PSYCHOLOGIA UCZENIA SI�

Praca zbiorowa pod redakcj�

Wydanie trzecie
WYDAWNICTWO NAUKOWE PWN WARSZAWA 1998
Ziemowita W�odarskiego

ANDRZEJ HANKA�A, MARIA LEDZI�SK.A, JERZY MROZIAK, ALEKSANDRA PIOTROWSKA, Z1EMOW1T

W�ODARSK1

SPIS TRE�CI

Ok�adk� i strony tytu�owe projektowa�a Dorota Truszczy�ska

Redaktor Janina Dembska
Redaktor techniczny Teresa Skrzypkowska

Copyright (c) by
Wydawnictwo Naukowe PWN Sp. z o.o. Warszawa 1996
ISBN 83-01-11867-9 ca�o�� ISBN 85-01-11949-7 t. 2

Cz�� IV
ZALE�NO�� PRZEBIEGU I EFEKT�W UCZENIA SI�
OD WCZE�NIEJSZEJ AKTYWNO�CI PODMIOTU 1 OD POPRZEDZAJ�CYCH CZYNNIK�W SYTUACYJNYCH
(Napisa�a Maria Ledzi�ska)
Rozdzia� (6. Og�lna charakterystyka transferu i proakcji 13
Wprowadzenie 13
16.1. Podstawowe poj�cia 13
16.2. Kryteria rozr�niania transferu i proakcji 14
16.3. Rodzaje transferu i proakcji 15
16.3.!. Transfer w sferze sensoryczn o-motory cznej 16
16.3.2. Transfer w sferze poznawczej 18
16.3.3. Transfer w sferze emocjonalno-spo�ecznej 23
Podsumowanie 24
Rozdzia� 17. Metodologia bada� 25
Wprowadzenie 25
17-1. Badanie transferu 25
17.1.1. Metody bezpo�rednie 25
17.1.2. Metody po�rednie 27
17.1.3. Trudno�ci w prowadzeniu bada� 28
17.2. Badanie proakcji 30
Podsumowanie 32
Rozdzia� 18. Czynniki wp�ywaj�ce na transfer i proakcj� 34
Wprowadzenie 34
18.1. Cechy podmiotu 35
18.1.1. Inteligencja og�lna 35
18.1.2. Styl poznawczy 40
18.1.3. Motywacja 41
18.1.4. Wiek 43
18.2. Aktywno�� poznawcza podmiotu 47
18.2.1. Aktywno�� poprzedzaj�ca realizacj� zadania pocz�tkowego 48
18.2.2. Nat�enie aktywno�ci 51
18.2.3. Samodzielno�� w zakresie aktywno�ci poznawczej 52
18.3. Cechy sytuacji zadaniowej 54
18.3.1. Podobie�stwo zada� 54
18.3.2. Poziom wyuczenia zada� pocz�tkowych 61
18.3.1.
Poziom trudno�ci zada�
Struktura zada� ....
Modalno�� bod�c�w
Odst�p czasu
Rozdzia� 19. Pr�by wyja�nienia transferu i proakcji
Wprowadzenie
19.1. Interpretacje bchawiorystyczne
19.2. Interpretacje poznawcze . . .
Podsumowanie
Dodatek
Cz�� V
ZALE�NO�� EFEKT�W UCZENIA SI�
OD PӏNIEJSZEJ AKTYWNO�CI PODMIOTU
I OD NAST�PUJ�CYCH CZYNNIK�W SYTUACYJNYCH
(Napisa�a Aleksandra Pioirowska)

Rozdzia� 20. Retroakcja i problemy metodologiczne zwi�zane z jej badaniem

Wprowadzenie
20.1. Hamowanie i u�atwienie retroaktywne
20.2. Szersze rozumienie retroakcji
20.3. Zagadnienia metodologiczne

20.3.1. Pomiar hamowania i u�atwienia retro aktywnego

20.3.2. Pomiar og�lnej interferencji retroaktywnej . . .
Podsumowanie
.i('"ivM"
Rozdzia� 21. Determinanty retroakcji
� y
Wprowadzenie ., -.
21.1. Cechy podmiotu ,
21.1.1. Wiek ':'[�
21.1.2. Inteligencja (,
21.1.3. Nastawienie
21.2. Aktywno�� w�asna jednostki
21.2.1. Rodzaje aktywno�ci w�asnej
21.2.2. Wzajemny stosunek rodzaju aktywno�ci w czasie uczenia sie kolejnych
tre�ci
21.3. Cechy sytuacji .� �
Cechy materia�u :
Stopie� opanowania materia�u
Odst�p czasu mi�dzy uczeniem sie a pomiarem
Spos�b pomiaru efekt�w
Kontekst uczenia si�

18.3.5. 18-3.6. 18.3.7. 18.3.8. Podsumowanie

Cechy
21.3.1.
21.3.2.
21.3.3.
21.3.4.
21.3.5.
21.4. Mo�liwo�ci przeciwdzia�ania hamowaniu retroaktywnemu
Podsumowanie
Rozdzia� 22. Istota retroakcji i jej mechanizmy
Wprowadzenie
22.1. Przegl�d klasycznych teorii i hipotez

67 69
70 71
74
76
76
77 79 86
93
93
94
94
96
96
100
101
103 104 104
105 105 106 107
108 109 109 117
119 120 121 122 125
128
128 128

Rozdzia! 23. Reminiscencja i problemy metodologiczne zwi�zane z jej badaniem

Wprowadzenie
23.1
23.2.
23.3.
23.4.
137
137 138 141 142 144 144 145 146
Zjawiska Ballarda i Warda-Hovlanda
Reminiscencja kr�tko- i d�ugoterminowa
Reminiscencja w zakresie przypomnie� werbalnych i czynno�ci motorycznych
Problemy metodologiczne w badaniach reminiscencji
23.4.1. Schematy bada� nad reminiscencj�
23.4.2. Trudno�ci metodologiczne i sposoby ich rozwi�zywania
Podsumowanie
Rozdzia� 24. Determinanty reminiscencji i pr�by jej wyja�nienia 148
148 149 149 150 151 152 153 154 154 155 156 157 157 158 259 160 160 161 163 166
Wprowadzenie
24.1. Cechy os�b ucz�cych si�
24.1.1. Wiek
24.1.2. 24.1.3. 24.1.4. 24.1.5.
P�e�
Zdolno�ci
Motywacja
Cechy osobowo�ci
24.2.
Cechy materia�u
24.2.1. Sensowno�� tre�ci i ich struktura
24.2.2. Pozycja element�w
24.3.
Spos�b uczenia si�
24.3.1. Uczenie si� skomasowane a uczenie si� roz�o�one w czasie ....
24.3.2. Czas ekspozycji element�w
24.4. 24.5. 24.6.
Stopie� opanowania materia�u
D�ugo�� przerwy mi�dzy uczeniem si� a pomiarem
Pr�by wyja�nienia reminiscencji
24.6.!. Przegl�d dawnych teorii i hipotez
24.6.2. Interpretacje wsp�czesne
Podsumowanie
Dodatek
Cz�� VI
ZABURZENIA UCZENIA SI� PO USZKODZENIACH M�ZGU
(Napisa� Jerzy Mroziak)
Wyja�nienia wst�pne 175
Rozdzia� 25. M�zgowe mechanizmy uczenia si� - zarys problematyki 177
Wprowadzenie 177
25.1, Teoretyczne problemy bada� nad m�zgowymi mechanizmami uczenia si� ...
177
25.2. Poszukiwanie biochemicznych podstaw pami�ci 181
Podsumowanie 183
Rozdzia� 26. Zesp� amnestyezny 185
Wprowadzenie 185
26.1. Zakres, trwa�o�� i formy zaburze� pami�ci 186
26.2. Encefalopatia Wernickego 189
26.3. Zesp�l amnestyezny Korsakowa 191

26.3.1. Zaburzenia pami�ci o etiologii niealkoholowej 193

26.3.2. Zaburzenia pami�ci o eliologii alkoholowej 194
26.3.1.
Podsumowanie
Rozdzia� 27. Zaburzenia pami�ci w niekt�rych schorzeniach m�zgu
Wprowadzenie
27.1. Urazy g�owy
27.2. 27.3. 27.4.
27.5. 27.6.
Choroby naczyniowe m�zgu
Guzy m�zgu
Zairucia
Nast�pstwa stosowania elektrowstrz�s�w
Uwagi ko�cowe
Podsumowanie
Rozdzia� 28. Zaburzenia pami�ci w nast�pstwie obustronnego uszkodzenia p�at�w
skroniowych m�zgu
Wprowadzenie
28.1. Zaburzenia pami�ci w nast�pstwie obustronnych resekcji przednich p�at�w
skroniowych
28.2. Pami�� u os�b po jednostronnych resekcjach skroniowych i z jednoczesn�
dysfunkcj� nie operowanego p�ata skroniowego
28.3. Penfielda koncepcja m�zgowych mechanizm�w pami�ci
28.4. Klasyfikacja zaburze� pami�ci zaproponowana przez J. Barbizeta
Podsumowanie
Rozdzia� 29. Zaburzenia pami�ci po jednostronnych uszkodzeniach p�kul m�zgowych
Wprowadzenie
29.1. Zaburzenia pami�ci w nast�pstwie jednostronnych resekcji skroniowych ....
29.2. Funkcjonalne zr�nicowanie p�kul m�zgowych

29.2.1. Wyniki bada� os�b po uszkodzeniach lub z dysfunkcj� jednej z p�kul

m�zgowych
29.2.2. Funkcjonalne zr�nicowanie p�kul u os�b zdrowych
29.2.3. Zjawisko funkcjonalnego zr�nicowania p�kul: uwagi krytyczne . .
Podsumowanie
Dodatek

201
201 202 208 211 212 214 216 217
219 219
220
225 226 228 230
231
231 232
237
237 239 240 241 243

31.1.1. Behawioryzm ortodoksyjny 271

31.1.2. Neobehawioryzm 276
31.2. Podej�cie poznawcze 281
31.2.1. Nurt redukcjonistyczny 286
31.2.2. Nurt iinlyredukcjonistyczny 290
31.2.3. Nurt pluralizmu metodologicznego 292
Podsumowanie 293
Rozdzia� 32. Mechanizmy uczenia si� w koncepcjach behawiorystycznych i poznawczych
294
Wprowadzenie , , 294
32.1. Behawi o ry styczna interpretacja mechanizm�w uczenia si� 295
32.1.1, Og�lne za�o�enia 295
32.1.2. Wyja�nianie uczenia si� r�nych rodzaj�w zachowa� 299
32.2. Poznawcza interpretacja mechanizm�w uczenia si� 304
32.2.1. Og�lne za�o�enia 304
32.2.2. Wyja�nianie uczenia si� r�nych rodzaj�w zachowa� 308
Podsumowanie 313
Rozdzia� 33, Pr�ba integracji koncepcji behawiorystycznych i poznawczych w
psychologii
uczenia si� 315
Wprowadzenie 315
33.1. Dotychczasowe pr�by 316
33.2. Propozycja autora 317
Podsumowanie 320
Dodatek 321
Zako�czenie {napisa� Ziemoml Wiodarski) 327
Bibliografia 331
Indeks nazwisk 381
Indeks rzeczowy 394

Cz�� VII
OG�LNE KONCEPCJE PSYCHOLOGICZNE
I ZWI�ZANE Z NIMI NURTY BADA� NAD UCZENIEM SI�
{Napisa� Andrzej Hankala)
Rozdzia� 30. Filozoficzne �r�d�a og�lnych koncepcji psychologicznych i aktualne
zwi�zki obu dyscyplin 249
Wprowadzenie 249
30.1. Zmiany historyczne 251
30.1.1, Kwestie epistemologiczne 251
30.1.2. Kwestie ontologiczne 255
30.2, Zr�nicowania wyst�puj�ce aktualnie 257
30.2.1. Kwestie cpistemologiczno-metodologiczne 258
30.2.2. Kwestie ontologiczne 264
Podsumowanie 269
Rozdzia� 31. Przegl�d nurt�w badawczych w ramach koncepcji behawiorystycznych
i poznawczych w psychologii uczenia si� 270

cz�� czwarta
Zale�no�� przebiegu i efekt�w uczenia si�
od wcze�niejszej
aktywno�ci podmiotu
i od poprzedzaj�cych
czynnik�w sytuacyjnych
napisa�a Maria Ledzi�ska

OG�LNA CHARAKTERYSTYKA TRANSFERU I PROAKCJI

Wprowadzenie
16.1. Podstawowe poj�cia
16.2. Kryteria rozr�niania transferu i proakcji
!6.3. Rodzaje transferu i proakcji

16.3.1. Transfer w sferze sensoryczno-motorycznej

16.3.2. Transfer w sferze poznawczej
16.3.3. Transfer w sferze emocjonalno-spo�ecznej
Podsumowanie
16.3.1.

Wprowadzenie
M�wi si� czasem, �e dzi�ki transferowi mo�na wykorzysta� w uczeniu si� to, co
dzia�o si� wcze�niej. Czym�e jest transfer?
Dane zamieszczone w tomie I informuj� o tym, �e przebieg i ko�cowe rezultaty
uczenia si� zale�� od wielu grup czynnik�w. Czynniki te to nie tylko zmienne
oddzia�uj�ce w trakcie przyswajania nowych tre�ci; nieoboj�tne okazuje si� tak�e
to, co poprzedza uczenie si� i co po nim nast�puje. W niniejszej cz�ci podr�cznika
zostan� przedstawione determinanty przebiegu i rezultat�w uczenia si� dzia�aj�ce w
okresie poprzedzaj�cym ten proces. W literaturze psychologicznej wp�yw tych
czynnik�w jest okre�lany mianem transferu i proakcji.
Rozpoczniemy od wyja�nienia termin�w. Kiedy m�wi si� o transferze, kiedy za� o
proakcji? Dalej zajmiemy si� r�nymi rodzajami transferu i proakcji. B�dziemy
szukali odpowiedzi na pytanie, w jakich dziedzinach (sferach) ludzkiego dzia�ania
wyst�puje transfer i czym si� w�wczas wyra�a.

16.1. Podstawowe poj�cia

Przyswajaj�c nowe tre�ci, nawi�zujemy zazwyczaj do tre�ci przyswojonych wcze�niej.
Do�wiadczenie zdobyte przez jednostk� wp�ywa na przebieg gromadzenia nowych danych.
Je�li wp�yw ten daje si� zarejestrowa�, m�wimy o transferze, czyli przenoszeniu si�
wprawy (por. Woodworth, Schlosberg,

13

wioaarsKi,
oiuiici, mo, iiiuiu.iiii�u"a, wioaarsKi, ly/y; ��
mann, 1986). Minione prze�ycia u�atwiaj� zazwyczaj b�d� utrudniaj� nabywanie nowych
informacji. Transfer rozumiany jako przenoszenie si� wprawy z sytuacji
wcze�niejszych na p�niejsze jest zjawiskiem powszechnym. Obserwuje si� go w
szerokim zakresie u ludzi i u zwierz�t.
Uprzednie do�wiadczenie podmiotu determinuje nic tylko przebieg nabywania nowych
wiadomo�ci i umiej�tno�ci, ale tak�e ko�cowe rezultaty uczenia si�. Gdy interesuje
nas w�a�nie ten wp�yw, m�wimy o proakcji lub interferencji proaktywnej.
16.2. Kryteria rozr�niania transferu i proakcji
Og�lnie rzecz bior�c, mo�na wyodr�bni� dwa przeciwstawne stanowiska. Wed�ug
pierwszego transfer i proakcja to zjawiska to�same (Ehrlich, 1975; Marton, 1976,
1978; Dempster, Cooney, 1982; Opoku, 1982; Maksimienko, �uszin, 1983). Inni autorzy
dokonuj� rozr�nienia mi�dzy transferem i proakcja, podkre�laj�c, �e wyodr�bnienie
to ma charakter formalny, a jego podstaw� stanowi uwzgl�dnianie odmiennych
wska�nik�w uczenia si�. Kryterium podzia�u wi��e si� wi�c z metodologi� bada�.
W psychologii klasycznej upowszechni! si� podzia� proces�w pami�ci na trzy fazy:
zapami�tywanie, przechowywanie i przypominanie (patrz t. I, rozdz. 2.). Wskazywano
wielokrotnie na umowno�� owego rozr�nienia, uwypuklaj�c m.in. trudno�� w ustaleniu
granic czasowych (W�odarski, 1967; Kurcz, 1975; Budohoska, W�odarski, 1977;
W�odarski, 1990). Wyodr�bnienie zapami�tywania i przypominania znajduje
uzasadnienie w rozwa�aniach metodologicznych, kiedy jeste�my zainteresowani b�d�
przebiegiem przyswajania informacji i nabywania umiej�tno�ci, b�d� sposobem oraz
rezultatami aktualizowania danych. S� to jakby dwie strony (dwa aspekty) tego
samego zjawiska: z jednej strony wchodzi w gr� nabywanie wiedzy i sprawno�ci, z
drugiej - jego przejawy, rejestrowane ju� po zako�czeniu uczenia si�.
O transferze m�wimy wtedy, gdy tre�ci uprzednio opanowane wywieraj� wp�yw na
przyswajanie nowych materia��w. Kontrolowane w�wczas przez badacza wska�niki
uczenia si� to zazwyczaj czas jego trwania lub liczba pr�b niezb�dnych do wyuczenia
si� nowych danych.
W tych samych pr�bach przedmiotem zainteresowania mo�na uczyni� wp�yw uprzedniego
uczenia si� na wska�niki uzyskiwane przy pomiarze rezultat�w opanowania nowych
tre�ci b�d� umiej�tno�ci. M�wimy w�wczas o pomiarze interferencji proaktywnej, w
skr�cie - proakcji. Eksperymentator analizuje wtedy takie wska�niki, jak liczba
prawid�owo odtworzonych element�w, zakres poprawnych rozpozna�, dok�adno��
rekonstrukcji.
Rozr�nienie transferu i proakcji - klarowne, gdy idzie o metodologi� bada� - - ma
s�abe uzasadnienie poza laboratorium psychologicznym.

Davis i in., 1983; Gagne, 1985). Racje te s�abn� jednak wobec niekt�rych argument�w
empirycznych. W pewnych przypadkach stwierdza si� mianowicie pozytywny wp�yw
poprzedzaj�cego uczenia si� na opanowanie nowych tre�ci, negatywny za� - na
p�niejsze ich aktualizowanie (m.in. Morgan, w odr*�maiH11 Underwood, 1950). Fakt
ten nakazuje traktowa� roz��cznie transfer i proak-cjc. Je�liby jednak pozostawa�
przy stanowisku eksponuj�cym nieroz��czno�� faz procesu pami�ciowego, to mo�na dane
dotycz�ce transferu i proakcji ujmowa� ��cznie. Stanowisko to ma wielu zwolennik�w.
Propozycja polegaj�ca na wsp�lnym analizowaniu transferu i proakcji mo�e by� tak�e
uzasadniana argumentami "statystycznymi". Dane dotycz�ce istoty i determinant
zapami�tywania - a z t� faz� wi��e si� transfer w uczeniu si� - s� bowiem
niewsp�miernie bogatsze, w zestawieniu z odno�nymi informacjami dotycz�cymi
przypominania. Zagadnienie wp�ywu uprzedniego uczenia si� na wyniki aktualizowania
tre�ci przyswojonych p�niej (proakcja) implikuje zreszt� konieczno�� poznania
samego zjawiska przypominania. Zosta�o ono zbadane w niewielkim zakresie, przy czym
poszukiwania empiryczne wymagaj� pokonania wielu przeszk�d (Adams, 1967; Kintsch,
1970; Anderson, Bower, 1972; Ratcliff, Murdock, 1976; Yussen, Levy, 1977; Gick i
Holyoak, 1987). St�d nier�wnowaga danych - zdecydowanie wi�cej informacji na temat
transferu ni� proakcji.
16.3. Rodzaje transferu i proakcji
Transfer
Podstawowe kryterium rozr�nienia rodzaj�w transferu i proakcji stanowi rodzaj
wp�ywu poprzedzaj�cego uczenie si� na nabywanie i aktualizowanie p^^y^y kolejnych
tre�ci. Tak wi�c, je�li uprzednie do�wiadczenie u�atwia zdobycie kolejnego, m�wimy
o transferze dodatnim, pozytywnym. Utrudniaj�cy wp�yw wcze�niejszego uczenia si� na
opanowywanie nowego materia�u stanowi dow�d istnienia transferu ujemnego,
negatywnego.
i hamowanie proaktywne
Analogiczne rozr�nienie odnosi si� do proakcji. M�wi si� o proaktyw-nym u�atwieniu,
gdy wcze�niejsze uczenie si� polepsza rezultaty aktualizowania materia�u p�niej
opanowanego. Hamowanie proaktywne z kolei oznacza negatywny wp�yw poprzedniego
uczenia si� na rezultaty przyswojenia nowego materia�u. Proakcja bywa opisywana
g��wnie ze wzgl�du na �w korzystny lub niekorzystny wp�yw poprzedzaj�cego uczenia
si� na rezultaty aktualizowania. Natomiast w odniesieniu do transferu mo�liwe s�
jeszcze inne wyodr�bnienia i podzia�y.
15
Z uwagi na to, czego dotyczy przeniesienie, wyr�nia si� transfer niespecyficzny i
specyficzny. Transfer niespecyficzny, zwany te� og�lnym lub transferem zasad,
polega na przenoszeniu og�lnych sposob�w uczenia si�, szerzej - post�powania.
Okre�la si� go te� jako "transfer uczenia si�, jak si� uczy�" (learning to learn).
Ma on charakter og�lny, nie pozostaje bowiem

Wia�.)
1965; Szewczuk, 1966; Hilgard, 1967; Budohoska, Wlodarski, 1977; Ta�yzina, 1980).
Transfer niespecyficzny odnosi si� do r�nych sfer aktywno�ci cz�owieka, ale
najwyra�niej obserwuje siego w funkcjonowaniu poznawczym1. Zwraca przy tym uwag�
fakt, i� operowanie sprawdzonymi metodami uczenia si� czy rozwi�zywania zada� bywa
u�wiadamiane w r�nym stopniu.
Transfer specyficzny ma znacznie w�szy zakres, a jego wyst�powanie wi��e si� z
obecno�ci� - w kolejno przyswajanych materia�ach - podobnych element�w.
Upodobnianie materia��w wp�ywa na kierunek i si�� przeniesienia wprawy.
Determinanty transferu specyficznego by�y w przesz�o�ci bardzo intensywnie badane
(Woodworth, Schlosberg, 1963). Wi�kszo�� prac prowadzonych wsp�cze�nie dotyczy
transferu zasad; znajduje to r�wnie� odbicie w naszym opracowaniu.
Trzecie kryterium wyodr�bnienia rodzaj�w transferu stanowi sfera aktywno�ci, w
kt�rej stwierdza si� przeniesienie wprawy. W dotychczasowych opracowaniach zwyk�o
si� wyr�nia� i charakteryzowa� tansfer sensomotory-czny i poznawczy. Rezultaty
nowszych bada� nakazuj� uwzgl�dnia� jeszcze trzeci� jego odmian�, mianowicie
transfer w sferze emocjonalno-spo�ecznej,. dotycz�cy nabywania sprawno�ci
zwi�zanych z funkcjonowaniem cz�owieka w grupach spo�ecznych.
16.3.1. Transfer w sferze sensoryczno-motorycznej
Wiele wczesnych bada� nad przenoszeniem si� wprawy odnosi�o si� do transferu w
sferze sensoryczno-motorycznej2. Rejestrowano wyst�powanie zjawiska b�d� na
poziomie receptor�w, b�d� efektor�w. W pierwszym przypadku m�wi si� o transferze
sensorycznym. Udowodniono na przyk�ad, �e zaanga�owanie pewnych receptor�w
przyczynia si� do zmiany wra�liwo�ci w obr�bie innych. Rezultat mo�na obserwowa� w
obszarze tej samej modalno�ci zmys�owej; jest to tzw. transfer intrasensoryczny. Na
przyk�ad pr�g czu�o�ci dotykowej (mierzonej za pomoc� estezjometru) obni�a si� w
efekcie stymulacji tego samego fragmentu sk�ry ko�czyny, a wzrost czu�o�ci przenosi
si� na bilateralny odcinek sk�ry ko�czyny drugiej (Volk-man, 1858, cyt. za: Kurcz,
1975).
1 Niekt�rzy autorzy traktuj� jako odmian� transferu zjawisko rozgrzewki.
Zalicza si� do
niej odmienne formy przygotowania os�b badanych, przyjmuj�ce posta� o r�nym stopniu
og�lno�ci, np. pobudzenie, selektywne ukierunkowanie uwagi, a� do zapoznania si� z
zadaniem.
Tak rozumiane przygotowanie mo�e by� kontrolowane poprzez tre�� instrukcji lub
prezentacje
materia�u. Spe�nia swa rol�, gdy pojawia si� przed zadaniem krytycznym, kt�rego
przebieg
z regu�y u�atwia {m.in. Ehriich, 1975).
Podobnie w konwencji i terminologii transferu rozpatrywane bywa zjawisko torowania
(priming), odkryte przez Cramera (1969) w badaniach nad rozpoznawaniem.
2 Wyczerpuj�cy przegl�d zgromadzonych danych zawiera opracowanie Woodwortha
i Schlosberga (1963).

Ustalono w tym zakresie mi�dzy innymi, �e czynno�� percepcyjna jednego zmys�u mo�e
ulega� zmianie w wyniku �wiczenia innej modalno�ci zmys�owej. Na przyk�ad Gaydos
(1956) uczy� swych badanych kszta�tu figur: jedna grupa uczy�a si� figur dotykaj�c
je bez ogl�dania, druga - ogl�daj�c bez dotykania. Nast�pnie odwracano sytuacje i
badano transfer. Okaza�o si�, �e "przej�ciu" od dotyku do ogl�dania towarzyszy�
silniejszy transfer ni� w uk�adzie odwrotnym.
Intersensoryczne przenoszenie si� wprawy stanowi tak�e przedmiot wsp�cze�nie
prowadzonych bada�, koncentruj�cych si� najcz�ciej wok� trzech problem�w.
Pierwszy to wyst�powanie mi�dzymodainego transferu u zwierz�t (m.in. Wilson,
Zteler, 1976; Etttinger, Jarvis, 1976). Wyniki por�wnuje si� cz�stokro� z odno�nymi
danymi uzyskiwanymi w badaniach ludzi.
Drugi problem dotyczy wielorakich podmiotowych uwarunkowa� transferu
sensomotorycznego. Najcz�ciej badane zmienne - stanowi�ce hipotetyczne determinanty
przeniesienia wprawy - to cechy osobowo�ci lub systemu poznawczego jednostki (m.in.
Waddell, 1975; Sinha, Jain, 1975; Yeterian, 1977; Mohan, 1981).
Trzecie, najbardziej interesuj�ce spo�r�d eksplorowanych zagadnie�, wi��e si� z
rozwojowymi zmianami w zakresie zjawiska transferu. Gottfried i wsp�autorzy (1977)
analizowali mi�dzymodalny transfer u niemowl�t. Dzieciom eksponowano przedmioty o
odmiennych kszta�tach, a nast�pnie sprawdzano umiej�tno�� r�nicowania przedmiot�w
nowych i nieznanych, odbieranych za pomoc� r�nych analizator�w. Okaza�o si�, �e
dzieci cz�ciej patrzy�y i cz�ciej si�ga�y po nowy ni� po znany przedmiot, o ile
tylko wcze�niej podobny przedmiot percypowa�y dotykowo.
Z kolei Steinberg (1974) przebada�a 40 dzieci w wieku 20-27. 28-31 i 32-36
miesi�cy. Dopiero dzieci powy�ej 28. miesi�ca �ycia by�y zdolne do identyfikacji
wcze�niej rozpoznawanego bod�ca po zmianie jego wygl�du zewn�trznego. Dzieci
m�odsze rozpoznawa�y uprzednio prezentowany przedmiot nawet po up�ywie 45 minut,
ale nie wyst�powa� u nich transfer rozpozna� na ten sam przedmiot, je�li by� on
zewn�trznie zmieniony. A zatem nast�puj�cy z wiekiem rozw�j proces�w symbolicznych
wp�ywa prawdopodobnie tylko na kodowanie informacji, pozostaj�c bez wp�ywu na ich
przechowywanie.
Szczeg�lnie interesuj�cym rodzajem transferu sensomotorycznego jest przenoszenie
si� wprawy na poziomie efektor�w. Najcz�ciej opisywan� jego odmian� stanowi tzw.
transfer bilateralny. W czasach odleg�ych badano go wy��cznie w laboratorium
psychologicznym, pos�uguj�c si� prost� aparatur�. Najliczniej opisywane s�
eksperymenty z zastosowaniem techniki rysowania przed zwierciad�em. Osob� badan�
�wiczono w obwodzeniu konturu jakiej� figury w ten spos�b, �e widzia�a t� figur�
oraz w�asn� d�o� wy��cznie w lustrze (patrz t. I, rozdz. 8.6). Po opanowaniu tej -
jak si� okazuje - trudnej

Transfer bi],"ileraln\
17

wprawy nie tylko z jednej r�ki na drug�, ale tak�e z r�ki na nog�.
Transfer bilateralny, poznany wiele dziesi�t�w lat temu, nic przesta� fascynowa�
badaczy (m.in. Hicks i in" 1982). Wsp�cze�nie analizuje si� go r�wnie�, badaj�c
m.in. przenoszenie si� wprawy w zakresie ruch�w zlo�o-"fer nych, np.
skomplikowanych element�w �wicze� sportowych. Pr�buje si� dllJ �ledzi� przebieg i
rezultaty przeniesienia wprawy w zakresie ruch�w wykony-,(tm) wanych przez
sportowc�w ko�czynami jednej strony cia�a na stron� przeciwn� (Puni, 1970;
Starosta, 1975; Puni, Starosta, 1979; Starosta, 1983). S�dzi si� nawet, �e
rezultaty osi�gane przez przedstawicieli niekt�rych dyscyplin sportu zaie�� od
umiej�tno�ci wykonywania tzw. ruch�w symetrycznych (z udzia�em ko�czyn obu stron
cia�a).
Obserwuje si� ewolucj� w zakresie bada� nad transferem w sferze sensoryczno-
motorycznej. Oto jej przejawy:
a) wzrost liczby i r�norodno�� poruszanych problem�w (nie tylko
opisywanie zjawiska, ale i studiowanie jego uwarunkowa�);
b) szczeg�lne zainteresowanie intersensorycznym przenoszeniem si�
wprawy (ujmowanie go w perspektywie rozwojowej);
c) interpretowanie uzyskiwanych rezultat�w w ramach za�o�e� psycho
logii poznawczej (np. brak transferu z powodu niezdolno�ci do semantycz
nego kodowania bod�c�w);
d) analizowanie zjawiska transferu przez przedstawicieli wielu dyscyplin
i wykorzystywanie go w praktyce (np. znaczenie bilateralnego transferu
w sporcie).
16.3.2. Transfer w sferze poznawczej
Przenoszenie wprawy w sferze poznawczej to problem przewa�aj�cy we wsp�czesnych
badaniach transferu. Du�e zainteresowanie transferem poznawczym wydaje si�
zrozumia�e w �wietle dominuj�cych obecnie koncepcji i teorii psychologicznych.
Jeden z g��wnych nurt�w psychologii poznawczej stanowi� badania r�nych rodzaj�w
nabywania wiedzy, zw�aszcza wiedzy uog�lnionej i do�wiadczenia w postaci
przyswojonych poj�� oraz strategii poznawczych (patrz cz. VII).
Sformu�owanie "transfer w sferze poznawczej" jest jednak ma�o precyzyjne. Pr�by
opera ej onalizacji terminu ko�czy�y si� zazwyczaj opisem przenoszenia si� wprawy w
zakresie rozwi�zywania zada� b�d� zapami�tywania. Analizuj�c transfer w
zapami�tywaniu, pragniemy uwypukli� ten jego aspekt, jaki stanowi nabywanie
strategii pami�ciowych.
Insfer W dawnych pracach psychologicznych nad rozwi�zywaniem zada�
uuui interesowano si� g��wnie wgl�dem, rozumianym jako nag�e "dostrze�enie
rozwi�zania. Problem ten nadal interesuje wielu badaczy (m.in. Roth, 1979;
Jacobs, Dominowski, 1981). Z samym zjawiskiem wgl�du mamy jednak do
czynienia do�� rzadko; w praktyce �ycia codziennego o wiele cz�ciej

Terminowi "zadanie" po�wi�cono wicie rozwa�a� (por. m.in. Tomaszew-ski, 1971).

Badacze odwo�uj� si� zazwyczaj do nadrz�dnego terminu "aktywno��". Wsp�lnym
elementem zada� jest to, �e jednostka staje przed konieczno�ci� odkrycia tego,
czego nie zna, a co musi "zobaczy�" w przedmiocie. Niezb�dne okazuje si� zatem
dzia�anie w kontakcie z tym obiektem (m.in. Kostiuk, Ba��, 1977). Rozwi�zanie
zadania sprowadza si� do przekszta�cenia zastanego stanu przedmiotu w stan
po��dany. Znalezienie rozwi�zania wymaga dysponowania �rodkami, kt�rymi s�
zazwyczaj przedmioty materialne (narz�dzia) lub instrumenty niematerialne (idee,
pomys�y, hipotezy).
Spo�r�d r�nego rodzaju zada� wyodr�bnia si� takie, kt�rych wykonanie Rodzaje zada�
wymaga posiadania informacji. Znaczn� ich cz�� stanowi� zadania poznaw-
p"7nilw'3*";h cze, wymagaj�ce zaktualizowania lub wytworzenia wiedzy. Transfer w
ich rozwi�zywaniu by� przedmiotem szczeg�lnego zainteresowania. Zadania
poznawcze mo�na uporz�dkowa� wed�ug kryterium stopnia trudno�ci, jaki stwarza�o
jednostkom znalezienie rozwi�zania. Oto przyk�ady.
Przedmiotem bada� by� m.in. transfer w zakresie umiej�tno�ci tworzenia modeli i
pos�ugiwania si� nimi. W eksperymencie przeprowadzonym przez Wiengier (1983) uczono
dzieci w wieku przedszkolnym zasad modelowania Muddowari? przestrzennego.
Pos�uguj�c si� grami dydaktycznymi, uczono zast�powa� elementy realnych tre�ci ich
symbolicznymi (graficznymi) odpowiednikami. W testach kontrolnych sprawdzano przede
wszystkim transfer nabytych umiej�tno�ci w rozwi�zywaniu nowych typ�w zada�.
Zbli�one eksperymenty przeprowadzili r�wnie� Chaliziewa (1979) i Stoietniew (1979).
Analizowano tak�e przenoszenie si� wprawy w sferze pos�ugiwania si� algorytmami,
rozumianymi jako sposoby post�powania pozwalaj�ce bezb��dnie zaplanowa� i wykona�
jakie� z�o�one zadanie. Badacze stosowali przy tym r�ne okre�lenia, np. wytwarzanie
plan�w dzia�ania, schemat�w operacji, program�w czynno�ci (Smirnow, 1975; Ta�yzina,
1978; Weinberg, 1979; Bruszlinskij, 1982; Tichomirow, 1984; Young, 1984). W pr�bach
najbardziej P(tm)^(tm)*(tm) ^ z�o�onych proceduralnie uczono zasad konstrukcji
algorytm�w bada� nau- jlB"ryt(tm)n" kowych, rejestruj�c wielko�� przeniesienia
wprawy w tym zakresie.
W eksperymencie zaprojektowanym przez Fridman (1975) nauczano uczni�w szk� �rednich
konstruowania obiekt�w wed�ug za��czonej instrukcji, z zastosowaniem tzw. poj��
genetycznych (tj. dotycz�cych pochodzenia przedmiot�w). W pr�bie kontrolnej
wymagano opracowania algorytmu konstrukcji innego obiektu, w sytuacji gdy dzieci
dysponowa�y tylko jego opisem. Wi�kszo�� badanych, po opanowaniu schematu tworzenia
algorytmu, przenosi�a go z powodzeniem na tre�ci innych dyscyplin, a w ich ramach
na r�ne rodzaje opis�w.
Usowa (1980) opisuje transfer w zakresie umiej�tno�ci samodzielnego Eksperymentowa
planowania i przeprowadzania eksperyment�w, �ci�lej - zdolno�ci formu�owania celu
dzia�a�, formu�owania hipotez, planowania przebiegu po- 19

isler ani u
t�-gii

pomiar�w, opr�icuwjvvam<i uijst.anji.ii ycn.

Niekt�rzy badacze wskazuj� na mo�liwo�� wyst�powania transferu w zakresie
dokonywania odkry�. Na przyk�ad J. Bruner (1978, s. 676-677) pisze: "(...) Cz�owiek
uczy si� heurystyki dokonywania odkry� jedynie poprzez �wiczenie w zakresie
rozwi�zywania problem�w i pr�by dokonywania odkry�. Im wi�ksz� kto� ma tego typu
praktyk�, tym wi�ksze jest prawdopodobie�stwo, �e nast�pi uog�lnienie tego, czego
si� nauczy�, w styl rozwi�zywania problem�w czy dociekania, styl u�yteczny dla
ka�dego lub prawie ka�dego typu zadania, z jakim mo�e si� cz�owiek zetkn�� (...).
Sprawa jest oczywista: niejasne jest tylko, jakie rodzaje treningu i nauczania daj�
najlepsze efekty. W jaki spos�b nauczy� dziecko, by wytrwale wypr�bowywa-�o jaki�
pomys�? �wiczenie si� w dociekaniu, w d��eniu do odkrycia r�nych rzeczy samemu, to
jest w�a�nie to, czego nam trzeba, ale w jakiej formie? Jestem przekonany tylko o
jednym: �e nigdy nie widzia�em, by kto� si� poprawi� w sztuce i technice
post�powania badawczego w jaki� inny spos�b, ni� przez podj�cie takiej
dzia�alno�ci".
Przegl�d problem�w badawczych formu�owanych przez r�nych autor�w wskazuje na
dominant� dw�ch nurt�w zainteresowa�. Pierwszy dotyczy zale�no�ci mi�dzy cechami
kolejno rozwi�zywanych zada� (m.in. struktur� formaln�, podobie�stwem tre�ciowym,
sposobem prezentacji) a wielko�ci� transferu poznawczego (Reed i in., 1974; Sanders
i in., 1977; Gick, Holyoak, 1980; Houston, 1982; Steinberg, 1983). Drugi nurt
interesuje si� zale�no�ci� mi�dzy rodzajem aktywno�ci przejawianej przez podmiot w
trakcie poszukiwania rozwi�zania a intensywno�ci� przenoszenia si� wprawy (m.in.
Wenzelburger. 1975; Laughlin, Sweeney, 1977; Sugie i in.. 1979; Szczerbo, 1984).
M�wi�c o strategiach pami�ciowych, mamy na uwadze poczynania jednostki u�atwiaj�ce
przyswojenie i (lub) zaktualizownie tre�ci. Zachowanie w pe�ni strategiczne - to
dzia�anie �wiadome, zamierzone oraz dostosowane do sytuacji zadaniowej
(Jagodzi�ska, 1984). Strategie pami�ciowe pojawiaj� si� w ontogenezie w okre�lonej
kolejno�ci, a ich rozw�j wi��e si� z trzema grupami determinant. Stanowi� je: po
pierwsze - og�lny rozw�j poznawczy (Flavell. 1970, 1988); po drugie - odzia�ywania
szko�y dostarczaj�ce bogatyt^i do�wiadcze� zwi�zanych z uczeniem si� (m.in.
Tatyzina, 1978; Makarowa, 1982; Riepkina, 1983); po trzecie - zmiany w metapoznaniu
(Kitchener, 1983; Flavell, 1987,1979; Karmiloff-Smith 1986: Boekaerts. 1987;
Jagodzi�ska. 1984, 1985a; Czerniawska, 1986).
Szczeg�ln� rol� w kszta�towaniu strategii pami�ciowych przypisuje si� szkole,
szerzej - ka�demu planowemu, zorganizowanemu nauczaniu. Udo-kumentowno empirycznie,
�e osoby nie poddawane systematycznemu oddzia�ywaniu szko�y pos�uguj� si� tylko
nielicznymi strategiami, i to g��wnie zwi�zanymi z wymaganiami swojej kultury
(m.in. Kail, Hagen, 1982).
Transfer w stosowaniu strategii pami�ciowych badano �wicz�c osoby w zakresie
okre�lonej strategii (jednej lub wielu) i sprawdzaj�c efektywno��

IU5IV�I1V Utfu*. ^��Ulfl. WllllUSllt. VJ�lll^ �a�> 1 l_ LL 1J I

UJ l_ 111 y
niaj�cym badania z udzia�em os�b w r�nym wieku.
a) Eksperymenty z udzia�em dzieci. W licznych badaniach �wiczono r�ne strategie,
okre�laj�c nast�pnie wielko�� przeniesienia wprawy. Interesowano si� strategiami o
r�nym stopniu z�o�ono�ci. Sherman i Anderson (1980) relacjonuj� przebieg ciekawego
eksperymentu, dotycz�cego treningu uwagi u dzieci nadpobudliwych psychoruchowo, w
wieku 6-8 lat. �wiczenie polega�o na dostarczaniu dzieciom natychmiastowych
informacji zwrotnych
0 ich zachowaniu; umo�liwia�a to specjalnie skonstruowana aparatura.
Obserwowano systematyczny wzrost zachowa� �wiadcz�cych o polepszeniu
koncentracji uwagi na zaj�ciach lekcyjnych.
Kenney i jego wsp�pracownicy (1967) poddawali �wiczeniom kiluletnie dzieci, kt�re
nie powtarza�y spontanicznie materia�u w czasie przeznaczonym na jego
zapami�tywanie. W trakcie eksperymentu polecano im powtarza� po cichu nazwy
przedmiot�w przedstawionych uprzednio na obrazkach. Dzieci szybko uczy�y si�
wymaganego sposobu post�powania, transfer by� jednak niewielki, a efekt treningu -
nietrwa�y.
Rejestrowano przeniesienie wprawy tak�e w odniesieniu do strategii z�o�onych, jak
np. strukturalizowanie (organizowanie) tre�ci. Dane o transferze tej strategii s�
bardzo bogate (m.in. Herriot i in., 1973; W�odarskL 1974. 1984, 1990; patrz te� t.
I, rozdz. 12.).
Motywem inicjowania treningu strategii organizowania by�a do�� jednomy�lnie
stwierdzana pozytywna korelacja mi�dzy poziomem ustruktu-ralizowania tre�ci a
zakresem ich odtwarzania, szybko�ci� uczenia si�
1 �atwo�ci� wykorzystywania w innych sytuacjach (m.in. Conrad, 1972;
Ehrlich. 1972; W�odarski, 1972, 1974, 1984, 1985; Glynn, Di Vesta, 1977;
Kr�iikowska-Wa�. 1979; Chmielewska, 19806; Urban, 1980). Do bada�
anga�owano dzieci nie umiej�ce stosowa� strategii organizowania. Eks
perymenty oparto na klasycznej tr�jcz�onowej procedurze, uwzgl�dniaj�cej
pretest, trening i posttest (Piaget, Inhelder, 1968; Tieplienkaja, 1968; Grzy-
wak-Kaczy�ska, Walesa, 1969: Inhelder i in., 1974; Moely, Wendell, 1974;
Ledzi�ska, 1981). W konkretnych sytuacjach badawczych przyjmowano
zazwyczaj zesp� heurystycznych regu� post�powania z osobami naucza
nymi (Berlyne. 1969; Kozielecki, 1975; Poplucz, 1981). Trening mia� charak
ter �wiczenia wielokrotnego i zr�nicowanego (por. m.in. Godlewska i in.,
1976). W jego trakcie uaktywniano dzia�alno�� my�low� os�b badanych.
W przypadku najm�odszych dzieci wykorzystywano materia�y niewerbalne
i stosowano proste procedury, typu instrukcji pokazowo-s�ownej (m.in.
Kosma, 1964; Grzywak-Kaczy�ska, Walesa, 1969; Padilla, 1975; Urban,
1980). W eksperymentach z udzia�em starszych dzieci (uczni�w) pos�ugi
wano si� tre�ciami s�ownymi i bardziej z�o�onymi sposobami post�powania
(Samochwatowa, 1967; Janukowicz, 1973; Walesa, 1973; Schulman, 1977;
Manzat, 1977).

Trenowanie strategii u dzieci

21

�cme tsgu 7ych

rowano transfer dodatni. Dzieci, kt�re przed treningiem wykazywa�y nisiti poziom
organizowania tre�ci, po treningu przechodzi�y na wy�szy poziom strukturalizowania,
w zwi�zku z czym wnioskowano o nabyciu nowej strategii uczenia si�.
b) Eksperymenty z udzia�em os�b doros�ych. Dane dotycz�ce stosowania strategii
przez osoby doros�e s� znacznie ubo�sze. Tak�e u tych os�b pr�bowano wywo�ywa� i
udoskonala� r�ne strategie uczenia si�. NiHeffer i Sharpe (1978) opisuj� trening w
zakresie strategii koncentracji uwagi. Treat i Reese (1976) �wiczyli z kolei
strategi� wizualizacji. Polecali mianowicie osobom badanym wyobra�anie sobie
obiektu kojarz�cego si� eksperymentatorowi z par� st�w b�d� wytwarzanie wyobra�enia
czego�, co reprezentowa�o zestaw wyraz�w, a nast�pnie kontrolowali pos�ugiwanie si�
tym sposobem uczenia si� oraz jego efektywno��.
Inni autorzy �wiczyli osoby badane w zakresie umiej�tno�ci sporz�dzania notatek z
zapami�tywanych tre�ci. Zechmeister i wsp�autorzy (1972) "podpowiadali" jako
strategi� zapami�tywanie miejsc na stronie, w kt�rych znajduj� si� okre�lone
informacje. Stymulowano ponadto osoby ucz�ce si� do stosowania strategii
podkre�lania wa�nych danych lub rysowania schemat�w (Vezin, Damerval, 1978).
W niekt�rych eksperymentach zalecano ucz�cym si� r�ne strategie, sprawdzaj�c
nast�pnie przenoszenie ich na inne sytuacje. Do takich pr�b mo�na zaliczy� badanie
Singera i wsp�pracownik�w (1980). Badaj�c student�w, autorzy stwarzali pi��
odmiennych sytuacji (kontroln� i cztery eksperymentalne), r�ni�cych si� rodzajem
sugerowanych przez badacza strategii obs�ugiwania urz�dzenia technicznego. W
zadaniach testowych sprawdzano m.in. zdolno�� do generalizowania ka�dej strategu:
wyobra�ania, grupowania, werbalizowania, dokonywania wyboru czynno�ci sprz�onego z
uzyskiwaniem informacji zwrotnej. Najwy�szy poziom przeniesienia wprawy stwierdzono
w przypadku strategii wyobra�eniowej.
Z przeprowadzonych analiz wynika, �e osoby doros�e wykorzystywa�y proponowane
sposoby uczenia si�, je�li uzna�y je za zgodne ze swymi preferencjami i adekwatne
do przyswojenia tre�ci eksperymentalnych (Rains, 1977). Ta subiektywna ocena
determinowa�a wielko�� rejestrowanego transferu. Na uwag� zas�uguje fakt, �e
subiektywna ocena u�yteczno�ci strategii stanowi�a zmienn� nie odgrywaj�c� tak
du�ej roli w badaniach z udzia�em dzieci. Ponadto doro�li - w przeciwie�stwie do
dzieci - identyfikowali nawet "ukryte" informacje, zawarte w instrukcjach
formu�owanych przez eksperymentatora, i pos�ugiwali si� nimi podczas p�niejszych
aktualizacji. Szybsze i efektywniejsze jest tak�e sprz�enie zwrotne mi�dzy badaczem
a doros�� osob� badan�, stanowi�ce jedn� z determinant transferu w zakresie
strategii pami�ciowych (m.in. Glover i in., 1982; Weinstein, 1988).
W por�wnaniu z zagadnieniem przenoszenia si� wprawy w rozwi�zywaniu zada�
poznawczych transfer w stosowaniu strategii pami�ciowych - jako

unaiuiinv'-
transferu r�nych strategii pami�ciowych. Drugi nurt koncentruje si� na poszukiwaniu
rozwi�za� organizacyjnych pracy szko�y, tak aby wytworzy� efektywne strategie
uczenia si� i zapewni� ich maksymalny transfer na sytuacje pozaszkolne (Elkonin,
Dawydow, 1966; Zankow, 1976; Puszkin, 1977; Potapowa, 1978; Mocza�owa, 1980;
Nakoneczna, 1980; Ta�yzina, 1980; Czerwi�ska-Jasiewicz, 1983).
16.3.3. Transfer w sferze emocjonalno-spo�ecznej
Coraz cz�ciej pisze si� o przenoszeniu wprawy w zakresie funkcjonowania
emocjonaino-spo�ecznego.
W toku rozwoju cz�owiek nabywa umiej�tno�ci nawi�zywania kontakt�w, wymiany my�li,
komunikowania potrzeb. S� one z�o�ne i opanowanie ich wi��e si� niejednokrotnie z
przekroczeniem szeregu barier (Reykowski, 1970; Aronson, 1978; Lewicka, 1985).
Pokonywaniu owych barier s�u�� organizowane przez psycholog�w oddzia�ywania
terapeutyczne. Istot� procesu tera- usprawnianie peutycznego, kt�ry ma wywo�a�
okre�lone, korzystne zmiany, jest tzw. f(tm)kei(tm)<(tm)ama
jedn
w otoczeniu
uczenie si� problemowe. Ujmuje si� np. jako problem, kt�ry wymaga rozwi�zania w
trakcie terapii, utrwalony, acz nieskuteczny wzorzec interakcji, charakterystyczny
dla jednostki (Leder, Karwasarski, 1983). Nauczanie problemowe sprzyja aktywnemu
uczeniu si� nowych wzor�w zachowa� Problemowe i reakcji. Mamy wtedy do czynienia
nie tylko z korekt� samego zachowania, uaenie ** ale i ze zmian� cech osobowo�ci,
kt�re na zachowanie to wp�ywaj�.
Wa�n� rol� w nurcie oddzia�ywa� terapeutycznych odgrywa teoria i praktyka treningu
laboratoryjnego (Leder, Karwasarski, 1983; Praszkier, R�ycki, 1983; Janowska, 1985;
Zaborowski, 1985). Przeniesienie si� wprawy odnotowujemy w�wczas, gdy por�wnujemy
reakcje cz�owieka przed trenin- Trening giem i po jego zako�czeniu. Rejestruje si�
aktywno�� inicjowan� w bardzo lab(tm)toI"113' r�nych uk�adach sytuacyjnych, kt�rych
wsp�ln� cech� stanowi udzia� w nich innych ludzi.
Wiele danych empirycznych informuje o pozytywnym wp�ywie uczestnictwa w grupie
treningowej na profesjonaln� aktywno�� os�b doros�ych. Tasz�ykow (1984) przytacza
opis oddzia�ywa�, w kt�rych uczestniczyli specjali�ci z zakresu psychoterapii;
oceniono je jako korzystne w procesie samopoznania i w p�niejszej pracy z
pacjentem. Zbli�one rezultaty uzyskali Papia�vili i Bouchal (1977).
Grupowym formom doskonalenia poddawani s� m.in. kierownicy wiel
kich organizacji (Reykowski, 1973; Du Brin, 1979). U cz�onk�w grup capowe
treningowych odnotowuje si� wielorakie zmiany, przede wszystkim korygo-
d(tm)JMleilja
wanie nieprzystosowawczych form zachowania oraz zdobywanie nowych zawodowego
umiej�tno�ci spo�ecznych. Zmiany te przenosz� si� na sytuacje pozalaborato-
ryjne, u�atwiaj�c uczenie si� adekwatnych zachowa� w odmiennych warun
kach (m.in. Doroszewicz, Zwoli�ski, 1980). 23

Wcze�niejsze do�wiadczenia jednostki wp�ywaj� zar�wno na nabywanie przez ni� nowych

wiadomo�ci i umiej�tno�ci (transfer), jak i na ich przypominanie (proakcja). Wp�yw
ten mo�e u�awia� b�d� utrudnia� uczenie si�, tj. podwy�sza� lub obni�a� uzyskiwane
wyniki. Niekt�rzy badacze sk�onni s� uto�samia� proakcj� z transferem, pisz�c
wy��cznie o przenoszeniu si�
wprawy.
Wyr�nia si� transfer og�lny, zwany te� transferem zasad, oraz transfer specyficzny
- o znacznie w�szym zakresie wyst�powania.
Zjawisko transferu obserwuje si� w trzech sferach aktywno�ci podmiotu i stosownie
do tego wyr�nia si� transfer sensoryczno-motoryczny, poznawczy i emocjonalno-
spoleczny. Najlepiej poznano transfer w zakresie funkcjonowania poznawczego; wielu
badaczy koncentruje przy tym uwag� na przenoszeniu si� wprawy w rozwi�zywaniu zada�
i stosowaniu strategii pami�ciowych. Du�e zainteresowanie wzbudza transfer w sferze
emocjonal-no-spo�ecznej, przyczyniaj�cy si� do polepszenia funkcjonowania ludzi w
�rodowisku spo�ecznym.
Podobnie jak w (omie I, po ostatnim rozdziale ka�dej cz�ci ksi��ki znajduje si�
DODATEK, a w nim pytania, zagadnienia do przemy�lenia i dyskusji oraz zadania.
Je�li interesuje Ci� jeszcze og�lna charakterystyka transferu i proakcji, zajrzyj
na stron� 87.

METODOLOGIA BADA�
Wprowadzenie
17.1. Badanie transferu
17.1.1. Metody bezpo�rednie
17.1.2. Metody po�rednie
17.1.3. Trudno�ci w prowadzeniu bada�
17.2. Badanie proakcji
Podsumowanie
Wprowadzenie
Rozumiej�c istot� transferu stajemy przed dylematem, w jaki spos�b go poznawa�. Jak
bada� transfer i proakcj�?
Prowadzenie bada� nad transferem i proakcj� nie jest �atwe. Liczne trudno�ci
wyst�puj� zar�wno na etapie planowania i przeprowadzania eksperyment�w, jak i w
fazie interpretacji wynik�w. W pierwszej kolejno�ci zajmiemy si� charakterystyk�
bada� nad transferem. Om�wimy metody bezpo�rednie i po�rednie. Przedstawimy
r�norodne schematy post�powania. Zwr�cimy uwag� na podstawowe przeszkody. W toku
dalszych rozwa�a� wska�emy na specyfik� bada� nad proakcj�.

17.1. Badanie transferu

Stosuje si� wiele schemat�w bada� nad transferem. Mo�na je podzieli� Kryterium
dychotomicznie, przyjmuj�c za kryterium spos�b wnioskowania o zaist- ^^
nia�ym przeniesieniu wprawy. Wyr�nia si� bezpo�rednie i po�rednie metody
^<i(tm)
bada� nad transferem.
17.1.1. Metody bezpo�rednie
Metody bezpo�rednie charakteryzuje takie zorganizowanie post�powania badawczego,
kt�re pozwala natychmiast stwierdzi� efekt przeniesienia wprawy w odniesieniu do
aktualnie zako�czonego uczenia si�. Metody te r�ni� si�

25

stopniem zio pj
Wersja najprostsza i najcz�ciej stosowana polega na pos�u�eniu si� dwiema grupami:
eksperymentaln� i kontroln�. Pierwsza grupa uczy si� kolejno materia��w (zada�) A i
B. grupa druga - tyiko materia�u (zadania) B. Por�wnuje si� przebieg uczenia si�
zadania B w obu grupach. Obrazuje to rycina 17.1.

ipo.jiit.iiic Leny /.iiuiiiiiii t\.

Wp�yw ten mo�na wyeliminowa�, odwracaj�c kolejno�� zada� w bada-nych grupach
(Lifton, Gross, 1962); patrz ryc. 17.3.
Grupa 1 Qrupa 2
Uczenie si� zadania A Uczenie si� zadania Et Uczenie si� zadania B Uczenie
si� zadania A

Uczenie si� zadania B Uczenie si� zadania B

Grupa eksperymentalna (E) Uczenie si� zadania A
Grupa kontrolna (K|
Ryc. 17.1. Schemat badania transferu (1)
W pi�miennictwie spotyka si� zamienne okre�lenia wymienionych w schemacie zada�. O
zadaniu A pisze si� le� jako o wyj�ciowym, pocz�tkowym, pierwotnym, poprzedzaj�cym;
zadanie B nazywane bywa ko�cowym, krytycznym lub testowym.
Charakteryzowana procedura budzi szereg w�tpliwo�ci, poniewa� stwarza liczne
k�opoty metodologiczne. Podstawow� trudno�� stanowi r�wnowa�no�� grup pod wzgl�dem
og�lnej zdolno�ci uczenia si� materia�u eksperymentalnego oraz do�wiadczenia
zgromadzonego przez jednostk� przed rozpocz�ciem badania. Zr�wnowa�enie grup mo�na
uzyska� poprzez dob�r grup bardzo du�ych pod wzgl�dem liczebno�ci b�d� przez
starann� selekcj� os�b badanych.
Wi�ksz� trudno�� sprawia inny ni� poddawany badaniu efekt uczenia si� materia�u A,
mianowicie wspomniana w rozdziale 16. (przypis 1.) rozgrzewka. Nak�adaj�c si� na
zasadniczy efekt transferu, mo�e ona podwy�sza� jego wielko��. Wp�yw rozgrzewki
mo�na z�agodzi�, stosuj�c wyd�u�one przerwy mi�dzy uczeniem si� obu materia��w.
Niekt�rzy badacze pos�uguj� si� procedur� tr�jetapow�, zawieraj�c� dodatkowo test
wst�pny Bi. Na podstawie wynik�w uzyskanych w tym te�cie przydziela si� osoby do
obu grup tak, by by�y to grupy r�wnowa�ne pod wzgl�dem wykonania zadania Bi.
Zyskuje si� w ten spos�b wi�ksz� pewno��, i� tym, co r�ni obie grupy z chwil�
przyst�pienia do w�a�ciwego zadania B, jest uczenie si� zadania A przez grup�
eksperymentaln� (patrz ryc. 17.2).
Uczenie si� zadania B, Uczenie si� zadania B,
Grupa E Grupa K
Uczenie si� zadania A Uczenie si� zadania 8
Uczenie si� zadania B
Ryc. 17.2. Schemat badania transferu (2)
Elementarny wym�g metodologiczny stanowi w tym przypadku odpowiednie opracowanie
materia�u wst�pnego Bi, tak aby by� on podobny do materia�u testowego B.
Post�puj�c zgodnie ze schematem przedstawionym na rycinie 17.2, zak�adamy, �e z
chwil� przyst�pienia do w�a�ciwego zadania B obie grupy r�ni wy��cznie opanowanie
zadania A przez osoby z grupy eksperymentalnej. Jednak�e w trakcie przyswajania
zadania A badani z grupy eksperymentalnej mog� nabywa� r�wnie� umiej�tno�� uczenia
si� tego typu zada�. Tak
Ryt\ 17.3. Schemat badania transferu (3)
Formu�uje si� w�wczas aprioryczne za�o�enie, �e wp�yw zadania A na B jest
identyczny jak zadania B na A. Jest to za�o�enie czysto teoretyczne, w praktyce
badawczej trudne do operacjonalizacji, a wi�c tak�e do kontroli.
Kolejna procedura (patrz ryc. 17.4) umo�liwia badanie wp�ywu uczenia si� zadania A
na przebieg przyswajania zada� w r�nym stopniu do niego podobnych (Gibson, 1941;
Hamilton, 1943; Piaget, Inhelder, 1968; Inhelder i in., 1974).
Grupa 1 Grupa 2
Uczenie si� zadania A Uczenie si� zadania A
Uczenie si� zadania B, Uczenie si� zadania B
Ryc. 17.4. Schemat badania transferu (4)
W schemacie tym liczba grup stanowi wielko�� zmienn�, mo�na bowiem stworzy� zestaw
zada� w r�nym stopniu podobnych do A. Istnieje wiele kryteri�w podobie�stwa
materia��w czy zada� (np. formalne, znaczeniowe itp.); w ramach ka�dego 7 nich
mo�na ustali� kontinuum podobie�stwa zada�, wykorzystuj�c je wszystkie lub tylko
niekt�re.
Cechy zadania nie stanowi� jedynej zmiennej niezale�nej, uwzgl�dnianej w
eksperymentach nad przenoszeniem si� wprawy. Bada si� tak�e m.in. wpfyw odst�pu
czasu mi�dzy opanowywaniem kolejnych zada� (patrz ryc. 17.5).
Grupa 1 Uczenie si� jadania A Kr�tka przerwa Uczenie si� zadania B Grupa
2 Uczenie si� zadania A D�uga przerwa Uczenie si� zadania B
Ryc. 17.5. Schemat badania transferu (5)
Tak�e w tym przypadku liczba grup jest warto�ci� zmienn�, mo�na bowiem zastosowa�
wiele interwal�w czasowych. Odst�p czasu mi�dzy prezentacj� kolejnych zada�,
podyktowany celem badania, ustala eksperymentator. Stosowane interwaly czasowe
cechuj� si� du�� zmienno�ci�: od kilku minut do kilkunastu miesi�cy (m.in. Piaget,
Inhelder, 1968).
17.1.2. Metody po�rednie
Metody po�rednie bada� nad transferem wykorzystuje si� wy��cznie w stosunku do
niekt�rych form aktywno�ci ludzi. Autorzy pos�uguj�cy si� tymi metodami ujmuj�
zjawisko przenoszenia si� wprawy w kategoriach

liczba
Zmienna
cUugoi� prjerw
27

Wska�niki
transfer u
{A\ Pomiary
kierunku
29
lesl owy
�dnie vody �ania m�ci
?ncja �czna
a par
ar7e�

(WiertOgraasKaja, I^/JJ. ri�j[jusii./.ajq um, ^ uounci rnoze sie w charakterze

s�ownych asocjacji wyst�puj�cych w j�zyku podmiotu. Omawiane metody zrodzi�y si� w
nurcie prac psycholingwist�w, reprezentuj�cych orientacj� poznawcz� w psychologii
(patrz cz. VII).
W jednym z eksperyment�w (Wiertogradskaja, op. cit.) proszono obcokrajowc�w, kt�rzy
w r�nym stopniu opanowali nowy dla nich j�zyk, o wymienianie skojarze� do zestawu
s��w (z tego� j�zyka). Czasu wykonania zadania nie ograniczano. Nast�pnie por�wnano
liczb� i rodzaj asocjacji w zale�no�ci od stopnia znajomo�ci j�zyka. Podstaw� do
formu�owania wniosk�w o transferze stanowi�a dynamika skojarze� werbalnych. Dowodem
wyst�pienia transferu jest wymienianie skojarze�, natomiast ich rodzaj �wiadczy o
wielko�ci przeniesienia wprawy. Transfer jest tym silniejszy, im skojarzenia
okazuj� si� bardziej r�norodne.
W przeciwie�stwie do metod bezpo�rednich, o przeniesieniu wprawy wnioskuje si� tu
na podstawie wynik�w uczenia si�, kt�re mia�o miejsce poza kontrolowanymi warunkami
eksperymentalnymi. Ucz�cy si� dostarcza po�rednich dowod�w nabywania umiej�tno�ci,
poprzez spos�b wykonywania zadania asocjacyjnego.
17.1.3. Trudno�ci w prowadzeniu bada�
W badaniach nad transferem wykorzystywano r�ne materia�y oraz odmienne sposoby ich
opanowywania. W nurcie prac behawiorystycznych stosowano proste materia�y, np.
sylaby, s�owa, liczby. Cz�sto odwo�ywano si� do metody par skojarze�, kontroluj�c
takie zmienne niezale�ne, jak podobie�stwo materia��w (pocz�tkowego i testowego)
czy stopie� ich utrwalenia. Najwa�niejsze problemy metodologiczne i interpretacyjne
w pracach nad transferem realizowanych w konwencji behawiorystycznej ilustruje
klasyczny ju� eksperyment Postmana (1962), w kt�rym osoby badane uczy�y si� kolejno
dw�ch serii z�o�onych z 10 par przymiotnik�w. Schemat eksperymentalny przedstawia�
si� nast�puj�co: A-B, C-D (tzn. w obydwu seriach wyst�powa�y odmienne bod�ce i
reakcje); A-B, C-B (tj. r�ne bod�ce i te same reakcje); A-B, A-C (odmienne reakcje
na te same bod�ce); A-B, A-Br (tzn. takie same bod�ce i reakcje by�y w drugiej
serii zestawiane przypadkowo). Zmieniano ponadto stopie� wyuczenia si� materia�u
pocz�tkowego A-B, wprowadzaj�c trzy poziomy opanowania: s�aby, �redni, wysoki.
Og�em zbadano 12 grup, z czego 3 grupy, ucz�ce si� materia�u wed�ug procedury A-B,
C-D, pe�ni�y rol� grup kontrolnych. Wielko�� transferu mierzono przez obliczenie
r�nicy osi�gni�� w opanowaniu drugiego zestawu mi�dzy grupami eksperymentalnymi i
kontrolnymi.
W badaniach nad przenoszeniem si� wprawy realizowanych w nurcie psychologii
poznawczej wykorzystuje si� opr�cz materia��w prostych tak�e tre�ci z�o�one, np.
teksty (m.in. Thorndyke, 1977). Przedmiotem kontroli czyni si� - opr�cz dotychczas
wymienionych - inne jeszcze zmienne

Piszemy o tym w rozdziale 18.2.

Istotny problem w badaniach nad transferem stanowi pomiar wska�nik�w nabywania
wprawy. Wi��e si� z tym zagadnienie opracowania otrzymanych wynik�w. Najbardziej
interesuj�ce s� dane o kierunku i wielko�ci transferu.
Og�lnie mo�na powiedzie�, �e w sytuacji wyst�pienia transeru pozytywnego grupa
eksperymentalna (por. ryc. 17.1) opanowuje zadanie B sprawniej (szybciej) ni� grupa
kontrolna. Transfer negatywny wyra�a si� w gorszym przyswajaniu zadania B przez
grup� eksperymentaln�, w zestawieniu z grup� kontroln�. Brak transferu znajduje
odbicie w jednakowym poziomie wykonania zadania B przez osoby z obydwu grup.
Wielko�� transferu mo�na wyrazi� liczbowo. Oto przyk�ady kilku sposob�w obliczania
wska�nika.
Propozycja najprostsza sprowadza si� do znalezienia proporcji wynik�w badanych
grup:
(1)
Wska�nik transferu (WT) = wynik grupy E
wynik grupy K.
WT =
I OD.
(2)
wynik grupy E - wynik grupy K wynik grupy K
Odejmujemy �redni wynik grupy kontrolnej od �redniego wyniku grupy
eksperymentalnej, gdy rezultaty maj� charakter rosn�cy, tzn. gdy wzrost warto�ci
wynik�w surowych jest r�wnoznaczny z lepszym wykonaniem (czyli oznacza silniejszy
transfer). Je�li kontrolowany wska�nik ma posta� malej�c� (np. liczba b��d�w, czas
wykonania) i ni�sze wyniki wskazuj� na lepsze wykonanie, wz�r ulega modyfikacji i
przyjmuje posta�:
WT - wynik grupy K- wynik grupy E
(3)
�" i -i TT - X I \j\J,
wynik grupy K
W sytuacji, gdy dysponujemy informacjami o mo�liwym do uzyskania wyniku
maksymalnym, mo�emy zastosowa� wz�r 4.
100.
_ wynik grupy E - wynik grupy K wynik maksymalny - wynik grupy K.
Przyjmuj�c, �e najwy�szy transfer pozytywny mo�e przybiera� warto�� 100%, a
negatywny - warto�� -100%, pos�ugujemy si� wska�nikiem, w kt�rym odnosi si� r�nic�
rezultat�w grup E i K do sumy ich wynik�w (patrz wz�r 5.).
WT =
x 100.
(5)
wynik grupy E - wynik grupy K wynik grupy E +wynik grupy K
Je�li uwzgl�dnia si� rezultaty malej�ce (np. czas uczenia si� lub liczb�
pope�nionych b��d�w), w�wczas parametry licznika ulegaj� odwr�ceniu:

WJ 1
Pos�ugiwanie si� odmiennymi sposobami ustalania efekt�w transferu prowadzi do
uzyskiwania r�nych wario�ci liczbowych.
Jak ju� sygnalizowano, transfer dotyczy nie tylko prostych reakcji podmiotu, ale i
zachowa� z�o�onych. Do takich nale�� m.in. spo�eczne przejawy aktywno�ci. Wynik
transferu w sferze funkcjonowania emocjonal-no-spo�ecznego wyra�any jest zazwyczaj
w kategoriach jako�ciowych.
17.2. Badanie proakcji
W badaniach nad proakcj� post�puje si� zazwyczaj wed�ug nast�puj�cego schematu:
Grupa E Uczenie si� zadania A Liczenie si� zadania B Przerwa Pomiar
efekt�w uczenia si� zadania B
Grupa K Uczenie si� zadania B Przerwa
Pomiarefekt�wuczeniasi�zada-
nia B
Ryc. 17.6. Schemat badania proakcji (1)
R�nica mi�dzy grupami sprowadza si� do tego, �e badani z grupy kontrolnej nie ucz�
si� pocz�tkowego zadania A. Odmienno�� wynik�w pomiaru wyuczenia zadania B w grupie
eksperymentalnej i kontrolnej - na korzy�� tej drugiej - �wiadczy o istnieniu
hamowania proaktywnego; opanowane uprzednio zadanie A utrudnia aktualizowanie
zadania B. Je�li grupa eksperymentalna uzyskuje wy�sze rezultaty, m�wimy o
u�atwieniu proaktywnym (wcze�niejsze przyswojenie zadania A u�atwia przypomnienie
p�niejszego zadania B).
Podobnie jak w badaniach nad transferem, istotny problem metodologiczny stanowi tu
r�wnowa�enie grup ze wzgl�du na og�ln� zdolno�� uczenia si� materia�u testowego B.
Rozwi�zuje si� ten problem wprowadzaj�c pr�b� wst�pn�, polegaj�c� na opanowywaniu
materia�u zbli�onego do stosowanego w eksperymencie zasadniczym (patrz ryc. 17.7).
Grupa E Uczenie si� zadania 8
Grupa K Uczenie si� zadania B,
Uczenie si� Uczenie si� Przerwa Pomiar efekt�w uczenia si� zadania 6
zadania A zadania B
Uczenie si� Przerwa Pomiar efekt�w uczenia si� zadania B
zadania B
Ryc. 17.7. Schemat badania proakcji (2)
W eksperymentach nad proakcj� zmiennymi niezale�nymi s� zazwyczaj zadania
pocz�tkowego A, jego stosunek do zadania testowego B, d�ugo�� oraz spos�b
wype�nienia przerwy mi�dzy zako�czeniem uczenia si� a pomiarem jego efekt�w.
Zmienn� zale�n� jest ko�cowy rezultat uczenia si� zadania B.

zestaw oznaczony symbolami A - B, z�o�ony najcz�ciej z par s��w, sylab, liter lub
cyfr. prosz�c o zapami�tanie go. Nast�pnie prezentowano kolejny zestaw par
element�w, w kt�rym zmieniano bod�ce lub reakcje, b�d� zar�wno bod�ce, jak i
reakcje. Osoby z grupy eksperymentalnej opanowywa�y zestaw A-B a� do osi�gni�cia z
g�ry ustalonego kryterium, kt�rym by�a zazwyczaj kilkakrotna bezb��dna reprodukcja.
Polecano im potem przyswojenie innego zestawu, a po pewnym czasie przeprowadzano
pr�b� testow�, polegaj�c� na odtworzeniu tego materia�u. Badani z grupy kontrolnej
uczyli si� wy��cznie drugiego zestawu, reprodukuj�c go po takim samym okresie
odroczenia (patrz ryc. 17.7).
Spos�b badania proakcji w ramach podej�cia poznawczego zilustrujemy na przyk�adzie
hamowania. Wi��e si� je z trudno�ciami w wydobywaniu informacji z pami�ci.
Podstawowy problem badawczy - jak zredukowa� hamowanie proaktywne - przyczyni� si�
do zmiany post�powania. Porzucono techniki asocjacyjne, opracowano natomiast
procedur� wyzwalania z negatywnej interferencji proaktywnej (Wickens i in., 1963;
Wickens, 1972), umo�liwiaj�c� nie tylko poznanie ko�cowych efekt�w uczenia si�, ale
tak�e wgl�d w przebieg aktualizowania informacji. Jest to zmodyfikowana wersja tzw.
techniki zadania z dystraktorem, opracowanej przez Peterson�w1.
Dwom grupom os�b przedstawia si� do wyuczenia sensowny materia� A (z regu�y zestaw
s��w), po kt�rym eksponowane jest dowolne zadanie dystrakcyjne (nie anga�uj�ce
pami�ci). Nast�pnie prosi si� o odtworzenie materia�u A. Liczba prezentowanych
zada� (materia��w) jest zmienna, co przedstawia ryc. 17.8.
Reprodukcja zadania A, Reprodukcja zadania A, Reprodukcja zadania An_, Reprodukcja
zadania A"
Uczenie si� zadana A, Dystraktor
Uczenie si� zadania A, Dystraktor
Uczenie si� zadania An_, Dystraktor
Uczenie si� zadania An Dystraktor
Ryc. 17.8. Schemat badania proakcji (3)
0 ile odtwarzanie zadania eksponowanego w pierwszej kolejno�ci ko�czy
si� zazwyczaj sukcesem, o tyle ka�de nast�pne jest przypominane mniej
efektywnie, co interpretowane bywa jako przejaw negatywnej interferencji
proaktywnej.
Po zaprezentowaniu osobom badanym dowolnej liczby zada� dokonuje si� w grupie
eksperymentalnej prostego zabiegu, polegaj�cego z regu�y na tym, �e materia�
przedstawiany jako ostatni (An) r�ni si� zasadniczo od materia��w poprzednio
eksponowanych. Zmiana mo�e dotyczy� zar�wno
1 Autorzy (Peterson, Peterson, 1959) odczytywali na g�os osobom badanym szereg
z�o�o
ny z trzech liter (sp�g�osek), prosz�c o zapami�tanie go. Nast�pnie prezentowali
trzycyfrow�
liczb� (zadanie dystrakcyjne). W okresie poprzedzaj�cym sprawdzanie stopnia
opanowania
szeregu badani liczyli wstecz, pocz�wszy od tej podanej liczby, po czym odtwarzali
s�yszane
litery. Nast�pnie eksponowano nowe litery, przedstawiono zadanie dyslrakcyjne i
polecano
aktualizacj�.

P�(tm)""(tm)
� negatywnej
31

jjiz,�u.auavnaiii�i gu (�njiui^uuu uiiruajiiusi: ZITlysiOWaf. nuij "!""""�

post�powania polega na tym, �e podczas przypominania ostatniego zadania (pr�ba
krytyczna) udziela si� podmiotowi pomocy w wydobywaniu danych z pami�ci, najcz�ciej
w postaci wskaz�wki zawieraj�cej np. nazw� kategorii materia�u, kt�ry ma by�
odtworzony (m.in. Shulman, 1972; Wickens, 1972; Goldstein, 1978; Russ-Eft, 1979). W
grupie kontrolnej nie dokonuje si� �adnych zmian; wskaz�wki u�atwiaj�ce
aktualizacj� nie s� formu�owane, nie wprowadza si� te� modyfikacji w materiale.
R�nic� w zakresie odtwarzania - na korzy�� grupy eksperymentalnej
- interpretuje si� jako rezultat wyzwolenia z negatywnej interferencji
proaktywnej.
Ilo�ciowy pomiar interferencji proaktywnej polega - jak wspomniano
- na por�wnaniu zakresu odtworze� materia�u testowego w grupie ekspe
rymentalnej i kontrolnej. Badacze pos�uguj� si� najcz�ciej jednym ze spo
sob�w wykorzystywanych przy ustalaniu wielko�ci transferu (patrz wz�r 3.).
Je�li wska�nik prawid�owych odtworze� w grupie kontrolnej wynosi 75%, a w grupie
eksperymentalnej 50%, to otrzymamy nast�puj�c� wielko�� proakcji (WP):

j j | p
Wyniki przedstawia si� zazwyczaj liczbowo w postaci procentowego wska�nika
transferu, obliczanego wed�ug r�nych wzor�w i przybieraj�cego w zwi�zku z tym
r�norodne warto�ci.
W badaniach proakcji post�puje si� podobnie jak w badaniach transferu. Zasadnicza
r�nica polega na tym, �e pomiar dotyczy efekt�w zako�czonego ju� uczenia si�. W
eksperymentach realizowanych w ramach podej�cia poznawczego analizuje si� ponadto
przebieg przypominania, w tym sposoby polepszania jego efekt�w. Umo�liwia to
procedura zwana wyzwalaniem z negatywnej interferencji proaktywnej.
Zar�wno w badaniach transferu, jak i proakcji wyst�puj� liczne trudno�ci, dotycz�ce
g��wnie r�wnowa�enia grup, doboru zada� i kontroli zmiennych ubocznych.
Wyobra� sobie, �e jeste� badaczem zainteresowanym poznawaniem transferu. Kt�r�
wersj� post�powania wybra�by� w swojej pracy? Czy potrafi�by� uzasadni� wyb�r?
Pytania zamieszczone w DODATKU na strome 88 mog� ukierunkowa� Twoje my�lenie.

WP = 75 5Q x 100 - 33,33%.

(7)

Zwraca uwag� podobie�stwo trudno�ci wyst�puj�cych w badaniach nad transferem i

proakcj�. Trudno�ci te dotycz� kryteri�w doboru os�b do grup, opracowywania zada�,
kontrolowania zmiennych ubocznych. Z regu�y badacze ograniczaj� si� do kontroli
wp�ywu czynnik�w obiektywnych. Tymczasem znacz�c� kategori� zmiennych stanowi�
czynniki podmiotowe, tj. te, kt�rych �r�d�em jest sama osoba badana. Liczne dane
informuj� o tym, �e ucz�cy si� wsp�tworzy sytuacj� eksperymentaln� (m.in. Ehrlich,
Lecoutre, 1973; W�odarski, 1990). Nie zawsze stosuje si� on �ci�le do instrukcji
przewidzianej planem eksperymentu, np. inicjuje wiele zachowa� w�asnych,
wymykaj�cych si� kontroli badacza. Za przyk�ad mo�e s�u�y� chocia�by spos�b
wype�niania przerwy przez osoby uczestnicz�ce w eksperymentach. O pe�n� kontrol� w
tym zakresie niezwykle trudno, a ewentualna aktywno�� - tak�e symboliczna -
przejawiana przez podmiot jest nieoboj�tna dla przebiegu i efekt�w uczenia si�.

Podsumowanie
Metody stosowane w badaniach transferu dzieli si� na bezpo�rednie i po�rednie.
Pierwsze pozwalaj� stwierdzi� natychmiastowe efekty przeniesienia wprawy w
odniesieniu do podlegaj�cego kontroli uczenia si�. W przypadku drugich wnioskuje
si� o transferze w zakresie aktywno�ci poznawczej na podstawie wynik�w uczenia si�,
kt�re mia�o miejsce poza kontrolowanymi

CZYNNIKI WP�YWAJ�CE NA TRANSFER T PROAKCJ�

cz�ci rozdzia�u b�dziemy zajmowali si� najpierw wp�ywem omawianych czynnik�w na

przebieg uczenia si� (transfer), a nast�pnie wp�ywem na jego rezultaty (proakcja).
W przegl�dzie bada� zwraca uwag� fakt, i� /gromadzone dotychczas dane nie zawsze
stwarzaj� wystarczaj�c� podstaw� do formu�owania szerokich uog�lnie�.

Wprowadzenie
18.1. Cechy podmiotu
18.1.1. Inteligencja og�lna
18.1.2. Styl poznawczy
18.1.3. Motywacja
18.1.4. Wiek
18.2. Aktywno�� poznawcza podmiotu
18.2.1. Aktywno�� poprzedzaj�ca realizacje zadania pocz�tkowego
18.2.2. Nale�enie aktywno�ci
18.2.3. Samodzielno�� w zakresie aktywno�ci poznawczej
18.3. Cechy sytuacji zadaniowej
18.3.1. Podobie�stwo zada�
18.3.2. Poziom wyuczenia zada� pocz�tkowych
18.3.3. Liczba wykonany cli zada�
18.3.4. R�norodno�� zada�
18.3.5. Poziom trudno�ci zada�
18.3.6. Struktura zada�
18.3.7. Modalno�� bod�c�w
18.3.8. Odst�p czasu
Podsumowanie
Wprowadzenie
Ka�de zjawisko psychologiczne ma r�norodne uwarunkowania. Mo�emy je poznawa� a
stwierdzane zale�no�ci wykorzystywa� w praktyce.
Od czego zale�y kierunek i wielko�� transferu oraz proakcji? Czy mo�na wp�ywa� na
zjawisko przenoszenia si� wprawy? W jaki spos�b zapobiega� negatywnemu transferowi
i proaktywnemu hamowaniu? W rozdziale 16. pr�bowali�my ukaza� z�o�ono�� obydwu
zjawisk. W niniejszym charakteryzujemy wyznaczniki przenoszenia wprawy i
interferencji proaktywnej, uwzgl�dniaj�c wp�yw trzech grup zmiennych. S� to: cechy
podmiotu, aktywno�� poznawcza podmiotu oraz cechy sytuacji zadaniowej.
Znaczenie poszczeg�lnych czynnik�w i ich grup poznano w stopniu zr�nicowanym; st�d
dysproporcja w zakresie liczby przytaczanych informacji.

18.1. Cechy podmiotu

Podmiotowe wyznaczniki kierunku i wielko�ci transferu oraz proakcji obejmuj�
zmienne indywidualne i rozwojowe. Spo�r�d czynnik�w indywidu- cenniki alnych
om�wimy wp�yw inteligencji, znaczenie sylu poznawczego i motyw�w illd^widlialne
uczenia si�. Spo�r�d cech rozwojowych zwr�cimy uwag� przede wszystkim na �"*<#"*
wiek os�b, u kt�rych obserwuje si� przenoszenie wprawy i interferencj� proaktywn�.
18.1.1. Inteligencja og�lna
Zale�no�� mi�dzy poziomem rozwoju umys�owego a przenoszeniem si� wprawy
interesowa�a od lat wielu badaczy. Zagadnienie to rozwa�ymy dwuaspektowo: w
pierwszej kolejno�ci om�wimy transfer u os�b z inteligencj� przeci�tn� i u
upo�ledzonych umys�owo, a nast�pnie przenoszenie si� wprawy u os�b rozwijaj�cych
si� prawid�owo - o zr�nicowanym poziomie inteligencji.
Pocz�tkowo s�dzono, �e u os�b upo�ledzonych umys�owo transfer nie T(tm)HI" � "**
wyst�puje. Lata sze��dziesi�te naszego wieku przynios�y zmian� pogl�d�w.
J^(tm)'(tm)*'*'" Udowodniono empirycznie, �e wp�yw uprzednich do�wiadcze� na
nabywanie ' upo�iniionjch nowych dotyczy tak�e os�b upo�ledzonych (m.in. Pinskij,
1958, 1969; """"*"" W�asowa, Piewzner, 1973; Jegorowa, 1973). Stwierdza si� jednak
znaczn� r�nice mi�dzy transferem u obu kategorii os�b. U os�b upo�ledzonych
umys�owo trudno jest wytworzy� nastawienie na uczenie si�. a ponadto spontaniczne
uczenie si�, w tym spontaniczne wykorzystywanie poprzednich do�wiadcze�, jest u
nich ograniczone (Clarke, Clarke, 1969).
Z wcze�niejszych prac zdaje si� wynika�, �e u os�b upo�ledzonych
umys�owo o wiele cz�ciej odnotowuje si� transfer specyficzny, zwi�zany
z podobie�stwem kolejnych zada�, ni� transfer niespecyficzny. Rezultaty
bada� nad transferem niespecyficznym nie s� jednak sp�jne. Cz�� autor�w
twierdzi, i� zrozumienie og�lnej zasady przerasta mo�liwo�ci os�b upo
�ledzonych. Zwraca si� uwag� na cz�ste wyst�powanie u tych os�b tzw. Postawa
postawy niepowodzenia (Ga�kowski, 1972); obserwuje si� j� wtedy, gdy niepowodzraia
ucz�cy si� nie potrafi� przez d�ugi czas upora� si� z postawionymi im
zadaniami. Zachowanie towarzysz�ce tej postawie ogranicza znacznie zakres
transferu, a niekiedy wywo�uje transfer ujemny. 35

UL/.CSLI11L�J1J wvuj t- liii ..u. "-" " "�� J". . -....^i... j...
illcUUI UZWOJCII1 U""J"
Marzec 1960
Pa�dziernik 1960
3 4 S 6 7 8 910 �wiczenie II
Jowyra. Zadani* polega�o na r�nicowaniu i klasyfikowaniu czcionek w maszynie do
pisania; badacze uznali je za �atwe i oznaczyli symbolem "a". Po sze�ciomiesi�cznym
okresie tym samym osobom zaprezentowano analogiczne, ale trudniejsze zadanie "b".
Uzyskane wyniki wskazuj� na sprawniejsze (mierzono czas) wykonanie trudniejszych
zada�, przedstawionych w p�niejszym terminie (patrz ryc. 18.1). Uprzednie �wiczenie
(w r�nicowaniu i klasyfikowaniu) u�atwi�o wykonanie kolejnych zada�.
123456789101
�wiczenie I
pr�by
Ryc. 18.1. Transfer w zadaniach polegaj�cych na klasyfikacji czcionek w maszynie do
pisania
(Wg: Clarke, Clarkc. 1969)
Bryant (1963, cyt. za: Clarke, Clarke, 1969) zaprojektowa� i przeprowadzi� szereg
eksperyment�w z udzia�em dzieci rozwijaj�cych si� normalnie oraz upo�ledzonych
umys�owo w stopniu umiarkowanym i znacznym. Materia� stanowi�y karty o r�nych
kszta�tach i barwach. Uczono znajdowania nagrody pod kart� okre�lonego koloru i
kszta�tu. Pod jednym wzgl�dem zadanie testowe by�o podobne do treningowego:
wymagano w nim wyboru jednej barwy i jednego kszta�tu. Tylko po�owa badanych
otrzymywa�a instrukcj� przed zadaniem treningowym. Osoby upo�ledzone, kt�rym podano
instrukcj�, uzyska�y ni�sze rezultaty w zadaniu testowym, w por�wnaniu z tymi,
kt�re pracowa�y bez instrukcji. Natomiast w przypadku os�b rozwijaj�cych si�
normalnie prezentacji zasady towarzyszy�o lepsze wykonanie zadania.
Clarke i Cooper (1964) uczyli badanych sortowania fotografii przedmiot�w nale��cych
do r�nych kategorii. Nast�pnie �wiczono ich w klasyfi-

eKsperymeniame, w Kiorycn wprowadzono zaaama o zr�nicowanym poziomie abstrakcji.

Grupy kontrolnej nie poddawano treningowi; osoby z tej grupy nie wykaza�y poprawy w
wynikach przy powt�rnym badaniu. Najwy�sze wska�niki przeniesienia wprawy
zarejestrowano w grupach eksperymentalnych wykonuj�cych najtrudniejsze zadania
pocz�tkowe. Stwierdzono, �e korzy�ci wyniesione z wykonywania jednej czynno�ci mog�
wp�yn�� na spos�b wykonywania innej nawet przez osoby upo�ledzone w stopniu
umiarkowanym i znacznym.
Najnowsze badania nad uczeniem si� os�b upo�ledzonych umys�owo (dzieci) wskazuj�
tak�e na mo�liwo�� wyst�powania u nich transferu zasad. Otrzymywane wska�niki
przenoszenia si� wprawy s� jednak ni�sze ni� w przypadku os�b rozwijaj�cych si�
normalnie (m.in. Evans, 1977). Przytoczymy niekt�re rezultaty, dotycz�ce transferu
w zakresie r�nych strategii uczenia si�.
Arem i Zimmerman (1976) badali dzieci o przeci�tnej inteligencji (LI. = 89- 111) i
upo�ledzone umys�owo (LI. = 48-79). Interesowano si� mo�liwo�ci� wy�wiczenia
strategii opracowywania danych (elaboration stra-tegy). Dzieci upo�ledzone umys�owo
- w por�wnaniu z "normalnymi" - wolniej nabywa�y t� strategi� i mia�y trudno�ci w
rozr�nieniu jej podstawowych element�w.
Kendal i wsp�autorzy (1980) poddali dzieci umiarkowanie upo�ledzone umys�owo
treningowi w zakresie strategii formu�owania pyta� (inierrogative strategy).
Pos�u�ono si� testem wiedzy metapami�ciowej i wska�nikiem funkcjonowania
pami�ciowego w zadaniach krytycznych. Stwierdzono jednak niewielk� efektywno��
�wiczenia.
W eksperymencie przeprowadzonym przez Stanis�awiak (\9S5a) stymulowano dzieci
upo�ledzone umys�owo w stopniu lekkim (LI. = 55-69) do strukturatizowania prostych
materia��w werbalnych. Stwierdzono, �e dzieci te nie stosowa�y spontanicznie �adnej
strategii uczenia si�. Jednocze�nie ujawniono, i� badani przenosili przyswojon�
zasad� organizowania tre�ci na inne materia�y, o ile by�a ona jasno i precyzyjnie
sformu�owana. Podobne rezultaty - dotycz�ce transferu przyswojonej zasady uczenia
si� - uzyskali Conroy (1976), Striefeld i in. (1976), Bray i in. (1982).
Nast�pny problem przyjmuje posta� pytania: Czy osoby o odmiennych zdolno�ciach
intelektualnych r�ni� si� sposobem rozwi�zywania zada� wymagaj�cych wykorzystywania
uprzedniego do�wiadczenia?
W badaniach przeprowadzonych przez Klixa i Landera (1967) polecano osobom badanym
wykonywanie z�o�onych zada� poznawczych. Po ilo�ci owo-jako�ciowej analizie
wynik�w, koncentruj�cej si� na ustaleniu, u ka�dej osoby badanej, minimalnej liczby
krok�w niezb�dnych do znalezienia rezultatu ko�cowego, obliczono korelacj� mi�dzy
wymienionym wska�nikiem a wynikami w testach inteligencji i w testach osi�gni��
szkolnych. Okaza�a si� ona istotna statystycznie, co wskazuje na istnienie zwi�zku
mi�dzy inteligencj� podmiotu a sposobem w jaki poszukuje on rozwi�zania prob-

"�b
normaJnke o- zrf�nkowa poziomie inteligencji
37

leru a inteligencj� stwierdzili taKze i^eisiar i Mern (1878) oraz Sinha i Jam
(1975). Ci ostatni autorzy uzyskali wysok� korelacj� (r = 0,89) mi�dzy wielko�ci�
transferu a wynikami w te�cie inteligencji (Jalota Test of Verbal Intelligence).
Zwi�zek mi�dzy transferem a poziomem rozwoju umys�owego ujawniono tak�e w polskich
pracach. Pa�ka (1984) relacjonuje wyniki w�asnych bada�, przeprowadzonych w latach
1974- 1981 z udzia�em uczni�w wy�szych klas szko�y podstawowej. Zmienn� niezale�n�
stanowi�o zastosowanie w nauczaniu tzw. metody badawczej, obejmuj�cej okre�lone
dzia�ania uczni�w i nauczycieli. W fazie ko�cowej analiz� i interpretacj�
uzyskanych wynik�w po��czono z pr�b� ostatecznego rozwi�zania problemu
sformu�owanego w fazie pocz�tkowej. Eksperyment przeprowadzono na typowych
przedmiotach z grupy dyscyplin humanistycznych, przyrodniczych i artystycznych.
Badano przenoszenie si� wprawy w umiej�tno�ciach badawczych, osi�gni�tych
r�wnolegle w kilku przedmiotach "eksperymentalnych", na sytuacje badawcze w
zakresie przedmiot�w nie obj�tych eksperymentem. Wykazano istnienie transferu tych
umiej�tno�ci; r�nice mi�dzy wynikami klas eksperymentalnych i kontrolnych by�y
istotne statystycznie na poziomie 0,01. Stwierdzono te� bardzo wysokie wsp�czynniki
korelacji mi�dzy wska�nikami transferu umiej�tno�ci badawczych a wynikami w Te�cie
Cichego Czytania UNESCO i w bezs�ownym te�cie General Ability A14. Pr�by
bezpo�rednie i odroczone ujawni�y podobne zale�no�ci. Dodatni� zale�no�� mi�dzy
umiej�tno�ci� kszta�towania poj�� a inteligencj� badanych os�b stwierdzi�y tak�e
Budohoska i Czachowska (1972).
W eksperymencie Wardanian (1979) badano transfer ze sfery dzia�a� manualnych na
analizy wy��cznie umys�owe. Pos�u�ono si� materia�em zbli�onym do matryc Ravena,
oczekuj�c od badanych znalezienia brakuj�cego elementu w ka�dym zestawie figur.
Zasadnicza cz�� eksperymentu sk�ada�a si� z trzech etap�w, r�ni�cych si� sposobem
poszukiwania rozwi�za� przez osoby badane. Szczeg�lnie du�o trudno�ci sprawia�o im
przej�cie na poziom s�ownego rozwi�zywania zada�, co zdaniem autora mo�e stanowi�
wska�nik umys�owego rozwoju dziecka: badani op�nieni w rozwoju, opanowawszy
umiej�tno�� rozwi�zywania zada� na poziomie moto-rycznym, rzadko przenosili j� na
sfer� rozwi�zywania ,,w my�li". Jednocze�nie stwierdzono, �e zdobycie umiej�tno�ci
szukania wyniku w sferze werbalnej stanowi zapowied� tego, i� jednostka potrafi
przenie�� t� aktywno�� na obszar analiz wy��cznie umys�owych. Rol� s�owa w
transferze zada� poznawczych akcentuj� tak�e m.in. Wheeler i Ellsworth (176),
Jakowlewa (1979), Brainerd (1982).
Niekt�rzy autorzy formu�uj� postulat uwzgl�dniania transferu w diagnozowaniu
rozwoju intelektualnego jednostki. Wskazuj� oni na wr�cz bezpo�redni zwi�zek mi�dzy
inteligencj� i przenoszeniem si� wprawy. Przedmiotem zainteresowania jest nie tylko
ko�cowy rezultat uczenia si�, ale tak�e spos�b dochodzenia do wyniku (Semeonoff,
Laird, 1952). Ka�mykowa (1982)

przez cz�owieka prawid�owo�ci, przenoszenia przyswojonych danych na nowe sytuacje i

rozwi�zywania w ten spos�b r�nych zada�. Przenoszenie zdobytych uprzednio
wiadomo�ci b�d� umiej�tno�ci �atwo w�wczas zarejestrowa�, mo�na bowiem policzy�
"kroki" potr7ebne do samodzielnego rozwi�zania lub porcje pomocy niezb�dnej w
przypadku wyst�powania trudno�ci. Dodatkowo mo�na mierzy� czas potrzebny do
osi�gni�cia prawid�owego wyniku (patrz rozdz. 17.).
Og�lnie mo�na powiedzie�, �e przenoszenie si� wprawy wyst�puje zar�wno u os�b
rozwijaj�cych si� normalnie, jak i u upo�ledzonych umys�owo, lecz u tych pierwszych
dokonuje si� szybciej, a transfer ma charakter bardziej rozleg�y. W przypadku
jednostki o inteligencji co najmniej przeci�tnej wielko�� transferu pozostaje w
zwi�zku ze stwierdzanym ilorazem inteligencji. Fakt ten jest wykorzystywany w
diagnozie rozwoju umys�owego.
Rola inteligencji jako wyznacznika proakcji nie jest ostatecznie rozstrzygni�ta.
Istniej� opisy bada� przeprowadzanych wed�ug kalsycznej procedury oraz zagodnie ze
schematem wyzwalania z negatywnej interferencji proaktyw-nej. Szczeg�lne
zainteresowanie badaczy budzi mo�liwo�� wyzwalania z proakcji u os�b r�ni�cych si�
znacznie poziomem umys�owym.
unspb
Cody i Borkowski (1977) �ledzili zjawisko wyzwalania z interferencji proaktywnej u
os�b dorastaj�cych, upo�ledzonych umys�owo w stopniu umiarkowanym. Prezentowano im
kolejno triady s��w, prosz�c o zapami�tanie, a nast�pnie przypomnienie.
Rejestrowano stopniowe obni�anie si� efekt�w odtworze�: w nast�puj�cych po sobie
pr�bach badani reprodukowali coraz mniej element�w. W pr�bie ostatniej wprowadzano
nowy materia�, tj. inn� kategori� wyraz�w. Okaza�o si�, �e taksonomiczna zmiana
materia�u przyczyni�a si� do wyzwolenia z proakcji. W interpretacji zwr�cono uwag�
na fakt, i� kategorie semantyczne s� prawdopodobnie kodowane przez osoby
upo�ledzone umys�owo, skoro zmiana tych kategorii doprowadza do zniesie-
inteligencji nia interferencji.
Ried i Kiernan (1979) analizowali wyzwalanie z proakcji u os�b upo�ledzonych
umys�owo, o ilorazach inteligencji w granicach 27-68. Badano efekty zapami�tywania
s��w i gest�w. Zmiana kontekstu wydobywania - poprzez przedstawienie, w ostatniej
pr�bie, odmiennych jako�ciowo informacji - umo�liwi�a w efekcie zredukowanie
interferencji.
Winters i Semchuk (1982) w badaniach os�b lekko upo�ledzonych umys�owo pos�ugiwali
si� klasycznym schematem eksperymentalnym tuczenie si� kolejnych materia��w
oddzielone przerw�). Manipulowali oni d�ugo�ci� okresu przechowania oraz sposobem
wype�niania go (obecno�� dystraktora s�ownego b�d� jego brak; cz�sto�� wyst�powania
dystraktora). Stwierdzono istotne zmniejszenie zakresu odtworze� przy wyst�powaniu
dystraktora. Deficyty w wydobywaniu z pami�ci kr�tkotrwa�ej u os�b upo�ledzonych
ujawniono te� w badaniu Conawaya (1976). Winters (1982) stwierdza dodatkowo, �e
istotne obni�anie efekt�w uczenia si� kolejnych 39

3*?
o s> " W" 8 a <s
?*"S"^*a I

em ocjonaln o--motywacyjne
SW iiapin.ynaiiyi.il j"itL mc w wti ujiiit� waiiiu iiliormacjl.
Interferencja proaktywna wyst�puje u os�b o zr�nicowanym poziomie inteligencji.
Mo�na oczekiwa� silniejszego hamowania u os�b o ni�szej inteligencji i
znaczniejszego u�atwienia u jednostek o inteligencji wysokiej. Na podkre�lenie
zas�uguje jednak fakt, �e wyzwalanie z negatywnej interferencji proaktywnej -�atwe
do wywo�ania ujednostek rozwijaj�cych si� normalnie - jest tak�e mo�liwe u os�b
upo�ledzonych umys�owo.
18.1.2. Styl poznawczy
.Na wielko�� transferu wp�ywa tak�e cecha zwi�zana z aktywno�ci� poznawcz�
jednostki, a mianowicie styl poznawczy. Przedmiot zainteresowania badaczy stanowi�y
r�ne aspekty stylu poznawczego.
Wittrock (1978) przytacza interesuj�ce dane, z kt�rych wynika, �e oddzia�ywania
(instrukcje) wzmacniaj�ce dominuj�cy u danej osoby spos�b klasyfikowania informacji
polepszaj� jej wyniki uczenia si�, wywo�uj�c zarazem negatywny wp�yw na
przyswajanie nowego rodzaju kategoryzacji.
Borkowski i wsp�autorzy (1983) badali zale�no�� mi�dzy transferem a impulsywno�ci�-
refieksyjno�ci�. Osoby uzyskuj�ce zr�nicowane wyniki w tym wymiarze poddano
treningowi w zakresie strategii uczenia si� prostego materia�u obrazowego i
s�ownego. W trakcie dw�ch sesji �wiczono strategi� zwan� powtarzaniem przez
grupowanie (clustering rehearsal strategy) i rozleg�ego poszukiwania (exhaustive-
search strategy); sprawdzano transfer tych strategii. Dodatkowo wprowadzono test
metapami�ciowy. Stwierdzono wy�szy wska�nik transferu strategii u os�b
refleksyjnych, w por�wnaniu z impulsywnymi. W sytuacji, gdy abstrahowano od cech
stylu poznawczego, dobrym predyktorem zachowa� strategicznych okazywa�a si� wiedza
meta-pami�ciowa.
Refleksyjno�� sprzyja g��bszej analizie zada�, umo�liwiaj�c lepsze ich zrozumienie
(Kagan, 1965; Mitchell, Ault, 1979; Huteau, 1984; Stravitz, 1984). Mo�na wi�c
oczekiwa� od os�b refleksyjnych lepszych rezultat�w w uczeniu si� nast�pnych zada�
(m.in. Wright, Vlietstra, 1977), czyli wy�szych wska�nik�w transferu. Natomiast
impulsywni pope�niaj� znacznie wi�cej b��d�w przy rozwi�zywaniu zada� poznawczych.
Bendig (1980) por�wnywa�a wyniki uzyskiwane przez refleksyjnych i impulsywnych
uczni�w z klas VII przy wykonywaniu serii zada� logicz-no-matematycznych. Z dw�ch
r�wnowa�nych zestaw�w pierwszy prezentowano wraz z informacj� okre�laj�c� zadania
jako "niezbyt trudne", natomiast drugi charakteryzowano jako "bardzo trudny".
Ponadto - na podstawie cz�sto�ci poprawnych rozwi�za� - wydzielono w tych zestawach
zadania obiektywnie �atwiejsze i trudniejsze. Wyniki przedstawia tabela 18.1.
Osoby refleksyjne uzyska�y wy�sze wyniki; przewaga uczni�w refleksyjnych jest
widoczna w sytuacjach rozwi�zywania zada� obiektywnie trudniejszych i
przedstawionych jako trudne. Zwraca uwag� fakt, i� efektywno��

Zadania pr7eds la wion�

Zadania przedstawione

jako niczby� Trudne

jako bardzo trudne

obiektywnie
obiektywnie
obiekiywnie
obiektywnie

�aiwiejsze
trudniejsze
�atwiejsze
trudniejsze

Refleksyjni
2,8
5,6
2,5
5,3
Impulsywni
2,2
3,6
2,1
2,6
Poziom istotno�ci r�nic
p < 0,05
p < 0,05
nieistotne
p< 0.001
Cyfry 07nac?aj� �redni� liczb�, punkt�w. Maksymalna !ic7ba mo�liwych do uzyskania
punkl�w Ta rozwi�zanie zada� obiektywnie lalwicj^/ych wynonila 4pankty. a za
wykonanie 7adan obiektywnie trudniejszych - 12 punkt�w.
funkcjonowania os�b impulsywnych jest w�wczas ni�sza ni� podczas rozwi�zywania
trudnych zada� przedstawionych w instrukcji jako �atwe.
Autorzy wskazuj�, �e styl poznawczy nie wyznacza mo�liwego poziomu osi�gni��
jednostki; decyduje on przede wszystkim o sposobie osi�gania przez ni� cel�w. Ten
aspekt stylu poznawczego, jaki stanowi impulsyw-no��-refleksyjno��, jest
nieoboj�tny dla wielko�ci transferu. Refleksyjno�� u�atwia przenoszenie si� wprawy,
zw�aszcza w sytuacjach, w kt�rych przedmiotem kontroli czyni si� raczej precyzj�
wykonania ni� czas realizacji (np. Precyzja przyswojenia) zadania testowego,
nasilona refleksyjno�� wi��e si� bowiem ^dka(tm)ar z selektywno�ci� uwagi i g��bi�
analizy, co sprzyja uczeniu si� (Nosal, 1979, 1990). Wp�ywa ona jednocze�nie na
dynamik� zachowania podmiotu, kt�rej wska�nikiem jest np. czas trwania czynno�ci
czy rodzaj pope�nianych b��d�w. Refleksyjno�ci towarzyszy wolniejsze tempo
przetwarzania informacji, wynikaj�ce z przewagi przetwarzania sekwencyjnego nad
symultanicznym; ponadto osoby refleksyjne cechuje wi�ksza m�czliwo��, cz�stsze
stosowanie przerw w pracy, silniejsza podatno�� na dystraktory. Wymienione
w�a�ciwo�ci mog� oddzia�ywa� niekorzystnie na przebieg i efekt wykonywania
kolejnych zada�. Problem wp�ywu impulsywno�ci - refleksyjno�ci na przenoszenie si�
wprawy wymaga dalszych bada�, weryfikuj�cych stwierdzone zale�no�ci tak�e w
odniesieniu do wynik�w zako�czonego ju� uczenia si�.
18.1.3. Motywacja
41
Wp�yw napi�cia emocjonalno-motywacyjnego na przebieg i efekty uczenia si� kolejnych
zada� weryfikowano w dwojaki spos�b. Na przyk�ad Spence i wsp�autorzy (1956)
dokonywali wst�pnej selekcji os�b ze wzgl�du na ich trwa�e cechy osobowo�ci.
Stosuj�c Skal� Jawnego Niepokoju (MAS), utworzyli dwie grupy os�b, uzyskuj�cych
skrajne wyniki. Polecono im wyuczenie si� listy 15 par s��w z�o�onych z
dwusylabowych przymiotnik�w, kt�r� okre�lono jako �atw�; istnia�o podobie�stwo
mi�dzy s�owami tworz�cymi pary (np. pusty-pr�ny), a jednocze�nie zminimalizowano
podobie�stwo mi�dzy wyrazami nie nale��cymi do tej samej pary. W nast�pnym
eksperymencie pos�u�ono si� list� odmiennie skonstruowan�: mi�dzy przymiot-

scnaraKieryzuwanu jan-u 11UU114. iidiuimasi osooy o ni�szym napi�ciu emocjonalno-

motywacyjnym uczy�y si� szybciej listy trudnej, co ukazywa�y krzywe uczenia si�.
Przej�ciu od wykonywania zada� �atwych do rozwi�zywania zada� trudnych towarzyszy�
silniejszy transfer poznawczy. Zale�no�� mi�dzy napi�ciem emocjonalno-motywacyjnym
a �atwo�ci� uczenia si� kolejnych tre�ci jest modyfikowana stopniem ich trudno�ci.
Zbli�one zale�no�ci uzyskano w innych pracach (m.in. Spence, 1964).
Odmienny spos�b post�powania badawczego, polegaj�cy na sytuacyjnym wywo�ywaniu
napi�cia emocjonalno-motywacyjnego o okre�lonym znaku i intensywno�ci, zastosowa�
m.in. Wasserman (1975). W jego eksperymencie uczestniczyli studenci i uczniowie
szk� podstawowych, kt�rym polecano zapami�tywanie sylab bezsensownych oraz s��w. W
pierwszym etapie badania proszono ich o przyswojenie materia��w prezentowanych
wielokrotnie metod� ekspozycji wzrokowej. W bezpo�rednich i odroczonych (po up�ywie
tygodnia) pomiarach rezultat�w uczenia si� sprawdzano efekty rozpoznawania i
reprodukcji.
Przed rozpocz�ciem drugiego etapu wszystkich badanych podzielono na dwie jednakowo
liczebne grupy. Polecono im wyuczenie si� nowych zestaw�w materia��w, analogicznych
do uprzednio wykorzystywanych; zapami�tywanie poprzedza�a instrukcja. W jednej
grupie wywo�ywano motywacj� dodatni�, informuj�c osoby badane, �e rezultaty pr�b
wst�pnych okaza�y si� bardzo dobre, ale potrzebne s� badania uzupe�niaj�ce. Grupa
druga otrzyma�a informacje o tre�ci przeciwnej; oznajmiono, �e ucz�cy si� uzyskali
s�abe rezultaty, stwarza si� wi�c im okazj� do poprawienia osi�gni�� (motywacja
ujemna). Szczeg�owe instrukcje dostosowano do wieku os�b. Dokonano wielu analiz i
por�wna�. Najbardziej interesuj�ce okazuje si� zestawienie wska�nik�w liczbowych z
obydwu etap�w uczenia si� (tabela 18.2).

Tabela 18.2.
Por�wnanie wynik�w uczenia si�
izyskanych w I i
II etapie

(Wg Wasserman, 1975)

Etap
Efekty be7po�rednie

ifekty odroczone

Rozpoznawanie
Odtwarzanie
Rozpoznawanie
Odtwarzanie

sylaby
s�owa
sylaby
s�owa
sylaby
s�owa
sylaby
s�owa
I
20,9
25,8
4,8
12,0
16,0
20,0
2,7
8.8
II - motywacja
dodatnia
24,8
28,0
7,2
16,6
20,5
23,4
5,2
13,3
II - motywacja

ujemna
20,3
26,0
4.7
12,9
14,2
14,8
2,35
8,89

twarzaniu niz w rozpoznawaniu, wywo�anie motywacji negatywnej oKazaro sje - poza

odroczonym rozpoznawaniem sylab - bez znaczenia dla uzyskiwanych efekt�w.
Czynnik emocjonalno-motywacyjny jest nieoboj�tny dla przenoszenia si� wprawy.
Podwy�szaniu motywacji towarzyszy wzrost wska�nik�w transferu, o ile kolejne
zadania cechuje podobny stopie� trudno�ci, a napi�cie przy ich wykonywaniu nie jest
zbyt wysokie.
18.1.4. Wiek
Wzrost wska�nik�w przenoszenia si� wprawy w rozwoju ontogenetycz-nym ujawniono w
przypadkach przyswajania zr�nicowanych tre�ci i umiej�tno�ci.
W badaniu Pressleya i Dennis-Round (1980) uczestniczy�y dwie grupy uczni�w w wieku
13 i 19 lat. Polecano im zapami�tywanie par s��w (I zestaw), przy czym jeden
element ka�dej pary stanowi�a nazwa miasta, drugi - rzeczownik okre�laj�cy
przedmioty w nim produkowane. Na ka�dym poziomie wieku utworzono jedn� grup�
kontroln� i trzy eksperymentalne. Grupom eksperymentalnym wskazywano mo�liwe do
zastosowania strategie uczenia si�, formu�uj�c wskaz�wki o r�nym stopniu
szczeg�owo�ci: instrukcja szczeg�owa, og�lna, bez wskazywania strategii. Z kolei
przedstawiano wszystkim uczniom now� list�, sk�adaj�c� si� z wyraz�w �aci�skich i
ich t�umacze� (II zestaw). Spontaniczne przenoszenie strategii stosowanych przy
li�cie pierwszej na list� drug� stwierdzono wy��cznie w grupie starszej;
transferowi strategii towarzyszy� wzrost zakresu odtworze�. Odno�ne dane
zamieszczono w tabeli 18.3.
Wzrost wska�nik�w transferu z wiekiem os�b ucz�cych si� ujawniono te� w innych
eksperymentach (m.in. Sugie i in., 1979; Ledzi�ska, 1981; Hoff-mann, 1986).

Tabela �8.3- Liczba odtworzonych

element�w w zale�no�ci ot
wieku
i warunk�w badania

(Wg: Prcsslcy,
Dennis-Rounds,
1980)

I zestaw

TI zestaw

13. r.�

19. r..�.

13- r.�.

19. ri.
Szczeg�owa
9,95

12,00

12,80

24,45
Og�lna
9,25

11,45

9,85

18,65
Bez wskazania strategii
8,30

12,35

5,50

16,65
Grupa kontrolna
5,35

6,85

5,60

11,65
Transfer u uczniu* m�odszych i starszych

W konkluzji autor zwraca uwag�, i� przeniesienie si� wprawy z poprzedniego uczenia

si� na p�niejsze by�o silniejsze u os�b, u kt�rych przed powt�rnym badaniem
wywo�ano podwy�szon� motywacj� dodatni� (wszystkie r�nice mi�dzy wynikami I i II
etapu by�y istotne na poziomie 0,001). Zale�no��, stwierdzona zar�wno u uczni�w,
jak i u student�w, by�a silniejsza

Transfer, czyli umiej�tno�� korzystania z uprzednich do�wiadcze�, zwi�k-sza si� w

pocz�tkowym okresie �ycia. Informacje zdobywane kolejno przez dziecko u�atwiaj� mu
przyswajanie nowych tre�ci. Do pewnego okresu �ycia wzrasta transfer pozytywny, nie
ustalono jednak granicy wieku. Dane empiryczne wskazuj�, �e zale�no�� mi�dzy
wiekiem a transferem modyfiko-

43

zale�no�ci tej nie obserwuje si� w ogoie. inorndike (Thorndike i m., badaj�c
nabywanie umiej�tno�ci pisania drug� r�k� przez osoby doros�e w r�nym wieku,
wykaza� niezale�no�� post�p�w od wieku.
W eksperymencie Budohoskiej i Zagrodzkiej (cyt. za: Budohoska, W�o-darski, 1977)
cztery grupy os�b w wieku: 10, 20, 30 i powy�ej 45 lal uczy�y si� kolejno czterech
materia��w, sk�adaj�cych si� z takich samych bod�c�w i r�nych reakcji. W trzech
pierwszych grupach wyst�pi� transfer pozytywny, wzrastaj�cy z wiekiem os�b
badanych; natomiast w grupie najstarszej stwierdzono transfer negatywny.
Z wiekiem nast�puje nie tylko kumulowanie si� wiedzy, ale i utrwalanie sposob�w
dzia�ania, program�w, czynno�ci. Fakt ten przyczynia si� niekiedy do powstawania
transferu negatywnego. Uczenie si� nowych czynno�ci mo�e by� utrudnione wskutek
uprzednio nabytego do�wiadczenia, trzeba bowiem przezwyci�a� stare, silnie
utrwalone nawyki. McGeoch (1953) zwraca uwag� na narastanie z wiekiem trudno�ci w
przebudowywaniu stereotypu. Budohoska (patrz Budohoska, W�odarski, 1977) informuje
o zmianie kierunku dominuj�cego transferu, jaka nast�puje w pewnym momencie �ycia,
sugeruj�c, �e transfer pozytywny zwi�ksza si� w dw�ch pierwszych dekadach �ycia, a
w nast�pnych dekadach wzrasta transfer negatywny. Zale�no�� ta wymaga empirycznego
potwierdzenia.
W literaturze przedmiotu spotyka si� nieliczne dane informuj�ce (ak�e o braku
przenoszenia si� wprawy u os�b starszych. Kreutz, zwolennik pod�u�nych metod w
badaniu rozwoju pami�ci, sam wyst�pi� dwukrotnie w roli osoby badanej: w 1926 r.
wyuczy� si� 8 zwrotek poematu Byrona pt. Don Juan (1 seria), a w 1964 r. (po
up�ywie 38 lat) przyswoi� sobie w analogiczny spos�b 8 innych strof tego dzie�a (II
seria). Przeprowadzi� wiele analiz, m.in. obliczy� efekty pierwszej reprodukcji
ka�dej zwrotki w obu seriach (pomin�� dane dotycz�ce odtwarzania pierwszej
zwrotki). Zaobserwowa� wpraw� w uczeniu si� serii I; przy kolejnych zwrotkach
rezultaty przypominania by�y wy�sze (poza dwoma wyj�tkami). Natomiast �adnej wprawy
nie zauwa�y� w opanowywaniu kolejnych zwrotek serii II; odnotowa� jedynie du��
zmienno�� wynik�w (patrz tab. 18.4).
Pojedynczy wynik nie stanowi wystarczaj�cej podstawy do sformu�owania uog�lnienia
na temat transferu u os�b starszych, sugeruje on jednak, �e przenoszenie si� wprawy
mo�e z wiekiem s�abn��.
Interpretacje dotycz�ce przyczyn zale�no�ci mi�dzy wiekiem a wielko�ci�
przenoszenia si� wprawy s� zr�nicowane. We wcze�niejszych pracach
Tabela 18.4. Procent prawid�owych przypomnie� w pierwszej reprodukcji
poszczeg�lnych zwrotek w dw�ch seriach (Wg: Kreutz, 1970)

Procen
prawid�owych przypomnie� zwrotek:
2
3
4
5
6
7
8
I
43
55
51
65
52
68
71
II
46
28
51
30
51
28
53

1963). Mach�ach i Rapoport (1980) dodaj�, �e sprawniejsze zapami�tywanie

dDSWiadc3e11 informacji dotyczy przede wszystkim danych podobnych do tych, jakie
dominuj� w zawodowej dzia�alno�ci jednostki (w por�wnaniu z danymi pozostaj�cymi w
lu�nym zwi�zku z podstawow� tre�ci� �ycia cz�owieka). Nie ' ': (v s� to
wyja�nienia jedyne.
Do�� zgodnie stwierdzaj� autorzy, i� r�nice w przebiegu i rezultatach przyswajania
nowych tre�ci przez osoby w r�nym wieku s� wynikiem zmian rozwojowych w my�leniu,
zw�aszcza pojawienia si� my�lenia abstrakcyjnego. Relacja mi�dzy aktywno�ci�
my�low� a sposobem funkcjonowania pami�ci analizowana jest w pracach innych autor�w
(m.in. Piaget, Inhelder, 1968; Thorndyke, 1977).
Iwanowa (1976) wyodr�bnia dwa rodzaje my�lenia (teoretyczne i em
piryczne), wykazuj�c, �e zasady ka�dego z nich przenosz� si� na realizacj�
zada� pami�ciowych. Cz�owiek, u kt�rego dominuje my�lenie teoretyczne,
poszukuje w materiale przenaczonym do zapami�tania g��wnie zwi�zk�w
wewn�trznych. Natomiast osoby, u kt�rych przewa�a my�lenie empiryczne, ."-*'
kieruj� si� przede wszystkim zasad� por�wnywania i orientuj� si� na '�
>�' "� 'l*
zewn�trzne cechy tre�ci. W efekcie "teoretycy" przekszta�caj� zadanie ''
pami�ciowe w poznawcze, a "empirycy" jako cel zasadniczy traktuj�
zapami�tanie informacji. Zaprezentowane za�o�enia weryfikowano ekspery
mentalnie, polecaj�c uczniom i studentom przyswojenie zr�nicowanych
materia��w (m.in. liczby, figury geometryczne, s�owa). Przy u�yciu kilku
zada� okre�lono dominuj�cy u poszczeg�lnych os�b typ my�lenia. W ko�cu
wykonano rachunek korelacyjny, zestawiaj�c dane o typie my�lenia z infor
macjami o sposobie funkcjonowania pami�ci. Stwierdzono wyra�n� zale�
no�� rezultat�w od wieku badanych: w grupie doros�ych student�w domino
wa� teoretyczny spos�b analizowania informacji, a por�wnanie zasad roz-> .. �,.
wi�zywania zada� umys�owych i pami�ciowych wykaza�o w 87,5% przypad- ' "'
k�w kroelacj� istotn� na poziomie 0,01. Odpowiednie wsp�czynniki korelacji �, -
�
w grupie uczni�w by�y istotnie ni�sze, a rozrzut wynik�w znaczny. :'
Przypuszcza si�, �e post�puj�cy z wiekiem wzrost wska�nik�w transferu wi��e si�
tak�e z rozwojem wiedzy metapami�ciowej i umiej�tno�ci R"ia metapoznawczych
(Fiavell 1979, 1987, 1988; Brown i in. 1983). Wskazuj� na (tm)IaP"'(tm) to m.in.
wyniki eksperymentu przeprowadzonego przez Berry'ego (1983). Badano wp�yw tzw.
do�wiadczenia metapoznawczego na transfer w rozwi�zywaniu zada� logicznych.
Studenci wy�szych rocznik�w wykonywali 2 serie zada� z wyborem: I seria - zadania
konkretne, II seria - abstrakcyjne. Stwierdzono wyst�powanie trudno�ci w
przenoszeniu metody rozwi�zania z zada� prostszych na trudniejsze. Transfer mia�
miejsce w�wczas, gdy badani stymulowani przez eksperymentatora - pos�ugiwali si�
okre�leniami s�ownymi w trakcie wykonywania zada� konkretnych lub wkr�tce po ich
uko�czeniu, przy czym werbalizacja dotyczy�a cech zadania i oceny (skuteczno�ci)
dzia�a� podejmowanych przez jednostk�. Na rol� metapami�ci jako 45

Bartery biologiczne
Wy�sze wska�niki transferu rejestrowane w przypadku os�b starszych, w por�wnaniu z
m�odszymi, wyja�nia si� tak�e w kategoriach przetwarzania informacji. G��boko��
przetwarzania, zwi�zana z analiz� bod�c�w, jest uwarunkowana wiekiem os�b. Dzieci
przetwarzaj� raczej percepcynie ni� semantycznie, mog� wi�c napotyka� trudno�ci w
interpretacji znaczenia bod�ca. Fakt ten przyczynia si� do obni�enia wielko�ci
przeniesienia wprawy (m.in. Steinberg, 1974; Gottfried i in., 1977).
Wp�yw wieku na wielko�� transferu mo�na uzna� za udokumentowany. Zachodz�cy w
ontogenezie og�lny rozw�j poznawczy przyczynia si� do wzrostu wska�nik�w
przeniesienia wprawy. Zale�no�� nie ma jednak charakteru prostoliniowego: do
pewnego okresu �ycia wzrasta transfer pozytywny; kumulowanie si� do�wiadczenia
�yciowego i procesy degeneracyjne sprzyjaj� wyst�powaniu u os�b starszych transferu
negatywnego.
Wykazano, �e z wiekiem ro�nie te� si�a hamowania proaktywnego (m.in. Mednick,
1967). Underwood (1945) pierwszy udowodni�, �e upo�ledzenie przypominania zale�y w
znacznym stopniu od aktywno�ci jednostki i od si�y nawyk�w, kt�re powsta�y u niej w
okresie poprzedzaj�cym kolejne uczenie si�. Z tego powodu osoby starsze maj�
obni�on� - w por�wnaniu z dzie�mi - zdolno�� do uczenia si�. Bogatsze do�wiadczenie
�yciowe doros�ych mo�e oddzia�ywa� niekorzystnie na efekty przypominania tre�ci
przyswajanych w p�niejszym okresie.
Badano tak�e mo�liwo�� wyzwalania z negatywnej interferencji proak-tywnej u os�b w
r�nym wieku. Na przyk�ad Elias i Hirasuna (1976) badali dwie grupy kobiet w wieku
18 -24 i 60 - 77 lat, stosuj�c procedur� wyzwalania z proakcji (por. rozdz. 17.2).
W trzech kolejnych pr�bach kobiety odtwarza�y coraz mniej element�w, przy czym
starsze reprodukowa�y znacz�co mniej s��w, w por�wnaniu z m�odszymi. W pr�bie
ko�cowej zmieniono rodzaj materia�u w grupach eksperymentalnych, wprowadzaj�c nowe
kategorie wyraz�w, odmienne pod wzgl�dem znaczenia i brzmienia. Zaobserwowano
zredukowanie interferencji w obu grupach wieku, ale osoby m�odsze przypomina�y
sobie wi�cej element�w. Uzyskane wyniki ilustruje ryc. 18.2.
W interpretacji podkre�lono, i� otrzymany wynik jest niezgodny z sugestiami
wyp�ywaj�cymi z koncepcji przetwarzania informacji (Craik, Lock-hart, 1972; Craik,
1973; Craik, Tulving, 1975).
Sch�nfield i wsp�autorzy (1983) utworzyli dwie grupy os�b o bardzo wysokich
iloarazach inteligencji, r�ni�ce si� jedynie wiekiem (18-30 r.�., 63-77 r.�.).
Zastosowano procedur� wyzwalania z proakcji i wykazano znacz�ce zr�nicowanie
poziomu odtworze� w pr�bie testowej, na korzy�� grupy m�odszej. W interpretacji
uzyskanych danych autorzy zwracaj� uwag� na fakt, i� w przypadku os�b m�odszych
przyczyna proakcji ma charakter psychologiczny: negatywna interferencja stanowi
przejaw trudno�ci w wydobywaniu informacji z pami�ci (patrz rozdz. 19.2). U os�b
starszych pojawiaj� si� dodatkowo przeszkody innej natury, zwi�zane przypuszczalnie
ze zmiana-

m�odsi z grupy K starsi z grupy K

i m�odsi z grupy E i Starsi z grupy E
Ryc. 18.2. Procenl prawid�owych odtworze� w grupach eksperymentalnych i
kontrolnych w sytuacji zmiany materia�u (Wg: Elias, Hirasuna, 1976)
B) Taksonomiczna zmiana materia�u w grupie ckspcrymenlatnej a cfcklywiu��
odlwar7ania b) Percepcyjna zmiana materia�u w grupie eksperymentalnej a efektywno��
udlwarzania
mi organicznymi nast�puj�cymi z wiekiem w o�rodkowym uk�adzie nerwowym cz�owieka.
Hipotez� uprawdopodobniaj� wyniki, jakie uzyskali Moscovitch i Wincour (1983),
badaj�c zjawisko wyzwalania z proakcji u os�b zdrowych i chorych (z zespo�em
Korsakowa), znacznie r�ni�cych si� wiekiem. Zaobserwowano podobie�stwo rezultat�w
uzyskanych przez chorych oraz przez starsze wiekiem osoby zdrowe, co mo�e wynika� z
analogicznych deficyt�w neurologicznych.
Przytoczone badania wskazuj�, i� z wiekiem wzrasta negatywna interferencja
proaktywna i �e istnieje wprawdzie mo�liwo�� wyzwalania z proakcji u os�b w r�nym
wieku, ale w przypadku os�b m�odszych niekorzystne skutki interferencji redukowane
s� bardziej efektywnie.
Interesowano si� r�wnie� wp�ywem innych - poza omawianymi w tym rozdziale - cech
podmiotu na przebieg i efekty uczenia si� kolejnych tre�ci. Przedmiotem analiz
czyniono m.in. takie zmienne, jak: nastawienie (Coccia, Wickens, 1976),
dwuj�zyczno�� (Newby, 1976), p�e� os�b badanych (Mills, Tyrrell, 1983). Nie
stwierdzono, by cechy te r�nicowa�y uzyskiwane rezultaty.
18.2. Aktywno�� poznawcza podmiotu
Pisz�c o determinowaniu wielko�ci transferu i proakcji przez poznawcz� aktywno��
jednostki, mamy na uwadze m.in. znaczenie zwi�zanych z t� aktywno�ci� minionych
do�wiadcze�, poprzedzaj�cych wykonywanie zada- 47

�- - - J~ C � - � J - "*�-*� ^.| "v

111111 i]UI IIV"'J*W*
poznawczej. Materia� empiryczny dotycz�cy poszczeg�lnych zagadnie� jest bardzo
zr�nicowany; trudno te� w ntm rozgraniczy� badania transferu i proakcji. W
eksperymentach uczestniczy�y g��wnie dzieci i m�odzie�. Wiele bada� przeprowadzono
w warunkach naturalnych b�d� zbli�onych do nich (np. pr�by realizowane na terenie
szko�y, w��czone do programu nauczania pewnych przedmiot�w).
18.2.1. Aktywno�� poprzedzaj�ca realizacj� zadania pocz�tkowego
Uzyskiwane dane zdaj� si� wskazywa� na to, �e im zwi�zek mi�dzy uprzednim
do�wiadczeniem a bie��c� aktywno�ci� jest silniejszy, tym wy�sze s� efekty w p�niej
wykonywanych zadaniach. Informuj� o tym wyniki eksperyment�w, w kt�rych
uczestniczy�y zwierz�ta oraz ludzie w r�nym wieku. 1 Wielu autor�w dostarczy�o
cennych informacji (patrz m.in. K�hler, 1921; Harlow, 1949; Linhart, 1972).
Dembowski (1950) wykaza�, �e ma�py mog� sobie z powodzeniem radzi� w sytuacji
problemowej zaaran�owanej przez eksperymentatora, pos�uguj�c si� kijami w celu
osi�gni�cia potrzebnych przedmiot�w. Jako sukces traktowa� on sytuacje, gdy
zwierz�ta zdoby�y do�wiadczenie w manipulowanu kijami w innych uk�adach.
Niezb�dnego do�wiadczenia nabiera�y jednak przede wszystkim w zabawie, dochodz�c do
poznania, �e kij mo�e z powodzeniem stanowi� przed�u�enie r�ki i pozwoli dosi�gn��
owoc znajduj�cy si� poza pr�tami klatki.
Znaczenie minionych do�wiadcze� wykazano te� w badaniach por�wnuj�cych zachowanie
zwierz�t urodzonych w niewoli i na wolno�ci. Szympansy urodzone na wolno�ci i
pojmane w wieku 3-24 miesi�cy by�y w wieku 6-8 lat bardziej zr�czne i pomys�owe w
rozwi�zywaniu zada� manipulacyjnych - w por�wnaniu z r�wie�nikami urodzonymi w
niewoli i �yj�cymi w ci�gu dw�ch pierwszych lat w ma�ych, pojedynczych klatkach,
pozbawionych zabawek.
W niekt�rych eksperymentach wykorzystywano bardzo z�o�one sposoby post�powania.
Sinz (1980) relacjonuje badania Renscha, w kt�rych szympan-sic� stawiano wobec
konieczno�ci rozwi�zywania wielu skomplikowanych zada�, m.in. uczono j�, �e mo�e
wymieni� metalowy kr��ek na jedzenie. Kr��ek umieszczono nast�pnie w labiryncie z
przezroczystym dachem, a zadanie polega�o na pokonaniu drogi labiryntowej i
zdobyciu kr��ka. Kolejne zadania (w sumie a� dwa tysi�ce) u�o�ono wed�ug
wzrastaj�cego stopnia trudno�ci. Przedmiotem analiz uczyniono wy��cznie spos�b
rozwi�zywania stu ostatnich, natrudniejszych zada�. Okaza�o si�, �e ma�pa pope�ni�a
tylko kilkana�cie pomy�ek, przejawiaj�cych si� w b��dnym wyborze drogi.
Efektywniejsze rozwi�zywanie kolejnych ��da� wi�za�o si� z do�wiadczeniem, a
synteza zgromadzonych danych prowadzi�a do stosowania przez zwierz� prawid�owych
rozwi�za� i wykorzystywania ich w nowych sytuacjach; st�d minimalna liczba pomy�ek
w zadaniach ko�cowych.

zwierz�cia, pozostaj�cej w bezpo�rednim zwi�zku z rodzajem i intensywno�ci�

nagromadzonego przez nie do�wiadczenia.
Kryterium porz�dkuj�ce dane dotycz�ce ludzi to typ aktywno�ci przeja- Badani'1
wianej przez podmiot, a odnoszonej do jego minionego do�wiadczenia.
Wielu autor�w bada�o transfer w zakresie og�lnej aktywno�ci poznawczej
(samodzielno�ci poznawczej), m.in. Mocza�owa (1980) i Dmitrijew (1981). W
eksperymencie przeprowadzonym przez Godowikow� (1984) interesowano si� wp�ywem
do�wiadczenia, gromadzonego przez dzieci w pierwszych latach �ycia, na poziom ich
aktywno�ci poznawczej w okresie p�niejszym, zak�adaj�c, �e rodzaj i nat�enie
samodzielno�ci poznawczej zale�� od spo�ecznych do�wiadcze� posiadanych przez
dzieci. Badanie mia�o nast�puj�cy przebieg. Wyselekcjonowano osoby o niskich
wska�nikach aktywno�ci poznawczej i przeprowadzono z nimi cykl zaj��.
Zaobserwowano, �e wzrost poziomu kontakt�w spo�ecznych by� sprz�ony ze wzrostem
intensywno�ci dzia�a� poznawczych (jak np. �atwiejsze nawi�zywanie kontakt�w,
sprawniejsze zapoznawnie si� z nowymi obiektami, wzrost liczby dzia�a�
orientacyjno-badawczych, wyd�u�anie czasu ich trwania, lepsza koncentracja Transfer
uwagi). Zdarza�y si� ponadto przypadki dostrzegania przez dzieci pr�b- w(tm)tresie
lem�w, po��czone z nie�mia�ymi pr�bami ich rozwi�zania. Stwierdzono akiy(tm)(tm)
wyra�ny transfer w zakresie aktywno�ci poznawczej, przy czym w pocz�t- p�znaBCZSJ
kowych pr�bach �wiczeniowych aktywno�� ta nie by�a przejawiana wskutek braku
dzia�a� poznawczych we wczesnej ontogenezie, uwarunkowanego ub�stwem do�wiadcze�
spo�ecznych.
Odr�bn� grup� tworz� eksperymenty, w trakcie kt�rych poznawano transfer w zakresie
r�nych operacji umys�owych.
Poddjakow (1983) �wiczy� dzieci w analizowaniu sytuacji zadaniowej (danych
wyj�ciowych). Dzieci w wieku przedszkolnym sadzano przed pulpitem z przyciskami.
Naci�ni�cie okre�lonego klawisza wywo�ywa�o zmian� sytuacji: w otworze ekranu
ukazywa�a si� zabawka (laika). R�ne manipulacje przyciskami wywo�ywa�y odmienne
przemieszczenie lalki. Uczono dzieci ustalania zale�no�ci mi�dzy naciskaniem
klawiszy a ruchem zabawki. Kiedy badani Transfer przyswoili ju� umiej�tno��
analizowania sytuacji, przeprowadzono z nimi seri� ^^j(tm) do�wiadcze�
sprawdzaj�cych, a zadanie polega�o tym razem na wydobywaniu umm�o*yeti klocka tej
samej barwy co kr��ek umieszczony w polu widzenia. W pewnej odleg�o�ci od dziecka
znajdowa�o si� w aparacie eksperymentalnym prostok�tne wyci�cie; przy naci�ni�ciu
ka�dego klawisza w wyci�ciu pojawia� si� klocek okre�lonego koloru. W celu
bezb��dnego wykonania zadania dziecko powinno najpierw ustali� zwi�zek ka�dego
klawisza z kolorem klocka pojawiaj�cego si� przy naciskaniu klawisza. W tej cz�ci
eksperymentu bra�y te� udzia� dzieci nie badane uprzednio (tworzy�y one grup�
kontroln�).
Analiza wynik�w ujawni�a isiotne r�nice w sposobie funkcjonowania �bu grup. Dzieci
z grupy kontrolnej post�powa�y w spos�b typowy dla metody pr�b i b��d�w, natomiast
w grupie eksperymentalnej b��dy pojawia�y 49
si� zmienia�, przybieraj�c posta� aktywno�ci badawczej.
Zak (1979) przeprowadza� /. badanymi �wiczenia w rozwi�zywaniu tzw. zada�
substytucyjnych, w kt�rych wybranym literom alfabetu odpowiada�y okre�lone cyfry; w
miejsce liter nale�a�o wstawi� cyfry i rozwi�za� r�wnanie (np. KBW + WB = KKK).
Wyja�niwszy istot� problemu eksperymentator przedstawia� zadanie treningowe, a po
jego poprawnym wykonaniu - seri� zada� sprawdzaj�cych. Przedmiotem analiz uczyniono
wyniki uczni�w nauczanych systemem tradycyjnym i eksperymentalnym. Ten ostatni
sprzyja� rozwojowi my�lenia abstrakcyjnego i stwarza� szans� zetkni�cia si� z
zadaniami podobnymi do wykorzystywanych w badaniu. Analiza protoko��w ujawni�a, �e
uczniowie ze szk� eksperymentalnych uzyskali w zadaniach sprawdzaj�cych o wiele
wy�sze rezultaty. W konkluzji wskazano, �e �atwo�� przenoszenia rozwi�za� w
zadaniach substytucyjnych uwarunkowana by�a
- w przypadku uczni�w szk� nietradycyjnych - bogatszym do�wiad
czeniem intelektualnym. Aktywno�� w rozwi�zywaniu zada� zastosowanych
w eksperymencie pozostawa�a w zwi�zku z podobnymi dzia�aniami realizo
wanymi wcze�niej.
W kolejnym eksperymencie �aka (1980) sprawdzano hipotez� o wp�ywie uprzedniego
do�wiadczenia - tak�e wynikaj�cego z ucz�szczania dziecka do szko�y
eksperymentalnej - na transfer umiej�tno�ci rozwi�zywania zada� transformacyjnych.
Rezultaty analiz ujawni�y, i� specjalny program szkolny zdecydowanie u�atwia�
wykonywanie takich zada�: uczniowie �wiczeni w zakresie uog�lniania tre�ci odnosili
wi�ksze sukcesy, �atwiej formu�owali stwierdzenia co do istoty zada�, usprawniaj�c
tym samym operowanie wcze�niej zdobytymi informacjami. Podobne wyniki uzyska�
Maksim�w (1979). Jedno z przeprowadzonych przez niego bada� -jako szczeg�lnie
oryginalne - zas�uguje na dok�adniejsze przedstawienie.
Kilkuset uczniom klas I-VIII polecano rozwi�zywa� serie sk�adaj�ce si� z czterech
zada� (a, b, c, d). W najbardziej z�o�onej formule zadania (d) po prawej stronie
znaku r�wno�ci znajdowa�y si� trzy propozycje, ale tylko jedna z nich by�a
poprawna. Aby wybra� prawid�owo, nale�a�o przeanalizowa� poprzednie zadania. Oto
przyk�ad:
a) O + Z = Z,
b) K + M = M,
c) NO + KU = KU,
d) RAK + MAK = MAK, RAK, LAK.
Wyniki eksperymentu wskazuj� na b�yskawiczny i bezb��dny spos�b rozwi�zywania zada�
przez osoby obj�te w szkole programem stymuluj�cym rozw�j my�lenia, obznajmione ju�
z analogicznymi zadaniami. Ponadto uczniowie intensywnie stymulowani w zakresie
rozwoju my�lenia uzasadniali dokonywane wybory rozwi�za� w dojrza�y, logiczny
spos�b. Grup� odniesienia stanowili - podobnie jak we wszystkich referowanych
badaniach
- uczniowie szk� tradycyjnych.

ll f q.V
wy�sza transfer �wiczonych umiej�tno�ci.
18.2.2. Nat�enie aktywno�ci
Nat�enie aktywno�ci przejawianej w zadaniu pocz�tkowym stanowi zmienn� wp�ywaj�c� w
istotny spos�b na przebieg i wyniki uczenia si� kolejnych tre�ci. Wskazuj� na to
m.in. wyniki bada� nad uczeniem si� poj��.
Szijanowa (1984) analizowa�a przenoszenie si� wprawy w odniesieniu do
abstrakcyjnego poj�cia "operacja algebraiczna". Autorka zwraca uwag�, i�
umiej�tno�� zastosowania operacji (w ten spos�b wyra�a� si� transfer) wymaga
intensywnych �wicze�, w trakcie kt�rych u�atwia si� badanym zrozumienie takich
podstawowych wiadomo�ci, jak istotne cechy operacji lub relacje istniej�ce mi�dzy
r�nymi operacjami.
Podobny wniosek sformu�owa� Natadze (1975), kt�ry w swych badaniach kszta�towa� u
uczni�w poj�cie "cz�owiek". W zadaniu testowym przedstawia� im fikcyjny opis istot
�ywych zamieszkuj�cych dwie nowo odkryte wyspy, prosz�c o zakwalifikowanie owych
istot do klasy ludzi b�d� do klasy zwierz�t oraz o uzasadnienie tej decyzji.
Skouras (1979) por�wnywa�a efektywno�� dw�ch r�nych program�w nauczania w
odniesieniu do dzieci w wieku 4;6-6;6, pochodz�cych ze �rodowisk ubogich. Utworzono
jedn� grup� kontroln� i dwie eksperymentalne. Na pocz�tku badania sprawdzano poziom
rozwoju operacyjno�ci my�lenia u dzieci, stosuj�c pr�by na sta�o�� liczby, d�ugo�ci
i obj�to�ci, w��czania bumy(tm) do klas, rozumienia elementarnych poj�� logiki typu
"wszystkie" i "nie- ak**(tm)L kt�re". Nast�pnie dzieci z grup eksperymentalnych
poddano nauczaniu my�lenia trwaj�cemu kilkana�cie tygodni. W pierwszej grupie
eksperymentalnej zastosowano tzw. program j�zykowy Bereitera i Engelmanna,
obejmuj�cy stymulowanie rozwoju s�ownika dzieci oraz uczenie poj�� niezb�dnych w
my�leniu logicznym; �wiczenia polega�y na biernym powtarzaniu. W drugiej grupie
eksperymentalnej wykorzystywano tzw. program operacyjny, maj�cy u�atwi�
przekszta�cenie materia��w podsuwanych przez badacza. Dzieci z tej grupy dokonywa�y
m.in. klasyfikowania przedmiot�w wed�ug r�nych kryteri�w, sprowokowano je wi�c do
intensywnej aktywno�ci poznawczej organizuj�c r�ne sytuacje zadaniowe. Pod koniec
eksperymentu powt�rzono pr�by dotycz�ce operacyjno�ci my�lenia. Okaza�o si�, �e
osoby nauczane wed�ug programu operacyjnego osi�gn�y najwi�kszy post�p w rozwoju
wszystkich badanych funkcji (operacji).
Furman (1985) relacjonuje interesuj�ce rezultaty eksperymentu psycho-logiczno-
pedagogicznego, przeprowadzonego z udzia�em uczni�w, a dotycz�cego transferu w
uczeniu si� j�zyka symboli, np. geometrycznych. W grupie kontrolnej nauczano metod�
tradycyjn�, natomiast w eksperymentalnej stwarzano warunki umo�liwiaj�ce uczniom
wykorzystywanie przyswajanych wiadomo�ci w interpretowaniu wykres�w,
rekonstruowaniu obraz�w itp. 51

J
poznawczej. Stwierdzono wyra�n� r�nic� w sposobie rozwi�zywania zada�
sprawdzaj�cych; rezultaty w grupie eksperymentalnej okaza�y si� znacz�co wy�sze. W
testach potreningowych wykorzystano m.in. zestaw zada� tw�rczych; tylko uczniowie
intensywnie stymulowani (rozwi�zuj�cy najwi�ksz� liczb� zada� treningowych)
wykonali te zadania poprawnie, wykorzystuj�c zdobyt� uprzednio wiedz�. Wszyscy
badani obj�ci nauczaniem eksperymentalnym zdobyli trwa�e, praktyczne umiej�tno�ci w
zakresie samodzielnego gromad7enia i wykorzystywania wiedzy oraz uniwersalne nawyki
w po-shigiwaniu si� narz�dziami kre�larskimi, a ponadto bardziej �wiadomie
stosowali przyswojon� wiedz� w rozwi�zywaniu kolejnych zada� graficz-no-
kre�larskich. Zaobserwowano wiec rozlegle przeniesienie wiadomo�ci i umiej�tno�ci
zdobytych na terenie szko�y, przy czym wielko�� przeniesienia zale�a�a od
intensywno�ci d�ugotrwa�ego treningu.
W eksperymencie Di Vesta i Peverly'ego (1984) uczono student�w definiowania poj��.
Po dw�ch dniach wykonano pr�b� rozpoznawcz�, oczekuj�c zidentyfikowania poj��
wyst�puj�cych w fazie �wicze�. Poj�cia zamieszczone w tym te�cie przedstawiono w
r�nych kontekstach. Stwierdzono, i� studentom znacznie �atwiej by�o dokonywa�
rozpozna�, gdy w pr�bie treningowej aktywno�� podmiotu kierowano na analizowanie
znaczenia poj��. Autorzy zwracaj� uwag�, i� uwzgl�dnianie znacze� anga�uje
poznawczo jednostk�, wymaga od niej wi�kszego wysi�ku intelektualnego. Intensywno��
dzia�a� ponawczych ujmuj� oni w kategoriach poziom�w przetwarzania informacji, np.
analizowanie znacze� w zadaniu pocz�tkowym traktuj� jako r�wnoznaczne z g��bokim
przetwarzaniem informacji, w zwi�zku z czym polepsza ono rezultaty uzyskiwane w
pr�bie sprawdzaj�cej. Znaczenie nat�enia aktywno�ci jako czynnika maj�cego wp�yw na
kolejne uczenie si� sygnalizuj� tak�e m.in. Kane i Anderson (1978), Del Ray i in.
(1983), Whitehurst i Del Ray (1983), Lipina (1984).
Intensywnej aktywno�ci poznawczej przejawianej w realizowaniu zadania pocz�tkowego
towarzyszy silniejszy transfer: kolejne zadanie przyswajane jest szybciej,
efektywniej. Ranga omawianej zmiennej ujawnia si� najwyra�niej w trakcie
wykonywania zada� z�o�onych. Wska�nikiem intensywno�ci mo�e by� liczba i rodzaj
operacji umys�owych wykonywanych przez podmiot (interpretacje behawiorystyczne)
b�d� g��boko�� przetwarzania informacji (uj�cie poznawcze).
18.2.3 Samodzielno�� w zakresie aktywno�ci poznawczej
Z pewnych danych empirycznych wynika, i� rodzaj aktywno�ci przejawianej w zadaniu
pocz�tkowym stanowi determinant� przebiegu i efekt�w nast�puj�cego p�niej uczenia
si�. Problem zilustrujemy na przyk�adzie przenoszenia si� wprawy w zakresie poj��
nabywanych przez dzieci.
Za punkt wyj�cia przyjmujemy opis eksperyment�w Piageta nad wy-

|967). Poj�cie to powstaje w wyniku syntezy dw�ch operacji: klasytikowama j

szeregowania. Piaget sk�ania� si� ku twierdzeniu, i� synteza ta dokonuje si�
samoistnie. Re/ultaty p�niejszych prac wskazuj�, �e ukszta�towanie poj�cia
niezmienno�ci liczby i transfer w tym zakresie wymagaj� spe�nienia �ci�le
okre�lonych warunk�w (Burmienskaja, Kurbatowa, 1983).
Jednym z tych warunk�w jest samodzielno�� poznawcza dziecka, do-prowadzaj�ca do
powstania w jego umy�le konfliktu poznawczego. Dzieci, u kt�rych nie uda�o si�
doprowadzi� do wykazania b��dno�ci s�d�w, nie by�y w stanie zrozumie� zasady
niezmienno�ci i wykorzystywa� jej w innych zadaniach. Sprzeczno�� przejawia�a si�
m.in. w tym, i� ocenia�y dwa szeregi z�o�one z takiej samej liczby element�w jako
nier�wnoliczne, gdy badacz rozci�ga�" jeden szereg tak, �e zajmowa� on wi�cej
miejsca na planszy. Badani m�wili w�wczas: "To s� te same elementy, ale nie jest
ich tyle samo"1.
U wi�kszo�ci badanych dzieci konflikt poznawczy powstawa� w�wczas, gdy
eksperymentator koncentrowa� ich uwag� na rozwi�zywanym aspekcie, pomaga� okre�li�
kolejno�� wykonywania zada�, stawia� wiele pyta� uszcze-g�awiaj�cych, typu: "Czy
co� si� zmieni�o?", "Czy dodano nowe elementy?", "Czy jakie� elementy schowano?"
itp. Inaczej m�wi�c, eksperymentator pomaga� dziecku, stymulowa� je do aktywno�ci
poznawczej, prowokuj�c do precyzyjnego okre�lenia wyj�ciowych danych, tworz�cych
konkretn� sytuacj� problemow�.
Drugi warunek transferu poj�� kszta�towanych u dzieci stanowi aktywne nabywanie
poj�� w sytuacji bezpo�redniego kontaktu i r�nymi obiektami. Okre�la si� �w kontakt
jako "przedmiotowy", bo dokonuje si� on z udzia�em materia��w, kt�rymi dzieci mog�y
swobodnie manipulowa�. Korzystne dla wyst�pienia transferu okazywa�o si�
organizowanie sytuacji eksperymentalnych, kt�re wymaga�y stosowania operacji
logicznych w konkretnych dzia�aniach. W�r�d �wicze� umieszczano wi�c zadania
wymagaj�ce od dzieci znacznego wysi�ku umys�owego, np. por�wnywanie wielko�ci przez
nak�adanie na siebie przedmiot�w, zestawianie wielko�ci z zastosowaniem r�nych miar
(Korniejewa, 1978; Niko�ajewa, 1979). U�atwia�y to polecenia opisywania i
uzasadniania dzia�a� w mowie g�o�nej. Wsp�lne analizy sytuacji problemowej -
dokonywane przez dziecko oraz przez eksperymentatora - naprowadza�y badanych na
uchwycenie sprzeczno�ci s�d�w i umo�liwia�y im sformu�owanie poprawnego
rozwi�zania.
W przypadku niespe�nienia dw�ch omawianych warunk�w (samodzielna aktywno��
poznawcza oraz konkretne dzia�ania na odmiennych materia�ach) stwierdzano znaczne
ograniczenia w przenoszeniu wprawy. Du�a cz�� os�b, postawiona przed konieczno�ci�
rozwi�zania zadania testowego (sprawdzaj�cego opanowanie poj�cia sta�o�ci liczby),
by�a w stanie upora� si� z nim, je�li zawiera�o materia� podobny do treningowego.
Zaobserwowano wi�c
1 Pomijamy tu opis pr�b, odsy�aj�c C7yte�nika do literatury 7 zakresu
psychologii rozwojowej (m.in. �cbrowska, 1975: Vasta i inni, 1992).

konkrtlnych
53
 oyi inny mz zasLosowany w iratccie nauczania, to w wynikach wielu dzieci (50-100%)
ujawnia�a si� ograniczono�� przyswojonych struktur logicznych i nawr�t do
poprzedniego sposobu oceny, tj. na podstawie bezpo�rednich wra�e�. Wystarcza�o na
przyk�ad w obecno�ci badanych dzieci dorysowa� na ko�cach jednego z dw�ch r�wnych
odcink�w zwyk�e strza�ki, by 90% dzieci uleg�o z�udzeniu i zacz�o z przekonaniem
odrzuca� twierdzenie o r�wno�ci odcink�w. W innej sytuacji dzieci zaprzecza�y
r�wnej obj�to�ci wody zaraz potem, jak do jednej z dw�ch jednakowych i identycznie
nape�nionych szklanek wrzucano kamyczek, powoduj�c podniesienie si� poziomu wody.
By�o tak zawsze, gdy w trakcie treningu brakowa�o mo�liwo�ci tworzenia uog�lnie�,
stanowi�cego podstaw� pe�nowarto�ciowych poj��. Uog�lnienie stawa�o si� mo�liwe w
przypadku aktywnego i samodzielnego odkrywania przez dzieci zasady niezmienno�ci.

Wylieniu(iyiy). Proponowana przez niego procedura - wygoana w warun- nc_IBla kach

laboratoryjnych - jest jednak do�� sztuczna: w codziennym �yciu podobie�stwa rzadko
spotyka si� sytuacje polegaj�ce na prostym reagowaniu na niezbyt J1^(tm)
skomplikowane bod�ce. Natomiast walorem tej procedury jest mo�liwo�� prze�ledzenia
kierunku i wielko�ci transferu ora/ proakcji, w zale�no�ci od stosunku bod�c�w i
reakcji, kt�re mo�na wyodr�bni� w materiale pocz�tkowym i ko�cowym.
Mo�liwe s� r�ne warianty w zakresie zmienno�ci podobie�stwa bod�c�w i reakcji w obu
wymienionych materia�ach (patrz ryc. 18.3).
Materia� pocz�tkowy
S-R Materia) testowy

s,-R

S -

18.3. Cechy sytuacji zadaniowej

Zadania wykonywane przez osoby badane w pr�bach pocz�tkowych i ko�cowych mog� by�
opisywane w r�nych kategoriach (Budohoska, 1967; Bruszlinskij, 1982; Leplat, Hoc,
1983). Najcz�ciej wyr�nia si� nast�puj�ce kategorie dla opisu i charakterystyki
zada�:
iy^Z - stopie� trudno�ci, okre�lany liczb� krok�w niezb�dnych do osi�gni�cia
rozwi�zania,
� stopie� z�o�ono�ci, wyra�any liczb� element�w strukturalnych,
� stopie� problemowo�ci, informuj�cy o tym, w jakiej mierze roz
wi�zanie wymaga wyj�cia poza granice znanych podmiotowi algorytm�w,
� stopie� okre�lono�ci, rozumiany jako poziom sprecyzowania warun
k�w poprawno�ci rozwi�zania zadania.
Pos�ugiwanie si� wymienionymi kategoriami przynosi konkretne korzy�ci, umo�liwiaj�c
opracowanie wska�nik�w liczbowych i statystyczn� analiz� uzyskiwanych danych.
W tej cz�ci rozdzia�u przedstawiamy r�norodne dane dotycz�ce zale�no�ci transferu i
proakcji od rozmaitych cech zada�, takich jak: podobie�stwo, stopie� wyuczenia,
liczba wcze�niej wykonanych zada�, r�norodno��, poziom trudno�ci i
ustrukturalizowania oraz spos�b przedstawiania. Na koniec sygnalizujemy wp�yw
czasu.
18.3.1. Podobie�stwo zada�
zakres Wgl�d w podobie�stwo staje si� u�atwiony, gdy w kolejno wykonywanych
zadaniach iub czynno�ciach daje si� wyodr�bni� bod�ce oraz skojarzone z nimi
reakcje. Z tego powodu badacze (g��wnie reprezentanci nurtu behawiorystycznego)
opracowali takie materia�y, kt�rych pierwszy element
4 (cz�on, fragment) pe�ni� rol� bod�ca, drugi za� stanowi� reakcj�. Pomys�
S,B-R,= I
I
a - Rla
I Sla-R I I S-R1a
S|D - R S - R|D 51D - R|a Sm - R|b S]t, - Rlc
S15 - R 5 - Rlc SK - R" Slc - Rlb Sl5 - R,t
Ryc. 18.3. Podobie�stwo bod�c�w oraz reakcji w materiale pocz�tkowym i testowym
(Wg: Budohoska, W�odarski, 1477)
S-R - bod�ce i reakcje w marerl ale pocz�tkowym: Si - bod�ce inne ni� w materiale
pocz�tkowym; Fn - reakcje inne nr� w materiale pocz�tkowym: a - bardzo podobne; b -
podobne, c - niepodobne
Znaczenie podobie�stwa bod�c�w poznano do�� dobrze. Eksperymenty z tego zakresu
realizowano w czasach odleg�ych i ich wyniki nale�� ju� do historii bada� nad
transferem.
Do klasycznych prac, cytowanych w wielu publikacjach, nale�� m.in. dokonania Yuma
(1931), Hamiltona (1943), McGeocha (1953), Ellisa (1965). Yum (1931) stwierdzi�
zale�no�� transferu od podobie�stwa bod�c�w. Badani uczyli si� najpierw listy par
element�w, w kt�rych bod�cami by�y figury geometryczne, a reakcjami - bezsensowne
sylaby. Po up�ywie 24 godzin eksponowano list� figur, prosz�c o przypomnienie
zg�osek; lista sk�ada�a si� z figur identycznych z tymi, kt�rych uczono si�
poprzednio oraz z figur w r�nym stopniu podobnych do pocz�tkowych. Analiza wynik�w
ujawni�a, �e wzrostowi podobie�stwa figur towarzyszy� wi�kszy procent poprawnych
reakcji. Zbli�one rezultaty uzyska� autor wykorzystuj�c tylko materia� s�owny. Na
podstawie wielu eksperyment�w Yum sformu�owa� wniosek, �e �atwo��, z jak� podmiot
uczy si� tej samej reakcji w nowej sytuacji, zale�y od podobie�stwa bod�c�w, na
kt�re ma reagowa�. Transfer pozytywny wyst�puje niezale�nie od rodzaju podobie�stwa
(percepcyjne, znaczeniowe).
W eksperymencie zrealizowanym przez Ellisa (1965) osoby badane uczy�y si�
wyj�ciowego materia�u w postaci zestawu z�o�onego z 8 par przymiotnik�w (jeden
pe�ni� funkcj� bod�ca, drugi - reakcji). Po dw�ch dniach prezentowano im inne
zestawy s��w. Reakcje pozosta�y w nich nie zmienione,

Wwnaczniki kier lin kil

transferu

55

i^ic L.JIJ udiu^iuusreunio podobne do bod�c�w pocz�tKowycn. Badani przyswajaj�cy w

pr�bie kontrolnej reakcje na bod�ce bardzo podobne do wyj�ciowych uzyskali wy�szy
wska�nik reakcji prawid�owych ni� osoby, kt�re zapami�tywa�y bod�ce podobne do
pocz�tkowych w stopniu �rednim.
Z omawianym zagadnieniem wi��e si� problem transferu w zale�no�ci od wst�pnego
r�nicowania bod�c�w. Przedmiotem analiz czyniono wp�yw uprzedniego kontaktu z
bod�cem na reakcj� r�n� od tej, kt�r� podmiot wykonywa� przy zaznajomieniu si� z
bod�cem. Charakterystyczne by�o to, �e w obu sytuacjach zadaniowych - tj.
pocz�tkowej i testowej - reakcje by�y jako�ciowo r�ne (np. werbalna w zadaniu
wyj�ciowym i motoryczna w zadaniu ko�cowym). Udowodniono, �e r�nicowanie bod�c�w
(jeden jesi nagradzany) u�atwia wykonanie zadania testowego (por. m.in. Battig,
1956; Weiss, 1967). Czynnikiem u�atwiaj�cym r�nicowanie bod�c�w bywa nazywanie ich,
werbalizacja usprawnia bowiem proces uczenia si� (W�odarski. 1968). Kanak i Mehta
(1977) wykazali, �e silny dodatni transfer wyst�powa� w�wczas, gdy badanych
informowano o relacjach istniej�cych mi�dzy listami przeznaczonymi do zapami�tania.
Informacja o cechach materia�u (d�ugo�� listy, rodzaj element�w) - zawarta w
instrukcji - u�atwia�a przyswojenie kolejnej listy s��w.
Rezultaty prac nad zale�no�ci� transferu od stopnia podobie�stwa bod�c�w w
zadaniach pocz�tkowych i testowych s� interpretowane w kategoriach zjawiska
generalizacji (Kurcz, 1970, 1975, 1995).
Hebb (1973) relacjonuje m.in. interesuj�ce eksperymenty Lashleya nad percepcj� i
pami�ci� szczur�w. Uczono zwierz�ta odr�niania dw�ch wzorc�w (patrz ryc. 18.4). Gdy
szczur nauczy� si� wybiera� wy��cznie kart� z poziomymi pasami (wyb�r ten by�
nagradzany pokarmem), eksponowano mu inn� par� kart. Zaobserwowano przeniesienie
poprzedniej reakcji (tzn.
I faza

Ryc. 18.4. Kar�y z wzorami do badania percepcji uk�ad�w poziomych w aparacie

Lashleya (WE: Hebb, 1973)
11 g�iy para kart ireningowych; u do�u - 2 pary kart teslowycfi
Ryc. 18.5. Materia� i procedura weksperymen-
cie dotycz�cym transferu poj�� (Wg: Kendler,
Kendlcr. 1962)
II faza

tylko podobie�stwa, ale i r�nice mi�dzy Kartami treningowymi i testowymi, np.

analogicznie reagowa�o na poziom� par� k�l, mimo �e nie zawiera�a ona poziomych
pas�w. Reakcje wyuczone na okre�lony bodziec wyt�powaly tak�e na bod�ce do niego
podobne; im sytuacje bod�cowe by�y bardziej podobne, tym silniejsz� notowano
tendencj� do analogicznej reakcji. Zwi�kszanie podobie�stwa bod�c�w czyni�o
wyst�pienie reakcji bardziej prawdopodobnym.
Gdy zmienia si� spos�b reagowania na bodziec wyj�ciowy (tzn. gdy bodziec z zadania
pocz�tkowego zostanie powi�zany z now� reakcj� w zadaniu ko�cowym), rejestruje si�
zazwyczaj transfer negatywny. Wyniki takie uzyskali m.in. Gibson (1941) i McGeoch
(1953). Dane dotycz�ce tej zale�no�ci uzyskiwano cz�ciej w badaniach czynno�ci
motorycznych ni� umys�owych.
Kendlerowie (1962) badali transfer poj��, wykorzystuj�c tzw. metod� odwr�conego
kierunku zmiany (reversal shift). Materia� stanowi�y kwadraty r�ni�ce si�
wielko�ci� (du�e i ma�e) oraz barw� (bia�e i czarne). Badanie sprowadza�o si� do
dwukrotnego uczenia si� polegaj�cego na r�nicowaniu, czyli do reagowania w
okre�lony spos�b wy��cznie na pewne bod�ce (ryc. 18.5).
W pierwszej fazie bod�cem pozytywnym (nagradzanym) by�y du�e kwadraty. Doprowadzano
do sytuacji, w kt�rej osoba badana reagowa�a wyborem na wielkie kwadraty bez
wzgl�du na ich kolor. W drugiej fazie dzielono osoby badane na dwie podgrupy. Osoby
badane mia�y dokonywa� tym razem innych wybor�w: w jednej podgrupie bod�cami
pozytywnymi by�y ma�e kwadraty niezale�nie od ich barwy, w drugiej - czarne
kwadraty niezale�nie od wielko�ci. W obydwu podgrupach stwierdzono transfer
negatywny, silniejszy jednak w drugiej podgrupie. W interpretacji zwraca si� uwag�
na to, �e w tej podgrupie wyst�pi�a wi�ksza zmiana w materiale, obejmuj�ca a� dwie
cechy (barw� i wielko��). By�a to podstawowa przyczyna utrudniaj�ca uczenie si�
reagowania na now� sytuacj�.
Manipulowanie podobie�stwem reakcji wp�ywa wi�c na kierunek transferu. O tym, czy
uprzednie do�wiadczenie u�atwia, czy utrudnia nabywanie nowych tre�ci, decyduje
podobie�stwo reakcji. Uog�lnienie zale�no�ci transferu od podobie�stwa bod�c�w i
reakcji przedstawia schemat Hulia (ryc. 18.6).
Empiryczne rozstrzyganie zwi�zku mi�dzy podobie�stwem zada� a kierunkiem oraz
wielko�ci� transferu dokonuje si� tak�e w ramach podej�cia poznawczego w
psychologii.
W eksperymencie Hashtroudiego i Johnsona (1976) poddano student�w psychologii serii
indywidualnych bada�, w kt�rych sprawdzano m.in. wp�yw podobie�stwa semantycznego
mi�dzy elementami zadania pocz�tkowego i ko�cowego na efekt uczenia si� tre�ci
przyswajanych w drugiej kolejno�ci. Cztery grupy badanych uczy�y si� dw�ch list
s��w. Lista pierwsza sk�ada�a si� z 12 par, w kt�rych bod�cami by�y przymiotniki, a
reakcjami - rzeczowniki. Uczono si� list o kryterium 10 prawid�owych na 12
odpowiedzi. Nast�pnie
57

podobie�stwo bod�ca
Ryc. 18.6. Schemat transferu w zale�no�ci od podobie�stwa bod�c�w i reakcji (Wg:
Woodworth; Schlosberg, 1963)
prezentowano sze�� razy drug� list�, skonstruowan� w nast�puj�cy spos�b: w trzech
grupach eksperymentalnych bod�cami by�y przymiotniki, przy czym w jednej grupie -
identyczne jak w li�cie poprzedniej, w drugiej - podobne, w trzeciej - ca�kowicie
odmienne; reakcjami we wszystkich grupach by�y nowe rzeczowniki. Grupa kontrolna
uczy�a si� listy z�o�onej z nowych - w stosunku do pierwszej listy - bod�c�w i
reakcji. Uzyskane rezultaty przedstawiono na ryc. 18.7.
Negatywny transfer stwierdzono tylko w grupie przyswajaj�cej w drugiej kolejno�ci
list� z�o�on� z bod�c�w odmiennych znaczeniowo w por�wnaniu z zestawem pocz�tkowym.
Wyniki grup eksperymentalnych odnoszono do osi�gni�� grupy kontrolnej. Podobie�stwo
znaczeniowe materia�u pocz�tkowego i testowego umo�liwia wykorzystanie
analogicznych kod�w w uczeniu si� i w efekcie sprawniejsze przyswajanie tre�ci
eksponowanych w drugiej kolejno�ci.
W eksperymencie Prinz (1978) studenci �wiczyli si� w poszukiwaniu okre�lonych s��w
w li�cie z�o�onej z wyraz�w napisanych du�ymi, drukowanymi literami. W kolejnej,
obszerniejszej li�cie, z�o�onej ze s��w napisanych ma�ymi literami, badani
poszukiwali element�w z zestawu treningowego. Zaobserwowano dodatni transfer w
przypadku poszukiwania element�w o identycznym znaczeniu. Rol� podobie�stwa zada�
jako wyznacznika transferu analizuj� tak�e m.in. Smith i Filler (1975), Hoffmann
(1976), Mehta (1976), Lee (1979).
Interesowano si� r�wnie� wp�ywem podobie�stwa kolejnych zada� na proakcj�. W
badaniach realizowanych w konwencji beha wi�ry stycznej manipulowano podobie�stwem
materia��w w spos�b opisany szczeg�owo w rozdziale 17.: pozostawiano te same
reakcje, wykorzystuj�c w materiale testowym bod�ce w r�nym stopniu podobne do
pocz�tkowych, lub stosowano w kolejnych materia�ach te same bod�ce, zmieniaj�c
podobie�stwo reakcji.
Nie ulega w�tpliwo�ci, �e hamowanie proaktywne zale�y od podobie�stwa bod�c�w w
kolejno wyuczanych materia�ach. W eksperymencie Meltona

11 .
10 -
9 �
-c 8
x
a
a
V
i'
n I 5
�ta
4 3
12 3 4 5 6
pr�by Ryc. i 8.7. Przyswajanie element�w listy ko�cowej (Wg: Hastroudi, Johnson,
1976)
C-D - grupa kontrolna
(A-D - grupy eksperymentalne)
Af-D - bod�ce podobne do element�w iisty pocz�tkowej
A.-D - bod�ce identyczne z elementami listy pocz�tkowej
A.-D - bod�ce ca�kowicie odmienne od bod�c�w z listy pocz�tkowej ....
i von Lackum (cyt. za Budohoska, W�odarski, 1977) polecano osobom badanym
zapami�tywanie prostych materia��w (serie sylab bez sensu). W pierwszej grupie
eksperymentalnej sylaby z materia�u pocz�tkowego (A) by�y podobne do sylab z
materia�u testowego (B); w grupie drugiej materia� A sk�ada� si� z sylab
niepodobnych do B. Grupa kontrolna nie uczy�a si� materia�u A. Analizowano
bezpo�rednie i odroczone efekty uczenia si�, stosuj�c zadania polegaj�ce na
reprodukcji b�d� rozpoznawaniu. W grupach pmakiywne eksperymentalnych stwierdzono
wyst�powanie hamowania proaktywnego, silniejszego w przypadku os�b, kt�re uczy�y
si� materia��w podobnych. Zbli�one wyniki uzyskali Blankenship i Whitely (1941),
Bugelski (1942), Underwood (1944), Honston (1967). Tak� zale�no�� potwierdzono
r�wnie� w p�niejszych badaniach.
Underwood (1983) sprawdza�, czy manipulowanie podobie�stwem list z�o�onych z par
element�w wp�ywa na wielko�� hamowania proaktywnego. Polecano osobom badanym
wyuczenie sie - metod� antycypacji - o�miu list, z kt�rych ka�da zawiera�a 10 par
skojarzonych ze sob� s��w. Zmieniano stopie� podobie�stwa mi�dzy kolejno
prezentowanymi seriami. Badani 59

poaoDne oyiy przyswajane szyociej, ale odtwrzanie ich wykaza�o wzrost zapominania
przy kolejnych seriach. Natomiast przypominanie list ma�o podobnych nie dostarcza�o
dowod�w na istnienie narastaj�cego hamowania proaklywnego.
W innych badaniach wykazano, �e gdy w kolejno przyswajanych materia�ach bod�ce by�y
podobne, a badani uczyli si� nowych reakcji, w�wczas hamowanie proaktywne okazywa�o
si� tym wi�ksze, im bardziej zr�nicowane by�y owe reakcje; zwi�kszaniu podobie�stwa
reakcji towarzyszy�o zmniejszanie si� hamowania i wyst�powanie u�atwienia
proaktywnego (Morgan, Underwood, 1950).
�Znaczenie podobie�stwa materia��w w determinowaniu interferencji proaktywnej
potwierdzone zosta�o w bardzo wielu pracach zrealizowanych w nurcie psychologii
poznawczej. W wi�kszo�ci z nich wykorzystywano procedur� wyzwalania z proakcji
(patrz rozdz. 17.). Ten spos�b post�powania polega zasadniczo na zmianie charakteru
materia�u prezentowanego w pr�bie ko�cowej - w stosunku do tre�ci eksponowanych w
kilku pr�bach poprzedzaj�cych (m.in. Wickens i in., 1968; Hopkins i m., 1973;
Blumentai, Robins. 1977; Gardiner i in., 1976; Goldstein, 1978; Russ-Eft, 1979;
Bjorklund i in., 1982). Najcz�stsz� modyfikacj� stanowi wprowadzanie nowych
kategorii semantycznych. Solso (1979) zamieszcza w swojej pracy ilustracj� schematu
post�powania badawczego, w kt�rym dokonuje si� zmiany rodzaju materia�u
prezentowanego w pr�bie testowej (patrz ryc. 18.8).
Klatzky (1978) przytacza opis eksperymentu, w kt�rym prezentowano osobom badanym
materia� w postaci zestaw�w s��w typu: chleb-jaj-ka - mleko, mi�so - ryby- ser,
mas�o-jajka- kasza. W pr�bie czwartej (ostatniej) podano odmienny jako�ciowo
zestaw, a mianowicie nazwy zwierz�t; pies-kot-ko�. Zmiana w semantycznej tre�ci
materia�u doprowadzi�a do podwy�szenia efektywno�ci przypominania: wyzwala�a z
negatywnej interferencji proaktywnej. Zbli�ony efekt obserwowano przy zmianie
jednego
GRUPA EKSPERYMENTALNA ORAZ KONTROLNA
Pr�ba 1
Pr�ba 2 Pr�ba 3

redukuje, natomiast zastosowanie kilku podobnych materia��w wywo�uje WZrost

interferencji, wynikaj�cy z trudno�ci wybi�rczego kodowania poszczeg�lnych
sk�adnik�w semantycznych (Kitahama, 1982).
W wielu eksperymentach wykorzystuje si� naturalne sytuacje i materia�y. Gunter
(1979) oraz Gunter i wsp�autorzy (1981) polecali osobom badanym zapami�tywanie i
przypominanie triad informacji telewizyjnych. W kolejnych przypomnieniach
informacji nale��cych do tej samej kategorii (wiadomo�ci polityczne lub sportowe)
obserwowano narastaj�c� negatywn� interferencj� proaktywn�. Zmiana kategorii
taksonomicznych, dokonywana w ostatnich pr�bach, doprowadzi�a do znacz�cego
wyzwolenia z hamowania proaktywnego.
Problem podobie�stwa zada� jako przyczyny interferencji negatywnej ma donios�e
znaczenie praktyczne. Niekt�rzy autorzy wskazuj� na konieczno�� u�wiadamiania
ucz�cym si� osobom �r�de� tego niekorzystnego zjawiska. Na przyk�ad Engels (1972,
cyt. za: Marton, 1978) weryfikowa� hipotez� o korzyst-nym wp�ywie zwracania uwagi
ucznia na dzia�anie interferencji proaktywnej. Grupa eksperymentalna uczestniczy�a
- przed rozpocz�ciem nauki j�zyka obcego - w kr�tkim kursie gramatyki j�zyka
ojczystego; zwracano uwag� na struktury mog�ce wywo�a� proaktywn� interferencj�
j�zykow�. Cz�onkowie grupy kontrolnej nie byli poddawani takim oddzia�ywaniom.
Rezultaty by�y zgodne z oczekiwaniami: badani z grupy eksperymentalnej pope�niali
znacz�co mniej b��d�w stanowi�cych skutek interferencji j�zykowej, �atwiej te�
dostrzegali r�nice. W interpretacji zwraca si� uwag�, �e je�li ucze� nie operuje w
spos�b �wiadomy jasno sprecyzowanymi poj�ciami gramatycznymi w j�zyku ojczystym, to
jest sk�onny pod�wiadomie uto�samia� przedstawione mu poj�cia (nowe) z j�zyka
obcego z odpowiednimi poj�ciami nale��cymi do j�zyka ojczystego - mimo �e mi�dzy
tymi j�zykami mog� zachodzi� znaczne r�nice, a ma�e podobie�stwa. Hamowanie
proaktywne jest tym silniejsze, im mniejsza szansa rozr�nienia nowego i starego
materia�u. Dostrzeganie r�nic okazuje si� istotne nie tylko dla w�a�ciwej percepcji
materia�u, ale i dla wiernego oraz trwa�ego pami�tania (Neisser, 1967).

pies do
Zadanie
Odtwa-
< pudel
Zadanie
Odtwa-
� doberman
Zadanie
Odtwa
rolowania
dystrak-
rzanie
" dog
dystrak-
rzanie
� chart

dyslr ak-
rzanie
na losie 3 i es
cyjne

� spaniel
cyjne

� pies

cyjne
go�czy

my�liwski

juldog

GRUPA EKSPERYMENTALNA

GRUP/
KONTROLNA

Pr�ba 4

Pr�ba 4

� tulipan
Zadanie
Odtwa-
�
sokser
Zadanie
Odtwa-

� r�a
dystrak-
rzane
*
;ohe
dystrak-
rzanie

� stokrotka
cyjne

�
szeferd
cyjne

Ryc. 18.8. Procedura badania wyzwalania z negatywnej interferencji proaktywnej

(Wg: Solso, 1979)

18.3.2. Poziom wyuczenia zada� pocz�tkowych

Wyniki bada� wskazuj� na to, �e dobre opanowanie zada� pocz�tkowych przyczynia si�
do wzrostu transferu pozytywnego (m.in. Mandler, Heine-tnann, 1956; Bruner i in.,
1958; Schulman, 1967). Niekt�rzy formu�uj� t� tez� bardzo dobitnie, m�wi�c, i�
przeuczenie tre�ci pocz�tkowych stanowi podstaw� przenoszenia wprawy (Parreren,
1966). Niekiedy stopie� wyuczenia zada� pocz�tkowych decyduje o kierunku transferu.
Problem zilustrujemy na Przyk�adzie eksperymentu Postmana (1962), kt�ry analizowa�
wp�yw stopnia opanowania materia�u na kierunek i wielko�� transferu.

Przeliczenie a Iransfer
61

p�f.JUlHStuuum. u_..N,....4.. u,uv."...u ^.�HUuin.ai 31C II d StCp UJ � CO

I /\~D, \-,~ u,
A-B, C-B; A-B, A-C; A-B, A-Br. W ostatnim przypadku bod�ce i reakcje by�y te same,
ale w drugiej serii zosta�y przez eksperymentatora inaczej (przypadkowo)
zestawione. Zmieniano stopie� wyuczenia materia�u pocz�tkowego A-B, wprowadzaj�c 3
poziomy opanowania: s�aby, �redni, wysoki. Og�em zbadano 12 grup po 16 os�b w
ka�dej. Trzy grupy ucz�ce si� wed�ug schematu A - B, C - D pe�ni�y funkcj� grup
kontrolnych. Obliczono r�nic� osi�gni�� w uczeniu si� drugiej serii mi�dzy grupami
kontrolnymi i eksperymentalnymi (patrz ryc. 18.9).
- -0
-10
-15
�20
�25
niski �redni wysoki
poziom opanowania pierwszej serii
A-B, C-D (grupa kontrolna)
o- - -o A-B,C-B~S
� � A-B, A-C > grupy eksperymentalne
*� - � - X A-B, A-BrJ
Ryc. ] 8.9. Transfer w zale�no�ci od poziomu opanowania pierwszej serii i od
rodzaju materia�u
(Wg: Postman, 1962)
We wszystkich grupach eksperymentalnych zaobserwowano transfer negatywny,
najsilniejszy jednak u os�b ucz�cych si� wed�ug procedury A-B, A-Br. Transfer
negatywny zwi�ksza� si� wraz ze wzrostem opanowania materia�u pocz�tkowego.
Najni�szy wska�nik transferu zarejestrowano w grupach ucz�cych si� starych reakcji
na nowe bod�ce (A-B, C-B). W �adnej grupie nie wyst�pi�a zmiana kierunku transferu.
W eksperymencie Puszkina (1977) uczniom ni�szych klas szko�y podstawowej dawano do
rozwi�zania zestawy zada� transformacyjnych. By�o wiele zestaw�w, ale wszystkie
stanowi�y modyfikacj� tego samego typu. Idea post�powania badawczego sprowadza�a
si� do wytworzenia u os�b badanych przekonania o istotnym podobie�stwie zada�.
Badani uczniowie zetkn�li si� z podobnymi materia�ami po raz pierwszy lub te�
wielokrotnie mieli do

/l|l"l^'lll�' J *-ti' *'u*\/"'s- ILJIVIT '-uu-uiif ui uuj<v

 uii.^^1 v* IJ_H^ i/puii�.' vi CIII
w wysokim stopniu algorytm rozwi�zywania zada�. Przedmiotem analizy uczyniono
rezultaty trzech kolejnych zestaw�w zada�.
U uczni�w ze s�abo utrwalon� zasad� obserwowano nast�puj�ce zale�no�ci w zakresie
przenoszenia si� wprawy:
rozwi�zywanie zada� pocz�tkowych rzadko doprowadza�o do uzys
kania rozeznania w sytuacji i wypracowania techniki radzenia sobie z prob
lemem;
� analizowanie polece� drugiego zestawu zaczyna�o skupia� uwag�
uczni�w, sk�aniaj�c ich do konstatacji podobie�stwa w stosunku do serii
poprzedzaj�cej;
� dopiero podobie�stwo zestawu trzeciego doprowadza�o do przekona
nia, i� prezentowane zadania nale�� do jednego rodzaju i mog� by�
rozwi�zywane w podobny spos�b.
Prawid�owe rozwi�zanie ostatniego zestawu zale�a�o od stopnia opanowania przez
uczni�w zasad konstrukcji zada� wst�pnych. Uczniowie wcze�niej z nimi zaznajomieni
z �atwo�ci� wykonywali najbardziej z�o�one �wiczenia. W grupie s�abo znaj�cej
tre�ci wyj�ciowe zarejestrowano s�aby transfer w przechodzeniu od jednej do
nast�pnej serii zada�. Okaza�o si� ponadto, �e uczniowie klas ni�szych, zapoznawani
uprzednio z omawianymi zadaniami, uzyskali lepsze rezultaty w por�wnaniu z kolegami
z wy�szych klas, pozbawionymi jednak wcze�niejszych kontakt�w z materia�ami
eksperymentalnymi.
Schneider i Fisk (1984) badali transfer w zakresie umiej�tno�ci poszukiwa�
semantycznych. Stwierdzili oni, �e czas odnajdowania przez badanych student�w s�owa
z okre�lonej kategorii zale�y od liczby przyk�ad�w odnosz�cych si� do tej�e
kategorii: odnotowywano kr�tszy czas identyfikacji wyraz�w, gdy badany znajdowa�
uprzednio wiele przyk�ad�w innych s��w z tej samej kategorii.
Wyniki bada� nad rol�, jak� odgrywa poziom wyuczenia zada� pocz�tkowych, s�
wykorzystywane w dydaktyce. Uznaje si� za optymalne dzia�anie, kt�re polega na
wprowadzaniu nowych zada� dopiero po dobrym opanowaniu zada� wcze�niejszych (Gagne,
1986; De Corte, 1987). Na przyk�ad Kelly (1969) uzna� za bezcelowe nauczanie j�zyka
obcego dzieci, kt�re nie opanowa�y podstaw j�zyka ojczystego, zw�aszcza jego
gramatyki.
18.3.3. Liczba wykonanych zada�
Znaczenie tej zmiennej zosta�o dobrze poznane zar�wno w pracach dawniejszych, jak i
w p�niejszych. Interesowano si� przede wszystkim wp�ywem liczby wcze�niej
wyuczonych materia��w na rezultaty przypominana tre�ci p�niej przyswojonych.
Najwi�ksze zas�ugi przypisuje si� w tym zakresie Underwoodowi, kt�ry

prakLycnie
63

Jako�ciowe zr�nicowanie zada� a wielko��

tak zmienna (10-80% prezentowanego materia�u). Ustali� on (1945), �e
eksperymentatorzy pos�ugiwali si� podobnymi materia�ami, stosowali zbli�one metody,
ale nie do�� starannie kontrolowali cechy badanych os�b. R�ni�y si� one mianowicie
liczb� do�wiadcze� w zapami�tywaniu materia�u werbalnego. Studenci, kt�rzy uczyli
si� 16 r�nych list, osi�gali w przypominaniu �wie�o wyuczonej listy ok. 20%
odtworze�. Je�li ka�dy badany uczy� si� tylko jednej listy, zakres odtworze�
osi�ga� poziom 75%. Autor ten przeanalizowa� wyniki wielu bada� i uog�lni� je w
nast�puj�cy wniosek; procent materia�u, jaki badany mo�e sobie przypomnie�, zale�y
od liczby list, kt�rych musia� si� uprzednio wyuczy� (Underwood, 1945). Im wi�ksza
liczba wcze�niej przyswojonych materia��w, tym silniejsza negatywna interferecja
proaktywna. Wyniki analiz uzyskane w r�nych laboratoriach przedstawia ryc. 18.10.
Weiss-Margdius , Williams ,Gibson ..Balmont-Birch �Williams
.- Underwood-Richardson \ �Johnson
�
100
B0
W 60
- Underwood
E 40
iCheng
Lester
Hovland
Luli
S 20
Kmeger
Youtz
20
5 10 15
liczbs uprzednio wyuczonych lisi
Ryc. 1K. 10. Wp�yw interferencji proaktywnej na zakres reprodukcji (Wg: Underwood,
1945)
Zaprezentowane wyniki analiz zyska�y potwierdzenie w eksperymencie przeprowadzonym
przez samego Underwooda (1949). Zmienn� niezale�n� stanowi�a liczba serii
bezsensownych sylab, tworz�cych materia� pocz�tkowy (0, 2, 3, 6 serii).
Bezpo�rednio po opanowaniu go przez badanych (4 grupy) prezentowano serie testow�
(materia� podobny). Nast�pnie dokonywano pomiar�w reprodukcji i powt�rnego uczenia
si�. Ujawniono wzrost hamowania proaktywnego w miar� zwi�kszania si� liczby serii w
materiale pocz�tkowym.
W eksperymencie Greenberga i Underwooda (1959) osoby badane uczy-ry si� listy
z�o�onej z par przymiotnik�w, kt�r� odtwarza�y po up�ywie 48 godzin. Nast�pnego
dnia zapami�tywa�y list� podobn� do poprzedniej, reprodukuj�c j� po takim samym
okresie przechowania. Identyczn� procedur� zastosowano w odniesieniu do czterech
list. Obserwowano zna-

szej Usty (Draic wcze�niejszego uczenia siej i J3"/o w przypaasu czwartej n-sty
(poprzedzonej przyswajaniem trzech innych). Rezultaty przedstawia
ryc,
18.11.

0 12 3
liczba list uprzednio przyswojonych
Ryc. 18.11. Odtwarzanie par przymiotnik�w w zale�no�ci od liczby list poprzednio
przyswajanych (Wg: Greenberg, Underwood, !959)
Zale�no�� ta zosta�a potwierdzona r�wnie� w badaniach realizowanych w ramach
podej�cia poznawczego. Prowadzono je najcz�ciej wed�ug tzw. procedury zadania
dystrakcyjnego (Brown, 1958; Peterson, Peterson, 1959) lub wyzwalania z
interferencji proaktywnej (Wickens i in.. 1963, 1968). Obydwie te procedury
opracowano z my�l� o poznawaniu zjawiska zapominania zachodz�cego w pami�ci
kr�tkotrwa�ej (patrz rozdz. 17.). Wyniki eksperyment�w wskazuj� jednoznacznie, i�
efekty przypominania s� ni�sze, w miar� jak przybywa informacji poprzedzaj�cych
pr�b� testow�.
18.3.4. R�norodno�� zada�
Czynnikiem wp�ywaj�cym w istotny spos�b na przebieg i efekty uczenia si� kolejnych
tre�ci jest te� r�norodno�� zada� poprzedzaj�cych pomiar rezultat�w ko�cowych.
Wnioskowanie na ten temat umo�liwiaj� wyniki bada�, w kt�rych sk�aniano osoby w
r�nym wieku do wykonywania b�d� zada� jednego rodzaju, b�d� jako�ciowo
zr�nicowanych (m.in. Ellis, 1965; Baddeley, 1972; Granik, 1979).
Duncan (1958) bada� transfer w zakresie czynno�ci percepcyjno-moto-rycznych.
Zadanie polega�o na naciskaniu d�wigni aparatu na widok okre�lonego bod�ca, m.in.
liter, bezsensownych sylab, figur geometrycznych. Zmiennymi niezale�nymi by�a
liczba zada� wykonanych w ci�gu jednego dnia i w czasie trwania ca�ego
eksperymentu. Poszczeg�lne grupy wykonywa�y zadania przez 2, 5 lub 10 dni, przy
czym w ci�gu dnia realizowano jedno, dwa, min pi�� b�d� dziesi�� zada�. Analiza
wynik�w ujawni�a, i� wska�nik transferu wzrasta�, gdy zwi�ksza�a si� liczba zada�
wykonywanych przed pomiarem Przeniesienia wprawy - by� najwy�szy, gdy osoby badane
realizowa�y 65

Zr�nicowanie treningu okazuje si� istotne tak�e wtedy, gdy rozpatruje si� transfer
w sferze funkcjonowania pozapami�ciowego. Natadze (1975a) pisze, �e zr�nicowanie
oddzia�ywa� dydaktycznych wp�ywa znacz�co na kszta�towanie poj�� u ludzi w r�nym
wieku. Owa r�norodno�� metod winna polega� na r�wnoleg�ym stosowaniu dw�ch
procedur: wytwarzania poj�� metod� "z do�u do g�ry", czyli drog� uog�lniania, oraz
�wicze� realizowanych w kierunku przeciwnym, czyli od poj�� najbardziej og�lnych do
mniej og�lnych, zwanych przez autora "bezpo�rednimi".
Interpretuj�c znaczenie odmienno�ci zada�, wi�kszo�� badaczy poprzestaje na
og�lnych stwierdzeniach, �e przyczynia si� ona do efektywniejszego opanowania zasad
cz�stkowych, le��cych u podstaw nadrz�dnej zasady dzia�ania. Zr�nicowanie �wicze�
sprzyja zrozumieniu zasad og�lnych i umo�liwia ich zastosowanie w konkretnej
sytuacji.
Zawaliszyna (1979) stwierdza, i� rozwi�zywanie znacznej liczby zada� jednego lypu
przynosi wyra�nie mniejszy efekt poznawczy ni� w przypadku zr�nicowanego treningu.
Zdaniem Szczerbo (1984) wprowadzanie nowych zada� zmusza do przejrzenia r�nych
wariant�w rozwi�za�, sk�aniaj�c do dok�adnego, logicznego rozpatrzenia sytuacji
zadaniowej. Og�lnie mo�na s�dzi�, i� stymulowanie do poszukiwania rozwi�za� r�nych
jako�ciowo zada� i problem�w sprzyja transferowi dodatniemu. Neil i Donant (1980)
zwracaj� ponadto uwag� na fakt, �e zwi�zana z r�nymi zadaniami odmienno�� dzia�a�
u�atwia zakodowanie informacji.
Problem r�norodno�ci zada� okazuje si� szczeg�lnie istotny w odniesieniu do dzieci,
kt�rych poziom rozwoju umys�owego jest ni�szy ni� u os�b doros�ych. Rozwi�zywanie
odmiennych zada� u�atwia dzieciom przyswojenie zasady i uog�lnienie do�wiadcze�,
przyczyniaj�c si� w ten spos�b do podwy�szenia wska�nik�w transferu. Wskazuj� na to
jednoznacznie m.in. wyniki bada� nad transferem strategii pami�ciowych (patrz
rozdz. 16.). Ledzi�ska (1981) stwierdzi�a transfer w zakresie strategii struk-
turalizowania tre�ci u starszych dzieci ju� po zaznajomieniu si� z zasad�
organizowania. Natomiast u m�odszych dzieci znajomo�� zasady nie wystarcza�a, by
umia�y j� zastosowa�; niezb�dny okazywa� si� trening na r�norodnych materia�ach (w
eksperymencie wykorzystano zestawy s��w nale��ce do r�nych kategorii
gramatycznych).
Sprzyjaj�ca transferowi r�norodno�� zada� jest w szerokim zakresie wykorzystywana w
dydaktykach szczeg�owych (metodykach). W glotto-dydaktyce przyjmuje ona m.in.
posta� postulatu sytuacyjno�ci �wicze�, tzn. stwarzania jednostce takich warunk�w,
w kt�rych musi wyrazi� swoje my�li w j�zyku obcym przy u�yciu uprzednio opanowanych
wzorc�w j�zykowych; rola nauczaj�cego polega na takim doborze zada� do wykonania,
aby wywo�a�y u ucznia ch�� zastosowania odpowiedniego materia�u j�zykowego w r�nych
sytuacjach (Wo�nicki, Zawadzka, 1979). Najbardziej charakterystyczn� form� �wicze�
sytuacyjnych stanowi dialog w r�nych odmianach: kr�tki dialog

tuacji itp. R�norodno�� �wicze� przyczynia si� do wi�kszej operatywno�ci

orzyswajanego materia�u i u�atwia aktualizowanie poprzednich do�wiadcze�.
Zagadnienie odmienno�ci zada� - jako determinanty transferu - ma R�no jeszcze
jeden aspekt. Zadania r�norodne to nie tylko jako�ciowo inne tre�ci, 'f
Wska�nikiem r�norodno�ci mo�e by� tak�e podejmowanie i wykonywanie zada� w
zr�nicowanym otoczeniu spo�ecznym (Laughlin, Sweeney, 1977; Szczerbo, 1984). Rol�
tego czynnika sygnalizowano ju� we wcze�niejszych opracowaniach (m.in. Gagne, Dick,
1962; Taber, Glaser, 1962). Obecno�� innych os�b - zw�aszcza tw�rczych - mo�e
przyczynia� si� do przyswojenia np efektywnych metod my�lenia, kt�re �atwo
nast�pnie przenie�� na inne sytuacje (m.in. Edwards i Mercer, 1993; Limont, 1994).
18.3.5. Poziom trudno�ci zada�
Zagadnienie sprowadza si� do odpowiedzi na pytania: Jaka kolejno�� zada� jest
korzystniejsza z uwagi na efekty uczenia si�? Czy lepiej jest prezentowa� w
pierwszej kolejno�ci zadanie �atwiejsze, a po nim dopiero trudniejsze (je�li obydwa
uk�ady s� mo�liwe) - czy te� odwrotnie? Dane na ten temat s� niejednoznaczne;
niekt�re wyniki przemawiaj� na korzy�� uk�adu: zadanie �atwe, po nim dopiero
trudne, ale empiryczn� dokumentacj� ma tak�e teza przeciwna.
W eksperymencie przeprowadzonym przez Budohosk� (Budohoska, W�odarski, 1977) dwie
grupy os�b uczy�y si� dwojakiego rodzaju materia��w: materia� �atwiejszy stanowi�y
sylaby pozbawione sensu, trudniejszy - bezsensowne s�owa. Pr�ba mia�a klasyczny
przebieg: osoby z grupy pierwszej uczy�y si� najpierw sylab, a potem wyraz�w, w
grupie drugiej kolejno�� by�a T(tm) odwrotna. Przedmiotem analiz by�a liczba pr�b
niezb�dnych do przyswojenia 'J^ obu materia��w; stwierdzono, �e r�nicuje grupy
liczba niezb�dnych pow- nalat t�rze�. W czasie kolejnego uczenia si� dw�ch serii
transfer dodatni wyst�pi� tylko wtedy, gdy zadanie trudniejsze wykonywano przed
�atwiejszym. Nie stwierdzono dodatniego transferu, gdy przyswajanie bezsensownych
wyraz�w by�o poprzedzone wyuczeniem si� list sylab (patrz tab. 18.5).
67
Tabela 18.5, Liczba pr�b niezb�dnych do opanowania materia�u o r�nym stopniu
trudno�ci {Wg: Budohoska. W�odarski, 1977)

�rednia pr�b
potrzebnych
�rednia pr�b
potrzebnych

do wyuczenia si� serii 1.

do wyuczenia si� serii 2.

liczba
odchylenie
liczba
odchylenie

standardowe

standardowe
1
sylaby - s�owa
9,8
3,2
19,0
3,1
II

s�owa - sylaby
20,0 '
3,6
6,6
1,4

Transfer "� zale�no�ci od organizacji znaczeniowe]

Z par S1OW. ivmicuai
prezentowano wielokrotnie, manipuluj�c stopniem trudno�ci list. Zmiany polega�y na
wprowadzaniu nowych element�w do kolejno prezentowanych szereg�w; w przypadku zada�
�atwych wprowadzano dwa nowe wyrazy, w zadaniach trudnych - cztery. Stwierdzono
wyst�powanie pozytywnego transferu w schemacie: najpierw zadanie trudne, potem
�atwe i tendencj� do negatywnego transferu w uk�adzie odwrotnym.
Pewne dane empiryczne wskazuj� na korzystny wp�yw zadania �atwego, gdy poprzedza�o
ono uczenie si� zadania trudnego. Lawrance (1952) uczy� szczury r�nicowania
�wiate�; w zadaniach trudnych prezentowano �wiat�o o podobnej jasno�ci (ma�e
zr�nicowanie), w zadaniach �atwych - �wiat�a
0 bardzo r�nej jasno�ci. Wykonywanie najpierw zadania �atwiejszego
bardziej sprzyja�o uczeniu si� zadania trudniejszego ni� rozpoczynanie od
zadania trudniejszego. Zbli�one rezultaty uzyskali tak�e Ammons, Ammons
1 Morgan (1956).
Zale�no�� t� potwierdzi�y p�niejsze badania. Upadhyay i Verma (1981) polecali
studentom zapami�tywanie list z�o�onych z par s��w; po�owa badanych uczy�a si�
najpier par s��w hinduskich (zadanie �atwe), a p�niej par z�o�onych z bezsensowego
slowa-bod�ca i sensownego s�owa-reakcji (zadanie trudne); pozostali przyswajali
materia� w odwrotnej kolejno�ci. Autorzy stwierdzili wy�szy wska�nik transferu
pozytywnego w grupach, w kt�rych zadanie trudne nast�powa�o po �atwiejszym.
Przedstawione badania r�ni� si� ze wzgl�du na stosowane w nich procedury i uzyskane
wyniki, tote� uog�lnienie danych okazuje si� bardzo trudne. Hipoteza m�wi�ca o
korzystniejszym wp�ywie zadania �atwiejszego, gdy poprzedza ono wykonanie
trudniejszego, jest w wysokim stopniu prawdopodobna, poniewa� w toku uczenia si�
badany poznaje w�a�ciwo�ci materia��w i czynno�ci, kt�rych znajomo�� jest u�yteczna
w rozwi�zywaniu zadania trudniejszego. Sugestie takie formu�uj� m.in. Puszkina
(1976) i Smir-nowa (1982). Puszkina uczy�a dzieci ustalania relacji istniej�cych
mi�dzy obiektami oraz umiej�tno�ci s�ownego ich opisywania, pos�uguj�c si�
konkretnymi przedmiotami, obrazkami, a w najtrudniejszym zadaniu - symbolami.
Stwierdzi�a, �e stopie� opanowania zadania na poziomie konkretnym (a wi�c
prostszego) decydowa� o przebiegu i stylu pracy w zadaniu trudnym; transfer z zada�
prostych (na przedmiotach) na trudniejsze (na obrazkach) by� do�� znaczny.
Natomiast przeniesienie wprawy z zada� trudnych (obrazy) na bardzo trudne (symbole)
wyst�powa�o tylko wtedy, gdy podmiot radzi� sobie z wykonywaniem tych pierwszych.
Analogiczny rezultat uzyskali �aki Karticz (1984) w eksperymentach dotycz�cych
transferu umiej�tno�ci przekszta�cania danych.
Przypuszczano r�wnie�, i� dodatni efekt transferu w przypadku uczenia si� najpierw
zadania trudnego wyst�puje wtedy, gdy zadanie �atwe stanowi cz�� trudnego (Deese,
1958). Zagadnienie jest nadal nie rozstrzygni�te. Kwesti� podstawow� stanowi
metodologiczne rozwi�zanie problemu, jak ocenia� stopie� trudno�ci zada�.

Z bada� wynika, �e transfer pozostaje w zwi�zku z poziomem zorganizowania kolejno

przyswajanych materia��w. Zale�no�� te weryfikowano na podstawie tre�ci o r�nym
stopniu z�o�ono�ci.
W eksperymencie Hoffmanna (1979) uczestniczy�y dwie grupy os�b: grupa kontrolna
przyswaja�a jeden z zestaw�w z�o�ony z par s��w, natomiast grupa eksperymentalna
uczy�a si� dw�ch zestaw�w. Zastosowano kryterium jednokrotnej bezb��dnej
reprodukcji. Materia� opracowano w ten spos�b, �e widoczne by�y relacje semantyczne
mi�dzy elementami par wyst�puj�cych w listach. W jednej z wersji eksperymentu s�owa
reprezentowa�y relacje typu ca�o�c-cz�� (np. w pierwszym zestawie: ksi��ka-strona,
w drugim: drze- m;ilena'�* w0_pie�). Pr�bowano ustali�, w jakim stopniu organizacja
znaczeniowa pierwszej listy wp�ywa na przyswajanie innej, analogicznie
skonstruowanej. Analizowano liczb� b��d�w pope�nionych przez badanych podczas
reprodukowania materia�u z drugiego zestawu. W grupie eksperymentalnej stwierdzono
znacznie wy�sze rezultaty i du�o mniej pomy�ek ni� w grupie kontrolnej (palrz ryc.
18.12). Okaza�o si�, �e struktura przyswojona w grupie eks-
grupa eksperymentalna

! grupa kontrolna Ryc. 18.12. �rednia liczba b��d�w w odtworzeniach list s��w (Wg:
Hoffmann, 1979)
perymentalnej podczas uczenia si� pierwszej listy by�a wykorzystywana w trakcie
zapami�tywania listy nast�pnej.
Thorndyke (1977) pos�u�y� si� materia�em z�o�onym, polecaj�c osobom badanym
zapami�tywanie kolejno dw�ch opowiada�, podobnych albo pod wzgl�dem struktury, albo
analogicznych tre�ciowo. Stwierdzono, i� podobie�stwo strukturalne wp�ywa�o
korzystnie na rezultaty zapami�tywania
69

ncgaiywny.
Niekt�rzy badacze uzyskali jednak odmienne wyniki. W eksperymencie zaprojektowanym
przez Tulvinga (1966) badano tzw. zjawisko przenosze-za&a nia si� wprawy z cz�ci na
ca�o�� (part-to-whole transfer). Grupa eksperymen- ca�o�� ta|na UCZy�a si� kolejno
dw�ch zestaw�w s��w, z�o�onych odpowiedno z 18 i 36 element�w, przy czym lista
eksponowana w drugiej kolejno�ci zawiera�a 18 wyraz�w z listy pierwszej. Grupa
kontrolna opanowywa�a wy��cznie drugi zestaw i uzyska�a lepsze rezultaty w
odtwarzaniu ni� cz�onkowie grupy eksperymentalnej, mimo �e byli oni zaznajomieni z
po�ow� element�w, kt�re prezentowano w pierwszej pr�bie. Autor zwraca uwag� na to,
�e organizacja semantyczna przyswojona w trakcie uczenia si� pierwszej listy
utrudnia�a najprawdopodobniej slrukturalizacj� drugiego zestawu jako ca�o�ci.
Sugeruje si�, i� negatywny transfer wyst�puje zazwyczaj u tych os�b, kt�re
szczeg�lnie efektywnie wykorzystuj� mo�liwo�� strukturalizowania tre�ci (por. m.in.
Earhard, 1974; Imashioya i in.,1976; Wippich, 1978).
18.3.7. Modalno�� bod�c�w
Tre�ci pocz�tkowe i testowe mog� by� eksponowane w r�ny spos�b, anga�uj�c u os�b
badanych te same b�d� odmienne analizatory, co ma okre�lone znaczenie dla
rejestrowanych efekt�w uczenia si� kolejnych materia��w.
Wp�yw modalno�ci zmys�owej bod�c�w interesuje zw�aszcza badaczy zajmuj�cych si�
zjawiskiem wyzwalania z proakcji.
W eksperymencie Hopkinsa i wsp�autor�w (1973) materia� stanowi�y triady s��w -
nazwy zwierz�t, prezentowane osobom badanym w trzech kolejnych pr�bach wzrokowo
b�d� s�uchowo. W czwartej pr�bie, testowej, przedstawiano materia� podobny pod
wzgl�dem kategorii, zmieniaj�c tylko spos�b ekspozycji: je�li w trzech
poprzedzaj�cych pr�bach ekspozycja by�a s�uchowa, to w pr�bie ostatniej stosowano
prezentacj� wzrokow�; i odwrotnie - wzrokow� pocz�tkow� prezentacj� zast�piono w
ko�cowym zadaniu ekspozycj� s�uchow�. Wprowadzono ponadto dwie grupy kontrolne, w
kt�rych nie zmieniano modalno�ci bod�c�w. W sumie utworzono cztery nast�puj�ce
grupy:
Ekspozycja materia�u testowego s�uchowa wzrokowa s�uchowa wzrokowa
Ekspozycja materia�u pocz�tkowego s�uchowa wzrokowa wzrokowa s�uchowa
Otrzymane rezultaty ilustruje ryc. 18.13. Zaobserwowano silny efekt wyzwolenia z
negatywnej interferencji proaktywnej, gdy ekspozycj� wzrokow� zast�piono w
ostatniej pr�bie ekspozycj� s�uchow�. Zmiana w przeciwn�

\
r

'. ..'

\\
i .
N
\ "\

�\ "\

.r

\ V^

|1

0
1
1
1
^ ^
i
>
Inady
wzrok-wzrok ,
s�uch-s�uch
wzrok-s�uch
* * s�uch-wzrok
Ryc. 18.13. Efekt wyzwalania i negatywnej interferencji poaklywnej w zale�no�ci od
sposobu przedstawiania informacji (Wg: Hopkins i in., 1973)
stron�, tzn. s�uch-wzrok, nie doprowadzi�a do zredukowania proakcji. Zdaniem
cytowanych autor�w informacje s� rejestrowane w pami�ci kr�tkotrwa�ej w kodzie
wzrokowym, w zwi�zku z czym odczytanie osobom badanym materia�u testowego (po
uprzednim obejrzeniu przez nie materia��w pocz�tkowych) powoduje, i� nie wyst�pi
niekorzystny efekt sumowania si� kod�w, jak to zachodzi w przypadku dwukrotnej
ekspozycji wzrokowej.
Zbli�ony wynik uzyskali Lehman i Brady (1982), analizuj�c wyzwalanie z proakcji w
warunkach anga�owania tych samych analizator�w (wzrokowego i s�uchowego). Nie
obserwowano zniesienia negatywnej interferencji, gdy materia� pocz�tkowy
prezentowano s�uchowo, a ko�cowy wzrokowo; niewielkie wyzwolenie z proakcji
nast�powa�o w sytuacji odwrotnej (wzrok -s�uch).
Korzystny - dla wyzwolenia z proakcji - efekt zmiany modalno�ci zmys�owej
potwierdzili w swoich badaniach Dean i wsp�pracownicy (1983).
18.3.8. Odst�p czasu
W eksperymentach nad transferem badano wp�yw d�ugo�ci przerwy mi�dzy zadaniem
pocz�tkowym i ko�cowym na kierunek i wielko�� przeniesienia wprawy. Schematy
eksperyment�w opracowywano zazwyczaj w ten spos�b, �e grupy badanych uczy�y si�
materia�u a� do osi�gni�cia okre�lonego kryterium, a nast�pnie prezentowano im nowe
zadania. Manipulowano odst�pem czasu, po up�ywie kt�rego eksponowano zadanie ko�co-

^mys�owa a wyzwalanie L proakcji

71

" �~ ." *_, ~,j-~(tm) K"-J p"iinai�c transferu z eieKu p">

chowania tre�ci. Stwierdzono, i� wp�yw transferu byl tak samo du�y, gdy zadanie
testowe nast�powa�o bezzw�ocznie po pocz�tkowym, jak w�wczas gdy interwa� czasowy
mi�dzy zadaniami by� wielodniowy.
W eksperymencie Buncha i Winstona (1936) osoby badane nale��ce do pi�ciu grup
uczy�y si� rozwi�zywania problemu, a nast�pnie rozwi�zywa�y inny, podobny problem
bezpo�rednio po wykonaniu pierwszego zadania lub po 2, 14, 30 b�d� 90 dniach. W
tych samych grupach oraz w grupach kontrolnych sprawdzano pami�tanie materia�u
pocz�tkowego po identycznych przerwach, stosuj�c metod� oszcz�dno�ci. Wska�nik
transferu okaza� si� podobny niezale�nie od odst�pu czasu dziel�cego oba zadania.
Wyniki pami�tania materia�u pocz�tkowego - mierzone liczb� pr�b potrzebnych do
osi�gni�cia kryterium i liczb� pope�nionych b��d�w -- wykazywah z up�ywem czasu
tendencj� malej�c�. Rezultat ten potwierdzili Gladis (1960) i Ellis (1966).
Interpretuj�c uzyskane rezultaty, autorzy zwracaj� uwag� na fakt, �e wska�nik
transferu nie zale�y od up�ywu czasu wtedy, gdy wykonanie zadania testowego nie
wymaga pami�tania poszczeg�lnych element�w zawartych w zadaniu pocz�tkowym.
Pami�tanie element�w niespecyficznych (np. zasad) jest bowiem bardziej trwa�e ni� w
przypadku element�w specyficznych (np. konkretnych informacji zawartych w
materiale). S�uszno�� interpretacji potwierdzaj� m.in. wyniki bada� Piageta
(Piaget, Inhelder, 1968), dotycz�ce zwi�zku mi�dzy pami�ci� a my�leniem
operacyjnym.
Dzieciom w wieku przedoperacyjnym (przed 9. r.�.) dawano do rozwi�zania r�ne
zadania, polegaj�ce m.in. na konstruowaniu szeregu z drewnianych patyczk�w (szeregi
proste i z�o�one, jedno- i wielobarwne). Ponadto badani opisywali podany przez
eksperymentatora wz�r oraz wykonywali rysunek sporz�dzonego przez siebie szeregu.
Po up�ywie tygodnia, 10 tygodni i 6 miesi�cy polecano im wykona� analogiczne
zadania. Zaobserwowano lepsze wykonanie w por�wnaniu z pierwszym eksperymentem,
mimo �e dzieci nie mia�y w czasie tej przerwy kontaktu z identycznymi materia�ami.
Najlepsze rozwi�zania - w postaci poprawnie skonstruowanych szereg�w - rejestrowano
po najd�u�szym okresie odroczenia: u 74% dzieci (w badaniach nad prostym szeregiem)
odnotowano polepszenie wynik�w przypomnie� i sukcesy w ponownym szeregowaniu. A
zatem - zdaniem autor�w - w wielomiesi�cznym okresie przechowania kszta�towa� si�
schemat poznawczy umo�liwiaj�cy organizowanie przechowywanych informacji. W tym
samym czasie dzieci stopniowo opanowywa�y r�wnie� zasad� szeregowania, co wp�yn�o
na efektywniejsze wykonanie nowych zada�, polegaj�cych na uk�adaniu szereg�w
podobnych i bardziej z�o�onych.
W badaniach nad proakcj� interesowano si� d�ugo�ci� przerwy mi�dzy wyuczeniem si�
materia�u testowego a pomiarem jego efekt�w (Under-wood, 1945; Slamecka, Ceraso,
1960). Zazwyczaj stosowano kr�tkie in-

puiwicruwiiy w
nroaKtvwnej wraz z upiywem czasu. fuviuiiu p�niejszych.
Sweda i Underwood (1982) polecali studentom, aby uczyli si� list s��w. Wyrazy
zr�nicowano pod wzgl�dem frekwencyjno�ci, czyli cz�stotliwo�ci wyst�powania w
j�zyku (dwa poziomy). Wykorzystano schemat post�powania typu: A-B, A-D, tzn. te
same bod�ce, a odmienne reakcje. Rezultaty odtworze�, rejestrowane bezpo�rednio po
up�ywie 24 godzin od zako�czenia uczenia si�, ujawni�y istnienie negatywnej
interferencji proaktywnej o znacznej sile.
W eksperymencie przeprowadzonym przez Singha (1980) studenci przyswajali sekwencje
liter i s��w. Jedn� ze zmiennych niezale�nych stanowi�a frekwencyjno�� s��w
tworz�cych materia� pocz�tkowy i testowy. Analiza wynik�w' wykaza�a wyst�pienie
silnej negatywnej interferencji proaktywnej w przypadku, gdy lista pocz�tkowa
sk�ada�a si� z element�w cz�sto spotykanych, a testowa - z rzadko spotykanych.
Najsilniejsze hamowanie odnotowano w warunkach wykorzystywania list z�o�onych ze
s��w powszechnie u�ywanych. Zapominanie by�o zwi�zane z wyd�u�aniem si� okresu
przechowania informacji: im d�u�szy okres mija� od zako�czenia uczenia si� do
rozpocz�cia pomiaru, tym silniejsze by�o oddzia�ywanie interferencyjne zestaw�w
z�o�onych z element�w cz�sto wyst�puj�cych w j�zyku. Przypuszcza si� wi�c, �e
odst�p czasu nie dzia�a tu jako zmienna izolowana, lecz wchodzi w interakcj�
(wsp�wyst�puje) z cechami materia�u, decyduj�c
0 wielko�ci proakcji.
Istotne znaczenie ma nie tylko odst�p czasu, ale i spos�b wype�ni�- spos�b nia
przerwy mi�dzy zako�czeniem uczenia si� a kolejnym uczeniem si� jL^(tm)
1 pomiarem jego efekt�w. W eksperymencie Budohoskiej i Or�owskiej
(1970) sprawdzano, w jakim stopniu zastosowanie autogenicznego tre
ningu relaksacyjnego bezpo�rednio po wyuczeniu si� okre�lonego materia�u
polepsza stopie� odtwarzania go i jak wp�ywa na uczenie si� nowego
materia�u.
W badaniach tych grupa eksperymentalna sk�ada�a si� z os�b umiej�cych przechodzi� w
kr�tkim czasie w stan relaksacji, natomiast cz�onkom grupy kontrolnej brak by�o tej
umiej�tno�ci. W indywidualnym badaniu osoby z obu grup uczy�y si� dw�ch serii
z�o�onych z par bezsensownych sylab do kryterium jednokrotnej bezb��dnej
reprodukcji. W grupie eksperymental- zasta nej po wyuczeniu si� pierwszej serii (A)
wprowadzono 30-minutowy tre-n.ing autogeniczny (relaksacyjny), a po nim test
sprawdzaj�cy przyswojenie materia�u przed treningowego. Po kr�tkiej przerwie
eksponowano badanym list� B, stosuj�c to samo kryterium. Nast�pnie przeprowadzano z
osobami badanymi swobodn� rozmow�, a po jej zako�czeniu - pr�b� odtworzenia.
Post�powanie w grupie kontrolnej by�o podobne, z tym �e zamiast treningu
relaksacyjnego prowadzono rozmow�. Uczenie si� mierzono liczb� powt�rze�
potrzebnych do osi�gni�cia kryterium. Mierz�c stopie� zapami�- 73

JJUllUWllCgU W J UtiClll�l MC llldlCl lillll.

Por�wnuj�c wyniki grupy eksperymentalnej uzyskane przy pomiarze pami�tania
materia�u A z wynikami pami�tania materia�u B, stwierdzono, i� stosowanie treningu
autogenicznego bezpo�rednio po uczeniu si� pierwszego materia�u zwi�ksza�o stopie�
pami�tania go (mniejsza liczba powt�rze� potrzebnych do ponownego wyuczenia si� A).
Ponadto okaza�o si�, �e do wyuczenia si� serii drugiej (B) potrzeba by�o du�o mniej
powt�rze� ni� w przypadku serii pierwszej (A). W grupie kontrolnej uczenie si� obu
serii by�o jednakowo trudne. Wyniki s� przedstawione w tabeli 18.6.
Tabela 18.(i. Wptyw treningu relaksacyjnego na wyniki uczenia si� (Wg: Budohoska.
Orlowska, 1970)
spos�b przedstawiania. uoaaiKOWO uwzgl�dniono upiyw czasu wykonaniem
kolejnych zada� oraz mi�dzy realizacj� zadania ko�cowego a pomiarem efekt�w uczenia
si�.
Og�lnie lepiej poznano uwarunkowania transferu ni� proakcji.
Zapewne zwr�ci�e� uwag� na to, �e transfer dodatni mo�na ujmowa� w kategoriach
dodatkowych korzy�ci jakie czerpiemy z uczenia si�. Pomy�l w jaki spos�b je
maksymalizowa�? Pytania i zadania zamieszczone na stronach $8-90 wykorzystaj jako
dodatkowe wskaz�wki.

Uczenie

Uczenie

si� serii A
Pomiar pami�tania
si� serii B
Pomiar pami�tania
Grupa
�rednia
�rednia
�rednia
�rednia
�rednia
�rednia

liczba
liczba
liczba
liczba
liczba
liczba

powt�rze�
powt�rze�
b��d�w
powt�rze�
powt�rze�
b��d�w
Eksperymentalna
15,7
1,7
1,0
9.6
3.0
3,6
Kontrolna
11,4
2,3
1,9
9.8
2,5
2,6
W konkluzji autorki stwierdzaj�, �e zastosowanie treningu relaksacyjnego wp�yn�o na
efektywniejsze uczenie si� materia�u przyswajanego po zako�czeniu treningu;
wska�nik efektywno�ci stanowi�a mniejsza ilo�� czasu zu�ytego przez badanych na
opanowanie nowego materia�u oraz mniejsza liczba b��d�w pope�nionych w trakcie
uczenia si�.

Podsumowanie
W rozdziale tym przestawiono wyniki bada� dotycz�cych wp�ywu pewnych czynnik�w na
kierunek i wielko�� transferu oraz proakcji. Czynniki te mo�na uj�� w trzy
kategorie: cechy podmiotu, jego aktywno�� oraz cechy sytuacji, w kt�rej zachodzi
uczenie si� materia�u pocz�tkowego i testowego.
Spo�r�d cech podmiotu szczeg�lnie wiele uwagi po�wi�cono w badaniach inteligencji
og�lnej, stylowi poznawczemu, motywom uczenia si� oraz wiekowi os�b, formu�uj�c w
tym zakresie wiele interesuj�cych stwierdze�.
Dane dotycz�ce drugiej kategorii zmiennych (aktywno�� podmiotu) s� nieco ubo�sze.
Om�wiono znaczenie aktywno�ci poprzedzaj�cej realizacj� zadania pocz�tkowego, rol�
intensywno�ci dzia�a� przejawianych w trakcie realizacji tego zadania oraz wp�yw
stopnia samodzielno�ci poznawczej.
Sytuacyjne determinanty transferu i proakcji s� liczne oraz zr�nicowane. Najwi�cej
danych odnosi si� do cech kolejno wykonywanych zada�, m.in. om�wiono ich
podobie�stwo, poziom wyuczenia, liczb� wykonywanych

PR�BY WYJA�NIENIA TRANSFERU I PROAKCJI

Wprowadzenie
19.1. Interpretacje behawiorystyczne
19.2 Interpretacje poznawcze
Podsumowanie
Wprowadzenie
Mamy nadziej�, �e zjawisko przenoszenia si� wprawy przesta�o by� tajemnic�,
pozostaj�c nadal interesuj�ce. Co sprawia, �e transfer zachodzi i mo�emy go
obserwowa�?
Mechanizmy transferu i proakcji poznano w niewielkim zakresie i wyja�nienia tych
zjawisk nadal pozostaj� w sferze hipotez. Wyja�nienia te s� niekiedy w slosunku do
siebie konkurencyjne, niejednokrotnie uzupe�niaj� si�. a nieraz trudno w og�le
por�wnywa� je ze sob�, bo dotycz� jakby odr�bnych zagadnie� cz�stkowych. Poza
psychologami mechanizmy transferu i proakcji interesuj� w szerokim zakresie tak�e
pedagog�w i fizjolog�w.
Przyk�adem wyja�nienia fizjologicznego mo�e by� hipoteza dotycz�ca transferu
bilateralnego (przeniesienie wprawy z ko�czyny �wiczonej na nie �wiczon�). Zjawisko
wyja�nia si� wsp�prac� p�kul m�zgowych i wysy�aniem impuls�w do ko�czyny nie
zaanga�owanej, wywo�uj�cych w niej wsp�ruchy, podobne do ruch�w wykonywanych przez
ko�czyn� �wiczon�. Dzi�ki temu mo�liwe staje si� przeniesienie umiej�tno�ci
ruchowych z jednej strony cia�a na drug� (m.in. Puni. Starosta, 1975). Tak�e Hicks
i wsp�autorzy (1982) sugeruj�, i� mechanizm transferu polega na irradiacjt programu
motorycznego z m�zgowego centrum kontrolnego �wiczonej ko�czyny do ko�czyny nie
�wiczonej w trakcie nabywania danej sprawno�ci.
Ograniczamy si� w dalszych analizach do interpretacji psychologicznych transferu i
proakcji w obr�bie dw�ch g��wnych nurt�w bada�: behawiorys-tycznego i poznawczego,
akcentuj�c odmienno�� uj��.

]s]ajwcze�niejsza interpretacja behawiorystyczna jest zwi�zana z nazwiskami

Thorndike'a i Woodworlha (patrz cz. VII) i odnosi si� do transferu za "o�rednictwem
identycznych komponent�w (m.in. Woodworth, Schlosberg, 1963' Hilgard, 1972).
Dotyczy ona transferu specyficznego i wskazuje, i� nowej sytuacji ucz�cy si�
wykorzystuje jej cechy wsp�lne z wcze�niejszymi swymi do�wiadczeniami. Thorndike
pierwszy stwierdzi�, i� "trasfer mo�liwy iest tylko tam, gdzie czynno��
rozwi�zywania dw�ch zada� zawiera pewne identyczne elementy, kt�re dadz� si�
przenosi� z jednego zadania na drugie" (Woodworth, Schlosberg, 1963, s. 313).
Inaczej m�wi�c, transfer na inne sytuacje zale�y od tego, czy zawieraj� one
elementy identyczne z wyst�puj�cymi w pierwszym zadaniu. Podej�cie behawiorystyczne
do tego zagadnienia mo�na nazw� analitycznym - transfer bowiem rozpatrywano ze
wzgl�du na zadania, kt�re mia�y by� opanowane, czy sytuacje, w jakich znajdowa� si�
podmiot. Metodologi� bada� cechowa�o systematyczne modyfikowanie zada�: wyj�ciowego
i tego, w kt�rym badano efekty transferu. W schemacie S-R punktem wyj�cia analiz
czyniono sytuacj� S,, na kt�r� podmiot reagowa� w spos�b Ri. Zadania, w kt�rych
mo�na by�o obserwowa� efekty transferu, sk�ada�y si� z tych samych bod�c�w S,, ale
z innych reakcji R2; z r�nych bod�c�w S2 i z identycznych odpowiedzi R,; b�d� z
odmiennych zar�wno bod�c�w S^, jak i reakcjiR2- Wi�kszo�� znanych interpretacji
transferu w ramach schematu S-R opiera�a si� na analizie wp�ywu podobie�stwa tak
w�a�nie operacjonalizowanych zada� czy sytuacji (m.in. Hull, 1943; Osgood, 1946;
McGeoch, Irion, 1952).
Interpretacje behawiorystyczne stanowi�y inspiracj� dla wielu bada�, kt�rych
rezultaty doprowadzi�y do sformu�owania licznych uog�lnie�, m.in. dotycz�cych roli
podobie�stwa zada� w determinowaniu kierunku i wielko�ci transferu (patrz rozdz.
18.3).
iaklJP"
proakcji
Behawiorystyczne interpretacje proakcji odnosz� si� g��wnie do hamowania.
Mechanizmem tym zajmowa� si� ju� w 1942 r. McGeoch. Podstawowe jego stwierdzenie
dotyczy�o rywalizacji reakcji. Osobom badanym prezentowano dwie kolejne listy
z�o�one z par element�w (patrz rozdz. 17.), przy czym pierwsze elementy ka�dej pary
(stanowi�ce bod�ce) by�y identyczne, np. A-B i A-C. Zdaniem McGeocha podczas
przyswajania obu materia��w Rywalka powstaj� mi�dzy ich elementami skojarzenia o
r�nej sile (trwa�o�ci). Dla ^/(tm)Ciycb ka�dego sk�adnika A charakterystyczne s�
dwa skojarzenia, w tym jedno silniejsze ni� drugie. Kiedy badanemu przedstawia si�
- w pr�bie testowej
dowolny bodziec A, w�wczas skojarzone reakcje rywalizuj� ze sob�. Je�li nP- w
li�cie typu A-B istnieje para element�w sylaba-cyfra, stanowi�ca bodziec i reakcj�
(DAK-7), natomiast w zestawie A-C-inna para, np. DAK-8, to mo�e doj�� do
nast�puj�cej rywalizacji reakcji: DAK < 7S (Klatz-ky, 1978).
W kolejnej interpretacji pr�bowano wyja�nia� mechanizm interferencji Proaktywnej
odwo�uj�c si� dodatkowo do zjawiska wygasania (m.in. Melton, 77

lU�jjtiu u-jn-ju�-j. .. "JIUBU �ui>.i".lviivji, p-jivwiijwany meKieoy ^ wjgima-niem

obserwowanym w eksperymentach nad odruchami warunkowymi. Klasyczny schemat bada�
weryfikuj�cych t� hipotez� przedstawia si� nast�puj�co: osoba badana przyswaja
zestaw element�w typu A-B, czyli uczy si� reagowa� w spos�b B na bodziec A, a
nast�pnie opanowuje materia! A -C. Przypuszcza si� i� wyuczone uprzednio reakcje B
wygasaj�. W okresie odroczenia, tj. w czasie poprzedzaj�cym pr�b� testow�, zachodzi
prawdopodobnie spontaniczne wzbudzenie reakcji B w odpowiedzi na bodziec A. W
efekcie, podczas sprawdzania stopnia opanowania zestawu A - C stwierdza si�
wyst�powanie hamowania proaktywnego: spontaniczne wzbudzenie A-B wp�ywa na
obni�enie zakresu odtworze� A-C. Zmniejszenie efektywno�ci reprodukcji wywo�ane
jest ponadto przez rywalizacj� mi�dzy reakcjami B i C na bodziec A. Przytoczona
interpretacja nosi w literaturze nazw� hipotezy dwuczynnikowej.
Warto�� referowanej hipotezy polega m.in. na tym, �e sta�a si� ona �r�d�em
szczeg�owych przypuszcze� co do wielko�ci stwierdzanej proakcji. Si�a proakcji
zale�y od czasu up�ywaj�cego mi�dzy uczeniem si� kolejnych materia��w: si�a
skojarzenia materia�u A-B wzrasta w okresie odroczenia, prowadz�c do obni�enia
rezultat�w aktualizowania zestawu A-C. Oznacza�oby to, �e po up�ywie d�u�szych
okres�w odroczenia wzrastaj� rozmiary negatywnej interferencji proaktywnej.
Hipoteza ta nie uzyska�a jednak pe�nej weryfikacji empirycznej, i lo zar�wno w
odniesieniu do wygasania z braku wzmocnienia, jak w stosunku do spontanicznego
wzbudzania wcze�niej wytworzonych reakcji, o czym �wiadcz� wyniki bada�
nast�puj�cych autor�w: Koppernal (1963), Postman i in. (1965), Houston (1966),
Friedman i Reynolds (1967). Sprowokowa�a natomiast badaczy do dalszych poszukiwa�.
W ich efekcie sformu�owano kolejn�, metaforyczn� hipotez� o interferencji nie
pojedynczych reakcji, ale ca�ych zestaw�w (Postman i in., 1968). Zgodnie z
przypuszczeniami interferencja stanowi rodzaj rywalizacji nie mi�dzy pojedynczymi
reakcjami, lecz ca�ymi ich grupami. Przyk�adowo: wszystkie elementy B z listy A-B
rywalizuj� z wszystkimi elementami C z materia�u A-C. Przyswojenie zestawu A-B
aktywizuje w pierwszej kolejno�ci reakcje B, gdy� w��cza si� tu hipotetyczny
mechanizm selekcyjny (tzw. selektor). Z up�ywem czasu �w mechanizm "przestawia
si�", aktywizuje reakcje C, hamuj�c B; poniewa� jednak mechanizm ten cechuje si�
pewn� inercj�, przestawienie si� z jednego zestawu na drugi wymaga czasu.
Ta hipoteza implikuje bardziej szczeg�owe przypuszczenia. Je�li mianowicie zestawy
reakcji nie s� silnie zr�nicowane, w�wczas selektor mo�e w��cza� w zestaw aktualnie
odtwarzany tak�e inne reakcje, wp�ywaj�c w ten spos�b na powstawanie b��d�w w
aktualizowaniu.
G��wne hipotezy odno�nie do mechanizm�w proakcji - sformu�owane na gruncie
ortodoksyjnego behawioryzmu i neobehawioryzmu - s� wobec siebie komplementarne.
Wiele w nich wsp�lnych stwierdze�, przy czym najwa�niejsze chyba dotyczy
rywalizacji reakcji.

Poznawcze interpretacje mechanizm�w transferu nawi�zuj� do propozycji

sformu�owanych przez reprezentant�w psychologu postaci, zw�aszcza do tzw. transferu
za po�rednictwem zasad. Ich zdaniem, ucz�cy si� nie musz� u�wiadamia� sobie
identyczno�ci komponent�w, aby wyst�pi� transfer. Wystarczy stosowa� w nowej
sytuacji uprzednio poznan� zasad�. Ju� Charles Judd w pocz�tkach naszego stulecia
pisa�, �e "transfer jest mo�liwy nie dzi�ki obiektywnej identyczno�ci element�w
dw�ch zada�, lecz dzi�ki w�a�ciwemu zastosowaniu w nowej sytuacji zasad czy
uog�lnie� poznanych dawniej" (cyt. za Hilgard, 1972, s. 468). Cech�
charakterystyczn� tej interpretacji stanowi rozpatrywanie transferu z punktu
widzenia aktywno�ci samego podmiotu, tj. zasad, kt�re on przyswaja i stosuje. O
poziomie wykonania zadania i przeniesieniu rozwi�zania na inne sytuacje decyduje
wgl�d i zrozumienie istoty zadania. To podej�cie badawcze wydaje si� - w
przeciwie�stwie do behawio-rystycznego - bardziej syntetyczne i ca�o�ciowe.
Reprezentowali je m.in. Wertheimer (1945), Katona (1940), Duncker (1945), K�hler
(1929).
W nowszych interpretacjach istoty transferu si�ga si� do wcze�niejszych hipotez
(m.in. Hashtroudi, Johnson, 1976; Thomdyke, 1977; Bruner, 1978, 1983; Hoffmann,
1979, 1986). Poznawcze wyja�nienia mechanizm�w transferu s� jednak bardziej
szczeg�owe, gdy� precyzuj� odpowied� na pytanie, co ulega przeniesieniu
(rozwi�zania, hipotezy, metody, regu�y) i dzi�ki jakim procesom psychicznym to
nast�puje. Badacze eksponuj� rang� procesu nadawania znaczenia zapami�tywanym
informacjom. We wsp�czesnej psy-chologii zwyk�o si� �w proces okre�la� mianem
kodowania (patrz cz�� VII). Wskazuje si� na istnienie w umy�le podmiotu tzw.
system�w koduj�cych, tzn. w�a�ciwego danej osobie sposobu interpretowania i
grupowania informacji oraz ustalania zale�no�ci mi�dzy nimi; systemy te, podlegaj�
nieustannym zmianom i reorganizacji (Brunner, 1978).
Transferem w uczeniu si� nazywa Brunner stosowanie wyuczonych system�w koduj�cych
do nowych zdarze�. Transfer pozytywny zachodzi wtedy, gdy do nowego ci�gu zdarze�
stosuje si� adekwatny, wcze�niej przyswojony system kodowania. Z kolei transfer
negatywny polega na b��dnym zastosowaniu do nowych zdarze� kt�rego� z wcze�niej
przyswojonych system�w koduj�cych albo te� na braku daj�cego si� stosowa� systemu
koduj�cego. Wi�zanie istoty transferu z procesami kodowania informacji stanowi
charakterystyczn� cech� interpretacji poznawczej1 (m.in. Gick i Holyoak 1987).
Zaprezentowany spos�b wyja�niania wskazuje na czynniki - przede wszystkim
determinanty podmiotowe - od kt�rych zale�y przenoszenie si� wprawy na inne
sytuacje. Do takich czynnik�w zalicza si� m.in. cechy
1 Poznawcze ujmowanie mechanizm�w przenoszenia si� wprawy wi��e si� ponadto z
dokonanym na gruncie tego nurtu psychologii podzia�em wiedzy ludzkiej na wied?.c
^produktywn� i produktywn� (Tomaszewski, 1976, 1984).

Transfer za
79

ni ("u
aj�ce
iedza
akcje
nin�

w procesie pizcuu-
szenia si� wprawy to zagadnienie szczeg�lnie eksponowane przez badaczy. Tak pisze o
tym J. Bruner (1978, s. 388): "Proces wykrywania, co w danej sytuacji jest
og�lnego, by mo�na sobie by�o radzi� p�niej z podobnymi sytuacjami (pozna� ich
rozwi�zanie bez konieczno�ci uczenia si� wszystkiego od pocz�tku), polega w
zasadzie na zdolno�ci do wyizolowania cech definicyjnych klas zdarze�, do kt�rych
nale�y dana sytuacja". Warto zaznaczy�, i� rol� uog�lniania w procesie przenoszenia
si� wprawy sygnalizowa�o ju� wcze�niej wielu badaczy (m.in. Rubinsztejn, 1962;
Kozielecki, 1969).
Nieco odmienny spos�b wyja�niania mechanizm�w transferu wi��e si� z wprowadzeniem
do analiz kategorii "umiej�tno�ci poznawcze" (Gardnet. 1985). Jest to dyspozycja do
sprawnego wykonania zorganizowanych czynno�ci, maj�cych na celu wykonanie
okre�lonego zadania. Staje si� to mo�liwe dzi�ki wytworzeniu si� schemat�w
czynno�ciowych: to za ich po�rednictwem jednostka mo�e sprawnie i plastycznie
pos�ugiwa� si� do�wiadczeniem. Osi�gni�cie umiej�tno�ci poznawczych wymaga jak
wiadomo d�ugich i cz�sto intensywnych �wicze�. W jaki spos�b dochodzi do
wytworzenia owych umiej�tno�ci? Jak� drog� cz�owiek staje si� mistrzem w jakiej�
dziedzinie?
Wsp�cze�nie dominuj� dwa sposoby wyja�niania. Bardziej znany i popularny wi��e si�
z nazwiskiem Andersona. Badacz ten opracowa� sw�j model teoretyczny wykorzystuj�c
m.in. techniki symulacyjne (1981, 1982). Punkt wyj�cia stanowi rozr�nienie dw�ch
rodzaj�w wiedzy: deklaratywnej i proceduralnej oraz kilku blok�w pami�ci (patrz T.
I). Przypomnijmy zatem, i� tzw. wiedza deklaratywna jest reprezentowana w pami�ci w
terminach twierdze�, za� wiedza proceduralna w j�zyku produkcji. Produkcja to nic
innego, jak warunki ograniczaj�ce okre�lon� czynno�� oraz owa czynno��. Warunek
okre�la, jaki rodzaj danych musi by� dostarczony, �eby produkcja mog�a zaistnie�.
Produkcja ma zawsze charakter zdania warunkowego: "je�li - to" (warunek-czynno��).
Produkcje zostaj� zorganizowane w procedury. Deklaracje przechowywane s� w pami�ci
deklaratywnej, procedury natomiast w pami�ci operacyjnej, zwanej pracuj�c�. Stanowi
ona miejsce spotkania si� tzw. wej�� z obu blok�w oraz z otaczaj�cego �wiata.
W opinii Andersona, kszta�towanie si� umiej�tno�ci poznawczych ma charakter ci�g�y
i opiera si� na przekszta�ceniu wiedzy deklaratywnej w proceduraln�. Etap po�redni,
zwany kompilacyjnym, to okres, w kt�rym wiedza zaczyna by� stosowana bez
po�rednik�w w postaci procedur interpretacyjnych (Anderson, 1986; Gray i Orasanu,
1987). Mechanizm kompilacji sk�ada si� z dw�ch r�wnoleg�ych proces�w: kompozycji i
proceduralizacji (Anderson 1987). Istot� kompozycji stanowi zredukowanie ci�gu
produkcji do jednej, zast�puj�cej caty ci�g. Nie trzeba ju� post�powa� "krok za
krokiem", co przyspiesza wykonanie zadania. Redukcji ulega tak�e potrzeba
wspierania si� s�owem.
Z kolei proceduralizacja sprowadza si� do takiego uk�adu produkcji.

dla aanej u/ieuziny wieuzy ueKiaraiywnej. isiome inrormacje - znajauj�ce si� w

pami�ci d�ugotrwa�ej - zostaj� wmontowane w nowe produkcje lak, �e jednostka
wykorzystuje je automatycznie, pos�uguj�c si� wiedz� w spos�b Autom nie�wiadomy. T�
drog� zostaje odci��ona pami�� operacyjna, a system <Ll'atan poznawczy mo�e
jednocze�nie wykonywa� inne zadanie, wymagaj�ce zazwyczaj odmiennych produkcji.
Proceduralizacja eliminuje zatem wym�g, by informacja zosta�a wydobyta z pami�ci
d�ugotrwa�ej i utrzymywana w pami�ci operacyjnej.
Si�gnijmy do wiedzy potocznej. Ludzie dysponuj�cy jakimi� umiej�tno�ciami maj�
zazwyczaj du�� wiedz�. Pewna jej cz�� ulega automatyzacji, inna pozostaje w postaci
deklaracji. Umiej�tno�ci sk�adaj� si� zatem z procedur zautomatyzowanych, z
metapoznawczej wiedzy proceduralnej (jakie procedury i kiedy zastosowa�) oraz z
wiedzy deklaratywnej odnosz�cej si� do okre�lonego typu zada�. Wiedza raz
ukszta�towana podlega udoskonaleniu. To praktyka sprawia, �e stosujemy j� coraz
adekwatniej, za� czynno�ci przez ni� sterowane przebiegaj� szybciej. Anderson
podj�� interesuj�c� i udan� pr�b� prze�o�enia termin�w "trening", "�wiczenie" na
j�zyk zjawisk psychologicznych, przybli�aj�c tym samym istot� wp�ywu zdarze�
poprzedzaj�cych.
W interpretacji zaproponowanej przez Rumelharta i Normana (1978) szma przyjmuje si�
inny punkt wyj�cia oraz odmienn� terminologi�. Kszta�towanie si� umiej�tno�ci
poznawczych wyja�niaj� badacze przez odwo�anie si� do iofan"i<ji schemat�w
poznawczych jako jednostek organizacyjnych pami�ci. Schematy te - tkwi�c w
pami�ci d�ugotrwa�ej - spe�niaj� r�norodne funkcje (Wojciszke, 1986).
Najwa�niejsz� wydaje si� by� rozumienie odbieranych informacji.
Naturaln� w�a�ciwo�� pami�ci stanowi rozw�j schemat�w - zmieniaj� si� Znun* one
nieustannie pod wp�ywem do�wiadczenia. Autorzy wyr�niaj� trzy '^^ rodzaje zmian.
Mo�emy mie� do czynienia z przyrostem informacji w obr�bie schematu, z tak zwanym
dostrajaniem, oraz z restrukturalizacj� schemat�w ju� istniej�cych. Przyrost jest
r�wnoznaczny z dodawaniem nowych informacji, bez towarzysz�cych temu zmian w
obr�bie schematu. W ten spos�b Pnpan wzbogaca si� reprezentacja wiedzy w pami�ci, a
jej posiadacz staje si� "lformat;i| specjalist� w jakiej� dziedzinie. Termin
dostrajanie (tuning) odnosi si� do modyfikacji w strukturze schematu. Oznacza si�
nim tak� sytuacj�, w kt�rej podstawowa struktura relacyjna schematu pozostaje nie
zmieniona, za� przekszta�ceniom podlegaj� terminy oraz zmienne odnosz�ce si� do
schematu Gako przyk�ad mo�e s�u�y� generalizacja i r�nicowanie znacze�). Reslruk-
turalizacja ma miejsce w�wczas, gdy podmiot tworzy nowe schematy. Bywaj� one
najcz�ciej odwzorowywane od starych, albo ze� wyprowadzane. Rumel-hart i Norman
nazywaj� ten proces indukcj�. Restrukturalizacja nie jest zjawiskiem powszechnym.
Jej zaistnieniu sprzyja d�ugotrwale �wiczenie, znaczne nagromadzenie informacji i
niezbyt wysokie ich zorganizowanie. Procesy uczestnicz�ce w restrukturalizacji nie
zosta�y dotychczas dobrze poznane. Istnieje jednak zgoda mi�dzy badaczami, i�
restrukturalizacja 81

iu jtj icnidi uifai<iii"/,aj4 ud.uiiiiia naa tw�rczym rozwi�zywaniem problem�w

(m.in. Limom, 1994).
Zmiany w schematach s� bardzo istotne, gdy� w ich efekcie automatycznie zmienia si�
wcze�niej nabyta wiedza. Staje si� ona rozleglejsza, precyzyjniejsza i lepiej
uporz�dkowana. Tre�ciowe wzbogacenie oraz inne zorganizowanie wp�ywa na odmienn�
interpretacj� wiedzy, zwi�kszaj�c nadto jej dost�pno��. Zmieniaj�ce si� nieustannie
schematy poznawcze pomagaj� lepiej rozumie� nap�ywaj�ce informacje i pos�ugiwa� si�
tym rozumieniem w ocenie aktualnego oraz minionego do�wiadczenia (Urban, 1980;
W�odar-ski, 1985).
. Rozumienie mechanizm�w proakcji przez reprezentant�w psychologii poznawczej
stanowi konsekwencj� ich za�o�e� dotycz�cych natury ludzkiej i charakteru procesu
uczenia si�. Najwa�niejsza teza g�osi, i� cz�owiek jest samodzielnym podmiotem,
zajmuj�cym wobec otoczenia postaw� aktywn� (patrz cz. VII). Podobnie aktywnie i
dynamicznie ujmuj� oni pami�� ludzk�, badan� g��wnie w aspekcie jej uwarunkowa�
podmiotowych (Donahoe. Wessels, 1980). Gdyby odwo�a� si� do podzia�u pami�ci -
ujmowanej jako proces - na trzy fazy (patrz t. 1, rozdz. 2.), to mo�na by
powiedzie�, �e w ramach podej�cia poznawczego autorzy koncentruj� si� na zg��bianiu
zjawisk zapami�tywania, przechowywania i przypominania informacji wydobywanych z
pami�ci d�ugotrwa�ej. Interferencj� proaktywn� wi��e si� w psychologii poznawczej z
faz� wydobywania informacji z pami�ci, z aktywnym, poszukuj�cym aktualizowaniem
potrzebnych danych.
Trwa w psychologii nie rozstrzygni�ty sp�r na temat tego, ile jest rodzaj�w pami�ci
(por. m.in. Budohoska, 1964; Kurcz, 1975; Klatzky, 1978; Chmielew-ska, 1984;
W�odarski, 1990). Jeden z nurt�w dokonywanych analiz dotyczy podzia�u pami�ci ze
wzgl�du na czas przechowywania informacji (pami�� ultrakr�tkotrwa�a, kr�tkotrwa�a i
d�ugotrwa�a - patrz 1.1, rozdz. 5. oraz t. II, cz. VII). Zwolennicy koncepcji
wielomagazynowych akcentowali odmienno�� mechanizm�w zapominania zachodz�cego w
kr�tkich i d�ugich odcinkach czasu (w pami�ci kr�tko- i d�ugotrwa�ej); za
zapominanie zachodz�ce w pami�ci kr�tkotrwa�ej mia�o by� odpowiedzialne wygasanie,
a w d�ugotrwa�ej - interferencja. Historia tego sporu wi��e si� w prostej linii z
interpretacj� mechanizm�w proakcji.
Dowod�w na to, �e przyczyn� zapominania w kr�tkich odcinkach czasu jest wygasanie,
dostarczy� eksperyment Peterson�w (1959; patrz rozdz. 17.). Autorzy polecali
zapami�tywanie prostego materia�u werbalnego, uniemo�liwiaj�c powtarzanie go
(wprowadzano zadanie dystrakcyjne). Sytuacja eksperymentalna wyklucza�a te�
mo�liwo�� powstania interferencji. Badani odtwarzali materia� po r�nych, stopniowo
wyd�u�anych okresach przechowania. Efekty reprodukcji obni�a�y si� z czasem.
Uzyskane wyniki przemawiaj� - zdaniem badaczy - na rzecz tezy o wygasaniu jako
wy��cznej przyczynie zapominania zachodz�cego w pami�ci kr�tkotrwa�ej (patrz ryc.
19.1).

I-
18
6 9 12 15
okres przechowania (w sek)
Ryc. 19.1. Zale�no�� mi�dzy ziikrcscm odtwofTCii a okresem [ir7cdiou.ania
informacji w pmicci kr�tkotrwa�ej (Wg: Peterson, 1959)
Rezultaty wskazuj� na zmniejszanie si� zakresu odtworze� z upfywem czasu
Przeciwnicy koncepcji dw�ch rodzaj�w pami�ci usi�owali udowodni�, �e zjawisko
interferencji ma charakter powszechny i wyst�puje tak�e w pami�ci interferencja
kr�tkotrwa�ej. Keppel i Underwood (1962) wykazali w pomys�owym eks- ^^" perymencie,
�e zapominanie w ci�gu kr�tkich odst�p�w czasu mo�na tak�e upominania wyja�ni�
hamowaniem proaktywnym. Uzyskali oni dane �wiadcz�ce o tym, �e procent prawid�owych
odtworze� zale�y nie tylko od okresu przechowania, ale i od liczby pr�b
poprzedzaj�cych prezentacj� materia�u testowego. W eksperymencie wykorzystano
procedur� zadania z dystraktorem. opracowan� przez Peterson�w. Z ka�d� z os�b
badanych przeprowadzano kilka pr�b, stosuj�c trzy okresy przechowania (3, 9, 18
sek). Rezultaty pierwszej pr�by ujawni�y, i� zapominanie nie nast�powa�o przy
najd�u�szym okresie odroczenia. Natomiast w kolejnych pr�bach, gdy powsta�a
mo�liwo�� narastania interferencji proaktywnej (w wyniku nak�adania si� informacji
z poprzednich ekspozycji), stwierdzano szybkie zapominanie - analogiczne do tego,
jakie notowali w swoich eksperymentach Petersonowie (patrz ryc. 19.2).
Niekt�rzy badacze ograniczaj� si� do stwierdzenia, �e hamowanie proak-tywne
t�umaczy wszelkie zapominanie (m.in. Gunter, 1980). Przyj�wszy to za punkt wyj�cia,
pr�bowano wyja�ni� mechanizm proakcji poszukuj�c warunk�w, w kt�rych mo�liwe by�oby
jej zniesienie. W ten spos�b zrodzi� si� nurt bada� nad wyzwalaniem z interferencji
proaktywnej. Odpowied� na pytanie o istot� proakcji uzyskiwano wi�c drog�
po�rednich analiz.
z. negatywnej
interferencji
proaktywnej
Wickens (1972) eksponowa� studentom trzyliterowe zestawy, prosz�c Badanianad
oichzapami�tanie. W okresie odroczenia przedstawia� im zadanie dystrakcyj- " ne.
Pomiar zapami�tania liter ujawni� wyst�powanie hamowania proaktyw-nego: z ka�d�
pr�b� badani odtwarzali mniej element�w. W ostatniej, czwartej ekspozycji
wprowadzano modyfikacj� proceduraln�: zamiast liter odczytano cyfry. Rezultaty
badania ukazuje ryc. 19.3. Na wykresie przed-

80
o
I 60
C
m
s
o. 40
20
18
okres przechowania (w sek)
Ryc. 19,2. Wp�yw okresu przechowania i liczby poprzedzaj�cych pr�b na zakres
odtworze�
(Wg: Keppel, Underwood, 1962)
Umiana stawiono zakres odtworze� jako funkcj� liczby pr�b . W pr�bie 4. (modyfika-
iteriaiu cja materia�u w grupie eksperymentalnej) obserwuje si� wyzwolenie z nega-
(tm)kow tywnej interferencji proaktywnej; zmiana rodzaju materia�u wp�yn�a na
imam* wzrosl zdolno�ci do przypominania informacji. Obserwowano nawet takie
przypadki, kiedy efektywno�� reprodukowania w grupie eksperymentalnej
by�a w tej ostatniej pr�bie zbli�ona do rejestrowanej w pr�bie 1. Narastanie
100
80
60

pr�by
grupa eksperymentalna
grup� kontrolna
Ryc. 19.3. Wyzwalanie z interferencji proaktywnej (Wg: Wickcns. 1972)

jconKremym maienarem (mery), me wyst�powa�o iiaiuiurasi pu zasiusuwa-jjju materia�u

odmiennego (cyfry).
podobne wyniki uzyskali Gardiner i wsp�autorzy (1972), przeprowadzaj�c eksperyment
wed�ug schematu wyzwalania z interferencji proaktywnej. Dokonywano zmiany rodzaju
materia�u w trakcie kolejnych prezentacji; je�li na przyk�ad w poprzedzaj�cych
ekspozycjach wyst�powa�y okre�lenia polnych kwiat�w, to w ostatniej wymieniano
nazwy kwiat�w ogrodowych. Stwierdzono znacz�ce wyzwolenie z negatywnej
interferencji proaktywnej. Ujawniono zarazem bezpo�redni zwi�zek hamowania
proaktywnego z rodzajem tre�ci (jest to okre�lane jako specyfika proakcji), uznaj�c
za �r�d�o negatywnej interferencji materia� przedstawiany w pr�bach
poprzedzaj�cych. Je�li tre�ci uprzednie i eksponowane jako ostatnie r�ni� si� - jak
ma to miejsce w eksperymentach nad wyzwalaniem z proakcji - stanowi to istotny
czynnik, pomagaj�cy jednostce zaktualizowa� najnowsze elementy. Uwzgl�dnienie
r�nicy prowadzi do zniesienia lub zredukowania hamowania proaktywnego i w efekie do
lepszego przypominania.
Na podstawie wynik�w referowanych bada� sformu�owano tez�, i� negatywna
intereferencja proaktywna stanowi przejaw trudno�ci w wydobywaniu informacji z
pami�ci (m.in. Postman, Keppel, 1977). Zdanie to podziela obecnie wielu autor�w
(m.in. O'Neil i in., 1976). Teza jest nadal weryfikowana empirycznie. W
eksperymencie przeprowadzonym przez Kikuno (1983) studenci mieli zapami�tywa� i
odtwarza� szereg triad literowych. Po�ow� os�b proszono o reprodukcj� wy��cznie
element�w prezentowanych jako ostatnie; pozostali mieli za zadanie aktulizowa�
tak�e informacje poprzednie. Rezultaty analiz ujawni�y, �e powstanie negatywnej
interferencji proaktywnej i wyzwolenie z niej mia�o miejsce tylko w pierwszej
grupie. Sugerowa�oby to - zdaniem autora - i� powstawanie proakcji i wyzwalanie z
niej odzwierciedla trudno�� w r�nicowaniu "starych" i "nowych" element�w,
wyst�puj�c� w procesie przypominania danych.
Konsekwencj� omawianej tezy stanowi�o przypuszczenie, i� poprzez pomoc w
aktualizowaniu mo�na os�abi� a nawet wyeliminowa� niekorzystne skutki
interferencji. Sama zmiana rodzaju materia�u prezentowanego w pr�bie testowej mo�e,
ale nie musi znosi� interferencji. Wp�ywa na ni� (wyzwala z niej) podanie - podczas
wydobywania z pami�ci - odpowiedniego klucza, wskaz�wki, np. nazwy klasy, kategorii
przypominanych s��w (por. Gardiner i in., 1972). Wynik taki autorzy ci uznali za
mocny argument na rzecz tezy, i� wyzwalanie z negatywnej interferencji proaktywnej
dokonuje si� podczas wydobywania informacji z pami�ci.
Udowodniono ponadto, �e klucz jest skuteczny tylko wtedy, gdy prezentuje si� go tu�
przed odtwarzaniem materia�u. Oznacza to, i� wyzwolenie z proakcji nie zale�y od
kodowania informacji, ale przede wszystkim od przebiegu przypominania danych
przechowywanych w pami�ci (m.in. Wic-kens, i in., 1963: Wickens, 1983).
Interferencj� proaktywna. wi��e si� tak�e - w ramach podej�cia poznaw-

Sposoby w>7wa!ania L negatywnej interferencji

pmakjywncj
Pomoc v
akluali^owaiuu a redukcja iriterfercnL-ji proaklywnej
85

. si� ao regut przechowywanych w tej

pami�ci (patrz cz. VII). Jesh np. przyswaja, a nast�pnie odtwarza rz�d liter, to
mo�liwe s� pomy�ki w reprodukcji, polegaj�ce na wymienianiu element�w
spoza listy (inne litery); nie pojawiaj� si� natomiast b��dy polegaj�ce na
aktualizacji cyfr, gdy� jednostka wie, �e zaprezentowany zestaw sk�ada� si�
wy��cznie z liter (m.in. Baddeley \912bf. w

DODATEK DO CZ. IV

Podsumowanie
Mimo wieloletniej tradycji bada� mechanizmy transferu i proakcji nie zosta�y
poznane w stopniu zadowalaj�cym. Mechanizm transferu ujmowany w ramach koncepcji
behawiorystycznej wi��e si� z wyst�powaniem podobnych element�w w kolejnych
zadaniach. Z kolei istota transferu wyja�niana w nurcie poznawczym sprowadza si� do
stosowania - w odniesieniu do nowych zdarze� - wcze�niej wyuczonych system�w
kodowania informacji.
Behawiorystyczne interpretacje interferencji proaktywnej akcentuj� znaczenie
rywalizacji tre�ci przyswajanych kolejno prze2 osob� ucz�c� si�. W wyja�nieniach
proponowanych przez reprezentant�w psychologii poznawczej eksponuje si� - jako
�r�d�o negatywnej interferencji - trudno�ci w wydobywaniu informacji z pami�ci.
Poznanie mechanizmu zjawiska oznacza wyja�nienie dlaczego ma ono miejsce, co
sprawia, �e zachodzi i ma okre�lone w�a�ciwo�ci. Stawiaj�c hipotezy i weryfikuj�c
je empirycznie przybli�amy si� do poznania mechanizm�w przenoszenia si� wprawy.
Zar�wno przypuszczenia, jak i sposoby ich weryfikacji zale�� od koncepcji
teoretycznej akceptowanej przez badacza. Kt�ry ze sposob�w wyja�niania transferu
jest najbli�szy Twoim przekonaniom? Uzasadnij swoje racje.
1 Obszerny, systematyczny przegl�d hipotez dotycz�cych zjawiska interferencji
proakiyw-ncj zawiera rozdzia� Leo Postmana (1976), zamieszczony w pracy pod
redakcj� J. Browna.

Rozdzia� 16
Pytania sprawdzaj�ce
1. Na czym polega transfer i proakcja? Co stanowi podstaw� ich rozr�niania?
2. Jakie znasz rodzaje transferu i proakcji?
3. W jakich sferach aktywno�ci jednostki obserwuje si� zjawisko przeniesienia
wprawy?
4. Jak nale�y rozumie� termin "transfer zasad"? Jakiemu rodzajowi transferu
mo�na go przeciwstawi�?
5. Jakie s� odmiany transferu sensoryczno-motorycznego? Podaj przyk�ady
bada� z tego zakresu.
6. Na czym polega transfer w sferze poznawczej?
7. W jaki spos�b przejawia si� transfer w sferze emocjonalno-spo�ecznej?
Zagadnienia do przemy�lenia i dyskusji
1. Jakiego typu do�wiadczenia �yciowe mog� ogranicza� zakres przenoszenia si�
wprawy? Wymie� kilka przyk�ad�w.
2. Czy mo�liwe jest ��czne wyst�powanie transferu niespecyficznego i specy
ficznego?
3. Przedyskutuj zakres wyst�powania transferu w sferze emocjonalno-spo�ecznej.
Co s�dzisz na temat tego zjawiska?
1.

1.

Zadania do wykonania
1. Przypomnij sobie, kiedy obserwowa�e� we w�asnym zachowaniu przejawy
transferu ujemnego. Opisz te sytuacje i zachowania.
2. Wymie� kilka kolejnych zachowa� cz�owieka doros�ego, w odniesieniu do
kt�rych nie stwierdza si� zjawiska przeniesienia wprawy.
3. Zanalizuj znane Ci przyk�ady silnego transferu zasad w przypadku uczenia si�
tre�ci obj�tych programem szko�y.
1.
Pytania sprawdzaj�ce
1. Jak wygl�da podstawowy schemat bada� nad transferem?
2. Na czym polega r�nica mi�dzy bezpo�rednimi i po�rednimi metodami badania
transferu?
3. Scharakteryzuj sposoby ustalania wielko�ci transferu. Czym r�ni� si� wska�
niki proponowane przez r�nych badaczy?
4. Czy wska�nik transferu mo�e wynosi� zero?
5. W jakich warunkach wska�nik transferu przyjmuje warto�� wy�sz� od 100%?
6.' Na czym polega podstawowa r�nica w schematach bada� nad transferem
i pro a kej�?
7. Na czym polega procedura wyzwalania z negatywnej interferencji proaktywnej''
Zagadnienia do przemy�lenia i dyskusji
1. Przeanalizuj podstawowe trudno�ci w prowadzeniu bada� nad transferem
i proakcj�.
2. Jak mo�na r�wnowa�y� grupy os�b w badaniach transferu i interferencji
proaktywnej'?
3. Przedyskutuj r�ne eksperymentalne warianty wyzwalania z interferencji
proaktywnej. Wska� na inne mo�liwo�ci bada� w tym zakresie.
Zadania do wykonania
1. Zaprojektuj spos�b rejestrowania efekt�w przenoszenia si� wprawy w sferze
emocjonalno-spo�ecznej.
2. Zaprojektuj prosty wska�nik rejestrowania efekt�w transferu w sferze za
chowa� motorycznych.
3. Zaplanuj procedur� s�u��c� do badania transferu sensomotorycznego (z pomi
ni�ciem schemat�w dotychczas wykorzystywanych).
4. Zaprojektuj i przeprowad� prosty eksperyment dotycz�cy transferu bilateral
nego. Prz�dziw wyniki w postaci przejrzystej tabeli, oblicz wska�nik.
5. Znajd� w literaturze informacje o r�nych sposobach badania transferu. Si�gnij
np. do tekst�w z zakresu psychologii sportu.
Rozdzia� 18
Pytania sprawdzaj�ce
1. Jakie s� i czym si� charakteryzuj� czynniki, kt�re wywieraj� wp�yw na transfer
i proakcj�?
2. Na czym polega zwi�zek mi�dzy inteligencj� og�ln� a wielko�ci� transferu?

aspekt stylu poznawczego badano najcz�ciej?

5. Jak� obserwuje si� zale�no�� mi�dzy napi�ciem emocjonalno-motywacyjnym
a uczeniem si� kolejnych zada�? Jak sprawdzano t� zale�no��?
6. Czy potrafisz wyja�ni� wzrost wska�nik�w przenoszenia si� wprawy w zale�
no�ci od wieku?
7. Jak wygl�daj� wyniki bada� dokumentuj�cych wzrost hamowania proaktyw-
nego notowany z wiekiem os�b ucz�cych si�?
8. Czy - i w jakich sytuacjach - stwierdza si� transfer u zwierz�t?
9. Jakie cechy aktywno�ci podmiotu decyduj� o wielko�ci przeniesienia wprawy?
Scharakteryzuj te oddzia�ywania.

10. Om�w zale�no�� transferu od podobie�stw bod�c�w i reakcji wyst�puj�cych

w kolejnych, nast�puj�cych po sobie zadaniach. W jakich kategoriach interpretuje
si�
zale�no�� transferu od stopnia podobie�stwa bod�c�w?
11. Jakie znasz badania nad znaczeniem podobie�stwa materia��w w wyznacza
niu interferencji proaktywnej, realizowane na gruncie psychologii poznawczej?
12. Co decyduje o kierunku transferu?
13. Jaki wp�yw ma liczba wyuczonych wcze�niej zada� na wielko�� interferencji
proaktywnej?
14. Jakie znaczenie ma w badaniach transferu r�norodno�� zada�?
15. Na czym polega zale�no�� mi�dzy poziomem trudno�ci zadania pocz�t
kowego i testowego a transferem?
16. Jak na uczenie si� kolejnych tre�ci wp�ywa organizacja semantyczna materia�u
pocz�tkowego?
17. Kiedy wska�nik transferu jest niezale�ny od czasu up�ywaj�cego mi�dzy
wykonywaniem zadania pocz�tkowego i testowego?
18. Czy czas decyduje o wielko�ci interferencji proaktywnej? Uzasadnij odpowied�.
19. Jak wp�ywa na uzyskiwane rezultaty spos�b wype�niana przerwy mi�dzy
uczeniem si� kolejnych materia��w?
Zagadnienia do przemy�lenia i dyskusji
1. Oce� warto�� wyja�niaj�c� r�nych interpretacji dotycz�cych zale�no�ci mi�
dzy wiekiem a transferem.
2. Przeanalizuj hipotezy dotycz�ce specyfiki transferu u os�b starszych.
3. Dlaczego zale�no�� mi�dzy r�norodno�ci� wykonywanych zada� a trans
ferem jest modyfikowana przez wiek os�b badanych?
4. Udowodnij tez� m�wi�c�, �e miiany rozwojowe w my�leniu jednostki wp�ywa
j� na przenoszenie si� wprawy.
5. Skonfrontuj wyniki bada� Piageta nad my�leniem operacyjnym z danymi
dotycz�cymi wp�ywu czasu na wielko�� transferu.
6. Por�wnaj zjawisko transferu u ludzi i zwierz�t. Wska� na podobie�stwai r�nice.
Zadania do wykonania
1. Zaprojektuj post�powanie badawcze dotycz�ce wp�ywu struktury materia�u
pocz�tkowego na przebieg i efekty uczenia si� materia�u testowego.

89

3. Por�wnaj wp�yw r�nych zmiennych sytuacyjnych na transfer i proakcj�. Okre�l

rodzaj wp�ywu, przedstaw interpretacj�.

Rozdzia� 19
Pytania sprawdzaj�ce
1. W jaki spos�b wyja�nia si� przenoszenie wprawy na poziomie efcktor�w?
2. Scharakteryzuj beh a wi�ry styczn� interpretacj� transferu. Jakiego rodzaju
transferu dotyczy?
3. Jak brzmi interpretacja mechanizmu proakcji sformu�owana przez McGeocha?
4. Wyja�nij dwuezynnikow� hipotez� proakcji. Rol� jakich dw�ch czynnik�w
uwzgl�dnia ta hipoteza?
5. Jak� rol� spe�nia w powstawaniu proakcji mechanizm selekcyjny? Jakie s� jego
cechy?
6. Co decyduje o transferze w uj�ciu reprezentant�w psychologii postaci?
7. Na czym polega istota dodatniego transferu w uj�ciu J. Brunera?
8. Z kt�r� faz� procesu pami�ciowego wi��e interpretacj� proakcji psychologia
poznawcza?
9. W jaki konkretny spos�b - poprzez pomoc w aktualizowaniu - mo�na
wyeliminowa� niekorzystne skutki interferencji proaktywnej?

cz�� pi�ta
Zale�no�� efekt�w uczenia si�
od p�niejszej
aktywno�ci podmiotu
i od nast�puj�cych
czynnik�w sytuacyjnych
napisa�a Aleksandra Piotrowska

Zagadnienia do przemy�lenia i dyskusji

1. Przedyskutuj teoretyczne i empiryczne implikacje hipotezy dotycz�cej inter
ferencji zestaw�w reakcji.
2. Wska� �r�d�a poznawczych interpretacji transferu.
3. Jaki jest zwi�zek miedzy kodowaniem informacji a przenoszeniem si� wprawy?
4. Zrelacjonuj pokr�tce sp�r dotycz�cy rodzaj�w pami�ci, wi���c odno�ne dane
z informacjami o mechanizmach proakcji negatywnej.
5. Udowodnij - przytaczaj�c wyniki bada� - zale�no�� mi�dzy interferencj�
proaktywn� a przetwarzaniem informacji w pami�ci d�ugotrwa�ej.
1.
Zadania do wykonania
1. Poszukaj w literaturze psychologicznej danych na temat relacji mi�dzy
przenoszeniem si� wprawy a wiedz� produktywn�.
2. Przedstaw znaczenie uog�lniania w procesie przenoszenia si� wprawy.
3. Dokonaj por�wnawczej analizy poj��: transfer, wiedza produktywna.

RETROAKCJA
I PROBLEMY METODOLOGICZNE ZWI�ZANE Z JEJ BADANIEM
Wprowadzenie
20.1. Hamowanie i u�atwienie retroaktywne
20.2. Szersze rozumienie retroakcji
20.3. Zagadnienia metodologiczne

20.3.1. Pomiar hamowania i u�atwienia retroaktywnego

20.3.2. Pomiar og�lnej interferencji retroaktywnej
Podsumowanie
Wprowadzenie
Cz�owiek przez ca�e �ycie - z r�n� intensywno�ci� w r�nych jego okresach - gromadzi
nowe do�wiadczenia. Co dzieje si� z uprzednio przyswojonymi tre�ciami pod wp�ywem
nabywania nast�pnych?
W uczeniu si� przyswajane materia�y nast�puj�, jedne po drugich. Ma to niew�tpliwie
wp�yw na jego przebieg i rezultaty. Nawet wtedy, gdy pomi�dzy kolejnymi sytuacjami
uczenia si� wyst�puj� przerwy, takt nabywania nowych do�wiadcze� nie jest oboj�tny
dla przechowywania tre�ci wcze�niej przyswojonych.
Wp�yw nowych do�wiadcze� na pami�tanie uprzednich nosi nazw�
interferencji retroaktywnej (czyli wstecznej). W wi�kszo�ci bada� interferen
cja retroaktywna traktowana jest jako ilo�ciowa zmiana w aktualizowaniu
uprzednio wyuczonego materia�u wskutek nabywania nowych tre�ci. Rozu
miej�c interferencj� szerzej, bierzemy pod uwag� r�wnie� to, �e jednostka
w��cza aktualnie przyswajane informacje do posiadanego systemu wiedzy;
tre�ci nowe mog� powodowa� r�norodne, nie tylko ilo�ciowe zmiany
w dotychczasowym systemie wiadomo�ci podmiotu. Tego rodzaju zmiany,
polegaj�ce na modyfikowaniu rezultat�w uprzednich do�wiadcze� wskutek
nabywania nowych, nie mieszcz� si� w problematyce w�sko rozumianej
retroakcji. 93

M�wi�c o interferencji retroaktywnej w w�szym znaczeniu, mamy na my�li zmian�

dotycz�c� wynik�w pomiaru efekt�w wcze�niejszego uczenia si�, jaka nast�puje -
wskutek przyswajania nowego materia�u - w przerwie mi�dzy zako�czeniem uczenia si�
a mierzeniem jego rezultat�w. Zmiana mo�e by� dwojakiego rodzaju i polega� na
obni�eniu lub podwy�szeniu rezultat�w (analogicznie do przedstawionej w rozdz. 16.
proakcji).
Je�li przyswajanie nowych tre�ci powoduje obni�enie wska�nik�w przypominania tre�ci
wyuczonych uprzednio, m�wimy o hamowaniu retroaktyw-nym, je�li natomiast skutkiem
uczenia si� jest wzrost wska�nik�w przypominania wcze�niej przyswojonego materia�u,
m�wimy o retroaktywnym u�atwieniu.
Zjawisko hamowania retroaktywnego zostafo odkryte i opisane przez Mullera i
Pilzeckera w 1900 r.. a nast�pnie by�o wielokrotnie badane i analizowane przez
psycholog�w. Okaza�o si�, �e odtwarzanie materia�u uprzednio przyswojonego, zwanego
materia�em pocz�tkowym, jest gorsze nie tylko wtedy, gdy mi�dzy uczeniem si�
pocz�tkowym a pomiarem zachodzi przyswajanie nowego materia�u, interpolowanego, ale
tak�e wtedy, gdy czas ten wype�nia zwyczajna aktywno�� zwi�zana ze stanem czuwania.
�wiadczy o tym wy�szy stopie� pami�tania materia�u po okresie snu ni� po okresie
czuwania. Z tego prawdopodobnie powodu hamowanie retroaktywne traktowane jest przez
badaczy jako jedno z istotnych zjawisk t�umacz�cych zapominanie (Hilgard, 1967;
Woodworth, Schlosberg, 1963).
20.2. Szersze rozumienie retroakcji
Hamowanie i u�atwienie retroaktywne badano stosuj�c przede wszystkim prosty
materia� werbalny - listy sylab lub s��w1. Nieliczne s� eksperymenty, w kt�rych
wykorzystywano materia� z�o�ony, taki jak zestawy zda� czy fragmenty prozy.
Jednak�e w�a�nie te eksperymenty zapocz�tkowa�y inne, szersze rozumienie
interferencji retroaktywnej.
Poza laboratorium psychologicznym cz�owiek w zasadzie nie przyswaja tre�ci
bezsensownych, ca�kowicie dla� nowych. W codziennej aktywno�ci, w tym r�wnie� w
uczeniu si� szkolnym, mamy do czynienia z wiadomo�ciami czy te� sprawnosciami w
mniejszym lub wi�kszym stopniu wi���cymi si� z ju� posiadan� wiedz�, zakodowan�
przede wszystkim w pami�ci semantycznej2. To przecie� na podstawie uprzedniego
do�wiadczenia dokonujemy r�norodnych przekszta�ce� przyswajanych tre�ci -
analizujemy je, inter-

Istnieje jednak r�wnie� zale�no�� odwrotna: wsteczny wp�yw przyswajanego materia�u

na tre�ci uprzednio wyuczone3. Zmiany w dotychczas posiadanych wiadomo�ciach czy
sprawno�ciach zachodz�ce wskutek nabywania nowych do�wiadcze�, nie sprowadzaj�ce
si� jednak do tego, co jest wymierne w kategoriach "wi�cej-mniej", to szerzej
rozumiana interferencja retroaktywna.
Mo�na doszukiwa� si� pewnej analogii pomi�dzy takim rozumieniem retroakcji a
pogl�dami Piageta. Zak�ada� on, �e istnieje silny zwi�zek mi�dzy pami�ci� a wiedz�
uj�t� w kategoriach schemat�w operacyjnych. Efekty wcze�niejszego uczenia si�
zmieniaj� si� w miar� osi�gania przez dziecko wy�szych poziom�w my�lenia
operacyjnego. Opanowanie nowych schemat�w operacyjnych (np. szeregowania) mo�e
doprowadzi� do uzyskania poprawy w pomiarze odroczonym tre�ci zapami�tywanych przez
dziecko w okresie wcze�niejszym, kiedy schematy te nie by�y jeszcze ukszta�towane.
Dzieci w stadium my�lenia przed operacyjnego, reprodukuj�c przedstawion� im seri�
patyczk�w r�nej d�ugo�ci, rysowa�y po prostu nie uporz�dkowany zbi�r kresek. Po
kilku miesiecach dzieci te, b�d�c ju� w stadium operacji konkretnych, uzyska�y
istotn� popraw� w rysunku - oko�o 75% badanych przedstawi�o uporz�dkowan� seri�
kresek (Piaget, Inhelder, 1973, cyt. za: Kail, Hagen, 1982). Zgodnie z za�o�eniami
Piageta oddzia�ywanie nowych schemat�w poj�ciowych na uprzednio przyswojone tre�ci
jest wynikiem przechodzenia cz�owieka na wy�szy poziom my�lenia operacyjnego.
Szeroko rozumiana retroakcja wi��e si� z modyfikowaniem (np. uzu-pe�nianiem czy
przekszta�caniem) rezultat�w uprzednich do�wiadcze� wsku-tek nabywania nowych.
Nieliczne s� badania, w kt�rych zajmowano si� tak rozumian� retroakcja. Dotyczy�y
one najcz�ciej wstecznego wp�ywu informacji uzupe�niaj�cych na uprzednio
przyswojone lub integracji tre�ci aktualnie odbieranych z systemem dotychczasowej
wiedzy podmiotu (Bo-wers, Bekerian, 1984; Kvale, 1974", b; W�odarski, 1979).
Przeprowadzono tak�e badania wskazuj�ce na istnienie wstecznego wp�ywu treningu w
organizowaniu tre�ci przez dzieci na podwy�szenie poziomu organizowania i
odtwarzania tre�ci przyswojonych przed treningiem (Bancerz, 1973; Urban, 1980).
Eksperymentowanie w tej dziedzinie jest niezwykle trudne ze wzgl�du na brak
opracowanych procedur, kt�re by pozwala�y na �ledzenie zmian zachodz�cych w
systemie wiedzy jednostki. Wprawdzie autorzy przeprowadzanych bada� pos�uguj� si�
na og� inn� terminologi� i nie klasyfikuj� uzyskanych rezultat�w jako przejaw�w
interferencji retroaktywnej, niemniej analogie istniej�. Uzasadniaj� one nadawanie
szerszego znaczenia poj�ciu retroakcji.

1 Zgodnie z podej�ciem red u kej on i stycznym (patrz rozdz. 30.1.2) przyjmowano,

i� prawid�owo�ci sformu�owane na podstawie badania prostych zachowa� i-sytuacji
dotycz� tak�e zachowa� z�o�onych.
1 Patrz t. I, rozdz. 5.1.1. i 5.1.2.

3 Wzajemny wp�yw tre�ci nowo przyswajanych i poznanych uprzednio rozpatrywany jest

szczeg�owo w badaniach zwi�zanych z koncepcjami poznawczymi w psychologii uczenia
si�. Koncepcje te om�wiono w cz. VII tego �omu.

Pomiar interferencji retroaktywnej wymaga stwierdzenia, jakim zmianom uleg�y

uprzednio wyuczone tre�ci pod wp�ywem przyswajania nowego materia�u.
Od pocz�tku naszego stulecia dopracowano si� wielu procedur badawczych, stosowanych
w celu pomiaru hamowania i u�atwienia retroaktywnego. cho� nie wszystkie problemy
metodologiczne zosta�y rozwi�zane. Natomiast nieliczne badania szeroko rozumianej
retroakcji, prowadzone wed�ug bardzo r�norodnych schemat�w, nie doprowadzi�y (jak
dot�d) do stworzenia og�lnych procedur post�powania badawczego.
20.3.1. Pomiar hamowania i u�atwienia retroaktywnego
1 O zmianach zachodz�cych w pami�taniu uprzednio wyuczonych tre�ci wskutek
przyswajania nowego materia�u wnioskujemy por�wnuj�c, jak badani wykonuj� zadanie
zwi�zane z wcze�niejszymi tre�ciami bezpo�rednio po ich wyuczeniu si� i po
przyswojeniu nowych tre�ci. W okresie, kiedy badany uczy si� materia�u nast�pnego,
zwanego interpolowanym, zachodzi wynikaj�ce z up�ywu czasu zapominanie materia�u
pocz�tkowego, tote� w celu wyeliminowania wp�ywu tej zmiennej w badaniach bior�
udzia� dwie grupy: kontrolna i eksperymentalna (analogicznie do bada� nad proakcj�
opisanych w rozdz. 17.2). Obie grupy ucz� si� w taki sam spos�b okre�lonego
materia�u pocz�tkowego, do osi�gni�cia za�o�onego przez badacza kryterium
wyuczenia. Potem w obu grupach nast�puje przerwa, w czasie kt�rej grupa
eksperymentalna uczy si� materia�u interpolowanego, a grupa kontrolna odpoczywa. Po
przerwie dokonuje si� w obu grupach pomiaru efekt�w uczenia si� pocz�tkowego
(schemat eksperymentu przedstawia ryc. 20.1).
Uczenie si� materia�u interpolowanego B
Przerwa
Pomiar efekt�w uczenia si� materia�u pocz�tkowego A
Pomiar efekt�w uczenia si� materia�u pocz�tkowego A
Grupa E Uczenie si� materia�u pocz�tkowego A
Grupa K Uczenie si� materia�u pocz�tkowego A
Ryc. 20.1. Schemal eksperymentu dolycz�cego hamowania i u�atwienia retroaktywnego
Tak wi�c jedyn� r�nic� mi�dzy grup� eksperymentaln� a kontroln� sianowi spos�b
wype�nienia przerwy interpolacyjnej. Je�li wyniki uzyskane w pomiarze efekt�w
uczenia si� materia�u pocz�tkowego A przez grup� eksperymentaln� s� ni�sze od
stwierdzonych w grupie kontrolnej, m�wimy o hamowaniu retroaktywnym. Je�li jest
odwrotnie, tzn. grupa eksperymentalna uzyskuje wynik wy�szy ni� kontrolna, �wiadczy
to o wyst�pieniu u�atwienia retroaktywnego. Brak r�nic mi�dzy grupami w pami�taniu
materia�u pocz�tkowego dowodzi, i� nie zasz�o w og�le zjawisko interferencji
retroaktywnej.
Poniewa� uzyskiwane rezultaty mog� zale�e� nie tylko od wyst�pienia uczenia si�
interpolowanego, ale r�wnie� od indywidualnych cech os�b

tg
uu �dsiuiuna
u w i_iva(ji_ijiii'_iiuv
przyswajaj� niiiLCiitti
w�a�ciwym. Na podstawie wynik�w uzyskanych w pr�bach wst�pnych tworzy si� grupy
eksperymentaln� i kontroln�, tak aby by�y one r�wnowa�ne ze wzgl�du na zdolno��
zapami�tania okre�lonych tre�ci.
Wska�nik wielko�ci hamowania i u�atwienia retroaktywnego mo�e mie� posta�
bezwzgl�dn� lub wzgl�dn�. Bezwzgl�dnym wska�nikiem hamowania retroaktywnego jest
r�nica ilo�ciowa pomi�dzy wynikami uzyskanymi przez grup� kontroln� i
eksperymentaln�, a w przypadku u�atwienia retroaktywnego - r�nica mi�dzy wynikiem
grupy eksperymentalnej i wynikiem grupy kontrolnej.
Czasem wy�szy wska�nik �wiadczy o uzyskaniu gorszych rezultat�w
np. je�li jest nim liczba b��dnych antycypacji. W�wczas bezwzgl�dnym
wska�nikiem hamowania retroaktywnego jest r�nica ilo�ciowa mi�dzy wynikami
uzyskanymi przez grup� eksperymentaln� i kontroln�, a wska�nikiem u�atwienia jest
r�nica mi�dzy wynikami grupy kontrolnej i grupy eksperymentalnej.
Wska�nik wzgl�dny, czyli procentowy, obliczamy najcz�ciej wed�ug dw�ch wzor�w:
x300, (1)
procent retroakcji =
wynik grupy eksperymentalnej wynik grupy kontrolnej
wynik grupy kontrolnej
x 100. (2)
procent retroakcji =
wynik grupy eksperymentalnej
wynik grupy kontrolnej
Wska�nik obliczony wed�ug wzoru 1. informuje o tym, jaki procent materia�u zosta�
odtworzony przez grup� eksperymentaln� w stosunku do grupy kontrolnej. Przyjmuje on
warto�� 0% przy najwy�szym nasileniu hamowania (grupa eksperymentalna aktualizuje
0% materia�u); w przypadku niewyst�pienia retroakcji (wynik grupy eksperymentalnej
jest r�wny wynikowi grupy kontrolnej) wska�nik ten osi�ga warto�� 100%. Warto��
wska�nika przekraczaj�ca 100% �wiadczy o wyst�pieniu u�atwienia retroak-tywnego
(grupa eksperymentalna aktualizuje wi�cej materia�u, ni� grupa kontrolna).
Wska�nik obliczony wed�ug wzoru 2. informuje o tym, jaki procent materia�u nie
zosta� odtworzony wskutek retroakcji w grupie eksperymentalnej w stosunku do grupy
kontrolnej. Maksymalnej warto�ci hamowania odpowiada wska�nik -100% (w grupie
eksperymentalnej ca�o�� materia�u uleg�a zapomnieniu), a wzrost wska�nika �wiadczy
o s�abn�cym hamowaniu. Wska�nik.0% informuje, i� nie stwierdzono w og�le
retroakcji. W przypadku u�atwienia retroaktywnego, kiedy wynik grupy
eksperymetnalnej jest wy�szy od wyniku grupy kontrolnej, wska�nik przyjmuje
warto�ci dodatnie. Maksymalnej warto�ci u�atwienia odpowiada wska�nik +100%.
Przedstawiony wy�ej schemat eksperymentu bywa tak modyfiko-

Wzgl�dne retroakcji
9?

okre�lenia
podobie�sl^a
maleria��w
iIIJlCllliyi.il.
Zmiennymi niezale�nymi w badaniu hamowania i u�atwienia retroaktyw-nego s�
zazwyczaj w�a�ciwo�ci podmiotu, cechy materia�u pocz�tkowego i interpolowanego,
stopie� opanowania tych materia��w, odst�p czasu mi�dzy uczeniem si� materia�u
pocz�tkowego, interpolowanego i pomiarem aktualizacji materia�u pocz�tkowego.
Zmienn� zale�n� jest stopie� pami�tania materia�u pocz�tkowego, mierzony metod�
rozpoznawania, reprodukcji, rekonstrukcji hib oszcz�dno�ci przy ponownym uczeniu
si�4.
Z tym pozornie prostym schematem eksperymentalnym wi��e si� wiele trudno�ci i
problem�w. Opr�cz wspomnianej ju� konieczno�ci tworzenia grup r�wnowa�nych zale��
one przede wszystkim od d�ugo�ci przerwy i sposobu jej wype�nienia w grupie
kontrolnej, od stosowanych materia��w lub kolejno przyswajanych czynno�ci, od metod
uczenia si� i pomiaru efekt�w.
W eksperymentach badaj�cych retroakcj� istotny jest czas, jaki up�ywa: 1) od
zako�czenia uczenia si� materia�u pocz�tkowego do rozpocz�cia uczenia si� materia�u
interpolowanego; 2) od zako�czenia uczenia si� materia�u interpolowanego do pomiaru
pami�tania materia�u pocz�tkowego; 3) od zako�czenia uczenia si� materia�u
pocz�tkowego do pomiaru jego efekt�w. Manipuluj�c czasem trwania kt�rejkolwiek z
tych przerw, zmieniamy jednocze�nie d�ugo�� pozosta�ych, np. wyd�u�enie czasu
mi�dzy uczeniem si� materia�u pocz�tkowego a pomiarem jego rezultat�w poci�ga za
sob� zmian� albo przerwy pierwszej, albo drugiej, albo obu jednocze�nie.
W prowadzonych eksperymentach badacze stosuj� r�nej d�ugo�ci przerwy, co niezwykle
utrudnia wzajemne por�wnywanie uzyskiwanych rezultat�w i formu�owanie na ich
podstawie stwierdze� og�lnych.
Odmiennym problemem dotycz�cym przerwy interpolacyjnej jest spos�b jej wype�nienia
w grupie kontrolnej. Zgodnie z za�o�eniami, badani z grupy kontrolnej w czasie
przerwy interpolacyjnej odpoczywaj�; idea�em by�oby stworzenie takich warunk�w, aby
nie dociera�y do nich �adne nowe bod�ce, a oni sami nie podejmowali �adnej
aktywno�ci w�asnej. W eksperymentach przeprowadzanych z udzia�em ludzi pr�bowano
wype�nia� przerw� interpolacyjn� snem; w odniesieniu do zwierz�t stosowano takie
sposoby maksymalnego redukowania aktywno�ci, jak obni�enie temperatury cia�a czy
podawanie �rodk�w farmakologicznych powoduj�cych stan letargu.
Poniewa� praktycznie trudno wyeliminowa� w okresie przerwy aktywno�� w�asn� os�b
badanych z grupy kontrolnej, wysi�ki badaczy zmierzaj� do uniemo�liwienia badanym
powtarzania przyswojonych tre�ci - zar�wno intencjonalnego, jak i niezamierzonego,
nie�wiadomego. Dlatego te� sk�ania si� badanych do podejmowania okre�lonej
aktywno�ci, kontrolowanej przez eksperymentatora. Najcz�ciej sugerowane czynno�ci -
to wykonywanie prostych oblicze�, prowadzenie z badanym rozmowy nie zwi�zanej z
prze-
Metody stosowane w badaniach uczenia si� om�wiono w t. 1, rozdz. 8.

ponowanycn barw.
W klasycznych badaniach dotycz�cych hamowania i u�atwienia retro- SHlso"anc
aktywnego stosowane by�y listy (serie) lub pary element�w, najcz�ciej sylab bez
sensu, rzadziej sensownych s��w lub trudnych do zwerbalizowania kszta�t�w. W
badaniach przeprowadzanych wsp�cze�nie coraz cz�ciej wykorzystuje si� tre�ci
z�o�one - serie zda�, fragmenty prozy czy obrazki przedstawiaj�ce skomplikowane
sytuacje i zdarzenia.
Wiadomo, i� zapominanie materia�u bezsensownego przebiega szybciej ni� tre�ci
sensownych, logicznie powi�zanych. Wa�nym czynnikiem wp�ywaj�cym na wyst�pienie i
wielko�� interferencji jest jednak przede wszystkim podobie�stwo tre�ci materia�u
pocz�tkowego i interpolowanego. B�dzie o tym szerzej mowa w rozdziale 21.3; teraz
zasygnalizujemy jedynie zwi�zane z tym trudno�ci metodologiczne.
Podobie�stwo materia�u pocz�tkowego i interpolowanego mo�na usta- Tm*io*d li� za
pomoc� r�nych kryteri�w - formalnego, semantycznego, senso-rycznego itp. Zgodnie z
kryterium formalnym materia�y s� do siebie tym bardziej podobne, im wi�cej maj�
element�w wsp�lnych. Stosuj�c kryterium semantyczne (znaczeniowe) w odniesieniu do
listy sensownych s��w, przyjmuje si� za�o�enie, �e wyrazy najbardziej podobne to
synonimy, mniej podobne to antonimy, a najmniej podobne - to s�owa neutralne. Nawet
je�li uznamy takie za�o�enie za s�uszne, to przecie� s�owa podobne ze wzgl�du na
znaczenie mog� bardzo si� r�ni� innymi cechami: sensorycznymi (np. kszta�tem
graficznym, brzmieniem) czy te� subiektywn� warto�ci� skojarzeniow�. Jeszcze
trudniejsze jest ustalenie podobie�stwa tre�ci z�o�onych, takich jak teksty.
Poniewa� nie opracowano dotychczas wska�nik�w podobie�stwa takich materia��w,
badacze manipuluj� t� zmienn� intuicyjnie, zak�adaj�c, �e np. dwa opisy zabawnych
zdarze� s� bardziej do siebie podobne ni� fragment biografii i opowiadanie o
charakterze przygodowym. Post�powanie takie budzi wiele zastrze�e�
metodologicznych, a uzyskiwane w r�nych badaniach wyniki bardzo trudno por�wnywa�.
W badaniach hamowania i u�atwienia retroaklywnego stosowane s� "*�* r�norodne
sposoby przyswajania tre�ci: powtarzanie, metoda antycy- "^TCrT pacji,
tworzenie skojarze� itp. R�wnie� pomiar efekt�w dokonywany <***. bywa
rozmaicie - metod� reprodukowania (swobodnego lub kierowa-neg�)> rekonstrukcji czy
r�nych wersji rozpoznawania. Z lektury rozdzia�u 8.5 (t. I) Czytelnik dowiedzia�
si� ju�, �e wyniki uzyskiwane za pomoc� r�nych metod pomiaru nie s� identyczne. Od
lat siedemdziesi�tych podnosi si� t� kwesti� coraz cz�ciej. Istniej� dowody
wskazuj�ce na to, �e rozpoznawanie i reprodukcja s� tak r�nymi procesami, i� nie
powinny by� traktowane jako zamienne elementy metod pomiaru, zw�aszcza w
odniesieniu do retroakcji. Wnioskowanie o interferencji retroaktywnej na podstawie
por�wnywania wska�nik�w rozpoznawania i reprodukcji jest bezzasadne (Underwood,
1971; Postman, 1976: Schnell, 1981).
99

ptywu ngu w
�-.u II.

W�sko rozumiana relroakcja znajduje si� w polu zainteresowa� badaczy od pocz�tku

tego wieku; w tym zakresie przeprowadzono bardzo wiele bada�, stopniowo
udoskonalaj�c procedur�. Eksperymentalne badania og�lnej interferencji
retroaktywnej pojawi�y si� w latach siedemdziesi�tych i, jak dot�d, jest ich
niewiele. Nie dopracowano si� jeszcze og�lnych procedur badawczych i schemat�w
eksperymentalnych. Natomiast badania te dadz� si� uj�� w trzy grupy, reprezentuj�ce
trzy odmienne typy procedury.
Pierwsza grupa to badania dotycz�ce wstecznego wp�ywu treningu w organizowaniu
tre�ci przez dzieci na pami�tanie wcze�niej przyswojonego materia�u. Og�lny schemat
post�powania badawczego obejmuje trzy etapy: uczenia si� tre�ci pocz�tkowych wraz z
pomiarem efekt�w (m.in. z ocen� pocz�tkowego poziomu organizowania tre�ci), trening
w czynno�ci organizowania, ponowny pomiar rezultat�w uczenia si� pocz�tkowego. O
wyst�pieniu og�lnej interferencji retroaktywnej �wiadcz� zmiany struktury tre�ci
przyswajanych przed treningiem, polegaj�ce na ich odtwarzaniu w formie bardziej
zorganizowanej (stosownie do osi�gni�tego w czasie treningu etapu rozwoju
organizowania). Ilustruj� ten typ procedury badania przeprowadzone pod kierunkiem
Z. Wlodarskiego (1985) przez dwie autorki: Bancerz (1973) i Urban (1980). W
eksperymencie Bancerz 10-letnie dzieci uczyfy si� opisowego tekstu biologicznego, a
nast�pnie z u�yciem innych tekst�w uczono je zasad podwy�szania stopnia organizacji
i sporz�dzania planu uwypuklaj�cego struktur� tre�ci; po treningu dzieci odtwarza�y
pisemnie pierwszy tekst. Urban zastosowa�a materia� obrazowy - fotografie znanych
dzieciom przedmiot�w. Badani w wieku 4, 6 i 8 lat zapami�tywali obrazki, nast�pnie
u�ywaj�c innych obrazk�w uczono dzieci dokonywania klasyfikacji na podstawie
kryteri�w logicznych; w etapie ko�cowym dzieci reprodukowa�y m.in. nazwy
przedmiot�w z obrazk�w zapami�tywanych przed treningiem. Wyniki obu przedstawionych
bada� �wiadcz� o retroaktywnym dzia�aniu nowo nabytych umiej�tno�ci na tre�ci
uprzednio wyuczone. Ponowne odtwarzanie wykaza�o podwy�szenie poziomu organizacji
materia�u; ponadto organizowanie dokonywane by�o ze wzgl�du na inne, bardziej
dojrza�e kryteria.
Inna grupa bada� nad og�ln� interferencj� retroaktywn� dotyczy zmian, jakie
zachodz� w pami�taniu wcze�niej poznanych tre�ci pod wp�ywem p�niejszych informacji
uzupe�niaj�cych. Stosowan� w tych badaniach procedur� przeanalizujemy na
przyk�adzie eksperymentu Bowersa i Bekeria-na (1984), w kt�rym grupie student�w
eksponowano jednokrotnie, prosz�c o zapami�tanie, seri� slajd�w przedstawiaj�cych
wypadek drogowy -zderzenie pieszego z samochodem. Nast�pnie badani otrzymywali
tekst opisuj�cy ten sam wypadek, przy czym jedna wersja opisu by�a zgodna ze
slajdami, a druga zawiera�a informacje z nimi niezgodne; ponadto kolejno�� zda� w
tek�cie by�a albo wyznaczona chronologi� przebiegu zdarzenia, albo przypadkowa.
Ko�cowym zadaniem badanych by�o rozpoznanie slajd�w

1UU
p�yn�y interferuj�co na pami�tanie slajd�w.
W innych badaniach z tej grupy (Bekerian, Bowers, 1983; Kvale, 1974a, b\ Michalska,
1974; Pawlikowska, 1974; W�odarski, 1979) stosowano odmienne materia�y - figury i
s�owa wieloznaczne, a po prezentacji wprowadzano dodatkowe werbalne okre�lenia -
nazwy b�d� definicje5.
Odmienny jest schemat ostatniej grupy bada� nad szeroko rozumian� retroakcj�.
Badanie sk�ada si� z dw�ch etap�w: wprowadzania nowych Badania informacji
(prawdziwych lub fa�szywych), zwi�zanych z systemem dotych- Jg^* czasowej wiedzy
badanych oraz z zadania testowego, w kt�rym badani maj� dotychczas oceni�
prawdziwo�� przedstawianych im zda� lub wysnu� wniosek, ze- w"sb)riBin stawiaj�c
odpowiednie informacje. Brak etapu przyswajania tre�ci pocz�tkowych, poniewa�
badania odwo�uj� si� do wiedzy uprzednio przez badanych nabytej dzi�ki szkole,
lekturom, telewizji itp. O wyst�pieniu interferencji retroaktywnej wnioskuje si�
por�wnuj�c czas wykonywania zada� przez grup� eksperymentaln� i kontroln� (w kt�rej
nie wprowadzono nowych tre�ci) - d�u�szy czas potrzebny grupie eksperymentalnej do
wykonania zadania �wiadczy o interferuj�cym wp�ywie nowo przyswojonych informacji.
Przyk�adem takich bada� jest eksperyment Lewisa i Andersona (1976), w kt�rym badani
(studenci) uczyli si� zestawu nieprawdziwych stwierdze� dotycz�cych s�awnych os�b,
np. "Jerzy Waszyngton napisa� ksi��k� o przygodach Tomka Sawyera." W zadaniu
testowym badani mieli ocenia� prawdziwo�� nowego zestawu stwierdze� dotycz�cych
tych os�b, jak np. "J. Waszyngton przekroczy� Delaware." Wyniki wskazuj�, �e te
nonsensowne fakty zosta�y zintegrowane z wiedz� os�b badanych na temat s�awnych
postaci. Podobne badania przeprowadzili tak�e Clifton i Slowiaczek (1981) oraz
Peterson i Potts (1982).
Wydaje si�, �e wobec coraz cz�ciej wyra�anego stanowiska, i� w badaniach pami�ci
nie powinno si� celowo unika� nawi�zywania do dotychczasowych do�wiadcze� jednostki
(chocia�by poprzez dob�r bezsensownych, prostych materia��w), nale�y oczekiwa�
nasilenia bada� nad szeroko rozumian� interferencj� retroaktywn�, czego rezultatem
b�dzie m.in. opracowanie bardziej dok�adnych i precyzyjnych procedur post�powania.
Podsumowanie
Fakt kolejnego nabywania r�norodnych do�wiadcze� przez jednostk� nie jest oboj�tny
dla przechowywania rezultat�w uprzedniego uczenia si�. Wp�yw nowych zdarze� na
pami�tanie uprzednich okre�lany jest mianem
s W iym kontek�cie warto przypomnie� o badaniach W�odarskiego (1985) nad wp�ywem
s��w niedok�adnie okre�laj�cych spostrzegane obrazy na kierunek i wielko�� b��d�w w
rozpoznawaniu. Interesowano si� m.in. sytuacjami, w kt�rych s�owa nast�powa�y po
obejrzeniu obraz�w.
101

" maieriaiu, mownuj u Hamowaniu retroaktywnym. Przyrost wska�nik�w przypominania

tre�ci opanowanych uprzednio, spowodowany p�niejszym uczeniem si� innego materia�u,
�wiadczy o wyst�pieniu u�atwienia retroaktywnego. Hamowanie i u�atwienie
relroaktywne to dwa rodzaje w�sko rozumianej retroakcji.
Szeroko rozumiana interferencja retroaktywna to wszelkie zmiany (nie tylko
ilo�ciowe) w dotychczas przyswojonych wiadomo�ciach czy sprawno�-ciach, zachodz�ce
wskutek nabywania nowych do�wiadcze�. Zmiany ilo�ciowe s� dwukierunkowe: pozytywne
lub negatywne.
Badania w�sko i szeroko rozumianej retroakcji ��cz� si� z odmiennymi problemami
metodologicznymi, zwi�zanymi z tworzeniem r�wnowa�nych grup eksperymentalnych i
kontrolnych, z d�ugo�ci� przerwy i czynno�ciami wykonywanymi w tym czasie przez
grup� kontroln�, ze stosowanymi materia�ami oraz z metodami uczenia si� i pomiaru
efekt�w.
W badaniach szeroko rozumianej interferencji retroaktywnej nie dopracowano si�
jeszcze og�lnych procedur badawczych ani le� zasad obliczania wska�nik�w.
Je�li chcesz sprawdzi�, w jakim stopniu przyswoi�e� przedstawione w tym rozdziale
tre�ci lub masz ochot� dodatkowo zastanowi� si� nad wybranymi tematami - zajrzyj do
DODATKU na stronie 166.

DETERMINANTY RETROAKCJI

Wprowadzenie
21.1. Cechy podmiotu
21.1.1. Wiek
21.1.2. Inteligencja
21.1.3. Nastawienie
21.2. Aktywno�� w�asna jednostki
21.2.1. Rodzaje aktywno�ci w�asnej
21.2.2. Wzajemny stosunek rodzaju aktywno�ci w czasie uczenia si� kolejnych tre�ci
21.3. Cechy sytuacji
21.3.1. Cechy materia�u
21.3.2. Stopie� opanowania materia�u
21.3.3. Odst�p czasu mi�dzy uczeniem si� a pomiarem
21.3.4. Spos�b pomiaru efekt�w
21.3.5. Kontekst uczenia si�
21.4. Mo�liwo�ci przeciwdzia�ania hamowaniu retroaktywnemu
Podsumowanie

Wprowadzenie
Od czego zale�y wyst�pienie i wielko�� retroakcji? Znajomo�� determinant niezb�dna
jest do przeciwdzia�ania niekorzystnej interferencji.
Interferencja retroaktywna jest zjawiskiem wielorako zdeterminowanym. Zajmiemy si�
czynnikami wp�ywaj�cymi na wyst�pienie i wielko�� hamowania oraz u�atwienia
retroaktywnego; zbyt ubogie dane empiryczne nie pozwalaj� jednak na okre�lenie
determinant szeroko rozumianej interferencji retroaktywnej. Analogicznie jak w
przypadku czynnik�w warunkuj�cych transfer i proakcj� (patrz rozdz. 18.) om�wimy
kolejno wptyw cech osoby ucz�cej si�, jej aktywno�ci, cech sytuacji uczenia si� i
sposobu pomiaru efekt�w, ponadto wska�emy na rol� kontekstu uczenia si�.
Zastanowimy si� tak�e nad mo�liwo�ciami przeciwdzia�ania hamowaniu.

103

Badania nad podmiotowymi wyznacznikami retroakcji nie s� zbyt liczne.

Przeanalizujemy kolejno wyniki dotycz�ce wp�ywu wieku jednostki, og�lnego poziomu
jej rozwoju umys�owego oraz nastawienia.
21.1.1. Wiek
Wyniki bada�, w kt�rych weryfikowano zale�no�� retroakcji od wieku os�b ucz�cych
si�, nie s� zgodne.
ibja Lahey (1937, cyt. za: Budohoska, W�odarski, 1972), por�wnuj�c
wielko�� :BSC' hamowania retroaktywnego u dzieci w wieku 8-16 lat, zaobserwowa�
zmniejszanie si� retroakcji z wiekiem. Identyczne rezultaty uzyska� War-danian
(1968, cyt. za: Budohoska, W�odarski, 1972).
Wp�yw wieku stwierdzi� tak�e Lindberg (1982). Osobami badanymi przez niego by�y
dzieci w wieku przedszkolnym, uczniowie klasy III i VI oraz studenci. Uczenie si�
polega�o na wytwarzaniu odruch�w warunkowych, przy czym w uczeniu si� materia�u
interpolowanego zmieniano zar�wno bodziec, jak i reakcje. Retroakcj� sprawdzano
eksponuj�c bodziec z materia�u pocz�tkowego. Okaza�o si�, �e w dw�ch m�odszych
grupach wyst�pi�o silne hamowanie retroaktywne - bodziec z materia�u pocz�tkowego
dzieci kojarzy�y z reakcj� z materia�u interpolowanego, natomiast w grupie
student�w reakcje by�y poprawne.
Hitch, Halliday, Schaafstal i Schraagen (1988), prowadz�c badania nad kr�tkotrwa��
pami�ci� obraz�w wzrokowych stwierdzili istnienie r�nic rozwojowych. Wp�yw
wizualnego podobie�stwa kolejnych tre�ci na wyst�pienie i wielko�� retroakcji,
wyra�ny w grupie dzieci 5-letnich, w og�le nie wyst�pi� u 10-latk�w.
unia W badaniach, kt�re przeprowadzili Gladis i Braun (1958), trzy grupy os�b
lydl doros�ych, w wieku 20-29, 40-49 i 50-72 lat, uzyska�y wyniki zbli�one.
Zr�nicowany wiek os�b doros�ych nie wp�yn�� zatem na wielko�� retroakcji. Do
analogicznych wniosk�w doszli Puckett i Stockburger (1988).
Z kolei Traxler (1973) por�wnywa� wielko�� interferencji retroaktywnej w pami�taniu
listy par przymiotnik�w, przy czym pierwszy element ka�dej pary traktowano jako
bodziec, drugi - jako reakcj�. Dwie grupy os�b badanych, w wieku 27 i 69 lat,
uczy�y si� obu list metod� antycypacji; przerwa mi�dzy ekspozycj� pierwszego i
drugiego elementu pary wynosi�a 2 lub 4 sek. Interpolowany materia� by! w r�nym
stopniu podobny do pocz�tkowego: A - zawiera� te same bod�ce, a inne reakcje; B -
zmienionym bod�com przyporz�dkowano te same reakcje; C - zar�wno bod�ce, jak i
reakcje by�y zmienione. W sytuacji A (inne reakcje na te same bod�ce) i przy
kr�tszej. 2-sekundowej przerwie stwierdzono bardzo istotn� r�nic� we wska�nikach
hamowania retroaktywnego uzyskanych przez osoby w r�nym wieku: w grupie starszej
hamowanie wyst�pi�o w znacznie wi�kszym stopniu. Badania Traxlera wykaza�y
istnienie wsp�zale�no�ci mi�dzy determinan-

W grupami, w
iciiipu ekspozycji eiemeiiiow oyio szyDKie, a iiiaienai
interpolowany zawiera� te same bod�ce, natomiast inne reakcje ni� zastosowane w
materiale pocz�tkowym.
Wyniki wi�kszo�ci bada� wskazuj� na istnienie zale�no�ci mi�dzy wiekiem os�b
badanych a wyst�powaniem i wielko�ci� retroakcji, przy czym nie jest to
prawdopodobnie zale�no�� prostoliniowa: w pocz�tkowych okresach �ycia hamowanie
retroaktywne zmniejsza si� z wiekiem badanych, po osi�gni�ciu dojrza�o�ci przez
cz�owieka pozostaje nie zmienione, a zwi�ksza si� w p�niejszym okresie �ycia.
21.1.2. Inteligencja
Powszechnie przyjmuje si�, �e mi�dzy og�lnym poziomem rozwoju intelektualnego a
wyst�powaniem i wielko�ci� hamowania retroaktywnego istnieje zale�no�� odwrotnie
proporcjonalna. Na przyk�ad w trzech grupach badanych przez Budohoska (1964), o
ilorazach inteligencji: poni�ej 95, 95-105 i powy�ej 105, hamowanie retroaktywne
by�o tym mniejsze, im wy�szy by� iloraz inteligencji. Inne jednak dane podwa�aj�
tak� prostoliniow� zale�no��.
W badaniach Johnsona i Sowlesa (1970) trzy grupy os�b badanych, w tym samym wieku,
ale r�ni�ce si� ilorazem inteligencji (60-80, 90-110 i 120-140), uczy�y si�
a� do ca�kowitego zapami�tania listy 8 par rzeczownik�w okre�laj�cych znane
przedmioty, potem innej listy - interpolowanej. Pomiaru retroakcji dokonywano na
podstawie wynik�w ponownego uczenia si� listy pocz�tkowej. Zgodnie z oczekiwaniami,
w fazie uczenia si� tre�ci Brak pocz�tkowych grupa o najni�szej inteligencji
potrzebowa�a wi�kszej liczby PrpIolin10* pr�b ni� pozosta�e grupy, aby osi�gn��
kryterium wyuczenia, natomiast najwy�sze wska�niki hamowania retroaktywnego
stwierdzono w grupie o inteligencji przeci�tnej.
Zgromadzone dane wskazuj�, i� osoby o wysokiej inteligencji uzyskuj� ni�sze
wska�niki hamowania retroaktywnego ni� osoby o inteligencji przeci�tnej.
Wyja�nienia natomiast wymaga wielko�� hamowania u os�b o ni�szym poziomie rozwoju
intelektualnego.
21.1.3. Nastawienie
Na wielko�� hamowania retroaktywnego wp�ywa r�wnie� nastawienie T>P> os�b badanych
podczas przebiegu eksperymentu, np. nastawienie w czasie ^'^A"]ani uczenia si� na
zapami�tanie czy nastawienie dotycz�ce rodzaju wykonywanych zada�.
Lester (1932) bada� r�nice w nastawieniu os�b badanych, wprowadzaj�c cztery rodzaje
instrukcji wst�pnej: pierwsz� grup� informowano jedynie o maj�cym nast�pi� pomiarze
zapami�tania; grup� drug� uprzedzano, �e b�dzie si� uczy� kolejno dw�ch materia��w;
w grupie trzeciej instrukcja 105

e nidiciiaiu (j>jLi<iLr>.uvvtgu, giujjic wwartei natomiast stawiono informacje

dotycz�ce sposobu zmniejszenia hamowania. Por�wnanie wynik�w ujawni�o, �e najwy�sze
wska�niki hamowania retroaktywnego uzyska�a grupa pierwsza, a najni�sze - czwarta.
Tak�e nowsze badania potwierdzaj� znaczenie nastawienia. Tell i Schultz (1972)
zastosowali procedur� uczenia si� par skojarze�, w kt�rej element pierwszy ka�dej
pary by� bod�cem, a drugi - reakcj�. Bod�ce w materiale pocz�tkowym i
interpolowanym by�y te same, r�ne natomiast by�y reakcje. Po o�miokrotnym
powt�rzeniu listy pocz�tkowej cz�� badanych informowano przed wprowadzeniem listy
interpolowanej o konieczno�ci pami�tania materia�u i maj�cym nast�pi� pomiarze;
pozosta�e osoby nie otrzymywa�y takiej instrukcji. Autorzy stwierdzili bardzo du�e
r�nice mi�dzy wielko�ci� hamowania retroaktywnego w por�wnywanych grupach - badani,
u kt�rych wytworzono nastawienie na pami�tanie, uzyskiwali znacznie ni�sze
wska�niki hamowania.
Podobne wyniki przedstawiaj� Robbins i Bray (1974) oraz Matsuda i Robbins (1976).
21.2. Aktywno�� w�asna jednostki
Aktywno�� ucz�cej si� jednostki pe�ni istotn� rol� w modyfikowaniu przebiegu i
rezultat�w uczenia si� (por. 1.1, rozdz. 12.). R�wnie� wyst�pienie i wielko��
transferu s� zwi�zane z rodzajem dzia�a� podmiotu (patrz rozdz. 18.2). Zadziwia
wi�c niewielka liczba prac po�wi�conych wp�ywowi tej zmiennej na retroakcje.
W dawnych badaniach ograniczano si� do sprawdzenia, jak� rol� odgrywa spos�b
wype�niania przerwy interpolacyjnej mi�dzy zako�czeniem przyswajania materia�u
pocz�tkowego a pomiarem jego przechowywania. Ich wyniki wskazuj�, i� wszelka
aktywno�� w okresie przerwy interpolacyjnej (nawet wykonywanie codziennych
czynno�ci) powoduje obni�enie rezultat�w przechowania. Pierwsi wykazali to Jenkins
i Dallenbach (1924, cyt. za: Woodworth. Schlosberg, 1963). Por�wnywali oni stopie�
pami�tania szereg�w bezsensownych zg�osek po przerwie 1-. 2-, 4- lub 8-godzinnej,
kt�ra w grupie kontrolnej wype�niona by�a snem (a wi�c ograniczon� aktywno�ci�
jednostek), grupa eksperymentalna natomiast wykonywa�a w lym czasie codzienne
czynno�ci. Okaza�o si�, i� w grupie eksperymentalnej ilo�� pami�tanego materia�u
zmniejsza�a si� w miar� up�ywu czasu (od 46% prawid�owych odtworze� po przerwie
jednogodzinnej do 9% po przerwie 8-godzinnej); w grupie kontrolnej spadek odtworze�
wyst�pi� tyiko w ci�gu pierwszych dw�ch godzin (7 70 do 54% prawid�owych
odtworze�), sp�dzonych cz�ciowo na przygotowaniu do snu i zasypianiu.
Niewiele natomiast bada� po�wi�cono zale�no�ci interferencji retroak-tywnej od
rodzaju aktywno�ci poznawczej podejmowanej przez osoby ucz�ce

l iirIUilUllICll. Z.d CZMUSLl WySldUlCllld IL�UIIUWLIIIUI I CHI ULlft IV

W llt^UU
� J ^r * o
wielko�ci od rodzaju dzia�a� wykonywanych przez ucz�c� si� jednostk� oraz od
zgodno�ci form tej aktywno�ci podejmowanych w czasie uczenia si� materia�u
pocz�tkowego i interpolowanego.
21.2.1. Rodzaje aktywno�ci w�asnej
W eksperymentach dotycz�cych wp�ywu rodzaju aktywno�ci jednostki na wpiy* anugii
wyst�pienie i wielko�� interferencji retroaktywnej por�wnywano efekty uaeniasif
uzyskiwane przez osoby, kt�re w czasie uczenia si� stosowa�y r�ne strategie
pami�ciowe, np. grupowanie, klasyfikowanie, tworzenie skojarze� i wyobra�e�,
powtarzanie. Stosowano przy tym najcz�ciej prosty materia) werbalny - listy s��w
lub sylab.
aJ"anaae
Badani przez Johanssona (1975) studenci przyswajali kolejno dwie listy Powia(tm)nie
sylab; jedna grupa stosowa�a strategi� powt�rze�, druga tworzy�a skojarzenia
odnosz�ce si� do kolejnych sylab. Lepiej zapami�ta�a list� pocz�tkow� grupa
tworz�ca skojarzenia, natomiast powtarzanie wi�za�o si� z silniejszym hamowaniem
retroaktywnym.
sko'il(tm)ft
a prohne
W badaniach, jakie przeprowadzili Lehr, Frank i Mattison (1972), grupy
eksperymentalne r�ni�y si� rodzajem aktywno�ci w czasie przyswajania materia�u
interpolowanego (tworzenie par skojarze� lub pr�bne odtworzenie listy s��w), a
tak�e d�ugo�ci� przerwy mi�dzy zako�czeniem uczenia si� i pomiarem (bezpo�rednim
lub odroczonym o 14 min.). Okaza�o si�, �e w pomiarze bezpo�rednim uzyskane
rezultaty zale�a�y od strategii uczenia si�: wska�niki hamowania retroaktywnego w
grupie tworz�cej pary skojarze� by�y istotnie wy�sze ni� w grupie dokonuj�cej
pr�bnych odtworze�. Podobne wyniki uzyskali Lehr i Netti (1973).
Vla*yfikacja
Luek, Cicala i McLaughlin (1976) por�wnywali wp�yw strategii porz�d
kowania (nie uwzgl�dniaj�cego znaczenia s��w) i klasyfikacji kategorialnej.
Dwie grupy student�w uczy�y si� nie uporz�dkowanej listy s��w nale��cych
do kilku kategorii: jedna grupa porz�dkowa�a materia� zgodnie z kryterium
kolejno�ci alfabetycznej (bior�c pod uwag� pierwsz� liter� s��w), druga
dokonywa�a klasyfikacji, grupuj�c razem nazwy przedmiot�w nale��cych do
tej samej kategorii. Materia� interpolowany (list� st�w) przedstawiano
po�owie badanych w postaci ustrukluralizowanej, po�owie za� - w przypad
kowej kolejno�ci s��w. W grupach stosuj�cych porz�dkowanie alfabetyczne
stwierdzono wyst�pienie hamowania retroaktywnego, je�li lista interpolowa
na by�a nie zorganizowana. Aktywno�� polegaj�ca na dokonywaniu klasyfi
kacji poj�ciowej zapobiega�a interferencji, niezale�nie od tego, czy lista
interpolowana by�a uporz�dkowana, czy te� nie. Autorzy sugeruj�, i�
aktywno�� polegaj�ca na analizowaniu znaczenia materia�u zmniejsza lub
ca�kowicie eliminuje hamowanie retroaktywne, je�li nazwy przedmiot�w
w kolejno wyuczanych tre�ciach nie nale�� do tych samych kategorii. 107

siuuenci uczyn si� pai SKUJUIZCII. MLO^UJ^ moo strategi� powtarzania, aiou
tworzenia wyobra�e�. W materiale pocz�tkowym pary s��w dobrano tak, aby wywo�ywa�y
interferencj� sensoryczn� (s�owa o podobnym brzmieniu nale�a�y do r�nych par) lub
interferencj� semantyczn� (w r�nych parach znalaz�y si� s�owa o podobnym
znaczeniu). Materia� interpolowany stanowi�a Usta par s��w niepodobnych pod
wzgl�dem brzmienia i nie powi�zanych semantycznie. Okaza�o si�. �e stosowanie
strategii powtarzania i tworzenia wyobra�e� prowadzi do uzyskania podobnych
rezultat�w. Nie stwierdzono te� r�nic zwi�zanych z rodzajem interferencji
(semantycznej b�d� sensorycznej). Autorzy sugeruj�, i� niezale�nie od rodzaju
stosowanej strategii ucz�cy si� cz�owiek koduje zapami�tywane sensowne tre�ci
zar�wno sensorycznie, jak i semantycznie; st�d brak r�nic mi�dzy rezultatami
por�wnywanych grup.
Zwi�zek mi�dzy hamowaniem retroaktywnym a rodzajem aktywno�ci ucz�cej si� jednostki
nie zosta� dotychczas dostatecznie poznany. Potrzebne wydaje si� zgromadzenie
wi�kszej liczby por�wnywalnych danych empirycznych.
Za istnieniem takiego zwi�zku przemawiaj� po�rednio rezultaty bada� nad uczeniem
si� problemowym. Wynika z nich, i� aktywno�� podmiotu, polegaj�ca na samodzielnym
dochodzeniu do nowych stwierdze�, przynosi znacznie wy�sze rezultaty ni� aktywno��
maj�ca charakter dzia�a� na tre�ciach dostarczonych jednostce z zewn�trz.
Informacje samodzielnie wytworzone s� m.in. Irwaiej pami�tane, bardziej odporne na
interferuj�cy wp�yw kolejnych tre�ci (Kupisiewicz, 1973; Houston, Pitliner, 1974;
Bruner, 1978; W�odarski 1979a).
Zagadnienie wp�ywu aktywno�ci ucz�cej si� jednostki na wyst�pienie i wielko��
hamowania retroaktywnego ma du�e znaczenie praktyczne. Cz�owiek przyswaja kolejno
r�norodne tre�ci, tote� poznanie mo�liwo�ci przeciwdzia�ania zapominaniu jednych
wskutek uczenia si� nast�pnych jest bardzo wa�ne. Podejmowanie przez podmiot, w
czasie uczenia si�, w�a�ciwie dobranej aktywno�ci mo�e odegra� istotn� rol� w
zapobieganiu niekorzystnej interferencji.
21.2.2. Wzajemny stosunek rodzaju aktywno�ci w czasie uczenia si� kolejnych tre�ci
Interesowano si� r�wnie� stosunkiem aktywno�ci przejawianej w uczeniu si� materia�u
pocz�tkowego i w trakcie przyswajania tre�ci interpolowanych. Uzyskiwane wyniki
zgodnie wskazuj�, i� w przypadku takich samych dzia�a� przy uczeniu si� obu
materia��w hamowanie retroaktywne jest znacznie wy�sze ni� przy odmiennych
rodzajach aktywno�ci.
Wood (1971) por�wnywa� wska�niki hamowania w czterech grupach. Grupy I. i 2. uczy�y
si� kolejnych list s��w, stosuj�c t� sam� strategi� (kategoryzowanie lub
powtarzanie), dwie pozosta�e podejmowa�y r�ne

polowan�, grupa 4. - oawromie. z.miana roazaju ataywnosci powoaowaia at;":no�ci

obni�enie interferencji; wska�niki hamowania w grupie 3. i 4. by�y istotnie ni�sze
od stwierdzonych w grupie 1. i 2.
Podobne rezultaty uzyskali Postman i Adams (1956), Schnell (1981) i inni. Zale�no��
retroakcji od zgodno�ci strategii uczenia si� wykazali tak�e Andre, Anderson i
Watts w dw�ch eksperymentach (1974 i 1976). Badani przez nich studenci uczyli si�
dw�ch list rzeczownik�w, przy czym po�owa badanych u�ywa�a tej samej strategii
(grupowania lub porz�dkowania wed�ug kolejno�ci alfabetycznej pierwszych liter), a
pozostali przyswajali ka�d� list� za pomoc� r�nych strategii. Uzyskane rezultaty s�
zbie�ne z wynikami bada� Wooda - zmiana strategii zapami�tywania powodowa�a
istotnie ni�sze wska�niki hamowania retroaktywnego. Prawid�owo�� tak� stwierdzili
r�wnie� Roe i Weaver (1975) w odniesieniu do uczenia si� par skojarze�.
21.3. Cechy sytuacji
Najliczniejsza grupa bada� nad retroakcj� obejmuje wp�yw czynnik�w sytuacyjnych.
Informacje dotycz� czterech kategorii zmiennych, kt�rymi s�: cechy materia�u,
stopie� jego opanowania, metoda pomiaru oraz odst�p czasu mi�dzy uczeniem si�
materia�u pocz�tkowego i interpolowanego a pomiarem efekt�w. Zajmiemy si� zar�wno
dawnymi hipotezami, jak i eksperymentami przeprowadzanymi wsp�cze�nie.
21.3.1. Cechy materia�u
Wp�yw cech materia�u kontrolowano w wielu eksperymentach. Analizowano przede
wszystkim znaczenie podobie�stwa materia�u pocz�tkowego i interpolowanego (ta
zmienna wyst�puje w badaniach najcz�ciej i po�wi�cimy jej najwi�cej uwagi), ale
tak�e struktur� tre�ci, ich modalno�� i wielko�� oraz stopie� trudno�ci.

W poprzednim rozdziale (20.3) sygnalizowali�my, i� badanie wp�ywu podobie�stwa

materia�u pocz�tkowego i interpolowanego napotyka szereg trudno�ci, zwi�zanych z
przyj�ciem okre�lonych kryteri�w podobie�stwa (np. elementy bardzo do siebie
podobne pod wzgl�dem semantycznym mog� r�ni� si� zdecydowanie brzmieniem czy
zabarwieniem emocjonalnym).
Pocz�tki bada� nad rol� tej zmiennej wi��� si� ze stosowaniem prostych materia��w
seryjnych - list sylab, s��w i cyfr. Cz�sto po�ow� listy traktowano jako materia�
pocz�tkowy, a drug� po�ow� jako interpolowany, przy czym uczenie si� tych list nie
by�o w og�le rozdzielone przerw�. Na podstawie tak prowadzonych bada� zosta�a
sformu�owana pierwsza (niezbyt zreszt� precy-zyjna) hipoteza, dotycz�ca wp�ywu
podobie�stwa, tzw. hipoteza Skag- ^^on gsa-Robinsona. Zgodnie z ni�, przy
zmniejszaniu podobie�stwa materia�u pocz�tkowego i interpolowanego wska�nik
hamowania retroaklywnego 109

- maleje, uia sprawdzenia tej mpotezy przeprowadzono szereg eksperymen

t�w, w kt�rych stosowano r�ne kryteria podobie�stwa (np. Skaggs, 1925;
Robinson, 1927; Kennely, 1941).
W latach czterdziestych zamiast listy element�w zacz�to coraz cz�ciej stosowa�
zestawy par element�w, w kt�rych (jak w sygnalizowanych badaniach Trawlera)
pierwszy element byt traktowany jako bodziec, drugi
- jako reakcja. Post�powanie takie u�atwi�o bardziej precyzyjne manipulo
wanie stopniem podobie�stwa materia��w (cho� nie rozwi�za�o wszystkich
trudno�ci metodologicznych). Mo�liwe warianty dotycz�ce stopnia podo
bie�stwa bod�ca i reakcji w obu materia�ach przedstawiono wcze�niej,
w rozdziale 18., przy omawianiu determinant transferu i proakcji.
W badaniach przeprowadzonych z zastosowaniem par element�w zmieniano podobie�stwo
reakcji, bod�c�w albo jednocze�nie bod�c�w i reakcji. Rezultaty tych bada� zosta�y
uj�te przez Osgooda (1949) w postaci trzech praw.
Pierwsze z nich okre�la interferencj� retroaktywn� uzyskiwan� w takich przypadkach,
kiedy bod�ce, czyli pierwsze elementy par, pozostaj� w obu materia�ach te same,
zmieniaj�, si� natomiast reakcje. Procedur� tak� oznacza si� symbolami: A-B, A-D (A
- to bod�ce, B - reakcje w materiale pocz�tkowym, D - reakcje w materiale
interpolowanym). Zgodnie z pierwszym prawem Osgooda, je�li w materiale pocz�tkowym
i interpolowanym bod�ce s� identyczne, a reakcje r�ne, stwierdza si� wyst�powanie
hamowania retroaktywnego, kt�rego wielko�� jest odwrotnie proporcjonalna do
podobie�stwa reakcji.
Kolejne prawo jest uog�lnieniem wynik�w eksperyment�w, w kt�rych reakcje pozostaj�
w obu materia�ach te same, zmienia si� natomiast stopie� podobie�stwa bod�c�w
(procedura A-B, C-B). Zgodnie z drugim prawem Osgooda, je�li w materiale
pocz�tkowym i interpolowanym reakcje s� identyczne, a bod�ce r�ne, stwierdza si�
wyst�powanie retroaktywnego u�atwienia, kt�rego wielko�� jest wprost proporcjonalna
do podobie�stwa bod�c�w.
Ostatnie uog�lnienie dotyczy retroakcji uzyskiwanej w badaniach, w kt�rych zar�wno
bod�ce, jak i reakcje s� w obu materia�ach odmienne (procedura A-B, C-D). Zgodnie z
trzecim prawem Osgooda, je�li w materiale pocz�tkowym i interpolowanym zar�wno
bod�ce, jak i reakcje s� r�ne, stwierdza si� wyst�powanie hamowania retroaktywnego,
kt�rego wielko�� jest wprost proporcjonalna do podobie�stwa bod�c�w.
Eksperymenty prowadzone w latach p�niejszych podwa�y�y jednak zasadno�� powy�szych
uog�lnie�.
Zar�wno hipoteza Skaggsa - Robinsona, jak i prawa empiryczne Osgooda zosta�y
sformu�owane na podstawie bada�, w kt�rych wykorzystywano najcz�ciej proste
materia�y werbalne (listy b�d� pary sylab, s��w i cyfr), czasem tak�e proste
materia�y obrazowe (trudne do zwerbalizowania figury geometryczne). Ustalenie
kryterium podobie�stwa sprawia�o badaczom wiele trudno�ci (palrz rozdzia� 20.3.1),
kt�re do dzisiaj nie zosta�y rozwi�zane

stosuje MC ro�ne Kryteria pouoDien^iwa, co mezwyKie uiruuma lormurowanie bardziej

og�lnych wniosk�w, a czasem wr�cz uniemo�liwia por�wnywanie wynik�w (Elmes. 1988).
W p�niejszych eksperymentach analizowano wp�yw podobie�stwa materia�u pocz�tkowego
i interpolowanego, stosuj�c zar�wno materia�y proste, jak i z�o�one. Wykonano
r�wnie� badania, w kt�rych interferencja retroak-tywna dotyczy�a czynno�ci
motorycznych.
a) P�niejsze badania nad podobie�stwem materia��w prostych. W tej grupie bada�
cz�sto stosowanym kryterium jest podobie�stwo znaczeniowe. Je�li materia�em
pocz�tkowym jest np. lista s��w, to materia� interpolowany
0 coraz mniejszym stopniu podobie�stwa stanowi� zazwyczaj: synonimy,
s�owa neutralne, antonimy, sylaby, cyfry.
W badaniu przeprowadzonym przez Deya (1970) grupy eksperymentalne uczy�y si� listy
20 s��w, nast�pnie innej, r�wnie� 20-elementowej listy interpolowanej, sk�adaj�cej
si� (zale�nie od grupy) ze s��w neutralnych, synonim�w oraz antonim�w. Grupa
kontrolna w czasie przerwy interpolacyjnej odpoczywa�a. Hamowanie retroaktywne
wyst�pi�o we wszystkich grupach eksperymentalnych, a jego wielko�� zale�a�a od
podobie�stwa obu materia��w: najgorzej odtworzy�a list� pocz�tkow� grupa ucz�ca si�
synonim�w (czyli wyraz�w najbardziej podobnych), najwy�sze wska�niki przypomnie�
odnotowano po uczeniu si� antonim�w.
W badaniach Runquista (1972) lista interpolowana zawiera�a w jednej grupie s�owa
niepodobne do u�ytych w li�cie pocz�tkowej, a w dw�ch innych grupach - s�owa
podobne pod r�nymi wzgl�dami: w grupie 2. by�o to podobie�stwo semantyczne (s�owa z
obu list nale�a�y do tej samej kategorii poj�ciowej), a w grupie 3. - podobie�stwo
akustyczne (s�owa rymowa�y si�). Czas prezentacji s��w w czasie uczenia si� wynosi�
2 sek. Pomiar efekt�w polega� na odtwarzaniu kierowanym - pierwsze s�owo pe�ni�o
rol� bod�ca, a oczekiwan� reakcj� by�o podanie nast�pnego s�owa z listy. Czas
przeznaczony na udzielenie odpowiedzi wynosi� 1 lub 3 sek. Okaza�o si�, �e grupa
1., ucz�ca si� tre�ci niepodobnych, odtwarza�a najwi�cej element�w. Wielko��
interferencji retroaktywnej w grupie 2. i 3. zale�a�a od czasu odtwarzania: przy
kr�tszym czasie podobie�stwo akustyczne wywo�ywa�o silniejsz� interferencj� ni�
semantyczne, ale gdy czas odpowiedzi wynosi� 3 sek., grupy 2. i 3. uzyska�y
zbli�one rezultaty. Podobn� tematyk� podejmowali r�wnie� Bauml (19916, 1991c) oraz
Watkins i Allender (1987).
Interferencyjny wp�yw podobie�stwa akustycznego wykazali tak�e Dale
1 McGlaughlin (1971). Po�owa badanych uczy�a si� par skojarze� wed�ug
procedury A-B, C-D (w materiale interpolowanym zmieniono bod�ce
i reakcje), pozosta�e osoby opanowywa�y nowe reakcje na podobnie brzmi�ce
bod�ce (procedura A-B, A-D). Okaza�o si�, �e podobie�stwo akustyczne
bod�c�w prowadzi�o do istotnego wzrostu wska�nika hamowania retroak
tywnego.

Podobie�stwo
znaczeniowe
Podobie�stwo
i akustyczne
111

(tm)�
I Htraray nich
ramienij
obr�conych
113
zaiowno kolor druku, jaK i na, na kt�rym by�y eksponowane poszczeg�lne elementy
listy lub par skojarze�. Barwa t�a nie wp�ywa�a na wielko�� retroakcji, natomiast
zmiana koloru druku listy interpolowanej obni�a�a wielko�� hamowania retroaktywnego
(por. np. Estrov, Underwood, 1974; Petrich, Chiesi, 1976).
Interesuj�ce badania przeprowadzi�a Budohoska (1967). Doszukuj�c si� przyczyn
rozbie�no�ci uzyskiwanych wynik�w w u�ywaniu przez badaczy trudno por�wnywalnych
materia��w s�ownych, autorka pos�u�y�a si� nie zwerbalizowanymi bod�cami zmys�owymi
o ustalonych i precyzyjnych wymiarach (np. jasno�� bod�ca wzrokowego, wysoko�� czy
nat�enie bod�ca s�uchowego), co pozwoli�o na dok�adne wyznaczanie podobie�stwa
kolejnych bod�c�w. Osobom badanym prezentowano w ci�gu 5 sek materia� pocz�tkowy w
postaci prostego bod�ca zmys�owego (wzrokowego, s�uchowego lub grawitacyjno-
uciskowego), kt�rego pami�tanie mierzono po up�ywie 55 sek metod� rozpoznawania. W
grupach kontrolnych w czasie tej przerwy nie wprowadzano �adnego bod�ca, natomiast
grupom eksperymentalnym eksponowano w po�owie przerwy bodziec interpolowany,
r�ni�cy si� od pocz�tkowego jedn� b�d� dwiema cechami - przyk�adowo dla bod�c�w
wzrokowych r�nica mog�a dotyczy� tylko jasno�ci lub tak�e barwy (�wiat�o ��te lub
czerwone). Uzyskane wyniki dowodz�, i� w przypadku wszystkich zastosowanych
materia��w liczba prawid�owych rozpozna� zale�a�a od sposobu wype�nienia przerwy
interpolacyjnej - np. w zakresie bod�c�w wzrokowych najlepsze rezultaty uzyska�a
grupa kontrolna (85% trafnych rozpozna�). Grupy eksperymentalne znacznie cz�ciej
pope�nia�y b��dy, kt�rych liczba zale�a�a od stopnia podobie�stwa bod�c�w: gdy
bodziec interpolowany r�ni� si� od pocz�tkowego tylko jasno�ci�, stwierdzono 47%
rozpozna� prawid�owych, a gdy zmianie uleg�a tak�e barwa �wiat�a, trafno��
rozpoznawania wzrasta�a do 58%. Tak wi�c wprowadzenie tre�ci interpolowanych
powodowa�o wyst�pienie hamowania retroaktywnego, tym wi�kszego, im bardziej
wzrasta�o podobie�stwo tre�ci pocz�tkowych i interpolowanych.
b) Badania nad podobie�stwem materia��w z�o�onych. Bower (1974) zastosowa� materia�
interpolowany, kt�rego og�lna struktura poj�ciowa odpowiada�a strukturze tre�ci
pocz�tkowych, natomiast 1/3 informacji szczeg�owych by�a zmieniona (oba teksty by�y
kr�tkimi biografiami). Stwierdzono hamowanie retroaktywne w odtwarzaniu zmienionych
szczeg��w (badani pope�niali b��dy polegaj�ce na wtr�caniu element�w z tekstu
interpolowanego), ale ponadto r�wnie� wyst�pienie u�atwienia retroaktywnego,
dotycz�cego og�lnej struktury poj�ciowej i element�w nie zmienionych.
W eksperymencie Andre'a (1973) badani uczyli si� kolejno dw�ch fragment�w prozy,
zawieraj�cych opis prymitywnych plemion. Podobie�stwo opis�w zmieniano, manipuluj�c
cechami sensorycznymi tekstu (kolor kartek papieru i rodzaj druku) lub semantyczno-
strukturalnymi (wyst�puj�ce

drugi ICK.SL uuijtj/.yi yuuujzjjju. ru upijwic z.~t guuziii

materia�u pocz�tkowego; okaza�o si�, �e zmiana cech sensorycznych redukowa�a
hamowanie retroaktywne, natomiast podobie�stwo semantyczno-struk-turalne dzia�a�o
przeciwnie - mniejsze hamowanie wi�za�o si� z wysokim stopniem podobie�stwa.
W eksperymencie Dempstera (1988) 391 student�w uczy�o si� kolejno fragment�w prozy
o r�nych stopniach podobie�stwa (teksty niezwi�zane ze sob�. teksty o podobnej
tematyce i parafrazy o najwy�szym stopniu podobie�stwa). Uzyskane rezultaty s�
zgodne ze stwierdzeniami wynikaj�cymi z bada�, w kt�rych pos�ugiwano si� prostymi
materia�ami.
Nie potwierdzi�y wp�ywu podobie�stwa sensorycznego p�niejsze badania SiWermana
(1979), kt�ry stwierdzi�, �e wielko�� hamowania retroaktywnego w uczeniu si� prozy
nie jest uwarunkowana podobie�stwem koloru stron.
Sasson (1971) bada� odtwarzanie serii prostych, nie powi�zanych zda�, po wyuczeniu
si� kt�rych osoby badane poznawa�y inny zestaw zda� albo obrazk�w przedstawiaj�cych
sytuacje. Gdy interpolowane zadania lub obrazki by�y zbli�one tre�ciowo do serii
pocz�tkowej, w�wczas stwierdzano wyst�pienie u�atwienia retroaktywnego. Prezentacja
materia�u mniej zwi�zanego z pocz�tkowym wywo�ywa�a hamowanie retroaktywne, nieco
wy�sze, gdy by�y to zdania (a nie obrazki). Takie same kierunki zale�no�ci
odnotowano zar�wno w pomiarze bezpo�rednim, jak i odroczonym (po 3 dniach).
Przedstawione przyk�ady, reprezentuj�ce r�ne kierunki bada�, wskazuj�, H i� wp�yw
podobie�stwa materia��w z�o�onych nie zosta� jeszcze dostatecznie poznany.
c) Badania nad podobie�stwem czynno�ci motorycznych. Nieliczne badania nad wp�ywem
podobie�stwa materia��w pocz�tkowego i interpolowanego prowadzono z zastosowaniem
prostych czynno�ci motorycznych.
Dickinson (1977) oraz Dickinson i Higgins (1977) badali, czy interferencja
retroaktywna mo�e wyst�pi� w przypadku linearnego ruchu ramienia. Osoby badane
proszono o wykonanie poziomego ruchu ramieniem (bez wzrokowego kontrolowania
d�ugo�ci ruchu). W przerwie interpolacyjnej badani wykonywali analogiczne cztery
ruchy, r�ni�ce si� d�ugo�ci�: kr�tsze, d�u�sze lub i kr�tsze, i d�u�sze od ruchu
pocz�tkowego. Zadanie testowe polega�o na ponownym wykonaniu ruchu pocz�tkowego.
Wyniki wskazuj� na znaczny stopie� hamowania retroaktywnego. Zmiana kierunku ruchu
interpolowanego (np. z prawej strony do lewej, zamiast z lewej do prawej, jak
wykonywany by� ruch pocz�tkowy) znosi�a jego interferuj�cy wp�yw.
W innych eksperymentach osoby badane wykonywa�y czynno�� pisania liter podw�jnie
obr�conych - wed�ug osi pionowej (odbicie lustrzane) i poziomej (odbicie "do g�ry
nogami"). Dla po�owy badanych czynno�ci� interpolowan� by�o pisanie liter
obr�conych wed�ug osi poziomej, a pozosta�e osoby wykonywa�y czynno�� niepodobn� -
rozwi�zywanie zada� aryt-

!.�J l.Ul.i.1.1 pWU(ULUOV � .ll.wi|,v,v.,a..v u J , J

j.lUU<JI>Iie (H1CKS, 1 3* ' -> / �
O wyst�powaniu hamowania retroaktywnego w czynno�ciach ruchowych �wiadcz� r�wnie�
rezultaty bada� nad wielokrotnym naprzemiennym wykonywaniem dwu podobnych zada�.
Najcz�ciej stosowan� w tych badaniach czynno�ci� by�o sortowanie kart do
odpowiednich przegr�dek, przy czym u�ywano dwu r�nych zestaw�w przegr�dek,
wymagaj�cych sortowania zgodnie z r�nymi zasadami. Stwierdzono wysokie hamowanie
retroaktywne. kt�re jednak znacznie si� zmniejsza�o z up�ywem czasu mi�dzy
zako�czeniem czynno�ci pocz�tkowej a rozpocz�ciem interpolowanej (Woodworth,
Schlos-berg, 1963).
Podsumowuj�c przedstawione informacje o wp�ywie podobie�stwa materia�u pocz�tkowego
i interpolowanego na rodzaj i wielko�� interferencji retroaktywnej, trzeba
podkre�li� zr�nicowany poziom poznania omawianej zale�no�ci. W przypadku stosowania
prostych materia��w mo�na przyj��, i� z wy�szym stopniem ich podobie�stwa wi��e si�
wzrost hamowania retroaktywnego. Natomiast badania obejmuj�ce z�o�one, sensowne
tre�ci nie pozwoli�y na sformu�owanie szerszych uog�lnie�, a bada� nad
podobie�stwem czynno�ci motorycznych jest niewiele, tote� trudno na ich podstawie
orzeka�
0 wyst�powaniu rozwa�anej zale�no�ci.
W latach siedemdziesi�tych coraz cz�ciej zacz�to prowadzi� badania nad zale�no�ci�
interferencji retroaktywnej od struktury sensownych materia��w. Liczba tych bada�
wzrasta, a najcz�ciej anga�owane w nich zmienne to stopie� ustrukturalizowania
tre�ci, liczba i wielko�� kategorii wyst�puj�cych w materiale, odpowiednio��
struktury i kategorii w materia�ach pocz�tkowym i interpolowanym. Stosowany jest
prosty materia� - lisly s��w.
Wp�yw ustrukturalizowania tre�ci bada� Chiesi (1976). Listy s��w prezentowano w
postaci ^kategoryzowanej (oznaczmy je cyfr� I) lub nie uporz�dkowanej (0). Grupie
pierwszej eksponowano obie lisly, tzn. pocz�tkow�
1 interpolowan�, w postaci nie uporz�dkowanej (symbol 0-0), grupa druga
uczy�a si� list skategoryzowanych (1 -1), a grupy trzecia i czwarta poznawa�y
listy o r�nym stopniu ustrukturalizowania (0-1 oraz 1 -0). Skategoryzowa-
nie tre�ci pocz�tkowych znacz�co zredukowa�o hamowanie retroaktywne.
a uczenie si� uporz�dkowanego materia�u interpolowanego wywo�ywa�o
wzrost interferencji. Przy r�nym stopniu ustrukturalizowania listy pocz�t
kowej i interpolowanej wyst�pi�o w sytuacji 0- 1 istotnie wy�sze hamowanie
retroaktywne ni� w sytuacji 1 -0. Por�wnanie grup ze wzgl�du na wysoko��
uzyskanych wska�nik�w hamowania retroaktywnego mo�na przedstawi�
nast�puj�co (od wska�nik�w najwy�szych do najni�szych): 0-1 > 0-0
> 1-0 ~ 1-1.
W niekt�rych eksperymentach weryfikowano przypuszczenie, �e nie tyle poziom
uporz�dkowania, ile stosunek struktur obu materia��w wp�ywa na wyst�pienie
retroakcji. Por�wnywano rezultaty uzyskiwane przy analogicznej strukturze tre�ci
pocz�tkowych i interpolowanych z wynikami grup ucz�cych

sugeruj�, ?e analogiczna struKiura Koiejnycn maieriaiow prowadzi ao wysokich

wska�nik�w hamowania (np. Royer, 1973; Decker, 1976"; Silver-man, Decker, 1979).
Badano r�wnie� wp�yw liczby kategorii znaczeniowych, wyst�puj�cych Liczba kategorii
w materia�ach, na efekt interferencji. Wyniki bada� Tulvinga i Psotki (1971)
sugeruj�, i� w swobodnym odtwarzaniu przy du�ej liczbie kategorii hamowanie
retroaktywne prowadzi do zapominania ca�ych kategorii, ale odtwarzanie s��w
nale��cych do przypomnianej kategorii jest najcz�ciej nie zak��cone. Wprowadzenie
odtwarzania kierowanego (zamiast swobodnego), z podawaniem nazwy kategorii jako
wskaz�wki, istotnie redukuje wielko�� hamowania, zbli�aj�c wyniki do uzyskiwanych
przed wprowadzeniem listy interpolowanej. Podobne rezultaty przedstawiaj� r�wnie�
Mori Toshiaki (1975), Decker (19766) i inni.
W kilku eksperymentach sprawdzano, czy elementy nale��ce do kategorii stosunek
wyst�puj�cych w obu materia�ach (pocz�tkowym i interpolowanym) ulegaj� kalegoni w
takim samym stopniu interferencji retroaktywnej, jak elementy z kategorii
odmiennych.
W badaniach Wooda (1971) materia�em interpolowanym by�a lista z kategoriami
powt�rzonymi (serie s��w nale��cych do kategorii u�ytych w li�cie pocz�tkowej) lub
odmiennymi. Wp�yw to�samo�ci kategorii modyfikowany by� przez ich liczb�: grupy
ucz�ce si� materia�u interpolowanego z kategoriami odmiennymi uzyska�y istotnie
ni�sze wska�niki hamowania retroaktywnego tylko wtedy, gdy kategorii by�o mniej.
W podobnie przebiegaj�cym eksperymencie Decker (\911a) uzyska� zale�no�� przeciwn�
(tzn. hamowanie retroaktywne przy odmiennych kategoriach s��w by�o wy�sze ni� w
przypadku to�samo�ci kategorii). Uzyskany wynik (niezgodny z innymi, wcze�niej
opisanymi w literaturze) autor wyja�nia du�� liczb� niewielkich kategorii.
Birnbaum (1974) stwierdzi�a ponadto, �e hamowanie retroaktywne powoduje brak
odtworzenia poszczeg�lnych s��w w obr�bie kategorii to�samych, a przy kategoriach
odmiennych - nieodtwarzanie ca�ych kategorii.

Analizuj�c rol� modalno�ci zmys�owej bod�c�w, w wi�kszo�ci bada� por�wnywano

wielko�� interferencji retroaktywnej, gdy materia�y pocz�tkowy i interpolowany
percypowane by�y z udzia�em tego samego lub r�nych analizator�w. Uzyskiwane
rezultaty s� zgodne i wskazuj� na to, �e anga�owanie tych samych analizator�w daje
w efekcie wy�sze hamowanie retroaktywne.
W eksperymencie Weimana i Bevana (1980) osoby badane uczy�y si� stosunek kolejno
dw�ch list s��w, eksponowanych wzrokowo (grupa 1.) b�d� s�uchowo mod*ldO�ci (grupa
2.). W pozosta�ych grupach ka�d� list� percypowano z udzia�em odmiennych
analizator�w: w grupie 3. list� pocz�tkow� eksponowano wizualnie, a
interpolowan� s�uchowo, natomiast w grupie 4. odwrotnie. Przy aktualizowaniu listy
pocz�tkowej autorzy stwierdzili wy�sze hamowanie retroaktywne, gdy modalno�ci
bod�c�w w kolejnych listach by�y te same 115

materia�u pocz�tkowego
ugoinie ni�sze WSMIZMIIKI naniuwunia w grupach 3. i 4. r�ni�y Si� nieco mi�dzy sob�
- zmiana modalno�ci z wizualnej na s�uchow� wywo�ywa�a interferencj� wy�sz� ni�
zmiana odwrotna (s�uchowa ekspozycja materia�u pocz�tkowego, a wzrokowa -
interpolowanego).
Budohoska (1967) bada�a wielko�� relroakcji w zakresie prostych wra�e� zmys�owych
(wzrokowych, s�uchowych i grawitacyjn o-uciskowych), wprowadzaj�c w czasie przerwy
interpolacyjnej ekspozycj� bod�ca odbieranego przez ten sam analizator co w
przypadku bod�ca pocz�tkowego lub prze? analizator odmienny - np. po wzrokowym
bod�cu pocz�tkowym bodziec interpolowany w kolejnych grupach by�: r�wnie� wzrokowy
(ta sama modalno��), s�uchowy lub grawitacyjno-uciskowy (modalno�� odmienna)1;
uzyskane rezultaty przedstawia tabela 21.1. Wyniki te wskazuj�, i� wielko��
Tabela 21.1. Procent prawid�owych rozpozna� w zale�no�ci od modalno�ci bod�c�w
pocz�tkowych i interpolowanych (Wg; Budohoska, 1967)

"^^^ Bodziec

^^^^ interpolowany
Brak

Grawitacyjno-
Bodziec ""s**-"kt
(grupa
Wzrokowy
S�uchowy
-uciskow\
pocz�tkowy "~~~~~^
kontrolna)

Wzrokowy
84,9
46,7
66.0
81,6
S�uchowy
57,3
48,4
34,4
55,3
Gra w i tacyj n o - uc isko wy
87,4
86,0
82,6
45,4
hamowania retroaktywnego zale�y od modalno�ci bod�c�w; percepcja bod�ca
inerpolowanego za pomoc� tego samego analizatora, kt�ry uczestniczy! w odbiorze
bod�ca pocz�tkowego, prowadzi do znacznych ubytk�w pami�ciowych i do wysokich
wska�nik�w interferencji.
Wyst�powanie omawianej zale�no�ci stwierdzili r�wnie� inni autorzy, przy czym
por�wnywano najcz�ciej tre�ci werbalne i obrazowe (Sasson. 1971; Kubose, Balsam,
1973; Salthouse, 1975).
W wielu eksperymentach (zar�wno dawnych, jak i prowadzonych obecnie) badano wp�yw
wielko�ci materia��w na stopie� interferencji retroak-tywnej.
Underwood (1945) por�wnywa� wyniki odtworze� pocz�tkowej listy s��w. uzyskane w
dw�ch r�nych sytuacjach interpolowania. Trzy grupy uczy�y si� jednej listy
interpolowanej, maj�c 8, 16 lub 24 ekspozycje. Kolejne trzy grupy, r�wnie� maj�ce
8, 16 lub 24 ekspozycje, uczy�y si� w tym czasie 2. 4 lub 6 odmiennych list (np.
pierwsza z tych grup zetkn�a si� z dwoma listami interpolowanymi, z kt�rych ka�da
by�a eksponowana czterokrotnie - ��cznie 8 ekspozycji, a grupa trzecia mia�a do
czynienia z sze�cioma r�nymi listami i ka�d� z nich eksponowano czterokrotnie -
��cznie 24 ekspozycje).
1 Budohoska stosowa�a dwa bod�ce interpolowane, reprezentuj�ce't� sam� modalno�� co
bodziec pocz�tkowy; r�ni�y si� one stopniem podobie�stwa do bod�ca pocz�tkowego. T�
kwesti� om�wiono w rozdz. 21.3.1, traktuj�cym o podobie�stwie materia�u.

.^ olowa_
P
do wysu�jjicuja wyzszycu nie si� jednej listy przy takiej samej liczbie ekspozycji.
Esrov i Underwood (1974), sprawdzaj�c wp�yw d�ugo�ci listy interpolowanej, kt�ra
sk�ada�a si� z 8, 16 lub 32 s��w, zaobserwowali wzrost wska�nik�w hamowania
retroaktywnego w miar� wyd�u�ania listy. Podobny efekt uzyska� Baumi (1991).
Wielko�� materia�u interpolowanego zdaje si� wp�ywa� w taki sam spos�b r�wnie� na
interferencj� w zakresie tre�ci z�o�onych. Informuj� o tym m.in. badania Kalbaugha
i Wallsa (1973), w kt�rych wi�ksza liczba tekst�w wywo�ywa�a wy�sze hamowanie, co
stwierdzono zar�wno w pomiarze bezpo�rednim, jak i po 2 dniach.
R�wnie� wielko�� materia�u pocz�tkowego zdaje si� by� nieoboj�tna dla wyst�pienia
interferencji. Wyniki wi�kszo�ci bada� (np. Sand, 1939; McGeoch, Irion, 1952)
sugeruj�, i� zwi�kszenie liczby element�w tworz�cych list� pocz�tkow� (przy nie
zmienionej li�cie interpolowanej) przyczynia si� do zmniejszenia hamowania
retroaktywnego.
Badania z udzia�em omawianej zmiennej nasuwaj� jednak szereg w�tpliwo�ci
metodologicznych. Niezwykle trudno jest manipulowa� wielko�ci� materia�u
pocz�tkowego czy interpolowanego (liczb� tekst�w i list albo ich d�ugo�ci�) bez
jednoczesnego zmieniania innych czynnik�w, np. stopnia Trudno�ci opanowania
materia��w czy up�ywu czasu mi�dzy zako�czeniem uczenia si� pocz�tkowego a
pomiarem. Wprowadzenie d�u�szej listy interpolowanej wi��e si� z wi�ksz� liczb�
powt�rze� koniecznych do jej przyswojenia, odsuwa r�wnie� w czasie dokonanie
pomiaru pami�tania materia�u pocz�tkowego. W zwi�zku z tym ryzykowne wydaje si�
formu�owanie uog�lnie� na podstawie zgromadzonych dot�d danych empirycznych. Mo�na
jednak przypuszcza�, �e czynnikiem istotnie wp�ywaj�cym na poziom hamowania
retroaktywnego jest nie tyle wielko�� kolejnych materia��w, ile raczej stosunek ich
wielko�ci: je�li tre�ci interpolowane s� obszerniejsze ni� pocz�tkowe, retroakcja
wzrasta; w przeciwnym przypadku - maleje.
21.3.2. Stopie� opanowania materia�u
iu/. UV.��.-
Stopie� wyuczenia materia�u to zmienna badana przez wielu eksperymentator�w,
poczynaj�c od Miillera i Pilzeckera (1900) do autor�w wsp�czesnych. Rezultaty
bada�, w kt�rych zmieniano liczb� powt�rze� tre�ci pocz�tkowych przy sta�ej liczbie
powt�rze� w czasie interpolacji, s� zgodne: lepsze opanowanie materia�u
pocz�tkowego przyczynia�o si� do zmniejszenia hamowania retroaktywnego (m.in.
McGeoch, 1929; Run�uist, 1957; Slamecka, 1960), i to zar�wno w uczeniu si� list
s��w czy sylab oraz prostych czynno�ci, jak i materia��w z�o�onych.
117
Ausubel, Stager i Gaite (1968) eksponowali badanym tekst dotycz�cy filozofii zen,
kt�ry by� w r�nym stopniu opanowywany przez grupy eksperymentalne. Tekst
interpolowany, dotycz�cy buddyzmu (przyswojony

cania a��w
opanowania materia��w
jnic retei
odst�py czasu
*" j HJ[n opanowania teKsm pocz�i-
kowego wp�ywa� na znacznie lepsze jego odtwarzanie. W latach siedemdziesi�tych
pojawi�y si� pr�by r�nicowania stopnia opanowania materia�u nie przez zmian� liczby
powt�rze�, lecz poprzez doprowadzenie do r�nej g��boko�ci poziomu przetworzenia
materia�u. Badania takie wi��� sie z koncepcj� poziom�w przetwarzania informacji
zaproponowan� prze? Craika i Lockharta (Piotrowska, 1986).
W eksperymencie Epsteina i Dupree (1979) tre�ci uczenia si� stanowi�y pary s��w,
kt�rych pierwsze elementy w obu listach by�y takie same, drugie za� - r�ne
(procedura A-B, A-D). Doprowadzono do dw�ch r�nych poziom�w semantycznego
przetworzenia par pocz�tkowych i interpolowanych. Odtwarzanie materia�u
pocz�tkowego polepsza�o si� w miar� osi�gania g��bszego poziomu jego przetworzenia,
natomiast przy przetwarzaniu tre�ci interpolowanych z g��bszym jego poziomem
wi�za�o si� wi�ksze hamowanie relroaktywne.
Rola stopnia opanowania materia�u interpolowanego - mimo wielkiej liczby
przeprowadzonych eksperyment�w - wci�� jeszcze nie jest dok�adnie poznana.
Rezultaty wi�kszo�ci bada� wskazuj� na to, i� lepsze przyswojenie tre�ci
interpolowanych wywo�uje w efekcie wzrost hamowania retroaktyw-nego (por. np.
Thune, Underwood, 1943; Tell, Schultz, 1972; Petrich, 1974: Luek, Cicala,
McLaughlin, 1976).
Za przyk�ad mo�e s�u�y� eksperyment Hicksa i Younga (1973), kt�rzy eksponowali 15
razy list� pocz�tkow�, natomiast liczba powt�rze� listy interpolowanej wynosi�a w
r�nych grupach 1, 5, 10 lub 20. Poziom odtworzenia listy pocz�tkowej (po 27 min lub
po 24 godz. od zako�czenia uczenia si� interpolowanego) obni�a� si� wraz ze
wzrostem liczby powt�rze� materia�u interpolowanego.
Istniej� r�wnie� dane, kt�re wskazuj�, i� wp�yw stopnia opanowania tre�ci
interpolowanych nie jest jednoznaczny; czasem w og�le nie obserwowano r�nic w
poziomie odtworze� (Underwood, 1945; Runquist, 1957).
Interesuj�ce rezultaty uzyskali Melton i Irwin (1940). Stwierdzili mianowicie, ze
zale�no�� hamowania retroaktywnego od stopnia opanowania czynno�ci interpolowanej
nie jest prostoliniowa. Przy zwi�kszaniu liczby powt�rze� czynno�ci interpolowanych
hamowanie retroaktywne pocz�tkowo si� zwi�ksza�o, potem zacz��o male�, a przy 40
powt�rzeniach znika�o zupe�nie.
Wskazane rozbie�no�ci danych empirycznych mo�na cz�ciowo wyja�ni� w �wietle
rezultat�w uzyskanych przez Briggs (1957). Wprowadzi�a ona 4 grupy kontrolne i 16
grup eksperymentalnych, co pozwoli�o na por�wnanie czterech stopni opanowania
tre�ci (2, 5, 10 lub 20 powt�rze� 10 par przymiotnik�w) z analogicznymi czterema
stopniami przyswojenia listy interpolowanej. Pomiaru przechowania dokonywa�a metod�
ponownego uczenia si�; w tabeli 21.2 przedstawiono �redni� liczb� poprawnych
odpowiedzi w pierwszej pr�bie ponownego uczenia si� (wynik maksymalny = 10).
Jak wskazuj� wyniki, wielko�� hamowania relroaktywnego zmniejsza si�
Liczba powt�rze�

Jczba powt�rze�
listy pocz�tkowe

lisiy interpolowanej
2
5
10
20
0 (grupa kontrolna)
3,25
4,94
7,19
9.44
2
1,94
2,38
5,44
7,88
5
0.94
2,12
4,19
6,44
10
0,94
2,06
3,12
4,75
20
0,94
1.62
3,06
4,38
wraz ze wzrostem opanowania listy pocz�tkowej, a wzrasta w miar� lepszego
przyswojenia listy interpolowanej. Istotny jest stosunek mi�dzy stopniem stosunek
opanowania materia�u interpolowanego i pocz�tkowego: wska�niki hamowania by�y
najwy�sze wtedy, gdy materia� pocz�tkowy zosta� przyswojony nieco gorzej ni�
materia� interpolowany. Dalszy wzrost stopnia opanowania listy interpolowanej nie
mia� ju� tak du�ego znaczenia.
Brak wp�ywu omawianej zmiennej, wykazany w niekt�rych badaniach, m�g� by� wi�c
konsekwencj� faktu, i� we wszystkich badanych grupach materia� pocz�tkowy by�
opanowany lepiej ni� materia� interpolowany (np. Underwood, 1945; Run�uist, 1957).
21.3.3. Odst�p czasu mi�dzy uczeniem si� a pomiarem
Badania nad wp�ywem d�ugo�ci przerwy jako zmiennej eksperymentalnej wi��� si� z
ogromnymi trudno�ciami metodologicznymi. Przeanalizowali�my je w rozdziale 21.3.1,
tu przypomnimy tylko, i� w eksperymentach nad interferencj� retroaktywn� wyst�puj�
trzy odst�py czasowe: 1) od zako�czenia uczenia si� pocz�tkowego do wprowadzenia
tre�ci interpolowanych; 2) od zako�czenia uczenia si� interpolowanego do pomiaru
pami�tania materia�u pocz�tkowego; 3) od zako�czenia uczenia si� pocz�tkowego do
pomiaru jego efekt�w. Nie jest mo�liwe manipulowanie d�ugo�ci� jednej z tych przerw
bez jednoczesnego zmieniania pozosta�ych.
Podstawowe znaczenie przypisuje si� powszechnie pierwszemu z wymienio
nych odst�p�w czasu, tzn. d�ugo�ci przerwy mi�dzy zako�czeniem uczenia si�
materia�u pocz�tkowego a wprowadzeniem tre�ci interpolowanych. Kwestii tej
po�wi�cono wiele bada�. Goel i Sen (1974) wprowadzili czynno�� inter
polowan� bezpo�rednio po pocz�tkowej, tu� przed pomiarem przechowania
lub w po�owie przerwy rozdzielaj�cej uczenie si� kolejnych zada�. W dw�ch
pierwszych przypadkach stwierdzili podobn� wielko�� hamowania, gdy nato
miast czynno�� interpolowan� wykonywano w po�owie przerwy, wska�niki
hamowania retroaktywnego by�y najwy�sze. Rezultat ten jest sprzeczny
z dokonan� przez Svensona (1943) pr�b� uog�lnienia dost�pnych w�wczas
danych. Zdaniem Svensona prezentacja tre�ci interpolowanych bezpo�rednio
po wyuczeniu si� tre�ci pocz�tkowych lub na kr�tko przed pomiarem ich
przechowania wywotuje wyra�niejsze hamowanie retroaktywne ni� uczenie si�
materia�u interpolowanego w jakimkolwiek innym momencie przerwy. 119

uuu uiaicnaiow. przy czym wp�yw omawianej

zmiennej - w por�wnaniu /, innymi zmiennymi w tym eksperymencie (sensowno�� tre�ci,
ich podobie�stwo czy nastawienie badanych)- byl najs�abszy.
D�ugo�ci� przerwy mi�dzy zako�czeniem uczenia si� a sprawdzeniem pami�tania (od
pomiaru bezpo�redniego po 2-miesi�czne odroczenie) manipulowali Shaughnessy, Divine
i Roche (1987) w badaniach nad uczeniem si� listy 60 s��w. Hamowanie retroaktywne
wyst�pi�o zar�wno przy pomiarze bezpo�rednim, jak i przy ka�dej d�ugo�ci okresu
odroczenia.
Postman i Warren (1972) badali wp�yw momentu wprowadzenia tre�ci interpolowanych w
uczeniu si� par skojarze� - okres przerwy wynosi� 28 min, a list� interpolowan�
wprowadzano na pocz�tku lub pod koniec tej przerwy. Stwierdzili oni wi�ksze
hamowanie retroaktywne, gdy tre�ci interpolowane eksponowano w ko�cowym fragmencie
przerwy, przed pomiarem przechowania. Ten efekt by� znacznie wyra�niejszy, gdy
drugie elementy par skojarze� w obu listach by�y r�ne (procedury: A-B, C-D i A-B,
A-D) ani�eli wtedy, gdy by�y takie same (procedura A-B, C-B) lub podobne (procedura
A-B, A-B').
Warto przytoczy� jeszcze (cyt. za Budohoska, Wtodarski, 1972) wyniki
eksperymentu przeprowadzonego przez Wardanian w kilku r�wnoleg�ych
klasach II, IV, VI i VIII, przy zastosowaniu nast�puj�cych przerw mi�dzy
1O�� czynno�ci� pocz�tkow� a interpolowan�: 0.5, 10, 15 i 20 min. Okaza�o si�, �e
daii w ka�dej grupie wieku wyd�u�anie przerwy oddzielaj�cej uczenie si� kolejnych
tre�ci powodowa�o wzrost wska�nik�w przypominania tre�ci pocz�tkowych.
R�wnie� dane dotycz�ce wp�ywu czasu mi�dzy zako�czeniem uczenia si� tre�ci
interpolowanych a pomiarem przechowania materia�u pocz�tkowego nie s� zgodne.
Najcz�ciej stwierdza si� obni�enie wynik�w przypominania z up�ywem czasu, ale
uzyskiwano tak�e rezultaty przeciwne.
Wickens i Dalezman (1974) wprowadzili dwie listy skojarzonych par (zgodnie z
procedur� A-B, A-D) i dokonywali pomiaru po up�ywie 2 lub 20 min od zako�czenia
uczenia si� listy interpolowanej. Wska�niki odtworze� po 2 min by�y wyra�nie ni�sze
od uzyskanych po przerwie 20-minutowej. kiedy to zamiast hamowania odnotowano nawet
niewielkie u�atwienie retroaktywne.
Tak wi�c, mimo kilkudziesi�ciu lat bada� eksperymentalnych, zale�no�� re-troakcji
od d�ugo�ci stosowanych przerw nie jest jasna. Opr�cz wskazanych ju� trudno�ci
metodologicznych przyczyniaj� si� do tego wielorakie, najprawdopodobniej wzajemnie
uwarunkowane determinanty interferencji retroaktywnej.
21.3.4. Spos�b pomiaru efekt�w
Pomiar przechowania materia�u pocz�tkowego dokonywany bywa za pomoc� r�nych metod;
dowolnie i zamiennie stosuje si� rozpoznawanie, reprodukcj�, ponowne uczenie si�
oraz wiele ich odmian. Wyniki bada� wskazuj�, i� rezultaty

prowadzi z regufy do znacznie wyzszycn wsKazniKow niz reproauKcja/-. ivia ro

szczeg�lne znaczenie tam, gdzie istotne s� nawet niewielkie r�nice, a tak jest w
badaniach nad interferencj�, zar�wno retroaktywn�, jak i proaktywn�.
Wp�yw metody pomiaru na wyst�pienie retroakcji i jej wielko�� sygnalizowa�o wielu
autor�w (m.in. Postman, Stark, 1969; Myrow, Anderson, 1972; Nelson, Brooks, 1974).
Leo Postman w swej interesuj�cej pracy (1976) zastanawia si�, czy reprodukcja i
rozpoznawanie mog� by� wykorzystywane Rep(tm)iuircj" zamiennie jako metody pomiaru
interferencji, i stwierdza, �e ka�da z tych a '"i"(tm)" metod anga�uje odmienne
procesy pami�ciowe: rozpoznawanie zale�y g��wnie od proces�w rozr�niania, natomiast
reprodukcja od proces�w kojarzenia, tworzenia asocjacji. R�wnie� r�nica mi�dzy
procesami po�rednicz�cymi w przypominaniu, wyst�puj�ca w czasie reprodukcji i
rozpoznawania, sk�ania Postmana do przyj�cia stanowiska, i� za pomoc� tych dw�ch
metod mierzy si� odr�bne zjawiska, a zatem hamowanie retroaktywne stwierdzane w
trakcie reprodukcji nie jest to�same z hamowaniem obserwowanym w czasie
rozpoznawania.
Innym przyk�adem mo�e by� eksperyment Postmana i Starka (1969), kt�rzy por�wnywali
wska�niki hamowania retroaktywnego uzyskane metod� reprodukcji i wielokrotnego
wyboru. W pierwszym przypadku zadanie os�b badanych polega�o na reprodukcji reakcji
prawid�owej na podawany bodziec, Rep[(tm)iuveja w drugim przypadku badani mieli
wybra� reakcj� prawid�ow� (tzn. skojarzon� a,l?1fr z danym bod�cem w li�cie
pocz�tkowej) z podanego zestawu. Lista interpolowana w grupach eksperymentalnych
sk�ada�a si� (w por�wnaniu z pocz�tkow�) z odmiennych bod�c�w i tych samych reakcji
(procedura A-B, C-B) lub odmiennych reakcji przy nie zmienionych bod�cach
(procedura A-B, A-D). Grupa kontrolna uczy�a si� zmienionych obu element�w
(procedura A-B, C-D). Okaza�o si�, �e wyst�pienie hamowania retroaktywnego zale�a�o
w poszczeg�lnych warunkach eksperymentalnych od metody pomiaru; na przyk�ad przy
zastosowaniu procedury A - B, A - D (uczenie si� nowych reakcji na nie zmienione
bod�ce) wyniki uzyskane metod� reprodukcji wskazywa�y na silne hamowanie
retroaktywne, a analiza wynik�w otrzymanych metod� wielokrotnego wyboru w og�le nie
ujawni�a wyst�pienia hamowania.
Okazuje si� wi�c, �e stosowane metody pomiaru mog� wp�ywa� na uzyskiwane wska�niki
retroakcji, co - przy zamiennym na og� stosowaniu metod przez badaczy - mo�e
cz�ciowo t�umaczy� rozbie�no�ci wyst�puj�ce w literaturze przedmiotu.
21.3.5. Kontekst uczenia si�
Z coraz liczniejszych bada� wynika niebagatelna rola kontekstu uczenia si� dla
wyst�pienia i wielko�ci interferencji retroaktywnej. Z tego punktu widzenia nie
jest rzecz� oboj�tn�, czy uczenie si� materia�u pocz�tkowego,
121
1 Zagadnienia pomiaru rezultat�w uczenia si� przedstawiono w t. I, rozdz. 8.

w tym adiiiyrn. uzy iez w ro�nym otoczeniu. Istniej� dane wskazuj�ce, �e uczenie
si� kolejnych tre�ci w tym samym otoczeniu zewn�trznym wi��e si� z silniejszym
hamowaniem (Kanak, Stevens 1992; Smith. 1982; Strand, 1970).
Kanak i Stevens (1992) przeprowadzili eksperyment, w kt�rym osobv badane nale��ce
do r�nych grup uczy�y si� listy pocz�tkowej, a nast�pnie list interpolowanych, przy
czym cz�� grup poznawa�a oba materia�y w tym samym pomieszczeniu, podczas gdy inne
grupy zmienia�y pok�j. Pomiar efekt�w nast�powa� po 24 godz. Najmniejsze hamowanie
retroak-tywne stwierdzono w grupie, kt�ra ka�dego z materia��w uczy�a si� w innym-
pomieszczeniu, a pomiar (ponowne uczenie si� listy pocz�tkowej) odbywa� si� w tym
samym pokoju, w kt�rym mia�o miejsce uczenie sie pocz�tkowe.
Strand (1970) uzyska� wyniki wskazuj�ce na mo�liwo�� zredukowania hamowania o
po�ow� przez zmian� pokoju przy uczeniu si� dw�ch kolejnych tre�ci.
Analogiczne rezultaty przedstawiaj� Rothkopf, Fisher i Billington (1982)
wodniesieniu do zapami�tania tre�ci kolejnych wyk�ad�w, odbieranych z tego samego
lub innego miejsca.
Uzyskiwane rezultaty interpretowane s� najcz�ciej przez odwo�anie si� do tzw.
wskaz�wek kontekstowych (contextual cues) - swego rodzaju "podp�rek pami�ciowych",
kojarzonych z tre�ciami i u�atwiaj�cych ich odr�nienie w sytuacji aktualizowania.
21.4. Mo�liwo�ci przeciwdzia�ania hamowaniu retroaktywnemu
Przedstawione dotychczas dane, dotycz�ce determinant retroakcji, nie s�
wyczerpuj�ce - rola pewnych czynnik�w wydaje si� by� dobrze poznana, w odniesieniu
do innych cz�sto brak empirycznych podstaw do ostatecznych rozstrzygni��. Niemniej
jednak spr�bujmy uczyni� zgromadzona, przez badaczy wiedz� podstaw� do
zastanowienia si�, w jaki spos�b mo�na przeciwdzia�a� niekorzystnej interferencji
retroaktywnej3.
Rysuj� si� dwa mo�liwe kierunki. Pierwszy z nich obejmuje te dzia�ania, kt�re
sprzyjaj� dobremu, trwa�emu zapami�taniu tre�ci pocz�tkowych, drugi wi��e si� z
doprowadzeniem do mo�liwie wyra�nego odr�nienia od siebie kolejno poznawanych
tre�ci.
Jedn� z lepiej poznanych determinant interferencji retroaktywnej jest stopie�
utrwalenia tre�ci pocz�tkowych. Wyniki bada� empirycznych s� wyj�tkowo zgodne - im
wy�sze opanowanie materia�u poznawanego
J Por�wnaj: Z. W�odarski Z tajemnic ludzkiej pami�ci 1990, WSiP.

wprywowi uczenia si� Koitrjnyui HCM.

Znamy z codziennych do�wiadcze� du�� trwa�o�� pami�tania twarzy i nazwisk ludzi,
kt�rych w pewnym okresie �ycia spotykali�my bardzo cz�sto, np. koleg�w ze szko�y.
Bahrick (1984) stwierdzi�, �e nawet po 48 latach od uko�czenia szko�y pami�tane s�
one �rednio w 40%. A przecie� w kolejnych latach �ycia wci�� spotykamy nowych
ludzi, kt�rych twarze i nazwiska mog� wywo�ywa� hamowanie retroaktywne. Jak
t�umaczone s� tego rodzaju fakty? Badacze powo�uj� si� na wyst�powanie przeuczenia.
kontynuowania utrwalania tak�e po przyswojeniu materia�u4. To w�a�nie przeliczenie
odpowiada tak�e za trwa�e pami�tanie (nawet po latach przerw w wykonywaniu) takich
czynno�ci, jak np. jazda na rowerze czy mno�enie, mimo �e po ich opanowaniu
poznali�my jeszcze wiele innych czynno�ci (Hayes- Roth, 1977).
A zatem mo�na by radzi� osobom ucz�cym si�, aby nie przyst�powa�y do uczenia si�
kolejnych tre�ci, zanim nic opanuj� wystarczaj�co dobrze materia�u poznawanego w
pierwszej kolejno�ci.
Nie bez znaczenia jest tak�e stosunek stopnia utrwalenia kolejnych tre�ci -
najbardziej nale�y unika� takich sytuacji, kiedy materia� wcze�niejszy zosta�
przyswojony nieco gorzej, ni� nast�puj�cy po nim (Briggs 1957).
Zgodnie z tym. co powiedziano powy�ej, lepsze opanowanie tre�ci pocz�tkowych
zmniejsza interferencj� retroaktywn�. Wyniki wielu bada� wskazuj� na znaczenie
sensowno�ci i struktury przyswajanych tre�ci dla uzyskiwanych efekt�w3. Najbardziej
podatny na interferencj� jest materia� bezsensowny (typu listy sylab - ale na
szcz�cie w �yciu codziennym raczej nie mamy z nim do czynienia), niemniej jednak
retroakcja wyst�puje tak�e w odniesieniu do uczenia si� prozy, obraz�w wzrokowych
czy czynno�ci.
Najog�lniej rzecz ujmuj�c - nale�y do�o�y� stara�, aby przyswajany materia� uczyni�
jak najbardziej sensownym, sp�jnym, aby jego kolejne informacje by�y ze sob�
logicznie powi�zane.
Je�li zatem mamy do przyswojenia tre�ci o ma�o zwartej strukturze, koniecznie
nale�y j� zmieni�, np. podwy�szaj�c ich organizacj�, analizuj�c zwi�zki mi�dzy
elementami itp. Z bada� wynika, �e szczeg�lnie sprzyja wyst�pieniu hamowania
retroaktywnego taka sytuacja, w kt�rej tre�ci poznawane w pierwszej kolejno�ci s�
ni�ej zorganizowane, ni� nast�puj�ce po nich (Chiesi, 1976).
Inn� cech� materia�u, kt�r� nale�y uwzgl�dni�, jest jego wielko��, obszerno��, a
rozpatruj�c zagadnienie nieco inaczej - wielko�� aktywno�ci zwi�zanej z poznawaniem
materia�u, a tak�e stosunek wielko�ci aktywno�ci w czasie uczenia si� tre�ci
pocz�tkowych do liczby dzia�a� wi���cych si� z opanowaniem kolejnych tre�ci.
Wiadomo (por�wnaj rozdz. 21.2.), �e sytuacj� sprzyjaj�c� najmniejszemu hamowaniu
jest ca�kowite eliminowanie aktywno�ci poznawczej w okresie nast�puj�cym po uczeniu
si� (np. sen).
* Patrz tom L rozdz. 14.1.4. 5 Patrz tom 1, rozdz. 13.

Przeliczenie
inaLeriahi
i wielko�� aktywno�ci
123

R [i/nici: bontdcslAw
KUiejnosci s� uiiAtermejne w puruwnunu z pocz�tkowymi - negatywna
retroakeja wyst�pi w takiej sytuacji bardzo wyra�nie.
Kolejn� zmienn� mog�c� istotnie wp�ywa� na wyst�pienie i wielko�� retroakcji jest
odst�p czasu mi�dzy przyswajaniem kolejnych tre�ci. I cho� badacze nie uzyskali
dot�d ca�kiem jednoznacznych rozstrzygni�� tego problemu (por�wnaj tre�ci rozdz.
21.3.3), to wi�kszo�� wynik�w wskazuje, �e wprowadzenie przerw mi�dzy uczeniem si�
kolejnych tre�ci znacznie redukuje hamowanie retroaktywne6.
Bardzo przekonuj�ce dane przedstawi� Keppel (1964). W jego eksperymencie badani
uczyli si� 4 r�nych list s��w, przy czym cz�� badanych poznawa�a wszystkie listy w
czasie jednej sesji, a inni - w odst�pach 3 dni. Zwr��my uwag�, �e interferowa�y ze
sob� nie dwa (jak to przyjmujemy dla uproszczenia), ale cztery materia�y. Uczenie
si� w czasie jednej sesji da�o bardzo niskie rezultaty - po up�ywie doby pami�tano
tylko 31 % zawarto�ci czterech list, a po tygodniu - zaledwie 7%. Grupa ucz�ca si�
w czasie czterech sesji (z 3-tygodniowymi przerwami) odtworzy�a po up�ywie 1 dnia
89% informacji, a po tygodniu a� 72%.
Ale przecie� w �yciu codziennym nie mo�na pozwoli� sobie na kilkudniowe przerwy. Z
bada� wynika jednak, �e przerwy nie musz� by� bardzo d�ugie. Nawet wyj�cie do
kuchni po szklank� herbaty mi�dzy poznawaniem dw�ch teorii te� zredukuje hamowanie
(Strand, 1970).
Przyjrzyjmy si� teraz nieco innym mo�liwo�ciom zmniejszania negatywnej
interferencji - dzia�aniom prowadz�cym do mo�liwie wyra�nego odr�nienia od siebie
kolejnych tre�ci. Co prawda nasza wiedza dotycz�ca wp�ywu podobie�stwa tre�ci na
retroakcj� nie jest pe�na (np. du�o wi�cej wiadomo o roli podobie�stwa materia��w
prostych, ni� z�o�onych czy czynno�ci motorycznych - patrz rozdz. 21.3.1), ale
pewne wskaz�wki mo�na sformu�owa�.
Najog�lniej rzecz ujmuj�c - im bardziej wyra�ne s� r�nice mi�dzy kolejno
przyswajanymi tre�ciami, tym s�absze hamowanie retroaktywne. Informacje podobne
tre�ciowo interferuj� bardziej, ni� niepodobne - a zatem po nauczeniu si� jednych
tre�ci (je�li nie mo�na p�j�� spa�), wskazanejest zaj�cie si� czym� niepodobnym,
odmiennym. Ka�da nast�puj�ca aktywno�� poznawcza mo�e wywo�a� interferencj�, ale
je�li jednostka musi nauczy� si� np. na nast�pny dzie� angielskiego i niemieckiego,
mo�na jej radzi�, aby przedzieli�a te tre�ci sesj� po�wi�con� biologii czy
statystyce.
Dobrze udokumentowane s� stwierdzenia dotycz�ce wp�ywu r�nych metod uczenia si�
kolejnych tre�ci (patrz rozdz. 21.2.2). A zatem wraz z przej�ciem do poznawania
nast�pnego materia�u powinien ulec zmianie tak�e stosowany spos�b uczenia si�,
zapami�tywania.
Odr�nieniu od siebie kolejnych tre�ci sprzyja tak�e odmieno�� ich cech
sensorycznych. / cho� zawsze podstawow� wag� odgrywa,dostrze�enie i zro-
Por�wnaj informacje dotycz�ce rozk�adu powt�rze� - tom I, rozdz. 14.2.

ro�ne KOiory aiugopisow czy wr�cz Karien, na Kiurycn raut nutami kolejno
poznawanych tre�ci.
Dodatkowo mo�na wykorzysta� wyniki bada� nad wp�ywem tzw. kontekstu uczenia si�, lo
znaczy cech sytuacji zewn�trznej, otoczenia (pisali�my o tym w rozdz. 21.3.5).
Zwr��my uwag� na dwa aspekty kontekstu. Po pierwsze aktualizowanie przebiega lepiej
w takich samych warunkach zewn�trznych, w jakich nast�powa�o uczenie si�, ni� w
warunkach zmienionych. Przeprowadzano nawet tak spektakularne eksperymenty, jak
uczenie si� przez nurka w odpowiednim kombinezonie pod wod� i potem sprawdzanie
efekt�w w r�nych sytuacjach - pod wod�, w kombinezonie ale na pla�y oraz bez
kombinezonu, w laboratorium (Stern, 1985). Aktualizowanie przebiega�o
najefektywniej dok�adnie w takich samych warunkach, w jakich jednostka uczy�a si�.
Analogicznie, materia� przyswajany przez badanego w pozycji le��cej jest lepiej
odtwarzany w takim samym kontek�cie, ni� np. na siedz�co.
Oczywi�cie wi�kszo�� badaczy nie sprawdza tak nietypowch kontekst�w, zadowalaj�c
si� np. zmian� pokoju. Nas interesuje przede wszystkim inny aspekt wp�ywu
otoczenia, a mianowicie rola podobie�stwa kontekst�w uczenia si� kolejnych tre�ci w
determinowaniu retroakcji. Strand (1970) stwierdzi�, �e zmiana pokoju przy uczeniu
si� kolejnych materia��w mo�e zredukowa� hamowanie nawet o po�ow�. Korzystaj�c z
takich informacji mo�na radzi� osobom ucz�cym si�, aby kolejne tre�ci poznawa�y w
innych pomieszczeniach (powracaj�c do podanego wy�ej przyk�adu - angielskiego
uczymy si� np. w pokoju, a niemieckiego w kuchni).
Ale raz jeszcze powt�rzmy: wprowadzanie takich formalnych, kon-tekstualnych r�nic
mo�na wykorzystywa� jako dodatkowy spos�b zmniejszania interferencji, po uprzednim
uwzgl�dnieniu wskaz�wek przedstawionych wcze�niej w tej cz�ci rozdzia�u.
Podsumowanie
Czynniki determinuj�ce wyst�pienie retroakcji i jej wielko�� s� zwi�zane z cechami
jednostki i jej aktywno�ci� w czasie uczenia si� oraz z cechami sytuacji, w k�rych
zachodzi uczenie si� kolejnych materia��w, a tak�e pomiar przechowania pierwszego z
nich.
W�r�d cech osoby ucz�cej si� badano najcz�ciej wp�yw wieku jednostki, poziomu jej
rozwoju intelektualnego oraz nastawienia do przebiegu badania.
Zale�no�� interferencji retroakiywnej od wieku nie jest prostoliniowa. Pocz�tkowo
retroakeja zmniejsza si� z wiekiem jednostki, po osi�gni�ciu przez ni� dojrza�o�ci
w ci�gu pewnego czasu pozostaje niezmienna, po czym wzrasta. Pewne rezultaty
sugeruj� r�wnie� istnienie wsp�zale�no�ci mi�dzy wiekiem podmiotu a innymi
determinantami retroakcji.
Wp�yw inteligencji nie doczeka� si� dot�d ostatecznego rozstrzygni�cia. Wyniki
bada� wskazuj�, i� osoby o wysokiej inteligencji uzyskuj� ni�sze 125

"f"awij jdsn<i wreiRust: namowania u os�b o oonizonym poziomie rozwoju

intelektualnego.
Nastawienie os�b badanych podczas przebiegu eksperymentu, np. nastawienie w czasie
uczenia si� na zapami�tanie czy le� na wykonywanie okre�lonych zada�, przyczynia
si� do obni�enia wska�nik�w retroakcji.
Znaczenie aktywno�ci jednostki analizowano ze wzgl�du na rodzaj tej aktywno�ci oraz
zgodno�� czynno�ci w czasie uczenia si� kolejnych tre�ci. Zgromadzone dane nie
rozstrzygaj� ostatecznie wp�ywu rodzaju strategii uczenia si�. sugeruj� natomiast,
i� wykonywanie takich samych dzia�a� przy uczeniu si� r�nych materia��w sprzyja
wyst�pieniu retroakcji, a zmiana strategii uczenia si� powoduje obni�enie hamowania
retroaktywnego. Stwierdzenie to (z uwagi na niewielk� liczb� danych) ma charakter
hipotetyczny.
Najliczniejsza grupa bada� dotyczy wp�ywu czynnik�w sytuacyjnych, takich jak cechy
materia�u, stopie� jego opanowania, stosowana metoda pomiaru oraz d�ugo�� przerwy
mi�dzy uczeniem si� kolejnych tre�ci a pomiarem efekt�w, a tak�e cechy kontekstu
uczenia si�.
Najwi�cej uwagi po�wi�cono podobie�stwu materia�u pocz�tkowego i nast�puj�cego po
nim. Badanie wp�ywu tej zmiennej stwarza jednak wiele trudno�ci, zwi�zanych z
okre�leniem kryteri�w podobie�stwa. Zgromadzone dane dowodz�, i� podobie�stwo
prostych materia��w wp�ywa na wzrost hamowania relroaktywnego. Wp�yw podobie�stwa
materia��w z�o�onych, a tak�e podobie�stwa czynno�ci motorycznych, nie zosta� dot�d
dostatecznie poznany.
Jak wynika z bada�, istotne znaczenie ma stopie� organizacji materia��w:
wyst�pieniu hamowania retroaktywnego sprzyja niski poziom organizacji tre�ci
pocz�tkowych, lecz tak�e wysoki poziom organizacji materia�u przyswajanego po nich.
W badaniach stosowano jednak g��wnie prosty materia� werbalny (listy s��w). Nie
jest oboj�tne, czy elementy obu list reprezentuj� te same, czy le� odmienne
kategorie, przy czym wp�yw to�samo�ci kategorii modyfikowany jest przez ich liczb�.
Poniewa� wykorzystywano jeden rodzaj materia�u, wyniki tych bada� nie maj�
charakteru stwierdze� og�lnych.
Nie jest oboj�tne, czy tre�ci pocz�tkowe i nast�puj�ce po nich stanowi� bod�ce o
tej samej modalno�ci zmys�owej; odbi�r kolejnych tre�ci za pomoc� tych samych
analizator�w wywo�uje wy�sze hamowanie retroaktywne.
Je�li chodzi o wp�yw wielko�ci materia��w, nie uzyskano dot�d ostatecznego
rozstrzygni�cia. Prawdopodobnie czynnikiem o decyduj�cym znaczeniu jest nie tyle
wielko�� kolejnych materia��w, ile stosunek ich wielko�ci; je�li tre�ci p�niej
poznawane s� obszerniejsze od pocz�tkowych, stwierdza si� wysokie wska�niki
hamowania.
Opr�cz cech materia�u interesowano si� r�wnie� wp�ywem stopnia opanowania tre�ci.
Zgomadzone dane wskazuj�, �e istotna jest nie tylko bezwzgl�dna liczba powt�rze�
obu materia��w, ale tak�e stosunek mi�dzy stopniem ich opanowania; najwy�sze
hamowanie stwierdzamy w�wczas, gdy materia� p�niejszy jest opanowany nieco lepiej
ni� materia� pocz�tkowy.
si� tre�ci nast�pnych i pomiarem pami�tania tre�ci pocz�tkowych. Przyczyn� s�
bardzo du�e trudno�ci metodologiczne, jak r�wnie� wielorakie, prawdopodobnie
wzajemnie uwarunkowane determinanty retroakcji.
Wyst�pienie hamowania retroaktywnego i jego wielko�� zale�� r�wnie� od stosowanych
metod pomiaru efekt�w oraz od kontekstu uczenia si� kolejnych tre�ci.
W analizie determinant retroakcji zadziwia fakt, �e mimo du�ej liczby zgromadzonych
danych wp�yw wielu zmiennych nie zosta� jeszcze poznany w stopniu wystarczaj�cym,
tote� formu�owane pr�by uog�lnie� cz�ciej maj� charakter hipotez ni�
zweryfikowanych stwierdze�.
Zdaje si� zarysowywa� pewna og�lniejsza prawid�owo��, dotycz�ca rodzaju i si�y
wp�ywu zmiennych na wyst�pienie i wielko�� retroakcji: czynniki u�atwiaj�ce
odgraniczenie od siebie materia��w kolejno przyswajanych os�abiaj� wielko��
inteferencji retroaktywnej, podczas gdy czynniki utrudniaj�ce to odgraniczenie
przyczyniaj� si� do wzrostu hamowania retroaktywnego.
A mo�e skorzystasz z propozycji zawartych w DODATKU na sir. 167 - pytania i zadania
pomog� ci zar�wno w skontrolowaniu swojej wiedzy, jak i w pog��bionej refleksji nad
determinantami retroakcji.

ISTOTA RETROAKCJI I JEJ MECHANIZMY

Wprowadzenie
22.1. Przegl�d klasycznych teorii i hipotez
22.2. Wsp�czesne interpretacje retroakcji
Podsumowanie
Wprowadzenie
Dlaczego tre�ci przyswojone p�niej interferuj� z informacjami wcze�niejszymi? Na
czym w�a�ciwie polega retroakcja?
Wyja�nienie istoty interferencji retroaktywnej, ukazanie mechanizm�w wywo�uj�cych
jej wyst�pienie - to problemy o bardzo du�ym znaczeniu poznawczym i praktycznym,
tote� od samego pocz�tku badaniom nad retroakcja towarzyszy�o formu�owanie
wyja�niaj�cych j� teorii. Zajmiemy si� zar�wno koncepcjami dawnymi, jak te�
wsp�czesnymi pr�bami interpretacji.
22.1. Przegl�d klasycznych teorii i hipotez
Pierwsz� interpretacj� interferencji retroaktywnej zaproponowali od- krywcy tego
zjawiska. Miiller i Pilzecker (1900); nosi ona nazw� hipotezy perseweracyjnej.
Autorzy w przeprowadzonym przez siebie eksperymencie polecali badanym wyuczy� si�
szeregu bezsensownych zg�osek. Pomiaru reprodukcji dokonywano po 6-minutowej
przerwie, w czasie kt�rej pierwsza grupa odpoczywa�a, druga za� wykonywa�a
skomplikowane zadania intelektualne. Aby wyt�umaczy� stwierdzone rezultaty (liczba
zg�osek odtworzonych przez grup� odpoczywaj�c� by�a znacznie wy�sza ni� w grupie
drugiej), Muller i Pilzecker sformu�owali teori� konsolidacji �lad�w pami�ciowych,
opart� na procesie perseweracji1. Odwo�ali si� nie tylko do wynik�w
przeprowadzonego eksperymentu, ale tak�e do przyk�ad�w mimowolnego

obejrzanego mmu czy meoawnu us�yszanej meiou.ii, DCZ zaunycn swiauomie

podejmowanych w tym celu wysi�k�w. Uznali oni, �e tego rodzaju fakty �wiadcz� o
tym, i� po okresie uczenia si� trwaj� jeszcze przez jaki� czas w m�zgu zmiany
zapocz�tkowane przez ten proces, mimo �e jednostka zmieni�a ju� rodzaj aktywno�ci.
Owe zmiany w o�rodkowym uk�adzie nerwowym zosta�y przez obydwu autor�w okre�lone
mianem procesu perseweracji. Podkre�lmy, i� Muller j Pilzecker pos�ugiwali si�
terminem perseweracja w znaczeniu odbiegaj�cym od najcz�ciej stosowanego,
ujmuj�cego perseweracj� jako nieadekwatne utrzymywanie si� jakiej� formy
zachowania, mimo �e powinno ju� wyst�pi� inne zachowanie. Ich zdaniem, je�li
wkr�tce po zaprzestaniu uczenia si� cz�owiek podejmuje inn� intensywn� prac�
umys�ow� (np. przyswajanie kolejnych tre�ci), to spowoduje ona przerwanie procesu
perseweracji, zanim �lady pami�ciowe zd��� si� skonsolidowa�, utrwali�. Je�li
natomiast po okresie uczenia si� nast�puje odpoczynek, w�wczas proces perseweracji
mo�e
- nie zak��cony - trwa� dostatecznie d�ugo, pozwalaj�c na skonsolidowanie
�lad�w, co prowadzi do utrwalenia materia�u.
Tak wi�c pierwsza teoria t�umaczy�a zjawisko interferencji retroaktywnej
zak��ceniem (b�d� przerwaniem) procesu perseweracji przez uczenie si� materia�u
interpolowanego. W czasach, kiedy ta teoria powsta�a, nie by�o mo�liwe - ze wzgl�du
na poziom rozwoju nauki - wskazanie mechanizm�w fizjologicznych le��cych u podstaw
hipotetycznego procesu. Umo�liwi�y to p�niejsze badania, zapocz�tkowane przez
Lorente de N� (1938). Stwierdzi� on, �e impuls bioelektryczny b�d�cy rezultatem
odebrania bod�ca jest kolejno przekazywany do nast�pnych neuron�w, a po pewnym
czasie trafia ponownie do neuronu pierwotnie pobudzonego. Powstaj� wi�c samo
wzmacniaj�ce si�, zamkni�te obwody neuron�w, w kt�rych kr��enie impuls�w trwa
nadal, mimo �e bod�ce inicjuj�ce przesta�y ju� dzia�a�. Odkrycie to doprowadzi�o do
powstania hipotezy o dw�ch rodzajach pami�ci (Hebb, 1949; Konorski, 196!;
Budohoska, 1964). Kr��enie impuls�w w zamkni�tych �a�cuchach neuron�w jest podstaw�
pami�ci kr�tkotrwa�ej. Je�li proces ten b�dzie trwa� wystarczaj�co d�ugo,
doprowadzi do trwa�ych mikrostrukturalnych zmian w m�zgu, stanowi�cych odpowiednik
pami�ci d�ugotrwa�ej2.
Wprowadzone przez Mullera i Pilzeckera poj�cie perseweracji zwi�zane jest z
pami�ci� kr�tkotrwa��. O trafno�ci wyja�nienia zjawiska interferencji retroaktywnej
za pomoc� perseweracji �wiadcz� wyniki wielu eksperyment�w
- chocia�by tych, w kt�rych odnotowano zaburzaj�cy wp�yw wstrz�su
m�zgu czy elektrowstrz�s�w na przechowanie materia�u wyuczonego tu�
przed tym zdarzeniem.
W latach trzydziestych i czterdziestych obecnego stulecia badania nad interferencj�
retroaktywn�, w kt�rych osoby badane uczy�y si� wi�za� nowe reakcje z dawnymi
bod�cami (procedura A-B, A-D), doprowadzi�y do

u"wte dc N�

1 Obszerniejsz� charakterystyk� klasycznych teorii zawiera praca W. Budohoskiej Z

bada� * md przyczynami zapominania (Warszawa 1967, PWN).

Charakterystyk� pami�ci kr�tkotrwa�ej i d�ugotrwa�ej podano w t. I, rozdz. 5.1.2.

129

materia�u mterpoiowaucgu, a tak�e od sposobu uczenia si�; tego rodzaju fakt�w nie
potrafiono wyja�ni� na podstawie hipotezy perseweracji.
Jej miejsce zaj�a sformu�owana przez J. A. McGeocha w latach trzydziestych hipoteza
transferu, czyli wsp�zawodniczenia reakcji. Przypomnijmy, �e ogromna wi�kszo��
�wczesnych bada� dotyczy�a uczenia si� par skojarze� - bod�c�w i reakcji; i na tych
badaniach opar� sw� hipotez� McGeoch. Retroakcja jest wed�ug niego szczeg�lnym
rodzajem transferu: w trakcie uczenia si� tre�ci interpolowanych, czyli asocjacji
A-D, objawiaj� si� elementy materia�u pocz�tkowego (A-B) i jako nie wzmacniane
wygasaj�, natomiast podczas aktualizowania materia�u pocz�tkowego .,natr�tnie"
pojawaj� si� elementy A-D, przeszkadzaj�c w przypomnieniu ��danych skojarze� A-B.
Inaczej m�wi�c, w trakcie pomiaru zapami�tywania eksponowany bodziec A aktywizuje
obie wyuczone reakcje, B i D. Rezultat tego wsp�zawodnictwa i odtworzenie zale�� od
tego, kt�ra z reakcji ma silniejsz� tendencj� do przejawienia si�. W przypadku
r�wnowagi sil obie reakcje zostaj� zablokowane i podmiot w og�le nie udziela
odpowiedzi (J. A. McGeoch, 1936, 1953).
Ta bardzo og�lna hipoteza nie wyja�nia bli�ej mechanizmu wsp�zawodnictwa mi�dzy
reakcjami z materia�u pocz�tkowego i interpolowanego w czasie pomiaru pami�tania;
McGeoch nie sprecyzowa�, dlaczego jedna z reakcji ma silniejsz� tendencj� do
aktualizacji. Mimo to hipoteza ta wywar�a du�y wptyw na badania eksperymentalne i
doczeka�a si� r�wnie� wieiu pr�b bardziej precyzyjnego sformu�owania.
Jedn� z takich pr�b by�a hipoteza Gibson (1940). Autorka zastosowa�a zasady
warunkowania klasycznego do interpretacji fakt�w stwierdzanych w zachowaniach
werbalnych3. Jej zdaniem, efekty uczenia si� materia�u werbalnego zale�� od
generalizacji i r�nicowania element�w tre�ci. O generali-zacji m�wi autorka wtedy,
gdy pojawia si� tendencja do odpowiadania reakcj� B na bodziec C, z kt�rym
uprzednio reakcja ta nie by�a nigdy skojarzona. R�nicowanie natomiast to
zmniejszenie stopnia generalizacji, b�d�ce rezultatem wzmacniania skojarze� A - B i
C - D, a niewzmacniania skojarze� A-D. Podczas kolejnego uczenia si� tre�ci
pocz�tkowych i interpolowanych nast�puje generalizacja bod�c�w zawartych w obu
materia�ach, polegaj�ca na tym, �e reakcje z materia�u pocz�tkowego maj� tendencj�
do wyst�powania podczas eksponowania bod�c�w z materia�u interpolowanego, a w
trakcie pomiaru przechowania materia�u pocz�tkowego reakcje z materia�u
interpolowanego utrudniaj� odtworzenie reakcji poprawnych lub nawet je zast�puj�.
Tak wi�c, im wi�ksza generalizacja bod�c�w z obu materia��w, tym silniejsza jest
tendencja bod�ca pocz�tkowego do wywo�ywania, w czasie
3 Hipoteza Gibson jest przyk�adem charakterystycznej dla koncepcji
behawiorystycznych tendencji do wyja�niania z�o�onych zachowa� poprzez odwo�ywanie-
si� do mechanizm�w wyst�puj�cych przy powstawaniu pojedynczych odruch�w. Og�lna
charakterystyka mechanizm�w uczenia si� w koncepcjach behawiorystycznych
przedstawiona jest w cz�ci VII lego tomu.

r�nicowania nouzcow z ODU

Hipoteza la - w por�wnaniu ze sformu�owan� przez McGeocha
wyja�nia dok�adniej, na czym polega wsp�zawodniczenie reakcji w trakcie
dokonywania pomiaru, a ponadto umo�liwia zintepretowanie szeregu fakt�w
empirycznych, np. zale�no�ci hamowania retroaktywnego od podobie�stwa bod�c�w z obu
materia��w czy od stopnia ich opanowania. Wysuwane przeciwko niej zarzuty dotyczy�y
m.in. nieuwzgl�dniania roli podobie�stwa reakcji w uczeniu si� tre�ci werbalnych
(na znaczenie podobie�stwa reakcji wskazywa�y ju� wyniki wielu bada�).
Ze wsp�zawodniczeniem reakcji wi��e si� wprowadzona przez Meltona i Irwina (1940,
1987) dwuczynnikowa hipoteza wyja�niaj�ca hamowanie Hipoteza retroaktywne.
Przeanalizowali oni dok�adnie liczb� wtr�ce�, czyli b��d�w dmi"5"mikow"
polegaj�cych na kojarzeniu reakcji interpolowanej z bod�cem zawartym w materiale
pocz�tkowym, i odwrotnie - reakcji pocz�tkowej z bod�cem z materia�u
interpolowanego. W �wietle hipotezy wsp�zawodnicz�cych reakcji materia� pocz�tkowy
przeszkadza w takim samym stopniu zapami�taniu materia�u interpolowanego, jak ten
ostatni - ponownemu skojarzeniu bod�c�w i reakcji z materia�u pocz�tkowego w czasie
pomiaru jego przechowania. Tymczasem z danych empirycznych wynika, �e wtr�cenia z
materia�u interpolowanego w czasie odtwarzania tre�ci pocz�tkowych znacznie
przewy�szaj� liczb� wtr�ce� z materia�u pocz�tkowego przy pomiarze zapami�tywania
materia�u interpolowanego. Inaczej m�wi�c, wska�nik hamowania retroaktywnego jest
wy�szy od wska�nika hamowania proaktyw-nego. Ponadto, liczne b��dy w odtwarzaniu
polegaj� nie tylko na wtr�ceniach nieprawid�owych reakcji, ale r�wnie� na
ca�kowitym braku reakcji.
Wyja�niaj�c te fakty, Melton i Irwin wskazali na dwie odmienne, wyst�puj�ce
jednocze�nie przyczyny retroakcji: wsp�zawodniczenie reakcji w czasie pomiaru
przechowania materia�u pocz�tkowego oraz oduczanie si� reakcji pocz�tkowych w
czasie uczenia si� materia�u interpolowanego (wyst�puj�ce wtedy reakcje pocz�tkowe
s� wzmacniane negatywnie jako b��dne). Rezultatem wsp�zawodniczenia reakcji s�
wtr�cenia, a efektem oduczania si� - brak w og�le odpowiedzi. Dwie reakcje (lub
nawet wi�cej) mog� koegzystowa� jako skojarzone z tym samym bod�cem; przyswojenie
nowego zwi�zku nie musi powodowa� oduczania si� wcze�niejszych asocjacji.
Tak wi�c zjawisko retroakcji lokalizowane jest w �wietle tej hipotezy w dw�ch
r�nych okresach: w czasie uczenia si� tre�ci interpolowanych oraz w czasie pomiaru
przechowania materia�u pocz�tkowego.
22.2. Wsp�czesne interpretacje retroakcji
Zdecydowana wi�kszo�� hipotez wyja�niaj�cych interferencj� retroaktyw-n�,
formu�owanych w ostatnich dziesi�tkach lat, nawi�zuje do dwuczyn-nikowej koncepcji
retroakcji; wskazuje si� w nich na znaczenie oduczania si� 131

s� interpretacje zwi�zane z nipoiez� perseweracji i konsolidacji siaaow

pami�ciowych. Przedstawimy je w pierwszej kolejno�ci.
Budohoska (1967) przeprowadzi�a szereg eksperyment�w (cz�� z nich przedstawili�my w
poprzednim podrozdziale), w kt�rych zamiast materia�u s�ownego, najcz�ciej
stosowanego przez badaczy, wprowadzi�a proste bod�ce zmys�owe. Umo�liwi�o to
autorce wykazanie, i� zale�no�� si�y hamowania retroaktywnego od stopnia
podobie�stwa materia�u pocz�tkowego i interpolowanego oraz od intensywno�ci
interpolowanego bod�ca mo�na w pe�ni wyja�ni� odwo�uj�c si� do zaburzaj�cego wp�ywu
uczenia si� materia�u interpolowanego na proces konsolidacji �lad�w pami�ciowych
zwi�zanych z materia�em pocz�tkowym.
Dane przemawiaj�ce za hipotez� perseweracji przedstawi� tak�e Bezak (1971).
Jak ju� wspomnieli�my, przewa�aj� kierunki interpretacji wywodz�ce si� z hipotezy
wsp�zawodniczenia reakcji i zwi�zanej z ni� teorii dw�ch czynnik�w. Zar�wno jednak
wsp�zawodniczenie reakcji w czasie pomiaru, jak i oduczanie si� tre�ci pocz�tkowych
w okresie przyswajania tre�ci interpolowanych, rozumiane s� dzisiaj nieco inaczej w
por�wnaniu z okresem, kiedy te poj�cia wprowadzono.
Przejawem wsp�zawodniczenia reakcji s� wtr�cenia, czyli nieprawid�owe reakcje na
eksponowany bodziec - reakcje B w czasie uczenia si� tre�ci interpolowanych A-D i
reakcje D w czasie pomiaru pami�tania tre�ci pocz�tkowych A - B. Okaza�o si�, �e
wtr�cenia nie pojawiaj� si� cz�sto, a ich liczba nie jest �ci�le zwi�zana ze
stwierdzonym stopniem hamowania retroaktywnego. Za�o�ono wobec tego, �e wiele
takich wtr�ce� jest rozpoznawanych przez osob� ucz�c� si� (jeszcze przed
uzewn�trznieniem reakcji) jako skojarzenia b��dne; w takiej sytuacji osoba badana w
og�le nie udziela odpowiedzi.
Underwood (1945) wprowadzi� hipotez� r�nicowania list (list differen-tiation) -
termin ten oznacza identyfikowanie przez podmiot przynale�no�ci reakcji do
w�a�ciwej listy (pocz�tkowej lub interpolowanej). Autor ten za�o�y�, �e r�nicowanie
list zale�y wprost proporcjonalnie od si�y wsp�zawodnicz�cych asocjacji, czyli od
stopnia opanowania materia��w, a odwrotnie proporcjonalnie od d�ugo�ci przerwy
mi�dzy zako�czeniem uczenia si� interpolowanego a pomiarem. Hipotez� t�
potwierdzi�y wyniki wielu bada� (np. Winograd, 1968; McCrystal, 1970).
Koncepcja r�nicowania list zapocz�tkowa�a takie modyfikacje teorii dw�ch czynnik�w,
kt�re odbiegaj� od tradycyjnych zasad warunkowania oraz kojarzenia bod�c�w i
reakcji, a nawi�zuj� do wp�ywu innych czynnik�w (np. proces�w decyzyjnych) na
wyniki pomiaru.
Przyk�adem takiego podej�cia jest wprowadzona przez Newtona i Wic-kensa (1956)
hipoteza uog�lnionego wsp�zawodniczenia (generalized com-petitio�). Mia�a ona
umo�liwi� wyja�nienie hamowania retroaktywnego nie tylko w najcz�ciej stosowanych
procedurach sprzyjaj�cych interferencji (A - B, A - D), ale r�wnie� przy uczeniu
si� kolejnych tre�ci, nie zwi�zanych ze

^^^H KOIiniMGiii iiucu^y ?>K-Ujaiiciiiaiiit iuz,iij^n i taruj i t- LJIH

S<IIIIJ"IH uuuz.^tni.
�P Badacze sugeruj�, i� w czasie pomiaru przechowania materia�u pocz�tkowego
podmiot cz�sto ogranicza si� do udzielania odpowiedzi z ostatniej z wyuczanych
list. Taka forma wsp�zawodniczenia zosta�a okre�lona jako uog�lniona, poniewa�
zachodzi nie pomi�dzy alternatywnymi odpowiedziami na dany bodziec, ale raczej
mi�dzy zestawami reakcji z dw�ch kolejno przyswajanych list (Postman, 1976).
Warto podkre�li�, �e uog�lnione wsp�zawodnictwo wi��e si� ze sk�onno�ci� do
udzielania odpowiedzi z ostatniej poznanej listy, w przeciwie�stwie do r�nicowania
list, tzn. umiejscawiania danej reakcji przez jednostk� we w�a�ciwej li�cie.
Wraz z wprowadzeniem koncepcji r�nicowania list i uog�lnionego wsp�zawodniczenia
zmieni� si� spos�b traktowania wsp�zawodniczenia jako przyczyny interferencji; nie
jest ju� ono uto�samiane z konfliktem nawyk�w czy skojarze�, ale raczej rozumiane
jako konslrukt teoretyczny, kt�rego obserwowanym przejawem s� b��dy typu wtr�ce�.
R�wnie� drugi z klasycznych czynnik�w hamowania retroaktywnego, czyli oduczanie si�
reakcji pocz�tkowych w czasie przyswajania materia�u interpolowanego, ujmowany jest
obecnie w odmienny spos�b. Zmiana podej�cia wi��e si� z wprowadzonym przez Barnesa
i Underwooda (1959) nowym sposobem pomiaru przechowania, mianowicie z testem MMFR
(multi-ple-multiple free recall). Zgodnie z t� procedur�, zadaniem podmiotu jest
odtworzenie nie tylko reakcji pocz�tkowej B, ale tak�e reakcji interpolowanej D.
Pozwala to oszacowa� mo�liwo�� aktualizacji skojarze� z listy pocz�tkowej i
interpolowanej, niezale�nie od wyst�pienia wsp�zawodniczenia. Wyniki uzyskane w tak
prowadzonych pomiarach wykaza�y, �e mo�liwo�� przypomnienia Hsiy pocz�tkowej
zmniejsza si� w miar� wzrostu przyswojenia tre�ci interpolowanych. Pojawi�o si�
pytanie, jakie elementy, komponenty tre�ci pocz�tkowych s� oduczane (ulegaj�
os�abieniu lub ca�kiem zanikaj�) wskutek uczenia si� nowych materia��w. Zdaniem
McGoverna (1964), straty wywo�ane hamowaniem retroaktywnym polegaj� na zmniejszaniu
si�y dw�ch rodzaj�w skojarze�, specyficznych i kontekstowych. Skojarzenia
specyficzne to skojarzenia nast�pcze (jorward associations, A-B) oraz wsteczne
(backward as-sociations, B - A), natomiast skojarzenia kontekstowe (contextual
associations) zachodz� mi�dzy reakcjami z listy pocz�tkowej a sytuacj�
eksperymentaln�. Szczeg�ln� rol� w retroakcji odgrywaj� skojarzenia kontekstowe.
Rozbie�no�ci wynik�w uzyskiwanych w r�nych badaniach s� konsekwencj� r�nych metod
pomiaru, odwo�uj�cych si� albo do reprodukcji, albo do rozpoznawania. Wyniki
reprodukcji zale�� od mo�liwo�ci aktualizacji reakcji i od integracji skojarze�,
podczas gdy w zadaniach rozpoznawania wystarczy zidentyfikowa� prawid�owe
skojarzenia A-B. Dlatego w�a�nie w niekt�rych przypadkach testy rozpoznawania nie
wskazuj� na wyst�pienie hamowania, a zastosowanie innej metody pomiaru przechowania
(np. reprodukcji) uwidacznia istnienie interferencji retroaktywnej.

rozumienia
oducza ma
133

Teoria pod a mo�ci

�ladu
"Nieistnienie
interferencji
135
eakcji

w lozpoznawamu i reprodukcji scaia si� podstaw� do sformu�owania hipotezy

interferencji zestawu reakcji (respon-se-sel interference). Za jej pomoc�,
interpretowane s� wysokie wska�niki hamowania w uc7eniu si� przebiegaj�cym wed�ug
procedury A-B, A-D (Postman, Stark, 1969; Postman, Stark, Fraser, 1968). Hipoteza
ta opiera si� na koncepcji uog�lnionego wsp�zawodniczenia, sformu�owanej przez
Newtona i Wickensa, lecz odwo�uje si� r�wnie� do mechanizmu selekcji opisanego
przez Underwooda i Schultza (1960). Istnienie mechanizmu selekcji umo�liwia
jednostce ograniczenie si� do reagowania tylko na wskazane przez eksperymentatora
elementy. Zgodnie z hipotez� interferencji zestawu reakcji, aktywacja mechanizmu
selekcji w czasie uczenia si� interpolowanego powoduje st�umienie zestawu reakcji z
listy pocz�tkowej. Natomiast w czasie pomiaru odtwarzanie listy pocz�tkowej jest
pogorszone przez uog�lnione wsp�zawodnictwo. Mechanizm selekcji charakteryzuje si�
pewn� inercj�, tzn. podmiot odczuwa trudno�ci zwi�zane z przestawieniem si� z
wymog�w fazy uczenia si� interpolowanego ("Nie odtwarza� reakcji z listy
pocz�tkowej") na wymogi zwi�zane z pomiarem pami�tania listy pocz�tkowej ("Nie
odtwarza� reakcji z listy interpolowanej").
Spo�r�d szeregu fakt�w przemawiaj�cych za t� hipotez� szczeg�lnie interesuj�ce s�
wyniki eksperyment�w, w kt�rych analizowano odtwarzanie list zawieraj�cych kilka
kategorii. Ich wyniki wskazuj�, �e zapomnieniu ulega najcz�ciej ca�a kategoria (w
odtwarzaniu nie pojawia si� �aden z jej element�w), przy pe�nej aktualizacji innej
lub innych kategorii. Podanie w takim przypadku nazwy kategorii jako wskaz�wki
powoduje, �e odtwarzane s� wszystkie jej elementy (Tulving, Psotka, 1971; Petrich,
1975; Reynolds, 1977). Takich zjawisk nie mo�na wyja�ni� zmian� si�y skojarzenia
mi�dzy poszczeg�lnym s�owem a kontekstem eksperymentalnym; wskazuj� one, �e
interferencja dotyczy nie tyle poszczeg�lnych element�w czy ich skojarze� z
kontekstem eksperymentalnym, ile raczej ca�ej listy lub jej podgrup (np. s��w
nale��cych do jednej kategorii).
Wsp�czesne dyskusje nad procesami pami�ci dotycz� coraz cz�ciej proces�w kodowania,
determinuj�cych rodzaj magazynowanych reprezentacji zdarze� i efektywno�� wskaz�wek
w czasie przypominania. Znalaz�o to wyraz tak�e w dokonywanych interpretacjach
interferencji re-troaktywnej. Martin, Greeno i wsp�pracownicy zaproponowali
hipotez� przekodowywania bod�c�w (s�mu�us encoding), w my�l kt�rej o wyst�pieniu i
wielko�ci interferencji decyduj� przede wszystkim warunki kodowania bod�c�w
(Martin, 1971.1972,1973; Greeno, James, DaPolito, 1971). Zgodnie z t� hipotez�
ka�dy bodziec zawiera szereg komponent�w, a ka�dy z nich - zesp�l w�a�ciwo�ci. W
okre�lonych okoliczno�ciach mog� by� uwzgl�dniane tylko wybrane w�a�ciwo�ci bod�ca.
Operacja wybierania okre�lonych cech bod�ca to jego przekodowywanie. O tym, jakie
cechy zostaj� uwzgl�dnione, decyduj� przede wszystkim w�a�ciwo�ci reakcji. W
pocz�tkowym okresie uczenia si� spos�b kodowania bod�c�w ulega zmianom. Kiedy

jesi przeKoaowame gu na puusiawie nmcgu zestawu (dostosowanego do wymog�w

okre�lonych przez now� reakcj�). Niedokona-nie przekodowania bod�ca stosownie do
zmienionych wymog�w jest przyczyn� interferencji.
Hipoteza przekodowywania bod�c�w spotyka si� cz�sto z krytyk� (np. podaje si� w
w�tpliwo��, czy proste bod�ce werbalne mog� by� kodowane na wiele odmiennych
sposob�w), ale przedstawili�my j� jako przyk�ad zupe�nie nowego kierunku
interpretacji interferencji, nie nawi�zuj�cego do hipotezy wsp�zawodniczenia
reakcji czy oduczania si� tre�ci pocz�tkowych w czasie uczenia si� interpolowanego.
Podobny nurt koncepcji wyja�niaj�cych zjawisko retroakcji reprezentuje tak�e teoria
Chechile'a (1987), zwana teori� podatno�ci �ladu. Zdaniem autora �lad pami�ciowy
charakteryzuje si� zmienn� dynamik� wra�liwo�ci, czyli podatno�ci na zatarcie. Do
utraty informacji w pami�ci dochodzi w�wczas, gdy cecha istotna, krytyczna dla
podtrzymania istnienia �ladu przestaje by� odgraniczana, odr�niana od innych cech
�ladu, co nast�puje wskutek interferencyjnego wp�ywu innych �lad�w i ich cech.
Wielu badaczy twierdzi, �e negatywna interferencja wi��e si� nie tyle z destrukcj�
istniej�cego �ladu, ile z zaburzeniem procesu wydobywania z pami�ci; a wi�c m�wi�
nale�y nie o stratach przechowywania, ale o trudno�ciach w wydobywaniu informacji
(Mensink, Raaijmakers, 1988).
Chandler (1993) przedstawia wyniki eksperymentu, wspieraj�ce takie stanowisko.
Badani uczyli sie par skojarze� (imiona i nazwiska). Wprowadzenie materia�u
interpolowanego (te same imiona, inne nazwiska) wywo�a�o silne hamowanie
retroaktywne, ale tylko w grupach, w kt�rych przerwa pomi�dzy uczeniem si�
kolejnych materia��w by�a do�� kr�tka (5-15 min.). Wyd�u�enie przerwy do 30 min.
spowodowa�o znaczne zmniejszenie hamowania, a zatem informacje z materia�u
pocz�tkowego by�y przechowywane w pami�ci, interferencja spowodowa�a natomiast
trudno�ci z ich wydobyciem.
Brak wi�c, jak dot�d, jednej og�lnej teorii interferencji, kt�ra umo�liwia�aby
sp�jne wyja�nianie wszystkich stwierdzonych fakt�w. Pojawiaj� � si� g�osy, �e przy
aktualnym poziomie rozwoju tej dziedziny psychologii pr�by tworzenia takiej teorii
s� skazane na niepowodzenie (Postman, 1976, Radford, Govier, 1991). By� mo�e,
bardziej owocny by�by inny kierunek poszukiwa�, mianowicie wszechstronne poznanie i
wyja�nienie zjawisk zwi�zanych z okre�lon�, wybran� kategori� proces�w pami�ci; np.
wiele danych wskazuje, i� warunki i przebieg interferencji zale�� od tego, czy
badamy proces reprodukcji, czy rozpoznawania. Stworzenie wielu teorii
interferencji, dotycz�cych okre�ionych klas zdarze�, mo�na by uzna� za etap
przej�ciowy, umo�liwiaj�cy w przysz�o�ci sformu�owanie nadrz�dnej teorii
interferencji, kt�ra by wyja�nia�a zar�wno zjawiska transferu, proakcji, jak i
retroakcji.
Dawne pr�by wyja�niania interferencji retroaktywnej wi��� si� z dwiema podstawowymi
hipotezami: hipotez� perseweracyjn� Mullera i Pilzeckera, podkre�laj�c� znaczenie
konsolidacji �lad�w pami�ciowych, oraz z opracowan� przez McGeocha hipotez�
transferu, czyli wsp�zawodniczenia, w czasie pomiaru, reakcji pocz�tkowych i
interpolowanych. Druga z tych koncepcji okaza�a si� niezwykle p�odna; na jej
podstawie sformu�owano szereg nast�pnych hipotez wyja�niaj�cych.
Nawi�zuje do niej r�wnie� wi�kszo�� wsp�czesnych interpretacji, jak np. hipotezy
r�nicowania list, uog�lnionego wsp�zawodniczenia czy interferencji zestawu reakcji.
Zwraca si� w nich uwag� na rol�, jak� w determinowaniu retroakcji pe�ni� inne,
nieasocjacyjne czynniki, np. procesy decyzyjne podmiotu.
Powstaj� r�wnie� koncepcje nie nawi�zuj�ce do klasycznych interpretacji: ich
przyk�adem mo�e by� hipoteza przekodowywania bod�c�w sformu�owana przez Martina i
Greeno czy teoria podatno�ci �ladu Chechile'a.
Coraz cz�ciej pojawiaj� si� g�osy, �e obecnie niemo�liwe jest stworzenie og�lnej
teorii interferencji. Wiele fakt�w wskazuje na odmienny charakter i mechanizmy
retroakcji stwierdzanej w badaniach r�nych proces�w pami�ci. Podkre�la si�
zw�aszcza odmienno�� reprodukcji i rozpoznawania, do niedawna traktowanych jako
zamienne metody pomiaru efekt�w (wska�niki) uczenia si�.
Pami�tasz o mo�liwo�ci skorzystania z propozycji zawartych w DODA T-KU? Pytania i
sugestie dzia�a� zwi�zanych z tre�ciami tego rozdzia�u znajdziesz na stronie 168.

REMINISCENCJA
I PROBLEMY METODOLOGICZNE ZWI�ZANE Z JEJ BADANIEM
Wprowadzenie
23.1. Zjawiska Ballarda i Warda-Hovlanda
23.2. Reminiscencja kr�tko- i d�ugoterminowa
23.3. Reminiscencja w zakresie przypomnie� werbalnych i czynno�ci motorycznych
23.4. Problemy metodologiczne w badaniach reminiscencji

23.4.1. Schematy bada� nad reminiscencj�

23.4.2. Trudno�ci metodologiczne i sposoby ich rozwi�zywania
Podsumowanie
Wprowadzenie
Po zako�czeniu uczenia si� nast�puje zapominanie. Ale czy zawsze?
Krzywa zapominania, obrazuj�ca zmiany przechowywania zapami�tanych tre�ci w miar�
up�ywu czasu, opada szybko zwykle na pocz�tku, po zaprzestaniu uczenia si�, potem
coraz wolniej. Jej punkt pocz�tkowy, odpowiadaj�cy momentowi zako�czenia procesu
uczenia si�, wskazuje na najwy�szy stopie� przechowania; potem nast�puje stopniowe
zmniejszanie liczby pami�tanych element�w materia�u.
Czasami jednak w okresie po zaprzestaniu uczenia si� nie tylko nie nast�puje ostry
spadek liczby przypominanych element�w, lecz nawet wzrost krzywej przechowywania;
po up�ywie pewnego czasu pami�tamy wi�cej przyswojonych tre�ci lub sprawniej
wykonujemy jak�� czynno�� ni� w momencie zako�czenia uczenia si�. Tego rodzaju
fakty s� okre�lane mianem reminiscencji.
Wyst�powanie reminiscencji stwierdzono przy zastosowaniu rozmaitych materia��w,
technik uczenia si� czy sprawdzania efekt�w, a tak�e r�nej d�ugo�ci przerw mi�dzy
pomiarem bezpo�rednim a odroczonym; owa r�norodno�� budzi nawet w�tpliwo��, czy we
wszystkich przypadkach badane jest to samo zjawisko.
W literaturze przedmiotu mo�na spotka� r�ne okre�lenia tego zjawiska, u�ywane
niejednokrotnie zamiennie, np. reminiscencja {reminiscence), zjawisko reminiscencji
iphenomenon of reminiscence), efekt reminiscencji (ejfect of

137

proces prowadz�cy do wyst�pienia okre�lonych zmian w zachowaniu, natomiast o

efekcie reminiscencji m�wi� w przypadku zaobserwowania zmian w zachowaniu,
przypisywanych temu procesowi. Autorka podkre�la, �e zmiany te dokonuj� si� w
okre�lonym czasie, a ich wielko�� i przebieg zale�� od szeregu zmiennych1.
Zobaczymy, w jaki spos�b rozumiane bywa zjawisko (b�d� efekt cz\ proces)
reminiscencji, rozwa�ymy jej rodzaje oraz trudno�ci metodologiczne zwi�zane z
prowadzeniem bada�.
23.1. Zjawiska Ballarda i Warda - Hovlanda
Termin reminiscencja zosta� wprowadzony przez Ballarda w 1913 r. kiedy to
opublikowa� on wyniki pierwszych bada� po�wi�conych specjalnie temu problemowi.
Jednak�e dwa lata wcze�niej polski uczony, E. Abramowski (1911), przedstawi!
rezultaty eksperyment�w �wiadcz�ce o lepszej reprodukcji odroczonej w por�wnaniu z
reprodukcj� bezpo�redni�. Chociaj koncepcja pami�ci stworzona przez Abramowskiego
nie wytrzyma�a pr�bj czasu, to jednak pewne jego pogl�dy s� do dzi� aktualne. Autor
zak�ada�, �e wprocesach pami�ci wyst�puje faza utajona, odznaczaj�ca si� du��
dynamik� i prowadz�ca do dwojakiego rodzaju zmian w reprodukcji odroczonej:
negatywnych i pozytywnych. Zmiany negatywne, a wi�c pogorszenie si� reprodukcji
odroczonej, s� wywo�ywane "zacieraniem si� obrazu w pami�ci", natomiast zmiany
pozytywne, czyli polepszenie wynik�w w czasie kolejnej reprodukcji, s� rezultatem
"samorodnej tw�rczo�ci w okresie kryptomnezji" (Abramowski, 1911, s. 13). Istotn�
rol� w powstawaniu tych zmian odgrywa (pos�uguj�c si� terminami wsp�czesnymi)
aktywno�� podmiotu w czasie spostrzegania i my�lowe przetwarzanie odebranych
tre�ci, prowadz�ce do ich modyfikacji.
W przeprowadzonych badaniach, kt�rych celem by�o m.in. potwierdzenie wyst�powania
dwojakiego rodzaju zmian w reprodukcji odroczonej. Abramowski pos�u�y� si�
reprodukowaniem obraz�w. Czas ekspozycji obraz�w by� r�ny (15 sek, 1 min lub 5
min), a ponadto percepcji pewnych obraz�w towarzyszy�y (jako czynniki, kt�re mia�y
zak��ca� spostrzeganie) d�wi�ki kamertonu lub wykonywanie prostych dzia�a�
rachunkowych. Pomiar efekt�w (wykonanie rysunku i relacjonowanie pami�tanych
element�w obraz�w) przeprowadzono bezpo�rednio po ekspozycji oraz (o czym nie
uprzedzano badanych) po up�ywie 8 dni. Zwraca uwag� bardzo szczeg�owa - ilo�ciowa i
jako�ciowa - analiza uzyskanych rezultat�w; Abramowski por�wnywa� nie tylko liczb�
element�w odtwarzanych w poszczeg�lnych reprodukcjach, ale r�wnie� liczb� i rodzaj
b��d�w. Stwierdzone zmiany
1 Analiz� zmiennych wp�ywaj�cych na wyst�pienie reminiscencji i jej wielko��
zawiera rozdz. 24.

miot�w pomini�tycn w reproauKcji Dezp o �redniej, podawaniu nowycn szczeg��w w ich

opisie, wi�kszej precyzji okre�le� itp. Wyja�niaj�c genez� pozytywnych zmian w
reprodukcji odroczonej, Abramowski podkre�la� znaczenie przebiegu spostrzegania
(np. nazywanie spostrzeganych przedmiot�w, kojarzenie ich z innymi) i my�lowego
opracowania jego rezultat�w.
Owych zmian pozytywnych w reprodukcjach odroczonych nie nazwa� jeszcze Abramowski
reminiscencj�. Termin len pojawi! si� dwa lata p�niej w pracy Ballarda (1913).
Badane przez niego 12-letnie dzieci uczy�y si� wiersza w czasie zbyt kr�tkim, aby
nast�pi�o ca�kowite jego opanowanie. Ka�da grupa badanych odtwarza�a wiersz
dwukrotnie: bezpo�rednio po zako�czeniu uczenia si� i po przerwie, wynosz�cej dla
r�nych grup od 1 do 7 dni. Zamiast oczekiwanego (na podstawie wynik�w
dotychczasowych bada�) spadku krzywej przechowywania, efekty drugiego odtworzenia
okaza�y si� wy�sze od uzyskanych bezpo�rednio po zako�czeniu uczenia si�. Ballard
okre�li� to zjawisko mianem reminiscencji, definiuj�c j� jako wyst�powanie w
odtworzeniu odroczonym wi�kszej liczby element�w ni� bezpo�rednio po zako�czeniu
uczenia si�.
Podobnie jak Abramowski w przypadku zmian pozytywnych w reprodukcjach odroczonych,
Baltard r�wnie� k�ad� nacisk na analiz� jako�ciow� wynik�w pomiaru. Zatem ze
zjawiskiem reminiscencji mamy do czynienia nie tylko w�wczas, gdy pomiar odroczony
daje lepsze rezultaty w por�wnaniu z bezpo�rednim (w omawianym eksperymencie
najlepsze wyniki uzyskano po up�ywie 2 dni), ale tak�e wtedy, gdy og�lne rezultaty
ulegaj� wprawdzie pogorszeniu, ale w�r�d przypominanych element�w materia�u
pojawiaj� si� elementy nowe, czyli takie, kt�re nie wyst�pi�y w pomiarze
bezpo�rednim.
Ballard przeprowadzi� nast�pnie seri� eksperyment�w, w kt�rych stosowa� r�ne
rodzaje materia��w (przede wszystkim wiersze i fragmenty prozy, ale r�wnie� listy
bezsensownych s��w), a osoby badane reprezentowa�y r�ne poziomy rozwoju (6, 12 lub
20 lal). Por�wnywa� tak�e rezultaty uzyskiwane przez dziecko o inteligencji
przeci�tnej i nieco obni�onej. Zjawisko reminiscencji wyst�powa�o powszechnie,
chocia� - w zale�no�ci od wymienionych zmiennych - r�na by�a jego wielko��.
Rycina 23.1 ukazuje procent przypomnie� w reprodukcji odroczonej trzech r�nych
materia��w werbalnych: wiersza (A), innego wiersza (B) i listy s��w bezsensownych
(C); wynik reprodukcji bezpo�redniej przyj�to za 100%.
Prace Ballarda zapocz�tkowa�y badania nad reminiscencj�. Przeprowadzano wiele
eksperyment�w, wykorzystuj�c tak�e inne rodzaje materia��w (Madigan, O'Hara 1992;
Howe, 1991). Na przyk�ad Nicolai (1922) eksponowa� dzieciom 10 r�nych niewielkich
przedmiot�w przez 10-15 sek i dwukrotnie prosi� o podanie ich nazw: bezpo�rednio po
ekspozycji i po up�ywie godziny, kt�r� dzieci sp�dza�y w klasie, na lekcji; we
wszystkich badanych grupach przeci�tnie wi�cej by�o przypominanych nazw przedmiot�w
po up�ywie godziny ni� w pomiarze bezpo�rednim.
Reminiscencja rozumiana jako pojawienie si� w przypomnieniu od-

przez
jako?j(tm)
139

Zjawisko
Warda-
-Hovlunda
Zjawia to
�:. l.ir.
Zmiana Toccdpiy
dduniach Waidi
0

110

"
1 . .

c
/

i IOO
/
/ '
i

s
1

^^
a

^^

^,
�^^

o.

ao
_ - - '
- .. "

70

0 12 3 4 5 6 7
czas od zako�czenia uczenia si� (w dniach)
KJC 23.1. Pr/jpomniunij u icpr.niukcji ix1roi;/i>iii:j ir/cch iwnjch malerial�w
(Wg: Ballard, 1913)
zonym element�w nowych, nieobecnych w odtwarzaniu bezpo�rednim, d?ywana jest
wsp�cze�nie zjawiskiem Ballarda.
W latach p�niejszych nieco odmiennie rozumiano poj�cie reminiscencji, ^pocz�tkowa�
to Ward (1937). Wjego badaniach procedura eksperymental-w por�wnaniu ze schematem
Ballarda - uleg�a licznym zmianom, enafemby�o 12 zg�osek, kt�rych badani uczyli si�
metod� antycypacji a� : . ^Sii�cia za�o�onego kryterium wyuczenia: w jednej grupie
do kryterium orazowej bezb��dnej antycypacji ca�ej serii, w drugiej - do 7 prawid-
Df.j antycypacji (na 12 mo�liwych). Nast�pnie w obu grupach wyr�niono grupy,
przyjmuj�c za kryterium podzia�u czas mi�dzy zako�czeniem 10 n'a S!^ a Pomiarem
efekt�w (przerwy trwa�y 6 sek, 30 sek, 2 min, 5 min, m, 210 min). W ka�dej grupie w
r�nym czasie tylko raz sprawdza-Uzyskane rezultaty przedstawia ryc. 23.2;
punktem
110
Jioo
I SD
70
5 10
czas od zako�czenia uczenia sie (w min)
kryteria: .
bezb��dna antycypacja serii
7 poprawnych antycypaqi (na 12)
� � Proceni przypomnie� po kr�tkich odM�pach czasu od zako�czenia uczenia si�
(Wg: Ward, 1937) .� ...

6 sek. WiO/imy, ?e Krzywa przecnowama pocz�iKowo wznosi si� - ntzoa zapami�tanych

zg�osek utrzymuje si� w ci�gu 5 min na poziomie wy�szym od wyj�ciowego, ale po 10
min rozpoczyna si� spadek, a po 20 min efekt reminiscencji zanika.
Ten sam schemat eksperymentu zastosowa� Hovland (1938o, b), pos�uguj�c si�
materia�em werbalnym (listy przymiotnik�w) oraz niewerbalnym (czynno�ci
motoryczne). W obu przypadkach uzyska� on potwierdzenie wynik�w Warda:
reminiscencja wyst�powa�a w kr�tkim czasie po osi�gni�ciu kryterium wyuczenia.
Reminiscencja stwierdzona w badaniach Warda i Hovlanda polega na ilo�ciowej
poprawie odtworzenia w czasie nast�puj�cym po zako�czeniu uczenia si�, mimo �e nie
wyst�pi�o dodatkowe powt�rzenie. Poniewa� w ka�dej z badanych grup dokonuje si�
tylko jednego pomiaru efekt�w, nie mo�na wobec tego przeprowadzi� analizy
jako�ciowej odtworze�. W odr�nieniu od zjawiska Ballarda reminiscencja rozumiana
jako ilo�ciowy wzrost odtworzenia w czasie nast�puj�cym po zako�czeniu uczenia si�
jest nazywana wsp�cze�nie zjawiskiem Warda-Ho\'landa.
Zwr��my uwag� na jedn� r�nic� mi�dzy przedstawionymi rodzajami reminiscencji: o
wyst�pieniu zjawiska Ballarda mo�na m�wi� tak�e wtedy, kiedy og�lny zakres
aktualnie przypominanych tre�ci jest r�wny b�d� nawet mniejszy w por�wnaniu z
zakresem tre�ci przypominanych uprzednio, je�li tylko w odtworzeniu p�niejszym
pojawi�y si� jakie� elementy nowe, nie wyst�puj�ce w pomiarze bezpo�rednim;
natomiast zjawisko Warda- Hovlan-da wi��e si� zawsze z uzyskiwaniem og�lnie
wy�szych rezultat�w w jaki� czas po zaprzestaniu uczenia si� ni� bezpo�rednio po
nim2.
23.2. Reminiscencja kr�tko- i d�ugoterminowa
Rozr�nienie zjawiska Ballarda i Warda -Hovlanda jako odmiennych rodzaj�w
reminiscencji jest podstawowe, ale nie jedyne. Cz�sto spotykamy w literaturze
wyodr�bnianie dw�ch rodzaj�w reminiscencji ze wzgl�du na czas, po kt�rego up�ywie
stwierdza si� wyst�powanie tego zjawiska. Okre�lenie "reminiscencja d�ugoterminowa"
odnosi si� do tych przypadk�w, kiedy przyrost efekt�w obserwowany jest w pomiarach
odroczonych, po up�ywie d�u�szego czasu od zako�czenia uczenia si�; wi��e si� ona
na og� ze zjawiskiem Ballarda. O reminiscencji kr�tkoterminowej m�wi si� natomiast
wtedy, gdy przerwy mi�dzy reprodukcjami wynosz� kilka sekund lub kilka minut, jak
np. w zjawisku Warda-Hovlanda. Nie ustalono dotychczas, jaki interwa� wskazuje na
reminiscencj� kr�tkotrwa��, a jaki na d�ugotrwa�� (nie bardzo wiadomo, jaki rodzaj
reminiscencji badany jest przy stosowaniu
; W literaturze mo�na spoika� odpowiadaj�ce zjawiskom Ballarda i Warda-Hovlanda
rozr�nienie reminiscencji cz�ci i ca�o�ci (Wlodarski, 1984, s. 346-347). 141

Reminiscencji!
j dotycz� me iyiK.u uiugos>a okresu, w jakim poddawane s� kontroli efekty
przypominania, ale tak�e momentu przeprowadzenia pierwszego pomiaru. W badaniach
nad reminiscencj� d�ugotrwa�� pierwszy pomiar nast�puje bezpo�rednio po zako�czeniu
zapami�tywania, natomiast o reminiscencji kr�tkotrwa�ej orzeka si� na podstawie
por�wnania wynik�w uzyskanych przez badane grupy po up�ywie r�nych (ale zawsze
znacznie kr�tszych ni� przy reminiscencji d�ugotrwa�ej) okres�w; tylko w grupie
kontrolnej, kt�rej wyniki stanowi� punkt odniesienia dla pozosta�ych, pierwszy
pomiar dokonywany jest bezpo�rednio po zako�czeniu uczenia si�. Moment, w jakim
nast�puje pierwsze przypomnienie, jesi nieoboj�tny dla uzyskiwanych rezultat�w.
Nasuwa si� jeszcze jedna w�tpliwo�� w zwi�zku i omawianym rozr�nieniem, na kt�r�
zwraca uwag� �urek-Ga�da( 1977). Ot�, w badaniach nad reminiscencj� czas
zaanga�owany jest dwojako: stanowi zar�wno zmienna niezale�n�, kt�r� manipuluje
eksperymentator, jak te� jedn� z cech przebiegu proces�w pami�ciowych. Autorka
stawia wi�c pytanie, czego w�a�ciwie dotyczy kr�tko- lub d�ugoterm i nowo��: czy
czasu, po up�ywie kt�rego rozpoczyna si� przyrost przypominania, czy te� czasu
trwania proces�w, kt�rych rezultatem jest stwierdzany przyrost? Zgromadzone dane
empiryczne nie daj� podstaw do wyja�nienia istniej�cych w�tpliwo�ci.
Rozr�nienie reminiscencji kr�tko- i d�ugoterminowej ma - jak dot�d - niewielk�
warto�� poznawcz� i jest co najmniej dyskusyjne. Wydaje si�, �e dotyczy nie tyle
odmiennych rodzaj�w reminiscencji, ile r�nych modeli eksperyment�w prowadzonych w
celu badania tego zjawiska (W�odarski. 1984; �urek-Ga�da, 1977).
23.3. Reminiscencja w zakresie przypomnie� werbalnych i czynno�ci motorycznych
Pierwsze badania reminiscencji i wiele nast�pnych przeprowadzono z wykorzystaniem
materia�u werbalnego o r�nym stopniu sensowno�ci (materia� sensowny - wyrazy,
wiersze, fragmenty prozy; bezsesowny - listy sylab, zg�osek, sztucznych wyraz�w) i
ustrukturalizowania (listy sylab b�d� s��w, wiersze, fragmenty prozy).
Potem zacz�to sprawdza�, czy reminiscencja stwierdzona w uczeniu si� s�ownym odnosi
si� r�wnie� do czynno�ci motorycznych. Przeprowadzono szereg eksperyment�w, w
kt�rych osoby badane �wiczy�y si� w wykonywaniu okre�lonej czynno�ci, a nast�pnie -
po up�ywie jakiego� czasu - dokonywano pomiaru wykonania. Najcz�ciej stosowanymi w
tych badaniach czynno�ciami by�o utrzymywanie pr�ta w okre�lonym punkcie wiruj�cej
tarczy pursuimetru (tzw. �ciganie celu), pisanie liter odwr�conych ("lustrzanych"),
przeprowadzanie rylca przez labirynt (pod kontrol� dotykowo-kinestetycz-n�),
obrysowywanie kontur�w "w lustrze"(badany stara si� obrysowa� na

Wg UMCMUIlCgU SZJU U (�LW. SZJ1I 1 UlUIlitf- . TIZJ

WSZJSLMtll LJtll
czynno�ciach bardzo cz�sto (z wi�ksz� regularno�ci� ni� przy uczeniu si� werbalnym)
stwierdzano popraw� wynik�w w pocz�tkowym okresie po przerwie; przyrost ten by� z
regu�y do�� du�y.
przerwy

Typowym przyk�adem bada� dotycz�cych reminiscencji w zakresie czynno�ci

motorycznych jest eksperyment Iriona (1949). Zadaniem os�b badanych by�o utrzymanie
ko�ca pr�ta w okre�lonym punkcie wiruj�cej tarczy pursuimetru. Urz�dzenie to jest
po��czone z aparatem rejestruj�cym automatycznie czas, w jakim uda�o si� badanemu
zachowa� styk pr�ta z tarcz� pursuimetru. W czterech grupach eksperymentalnych (B,
C, D i E) zastosowano r�nej d�ugo�ci przerwy mi�dzy zako�czeniem �wiczenia a
pomiarem efekt�w (by�o nim ponowne wykonanie �wiczonej czynno�ci): 0,5,1,3 lub 5
min; grupa kontrolna wykonywa�a pr�b� sprawdzaj�c� bezpo�rednio po �wiczeniu.
Wska�nikiem wielko�ci reminiscencji by�a r�nica mi�dzy wynikami uzyskanymi w
kolejnych grupach eksperymentalnych a wynikiem grupy kontrolnej. Rezultaty
eksperymentu przedstawia ryc. 23.3.

/
/

0,5 1 2 3 4 5
d�ugo�� przerwy (w min)
Ryc. 23.3. Reminiscencja jako funkcja d�ugo�ci przerwy (Wg: Irion, 1949)
Reminiscencj� w zakresie czynno�ci motorycznych stwierdzono zar�wno po kr�tkich,
jak i po d�ugich odst�pach czasu - od kilku sekund do nawet 730 dni (Bell, 1959;
Eysenck, 1964; Furukawa, 1970; Kumar, 1981; St. James, Day, 1981; Weils, Payne,
1979, 1990). Warto te� zaznaczy�, �e reminiscencja obserwowana w uczeniu si�
czynno�ci motorycznych niewiele ma wsp�lnego ze zjawiskiem Ballarda - polepszenie
wynik�w po up�ywie pewnego czasu nie �wiadczy o pojawieniu si� nowych element�w w
wykonywanej czynno�ci, lecz co najwy�ej o wi�kszej szybko�ci wykonania, o
eliminacji ruch�w b��dnych itp.
Urz�dzenia specjalne, stosowane w eksperymentach, om�wiono w t. I, rozdz. 8.6.
143

pewcicgu tziisu WZIUM [JUZIUJUU wyKunaina czynno�ci powinien Dyc OKreslanv mianem
reminiscencji (patrz �urek-Ga�da, 1978). Badania i. anga�owaniem czynno�ci
motorycznych s� jednak bardzo cz�ste, tote� - nie rozstrzygaj�c zasadno�ci u�ywania
w �ych przypadkach terminu reminiscencja -- skonstatujmy istnienie trzeciego
rozr�nienia zjawisk reminiscencji, mianowicie w za. kresie czynno�ci motorycznych i
przypomnie� werbalnych (W�odarski. 1984) Termin reminiscencja bywa coraz cz�ciej
u�ywany tak�e w innvni znaczeniu -jako okre�lenie aktywno�ci polegaj�cej na
wracaniu do przesz�o�ci, opowiadaniu swych wspomnie� (Fry, 1991; Merriam, 1993;
Sherman 1991; Watt, Wong, 1991). Takie rozumienie reminiscencji spotyka si� przede
wszystkim w pracach klinicyst�w, zajmuj�cych si� lud�mi w podesz�ym wieku. Wobec
os�b starych (tak�e z demencj�) stosowana jest cz�sto grupowa terapia
reminiscencyjna (reminiscence group therapy), kt�rej istot� jest prowokowanie
wspomnie�, bez ich analizowania czy oceniania przywo�anych z pami�ci zachowa� i
sytuacji. Okazuje si�, �e przypominanie minionych do�wiadcze� wywiera pozytywny
wp�yw na funkcjonowanie ludzi starszych, przede wszystkim na ich samopoczucie,
nastr�j, obraz samego siebie (Harper, 1993; Kovach, 1991; Martin, Stepath, 1993;
Poulton, Strassberg, 1986; Watt! Wong, 1991). W tym znaczeniu reminiscencj� nie
b�dziemy si� zajmowa�.
23.4. Problemy metodologiczne w badaniach reminiscencji
Badania nad reminiscencj� nastr�czaj� wiele powa�nych trudno�ci metodologicznych.
Dokonywane pr�by modyfikowania procedury eksperymentalnej, maj�ce na celu pokonanie
nowych trudno�ci, prowadzi�y z regu�y do ujawnienia nast�pnych problem�w
metodologicznych.
23.4.1. Schematy bada� nad reminiscencj�
Wprowdzony przez Ballarda schemat bada� dotycz�cych reminiscencji stosowa�o wielu
kontynuator�w. Zgodnie z tym schematem osoby badane zapami�tywa�y przedstawiony im
materia�, nast�pnie dokonywano (z regu�y metod� reprodukcji) dwukrotnego pomiaru
przechowania - bezpo�rednio po zaprzestaniu uczenia si� i po up�ywie okre�lonego
czasu:
Uczenie si�. materia�u Pomiar bezpo�redni Pomiar odroczony
Ryc. 23.4. Schemat bada� reminiscencji wprowadzony przez Ballarda
Kiedy w reprodukcji odroczonej pojawi�y si� nowe elementy i jej wynik by� wy�szy
ni� w przypadku reprodukcji bezpo�redniej, m�wiono o wyst�pieniu reminiscencji. W
stosunku do takiego post�powania badawczego i wnioskowania wysuwano jednak powa�ny
zarzut: pierwsze przypomnienia

pomiarze odroczonym mozc Dyc spowodowany dodatKowym uczeniem si�

r czasie trwania pomiaru bezpo�redniego (Bunch, 1938). Zacz�to wobec tego
Schemat
Wardj
wykorzystywa� nowy schemat post�powania, zaproponowany prze/ Warda
'1937): zamiast dwukrotnego pomiaru w jednej grupie dokonuje si� pomia-
w w grupach r�wnowa�nych. Osoby badane zapami�tuj� ten sam materia�,
, ie w jednej grupie (kontrolnej) badany jest stopie� zapami�tania bezpo�red-
:0 no zako�czeniu uczenia si�, natomiast w drugiej (eksperymentalnej)
Pomiar odroczony Ryc. 23.5. Schemat bada� reminiscencji wprowadzony przez Warda
pomiar nast�puje po pewnej przerwie:
Uczenie si� materia�u Uczenie si� materia�u
Przerwa
Pomiar bezpo�redni
Grupa E Grupa K
O wyst�pieniu reminiscencji m�wi si� w�wczas, gdy grupa ekspery
mentalna uzyskuje w pomiarze odroczonym rezultaty lepsze ni� grupa
kontrolna w pomiarze bezpo�rednim. Tworz�c wi�cej grup eksperymental
nych, mo�na, oczywi�cie, wprowadza� r�nej d�ugo�ci przerwy mi�dzy
uczeniem si� a sprawdzaniem efekt�w. . ..... L
23.4.2. Trudno�ci metodologiczne i sposoby ich rozwi�zywania
kryteri�w
Wprowadzenie grupy eksperymentalnej i kontrolnej pozwala co prawda Niemo�no��
eliminowa� wp�yw pierwszego pomiaru na rezultaty drugiego, ale wi��e si�
Pr(tm)adzenia z dwiema trudno�ciami. Pierwsz� z nich jest niemo�no�� �ledzenia
zmian jako�ciowych w przypomnieniach tej samej osoby i rozpatrywania nowo�ci
element�w pojawiaj�cych si� w przypomnieniu odroczonym, w por�wnaniu z
bezpo�rednim. Ponadto, dob�r os�b badanych do grup r�wnowa�nych, istotny we
wszystkich badaniach eksperymentalnych, jest wyj�tkowo trudny w przypadku
zajmowania si� problematyk� reminiscencji; przecie� wci�� nie jest jeszcze jasna
rola wielu czynnik�w, kt�re wp�ywaj� na wyst�powanie i wielko�� reminiscencji. Tym
mi�dzy innymi mo�na chyba t�umaczy� cz�sto spotykane niezgodno�ci w wynikach
poszczeg�lnych bada�.
nad
Inny zarzut stawiany badaniom nad reminiscencj� (wsp�lny zreszt� w odniesieniu do
wszystkich eksperyment�w, w kt�rych pomiaru efekt�w dokonuje si� po up�ywie pewnego
czasu od zako�czenia uczenia si�) dotyczy mo�liwo�ci powtarzania materia�u - przez
osoby badane - w przerwie mi�dzy zapami�tywaniem a przypominaniem. Te nie
kontrolowane przez eksperymentatora powt�rzenia, prowadz�ce do utrwalania materia�u
w cza-Sie przerwy, mog� powodowa�, zdaniem niekt�rych badaczy, przyrost *ynik�w w
pomiarze odroczonym. Tym samym reminiscencja by�aby artefaktem.
Pr�b� rozstrzygni�cia tej kwestii podj�a np. G.O. McGeoch (1935). Dzieci w r�nym
wieku (klasy od III do XI) uczy�y si� w ci�gu 5 minut wierszy, kt�re reprodukowa�y
bezpo�rednio i po up�ywie 24 godzin. Nast�p- 145

si�, �e
wi�kszo�� dzieci (ponad 80% najm�odszych, 70% starszych) istotnie powtarza�a
wiersz, ale nie wp�yn�o to na reminiscencj�: dzieci, kt�re nie przypomina�y sobie
wierszy w czasie przerwy, wykazywa�y reminiscencje w takim samym stopniu jak
pozosta�e.
Aby unikn�� nie kontrolowanych potw�rze�, wprowadzono pewne uzupe�nienie do
procedury badawczej: zapobiega si� powtarzaniu (lub znacznie si� je ogranicza),
polecaj�c osobie badanej wykonywa� w czasie przerwy proste czynno�ci (najcz�ciej
dzia�ania rachunkowe).
Wiadomo jednak, �e aktywno�� podejmowana po zako�czeniu uczenia si� mo�e wp�yn�� na
rezultaty p�niejszego przypominania (zagadnienie to przedstawiono w rozdz. 20.-
22.). Oczywi�cie, czynno�ci dobiera si� bardzo starannie, niemniej wyniki wielu
bada� wskazuj�, �e zar�wno fakt podejmowania aktywno�ci, jak jej rodzaj s�
nieoboj�tne dla przechowania rezultat�w uprzedniego uczenia si� (Belzer, Peters,
1972; Melton, Stone, 1942: St. James, Day, 1981).
Ponadto, w badaniach reminiscencji d�ugotrwa�ej nie zawsze mo�na kontrolowa�
aktywno�� w�asn� jednostki mi�dzy zako�czeniem uczenia si� a pomiarem. Przy
przerwach d�u�szych (np. kilkudniowych) badani opuszczaj� przecie� laboratoria i
wykonuj� wiele czynno�ci zwi�zanych z prac�, nauk� czy wypoczynkiem; mog� one
zaburza� rezultaty pomiaru odroczonego, wywo�uj�c interferencj� retroaktywn�.
Jak wida�, prowadzenie bada� nad reminiscencj� wi��e si� z wieloma trudno�ciami
metodologicznymi, kt�rych do dzisiaj nie uda�o si� ca�kowicie wyeliminowa�.
1 Badania reminiscencji mog� by� prowadzone wed�ug dw�ch podstawo-cn schemat�w:
schematu Ballarda (dwukrotny pomiar w jednej grupie y bezpo�rednio po zako�czeniu
uczenia si� i po pewnej przerwie) lub Lematu Warda (pomiar bezpo�redni w grupie
kontrolnej, a odroczony w eksperymentalnej). Z ka�dym z tych schemat�w wi��� si�
pewne dno�ci {ograniczenia; w pierwszym przypadku nie spos�b unikn�� wp�ywu
''erwszego pomiaru na wyniki nast�pnego, w drugim natomiast wyeliminowana jest
mo�liwo�� przeprowadzenia jako�ciowych por�wna� mi�dzy Lukami dw�ch odtworze�, a
ponadto pojawiaj� si� trudno�ci zwi�zane tworzeniem grup r�wnowa�nych. Trudno jest
r�wnie� przeciwdzia�a� nie kontrolowanemu powtarzaniu tre�ci przez osoby badane w
przerwie mi�dzy uczeniem si� a pomiarem; osi�ga si� to kieruj�c w tym czasie
aktywno�ci� jednostki (rozmowa z eksperymentatorem, wykonywanie prostych zada�), 3!
e nie zawsze jest to mo�liwe (np. przy badaniu reminiscencji d�ugotrwa�ej); ponadto
takie post�powanie sprzyja wyst�pieniu dodatkowej interferencji retroaktywnej.
Je�li zainteresowa�a ci� problematyka reminiscencji, mo�esz si�gn�� do pyta� i
zagadnie� przedstawionych w DODA TKU na stronie 169.

Podsumowanie
Zgodnie z krzyw� zapominania, w pocz�tkowym okresie po zaprzestaniu uczenia si�
nast�puje najwi�kszy ubytek pami�ci. W niekt�rych badaniach uzyskano jednak wyniki
wskazuj�ce, i� okres zapominania bywa poprzedzony wzrostem zakresu przypomnie�.
Popraw� rezultat�w pomiaru odroczonego w stosunku do dokonanego bezpo�rednio po
zaprzestaniu uczenia si� nazwano reminiscencj�.
Wyr�nia si� dwa podstawowe rodzaje reminiscencji, nazwane zjawiskiem Ballarda i
zjawiskiem Warda-Hovlanda. O zjawisku Ballarda m�wi si� wtedy, gdy w przypomnieniu
odroczonym pojawiaj� si� elementy nowe, nie wyst�puj�ce bezpo�redno po zako�czeniu
uczenia si�. Reminiscencja rozumiana jako ilo�ciowy wzrost odtworzenia w czasie
nast�puj�cym po zako�czeniu uczenia si� jest okre�lana jako zjawisko Warda-
Hovlanda.
Czas up�ywaj�cy od zako�czenia uczenia si� do pomiaru jego efekt�w stanowi
kryterium rozr�niania reminiscencji kr�tkotrwa�ej i d�ugotrwa�ej-
Przyj�cie za kryterium rodzaju dzia�a� ucz�cej si� jednostki prowadzi do

DETERMINANTY REMINISCENCJI I PR�BY JEJ WYJA�NIENIA

Spo�r�d cech os�b ucz�cych si� najwcze�niej zwr�cono uwag� na wiek i ta �enna
podlega�a weryfikacji w licznych badaniach. Analizowano r�wnie� takich czynnik�w,
jak: p�e�, zdolno�ci, motywacja i eysenckowski ekstra wersji - inirowersji.

Wprowadzenie
24.1. Cechy os�b ucz�cych si�
24.1.1. Wiek
24.1.2. Ple�
24.1.3. Zdolno�ci
24.1.4. Motywacja
24.1.5. Cechy osobowo�ci
24.2. Cechy materia�u
24.2.1. Sensowno�� tre�ci i ich struktura
24.2.2. Pozycja element�w
24.3. Spos�b uczenia si�
24.3.1. Uczenie si� skomasowane a uczenie si� roz�o�one w czasie
24.3.2. Czas ekspozycji element�w
24.4. Stopie� opanowania materiatu
24.5. D�ugo�� przerwy mi�dzy uczeniem si� a pomiarem
24.6. Pr�by wyja�nienia reminiscencji

24.6.1. Przegl�d dawnych teorii i hipotez

24.6.2. Interpretacje wsp�czesne
Podsumowanie
Wprowadzenie
Reminiscencja to zjawisko wyst�puj�ce nieregularnie. Dlaczego?
Sygnalizowali�my ju�, �e zale�nie od r�norodnych okoliczno�ci w pomiarach efekt�w
uczenia si� stwierdzano wyst�powanie reminiscencji lub jej brak: wielorakie i
z�o�one s� te� determinanty jej wielko�ci. Przeanalizujemy kolejno grupy czynnik�w,
kt�rych wp�yw na wyst�powanie reminiscencji i jej wielko�� weryfikowano w wielu
badaniach. B�d� to cechy os�b ucz�cych si�, w�a�ciwo�ci materia�u, spos�b uczenia
si� go i stopie� opanowania oraz d�ugo�� przerw mi�dzy zako�czeniem uczenia si� a
pomiarem efekt�w.

24.1.1. Wiek
Ju� Ballard (1913) bada� wp�yw wieku os�b ucz�cych si� na wyst�pienie i wielko��
reminiscencji w reprodukcjach wierszy; reminiscencja wyst�pi�a najwyra�niej u
najm�odszych badanych dzieci (w wieku 6 lat), zmniejsza�a si� w starszych grupach,
a u m�odych os�b doros�ych (19-20 lat) przejawia�a si� w stopniu minimalnym. Tak�
sam� zale�no�� otrzyma� w analogicznym eksperymencie Williams (1926), a
potwierdzi�y j� tak�e eksperymenty psycho-log�w radzieckich. Rubinsztejn (1964),
badaj�c reprodukcj� tre�ci wys�uchanego opowiadania, stwierdzi� znacznie lepsze
rezultaty w pomiarze odroczonym, przy czym r�nica by�a szczeg�lnie istotna w
odniesieniu do ma�ych dzieci w wieku przedszkolnym. Krasilszczikowa (1940, cyt. za:
Rubinsztejn, 1964) na podstawie obszernych bada� nad reminiscencj� w reprodukcji
opowiada� stwierdzi�a najwy�sze wska�niki reminiscencji u dzieci w wieku
przedszkolnym, ni�sze u uczni�w, a najni�sze u doros�ych.
Prawid�owo�� t� autorka t�umaczy�a odmiennym poziomem reprodukcji bezpo�redniej w
r�nych grupach wieku. Starsze osoby badane uzyskuj� z regu�y znacznie lepsze
rezultaty (cz�sto zbli�one do maksymalnych), st�d mniejsza mo�liwo�� podwy�szania
ich w reprodukcji odroczonej. M�odsze dzieci - w zwi�zku z og�lnie ni�szym poziomem
reprodukowania bezpo�rednio po zako�czeniu uczenia si� - maj� wi�ksze szans� na
przypomnienie sobie nowych element�w tre�ci po up�ywie pewnego czasu.
Rezultaty p�niejszych bada� nie zawsze jednak potwierdza�y wp�yw wieku na
reminiscencj�. Przytoczymy tutaj kr�tki opis bada� przeprowadzonych przez J. A.
McGeocha (1953), pod wieloma wzgl�dami przypominaj�cych wcze�niej zrealizowane
przez G.O. McGeoch (1935) wed�ug schematu Ballarda (por. s. 145). W tych nowych
badaniach zgodnych ze schematem Warda (jednokrotny pomiar wynik�w ka�dej osoby)
dzieci uczy�y si� w ci�gu 5 minut wiersza, a reprodukcja nast�powa�a u cz�ci dzieci
bezpo�rednio po zako�czeniu uczenia si�. u innych - po 24 godzinach. Czas uczenia
si�, rodzaj materia�u i spos�b jego przypominania, a tak�e d�ugo�� przerwy by�y
wi�c * obydwu tych badaniach takie same. Badaniami obj�to 8 grup dzieci w r�nym
wieku - od klasy III do XI. Okaza�o si�, �e wska�niki reminiscencji w
poszczeg�lnych grupach by�y zbli�one, jednak�e odmienno�� procedury badawczej
uniemo�liwia�a bezpo�rednie zestawienie wynik�w tych dwojga badaczy.
Analiza wp�ywu wieku jednostki na wyst�powanie i wielko�� reminiscencji wi��e si� z
inn� dotychczas ca�kowicie nie przezwyci�on� trudno�ci�

�scenq ciem
149

. j " j j"..v. ""^^j ,"" jmu/jLj ii uuny, j j�y

do dotychczasowych do�wiadcze� podmiotu lub nie, itp. Pr�buje si� wobec tego
stosowa� materia�y r�wnowa�ne, ale pojawia si� w�wczas problem ustalenia kryteri�w
r�wnowa�no�ci. Problem to naprawd� trudny i rozwi�zywany bywa cz�sto g��wnie na
podstawie intuicji i do�wiadczenia badacza.
24.1.2. P�e�
Kilka bada� eksperymentalnych, dotycz�cych wy��cznie reminiscencji
psychomotorycznej, wykaza�o, �e ple� os�b badanych nie jest oboj�tna dla
uzyskiwanych wynik�w.
Geblewiczowa (1973) przeprowadzi�a eksperyment, w kt�rym 10 dziewcz�t i 10 ch�opc�w
w wieku szkolnym w ci�gu 10 jednominutowych pr�b �wiczy�o si� w �ciganiu wiruj�cego
celu. Mi�dzy pr�b� 5. i 6. wyst�pi�a 10-minutowa przerwa, w czasie kt�rej badani
odpowiadali na pytania kwestionariusza. W pr�bie 6. stwierdzono przyrost efekt�w,
przy czym by� on statystycznie istotny tylko w grupie dziewcz�t (procentowy
wska�nik reminiscencji wynosi� 18,8%, podczas gdy u ch�opc�w - 13,8%).
Wyja�niaj�c tego rodzaju fakty, badacze odwo�ywali si� do wprowadzonego przez Hulla
(1943) poj�cia hamowania reaktywnego, czyli tendencji cz�owieka do unikania
wielokrotnego powtarzania tej samej czynno�ci1. Wyst�powanie reminiscencji po
przerwie bywa t�umaczone rozpraszaniem si� nagromadzonego hamowania reaktywnego,
kt�rego wielko�� zale�y m.in. od obecno�ci hormon�w �e�skich, czyli estrogen�w, we
krwi os�b ucz�cych si�. Przeprowadzono szereg bada�, kt�rych celem by�o
zweryfikowanie hipotezy zak�adaj�cej pozytywny wp�yw poziomu estrogen�w na wielko��
reminiscencji.
Wells i Payne (1979) por�wnywa�y wielko�� reminiscencji psychomotorycznej u 43
studentek, kt�re �wiczy�y si� w �ciganiu wiruj�cego celu w pursuimetrze w drugim,
�smym lub czternastym dniu cyklu menstruacyj-nego. Znacz�co wy�sz� reminiscencj�
stwierdzono czternastego dnia, kiedy to poziom estrogen�w osi�ga warto�� szczytow�.
Podobne badania, przeprowadzone przez Lamson-McBride i Payne (1981), potwierdzi�y
te wcze�niejsze rezultaty.
Poniewa� poziom estrogen�w we krwi os�b badanych p�ci �e�skiej jesi znacznie wy�szy
ni� u badanych m�czyzn, st�d wniosek o znaczeniu p�ci w wyst�powaniu reminiscencji.
Payne (1990) sugeruje, �e wp�yw p�ci na wyst�pienie i wielko�� reminiscencji
psychomotorycznej jest modyfikowany przez wiek badanych. Zar�wno biegunowo�� r�nic
zwi�zanych z ptci�, jak i bezwzgl�dna wielko�� reminis-

starczym. Przewaga pa� pojawia si� w zale�no�ci od fazy cyklu menstruacyj-nego i

/mienia si� zale�nie od poziomu estrogen�w.
Trzeba podkre�li�, �e referowane badania dotyczy�y wy��cznie reminiscencji w
zakresie czynno�ci motorycznych. Danych empirycznych z tego zakresu zgromadzono
niewiele, a ponadto badani reprezentowali niezbyt zr�nicowany poziom rozwoju, tote�
uzyskane wyniki nale�y traktowa� raczej jako �r�d�o hipotez, wymagaj�cych dalszych
weryfikacji.
24.1.3. Zdolno�ci
Z wielu bada�, prowadzonych z wykorzystaniem r�norodnych materia��w, technik i
procedur badawczych, wynika, �e istnieje wyra�na zale�no�� efekt�w uczenia si� od
inteligencji jednostki2. Zastanawia wi�c fakt, i� poszukuj�c czynnik�w
okre�laj�cych wyst�powanie i wielko�� reminiscencji, tylko nieliczni badacze
zwracali uwag� na poziom inteligencji. Niewidka liczb Na przyk�ad Ballard (1913),
por�wnuj�c wyniki uzyskane przez dzieci ^*e(tm)d
0 przeci�tnej inteligencji i o nieco obni�onej sprawno�ci umys�owej, stwier-
inteligencji
jzj} - podobnie jak w badaniach innych autor�w - �e dzieci rozwijaj�
ce si� normalnie reprodukowa�y wi�cej tre�ci zar�wno bezpo�rednio po
zako�czeniu uczenia si�, jak i po przerwie, natomiast reminiscencja wy
st�powa�a w wi�kszym stopniu u dzieci o nieco obni�onej sprawno�ci
umys�owej.
R�wnie� �urek-Ga�da w obszernych badaniach nad determinantami reminiscencji (1977)
sprawdza�a wp�yw og�lnego poziomu rozwoju umys�owego, por�wnuj�c rezultaty
uzyskiwane przez osoby "normalne" o wy�szym
1 ni�szym poziomie inteligencji (kt�re w te�cie Ravena osi�gn�y wyniki
wy�sze b�d� ni�sze od �redniego). Autorka nie stwierdzi�a prostej zale�no�ci; zt,.
(tm)?
chocia� wielko�� reminiscencji zale�a�a m.in. od inteligencji, to kierunek tej
ale�Bi^
zale�no�ci by� modyfikowany przez d�ugo�� odroczenia, rodzaj materia�u,
metod� przypominania (rozpoznawanie lub reprodukcja) oraz cechy osobo
wo�ci badanych.
Zagadnienie wp�ywu inteligencji na wyst�powanie i wielko�� reminiscencji pozostaje
nadal otwarte. Niejasna jest r�wnie� rola zdolno�ci specjalnych. Bada� z u�yciem
tej zmiennej jest niewiele, a ponadto nie wszystkie uzyskiwane rezultaty s� zgodne.
Eysenck przeprowadzi� eksperyment, w kt�rym 300 doros�ych os�b �wiczy�o si� przez 5
minut w �ciganiu wiruj�cego celu. a nast�pnie po 10-minutowej przerwie ponownie
wykonywa�y one t� sam� czynno��. Na podstawie bada� wst�pnych osoby badane
przydzielono do pi�ciu grup, zr�nicowanych pod wzgl�dem zdolno�ci do wykonywania
tej czynno�ci.

1 Pr�b� interpretacji zjawiska reminiscencji i wyja�nienia jego mechanizm�w

znajdm' Czytelnik w podrozdz. 24.6.

1 Zagadnienie wp�ywu inteligencji na przebieg i rezultaty uczenia si� om�wiono w 1.

1. rozdz. 11.2.

151

* pr/\pumnie-
niach werbalnych ii
W p�niejszych badaniach Eysenck i Gray (1971) utworzyli tylko dwie
[a grupy, z�o�one z os�b o wysokich i niskich zdolno�ciach do wykonywania
C1 zadania - �cigania celu w pursuimetrze. Wyniki dw�ch wersji eksperymentu
(w jednej bra�o udzia� 192 uczni�w, w drugiej - 210 student�w) wykaza�y
zale�no�� reminiscencji od poziomu zdolno�ci: z wi�kszymi zdolno�ciami
wi�za� si� wy�szy wska�nik reminiscencji.
Poniewa� schemat obydwu tych bada� by� taki sam, a badani �wiczyli sie w
wykonywaniu identycznej czynno�ci, mo�na przypuszcza�, i� rozbie�no�� wynik�w
spowodowa�y zbyt ma�e r�nice w poziomie zdolno�ci specjalnych w pi�ciu grupach
bior�cych udzia� we wcze�niejszym eksperymencie.
Potwierdzeniem s� badania Mohana (1971), dotycz�ce tej samej czynno�ci. Na
podstawie pr�b wst�pnych spo�r�d 500 os�b bior�cych w nich udzia� wybra� on grup�
100 os�b, kt�re uzyska�y g�rne i dolne 25% wynik�w. Reminiscencja w tak utworzonych
grupach r�ni�a si� bardzo istotnie: wy�szy wska�nik stwierdzono w grupie o du�ych
zdolno�ciach specjalnych (g�rne 25% wynik�w w pr�bach wst�pnych).
Na podstawie zreferowanych tu bada� trudno jednak formu�owa� uog�lnienia dotycz�ce
zale�no�ci wyst�powania i wielko�ci reminiscencji od poziomu zdolno�ci specjalnych;
dane empiryczne s� nieliczne i odnosz� si� do reminiscencji w zakresie tylko
jednego rodzaju czynno�ci motorycznych.
24.1.4. Motywacja
Istniej� w literaturze przedmiotu dane sugeruj�ce, i� wyst�powanie reminiscencji
zale�y od motywacji os�b ucz�cych si�.
Ballard, badaj�c reminiscencj� w odroczonym reprodukowaniu dw�ch r�nych wierszy (A,
B) oraz listy s��w bezsensownych (por. ryc. 23.1). zauwa�y�, �e nawet w przypadku
dw�ch materia��w tego samego rodzaju (wiersze) wielko�� reminiscencji mo�e by�
r�na; wiersz, kt�rego reprodukcja wi�za�a si� ze znaczn� reminiscencj�, oceniany
by� przez dzieci jako bardziej interesuj�cy.
Podobnych informacji dostarczaj� badania KrasiIszczikowej (1940, cyt. za:
Rubinsztejn, 1964), w kt�rych por�wnywano wielko�� reminiscencji w reprodukcji
materia��w werbalnych (sensownych powi�zanych i nie powi�zanych) przez dzieci i
doros�ych. Okaza�o si�, �e wyst�powanie i wielko�� reminiscencji zale�� r�wnie� od
stosunku badanych do zapami�tywanych tre�ci: je�li materia� zawiera� tre�ci zgodne
z zainteresowaniami badanych, wzbudzaj�ce ich ciekawo��, stwierdzano wy�sze
wska�niki reminiscencji ni� w przypadku innych materia��w.
Brak w literaturze opis�w bada�, w kt�rych sprawdzano by omawian� zale�no�� w
odniesieniu do odmiennych schemat�w post�powania, rodzaj�w reminiscencji czy
zapami�tywanego materia�u, tote� formu�owanie szerszych uog�lnie� by�oby
nieuzasadnione.
 !., ze
i iczumuy uu/enia si� ipauz i. i, IUZUZ. i i.j niuziia
czynniki te s� nieoboj�tne dla wyst�powania i wielko�ci reminiscencji: wysoka
motywacja sprzyja prawdopodobnie osi�ganiu wy�szych wska�nik�w reminiscencji.
24.1.5. Cechy osobowo�ci
Dotychczasowe badania nad wp�ywem pewnych cech osobowo�ci na reminiscencj� dotycz�
roli eysenckowskiego wymiaru ekstrawersji - intro-wersji. Reminiscencja rozumiana
jako zjawisko Warda-Hovlanda jest dla Eysencka swoist� miar� hamowania
pojawiaj�cego si� w rezultacie skomasowanych �wicze�.
rc(tm)"lsi:c'u:i1
Eysenck przeprowadzi� kilka eksperyment�w, w kt�rych badani �wiczyli si� przez 5
minut w czynno�ci �cigania wiruj�cego celu, a po 10-minutowej przerwie ponownie
wykonywali t� czynno�� w pr�bie sprawdzaj�cej (Eysenck, 1956, 1964). Uzyskane
wyniki wskazuj� na znacznie wy�sz�, w por�wnaniu z introwertykami, reminiscencj� w
grupie ekstrawertyk�w. Identyczne rezultaty otrzyma� tak�e Star (1963).
K.ondo (1961) bada� reminiscencj� w uczeniu si� labiryntu palcowego (osoba badana z
przepask� na oczach wodzi koniuszkiem palca po wypuk�ym zarysie dr�g labiryntu,
umieszczonego na niewielkiej desce). Przeprowadzi� on 3 wersje bada�; w ka�dej - po
okresie skomasowanego dzia�ania i kilkuminutowej przerwie - ekstrawertycy
uzyskiwali wy�sze wska�niki reminiscencji ni� introwertycy.
W eksperymencuie Cuesty (1989) wzi�o udzia� 40 studentek - po�owa ekstrawertyczek,
po�owa introwertyczek. Badano, jaka jest maksymalna szybko��, z jak� badane s� w
stanie zauwa�y� i skorygowa� sw�j b��d (utrat� kontaktu pr�ta z okre�lonym punktem
wiruj�cej tarczy). W pierwszej pr�bie (przed przerw�) nie stwierdzono r�nic
zale�nych od osobowo�ci - szybko�� korygowania b��d�w, wynios�a �rednio 220 msec. W
pr�bie kontrolnej, po przerwie, wyra�nie zaznaczy�y si� r�nice mi�dzy por�wnywanymi
grupami. Reminiscencja w grupie ekstrawertywnej by�a znacznie wy�sza (maksymalna
szybko�� 60 msec), ni� w�r�d introwertyczek (szybko�� nieco powy�ej 100 msec).
Eysenck sprawdza� tak�e, czy zr�nicowanie reminiscencji w zale�no�ci od
ekstrawersji-introwersji wyst�puje w zakresie przypomnie� werbalnych. Badani uczyli
si� par sylab bezsensownych do osi�gni�cia kryterium wyuczenia, jakim by�a
jednorazowa prawid�owa antycypacja wszystkich ekslrail"sJa element�w (przy uczeniu
si� par skojarze� element pierwszy traktowany jest jako bodziec, nast�pny - jako
reakcja). Pomiaru rezultat�w dokonywano po przerwie, trwaj�cej w kolejnych grupach
6 sek. 5 min, 30 min, 24 godz. Reminiscencja wyst�pi�a zar�wno u ekstrawertyk�w,
jak i u introwertyk�w, alew r�nym czasie: ekstrawertycy uzyskiwali najwy�sze
rezultaty po up�ywie 153

Trudno uwa�a� problem zale�no�ci reminiscencji od ekstrawersji-intro-wersji za

rozwi�zany; prawdopodobnie ta cecha osobowo�ci nie determinuje rezultat�w w spos�b
prosty, lecz w zale�no�ci od innych czynnik�w (takich jak spos�b uczenia si�,
rodzaj materia�u, d�ugo�� przerwy).
Potwierdzeniem wielorakiej i z�o�onej zale�no�ci mi�dzy reminiscencja a wymiarem
ekstrawersji-introwersji s� wyniki sygnalizowanych ju� bada� �urek-Ga�dy(1977).
Autorka zastosowa�a pi�� r�nych maieria��w (werbalnych i obrazowych, prostych i
z�o�onych, powi�zanych i nie powi�zanych) kt�re eksponowano jednorazowo osobom
badanym. Pomiar dokonywany by�.dwukrotnie u ka�dej osoby: bezpo�rednio po
ekspozycji i po przerwie trwaj�cej w r�nych grupach od 3 godz. do 3 dni, za pomoc�
dw�ch metod - albo rozpoznawania, albo reprodukcji. Wyniki wskazuj� na istnienie
zale�no�ci mi�dzy reminiscencj� a ekstrawersj�-introwersj� badanych, ale ujawnia
si� ona w zwi�zku z innymi zmiennymi, takimi jak rodzaj materia�u, d�ugo�� przerwy
czy poziom inteligencji.
Przedstawione dane eksperymentalne, dotycz�ce wp�ywu cech os�b badanych na
wyst�powanie i wielko�� reminiscencji, s� podstaw� raczej do stawiania hipotez,
wymagaj�cych weryfikacji w kolejnych badaniach, ni� do formu�owania uog�lnionych
stwierdze�. Odnoszenie wzajemne przedstawionych rezultat�w jest utrudnione ze
wzgl�du na du�e rozbie�no�ci metodologiczne realizowanych bada�.
24.2. Cechy materia�u
Badania, kt�rych celem jest por�wnywanie wielko�ci reminiscencji w przypominaniu
r�norodnych materia��w, s� nieliczne. Poni�ej przedstawione dane pochodz� z
eksperyment�w, w kt�rych poszukiwano odpowiedzi na pytanie, czy przy uczeniu si�
okre�lonych tre�ci wyst�pi reminiscencja. Bardzo trudne (cz�sto wr�cz niemo�liwe)
jest por�wnywanie wielko�ci wska�nik�w reminiscencji, kt�re odnosz� si� do
przypomnie� r�nych materia��w, aieriai Od dawna jednak zwr�ci� uwag� badaczy fakt,
�e przy stosowaniu pewnych ^cja materia��w reminiscencja wyst�puje bardzo cz�sto,
przy innych - rzadko iub jesi znacznie mniejsza (spostrze�enia te dotycz� tylko
uczenia si� werbalnego: nie por�wnywano odmiennych czynno�ci motorycznych).
Najcz�ciej analizowano sensowno�� lub bezsensowno�� tre�ci, ale r�wnie� wp�yw
pozycji i roli poszczeg�lnych element�w na ich pojawianie si� w reprodukcji
odroczonej.
24.2.1. Sensowno�� tre�ci i ich struktura
Ballard w swych badaniach (patrz rozdz. 23.) stwierdzi� wy�sze wska�niki
reminiscencji w przypadku materia��w sensownych (wiersze) - w por�w-
'4 naniu z bezsensownymi (s�owa bezsensowne). Williams (1926, cyt. za:

y St�w (nie -Tiiinycn uziecioni). /aoosei wuwai. /a W reprodukcji wiersza, nie

wyst�pi�a w og�le w reprodukcji listy s��w.
Jednak pewne fakty wskazuj�, �e nie tyle sensowno�� lub bezsensowno�� tre�ci, ile
raczej istnienie miedzy nimi r�norodnych powi�za� i zale�no�ci warunkuje
wyst�pienie i wielko�� reminiscencji.
�urek-Ga�da (1977) stosowa�a w swych badaniach pi�� rodzaj�w materia��w: list�
zg�osek bezsensownych, list� rzeczownik�w, tekst, wz�r z�o�ony z figur
geometrycznych i kolorowe zdj�cie przedstawiaj�ce specjalnie wyre�y- n"b powi
serowan� sytuacje. Okaza�o si�, �e nowe elementy tekstu, wzoru i zdj�cia (tm)�j^
pojawia�y si� w reprodukcji odroczonej znacznie cz�ciej ni� elementy listy zg�osek
i listy rzeczownik�w. Na tej podstawie autorka sformu�owa�a wniosek, �e w wi�kszym
stopniu ni� sensowno�� tre�ci na reminiscencj� wp�ywa wyst�powanie w obr�bie
materia�u wewn�trznych zwi�zk�w i logicznych zale�no�ci mi�dzy elementami.
Krasilszczikowa (cyt. za: Rubinsztejn, 1964), badaj�c reminiscencj� w
przypomnieniach materia��w werbalnych (listy s��w, leksty o r�nej tre�ci i
strukturze), stwierdzi�a wyra�nie wy�sze rezultaty reprodukcji tekst�w ni�
reprodukcji materia��w sensownych, ale nie powi�zanych (listy s��w), przy czym
por�wnywane teksty tym bardziej sprzyja�y wyst�pieniu reminiscencji, im bardziej
wyra�ne i logiczne by�y zwi�zki mi�dzy tre�ciami szczeg�owymi. Przyk�adowo, tekst
przedstawiaj�cy jakie� wydarzenie w kolejno�ci chronologicznej wywo�ywa� wy�sz�
reminiscencj� ni� tekst mniej ustruk-turalizowany.
Podobne rezultaty przedstawili Tzeng i Hergatt (1976). Badane przez nich osoby
uczy�y si� listy 16 sensownych s��w w warunkach bardziej lub mniej sprzyjaj�cych
dokonywaniu strukturalizacji listy. Dwukrotny pomiar (bezpo�redni i odroczony)
wykaza�, �e grupy, w kt�rych podwy�szanie poziomu organizacji listy w czasie
uczenia si� by�o utrudnione z powodu sukcesywnej, a nie ca�o�ciowej ekspozycji
listy, uzyska�y istotnie ni�szy wska�nik reminiscencji.
24.2.2. Pozycja element�w
Pojawianie si� poszczeg�lnych element�w jako nowych w reprodukcji odroczonej
analizowano, bior�c pod uwag� r�ne po�o�enie element�w w materiale (elementy
pocz�tkowe, �rodkowe i ko�cowe) oraz r�n� rol� danego elementu w strukturze tre�ci
z�o�onych, g��wnie tekst�w (informacje mniej lub bardziej znacz�ce, istotne).
Z bada� �urek-Ga�dy (1977) wynika, �e wielko�� reminiscencji zale�y od usytuowania
elementu w pocz�tkowej, �rodkowej lub ko�cowej cz�ci usytuowa materia�u, ale jest
modyfikowana przez inne zmienne, takie jak rodzaj f^* materia�u i metoda
przypominania. Dla przyk�adu - najwy�szy wska�nik (tm)tcriah. reminiscencji w
przypomnieniach tekstu uzyska�y jego elementy �rodkowe, a w przypomnieniach listy
s��w - elementy ko�cowe. W przypadku listy zg�osek wa�na by�a jeszcze metoda
przypominania: przy reprodukcji reminis- ! 55

Prayga
rlercieniu d�ugo��
L-mcniu uktune
Wyniki uzyskane przez Petersona i Lloyda (1966), kt�rzy zastosowali schemat Warda-
Hovlanda, sugeruj�, i� powi�zanie reminiscencji z usytuowaniem element�w zale�y
tak�e od d�ugo�ci przerwy. Osobom badanym prezentowano jednokrotnie list� pi�ciu
par skojarzonych s��w t proszono , o odtworzenie ich po bardzo kr�tkiej przerwie
(8. 16 lub 24 sek w kolejnych grupach). Cz�sto�� reprodukowania par s��w z pocz�tku
listy wzrasta�a w miar� wyd�u�ania przerwy, natomiast ostatnie elementy wyst�powa�y
najrzadziej przy �rednim czasie jej trwania.
Mo�na s�dzi�, �e zwi�zek mi�dzy usytuowaniem poszczeg�lnych element�w tre�ci a
reminiscencj� jest modyfikowany przez inne zmienne, zagadnienie to jednak wymaga
dalszych bada�.
W tre�ciach z�o�onych, takich jak wiersze, teksty czy ilustracje, poszczeg�lne
elementy r�ni� si� rol� i znaczeniem w strukturze ca�o�ci: niekt�re zawieraj�
informacje podstawowe, o zasadniczym znaczeniu dla ca�o�ci, inne pe�ni� rol�
drugoplanow�, uzupe�niaj�c�.
Krasi Iszczikowa (cyt. za: Rubinsztejn, 1964, s. 416), por�wnuj�c dwie kategorie
informacji, wyr�nione ze wzgl�du na ich rol� w tek�cie, stwierdzi�a cz�stsze
wyst�powanie reminiscencji przy reprodukcji tre�ci podstawowych, wa�nych dla
logicznego planu materia�u - w por�wnaniu z tre�ciami uzupe�niaj�cymi,
ilustracyjnymi.
�urek-Ga�da (1977) wyr�ni�a - ze wzgl�du na rol� w logicznej strukturze materia�u -
6 kategorii element�w zar�wno w przypadku tekstu, jak i zdj�cia przedstawiaj�cego
z�o�on� sytuacj�. W reprodukcji odroczonej obu materia��w najcz�ciej jako nowe
wyst�powa�y informacje drugoplanowe, bez kt�rych logiczna struktura tre�ci mog�a
by� odtworzona, ale w bardzo skr�towej formie.
Podsumowuj�c: istnieje zgodno�� co do tego. �e materia� sensowny i powi�zany
sprzyja reminiscencji bardziej ni� materia� bezsensowny lub te� sensowny, ale
mi�dzy kt�rego elementami podmiot nie dostrzega wyra�nych powi�za� i zale�no�ci.
Natomiast dane dotycz�ce roli pozycji element�w w materiale s� nieliczne i nie
upowa�niaj� do formu�owania szerszych uog�lnie�.
24.3. Spos�b uczenia si�
Szereg bada� wskazuje na to, �e czynnikiem nieoboj�tnym dla wyst�pienia i wielko�ci
reminiscencji jest spos�b uczenia si�. Zwr�cono zw�aszcza uwag� na dwie
charakterystyki sposobu uczenia si�: wyst�powanie lub brak przerw w uczeniu si�
(czyli uczenie si� roz�o�one w czasie lub skomasowane) oraz czas ekspozycji
poszczeg�lnych element�w tre�ci3.
3 Rol� roz�o�enia powt�rze� w czasie om�wiono w t. 1, rozdz. 14.2.

Dane dotycz�ce rozk�adu powt�rze� w czasie pochodz� zar�wno z bada� nad

reminiscencj� w zakresie przypomnie� werbalnych, jak i czynno�ci motorycznych.
W eksperymencie Magdsick (1936, cyl. za: Budohoska, W�odarski, 1972) osoby badane
uczy�y si� wiersza z�o�onego z 8 zwrotek. Grupy 1. i 2. uczy�y si� w warunkach
�wiczenia skomasowanego (trzykrotne czytanie ca�ego wiersza), w grupach 3. i 4. po
trzykrotnym przeczytaniu ka�dej zwrotki nast�powa�a 2-minutowa przerwa. W grupach
1. i 3. (eksperymentalnych) pomiaru dokonywano po up�ywie 10 minut, w grupach 2. i
4. (kontrolnych)
bezpo�rednio po zako�czeniu uczenia si�. Por�wnanie rezultat�w grup
eksperymentalnych wykaza�o, �e pami�tanie wiersza by�o - zgodnie z oczekiwaniami -
znacznie lepsze w grupie 3., w kt�rej uczenie si� roz�o�ono w czasie, natomiast
reminiscencja (tj. r�nica mi�dzy wynikiem grupy eksperymentalnej a kontrolnej)
wyst�pi�a w wi�kszym stopniu w grupie 1., w kt�rej wszystkie pr�by by�y
skomasowane.
Badania McClellanda (1942) nad uczeniem si� par s��w dowodz�, �e wprowadzenie
przerwy zwi�ksza rezultaty uczenia si�, a zmniejsza reminiscencj�.
Takie same rezultaty uzyskano w wielu eksperymentach dotycz�cych reminiscencji w
zakresie czynno�ci motorycznych (Holland, 1963; Kondo, 1961; Tzeng, 1976).
Reminiscencja w warunkach �wiczenia skomasowanego pojawia si� bardzo regularnie i
osi�ga wysoki poziom, natomiast znacznie obni�a si� lub wr�cz zanika przy uczeniu
si� roz�o�onym w czasie.
24.3.2. Czas ekspozycji element�w
Wyst�powanie reminiscencji zale�y od tego, jak d�ugo trwa ekspozycja element�w
(dotyczy to oczywi�cie tych przypadk�w, gdy elementy prezentowane s� sukcesywnie).
W badaniach Hovlanda dwie grupy badanych uczy�y si� szeregu 12 bezsensownych sylab
do osi�gni�cia kryterium jednorazowej bezb��dnej antycypacji. Czas ekspozycji sylab
wynosi� w jednej grupie 2 sek, w drugiej - 4 sek. Reminiscencj� stwierdzono tylko w
grupie, w kt�rej sylaby eksponowano w ci�gu 2 sek.
Do podobnych wniosk�w doszed� McClelland (1942). Osobom badanym eksponowano
sukcesywnie 20 par przymiotnik�w i sk�aniano do wybrania jednego przymiotnika z
ka�dej pary. O poprawnym wyborze informowa� d�wi�k dzwonka. Poprawno�� wyboru w
ka�dej parze ustalano arbitralnie przed rozpocz�ciem bada�. Jednej grupie
eksponowano pary przez 2 sek, drugiej grupie - w czasie dwukrotnie d�u�szym.
Reminiscencja, bardzo Wyra�na przy kr�tkotrwa�ej ekspozycji, nie wyst�pi�a w
grupie, w kt�rej wyd�u�ono czas prezentacji bod�ca.
Uzasadnione wydaje si� wi�c uog�lnienie, �e reminiscencja wyst�puje w przypadku
kr�tkiej ekspozycji kolejnych element�w werbalnych.

Rozk�ad
157

[ou^ujcMi uzyiego maieriam. w CKsperymencie przeprowadzonym w 1983 r. przez Evansa

przedmiotem uczenia si� by�a seria obrazk�w bko�t o r�nym czasie trwania
ekspozycji. Pomiar rozpoznawania w jednej grupie �^ nast�powa� bezpo�rednio po
ekspozycji serii, w grupie drugiej - po przerwie. Nie stwierdzono reminiscencji w
przypadku szybkiego nast�pstwa kolejnych obrazk�w, natomiast wyst�pi�a ona przy
d�u�szym czasie ekspozycji. Uzyskane wyniki Evans t�umaczy tym, �e d�u�szy czas
ekspozycji umo�liwi� badanym tworzenie werbalnych okre�le� spostrzeganych tre�ci
obrazowych, a tym samym ich werbalne i niewerbalne (obrazowe) kodowanie. Zdaniem
autora, podw�jny kod sprzyja wyst�pieniu reminiscencji w rozpoznawaniu odroczonym.
�'-"� -��-�' 24.4. Stopie� opanowania materia�u
Zale�no�� reminiscencji od stopnia opanowania materia�u badano zar�wno w zakresie
przypomnie� werbalnych, jak i czynno�ci motorycznych.
Ward (1937) wprowadzi� trzy r�ne kryteria wyuczenia serii sylab bez jam� sensu: 8
prawid�owych antycypacji (na 12 mo�liwych), 10 prawid�owych i** antycypacji lub
jednokrotn� poprawn� antycypacj� ca�ej listy (najwy�sze kryterium stopnia
wyuczenia). Wyniki pomiaru odroczonego z grup eksperymentalnych, por�wnane z
uzyskanymi w grupach kontrolnych (w kt�rych pomiaru dokonywano bezpo�rednio po
osi�gni�ciu kryterium) wskazuj�, i� reminiscencja wyst�pi�a we wszystkich
przypadkach, ale jej wielko�� zale�a�a odwrotnie proporcjonalnie od stopnia
opanowania listy: najwy�szy wska�nik reminiscencji stwierdzono w grupie, w kt�rej
przyj�to najni�sze kryterium wyuczenia.
Analogiczne rezultaty uzyskano przy badaniu uczenia si� czynno�ci motorycznych
(m.in. Buxion, 1943; Irion, 1949; McClelland 1942). c Sie W eksperymencie
Kumara (1981) trzy grupy os�b badanych �wiczy�y si� 10SC1 przez 5, 10 lub 15 min w
obrysowywaniu kontur�w i zamienianiu liter wed�ug okre�lonego szyfru. Pomiaru
wykonania tych czynno�ci w ci�gu minuty dokonywano po 2-minutowej przerwie.
Najwy�szy przyrost rezultat�w stwierdzono w grupie, w kt�rej czas �wicze� wynosi� 5
minut.
Stwierdzon� prawid�owo�� mo�na wyja�ni� tym, �e ze wzrostem stopnia wyuczenia
uzyskiwane rezultaty zbli�aj� si� do maksymalnych, tote� mo�liwo�� pojawiania si�
reminiscencji jest ograniczona.
Zwr��my uwag�, i� we wszystkich przypadkach najni�szy stopie� opanowania materia�u
oznacza� stosunkowo dobre przyswojenie (np. 8 prawid�owych reprodukcji na 12
mo�liwych - to rezultat uznawany w wielu badaniach za wska�nik fazy wzgl�dnego
opanowania materia�u, a nie fazy pocz�tkowej; patrz Materska. 1978, s. 37).
Ustalenie kryteri�w r�wnowa�no�ci stopnia opanowania tak odmiennych materia��w, jak
lista zg�osek, tekst czy 1 czynno�ci motoryczne, nie jest proste. Mo�na
przypuszcza�, �e zale�no��
bardziej ziozona.
Przypuszczenie to zdaj� si� uzasadnia� wyniki dw�ch przytoczonych poprzednio
eksperyment�w. Krasilszczikowa (cyt. za: Rubinsztejn, 1964, Niezb�dny s 416).
por�wnuj�c wyst�powanie reminiscencji w przypomnieniach tre�ci j^(tm)ojeilia w
r�nym stopniu przyswojonych, stwierdzi�a, �e gdy badany nie opanowa� tre�ci
dostatecznie tre�ci, ulega�y one szybkiemu zapomnieniu i zazwyczaj nie wyst�powa�a
reminiscencja.
Z kolei �urck-Ga�da (1977), uog�lniaj�c dane dotycz�ce zwi�zku mi�dzy cechami
poszczeg�lnych element�w tre�ci (ich usytuowania i roli w strukturze) a pojawienem
si� tych element�w w przypomnieniach odroczonych, twierdzi�a, �e reminiscencja
dotyczy�a najcz�ciej tych element�w przyswojonych tre�ci, kt�re by�y przeci�tnie
dobrze opanowane (przeci�tna cz�sto�� wyst�powania w przypomnieniach bezpo�rednich
i odroczonych).
Przypuszczenie, i� pewien stopie� wyuczenia jest niezb�dny do wyst�pienia
reminiscencji, wyra�a tak�e W�odarski (1984).
Niekt�re dane wskazuj� na z�o�on� zale�no�� pomi�dzy wielko�ci� reminiscencji a
d�ugo�ci� okresu uczenia si� i przerwy. Mohan i Sharma (1986) prezentuj� badania, w
kt�rych 160 uczni�w w wieku 11-13 lat uczy�o si� obrysowywania figur, a nast�pnie
listy par skojarze�. Autorzy wprowadzili wspita*(tm)*; 4 r�ne kombinacje czasu
uczenia si� i przerwy: okres uczenia si� wynosi� 5 lub '""""J** 10 minut, a d�ugo��
przerwy 30 lub 60 sekund. Najwy�sze wska�niki reminiscencji wi�za�y si� z d�u�szym
czasem uczenia si� i d�u�sz� przerw�, najni�sze za� z d�u�szym czasem uczenia si� i
kr�tsz� przerw�.
24.5. D�ugo�� przerwy mi�dzy uczeniem si� a pomiarem
Rezultaty wielu bada� wskazuj�, i� dla wyst�pienia i wielko�ci reminiscencji
nieoboj�tne jest, jak d�uga przerwa dzieli uczenie si� i pomiar efekt�w. Ju�
zr�nicowanie na podstawie dotychczas przedstawionych danych mo�na zauwa�y�, �e
d^goscl stosowano bardzo zr�nicowane przerwy - od kilku .sekund, godzin, dni, do
nawet dw�ch lat (np. w eksperymencie Koonce, Chamblissa i Iriona, 1964). D�ugo��
okresu, po up�ywie kt�rego stwierdzano reminiscencj�, jest nawet powszechnie
stosowanym (aczkolwiek dyskusyjnym) kryterium rozr�niania rodzaj�w reminiscencji
(patrz podrozdz. 24.2).
Najcz�ciej w badaniach zjawiska Ballarda (a wi�c przy dwukrotnym
pomiarze rezultat�w u lej samej osoby) stwierdzano wyst�powanie remi
niscencji w ci�gu kilku dni (do tygodnia), a jej wielko�� szczytowa przypa
da�a na drugi - trzeci dzie� od zaprzestania uczenia si�. W badaniach
2 jednokrotnym pomiarem, dokonywanym w grupach po r�nym odst�pie
czasu (schemat Warda-Hovlanda), stwierdzano na og� wyst�powanie
przyrostu efekt�w po up�ywie kilku sekund do kilku minut od zako�czenia
uczenia si�. 159

wykonania
ULZ.J1U oic uuijmjHiuiM ^icm we wskazanym punkcie tarczy pursuimeiru. Wprowadzono 4
warto�ci trwania przerwy: 0 min (brak przerwy) oraz 2, 4 i 6 min. Wyra�na r�nica
wyst�pi�a pomi�dzy grup� pierwsz�, w kt�rej bezpo�rednio po uczeniu si� nast�powa�a
pr�ba kontrolna, a grupami z wprowadzon� przerw� - w tych grupach stwierdzono
wyst�pienie reminiscencji (w grupie pierwszej reminiscencji nie zanotowano).
D�ugo�� przerwy nie wp�yn�a istotnie na wielko�� reminiscencji.
Trudno odnosi� wzajemnie do siebie rezultaty bada� prowadzonych wed�ug tak
odmiennych schemat�w, jak w przypadku reminiscencji, np. przy stosowaniu
dwukrotnych pomiar�w w tych samych grupach lub tylko jednokrotnego po up�ywie
r�nych przerw. Mimo poka�nej liczby zgromadzonych danych empirycznych wp�yw
d�ugo�ci przerwy mi�dzy zako�czeniem uczenia si� a pomiarem nie jest dot�d
wystarczaj�co poznany.
24.6. Pr�by wyja�nienia reminiscencji
Zajmiemy si� teraz analiz� dotychczasowych pr�b wyja�niania mechanizm�w
reminiscencji. Odwo�amy si� zar�wno do klasycznych ju� bada�, jak i do
eksperyment�w przeprowadzanych wsp�cze�nie.
24.6.1. Przegl�d dawnych teorii i hipotez
Ju� pierwsze doniesienia na lemat reminiscencji stwierdzanej w przypomnieniach
odroczonych zawiera�y pr�by wyja�nienia tego zjawiska. Polepszenie wynik�w wi�zano
z nie kontrolowanym przez eksperymentatora powtarzaniem tre�ci - przez osoby badane
- w przerwie mi�dzy kolejnymi reprodukcjami. Reminiscencja by�aby zatem artefaktem.
Wyja�nienie takie nie zadowoli�o jednak badaczy. Powtarzanie mo�e przecie� dotyczy�
tylko element�w ju� przypomnianych (w reprodukcji bezpo�redniej), wobec tego
powodowa� mo�e co najwy�ej niewysl�pienie pogorszenia w nast�pnej reprodukcji, ale
nigdy nie przynosi jej poprawy (English, Edwards, 1941). Ponadto reminiscencj�
stwierdza si� lak�e w�wczas, gdy osobom badanym uniemo�liwia si� powtarzanie,
zalecaj�c im wykonywanie jakiej� neutralnej czynno�ci (np. nazywanie eksponowanych
barw, proste rachunki).
Inne pr�by wyja�nienia reminiscencji odwo�uj� si� do skomasowanego charakteru
uczenia si� w przeprowadzanych eksperymentach. Uczenie si� materia�u werbalnego,
�wiczenie w wykonywaniu czynno�ci trwaj�ce przez d�u�szy czas powoduj� narastanie
zm�czenia. Badany nie uzewn�trznia w takich warunkach wszystkiego, czego si�
nauczy�, jego poziom wykonania nie odpowiada poziomowi wyuczenia, natomiast po
przerwie (przynosz�cej odpoczynek) ca�o�� zapami�tanego materia�u znajduje odbicie
w pomiarze odroczonym (Hovland, Kurtz, 1951; Hilgard. 1967; Woodworth, Schlosberg.
1963). Wyst�powanie reminiscencji nie by�oby zatem sprzeczne z og�ln�

czema uczenia si�. aie powoaowane mm siraiy s� mniejsze niz Korzy�ci n�vn� dla
poziomu wykonania z faktu odpoczynku. Ten rodzaj wyja�nienia stosowano zw�aszcza w
odniesieniu do reminiscencji czynno�ci motorycz-nvch. Pos�ugiwano si� r�wnie�
poj�ciem hamowania reaktywnego. Termin ten wprowadzony przez Hulla, oznacza
tendencj� do unikania wielokrotnych powt�rze� jakiej� czynno�ci. Je�li ta sama
czynno�� powtarza si� w bardzo kr�tkich odst�pach czasu, wykluczaj�cych odpoczynek,
to gromadz�ce si� hamowanie reaktywne powoduje ograniczenie aktywno�ci. Po
przerwie, na skutek rozproszenia si� tego nagromadzonego hamowania, nast�puje
spontaniczna restytucja poziomu wykonania czynno�ci, kt�ry zbli�a si� do poziomu
wyuczenia.
pojawi�y si� jednak w�tpliwo�ci, czy ust�pienie zm�czenia jest jedyn� przyczyn�
reminiscencji. Przeciwko takiemu wyja�nianiu przemawia np. jej nieregularne
wyst�powanie czy te� fakt, �e z regu�y nie jesi ona najwy�sza bezpo�rednio po
odpoczynku (np. w badaniach Ballarda najwy�sz� warto�� reminiscencji stwierdzono po
2-3 dniach od zaprzestania uczenia si� wierszy).
Tego rodzaju rezultaty podlega�y interpretacji w �wietle dw�ch r�nych (ale nie
wykluczaj�cych si� wzajemnie) hipotez nazywanych r�wnie� teoriami: wprowadzonej
przez Miillera i Pilzeckera hipotezy perseweracji oraz hipotezy r�nicuj�cego
zapominania, sformu�owanej przez J. A. McGeocha.
Przypomnijmy, i� hipoteza perseweracji odwo�uje si� do zmian fizjologicznych
zachodz�cych w uk�adzie nerwowym. Zgodnie z t� hipotez� w m�zgu ucz�cego si�
podmiotu zachodz� zmiany zapocz�tkowane przez proces uczenia pet! si�, trwaj�ce
jeszcze jaki� czas po zaprzestaniu uczenia si�. Proces perseweracji odgrywa g��wn�
rol� w konsolidacji materia�u, utrwalaj�c go i sprzyjaj�c przechowaniu. Odroczony
pomiar dokonywany jest po skonsolidowaniu materia�u i st�d poprawa uzyskiwanych w
nim wynik�w - w stosunku do pomiaru bezpo�redniego. Ta hipoteza umo�liwia
zinterpretowanie wielu rezultat�w, kt�rych nie mo�na wyja�ni� ust�pieniem
zm�czenia.
Teoria (hipoteza) r�nicuj�cego zapominania zak�ada, i� w czasie uczenia HIPOI(tm)
si� wyst�puj� zar�wno reakcje po��dane, prawid�owe, jak i niepo��dane (np. b��dne
skojarzenia w uczeniu si� par skojarze�). Te ostatnie - jako nie wzmacniane - s�
prawdopodobnie mniej utrwalane i szybciej ulegaj� wygasaniu4. Nie pojawiaj� si�
wi�c (lub zmniejsza si� ich liczba) w pomiarze odroczonym, co powoduje, �e
stwierdzane w tym pomiarze rezultaty s� wy�sze w stosunku do uzyskanych w pomiarze
bezpo�rednim, i �wiadczy o wyst�pieniu reminiscencji.
24.6.2. Interpretacje wsp�czesne
Trudno�ci w znalezieniu jednego mechanizmu, kt�ry umo�liwia�by interpretacj�
wszystkich stwierdzanych rodzaj�w i przejaw�w reminiscencji,
161
Rol� wzmocnie� w uczeniu si� om�wiono w i. I, rozdz. 15.

DCUU.�U ilUilllL.UYVail�, 11]J. (JUJdWICIItC MC W

materia�u werbalnego takich element�w, kt�re nie by�y przypominane w pomiarze
dokonanym bezpo�rednio po zako�czeniu uczenia si�, lub poprawa w poziomie
wykonywania czynno�ci po kr�tkiej przerwie*. Tote� wsp�cze�nie przewa�a pogl�d, �e
wszystkich rodzaj�w i przejaw�w reminiscencji nie mo�na wyt�umaczy� przez
odwo�ywanie si� do wsp�lnego mechanizmu obserwowanych danych.
Zarysowuj� si� dwa og�lne, nie wykluczaj�ce si� wzajemnie kierunki interpretacji
(Woodworth, Schlosberg, 1963; W�odarski, 1984). Pierwszy polega na wskazywaniu
czynnik�w, kt�re wyst�pi�y w czasie trwania uczenia si�, oddzia�uj�c niekorzystnie
na wyniki pomiaru bezpo�redniego; wprowadzenie przerwy eliminuje b�d� os�abia
dzia�anie owych czynnik�w, co znajduje odbicie w podwy�szonych efektach
odroczonych. Drugi kierunek wyja�nie� zak�ada korzystny z punktu widzenia
rezultat�w wp�yw proces�w zachodz�cych po zaprzestaniu uczenia si�. Pierwszy spos�b
interpretowania reminiscencji wi��e si� wi�c z pytaniem: "Dlaczego rezultat pomiaru
bezpo�redniego jest ni�szy?". Drugi natomiast - to pr�by odpowiedzi na pytanie:
"Dlaczego w pomiarze odroczonym wynik jest podwy�szony?".
Mo�liwe, �e wyst�pienie reminiscencji spowodowane jest zar�wno ust�pieniem dzia�a�
wcze�niejszych czynnik�w niekorzystnych, jak i p�niejszym pojawieniem si� (lub
nasileniem) czynnik�w odgrywaj�cych rol� pozytywn�, ale by� mo�e ka�da z tych
interpretacji wyja�nia odmienne rodzaje stwierdzanych fakt�w.
W ramach pierwszego kierunku w gr� wchodz� dwa czynniki. Po pierwsze, skomasowany
charakter uczenia si� bezspornie wywo�uje narastanie zm�czenia, co nie pozwala
jednostce na uzewn�trznienie mo�liwo�ci osi�gni�tych w trakcie uczenia si� (poziom
wykonania jest ni�szy od poziomu wyuczenia); ten spos�b wyja�niania wydaje si�
szczeg�lnie trafny w odniesieniu do reminiscencji w zakresie czynno�ci motorycz-
nych. Po drugie, kr�tki czas ekspozycji element�w i szybkie ich nast�powanie - to
czynniki uniemo�liwiaj�ce (lub znacznie utrudniaj�ce) w trakcie uczenia si�
r�norodne dzia�ania na spostrzeganych tre�ciach (czyli stosowanie strategii
zapami�tywania, takich jak strukturalizacja materia�u, tworzenie skojarze�,
wyobra�e� itp.). Utrudnienie zastosowania strategii pami�ciowych w czasie
zapami�tywania jest przyczyn� reminiscencji w przypomnieniach tre�ci werbalnych
(b�d� obrazowych); w zakresie czynno�ci motorycznych odpowiednikiem mo�e by� np.
utrudnienie w sformu�owaniu przez jednostk� zasad czy regu� optymalnego wykonywania
czynno�ci.
Drugi kierunek interpretacji, a wi�c poszukiwanie czynnik�w dzia�aj�cych
korzystnie, a wyst�puj�cych (lub nasilaj�cych si�) po zako�czeniu uczenia si�
polega na nawi�zywaniu do fizjologicznego pod�o�a pami�-

jednostki0.
Odwo�uj�c si� do fizjologii uk�adu nerwowego (i wskazuj�c na proces nerseweracji,
zmiany wzrostowe w synapsach, wzrost ilo�ci RNA i po- cenniki wstawanie
specyficznych cz�steczek bia�kowych w pobudzonych kom�rkach ^^"n nerwowych),
wyja�nia si� reminiscencj� tym, �e procesy le��ce u podstaw UC7enia SM uczenia si�
wymagaj� czasu, lote� wprowadzenie przerwy umo�liwia konsolidacj� �lad�w
pami�ciowych i uzyskanie wy�szych rezultat�w w pomiarze odroczonym. Zasadno��
takiego wyja�niania potwierdzi� eksperyment McGaugha i Hostettera (1961, cyt.
za: Hilgard, 1967); uzyskane w nim wyniki dowodz� istnienia okresu konsolidacji w
uczeniu si�.
Czynnikiem korzystnym jest te� realizowana po zaprzestaniu uczenia si� aktywno��
jednostki dotycz�ca przyswajanego materia�u. Czynno�ci zmierzaj�ce do wy�szego
ustrukturalizowania tre�ci (grupowanie, klasyfikowanie czy inne formy
organizowania), a w odniesieniu do tre�ci sensownych tak�e ��czenie ich z
dotychczasow� wiedz� jednostki, rozpocz�te w czasie uczenia si�, nie zostaj�
przerwane w momencie jego zako�czenia i mog� w efekcie spowodowa� popraw� w
przypomnieniu odroczonym (�urek-Ga�da, 1977; W�odarski, 1984).
Reminiscencja by�aby zatem efektem wielorakich proces�w nie tylko mnemicznych, ale
i my�lowych, dokonywanych na percypowanych i przechowywanych tre�ciach.
Podsumowanie
Determinanty reminiscencji s� zwi�zane z cechami os�b ucz�cych si�, w�a�ciwo�ciami
materia�u, sposobem uczenia sie, stopniem opanowania tre�ci oraz d�ugo�ci� przerwy
mi�dzy zako�czeniem uczenia si� a pomiarem.
W�r�d cech os�b ucz�cych si�, wiek jest zmienn�, kt�rej wp�yw by� przedmiotem wielu
bada�. Wi�kszo�� zgromadzonych danych wskazuje, i� wyst�powanie reminiscencji jest
coraz rzadsze z wiekiem ucz�cej si� jednostki, uzyskiwano jednak r�wnie� wyniki
wskazuj�ce, i� wiek nie ma wp�ywu na wielko�� reminiscencji.
Pewne dane sugeruj� nieoboj�tno�� p�ci os�b ucz�cych si� dla reminiscencji w
zakresie czynno�ci motorycznych; wy�sze wska�niki reminiscencji uzyskiwano w
grupach �e�skich. Stwierdzenie to wymaga daiszej weryfikacji.
Wp�yw poziomu rozwoju umys�owego nie zosta� dot�d rozstrzygni�ty; prawdopodobnie
modyfikowany jest on innymi zmiennymi, np. rodzajem materia�u czy d�ugo�ci�
przerwy. R�wnie� rola zdolno�ci specjalnych nie jest jasna; istniej� dane
wskazuj�ce, �e wyst�pieniu reminiscencji w zakresie

! Zagadnienie to omawia szczeg�owo A. �urek-Ga�da (1978).

6 Na znaczenie w�asnej aktywno�ci jednostki zwracaj� uwag� zw�aszcza

przedstawiciele koncepcji poznawczych. Charakterystyk� tych koncepcji zawiera cze��
VII lego �omu.

163

W badaniach nad reminiscencj� w zakresie przypomnie� werbalnych stwierdzono wp�yw

czynnik�w motywacyjnych: wysoka motywacja sprzyja wyst�powaniu reminiscencji i jej
wysokim wska�nikom. Stwierdzenie to nie ma jednak charakteru szerszego uog�lnienia;
konieczne jesl kontynuowanie bada�.
Analizowano tak�e wp�yw ekstrawersji - introwersji os�b ucz�cych si�. nie uzyskano
jednak ostatecznych rozstrzygni��. Zgromadzone dane pozwalaj� przypuszcza�, �e ta
cecha osobowo�ci nie determinuje wyst�powania reminiscencji w spos�b prosty, lecz w
zale�no�ci od innych zmiennych (rodzaju materia�u, sposobu uczenia sie up.).
Wyst�pienie reminiscencji zale�y tak�e od w�a�ciwo�ci materia�u. Tre�ci sensowne,
mi�dzy kt�rymi istniej� r�norodne powi�zania i zale�no�ci, wywo�uj� wy�sz�
reminiscencj� ni� tre�ci sensowne, ale nie powi�zane z sob�. lub tre�ci
bezsensowne.
Poddano r�wnie� analizie pozycj� elementu w materiale i jego role w strukturze
tre�ci z�o�onych, ale nieliczne wyniki nie upowa�niaj� do formu�owania uog�lnie�.
Wicie bada� wskazuje, i� czynnikiem nieoboj�tnym dla wyst�pienia reminiscencji jest
spos�b uczenia si�. Dane pochodz�ce z eksperyment�w nad reminiscencj� zar�wno w
zakresie przypomnie� werbalnych, jak i czynno�ci motorycznych �wiadcz� o tym, �e
istotne znaczenie ma rozk�ad uczenia si� w czasie. W warunkach uczenia si�
skomasowanego reminiscencja pojawia si� regularnie i osi�ga wysoki poziom,
natomiast obni�a si� lub zanika przy zastosowaniu przerw w uczeniu sie.
Wyst�pieniu reminiscencji sprzyja tak�e kr�tki czas ekspozycji element�w
werbalnych.
Badano r�wnie� zale�no�� reminiscencji od stopnia opanowania tre�ci werbalnych i
czynno�ci motorycznych. Zgromadzone dane wskazuj�, i� wysoki stopie� przyswojenia
tre�ci ogranicza wielko�� reminiscencji, ale prawdopodobnie pewien stopie�
opanowania jest konieczny dla jej wyst�pienia.
Wp�yw d�ugo�ci przerwy mi�dzy uczeniem si� a pomiarem efekt�w nie zosta� dot�d
rozstrzygni�ty. W badaniach zjawiska Ballarda maksymalne wska�niki reminiscencji
stwierdzano najcz�ciej po up�ywie 2-3 dni od zaprzestania uczenia si�. W
eksperymentach realizowanych wed�ug schematu Warda-Hovlanda najwy�sze warto�ci
reminiscencji notowano po bardzo kr�tkiej przerwie - od kilku sekund do kilku
minut.
W�tpliwo�ci metodologiczne zwi�zane z prowadzonymi badaniami, trudno�ci we
wzajemnym odnoszeniu wynik�w oraz zbyt ma�a (w pewnych przypadkach) liczba danych
empirycznych powoduj�, i� wp�yw wymienionych czynnik�w nie jest w pe�ni wyja�niony.
Nie ulega te� w�tpliwo�ci, �e reminiscencja jest wielorako zdeterminowana, a wp�yw
okre�lonej zmiennej bywa cz�sto modyfikowany przez szereg innych czynnik�w.

tetyczny. mo�liwe s� owa ogoine, nie wy�uu^zaj�cc MC wzajemnie interpretacji.

Pierwszy to analizowanie czynnik�w, kt�re wyst�puj�c w czasie trwania uczenia si�,
wp�ywaj� niekorzystnie na efekty pomiaru bezpo�redniego. Drugi kierunek polega na
wskazywaniu korzystnego wp�ywu na efekty noiniaru - dokonywanego po up�ywie pewnego
czasu - proces�w zachodz�cych (lub nasilaj�cych si�) po zaprzestaniu uczenia si�.
W ramach pierwszego kierunku podkre�la si� wp�yw narastaj�cego (wskutek
kontynuowania uczenia si�) zm�czenia, kt�re obni�a poziom wykonania, a tak�e
utrudnienie r�norodnych dzia�a� na przyswajanych tre�ciach (wskutek kr�tkiego czasu
ekspozycji element�w i szybkiego tempa ich prezentacji).
Kierunek drugi uwydatnia rol� dokonuj�cej si� z up�ywem czasu konsolidacji �lad�w
pami�ciowych, a tak�e kontynuowania aktywno�ci podmiotu (rozpocz�tej w czasie
ekspozycji materia�u), polegaj�cej na grupowaniu, klasyfikowaniu itp., a
prowadz�cej do poprawy efekt�w uczenia si�.
Je�li stwierdzasz, �e odpowiada ci korzystanie z proponowanych form sprawdzenia
swojej wiedzy i pog��bienia refleksji nad poznawanymi tre�ciami - zwi�zanych z tym
rozdzia�em pyta�, zada� i zagadnie� do przemy�lenia szukaj w DODATKU na stronie
170.
DODATEK DO CZ. V
Rozdzia� 20
Pytania sprawdzaj�ce
1. Jak m�g�by� scharakteryzowa� zjawisko interferencji retroaktywnej i jej
odmiany?
2. W czym mo�e si� przejawia� w�sko rozumiana retroakcja?
3. Czy hamowanie retroaktywne pojawia si� tylko wtedy, gdy pomi�dzy uczeniem
si� a pomiarem jego efekt�w przyswajamy nowe tre�ci?
4. Na czym polega szeroko rozumiana interferencja retroaktywna?
5. Jak m�g�by� scharakteryzowa� og�lny schemat eksperymentu dotycz�cego
hamowania i u�atwienia retroaktywnego?
6. Jakie znasz sposoby obliczania wska�nik�w hamowania retroaktywnego?
7. Na czym polegaj� podstawowe trudno�ci metodologiczne w badaniach hamo
wania retroaktywnego i jak pr�buje si� je pokona�?
8. Jakie znasz grupy bada� nad og�ln� interferencj� retroaktywna?
Zagadnienia do przemy�lenia i dyskusji
1. Przeanalizuj stosunek interferencji retroaktywnej do proakcji om�wionej
w cz�ci IV.
2. Ustosunkuj si� do tezy, i� hamowanie retroaktywne jest przejawem transferu
negatywnego.
3. Na podstawie lektury uzupe�niaj�cej por�wnaj piagetowskie poj�cia asymilacji
i akomodacji z szerokim uj�ciem interferencji retroaktywnej.
4. Dokonaj analizy por�wnawczej trudno�ci zwi�zanych z metodologi� bada�
nad transferem i retroakcj�.
5. Czy - Twoim zdaniem -> prowadzenie bada� z u�yciem prostych materia
��w umo�liwia pe�ne i wszechstronne poznanie zjawiska retroakcji? Uzasadnij
odpowied�.
6. Jakie specyficzne trudno�ci, nie wyst�puj�ce przy stosowaniu prostych mate
ria��w, s� zwi�zane z u�yciem z�o�onych tre�ci uczenia si�?

1. Na podstawie w�asnych do�wiadcze� podaj i przeanalizuj konkretne przyk�ady

hamowania retroaktywnego.
2. Podaj (na podstawie w�asnych do�wiadcze�) i przeanalizuj konkretne przy
k�ady u�atwienia retroaktywnego. Czym r�ni�y si� sytuacje zwi�zane z wyst�pieniem
odmiennych rodzaj�w retroakcji?
3. Zaplanuj tak� sytuacj�, w kt�rej b�dzie mo�liwe prze�ledzenie szeroko
rozumianej interferencji retroaktywnej.
4. Opracuj projekt eksperymentu z grup� eksperymentaln� i kontroln�, w kt�rej
roog�oby wyst�pi� hamowanie retroaktywne.
5. Zaproponuj inne - ni� opisane w rozdziale - sposoby obliczania wska�nik�w
hamowania retroaktywnego.
6. Zaprojektuj eksperyment, kt�rego celem b�dzie zbadanie zale�no�ci retroakcji
od d�ugo�ci przerwy pomi�dzy uczeniem si� materia�u pocz�tkowego i interpolowane
go-
7. Zaplanuj eksperyment - inny ni� przedstawione w rozdziale - w kt�rym
mog�aby wyst�pi� szeroko rozumiana retroakcja. Co potraktujesz jako jej wska�nik?
8. Spr�buj (na podstawie lektury uzupe�niaj�cej) opracowa� metod� badania
struktury wybranego fragmentu ludzkiej wiedzy i zmian zachodz�cych w tym
podsystemie pod wp�ywem nowych tre�ci.
Rozdzia� 21
Pytania sprawdzaj�ce
1. Jakie cechy podmiotu s� nieoboj�tne dla wyst�pienia i wielko�ci retroakcji?
2. Jakie s� przejawy aktywno�ci w�asnej podmiotu determinuj�ce retroakcj�?
3. Wp�yw jakich cech materia�u mo�na uzna� za udowodniony? Przedstaw
odpowiednie zale�no�ci.
4. Czym wyznaczany bywa stopie� opanowania materia�u i jak� odgrywa rol� ta
zmienna?
5. Czy wska�niki retroakcji uzyskiwane przy stosowaniu r�nych metod pomiaru
efekt�w uczenia si� s� takie same? Uzasadnij odpowied� odwo�uj�c si� do danych
empirycznych.
Zagadnienia do przemy�lenia i dyskusji
1. Jakie inne, poza om�wionymi, cechy podmiotu mog� determinowa� retro
akcj�?
2. Ustosunkuj si� do stwierdzenia, i� ze stosowaniem tekst�w jako materia�u
w badaniach retroakcji wi��e si� tak wiele trudno�ci, �e powinno si� wykorzystywa�
tylko proste materia�y werbalne.

167

4. Dlaczego stosowanie tych samych strategii pami�ciowych przy uczeniu si�

materia�u pocz�tkowego i interpolowanego przyczynia si� do wzrostu hamowania
retroaktywnego?
5. Jakie czynniki mog� wp�ywa� na szeroko rozumian� interferencj� retro-
aklywn�?
Zadania do wykonania
1. Przeprowad� analiz� por�wnawcz� podmiotowych determinant transferu
i retroakcji.
2. Spr�buj opracowa� kryterium ustalania podobie�stwa tekst�w i zaproponuj
spos�b obliczania wska�nika.
3. Zaprojektuj i przeprowad� eksperyment dotycz�cy wp�ywu organizacji mate
ria�u interpolowanego na wielko�� hamowania retroaktywnego.
4. Przeanalizuj fragment programu nauczania z podr�cznika dowolnego przed
miotu w szkole �redniej. Dokonaj oceny ze wzgl�du na mo�liwo�� wyst�pienia
interferencji retroaktywnej.
5. Zaprojektuj eksperyment, w kt�rym zmienn� by�aby wielko�� materia�u
pocz�tkowego. Zwr�� uwag� na stopie� opanowania tego materia�u w r�nych
grupach oraz na up�yw czasu od zapami�tywania do pomiaru.
Rozdzia� 22
Pytania sprawdzaj�ce
1. Na czym polega proces perseweracji i jaka jest jego rola w uczeniu si�'.'
2. Jak mo�esz scharakteryzowa� hipotez� wsp�zawodniczenia reakcji?
3. Jakie inne hipotezy wi��� si� z hipotez� McGeocha?
4. Jakie znasz wsp�czesne pr�by interpretacji interferencji retroaktywnej?

1. Odszukaj w literaturze z dziedziny biologii dane wspieraj�ce hipotez� per

seweracji.
2. Spo�r�d informacji przedstawionych w rozdziale 21. wybierz te, kl�re wspiera
j� hipotez� r�nicowania list sformu�owan� przez Underwooda.
3. Uporz�dkuj poznane hipotezy zgodnie z kryterium czasu, w jakim zachodz�
wskazywane przez nie procesy (w czasie uczenia si� listy interpolowanej lub w
czasie
pomiaru przechowania).
4. Spr�buj zaproponowa� inn� klasyfikacj� poznanych hipotez.
5. Sporz�d� bibliografi� opublikowanych w ostatnich trzech latach prac, dotycz�
cych mechanizm�w retroakcji.
Rozdzia� 23
Pytania sprawdzaj�ce
1. Jakie przejawy behawioralne �wiadcz� o wyst�pieniu reminiscencji?
2. Co oznacza� wprowadzony przez Abramowskicgo termin "zmiany pozytywne
w reprodukcji odroczonej"?
3. Jak rozumia� reminiscencj� Ballard?
4. Na czym polega r�nica mi�dzy zjawiskiem Ballarda i Warda-Hovlanda?
5. Czym r�ni si� reminiscencja kr�tkotrwa�a od d�ugotrwa�ej?
6. W jakiego rodzaju czynno�ciach stwierdzono wyst�powanie reminiscencji?
7. Wed�ug jakich schemat�w prowadzone s� eksperymenty dotycz�ce reminiscen
cji i czym si� one r�ni�?
8. Jakie zarzuty wysuwane s� wobec schematu Ballarda?
9. Jakie niedogodno�ci wi��� si� z prowadzeniem bada� wg schematu Warda?
10. Jak mo�na wyeliminowa� (lub zmniejszy�) wyst�puj�ce trudno�ci metodo
logiczne?
Zagadnienia do przemy�lenia i dyskusji
1. Czy hipotezy perseweracji i wsp�zawodniczenia reakcji s� sprzeczne?
2. Jakie inne (pr�cz retroakcji) zjawiska mo�na zinterpretowa� za pomoc�
hipotezy wsp�zawodnicz�cych reakcji?
3. Czy zjawiska interferencji retroaktywnej i proaktywnej mog� by� rezultatem
dzia�ania tych samych mechanizm�w?
4. Uzasadnij tez�, i� obecne pr�by stworzenia og�lnej teorii interferencji sa
niezadowalaj�ce.
5. Przedstaw argumenty przemawiaj�ce przeciwko hipotezie prze kod o wywania
bod�c�w.

Zagadnienia do przemy�lenia i dyskusji

1. Przedstaw argument przeciwko tezie g�osz�cej, i� analiza ilo�ciowa i jako�cio
wa danych empirycznych prowadzi do tych samych wniosk�w dotycz�cych wy
st�powania reminiscencji.
2. Czy uzasadnione jest dokonywanie rozr�nienia reminiscencji kr�tko- i d�ugo
trwa�ej? Przedstaw argumentacje.
3. Przedyskutuj tez�, �e reminiscencja jest artefaktem wywo�ywanym w czasie
bada� psychologicznych.
4. Jak s�dzisz, dlaczego zjawisko reminiscencji wyst�puje nie w ka�dych okolicz
no�ciach?

169

6. Przedyskutuj tez�, i� zjawiska badane za pomoc� schematu Ballarda i War-da-

Hovlanda s� tak r�ne, �e nic powinno si� ich okre�la� wsp�lnym terminem
reminiscencji.
Zadania do wykonania
1. Podaj kilka przyk�ad�w z w�asnego do�wiadczenia, �wiadcz�cych o wy
st�pieniu reminiscencji d�ugotrwa�ej.
2. Spr�buj doszuka� si� pewnych wsp�lnych cech sytuacji, w kt�rych wyst�pi�a
reminiscencja d�ugotrwa�a.
3. Podaj przyk�ad takiej sytuacji, kiedy wielokrotne powtarzanie opanowane]
czynno�ci nie dawa�o oczekiwanych efekt�w, a wprowadzenie przerwy podnios�o
poziom wykonania.
4. Sporz�d� list� zalet i s�abo�ci podstawowych schemat�w stosowanych w bada
niach reminiscencji.
5. Zaprojektuj eksperyment zgodnie ze schematem Warda; zwr�� uwag� na
konieczno�� ustalenia kryteri�w doboru grup.
6. Przeprowad� badania nad uczeniem si� czynno�ci motorycznych, w kt�rych
Ty b�dziesz osob� badan�. Mo�esz wykorzysta� zadanie "Symbole cyfr" ze Skali
Inteligencji D. Wechslera. Dokonaj dwukrotnego pomiaru. Czy wyniki wskazuj� na
wyst�pienie reminiscencji?
Rozdzia� 24
Pytania sprawdzaj�ce
1. Od jakich cech os�b ucz�cych si� zale�y wyst�pienie i wielko�� reminiscencji?
Kt�re z zale�no�ci s� w najwi�kszym stopniu poznane?
2. Czy wyst�pienie reminiscencji i jej wielko�� zale�� od sensowno�ci i struktur)
przyswojonych tre�ci?
3. W jaki spos�b wp�ywa na reminiscencj� uczenie si� skomasowane?
4. Jak mo�esz scharakteryzowa� zale�no�� reminiscencji od stopnia opanowania
materia�u?
5. Czy odst�p czasu mi�dzy zako�czeniem uczenia si� a pomiarem jego rezultat�w
wp�ywa na wyst�pienie reminiscencji?
6. Jak wyja�nia si� reminiscencj� stwierdzan� po uczeniu si� skomasowanym?
7. Jak mo�esz kr�tko scharakteryzowa� hipotez� perseweracji?
8. Jak brzmi hipoteza r�nicuj�cego zapominania?
9. Czy istnieje jeden mechanizm wsp�lny dla wszystkich stwierdzonych rodzaj�w
reminiscencji?
10. Jakie znasz wsp�czesne pr�by interpretacji istoty reminiscencji?

1. Dlaczego wiek podmiotu jest nieoboj�tny dla wyst�pienia reminiscencji?

2. Jakie inne (opr�cz om�wionych w tym rozdziale) w�a�ciwo�ci maleria�u mog�
y� na reminiscencj�?

3. Czy reminiscencja w zakresie czynno�ci motorycznych i przypomnie� werbal

nych ma te same determinanty? Uzasadnij odpowied�.
4. Dlaczego pewien stopie� opanowania tre�ci wydaje si� konieczny dla wy
kpienia reminiscencji, a rzadko stwierdza si� j�, gdy materia� jest bardzo dobrze
przyswojony?
5. Spr�buj wyja�ni� przyczyny rozbie�no�ci wynik�w dotycz�cych wp�ywu d�u
go�ci przerwy mi�dzy zako�czeniem uczenia si� a pomiarem. Pami�taj, �e reminiscen
cj� stwierdzano zar�wno po kilku minutach, jak i po wielu dniach.
6. Czy za pomoc� hipotezy perseweracji mo�na wyja�ni� wszystkie fakty zwi�zane
z reminiscencj�? Przedstaw argumenty.
7. Przedyskutuj tez�, i� poziom wykonania najcz�ciej nie odzwierciedla w pe�ni
poziomu wyuczenia.
8. Jakie procesy intelektualne (nie tylko pami�ciowe) przyczyniaj� si� do wy
st�pienia reminiscencji?
Zadania do wykonania
1. Zaproponuj inn� - ni� przedstawiona - klasyfikacj� determinant reminiscen
cji.
2. Przypomnij sobie kilka zaobserwowanych u siebie przejaw�w reminiscencji.
Z jakimi w�a�ciwo�ciami materia�u i sposobu uczenia si� ��czy�o si� ich
wyst�pienie?
3. Skontaktuj si� z kilkuletnim dzieckiem i przeprowad� eksperyment, w kt�rym
zbadasz wp�yw czynnik�w emocjonalno-motywacyjnych na wyst�pienie reminiscen
cji.
4. Poszukaj w najnowszej literaturze psychologicznej informacji dotycz�cych
determinant reminiscencji. Mo�e pojawi�y si� nowe hipotezy?
5. Przypomnij sobie wiadomo�ci dotycz�ce fizjologii uk�adu nerwowego, kt�re
wspieraj� hipotez� perseweracji.
6. Obejrzyj razem z kilkuletnim dzieckiem kr�tki film rysunkowy. Bezpo�rednio
potem i po up�ywie dw�ch dni dokonaj pomiaru pami�tania tre�ci filmu. Czy
stwierdzasz reminiscencj�? Sporz�d� list� czynnik�w, kt�re mog�y spowodowa� jej
wyst�pienie.
7. Wyobra� sobie, �e uczy�e� si� cafe przedpo�udnie nowej ewolucji narciarskiej
- bez zadowalaj�cych Ci� rezultat�w. Po obiedzie idziesz zn�w na stok i
stwierdzasz,
�e ca�kiem nie�le wykonujesz t� ewolucje. Czym to wyt�umaczysz?
8. Poszukaj informacji dotycz�cych mechanizm�w reminiscencji w najnowszej
literaturze.
1.

cz�� sz�sta
Zaburzenia uczenia si� po uszkodzeniach m�zgu
napisa� Jerzy Mroziak
WYJA�NIENIA WST�PNE

Cz�� niniejsza po�wi�cona jest zaburzeniom uczenia si� wyst�puj�cym przede

wszystkim w nast�pstwie r�norodnych uszkodze� m�zgu. Celowo u�yto zwrotu "przede
wszystkim", gdy� w praktyce zaburzenia spowodowane strukturalnymi zmianami tkanki
m�zgowej wspolwyst�puj� z zaburzeniami wt�rnymi, nie maj�cymi pod�o�a organicznego.
Jest to zrozumia�e, gdy� choroba uszkadzaj�ca m�zg i upo�ledzaj�ca jego prace mo�e
stwarza� choremu r�norodne problemy, nie b�d�ce bezpo�rednim skutkiem zmian
patologicznych w m�zgu. Cz�ciowym potwierdzeniem tego zjawiska s� np. zaburzenia
pami�ci niewsp�miernie ci�kie i trwa�e w stosunku do zaistnia�ego urazu.
Opr�cz zaburze� pami�ci wyst�puj�cych w konsekwencji uszkodzenia tkanki m�zgowej
istniej� r�wnie� takie, co do kt�rych mo�na z ca�� pewno�ci� stwierdzi�, �e nie s�
nast�pstwem uszkodzenia m�zgu. Za przyk�ad mog� s�u�y� amnezje wywo�ane sugesti�
posthipnotyczn� lub amnezje afektywne, polegaj�ce na niepami�ci zdarze� z jakiego�
okresu, a wywo�ane bardzo silnymi, zagra�aj�cymi prze�yciami. Zaburzenia tego typu
stwierdzono np. u niekt�rych �o�nierzy ewakuowanych w czasie drugiej wojny
�wiatowej spod Dunkierki, u kt�rych wykluczono wyst�pienie jakiegokolwiek urazu
fizycznego (por. Stengel, 1966).
W niniejszym opracowaniu mo�na by�o - z oczywistych powod�w - przedstawi� jedynie
wybrane zagadnienia patologii uczenia si�. Skoncentrowano si� na zaburzeniach
uczenia si� spowodowanych uszkodzeniami m�zgu, pomini�to natomiast zaburzenia,
kt�rych przyczyny tkwi� w sferze motywacji czy osobowo�ci. Opisuj�c trudno�ci w
uczeniu si� wyst�puj�ce przy r�nych schorzeniach m�zgu, starano si� ukaza� - tam,
gdzie to by�o mo�liwe - le��cy u ich podstaw obraz neuropatologiczny. Du�� cz��
niniejszego opracowania po�wi�cono trudno�ciom w uczeniu si� b�d�cym nast�pstwem
operacyjnego usuni�cia p�at�w skroniowych, zwracaj�c tak�e uwag� na rol� zespo�u
hipokampa w uczeniu si�. Opis zaburze� starano si� zilustrowa� i uzupe�ni� opisami
przypadk�w, tak dobranymi, aby prezentowa�y w jakim� stopniu spos�b badania i
stosowane metody, uwypukla�y r�nice mi�dzy rozmaitymi formami zaburze� b�d�
ukazywa�y pr�b� weryfikacji hipotez stawianych w odniesieniu do stwierdzonych
zaburze� w uczeniu si�.

175

..^.j m~u; .. u.ju^.i.1.i un.mi.i.i� ui.au, yy luzaziaie zt), poruszono zagaanienia

o charakterze og�lnym oraz skoncentrowano si� na objawach zaburze� pami�ci i ich
klasyfikacji, natomiast w dalszych rozdzia�ach przedstawiono zaburzenia pami�ci
b�d�ce nast�pstwem r�norodnych schorze� m�zgu lub przeprowadzonych operacji
m�zgowych. Wydawa�o nam si�, �e ograniczenie si� tylko do jednego z wymienionych
aspekt�w zagadnienia ujednolici�oby wprawdzie uk�ad cz�ci, znacznie by jednak
zubo�y�o i zaw�zi�o zakres omawianych zagadnie�.
Waga, jak� nadano poszczeg�lnym zagadnieniom, jest dalece niejednakowa. W rozdziale
pierwszym niniejszej cz�ci zasygnalizowano - z konieczno�ci skr�towo - problemy
zwi�zane z m�zgowymi mechanizmami uczenia si�. Obszerniejsze potraktowanie
rozdzia�u drugiego wynika�o z ch�ci om�wienia zagadnie� o charakterze og�lniejszym.
W dalszych rozdzia�ach wzgl�dnie du�o miejsca po�wi�cono nast�pstwom uraz�w g�owy
oraz nast�pstwom resekcji jedno- i dwuskroniowych. W przypadku uraz�w uzasadnione
jest to wzrostem ich cz�sto�ci i tym samym narastaj�cym znaczeniem problematyki,
natomiast w przypadku resekcji skroniowych - ogromn� rol�, jak� odgrywaj� te
okolice m�zgu w uczeniu si�.
W opisie zaburze� cz�ciej pos�ugiwano si� terminem ,,pami��" ni� "uczenie si�".
Wynika to z przyj�tej konwencji i zwyczaju j�zykowego panuj�cego w literaturze
po�wi�conej patologii pami�ci. By� mo�e. zwyczaj ten wywodzi si� cz�ciowo z faktu,
i� w ocenie zaburze� pos�ugujemy si� zadaniami b�d� testami, kt�rych cech� jest
zwykle jednorazowa prezentacja materia�u i jednorazowa ocena stopnia jego
przechowywania. W sytuacjach tych zwyk�o m�wi� si� - nie zawsze konsekwentnie - o
ocenie pami�ci u chorego. Termin "uczenie si�" cz�ciej u�ywany jest wtedy, gdy
nast�puje wielokrotna prezentacja jakiego� materia�u i wielokrotne pr�by jego
odtwarzania. Przy okazji pragniemy zwr�ci� uwag� Czytelnika, �e zagadnienie relacji
mi�dzy pami�ci� a uczeniem si� (z uwzgl�dnieniem r�nych stanowisk teoretycznych)
zosta�o obszernie om�wione w tomie I (rozdz. 2.).

M�ZGOWE MECHANIZMY UCZENIA SI� - ZARYS PROBLEMATYKI

Wprowadzenie
25.1. Teoretyczne problemy bada� nad m�zgowymi mechanizmami uczenia sie
25.2. Poszukiwanie biochemicznych podstaw pami�ci
podsumowanie
Wprowadzenie
Z jakimi za�o�eniami teoretycznymi, kierunkami bada� oraz trudno�ciami mamy do
czynienia przy pr�bach wyja�niania m�zgowych mechanizm�w uczenia si�? Czy
interdyscyplinarny charakter bada� umo�liwi uzyskanie syntetycznego obrazu
zagadnienia?
Wyja�nianie m�zgowych mechanizm�w uczenia si�, a zw�aszcza sposobu w jaki
przechowywane s� w m�zgu �lady pami�ciowe uprzednich zdarze�, znajduje si� w
centrum uwagi nauk zajmuj�cych si� budow� i funkcjami centralnego uk�adu nerwowego.
Zar�wno problem m�zgowych mechanizm�w uczenia si�, jak i towarzysz�ce uczeniu si�
zjawiska pami�ci, s� dzi� niew�tpliwie problemami interdyscyplinarnymi, z kt�rymi
borykaj� si� przedstawiciele wielu dyscyplin naukowych. Niestety, nale�y
stwierdzi�, �e mimo ogromnych wysi�k�w, ci�gle nie znamy odpowiedzi na podstawowe
pytania. Nie wiemy jeszcze jak tworzy si� �lad pami�ciowy w procesie uczenia si�,
nie wiemy r�wnie� gdzie, ani w jakiej postaci jest on przechowywany, nie znamy
tak�e mechanizm�w aktualizowania uprzednio utworzonych �lad�w z ogromnych zasob�w
naszej pami�ci trwa�ej. W konsekwencji, mimo imponuj�cego wzrostu wiedzy, r�wnie�
zaburzenia pami�ci w nast�pstwie uszkodzenia m�zgu pozostaj� w du�ym stopniu
tajemnic�.
25.1. Teoretyczne problemy bada� nad m�zgowymi mechanizmami uczenia si�
Pr�by wyja�nienia neurofizjologicznych podstaw przechowywania informacji napotykaj�
na r�norodne trudno�ci, dotycz�ce nie tylko np. "natury"

177

musz4 ruwjucz uuzicidL zjuuwaiajatyun oapowiedzi na pytania wysuwane przez

psychologi�. Dla przyk�adu, psychologowie zebrali poka�ny zas�b wiedzy dotycz�cej
zmian rozwojowych w odniesieniu do uczenia si� i pami�ci. W rozwoju osobniczym mamy
przecie� do czynienia z ci�g�ymi zmianami: chodzi nie tylko o imponuj�cy, ilo�ciowy
przyrost wiedzy (kt�ry przecie� tak�e musi si� wi�za� ze zmianami wzrostowymi,
dojrzewaniem i coraz wi�ksz� plastyczno�ci� uk�adu nerwowego), ale r�wnie� o
towarzysz�ce zmianom ilo�ciowym, istotne zmiany jako�ciowe w gromadzonej wiedzy.
Owe zmiany jako�ciowe zaczynaj� z kolei wywiera� silny wp�yw na dalszy spos�b
nabywania i przechowywania nowych informacji. Te same informacje mog� by� (i s�)
inaczej kodowane, zale�nie od tego czy zapami�tuje je dziecko, czv osobnik doros�y.
Przyk�ad ten ilustruje nie tylko trudno�ci stoj�ce przed teori� usi�uj�c� wyja�ni�
zjawiska pami�ci, ale wskazuje zarazem na konieczno�� wzajemnego przenikania si�
psychologii i nauk zajmuj�cych si� m�zgowymi mechanizmami uczenia si�. Innym
istotnym problemem, r�wnie� wymagaj�cym uwzgl�dnienia i dok�adniejszego
wyja�nienia, jest udzia� mowy w procesie zapami�tywania. Mowa nie tylko umo�liwia
nazywanie spostrzeganych przedmiot�w, wywieraj�c tym silny wp�yw na spos�b i
efektywno�� zapami�tywania zar�wno u os�b zdrowych (W�odarski, 1968), jak i u os�b
po uszkodzeniach m�zgu (Mroziak, 1982). Mowa umo�liwia r�wnie� kodowanie
spostrzeganych i zapami�tywanych bod�c�w wed�ug znaczenia, a nie wed�ug w�a�ciwo�ci
sensorycznych czy cech fizycznych bod�ca, co z kolei wywiera ogromny wp�yw m.in. na
trwa�o�� naszej pami�ci.
Wyja�nienia wymaga r�wnie� mechanizm umo�liwiaj�cy transformacj� pojedynczych cech
bod�c�w (por. m.in. Wr�bel, 1991) w wewn�trzn� reprezentacj� ca�ych z�o�onych
sytuacji, zarejestrowanych w naszej pami�ci. Pami�tane przez nas zdarzenia maj�
bowiem charakter polimodalny, a ponadto s� zabarwione emocjonalnie. �wiadczy o tym
nie tylko nasze codzienne do�wiadczenie, bowiem zwykle przypominamy sobie w�a�nie
owe z�o�one ca�o�ci a nie poszczeg�lne cechy bod�ca - �wiadcz� o tym r�wnie�
"wymuszone wspomnienia"', wywo�ane przez dra�nienie pr�dem elektrycznym kory
m�zgowej (m.in. Penfield, 1952, 1968), te� maj�ce charakter polimodalny ("fono-
fotograficzny") i b�d�ce ca�o�ciowymi, z�o�onymi i zabarwionymi emocjonalnie
wspomnieniami. Wyja�nienie "natury" pami�ci, uwzgl�dniaj�ce zarazem jej stron�
"psychologiczn�" i "fizjologiczn�", stanowi ci�gle odleg�y cel dla nauk zajmuj�cych
si� tym problemem. Osi�gni�cie tego celu wymaga nie tylko rozstrzygni�cia dylemat�w
zwi�zanych z pytaniem gdzie s� zlokalizowane owe �lady i na czym one polegaj�.
Mo�na mie� nadziej�, �e w miar� post�pu w badaniach, nast�pi r�wnie� zbli�enie
mi�dzy naukami zajmuj�cymi si� budow� i funkcjami uk�adu nerwowego a psychologi�.
Chocia� pogl�dy na to czym jest i jak powstaje �lad pami�ciowy (engram) ulega�y
znacznym zmianom, uwa�a si� (m.in. Gazzaniga i in. 1979), �e nadal u�yteczna
pozostaje koncepcja konsolidacji �ladu (niezale�nie od tego, czym

utworzenie trwa�ego siadu pami�ciowego w m�zgu uwarunkowane jest niezak��conym

przebiegiem sekwencji zdarze�, prowadz�cych do stopniowych, kolejnych przekszta�ce�
owego �ladu i powoduj�cych w efekcie zwi�kszenie jego trwa�o�ci. Zebrano ju�
niema�o danych dotycz�cych znaczenia poszczeg�lnych struktur m�zgowych w owym
procesie - poni�ej przedstawiono m.in. dane, wskazuj�ce na istotn� rol� niekt�rych,
niekiedy niewielkich rozmiarami struktur m�zgowych, dla sprawnego przebiegu
proces�w zwi�zanych z zapami�tywaniem, oraz ukazano konsekwencje ich uszkodzenia,
prowadz�ce do niemo�no�ci trwa�ego zapami�tania docieraj�cych informacji.
Wspomniano ju� o istotnym, lecz ci�gle nie rozstrzygni�tym problemie, do jakiego
stopnia pami�� jest zlokalizowana w �ci�le okre�lonych obszarach m�zgu, a do
jakiego stopnia mamy do czynienia z "rozlanym" czy "rozproszonym" systemem
magazynowania �lad�w, wykorzystuj�cym i opieraj�cym si� na wsp�dzia�aniu r�nych,
cz�sto odleg�ych przestrzennie, struktur. Problem ten dostrze�ono stosunkowo
wcze�nie. Znane s� np. badania K. Lashleya (1950a) przeprowadzane na szczurach, a
po�wi�cone szukaniu odpowiedzi w�a�nie na to pytanie. Uszkadzaj�c kor� m�zgow�
szczur�w, a nast�pnie badaj�c skutki tych uszkodze� dla uczenia si�, Lashley
zaproponowa� odpowied� na owo pytanie, formu�uj�c zasad� "masy" (mass action) i
"ekwipotencjalno�ci" (equipotentiality), czyli funkcjonalnej r�wnowa�no�ci tkanki
m�zgowej. Jego zdaniem, upo�ledzenie zdolno�ci do uczenia si� zale�a�o od
rozleg�o�ci uszkodzenia m�zgu (mas action), nie zale�a�o natomiast od lokalizacji
uszkodzenia (e�uipotentiality). Wynika z tego, �e w uczeniu si� u szczur�w istotny
jest udzia� ca�ej kory m�zgowej, nie stwierdzono bowiem wyra�nego pogorszenia si�
poziomu wykonania wyuczonego zadania w nast�pstwie niewielkich resekcji tkanki
m�zgowej, niezale�nie od ich lokalizacji, natomiast stwierdzano takie upo�ledzenie
w nast�pstwie resekcji du�ych obszar�w kory (niezale�nie od lokalizacji).
Wielu badaczy uwa�a, �e podstawowy wniosek Lashleya, i� �ladu (engramu) nie da si�
zlokalizowa� w �ci�le okre�lonej okolicy m�zgu, jest wzasadzie s�uszny, aczkolwiek
zar�wno zasada "masy", jak i "ekwipotencjalno�ci" wydaj� si� dzi� zbytnim
uproszczeniem, przeczy im bowiem wiele zebranych p�niej danych. Jak s�usznie
zauwa�a Gazzaniga i wsp. (1979). nawet stosunkowo du�e uszkodzenie, polegaj�ce na
rozdzieleniu obydwu P�kul m�zgowych (por. rozdz. 29.2.2), w zasadzie nie upo�ledza
pami�ci G�li zadanie nie wymaga transferu pobudze� z jednej p�kuli do drugiej),
podczas gdy usuni�cie stosunkowo niewielkiej struktury w przy�rodkowej cz�ci p�ata
skroniowego (tzw. zespo�u hipokampa) okre�lonej p�kuli, znacznie upo�ledza jej
zdolno�ci mnestyczne (por. rozdz. 28.2 oraz 29.2.1). Tak wi�c du�e Uszkodzenie
(przeci�cie w��kien ��cz�cych obydwie p�kule) powoduje w tym P^ypadku mniejsze
zaburzenia pami�ci, ni� stosunkowo niewielkie uszkodzenie przy�rodkowej cz�ci p�ata
skroniowego.
Rozwa�aj�c trudny do rozstrzygni�cia problem lokalizacji, nale�y wspom-

179

nerwiki
h u. ir
okre�lonym miejscu uk�adu nerwowego. Takie ujecie znajduje np. sw�j wyraz z jednej
strony w hologralicznych koncepcjach pami�ci, wykorzystuj�cych w�a�ciwo�ci
hologramu (zw�aszcza mo�liwo�� odtworzenia ca�ego zapisanego obrazu z fragmentu
hologramu), z drugiej za� w eksponowaniu tych danych, kt�re wskazywa�y na
plastyczno�� m�zgu i jego zdolno�ci kompensacyjne w przypadku uszkodzenia (por. K.
Pribram. 1975, 1979). Akcentuje si� r�wnie� fakt, i� m�zg stanowi niezwykle
skomplikowan� sie� neuronaln�, tote� szukanie �ladu pami�ciowego winno polega�
w�a�nie na identyfikacji sieci, ��cz�cej ze sob� r�norodne systemy funkcjonalne w
m�zgu, bior�ce udzia� w przetwarzaniu i zapami�tywaniu docieraj�cej informacji.
Przy takim uj�ciu problemu �ladu pami�ciowego, akcent przesuwa si� na interakcj�
wielu, funkcjonalnie zr�nicowanych okolic m�zgu (por. m.in. Kowalska, 1991; Wr�bel,
1991), w tym r�wnie� okolic zwi�zanych z mow�.
Niezale�nie od pogl�d�w teoretycznych dotycz�cych m�zgowych mechanizm�w pami�ci,
szukaj�c w uk�adzie nerwowym tych miejsc, w kt�rych zachodz� zmiany b�d�ce
nast�pstwem uczenia si�, i mog�cych stanowi� anatomiczny, strukturalny substrat
pami�ci trwa�ej, badacze cz�sto wskazywali na synapsy. Jest to o tyle zrozumia�e,
�e neurony wsp�dzia�aj� ze sob� w�a�nie poprzez synapsy; zmiany tam zachodz�ce
prowadz� do zmian zdolno�ci neuron�w do przesy�ania impuls�w, powoduj�c tym samym
r�wnie� zmiany w funkcjonowaniu sieci neuronalnych. Jednak�e szukanie substratu
�ladu pami�ciowego w synapsach rodzi tak�e wiele pyta�, z kt�rych dwa wydaj� sie
szczeg�lnie istotne: czym s� i na czym polegaj� zmiany zachodz�ce w synapsach w
trakcie uczenia si�?, oraz: jak owe zmiany wp�ywaj� na reprezentacj� zgromadzonej
informacji? Szukaniem odpowiedzi na pierwsze z powy�szych pyta� zajmuj� si� przede
wszystkim te dyscyplin) naukowe, kt�re s� zainteresowane biochemicznymi podstawami
pami�ci (chemicznymi zmianami w neuronach i synapsach). Szukaniem odpowiedzi na
drugie pytanie zajmuj� si� - pomijaj�c interesuj�ce pr�by modelowania sieci
neuronalnych i ich funkcji - przede wszystkim elektrofizjolodzy; mamy na my�li nie
tylko wykorzystanie wynik�w bada� elektroencefalograficznych (LEG), ale r�wnie�
badania z wykorzystaniem tzw. potencja��w wywo�anych, a tak�e badania z aktywacj� i
zapisem czynno�ci pojedynczych neuron�w. Przyjrzyjmy si� - z konieczno�ci pobie�nie
- owym kierunkom poszukiwa�, tym bardziej, �e obydwa wspomniane podej�cia stwarzaj�
szans� na uzyskanie bardziej ca�o�ciowego, zintegrowanego obrazu zjawiska
zapami�tywania.
Jak wiadomo, badacze pos�uguj�cy si� zapisem EEG lub wykorzystuj�cy metod�
potencja��w wywo�anych, rejestruj� w istocie u�rednion� reakcj� du�ej grupy
neuron�w. Co prawda stwierdzano objawy "wzbudzenia" (w postaci zmiany tzw. rytmu,
czyli cz�stotliwo�ci wy�adowa�) na pocz�tku procesu uczenia si�, kt�re p�niej - w
trakcie dalszego uczenia si� - stopniowo s�ab�y, jednak�e uznanie owych zmian za
elektro fizjologiczny przejaw uczenia si� rodzi r�ne problemy metodologiczne, w tym
problemy
z tworzeniem si� siaau pami�ciowego, imeresuj�cycn aanycn uosiarc.yiy badania z
wykorzystaniem potencja��w wywo�anych. Na przyk�ad E. Roy John (1967) w wyniku
analizy danych uzyskanych w prowadzonych przez siebie badaniach, w kt�rych uczy�
koty dwu odmiennych reakcji unikania na dwa odmienne bod�ce (kr�tki i d�ugi b�ysk
�wiat�a), ujawni� nie tylko mo�liwo�� przewidywania, kt�r� z dwu reakcji zwierz�
wykona, ale r�wnie� mo�liwo�� przewidywania reakcji b��dnej. Inaczej m�wi�c,
uzyskane rezul-tatv sugerowa�y, �e otrzymany obraz zamian elektro fizjologicznych
nie jest wska�nikiem zmian na wej�ciu" (tj. zmian wywo�anych oddzia�ywaniem
bod�ca), lecz wska�nikiem wyuczenia czynno�ci. Zdaniem E. Roy Johna, zarejestrowane
zmiany odzwierciedlaj� zmiany w systemie neuronalnym. koduj�cym wyuczone
zachowania. Takie pogl�dy na tworzenie si� �ladu pami�ciowego przypominaj�
wspomnian� wcze�niej teori� holograficzn� w tym sensie, �e mamy tu do czynienia z
odej�ciem od poszukiwania �ci�le zlokalizowanych zmian, towarzysz�cych powstawaniu
�ladu pami�ciowego. Je�ii pami�� uwarunkowana jest zmianami zachodz�cymi w
zespo�ach neuronalnych, to engramu nie mo�na oczywi�cie zlokalizowa� i "wskaza�",
bowiem pami�� mo�e zale�e� od z�o�onych interakcji mi�dzy neuronami w ca�ym zespole
neuronalnym. Nasuwa si� wniosek, �e badania z wykorzystaniem mikroelektrod i
rejestracj� czynno�ci pojedynczego neuronu nie s� celowe. Jednak�e i ten problem
wydaje si� bardziej z�o�ony, a wniosek taki by�by przedwczesny: badania pracy
pojedynczego neuronu za pomoc� mikroelektrod stwarzaj� bowiem szans� na
skorelowanie zmian elektrofiz-jologicznych ze zmianami biochemicznymi. Takie
r�wnocze�nie prowadzone bada� i a mog� okaza� si� szczeg�lnie owocne.
25.2. Poszukiwanie biochemicznych podstaw pami�ci
Jak zaznaczono, poszukuj�c zmian w uk�adzie nerwowym, b�d�cych nast�pstwem uczenia
si�, szczeg�lnie du�o uwagi po�wi�cano zmianom zachodz�cym w synapsach (por. m.in.
Eccles, 1965). Teoretycznie bior�c, zmiany w synapsach mog� mie� r�noraki
charakter: mog� one dotyczy� zmian w wielko�ci szczeliny synaptycznej (mi�dzy
neuronem pre- i poslsynap-tycznym), mog� obejmowa� zmiany w obszarze receptor�w
neuroprzeka�-nik�w w b�onie postsynaptycznej, mog� tak�e dotyczy� zmian w tempie
syntezy i uwalniania przeka�nik�w przez neuron presynaptyczny, czy wreszcie mog�
si� wi�za� ze zmianami w szybko�ci wychwytu przeka�nik�w przez receptory w neuronie
postsynaplycznym. Nale�y oczywi�cie przyj��, �e podobnie jak niekt�re zmiany w
zachowaniu s� nie tylko wynikiem uczenia si�, ale r�wnie� rezultatem dojrzewania,
r�wnie� nie wszystkie zmiany synaptyczne stanowi� wy��czny rezultat uczenia si�.
Wskazuj� na to m.in. wyniki bada� na zwierz�tach chowanych w ekstremalnych
warunkach:

Znaczenie
181

1964; Kruger, 1965).

Badaj�c m�zgowe mechanizmy uczenia si� na poziomie synaps, du�o uwagi po�wiecono
roli niekt�rych neuroprzeka�nik�w, takich jak np. acetylo-cholina. Wspomniane
badania na zwierz�tach wykaza�y np. zar�wno zmiany poziomu acetylocholiny, jak i
liczby synaps w m�zgu, w zale�no�ci od stopnia zr�nicowania �rodowiska, w kt�rym
przebywa�y zwierz�ta. Istotny wp�yw acetylochoiiny na uczenie si� ukazuj� r�wnie�
wyniki tych bada�, w kt�rych oddzia�ywano �rodkami farmakologicznymi, wp�ywaj�cymi
na jej poziom (np. substancjami blokuj�cymi acetylocholin�). Badania takie r�wnie�
wskazywa�y na polepszanie si� lub pogarszanie pami�ci, zale�nie od spadku b�d�
wzrostu poziomu acetylochoiiny; sugeruje si� nawet, i� pogarszanie si� pami�ci wraz
z wiekiem mo�e si� wi�za� m.in. ze spadkiem poziomu acetylochoiiny w m�zgu.
Rozwa�aj�c problem biochemicznych podstaw pami�ci nale�y wspomnie� r�wnie� o
badaniach dotycz�cych roli bia�ek w tworzeniu si� �ladu pami�ciowego, zw�aszcza
trwa�ego, u podstaw kt�rego le�� zmiany strukturalne (zmiany takie przeciwstawiano
zmianom nietrwa�ym - polegaj�cym na kr��eniu impuls�w w obwodach neuronalnych -
kt�re traktowano jako podstaw� pami�ci kr�tkotrwa�ej; za tak� interpretacj�
przemawia�y m.in. konsekwencje oddzia�ywa� zak��caj�cych owo kr��enie, polegaj�cych
np. na stosowaniu elektroszok�w: oddzia�ywania takie powodowa�y r�wnie� zaburzenia
pami�ci eksponowanych bod�c�wj. O ile jednak w badaniach nad rol� bia�ek pocz�tkowo
zainteresowano si� zar�wno DNA, jak i RNA, o tyle w p�niejszym okresie wi�ksze
zainteresowanie budzi�a rola RNA. Spadek zainteresowania rol� DNA wynika� m.in. z
tego, i� uzyskiwane dane sugerowa�y brak wyra�nego wp�ywu substancji hamuj�cych
syntez� DNA (tzw. inhibitor�w) na funkcjonowanie pami�ci. W odniesieniu do RNA
szczeg�lnie znane sta�y si� badania H. Hydena, dotycz�ce przede wszystkim zmian
wielko�ci RNA na poziomie kom�rkowym. Tak�e badania z zastosowaniem inhibitor�w
syntezy RNA, upo�ledzaj�cych tworzenie si� pami�ci d�ugotrwa�ej, sugerowa�y
istotn� rol� RNA: niekt�re z tych substancji, np. aktynomycyna D (Actinomycin D),
zdawa�y si� oddzia�ywa� wybi�rczo na pami�� d�ugotrwa��, nie os�abiaj�c pami�ci
kr�tkotrwa�ej (por. np. Gazzaniga i wsp.. 1979). Jednak�e rezultaty bada� nad rol�
RNA r�wnie� wywo�ywa�y r�norakie w�tpliwo�ci: np. powa�ny problem metodologiczny
stwarzaj� uboczne skutki dzia�ania stosowanych substancji (w tym r�wnie�
Aktynomycyny D - st�d m.in. przypuszczenie, �e substancja ta nie tyle wp�ywa na
konsolidacj� �ladu, ile jej uboczne oddzia�ywania zaburzaj� wydobywanie
zapami�tanej informacji). Pewn� trudno�� stwarza r�wnie� fakt, �e blokowanie
syntezy RNA nie powoduje ca�kowitej amnezji.
Podobne problemy metodologiczne stwarza stosowanie innych substancji (w lym
antybiotyk�w) blokuj�cych syntez� protein, a powoduj�cych tak�e r�na skutki
uboczne. Ponadto podkre�la si�, �e w m�zgu i tak mamy do

" 1'
I LI -� ; � ^1 L i
wylduczy�, �e zak��cenia syntezy w nast�pstwie stosowania substancji chemicznych
mog� wp�ywa� na funkcjonowanie pami�ci jedynie w spos�b po�redni- Trudno�ci tych
nie rozwi�zuj� w pe�ni wyniki bada� wskazuj�cych, �e stosowanie inhibitor�w syntezy
bia�ek wp�ywa negatywnie szczeg�lnie na reakcje s�abo wyuczone, nie wp�ywa
natomiast w spos�b wyra�ny na reakcje dobrze wyuczone, utrwalone. Odr�nienie w
badaniach zmian specyficznych od niespecyficznych stanowi og�lniejszy problem
metodologiczny, stwarzaj�cy r�wnie� du�e trudno�ci neuropsychologom badaj�cym
nast�pstwa uszkodzenia m�zgu dla pami�ci: w lym przypadku cz�sto wsp�wyst�puj�ce
zaburzenia innych proces�w psychicznych mog� wp�ywa� po�rednio na funkcjonowanie
pami�ci (zagadnieniu temu po�wi�camy stosunkowo du�o uwagi w dalszych rozwa�aniach
dotycz�cych roli r�nych struktur m�zgowych w uczeniu si�).
Pewne nadzieje na post�p w wyja�nianiu m�zgowych mechanizm�w uczenia si� wi��� si�
r�wnie� z wprowadzaniem izotop�w i �ledzeniem np, zmian przep�ywu krwi w m�zgu.
Badania z wykorzystaniem izotop�w, stwarzaj�ce m.in. mo�liwo�� �ledzenia, kt�re
struktury m�zgowe bior� szczeg�lnie aktywny udzia� w procesie uczenia si�,
potwierdzi�y np. istotn� rol� zespo�u hipokampa w uczeniu si� u zwierz�t (rol�
zespo�u hipokampa u cz�owieka zajmujemy si� w dalszych rozdzia�ach niniejszej
cz�ci).
Mo�na mie� nadziej�, �e w przysz�o�ci badania biochemiczne stan� si�, by� mo�e,
swoistym pomostem mi�dzy wspomnianymi badaniami elektroliz-jologicznymi,
rejestruj�cymi zmiany czynno�ciowe w nast�pstwie dzia�ania bod�ca, a badaniami
proces�w prowadz�cych w efekcie do zmian strukturalnych, do pami�ci d�ugotrwa�ej.
Pragniemy jednak przypomnie�, �e na odpowied� czekaj� ci�gle wa�ne pytania
dotycz�ce natury �ladu pami�ciowego (np. czy jest on "zlokalizowany" czy
"rozlany"), a tak�e pytania dotycz�ce tego, "co" oraz Jak" jest w�a�ciwie
zapami�tywane (np. w jaki spos�b zapami�tywane jest ca�e bogactwo i z�o�ono��
oddzia�uj�cych na nas sytuacji), a tak�e jakie s� np. mechanizmy stwierdzanych
kompensacji uszkodze� m�zgu, sugeruj�cych m.in., �e pami�� ludzka charakteryzuje
si� pewn� "nac�miarowo�ci�" i odporno�ci� na zak��cenia, na co wskazuj� r�wnie�
dane przedstawione w dalszych rozdzia�ach niniejszej cz�ci.
Podsumowanie
Podsumowuj�c, przedstawione - z konieczno�ci pobie�nie i skr�towo - dane, dotycz�ce
m�zgowych mechanizm�w uczenia si�, nie dostarczaj� jeszcze jednolitego, sp�jnego
obrazu. Mechanizmy te ci�gle pozostaj� tajemnic�, kt�rej nie rozja�ni�y do ko�ca
ani badania nad rol� neuroprzeka�nik�w, ani te� badania nad rol� bia�ek. By� mo�e
badania nad rol� RNA i syntez� protein dostarcz� w przysz�o�ci klucza do
zrozumienia podstaw pami�ci

183

185
'F> uuuiie uo KUimuiuwaiiia ticuty
uboczne dzia�ania stosowanych �rodk�w farmakologicznych. R�wnie� badania
elektrofizjologiczne, mimo i� dostarczy�y wielu ciekawych danych, nie udzieli�y
wyczerpuj�cych odpowiedzi na stawiane pytania. Badania te stwarzaj� jednak nadziej�
na mo�liwo�� skorelowania zmian elektrofizjologicz-nych ze zmianami biochemicznymi,
co z kolei przyczyni si� zapewne do bardziej zintegrowanego uj�cia problemu
m�zgowych mechanizm�w uczenia si�.
Na zako�czenie pragniemy zaznaczy�, �e przedstawiaj�c zarys problematyki m�zgowych
mechanizm�w uczenia si�, ca�kowicie pomini�to zagadnienie roli r�nych struktur
m�zgowych w pami�ci. Sta�o si� tak dlatego, i� zagadnienie to, obok danych
neuropsychologicznych dotycz�cych m�zgowych podstaw pami�ci, jest g��wnym
przedmiotem dalszych rozwa�a� przedstawionych w cz�ci VI niniejszego tomu.
Umieszczony na stronie 243 DODA TEK umo�liwia sprawdzenie wiadomo�ci
przedstawionych w tym rozdziale. Znajduj� si� tam r�wnie� propozycje zagadnie� do
przemy�lenia i dyskusji oraz zadania do wykonania. Czytelnikowi nie
zainteresowanemu tymi propozycjami sugerujemy przejrzenie spisu tre�ci i zapoznanie
si� z tymi zagadnieniami, kt�re wydaj� mu si� szczeg�lnie ciekawe.

ZESPӣ AMNESTYCZNY
Wprowadzenie
26.1 Zakres, trwa�o�� i formy zaburze� pami�ci
26.2. Encefalopatia Wernickiego
26.3. Zesp�l amnestyc7ny Korsakowa

26.3.1. Zaburzenia pami�ci o etiologii niealkoholowej

26.3.2. Zaburzenia pami�ci o etiologii alkoholowej
26.4. Przej�ciowa amnezja globalna (TGA) '
Podsumowanie
Wprowadzenie
Na czym polegaj� zaburzenia pami�ci? Czy maj� one jednolity charakter? Od jakich
czynnik�w zale�y obraz zaburze� pami�ci?
Znaczn� cz�� tego rozdzia�u po�wi�cono om�wieniu zagadnie� o charakterze og�lnym,
takim jak ci�ko��, trwa�o�� i zakres zaburze� pami�ci; uwzgl�dniono przy tym
zar�wno modalno�� zmys�ow�, jak i rodzaj zapami�tywanego materia�u, oraz cz�sto
z�o�ony charakter relacji mi�dzy g��boko�ci� i zakresem a trwa�o�ci� zaburze�
pami�ci. Cz�ste wsp�wyst�powanie innych zaburze� psychicznych powoduje trudno�ci i
b��dy w ocenie zaburze� pami�ci, wynikaj�ce z wzajemnego powi�zania proces�w
psychicznych; powi�zanie to zasygnalizowano na przyk�adzie proces�w pami�ciowych i
intelektualnych. Om�wiono r�wnie� podzia� amnezji, wskazuj�c na jego znaczenie
zar�wno teoretyczne, jak i praktyczne.
Przedstawiaj�c podstawowe informacje (przyczyny, objawy zaburze� i obrazy
neuropatologiczne) dotycz�ce encefalopatii Wernickego i amnestycz-nego zespo�u
Korsakowa, zwr�cono uwag� nie tylko na podobie�stwo niekt�rych objaw�w
psychicznych, ale r�wnie� ma cz�ste podobie�stwo le��cego u ich podstaw obrazu
uszkodze� m�zgu. R�norodno�� przyczyn prowadz�cych w konsekwencji do zr�nicowanego
obrazu zaburze� zilustrowano opisami dw�ch przypadk�w amnestycznego zespo�u
Korsakowa o odmiennej etiologii. Rozdzia� uzupe�niono o dane dotycz�ce
"przymijaj�cej amnezji og�lnej" (TGA), budz�cej �ywe zainteresowanie i
wyodr�bnionej stosunkowo niedawno, formy amnezji.

tokatt lurzeri unipri

ca�o�� wrze�
imiftd
lnos�

i rormy zaburze� pami�ci

Upo�ledzenia pami�ci mog� by� znacznie zr�nicowane pod wzgl�dem g��boko�ci,
pocz�wszy od zaburze� nieznacznych, wymagaj�cych do ich wykrycia odpowiednio
dobranych metod, a nierzadko r�wnie� materia�u o du�ym stopniu trudno�ci, a� do
zaburze� niezwykle g��bokich, uniemo�liwiaj�cych choremu trwa�e zapami�tanie
jakiejkolwiek nowej informacji W tym ostatnim przypadku chory mo�e dysponowa�
jedynie tym zasobem wiedzy i umiej�tno�ci, jaki zdo�a� uzyska� uprzednio, przed
urazem czy operacj�, przy czym zas�b ten niekiedy mo�e zosta� jeszcze uszczuplony w
przypadku wyst�pienia tzw. amnezji wstecznej, tj. niepami�ci obejmuj�cej pewien
okres poprzedzaj�cy uraz czy operacj�.
Zr�nicowany bywa r�wnie� stopie� trwa�o�ci wyst�puj�cych zaburze� pami�ci. Mog� one
by� przej�ciowe, kr�tkotrwa�e, ale mog� r�wnie� trwa� latami, bez mo�liwej do
zaobserwowania poprawy. Nie zawsze - jak mo�na by przypuszcza� - zaburzenia
przej�ciowe i kr�tkotrwa�e s� zaburzeniami lekkimi, nieznacznymi. Niekiedy
przej�ciowe zaburzenia pami�ci bywaj� bardzo g��bokie, a niepami�� mo�e obejmowa�
bod�ce docieraj�ce wszystkimi kana�ami zmys�owymi. Za przyk�ad mo�e s�u�y� tzw.
przej�ciowa amnezja globalna (TGA - transientghbalamnesia-por. rozdz. 26.4); jak
wskazuje nazwa, cech� charakterystyczn� tych g��bokich zaburze� pami�ci jest ich
przej�ciowy, przemijaj�cy charakter oraz to, �e s� one uog�lnione, tzn. nie zale��
ani od modalno�ci zmys�owej materia�u, ani od jego rodzaju.
Zaburzenia pami�ci mog� obejmowa� swym zasi�giem wszystkie modalno�ci zmys�owe;
maj� w�wczas globalny, uog�lniony charakter (por. rozdz. 26.4 oraz rozdz. 28.).
Cz�sto jednak obserwuje si� zaburzenia ograniczone do jednej modalno�ci, a wi�c do
bod�c�w nale��cych do jednej kategorii zmys�owej (np. zaburzenia pami�ci wzrokowej
lub s�uchowej). Mo�na wreszcie obserwowa� trudno�ci zwi�zane z zapami�tywaniem
okre�lonego rodzaju materia�u - za przyk�ad s�u�y� mog� zaburzenia zapami�tywania
materia�u werbalnego, wyst�puj�ce niezale�nie od tego, jakimi kana�ami zmys�owymi
odbierany jest taki materia�.
Obydwie wymienione ostatnio formy zaburze� pami�ci, tj. zaburzenia ograniczone do
jednej modalno�ci zmys�owej oraz ograniczone do okre�lonego rodzaju materia�u, nie
zawsze wyst�puj� w czystej postaci; niekiedy mo�emy obserwowa� np. zaburzenia w
zapami�tywaniu materia�u werbalnego eksponowanego drog� s�uchow�.
Zaburzenia pami�ci mog� pojawia� si� b�d� w nast�pstwie rozleg�ych uszkodze� m�zgu
- i w�wczas wsp�wyst�puj� zwykle z innymi zaburzeniami psychicznymi, b�d� te�
wskutek uszkodzenia stosunkowo niewielkich, �ci�le okre�lonych struktur m�zgowych -
i mog� by� wtedy objawem wiod�cym lub jedynym w obserwowanym obrazie zaburze�.
Sytuacje, w kt�rych zaburzenia pami�ci s� jedynym obserwowanym

IU�UI^BLU,
percepcji. Nierzadko obserwujemy r�wnie� zaburzenia �wiadomo�ci oraz zwi�kszon�
meczliwo�� chorych (psychastenia). W takich sytuacjach bardzo trudno jest niekiedy
rozstrzygn��, czy obserwowane zaburzenia pami�ci s� zaburzeniami pierwotnymi,
wynikaj�cymi np. z uszkodzenia okre�lonych struktur m�zgowych, kt�re odgrywaj�
istotn� rol� w procesach pami�ci, czy te� nale�y je traktowa� jako wt�rne,
wynikaj�ce z upo�ledzenia innych funkcji psychicznych. Trudno�ci te wyp�ywaj� z
istniej�cego wzajemnego powi�zania proces�w psychicznych, powoduj�cego, �e sprawny
przebieg jakiego� procesu jest cz�sto uwarunkowany sprawnym przebiegiem innych.
Niekiedy powi�zanie to jest oczywiste -- np. trudno oczekiwa� od osoby, u kt�rej
upo�ledzony jest proces odbioru informacji, a�eby zapami�ta�a eksponowany materia�.
Istniej� jednak zale�no�ci trudniej uchwytne, przysparzaj�ce du�ych trudno�ci
diagnostycznych w praktyce klinicznej. Za przyk�ad mo�e s�u�y� powi�zanie proces�w
pami�ciowych z intelektualnymi. Intuicyjnie rzecz bior�c, wzajemne powi�zanie jest
tu dosy� wyra�ne. Wiadomo na przyk�ad, �e je�li dwie grupy os�b r�ni� si� jedynie
poziomem inteligencji, to osoby bardziej inteligentne ucz� si� szybciej i
efektywniej (por. t. I, rozdz. 11.2). Wiadomo tak�e, i� testy do pomiaru poziomu
inteligencji zawieraj� cz�sto podtesty badaj�ce w istocie zdolno�� do
zapami�tywania informacji. �cis�e powi�zanie proces�w pami�ciowych z
intelektualnymi znajduje wyraz w tworzonych modelach intelektu; np. w znanym
czynnikowym modelu intelektu Guilforda (1978) jedn� z pi�ciu operacji jest
zapami�tywanie.
W rozwi�zywaniu powy�szych trudno�ci niewiele mog� pom�c pr�by definicyjnego
rozgraniczania. Je�li np. pami�� okre�limy jako zdolno�� do przechowywania
informacji, procesy intelektualne natomiast b�dziemy wi�za� z przetwarzaniem tych
informacji (por. np. Kozieiecki, 1975), to przecie� istniej� liczne dowody,
�wiadcz�ce o tym, �e pami�� ludzka nie polega na wiernym, pasywnym przechowywaniu,
bez zmian, �lad�w dzia�aj�cych bod�c�w. Wr�cz przeciwnie, wyniki wielu bada�
wykazuj�, �e �lady pami�ciowe ulegaj� ci�g�ym przekszta�ceniom; pr�bowano nawet
okre�li� zasady, wed�ug kt�rych owe przekszta�cenia zachodz�. Nie mamy tu na my�li
�wiadomej, iniencjonalnej reorganizacji posiadanej wiedzy, lecz zmiany czy
zniekszta�cenia nie u�wiadamiane.
Jak ju� zaznaczyli�my, zaburzenia pami�ci mog� by� objawem zdecydowanie dominuj�cym
w obserwowanym zespole zaburze�, przy czym mog� one przybiera� r�norodne formy.
Bardziej wnikliwe badania umo�liwiaj� niekiedy nie tylko opis samych zaburze�, ale
r�wnie� wskazanie mechanizm�w le��cych u podstaw zaburze� pami�ci. Trudno�ci
pami�ciowe mog� by� spowodowane np. obserwowan� r�wnie� u os�b zdrowych, lecz u
os�b chorych niekiedy patologicznie nasilon�, podatno�ci� na interferencj� pro-i
retroaktywn�. co sprawia, �e bod�ce aktualnie dzia�aj�ce na chorego [ wywieraj�
silny, zak��caj�cy wp�yw na pami�� bod�c�w p�niejszych, jak te� zniekszta�caj�
�lady bod�c�w uprzednich.

187

zapominania, Kiopoiow z przypominaniem b�d� trudno�ci z rejestracj� dop�ywaj�cej

informacji. Spotykane interpretacje zaburze� nie zawsze jednak sprawiaj� wra�enie
uzasadnionych, nale�ycie udowodnionych. Okre�lenie mechanizmu le��cego u podstaw
istniej�cych zaburze� pozostaje ci�gle zadaniem bardzo trudnym. Wi��e si� to w
niema�ym stopniu z faktem, i� z wyodr�bnionych trzech faz procesu pami�ci, tj. fazy
zapami�tywania, przechowywania i przypominania, ci�gle nie udaje si� uzyska�
bezpo�redniego wgl�du w faz� drug� (przechowywania). O fazie tej mo�emy wnioskowa�
jedynie po�rednio, najcz�ciej na podstawie wynik�w pomiaru efekt�w uczenia si�,
tzn. fazy trzeciej. Wano podkre�li�, i� fakt ten bywa niekiedy lekcewa�ony, co
prowadzi do b��d�w w ocenie funkcjonowania pami�ci u chorego, poniewa� przyjmuje
si�, �e je�li nie odtwarza on (nie przypomina sobie) informacji, z kt�rymi zetkn��
si� uprzednio, to w jego pami�ci nie istniej� odpowiednie �lady tych zdarze�.
Za�o�eniem tym, kt�re cz�sto jeste�my zmuszeni akceptowa�, nale�y pos�ugiwa� si�
jednak w spos�b ostro�ny, gdy� mo�e ono prowadzi� do b��dnych wniosk�w,
polegaj�cych najcz�ciej na niedocenieniu mo�liwo�ci mnestycznych chorego. Jako
dow�d mo�e s�u�y� nierzadko obserwowane zjawisko "kurczenia si�", skracania
niepami�ci u chorych. Jednym z mo�liwych sposob�w przeciwdzia�ania tego typu b��dom
jest dwukrotna (a nawet kilkakrotna) ocena pami�ci.
Niepami�� jakiego� okresu �ycia chorego, b�d�ca nast�pstwem uszkodzenia m�zgu lub
zak��cenia jego pracy, jest okre�lana mianem amnezji. Jej wielko�� mo�e by� bardzo
zr�nicowana: mo�e obejmowa� okres zaledwie kilku sekund b�d� wielu lat. Ponadto,
amnezja mo�e - jak wiadomo - dotyczy� nie tylko zdarze�, kt�re mia�y miejsce np. po
urazie, ale r�wnie� obejmowa� zdarzenia ten uraz poprzedzaj�ce, a wi�c dotyczy�
okresu, co do kt�rego cz�sto jeste�my pewni, i� pami�� chorego funkcjonowa�a
normalnie. Niepami�� okresu nast�puj�cego po zdarzeniu zak��caj�cym normalne
funkcjonowanie m�zgu jest okre�lana mianem amnezji nast�pczej (amnesia
anterograda); gdy niepami�� dotyczy zdarze� poprzedzaj�cych moment zachorowania,
m�wimy o amnezji wstecznej (amnesia retrograda). Powy�szy podzia� amnezji jest
podzia�em wa�nym, cz�sto wyst�puj�cym w praktyce klinicznej i maj�cym du�e
znaczenie zar�wno teoretyczne, jak i praktyczne. Jego znaczenie teoretyczne wynika
m.in. z faktu cz�stego rozpatrywania zjawiska amnezji w kontek�cie zagadnie�
zwi�zanych z procesem konsolidacji �ladu pami�ciowego, natomiast znaczenie
praktyczne polega na tym, i� wielko�� amnezji mo�e by� istotn� przes�ank� w ocenie
ci�ko�ci urazu. Ten prosty i stosowany powszechnie podzia� nie budzi zastrze�e�
natury teoretycznej, nale�y jednak podkre�li�, i� prawid�owe oszacowanie czasu
trwania, zar�wno amnezji wstecznej, jak i nast�pczej sprawia cz�sto du�e trudno�ci
w praktyce klinicznej.

Wspomniano ju�, �e zaburzenia pami�ci mog� by� nast�pstwem chor�b 0 r�nej

etiologii. Ilustracj� tego s� zaburzenia pami�ci w wyniku tzw. encefalopatii
Wernickego.

W 1881 r. Wernicke (cyt. za: Brierly, 1966) opisa� 3 przypadki (w tym dwa zwi�zane
z chronicznym alkoholizmem), w kt�rych jednym z objaw�w zaburze� psychicznych by�o
upo�ledzenie pami�ci. Podczas bada� neuro- o\>n3 anatomicznych stwierdzono zmiany
patologiczne w �cianach III i IV ko- ""*""'<*>� mory m�zgu oraz wodoci�gu (por.
rycina 26.1). Doniesienie to sprowokowa-

Ryc. 26.1. Zarys uk�adu komorowego (Wg: Walsh, 1978)

1 - prawa komoru bocna; 1 - lewa komora boczna: 3 - komora Irzecu. 4 - komom
i/warta
Qtira7
psythopa L
189
�o innych autor�w do publikowania podobnych obserwacji. Na przyk�ad w 1944 r. Riggs
i Boles (cyt. za: Brierly, 1966) opisali a� 44 podobne przypadki, jednak�e tylko u
cz�ci os�b przeprowadzono po�miertne badania anatomiczne m�zgu. Badania te
wykaza�y, �e u 21 os�b (spo�r�d 23 badanych) zniszczone by�y cia�a suteczkowate
(corpora mamillaria), a u 23 os�b (spo�r�d 27 badanych) - niekt�re j�dra
podwzg�rza; ponadto u wi�kszo�ci os�b stwierdzono tak�e zmiany w obr�bie pnia
m�zgu. Inni autorzy (np. Victor i Adams, cyt. za: Whitty, Lishman, 1966) r�wnie�
prawie u wszystkich badanych stwierdzali znaczne zmiany patologiczne w obr�bie cia�
suteczkowatych oraz zmiany patologiczne w podwzg�rzu, w pniu m�zgu i w �cianach 111
komory. W tym zespole objaw�w, nazwanych p�niej encefalopali� Wernickego,
zaburzenia pami�ci, okre�lane najcz�ciej jako zaburzenia pami�ci kr�tkotrwa�ej,
dotycz� przede wszystkim zapami�tywania nowych informacji, przy cz�sto zachowanej
pami�ci zdarze� poprzedzaj�cych chorob� (Whitty, Lish-

\jujanj ukuiuiu^iu�K - i,auui/.ciiiii mnycn proces�w psychicznych. U

przyt�aczaj�cej wi�kszo�ci chorych wyst�puj� takie zaburzenia, jak: "apatia,
ma�om�wno��, spowolnione my�lenie, os�abienie skupienia uwagi" �- w l�ejszych
przypadkach oraz ,,stany l�kowe i majaczeniowe, podniecenie'' - w przypadkach
ci�szych (Dow�enko. Jakimowicz, 1966, s, 538).
Sytuacja, w kt�rej zaburzeniom pami�ci towarzysz� inne zaburzenia psychiczne,
utrudnia w�a�ciw� ocen� stopnia zaburze� pami�ci, w tym tak�e ocen�, w jakim
stopniu s� one "pierwotne" i wynikaj� z uszkodzenia struktur m�zgowych
odgrywaj�cych istotn� rol� w pami�ci, a w jakim "wt�rne" w stosunku do innych
zaburze� psychicznych, wsp�fwystepuj�cych z upo�ledzeniem pami�ci. Podkre�lali�my
wcze�niej, �e �aden proces psychiczny nie przebiega w izolacji od pozosta�ych -
przeciwnie, mamy do czynienia niekiedy ze �cis�ym, wzajemnym ich powi�zaniem. Nie
ulega w�tpliwo�ci, �e "stany l�kowe i majaczeniowe" czy "os�abienie skupienia
uwagi" musz� odbi� si� niekorzystnie na procesach pami�ci. Wzajemne powi�zanie
proces�w psychicznych, w po��czeniu z obserwowan� zwykle du�� dynamik� samej
choroby, utrudnia r�wnie� ocen� roli poszczeg�lnych struktur m�zgowych w pami�ci,
czy ujmuj�c szerzej - przyporz�dkowanie obrazu neuropatologi-cznego obserwowanym
zaburzeniom psychicznym.
Mo�na przypuszcza�, �e nie wszystkie wymienione wy�ej, patologicznie zmienione
struktury m�zgu s� bezpo�rednio odpowiedzialne za trudno�ci pami�ciowe. Na przyk�ad
Brierly (1966) wyra�a przekonanie, �e z pami�ci� nie s� bezpo�rednio zwi�zane
struktury pnia m�zgu i m�d�ek: zdaniem autora, opisywane zaburzenia pami�ci mog�
by� spowodowane uszkodzeniem cia� suteczkowatych oraz j�der wzg�rza.
Zr�nicowanie obrazu zaburze�, jak i r�ny stopie� ich g��boko�ci, ob- serwowany w
encefalopatii Wernickego, nie mo�e zbytnio dziwi�, je�li uwzgl�dni si� fakt, �e u
jej podstaw mog� tkwi� r�ne przyczyny, a tym samym rozmiary uszkodze� m�zgu mog�
by� znacznie zr�nicowane. O ile pocz�tkowo encefalopatii przypisywano etiologi�
alkoholow�, o tyle obecnie uwa�a si�, �e przyczyny wywo�uj�ce t� chorob� mog� by�
r�ne. Przypuszcza si�, �e ich wsp�lnym mianownikiem jest niedob�r w organizmie
witamin z grupy B, zw�aszcza darniny. Pogl�d taki znajduje potwierdzenie w
badaniach zwierz�t. Okaza�o si� mianowicie, �e obraz neuropatologiczny m�zgu
zwierz�t (szczury, go��bic, koty) b�d�cych na diecie z niedoborem tiaminy by�
analogiczny jak obraz uszkodze� m�zgu obserwowanych w encefaiopatii Wernickego
(Brierly, 1966). Fakt�w potwierdzaj�cych powy�sz� zale�no�� dostarczy�a tak�e druga
wojna �wiatowa. Na przyk�ad De Wardener i Lenox (cyt. za: Whitty, Lishman, 1966)
opisali 52 przypadki zaburze� podobnych do encefalopatii Wernickego u wi�ni�w
brytyjskich b�d�cych na ry�owej diecie podczas niewoli w Singapurze. Istniej�
r�wnie� doniesienia wskazuj�ce, �e podawanie chorym tiaminy cz�sto przynosi popraw�
zdrowia, zw�aszcza wtedy, gdy leczenie takie rozpocznie si� odpowiednio wcze�nie i
gdy pod�o�em zaburze� nie jest chroniczny alkoholizm (Whitty, Lishman, 1966).

W 1887 r. Korsakow opisa� (rozszerzaj�c ten opis w p�niejszych doniesieniach) zesp�

zaburze�, w�r�d kt�rych wyst�powa�y r�wnie� zaburzenia pami�ci. Sam autor
podkre�la�, �e podobne zaburzenia opisywano ju� wcze�niej: chodzi�o mu przede
wszystkim o wyodr�bnienie nowej - o czym by� przekonany -jednostki chorobowej,
obejmuj�cej objawy uszkodzenia zar�wno o�rodkowego, jak i obwodowego uk�adu
nerwowego (zapalenie wielonerwowe).
Obserwacje Korsakowa wzbudzi�y du�e zainteresowanie i wkr�tce pojawi�y si� opisy
podobnych przypadk�w. Ju� na pocz�tku lat dziewi��dziesi�tych ubieg�ego wieku
podkre�lano, �e opisanym przez Korsakowa zmianom psychicznym nie musz� towarzyszy�
zmiany w nerwach obwodowych, a kilka lat p�niej u�yto po raz pierwszy nazwy "zesp�
Korsakowa". Wsp�czesn� posta� zespo�owi Korsakowa nada� w pierwszych latach XX w.
Bonhoeffer (cyt. za: Zangwill, 1966), wskazuj�c na cztery g��wne elementy tego
zespo�u, a mianowicie:
� os�abienie pami�ci zdarze� bie��cych,
� wyst�powanie amnezji wstecznej,
� dezorientacja (w miejscu, w czasie).
� konfabulacje, tj. zmy�lenia.
Zaburzenia pami�ciowe uwa�ane s� zwykle za objaw najistotniejszy i budz�cy zarazem
najmniej kontrowersji, natomiast w odniesieniu do pozosta�ych objaw�w opinie s�
podzielone. Du�o w�tpliwo�ci budz� konfabulacje, co wynika z faktu, �e nie u
wszystkich chorych stwierdzano ich wyst�powanie, a ponadto ich obecno�� nie jest
�ci�le skorelowana z g��boko�ci� zaburze� pami�ci. Z kolei niekt�rzy autorzy
wskazuj� na potrzeb� rozszerzenia zespo�u o inne objawy, takie jak zanik inicjatywy
u chorych czy dezorganizacja ich dzia�ania wolicjonalnego.
Wskazywano r�wnie� na mo�liwo�� wyst�powania deficytu w zakresie percepcji oraz
my�lenia, kt�re - jak to ju� zauwa�y� Korsakow - mo�e si� sprowadza� do my�lenia
stereotypowego, opieraj�cego si� na zaw�onym kr�gu poj��. Tak wi�c, mimo �e zesp�
amnestyezny Korsakowa zosta� wyodr�bniony stosunkowo dawno, brak jest powszechnej
zgody co do ostatecznego obrazu zaburze�. Zagadnienie, kt�ry z powy�szych
dodatkowych objaw�w winien by� do��czony do zespo�u, nie jest �atwe do
rozstrzygni�cia; nie mo�na wykluczy�, i� niekt�re z nich mog� by� wt�rne i nie
wynika� z zaburze� pami�ci w tym sensie, �e np. zamiar zapomniany nie mo�e by�
zrealizowany, powoduj�c w konsekwencji dezorganizacj� dzia�ania i zanik inicjatywy.
Wydaje si� natomiast, �e r�norodno�� obserwowanych objaw�w mo�e zale�e� w du�ym
stopniu od przyczyn wyst�pienia choroby oraz od rozleg�o�ci i lokalizacji uszkodze�
m�zgu.
Stosunkowo wcze�nie, bo ju� w 1896 r., zwr�cono uwag� na podobie�stwo mi�dzy
obserwacjami poczynionymi przez Korsakowa i Wernickego (Brierly, 1966). S�dzi si�,
�e w pe�ni rozwini�ta encefalopatia Wernickego mo�e przej��

Obraz p&ycho-pjlologiczny
191

lun. iia. powi�zanie ouyuwu wspurn-nianych zespo��w wskazuj� r�wnie� doniesienia

upatruj�ce ich przyczyny w niedoborach pokarmowych (Brierly, 1966). Podobnie jak w
przypadku os�b cierpi�cych na encefalopati� Wernickego, podawanie tiaminy po.
prawia�o zar�wno zapis elektroencefalograficzny (zanikanie fal delta), jak i stan
psychiczny chorych (Goryd, Lesz, 1967).
Analiza zmian neuropatologicznych wykazuje ponadto, �e zar�wno w encefalopatii
Wernickego, jak i w zespole Korsakowa wyst�puj� cz�sto zniszczenia tych samych
struktur m�zgowych, zw�aszcza cia� suteczkowatych Na przyk�ad Brierly (1966)
przytacza wyniki wykonanej po�miertnie analizy neuropatologicznej m�zg�w 70 os�b z
psychoz� Korsakowa: w 57 przypadkach stwierdzono zniszczenie cia� suteczkowatych, a
ponadto obserwowano zmiany patologiczne w podwzg�rzu i wzg�rzu oraz w mo�cie i
sklepieniu (fornix). Warto nadmieni�, �e istniej� opisy wskazuj�ce na zniszczenia
ograniczone jedynie do cia� suteczkowatych (Brierly, 1966). Mog�oby to sugerowa�,
�e warunkiem koniecznym i wystarczaj�cym do wyst�pienia zespo�u Korsakowa jest
uszkodzenie cia� suteczkowatych, jednak�e wniosek taki by�by nieuzasadniony,
istniej� bowiem r�wnie� opisy os�b z zespo�em Korsakowa, u kt�rych nie obserwowano
zmian patologicznych w obr�bie cia! suteczkowatych.
Podobnie jak w przypadku encefalopatii Wernickego, uwa�a si�, �e nie wszystkie
zniszczone struktury m�zgowe nale�y wi�za� z obserwowanymi zaburzeniami pami�ci.
Powszechnie s�dzi si�, �e szczeg�lnie istotne s� tu

Ryc. 26.2. Uk�ad hmbiczny (Wg: Walsh, 1978) '

obr�czy (5(tm) cinguli); 2 - lepicie ffimb^ 3 - jadrc migdal(tm)* (nto
amygdatcdcm)- 4 - hak <"*");

si� w przy �rodkowych czesciacn pontiii mozgowycn, a wiec siriiKtur

cych w sk�ad uk�adu limbicznego, takich jak hipokamp. sklepienie czy cia�a
suteczkowate (por. ryc. 26.2).
Bogactwo objaw�w wyst�puj�cych w zespole amnestycznym Korsakowa zale�y od etioiogii
ora/ od czasu trwania choroby a w konsekwencji od rozleg�o�ci uszkodze� m�zgu.
Opisuj�c zar�wno encefalopati� Wernickego, jak i zesp� amnestyczny Korsakowa,
podkre�lano, �e u ich podstaw mog� le�e� r�norodne przyczyny, a nie tylko
chroniczny alkoholizm, pocz�tkowo najsilniej z nimi wi�zany. Zesp� Korsakowa
stwierdzano r�wnie� np. u je�c�w wojennych (niedobory pokarmowe), ale tak�e u os�b
z t�tniakami t�tnicy ��cz�cej przedniej (por. �uria, Konowa�ow, Podgornaja, 1970).
Taka r�norodno�� przyczyn musi w konsekwencji prowadzi� do zr�nicowanego obrazu
zaburze�. Zaburzenia pami�ci, kt�rym towarzysz� inne objawy, np. konfabulacje czy
dezorientacja w miejscu i czasie, wyst�puj� cz�ciej w alkoholizmie chronicznym,
powoduj�cym nierzadko rozleg�e uszkodzenia m�zgu. Dla por�wnania przytoczymy za
Zangwillem (1966) opisy dw�ch przypadk�w zespo�u Korsakowa - pierwszy o etiologii
niealkoholowej, drugi natomiast o etiologii alkoholowej.
26.3.1. Zaburzenia pami�ci o etiologii niealkoholowej
Przypadek 1.
M�ody. 24-letni m�czyzna zosta� przyj�ty do szpitala z powodu skarg dotycz�cych
pogorszenia si� pami�ci. Badania neurologiczne wykaza�y m.in. ubytki w polu
widzenia; pneumoencefalograGa ujawni�a ponadto poszerzenie tylnego rogu lewej
komory m�zgu, bez przemieszcze�. Badania psychologiczne, kt�rym poddawano chorego
podczas dwumiesi�cznego pobytu w szpitalu, wykaza�y, �e nie pami�ta� on zdarze� od
okresu zachorowania, z wyj�tkiem nielicznych, takich jak np. wizyty krewnych w
szpitalu (tzw. wyspy pami�ciowe), b�d�cych w istocie lu�nymi, fragmentarycznymi
wspomnieniami, w dodatku �le umiejscawianymi w czasie. Stwierdzono r�wnie�
istnienie u niego amnezji wstecznej, obejmuj�cej kilkutygodniowy okres sprzed
choroby, jednak�e jej zakres trudno by�o dok�adnie okre�li�. Chory by� krytyczny,
w�a�ciwie ocenia� stan swojej pami�ci, nie ujawnia� tendencji do minimalizowania
czy negowania zaburze�, nic zaobserwowano r�wnie� w jego wypowiedziach
konfabulacji.
Podczas pobytu w szpitalu by� zorientowany co do miejsca, ale mia� niezbyt dobr�
orientacj� w czasie. Stopniowo wyuczy� si� imion kilku os�b ze swojego otoczenia
(personelu szpitalnego i wsp�pacjent�w), lecz z reguty nie pami�ta�, gdzie i kiedy
widzia� ostatnio poszczeg�lne osoby - trudno�ci takie wyst�powa�y nawet po
kr�tkiej, 5-minutOwej przerwie. Sam zaobserwowa� i podkre�la� swoje trudno�ci z
w�a�ciwym umiejscowieniem wspomnie� w czasie, a tak�e z ocen� up�ywu czasu (np.
czas trwania godzinnej rozmowy ocenia� na ok. 1(1 minut). Mia� r�wnie�, k�opoty z
wyuczeniem si� drogi do r�nych budynk�w szpitalnych i nawet po kilku tygodniach
jego opisy miejsc, w kt�rych cz�sto bywa� (np. oddzia�u terapii), by�y
fragmentaryczne i bardzo niedok�adne.
Dobre wyniki osi�ga� w r�norodnych testach psychologicznych, oczywi�cie z wyj�tkiem
tych, kt�re wymaga�y sprawnej pami�ci. Wykazywa� stosunkowo dobrze zachowan� pami��
bezpo�redni�, jednak�e up�yw kr�tkiego czasu powodowa� zacieranie si� �lad�w
pami�ciowych; chory mia� np. odtworzy� kr�tk� historyjk�, lecz ju� po up�ywie 2
minut by� niezdolny do ^reprodukowania czegokolwiek bez podpowiedzi, a po 10
minutach nawet podpowiedzi nie pomaga�y w jej przypomnieniu.

Znaczenie etiologii
193

wraz z 3 obrazkami nowymi, okaza�o si�, �e tylko jeden z uprzednio widzianych 3

obrazk�w wydawa� mu si� znany. Nieco �atwiej rozpoznawa� w�asne rysunki, nie
potrafi� jednak przypomnie� sobie okoliczno�ci, w jakich je wykona�, nawet po
up�ywie zaledwie 3 minut.
Badanie to wskazuje wyra�nie na trudno�ci chorego w zapami�tywaniu nowych
informacji. Metoda polegaj�ca na rozpoznawaniu eksponowanego uprzednio materia�u
jest cz�sto i ch�tnie wykorzystywana i wielu autor�w uznaje j� za szczeg�lnie
przydatn� w badaniu chorych 7 uszkodzeniem m�zgu. W przeciwie�stwie do.metody
odtwarzania materia�u nie wymaga ona wyr�wnywania poziomu umiej�tno�ci potrzebnych
przy odtwarzaniu; co wa�niejsze, wywo�uje -jak si� s�dzi - najmniejsze napi�cie
emocjonalne i zm�czenie chorych (por. np. Milner, I968a) Zalet� metody
rozpoznawania jest r�wnie? mo�liwo�� sterowania stopniem trudno�ci, m.in przez
dob�r prawdopodobie�stwa przypadkowego, poprawnego rozpoznania prezentowanych
uprzednio bod�c�w. Sygnalizowana powy�ej trudno�� chorego w rozpoznawaniu malej
ilo�ci materia�u, przy du�ym jednocze�nie prawdopodobie�stwie przypadkowego,
poprawnego wyboru (wynosz�cym 1/2), dodatkowo podkre�la trudno�ci pami�ciowe
chorego.
Opisane powy�ej zaburzenia pami�ci Zangwill sk�onny byl przypisywa� uszkodzeniom
lewego pl�ta skroniowego, wylania si� jednak pytanie, czy nie nale�a�o podejrzewa�
r�wnie� dysfunkcji p�ata prawego. Dotychczasowe badania, prowadzone zw�aszcza w
Montrealskim Instytucie Neurologicznym (np. Scoville, Milner, 1957; Penfield,
Milner, 1958; Kimura, 1963; Milner. 1966, 1968", b) wykaza�y, �e zaburze� pami�ci
tego typu mo�na oczekiwa� raczej w przypadku obustronnej patologii p�at�w
skroniowych. Do zagadnienia tego jeszcze powr�cimy, tu za� pragniemy podkre�li�
fakt, �e zaburzeniom pami�ci nie towarzyszy�y zaburzenia osobowo�ci, chory by�
krytyczny, a jego sprawno�� intelektualna nie zosta�a upo�ledzona.
Opisy wybi�rczych zaburze� pami�ci s� szczeg�lnie cenne i maj� du�> walor
poznawczy, nie wyst�puj� jednak cz�sto. Dla por�wnania przytoczymy, r�wnie� za
Zangwillem (1966), skr�cony opis przypadku, w kt�rym obraz zaburze� byl bardziej
z�o�ony i mniej jednoznaczny.
26.3.2- Zaburzenia pami�ci o etiologii alkoholowej Przypadek 2.
Pacjent, w wieku 60 lat, od wielu lat nadu�ywa� alkoholu. Trzy miesi�ce przed
przybyciem do szpitala mia� w ci�gu jednego dnia dwa ataki epilepfyczne typu grand
mai. Stwierdzono r�wnie�, �e u chorego wyst�powa�y zaburzenia polegaj�ce na
podw�jnym widzeniu, kt�re p�niej ust�pi�y. Ponadto �ona twierdzi�a, �e jego mowa
sta�a si� bardziej niewyra�na. Stopniowo ulega�a pogorszeniu pami��, wraz z
narastaj�c� dezorientacj� chorego i nasilaj�cymi si� konfabulacjami.
Iloraz inteligencji, oceniany podczas drugiego pobylu chorego w szpitalu, wynosi�
105. Z mieszcz�cym si� w granicach normy poziomem inteligencji (mo�na przypuszcza�,
�e by� on wy�szy przed zachorowaniem) wyra�nie kontrastowa�o obni�enie zdolno�ci do
uczenia si�. Chory nie by� w stanie wyuczy� si� np. ci�gu 9-10 cyfr, mimo wielu
pr�b. Nie potrafi! r�wnie� odtworzy� tre�ci kr�tkiego opowiadania, a podpowiedzi
spowodowa�y jedynie, �e przypomina� sobie dwie oddzielne informacje, kt�re stara�
si� jako� powi�za�, konfabuluj�e. Gdy powt�rzono mu to samo opowiadanie 5 minut
p�niej, zaprzeczy�, jakoby zetkn�� si� z nim uprzednio. Niekt�re dane i obserwacje
wskazywa�y jednak, �e niekiedy byl on w stanie przechowywa� informacje z
codziennego �ycia szpitalnego, np. nie potrafi� poda� nazwy szpitala, w kt�rym
przebywa�, ale

szpitali-
Pacjent byl g��boko zdezorientowany nie tylko w miejscu (np. twierdzi�, �e jest w
innym
szpitalu, blisko miejsca zamieszkania), ale r�wnie� w czasie: miesi�c (lipiec)
okre�la�jako stycze�, rok (1963] jako 1956, a w�asny wiek (60 lal) ocenia� na 52
lata. R�wnie� adres, kt�ry podawa�, by� jego adresem z poprzedniego miejsca
zamieszkania, sprzed pi�ciu lal. Nie pami�ta� tak�e faktu zawarcia zwi�zku
ma��e�skiego (przed dwoma laty), rozpoznawa� jednak odwiedzaj�c� go w szpitalu
�on�.
Je�li por�wnamy obydwa opisy zaburze� pami�ci, wida�, �e w drugim przypadku
upo�ledzeniu pami�ci towarzyszy�y r�wnie� inne zaburzenia psychiczne. Pacjent by� w
ma�ym stopniu krytyczny, zaprzecza�, �e jest chory (sw�j pobyt w szpitalu
uzasadnia! podaj�c r�ne zmy�lone powody), zaprzecza� r�wnie�, jakoby jego pami��
uleg�a pogorszeniu. Cz�sto konfabulowal, przejawia� tak�e g��bok� dezorientacj�
zar�wno w miejscu, jak i w czasie. Obraz jego zaburze� psychicznych, wywo�any
najprawdopodobniej uszkodzeniami m�zgu, w tym przypadku wskutek chronicznego
alkoholizmu, jest bardziej zbli�ony do klasycznego zespo�u Korsakowa.
26.4. Przej�ciowa amnezja globalna (TGA)
Przej�ciowa amnezja globalna, lub przemijaj�ca amnezja og�lna (TGA Og�lna -
Transient Global Amnesia) polega -jak wskazuje nazwa - na kr�tko- ^^ trwa�ych i
przemijaj�cych zaburzeniach pami�ci. Zaburzenia te maj� - na co r�wnie� wskazuje
nazwa - charakter globalny, tzn, nie s� ograniczone do jednej modalno�ci zmys�owej
(a wi�c nie dotycz� np. zaburze� wy��cznie pami�ci wzrokowej czy s�uchowej),
podobnie jak nie s� ograniczone do jednego rodzaju materia�u (np, werbalnego lub
niewerbalnego). Czas trwania zaburze� jest stosunkowo kr�tki i wynosi najcz�ciej
kilka godzin (7 + 4 godziny - Kritchevsky, 1989). Zaburzenia maj� wybi�rczy
charakter i ograniczaj� si� do sfery pami�ci: z regu�y nie stwierdza si� innych
zaburze� psychicznych (w tym zaburze� mowy, gnozji czy praksji). Opisywane w
literaturze, niekiedy dziwaczne zachowania si� chorego (zw�aszcza cz�ste i
powtarzaj�ce si� pytania dotycz�ce otoczenia) najcz�ciej nie s� objawem innych
zaburze� psychicznych (np. �wiadomo�ci), lecz s� z regu�y zaburzeniami wt�rnymi,
wynikaj�cymi z niezdolno�ci do zapami�tania docieraj�cych informacji: chory,
przywieziony do szpitala, nie b�d�c w stanie przechowywa� w pami�ci dostarczanych
informacji, mo�e nieustannie zadawa� pytania dotycz�ce w�asnego stanu, miejsca
pobytu itp., zaniepokojony nieznanym mu otoczeniem, w kt�rym si� znajduje, tym
bardziej, �e jest to cz�sto otoczenie budz�ce niepok�j.
Pocz�tek przemijaj�cej amnezji og�lnej jest z regu�y nag�y. Zwa�ywszy na
nieoczekiwany pocz�tek i kr�tki czas trwania TGA, istnieje stosunkowo niewiele
opis�w zawieraj�cych dok�adne wyniki bada� neurologicznych i neuropsychologicznych
przeprowadzanych w trakcie zachorowania. Istniej�ce, nieliczne opisy bada�
neurologicznych przeprowadzonych w trakcie 195

.len a ,L/nc
-_,<.u uuaaniacn przeprowadzanych po
ust�pieniu TGA nie stwierdzano istnienia objaw�w neurologicznych, wskazuj�cych na
uszkodzenia centralnego uk�adu nerwowego. W �wietle istniej�cych danych nale�y wi�c
uzna�, �e g��wnym nast�pstwem przemijaj�cej amnezji og�lnej (TGA) pozostaje luka
pami�ciowa obejmuj�ca kilku- lub kilkunastogodzinny okres �ycia chorego, oraz -
r�nej wielko�ci - amnezja wsteczna, obejmuj�ca okres �ycia chorego poprzedzaj�cy
wyst�pienie TGA.
Nale�y podkre�li�, �e w opisach i analizach przemijaj�cej amnezji og�lnej niema�o
uwagi po�wi�cono czynno�ciom oraz zdarzeniom poprzedzaj�cym jej wyst�pienie,
szukaj�c w ten spos�b ewentualnych przyczyn wyst�pienia zaburze�. Uzyskane dane
wskazuj�, �e TGA bardzo cz�sto poprzedzana bywa zwyk�ymi, rutynowymi, codziennymi
czynno�ciami, mog�cymi jednak wywo�a� -jak si� przypuszcza - stres fizyczny b�d�
napi�cie emocjonalne, b�l itp.
Badacze pr�buj� formu�owa� kryteria diagnostyczne, umo�liwiaj�ce * stwierdzenie
wyst�powania przemijaj�cej amnezji og�lnej, oraz odr�nienie jej od innych form
zaburze� pami�ci. Zdaniem np. M. Kritchevsky'ego (1989), w diagnozie TGA nale�y
uwzgl�dni� pi�� nast�puj�cych kryteri�w: I. U chorych z TGA stwierdza si� zesp�
amnestyczny charakteryzuj�cy si� normalnym zakresem pami�ci bezpo�redniej oraz
niezdolno�ci� do zapami�tania nowego materia�u. (Nale�y to sprawdzi�, a je�li nie
jeste�my �wiadkami zdarzenia, nale�y przeprowadzi� dok�adny wywiad z osobami, kt�re
mia�y kontakt z chorym w tym czasie.) Cz�sto - jak wspomniano - spotyka si�
powtarzaj�ce si� pytania chorego, wynikaj�ce z niemo�no�ci trwa�ego przechowywania
informacji zawartych w udzielanych odpowiedziach. Dok�adne badania mog� ujawni�
r�wnie� wyst�powanie amnezji wstecznej, obejmuj�cej r�nej d�ugo�ci okres
poprzedzaj�cy wyst�pienie TGA, jednak�e pami�� zdarze� dawnych, w tym pami�� danych
osobowych, jest dobrze zachowana i chorzy nie maj� np. trudno�ci z podaniem
imienia, nazwiska, adresu itp. 2. Zaburzenia pami�ci w TGA s� zaburzeniem wzgl�dnie
izolowanym; szczeg�lnie nie powinny wyst�powa� istotne objawy neurologiczne oraz
zaburzenia innych funkcji psychicznych. "Dziwaczne", odbiegaj�ce od normy
zachowania winny da� si� wyja�ni� zaburzeniami pami�ci (niemo�no�ci� trwa�ego
zapami�tania podawanych informacji). Chory nie mo�e ujawnia� zaburze� �wiadomo�ci,
spl�tania. Poziom reaktywno�ci jest cz�sto normalny, niekiedy jednak chorzy bywaj�
pasywni, czasem odczuwaj� b�l g�owy w trakcie trwania ataku. Badania
neuropsychologiczne mog� ujawnia� nieznaczne zaburzenia, takie jak np. niemo�no��
poprawnego skopiowania z�o�onego diagramu. 3. Pocz�tek zachorowania jest z regu�y
nag�y. Szczeg�lnie istotne jest. aby wykluczy� uraz (zw�aszcza g�owy i szyi), atak
epileptyczny czy ulrat� �wiadomo�ci (w tym spowodowan� chorob� serca lub naczy�
krwiono�nych). Z powy�szego wynika, i� istotnego znaczenia nabieraj� odpowiednio
dok�adne relacje �wiadka(�w) - relacje takie s� szczeg�lnie istotne przy
wykluczaniu urazu, zw�aszcza takiego, kt�ry nie pozostawia �lad�w zewn�trznych.
Istot-

ta�. �e TGA mo�e natomiast wyst�pi� w nast�pstwie fizycznego lub emocjonalnego

stresu. 4. Zaburzenia amneslyczne maj� - co bardzo wa�ne
. charakter przej�ciowy: zar�wno sam chory, jaki jego najbli�si powinni by�
zgodni co do tego, �e nast�pi! pe�ny powr�t zdolno�ci mneslycznych, oczywi�cie z
wyj�tkiem pami�ci zdarze� maj�cych miejsce w trakcie zachorowania (luka
amnestyczna), b�d� poprzedzaj�cych je (amnezja wsteczna). W ocenie nale�y
uwzgl�dni� r�wnie� zebrane dotychczas dane dotycz�ce przeci�tnego czasu trwania
przej�ciowej amnezji og�lnej: za TGA przemawia
opr�cz spe�nienia innych kryteri�w - niezbyt d�ugi czas trwania (od oko�o
1 godziny do oko�o 24 godzin). Tak wi�c, zaburzenia pami�ci o czasie trwania
znacznie odbiegaj�cym od powy�szego przedzia�u, tzn. zar�wno bardzo kr�tkie (np.
kilkuminutowe), jak i bardzo d�ugie (np. kilkudniowe) mog� sugerowa� inny rodzaj
amnezji i winny sk�ania� do poszukiwania innych przyczyn stwierdzanych zaburze�
pami�ci. 5. Nale�y wreszcie doda�, �e je�li to tylko mo�liwe, powinno by�
przeprowadzone p�niejsze badanie g�owy, takie jak np. tomografia komputerowa (CT)
lub rezonans magnetyczny (MR1), przy czym badania te nie mog� ujawni� uszkodze�
m�zgu, kt�re mog�yby t�umaczy� obserwowane zaburzenia pami�ci (np. uszkodzenia
przy�rodkowych cz�ci p�at�w skroniowych). Je�li stwierdzi si� takie uszkodzenia,
obserwowana amnezja nie powinna by� diagnozowana jako przej�ciowa amnezja og�lna
(TGA), a ponadto u chorych z takimi uszkodzeniami m�zgu mo�na oczekiwa� dalszych
tego typu, lub bardziej nasilonych, zaburze� pami�ci (por. rozdz. 28., dotycz�cy
nast�pstw obustronnych uszkodze� p�at�w skroniowych m�zgu).
O ile pocz�tkowo przyczyn przemijaj�cej amnezji og�lnej szukano przede Pr^yny
wszystkim w zaburzeniach ukrwienia m�zgu, spowodowanych np. uszkodz�- TGA niami
naczy� krwiono�nych, to p�niejsze obserwacje i badania chorych po TGA nie
potwierdzi�y tych przypuszcze�. Co wi�cej, przeprowadzane badania nie wykaza�y
znacz�co zwi�kszonego ryzyka uszkodze� naczy� m�zgowych u tych chorych, kt�rzy
przebyli TGA. Przyczyna przemijaj�cej amnezji og�lnej pozostaje wi�c nadal
niejasna: mimo, i� wykluczono niekt�re hipotetyczne przyczyny jej powstawania,
ci�gle pozostaje zagadk�, co wywo�uje TGA. Obecnie cz�sto wskazuje si� na zmiany
hemodynamiczne, powoduj�ce przemijaj�c� dysfunkcj� dolno-przy�rodkowych cz�ci
p�at�w skroniowych m�zgu (np. Frederiks, 1993), a wi�c tych struktur m�zgowych,
kt�re z jednej strony s� szczeg�lnie wra�liwe na zak��cenia w ukrwieniu, z drugiej
natomiast odgrywaj� szczeg�lnie istotn� rol� w trwa�ym zapami�tywaniu informacji.
Wydaje si�, �e dla ostatecznego poznania i wyja�nienia przyczyn TGA niezb�dne s�
dalsze badania, umo�liwiaj�ce wyja�nienie mechanizmu jej powstawania.
Przemijaj�ca amnezj� og�ln� opisali w 1956 roku, niezale�nie od siebie, Bender oraz
Guyotat i Courjon (Frederiks. 1993), oraz - nieco p�niej - Fisher i Adams (1958),
kt�rzy zaproponowali zarazem nazw� (iransient 197

rodzaj amnezji nie wyst�powa� dawniej. Najbardziej prawdopodobna wydaje si�

hipoteza, �e ta forma amnezji b�d� nie by�a dostrzegana, b�d� by�a pomijana lub
lekcewa�ona, czemu sprzyja! zar�wno stosunkowo kr�tki czas jej trwania, jak te�
brak powa�nych nast�pstw neurologicznych u chorego. Za interpretacj� sugeruj�c�
wcze�niejsze niedostrzeganie b�d� bagatelizowanie TGA, przemawia pojawienie si�
wielu publikacji opisuj�cych ten rodzaj amnezji. w nast�pstwie pierwszych doniesie�
z ko�ca lat pi��dziesi�tych, w kt�rych scharakteryzowano zaburzenie oraz nadano mu
nazw�. Obecnie podkre�la si�. �e TGA wyst�puje stosunkowo cz�sto i jest wzgl�dnie
�atwa do zdiagnozowania, je�li tylko lekarz zna t� form� zaburze� pami�ci. a
Wzrastaj�ca liczba publikacji po�wi�conych TGA umo�liwia r�wnie� * pr�by
charakterystyki os�b, u kt�rych stwierdzono wyst�pienie tego rodzaju amnezji. Uwa�a
si� z regu�y, �e przemijaj�ca amnezja og�lna wyst�puje przede wszystkim u os�b
starszych, powy�ej pi��dziesi�tego roku �ycia - najcz�ciej wskazuje si� na
sze��dziesi�ty rok �ycia jako na wiek przeci�tny (Kritchevsky. 1989; Frederiks,
1993). Wskazuje si� r�wnie� na cz�stsze wyst�powania TGA u m�czyzn, chocia�
niekt�rzy autorzy sugeruj� nieznaczn� przewag� kobiei. lub brak wyra�nej
przewagi kt�rej� p�ci. Owe rozbie�no�ci dotycz�ce ewentualnej przewagi kt�rej�
z p�ci w�r�d os�b, kt�re przeby�y TGA sk�aniaj� do wniosku, �e p�e� chorych nie
jest cech� szczeg�lnie wyr�niaj�c�, b�d� czynnikiem istotnym. W ocenie cech i
w�a�ciwo�ci os�b, kt�re przeby�y TGA. uwaga badaczy koncentrowa�a si� przede
wszystkim na p�ci i wieku - inne cechy czy w�a�ciwo�ci chorych rzadko by�y
przedmiotem zainteresowa�. Na przyk�ad Frederiks (1993) okre�li� r�czno�� badanych
przez siebie chorych po przebytej TGA, stwierdzaj�c przy tym brak zainteresowania
badaczy l� cech�, a w konsekwencji brak danych na ten temat. W przebadanej przez
siebie grupie chorych, obejmuj�cych 57 os�b, a� u 55 os�b stwierdzi� dominacj�
prawej r�ki, natomiast tylko jedna osoba by�a lewor�czna i jedna obur�czna (tzn.
bez wyra�nej przewagi kt�rej� z r�k). Dane te odbiegaj� od proporcji os�b
prawor�cznych uznawanych za charakterystyczn� dla ca�ej populacji (por. np. Bryden,
1985), zwa�ywszy jednak na stosunkowo ma�� liczebno�� badanej grupy (oczywi�cie
ma�� dla poprawnego oszacowania r�czno�ci, bowiem w odniesieniu do TGA liczebno��
grupy jest imponuj�ca). nie nale�y wyci�ga� zbyt pochopnego wniosku, i� TGA zdarza
si� cz�ciej u os�b prawor�cznych.
Niekiedy wskazuje si� na rodzinne sk�onno�ci do wyst�powania TGA, co mo�e
sugerowa� istnienie czynnika dziedzicznego. Doniesie� takich jest jednak stosunkowo
niewiele i z regu�y dotycz� one os�b cierpi�cych na migren�. Wydaje si� wi�c, �e
podobnie jak w przypadku r�czno�ci chorych, nale�y powstrzyma� si� od formu�owania
tego rodzaju wniosk�w i poczeka� na rezultaty dalszych bada�.
Ze wzgl�du na du�e znaczenie - zar�wno teoretyczne, jak i praktyczne - stosunkowo
wiele uwagi po�wi�cono r�wnie� ocenie cz�sto�ci wyst�powa-

ofserwowano u os�b starszycn, oszacowania cz�siosci jej wyst�powania dotycz�

r�wnie� os�b ze starszej grupy wiekowej. Zdaniem Kritchevsky'ego cz�sto��
wyst�powania TGA u os�b powy�ej pi��dziesi�tego roku �ycia wynosi 23,5/100.000,
natomiast cz�sto�� nawrot�w przemijaj�cej amnezji og�lnej autor szacuje na oko�o 3-
5% rocznie. Nale�y podkre�li�, �e w tym ostatnim przypadku istniej� rozbie�no�ci;
np. we wspomnianych wy�ej badaniach Frederiks stwierdzi� nawroty a� u 15 z
przebadanych przez siebie 57 os�b: u 9 os�b tylko jeden nawr�t ataku, u 5 os�b -
dwa, za� u jednej osoby trzykrotny nawr�t amnezji (Frederiks, 1993, tab. 2., str.
268). Frederiks przytacza r�wnie� obserwacje i dane dotycz�ce cz�sto�ci nawrot�w,
zebrane przez innych autor�w. Niestety zgromadzone przeze� dane procentowe wykazuj�
du�e zr�nicowanie i wynosz� od 2,5% a� do 42%, co potwierdza sygnalizowane ju�
rozbie�no�ci. Mo�na z uzasadnieniem podejrzewa�, �e tak du�e wahania wynikaj�
zar�wno z r�nic w d�ugo�ci okresu obserwacji chorych, jak i z b��d�w pope�nionych w
diagnozie przesz�ych epizod�w, nale�y bowiem pami�ta�, �e diagnoza taka oparta
jest, cz�sto z konieczno�ci, na obserwacjach poczynionych przez cz�onk�w rodziny
chorego, b�d� krewnych i os�b bliskich.
Na zako�czenie pragniemy wspomnie� o prognozie i ewentualnym leczeniu os�b, u
kt�rych stwierdzono przemijaj�c� amnezj� og�ln�. Pogl�dy w tym zakresie wynikaj� z
danych wskazuj�cych na �agodny przebieg i brak powa�niejszych nast�pstw tej formy
amnezji. Poniewa� g��wnym nast�pstwem TGA jest kilku- b�d� kilkunastogodzinna luka
pami�ciowa i - co szczeg�lnie istotne - nie stwierdza si� zwi�kszonego ryzyka
chor�b naczy� krwiono�nych m�zgu w p�niejszym okresie �ycia, oczekiwania dotycz�ce
d�ugo�ci �ycia os�b. kt�re przeby�y TGA na og� nie r�ni� si� od oczekiwa�
dotycz�cych d�ugo�ci �ycia innych os�b, odpowiednio dobranych pod wzgl�dem p�ci i
wieku. Prognoza ,,neuropsychologiczna" jest r�wnie� pomy�lna - u os�b. kt�re
przeby�y TGA nie obserwuje si� pogorszenia ani samej pami�ci, ani te� innych
proces�w poznawczych, nie stwierdzano r�wnie� obni�enia poziomu og�lnej sprawno�ci
umys�owej.
Poniewa� TGA jest zaburzeniem kr�tkotrwa�ym, przemijaj�cym, o �agodnym przebiegu,
uwa�a si� (por. Frederiks, 1993), �e nie jest potrzebne �adne specjalne leczenie,
natomiast nasuwa si� potrzeba odpowiedniej opieki psychologicznej nad chorym.
Opieka taka jest tym bardziej po��dana, �e TGA wyst�puje cz�sto -jak podkre�lano -
u os�b zdrowych, nagle i bez wyra�nej przyczyny. Z tego powodu zaburzenie takie
mo�e wywo�ywa� du�e zaniepokojenie chorego, kt�remu nale�y udzieli� odpowiednich
informacji i pomocy (oczywi�cie po zako�czeniu TGA, bowiem w trakcie jej trwania
�adne wsparcie psychologiczne nie oka�e si� skuteczne z powodu zaburze� pami�ci u
chorego i niezdolno�ci trwa�ego przechowywania dostarczanych informacji). Pomoc i
odpowiednie informacje mog� by� r�wnie� potrzebne cz�onkom rodziny chorego,
zaniepokojonym najcz�ciej niebezpiecze�stwem "udaru m�zgowego", ..wylewem do
m�zgu". Nale�y doda�, �e powy�sze

199
 JUK
zar�wno aaisze
i dok�adna obserwacja stanu chorego.
Podsumowanie
Zaburzenia pami�ci w nast�pstwie uszkodze� m�zgu mog� by� bardzo zr�nicowane: mog�
si� ogranicza� do jednej modalno�ci zmys�owej, b�d� do jednego rodzaju materia�u
(niezale�nie od jego modalno�ci zmys�owej), lub mie� charakter uog�lniony i
obejmowa� swym zasi�giem niemal wszystkie docieraj�ce do chorego informacje. Nie
zawsze zaburzenia g��bokie i uog�lnione s� zaburzeniami najtrwalszymi.
Zaburzeniom pami�ci cz�sto towarzyszy upo�ledzenie innych funkcji psychicznych. Z
sytuacj� tak� mamy do czynienia w encefalopatii Wernic-kego, gdzie trudno�ci z
zapami�tywaniem nowych informacji cz�sto wsp�-wyst�puj� z zaburzeniami stanu
czuwania, z trudno�ciami w my�leniu b�d� z zaburzeniami �wiadomo�ci. R�wnie� w
amnestycznym zespole Korsakowa os�abienie pami�ci zdarze� bie��cych oraz amnezja
wsteczna mog� wsp�wys-t�powa� z konfabulacjami czy dezorientacj� w miejscu i
czasie.
Zar�wno w encefalopatii Wernickego, jak i w zespole amnestycznym Korsakowa bogactwo
objaw�w zale�y w znacznej mierze od etiologii, od czasu trwania choroby, od
rozleg�o�ci i lokalizacji uszkodze� m�zgu. Podobne nierzadko przyczyny, w�r�d
kt�rych szczeg�lnie wa�n� rol� odgrywaj� niedobory pokarmowe, prowadz� w efekcie do
cz�sto obserwowanego podobie�stwa obraz�w neuropatologicznych oraz niekt�rych
objaw�w psychopalologicznych. Zdaniem wielu autor�w, rozwini�ta forma encefalopatii
Wernickego mo�e przej�� w nast�pczy zesp� amnestyczny Korsakowa.
Zwykle g��bokie, uog�lnione i trwa�e zaburzenia pami�ci s� nast�pstwem ci�kich
uszkodze� m�zgu. Nie oznacza to. �e przej�ciowe zaburzenia pami�ci s� wy��cznie
zaburzeniami lekkimi i wybi�rczymi: przyk�adem jest przemijaj�ca amnezja og�lna
(TGA). maj�ca globalny charakter i obejmuj�ca wszystkie modalno�ci zmys�owe, oraz
wszystkie rodzaje materia�u. Zaburzenia ograniczaj� si� do sfery pami�ci -
odbiegaj�ce niekiedy od normy zachowania chorego wynikaj� z niezdolno�ci do
zapami�tania docieraj�cych informacji. TGA nie jest nast�pstwem uchwytnych zmian
m�zgowych, a jej przyczyna pozostaje dot�d niejasna. Wyst�puje nagle (cz�sto w
trakcie wykonywania rutynowych czynno�ci) i z regu�y u os�b starszych. W diagnozie
nale�y pami�ta� o formu�owanych dla TGA kryteriach diagnostycznych.
Umieszczony na strome 243 DODA TEK umo�liwia sprawdzenie wiadomo�ci przedstawionych
w tym rozdziale. Znajduj� si� tam r�wnie� propozycje zagadnie� do przemy�lenia i
dyskusji oraz zadania do wykonania. Czytelnikowi nie zainteresowanemu tymi
propozycjami sugerujemy przejrzenie spisu tre�ci i zapoznanie si� z tymi
zagadnieniami, kt�re wydaj� mu si� szczeg�lnie ciekawe.

ZABURZENIA PAMI�CI W NIEKT�RYCH SCHORZENIACH

M�ZGU
Wprowadzenie 27.1- Urazy g�owy
27.2. Choroby naczyniowe m�zgu
27.3. Guzy m�zgu
27.4. Zatrucia
27.5. Nast�pstwa stosowania elektrowstrz�s�w
27.6. Uwagi ko�cowe
Podsumowanie
Wprowadzenie
Wzrost uprzemys�owienia niesie ze sob� r�wnie� wzrost liczby niekt�rych chor�b. Czy
zatrucia lub urazy g�owy zaburzaj� funkcjonowanie naszej pami�ci? Jak funkcjonuje
pami�� w przypadku innych chor�b "cywilizacyjnych", takich jak np. choroby serca i
uk�adu kr��enia? Jak funkcjonuje pami�� w przypadkach schorze� bezpo�rednio
uszkadzaj�cych m�zg?
W rozdziale niniejszym om�wione zostan� zaburzenia pami�ci spowodowane urazem
g�owy, zak��ceniem w ukrwieniu m�zgu, guzami m�zgu, zatruciami i elektrowstrz�sami.
Szczeg�lnie du�o miejsca po�wi�cono urazom, przedstawiaj�c dane dotycz�ce czasu
trwania oraz cz�sto�ci wyst�powania pourazowych amnezji nast�pczych i wstecznych,
teoretycznego i praktycznego znaczenia w�a�ciwej oceny wielko�ci obydwu rodzaj�w
amnezji. Zwr�cono uwag�, �e nie zawsze urazy t�pe, wstrz�sowe, prowadz� do ci�szych
zaburze� pami�ci ni� urazy, w kt�rych dochodzi jedynie do ograniczonego,
ogniskowego zranienia m�zgu. W rozszerzonym opisie przypadku starano si� ukaza� nie
tylko zaburzenia pami�ci i ich dynamik�, lecz tak�e dok�adniej wyja�ni� charakter
stwierdzanych zaburze�.
Ilustruj�c kr�tkimi opisami przypadk�w zaburzenia pami�ci wyst�puj�ce w nast�pstwie
zak��ce� ukrwienia, zwr�cono uwag� na skutki upo�ledzenia ukrwienia ca�ego m�zgu (w
przypadku zatrzymania akcji serca), jak i jego

201

*.T...JI"II m�zgu.
Przy rozpatrywaniu zaburze� pami�ci spowodowanych guzem m�zgu om�wiono znaczenie
takich czynnik�w, jak lokalizacja guza czy towarzysz�ce mu zmiany og�lnom�zgowe.
Czynniki te, powoduj�c cz�ste wsp�wys-tepowanie zaburze� innych funkcji
psychicznych, nie tylko utrudniaj� ocen� funkcjonowania pami�ci, ale przyczyniaj�
si� r�wnie� do b��d�w diagnostycznych, np. do traktowania objaw�w guza jako
zaburze� czynno�ciowych, nieorganicznych.
Omawiaj�c wreszcie zaburzenia pami�ci w konsekwencji wzrastaj�cej liczby zatru�
organizmu substancjami chemicznymi, podkre�lono szczeg�lnie cz�ste
wsp�lwyst�powanie zaburze� pami�ci z zaburzeniami innych proces�w psychicznych.
27.1. Urazy g�owy
Zaburzenia pami�ci s� jednym z cz�sto obserwowanych nast�pstw urazu >dzaje g�owy.
Zaburzenia te, okre�lane mianem tzw. amnezji pourazowej (PTA (tm)<# - posl-
traumatic amnesia), maj� r�ny zakres, najcz�ciej zale�ny od ci�ko�ci urazu, a w
konsekwencji od rozleg�o�ci uszkodze� m�zgu. Mog� one wyst�pi� zar�wno w postaci
tzw. amnezji nast�pczej (AA - anterogradc amnesia), obejmuj�cej okres po urazie,
jak te� w postaci amnezji wstecznej (RA - retrograde amnesia), kt�ra dotyczy okresu
poprzedzaj�cego uraz. Badania, w kt�rych pr�bowano oszacowa� wielko�� obydwu
rodzaj�w amnezji, wykaza�y, �e amnezja nast�pcza obejmuje z regu�y znacznie d�u�szy
okres ni� amnezja wsteczna, kt�ra z kolei wyst�puje zwykle rzadziej i jest raczej
nast�pstwem ci�szych uraz�w.
Ilustruj� to cz�ciowo dane zebrane przez Russella i Nathana (cyt. za: Russell,
1959), zas�uguj�ce na uwag� m.in. z tego powodu, �e odnosz� si� do �kr" du�ej
liczby 1029 przypadk�w uraz�w g�owy. Oto czasy trwania amnezji ""'' pourazowej1 i
amnezji wstecznej:
PTA
do I godz. i-24 godz. 1-7 dni powy�ej 7 dni
208 os�b 313 os�b 231 os�b 168 os�b
RA
od kilku sekund do 30 minut
707 os�b
powy�ej 30 minut 133 osoby
��czna liczba przypadk�w nie jest zgodna z podan� wy�ej, jednak�e u 99 os�b nie
stwierdzono PTA, natomiast u 133 os�b nie stwierdzono wyst�powania RA; w stosunku
do pozosta�ych os�b brak jest odpowiednich danych.
1 Autor pos�uguje si� podzia�em, w kt�rym wyr�nia si� amnezj� pourazow� (PTA) i
wsteczn� (RA). Wydaje si� nam jednak, �e zaproponowany wy�ej podzia�, wed�ug
kt�rego amnezja pourazowa (PTA) oznacza zaburzenia pami�ci w nast�pstwie urazu,
mog�ce przybra� posta� amnezji nast�pczej (AA) i wstecznej (RA). jest bardziej
przejrzysty. Wed�ug podzia�u przyj�tego przez Russella amnezja pourazowa by�aby
odpowiednikiem amnezji nast�pczej.

/ u
z ci�ko�ci� zaburze� neurologicznych, jak i z powi�zan� z nimi d�ugo�ci� okresu
niezdolno�ci do pracy. Zdaniem Whitty'ego i Zangwilla (1966) d�ugo�� amnezji
pourazowej mo�e by� jednym z najbardziej u�ytecznych wska�nik�w ci�ko�ci urazu.
Dow�enko i Jakimowicz( 1966) stwierdzaj�, �e je�eli amnezja pourazowa obejmuje
okres od 5 min. do 1 godz., w�wczas okres niezdolno�ci do pracy mo�e wynosi� do 6
tygodni, przy amnezji od 2 do 24 godz. - okres niezdolno�ci do pracy mo�e trwa� 6-8
tygodni, natomiast amnezja od 1 do 7 dni mo�e oznacza� niezdolno�� do pracy przez
4-7 miesi�cy.
Nast�pstwem urazu mo�e by� r�wnie� tzw. zesp� powstrz�sowy, kt�rego jedn� z cech
jest og�lne os�abienie proces�w pami�ci, przejawiaj�ce si� np. niepewno�ci�
przypominania czy nasilonym zapominaniem (Whitty, Zan-gwill. 1966). Przypuszcza
si�, �e zesp�l ten mo�e by� spowodowany zar�wno > dysfunkcj� m�zgu, jak i
czynnikami natury psychogennej.
Nast�pstwa przebytego urazu mo�na cz�sto stwierdzi� tak�e w p�niej- R�ne szym
okresie. Badania, kt�rymi obj�to ponad 100 os�b w okresie od 2 do 10 rasIe[ lat po
przebytym urazie, ujawni�y wyst�powanie zaburze� neurologicz-no-psychicznych u
ponad 96% badanych. Najcz�ciej by�a to astenia (ok. 65% przypadk�w), a ponad 23%
badanych uznano za cz�ciowo lub ca�kowicie niezdolnych do pracy (Bunt�w, Gubar,
Ko�kutin, 1971). Do podobnych konkluzji dochodzi Ruszczy�ska (1978); jej badania
pod�u�ne os�b po przebytym urazie ujawni�y r�norodne zaburzenia charakteru,
trudno�ci w nauce lub w pracy, przy czym osoby te (lub rodzice w przypadku dzieci
po urazach) nie dostrzega�y niekiedy zwi�zku mi�dzy urazem a p�niejszymi jego
nast�pstwami. Autorka stwierdzi�a, �e na przyk�ad dzieci po przebytym urazie, ucz�
si� gorzej od r�wie�nik�w z grupy kontrolnej mimo podobnego poziomu inteligencji.
Dane tego typu wskazuj�, �e pos�ugiwanie si� wska�nikami globalnymi, takimi jak
og�lna ocena poziomu inteligencji, nie zawsze jest wystarczaj�ce: istniej� wr�cz
dane sugeruj�ce, i� u os�b po przebytym urazie nie zawsze stwierdzano deficyt
umys�owy okre�lany za pomoc� ilorazu inteligencji. W cytowanych badaniach
Ruszczy�ska por�wnywa�a np. dwie grupy dzieci po urazie: jedn�, badan� w kr�tkim
czasie po urazie, drug� - badan� w okresie p�niejszym, i dosz�a do wniosku, �e mo�e
istnie� wczesne stadium pourazowe, bezobjawowe lub sk�poobjawowe, tote� cz�sto
dopiero badania p�niejsze s� w stanie ujawni� pe�ny obraz zaburze�. Tak wi�c
zar�wno diagnoza przeprowadzona tu� po urazie, jak i oparta na niej ewentualna
prognoza musz� by� traktowane z nale�yt� ostro�no�ci�.
Wnioski te znajduj� r�wnie� potwierdzenie w wynikach uzyskanych przez innych
autor�w. Akbarowa (1971), badaj�c 130 os�b po przebytym ci�kim urazie z
uszkodzeniami g��bokich struktur m�zgu, stwierdzi�a, �e w ostatniej (trzeciej) z
wyodr�bnionych przez ni� faz ust�powania zaburze� (4.-5. tydzie� choroby) mog�a co
prawda zaobserwowa� u wielu chorych prawie normaln� krzyw� uczenia si�, jednak�e
dalsze, dok�adniejsze badania ujawni�y zjawisko nasilonego hamowania
retroaktywnego, wyst�puj�ce zw�aszcza w�wczas, gdy 203

toczenie
bada� pami�ci
Amnezje pourazowe mog� przybiera� r�ne formy. Na przyk�ad Whitty i Zangwiil (1966)
wymieniaj� tzw. amnezje z wyspami pami�ci (lub inaczej -� amnezje �atane), amnezje
odroczone -- wyst�puj�ce w jaki� czas po urazie amnezje po��czone z konfabulacjami
(pourazowy zesp� Korsakowa) oraz amnezje po��czone z automatyzmami ruchowymi,
wyst�puj�ce po urazach g�owy w trakcie wykonywania jakiej� dobrze wyuczonej,
szablonowej i ruty. nowej czynno�ci. Ta ostatnia forma amnezji opisywana jest
nierzadko u sportowc�w, zw�aszcza bokser�w. Znany jest r�wnie� opis pi�karza, kt�ry
po urazie g�owy kontynuowa� przez pewien czas gr�, kopi�c pi�k� do niew�a�ciwej
bramki; p�niejsze badania owego pi�karza ujawni�y ca�kowit� niepami�� tego okresu.
Badania pami�ci po urazach g�owy, opr�cz znaczenia praktycznego, zwi�zanego przede
wszystkim z diagnoz� i prognozowaniem, maj� r�wnie� warto�� teoretyczn�. Wi��e si�
ona nie tylko z pr�bami opisu i p�niejszej klasyfikacji np. r�norodnych form, w
jakich zaburzenia te mog� wyst�powa�, ale te� z poznawaniem mechanizm�w le��cych u
podstaw zaburze�. Szczeg�lnie wa�ne wydaj� si� badania amnezji wstecznej, gdy�
dotyczy ona okresu, w kt�rym odbi�r i rejestracja dop�ywaj�cej informacji
funkcjonowa�} najcz�ciej bez zak��ce�. Niepami�� takiego okresu interpretowano
cz�sw jako przejaw zak��cenia procesu konsolidacji �lad�w uprzednich zdarze�.
Procesowi temu nadawano cz�sto interpretacj� fizjologiczn�3. Pr�bowano jednocze�nie
okre�li� czas jego trwania, zak�adaj�c, �e skonsolidowany �lad pami�ciowy jest
odporny na dzia�anie czynnik�w zak��caj�cych czynno�� bioelektryczn�, natomiast
czynniki takie oddzia�uj� ujemnie na �lady znajduj�ce si� jeszcze w stadium
konsolidacji. Problematyka ta budzi�a �ywe zainteresowanie, w czym - jak si� wydaje
- niema�� rol� odgrywa�a mo�liwo�� prowadzenia tego typu bada� r�wnie� na
zwierz�tach.
Mimo intensywnych bada� zjawisko konsolidacji nie zosta�o w peini poznane; w ka�dym
razie nale�y uzna�, i� nie jest mo�liwe wyja�nienie amnezji wstecznej jedynie
zak��ceniem procesu konsolidacji. Whitty i Zangwiil (1966) podkre�laj� na przyk�ad,
�e znane s� przypadki niewyst�powania amnezji wstecznej po ci�kich urazach. Obecnie
u wielu autor�w mo�na zaobserwowa� odchodzenie od "fizjologizuj�cej" interpretacji
procesu utrwalania �ladu pami�ciowego, z jednoczesnym przesuwaniem akcentu na takie
zagadnienia, jak: poziom przetwarzania informacji, procesy bior�ce udzia� w
kodowaniu docieraj�cych bod�c�w lub wykorzystywane w tym celu strategie.
Pragniemy jeszcze raz podkre�li�, �e prawid�owa ocena zakresu amnezji pourazowej ma
du�e znaczenie, zar�wno diagnostyczne, jak i prognostyczne i stanowi wa�ny element
przy ocenie ci�ko�ci urazu. Dok�adna i rzetelna
2 Por. cz. V. rozdz. 21.
3 Przyk�adowo, ii podstaw procesu konsolidacji mog�yby le�e� impulsy
bioelektryczne
kr���ce w zamkni�tych obwodach neuronalnych. doprowadzaj�ce w efekcie do zmian
struktu-
ralnych.

czynnik�w. Zagadnieniu temu nie mo�emy z bra�ai miejsca po�wi�ci� wi�cej u\vagi -
zainteresowanego Czytelnika odsy�amy do innej pracy (Mroziak,
1985).
Panuje przekonanie, �e zaburzenia pami�ci wyst�puj� cz�ciej po urazach tepyCh,
wstrz�sowych ni� po ogniskowych (np. postrza�owych czy k�utych) zranieniach m�zgu
(Whitty, Zangwiil, 1966; Russell, 1959), Wi��e si� to najprawdopodobniej z faktem,
�e przy drugim typie urazu uszkodzenia m�zgu s� nierzadko ograniczone do
okre�lonych struktur, niekoniecznie istotnych dla sprawnego funkcjonowania pami�ci.
Rany takie, powoduj�c z regu�y mniej rozleg�e uszkodzenia m�zgu, daj� w efekcie
wybi�rcze objawy. Russell (1959) podaje, �e np. w�r�d pacjent�w z postrza�owymi
ranami m�zgu, otrzymanymi podczas wojny, u ponad 25% nie stwierdzano amnezji, a u
dalszych 20% arnnezja pourazowa obejmowa�a okres nie przekraczaj�cy godziny.
Wyst�powanie lub brak amnezji po zranieniach m�zgu zale�y, oczywi�cie, w du�ej
mierze od rozmiar�w i lokalizacji uszkodzenia. Istniej� opisy g��bokich i
izolowanych zaburze� pami�ci u os�b po zranieniach m�zgu; zaburzenia takie u osoby
w m�odym wieku opisali np. Teuber, Milner i Vaugham (1968). Poniewa� autorzy
prezentuj� wyniki bada� i obserwacji prowadzonych w ci�gu kilku lat, dlatego te�
wydaje si�, �e przypadek ten zas�uguje na dok�adniejsze om�wienie.
N.A., miody 22-letni lotnik ameryka�ski, zosla) lak nieszcz�liwie zraniony podczas
fechtowania si�, �e ostrze trafi�o w prawy otw�r nosowy i uszkodzi�o podstaw�
m�zgu, bardziej po stronic lewej. Dwa tygodnie po wypadku chory by� operowany. Po
operacji jego stan ulega� stopniowej poprawie i po up�ywie dw�ch tygodni
stwierdzono znaczn� popraw� w stanie neurologicznym oraz psychicznym: chory by�
przytomny, nie zaobserwowano zaburze� mowy. Nastr�j chorego by� nieco euforyczny,
"podwy�szony". Rzucaj�cym si� jednak w oczy objawem by�y ci�kie zaburzenia pami�ci:
stwierdzono rozleg��, bo obejmuj�c� okres 2 lat, amnezj� wsteczn�. Amnezja ta
skraca�a si� stopniowo wraz z popraw� stanu chorego i po up�ywie 2,5 roku
obejmowa�a mniej wi�cej dwutygodniowy okres bezpo�rednio poprzedzaj�cy wyst�pienie
urazu. Interesuj�ce, �e skracanie si� amnezji, przypominanie r�nych zdarze�
zachodzi�o w spos�b nag�y, nieoczekiwany.
Kilkakrotne wizyty psycholog�w w domu rodzinnym N. A. wykaza�y, �e po urazie
prowadzi� on ma�o aktywny tryb �ycia, wykonuj�c jedynie proste czynno�ci typu
koszenia trawnika, najcz�ciej dopiero wtedy, kiedy go o io poproszono. Wychodz�c na
d�u�sze spacery nie zawsze byf pewny kierunku, w kt�rym znajdowa� si� jego dom.
Zwraca�a uwag� jego niewra�liwo�� na b�l; stwierdzono r�wnie� ul rat� pop�du
seksualnego.
Przez 7 lat N.A. poddawany by�, dwukrotnie wci�gu ka�dego roku, tygodniowym
badaniom kontrolnym, zar�wno neurologicznym, jak i psychologicznym, w Massachusctfs
Institute of Technology. W trakcie tych bada� stwierdzano stopniowa, powoln�
popraw� pami�ci, przy czym pami�� werbalna ulega�a wolniejszej poprawie ni� pami��
niewerbalna. Przedstawiamy w skr�cie wyniki niekt�rych bada� psychologicznych (stan
neurologiczny chorego nie wykazywa� wi�kszych odchyle� od normy)1.
4 Utrzymywa�y si� zaburzenia okoruchowe (zaburzenia spojrzenia w g�r�), odruchy
�ci�gnowe by�y nieco �ywsze po stronie prawej, odruch brzuszny natomiast by� po tej
stronie s�abszy. Si�a i napi�cie mi�niowe ko�czyn nie wykazywa�y zmian, ch�d i
postawa by�y normalne. Dok�adne badania nie ujawni�y zaburze� somestelyeznych,
s�uchowych czy wzrokowych. Zapis EEG oceniano jako normalny; nie stwierdzono
r�wnie� atak�w epilepfycznych.

205

(."".ulu jego imciigciitji uiieat" si� v< grani

cach normy, to jednak na podstawie wynik�w uprzednich bada�, przeprowadzonych
podczas
przyjmowania do s�u�by w lotnictwie, oraz jego osi�gni�� szkolnych oceniono, ze
poziom ten
obni�y� sie w nast�pstwie przebytego urazu. W zestawieniu z ilorazem inteligencji
zwraca� uwag�
bardzo niski iloraz pami�ci (MQ = 64), uzyskany w te�cie pami�ci Wechslera
(Wechsler Mcmorv
Stale - WMS).
Cztery lala po urazie badania N.A. wykaza�y ju� znaczn� popraw�; iloraz
inteligent;^ chorego oceniono w�wczas na 118 (skala s�owna = 113; wykonaniowa =
120), Stopniowemu podwy�szeniu ulega� r�wnie� iloraz pami�ci: p�tora roku po urazie
wynosi� 72, natomiast cztery lala po urazie - 94. Mimo tej poprawy uderza�a ci�gle
znaczna dysproporcja mi�dzy ilorazeni inteligencji a ilorazem pami�ci.
Badania percepcji (m.in. wyszukiwanie bod�ca wzorcowego w�r�d innych bod�c�w.
r�norodne zadania z zastosowaniem tachistoskopowej ekspozycji materia�u) nie
wykaza�y odchyle� od normy. Nie stwierdzono r�wnie� irudno�ci w zadaniach
percepcyjnych wymagaj�cych uczenia si� czy sprawnej koordynacji wzrokowo-ruchowej
(jak np. si�ganie pod kontrola wzroku w okularach przemieszczaj�cych lub
odwracaj�cych obraz5, czy te� rysowanie w lustrze). Na uwag� zas�uguje poziom
wykonania przez N.A. (estu "ukrytych figur", w kt�rym nalez\ wyszuka� i
zidentyfikowa� zakreskowane kontury przedmiot�w lub figur geometrycznych Zadanie to
zas�uguje na uwag� dlatego, �e -jak stwierdzono -jest ono szczeg�lnie trudne dlj
os�b z uszkodzeniem m�zgu, niezale�nie od jego lokalizacji, jak te� dla os�b z
chorobami naczy� krwiono�nych m�zgu oraz guzami m�zgu, zw�aszcza prowadz�cymi do
amnestycznego zespo�u Korsakowa. N.A. uzyska� w tym zadaniu wyniki lepsze od
przeci�tnych wynik�w os�b zdrowych, wykonywa� tesl z rado�ci�, twierdz�c, �e jest
�atwy.
Nale�y zwr�ci� r�wnie� uwag� na osi�gni�ty przez N.A. poziom wykonania w te�cie
sortowania kart. polegaj�cym na uchwyceniu zasady - na podstawie informacji
zwrotnej - wed�ug kt�rej nale�y uk�ada� karty. Pewnym ulrudnieniem jest zmiana
zasady w trakcie badania. Nie bez s�uszno�ci mo�na podejrzewa�, �e test ten wymaga
nie tylko sprawno�ci umys�owej (zdolno�ci do uczenia si�), ale r�wnie� t�umienia
tendencji do reagowania zgodnie z zasad� rozszyfrowan� w poprzedniej cz�ci badania.
N.A. uk�ada� poprawnie karty wed�ug trzech zasad (ilo�ci, kszta�tu i koloru),
przestawiaj�c si� z jednej zasady na inn� zgodnie z wymogami zadania, a na
zako�czenie poda� i wyja�ni� zasady, kt�rymi nale�a�o si� kierowa� w tym zadaniu,
lecz ju� po up�ywie ok. 2 godzin wydawa� si� nic nie pami�ta� z tego testu. Mimo
to, gdy nast�pnego dnia poddano go ponownie badaniom (ym samym testem,
zaobserwowano pewne podwy�szenie poziomu wykonania.
Uzyskiwanie lepszego wyniku w te�cie wykonywanym ponownie nast�pnego dnia, nawet
w�wczas, gdy wed�ug subiektywnego odczucia chorego jest to zadanie ca�kowicie nowe
i nieznane, przemawia za przechowywaniem w jakim� stopniu efekt�w uczenia si�.
Problem ten w przypadku chorego nabiera� szczeg�lnej wagi, poniewa� obserwacje
codziennego �ycia pacjenta sugerowa�y, �e nic jest on w stanie zapami�tywa� na
trwale nowych informacji. W celu wyja�nienia �ych w�tpliwo�ci poddawano N.A.
odpowiednim pr�bom, m.in, zadaniom, kt�re w Montrealskim Instytucie Neurologicznym
stosowano w badaniach os�b po operacji usuni�cia p�at�w skroniowych m�zgu6. Jednym
z takich zada� by�o wyuczenie si� pod kontrol� wzroku poprawnej drogi w labiryncie.
Okaza�o si�, �e do wyuczenia si� tej drogi N.A. potrzebowa� prawie dwukrotnie
wi�cej pr�b ni� "najgorsza" osoba z grupy kontrolnej. Chory mia� r�wnie� du�e
trudno�ci z wyuczeniem si� drogi w innym labiryncie, typu "dotykowego".
5 Opis bada� tego lypu mo�na znale�� w pracy R.L. Gregory'ego (1971).
6 Zagadnienie wp�ywu obustronnych resekcji skroniowych na pami�� podejmujemy
dalej,
przedstawiaj�c jednocze�nie na przyk�adzie innego chorego (H.M.) dok�adniejszy
obraz zabu
rze�. Umo�liwi to bardziej wnikliwemu Czylelnikowi por�wnanie obydwu chorych, tym
bardziej
�e cytowani autorzy, opisuj�c N.A., cz�sto por�wnywali go w�a�nie z chorym H.M., a
por�w
nanie takie u�atwia fakt, �e w przypadku obydwu chorych stosowano niekiedy te same
testy
i specjalnie utworzone zadania.

zranienia m�zgu mog� prowaazic ao ci�ziacn zaourzen, dotycz�cych przede wszystkim

sfery pami�ci. Poniewa� w badaniach nie ograniczano si� do okre�lenia poziomu
funkcjonowania pami�ci, ale zmierzano r�wnie� do wyja�nienia przyczyn zaburze�,
pragniemy ukaza� tak�e i ten aspekt na przyk�adzie pr�b oceny stopnia og�lno�ci
zaburze� pami�ci oraz tego, w jakiej mierze s� one pierwotne", a w jakiej wynikaj�
z upo�ledzenia innych proces�w psychicznych, powi�zanych z pami�ci�. W�a�ciwa ocena
,,pierwotno�ci" zaburze� pami�ci nabiera dodatkowego znaczenia, zwa�ywszy, �e
stosowane w badaniach fj.A. testy lub specjalnie przygotowane zadania wymaga�y z
regu�y sprawnego przebiegu wielu proces�w psychicznych. Zagadnienia te prze�ledzimy
na przyk�adzie wspomnianych trudno�ci chorego w uczeniu si� labiryntu.

Uprzednio wskazywali�my ju� na brak u N.A. zaburze� percepcji, nie wyja�nianie

mo�na by�o jednak wykluczy�, �e przyczyn� jego trudno�ci w uczeniu si� (tm)
(tm)hanizmu labiryntu mog�y by� np. zaburzenia orientacji w przestrzeni. Jednak�e
odpowiednie badania r�wnie� nie wykaza�y u chorego tego typu zaburze�: bez trudu
wykonywa� on np. "zadania przestrzenne" nie wymagaj�ce zapami�tywania nowych
informacji, m.in. kopiowanie rysunk�w. Wobec tego, przyczyn trudno�ci pr�bowano
szuka� w asymetrii wynik�w (lepsze wyniki w skali niewerbalnej), stwierdzanej
wielokrotnie u N.A. w badaniach inteligencji. Postawiono wi�c pytanie, czy gorsze
wyniki w skali werbalnej nie mog�y r�wnie� przyczyni� si� do trudno�ci w wyuczeniu
si� labiryntu. Asymetria na korzy�� skali werbalnej mo�e sugerowa� os�abienie
funkcji p�kuli dominuj�cej dla mowy, m.in. pami�ci werbalnej oraz proces�w
werbalizacji, kt�re -jak wykazuj� badania - odgrywaj� niepo�ledni� rol� w uczeniu
si� zada� o charakterze niewerbalnym zar�wno przez osoby zdrowe, jak i osoby z
uszkodzeniami m�zgu (por. Wlodarski, 1968; Mroziak, 1982). Badania przeprowadzone w
Montrealskim Instytucie Neurologicznym wykaza�y jednak, �e osoby z zaburzeniami
pami�ci werbalnej po resekcjach przednich cz�ci lewego p�ata skroniowego ucz� si�
tych w�a�nie labirynt�w bez wi�kszych trudno�ci, nawet mimo lekkich zaburze� mowy.
Uwzgl�dniaj�c dodatkowo ponadprzeci�tn� inteligencj� N.A., mo�na przyj��, �e mamy
jednak do czynienia ze stosunkowo "czystym" zaburzeniem uczenia si�, nie
spowodowanym upo�ledzeniem innych zdolno�ci o istotnym znaczeniu, takich jak
orientacja przestrzenna czy werbalizacja zapami�tywanego materia�u niewerbalnego.
Interesuj�ce, �e wy�szy' wynik N.A. w skali wykonaniowej nie by� zwi�zany z dobr�
pami�ci� materia�u niewerbalnego; o ile np. kopiowanie figury Reya - Osterrietha
nie sprawia�o choremu wi�kszych trudno�ci (co jest zgodne z sygnalizowanym brakiem
trudno�ci percepcyjnych czy przestrzennych), o tyle pr�ba narysowania tej figury z
pami�ci po ok. 40 minutach przynios�a znacznie gorsze rezultaty. W kopiowaniu N.A.
uzyska� 32 punkty (na 36 mo�liwych), natomiast przeci�tne wyniki w grupie po
resekcjach lewoskroniowych (19 os�b) i prawoskronio-wych (26 os�b) wynosi�y
odpowiednio 33,1 oraz 30 punkt�w. Z kolei w odroczonej reprodukcji figury uzyskano
nast�puj�ce rezultaty: u N.A.
207

Dane te wskazuj�, �e r�wnie� przechowywanie informacji o charakterze niewerbalnym

by�o u N.A. upo�ledzone; zaburzenia pami�ci nie ogranicza�y si� wi�c do jakiego�
rodzaju materia�u (werbalnego lub niewerbalnego) czy kana�u zmys�owego (np.
s�uchowego lub wzrokowego), kt�rym owe informacje s� odbierane, lecz mia�y
charakter uog�lniony. Potwierdzi�y to wyniki bada� nad uczeniem si� zar�wno
materia�u werbalnego, jak i niewerbalnego (bezsensowne figury). Wyniki, jakie
uzyska� N.A., por�wnano z wynikami os�b zdrowych oraz os�b po jednostronnych
resekcjach skroniowych. Je�li chodzi o grupy "skroniowe", mo�na by�o oczekiwa�
upo�ledzenia grupy ,,lewoskroniowej' w uczeniu si� materia�u werbalnego,
"prawoskroniowej" natomiast - w uczeniu si� materia�u niewerbalnego. Otrzymane
wyniki potwierdzi�y oczekiwania: w uczeniu si� materia�u niewerbalnego osoby zdrowe
i osoby po resekcji lewego pl�ta skroniowego uzyska�y zbli�one wyniki, natomiast
poziom wykonania zadania przez N.A. i osoby z grupy ,.prawoskroniowej'' by�
podobny, ale zarazem znacznie ni�szy ni� w przypadku os�b zdrowych i grupy "lewo-
skroniowej". Z kolei zapami�tywanie materia�u werbalnego da�o obraz odwrotny w
grupach "skroniowych": grupa "prawoskroniowa" wykona�a zadanie na poziomie os�b
zdrowych, natomiast grupa "lewoskroniowa" - gorzej, za� poziom wykonania zadania
przez N.A. by� najni�szy. Tak wi�c N.A. wykazywa� upo�ledzenie w uczeniu si� obydwu
rodzaj�w materia�u, tj. niewerbalnego i werbalnego, jednak�e upo�ledzenie w uczeniu
si� materia�u werbalnego by�o silniej zaznaczone (jest to zgodne z sygnalizowan�
asymetri� na korzy�� skali wykonaniowej w te�cie inteligencji Wechslera).
Przedstawiony opis funkcjonowania pami�ci u os�b po zranieniu m�zgu ukaza�, �e
ogniskowe uszkodzenia m�zgu mog� prowadzi� do stosunkowo czystych, wybi�rczych
zaburze�, ograniczonych do sfery pami�ci. Pod�u�ne badania pami�ci, prowadzone
przez wiele lat, umo�liwi�y r�wnie� �ledzenie dynamiki zmian, a dodatkowym walorem
by�o obj�cie badaniami nie tylko pami�ci: ocena dotyczy�a r�wnie� funkcjonowania
innych proces�w psychicznych, co umo�liwia ukazanie zaburze� pami�ci w szerszym
kontek�cie oraz u�atwia dostrze�enie zwi�zku mi�dzy pami�ci� a innymi procesami
psychicznymi. Zalet� powy�szego opisu by� r�wnie� fakt cz�stego por�wnywania
wynik�w uzyskiwanych przez N.A. z wynikami os�b po innych uszkodzeniach m�zgu,
zw�aszcza po jednostronnych resekcjach p�at�w skroniowych m�zgu. Poniewa� w
kolejnych rozdzia�ach zajmujemy si� nast�pstwami jedno-i dwustronnych resekcji
skroniowych dla pami�ci, przedstawione tu informacje umo�liwi� Czytelnikowi
dokonanie dalszych, w�asnych por�wna�.
27.2. Choroby naczyniowe m�zgu
W czasach wsp�czesnych choroby naczyniowe, podobnie jak urazy, sta�y si� powa�nym
problemem medycznym i spo�ecznym. Na przyk�ad w Polsce

Z.J CU11 U^z, U! i jv.il " a� ii^.v-*-n- initjjtA- yijuijo�,

i^r i j.
Statystyka ta uwypukla znaczenie chor�b naczyniowych m�zgu.
Nale�y podkre�li�, �e zaburzenia pami�ci s� cz�stym nast�pstwem zak��cenia w
ukrwieniu m�zgu, przy czym z regu�y wsp� wy st�puj� wtedy z innymi zaburzeniami
psychicznymi. W ci�szych przypadkach przybieraj� posta� amnestycznego zespo�u
Korsakowa, kt�remu cz�sto towarzysz� zaburzenia gnozji lub (i) praksji oraz
zaburzenia �wiadomo�ci. Obserwowane ainnezje mog� by� niekiedy trwa�e i bardzo
rozleg�e, mog� obejmowa� swym zasi�giem niemal ca�e �ycie chorego. Z regu�y nawet w
�agodnym przebiegu zaburze� w ukrwieniu m�zgu mo�na zaobserwowa� amnezj� wsteczn�
dotycz�c� okresu od kilku godzin do kilku dnt (Ho�yst, 1971).
Przytoczymy za Ho�ystem (op. cii.) skr�cony opis przebiegu i nast�pstw u chorej
P.J. kr�tkotrwa�ego zatrzymania akcji serca w trakcie operacji. Czas zatrzymania
akcji serca oceniono na ok. 3-4 minuty. Badanie przeprowadzone po 3 godzinach
wykaza�o g��bokie zaburzenia �wiadomo�ci. W dniu nast�pnym utrzymywa�y si�
zaburzenia �wiadomo�ci z pobudzeniem psychoruchowym, dezorientacja i brakiem
kontaktu s�ownego. Po 3 dniach chora nawi�zywa�a kontakt, nie by�a jednak jeszcze W
peini zorientowana, zdradza�a wyra�ne luki pami�ci. Po up�ywie tygodnia stan
neurologiczny oceniono jako bez odchyle� od normy, utrzymywa�y si� jednak
zaburzenia pami�ci o charakterze amnestycznego zespo�u Korsakowa. Chor� badano
r�wnie� po up�ywie miesi�ca; stan neurologiczny w dalszym ci�gu nie wykazywa�
odchyle� od normy, ale nadal utrzymywa�y si� zaburzenia pami�ci, a ponadto
wyst�powa�a chwiejno�� uczuciowa oraz obni�enie krytycyzmu.
Dla por�wnania przytoczymy opis nast�pstw zatrzymania kr��enia na nieco d�u�szy
okres (ok. 4-6 minut) u innej chorej w podobnym wieku (Kraska, Krzy�owski, 1968).
Chora H.B., lat 41, zosta�a zreanimowana ze stanu �mierci klinicznej, spowodowanej
nag�ym zatrzymaniem kr��enia. W�r�d nast�pstw stwierdzono m.in. zesp� amnestyczny.
Z dost�pnych danych, dotycz�cych okresu sprzed choroby, wynika�o, �e chora uczy�a
si� dobrze, zdoby�a �rednie wykszta�cenie oraz uko�czy�a kursy piel�gniarskie. Jej
pami�� zdarze� przed zachorowaniem oceniono jako dobr�, zaobserwowano jednak
znaczne trudno�ci w zapami�tywaniu nowych informacji. Nie stwierdzono konfabulacji.
Chora by�a adynamiczna. ujawnia�a trudno�ci w skupianiu uwagi. W trakcie
rozwi�zywania zada� szybko si� m�czy�a, co pog��bia�o trudno�ci pami�ciowe.
Stwierdzono u niej ponadto podwy�szony, euforyczny nastr�j, r�wnie� w odniesieniu
do oceny w�asnej pami�ci. Iloraz inteligencji mierzony testem Wechslera wynosi� 79
(skala s�owna = 88. skala wykonaniowa =73). Wyniki niekt�rych test�w (Bender oraz
Gra-ham-Kendall) wskazywa�y na organiczne uszkodzenie m�zgu, jednak�e EEG nie
wykaza�o odchyle� od normy. Chor� leczono farmakologicznic oraz podj�to pr�by
rehabilitacji. P�niejsze badania sugerowa�y nieznaczn� popraw� stanu psychicznego,
ale badanie EEG wykaza�o tym razem zmiany patologiczne lewej okolicy �rodkowo-
lylnoskroniowej. Utrzymywa�y si� ci�gle brak zainteresowa�, apatia, adynamia.
W literaturze dotycz�cej nast�pstw zak��cenia w ukrwieniu m�zgu opisani s� r�wnie�
chorzy, u kt�rych obserwowano kilkakrotne przej�ciowe epizody amneslyczne, ko�cz�ce
si� p�niejszym masywnym wylewem krwi do m�zgu i �mierci� (Whitty, Lishamn, 1966).
Trzeba jednak zaznaczy�, �e opisy takich przej�ciowych zaburze� pami�ci na tle
naczyniowym nale�� raczej do rzadko�ci, najcz�ciej epizody takie s� pomijane.
Oczywiste jest, �e nast�pstwa chor�b naczy� krwiono�nych m�zgu zale�� od
lokalizacji i od wielko�ci obszaru m�zgu obj�tego zaburzeniami w ukrwie- 209

Ryc. 27.1. Zakres unaczyniema t�tnic na przy� rod k owej powierzchni p�kuli
m�zgowej (Wg: Bochenek, Reichcr, 1963)
1 - [clmca przednia m�zgu (arteria cereb/i (interior); 2 - t�tnica �rodkowa m�zgu
{arteria rerthri m"tid)\ 3 - iclnitii tylna
m�zgu {arteria cerebri pusterwr)
c niu. Jak si� przypuszcza, szczeg�lnie niekorzystne dla funkcjonowania pami�ci " i
uczenia si� s� zakrzepy obu t�tnic tylnych m�zgu (por. Walsh, 1978). zaopatruj�cych
w krew obszary m�zgu istotne dla pami�ci (por. ryc. 27.1). Jako typowy przyk�ad
ilustruj�cy powy�sz� zale�no�� Walsh (op. cit.) przytacza za innymi autorami
(Victor, Angevine, Mancall i Fisher) przypadek chorego, kt�rego obserwowano w ci�gu
5 lat poprzedzaj�cych jego zgon. Pacjent ten ujawnia� g��bokie zaburzenia pami�ci
kr�tkotrwa�ej oraz niezdolno�� uczenia si� nowych umiej�tno�ci. Jego poziom
intelektualny oceniano jako "g�rn� norm�", chocia� mo�na by�o zaobserwowa�
niewielki deficyt w my�leniu abstrakcyjnym, k�opoty ze zmian� nastawienia
umys�owego oraz trudno�ci w zadaniach badaj�cych zdolno�� koncentracji uwagi. Chory
ujawnia� niepe�n� (tzn. z zachowanymi epizodycznymi wspomnieniami) amnezj�
wsteczn�, obejmuj�c� okres ok. 2 lat przed wyst�pieniem choroby, zachowa� natomiast
pami�� zdarze� wcze�niejszych. Badania po�miertne wykazary uszkodzenia w dol-no-
�rodkowych cz�ciach obydwu p�at�w skroniowych, co sugeruje obustronne uszkodzenie
zespo�u hipokampa - struktury niezwykle wa�nej dla pami�ci.
Warto doda�, �e cz�stym objawem neurologicznym towarzysz�cym zaburzeniom pami�ci
przy uszkodzeniach t�tnic tylnych m�zgu s� ubytki w polu widzenia (korowa cz��
analizatora wzrokowego nale�y do okolic szczeg�lnie wra�liwych na niedokrwienie).
Na przyk�ad w jednym z bada� zaburzenia pami�ci wsp�wyst�powa�y z ubytkami w polu
widzenia u wszystkich 10 os�b badanych (Walsh, 1978).

zaDUrzeiLlitmi psycniCZnymi JCM l.lLlJpitlwu<J]JUU.<.>Diiit;j y}iL.y\,e.yn� icgu,

iz. wiciu
autor�w w�tpi w istnienie trwa�ych i izolowanych zaburze� pami�ci w nast�pstwie
zak��ce� kr��enia krwi w m�zgu.
Rola w�a�ciwego ukrwienia m�zgu w prawid�owym funkcjonowaniu naszej psychiki staje
si� jasna, je�li u�wiadomimy sobie, �e przez m�zg _- mimo jego ma�ej wagi i
obj�to�ci w stosunku do reszty organizmu
. przep�ywa ok. 20% krwi. Jednocze�nie m�zg, w por�wnaniu z innymi
organami, jest szczeg�lnie wra�liwy na niedokrwienie: 30-procentowy niedob�r mo�e
ju� prowadzi� do zmian strukturalnych tkanki m�zgowej. Przy tym poszczeg�lne
okolice m�zgowe wykazuj� zr�nicowan� odporno�� na zak��cenia w ukrwieniu. Na
podstawie bada� elektroencefalograficznych wiadomo, �e np. bardzo szybko dochodzi
do zmian czynno�ciowych w cz�ci wzbudzaj�cej tworu siatkowatego {formatio
reticu�aris): czynno�� tej struktury zanika, mimo �e kora reaguje jeszcze na
dop�ywaj�ce bod�ce. Generalnie rzecz bior�c, istota szara ulega uszkodzeniom
szybciej ni� istola bia�a, co wi��e si� z odpowiednio intensywniejszym tempem
przemiany materii (Holyst, 1971). Tak�e zesp� hipokampa nale�y do struktur
ulegaj�cych szybkiemu uszkodzeniu w przypadku niedokrwienia.
27.3. Guzy m�zgu
Upo�ledzenie pami�ci to cz�sto spotykany objaw guza m�zgu. Obraz zaburze� jest tu
rzadko jednoznaczny, m.in. dlatego, �e guz mo�e prowadzi� do zmian og�lnom�zgowych.
Zaburzenia pami�ci bardzo cz�sto wsp�wys-t�puj� z innymi zaburzeniami psychicznymi,
a wy�aniaj�cy si� obraz zaburze� zale�y od wielu czynnik�w, takich jak np.
lokalizacja i rodzaj guza czy te� zwi�zana z tym szybko�� jego wzrostu. Spotykana w
praktyce klinicznej r�norodno�� guz�w i ich lokalizacji wydaje si� przyczyn� cz�sto
spotykanej opinii o braku specyficznych objaw�w psychopatologicznych
charakterystycznych dla guza m�zgu. Na przyk�ad Bleuler (cyt. za: Whitty, Zangwill,
1966), przebadawszy 600 os�b z guzami m�zgu, doszed� do wniosku, �e zaburzenia
pami�ci nie daj� si� w spos�b wyra�ny i jednoznaczny powi�za� z guzami
umiejscowionymi w jakiej� okre�lonej okolicy m�zgu. Wi�kszo�� badanych przez niego
os�b ujawnia�a zaburzenia �wiadomo�ci w ostrym okresie choroby oraz zesp�l
amnestyczny w przewlek�ym jej etapie, przy czym zesp� ten pojmowany by� bardzo
szeroko, w��czano do� bowiem r�wnie� takie objawy, jak: m�czliwo��, niesta�o��
emocjonaln� czy apati�.
Niekiedy zaburzenia pami�ci opisywano jako wczesny objaw guza m�zgu. przy czym - co
istotne - zaburzenia te pozostawa�y objawem wyra�nym i wiod�cym b�d� jedynym. Na
przyk�ad Sprofkin i Sciarra (cyt. za: Whitty, Lishman, 1966) opisali trzy takie
przypadki, w kt�rych guz obj�� przy�rod-kowe struktury w okolicy podwzg�rza i
trzeciej komory m�zgu.
Cz�ste wsp�wyst�powanie os�abienia pami�ci z innymi zaburzeniami psy-

Znaczenie uluwieoia
Znaczenie
lokalizacji
..Pierwolne" i ..wiome" zaburzenia pami�ci
211

Lnui�gu s� "^itiw-jiii� , a n JUMCJ "wLorne , wynikaj�ce z innycn zaourzen.

Wszystkie tego typu czynniki ograniczaj� w znacznym stopniu przydatno�� danych
klinicznych dotycz�cych zaburze� pami�ci w nast�pstwie guza dla oceny znaczenia
poszczeg�lnych struktur m�zgowych w procesach pami�ci. R�norodno�� zaburze�
psychicznych b�d�cych nast�pstwem guza bywa niekiedy przyczyn� trudno�ci i b��d�w
diagnostycznych: nierzadko zaburzenia psychiczne spowodowane guzami s�
diagnozowane jako zaburzenia
0 charakterze czynno�ciowym. Wr�blewska-Smoczy�ska i Smoczy�ski
(1977), badaj�c 56 chorych z guzem m�zgu, stwierdzili, �e w momencie
hospitalizacji u 12 chorych rozpoznano zesp� psychoorganiczny o innej,
nieguzowej etiologii, u 14 os�b - zaburzenia typu nerwicy, a u 5 os�b
- psychozy z kr�gu schizofrenii. Podobne rezultaty uzyskali Krzymi�ska
1 Krzymi�ski (1977): spo�r�d 40 os�b z guzami m�zgu w�a�ciwe rozpoznanie
postawiono jedynie w odniesieniu do 7 chorych. Dane tego typu powinny
sk�ania� do wi�kszej ostro�no�ci w ocenie zaburze� psychicznych - w tym
r�wnie� pami�ci - jako czynno�ciowych, funkcjonalnych, "nieorganicz
nych", jest bowiem oczywiste, �e b��dnie postawiona diagnoza oddala
rozpocz�cie w�a�ciwego sposobu terapii. O ile niekt�re ze stosowanych metod,
takich jak elektroencefalografia, echoencefalografia czy tomografia kom
puterowa, nie le�� w gestii psychologa, o tyle wydaje si�, �e niema�e znaczenie
dla w�a�ciwej oceny przyczyn zaburze� psychicznych (czynno�ciowe vs
organiczne) ma r�wnie� dok�adne i wszechstronne badanie psychologiczne.
Uwaga powy�sza, odnosz�ca si� do trudno�ci w ocenie przyczyn zaburze�,
ma zreszt� charakter og�lniejszy i nie odnosi si� wy��cznie do guz�w m�zgu.
27.4. Zatrucia
Zatrucia nie stanowi� co prawda odr�bnej, okre�lonej jednostki chorobowej, jednak�e
rozw�j przemys�u, zanieczyszczenie �rodowiska naturalnego, wzrastaj�ca rola chemii
w naszym �yciu, pr�by rozwi�zywania konflikt�w i napi�� emocjonalnych za pomoc�
alkoholu, narkotyk�w czy �rodk�w farmakologicznych - oto niepe�na lista czynnik�w
wskazuj�cych na znaczenie problemu zatru�, nie pozwalaj�ca na jego pomini�cie.
Zaburzenia pami�ci, cz�sto o charakterze amnestycznego zespo�u Kor-
sakowa, wsp�wyst�puj�ce z regu�y z innymi zaburzeniami psychicznymi oraz
kt�re zaburzeniami �wiadomo�ci, s� cz�stym nast�pstwem zatrucia wieloma sub-
^ stancjami chemicznymi, takimi jak arsen, mangan, o��w, rt��, tal i inne. Do
bardzo ci�kich nast�pstw mog� prowadzi� zatrucia tlenkiem w�gla (CO, tzw.
czad); jednym z nast�pstw przewlek�ego zatrucia tlenkiem w�gla mog� by�
g��bokie zaburzenia pami�ci, przybieraj�ce niekiedy posta� amnestycznego
zespo�u Korsakowa. W�a�ciwo�ci truj�ce ma r�wnie� benzyna, a zw�aszcza
dodawany do niej czteroetylek o�owiu; jednym z nast�pstw zatrucia s� tu
2 r�wnie� zaburzenia pami�ci.

lufc. ^ ^ , W Lyni LUldi �i^flLH.j L.a/_y miiijnu ibituim

u.>punujuJitv;".'
i r�nego rodzaju �rodkami nasennymi. Zatrucia lekami mog� wyst�powa� zar�wno w
nast�pstwie jednorazowego przedawkowania leku wskutek pomy�ki lub w celach
samob�jczych, jak te� w przypadku za�ywania zwi�kszonej ilo�ci �rodk�w
farmakologicznych przez d�u�szy czas. Niekiedy zatrucia s� skutkiem interakcji
kilku za�ywanych lek�w lub interakcji lek�w i spo�ytego alkoholu. Do g��bokich
zaburze� psychicznych (w tym r�wnie� pami�ci), spowodowanych uszkodzeniami m�zgu,
dochodzi u narkoman�w za�ywaj�cych r�norodne, cz�sto w�asnor�cznie preparowane
narkotyki.
Wskazywali�my ju� na przewlek�e zatrucia alkoholowe jako jedn� z przyczyn
encefalopatii Wernickego i zespo�u Korsakowa. Nale�y zaznaczy�, �e zaburzenia
pami�ci mog� wyst�pi� nie tylko w nast�pstwie alkoholizmu chronicznego, lecz tak�e
w nast�pstwie tzw. ostrego zatrucia alkoholowego, spowodowanego szybkim,
po�piesznym spo�ywaniem alkoholu; szybki wzrost poziomu alkoholu we krwi ma w tym
przypadku wi�ksze znaczenie ni� ��czna ilo�� spo�ytego alkoholu. Oczywi�cie, ostre
zatrucie alkoholowe cz�ciej wyst�puje przy spo�ywaniu wysokoprocentowych napoj�w
alkoholowych, dominuj�cych -jak wiadomo - w strukturze spo�ycia alkoholu w naszym
kraju. Trzeba r�wnie� zaznaczy�, �e u wieloletnich palaczy tytoniu zatrucie
nikotynowe mo�e prowadzi� do zmian m�zgowych, wywo�anych m.in. pogorszeniem
ukrwienia m�zgu, a w konsekwencji - do os�abienia pami�ci.
Rozw�j przemys�u i wi���cy si� z tym kontakt z nieoboj�tnymi dla zdrowia
substancjami chemicznymi, coraz cz�ciej wyst�puj�cymi w trakcie P(tm)"**""
r�norodnych proces�w technologicznych, powoduje wzrost zar�wno chor�b zawodowych,
jak i ostrych zatru�. Zaburzenia pami�ci mo�na cz�sto wykry� nawet w przypadku
braku innych, wyra�niejszych zaburze� psychicznych. Za przyk�ad niech pos�u��
badania Zawadzkiego (1969), dotycz�ce skutk�w zatrucia dwusiarczkiem w�gla (CS2).
Autor, pos�uguj�c si� czterema testami, bada� zdolno�� do koncentracji uwagi i
pami�� niewerbaln� u 20 os�b z oznakami przewlek�ego, zaawansowanego zatrucia CS2
oraz u 30 os�b z podejrzeniami wczesnego okresu zatrucia. Prawie u wszystkich os�b
z grupy pierwszej, mimo nieuchwytnych "zmian psychiatrycznych", stwierdzono
obni�enie wynik�w test�w nie zwi�zane z wiekiem badanych; w grupie drugiej wyniki 9
os�b oceniono jako b�d�ce poni�ej normy.
Fakt oddzia�ywania substancji chemicznych na prac� m�zgu bywa substancje
wykorzystywany w badaniach nad pami�ci�, zw�aszcza kr�tkotrwa��. Mamy ^^ch na my�li
zar�wno metod� "blokowania" r�nych okolic m�zgu substancjami paim^i chemicznymi,
zw�aszcza chlorkiem potasu (Budohoska, 1967; Fisher, 1967), jak i badania nad
transferem informacji z jednej p�kuli do drugiej (Roy, 1967; Dimond, 1972) czy
wreszcie badania, w kt�rych wykorzystuje si� roztw�r amytalu sodu do oceny skutk�w
planowanej operacji usuni�cia p�ata skroniowego, m.in. poprzez ocen�
funkcjonowania pami�ci7.
Om�wimy t� metod� przy rozwa�aniach dotycz�cych roli pfat�w skroniowych w pami�ci.
213

"J-U ^��".^.iiui.ii iiiu^gu - aosc trudne, przeae wszysuam dlatego, �e wyst�puj�

one najcz�ciej wesp� z innymi, istotnymi dla funkcjonowania pami�ci zaburzeniami
psychicznymi, takimi jak zaburzenia �wiadomo�ci czy obni�enie zdolno�ci do
koncentracji uwagi. Bardzo trudno jest r�wnie� nakre�li� obraz neuropatologiczny,
gdy� nierzadko mamy do czynienia z rozlanymi zmianami og�lnom�zgowymi. Dlatego te�
przydatno�� opis�w zaburze� pami�ci dla okre�lenia nauroanatomicznych podstaw
pami�ci wydaje si� w�tpliwa.
27.5. Nast�pstwa stosowania elektrowstrz�s�w
Elektrowstrz�sy s� metod� stosowan� niekiedy w leczeniu psychoz (depresja,
schizofrenia), poniewa� jednak w ich nast�pstwie mog� si� pojawi� zaburzenia
pami�ci, nie spos�b pomin�� tego zagadnienia w naszych rozwa�aniach. Prowadzono
zreszt� badania zmierzaj�ce do bli�szej charakterystyki tych zaburze� (por.
Williams, 1966; Bizon. 1967; Cronin i in., 1970).
jmn Stosowanie elektrowstrz�s�w mo�e wywo�a� zar�wno amnezj� wsteczn�.
ECT jak i nast�pcz�, a wi�c niepami�� odnosi si� do zdarze� b�d� poprzedzaj�cych
elektrowstrz�s, b�d� po nim nast�puj�cych. U chorych obserwuje si� najcz�ciej
kr�tk�, niezbyt rozleg�� amnezj� wsteczn�, podobn� do tej, jaka wyst�puje po urazie
m�zgu. Jej granice nie zawsze s� ostre, przy czym bardziej istotny ni� osobiste
znaczenie zdarze� b�d� ich zabarwienie emocjonalne jest czas. jaki up�yn�� od
momentu wstrz�su - im jest on kr�tszy, tym zdarzenia s� pami�tane gorzej. R�wnie�
cofanie si� zaburze� �wiadomo�ci i funkcji intelektualno-poznawczych po
elektrowstrz�sach przebiega niekiedy podobnie jak w przypadku zaburze� po urazach
g�owy: chorzy przechodz� pr?e7 etap przej�ciowy, w kt�rym s� zdezorientowani,
niezdolni do sensownych odpowiedzi na pytania, a materia� prezentowany w tym
okresie jest prawie natychmiast zapominany (Williams, 1966). Powr�t do stanu
normalnego nast�puje stopniowo; chorzy cz�sto odzyskuj� najpierw poczucie wtasnej
to�samo�ci (nazwisko, zaw�d, adres itp.), a potem orientacj� w miejscu i czasie,
kt�ra powraca cz�sto na ko�cu. Og�lna zasada rz�dz�ca powrotem wspomnie� polega na
tym, �e w pierwszej kolejno�ci wraca to, co jest najtrwalsze, najcz�ciej u�ywane.
Williams (op. cit.) przytacza badania potwierdzaj�ce t� zasad� nawet w odniesieniu
do s�ownictwa u�ywanego przez chorych.
� si� Stopniowe wychodzenie ze stanu zaburze� �wiadomo�ci po elektrowstrz�sie wi��e
si� r�wnie� ze stopniowym skracaniem si� okresu amnezji wstecznej. Ilustruj� to
wyniki bada� Bizonia (1967), kt�re obj�y 50 os�b chorych psychicznie (27 kobiet i
23 m�czyzn), leczonych elektrowstrz�sami. Na godzin� przed elektrowstrz�sem chorzy
brali udzia� w 14 specjalnie zaplanowanych, standaryzowanych zdarzeniach. Pami��
tych zdarze� badano w r�nym czasie po elektrowstrz�sach; uzyskane wyniki
przedstawia tabela 27.1.

Czas badania
Odtworzone zdarzenia
(po elektrowstrz�sie)
�adne
niekt�re
wszysikie
3 godz.
7
42
1
24 godz.

43
7
48 godz.

19
31
72 godz.

2*
48
� U cbofycb obserwowano trudno�ci L przypominaniem zdarze� lrwa]�cc ok. 2 miesi�cy.
Obraz zaburze� po urazach m�zgu i elektrowstrz�sach nie jest jednak identyczny.
Cronholm i Schalling (cyt. za: Williams, 1966) por�wnywali np. wykonanie zbioru
zada� pami�ciowych i intelektualnych i stwierdzili upo�ledzenie pami�ci w obydwu
grupach chorych, jednak�e osoby po urazie m�zgu ujawnia�y ponadto obni�enie
sprawno�ci w wykonywaniu zada� intelektualnych.
Mimo danych, jakich dostarczy�y badania pami�ci u os�b poddanych elektrowstrz�som,
wiele zagadnie� pozostaje nadal niejasnych. Jak si� wydaje, nie poznano jeszcze w
pe�ni roli r�nych czynnik�w zwi�zanych z sam� technik� elektrowstrz�s�w, takich jak
cz�sto�� (chodzi zw�aszcza
0 odst�p czasu mi�dzy kolejnymi elektrowstrz�sami) i czas, w ci�gu kt�rego
stosowano elektrowstrz�sy, czy nawet rodzaj pr�du8. Istotn� rol� zdaj� si�
odgrywa� r�wnie� cechy osobowo�ci chorego, od kt�rych najprawdopodob
niej w du�ym stopniu zale�y znacznie niekiedy zr�nicowany obraz nast�pstw
stosowania elektrowstrz�s�w. W cytowanych badaniach Bizonia u 48 z 50
os�b powr�ci�a po 72 godzinach pami�� wszystkich 14 zdarze�, jakie mia�y
miejsce godzin� przed elektrowstrz�sem, jednak�e u 2 os�b zaobserwowano
trudno�ci z przypomnieniem sobie tych zdarze� przez znacznie d�u�szy czas,
si�gaj�cy nawet dw�ch miesi�cy. Przypadki takie s� nierzadko opisywane
w literaturze przedmiotu. Bardzo drastyczny przyk�ad, dotycz�cy 48-letniej
kobiety, przytacza "Stengel (1966). Kobiecie, cierpi�cej na d�ugotrwa��
hipochondri� z objawami histerycznymi, zaordynowano intensywn� kuracj�
elektrowstrz�sow� (seri� do 4 elektrowstrz�s�w dziennie przez 2 tygodnie),
w nast�pstwie czego chora przez kilka lat ujawnia�a niezwykle rozleg�e
zaburzenia pami�ci: amnezja wsteczna si�ga�a u niej a� do okresu dzieci�stwa.
Prawie wszystko wydawa�o si� chorej nowe, nieznane; pyta�a o nazwy
1 przeznaczenie przedmiot�w codziennego u�ytku, nie pami�ta�a r�wnie�
swoich rodzic�w, m�a. Po 2 latach hospitalizacji amnezja wsteczna uleg�a
znacznemu skr�cenu, nadal jednak obejmowa�a okres ok. 3 lat, a pr�by jej
dalszego skr�cenia za pomoc� narkoanalizy i hipnozy nie przynios�y oczeki
wanych rezultat�w. S�dzi si�, �e w tym przypadku szczeg�lnie istotn� rol�
odegra�a histeryczna osobowo�� pacjentki. Podobnie jak w przypadku
8 Badania Bizonia sugeruj� na przyk�ad, �e okres amnezji wstecznej by� najkr�tszy,
gdy stosowano pr�d pulsuj�cy.

Cechy
osohowo�ti
chorych
215

""""cw u cnarakterze psycnogennym. Okazuje si� wi�c, �e elektrowstrz�sy prowadz� do

zaburze� pami�ci kt�rych g��boko�� i czas trwania zale�� od wielu czynnik�w
tkwi�cych w samej metodzie, ale odgrywaj� tu r�wnie� znacz�c� rol� cechy osobowo�ci
pacjenta poddawanego tego typu terapii. Post�py farmakologii zmniejszy�y znaczenie
elektrowstrz�s�w, wzbudzaj�cych r�norodne kontrowersje. Wielu badaczy uwa�a je za
metod� prymitywn�, dzia�aj�c� w spos�b globalny w odniesieniu do bardzo przecie�
zr�nicowanego funkcjonalnie, niezwykle skomplikowanego narz�du, jakim jest m�zg
ludzki. Podkre�la si� ponadto brak nale�ytego rozeznania co do mechanizmu dzia�ania
elektrowstrz�s�w Ostro�no�� jest o tyle uzasadniona, �e efekty stosowania serii
elektrowstrz�s�w mo�na by por�wna� ze skutkami umiarkowanie ci�kiego urazu g�owy
(Stengel, 1966).
27.6. Uwagi ko�cowe
Opisuj�c zaburzenia pami�ci w niekt�rych schorzeniach m�zgu, kierowali�my si�
zar�wno cz�sto�ci� wyst�powania samego schorzenia, jak i ci�ko�ci� obserwowanych
zaburze� pami�ci. Nie jest to, oczywi�cie, lista kompletna. Pr�ba opracowania
pe�nej listy schorze� m�zgu prowadz�cych do zaburze� pami�ci by�aby
przedsi�wzi�ciem nie tylko trudnym, ale jak s�dzimy - r�wnie� niecelowym. Wynika to
z faktu, �e w�a�ciwie ka�de schorzenie prowadz�ce do uszkodzenia m�zgu i
zak��caj�ce jego czynno�� mo�e r�wnie� powodowa� zaburzenia pami�ci, kt�rych
g��boko�� i zakres s� zr�nicowane, zale�nie od rozleg�o�ci i lokalizacji
uszkodzenia. Ponadto, zaburzenia pami�ci nie wyst�puj� wy��cznie w tych
schorzeniach, kt�re bezpo�rednio uszkadzaj� m�zg, takich jak uraz czy guz m�zgu,
lecz mog� r�wnie� by� nast�pstwem schorze� po�rednio upo�ledzaj�cych prac� m�zgu.
Nie ulega w�tpliwo�ci, �e na li�cie schorze� prowadz�cych do zaburze� pami�ci winna
znale�� si� padaczka (epilepsja). Atak padaczkowy, zak��caj�c i dezorganizuj�c
normaln� czynno�� bioelektryczn� m�zgu, jest przyczyn� wyst�powania amnezji; wielu
chorych nie pami�ta zdarze� towarzysz�cych napadowi, cz�sto o wyst�pieniu samego
napadu wnioskuje z r�nych objaw�w, takich jak uczucie zm�czenia i rozbicia, b�d� z
zachowania si� otoczenia. Wyst�powanie kolejnych napad�w przed odzyskaniem
�wiadomo�ci przez chorego (tzw. status epilepiicus, gro�ny dla �ycia chorego stan.
wymagaj�cy interwencji lekarskiej) mo�e znacznie wyd�u�y� okres niepami�ci.
Szczeg�lnie wyra�ne zaburzenia pami�ci wyst�puj� w tzw. padaczce skroniowej, co
mo�e wynika� z dysfunkcji lub uszkodzenia zespo�u hipokam-pa. Ogromne znaczenie
tego zespo�u dla prawid�owego funkcjonowania pami�ci ujawni�o si� z ca�� ostro�ci�
u os�b po dwustronnych resekcjach p�ata skroniowego, a tak�e u os�b po resekcji
jednostronnej, u kt�rych stwierdzono dysfunkcj� nie operowanego p�ata skroniowego.
Nast�pstwa operacyjnego

oddzielnie.
W nast�pnym rozdziale pragniemy ponadto zwr�ci� uwag� na efekty dra�nienia kory
m�zgowej podczas operacji m�zgu. Uzyskane dane wi��� si� ze schorzeniem m�zgu
jedynie po�rednio, dlatego te� nie zosta�y w��czone do rozdzia�u 27., jednak�e ze
wzgl�du na ich znaczenie nie mo�emy ich pomin��.
Podsumowanie
Zaburzenia pami�ci mog� by� nast�pstwem zar�wno chor�b bezpo�rednio uszkadzaj�cych
m�zg (np. nowotwory m�zgu czy urazy g�owy), jak i tych, kt�re upo�ledzaj� prac�
m�zgu w spos�b po�redni. Pojawienie si� zaburze� pami�ci w nast�pstwie np. zatrucia
czy awitaminozy nie powinno dziwi�, poniewa� m�zg nie jest organem wyizolowanym i
niezale�nym od reszty organizmu.
Amnezje, cz�sto wyst�puj�ce po urazach g�owy, mog� dotyczy� zar�wno zdarze�
poprzedzaj�cych uraz (amnezje wsteczne), jak i po nim nast�puj�cych (amnezje
nast�pcze). Amnezje wsteczne obejmuj� zwykle znacznie kr�tszy okres i wyst�puj�
rzadziej ni� amnezje nast�pcze. Wyra�na dodatnia zale�no�� mi�dzy zakresem amnezji
a ci�ko�ci� urazu wskazuje na warto�� diagnostyczn� i prognostyczn� prawid�owej
oceny zaburze� pami�ci b�d�cych nast�pstwem urazu g�owy. Du�e znaczenie maj�
r�wnie� badania odleg�ych, p�nych nast�pstw urazu; przeprowadzone badania -
niekiedy w kilka lat po urazie - wykazywa�y istnienie r�norodnych zaburze�
psychicznych u os�b, kt�re w przesz�o�ci przeby�y uraz.
Zaburzeniom pami�ci w nast�pstwie uraz�w nierzadko towarzysz� inne zaburzenia
psychiczne. Upo�ledzenie pami�ci obserwujemy cz�ciej po urazach t�pych,
wstrz�sowych, jednak�e g��bokie upo�ledzenie pami�ci mo�e by� r�wnie� nast�pstwem
zranienia m�zgu np. w przypadku uszkodzenia struktur znajduj�cych si� w
przy�rodkowych cz�ciach p�at�w skroniowych.
G��bokie zaburzenia pami�ci, kt�rym zwykle towarzysz� zaburzenia innych proces�w
psychicznych, wyst�puj� cz�sto w nast�pstwie upo�ledzenia ukrwienia m�zgu (np.
wskutek zatrzymania akcji serca). M�zg wykazuje szczeg�lnie du�e zapotrzebowanie na
krew i jest bardzo wra�liwy na nawet kr�tkotrwa�e niedokrwienie. W przypadku
niedokrwienia cz�ci m�zgu (np. wskutek zatoru lub zakrzepu kt�rej� z t�tnic
m�zgowych) zaburzenia pami�ci wyst�puj� szczeg�lnie wyra�nie w nast�pstwie
uszkodze� t�tnic tylnych m�zgu, kt�re zaopatruj� w krew struktury m�zgowe istotne
dla sprawnego funkcjonownia pami�ci.
Zaburzenia pami�ci s� nierzadkim nast�pstwem guza m�zgu, a ich g��boko�� i zakres
zale�y w znacznym stopniu od lokalizacji guza, jego rodzaju, szybko�ci wzrostu i
towarzysz�cych zmian og�lnom�zgowych. Brak dostatecznej kontroli tego typu
czynnik�w przy ocenie zaburze� pami�ci w nast�pstwie guza, w po��czeniu z innymi,
towarzysz�cymi zmianami

217

""." " ^^".^."c.,,., Faunct;i, a tak�e mogi cyc przyczyn�

b��d�w diagnostycznych polegaj�cych na traktowaniu objaw�w guza jako zaburze�
czynno�ciowych np. nerwicy. B��dy takie �wiadcz� w pewnym stopniu o umowno�ci
podzia�u zaburze� na organiczne i czynno�ciowe i stanowi� ilustracj� trudno�ci w
jego praktycznym stosowaniu. Do wzrostu trudno�ci przyczyniaj� sie dodatkowo zmiany
adaptacyjne w zachowaniu cz�owieka chorego, polegaj�ce albo na zaniechaniu i
wycofaniu sie z niekt�rych form dzia�alno�ci psychicznej, albo z pr�by aktywnego -
nie zawsze w�a�ciwego - przezwyci�ania deficytu b�d�cego nast�pstwem chor�b).
Zagadnienie to ma, oczywi�cie, charakter og�lniejszy i nie ogranicza si� wy��cznie
do zaburze� psychicznych towarzysz�cych guzom m�zgu.
Szczeg�lna wra�liwo�� m�zgu na dzia�anie r�nych toksyn w zwi�zku z gwa�townym
rozwojem przemys�u, zw�aszcza chemicznego, przydaje znaczenia zagadnieniu zatru�. W
przeciwie�stwie do uraz�w g�owy, chor�b naczy� krwiono�nych m�zgu czy guz�w m�zgu,
w zatruciach rzadko mamy do czynienia z uszkodzeniami ograniczonymi wy��cznie do
samego m�zgu. Uog�lnione (najcz�ciej) zmiany m�zgowe, w po��czeniu z cz�stym
uszkodzeniem innych organ�w (uk�adu trawiennego, oddechowego), prowadz�ce niekiedy
do wt�rnych uszkodze� m�zgu, to przyczyna cz�stego wsp�wys-t�powania zaburze�
pami�ci z innymi zaburzeniami psychicznymi. Istotne jest to, �e upo�ledzenia
pami�ci w nast�pstwie zatrucia niekt�rymi substancjami chemicznymi mo�na
stawierdzi� niekiedy bardzo wcze�nie, nawet je�li nie towarzysz� im inne
zaburzenia, psychiczne b�d� neurologiczne.
Umieszczony na stronie 244 DODA TEK umo�liwia sprawdzenie wiadomo�ci
przedstawionych w tym rozdziale. Znajduj� si� tam r�wnie� propozycje zagadnie� do
przemy�lenia i dyskusji oraz zadania do wykonania. Czytelnikowi nie
zainteresowanemu tymi propozycjami sugerujemy przejrzenie spisu tre�ci i zapoznanie
si� z tymi zagadnieniami, kt�re wydaj� mu si� szczeg�lnie ciekawe.

ZABURZENIA PAMI�CI
W NAST�PSTWIE OBUSTRONNEGO USZKODZENIA P�AT�W SKRONIOWYCH M�ZGU
Wprowadzenie
28.1. Zaburzenia pami�ci w nast�pstwie obustronnych resekcji przednich cz�ci p�at�w
skronio
wych
28.2. Pami�� u os�b po jednostronnych resekcjach skroniowych i z jednoczesn�
dysfunkcj� nie
operowanego pl�ta skroniowego
28.3- Penfielda koncepcja m�zgowych mechanizm�w pami�ci
28.4. Klasyfikacja zaburze� pami�ci zaproponowana przez J. Barbizeta
Podsumowanie

Wprowadzenie
� y istotne dla
Uszkodzenie m�zgu mo�e spowodowa� zaburzenia pami�ci. Czy istniej� jednak
struktury m�zgowe szczeg�lnie istotne pami�ci?
W dotychczasowych opisach zaburze� pami�ci starano si�, tam gdzie to by�o mo�liwe,
ukazywa� jednocze�nie zwi�zany z nimi obraz neuropatologi-czny, poniewa� pr�by
korelowania uszkodze� okre�lonych struktur m�zgowych z zaburzeniami pami�ci maj�
istotne znaczenie dla lepszego poznania anatomicznych podstaw pami�ci. Pr�by takie
napotykaj� jednak znaczne trudno�ci, np. w�wczas, gdy opis zaburze� pami�ci nie
jest dostatecznie dok�adny (por. np. Serafetinides, Falconer, 1962). Dok�adno�� w
ustalaniu zaburze� pami�ci jest konieczna z uwagi na to, �e mog� si� one ogranicza�
do okre�lonego rodzaju materia�u lub modaino�ci zmys�owej, b�d� te� dlatego, �e ich
ujawnienie zale�y w du�ym stopniu od zastosowania w�a�ciwej metody badania.
Nast�pna trudno�� to wsp�wyst�powanie zaburze� pami�ci z upo�ledzeniem innych
proces�w psychicznych. Z kolei uszkodzenia m�zgu, jakie obserwujemy w wielu
chorobach, s� cz�sto bardzo rozleg�e i jest oczywiste, �e nie wszystkie uszkodzone
struktury s� w jednakowym stopniu odpowiedzialne za stwierdzane trudno�ci
pami�ciowe. Uwa�ny Czytelnik dostrzeg� zapewne, �e w przedstawianych obrazach
neuropatologicznych towarzysz�cych zaburzeniom pami�ci niekt�re struktury m�zgowe
wymieniane by�y szczeg�lnie cz�sto, powtarza�y si�.
Wyra�ne, uog�lnione zaburzenia, ograniczone cz�sto do sfery pami�ci,

219

m�zgu. Istotne znaczenie lycn okolic m�zgu, a zw�aszcza rola zespo�u hipokampa
(por. ryc. 26.2), sta�y si� szczeg�lnie widoczne u os�b po obustronnych resekcjach
przednich cz�ci p�at�w skroniowych. Znaczenie skutk�w takich operacji dla lepszego
poznania podstaw anatomicznych pami�ci wynika�o m.in. z faktu, �e mo�na by�o
okre�li� miejsce i wielko�� resekcji, a ponadto - jak si� okaza�o -- resekcjom
takim towarzyszy�y stosunkowo wybi�rcze zaburzenia pami�ci, bez wsp�lwyst�powania
innych zaburze� psychicznych, zw�aszcza w zakresie percepcji czy uwagi; nie
obserwowano r�wnie� obni�enia sprawno�ci intelektualnej czy wyra�niej szych zmian
osobowo�ci.
Znaczenie obydwu zespo��w hipokampa dla prawid�owego przebiegu proces�w pami�ci
potwierdzi�y r�wnie� dane dotycz�ce funkcjonowania pami�ci u os�b po jednostronnych
resekcjach skroniowych, lecz z jednoczesnymi dowodami dysfunkcji nie operowanego
p�ata skroniowego, jak r�wnie� informacje o skutkach iniekcji roztworu amytalu sodu
do p�kuli nie operowanej u os�b po jednostronnych resekcjach skroniowych.
W rozdziale niniejszym przedstawiono te� dane o skutkach dra�nienia kory m�zgowej
pr�dem elektrycznym, wskazuj�ce na znaczenie niekt�rych okolic kory w
przechowywaniu �lad�w uprzednich zdarze�, oraz opart� na tych danych koncepcj�
Penfielda dotycz�c� m�zgowych mechanizm�w pami�ci, staraj�c si� przy tym
zasygnalizowa� niedostatki tej koncepcji, Om�wiono r�wnie� zaproponowan� przez
Barbizeta klasyfikacj� zaburze� pami�ci, kt�ra porz�dkuje w jakim� stopniu
przedstawione dotychczas dane.
28.1. Zaburzenia pami�ci w nast�pstwie obustronnych resekcji przednich cz�ci p�at�w
skroniowych
Seri� operacji polegaj�cych na obustronnej resekcji przednich cz�ci p�at�w
skroniowych wykona) ScoviIIe (patrz Scoville, 1954; Scoville, Milner, 1957) w celu
leczenia ci�kich postaci schizofrenii lub nie poddaj�cej si� leczeniu
farmakologicznemu padaczki skroniowej. Resekcje r�ni�y si� wielko�ci� (od 5 do 8
cm. licz�c od bieguna pl�ta skroniowego) i obejmowa�y zwykle swym zasi�giem
struktury wchodz�ce w sk�ad tzw. zespo�u hipokampa. � po Wyra�nym, cho�
nieoczekiwanym nast�pstwem tych operacji by�y ci�kie ^*h zaburzenia pami�ci.
Pacjenci nie poznawali otoczenia ani personelu szpitalnego, zapominali i nie byli w
stanie wyuczy� si� ponownie np. drogi do �azienki. Scoville i Milner (1957),
zbadawszy dok�adniej 10 os�b, stwierdzili ci�kie, uog�lnione upo�ledzenie pami�ci u
wszystkich tych os�b, u kt�rych resekcje by�y na tyle rozleg�e, �e obejmowa�y
obustronnie zesp� hipokampa. Obserwacje Scoville'a i Milner potwierdzili p�niej
Penfield i Milner (1958). r�wnie� podkre�laj�c, �e obustronne uszkodzenia zespo�u
hipokampa powo-1 duj� ca�kowit� niemo�no�� trwa�ego zapami�tania jakiejkolwiek
informacji.

"WUHIUIJUI
(WerDamy IUD ntewerDaiuy;, nwuumusu UUJHUWEJ, U; pomiaru. Zaburzenia okaza�y si�
wybi�rcze i obejmowa�y przede wszystkim sfer� pami�ci. Nie stwierdzono na przyk�ad
obni�enia poziomu inteligencji; co wi�cej, u chorych operowanych z powodu padaczki
obserwowano cz�sto jego podwy�szenie1. Sprawno�� i umiej�tno�ci zawodowe wyuczone
przed operacj� pozosta�y w zasadzie zachowane. Nie stwierdzono r�wnie� zaburze� w
rozumowaniu czy w zdolno�ci do koncentracji uwagi, ani te� wyra�niej-szych zmian
osobowo�ci (Milner, 1966).
Zaburzenia pami�ci dotyczy�y - jak to okre�lano - pami�ci kr�tkotrwa�ej, natomiast
pami�� zdarze� sprzed operacji by�a zachowana, chocia� u niekt�rych pacjent�w
obserwowano niezbyt rozleg�� amnezj� wsteczn�. Chorzy mogli przechowywa� w pami�ci
jaki� materia� (np. zdanie czy ci�g cyfr), pod warunkiem jednak, �e nie przekracza�
zasi�gu ich pami�ci bezpo�redniej. Utrzymywanie w pami�ci tego materia�u by�o
prawdopodobnie mo�liwe dzi�ki ci�g�emu powtarzaniu; przemawia za tym fakt, �e
wprowadzenie nowego materia�u natychmiast znosi�o pami�� materia�u prezentowanego
uprzednio. Materia� wtr�cony (mog�o to by� np. pytanie o samopoczucie, po��czone z
kr�tk� odpowiedzi� typu "dzi�kuj�", "dobrze") wywiera� niekiedy tak silny wp�yw
zak��caj�cy, i� chorzy zaprzeczali, jakoby mieli przedtem cokolwiek zapami�tywa�.
Poniewa� w �yciu codziennym mamy w�a�nie do czynienia z sukcesywnie nap�ywaj�cymi
nowymi informacjami, nie mo�e dziwi�, �e u chorych wyst�powa�a ci�g�a niepami��
zdarze� po operacji. Pacjenci nie byli w stanie wyuczy� si� czegokolwiek na trwale,
zachowywali jedynie pami�� zdarze� sprzed operacji.
Poniewa� jeden chory (H.M.) by� wielokrotnie badany w okresie wielu lat, a wyniki
tych bada� zosta�y opublikowane, umo�liwia to dok�adniejsze prze�ledzenie na tym
przyk�adzie obrazu zaburze� oraz poznanie trudno�ci, z jakimi borykali si� chorzy.
W 1. roku �ycia H.M. doznat urazu g�owy po��czonego i utrat� przytomno�ci. Po
trzech latach zacz�y si� ma�e ataki padaczkowe (petit mai), do ok. 10 atak�w
dziennie. W 16. r. �. pojawi�y si� ataki du�e {grandma!), pocz�tkowo mniej wi�cej
raz w tygodniu. W ci�gu nast�pnych 11 lat cz�stotliwo�� i ci�ko�� atak�w wzrasta�a
mimo intensywnego leczenia farmakologicznego. Du�a cz�stotliwo�� napad�w czyni�a
H.M. niezdolnym do normalnego �ycia. Wyniki przeprowadzanych co pewien czas bada�
neurologicznych i radiologicznych, podobnie jak i rutynowych bada� laboratoryjnych,
nic odbiega�y wyra�nie od normy: EEG nie ujawnia�o zlokalizowanego Ogniska padaczko
rodnego, wykazywa�o jednak rozlane fale wolne z dominuj�c� cz�stotliwo�ci� 6-8 Hz;
podczas atak�w wyst�powa�y zespo�y "iglica-fala wolna"2. Stwierdzono obustronn�
patologi� przy�rodkowych cz�ci p�at�w skroniowych m�?gu. bez wyra�nego ogniska.
1 Warto podkre�li�, �e sytuacje takie nie nale�� do rzadko�ci; podobne wyniki
uzyskano
m.in. w badaniach chorych z jednostronnymi resekcjami pl�ta skroniowego,
operowanych
z powodu padaczki w Klinice Neurochirurgicznej Akademii Medycznej w Warszawie
(St�pie�
i in,, I969u). Wyniki takie wyja�nia si� najcz�ciej popraw� neurologicznego stanu
pacjenta, tj.
zmniejszaniem si� liczby atak�w, kt�re - jak wiadomo - wywieraj� niekorzystny wp�yw
o charakterze dodatniego sprz�enia zwrotnego na prac� ca�ego m�zgu (por. np.
Dymecki, 1971).
2 Wy�adowania bioelektryczne charakterystyczne dla epilepsji. 221

Kortykografia1 przeprowadzona w trakcie operacji r�wnie� nie wykaza�a wyra�nego

ogniska. Wykonano obustronn� resekcj� przednich czeki p�at�w skroniowych, usuwaj�c
hak (uncus), j�dro migda�owate (rta�teus amygdak), hipokamp (hippocampus) i zakr�t
hipokampa (gyrus hippocampi). Po operacji wyst�pi�a znaczna poprawa w stanie
neurologicznym chorego. Badany po up�ywie siedmiu lal od operacji nie mia� przez
ostatnie dwa lala atak�w typu grami mai, mimo zmniejszenia dawek lek�w.
Cz�stotliwo�� atak�w petit ma! zmniejszy�a si� znacznie, do ok. 5-6 atak�w na
miesi�c. Uwag� otoczenia zwr�ci�y jednak ci�kie zaburzenia pami�ci. Funkcjonowanie
pami�ci u H.M. (a tak�e u innych chorych z podobnymi resekcjami) poddano
dok�adniejszym badaniom, a uzyskane wyniki Scoville i Milner (1957) opublikowali w
celu ostrze�enia neurochirurg�w przed podejmowaniem podobnych operacji.
H.M. po operacji nie rozpoznawa� nikogo z personelu szpitalnego, z wyj�tkiem
Scovillc'a kt�rego jednak zna! przez wiele lai; nie m�g� wyuczy� si� ponownie drogi
do �azienki i zdawa� sie nic nic pami�ta� z codziennego �ycia szpitalnego.
Stwierdzono rozleg�� amnezj� wsteczn�; chori nie pami�ta� np. �mierci lubianego
przez siebie wuja. kt�ra nast�pi�a przed trzema laty, nie pami�ta! r�wnie� nic z
okresu sp�dzonego w szpitalu przed operacj�. Jego pami�� zdarze� wcze�niejszych
wydawa�a si� nietkni�ta, mowa by�a normalna, reakcje emocjonalne i zachowanie
spo�eczne - adekwatne. Iloraz inteligencji mierzony testem Wechslera przed operacj�
(1953 r.) wynosi� 104, po operacji natomiast (1962 r.) - II7, co mo�na t�umaczy�
znacznie mniejsz� liczb� i wi�ksz� �agodno�ci� atak�w epileptycznych. Z ilorazem
inteligencji kontrastowa� wyra�nie iloraz pami�ci (WMS), oszacowany na 67.
O ci�ko�ci zaburze� pami�ci u chorego mo�e �wiadczy� nast�puj�cy fakt. Wkr�tce pc
operacji rodzina H.M. przeprowadzi�a si� do nowego mieszkania w tym samym mie�cie.
Jeszcze po up�ywie roku H.M. nie m�g� wyuczy� si� nowego adresu, a pozostawiony sam
na ulicy szed� pod stary adres. Matka zauwa�y�a, �e dzie� po dniu uk�ada on t� sam�
mozaik�, bez ujawniania jckiejkolwiek wprawy, czyta r�wnie� ci�gle te same
czasopisma, nic zdaj�c sobie zupe�nie sprawy z tego, �e czyta� je ju� uprzednio
wielokrotnie. Nie rozpoznawa� r�wnie� s�siad�w, kt�rz; regularnie przez 6 lat
odwiedzali jego rodzic�w, ani nie nauczy� si� ich nazwisk. W por�wnaniu z osobami
po mniej rozleg�ych resekcjach nie zapami�tywa� �atwiej wydarze� silnie
zabarwionych emocjonalnie; np. informowany o �mierci ukochanego wujka, ci�gle na
nowo prze�ywa� jego �mier�, by po chwili zapomnie� o tym fakcie.
Zewn�trznie H.M. nic zwraca� na siebie uwagi niczym szczeg�lnym i przypadkowemu
obserwatorowi m�g� wydawa� si� normalnym cz�owiekiem; jego rozumienie i rozumowanie
by�y zachowane, nie przejawia� tak�e odchyle� w zachowaniu. Potwierdza�y to wyniki
bada� r�norodnymi bateriami odpowiednich test�w - nie wykazywa�y one deficyt�w w
zakresie percepcji, my�lenia abstrakcyjnego czy rozumowania. Stwierdzono jednak, �e
za ka�dym razem, gdy H.M. rozpoczyna� nowe zadanie, zapomina� o zadaniu poprzednim
i nie rozpoznawa� go przy powt�rnym rozwi�zywaniu.
W 1966 r., podczas dwutygodniowego pobytu w Centrum Bada� Klinicznych M.I.T.
(Massachussets Institule of Technology) H.M. ponownie poddano obszernym badaniom. W
dalszym ci�gu stwierdzano u niego amnezj� wsteczn� z "wyspami pami�ci", obejmuj�c�
okres 3 lat przed operacj�. W kontaktach z innymi lud�mi nie ujawnia� zaburze� w
zachowaniu. U�ywa� s�ownictwa adekwatnego do swojej ponadprzeei�tnej inteligencji.
Rozumienie mowy nie by�o upo�ledzone. Rzadko dawa� pozna� otoczeniu, �e jest
g�odny, nie skar�y� si� tak�e na b�l fizycznj i nie wydawa� si� interesowa� sfer�
seksualn�4.
W 1966 r. zachorowa�a jego matka, kt�ra ci�gle si� nim opiekowa�a. H.M.,
wielokrotnie informowany, szybko zapomina� o tym fakcie. W 1967 r. zmar� mu ojciec;
H.M. pytany po up�ywie dw�ch miesi�cy r�wnie� i tego faktu nie by� w pe�ni
�wiadomy. Otrzyma� prac� w centrum rehabilitacji, lecz nic potrafi� opisa� miejsca
pracy czy drogi do centrum. Wykazywa� podobn\
3 Zapis czynno�ci bioelektrycznej bezpo�rednio z kory m�zgowej.
4 Zwraca tu uwag� podobie�stwo do opisanego w rozdz. 27.1 chorego N.A.

noczonych zidentyfikowa� Johna Kennedy'ego; wiedzia� te�, �e zosta� on zamordowany,

ale nie potrafi� powiedzie� nic wi�cej na ten temat. Rozpozna� r�wnie� nazwisko
jednego z kosmonaut�w ameryka�skich.
Dalsze badania psychologiczne nic wykazywa�y u chorego zaburze� orientacji
przestrzennej. Robi� on wyj�tkowo ma�o b��d�w perseweracyjnych w te�cie sortowania
kart, co najprawdopodobniej wi�za�o si� z jego trudno�ciami pami�ciowymi. Nic mia�
te� �adnych trudno�ci w zadaniach percepcyjnych {w te�cie percepcji twarzy oraz w
rozpoznawaniu liter eksponowanych za pomoc� tachistoskopu). Du�e trudno�ci sprawi�
mu natomiast test ukrytych figur; jednak�e, jak si� przypuszcza, test ten bada nie
lylko sam� percepcje, a ponadto jest szczeg�lnie czu�y na lezje jakiejkolwiek
okolicy m�zgu.
H.M. nie radzi� sobie zupe�nie z zadaniami badaj�cymi pami�� i uczenie sie;
trudno�ci te wyst�powa�y zar�wno przy zapami�tywaniu materia�u werbalnego, jak i
niewerbalnego (np. figury Rcya-Ostcrrietha), a tak�e w uczeniu si� labiryntu
"dotykowego" oraz "wzrokowego". W obydwu labiryntach liczba wybor�w znacznie
przekracza�a zasi�g pami�ci bezpo�redniej u H.M., w zwi�zku z czym w 1966 r.
zastosowano skr�con� ich wersj�, aby stwierdzi�, czy mo�liwe b�dzie uczenie si�
skumulowane. W przypadku labiryntu wzrokowego, z 8 wyborami, po 125 pr�bach ci�gle
brak by�o u H.M. dowod�w uczenia si�. W jeszcze kr�tszej wersji labiryntu zacz��
wreszcie, po intensywnych, �wiczeniach, wykazywa� pewne przyrosty wprawy. Gdy
jednak powr�cono do poprzedniej wersji (8 wybor�w z tym samym punktem startowym),
nie zaobserwowano transferu. W uczeniu si� labiryntu dotykowego, po 30 sesjach
(ka�da po 10 pr�b) odbytych w ci�gu 10 dni, badany nie osi�gn�� kryterium trzech
kolejnych bezb��dnych ruch�w, ale liczba b��d�w zmala�a z 45 do 15. Nale�y doda�,
�e H.M. mia! pewne trudno�ci z zapami�tywaniem instrukcji do zadania.
Aby zbada� uczenie si� percepcyjne, zastosowano test zaproponowany przez Gollin,
zawieraj�cy serie rysunk�w znanych przedmiot�w u�o�one w pi�ciostopniowej skali, od
trudno rozpoznawalnego, fragmentarycznego konturu danego przedmiotu do kompletnego,
�atwo rozpoznawalnego rysunku przedmiotu. Uzyskane wyniki wskazywa�y, �e H.M.
cz�ciowo zachowa� zdolno�� uczenia si� percepcyjnego.
Interesuj�cy wydaje si� fakt zachowanej u H.M. zdolno�ci do uczenia si�
motorycznego; np. w obrysowywaniu gwiazdy widzianej w lustrze badany ujawni� po
trzech dniach wyra�ny przyrost wprawy (Milner, 1966). Autorka wysuwa
przypuszczenie, �e by� mo�e uczenie si� motoryczne zachodzi bez udzia�u zespo�u
hipokampa.
W om�wionym przypadku, kt�rego szczeg�ln� zalet� jest znajomo�� miejsca i wielko�ci
resekcji oraz wzgl�dna "czysto��" deficytu, ograniczonego w�a�ciwie od sfery
pami�ci, zwraca uwag� du�e podobie�stwo obrazu zaburze� do skutk�w urazu u chorego
N.A.; podobie�stwo to sugeruje, �e u N.A. nast�pi�o obustronne uszkodzenie (lub
dysfunkcja) zespo�u hipokampa w nast�pstwie zranienia przypodstawnych cz�ci m�zgu.
Na rol� zespo�u hipokampa wskazywali r�ni autorzy, jednak�e badania zr�nicow
pacjent�w operowanych przez Scoville'a umo�liwia�y przeprowadzenie do- ^^^
k�adniejszej analizy. Jej wyniki sugeruj�, �e nie wszystkie struktury wchodz�ce w
sk�ad zespo�u hipokampa odgrywaj� jednakowo wa�n� rol�. W przebadanej przez
Scoville'a i Milner grupie chorych by�a na przyk�ad jedna osoba z obustronnie
usuni�tym hakiem i j�drem migda�owatym, u kt�rej nie stwierdzono wyra�niej szych
zaburze� pami�ci. Podobny pogl�d na ro�� haka i j�der migda�owatych wyra�aj�
Penfield i Milner (1958). Milner (1966) podkre�la ponadto, po dokonaniu przegl�du
literatury, �e jest to zgodne z obserwacjami innych autor�w. W �wietle tych danych
wydaje si�, �e 223

Interesuj�ce dane uzyskali Nathan i Smiih (cyt. za: Penfield, Milner. 1958), kt�rzy
nie stwierdzili upo�ledzenia pami�ci u os�b z wrodzonym niedorozwojem zespo�u
hipokampa. W �wietle takich danych zdumiewa� mog� zdolno�ci kompensacyjne m�zgu,
zarazem jednak nasuwa si� pytanie
0 to, kt�re struktury m�zgowe przej�y funkcj� zespo�u hipokampa.
Inne wa�ne pytanie dotyczy trwa�o�ci obserwowanych zaburze� pami�ci, Na przyk�ad
Blackemore i Falconer (cyt. za: Milner. 19686) obserwowali pewn� popraw� w
funkcjonowaniu pami�ci po 12 latach od operacji
1 wysun�li sugesti�, �e poprawa w tym zakresie mo�e zale�e� od takich
czynnik�w jak wiek chorych i wyst�powanie atak�w epileptycznych po
operacji, jednak�e Milner nie potwierdzi�a tych obserwacji, nie stwierdzaj�c
poprawy pami�ci u obserwowanych przez siebie chorych.
Pami�taj�c o powy�szych zastrze�eniach, mo�na przyj��, �e nast�pstwem obustronnych
uszkodze� hipokampa i zakr�tu hipokampa s� ci�kie, uog�lnione zaburzenia pami�ci,
kt�re stwierdza si� niezale�nie od metody pomiaru i rodzaju stosowanego materia�u.
Nabywanie nowych informacji jest praktycznie u tych chorych zniesione, zaburzenia
pami�ci s� trwa�e i nie ulegaj� w zasadzie poprawie przez wiele lat po operacji.
Obok trwa�ej i globalnej amnezji nast�pczej stwierdza si� u chorych tak�e r�nej
wielko�ci amnezj� wsteczn�, na og�l jednak wczesne wspomnienia i umiej�tno�ci s�
zachowane; nie obserwuje si� r�wnie� obni�enia poziomu inteligencji ani zaburze�
percepcji czy zachowania, a zatem deficyt jest wybi�rczy i dotyczy przede wszystkim
sfery pami�ci.
Powy�szy obraz skutk�w obustronnej resekcji zespo�u hipokampa jest stosunkowo
przejrzysty, mniej jednoznaczny pozostaje natomiast mechanizm owych zaburze�.
Najcz�ciej spotykane interpretacje wi�za�y zesp� hipokampa z procesami konsolidacji
�lad�w pami�ciowych. Jak wiadomo, dop�ywaj�ce do organizmu bod�ce zmys�owe
pobudzaj� odpowiednie obszary m�zgu, brak jest jednak dowod�w, i� pobudzenia
zmys�owe biegn� tak�e bezpo�rednio do zespo�u hipokampa (Brierly, 1966). Badania
neurofiz-jologiczne wykazuj�, i� na zesp� hipokampa mo�e oddzia�ywa� uk�ad
siatkowaty pobudzany przez docieraj�ce bod�ce. Podtrzymywana w po�redni spos�b
czynno�� bioelektryczna zespo�u hipokampa, nast�puj�ca po odbiorze pobudze�
zmys�owych, prowokowa�a do rozwa�a� dotycz�cych roli zespo�u hipokampa w
konsolidacji �lad�w pami�ciowych. Jak pami�tamy, chorzy byli w stanie utrzyma� w
pami�ci ci�g informacji nie przekraczaj�cy zakresu ich pami�ci bezpo�redniej, pod
warunkiem braku dystrakcji (tj. materia�u lub czynno�ci wtr�canej), kt�ra
natychmiast zaciera�a �lady pami�ciowe. W sytuacji braku dystrakcji, gdy chory mo�e
skoncentrowa� si� i powtarza� materia�, nie musi on odwo�ywa� si� do uprzednio
zarejestrowanych �lad�w. Natomiast dystrakcja. zak��caj�c proces powtarzania,
powoduje konieczno�� si�gni�cia do "magazynu pami�ci". Dlatego te� zdaniem np.
Penfielda i Milner (1958) mo�na przyj��, i� zesp�l hipokampa jest niezb�dny w
procesie konsolidacji, natomiast uszkodzenie go zaburza mechanizm rejestracji
"strumienia �wiadomo�ci".

po jednostronnych resekcjach skroniowych

i z jednoczesn� dysfunkcj� ,
nie operowanego p�ata skroniowego
Upo�ledzenia pami�ci stwierdzane u os�b po obustronnych resekcjach obm*
skroniowych sk�oni�y Penfielda i Milner (1958) do dok�adnej oceny pami�ci 'abu(tm)1
u chorych po resekcjach jednostronnych. Autorzy stwierdzili ci�kie, uog�lnione i
trwale zaburzenia pami�ci u dw�ch spo�r�d 90 przebadanych os�b. U obydwu chorych
stwierdzono r�wnie� niepami�� zdarze� sprzed operacji (u jednego chorego niepami��
obejmowa�a okres a� czterech lat poprzedzaj�cych operacj�), a tak�e - podobnie jak
u chorych N.A. i H.M. - znaczn� dysproporcj� mi�dzy ilorazem inteligencji a
wyra�nie obni�onym ilorazem pami�ci; nie stwierdzono natomiast innych wyra�nych
zaburze�, w tym r�wnie� trudno�ci w koncentracji uwagi.
Obaj chorzy mieli usuni�ty lewy p�at skroniowy. Tak g��bokich, uog�lnionych
zaburze� pami�ci nie nale�y jednak wi�za� ani z jednostronn� resekcj� skroniow�,
ani te� z resekcj� lewego p�ata skroniowego, bowiem u obydwu chorych badanie EEG
wykazywa�o zmiany patologiczne w p�acie nie operowanym, co sugerowa�o istnienie
uszkodzenia lub przynajmniej dysfunkcji zespo�u hipokampa r�wnie� po stronie
prawej, nie operowanej. Faktycznie wi�c, mimo wykonania jednostronnej resekcji
skroniowej, mamy do czynienia z dwustronnym uszkodzeniem zespo�u hipokampa i ze
znanymi ju� konsekwencjami tego stanu rzeczy.
Podobne wyniki uzyskali r�wnie� Serafetinides i Falconer (1962). Autorzy przebadali
34 osoby po resekcji przednich cz�ci prawego p�ata skroniowego. W doborze os�b z
resekcjami p�ata skroniowego w p�kuli nie dominuj�cej dla mowy kierowano si� ch�ci�
unikni�cia ewentualnych zaburze� mowy
0 charakterze afatycznym, kt�re mog�yby utrudni� ocen� pami�ci. Zaburzenia
pami�ci stwierdzono u 7 os�b - u os�b tych zaobserwowano r�wnie�
patologiczny zapis EEG w przy�rodkowych cz�ciach nie operowanego
(lewego) p�ata skroniowego. Chocia� autorzy zastrzegaj� si�, �e przeprowadzo
na przez nich ocena pami�ci ogranicza�a si� do og�lnej oceny klinicznej (nie
przeprowadzono testowych pomiar�w pami�ci ani bada� o charakterze
laboratoryjnym), to ich obserwacje potwierdzaj� dane, jakie uzyskali Penfield
1 Milner, i w pewnym sensie je uzupe�niaj�, je�li zwa�y�, �e obserwacje
Penfielda
i Milner dotyczy�y os�b po resekcjach lewego p�ata skroniowego, natomiast
obserwacje Serafetinidesa i Falconera - os�b po resekcjach p�ata prawego.
G��bokie i trwa�e zaburzenia pami�ci, stwierdzane u tych chorych po jednostronnych
resekcjach skroniowych, u kt�rych wyst�powa�a r�wnie� dysfunkcja p�ata nie
operowanego, zmuszaj� do ostro�no�ci przy przeprowadzaniu u chorych jednostronnych
resekcji, zw�aszcza w przypadku podejrze� patologii dwustronnej. W zwi�zku z tym w
Montrealskim Instytucie Neurologicznym zacz�to stosowa� iniekcj� roztworu amylalu
sodu 225

L umiej puiKun, umo�liwiaj�c w tyra czasie ocen� pami�ci chorego5. Idzie przede
wszystkim o sprawdzenie, czy podanie amytalu sodu do p�kuli przeciwleg�ej do tej,
kt�r� zamierzano operowa�, nie wywo�a globalnych zaburze� pami�ci,
charakterystycznych dla chorych z obustronnymi resekcjami skroniowymi. Przydatno��
tego lypu zabiegu potwierdzi�y badania Milner (1966), kt�ra stwierdzi�a, �e np. u 3
chorych po jednostronnych resekcjach skroniowych (u 2 os�b resekcj� przeprowadzono
w p�kuli dominuj�cej dla mowy, a u jednej osoby - w p�kuli nie dominuj�cej)
iniekcja amytalu sodu wy��czaj�ca p�kul� nie operowana powodowa�a przej�ciowe,
g��bokie zaburzenia pami�ci, ��cznie z amnezj� wsteczn�. Dwaj chorzy nie pami�tali,
�e polecano im zapami�ta� jaki� materia�, jeden nie rozpoznawa� nawet autorki,
kt�r� zna� od trzech tygodni, Badania tego typu potwierdzaj�, z jednej strony,
wzmiankowane obserwacje Penfielda i Milner oraz Serafetinidesa i Falconera,
dotycz�ce nast�pstw jednostronnych resekcji skroniowych przy jednoczesnej
dysfunkcji lub patologii pl�ta nie operowanego, z drugiej natomiast - przedstawiony
wy�ej obraz nast�pstw obustronnych resekcji skroniowych.
28.3. Penfielda koncepcja m�zgowych mechanizm�w pami�ci
Zaproponowana przez Penfielda i Milner (1958) interpretacja funkcji zespo�u
hipokampa jako struktury niezb�dnej w procesie konsolidacji �lad�w pami�ciowych,
kt�rej uszkodzenie zaburza mechanizm rejestracji "strumienia �wiadomo�ci",
nawi�zuje do sformu�owanej wcze�niej przez Penfielda (1952) koncepcji anatomicznych
podstaw pami�ci. O koncepcji tej warto wspomnie� nie tylko w kontek�cie
interpretacji dotycz�cej roli zespo�u hipokampa, ale r�wnie� dlatego, �e wyros�a
ona ze znanych, maj�cych ogromne znaczenie teoretyczne, obserwacji Penfielda,
poczynionych w trakcie operacji chorych na padaczk� ogniskow�. Poniewa� chorych
poddawano przed operacj� jedynie miejscowemu znieczuleniu, byli oni przytomni w
trakcie operacji i mo�na by�o uzyska� opisy ich odczu� podczas stymulacji
elektrycznej r�nych okolic kory m�zgowej. Okaza�o si�, �e istniej� w m�zgu obszary,
kt�rych stymulacja mo�e wywo�a� jednostkowe, bardzo �ywe wspomnienia. Wspomnienia
te, z�o�one i po�imodalne, a zarazem bardzo dok�adne, r�ni�
s Zabieg ten stosowany jest r�wnie� przy okre�laniu p�kuli dominuj�cej dla mowy.
Jak wiadomo, powi�zanie p�kuli lewej zmow� ma charakter jedynie statystyczny, s�
bowiem osoby, u kt�rych p�kul� dominuj�c� dla mowy jest p�kula prawa. Informacja
taka jest niezwykle wa�na dla neurochirurga, gdy� obszar resekcji W p�kuli nie
dominuj�cej mo�e by� -je�li zachodzi laka potrzeba - rozleg�ejszy, podczas gdy w
przypadku resekcji w p�kuli dominuj�cej dla mowy neurochirurg musi zachowa�
szczeg�ln� ostro�no�� ze wzgl�du na tzw. okolic� Wernickego, znajduj�c� si� w
tylnej cz�ci p�ata skroniowego i odgrywaj�c� istotn� rol� w procesie rozumienia
mowy.

nycn tuo paryprojeKcyjnycn (por. LUIUI, IVU/(. IN< Z chorych (R.W.) dra�nienie
okolicy potylicznej wywo�ywa�o wra�enie kolorowych tr�jk�t�w czy b�ysk�w �wiat�a, a
dra�nienie okolicy poslcenlral-nej - uczucie k�ucia w kciuku i sensacje czuciowe
warg, natomiast stymulacja tylnej cz�ci g�rnego /.awoju skroniowego (okolica
nale��ca do obszaru okre�lanego przez Penfielda jako "kora pami�ci") sprawia�a, �e
chory np. s�ysza� dok�adnie rozmow� telefoniczn� mi�dzy matk� a ciotk�. Istotny
przy tym i godny podkre�lenia jest fakt, �e wspomnienia te by�y tak wyra�ne j
"realne", i� chorzy znajdowali si� jakby w sytuacji aktora i widza jednocze�nie.
Nie by�o to tylko foto- i fonograficzne odtworzenie zdarze�, lecz r�wnie� ponowne
ich prze�ywanie. Wspomnienia te by�y konkretne, �atwe do odr�nienia od innych,
zwyk�ych wspomnie�. Jedna chora stwierdzi�a na przyk�ad, �e podczas stymulacji
s�ysza�a g�os syna i ha�asy dochodz�ce z s�siedztwa, a po kilku dniach wyja�ni�a,
�e wywo�ane stymulacj� wspomnienia by�y bardziej rzeczywiste od zwyk�ych,
dotychczasowych, zgeneralizowanych wspomnie� o synu; by�a to konkretna,
jednostkowa, bogata w szczeg�y sytuacja.
Na podstawie tego typu obserwacji Penfield wysun�� przypuszczenie o istnieniu
odr�bnego funkcjonalnie, podkorowego systemu integracyjnego, kt�ry nazwa� "systemem
cenlrencefalicznym" lub "centralnym systemem integracyjnym" (CSI). System ten by�by
powi�zany z kor� obydwu p�kul, sam natomiast mia�by si� znajdowa� w wy�szych
cz�ciach pnia m�zgu. Magazyn �lad�w pami�ciowych Penfield umieszcza przede
wszystkim w korze p�ata skroniowego, z kt�r� CSI mia�by liczne po��czenia. Jak
zachodzi�by zatem proces zapami�tywania? Zdaniem Penfielda, r�wnocze�nie ze
zwr�ceniem uwagi na jakie� bod�ce nast�puje rejestracja �lad�w w obydwu p�atach
skroniowych; ka�dy �wiadomy aspekt do�wiadczenia jest rejestrowany w uk�adach
po��czonych ze sob� neuron�w w "korze pami�ci". Uk�ady te s� stosunkowo stabilne,
lecz mo�e ulega� zmianom �atwo�� przewodzenia impuls�w przez synapsy; cz�ste
przechodzenie impuls�w powodowa�oby zmiany u�atwiaj�ce przej�cie nast�pnych,
biegn�cych tym samym szlakiem. To u�atwienie synaptyczne istnia�oby przez pewien
czas i mog�oby stanowi� fizjologiczn� podstaw� uczenia si�.
Okolice sensoryczne traktuje Penfield jako stacje przeka�nikowe mi�dzy receptorami
a CST, w kt�rym sumuj� si� i mieszaj� wszystkie rodzaje wra�e�. Z CSI wysy�ane s�
"impulsy rejestruj�ce", biegn�ce do kory pami�ci. Nie wszystkie jednak wra�enia
dochodz�ce do organizmu zostaj� zarejestrowane; o ich selekcji decyduje
zogniskowanie uwagi jednostki. Dra�nienie pr�dem kory pami�ci powoduje, �e impulsy
przebywaj� drog� odwrotn� ni� przy tworzeniu �lad�w pami�ciowych, co umo�liwia
�wiadome prze�ycie sytuacji po raz wt�ry. Dowolne przypominanie mo�e zachodzi�
dzi�ki temu, �e impulsy biegn� z CSI do kory pami�ci szlakami wytyczonymi na
pocz�tku, przy rejestracji wra�e�.
Koncepcja zaproponowana przez Penfielda nie jest jednak w stanie wyja�ni� wielu
fakt�w i zjawisk. Nie jest na przyk�ad jasna rola, jak�

PBnlielda
227
1

i. i-sic wmuuinu HJWIIIC/., Kiora struktura (lub struktury) mog�aby pe�ni� funkcj�
mechanizmu selekcji szlak�w biegn�cych do odpowiednich zespo��w kom�rek przy
przypominaniu dowolnym. Koncepcja ta nie wyja�nia te� r�nic, jakie istniej� mi�dzy
konkretnymi, bogatymi w szczeg�y wspomnieniami "wymuszonymi", tj. wywo�anymi
dra�nieniem, a zgenerali-zowanymi, zwerbalizowanymi wspomnieniami dowolnymi.
Zajmuj�c si� stron� anatomiczno-fizjologiczn� tej koncepcji, Lash�ey* przestrzega�
przed przypisywaniem z�o�onych czynno�ci o�rodkom podkorowym; jego zdaniem jest
ma�o prawdopodobne, aby stosunkowo ma�a liczba kom�rek w systemie cen trencefa
licznym mog�a po�redniczy� w tak z�o�onych procesach lub sterowa� nimi. Inni
autorzy podkre�lali fakt, �e wspomnienia w nast�pstwie dra�nienia pr�dem
elektrycznym uda�o si� wywo�a� u os�b cierpi�cych na epilepsj�, a wi�c u tych os�b,
u kt�rych w wyniku choroby mog�o doj�� do przeorganizowania funkcjonalnego i zmian
morfologicznych w m�zgu (por. Isaacson, 1972: Dymecki, 1971).
Wysuni�ta przez Penfielda koncepcja budzi�a wi�c od pocz�tku r�norakie
zastrze�enia, nie umniejsza to jednak ogromnego znaczenia uzyskanych przez niego
danych, na kt�rych w znacznym stopniu koncepcja ta zosta�a oparta. Dotychczasowe
dane wskazywa�y na rol� struktur podkorowych (zw�aszcza cia� suteczkowatych i
zespo�u hipokampa), stanowi�cych warunek konieczny trwa�ego zapami�tywania
dop�ywaj�cych informacji, natomiast dane uzyskane przez Penfielda zwracaj� uwag� na
te obszary kory m�zgowej, nazwanej przez niego "kor� pami�ci", kt�re odgrywaj�
istotn� rol� w przechowywaniu "�lad�w pami�ciowych".
Mo�liwo�� wywo�ania - poprzez dra�nienie okolic kory pami�ci -jednostkowych, cz�sto
nie znacz�cych, a zarazem dok�adnych wspomnie� polisensorycznych, odnosz�cych si�
niekiedy do odleg�ej przesz�o�ci, zmusza do ostro�no�ci w ujmowaniu zjawiska
zapominania, zwi�ksza znaczenie i rol� strukturalizacji i porz�dkowania informacji
przechowywanych w pami�ci, wskazuje na znaczenie strategii wydobywania informacji z
pami�ci. Z tego powodu -� niezale�nie od oceny zaroponowanej przez Penfielda
koncepcji m�zgowych mechanizm�w pami�ci - dane uzyskane przez niego w trakcie
przeprowadzania operacji maj� ogromne znaczenie.
28.4. Klasyfikacja zaburze� pami�ci zaproponowana przez J. Barbizeta
Na zako�czenie dotychczasowych rozwa�a� dotycz�cych upo�ledzenia pami�ci w
nast�pstwie uszkodzenia m�zgu pragniemy przytoczy� zaproponowany przez Barbizeta
(1966) podzia� zaburze� pami�ci. Podzia� ten ma ci�gle
Zob. dyskusj� nad artyku�em W. Penfielda (1952).

istotn� rol� zespo�u hipokampa w pami�ci, lokalizacj� uszkodzenia m�zgu oraz

przedstawia w og�lnym zarysie obra� zaburze� towarzysz�cych tym uszkodzeniom,
porz�dkuj�c w pewnym stopniu dane przedstawione w dotychczasowych rozwa�aniach.
Barbizet wyr�nia:
1. Zaburzenia pami�ci spowodowane uszkodzeniami zespo�u hipokam-
nalno-suteczkowatrgo. Deficyt polega tu nie na zwi�kszonym zapominaniu,
j�cz na niemo�no�ci trwa�ego zapami�tywania dop�ywaj�cych informacji,
przy zachowanym w zasadzie zakresie pami�ci bezpo�redniej. U chorych
z uszkodzeniami powy�szych struktur m�zgowych obserwuje si� z regu�y
pe�n� niepami�� okresu nast�puj�cego po uszkodzeniu; zachowana jest
jedynie pami�� okresu sprzed choroby, pomniejszonego cz�sto o czas obj�ty
amnezj� wsteczn�. Zaburzenia pami�ci maj� charakter globalny, dotycz�
wszystkich bod�c�w, niezale�nie od kana�u zmys�owego, jakim docieraj� one
do chorego. Jednocze�nie zaburzenia te maj� charakter wybi�rczy i -je�li
uszkodzeniom zespo�u hipokampalno-sutec?kowatego nie towarzysz� uszko
dzenia innych okolic m�zgu - ograniczaj� si� przede wszystkim do sfery
pami�ci.
2. Zaburzenia pami�ci spowodowane uszkodzeniami kory m�zgowej. Obraz
tych zaburze� jest mniej jednoznaczny. Obserwuje si� zmniejszenie zakresu
pami�ci bezpo�redniej, niekiedy r�wnie� ubytki w sferze intelektualnej,
jednak�e trwa�e nabywanie nowych do�wiadcze� - chocia� nierzadko
w ograniczonym zakresie -jest mo�liwe. Przy zaburzeniach tego typu nie
zawsze wyst�puje amnezja wsteczna. Zaburzeniom pami�ci - zale�nie od
rozleg�o�ci i lokalizacji uszkodze� kory m�zgowej - cz�sto towarzysz�
zaburzenia ekspresji i rozumienia mowy (afazja), dezorganizacja celowej
dzia�alno�ci (apraksja) oraz zaburzenia w sferze poznawczej (agnozje).
3. Zaburzenia pami�ci spowodowane rozleg�ymi uszkodzeniami m�zgu,
obejmuj�cymi zar�wno uszkodzenia uk�adu hipokampalno- suteczk owa tego,
jak i kory m�zgowej. Zaburzeniom pami�ci towarzysz� zaburzenia innych
funkcji psychicznych, zale�nie od rozleg�o�ci uszkodzenia. Obraz zaburze�
tego typu mo�na spotka� w takich schorzeniach, jak: urazy g�owy, zatrucia,
mia�d�yca naczy� krwiono�nych itp.
4. Amnezje afektywne, U podstaw zaburze� pami�ci le�� prze�ycia
traumatyczne.
Wad� powy�szego podzia�u zaburze� pami�ci jest niepe�na ich charakterystyka,
zw�aszcza tych, kt�re s� nast�pstwem uszkodzenia kory m�zgowej. Niedostateczno��
opisu wynika z niewystarczaj�cego uwzgl�dnienia zr�nicowanych nast�pstw uszkodzenia
kory m�zgowej w p�kuli lewej i prawej. Chocia� autor uwzgl�dnia w pewnym sensie owo
zr�nicowanie (np. zaburzenia mowy wyst�puj� po uszkodzeniach okre�lonych okolic
kory w p�kuli dominuj�cej dla mowy), czyni to jednak w spos�b niewystarczaj�cy w
�wietle zgromadzonej wiedzy, dotycz�cej funkcjonalnego zr�nicowania p�kul
m�zgowych. Temu zagadnieniu pragniemy po�wi�ci� rozdzia� nast�pny.

229

Zaburzenia pami�ci w nast�pstwie obustronnego uszkodzenia zespo�u hipokampa okazuj�

si� g��bokie i uog�lnione, obejmuj� bod�ce docieraj�ce wszystkimi kana�ami
zmys�owymi. Trwa�e zapami�tywanie dop�ywaj�cych informacji jest niemo�liwe, a
ponadto zaburzeniom tym towarzyszy z regu�y niepami�� kilkuleiniego okresu
poprzedzaj�cego operacj�, natomiast wcze�niejsze wspomnienia i nabyte uprzednio
umiej�tno�ci s� zachowane. Zakres pami�ci bezpo�redniej pozostaje bez wi�kszych
zmian. Zaburzenia s� wybi�rcze i ograniczone przede wszystkim do sfery pami�ci; u
chorych nie stwierdzono zaburze� percepcji, obni�enia poziomu inteligencji,
trudno�ci w rozumieniu czy w koncentracji uwagi ani te� zaburze� w zachowaniu b�d�
wyra�nych zmian osobowo�ci.
Obraz zaburze� pami�ci w wyniku obustronnego uszkodzenia zespo�u hipokampa
potwierdzi�y badania os�b. u kt�rych dokonano jednostronnych resekcji p�at�w
skroniowych i kt�re jednocze�nie ujawnia�y zmiany patologiczne w p�acie nie
operowanym. Badania te wykaza�y istnienie zaburze� pami�ci podobnych do tych, jakie
stwierdzono u os�b po dwustronnych resekcjach p�ata skroniowego. Dowod�w
dostarczy�y r�wnie� badania os�b po jednostronnych resekcjach skroniowych, u
kt�rych iniekcja amylalu sodu do p�kuli nie operowanej spowodowa�a wyst�pienie
przej�ciowych, g��bokich i uog�lnionych zaburze� pami�ci.
Uzyskane przez Penfielda dane, dotycz�ce skutk�w dra�nienia pr�dem elektrycznym
"kory pami�ci", uzupe�niaj� obraz zaburze� pami�ci stwierdzanych w nast�pstwie
obustronnego uszkodzenia zespo�u hipokampa. wskazuj�c na obszary kory m�zgowej,
kt�re odgrywaj� istotn� rol� w przechowywaniu �lad�w uprzednich do�wiadcze�.
Umieszczony na stronie 245 DODA TEK umo�liwia sprawdzenie wiadomo�ci
przedstawionych w tym rozdziale. Znajduj� si� tam r�wnie� propozycje zagadnie� do
przemy�lenia i dyskusji oraz zadania do wykonania. Czytelnikowi nie
zainteresowanemu tymi propozycjami sugerujemy przejrzenie spisu tre�ci i zapoznanie
si� z tymi zagadnieniami, kt�re wydaj� mu si� szczeg�lnie ciekawe.
ZABURZENIA PAMI�CI PO JEDNOSTRONNYCH
USZKODZENIACH PӣKUL M�ZGOWYCH
Wprowadzenie
29.1. Zaburzenia pami�ci w nast�pstwie jednostronnych resekcji skroniowych
29.2. Funkcjonalne zr�nicowanie p�kul m�zgowych

29.2.1. Wyniki bada� os�b po uszkodzeniach lub z dysfunkcj� jednej z p�kul

m�zgowych
29.2.2. Funkcjonalne zr�nicowanie p�kul u os�b zdrowych
29.2.3. Zjawisko funkcjonalnego zr�nicowania p�kul: uwagi krytyczne
Poii sumowanie

Wprowadzenie
Uszkodzenia obydwu p�at�w skroniowych powoduj� ci�kie i uog�lnione zaburzenia
pami�ci. A jakie s� nast�pstwa uszkodzenia jednego z p�at�w skroniowych? Czy obraz
zaburze� pami�ci zale�y od tego, w kt�rej p�kuli znajduje si� uszkodzony p�at
skroniowy?
W rozdziale tym przedstawiono dane dotycz�ce funkcjonowania pami�ci u os�b po
jednostronnych resekcjach p�at�w skroniowych. Resekcje takie prowadz� r�wnie� do
upo�ledzenia pami�ci, chocia� nie tak g��bokiego i uog�lnionego. Obraz zaburze� nie
jest ju� tak jednoznaczny, a rozbie�no�ciom w uzyskiwanych wynikach towarzysz�
r�wnie� odmienne stanowiska w interpretacji stwierdzanych zaburze�. Przedstawiaj�c
podstawowe stanowiska dotycz�ce rodzaju materia�u (werbalny-niewerbalny) oraz jego
modalno-�ci zmys�owej, wskazano na mo�liwe przyczyny stwierdzanych rozbie�no�ci.
Om�wiono r�wnie� zaburzenia percepcji towarzysz�ce stwierdzanym zaburzeniom pami�ci
po tych jednostronnych resekcjach.
Zaburzenia pami�ci po jednostronnych resekcjach p�at�w skroniowych s� cz�sto
interpretowane w kategoriach funkcjonalnego zr�nicowania p�kul m�zgowych, konieczne
wydaje si� wi�c przedstawienie podstawowych danych dotycz�cych zjawiska asymetrii
funkcjonalnej, uzyskanych zar�wno w wyniku bada� os�b po jednostronnych
uszkodzeniach m�zgu, jak i os�b zdrowych.

231

N.iCI
owej
resekcji skromowycn
Obustronne resekcje skroniowe (b�d� resekcje jednostronne, z jednoczesnymi dowodami
uszkodzenia nie operowanego p�ata skroniowego) prowadz� do ci�kich, uog�lnionych i
trwa�ych zaburze� pami�ci. W przypadku resekcji jednostronnych, przy braku
patologii w p�acie nie operowanym, mamy r�wnie� do czynienia z upo�ledzeniem
pami�ci, lecz zaburzenia s� bardziej wybi�rcze i nie tak g��bokie jak w przypadku
patologii dwustronnej. W przedstawionym przez r�nych autor�w obrazie nast�pstw
jednostronnych resekcji skroniowych wyst�puj� jednak dosy� istotne rozbie�no�ci.
Pragniemy te rozbie�no�ci ukaza�, co pozwoli nam r�wnie� na przedstawienie
podstawowych danych dotycz�cych owych nast�pstw, m.in. dlatego, �e rozbie�no�ci Le
ujawniaj� si� szczeg�lnie wyra�nie przy pr�bach podsumowania i teoretycznego
uog�lnienia wynik�w bada�.
S�dzi si� powszechnie, �e obraz zaburze� pami�ci zale�y przede wszystkim od p�kuli,
w kt�rej dokonano resekcji, a �ci�lej od lego, czy usuni�ty p�at znajdowa� si� w
p�kuli dominuj�cej dla mowy, czy te� nie. Na przyk�ad Mi�ner wielokrotnie
podkre�la�a, �e lezje skroniowe w p�kuli dominuj�cej dla mowy upo�ledzaj� pami��
materia�u werbalnego, przy czym nie odgrywa istotnej roli kana� zmys�owy (wzrokowy
lub s�uchowy), jakim owe informacje docieraj�, ani te� metoda, kt�r� si�
pos�ugujemy przy ocenie funkcjonowania pami�ci. Autorka zaznacza, �e cz�ste skargi
os�b po resekcji p�ata skroniowego, w p�kuli dominuj�cej dla mowy, na uog�lnione
zaburzenia pami�ci mog� wprowadza� w b��d, gdy� w istocie upo�ledzenie pami�ci ma
charakter specyficzny i dotyczy jedynie materia�u werbalnego (warto zaznaczy�, �e
skargi takie �atwo mo�na zrozumie�, zwa�ywszy na ogromn� rol�, jak� odgrywa w
naszym �yciu pami�� werbalna). Natomiast u os�b z resekcjami skroniowymi w p�kuli
nie dominuj�cej (prawej) obserwujemy obraz odmienny: osoby te maj� trudno�ci z
zapami�tywaniem materia�u niewerbalnego, takiego jak melodie, tony, fotografie
twarzy ludzkich, bezsensowne figury, konfiguracje kropek itp.. zapami�tuj�
natomiast bez trudu materia� werbalny. Z tak� ocen� zaburze�, wyra�an� przez
badaczy montrealskich (Milner, Kimura, Prisko i in.), nie zgadza si� wielu autor�w,
wskazuj�c i podkre�laj�c istotne znaczenie moda�no�ci zmys�owej w stwierdzanych
zaburzeniach pami�ci po jednostronnych resekcjach skroniowych (np. Klimkowski.
1966; �uria, Klimkowski, 1968; �uria, Soko��w, Klimkowski, 1967; Warrington,
Shallice, 1969). Ich zdaniem, czynnikiem r�nicuj�cym grup� Jewoskronio-w�" i
"prawoskroniow�'' jest nie tylko rodzaj materia�u (tj. werbalny lub niewerbalny),
ale r�wnie� kana� zmys�owy, kt�rym owa informacja dociera (wzrokowy b�d� s�uchowy).
Klimkowski (1966) stwierdzi� na przyk�ad, �e uszkodzenia lewej okolicy skroniowej
prowadz� jedynie do upo�ledzenia pami�ci werbalno-s�uchowej, nie upo�ledzaj�
natomiast pami�ci werbal-no-wzrokowej czy zapami�tywania materia�u
niewerbalnego. Tak wi�c zaburzenia pami�ci zale�a�yby nie tylko od rodzaju
materia�u, ale r�wnie� od

j,una wielokrotnie podkre�la�, ze nast�pstwem uszKoozen lewego ptaia skroniowego s�

zaburzenia gnozji s�uchowej i pami�ci s�uchowo-werbalnej, a zaburzenia pami�ci
wzrokowo-werbalnej pojawiaj� si� przy us/.kod/eniach zlokalizowanych na styku p�ata
skroniowego i potylicznego. Co wi�cej, okazywa�o si� cz�sto, �e osobom z
uszkodzeniem p�ata skroniowego i upo�ledzeniem pami�ci s�uchowo-werbalnej wr�cz
pomaga wzrokowa ekspozycja materia�u; mo�na w�wczas zaobserwowa� u nich wzrost
zar�wno zakresu pami�ci bezpo�redniej, jak i szybko�ci uczenia si�. Podobne
stanowsko zdaj� si� zajmowa� r�wnie� St�pie� (1965) i Konorski (1969),
podkre�laj�c, �e okolice asocjacyjne znajduj�ce si� w s�siedztwie okolic
projekcyjnych odgrywaj� bardzo wa�n� rol� w pami�ci kr�tkotrwa�ej danej modalno�ci
zmys�owej1, a ich uszkodzenie prowadzi do zaburze� pami�ci w zakresie danej
modalno�ci.
Rozbie�no�ci takie wymagaj� dalszej weryfikacji empirycznej. By� mo�e, Pnjt,y
wynikaj� one cz�ciowo z r�nic mi�dzy badanymi grupami (osoby z guzami w>iasniania
JJ " �* s <-> i ' * <~ rozbie�no�ci
lub chorobami naczyniowymi uszkadzaj�cymi p�at skroniowy va osoby po resekcjach
p�ata skroniowego w nast�pstwie padaczki skroniowej), ale mog� te� by� spowodowane
stosowaniem odmiennych procedur badawczych, co zdaj� si� potwierdza� wyniki bada�
Blackemora (cyt. za: Miller, 1972), kt�rego zdaniem istotn� zmienn� mo�e by� np.
tempo ekspozycji materia�u wzrokowo-werbalnego. Okaza�o si� bowiem, �e osoby po
resekcjach lewego p�ata skroniowego s� w stanie zapami�ta� taki materia�, je�li
tempo ekspozycji jest odpowiednio wolne. Za znaczeniem metody przemawiaj� r�wnie�
badania de Renziego (1968), kt�ry pocz�tkowo nie potwierdzi� obserwowanych przez
Kimur� trudno�ci grupy "prawoskroniowej" w rozpoznawaniu figur bezsensownych, a
rozbie�no�ci w uzyskiwanych wynikach znikn�y dopiero w�wczas, gdy zastosowa� t�
sam� metod� rozpoznawania.
Istniej� r�wnie� pr�by wyja�nienia rezultat�w uzyskiwanych w badaniach Funkcjonalna
poprzez odwo�ywanie si� do ewentualnych r�nic w organizacji funkcjonalnej
me'�"no".;.�-m�zgu. Jedn� z takich pr�b jest hipoteza dotycz�ca nier�wnowa�no�ci
sromowych funkcjonalnej obydwu p�at�w skroniowych, wskazuj�ca na przewag� prawego
p�ata skroniowego w zakresie wzroku. Za t� hipotez� przemawiaj� zar�wno wyniki
niekt�rych bada� eksperymentalnych, jak i obserwacje kliniczne. Penfield (cyt. za:
Dimond, 1972) stwierdzi! na przyk�ad, �e spo�r�d 11 os�b cierpi�cych na
padaczk�, u kt�rych ataki zaczyna�y si� aur� wzrokow� lub do niej si� ogranicza�y,
a� 10 os�b mia�o ognisko padaczkowe po stronie prawej. Analogiczne obserwacje
poczynili Hecaen i Badaracco (cyt. za: Dimond. 1972); wed�ug nich u 14 spo�r�d 16
os�b stwierdzono uszkodzenia m�zgu po stronie prawej. Uszkodzenia prawostronne
znacznie cz�ciej prowadz� r�wnie� do zjawiska deja-yi� (Dimond, 1972).
Koncepcj� t�
1 Jak wiadomo, w g�rnej cz�ci p�ata skroniowego znajduje si� okolica
projekcyjna
analizatora s�uchowego (zakr�t Heschla).
2 "Ju7 widziane" (franc.) - z�udzenie pami�ciowe polegaj�ce na przekonaniu, �e
dan�
sytuacj� (przedmiot, osob�), obserwowan� po raz pierwszy, widzia�o si� ju�
uprzednio. 233

laieraime uu ic
prawego pola widzenia, stwierdzono, �e osoby z uszkodzeniami prawego p�ata
skroniowego mia�y wi�ksze, ni� grupa "lewnoskroniowa", trudno�ci 7. identyfikacj�
materia�u, niezale�nie od lego, w kt�rym polu materia� ten eksponowano (Rubino,
1970).
Inna hipoteza, r�wnie� stanowi�ca pr�b� wyt�umaczenia istniej�cych rozbie�no�ci
poprzez odwo�ywanie si� do ewentualnych r�nic w funkcjonalnej organizacji m�zgu,
g�osi, i� p�kula lewa jest p�kul� bardziej zr�nicowan� funkcjonalnie i bardziej
wyspecjalizowan� ni� prawa, st�d jej uszkodzenia mog� prowadzi� do zaburze�
(objaw�w) bardziej wybi�rczych, natomiast reprezentacja funkcji w p�kuli prawej
jest bardziej rozlana (Semraes, 1968). Na poparcie tej hipotezy przytacza si� dane
sugeruj�ce, i� np zmiany prog�w sensorycznych u os�b z uszkodzeniami lewej p�kuli
wyst�puj� ju� w przypadku uszkodzenia obszaru stosunkowo ograniczonego i
niewielkiego rozmiarami, natomiast w przypadku prawej p�kuli zmiany takie s�
nast�pstwem uszkodzenia obszar�w bardziej rozleg�ych. Warto�� tego typu dowod�w
wydaje si� jednak w�tpliwa w �wietle bada� Corkin i wsp�autor�w (cyt. za: E.
Miller, 1972), z kt�rych wynika, �e trwa�e zaburzenia sensoryczne wyst�puj� tylko u
os�b z uszkodzeniami tylnom�z-gowymi; ponadto, w tego typu badaniach konieczna jest
�cis�a kontrola wielko�ci uszkodzenia jako czynnika szczeg�lnie istotnego. Pogl�dy
dotycz�ce bardziej rozlanej lokalizacji w p�kuli prawej wydaje si� podziela�
r�wnie� Butler (1971), podkre�laj�c, �e chocia� nasza wiedza o funkcjach prawej
p�kuli jest ci�gle niedostateczna, to jednak w przypadku jej uszkodzenia cz�ciej
obserwujemy brak �ci�lejszego zwi�zku mi�dzy zaburzeniem funkcji a miejscem
uszkodzenia.
aury Inn� hipotez�, usi�uj�c� wyja�ni� uzyskane dane, jest hipoteza podkre�-:nahl
taj�ca role struktury materia�u, wi���ca materia� zorganizowany sekwencyjnie
(sukcesywnie) z p�kul� lew�, a materia� zorganizowany przestrzennie (symultatywnie)
- z p�kul� praw�. Hipoteza ta t�umaczy�aby zaburzenia pami�ci s�uchowo-werbalnej w
nast�pstwie uszkodze� lewego p�ata skroniowego, zwa�ywszy, �e materia� werbalny ma
ze swej natury niejako charakter sekwencyjny (tzn. d�wi�ki mowy nast�puj� w
okre�lonej sekwencji), i by�aby jednocze�nie zgodna z koncepcj� przypisuj�c�
prawemu p�atowi skroniowemu wi�ksz� rol� w percepcji materia�u wzrokowego, gdy� z
kolei materia� wzrokowy ma struktur� przestrzenn� (symultatywn�).
Zale�no�� mi�dzy stron� uszkodzenia a efektywno�ci� uczenia si� mate
ria�u (werbalnego i niewerbalnego) zorganizowanego sekwencyjnie lub symul
tatywnie u os�b po jednostronnych resekcjach skroniowych bada� m.in.
Maksymczuk (1973). Badania te wykaza�y, �e materia� zorganizowany
sekwencyjnie sprawia� wi�ksze trudno�ci (ni� materia� zorganizowany symul
tatywnie) obydwu grupom, okaza� si� jednak szczeg�lnie trudny dla grupy
"lewoskroniowej".
^ Zdaniem niekt�rych autor�w znaczenie sekwencyjnej i symultatywnej

przyk�ad Liranowska (ty/4) s�azi, ze spostrzeganie symuitatywne nie jest odr�bnym,

pierwotnym rodzajem spostrzegania, lecz jedynie wy�szym etapem rozwojowym. Proces
spostrzegania, polegaj�cy pocz�tkowo na obwodzeniu wzrokiem konturu, /jednoczesnym
okre�laniem przedmiotu jako sumy cech, rozwija si� od spostrzegania sukcesy wnego
do spostrzegania coraz bardziej symultatywnego. Rozw�j ten wi��e si� ze stopniow�
interioryzacj� j automatyzacj� procesu spostrzegania. Na etapach p�niejszych
zaznacza si� coraz wi�kszy wp�yw pami�ci i do�wiadczenia osoby spostrzegaj�cej, z
czym wi��e si� subiektywne poczucie symultatywno�ci. wynikaj�ce z faktu, �e czas
ogl�dania staje si� bardzo kr�tki.
Na zako�czenie przegl�du rozbie�no�ci dotycz�cych zaburze� pami�ci w nast�pstwie
jednostronnych resekcji skroniowych pragniemy zwr�ci� uwag� na problem ewentualnych
zaburze� percepcji oraz ich rol� w stwierdzanych zaburzeniach pami�ci. Zagadnienie
to ma og�lniejszy charakter, co podkre�lano w zwi�zku z trudno�ciami w ocenie
zaburze� pami�ci wsp�wys-t�puj�cych z innymi zaburzeniami psychicznymi.
Pytanie o ewentualne zaburzenia percepcji i ich wp�yw na stwierdzane upo�ledzenie
pami�ci jest uzasadnione o tyle, �e jak wiadomo, resekcje skroniowe powoduj� ubytki
w polu widzenia (St�pie� i in., 196%; E. Miller, 1972). Mimo �e odpowiednie analizy
nie wykaza�y jednoznacznej zale�no�ci mi�dzy ubytkami w polu widzenia a poziomem
wykonania zada� ,,percepcyj-nych" (Kimura, 1963; Milner, 1968a, b; E Millner,
1972), problem upo�ledzenia percepcji i jej roli w zaburzeniach pami�ci by�
podnoszony przez r�nych autor�w. Stosunkowo wyra�nie zagadnienie to postawi�y
Warring-ton i James (1967), proponuj�c zast�pienie rozr�nienia ..werbalne-niewer-
balne", wprowadzonego przez badaczy montrealskich. innym: ,.percepcyjnie �atwe-
trudne", i wysuwaj�c jednocze�nie przypuszczenie, �e u podstaw zaburze� pami�ci
stwierdzanych u os�b z uszkodzeniami p�at�w skroniowych mog� le�e� zaburzenia
percepcji. Podobne stanowisko zdaje si� zajmowa� de Renzi (1968), kt�rego zdaniem
osoby z uszkodzeniami w obr�bie prawej p�kuli maj� trudno�ci z subtelni ej szym
r�nicowaniem materia�u, a tak�e de Renzi i wsp�autorzy (1969), sugeruj�c, �e by�
mo�e lewa p�kula "zajmuje si�" rozpoznawaniem znaczenia (st�d w nast�pstwie jej
uszkodze� stwierdzano tzw. agnozj� asocjacyjn�), prawa natomiast jest
odpowiedzialna za subtelniejsze r�nicowanie wzrokowe (st�d tzw. agnozja
apercepcyjna). Uszkodzenia prawej p�kuli zaburza�yby percepcj� materia�u nie tyle
niewerbalnego, ile z�o�onego, trudnego percepcyjnie. Podobne stanowisko zdaje si�
zajmowa� r�wnie� Granowska (1974), podkre�laj�c, �e analiza cech pierwotnych w
spostrzeganiu jest zwi�zana z p�kul� praw�, natomiast ich uog�lnienie i
kategoryzacja - z p�kul� lew�.
Dane tego typu sugeruj�, �e z jednej strony relacja mi�dzy percepcj� a pami�ci� nie
jest jednoznaczna i prosta, z drugiej natomiast mo�na oczekiwa�, i� przewaga
kt�rej� z p�kul b�dzie zale�e� w du�ym stopniu od takich czynnik�w, jak rodzaj
materia�u, stopie� jego z�o�ono�ci czy warunki

Zaburzenia percepcji
235

Kiej, ou rzucaj�c ej mpuLcz�, j<iKuuy u pouscaw zaburze� pami�ci wowanych

u chorych po jednostronnych resekcjach skroniowych le�a�y zaburzenia percepcji.
Zar�wno Kimura, jak i Milner stwierdzaj�, �e upo�ledzenie pami�ci zaobserwowane w
grupie "prawoskroniowej" nie by�o uwarunkowane deficytem percepcyjnym. gdy� osoby
te nie mia�y trudno�ci w por�wnywaniu materia�u bez odroczenia. Jedno ze swoich
bada� Milner (1968/>) po�wieci�a wr�cz sprawdzeniu hipotezy wysuni�tej przez
Warrington i James (1967). Por�wnuj�c chorych z uszkodzeniem prawego pl�ta
skroniowego i chorych z uszkodzeniem p�ata ciemieniowego, Milner nie stwierdzi�a
upo�ledzenia percepcji w grupie "prawoskroniowej", ponownie dochodz�c do wniosku,
�e trudno�ci grupy "prawoskroniowej" s� natury pami�ciowej. Jednocze�nie zarzuci�a
Warrington i James, �e przebadana przez nie grupa "prawo-ciemieniowa" by�a bardzo
zr�nicowana etiologicznie (ropnie, nowotwory, choroby naczyniowe, urazy, resekcje),
a ponadto �redni wiek w tej grupie by� wy�szy ni� w grupie "prawoskroniowej'', co
mog�o wp�yn�� na uzyskane wyniki.
Podstawowym argumentem, jaki przytaczaj� badacze montrealscy w sporze dotycz�cym
roli percepcji w stwierdzanych zaburzeniach pami�ci, jest fakt, i� osoby badane nie
maj� trudno�ci z r�nicowaniem materia�u bez odroczenia, wyra�ne natomiast k�opoty
sprawia im zapami�tywanie tego materia�u. Argumentacja taka nie wydaje si� jednak w
pe�ni przekonuj�ca. W badaniach w�asnych (Mroziak, 1982) nad zapami�tywaniem
materia�u niewerbalnego przez osoby po jednostronnych resekcjach skroniowych
r�wnie� stwierdzili�my, �e osoby te nie maj� trudno�ci z r�nicowaniem materia�u bez
odroczenia, trudno im natomiast przechowa� go w pami�ci. Analiza uzyskanych wynik�w
nasun�a jednak przypuszczenie, �e jednostronne resekcje skroniowe mog� w
konsekwencji prowadzi� do os�abienia percepcji, w por�wnaniu bowiem z grup�
kontroln� os�b zdrowych znaczne trudno�ci obydwu grupom "skroniowym" sprawia�o
zapami�tywanie materia�u trudnego do werbalizacji. Sugeruje to wp�yw czynnika
wsp�lnego dla obydwu grup "skroniowych"; s�dzimy, �e czynnikiem tym jest
upo�ledzenie percepcji.
Przede wszystkim jednak zadanie polegaj�ce na por�wnaniu dw�ch figur eksponowanych
bezpo�rednio po sobie nie jest najlepsz� metod� oceny funkcjonowania percepcji
r�wnie� w �wietle wynik�w bada� nad pami�ci� ikoniczn�, trwaj�c� bardzo kr�tko.
Argumentacja badaczy montrealskich nie uwzgl�dnia te� wynik�w r�norodnych bada�,
kt�re wykazuj�, �e odbi�r informacji nie ma charakteru "zerojedynkowego", a ponadto
�e jest to proces z�o�ony, wieloetapowy, powi�zany silnie z innymi procesami
psychicznymi. Mo�na przypuszcza�, �e jakkolwiek w okre�lonych warunkach mo�liwa
b�dzie poprawna identyfikacja materia�u, to nie wyklucza ona os�abienia i
przy�pieszonego rozpadu �ladu bod�ca na etapie przechowywania go. 1 Ujawnienie
takiego deficytu mo�e zale�e� m.in. od warunk�w badania, takich

werbalizaji) czy rodzaj metody pomiaru, r-iaiezy aoaac, ze ao poprawnej

identyfikacji figur nie zawsze jest niezb�dne przechowywanie w pami�ci pe�nego,
dok�adnego obrazu tych figur; niekiedy wystarczy zapami�ta� ich istotne cechy.
Mimo �e zadanie polegaj�ce na por�wnywaniu materia�u bez odroczenia nie mo�e
rozstrzygn�� problemu istnienia "czystych zaburze� percepcyjnych" i "czystych
zaburze� pami�ci", to jednak zadania tego typu winny by� stosowane. Procedura taka,
z jednoczesn� dok�adn� kontrol� czasu ekspozycji materia�u, mo�e okaza� si�
niezwykle przydatna, zw�aszcza w badaniach klinicznych. Stwierdzenie bowiem, �e
osoby badane maj� trudno�ci w r�nicowaniu figur eksponowanych w czasie, jaki
zamierzamy stosowa� w badaniu pami�ci (w warunkach odroczenia, z dystrakcj� lub bez
niej ilp.), stawia pod znakiem zapytania sensowno�� zamierzonych bada� nad
pami�ci�.
29.2. Funkcjonalne zr�nicowanie p�kul m�zgowych
Rozwa�ania dotycz�ce skutk�w jednostronnych resekcji skroniowych doprowadzi�y nas
do zagadnienia zr�nicowania funkcjonalnego p�kul m�zgowych. Odmienny obraz zaburze�
pami�ci w nast�pstwie uszkodzenia p�ata skroniowego w p�kuli lewej b�d� prawej jest
cz�sto interpretowany w kategoriach czynno�ciowej asymetrii p�kul m�zgowych, w
zwi�zku z czym niezb�dne wydaje si� przedstawienie podstawowych danych dotycz�cych
zjawiska asymetrii, opartych na obserwacjach i badaniach klinicznych (zaburzenia po
uszkodzeniach jednej z p�kui, nast�pstwa usuni�cia jednej z p�kul, konsekwencje
przeci�cia w��kien ��cz�cych obydwie p�kule oraz skutki jednostronnych
elektrowstrz�s�w). Uzupe�nieniem tych danych b�d� wyniki bada� nad zjawiskiem
asymetrii u os�b zdrowych.
29.2.1. Wyniki bada� os�b po uszkodzeniach lub z dysfunkcj� jednej z p�kul
m�zgowych
Pocz�tkowo wiedz� o funkcjonalnym zr�nicowaniu obydwu p�kul czerpano przede
wszystkim z obserwacji odmiennych skutk�w ich uszkodzenia i dopiero p�niejszy
rozw�j technik badawczych umo�liwi� badanie tego zjawiska r�wnie� o os�b zdrowych.
Analiza nast�pstw uszkodzenia m�zgu pozostaje jednak nadal bardzo wa�nym �r�d�em
informacji.
Zjawisko asymetrii p�kulowej w zakresie mowy znane jest od ponad 120 lat.
Stwierdzono w�wczs, �e uszkodzenie niekt�rych okolic lewej p�kuli m�zgu prowadzi do
zaburze� mowy, a uszkodzenie analogicznych okolic w p�kuli prawej zaburze� takich
nie powoduje. W zwi�zku z ogromn� rol�, jak� w �yciu cz�owieka odgrywa mowa, prawa
p�kula m�zgu (podleg�a lub "niema", jak j� niekiedy okre�lano) d�ugo nie budzi�a
wi�kszego zaintereso-
"Asyniei(tm) wiedzy"
237

paimy-i maoinj, ian,iiii.j uu.puiR.un uummuj�cej dJa mowy, by�o przyczyn� s�abej
znajomo�ci roli p�kuli prawej w przebiegu proces�w mnestycznych. Stopniowo jednak,
zw�aszcza w ostatnim dwudziestoleciu, zbierano dane ukazuj�ce istotn� rol� p�kuli
prawej w przebiegu wielu proces�w psychicznych, a niekiedy nawet jej przewag�, np.
w przypadku tak wa�nych funkcji, jak pami�� niewerbalna, orientacja wzrokowo-
przestrzenna, zaburzenia schematu w�asnego cia�a, niekt�re formy apraksji czy
zaburzenia w sferze gnostycznej.
. Pewnych dowod�w nier�wnowa�no�ci funkcjonalnej p�kul dostarczy�y r�wnie� badania
os�b po usuni�ciu jednej z p�kul. Operacje takie wykonywane s� bardzo rzadko, np. w
przypadku rozleg�ych guz�w oraz u dzieci, u kt�rych padaczka wsp�wyst�puje z
pora�eniem po�owicznym, niedorozwojem umys�owym i zaburzeniami zachowania (Obrador,
1964; Walsh. i 978). Badania pami�ci u os�b po tego typu operacjach podejmowano
jednak stosunkowo rzadko. Niekt�rzy autorzy stwierdzali np. upo�ledzenie pami�ci
wzrokowej czy wzrokowo-przestrzennej w nast�pstwie usuni�cia prawej p�kuli (Dimond,
1972). Pewnych po�rednich informacji dostarczy�y r�wnie� badania testami
inteligencji; r�nice wynik�w w skali wykonaniowej i werbalnej bywaj� interpretowane
jako wyraz upo�ledzenia funkcji odpowiednie p�kuli prawej lub lewej, jednak�e
rezultaty tych bada�, zw�aszcza dotycz�cych dzieci, nale�y traktowa� z du��
ostro�no�ci�, gdy� wczesne uszkodzenie jednej z p�kul mo�e si� wi�za� z
reorganizacj� funkcjonaln� - przej�ciem przez p�kul� zdrow� funkcji p�kuli
uszkodzonej.
Du�e zainteresowanie wzbudzi�y dane dotycz�ce funkcjonowania os�b po przeci�ciu
w��kien ��cz�cych p�kule m�zgowe. Wyniki pierwszych bada�, prowadzonych w latach
czerdziestych przez Akelaitisa, nie wykazywa�y �adnych wyra�nych zaburze� w
nast�pstwie tych operacji, natomiast badania p�niejsze, m.in. Sperry'ego,
Gazzanigi. Bogena, podkre�la�y bardzo istotn� rol� struktur ��cz�cych p�kule.
Interesuj�ce, �e osoby z rozdzielonymi p�kulami ("sp�it-brain") s� w stanie w
pewnych warunkach zapami�ta� wi�cej szybko dop�ywaj�cych informacji, je�li cz��
informacji przesy�ana jest do jednej, a cz�� do drugiej p�kuli (Diamond, 1972).
Zjawisko to u cz�owieka komplikuje fakt, i� p�kula lewa lepiej zapami�tuje materia�
werbalny, prawa natomiast materia� niewerbalny, a odnosi si� to nie tylko do
modalno�ci wzrokowej i s�uchowej, ale r�wnie� do dotyku (Milner, Taylor. 1972).
Badania nad uczeniem si� u os�b z rozdzielonymi p�kulami wykaza�y, �e operacja taka
nie znosi mo�liwo�ci uczenia si�, pod warunkiem, �e uczenie si� nie wymaga
wsp�dzia�ania obydwu p�kul. Przeci�cie w��kien ��cz�cych obydwie p�kule
uniemo�liwia bowiem przesy�anie informacji z jednej p�kuli do drugiej, ograniczaj�c
tym samym mo�liwo�ci uczenia si� do niezale�nego nabywania informacji przez ka�d� z
p�kul.
Wspomniano ju� o zaburzeniach pami�ci w nast�pstwie dwustronnych elektrowstrz�s�w.
R�wnie� jednostronne elektrowstrz�sy powoduj� zaburzenia pami�ci, lecz obraz jest
zr�nicowany i zgodny w zasadzie z funkcjonal-

maicnm wci
przyklaa pami�� u chorycn po eieKirowsirz�sacn, ora/, niewerbalny (materia� z
test�w Graham-Kendall i Bentona). Stwierdzili oni, �e elektrowstrz�sy lewop�kulowe
upo�ledza�y pami�� materia�u werbalnego; natomiast prawop�kulowe elektrowstrz�sy
nie upo�ledza�y pami�ci materia�u niewerbalnego. Wydaje si� jednak, �e wyniki takie
mog�y by� spowodowane nie najlepszym doborem materia�u niewerbalnego, kt�ry by�
materia�em �atwym do werbalizacji. Badania, w kt�rych materia� dobierano
staranniej, potwierdzi�y oczekiwania. Tak np. Deglin i Traugott (cyt. za: Ippolitow
i in., 1970) stosowali jednostronne elektrowstrz�sy, pos�uguj�c si� r�wnie�
materia�em werbalnym, materia�em niewerbalnym, ale �atwym do werbalizacji (rysunki
przedmiot�w) oraz materia�em trudnym do zwerbalizowania (figury bezsensowne).
Okaza�o si�, �e osoby po elektrowstrz�sach lewop�lkulowych mia�y najwi�ksze k�opoty
z zapami�tywaniem materia�u werbalnego, natomiast osoby po elektrowstrz�sach
prawop�kulowych - z zapami�taniem materia�u trudnego do werbalizacji. Interesuj�ce,
�e materia� niewerbalny, lecz �atwy do zwerbalizowania sprawia� jednakowe trudno�ci
obydwu grupom.
Literatura przedmiotu zawiera r�wnie� dane sugeruj�ce funkcjonalne zr�nicowanie
o�rodk�w podkorowych. Ojemann i wsp�autorzy (1971) stwierdzili na przyk�ad, �e
lezje lewego wzg�rza, podobnie jak i dra�nienie go pr�dem elektrycznym, zaburzaj�
pami�� werbaln�, podczas gdy lezja lub stymulacja wzg�rza prawego nie powoduje
takich zaburze�.
29.2.2. Funkcjonalne zr�nicowanie p�kul u os�b zdrowych
Rozw�j odpowiednich metod umo�liwi� r�wnie� badanie zjawiska asymetrii
funkcjonalnej u os�b zdrowych. Badania te - kt�rych szczeg�lny wzrost nast�pi� w
ostatnim dwudziestoleciu - przyczyni�y si� r�wnie� w znacznym stopniu do lepszego
zrozumienia zjawiska asymetrii funkcjonalnej p�kul m�zgowych.
Pionierskie badania nad asymetri� w zakresie s�uchu przeprowadzi�a D. Kimura (1961,
cyt. za: E. Miller, 1972). Obuuszna jednoczesna prezentacja dwu odmiennych ci�g�w
cyfr wykaza�a, �e osoby zdrowe odtwarzaj� wi�cej cyfr eksponowanych do ucha prawego
(tj. do lewej p�ikuli).
Opr�cz lepszego odtwarzania materia�u werbalnego przesy�anego do prawego ucha
stwierdzono r�wnie� lepsz� identyfikacj� materia�u niewerbalnego eksponowanego do
ucha lewego (prawej p�kuli). Kimura (1964, 1967, cyt.: za Dimond, 1972)
zaobserwowa�a na przyk�ad lepsz� identyfikacj� melodii eksponowanych do ucha
lewego. Autorka stwierdzi�a r�wnie� niezwykle interesuj�cy fakt, i� mowa
"pokawa�kowana" i prezentowana w dwustumilisekundowych lub kr�tszych odcinkach
czasu okaza�a si� materia�em jednakowo trudnym dla obydwu p�kui. Jest to fakt
interesuj�cy o tyle, �e materia� taki wydaje si� materia�em po�rednim - nie jest on
materia�em w pe�ni niewerbalnym, ani te� w pe�ni werbalnym.

Asymetria ��* zakresie

s�uchu
239

a tycii wyjtorzysiywano fakt cz�ciowego skrzy�owania nerw�w wzrokowych, powoduj�cy

w efekcie powi�zanie prawej polowy pola widzenia z p�kul� lew�, i odwrotnie.
Wielokrotnie stwierdzano, �e materia� werbalny jest rozpoznawany i identyfikowany
szybciej i dok�adniej w�wczas, gdy eksponowany jest w prawej po�owie pola widzenia,
tj. adresowany do p�kuli lewej (m.in. Kimura, 1963: Walsh, 1978; Bryden, 1982).
Dok�adniejsze analizy otrzymywanych rezultat�w wykazuj�, �e r�wnie� w badaniach nad
funkcjonowa� nym zr�nicowaniem p�kul m�zgowych u os�b zdrowych nale�y zachowa�
daleko id�c� ostro�no��, zar�wno w odniesieniu do stosowanej metody badania, jak i
rodzaju materia�u, kontroluj�c np. stopie� �atwo�ci werbalizacji eksponowanych
bod�c�w (por. Mroziak, 1992, eksperymenty: 7. i 8.). Badania nad funkcjonalnym
zr�nicowaniem p�kul wykazuj� ponadto, �e asymetria ma cz�sto charakter dynamiczny,
zale�ny od wielu czynnik�w, w tym r�wnie� od r�nych cech os�b badanych.
29.2.3. Zjawisko funkcjonalnego zr�nicowania p�kul: uwagi krytyczne
Rezultaty licznych bada�, dotycz�cych os�b po uszkodzeniach lub z dysfunkcj� jednej
z p�kul m�zgowych oraz os�b zdrowych, wskazuj� na powi�zanie p�kuli lewej z mow�,
prawej natomiast z funkcjami niewerbalnymi, wzrokowo-przestrzennymi. "Werbalne-
niewerbalne" to najcz�ciej spotykany w literaturze przedmiotu podzia�
dychotomiczny, wykorzystywany przy charakteryzowaniu zjawiska asymetrii. Dychotomia
ta s�u�y nawet niekiedy do interpretacji innych zaburze�; np. mo�na spotka� si� z
interpretacj� prozopagnozji (tj. zaburze� w rozpoznawaniu twarzy ludzkiej) w
kategoriach du�ej z�o�ono�ci percepcyjnej i trudno�ci w j�zykowym opisie twarzy.
Powy�szy podzia� nie jest jedyny. Wspomniano ju� o innym podziale dychotomicznym, w
kt�rym nacisk po�o�ono na struktur� materia�u i spos�b jego przetwarzania:
sekwencyjny V5 symultatywny. Wysuwano jeszcze inne dychotomie, np. analityczne
(powi�zane z lew� p�kul�) vs ca�o�ciowe, holistyczne (powi�zane z p�kul� praw�).
Jakkolwiek zasada oszcz�dno�ci w naukowym wyja�nianiu zjawisk jest niezb�dna, to
mo�na mie� jednak w�tpliwo�ci, czy za pomoc� tego typu dychotomii uzyskamy pe�ne
wyja�nienie zjawiska asymetrii. Zjawisko to ma charakter statystyczny, przewaga
jednej z p�kul - nie zawsze stwierdzana - okazuje si� wzgl�dna, ponadto nie nale�y
2apomina� r�wnie� o danych wskazuj�cych na wsp�dzia�anie p�kul m�zgowych oraz o
skutkach zak��ce� owego wsp�dzia�ania (por. np. Mroziak, 1985,1992). Obszerniejsz�
krytyk� wymienianej najcz�ciej dychotomii "werbalne - niewerbalne" przedstawiono w
innym miejscu (Mroziak, 1982), wskazuj�c na podstawie wynik�w bada� zar�wno os�b
zdrowych, jak i os�b po jednostronnych resekcjach skroniowych, �e podziaf ten ma
jedynie formalny charakter, poniewa�

"bardzo trudne do werbalizacji -weroame podzia��w dychotomicznych, pretenduj�cych

do roli podstawowej zasady wyja�niaj�cej zjawisko asymetrii, budzi nieufno�ci ka�e
pow�tpiewa� w mo�liwo�� tak prostego wyja�nienia. Nie oznacza to zupe�nej
nieprzydatno�ci owych dychotomii; mog� one by� u�yteczne i, jak widzieli�my, bywaj�
stosowane r�wnie� w opisie zaburze� pami�ci, pod warunkiem wszak�e, i� pami�tamy o
wy�ej wymienionych ograniczeniach.

Podsumowanie
Jednostronne resekcje skroniowe powoduj� r�wnie� upo�ledzenie pami�ci, jednak�e
zaburzenia nie s� tak g��bokie i uog�lnione jak w przypadku resekcji dwustronnych.
Resekcje w p�kuli dominuj�cej dla mowy upo�ledzaj� pami�� materia�u werbalnego,
natomiast resekcje w p�kuli nie dominuj�cej - pami�� materia�u niewerbalnego (tony,
melodie, fotografie twarzy ludzkich, nonsensowne figury itp.). Obraz zaburze�
pami�ci w nast�pstwie jednostronnych resekcji skroniowych nie jest jednak
jednoznaczny. Zdaniem niekt�rych autor�w zaburzenia dotyc7� zapami�tywania danego
rodzaju materia�u (tj. werbalnego Sub niewerbalnego), niezale�nie od jego
modalno�ci zmys�owej, gdy� mog� odnosi� si� do materia�u odbieranego zar�wno drog�
wzrokow�, jak i s�uchow�, natomiast inni autorzy wi��� zaburzenia jedynie z
materia�em eksponowanym drog� s�uchow�. Rozstrzygni�cie powy�szych rozbie�no�ci
wymaga dalszych bada�, ze szczeg�lnym uwzgl�dnieniem czynnik�w tkwi�cych zar�wno w
doborze os�b badanych (resekcje, guzy, choroby naczyniowe itp)., jak i w stosowanej
procedurze badawczej (np. kontrola tempa ekspozycji, struktura zapami�tywanego
materia�u, stopie� �atwo�ci jego werbalizacji).
Uzyskiwane wyniki prowokowa�y badaczy do wysuwania og�lniejszych hipotez
wyja�niaj�cych. Za przyk�ad mo�e s�u�y� hipoteza wskazuj�ca na nier�wnowa�no��
funkcjonaln� p�at�w skroniowych (przewaga prawego p�ata skroniowego w zakresie
wzroku) lub hipoteza sugeruj�ca, i� p�kula dominuj�ca dla mowy jest bardziej
zr�nicowana funkcjonalnie ni� p�kula nie dominuj�ca.
Kontrowersje budzi�a rola ewentualnych zaburze� percepcji w stwierdzonych
zaburzeniach pami�ci. Zainteresowanie tym problemem jest uzasadnione m.in. faktem,
i� resekcje p�ata skroniowego prowadz� do ubytk�w w polu widzenia. Przeprowadzone
analizy wynik�w, uwzgl�dniaj�ce wielko�� ubytk�w w polu widzenia, wykazywa�y
jednak, �e relacja mi�dzy wielko�ci� ubytku a percepcj� jest bardzo z�o�ona, co
wynika w du�ym stopniu z aktywnego charakteru percepcji i jej powi�zania z innymi
procesami psychicznymi. Nie umniejsza to, oczywi�cie, ogromnego znaczenia bada�
funkcji bardziej elementarnych, "percepcyjnych", w ocenie pami�ci os�b z
uszkodzeniami m�zgu.

241
"OBlfl:mfl
pu uszKoazemacn lub z dysfunkcj� jednej z p�kul m�zgowych, interpretowano cz�sto w
kategoriach funkcjonalnego zr�nicowania p�kul, pos�uguj�c si� podzia�ami
dychotomicznymi, za pomoc� kt�rych charakteryzowano zjawisko asymetrii
funkcjonalnej p�kul. Wydaje si� jednak, �e dotychczasowe pr�by wyja�nienia
charakteru stwierdzanych zaburze� pami�ci w kategoriach owych dychotomii s�
niewystarczaj�ce.
Umieszczony na stronie 246 DODA TEK umo�liwia sprawdzenie wiadomo-�ci
przedstawionych w tym rozdziale. Znajduj� si� tam r�wnie� propozycje zagadnie� do
przemy�lenia i dyskusji oraz zadania do wykonania. Czytelnikowi nie
zainteresowanemu tymi propozycjami sugerujemy przejrzenie spisu tre�ci i zapoznanie
si� z tymi zagadnieniami, kt�re wydaj� mu si� szczeg�lnie ciekawe

DODATEK DO CZ. VI

Rozdzia� 25

Pytania sprawdzaj�ce
1. Z jakimi problemami borykaj� si� nauki zajmuj�ce si� m�zgowymi mechaniz
mami uczenia si�?
2. Jakie s� podstawowe wnioski z bada� K. Lashley'a?
3. Co wiesz o biochemicznych podstawach pami�ci?
1.
Zagadnienia do przemy�lenia i dyskusji
1. Spr�buj poda� inne (ni� w rozdz. 25.) problemy wymagaj�ce uwzgl�dnienia
przy formu�owaniu teorii m�zgowych mechanizm�w uczenia si�.
2. Oce� s�uszno�� podstawowych wniosk�w sformu�owanych przez K. Lashlcy'a.
3. Uzasadnij interdyscyplinarny charakter bada� nad m�zgowymi mechaniz
mami uczenia si�.
Zadania do wykonania
1. Na podstawie dost�pnego ci podr�cznika historii psychologii spr�buj prze�ledzi�
zmian� pogl�d�w na zjawisko pami�ci i natur� �ladu pami�ciowego.

Rozdzia� 26

Pytania sprawdzaj�ce
I. Jakie przyk�ady zaburze� pami�ci mo�esz poda�, uwzgl�dniaj�c: a) modamo��
zmys�ow� zapami�tywanego materia�u, b) rodzaj zapami�tywanego materia�u, c) zar�wno
modamo�� zmys�ow�, jak i rodzaj zapami�tywanego materia�u?

243

_.. jarwt Bwo�uiu |BJVUA^K iiiug4 towarzyszy� zaburzeniom pami�ci w en-cefalopatii

Wernickego?
4. Jakie s� podstawowe objawy amnestycznego zespo�u Korsakowa?
5. Uszkodzenie jakich struktur m�zgowych stwierdzano w encefalopatii Wernic
kego i w zespole Korsakowa?
6. Jaka jest cz�sto�� wyst�powania i przeci�tny czas trwania TGA?
7. Jakie s� kryteria diagnostyczne dla TGA?

1. Uzasadnij teoretyczne i praktyczne znaczenie podzia�u amnezji.

2. Por�wnaj zaburzenia pami�ci po urazach g�owy i po elektrowstrz�sach. ^ ^
3. Na podstawie dodatkowej lektury uzupe�nij wiadomo�ci dotycz�ce trudno�ci
w ocenie zaburze� pami�ci.

Zagadnienia do przemy�lenia i dyskusji

1. Por�wnaj encefalopati� Wernickego z amnestycznym zespo�em Korsakowa,
uwzgl�dniaj�c: a) objawy psychopatologiczne i b) obrazy neuropatologiczne.
2. Por�wnaj obydwa przypadki zespo�u Korsakowa o odmiennej etiologii.
3. Jakie s� �r�d�a trudno�ci w ocenie funkcjonowania pami�ci u chorych?
4. Zestaw informacje �wiadcz�ce o wzajemnym powi�zaniu pami�ci z procesami
intelektualnymi.
Zadania do wykonania
1. Uzupe�nij wiadomo�ci dotycz�ce zaburze� psychicznych w chronicznym alkoholizmie
(np. na podstawie lektury og�lnodost�pnych podr�cznik�w psychiatrii) i oce� wp�yw
tych zaburze� na procesy pami�ci.

Rozdzia� 28
Pytania sprawdzaj�ce
1. Jak mo�esz scharakteryzowa� zaburzenia pami�ci (i ich trwa�o��), b�d�ce
nast�pstwem obustronnego uszkodzenia zespo�u hipokampa?
2. Na czym polega - zdaniem Penfielda i Milner - mechanizm zaburze� pami�ci
u os�b po obustronnych uszkodzeniach zespo�u hipokampa?
3. Co wskazuje na znaczenie zespo�u hipokampa dla pami�ci?
4. Jak mo�esz scharakteryzowa� zaproponowan� przez Penfielda koncepcj�
m�zgowych mechanizm�w pami�ci?
5. Jak wygl�da podzia� zaburze� pami�ci zaproponowany przez Barbizeta?
1.

1.
Rozdzia� 27
Pytania sprawdzaj�ce
1. Jak mo�esz scharakteryzowa� wzgl�dn� cz�sto�� wyst�powania amnezji wste
cznej i nast�pczej?
2. Od czego zale�y wzgl�dny zakres amnezji wstecznej i nast�pczej?
3. Jakie s� i czym si� charakteryzuj� mo�liwe p�ne nast�pstwa uraz�w g�owy?
4. Jak mo�esz scharakteryzowa� nast�pstwa uraz�w wstrz�sowych i ran ognis
kowych m�zgu dla pami�ci?
5. Jak mo�esz scharakteryzowa� zaburzenia pami�ci po: a) zaburzeniach ukrwie-
nia, b) guzach m�zgu, c) zatruciach?

Zagadnienia do przemy�lenia i dyskusji

1. Na czym polega znaczenie danych uzyskanych w nast�pstwie dra�nienia "kory
pami�ci"?
2. Scharakteryzuj mo�liwe zachowania kompensacyjne u os�b z zaburzeniami
pami�ci i wp�yw tych zachowa� na ocen� funkcjonowania pami�ci.
Zadania do wykonania
1. Por�wnaj chorych: N.A. i H.M. Wska� podobie�stwa i r�nice w obrazie
zaburze�.
2. Uwzgl�dniaj�c dane dotycz�ce funkcjonowania pami�ci u os�b z wrodzonym
niedorozwojem zespo�u hipokampa, uzupe�nij wiadomo�ci dotycz�ce mo�liwo�ci
kompensacyjnych m�zgu, si�gaj�c do og�lnodost�pnych opracowa� {np. E. Asratian,
P. Simonow Niezawodno�� m�zgu. Warszawa 1965, PWN, "Omega", t. 34; A.R. �una
�wiat utracony i odzyskany. Warszawa 1976, PWN).

Zagadnienia do przemy�lenia i dyskusji

1. Czynno�ciowe vs organiczne zaburzenia pami�ci.
2. Zagadnienie pierwotnych i wt�rnych zaburze� pami�ci (uwzgl�dni� przy
padek N.A.). , �> �

245

Pytania sprawdzaj�ce
1. Jakie znasz zaburzenia pami�ci po jednostronnych resekcjach skroniowych: a)
w p�kuli dominuj�cej dla mowy, b) w p�kuli nie dominuj�cej dla mowy? Wymie� je
i om�w.
2. Jakie s� rozbie�no�ci w interpretacjach zaburze� pami�ci po jednostronnych
resekcjach skroniowych?
3. Na czym polega stanowisko dotycz�ce roii zaburze� percepcji w stwierdzanych
zaburzeniach pami�ci?
4: Na czym polegaj� zjawiska asymetrii funkcjonalnej p�kul m�zgowych? Om�w zwi�zek
zjawiska asymetrii z zaburzeniami pami�ci.
5. Jakie s� podzia�y dychotomiczne s�u��ce do wyja�nienia zjawiska zr�nicowania
funkcjonalnego p�kul m�zgowych?

Zagadnienia do przemy�lenia i dyskusji

1. Jakie s� przyczyny rozbie�no�ci w ocenie zaburze� pami�ci po jednostronnych
resekcjach skroniowych?
2. Jakie znaczenie maj� badania percepcji w badaniach pami�ci u os�b po
uszkodzeniach m�zgu?

cz�� si�dma
Og�lne
koncepcje psychologiczne i zwi�zane z nimi
nurty bada� nad uczeniem si�
napisa� Andrzej Hanka�a

Zadania do wykonania
1. Por�wnaj nast�pstwa jedno- i dwustronnych resekcji skroniowych dla pa-
mi�ci.

FILCZOFICZNE �R�D�A
OG�LNYCH KONCEPCJI
PSYCHOLOGICZNYCH
I AKTUALNE ZWI�ZKI
OBU DYSCYPLIN
Wprowadzenie
30.1. Zmiany historyczne
30.1.1. Kwestie episiemologiczne
30.1.2. Kwestie ontologiczne
30.2. Zr�nicowania wyst�puj�ce aktualnie
30.2.1. Kwestie epistemologie z iio-melodologicznc
30.2.2. Kwestie ontologiczne
Podsumowanie
30.2.1.

Wprowadzenie
Filozofia liczy ponad 2500 lat, psychologia - uprawiana jako dyscyplina naukowa -
niewiele ponad 100 lat. Co ��czy te dwie dyscypliny? Dlaczego, gdy chcemy zrozumie�
genez� i istot� podstawowych problem�w formu�owanych na gruncie psychologii,
zw�aszcza psychologii uczenia si�, musimy odwo�ywa� si� do filozofii?
W psychologii, jako nauce, kt�rej przedmiot bada� stanowi przede wszystkim
zachowanie istoty ludzkiej, zw�aszcza zachowanie najwy�ej zorganizowane, celowe
(Tomaszewski, 1975), uczenie si� zajmuje szczeg�lnie eksponowane miejsce.
Zawdzi�cza je temu, i� znaczna wi�kszo�� zachowa� przejawianych przez ka�dego
cz�owieka zostaje przyswojona w toku nabywania indywidualnego do�wiadczenia. Nie
mo�na zatem wyja�ni� przewa�aj�cej cz�ci aktywno�ci jednostki bez odwo�ywania si�
do prawid�owo�ci zwi�zanych z jej zdolno�ci� do uczenia si�. Zjawiska uczenia si�
nie spos�b pomin�� w interpretacjach psychologicznych r�wnie� wtedy, gdy ono samo
nie stanowi przedmiotu badania; ..uczeniem si� w ten lub inny spos�b zajmuj� si�
wszyscy psychologowie" (Hebb, 1974, s. 72). Jest wi�c zrozumia�e, �e we wszystkich
licz�cych si� koncepcjach og�lnopsychologicznych doceniano znaczenie uczenia si�
jako fundamentalnego procesu, aczkolwiek pomi�dzy rozmaity-

249

" B - ._, j ...,�L�t i uk�ute IC /.UOjq -tiy

".Ja
z nie zawsze u�wiadomionych, odmiennych stanowisk filozoficznych. Z tego wzgl�du
uzasadnione jest zwr�cenie uwagi przynajmniej na najwa�niejsze za�o�enia natury
filozoficznej, le��ce u podstaw g��wnych koncepcji psychologicznych.
Psychologia jako odr�bna dziedzina nauki powsta�a w ko�cu ubieg�ego stulecia, gdy w
procesie specjalizacji nauk od��czy�a si� od filozofii. Mimo �e jest dyscyplin�
stosunkowo m�od�, to jednak ma d�ug�, wiehiselletnia tradycj�, gdy by�a uprawiana w
ramach filozofii, przede wszystkim w obr�bie epistemologii - og�lnej teorii
poznania. Jest wi�c zrozumia�e, �e najbardziej podstawowe problemy psychologiczne
zosta�y sformu�owane jeszcze przed wyodr�bnieniem si� psychologii jako samodzielnej
ga��zi nauki. Do zagadnie� tych nale�� kwestie �r�de�, granic i prawomocno�ci
poznania, przy czym z punktu widzenia psychologii najbardziej interesuj�ce s� dwa
pierwsze problemy.
M�wi�c o problematyce poznania na gruncie psychologii najcz�ciej mamy na my�li
procesy poznawania, zdobywania wiedzy przez cz�owieka - o �wiecie i o sobie samym.
Z tego wzgl�du szczeg�lnie istotne dla psychologii kwestie okre�la si� jako
problemy �r�de� i granic ludzkiej wiedzy. Na gruncie psychologii empirycznej
problemy te s� analizowane w ramach psychologii uczenia si�, kt�r� Hilgard i Bower
(1975) nazywaj� epistemologia eksperymentaln�.
Istotne problemy, z punktu widzenia psychologii, stanowi�y r�wnie� przedmiot
rozwa�a� w obr�bie drugiej podstawowej, obok epistemologii, dziedzinie filozofii -
ontologii, czyli og�lnej teorii bytu (rzeczywisto�ci). Stosunek epistemologii do
ontologii by� generalnie ujmowany w filozofii w dwojaki spos�b. Niekt�rzy
my�liciele, tacy jak np. R. Descartes, J. Locke. I. Kant, uwa�ali, �e dociekania
nad kwestiami poznania powinny by� pierwotne w odniesieniu do rozwa�a� nad natur�
rzeczywisto�ci, gdy� poznanie bytu musi by� poprzedzone wykazaniem warto�ci samego
poznania. Inni filozofowie, m.in. B. Spinoza, G.W.F. Hegel, A.N. Whitehead. M.
Heidegger, traktowali zagadnienia og�lnej teorii poznania jako wt�rne w stosunku do
problem�w og�lnej teorii bytu (Podsiad, Wi�ckowski, 1983). Spo�r�d kwestii
rozpatrywanych w obr�bie ontologii, a znacz�cych dla my�li psychologicznej wymieni�
nale�y te, kt�re wyros�y z rozwa�a� nad przyrod�, a w�r�d nich zagadnienie
substancji istniej�cych w przyrodzie, rozpatrywane w kontek�cie problemu
dusza(umysl) - cia�o oraz jeden z dw�ch podstawowych problem�w struktury przyrody -
przyczynowy ustr�j przyrody, analizowany na p�aszczy�nie kontrowersji pomi�dzy
determinizmem a in-determinizmem (Ajdukiewicz, 1983).
W dalszej cz�ci niniejszego rozdzia�u rozpatrzymy powy�ej zasygnalizowane kwestie,
tak epistemologiczne, jak i ontologiczne. Najpierw uczynimy to maj�c na wzgl�dzie
ich historyczne korzenie i ewolucj�, a nast�pnie skupimy si� na formach ich
obecno�ci we wsp�czesnej my�li filozoficznej.

m 30.1.1. Kwestie epistemologiczne

Zagadnienie �r�de� poznania wyst�puje w obr�bie filozofii w wersji �iMapuaaaii
metodologicznej oraz psychologicznej. O ile kwestia ta w aspekcie metodologicznym
zasadza si� na rozwa�aniach dotycz�cych sposob�w (metod) osi�gania
pe�nowarto�ciowego (zgodnego z prawd� i uzasadnionego) poznania rzeczywisto�ci, o
tyle problem ten w uj�ciu psychologicznym polega na dociekaniu faktycznej genezy
oraz przebiegu ludzkiego poznawania rzeczywisto�ci i zdobywania o niej wiedzy. Ze
wzgl�du na zakres naszych zainteresowa� skoncentrujemy si� na aspekcie
psychologicznym problemu.
podda

Generalnie, w europejskiej my�li filozoficznej zak�adano, i� poznawanie

rzeczywisto�ci mo�e dokonywa� si� dzi�ki istnieniu odpowiednich dyspozycji (w�adz)
psychiki: zmys��w, pami�ci, wyobra�ni, rozumu, rozs�dku i rozwagi. Stanami w�adz
psychiki by�y prze�ycia poznawcze, odpowiednio: doznawanie, zapami�tywanie,
wyobra�anie sobie, rozumienie, s�dzenie i wnioskowanie. W rezultacie wyst�powania
prze�y� poznawczych mia�o dochodzi� do powstawania wiedzy cz�owieka (Jadacki,
1985).
W filozoficznym uj�ciu problemu �r�de� poznania (wiedzy) mo�na og�lnie wyodr�bni�
pogl�d, zgodnie z kt�rym ca�a wiedza cz�owieka jest nabywana na drodze do�wiadcze�,
oraz stanowisko zak�adaj�ce, i� ca�a wiedza cz�owieka jest wrodzona, a jej
aktualizacja dokonuje si� poprzez przypomnienie jej sobie. W ci�gu ostatnich
stuleci pomi�dzy filozofami reprezentuj�cymi oba podej�cia toczy�y si� zaci�te
dyskusje i spory; antagonizmy te. chocia� w innej postaci, przetrwa�y do dnia
dzisiejszego. Pierwotnie zagadnieniem �r�d�a poznania nazywano rozwa�ania nad
genez� ludzkiej wiedzy w postaci poj�� i s�d�w. Spory dotyczy�y przede wszystkim
tego, czy poj�cia zawarte w umy�le cz�owieka powsta�y ca�kowicie na drodze
do�wiadczenia (uczenia si�) czy te� s� wrodzone. Z uwagi na cel podejmowanych
analiz oba stanowiska okre�la si� odpowiednio mianem empiryzmu genetycznego oraz
racjonalizmu genetycznego (Ajdukiewicz, 1983).
Zwolennicy empiryzmu genetycznego twierdzili, i� poznanie oraz wiedza Empiry(tm)
0 rzeczywisto�ci s� mo�liwe dzi�ki do�wiadczeniu zewn�trznemu (zdobywa-
genetyczny
nemu drog� zmys�ow�) i/lub do�wiadczeniu wewn�trznemu (introspekcji),
czyli obserwacji w�asnych dozna�. Najbardziej znanymi reprezentantami tego kierunku
byli filozofowie O�wiecenia tworz�cy na terenie Anglii: J. Locke
1 D. Hurae a we Francji E. de Condillac, kt�ry podkre�laj�c znaczenie
poznania zmys�owego jako koniecznego i wystarczaj�cego warunku wszelkiej
wiedzy, by� jednocze�nie wyr�niaj�cym si� przedstawicielem sensualizmu.
Umys� ludzki - zdaniem empiryst�w - to nie zapisana tablica (tabula rasa), kt�ra
zape�nia si� wiedz� dopiero wraz ze zdobywaniem do�wiadczenia. Przyjmowano, �e
wiedza stanowi�ca tre�� umys�u powstaje stopniowo, w procesie ��czenia si�
kombinacji wra�e�, a nast�pnie ich pami�ciowych reprodukcji oraz wyobra�e�
pochodnych. Skojarzenie (asocjacja) jako pod- 251
Prawa
,. r/.Ti i
malizm

. .�J .. - "J.J , j t,^^ ...Vv,i"n,j (mini�ci. vveafug tego e

zjawiska psychiczne powstaj� na drodze kojarzenia si� ze sob� pojedynczych akt�w
�wiadomo�ci. Je�eli dwa takie akty zaistniej� w �wiadomo�ci r�wnocze�nie lub w
niewielkim odst�pie czasu, to gdy p�niej w �wiadomo�ci pojawi si� jeden z nich,
wyst�pi r�wnie� drugi. Kojarzenie przez styczno�� w czasie stanowi�o jedno z
czterech przedstawionych przez Arystotelesa praw rz�dz�cych powstawaniem asocjacji.
Pozosta�e prawa przewidywa�y tworzenie sie skojarze� na podstawie styczno�ci w
przestrzeni, podobie�stwa oraz kontrastu. Efektem ko�cowym proces�w kojarzenia, a
zarazem tre�ci� umys�u s� mniej lub bardziej z�o�one idee (poj�cia), w kt�rych
trudno jest si� niekiedy dopatrze� cech materia�u pierwotnego, tj. wra�e�. Pomimo
tego, dewiz� empiryst�w by�a sentencja prekursora tego kierunku, Arystotelesa,
sformu�owana w dziele O duszy, "nie ma nic w umy�le, czego by przedtem nie by�o w
zmys�ach".
Zgodnie z za�o�eniami przyj�tymi przez zwolennik�w racjonalizmu genetycznego (do
ich najwybitniejszych przedstawicieli zaiicza si� Platona. R. Descartesa i G.W.
Leibniza), wiedza ludzka w postaci poj�� nie je^t nabywana na drodze do�wiadczenia
lecz stanowi wrodzon� tre�� umys�u. Umys� jest skonstruowany w taki spos�b, i� musi
utworzy� takie a nie inne poj�cia, musi doj�� do takich a nie innych przekona�,
niezale�nie od tego co cz�owiek odbiera poprzez zmys�y. Rola zmys��w jest
ograniczona do wyzwalania; potencjalnie zawartych w ludzkim umy�le, poj��. Cytowan�
wcze�niej formu�� Arystotelesa g�osz�c�, i� nie ma w umy�le niczego co nie
znajdowa�oby si� wcze�niej w zmys�ach, G.W. Leibniz krytycznie uzupe�ni�, dodaj�c:
"z wyj�tkiem samego umys�u".
Paradoksalnie, chocia� racjonali�ci nie przywi�zywali wagi do uczenia si� jako
mechanizmu nabywania wiedzy przez cz�owieka, to podkre�lali znaczenie pami�ci, gdy�
docieranie do tre�ci umys�u zachodzi�o wed�ug nich poprzez przypominanie. Tak wi�c
"postrze�enie w tym czy innym wypadku jest okazj� do u�wiadomienia sobie poj��, ale
nie jest materia�em ani podstaw� do ich wytwarzania. Nie wywo�uje poj��, lecz
jedynie je przypomina" (Tatarkiewicz. 1968, t. I, s. 103).
Skrajne podej�cie racjonalistyczne mo�e sta� si� �r�d�em ujawniania si�
sprzeczno�ci, co ilustruje fragment dialogu pomi�dzy Sokratesem a Menonem
pochodz�cy z dzie�a Platona Menon:
"Menon: Tak Sokratesie. Ale jak ty to my�lisz, �e wcale nie uczymy si�, ale to, co
nazywamy uczeniem si�, jest przypominaniem sobie? Czy mo�esz mnie nauczy�, �e to
tak jest?
Sokrates: Ja przed chwil� m�wi�em, Menonie, �e� ty jest wielki filut. W tej chwili
te� pytasz mnie, czy potrafi� ci� nauczy� czego� -ja, kt�ry m�wi�, �e nie istnieje
uczenie si� tylko przypominanie - aby si� natychmiast pokaza�o, �e sprzeciwiam si�
sam sobie [...I"1.
1 Platon Menon. Przek�ad W. Witwickiego. Warszawa 1959. s. 35.

yj kwestii �r�de� ludzkiego poznania staje si� oczywiste, i� zagadnienie uczenia

si�, jako mechanizmu nabywania wiedzy o �wiecie pozostawa�o w centrum
zainteresowania my�licieli reprezentuj�cych nastawienie empirystyczne. Filozofowie
zorientowani racjonalistycznie koncentrowali si� raczej na problemach rozwoju
umys�u i czynnik�w �w rozw�j warunkuj�cych, a tak�e pami�ci, rozpatrywanej w
aspekcie zdolno�ci do przypominania sobie -zawartych w niej, bez udzia�u uczenia
si�, tre�ci.
io ; . . . . , . i i - - i i �
�� . Granice
Zagadnienie granic poznania jest drugim, obok zrode� poznania, najistot- ^"""j,
niejszym - z punktu widzenia psychologii - problemem epistemologicznym. <""**>>
Ajdukiewicz (!9S3) zwraca uwag�, �e problem ten mo�e by� rozumiany przynajmniej
dwojako. W pierwszym uj�ciu jego istot� mo�emy sformu�owa� pytaj�c czy podmiot jest
w stanie pozna� cokolwiek, co nie jest jego w�asnym prze�yciem psychicznym. W
kwestii tej mo�liwe jest zaj�cie jednego z dwu stanowisk: realizmu immanentnego,
kt�ry zak�ada zdolno�� jednostki do Reai(tm) wykraczania w aktach poznawczych poza
psychik� (sfer� immanentn�), b�d� ^^ idealizmu immanentnego, kt�ry nie przyznaje
cz�owiekowi zdolno�ci wykraczania poza psychik� w procesie poznawania.
Za najwybitniejszych przedstawicieli idealizmu immanentnego uznaje si� dw�ch XVIll-
wiecznych filozof�w, G. Berkeleya i D. Hume'a. Ich krytycy, zwolennicy realizmu
immanentnego, kt�rych najwybitniejszym reprezentantem by� tworz�cy na prze�omie XIX
i XX wieku filozof i psycholog niemiecki F. Brentano, twierdzili, �e w trakcie
poznawania podmiot wychodzi niejako poza bezpo�redni� tre�� �wiadomo�ci, zwracaj�c
si� w stron� tre�ci bezpo�rednio w �wiadomo�ci nie danych. Taki stosunek
poznaj�cego podmiotu do poznawanego obiektu nosi nazw� stosunku intencjonalnego.
Poznawanie zak�ada aktywno�� poznawcz� podmiotu w postaci szeregu operacji
umys�owych, dzi�ki kt�rym dochodzi do "obiektywizacji" przedmiotu poznania, czyli
przeciwstawienia go podmiotowi poznania (Ajdukiewicz, 1983).
Drugie uj�cie kwestii granic poznania wyra�a si� w pytaniu: czy przedmioty realnie
istniej�ce s� dost�pne poznaniu, czy te� poznanie dotyczy� mo�e tylko jakich�
konstrukcji my�lowych, naprawd� nie istniej�cych? Stanowisko zak�adaj�ce, i�
przedmioty rzeczywi�cie istniej�ce nie s� dost�pne poznaniu nosi nazw� idealizmu
transcendentalnego. Najwybitniejszym reprezentantem ideali tego podej�cia by�
filozof niemiecki XVIII wieku I. Kant. Jego zdaniem �wiat w postrzegany przez
cz�owieka nie stanowi prawdziwej rzeczywisto�ci niezale�nej od podmiotu, ale jest
wytworem jego umys�u.
Stanowisko realizmu transcendentalnego przyjmuje za�o�enie o rzeczywi-stym
istnieniu przedmiot�w danych w do�wiadczeniu. Reali�ci uwa�aj�, i� do�wiadczenie
tak silnie uzasadnia wiar� cz�owieka w rzeczywiste i niezale�ne od podmiotu
istnienie �wiata zewn�trznego, �e nie spos�b jest j� w jakikolwiek spos�b podwa�y�.
Generalnie, w ramach realizmu wyr�nia si� dwa podej�-!cia: realizm naiwny oraz
realizm krytyczny. Realizm naiwny zajmuj�c Reai stanowisko tzw. zdrowego rozs�dku
opiera si� na dw�ch podstawowych za�o�eniach. Po pierwsze zak�ada, �e przedmiotom
fizycznym przys�uguj� 253

Realiom rytytaiy
Sp�r o
?rwoliie wt�rne
,a ld-�)
- przedmioty fizyczne, kt�re tym
samym traktuje si� jako dost�pne w spostrze�eniach (Hempoli�ski, 1989). W
przeciwie�stwie do realizmu naiwnego, realizm krytyczny opiera si� na rozumowej
krytyce procesu po/nawania. Zak�ada si� w nim, �e proces ten nie jest prostym i
biernym odbiciem przedmiot�w poznania w umy�le poznaj�cego cz�owieka, ale
aktywno�ci� umys�u, polegaj�c� na czynnym odkrywaniu rzeczywisto�ci (Galarowicz,
1992).
Na gruncie realizmu krytycznego kwestionuje si� obie, powy�ej przedstawione, tezy
realizmu naiwnego. W opozycji do tezy pierwszej twierdzi si�. �e chocia� wszystkie
cechy przedmiotu bezpo�rednio spostrzeganego reprezentuj� faktycznie okre�lone
w�a�ciwo�ci przedmiotu fizycznego, to jednak nie wszystkie s� z nim jako�ciowo
identyczne. Wskazuje si�, �e tre�� spostrze�e� wyznaczona jest m.in. w�a�ciwo�ciami
aparatu zmys�owego zdolnego do odbioru bod�c�w o okre�lonej modamo�ci i w
ograniczonym zakresie odbieralno�ci, a tak�e rodzajem �rodowiska, w kt�rym zachodzi
spostrzeganie. Kontrowersja pomi�dzy obu kierunkami w omawianej kwestii znana jest
jako sp�r o w�a�ciwo�ci pierwotne i wt�rne.
W przeciwie�stwie do drugiej fundamentalnej tezy realizmu naiwnego, realizm
krytyczny przyjmuje, �e obiekt fizyczny stanowi tre�� spostrze�enia jedynie
po�rednio, natomiast bezpo�rednim przedmiotem spostrze�enia jest jako�� odr�bna od
obiektu fizycznego (wra�enie zmys�owe, informacja . zmys�owa), kt�ra �w obiekt
reprezentuje. R�nica stanowisk w zakresie tej ' kwestii pomi�dzy obu odmianami
realizmu nosi nazw� sporu prezentacjoniz-mu z reprezentacjonizmem. Zwolennicy
realizmu krytycznego opowiadaj� si� za stanowiskiem reprezenlacjonistycznym
(Hempoli�ski, 1989). Sp�r pomi�dzy reprezentantami obu podej�� utrzymuje si�
r�wnie� w czasach obecnych i znajduje swoje odzwierciedlenie w psychologii pami�ci,
co przedstawimy szerzej w dalszej cz�ci tego rozdzia�u.
Jeszcze ostrzejsza krytyka wobec transcendentalnego idealizmu, zarzucaj�ca mu nie
tylko fa�szywo��, lecz traktuj�ca same problemy stawiane przez idealizm jako
pozbawione sensu, jest formu�owana na gruncie kierunku filozoficznego zwanego
pozytywizmem. Pozytywizm przyjmuje w kwestii �r�de� poznania tez� empiryzmu, a w
kwestii granic poznania opowiada si� w swoim g��wnym nurcie za podej�ciem
realistycznym, chocia� wyst�powa! r�wnie� w wersji neutralnej. Podstawowa teza
pozytywizmu g�osi, �e przedmiotem poznania mo�e by� tylko to, co jest lub co mo�e
by� dane w do�wiadczeniu. Do�wiadczenie jest zatem nie tylko �r�d�em, ale tak�e
wyznacza granice poznania.
W obr�bie my�li pozytywistycznej zaznaczaj� si� trzy nast�puj�ce po sobie
chronologiczne pr�dy, znane jako filozofia pozytywna (pierwszy pozytywizm),
pozytywizm epistemologiczny (drugi pozytywizm) oraz pozytywizm logiczny (trzeci
pozytywizm). Filozofia pozytywna jest nazw� nadan� przez, tworz�cego w XIX wieku
filozofa francuskiego, A. Comte'a jego w�asnemu systemowi. Filozof ten wychodzi� z
za�o�enia, i� cz�owiek nie b�d�c w stanie

badaniu takt�w 1 formu�owaniu twierdze� o zwi�zkach pomi�dzy zjawiskami danymi w

do�wiadczeniu. Uzyskana wiedza powinna by� nast�pnie wykorzystana dla
przekszta�cania �ycia spo�ecznego. Za najbardziej warto�ciow� wiedz� o
rzeczywisto�ci A. Comte uznawa� wiedz� naukow� uzyskiwan� w szczeg�owych naukach
przyrodniczych. Wediug tego my�liciela, zadaniem filozofii nie jest rozstrz�sanie
zagadnie� nierozstrzygalnych, metafizycznych lecz systematyzowanie wynik�w nauk
szczeg�owych oraz refleksja nad poznaniem naukowym; filozofia powinna zatem sta�
si� teori� nauki.
Szczeg�ln� rol� w rozwoju psychologii odegra� trzeci pr�d pozytywistyczny -
pozytywizm logiczny zwany r�wnie� neopozytywizmem, kt�ry uformowa� si� w latach 20.
XX wieku. Wywar� on istotny wp�yw na ukszta�towanie si� psychologii naukowej w
og�lno�ci, a psychologii uczenia si� i pami�ci w szczeg�lno�ci. Z uwagi na to, i�
rezultaty tego wp�ywu obserwowane s� we wsp�czesnej psychologii, zajmiemy si�
bli�ej sygnalizowanym podej�ciem w dalszej cz�ci rozdzia�u.
30.1.2. Kwestie ontologiczne
Kwestie ontologiczne istotne z punktu widzenia psychologii generalnie dotycz� dw�ch
zagadnie�. S� nimi problem substancji, z kt�rej zbudowana jest rzeczywisto�� oraz
problem przyczynowego zdeterminowania rzeczywisto�ci. Na gruncie rozwa�a�
specyficznie psychologicznych oba te problemy wyst�powa�y pod nazw� zagadnienia
duszy (psychiki) i cia�a oraz wolnej woli.
Zagadnienie substancji, z kt�rej (kt�rych) sk�ada si� przyroda stanowi PrMem
problem rozwa�any od pocz�tk�w my�li filozoficznej do chwili obecnej, W staro�ytnej
Grecji problem ten odnoszony by� do rzeczywisto�ci materia�-nej odbieranej w
do�wiadczeniu zmys�owym. P�niej uwaga filozof�w skierowa�a si� r�wnie� w stron�
rzeczywisto�ci psychicznej dost�pnej w do�wiadczeniu wewn�trznym (introspekcji). W
filozofii nowo�ytnej zagadnieniem substancji zajmowano si� w kontek�cie rodzaj�w
substancji istniej�cych w przyrodzie i okre�lano go jako problem duszy i cia�a. W
filozofii wsp�czesnej kwestia ta wyst�puje pod nazw� problemu psychofizycznego b�d�
te� jako problem umys�u i cia�a {mind-body problem).
Generalnie, w historii filozofii zaznaczy�y si� dwa stanowiska w omawianej kwestii:
monizm oraz pluralizm. Monizm jest doktryn� przyjmuj�c� wyst�powanie tylko jednego
rodzaju substancji stanowi�cej tworzywo ca�ej rzeczywisto�ci. Kierunkami
monistycznymi pozostaj�cymi wobec siebie w opozycji s� materializm, zak�adaj�cy, �e
jedyn� istniej�c� substancj� jest materia oraz spirytualizm, orzekaj�cy, i� w
�wiecie rzeczywistym istnieje tylko substancja duchowa. Tez� spirytualistyczn�
podtrzymywali zw�aszcza zwolennicy epistemologicznego idealizmu immanentnego.
W czasach nowo�ytnych szczeg�ln� popularno�� na gruncie filozofii Materializ
przyrody zdoby� materializm mechanistyczny. Swoj� nazw� kierunek ten "w**(tm)*
zawdzi�cza� uznaniu, jakie jego przedstawiciele m.in. T. Hobbes, J.O. de La 255

-j -uw&iuuuiuu mecn ani stycznego

uto�samiali procesy psychiczne z procesami fizycznymi (fizjologicznymi)
zachodz�cymi w m�zgu cz�owieka. Kierunek ten, aczkolwiek w zmodyfikowanej postaci,
zachowa� swoj� popularno�� do czas�w wsp�czesnych i stanowi filozoficzn� podstaw�
wielu aktualnie opracowywanych modeli i koncepcji ludzkiego umys�u. Atrakcyjno��
lego podej�cia wynika, jak si� zdaje, w du�ej mierze z oferowania przez niego
szansy realizacji odwiecznej wizji du�ej grupy filozof�w i naukowc�w odnosz�cej si�
do integracji nauk szczeg�owych. Integracja ta, w my�l za�o�e� materializmu
mechanistycz-nego, mia�aby dokonywa� si� poprzez redukcj� teorii wszystkich nauk
przyrodniczych (w tym psychologii) do teorii uznanych za najbardziej podstawowe,
czyli fizycznych (mechaniki klasycznej). Do kwestii tej, bardzo istotnej z uwagi na
kierunki rozwoju wsp�czesnej psychologii, powr�cimy w dalszej cz�ci rozdzia�u.
Pluralizm zak�ada wyst�powanie wi�kszej, ni� jedna, liczby substancji, z kt�rych
sk�ada si� rzeczywisto��. Jego najcz�ciej spotykan� wersj� jest dualizm, kt�ry
g�osi, �e istniej� zar�wno substancje materialne, jak i duchowe , (psychiczne). W
historii filozofii dualizm wyst�powa� w postaci umiarkowanej, np. u Arystotelesa i
�w. Tomasza z Akwinu, oraz w formie radykalnej, np. u �w. Augustyna i R.
Descartesa. W wersji umiarkowanej zak�adano, i� rzeczywi�cie i samoistnie istniej�
przede wszystkim cia�a, niemniej jednak ka�de cia�o sk�ada si� z dw�ch czynnik�w:
materii i formy (duszy). W przypadku cz�owieka materi� stanowi� sk�adniki
chemiczne. z kt�rych zbudowane jest jego cia�o, form� za� - zesp� istotnych
w�a�ciwo�ci (atrybut�w) sprawiaj�cych, i� jest on istot� �yw�, czuj�c� i my�l�c�
(Aj-dukiewicz, 1983). W radykalnej odmianie dualizmu cia�o i dusza (psychika) by�y
traktowane r�wnorz�dnie, jako byty samoistne i autonomiczne wzgl�dem siebie.
Zar�wno materializm, jak i dualizm pozostaj� na gruncie realizmu ontologicznego tj.
uznaj� istnienie obiektywnej rzeczywisto�ci niezale�nej od podmiotu. Zjednej
strony, oba kierunki wsp�lnie zwalczaj� pogl�d spirytuali-styczny (idealistyczny),
z drugiej jednak pozostaj� wobec siebie w silnej opozycji. Kontrowersje pomi�dzy
obu typami realizmu s� wci�� �ywe we wsp�czesnej filozofii i wp�ywaj� po�rednio na
rozw�j my�li psychologicznej.
Jednym z problem�w struktury przyrody, szczeg�lnie istotnym z punktu widzenia
psychologii, jest zagadnienie przyczynowego ustroju przyrody. Kwestia ta, kt�r�
mo�na wyrazi� pytaniem: "Czy ka�de zdarzenie wyst�puje jako nieuchronny skutek
jakiej� przyczyny?", stanowi�a odwieczny temat rozwa�a� filozof�w. Tez�
zak�adaj�c�, �e ka�de zdarzenie jest skutkiem jakiej� przyczyny okre�la si� jako
zasad� przyczynowo�d. W omawianej kwestii wyst�puj� generalnie dwa przeciwstawne
stanowiska: determinizm i indeterminizm. Pierwsze z nich bezwyj�tkowo akceptuje
zasad� przy-czynowo�ci, drugie za� odmawia tej regule powszechnego waloru.
Na gruncie psychologicznych docieka� zagadnienie determinizmu by�o

mo�na OKresiic jaKO mes Kr�powan� zuoinosc wyDoru mi�uzy njem a powstrzymaniem si�
od tego dzia�ania oraz wyboru sposobu tego� dzia�ania (Podsiad, Wieckowski, 1983).
Zagadnienie wolno�ci woli dotyczy zatem tego, czy wola cz�owieka jest
podporz�dkowana na og�lnej zasadzie przyczynowo�ci, czy le� nie. Za istnieniem
takiego podporz�dkowania opowiadaj� si� koncepcje deterministyczne w filozofii, w
tym materializm mecha ni styczny, natomiast jego brak (pe�en lub cz�ciowy) stanowi
tez� teorii indeterministycznych. Oba podej�cia mia�y w historii filozofii swoich
zwolennik�w i przeciwnik�w, a wnioski wynikaj�ce z toczonych pomi�dzy nimi dyskusji
by�y bardzo uwa�nie studiowane przez psycholog�w. Opowiedzenie si� za kt�rym�
podej�ciem poci�ga bowiem za sob� wa�kie implikacje dla rozumienia natury
cz�owieka, jego poczucia to�samo�ci, autonomii i odpowiedzialno�ci za w�asne
post�powanie (Nagel, 1993).
30.2. Zr�nicowania wyst�puj�ce aktualnie
Pocz�wszy od ko�ca XIX wieku, a zatem od czasu gdy psychologia zacz�a funkcjonowa�
jako samodzielna dyscyplina nauki, wp�yw my�li filozoficznej na rozw�j psychologii
(obecnie ju� psychologii empirycznej) znacznie si� zmniejszy�. Po up�ywie kilku
pierwszych dziesi�cioleci XX wieku, gdy filozofia pe�ni�a inspiruj�c� rol� dla
wyboru kierunk�w i zakresu bada� psychologicznych, a tak�e stosowanych w tych
badaniach metod, dosz�o do wycofania si� filozofii na pozycj� obserwatora oraz
komentatora zdarze� i proces�w zachodz�cych w obr�bie psychologii.
Zmiany, o kt�rych m�wimy mia�y charakter og�lny. Dotyczy�y nie tylko psychologii,
ale obj�y r�wnie� relacje pomi�dzy filozofi� a wszelkimi naukami. Na spadek
znaczenia filozofii w sferze nauk przyrodniczych wp�yw wywar� przede wszystkim
gwa�towny rozw�j tych nauk wraz z towarzysz�cym mu post�pem cywilizacyjnym, kt�ry
nast�pi� prawie ca�kowicie w oderwaniu od spekulatywnych dyrektyw metodologicznych
oferowanych przez filozofi� nauce, a nierzadko wbrew tym dyrektywom.
Gdy piszemy o zmianach we wp�ywie filozofii na psychologi�, musimy dokona� wa�nego
u�ci�lenia. Chodzi nam mianowicie o jeden z dw�ch nurt�w filozofii wsp�czesnej,
kt�re r�nicuje si� ze wzgl�du na przyjmowany w nich stosunek do poznania naukowego
(poj�ciowego). Nurt ten okre�la si� mianem sejentyzmu a tendencj� pozostaj�c� w
opozycji do niego - mianem antysejentyzmu. Scjentyzm wyra�a si� w stanowisku, i�
nadrz�dn� warto�ci� �wiatopogl�dow� jest poznanie naukowe (poj�ciowe), wyst�puj�ce
w postaci s�d�w, kt�rych adekwatno�� wobec obiektywnej rzeczywisto�ci ustala nauka.
Antyscjenty�ci uznaj� natomiast mo�liwo�� warto�ciowego poznania poza-poj�ciowego
(pozanaukowego), a warto�� poznawcz� s�d�w o rzeczywisto�ci uzale�niaj� w du�ej
cz�ci od uwarunkowa� spo�eczno-historycznych; rezyg-

257

..

ze poznanie poj�ciowe (nauicowe) deformuje prawd� o rzeczywisto�ci, a poznanie

pozapoj�ciowe (intuicyjne) pozwala do niej dotrze�, chocia� to, co rozumiej� oni
przez rzeczywisto�� (rzeczywisto�� podmiotowa, subiektywna) r�ni si� od
rzeczywisto�ci scjen-tyst�w (rzeczywisto�� przedmiotowa, obiektywna).
Do bardziej znacz�cych kierunk�w w obr�bie nurtu scjentystycznego. zwanego r�wnie�
analityczno-empirycznym, mo�na zaliczy�: neopozyty-wizm, hipoletyzm, filozofie
analityczn� (filozofi� j�zyka naturalnego) oraz strukturalizm2. W ramach nurtu
antyscjentystycznego, okre�lanego tak�e hermeneutyczno-dialektycznym, b�d� te�
filozofi� podmiotu oraz kultury, wyst�puj�: egzystencjalizm, hermeneutyka i
posthipotetyzm (Kot, 1989).
Psychologia jako dyscyplina naukowa pozostawa�a, co zrozumiale, pod wp�ywem my�li
naukowej nurtu scjentystycznego. St�d te�, gdy m�wimy o oddzia�ywaniu filozofii na
psychologi� (i odwrotnie), to mamy na my�li w�a�nie ten nurt, zw�aszcza w jego
wersji neopozytywistycznej.
W dalszej cz�ci tego rozdzia�u przedstawione zostan� pogl�dy wsp�czesnej filozofii
w kwestiach epistemologicznych i ontologicznych istotnych z punktu widzenia
psychologii uczenia si�, a zwa�ywszy na szczeg�ln� rol� procesu uczenia si� dla
zachowania si� cz�owieka, r�wnie� dla ca�ej psychologii. Nale�y pami�ta�, i�
problemy poznania jako przedmiot rozwa�a� filozoficznych zosta�y w neopozytywizmie
zaw�one do poznania naukowego. Dlatego te� wysuwane tezy maj� g��wnie charakter
metodologiczny. Niemniej jednak ich rola, jak przekonamy si� w nast�pnym rozdziale,
nie ograniczy�a si� do wp�ywu na wyb�r metod badawczych, ale obj�a r�wnie�
przedmiot bada� i interpretacj� uzyskiwanych rezultat�w.
30.2.1. Kwestie epistemologiczno-metodologiczne
W latach 20. i 30. XX wieku rozw�j psychologii pozostawa� pod znacznym wp�ywem
my�lenia pozytywistycznego, znajduj�cego wyraz w pracach takich filozof�w, jak M.
Schlick, R. Carnap, O. Neurath, skupionych w tzw. Kole Wiede�skim. Reprezentowany
przez tych my�licieli kierunek okre�la si� mianem pozytywizmu (empiryzmu)
logicznego, trzeciego pozytywizmu. b�d� te� neopozytywizmu3. Na ukszta�towanie si�
neopozytywizmu wp�yw wywar�y r�wnie� wczesne pogl�dy austriackiego filozofa L.
Wittgens-
2 Do nurtu filozofii scjen ty stycznej mo�na cz�ciowo zaliczy� r�wnie�
fenomenologie.
Aczkolwiek tw�rca lego kierunku E. Husserl i jego kontynuatorzy przeciwstawiali si�
pro
gramom pozytywistycznej filozofii nauki, to jednak ��czy�o ich z pozytywizmem
uznanie
nadrz�dnej roli poznania poj�ciowego (naukowego); przez poznanie naukowe
fenomenologowie
rozumieli tak�e poznanie specyficzne dla filozofii i humanistyki, a nie tylko
obejmuj�ce nauki
przyrodnicze jak zak�ada! pozytywizm.
3 Na gruncie polskim pogl�dy neopozytywizmu rozwijane by�y przez filozof�w
(logik�w)
skupionych wok� tzw. szko�y lwowsko-warszawskiej, m.in. J. �ukasiewicza, K.
Ajdukiewicza,
�><> A. Tarskiego.

rwuu
posiaw� emptrystyczn�, a w KWCSIU ci�ko�ci w zainteresowaniach tych filozof�w
przesun�� si� z tradycyjnych problem�w epislemologicznych, tj. granic i �r�del
poznania, ku ustalaniu warunk�w warto�ciowego poznawania rzeczywisto�ci.
Neopozyiywi�ci, jako zwolennicy empiryzmu uwa�ali, i� wszelkie poznanie musi
opiera� si� na do�wiadczeniu. Twierdzenia, kt�re przez do�wiadczenie nie mog�
zosta� ani potwierdzone, ani odrzucone s� nie tylko bezpodstawne, ale wr�cz
pozbawione sensu. Z uwagi na to. i� wszelkie twierdzenia metafizyczne nie podlegaj�
kontroli do�wiadczenia, ca�y dzia� tradycyjnie uprawianych spekulacji zosta�
postawiony poza obr�bem filozofii. Neopozytywi�ci dodatkowo okroili zakres
filozofii wy��czaj�c z niej elementy psychologiczne w postaci rozwa�a� nad
procesami poznawczymi. W�a�ciwym celem filozofii mia�o by� badanie rezultat�w
poznania. Ze wzgl�du na to, �e rezultaty te s� wyra�ane w zdaniach utworzonych ze
znak�w j�zyka naturalnego, zadanie filozof�w mia�o polega� na analizie logicznej
tego j�zyka. St�d te� neopozytywizm okre�lano r�wnie� mianem empiryzmu logicznego.
Neopozytywizm stoj�c na gruncie realizmu propagowa� stanowisko fizykalizmu
zak�adaj�cego, i� w�a�ciwymi przedmiotami poznania s� tylko przedmioty fizyczne.
Fizykalizm jest przejawem redukcjonizmu, postuluje bowiem, aby twierdzenia
wszystkich nauk przyrodniczych, w tym r�wnie� tak rozumianej psychologii,
sprowadzi� do wypowiedzi o przedmiotach fizycznych. Te twierdzenia psychologiczne,
kt�re nie s� wyra�one w j�zyku fizyki, nie mog� by� uznane za naukowe. Nie
spe�niaj� one bowiem niezb�dnych wymog�w naukowo�ci, jak intersubiektywna
komunikowalno�� oraz weryfi-kowalno��.
Rozw�j nauk szczeg�owych, w tym psychologii sprawi�, �e stanowisko neopozytywizmu
zacz�o ulega� modyfikacji. Bardzo wyra�nie uwidoczni�o si� to w przypadku problemu
ujmowania stosunku teorii do do�wiadczenia
� jednej z centralnych kwestii ka�dej nauki empirycznej. Wczesny neopozy-
tywizm wyra�a� pogl�d o pierwotno�ci do�wiadczenia wzgl�dem teorii.
Zak�adano przy tym, �e zawieraj�ca zdania nieobserwacyjne teoria mo�e sta�
si� - po poddaniu jej odpowiednim formalno-logicznym przetworzeniom
� odpowiednikiem obserwacyjnych zda� (stwierdze� o czasowo-przestrzen-
nych faktach) systemu wiedzy empirycznej (Kot. 1989). Wkr�tce jednak
spostrze�ono, �e wi�kszo�� termin�w teoretycznych stosowanych nawet
w naukach poznawczo zaawansowanych nie daje si� r�wnowa�nie przek�ada�
na j�zyk termin�w obserwacyjnych. Niekiedy mo�na je zdefiniowa� jedynie
w spos�b dyspozycyjny przez podanie opisu eksperymentu. Tak wi�c, ze
wzgl�du na to, �e nie istnieje mo�liwo�� przek�adu teorii na system zda�
obserwacyjnych, ka�da teoria tylko w ograniczonym zakresie przekazuje
tre�ci dotycz�ce obserwowa�nego �wiata.
W rezultacie dostrze�onych ogranicze� metodologicznych, w drugiej po�owie XX wieku
rozwin�� si� tzw. instrumenta�istyczny kierunek neopozy-

259

1
Lwestia
teoretycznych z obserwacyjnymi nie ma charakteru definicyjnego, lecz jedynie tzw.
korespondencyjny, zachodz�cy dzi�ki stosowaniu odpowiednich form interpretuj�cych
teori� empirycznie. Teoria zatem, nie orzekaj�c niczego o �wiecie, jest jedynie
instrumentem (schematem poj�ciowym) u�atwiaj�cym uj�cie danych o �wiecie poprzez
ich porz�dkowanie, a tak�e umo�liwiaj�cym wyja�nianie i przewidywanie
obserwowalnych fakt�w.
Inna modyfikacja pocz�tkowych za�o�e� neopozytywizmu dokona�a si� 1 w odniesieniu
do kwestii weryfikacji, czy sposobu przekonania si� o zgodno�ci zda� teoretycznych
z faktami. Brak wyst�powania zwi�zku o charakterze definicyjnym pomi�dzy terminami
teorii a danymi obserwacyjnymi sprawia, i� �adne zdanie poza sprawozdaniem z
aktualnej obserwacji nie jest w pe�ni weryfikowanie. Na miejsce weryfika� no�ci
zacz�to wi�c wprowadza� kryterium potwierdzalno�ci, jako warunek uznania zdania za
twierdzenie naukowe (Carnap, 1969). Wprowadzenie tego kryterium wi��e si� jednak z
tym, �e odrzucenie lub uznanie danego twierdzenia by�oby uzale�nione od przyj�tej
konwencji, W tym punkcie neopozytywistyczny instrumentalizm ��czy si� z
konwencjonalizmetn czyli z pogl�dem zak�adaj�cym, �e teoria naukowa nie jest opisem
rzeczywistego �wiata, ale schematyzacj� danych do�wiadczenia. "Wszystkie s�dy,
kt�re przyjmujemy i kt�re tworz� ca�y nasz obraz �wiata, nie s� jeszcze
jednoznacznie wyznaczone przez dane do�wiadczenia, lecz zale�� od aparatury
poj�ciowej, przy pomocy kt�rej odwzorowujemy dane do�wiadczenia. Mo�emy jednak
wybra� tak� lub inn� aparatur� poj�ciow�, przez co zmieni si� nasz obraz �wiata" -
w taki spos�b charakteryzowa� istot� konwencjonalizmu Ajdukiewicz [(1935) 1985, s.
175].
Jeszcze dalej od za�o�e� neopozytywizmu odszed�, uwa�any za jednego z najbardziej
wp�ywowych filozof�w nauki XX wieku, K. R. Popper. Wskaza� on, i� b��dem my�li
pozytywistycznej by�o przyjmowanie za�o�enia o rozwijaniu si� nauki poprzez
przechodzenie od obserwacji do teorii. W rzeczywisto�ci, zdaniem K. R. Poppera, nie
istnieje niezale�na od teorii, "czysta" obserwacja. Obserwacj� poprzedza zawsze
wiedza o tym, co si� obserwuje i w jakim celu, okre�lone zainteresowania,
stanowisko, problem. Z tego wzgl�du obserwacja ma zawsze charakter selektywny
(Popper, 1965). Pierwszym krokiem procesu badania naukowego nie jest wi�c
obserwacja, lecz wysuni�cie hipotezy, kt�ra mo�e nast�pnie zosta� sprawdzona za
pomoc� obserwacji. Og�lnie mo�na powiedzie�, i� w koncepcji Poppera teorie nie s�
ju� uzale�nione od bezpo�redniego do�wiadczenia, ani te� nie s� instrumentem
porz�dkowania tego do�wiadczenia, lecz odwrotnie - antycypuj� je (Mi�, 1992).
W swojej koncepcji zwanej hipotetyzmem Popper twierdzi� r�wnie�, �e do�wiadczenie
naukowe nie weryfikuje hipotez, lecz je falsyfikuje. Nie jest bowiem mo�liwe
potwierdzanie prawdziwo�ci praw og�lnych przez odwo�ywanie si� do nawet
wielokrotnych obserwacji jednostkowych, gdy� wnioskowanie indukcyjne stosowane w
naukach empirycznych, w tym

og�lnego twierdzenia po nadaniu mu oapowieaniej roimy logicznej. tylko jednej

obserwacji jednostkowej (Popper, 1977).
Warto zauwa�y�, i� koncepcja Poppera niejako wyklucza z nauki wszelkie prawa o
charakterze statystycznym (Amsterdamski, 1973), a wi�c wszelkie prawa
psychologiczne. W �wietle kryterium zastosowanego przez tego filozofa za
nieempiryczne nale�y uzna� r�wnie� twierdzenia egzystencjalne oraz �ci�le
uniwersalne, gdy� nie zawieraj� one ogranicze� czasowo-prze-strzennych. "Nie mo�emy
przeszuka� ca�ego �wiata, aby stwierdzi�, �e co� nie istnieje, nigdy nie istnia�o i
nigdy nie b�dzie istnia�o. Dok�adnie z tego powodu nie s� weryfikowanie zdania
�ci�le uniwersalne. I tutaj r�wnie� nie mo�emy przeszuka� ca�ego �wiata by upewni�
si�, �e nie istnieje nic, co by�oby przez dane prawo wykluczone" (Popper, 1977, s.
40).
Propozycje metodologiczne Poppera maj�ce rozwi�za� problem wnioskowania
indukcyjnego nie s� wolne od jeszcze innych ogranicze�. Mo�na do nich zaliczy�
m.in. brak pewno�ci czy uzyskany rezultat obserwacji rzeczywi�cie falsyfikuje jak��
teori�, nie istnieje bowiem ..czysta" obserwacja, a wi�c mo�liwe jest, �e
przeprowadzone obserwacje lub projekt eksperymentu by�y fa�szywe. Ponadto wyniki
bada� bardzo cz�sto musz� by� poddawane analizie statystycznej, co sprawia, �e
ostateczna decyzja zale�y r�wnie� od wyboru odpowiednich test�w statystycznych i
uznanego poziomu istotno�ci (Wutff. Pedersen, Rosenberg, 1993). Koncepcja Poppera
zosta�a zakwestionowana w po�owie lat 70. XX wieku przez antyscjentystyczne
kontynuacje hipotetyzmu.
Og�lnie mo�na stwierdzi�, �e wp�yw neopozytywistycznej my�li filozoficznej na
psychologi� (a tak�e na inne nauki) w XX wieku zmniejsza� si� w miar�, jak
dochodzi�o do rozbie�no�ci pomi�dzy u�yteczno�ci� dyrektyw formu�owanych w obr�bie
filozofii nauki a ich praktyczn� u�yteczno�ci� dla psychologii. Naczelnym zadaniem
filozofii nauki mia�o by� przygotowywanie i doskonalenie warsztatu badawczego
(metodologii) na u�ytek praktyk�w. Pr�ba zastosowania norm i dyrektyw
metodologicznych przyrodniczego poznania naukowego na gruncie psychologii w postaci
tzw. ortodoksyjnego behawioryz-mu okaza�a si� nieudana. Przedstawimy to szerzej w
nast�pnym rozdziale.
Filozofia nauki reprezentowana w podej�ciu neopozytywistycznym i jego kontynuacjach
wobec "niewsp�mierno�ci programu metodologicznego jaki orientacja ta proponuje w
stosunku do zaawansowania praktyki badawczej nauki, kt�ra program ten musi
zignorowa�, o ile chce si� rozwija� (i tak te� czyni)" (Kot. 1989, s. 23-24)
poprzestaje na realizacji zada� skromniejszych. Mo�na do nich zaliczy� ocen�
uzyskanego przez nauk� poziomu efektywno�ci technologicznej, a lak�e analiz�
wewn�trznej sp�jno�ci systemu wiedzy teoretycznej, jego ,,ekonomiczno�ci",
przejrzysto�ci itp., oraz refleksj� nad histori� nauki.
Aktualnie w sejentystycznym nurcie filozofii dominuje pr�d okre�lany jako
postneopozytywizm lub poempirystyczna filozofia nauki (Cackowski, Hetma�ski,
1992). W kierunku tym odchodzi si� od traktowania teorii

261

nologia etyczna Piawia

P-,..jw.i, naiuu Mtjijyu szczeg�lne
znaczenie przypisuje si�, ze zrozumia�ych wzgl�d�w, psychologii (Dretske, 1969;
Brown, 1987). W swoim programie "znaturalizowania" epistemologii wybitny filozof
ameryka�ski W.V. Quine wr�cz w��cza teori� poznania w sk�ad problematyki
psychologii empirycznej. "Epistemologia (...) staje si� po prostu dzia�em
psychologii, a wi�c nauki. Bada ona naturalne zjawisko, mianowicie fizyczny podmiot
ludzki. Podmiotowi temu dane jest pewne eksperymentalnie kontrolowane wej�cie - na
przyk�ad pewien uk�ad promieniowania �wietlnego o okre�lonych cz�sto�ciach - a po
odpowiednim czasie podmiot daje jako wyj�cie opis tr�jwymiarowego �wiata
zewn�trznego i jego historii. Relacja mi�dzy skromnym wej�ciem a bogatym wyj�ciem
budzi nasze zainteresowanie poznawcze w istocie z tych samych powod�w, kt�re zawsze
le�a�y u �r�de� epistemologii; chcemy bowiem zbada�, jaki jest stosunek �wiadectw
do teorii, a tak�e w jaki spos�b teoria przyrody wykracza poza wszelkie dost�pne
�wiadectwa" (Quine, 1986, s. 118).
Praktycznym przyk�adem proponowanego sposobu uprawiania epistemologii mo�e by�,
zdaniem Quine'a, tzw. epistemologia genetyczna szwajcarskiego psychologa i
filozofa, J. Piageta (1977). Wyniki bada� tego autora nad ontogenetycznym rozwojem
zdolno�ci poznawczych i wiedzy cz�owieka przyczyni�y si� w znacznym stopniu do
podwa�enia neopozytywi stycznej tezy o istnieniu "czystego" do�wiadczenia
zmys�owego. Piaget wykaza�, �e w poznaniu wa�n� rol� odgrywaj�, wype�niaj�ce i
organizuj�ce materia� sensorycz-ny, wrodzone struktury poznawcze. W tym sensie
wyniki bada� Piageta potwierdza�y trafno�� stanowiska 1. Kanta, zak�adaj�cego
istnienie w umy�le pewnych apriorycznych kategorii, a tym samym os�abia�y skrajnie
empirys-tyczny pogl�d w kwestii pochodzenia wiedzy cz�owieka.
Innym przyk�adem integracyjnych trend�w w sferze teorii poznania jest tzw.
epistemologia ewolucyjna, propagowana m.in. przez austriackiego etologa, K.
Lorenza (1977). Epistemologia ta reprezentuje behawioral-no-funkcjonalny punkt
widzenia w rozwa�aniach i badaniach nad poznawaniem i wiedz� (Cackowski, Hetma�ski,
1992). W podej�ciu tym traktuje si� poznanie jako proces filogenetycznej adaptacji
gatunk�w do zmieniaj�cego si� otoczenia. Zdaniem Lorenza, kt�ry okre�la swoje
stanowisko jako realizm hipotetyczny, poznanie polega na wzajemnym oddzia�ywaniu
poznaj�cego podmiotu i poznawanego przedmiotu. Organizacja funkcjonalna poznawania
oraz struktury anatomiczne wykorzystywane w tym procesie, powsta�e w wyniku
gatunkowego przystosowania i przekazywane genetycznie, mog� by� traktowane jako
mechanizmy aprioryczne. W tym kontek�cie, wg Lorenza rezultaty biologicznych bada�
nad poznaniem mo�na traktowa� jako istotne uzupe�nienie pogl�d�w I. Kanta. Z
oczywistych wzgl�d�w, uzyskana w tym obszarze wiedza wchodzi w zakres zainteresowa�
psychologii uczenia si�, gdy� dotyczy biologicznego pod�o�a (pami�ci gatunkowej),
na kt�rym kszta�tuje si� indywidualne do�wiadczenie jednostki.
Nie wszyscy filozofowie postneopozytywistyczni, akceptuj�cy otwarcie

logu, a�z� ao zatarcia granic pomi�uzy uprawian� prze/ sicmc a nauk�. Niekt�rzy
wskazuj� na odr�bno�� metod i przedmiotu bada� epistemologii i psychologii
(Czarnocka, 1992). Wsp�cze�nie prowadzone analizy filozoficzne, aczkolwiek odwo�uj�
si� do psychologicznych metod badania percepcji, koncentruj� si� na tradycyjnych
problemach epistemologii, jak ocena wiarygodno�ci metody spostrze�eniowej oraz
warto�� poznawczych efekt�w spostrze�e�. Przed zarzutem psychologizmu, rozumianego
zw�aszcza jako odej�cie od zasady obserwacjonalizmu, niekt�rzy filozofowie broni�
si� odwo�uj�c si� do do�� silnych we wsp�czesnej psychologii tendencji
redukcjonistycznych. Wskazuj�, i� wiedza psychologiczna dotycz�ca poznawania,
zw�aszcza proces�w percepcji, posiada podbudow� w postaci danych
neurofizjologicznych i neuroanatomicznych, a zatem danych do�wiadczenia
(obserwowalnych - w szerokim znaczeniu tego terminu).
Warto zwr�ci� uwag� na trwaj�cy we wsp�czesnej filozofii sp�r pomi�dzy zwolennikami
podej�cia prezentacjoni stycznego i reprezentacjonistycznego w kwestii przedmiotu
poznawania. W �wietle danych empirycznych stanowisko skrajnie prezentacjonistyczne
nie znajduje potwierdzenia. Obecnie mamy do czynienia z silnym odrodzeniem si�
tendencji reprezentacjonistycznych, okre�lanych jako "nowy reprezentacjonizm".
Twierdzi si�, �e zarzuty pod- "NOW> noszone dotychczas przeciwko temu podej�ciu nie
stosuj� si� do bardziej rfp(tm) wyrafinowanych koncepcji powstaj�cych w jego
obr�bie (Wright, 1991). Na gruncie psychologii sp�r pomi�dzy dwoma przeciwstawnymi
kierunkami znajduje wyraz w kontrowersjach pomi�dzy tzw. ikonoklastami
(zwolennikami prezentacjonizmu) i antyikonoklastami (zwolennikami reprezentac-
jonizmu). Wyniki intensywnie prowadzonych bada� eksperymentalnych nad tzw. pami�ci�
ultrakr�tkotrwa�� mo�na traktowa� jako argument za stanowiskiem
reprezentacjonistycznym (Hanka�a, 1993).
Pomimo, i� opozycja pomi�dzy empiryzmem a racjonalizmem nie zaznacza si� we
wsp�czesnej filozofii tak silnie jak niegdy�, to jednym z podstawowych kryteri�w
zr�nicowania podej�� i kierunk�w badawczych w psychologii jest reprezentowana w
nich orientacja empirystyczna b�d� racjonalis-tyczna. W tym wzgl�dzie odmienno��
teoriopoznawcza wyra�a si� w psychologii - na poziomie najbardziej og�lnym - w
r�nej wizji tego, co ma stanowi� przedmiot tej nauki. Z jednej strony mamy do
czynienia z badaczami, kt�rzy wierz�, i� "post�p mo�e dokonywa� si� tylko poprzez
rygorystyczne badania faktycznych zachowa� organizm�w", a z drugiej strony z tymi
psychologami, kt�rych zdaniem "obserwacje zachowa� s� interesuj�ce jedynie o tyle,
o ile pozwalaj� nam odkry� ukryte prawa psychiki, cz�ciowo tylko ujawniaj�ce si� w
zachowaniu" (Hilgard, Bower, 1975, s. 250).
Do og�lnych koncepcji psychologicznych nawi�zuj�cych do za�o�e� empiryzmu Hilgard i
Bower (1975) zaliczaj�: klasyczny asocjacjonizm, behawioryzm i funkcjonalizm.
Bli�sze racjonalizmowi s� natomiast teoria postaci oraz r�norodne nurty badawcze w
ramach podej�cia poznawczego. Nale�y wszak�e pami�ta�, i� r�nice pogl�d�w mi�dzy
badaczami cz�sto nie 263

yazna
iagela
cyjna renza

gy, wsrod lctorycn szczeg�lne znaczenie przypisuje si�, ze zrozumia�ych wzgl�d�w,

psychologii (Dretske. 1969; Brown, 1987). W swoim programie "znaturalizowania"
epistemologii wybitny filozof ameryka�ski W.V. Quine wr�cz w��cza teori� poznania w
sk�ad problematyki psychologii empirycznej. "Epistemologia (...) staje si� po
prostu dzia�em psychologii, a wi�c nauki. Bada ona naturalne zjawisko, mianowicie
fizyczny podmiot ludzki. Podmiotowi temu dane jest pewne eksperymentalnie
kontrolowane wej�cie - na przyk�ad pewien uk�ad promieniowania �wietlnego o
okre�lonych cz�sto�ciach - a po odpowiednim czasie podmiot daje jako wyj�cie opis
tr�jwymiarowego �wiata zewn�trznego i jego historii. Relacja mi�dzy skromnym
wej�ciem a bogatym wyj�ciem budzi nasze zainteresowanie poznawcze w istocie z tych
samych powod�w, kt�re zawsze le�a�y u �r�de� epistemologii; chcemy bowiem zbada�,
jaki jest stosunek �wiadectw do teorii, a tak�e w jaki spos�b teoria przyrody
wykracza poza wszelkie dost�pne �wiadectwa" (Quine, 1986, s. 118).
Praktycznym przyk�adem proponowanego sposobu uprawiania epistemologii mo�e by�,
zdaniem Quine'a, tzw. epistemologia genetyczna szwajcarskiego psychologa i
filozofa, J. Piageta (1977). Wyniki bada� tego autora nad ontogenetycznym rozwojem
zdolno�ci poznawczych i wiedzy cz�owieka przyczyni�y si� w znacznym stopniu do
podwa�enia neopo2ytywistycznej tezy o istnieniu "czystego" do�wiadczenia
zmys�owego. Piaget wykaza�, �e w poznaniu wa�n� rol� odgrywaj�, wype�niaj�ce i
organizuj�ce materia� sensorycz-ny, wrodzone struktury poznawcze. W tym sensie
wyniki bada� Piagela potwierdza�y trafno�� stanowiska I. Kanta, zak�adaj�cego
istnienie w umy�le pewnych apriorycznych kategorii, a tym samym os�abia�y skrajnie
empirys-lyczny pogl�d w kwestii pochodzenia wiedzy cz�owieka.
Tnnym przyk�adem integracyjnych trend�w w sferze teorii poznania jest tzw.
epistemologia ewolucyjna, propagowana m.in. przez austriackiego etologa, K. Lorenza
(1977). Epistemologia ta reprezentuje behawioral-no-funkcjonalny punkt widzenia w
rozwa�aniach i badaniach nad poznawaniem i wiedz� (Cackowski, Hetma�ski, 1992). W
podej�ciu tym traktuje si� poznanie jako proces filogenetycznej adaptacji gatunk�w
do zmieniaj�cego si� otoczenia. Zdaniem Lorenza, kt�ry okre�la swoje stanowisko
jako realizm hipotetyczny, poznanie polega na wzajemnym oddzia�ywaniu poznaj�cego
podmiotu i poznawanego przedmiotu. Organizacja funkcjonalna poznawania oraz
struktury anatomiczne wykorzystywane w tym procesie, powsta�e w wyniku gatunkowego
przystosowania i przekazywane genetycznie, mog� by� traktowane jako mechanizmy
aprioryczne. W tym kontek�cie, wg Lorenza rezultaty biologicznych bada� nad
poznaniem mo�na traktowa� jako istotne uzupe�nienie pogl�d�w I. Kanta. Z
oczywistych wzgl�d�w, uzyskana w tym obszarze wiedza wchodzi w zakres zainteresowa�
psychologii uczenia si�, gdy� dotyczy biologicznego pod�o�a (pami�ci gatunkowej),
na kt�rym kszta�tuje si� indywidualne do�wiadczenie jednostki.
Nie wszyscy filozofowie postneopozytywistyczni, akceptuj�cy otwarcie

Logii, a�z� ao zatarcia granic a nauk�. Niekt�rzy wskazuj� na odr�bno�� metod i

przedmiotu bada� epistemologii i psychologii (Czarnocka, 1992). Wsp�cze�nie
prowadzone analizy filozoficzne, aczkolwiek odwo�uj� si� do psychologicznych metod
badania percepcji, koncentruj� si� na tradycyjnych problemach epistemologii, jak
ocena wiarygodno�ci metody spostrze�eniowej oraz warto�� poznawczych efekt�w
spostrze�e�. Przed zarzutem psychologizmu, rozumianego zw�aszcza jako odej�cie od
zasady obserwacjonalizmu, niekt�rzy filozofowie broni� si� odwo�uj�c si� do do��
silnych we wsp�czesnej psychologii tendencji redukcjonistycznych. Wskazuj�, i�
wiedza psychologiczna dotycz�ca poznawania, zw�aszcza proces�w percepcji, posiada
podbudow� w postaci danych neurofizjologicznych i neuroanatomicznych, a zatem
danych do�wiadczenia (obserwowalnych - w szerokim znaczeniu tego terminu).
Warto zwr�ci� uwag� na trwaj�cy we wsp�czesnej filozofii sp�r pomi�dzy zwolennikami
podej�cia prezentacjonistycznego i reprezentacjonistycznego w kwestii przedmiotu
poznawania. W �wietle danych empirycznych stanowisko skrajnie prezentacjontstyczne
nie znajduje potwierdzenia. Obecnie mamy do czynienia z silnym odrodzeniem si�
tendencji reprezentacjonistycznych, okre�lanych jako "nowy reprezentacjonizm".
Twierdzi si�, �e zarzuty pod- "*<>*> noszone dotychczas przeciwko temu podej�ciu
nie stosuj� si� do bardziej ^P(tm) wyrafinowanych koncepcji powstaj�cych w jego
obr�bie (Wright, 1991). Na gruncie psychologii sp�r pomi�dzy dwoma przeciwstawnymi
kierunkami znajduje wyraz w kontrowersjach pomi�dzy tzw. ikonoklastami
(zwolennikami prezentacjonizmu) i antyikonoklastami (zwolennikami reprezentac-
jonizmu). Wyniki intensywnie prowadzonych bada� eksperymentalnych nad tzw. pami�ci�
ultrakr�tkotrwa�� mo�na traktowa� jako argument za stanowiskiem
reprezenlacjonistycznym (Hanka�a, 1993).
Pomimo, i� opozycja pomi�dzy empiryzmem a racjonalizmem nie zaznacza si� we
wsp�czesnej filozofii tak silnie jak niegdy�, to jednym z podstawowych kryteri�w
zr�nicowania podej�� i kierunk�w badawczych w psychologii jest reprezentowana w
nich orientacja empirystyczna b�d� Tacjonalis-tyczna. W tym wzgl�dzie odmienno��
teoriopoznawcza wyra�a si� w psychologii - na poziomie najbardziej og�lnym - w
r�nej wizji tego, co ma stanowi� przedmiot tej nauki. Z jednej strony mamy do
czynienia z badaczami, kt�rzy wierz�, i� "post�p mo�e dokonywa� si� tylko poprzez
rygorystyczne badania faktycznych zachowa� organizm�w", a z drugiej strony z tymi
psychologami, kt�rych zdaniem "obserwacje zachowa� s� interesuj�ce jedynie o tyle,
o ile pozwalaj� nam odkry� ukryte prawa psychiki, cz�ciowo tylko ujawniaj�ce si� w
zachowaniu" (Hilgard, Bower, 1975, s. 250).
Do og�lnych koncepcji psychologicznych nawi�zuj�cych do za�o�e� empiryzmu Hilgard i
Bower (1975) zaliczaj�: klasyczny asocjacjonizm, behawioryzm i funkcjonalizm.
Bli�sze racjonalizmowi s� natomiast teoria postaci oraz r�norodne nurty badawcze w
ramach podej�cia poznawczego. Nale�y wszak�e pami�ta�, i� r�nice pogl�d�w mi�dzy
badaczami cz�sto nie 263

j� ^ ud ugui uo niozoncznych �r�de� koncepcji psychologicznych, poprzestaj�c

najcz�ciej na charakterystykach w�asnych podej��, formu�owanych w j�zyku naukowej
psychologii, W tych za� charakterystykach - co jest zrozumiale - uwzgl�dniane s�
inne. ni� w filozofii, aspekty analizowanej rzeczywisto�ci i kryteria ocen. ,
Zar�wno w�r�d zwolennik�w empiryzmu, jak i racjonalizmu uwidaczniaj� si� tendencje
redukcjonistyczne. Redukcjonizm mo�e przejawia� si� przy tym w r�nych postaciach, z
kt�rych najbardziej popularna w�r�d empirys-t�w ma odcie� fizykalistyczny.
Usytuowanie psychologii na "twardym" metodologicznie gruncie fizyki (fizjologii)
nie tylko, zdaniem wielu filozof�w i psycholog�w, podnosi status naukowy
psychologii, ale r�wnie� -jak ju� wspominali�my - traktowane jest jako wa�ny etap w
drodze do realizacji pozytywistycznego idea�u jedno�ci nauki. D��enie do integracji
wiedzy, zw�aszcza wiedzy o cz�owieku, jednak�e nie na drodze redukcji, lecz poprze?
stwarzanie warunk�w dla dokonywania tw�rczej syntezy tej wiedzy, wyst�puje w ramach
kierunku okre�lanego jako uniwersalizm, zainicjowanego we wsp�czesnej filozofii
przez J. Kuczy�skiego (1989, 1992). Na gruncie samej psychologii tendencje
uniwersalistyczne znajduj� cz�ciowo wyraz w refleksji metapsychologicznej (Hanka�a,
1995).
30.2.2. Kwestie ontologiczne
"MLTI. i cia�a
llimi
Na gruncie wsp�czesnej filozofii problem substancji istniej�cych w przyrodzie jest
rozpatrywany jako tzw. problem psychofizyczny, a w ostatnich dziesi�cioleciach,
zw�aszcza w pi�miennictwie angiosaskim, wyst�puje pod nazw� problemu umys�-cia�o
(mind-body problem). W kwestii tej tradycyjne, sygnalizowane ju� wcze�niej
rozbie�no�ci pomi�dzy stanowiskiem monistycznym. reprezentowanym g��wnie w wersji
materializmu mechan i stycznego, a dualizmem utrzyma�y si� do czas�w obecnych.
R�nica pomi�dzy niegdy� prowadzonymi w tej materii sporami a stanem obecnym polega
na tym, i� wsp�cze�nie adwersarze odwo�uj� si� w uzasadnieniach swoich stanowisk
nie tylko do argument�w filozoficznych, ale r�wnie� pochodz�cych z nauk
szczeg�owych. O ile pogl�dy materializmu w omawianej kwestii prezentuj� si� jako
zasadniczo jednorodne i opieraj� si� na uto�samianiu zjawisk psychicznych z
procesami fizycznymi, o tyle dualizm reprezentowany jest w kilku wariantach:
epifenomenalizmie, interakcjonalizmie i paralelizmie4. Pierwsze z wymienionych
podej�� zak�ada, i� jedynie fizyczne, a w�a�ciwie fizjologiczne procesy zachodz�ce
w m�zgu oddzia�uj� na procesy psychiczne, natomiast brak jest oddzia�ywania w
odwrotnym kierunku. W takim uj�ciu zjawiska i procesy psychiczne s� w zasadzie
produktem ubocznym zjawisk i proces�w
" Pomijam lutaj stanowisko materializmu dialektyczne510, kt�ry uznaje w pewnym
sensie odr�bno�� psychiki i materii, przyjmuj�c, Vi psychika nie sprowadza si� do
proces�w fizycznych. > niemniej podkre�la silne uwarunkowania psychiki
procesami materialnymi.

cesow psychicznych 1 lizjoiogicznycn. Koncepcja paraienzmu natomiast przyjmuje, �e

relacja, jaka wi��e procesy psychiczne i fizyczne nie ma charakteru jedno- lub
dwustronnej zale�no�ci, lec/ wyra�a si� w tym, �e oba procesy przebiegaj�
r�wnolegle (paralelnie) w stosunku do siebie, w tym sensie, i� procesom jednej
kategorii odpowiadaj� procesy drugiej kategorii.
W omawianej kwestii wyst�puje r�wnie� tzw. teoria dw�ch stron (aspekt�w), zgodnie z
kt�r� procesy psychiczne i fizjologiczne nie s� dwoma r�nymi rodzajami zjawisk,
lecz jedynie dwoma odmiennymi aspektami (wygl�dami) tego samego zjawiska. �aden z
tych aspekt�w nie mo�e by� traktowany jako bardziej prawdziwy od drugiego.
Stanowisko materialistyczne wyra�a si� wsp�cze�nie w dw�ch podej�-ciach,
okre�lanych jako behawioryzm logiczny oraz teoria identyczno�ci (to�samo�ci).
Pierwsze z tych stanowisk, kt�rego najwybitniejszym przed-stawtcielem jest filozof
angielski G. Ryle, zak�ada radykalne, empirystyczne rozwi�zanie problemu relacji
umys�u i cia�a. Opieraj�c si� na empirystycznej przes�ance m�wi�cej, i� wszelka
teoria naukowa musi wynika� ze stwierdze� o faktach, Ryle [(1949) 1970] wskazuje,
�e tzw. problem psychofizyczny jest pseudoproblemem, maj�cym swoje �r�d�o w
nieporozumieniach poj�ciowych. Filozof ten s�dzi, i� z logicznego punktu widzenia
terminy oznaczaj�ce w�a�ciwo�ci psychiczne s� zupe�nie zb�dne i mo�liwa (a tak�e
konieczna. z uwagi na ich m�tno��) jest ich ca�kowita eliminacja. Wszystkie
stwierdzenia o zjawiskach psychicznych mo�na zatem przedstawi� w terminach
dotycz�cych dyspozycji do r�nych form zachowa�, np. zamiast m�wi� o uczuciu l�ku.
nale�y stosowa� okre�lenie "zachowania l�kowego", czyli zachowania
charakterystycznego w swoich obserwowalnych wska�nikach dla osoby odczuwaj�cej l�k.
Jak wida�, behawioryzm logiczny uto�samiaj�c l�k z zachowaniem typowym dla l�ku
ca�kowicie pomija czynnik do�wiadcze� subiektywnych.
Najg�o�niejszym wsp�cze�nie reprezentantem teorii identyczno�ci jest D.E. Armstrong
(1971, 1984). Zgodnie z nazw� teorii, autor ten uto�samia procesy umys�owe z
procesami neurofizjologicznymi. Zastrze�enia wobec tej teorii formu�owane s�
zw�aszcza wtedy, gdy rozwa�a si� zjawisko �wiadomo�ci oraz zdolno�� cz�owieka do
kierowania w�asnymi zachowaniami (Bobryk. 1992). Teoria to�samo�ci zak�ada bowiem
�ci�le deterministyczn� koncepcj� cz�owieka, kt�rej za�o�enia ka�� traktowa�
wolno�� istoty ludzkiej jako iluzj�, podobnie zreszt� jak odpowiedzialno�� moraln�
i win�. Teoria ta nie jest w stanie wyja�ni� faktu dozna� subiektywnych, gdy� np.
interpretacja zjawiska b�lu, kt�Ty teoria identyczno�ci traktuje jako pewien stan
m�zgu, nie t�umaczy dotkliwo�ci prze�y�, kt�ra mo�e by� odmienna u r�nych os�b
(Nagel. 1980). Teza o to�samo�ci stan�w psychicznych i fizjologicznych jest
wreszcie logicznie sprzeczna, gdy� zgodnie z tzw. prawem Leibniza identyczne
przedmioty maj� identyczne w�a�ciwo�ci. Pr�ba spe�nienia tego warunku w obr�bie
teorii identyczno�ci prowadzi do oczywistych niedorzeczno�ci (Wulff, Pedersen,
Rosenberg. 1993).
Bardziej wyrafinowan�, ni� teoria identyczno�ci, odmian� podej�cia

Materializm
loglczny
Te(ma
265

-J - &� uutic lunKCjonaii^niLi simiej, jak

u tych filozof�w, kt�rzy akceptuj� tez� fizykalizmu (Denett, 1978), b�d� s�abiej,
gdy abstrahuje si� od materialnego pod�o�a przebiegu proces�w umys�owych (Putnam.
1960, Fodor, 1981).
Za tw�rc� kierunku funkcjonalistycznego uznaje si� filozofa ameryka�skiego H.
Putnama (1960, 1975). Funkcjonalizm Putnama zak�ada, i� stany psychiczne pozostaj�
w takim samym stosunku do stan�w fizycznych m�zgu, w jakim oprogramowanie komputera
pozostaje wobec jego oprzyrz�dowania. W podej�ciu tym odchodzi si� od pr�b
znalezienia odpowiedzi na tradycyjnie formu�owane pytania w rodzaju: "czym jest
umys�?" na rzec? poszukiwa� rozwi�za� problemu:, jak funkcjonuje umys�?". Mamy
zatem do czynienia z przej�ciem od uj�cia statycznego, substancjonalnego, do
podej�cia operacyjnego, funkcjonalnego. W podej�ciu funkcjonalnym kwestia umys�-
ciak>, jako z natury substancjalna traci swoje znaczenie. Funk-cjonalizm,
generalnie abstrahuj�c od fizycznego pod�o�a proces�w umys�owych, posiuluje
rozpatrywanie ich w aspekcie czynnik�w, kt�re je wywo�a�y oraz rezultat�w, do
kt�rych prowadz�.
Powstanie koncepcji funkcjonalistycznej inspirowane by�o rozwojem psychologii
poznawczej, cybernetyki i teorii sztucznej inteligencji. Sam funkcjonalizm z kolei
stanowi� teoretyczne pod�o�e formowania si� w po�owie lat 70. tzw. nauki o poznaniu
(cognitive science). Programowym celem tej nauki jest integracja wiedzy o umy�le
cz�owieka zgromadzonej w obr�bie r�nych nauk szczeg�owych, jak psychologia,
lingwistyka, informatyka, logika oraz filozofia.
a Przyj�cie komputera jako modelu ludzkiego umys�u sk�ania filozof�w
* do rozwa�a� nad moc� takiej analogii. Stawiane ju� wcze�niej pytanie: "czy
maszyna mo�e my�le�?", zyska�o na gruncie metafory komputerowej now� interpretacje,
nie dotycz�c� fizycznych w�a�ciwo�ci systemu, ale abstrakcyjnych, obliczeniowych
mo�liwo�ci program�w komputerowych, zastosowanych (implementowanych) w okre�lonych
urz�dzeniach. W powy�szej kwestii zaznaczaj� si� generalnie dwa stanowiska,
okre�lone przez
i J.R. Searle'a (1991) jako hipoteza s�abej i silnej sztucznej inteligencji.
| Zwolennicy hipotezy s�abej sztucznej inteligencji traktuj� komputer jedynie jako
u�yteczny model ludzkiego umys�u znajduj�cy zastosowanie w badaniach nad
przebiegiem proces�w poznawczych. Natomiast zwolennicy hipotezy silnej sztucznej
inteligencji traktuj� komputer, a w�a�ciwie program komputerowy, niejako model
intelektu, ale jako sam intelekt. Wierz� oni, i� jest mo�liwe opracowanie takich
program�w komputerowych, kt�re b�d� r�wnowa�ne umys�owi cz�owieka. Swoje pogl�dy
uzasadniaj� tym, i� my�lenie cz�owieka polega na manipulacji formalnymi symbolami,
co biegle mo�e wykonywa� komputer (Newell, Simon, 1972). Zwolennicy tego podej�cia
twierdz� r�wnie�, �e weryfikacj� mo�liwo�ci komputera.w tym wzgl�dzie stanowi tzw.
test Turinga, zaproponowany przez jednego z tw�rc�w sztucznej inteligencji, A.
Turinga. Test ten polega na tym, �e je�li �aden ekspert nie

jakiej� umiej�tno�ci to nale�y uzna�, ze Komputer posiada te umiej�tno��.

Wobec silnej hipotezy sztucznej inteligencji formu�owane s� liczne za
strze�enia. Mi�dzy innymi J.R. Searle (1991), opieraj�c si� na eksperymencie
my�lowym, tzw. metaforze chi�skiego pokoju, wskazuje, �e komputer jest
w stanie dokonywa� manipulacji symbolami bez odniesienia do jakichkolwiek
znacze�. A �alem rozwi�zywanie przez niego zada� pozbawione jest warstwy
semantycznej umo�liwiaj�cej wyst�powanie - w przypadku cz�owieka
zjawiska rozumienia. Ponadto inteligencja ludzka obejmuje poza inteligen
cj� symboliczn� r�wnie� inteligencj� praktyczn�. W tym punkcie zastrze�enia
wobec silnej hipotezy sztucznej inteligencji zbiegaj� si� z zarzutem for
mu�owanym generalnie wobec funkcjonalizmu, o tzw. solipsyzm metodologi
czny. Mia�by on wynika� z faktu, i� w symulacjach komputerowych umys�u
system przetwarzaj�cy informacje pozostaje odci�ty od �wiata rzeczywistego,
b�d�c zdany jedynie na �wiat wewn�trznych symbti. Nie wyst�puje zatem,
naturalna w przypadku cz�owieka, mo�liwo�� konfrontacji wewn�trznych
reprezentacji z rzeczywisto�ci�.
Aczkolwiek podej�cie materialistyczne w kwestii umys�-cia�o wydaje si� by� liczniej
reprezentowane we wsp�czesnej, zorientowanej scjentystycznie, filozofii, to jednak
z dualizmem identyfikuje si�, cho� ilo�ciowo mniejsza, to jako�ciowo bardzo
znacz�ca grupa my�licieli i badaczy takich jak: filozof K. R. Popper, psycholog J.
Piaget oraz neurofizjolodzy E. Adrian, Ch. Sher-rington, W. Penfield i J. C.
Eccles. Szczeg�lne znaczenie, jako g�os w dyskusji nad problemem psychofizycznym
posiada�a wydana w 1977 roku praca K. R. Poppera i I. C. Ecclesa pt. The selfand
its brain. An argument for inter-actionism ("Samo�wiadomo�� i jej m�zg. G�os na
rzecz interakcjonizmu"). Autorzy, deklaruj�c pesymizm co do mo�liwo�ci ca�kowitego
rozwi�zania kiedykolwiek problemu umys�-cia�o, twierdz� jednak, i� wszelkie
dost�pne dane wskazuj� na to, �e samo�wiadomo�� (self) oraz m�zg s� dwoma
ontologicz-nie odr�bnymi bytami. Relacja mi�dzy tymi bytami ma charakter zwi�zku
pomi�dzy podmiotem a narz�dziem. "Zatytu�owali�my te rozwa�ania "Samo-�wiadomo�� i
jej m�zg" pragn�c zasugerowa�, i� m�zg jest posiadany przez samo�wiadomo�� nie za�
odwrotnie. Aktywno�� samo�wiadomo�ci jest, jak uwa�amy, jedyn� nasz� rzeczywist�
aktywno�ci�. Aktywna, samo�wiadoma osoba jest czynnym programist� dla m�zgu (kt�ry
jest komputerem), jest ona podmiotem, dla kt�rego m�zg jest instrumentem. Umys�,
jak twierdzi� Platon, jest sternikiem, nie za�, jak wskazywali David Hume i Wi�liam
James, wi�zk� czy strumieniem do�wiadcze�, co zak�ada bierno��" (Popper, Eccles,
1977, s. 120).
Autorzy dostrzegaj� implikacje swego stanowiska dla rozumienia uczenia si�
cz�owieka. Uczenie si� polegaj�ce na zdobywaniu do�wiadczenia indywidualnego jest
modyfikowaniem w�asnych oczekiwa� i program�w dzia�ania tzw. teorii. Programy te. w
cz�ci s� dziedzictwem gatunkowym, przekazywanym genetycznie. Na ka�dym poziomie
przystosowania si�: genetycznym, behawioramym, naukowo-teorelycznym zmiany
adaptacyjne zaczynaj� si� od modyfikowania i selekcji okre�lonych program�w
(Popper, Eccles, 1977).

Dualizm
267

o f (tm).Ju."wduniv�". � uwagi na to, i� me wiaz� mo�liwo�ci

wyposa�enia komputera w samo�wiadomo��, nie s�dz�, aby maszyny by(v zdolne do
my�lenia, w takim sensie jak jest to w�a�ciwe ludziom. Niemniej jednak, doceniaj�
komputer jako �rodek dzia�ania. "Einstein powiedzia� kiedy� "m�j o��wek jest
zdolniejszy ode mnie". My�l t� mo�emy rozumie� tak, i� wyposa�eni w o��wek jeste�my
dwukrotnie bardziej zdolni ni� bez niego. Wyposa�eni w komputer jeste�my bardziej
ni� stukrotnie tak zdolni, jak jeste�my bez niego, a doskonalenie komputer�w nie
musi prowadzi� do osi�gni�cia jakiej�, w tym wzgl�dzie, granicy" (Popper, Eccles,
1977, s. 208). Zagadnienie determinizmu rozpatrywane we wsp�czesnej filozofii wi��e
*jw0B si� bezpo�rednio z problemem psychofizycznym. Generalnie mo�na powiedzie�, i�
koncepcje zorientowane materialistycznie, jak behawioryzm logiczny i teoria
identyczno�ci, zak�adaj� �cis�e zdeterminowanie zachowa� cz�owieka. przy czym w
og�le, z zasady, nie dopuszczaj� faktu, aby stany psychiczne moe�y by� przyczynami
sprawczymi, tj. wywo�uj�cymi zachowania. Natomiast w podej�ciu dualistycznym, takim
jak np. interakcjonizm Poppera i Ecclesa, zachowanie si� cz�owieka jest w znacznym
stopniu sterowane przez samo�wiadomo�� (self), a zatem w du�ej mierze niezale�ne od
uwarunkowa� biologicznych i spo�ecznych.
Fakt zdeterminowania, b�d� niezdeterminowania zachowa� cz�owieka analizowano cz�sto
w kontek�cie analiz tzw. ruch�w spontanicznych, czyli np. ruchu r�k� wtedy, gdy po
prostu cz�owiek tak chce. Wielu badaczy pocz�wszy od W. Jamesa s�dzi�o, i� ruch
spontaniczny jest w rzeczywisto�ci zamaskowan� reakcj� na bod�ce. James uwa�a�, �e
�adne stworzenie nie posiada lej "boskiej zdolno�ci", aby o w�asnych si�ach,
spontanicznie dokona� nie uwarunkowanego dzia�ania (Pi�at, 1993). Inni filozofowie
utrzymywali jednak, �e jest mo�liwe wykonywanie przez cz�owieka autentycznych
ruch�w spontanicznych. E. Strauss (1966) wykaza�, �e traktowanie ka�dego ruchu,
tak�e dowolnego, jako zamaskowanego odruchu prowadzi do przekonania, �e prawdziwie
spontaniczny ruch mo�e zachodzi� jedynie w patologicznej sytuacji zaburzenia
czynno�ci ruchowych - w apraksji.
O ile zwolennicy podej�cia dualistycznego zak�adaj� istnienie wolnej woli, kt�ra
jest mo�liwa dzi�ki autonomii w�asnego "Ja" (self) podmiotu, umo�liwiaj�cej
dystansowanie si� od bezpo�redniej presji bod�c�w biologicznych i spo�ecznych
(tak�e tych zinternalizowanych w toku uczenia si�), o tyle aody zwolennicy
materializmu we wsp�czesnej filozofii m�wi� o tzw. ograniczo-[nizm riym
determinizmie (soft determinizm); nazwa pochodzi od W. Jamesa (za: Malim i in.
1994). Reprezentanci idei skrajnego determinizmu odrzucaj� mo�liwo�� jakiegokolwiek
wolnego wyboru, natomiast zwolennicy ograniczonego determinizmu uznaj�
zdeterminowanie zachowania w pewnych granicach. To co rozumiej� oni przez wol�,
polega na mo�liwo�ci dokonywania wyboru spo�r�d okre�lonej liczby dost�pnych form
zachowania, w sytuacji, w kt�rej jednostka nie podlega przymusowi ani zniewoleniu
(Malim i in. * 1994).

1 wolnej woli wpiyw wywariy r�wnie/. u/.yniiiKi ne. Jednym z nich by�a trudno�� w
precyzyjnym zdefiniowaniu poj�cia przyczyny na terenie ca�ej nauki, r�wnie�
dyscyplin �cis�ych. W rezultacie tych trudno�ci poj�cie przyczyny zosta�o
zast�pione w nauce poj�ciem przewidy-walno�ci. Sama kwestia zdeterminowania r�wnie�
zosta�a w my�leniu naukowym zmodyfikowana lak, i� nie stawia si� ju� pytania czy
przysz�o�� jest okre�lona przez przesz�o��, ale czy na podstawie przesz�o�ci mo�na
przewidzie� przysz�o��. M�wi�c bardzo �ci�le, sformu�owanie zagadnienia deter-
oiinizmu przybiera we wsp�cze�nie uprawianych naukach empirycznych nast�puj�c�
posta�: "Czy przebieg zdarze� rozgrywaj�cych si� w przyrodzie daje si� uj�� w
prawa, kt�re pozwalaj� przewidzie� bieg zdarze� przysz�ych na podstawie daj�cych
si� uprzednio zaobserwowa� w�asno�ci zdarze� dotychczasowych?" (Ajdukiewicz, 1983,
s. 164).
" ' !�.'
Podsumowanie
U pod�o�a r�nych koncepcji w obr�bie psychologii uczenia si� znajduj� si� odmienne
za�o�enia natury filozoficznej, przyjmowane przez badaczy w spos�b nie zawsze
�wiadomy. Jest to zrozumia�e, gdy� przez wiele setek lat rozwa�ania psychologiczne
prowadzone by�y w ramach filozofii. St�d te� dotarcie do genezy problem�w
psychologicznych, zw�aszcza kluczowych, wymaga odwo�ania si� do dorobku my�li
filozoficznej, wypracowanego w obr�bie dw�ch podstawowych dzia��w filozofii:
epistemologii i ontologii. W zakresie epistemologii najwi�ksze znaczenie, z punktu
widzenia psychologii uczenia si�, mia�y dociekania dotycz�ce �r�de� poznania
(wiedzy). W kwestii tej w opozycji do siebie pozostaj� dwa stanowiska: empiryzm i
racjonalizm, kt�re, aczkolwiek w zmodyfikowanej postaci, zaznaczaj� si� r�wnie� w
pogl�dach wsp�czesnych psycholog�w. Empiry�ci zak�adaj�, i� do�wiadczenie jest
jedynym, b�d� g��wnym �r�d�em wiedzy, st�d te� przywi�zuj� du�� wag� do uczenia si�
jako mechanizmu zdobywania wiedzy. Racjonali�ci natomiast przypisuj� w tym
wzgl�dzie podstawowe znaczenie rozumowi, a tak�e pami�ci (wrodzonej), neguj�c tym
samym lub pomniejszaj�c rol� do�wiadczenia.
W czasach wsp�czesnych obserwujemy zmniejszanie si� wp�ywu filozofii na psychologi�
i pr�b� samoograniczenia si� filozofii do rozstrzygania problem�w zwi�zanych nie
tyle z kwestiami merytorycznymi, ile z metodologicznymi. Jeste�my r�wnie� �wiadkami
swoistej zamiany r�l pomi�dzy obu dyscyplinami.
0 ile wcze�niej my�l filozoficzna stanowi�a niejednokrotnie inspiracj� dla
bada�
1 docieka� psychologicznych, o tyle obecnie wyniki prac badawczych dostar
czaj� argument�w za okre�lonym stanowiskiem filozoficznym.
Je�eli mia�by� ochot� sprawdzi� w�asn� wiedz� zdobyt� podczas lektury
przeczytanego w�a�nie rozdzia�u, wykorzystaj w tym celu pytania zawarte
w DODATKU na stronie 321. 269

NURT�W BADAWCZYCH W RAMACH KONCEPCJI BEHAWIORYSTYCZNYCH

I POZNAWCZYCH W PSYCHOLOGII UCZENIA SI�

zwi�zane Kwestie: przeamioi uczenia si� i meioaoiogi� oaaan. Kjoie giowne koncepcje
wywieraj� wp�yw na kierunek prac badawczych w zakresie psychologii uczenia si� i
chocia� aktualnie przewa�a podej�cie poznawcze, to jednak w wielu laboratoriach na
�wiecie prowadzone s� badania nad uczeniem si� zgodnie z za�o�eniami paradygmatu
behawiorystycznego (Neel, 1977; Rieber, Salzinger, 1980; Price i in., 1982;
Skinner, 1983). Kontrowersje w�r�d psycholog�w dotycz�ce mechanizm�w uczenia si�
zostan� w tym rozdziale jedynie zasygnalizowane, a szerzej b�d� om�wione w
rozdziale nast�pnym.
Wpfowadzenie
31.1. Behawioryzm
31.1.1. Behawioryzm ortodoksyjny
31.1.2. Ncobehawioryzm
31.2. Podej�cie poznawcze
31.2.1. Nurt redukcj on i styczny
31.2.2. Nurt anty redukcj on i styczny
31.2.3. Nurl pluralizmu metodologicznego
Podsumowanie
Wprowadzenie
Jakie koncepcje psychologiczne wywar�y, b�d� wywieraj� nadal, najwi�kszy wp�yw na
kierunki prowadzonych bada� oraz stan wiedzy nad uczeniem si�? Mo�emy do nich
niew�tpliwie zaliczy� koncepcje behawiory styczne i poznawcze, r�ni�ce si� od
siebie w zasadniczych kwestiach.
W psychologii uczenia si� mo�emy wyr�ni� trzy podstawowe aspekty,
w kt�rych wyst�puj� wyraine r�nice stanowisk pomi�dzy reprezentantami
poszczeg�lnych kierunk�w badawczych. S� nimi: przedmiot uczenia si�
metodologia bada� oraz mechanizmy uczenia si�. Gdy por�wnujemy ze sob�
og�lne koncepcje psychologiczne, mo�emy zaobserwowa� odmienno�� po
gl�d�w w zakresie wszystkich trzech aspekt�w, je�li natomiast analizujemy
za�o�enia poszczeg�lnych nurt�w badawczych, zawieraj�cych si� w koncepc
jach og�lnych, w�wczas r�nice dotycz� najcz�ciej metodologii Nale�y
pami�ta�, iz r�nice pogl�d�w mi�dzy badaczami nie s� na gruncie psycho
logu tak jednoznacznie okre�lone, jak w filozofii, co wynika z faktu i� autorzy
nie odwo�uj� si� na og� do filozoficznych �r�de� koncepcji psychologicznych
poprzestaj�c najcz�ciej na charakterystykach w�asnych podej�� w j�zyku
naukowej psychologii. }
W rozdziale tym zajmujemy si� r�nymi nurtami bada� uczenia si� w obr�bie
koncepcji behawiorystycznych i poznawczych. Naszym celem

31.1. Behawioryzm
Od momentu powstania do chwili obecnej behawioryzm przeszed� do�� znaczn� ewolucj�.
Badacze, kt�rzy aktualnie okre�laj� siebie jako behawiory-st�w, r�ni� si� w swoich
pogl�dach od tw�rc�w tego kierunku. W zwi�zku z tym na og� wyodr�bnia si� w
historii behawioryzmu dwie fazy: pierwsz�, nazywan� cz�sto okresem ortodoksyjnego
behawioryzmu, oraz drug�, w kt�rej wy�oni�y si� r�ne teorie oparte na
zmodyfikowanych za�o�eniach tradycyjnej koncepcji, znane pod wsp�ln� nazw�
neobehawioryzmu.
31.1.1. Behawioryzm ortodoksyjny
Behawioryzm ortodoksyjny nie jest koncepcj� jednolit�, jest bowiem - przede
wszystkim by� w przesz�o�ci - reprezentowany w wielu r�nych teoriach. Jednak�e,
pomimo odmienno�ci, wszystkie nurty badawcze ��czy�o wsp�lne stanowisko w
podstawowych kwestiach, takich jak przedmiot uczenia si� i metodologia (Boden,
1972; Kitchener, 1977). Fakt ten nie budzi zdziwienia, gdy u�wiadomimy sobie, i�
behawioryzm powsta� i rozwin�� si� w wyniku zakwestionowania za�o�e� badawczych
poprzedzaj�cej go historycznie psychologii klasycznej (introspekcyjnej)1.
Podano w w�tpliwo�� nie tylko celowo�� bada� nad czynnikami wewn�trznymi, takimi
jak np. �wiadomo��, my�lenie, osobowo��, lecz w og�le sam fakt ich istnienia.
Wed�ug behawioryst�w czynniki te s� jedynie hipotetycznymi konstruktami, nie maj�
zatem �adnej warto�ci naukowej, a pos�ugiwanie si� nimi hamuje rozw�j psychologii,
prowadz�c do koncentrowania si� na
' Nie ma zgody w�r�d autor�w, co najpierw odrzucili behawiory�ci: przedmiot bada�,
kt�rym w psychologii klasycznej by�y bezpo�rednio nieobserwowalne zjawiska i
procesy psychiczne, czy le� nieobiektywn� metod� bada� - introspekcje. Wed�ug
Kozieleckiego (1980) oraz Rosi�skicj i Matusewicza (1984) zmiana dotyczy�a w
pierwszej kolejno�ci przedmiotu bada�, jednak�e Paszkiewicz (1983, s. 100-102)
podaje przekonywaj�ce dowody na to, �e najpierw dokona�a si� zmiana w metodologii
(behawioryzm metodologiczny), a dopiero p�niej dosz�o do zaprzeczenia istnienia
�wiadomo�ci i wszelkich zjawisk psychicznych (behawioryzm oni o logiczny).
271

hawanie
nalizm
zachowaniu przez ni� tematyki nale��cej niegdy� do filozofii.
Miejsce czynnik�w psychicznych zaj�o w koncepcji beha wi�ry stycznej zachowanie2,
poniewa� tylko ono mog�o by� badane w spos�b obiektywny, a wi�c naukowy.
Behawiory�ci nadali jednak zachowaniu odmienn� interpretacj� ni� w innych teoriach,
w kt�rych r�wnie� przywi�zywano do niego du�e znaczenie, jak np. w psychologii
instynkt�w McDougalla (1908) lub w jeszcze wcze�niejszej tzw. psychologii
obiektywnej Spencera (1885). W obu tych koncepcjach przez zachowanie rozumiano jego
obserwowalne objawj wraz z wewn�trznymi przyczynami (instynktami u McDougalla, a
zjawiskami �wiadomo�ci i uczuciami u Spencera), natomiast w behawioryzmie
zakwestionowano istnienie wszelkich przyczyn wewn�trznych. Wed�ug Watsona (1914)
spostrze�enia s� wywo�ywane skurczami mi�ni oczu, my�lenie za�jesl mow� wewn�trzn�,
czyli ruchami mi�ni j�zyka, krtani i warg, wprawdzie nie przejawiaj�cymi si� w
zewn�trznym zachowaniu, niemniej mo�liwymi do zarejestrowania za pomoc�
odpowiednich urz�dze�.
Zmianom, kt�re dokona�y si� dzi�ki wprowadzeniu zachowania jako przedmiotu bada�,
towarzyszy! r�wnie� donios�y prze�om w stosowanych metodach. Tw�rca koncepcji
behawiorystycznej, J.B. Watson, oraz jego zwolennicy opowiedzieli si� za pogl�dem
naturaltstycznym w filozofii nauki, g�osz�cym, i� wszystkie nauki empiryczne, w tym
tak�e humanistyczne i spo�eczne, maj� ten sam status metodologiczny co nauki
przyrodnicze, a wi�c powinny si� rozwija� wed�ug modelu tych�e nauk. Teza ta,
oparta na za�o�eniu ontologicznej jedno�ci �wiata, w�a�ciwa jest m.in. filozofii
neopozy-tywistycznej (empiryzmowi logicznemu) -- kierunkowi, kt�ry stanowi�
podbudow� teoretyczn� dla rozwijaj�cego si� behawioryzmu3. Zdaniem Watsona
behawiory�ci powzi�li decyzj� ..b�d� porzucenia psychologii, b�d� te� zrobienia z
niej nauki przyrodniczej" (cyt. za: Brett, 1969, s. 623).
W��czeniu psychologii do nauk przyrodniczych mia�o s�u�y� wprowadzenie, jako
powszechnej metody bada�, obserwacji, w miejsce dotychczas stosowanej
nieobiektywnej introspekcji. Kozielecki (1976, s. 29) podkre�la, �e behawiory�ci
"stworzyli nowy paradygmat naukowy, zgodnie z nim psychologia - podobnie jak fizyka
- powinna by� nauk� ca�kowicie obiektywn�, kt�ra bada relacje mi�dzy zjawiskami
obserwowalnymi. Poniewa� jedynie bod�ce zewn�trzne i reakcje s� obserwowalne i
mierzalne, tylko one mog� by� przedmiotem analizy". Zastosowanie obiektywnych metod
nauk przyrodniczych pozwala na formu�owanie takich zda� o przedmiocie bada�,
kt�rych prawdziwo�� lub fa�szywo�� mo�e by� intersubiektywnie
2 Od lego podstawowego za�o�enia wywodzi si� nazwa koncepcji, poniewa� angielskie
s�owo "behatiour" oznacza "zachowanie".
i Wczesne prace Watsona wyprzedzi�y w czasie opublikowanie tez filozof�w - tw�rc�w
neopozytywizmu, m.in. M. Schlicka. R. Caraapa, cz�onk�w Kota Wiede�skiego, w
zwi�zku z czym nale�y m�wi� raczej o ukierunkowuj�cym ni� inicjuj�cym wp�ywie
neopozytywizmu na behawioryzm (por. Paszkiewicz, 1983, s. 103).

logicznego, stawiane naukom przyrodniczym.

Wprowadzaj�c obserwacj� jako podstawow� metod� bada�, behawiory�ci jednocze�nie
ograniczyli jej stosowanie do obserwowania zachowa� os�b badanych przez
eksperymentatora, odrzucaj�c dane pochodz�ce z samoobserwacji. W ten spos�b
dokona�o si� ostateczne rozdzielenie przedmiotu i podmiotu bada�, zapocz�tkowane
ju� w eksperymentalnej psychologii introspekcyjnej (Podsiad, Wi�ckowski, 1983).
W podj�ciu obserwacji zachowa� zewn�trznych uwidacznia si� wp�yw, jaki na
behawioryzm, w pocz�tkowej fazie jego istnienia, wywiera�a obserwac-jonalislyczna
orientacja metodologiczna biologii darwinowskiej (Brett, 1969). Innym przejawem
tego oddzia�ywania by�o skierowanie zainteresowa� badaczy na zwierz�ta, a tak�e na
dzieci, zw�aszcza w pocz�tkowym okresie �ycia. Wi�kszo�� eksperyment�w
przeprowadzono jednak na zwierz�tach, przede wszystkim na szczurach. Ortodoksyjni
behawiory�ci uzasadniali to nawet brakiem r�nic pomi�dzy zwierz�ciem a
cz�owiekiem4. Zdaniem Watsona "behawiorysta, d���c do znalezienia jednolitego
schematu opisuj�cego zachowanie zwierz�cia, nie widzi powod�w, dla kt�rych
nale�a�oby przeprowadzi� lini� demarkacyjn� pomi�dzy cz�owiekiem a istotami
ni�szymi" (cyt. za: Paszkiewicz, 1983, s. 102). Rezultaty uzyskane w badaniach nad
zwierz�tami uog�lniano bez �adnych zastrze�e� na zachowania ludzi. Wielu autor�w
jest zdania, �e zwierz� sta�o si� dla behawioryst�w modeiem cz�owieka (Chaplin,
Krawiec, 1979; Navarick, 1979; Tomaszewski, 1984).
Poddanie zachowania �cis�ej obserwacji doprowadzi�o do skupienia si� badaczy na
jego zewn�trznych determinantach i obserwowalnych przejawach. Zachowanie
interpretowano jako reakcje organizmu na bod�ce zewn�trzne. Zale�no�� t� obrazowa�
schemat S-R, w kt�rym litera S (stimulus) reprezen-towa�a bodziec, a litera R -
reakcj�. W zachowaniu ludzi najcz�ciej wyst�puj� ca�e �a�cuchy powi�za� mi�dzy
bod�cami a reakcjami, okre�lanych mianem nawyk�w. Podstawowym zadaniem psychologii
mia�o by� badanie tych zwi�zk�w, a nast�pnie poddanie stwierdzonych fakt�w analizie
matematycznej w celu wykrycia prawid�owo�ci rz�dz�cych ludzkim zachowaniem.
Poniewa� za� przyjmowano, �e po��czenia mi�dzy bod�cami i reakcjami formuj� si� w
toku uczenia si�, w�a�nie ono sta�o si� centralnym zagadnieniem psychologu
behawiorystycznej, a r�ne teorie wywodz�ce si� z tego nurtu zyska�y nazw� koncepcji
uczenia si� (Bugelski, 1956; Borger. Seaborne, 1966: Chaplin, 1981).
Behawioryzm odrzuci� wprawdzie przedmiot bada� psychologii klasycznej oraz jej
metod�, pozosta� jednak koncepcj� o charakterze atomistycznym iasocjacjonistycznym,
podobnie jak zwalczane przeze� podej�cie. Tak jak ich poprzednicy, behawiory�ci
twierdzili, �e zadaniem nauki jest dokonywanie
4 Wydaje si�, i� na wyborze obiektu bada�, poza wp�ywem darwinizmu, zawa�y�y
r�wnie�
wzgl�dy praktyczne, jak np. �atwo�� kontrolowania zmiennej zale�nej, zapewnienie
obiektywno
�ci warunk�w eksperymentu oraz wyrazisto�� uzyskiwanych rezultat�w. 273

n kowanie klasyczne
owunie enlafne
,_, -. j ..,Ui-*.iuo >ic fiuwii^^an mi�dzy
wyr�nionymi elementami. W behawioryzmie takimi jednostkami by�y pojedyncze
zwi�zki bod�ca z reakcj�, czyli odruchy. Watson, tworz�c swoj� teori�, opar� si� na
rezultatach bada� I.P. Pawiowa nad funkcjonowaniem uk�adu nerwowego. Przej�� te� od
niego za�o�enie, i� cz�owiek rodzi sje z niewielk� liczb� odruch�w bezwarunkowych,
np. seksualnych, orientacyj. nych, obronnych. Do��czy� do tych odruch�w
wyodr�bnione na podstawie w�asnych obserwacji trzy wrodzone emocje: gniewu, strachu
i przyjemno�ci. Watson uwa�a�, �e na podstawie kilku wrodzonych reakcji powstaje
wiele reakcji wyuczonych, kt�re z czasem mog� ulega� generalizacji na podobne
bod�ce. Te wyuczone reakcje tworz� si� zgodnie z og�lnym schematem procedury
warunkowania klasycznego, opracowanej przez Paw�owa5. Polega ona na kojarzeniu
bod�ca bezwarunkowego z bod�cem oboj�tnym, kt�r\ staje si� bod�cem warunkowym dla
odruchu warunkowego. Je�eli ka�dorazowo przed zadzia�aniem bod�ca bezwarunkowego,
np. pokarmu wywo�uj�cego reakcj� bezwarunkow� (wydzielanie �liny), b�dzie
eksponowany bodziec oboj�tny, np. zapalenie si� lampki, to po pewnej liczbie takich
po��cze� obu bod�c�w zwierz� b�dzie wydziela�o �lin� (reakcja warunkowa | ju� na
sam widok zapalonej lampki,
Watson nie akceptowa� niekt�rych pogl�d�w Pawiowa. Nie uznawa� m.in. znaczenia
wzmacniaj�cej roli bod�ca bezwarunkowego w trakcie warunkowania klasycznego.
Poj�cie "wzmocnienia" nawi�zywa�o do "prawa efektu", sformu�owanego w 1898 r. przez
E.L. Thorndike'a6. Watson mia� niech�tny stosunek do tego prawa z uwagi na jego
zwi�zek z tradycyjnym poj�ciem "zadowolenia". Podobne stanowisko zajmowa�
kontynuator prac Watsona, E.R. Guthrie (1952).
Niekt�rzy psychologowie, np.O.H. Mowrer (1950) i B.F. Skinner (1938). doceniali
znaczenie wzmocnienia w powstawaniu odruch�w jedynie w sytuacji warunkowania
instrumentalnego7. Warunkowanie to stanowi procedur� wytwarzania odruch�w, w kt�rej
ruch jest reakcj� warunkow� na okre�lony bodziec warunkowy, zapewniaj�c� otrzymanie
wzmocnienia w postaci uzyskania nagrody lub unikni�cia kary. Badania nad tym
rodzajem warunkowania, zapocz�tkowane przez Thorndike'a, zosta�y rozwini�te
przez polskich fizjolog�w, J. Konorskiego i S. Millera. oraz przez Skinnera.
uwa�anego za najwybitniejszego reprezentanta behawioryzmu drugiej po�owy naszego
wieku (Hilgard, Bower, 1975; Marx, Hillix, 1980). Tomaszewski (1984) zalicza
Skinnera do nurtu neobehawiorystycznego, a �ci�lej m�wi�c - do tych badaczy, kt�rzy
starali si� naprawi� wady tradycyjnego podej�cia behawiorystycznego, nie wychodz�c
jednak poza klasyczny paradygmat schematu S-R. Sam Skinner okre�li� swoje podej�cie
jako behawioryzm
5 Por. 1. I, rozdz. 8. � '
6 Por. t. 1, rozdz. 15. - �>
1 Por. t. I, rozdz. 6.

cji Watsona i Guthriego, zw�aszcza gdy odrzuca wszelkie spekulacje dotycz�ce tego,
co dzieje si� wewn�trz organizmu, i koncentracji na tym, co podlega obserwacji.
SUram
Skinner by� skrajnym operacjonist�, przedstawicielem kierunku ��cz�cego w sobie
empiryzm metodologiczny z pragmatyzmem. Uwa�a� on. �e ka�de poj�cie powinno by�
powi�zane z do�wiadczeniem za po�rednictwem �ci�le sformu�owanych, jednoznacznych i
powtarzalnych operacji empirycznych, podziela� r�wnie� dawn�, obserwacjonalistyczn�
koncepcj� metody naukowej, g�osz�c�, i� rola badacza polega jedynie na stwierdzeniu
korelacji mi�dzy obserwacjami; st�d w praktyce badawczej zajmowa� si� ustaleniem
zale�no�ci pomi�dzy reakcjami a zmieniaj�cymi si� bod�cami, co mia�o doprowadzi� do
odkrycia praw rz�dz�cych uczeniem si� zachowa� (Brett, 1969).
Prowadzi� Skinner eksperymenty nad warunkowaniem instrumentalnym, pos�uguj�c si�
skonstruowanym przez siebie urz�dzeniem, tzw. skrzynk� Skinnera8. Znajduj�ce si� w
niej zwierz�ta uczy�y si� zachowa� instrumentalnych w ten spos�b, �e przypadkowe
wykonanie okre�lonego ruchu. np. naci�ni�cie d�wigni, by�o wzmacniane otrzymaniem
pokarmu. W wyniku tych bada� Skinner dokona� rozr�nienia pomi�dzy zachowaniami
reaktywnymi {respondent) i operatywnymi, nazywanymi r�wnie� sprawczymi (nperant).
Odruchy reaktywne s� reakcjami organizmu na �ci�le okre�lone bod�ce; powstawanie
tych reakcji podlega mechanizmom warunkowania klasycznego. Pojawianie si� reakcji
sprawczych opiera si� na zasadach warunkowania instrumentalnego. Zachowania te nie
zawsze s� wywo�ywane przez spraw(tm) te same bod�ce co w przypadku zachowa�
reaktywnych; s� niejako "emitowane" przez organizm, a ich pojawianie si� zale�y od
wielu r�nych, najcz�ciej nie daj�cych si� kontrolowa� zmiennych podmiotowych i
�rodowiskowych. Bardzo istotn� cech� reakcji sprawczych jest to, �e dzi�ki nim
zwierz� osi�ga zaspokojenie r�nych potrzeb organizmu. Zdaniem Skinnera zachowanie
sk�ada si� g��wnie z reakcji sprawczych, kt�re s�u�� do osi�gania r�nego rodzaju
cel�w. Badanie uczenia si� zachowa� operatywnych, wraz z analiz� ich wygaszania,
stanowi - zdaniem tego badacza - zasadnicze zadanie psychologii0.
Reakcje sprawcze utrwalaj� si� w wyniku ich wzmacniania. W badaniach nad
warunkowaniem instrumentalnym, w odr�nieniu od warunkowania klasycznego,
zaobserwowano odmienny wp�yw wzmocnie� pozytywnych i negatywnych na przebieg
procesu uczenia si�. Og�lnie mo�na stwierdzi�, i� w�r�d badaczy rysuj� si�
rozbie�no�ci stanowisk co do znaczenia i roli wzmocnienia w uczeniu si�.
Kontrowersje dotycz� tak�e wp�ywu innych
8 Por. t. I, rozd?. 8.6.
4 Nale�y zwr�ci� uwag� na rozbie�no�ci obserwowane w�r�d psycholog�w w pr�bach
klasyfikacji teoretycznego stanowiska Skinnera. Niekt�rzy autorzy uwa�aj� go za
orlodoksyj-oego behawiorystc. inni - maj�c na uwadze znaczenie, jakie przywi�zywa�
do roli zachowa� operatywnych - traktuj� go jako neobehawi�ryste. Obie pr�by mo�na
chyba uzna� za dyskusyjne, gdy� pogl�dy Skinnera nie poddaj� sie jednoznacznym k 1
asy fi k�ty om.
275

IUJU uczenia si�.

Wyniki uzyskane w badaniach nad zachowaniem sprawczym u zwierz�t zosta�y
ekstrapolowane przez Skinnera na zachowanie ludzi, w tym tak�e na czynno�ci
specyficzne dla cz�owieka, takie jak mowa. Zdaniem Skinnera mowa, czyii "zachowanie
werbalne", rozwija si� w wyniku generalizacji klas s��w i wzorc�w zdaniowych.
Pogl�dy te spotka�y si� ze szczeg�lnie negatywnym przyj�ciem przez reprezentant�w
podej�cia poznawczego.

31.1.2. Neobehawioryzm
Z up�ywem czasu wi�kszo�� badaczy zacz�a odchodzi� od rygorystycznych za�o�e�
ortodoksyjnego behawioryzmu, przede wszystkim dlatego, �e wyja�nienie du�ej, stale
zwi�kszaj�cej si� liczby fakt�w empirycznych sta�o si� niemo�liwe w ramach
dotychczas przyj�tego paradygmatu. Zasadnicz� trudno�� sprawia�o badaczom
wyt�umaczenie znacznej zmienno�ci imer-i intraindywidualnej, z kt�r� spotykali si�
w przeprowadzanych eksperymentach, cho� w my�l fundamentalnych zasad ortodoksyjnego
behawioryzmu nie powinna ona wyst�powa�. Zmienno�� zachowa� utrzymywa�a si� jednak
pomimo stosowania coraz doskonalszych technik kontroli sytuacji eksperymentalnej i
sta�ego ulepszania metod statystycznego opracowywania danych (Tomaszewski, 1984).
Sta�o si� oczywiste, �e wyja�nienie zjawiska uczenia si� zwierz�t, a tym bardziej
ludzi, nie jest mo�liwe przy dalszym respektowaniu sztywnych regu� ortodoksyjnego
behawioryzmu.
Cz�� badaczy dostrzeg�a braki tradycyjnego podej�cia i pr�bowa�a im zaradzi�, nie
odrzucaj�c jednak podstawowych jego za�o�e�, lecz staraj�c si� jedynie wprowadzi�
pewne modyfikacje i na tej drodze nada� teorii zachowania wi�ksz� moc
interpretacyjn�. Najwa�niejsza zmiana polega�a na odej�ciu psycholog�w od
dogmatycznej zasady obserwacjonalizmu, tj. zakazu wychodzenia w nauce poza to, co
obserwowalne10. Odej�cie od tej regu�y i(tm)(tm) wyrazi�o si� we wprowadzeniu do
psychologii poj�cia tzw. zmiennej po�red-cz�C!l nicz�cej, co przypisuje si� E.C.
Tolmanowi. Zmienna ta mia�a reprezentowa� czynniki wewn�trzne, dot�d ignorowane w
badaniach nad uczeniem si�. Chocia� pomi�dzy badaczami by�y nieraz wyra�ne r�nice w
pogl�dach na to. co stanowi tre�� zmiennej po�rednicz�cej, to jednak og�lnie bior�c
neobeha-wioryst�w charakteryzuje wsp�lna tendencja do silnego wi�zania tej zmiennej
z obserwowalnymi wska�nikami zachowania. Nastawienie lo podkre�la Brelt
10 Wydaje si�, i� na rozlu�nienie przestrzegania zasady obserwacjonalizmu mia�y
wp�yw zmiany, jakie zaszty na gruncie filozofii neopozytywistycznej, przejawiaj�ce
si� w liberalizacji kryteri�w empirycznej sensowno�ci, kt�ra sankcjonowa�a
faktyczny stan rzeczy w naukach przyrodniczych, gdzie pos�ugiwano si� poj�ciami
teoretycznymi. Ukazano bowiem, �e heurys-tyczna warto�� �ych poj�� jest tak
znacz�ca dla rozwoju nauki, j� nie spos�b z nich zrezygnowa� Ponadto W. Craig
dowi�d�, �e ka�da teoria zawieraj�ca lenuiny obserwacyjne i teoretyczne mo�e by�
zast�piona funkcjonalnie r�wnowa�n� teori� zawieraj�c� wy��cznie terminy
obserwacyjne ' (por. PasAicwicz, 1983).

,,^-��7 pewnym S(enOsrailC/.liyiii MUUMCIII *JU wjia/ama /.anj^^iiiLi, z.v, w

j�tYv-
nych warunkach organizm b�dzie d��y� do zachowania si� w okre�lony spos�b /e
wzgl�du na pewne warunki uprzednie. Innymi s�owy, jest to pewne twierdzenie
dotycz�ce warunk�w dyspozycyjnych zachowania sie obejmuj�ce (...) za�o�enia na
temat przyczyn; nie odnosi si� ono do �adnej tajemniczej inno�ci w organizmie"
(Brett, 1969, s. 633). Zdaniem tego autora poj�cie zmiennej po�rednicz�cej by�o
u�yteczne r�wnie� dlatego, �e utorowa�o w psychologii drog� do p�niejszego
wprowadzenia konstrukt�w teoretycznych".
Zmienna po�rednicz�ca, reprezentuj�ca czynniki wewn�trzne w powy�ej okre�lonym
znaczeniu, zosta�a w��czona do element�w klasycznego schematu S-R. zmieniaj�c jego
posta� na S-O-R. W�r�d badaczy, kt�rzy zaakceptowali ide� wprowadzenia zmiennej
po�rednicz�cej do psychologii, Tomaszewski (1984) wyodr�bnia dwie grupy:
redukcjonist�w i konstruktywist�w.
Redukcjonizm to stanowisko teoretyczne postuluj�ce wyja�nianie okres-lonych zjawisk
i proces�w za pomoc� zjawisk i proces�w uznanych za bardziej podstawowe (Podsiad,
Wi�ckowski, 1983). Podej�cie redukcj oni styczne reprezentant�w neobehawioryzmu
polega na tym, �e zmienn� po�rednicz�c� ka�� interpretowa� w kategoriach nauk
bardziej podstawowych ni� psychologia, a wi�c przede wszystkim w kategoriach
biologii, zw�aszcza takich jej dyscyplin, jak fizjologia i anatomia uk�adu
nerwowego12. Redukcjonizm fizjologiczny stanowi� niejednokrotnie w przesz�o�ci
siln� pokus� dla badaczy, poniewa� zaspokaja� wymogi naukowo�ci psychologii jako
nauki przyrodniczej (Tomaszewski. 1984). W swojej skrajnej formie zak�ada� on nawet
likwidacj� psychologii jako odr�bnej nauki i w��czenie przedmiotu jej bada� do
fizjologii (Sieczenow, 1947). W bardziej umiarkowanej postaci redukcjonizm
fizjologiczny wyst�puje m.in. w lokalizacyjnej teorii Hebba (1949) i w ca�o�ciowej
koncepcji Lashleya (1950). Podej�cie lokalizacyjne opiera si� na wyobra�eniu m�zgu
jako zbioru wyspecjalizowanych o�rodk�w, a nawet wyspecjalizowanych kom�rek,
po��czonych ze sob� drogami nerwowymi. Odmienne podej�cie zak�ada, �e m�zg
funkcjonuje jako ca�o��.
Wybitny przedstawiciel teorii ca�o�ciowej, K. Lashtey (1950), zajmowa� si�
wyja�nianiem prawid�owo�ci uczenia si� na podstawie danych neurofiz-jologicznych.
Sformu�owa� on tzw. prawo dzia�ania masy, stwierdzaj�c, i� zdolno�� zwierz�cia do
uczenia si� maleje proporcjonalnie do ubytku masy m�zgu, niezale�nie od miejsca, w
kt�rym nast�pi� ten ubytek. Wyniki prac
11 Meehl i Mac Cor�uodale (1948) zwracaj� uwag�, �e nie nale�y uto�samia� poj�cia
"zmiennej po�rednicz�cej" z "konstruktem teoretycznym''. To pierwsze poj�cie nale�y
rozumie� jako posiadaj�ce pe�n� interpretacj� empiryczn�, kt�rej brak jest
konstruktom teoretycznym.
" Redukcj oni styczny charakter mia� r�wnie� behawioryzm tradycyjny, aczkolwiek od
rzucono w nim na og� wszelkie spekulacje na temat czynnik�w wewn�trznych.
Obserwowalne
zachowania wyja�niano (z wyj�tkiem Skinnera i jego zwolennik�w) na podstawie
fizjologicznych
zasad powstawania odruch�w, a odruchy z kolei starano si� interpretowa� w
kategoriach zjawisk
i proces�w fizycznych oraz chemicznych. 277

by�o traktowane jako powstawanie prostych odruch�w. Lashley silnie akcentowa�

podej�cie molarne w badaniach nad uczeniem si�. Aczkolwiek badacz ten by� jako
psycholog uwa�any za behawiorysle, to jednak rezultaty jego prac nie by�y zgodne z
za�o�eniami teorii zachowania, a nawet wr�cz im przeczy�y. Ucze� Lashleya, znany
neuropsycholog K. Pribram, kontynuuj�c badania na uczeniem si� oparte na koncepcji
ca�o�ciowego funkcjonowania m�zgu, odrzuci� podstawowe zasady behawioryzmu w pracy
wydanej wsp�lnie z G.A. Miilerem i E. Galanterem (1960).
Podej�cie zdecydowanie odmienne ni� w teorii Lashleya mo�emy zaobser-<ih wowa�u
Hebba (1949) w jego koncepcji zespo��w kom�rkowych, na wi�zu j�-ha cejdo teorii
obwod�w zamkni�tych Lorente de N� (1938). Zespo�y kom�rkowe - traktowane przez
Hebba jako zmienna po�rednicz�ca - s� zamkni�tymi obwodami nerwowymi, po kt�rych
kr��� impulsy posiadaj�ce w�a�ciwno�� samopobudzania. Obwody te powstaj� w wyniku
zachodzenia po��cze� mi�dzy pojedynczymi neuronami w sieci kom�rek nerwowych.
Zespo�y kom�rkowe mog� r�wnie� ��czy� si� ze sob� i tworzy� wy�ej zorganizowane
struktury. Przyjmuj�c istnienie zespo��w kom�rkowych w m�zgu, mo�na wyja�ni�
ukierunkowany, czynno�ciowy charakfer zachowa� cz�owieka, cz�ciowo niezale�ny od
zmiennego dop�ywu bod�c�w. Jako redukcjonista Hebb wykorzystuje dane dotycz�ce
fizjologii uk�adu nerwowego przy wyja�nianiu zagadnie� uczenia si�
rozpatrywanych na poziomie zjawisk psychologicznych; niekt�rzy psychologowie
uwa�aj�, �e jego podej�cie jest inspiruj�ce dla bada� psychologicznych
(Rosi�ska. Matusewicz, 1984), �e stanowi form� przej�ciow� pomi�dzy redukcjonizmem
a konstruktywizmem (Tomaszewski, 1984).
Podej�cie redukcjonistyczne w psychologii spotka si� z zastrze�eniami ze strony
r�nych autor�w. Generalnie przeciwko redukcjonizmowi wysuwa si� dwa zarzuty.
Pierwszy, zasadniczy, to ten, �e za pomoc� nauk zajmuj�cych si� zjawiskami na
ni�szym, bardziej podstawowym poziomie (low-/evel sciences) nie mo�na wyja�ni�
zjawisk, kt�re stanowi� przedmiot bada� nauk znajduj�cych si� na wy�szym poziomie
{lugh-level sciences), takich jak m.in. psychologia, lecz co najwy�ej mo�na je
opisa� przy zastosowaniu innych termin�w. Drugi zarzut dotyczy faktu, �e te aspekty
zachowania, kt�re s� najbardziej dogodne dla dokonywania interpretacji
redukejonistycznych, na og� nie nale�� do najistotniejszych (Putnam, 1973; Cohen,
1977).
Konstruktywizm13 opiera si� na za�o�eniu, �e nie znamy natury czynnik�w
wewn�trznych, reprezentowanych w poj�ciu zmiennej po�rednicz�cej, i �e czynniki te
maj� swoje �r�d�o w strukturach anatomiczno-fizjologicznych. cho� nie s� z nimi
identyczne. Najcz�ciej rol� zmiennej po�rednicz�cej pe�ni
13 Nazwa kierunku wywodzi si� od "konstruktu" (teoretycznego), czyli poj�cia
reprezentuj�cego w koncepcjach neobehawiorystycznych bezpo�rednio nieobserwowalne
zmienne podmiotowe, determinuj�ce zachowanie osobnika.

Jednym z wybitnych neobehawioryst�w nurtu konstruktywistycznego byl C.L. Hull. Jego

koncepcja uczenia si� jest zaliczana do najbardziej sfor- Teoria malizowanych
spo�r�d tych, jakie powsta�y w ramach behawioryzmu (Budo- flulla boska, W�odarski,
1972). Badacz ten pr�bowa� nada� psychologii form� systemu hipotetyczno-
dedukcyjnego. �w system opar� on na 16 teoretycznych postulatach w formie og�lnych
stwierdze� dotycz�cych uczenia si�, kt�re - analogicznie jak aksjomaty w logice -
zosta�y przyj�te bez dowodu; w stwierdzeniach tych mia�a si� zawiera� dotychczas
osi�gni�ta wiedza empiryczna z zakresu psychologii. Na podstawie tych og�lnych
postulat�w mo�na by�o wysuwa� szczeg�owe hipotezy, kt�re podlega�y nast�pnie
weryfikacji empirycznej (Hilgard, Bower, 1975). Du�e znaczenie przywi�zywa� Hull do
metod pomiaru badanych zmiennych, przyjmuj�c za�o�enie, �e zar�wno bod�ce, jak i
reakcje s� zjawiskami wymiernymi w sensie ilo�ciowym.
W swojej teorii uczenia si� Hull (1952) zwraca� uwag�, �e dla reakcji wykonywanych
przez podmiot du�e znaczenie maj� czynniki wewn�trzne, niedost�pne obserwacji.
Wyodr�bni� on 13 takich czynnik�w, przy czym niekt�re z nich nie wp�ywaj�
bezpo�rednio na zachowaniejednostki, lecz tylko po�rednio. Do najwa�niejszych
zmiennych po�rednicz�cych opisanych przez Hulla nale�� si�a nawyku i pop�d. Si�a
nawyku, b�d�ca w swej istocie si�� skojarzenia jakiego� bod�ca z reakcj�, wp�ywa
po�rednio na wykonanie reakcji, bezpo�rednio natomiast oddzia�uje na potencja�
pobudzeniowy wykonania, kt�ry z kolei okre�laj� takie zmienne po�rednicz�ce, jak
dynamizm si�y bod�ca, motywacja zwi�zana z zainteresowaniem oraz pop�d. Pop�dy s�
wed�ug Hulla "zmiennymi po�rednicz�cymi przywi�zanymi do daj�cych si� obserwowa�
warunk�w poprzedzaj�cych dzia�anie i warunk�w uzyskiwanych w jego nast�pstwie"
(cyt. za: Brett, 1969, s. 636). Powy�sze okre�lenie wyra�nie oddaje znaczenie,
jakie neobehawiory�ci przywi�zywali do tego, by nieobserwowalnym zmiennym nada�
tre�� empiryczn�.
W swoich pogl�dach na natur� i rodzaje pop�d�w Hull (1943) nawi�zywa� bezpo�rednio
do teorii Darwina, przyjmuj�c za nim r�wnie� tez� o decyduj�cym dla jednostki
znaczeniu utrzymania si� przy �yciu. Gdy relacja mi�dzy podmiotem a �rodowiskiem
ulega zaburzeniu, uaktywniony zostaje jeden z pop�d�w, sprzyjaj�cy wyst�powaniu
zachowa�, kt�re zmierzaj� do unormowania zaburzonych stosunk�w, czyli inaczej
m�wi�c - do redukcji potrzeby. Redukcja potrzeby staje si� wzmocnieniem dla
wywo�uj�cych j� zachowa�. W tym wzgl�dzie Hullowska interpretacja wzmocnienia jako
nieobserwowalnego czynnika wewn�trznego r�ni si� od tej, jaka wyst�powa�a w
ortodoksyjnym behawioryzmie, traktuj�cym wzmocnienie jako dost�pne kontroli,
zewn�trzne nast�pstwo dzia�ania.
Pogl�dy Hulla wywar�y du�y wp�yw na rozw�j psychologii uczenia si�, wyra�nie
widoczny w teoriach badaczy, kt�rzy z Hullem wsp�pracowali: N.E. Millera (1959),
H.O. Mowrera (1960c), K. Spence'a (1960) i innych, a tak�e w pogl�dach uczni�w
Spence'a: A. Amsela (1965) i F. Logana (1970). 279
Teoria ofanana
w teorii Hulla. Autorzy ci uznali, �e bod�ce oddzia�uj�ce na cz�owieka spe�niaj�
zar�wno funkcje pop�dowe. wyznaczaj�ce kierunek reakcji, jak i role sygnalizuj�c�
rodzaj i czas wyst�powania reakcji, determinuj�c uczenie si� w spos�b dwupoziomowy.
Zdecydowanie poznawcz� interpretacj� nada� czynnikom wewn�trznym tw�rca poj�cia
"zmienna po�rednicz�ca", E. C. Tolman. Podtrzymuj�c behawiorystyczny prymat
zainteresowa� nad obserwowalnymi zachowaniami i metodologiczne wymagania
eksperymentalnej procedury badawczej, przyj�� on jednak, �e uczenie si� to proces
poznawczy polegaj�cy na zdobywaniu wiedzy o sytuacji zewn�trznej. Prowadz�c badania
na szczurach, Tolman (1932) zademonstrowa� celowy charakter wielu ich zachowa�,
kt�re poprzednio traktowano jako odruchowe. Cz�sto te� podej�cie przez niego
reprezentowane bywa okre�lane jako behawioryzm celowo�ciowy (Hilgard, Bower. 1975),
Du�y wp�yw na stanowisko zajmowane przez Tolmana wywar�y z jednej strony - teoria
instynkt�w W. McDougalla (1908), a z drugiej - koncepcje psycholog�w postaci. Z
teorii instynkt�w przej�� Tolman pogl�dy na znaczenie celu dla zachowa� jednostki.
Nada� jednak celom w�asn�, bardziej obiektywn� interpretacj�; odr�ni� "cele", jako
stany ko�cowe zaspokojenia potrzeb, od "�rodk�w", s�u��cych do osi�gni�cia takich
stan�w, zak�adaj�c przy tym, �e istniej� pewne "formy gotowo�ci do stosowania
okre�lonych �rodk�w do okre�lonych cel�w", wrodzone wprawdzie, lecz w pewnym
stopniu zale�ne r�wnie� od dotychczasowego do�wiadczenia jednostki w osi�ganiu tych
cel�w (Tolman, 1932, s. 85). Od McDougalla przej�� Tolman i zmodyfikowa� zgodnie z
w�asnymi zapatrywaniami spos�b rozumienia zachowania jako zorganizowanej ca�o�ci,
nie b�d�cej �a�cuchem powi�za� bod�c�w i reakcji, lecz posiadaj�cej w�asn�,
"molarn�" struktur�. W zwi�zku z tym zachowanie nale�y opisywa� raczej w
kategoriach cel�w i �rodk�w ni� bod�c�w i reakcji.
Zwi�zek celowo�ciowego behawioryzmu Tolmana z wczesnymi koncepcjami postaciowc�w
wida� w dw�ch spo�r�d siedmiu wyodr�bnionych przez tego badacza rodzajach uczenia
si�, kt�re maj� jednoznacznie poznawczy charakter. Szczeg�lnie interesuj�ce jest to
uczenie si�, kt�re Tolman okre�la jako formowanie si� oczekiwa� i kt�re uwa�a za
najwa�niejsze. Ten typ uczenia si� jest traktowany jako proces poznawczy, w toku
kt�rego nabywamy wiedz� o relacjach zachodz�cych mi�dzy poszczeg�lnymi elementami
danej sytuacji bod�cowej. Wiedza ta jest zorganizowana w formie struktur znakowych,
na podstawie kt�rych u jednostki powstaj� oczekiwania co do mo�liwego nast�pstwa
zdarze�, decyduj�ce o wyborze odpowiednich zachowa�.
Wyodr�bnienie przez Tolmana siedmiu rodzaj�w uczenia si� stanowi�o pr�b� pogodzenia
pogl�d�w r�nych badaczy, tworz�cych w tym samym co on czasie. Inn� tego rodzaju
pr�b� podj�� Gagne (1973), kt�ry wyr�ni� osiem typ�w uczenia si�. Wydaje si�, i�
brak podstaw, aby oceni� pozytywnie oba te przedsi�wzi�cia; nie przyczyni�y si� one
do lepszego zrozumienia zjawiska uczenia si� ani nie okaza�y si� heuryslycznie
p�odne.

na gi Lip� leoril, W Ktorycn [iiuuuwaiiu wyjasmc pia

przy zastosowaniu matematyki, a �ci�lej m�wi�c - jednej z jej dziedzin, mianowicie
teorii prawdopodobie�stwa (probabilistyki). Badacze reprezentuj�cy to podej�cie,
spo�r�d kt�rych najbardziej znany jest K.W. Estes (1947), nadawali poj�ciu
wzmocnienia znaczenie zdarzenia zwi�kszaj�cego praw- Esle5a dopodobie�stwo
wyst�pienia w przysz�o�ci reakcji, po kt�rej to zdarzenie zachodzi. Nie wchodz�c w
szczeg�owe analizy, mo�na stwierdzi�, i� teorie te nie spe�ni�y nadziei, kt�re w
nich pocz�tkowo pok�adano. Okaza�o si�, �e pos�ugiwanie si� modelami matematycznymi
w celu wyja�nienia uczenia si� przynosi efekty jedynie przy rozpatrywaniu bardzo
prostych form zachowania (Hilgard, Bower, 1975; Budohoska, W�odarski, 1972).
Nierzadko mo�na si� r�wnie� spotka�, nie tylko na gruncie konstruk-tywizmu, lecz w
ca�ym nurcie neobehawiorystycznym, z opiniami identyfikuj�cymi podej�cie
behawiorystyczne w bardzo og�lnym, naukowym sensie - z kierunkiem badawczym, w
kt�rym przywi�zuje si� du�� wag� do obiektywno�ci prowadzonych do�wiadcze� i
rzetelno�ci stosowanych metod (Murphy, Kovach, 1972; Wertheimer, 1979; Day, 1980).
Wydaje si�, �e w takim stwierdzeniu przejawia si� wy��cznie negatywne nastawienie
niekt�rych neobehawioryst�w do odmiennych podej�� badawczych, poniewa� wymagania,
na kt�re autorzy ci wskazuj�, s� powszechnie akceptowanymi regu�ami standardowej
eksperymentalnej procedury badawczej we wsp�czesnej psychologii uczenia si�,
r�wnie� aktualnie, i to w szerokim zakresie, uprawianej w obr�bie podej�cia
poznawczego.
31.2. Podej�cie poznawcze
Niezdolno�� behawioryzmu, nawet w postaci zmodyfikowanej, do wyja�
nienia z�o�onych form zachowania cz�owieka spowodowa�a, i� niekt�rzy
badacze zacz�li wyra�a� w�tpliwo�ci, czy wyprowadzenie psychologii z kryzy
su, w jakim si� znalaz�a, mo�na wi�za� z jakimikolwiek dalszymi pr�bami
reformowania tej koncepcji. Zastrze�enia, kt�re podnoszono przeciwko
behawioryzmowi, dotyczy�y kwestii podstawowych dla psychologii, jak
zreszt� dla ka�dej nauki, a mianowicie; jej miejsca w�r�d innych nauk, jej
cel�w i zada�, a tak�e przedmiotu jej bada� i metodologii. W zakresie ka�dego
z wy�ej wymienionych zagadnie� ujawni�y si� tendencje do odrzucenia
dotychczas przyjmowanych za�o�e� i zast�pienia ich innymi, w niekt�rych
sprawach diametralnie r�nymi. Zmiany te, kt�rych pierwsze oznaki mo�na
by�o obserwowa� w drugiej po�owie lat pi��dziesi�tych obecnego stulecia, za
chodzi�y niezwykle dynamicznie, tak �e ju� na pocz�tku lat siedemdziesi�tych
wi�kszo�� badaczy porzuci�a paradygmat behawiorystyczny i zacz�a upra
wia� psychologi� w ramach tzw. podej�cia poznawczego. W ci�gu nast�pnych
kilkunastu lat nurt ten praktycznie zdominowa� inne kierunki badawcze
w psychologii (Estes, 1975; Donahoe, Wessels, 1980; Greeno, 1980). 281

psychologii poznawczej, J. Bruner (1982, s. 42) stwierdza: "(...) uwa�am, �e

psychologia reaguje na tzw. Rewolucj� Postindustrialn�. W czasie Rewolucji
Przemys�owej nacisk k�adziono na energi� i jej przeobra�enia - si�y, kt�re
wprawiaj� w ruch nie tylko �wiat, lecz r�wnie� wymy�lone przez cz�owieka
urz�dzenia. Obecnie, wraz z rozwojem nauki i technologii, mechanika
energii zosta�a - w centrum naszej uwagi - zast�piona prze? problemy informacji i
kontroli: jak kierowa� rzecz� z chwil�, gdy si� j� ju� uruchomi�o". Podobne
stanowisko zajmuje Tomaszewski (1984). Jego zdaniem, du�� rol� w psychologii
odegra�o zainteresowanie poj�ciem znaczenia w wyja�nieniu zachowa� cz�owieka,
przyczyniaj�c si� do przezwyci�enia my�lenia w kategoriach energetycznych i do
przestawienia si� na analiz� w kategoriach informacyjnych i semantycznych. Mo�na
zatem przyj��, �e zmiany, jakie zasz�y w psychologii, stanowi�y odbicie
og�lniejszych trend�w rozwojowych.
Podej�cie poznawcze nie jest kierunkiem jednolitym, podobnie zreszt� jak nie by� i
nie jest nim behawioryzm. Jednak�e w przypadku teorii zachowania istnia�a pewna
wsp�lna podstawa teoretyczna, ��cz�ca badaczy z r�nych nurt�w. Koncepcjom
poznawczym brak takiej bazy teoretycznej, Tomaszewski (1984, s. 161) podkre�la:
"nie ma tu ani zwartego systemu twierdze�, ani wyra�nych za�o�ycieli czy tw�rc�w
jednolitej szko�y, grup\ uczni�w skupionych wok� mistrz�w. Mamy tu raczej do
czynienia z procesem ewolucji my�li psychologicznej, wyra�aj�cej si� w r�nych
teoriach o w�skim zasi�gu (...)".
W�ski zakres zjawisk wyja�nianych w poszczeg�lnych teoriach poznawczych - to
jeszcze jedna cecha charakterystyczna tego podej�cia, odr�niaj�ca je od
behawioryzmu, w kt�rym formu�owane by�y og�lne teorie, obejmuj�ce interpretacj�
wszelkie zachowania. Zdaniem Cohena (1977) psychologowie dlatego przede wszystkim
zrezygnowali z teorii obejmuj�cych szeroki zasi�g zjawisk, �e zdali sobie spraw�,
i� wysoki poziom og�lno�ci teorii mo�na osi�gn�� kosztem jej zdolno�ci wyja�niania,
a tak�e przewidywania w konkretnych sytuacjach. W zachowaniu ludzi ogromn� jednak
rol� odgrywaj� r�nego rodzaju strategie, kt�rych wp�yw nie jest uwzgl�dniany w
og�lnych teoriach. Broadbent (cyl. za: Cohen, 1977, s. 222) zwraca uwag�, i� ,jesl
niefortunnym przyzwyczajeniem wi�kszo�ci badaczy poszukiwanie sta�ych praw
zachowania, kt�re b�d� sie stosowa�y do wszystkich ludzi, a tak�e do poszczeg�lnych
os�b w r�nych okresach czasu". Obecnie w podej�ciu poznawczym mamy do czynienia ze
swojego rodzaju rozdrobnieniem psychologii na do�� w�skie dziedziny bada�, nie
powi�zane ze sob� wsp�ln� osnow� teoretyczn�14.
'* Sytuacja taka nie oznacza, i� psychologia poznawcza sia�a si� nauk�
ateoretyczn�, powstaj� bowiem stale r�ne teorie i modele wyja�niaj�ce mniej lub
bardziej specyficzne aspekty ludzkiego zachowania, np. pami�� semantyczna,
rozpoznawanie wzor�w, rozumienie je�yka, uwag� ilp.; maj� one jednak ograniczony
zasi�g i brak jest cz�sto powi�zania miedzy nimi.

JjldlLUWlSRU W najDarUZlCJ pyuswwuwtj Miutin, jiiMjjL^L pjLiiuiu^iL^iia mija

istoty ludzkiej. Zak�ada sie w nich mianowicie, �e cz�owiek jest samodzielnym
podmiotem, zajmuj�cym wobec otoczenia, w kt�rym �yje, postaw� aktywn� (Kozielecki.
1980; Hoffmann, 1982; Schonpflug, Sch�npflug, 1983). Cz�owiek obserwuje otaczaj�cy
go �wiat, a tak�e planuje, przewiduje i wyci�ga wnioski w toku dzia�alno�ci
polegaj�cej na przystosowaniu si� do tego �wiata oraz na oddzia�ywaniu na niego
(Neisser, 1967; Wittrock, 1979). Neisser (19S2o) podkre�la r�wnie� fakt, i� r�ne
koncepcje poznawcze s� zgodne, przynajmniej w za�o�eniu, co do tego, �e ludzie w
swojej aktywno�ci poznawczej stale dokonuj� wybor�w. Mog� to czyni� w rozmaity
spos�b: poprzez selektywn� uwag�, stosowanie strategii poznawczych, podejmowanie
decyzji itp. Koncepcje poznawcze zdecydowanie odrzucaj� wizj� cz�owieka
charakterystyczn� dla ortodoksyjnego behawioryzmu - jako istoty reaktywnej,
sterowanej przez otoczenie.
Drugie wa�ne za�o�enie respektowane w teoriach poznawczych wyra�a si� w uznaniu
faktu, i� cz�owiek nadaje znaczenie sygna�om docieraj�cym do niego z otaczaj�cego
�wiata. Znaczenie jest ,,wydobywane" z dochodz�cych do jednostki bod�c�w
zewn�trznych dzi�ki aktywizacji wiedzy nagromadzonej w pami�ci, a �ci�lej m�wi�c -
przez odniesienie nowej sytuacji bod�cowej do przechowywanego w pami�ci systemu
poznawczych reprezentacji �wiata. Ludzie kieruj� si� w swoim zachowaniu nie tyle
fizycznymi w�a�ciwo�ciami rzeczy, zjawisk i zdarze�, ile znaczeniem, kt�re im
nadaj�. Nie reaguj� zatem automatycznie na bod�ce pochodz�ce ze �rodowiska, lecz
dzia�aj� w spos�b celowy i zorganizowany (Wittrock, 1979; Tomaszewski, 1984).
Je�eli cz�owiek znajdzie si� w sytuacji nieznanej, tzn. takiej, dla kt�rej brakuje
w�a�ciwych schemat�w w systemie poznawczych reprezentacji podmiotu, w�wczas
przetwarza docieraj�ce bod�ce, tak aby nabra�y dla niego sensu i mog�y zosta�
odpowiednio w��czone do jego systemu poznawczego. Dzieje si� tak np. w przypadku
asymilowania nowych tre�ci w hierarchicznie uporz�dkowanym systemie wiedzy
cz�owieka (Rumelhart, 1977).
Gdy we�miemy pod uwag� oba powy�ej przedstawione za�o�enia koncepcji poznawczych,
zrozumia�e staje si� przywi�zywanie w tym podej�ciu znaczenia do zjawiska uczenia
si� i traktowania go jako procesu zdobywania, przechowywania i wykorzystywania
wiedzy, stanowi�cej rezultat poznawczej aktywno�ci cz�owieka. Wa�n� rol� przypisuje
si� tak�e sposobom przechowywania wiedzy w systemie pami�ciowym jednostki. Uczenie
si� jest zmian�, kt�ra dokonuje si� w obr�bie tej wiedzy, mo�e mie� charakter
ilo�ciowy i przejawia� si� w poszerzeniu zakresu wiedzy b�d� te� wyra�a� si�
wmodyfikacji struktur poznawczych jednostki (Greeno, 1980; Lovell, 1980).
Cech� charakterystyczn� podej�cia poznawczego w psychologii uczenia si� jest
koncentracja na procesach pami�ci15 (Kurcz, 1975; Hilgard,
ls Nale�y zwr�ci� uwag� na r�ne traktowanie w psychologii - niezale�nie od
reprezentowanego podej�cia - wzajemnego stosunku uczenia si� i pami�ci. Por. t. I,
rozdz. 4.

cz�owieku

Rtila
znaczenia
bod�c�w
283

infoim"t3'
Teoria MI
"a'JDlcra-
__j . "<.jiiiun.aii.il [juuiiuuiuwynil
(wewn�trznymi) w uczeniu si� i do drugoplanowego traktowania roli czynnik�w
zewn�trznych. Psychologowie o orientacji poznawczej nie podejmuj� na og� tych
zagadnie� uczenia si�, kt�re znajdowa�y st� w centrum uwagi behawiorysl�w, a
mianowicie uczenia si� zachowa� molorycznych. nawyk�w. Koncentruj� si� natomiast na
badaniach uczenia si�, w kt�rym decyduj�c� rol� odgrywaj� zjawiska i procesy
poznawcze: spostrzeganie, my�lenie, wyobra�nia, uwaga i w�sko rozumiana pami��.
Jgia W aspekcie metodologicznym koncepcje poznawcze w psychologii uczenia
si� reprezentuj� orientacj�, dla kt�rej charakterystyczne jest nastawienie na
empiryczne badanie wiedzy i umiej�tno�ci jednostki oraz mechanizm�w ich �
powstawania i funkcjonowania, przy wykorzystaniu r�norodnych metod,
dotychczas stosowanych w psychologii b�d� przej�tych tak�e z innych nauk. W
przypadku metod specyficznych dla psychologii podstawowe znaczenie maj� metody
eksperymentalne oraz r�ne odmiany obserwacji. W odr�nieniu od behawioryzmu, w
kt�rym zachowanie stanowi�o jedyny przedmiot bada�, w podej�ciu poznawczym
pomiary b�d� obserwacje zachowa� dokonywane s� najcz�ciej w celu uzyskania
wska�nik�w nieobser-wowalnych proces�w poznawczych. Odrzuca si� ca�kowicie zasad�
obserwac-jonalizmu, bardziej lub mniej �ci�le przestrzegan� w behawioryzmie; ,,kon-
strukty teoretyczne" w �aden spos�b nie spe�niaj� wymaga� stawianych poj�ciom
naukowym w my�l za�o�e� empiryzmu logicznego16.
Wydaje si�, i� w tym miejscu nale�a�oby zwr�ci� uwag� na r�nice w rozumieniu
terminu "zachowanie" i w pos�ugiwaniu si� nim przez r�nych badaczy. Ortodoksyjni
behawiory�ci zaw�ali to poj�cie do motorycznych reakcji odruchowych oraz do reakcji
wydzielniczych. W nurcie neobehawio-rystycznym, a przede wszystkim na gruncie
podej�cia poznawczego, spotykamy si� z rozszerzaniem zakresu poj�cia zachowania, a�
do obj�cia nim - w koncepcjach poznawczych - wszelkich przejaw�w nabycia wiedzy.
Dziedzinami spoza psychologii, kt�rych metody bada� zosta�y wykorzystane w
podej�ciu poznawczym, s�: cybernetyka, heurystyka, logika matematyczna, lingwistyka
i og�lna teoria system�w. Szczeg�lnie znacz�ca dla rozwoju tego podej�cia okaza�a
si� cybernetyczna teoria informacji Shannona oraz teoria gramatyki generatywno-
transformacyjnej Chomsky'ego.
W recenzji ksi��ki Skinnera (1957) po�wieconej mowie (zachowaniom werbalnym) N.
Chomsky (1959) zakwestionowa� wszelkie pr�by wyja�niania
1(1 Na stanowisko metodologiczne podej�cia poznawczego wywiera wp�yw
teoriopoznawcza sytuacja psychologii, oscyluj�cej pomi�dzy dwoma typami nauk:
humanistycznymi i przyrodniczymi. Niekt�rzy filo7ofowie nauki uwa�aj� taka.
sytuacj� za po��dana z uwagi na rozw�j danej dyscypliny (Fcyerabend, 1979). Z
drugiej jednak strony stan taki wywo�uje u wielu psycholog�w poczucie braku
ci�g�o�ci historycznej ich nauki i swoiste "zagubienie" metodologiczne. Problemy
psychologii w lym zakresie zdaj� si� by� r�wnie� przejawem og�lnego kryzysu
melodologicznego w nauce i zwi�zanego z nim przewarto�ciowywania dotychczasowych
za�o�e� (por. Kuhn, 196J�; Westland, 1978).

lub wzor�w zdaniowych, sugeruj�c tym samym, i� oenawiorystyczna leona uczenia si�
nie jest w stanie wyt�umaczy� w spos�b naukowy zdolno�ci jednostki do pos�ugiwania
si� j�zykiem17. Teoria Chomsky'ego sta�a si� impulsem do rozwoju psycholingwistyki
- nowego podej�cia do bada� nad j�zykiem, ale wywar�a r�wnie� wp�yw na zmian�
punktu widzenia w wyja�nianiu innych (poza mow�) rodzaj�w aktywno�ci poznawczej,
przede wszystkim zwracaj�c uwag� na rol� stosowania regu! w uczeniu si� i
wykonywaniu r�nych czynno�ci.
Jeszcze wi�ksze znaczenie ni� teoria Chomsky'ego mia�o dia rozwoju podej�cia
poznawczego w psychologii uczenia si� zastosowanie za�o�e� leorii informacji C.E.
Shannona przy konstruowaniu modeli wyja�niaj�cych procesy uczenia si� i pami�ci
(Shannon, Weaver, 1949). Niekt�re z tez tej teorii, jak np. o prawdopodobie�stwie
pojawiania si� okre�lonych s��w w sekwencjach komunikat�w, by�y wykorzystywane
wcze�niej w koncepcjach o zabarwieniu beha wi�ry stycznym, np. w mediacyjnej teorii
uczenia si� sformu�owanej przez Osgooda (Osgood, Suci, Tannenbaum, 1957). Jednak�e
w przypadku podej�cia poznawczego teoria informacji odegra�a du�o wi�ksz� rot�,
stal� si� bowiem fundamentem teoretycznym dla specyficznego pojmowania proces�w
poznawczych zachodz�cych w toku uczenia si� - jako proces�w odbierania,
przetwarzania, przechowywania i wydobywania informacji. Modelem uczenia si�
cz�owieka i jego pami�ci stal si� komputer, kt�ry zast�pi� dotychczasowy model,
jakim by�o zwierz� (Navarick. 1979). Komputer sta� si� jednocze�nie jedn� z metod
stosowanych przy weryfikacji hipotez dotycz�cych przebiegu proces�w uczenia si�.
Znaczenie leorii informacji dla rozwoju podej�cia poznawczego w psychologii uczenia
si� niekt�rzy autorzy por�wnuj� do roli, jak� w ukszta�towaniu si� koncepcji
behawiorystycznej odegra�o wykorzystanie przez Watsona rezultat�w prac Pawiowa nad
odruchami warunkowymi (Aleksiejew, Zariecky, Semenow, 1979).
Jedn� z pierwszych koncepcji psychologicznych silnie nawi�zuj�cych do za�o�e�
teorii informacji, a tak�e do tez wysuni�tych przez Chomsky'ego, by�a teoria
Millera, Galantera i Pribrama (1960). Autorzy ci wyrazili pogl�d, �e zasadniczo
ka�de zachowanie mo�e by� planowane w umy�le jednostki, analogicznie jak opracowuje
si� programy komputerowe w celu wykonywania r�nych procedur rutynowych w ramach
pewnego bardziej og�lnego programu. Ludzie realizuj� w swym zachowaniu takie
zaprogramowane instrukcje w postaci regu�, aby za ich po�rednictwem osi�gn��
przystosowanie do nowych sytuacji. W przypadku uczenia si� zmiana w zachowaniu
dostarcza informacji zwrotnych, kt�re wskazuj�, czy jest ona po��dana z pewnego
wzgl�du, czy nie. Je�eli oka�e si� zadowalaj�ca, to najpraw-
11 Skrajne r�nice mi�dzy pogl�dami Chomsky'cgo i Skinnera wywodz� si� z
rozpatrywania
przez ka�dego z nich r�nych aspekt�w j�zyka (Green, 1977). MacCorquodale(!970)
wykaza�, i�
krytyka wyra�ona przez Chomsky'ego by�a w znacznej mierze chybiona ze wzgl�du na
podstawowe r�nice dziel�ce obu oponent�w na poziomie epi s I em o logicznym; autor
len okre�la
kontrowersj� pomi�dzy obu badaczami jako "konflikt paradygmal�w". 285

w.u^iiic ("juniora, iy/8).

Teoria Miliera. Galantera i Pribrama nie jest typowa dla podej�cia poznawczego, w
kt�rym pr/ewa/aj� koncepcje wyja�niaj�ce stosunkowo w�ski zakres zjawisk uczenia
si�. Jest to charakterystyczne zw�aszcza dla kierunku badawczego, w kt�rym ujmuje
si� przebieg procesu uczenia si� w kategoriach odbioru i przetwarzania informacji,
W ramach tej orientacji, obecnie dominuj�cej w psychologii uczenia si�. mo�na
wyr�ni� trzy nurty. Wszystkie - poza wsp�ln� podstaw� teoretyczn� - ��czy podobne,
reduk-cjonistyczne nastawienie metodologiczne, aczkolwiek w ka�dym z nich przybiera
ono inn� form�. W opozycji do tych pr�d�w rozwija si� w psychologii uczenia si�
konkurencyjne, antyredukcjonistyczne podej�cie badawcze, kt�re r�wnie� nie jest
jednolite. Obserwujemy tak�e tendencj� do integrowania osi�gni�� obu g��wnych
podej�� w obr�bie nurtu pluralistycznego.
31.2.1. Nurt redukcjon i styczny
W ramach podej�cia badawczego przyjmuj�cego istnienie analogii pomi�dzy dzia�aniem
komputera a funkcjonowaniem umys�u cz�owieka mo�na wyr�ni� trzy kierunki, W
pierwszym z nich budowa i dzia�anie komputera wykorzystywane s� jedynie jako
metafora dla opisywania przebiegu proces�w poznawczych w trakcie uczenia si�;
komputer stanowi tylko og�lny model poznawczego funkcjonowania cz�owieka.
Charakterystyczne dla tego kierunku jest pos�ugiwanie si� w przedstawianiu zjawisk
i proces�w psychicznych terminologi� zaczerpni�t� z dziedziny informatyki oraz
budowy maszyn cyfrowych, bez przestrzegania jednak �cis�ej odpowiednio�ci znacze�
tych zapo�yczonych poj�� i ich znaczenia oryginalnego. Mamy tutaj do czynienia z
tzw. redukcjonizmem eksperymentalnym, czyli ze zredukowaniem przedmiotu bada� do
modeli wielokomponentowych struktur pami�ci i etap�w przetwarzania informacji oraz
z eksperymentaln� weryfikacj� za�o�e� tych�e modeli (Cohen, 1977).
W przypadku drugiego kierunku oparcie si� na modelu maszyny licz�cej wi��e si�
�ci�le ze stosowan� procedur� badawcz�. Jest ona okre�lana jako symulacja
komputerowa (computersimulation) i polega na konstruowaniu program�w komputerowych,
kt�rych zadaniem jest weryfikacja hipotez dotycz�cych przebiegu proces�w uczenia
si� i pami�ci. Metodologia la stanowi przejaw redukcjonizmu mechan(stycznego.
Zwraca si� uwag�, i� wyb�r szczeg�owych technik jest tu do�� przypadkowy i
odzwierciedla raczej osobiste preferencje autor�w, a nieraz panuj�c� w danym
okresie mod� (Cohen, 1977).
W omawianym nurcie zaobserwowa� mo�na r�wnie� charakterystyczne dla niekt�rych
teorii behawiorystycznych nastawienie redukcjonistyczne o pod�o�u fizjologicznym.
Ta orientacja badawcza, nawi�zuj�ca do teorii ca�o�ciowego funkcjonowania m�zgu, a
zw�aszcza do pogl�d�w Lashleya, znalaz�a w koncepcji przetwarzania informacji
u�yteczn� podstaw� teoretyczn� dla swojego rozwoju.

cz�owieka jako procesora miormacji Koncentruj� si� w ogromnej wi�icszosci na

strukturze i funkcjach pami�ci. Zwraca si� przy tym uwag� na fakt, i� pami��
uczestniczy we wszystkich czynno�ciach poznawczych; mc mo�na zatem bada� proces�w
pami�ci w izolacji od innych proces�w poznawczych, lecz zawsze w powi�zaniu z nimi,
w kontek�cie analizowanej aktywno�ci (Gregg, 1975; Donahoe, Wessels, 1980).
Modele pami�ci konstruowane w obr�bie koncepcji przetwarzania informacji przesz�y
ewolucj� od modeli mechanistycznych, koncentruj�cych si� na opisie magazyn�w
pami�ci i na przekazywaniu informacji pomi�dzy nimi, do modeli operacyjnych,
podkre�laj�cych znaczenie r�norodnych czynno�ci poznawczych w obr�bie systemu
pami�ciowego (Jagodzi�ska, 1980). Donahoe i Wessels (1980) wskazuj�, �e aktywny i
dynamiczny charakter pami�ci lepiej, ni� to czyni� koncepcje zak�adaj�ce
wielomagazynowe rodzaje pami�ci, oddaje teoria poziom�w przetwarzania Craika i
Lockharta (1972). Zgodnie z t� teori� odebrana informacja przechodzi przez kilka
stadi�w przetwarzania na r�nych poziomach, z kt�rych najg��bszy jest poziom
semantyczny. Efekty uczenia si� s� �ci�le zwi�zane z poziomem przetwarzania
informacji.
W analizie funkcjonowania proces�w pami�ci dominuj� dwa kierunki badawcze o
odmiennych obszarach zainteresowa� (Estes, 1982; Klatzky, 1980). Badacze nale��cy
do pierwszego kierunku koncentruj� si� na analizie proces�w zachodz�cych w
pocz�tkowych etapach przetwarzania informacji, przede wszystkim na zjawiskach
zachodz�cych w pami�ci kr�tkotrwa�ej i ultrakr�tkotrwa�ej, czyli na procesach
odbierania bod�c�w, por�wnywania tych bod�c�w z ich wewn�trznymi reprezentacjami i
podejmowania decyzji (Broadbent, 1957; Atkinson, Shiffrin, 1968; Sternberg, 1969).
Zainteresowania psycholog�w skupiaj� si� na pierwszej z trzech tradycyjnie
wyr�nianych faz pami�ci, tj. na zapami�tywaniu.
Drugi kierunek charakteryzuje si� nastawieniem na analiz� systemu wiedzy jednostki,
w zwi�zku z czym du�e znaczenie przywi�zuje si� do bada� nad struktur� i funkcj�
pami�ci d�ugotrwa�ej, w kt�rej wiedza ta jest zawarta. Psychologowie koncentruj�
si� na badaniu dw�ch innych faz pami�ci, tj. przechowywaniu informacji i
wydobywaniu jej z pami�ci dhigotrwa�ej. W tym kontek�cie du�� warto�� heurystyczn�
ma podzia� tej pami�ci na epizodyczn� i semantyczn�, dokonany przez Tulvinga
(1972). Pami�� epizodyczna zawiera informacje posiadaj�ce konkretny, czasowo-
przestrzenny, autobiograficzny wymiar, natomiast pami�� semantyczna obejmuje
informacje maj�ce charakter uog�lnie� w postaci znacze�, relacji, regu� i jest
niezale�na od konkretnego kontekstu18. Warto doda�, �e wi�kszo�� z dotychczas
przeprowadzonych bada� nad uczeniem si� dotyczy pami�ci epizodycznej.
Najwi�ksze zastrze�enia w omawianym nurcie bada�, niezale�nie od podejmowanej
tematyki, budzi kwestia jego metodologii, a g��wnie w�a�ciwego mu za�o�enia
redukcjonizmu eksperymentalnego. Zwraca si� uwag�,
Por. t. I, ro7dz. 5.1.1.

hudanluch nad
287

proces�w :/enia si�

iwuiiaiu" "u ii.cl-LJWlS(ycri
sytuacji (Cohen, 1977; Neisser, 1983; Wlodarski, 1984). Wlodarski (1984, s. 432^33)
stwierdza, �e "post�puj�ce rozkawa�kowywanie poznawanej rzeczywisto�ci prowadzi do
takich wyodr�bnie�, �e to, co poznajemy, r�ni si� zasadniczo od z�o�onych zjawisk,
proces�w, czynno�ci wyst�puj�cych w codziennym �yciu (...) Trafno�� modeli
eksperymentalnych, rozumiana jako odpowiednio�� warunk�w stwarzanych w badaniach do
tego, co rzeczywi�cie wyst�puje w �yciu, zdaje si� stanowi� problem podstawowy".
Symulacja komputerowa proces�w uczenia si�, zak�adaj�ca ich wyja�nienie na
podstawie zasad logiki program�w komputerowych, jest swoisty odmian� redukcjonizmu
mechanistycznego. Kierunek ten wywodzi si� z przekona� filozofa francuskiego z
XVIII w., J.o. La Mettrie'ego, o istnieniu analogii pomi�dzy cz�owiekiem a maszyn�.
Podobnie jak w przypadku redukcjonizmu eksperymentalnego, r�wnie� przedstawiciele
tego kierunku w psychologii koncentruj� si� na analizie proces�w pami�ci
zachodz�cych w trakcie wykonywania mniej lub bardziej z�o�onych czynno�ci
poznawczych. takich jak np. rozpoznawanie wzor�w (Selfridge, Neisser, 1960),
rozwi�zywanie problem�w (Newell, Simon, 1972), rozumienie j�zyka (Rumelhart, 1977:
Schank, 1983).
W toku symulacji komputerowej rozdrabnia si� modelowan� czynno�� na elementy
podstawowe, kt�rymi s� proste dzia�ania rutynowe, stanowi�ce pewien zamkni�ty
mikrouk�ad zwrotny, jak np. jednostka TOTE w teorii Millera, Galantera i Pribrama
(1960). Jednostki takie s� cz�ciami sk�adowymi wi�kszych, hierarchicznie
zorganizowanych uk�ad�w, kt�re z kolei te� s� elementami uk�ad�w wy�szego rz�du w
ramach struktur modelowanej czynno�ci. Komputery, podobnie jak ludzie, s� w stanie
podejmowa� decyzje co do wyboru pewnych dzia�a� dzi�ki mo�liwo�ci bardzo szybkiego
dokonywania oceny r�nych sytuacji. Jest to wszak�e tylko jeden z aspekt�w dzia�ania
cz�owieka; uwzgl�dnienie innych, np. czynnika rozwojowego, r�nic indywidualnych,
motywacji, napotyka wi�ksze trudno�ci. Mo�na te� z g�ry stwierdzi�, i� ze wzgl�du
na fenomenologiczny aspekt ludzkiego dzia�ania nigdy nie b�dzie w pe�ni mo�liwe
na�ladowanie go przez maszyn� (Dreyfus, 1972).
Modelowaniu poddaje si� procesy zachodz�ce w pami�ci kr�tkotrwa�ej. kt�ra okre�lana
jest cz�sto mianem pami�ci pracuj�cej {working memory). poniewa� w niej odbywa si�
realizacja instrukcji danego programu, tj. odpowiednie przetwarzanie danych
(Kotovsky, Simon, 1973). W modelu tej pami�ci, skonstruowanym przez Reitman (1971),
uwzgl�dniono zar�wno efekt pierwsze�stwa, jak i �wie�o�ci, nadaj�c im. zarazem
inn�, ni� tradycyjne, interpretacj�.
Symulacje komputerow� stosuje si� r�wnie� przy weryfikacji hipotez dotycz�cych
struktury i funkcjonowania systemu uog�lnionej wiedzy, przechowywanej w pami�ci
semantycznej podmiotu. Najbardziej popularne s� dwa konkurencyjne modele tej
pami�ci: modele sieciowe {network models), opracowane m.in. przez ColHnsa i
Qnil]iana (1969) oraz Collinsa

(WID) oraz im ima, anonena i Kipsa (ty/i). Autorzy mouen sieciowych, wyja�niaj�c
spos�b organizacji poj�� w systemie wiedzy cz�owieka, nawi�zuj� do tradycyjnego
mechanizmu kojarzenia, nadaj� mu jednak ca�kowicie odmienn�, poznawcz�
interpretacj� (Anderson, Bower, 1973).
Modele pami�ci semantycznej s� weryfikowane nie tylko na drodze symulacji
komputerowej, lecz r�wnie� przez badania eksperymentalne. Fakt ten jest przejawem
pewnej prawid�owo�ci og�lnej polegaj�cej na tym, �e problemy pojawiaj�ce si� w
obr�bie kt�regokolwiek z podej�� badawczych opartych na schemacie przetwarzania
informacji s� poddawane analizie przy zastosowaniu metod w�a�ciwych obu kierunkom.
Nie ma zagadnie�, kt�re ��� by�yby rozpatrywane w ramach jednego podej�cia, a
pomijane w drugim. \fi' Twierdzi si� nawet, �e badania eksperymentalne i symulacja
komputerowa powinny stanowi� dwa uzupe�niaj�ce si� sposoby weryfikacji hipotez w
zakresie poznawczej psychologii uczenia si� (Rumelhart, Norman, 1975; Cohen, 1977).
Koncepcja przetwarzania informacji znalaz�a r�wnie� zwolennik�w BiuiogkiM w�r�d
badaczy poszukuj�cych rozwi�zania problem�w uczenia si� na pozio- imd*la"-v mie
zjawisk fizjologicznych. Zwracaj� oni uwag� na znaczenie, jakie dla (redukcjonizm
zrozumienia zachowa� cz�owieka, i w og�le organizm�w �ywych, ma fliJ�l08'(tm)iy>
rozpatrywanie funkcjonowania o�rodkowego uk�adu nerwowego na podstawie schematu
przetwarzania informacji. Zdaniem Younga (1984, s. 11) "organizacj� m�zgu uwa�a�
mo�na za zapis program�w naszego �ycia. O istocie m�zgu nie stanowi zatem jego
materia, lecz zawarta w nim informacja". Badacz ten uwa�a, �e �yciem istot �ywych
steruje pewien zestaw program�w zakodowanych w ich m�zgach i przekazywanych z
pokolenia na pokolenie na drodze genetycznej. Programy te dotycz� r�wnie� zjawisk
uczenia si� i pami�ci, jak bowiem twierdzi Young - "tylko dlatego si� uczymy, �e
dziedziczno�� wyposa�y�a nas w programy, kt�re czyni� uczenie si� mo�liwym" (op.
cit., s. 114).
leona pami�ci
Do koncepcji przetwarzania informacji nawi�zuje r�wnie� Pribram (1979) w swojej
holograficznej teorii pami�ci. Zal��ki tej teorii powsta�y na pocz�tku
Hoiograficzna lat dwudziestych obecnego stulecia w laboratorium K. Lashleya,
dopiero jednak odkrycie w 1948 r. obrazu holograficznego przez D. Gabora
spowodowa�o wykorzystanie zasad rz�dz�cych powstawaniem hologram�w do
przedstawienia sposobu organizacji wiedzy w m�zgu. Pribram w swojej teorii opiera
si� na za�o�eniu o ca�o�ciowym funkcjonowaniu m�zgu. Twierdzi on, i� przechowywanie
informacji w pami�ci jest oparte na takich samych "matematycznych transformacjach,
kt�re powstaj�, gdy tr�jwymiarowy obraz jest projektowany zgodnie z zasad� zjawiska
hoiografii" (Goleman, 1979, s. 71). Pocz�tkowo poj�cie neuronalnego hologramu
stanowi�o w teorii Pribrama jedynie przeno�ni�, obecnie jednak badacz ten s�dzi, �e
istniej� dowody naukowe, kt�re wystarczaj�co uwiarygodniaj� fizjologiczne podstawy
holograficznego modelu pami�ci (Pribram, 1979).
289
Jakkolwiek wydaje si� oczywiste, �e �rodki, dzi�ki kt�rym utrwalane jest

Teona mania leg�ego zonego

_, -"uuiiia nzj mogilne mc uuaiartzyiy
jasnych dowod�w na to, jak s� zapami�tywane zdarzenia, regu�y j�zykowe, nawyki. W
zapami�tywaniu pojedynczego zdarzenia bierze udzia� bardzo wiele kom�rek nerwowych,
tote� je�li chcemy wyja�ni� pami�� zintegrowanych porcji do�wiadczenia w terminach
aktywno�ci kom�rkowej, konieczne jest zrozumienie, jak kom�rki te ze sob�
wsp�pracuj�. Wsp�praca ta jest jednak aktywno�ci� zbyt skomplikowan�, aby mo�na j�
by�o, w najbli�szej przysz�o�ci podda� analizie badawczej (Gregg, 1975). Niemniej w
latach 80. du�� popularno�� zdoby�a teoria tzw. przetwarzania r�wnoleg�ego i
rozproszonego, nawi�zuj�ca z jednej strony do koncepcji przetwarzania informacji, a
z drugiej do neurofizjotogicznych podstaw funkcjonowania ludzkiego m�zgu (Mc
Clelland, Rumelhart, 1986). Koncepcja ta zak�ada, i� informacje s� przetwarzane
jednocze�nie w obr�bie r�nych struktur zlokalizowanych w oddzielnych cz�ciach m�zgu
(zob. Kurcz 1992).
31.2.2. Nurt antyredukcjonistyczny
Kierunki badawcze w psychologii uczenia si� znajduj�ce teoretyczn� podstaw� w
koncepcji przetwarzania informacji spotka�y si� z krytyk� ze strony tych
psycholog�w, kt�rzy pozostaj�c na gruncie podej�cia poznawczego, reprezentuj�
postaw� antyredukcjonistyczn�. Psychologowie ci w przyj�ciu komputera za model
umys�u cz�owieka dopatruj� si� odej�cia od podstawowych poznawczych za�o�e�
dotycz�cych jednostki ludzkiej jako �wiadomie dzia�aj�cego podmiotu, kt�ry w spos�b
aktywny dostosowuje si� do �rodowiska, a tak�e je zmienia. Pami�� cz�owieka jest
systemem nie tylko z�o�onym, ale przede wszystkim aktywnym, a nawet tw�rczym.
Por�wnywanie cz�owieka z maszyn� cyfrow� prowadzi do szczeg�lnie nieatrakcyjnego
uj�cia natury ludzkiej (Neisser, 1982a).
Zdaniem Neissera (1983) poj�cie przetwarzania informacji, je�eli nie przekroczy�o
ju� granicy u�yteczno�ci teoretycznej, to jest bardzo blisko osi�gni�cia tego
poziomu. Badacz ten wymienia szereg w�a�ciwo�ci, kt�rych nie da si� uwzgl�dni� w
przypadku symulacji komputerowej, cho� maj� one du�e znaczenie dla przebiegu
uczenia si� cz�owieka. Nale�� do nich: mo�liwo�� percepcji �wiata zewn�trznego,
prawid�owo�ci rozwojowe, motywacja i emocje. W tym kontek�cie Bronowski (1984)
zwraca uwag� na wyobra�ni� jako cech� swoi�cie ludzk�, kt�ra sprawia, �e
funkcjonowania cz�owieka nie mo�na por�wna�, ani tym bardziej uto�samia�, z
dzia�aniem komputera. R�wnie� czynnik r�nic indywidualnych w istotny spos�b wp�ywa
na trudno�ci w modelowaniu przez maszyny cyfrowe przebiegu proces�w uczenia si� u
cz�owieka (Bolton, 1972).
Krytyka dotyczy tak�e bada� o charakterze eksperymentalnym. Wskazuje si�, �e
koncentracja na badaniu ma�ych, izolowanych fragment�w zachowania zaprzepaszcza
mo�liwo�� wyja�nienia naturalnego przebiegu pro- ces�w uczenia si� (Newell, 1973;
Bruner, 1976). Ten ostatni autor wyst�puje

znawczej psychologu uczenia si�.

Sprzeciwy wobec tendencji redukejonistycznych w badaniach nad uczeniem si� s�
wyra�ane przez psycholog�w z r�nych orientacji badawczych w obr�bie podej�cia
poznawczego. Mo�na w�r�d nich wyodr�bni� dwa g��wne nurty: podej�cie ekologiczne
oraz kierunek okre�lany jako autonomiczny. Opr�cz nich obserwuje si� r�wnie� pr�by
pogodzenia zwolennik�w i przeciwnik�w nastawienia redukcjonistycznego na gruncie
tzw. pluralizmu metodologicznego.
W podej�ciu ekologicznym akcentuje si� poj�cie natury cz�owieka jako organizmu
aktywnego, �ci�le zwi�zanego z w�asnym �rodowiskiem. G��wnym sposobem zdobywania
wiedzy o �wiecie i samym sobie jest eksploracja �rodowiska przez jednostk�. Cz�sto
podkre�la si� genetyczne uwarunkowania wi�kszo�ci zachowa� cz�owieka.
Krytyka wyra�ona w tym podej�ciu wobec kierunk�w badawczych opieraj�cych si� na
koncepcji przetwarzania informacji dotyczy stosowania w nich do�wiadcze�
laboratoryjnych. Jako alternatyw� dla nich proponuje si� obserwacj� zachowa�
cz�owieka w naturalnym otoczeniu19. Nie oznacza to porzucenia naukowych metod
badania, lecz jedynie dostosowanie ich do przedmiotu bada�. Psychologowie o
nastawieniu ekologicznym cz�sto powo�uj� si� na rewolucj� w badaniach nad
zachowaniem zwierz�t, wywo�an� przez etolog�w, m.in. Lorenza (1972) i Tinbergena
(1952), kt�rzy modyfikuj�c odpowiednio metody bada�, przenie�li przeprowadzanie
obserwacji zwierz�t z laboratori�w do ich naturalnego �rodowiska przyrodniczego
(Neisser, 1983).
Krytyka metod eksperymentalnych dotyczy nie tylko ich warto�ci metodologicznej
sensu stricto, lecz tak�e ujemnego wp�ywu na tre�� podejmowanej problematyki
badawczej. Formu�owany jest zarzut, i� poddaje si� badaniom nie te czynniki, kt�re
s� istotne, lecz te, kt�re nie sprawiaj� trudno�ci w laboratoryjnym manipulowaniu
nimi. Nie podejmuje si� na przyk�ad bada� nad bardzo istotnym zagadnieniem pami�ci
autobiograficznej, z uwagi na problemy, jakie stwarza kontrolowanie jej w warunkach
eksperymentalnych. Dlatego te� psychologowie reprezentuj�cy podej�cie ekologiczne
sk�aniaj� si� do tego, by raczej zaakceptowa� zmniejszenie kontroli nad badanymi
zmiennymi, ni� zrezygnowa� z ich badania (Bahric, Karis, 1982).
R�wnie� podej�cie ekologiczne w psychologii uczenia si� budzi zastrze�enia natury
metodologicznej. Wi��� si� one przede wszystkim z niemo�no�ci� uwzgl�dnienia przez
badaj�cego wszystkich zmiennych, kt�re w naturalnych warunkach determinuj�
zachowanie jednostki. Cohen (1977, s. 229) podkre�la, �e "z chwil�, gdy
wyprowadzamy psychologi� z laboratorium do �wiata naturalnego, liczba zmiennych,
kt�re wp�ywaj� na zachowanie, raptownie wzrasta, i je�li porzucamy pr�b�
ograniczenia ich i manipulowania
" W tym kontek�cie charakterystyczny jest tytu� ksi��ki czo�owego przedstawiciela
podej�cia ekologicznego. U. Neissera (1982), brzmi�cy: "Obserwowana pami��:
zapami�tywanie w naturalnym otoczeniu" (Memory obserred: remembering in naturi�
context).

Sl.iw.liko
291

anowisko iinmic/ne
Postawa a n ty red ukcj on i styczna wyra�ana jest r�wnie� w teoriach, kt�re Ros� i
Ros� (i 973) okre�laj� jako autonomiczne. Teorie te nie dotycz� na og�l tylko
zjawisk uczenia si�, lecz obejmuj� szerszy zakres tematyczny. Zachowanie cz�owieka
bywa w nich wyja�niane wy��cznie na poziomie psychologicznym, bez odwo�ywania si�
do wiedzy z zakresu innych, bardziej podstawowych nauk. Stosowana terminologia to
najcz�ciej tradycyjne poj�cia psychologiczne, takie jak wyb�r, do�wiadczenie,
wra�enie czy �wiadomo��. Koncepcje, kt�re mo�na zaliczy� do tego podej�cia, maj� w
psychologii d�ug� tradycj�, si�gaj�c� czas�w, gdy nauka ta stanowi�a jeszcze cz��
filozofii. W czasach p�niejszych teorie autonomiczne mo�na obserwowa� w nurcie
psychoanalizy, a pocz�wszy od lat pi��dziesi�tych XX w. - w ruchu okre�lanym jako
psychologia humanistyczna.
Do czo�owych reprezentant�w tej orientacji zalicza si� J. Brunera. Badacz ten
krytykuje redukcjonizm we wszelkich postaciach, czyni�c go odpowiedzialnym za
wycinkow� i mechanistyczn� analiz� proces�w poznawczych zachodz�cych w toku uczenia
si�. Uwa�a on, �e nale�a�oby raczej rozpatrywa� uczenie si� w szerokim kontek�cie
czynnik�w, obejmuj�cych: wiedz� jednostki, normy spo�eczne i kulturowe, kt�rym
podlega cz�owiek, a tak�e takie zjawiska psychiczne, jak intencje, cele i
oczekiwania, do kt�rych Bruner (1976) przywi�zuje szczeg�lne znaczenie.
31.2.3. Nurt pluralizmu metodologicznego
Z�agodzenie kontrowersji pomi�dzy redukcjonizmem a antyredukcjoniz-mem jest
postulowane na gruncie pluralizmu metodologicznego, kt�ry zak�ada uprawomocnienie w
psychologii r�nych metod badawczych: eksperyment�w, obserwacji naturalnych, bada�
klinicznych, symulacji komputerowej. W nurcie tym docenia si� r�wnie� znaczenie
analiz dokonywanych na r�nych poziomach: psychologicznym, spo�ecznym, biologicznym,
fizjologicznym. Cohen (1977) wskazuje na pozytywn� rol�, jak� odgrywaj� dane
pochodz�ce z r�nych �r�de� w formu�owaniu wiarygodnych stwierdze� naukowych o
procesach pami�ci. Powo�uje si� przy tym na rezultaty uzyskane w psychologicznych
badaniach eksperymentalnych, na wyniki analiz lingwistycznych oraz efekty
klinicznych obserwacji nad r�nicami w funkcjonowaniu p�kul m�zgowych.
Podej�cie pluralistyczne, kt�re aktualnie jest bardziej postulatem ni�
wykrystalizowanym kierunkiem badawczym, pozwala unikn�� r�nego rodzaju b��d�w:
artefakt�w, mylnych interpretacji, pomy�ek wynikaj�cych z niereprezenlatywno�ci
pr�by, kt�re mog� wyst�pi� u badaczy o orientacji zar�wno redukcjonistycznej, jak i
antyredukcjonistycznej. Je�li b�dzie si� gromadzi� fakty pochodz�ce z bada� o r�nej
podstawie metodologicznej i b�d� one zbie�ne, to proporcjonalnie zwi�kszy si�
prawdopodobie�stwo unikni�cia b��du.

Dokonali�my przegl�du nurt�w badawczych w ramach koncepcji beha-wiorystycznych i

poznawczych, kt�rego celem by�a charakterystyka i ocena najwa�niejszych
przyjmowanych tam za�o�e�, dotycz�cych przedmiotu uczenia si� oraz metodologii.
W zakresie koncepcji behawiorystycznych wyodr�bnia si� dwie fazy, mianowicie okres
behawioryzmu ortodoksyjnego i okres neobehawioryzmu. jsJeobehawioryzm i dwa g��wne
jego nurty: redukcjonistyczny oraz konstruk-tywistyczny charakteryzuje odej�cie od
�ci�le przestrzeganej w ortodoksyjnym behawioryzmie zasady obserwowalno�ci i
wprowadzenie poj�cia zmiennej po�rednicz�cej, kt�remu zreszt� w poszczeg�lnych
koncepcjach nadaje si� r�n� interpretacj�.
Brak osi�gni�� neobehawioryzmu w sferze wyja�niania z�o�onych form zachowania
spowodowa� porzucenie behawiorystycznego paradygmatu uprawiania psychologii i
dynamiczny rozw�j koncepcji poznawczych. Uczenie si� przesta�o by� traktowane jako
zmiana w zachowaniu polegaj�ca g��wnie na nabywaniu nawyk�w motorycznych. Uznano,
�e jest to zmiana zachodz�ca przede wszystkim w systemie wiedzy jednostki,
polegaj�ca na rozszerzaniu tej wiedzy b�d� jej reorganizacji. Koncentracja na
zagadnieniach wiedzy doprowadzi�a do wzrostu zainteresowa� badawczych problemami
pami�ci oraz innych proces�w i zjawisk poznawczych, kt�re wp�ywaj� na odbi�r i
przetwarzanie informacji docieraj�cych do jednostki.
W ramach koncepcji poznawczych obserwuje si� dwa g��wne nurty badawcze:
redukcjonistyczny, reprezentowany w trzech odmianach - eksperymentalnej,
mechanistycznej i fizjologicznej, oraz antyredukcjonistyczny, wyra�any w stanowisku
ekologicznym i autonomicznym. Obserwuje si� r�wnie� tendencje do integrowania
wiedzy osi�gni�tej w nurtach redukcjonis-tycznym i anty redukcjoni stycznym na
p�aszczy�nie pluralizmu metodologicznego.
Je�eli chcia�by� sprawdzi� co zapami�ta�e� z przeczytanego rozdzia�u, wykorzystaj
przygotowane w tym celu pytania z DODATKU na stronie 322.
MECHANIZMY UCZENIA SI�
W KONCEPCJACH
BEHAWIORYSTYCZNYCH
I POZNAWCZYCH
Wprowadzenie
32.1. Behawiorystyczna interpretacja mechanizm�w uczenia si�
32.1.1. Og�lne za�o�enia
32.1.2. Wyja�nianie uczenia si� r�nych rodzaj�w zachowa�
32.2. Poznawcza interpretacja mechanizm�w uczenia si�
32.2.1. Og�lne za�o�eni a
32.2.2. Wyja�nianie uczenia si� r�nych rodzaj�w zachowa�
Podsumowanie
Wprowadzenie
Co sprawia, i� jest mo�liwe opanowanie r�nego rodzaju sprawno�ci i umiej�tno�ci?
Dzi�ki czemu mo�liwe jest zdobywanie wiedzy? Pytania te dotycz� mechanizm�w uczenia
si�, a odpowiedzi udzielane na nie zale�� od reprezentowanego podej�cia badawczego.
Podobnie jak w przypadku zr�nicowania stanowisk dotycz�cych przedmiotu bada� oraz
metodologii, r�wnie� odmienno�� pogl�d�w na mechanizmy uczenia si� ma swoje �r�d�o
w oparciu si� badaczy z obydwu kierunk�w: behawiorystycznego i poznawczego na
r�nych koncepcjach filozoficznych. O ile jednak kontrowersje dotycz�ce przedmiotu
bada� oraz metodologii odnosi�y si� g��wnie do sposobu opisywania badanej
rzeczywisto�ci, o tyle rozbie�no�ci zda� w zakresie mechanizm�w uczenia si� wi���
si� raczej z procedur� wyja�niania zgromadzonych fakt�w. Rozr�nienie to wydaje si�
istotne z uwagi na fakt, i� wyja�nianie zale�y w du�ej mierze od przyj�cia
okre�lonego modelu przedmiotu psychologii oraz od stosowanych metod, kt�re niejako
z g�ry wyznaczaj� granice interpretacji analizowanych zjawisk. O prawdziwo�ci
powy�szego stwierdzenia �wiadczy to, i� te same fakty mog� by� poddawane
diametralnie r�nej interpretacji na gruncie odmiennych koncepcji. Mo�na zatem
przyj��, �e r�nice zaznaczaj�ce si� mi�dzy badaczami w kwestii mechanizm�w uczenia
si� maj� charakter wt�rny, co nie oznacza jednak, �e s� drugorz�dne.

mecnanizmow uczenia si�

Przedstawimy najpierw najbardziej og�lne za�o�enia, a nast�pnie zaprezentujemy,
jako ich egzempiifikacje, sposoby przejawiania si� mechanizm�w uczenia si� w
zale�no�ci od rodzaju zachowa�, kt�re podlegaj� uczeniu si�. Skoncentrujemy si� na
trzech og�lnych kategoriach zachowa�, odznaczaj�cych si� dominant� motoryczn� lub
sensomotoryczn�, percepcyjn� oraz intelektualn�. R�wnocze�nie spr�bujemy
przedstawi� sposoby wyja�niania uczenia si� polegaj�cego na zmianach zachowania o
charakterze reproduktywnym, na wykorzystaniu do�wiadczenia w spos�b po�redni, oraz
takiego uczenia si�, w kt�rym wyst�puj� nowe elementy.
32.1.1. Og�lne za�o�enia
Asocjacjonistyczne podej�cie w filozofii zosta�o przeniesione na grunt psychologii
naukowej, po jej wyodr�bnieniu si� jako samodzielnej dyscypliny, przez takich
badaczy, jak H. Ebbinghaus, J.G. Muiler i T. Ziehen, w ramach tzw. psychologii
klasycznej. W obr�bie tego kierunku teoria asocjacj on i styczna obejmowa�a swoim
zasi�giem wyja�nianie ca�o�ci �ycia psychicznego, ale najcz�ciej odwo�ywano si� do
niej w badaniach nad uczeniem si� i pami�ci�, zw�aszcza w kontek�cie dynamicznie
rozwijaj�cej si� w�wczas psychofiz-jologii. Przedstawiciele psychologii klasycznej
pozostawali w wi�kszo�ci na stanowisku paralelizmu psychofizycznego, tj. pogl�du,
wed�ug kt�rego zjawiskom psychicznym odpowiadaj� zjawiska fizyczne zachodz�ce w
organizmie; wstrzymywano si� przy tym od formu�owania za�o�e� o wzajemnym wp�ywie
obu kategorii zjawisk, stwierdzaj�c jedynie r�wnoleg�o�� ich
przebiegu.
Do teorii asocjacjonistycznej nawi�zywa� Paw��w, kt�ry jednak odrzuci� hipotez�
paralelizmu i opowiedzia� si� za traktowaniem psychiki jako rezultatu dzia�alno�ci
m�zgu. Wed�ug tego badacza uczenie si� polega na powstawaniu w korze m�zgowej
nowych po��cze� pomi�dzy ogniskami pobudze�, kt�re zosta�y wywo�ane przez bod�ce
pochodz�ce z zewn�trz i z organizmu podmiotu: "Zasadniczym warunkiem wytworzenia
odruchu warunkowego jest zbie�no�� w czasie, jeden raz lub kilkakrotnie, oboj�tnej
podniety z bod�cem bezwarunkowym. Najszybciej i z najmniejsz� trudno�ci� wytwarza
si� odruch warunkowy, je�eli podnieta oboj�tna bezpo�rednio poprzedza bodziec
bezwarunkowy" (Paw��w, 1951, s. 230).
Paw��w zapocz�tkowa� badania nad uczeniem si�, opieraj�c si� na mechanizmie
warunkowania klasycznego. Do jego pogl�d�w nawi�zywali tw�rcy kierunku beha wi�ry
styczne go, np. Watson i Gulhrie. W odr�nieniu jednak od Paw�owa przyjmowali oni.
i� w trakcie uczenia si� asocjacje powstaj� nie pomi�dzy bod�cami, ale mi�dzy
bod�cami i reakcjami. W pewnej mierze badacze ci oparli si� r�wnie� na wynikach
prac wybitnego przedstawiciela asocjacjonizmu (konekcjonizmu) na gruncie
ameryka�skim,

295

Thorndike uwa�a�, �e podstawow� form� uczenia si� jest metoda pr�b �b j b��d�w
{tria! and errors). Sformu�owa� on dwa g��wne prawa rz�dz�ce 1 ***""' powstawaniem
skojarze�. Pierwsze z nich, prawo �wiczenia {�aw ofexcercise), polega na tym, �e
"im cz�ciej dana sytuacja wi��e si� z pewn;; reakcj�, wywo�uj�c j� lub prowadz�c do
niej, tym silniejsza jest tendencja do tego, aby reagowa� tak r�wnie� w
przysz�o�ci" (Thorndike. 1932c, s. 6). Prawo to. aczkolwiek w innej postaci, by�o
ju� znane na gruncie klasycznego asocjac-jonizmu, nie mo�na go zatem traklowa� jako
oryginalnego pomys�u Thorndike^ (Szewczuk, 1966), w odr�nieniu od drugiego prawa,
nazywanego prawem efektu (�aw oj effect), kt�re g�osi, �e Je�eli pomi�dzy sytuacj�
a reakcj� powsta�o plastyczne po��czenie, kt�remu towarzyszy stan przyjemno�ci, to
si�a po��czenia wzrasta. Je�eli natomiast wraz z powstawaniem skojarzenia lub po
nim wyst�puje stan przykro�ci, w�wczas jego si�a maleje'' (Thorndike, 1932<?, s.
176).
Odwo�ywanie si� Thorndike'a w prawie efektu do subiektywnych prze�y� jednostki -
stan�w przyjemno�ci i przykro�ci - spotka�o si� z krytyk� niekt�rych badaczy o
nastawieniu ortodoksyjnie behawiorystycznym, jak Watson i Guthrie, kt�rzy nie
uznawali tej zasady2. Wielu jednak psycholog�w o orientacji behawiorystycznej
zaakceptowa�o prawo efektu jako podstawow� regu�� uczenia si�, zast�puj�c przy tym
subiektywistyczne poj�cia Thomdike'a terminem "wzmocnienie", kt�re pocz�tkowo
oznacza�o obserwowalny i daj�cy si� mierzy� rezultat spowodowany wykonaniem
reakcji; z czasem w niekt�rych koncepcjach neobehawiorystycznych zrezygnowano z
przestrzegania wymaga� dotycz�cych pe�nej obserwowalno�ci wzmocnienia.
Stosunek do roli wzmocnienia w przebiegu procesu uczenia si� jest istotnym
kryterium podzia�u koncepcji behawiorystycznych (Hiigard, Bower, (tm)oM 1975;
Kurcz, 1975). Niekt�rzy badacze, np. Watson i Guthrie, uwa�ali, �e dla powstania
skojarzenia wystarczy sam fakt styczno�ci w czasie (contiguity) bod�ca i reakcji.
Znaczna jednali grupa psycholog�w upatrywa�a w prawie efektu g��wny mechanizm
uczenia si�, przy czym niekt�rzy, jak np. Hull. uwa�ali wzmocnienie za czynnik
niezb�dny zar�wno w przypadku warunkowania klasycznego, jak i
instrumentalnego, inni za�, m.in. Skinner
1 Pomimo r�nicy istniej�cej mi�dzy warunkowaniem klasycznym i instrumentalnym
nale�y pami�ta�, �e nie mo�na przeprowadzi� bada�, w kt�rych wyst�powa�oby
wy��cznie uczenie si� instrumentalne. W tym uczeniu si� nagrodom lub karom
towarzysz� zawsze r�ne poprzednio oboj�tne elementy sytuacyjne, kt�re staj� si�
bod�cami warunkowymi zgodnie z zasadami warunkowania klasycznego. Tak samo trudno
jest zapobiec spe�nianiu przez reakcj� warunkowa funkcji instrumentalnej, np.
wzmo�one wydzielanie �liny zmienia smak suchego pokarmu. Tak wi�c rozr�nienie obu
rodzaj�w warunkowania jest w du�ej mierze proceduralne (por. Malcwski. 1964, s.
62).
2 W p�niejszym okresie Thorndike zmodyfikowa� prawo efektu, zast�puj�c
subiektywistyczne poj�cia "przykro�ci" i ..przyjemno�ci'" okre�leniami "wej�cia"
lub ..wyj�cia z sytuacji 1 napi�cia" (Szewczuk, 1%6).
instrumentalnego.
W�r�d badaczy podzielaj�cych pogl�d, i� styczno�� jest podstawow� zasad� uczenia
si�, wyst�powa�y r�nice stanowisk dotycz�ce wp�ywu innych czynnik�w na powstawanie
asocjacji, W koncepcji Waisona du�� rol� odgrywa�a cz�sto�� wykonywania danej
reakcji oraz �wie�o�� powstaj�cych skojarze�. Prawo cz�sto�ci, okre�lane w teorii
Thorndike'a jako prawo �wiczenia, przewidywa�o tym cz�stsze wyst�powanie danej
reakcji na okre�lony bodziec, im cz�ciej pojawia�a si� ona na ten sam bodziec w
przesz�o�ci. Prawo �wie�o�ci zak�ada�o tym wi�ksze prawdopodobie�stwo wyst�pienia
reakcji na dany bodziec, im mniej odleg�a w czasie by�a asocjacja bod�ca z reakcj�.
Guthrie (1935) r�wnie� nie uznawa� prawa efektu. W odr�nieniu jednak od Watsona nie
przypisywa� on znaczenia wp�ywowi powt�rze� na tworzenie si� skojarze� pomi�dzy
bod�cem a reakcj�, twierdzi� natomiast, �e skojarzenie powstaje w jednej pr�bie
zgodnie z zasad� "wszystko albo nic". Fakt stopniowego polepszania si� rezultat�w
uczenia si� Guthrie wyja�nia� odwo�uj�c si� do z�o�onej natury zar�wno sytuacji
bod�cowej, jak i reakcji na ni�. W trakcie wykonywania reakcji niekt�re cz�stkowe
ruchy sk�adowe ulegaj� skojarzeniu z pewn� liczb� bod�c�w wchodz�cych w sk�ad ca�ej
sytuacji bod�cowej, W toku dalszych powt�rze� dochodzi do asocjacji coraz wi�kszej
liczby ruch�w sk�adowych ze stale wzrastaj�c� liczb� bod�c�w, a� w rezultacie
nast�puje skojarzenie ca�ej sytuacji bod�cowej z pe�nym dzia�aniem (aktem)
podmiotu. Guthrie, podobnie jak Watson, przywi�zywa� znaczenie do prawa �wie�o�ci
jako zasady decyduj�cej o wyborze odpowiedniej reakcji z repertuaru osobnika, w
odpowiedzi na okre�lon� sytuacj� bod�cow�. Najwi�ksze prawdopodobie�stwo
wyst�pienia wi��e si� z t� reakcj�, kt�ra pojawiaj�c si� jako ostatnia, zmienia
sytuacj� bod�cow�.
Koncepcj� Guthriego, wyja�niaj�c� wszelkie formy uczenia si� przez odwo�anie si� do
mechanizmu kojarzenia przez styczno��, uznaje si� za niedoskona�� (Hiigard, Bower,
1975; Budohoska, W�odarski, 1972). Jej prostota, kt�ra pocz�tkowo pozyska�a
Guthriemu wielu zwolennik�w, okaza�a si� pozorna. Zdaniem Mullera i Schonfelda
(1954), przy bli�szej analizie staje si� oczywiste, �e teoria Guthriego, aby mog�a
zachowa� jak�kolwiek warto�� w konfrontacji z danymi eksperymentalnymi, wymaga
przyj�cia szerokiego zestawu pomocniczych za�o�e� i konstrukt�w.
Przekonanie o wsp�wy stepowa ni u bod�c�w i reakcji jako warunku wystarczaj�cego do
powstawania skojarze� podziela�o stosunkowo niewielu badaczy. Znacznie wi�ksz�
popularno�� zyska�a hipoteza o zasad- wz niczej roli wzmocnienia^, czyli
okre�lonego zdarzenia, kt�re pojawiaj�c si� po zadzia�aniu bod�ca i wykonaniu
reakcji (warunkowanie instrumen-
3 Szczeg�owa analiza poj�cia wzmocnienia, a tak�e charakterystyka jego rodzaj�w'
i klasyfikacji, zawarte s� w t. T, rozdz. 15. W niniejszym rozdziale zagadnienie
wzmocnienia jest
rozpatrywane jedynie w aspekcie por�wnawczym, ze wzgl�du na tre�� i znaczenie
nadawane temu
czynnikowi w r�nych koncepcjach. 297

.JVLIIV.J, iiiunju/i uu powstawania asocjacji.

Zjawisku okre�lanemu mianem wzmocnienia nadawano w koncepcjach behawiorystycznych i
neobehawiorystycznych r�ne nazwy, nierzadko te� badacze r�nili si� w samej jego
interpreiacji. Og�lnie jednak mo�na stwierdzi�, i� prawie wszystkie znane
teorie, uwzgl�dniaj�ce znaczenie wzmocnienia w spos�b bezpo�redni lub po�redni,
odwo�ywa�y sie do wp�yw u, jaki wywiera ono na sfer� motywacyjn� ucz�cego si�
osobnika, w postaci redukcji potrzeby lub pop�du (Thorndike. \932c; Muli, 1943;
Konorski. 1964), b�d� redukcji si�y bod�ca pop�dowego (Miller, Dollard, 1941).
Zdaniem Hulla, gdy wyst�pieniu pewnej reakcji w obecno�ci okre�lonego bod�ca
towarzyszy zredukowanie jakiego� pop�du, w�wczas wzrasta prawdopodobie�stwo
wykonania tej reakcji w sytuacji ponownego pojawienia si� takiego samego bod�ca. Te
reakcje, kt�re wp�ywaj� na redukcj� pop�d�w, zostaj� utrwalone, inne zanikaj�.
Reakcje mo�na uporz�dkowa� zgodnie z kryterium stopnia prawdopodobie�stwa ich
wyst�pienia w danej sytuacji bod�cowej, tworz�c w ten spos�b tzw. hierarchi�
reakcji, w kt�rej pierwsze miejsce zajmuje reakcja maj�ca najwi�ksz� szans�
pojawienia si�.
Mowrer (1959. 1960a), w odr�nieniu od Hulla i Millera, wyodr�bnia dwa rodzaje
wzmocnie�: intensyfikuj�ce b�d� redukuj�ce pop�d. Badacz ten koncentrowa� si� na
analizie warunkowania reakcji unikania i stwierdzi�, �e w reakcji takiej mo�na
wyodr�bni� dwie fazy: uczenia si� l�ku oraz wyzbywania si� go. W pierwszej fazie
uczenie si� zachodzi na zasadzie warunkowania klasycznego, a wzmocnienie stanowi
bodziec bezwarunkowy (b�l), natomiast w fazie drugiej osobnik uczy si� sposob�w
wyzbywania si� l�ku, kt�ry zosta� skojarzony z bod�cem bezwarunkowym w fazie
poprzedniej, maj�cych form� warunkowych reakcji instrumentalnych. W drugiej fazie
wzmocnienie opiera si� na redukcji pop�du.
Najwi�cej uwagi kwestii wzmocnienia po�wi�ci� Skinner. W odr�nieniu od innych
psycholog�w nie traktowa� on wzmocnienia jako redukcji potrzeby lub pop�du, lecz
jako zdarzenie wyst�puj�ce po wykonaniu reakcji warunkowej, zwi�kszaj�ce
prawdopodobie�stwo pojawienia si� takiej reakcji w przysz�o�ci. To podej�cie
Skinnera do problemu wzmocnienia wyra�nie ujawnia niech�� tego autora wobec
wprowadzenia do swojej koncepcji poj�cia nie posiadaj�cego obserwowa�nego
desygnatu. Do osi�gni�� Skinnera nale�\ zaliczy� jego badania nad rol� r�nego
rodzaju wzmocnie� stosowanych w toku uczenia si�: pierwotnych i wt�rnych, ci�g�ych
i sporadycznych, pozytywnych i negatywnych.
Og�lnie mo�na stwierdzi�, i� problem roli wzmocnienia w uczeniu si� nie zosta�
definitywnie rozstrzygni�ty (Budohoska, W�odarski, 1972; Neel, 1977). Nie
potwierdzono eksperymentalnie, �e aby mog�o wyst�pi� uczenie si�. ka�dorazowo
konieczne jest wzmocnienie, ani te� nie dowiedziono, �e styczno�� stanowi warunek
wystarczaj�cy do zachodzenia uczenia si�.
Ze zjawiskiem wzmocnienia wi��� si� r�wnie� takie mechanizmy uczenia

czynienia wtedy, gdy powtarzaniu pewnej wyuczonej reakcji nie towarzyszy jej
wzmacnianie. W takim przypadku prawdopodobie�stwo pojawienia si� tej reakcji
stopniowo zmniejsza si�5. Odporno�� danej reakcji na wygaszanie, tzn. czas jej
wyst�powania bez nagradzania, jest tym wi�ksza, im wi�cej razy t� reakcj�
nagrodzono, im cz�ciej osobnik spotyka� si� z nagradzaniem nieregularnym, tj.
nagradzaniem tylko niekt�rych zachowa� tego samego rodzaju, im mniej czasu up�yn�o
od otrzymania ostatniej nagrody oraz w im wcze�niejszym okresie �ycia reakcja
zosta�a wyuczona (Dollard, Miller, 1967).
Wyuczone reakcje mog� r�wnie� by� przenoszone na inne sytuacje b�d� G te� te same
sytuacje mog� wywo�ywa� niejednakowe, cho� podobne reakcje u osobnika. W pierwszym
przypadku mamy do czynienia ze zjawiskiem generalizacji bod�ca, w drugim - z
generalizacj� reakcji. Gdy nast�puje generalizacja bod�ca, wzmacnianie pewnej
reakcji na okre�lon� sytuacj� bod�cow� zwi�ksza prawdopodobie�stwo pojawienia si�
danej reakcji nie tylko w takiej samej sytuacji, lecz r�wnie� w sytuacjach
podobnych. Zakres generalizacji, tzn. prawdopodobie�stwa wyst�powania tej samej
reakcji w innej sytuacji bod�cowej, jest tym wi�kszy, im wi�ksza si�a motywacji
sk�aniaj�cej do danej reakcji, im rzadziej osobnik styka� si� z sytuacjami, w
kt�rych ta sama reakcja przy jednej konfiguracji bod�c�w by�a nagradzana, a przy
innym, podobnym uk�adzie bod�c�w nie by�a nagradzana lub by�a karana (Hilgard,
Marquis, 1961). Gdy generalizacji podlega reakcja, wzmacnianie okre�lonych reakcji
zwi�ksza prawdopodobie�stwo wyst�powania innych reakcji, spe�niaj�cych w zachowaniu
osobnika podobn� funkcj�. Mo�na przyj��, i� generalizacja reakcji stanowi pewien
rodzaj transferu6, przy kt�rym mo�liwe jest okre�lenie zakresu podobie�stwa mi�dzy
reakcj� pierwotn� i zgeneralizowan�. Bardziej jednak z�o�one formy transferu
wykraczaj� poza zwyk�y schemat generalizacji reakcji (Kurcz, 1978).
R�nicowaniem nazywa si� zjawisko stanowi�ce przeciwie�stwo generali- Ri;ni(tm)"
zacji. Polega ono na odmiennym reagowaniu osobnika na r�ne, a nawet podobne bod�ce.
Zr�nicowane reakcje na bod�ce s� wytwarzane eksperymentalnie poprzez wzmacnianie
wy��cznie tych reakcji, kt�re organizm wykonuje na �ci�le okre�lone bod�ce; reakcje
na bod�ce podobne do bod�ca w�a�ciwego nie s� wzmacniane.
32.1.2. Wyja�nianie uczenia si� r�nych rodzaj�w zachowa�
Ortodoksyjni behawiory�ci traktowali uczenie si� jako zmian� zachodz�c� w
zachowaniu osobnika, przy czym przez zachowanie rozumieli oni reakcj�
1 Por. t. I, rozdz. 8.5.1.
5 Niekt�rzy aulorzy, np. Malewski (1964), zwracaj� uwag�. \7 nie nalepy myli�
wygaszania
z zapominaniem. Zapominanie wyst�puje w�wczas, gdy przez pewien czas reakcja nie
jesi
powtarzana, natomiast z wygaszaniem mamy do czynienia wledy. gdy powtarzanie
reakcji nie jest
wzmacniane.
6 Por. rozdz. 17. 299

� j-j^^ti w "^t....^.. "au powstawaniem pojedynczych odruch�w dokonywano uog�lnie�

na bardziej skomplikowane formy uczenia si�, zak�adaj�c, �e z�o�one zachowania
stanowi� jedynie ci�gi reakcji warunkowych i jako takie nie tworz� jako�ciowo
odr�bnych jednostek, kt�rych nie mo�na by wyja�ni� za pomoc� takich uniwersalnych
mechanizm�w, jak wzmacnianie, powtarzanie, generalizacja, r�nicowanie i wygaszanie.
R�nice mi�dzy badaczami dotyczy�y jedynie rodzaju i liczby u/nawanych mechanizm�w.
Najcz�ciej zar�wno u ludzi, jak i u zwierz�t mamy do czynienia "ra� z
zachowaniami o charakterze z�o�onym. Zdaniem behawioryst�w uczenie si� "ycb tego
typu zachowa� mo�e mie� dwojaki charakter: uczenia si� sensomotory-cznego, czyli
nabywania nawyk�w ruchowych pod kontrol� zmys��w, oraz uczenia si� werbalnego
(Lovell, 1980). Oba rodzaje uczenia si� nie r�ni� MC zasadniczo; wed�ug Skinnera
(1957) uczenie si� reakcji werbalnych opiera si� na tych samych prawach co uczenie
si� reakcji, w kt�rych bior� udzia� ruchy pr��kowanych mi�ni ko�czyn. Mimo �e w
koncepcjach beha wi�ry stycznych zachowania z�o�one wyja�niano odwo�uj�c si� do
mechanizm�w wyst�puj�cych przy powstawaniu pojedynczych odruch�w, to jednak
zwracano uwag� na dwa specyficzne problemy, wy�aniaj�ce si� jedynie w przypadku
uczenia si� �a�cuch�w reakcji, mianowicie na spos�b ��czenia reakcji oraz
dokonywanie doboru w�a�ciwych reakcji na odpowiednie miejsce w ich ci�gu (Kurcz,
1978). Przyjmowano, i� ��czenie reakcji zachodzi na drodze stopniowego odsuwania
wzmocnienia w czasie, co jest mo�liwe dzi�ki mechanizmowi wzmocnienia wt�rnego,
zast�puj�cego wzmocnienie w�a�ciwe, kt�re mo�e si� pojawi� dopiero na samym ko�cu
bardzo niekiedy rozbudowanego �a�cucha reakcji. Natomiast dob�r w�a�ciwych reakcji
do odpowiednich miejsc w ich sekwencji uzyskiwano stosuj�c metod� przybli�e�, czyli
wzmacniaj�c reakcje podobne s do po��danej i stopniowo przechodz�c do wzmacniania
wy��cznie reakcji w�a�ciwej, a niewzmacniania pozosta�ych reakcji. Procedura
uczenia zwierz�t przy zastosowaniu tej metody jest okre�lana przez Skinnera mianem
modelowania {shaping).
" W koncepcjach behawioryst�w ortodoksyjnych percepcja, jako zjawisko
c nie mieszcz�ce si� w rejestrze reakcji motorycznych osobnika, nie stanowi�a
przedmiotu bada�. Zdaniem Watsona powstawanie obraz�w wzrokowych
zale�y od skurcz�w mi�ni ga�ek ocznych; jedynie uczenie si� ruch�w tych�e
mi�ni poddawano badaniom.
W niekt�rych koncepcjach neobehawiorystycznych starano si� jednak w��czy� percepcj�
do zjawisk zachowania, nadaj�c jej przy tym swoist� interpretacj�. Do pr�b takich
mo�na zaliczy� teori� Sheffieida (1961), kontynuatora prac Guthriego. W koncepcji
tej zakres reakcji organizmu rozszerzono o tzw. reakcje sensoryczne, kt�re w swej
istocie stanowi�y to, co mo�na okre�li� jako wyobra�enia, a pojawienie si� tych
ostatnich nie zak�ada�o wyst�powania �adnych komponent�w motorycznych. Mia�y one
podlega� zasadzie uczenia si� skojarzeniowego i posiada� zar�wno w�a�ciwo-

sensorycznych mo�na por�wna� do proces�w percepcji; oanosi si� ona ao przypadk�w,

gdy bezpo�rednia zmys�owa stymulacja nie tylko wywo�uje wrodzon� reakcj�
sensoryczn�, lecz r�wnie� skojarzone z ni� w przesz�o�ci inne reakcje sensoryczne"
(Sheffield, 1961. s. 15). Wprowadzenie poj�cia reakcji sensoryeznych pozwala�o
badaczom zaj�� si� zjawiskiem wyobra�e� pami�ciowych, dostarczaj�cych osobnikowi
pe�nej reprezentacji stymuluj�cego obiektu, nawet w czasie jego fizycznej
nieobecno�ci lub niekompletnego eksponowania. Jednocze�nie takie podej�cie
uwalnia�o prowadz�cych badania od konieczno�ci odnajdywania ruchowych komponent�w
czynno�ci percepcyjnych.
Mechanizmy uczenia si� percepcyjnego starano si� r�wnie� wyja�ni� w koncepcjach o
nastawieniu redukcjon i stycznym, m.in. w teorii Hebba (1949). Zgodnie z przyj�tymi
przez tego badacza za�o�eniami, u podstaw rozpoznawania kszta�tu jako przejawu
uczenia si� le�y rozw�j powi�za� mi�dzy zespo�ami kom�rkowymi. Powtarzaj�ce si�
spostrze�enia danej figury powoduj� powstawanie po��cze� mi�dzy r�nymi zespo�ami
kom�rkowymi, inicjowane przez r�ne partie �ych zespo��w. Ostatecznie dochodzi do
ukszta�towania si� nadrz�dnej struktury neuronalnej, odpowiedzialnej za
spostrzeganie ca�ej figury. Struktura ta mo�e zosta� ka�dorazowo pobudzona przez
spostrze�enie jedynie fragmentu danej figury. Odbi�r tej samej figury w r�nych
sytuacjach przyczynia si� do rozwoju proces�w odpowiedzialnych za rozpoznawanie
danej figury jako tej samej, bez wzgl�du na r�nice w sposobie jej prezentacji, np.
r�nice perspektywy, z jakiej jest ogl�dana, r�nice wielko�ci itp.
W teorii Konorskiego (1971), r�wnie� o nastawieniu redukcjonistycz-nym, uczenie si�
percepcyjne jest wyja�niane wprawdzie jako r�ne jako�ciowo od uczenia si�
asocjacyjnego, niemniej stanowi podstaw� do tworzenia si� skojarze�. Istot� uczenia
si� percepcyjnego jest powstawanie jednostek gnostycznych (percepcyjnych) na
wy�szych poziomach odpowiednich analizator�w. Na ni�szych pi�trach jednostki
recepcyjne integruj� jedynie informacje w coraz bardziej z�o�one wzorce, natomiast
informacje zawarte na najwy�szym poziomie - w jednostkach gnostycznych -
reprezentuj� scalony wzorzec pobudzeniowy, kt�ry wykorzystywany jest przy
rozpoznawaniu obiekt�w i zdarze�. Jednostki gnostyczne z najwy�szego poziomu, w
przeciwie�stwie do jednostek recepcyjnych z ni�szych pi�ter, maj� po��czenia z
jednostkami gnostycznymi innych analizator�w, dzi�ki czemu mo�e dochodzi� do
uczenia si� asocjacyjnego, np. do kojarzenia g�osu z twarz� znanej osoby. Zdaniem
niekt�rych autor�w teoria Konorskiego jest udan� pr�b� pogodzenia rozbie�no�ci
mi�dzy zwolennikami podej�cia asocjacjonistycznego i poznawczego, poprzez
uwzgl�dnienie zar�wno komponentu poznawczego, jak i skojarzeniowego w uczeniu si�
(Budohos-ka, W�odarski, 1972).
Podobnie jak percepcj�, r�wnie� my�lenie ortodoksyjni behawiory�ci sprowadzali do
zachowa� o naturze motorycznej. Wed�ug Watsona (1914)

301

_ u ci jjiudtjc UUU^UOW�I poprzez

bardzo s�abe ruchy mi�ni artykulacyjnych. Przy odpowiednio precyzyjnym pomiarze
mo�na stwierdzi� ruchy tych mi�ni wykonywane w toku "my�lenia". Skinner (1957)
abstrahowa� od fizjologicznego pod�o�a czynno�ci "my�lenia", ale wi�za� je z
mechanizmem mowy. �ci�lej m�wi�c - "zachowa� werbalnych". Jego zdaniem reakcje
werbalne s� bezpo�rednio zwi�zane z bod�cami, bez konieczno�ci zak�adania
jakichkolwiek zmiennych po�rednicz�cych, takich jak znaczenia, poj�cia,
regu�y gramatyczne. Z�o�one wypowiedzi j�zykowe uwa�a� za sekwencje po��cze�
bod�c�w i reakcji, w kt�rych ka�de s�owo wyst�powa�o w roli zar�wno bod�ca, jak i
reakcji. Dziecko uczy si� m�wi� dzi�ki nagrodom, kt�re otrzymuje z otoczenia za
poprawne ��czenie pojedynczych wyraz�w. "Regu�y kontroluj�ce takie zachowania jak
rozmowa pomi�dzy lud�mi, tworzenie poezji czy rozwi�zywanie logicznego problemu
(...) nie s� w swej istocie inne od tych, kt�re dzia�aj�, gdy zmiana �wiat�a z
zielonego na czerwone sprawia, i� go��b przestaje dzioba� jeden klawisz i zaczyna
dzioba� drugi. R�nica istnieje tylko w z�o�ono�ci. Reakcje werbalne wykonywane w
wy�ej przedstawionych przyk�adach pozostaj� pod po��czon� kontrol� wielu bod�c�w
wsp�tworz�cych opisane sytuacje" (Borger, Seaborne, 1966, s. 174). e Skrajne
behawiorystyczne interpretacje uczenia si� poj�� zak�ada�y, �e ; wszystkie obiekty
reprezentowane przez dane poj�cie musz� posiada� identyczne elementy wsp�lne, a
wi�c reakcja na poj�cie jest w istocie reakcj� na te same bod�ce, kt�re pojawi�y
si� w przesz�o�ci w r�nych kontekstach (Borger, Seaborne, 1966). Koncepcje tego
typu nie wyja�nia�y reakcji w przypadkach poj��, w kt�rych wsp�lne elementy nie
musz� by� identyczne. Zjawisko to starano si� wyt�umaczy� w inny spos�b, traktuj�c
uczenie si� poj�� jako czynno�� opieraj�c� si� na dw�ch mechanizmach: generahzacji
i r�nicowania. Napotykano jednak trudno�ci w wyja�nianiu uczenia si� poj�� bardziej
skomplikowanych, wysoce abstrakcyjnych lub stworzonych na podstawie regu�y (ru/e-
based), jak np. ,,nie pasuj�cy obiekt w zbiorze"; problem polega� na niemo�no�ci
znalezienia wsp�lnego obserwowal-nego (fizycznego) atrybutu, ��cz�cego r�ne bod�ce
ze wsp�ln� reakcj�. Trudno�ci doprowadzi�y do odst�pienia od schematu bezpo�rednich
skojarze� bod�c�w i reakcji do przyj�cia schemat�w bardziej z�o�onych, w kt�rych
wyst�puj� procesy po�rednicz�ce - procesy mediacji. Rol� mediator�w pe�ni�
wyra�enia j�zykowe, nazwy, kt�re staj� si� okre�leniami poj��. Mediatory,
zast�puj�c bod�ce zewn�trzne, umo�liwiaj� tym samym dokonywanie operacji
abstrahowania i uog�lniania na obiektach i ich cechach (Cohen, 1977).
Uczenie si� regu� (operacji) interpretuje w swej teorii Berlyne (1969) za pomoc�
mechanizm�w generalizacji bod�c�w, generahzacji reakcji ora7 generahzacji bod�c�w i
reakcji. Mechanizm generalizacji s�u�y w tej koncepcji do interpretacji uczenia
si�, kt�rego rezultaty mog� mie� posta� zar�wno reproduktywn�, jak i produktywn�.
Produktywno�� zachowa� polega zda-

w liiccarcnu, maj� zazwyczaj mai� pidwuupuuuuicusiwu IHJJ<I wiania si� (genera� iza
ej a reakcji), a tak�e na wyst�powaniu utrwalonych reakcji w nowych sytuacjach,
r�ni�cych si� od tych, z kt�rymi reakcje te by�y pierwotnie skojarzone
(generalizacja bod�c�w). Zwraca si� uwag�, i� teoria Berlyne'a wyja�nia jedynie te
formy zachowa�, w kt�rych wykorzystywany jest posiadany repertuar reakcji, nie
uwzgl�dnia natomiast zachowa� przejawiaj�cych si� w zupe�nie nowych reakcjach,
nigdy dolychczas przez osobnika nie wypr�bowanych (Materska, 1978).
problem�w
Gagne (1973) stara� si� wyja�ni� za pomoc� mechanizmu generalizacji nie cienie si�
tylko uczenie si� poj�� i regu� (operacji), lecz r�wnie� uczenie si� zachodz�ce
(tm)B(tm)" w toku rozwi�zywania problem�w7. Rozwi�zywanie problem�w jest wed�ug
tego autora procesem, w kt�rym ucz�cy si� wykorzystuje repertuar opanowanych
uprzednio regu� (czyli umiej�tno�ci reagowania na pewn� klas� bod�c�w - okre�lon�
kategori� zachowa�), w celu znalezienia rozwi�zania nowego problemu. Zdaniem
Gagnego, gdy jednostka styka si�z problemem, w�wczas formu�uje jedn� lub wi�cej
hipotez, a nast�pnie stara si� je zweryfikowa�, wypr�bowuj�c rozmaite kombinacje
posiadanych w swoim repertuarze regu�. Z chwil� gdy kt�ra� z hipotez zostanie
potwierdzona, nowa regu�a, powsta�a na podstawie ju� opanowanych zasad, podlega
w��czeniu do zasobu zachowa� danej osoby jako odr�bna jednostka. Je�eli w
przysz�o�ci osoba ta natrafi na podobn� sytuacj�, nie b�dzie ju� to dla niej
stanowi�o problemu, poniewa� b�dzie mia�a do dyspozycji nowo przyswojon� regu��,
kt�ra umo�liwi rozwi�zanie.
Chocia� w koncepcji Gagnego generalizacja jako mechanizm uczenia si� zachodz�cego
podczas rozwi�zywania problem�w nie ma charakteru automatycznego, lecz elastyczny i
wybi�rczy, to jednak wydaje si�, i� wyja�nianie tej formy uczenia si� w kategoriach
behawiorystycznych zawsze b�dzie napotyka�o trudno�ci. Nie jest �atwo w terminach
teorii zachowania wyt�umaczy� proces pocz�tkowej selekcji i charakterystyki
sytuacji bod�cowej, dokonywanych przez ucz�cego si� (dostrze�enie problemu), ani
te� zjawisko warto�ciowania zachodz�cego przy doborze reakcji i przy ocenie
rozwi�za�. Mo�na r�wnie� poda� w w�tpliwo�� adekwatno�� behawiorystycznego
wyja�niania tego rodzaju uczenia si�, gdy problem jest z�o�ony. W takim przypadku z
trudem udaje si� wyodr�bni� poszczeg�lne bod�ce sk�adowe, wyst�puj�ce w ramach
sytuacji bod�cowej, a niekiedy jest lo wr�cz niemo�liwe, gdy� og�lna sytuacja nie
daje si� sprowadzi� do sumy sk�adnik�w bez utraty swego znaczenia (Cohen, 1977).
1 Gagne wyodr�bnia rozwi�zywanie problem�w jako oddzielny rodzaj uczenia si�.
chocia�
mo�e ono dotyczy� uczenia si� regu� i poj��. Wydaje si�, i� w tym konlek�cic
bardziej trafne jest
zwracanie uwagi nie tyle na tre�� uczenia si�, ile na jego rezultaty, kt�re w
przypadku
rozwi�zywania problem�w nie polegaj� na reprodukcji b�d� rozpoznawaniu, lecz na
pojawianiu
si� w nowych sytuacjach takich zachowa�, jakich nie by�o w dotychczasowym
do�wiadczeniu
podmiotu. Por. t. I, rozdz. 4.3. 303

mecnanizmow uczenia si�

Analogicznie jak w przypadku interpretacji behawiorystycznych, najpierw om�wimy
og�lne za�o�enia przestrzegane w podej�ciu poznawczym, a nast�pnie
scharakteryzujemy mechanizmy uczenia si� przejawiaj�ce si� w sytuacji nabywania
r�nych zachowa�, przede wszystkim motorycznych percepcyjnych i intelektualnych. Tu
r�wnie� pominiemy uczenie si� zachowa� spo�ecznych; problematyka ta, podejmowana w
licznych koncepcjach poznawczych, m.in. Festingera (1957) i Heidera (1958),
przekracza- z uwagi na jej rozleg�o�� i specyficzny charakter - ramy niniejszego
opracowania.
32.2.1. Og�lne za�o�enia
Badacze reprezentuj�cy w psychologii uczenia si� podej�cie poznawcze
przeciwstawiaj� si� zbyt uproszczonemu - w ich mniemaniu - sposobowi wyja�niania
wszelkich ludzkich zachowa� jako wi�zki odruch�w. Uwa�aj� oni, �e cz�owiek jest
istot� zbyt z�o�on�, aby mo�na by�o nie uwzgl�dnia� teao przy interpretowaniu jego
dzia�a�. Krytyka sposobu wyja�niania przez behawioryst�w mechanizm�w uczenia si�
koncentruje si� nie tyle na negowaniu nadrz�dnej zasady asocjacji, ile na
zarzucaniu jej zwolennikom jednostronno�ci podej�cia, nieuwzgi�dniania wp�ywu, jaki
na przebieg uczenia sw wywieraj� inne czynniki, przede wszystkim te, kt�re wi���
si� bezpo�rednio ze struktur� i funkcjonowaniem proces�w poznawczych u cz�owieka. Z
niewielkimi wyj�tkami badacze reprezentuj�cy podej�cie poznawcze w psychologii
uczenia si� nie odrzucaj� kategorycznie mechanizmu asocjacji, nawet je�eli
bezpo�rednio si� do niego nie odwo�uj�. Miller, Galanter i Pribram (1980, s. 22)
tak charakteryzuj� to podej�cie:, jest dla nas jasne, i� pomi�dzy bod�cem i reakcj�
zachodzi co� wi�cej ni� to, co mo�na wyja�ni� za pomoc� zwyk�ego twierdzenia o sile
skojarze�".
Niekt�rzy badacze o orientacji poznawczej nawi�zuj� bezpo�rednio do mechanizmu
asocjacji w pr�bach wyja�nienia zjawisk uczenia si� i pami�ci, nadaj�c temu
mechanizmowi w�asn� interpretacj� poznawcz�. Ju� Kohler (1941) opowiada� si� za
utrzymaniem poj�cia "skojarzenie" w sytuacjach, gdy istnieje zwi�zek mi�dzy
w�a�ciwo�ciami dw�ch obiekt�w; w klasycznym podej�ciu asocjacj oni stycznym cechy
znaczeniowe kojarzonych rzeczy nie odgrywaj� �adnej roli. Zbli�one pogl�dy, chocia�
ograniczone do asocjacji poj�� wyra�anych za pomoc� s��w, g�osi� Whorf (1981). Jego
zdaniem skojarzenia ��cz�ce poj�cia maj� charakter logiczny lub znaczeniowy. Guil-
ford (1978) zwraca uwag� w tym aspekcie na w�asn�, kontekstow� teori� znaczenia
semantycznego, wed�ug kt�rej wsp�lne elementy sensowne czy logiczne s� komponentami
znacze� konotacyjnych dw�ch skojarzonych jednostek semantycznych. R�wnie� Bruner
(1978) przywi�zuje wag� do mechanizmu tworzenia si� skojarze� w okre�lonych
warunkach. Autor ten wyr�nia generalnie dwa podej�cia do zagadnienia asocjacji:
pierwsze od-

wyja�niaj�ce): arugie na mmiasi, izw. puuejscie grama ty c/.ne, uwa�a DIUIICI za

bardzo warto�ciowe dla interpretowania proces�w (strategii) grupowania. W podej�ciu
tym, reprezentowanym tak�e przez Piageta (1930) w jego pogl�dach na rozw�j
grupowania asocjacyjnego, skojarzenia s� podporz�dkowane pewnym regu�om i stanowi�
wynik z�o�onych przekszta�ce� danych. R�wnie� w niekt�rych koncepcjach i modelach
opartych na za�o�eniach teorii przetwarzania informacji badacze reprezentuj�cy tzw.
nurt neoasocjacjonis-tyczny nawi�zuj� do mechanizmu skojarze� w celu wyja�nienia
niekt�rych zjawisk uczenia si� i pami�ci, jak np. Anderson i Bower (1973) w swoim
modelu pami�ci ludzkiej. I w tym kierunku badawczym mechanizmowi asocjacji nadaje
si� interpretacj� poznawcz�.
Je�eli chodzi o inne mechanizmy, do kt�rych w koncepcjach behawiorystycznych
przywi�zywano du�e znaczenie, np. o wzmocnienie i powtarzanie, to mo�na
zaobserwowa� dwa og�lne stanowiska: negowanie warto�ci tych czynnik�w oraz
nawi�zywanie do nich, lecz w innym, ni� tradycyjny, sensie. Po raz pierwszy krytyka
wzmocnienia z pozycji poznawczej zosta�a wyra�ona przez Tolmana (1948) w kontek�cie
odkrytego przeze� uczenia si� utajonego, kt�re zachodzi bez wzmacniania". Od tego
czasu cz�� badaczy nie uznaje konieczno�ci wyst�powania wzmocnienia jako warunku
uczenia si�. Niekt�rzy jednak psychologowie akceptuj� wp�yw wzmocnienia, nadaj�c mu
interpretacj� poznawcz�. Wed�ug Guilforda (1978) najszerszym poznawczym sposobem
ujmowania wzmocnienia jest traktowanie go jako informacji zwrotnej, kt�ra dociera
do jednostki w wyniku analizy skutk�w jej zachowa�. Uj�cie takie, zdaniem
Guilforda, jest dostatecznie szerokie, aby obejmowa� zasady: redukcji pop�du,
przyjemno�ci i przykro�ci, nagrody i kary, reakcji potwierdzaj�cej oraz znajomo�ci
wynik�w. Mo�na przyj��, �e informacyjna rola nadana wzmocnieniu w podej�ciu
poznawczym zast�pi�a behawiorystyczn� interpretacj� wzmocnienia w kategoriach
energetyczno-motywacyjnych.
Zasada powtarzania (�wiczenia) bywa rozpatrywana na gruncie podej�cia poznawczego w
kontek�cie problemu ci�g�o�ci w uczeniu si�. Tak jak w przypadku koncepcji
behawiorystycznych, badacze s� podzieleni w swoich przekonaniach co do tego, czy
uczenie si� zachodzi w jednej pr�bie, czy le� dzi�ki powt�rzeniom. Niekt�rzy s�dz�,
i� powtarzanie nie jesi konieczne dla uczenia si�. jest natomiast niezb�dne dla
przeciwdzia�ania skutkom interferencji i tym samym dla przechowania informacji w
pami�ci (Rock, Ceraso. 1964). Zdaniem innych powt�rzenia w uczeniu si� s�
konieczne, poniewa� tylko niekt�re aspekty informacji s� przyswajane w toku
jednorazowej ekspozycji, np. przynale�no�� danej jednostki informacji do kategorii
oraz jej mo�liwe relacje i implikacje zawarte w znaczeniach konotacyjnych (Brown,
1964).
W rozdziale po�wi�conym om�wieniu r�nic pomi�dzy asocjacjonis-tycznym i poznawczym
podej�ciem w psychologii uczenia si� wskazywano
Por. t. I, rozdz. 6,1.

Kiytyfca
wzmocnienia
wzmocnienia
305

.._,." t-._�� .-Bv . iinn,(/iunoiuv �aiuiciud o pocinuoiowym

charakterze zachowa� cz�owieka, b�d�cych rezultatem jego autonomii i aktywnej
postawy w kontakcie z otoczeniem, oraz uznanie decyduj�cej roli systemu wiedzy
jednostki w podejmowanych przez ni� dzia�aniach.
Pierwsze za�o�enie wi��e si� �ci�le z zagadnieniem motywacji ludzkich zachowa� i
jako takie mo�e by� zaliczone do hipotez o zakresie najbardziej og�lnym,
bezpo�rednio odnosz�cych si� do sposobu pojmowania natury cz�owieka. Filozoficznego
pod�o�a kontrowersji mi�dzy behawiorystami a zwolennikami podej�cia poznawczego
nale�y upatrywa� w przyjmowaniu przez tych pierwszych �ci�le deterministycznego
schematu wyja�niania zachowania si� ludzi oraz w pozostawaniu ich oponent�w,
zw�aszcza pochodz�cych z kr�gu psychologii humanistycznej, w mniejszym lub wi�kszym
stopniu na pozycji indeterminizmu. W tym kontek�cie kwestia uwarunkowania ludzkich
zachowa� bywa cz�sto rozpatrywana w psychologii w kategoriach zewn�trz- i
wewn�trzsterowno�ci; w behawioryzmie zachowanie cz�owieka jest traktowane jako
ca�kowicie kontrolowane przez bod�ce pochodz�ce z otoczenia, natomiast w
koncepcjach poznawczych �r�d�a ludzkich dzia�a� umiejscawia si� w psychice
jednostki10.
znaucnii; Za�o�enie o decyduj�cej roli wiedzy w uczeniu si� wi��e si� bezpo�rednio
"�^ z problematyk� mechanizm�w uczenia si� cz�owieka. Rola, kt�r� w koncepcjach
poznawczych odgrywa system wiedzy jednostki, przejawia si� w tym. �e spos�b
zachowania si� cz�owieka w odpowiedzi na dane zdarzenie zale�y od tego. czy i w
jakiej formie zdarzenie to jest reprezentowane w jego pami�ci (Wittrock. 1979;
Bruner, 1978).
Ludzie, a prawdopodobnie w pewnym zakresie tak�e zwierz�ta, konstruuj� wewn�trzn�
reprezentacj� �rodowiska, w kt�rym �yj�. Przyjmuje si�, i� wiedza cz�owieka zawiera
w�a�nie takie wewn�trzne reprezentacje zdarze�, z kt�rymi jednostka zetkn�a si� w
dotychczasowym �yciu, zorganizowane w systemy struktur poznawczych - obejmuj�cych
poj�cia i zachodz�ce mi�dzy nimi relacje. Zdaniem Gossa (1961), pocz�tk�w tego, co
okre�la si� jako "systemy" i "struktury", nale�y upatrywa� we ,.wrodzonych ideach"
Kartezjusza. w "kategoriach" i "schematach" Kanta, w "abstrakcjach" Locke'a, a w
obr�bie psychologii naukowej - w poj�ciu "konfiguracji" u psycholog�w postaci oraz
w "schematach" Bartletta. F. Bartlett (1932), jeden z prekursor�w poznawczego
podej�cia w psychologii uczenia si�, uwa�a
9 Por, rozdz. 31.2.
10 Problem najg��bszych uwarunkowa� ludzkich zachowa�, cho� wi��e si� na
p�aszczy�nie najbardziej og�lnej z mechanizmami uczenia si�. zosta� jedynie
zasygnalizowany, poniewa� jego szersze rozwini�cie wykracza�oby poza ramy przyj�te
w niniejszym opracowaniu. Nale�y zwr�ci� uwag� na istotn� rol� lej problematyki w
takich koncepcjach poznawczych, jak teoria konslrukt�w personalnych Kelly'cgo
(1955) oraz teorie atrybucji (Kclley, 1971; Weiner, 19761, a tak�e w behawioryzmie
Skinnera (1978). S7czeg�low� analiz�, por�wnawcza koncepcji be ha wi�ry stycznej
(skinnerowskiej) oraz teorii poznawczych z kr�gu psychologii humanislycznej 306
(C. Rogers) przeprowadzi�a w lym aspekcie Paszkiewicz (1983).

1, Kt�re -jaK. ino/na pizy puszcza�; - zawsze UIUI � uuzidi w &a/.ucj

adekwatnej reakcji organizmu. Gdy w zachowaniu obserwujemy jak�� organizacj� lub
regularno��, ka�da okre�lona reakcja jest mo�liwa jedynie dlatego, �e zwi�zana jest
z innymi podobnymi reakcjami, kt�re mimo �e by�y zorganizowane w okre�lonej
kolejno�ci, to jednak nie pojawiaj� si� jako oddzielne elementy nast�puj�ce po
sobie, lecz jako ca�o��. Uwarunkowanie zachowania przez schemat stanowi
najaktywniejszy spos�b oddzia�ywania na nas nabytego w przesz�o�ci do�wiadczenia"
(Bartlett, 1932, s. 201).
W podobny spos�b podchodz� do zagadnienia wiedzy cz�owieka wsp�czesne koncepcje
poznawcze, kt�re pojawi�y si� w reakcji na niepowodzenia teorii behawiorystycznych
w wyja�nianiu z�o�onych zachowa� cz�owieka. Modele wewn�trzne przechowywane w
pami�ci bywaj� w tych koncepcjach okre�lane w r�ny spos�b -jako systemy koduj�ce,
paradygmaty, systemy reprezentacji, schematy, struktury poznawcze, itp. (Anglin,
1978).
Style
Systemy poznawcze r�ni� si� mi�dzy sob� ze wzgl�du na tre�� oraz systemy
w�a�ciwo�ci formalne. W pierwszym aspekcie r�nice dotycz� kategorii "(tm)iwa
rzeczywisto�ci, kt�rej interpretacj� obejmuje dany system. Funkcj� system�w
reprezentacji jest organizacja do�wiadczenia jednostki w sp�jn� ca�o��,
umo�liwiaj�ca odkrywanie relacji mi�dzy zjawiskami �wiata zewn�trznego, a tak�e
pozwalaj�ca na antycypowanie przysz�ych zdarze�. Systemy te s� wi�c narz�dziami
poznawania i rozumienia �wiata, a tak�e orientacji w nim. Cechy formalne system�w
poznawczych to np. otwarto��-zamkni�to��, abstrakcyj-no��-konkretno��, sp�jno��-
z�o�ono�� (Lewicki, 1978). Do tych w�a�nie cech nawi�zuj� badania nad stylami
poznawczymi11, czyli indywidualnymi preferencjami w zakresie funkcjonowania
poznawczego: percepcyjnego i intelektualnego (Witkin, 1968).
Piageta
307
Uczenie si� traktowane jest na gruncie teorii poznawczych jako zmiana zachodz�ca w
systemie wiedzy jednostki, polegaj�ca b�d� na w��czaniu nowych informacji w system
istniej�cych struktur, b�d� te� na tworzeniu nowych kategorii poznawczych, je�eli
dotychczasowe nie s� w stanie spe�nia� swojego zadania, tzn. adekwatnego
interpretowania rzeczywisto�ci. Takie ujmowanie procesu uczenia si� jest zbli�one
do pogl�d�w Piageta (1966") na r�wnowag� mi�dzy czynnikami wewn�trznymi a
zewn�trznymi jako podstawowy mechanizm regulacji wszelkich zachowa� cz�owieka. W
teorii Piageta podstawowe znaczenie dla przywracania zaburzonej r�wnowagi, a tak�e
dla utrzymywania jej w stanie optymalnym, maj� procesy asymilacji i akomodacji,
zachodz�ce na trzech poziomach: biologicznym, sensomotory-cznym i poznawczym.
Asymilacja polega na w��czaniu nowych element�w do istniej�cych struktur.
Szczeg�lnie istotne ze wzgl�du na przebieg procesu uczenia si� u cz�owieka s�
procesy asymilacji i akomodacji zachodz�ce na poziomie sensomotorycznym (poziom
operacji konkretnych) i na poziomie poznawczym (poziom operacji formalnych). Dzi�ki
tym procesom dochodzi
11 Por. t. I. rozdz. 11.4.

Brnnerii
Charakterystyczne dla podej�cia poznawczego jest traktowanie uczenia PogMy si� jako
procesu przebiegaj�cego w podobny spos�b, niezale�nie od tego, co stanowi jego
tre��. Wed�ug Brunera (1978) r�ne rodzaje zdobywania wiedzy: uczenie si�
spostrze�eniowe, uczenie si� poj��, rozwi�zywanie problem�w, a nawet nabywanie
sprawno�ci ruchowej, mo�na przedstawi� na poziomie formalnym w postaci bardzo
zbli�onej, pomimo wyra�nych zewn�trznych r�nic mi�dzy nimi. W ka�dym z tych
sposob�w uczenie si� polega na rozwi�zywaniu pewnego rodzaju problem�w w toku
powtarzaj�cego si� cyklu: wybi�rczy odbi�r danych zmys�owych - skonstruowanie
hipotezy roboczej na podstawie syntezy odebranych informacji i przechowywanych w
pami�ci reprezentacji wewn�trznych - weryfikacja hipotezy roboczej w konfrontacji z
innymi danymi zmys�owymi - potwierdzenie lub odrzucenie hipotezy. W podobny spos�b,
cho� znacznie s�abiej akcentuj�c aktywno�� jednostki, przedstawiaj� proces uczenia
si� Miller, Galanter i Pribram (1960) w swojej koncepcji ujmuj�cej zachowanie w
kategoriach zgodno�ci z modelem TOTE, kt�ry przewiduje pewn� sta�� sekwencj�
operacji i weryfikacji ich rezultat�w, a� do osi�gni�cia po��danego stanu.
Jakkolwiek obie wy�ej wymienione teorie wyja�niaj� proces uczenia si� w spos�b
typowy dla podej�cia poznawczego, Lo jednak szeroki zasi�g interpretacyjny ka�dej z
nich sprawia, �e nale�y je zaliczy� do zjawisk wyj�tkowych na tle dominuj�cej w tym
podej�ciu koncentracji na wycinkowej analizie rzeczywisto�ci.
32.2.2. Wyja�nianie uczenia si� r�nych rodzaj�w zachowa�
Psychologowie prowadz�cy badania nad uczeniem si� w ramach podej�cia poznawczego
koncentruj� si� na analizie zachowa�, kt�re stanowi� rezultat aktywno�ci
percepcyjnej oraz intelektualnej i s� w przewa�aj�cej liczbie �wiadome i
zamierzone. Nie oznacza to, i� nie starano si� wyja�nia� mechanizm�w uczenia si�
motorycznego. w tym r�wnie� odruchowego; wykorzystywano przy tym wiedz� z zakresu
�wiadomej, z�o�onej dzia�alno�ci cz�owieka. Podobnie zreszt� post�powali
behawiory�ci, nie wahaj�c si� uog�lnia� wynik�w uzyskanych w badaniach nad
odruchowym zachowaniem zwierz�t na czynno�ci tak specyficzne dla ludzi, jak
my�lenie czy mowa. kt�rych faktycznie nie badali.
Pr�b� poznawczej interpretacji mechanizmu tworzenia si� odruchu w toku warunkowania
klasycznego podj�� Estes (1973). Stara� si� on wyja�ni� powstawanie zwi�zku mi�dzy
bod�cem warunkowym a reakcj� poprzez podkre�lenie hierarchicznej organizacji
reprezentacji zdarze�, kt�re zosta�y przyswojone przez osobnika. Po odpowiedniej
liczbie powt�rze� w pami�ci d�ugotrwa�ej utrwala si� informacja, �e bod�ce
warunkowy i bezwarunkowy pojawiaj� si� w pewnym kontek�cie w specyficznym porz�dku
czasowym. Utrwalenie to przybiera posta� struktury, w ramach kt�rej na wy�szym
poziomie organizacji poznawczej oba bod�ce s� reprezentowane przez

.j.... interakcji stymuiam' icwi^n/.nt) � atijna

Struktura pami�ciowa w przypadku pojedynczego odruchu nie ma tak skomplikowanej
organizacji, jak w przypadku z�o�onych czynno�ci sen-somotorycznych. Struktur� tak�
okre�la si� cz�sto mianem programu, program powstaje w wyniku uczenia si� jakiej�
czynno�ci i wp�ywa na jej wykonanie w przysz�o�ci. Szczeg�lne znaczenie ma system
kontroli zmys�owej, funkcjonuj�cy na zasadzie sprz�enia zwrotnego i stanowi�cy
integraln� cz�� ka�dego progTamu. System ten jest odpowiedzialny za informowanie
jednostki o rezultatach wykonywanych przez ni� czynno�ci, umo�liwiaj�c tym samym
ich natychmiastow� modyfikacj�.
Konstruowane s� r�nego rodzaju modele poznawcze, wyja�niaj�ce uczenie si�
motoryczne. Do najcz�ciej spotykanych nale�� modele przetwarzania informacji oraz
tzw. modele hierarchiczne, opracowywane g��wnie w nurcie ekologicznym, a tak�e
przez badaczy, kt�rzy - jak np. Bruner - silnie akcentuj� wag� aspektu rozwojowego
w badaniach nad uczeniem si� i pami�ci�. W modelach przetwarzania informacji nacisk
k�adziony jesi m.in. na rol�, jak� w opanowywaniu umiej�tno�ci odgrywaj� strategie
poznawcze, zw�aszcza generowanie w pami�ci wyobra�e� werbalnych, a przede wszystkim
zmys�owych, kt�re s� nast�pnie poddawane r�nego rodzaju operacjom, sk�adaj�cym si�
na tzw. trening poznawczy {cogni�ve rehearsal) lub �wiczenia wyobra�eniowe
(imaginary praelice). Stwierdzono, i� wykonywanie tych operacji na poziomie
operacji psychicznych mo�e w istotny spos�b wp�yn�� na poziom sprawno�ci
sensomotorycznych (Richardson, 1969).
W nurcie ekologicznym uczenie si� z�o�onych umiej�tno�ci sensomotorycznych
traktowane jest jako proces stopniowego osi�gania sprawno�ci w zakresie operacji
cz�stkowych, kt�re wchodz� w sk�ad danej czynno�ci. Proces opanowywania z�o�onych
umiej�tno�ci analizowali w kategoriach poznawczych Fitts i Posner (1967),
wyodr�bniaj�c w nim trzy etapy. W pierwszym etapie, nazywanym poznawczym (cognitive
stage), ucz�cy si� musi si� dowiedzie�, jakie s� elementy sk�adowe zadania, kt�re
ma wykona�, oraz co jest wymagane dla jego realizacji. W toku aktywizacji
uprzedniego do�wiadczenia opracowuje on i wykorzystuje r�ne strategie poznawcze,
kt�re modyfikuje nast�pnie w miar� zdobywania wprawy w realizacji zadania. W drugim
etapie, kojarzeniowym (associative stage), aktywno�� poznawc/ii zaczyna si�
zmniejsza�, wzrasta natomiast automatyzacja wykonywanych czynno�ci. Podczas gdy w
pierwszym etapie najwi�ksze znaczenie ma kwestia doboru odpowiednich reakcji oraz
zapewnienia w�a�ciwego porz�dku ich wyst�powania, w drugim etapie najwa�niejsza
jest koordynacja i integracja _ wykonywanych czynno�ci. W fazie trzeciej,
autonomicznej {autononwus I stage), ucz�cy si� osi�ga wysoki poziom sprawno�ci w
zakresie danej czynno�ci, kt�r� wykonuje w du�ym stopniu automatycznie, tj. bez
koncentracji uwagi. Z chwil� opanowania umiej�tno�ci w spos�b w pe�ni
zautomatyzowany, mo�na m�wi� o nabyciu przez jednostk� programu motorycznego (Price
i in., 1982).

309

eme si� epcjjne

Teoria i rwania Trmacji
.^.vm H;IHIUM: ,,seKrcL p�ynnego
przebiegu dzia�ania polega nie tylko nti antycypacji tego, co ma by� dalej, ale
tak�e na wyczuciu, w jakiej mierze to, co czfowiek robi w danej chwili, oraz to. co
antycypuje jako nast�pn� operacj�, odpowiada celowi wykonywanego w�a�nie programu
dzia�ania jako ca�o�ci. Jest to sterowanie na podstawie regu�y, kt�ra w uderzaj�cy
spos�b przypomina analiz� - przez syntez�. Inaczej m�wi�c, ka�dy cz�on podlega
ocenie i korekcji ze wzgl�du na stopie�, w jakim odpowiada on ca�ej czynno�ci (op.
cit., s. 428).
R�wnie� w przypadku uczenia si�, kt�rego tre�� stanowi� spostrze�enia, mo�na w
podej�ciu poznawczym wyr�ni� dwa zasadnicze rodzaje interpretacji: interpretacj�
nawi�zuj�c� do za�o�e� teorii przetwarzania informacji oraz interpretacj� wywodz�c�
si� z nurtu ekologicznego. W pierwszym z tych sposob�w interpretacji pomija si� na
og� aspekt rozwojowy i r�nic indywidualnych w uczeniu si� spostrzegania, podkre�la
si� natomiast znaczenie czynnik�w o charakterze uniwersalnym, przede wszystkim
tych, kt�re dotycz� pami�ci -jej w�a�ciwo�ci strukturalnych i funkcjonalnych. W
obr�bie problematyki pami�ci badacze koncentruj� si� na dw�ch odr�bnych
zagadnieniach, na co zwracano ju� uwag� przy omawianiu paradygmatu
eksperymentalnego bada� nad uczeniem si�. mianowicie na procesach przetwarzania
informacji w magazynach pami�ci kr�tkotrwa�ej i ultrakr�t-ko trwa�ej oraz na
strukturze i funkcji pami�ci d�ugotrwa�ej. Procesy zachodz�ce w magazynach pami�ci
kr�tkotrwa�ej i ultrakr�tko trwa�ej s� odpowiedzialne za selekcj� informacji
odbieranych z otoczenia oraz za form� (kod) nadawan� tym wyselekcjonowanym
informacjom. Selekcja informacji wi��e si� ze zjawiskiem uwagi, pe�ni�cej w
stosunku do bod�c�w zewn�trznych funkcj� filtru, oraz z naturalnymi ograniczeniami
wynikaj�cymi z w�a�ciwo�ci wy�ej wymienionych magazyn�w pami�ci, kt�re pozwalaj�
na jednoczesne utrzymanie w nich stosunkowo niewielkiej liczby jednostek
informacji. Kodowanie mo�e zachodzi� na r�nych poziomach systemu poznawczego, co
wi��e si� z kolejnymi stadiami przetwarzania informacji w toku uczenia si�. Na
wcze�niejszych etapach kodowanie obejmuje cechy fizyczne bod�c�w, na p�niejszych
za� - cechy semantyczne. W teorii poziom�w przetwarzania Craikai Lockharta(1972)
trwa�o�� efekt�w uczenia si� wi��e si� bezpo�rednio z g��boko�ci� poziomu
przetwarzania danej informacji: informacje zakodowane z uwzgl�dnieniem ich cech
semantycznych s� trwa�ej przechowywane ni� te informacje, kt�re zosta�y zakodowane
w formie odzwierciedlaj�cej jedynie ich w�a�ciwo�ci zewn�trzne12.
Je�li chodzi o struktur� i funkcj� pami�ci d�ugotrwa�ej, to przyjmuje si�, i� du�y
wp�yw na rezultaty uczenia si� spostrze�eniowego zar�wno w przypadku materia�u
werbalnego, jak i niewerbalnego wywiera spos�b organizacji wiedzy w pami�ci
semantycznej. Pami�� ta. zawieraj�ca uog�lnione informa-
12 Por. i. I, rozdz. 5.

r�wnie� w uczeniu si� percepcyjnym spemia istotn� iiinKcj�.

w jej obr�bie znajduj� si� tak�e zespo�y og�lnych wzorc�w percepcji zdarze�
i obiekt�w fizycznych, w tym liter i wyraz�w. Odbierane z zewn�trz bod�ce s�
ka�dorazowo por�wnywane z tymi wzorcami, w wyniku czego mo�e nast�pi�
rozpoznanie owych bod�c�w, co stanowi pierwszy etap ich g��bszego
przetwarzania.
Badacze o podej�ciu ekologicznym koncentruj� si� na analizie uczenia si�
percepcyjnego w aspekcie rozwojowym, a tak�e w odniesieniu do konkretnych
uwarunkowa� �rodowiskowych. W obu aspektach percepcja .- podobnie zreszt� jak i
inne zachowania -jest rozpatrywana z uwagi na przetrwanie organizmu w naturalnym
otoczeniu. Przyjmuje si�, �e istnieje pewne wrodzone uwarunkowanie poznawania
elementarnych bod�c�w sen-sorycznych, takich jak w przypadku percepcji wzrokowej
linie, proste kszta�ty i kolory, na kt�rym opieraj� si� bardziej z�o�one formy
uczenia si� percepcyjnego. Uczenie si� spostrzegania polega w du�ej mierze na
utrwalaniu si� sta�o�ci figuralnych jednostek wizualnych i na magazynowaniu ich w
pami�ci. Prace, na kt�re badacze powo�uj� si� najcz�ciej, dotycz� przede wszystkim
rozwoju spostrze�e� u dzieci (g��wnie w aspekcie tr�jwymiarowo�ci widzenia),
deprywacji sensorycznej we wczesnym okresie �ycia oraz stwarzanej w spos�b sztuczny
u os�b doros�ych, wp�ywu wzbogaconego �rodowiska, uczenia si� spostrzegania u os�b
doros�ych wyleczonych ze �lepoty nabytej we wczesnym dzieci�stwie. Szczeg�lne
znaczenie przypisuje si� badaniom Gibson (1969) nad uczeniem si� spostrze�eniowym u
ma�ych dzieci. Autorka stwierdzi�a, �e ten rodzaj uczenia si� nie polega na
powstawaniu po��cze� mi�dzy bod�cami, lecz na r�nicowaniu bod�c�w i wydobywaniu
zawartej w nich informacji. Percepcja zasadza si� w du�ej mierze na dokonywaniu
selekcji i kategoryzacji informacji docieraj�cych z otoczenia, przy czym jednostka
przyswaja sobie cechy charakterystyczne i niezmienne przedmiot�w i zdarze�.
Nie tylko czynniki o charakterze biologicznym wp�ywaj� na przebieg uczenia si�
spostrze�eniowego, lecz tak�e warunki kulturowe. Wydaje si�. i� w tym przypadku
zasadnicze znaczenie ma mechanizm wzmacniania, polegaj�cy na uzyskiwaniu przez
jednostk� z jej otoczenia spo�ecznego informacji zwrotnej o rezultatach
wykonywanych czynno�ci. W badaniach nad uczeniem si� obraz�w dwuznacznych
stwierdzono wyst�powanie tendencji do widzenia tego obrazu spo�r�d wielu
eksponowanych, kt�ry by� wzmacniany werbalnie przez eksperymentator�w, bez wiedzy
ucz�cego si�. Przedstawione powy�ej obszary zainteresowa� badawczych wskazuj�, i�
psychologowie o podej�ciu ekologicznym s� bardziej skoncentrowani na uczeniu si�
mimowolnym, zachodz�cym w toku poznawczej eksploracji �rodowiska, ni� na uczeniu
si� zamierzonym.
Stanowisko zbli�one do nurtu ekologicznego zajmuje Bruner (1978), silniej jednak
podkre�laj�c aktywny i tw�rczy charakter proces�w poznawczych, w tym tak�e
spostrze�enia. Du�e znaczenie autor ten przypisuje

PodejAcie
ekologiczne
311
Pami��
r�enie poj��
"... "jiiiwuib uiiswiitutjzenie.
ani motywy czy nastawienia programuj�ce selektywno�� nie maj� bezpo�redniego wp�ywu
na spostrze�enie - w tym sensie, i� nie determinuj� w spos�b bezpo�redni
organizacji percepcyjnej ani selektywno�ci. Dzia�aj� one raczej przez tworzenie
struktur czy te� regu� dzia�ania (...)" (Bmner. 1978, s. 212). W podej�ciu
poznawczym przywi�zuje si� szczeg�lne znaczenie do uczenia si� polegaj�cego na
nabywaniu wiedzy uog�lnionej, oderwanej od konkretnego kontekstu czasowo-
przestrzennego, zawieraj�cej informacje o cechach, poj�ciach, relacjach, regu�ach i
strategiach. Wiedza ta, kt�rej przechowywanie wi��e si� z pami�ci� semantyczn�
(Tulving, 1972), odgrywa istotn� role w nadawaniu znaczenia zapami�tywaniu
informacji odbieranych przez jednostk�. Udzia� i stopie� z�o�ono�ci proces�w
my�lowych w nabywaniu wiedzy mo�e by� r�ny w zale�no�ci od konkretnej sytuacji.
Wydaje si�, �e jest on najni�szy lub w og�le nie wyst�puje wtedy, gdy w pami�ci
utrwalaj� si� tylko jednostkowe fakty i zdarzenia, najwy�szy za�, je�li uczenie si�
polega na rozwi�zywaniu problem�w. Zdaniem Brunera (1978), rozwi�zywanie problem�w
odbywaj�ce si� w toku tworzenia poj��, wyprowadzania zasad czy formu�owania teorii
naukowych opiera si� na czynno�ciach wnioskowania podobnych do tych, kt�re prowadz�
do rozpoznania. We wszystkich wy�ej wymienionych sytuacjach sekwencja proces�w
poznawczych jest podobna: ..jednostki tworz� hipotezy, odnosz�c konkretne przypadki
jakiego� poj�cia, uk�ady bod�c�w lub wyniki eksperyment�w do (...) modelu
wewn�trznego cz\ teorii, a nast�pnie - w zestawieniu z dalszymi w�a�ciwo�ciami
�wiata zmys��w - sprawdzaj� swe hipotezy" (Anglin, 1978, s. 231).
Wa�nym rodzajem nabywania wiedzy jest tworzenie poj��, czyli proces poznawczego
organizowania rzeczywisto�ci. Eksperymentalnie dowiedziono, i� w uczeniu si� poj��
jednostka pos�uguje si� r�nymi strategiami w celu weryfikacji wysuwanych hipotez
(Bruner, Goodnow, Austin, 1956). Rozr�nia si� dwa odr�bne procesy w toku uczenia
si� poj��: nabywanie poj�� i ich formowanie lub kszta�towanie. Pierwszy z
wymienionych proces�w polega na uczeniu si� poj�� w trakcie zdobywania
indywidualnych do�wiadcze� �yciowych, drugi natomiast jest procesem tw�rczym i
zachodzi wtedy, gdy cz�owiek odkrywa nowy spos�b kategoryzowania obiekt�w, now�
zasad� klasyfikacyjn�.
Nabywanie uog�lnionej wiedzy i do�wiadczenia obejmuje r�wnie� uczenie si� strategii
poznawczych oraz strategii pami�ciowych, czyli czynno�ci podejmowanych przez
jednostk� w celu polepszenia w�asnych rezultat�w rozumienia i zapami�tywania. Jest
to stosunkowo najs�abiej zbadana dziedzina psychologii uczenia si� uprawianej w
ramach podej�cia poznawczego, poniewa� nie�atwo podda� analizie laboratoryjnej
uczenie si� z�o�onych czynno�ci, kt�re w naturalnych warunkach mo�e trwa� wiele
lat. R�wnie� w obr�bie nurtu ekologicznego prowadzenie obserwacji nad mechanizmami
uczenia si� strategii jest utrudnione z uwagi na ogromn� liczb� zmiennych, kt�re
nale�y uwzgl�dni� w analizie, przy jednoczesnym braku jasnych kryteri�w'oceny
dotycz�cej obserwowalnych wska�nik�w uczenia si� strategii. W zwi�zku z tym przed-

Opisie i klasytikacji roznycn siraiegn oraz na oaaamu u e terminali

L IUII stosowania ni� na analizie mechanizm�w nabywania tych strategii.
Podsumowanie
Dokonali�my charakterystyki og�lnych za�o�e� koncepcji behawiorys-tycznych i
poznawczych w aspekcie mechanizm�w uczenia si� oraz zaprezentowali�my w obr�bie obu
podej�� sposoby interpretacji uczenia si� zachowa�
0 przewadze czynno�ci motorycznych, percepcyjnych i intelektualnych.
W koncepcjach behawiorystycznych za podstawowy mechanizm uczenia si� przyjmuje si�
asocjacj�, za pomoc� kt�rej wyja�nia si� powstawanie po��cze� mi�dzy bod�cami a
reakcjami. Czynnikiem r�nicuj�cym teorie behawiorystyczne jest rola wzmocnienia w
uczeniu si�. Niekt�rzy badacze uwa�aj� wzmocnienie za warunek niezb�dny wszelkiego
uczenia si�, inni za� s�dz�, �e dla wyst�pienia uczenia si� warunkiem
wystarczaj�cym jest sama styczno�� w czasie bod�ca i reakcji. Cz�� autor�w
ogranicza znaczenie wzmocnienia do uczenia si� opartego na procedurze warunkowania
instrumentalnego. Ze zjawiskiem wzmocnienia wi��e si� r�wnie� wyst�powanie takich
mechanizm�w uczenia si�, jak wygaszanie, generalizacja i r�nicowanie.
Czynnikiem r�nicuj�cym teorie behawiorystyczne jest tak�e rola powtarzania w
uczeniu si�. Wi�kszo�� badaczy uwa�a, �e powtarzanie jest niezb�dne, niekt�rzy
jednak s�dz�, i� uczenie si� zachodzi w jednej pr�bie, zgodnie z zasad� "wszystko
albo nic".
Behawiory�ci, opieraj�c si� na prawid�owo�ciach wykrytych w badaniach nad
powstawaniem pojedynczych odruch�w, dokonywali uog�lnie� na bardziej z�o�one formy
zachowa� - r�wnie� na percepcj� i my�lenie - traktuj�c je jako ci�gi reakcji
warunkowych, kt�rych tworzenie si� mo�na wyja�ni� za pomoc� wy�ej wspomnianych,
uniwersalnych mechanizm�w uczenia si�.
W koncepcjach poznawczych silnie podkre�la si� znaczenie wiedzy jednostki, od
kt�rej zale�y w znacznej mierze zachowanie si� podmiotu w odpowiedzi na konkretne
zdarzenia. Zak�ada si�, �e wiedza zawiera wewn�trzne reprezentacje zdarze�, z
kt�rymi jednostka zetkn�a si� w swoim �yciu, zorganizowane w systemy struktur
poznawczych. Z uwagi na to, i� wiedza jest przechowywana w pami�ci cz�owieka,
g��wnych mechanizm�w uczenia si� upatruje si� w�a�nie w jej w�a�ciwo�ciach
strukturalnych i funkcjonalnych. Du�e znaczenie przywi�zuje si� r�wnie� do cech
innych proces�w
1 zjawisk poznawczych, takich jak percepcja, my�lenie, uwaga i wyobra�nia.
Charakterystyczne dla podej�cia poznawczego jest traktowanie uczenia si� jako
procesu przebiegaj�cego w podobny spos�b, niezale�nie od tego, co stanowi jego
tre��: nabywanie sprawno�ci motorycznej, uczenie si� spostrze�eniowe czy uczenie
si� poj��. Ka�dy z tych sposob�w uczenia si� polega 313

odbioru danych zmys�owych, wysuwania na ich podstawie hipotez robo

czych konfrontacji danych zmys�owych z wewn�trznymi reprezentacj
i weryfikacji hipotez. "W
Je�eli chcia�by� sprawdzi� co zapami�ta�e� z przeczytanego w�a�nie na Wrona?
iv

PR�BA INTEGRACJI KONCEPCJI BEHAWIORYSTYCZNYCH

I POZNAWCZYCH W PSYCHOLOGII UCZENIA SI�

Wprowadzenie
33.1. Dotychczasowe pr�by
33.2. Propozycja autora
Podsumowanie
33.1.

Wprowadzenie
Czy jest mo�liwa integracja wiedzy dotycz�cej uczenia si�, zdobytej w obr�bie
oddzielnych koncepcji psychologicznych? Odpowied� twierdz�ca wi��e si� ze
wskazaniem zasady, zgodnie z kt�r� ewentualna integracja mog�aby by� dokonywana.
W dw�ch poprzednich rozdzia�ach koncentrowali�my si� na charakterystykach g��wnych
podej�� badawczych w psychologii uczenia si� - behawioryz-mu i koncepcji
poznawczych - dokonanych ze szczeg�lnym uwzgl�dnieniem trzech kwestii, a mianowicie
metodologii, przedmiotu bada� oraz mechanizm�w uczenia si�. Jakkolwiek dwie
pierwsze kwestie wi��� si� �ci�lej z procedur� naukowego opisu badanych zjawisk i
proces�w, a trzecia z wyja�nianiem ich genezy i przebiegu, to jednak istnieje
mi�dzy nimi bezpo�rednie powi�zanie, przejawiaj�ce si� np. w tym, �e spos�b
interpretacji uzyskanych rezultat�w jest zdeterminowany orientacj� teoretyczn�
prowadz�cego badania; nierzadko r�wnie� stanowisko teoretyczne badacza ujawnia sie
ju� w pocz�tkowych fazach jego pracy - w planowaniu eksperyment�w i konstruowaniu
hipotez. Tak wi�c naukowiec, przyjmuj�c okre�lon� postaw� teoretyczn� wobec
analizowanej rzeczywisto�ci, wyznacza sobie, nie zawsze b�d�c tego �wiadomy, pewne
granice w sposobie podej�cia i ujmowania interesuj�cego go przedmiotu bada�. Nale�y
mie� przy tym na uwadze, i� "ka�da my�l filozoficzna, ka�da zasada naukowa i teoria
nie tylko odkrywa nowe perspektywy w g��b nie znanej nam dotychczas rzeczywisto�ci,
lecz tak�e zamyka inne drogi teoretycznego my�lenia i praktyki badawczej" (Meyer-
Abich, 1966). Zajmuj�c zatem w nauce okre�lone stanowisko teoretyczne, a priori
wy��czamy z w�asnego programu badawczego te aspekty rzeczywisto�ci, kt�re pozostaj�
poza zasi�giem poznawczym koncepcji i metod adekwatnych do tego stanowiska.

315

id nieme 'unkcji i ruklury

omin�
.naliza .i . 'i i

Analiza por�wnawcza behawioryzmu i podej�cia poznawczego ukaza�a, i? oba te

stanowiska badawcze r�ni� si� od siebie 7decydowanie w ka�dym z trzech
rozpatrywanych aspekt�w. Fakt ten nie budzi zdziwienia w �wietle powy�ej
sformu�owanych uwag og�lnometodologicznych, nie stanowi r�wnie� przeszkody dla
cz�ci psycholog�w w podejmowaniu pr�b "pogodzenia" obu g��wnych koncepcji, a nawet
ich integracji.
Niekt�rzy autorzy, zw�aszcza zwi�zani ze wsp�czesnym nurtem neobeha-wiorystycznym,
staraj� si� rozstrzygn�� kontrowersje istniej�ce mi�dzy behawioryzmem i koncepcjami
poznawczymi minimalizuj�c te r�nice, sprowadzaj�c je do tylko jednego problemu oraz
wykazuj�c, �e jest to w istocie problem sztuczny (Catania, 1973). Chodzi
przede wszystkim
0 zagadnienie funkcji i struktury, stanowi�ce zasadnicz� przyczyn� rozbie�
no�ci mi�dzy obu podej�ciami. Twierdzi si�, �e reprezentanci behawioryzmu
1 teorii poznawczych s� w gruncie rzeczy zainteresowani poznaniem tego
samego zjawiska, r�ni� si� jedynie rodzajem stawianych pyta�. Hipotezy
behawioryst�w odnosz� si� do funkcji, jak� pe�ni zachowanie oraz jego
nast�pstwa, natomiast dla psycholog�w o orientacji poznawczej najistotniej
sza jest analiza strukturalna. M�wi�c inaczej, pierwsi s� zainteresowani tym.
w jaki spos�b s� ze sob� zwi�zane �rodowisko i zachowanie osobnika,
podczas gdy ich oponenci koncentruj� uwag� na problemie organizacji
zachowania i �rodowiska. Wysuwa si� postulat pogodzenia obu podej�� na
p�aszczy�nie wzajemnej akceptacji r�nego j�zyka opisu badanej rzeczywis
to�ci. Tak wi�c, je�eli badacza interesuje analiza funkcjonalna, w�wczas
skupia si� on na konsekwencjach zwi�zk�w mi�dzy poszczeg�lnymi zdarze
niami zachodz�cymi w �rodowisku a zachowaniami jednostki i opis formu�uje
w kategoriach bod�c�w i reakcji. Je�eli za� badacz ma zamiar skoncentrowa�
si� na strukturze zachowa�, zorganizowanych np. w formie umiej�tno�ci
poznawczych, w�wczas bardziej dogodne jest pos�ugiwanie si� tradycyjn�
terminologi� psychologiczn�, ujmowanie zjawisk uczenia si� w kategoriach
wiedzy i umys�u1 (Catania, 1979). W tym kontek�cie Cohen (1977) zwraca
uwag�, i� r�nica mi�dzy behawioryzmem a koncepcjami poznawczymi,
dotycz�ca pojmowania ucz�cego si� jako jednostki biernej (behawioryzm)
b�d� aktywnej (podej�cie poznawcze), wywodzi si� z odmienno�ci sposobu
opisywania zjawisk uczenia si�. Behawiory�ci staraj� si� opisywa� zjawiska na
poziomie fizjologicznym, nie mog� zatem unikn�� charakteryzowania za
chowa� jednostki jako pasywnych: "Wszyscy jeste�my "bierni" na poziomie
1 Wskazuje si�, i� analogiczne rozr�nienie siruktury i funkcji mia�o miejsce w
historii biologii, w trakcie wyodr�bniania si� analomii i fizjologii, dyskusje
jednak dotyczy�y nic tyle tego. czy problematyka anatomii (struktury) powinna by�
oddzielona od fizjologii (funkcji), ile lego. kt�remu z obu obszar�w badawczych
powinno si� przyzna� wi�ksze znaczenie. Ostatecznie zdecydowano si� na podej�cie
uwzgl�dniaj�ce oba zagadnienia we wzajemnych ich powi�zaniach, tj. analizowanie
lego, jak w organizmie struktura narz�du mo�e determinowa� jego funkcje oraz w jaki
spos�b, w toku ewolucji, funkcja narz�du mo�e wp�ywa� na jego struktur� (Catania,
1979).

decyzji w naszycn unip V

Pomimo pewnych racji 2awartych w powy�szej argumentacji, wydaje si� ona jednak do��
uproszczona. Wizja cz�owieka jako istoty biernej nie wynika jedynie z
koncentrowania si� behawioryst�w na fizjologicznym aspekcie ludzkich zachowa�, lecz
stanowi konsekwencj� przyj�cia przez nich �ci�le deterministycznych za�o�e�
ontologicznych. W�a�nie te za�o�enia decyduj� \fj konsekwencji o sposobie ujmowania
wszelkich zjawisk rzeczywisto�ci jako uprzednio zdeterminowanych, a wi�c biernych.
Redukcjonizm fizjologiczny, czy zreszt� jakikolwiek inny, nie wydaje si� czynnikiem
decyduj�cym o takiej lub innej wizji istoty ludzkiej, cho� niew�tpliwie, �ledz�c
histori� my�li psychologicznej, mo�na dostrzec, �e �ci�lej wi�za� si� z koncepcjami
o nastawieniu deterministycznym. Nie stanowi to jednak regu�y, czego dowodem jest
swoi�cie antyredukcjonistyczne stanowisko Skinnera b�d� te� redukcjoni-styczne
trendy obserwowane w niekt�rych kierunkach psychologii poznawczej, kt�rej
zwolennicy - akceptuj�c za�o�enie o spontanicznej aktywno�ci istoty ludzkiej -
opowiadaj� si� za indeterministyczn� koncepcj� rzeczywisto�ci psychicznej.
33.2. Propozycja autora
Pr�buj�c znale�� wsp�ln� p�aszczyzn� odniesienia, na kt�rej mo�na por�wna� oba
podej�cia i dokona� ich ewentualnej integracji, nie nale�y zaciera� istniej�cych
mi�dzy nimi r�nic, lecz przeciwnie, trzeba jasno zdawa� sobie z nich spraw�.
Podstawowa r�nica zdaje si� dotyczy� tre�ci zachowa� podlegaj�cych uczeniu si�. Jak
wiadomo, behawiory�ci koncentruj� si� na analizie uczenia si� prostych zachowa�,
najcz�ciej pojedynczych odruch�w motorycznych lub akt�w ruchowych, a uzyskane
wyniki ekstrapoluj� na wszelkie zachowania, nawet tak z�o�one, jak te, w kt�rych
bior� udzia� my�lenie i mowa. Wydaje si�, �e o ile mo�na zaakceptowa� wyja�nianie
uczenia si�, kt�rego tre�ci� s� proste, odruchowe zachowania, w kategoriach
czasowych po��cze� mi�dzy bod�cami a reakcjami, o tyle nale�y odrzuci� wszelkie
pr�by tego rodzaju asocjacjonistycznej interpretacji zachowa� bardziej z�o�onych.
Je�liby nawet za�o�y�, �e mechanizm asocjacji stanowi podstaw� wszelkiego uczenia
si�, to z uwagi na ogromn� liczb� podmiotowych zmiennych po�rednicz�cych,
wyst�puj�cych w trakcie uczenia si� bardziej z�o�onych zachowa�, nie byliby�my w
stanie go wyja�ni� wy��cznie przez mechaniczne odwo�anie si� do regu�y asocjacji.
Interpretacja, w kt�rej pos�ugujemy si� zasad� skojarze�, powinna by� tym
ostro�niejsza, z im bardziej z�o�onymi zachowaniami mamy do czynienia. Mo�na bowiem
z du�ym prawdopodobie�stwem za�o�y�, �e wraz ze zwi�kszaniem si� stopnia z�o�ono�ci
zachowa� (czynno�ci) wzrasta rola nieobserwowalnych zmiennych podmiotowych, a
maleje znaczenie bezpo�rednich oddzia�ywa� �rodowiska. Rozpatruj�c uczenie si�
zachowa� z�o�onych, nale�y mie� na uwadze, i� czas

317

uwag� iid
/g�ry
asada
jvU.,y"�i, o" Kontroli, czy chocia�by bez przyj�cia za�o�enia o istnieniu i roli
tych zmiennych, nie b�dziemy w stanie wyja�ni� procesu uczenia si� z�o�onych
zachowa� nawet wtedy, gdy przyjmiemy, �e i w tego rodzaju uczeniu si� jest obecny -
na kt�rym� z poziom�w - mechanizm asocjacji.
Dokonywanie analizy zachowa� na r�nych poziomach ma r�wnie� istotne znaczenie dla
integracji obu podej��. Wiadomo, i� dzia�anie mo�emy scharakteryzowa� jako
sekwencj� skurcz�w mi�ni, jako �a�cuch ruch�w ko�czyn i innych cz�ci cia�a, jako
zesp�l dzia�a� i jeszcze bardziej z�o�onych jednostek, ukierunkowanych na
osi�gni�cie zadania. Adekwatny opis zachowania powinien by� sporz�dzony na
wszelkich mo�liwych poziomach, interesuj�cych psychologa. Charakterystyki tej
nale�y dokonywa� tak, aby "uk�ad element�w na jednym poziomie m�g� by�
przedstawiony tylko w taki spos�b, �e r�wnocze�nie wska�emy elementy nast�pnego,
wy�szego lub bardziej molarnego poziomu opisu" (Miller, Galanter, Pribram. 1960, s.
27-28).
Podobnie jak nieuprawnione wydaje si� wyja�nianie uczenia si� z�o�onych zachowa�
przez wy��czne odwo�ywanie si� do mechanizmu asocjacji, r�wnie� nieuzasadnione jest
interpretowanie zachowa� elementarnych, odruchowych, za pomoc� poj�� i kategorii
wypracowanych na drodze analizy najwy�szych poziom�w �wiadomej dzia�alno�ci
cz�owieka, Praktyka ta, okre�lana przez �un� (1975) jako "redukcjonizm z g�ry" (w
odr�nieniu od "redukcjonizmu od do�u", czyli sprowadzania z�o�onych proces�w
psychicznych do zjawisk podstawowych), prowadzi nie tyle do uproszczonego, ile do
zafa�szowanego obrazu rzeczywisto�ci. Za przyk�ad mo�e s�u�y� przenoszenie poj�cia
"podejmowanie decyzji" na grunt rozwa�a� o najbardziej podstawowych zjawiskach
biologicznych, nie maj�cych nic wsp�lnego z dzia�alno�ci� �wiadom�.
Pomi�dzy uczeniem si� prostych zachowa� w postaci pojedynczych akt�w motorycznych a
uczeniem si� zachowa� bardzo z�o�onych rozci�ga si� obszerna sfera zachowa�
po�rednich, przede wszystkim o charakterze sensomotorycznym, lecz r�wnie�
percepcyjnym, kt�rych wyja�nienie w kategoriach zar�wno asocjacjonistycznych, jak i
poznawczych wydaje si�, w obecnym stanie wiedzy, mie� podobn� moc intrepretacyjn�.
W pr�bie znalezienia rozwi�zania tego problemu by�oby mo�e celowe odwo�anie si� do
zasady komplementarno�ci, zaproponowanej przez N. Bohra (1963), kt�ra z idei
pocz�tkowo �ci�le fizykalnej przekszta�ci�a si� w filozoficzn�, maj�c� walory
og�lnometodologiczrte. Zasada ta g�osi niezb�dno�� wyst�powania r�nych uj��
teoretycznych danej sfery zjawisk, co wi��e sie ze z�o�ono�ci� i wieloas-
pektowo�ci� przedmiotu bada� oraz z r�norodnym charakterem metod badawczych. U
pod�o�a tej zasady tkwi przekonanie o niemo�no�ci wyczerpuj�cego i jednoznacznego
uj�cia z�o�onej i stale zmieniaj�cej si� rzeczywisto�ci w jeden system teoretyczny,
przynajmniej w obecnym stanie nauki. Mo�e istnie� wiele modeli i system�w
teoretycznych, uwzgl�dniaj�cych r�ne informacje o tym samym przedmiocie bada�; nie
mo�na zatem odrzuci�

. Ju7 Bonr
wy &<ji'.jr siania
komplementarno�ci w takich dziedzinach, jak biologia, psychologia i teoria kultury.
Wed�ug G. Bia�kowskiego (1975) idea komplementarno�ci w og�lniejszym uj�ciu .,staje
si� przes�ank� do uznania wielo aspekt�w o�ci wszelkiej wiedzy. Dokonuj�c dalekiej
ekstrapolacji poza fakty ustalone i zbadane przez fizyk�, mo�na by powiedzie�, �e w
wyniku ograniczono�ci ludzkiego poznania na ka�dym etapie jego rozwoju dopuszczalne
s� pozornie sprzeczne modele okre�lonych zjawisk czy proces�w, oparte na
komplementarnych do�wiadczeniach. (...) Sprzeczno�� ta jednak, jak raz jeszcze
warto podkre�li�, tylko do pewnego stopnia tkwi w samej rzeczywisto�ci, gdy�
przyczyn� jest raczej natura naszego poznania, mi�dzy innymi deformacja, kt�r�
wnosimy w t� rzeczywisto��, dokonuj�c na niej bada� i pomiar�w" (Bia�kowski, 1975,
s. 67). Komplementarno�� nie musi oznacza� eklektyzmu, nie polega ona bowiem na
zwyk�ej kompilacji r�nych podej��, lecz na dope�nianiu si� w jednym obrazie uj��
pozornie sprzecznych, a w rzeczywisto�ci nios�cych r�ne informacje o tym samym
przedmiocie bada� (Ryk, 1984).
Behawioryzm i koncepcje poznawcze, jako konkurencyjne podej�cia do zjawiska uczenia
si�, maj� swoje wady i zalety, Do fundamentalnych osi�gni�� behawioryzmu nale�y
zaliczy� poznanie, w jaki spos�b �rodowisko fizyczne i spo�eczne oddzia�uje na
jednostk� (Kozielecki, 1980). Natomiast znaczenie prac badawczych podejmowanych w
obr�bie podej�cia poznawczego wi��e si� g��wnie z uzyskaniem szerokiej wiedzy
empirycznej o czynnikach podmiotowych warunkuj�cych uczenie si�, przede wszystkim o
pami�ci, lecz r�wnie� o procesach percepcji, my�lenia i mowy. Patrz�c z perspektywy
osi�gni�� badawczych, mo�na stwierdzi�, i� oba podej�cia nie musz� wzajemnie si�
wyklucza�, lecz wprost przeciwnie, mog� si� uzupe�nia�; we wsp�czesnej psychologii
uczenia si� do wyj�tkowych nale�a�oby stanowisko przyznaj�ce wy��czne znaczenie
tylko cechom �rodowiska b�d� tylko w�a�ciwo�ciom podmiotu. Integracja obu podej��
mo�e dokona� si� pod warunkiem, i� badacze nie b�d� bezkrytycznie podporz�dkowywa�
si� tradycyjnym schematom interpretacyjnym kierunk�w teoretycznych, z kt�rymi czuj�
si� najbardziej zwi�zani, lecz spr�buj� uwzgl�dnia� - przy wyja�nianiu uzyskanych
efekt�w - wszelkie mo�liwe interpretacje, wybieraj�c z nich ostatecznie te, kt�re w
spos�b najbardziej przekonuj�cy i jednocze�nie najprostszy t�umacz� otrzymane dane.
Zjawiskiem pozytywnym w obu podej�ciach jest r�wnie� to, i� przewa�a w nich
zdecydowanie nastawienie empiryczne, w kt�rym du�e znaczenie przywi�zuje si� do
obiektywno�ci procedury badawczej i do rzetelno�ci metod, czyli do warunk�w
zapewniaj�cych uzyskanie wiarygodnych naukowo fakt�w. Wydaje si�, �e bez wzgl�du na
sytuacj� r�nych koncepcji i modeli, z kt�rych pewna liczba systematycznie ulega
zapomnieniu - co jest zreszt� w nauce procesem naturalnym - nale�y dba� o to, by
ich losu nie podziela�y rezultaty bada�, obiektywnie stwierdzone fakty. Trzeba
d��y� do tego. by j�zyk, w kt�rym zosta�y opisane uzyskane w przesz�o�ci wyniki,
nie stanowi�

319

naukowych, jak i dalszy post�p wiedzy o uczeniu si�.

DODATEK DO CZ. VII

Podsumowanie
Dotychczasowe pr�by integracji koncepcji behawiorystycznych i poznawczych w
psychologii uczenia si� nale�y uzna� za niezadowalaj�ce. Przede wszystkim dlatego,
�e ich autorzy staraj� si� na og�l zaciera� r�nice mi�dzy obu podej�ciami
badawczymi, nie koncentruj� si� natomiast na rozpatrywaniu w�a�ciwo�ci wsp�lnych
dla stanowiska behawiorystycznego i poznawczego. Wydaje si�, �e w poszukiwaniu
drogi integracji nale�y wyj�� od analizy tre�ci zachowa� podlegaj�cych uczeniu si�.
stanowi�cych przedmiot bada� w obr�bie obu kierunk�w. Jak wiadomo, behawiory�ci
zajmuj� si� badaniem uczenia si� prostych zachowa� reaktywnych, a ich oponenci
skupiaj� si� na opanowywaniu zachowa� z�o�onych, w kt�rych znaczny udzia� ma
funkcjonowanie proces�w poznawczych. Najwi�ksze zastrze�enia budzi fakt, i�
otrzymane wyniki badacze - niezale�nie od reprezentowanej orientacji - ekstrapoluj�
na wszelkiego rodzaju zachowania, nawet te, kt�rych bezpo�rednio nie poddaj�
badaniom. W obecnym stanie wiedz} psychologicznej trudno orzec, czy asocjacja
stanowi podstawowy mechanizm wszelkiego uczenia si�; gdyby nawet tak by�o, nie
uprawnia�oby to do automatycznego stosowania asocjacjonistycznej interpretacji przy
wyja�nianiu uczenia si� zachowa� z�o�onych, bez uwzgl�dnienia roli zmiennych
podmiotowych, w tym aktywno�ci poznawczej i struktur poznawczych jednostki.
Pogodzenie obu stanowisk badawczych mo�e u�atwi� nawi�zanie do zasady
komplementarno�ci N. Bohra, zak�adaj�cej niezb�dno�� uwzgl�dniania - przy
wsp�czesnym stanie nauki - r�nych uj�� teoretycznych danej sfery zjawisk, co wi��e
si� ze z�o�ono�ci� i wieloaspektowo�ci� badanej rzeczywisto�ci oraz z r�norodnym
charakterem metod badawczych. Zgodnie z t� zasada oba podej�cia nie musia�yby
wzajemnie wyklucza� si�, lecz mog�yby si� uzupe�nia�, wnosz�c inne tre�ci do
wsp�lnego przedmiotu bada�. Naczelnym zadaniem dla wszystkich badaczy, niezale�nie
od reprezentowanej przez nich orientacji, wydaje si� umiej�tne korzystanie z
nagromadzonego zasobu wiedzy, kt�ra bez wzgl�du na to, kiedy i gdzie powsta�a -
oparta jest na empirycznie stwierdzonych faktach.
Je�eli chcia�by� sprawdzi� co zapami�ta�e� z przeczytanego w�a�nie rozdzia�u,
wykorzystaj specjalnie w tym celu przygotowane pytania zawarte w DODATKU na strome
325.

Rozdzia� 30
Pytania sprawdzaj�ce
1. Jakie s� najdonio�lejsze kwestie epistemologiczne z punktu widzenia psycho
logii?
2. Na czym polega stanowisko empiryzmu genetycznego?
3. Na czym polega stanowisko racjonalizmu genetycznego?
4. W czym wyra�a si� r�nica stanowisk pomi�dzy idealizmem a realizmem
immanentnym?
5. Jaka by�a g��wna teza przedstawicieli idealizmu transcendentalnego?
6. W czym wyra�a si� stanowisko realizmu transcendentalnego?
7. Na czym polega kontrowersja pomi�dzy realizmem naiwnym a realizmem
krytycznym?
8. Jakie s� g��wne za�o�enia pozytywizmu?
9. Jakie s� najdonio�lejsze kwestie ontologiczne z punktu widzenia psychologii?

10. Na czym polega r�nica stanowisk pomi�dzy monizmem a pluralizmem?

11. Na czym polega stanowisko materializmu mechanistycznego?
12. Jaka jest r�nica pomi�dzy determinizmem i indeterminizmem?
13. Czym charakteryzuje si� sejentyzm?
14. Czym charakteryzuje si� anty sejentyzm?
15. Czym si� charakteryzuje kierunek neo pozytywizm u?
16. Jakie zmiany dokona�y si� w podej�ciu neopozytywistycznym w kwestii
stosunku teorii do do�wiadczenia?
17. Jakie zmiany dokona�y si� w podej�ciu neopozytywistycznym w kwestii
weryfikacji stwierdze� naukowych?
18. Jakie by�o stanowisko K. Poppera w kwestii obserwacji naukowej?
19. Czym charakteryzuje si� nurt postneopozytywizmu?
20. W czym wyra�a si� sp�r pomi�dzy zwolennikami podej�cia prezentacjonis-
tycznego i reprezentacjonistycznego?
21. Jakie s� r�ne wersje dualizmu?
22. Na czym polega istota behawioryzmu logicznego?
23. Co g�osi teoria identyczno�ci?
24. Na czym polega podej�cie funkcjonalistyczne we wsp�czesnej psychologii?
321
10.
minizmu?
mcrpreiuje si� problem wolnej woli na gruncie determinizmu i indeier.
Zagadnienia do przemy�lenia i dyskusji
1. Kiedy i w jakiej formie zosta�y sformu�owane podstawowe problemy psycho
logii uczt ni a si�?
2. Wska� konkretne przyk�ady rozbie�no�ci stanowisk w psychologii uczenia si�
maj�cych swoje �r�d�a w kontrowersji pomi�dzy empiryzmem i racjonalizmem.
3. Wyja�nij, dlaczego przyj�cie okre�lonych za�o�e� filozoficznych mo�e wp�y.
wa� na wyb�r przedmiotu bada� w psychologii.
4. Co stanowi przedmiot zainteresowa� badaczy o nastawieniu empirycznym
i racjonalistycznym, obserwuj�cych zachowanie cz�owieka?
5. Wyja�nij, dlaczego r�nice pomi�dzy nurtami badawczymi zawieraj�cymi si�
w og�lnych podej�ciach teoretycznych dotycz� najcz�ciej jedynie kwestii
metodologii.
6. Dlaczego wp�yw filozofii na psychologi� zmniejszy� si� we wsp�czesnych
czasach? Jak problem len przedstawia sie w przypadku filozofii i innych nauk
szczeg�owych?
7. Jakie s� ograniczenia symulacji komputerowej jako metody badania za
chowa� cz�owieka?
8. Okre�l w�asne stanowisko w kwestii �r�de� poznania (wiedzy) i uzasadnij je.
9. Jakie implikacje wi��� si� z zaj�ciem stanowiska deterministycznego b�d�
in de term i ni stycznego w kwestii wolnej woli?
Rozdzia� 31
10. Czy znajomo�� filozofii mo�e by� u�yteczna dla psychologa? Uzasadnij swoje
stanowisko.
Pytania .sprawdzaj�ce
1. Jakie nurty badawcze wyr�nia sie w ramach behawioryzm u?
2. Kt�re za�o�enia psychologii klasycznej zosta�y przyj�te przez behawioryst�w,
a kt�re spotka�y si� z krytyk� ortodoksyjnego be�iawioryzmu?
3. Co stanowi�o przedmiot bada� i jakie by�y g��wne za�o�enia metodologiczne
o rt o d o k syj n eg o beh a wi o ry zmu?
4. Na jakich pogl�dach Pawiowa opar� si� tw�rca behawioryzmu Watson.
a kt�rych nie akceptowa�?
5. Czym charakteryzuj� si� pogl�dy Skinnera?
6. Co stanowi najistotniejsz� w�a�ciwo�� nurtu neobehawiorystycznego?
7. Na czym polega kierunek redukcjonistyczny w neobehawioryzmie?
8. Na czym polega kierunek konstruktywistyczny w neobehawioryzmie?

1U. Dlaczego Tolmana nie mo�na zaliczy� do psycholog�w w pe�ni reprezentuj�cych

podej�cie poznawcze?
11. Czym charakteryzuj� si� geneza i najwa�niejsze wsp�lne za�o�enia koncepcji
poznawczych w psychologii uczenia si�?
12. Jak okre�lane jest uczenie si� na gruncie podej�cia poznawczego?
13. Co stanowi przedmiot bada� i jakie s� g��wne za�o�enia metodologiczne
w koncepcjach poznawczych?
14. Jakie znasz g��wne nurty badawcze w ramach podej�cia poznawczego?
15. Czym charakteryzuj� si� najwa�niejsze za�o�enia redukcjonizmu eksperymen
talnego w koncepcjach poznawczych?
16. Czym charakteryzuj� si� najwa�niejsze za�o�enia redukcjonizmu mechanis-
tycznego w koncepcjach poznawczych?
17. Czym charakteryzuj� si� najwa�niejsze za�o�enia redukcjonizmu fizjologicz
nego w koncepcjach poznawczych?
18. Czym charakteryzuje si� antyred u kej oni styczne stanowisko ekologiczne?
19. Czym charakteryzuje si� antyred u kej oni styczne stanowisko autonomiczne?
20. Czym charakteryzuj� si� g��wne za�o�enia nurtu pluralizmu metodologicz
nego?
Zagadnienia do przemy�lenia i dyskusji
1. Dlaczego zwierz� sta�o si� dla behawioryst�w modelem cz�owieka?
2. Dlaczego behawioryzm kontynuowa� asocjacjonistyczn� tradycj� psychologii
klasycznej, mimo �e odrzuci� jej metodologi� oraz przedmiot bada�?
3. Jakie zdarzenia spoza obszaru psychologii mog�y wywrze� wp�yw na rozw�j
nurtu neobeha wi�ry stycznego?
4. Jaka jest r�nica mi�dzy behawiory styczn� a poznawcz� wizj� natury
cz�owieka?
5. Dlaczego w koncepcjach poznawczych du�e znaczenie przywi�zuje si� do
zjawiska pami�ci ludzkiej?
6. Dlaczego w koncepcjach poznawczych uwaga badaczy koncentruje si� na
zjawiskach i procesach poznawczych?
7. Jakie wydarzenia spoza psychologii mog� wywiera� wp�yw na stanowisko
metodologiczne zajmowane w obr�bie podej�cia poznawczego?
8. Dlaczego modelem cz�owieka w jednym z nurt�w podej�cia poznawczego
(w kt�rym?) sta� si� komputer?
9. Kt�re z form redukcjonizmu, obserwowanych na gruncie koncepcji poznaw
czych, wyst�puj� r�wnie� w obr�bie behawioryzmu?

10. Dlaczego przy uog�lnianiu rezultat�w bada� eksperymentalnych nale�y

zachowa� du�� ostro�no��?
11. Jakie s� bariery symulacji komputerowej zachowa� ludzi?
12. Dlaczego w stanowisku redukcjoni stycznym upatruje si� odst�pstwa od
podstawowych za�o�e� podej�cia poznawczego?
!3. Czy zaakceptowanie zasad pluralizmu metodologicznego przez wi�kszo�� badaczy
mog�oby przyczyni� si� do rozwoju wiedzy o uczeniu si�?

323

Pytania sprawdzaj�ce
1. Czym charakteryzuje si� ewolucja podej�cia asocjacjo ni stycznego w psycho
logii?
2. Na czym polega uczenie si� wed�ug Paw�owa?
3. Czym r�ni�y si� pogl�dy Paw�owa od pogl�d�w przedstawicieli psychologii
klasycznej?
4. Jak brzmi� prawa uczenia si� sformu�owane przez Thorndike'a?
5. Dlaczego niekt�rzy badacze nie uznawali prawa efektu Thorndike'a?
6. Jaki byt stosunek behawioryst�w do roli wzmocnienia w uczeniu sie?
7. Co s�dzili behawiory�ci o roli powt�rze� w uczeniu si�?
8. Czym r�ni sie wygaszanie od zapominania?
9. Jakie jest podobie�stwo pomi�dzy generalizacj� reakcji a Iransferem?
10. Jakie s� (wymie� i scharakteryzuj je og�lnie) koncepcje behawioryst�w dotycz�ce
zachowa� z�o�onych?
1J. W jaki spos�b wyja�niaj� behawiory�ci uczenie si� z�o�onych zachowa�
sensomotorycznych?
12. Na czym polegaj� koncepcje uczenia si� percepcyjnego: Sheffielda, Hebba,
Konorskiego?
13. W jaki spos�b wyja�nia uczenie si� mowy Skinner?
14. Czemu s�u�y�o wprowadzenie w behawioryzmie poj�cia mediacji?
15. Jak wyja�nia si� w behawioryzmie uczenie si� poj��?
16. Czym r�ni sie wzmocnienie w warunkowaniu klasycznym od wzmocnienia
w warunkowaniu instrumentalnym?
17. Kt�rych badaczy mo�na nazwa� prekursorami poznawczego podej�cia w psy
chologii?
18. Jak interpretowano mechanizm asocjacji w niekt�rych koncepcjach poznaw
czych?
19. Na czym polega rola wzmocnienia wed�ug koncepcji poznawczych?
20. Jakie stanowisko wobec zjawiska powtarzania zajmuje si� w koncepcjach
poznawczych?
21. Jak� rol� odgrywa w uczeniu si� system wiedzy jednostki i co stanowi tre��
tej
wiedzy?
22. Czym charakteryzuj� si� pogl�dy Piageta dotycz�ce funkcjonowania mecha
nizm�w asymilacji i akomodacji?
23. Czym charakteryzuje si� stanowisko Brunera w kwestii uczenia si� zachowa�
o r�nej tre�ci?
24. Jak ujmuj� proces uczenia si� Miller, Galanter i Pribram?
25. Na czym polega interpretacja Estesa dotycz�ca tworzenia si� odruchu w toku
warunkowania klasycznego?
26. W jaki spos�b wyja�nia si� nabywanie z�o�onych umiej�tno�ci poznawczych
w koncepcjach poznawczych?
27. Na jakie problemy zwi�zane z uczeniem si� spostrze�eniowym zwraca si�
uwag� w koncepcjach poznawczych opartych na paradygmacie eksperymentalnym?

Stanowist-u eKOJOgicznc;
29. Na czym polega wp�yw warunk�w kulturowych na przebieg uczenia si�
spostrze�eniowego'.1
30. Czym charakteryzuj� si� pogl�dy Brunera dotycz�ce uczenia si� spostrze�e
niowego?
31. W jaki spos�b przebiega tworzenie poj�� w uj�ciu koncepcji poznawczych?
32. Na jakich procesach i zjawiskach poznawczych koncentruj� si� badacze
zajmuj�cy si� problemami kodowania pami�ciowego?
Zagadnienia do przemy�lenia i dyskusji
1. Kt�ra z beha wi�ry stycznych koncepcji uczenia si� spostrze�eniowego jest
najbli�sza podej�ciu poznawczemu?
2. Dlaczego teoria Berlyne'a nie t�umaczy powstawania zachowa� ca�kowicie
nowych?
3. Dlaczego wzbudzaj� zastrze�enia behawiorystyczne interpretacje uczenia si�
zachodz�cego w toku rozwi�zywania problem�w?
4. Czy wyodr�bnienie rozwi�zywania problem�w jako osobnego rodzaju ucze
nia si� w teorii Gagnego mo�na uzna� za uzasadnione?
5. Dlaczego znaczna cz�� psycholog�w reprezentuj�cych podej�cie poznawcze
nie odrzuca bezwarunkowo mechanizmu asocjacji?
6. Dlaczego niekt�rzy badacze o orientacji poznawczej nie uznaj� znaczenia
wzmocnienia?
7. Jakie jest filozoficzne pod�o�e kontrowersji pomi�dzy behawiorystami a zwo
lennikami podej�cia poznawczego?
8. Jaka jest funkcja system�w poznawczych?
9. Co S�czy r�ne sposoby uczenia si� w uj�ciu koncepcji poznawczych?

10. Na czym polega r�nica mi�dzy modelami przetwarzania informacji a mode

lami opracowywanymi w nurcie ekologicznym w odniesieniu do uczenia sie sen-
somotorycznego?
11. Jakie jest znaczenie reprezentacji celu w wykonywaniu z�o�onych czynno�ci?
12. Dlaczego w koncepcjach poznawczych opartych na modelu przetwarzania
informacji pomija si� na og�l aspekt rozwojowy i r�nic indywidualnych?
13. Dlaczego psychologowie reprezentuj�cy nurt ekologiczny s� bardziej zaintere
sowani uczeniem si� mimowolnym ni� zamierzonym?
Rozdzia� 33
Pytania sprawdzaj�ce
1. Jakie s� konsekwencje przyj�cia okre�lonego stanowiska teoretycznego w
nauce?

325

sie u
�o�a wizji cziow.eka jako istoty
aktywnej b�d� reaktywnej?
4. Na czym polega redukcjonizm "z g�ry"?
5. Co stanowi istot� zasady kom plemen tam o�ci? ''''
Zagadnienia do przemy�lenia i dyskusji ''"'""
1 Dlaczego dotychczasowe pr�by integracji behawioryzmu i podej�cia no(tm)
czego trudno uzna� za zadowalaj�ce? poaejscu pozna w-
3. Dlaczego zasada komplementarno�ci ?
(tm) ""�yacji byl odpowiedzialny za uczenie sie mo�e znale�� zastosowanie w psycho-
logii?
4. ^k mo�na unikn�� niebezpiecze�stwa jednostronno�ci wia�aceso sie 7
jeciem okre�lonego stanowiska teoretycznego w nauce* wl4zaceS� S'C 2
5. Na czym polega optymalne post�powanie badawcze?
-

ZAKO�CZENIE
Zako�czenie ksi��ki jest okazj� nie tylko do autorskiej i redaktorskiej refleksji,
zwi�zanej bezpo�rednio z realizacj� zamierzenia wydawniczego, lecz pobudza r�wnie�
do szerszych rozwa�a� retrospektywnych nad genez� aktualnego stanu wiedzy, kl�rej
ksi��ka dotyczy, do oceny owego stanu oraz do my�li wybiegaj�cych w przysz�o��. Te
ostatnie z kolei nie ograniczaj� si� do przewidywania, jak b�dzie funkcjonowa�
oddany do druku tekst, ale uwzgl�dniaj� ponadto domniemania na temat dalszego
rozwoju przedstawionej w nim problematyki, co w przypadku niniejszej publikacji
jest r�wnoznaczne z refleksj� nad dalszym rozwojem bada� w psychologii uczenia si�.
Owe dwa rozlegle aspekty my�li, retrospektywny i prospektywny, aczkoi-wiek ka�dy z
nich dotyczy innego przedzia�u czasu, ��cz� si� �ci�le w momencie stanowi�cym
granic� mi�dzy tym, co by�o i co b�dzie. Bez uwzgl�dniania przesz�o�ci i bez wizji
przysz�o�ciowych nie spos�b rozumie� aktualnego stanu wiedzy w jakiejkolwiek
dziedzinie -je�li zmienia si� b�d� sama rzeczywisto��, b�d� jej poznanie,
odzwierciedlone w wiedzy naukowej.
Ograniczymy si� do kilku uwag. Sytuacja, istniej�ca od zarania w psychologii
uczenia si�, by�a wyj�tkowo korzystna: eksperyment sta� si� podstawow� metod�
badawcz�. I cho� zmienia� si� on wyra�nie (zmienia si� zreszt� r�wnie� nadal) wraz
z pojawiaj�cymi si� nowymi kierunkami my�li psychologicznej, to jego wyniki
pozosta�y czynnikiem rozstrzygaj�cym w formu�owaniu, dokumentowaniu i wyja�nianiu
stwierdze�. Empiryczne podej�cie eksperymentalne zdecydowa�o o szybkim i pomy�lnym
rozwoju psychologii uczenia si�, zapewniaj�c jej poczesne miejsce w�r�d pokrewnych
dyscyplin. �cis�o�� eksperymentowania sprawi�a, �e wiele prawid�owo�ci wykrytych w
odleg�ych historycznie badaniach osta�o si� pr�bie czasu, mimo p�niejszego
doskonalenia narz�dzi oraz znamiennego dla rozwoju nauki podwy�szenia formalnych
wymaga� w odniesieniu do konstatacji poznawczych. Aktualno�� wielu dawnych
stwierdze� budzi respekt dla post�powania eksperymentalnego i talentu wczesnych
badaczy.
Wzgl�dna sta�o�� owych stwierdze� kontrastuje jaskrawo z kalejdoskopow� niemal
zmienno�ci� spekuiatywnych (cz�sto wyra�nie pseudonaukowych), a przez niekt�rych
p�niejszych autor�w niepomiernie rozbudowanych, interpretacji. Te ostatnie w
psychologii uczenia si� s� szcz�liwie

327

�cis�ych rozgranicze�. W efekcie wzajemne odnoszenie rezultat�w docieka� badaczy

r�nych orientacji staje si� czasem niemo�liwe. Dzieje si� tak m.in. w�wczas, gdy
tworzone i rozbudowywane konstrukty my�lowe - r�ne zar�wno pod wzgl�dem formy, jak
i tre�ci - pozostaj� w nie okre�lonym bli�ej stosunku do rzeczywisto�ci
empirycznej, odpowiadaj�cej danej dyscyplinie. Nie cechuje to zreszt� wy��cznie
dyscyplin mniej rozwini�tych, aczkolwiek w nich przejawia si� najjaskrawiej;
znajduje te� wyraz, cho� w ograniczonym zakresie, w post�powaniu niekt�rych badaczy
problematyki uczenia si�. znamionuj�c nie tyle og�iny poziom rozwoju dyscypliny, co
indywidualny styl uprawiania nauki - ucieczk� przed �mudnym post�powaniem
eksperymentalnym. Niekiedy chyba tylko presja �rodowiskowa sprawia, i� tego rodzaju
"badacz" odwo�uje si� do eksperymentu. Absorbuje go bowiem przede wszystkim
tworzenie "teorii", eksperyment za� profiluje on lak (zazwyczaj czyni�c to
bezwiednie), by potwierdza! zawarte w nich twierdzenia. Post�puj�c podobnie, inny
"badacz", b�d�cy oponentem w stosunku do pierwszego, �atwo mo�e "dowie��" czego�
wr�cz przeciwnego, a "badacz" zajmuj�cy pozycj� neutraln� zadowala si�
"stwierdzeniami", kt�rych w og�le nie mo�na odnie�� do tamtych, i niekiedy
manifestuje to wyra�nie. Towarzyszy temu zazwyczaj niepokoj�ca oryginalno��
sformu�owa�, operowanie terminami o nieustalonym znaczeniu. Eksperyment staje si�
w�wczas niewiele znacz�cym dodatkiem; nie rozstrzyga niczego, stwarza jedynie
pozory, �e co� zosta�o dowiedzione; odgrywa wi�c w istocie rol� negatywn�.
Nie dotyczy to na szcz�cie wi�kszo�ci bada� z psychologii uczenia si�. W tej
dziedzinie eksperyment nadal dominuje, aczkolwiek zmienia si� wyra�nie, i to nie
tyiko na skutek niewyczerpalnej pomys�owo�ci badaczy, ale przede wszystkim w wyniku
post�puj�cego rozwoju wiedzy psychologicznej i osi�gni�� w zakresie metodologii.
Zdawa� by si� mog�o, �e rozw�j wiedzy merytorycznej wp�ywa jedynie na wyb�r
przedmiotu bada�, a post�py w dziedzinie metodologii - na spos�b ich
przeprowadzania. W rzeczywisto�ci jedno z drugim �ci�le si� wi��e: w historycznym
rozwoju nie mo�na rozpatrywa� zmian w post�powaniu badawczym niezale�nie od zmian w
przedmiocie bada�.
Dwie og�lne tendencje zdaj� si� wyznacza� zmiany dokonuj�ce si� obecnie w
przedmiocie i sposobie bada� z zakresu psychologii uczenia si�. Jedna z nich wi��e
si� z odrzuceniem b��dnego przekonania, i� z�o�on� struktur� mo�na pozna�, w
stopniu zadowalaj�cym, poznaj�c jej elementy. Przekonanie to d�ugo utrzymywa�o si�
w psychologii, w �wietle zgromadzonej wiedzy sta�o si� jednak anachronizmem.
Z�o�one procesy, zachowania i zjawiska musz� by� badane w ca�ej swej z�o�ono�ci, z
uwzgl�dnieniem wszelkich wewn�trznych i zewn�trznych uwarunkowa�. Wyodr�bniaj�c
proste czynniki i badaj�c je w izolacji, poznajemy cz�sto jedynie sztuczn�
rzeczywisto�� laboratoryjn�, kt�ra - poza sytuacja eksperymentaln� - w �yciu mo�e w
og�le nie wyst�powa�. Umiej�tno�� wyodr�bnienia prostego elementu nie powinna

trzeba obiekt�w reprezcntatywnycn cna mieresuj�cycn nas proces�w, zachowa�,

zjawisk, tylko takie bowiem obiekty (modele) mog� by� warto�ciowym przedmiotem
bada� eksperymentalnych.
Kwestia reprezentatywno�ci przedmiotu bada� urasta do rangi podstawowego problemu.
Jawi si� on / ca�� ostro�ci� w �wietle krytycznej refleksji nad przebyt� drog�,
aktualnym stanem i rozwojowymi perspektywami bada�. Niebezpiecze�stwo stanowi�
badania rzeczywisto�ci wy��cznie laboratoryjnej, jako �e wyodr�bnianie prostych
element�w jest stosunkowo �atwe. Gro�bie tej zapobiec mo�e tylko dba�o�� o
reprezentatywno�� pr�b, czuwanie nad tym, by rzeczywisty przedmiot bada� by�
to�samy z przedmiotem zamierzonym. W psychologii zainteresowani jeste�my g��wnie
procesami, zachowaniami i zjawiskami z�o�onymi; one w�a�nie w wi�kszej ni�
dotychczas mierze musz� sta� si� bezpo�rednim przedmiotem bada�.
Druga z sygnalizowanych tendencji wi��e si� z odrzuceniem koncepcji cz�owieka jako
istoty reaktywnej, kt�rej zachowanie mo�na wyt�umaczy� wp�ywem czynnik�w
zewn�trznych. Uznanie podmiotowo�ci jednostki ludzkiej ka�e w du�o wi�kszej ni�
dotychczas mierze uwzgl�dnia� jej aktywno�� w�asn� w analizie zachowa� osobniczych.
Z�o�one zachowanie osobnika (nawet w przypadku zwierz�t na odpowiednio wysokim
poziomie rozwoju filo-genetycznego) nie jest nigdy jedynie odpowiedzi� na to, co
dzia�a z zewn�trz. Do zrozumienia owego zachowania potrzebne jest poznanie
rozleg�ych uwarunkowa� podmiotowych. Badanie tych ostatnich okazuje si� du�o
trudniejsze, s� one bowiem mniej podatne na manipulowanie eksperymentalne. �atwiej
zmienia� czynniki zewn�trzne ni� podmiotowe, zw�aszcza te (a w zachowaniu cz�owieka
jest ich wiele), kt�re nie s� wypadkow� dzia�ania znanych nam si� i kt�rych nie
potrafimy przewidywa� z wysokim stopniem prawdopodobie�stwa. Znacznie trudniejsza
jest r�wnie� kontrola tych czynnik�w. Konieczno�� uwzgl�dnienia wystarczaj�co
rozleg�ego ich zakresu stwarza w eksperymentowaniu dodatkowe problemy
metodologiczne.
Konsekwencje uznania podmiotowo�ci jednostki prowadz� w badaniach do wzrostu
zainteresowania jej w�asn� aktywno�ci�; w problematyce uczenia si� wyrazi�o si� to
m.in. w szerszym uwzgl�dnianiu w�asnej aktywno�ci poznawczej, ale tak�e tego, kim
osobnik aktualnie jest, jak� drog� przeby� w swoim rozwoju oraz do czego i w jaki
spos�b (niezale�nie od zainteresowa� eksperymentatora i przedmiotu bada�) zmierza.
Obydwie tendencje sprawi�y, �e eksperymentowanie w psychologii uczenia si� jest
obecnie trudniejsze ni� dawniej. Coraz wi�kszym problemem staje si� dob�r i
prawid�owe operacjonalizowanie zmiennych. Nie zadowala wiele dotychczasowych
rozwi�za� w tym zakresie, a brak jest nowych satysfakcjonuj�cych wzor�w
post�powania. Nierzadko wnioskowanie ma charakter wyra�nie po�redni (mierzy si� np.
czas reakcji, a wnioskuje o poziomie przetwarzania informacji), cho� przyjmowane
za�o�enia nie s� wcale oczywiste i niewiele si� robi, by zweryfikowa� je w
badaniach. W przypadku zachowa� z�o�onych respektowanie wymogu reprezentatywno�ci
pr�by okazuje si�

329

a wupcryment, jest szczeg�lnie wysoki. Wysoko�� owego progu mo�e stwarza� pozory
kryzysu metodologicznego. Pr�g ten wydaje si� jednak mo�liwy do pokonania, cho�
osoby ma�o wytrwale mo�e zniech�ca� do eksperymentowania, co jest r�wnoznaczne ze
zniech�ceniem do bada� naukowych. C� bowiem mo�e stanowi� alternatyw�, je�li nie
bra� pod uwag� ani rezygnacji z poznania, ani ograniczania si� do obserwacji i
spekuiatywnych rozwa�a�? Trudno�ci nie wynikaj� z<t specyfiki metody; s� one
nast�pstwem zmodyfikowanego ujmowania przedmiotu bada�, kt�ry zgodnie ze
wsp�czesnym stanem wiedzy musi by� rozpatrywany w ca�ej z�o�ono�ci, skomplikowanej
dodatkowo podmiotowo�ci�, badanego osobnika.
Eksperyment w psychologii uczenia si� stal si� niew�tpliwie narz�dziem bardzo
trudnym. Zawsze wymaga� �mudnego wysi�ku badacza, kt�ry musia� decydowa� si� na
gromadzenie danych empirycznych w warunkach niepewno�ci, cz�sto bez mo�liwo�ci
szybkiego rozeznania w rezultatach, kt�re stawa�y si� widoczne dopiero po zebraniu
wszystkich danych i ca�o�ciowym ich opracowaniu. Wymaga� te� szczeg�lnej
pomys�owo�ci na etapie projektowania oraz znacznego zdyscyplinowania i �cis�o�ci w
toku ca�ego post�powania badawczego. Je�li traktowa� go jako element poznania
naukowego, zawsze wymaga� r�wnie� umiej�tno�ci przechodzenia od teorii do empirii,
i w odwrotnym kierunku. To wszystko nadal jest potrzebne, a doda� jeszcze nale�y
gotowo�� do podejmowania niezb�dnych wysi�k�w dla przezwyci�enia aktualnie
istniej�cych trudno�ci w wyborze i operacjo na liza� i i zmiennych. Owe dodatkowe
wymagania wi��e si� z osi�gni�tym etapem historycznego rozwoju wiedzy, kt�ry mo�e
okaza� si� w przysz�o�ci etapem prze�omowym.
Ziemowit Wlodurski
P.S. Prawo do refleksji, nie mniejsze ni� autor i redaktor, ma r�wnie� Czytelnik.
BIBLIOGRAFIA
Abramowski E. Badania do�wiadczalne nad pami�ci�. Warszawa 1910, 1911, 1912, E.
Wende.
Adains J.A. Human memory. New York 1967. Mc Graw-Hill.
Aebli H. Dydaktyka psychologiczna. Zastosowanie psychologii Piageta do dydaktyki.
Wyd. 2.
popr. Warszawa 1982. WSiP.
Aitchison J. The articulate mammal. London 1983, Hutchinson and Co. Ajdukicwicz K.
Zagadnienia i kierunki filozofii. Warszawa 1983, Czylelnik. Ajdukiewicz K.. Obraz
�wiata i aparatura poj�ciowa. W: K. Ajdukiewicz: J�zyk i poznanie, i. 1.
Warszawa (1935) 1985, PWN.
Ajdukiewicz K. Podstawowe poj�cia i kierunki filozoficzne. Warszawa 1983.
Czytelnik. Akbarowa N.A. Niejropsichologiczeskije issledowunija naruszeni} pamiati
pri zakrytoj czerep-
no-mozgowoj irawmie. "�urna� Niewropalologii i Psichialrii im. Korsakowa" 1971, 6.
Akimowa M.K.. Izuczenije indiwidualnych razliczijpo intielekta. "Woprasy
Psichofoj�i" 1977. 2. Alberls E., Ehrenfreund D. Transposition in children
as a funetion of age. "Journal of
Experimcntal Psychology" 1961, 41. Aleksiejew I.G.. Zaricckij W.K., Scmenow LI.
Kognitiwizm kak obszczepsichologiczeskaja
koncepcja poznawatielnych processow i nauczenija. "Woprosy Pskhotogii" 1979, 2.
Allison S.G., Ash P. Relationship of anxiety to karning from fiims. 1951. Wg:
Lindgren, 1962. Aitman J. Biologiczne podstawy zachowania. T�um. J. Radzi�ki.
Warszawa 1970, PWN. Ammons R.B. Acquisition of motor skill. Ul. Effects of
initially dislribmed practice on rotory
pursuit performance. "Journal of J^xperimenta! Psychology" 1950, 40. Ammons R.B.,
Ammons C.H., Morgan R.L. Transfer of skiil and decremental factors along the
speed dimension in rotory pursuit. "Perceptual Molor Skills" 1956. 6. Amsel A. On
induethe rersus deduetire approaches and neo-Hullian behariorism. W: B.B. Wolman
(red.) Scientific Psycholog}1. New York 1965. Basic Books. Amstcrdamski S. Mi�dzy
do�wiadczeniem a metafizyk�. Z filozoficznych zagadnie� rozwoju nauki.
Warszawa 1973, PWN. Andersen D.L., Byers J.L. �ffect oftest item anddegree
ofsimilarily upon interferences in karning
from prose materia�s. "Psychological Rcports" 1978, 42 (2). Anderson J.R. Item-
specific and relation-specific interference in sentence memory. ..Journal of
I-xperimental Psychology" 1975, 104 [1] (3).
Anderson J.R. Language, memory and thought. Hillsdale 1976, Erlbaum. Anderson J.R.
Cognitive skills and their acuuisition. Hillsdale 1981, Erlbaum. Anderson J.R.
Acquisition ofcognilive skills. "Psychological Review" J9B2, 4. Anderson J.R. The
architecture of cognition. Cambridge 1983, Harvard University Press. Anderson J.R.
Knowledge compilation: The genera� iearning mechanism. W: R.S. Michalski,
J.G. Carboncll, T.M. Mitchcll (red.). Machin� Iearning II. Los Allos 1986, Morgan
Kaufman
Publishcrs, Inc.
Anderson J.R. Skiil ac�uisition: Compilation ofweak - meihod - problem-solutions.
"Psychological Revicw" 1987, 94.

331

U^�. vj.n. numan ansociatite memory. Washingion 1973, V.H. Winslon. Anderson R.C.,
Carler J.F. Retroactive inhibition of meaningfu/ly leamed sentences. "American
Educational Research Joumal" 1972, 9 (3).
Anderson R.C., Myrow DL. Retrouctite inhibition of meaningful discourse.
"Journal Of Educalional Psychology" 1971, 62 (1).
Andre Th. Retroactiye inhibition at prose and change in physical or organizational
conte\i "Psychological Reports" 1973, 32 (3, cz. 1).
Andre Th. Forgeiting oj prose as a function of verbatiin or paraphrased test
item. ,.Journal of
General Psychology" 1976, 95 (1). Andre Th., Anderson R.C., Walfs G.H,
Organizational strategy and retroacti\e inhibition mfrec
recull. "American Joumal of Psychology" 1974. 87 (4). Andre Th., Anderson R.C.,
Watls G.H. Item-specific interference and list discrimination mjree
reeall "Journal of General Psychology" 1976, 95 (I).
Anglin J.M. Wst�p. W: J.S. Bruner Poza dostarczone informacje. Warszawa 1978, PWN.
Apler M.J. Komputery a psychika. Symulacja zachowania. T�um. K. Niemiec. Warszawa
1973, PWN.
Arem C.A,, Zimmennan B.J. Vicarious effects on the creatiw behavior of retarded
ehildren.
.,American Journal of Mental Deficiency" 1976, 81. Armour-Thoraas E., Allen B.A.
Componenlia� ana�ysis of analogical reasoning performance oj
high and Iow achiewrs, "Psychology in ihc Schools" 1990, 3.
Armstrong D.M. A materialist theory of mind. London 1971. Wyd. poi.:
Materia�istyczna teoria umys�u. Warszawa 1982.
Armstrong D.M., Malcolm N. Consciousness and causulity. Oxford 1984, BJackwcll.
Aronson E. Cz�owiek -� istota spo�eczna. T�um. J. Radzicki. Warszawa 1978, PWN;
\v\il 6
Aronsson K., Metsda A., Norrbacka E., Tervonen K. Free reeall of mixed langtiage
lists. Emu-
patterns in bilingual memory. "Psychological Research Bulletin" 1982, 22 (8). Asch
S.E., Ebenhollz S.M. The process of free reeall: etidence for non-associative
factors in
ac�uisition and retenlion. "The Journal of Psychology" 1962, 54.
Alkinson J.W. Badania nad motywacj� osi�gni��. "Psychologia Wychowawcza" 1960, 2.
Alkinson R.C., Shiffrin R.M. Human memory: A proposed system and its control
processes. W:
K.W. Spence. J.T. Spenee (red.) The psychology of learning and motivation. New York
I9fi8.
Acadcmic Press.
Alkinson R.C., Shiffrin R.M. The control ofshort-termmemory. "Scientific American"
1971,224.2. Ausubel D.P. The psychology of meaningful verbal learning. NYC, Gninc
and Stratton 1963. Ausubel D.P. Educational psychology: a cognitiw view. New York
1968, Holi. Ausubel D.P., Stager H.. Gaite A.J. Retroactiye facilitation in
meaningful verbal learning. "Journal of Educational Psychology" 1968, 59 (4).
Babska Z. Kszta�towanie si� w ontogenezie reakcji szukania ukierunkowanej wygl�dem
ekranu
"Psychologia Wychowawcza" 1959. I. Babska Z. Kszta�towanie si� sygnalizacyjnej
funkcji barwy i kszta�tu przedmiot�w we wczesnym
dzieci�stwie. Warszawa 1961, Wydawn. Uniwersytelu Warszawskiego. Babska Z. Etapy
rozwoju poznania stosunku identyczno�ci w latach przedszkolnych. "Psychologia
Wychowawcza" 1963", 5.
Babska Z. U przywilejowy wanie pozycji przedmiot�w jako podstawy wyboru u dzieci
przedszkolnych. "Sludia Psychologiczne" 1963L, 5.
Baddeley A.D. Human memory. \912a. W: P.C. Dodwell (red.), 1972.
Baddeley A.D. Retrieval ru�es and semantie coding in short-urm memory.
"Psychological Bullelin" \912b, 7$.
Baden M.A. Purposiye explanation in psychology. Cambridge 1972, Harvard University
Press.

Jjahrick H.P.. Karis D. Long term ecologicai memory. W: R. Puff (red.) Handbook of
research tnethods in human memory and cognition. New York 1982, Academic Press.
jjaley S. Psychologia wychowawcza w zarysie. Warszawa 1958, PWN.
Balcy S.. Wilwicki T. i in. Barwa, kszta�t i wielko�� w spostrze�eniu dzieci.
"Psychologia Wychowawcza" 1948. 3/4.
gallard P.B. Obliriscence andreminiscence. "The British Journal of Psychology"
1913, Monogr.
Suppl. 2.
Balsam P.D., Tomie A. (red.). Contexr and learning. Hillsdale. New York 1985,
Erlbaum. Bancer? A. Wp�yw treningu na organizacj� uprzednio wyuczonego materia�u i
efekty przypominania. Praca magisterska, UW 1973. Bandura A., RossD" Ross S.A.
Transmissionofaggression through imitation ofaggressivemndels.
"Journal of Abnormal and Social Psychology" 1961, 63. Bandura A., Walters R.H.
Social learning and personality development. New York-Chica-
go-Toronto-San Francisco-London 1963, Holi, Rinchart, Winston. Bandura A., Walters
R.H. Agresja w okresie dorastania. T�um. C. Czap�w. Warszawa 1968,
PWN. Barbizet J. Nowe dane w sprawie pami�ci ludzkie/. "Neurologia, Neurochirurgia
i Psychiatria
Polska" 1966, XVI, 3. Barkcr R.G.. DemboT,, Lewin K.. Frustration and regression:
an experiment with young ehildren.
1941. Wg: Woodworth, Schlosberg, 1963. Barnes J.H., Underwood B.J. "Fate" ofjirst-
lisl associations in transfer theory. "Journal of
Experimental Psychology" 1959. 58. Bartlell F.C. Remembering: an experimenta�
and social snuty. London 1932, Cambridge
Universily Press. Bassett S.J. Factors inf�ueneing retention ofhistory in sixlh,
seventh, andeighth grades. "Journal of
Educalional Psychology" 1929, 20. Batalia M.B. The learning curve and the
reliability of learning scores in a body ma�e. 1936. Wg:
Munn, 1954. W: L. Carmichael (red.), 1954. Batlig W.F. Transfer from rerbal
pretraining to motor performance as a function of motor �ask
complexity. "Journal of Esperimenial Psychology" 1956, 51. Bauml K..H. Experimental
analysys of storage and retrieral processes inmhed in retroactiye
inhibition: The effect of presentation mod�. "Acta Psychologica" 1991a Sep., 77
(2). Bauml K.H. Retroaktive Hemmung: Kein Einfluss (der Kategorisierungsart -
konzeptuell \enus
phonetiseh - yisuell - aufdie Verfugbarkeit von Information), "Zeilschrift fur
Psychologie"
1991b, 199(2). Bauml K..H. Retroakliw Hemmung: Der Einjluss des interpolierten
Kategorienmaierials auf die
Verfugbarkeit von Information. "Zeilschrift fur E^perimentelle und Angewandte
Psychologie" 1991c, 38 (2). Beier E.G. The effeet of induced anxiety on flexibi�ily
of inteliectual funetioning. "Psychological
Monographs" 1951, 65. Bekerian D.A., Bowers J.H. Eyewitness testimony: Wer� we
misled? "Journal of Expcrimental
Psychology" 1983, 9 (1). Bell A.H. Bilateral transfer ofnork decrementy effects as
a function of�ength ofrest. "Perccptual
and Motor Skills" 1959, 9 (2), 181. BelzerE.G., PetersB. Effeet of a gross motor
activity on recovery from reactire inhibition in a rotary
pursuit �ask. "Research Quarierly" 1972, 43 (2). Bendig U. Reaktywno�� i
refleksyjno�� - impulsywno�� a wp�yw sytuacji zagro�enia na sprawno��
funkcjonowania intelektualnego uczni�w. Praca magisierska, UW 1980. Benedyktowicz
O. Organizowanie materia�u zgodne lub niezgodne z prejerencjami a efekty
odtwarzania. Praca magislerska. UW 1975. Bcnson K., Feinbcrg I. Sleep and memory:
Retention 8 and 24 hours ajter initial learning.
"Psychophysiology" 1975, 12(2).

333

1
tterlyne D. Struktura i kierunek my�lenia. Warszawa 1969, PWN.
fterry DC. Metacognime experience and transfer of/ogicul reasoning. "Journal of
Exjierimcnta]
Psychology" 1983, 35. Bersh P.J. The influence of twa variab/es upon the
establishment of a secondary reittforcer for
operant responses. ..Journal of Experimcnlal Psychology" 1951, 41. Betts G.H. The
distribution andfunctions of mentol imagery. New York 1909, Teachers College
Columbia University.
Bezak J. Performance under secondary luad. "Studia Psychologiczne" 1971, 13 (4).
Bia�kowski G. Nowe aspekty humanizmu a nauki �cisk. "Sludia Filozoficzne" 1975, 9.
Bielawska M. Neurotyzm a wp�yw stresu na struktur� przyswojonych tre�ci. Praca
magisterska
UW 1979.
Bilikicwicz T. Psychiatria kliniczna. Warszawa 1957, PZWL. Binet H. La memoire de
mots. 1894. Wg: R.S. Woodworlh, H. Schlosbcrg, 1963. Birnbaum Isabel M. Retroacth-e
inhibition in tw� paradigms of negatire trunsjer. "Journal of Experimental
Psychology" 1973. 100 (1).
Birnbaum Isabel M. Category similarity and retroactive inhibition in free recall.
"Journal uf
Expcrimental Psychology" 1974, 102 (6). Bizon E. Badania nad czynnikami
wp�ywaj�cymi na czas trwania i szybko�� cofania si� niepamiei,
wsteczne; po wstrz�sach elektrycznych. "Psychiatria Polska" 1967, XVIII, 5.
Bjorkiund D.F.. Smith S.C., Ornstein P.A. The effects of category typieality.
"Bullctin of the
Psychonomic Society" 1982, 20.
Black K.J., Payne R.B. Reminiscence andpostrest decremertts. "Bullelin of Ihe
Psyclionomic Society" 1987 Nov" 25 (6).
Blalic M.. Okada R. Intralist cuingjol/owing retroaciive inhibition ofwett-learning
items. ..Journal
of Experimenlal Psychology" 1973, 101 (2). BlankenshipA.B., WhitelyP.L. Proacti\e
inhibition in the recatl of adwrtising materia�. "Journa!
of Sociological Psychology" 1941, 13. Blodgeti H.C. The effect o] the introduetion
ofrewardupon the ma�e performance rats. ,.Universiu
of California Publications in Psycholog)*" 1929, 5. Blooffl B.S. i in. Taxonomy of
educational objectives. The c/assification of educational goals.
Handbook I: Cognitiie domain. New York 1956.
Blumental G., Robbins D. Delayed release frontproactiw interference with
meaningfulmateria� How much do we remember after reading brief prose passages?
"Journal of Experinicntal Psychology: Hurnan Learnirig and Memory" 1977, 3.
Blachowski S. O niekt�rych zwi�zkach zachodz�cych mi�dzy typami pami�ciowymi.
Pozna� 1921 B�achowski S. Struktura typ�w wyobra�eniowych i pami�� liczb w �wietle
analizy przypadka wybitnych zdolno�ci rachunkowych. Pozna� 1924, Pozna�skie
Towarzystwo Przyjaci� Nauk.
Blachowski S. Badania z zakresu rozwoju pami�ci liczb i zdolno�ci rachunkowych.
"Polskie Archiwum Psychologii" 1926/1927, 1.
Bfonskij P.P. Pamiat' i myszlenije. Moskwa-Leningrad 1935. Gosudarstwiennojc
Socjalno-Ekonom iczesk oj c lzdatielstwo.
Bobryk J. Przyczynowo�� i intencjonalnos�. Warszawa ]992. Oficyna Wydawnicza
Wydzia�u Psychologii UW.
Bochenek A., Rekher A. Anatomia cz�owieka. T. V[. Warszawa 1963, PZWL.
Boden M.A. Purposive explcmalion in psychology. Cambridge 1972, Harvard University
Press
Boekaerts M. Indwidual differences in ihe appraisa! of learning tasks: �n
inwgrative view on
emotion and cognition. "Communicafion and Cognilion" 1987, 20. Bohr N. Fizyka
atomowa a wiedza ludzka. Warszawa 1963, PWN. Bolton N. The psychology of thinking.
London 1972, Methuen. Bonsfield W.A. The oceurrenee ofclustering in the recall
ofrandomly arangedassoeiates. "Journal
of General Psychology" 1953, 49.

Borger R., Seaborne A.E. The psychology of learning. Harmondsworlh 1966, Pcnguin
Books. Borkowski J.G., Levers S.. Grvenenfelder T. M. Transfer
ofmediatitmtilstrategies in children. The
role ofaciivity and awareness during strategy ac�uisition. ,.Child Devclopment"
1976, 47. Borkowski J.G., Peck V.A., Rcid M.K., Kurtz B.E. Impu�shity
and strategy transfer:
Metamemory as mediator. "Child Devclopmenl" 1983, 54. Borzym I. Uczniowie
zdolni. Psychologiczne i spo�eczne determinanty osi�gni�� szkolnych.
Warszawa 1979, PWN. Boswell J.J.. Irion A.L. Transfer of training as a funetion of
target speed in pursuit-rotor
performance: Pronctive and retroacthe effects. "Journal of Motor Behavior" 1975, 7
(2). Bower G.H. Selective facilitalion and interference in retention at prose.
"Journal of Educational
Psychology" 1974, 66(1).
Bower G.H. Experiments on story understanding and recall. "Journal of Experimentai
Psychology" 1976,4. Bowers J.M.. Bckerian D.A. When will posterent Information
distort eyewitness testimony?
"Journal of Applied Psychology" 1984. 69 (3).
Brachacka M. Metody zapami�tywania tekst�w. "Przegl�d Psychologiczny" 1960, 4.
Brainerd Ch.J. Childten's logical andmathematical cogniiion: Progress in cognitite
dewlopment
research. New York, Heidelberg, Berlin 1982, Springer-Verlag. Brainerd Ch.J.,
ReynaV.F.,HoweM.l_., Kingma J. The derelopment offorgetting and reminiscence.
"Monographs of Ihe Society for Research in Child Development" 1990, 55 (3-4). Braun
H.W., Gciscihart Z. Age differences in the acauistion ande.Klinction of the
conditioned eyelid
response. "Journal of Experimcntal Psychology" 1959, 57. Bray N.W., Goodman M.A.,
Justice E.M. Task instruetions and strategy transfer in the directed
forgetting performance ofmentaUy relarded adolescents. "Intelligence" 1982, 6.
BremerF. Cortkal interrelations.W:G. Schaltenbrand, C.N. Woolscy (red.) Cerebra!
lacalization
and organization. Madison and Milwaukee 1964, Univ. Wisconsin Press. Bretl G.S.
Historia psychologii. Warszawa 1969, PWN. Bricrly J.B. The neuropathology of
amnestie States. W: C.W.M. Whitty, O.L. Zangwill (red.|
Amnesia. London 1966, Butterworths. Briggs G.E. Retroactive inhibition as a
funetion at degree of original and interpolated learning.
"Journal of Expcrimcntal Psychology" 1957, 53. Broadbent D.E. A mechanical modelJor
human attention and immediate memory. "Psychological
Review" 1957, 64.
Brogden W.J. Sensory pre-conditioning. "Journal of Experimcntal Psychology" 1939,
25. Bromley D.B. Psychologia starzenia si�. Warszawa 1969, PWN. Bronowski J. �r�dla
wiedzy i wyobra�ni. Warszawa 1984. PIW. Brosqole L. Phenomenal determination of
reiroactive and proacthe interference. "Psychological
Reports" 1976, 38 (3. cz. 2). Bros�ole L., Grosso J.J. The phenomenal
determination of retroaction and proaction: III.
Contextual vs temporai organization of twolisis. "Bulletin of the Psychonomic
Society" 1983,
21(1). Bros�ole L.. Schiano P.M. The phenomenal determination of retroaction and
proaction: The role of
contextual and temporai faciors with highly differenliated lists. ,,Bulletin of the
Psychonomic
Society" 1983,21 (1). Brown A.L. The development of memory: Knowing, knowing about
knowing. and knowing how to
know. W: 11.W. Reese (red.) Adwnces in child development and behavior. T 10.
New York
1975. Acadcinic Press. Brown A.L. Theories of memory and the problems of
deteiopment: Activity, growth and know�edge.
W: L.S. Cermak, F.I.M. Craik (red.), 1979. Brown A.L., Bransfbrd J.D., Ferrara
R.A., Campione J.C. Learning, remembering and
understanding. W: J.H. Flavell, E.M. Markman (red.). Handbook of child psychology.
T . 3.
Cognitive development. New York 1983, Wilcy.

335
,.,._.v..i n.u, i^tuaptaae J."-., oilliara 1J.M. Recency judgments in children: A
production defkiency in the use of redundant background cues. "Developniemal
Psychology" 1974. 2.
Brown A.L., Scott M.S. Recognhton memory for pktures in preschool children.
"Journal of Experimental Child Psychology" 1971, 11.
Brown H.I. Obsenation and objeet�vity. New York 1987.
Brown J. Two te.sts of al! or none learning and reiention. ,.Quarterly Journal of
Esperimental Psychology" 1964, l(i.
Brown J.A. Some tesis of the decay theory of irnmcdiatc memory. "Quarterly
Journal of
Experimcnlal Psychology" 1958, 10.
Brown, Warner I�'hole andpanmethodsin iearning. "Journal of Educational Psychology"
1924,15. Brown, Warner Audilory and lisua! cues in ma�e Iearning; integralions
inahuman ma�e. 1932. Wg;
R.S. Woodworth, H. Schlosberg, 1963.
Brown. Warner Growth ofmemory images. "The American Journal of Psychology" 1935, 1.
Bruce R.W. Conditians oftransfer of' rraining. ..Journal of Esperimental
Psychology" 1933. 16. Bruner J.S. Proces kszta�cenia. T!um. J. Radzicki. Warszawa
1964, PWN. BruncrJ.S. Psycholog}-and the image of man. "Times Lkerary Suplement"
1976, 17. Bruner J.S. Poza dostarczone informacje. T�um. B. Mroziak. Warszawa 1978,
PWN, Bruner J.S. The stale of the science. "Psyehology Today" 1982, 5.
Bruner J.S. Funclion and strategy in thinking: A revisit. "Archives de Psychologie"
1983, 51. Bruner J.S., Goodnow J.J., Austin CJ.A. A study of thinking. New York
1956, J. Wiley. Bruner J,S., Krech D. (red.) Perception and personalny, a
symposium. 1950. Wg: R.S.
Woodworth, H. Schlosberg, 1963. Bruner J.S., Mandler J.M.. O'Dowd D" Waliach M.A.
The role of overleaming and dnve lewi in
reversal Iearning, "Journal of Comparative and Physiological J'sychology" 1958, 51.
Bruning J.L. Effects oj magnitude of'rewardandpercentage of reinforcement on a
levelmovemeiti
response. "Child Developmem" 1964, 1.
Bruszlinskij A.W. Myszlenijekakprocessiprobliema tliajatielno.ni. "Woprosy
Psichoiogii" lyS2. 2. Bryan A.I. Organization oj'memory inyoung children. 1934. Wg:
Munn, 1954. W: L. Carmichacl (red.), 1954.
Bryant P. The efjects oflanguage on the formation ofconcepls in imbecik' children.
University of London 1963. Nic publikowana praca doklorska. Wg: A.M. Clarke. A.D.B.
Clarkc (red.j. 1969.
Bryden M.P. Laterality. Functional asymmelry in the inttict brain. New York,
London, Paris, San Diego 1982, Academjc Press,
Budohoska W. Reprodukcja szeregu w kierunku wstecznym u dzieci i os�b doros�ych.
"Psychologia Wychowawcza" 1959. I.
Budohoska W. O hipotezie dw�ch rodzaj�w pami�ci. "Psychologia Wychowawcza" 1964, 5.
Budoho.ska W. Analiza b��d�w powstaj�cych pod wp�ywem hamowania retroaklyiinego i
proaktyw-nego. "Sludia Psychologiczne'' 1964, 5.
Budohoska W. Czynniki up�ywaj�ce na kierunek skojarze� tf uczeniu si� seryjnym.
"Studia Psychologiczne" 1965, 6.
Budohoska W. Zale�no�� retroakcji od sposobu uczenia sie materia�u pocz�tkowego i
interpolowanego. "Sludia Psychologiczne"' 1966, 7.
Budohoska W. Z bada� nad przyczynami zapominania. Warszawa 1967, PWN.
Budohoska W. Retroaclke faci�itation in the Iearning of new responses to old
stimuli. "Acta Psychologica", Amsterdam 1967, 26 (3),
Budohoska W.. Czachowska B. Rola transferu w tworzeniu poj��. "Psychologia
Wychowawcza" 1972, 3.
Budohoska W., Orfowska H. Wp�yw treningu autogenicznego na uczenie si� i
zapami�tywanie.
"Studia Psychologiczne" 1970. Budohoska W., W�odarski Z. Psychologia uczenia si�.
Przegl�d bada� eksperymentalnych i teorii.
Warszawa 1972, PWN; wyd. 3 -1977,
Bugelski B.R. The psychology of learning. London 1956, Melhuen.
Bunch M.E. The measurement of reminiscence. "Psychological Review" 1938, 45.
Bunch M.E.. Winston M.M. The rclatiunship between rhecharacter ofthe transjer and
retroaclire
inhibition. .Joumal of Esperimental Psychology" 1936, 48. Bunt A.A., Sanders A.F.
Some effccts of cognithe similarity on proactive and reiroacii\e
interference in short-term memory. "Acta Psychologica" 1972, 36 (3). Bunt�w Ju.
Ja., Gubar �.N., Kotkutin W.J. K klinikie i kaiamnezie nierwno-psichiczeskich
naruszenij pri czerepno-mozgowo] trawmie. "�umal Niewropatologii i Psichiatrii im.
Kor-
sakowa" 1971, 4. Burmienskaja G.W., Kurbaiowa M.B. Ekspierimientalno-
pskhologiczeskij analiz mictoda "kog-
nitiwnogo obuczenija" J. Piagcta. "Woprosy Psichoiogii" 1983, 2.
Butler S.R, Organization of cerebral coriex for perception. "British Medical
Journal" 1971, 4, Buston C.E, Latem Iearning and the goa� gradient hypothesis.
1940. Wg: R.S. Woodworth,
H. Schlosberg, 1963,
Buxton C.E. The status of research in reminiscence. "Psychological Bulletin" 1943,
40. Biihler Ch. The flrst year of Uje. New York 1930, Day. Buhler Ch. Dzieci�ctwo i
m�odo�� - geneza �wiadomo�ci. T�um. W. Ptaszy�ska. Warszawa 1933,
NK.
Cackowski Z., Hetma�ski M.: Wst�p. W: Z. Cackowski, M. Hetma�ski (red.)
Poznanie.
Antologia tekst�w filozoficznych. Wrociaw-Warszawa-Krak�w 1992, Ossolineum.
Carmichael E., Hogan H.P., Walter A.A. An experimental study of the effect of
language
on the reproduetion of visually perceivedfrom. "Journal of Experimental Psychology"
1932,
15, 1.
Carmichael L. Ontogieneticzeskoje razwitije. W: S. Stevens (red.), 1960, Carmichacl
L. (red,). Manua� of child psychology. New York 1954. J. Wiley and Sons, Inc.
London 1954. Chapman and Hali, Limited. Carns A.W.,CarnsM.R. Teachingsludy skills,
cognitivestrategies andmetacognitiveskiits trough
self-diagnosed learning styles. ,,School Counselor" 1991, 38. Carnap R. Filozojia
jako analiza j�zyka nauki. Warszawa 1969, PWN. Catania A. The psycho�ogies of
structure, funclion and development. "American Psychologisi"
1973, 28.
Catania A. Learning. New Jersey 1979. Preniice-Hall, Cavanaugh J.C., Borkowski J.G.
Searchingfor metamemory -� memory conneetions: A develop-
menta� study. "Devclopmental Psychology" 1980. 5. Cermak L.S., Craik F.I.M. (red.)
Lcyels of processing in human memory. Hillsdale (N.J.) 1979.
Erlbaum Associates, Chaliziewa �.M. Modielirowanije w processie rieszenija
prostranstwiennych zadacz kak sriedstwo
razwitija myszlenija doszkolnika. "Woprosy Psicho�ogii" 1975, 3. Chandlcr C.C.
Accessmg related events inereases retroactive interference in a matching
rccognition
test. "Journal of Esperimenlal Psychology. Leaniing, Memory and Cognition 1993
Jul.. 19 (4). Chaplin J.P. Dictionary of psychology. New York 1981, Dell Publishing
comp. Chaplin J.P., Krawiec T.S. Systems and theories in psychology. New York 1979,
Holt, Rinehart,
Winston. Chechile R.A. Trac� susceptibiliiy theory. "Journal of Expcrimental
Psychology. General" 1987
Sep" 116(3). Chicsi H.L. Retroactive inhibition as a funetion ofthe locus of
categorized response set. "Memory
and Cognition" 1976, 4 (5). Chmielewska E, Efektywno�� jednor�cznego i obur�cznego
uczenia si� utwor�w fortepianowych.
Praca magisterska, UW 1969. Chmielewska E, Wp�yw r�nych sposob�w przedstawiania
g��wnych punkt�w wyk�adu na efekty
uczenia si�. Nie publikowana praca doktorska, UW 1973.

337

^miucicwsKa t. trptyw ro�nych sposob�w przedstawiania g��wnych punkt�w wyk�adu na

przyswojenie jego tre�ci. Cz. II. "Psychologia Wychowawcza" 1975, 4.
Chmielewska E. Zale�no�� efekt�w uczenia si� tekstu od /ego struktury. Przegl�d
bada�. "Psychologia Wychowawcza" 1980u, 3.
Chmielewska E. Zale�no�� efekt�w uczenia si� tekstu od jego struktury. Przegl�d
bada�. Cz. II. "Psychologia Wychowawcza" 19806, 4.
Chmielewska E. Zale�no�� efekt�w uczenia si� tekstu od jego struktury. "Psychologia
Wychowawcza" I983a; 4.
Chmielewska E. Zale�no�� efekt�w uczenia si� tekstu od jego struktury. Cz. II.
..Psychologia
Wychowawcza" 1983fi, 5. Chmielewska E. Zale�no�� efekt�w uczenia si� ttkstu od
sposobu uwypuklenia jego struktury
"Psychologia Wychowawcza" 1984a, 1. Chmiclcwska F.. Zale�no�� efekt�w uczeniu si�
tekstu od sposobu uwypuklenia jego struktury. Cz.
II. "Psychologia Wychowawcza" 1984A, 2. Chmielewska E. Zasadno�� wyodr�bniania
rodzaj�w pami�ci ze wzgl�du na czas przechowywania.
"Psychologia Wychowawcza" 1984c, 5.
Chmielewska E., Slypuikowska J. Pami�� kr�tko- i d�ugotrwa�a. W: Z. W�odarski
(red.), 1986. Chomska E.D. Issledowanija wlijanija rieczewych rieakcji na
dwigatietnyje u dietiej s cereb-
roatinijej. W: A.R. �una (red.), 1958.
Chomsky N. Revkw of Skinner's Verbal behatior, "Language" 1959, 35. Clarke A.M,,
Clarke A.D.B. (red.) Upo�ledzenie umys�owe. T�um. pod red. I. Walda. Warszawa
1969, PWN.
Clarkc A.D.. Cookson M. Perceptual-motor transfer in imbeciles: a secondseries of
experiment\.
"British Journal of Psyc�iology" 1962, 53. Clarke A.D.B., CoopcrM. Age
andperceptual-motor transfer of training. "Perceplual and Motor
Skills" 1964, 19. Clayton K.N., Warren M.W. Methodological problems with the use
oflhe retroactiw interference
design to inter what is stored. "Memory and Cognition" 1976, 4 (3). Cliflon Ch.,
Slowiaczck M.L. Integrating new infcrmatioti with old Icnowledge. "Memory and
Cognition" 1981,9(2). Ointon RJ. Natur� ofmirror drawing ability: norms on mirror
drawingfor while ckildren by age
and sex. "Journal of Educational Psychology" 1930, 21. CocciaM.R., WickcnsD.D. The
effect of insmictions toforget onproac!ive inhibilion. "Bullelinof
the Psychonomic Socicty" 1976, 7, Cody W., Borkowski J. Proactive interference and
its retease in short-term memory of mild/y
retarded adolescents. ..American Journal of Mental Deficiency" 1977, 82. Coe W.C.,
Basden B.. Basden D., Graham C. Posthypnotic amnesia: Suggestions of an actire
process in dissociative phenomena. ,.Journal of Abnormal Psychology" 1976. 85 (5).
Cofcr Ch.N., Appley M.H. Motywacja. Teoria i badania. T�um. P. Graff, J. Radzicki,
K. Rosner. Warszawa 1972, PWN.
Cofer Ch.N., Faile N.F., Horton D.L. Retroactive inhibilion jo�lowing reinslatement
or maintenance of firsi-list responses by means of free recall. "Journal of
Esperimenlal Psychology" 1971, 90 (2).
Cohen G. The psychology of cognition. London, New York 1977, Acadcmic Press.
Coleman P.G. Ageing and reminiscence processes: Sociai and clinicai implications.
Chichesler 1986, John Wiley & Sons.
Collins A.M., Loftus E.F. A spreading-acthation theory of semantic memory.
"Psychologieal Review" 1975, 82.
Collins A.M., Quillian M.R. Retrieml timefrom semantic memory. "Journal of Verbal
Learning
and Verbal Behawor" 1969, 8. Conaway J.W. Short-term recall deficits in learning
disabled children. A funetion of rehearsal
"Dissertation Abstracts Inicrnational" 1976, 36,

on oj senat reiuu t>> C"^L>-^*C ^""""y r*:.i.iuc" UJI^CN ,>}

reharsal strategies. "Dissertation Abstracts International" 1976, 37. Cook R.G.
Retroactive interference in pigeon short-term memory by a reduction in ambient
illumination. "Journal of Experimental Psychology: Animal Behavior Processes" 1980.
6 (4). Cook T.W. Factors in whole and par t learning a visually perceiied ma�e.
"Journal of Gcnctic
Psychology" 1936. 49. Cook T.W. Whole versus pan learning the spider ma�e. "Journal
of Experimental Psychology"
1937, 20. Cook T.W. Factors in massed and distributed practice. "Journal of
Experimental Psychology"
1944, 34. Coulombe D" White N. The effect of post-traitiing lateral hypothalamic
self-stimulation on
aversive and appetitite classical conditioning, "Physiology and Behav;or" 1980, 25
(2). Craft J.L. A two-process iheory for the short-term retention of motor
responses. "Journal of
Expcrimental Psychology" 1973, 98 (1). Craik F.I.M. A "levels of analysis" ulew of
memory. W: P. Pliner, L. ICrames. T.M. Alloway
Communication and effects: Language and thought. New York 1973. Craik F.I.M,,
Lockhart R.S. Levels of processing: a framework for memory research. "Journal of
Verbal Learning and Verbal Behavior" 1972, 11. Craik F.I.M., Tulving E. Depth of
processing and the retention of words in episodic memory.
"Journal of Experimental Psychology: General" 1975, 3. Cramer P. The
determinants of mi/iated priming: Time interval. semantic and associatire
relationships. "Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior" 1969, 8. Cremins
J.J., Turvey M.T. Release from short-term proacthe interference with change in item
duration, "Bulletin of the Psychonomic Society" 1978, 12. Crespi L.P. Quantitative
variation ofincentheandperformance in the white rat. "American Journal
of Psychology" 1942, 55.
Crespi L.P. Amount ofreinforcement and level ofperformance. "Psychological Review"
1944, 51. Cronin D" Bodley P" Folts L" Mather M.D., Gardiner R.K., Tobin J.C.
Unilateralandbilateral
ECT: a study of memory disturbance and relief from depression. "Journal of
Neurology,
Neurosurgery and Psychiatry" 1970, 33. Crouse J.H, Retroactive interference in
reading prose materials. "Journal of Educational
Psychology" 1971, 62(1). Cuesta U. Reminiscence and strategies ofperformance in
rotary pursuit tracking. "Perceplual and
Motor Skills" 1989 Feb., 68 (1). Culler E" Girden E. The learning curve in relation
to other psychometric fundions. "American
Journal of Psychology" 1951, 64.
Czarnocka M. Do�wiadczenie w nauce. Warszawa 1992, PWN. Czerniawska E. Aktywno��
w�asna osoby ucz�cej si� polegaj�ca na strukturalizowaniu materia�u
a efekty pami�ci trwa�ej. Praca magisterska, UW 1979. Czerniawska E. Wprowadzenie
w problematyk� metapami�ci. "Psychologia Wychowawcza"
1982. 1.
Czerniawska E. Metapami��. Przegl�d bada�. "Psychologia Wychowawcza" 1983, 2.
Czerniawska E. Metapami��. Przegl�d zagadnie� teoretycznych i bada�. W: Z.
Wlodarski (red.),
1986.
Czerniawska E. Strategie uczenia si� tekst�w podr�cznikowych i inne wybrane aspekty
funkcjonowania poznawczego uczni�w a ich osi�gni�cia szkolne. "Psychologia
Wychowawcza"
!992a, 2/3. Czerniawska E. Strategie uczenia si� tekst�w podr�cznikowych.
"Psychologia Wychowawcza"
1992, 5. Czerniawska E. Swobodne i narzucone stosowanie strategii zapami�tywania a
reproduktywne
i produktywne efekty uczenia si� tekst�w. "Psychologia Wychowawcza" 1993, 3.
Czerniawska E. Zmiany rozwojowe w strategiach uczenia si� tekst�w podr�cznikowych u
uczni�w
starszych klas szko�y podstawowej. "Psychologia Wychowawcza" 1994, 1.

339

Czerwi nska-,1 a siewicz M. Metody nauczania stosowane w procesie dydaktycznym a

aktywno��
poznawcza uczni�w. "Psychologia Wychowawcza" 1983, 2. Czuprikowa N.I. S�owo kak
faktor uprawlcniju w wysszej nierwnoj diejatielnosti czelowieka.
Moskwa 1967, Proswicszczenije.
Dale H.C., McGIauglilin A. Evidence ofacousliccodingin �ong-termmemory. "Quarterly
Journa]
of Experimental Psychology" 1971, 23 {!). Das J.P. Neurodynamics of verbal
conditioning with reference to mentol retardation. W; XVIII
Internationa! Congress of Psychology. Symposium 31: Speech and Menlal Development
iti
Chi�dren. Moscow 1966.
Das J.P., Panda K.C. Two-choice learning in chi�dren and adolescents under rewarded
and nonrcwarded conditions. "The Journal of General Psychology" 1963, 68, 2.
Davis R.H., Alexander L.T., Yelon S.L. Konstruowanie systemu kszta�cenia. T�um. J.
�aszcz. Warszawa 1983, PWN.
Dawydow W. W. i in. (red.) Psichologiczeskij slowar. Moskwa 1983, Piedagogika.
Day W.F. Thehista�calantecendentsof contetnporary behamirism. W: R.W. Rieber. K.
Salzin-
ger Psychology.- theoretical-his'vrkal perspectiws. New York, London 19W0,
Acaderruc
Press.
D�browski K. Spo�eczno-wychowawcza psychiatria dzieci�ca. Warszawa 1959, PZWS. Dean
P., Coway A. Interotemporal lesions and memory for paltem discrimination �fter
visual interference. "Neuropsychologie" 1977, 15 (1).
Dean R.S., Enenioh P.A. Pictorial organization in prose �earning. "Conlempoiary
Educational Psychology" 1983, 8 (1).
Dean R.S., Garabedzan A., YekovirfiF.R. Theeffectofmodality shiftsonproacth-
einterference ih long-term memory. "Contemporary Educational Psychology'' 1983, 81.
DeCasper A.J., Spenee M.J. Prenata� maternalspeech influences: newborns' perception
of speech sounds. "Infant Behavior and Developmenl'" 1986, 9.
Decker W.H. Instructiona� set and retroactwe inhibition infree reca�.
"Psychological Reports" 1976, 39 (]).
Decker W.H. Output conditions andretroactite inhibition in categoriedfree reca�l.
"Psychological Reports" 1976, 39 (2).
Decker W.H. Paced and unpaced output and retroactive inhibition in free recall.
"Psychological Reports'" 1977a, 40 (3, cz. 2).
Decker W.H. Spatial grouping and retroactive inhibition infree recall. "Perceptual
and Motor Skills" 1977ft, 45 (3, cz. 2).
Decker W.H., Scott J.S. Noun imagery and retroactive inhibition infree recall.
"Psychologieii'
Reports" 1978, 43 (3, cz. 1). De Cortc E., Lodewijks H., Parmenlier R., Span P.
(red.) Learning and instruerion. Eutopean
research in an mternational context. Vol. I. Oxford/Lcuven 1987. Pergamon Press,
Lcuvcn
Univcrsity Press.
Deese J. The psychology of learning. New York 1958. McGraw-Hill.
Del Ray P. Effects of contextual interference on the memory ofolder fema�es
differing in lewls of
_ physical activity. "Perceptual and Motor Skills" 1982, 55. Dcl Ray P.. Whilehursl
M., Wood J.M. Effects of expe�ence and conte.Mual interference on
learning and transfer by boys and girls. "Perceptua� and Molor Skills" 1983, 56.
Del Ray P., Whiiehurst M" Wughalter E., Barnwcll J. Contextualinterference and
experience in
ac�uistion and transfer. "Perceptual and Moior Skills" 1983. 57. Dcmbeck H. Poj�tne
zwierz�ta. Tlurfl. Z. Woli�ski. Warszawa 1970, WP. Dembowski J. Psychologia ma�p.
Warszawa 1946, Ksi��ka. Dembowski J. Psychologia zwierz�t. Warszawa 1946, 1950.
Czytelnik. � Dempstcr F.N. Retroactive interference in the retention of prose: A
reconsideration and nen e�dence. "Applied Cognitive Psychology" 1988 Apr.-Jun., 2
(2).

Dcmsowti Z.W. Wzaitiwdkjstwije signalnych sistiem u dietiej m�odszego doszkolnogo

wozrasta wprocessie obrazowanija uslownycli riefleksow na priedmietnyje
ruzdraiitieii. "�urnal Wysszej Nierwnoj Diejatielnosti"' 1964, 3. Denett D.C.
Brainstorm.s: Philosophica� essays on mind and psychology. Cambridge Mass 1978,
The MIT Press.
DeTaillantcrD. Encodage specifi�ue et indices de recuperation. ..Bulletin de
Psychologie" 1980, 34, Dethier V.G" Stellar E. Zachowanie si� zwierz�t. T�um. T.
Prus. Warszawa 1966, PWN. Deulsch D., Deutsch J.A. (red.) Short-term memory. New
York, London 1975, Accademic; Press, Deutsch D., Feroe J. Disinhibition inpitch
memory. "Perception and Psychophysics" 1975, 17(3), Dey Mukul K.. Influence of
meaning category on transfer oftraining and retroactive inhibilion in
free-recall learning. "Acia Psychologica". Amsterdam. 1970, 34 (4). Dey Mukul K.
Reminiscence in paired-associate learning. "British Journal of Psychology" 1971,
62(1).
Dickinson J. Adaplation le\el and retroactive interference in motor short-term
memory. "Perceptual Motor Skills" 1977, 44 (3, cz. 1). Dickinson i., Higgins N.
Releuse front proactite and retroactive interference in molor short-term
memory. "Journal of Motor Behavior" 1977, 9 (1). Dietze A.G. Some sex differences
in factual memorv. "The American Journal of Psychology"
1932, 44. Dimitrijew A.S. O charaktierie wzaimodiejstwija signalnych sistiem u
dietiej szkolnogo wozrasta.
"�urnal Wysszej Nierwnoj Diejatielnoslii" 1961, 6.
Dimotid S.J. The doubie brain. Edinburgh and London 1972, Churchill Livingstone. Di
Vesta F., Peverly S.T. The effect of encoding yariahility, processing aciivity, and
rule-examples
seijuences on the transfer of conceptual rules. "Journal of Educalional Psychology"
1984. 76. Dmitrijcw A.J. Effektiwnost' formirowanija umienij i nawyk�w w sistiemie
naczalnogo obuczenija.
"Sowietskaja Piedagogika" 1981, 5. Doblajcw L.P. Znaczenije
prekwaritielnychwoprosow dlaponimanija tieksta liczebnika. "Woprosy
Psicho�ogii" 1963,6.
Dodwcll P.C. (red.) New horizons in psychology. T.2, Middlesex Fngland 1972,
Penguin. Dollard J" Miller N.R. Osobowo�� i psychoterapia. Warszawa 1967. PWN.
DonahoeJ.W., WesselsM.G. Learning, language and memory. New York, London 1980.
Harper
and Row. Doroszewicz K., Zwoli�ski M. O mo�liwo�ciach wykorzystania niekt�rych
w�a�ciwo�ci lemingu
interpersonalnego w kszta�ceniu pedagogicznym nauczycieli., .Psychologia
Wychowawcza" 198(1, 1. Dow�enko A" Jakimowicz W. Choroby uk�adu nerwowego. Wycj. 4.
Warszawa 1966. PZWL. Dretskc F. Sensation and Perception. W: J. Dancy (red.)
Perceptual knowledge. Oxford 1988. Drever J. A Dictiuntiry of psychology. 1968,
Penguin Books. Dreyfus H.L. What computers can't do. New York 1972, Harper and Row.
Dr�scher V.B. Regu�a przetrwania. T�um. A.D. Tauszy�ska. Warszawa 19S2, PIW.
Dubowis-Aranowskaja O niekotorych ustowijach ponimanija struktury tiekstu
uczaszezimisja.
..Woprosy Psichotogii" 1962, 1.
Du Brin A.J. Praktyczna psychologia zarz�dzania. Warszawa 1979, PWN. Duncan C.P.
Transfer �fter training with single versus multiple task. "Journal of Experimental
Psychology" 1958, 55.
Dunckcr K. On problem sohing. "Psychological Monographs" 1945, 5. Du�ska W.
Efektywno�� uczenia si� sensownego materia�u werbalnego w zale�no�ci od sposobu
jego
organizacji oraz nastawienia na zapami�tanie tre�ci okre�lonego rodzaju. Praca
magisterska,
UW 1971. Dwivedi K. Interpoluted learning set and point of interpolation in
relation to RI ofnon-meaningful
and meaningfu! karning. "Psycho-Lingua" 1978, 8 (2). Dymetki J. Patomorfologia
zmian m�zgowych w padaczce. W: A. Dow�enko (red.) Padaczka.
Warszawa 1971, PZWL.

341

Earhard B. Retroac�te inhibition: Aasociative loss or response suppression?

..American Journal of Psychology" 1976, 89(3).
Earhard M. Free recall transfer and indwidua� differences in subject�e
organization. "Journal of
Expcrimenlal Psychology" 1974, 103. Earhard B., Earhard H-, Fried C. Retroactire
inhibilion and relrieval independence. "American
Journal of Psychology" 1974, 87 (3). Easby-Grave Tests and norma al the aix year
oldperformance level. 1924. Wg: N.L. Munn, 1954.
W: L. Carmichael (red.), 1954.
Ebbinghaus H. Uber das Gedachtnis. Leipzig 1885, Luncher.
Ebbingliaus H. Grundziige der Psychologie. 1902. Wg: R.S. Woodworlh, H. Schlosberg
1963. Eccics J.C. Possible ways in uhich synaptic mechanismspariicipate in
learning. W: P. Kimble (red. j
The miotamy ofmemory. 1965. Science and Behav. Books. Edwards A.L. Polilical frame
of reference as a factor influencing recogniiion. "Journal of
Abnormal and Social Psychology" 1941, 36. Edwards D., Mercer N. Common knowledge-
the de\elopment ofunderstanding in the c/assroom.
Wyd. 2. London, New York 1993, Routledge. EhrlichM.F., Lccoutre M.P. Laretention a
long terma: organisation et recherchedans lamemoirc
desformes. "Annee psycht?logique" 1973, I. Ehrlieh S. La capacite d'apprehension
verba!e. Paris 1972, PUF. Ehrlich S. Apprentissage et mimoire che- Yhomrne. Paris
1975, PUF.
Ekel J., Jaroszyriski J., Ostaszewska J. Ma�y s�ownik psychologiczny. Warszawa
1965, WP. Elias C.S., Hirasuna N. Age andsemantic andphono/ogica! encoding.
"Developmental Psychology" 1976, 12.
Elkonin D.B. Niekotoryje problemy wysszej nierwnoj diejatieinosti i dietskaja
psichologija.
"Sowietskaja Picdagogika"' 1951, 11. Elkonin D.B. Osobiennosti wzaimadiejstwija
pierwoj i wtoroj signalnych sistiem u dietiej
doszkolnogo wozrasta. Moskwa 1955, "Izwiestija Akademii Piedagogiczeskich
Nauk
RSFSR" 64.
Elkonin D.B. Dletskaja psichologija. Moskwa 1960, Uczpiedgiz.
Elkonin D.W., DawydowW.W. (red.) tVozrastnyjc wozmo�nosli uswojenija znanij. Moskwa
1966.
Ellis H.C. The transfer of learning. New York 1966. Macmillan.
Elmes D.G. Interference in spatial memory. "Journal of Ex peri mental Psychology.
Learning,
Memory and Cognition" 198S Ocl., 14 (4). Emmerson L.L. The �ffect of bodily
orientation upon the young childs memory for posilion of
objects. .,Child Dcvelopment" 1931, 2.
English H.B., Edwards A.L. Praaice as cause ofreminiscence. "Psychological Review"
1941,48. English H.B., Welborn EX., Kilian CD. Studies in substance memorizalion.
"Journal of General
Psychology" 1934, 11.
EpsteinM.L.,DupreeD.A. Melton and Irwin updated: Retroactive inhibition
and'processing lewi.
"Journal of General Psychology" 1979. 100 (2). Ericksen S.C. Variability ofaitack
in massed and distributedpruetice. "Journal of Experimenliil
Psychology" 1942, 31.
Esrov L.V., Underwood B.J. Effects of context and length al interpolated list on
retroactht' inhibition infree recall. "Canadian Journal of Psychology" 1974, 28
(4).
Estes W.K. An experimental study of punishtnent. "Psychological Monographs" 1944,
57.
Estes W.K. Probability learning. W: A. W. Melton (red.) Categories ofhuman
learning. New York 1964, Academic Press.
Estes W.K. Toward a statistical theory of learning. W: E.D. Neimark, W.K. Estes
(red.) Stimulus
sampling theory. San Francisco 1967. Estes W.K. Memory and conditioning. W: F.J.
Guigan, D.B. Lumsiien (red.) Contemporary
approaches to conditioning and learning. New York 1973, Halsted Press,

CMCS w. is.. Multtple cisaing ana pr

Meer (red.) Cognitive research in psychology. Berlin 1982, Deutscher Vcrlag der
Wis-
senschaften.
Etllinger G., Jarvrs M.J. Cross-modal transfer in the ehimpanzee. "Natur�" 1976,
259. Evans Ch.H. Retniniscence as afunetion of encoding mechanisms. "Southern
Psychologist" 1983,
1(4). Evans R.A. Transfer o) associative-clustering tendences in borderline
mentally retarded and
nonretarded adolescents. "American Journal of Mental Deficiency" 1977, 81. Eysenck
H.J. Reminiscence, drive and personalily theory. "Journal of Abnormal Psychology"'
1956, 53. Eysencck J.J. An experimental test of the "inhibition" and
"consolidalion" theories ofreminiscence.
"Life Sciences" 1964. 3 (3).
Eysenck H.J. A three-facior theory af reminiscence. "British Journal of Psychology"
1965, 56(2-3). Eysenck H.J. Personulity and learning. Adtances in
educaiionalpsychology. W: W.D. Wall, V.P.
Varme (red.), 1972. Wg: A. �urek-Galda, 1977. Eysenck H.J.. Gray J.E. Reminiscence
and the shape of learning curve as afunetion of subject's
abi�ity levet on the pursuit rotor. "British Journal of Psychology" 1971, 62.
Faddiejewa W.K. Osobiennosti wzaimodiejstwija pierwoj i wtoroj signalnych sistiem
pri obra-
zowanii uslownoj rieakcji na slownyj razdra�itie� u dietiej. "�urna� Wysszcj
Nierwnoj
Diejatielnosti" 1951. 1, 3. FagenJ.W.. Rovee-CollierC. Memory retrieial: A time-
lockedprocessin infancy. "Science" 1983.
222. Farley F.H., Grant A.P. Arnusal and cognition: Memory for color versus black
and white
multimedia presentalion. ..Journal of Psychology" 1976. 94 (1). Festinger L. A
theory of cognitive dissonance. Evanston 1957, Peterson. Fcyerabend D. Jak byc
dobrym empiryst�? Warszawa 1979, PWN. Fine M. (red.) interiention with
hyperact�rity. Springfield 1977, C. Thomas. Fisher A.E. Dra�nienie m�zgu bod�cami
chemicznymi. W; K. Jankowski (red.| Psychofizjologia.
Warszawa 1967, PWN.
Fisher C.M.. Adams R.D. Transient global amnesia. "Trans. Amer. Neurol. Assoc",
1958, 83. Fitts P.M., Posner M.J. Human performance. Belmont 1967. Brooks-Cole.
F'itzgerald R.D. Effects of partial reinjorcement with acid on the classically
eonditioned salimry
response in dogi. "Journal of Comparative and Physiological Psychology" 1963, 56.
Flavcll J.H. Developmental studies of mediated memory. W: H.W. Reese. L.P. Lipitt
(red.)
Advances in child derelopment and behavior. New York 1970, Academic Press. Flavcll
J.H. First discussant's comments: What is memory development the de\<elopment of?
"Human Development'' 1971, 14. Flavell J.H. Metacognition and cognitive monitoring:
A new area of cognifwe-deielopmental
in�uiry. "American Psychologists" 1979, 34. Flavell J.H. Metacognitive de\dopment.
Paper presented at NATO Advanccd Study Institute on
Structural Proces? Theories of Complex Human Behavior. Alberta, Kanada 1977.
Maszynopis. Wg: M. Jagodzi�ska. 1986. Flavell J.H. Speculations about the natur�
and deielopment of metacognition. W: F.E. Weinert.
R.H. Kluwe (red.). Metacognition, motivation and understanding. Hillsdalc 1987.
Erlbaum. Ravel! J.H. The development ofchildren 'sknowledge about the mind: From
cognithe conneetions to
mentalrepresentations. W: J.A. Astington, P.L. Harris. D.R. Olson (red.).
Devetoping theories
ofmind. Cambridge 1988, Cambridge Univcrsity Press. Flavcll J.H., BeachD.R..
Chinsky J.M. Spontaneous terba! rehearsal in memory task as a funetion
ofage. "Child Development" 1966, 37. Flavell J.H.. Fricdrichs A.G.. Hoyt J.D. Deve!
opmental changes in memorization processes.
"Cognitive Psychology" 1970. 1.
Fodor l.A. The mind-body problem. "Scientific American" 1981. 244. 343

i-owier W. Kola oddzia�ywa� zewn�trznych w uczeniu si� wp�ywaj�cym na rozw�j we

wczesnym dzieci�stwie. "Psychologia Wychowawcza" 19676. 4.
Fraisse P, Podr�czni/c �wicze� z psychologii eksperymentalnej. T�um. I. Kurcz.
Warszawa 1960, PWN.
Fraisse P.. Piaget J. Trahe de psychologie experimenta!e. Paris 1964, PUF.
FranksC.M. Easeof ' conditioningandspuntaneousrecovery from expenmenialexlinctial.
"British
Journal of Psychology" 1963, 54 (4). Pras� L.T. Paragraph organizalion ofwnllen
materia/s: the influence of conceptutil chtsiering upon
the fet�/ and organizalion of recall. ..Journal of Educational Psychology" 1969, 5.
Frase L.T. Integralioti of written test. "Journal of Educaiional Psychology" 1973,
2. Fredcriks J.A.M. Transiem g/obal amnesia. "Clinical Ncurology and
Neurostirgery". 1993. 95. Frcides D, Good-box cues and panem ofreinforcement.
"Journal of Experimental Psychology'"
1957, 53.
Fridman �.M. Mie�ody formirowanija orientiwocznoj osnowy umslwiennych diejstwijpo
rieszsniju
zadacz. "Woprosy Psichologii" 1975, 4. Friedman M.P., Greitzer F.L. Organiza�ion
andsludy time in learning from reading. "Journal of
Educntional Psychology" 1972, 6. Friedman M.J., Reynolds J.H, Retroacti\e mhihilion
as a function of response-class similariiy
"Journal of Experimental Psychology" 1967. 74.
Frings H. i M. Mowa zwierz�t. T�um. W. Scrafi�ski. Warszawa 1968. PWN. Frojerow
O.E. K woprosu o dinamikie oligofrenii. "�urna� Nicwropalo�ogii i Psichiatrii im.
Korsakowa" 1954, 54,2.
Fry P.S. lndividual differences in reminiscence among older adulls: Predictors
offrequencv and plcasanlness ratings of reminiscence actmly. "International Journal
of Aging and Huraan Devclopment" 1991, 33 (4).
Furman A.W. Wlijanije osobiennostij problemnoj situacji na razwiiije myszlenija
uczaszezichsja.
"Woprosy Psichologii" 1985, 2. Furukawa Yoskikazu Reminiscence phenomena in
printing task: Reminiscence on recall and
printing performance. "Japanese Journal of Psychology" 1970, 41 (I).
Gagne R.M. The conditions of learning. London, New York 1973. Holt, Rinehart.
Winston. Gagne R.M. The cognitive psychology of school learning. Boston 1985,
Litlle, Brown. GagnL R.M. Instructional iechnology: fimndations. Hillsdale 19K6.
Erlbaum. Gagne R.M.. Dick W. Learning measures in a selfinstruclional program in
sofcing et/uations. "Psychological Reports" 1962, 10.
Gagne R.M., FosterH. Transfer oftrainingfrompractice on components in a motor skili
"Journal
of Experimenial Psychology" 1949, 39. Gakkel L.B. Opyl srawnitielnogo ituczenija
naruszenii wysszej nierwnoj diejalielnosli u bo�nych
o/igofreni/cj istorczeskim slahoumiem. ..�urnal Wysszej Nierwnoj Diejatieinosti"
(953, 3, 1 Galarowkv J. Na �cie�kach prawdy. Warszawa 1992. Galion F. Psychometric
cxperimenls. "Brain" 1879-1880, 2. Galkowski T. Dzieci specjalnej troski.
Psychologiczne podstawy rehabilitacji dzieci op�nionych
umys�owo. Warszawa 1972, WP. Gardincr J.M., Craik FAM., Birtwistlc J. Retrieval
cues and re/ease from proacilye inhibition.
"Journal of Vertml Learning and Verbal Behavior" 1972, 11. Gardiner J.M., Kiee J.,
Rechman G.. Bali M. The rok' ofstimulus materia� in delennining releasc
from proaaive mhihilion. ,,Quarterly Journal of Experimcnial Psychology" 1976, 28.
Gardner H. The mind's new science: A bistory ofihe cognilire rewlulion. New York
1985, Basic Books.
Garrett H.E. Variability in learning under massed and spaccdpractice. "Joiwnal of
Esperi niemal
Psychology"' 1940, 26. GalesA.l. Recitationasafac�or inmemorizing. 1917. Wg: R.S.
Woodworth. H. Schlosberg, 1963-

Gazzaniga M.S., Stccn D., VolpeB.T. Fum lionalneurosesence (R. Xli. The biology of
learning and memory). New York, Hagerstawn, Philadclphia, San Francisco, London,
1979, Harper and Row.
Geblewiczowa M. Reminiscence in molor learning. "Polish Psychological Bulletin"
1973, 4 (1).
Gcllermann L.W. The douhle alternulion problem. I. The behatior of monkeys in a
double allernation iemporal ma�e. II. The behaiior of children andhumun adulls ina
douhle altcrnalion temporcil ma�e. III. The behavior of monkeys in a douhle
alternalion boxapparatus. "Journal of Genetic Psychology" 1931, 39.
Gcsell A" Thompson H. Twins T and C from infancy to adolesccnce: a biogenelic siudy
of indiridual differences hy the method of co-lwin conirol "Genetic Psychology
Monographs"
1941,24. Gibson E.J. A sysiematicapplication oj'the concepls ojgeneralization
anddifferentialion to \erbal
learning. ..Psychological Review" 1940. 47. Gibson E.J. Rctroaclive inhibition as a
function of the degree of generalizalton beztwecn iasks.
"Journal of Experimental Psychology" 1941, 28. Gibson E.J. Principles of
perceplual learning and development. New York 1969, Apple-
ton-Century-Crofts.
Gibson E.J. An odyssey in learning andperception. Cambridge MA 1991, MIT Press.
Gibson E.J.. Walk R.D. The effect ofprolonged exposure to risuaily presented
patierns on learning to discriminale ihem. "Journal of Comparalive and
Physiological Psychology"
1956. 49. Gibson J.J. The reproduclion of visually perceivedforms. "Journal of
Esperimcntal Psychology"
1929, 12.
Gick M.L., Holyoak K.J. Analogkalproblem sohing. "Cognitive Psychology" 1980, 12.
Gick M.L., Holyoak K.J. The eognitiw basis of knowledge transfer. W: S.M. Cormier,
J.D.
Hagman (red.). Transfer of learning. San Diego, New York, Berkeley, Boston, London.
Sydney, Tokyo, Toronto, 1987, Academic Press. Gilani Z.H., Ceraso J. Transfer and
temporal organization. "Journal of Verbal l_earning and
Verbal Behavior" 1982, 21 (4).
Gilarowski W.A. Psychiatria. T�um. pod red. A. Jusa. Warszawa 1957, PZWL. Gladis M.
Grade differences in transfer as a function of the time in1er\ai between learning
iasks.
"Journal of Educational Psychology" 1960, 51. Gladis M., Braun H.W. Age differences
in transfer and retroadion as a function of inter �ask
response similarily. ..Journal of Experimcntal Psychology" 1958, 55. Glanzer M.,
Cunitz A.R. Twoslorage mechanisms in free recall. "Journal ofVerball,carning and
Vcrbal Behavior" 1966, 5. Glaser R. Learning theory and ihearies of knowledge. W:
E. De Corte et al (red.). Learning and
instuetion. European research in a iniernalional context. Vol. I. New York 1987,
Pcrgamon
Press,'Lcuvcn University Press. Glixman A.F. An analysis of the use of the
interruption-iechni�ue in experimental sludies of
"repression". ,.Psychological Bulletin" 1948. 45. Glixman A.F. Recall of completed
and incompleted aclivities under yarying degrces of stress.
"Journal of Experimental Psychology" 1949, 39. Glover J.A., Zemmer J.W., Filbeck
R.W., Plakc B.S. Training sludenls lo utilize adjunct reading
aid. "Journal of General Psychology" 1982. 107. Glynn S.M., Di Vesta F.J. Outiine
and hierarchical organizations as aidsfor s�udy and retrieral.
"Journal of Educational Psychology'' 1977, 69.
Godlewski M., Krawcewicz S.. Wujek T. Pedagogika. Wyd. 4. Warszawa 1976, PWN.
Godowikowa D.B. Obszczienije ipoznawa�ielnaja akliwnosi' u doszkolnikow. "Woprosy
Psieho-
�ogii" 1984, 1. Goel M., Sen A.K. Relroaciire mhihilion as afunclion of temporal
position ofinterpolated task.
"Indian Journal of Applied Psychology" 1974, 11 (2).

345

. . ...yn/u J.JVI. transfer oj training as a funciUm of task difficuliy in a

con/rol situation. "Journal of Experimemal Psychology" 1962. 63. Goleman D.
Holographic memory. "Psychology Today" 1979, 9. Gordon M.C.
Someeffectsofstimuluspresentation rat� andcomplexity onperception andrettmion
in brain damaged patients. "Cortex" 1970, 6 (3). Goryd W., Lesz D. Ktiniko-
elektroencefalograficzcskije korielaeji pri encefa�opatii Wemik?
z sindromom Korsokawa. "�urna� Niewropatofogii i Psichiatrii im. Korsakowa" 1967. 5
Goss A.E. Ac�uisition anduse of conceptual schemes, W: C.N. Cofcr (red.) Yerbal
teaming and verbal behavior. New York 1961, McGraw-Hill.
Gottfrieii A.W., Ros� S.A. Bridger Cross-modaltransfer inhuman infants. ,.Child
Development" 1977, 48.
Granik G.G. Psicho�ogiczcskaja model' processa formirowanija umienija. ,,Woproiy
Psicho�ogii" 1979, 3.
Granowskaja R.M. Wosprijatije i modie�ipamiati. Leningrad 1974, Nauka.
Grani D.A., Shipper L.M. The ac�uisition and extinaion of conditioned eyelid
respnnses tu
a funetion oj ihe percentage offixed-ratio rondom reinforecemenl. "Journal of
Experirncnt,.|
Psycholog?" 1952,43.
Gray W.D., Orasanu J,M. Transfer of'eognitiw skills. W: S.M. Cormicr, J.D. Hagman
(red ). Transfer of karning. Contemporary research and applications. San Diego,
New York.
Berkeley, Boston, London. Sydney, Tokyo, Toronto 1987, Acadcmic Press. Green J.
Psychoiingwistyka. T�um. J. �aszcz. Warszawa 1977, PWN. Greenberg R., Underwood
B.J. Retention as a funclion of stuge of practice. "Journal of
Experimenta1 Psychology" 1959, 40.
Grecnfield D., Zieger W,, Fisher M" Zeaman D. Effects on retroaciiom oftke
learned'strength o!
imerpolated materia/s. "Journal of Experimental Child Psycliology" 1974, 17 (2),
Greeno J.G. Psychology of learning. "American Psychologist" 1980, 8.
Greeno J.G., James C.T., Da Polito F.J. A cognitive inlerpretation of negathe
transfer and forgft/ing ofpaired-associates. "Journal of Verbal Learning and Yerbal
Bchavior" 1971. 10. Gregory R.L. Oko i m�zg. Psychologia widzenia. Warszawa 1971,
PWN, ..Biblioteka Problem�w".
Gress V. Human memory. London 1975, Methuen.
Grubinger R. Kenntnis des Rcproduktionstermins und Lsrnerfo�g, "Psychologische
Riindschau" 1966, 17,4.
Grzywa k- Kaczy �s ka M.. WalcsaC. Uczenie a zdolno�ci/ogiczne. ..Roczniki
Filozoficzne" 1969. 17 Guilford J.P. Natura inteligencji cz�owieka. Warszawa 1978,
PWN.
Gunter B. Releasefroin proactive interfeTence with television news items.
"P^ychological Reporls'' 1979, 44,
GunterB. Interpretingreleasefromproaitiveinwrference fortheindividualsub/ecl'.
"PsychologiemI Reports" 1980, 46.
Gunter B" Berry C, Clifford B.R. Proadive interference effects with television news
items. Furlker evidence, "Learning and Memory" 1981, 7.
Guryc�a A. (red.) Zainteresowania uczni�w. Cz. 1. Problemy psychologiczne i
pedagogiczne-Warszawa 1961, PZWS.
Gurycka A. (red.) Zainteresowania uczni�w. Cz. JT. Czynniki warunkuj�ce stan
zainteresowa�
uczni�w wy�szych klas szko�y podstawowej. Warszawa 1964, PZWS. Gurycka A. Rozw�j i
kszta�towanie zainteresowa�. Warszawa 1978, WSiP. Guthrie E.R. The psychology of
learning. New York 1935, 1952, Harper and Row.
Hagborg WJ,, Masella G., Palladino P., Sliepardson J, A follow-up study ofhigh
schoolstudents
willi a history ofgrade retantion. ..Psychology in the Schools" 1991, 4. Hagen J.,
Kail R.V. Facilitutwn and distraction in short-ierm memory. "Child DevelopmcJH"
1973, 44 (4).

.taiuitces m cnila o Hagen J.W.. Stanovich K.G. Memory: Strategies of ac�uisition.

W: R.V. Kail. J.W. Hagen (red.)
Perspecthes on ihe de\elopment of memory and cognition. Hillsdale (N.J.) 1977,
Erlbaum
Associates. Hagman J.D.. Williams E. Use oj distance andlocation in short-term
motor memory. "Pcrceptual
and Motor Skills" 1977, 44 (3, cz. 1). Hali J.F. Studies in secondary
reinforcement: I- Secondary reinforcement as a junetion of the
fre�uency ofprimary reinforcement. "Journal of Comparative and Physiological
Psychology"
1951",44. Hali J.F. Studies in secondary reinforcement: II - Secondary
reinforcemenl as a funclion of the
strength of drhe during primary reinforcement. "Journal of Comparative and
Physiological
Psychology" 1951i>, 44. Hali J.F., Smith K.., Schnkzer S.B., Hanford P.V. Eletation
ofacthity level in the rat following
transition from ad libiium to restricted feeding. "Journal of Comparative and
Physiological
Psychology" 1953. 46.
Hali V. The effects of time interval on recall. "Brilish Journal of Psychology"
1936, 1. Hamilton H.C. The effects of incentives on aceuracy of
discrimination. 1929. Wg; R.S.
Woodworth, H. Schlosberg, 1963. Hamilton R.J. Retroaetiw faii�itation as a funetion
of degree ojgeneralization between tasks.
"Journal of Experimental Psychology" 1943, 32. Hanawalt E.M. Whole and pan
methodsintrial and error learning. 1931. Wg: R.S. Woodworth, H.
Schlosberg. 1963. Hanawalt E.M. Whole and par� methods in tria! and error learning.
"Journal of Experimental
Psychology" 1934. 17. Hanawalt N.G. Memory trac�for jigures in recall and
recognition. 1937. Wg: R.S. Woodworth, H.
Schlosberg. 1963. Hanawalt N.G., Demarcst I.H. The effect of rerba� suggestion in
the recall period upon the
reproduetion of \isually perceired forms. "Journal of Experimental Psychology"
1939, 25, 2. Haney G.W. The effect of jamiiiarity on ma�e performance of albino
rats. 1931. Wg: R.S.
Woodworth, H. Schlosberg, 1963. Hankala A. Spos�b wyodr�bniania poszczeg�lnych
fragment�w tekstu a efekty uczenia si�
mimowolnego. Praca magisterska, UW 1975. Hankata A. Pami�� semantyczna, jej
struktura oraz w�a�ciwo�ci przechowywanej w niej wiedzy.
"Psychologia Wychowawcza" 1985, 4. Hanka�a A. Asocjacjonistycznc i poznawcze
podej�cie w psychologii pami�ci. W: Z. Wlodarski
(red.), 1986.
Hankata A. Wybi�rczo�� poznawcza umys�u w sferze pami�ci. "Filozofia Nauki"' 1993.
4. Hankala A. Struktura pami�ci ikonicznej. "Psychologia Wychowawcza" 1995, 3.
Hankafa A. Unirersalist aspects of metapsycho�ogy. "Dialoguc and Universalism"
1955, 5. Harlow H.F. The format ion of learning sets. "Psychological Review" 1949,
56. Harper D.J. Remembered work importance, satisfaction, reminiscence and
adjustment in retire-
ment: A case study. "Counselling Psychology Quarterly" 1993, 6 (2). Hashtroudi S"
Johnson M.K., Transfer and forgetting: Interpretatire shifts and stimulus
reinstatement. "Journal of Experimental Psychology" 1976, 2.
Hayes-Roth B. E\olution ofcognitiee structure andprocesses. "Psychological Review"
1977, 84. Tlebb D.O. The organization of beharior. New York 1949. Wiley. Hebb D.O.
Textbook of psychology. Philadelphia 1972, W.B. Saunders; wyd. poi.: Podr�cznik
psychologii. T�um. J. Palczy�ski, J. Siuta. Warszawa 1973, PWN. Hebb D.O. What
psychology is about? "American Psychologist" 1974, 2. Heidbreder E.F. Problem
sohing in children andadults. "Journal ofGenetic Psychology" 1928,35. Heider F. The
psychology of interpersonal relations. New York 1958, Wiley. Hempoli�skiM.
Filozofia wsp�czesna. Wprowadzenie do zagadnie� i kierunk�w. Warszawa 1989,
PWN. � i- � � !

347

nerrioi r., urecn J.M., McConkey P. Organisation and memory. A review and a
projetit :/, subnormality. London 1973. Methuen and Co.
Helzer H.. Wislitzky S. Experimente iiber Erwartung und Erinnerung beim Klelnkind.
"Zeilschrift iur Psychologie" 1930, 118.
Hicks J.A. The ac�uisilion ofmotor skill in yottng children. An experimental study
ofthe �ffeci of practice in ihrowing at a moving target. 1931. Wg: N.L. Munn, 1954.
W: L. Carmichael (red,] 1954.
Hicks R.E. Lateral asymmetry ofretroacthe inhibilion in apsyckomator skill.
..Journal of General Psychology" 1975, 92 (2).
Hicks R., Young R.K. Effecl of amoum of interpolated leaming and length afretention
inierval uponretroacthe inhibition in a serial search task.,,Journal of
Expcrimcnlal Psychology" 1971 100 {2).
Hicks R.E., Frank J,M., Konsbourne M. The locus ofbimanual skill transfer. "Journal
of General Psycholog/' 1982, 107.
Hicks V.C" Carr H. Human reaclions in a ma�e. 1912. Wg: R.S. Woodworth, H.
Schlosberg. 1963.
Higbee K.L. Your memory: how ii works and how to improve ii. Chatham 1990, Piatkus.
Hilgard E.R. A summary and evaluation of al temat ive procedures for ihe
construetion of Vincent
cur\es. "Psyehological Bulletin" 1938, 35.
Hilgard E.R. Mietody iprijomy analiza processa nauczenija. W: S. S(evcns (red.),
1963. Hilgard E.R. Wprowadzenie do psychologii. T�um. J. Radzicki. Warszawa 1967.
PWN. Hilgard, Bower G.H. The psycholog}' of learning� New York 1975. Hilgard E.R.,
Bower G.H. Theories of learning. Englewood ClilTs 1975, Prentice-Halt. Hilgard
E.R.. Marquis D.G. Conditioning and learning. London 1961, Methuen; wyd. poi.:
Procesy warunkowania i uczenia si�. T�um. J. Radzicki. Warszawa 1968, PWN. HiMK.T.,
Slevcnson H.W. The effects ofsocialreinforcement VSnonreinforcement and sex of E on
the performance of adolescent girls. "Journal of Personalny" 1965, 33, 1. Hintzman
D.L., Grandy Ch.A., Gold E. Memory for fre�uency: A comparison ai two
multipk-trace theories. "Journal of Experimenlal Psychology" 1981, 7 (4). Hilch
G.J., Halliday S., Schaafstal A.M., Schraagen J.M. Visual working memory in young
children. "Memory and Cognition" 1988 Mar., 16 (2).
Hoffmann J. Dos akthe Geddchtnis. Berlin 1982, Deutscher Verlag der Wissenschaften.
Hoffmann J. Uher semantische Organisation in der Begriffsbildutig. W: H. Ueckert,
D. Rhenius
(red.) Kompkxe menschliche Informationswrarbeitung. Bern. Stullgarl, Wien 1979.
Hoffmann J. Aktiwnajapamiat'. Moskwa 1986, Progriess. Hoffman T.W. Transfer as a
funetion ofsize ofresponse pool in the A-B paradigm. ..Dissertation
Absiracts International" 1976, 36, Holland P.C. Massed practice and reaclive
inhibition reminiscence and disinhibition in the spiral
after-effect. "Briiish Journal of Psychology" 1963, 54 (3). Hollingworth L.S.
Children abore 180 1Q. New York 1942. Holyst J. Niedostateczno�� kr��enia krwi w
m�zgowiu. Warszawa 1971, PZWL. Hopkins R.H., Edwards R.E., CookCL.
Preseutationmodality. distractor modality andpraactive
interference in short-term memory. "Journal of Experimental Psychology" 1973, 98.
Houston J.P. First-list retention and time and method of recal. "Journal of
Experimental Psychology" 1966. 71.
Houston J.P. Proaetire inhibition and competition at recall. "Journal of
Experimental Psychology" 1967, 75.
Houston J.P. Transfer of old associations to new problems. "Psyehological Reports"
1982, 50. Houston J.G.. Pilliner A.E. The effect of wrbal ieaching style on the
altainmenl of educational
objectives in physics. "The Briiish Journal of Educational Psychology" -1974, 2.
Hovland Cl. Experimenta� studies in rot� leaming theory. I. Reminiscence following
leaming by
massed and by dis�ributed practice. "Journal of Esperimental Psychology" 1938a, 22.

y f ^ ^
HovlandC.I. Experimental suidies in role learning theory. V. Comparison
ofdistributhm ofpractice
in serial andpaired-assocuite learning. "Journal of Espcrimental Psychology" 1939,
25. Hovland CI. Nauczenije i .sochranienije zauczennogo u czelonieka. W: S. Slevens
(red.), 1963. Hovland C.T., Kurtz K..H. Experimenta\ smdies in rote-leaming
theory. IX. Influence of
work-deerement factors in verbu� learning. "Journal of Experimental Psychoiogy"
1951. 42. Hovland C.L.Lumsdaine A.A., Sheffield F.D. Experiments on mass
communkation. 1949. Wg:
R.S. Woodworth, H. Schlosberg, 1963. Howe M.L. Misleading children's story
recall: Forgetiing and reminiscence of the facts.
"Developmental Psychology" 1991 Sep., 27 (5). Howe M.J., Colley L. Retroaciiw
interference in meaningful learning. "Briiish Journal of
Educationa! Psychology" 1976, 46 (1).
Hoyle H., Wilks J. Dzieci uzdolnione i ich kszta�cenie. 1975. Maszynopis powielony.
Hull CL. Prindples of behavior. New York 1943, Appleton-Century-Crofts. Httll CL.
Essentials of behavior. New Haven 1951, Yale University Press. Hull CL. A behatior
system: An introduetion to behamor theory concerning the indhidual
organism. New Haven 1952. Yale University Press. Humphreys L.G. The effect of
random aiternalion of reinforcement on the ac�uisition and
extinction of conditioned eyelid reactions. "Journal of Experimcntal Psychology"
1939, 25, 2. Humphreys L.G. Ac�uisition and extinction of verbal expectations in a
situation anatogous to
conditioning. "Journal of Esperimental Psychology" 1939. 25, 3.
Hunter I.M.L. Pami��, fakty i z�udzenia. T�um. S. Garczy�ski. Warszawa 1963, PWN.
Hunter W.S. Delayed reaction in animats and children. ,.Behavior Monographs" 1913,
2. Hunler W.S. Delayed reaction in a child. "Psyehological Review" 1917, 24. Hunter
W.S. The temporal ma�e andkinaesthetic sensory processes in thewhiterat. 1920. Wg:
R.S.
Woodwonh, H. Schlosberg, 1963. Hunter W.S. The behanor of raccoons in a double
alternation temporal ma�e. 1928. Wg: R.S.
Woodworth, H. Schlosberg, 1963.
Hunter W.S. The psyehological study of behamor. "Psyehological Review" 1932, 7.
Hurlock E.B. Rozw�j dziecka. Tium. B. Hornowski. S. Kowalski, B. Rosemann. Warszawa
1960,
PWN. Hurlock E.B. Rozw�j dziecka. T�um. B. Hornowski, K. Lewandowska. B. Rosemann.
Warszawa
1985, PWN. Hurlock E.B., Schwartz R. Biographical records of memory in preschool
children. "Child
Development" 1932, 3.
Huteau M. Les styles cognitifs et la recherche fondamentale. "Psychologie
Francaise" 1984, 29. Huli P.J. Rat� ofbar pressing as a funetion of �uality and
�uantity of food reward. "Journal of
Comparative and Physiologkal Psychology" 1954, 47.
Ihalainen V.!. Auf die Reminiscenzeinwirkende Faktoren. "Zeitschrifl fiir
Psychologie" 1966. 172
lmashioya T" Imashioya H., Mori T. Part-to-nhole transfer infree recall of
unstructured lists.
"Psychologia: An Inlernational Journal of Psychology in the Orienl" 1976, 19.
Inhelder B., Sinclair H" Bovct M. Apprentissage et structures de la connaissance.
Paris 1974, PUF. Ippolitow F.W., Golubiewa E.A. Wtoraja wsiesojuznaja
konfierencija po pamiati i sledonym
processam. "Woprosy Psicho�ogii" 1970, 6. Irion A.L. Reminiscence in pursuit-rotor
learning as a funetion of length of're.it and of amount of
pre-rest practice. "Journal of Experimental Psychology" 1949, 39.
Isaacson R.L. Hippocampal destruelion in man andother animals. "Neuropsychologia"
1972, 10. Istomina Z.M. Wozrastnyje i indiwidualnyje razliczija w sootnoszenii
ra�nych wid�w i storon
pamiati w doszkolnom wozrastie. W: A.A. Smirnow (red.), 1967. Iwanowa E.F. O
sootnoszenii tipow myszleni/a i sposob�w zapominanija. "Woprosy Psicho�ogii"
1976, 3.

349

JacobsM.J., Dominowski R.L. Learning tesohe insight problems. "Bullelin uf the

Psychonomic Soriety" 1981. 17.
Jadacki J. Sp�r o granice poznania. Prolegomena do epistemologii. Warszawa 1985.
PWN, Jagodzi�ska M. Rola ilustracji w uczeniu si� tekstu. Nie publikowana praca
doktorska, UW 1975 (maszynopis).
Jagodzi�ska M. Rola ilusiracji w uczeniu si� tekstu. "Psychologia Wychowawcza"
1976, 2. Jagodzi�ska M. Aktualne tendencje w ameryka�skich badaniach rozwoju
pami�ci. "Psychologia Wychowawcza" 1980, 4.
Jagodzi�ska M. Metody badania pami�ci w psychologii ameryka�skiej. "Psychologia
Wychowawcza" 198la, 2.
Jagodziiiska M. Kodowanie pami�ciowe. Przegl�d zagadnie� teoretycznych i wynik�w
bada�. "Psychologia Wychowawcza" 19816, 5.
Jagodziiiska M. Strategie przyswajania i wydobywania informacji jako sk�adnik
rozwoju pami�ci Przegl�d bada�. "Psychologia Wychowawc7a" 1984, 5.
Jagodzi�ska M. Metapoznawcze sk�adniki rozwoju pami�ci. "Psychologia Wychowawcza"
1985�. 1.
Jagodzi�ska M. Procesy semantyczne jako sk�adnik rozwoju pami�ci. "Psychologia
Wychowawcza" 19856, 2.
Jagodzi�ska M. Rozw�j pami�ci w uj�ciu poznawczym. W: Z. Wlodarski (red.), 1986.
Jagodziriska M. Obraz w procesach poznania i uczenia si�. Warszawa 1991. WSiP.
Jagodzi�ska M. Nowe problemy w badaniach nad rozwojem pami�ci. "Kwartalnik
Polskiej Psychologii Rozwojowej" 1993, I.
Jakobovils L.A. Foreign language learning: A psycholinguislic analysis oflhe
issues. Rowley 1970. Newburg House.
Jako wlewa J.L. Osobiennosti mniemiczeskoj diejatielnosti pri uswojemi wierbalno-
fonieticzeskogo
malie�aiu nierodnogo jazyka. "Nowyjc Isslcdowanija w Psichologii" 1979, 2. Janosz
O. Niekotoryje dannyje o razwitii wysszej nierwnoj diejatielnosii u niedonoszennych
dieticj
,,�urna} Wysszci Nierwnoj Diejatielnosti'' 1959, 6. Janowslca J. Eksperymentalne
badania wp�ywu �wicze� interpersonalnych na aktywno�� satnowy-
chowawcz� student�w. "Dydaktyka Szko�y Wy�szej" 1985, 1. Janukowicz M. Organizacja
tekstu b�d�cego przedmiotem uczenia si� a bezpo�rednie i trwale efekty
odtwarzania. Praca magisterska, UW 1973. Jarrard L.E., ElmesD.G. Role ofretroactiw
interferenee in the spatial memory ofnormat rats and
rats with hippocampal lesions. "Journal ofComparative and Physiological Psychology"
1982,
96 (5).
Jcgorowa T.W. Osobiennosti pamiati i myszlenija mladszich szkolnikow otstajuszezich
w razwitii. Moskwa 1973, Piedagogika.
Jenkins J.G. Instruction as afactor in ,,incidental" learning. "American Joumal of
Psycholog}" 1933,45.
Jenkins W.O., Dallenbach K.M. Obliviscence during sleep and waking. ..American
Journal of Psychology" 1924, 35.
Jenkins W.O., McFann H., Clayton F.L. A methodo�ogical study ofextinciion following
a periodic and
continuous reinforcement. "Journal of Comparative and Physiological Psychology"
1950, 43. Jenkiiis W.O., Rigby M.K, Partia! (periodicj versus continuous
reinforcement in resistance to
extinction. "Journal of Coraparalive and Physiological Psychology" 1950, 43. Jensen
L., Dibble J.. Anderson D.Ch. Effects of contextual change upon retroactm
inhibition.
"Psychological Reports" 1971, 29 (1). Johansson B.S. Encoding strateg)' and
relroadive interferenee in short-term memory. "Scan-
dinavian Journal of Psychology" 1975, 16 (4).
John Roy E. Mcchanisms of memory, New York, 1967, Academic Press.. Johnson J.T..
Sowles C.N. Proactite and retroactive inhibition as a funetion of inte�ligencc.
"American Journal of Mcnial Deficiency" 1970, 75 (2).

Jones H.E. Tria! and error learning with dijferential cues. "Journitl of
Experimental Psychology"
1945, 35. Jost A. Die Assoziationsfestigkeit in ihrer Ahdugigkeit von der
Verteitung der Wiederholungen.
1S97. Wg: R.S. Woodworth, H. Schlosberg, 1963. Jus A. Zagadnienia wsp�czesnej
psychopatologii. Warszawa 1957, PZWL.
Kagan J. Impuishe and rejlecti\'e children. W: J. Krumbolz (red.) Learning and the
educationai
process. Chicago 1965. Rand and McNally. Kagan J. Deve�opmental studies in
ref�ection and anaiysis. W: A.H. Kidd. J.L. Rivoire (red.)
Perceptual development in chiidren. New York 1966, Inter. University Press. Kail
R.V., Hagen J.W. Memory in chiidhood. W: B.B. Wolraan (red.) Handhook
ofdevelopmenta�
psychology. Englewood Cliffs N.J. 1982, Prentice Hali Inc. Kalbaugh G.L., Walls
R.T. Retroactive and proaclive interferenee inproie learning ofbiographical
and science materiah. "Journal of Educationai Psychology" 1973. 65 (2).
Ka�mykowaZ.I. Kprob/emie diagnosriki umstwiennogo razwitija szkolnikow. "Woprosy
Psicho�o-
gii" 1982,2. Kanak N.J., Mehfa Z. Transfer in the Wt-R2verba� discrimination
paradigm as a funetion of
instruetions. ,,Bulletin of the Psychonomic Society" 1977, 10. Kanak N.J., Stcvcns
R. Pl and RI in serial learning as a funetion of environmental coniext.
"Applied Cognitive Psychology" 1992 Dec, 6 (7). Katie J., Anderson R. Depth
ofprocessing and interferenee effects in the learning and remembering
of sentences. "Journal of Educationai Psychology" 1978. 70. Kapuslnik O.P.
Wzaimootnoszenije mie�du nieposriedstwiennymi uslownvmi razdra�llielami
i s�owiesnymi ich simbolami. "Trudy Laboratorij Fizjo�ogii Wysszej Nierwnoj
Diejatielnosti
Riebionka", T. II, 1930. Karmi�off-Smith A. Prom meta-processes to conscious
access: Eyidence from children 's metalin-
�uistic and repair data. "Cognition" 1986, 23. Karn H.W., Patton R.A. The transfer
of doub�e alternation beha�or ac�uired in a iemporal ma�e.
"Journal of Comparative Psychology" 1939, 28.
Karsten A. Psychische Sdttigung. 1928. Wg: R.S. Woodworth, II. Schlosberg, 1963.
Kasatkin N.I, Oczerk razwitija wysszej nierwnoj diejatielnosti u riebionka ranniego
wozrasta.
Moskwa 1951, Miedgiz. Kass N.K., Slevenson H.W. The effeci oj pretraining
reinforcement conditions on learning by
norma! and retarded children. "American Joumal of Mental Deficiency" 1961, 66. 1.
Katona G. Organizing and memorizing. Studies in the psychology of learning and
teaching. New
York 1940, Columbia University Press. Keislar E.R., Slern C. Differcntiated
instruetion in problem sohing for children of different mental
ability levels. "Journal of Educationai Psychology" 1970, 61. Kelley H.H.
Atlribution in social inleraclion. W: E.E. Jones Att�buiion: Percehing the causes
of
behavior. New Jersey 1971, General Learning Press.
Kellogg W.N., Kellogg L.A. The ape and the child. New York 1933, McGraw-Hill. Kelly
G.A. The psychology of persona! constructs. New York 1955, Norlon. Kelly L.G. 25
centuries of language teaching. Rowby 1969, Newbury House. Kendall C.R.. Borkowski
J.G., Cavanaugh J.C. Metamemory and the transfer oj an interrogative
strategy by EMR children. "Inte�ligencc" 1980, 4. Kendler H.H., Kendler T.S.
Vertical and horizontalprocesses in problem sohing. "Psychological
Review" 1962, 69.
Kennely T.W. The role ofsimilarity in retroactive inhibilions. "Archivcsof
Psychology" 1941,37. Kenney T.J., Cannizzo S.R., Flavell J.H. Spontaneous
andinduced verba!rehearsalin recall task.
"Child Development" 1967, 38. Keppel G. Faci/italion in short-and long-term
retention ofpaired associates following distributed
practice in learning. "Journal of Verbal Learning and Yerbal Behavior" 1964, 3.

351

Kientzle M.J. Properties of learning curves under varied disiribution of praciice.

"Journal of Expcrimental Psychology" 1946, 36.
Kie�eradze E.D. Roi s�owa w zapominanii i niekotoryje osobiennosti pwniaii
riebionka. "Woprosy
Psicho�ogii" 1960, 1. K i kuno H. Release from proacthe inhibition anddifficuliy
of'discrimirtability in retrieralprocess.
"Japanse Journal of Psychology" 19S3. 54. Kimble G.A. Conditioning as afunction of
the time between conditioned and unconditioned .itimuli,
"Journal of Experimcntal Psychology" 1947, 37.
Kimble G.A. Shock intensity and ayoidance learning. "Journal of Comparative and
Physiological
Psychology" 1955, 48.
Kimble G.A. Categoriesof learning and the problem ofdefinition. 1964. W; A.W. Mci
ton (red.), 1964 Kimble G.A., Shatel R.B. The relationship between twa kinds of
inhibition and ihe amount of
practice. "Journal of Experimental Psychology" 1952, 44.
Kimura D. Righi temporal-hbe domage. "A.M.A. Archives of Neurology" 1963, 8, 3.
King D.J.. Forrcstr W.E. The influence of semaniic and acoustic similarity as
relention ofshon
sentences. "Psychonomic Science'" 1970, 20 (4).
Kintsch W. Modeh for free recall and recognilion- W: D.A. Norman Models ofhuman
nieition .
New York 1970, Acadcmic Press.
Kircjczyk K. (red.) Upo�ledzenie umys�owe - pedagogika. Warszawa 1981, PWN.
Kirkpatrick E.A. An experimental sludy of memory. 1894. Wg; N.L. Munn 1954.
W: L
Carmichael (red.), 1954. Kitahama T. Effects ofdiffereniiating cues on interference
by stimulus semanlic similarity inpaired
associule learning. "Japanese Journal of Psychology" 1982, 53. Kilchener K.S.
Cognilion, metacognition and epistemic cognition. A three-ievel model of cognithe
processing. "Human Devclopment" 1983, 26. Kitchener R.F. Behafior and behayiorism.
"Behaviorism" 1977, 2.
Klafzky R.L. Pamim' czelnwieka. Struktury i prociessy. T�um. I Sidorowa. Moskwa
1978, Mir Klatzky R. Human memory: structures andprocesses. San Francisco 1980,
W.H. Freeman and Comp.
Kiee H.. Eyscnck M.W. Comperehension of abstract and conerete sentences. "Journal
of Verbal
Learning and Verbal Behavior" 1973, 12 (5). Klimkowski M. Rasstrojstwa slucho-
rieczewoj pamiati pri powrie�dienijach lewoj wysocznoj dali.
Autoreferat pracy doktorskiej, Moskwa 1966.
Klimkowski M. Pami�� cz�owieka i jej mechanizmy. Analiza neuropsychologiczna.
Lublin 1976. Wydawn. UMCS.
Klix F., Hoffmann J., Van dcrMeerE. �mroduetion. W: Cognitive research in
psychology. Berlin
1982. Verlag der Wisscnschaften. Klis F., Lander H.J. Die Strukturanalyse von
Denkprozessen ah Mitiel der Intelligenzdiagnostik.
W: F. Klis, W. Gutjahr, J. Mehl (red.) Imelligenzdiagnostik. Berlin 1967, VEB
Deulscher
Verlag der Wissenschaften.
Kocowski T. Rozwi�zywanie zada� przv r�nych poziomach l�ku. "Psychologia
Wychowawcza" 1964, 3.
K�hler W. Intelligenzpriifungen an Menschenajjen. Berlin 1921, S. Springer.
K�hler W. On the natur� of association. "Proceedings of American Socicty" 1941, 8.
Kohts-�adygina N.N. Ditia szimpanze i ditia czelowieka w ich instinktach. emocjach,
igrach.
priwyczkach i wyrazitielnyfh dwi�enijach. Moskwa 1935.
Kolcowa M.M. O formirowanii'uysszejnierwnoj diejatielnouliriebionka. Leningrad
1958. Miedgi?. Kolcowa M.M. Obob.szczenije kole junkcja mozga. Leningrad 1967,
Nauka. Kolk H.H. Stimulus encoding anddustering of responses in a R!paradigm. "Acta
Psychologica"
1976o, 40(5).
Kolk H.H. Stimulus imagery and the effect of response categorization on recull in
RI. "Acfa Psychologica" 1976A, 40 (6).

Konorski J. Podstawy fizjologiczne pami�ci. "Mysi Wsp�czesna1' 1948, 5.

Konorski J. The physiological approach lo the problem at recem memory. "Brain
Mechanism and
Learning" 1961. Konorski J. On the mechanism ofinstrumental conditioning.
Proceedings of the !7th International
Congress of Psychology. Amsterdam 1964, North-Holland Publishing Co. Konorski J.
Integracyjna dzia�alno�� m�zgu. Warszawa 1971, PWN. Konorski J., Miller S.
Podstawy fizjologiczne teorii ruch�w nabytych. Ruchowe odruchy
warunkowe. Warszawa, Lw�w 1933, Ksi��nica-Allas. Koonce J.M.,ChamblissD.J., lrion
A.L. Long-term reminiscence in pursuit rotor habit. "Journal
of Experimental Psychology" 1964, 67 (5). Koppernall R.J. Time changes in the
strenghts ofA-B, A-C lists; spontaneous recowry. "Journal
of Verbal Behavior" 1963, 2. Kornas-Biela D. Rozw�j psychiczny dziecka przed
narodzeniem w uj�ciu psychologii fizjologicznej.
"Nowiny Psychologiczne" 1986, 8/9. Korniejewa G.A. Roi priedmietnych diejstwij w
formirowanii pamiatija czisla u doszkolnikow.
"Woprosy Psicho�ogii" 1978, 2. Kosma T. Wlijanije obuczenija na razwitije
diejstwija klassifikacji u mladszich szkolnikow.
"Woprosy Psicho�ogii" 1964, 3. Kosliuk G.S., Bali G.A. Katiegorija zadacii i jejo
znaczenije dla psichologo-piedagogiczeskich
issledowanij. "Woprosy Psicho�ogii" 1977, 3.
Ko�cielska M. Upo�ledzenie umys�owe a rozw�j spo�eczny. Warszawa 1984, PWN. Kot W.
Wsp�czesne orientacje filozoficzne. Warszawa 1989, PWN. Kotovsky K" Simon H.A.
Empirical lests of a theory ofhuman ac�uisition of concepts for
se�uential patlerns. ,,Cognitive Psychology" 1973, 4, Kovach Ch.R. Reminiscence
behatior: An empirical exploration. "Journal of Gerontological
Nursing" 1991 Dec, 17 (12). Kowalska D.M. Struktury m�zgowe istotne dla pami�ci. W:
M. Kossut (red.) Mechanizmy uczenia
si� i pami�ci. (VIII Szko�a Zimowa Instytutu Farmakologii PAN. Mogilany 1991).
Kowalski S. Rozw�j mowy i my�lenia dziecka. Warszawa 1962, PWN. Kozielccki J.
Rozwi�zywanie problem�w. Warszawa 1969, PZWS. Kozielecki J. Czynno�� my�lenia. W:
T. Tomaszcwski (red.), 1975. Kozieletki J. Koncepcje psychologiczne cz�owieka.
Warszawa 1980, PIW. Kozielecki J. My�lenie i rozwi�zywanie problem�w. W:
Psychologia og�lna, pod red.
T. Tomaszewskiego. Warszawa 1992, PWN; wyd 2-1995. Kraczkowskaja M.W. O
rieflektronych izmienienijach koliczestwa leikocitow w swjazi s prijemom
piszezi u noworoidiennych dieliej. "�urna� Wysszej Nierwnoj Diejatielnosti" 1959,
2. Krasi�szezikowa D.I. Reminiscencja w wosproizwkdienii. "Uczenyje Zapiski
Leningradoskogo
Gosudarstwiennogo Instituta im. Hercena" 1940, 34. Wg: S.L. Rubinsztejn. 1964.
Kraska T., Krzy�owski J. Zaburzenia psychiczne u chorej zreanimowanej ze stanu
�mierci
klinicznej. "Psychiatria Polska" 1968, t. II, 4. Krasnogorskij N.L Trudy po
izuczeniju wysszej nierwnoj diejalielnosii czelowieka i �iwotnych.
Moskwa 1954, Miedgiz.
Krasnogorskij N.L Wysszaja nierwnaja diejatielnost' riebionka. Leningrad 1958,
Miedgiz. Krawkow S.W. Wzaimodkjstwije organ�w czuwstw. Moskwa-Leningrad 1948,
lzdatielstwo
Akadiemii Nauk SSSR. Krell D.F. Of memory. reminiscence and writing: On the verge.
Bloomingion 1990, Indiana
University Press.
Kreutz M. Zmiany pami�ci u ludzi starych. "Studia Psychologiczne" 1970, 10.
Krilchevsky M. Transient g�obat amnesia. W: F. Boller, J. Grafman (red.)
Handbook of
neuropsychology. Vol. 3. Amsterdam, New York, Oxford, 1979, Elsevier.
KrombholzH.,SchaferM. K�nnen Jungen hessermit Geldrechnen alsMddchen? "Psychologie
in
Erziehung und Unterric�u" 1991, 4.

353

. organizacja materia�u a efekty uczeniu si�. "Psychologia Wychowawcza" 1971, I.

Kr�lik o wska-Wa� K. Organizowanie materia�u b�d�cego przedmiotem uczenia si� a
efekty
odtwarzania. "Psychologia Wychowawcza" 1972, 3. Kr�l i ko wska-Wa� K. Znaczenie
wskaz�wek stymuluj�cych do organizowania przyswajanych
tre�ci- "Psychologia Wychowawcza" 1979, 1.
Krueger W.C. The effect of overlearning on retention. "Journal of Experimentai
Psychology'' 1929, 12.
Kruger L. Morphological Alterations of the cerebral cortex and their possibte role
in the loss and acquisition of informations. W: P. Kimble (red.) The anatomy
ofmemory. 1965, Science and Bchav. Books.
Krzymi�ska E,, Krzymi�ski S. Zaburzenia psychiczne w przebiegu guz�w nowotworowych
m�zgu.
"Psychiatria Polska" 1977, t. XI, 2. Kubose S.K., Balsam P.D. Differential
retroactire inhibition effccts with pktures and words.
"Bulletiu of ihe Psychonomic Society" 1973, 2 (3).
Kuczyriski J. Dialogue and Unirersalism as a new way of thinking. Warszawa 1989.
Kuczy�ski J. Homo Unitersalis jako przedmiot i podmiot metamedy cyny. W: K.
Imieli�ski (red.)
Medycyna i uniwersalizm. Warszawa 1992. KuhlmannF. On the analysis ofthe memory
consciousness. "Psychological Review" 1906,13. Wg:
R.S. Woodworth, H. Schlosberg, 1963.
Kulm T.S. Struktura rewolut-ji naukowych. Warszawa 1968. PWN. Kulmaga T.
Ontogenetyczne zmiany rozwojowe w werbalizacji obraz�w i ich zwi�zek z efektami
pami�ci. Praca magisterska, UW 1974.
Kumar A. Reminiscence - an experimentalstudy. "Indian Psychological Review" 1981,
20 (2). Kuni Y.C., Broyles J., Man; M.H, Transfer as a funetion of shifts in task
difficulty in terbal
discrimination learning. "Bulletin of t&e Psychonomic Society" 1981, 18.
Kupisiewicz Cz. Nauczanie programowane. Warszawa 1970, PWN. Kupisicwicz Cz. O
efektywno�ci nauczania problemowego. Warszawa 1973, PWN. Kupisiewiez Cz. Metody
programowania dydaktycznego. Warszawa 1974, PWN. Kurcz I. Genera/izacja semantyczna
ruch�w dowolnych. "Studia Psychologiczne" 1963, 5. Kurcz I. Badania nad
generalizacj� w literaturze psychologicznej. W: L. Wotoszynowa (red.)
Materia�y do nauczania psychologii. Seria 1, t. 4. Warszawa 1970, PWN. Kurcz I.
Uczenie sig i pami��. W: T. Tomaszewski (red.), 1975. Kurcz I. Pami��- Uczenie
si�. J�zyk. W; Psychologia og�lna pod red. T, Tomaszewski ego.
Warszawa 1992, Wydawn. Nauk. PWN; wyd 2- 1995.
Kurcz�wna 1. O dwojakiej funkcji s�owa jako bod�ca. "Studia Psychologiczne" 1956,
1. Kurz P., Palfai T. Mechanism in retrograde amnesia. A casefor biogenic amines.
"Biobehavioral Reviews" 1977, 1 (1).
Kvale St. Permanence and change in memory. 1. Reproduction and recognition of
visualfigures.
"Scandinavian Journal of Psychology" 1974a, 15(1). Kvale St, Permanence and change
in memory. II. Reproduction of words in sentences. "Scan-
dmavian Journal of Psychology" 1974�, 15 (2).
Lamson-McBride E., Payne R.B. Psychomotor reminiscence and the menstrual cyc/e.
"Bullelin of
Ihe Psychonomic Society" 1981, 17 (2). Langhorne M.C. Age and sex differences in
the acgtiisition ofone type ofskilled mowment. 1933.
Wg: N.L. Munn, 1954. W: L. Carmichael (red.), 1954. Lashley K.S. A simple ma�e:
with data on the relation ofthe distribuiion ofprac�ice to the rat� of
learning. 1918. Wg: R.S. Woodworth, H. Schlosberg, 1963. Lashley K.S.
Physiological mechanism and animal bebawior. W: Symposium of Society for
Experimental Biology. New York 1950, Academic Press.
Lashley K.S. Insearch ofthe engram. W: Symposium Soc.Exp.Biol., Londoe, 195Oii,
Cambridge Un�v. Press.

Lawrence D.H. The transfer of a discrimination along a cominuum. "Journal

orComparativc and
Physiological Psychology" 1952, 45. LeavitlHJ., Schlosberg H. The retention of
verbal and of motor skills. "Journal of Espcrimcntal
Psychology" 1944, 34. Lecanuct J.P., Grani er- Deferre C. Feta! responses to
acousiic stimulation depend on heart rat�
lariability pattern, stimulus intensity and repetition. "Early Human Dcvclopment"
1986, 3. Leder S., Karwasarski B.D. (red.) Psychoterapia grupowa. Warszawa 1983,
PZWL. Ledzi�ska M. Znaczenie treningu w organizowaniu tre�ci i determinanty jego
skuteczno�ci. Nie
publikowana praca doktorska, UW 1980 (maszynopis). Ledzi�ska M. Znaczenie treningu
w organizowaniu tre�ci i determinanty jego skuteczno�ci.
"Psychologia Wychowawcza" 1981, 2.
Ledzi�ska M. Metody badania strategii pami�ciowych. "Psychologia Wychowawcza" 1983,
4. Ledzi�ska M. Znaczenie podobie�stwa aktywno�ci jednostki na etapie
zapami�tywania i przypominania. "Psychologia Wychowawcza" 1985, 1. Ledzi�ska M.
Wydobywanie informacji przechowywanych w pami�ci. W: Z. Wlodarski (red.).
1986. Lee S. Integralion ofcomponent learning into a hierarchical rule structure.
The role ofconcept label
similarity. "Instructional Science" 1979. 8. Leeper R.W. A study of a neglccted
portion oj thefield of learning: the dete�opment nf sensory
organization. "Journal of Gcnctic Psychology" 1935. 46. Lehman E.B.. Brady K.M.
Presentation modality and taxonomk category as encoding dimensions
for goal and poor readers. "Journal of Learning Disabilities" 1982, 15. Lehr D.J..
Frank R.C., Mattison D.W. Retroactive inhibition. spontaneous recovery, and type of
interpolated learning. "Journal of Experimental Psychology" 1972, 92 (2). Lehr
D.J., Nelti J.F, Retroactive inhibition and spontaneous recovery in a contingeni
rerba�
discrimination task. "Psychological Reports" 1973, 32 (2). Leippe M.R.. Greenwald
A.G., Baumgardner M.H. Delaye persuasion as a conse�uence of
associatire inlcrference: A context confusion effect. "Personality and Social
Psychology
Bulletin" 1982, 8 (4). Leplat J.. Hoc J.M. Tache et activite dans 1'analyse
psychologi�ue des situations. "Cahiers de
Psychologie cognitive" 1983, 3. Lesman M. Stopie� organizacji materia�u a przebieg
uczenia si� dzieci upo�ledzonych umys�owo
w stopniu lekkim. Praca magisterska, UW 1981. Lestcr O.P. Mental set in relation to
retroacthe inhibition. "Journal of Esperimental Psychology"
1932, 15. Levine J., Murphy G. The learning andforgetting ofcontroversial materia�.
"Jorunalof Abnormal
and Social Psychology" 1943, 38.
Lewicka M. (red.) Psychologia spostrzegania spo�ecznego. Warszawa 1985, KiW.
Lewicki A. Abstrakcja i analiza w procesie powstawania poj�� (badania
eksperymentalne). "Studia
Psychologiczne" 1957, 2. Lewicki A. Rola abstrakcji pozytywnej i negatywnej w
procesie uczenia si� nowych poj�� (badania
eksperymentalne). "Studia "Psychologiczne'" 1960, 3. Lewicki A. Psychologiczna
analiza czynnik�w wyznaczaj�cych wyniki nauczania. "Psychologia
Wychowawcza" 1962, 2. Lewicki P. Formalne w�a�ciwo�ci struktur poznawczych -
teoria i metody bada�. W: E.
Paszkiewicz (red.) Materia�y do nauczania psychologii. Seria 111, t. 3. Warszawa
1978, PWN. Lewin K. A dynamie theory of personality. New York 1935, McGraw-Hill.
LewisC.H., AndersonJ.R. Interference withreal worldknowledge. "Cognitive
Psychology" 1976,
8(3). Lewis H.B., Franklin M. An expcrimental siudy ofthe role of the ego in work.
The significance oj
lask-orientation in work. "Journal of Euperimental Psychology" 1944, 34.

355

jwujji^gj 17U/, IH1.

Limonl W. Synektyka a zdolno�ci tw�rcze. Toru� 1994, Wydaw. Uniwersytetu im. M.
Kopernika. Lindberg M.A. Ontogenetic and phylogenetic shifts in the eognilive
representation of the
conditioned response. "JournaJ of Esperimental Psychology" 1982, 8 (2). Lindberg
Lars-Ake, Brehinar B. Retroactive interference in single-cue probubi�ity
learning.
"Scandinavian Journal of Psychology" 1976, 17(1). LindgrenH.L. Psychologia
wychowawcza w szkole. T�um. Z. Bastgen, B. Jasi�ska, A. Prejbisz, B.
Roseman. Warszawa 1962, PZWS. Licdsay P.H., Norman D.A. Procesy przetwarzania
informacji u cz�owieka. Wprowadzenie do
psychologii. T�um. A. Kowaliszyn. Warszawa 1984, PWN; wyd 2~ 1991.
Linhart J. Psychologicka problemy teorie uceni. Praha 1965, Nak�ada telstwi
�eskoslovensk� Akademie Ved; wyd. poi.: Proces i struktura uczenia si� ludzi.
Tluni. M. Idzikows-ka.-Szyma�ska. Warszawa 1972, PWN.
Linhartova L. Developmenta� principle in human learning. W:
PsychologicalDe\elopmenl Learning and Perwnality Formation. Proceedings of the 4th
Prague International Conference, Prague, July 6-9, 1982. Praguc 1984, Academia.
Lipina S. Kszta�towanie poj�� dzieci w wieku przedszkolnym. Warszawa 1984, WSiP.
Lipsitt L.P., Kaye H. Conditionedsuckingin the human newborn. "Psychonomic Science"
1964, 1. Lissner K. Die Entspannung von Bedurfnissen durch Ersatzhandlungen. 1933.
Wg: R.S. Wood-
worth, H. Schlosberg, 1963.
Logan F.A. Fundamentals of learning and motfoation. Dubuque, Iowa 1970, Browfl.
Long L., Perry J.D. Academic achiexement in engineering related to selection
procedur� and
interests. "Journal of Applied Psychology" 1953, 37. LopezM., Hicks R.E., Young
R.K.. Retroactive inhibition in a bi/ingua! A-B, A-B'paradigm.
"Jouraal of Experimental Psychology" 1974, 103 (1). Lorente de N� R. Analysis of
the activity of the chains of internunciul neurons. "Journal of
Neurophysiology" 1938, 1. Lorenz K. Tak zwane zlo. Warszawa 1972, PIW, Lorenz K.
Odwrotna strona zwierciad�a. Warszawa 1977, PIW. Lovell R.B. Adult learning.
London, New York 1980, John Wiley and Sons. Lublinsksja A.A. Roi jazyka w razwitii
poznawatie�noj diejatielnosli riebionka. Doklady na
sowieszczanii po wopwsam psichologii. Moskwa 1954. Lublinskaja A.A. Roi rieczi w
psichiczeskom razwitii riebionka. W: XVIIIInternational Congress
of Psychology, Symposium 31: Speech and mental detelopmenl in children. Moscow
1966. Luelc S.P., Cicala G.A., McLaughlin J.P. Spontaneous categorizers retain mor
than spontaneous
alphabetizer. "Memory Cognilion" 1976, 4 (5). Lyon D.O. Memory and the
learningprocess. 1917. Wg: R.S. Woodworth, H. Schlosberg, 1963.
�apitiska R., �ebrowska M. Wiek dorastania. W: M. �ebrowska (red.), 1983.
�ubowskij W.I. Osobiennosti wysszej nierwnoj diejatielnostt dietiej �-
oligofrenow ra�nych
kliniczeskich grupp. W: A.R. �uria (red.), 1958. �ubowskij W.I. Stowiesnaja
riegulacija w obrazowani! s�ownych swiaziej u anomalnych dietiej. W:
XVIII Internationa! Congress ofPsychology, Symposium 31: Speech andmenta�
derelopment in
children. Moscow 1966.
�uria A.R. Ro�s�owa wformirowanii wriemiennych swiaziej u czdowieka. "Woprosy
Psichologii" 1955, 1.
�uria A.R. Ro� rieczi iv riegu�acji normalnogo i anoma�nogo powiedienija. 1958. W:
A.R. �uria (red.), (958.
�uriaA.R. Razwtijeriecziiformirowanijepsichiczeskichprocessow.W: Psichologiczeskaja
Nauka w SSSR. Moskwa I959a, Izd. APN RSFSR.
�uria A.R, Rola mowy w kszta�towaniu proces�w psychicznych dziecka. "Psychologia
Wychowawcza" 1959/>, 2.

warszawa tyti, PWN.

�uria A.R. O pami�ci, kt�ra nie mia�a granic. Warszawa 1970, PWN. �uria A.R. O
redukcjonizmie w psychologii. "Studia Filozoficzne" 1975, 8. �uria A.R. (red.)
Problemy wysszej nierwnoj diejatieinosti normalnogo i anoma�nogo riebionka.
Moskwa 1958, I?d. APN RSFSR.
�uria A.R., Judowic? F.J. Riecz i razwitijepsichiczeskich processow u riebionka.
Moskwa 1956. �uria A.R., Kiimkowski M. O modalnoj organizacji kratkowriemiennej
pamiati. "Woprosy
Pshicho�ogii" 1968, 5. �uriaA.R., Konowa�ow A., Podgornaja A. Rasstrojstwa pamiati
w klinikie aniewrizm pieriedniej
sojedinitielnoj arterii. Moskwa 1970, Izd. Mosk. Uniw, �uria A.R., Soko��w A.N.,
Kiimkowski M. Towards a neurodynamic ana�ysis of memory
disturbances with lesions oj the �eft temporai lohe. "Neuropsychologia" 1967, 5.
Mac Cor�uodale K. On Chomsky's wiewofSkinner's \erhalbehatior. "Journal
ofEsperimental
Analysis of Behavior" 1970, 13. Machlach J.S., Rapoport I.A. K woprosu o
sootnoszenii pamiati i niekotorych osobiennostiej
Hcznosti. "Nowyje Issledowanija w Psichologii" 1980, 1, MaciaszekM.,
WolczykJ.,Wroczy�skiR. (red.) Szko�a i edukacja permanentna. Warszawa 1975,
PWN. Madigan S., O'Hara R. Initial recall, reminiscence and hypermnesia. "Journal
of E�tperimentai
Psychology, Learning, Memory and Cognition" 1992 Mar., 18 (2). Madsen K.B.
Wsp�czesne teorie motywacji. Naukoznawcza analna por�wnawcza. T�um.
J.Jakubczyk, M. �api�ski, T. Szustrowa. Warszawa 1980, PWN. Magdsick W.K. The eurve
ofretention oj an incompletely learning problem in albino rals at various
age �evels. "Journal of Psychology" 1936, 2. Wg: W. Budohoska, Z. Wlodarski, 1972.
Mahi W.S.. Moe James C, Bierley C.H. Short-term memory for stimuli, responses and
reinforcers.
"Journal of Esperimental Psychology" 1977, 3 (2). Makarowa A.K.. Dostupnosl'
uczebnogo materia�a kak odin iz faktor�w sni�enija pieriegruzki
szkolnikow. "Woprosy Psichologii" 1982, 1. Maksimienko S.D., �uszin P.W.
Psicho�ogiczeskije osobiennosti miechanizma mie�jazykowoj
intierfieriencji. "Nowyje Issledowanija w Psichotogii" 1983, 3. Maksim�w �.K.
Zawisimost' razwitija matiematiczeskogo mysz�enija szkolnikow ot charaktiera
obuczenija. "Woprosy Psichologii" 1979, 2.
Maksymczuk A. Zaburzenia w zapami�tywaniu struktur materia�u seryjnego u os�b po
jednostronnej lobektomii skroniowej. "Studia Psychologiczne" 1973, 12. Malewski A.
O zastosowaniach teorii zachowania. Warszawa 1964, PWN. Malim T" Birch A., Wadeley
A. Wprowadzenie do psychologii. Warszawa 1994; Wyd. Nauk.
PWN; wyd. 3-1997. Mandler G" Heinemann S.H. Effect of overlearning of a rerbal
response on transfer oftraining.
"Journal of Esperimenial Psychology" 1956, 51. Mandler G., Sarason S.B. A study of
anxiety and learning. "Journal of Abnormal and Social
Psychology" (952, 47.
Manzatl. Transferofscientificclassifyingstrategies inadolescents.
"RevistadePsichologie" 1977,23. Manzer C.W. An expe�mental inwstigation of rest
pauses. 1927. Wg: R.S. Woodworth,
H. Schlosberg, 1963. Ma�kowska-Szularz I. Stopie� organizacji materia�u werbalnego
a bezpo�rednie efekty uczenia si�.
Praca magisterska, UW 1979. Marcinkowskaja E.N. Naruszenije riegulirujuszczej roli
rieczi u gluboko umstwienno otsta�ych
dietiej. W: A.R. �uria (red.), 1958. Mar�uart D.I. The pattern ofpunishment and its
re�ation to abnormal fixation in adult human
subjects. "Jouraal of General Psychology" 1948, 39. Martin E. Verbal learning
theory and independent retrieval phenomena. "Psychological Review"
1971, 78.

357

Martin E. Memory codes and negathe transfer. "Memory and Cognition" 1973, 1.
Martin R.B., Siepath S.A. Psychodrama and reminiscence for the geriatrii:
psychiatrie patient.
"Journal of Group Psychotcrapy. Psychodrama and Sociometry" 1993 Win., 45 (4).
Marton W. Nowe horyzonty nauczania j�zyk�w obcych. Warszawa 1976, WSiP. Martom W.
Dydaktykaj�zyka obcego w szkole �redniej. Podej�cie kognitywne. Warszawa 1978, PWN.
Maruszewski M. O przejawach wsp�dzia�ania dw�ch uk�ad�w sygnalizacyjnych w
reakcjach
orientacyjnych. "Przegl�d Psychologiczny" 1959, 3.
Marx M.H., Hillix W. Systems and theories in psycholog)-. New York 1980.
Ma�lankicwicz W. Rola uzupe�nie� obrazowych przy uczeniu si� tre�ci s�ownych o
r�nym stopniu
trudno�ci. Praca magisterska, UW 1976.
Matczak A. Style poznawcze. Rola indywidualnych preferencji. Warszawa 1982, PWN.
Materska M. Produktywne i reproduktywne wykorzystywanie wiadomo�ci w r�nych fazach
uczenia si�. Wrocfaw-Warszawa-Krak�w-Gda�sk 1978, Ossolineum. Matsuda N., Robbins
D. Strategia and the A-B. A-D design: Effects ofinstruetions. "Bullelin oi
Ihe Psychonomic Society" 1976, 7 (1).
Maltson ML. The relation between the comp�exily of the habit to be acquired and the
form ofthi learning curve in young children. 1933-Wg: N.L. Munn, 1954, W: L.
Carmichad (red.), 1954 Ma7urkiewic7 J. Wst�p do psychofizjoiogii normalnej. T. I.
Warszawa 1950, PZWL. McCaffrey R.J.. Pagne R.B. Interociion ofsex andpractice
distribution effects. ,.Builelin of ihe
Psychonomic Society" 1977, 10(5). McClelland D.C. Studies in serial verbal
discrimination �earning. I. Reminiscence wilh two speeds ot
pair presentation. "Journal of Experirnenlal Psychology" 1942, 31. McClelland I.L.,
Rumelhart D.E. Para��e� Distributed Processing: F,xpiorations in the mierostruc-
ture of cognition. T. 2.: Psychoiogicai and Mological modela. Cambridge MA 1986.
McCrary J.W., Hunter W.S. Serial posilion curves in verbal learning. ..Science"
1953, 117. McCrystalTJ. List differentiation asafunetion of time and test order.
"Journal of Experimenlal
Psychology" 1970, 83.
McDougall W. An introduetion to socia! psychology. Boston 1908, John W. Luce.
McGaugh J.L.. Hosletter R.C- Retention asfunetion ofthe lemporalposition ofs�eep
and activn\
following waking. Wg: E.R. Hillgard 1967.
McGeoch G.O. The conditions of reminiscence. "American Journal of Psychology" 1935.
47. McGeoch J.A. The influence ofdegree of �earning upon retroactire inhibilion.
"American Journal of Psychology- 1929, 41.
McGeoch J.A. Whoie-part problem. "Psychoiogicai Bullelin" 1931, 28.
McGeoch J.A. Studies in retroacti\e inhibition. VII, Retroactiw inhibition - a
funetion of the
length and fre�uency of presentation of the interpolated �ists. "Journal of
Espcrimenlai
Psychology" 1936, 19.
McGeoch J.A. The psychology ofhuman learning. New York 1953, Longmans, Green and
Co. McGeoch J.A., Iron A. L. The psychology ofhuman learning. New York 1952,
Longmans, Grccn. McGinnis E. The ac�uisition and interference of motor-habits in
young children. 1929. Wg: N.L. Munn, 1954. W: L. Carmichael (red.), 1954.
McGovern J.G. Extinc�on of associations in four transfer paradigms. "Psychoiogicai
Mono-graphs" 1964, 78.
McKinney J. Problem sohing slrategies in impulsive and refleclhe second graders.
"Developmcti-tal Psychology" 1973, 8.
McNeil J.D., Donanl L. Transfer effect of word recognition strategies. "Journal of
Reading Behavior'" 1980. 12.
MechanicA. The distribution ofrecalled'items in simultaneous International and
incidenlal learning
"Journal of Expcrimental Psychology" 1962, 63. Mednick S.A. Uczenie si�. T�um. S.
So�tysik. Warszawa 1967, PWN. Mechl P.E., Mac Corquodale K.. On a distruclion
between hypothelical construcls and intervening
variables. "Psychoiogicai Review" 1948, 55.

nationai" 1976, 36. Meier M.J. Reminiscence in in\'erted alphabet printing as u

funetion ofdegree of EEG abnormality.
"Perceptual and Motor Skills" 1964, 19 (I). Mellon A. W. The ens-spuri in
memorization curves as an artifact of the areruging oj indiiidual
curves. "Psychoiogicai Monographs" 1936, 212. Melton A.W. The effect oj rest pauses
on the ac�uisition of the pursuimeter habit. "Psychoiogicai
Bulletin" 1941, 38.
Melton A.W. (red.) Categories ofhuman learning. New York, London 1964, Academic
Press. Melton A.W., Irwin J.H. The influence oj degree of inierpolaled learning on
retroactive inhibilion
and the overt transfer of specific responses. "American Journal of Psychology"
1940, 53. Melton A.W., Irwin J.M. The influence ofdegree of interpolated learning
on retroactiw inhibition
and the overt transfer of specific responses. Special Issucs: 100 years ofthe
American Journal of
Psychology. "Ameriwin Journal of Psychology" 1987 Fal-Win., 100 (3^t), Melton A.W.,
Lackum W.J. von Retroacthe andproactiye inhibition in retention: Evidence for
a 2-faclor theory of retroactwe inhibition. "American Journal of Psychology" 1941.
54. Mekon A.W., Stone G.R. The retention of serial lists of udjectives over short
time intenals wilh
varying rates of resemation. "Journal of Experimental Psychology" 1942, 30.
Melville S.D., Frederiksen M. Achie\emcnt of freshman engineering studenta and the
Slrong
Vocationa� Interes! Blank. "Journal of Applied Psychology" 1952, 36. Memon A.,
Brucc V. Context effects in episodic studies of verbal andfacial memory. "Currcnt
Psychoiogicai Research & Rcviews" 1985, 4. Mendel P.M. Effects oflenght of
retention intenal on proactive interference in short-term visual
memory. "Journal of Experimemal Psychology" 1977, 3. Mcnon R., Sen Mazumdar D.P.,
Menin D.K. A study of retroactire inhibition in short term
memory. "Indian Journal of Clinical Psychology" 1976, 3 (1). McnsmkG.J.,
Raaijmakers J.G. A model for interference and forgetting. "Psychoiogicai Re\icw"
1988 Oct., 95 (4). Merriam S.B. The uses oj reminiscence in oltier adulthood.
"Educational Geroniology" 1993.
Jul.-Aug., 19 (5). Meumann E. Die Methoden zur Feststellung des
Vorstellungsiypus. "Die Expciimentalle
Padagogik" 1907, 4. Meyer-Abich A. Zasada komplementarno�ci w biologii. W: A.
Bednarczyk (red.) G��wne
zagadnienia filozofii. - Filozoficzne zagadnienia biologii. Warszawa 1966, PWN.
MeyerB.I.F., McConkieG.W. What is recalled after learning a passage. "Journal
ofEducational
Psychology'" 1973, 1. Meyer D.E. On the representation and retrkral of stored
semantic informntion. "Cognitive
Psychology" 1970, 1. Meycr W.J., Scidman S.B. Age differences in the
efjectiveness of dijferent reinjorcement
combinatwns on the ac�uisition and extinction of a simple concept learning problem.
"Child
Development" 1960, 3. Meyer W.J., Seidman S.B. Relatite effectiveness of differeni
reinforcement combinations on
concept leurning of children at two deteiopmental �ewls. "Child Dcvelopmeni" 1961,
1. Michalska E. Zniekszta�cenia powstaj�ce pod wp�ywem niedok�adnych okre�le�
s�ownych zale�nie
od si�y �ladu pami�ciowego obrazu. Praca magisterska, UW 1974. Mieszczeriakow A.I.
Miechanizm naruszenijaprocessow otwleczenija iobobszczenieja uumstwien-
no otslalych dietiej. W: A.R. �uria (red.), 1958. Mieszczerskij R.M. Effiekt Broka-
Zukera. Moskwa 1985, Nauka. Mika S. Postawy a zapami�tywanie. "Studia
Psychologiczne" 1966a, 7. Mika S. Spo�eczne aspekty karania. "Psychologia
Wychowawcza" 1966*, 4. Mika S. Spo�eczne aspekty karania - niekt�re wyniki bada�.
"Psychologia Wychowawcza"
1968, 1. Miles CC. Gifted children. W: L. Carmichael (red.), 1954.

359

miner c. t unical netiropsychology. London 1972, Pcnguin Uooks.

Miller G.A..Galanter E.,PribramK.H. Plans andthesmtcture ofbehavior.New York 1960,
Holi.
Rinehart and Winston; wyd. poi. Plany i struktura zachowania. Warszawa 1980. PWN.
Miller L.- Hale G.A., Sievenson H.W. The performunce oj retardedandnartnat Ss on a
series ot
�earning and problem sohiag tasks. Maszynopis powielony. Miller N.E. The
perception of children: A genetic study employing the criiical choice delayed
reaction. "Journal of Genetic Psychology" 1934, 44.
Miller N.E. Liberulizalion of basie S-R concepts: Extensions lo conflict beha\ior.
mormition and social �earning. W: S. Koch (red.) Psychology: A study of a science,
New York 1959. McGraw-Hill.
Miller N.E. Priebrietiennyje pohu�dienija ipodbrieplenija. W: S. Stevens (red.),
1960. Miller N.E., Doliard J.C. Social �earning and imitation. New Haven 1941,
Yale Uhiversit> Press.
Mills C, Tyrrell D. Sex-stcreotypk encoding andreleasefromprwetite inlerference.
"Journal of
Personality and Social Psychology'" 1983, 45.
Mills J.A., Wincour G. Reminiscence in connecteddiscour.se. "Journal of Psychology"
1970, 76 (2) MilnerB. Amnesia fo�lowing operation on the temporul lobes. W: C.W.M.
Whitty. O.L. Zangwill
(red.), 1966.
MilnerB.Memory. Rozdz.7pracy:MilnerB,,Teuber H.L. Alternationofperception
undmemor\: Rafleclions on methods. W: L. Weiskrantz (red.) Analysw of behavioral
change. New York 19�8a, Harper and Row.
Milner B. Visua! recognition and recall afier right temporal-lobe excission in man.
"Neuro-psychologia" 19686, 6.
Milner B., Taylor R. Right-hemisphere superiority in tactih pattern-recognition
after cerebrul commisurotomy: evidence for norwcrbal memory. "Neuropsychoiogia"
1972, 10, 1.
Milonas G.T. Retroactive interference in meaningful verbal �earning. ,,Japanese
Psychological Research" 1976, 18(2).
Miroljubow N.G. Ob osobiennostiaeh obrazowanija rieflek.iow na prostransimennyje
otnoszenija
u dietiej - tja�elych oligofrienow. 1935. Wg: M.S. Picwzner, 1959. Mi� A. G��wne
nurty fdozofii wsp�czesnej. Warszawa 1992, Wydawnictwo UW. Mitchcll C, Auli R.L.
Reflection-impuhh�ty and eva!ualion process. "Child Dc vel opni cru"
1979, 50.
Mocza�owaN.M. Omietodachrazwiwajuszezegoobuczenija. "SowietskajaPiedagogika" 1980,
8. Moel B.C., Wendell J.E. The effeit of organiiation training on children 's fi-ee
recall of category
items. ,',Child Developmenl" 1974, 1.
Mohan Jilendra Reminiscence,personality anddisinhibition. "Studia Psychologica"
1970, 12 (2). Mohan J., Sharraa A. Hffccts of work and rest on reminiscence.
"Indian Journal of Currenl
Psychological Reascarch" 1986, 1 (1).
Mohan PJ. Intcrsensory transfer in a complex learning task. "Journal of General
Psychologa" 1981, 105.
Morgan C.T. Introduction to psychology. New York, Toronto. London 1956, Yale
University Press.
Morgan J.J.B.. Morgan S.S, Infant �earning as a derelopment index. "Journal of
Genetic Psychology" 1944, 65.
Morgan R.L., Underwood BJ. Proactive inhibition as afunclion ofresponse similarity.
"Journal
of Experiinental Psychology" 1950, 40. Mori Toshiaki Retroacthe inhibition in
free recall of categorized word �ists. "Japanese
Psychological Research" 1975, 17 (1). Morimoto M. Memory expcrimenls by the memory
model: Computer simulation of retroactite
inhibition. "Japanese Journal of Psychology" 1972, 43 (3).
Morin P" Ducharme R. Short-term memory and effects of proactive interference on
heart raie. "Psychological Repom" 1982, 51.

fjeopte. ,,<_anaam�i joumiii oi riycnoiugy I^OJ, jt.

Mowrcr O.H. Learning iheory and personality dynainks. New York 1950, The Ronald
Press. MowrerO.H. Wy�aniaj�ca si� synteza teorii zachowaniu si�. "Psychologia
Wychowawcza"' 1959. 4. Mowrer O.H. Wy�aniaj�ca si� synteza teorii zachowania
si� (doko�czenie). "Psychologia
Wychowawcza" 1960o, 1.
Mowrer O.H. �earning iheory and behavior. New York 19606, J. Wiley. Mowrer O.H.
�earning iheory and symbolic processes. New York 1960c, Wilcy. Mroziak J.
Zaburzenia niewerbalnej pami�ci �wie�ej u os�b po jednostronnych resekcjach
skroniowych m�zgu. "Studia Psychologiczne" 1973. 12. Mroziak J. Pami�� wzrokowa
niewerbalna u os�b po resekcjach skroniowych. Warszawa 1982,
Wydawn. UW. Mroziak J.Ocenii zaburze� pami�ci. Wybrane zagadnienia. "W: E.
Paszkiewicz, T. Szustrowa(red.)
Materia�y do nauczania psychologii. Seria III, t. 4. Warszawa 1985, PWN. Mroziak J.
Percepcja a pami��. W: Z. Wlodarski (red.). 1986. Mroziak J. Asymetria i
wsp�dzia�anie p�kul m�zgowych w regulacji zachowania. W: D. K�dzielawa
(red.) Wybrane zagadnienia neuropsychologii klinicznej. Warszawa 1985, Wydawn. UW.
Mroziak J. R�wnowa�no�� i asymetria funkcjonalna p�kul m�zgowych. Warszawa, 1992.
Seria
Wydawnicza Wydzia�u Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego. Muenzinger K.F. E�ee�rk
shock for correct response in the mua� discrimination habit. ..Journal of
Comparative Psychology" 1934, 17. MullerC.G., Sch�feldW.N. Edwin R.
Guthrie.WW.K.Fstes (red.) Modern �earning theory. New
York 1954, Appleton-Cenlury-Crofts. Muller G.E. Zur Ana�yse der Gedachtnistatigkeit
unddes Vorstel�ungs yerlaufes. 1911. Wg: R.S.
Woodworth, H. Schlosberg, 1963. Muller G.E.. Pilzcckcr A. Experimemal�e Beitrdge
zur Lehre ton Gedaehtnis. ..Zeitschrift fur
Psychologie" 1900, Supplement I.
Munn N.L. �earning in children. W: L. Carmichael (red.), 1954.
Munn N.L. The evo�ution andgrowth of human beha\ior. Boston 1955, Houghlon Mifflin.
Murdock B.B. The immediute retention ofunrelated words. .,Journal of Experimental
Psychology" 1960,60. MurphyG..KovachI.K. Historica! iniroduetion to modern
psychology. New York 1972, Harcourt
Brace Jovanovich. Mussen P.H. (red.) Carmichaels Manua� of child psychology. New
York-London-Syd-
ney-Toronto 1970, J. Wiley. Mycrs J.L., Pczdek K., Coulson D. Effect ofprose
organization upon free recall. "Journal of
Educational Psychology'' 1973, 3. Myrow D.L., Andcrson R.C. Retroactive inhibition
ofprose as afunclion of the lype of test.
"Journal of Educaiional Psychology" 1972, 53 (4).
Nagel T. What is if�ike lo be a bat. W: N. B�ock (red.) Readings in philosophy of
psychology, t. 1. Massachusetts 1980. Harvard University Press.
Nagel T. Co to wszystko znaczy. Warszawa 1992, Spacja.
Nakoneczna D. Kszta�cenie wielostronne stymuluj�ce rozw�j uzdolnie�. Warszawa 1980.
WSiP.
Natadze R.G. O mietodach ekspierimiemta�nogo izuczenija formirowanija poniatij.
"Woprosy Psicho�ogii" 1975a. 3.
Natadze R.G. Mietody ekspierimientalnogo issledowanija formirowanija realnych
poniatij. "Woprosy Psicho�ogii" 19756, 5.
NausM.J.. Halasz F.G. Denelopmental perspectives on cognilive processing and
semantk memory structure. W: L.S. Cermak. F.l.M. Craik (red.), 1979.
Navarick D.J. Principles of �earning from laboralory to jield. Massachusetts 1979.
Addi-son-Wcsley Publishing Comp.
Nawrocka W. Z bada� nad rol� analizatora wzrokowego i kinestetycznego oraz s�owa
przy uczeniu
si� szeregu ruch�w wolnych u dzieci przedszkolnych. "Studia Psychologiczne" 1956,
1. 361

rseisser U. rsychotogy today. The stale oj ihe scienee. "Psychologa Today"' 1982<z.
5. Neisser U. Memory observcd:rememberinginniituralconiext. San Francisco I982fi,
Frecraan and Co. Neisser U. A conversatkm wilh U. Neisser. ,.P5ychology Today'"
1983, 5. Nelson D.L., Brooks D.H. Retroaclm inhihition ofrhyme categories inftee
recall. btaces&ibility
and unavailability of information. "Journal of Experimemal Psychology"' 1974. 102
(2). Nelson D.L., Reed V.S.. McEvoy CL. Eneoding strateg? and sensory and semuntic
ittterference
"Memory and Cognilion" 1977, 5 (4).
Nelson D.L.. Reed V.S., Walling J.R. Picioriai superiority effect. "Journal of
EjjperinieiUal Psycholog/' 1976, 2 (5).
Newby R.W. Effecls ofbilingual language system on release fromproacthe inhibition.
"Perceptual
and Motor Skills" 1976,43. Ncwby R.W. Effecls of ihe study - test or test - study
se�uence on transfer front yerbal
discriminalion to paired assaciate tearning. "Journal of General Psychology" 1977,
96. Newell A. Youcan'lplay twenty quesiions wilh natur� and win. W: W.G. Chase
WisualInformatioi,
Processing. London, New York 1973, Academic Press.
Newell A., Simon K.A. Human problem sohing. Englewood Cliffs (N.J.) 1972. Prentice-
Hatl Newton J.N., Wickens D.D. Retroaclive inhibition as a funclion of
temporal position of
interpoiated leariting. "Journal of Experimenlal Psychology" 1956, 51. Nicolai F.
Experimenlalle Untersuchungen uber das Hajten von Gesichiseindrucken und dessen
zeitlkhtn Verlauf. 1922. Wg; R.S. Woodworth, H. Schlosberg, 1963. NidefTer R.M.,
Sharpe R.C. Attention conlrol training: �fow to get control ofyour tnind trough
totai cancentration. New York 1978, Wyden Books. Niebrzydowski L. Wp�yw motywacji
na uczenie si�. Warszawa 1972, NK. Nieczajew A.P. Pami�� i jej kszta�cenie. Tfum.
J. Kanlorowicz. Warszawa 1933, Dom Ksi��ki Polskiej.
Niki Torowa 0.1. Znaczeni/e roieczi dla tocznosti wosproizwiedienija zritielnogo
obraza. "Wopros\ Psicho�ogii" 1961, 1.
Nikolajewa E.F. O roli priedmieinych diejstwij riehionka w sintiezie lego
�ogiczeskich opieracji.
"Woprosy Psicho�ogii'" 1979, 5. Nosal Cz. Mechanizmy funkcjonowania intelektu -
zdolno�ci, style poznawcze, przetwarzanie
informacji. Wroc�aw 1979. Wydawn. Politechniki Wroc�awskiej. Nosal Cz.
Psychologiczne modele umys�u. Warszawa 1990, PWN. Notterman H.M., Schoenfeld W.N.,
Bersh P.J. Partia! reinforcemenl and eonditioned heart rat�
response in human subjects. "Science" 1952, 115, Nowlis H.H. The injluence
ofsuccess andfai�ure on the resumption ofan interruptedtask. ..Journal
of Esperimental Psychology" 1941, 28.
Nuitin J., Greenwald A.G. Rewardandpunishment in human learning. New York 1968,
Academic Press.
Obrador S. Nerrous integration afier hemispheroctomy in man. W: G.W. Schaltenbrand,
C.N. Woolsey Celebra/ iocalisation and organisation, Univ. Wisconsin Press 1964.
Maddison and Milwaukee.
0'ConnorN. Upo�ledzenie umys�owe a uczenie si�. W: A.M. Clarke, A.D.B.
Clarke(rcd.), 1969. Oerter R., Montada L. (red.) Entwkklungspsycnolagie. Munchcn-
Wieii-Ballimore 1982, Urban und Schwarzenberg.
Oerter R" Schuster M. Zur Eniwicklung des GedSchtnisses. W: R. Oerter. L. Montada
(red.), 1982. O Hara J.W. Successive interpolation and retroactive inhibition.
Between-groups and within group
comparation. "Journal of General Psychology" 1977u, 96 (1). O Hara J.W. Overt
elicitations ofjirst-list responses during second-list learning and retroacliw
inhibition. "Journal of General Psychology'" 19776. 97 (2). Ojeraan G.A., Blick
K.J., Ward A.A. (Jr.) Improvement and disturbance of short-term verbal
memory with human \entrolaieral thalamie stimuialion. "Brain" 1971, 94.

Uleron f., fiaget J., Inhelder B. Inteligencja, uum. M. rr"iaczniKowa.

warszawa i(tm)/,
PWN. Oller J.W. Transfer und interference as specia� cases ofinduclion and
substitution. "International
Journal of Psycholinguis!" 1972, 1. Olson G.B. Task difficulty in inter- and
intrasensory transfer of melodie contour perception byflrsl
grade ehiidren. ,,Disserialion Abstracts International" 1976, 37. O'Neill M.,
Sutclifle J.A., Tuking E. Ret�eval cues and release from proactm inhibition,
"American Journal of Psychology" !976, 89. Opoku J.J. Bilingua! representational
systems and interlingual transfer of learning. "Journal of
Cross-Cultural Psychology" 1982, 13. Orbison W.D. The relal�e efficiency ofwhole
and pan melhods of learning paired associa�es as
afunetion of the ienglh oflisi. 1944. Wg: CI. Hovland. 1963. W: S. Stevens (red.),
1963. Osgood C.E. Meaningful similarily and interference in learning. "Journal of
Experimental
Psychology" 1946, 36. Osgood C.E. The similarity paradox in human learning: A
resolulion. "Psychological Review"
1949. 46. Osgood C.E., Suci G.J., Tannenbaum P. Themeasuremem ofmeaning. Indiana
Unwersity Press,
1957. Owsiankina M. Die Wiederaufnahme unterbrochener Handlungen. 1928. Wg: R.S.
Woodworth,
H. Schlosbcrg. 1963. Owsiany E. Organizowanie materia�u a ejeklv uczenia si� u
dzieci normalnych i upo�ledzonych
umys�owo. Praca magisterska, UW 1975.
Padilla M.J. The teaching and transfer of seriation strategies using nonvisual
variab!es wihlfirsl
grade ehiidren. "Dissertation Abstracts International" 1975, 36.
Pa�ka S. Praca badawcza uczni�w w procesie kszta�cenia. Krak�w 1977, Wydawn. UJ.
Pa�ka S. Kszta�cenie przez badanie w praktyce szkolnej. Krak�w 1984, UJ. Papia�vili
A,, Bouchal M. Grupa treningowa w miejscu pracy. "Psychoterapia" 1977, 21. Papousek
H. Pod minene molo�rke potravore reflexy u kojen�u. Praha 1961. Stami Zdravotnickc
Nak�ad atclsi vi. Parker J.F., Bass D. Pielures versus words as stimuli in paired-
associale transfer. "American
Journal of Psychology" 1975, 88.
Parreren C. Lernprozess und Lernerfolg. Braunschweig 1966. Passey G.E. The
influency of intansity of unconditioned stimulus upon acquisilion of a eonditioned
response. "Journal of Experimental Psychology" 1948. 38. Paszkiewicz E. Struktura
teorii psychologicznych. Warszawa 1983, PWN. Pawlikowska A. Pami�ciowe
zniekszta�cenia powstaj�ce pod wp�ywem s��w zale�nie od stopnia
utrwalenia u�ywanych okre�le�. Praca magisterska, UW 1974,
Paw��w T.P. Wyk�ady o czynno�ci m�zgu. T�um. S. Miller. Warszawa 1951o, PZWL.
Paw��w I.P. Wyb�r pism. Warszawa 1951*, PZWL. Paync D.G. Hypermnesia and
reminiscence in recall: A hislorical and empirical review.
"Psychological Bullctin"1987 Jan., 101 (1). Paync R.B. Sex differences in
psychomotor reminiscence across ihe life span. "Developmcntal
Review" 1990 Jiin., 10(2). Pechstein L.A. Who�e H pan melhods in motor learning.
1917. Wg: R.S. Woodworth, H.
Schlosberg, 1963. Pechstein L.A. Whole vs par! melhods in learning nonsensical
syllables. "Journal of Educational
Psychology" 1918, 9. Pechstein L.A.. Brown F.D. An experimental analysis of the
alleged crileria ofinsight learning.
"Journal of Educational Psychology" 1939, 30.
Pcnfield W. Memory mechanisms. "A.M.A. Archives of Neurology and Psychiatry" 1952,
67. Pcnficld W., Milner B. Memory deficil produced by bi�ateral lesions in ihe
hippocampal zone.
"A.M.A. Archivcs of Neurology and Psychiatry" 1958, 79. 363

reierson L.K. Kemimscence in short-term retention. "Journal of Experimental

Psychology" 1966 71 (1).
Pcterson L.R. �earn�tg. Illinois 1975. Scott. Foresman and Company.
Peferson L.R., Peterson M.J. Short-term retention of indhidual \erbal items.
"Journal of
Experimental Psycholog/' 1959, 58. Pelerson S.B., Potts G,R. Global and specifw
components in information integration. ..Journal of
Verbal Learning and Verbal Bcliavior" 1982, 21 (4). Petrich J.A. Organizution of
recall in the retroactive inhibition paradigm. ..Journal of Verbal
Learning and Verbal Behavior" 1973, 12 (3). Petrich J.A. Retroactite inhibilion
under a muhiple-choice procedur�. "American Journal of
Psychology" 1974, 87(3).
Pelrich J.A. Storage andretriewlprocesses in un/earning. "Memory and Cognition"
1975, 3 (I) Petrich J.A., ChicsiH.L. The locus ofco!or-context danges, encoding
instructions and their effeer on
RI. "Journal of Experimental Psychology" 1976, 2 (2).
Piagcl J. The child's conception of physical causality. London 1930, Kogan Paul.
Piagei J. Studia z psychologii dziecka. T�um. T, Ko�akowska. Warszawa ?966u, PWN.
Pjaget J. Narodziny inteligencji dziecka. T�um. M. Prze��cznikowa. Warszawa 19666.
PWN. Piaget J. Dok�d zmierza edukacja. Ttum. M. Domanska. Warszawa 1977, PWN.
Piaget J. Psychologia i epistemologia. Warszawa 1977, PWN. Piaget J., Inhelder B.
La memoire et intelligence. Paris 1968, PUF.
PieronH. Recherches experimentales sur iesphenomenesde memoire. 1913. Wg: R.S,
Woodworth. H. Schlosbere, 1963.
Pieron H. Vocabulaire de la psychologie. Paris 1963, Presses Universitaires de
France.
Pi�ter J. Rola instrukcji s�ownej a pokazowej w nabywaniu sprawno�ci ruchowych.
"Studia
Psychologiczne" 1956, I.
Pi�ter J. Psychologia uczenia si�. Warszawa 1961. PZWS.
Pi�ter J. S�ownik psychologiczny. Wroc�aw-Warszawa-Krak�w 1963, Ossolineum. Pi�ter
J. Psychologia uczenia si� i nauczania. Katowice 1970, �l�sk. Pietrasi�ski Z.
Sztuka uczeniu si�. Warszawa 1960, WP. Pielrasi�ski Z. My�lenie tw�rcze. Warszawa
1969, PZWS. PiewznerM.S.
Naruszenijeriegulmijuszczejrolirieeziwpowiedieniioligofrienowsniedorazwitijem
lobnych sisliem. W: A.R. �una (red.), 1958.
Piewzner M.S. Dieti oligofrieny. Moskwa 1959, Izd. APN RSFSR. Pi�at R. Czy istnieje
�wiadomo��? Warszawa 1993, Wyd. IFiS PAN.
Pinskij 8.1. Kwoprosu o pierienosie proszlogo opyla uczaszezimisja mladszich
klassow wspomaga-lielnoj szko�y. "Woprosy Psicho�ogii" 1958, 5.
Pinskij B.J. Psichologija trudowoj diejatielnosti uczaszezichsja wspomagatielnoj
szko�y. Moskwa 1969. Proswieszczenijc.
Pintner R" Peterson D.G. A comparison of deafand hearing children in visua� memory
for digits.
"Journal of Lxperimetital Psychology" 1917, 2. Piotrowska A. Modele pami�ci.
"Psychologia Wychowawcza" 1981, 4. Piotrowska A. Aktywno�� poznawcza podmiotu,
stopie� opanowania materia�u i jego organizacja
a poziom funkcjonowania przyswojonej wiedzy. Praca doktorska, UW 1983 (maszynopis].
Piotrowska A. Aktywno�� poznawcza podmiotu, stopie� opanowania materia�u i jego
organizacja
a poziom funkcjonowania przyswojonej wiedzy. "Psychologia Wychowawcza" 1984, 2.
Piotrowska A. Modele pami�ci. W: Z. Wtodarski (red.), 1986. Platon: Menon. T�um. W.
Witwicki. Warszawa 1959, PWN. Pluta A. Wp�yw metody nauczania s��w j�zyka obcego na
bezpo�rednie i trwale efekty uczenia si�.
Praca magisterska, UW 1974.
Poddjakow N.N. My�lenie przedszkolaka. Warszawa 1983, WSiP.
Podkopajew N.A. Metodyka badania odruch�w warunkowych. Warszawa 1954, PZWL. Podsiad
A., Wi�ckowski Z. Ma�y s�ownik termin�w i poj�� filozoficznych. Warszawa 1983, PAX.

"Psychologie in Erziehung und Unierricht" 1991, 1. ponomariow J.A. Fazy tworczeslwa

i strukturnyje urowni jego organizacji. "Woprosy Psicho�ogii"'
1982, 2. Poplucz J. Znaczenie regu� heuryslycznych w procesie rozwi�zywania
problem�w. ..Kwartalnik
Pedagogiczny" 1981,4.
popowski A. Mechanizmy poznania. T�um. M. Rycer. Warszawa 1951, Czytelnik, popper
K.R. Logika odkrycia naukowego. T�um. U. Niklas. Warszawa 1977, PWN. PopperK.R.,
Ecclesl.C. The seif and iishrain. An argument for interactionism. Berlin, New York
1977, Springcr.
Porot A. Manuel aiphabeti�ue de psychiatrie. Paris 1965, Presses Univcrsitaires de
France. Postman L. Transfer of training as a funetion of experimeniai paradigm and
degree of first-list
learning. "Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior" 1962, 1. Postman L.
Interference theory revisited. W: J. Brown (red.) Reca�l and recognition. London,
New
York, Toronto 1976, John Wilcy and Sons. Postman L., Adams P.A. Performance
\ariables in the experimental analysis of the law ofeffect.
"American Journal of Psychology" 1954, 67. Postman L., Adams P.A. Studies in
incidental learning. III. Interserial interference. "Journal of
Experimenial Psychology" 1956, 51. Postman L., Gray W.D. Response reca�l and
retroacthe inhibition. "American Journal of
Psychology" 1978, 91 (1). Posiman L., Gray W., Thompkins B.A. Effects of learning
strategies on interference. "American
Journal of Psychology" 1982, 95 (2). Postman L" Keppel G. Conditions of cumulatite
proactiie inhibition. "Journal of Espcrimental
Psychology" 1977, 106. Postman L., Keppel G., Stark K. Unlearning as funetion of
the relationship between succesive
response elasses. "Journal of Esperimental Psychology" 1965, 69. Postman L" Senders
V.L. Incidenta! learning and generality of set. "Journal of Experimental
Psychology" 1946. 36. Postman L" Stark K. Role of response availability in transfer
and interference. "Journal of
Experimenial Psychology" 1969, 79 (1. cz. I). Postman L., Stark K.., Fraser J.
Tempora! changes in interference. "Journal of Yerbal Learning
and Verbal Behavior" 1968, 7. Postman L., Warren L. Temporal changes in
interference under dijferent paradigm of transfer.
"Journal of Vcrbal Learning and Verbal Behavior" 1972, 11 (1). Potapow� A.J.
Formirowanije opoznawatielnych nawyk�w w ra�nych uslowijach obuczenija.
"Woprosy Psicho�ogii" 1978, 1.
Praszkier R., R�ycki A. Bliskie spotkania. Rzecz o treningu grupowym. Warszawa
1983. NK. Pratusewicz J.M. Rieczewyje razdraienija u dietiej. Moskwa 1960. Presslcy
M., Dennis-Rounds J. Transfer of a mnemonic keyword strategy at two age lere�s.
"Journal of Educational Psychology" 1980. 72. Pribram K. Jaziki mozga. Moskwa,
1975, Izd. Progress. Pribram K. Ho�ographic memory. "Psychology Today" 1979, 9.
Price R.H., Glickstein M., Horton D.L., Bailey R.H. Principles of psychology. New
York 1982.
Holt, Rinehart and Winston. Prinz W. Transfer effects of learning search in A. B.C,
D ...iists upon the search in a. b, c, dlists?
"Zeitschrift fur Esperimentelle und Angewandlc Psychologie" 1978, 25.
Przetacznikowa M. Podstawy rozwoju psychicznego dzieci i m�odzie�y. Warszawa 1973,
WSiP. Przetacznik-Gierowska M., W�odarski Z. Psychologia wychowawcza. Wyd. 6.
Warszawa 1994.
Wydawn. Nauk. PWN. Puckett J.M., Stockburger D.W. Absence of age - re�ated
proneness to short-term retrouctive
interference in the absence ofrehearsa�. "Psychology and Aging" 1988 Dec, 3 (4).
Puni A.C. O psychologicznych podstawach nauczania i wychowania w procesie treningu
sportowego.

365

""(tm) ... i ay.ii<jivgiczneprzygotowunie w sportach niewymiernych. Warszawa 1979

Sport i Turystyka.
Puszkin W.N. Psychologija celepolaganija i problemy intiellektualnoj aktiwnosti.
"Woprosy Psichotogii" 1977, 5.
Puszkina A.G. O mietodie issledowanija processa ustanowlenija oinoszenij dietmi
m�odszego sikolnogo wozra.ua. "Nowyje Issledowanija w Psicho�ogii" 1976, 1.
Putkiewicz Z. Zale�no�� motyw�w uczenia si� m�odzie�y od sposobu oddzia�ywania
szko�y. "Psychologia Wychowawcza" 1968, 5.
Puljiam H. Minds and machines. W: S. Hook (red.) Dimensions ofmind. New York 1960.
Putnam H. Reductionism and the natur� of psychology. "Cogni�ion" 1973, 2,
Pyle W.H. A manua� for the mental and physicat examinalion ofschool children. 1920.
Wg: N.L. Munn. 1954. W: L. Carmichael (red.), 1954-
Pyle W.H. Natur� and development of karning capacity. Baltimore 1925, Warwick and
York.
Pyles M.K. Verbalization as afactor in leaming. "Child Development" 1932, 3.
Quine W.Van Onnan "Granice wiedzya i inne eseje filozoficzne. Wyb�r i t�um. B.
Stanos; Warszawa 1986, PIW.
Rachman S-, Grassi J. Reminiscence, inhibition and' consolidation. "British Journal
of Psychology' 1965, 56 (2-3).
Radford J., Govier E. A textbook of psychology. London, New York 1991, Roulledge.
Rains M.J. The effects of cognithe style, group structure, instruetions, and
training sequenci-
on ac�uisition and transfer in concept leaming, "Dissertation Abstracls
International"
1977, 37.
Ratdiff R., Murdock B.B. Retrievalprocesses in recognition memory. "Psychological
Review' 1976, 3.
Razran G.H.S. A quantitative study ofmeaning by a conditioning salirery technique
(semantk conditioning). "Science" 1939, 90.
ReddingE.R. Under achievement in the lerbally gifted: implications for pedagogy.
"Psychology in the Scholls" 1989, 3.
Redding G.M., Gerjets D.A. Stroop effect; Interference and facihtation with verbal
and manua�
responses. "Perceptuai and Motor Skills" 1977, 45 (1).
ReedH.B. Fart and whole methods of leaming. "Jouroal of Educational Psychology"
1924, 15. Reed S.K., Ernst G.W., Banerij R. The role ofanalogy in transfer between
sitnilar problem states.
.,Cognitive Psychology" 1974, 6. Reid B., Kiernan C. Spoken words and manua� signs
as eneoding categories in short-term memory of
mentally retarded children. "American Journal of Mental Deficiency" 1979. 84. Reiff
R" Scberer M. Memory and' hypnotic age regression. New York 1959, Intern. Univ.
Press. Reitman I.S, Mechanisms offorgetting in short-term memory, "Cognitive
Psychology" 1971, 2. Renner K.E, Delay of reinforcement: historical review.
"Psychological Bulletin" 1964, 61, 5, Rena E. de Nonrerhal memory and hemispheric
side of lesions. "Neuropsychologia" 1968, 6. 3. Renzi E. de, Scotti G., Spinnler H.
Pereeptuai and associat�e disorders of visual recognition.
Relationship to the side of cerebral lesions. "Neurology" (969, 19, 7. Reykowski J.
Eksperymentalna psychologia emocji. Warszawa 1968, KiW, Reykowski J, Z zagadnie�
psychologii motywacji. Warszawa 1970, PZWS. Reykowski J. Trening interpersonalny
jako metoda przygotowania kadr. Warszawa 1973 (maszynopis).
Reykowski J. Procesy emocjonalne, motywacja, osobowo��. W: Psychologia og�lna pod
red.
T. Tomaszewskiego. Warszawa 1992, Wydawn. Nauk. PWN. Reynolds B. The ac�uisition
ofa black-white discrimination habit under tyto leve/s of reinforcement-
"Journal of E.tperimental Psychology" 1949, 39.
Reynolds B" Adams J.A. Motor performance as afunetion ofelick reinforcement.
"Journal of Esperimental Psychology" 1953, 45.

Reynolds T.J., Metlin D.L. Stimidus interacfioti and between-lrials proacliie

interference in
tnonkeys. "Journal of Esperimental Psychology" 1981, 7. Ricliardson A. Mental
imagery. London 1969, Routledge and Kogan Paul. Rieber R.W., Sal^inger K.
Psychology: theoretical-hisiorical perspeethes. 1980. Riepkina G.W. Analiz
sootnoszenija strukturalnych komponientow mniemiczeskogo diejstwija.
"Nowyje Issledowanija w Psichologii" 1983, 1. Riley D.A. Rot� leaming as afunetion
ofdistribution ofpraciice and the comp!exity ofthe situation.
"Journal of Esperimenlal Psychology" 1952, 43, 2. Robbins D., Bray J.F. The spacing
effect and the A-B, A-C paradigm: Evidence for retroacthie
faciiitation. "Journal of Esperimenlal Psychology" 1974, 103 (3).
Robinson E.S. The "similarity' 'faclorinretroaction. "American Journal of
Psychology" 1927.39. Robinson E.S., Brown M, Effect of serial position on
memorizalion. 1926. Wg; R.S. Woodworth,
H. Schlosberg, 1963. Rock J., Ceraso I. Toward a cognitive theory of associative
leaming. W: C. Scheerer (red.)
Cogni�ion: theory, research, promise. New York 1964. Harper and Row. Rogers J.L.,
Underwood B.J. Retroactive inhibition as afunetion of the conceptual structure of
original and interpolated lists. "Memory and Cognition" 1976, 4 {1). Rogoff B..
Newcombe N., Kagan J. Planfulness and recognition memory. "Child Development"
1974, 4. Rosc R.G., Weaver G.E. Stimulus eneoding and retroactive inhibition,
"Journal of General
Psychology'" 1975, 92 (2). RoscS.E., Ros� H. Do not adjust yoitr mind, there is
afault in reality - ideology in neurobiology.
"Cognition" 1973, 2. Rosengart-Pupko G.L. Roi rieczi w razwitii wospri/atija
dietiej ranniego wozrasta. W; XVII!
International Congress of Psychology. Symposium 31: Speech and mental dere/opmenl
in
children. Moscow 1966. Rosi�ska Z.. Matusewicz C. Kierunki wsp�czesnej psychologii,
ich geneza i rozw�j. Warszawa
1984. PWN.
Roth E.M. Facilitating insight in a reasoning �ask. "British Journal of Psychology"
1979. 70. Rothkopf E.Z.. Fisher D.G., Billinglon M.J. Effects ofspatial context
during ac�uisition on the
reeall ofattribute informaiion. "Journal of Experimental Psychology. Lcarning,
Memory and
Cognition" 1982, X.
Roy R.K. Reminiscence and verbal leaming. "Psychological Rcports" 1964, 15 (2).
Royer J.M. Within-list retroaciive inhibition in free recali as a funetion of list
organization.
"American Journal of Psychology" 1973, 86 (1). Royer J.M., Perkins M.R.
Facilitative transfer in prose leaming oi/er an extended time period.
"Journal of Reading Behavior" 1977, 9. Royer J.M., SefkowS.R., Kropf R.B.
Contribulions o) existing knowledge structure to Rl in prose
learning. "Contemporary Educational Psychology" 1977, 2 (1). Rozanowa Z.W. O
nieproizwolnom zapominanii razlicznych komponiemow situacji w zawisimosti
ot ich roli w diejatielnosti. "Woprosy Psichologii" 1959, 4.
Rubino CA. Hemispheric locaiization of visual perception. "Cortex" 1970, 6, 1.
Rubinszlejn S.L. My�lenie i drogi jego poznania. Warszawa 1962, KiW. Rubinsztejn
S.L. Podstawy psychologu og�lnej. Warszawa 1964, KiW. RuchF.L.
Thedifferentiati\eeffectsofageuponhuman learning. "Journal ofGeneticPsychology"
1934, 11. Rumelhart D.E. Introduction to human informaiion processing. New York,
London 1977. John
Wiley and Sons. Rumeihart D.E., Norman D.A. (red.) Explorations in cognition. San
Francisco 1975, W.H.
Frecman. Rumelhart D.E., Norman D.A. Accretion, tuning, and restructuring: Three
modes of learning. W:
J.W. Cotton. R.L. Klatzky (red.). Semantic factors in cognition. Hillsdale 1978.
Erlbaum.

367

mn o} \eroat associates as afunction oj strength. "Journal of Experimen!ai

Psychology" 1957, 54.
Run�uist W.N.. Formal andsemantk similarity afstimuli andrecatltime. "Psychonomic
Sciecce" 1972, 29 (2).
Run�uist W.N. Interference among memory traces. "Memory and Cognition" 1975, 3 (2j
Runquist W.N. The generalny ofthe effects ofstructure similariiy on cne
discrimination and recall "Canadian Journal of Psychology" 1983, 37.
Russ-Eft D. Build-up and release for indi�dual word. "Journal of Experimental
Psychology-1979, 5.
Russell W.R. Brain. Memory and learning. Oxford 1959, Clarendon Press.
Ruszczy�ska B. Znaczenie psychologicznej oceny p�nych nast�pstw pourazowego
uszkodzenia
m�zgu w praktyce s�dowo-lekarskiej. "Psychiatria Polska" 1978, XII, S/6. Ryk.L.
Metodologiczne modele powstawania teorii w fizyce. Wroctaw-Warszawa-Krak�w 1984
Ossolineum.
Ryle G. The concep: ofmind. London 1949; wyd. poi. Czym jest umys�. Tium. W.
Marciszewski Warszawa 1970, PWN.
Sadowski B. Fizjologiczne mechanizmy zachowania. Warszawa 1973, PWN. Salthouse
T.A. Simultaneous proces.�ng of verbal and spatial informa�ion. "Memory and
Cognition" 1975, 3 (2).
Saltzman U. Orienling task and incidental learning. "American Journal of
Psychology" 1953.56. Samochwa�owa W. Wozraslnyje i indiwidualnyje razliczija
w zapominana ra�nych widou
matieriala. W: A.A. Smimow (red.), 1967. Sand M.C, The effect of length of list
upon retroaciive inhibition when degree of learning is
controled. "Archives of Psychology" 1939, 33. Sanders A.F., Whitaker L., Cofer
Ch.N. Evidencefor retroactite interference in recognition from
reaction time. "Journal of Experimental Psychology" 1974, 102. Sanders R.E., Beley
W., Speroff T. Transfer between cognit�e and disjunctive attribme
identijtcaiion problems. "Journal of Esperimental Psychology" 1977, 3. SassonR.Y.
Interfering images ai sentence retrietal. "Journal ofExperimental Psychology" 1971,
89(1}.
Sascua A.K., Tewari R.K.. Role of semantic and conceptual similarity on retroact�e
interference.
"Indian Journal of Applied Psychology" 1974, 11 (2). Schank R. A conversation with
Roger Schank. "Psychology Today" 1983, 4. Schneider W., Fisk A.D. Automatic
category search and its transfer. "Journal of Experimental
Psychology" 1984, 10.
Schnell TJ. Distribution ofpractice andrelroactive inhibition in
freereca�llearning. "Psychological Record" 1981, 31 (4).
Sch�nfield A.D., Davidson H., Jones H. An example of age-associated interference in
memoring. "Journal of Gerontology" 1983. 38.
Sch�npflug W., Sch�npflug U. Psychologie. Mijnchen-Wien-Baltimore 1983, Urban and
Sch warze� berg.
Schubert J. Experiment in verbal regulalion of hehavior. W: XVIII International
Congress oj
Psychology. Symposium 31: Speech and mentol development in children. Moscow 1966.
Schuhnan R.M. Paired-associate transfer following early stages of list I learning.
"Journal of
Ejtperimental Psychology" J967, 73. Schulman S.R, Training and transfer ofan
organizational slrategyforfree recall infourth graders.
"Dissertaiion Abstracts International" 1977, 37. Schultz C.B., Di Vesta F.J.
Effects of passage organization and not� taking on the seleetion oj
dustering strategies and on recall of textual materials. "Journal of Educational
Psychologa'
1972, 3.
ScovilleW.B. The limbie lohe in man. "Journal of Neurosurgery" 1954, 11, 1.

J.R- Czy intelekt m�zgu jest programem komputerowym. "�wiat Nauki" American)
1991. 1, "rs P.S. Lewls of aspiration m academically successful und unsuccessful
children. ,,Journal of
Abnorma! and Social Psychology" 1940. 35. Seeleman V. The influence of attiiude
upon rememhermg of pktorial materia�. "Archiyes of
psychology" 1940, 258. Segal J-H. Wyrabotka us�ownych riefleksow i differiencirowok
u oligofrienow. 1929. Wg: M.S.
Piewzner, 1959. Seibert L.C. A series of experiments on the learning of French
vocabutary\ 1932. Wg: R.S.
Woodworth, H. Schlosberg. 1963.
Selfridge O.G., Neisser U. Pattern recogniiion by machin�. "Scientific American"
1960, 203. Semeonoff B-, Laird A.J. The Yigotsky Test as a measure of intelligence.
"British Journal of
Psychology" 1952, 43. Seemmes J. Hemispherkspecialization: apossible clue
tomechanisms. "Neuropsychologia" 1968.
6, 1. SerafetinidesE.A., Falconer M.A. Some obsermtions on memnry impairement after
lobectomy for
epilepsy. "Journal of Ncurology, Neurosurgery and Psychiatry" 1962, 25, 3.
Setlerington R.G., Walters R.H. Ejfects ofconcurrent delays of materia� rewards and
punishments
on problem solving in children. "Child Development" 1964, 1. Seward J.P. An
e.xperimentul analysis of klient learning. "Journal of Experimental Psychology"
1949, 39. Shannon C.E., Wcaver W. Themathematica� theory ofcommunication.
Universily of Illinois Press
1949. Shaughnessy M.F., Divine K., Rochc K. L�iels of processing � Effecls of
interference in word
learning over time. "Psychological Reports" 1987 Apr.. 60 (2). Sheffield F.D.
Theoretical considerations in the learning of complex se�uential tnsks jroin
demonstration and practice. W: A. Lumsdaine (red.) Student response in
pmgrwnmed
instruction. Washington 1961, National Academy of Sciences. Shcrman C.F., Anderson
R.P. Modificalion of attending behayior in hyperaciire children.
"Psychology in ihe Schools" 1980, 3.
Sherman E.A. Reininiscencc and the selj in oid age. New York 1991, Springcr
Publislung Co. Shimidu E. On ihe dewlopment of immediate memory andperception of
childrbn. i 934. Wg: N.L.
Munn. 1954. W: L. Carmjchael (red.), 1954. Shulman H.G. Semantic confusion errors
in shart-term memory. "Journal of Verbal Learning and
Verbal Behavior" 1972, 11.
Sieczenow I.M. Izbrannyje filosojskije i pskhologiczeskije proizwiedienija. Moskwa
1947. Silverman M.H.. Decker W.H. List structure, color and retroactive inhibiuon
in free recall.
"Perceptual and Motor Skils" 1979. 48 (1). Singer R.N., Korienek G., Ridsdale S.
The influence of learning strategies in.the acguisition.
retention und transjer a procedura! task. "Bullelin of the Psychonomie Society"
1980, 16, Singh A.K. Extraexperimenlal associations in proactive interference.
"Journal of Psychological
Researches" 1980. 24. Sinha D., Jain R. inter-modality transfer and its
personality correlates. "Indian Journal of
Psychology" 1975. 50.
Sinz R. Lernen und Gedachtnis. Berlin 1980, VEB Verlag Volk und Gcsundheit.
Sitton S.C. Retroactive inhibition and subjective organization in whole-par!
learning. "Psychological Reporls" 1974, 34 (3, w. 1).
Skaggs E.B. Further studies in retroactiye inhibition. "Psychological Monographs"
1925, 34.
Skalet M. Teh signijkance of delayed reaction in young children. "Comparative
Psychology
Monographs" 1931.7.
Skar�y�ska K. Nagrody i kary jaku �rodki modyfikuj�ce zachowanie. "Psychologia
Wychowawcza" 1974o, 2.

369

n tf.r. lite oehaiior of organisms: An experimental unaly�s. New York

J93S, Ap-
plcton-Century Crofts; wyd. poi. Zachowanie si� organizm�w. T�um. K. Dudziak,
Warszawa
1995, PWN.
Skinner B.F. Waiden Tn-o. New York 1948, Macmillan. Skinner B.F. Science and human
beharior. New York 1953. Macmillan. Skiniicr B.F. The scienee oflearning and the
ar: of teaching. "Harvard F,ducational Revie<A"
1954, 2.
Skinner B.F. Vcrbal beharior. New York 1957, Appleton-Ccntury Crofts. Skinner B.F.
Pozo wolno�ci� i godno�ci�. Warszawa 1978. PIW. Skinner B.F. Origins of a
beha\iorist. ,.1'sychology Today" 1983, 9.
Skinner B.F., Willcms E., Slrelch R. Chunking w ussociu�\e chainning in paired
associate recall. "Joumal of General Psychology" 1974, 91 (1).
Skouras E. Lzs apprenlissages cognitifs chez des enjants de milieux defaiorises.
"Enfance" 1976. 1-2.
Slamecka N.J. Retroacwe inhibition of connecud'discourse as afunetion ofpractice
level. "Journal of Euperimcnta! Psychology" 1960, 59.
Slamecka N.J., Ceraso J. Retroacthe andproactive inhihition in lerbal teaming.
"PsychoJogical Bultctin" 1960, 57.
Slamecka N.J., Kezwer R. The effeets of post inlerpulation cuing on ongi/utUy
accessible and
inaccessihle items. "American Journal of Psychology" 1976, 89 (3). S�oniewska H,
Psychologiczna analiza zainteresowania. Pozna� 1959. PWN. S�upska T. Rola barwy
ilustracji w uczeniu si� materia�u s�ownego. Praca magisterska, UW 1976. Smak T.
Rola obrazu w rozpoznawaniu i reprodukcji materia�u s�ownego, ftaca magisterska, UW
1977.
Smirnow A.A. Psychologia zapami�tywania. T�um. W. Ptaszy�ska i M. �ebrowska.
Warszawa 1951, NK.
Smirnow A.A. Razwitijepamiati. W: Psichologiczeskija Naukaw SSSR. Moskwa 1959, Izd.
APN RSFSR.
Smirnow A,A. Problemy psichologiipamiati. Moskwa 1966, Proswieszczenijc. Sminiow
A.A. (red.) Wozrastnyje i indiwidualnyje razlkzja pamiati. Moskwa 1967, Proswics2-
czenije.
Smirnow A.A. Razwitije logiczeskojpamiati u dieliej doszkolnogo wozrasta. Moskwa
1975. Smirnowa J.O. Wlijanije matiera�a zadaczi na spos�b jejo rieszenija u
doszkolnikow. "Nowyje
Issledowanjja w Psichofogii" 1982, 2. Smith F..E.,Shobcn E.L., Rips L.t. Structure
und process in semantic memory: a featurat model for
semantic decisions. "Psychological Review" 1974. 81. Smith R., Filler J.W. Efjects
of a modijied jading procedur� on rwo cnotce discriminatUm
performance of the older age chi�dren. ,.Child Develompen!" 1975, 46.
Siiuih S.M., Vela E. Ineubated reminiicence effects. ..Memory and Cognition" 1991
Mar., 19(2). Snygg D., Combs A.W. Individual beharior. 1949. Wg: H.L. Lindgren,
1962. Sokotow R.N. Wsp�dzia�anie analizator�w w odzwierciedlaniu �wiata
zewn�trznego. W: Nauka
Pawiowa a filozoficzne zagadnienia psychologii. Warszawa 1954, PWN. Sokotow F.N.
Riejh-ktornyje osnowy wosprijatija. W: Psichologiczeskaja Nauka w SSSR. T.i
Moskwa 1959, Izd. APN RSFSR.
Solomon R.L. The influence of work on behavior. "Psycholog: ca I Bullelin" 1948,
45. Solso R.L. Cognuircpsychology. New York, San Diego. Chicago, San Francisco,
Atlanta 1979.
Harcourt, Brace. Jovanovich, Inc.
Spell D.K. Conditioned responses in the human fetus in utero. "Psycholog i ca!
Bulletin" 1938, 35. Spelt D.K. The coniiitioning ofthe human fetus in utero.
..Journal o(E\perimental psychology" 1948, 38.
Spenc-e K.W. The differemial response in animals to stimuli rarying within a single
dimension. ..Psychological Revicw" 1937, 44,

Spencc K.W. Behaiior theory and tearning: Selected papers. Englewood Cliffs (N.J.)
1960,
Pren(ice-Hall.
Spence K.W. Tieorieliezeskij analiz processa nauczenija. W: S. Stevens (red.),
1963. Spence K.W. Anxiety (dri\e) letel and performance in eyelid conditioning.
"Psychological
Bulletin" 1964. 61. Spence K.W., Farber J.E., MeFann H.H. The relation of anxiety
level to performance in
competionai and non-competitional paired associates leaming. "Journal of
Expcrimental
Psychology" 1956, 52.
Spencer H. Principles of psychology. T. 1. New York 1885. SperlingG. The
Information a\ailable in briefvisualpresentations. "Psychological Monographos"
1960, 74. Stanis�awiak E. Organizowanie tre�ci w procesie uczenia si� dzieci
normalnych i upo�ledzonych
umys�owo w stopniu lekkim (analiza por�wnawcza). Nic publikowana praca doktorska,
UW
1984 (maszynopis). Stanis�awiak E. Rola wskaz�wek stymuluj�cych do organizowania
tre�ci w uczeniu si� dzieci
upo�ledzonych umys�owo w stopniu lekkim. "Psychologia Wychowawcza 1985a, 1.
Stanis�awiak E. Organizowanie tre�ci przez dzieci lekko upo�ledzone umys�owo.
"Psychologia
Wychowawcza" 19856, 2, Star K.H. Reminiscence. driie andpersonality theory:
Replication. "Perceptual and Motor Skills"
1983, 17 (2).
Starosta W. Symetria i asymetria ruchu w sporcie. Warszawa 1975, Sport i Turystyka.
Starosta W. Znaczenie symetrii i asymetrii funkcjonalnej w sporcie wyczynowym.
"Zeszyty
Naukowe AWF w gda�sku" 1983, 7. Steflens L. Experimentele Beitrdge zur Lehre vom
�konomischen. Lerncn. 1990. Wg: R.S.
Woodworth, H. Schlosberg, 1963. Steinberg B.M. Information processing in the third
year: Coding, memory and transfer. "Child
Development" 1974, 45. Steinberg E.R. Problem complexity and the transfer of
strategies In computer-presented problems.
"American Educational Research Journal" 1983, 20.
Stengel E. Psychogenic loss of memory. W: C.W.M. Whitty, O.L. Zangwill (red.),
1966. Stern L. The structures and strategies of human memory.
Homewood 1985, Dorsey
Press. Stemberg S. Memory scanning: Mentol processes retealed by reaction-
time experiments.
"American Scientists" 1969, 57. Stevens S. (red.) Ekspierimientalnaja psichotogija.
T�um. pod red P.K. Anochina i W.A.
Artemowa. Moskwa 1960. 1963. Izdalielstwo Inostrannoj Litieratury. Stevenson H.W.
Learning of complex problems by norma! and retarded Ss. "Journal of Mental
Deficiency" 1960, 64, 6. Stevenson H.W. Social reinforcement with chi�dren as
funetion of CA, sex of E. and sex of S.
"Journal of Abnormal and Social Psychology'' 1961, 63, 1. Stevenson H.W. Learning
in chi�dren. Maszynopis powielony. SlevensonH.W., AllenS. Adult performance as
afunetion of sex ofexperimenter and sex ofsubject.
"Journal of Abnormal and Social Psychology" 1964. 68, 2. Stevenson H.W., Knights
R.M. Effect of \isual reinforcement on the performance oj norma! and
retarded chi�dren. "Perceptual and Motor Skills" 1961. 13. Stevenson H.W., Knights
R.M, Social reinforcement with normal and retarded chi�dren as
afunetion ofpretraining, sex of E. and sex of S,. "American Journal of Mental
Deficicncy"
1962, 66, 6. Slevenson H.W., Zigler E.F. Discrimination learning and �gidity in
normal and feeblemmded
indiyidua/s. "Journal of Personality" 1957, 6. St�pie� L. Zaburzenia �wie�ej
pami�ci po ogniskowych uszkodzeniach m�zgu. "Neurologia,
Neurochirurgia i Psychiatria Polska", 1965, 15, 5.

37!

St�pie� L., Szpiro-�urkowska A., GraliriskaR. Technika lobekiomiiskronioweji

hemisferoktomii.
"Neurologia, Neurochirurgia Polska" 1969, 3 (19), 3. St. James J.D., Day H.D.
Kffects oftasks inlerpolaiedduring rest on reminiscence for pursuit-rotor
performance and inrerted-alphahet prinling.: A lesl of consolidation iheory of
reminiscence.
"Perceptual and Motor Skiils" 1981, 52 (3). Stoletniew W,S. Opierirowanije
prostranstwiennymi obrazami pri rieszenii zadacz. "Nowyje
lssledowanija w Psichologii" 1979, 1.
Stones E. An introduclion of educational psychology. London 1966, Methuen. Slrand
B.Z. Change ofcontexi andrctroactite inhibition. "Journal ofYerbal Learning and
Verbal
Behavior" 1970, 9.
Slrand B.Z. Further investigation of retroacthe inhibition in categorizcd free
recall. "Journal of
F.xperimentai Psychology" 1971, 87 (2).
Slraus E. Phenomenological Psychology (Setected papersj. London 1966. Stravit2 B.M.
Cognitive style and the acquisiiion and transfer of the abitity to control
variablcs.
"Journal of Research in Science Teaching" 1984, 21. Sirelau J. O inteligencji
cz�owieka. Warszawa 1987, Wiedza Powszechna. Strclau J. Temperament i
inteligencja. W: Psychologia og�lna pod red. T. Tomaszewskiego.
Warszawa 1992, Wydawn. Nauk. PWN; wyd. 2-1995. Slriefel S" Wetherby B., Karlan G.R.
Establishing generalized verb-noun instruction-following
skiils in retarded chi�dren. "Journal of Experiraenlal Child Psychology" 1976, 22.
Stypu�kowska J. Wp�yw organizacji materia�u na efekty uczenia si�. Praca in agi
sierska, UW 1969. Suchariewa G.E. Psychiatria wieku dzieci�cego. Klinika
oligofrenii. T�um. E. Andrzejewska.
H.Traczy�ska-Kubin. Warszawa 1969, PZWL. Sugie S., Ichikawa C" Fujita T., Shiota Y.
The study of sirategies for group problem Sobring.
"Japanese Journal of Experimental Social Psychology" 1979, 18. Super D.E.
Psychologia zainteresowa�, "Psychologia Wychowawcza" 1961, 1. Super D.E.
Psychologia zainteresowa�. T�um. H. Choynowska. Warszawa 1972, PWN. Surkow E.N. O
roli s�owa i pokazu iv zapami�tywaniu �wicze� gimnastycznych. "Kultura Fizyczna"
1953, 5.
Svenson E.J. Retroactive inhibition: A reviev of the literatur�. "Minnesota Studies
Education" 1941. 1.
Sweda M.G., Underwood B.J. Proacuve inhibition and stimulus-term fre�uency,
"American Journal of Psychology" 1982, 95.
Szardakow W. Zarys psychologii ucznia. T�um. M. Prze��cznikowa. Warszawa 1959,
PZWS.
Szczerbo N.P. Osobiennosli indiwiduainogo i gruppowogo rieszenija zadacz w
uslnwijach sowmiesl-noj diejatielnosti. "Woprosy Psicho�ogii" 1984, 2.
Szewczuk W. Psychologia zapami�tywania. Wroc�aw 1957, Ossolineum.
Szewczuk W. Psychologia cz�owieka doros�ego. Warszawa 1959, WP.
S/cwczuk W. Rola werbalizacji w procesie zapami�tywania tre�ci niewerbalnych.
"Studia Psychologiczne" 1960, 3.
Szewczuk W. Psychologia. Zarys podr�cznikowy. T. II. Warszawa 1966, PZWS.
Szewczuk W. Og�lna charakterystyka radzieckiej psychologii pami�ci. "Psychologia
Wychowawcza" 1967, 5.
Szewczuk W. Bombardment ofmemory traces as a methodfor the study of retroactive
inhibition.
"Polish Psychological Bulletin" 1976, 7 (2). Szijanowa J.W. Psichologiczeskij
analiz opieracji preobrazowanija na materiale szkolnoj algiebn.
"Nowyje lssledowanija w Psichologii" 1984, 2. Szpak�w P.S. Kwoprosu o
fizjologiczeskojznaczimostizwukowcze/owieczeskogogolosa. "�urnat
Wysszcj Diejatielnosti" 1964, 2.
Sztiman W. Obraz dw�ch ch�opc�w ze skrajnej izolacji. "Szkota Specjalna" 1959, 4/5.
Szuman W. Rozw�j dw�ch ch�opc�w ze skrajnej izolacji. W: XVIII Zjazd Naukowy
Polskiego
Towarzystwa Psychologicznego. Wroc�aw, wrzesie� 1966. Materia�y zjazdowe.

Ta�yzina. N.F. Odin iz putiej razwitija sowietskaj tieorii uczenija. "Woprosy

Psichologii" 1978, I. Ta�yzina N.F. Kierowanie procesem przyswajania wiedzy.
Warszawa 1980, WSiP. Tasz�ykow W.A. Trening psychoierapeut�w w grupie Balinta.
"Psychoterapia" 1984, 50. Tatarkiewicz W. Historia filozofii, t. 1-2 wyd. 6, ( 3 -
wyd. 3. Warszawa 1968, PWN. Tell Ph.M., Schultz W. Rctroacthe interference as
afunction ofdegree ofinterpolated learning and
instructional set. "Journal of EJtperimental Psychology" 1972, 94 (3). TermanL.M.
(red.) Menlalandphysical traits of a ihousandgiftedchildren. Stanford 1925, Calif.
Unwersity Press.
Terman L.M., Ode� M.H. The gifted child graws up. Stanford 1947, Stanford
University Press. Terman L.M., Ode� M.H. The giftedgruup at mid-life. Stanford
1959, Stanford University Press. Terrace H.S. In ihe beginning was the ,.name",
"American Psychologist" 1985, 9. Terrel G., Ware R. Role ofdelay ofrewardin
speedofsize and form discrimination learning. "Child
Development" 1961, 2, Terrel V., Stevenson H.W, The �ffectiveness of norma! and
retarded peers as reinforcing agents.
"American Journal of Menta! Deficiency" 1965, 70, 3. TeuberH.L., Milner B.,
VaughamH.G. (Jr.) Persistent anterograde amnesia afterslab woundof
the basal hrain, "Neuropsychologia" 1968, 6, 3. Thompson R.K., Van Hemel P.E.,
Winston K.H., Pappas N, Modality-specific interference
with overt mediation by pigeon in a delayed discrimination task. "Learning and
Motivation"
1983, 14 (3).
Thorndike E.L. Animal intei�igence, an experimenlal study ofthe associatWe
processes in animals. 1898. Wg: R.S. Woodworth, H. Schlosberg, 1963.
Thorndike E.L. Animal intei�igence, experimetttal studies. 1911. Wg: R.S.
Woodworth. H. Schlosberg, 1963.
Thorndike E.L. Human learning. New York 1931, Century.
Thorndike E,L. The fundamentals of learning. New York 1932o, Columbia University.
Thorndike E.L. Reward and punishment in animal learning. 1932/>. Wg: R.S.
Woodworth,
H. Schlosbcrg, 1963. Thorndike E.L. An experimental study ofrewurds. New York
1933a, Teachcrs College, Columbia
Uniwersity.
Thorndike E.L. A proof of the law ofeffect. "Science" 19336, 77. Thorndike E.L,,
Bregman E.O., Tilten H.W., Woodyard E, Uczenie si� doros�ych. Thim.
F. Urba�czyk. Warszawa 1950, PZWS.
Thorndyke P.W. Knowledge transfer in learning from te.xls. Santa Monica 1977. CA
Rand Corp. Thune L.E., Underwood B.J. Retroactire inhibition as afunction ofdegree
of intepolated learning.
"Journal of Experimental Psychology" 1943, 32. Tichomirow O.K. O
formirowaniuproizwolnych dwi�enij u dietiej doszkologo wozrasta. W: A.R.
�uria (red.), 1958.
Tichomirow O.K. Psichologija myszlenija. Moskwa 1984, Wyd. Moskowskogo
Uniwiersileta. Tieplenkaja M.C. K problemie formirowanija poniatij u dietiej
doszkolnogo wozra.ua. W:
Zawisimost' obuczenija ot tipa orientirowocznoj diejatielnosti. Moskwa 1968.
Tinbergen N. The study ofinstincts. London 1952, Oxford University Press.
Tinklepaugh O.L. An experimental study of representative factors in tnonkeys.
"Journal of
Comparative Psychology" 1928, 8. Tinklepaugh O.L. Multiple delayed reaction with
chimpanzees and monkeys. "Journal of
Comparative Psychology" 1932, 13. Tolman E.C. Purposive behavior in animals and
men. New York 1932. Appleton-Century-Crofts;
wyd. poi. Zachowanie celowe u zwierz�t i ludzi, i�um. J. Radzicki, Warszawa 1995,
PWN, Tolman E.C. Cognitive maps in rats and men. "Psychological Review" 1948, 55.
Tolman E.C. There is mor� than one kind of learning. "Psychological Review" 1949,
56. Tolman E.C, Hali C.S., Bretnali E.P. A disproof ofthe law ofeffect and a
substitution ofthe laws of
emphasis, mothation and disruption. "Journal of Experimental Psychology" 1932, 15.

373

uumiie wyzszycn czynno�ci nerwowych cz�owieku metod� bod�c�w wyj�tkowych. "Studia

Psychologiczne" 1956, I.
To ma szewski T. Z pogranicza psychologii i pedagogiki. Warszawa 1970, PZWS.
Tomaszewski T. �lady i wzorce. ..Nowa Szko�a" 1971, 1.
Tomaszewski T. Wiedza jako uk�ad reprodukcyjno-gtneratywny. "Psychologia
Wychowawcza" 1976, 2,
Tomasrcwski T. G��wne idee wsp�czesnej psychologii. Warszawa I984d, WP. Tomaszcwski
T. �lady i wzorce. Warszawa 1984A, WSiP. Tomaszewski T. (red.) Psychologia.
Warszawa 1975, PWN.
Travis R.C. The ejfect of thc lengih ofthe rest periodon motor learning. .Journal
of Psycholog)"' 193?, 3.
Tra.iler AJ. Retroactite and proacthe inhlbition in young and e/der/y adults using
an unpaced
modified free recali test. "Psychological Repom" 1973, 32 (1). Trcai N.J., Reese
H.W. Age, pacing and imagery in paired-associate learning. "Developmenl
Psychology" 1976, 12, 2.
Trofimow I.M. Osobiennosli us�owno-rieflektornoj diejatielnos�i pri rozlicznych
sliepieniach niedorazwitoj wyssie/nierwnojdiejatielnosticze/owieka, "�urna� Wysszej
Nierwnoj Diejatiel-nosti" 1955. 5, 3.
Troszichina J.G. Fi�ogieniez funkcji pamiati. Leningrad 1978, Izdatielstwo
Leningradskogo Uniwiersitieta.
Tulvjng E. Subiectire organizaiion and ejfecls of repetition in mu�litrial free-
recall learning.
"Journal of Verbal Learning and Vcrbal Behavior" 1966, 5. Tulving E. Retrograde
amnesia infree recali. "Science" 1969, 164 (3875). Tulving E. Episodic and semanlic
memory. W: E. Tulving, E. Donaldson (red.), 1972. Tulving E., Donaldson E. (red.)
Organ�zation oj memory. New York 1972, Acaderaic Press. Tuhing E., Psotka J.
Retroactiteinhibition infreereca��: Inaccessibility ofinformation avai�able in
the memory stor�. "Journal of Esperimental Psychology" 1971, 87 (1). Tzeng OJ. A
precedence effect in the proeessing ofwrbai information. "American Journal of
PsychoJogy" 1976, 89 (4).
Tzeng O.J., Hergall B.A. Reminiscence: E\idence for reorganizalion in fina�free
recali. "Bullelin of the Psychonomic Society" 1976, 7 (3).
Tyrrell DJ. Dimensional effects in cross-modal transfer of discrimination learning
in children. "Child Devclopmenl" 1977, 48.
Ullrich W. Zoopsychologia. T�um. Z. Woli�ski. Warszawa 1973, PWN.
Underwood BJ. Assodatire inhibition in the learning of successh-e paired-associate
lists. "Joiirniil
of Experimental Psychology" 1944, 34. Underwood BJ. The effect of succesire
interpolation on relroactive and proactive inhibition.
"Psychological Monographs" 1945, 59, 3.
Underwood B.J. Retroactive andproactive inhibition after five and for�y-eight
hours. "Journal of E\perimental Psychology" 1948, 38.
Underwood B.J. Proactive inhibiiion as afunetion oftime anddegree ofprior
�earning., Journal ol
Experimenlal Psychology" (949, 39. Underwood BJ. Associatite transfer in \<erbal
learning as afunetion ofresponse similariiy and
degree offirst-list learning. "Journal of Esperimcnial Psychology'' 1951, 42.
Underwood BJ. Intcrference andforgetting. "Psychological Rcview" 1957, 64.
Underwood BJ. Recognitionmemory. W; H.H. Kendler, J.T. Spence (red.)
Essaysinneobehavio-
rism. New York 1971, Applelon-Ccnlury-Crofts. Underwood BJ. ,,Conceptual"
similurity and cumulathie proaciive inhibition. "Journal of
Experimenial Psychology" 1983, 9,
Underwood B.J., Scliulz R.W. Meaningfulness and verbal learning. 1960. Wg: L.
Posiman. 1976.

Urban M. Wp�yw treningu w zakresie organizowania tre�ci na zmian� struktury

wcze�niej
przyswojonego materia�u. "Psychologia Wychowawcza" 1980, 2. Usowa A.W. O
krilierijach i urowniach sformirowunnosti poznawatieinyih umienij u uczaszezich-
sja. "Sowictskaja Piedagogika" 1980, 12. VanDuscti F., SchlosbergH. Further study
of the retention ofverbal and motor skdls. "Journal of
Experimental Psychology" 1948, 38. Van Mondfrans A.P., Hiscox S.B., Gibson G.L.
Response re�uirement andnature of interpolated
stories in retroaclive inhibition in prose. "Journal of Expcrimcntal Education"
1973, 42 (1). VastaR., HaithM.M, Miller S.A. Child Psychology. The modern �cierne.
New York, Chichesier,
Brisbane, Toronto, Singapore 1992, John Wiley and Sons. Vezin J.F., Damerval M.J.
FAude comparee des differentes modalites de mis� en evidence des
mots-clefs dun texte. "Enfance" 1978, 4-5.
Villee CA. Biologia. T�um. H. Bielawska i inni. Warszawa 1978, PWRiL. Vincent S.B.
The funetinn of the yibrissae in the behavior of the white rat. 1912. Wg: R.S.
Woodworth, H. Schlosbcrg, 1963.
Wacuro E.G., Nikolski P.N. O sposobnosti oligofrienow i normalnych dietiej
szkolnogo wozrasta
k rietiencji z�tieinych razdra�enij. "Woprosy Psicho�ogii" 1956, 6. Waddcll B.L.
Effect of�ateratity preference and skill on cross limb transfer in learning a
simpie
motor task. "Dissertation Abstracts Iniernational" 1975, 36.
Walesa C. Rozw�j operacji formalnych klasyfikowania. Eksperymentalne badania nad
klasyfikowaniem nazw cech przedmiot�w i nazw zwierz�t przez dzieci i m�odzie�
szkoln�. "Roczniki
Filozoficzne'" 1973,4. Walker B.S. Effects of inserted �uestions on retroactive
inhibiiion in meaningfui verba� learning.
"Journal of Educalional Psychology" 1974, 66 (4).
Wall W.D. Wychowanie i zdrowie psychiczne. T�um. M. Przetacznikowa. Warszawa 1960.
PWN. Walsh K.W. Neuropsychotogy. A clinical approach. Edinburgh, London and New
York 1978,
ChurchiU Livingstone; wyd. poi. Neuropsychoiogia kliniczna, t�um. B. Miwiak.
Warszawa
1998, Wydawn. Nauk. PWN. Wa�kowiczE. Ukierunkowuj�cy wp�yw ilustracji na uczenie
si� tre�ci s�ownych. Praca magisterska,
UW 1976.
Ward L.B. Reminiscence and rot� �earning. 1937. Wg: R.S. Woodworth, H. Schlosberg,
1963. Wardanian G.A. Diagnostika umstwiennogo razwitija mladszich szkotnikow na
osnowie poetap-
nogo formirowanija umstwiennych diejstwij. "Woprosy Psicho�ogii" 1979, 5. Wardanian
L.S. Rietroaktiwnoje tormo�enije pri zapominanii nagladnogo stowiesnogo matkrjaia.
Wg: W. Budohoska, Z. W�odarski, 1972. Warden C.J. The relative economy of various
modes of attack in the mastery of a stylus ma�e.
"Journal of Experimenta� Psychology" 1924, 7. Warden C.J.. Aylesworth M. The
relathe value ofreward and punishment in the forma:ion of
a risual discrimination habit in the white rat. "Journal of ComparativePsychology"
1927. 7. Warden C.J., Fjeld H.A., Koch A.M. Imi!aiive beha�or in cebus and rhesus
monkeys. "The
Journal of Genetic Psychology" 1940, 56. Warden L.H. A study of hunger behaiior in
the white rat by means of the obstruetion method.
"Journal of Comparative Psychology" 1928, S. Warrington E.K.., James M. Disorders
of visuai perception in patients willi localised eerebral
lesions. "Neuropsychologia" 1967, 5. Warrington E.K., Rabin P. A. A pretiminary
investigation of the relation between vi�uai perception
and fisual memory. ,.Cortex" 1970, 6, 1. Warrington E.K., Shallice T. The seleclive
impairement of auditory wrbal short-lerm memory.
"Brain" 1969, 92, cz. IV. Wasserman W.I. O wlijanii motiwaeji na produktiwnost'
mniemiczeskkh processow. "Woprosy
Psicho�ogii" 1975, 6.

375

. nuntiiiur. an mtroauctum to comparatiw psychology. New York 1914, Holi, Rinehart

and Winston.
Watson W.S., HartmannG.W. The rigidity o/'basie attitudlnalframc'. "Journal of
Abnormal and Social Psychology" 1939, 34.
Wall L,M., Wong P.T. A taxanomy oj reminiscence and therapetdic implications.
"Journal ot'
Gerontological Social Work" 1991. 16 (1-2). Weeks R., Katz L. SimiiarHy in
shon-term recall. A comparison of Type II operating
ckaracteristks and percent recalled, "Psychonomic Science" 1970, 20 (4). Wciman
A.L., Bevan W. Interference effecis in short lerm memory as afunelion ofinput
moda/it\ and the lingtwtic relationship between leurned lists. ..Bulletin of the
Psyclionomic Societj" 1980, 15(1).
Weinberg G. My�lenie systemowe. Warszawa 1979, WNT.
Wcitier B., Niercnberg R., Goldsiein M. Social learning (�ocus of control) versus
attribu-liona� (causa! siabililyl interpretatinn of expectancy of success. "Joumal
of Personality" 1976, 1.
Weineri F.E. Dewlopmental lariations of memory performance an memory related
know�edge
across theHfe-span. Paper presenled at ihe International Conference on LiTe-Course
Researcli
on Human Deiclopment, Berlin 1982. Maszynopis. Weinstein C.E. Assessment and
training oj student learning strategies. W: R.R. Schmeck Learning
strategies and learning styles. New York 1988, Plenum Press. Weinstein N.D. Bffecl
ojnoi.se on intellcctual performance. "Journal of Applied Psycholog)"1
1974, 59 (5)
Weiss E. Stimutus category cue and list difficulty as determinanta of the amount of
transfer.
.Journal of Experimental Psychology'' 1967, 73. Wciss-Shed Ethel Synonyms, antonyms
and retroacthe inhibition with meaningfu! materia�.
"Psychological Rcports" 1973, 33 (2), Weiss E., Warshak R. Three sludies of
retroactire inhibilion duringfree recallfrom a disinhibiium
perspccltie. "Psychological Reports" 1974. 34 (3, cz. 2).
Weja A.M., K-amieniecAa B.J, Tajemnice pami�ci. Tfum. J. Dancygier. Warszawa 1979.
LSW. Wellman H.M. Knowledge of the interaetion of memory variablen: A detelopmenial
siady oj
metumemory. "Dcyelopmenial Psychology" 1978, 1. Wells K.C., Payne R.B. Psychomotor
remmiscence as a funetion of gonada! sieroid hormone
tariation. "Bulletin of the Psychonomic Society" 1979, 14 (3). Wenzelburger E.
Verba!mediators in malhematiesfor transfer oj'learning. .,Dis5erlaiionAb5lracts
International" 1975, 35.
Wertheimcr M. Produclhe ihinking. New York 1945. Harper.
Wertheimer M, A briefhistory of psychology. New York 1979, Holi. Rinehart and
Winston. Wcstland G. Current crises of psychology. London 1978, Heineman
Educational Books. Whcelcr C.G., Ellsworth R.E. Effecis ofwrbal regulalion andage
on ruk acquisition and transfer.
"Huraan Communication Research" 1976. 2. Whitchurst M., Del Rey P. Effects of
contextual interference, task difficulty, and levels of
processing on pursuit iracking. "Pcrceptual Molor Skills" 1983. 57.
Whitely P.L. The dependence of learning and recall upon prior inteikctual
acti�iies. "Journal of L*pentnental Psychology" 1927, 10.
Whitty C.W.M.. Lishman W.A. Amnesia in cerebraldisease. W: C.W.M. Whitty, O.L.
Zangwill (red.), 1966.
Whitty C.W.M.. Zangwill O.L. (red.) Amnesia. London 1966. Butlerworths.
WhorfB.L. Language, thought and/-eo/ifj1. Cambridge and New York 1956. John Wiley
and Sons;
wyd. poi,: J�zyk, my�l, rzeczywisto��. Warszawa 1981, PIW. Wkkens C, Tuber D.S..
Delos D. Memory for the conditionedresponse: The proacme effeel oj
pre-e.rposure to potential condiiioning stimuli and context change. ..Journal of
Experiraenlal
Psychology" 1983, 112.

piuiesses in numan Wickens D.D., Bom D.G., Allen CK, Proactive inhibilion and item
similarity in short-lerm
memory. "Journal of Verbal Leaming and Verbal Behavior" 1963, 2. Wickens D.D.,
Clark S.E., Hill F. A., Wittlinger R.P. Grammatkal elass as an encoding category in
short-term memory. ..Journal of Experimental Psychology" 1968, 78. Wickens D.D.,
Dalczman J. Spontaneous reco\ery andclustering offirst-list responses. "Journal of
Experimental Psychology" 1974, 103 (6). Wickens D.D., Engle R.W. Imagery and
abstractness in short-term memory. "Journal of
Experirnental Psychology" 1970. 84. Wickens D.D., Tuber D.S., Nield A.F.. Wickens
C. Memory for the conditioned response: The
effects of potential interference introduced before and after origina�
conditioning. "Journal of
Experimental Psychology" 1977, 106(1). Wickens D.D., Wickens C. A study of
conditioning in the neonate. "Journal of Experimental
Psychotogy" 1940, 26. Wiengier L.A. Owladienije oposriedstwowannym �eszenijem
poznawatielnych zadacz i razwitije
kognitiwnych sposobnostiej riebionka. "Woprosy Psichoiogii" 1983, 2.
Wiertogradskaja E.A. Opyt obraszczenijak wierbalnym assocjacjam dla
issledowanijaformirowanija
miechanizma pierienosa pri izuczenii inostrannogo jazyka. "Woprosy Psicfaologii"
1975, 1. Wike E.L, Extinction of a partially and continuously reinforcement
response with and without
a rewarded alternative. "Journal of Experimental Psychology" 1953, 46. Wiliams M.
Memory disorders associatedwith e!ectroconvu!sive therapy. W: C.W.M. Whitty, O.L.
Zangwill (red.), 1966. Williams O. A study of the phenomenon ofreminiscence,
"Journal of Experimcntal Psychology"
1926, 9. Wg; R.S. Woodworth, H. Schlosberg, 1963. Wilson W., Zieler S. Some tests
of imermodality transfer of intensity squirrel monkeys.
"Neuropsychologia" 1974, 14. Winnick R.H. Attribute specific retroactive inhibition
in Peterson and Peterson type short-term
memory tasks. "Bulletin of the Psychonomic Society" 1975, 6 (1). Winograd E. List
differentiation as a funetion of fre�uency and retention intertal. "Journal of
Experimental Psychology" 1968. 76 (2. cz. 2). Winiers J.J. Proactiw inhibition in
retarded persons. Factors in influencing accumulation and
release. "Advances in Learning and Behavior Disabilities" 1982, 1. Winters J.J.,
Semchuk M.T. Proactire inhibition by mentally retarded persons of distractor
vocalization. "American Journal of Mental Deficiency" 1982, 87. Wippich W. A study
ofpart-whole transfer. "Archiv fur Psychologie" 1978, 130. WiDimU. A.
Psychologiczne zr�nicowanie iformy patologii. "Przegl�d Psychologiczny" 1968,16.
Witkin H.A, Cognitiw styles in persona! and cu�tural adaptation. Clark
University Press,
1978.
Witoszek A. Analiza por�wnawcza metod badania zapami�tywania tekst�w. "Studia
Psychologiczne" 1967, 8. Wittgenstein L. Tractatus logico-philosophicus. T�um. B.
Womiewicz. Warszawa 1970, PWN;
wyd. 2-1997. Wittrock MC. Devetopmental processes in learning from instruetion.
"Journal of Genetic
Psychology" 1978, 132. Wittrock M.C. Applications ofcognitiye psychology to
education and training. W; O'Neil (red.)
Cognit�e and ajfective learning strategies. New York 1979, Academic Press. Wlasowa
T.A., Piewzner M.C O dietjach s otklonienijami w razwitii. Moskwa 1973, Proswiesz-
czenijc. Wlodarski Z. Dalsze badania nad wytwarzaniem prostego r�nicowania u dzieci
upo�ledzonych
umys�owo. "Neurologia. Neurochirurgia i Psychiatria Polska" 1957, 2. Wlodarski Z.
Reakcje odroczone u ludzi. "Przegl�d Psychologiczny" 1958, 2. Wlodarski Z. B��dy w
rozpoznawaniu figur geometrycznych. "Przegl�d Psychologiczny" 1960a, 4. Wlodarski
Z. Problematyka b��du czasu. "Przegl�d Psychologiczny" 19606, 4.

377

Wtodarski Z. Eksperymanialne badaniu pami�ci u dzieci. "Psychologia Wychowawcza"

1961, 4. W�odarski Z. Pami�� jako w�a�ciwo�� poszczeg�lnych analizator�w.
Warszawa \9(Aa, PWN. W�odarski Z. Powi�zania mi�dzy analizatorem kinestetycznym i
wzrokowym ora� rola s�owa
w procesach rozpoznawania u dzieci. "Psychologia Wychowawcza" 19646, 1. Wlodarski
Z. O reakcjach odroczonych dzieci. "Psychologia Wychowawcza'' 1965, 1. W�odarski
Z. Niedorozw�j umys�owy. W: Materia�y do nauczania psychologii. Pod
red.
L.Wo�oszynowej. Seria IV, t. 2. Warszawa 1966o, PWN.
W�odarski Z. Percepcja a rozpoznawanie. "Psychologia Wychowawcza" 19666, 1.
W�odarski Z. Czym jest pami��? Warszawa 1967, PZWS. W�odarski Z. Rola werbalizacji
w procesach pami�ci u dzieci. Wroc�aw-Warszawa-K rak�w 1968.
Ossolineum.
W�odarski Z. Co i dlaczego pami�tamy? O wybi�rczo�ci proces�w pami�ci. Warszawa
1969, NK. W�odarski Z. Degree of materia� organization andeffect ofrecall. "Polish
Psychological BulletirT
1972, 2.
W�odarski Z. Sp�r o m�odzie�. Warszawa 1973, NK, W�odarski Z. Degree of materia�
organization and leamingeffccts. "Polish Psychological Bulletin'
1974, 2. W�odarski Z. Aktywno�� poznawcza w trakcie uczenia si� a p�niejsze
operowanie przyswo/o/nmi
informacjami. "Psychologia Wychowawcza" 1979a, 5.
Wlodarski Z. Refleksje na temat efekt�w kszta�cenia. "Psychologia Wychowawcza"
19796, 4. W�odarski Z. Z tajemnic ludzkiej pami�ci. Warszawa 1984, WSiP; wyd. 2. -
1990. Wlodarski Z. Odbi�r tre�ci w procesie uczenia si�. Warszawa 1985, PWN.
W�odarski Z. (red.) S�owo i my�lenie w dzia�aniu cz�owieka. T�um. E. Wolton.
Warszawa 1972, PWN.
W�odarski Z. (red.) Psychologiczne problemy pami�ci. W: Materia�y do nauczania
psychologii. Pod
red. L. Wo�oszynowej. Seria I, 1- 5, Warszawa 1986, PWN.
Wlodarski Z., Mackiewiczowa Z. Wytwarzanie prostego r�nicowania ze specjalnym
uwzgl�dnieniem wzajemnego zwi�zku mi�dzy pierwszym a drugim uk�adem sygna��w
u dzieci upo�ledzonych umys�owo. "Studia Psychologiczne" 1957, 2. Wojciechowski K.
Zainteresowania m�odzie�y pracuj�cej. Warszawa 1960, WP. Wojciechowski K.
Kszta�cenie doros�ych. Warszawa 1966, Ossolineum. Wojcieszek E. Aktywno�� w
zakresie ilustrowania materia�u s�ownego a efekty uczenia si�. Praca
magisterska, UW 1977, Wojciszke B. Teoria schemat�w spo�ecznych. Struktura i
funkcjonowanie jednostkowej wiedzy
o otoczeniu spo�ecznym. Wroc�aw 1986, Zak�ad Narodowy im. Ossoli�skich. Wolley H.T.
An experimenlal study ofchildren at work and in school belween the ages �ffourteen
and eighteen years. 1926. Wg: N.L. Munn, 1954. W: L. Carmichacl (red.), 1954. Wong
M.R. Retroactive inhibition in meaningfu� rerbal iearning. "Journal of
Educational
Psychology" 1970, 61 (5). Wood G. Actitity, organization. retroactive inhibition,
andfreereca�l. "Journal of Verbal Leaming
and Verbal Behavior" 1971, 10 (2). Woodworth R.S., Schlosberg H. Psychologia
eksperymentalna. T�um. J. Ekel, A. Lewicki.
E.Vielrose. Warszawa 1963, PWN.
Wo�nicki T" Zawadzka E. Fazy procesu przyswajania j�zyka obcego. Warszawa 1979,
PWN. Wrighl E. Dialektyczna teoria spostrzegania. W: K. Jodkowski (red.) Czy
istniej� granice poznania. Lublin 1991.
Wright J.C. Reflection-
impulsivityandassociatedobservingbehaviorsinpreschoolchiidren. 1971
Maszynopis powielony. Wright J.C., Vlietstra A.G. Refleclion-impuisivity
andinformation-processingfrom three tonin?
yearsofage.W:M. Fine(red.)lnterventionwithhyperacti�ty. Springfieid 1977, CL.
ThomaS-Wr�bel A. Pami�� wzrokowa. W: M. Kossut (red.) Mechanizmy uczenia si� i
pami�ci. VIII Szko�a
Zimowa Instyiutu Farmakologii PAN, Mogilany 1991.

Kuwyt-n tv swieite untirrzy retrospektywnej, ^ajtuumin � uwaB i?/ i, ni, i.

Wulf F. Uber der Veriinderung von Vorstellungen (Gedachtnis xmd Gestalt).
"Psychologische
Forschung" 1922. 1. Wulff H. R., Andur Pedersen S., Rosenbcrg R. Filozofia
medycyny. T�um. Z. Szawarski.
Warszawa 1993, Wyd. Nauk. PWN. Wychodow G.F. K woprosu o wstriecznoj
diejatielnostii pierwoj i wtoroj signalnych sistiem.
"�urna� Wysszcj Nierwnoj Dicjaticlnosli" 1959, 4.
Wygotski L.S. Wybrane prace psychologiczne. Tbam. E. i J. Flesznerowie. Warszawa
1971, PWN. Wylie H.H. An experimental study of transfer of training in motor
Iearning. "Behavior
Monographs" 1919, 3.
Yang J. Retroactive inhibition without intentiona! new Iearning. Some comment on
the elkitation
hypothesis. "Acta Psychologica" 1981, 47 (2). Yekovich F.R., Kulhavy R.W.
Structural and contextual effects in the organization of prose.
"Journal of Educational Psychology" 1976, 65. Yeterian E. H. The effects ofyisual
or audilory cortica��esions on specific cross-modal transfer in the
rat. "Neuropsychologia" 1977, 15.
Young H.H. A s�ot ma�e. 1922. Wg: N.L. Munn, 1954. W: L. Carmichael (red.), 1954.
Young J.Z. Programy m�zgu. Warszawa 1984, PWN. Young R.K. Test of three hypolheses
about the effectiw stimuli in serial Iearning. "Journal of
EjLperimental Psychology" 1962, 63. Youtz A.C. An experimental ewaiuation of Josts
laws. "Psychological Monographs" 1941,
238. YumK.S. An experimental test of the law ofassimilaiion. "Journal of
Experimental Psychology"
1931, 14. Yussen S.R., Berman L. Memorypredictorsfor recallandrecogniiion in first-
thirdandfifth-gradc
children. "Developmental Psychology" 1981,2. Yussen S.R., Lcvy V.M. Developmental
changes in knowledge about different retrie\al problems.
"Deve!opmentai Psychology" 1977, 13.
Zaborowski Z. Trening interpersonalny. Wroc�aw-Warszawa-Krak�w-Gda�sk-��d� 1985,
Ossolineum,
Zak A.Z. O tieork-ticzeskom sposobie rieszenija zadacz u mladszich szkolnikow.
"Nowyje Issledowanija w Psicho�ogii" 1979, 1.
Zak A.Z. Mielodika dla opriedielenija sformirowannosti WPD w uslowijach gruppowogo
ob-s�edowanija szkolnikow. "Nowyje Issledowanija w Psicho�ogii" 1980, 2,
Zak A.Z. Swiaz' obuczenija i umstwiennogo razwitija szkolnikow. "Woprosy
Psicho�ogii" 1985, 3.
Zak A.Z., Karticz G.I. Charaktierislika sformirowannosti osnownych komponientow
tieorieticzes-kogo myszlenija u pierwoklassnikow w naczaie obuczenija. "Nowyje
Issledowanija w Psicho�ogii" 1984, 1.
Zangwill O.L. The amnesic syndrome. W: C.W.M. Whitty, O.L. Zangwill (red.), 1966.
Zankow L.W. K woprosu o zawisimosti processow pamiati ot postrojenija obuczenija.
"Woprosy Psicho�ogii" 1976, 3.
Zawadzki Z. 7MStosnwanie niekt�rych test�w psychologicznych w ocenie nast�pstw
przewlek�ego zatrucia dwusiarczkiem w�gla. W: Materia�y VII Zjazdu Polskiego
Towarzystwa Neurologicznego. Katowice 1969.
Zawaliszina D.N. Intuicija iformirowanije obobszczennogo sposobu rieszenija zadacz.
"Woprosy Psicho�ogii" 1979, 2.
Zeaman D. Response latency as a funetion of the amount of reinforcement. "Joisrnal
of EjLperimenlal Psychology" 1949. 39.
Zechmeister E.B., McKillip J" Pasko S.. Bespalec D. Visual memory for p�ace on the
page.
"Journal of General Psychology" 1972, 73. 379

INDEKS NAZWISK

Numery siron z�o�one kursyw� odnosz� a� do tomu II.

,.,�".", f "I mu pigeon: Keiroaetive inhibilian in a delayed matching task.
"Bulletinof the Psychonomic Society" 1973, (1/2). Zigler E.F., Hodgen L., Stevenson
H.W. The effect ofsuppon on the performance ojnorma! and
feebleminded children. "Journal of Personality" 1958, 26, 1. Zinczenko P.I.
Problemu nieproizwolnogo zapominunija. W: Naucznyje zapiski Charkowskogo
Gosudarstwiennogo Jnslitula Inostrannych Jazykow. T. I, 1939. Zinczenko P.I. Ob
osobiennosti mniemiczeskoj i poznawatieinoj orientirowki w processach pamiati
"Woprosy Psicho�ogii" 1959, 1.
Zinczenko P.I. Nieproizwolnoje zapominanije, Moskwa 1961, Izd. APN RSFSR. Zinkin
S., Lecannet J.P., Deweer B. Retroacti\e andproacthe ejfecls ofanaesthesia
onfolhwing in
chicks. "Physiology and Behavior" 1976, 16 (2). Zubek J.P., Solberg P.A. Human
development. 1954. Wg: J. Pi�ter, 1961.
�ebrowska M. (red.) Psychologia rozwojowa dzieci i m�odzie�y\ Warszawa 1975, PWN;
wyd. 11. - 1983.
�urek-Ga�da A. Podmiotowe i przedmiotowe determinanty pami�tania. Rzesz�w 1977,
Wydawn. Uczelniane WSP w Rzeszowie.
Zurek-Gafda A. Zakres i tre�� poj�cia "efektu reminiscencji" (Przyczynek do
rozwa�a� nad terminologi� psychologiczn�). "Rocznik Naukowo-Dydaklyczny WSP w
Rzeszowie" 1978 5/35.

Aall 227
Abramowski E. 262, 308, 138, 139
Abramjan L. 276, 277
Adams J.A. 340, 343, 15, 109, 189, 197
Adrian E. 267
Aebli H. 15
Atchinson J. 163
Ajdukiewicz K. 250, 251, 253, 256, 258, 260,
269
Akbarowa N.A. 203 Akelaitis 238 Alberts E. 258 Aleksiejew I.G. 285 Allen S. 202
Allender L.E. /// Allison S.G. 229 Altman J. 47 Aramons C.H. 68 Ammons R.B. 316, 68
Amsel A. 279 Amsterdamski S. 261 Anderson J.R. 54, 15, 80, 101, 289, 305 Anderson
R. 52 Anderson R.C. 109, 121 Anderson R.P. 21 AndreTh. 109, 110 Andur Pedersen S.
261. 265 Angevine J.B. 210 Anglin J.M. 307, 312 Appley M.H. 231 Arem CA. 37 Armour
E. 211 Armstrong D.E. 265 Aronson E. 23 Arnould 215 Arysioteles 252, 256 AschS.E.
301 Aschner 101

Ash P. 229
AtkinsonJ.W. 228 Atkinson R.C. 302, 303, 287 Augustyn �w. 256 Ault R.L. 40 Austin
G. 69, 312 Ausubel D.P. 75, 134 Aylesworth M. 332, 339
Babska Z. 160, 177, 178, 180, 182
Baddeley A.D. 302, 303, 65, 86
Bahrick H.P. 57,123, 291
Baley S. 180, 296, 319
Ballard P.B. 308,138,139,140,141,144,146,
147, 149, 151, 152, 154, 159, 161,164
Balsam P.D. 116
Ba�lG.A. 19
Bancerz A. 95, 100
Bandura A. 73
Barbizet J. 200, 228, 229
Barker R.G. 229
BamesJ.H. 133
Bartlett F.C. 224, 262, 306, 307
Bassett S.J. 202
Batalia M.B. 201
Battig W.F. 56
Bauml K.H. ///, 117
Beaeh D.R. 193
Beier E.G. 230
Bekerian D.A. 95, 100, 101
BellA.H. 143
Belzer E.G. 146
Bender L. 197, 209
Bendig U. 40, 41
Benedyktowicz O. 271,272
Berdie R.F. 222
Bereiter C. 51
BerkeleyG. 253 381

Bersh PJ. 327, 330

Befls G,H. 214
Bevan W- 115
Bezak J, 132
Biatkowski G. 319
Biechtienew W.M. 101
Bielawska M. 230, 257
Bilikiewicz T. 203, 208
Billington 122
BinctH. 304
Birnbaum I.M. 115
Bizon E. 214, 215
BjorkJund D.F- 60
Black K.J. 160
Blackmore 224, 233
Blankenship A.B. 59
BlodgcttH.C. 337
Bioom B.S. 78
BleuJer 211
Blumental G. 60
BlachowskiS. 214,215
B�o�ski P.P. 262

Bobryk J. 265
Boden MA. 271
Boekaerts M. 20
Bogen 238
Bohr N. 318, 319, 320
Boles G. 189
Bolfon N. 290
Bonhoefler 191
BorenJ.J. 330
Borger R. 273, 302
Borkowski J.G. 196, 39, 40
Borzym I. 212, 213
Bouchal B. 23
Bousfield W.A. 252
Bower G.H. 268,15,112, 250, 263, 274, 279,
280, 28J, 284, 289, 296, 297, 305 Bowers J.M. 95, 100, 101 Boysen S. 164
BrachackaT. 109 Brandy K.M. 71 Brainerd C. 38 Braun H.W- 174, 104 Bray N.W. 37, 106
Bremer F. 182 Brentano F. 253 Bretnali E.P. 341
Brett G.S- 272, 273, 275, 276, 277, 279 Brierly J.B. 189, 190, 192, 224 Briggs G.E.
118, 119, 123

Bromlcy D.B. 185 Bronowski J. 290 Brooks D.H. 121 Brown A.L. 193, 1%, 225 Brown
H.I. 262 Brown J. 86, 305 Brown J.A. 65
Brown 154, 155, 262. 300, 301, 320 Bruner J.S. 50,69, 70,76,225,231,244,14,20 61,
79, 80,108,110,282, 290, 292,304,305, 306, 308, 309, 3/0, 311. 312 Bruning JX. 328
Bruszlinski A.W. 19, 54 Bryan A.L 201 Bryam P. 36 Bryden M.P. 189, 240 Budohoska W.
55, 313, 14,16, 38, 44, 54. .55. 59, 67, 73, 74, 82, 104, 105, 112, 116, 120.
128,129, 132, 157, 213, 279, 281, 297. 298. 301
Bugelski B.R. 59. 273 Bunch M.E. 72, 145 Bunt�w J.J. 203 Burmienska G. 53 ButlerS-
R. 234 Buxton C.E. 337 Biihler Ch. 176, 177, 178, 182, 190
Cackowski Z. 261, 262
Campione J.C. 193
Cannizzo S.R. 193
Carmichael E, 39, 171, 282. 283, 284
Carnap R. 258, 260, 272

CarrH. 155
Ca tania A. 316
Cavanaugh J.C. 196
Ceraso J. 72, 305
Chaliziewa �.M. 19
Chanibfiss D.J. 159
ChandlerC.C. 135
Chaplin J.P. 273
Ctiechile R.A. 135, 136
Chiesi H.L. 112, 114, 123
ChinskyJ.M. 193
Chmielewska E. 55,57,266, 267,270,271, 320.
21,82
Chochitowa A.P. 173 Chomska E.D. 258 Chomsky N. 284, 285 Cicala G.A. 107, 118 .
Citowicz 100 Clarke A.M. 207, 35, 36

Clifton C. 101
Clinton R.J. 201
Coccia M.R. 47
Cody W. 39
Cofer C.N. 231
Cohen G. 278, 282, 286, 289, 291, 292, 302,
303, 316, 317 Collins A.M. 53, 288 Combs A.W. 230 Comte A. 254, 255 Conaway J.W. 39
Condillac E. de 251 Conrad C. 21 Conroy R.L. 37 CookT. 316, 319 Cookson M. 36
Cooney J. 14 Cooper M. 36 Cork i n 234 Coulson D. 269, 270 Courjon 197 Craig W. 276
Craik F.I.M. 60, 249, 46, 118, 310 Cramer P. 16 Crcspi L. 333, 334 Cmnholm 215
Cronin V- 214, 239 Cuesia U. 153 Culler E. 296, 298 Cunitz A. 302 Czachowska B. 38
Czamocka M. 263

Czerniawska E. 193, 195, 257, 262, 20 Czerwinska-Jasiewicz M. 23 Czuprikowa N.I.

159, 173

Dale H.C- 111

Dalezman J. 120

DallenbachK.M. 106

Damerval M.J. 22

Da Polito F.J. 134

Darwin K_. 279

Das J.P. 206, 340

Davis R.H. 15

Dawydow W.W. 203, 23

Day W.F. 143, 146, 281

D�browski K. 208

Dean R.S. 7}

Decker W.H. 115

De Cone E. 63

DeescJ. 68

Deglin W.�- 239

Dcmho T- 229
Dembowski J. 104, 152, 154, 162, 48
Dempster F. 14, 113
Dcl Ray P. 52
Denett DC. 266
DeNike 71
Denisowa Z.W. 158
Dennis-Rounds J. 43
Dcscartes R. 250, 252, 256
DethierV.G. 26, 30, 31, 152
Dey M.K.. 111
De Wardener 190
Diamandi 215
Dick W. 67
Dickinson J. 113
DietzcA.G. 202
Dimitrijew A.S. 158, 175
Dimond S.J- 213, 233, 238, 239
DiVesla F. 268, 269, 21, 52
Divine K. 120
Dmitrijew A.J. 49
Doblajew L.P. 251
Dodson 231
Dollard J. 28, 280, 298, 299
Dominowski R.L. 18
DonahoeJ.W- 82,281, 287
Donant L. 66
Doroszewicz K. 23
Dow�enko A. 190, 203
Dretske F. 262
Drever J.A. 25,202
Dreyfus H.L. 288
Dr�scher V.B- 154, 165
Dubowis-Aranowska D.M. 251
DuBrin A.J. 23
Duncan C.P. 65
Duncker K. 79
Du�ska W. 226, 270, 271
Dupree D.A. 118
Dwivedi K. 120
Dymecki J. 221, 228
Dymura E. 278
Earhard M. 70
Easby-Grave C. 201
EbbinghausH. 11,306,305,306,309,312,295
Ebenholtz S.M. 301 Eccles J.C. 181, 267, 268 Edwards A.L. 226, 160 Edwards D. 67
Ehrenfreund D. 258 Ehrich M.F. 32

383

Elkonin D.B. 158, 175, 276, 23

Ellis H.C. 14, 55, 65, 72
Ellsworth R-E. 38
EJmes D.G. ///
Emmersoii L.L. 160, 179
Engelmann S. 51
Engels 61
English H.B. 306, 160
Epstein M.L. 118
Ericksen S.C. 316
Esrov L.V, 112, 117
Estes W.K. 339, 281, 287, 308
Eiflinger G. 17
Evans Ch.H. 158
Evans R.A. 37
Eysenk HJ. 143, 151, 152, 153, 154
Faddiejewa W.K. 205
Falconer M.A. 219, 224, 225, 226
Farber J.E. 231
Fesiinger L. 304
Feyerabend D. 284
FillerJ.W. 58
Finley 211
Fisher D.G. 122
Fisher A.E. 213
Fisher CM. ffl, 210
Fisk A.D. 63
Fitls P.M. 309
Fitzgerald R.D. 330
Fjeld HA. 73
45
Flavell J.H. 193, 194, 195, (96, 20,
FodorLA. 266
Foster H. 319
Foucaull M. 304
Fowler W. 212
Fraisse P. 304, 3)4, 16
Frank R.C. 107
FranklinM. 311
Frase L.T. 268, 269
Fraser J. 134
Frederiks J.A.M. 197, 198, 199
Frederiksen N. 222
Freides D. 330
Fridman �.M. 19
Friedman M.P. 269
Friedrichs A.G. 195
Frings M. 162
Frojew O.E. 205
FryP.S. 144
Furman A. W. 51

Gabor D. 289
Gagn�, R.M. 319. 15, 63, 67, 281, 303
GaiieAJ. 117
Gakkel L.B. 205
Galantcr E. 278, 285, 286, 288, 304, 308, 318
Galarowkz J. 254
Galion F. 213
Ga�kowski T. 35
Garcsztein N.G. 175
Gardiner J,M. 60, 85
Gardncr H. 80
GardnerP.T. 162,218
Gardner N,A. 162, 218
Garrett H.E. 316
Gates A.I. 184, 322, 323
Gaydos H.F. 17
Gazzaniga 178, 182, 238
Geblewiczowa M. 150
GeiselhartZ. 174
Gellermann L.W. 156
Gesell A. 41
Gibson E.J. 43, 27, 57, 130
Gibson J.J. 262, 311
Gick M.L. 15, 79
Gilarowski W.A. 208
Gilliard D.M. 193
Girden E. 296, 29S
Gladis M. 72, 104
GlanzerM. 302
Glaser R. 67
GlixmanA.F. 311
GloverJ-A. 22
Glynn S.M. 21
Godlewski M. 21
Godowikowa D.B. 49
GoelM. 119
Goidslein D.A. 32, 60
Goleman D. 289
Gollin 223
Goodnow J.J. 69, 312
Goryd W. 192
Goss A. 306
Gottfried A.W. 17,46
Govier E. 135
Graham F.K. 209
Granier-Deferre C. 171

Granik G.G. 65
Granowska R.M. 235
Grani D.A. 327, 328
GrayJ.E. 152
Gray W.D. 80
Greenbcrg R. 64, 65

GrcggV. 290
Gregory R.L. 206
Greitzer F.L. 269
Gross A.E. 27
Gmbinger R. 211, 227
Grzywak-Kaczy�ska M. 21
Gubar �.N. 203
Guilford J.P. 187, 286, 304, 305
Gunter B. 61, 83
Gurycka A. 220
Guthrie E.R. 274, 275, 300, 395, 396, 397
Hagborg W.J. 211
Hagen J.W. 194, 195, 20, 95
Halasz F.G. 196, 225
HaleG.A. 207,211
Hali C.S. 341
Hali J.F. 230, 327
Hali V. 262
Halliday S. 104
Hamillon H.C. 342
Hamilton R.J. 27, 55
Hanawalt E.M. 262, 283, 285, 319
Haney G. 337
Hanford P.V. 230
Hankala A. 11, 54, 57, 64, 270, 271, 263, 264
Harlow H.F. 48
HarperDJ. 144
Hartmann G.W. 226
Hastroudi S. 57, 59, 79
Hayes-Roth B. 123
Heard211
Hebb D.O. 25, 34, 39, 55, 129, 249, 277, 278,
301
Hegcl G.W.F. 250 Heidbreder E.F. 185 Heidegger M. 250 Heider F. 304 Heinemann S.H.
61 Hempoli�ski M. 254 Henmon V.A.C. 304 Hergatl B.A. 155 Herriot P. 21 Hernslein
R.J. 330 Hetma�ski M. 261, 262 HetzecH. 177 Hicks J.A. 201 Hicks R. 118 Hicks R.E.
18, 76, 114 Hicks V.C. 155 Higgins N. 113 Hilgard E.R. 30, 31, 42, 44, 68, 96,
124, 125,

296, 297, 299 Hill K.T. 202 Hiilis W. 274 Hirasuna N. 46, 47 Hilch G.J. 104 Hobbcs
T. 255 Hoc J.E. 54 Hodgen L. 208
Hoffmann J. 14, 43, 58, 69, 79, 283, 284 Hogan H.P. 282, 284 Holbach P.T. 256
HollandP.C. 157 Hollingworth T.H. 213 Holyoak K.J. 15, 20, 79 Holyst J. 209, 211
Honston 59 Honzik C.H. 333 Hopkins R.H. 60, 70, 71 Hostetter R.C 163 Houston J.G.
108 Houslon J.P. 20, 78 Hovland CI. 25, 30, 306, 307, 308, 323, 138,
141, 146, 153. 156, 157, 159, 160, 164 Howe M.L. 139 Hoyle H. 218 Hoy� J. 195 Hull
CL. 311, 57, 77, 150.161.279, 280, 296,
298
Hume D. 251, 253. 267 Humpreys L.G. 69, 328. 329 HunLer I.M.L. 215 HuntcrW.S.
104.105,106.156, 160,300,319,
272
Hurlock E.B. 43, 187, 229, 340 Husserl E. 258 Huteau M. 40 Hutt PJ. 334
Imashioya T. 70
Inaudi 215
Inheldcr B. 21, 27, 44, 53, 72, 95
Ippolitow F.W. 239
Irion A.L. 308, 77, 117, 143, 158, 159
Irwin J.H. 78, 118, 131
Isaacson R.L. 228
Islomina Z.M. 191
Iwanowa E.F. 323, 45
Iwan�w-Smole�ski A.G. 102
JacobsJ.S.L. 109 Jacobs M.L. 18 Jadacki J. 251

385

Jakimowicz W. 190, 203 Jakowlewa J.L, 38

James M. 235, 236
James W. 267, 268
Janosz O. 172
Janowska J. 23
Janukowicz M- 256, 257, 21
Jaroszyriski I. 203
Jarvis M.J. 17
Jegorowa T.W. 35
Jenkins J.G. 72
Jenk.ins W.O. 330, 106
Johacsson J.T. 105 Jonson J.T. 105 Jonson M.K. 57, 59, 79 Jones H.E. 341, 342
JostA. 309,310 Judd C. 79 Judowicz FJ. 206 Jus A. 89
Kagan J. 218, 219, 226, 40 Kail R.V. 20, 95 Kalbaugh G.L. 117 Ka�mykowa Z.l. 38
Kamieniecka 8.J. 215 Kanak N J. 56, 122 Kane J. 52
Kani I. 250, 253, 262, 306 Kapuslnik O.P. 158, 175 Karis D. 57, 291 Kanniloir-Smith
A. 20 Karsten A. 310 Kartezjusz R. 306 Karlicz G.I. 68 Karwasarski B.D. 23 Kasatkin
N-I. 171, 173 Kass N.K. 208 Katona G. 16, 79 KayeH. 172 Keislar E.R. 38 Kelley H.H.
306 KdloggL, 43, 161 KellogW.N. 43, 161 Kelly L. 63 Kendall B.S. 209 Kendall C.R.
37, 46 Kendler H.H. 56, 57 Kennely T. 110 Kenney T.J. 193, 21 Keppel G. 55, 83, 84,
85, 124

Kie�era E.D. 259 Kikuno H. 85 Kiilian CD. 306

Kimble G.A. 25, 30, 31, 308, 330, 335
Kimura D. 194, 232, 233, 235, 236, 239, 240
Kirejczyk K. 203, 208
Kirkpatrick E-A. 202
Kitahama T. 69
Kitchener R.F. 20, 271
Klaizky R.L. 56, 57, 289, 60, 77, 82, 287
Klimkowski M. 232
Klix F. 37, 284
Knights R.M. 202, 208
KochA.M. 73
Kocowski T, 230, 231
Kohler W. 65, 69, 153, 154, 48, 79, 304
Kohts-�adygina N.N. 162
Kolcowa M.M. 159, 171, 172, 173
Ko�kutin WJ. 203
Kondo T. 153, 157
Konorski J. 31, 55, 66, 96, 158,129, 233,274.
298, 301
Konowalow A. 193 Koonce J.M. 159 Koppemal R.J. 78 Kornas-Biela D. 171 Korniejewa
G.A. 53 Korsakow S.S. 47, 185, 191, 192, 193, 200,
204, 206, 209, 212, 213 Kosma T. 21 KostiukG.S. 19 Ko�cielska M. 203, 208 Kot W.
258, 259, 261 Kotovsky K. 288 KovachJ.K. 144,281 Kowalska D.M. 180 Kowalski S. 185
Kozielecki J. 50,21,80,187,271,272,283,319 Kraczkowska M.W. 172 Krasilszczykowa
D.I. 149, 152, 155, 156,159 Kraska T. 209
Krasnogrodski N.I. 100, 156, 157, 158, 159,
176
Krawiec T.S. 273 Krak�w S. 290 Krech D. 231 KreutzM. 109, 186, 44 Krieger215
Krombhoiz 202
Kritchevsky M. 195, 196,198, 199 Kr�likowska K. 251 Kr�likowska-Wa� K. 253, 21

Krzymi�ska E. 212
Krzymi�ski S. 212
Krzy�owski J. 209
Kubose S.K. llf,
Kuczy�ski J. 264
K-uder G. 221
K-uhlman F. 262
Kuhn T.S. 284
Kulhavy R.W. 268
KuhnagaT. 260,261
Kumar A. 143, 158
Kuni Y.C. 68
Kupisiewicz C. 244, 343, 108
Kurbaiowa M.B. 53
Kurcz I. 26, 30, 31, 69, 70, 308, 330, 335,14,
16, 56, 82, 283, 290, 296, 299, 300 Kurtz K.H. 308, 160 Kvale S. 95, 101
Lahey 104
Laird A.J. 38
La Mettrie J.O. de 255-256, 288
Lamson-McBridge E. 150
Lander HJ. 37
Langhorne M.C. 201
Lapiajue L. 47
Lashley K.S. 63, 337, 55, 179, 228, 277, 278,
285, 289
Laughlin P.R. 20, 67 Lawrance D.H. 68 Leavitt H.J. 313 Lccanuet J.P, 171 Lecoutre
M.P. 32 LederS.-2i Ledzi�skaM. U, 188, 192, 193, 254, 262, 21,

43,66 Lee S. 58 Leeper R.W. 68 Lehman E.B. 71 LehrDJ. 107 Leibniz G.W. 252 Leplai
J. 54 Lesman M. 273, 274 Lester O.P. 105 LeszD. 192 LevineJ. 226 Levy V.M. 15
Lewicka M. 23 LewickiA. 103,231 Lcwin K. 229, 339 LewisCH. 311, 101 Lewowicki T.
203

Lindbcrg M.A. 104

Lindgren H.L. 213, 230
Lindsay P.H. 55, 57, 60
Linhart J. 341, 48
Linhartowa L. 62
Lipina S. 52
Lipsitt L.P. 172
Lishman W.A. 189, 190, 192, 209, 211
Lissen K. 312
Lloyd 156
Locke J. 250, 251, 306
Lockhart R.S. 60, 249, 46, 118, 287, 310
Loftus E.F. 289
Logan F.A. 279
Long L. 222
Lorente de N� R. 55, 129, 278
Lorenz K. 43, 262, 291
Lovell R.B. 283, 300
Lublinska A.A. 183,259,260,276
Luek S.P. 107, 118
Lumsdaine A.A. 323
Lyon D. 304, 316
�ubowskiW.I. 205,258
�ukasiewicz J. 258
�uria A.R. 205, 206, 215, 258, 276, 193, 227,
232, 233, 238, 318 �uszin P.W. 14
Mac Corquodale K. 277
Machlach J.S. 44
Mackiewiczowa Z. 103, 203, 204, 205, 330
Madigan S. 139
Madsen K.B. 231
Magdsick W.K. 157
Makarowa A.K. 20
Maksimienko S.D. 14
Maksim�w �.K. 50
Maksymczuk A. 234
Malewski A. 296, 299
MalimT. 268
Mancall E.L. 210
Mandler G. 61
Manzat 1. 21
ManzerC.W. 314
Ma�kowicz-Szularz I. 257
Marcinowska E.N. 205, 276
Mar�uart D.I. 229
Mar�uis D.G. 96, 159, 327, 328, 335, 299
Martin E. 134, 136, 144
MartonW. 14,61
Maruszewski M. 158

387

Matc/ak A. 218,219 Malerska M. 77, 158, 303 Matsuda N. 106 Mattison D.W. 107
Maftson M.L. 201 Matusewicz C. 64, 271, 278 Mazurkiewicz J. 47 McClelland D.C.
157, 158, 290 Mc Conkic G. 268 McCrary J.W. 300 McCrystal T.J. 132 McDougall W.
272, 280 McEvoy CL. 108 McFannM.H. 231, 330 McGaugh J.A. 163 McGeoch G.O. 145, 149
McGcochJ.A. 25,28.31, 185,319,320,321, 44, 55, 57, 77, 117, 118, 130, 131, 136, 161
McGinais L, 201 McGlaughlin A. 111 McGovcrn J. 133 McLaughlin J.P. 107, 118
Medianie A. 226 Mednick S.A. 30, 14, 46 Mcehl P. 277 Mehla Z.S- 56, 5$
Melton A.W. 130, 58. 77. 118, 131, 146 Mclvillc S.D. 222 Mensink G.J. 135 Mercer N.
67 Merriam S.B. 144 Mcumann E. 214 Meycr B.J.F. 268 Meyer D.E. 289 Meycr-Abich A.
315 Midialska K. 287, 101 Mieszczeriakow A.I. 205 Mika S- 225, 226, 340 Miles CC.
213 Miles R.C. 327 Miller E. 234, 235. 239
Miller G.A. 278, 285, 286, 288, 304, 308. 318 Miller L. 207,211 Miller N.E. 339,
279, 298, 299 Miller S. 28, 66, 96, 106, 158, 160, 161, 179,
180, 181, 182, 274 Mills C. 47
Milner B. 194, 205, 220-226, 232-238 Miroljubow N.G. 210 Mirzojanc N.S. 173 Mi�
A. 260

JJ.C 21
Mohan Jitendra 152
Mohan PJ. 17, 159
Montague E.K. 230
Morgan C.t. 25, 30, 41
Morgan J.J.B. 174
Morgan R.L. 15, 60, 68
Morgan S.S. 174
Mori T. 115
Moscovilch M. 47
Mowrer O.H. 28, 162, 339, 274, 219, 297,298
Mroziak J. 11, 178, 205. 207, 236, 240
Meunzinger K.F. 339
Miiller C.G. 297
Miiller G.E. 304, 94, 117, 128, 129, 136, 161
MiillerJ.G. 295
Munn N.L. 40, 201, 202
Murdock B.B. 184, 15
Murphy G. 226, 281
Mussen P.H. 43, 171
Mycrs J.L. 268, 269, 270
Myrow D.L. 121
Nagel T. 257, 265 Nakoneczna O, 23 Narodnicka 174 Natadze R. 51, 66 Nalhan P.W. 202
Naus MJ. 196, 225
Navarick D.J- 273
Nawrocka W. 280
Neel A.F. 27/, 298
Neil A.F. 66
Neisser U. 61, 283, 288, 290, 291
Nelson D.L. 108, 121
Netti J.F. 107
Neuralh O. 258
Newby R.W. 47
Newcombe N. 228
Newell A. 266, 288, 290
Newton J.N. 132, 133
Nicolai F. 139
Nideffer R.M. 22
Niebrzydowski L. 232
Nieczajew A.P. 214
Nikiforowa OJ. 259, 283
Nikols�ci P.N. 160, 161, 180, 206, 210
Niko�ajewa E.F. 53
Norman D,A. 55, 57, 60, 81, 289
Nosal C. 41
Notterman H.M, 330
NowlisH.H. 312

Obradow S. 238 (yConnorN. 203 Ode� M.H. 212 Ocrter R. 194 O"Hara J.W. 139 Ojeman
G.A. 239 Oko� W. 244 Oleron P. 53 O" Neil M. 85 Orasanu J.M 80 OrbinsonW.D. 319
Or�owska H. 73, 74 Osgood C.E. 77, 110, 285 Ostaszewska J. 203 Osterrieth P.A. 207,
223 Owsiankina M. 31! Owsiany E. 254
Padilla M.J. 21
Pa�ka S. 244, 38
Palladino P. 211
Panda K.C. 340
Papia�vili A. 23
Papousek H. 172
Parreren C. 61
Passey G.E. 333
Paszkiewicz E. 271, 272. 273, 276, 306
Patterson F.G. 163
Palton R.A. 156
Pawlikowska A. 287,101
Paw��w T.P. 66,95, 98,99,123,153, 274,285,
295
Payne R.B. 143, 150, 160 Peehslein L.A. 154, 319, 321 Penfield W. 194, 220, 223-
228, 233, 267 Pentschew C. 319 Perkins N.L. 306 Perry J.D. 222 Peterson D.G. 201
Pelerson L.R. 31, 65, 82, 83, 156 Peterson MJ. 31, 65 PeiersonS.B. 101 Petrich J.A.
H8, 134 Peverly S.T. 52 Pezdek K. 268, 269, 270 Philippe 262 PiageU.
244,16,21,27,44,52,53, 72,95,262,
267, 305, 307 Pieron H. 25, 202, 306 Pi�ter J. 28, 203, 232, 280, 289. 340
Pietrasi�ski Z. 213, 342 Piewzner M.S. 205, 220, 35

Pi�at R. 268
Pi�ski B.l. 35
Pintner R. 201
Piotrowska A. 11, 58, 77, 246, 247, 118
Platon 252
Pluta A. 278
Poddjakow N.N. 49
Podg�rna A. 193
Podkopajew N.A. W
Podsiad A. 250, 257, 273, 277
Polimer K. 202
Poplucz J. 21
Popowski A. 276
Popper K.R. 260, 261, 267, 268
Porot A. 203
Posner M.J. 309
Postman L. 72, 340, 28, 61,62, 78,85,86, 99,
109, 120, 121, 133,134, 135 Potapowa AJ. 23 Potts G.R. 101 Poulton 144 Praszkier R.
23 Pralusewicz J.M. 158 Premack 163 Pressley M. 43 Pribram K. 180, 278, 285, 286,
288, 289, 30H,
318
Price R.H. 271, 309 Prinz W. 58 Prisko 232
Przetaczoik-Gierowska M. 120, 247 Prze��cznikowa M. 38, 40, 43, 243, 343,
14
Psotka J. 115, 134 Pszonik A.T. 276 PuckettJ.M. 104 Puni A.C. 18, 76 Puszkin W.N.
23, 62 Puszkina A.G. 68 Putkiewicz Z. 232 Putnam H. 266, 278 PyleW.H. 185,202 Pyles
M.K. 183, 176

Oyilian M.R. 53, 288 Quine W.Van Orman 262

Raatjmakers J.G. 135 RadfodsJ. 135 Rains M.J. 22 Rapoport I.A. 44

389

Reed H.B. 321

Reed S.K. 20
Recd V.S. 108
Reese H.W. 22
Reicher A. 210
Reid B. 39
Reissman 229
Reitman I.S. 288
Renner K.E. 335
Rcnsch B. 48
Renzi E. de 2W, 2i5
Rey A. 207, 223
Reykowski J. 231, 23
Reynolds B. 333, 343
Reynolds J.H. 78,134
RichardsonA. 309
Rieber R.W. 211
Riepkina G.W. 20
Rigby M.K.. 330
Rilcy D.A. 307,312
Rips LJ. 289

Robbins D. 60, 106

Robinson E.S. 300, 109, 110
RocbeK. 120
Rock J. 305
Rogers C. 306
RogoffB. 228
Ros� H. 292
Ros� R-G. 109
Ros� S.E. 292
Rosenberg R. 261, 265
Rosengart-Pupko G.L. 260
Rosi�ska Z. 64, 271, 278
Ross D. 73
Ross S.A. 73
Roth E.M. 18, 123
RothkopfE.Z. 122
Roy J,B. 213
Roy John E. 181
RoyerJ.M- 115
Rozanowa Z.W. 248
R�ycki A. 23
Rubino CA. 234
Rubinsztejn S.L. 226, 227, 268, 80, 149, 152,
155, 156, 159 Ruch F.L. 189 Riickle 215
Rumbaugh D.M. 163, 164 Rumclliart D.E. 81, 283, 288, 289, 290 Run�uisl W.N. 111,
117, 118 Russ-Eft D. 32, 60

Ryk L. 319 Ryie G. 265

Salthouse T.A. 116 Salzinger K. 271 Samochwalowa W. 186, 21 Samsoiiowa W.S. 258
Sand M.C. 117 Sanders R.E. 20 Sarason S.B. 230 Sasson R.Y. 113, 116 Savage-
Rumbaugh E.S. 163 Schaafslal A.M. 104 Schalling 215 Schank R. 288 Schafer M. 202
Sehlick M. 258, 272
Schlosberg H. 26, 30, 31, 34, 109, 117, 155. 182, 183, 184, 213, 230, 232, 262,
289, 297. 313,320,330,335,13,16,44,58,77,94,106. 114, 155, 160, 162 Schneider W. 63
Schnell T.J. 99. 109 Schnitzer S.B. 230 Schoenfeld W.N. 330 Sch�nfeld W.N, 297
Schonfield A.D. 46 Sch�npfung U. 283 Sch�npfimg W. 283 Schmagen J.M. 104 Schubert
J. 205 Schulman S.R. 21, 61 Schultz C.B. 268, 269, 106. 118, 134 SchusterM. 194
Schwarlz R. 187 Sciarra 211 ScottM.S. 193
Scovillc W.B. 194, 220, 222, 223 Seabome A.E. 273, 302 Searle J.R. 266, 267 Sears
P.S. 229 Seelman V. 228 SegalJ.H. 210 Seibert L.C. 320 Seidman S.B. 332 Selfirdge
O.G. 228 Semchuk M.T. 39 Semmes J. 234 Somenow JJ. 285 SomeonoiTB. 38 SenA.K. 119
Senders V.L. 72

Seward J.P. 337 Shallice T. 232 Shannon C.E. 285 Sharma A. 159 Sharpe R.C. 22
Shatel R.B. 308 Shaughnessy M.F. 120 Sheffield F.D. 323, 300, 301 Shepardson J.
211 Sherman C.F. 21, 144 Sherrington Ch. 267 ShilTrin R.M. 302, 303, 287 Shimidu E.
202 Shipper L.M. 327, 32S Shoben EX. 289 Shulman H.G. 32 Sidman M. 330 Sicczenow
I.M. 277 SiWerman M.H. 113. 115 Simon H. 266, 288 Singer R.N. 22 Singh A.K. 73
Sinha D. 17, 38 Sinz R. 48 SkaggsE.B. 109, 110 SkaletM. 161, 177, 182 Skar�y�ska K.
340
Skinncr B.F. 66, 96, 123, 153, 334, 339, 271, 274-277, 284, 296, 298, 302, 306,
Skouras E. 5/ Slamecka N.J. 72, 117 Slowiaczek M.L. 101 Sloniewska H. 220 S�upska
T. 278 Smak T. 278 Smali 121, 153 Smirnow A.A. 72, 191, 214, 223, 224,
248, 249, 250, 251, 259, 19 Smirnowa J.O. 68 Smith E.E. 289 Smith K. 230 Smith R.
58 Smith 122 Smoczy�ski S. 212 Smole�ski 102 Snygg D. 230
Soko��w E.N. 47, 276, 290, 232 SolbergP.A. 30 Solomon R.L. 311 Solso R.L. 60 Sowles
C.N. 105 Speit D.K. 171

343. 317
226,

Spencer II. 272

Sperling G. 56, 110
Sperry 238
Spiclberger 71
Spinoza B. 250
Spmfkin 211
Staats 211
StagerH. 117
Stanislawiak E. 203, 208, 254, 37
Stanovich K.G. 194
Star K.H. 153
Stark K. 121, 134
Starosta W. 18, 16
SteffensL. 319
Steinberg B.M. 17, 46
Steinberg E.R. 20
SteUarE. 26, 30,31, 152
Stengel E. 175, 215, 216
Stepath S.A. 144
Stem C. 38, 125
Sternberg S. 2S7
Steyens S. 122
Stevenson H.W. 171, 202, 207, 208, 211
St�pie� L. 221, 133, 235
St. James J.D. 143, 146
Stockburger D.W. 104
Sloletniew W.S. 19
StoneG.R. 146
Stones V.. 30
Strand B.Z. 122, 124
Slrassberg 144
Strauss E. 268
Stravitz B.M. 40
Strelau J. 203
Striefeld S. 37
Strong E.K. 221
Stypulkowska J. 252, 253
SuchariewaG.E. 208
Suci GJ. 285
Sugie S. 20, 43
Super D.E. 220, 221, 222
Surina N. 276
Surkow E.N. 280
Svenson EJ. 119
Swcde MG. 73
SweeneyJ.D. 20,67
Szardakow W. 72, 185, 301, 305, 308, 310,
316, 317, 323, 343 Szczerbo N.P. 20, 66 Szcreszcwski S.W. 215-217 Szewczuk W. 27,
29, 109, 183, 188, 190, 223, 248,249,251,259,260,278,279,301,16,296

391

Szypinowa J, 276
Talland C.T. 225
Talyzina N.F. 16, 19, 20, 23
Tannenbaum P. 285
Tarski A. 258
Tasz�ykow W.A. 23
Talarkiewicz W. 69, 70, 76, 77, 103, 158, 225
252
Taylor R. 238 Tell P.M- 106, 118 Terman L.M. 183, 212 TerraccH.G- 163, 164 Terrel
G. 208 Teuber H.L. 205 Thompson H. 41
Thoradike E.L. 123, 153, 186, 187, 188, 189, 190, 196, 197, 223, 295, 336, 337,
338, 339, 44, 77, 274, 296, 298 Thorndyke P.W. 28, 45, 69, 79 Thunc L.G. 118
Tichomirow O.K. 258, 19 Tieplienkaja M.C. 21 Tinbergec N. 291 Tinklcpaugh O.L. 106,
160 Tolman E.C. 62, 333, 337, 341. 276, 280, 305 Tomaszewski T. 19, 64, 249, 273,
274, 276,
277, 278, 282, 283 Traugott N.N. 239 Travis R.C. 316 Traxler A.J. 104, Ul) Treai
N.J. 22 Trofimow l.M. 205, 210 Troszichina J.G. 187 TuMng E. 53, 76, 249, 46, 70,
115, 134, 287,
312
Tu ring A. 266 Tzeng OJ. 155, 157 Tyrrell D.J. 47
Ullrich W. 69, 154, 164 Underwood B.J. 55,15, 46, 59, 60, 63, 64,65, 72, 73,
77,83,84,99,112,116,117,118,132, 133, 134
Upadhyay S.N. 68 Urban M. 254, 255, 21, 82, 95, 100 UsowaA.W. 19
Van der Mecr E. 284 Van Dusen F. 313

Verma O.P. 68 Vezin J.F. 22 VictorM. 189, 210 VilleeC.A. 15 Vincent S.B. 131
Vlietstra A.G. 219,40 Volkman A-W. 16 Von Lackun W.J. 59
Wacuro E-G. 160, 161, 180, 206, 210
Waddell B.L. 17
Walesa C. 21
Walk R.D. 43
Wall W.D. 230
Walls R.T. 117
Walsh K.W. 189, 192, 210, 238
Walter A.A. 282, 284
Walters R,H. 73, 335
Wa�kowicz E. 278, 279
Ward L.B. 308, 138, 140, 141,145, 146, 147.
149,153, 156, 159,164 Wardanian G.A. 38 Wardanian L.S. 104, 120 Warden C.J. 73,
302, 332, 339 WardenL.H. 231 Ware R. 335 Warner 155,262,301, 320 Warren L. 120
Warrington E.K. 232, 235, 236 Wassennan J.B. 42 Waliins MJ. 111 Watson J.B.
272,273, 274, 275,285,295, 296,
297, 300, 301 Waison W. 226 Wal! L.M. 144 WeaverG.E. 109,285 Wechsler D. 183, 206,
208, 209, 222 Weiman A.L. 115 WeinbergG. 19 WeinerB. 306 Weinert F.E. 196 Weinstrin
C-E. 22 Wriss E. 56 Weslland G. 284 WejnA. 215 Welborn E.L. 306 Weliman H.N. 195,
196 Wells K.C. 143, 150 WendeOJ-E. 21 Wenzelburgcr E. 20 . Wernicke C.
185,189,190,191,192,193,200, 213

Whceler C.G. 38
Whitehead A.N. 250
Whitehursi M. 52
Whitely P.L. 59
Whitty C.W.M. 189, 190, 192, 203, 204, 205, 209, 211
WhorfB.L. 304
WickensC. Ml, 83, 84
Wickens D.D. 172, 31, 32, 47, 60, 65, 85,120, 132, 134
Wiengier L.A. 19
Wiertogradska E.A. 28
Wieekowski Z. 250, 257, 273, 277
Wike E.L. 330
WilksJ. 218
Williams M. 214, 215
Williams O.A. 308. 149, 154
WilsonW- 17
WincourG. 47
Winograd E. 132
Winog radowa O.S. 276
Winsion K.H. 72
Winters J.J. 39
Wippich W.A. 70
Wislilzky S. 177
Wiikin H.A. 219, 307
Witoszek A. 109
Wiligenstein L. 258
Wittrock M.C. 40, 283, 306
WitwickiT. 180,252
W�asowa T.A. 35
Wlodarski Z. 26, 31, 33, 34, 52, 55, 57, 60,70, 73, 103, 106, 113, 115, 120, 160,
166, 173, 177, 180, 181, 182, 183, 184, 187, 202, 203, 204, 205, 207, 208, 214,
215, 224, 225, 22fi, 230, 243, 244, 245, 246, 247, 249, 252, 253. 254, 255, 256,
257, 260, 268, 270, 271, 272, 273, 274, 276, 277, 278, 279, 280, 281, 285,
286,287,288,289,291,292,332,343,14,16, 21, 32, 44, 55, 56, 59, 67, 82, 95, 100,
101, 104,108, 120, 122, 141,142, 144, 157, 159, 162, 163, 178, 207, 279, 281, 288,
297, 298, 301
Wojciechowski K. 190, 220
Wojcieszek E. 278
Wong M-R. 144
WolczykJ. 190
WoodG. 108, 109, 115
Woodworth R.S. 26,30, 31, 34, 109, 117, 155, 182, 183, 184, 213, 232, 262, 289,
297, 313,

Wolley H.T. 201 Wo�nicki T. 66 Wright E. 263 Wright J.C. 219, 40 Wroezy�ski R. 190
Wr�bel A. 178, 188 Wr�blewska-Smoczyriska J. 212 Wulf F. 262 WulffH.R. 261,265
Wyciiodow G.F. 276 Wygotski L.S. 43 Wylie H.H. 55
Yekovieh F.R. 268 Yerkes 123, 153,231 Yetarian E.H. 17 Young H.H. 201 YoTing J.Z.
19, 289 Young R.K.. 301, 118 YoutzA.C. 309 Yum K.S. 55 Yusscn S.R. 195, 15
Zaborowski Z. 23
Zagrodzka 44
Zak A.Z. 50, 68
Zangwill O.L. 191, 193, 194, 203, 204, 205,
211
Zankow L.W. 23 ZarieckyW.K. 285 Zawadzka E. 66 Zawadzki Z. 213 Zawaliszyna D.N. 66
Zeaman D. 333, 334 Zechmcister E. 22 Zeigarnik B. 311 Ziehen T. 395 Zieler S. 17
Ziglcr E.F. 207, 208 Zimmerman B.J. 37
ZinczenkoP.l. 72,191,224,248,249,251,259 Zubek J.P. 30 Zwoli�ski M. 23
�ebrowska M. 38, 40, 43, 73, 185, 53 �urek-Galda A. 142,143,151,154, 155,156, 159,
162, 163
Opracowa�a Anna Dembtiuka

INDEKS RZECZOWY
Numery stron z�ocone kursyw� odnosz� si� do tomu II.
Adaptacja scnsoryczna 47 Afazja 229 Agnozja 229
- apercepcyjna 235
- asocjacyjna 235
Akomodacja 309
Aktywno�� osoby ucz�cej si� 223-224 (zob. te� Organizacja materia�u a efckiy
uczenia si�)
- a interferencja proaktywna 47-54
- a interferencja retroaktywna 106-109
- a transfer 47-54
-, rodzaje
- poznawcza 243-263
dzia�ania na materiale 248-263
organizowanie tre�ci 249-257
samodzielne dochodzenie do stwier
dze� 243-247
werbalizacja 258-262
przystosowawcza 17-18
T, rola w uczeniu si� 223-224
Alkoholizm a pami�� zob. Zaburzenia pami�ci
Amnezja (zob. te� Zaburzenia pami�ci)
- afektywna 229
- nast�pcza 217, 224, 188, 201-202, 214
- pourazowa 201-208

- �atana zob. z wyspami pami�ci

- odroczona 204
z automatyzm a mi ruchowymi 204
- z konfabulacjami 204
z wyspami pami�ci 204
- przej�ciowa globalna 195-200
- wsteczna 168, 188, 191, 193, 201-202, 210,
214, 221-222, 226
Analizatorowy efekt zob. Efekt analizatorowy Antycypacja a pozycja element�w w
serii
299-301 (zob. te� Efekt pierwsze�stwa
i efeki �wie�o�ci)

Antyredukcjonizm zob. Uczenie si� - podej�cie poznawcze Apraksja 229

Aprioryzm zob. Racjonalizm Asocjacje zob. Skojarzenia Asocjacjonizm 263, 295-298
- neoasocjacjonizm 305
Astenia 203
Asymetria m�zgu
- funkcjonalna (p�kulowa) 237-241
u os�b zdrowych 239-240
u os�b z dysfunkcj� jednej z p�kul
237-239 Asymilacja 309
Behawioryzm 271-281, 295, 303 (zob. le� Uczenie si� - podej�cie behawiorystyczne)
- celowo�ci owy 280
- metodologiczny 272
- ncobehawioryzm 276-281
- ontologiczny 272
- ortodoksyjny 271-276
Bezpo�rednia pami�� zob. Pami�� bezpo�rednia Bli�ni�ta - rozw�j i uczenie si�
- dwujajow'e 44
- jednojajowe 41-42, 44
B��dy w reprodukcji a okre�lenia s�owne zob. Werbalizacja a b��dy w reprodukcji
B��dy w rozpoznawaniu a okre�lenia s�owne zob. Werbalizacja a b��dy w rozpoznawaniu
Bodziec
- bezwarunkowy 95-96, 274
- drugosygna�owy 174.
- pierwszosy gna�o wy 174
- warunkowy 95-96, 274

Centralny system integracyjny zob. System cen t rencefal iczn y

�wiczenie a rozw�j 39-44 -, intensyfikowanie 41-43 -, ograniczanie 39-41
Deficyt
- neurologiczny 47
- pami�ciowy 193, 39, 229
strategiczny 193
mediacyjny 193
produkcyjny 193
- percepcyjny 191
- w my�leniu 191, 210
Dojrzewanie a uczenie si� 37-45
Do�wiadczenie

- a interferencja proaktywna zob. Proaktyw-

ne hamowanie i u�atwianie a aktywno��
podmiotu
- a interferencja retroaktywna zob. Reiroak-
tywne hamowanie i u�atwianie a aktywno�� podmiotu
- a transfer zob. Transfer a aktywno�� pod
miotu
- gatunkowe 18-19, 37
- indywidualne 19-20, 22, 37
-, rola w �yciu jednostki 19-20
Dziedziczno�� a �rodowisko 38
Efekt
- analizatorowy 290-291, 70-71, 115-116
- powi�zania mi�dzy analizatorami 214,
290-291
rodzaj analizatora zaanga�owanego
w odbi�r i przypominanie 214. 289-292
- Humphreysa zob. Wzmocnienie sporadycz-
ne
- pierwsze�stwa 299-303
- s�owno-obrazowy 276, 277-280 (zob. te�
Werbalizacja)
- Sperlinga zob. Pami�� ultrakr�tko trwa�a
- struktury zob. Organizacja materia�u a efek-
ty uczenia si�
- �wie�o�ci 299-303
- zmiany modalno�ci zmys�owej 70-71
Efektu prawo zob. Prawa uczenia si�
Ejdetyzm 215
Eksperyment psych ologiczno-ped agogiczny
5/
Ekstra wersja 153-154 Elektrokardiograficzna metoda badania od-

Elektrowstrz�sy a pami�� 214-216 (zob. te�

Zaburzenia pami�ci a elektrowstrz�sy) Empiryzm
- genetyczny 251-252
- logiczny zob. Filozofia neopozytywislyczna
Encefalopatia Wcrnickego 113, 185, 189-190,
193, 200
Epilepsja zob. Padaczka Epistomologia eksperymentalna 250 Ergogram zob. Urz�dzenia
specjalne
Filozofia neopozytywistyczna 255, 258-261,
272
Foucaulta prawo zob. Prawa uczenia si� Funkcjonalizm 263, 266-267
Generalizacja 158-159, 175. 56, 130-131,
274, 299, 302
Gnostycznc jednostki wg Konorskiego 301 Grupowanie tre�ci zob. Organizowanie tre�ci
Grupy os�b w badaniach nad uczeniem si� 93 -, dob�r 93
- grupy r�wnowa�ne 93
Habiluacja 47, 171 Hamowanie
- proaktywne zob. Proaktywne hamowanie
i u�atwienie
- reaktywne 307; 311
- retroaktywne zob. Retroaklywne hamowa-
nie i u�atwienie
- warunkowe 97-98, 157, 173
- zewn�trzne 98
Hamulcowe odruchy warunkowe zob. Odruchy warunkowe Hipochondria 215
Hipoteza
- dw�ch rodzaj�w pami�ci 129
- dwuczynnikowa Meltona-Irwinga 131
- Gibson 130-131
- interferencji pojedynczych reakcji 78
- interferencji zestaw�w reakcji 78, 134
- konsolidacji �lad�w pami�ciowych 128-129
- perseweracyjna 128, 132, 161

- prze kod owy w ani a bod�c�w 134-135

- r�nicowania list 132
- r�nicuj�cego zapominania 161
- Skaggsa-Robinsona 109
- transferu, czyli wsp�zawodniczenia reak-
cji 130
- uog�lnionego wsp�zawodniczenia 132-133

395

Konsolidacja �lad�w pami�ciowych zob. �lad

pami�ciowy. Hipoteza k.�.p. Konstruktywizm 278-279 Kortykografia 222
Krzywa przechowywania zob. Przechowywanie
Krzywa uczenia si� 127-132
- esowata 128, 296
- idealna 129, 297
- indywidualna 127-130
- kszta�t 127, 296-298
poziom stabilizacji wprawy 298-299
przy�pieszenie dodatnie 296-297
przy�pieszenie ujemne 296
- kumulacyjna 129
- przeci�tna 130-132
- -, Mellona 130-131
, Vincenta 132
- wkl�s�a 127-128
- wypuk�a 127-128
-, zast�j 297-298
-. przeciwdzia�anie 298
- -, przyczyny 297-298
Krzywa zapominania zob. Zapominanie
Labirynt (zob. te� Urz�dzenia specjalne)
- jako metoda badania uczenia si� 121-123
- rodzaje 121-123, 341, 153, 223
- - czasowy 122, 155-156
dotykowy 223
- - liniowy 122, 155-156
otworowy 341
palcowy 153
rylcowy 123
- - w kszta�cie litery T. U, Y 121-122
wypuk�y 123
wzrokowy 223
- , uczenie si� 63-64, 301-302, 316, 341
a informacja o wynikach 341
a ple� 201
a wzmocnienie 330-331, 333, 335
- a zranienia m�zgu 207
- ca�o�ciowe i cz�ciami 319-320
- cz�owieka a uczenie si� zwierz�! zob.
Uczenie si� cz�owieka a uczenie si� zwierz�t
metoda pr�b i b��d�w 301-302
przez zwierz�ta 63-64
skomasowane i roz�o�one w czasie
319-320 LTM 55 LTS zob. Pami�� d�ugotrwa�a - magazyn
Z/8-280 Imprinling 43 Impulsywno�� 40-41
Indywidualne cechy jednostki a uczenie si� zob. Aktywno�� osoby. Inteligencja,
Motywacja, Nastawienie, Ple�, Poslawy i pogl�dy. Poziom aspiracji, Styl poznawczy1.
Zainteresowania, Zdolno�ci specjalne Informacja o wynikach a efekty uczenia si�
341-342 Instrukcja w uczeniu si� 280-282
- pokazowa 280-282
- s�owna 280-282
Inteligencja a efekty uczenia si� 202-213
- uczenie si� os�b "normalnych" i upo�ledzo
nych umys�owo 203-208
a wiek �ycia 207
odruchy warunkowe 203-206
reakcje odroczone 206-207
- uczenie si� os�b "normalnych" o zr�nico
wanym ilorazie inteligencji 211
- uczenie si� os�b o inteligencji przeci�tnej
i wybitnej 212-213
- uczenie si� os�b upo�ledzonych w r�nym
stopniu 208-211
odruchy warunkowe 210
reakcje odroczone 210-211
Interferencja zob. Proaktywne oraz Retroak-
tywne hamowanie i u�atwienie Introwersja 153-154 Inwentarz Stronga i Kudera 221
Irradiacja selektywna 98-99, 175, 204 Iwanowa-Smole�skiego metoda stowno-ru-chowa
zob. Metody badania uczenia si�
Josta prawa zob. Prawa uczenia si�
Kara zob. Wzmocnienie
Kategoryzowanie zob. Organizowanie tre�ci Kod
- akustyczny 59
- semantyczny 59, 108, 311
- sensoryczny 108, 311
Kodowanie 58-59, 134-135, 311
- a interferencja retroaktywna 134-135
- a reminiscencja 158
- a transfer 79
- u os�b upo�ledzonych umys�owo 39
Kojarzenie jako mechanizm uczenia si�
295-298, 304-305 Koneksjonizm zob. Asocjacjonizm

Met u pami�� I- a pami�� !95

- a wiek uczenia si� 194-196
-, poj�cie 195
-, rozw�j 195-196 -, spos�b badania 195 1-, struktura 195 Metoda
- odwr�conego kierunku zmiany 57
- pr�b i b��d�w 209, 49, 296
- przybli�e� 300
Metody badania uczenia si� 95-120
- odmchowo-warunkowc 95-103
bezwarunkowo-warimkowe 99-102
elektrokardiograficzna 101
leukocytama 101
mrugania 102
! obronna 101-102
plelysmograficzna 10!
sercowo-naczyniowa 101
I sk�rno-galwaniczna 101
�linowa 99-100
I �reniczna 101
- warunkowe-warunkowe 99, 102-103
slowno-ruchowa Iwanowa-Smole�s-
kiego 102-103,204,330
- powt�rnego uczenia si� 118-119
- prowokuj�ca do rozwi�zywania proble-
m�w 119
wyznaczania granic produktywno�ci 119
wyznaczania granic samodzielno�ci 119-
-120
- rekonstrukcji 107, 112-113
- reprodukcji 107-112
antycypacji 111-112
- pomiaru zakresu pami�ci bezpo�redniej
109-111
par skojarze� 112
przypominania 108
uczenia si� przez powtarzanie 111
- zapami�tanych cz�on�w 108-109
- rozpoznawania 107, 113-118, 285
bod�ca standardowego 117
bod�c�w pojedynczych 117-118
par bod�c�w por�wnywalnych 116-117
reakcji odroczonych 104-107
jednostopniowa 105-106
dwustopniowa 106
odroczenia wielokrotnego 106-107
- symulacji komputerowej 120
Mnemometr zob. Urz�dzenia specjalne
Model

- TO 1 b 2XN, JW
Modelowanie 300
Motywacja a efekty uczenia si� 230-232
-, rodzaje 232
ideowa 232
- - l�kowa 232
poznawcza 232
praktyczno-szkolna 232
zawodowa 232
M�zg
-, budowa 189-194, 211-213
- - cia�a suteczkowate 189, 190, 192, 193,
228, 229
- - hak 192, 222, 223
- - hipokamp 193, 220, 211, 222-224, 228,
229
istota szara 211
istota bia�a 211
- j�dra podwzg�rza 189
- j�dra wzg�rza 190

- - j�dro migda�owate 192, 222, 223

- - komory 1X9, 193, 21!
- - kora 211, 229
- m�d�ek 700
okolica Wernickego 226
- - pie� 189-190
- - p�aty skroniowe 194, 213, 219-237
- - podwz�rze 189. 192, 211
- - p�kule 213, 226, 231-241
- - sklepienie 192, 193
tw�r siatkowaty 211, 224
uk�ad limbiczny 193
wzg�rze 192, 239
- - zakr�t hipokampa 192, 222, 224
-, organizacja funkcjonalna 233-234,
237-241
-, uszkodzenia zob. Zaburzenia pami�ci My�lenie
- abstrakcyjne 152, 154, 45, 50
- empiryczne 45

- operacyjne 95
- teoretyczne L5
-, stymulacja rozwoju 50
Nagroda a uczenie si� zob. Wzmocnienie Nastawienie w procesie uczenia sie
225--228
- a gotowo�� spostrzegania 226
- a wiek 226
- na czas przypominania 227-228
- na zapami�tywanie 225-226
Na�ladownictwo 73

397

Niedorozw�j umys�owy a efekty uczenia si�

- uczenie si� w zale�ni�ci oti stopnia niedoroz
woju 208-210
odruchy warunkowe 210
- pami�� materia�u werbalnego 207-208
reakcje odroczone 206-207, 210
Obrazowe i s�owne tre�ci w uczeniu si� zob.
Efekt slowno-o br�zowy Obserwacjo nizin 276, 284 Obwody neuron�w 278
- zanikni�cie 129
Odbi�r tre�ci (zob. te� Efeki analiza torowy)
- kinesletyczny 291-292
- monosensoryczny 291-292
- polisensoryczny 291-292
- s�uchowy 289-290
- wzrokowo-s�uchowy 289
- wzrokowy 289-290
Odraczanie (zob. te� Reakcje odroczone)
- reakcji 20-22
- ukierunkowania reakcji 179
-, zakres 177
Odruchowo-warunkowe metody badania
uczenia sie zob. Metody badania uczenia si� Odruchy
- Babi�skiego 37
- bezwarunkowe 19
- hamulcowe 97, 102, 173, 175, 204 (zob. te�
Hamowanie wewn�trzne)
- orientacyjno-badawcze 173
- pobudzeniowe 97
- �ladowe 157
- warunkowe 99, 156-159,171-176,203,210

- r�nice w wytwarzaniu u cz�owieka

i u zwierz�t zob. Uczenie sie cz�owieka
a uczenie sie zwierz�!
- r�nice w wytwarzaniu u os�b "normal
nych" i upo�ledzonych umys�owo 203-206,
210
- u dzieci m�odszych 174-176
u dzieci z niedorozwojem umys�owym
203-204
- - u niemowl�t 172-173
- u noworodk�w 172
- - u wcze�niak�w 171-172
w okresie prenatalnym 171
Okresy rozwoju zob. Rozw�j Odiwarzanie zob. Reprodukcja Oligofrenia zob.
Niedorozw�j umys�owy

- szeregowania 53
- umys�owa 49-50
Op�nianie reakcji warunkowej 98
Organizacja materia�u (struktura)
- a efekty uczenia si� 266-270. 272-275
-, rodzaje
- hierarchiczna 265-270
wed�ug cech 268-270
wed�ug przedmiot�w (nazw) 268-270
- - liniowa 265-267
- mieszana 265
przestrzenna 234
sekwencyjna (sukcesywna) 234
symulaiywna zob. o. przestrzenna
-, stopie� (poziom) 272-275 -" uwypuklanie 270-272 Organizowanie tre�ci
- a hamowanie retroaktywne 114
- a reminiscencja 162
- a transfer 69
- �wiczenie przez plany 251, 271-272
-, isiota 249-250
- jako aktywno�� poznawcza 244
- kierowane 254
- liniowe 265-267
- na etapie zapami�tywania i przypomina
nia 252-254
-, przebieg 250-252
- przez osoby upo�ledzone umys�owo 254.
273-274
- spontaniczne 254

- tekst�w 256-257
-, transfer 21-22
-, trening 254-255
- -, wsteczny efekt 254-255, 100
- w zale�no�ci od wieku 254
Osgooda prawa empiryczne zob. Prawa uczenia si�
Padaczka 194, 116-117, 220, 221-222, 226. 228, 233
- aura wzrokowa 233
- grand mai 194, 221-222
- petit mai 221-222
- status epilepticus 216
Pami��
-, definicja 32-36 -, modele 58-60
- - holograficzne 180. 181, 289
poziom�w przetwarzania informacji 60
poznawcze 287-289
- wielomagazynowe 58-60

-, rodzaje 5.5-WJ, at
aktywna 60 (zob. te� p. bezpo�rednia)
- - bezpo�rednia 55, 109-111
, zakres 183-185
czynna 60 (zob- te� p. bezpo�redni a)
- - deklaratywna 54, 80-81
- - d�ugotrwa�a 54-56, 59, 302, 82, 85-86,
2S7
, magazyn 58, 60
- - dowolna 225-226, 248
- dynamiczna zob. p. bezpo�rednia
- - echoiczna 56-57, 289
- ekologiczna 57
- epizodyczna 53, 257
- - ikoniczna 56, 289, 236
- jako w�a�ciwo�� poszczeg�lnych analiza
tor�w 214
- - kr�tkotrwa�a 31, 54-56, 60, 302, 129,
213, 221, 233, 288
, magazyn 58-59
- - mimowolna 225-226, 248
niewerbalna 53
- - niezwyk�a 214-217

- pracuj�ca 60 (zob. te� p. bezpo�rednia)

- proceduralna 54
- - semantyczna 53-54, 94, 288-289
 , modele cech 288
. modele sieciowe 289
- statyczna zob. p. d�ugotrwa�a
- �wie�a zob. p. bezpo�rednia
- - uttrakr�tkotrwa�a 56-57, 58-59. 111
werbalna 53
Paralelizrn psychofizyczny 295
Percepcja a pami�� 214 (zob. te� Efekt anali-zatorowy)
Persewcracja 128-130, 132
Plateau 297 (zob. te� Krzywa uczenia sie-mt�j)
Pletysmograficzna meioda badania odruch�w warunkowych zob. Metody badania uczenia
si�
P�e� a efekty uczenia si� 201-202
- znaczenie p�ci eksperymentatora 202
Pneumoencefalografia 193
Pneumograf zob. Urz�dzenia specjalne
Pneum o graficzna metoda badania odruch�w
warunkowych zob. Metody badania uczenia si�
Podej�cie poznawcze do uczenia si� zob. Uczenie si� - podej�cie poznawcze
Pojecie
-, nabywanie wiedzy 1S, 313
- niezmienno�ci liczby 53

Pmi-iraumatk amnesia zob. Amnezja pourazowa

Postula! sytuacyjno�ci �wicze� 66 Powt�rzenia
- a efekty uczenia si� 294-295, 385
- a interferencja 107, 305
- a obj�to�� materia�u 303-304
- a optymalna d�ugo�� przerw mi�dzy p.
312-317
- a optymalny czas uczenia si� 316, 317
- a organizacja przerw 317
- a przyswajanie materia�u 295
- a rozk�ad w czasie 306-317
- a utrwalanie materia�u 295
-, sposoby 306-312,318-323
ca�o�ciowo 318-321 (zob. te� Uczenie
si�)
- cz�ciami 318-321 (zob. te� Uczenie sie)
metoda, kombinowan� 321-322
pr�bne reprodukowanie 322-333
- roz�o�one w czasie 306-312
skomasowane 306-312
- w uczeniu si� drogi labiryntowej zob. Labi-
rynt
Poziom aspiracji a efekty uczenia si� 228-230 Prawa uczenia si�
- cz�sto�ci 295, 336, 297
- �wiczenia 295, 296, 296, 297
- efektu 323, 337-338, 274, 296
- Foucaulta 304
- Josta 309
- Osgooda 110
- �wie�o�ci 302, 297
Prawa Yerkesa-Dodsona 231
Pro aktywne hamowanie i u�atwienie
- a aktywno�� osoby ucz�cej si� 47~54
- a frekwencyjno�� s��w 73
- a inteligencja 39-40
- a kodowanie informacji 85
- a liczba przyswajanych materia��w 64-65

- a mechanizm selekcyjny 78
- a modalno�� tre�ci 70-71 (zob. te� Efekt
zmiany modalno�ci zmys�owej)
- a nauczanie j�zyk�w obcych 61
- a odst�p czasu 72-73
- a podobie�stwo bod�c�w 58-61
- a podobie�stwo reakcji 58-61
- a przetwarzanie informacji 85
- a rodzaj materia�u 77, 85
- a transfer 14-15
- a wiek 46-47
- a wygasanie 77-78

399

-, poj�cie 13-14
-, rodzaje 15-16
-, schematy bada� 30-32, 46
-, sposoby wyja�niania
interpretacje beha wi�ry styczne 77-78
interpretacje poznawcze 82-86
-, trudno�ci metodologiczne 32 -, wska�niki 14, 32
Probabilistyka zob. Teoria prawdopodobie�stwa
Problemy zob. Rozwi�zywanie problem�w Procedura badawcza
- wyzwalania z negatywnej interferencji pro-
aktywnej 46-47, 31, 39-40, 46-47, 60-61,
65, 71, 83-85 (zob. te� Proaktywne hamo
wanie i u�atwienie)
- zadania z dystraktorem 31, 65
Procesy po�rednicz�ce 65-66
Program j�zykowy Bereitera i Engelmanna 51
Promieniowanie wybi�rcze 7ob. Irradiacja selektywna
Pr�g czu�o�ci dotykowej 16
Przechowywanie 52-61
-, krzywa 141
Przedstawienia obrazowe i s�owne w uczeniu si� zob. Efekt slowno-obrazowy
Przenoszenie wprawy zob. Transfer
Przetwarzanie informacji 59-60
- a interferencja proaktywna 85-86
- a interferencja retroaktywna 118
- a �lad pami�ciowy 60, 249
- a transfer 52
-, g��boko�� zob. poziomy p.i.
-, modele 310
-, poziomy 249, 287, 311
-, rodzaje 249, 41, 46
fizyczne 249
- fonemiczne 249
- percepcyjne 46
- sekwencyjne 41
- - semantyczne 249, 46, 118, 287
- symultaniczne. 41
Praeuczenie 304-306
Przypominanie 15,60 (zob. te� Metody badania uczenia si�. Reprodukcja) Psychastenia
187 Psycholingwistyka 285 Psychologia
- humanistyczna 292, 306
- insktynkt�w McDougalla zob. Teoria in-
Slynkt�w McDougalla
- introspekcyjna zob. p. klasyczna

- posiaci 280
- zwierz�! 151
Psychoterapia 23
Pursuimetr zob. Urz�dzenia specjalne
Racjonalizm 251, 252
Reakcje
-, rod7aje
- - odroczone 104, 159-161, 176-183, 206
258 (zob. te� Metody badania uczenia si�. Uczenie si� w zale�no�ci od wieku.
Uczenie si� cz�owieka a uczenie si� zwierz�t)
a cechy bod�ca 179-182
a cechy jednostki 180
a system s�owny 182-183
a wiek 176-183
, d�ugo�� okresu odroczenia 177-178
, trafno�� wybor�w 178
u dzieci m�odszych 176-183
u dzieci z niedorozwojem umys�o
wym 206-207, 210-211
zakres odroczenia 177-178
sensoryczne 300-301
- - unikania 298
- warunkowe zob. Warunkowanie
wegetatywne zob. Metody badania ucze
nia si�
Receptor
- zaanga�owany w percepcji i przypominaniu
zob. Kfekt analiza to rowy
Redukcjonizm zob. Uczenie si� - podej�cie poznawcze
Reflcksyjno�� 40-41
Rejestr sensoryczny 57, 58-59 (zob- te� Pami�� ul trakr�t kot rwa�a)
Reminiscencja 86, 137-165
- a cechy osobowo�ci 153-154
- a czas ekspozycji materia�u 157-158
- a d�ugo�� przerw mi�dzy uczeniem si� a po
miarem efekt�w 159-160
- a metody uczenia si� 156-157
- a motywacja 152-153
- a ple� 150-151
- a pozycja element�w w serii 155-156
- a sposoby uczenia si� 156-157
- a strategie pami�ciowe 162
- a wiek 149-150
- a w�a�ciwo�ci materia�u 154-156, 159
- sensowno�� 154-155
stopie� opanowania 158-159
- - struktura 154-155
- a zdolno�ci 151-152

- - kr�tkoterminowa 141-142
- - d�ugoterminowa 141-142
psychomotoryczna 150
sensoryczna 142-144
werbalna 142-144
-, schematy bada� 144-145
-, sposoby wyja�niania 160-163
hipotezy klasyczne 160-16!
hipotezy wsp�czesne 161-162
-, trudno�ci metodologiczne 145-146 -, wska�niki 144-145
Reprodukcja (zob. te� Metody badania uczenia si�)
- a hamowanie retroaktywne 12
- a rozpoznawanie 121
- jako wska�nik uczenia si� 76-77
- kierowana 115
~ rysunkowa 282
- swobodna 115
Resekcje a pami�� zob. Zaburzenia pami�ci Retroaktywne hamowanie i u�atwienie
- a aktywno�� jednostki 106-109
~ a cechy materia�u 99, 109-119
obj�to�� 116-117
- podobie�stwo bod�c�w i reakcji 110~114
siopie� opanowania 117-119
- a d�ugo�� przerwy interpolacyjnej 119-120
- a inteligencja 105
- a mechanizm selekcji 134
- a modalno�� tre�ci 115-116
- a nastawienie 105-106
- a przetwarzanie informacji 118
- a spos�b pomiaru efekt�w 96-101, HO,
120-121
- a spos�b wype�nienia przerwy interpolacyj-
nej 96, 98-99, 106
- a wiek 104-105
-, hipotezy wyja�niaj�ce 128-136
inlerpreiace klasyczne 128-131
interpretacje wsp�czesne 131-135
-, poj�cie 93-95
-, trudno�ci metodologiczne 98-99, 117, 119
-, wska�niki 97
Rozgrzewka 315, 16, 26
Rozpoznawanie zob. Metody badania uczenia si�
Rozwi�zywanie problem�w 49-51,65, 68,69.
m, 202, 313
- a czynniki genetyczne i �rodowiskowe 38
- a �wiczenie 39-44
- a dojrzewanie i uczenie si� 37-45
-, okresy krytyczne 43, 45

R�nicowanie 97, I li, ZUt, zm, ^yy, ji/i-juj

Schemat
- poznawczy 306-307
- S-R 273, 277
- S-O-R 277
Sen a efekty uczenia si� 94
Sensualizm 251
Sfera najbli�szego rozwoju 43
Skaggsa-Robinson a hipoteza zob. Hipoteza Skaggsa-Robinsona Skala Jawnego Niepokoju
(MAS) 41
Skojarzenie 251-252
- kontekstowe 133
- nast�pcze 133
- przez styczno�� 296-297
- s�owne 28
- specyficzne 133
- wsteczne 133
-, mechanizmy powstawania 304-305 Skomasowane uczenie si� a uczenie si� roz�o�one w
czasie zob. Uczenie si�. Powt�rzenia
Sk�rno-galwaniczna metoda badania odruch�w warunkowych zob. Metody badania
uczenia si�
Skrzynka problemowa zob. Urz�dzenia specjalne
S�owne \ obrazowe tre�ci w uczeniu si� zob F.fekt rozpoznawania i reprodukcji
SR zob. Rejestr sensoryczny
STM 55
STS zob. Pami�� kr�tkotrw'a�a-magaLyn
Strategie
- pami�ciowe 20, 313
, trenowanie 20-23 (zob. te� Organizowa
nie tre�ci-trening, Werbalizacja)
-. zmiany rozwojowe 192-194
- poznawcze 310, 313
Styl poznawczy 218-220, 307
- abstrakcyjny-konkretny 220
- impulsywno��-refleksyjno�� 218-219, 40-
-41
- zale�no��-niczale�no�� od pola 219-220
Symulacja komputerowa 268, 285-286
Synestezje 216-217
System
- centrenccfaliczny 227
- koduj�cy 79
Szereszewskiego przypadek zob. pami�� niezwyk�a Szko�a

401

- dla uczni�w wybitnie inteligentnych 213 Szyfr Tiltona 143

�lad pami�ciowy 286-287, 195, 181, 182. 187
227 -, konsolidacja 128. 163, 178-179, 188. 224.
226
, zaburzenia 204
�wie�o�ci prawo zob. Prawa uczenia si�
Tachistoskop zob. Urz�dzenia specjalne Teoria
- atrypucji 306
- gramatyki generatywno-transformacyjnej
284-285
- informacji 284-285
- instynkt�w McDougalla 272, 280
- konstrukt�w personalnych Kelly'ego 306
- pami�ci zob. pami��
- prawdopodobie�stwa 281

- uczenia si� zob. Uczenie si�

Test
- Bender 209
- Beniona 239
- Cichego Czytania UNESCO 3H
- General Ability "A 14" 38
- Graham-Kendall 209. 239
- Jalota Test ot Verbal Intelligence 38
- MMFR 133
- Ravena 38
- Reya-Osferrielha 207, 223
- Sortowania Kart 206, 223
- "Ukrytych Figur" 206
- Wechslera 206, 208, 209, 222
Transfer 188, 13-86
- aktywno�� podmiotu 47-54, 79
znaczenie nat�enia aktywno�ci 51-52
- znaczenie samodzielno�ci dzia�a� 52-54
- znaczenie uprzednich do�wiadcze� 48-51,
61-63

- a generalizacja 56-57
- a inteligencja 35-39
- a interferencja proaktywna 14-15
- a kodowanie informacji 58, 79
- a liczba wykonanych zadaii 63-65
- a metapami�� 45-46
- a modalno�� bod�c�w 70-71
- a motywacja 41-43
- a odst�p czasu mi�dzy zadaniami 71-72
- a podobie�stwo bod�c�w 55-58
- a poziom trudno�ci zada� 67-78
- a poziom wyuczenia materia�u 61-63

Pro aktywne hamowanie i u�atwienie a transfer

- a przetwarzanie informacji 46
- a prze uczenie 61

- a rodzaj przyswajanych tre�ci 43-44

- a r�norodno�� zada� 65-67

- a spos�b wype�nienia przerwy 73-74

- a struktura zada� 69-70

- a styl poznawczy 40-41

- a uog�lnienie 54. 66, 80

- a wiek 188. 17,43-46

- a wst�pne r�nicowanie bod�c�w 56
- a zmiany organiczne w m�zgu 46-47
-, poj�cie 13-14
-, rodzaje 15-23
- - bilateralny 17-18, 76 (zob. le� t. efek-
torowy)
- - dodatni (pozytywny) 186, 15. 44, 46. 55.
61, 67, 68, 79
- - efektorowy 17-18
intersensoryczny 17
intrasensoryczny 16
negatywny zob. t.ujemny
niespecyficzny fl. og�lny, t. zasad) 15-16,
24, 35, 37
- - poj�� 52-53
- poznawczy 16
- pozytywny zob. t. dodatni
sensomotoryczny 16-/7
sensoryczny 16
- - specyficzny 15, 24, 35, 53-54, 77
uczenia si�. jak si� uczy� zob. t. nie
specyficzny
ujemny (negatywny) 15-16, 44, 46, 57,
58. 62, 68, 70, 79
w badaniach zwierz�t 17. 48-49, 56-57
w pos�ugiwaniu si� algorytmami 19
w rozwi�zywaniu zada� 18-19. 51, 52
w sferze emocjonalno-spofeczncj 16, 23
w sferze poznawczej 18~23, 49
- w sferze sensoryezno-motorycznej 16-18
w stosowaniu strategii pami�ciowych
20-23. 43
przez doros�ych 22-23
przez dzieci 20-22
w uczeniu si� j�zyka symboli 51-52
w definiowaniu poj�� 52
w zakresie czynno�ci percepcyjno-moto
ry cznych 65-66
w zakresie dokonywania odkry� 20
w zakresie planowania i przeprowadzania
eksperyment�w 19-20

zasad zob. t. niespecyficzny

z cz�ci na ca�o�� 70
-, schematy bada� 25-30
-. spos�b wyja�niania 7(5-77, 79-82
fizjologiczny 76
psychologiczny 77, 79-82
interpretacje behawiorystyczne 77
interpretacje poznawcze 79-82
-, trudno�ci metodologiczne 28-30
-, wska�niki 29-30
-, zastosowania 18, 63, 66-67
Trening
- autogeniczny (relaksacyjny) 73-74
- laboratoryjny 23
- poznawczy 309
- w organizowaniu tre�ci zob. Organizowanie
tre�ci
Uczenie si�
- a cechy indywidualne zob. Aktywno�� oso-
by ucz�cej si�, Inteligencja, Motywacja, Nastawienie, P�e�, Postawy. Poziom
aspiracji, Styl poznawczy, Zainteresowania, Zdolno�ci specjalne
- a dojrzewanie zob. Dojrzewanie a uczenie
si�
- a pami�� 32-36
- cz�owieka a uczenie si� zwierz�t 69,151-168
- - labiryntu 151-152, 155-156(zob. te� La-
birynt)
odruch�w warunkowych 156-159
reakcji odroczonych 159-161
- z�o�one przejawy uczenia si� 161-164
-, efekty 75-83
a poziomy dzia�a� cz�owieka 77-83
-, takwnomia 75-83
-, koncepcja bada� 85-91
-, mechanizmy biologiczne 289
-. metody badania zob. Metody badania
uczenia si� -, podej�cie behawiorystyczne 271-281,295-
-303 {zob. te� Behawioryzm) -, podej�cie poznawcze 281-202, 304-313
aniyredukcjonizm 290-292
kierunek autonomiczny 292
 kierunek ekologiczny 291-292
, og�lna charakterystyka 281-286
pluralizm metodologiczny 292
- redukcjonizm 286~290
eksperymentalny 286-288
fizjologiczny 286, 288-289
- mecnanistyczny 286, 288-289

- w ramach psychologii poznawczej

307-308
, prawa zob. Prawa uczenia si� , przejawy 46-51
- reagowanie na nowe bod�ce i wytwarza
nie nowych reakcji 46, 4S-49
? - rozwi�zywanie problem�w 46-47, 4U-51
? - sumowanie sie �lad�w podniet pod progo-
wych i habituacja 46, 47 �, rodzaje 62-73,306-312
- - ca�o�ciowe i cz�ciami 318-321 (zob. te�
Powt�rzenia)
- - czynno�ci 280-282
� - jawne 63-64
- - motoryczne 3!t)
- - nie�wiadome 70-71
- - niezamierzone 71-72, 191-192, 225, 226
- - okoliczno�ciowe 72
- - percepcyjne 301
- - poznawcze 64-66, 68-70 (zob. te� podej-
�cie poznawcze)
nabywanie wiedzy 65, 68, 69-70
rozwi�zywanie problem�w 65, 68, 69
wst�pne warunkowanie sensoryczne
66,68
� problemowe 108
� przez bezpo�rednie kojarzenie bod�c�w
i reakcji 64-66
� przez pr�by i b��dy 65, 296
� przez wgl�d 65-66, 69
� roz�o�one w czasie 306-312 (zob. te� Po
wt�rzenia)
sensomotoryczne ^00
- skomasowane 306-312 (zob. te� Powt�
rzenia)
s��w j�zyka ojczystego i obcego 320
spo�eczne 72-73
- spostrze�eniowe 66. 68, 311
�wiadome 70-71
- uboczne 72
- utajone 63-64
werbalne 300
we wzgl�dnej izolacji 72
- - zamierzone 71-72, 191-192, 225-226
-, rola s�owa 258-259.275-278 (zob. te� Werbalizacja)
-, r�nice intraindywidualne 85 -, specyfika uczenia si� cz�owieka 166-167 -,
sposoby przedstawiania wynik�w zob.
Krzywa uczenia si� -, sposoby wyja�niania zob. podej�cie poznaw-

403
-, w zale�no�ci od wieku 169-199
og�lna zdolno�� uczenia si� 198-199
odraczanie reakcji 176-183
szybko�� uczenia si� 185-187
czynno�ci motorycznych 185
materia�u s�ownego 186
warunkowanie 171-176
u dzieci m�odszych 174-176
u niemowl�t 172-173
u noworodk�w 172
u p�odu 171
- -zakres pami�ci bezpo�redniej 183-185 (zob. le� Pami��)
zmiany w przechowywaniu 187-188
-, zaburzenia zob. Zaburzenia pami�ci Uk�ady sygna��w wed�ug Paw�owa 98 U�atwianie
proaktywne i relroaktywne zob. Proaktywne i retroaktywne hamowanie i
u�atwienie
Urz�dzenia specjalne w badaniu uczenia si� 120-126
- ergogram 314
- eslezjometr 16
- labirynt 121-123

- maszyna ucz�ca 124

- mnemometr 67, 124
- pneumograf 101

- pursuimetr 123, 143, 150, 152

- skrzynka problemowa 123-124

- tachistoskop 123, 206, 223

- wizjer lustrzany 126
Uwaga
-, koncentracja 213, 22
-, seiektywno�� (wybiorczo��) 219
Warunkowanie
- a wzmocnienie ci�g�e i sporadyczne 327-330
-, interpretacje poznawcze mechanizmu w.
309-310
- instrumentalne 66-67,96,124,336, 296-298
-, istota 19-20
- jako metoda badania uczenia si� zob. Meto-
dy badania uczenia si� od ruchowo-warunkowe, bezwarunkowo-warunkowe
- klasyczne 66, 95, 96, 336, 295-298
Werbalizacja 258-262
- a b��dy w reprodukcji 262, 282-285
- a b��dy w rozpoznawaniu 277, 285-287
- a efekty reprodukcji 259-260, 278
- a efekiy rozpoznawania 277-278
- a percepcja 258

- a wybi�rczo�� zapami�tywania 259

- funkcja wyodr�bniaj�ca 260-261,277-278
- jako strategia pami�ciowa 182, 194
-, poj�cie 258
-, utrudnianie 259
- w uczeniu si� ilustrowanych tre�ti s�ownych
275, 278-280
-, zmiany rozwojowe 260-26) Wiedza
- a pami�� 94-95
- a uczenie si� 224-225
- deklaratywna 70
-, nabywanie 68, 69-70, 307-308, 313
- proceduralna 70
- uog�lniona 313
Wiek a uczenie si� (Uczenie si� w zale�no�ci od wieku)
- metapami�� 194-196
- odraczanie reakcji 176-183 (zob. te� Reak
cje odroczone)
- osi�gni�cia w dzia�alno�ci produkcyjnej
189-191
- przekszta�canie wcze�niej wytworzonych
nastawie� i nawyk�w 189
- przenoszenie wprawy 188 (zob. le� Trans-
fer)
- samoocena og�lnej zdolno�ci do uczenia si�
196-197
- strategie 192-194 (zob. te� Strategie pami�
ciowe)
- szybko�� uczenia si� 185-187
- trwa�o�� przechowywania 1X7-188
- uczenie si� zamierzone i niezamierzone
191-192
- warunkowanie 171-176 (zob. te� Metody
badania uczenia si�)
- zakres pami�ci bezpo�redniej 183-185
Wizjer lustrzany zob. Urz�dzenia specjalne
Wska�niki uczenia si� 94-95
- liczbowe 94
dok�adno�� reakcji 94
liczba reakcji b��dnych 94
liczba reakcji prawid�owych 94
odporno�� na wygasanie 94
okres utajenia 94
si�a reakcji 94
szybko�� wykonania 94
szybko�� uczenia si� 94
- opisowe 95
Wska�niki zdolno�ci uczenia si� zob. Wiek
a uczenie si� Wydobywanie informacji z pami�ci zob. Przy-

Wygasame W,y l,5LX-5M,iu,/(5,aj,�w Wyodr�bniaj�ca funkcja s��w zob. Werbalizacja

Wzmocnienie
- , poj�cie 232,325-344,29(5,297-299
- , rodzaje 326-332,298
- - ci�g�e 327-330
- cz�ciowe 327-328
intensyfikuj�ce pop�d 298
- - negatywne 330,336-340
nieregularne zob. sporadyczne
- - pierwotne 326-327,330
pozytywne 330,336-340
redukuj�ce pop�d 298
- spo�eczne 327
sporadyczne 327-330
- - wt�rne 326-327,330
- . rola 332-335,339-340
u os�b upo�ledzonych umys�owo 208
- , warto�� informacyjna 341-343
Ycrkesa-Dodsona prawa zob. Prawa Yerke-sa-Dodsona
Zaburzenia pami�ci 185~231
- a alkoholizm 189,190,194-195,212-213
- a choroby naczyniowe m�zgu 208-211
- a elektrowstrz�sy 214-216,238-239
- a guzy m�zgu 211-212
- a jednostronne resekcje skroniowe
225-226,231-237
- a jednostronne uszkodzenia p�kul m�z-
gowych 231-237
- a niedob�r witamin 190
- a obustronna resekcja przednich p�at�w
skroniowych 220-224
- a upo�ledzenie percepcji 235-237
- a urazy g�owy 202-208
- a zatrucia 212-214

- epizody amnestyczne 209

-. klasyfikacja 228-229
- konfabulacje 191, 195, 204
Zachowanie
- jako wska�nik uczenia si� 46-51
-. mechanizmy 18-19
- nabyte 19

- J]]OU'I � -./ UL/ J<J1-JWi

- operatywne 275
- przystosowawcze 21
- reaktywne 275
- sprawcze zob. z. operatywne
-, wyja�nianie w psychologii behawiorystycznej 299-303
Zadania wykorzystywane w badaniu uczenia si�
- dystrakcyjne 31 (zob. te� Procedura badaw-
cza-zadania z dystraktorem)
- manipulacyjne 48
- substytucyjne 50

- transformacyjne 50, 62-63

Zainteresowania 220-223
- a efekty uczenia si� 220-223
- a powodzenie w pracy zawodowej 221-222
- a osi�gni�cia szkolne 221-222
Zapominanie 312-313
- a wydobywanie informacji z pami�ci 82-83,
228
-, krzywa 305, 312-313, 137, 146, 160-161 -, mechanizmy 82-83, 94
- po urazach m�zgu 203
-, szybko�� 305
Zasada komplementarno�ci 318-319 Zdolno�ci specjalne a efekty uczenia si�
213-218 Zesp�l amnestyczny 185-200, 209
- Korsakowa 185, 191-193, 200, 204, 206,
209, 212, 213
- powslrz�sowy 203
Zjawisko
- Ballarda 139-140, 141, 143, 146, 159, 164
- deja vu 233
- Warda-Hovlanda 141, 146, 153, 159, 164
- Zcigarnik 311
Zm�czenie 313-315
- a reminiscencja 162, 165
Zmiany w zachowaniu jako wska�nik uczenia zob. Zachowanie jako wska�nik uczenia si�
Zmienne v. badaniach uczenia si� 91-93, 96, 276-277
Zniekszta�cenia pami�ciowe 282-288
Zo o psychologia zob. Psychologia zwierz�t
Opracowa�a Anna Dcmbi�ska