Διαδρομές στη διδασκαλία της νέας ελληνικής

Διαδρομές στη διδασκαλία της ελληνικής σε αλλόγλωσσους στην Ελλάδα

Θεωρία
«ΟΤΑΝ ΟΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΙ ΣΥΝΟΜΙΛΟΥΝ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΖΗΤΗΜΑΤΑ
ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ»

Ελευθερία Ζάγκα (συντονίστρια)

Πετρούλα Τσοκαλίδου (συντονίστρια)
Μαρία Αραποπούλου
Κωνσταντίνα Ηλιοπούλου
Χριστίνα Μαλιγκούδη

1
Περιεχόμενα κεφαλαίου

Περιεχόμενα κεφαλαίου ................................................................................................... 2

1. Εισαγωγικά .................................................................................................................... 3

1.1 Αφόρμηση-ανιχνευτικές δραστηριότητες ....................................................................... 3

1.2 Πολυπολιτισμική και διαπολιτισμική εκπαίδευση ......................................................... 3

2. Διαπολιτισμική εκπαίδευση και διγλωσσία ................................................................... 7

2.1 Η ανάγκη για μια διαπολιτισμική προσέγγιση στο σχολείο ........................................... 7

2.2 Ζητήματα διγλωσσίας ..................................................................................................... 8

2.3 Εκπαιδευτικές προτάσεις .............................................................................................. 10

2.3.1 Δίγλωσσα βιβλία και κείμενα ταύτισης ................................................................. 10

2.3.2 Σχέδιο δράσης (Project) με διαπολιτισμικό περιεχόμενο ..................................... 12

3. Η διδασκαλία σε μια πολύχρωμη τάξη - μάθηση και διδασκαλία μιας δεύτερης/ξένης

γλώσσας .......................................................................................................................... 16

3.1 Τεχνικές αφόρμησης – Στρατηγικές προ–αναγνωστικές του κεφαλαίου ................... 16

3.1.1 Βασικές δεξιότητες και ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα .................................... 16

3.1.2 Διδακτικές προσεγγίσεις για την ανάπτυξη βασικών διαπροσωπικών (BICS) και
ακαδημαϊκών δεξιοτήτων (CALP) .................................................................................... 18

2
1. Εισαγωγικά

1.1 Αφόρμηση-ανιχνευτικές δραστηριότητες

Δείτε τα βίντεο που ακολουθούν:

1. Εκπαιδευτική τηλεόραση: Ξένοι στην ίδια πόλη [βίντεο 1]

http://www.edutv.gr/index.php?option=com_content&task=blogcategory&id=66&Itemid=173

2. Βίντεο από ξένη τάξη (Youtube) [βίντεο 2]

http://www.youtube.com/watch?v=yNq3cPS1e0s

Θα ήταν ενδιαφέρον να παίξουμε το παιχνίδι “Βρείτε τις διαφορές” με βάση το

οπτικοακουστικό υλικό που παρακολουθήσατε: σύγχρονη ελληνική πραγματικότητα από τη
μια πλευρά και αγγλόφωνη από την άλλη. Εστιάστε π.χ. στην αίθουσα διδασκαλίας. Η δική
σας τάξη διδασκαλίας με ποια μοιάζει περισσότερο;

1.2 Πολυπολιτισμική και διαπολιτισμική εκπαίδευση

Σύμφωνα με την κυρίαρχη (στον ευρωπαϊκό χώρο) ακαδημαϊκή και πολιτική προσέγγιση, η
έννοια πολυπολιτισμικότητα έχει πιο στατική σημασία, καθώς περιγράφει μια υπάρχουσα
κατάσταση, τη συνύπαρξη πολλών πολιτισμών μέσα σε συγκεκριμένα όρια (π.χ. τάξη,
ομάδα, κράτος, ευρύτερη πολιτική οντότητα κλπ.). Δεν αναφέρεται βέβαια μόνο σε
εθνοτικές ή εθνικές διαφοροποιήσεις αλλά και σε γλωσσικές, θρησκευτικές,
κοινωνικοοικονομικές κλπ. Με αυτή την έννοια, καμία κοινωνία της ιστορικής περιόδου δεν
υπήρξε, στην ουσία, μονοπολιτισμική. Αντίθετα, η διαπολιτισμικότητα είναι πιο δυναμική
έννοια, καθώς υπονοεί σαφώς (δια-/inter-) την αλληλεπίδραση και τις διαρκώς
εξελισσόμενες σχέσεις μεταξύ των διάφορων πολιτισμικών ομάδων που έρχονται σε
επαφή. Δεν αναφέρεται απλώς στη συνύπαρξη αλλά και “στην ισότιμη διεπίδραση των
διάφορων πολιτισμών και στη δυνατότητα δημιουργίας κοινών πολιτισμικών τρόπων
έκφρασης μέσω του διαλόγου και του αμοιβαίου σεβασμού” (ορισμός >Unesco<
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001478/147878e.pdf).

3
Από τα τέλη της δεκαετίας του 1970 φαίνεται ότι στον ευρωπαϊκό χώρο έχει επικρατήσει ο
όρος διαπολιτισμική εκπαίδευση σε σχέση με τη διδασκαλία σε πολιτισμικά διαφορετικές
ομάδες (μολονότι χρησιμοποιούνται και οι όροι πολυπολιτισμική και αντιρατσιστική
εκπαίδευση, οι οποίοι κυριαρχούν στην αμερικάνικη βιβλιογραφία). Το ζήτημα δεν
απασχολεί μόνο εκπαιδευτικούς οργανισμούς, αλλά αποτελεί καίριας σημασίας ζήτημα και
για πολιτικο-οικονομικούς οργανισμούς όπως η Ουνέσκο, η Ε.Ε. και ο ΟΟΣΑ (βλ. παρακάτω
στους διαδικτυακούς πόρους).

Σε αντίθεση με την πολυπολιτισμική εκπαίδευση, η οποία προωθεί την αποδοχή ή

τουλάχιστον την ανεκτικότητα απέναντι στους διαφορετικούς πολιτισμούς στο πλαίσιο μιας
κυρίαρχης πολιτισμικής ομάδας (για μια πιο δυναμική θεώρηση της πολυπολιτισμικότητας,
στην αμερικανική παράδοση, βλ. το έργο του Banks), η διαπολιτισμική εκπαίδευση έχει ως
στόχο την ενδυνάμωση της δημοκρατίας, δίνοντας σε όλες τις πολιτισμικές ομάδες ίσες
δυνατότητες πρόσβασης στους διαθέσιμους κοινωνικούς, οικονομικούς, πολιτικούς και
πολιτισμικούς πόρους, αναγνωρίζοντας καταρχήν την ισοτιμία όλων των πολιτισμών και
προσπαθώντας να αξιοποιήσει όλους τους πόρους που φέρνουν μαζί τους οι μαθητές
(μεταξύ αυτών και κατά κύριο λόγο τη γλώσσα τους). Έχοντας ενσωματώσει πολλές από τις
παραδοχές της αντιρατσιστικής εκπαίδευσης (ΗΠΑ, Ηνωμένο Βασίλειο), διευρύνθηκε ώστε
να περιλάβει ποικίλες κατηγορίες μαθητικού πληθυσμού και συγκροτήθηκε σε
εκπαιδευτική προσέγγιση που ξεπερνά (θεωρητικά) τη διδασκαλία μιας γλώσσας ως
δεύτερης ή ξένης. Δεν αποτελεί μια απλή προσθήκη στο κανονικό πρόγραμμα σπουδών
ούτε έχει αντισταθμιστικό χαρακτήρα, αλλά επιδιώκει τη διαμόρφωση ολοκληρωμένων
προγραμμάτων σπουδών και αρχών που θα διέπουν το σύνολο του εκπαιδευτικού θεσμού
(σχολική ζωή-σχολικό περιβάλλον -π.χ. κανόνες αμφίεσης, διατροφικές συνήθειες, χώροι
θρησκευτικής λατρείας ή θρησκευτικά σύμβολα-, διδακτικές μέθοδοι και υλικό, γλώσσες
διδασκαλίας, μέθοδοι αξιολόγησης, επιμόρφωση και κατάρτιση εκπαιδευτικών, κλπ.).

Συνοψίζουμε εδώ τις αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης:

 Σεβασμός της πολιτισμικής ταυτότητας του μαθητή μέσω της παροχής πολιτισμικά
κατάλληλης και ποιοτικής εκπαίδευσης για όλους.

 Εφοδιασμός κάθε μαθητή με την πολιτισμική γνώση (ευρεία έννοια), τις στάσεις και
τις δεξιότητες που θα του επιτρέψουν ενεργή και πλήρη συμμετοχή στην κοινωνία.
Με άλλα λόγια “ίσες ευκαιρίες” για όλους.

4
  Εφοδιασμός κάθε μαθητή με την πολιτισμική γνώση (ευρεία έννοια), τις στάσεις και
τις δεξιότητες που θα του επιτρέψουν να συμβάλει στον σεβασμό, την κατανόηση
και την αλληλεγγύη μεταξύ ατόμων, εθνοτικών, κοινωνικών, πολιτισμικών και
θρησκευτικών ομάδων και εθνών.

Με λίγα λόγια, πρόκειται για μια εκπαίδευση που μαθαίνει στα άτομα, σε όλα τα άτομα, να
γνωρίζουν (γνώσεις), να κάνουν (πράξη), να ζουν μαζί (κοινωνική ζωή) και να είναι
(ταυτότητα) (βλ. τη σελίδα της UNESCO guidelines on intercultural education-2006,
http://www.docstoc.com/docs/991653/UNESCO-guidelines-on-intercultural-education-
2006).

Οι διδακτικές μέθοδοι, της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης:

 είναι μαθητοκεντρικές, καθώς εκκινούν από τον μαθητή αξιοποιώντας το

προσωπικό του πολιτισμικό κεφάλαιο και καταλήγουν σε αυτόν, στοχεύοντας στην
προσωπική και κοινωνική του ενδυνάμωση,

 είναι συνεργατικές και συμμετοχικές, με την οργάνωση και διενέργεια σχεδίων

δράσης (project),

 συνδυάζουν παραδοσιακές και σύγχρονες, τυπικές και άτυπες παιδαγωγικές

προσεγγίσεις,

(π.χ. ανάγνωση, αφήγηση, τραγούδι, παιχνίδια, επισκέψεις, χρήση ΤΠΕ Νέων

Τεχνολογιών, κλπ.),

 συνδέονται με την τοπική κοινότητα (γονείς/οικογένεια, ευρύτερη κοινωνία, π.χ.

επαγγελματίες) αλλά και με την παγκόσμια κοινωνία (αδελφοποιήσεις,
εκπαιδευτικές ανταλλαγές, συνεργατικές δράσεις).

Συνοψίζοντας, κάθε ενέργεια και σε κάθε επίπεδο εκπορεύεται από τη θεώρηση της
ποικιλομορφίας ως πλεονεκτήματος, πόρου και πλούτου που μπορεί να αξιοποιηθεί για την
καλλιέργεια ενός κλίματος αλληλοκατανόησης, σεβασμού και ειρηνικής επίλυσης
προβλημάτων. Όλα αυτά προϋποθέτουν την ύπαρξη νομοθεσίας και θεσμών, γενικότερα
συγκεκριμένης εκπαιδευτικής πολιτικής, που θα επιτρέπει την απρόσκοπτη εφαρμογή των

5
προγραμμάτων σπουδών και την απρόσκοπτη πρόσβαση όλων σε όλες τις βαθμίδες της
εκπαίδευσης (http://archive.minedu.gov.gr/el_ec_page200.htm).

6
2. Διαπολιτισμική εκπαίδευση και διγλωσσία

2.1 Η ανάγκη για μια διαπολιτισμική προσέγγιση στο σχολείο

Στις σημερινές πολυπολιτισμικές κοινωνίες, η μετανάστευση και η μετακίνηση των

ανθρώπων από χώρα σε χώρα για ποικίλους (οικονομικούς, προσωπικούς,
επαγγελματικούς κ.λπ.) λόγους αποτελούν μια σύγχρονη πραγματικότητα. Έτσι, στα
σχολεία συναντάμε μαθητές από πολλές και διαφορετικές χώρες. Οι μαθητές από γονείς
μετανάστες μπορεί να έχουν άριστη γνώση της γλώσσας της χώρας υποδοχής ή να μην την
γνωρίζουν καθόλου ή να έχουν καλύτερη γνώση της γλώσσας της χώρας προέλευσής τους ή
ακόμη να γνωρίζουν κάποια πράγματα στη γλώσσα των γονιών τους και να έχει για αυτούς
μια συμβολική αξία (η γνώση των γλωσσών των μαθητών είναι άμεσα συνδεδεμένη με το
είδος της διγλωσσίας στην οποία ανήκουν). Η εικόνα, λοιπόν, ενός δίγλωσσου παιδιού δεν
είναι μονοδιάστατη και δεν υπάρχει απόλυτος ορισμός (Σκούρτου 2005) για το ποιος
θεωρείται δίγλωσσος, ενώ υπάρχουν πολλές μορφές διγλωσσίας στη σχετική βιβλιογραφία
(βλ. κεφάλαιο «Διγλωσσία»).

Με δεδομένη αυτήν την εθνοτική ετερογένεια που χαρακτηρίζει τις σημερινές κοινωνίες, η
διαπολιτισμική προσέγγιση στην εκπαίδευση γίνεται αναγκαιότητα. Στο παρόν κεφάλαιο
θα αναλύσουμε τα θέματα της διγλωσσίας των μαθητών στο πνεύμα της συνάντησης των
διαφόρων πολιτισμικών-εθνοτικών ομάδων στο σχολείο και θα αναφερθούμε σε
συγκεκριμένες εφαρμογές που προάγουν την διαπολιτισμική επικοινωνία.


Όταν αναφερόμαστε σε δίγλωσσους μαθητές, συνήθως εννοούμε αυτούς που
μπορεί να είναι παιδιά μεταναστών ή μέλη μειονοτικών ή εθνοτικών ομάδων
και χρησιμοποιούν στην επικοινωνία τους με την οικογένειά τους ή με τα μέλη
της κοινότητάς τους και άλλες γλώσσες, εκτός από τη γλώσσα του σχολείου και
της ευρύτερης κοινωνίας όπου ζουν.

Στην Ελλάδα πρόσφατα στοιχεία δείχνουν τον μεγάλο αριθμό των αλλοδαπών μαθητών στα
ελληνικά σχολεία, καθώς και τις βασικότερες χώρες προέλευσής τους. Κατά το έτος 2005/
2006 οι αλλοδαποί μαθητές ήταν 123.839 και οι παλιννοστούντες 23.803 στην
πρωτοβάθμια και στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση, ενώ το σύνολο των μαθητών ήταν
1.455.104 (www.ipode.gr). Η πλειονότητα των αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα στην

7
πρωτοβάθμια εκπαίδευση κατά το σχολικό έτος 2009/ 2010 ήταν από την Αλβανία, τη
Βουλγαρία, τη Ρουμανία, τη Γεωργία, τη Ρωσία, την Πολωνία, την Ινδία και την Αρμενία
(πηγή: Δ/νση Σπουδών Α/θμιας Εκπ/σης ν. Αττικής). Σύμφωνα με τον Bloome (1985) η
γλωσσική εξέλιξη είναι κυρίως μια κοινωνική και πολιτισμική διαδικασία, η οποία κάνει
απαραίτητες τις «ορθές κοινωνικές σχέσεις» μεταξύ δασκάλων και μαθητών, μονόγλωσσων
και δίγλωσσων μαθητών, γονέων και μαθητών κ.λπ. Η συμμετοχή των μελών της
μεταναστευτικής κοινότητας σε σχολικές δραστηριότητες (Clyne et al. 1994) έχει δείξει ότι
συντελεί θετικά στη γλωσσική ή δίγλωσση εξέλιξη των μαθητών. Η αναγνώριση της
επίδρασης της καθημερινότητας των παιδιών, της οικογενειακής και της κοινοτικής, στην
ακαδημαϊκή τους επίδοση έχει επίσης τονιστεί από εκπροσώπους της αντιρατσιστικής
εκπαίδευσης (Τσιάκαλος 2000), οι οποίοι υποστηρίζουν, εκτός των άλλων, ότι προκειμένου
να ενισχυθούν οι ζωές και οι εμπειρίες των μεταναστών μαθητών, πρέπει να τους δώσουμε
πρόσβαση σε όλα τα κοινωνικά αγαθά καθώς επίσης και στην πολιτική δύναμη, που είναι
απαραίτητη για την κατάκτηση αυτών των αγαθών. Συνεπώς, η συγκρότηση ενός
εκπαιδευτικού πλαισίου, το οποίο επιτρέπει τη δίκαιη και απρόσκοπτη γλωσσική και
πολιτισμική ανταλλαγή, μπορεί να λειτουργήσει θετικά και ενθαρρυντικά για την εξέλιξη
των δίγλωσσων μαθητών (Tsokalidou 2005). Ως εκπαιδευτικοί, είναι σημαντικό να
συνειδητοποιήσουμε ότι πρέπει να υπάρχει σύνδεση των γλωσσών και των πολιτισμικών
εμπειριών του παιδιού με το σχολείο. Με άλλα λόγια, ο εκπαιδευτικός πρέπει να συνδέει τη
διδακτική πράξη με την εξωσχολική καθημερινότητα του παιδιού, με την οικογενειακή του
και την κοινοτική του ζωή.

2.2 Ζητήματα διγλωσσίας

Όπως προκύπτει και από τα παραπάνω, οι άνθρωποι στις σύγχρονες κοινωνίες μπορεί να
ανήκουν σε παραπάνω από μία κοινότητα (εθνοτική, πολιτισμική, γλωσσική). Για
παράδειγμα, μπορεί κανείς στην οικογένειά του να μιλάει ελληνικά, επειδή η χώρα
καταγωγής των γονιών του είναι η Ελλάδα, και στο σχολείο να μιλάει γερμανικά, επειδή ζει
στην Γερμανία, ή, όπως και στο κείμενο παραπάνω, ένα παιδί μπορεί να ανήκει στην
αλβανόφωνη κοινότητα και να μένει στην Ελλάδα, και άρα να πρέπει να αναπτύξει την
ελληνική γλώσσα για να ενταχθεί στο ελληνόφωνο εκπαιδευτικό σύστημα.

Το σύνολο των κοινοτήτων και των χώρων, όπου μπορεί να επικοινωνήσει ένα άτομο
έχοντας γνώση των γραμματικών και των κοινωνικών κανόνων του, ονομάζεται γλωσσικό
πεδίο κατά τον Hymes (2003:37) και το σύνολο των κοινοτήτων και των χώρων, όπου

8
μπορεί να επικοινωνήσει ένα άτομο έχοντας γνώση των επικοινωνιακών κανόνων του,
ονομάζεται επικοινωνιακό πεδίο.

Η επικοινωνιακή ποικιλομορφία, συνεπώς, συνδέεται άμεσα με τη διγλωσσία, η οποία

συναντάται σε περιβάλλοντα επαφής των γλωσσών. Το φαινόμενο της διγλωσσίας έχει
μελετηθεί από γλωσσολογική, γνωστική (βλ. Ενότητα 5_Διγλωσσία και γνωστικές
λειτουργίες), ψυχολογική και παιδαγωγική σκοπιά. Στο κεφάλαιο αυτό μας ενδιαφέρει να
εξετάσουμε πώς μπορεί να αξιοποιηθεί η διγλωσσία των παιδιών ως πλούτος για τη
διδακτική πράξη.

Μια σημαντική θεωρία που πιστεύουμε ότι μπορεί να βοηθήσει σημαντικά στην κατανόηση
της διγλωσσικής πραγματικότητας στην τάξη και να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς να την
αξιοποιήσουν είναι η θεωρία της αλληλεξάρτησης των γλωσσών του Cummins (2005:131),
σύμφωνα με την οποία οι δυο γλώσσες αλληλοεπηρεάζονται και η κατάκτηση δομών,
δεξιοτήτων, εννοιών, ικανοτήτων στη μία γλώσσα επιταχύνει την κατάκτηση των ίδιων
στοιχείων και στη δεύτερη γλώσσα. Με άλλα λόγια, σε ένα δίγλωσσο πρόγραμμα, αν η
διδασκαλία της μειονοτικής γλώσσας περιλαμβάνει την ανάπτυξη δεξιοτήτων ανάγνωσης
και γραφής στη γλώσσα αυτή, θα αναπτυχθούν όχι μόνο οι δεξιότητες των μαθητών στη
γλώσσα αυτή, αλλά και η βαθύτερη εννοιολογική και γλωσσική ικανότητά τους, που
συνδέεται με την ανάπτυξη του γραπτού λόγου στην πλειονοτική γλώσσα.

Η θεωρία της αλληλεξάρτησης των γλωσσών εκπαιδευτικά μπορεί να έχει τις ακόλουθες
συνέπειες, όπως τις παρουσιάζει ο Baker (2001: 115):

α) Ανεξάρτητα από την ποσότητα ή την ποιότητα γνώσης των γλωσσικών συστημάτων,
το άτομο διαθέτει μια πηγή σκέψης, υπάρχει δηλαδή ένας κεντρικός μηχανισμός, ο οποίος
αποτελεί την πηγή τροφοδότησης των γλωσσικών συστημάτων.

β) ένα άτομο μπορεί να έχει γνώση δύο ή περισσότερων γλωσσικών συστημάτων,

καθώς δεν επιβαρύνεται ο εγκέφαλος.

γ) οι γνωστικές λειτουργίες και η σχολική επίδοση μπορούν να τροφοδοτηθούν είτε

μέσω μιας γλώσσας είτε μέσω δύο (ή περισσότερων) γλωσσών.

9
 δ) μια γλώσσα, την οποία χρησιμοποιεί ένα παιδί, πρέπει να είναι ανεπτυγμένη σε
ικανοποιητικό βαθμό, προκειμένου να μπορέσει να ανταποκριθεί στις γνωστικές
απαιτήσεις της διδασκαλίας και

ε) όταν μία ή δύο γλώσσες δεν έχουν αναπτυχθεί στο μεγαλύτερο βαθμό των
δυνατοτήτων τους, είτε επειδή οι γονείς ή τα ίδια τα παιδιά έχουν μια αρνητική στάση
απέναντι στη διδασκαλία μιας Γ2 είτε επειδή ασκείται πίεση να αντικατασταθεί η
οικογενειακή γλώσσα από την κυρίαρχη γλώσσα, τότε μπορεί να επηρεαστούν αρνητικά
τόσο η γνωστική εξέλιξη όσο και η σχολική επίδοση του παιδιού.

Το τελευταίο σημείο μάς ενδιαφέρει άμεσα όσον αφορά τον στόχο αυτού του τμήματος της
ενότητάς μας: τη σύνδεση του διγλωσσικού κεφαλαίου των μαθητών με τη διδακτική
πράξη και του ρόλου μας ως εκπαιδευτικών.

2.3 Εκπαιδευτικές προτάσεις

Από τα παραπάνω γίνεται εμφανές ότι σε ένα πλαίσιο επαφής γλωσσών και πολιτισμών, οι
εκπαιδευτικοί καλούνται να εφαρμόσουν πρακτικές, οι οποίες βασίζονται στα
προαναφερθέντα ζητήματα που συζητήθηκαν. Ως εκ τούτου, ο εκπαιδευτικός για να διδάξει
ένα γνωστικό περιεχόμενο, κοινό για όλους τους μαθητές του, μπορεί να ενθαρρύνει τους
δίγλωσσους μαθητές τους να ανακαλέσουν έννοιες από την πρώτη γλώσσα τους, οι οποίες
τους φαίνονται ότι αναλογούν στις έννοιες του σχολείου (Σκούρτου 2005).

2.3.1 Δίγλωσσα βιβλία και κείμενα ταύτισης

Μια πρώτη πρόταση μέσω της οποίας θα μπορούσε να επιτευχθεί η συνάντηση των
γλωσσών και των πολιτισμών στην τάξη είναι η χρήση δίγλωσσων βιβλίων και κειμένων
ταύτισης. Τα δίγλωσσα βιβλία δίνουν την ευκαιρία στα δίγλωσσα παιδιά να
αναγνωρίσουν τη σύνδεση των γλωσσών τους, αλλά και να γεφυρώσουν το χάσμα
ανάμεσα στις δύο ‘ταυτότητές’ τους, ενώ παρέχουν σε όλα τα παιδιά της τάξης (δίγλωσσα
ή μη) τη δυνατότητα να αναπτύξουν μεταγλωσσικές και πολυγλωσσικές δεξιότητες.

Ένα δίγλωσσο βιβλίο για παιδιά που αναφέρεται στο θέμα της παιδικής διγλωσσίας είναι
«Το πρώτο μου βιβλίο για τη διγλωσσία» (Τσοκαλίδου 2004). Το βιβλίο αυτό έχει εκδοθεί
στα ελληνικά-αγγλικά και ελληνικά-αλβανικά και παρακινεί τα παιδιά να ανακαλύψουν τις
γλώσσες που χρησιμοποιούνται στη γειτονιά ή στο σχολείο τους, με απώτερο στόχο να

10
αναγνωρίσουν την αξία των γλωσσών που μπορεί να μην είναι υλική, αλλά μας κάνει πιο
πλούσια άτομα. Μέσα από το περιεχόμενό του μπορούν τα παιδιά και οι εκπαιδευτικοί να
συζητήσουν το θέμα της συνύπαρξης των γλωσσών και των πολιτισμών στις σύγχρονες
κοινωνίες, με τρόπο ανάλογο με την ηλικία των παιδιών της κάθε τάξης (Τσοκαλίδου 2012).

Κείμενα ταύτισης

Τα κείμενα ταύτισης είναι γραμμένα από τα ίδια τα παιδιά και εκφράζουν τις δικές τους
ιδέες και απόψεις για τις γλώσσες, τη ζωή τους και την εκπαίδευση. Τα κείμενα αυτά
μπορούν να γίνουν αντικείμενο εκπαιδευτικής αξιοποίησης, τόσο ως γλωσσική δομή, όσο
και ως περιεχόμενο.

Παρακάτω παραθέτουμε κάποια κείμενα που έχουν δημοσιευτεί:

11
 Στη Δευτέρα τάξη ένα κοριτσάκι που το λέγαν Μαρία που δεν ήξερε ελληνικά αλλά οι
κύριοι δεν την άφηναν να μιλάει Ρωσικά. Έτσι το κοριτσάκι έμενε συχνά μόνο.

Στέλιος, 10 χρονών

Να μην αναγκάζεται τους άλλους να μιλάνε μόνο ελληνικά να τους αφήνεται να μιλάνε
ότι γλώσσα θέλουν.

Βάσω, 11 χρονών

Όλοι έχουν δικαίομα να μιλήσουν ξένοι γλώσσα σε κάθε σχολείο

Μαρία, 11 χρονών

Ότι το παιδί ο Άγγελος ήρθε από την Αλβανία και όταν κάνει λάθος ή όταν κάνουν πολά
λάθη τον κοροϊδεύουν επειδή όταν γράφαμε ορθογραφία τον κοροϊδεύουν.

Γιάννης, 10 χρονών

Πολύδρομο, τεύχος 1ο (διαθέσιμο και στην ιστοσελίδα www.polydromo.gr)

2.3.2 Σχέδιο δράσης (Project) με διαπολιτισμικό περιεχόμενο

Εκτός από τα κείμενα, ένας καλός τρόπος για να θίξουμε ζητήματα εθνοτικής, γλωσσικής
και πολιτισμικής ετερότητας στην τάξη είναι η εμπλοκή των μαθητών μας σε ανάλογα
project. Παρακάτω παραθέτουμε φωτογραφίες και δείγματα γραφής από την εφαρμογή
του «Ελληνο-Αραβικού Πρότζεκτ: Απ΄τα μάτια των παιδιών» (Τσοκαλίδου 2012), το οποίο
εφαρμόστηκε σε μια τάξη νηπίων με απώτερο σκοπό την εξοικείωση των παιδιών με την
αραβική γλώσσα και το αλφάβητο, αλλά και την άρση αρνητικών στερεότυπων που
αφορούν τον αραβικό πολιτισμό εν γένει. Συνοπτικά το εν λόγω σχέδιο δράσης στην τάξη
των νηπίων είχε διάρκεια ενός μήνα (για 10-15 λεπτά την ημέρα) και περιλάμβανε τα εξής
στάδια:

1. Παρουσία ενός γονέα αραβικής καταγωγής στην τάξη και συζήτηση με τα παιδιά
της τάξης σχετικά με τον τρόπο ζωής στην χώρα καταγωγής του.

12
2. Συζήτηση με τα παιδιά για το πού βρίσκεται η άλλη χώρα (συγκεκριμένα ο Λίβανος)
στον παγκόσμιο χάρτη και σε σχέση με την Ελλάδα.
3. Προβολή φωτογραφιών και DVD από την ζωή εκεί και συζήτηση πάνω σε τυχόν
ομοιότητες και διαφορές.
4. Γνωριμία με παιδικά βιβλία στα αραβικά και γνωριμία με την αραβική γραφή (βλ.
φωτ. 1, εικόνα 1).
5. Συζήτηση πάνω σε αντικείμενα από τη ζωή στον Λίβανο, όπως το «μπρι» με το
οποίο πίνουν νερό, παραδοσιακές και χορευτικές στολές.
6. Μουσική και μουσικά όργανα, όπως το τουμπελέκι, που χρησιμοποιούνται στη
χώρα.
7. Χορός και αναγνώριση κοινών μουσικών οργάνων και ρυθμών.
8. Μαγειρική και επαφή των παιδιών με κάποιες γεύσεις της χώρας.
9. Παραγωγή ζωγραφιών και γραπτών των νηπίων με θέμα αραβικά παραμύθια και
γράμματα.
10. Συζήτηση και παρουσίαση κάποιων δράσεων στο Πανεπιστήμιο με την παρουσία
παιδιών και γονέων της τάξης.

Φωτογραφία 1: Γνωριμία με την αραβική αλφάβητο

13
 Εικόνα 1: Δείγμα γραφής νηπίου σε ελληνικά και αραβικά

Άσκηση:

Με έναυσμα την παραπάνω εφαρμογή, ζητήστε από παιδιά των τάξεών σας να σας
φέρουν αντικείμενα, κάρτες ή χαρτονομίσματα από τη χώρα καταγωγής των ίδιων
ή των φίλων τους και εμπλέξτε τα παιδιά σε μια δράση με αυτά τα αντικείμενα.
Εναλλακτικά, ζητήστε από έναν γονέα δίγλωσσου παιδιού να έρθει στην τάξη σας
και να απαντήσει σε ερωτήσεις των παιδιών που αφορούν τη ζωή στην άλλη χώρα.

Το συγκεκριμένο σχέδιο δράσης (Τσοκαλίδου 2012) βασίζεται στις αρχές της διγλωσσίας,
της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, της ανάπτυξης του κριτικού γραμματισμού και της
σύγχρονης θεωρίας των πολυγραμματισμών (Cope & Kalantzis 2000), παρέχοντας στα
παιδιά την ευκαιρία να αναπτύξουν μια κριτική προσέγγιση απέναντι στα κοινωνικά και
πολιτικά δεδομένα του ευρύτερου περιβάλλοντός τους. Μέσα από αυτήν, αλλά και
παρόμοιες προσπάθειες-δράσεις, θεωρούμε ότι μπορεί να γίνει ένα βήμα προς την
κατάκτηση μιας περισσότερο ενεργητικής και αμφίδρομης σχέσης εκπαιδευτικού και
μαθητών, μέσα από το άνοιγμα από την πλευρά των εκπαιδευτικών στις γλώσσες και τους
πολιτισμούς των παιδιών των τάξεών τους, από τα οποία έχουν να μάθουν πολλά οι ίδιοι
αλλά και τα υπόλοιπα παιδιά των τάξεών τους (Βρατσάλης & Σκούρτου 2000).

14
Παράλληλα, εξίσου σημαντική είναι η συνεργασία ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς και τις
οικογένειες των μαθητών μας, η οποία είναι απαραίτητη τόσο για τη σύνδεση σχολείου,
οικογένειας και κοινότητας, όσο και για την μακροπρόθεσμη επιτυχία των επιμέρους
εκπαιδευτικών παρεμβάσεων.

15
3. Η διδασκαλία σε μια πολύχρωμη τάξη - μάθηση και
διδασκαλία μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας
3.1 Τεχνικές αφόρμησης – Στρατηγικές προ–αναγνωστικές του
κεφαλαίου

Μπορείτε να βάλετε τους μαθητές σας να παρακολουθήσουν τα παρακάτω βίντεο. Ποιο

από τα δύο θα κατανοήσουν ευκολότερα; Γιατί;

http://www.youtube.com/watch?v=QPSlUMz5lKo&feature=related
(της WWF με θέμα την κλιματική αλλαγή)

http://www.youtube.com/watch?v=GpDkkihfvOQ
(δελτίο για την πρόγνωση του καιρού)

Σε ποιες από τις παρακάτω δραστηριότητες οι μαθητές σας θα δυσκολεύονταν περισσότερο

να αντεπεξέλθουν; Για ποιον/ ποιους λόγους;

α. Να μιλήσουν/να γράψουν για την οικογένειά τους.

β. Να μιλήσουν/να γράψουν σχετικά με τις επιδράσεις του φαινομένου του

θερμοκηπίου στην κλιματική αλλαγή.

3.1.1 Βασικές δεξιότητες και ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα

Η μάθηση, και κατά συνέπεια και η διδασκαλία μίας δεύτερης γλώσσας περνάει μέσα από
την ανάπτυξη και των δύο όψεων της γλωσσικής ικανότητας:

16
Η διάκριση αυτή έγινε από τον Cummins «για να διευκολύνει το έργο όλων εκείνων που
αναμιγνύονται στην εκπαίδευση των γλωσσικά μειονοτικών μαθητών» Cummins (1984:5).
Ειδικότερα:

• Οι βασικές δεξιότητες της επικοινωνίας (BICS) σχετίζονται με την ικανότητα των

μαθητών να αντεπεξέρχονται σε περιστάσεις επικοινωνίας σχετικές με θέματα της
καθημερινότητας με συχνόχρηστο και καθημερινό λεξιλόγιο, καθώς και με απλές
συντακτικές δομές. Η ανάπτυξή τους θεωρείται εύκολη, αφού απαιτείται χρονικό
διάστημα από 1- 2 χρόνια.
• Αντίθετα, η Γνωστική Ακαδημαϊκή Γλωσσική Επάρκεια/ικανότητα (CALP) σχετίζεται
με την ανάπτυξη του επιστημονικού λόγου. Συνήθως τα θέματα που οι μαθητές
πραγματεύονται σε περιστάσεις ακαδημαϊκής επικοινωνίας δεν τους είναι οικεία
και περιλαμβάνουν λεξιλόγιο χαμηλής συχνότητας και σύνθετες συντακτικές δομές.
Η ανάπτυξη των δεξιοτήτων αυτών απαιτεί 5- 7 χρόνια.

Η κατανόηση της διάκρισης αυτής από εσάς που διδάσκετε ελληνικά ως Γ2 ή ξένη γλώσσα,
είναι απαραίτητη, επειδή δημιουργεί παρανοήσεις όσον αφορά τη γλωσσική ικανότητα των
μαθητών. Πιο συγκεκριμένα: η άνεση και η ευχέρεια που παρουσιάζουν οι μαθητές στη Γ2,
όταν παίρνουν μέρος σε άμεσες και διαπροσωπικές περιστάσεις επικοινωνίας, ερμηνεύεται
συχνά από τους δασκάλους τους ως ικανότητα να ανταποκριθούν και σε γλωσσικά
περιβάλλοντα αυξημένων απαιτήσεων. Έτσι, θεωρείται ότι οι μαθητές μπορούν να
εγκαταλείψουν τα δίγλωσσα προγράμματα σε χώρες όπου αυτά λειτουργούν, ενώ η
αποτυχία τους στα τεστ που σχεδιάζονται ειδικά για τον σκοπό αυτό εκλαμβάνεται ως
«γνωστικό έλλειμμα» ή απλώς ως "τεμπελιά, αδιαφορία ή έλλειψη κινήτρου» (Cummins
1984:10).

Είναι πάρα πολύ σημαντικό επίσης να κατανοήσετε ότι η διάκριση μεταξύ BICS και CALP
δεν αντανακλά μια διάκριση ανάμεσα στον προφορικό και γραπτό λόγο. Απλώς, οι BICS
αναφέρονται μόνο σ’ εκείνες τις όψεις της επικοινωνιακής ικανότητας που αναπτύσσονται
πάρα πολύ γρήγορα, όπως είναι η ευχέρεια των μικρών μαθητών να τα βγάζουν πέρα με
σχετική ευκολία στις καθημερινές κοινωνικές τους επαφές. Η έννοια όμως της επικοινωνίας
και μάλιστα της γλωσσικής, ειδικά στο χώρο του σχολείου, είναι κάτι περισσότερο από

17
αυτό 1, αφού ο μαθητής που μαθαίνει μια Γ2 πρέπει να επικοινωνεί με τον δάσκαλο και
τους συμμαθητές του και για ζητήματα που ξεφεύγουν από τα όρια των θεμάτων της
καθημερινότητας, συμμετέχοντας ενεργά στη διδασκαλία. Η συμμετοχή αυτή, που απαιτεί
κάτι περισσότερο από την ανάπτυξη βασικών επικοινωνιακών δεξιοτήτων, συνδέεται
άμεσα με τη γνωστική ανάπτυξη και εντέλει με την ακαδημαϊκή επιτυχία.

Συμπερασματικά, κατά τη διδασκαλία του μαθήματός σας ο αρχικός στόχος πρέπει να είναι
να αποκτήσουν οι μαθητές σας δεξιότητες που να τους βοηθούν να αντεπεξέρχονται σε
άμεσες και διαπροσωπικές περιστάσεις επικοινωνίας μέσα και έξω από το σχολικό
περιβάλλον. Επειδή όμως οι μαθητές θα πρέπει αντίστοιχα να είναι σε θέση να
ανταποκρίνονται και στις απαιτήσεις ενός ακαδημαϊκού περιβάλλοντος, η διδασκαλία της
γλώσσας θα πρέπει να αφορά και την ανάπτυξη της ακαδημαϊκής μορφής της γλώσσας –
στόχου, δηλαδή του λόγου της επιστήμης.

Ωστόσο, μην ξεχνάτε ότι, εκτός από τα παραπάνω, πολύ σημαντικές παράμετροι για την
εξέλιξη και πορεία των δίγλωσσων μαθητών στο σχολείο αποτελούν:

3.1.2 Διδακτικές προσεγγίσεις για την ανάπτυξη βασικών διαπροσωπικών

(BICS) και ακαδημαϊκών δεξιοτήτων (CALP)

Για την ανάπτυξη των BICS η αξιοποίηση της επικοινωνιακής μεθόδου διδασκαλίας με την
εφαρμογή κατάλληλων στρατηγικών (βλ. ενότητα 1) είναι αποτελεσματική, ενώ για την

1
Στη βιβλιογραφία γίνεται επίσης λόγος και για γλώσσα της αυλής του σχολείου (playground
language) και γλώσσα της τάξης (classroom language (Gibbons στο Cummins 2001).

18
ελεύθερη έκφραση των μαθητών και την εξοικείωση τους με ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της
γλώσσας μπορούν να αξιοποιηθούν τεχνικές της δημιουργικής γραφής.

3.1.2.1 Η δημιουργική γραφή και η αξιοποίησή της στη γλωσσική διδασκαλία

Η δημιουργική γραφή (creative writing) είναι μία βιωματική μέθοδος προσέγγισης του
λόγου, η οποία:

Η δημιουργική γραφή εμφανίζεται για πρώτη φορά στην αγγλοσαξονική παράδοση και, ενώ
αξιοποιείται κυρίως στη λογοτεχνία, επιμέρους εφαρμογές μπορεί να βρει κανείς και στη
γλωσσική διδασκαλία, όπου ο βασικός στόχος είναι η ανάπτυξη της φαντασίας για μαθητές
μικρής ηλικίας, η εξοικείωση των μαθητών με τον γραπτό λόγο, αλλά και η δυνατότητα
αυτοέκφρασης σε μία γλώσσα μητρική ή δεύτερη (βλ. κείμενα ταύτισης στο κεφάλαιο 2).

Σε γενικές γραμμές, η αξιοποίηση της δημιουργικής γραφής δημιουργεί μία προσωπική

σχέση των μαθητών με το γλωσσικό υλικό και τους συμφιλιώνει με τη γραφή, που συνήθως
τους φοβίζει (Πασσιά & Μανδηλαράς 2001). Παράλληλα, μπορεί να αποτελέσει το
ερέθισμα για πιο συνεργατικές μορφές δράσης όπως είναι το θεατρικό παιχνίδι, η ομαδική
συγγραφή ενός έργου κ.ά. Ας δούμε μερικά παραδείγματα:

1- Αναγραμματισμοί

Πρόκειται για μια δραστηριότητα της δημιουργικής γραφής κατά την οποία
ξεκινάμε από μια αρκετά μεγάλη λέξη - κατά προτίμηση σύνθετη- την αναλύουμε
στα γράμματά της κατά αλφαβητική σειρά και παράγουμε όσο περισσότερες νέες
λέξεις μπορούμε που να αρχίζουν από τα γράμματα αυτά. Έπειτα οι μαθητές
γράφουν ένα κείμενο, ατομικά ή ομαδικά, αξιοποιώντας όλες τις λέξεις που

19
παρήχθησαν. Η ίδια δραστηριότητα μπορεί να χρησιμοποιηθεί για υπενθύμιση
γραμματικών ή συντακτικών κανόνων.

2- Μεταγραμματισμοί

Με αφορμή λέξεις της προηγούμενης δραστηριότητας ή ξεκινώντας από λέξεις που

τις δίνουμε στους μαθητές μας δημιουργούμε καινούργιες λέξεις αλλάζοντας ένα
γράμμα κάθε φορά. Έστω λοιπόν ότι δίνουμε τη λέξη «τόπι»: Η αλλαγή ενός
γράμματος κάθε φορά δημιουργεί σημασιολογική μεταβολή:

Ο βασικός γλωσσικός στόχος της δραστηριότητας αυτής είναι να κατανοήσουν οι

μαθητές το ρυθμό και τη μουσικότητα της γλώσσας.

3- Οι σκόρπιες λέξεις

Στη δραστηριότητα αυτή οι μαθητές μας, ατομικά ή σε ομάδες των δύο ή των
τεσσάρων ατόμων, θα πρέπει να κατασκευάσουν ένα συντακτικά ορθό κείμενο με
λέξεις που τους δίνονται, οι οποίες δεν έχουν απαραίτητα σημασιολογική,
νοηματική ή άλλη σχέση μεταξύ τους. Βασικός στόχος είναι να συνειδητοποιήσουν
ότι ακόμα και με ελάχιστο λεκτικό υλικό μπορούμε να συνθέσουμε κείμενα
συντακτικά και γραμματικά ορθά.

4- Η Λέξη+7

Στη δραστηριότητα αυτή ξεκινάμε από μία τυχαία λέξη που είναι η αφετηρία. Οι
μαθητές αναζητούν στο λεξικό το έβδομο επόμενο ρήμα, ουσιαστικό, επίθετο. Ο

20
γλωσσικός στόχος είναι η ανάπτυξη της δεξιότητας χρήσης του λεξικού αλλά και η
γραμματική κατηγοριοποίηση. Στο τέλος προτείνουμε τη συγγραφή ενός κειμένου με
βάση τις καινούριες λέξεις (Πασσιά & Μανδηλαράς 2001).

5- Καλλίγραμμα

Το καλλίγραμμα είναι ένα ποίημα, όπου, όμως, αντί να γράφουμε τις λέξεις σε
σειρές σχηματίζουμε με αυτές τα αντικείμενα στα οποία αναφερόμαστε. Έτσι, η
εικόνα και το κείμενο έχουν το ίδιο θέμα. Πρόκειται για δραστηριότητα που ενισχύει
την ελεύθερη έκφραση των μαθητών και τους χαλαρώνει από τη συχνά
εντατικοποιημένη διαδικασία της διδασκαλίας.

6- Λίμερικ

Είναι ένα ποίημα που αποτελείται από 5 στίχους, ομοιοκατάληκτους, όπου ο πρώτος
και ο πέμπτος στίχος είναι ίδιοι και το περιεχόμενό τους είναι αστείο ή παράλογο.
Σχετικά με το Λίμερικ μπορείτε να δείτε το παρακάτω:

• www.pi.ac.cy/pi/files/epimorfosi/ekpaid_yliko/logot_dimotiki/limerick_haikou.pdf

21
 (Ρετζέπ, Τουρκία, Σχολείο Νέας Ελληνικής Γλώσσας 2006, με διορθώσεις)


Προτεινόμενες δραστηριότητες:

• Δώστε στους μαθητές σας μία σύνθετη λέξη, π.χ. τη λέξη ΣΙΔΗΡΟΔΡΟΜΟΣ.
Ζητήστε τους να γράψουν όσες περισσότερες λέξεις μπορούν που να
αρχίζουν αντίστοιχα από Σ, Ι, Δ, κ.ο.κ. Μετά ζητήστε τους να γράψουν ένα
κείμενο με τις λέξεις αυτές.
• Μετά την ολοκλήρωση μίας θεματικής ενότητας ζητήστε από τους μαθητές σας
να γράψουν ένα Λίμερικ με θέμα την ενότητα αυτή. Το Λίμερικ που έχετε στο
παράδειγμα δημιουργήθηκε μετά την ολοκλήρωσης μίας θεματικής ενότητας με
θέμα τη θάλασσα.

3.1.2.2 Διδακτικές προσεγγίσεις για την ανάπτυξη ακαδημαϊκών δεξιοτήτων

Αντίστοιχα, για την ανάπτυξη ακαδημαϊκών δεξιοτήτων (CALP) εφαρμόζονται ποικίλες

προσεγγίσεις στη διδασκαλία της Γ2 και της ξένης γλώσσας. Αυτή που μπορείτε να

22
χρησιμοποιήσετε άμεσα είναι η διδασκαλία της γλώσσας με βάση το περιεχόμενο (content
– based instruction) (Ζάγκα 2005). Στην προσέγγιση αυτή:

Για παράδειγμα, για τη διδασκαλία της περιγραφής μίας διαδικασίας οι διδάσκοντες

μπορούν να χρησιμοποιήσουν κείμενα από τη Χημεία, ενώ για την περιγραφή τοπίων η
αντικειμένων από τη Λογοτεχνία ή την Ιστορία. Με τον τρόπο αυτό αξιοποιούνται
αυθεντικά κείμενα και οι μαθητές ασκούνται μέσω κατάλληλων στρατηγικών (βλ και
ενότητα 1) στον επιστημονικό λόγο.

Επίσης, μπορείτε να χρησιμοποιήσετε και μία ακόμα τεχνική της δημιουργικής γραφής, το
Λιπόγραμμα, όπου σε ένα κείμενο, οι μαθητές αντικαθιστούν τις λέξεις που περιέχουν ένα
συγκεκριμένο γράμμα (σύμφωνο κυρίως και χαμηλής συχνότητας, ψ, ξ, κ. ά) με λέξεις
συνώνυμες ή ισοδύναμες και παρατηρούν τις αλλαγές που συμβαίνουν στο κείμενο.

Εξολοθρεύστε το φ!

…..Μόλις το πλήρωμα του Νισίν Μάρου απέκτησε την παράνομη έγκριση έβαλε πλώρη
για την Ανταρκτική και όλα έδειχναν ότι κανένας δεν θα κατάφερνε να εμποδίσει τον
αφανισμό αυτών των ζώων που απειλούνται με εξαφάνιση…

Louis Sepoulveda “O κόσμος του τέλους του κόσμου»

Νεοελληνική Γλώσσα Α΄ Γυμνασίου, ΟΕΔΒ 2006

23

Προτεινόμενες δραστηριότητες:

• Δώστε στους μαθητές σας ένα κείμενο από την Ιστορία που να περιγράφει
ένα ναό ή ένα άγαλμα. Δώστε στη συνέχεια ένα κείμενο από τη Χημεία
όπου περιγράφεται ένα πείραμα και ζητήστε τους να συγκρίνουν τις
περιγραφές. Τι θα συμπεράνουν σχετικά με τους γλωσσικούς τύπους που
χρησιμοποιούνται;
• Ζητήστε από τους μαθητές σας να αντικαταστήσουν σε ένα κείμενο λέξεις
που περιέχουν ένα συγκεκριμένο γράμμα. Τι αλλαγές παρατηρούν στο
κείμενο; Η σύνταξη των ρημάτων αλλάζει; Είναι πάντοτε εφικτή η
αντικατάσταση λέξεων από συνώνυμες; Το ύφος γίνεται πιο καθημερινό;
Πιο επιστημονικό;

3.1.2.3 Πολιτισμικές παράμετροι και γλωσσική διδασκαλία

Ανατρέξτε στις παρακάτω διευθύνσεις. Σε τι σκέψεις σας βάζουν οι εικόνες που βλέπετε;
Αντιμετωπίσατε ανάλογες εικόνες στην τάξη σας;

http://www.youtube.com/watch?v=z6RLHKRs9D8

http://www.youtube.com/watch?v=MJcg_HEfzgo&feature=related

Όλοι εμείς που διδάσκουμε γλώσσα το ξέρουμε καλά: η γλώσσα είναι φορέας πολιτισμού,
κατά συνέπεια κατά τη διδακτική πράξη χρειαζόμαστε δραστηριότητες που να αναδείξουν
αυτή τη βιωμένη γνώση και να βοηθήσουν στην ανάπτυξη της ενσυναίσθησης
(ενσυναίσθηση (empathy) είναι η ικανότητα να μπαίνει κανείς στη θέση του άλλου) των
μαθητών για τον «άλλο πολιτισμό». Εξάλλου, με βάση τις αρχές της διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης καταρρίπτεται το επιχείρημα ότι το ιδιαίτερο ή διαφορετικό πολιτισμικό
κεφάλαιο αποτελεί μειονέκτημα και πρέπει να εξουδετερωθεί. Αντίθετα, ορίζεται ως
αναγκαίο υπόβαθρο για την περαιτέρω ανάπτυξη του ατόμου (Cummins 1984). Επομένως:

24
Ας δούμε το παρακάτω παράδειγμα:

Σε ένα τμήμα ψευδο - αρχαρίων μαθητών (επιπέδου Α2), με πρώτη γλώσσα τη ρωσική, στο
πλαίσιο του γλωσσικού μαθήματος γίνεται επεξεργασία μίας ενότητας με τον τίτλο «Πάμε
διακοπές». Κατά τη διδασκαλία, αξιοποιείται κατάλληλο αυθεντικό υλικό (διαφημιστικά
φυλλάδια ταξιδιωτικών πρακτορείων, κατάλογοι εστιατορίων κτλ) και οι μαθητές,
υποδυόμενοι τους αντίστοιχους ρόλους, αναζητούν κατάλυμα σε ένα νησί, στη συνέχεια
φτάνουν στο λιμάνι και αναζητούν το ξενοδοχείο στο οποίο έχουν κλείσει δωμάτιο,
παραγγέλνουν φαγητό σε ένα εστιατόριο και γενικά γνωρίζουν τα αξιοθέατα του νησιού. Η
ενότητα ολοκληρώνεται με παραγωγή γραπτού λόγου, όπου οι μαθητές χρειάζεται να
περιγράψουν το νησί και γενικότερα τις εντυπώσεις τους από τις διακοπές τους σε ένα
ηλεκτρονικό μήνυμα που θα στείλουν στους φίλους τους που είναι στην πατρίδα τους.

Κατά την επεξεργασία, λοιπόν, της ενότητας παρατηρήθηκε το εξής: οι μαθητές, μολονότι
ολοκλήρωσαν όλες τις προτεινόμενες δραστηριότητες δήλωσαν στο σύνολό τους ότι
δυσκολεύονται στην παραγωγή γραπτού λόγου, επειδή αγνοούν τη λέξη «νησί». Η πρώτη
απόπειρα επίλυσης του προβλήματος αυτού από τη διδάσκουσα επιχειρήθηκε με απόδοση
της λέξης «νησί» στη ρωσική γλώσσα, θεωρώντας ότι το πρόβλημα ήταν καθαρά γλωσσικό.
Στη συνέχεια, έγινε προσπάθεια ερμηνείας της λέξης με επίδειξη ελληνικών νησιών στο
χάρτη της τάξης, χωρίς ωστόσο αποτέλεσμα.

Τα αίτια που δημιούργησαν αυτήν τη δυσκολία στη διδακτική διαδικασία θα μπορούσαν να

οφείλονται στα εξής:

25
Ως πιθανότερο αίτιο θα πρέπει να θεωρηθεί το δεύτερο, επειδή η σημασία μιας έννοιας και
ο πολιτισμικός προσδιορισμός της δεν είναι κατ΄ ανάγκη μονοσήμαντος. Έτσι, για
παράδειγμα, η έννοια «νησί» για τους γηγενείς Έλληνες μπορεί να ταυτίζεται με τόπο
διακοπών, αλλά δε συμβαίνει το ίδιο σε λαούς ή ομάδες πληθυσμού με διαφορετικό
πολιτισμικό υπόβαθρο.

Συμπεραίνοντας:

Στη διδασκαλία σε μία «πολύχρωμη τάξη» δεν υπάρχει τίποτα που θα μπορούσε να
θεωρηθεί αυτονόητο


Ερωτήσεις για αφομοίωση/αναλογισμό και συζήτηση

• Έχετε να αναφέρετε παρόμοια παραδείγματα από τη δική σας τάξη; Αν ναι,

πώς τα αντιμετωπίσατε;
• Πώς θα μπορούσαμε να αξιοποιήσουμε τα διαφορετικά πολιτισμικά
στοιχεία που μεταφέρουν οι μαθητές σε μία τάξη, προς όφελος όλων;


Δραστηριότητα αφομοίωσης/αυτοαξιολόγησης/ για αναλογισμό και συζήτηση

Διδάσκετε ελληνικά ως δεύτερη/ξένη γλώσσα σε μια πολυπολιτισμική τάξη

επιπέδου Β1 (Τους ειδικούς εκπαιδευτικούς στόχους του επιπέδου
γλωσσομάθειας Β1 μπορείτε να τους βρείτε στην εξής ιστοσελίδα:
http://www.greeklanguage.gr/certification/node/99#eidikoi).

26
 Να σχεδιάσετε ένα σενάριο διδασκαλίας διάρκειας 4 διδακτικών ωρών με
στόχο την ανάπτυξη των τεσσάρων γλωσσικών δεξιοτήτων (κατανόηση και
παραγωγή γραπτού λόγου, κατανόηση και παραγωγή προφορικού λόγου),
αξιοποιώντας το κειμενικό είδος της διαφήμισης. Στο σενάριό σας θα πρέπει να
προτείνετε δραστηριότητες και να κατασκευάσετε αντίστοιχα φύλλα εργασίας
για κάθε δεξιότητα ξεχωριστά, στα οποία θα εστιάζετε στις (δια)πολιτισμικές
τους αναφορές. Στην οργάνωση του σεναρίου διδασκαλίας θα σας βοηθήσει η
παρακάτω φόρμα:

ΟΝΟΜΑΤΕΠΩΝΥΜΟ:
ΚΟΙΝΟ ΣΤΟ ΟΠΟΙΟ ΑΠΕΥΘΥΝΕΤΑΙ:

(μαθητές δημοτικού – γυμνασίου –ενήλικες) 2

ΘΕΜΑ:

ΧΡΟΝΙΚΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ: 4 διδακτικές ώρες

ΠΡΟΫΠΟΘΕΣΕΙΣ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗΣ:

(προαπαιτούμενες γλωσσικές γνώσεις των

μαθητών και υλικοτεχνική υποδομή)
ΣΤΟΧΟΙ:

ΣΤΑΔΙΑ: ΑΦΟΡΜΗΣΗ

ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ 3

2
Εδώ θα ήταν χρήσιμο να αναφέρετε και τη χώρα προέλευσης των μαθητών, τον αριθμό τους ή ό, τι
άλλο θεωρείτε ότι θα έπρεπε να καταγραφεί.
3
Αναφέρετε τις δεξιότητες κατανόησης και παραγωγής προφορικού και γραπτού λόγου στις οποίες
θα ασκήσετε τους μαθητές σας, καθώς και τα αντίστοιχα φύλλα εργασίας, τα οποία θα παραθέσετε
στο τέλος με την αντίστοιχη επισήμανση (Φύλλο εργασίας 1, 2, κ.ά).

27
Σύνοψη

Στην ενότητα «Όταν οι πολιτισμοί συνομιλούν στο σχολείο: Ζητήματα διαπολιτισμικής

εκπαίδευσης» παρουσιάστηκαν θεωρητικά ζητήματα σχετικά με τη διγλωσσία, που
μπορούν να βοηθήσουν σημαντικά στην κατανόηση της διγλωσσικής πραγματικότητας στη
σχολική τάξη, και έγιναν αναφορές σε συγκεκριμένες εφαρμογές που προάγουν την
διαπολιτισμική επικοινωνία. Ειδικότερα, επιχειρήθηκε η ανάδειξη της ανάγκης για
διαπολιτισμική προσέγγιση στη διδασκαλία και η σύνδεση του διγλωσσικού και
διαπολιτισμικού κεφαλαίου των μαθητών με την εκπαιδευτική πράξη, με την παρουσίαση
τόσο επιστημονικών ερευνών σχετικών με τη γνωστική και γλωσσική ανάπτυξη δίγλωσσων
ατόμων όσο και εκπαιδευτικών προτάσεων με διαπολιτισμικό περιεχόμενο που μπορούν να
αξιοποιηθούν στη διδασκαλία. Εκτός τούτων, παρουσιάστηκε το θεωρητικό πλαίσιο για την
ανάπτυξη και των δύο όψεων της γλωσσικής ικανότητας σε μια Γ2 και προτάθηκαν
δραστηριότητες δημιουργικής γραφής για την ενίσχυση της αυτοέκφρασης των μαθητών
και την καλλιέργεια προσωπικής σχέσης με τη Γ2. Τέλος, μέσω ενός ενδεικτικού
παραδείγματος, αναδύθηκαν οι δυσκολίες που δημιουργούν, αλλά και οι δυνατότητες που
διανοίγουν στη γλωσσική διδασκαλία οι πολιτισμικές παράμετροι.

28