MIKROPEDAGOGIJA – Marija Bratanić

Faktori uspješnosti međuljudskog odnosa

Socijalna Emocionalni
Empatija
percepcija stavovi

1. Socijalna percepcija

Termin socijalna percepcija se upotrebljava da bi se označilo da se radi o percepciji u kontekstu

međuljudskog odnosa. Percepcija je cjelovit i jedinstven događaj, aktivan psihički proces.
Kako ćemo nešto percipirati zavisi od fizioloških podražaja, našeg prethodnog iskustva, naših
stavova, trenutačnog raspoloženju kao i našem stavu pri pomatranju. Socijalna percepcija je
međuzavisno percipiranje u socijalnoj situaciji.

U percipiranju druge osobe može se poći s dva gledišta. Prvo je da drugi promatraju i
doživljavaju svijet kao ja. Pritom stojimo na vlastitom stajalištu i tražimo od drugih da na isti
način imaju sliku svijeta ili ljudi oko nas. To je dosta egoistično gledište i normalno se javlja u
razvoju čovjeka u najranijim danima života. Proces socijalizacijeima zadaću da dovede
čovjeka do toga da posmatra druge ne samo sa svoje tačke gledišta nego da nastoji sagledati i
gledišta drugih. (Posebno važno u relaciji nastavnik-učenik se nastavnik mora postavit u
učenikov položaj kako bi ga razumio.) Drugo, da su drugi slični meni, dakle ne isti nego slični.
Imaju slično mišljenje o svijetu oko sebe. Međutim, i ovo gledište isključuje različitost.
Sličnost gledišta dovodi do razumijevanja kada imamo osobe koje su međusobno slične.

I jedno i drugo gledište temelji se na racionalnom pristupu, ali u procesu međusobnog

percipiranja u stvarnosti djeuju i nesvjesni procesi, koji su ponekad kočnica uspostavljanju
humanih i adekvatnih međuljudskih odnosa. Što se tiče nesvjesnih funkcija psihe, nismo u
mogućnosti da upravljamo njima, nego one upravljaju nama.

Zakonitosti socijalne percepcije

Osnovnu zakonitost je formulirao Heider: „Osoba A percipira psihičke procese osobe B kroz
psihičke procese u samoj sebi.“ Najbolje znamo ono što se odvija u nama, i to više ono što se
odvija na svjesnoj nego na nesvjesnoj razini. Na osnovi poznavanja sebe prosuđujemo druge.
Što smo objektivniji prema sebi, bit ćemo sposobniji da objektivnije prosuđujemo druge. Ako
nastavnik nije objektivan prema sebi neće moći biti objektivan ni prema učeniku.

Projekcijska introspekcija-nesvjesna funkcija psihe. Radi se o tome da se u međuljudskom

odnosu tuđe ponašanje objašnjava na osnovi nesvjesne funkcije psihe pa drugoj osobi
pripisujemo neke osobine, stavove, motive ponašanja koji su u nama samima, a kojih nismo
svjesni i ne želimo ih priznati, pa ih se rješavamo tako što ih pripisujemo drugima. P. Diel je
rekao da međuljudski i društveni odnosi temelje se na objašnjenju tuđih reakcija pomoću
motivacije u samom sebi koja skoro uvijek ostaje nesvjesna.

1
Osjetljivo pitanje međuljudskog odnosa kod kojeg naročito dolazi do izražaja mehanizam
projekcijske introspekcije jeste pitanje povjerenja. Povjerenje je kamen temeljac svakog
istinskog pravog, humanog međuljudskog odnosa. Pristupi povjerenju: optimistički (imam
povjerenje u svakog), pesimistički (nemam povjerenje u nikog), realan-human (imam
povjerenje u onoga ko to zaslužuje).

Projekcija – odbrambeni mehanizam, introspekcija – samopromatranje

Prvi dojam

Prvi kontakt na kojem se gradi prvi dojam važan je za uspostavljanje međuljudskog odnosa.
Znamo da prvi dojam koji steknemo o nekoj osobi, i koji utječe na stvaranje našeg stava onjoj,
oboji naše ponašanje prema toj osobi. Poseban se naglasak stavlja na važnost prvog dana kod
učenika prvog razreda osnovne škole, prvog susreta sa nastavnikom, prvog dana u srednjoj
školi te na fakultetu. O prvom dojmu, koji je uvijek emocionalno obojen zavisi stav koji utječe
na interakciju i komunikaciju, pa o njemu često ovisi i kvaliteta međuljudskog odnosa. Prvo
međusobno percipiranje uvjetuje i prve procjene ličnosti drugog i prosuđivanje njegovih
osobina i kvaliteta.

U prvom susretu, kontaktu i stvaranju prvog dojma može doći do djelovanja podsvjesnih
procesa, koji će nam zamagliti pravu sliku drugog. Poznat je mehanizam nazval halo-efekat
koji može djelovati na nesvjesnoj osnovi. Radi se o tome da mi u prvom susretu s drugom
osobom uočimo i procjenimo neku njezinu pozitivnu osobinu na osnovi koje prosuđujemo
cjelokupnu ličnost i tu se radi o transferu pojedine osobine na mišljenje o cjelokupnoj ličnosti.
(npr. Ako prvo primijetimo kod nekog neurednost, nećemo imati dobro mišljenje o njoj) Isto
tako možemo steći pozitivan opći dojam o nekoj osobi u prvom susretnu, te će se taj dojam pod
utjecajem halo efekta prenijeti i na druge osobine ličnosti. (npr, kad nam neka osoba liči na
neku osobu nama dragu i blisku)

Halo efekat – tansfer pojedine osobine, transfer cjelovitog dojma

Prosuđivanje i procjenjivanje percipiranog

Prosuđivanje percepiranog ovisi o spososobnosti ljudi, kvaliteta osobina i sličnosti osoba.

Sposobnost prosuđivanja razvija se u funkciji i te su sposobnosti važne za svakodnevni život

ako želimo imati uspješne međuljudske odnose. Posebno su važne za nastavnika koji je
svakodnevno u situaciji da na osnovu onog što percipira kod svojih učenika stvara i mišljenje
o njima. Na ovom nivou međuljudskog odnosa djeluje nesvjesni mehanizam nazvan
projekcijska introspekcija. Sposobnost prosuđivanja na osnovi percipiranog ovisi i o kvaliteti
osobine koja se procjenjuje. Vrlo lako ćemo procjeniti da li je neko uredan ili nije, ali mnogo
teže ćemo prosuditi da li je neko moralan ili nije. Što su osobe sličnije, lakše će se međusobno
procjenjivati.

Sposobnost percipiranja, prosuđivanja i procjenjivanja splet je zapravo mentalnih sposobnosti,

od kojih inteligencija ima značajnu ulogu. Prema tome, inteligentni ljudi će biti sposobniji u
ocjenjivanju ličnosti drugog. Pored inteligencije, značajnu ulogu ima i stupanj

2
objektivnostikoji ima osoba prema samoj sebi te autoritativnost kao jedna osobina ličnosti
koja je izražena u težnji za dominacijom nad drugima. Osoba koja teži k moći i koja svoju moć
želi nametnuti drugima, posjeduje u sebi unutarnji konflikt koji joj onemogućaa da se drugoj
osobi približi na prirodan način.

Tačnost socijalne percepcije

Istraživanja su pokazivala više mišljenja (pozitivna korelacija, negativna korelacija, korelacija

ne postoji) pa je Gage zaintrigiran sa različitim odgovorima proveo istraživanje koje je
pokazalo da postoje dvije vrste tačnosti u odnosu na socijalnu percepciju. Prva vrsta tačnosti
odnosi se na ono što nama znači to što percipiramo. Npr. Vidimo nekome suze u očima i
zaključimo da je zbog nečega tužan i žalostan. Međutim suze mogu biti prouzrokovane nekim
vanjskim podražajem i u tom trenutku nisu povezane s unutarnjim stanjem osobe koju smo
percipirali.

Druga vrsta tačnosti Gage je povezao sa stupnjem koliko smo se uživjeli u položaj drugoga.
Na osnovu rezultata došao je do spoznaje da je uspješnost međuljudskog odnosa u pozitivnoj
koleraciji s drugom vrstom tačnosti soc.percepcije. Može ali ne mora biti u pozitivnoj
koleraciji. Iz toga proizlazi da nije dovoljno da nastavnik ispravno, tačno, i adekvatno percipira
i procjeni ličnost učenika, već mu je zadatak da pomogne učeniku da sam sebe ispravno
procjeni i percipira, da mu pomogne u percipiranju ličnosti nastavnika te ga tako osposobljava
za uspješne međuljudske odnose i izvan škole.

2. Emocionalni stavovi

Zauzimanje međusobnih stavova u odnosu značajna je odrednica uspostavljanja interakcije.

Nema odnosa bez interakcije, a ona se očituje u međusobnom djelovanju osobe koje zauzimaju
stavove i time određuju svoje ponašanje u odnosu. Stavovi su važni za nastavnika, jer od
kvalitete njegovih stavova ovisi i njegovo ponašanje prema učeniku, koje recipročno utiče na
stavove učenika prema nastavniku.

Pojam i komponente stava

Allport je pronašao dvadeset različitih određenja stava. Izdvojio je ono zajedničko i rekao da
je stav tendencija koja usmjeruje naše ponašanje. Stavovi su pokretači našeg ponašanja i
djelovanja. Povezan je sa spoznajnom (znanje o nekom ili nečem), emocionalnom (ono što
osjećamo prema nekom ili nečem) i motivacijskom (poticaj za ponašanje prema nekom ili
nečem) sferom ličnosti. – Svi su važni ali za konstitutivnu odrednicu stava smatra se
emocionalna komponenta. Ona određuje vrijednost, jačinu i kvalitetu stava, te utječe na
motivacijsku komponentu. Predrasude kao vrste stvavova su karaktistične jer kod njih dominira
isključivo emocionalna komponenta.

Polariziranje i graduiranje emocija u stavu

Emocija se u stavu polarizira na dva osnovna pola: pozitivni i negativni. Kada se radi o stavu
prema drugim ljudima, graduiranje stavova, bilo na pozitivnom ili negativnom polu, ovisit će
o tome da li se stav prema drugome javlja u ravnopravnom, podređenom ili nadređenom

3
položaju. Ako su osobe u odnosu ravnopravn, a među njima se javi pozitivan emocionalni stav,
to će rezultirati dopadanjem, naklonošću i simpatijom. U slučaju da se radi o negativnom, a
osobe su u odnosu ravnopravne tada će se među njima javiti nedopadanje, nenaklonost i
antipatija.

Simpatija i antipatija su važni društveni osjećaji koji se očituju u emocionalnim stavovima

prema drugim ljudima. Simpatija olakšava uspostavljanje odnosa, omogućava spontanu i
prirodnu interakciju i komunikaciju. Antipatija, naprotiv predstavlja kočnicu u uspostavljanju
odnosa, te otežava interakciju i komunikaciju među ljudima. One nisu samo trenutačni osjećaji
nego se na njima grade stavovi prema drugim ljudima i njihovi uzroci su u nama samima.
Osjećaji su konsitutivna komponenta stava, te je važno da nastavnici i učenici osjećaju jedni
prema drugima. Humani ljudski odnos može se zasnivati samo na pozitivnim emocionalnim
stavovima. Negativni emocionalni stavovi nemagućavaju i blokiraju uspostavljanje
međuljudskog odnosa. Ravnodušnost nije adekvatna osnova za međuljudski odnos jer ona
uvjetuje jednu pasivno i nezainteresovanost što također otežava interakciju i komunikaciju.

Stavovi nastavnika

Kvaliteta odnosa nastavnika i učenika će uveliko ovisiti o kvaliteti općeg emocionalnog stava
na kojem se taj odnos zasniva. Ne možemo zamisliti nastavnika koji u sebi gaji negativnu
emociju prema učenicima. Oplemenjeni osjećaji koji će biti osnova emocionalnim stavovima
su bitna komponenta odgojnog djelovanja. Imamo dvije kategorije „loših, neprilagođenih„
učenika: nedisciplinarani i neprilagođeni. Za razlikovanje se uzima da li je uzrok ponašanja
izvan njega ili u njemu samome. Stavovi nastavnika: disciplina učenika, neprilagođenost,
motivacija, sloboda učenika, autoritet nastavnika, autoritet učenika, strogost-blagost
nastavnika (pročitati u knjizi MIKROPEDAGOGIJA, 59-60.)

3. EMPATIJA

Empatija je sposobnost koja se sve više povezuje s međusobnim razumijevanjem i humanim

međuljudskim odnosom. Ta sposobnost je u najužoj vezi sa uspješnošću odgojnog djelovanja,
te dobar nastavnik treba imati razvijenu sposobnost empatije. Ona je povezana sa socijalnom
percepcijom i sa emocionalnim stavovima. Kod socijalne percepcije vidjeli smo da je
uspješnost međuljudskog odnosa u pozitivnoj korelaciji sa stupnjem uživljavanja u položaj
osobe koju percipiramo. Zatim je istaknuto da su antipatija i simpatija društveni osjećaji na
kojima se zasnivaju emocionalni stavovi prema drugim ljudima. Empatija će nam pomoći da
u slučaju prevelike simpatije budemo objektivniji prema osobi prema kojoj gajimo taj osjećaj,
a u slučaju antipatije pomoći će nam da prebrodimo jaz koji se pojavio između nas i osobe
prema kojoj gajimo antipatiju.

Empatija – od riječi empaso-usipati, utkivati i pathe-doživljaj, iskustvo; što bi značilo utkivati

se u doživljaj drugog. U određenju empatije naglašava se veza koja se ostvaruje na kognitivnom
planu koja nam pomaže da shvatimo emocionalno stanje drugog, ali bez emocionalne
identifikacije. Empatija je spoznajno emocionalna sposobnost uživljavanja u položaj druge

4
osobe i sagledavanje svijeta njenim očima. Prema tome, empatija je složena sposobnost koja
uključuje intelektualnu i afektivnu sferu naše ličnosti.

Hoffman se bavio proučavanjem empatije kao motiva altruističkog ponašanja. On pretpostavlja

generičku determiniranost empatije kao medijatora altruističkog ponašanja, pri čemu empatija
posjeduje emocionalnu, kognitivnu i motivacijsku komponentu.

Komponente empatije

Kaliopuska smatra da je empatija skladan, koherentan proces u organizmu koji uključuje

fiziološke, kinestetičke, afektivne i kognitivne aspekte.

U kognitivne komponente empatije ulaze: promatranje druge osobe s njene tačke gledišta i
preuzimanje uloge druge osobe u određenoj socijalnoj situaciji. Prva je povezana sa socijalnom
percepcijom, i vidjeli smo da je uspješnost međuljudskog odnosa u pozitivnoj korelaciji upravo
s tom komponentom. Pri promatranju druge osobe iz njene tačke gledišta, dešava se proces da
prvo moramo izaći iz vlastite kože da bismo se mogli uvući pod kožu druge osobe. Taj proces
se očituje u tome da smo sposobni promatrati svijet očima druge osobe, postaviti se u njen
položaj, shvatiti njezin način mišljenja i gledanja, ali bez napuštanja vlastitog mišljenja i
vlastitog stajališta. Znači, ne gubitak vlastitog identiteta, kao što nije ni iskorištavanje te
sposobnosti u svrhu manipuliranja drugima. Empatičko razumijevanje očituje se u tome da se
iz trenutka u trenutak uhvati ono što druga osoba doživljava u svom unutarnjem svijetu, i to na
način kako ta osoba vidi sebe i osjeća, pazeći da u tom empatičkom procesu ne izgubimo vlastiti
identitet. – Rodžers

Da bi spoznajno kognitivne komponente empatije imale pozitivan predznak, moraju biti

usklađene s emocionalnim odnosnom afektivnim komponentama, također s pozitivnom
predznakom. U afektivno-emocionalne komponente navode se: osjetljivost prema
osjećanjima drugih ljudi i sposobnost suosjećanja (sudjelovanje u osjećajima drugih). Te
komponente uključuju prvo senzibilnost prema drugima, a nikako sentimentalnost ili osjećajnu
bolest. Biti osjetljiv na osjećaje drugog ne znači i sam ih proživljavato niti padati pod utjecaj
toga što druga osoba osjeća. To znači biti sposoban na osnovu vanjskih simptoma ponašanja
osobe tumačiti ih onako kako ih druga osoba tumači. Da bi to postigli moramo u nama imati
razvijen pozitivan emocionalni stav prema ljudima i životu, biti oslobođeni svih unutarnjih
konflikata, nemira, negativnih emocija jer bi nam moglo blokirati otvoreni put prema drugoj
osobi.

Svaka mala mržnja truje sve moje ljubavi – Unamuno.

Teorije empatije
Imamo dvije teorije empatije. Jedna je usmjerena više psihološki, a druga sociološki.

Psihološki usmjerena teorija polazi od toga da je za razvoj empatije bitna koncepcija vlastitog
ja koju svaka osoba ima o sebi. Ona uključuje sposobnost samopromatranja, zauzimanje

5
distance u odnosu na sebe i svoje ponašanje i formiranje pojma o sebi. Svaka osoba
najbolje poznaje sebe i na osnovi doživljaja promatra sebe i drugu osobu. U drugu osobu ne
možemo direktno ući nego je možemo „pročitati“ kroz njeno ponašanje.

Sociološki usmjerena teorija ne negira potrebu da je za razvoj empatije potrebna koncepcija o

vlastitom ja, da je potreban osjećaj vlastitog identiteta ali više ulazi u proces razvoja te
sposobnosti. Tako između ostalog naglašava da se empatija razvija u komunikaciji s
drugima, u preuzimanju različitih socijalnih uloga.

Ove se teorije međusobno ne isključuju nego nadopunjuju. Znači, razvoj vlastitog ja i

preuzimanje različitih uloga u komunikaciji s drugima djelovat će na razvoj empatije. U
odgojnom radu prikladan oblik za ostvarivanje toga bio bi igranje uloga.

Eksperiment u Helsinkiju

Primjer svjesnog i organiziranog djelovanja na razvoj empatije prikazala je Kalliopuska u svom

radu, u kojem je opisala svoj eksperiment proveden u Helsinkiju. Ona je organizovala
kampanju koja je imala za cilj svjesno djelovanje na razvoj empatije kod učenika. Učenici
su postepeno osvještavali sposobnost empatije, doživljavali i neposredno prakticirali. Zadatak
eksperimenta je bio da se ispita stepen empatičnosti ekperimenalne i kontrolne grupe te
utjecaj organiziranog djelovanja na razvoj empatije kod učenika eksperimentalne grupe.
Provodile su se vježbe empatičnog slušanja, respektiranja drugog, da bi se postepeno od
formalnog ponašanja prodiralo dublje u ono istinsko ljudsko. Rezultati su pokazali da se
svjesnim djelovanjem može utjecati na razvoj sposobnosti empatije kod učenika, i to posebno
na one komponente te sposobnosti koje se odnose na emocionalno prihvaćanje, empatično
slušanje ili razumijevanje drugog. Jasno se pokazalo da se doživljaj empatije i iskustvo
empatije kod učenika ne može postići samo predavanjima i informacijama.

Iz ovog možemo zaključiti da ako želimo djelovati na razvoj sposobnosti empatije kod učenika,
studenata koji se osposobljavaju za odgajteljski odnosno nastavnički poziv, to ne možemo
postići samo predavanjima već stvarati situacije u kojim će empatija biti doživljena kao
neposredno iskustvo. Empatija se razvija jedino u funkciji. Najinteresantnija spoznaja do koje
dolazi Kaliopuska u svom istraživanju jeste da postoji mogućnost djelovanja na razvoj
sposobnosti empatije i to kroz organizirane oblike života i rada u školi ali pod uvjetom da su
oni dovoljno intenzivni te da učenici imaju aktivno učešće u njihovu planiranju, organiziranju

6
i provođenju. Na empatiju treba gledati kao na prirodan proces u razvoju ličnosti koji započinje
u najranijim godinama u roditeljskom domu, a kasnije se nastavlja razvijati u školi.

Važnost empatije u odgoju

-otkrivanje osjećanja koja prate ponašanje, prihvaćanje osobe onakve kakva jeste, otkrivanje
emocionalno-motivacijskih faktora, shvaćanje odgajanika u njegovom totalitetu, biranje
adekvatnih odgojnih sredstava i postupaka, prilagođavanje komunikacije učenicima te
uspješnost odgojnog djelovanja. (pročitati u knjizi Mikropedagogija str. 66-67)

Interakcija i komunikacija u odgoju

Uspješnost odgojnog djelovanja u najvećoj mjeri će ovisiti o kvaliteti interakciji i stupnju interakcijske
povezanosti u komunikaciji. Uz verbalnu komunikaciju jako je bitna i neverbalna komunikacija.

Pojam interakcije i komunikacije

Razmatranje odgoja kao interakcijsko-komunikacijskog procesa locira odgoj u polje

međuljudskog odnosa. Misao da je odgojna aktivnost komunikacijski proces u kojem subjekti
međusobno djeluju, a osnovna im je svrha da time djeluju na razvoj odgajanikase provlači kroz
nekoliko varijanti:

- Odgoj se ostvaruje međuljudskom komunikacijom, a svrha mu je razvoj ljudske jedinke

- Odgoj je takva komunikacija u kojoj s ostvaruje uska interakcija
- Odgoj je oblik međuljudske komunikacije

Interakcija i komunikacija su pojmovni konstrukti koji nam omogućavaju shvaćanje odgojne

stvarnosti. Rot definira interakciju kao aktualan odnos između dvije ili više jedinki pri kome
jedna jedinka utječe na ponašanje drugih. Pod ovim pojmom razumijevamo međusobno
djelovanje ljudi koji jedan prema drugome zauzimaju stavove i koji sebi obostrano određuju
ponašanje. NEMA ODGOJA BEZ INTERAKCIJE! Ona počinje u najranijoj dobi svakog
pojedinca, najprije u obitelji onda kasnije u školi, prijateljskim grupama, društvenim
organizacijama. U interakciji sa osobama iz okoline pojedinac razvija svoju ličnost.

Veći dio interakcija u odgojnom procesu ostvaruje se komunikacijom. Rot definira

komunikaciju kao odnos među jedinkama pomoću znakova. Nju razumijevamo kao proces
stvaranja značenja između dvije ili više osoba, ili pak kao proces uzajamne razmjene
značenja. Komunikacija je interakcije putem znakova. Bezkomucinranja nema pedagoškog
procesa. Nastavnik pomaže učeniku da stvara značenja, razvija stavove i formira uvjerenja. U
odgojnom procesu komunikacijski odnos proizlazi iz potrebe da se uopćeno i generalizirano
znanje, iskustvo i vrijednosti prethodnih generacija prenose na mlađu generaciju te se na taj
način osigura daljni kontinuitet i razvoj društva. Neki taj proces nazivaju obrazovanje.

U komunikacijskom odnosu imamo osobu koja šalje poruku odnosno informaciju i osobu koja
tu informaciju prima. Ako je prijenos poruke jednosmjeran, tada proces zovemo
informiranjem. Ako poruka teče u oba smjera onda taj proces nazivamo komuniciranjem.

7
Informacija se prenosi znakovima i da bi se ostvarilo komuniciranje ti znakovi moraju nešto
značiti. Nastavnik mora sadržaje koje treba prenijeti učenicima prvo pretvoriti u znakove dakle
mora ih kodirati. U usmenom izlaganju nastavnik sadržaj pretvara u govor, tj. u niz riječi.
Učenik slušajući nastavnika vrši dekodiranje tj on u svojoj svijesti pretvara nastavnikov govor
u svoj sadržaj. Dakle učenik nastavnikovim riječima pridaje značenje. Svakom komuniciranju
stoje na putu brojne smetnje: nastavnikovo nerazumljivo izlaganje, učenikovo nedovoljno predznanje,
mala zaliha znakova za razumijevanje nastavnikovog govora. U ljudskoj a i nastavnoj komunikaciji
imamo dva aspekta: sadržajni i odnosni aspekt.

Komunikacija se sa sadržajnog aspekta može ostvariti samo pri upotrebi znakova, koji imaju isto
značenje za onog koji ih upućuje i onoh koji ih prima. Kad dvije osobe razgovoraju, one upotrebljavaju
zajedničku zalihu verbalnih znakova. Nastavnik koji ima daleko veću ukupnu zalihu znakova nego
učenik, mora svoje usmeno predavanje prilagoditi učenikovoj zalihi ukoliko želi da ga učenik razumije.
Razlikujemo pasivnu, aktivnu i zajedničku zalihu znakova. (pasivna – ona koju samo ne
upotrebljavamo ali razumijemo, aktivna – ona koju sami upotrebljavamo, zajednička – ona koja
omogućuje međusobno razumijevanje).

Znakovi su elementi svih odgojno – obrazovnih sadržaja. Znakovi u odgojno – obrazovnom procesu
poprimaju oblik glasova, riječi, rečenica, brojeva, simbola itd. Osim verbalnih imamo i neverbalne
poput gesti, mimika, radnih zahvata, međuljudskih ponašanja. Znakovi su osnovni elementi i bitni
sadržaji komuniciranja. Svaki znak ima svoje značenje. Značenje je fenomen verbalne misli i smislene
riječi. Prema Vigotskom značenje je jedinstvo riječi i misli. Dvije vrste značenja:

- Obilježavajuće ili denotativno značenje riječi je ono kojim imenujemo predmete, pojave i
odnose. Ono se uči i obično ima isti sadržaj za sve ljude. – definicija pojma
- Osobno, iskustveno ili konotativno značenje riječi je ono koje je vezano za naš vlastiti
emocionalni doživljaj i emocionalno je obojeno. – obuhvata emociju i osjećaj

Jezik matematike i nauke je u većoj mjeri denotativan, dok je jezik umjestnosti više konatativan.

Sadržaj – pojam, misao, ideja, osjećaj, poticaj

Znak – verbalni (vizualni – pismo, akustični – govor) i neverbalni (vizualni –slika, mimika, geste,
akustični – muzika)

Šum – objektivni (slab tisak, buka) i subjektivni (nepoznavanje koda, raspoloženje, stav)

Riječi kojima se služimo u komunikaciji jedni autori nazivaju znakovima a drugi simbolima.
Razlikovati ih možemo upravo posredstvom njihovim značenja. Znak je jednoznačan, povezan sa
predmetom ili pojavom. Njegovo značenje je denotativno, što znači obiljažavajuće. Simbol je naprotiv
mnogoznačan.Simbol je znak koji sugerira nešto više ili nešto drugo od primarne predodžbe. Jedan
simbol reprezentira kompleks doživljaja, te je njegovo značenje puno konatacija i emocionalno
obojeno. Prema tome riječi koje upotrebljavamo mogu u određenom slučaju imati samo obilježavajuće
značenje, i tada komuniciramo posredstvom znakova. Međutim, ako su riječi obojene našim iskustvom,
našim doživljaljima, te iz toga proizlaze i neke konotacije, tada riječi imaju simbolično značenje.

8
Nastavnik treba učenicima pomoći da otkrivaju denotativna značenja, uvoditi ih u svijet simbola, buditi
njihove osjećaje koji će bogatiti njihove konotacije.

Shema komuniciranja

Sa sadržajnog aspekta u shemi komuniciranja možemo razlikovat tri razine.

Prva je intencionalna, a odnosi se na poruku (misao, osjećaj), koju pošiljalac želi uputiti primaocu. U
nastavi je inače pošiljalac nastavnik a učenik primaoc. Na ovoj razini postoji želja da se nešto nekom
saopći. Međutim želja i intencija nisu dovoljne da do komunikacije dođe. Ovoj razini bi odgovarala
parapsihička pojava – telepatija. Pod ovim pojmom podrazumijevamo samo prijenos duševnog
sadržaja sa jednog indvidua na drugog, pri čemu se prijenos ne smije odviti putem jednog od naših pet
osjetila. Dakle to je osjećaj na daljinu, o pretakanju misli, raspoloženja ili osjećanja nekog drugog
čovjeka pri čemu njihova međusobna udaljenost ne igra nikakvu ulogu.

Na drugoj razini ukoliko želimo saopćiti nekom poruku, osjećaj, misao moramo prvo kodirati. Da bi
nastavnik bio uspješan mora koristiti znakove koji će učenicima biti razumljivi. Pri koristenju novih
termina prvo mora objasniti značenja. Nastavnik mora paziti na umor učenika.

Na trećoj razini uključuju se različtii objektivni i subjektivni šumovi koji mogu oslabiti ili čak
onemogućiti uspješnu komunikaciju. To može biti buka s ulice, neadekvatna površina table, slab tisak
pismene informacije. Subjektivni šumovi se nalaze u subjektima nastavnog procesa, učenika ili
nastavnika. Kod nastavnika – umor, pospanost, neraspoloženje, neadekvatna priprema, loš odabran
kanal, neadekvatno kodiranje. Kod učenika – nezainteresiranost, nepažnja, slabo predznanje,
nepostajanje zalihe znakova.

Uspješno komunicirati sa sadržajnog aspekta znači da znakovima kojima međusobno komuniciramo

dajemo isto značenje. Do poteškoća može doći kada upotrebljavamo različite riječi za isto značenje, ili
ipak ako dajemo jednoj istoj riječi različita značenja. U oba slučaja se radi o pseudokominicanju.

S aspekta međuljdskog odnosa nužan je uvjet koji mora biti zadovoljen da bi komunikacija bila
uspješna jeste maksimum ispoljavanja kooperativnog duha, suradnje i međusobnog povjerenja
a sa sadržajnog aspekta komunikacija je uspješnija ukoliko se služimo izrazima i riječima tačnih
značenja.

Oblici komuniciranja

- Komunikacija između dvije osobe – Najčešći oblik komunikacije je komunikacija između

dvije osobe – dijadička komunikacija. U ovoj komunikaciji služimo se i verbalnim i
neverbalnim podražajima.
- Komunikacija u maloj grupi – poseban oblik komuniciranja koji se provodi između tri ili više
osoba

- Organizirana komunikacija–bujica poruka unutar mreže međusobno ovisnih odnosa

- Javna komunikacija – provodi se na javnim mjestima i ima izričito društveni karakter.
Unaprijed planirana, te ima dnevni red i normu ponašanja.
- Komunikacija masmedijem – provodi se sredstvima javnog informiranja. Posebna vrta
komunikacije u kojoj je povratna informacija ograničena i nije potpuna kao ona licem u lice.

9
U školi se javljaju svi oblici komuniciranja. Komunikacija između dvije osobe javlja se u odnosu
nastavnik – učenik, učenik – učenik, nastavnik – nastavnik. Komunikacija u maloj grupi javlja se u
različitim oblicima grupnog rada, konzultatuvnim, savjetodavnim itd. Organizacijska komunikacija
provodi se u razredu školi a po karakteru je javna. Javna se komunikacija pojavljuje u školi prilikom
svečanosti, priredbi i javnih nastupa. Komunikacija masmedijima koristi se emisijama radija,
televizijom filmovima i sl.

Najprikladnijioblik za uspostavljanje interackije je komuniciranje u paru između dvije osobe koje u

većoj mjeri zauzimati empatičke stavove jedna prema drugoj i postići visok stepen interakcijske
povezanosti. Bitna karakteristika – osobe koje komuniciraju u neposrednoj blizini, da svaka od njih
šalje i prima poruke, te da poruke uključuju verbalne i neverbalne stimulanse.

Strukura komuniciranja zavisi od: ličnosti nastavnika, nastavnom sadržaju, strukturi nastavnog sata,
ličnostima učenika, duhu grupe itd.

Svi ovi oblici uključuju interpersonalnu komunikaciju, koja se u pojedinom slučaju razlikuje s
obzirom na broj osoba koje su uključene, fizičku udaljenost jedne od druge, te na mogućnost povratne
informacije. Karakteristike interpersonalne komunikacije:

-uključuje verbalno i neverbalno ponašanje

-uključuje spontano, formalno ili kontruirano ponašanje, tj kombinaciju toga

-nije statična nego dinamična

-uključuje personalnu povratnu informaciju, interakciju i usklađenost

-vođena je unutarnjim i vanjskim pravilima

-ona je aktivnost

-može uključivati uvjeravanje (pročitati u knjizi Mikropedagogija, str. 84, 85.)

Teorija komunikacije P. Watzlawicka

- Polazna tačka komunikacije je odnos.

Karakteristike – teorije komunikacije

1. Čovjeka posmatrati u odnosu sa drugim

2. Međuljudski odnos proučavati u komunikaciji
3. Povratna informacija – bitna za ponašanje
4. Međusobno utjecanje uvjetovano je situacijom i na nju djeluje
5. Postoje različiti stupnjevi svjesnosti o našem ponašanju
6. Komunikacija je čitavo ponašanje i utječe na ponašanje– nova dimenzija pojma simptom –
prestaje biti vlastitost pojjedinca i postaje oblik odnosa, način reagiranja, način komuniciranja.
(pročitati Mikropedagogija, str. 86.)

Aksiomi – Teorija komunikacije

1. Nije moguće ne komunicirati – materijal bilo koje komunikacije nisu samo riječi nego i svi
paralingvistički fenomeni. Svako ponašanje ima karaktetner poruke.

10
2. Komunikacija ima sadržajni aspekt i aspekt odnosa – Imamo nekoliko varijanti koje se mogu
pojaviti: ekstremni pozitivni slučaj – kad se partneri slažu što se tiče sadržaja komunikacije i
definicije svog odnosa, ekstremni negativni – kad se partneri ne slažu ni u jednom pogledu sadržaja
ni odnosa, slučaj kad partneri na razini sadržaja nisu jedinstveni, ali ta različitost mišljenja ne
ograničava njihov odnos niti mu šteti (najzreliji način komuniciranja) – konfuzija između oba
aspekta, slučaj kada partneri na sadržajnoj razini jedinstveni ali nisu na odnosnoj razini – pojedinac
prisljen sumnjati u svoja zapažanja na sadržajnoj razii kako ne bi ugrozio za njega važnu razinu
odnosa.

U svakoj komunikaciji pokušavamo uz sadržaj poruke nametnuti partneru i definiciju sebe. Prema
Watzlavicku može se reagirati na tri načina: može je potvrditi, odbaciti ili obezvrijedit. Potvrđivanje
nas i naše definicije o sebi od partnera je naša egzistencijalna potreba, osnovni uvjet za razvoj našeg
identiteta. Odbacivanje nas i naše definicije o sebi znači da drrugi priznaju da mi postojima, samo nas
ne priznaju onakvim kakvima se mi smatramo. Obezvređenje znači negiranje, i naše definicije i nas
samih.

3. Odnos je uvjetovan interpretacijom ponašanja – često naše ponašanje prema drugom nije
reakcija na njegovo ponašanje prema nama nego obratno, nj. Ponašanje je reakcija na naše.
Različita interpretacija određenog interpersonalnog zbivanja pojedinog partnera razlog je
interpersonalnog konflikta.
4. Komunikacija je verbalna i neverbalna – komunikacija se služi digitalnim i analognim
modalitetima. Ona teče na dvije razine; verbalna – digitalna i neverbalna – analogna. Nemoguće
ih je odvati i dijeliti, jer su paralelni. Verbalnim dijelom komunikacije prenosimo sadržajem i
neverbalnim i izražavamo naš odnos prema drugima.
5. Komunikacija može biti simetrična ili komplementarna– u simetričnim odnosima teži se za
sličnošću, izbjegava se različitost, dok se komplementarni odnosi dopunjavaju različitostima.
Primjeri komplementarnog odnosa majka – dijete, nastavnik – učenik, liječnik – pacijent (pročitati
Mikropedagogija, str. 88)

Nastavnik više pažnje posvećuje sadržaju komuniciranja, a manje aspektu odnosa, kao što više
posvećuje pažnju verbalnom nego neverbalnom dijelu tog procesa. Odnosi između nastavnika i učenika,
koji rezultiraju psihološkom klimom mogu mnogo uticati na primanje sadržaja komuniciranja, kao što
neverbalni dio komunikacije može imati čak jaču snagu od verbalnog naročito što se tiče odgojnog
djelovanja. (P. Brajša)

Neverbalna i verbalna komunikacija

Mogu biti u različitim odnosima: neverbalna poruka može zamjenuti verbalnu (klimanje glave
umjesto da), neverbalna poruka može dati veću snagu verbalnoj poruci (smiješak pri izražavanju
veselja), jedna poruka može proturječiti drugoj (pokušavamo izraziti zadovoljstvo, ali nam izgled
proturiječi tome).

Verbalna komunikacija je prikladnija kad se govori o objektima, drugim ljudima dok je neverbalna
prikladnija za izražavanje emocija i drugih aspekata neposredne interakcije. Verbalna komunikaije je
više pod kontrolom svijesti nego neverbalne. Neverbalni znakovi su pod kontrolom nižih centara i više
su pod uticajem nesvjesnog dijela naše ličnosti.

Kod međuljudskih odnosa bitna je jedna karakteristika – utjecaj nesvjesnog – taj moment, postojanje
nesvjesnog u komunikaciji posebno ističe Watzlawick. On govori o digitalnoj i analognoj komunikaciji

11
koje su međusobno povezane. Četiri vrste podražaja: namjerni verbalni podražaji, nenamjerni verbalni
podražaji, namjerni neverbalni i nenamjerni neverbalni podražaji.

Neverbalna komunikacija služi prije svega za izražavanje emocija, interpersonalnih stavova i osobina
ličnosti. Rot navodi šest funkcija neverbalne komunikacije:

1. Izražavanje emocija –D. Morris nas upozorava da će se neka radnja održavati istinsko
raspoloženje ako je dalje od lica, onaj koji je vrši manje svjestan, ako je to neka neidentificirana,
neimenovana radnja. Za izražavanje emocija važni su izrazi na licu, pokreti mišića oko usta i
očiju, pokretanje kapaka i obrva, širenje zjenica i usmjeravanje pogleda. Važnost znakova za
oktrivanje raspoloženja: 1. Autonomni znaci (širenje zjenica, znojenje, crvenilo, blijedilo lica),
2. Znaci nogom i stopalom, 3. Znaci trupom, 4. Neidentificrane geste, 5. Identificirane geste,
6. Izrazi lica, 7. Izražavanje riječima.
2. Izražavanje uzajamnih stavova
3. Prezentiranje vlastitih osobina
4. Praćenje, podrška i dopuna verbalne komunikacije
5. Zamjena za verbalnu komunikaciju
6. Konvekcionalno izražavanje

Verbalna komunikacija se služi govorom. Jezik je najznačajniji ljudski komunikacijski sistem. Funkcije
verbalne komunikacije:

1. Informiranje o objektivnom ( zbivanja, stanja, predmeti)

2. Informacije o subjektivnom (emocije, stavovi, vrijednosti)
3. Iznošenje ideja

Elementi neverbalne komunikacije

Neverbalni komunikacijski znakovi dijele se na paralingvističke i ekstralingvističke.

Paralingvističkim znakovima mogu se smatrati: svi popratni glasovi i šumovi koje čujemo uz izgovor
glasova i riječi, otvorenije ili zatvorenije izgovaranje vokala, karakteristike u brzinu i intenzitetu
izgovaranja u emocionalnom stanju, intonacija izgovaranja rečenice, naglašavanje pojedinih
riječi u rečenici, duže ili kraće pauze među riječima.

Ekstralingvistički znakovi se dijele na kinezičke i proksemičke znakove.

- Kinezički – odnose se na razne vrste pokreta i položaja tijela. Npr pozdravljanje se vrši
različitim gestama. Kontakt očima je značajan kinezički znak.
- Proksemički – počivaju na udaljenosti i na prostornim odnosima među učesnicima u
komunikaciji. To su: fizička blizina odnosno udaljenost među osoba u komunikacijskoj
interakciji, prostorni rasppored učesnika u komunikaciji, teritorijalno ponašanje koje se odnosi
na držanje i postupke kojima jedna osoba stavlja do znanja drugima svoje pravo na određeni
prostor.

Dva su izvora neverbalnih komunikacijskih znakova: biološko nasljeđe i socijalno učenje.

Nastavnik mora ovladat svojom neverbalnom komunikacijom. Razlozi za korištenje neverbalne

komunikacije: neverbalnim znakovima je ponekad bolje izraziti neku pojavu nego verbalnim.
Neverbalno izražavanje je većinom snažnije, neverbalni znakovi su manje kontrolirani pa otvorenije
govore o osobi koja ih manifestira, neverbalni znakovi omoguću da se stavovi ne izraze tako eksplicitno,
neverbalna komunikacija predstavlja još jedan dopunski kanal uzajamnog informiranja.

12
Interakcijska povezanost u komunikaciji

U međusobnoj komunikaciji ljudi mogu jedni na druge utjecati na različititom stupnju interakcijskog
odnosa. Prema tome, ovaj problem zahvata aspekt odnosa u komunikaciji. Od razine unutrašnje
povezanosti među osobama koje komuniciraju zavisi njihov stepen interakcijske povezanosti. Nema
odnosa među ljudima bez interakcije. Šutnja je također svojevrsna komunikacija. Za efikasnost gtog
procesa važan je stepen unutrašnje povezanosti među sudionicima. Stupanj interakcije s osobama iz
okoline utjecat će na razvijanje djetetovih komunikacijskih sposobnosti. Dijete koje živi u emocionalnoj
neizenteresiranoj atmosferi nisu motivirana za usvajanje govora. Tj. dijete koje se ne osjeća voljenim,
koje se osjeća zapostavljenim, odbačenim neželjenim nema motivacije da komunicira sa svojom
okolinom. Dok dijete koje se osjeća voljeno mnogo intenzivinije uspostavlja socijalnu interakciju s
okolinom. Razvoj socijalne interakcije i razvoj komunikacije u dijalektičkoj su povezanosti i
međusobno se uvjetuju.

Aksiom: Što se komunikacija u procesu odgojnog djelovanja provodi na višem stepenu interakcijske
povezanosti, i odgojno će djelovanje biti uspješnije.

Interakcija između učenika i nastavnika se uspostavlja komunikacijom. Proces informiranja, za razliku

od komuniciranja je jednosmjeran. Nastavnik može informisati učenike o nastavnim sadržajima a da
pritom ne uspostavi intenziviniju interakciju s njima, čak da od njih dobiva i povratnu informaciju ali
bez intenzivnijeg međusobnog djelovanja i interakcijske povezanosti u komunikaciji.

Obrazovanje nije samo sebi svrhom, ono mora biti stavljeno u službu odgoja. Razlog odgojnog
neuspjeha leži u formalističkom pristupu realizaciji velike količine nastavnih sadržaja u programima.
Nasuprot tome, treba imati kreativan pristup i u mnoštvu sadržaja naći odgojni potencijal koji će
nastavnikova ličnost učiniti djelotvornim.

Interakcija na osnovi fizičke zavisnosti – kada nastavnikov pogled, izraz lica, njegov položaj tijela imaju
određeno značenje za učenika. Fizička blizina ili udaljenost ukazuje na stepen bliskosti među ljudima.
Veća fizička blizina – veća naklonost i obrnuto.

Paralingvistički znakovi – kako će se nastavnik obratit učenicima pri ulasku u razred, npr. kakvim
tonom.

Stupnjevi interakcijske povezanosti

1. fizička prisutnost – neverbalna komunkacija – različiti stupnjevi unutarnje povezanosti

2. akcijsko – reakcijsko komuniciranje – pitanje – odgovor –bez unutarnje povezanosti, proces

informiranja

3. empatijsko komuniciranje – uživljavanje u drugog – prilagođavanje komunikacije onima s kojim

komuniciramo, informiranje i utjecanje

4. dijalog – obostrano empatijsko komuniciranje – međusobno utjecanje – ideal ljudske komunikacije

Akcijsko reakcijsko komuniciranjeje kada nastavnik pita učenike kako se osjećaju u vezi teme što će
raditi na tom času, tako će nastavnik dati priliku učeniku da kaže kako se osjeća, probuditi njegove
kreativne snage a komunikacija među učenicima postaje dinamičnija. (pročitati objašnjenje,
Mikropedagogija, 97-99.)

13
Veći stepen od akcijsko – reakcijskog komuniciraja je empatijsko komuniciranje. Nastavnik
poznavajući svoje učenike empatijski prilagođava način komuniciranjanja. Nije cilj da tako nastavnik
ima što uspješniju komunikaciju nego da nauči i učenika da empatijsko komunicira. Ovdje se
komunikacija ne svodi samo na informiranju učenika nije usmjerena samo na spoznajnu sferu
učenikove ličnosti nego zahvata i dublje njegovu psihu, odražava se na njegovu zadovoljstvu,
utječe na njegove stavove i vrijednosti, potiče ga na aktivnost.

- Dijaloga nema u komunikaciji bez međusobnog empatijskog komuciranja.

N. Rot je rekao: „Komunikacija je interakcija pomoću znakova.“ Međutim, nije svejedno koji je
stepen interakcijske povezanosti u komunikaciji.

Uvjeti za empatijsko komuniciranje i dijalog

1. komunicirati s malim brojem osoba

2. dobro poznavati osobe s kojim se komunicira

3. biti osjetljiv na ljudsko ponašanje

4. Imati razvijenu empatiju

5.Biti motiviran za uzajamnu povezanost

Uspješna odgojna komunikacija

Za uspješnost komuniciranja potrebno je ostvariti uvjete za sadržaj i za odnos onih koji uzajamno
komuniciraju. Što se tiče sadržaja, izvor intepersonalnih teškoća leži u upotrebi različitih riječi za isto
značenje, kao i u upotrebi istih riječi kojima se pridaju različitost značenja.

Dobar međuljudski odnos je onaj koji konfliktne situacije rješava na adekvatan način i zapravo
osposobljava učenika za rješavanje konfliktnih situacija u životu. Empatičnost je jedan od uvjeta za
ostvarivanje uspješnog i dobrog međuljudskog odnosa a empatičnost je istinsko razumijevanje i
prihvatanje ličnosti takve kakva ona jeste, to je otkrivanje onih najdubljih motiva njezina
ponašanja, sagledavanje ličnosti onakve kakbu ona samu sebe doživljava.

Što se tiče odnosa, veoma je važno da među osobama bude uspostavljena klima povjerenja.Nedostatak
povjerenja stvara psihički šum, nevidljivu barijeru koja remeti ili onemugaćava komuniciranje. Nužan
uslov da komunikacija bude efektivna je maksimum ispoljavanja kooperativnog duha – M.
Marković

Karakteristike uspješne komunikacije

- Razumijevanje, zadovoljstvo, utjecaj za stavove, oplemenjivanje odnosa te izazivanje akcije.

Prema navedenim karakteristikama možemo zaključiti da se radi o komunikaciji na najvišoj

razini interakcijske povezanosti. Određujući pojam interakcije istakli smo da pod tim pojmom
razumijevamo međusobno djelovanje ljudi koji jedan prema drugome zauzimaju određene
stavove i koji sebi obostrano određuju ponašanje.

14
Razumijevanje, kao prva posljedica uspješne komunikacije odnosi se ponajprije na točnost
primanja sadržaja, poruke, informacije. Komunikacija je uspješna što se sadržaja tiče ako su
poruku odnosno informaciju na isti način protumačili oba sudionika u komunikaciji.

Naša naklonost odnosno nenaklonost prema onima s kojima komuniciramo može znatnije
utjecati na interpretaciju sadržaja. Poznato je da pri pojavi međusobne naklonosti neka osoba
je sklonija da dobronamjerno i pozitivno interpretira ponašanje osobe prema kojoj osjeća
naklonost, isto tako i u slučaju nenaklonosti.

Ne smijemo zaboraviti da je ravnodušnost također neadekvatna za uspješno međusobno

komuniciranje.

Izazivanje aktivnosti u ljudskoj komunikaciji najteži je zadatak , a u nastavi najvažniji. Učenja

nema bez vlastite aktivnosti učenika i zato je motivacija učenika važan djelokrug rada
nastavnika. Učenikovu motivaciju ne možemo sagledati izvan motivacije nastavnika, i za
uspješnosti odgojno-obrazovnog rada nije svejedno koji motivi pokreću nastavnika u njegovu
djelovanju.

Od posljedica uspješne komunikacije relativno je najlakše ostvariti razumijevanje sadržaja.

Teže je utjecati da se osoba s našom porukom složi, a najteže da postupa u skladu s njom.

Igranje uloga

Igranje uloga je interakcija u kojoj najmanje dva partnera komunikativno djeluju. Osnovni cilj
igranja uloga jest savladavanje određenih realnih situacija, osvještavanje različitih uloga i
ponašanja u njima, posebno osposobljavanje za savladavanje konflikata u međuljudskom
odnosu.

Možemo razlikovati dvije vrste uloga:

- Preuzimanje uloge iz stvarnog života

- Stvaranje uloge

Možemo razlikovati tri etape/faze:

1. Etapa motivacije
2. Etapa akcije, odnosno igranja uloga
3. Etapa analize, razmišljanja i zaključaka

U etapi motivacije najčešće nastavnik odabere situaciju koju obrazloži učenicima ili
studentima. U ovoj se fazi stvaraju velike poteškoće. Ako nastavnik ne uspije potaknuti
studente i stvoriti kod njih potrebu da se time bave, sljedeće faze ne mogu ni uslijedit.

U fazi akcije prvo nastavnik podijeli uloge, pri čemu inicijativu studenata također treba
respektirati. U toj fazi se podijele zadaci za promatranje koji mogu biti zadani usmeno ili
pismeno. Poželjno bi bilo da se osobe u pojedinim ulogama izmjenjuju, kako bi mogle sagledati
situaciju s različitih aspekata. Posebno je važno da se izmjenjuje uloga promatrača s ulogom
izvođača. Najbitnije u ovom obliku rada jeste preuzimanje uloge druge osobe. Na taj način se

15
uči i vježba da se posta i u „kožu drugog“, s vlastitog. Zbog toga je taj oblik rada značajan za
razvoj sposobnosti empatije.

U fazi razmišljanja odnosno refleksije diskutira se o odigranoj situaciji. Svaka osoba koja je
igrala ulogu pokuša najprije riječima iskazati svoj doživljaj, posebno kako se u toj ulozi
osjećala, koje je poteškoće imala, kako ih je razriješila. Zatim promatrači iznose svoja
zapažanja i konfrontiraju mišljenja j stavove između promatrača i izvođača.

Igranje uloga nam pomaže:

a) da teoretsko znanje pretvorimo u praktično ponašanje

b) da povećamo vještinu zapažanja i razumijevanja tuđih reakcija
c) da uvidimo da kritiziranje, prepiranje i forsiranje ne dovodi do pozitivnih rezultata
d) da uvježbamo tehniku pristupanja ljudima koji imaju negativističke ili pak
neprijateljske stavove prema drugima,
e) da uvježbavamo sposobnosti jasnog formuliranja problema kako u smislu jezične
jasnoće tako i u smislu zauzimanja stava koji će stimulirati ljude na saradnju
f) da zapažamo i ono što bi nštoinace izbjeglo, posebno otkrivanje stavova kod sebe i
drugih
g) da učimo kako treba razgovarati, u razgovoru stvarati ugodnu atmosferu koja će poticati
sugovornika na slobodno iznošenje misli,
h) da ilustriramo principe međuljudskih odnosa, u prvom redu da pokažemo da je
tvrdoglavost, krutost, neprijateljstvo ili bilo koje drugo nezrelo ponašanje posljedica
neke frustracije

Deklaracija o pravima djeteta OUN – samo pročitati

INTERAKCIJA I KOMUNIKACIJA U RAZREDU

Socioemocionalna klima u razredu

Pod emocionalnom klimom razumijevamo afektivan ton u odnosima između nastavnika i

učenika, kao i u odnosima među samim učenicima i među samim nastavnicima, a koji je
posljedica uspostavljanja interakcija.Ovo je među prvima proučavao H. H. Anderson. Centralni
pojma u nj proučavanju jest „psihološka klima". Uz raj pojma on razumijeva opći emocionalni
ton u interakcijama među osobama u grupi koje komuniciraju licem u lice.

Anderson razlikuje dva oblika nastavnikovog ponašanja prema učenicima: dominantno i

integrativno.

Karakteristike dominantnog ponašanja nastavnika jesu da guši i frustrira individualne razlike i

ne dopušta slobodan razvoj učenikove ličnosti.

16
Integrativno ponašanje stvara povoljne mogućnosti za rast i razvoj svakog učenika bez obzira
na njegove individualne osobine.

Dominantno odnosno integrativno ponašanje nastavnika zapravo odgovara autoritativnom

odnosno demokratskom stilu vođenja grupe učenika ili razreda.

Demokratski stil vođenja očituje se u spremnosti nastavnika da dovede učenike do aktivnog

rada i suradnje.

Različiti stilovi vođenja stvaraju različitu socio-emocionalnu klimu. Na osnovu istraživanja

Lewin i Lippit došli su do sljedećih zaključaka:

- demokratski vođene grupe su produktivnije i preuzimaju inicijativu kada je to nužno,

dozvoljavaju sebi veću slobodu i pokazuju više smisla za snalaženje u situacijama kada
je vođa odsutan
- autoritativne grupe u svom su ponašanju ovisnijeo vođi nego demokratske, a sloboda u
djelovanju i samoinicijativi je ograničena inicijativom vođe
- stav članova grupe prema vođi ovisi od njegovog ponašanja prema njima

J. Withall je u proučavanju uočio dva tipa ponašanja nastavnika. Prvi je tip ka dje nastavnik u
centru nastavnog procesa i dogovara dominantnom odnosno autoritativnom tipu ponašanja.
Drugi tip stavlja učenika u centar nastavnog procesa, i odgovara integrativnom odnosno
demokratskom tipu ponašanja nastavnika.

N. A. Flanders je nastavnike podijelio na indirektne i direktne, a definira ih terminom

verbalnog ponašanja.

Direktan se utjecaj sastoji od nastavnikova objašnjavnja, iznošenja vlastitog mišljenja,

upravljanja učenikovom aktivnošću, kritiziranja njegovog ponašanja ili opravdavanja vlastitog
autoriteta, odnosno od upotrebe tog autoriteta.

Indirektnim utjecajem nastavnik potiče učenike da daju svoje mišljenje, da iznose ideje, koristi
njihove ideje i proširuje ih, hvali i ohrabruje učenikovo sudjelovanje u radu, osvjetljava i
respektira osjećaje učenika.

Učenici 'indirektnih' nastavnika imaju pozitivnije stavove prema školi i učenju, dok učenici
'direktnih nastavnika u pravilu uče s manje ljubavi i imaju negativnije stavove prema školi i
učenju.

Dakle, stručnost nastavnika i njegovo poznavanje nastavnog predmeta nisu dovoljni da bi

nastavnik bio dobar odgajatelj, iako bez tih uvjeta ne može biti dobar nastavnik.

Svojstava uspješnih nastavnika:

- fleksibilnost
- empatičnost
- personaliziran stil
- kreativnost

17
 - stručnost
- savjesnost
- odgovornost
- osjetljivost
- ležernost
- smisao za humor

Uspješniji nastavnici imaju povoljnije mišljenje o svojim učenicima. Osobine nastavnikove

ličnosti i kvaliteti njegovog rada koji u većoj mjeri utječu na stvaranje klime u kojoj se odvija
učenje koje dovodi do unutarnjih promjena su:

1. Suočavanje s problemom
2. Kongruentnost nastavnika
3. Bezuvjetna naklonost
4. Empatičko razumijevanje
5. Doživljaj učenika

Stavovi nastavnika i interakcija u razredu

Zapostavljenost emocionalnog momenta u korist racionalnog dovodi do 'intelektualizacije'

odgojno-obrazovnog procesa.Jedan od bitnih uvjeta da se to postigne jeste kvaliteta
interpersonalnog odnosa nastavnik-učenik u kojem položaj subjekta neće pripadati isključivo
nastavniku, a položaj objekta isključivo učeniku.

U praksi se najčešće susrećemo s dvije krajnosti, ili je učenik uvijek u poziciji objekta, ili je
postavljen u poziciju subjekta, a da za to nije osposobljen nego je prepušten sebi. Učenik mora
osjetiti da može slobodno izraziti svoje mišljenje, da nastavnik to mišljenje poštuje i da ga čak
koristi u nastavnom radu. Da bi nastavnik doveo učenika da to osjeća, on mora poticati učenika
na izražavanje vlastitog mišljenja, pohvaljivati inicijativu učenika, koristiti i razvijati misao i
ideje učenika.

PROČITATI DVA ISTRAŽIVANJA

Socijalna reverzibilnost u razrednoj komunikaciji

U razrednoj komunikaciji značajna jer uloga nastavnika, kao uzora učeniku, jer učenik
oponašajući nastavnika usvaja interakcijske i komunikacijske modele ponašanja.

Socijalne reverzibilne su one izjave, govor i ponašanje nastavnika, koji su takvi da se učenik
može istim riječima i načinom obratiti nastavniku, a da pritom ne krši pravila pristojnosti,
taktičnosti i poštovanja.

Socijalna ireverzibilnost uključuje sve one izjave i postupke nastavnika kojima se on obraća
učeniku, ali bi smatrao da bi takvo ponašanje učenika prema njemu izlazilo iz okvira
pristojnosti, taktičnosti i poštovanja.

18
Ako izjava ima formu molbe i pristojan ton, kao primjerice „Budi ljubazan i ponovi što si
rekao“, onda je reverzibilna. Ako pak ima oblik zapovijedi i oštar ton kao „Što si rekao?
Ponovi!“, onda je izjava ireverzibilna.

Na procjenu reverzibilnnosti odnosno ireverzibilnosti izjave u komunikaciji ne utječe samo

verbalna forma, već i neverbalni momenti u komunikaciji, kao što su mimika, ton i boja glasa,
te sam kontekst situacije u kojem se daje izjava. Nastavnik u postavljanju pitanja učenicima
mora svojim načinom osposobiti učenike da i oni njemu postavljaju pitanja. Isto tako mora ih
naučiti na koji ga način mogu prekinuti dok predaje da bi mu postavili neko pitanje.

Socijalna reverzibilnost javit će se kao posljedica uspostavljenog humanog odnosa između

nastavnika i učenika, ali isto tako pridonosi oplemenjivanje tog odnosa i njegovoj još većoj
humanizaciji.

RAZREDNIK KAO ODGAJATELJ

Ličnost razrednika kao odgajatelja

Uloga razrednika je primarno odgojne prirode. Razrednik kao funkcija pojavljuje se u osnovnoj
i srednjoj školi i pripada nastavniku koji je zadužen da se brine o jednom odjeljenju učenika.
Razlikujemo dva tipa razrednika, i to jedan od prvog do četvrtog razreda i drugi od petog do
osmog.

U sistemu razredne nastave nastavnik više boravi sa svojim učenicima, u situaciji je da ih bolje
upozna, da bolje upozna njihovu obiteljsku situaciju. U sistemu predmetne nastave, gdje je
jedan nastavnik zadužen da brine o razredu i da bude njegov razrednik, situacija je nešto
drugačija. Osim u svom razrednoj odjeljenju, nastavnik predaje i drugim odjeljenjima, te je
često opterećen prevelikim brojem učenika. Ako razrednik u svom odjeljenju predaje predmet
koji je zastupljen s većim brojem sati, bit će u boljoj situaciji da upozna svoje učenike od onog
nastavnika koji predaje jedan do dva sata tjedno.

Ličnost razrednika: odgojena uloga, stav prema ulozi razrednika, zainteresiranost za razred i
pojedince, sposobnost socijalnog precipiranja, sposobnost procjenjivanja, empatičnost,
razumijevanje učenika, komunikativnost, fleksibilnost, objektivnost, pravednost, dosljednost,
stručnost, pedagoško-psihološka osposobljenost, usklađenost nastavnik-razrednik.

Iz prakse nek je poznato da – ukoliko nastavnik ima pozitivan stav prema obavljanju te funkcije
i istinski je zainteresiran za svoje učenike – potrudit će se da se na tom planu i sam usavrši.

Za uspješno obavljanje uloge razrednika odlučujuća je kvaliteta njegove ličnosti, ne samo

znanje o tome što treba raditi, već uz to one osobine, svojstva i sposobnosti koje će zapravo
omogućiti da to znanje dođe do izražaja.

Učenici su zaista osjetljivi na pravednost i objektivnost nastavnikova ocjenjivanja, ali ta

osobina je došla na treće mjesto, nakon razumijevanja problema učenika i privatnog i toplog
odnosa koji učenici uspostavljaju sa nastavnikom.(Procitati anketiranje)

19
Područje odgojnog djelovanja razrednika

Saradnja s razredom, učenikom, roditeljima, razrednim vijećem, ravnateljem i

pedagogom/psihologom, nastavničkim vijećem, mjesnom zajednicom.

Suradnja s razrednim kolektivom i sat razredne zajednice

Na početku školske godine razrednik treba uključiti učenike u planiranje i programiranje „sata
razredne zajednice“ i ostalih aktivnosti razrednog kolektiva, kako bi ih maksimalno motivirao
i što više angažirao za ostvarivanje onog što je planirano i programirano.

Dobar plan i program rada za školsku godinu preduvjet su za uspješnu realizaciju. Planiranje i
programiranje jesu preduvjet za uspješne realizacije, ali zapravo o samoj realizaciji ovisi kako
će se zacrtani ciljevi i zadaci ostvariti.

Interesantno Interesantno bi bilo da nastavnik proanalizira s učenicima šta oni očekuju od

njihovog zajedničkog rada tokom školske godine, i to npr. na sljedeći način: razrednik zadaje
zadatak svakom učeniku da razmisli i napiše šta očekuje. Razrednik to čuva do kraja školske
godine. Mišljenja i stavovi učenika bit će vrijedno iskustvo za nastavnika koje će mu dati
smjernice kako dalje usavršavati svoj odgojni rad razrednika.

NAJVAŽNIJI PROBLEMI UČENJA, PONAŠANJA I MJERA ZA POBOLJŠANJE

USPJEHA

Nastavniku je ponekad važnije da se drži plana i programa rada nego da još sat-dva proradi
gradivo s učenicima koje u razredu skoro nikome nije jasno. I šta se na kraju desi – dobijemo
masovno jedinice iz kontrolnog. Često se čuje razgovor: „Samo me pogleda i dade mi
jedinicu“. I ko na kraju smije nešto reći? Nastavnici su uvijek upravu! Šta time pokazuju? Svoju
nemoć, razdražljivost, napetost. I baš su našli na kome će to istresati...

Na poboljšanje discipline možemo utjecati sami. To nimalo nije teško kad imamo sat s
nastavnikom kome smo svi jednaki, koji ne gleda na frizuru ili na to kako je ko obučen, koji
ne daje ocjenu na osnovu ocjene iz polugodišta, koji nam pruži šansu. Tad je s našim
ponašanjem sve uredu, a i učenika ima više volje da nešto nauči.

Rad razrednika s pojedinim učenikom

Uzrast učenika, sredina i uvjeti u kojima učenik živi, nametat će razredniku specifične
probleme. Nebitno da li se radi o seoskoj, prigradskoj ili gradskoj sredini, d ali učenici žive u
potpunoj ili nepotpunoj obitelji, itd., razrednik mora 'osluškivati' učenika i sredinu. Razrednik
zamjećuje one učenike koji odskaču od uobičajenog, a posebnu pažnju privlače učenici koji
loše uče i nedolično se ponašaju.

Suradnja razrednika s roditeljima

20
Roditelji su prvi i najvažniji odgajatelji, i kao takvi odgovorni su za zdrav razvitak ličnosti svog
djeteta. Škola mora pomoći roditeljima u njihovim odgojnim nastojanjima, a da bi to mogla,
mora poznavati obiteljske prilike svojih učenika.

U sistemu predmetne nastave svaki nastavnik upoznaje učenika s aspekta svog nastavnog
predmeta, ocjenjujući ga i vrednujući ga prema znanju, zalaganju i postignutim rezultatima u
njegovom predmetu.

Suradnja je interakcijski proces, pa će i o recipročnom stavu roditelja ovisiti da će razrednik

biti više ili manje motiviran za saradnju. Razrednik se ne smije osjetiti povrijeđen zbog
roditeljskog nepovjerenja i nepovoljnog stava prema školi i nastavnicima. Pružajući dokaze da
ih razumije, i adekvatno se postavljajući prema njima, stvorit će osjećaj povjerenja i pobuditi
zainteresiranost roditelja za saradnju.

Ističući aktivne oblike rada ne želimo umanjiti potrebu da roditelj dobije određene spoznaje i
informacije. Dapače, one su itekako potrebne.

Adekvatno ostvarivanje zadataka na planu pedagoškog obrazovanja roditelja treba pomoći

razredniku u motiviranju roditelja da se ostvare zadaci usklađivanja odgojnog djelovanja
obitelji i škole. Ono što škola teško može nadoknaditi djetetu jeste ljubav i osjećajna
povezanost među članovima obitelji koja stvara osjećaj sigurnosti kod djeteta.

Najčešći oblik saradnje sa roditeljima je individualni razgovor, informativni ili savjetodavni.

Informativni razgovor koristi razrednik da obavijesti roditelje o uspjehu, ponašanju i ostalim
osobinama učenika. U praksi se nažalost takvi razgovori svode na čitanje ocjena iz imenika.
Savjetodavni razgovor rijeđe se povodi, ali je njegova pedagoška vrijednost daleko veća. ZA
takav razgovor razrednik se unaprijed mora pripremiti.

To zahtijeva od razrednika da zauzme empatičan stav prema roditelju koji uključuje:

- poznavanje roditelja i obiteljskih prilika

- istinski interes za roditelja
- sposobnost empatiziranja
- senzibilnost da se osjete raspoloženja i osjećaji roditelja u određenom trenutku
- želja da se roditelju pruži potrebna pomoć

Dva osnovna objektivna uvjeta koja utječu na uspješnost razgovora su vrijeme i mjesto
razgovora. Vrijeme razgovora je potrebno unaprijed odrediti. Što se mjesta tiče, poželjno je da
prostor bude takav da i sam omogućuje stvaranje prijatne i tople atmosfere. Osim ta dva faktora,
razrednik ne smije zaboraviti na subjektivne faktore, a to su:

- prije razgovora prikupiti osnovne podatke

- prema roditelju zauzeti empatičan stav
- ukazati puno povjerenje
- čuvati povjerljivost razgovora

Razrednik mora imati na umu da prvi susret može biti odlučujući.

21
Individualni oblici saradnje mogu roditelju biti veoma korisni ako su pravilno organizirani i
provedeni na adekvatan način. U pravilu se odražavaju četiri puta u toku školske godine.
Pismeno obavještavanje roditelja poneki razrednici koriste kada treba informirati roditelje o
'nepodopštinama' njihova djeteta. Rijeđe se koristi za pohvalu i isticanje onog što je vrijedno i
pozitivno kod učenika.

Suradnja s ravnateljem i pedagogom/psihologom

Ravnatelja smo simbolično nazvali „razrednik razrednika“. O uspostavljenoj saradnji

ravnatelja sa svakim razrednikom ovisit će realizacija odgojnog plana škole i cjelini a posebno
ostvarivanje zadataka saradnje sa roditeljima.

PEDAGOGIJA - TEMELJNA ZNANJA - HERBERT

PODJELA ZNANOSTI O ODGOJU

Poznati profesor je iznio sljedeće misljenje o znanosti o odgoju, današnju znanstvenu pedagogiju koju je objasnio kao
grahorastu smjesu moda, osobnih mušica, humanitarnih ideala i katkad ponešto političkog angažmana.

Gruba podjela glavnih područja

Znanost o odgoju je mlada znanost kao npr. medicina. Doživjela je burno širenje 70-tih godina ovog stoljeća, jer je morala
reagirati na veće potrebe za izobrazbom te na nove peddagogijske probleme.

Raščlamba znanosti o odgoju prema Dietrichu

Na prvoj razini je pedagogija/znanost o odogoju koja je najprije podijeljena na 4 velika područja:

• Opća pedagogija (radi se o temeljima i o onom općenitom svake posebne ili specifične pedagogije, o njihovim
filozofijskim ili antropologijskim pretpostavkama, dakle o generalnoj teotriji odgoja i obrazovanja kao i o njihovim
institucijama.)
• Posebna pedagogija (organizacija i uspostava planova)
• Komparativna pedagogija ( ona uspoređuje probleme odgoja i obrazovne sustave različitih zemalja)
• Historijska pedagogija

Na drugoj razini se zatim raščlanjuju posebne pedagogije:

• Predškolska pedagogija
• Školska pedagogija
• Obiteljska pedagogija
• Socijalna pedagogija
• Pogonska pedagogija

Dakle vidi se da u igru ovdje ulaze usmjerenja u kojima su se odgoj i obrazovanje instuticionirali.

Na rećeoj razini se razvila školska pedagogija:

• Teorija škole

22
 • Teorija nastavnog plana i programa
• Teorija nastave

Distruch također ukazuje da su usko povezani pojmovi pedagogija i znanost o odgojute se primjenjuju kao veoma slični te da
je to danas u velikoj mjeri prihvaćeno.

Struktura discipline:

❖ Prva razina navodi najvažnija djelomična područja ili pod-discipline pedagogije, koje su na mnogim sveučikištima
zastupljeni kao posebne katedre. Započinje sa općom, koja se stavlja pokraj drugih pod-disciplina, iako ona gradu
temeljnu pedagogijsku misao. Ona vrijedi za sva djelatna polja pedagoške praksei priznatu za sva područja
odgojnoznanstvenog teorijskog razvoja i ispitivanja. Ona nije nikakva superdisciplina , već sasvim skromna
subdisciplina znanosti i odgoju. Zatim imamo pored i socijalnu pedagogiju koja se bavi izvanobiteljskim i
izvanškolskim odgojem u smislu strukturalnog ugrožavanja odrastanja općenito te odgovarajućim institucijama,
pomoćima i postupcima.Slijede pedagogija poziva i gospodarstvena pedagogija, historijska, komoarativna, i
školska, sve do pedagogije odraslih, specijalne pedagogije te izvanskolske pedagogije.
❖ Druga razina navodi pod užim disciplinama strukovna usmjerenja, koja kao pokušaju specijalizacije još nisu dosegla
obilježja subdiscipline. Danas na je važna interkulturalna pedagogija, pogonska, pedagogija slobodnog vremena,
sve do seksualne pedagogije.
❖ Treća razina ukazuje na polja prakse (odgoj za mir, zdravstveni odgoj, sve do ekoodgoja). Nisu jos proizvlea vlastita
strukovna usmjerenja.

Prema Lenzenu:

a) Pedagogija učenja: Montessori pedagogiju, Waldorfsku pedagogiju i Freinet pedagogiju.

b) Znanstvenoteorijske osnove/koncepte znanosti o odgoju

Na Lenzovoj slici je uočljivo da strukovne didaktike nisu jasno pridružene Imaju veliku ulogu, to je znanost o planskom,
institucionaliziranom poučavanju i učenju specijalnih skupina zadataka, problema i stvarnih područja.

PRVO RAZDOBLJE: OD SREDNJEG VIJEKA KA MODERNOM

Srednji vijek, odnosno rani novi vijek (XIV-XV) bili su dječačko doba nove nastupajuće kulture, no renesansa i reformacija
trojako pripravljaju razdoblje moderne.Prvo, čovjek i svijet su shvaćeni kao proizvod vlastite prakse. Drugo, razlučili su se
učenjaci od klerika. Treće, odgoj se iskazivao kao vlastiti mehanizam tradiranja životnih oblika.

Na putu ka prosvjetiteljstvu: Komensky i didaktika

Jedan od prvih koji je odgoj kao smisao poduhvat doveo u svijest šire javnosti, bio je Komensky(1592. – 1670.). On je bio
biskup jedne češke bratovštine. Cijelu Evropu prošao je u onodobnom metežu vremena, tj. Tridesetogodišnji rat i dobio
mnoga priznanja.

Njegovi stavovi su bili religijski zapečaćeni, ali je Komenski stavio biti ili ne biti u ruke čovjeka. On je bio najavljitelj modernog
svijeta: čovjeku je priznao mogućnost da dovede svijet u red. A popravljanje svijeta stiče se odgojem. Njegova nauka
svemudrosti, spoznajom je Boga i svijeta, i treba biti omogućena svim ljudima. Komensky zato kaze da svakoga treba
temeljito, na svaki način proučiti.

23
Školstvo prema Komenskom za svu djecu:

1. Od rođenja do 6.godine života (materinska škola);

2. Materinska škola za jezik kao za sve zajednička osnovna škola od 6. Do 12.godine;
3. Od 12. Do 18.godine života trajuća škola latinskog;
4. oD 18. Do 24.godine, sveučilište.

To su 4 stupnja koja su cjelokupan plan za jedinstven školski sustav . Time je Komensky rani zastupnik načela cjelokupnog
školovanja.

DRUGO RAZDOBLJE: PROSVJETITELJSTVO ILI PEDAGOGIJSKO STOLJEĆE (1700-1800)

A) John Locke, Immanuel Kant

U 18. stoljeću, stoljeću prosvjetiteljstva svi ljudi trebaju sudjelovati na prosvjećivanju razuma. Upotrebom uma, mnogi
problemi se smatraju rješivim. Već kod Engleza Johna(1632.-.1704.) Je osjetan taj odgojni bezgranični optimizam. Veli
da je ljudski um tabula rasa . Nju kao praznu voštanu ploču treba ispisati, izvana valja ispuniti raznim sadržajima. On sve
staleže želi odgajati na iste načine: trebaju biti poučavani sukladno umu – lako, kratko i sa velikim izgledom na usojeh.
Lockeove misli o odgoju odmah su postale zajedničko dobro pegagogijski zainteresiranih i obrazovanih.

Immanuel Kant(1724. – 1804.) Je 1784. Godine dao odgovor šta je to prosvijećenost?

-izlaženje čovjeka iz njegove nezrelosti koju je sam skrivio. Nezrelost je nesposobnost dabse koristimo vlastitim razumom
bez da nas neko vodi. Nezreloost nije prouzročena vlastitom krivnjom ako njezin uzrok ne počiva na nedostatku razuma,
već na odlučnosti. Lijenost i plašljivost su uzroci zbog čega neki ljudi iako oslobodivši svoju prirodu i tuđeg vođena, jos
uvijek žive nezrelo.

Danas je to važeće središte prosvjetiteljstva, snaga uma treba biti veća od upućivanja traducijom i autoritetom. Dakle
povjerenje u snagu uma je jedna linija dok druga obuhvaća prijenos znanja i pouku a zastupaju je filantropi i njihove
ustanove.

Blankertz daje temeljne misli razdoblja prosvjetiteljstva:

❖ Odgoj drži čovjek u svojim rukama

❖ Odgoj vodi u zbiljski život, a on traži odgoj ( dakle ne samo knjiško znanje, vec skolovanje tijela, umijeća...)
❖ Odgoj može shvaćati dijete kao dijete, a ne samo kao malog odraslog
❖ Potreba za odgojem utemeljuje zahtjev o obaveznim školovanjem za sve
❖ Škola se oslobađa starateljstva crkve

Moderna je počela. Ona je donijela kako je to Max Weber razradio, tri temeljna sustava kao inovacije:

• Kulturalni sustav (moderna znanost, odgoj i obrazovanje)

• Političko – administrativni sustav (moderna ustavna država kao centar politička institucija)
• Ekonomski sustav ( početnu kapitalističku tržisnu privredu)

Odgoj i znanost o odgoju su imali u tom procesu jednu funkciju. S jedne strane oni su konstitutivni dio tog procesa: društvo
je društvo od učenja tj. Upućeno na znanost i rezuktate znanosti, razvijani formalni putevi obrazovanja shodno mogućnosti

24
obitelji; planiranim odgojem s nadom se je očekivao konceot napretka čovjeka. Odgoj je neopozivo sastavnim dijelom
moderne. S druge strane, uviđeni su i negativni učinci modernog društva, tj. Posljedica industrijaliziranja.

B) JEAN – JACKQUES ROUSSEAU (1712. – 1778.)

Predstavnik i nadilazitelj prosvjetiteljstva. Rođen u Ženevi. Majka mu je umrpa dok je bio skroz malen, a otac ga ja odgajao
do 12.godine života. Veliko zanimanje za politiku. Neorekidno proganjan, bio zaljubljen u ženu 12 godina stariju od njega.
Učitelj glazbe, filozof, pisac. Imao je 5- oro djece.

Rousseau je saznao za nagradni natječaj Dijona i gorljivo je počeo razmišljati o ondje postavljenom pitanju te dobio nagradu.
Pitanje je bilo: Je li ponovno uspostavljanje znanosti i umjetnosti pridonijelo pročišćenju običaja?

Njegova osnovna teza je da je čovjek po prirodi dobar, ali ga instituciječine zlim. To je bio frontalan napad na pokvarenu
kulturu za koju on nije imao riječi odbrane. Posljedica: čovjeka bi trebalo odgajati a da ga se ne izloži štetnim utjecajima
kulture i društva, dakle samo prema njegovoj vlastitoj prirodi.

Njegova dva najpoznatija djela se pojavljuju iste 1762. Godine, Emile i Contrat social.

COntrat social, ili društveni napredak, pokazuje kako priroda i pojedinačnavolja mogu doći u sklad s društvom: svaki čovjek
treba svoju volju postaviti kao zajedničko dobro pod najviše vođenje zajedničke volje. Opće dobro se rađa iz dragovoljne –
umstvene podređenosti pojedinačne volje zajedničkoj volji. Dotle – dobro; ali šta se može učiniti dabse odgoji za to sposoban
čovjek?

Gdje Rousseau odgovara da se odgoj mora slijediti prirodni razvoj. Sve što dolazi iz ruku Stvoriteljs je dobro. Odgoj mora biti
prilagođen prirodi kao organskom razvoju koji napreduje od stuonja do stupnja. Odgajatelj se mira suzdržavati , miješati se
što je manje moguće. Uoliće se u odgojni proces posredno, nikako neposredno. Odgajatelj koji zna o prirodnom razvoju,
mora okolinu pedagoški urediti, sukladno prirodi. Odgajatelj je dakle zastupnik prirode i opće volje. To sy stvari, iskustva koji
pokreću učenje.

U svojoj knjizi O Emilu, temeljna teza je vlastito pravo djeteta , dakle shvaćanje nikakav mali, već biće koje svoje ispunjenje i
zrelost nosi u samome sebi.

C) FILANTROPI ( PRIJATELJI LJUDI ILI PRIJATELJI PRIRODE)

Filantropi ili filantropisiti, izvedeni su od grče riječi philathropia = prijateljstvo prema ljudima. To je bila skupina oedagoga
koji su između 1750. I 1800. značajno utjecali na razvoj pedagogijske teorije i školstva. Pod utjecajem Rousseauovim
utjecajem, oni su težili za religijski prosvijecenim, ćudorednim, privrednim umnim čovjekom. Njihov zastupnik je bio J.B.
Basedow., koji je utemeljio prvi filantropin, uzorni školski zavod. Bio je upravljen na adresu države, alternativa za latinsku
školsku učenost, otvorenost prema svijetu bez crkvenog nadzora škole, mjesti jezika, sporta, škole, znanosti i radosti. Bio je
to utilitaristički odgoj koji bi integrirao proizvodni zanatski i gospodarstveni rad.

D) INSDUSTRIJSKE ŠKOLE

Marljivost, proizvodnost, radinost, dar iznalaženja, vještina, štedljivost, bile su sposobnosti, koje su podjednako vrijedile za
građanstvo, seljačku djecu, sirote bez zemlje. Na mnogim mjestima ih je bilo, samo u Českoj npr. 400. One su dječiji rad,
povezivale sa nastavom u osnovnoj školi. Utemeljenje prve realne škole 1747. U Berlinu te prvih strukovnih škola sredinom

25
18. St. One su sve skupa dobro uklopile u duh prosvijećenosti i privredni razvoj vremena. Osoba koja je upletena u ovakav
razvoj , neobicno izvorna je Pastalozzi, jedan od većih figura pedagogije.

E) JOHANN HEINRICH PESTALOZZI ( 1746 - 1827.)

Pučki pedagog i fikozof. Prijevremeno odustao od škole, propao kao posljodjelac, potrošio imetak svoje žene, zakazao u
odnosu prema sinu epileptičaru, osiromašio, ismijavan u djelima kao sanjalica. Dok natpisi na njegovo nadgrobnom
spomeniku pokazuju njegovu drugu stranu života. Kupio je skromno dobro, kako bi sijao broć, biljku za bojenje. Gospodarski
završili katastrofalno a pedagoški uspješno. Preuzeo je svu siromašnu djecu kako bi ih poučavao o sposobnostima potrebnim
za život. Predenje, tkanje i bojenje oamuka ih je trebalo spasiti od prošnje a ujedno razvijale njihove ljudske snage. Ali je
Pestalozzi iskoristen, djeca nisu shvatila njegov koncept, slijedile su slabe žetve a u kratko vrijeme i bankrot.

Sabrao je iskustvo u djelima Večernji sat jednog nasljednika i Lienhard i Gertruda

Prva knjiga: Škola u tom dobu ne slijedi tok prirode, pruža umjetno obrazovanje. Time je rečeno baš ono do čega je
Pestalozzijustalo : opće obrazovanje treba stahati isored svakog obrazovanja poziva i staleža.

Druga: O čovjeku se misli kao jako ovisnom o okolini. Povezani su politička reforma i odgoj. To dakako znači da se računa s
političkim učinkom odgoja, a od politikes se očekuje još samo malo. Škola igra znacajniju ukogu. Smatra industrijsku školu
bitnom. Škola postaje potrebnom za za sbe pozive: društveno potrebno znanje tako je naraslo, da bez instuticionalizirane
pouke ne moze prenositi.

Bio je veliki prijatelj djece. Radio je sa zapuštenom i napuštenom djecom. On pokušava stvoriti okolinu koja je tek omogućava
odgoj, a djecu oživjeti za pravno i ćudoredno osjećanje općenito.

Govori o 3 stanja čovječnosti:

• Životinjsko
• Društvrno
• Ćudoredno

Utemeljitelj novih pučkih škola i odgajatelj čovječnosti: Burgdorf i Iferten

Kuću siročadu u Stanzu su morali preuzeti bojovnici. Pestalozzi je svoj rad nastavio u Burgdorfu a nekoliko godina poslije u
Ifertenu, skroz drugačije nego u Stanzu. Bila je to škola, pansion, kuća za siromašne i siročad, mjesta posjeta delegacija.

Spisi o njegovom opisu kako Gertruda uči svoju djecu je postao svjetski poznat. Govori o iskustvu kao osnovi svakog učenja.
Obilježja iskustva moraju biti shvaćena, spoznate njegove osnovne osobine. On misli da naša spoznaja prizilazi iz broja, obila
i riječi. Da bi mogli premositi jezične pojmove, analizirati prvo elemnte jezima. Tako napr čitanje uči glasovima.

Njegova misao je imala učinka u Pruskoj do Humboldove reforme nastave, do izgradnje pučkog odgoja te uticaj na učenje
Herdera, Herbarta...itd. Spajao je odgoj svih. Njegova poznata rečenica i jeste: Početak i kraj moje politike je odgoj.

Povezanost politike icodgoja igrala je odlučujuću ulogu u procesu nastajanja građanskog društva u Njemačkoj, doba njemačke
klasike.

26
TREĆE RAZDOBLJE: NJEMAČKA KLASIKA – ODGOJ I OBRAZOVANJE U GRAĐANSKOM DRUŠTVU U NASTAJANJU (1800. –
1900. )

• VELIKI PEDAGOZI

Jedva da je postojalo razdoblje u povijesti pedagogije, koje je dalo toliki broj pedagogijskih mislitelja i djela kao što
je bila ova smjena.

• Schillerova pisma o estetskom odgoju čovjeka( otkriće umjetnosti kao posredovanje osjetilnosti i
ćudorednosti, a igra kao autentični medij obrazovanja) ;
• Schleiermachova velika predavanja o pedagogiji, koja da je odgoj unuverzalan i imdividualan zadatak,
odgoj kao poboljšanje kulture, priorema za budućnosti...)
• Fröbelov odgoj čovjeka, koji prikazuje dijete kao iskreno biće .....itd

Najveći uticaj na reforme školstvs u Pruskoj imao je Wilhelm von Humbold kao zastupnik novog humanizma.

• HUMBOLD I SLJEDBENICI

Wilhelm von Humbold samo je nekoliko godina bio voditelj Odsjeka kulture i nastave u pruskom Ministarstvu
unutrašnjih poslova. Obrazovanje je za njega plbio put pojedinca ka samom sebi. Htio je odrediti granice
djelotvornosti države. Istinska svrha čovjeka je najviše i najsrazmjernije obrazovanje njegovij snaga u jednu cjelinu
sto i Humbold sažimlje kao shvaćanje o općem obrazovanju u razdoblju prosvjetiteljstva. Nijedan čovjek ne bi
trebao biti gnojivo kullture.

Obrazovanje od zanatlije do obrazovanog treba biti određeno individualnošću, totalnošću(izložiti kao cjelinu nek
kao gradivo), i unerzalnošću. Četiri su temeljna stavks Humboldt – Suvernove reforme:

• Prednost općeg obrazovanja čovjeka prije svake posebne preobrazbe

• Školstvo podijeljeno prema dobnom stupnju
• Potiskivanje utjecaja države u području odgija i obrazovanja
• Borba protiv mentaliteta podanika

• RAZVOJ ŠKOLSTVA
Sveučilište

Godine 1809. Utemeljeno je Sveučilište u Berlinu. Nosi Humboldtov potpis. Ideali tog Sveučilišta dijelom utiču sve do
modernih sveučikišta za mase: znanost je sistem nezavisnog mišljenja, nema autoritets do vlastitog mišljenja. Studenti su
jednakopravni sudionici razgovora i istraživanja. U središtu stoji obrazovanje kroz znanost kao filozofiju.

Ali to znači i odbijanje prakse u smislu primjene jer jedino čista filozofijska spoznaja služi samopostojanje čovjeka: jedinstva
i skobode.

Dakle osnovni je traganje za istinom profesora i studenata i neovisnost države. Ukinuta je privilegija upisa plemstva u korist
opće zrelosti. Važan korak novog Sveučilišta je sto orenose ono novo za razliku od onih prijašnjih koji prenose samo ono
staro. Nastava je bika ovisna o Crkvi, nastavni olanovi bili su jedimstveni i nove misli nisu bile poželjne .

27
Za profesore, tj. njihovo izdržavanje pripremala su se drva, krompir...itd.

Gimnazija

Reforma stare latinske škole u novu gimnaziju bila je potpuno ambivalentan proces. A provlačio se kroz cijelo 19. st.

S jedne strana, ti je pozitivna strana. Planirana kao drugi stupanj općeg obrazovanja čovjeka iza elemntarne škole. Dok prije
nije nije bilo nikakve zakonitosti koja je određivala obavezne školske sadržaje kao je slučaj gimnazije gdje je uveden obavezan
nastavni plan i program. To je nastava jezika i matematike, te prirodoznanstvenih predmeta. Poičavanje u gimnaziji postalo
je samostalnim pozivom, današnji državni ispiti.

S druge strane ima loša strana tj. Kritika razvoja gimnazije: prenaglašavanje jezične izobrazbe, zapuštanje modernih prirodnih
znanosti i praktičkih i tehničkih sposobnosti , odjeljivanje od nižih klasa, tj. Razvoj staleške škole.

Herlitz i suradnici su to nazvali državnofunkcionalno soajanje višeg obrazovanja. Napokon nije bilo niti jedne jedinstvene
osnovne škole, već su za više i srednje škole pripravljale specijalne trogodišnje predškole.

Realna škola

Između gimnazije i elementarne škole postojale su realne i građanske škole. Nastale od latinskih škola kojima nije uspio skok
do gimnazije, a druge strane od novoutemeljenih realnih škola. Te škole usmjerene na trgovačko – obrtničke sadržaje,
kolebale su se između pučke, stručne obrtničke i srednje škole. Njihov najveći uspjeh bio je ovlaštenje za
jednogodišnjaka(srednja zrelost). Onaj ko je to imao, te dovoljni novca mogao je polagati samo jednu godinu vojnog roka.
To se dešavalo do kraja realne škole. Djevojke su jedvs uzimane u obzir. Nastale su škole I i II reda, devetgodišnhe s latinskim
i šestgodišnje bez latinskog. Za škole bez latinskog raslo je zanimanje za tehnikom i industrijom a s druge strane mogucnosti
na upis na Sveučilišta a latinski je potreban. Tako da je dugo nosila oečat između općeg obrazovanja i tehničko – privrednog
realnog obrazovanja.

Nova elementarna škola i obrazovanje njezinih učitelja

Propisi o školskoj obavezi koji su bili dobro smišljeni, ali bez finansiranja države, postojali su već rano. No tek u 19. st. Se
uspijelo provesti da djeca stvarno pohađaju školu, 60% u javnim školama a već 1846. 82%.

Stanje u elemantarnim školama bilo je veoma teško. U opisi jednog stanja govore da sveti posao odgoja oskrnjuju propali
krojači, otpušteni vojnici itd., Obrazovanje naroda je u rukama grubih, napola izgladnjelih ljudi. Škole su dijelom zatvori. To
se trebalo izmijeniti pa su mladi učitelji slani Pastalozziju u Iferton da bi tamo naucili Prusku metodu. Započelo je obrazovanje
u velikom stilu. Reforma je ojačala svijest učitelja izobraženih novim naukama majstorstva. Proširilo se po cijeloj Pruskoj, sve
do revolucionarnih godina gdje su bili zauzeti profesori u izgradnji škole naroda.

Tako je uskoro uslijedila restauracija gdje iz škole ne izlazi samo slobodan, samorazmisljajući i i svestrano obrazovan čovjek
već državni podanik. Tako Altenstein sažima tu godinu kao godinu ciljeva učenja, da narod misli jasno i istinito, da nauči čitati
i pisati, računati, pjevati...kako bi ljubio vladara i domovinu.

28
Situacija se pogoršava donišenjem Stiehlskih regukativa 1854. Kada u tim pučkim/elementarnim školama dolazi do nastavnog
plana i programa. Rad škola je ograničen. Gradivo i oamćenje koje trebaju određivati učitelja i školu se ponovno uvodi, tj.
Duh poniznosti, molitve...

Tek se 1872. Uvode novi oredmeti i uvodi ih Falk, proširen stranim jezikom.

• JOHAN FRIEDRICH HERBAR (1776. – 1841.) I FORMALNI STUPNJEVI NASTAVE

Herbartova pedagogija je djelimice razumna pedagogija a herbartovci i protest protiv herbertijanizma je druga strana.

Rođen u Oldenburg, postaje nasljednik Kanta i kada je otišao za Göttingen ne sudjeluje u protestu pritv sedmorice(među
njima i braća Grimm) protiv ukidanja ustava hannoverskog kralja. To mu je i donijelo epitet pruskog strogog didaktičara. U
očima pedagoga je to dugo i bio. Ali su pokušali razumjeti njegovu drugu stranu, drugo viđenje Herbarta. On je za svoje
vrijeme razvio naorednu i kritičku teoriju škole i nastave, koja nije potrošena ni danas. Prema njemu čovjeka tvore iskustvo,
ophođenje i pouka. Prvo dvoje ne spada u odgoj dok pouka ostaje. Herbart gradi na odgojnoj nastavi a temelj je psihologija
asocijacija, o to tako da onaj koji uči mora izgraditi tako da misli određuju htijenje i djelovanje. Smatra da je obrazovanje
kruga misli bitan dio odgoja, koje dalje uobličava interes, a interes osjećajnost. To izaziva požudu za onim što se poželi i ono
sto je zanimljivo. Iz predodzbi nastaje karakter, znanje utječe na držanje. Predodžbe su pune zamki i to nastavu moze podržati
u stalnoj smjeni produbljivanja putem misaonog izgrađenog kruga:

• Stupanj jasnoće –učenik mora shvatiti predodžbe koje su pred njima i razumjeti o čemu se radi, ako se radi o jabuci
ne misli se na orehranu općenito
• Stupanj asocijacije –pojedunačne dijelove spaja te udružuje( nastaje cjelina jabuke koja se povezuje sa sličnim
voćem.
• Stupanj sustava – novo znanje se povezuje sa starim već postojećim, tako npr. Jezgričavo voće gdje značenje dolazi
do izražaja i jabuka se onda dovodi u red.
• sTupanj metode –rezultat učenja se primjenjuje, te postupak postiže cilj. Naučena primjer
jabuke se primjenjuje na druge familije voćki.

Ovo raščlanjivanje je nazvano i artikulacija nastave koje se uči još i danas ali po drugim kriterijima. Jer
artikulacije je standard svakog razumnog nastavnog sata. Herbartovi učenici su to znanje prenijeli na
gradivo savijesti. Te dalje razvili temeljnu misao o planu poučavanja po stupnjevima kulture.

reba slijediti oradjedove vec imati vlastite ideale usmherene na budućnost.

a) Društveni i društvenopedagogijski pokreti

Bila je prožeta jakim društvenim angažmanom iz različitih motiva. 1833. Se to ocrtava u wichernovu evangeličkom
socijalnom radu u općini. Nastojanje oko reforme zapuštenih kao i drustvenopedagogijska skrb namjesto
kriminaliziranja.
Pokret žena je dobio snažne poticaje, mogućnosti za obrazovanje i ucestvovanje u javnom životu. Obrazovanje žena po
prvi put postaje posebna tema na polju pedagogije.

29
 Pokret mladeži koji obuhvaća smjesu različitih saveza i udruga, prijatelji prirode, izviđači. Zalažu se za unutarnju slobodu
u svim okolnostima. Odbacivalo se nošenje kravata, zagovaralo miješane grupe mladića, djevojaka te povezanost s
prirodom.
b) Pojedinačni pedagogijski pravci
• Stoljeće djeteta – Ellen Key
Knjiga navedene autorice govori da se pri razmišljanju radikalno polazi od djeteta. Ona je Rousseauov odgoj
shvatila kao da se dijete pusti da odraste. Nove školski temelji zahtijevalji su slobodan stav umjesto brbljanja
na datu temu, školski život umjesto puke nastavne ustanove.
• Škola samodjelatnosti i radna škola : Otto – Kerchensteiner – Gaudig
Bertoit Otto je svoja iskustva kao kućni učitelj prenio na svoju školu kućnih ljubimaca u Berlinu i nazvao je
najslobodnijom. Po njemu je to ostvarena podloga na pitanjima djece koja su ona stvarno bez prisile pitali,
kao obiteljski stol, koji daje pravo djetetu da pita
Pravi pokret naglašava samostalan rad učenika u dva pravca. Prvi pravac zasnivs profn Georg Kerchensteiner
koji de knjiškoj školi suprostavio manualni rad kao samodjelatni duhovni rad učenika. Stvorio radionice,
naglašavao razmišljanje pri radu. S druge strane to su bili Lajpcižani oko Huga Gaudiga koji su dali pečat
pokretu radne škole. Razvili su niz praktičkih metoda za svaku nastavu. Cilj je bio obrazovanje za osobnost u
smislu duhovno saamostalnog, kritičkog čovjeka sa svestrano formiranim snagama. Slobodan, duhovan
školski rad.
• Politički koncepti reforme škole
Rus Blonski zacrtao je školu proizvodnje koja je naglašavala obrazovnu vrijednost industrijskog rada a školu
shvatala kao radno mjesto prema insmdustrijskom uzoru. Isto tako u Njemačkoj razija se ideja elastične
jedinstvene škole koja je imala za cilj razvoj bratskog odgoja etičkog socijalizma kroz rad ucenika, roditelja,
skole, zanatskog i duhovnog obrazovanja. Značajan zastupnik je bio učitelj Heinrich Tews koji je sačinio plan
od dječijeg vrtića do visoke škole. Nije se nista postiglo osim zakon o ukidanju gimnazijskih predškola i
uvođenje jedinstvene osnovne škole.
• Pokret za umjetnički odgoj

Glavni incijstor bio je hamburški učitelj i ravnatelj hale Alfred Lichtwark. Zagovarao načeLa originalnosti, fantazije,
osjećanja... ovaj pokret zračio je ns mnoge druge struke kao npr. Njemački jezik, muziku, sport...

• Pokret soskih odgojnih domova

Ne misli se na domove za napuštenu djecu. To su internati naših dana. Ytemeljitelji: Hermann Lietz, Paul
Geheeb,.. i oredstavnica žena Minna Specht.
• Brojni dalji pokreti i poticaji
Bilo je to vrijeme brojnih eksperimentalnih škola, novoutemeljenih, iako je dosta djece pohađalo staru carskog
vremena. Primjer škole Jena gdje je bio tjedni plan rada, umjesto uobičajenog rasporeda sati, sistem pomoći
učenika, grupni rad, proslava blagana, ...itd
PETO RAZDOBLJE: NACIONAL – SOCIJALIZAM – POVRATNO VRIJEME – SUVREMENOST ( 1933. – 1993.)
Kod ovog je teško govoriti o epohi. Preblizu su grozote fašizma. Takođe osnovne stavove nacional – socijalizma
je teško obilježiti kao pedagogiju. To razdoblje sadržajno ne pripada relevantnima. Odgoj za fasištičju državu,
militaristički odgoj uz prezir orema čovječnosti mladićima i djevojkama, iskorištavanje potrebebza zajednicom,
... Cjelokupno zaslužuje jedam odgovor koji se nalazi u zahtjevu Theodora W. Adorna gdje za najviši cilj uzima
da se nikada ne ponovi Auschwitz.

30
 U praksi obrazovne politike nacional – socijalizam se usredočio na 4 tačke:
• Školstvo je biko sadržajno i organizacijski objedinjeno
• Učlanjene mladeži u partijske saveze izvan škole, kako bi postigao politički odgoj i izvan škole.
• Negativna selekcija, rasno manjevrijednih, pozitivna selekcija osposobljene njemačke djece.
• Izgradnja sustava izvanškolskih ustanova za daljnu izobrazbu i obrazovanje za partijski i činovnički podmladak.

Nakon 1945. god. Slabo je uslijedila nova orijentacija i kritička obradba fašizma, kao što se u naše vrijeme slabo
obrađuje duhovna baština socijalizma u nekadašnjoj Njemačkoj Demokratskoj Rep.

Pedesete godine općenito vrijede kao radoblje opće restauracije tj. Ponovne uspostave tradicijskih obrazovnih
struktura na cijelom području. Tek šezdesetih a još više sedamdesetih dolazi do zamaha osuvremenjivanja,
započinje kritika naslijeđenih obrazovnih ustanova od škole do visokih učilišta . Opći val reforme zahvaća i škole,
nastavne planove i programe te oblikovanje nastave. Osamdesete godine donose zbog financijske situacije diktat
praznih kesa, međutim taotalni zastoj zapošljavanja pedagoga, daljne opadanje zabrana obavljanja poziva zbog
pripadnosti organizacijama neprijateljskih ustavu kao i za borbu za održavanje malog broja reformi u politici
obrazovanja.

SOCIJALIZACIJA

Koristi se protiv preuskog razumijevanja odgoja. Npr. Na nekoj kućnoj zabavi domaćica odmah uklanja
svaki upotrijebljeni tanjir, nudi poput ogledala sjajne čaše i ruga se onima koji piju iz flaše a onda čujete
šapat gosta: Tipično malohgrađanska socijalizacija srednjeg sloja.
Socijalizacija koja znači cjelokupnost društvenih utjecaja nekog čovjeka. Ona je pojmovni konstrukt,
snop teorijskih pitanja i problemskih stavki. Postojeći pojam ali ne konkretno opipljiv predmet
istraživanja.Ovaj pojam uvodi francuski sociolog Emile Durkheim da bi označio podruštvljenja čovjeka,
tj. Djelovanje društvenih uvjetw na ljudske osobine. Bojalo se da se ovaj pojam ne izjednadnači sa
odgojem ali to je utihnulo. Socijalizacija se moze shvatiti kao proces nastajanja i razvoja osobnosti u
međusobnoj ovisnosti o društveno posredovanom socijalnom i materijalnom svijetu okoline.
U Smislu socijalizacije misli se na postajanje članom u nekom društvu. To se dalje razmatra:
1. S obzirom na subjekt: naglašava aktivnu ulogu odrastajućeg čovjeka u procesu razračunavanja
s okolinom jer on samo tako postaje društvenim subjektom sposobnim za djelovanje.
2. S obzirom na institucije: postavljanje ciljeva, razmatranje funkcijea društvenih institucija ,
kako one rade, s kakvim učincima
3. S obzirom na kulture: kultura ljudi, kako sudjeluju, značenja u kojim se sudjeluje..

U sredistu novih istraživanja socijalizacije stoje velike jedinice analize l, društvo na jednoj strani, i
organizam na drugoj, nalaze svoje sjecište u osobnosti odnosno u njegovom razvoju. Proces zbiva se
bitno interakcijom, komunikacijom i aktivnostima. Razlikuju se faze procesa socijalizacije:

31
 • Primarna(obitelj)
• Sekundarna( škola)
• Tercijarna (zanimanje)

NAJVAŽNIJI TEORIJSKI PRISTUPI

Kod Hurrelmanna i Tillmanna razlikuju velika klasična teorijska područja:

1. Psihologijske (bazične) teorije: to su psihologija učenja i ponašanja, psihoanaliza, kognitivna i

ekologijska osnova;
2. Sociologijska(bazična) teorija: tu soada strukturalnofunkcionalna teorija, interakcionistička
teorija i društvena teorija

Ne postoji određena socijalizacija. Važnije je poznavati ono jezgrovno do čega je stalo različitim
načinima gledanjima, kako bi se stekla što tačnija slika o predmetu.

Psihologijake teorije

a) Psihologija učenja i ponašanja

Po Ivanu Pavlovu poznnavanje starijih osnova psihologije učenja nesporno za razumijevanje razvoja
osobnosti. Učenje se u klasičnom biheviorizmu shvaća kao nastajanje veza između podražaja i reakcije.
Ponašanje se tumački kao rezultat čovjekove reakcije na impulse iz okoline. Glavni koncepti su klasično
uvjetovanje i operantno djelovanje. Prema tom konceptu čovjek je soreman za aktivnost, njegovo
operantno ponasanje ima najprije obilježje pokušaja i pogreške, pri čemu se odlučuju pozitivna i
negativna potkrepljena.
Kritika
Kritički se zapaža da teorijska osnova pokazuje mehanistički model čovjekova ponašanja i učenja, jer su
unutrašnji pisihicki procesi podređeni crnoj kutiji koja se ne da dalje ispitivati. Bitan naoredak pokazuju
noviji radovi Alberta Bandure o učenju orema modelu. Ali preuzimanje ponašanja nekog modela nije
puka imitacija. U ophođenju s drugim ljudima mi gradimo kognitivne šeme i sustav pravila koji uoravljaju
našim ponašanjem.
b) Psihoanaliza
Sve psihoanalitičke škole naglašavaju značenje nesvjesnog za ljudsku osobnost, njezino nastajanje,
nezino ponašanje. Psihičke strukture izrastaju na procesima između roditelja, djece i svijeta okoline, u
procesima osjetilno – emiconalne interakcije. Stoga Mertens obilježava kao sprcifičan kut gledanja
psihoanalitičkog ispitivanja socijalizacije: težiste je na na naglašavanju transakcijskog i na uključenju

32
nesvjesnih očekivanja i fantazija. Nastajanje se ogleda u stalnom procesu interakcije. Budući da se ta
unutarnja zbilja čovjekova ne može neposredno opažati, ispitivati psihoanaliza je razvila vlastite
metodske pristupe. Identifikacijom čovjek otvara socijalni predmetni svijet i svijet objekata. Od značenja
je model faza psihoseksualnog razvoja. Kao što je poznato, taj se model usmjerava prema tijeku
libidiniznog zaposjedanja različitih tjelesnih religija. Novija psihoanalizs je znatno korigirala, proširila
Freudove osnovne postavke. Nastajanje spolnog idemtita odmah nakon rođenja.
c) Kognitivna psihologija razvoja

Jean Piaget kaže da čovjekov razvoj nije nagonska sudbina. On također nije kao u psihologiji ponašanja
proces formiranja izvanjskim snagama, osobitov nije kao u biologijskim teorijama o sazrijevanju, koje
nije podređeno genetskim orogramima. Dijete se razvija samo, ali ono to ne čini potpuno slobodno i
nevezano vec prilogođava se okolini. Strukturalnogenetska teorija ne vrijedi samo za razvoj
inteligencije vec za cjelokupni svezu kognitivnog l, moralnog i socijalnog razvoja.

4. Ekologijski pristup

Razvio je Urie Bronfenbrenner moze se razumjeti kao kao prijelaz k sociologijskim teorijama
socijalizacije. Preuzeta teza o aktivnom čovheku koji preuzima kreativno svijet oko sebe.

Sociologijske teorije

a) Strukturalnofunkcionalna teorija

Ova prva temeljna sociologijska teorija najlakše se dade shvatit ako se razjasni središnje pitanje samog
utemeljitelja teorije, Talcotta Parsonsa kako je uopće moguć nekakv društveni poredak pri beskrajnom
društveno djelatnih jedinki.

Problem se počinje rješavati ako ako se postulira da svaki sustav ima strukturu. Struktura označava
statički aspekt sustava. Pojam funkcija znači dinamički aspekt, kakav je doprinos nekog podsustava
stabilnosti cjelokupnog sustava.

Parsons razlikuje različite sustave:

• Organske sustav čovjekove osobnosti čine fiziologijske funkcije.
• Psihički sustav ima zadatak da te nagonske energije čovjeka upravi ka društveno
prihvaćenim putevima.
• Socijalni sustav označava obrazac odnosa između onih koji djeluj, dakle uloge u kojima
oni tvore cjelinu odnoseći se jedni prema drugima.

33
 • Najobuhvatniji sustav je sustav društva. Urastanje u društvo zbiva učenjem uloga.
Proces socijalizacije je dakle preuzimanje sve većeg broja uloga, od odnosa majke i
djeteta, preko obitelji, škole, pozivs i društvenih uloga. Kritika jeste ta da čovjek nije
shvaćen kao subjekt koji shvaća i aktivno oblikuje okolini ali nasuprot kritici pristuo
ima veliko značenje.
b) Simbolički interakcionizam

Dok strukturalnofunkcionalna teorija gleda socijalizaciju gleda iz perspektive promatrača a

interakcionizam polazi od perspektive sudionika George Herbart Meada razvija teoriju simboličkog
interakcionizma. Krajem 60.-tih preuzeta u Njemačkoj gdje je i dalje najrazvijenija društvenokritička
teorija socijalizacije.

Razjašnjava osnovno obilježje ljudske interakcije na razlici između čovjeka i životinje. Ona reagira na
podražaj dok je drugačije kod ljudi . Odlučujuće da Ja(ego) sebe mogu staviti u način gledanja drugoga
(alter) dakle komunikaciju mogu vidjeti njegovim očima. Ego anticipira gledišta i očekivanja altera, i
procjenjivati kako ce reagovati alter. Isto čini i alter. Taj proces Mead naziva preuzimanje uloga.

Subjekti ne djeluju na temelju uloga koje su bez većih teškoća internalizirati vec imaju reflektirajući
odnos. Sposobnost čovjeka da distancira, označuje pojmom autonomna igra uloga. Krititizovano je
jednostrano naglašavanje dominacije jezične komoetencije naspram npr. Emocionalnom dimenziji.

NOVIJE INTEGRATIVNE ISTRAŽIVAČKE OSNOVE

Aktualna pitanja koja su se postavljala a vezane za teorije socijalizacije:

• Kada je riječ o znanosti o zdravlju u kontekstu ispitivanna socijalizacije, radi se nor. O svezi
između opterećujućih uvjeta života, individualnih strategija, i socijalnih mreža potpore na
jednoj strani te na drugoj, fiziološke, psihološke, i socijalne simptome zdravlja neke osobe.
• Osnove o smislu uspoređivanja kultura opisuju i analiziraju životne i izražajne oblike različitih
kultura
• Kao sveza socijalne strukture i socijalizacije istražuje se razdioba i pripadanje pučanstva
socijalnim položajima.
• Konačno osnove u smislu teorije o tijeku živots istražuju procese interakcije glede njihova
vremenskog odvijanja unutar neke biografije.

IINSTANCE SOCIJALIZACIJE

Treba predstaviti dvije od klasičnih instanci to su obitelj i škola.

34
 Prvi primjer – obitelj

U posljednjihc10 do 15 godina znatno se izmijenio oblik obitelji kao jedne od središnjih instancija
socijalizacije. Pokazuje se kroz tri aspekta:

• Obitelj više nije statička jedinica, koja svojim strukturama interakcije ravnomjerno i trajno
utječe na životni svijet djece. Obitelj se razumije kao jedinics u neprestanoj mijeni i razvoju
tokom života. Ona se treba prilagođavati unutarnjim promjenama i izvanjskim. Utoliko je i
kriza obitelji normalna pojava.
• Jednu i istu obitelj djeca i roditelji doživljavaju različito; ovisno o trenutku nastupanja djeteta.
Npr.3. Rođeno dijete zatiče nešto skroz drugo nego što je zatekao prvorođenac. Tako ista
obitelj postaje različitima obiteljima.
• Ispitivanja vezanosti pokazuju da dijete već vrlo rano stječe kognitivni temeljni obrazac koji
primjenjuje i prenosi na druge socijalne odnose. Prema ranijim shvaćanjims naroda, agresivno
ili plačljivo dikete smatrali su nadarenim.
Pojavile su se kritične prijelazne faze obiteljskog razvoja.
• To je faza od mladog para do njihovog roditeljstva.
• Faza kada djeca prelaze u doba mladosti. U ovoj fazi majke najviše troe gubitak zadovoljstva.
• Dodatno dvostruko razapinjanje roditelja između djece i oslabjelih vlastitih roditelja krije za
generaciju srednjeodraslih posebno polje opterećenja.

Drugi primjer – škola

Mlađa od obitelji je škola. Ona je najdosljedniji izraz institucionaliziranja odgoja u vrlo složenim
društvima s organiziranom podjelom rada. Učinak školske socijalizacije obuhvaća sljedeća glavna
područja:

• Školski sustav: pokušaj da se promijeni trodijelna struktura školsktva uvođenjem objedinjenih

škola, nisu ni izdaleka doveli do očekivana učinka socijalizacije;
• Školska klima: istraživanja pokazuju da klima u školi utječe na postizanje kognitivnih,
afektivnih, i socijalnih ciljeva učenja;
• Odnos učenik- učenik: učenici noraju naći sredinu uzmeđu normi konkurencije i zajedništva;
• Odnos učitelj – učenik: struktura interakcijr je postvarena i načelno asimetrična. Godina
postaje hijerarhija koja u društvu rađa plodovima.
• Ali ni učiteljima nije lako, oni iz učenikova rakursa trebaju s jedne strane omogućavati
ravnopravnost i dekokratske odluke, s druge strane trebaju biti autoritetom, postupati
jednako i pravično;

35
 • Procesi komunikacije, oni polazuju da učitelji stvarno više vole da učenici igraju pasivno –
reaktivnu ulogu;
• Sadržaji učenja: oni imaju malo vece sa izvanškolskim životu. To Ulich formulira kao najvažniji
socijakizacijski učinak škole koji počiva u zahtjevu i poticanju aostraktne spremnosti na
djelovanje što je neovisno o sadržaju.
• Sustav zahtijevanja i ocjenjivanja rada, tj. Učenja: škola vrši oritisak na rad, ocjenjivanje radw
utječe na prosudbu učenika kao osobe , javlja se strah od škole, loši učenici imaju negativnu
sliku o sebi.
• Konačno škola i za učitelje ima značajni učinak socijakizacije. Izolacija, rutiniziranje sadržaja,
birokratizirianje i obesoravljenost mogu voditi ka jasnom opadanju soremnosti za reformu kod
starijih učitelja.

SOCIJALIZACIJA UVJETOVANA SPOLOM

Od središnjeg značaja za raspravu je spolno specifčna socijalizacija s ona leži u svim institicijama.
Djevojčice i dječaci dolaze u škole a škola učvršćuju spolno soecifične razlike u ponašanju, uključujući
kognitivne, emocionalne i motivacijske aspekte.

To je bilo utvrđeno na razlikama u ocjenjivanju rada, na odlikovanju mladih u interakciji učitelj –učenik.
Mogu se zapaziti jasno spolno specifično hijerarhiziranje. Izbor struke, pokazuje spolno specifične
jednostrane preference određenog spola. Postoje znatne razlike u samopovjerenju, u osjećaju vlastite
vrijednosti. Rezultate istraživanja socijalizacije uvjetovane spolom izvan škole su, međutim jos
pregledni. Oni sežu od najranijih različitih interalcija sa ženskom i muškom dojenčadi, preko tjelesne
socijalizacije, emocionalne socijalizacije, socijalizacija kroz medije, sbe do muškog i ženskog morala i
do studija glede temelja socijalizacije, za i kroz spolom uvjetovanu podjelu rada. Aktualne tendencije
promjene su pritom promjena soecifične podjele rada i izmjenjena struktura obitelji. Oblici života daju
se birati i revidirati. U području spolnosti pregovara se i bori. U pitanje su stavljeni stariji oblici
muškosti. Stara polarnoost spolova, karakterizacija muževnosti i ženstvenosti tendecijski gubi svoj
sadržaj presezanjem i prekoračivanjem određenih granica.

Sedmo poglavlje

ODGOJ I OBRAZOVANJE

U ovom poglavlju prikazuju se određeni pokušaji tumačenja odgoja. Odgoj nije moguć bez
ciljeva, normi i vrijednosti. Prema tome postoje određene pretpostavke o modelu procesa
odgajanja.

36
Iz antropologijskih istraživanja dokazuje se opća čovjekova potreba za odgojem. Pedagogija u
svojoj praksi počinje na implicitnoj antropologiji, kako je to Henrich Roth rekao.

1. Biologijski aspekt
a) Najznačajnija je teza ahenskog sociologa kulture Arnolda Gehlena. On poredi
čovjeka sa životinjom te smatra da je čovjek manjkavo biće – fali mu instiktivna
opremnljenost koju ima životinja te organska opremljenost (nema organe za bijeg
ili zaštitu, bez prirodnog oružja, nezaštićen je od hladnoće jer nema krzna te nema
oštre osjetilne organe kao životinja...).
Uprkos tome čovjek živi na bilo kojem području, tako što sebi gradi „prirodu“, umjetno
prilagođen svijet, te kompenzira na njemu prilagodljiv način.
On planira, predviđa i učestvuje u zajedničkim aktivnostima pa je prema tome „bice
kulture“.
Stvara vlasništvo, obitelj, pravo i državu = stabilizirajuće snage

Ovo stanje veoma je važno za pedagogiju, jer se čovjek radi preživljavanja mora
odgajati za kulturu.

b) Teza zoologa Adolfa Portmana

On piše o posebnom položaju čovjeka zbog činjenice fiziologijski prijevremenog
rođenja.
- Poredi dijete sa drugim sisavcima
- Čovjeku je nakon rođenja potrebno oko godinu dana da stekne određene
sposobnosti koje životinja ima već od rođenja ( npr. hodanje)
- On taj period naziva izvanmaterična rana godina kada čovjek uči da hoda, priča,
jede i sl, što pokazuje visoki stupanj sposobnosti učenja i potrebu da napreduje,
te to u širem smislu naziva odgojem
- Životinja je vezana za okoliš, a čovjek slobodan za odlučivanje i otvoren za
svijet
c) Jacob
Čovjek za razliku od životinje nema „okolo svijet“ nego „svijet“, a vezan je za
okolinu i otvoren za svijet.
d) Radnopovijesni razvoj čovjeka (filogeneza)
- Daje dokaze o povećanoj sposobnosti učenja odrasle osobe

e) Istraživanje ponašanja
- Čovjeka i njegovo ponašanje treba posmatrati kao proizvod evolucije
životinjskih vrsta

2. Filozofijski aspekt
- Herder govori o čovjeku kao o „prvom oslobođeniku stvaranja“

37
 - Kant: „Čovjek može postati čovjekom samo odgojem.“
- Antropologija kaže da je čovjek refleksivno biće

3. Enkulturacija – temeljno učenje kulture

- Bez kulture nema čovjeka
- „Enkulturacija je temeljni proces urastanja u kulturu, naučenost učestvovanja u
jeziku, naučenost osjećajnih oblika izražavanja, pravila igre i sl.“
- Momenti enkulturacije su odgoj i socijalizacija

Odgoj
Socijalizacija
=
=
Činjenje socijalnim
Postajanje
socijalnim

Enkulturacija je sticanje kulturnih osnovnih sposobnosti

Socijalizacija je postajanje društvenim

Odgoj je činjenje socijalnim

Individuacija= postajanje
jedinstvenog
individuuma

4. Pedagogijska temeljna misao – Benner

- Čovjek mora nešto napraviti od svoje sklonosti, oblikovati svoju okolinu,
inicirati samoaktivnost
- Benner je razvio opći nacrt temeljnih struktura pedagogijskog mišljenja i
djelovanja, na području antropologije i pedagogije

38
 - Iz čovjekove nesavršenosti i potrebe da bude odgojen proizilazi nužnost odgoja
kao prakse
- Čovjeku je za postajanje čovjekom potreban odgoj, a on je i sam sposoban za
odgajanje
- Svoju određenost i supstancijalnost čovjek postiže procesom odgoja

Benner predlaže četiri opća načela odgojne prakse:

1. Obrazovnost čovjeka za peoduktivnu slobodu

2. Zahtjev za samoaktivnošću
3. Prijenos društvene determiniranosti
4. Koncentracija svih ljudskih praksi na zajednički zadatak
Prve dvije su individualne, a druge dvije društvene

ŠTA JE ODGOJ?

Pojam odgoj se ne odnosi jednoznacno na neki predmet,on je marker komunikacije o kojem

postoje razlicite teorije.

Odatle slijedi da odgoj ne zahvata osobnost djeteta, nego je uvijek pokusaj poboljsanja
pojedinih kvaliteta.

Slike o odgoju

Sve slike o odgoju svode se na dva temeljna shvatanja o odgoju:

1. Odgoj kao proizvodno činjenje – analogno zanatskoj proizvodnji, odgajatelj sliči zanatliji
koji teži cilju pomoću određenih ciljeva i metoda.

2. Dijete se donekle razvija na prirodan nacin, analogno organskom rastu,poput biljke.

(odgajatelj ovdje sliči vrtlaru koji njegom i zaštitom pomaže proces razvoja i odgoja)

Primjena pojma odgoj u strukovnom jeziku

Iz različitih popisa pojmova odgoja u pedagoskim djelima, izvodi se pregled u kojem se

razlikuje osam značenja tog pojma, prikazanih u oprečnim parovima:

a) Značenje procesa/ značenje proizvoda

39
 U prvom je odgoj postupak,a drugi put je proizvod odnosno rezultat.

b) Deskriptivna/ programsko-preskriptivna upotreba pojma danas.

Deskriptivna

Deskriptivna upotreba navodi značajke s kojima se odgoj kao dio društvenog života
odvaja od drugih područja.

Programsko- preskriptivni pojam odgoj sadrži propise o traženom cilju.

c) Pojam namjera/ pojam učinak

Kod namjere je bitna intencija. Pojam učinak zahtjeva i uključuje neki rezultat
odnosno uspjeh, što pokazuje odgoj ili ne odgoj.

d) Pojam dijelovanje/ pojam zbivanje

Dijelovanje podrazumjeva odredjenu grupu radnji koje su obilježene namjerom
poboljšanja te se izvršavanju.
A zbivanje znači da odgojne radnje u procesima koji formiraju čovjeka, čine jedan
mali dio.

Brezinkina definicija pojma odgoj

„ Odgojem se označavaju radnje kojima ljudi pokušavaju unaprijediti osobnost
drugih ljudi u bilo kojem pogledu.“

Brezinka ukazuje na visok stepen općenitosti i generalizacije ovog pojma. Prema

njemu odgoj je i namjerno dijelovanje odraslih na odrasle, što neki autori prihvataju a
neki odbijaju.

ODGOJ – CILJEVI, NORME I VRIJEDNOSTI

Razlikovanje ciljeva, normi i vrijednosti

Ovi pojmovi se često koriste kao sinonimi, ali u određenim stepenima postoji razlika
između njih.
Prema tom razlikovanju cilj služi konkretnoj svrsi i ponekad služi samo za podgrupe,
a ne cijelo društvo. O cilju se govori tek kad se on precizno i svjesno postavi pred
odgoj.
Norma je uvjerenje o zadanom stanju koje proizliazi iz cilja. One su se razvile u
dužim vremenskim razmacima i vrijede za veći kulturalni krug (npr. ljudska prava.)
Norma se može razumjeti i kao generalni zahtjev koji ne vrijedi pojedinačno.

40
 Cilj i norma su srodni i povezani pojmovi. Ciljevi opisuju neko željeno stanje ili
sposobnost, te ih neko snagom autoriteta ili moći postavlja.
Vrijednosti se razlikuju od prva dva pojma. Na njima se temelje norme pa se još i
nazivaju temeljnim vrijednostima (npr. strahopoštovanje, odgovornost, humanost.)

Ciljevi odgoja danas

Shodno promjeni društvenih vrijednosti dolazi do promjene ciljeva odgoja.

Naglašavaju se vrijednosti samorazvijanja kao što su autonomija, upravljanje samim
sobom itd. U suprotnoj struji naglašavaju se dužnosti i vrijednosti prihvatanja (npr.
savjesnost, marljivost.)
Promjenom vrijednosti jedni kritikuju smatrajući da dovodi do promjene mentaliteta,
a drugi je zagovaraju i smatraju da je prijeko potrebna kao kraj tradicionalnog odgoja.

TEORIJE O ODGOJNOM PROCESU

Odgoj kao komunikacija, interakcija i reprodukcija

Tri pristupa odgoju:

1. O kao komunikacijsko dijelovanje

- U komunikaciji su važne kognitivna struktura, definicija odnosa između
sudionika, sadržaj komunikacije i simbolićka sredstva komunikacije.
- Odgojni cinovi analiziraju se prema tim dimenzijama¸

2. Odgoj kao interakcija

- Odgojni proces je simbolički posredovano djelovanje.

3. Odgoj kao reprodukcija

- Odgoj je time reprodukcija ekonomskih odnosa moći i uvjet proizvodnje

Četiri modela:

a) Funkcionalni – intencionalni odgoj

- Misli o društvenim faktorima koji nisu stvoreni da bi odgajali, ali djeluju da
omladinu (televizija, medije)
- U intencionalno odgoju u središtu je odnos face to face, i namjerni utjecaj
pedagogije, prema tome intencionalni i funkcionalni odgoj ograničavaju jedan
drugog

b) Pedagoški odnos

41
 - Ovaj model prvi je opisao Herman Nohl, unutar reformske pedagogije
- On ga opisuje kao pedagoški odnos što podrazumijeva strastan odnos odraslog
čovjeka prema čovjeku u postajanju, radi njega samog, da tako dođe do vlastitog
života i oblika
- Pri tome je i dijete aktivno i odgovorno za svoj proces odgoja i obrazovanja
- Odgoj završava kada čovjek postane zrelim

c) Odgoj kao promjena ponašanja

- Ponašanje – obazrivi i mjerljivi postupci, omogućuje postupno izgrađivanje
pojedinačnih jedinica ponašanja i njihovo kombinovanje u složenije nizove
ponašanja.
- U procesu vlastite aktivnosti, organizam uči kako se željeno ponašanje
manifestuje

d) Odgoj kao simbolička interakcija

- Ova teorija pokazuje kako društvo čini čovjeka sposobnim za djelovanje, kako
uspije postati nezamjenljivi subjekat, te kako uspijeva izgraditi vlastiti identitet

STRUKTURALNI MODEL ODGOJA I AKTUALNA PITANJA

...

ŠTA JE OBRAZOVANJE?

Empirijska znanost se bavila ovim pojmom i pokušala ga razložiti na istražive osobine,

Kritička znanost se pojmom obrazovanje bavila u smislu kritike ideologije. Pored toga pokušali
su da ga zamijene ili nadomjeste pojmovima kao što su kvalifikacija, učenje, identitet...

Obrazovanje kao pedagogijska kategorija

- Pojam obrazovanje razlikuje se od pojma odgoj

Obrazovanje znači:

- Osposobljavanje za razborito samoodređenje

- Produktivno učestvovanje u kulturi
- Postizanje individualnosti i društvenosti
- Općevažeće, za sve ljude je jednako
- Mnogostranost, tj. moralna, kognitivna, estetička i praktička dimenzija

42
Obrazovanje kao kritičko samoobrazovanje za sve

- Obrazovanje koje uspijeva kao samoobrazovanje obuhvata više i drugačije od

samog znanja
- Ono obuhvata i egzistencijalna pitanja, ima utjecaj na ponašanje i djelovanje
- ljudi kao snaga koja daje dimenziju i strukturu, bez ograničenja,

Obrazovanje i škola

Razlikuju se 4 načelne funkcije obrazovanja:

1. heuristička funkcija – pomaže da se svakidašnji praktički školski rad razjasni prema

primjerenim postavljenim ciljevima, da se oštrije vide neriješena pitanja, nađu novi
zadaci i formuliraju nova težišta.
2. Ligitimacijska funkcija – traži da zahtjevi budu utemeljeni. Legitimno je samo ono što
pridonosi općem obrazovanju u smislu kompetentnog, samoodređenog, odgovornog,
humanog života.
3. Funkcija strukturiranja – pomaže kod koncentracije sadržaja i vremena na bitnim
temama
4. Kritička funkcija – protuteža zloupotrebi mladih ljudi za ciljeve drugih, pomaže da se
djelatnost ne otuđi i da se mladi ljudi ne pretvore u sakupljače bodova

43
 OSMO POGLAVLJE
ŠTA ZNAČI UČENJE – RAZVRSTAVANJE TEORIJA UČENJA

Šta je učenje?

Moć i mogućnost učenja je za ljudsku vrstu uvjet preživljavanja (učimo voziti bicikl, čitati,
učimo i predrasude)

Prema klasičnoj odredbi Bowera i Hilgarda, učenje se odnosi na promjenu u ponašanju ili u
potencijalu ponašanja nekog organizma u određenoj situaciji. To ne podrazumijeva određene
oblike djelovanja (gradnja gnijezda kod ptica; umorom, pijanstvom, nagonom izazvane
reakcije i sl.).

Klasično uvjetovanje (Pavlov)

Pavlovljev eksperiment sa psom:

Nakon što je ugledao mrvice mesa, psu je počela da se skuplja bala u ustima. Mrvice mesa se
nazivaju neuvjetovanim podražajem ili stimulusom (NS). Baljenje se naziva prirodnom,
živčanim sistemom, izazvanom reakcijom – neuvjetovana reakcija (NR).

Dok je psu davao meso, Pavlov je istovremeno, u pravilnim razmacima puštao zvuk (zvono ili
pištaljka), nazvan uvjetovanim podražajem (UP). Do baljenja je zatim dolazilo već na zvuk
zvona, a da hrana nije ni ponuđena. Ova reakcija se naziva uvjetovanom reakcijom (UR). Iz
izvorno neutralnog uvjetovanja (to je zvono), nastao je prostorno-vremenskom blizinom
ponude hrane, uvjetovani podražaj. Iz prirodne reakcije baljenja, nastala je jedna uvjetovana
reakcija.

Neutralni podražaj reakcije nema, ili je nevažna

NS (mrvice mesa) NR (baljenje)

UP (zvono)

NS (mrvice mesa) NR (baljenje)

44
UP (zvono) UR (baljenje) 1

Jednako tako, mnogi podražaji u čovjeku su povezani sa signalima koji izzazivaju reakciju.

Operativno učenje – Skiner

U pavlovljevom eksperimentu pojavljuje se podražaj nezavisno od reakcije, a kod Skinera je

to suprotno. Određeni podražaj dolazi tek onda kada organizam pokaže određenu reakciju.

Eksperiment: Skinerova kutija

Skiner je zavezao kuglicu hrane i povezao je sa polugom u kutiji. Kuglica hrane za golubove
ili štakore pada u kavez tek kada životinja pritisne polugu. Dakle, organizam je tako naučio da
njegovo ponašanje ima određeni učinak. Životinja mora nešto naučiti da bi se dogodile
određene posljedice, pa se prema tome naziva operativno ili instrumentalno učenje.
(Thorndike je istražio kako se životinja približava djelotvornoj reakciji metodom pokušaja i pogreške.)

Ovdje se formira zakon učenja po učinku, te zakon vježbi, koje čine stalnom vezu između
stimulusa i reakcije.

S – stimulus – u ovom slučaju otvaranje vrata kaveza

R – reakcija ili odgovor – pritiskanje poluge

Reakciju (R) tek treba naučiti

Skiner je sistemski eksperimentisao sa učenjem kroz potkrepu. Potkrijepiti se može na dva

načina: ponudom prikladnih posljedica (hrana) i to je pozitivna potkrepa, i oduzimanjem
neprikladnih posljedica, te je to negativna potkrepa.

Učenje po modelu – Bandura

Bandura povezuje S-R-teorije sa elementima kognitivne teorije. Sprovodi eksperiment sa 4

grupe djece. Određenim grupama pokazuje primjer agresivnog ponašanja na različite načine i
u različitim uvjetima, dok jednu grupu postavlja kao kontrolnu, bez agresivnog modela
ponašanja. Nakon gledanja agresivnosti, djeca ponavljaju te agresivne postupke u mnogo jačim
intervalima.

Bandura i njegova istraživačka grupa, nakon eksprimenta učenja po modelu, zaključili su da

između pobuđivanja ponašanja modelom i provedbe ponašanja od strane promatrača, leže
određeni procesi kognitivne prerade.

1Shema uvjetovanje (Pavlov), 173. str. knjiga

45
Tu se razlikuju 4 faze:

1. Vezivanje pažnje (na ponašanje viđeno na modelu)

2. Faza zadržavanja (čuvanje sheme ponašanja)
3. Faza reprodukcije (ovdje se ponašanje prenosi u praksu)
4. Motivacijska faza (djelovanje ponašanja se procjenjuje, te se odlučuje hoće li se
ponašanje ponoviti ili ne)

Prema tome, učenje nije samo oponašanje, ono je sveobuhvatna interakcija između osobe i
situacije. Izvanjska potkrepa podupire učenje, ali ona nije nužan uvjet učenja po modelu.

Kognitivno učenje

Stepeni učenja

Gagne razvija osam tipova učenja:

1. Signalno ućenje (zvono-baljenje)

2. Podražaj – reakcija učenje (pozitivnom potkrepom malo dijete uči da kada gleda oca,
kaže „babo“)
3. Motoričko i
4. Jezično ulančivanje (dijete uči ići u postelju kao niz radnji; zatim reći lutka, uzeti je u
naručje, leći, sjesti i sl.)
5. Učenje razlikovanjem i diskriminacijom
6. Učenje pojmova
7. Učenje pravila
8. Rješavanje problema (izmišljanje promijenjenih ili novih pravila za do tada nepoznate
probleme)

Ove vrste učenja, nadograđuju se hijerarhijski jedne na druge. Prethodne vrste, moraju
se savladati prije nego se može prići idućoj, složenijoj vrsti.

Metakognicija – sistemsko oblikovanje svjesnog samoupravljanja.

Američki psiholog David Ausubel razvio je teoriju o smisleno receptivnom učenju.
Teorija se zasniva na potrebi da nastava posreduje materijal, ali se računa i na aktivno
povezivanje novih materijala učenja sa već postojećim kognitivnim strukturama.

Učenje otkrićem

Bruner zahtijeva da se sa učenicicma, prvenstveno, vježbaju metode otkrivanje, tj. da

oni relativno samostalno rješavaju probleme. On daje vrijednost mogućnostima
transfera pojmova.

46
 Otkrivajuće znanje treba da posreduje takve temeljne pojmove i pravila, sa kojima se
mogu razumijevati kasnija stanja stvari, te rješavati problemi.

Djelovanje i mišljenje

Hans Aebli, u svojim radovima, ubjedljivo je dokazao da se misaone strukture razvijaju

iz unutrašnjih djelovanja. On tvrdi da mišljenje proističe iz djelovanja, i da nosi
temeljne crte djelovanja, te napose nosi usmjerenost ka cilju i konstruktivnost.
Mišljenje proizilazi iz djelovanja i povratno djeluje na njega, uređujući ga.

Rješavanje problema

Problem = imamo cilj, ne znamo kako doći do njega

Kod rješavanja problema neophodno je prenijeti sadrđaj pamćenja, znanja i postupaka,
na raznovrsne mogućnosti rješavanja. Riječ je o proizvodnji visoke složenosti i
sposobnosti prilagođavanja.

Mujo Slatina - „Od individue do ličnosti“

Teorija konfluetnog obrazovanja-njome se upućuje na procese izrastanja prirodnog bića
djeteta u ličnost ili individualitet. Ovom teorijom ne napušta se pojam odgoja, već se njome
daje opće mjerilo koje omogućuje da sam pojam odgoja bude pogodan za kritiku.
Ona omogućuje da znamo reći sebi i drugima zašto s djecom postupamo ovako, a ne
drugačije.Samo teorija mu omogućuje da objasni zašto upotrebljava ove, a neke druge
pedagoške postupke, i ona nam pomaže da budemo kreativni i djelotvorni.

Teoriju konf.obrazovanja čini 6 međusobno povezanih oblika učenja:

• Učiti znati
• Učiti činiti
• Učiti živjeti
• Učiti biti
• Učiti vrednovati
• Učiti vjerovati

Ovu teoriju izveli smo iz Kantovih pitanja: Šta mogu znati? Što trebam činiti? Čemu se trebam
nadati?

U teoriji konf.obrazovanja polazi se od objektivno važećih vrijednosti-istina, dobrota, ljepota,

pravda i svetost. Ove vrijednosti su duhovno ogledalo, i ukoliko u obrazovnim dobrima nema
ništa sveto onda odgojno-obrazovna praksa funkcionira po principu-sve ima cijenu, ništanema
vrijednost. Teorija konf.obrazov. je pobuna protiv ovog principa.

47
-Razlika između autentičnog i instrumentalnog odgoja: autentičnim odgojem se uzdiže ličnost,
a instrumentalnim društvo. Prvi ima svrhu u samom sebi, drugi izvan sebe. Prvi pripada cjelini
kulture, a drugi je intelektualno uvježbavanje koje je posebno osmišljeno. Prvi je ljudska, a
drugi društvena potreba. Čuvajući niti autentičnog odgoja, teorija konf.obraz. ne dopušta
grubu instrumentalizaciju obrazovanja, ne dopušta da se obrazovanje reducira na školovanje.
Kada kažemo da se do čovjeka stiže obrazovanjem, onda mislimo na konf.obrazovanje, i ono
je obrazovanje radi čovjeka samog, i ta teorija omogućuje da istodobno vidimo razliku između
odgoja i obrazovanja.

-Moto teorije konf.obraz. glasi: Akceleracijom do škole po mjeri učenika i otvorenog

univerziteta po mjeri studenta. Naša pedagogija je debelo školska, a tanko pedagogija
obrazovanja. Zato je ovo teorija kojom se ukazuje na ljudski individualitet kao najviše obilježje
ljudske prirode, od kojeg polazi i s kojim završava konf.obraz. Ovo je teorija razvoja
individualnih razlika koje čovjek dobija svojim rođenjem.

1.dio- Ljudska priroda i odgoj

Svako naše djelovanje na razvoj ličnosti u sebi sjediunjuje 4 vrste saznanja:

a) Saznanje o onom koga učimo i podučavamo

b) Saznanje o onome čemu učimo i –II-
c) Saznanje o svrsi i smislu učenja i –II-
d) Saznanje o onom kako učimo i –II-

Ovo su 4 grupe znanja koja se sjedinjuju u svakom pedagoškom djelovanju. Čovjek/dijete

mora biti na prvom, sadržaj na drugom, na trećem svrha učenja i poduč. i na četvrtom mjestu
način učenja i poduč. Ovo je redoslijed građenja odgojnog postupanja.

*Pedagoško razumijevanje ljudske prirode

Odgajatelj mora svoja sredstva i načine djelovanja usaglasiti sa ljudskom prirodom. Odgoj je
načelno antinomičan proces, a nastaje u međusobnu preplitanju puštanja/vođenja da raste.
Svaki naš pedagoški akt skriva naš opći stav prema ljudskoj prirodi. I onda kada se sili na učenje
ili kada se podstiče i vodi učenika kroz proces učenja, i onda kada se oslanjamo na svoj javni i
skriveni autoritet,itd. mi time govorimo o svom razumijevanju ljudske prirode. Pedagoško
djelovanje traži komuniciranje jedne duše s drugom dušom.

*Pedagoška kovnost ljudske prirode

Promjenjivost čovjeka asocira na proces pravljenja kombinacija supstrata ljudske prirode, na
tvorbu određene kompozicije od elemenata koji ulaze u definiciju ljudske prirode. Odgojno-
obrazovna djelatnost sudjeluje u tvorbi ove kompozicije, što je jako važno. Ovo sudjelovanje
se unutar pedagoškog mišljenja objašnjava riječima: pojačavanje, buđenje, mijenjanje,

48
izazivanje svojstava ljudske prirode. Međutim, dispozicije, kao ni potrebe, nisu apsolutni
početak ljudske prirode. Zato je za pedagoško razumijevanje ljudske prirode važno imati na
umu da se u njoj nalaze:

• Supstrati koji ne traže nikakvo pedagoško uplitanje

• Inteligencija, temperament..
• Supstrati bez kojih ne bi bio moguć razvoj bez pedagoškog uplitanja

Čovjek nije predodređen na jedan apsolutno konačan pedagoški ishod. Naprotiv, on je

spreman za preobražaje i može se razvijati u pravcu stvaralaštva ali i u smjeru destruktivnosti.
Tako da možemo reći da je ljudska priroda ustorjena da se može razvijati u različitim pravcima.
Otuda čovjeka ne možemo promatrati kao potpuno racionalno biće kojim upravlja logika.

49
*Izvorni akti ljudske prirode
Čovjek ima svoju vlastitu prirodu. Dio ljudske prirode je stalno u mijeni, ali se sam ne mijenja.
To je onaj dio ljudske prirode koji je zajednički svim ljudskim jedinkama, koji se historijski
ponavlja. Prema tome, čovjek od samog rođenja nije nalik praznom listu papira po kome
kultura ispisuje svoj tekst. Rođenjem čovjek donosi dati potencijal koji se kao takav ne može
izmijeniti. U teoriji konfluetnog obrazov. čovjek je prepoznatljiv entitet koji se može odrediti
i definirati. Ako želimo znati kakav odgoj treba čovjeku, prije svega moramo poznavati njegovu
prirodu. Važno je znati da postoji dio ljudske prirode koji ne traži nikakvo pedagoško uplitanje,
ali postoji i dio prirode koji se da „kovati“ .

-U ponašanju djeteta od ranog djetinjstva prepoznajemo izvorne akte ljudske prirode-

radoznalost, znatiželja.. Prirodna težnja za saznanjem kao i prirodna težnja za aktivitetom
gube se negdje u školi. Dobar dio uzroka ovih problema nalazi se u nepoznavanju ili
nepoštivanju izvornih akata ljudske prirode i nedovoljnom strplčjenju nastavnika u radu sa
učenicima.

-U razumijevanju spomenutih karakteristika ljudske prirode, pomažu nam sljedeći izvorni akti
čovjekovog ponašanja:

a) Prirodni osjećaj za odgoj

b) Otvorenost prema svijetu u kojem živi
c) Prirodna pronicljivost i znatiželja
d) Aktivno odnošenje prema svijetu u kojem živi

a)Prirodni osjećaj za odgoj

Kao što prirodni osjećaj za pravednost ima svoj korijen u samoj ljudskoj prirodi tako ga ima i
osjećaj za odgoj. Odgojni osjećaj različito se ispoljava od čovjeka do čovjeka, te se tokom
života mijenja kod čovjeka. Ono što je najvažnije jeste da prirodni osjećaj za odgoj i za
pravednost upućuju na čovjekovo dostojanstvo. Da bi se ovaj osjećaj učinio vidljivijim,
trajnijim, neophodno ga je prevesti u pojam. Pojam empatijenajčešće se vezuje za ovaj
osjećaj.

b)Otvorenost prema svijetu

Čovjekova otvorenost prema svijetu omogućuje da njegov individualni razvoj više ili manje
bude ispunjen postignućima u učenju i ponašanju. Dijete je otvoreno za svijet u kojem živi.
Nizozemski psiholog Jan Hendrik jer pokazao da nezrelost ima povijesne i kulturne uzore.
Nezrelost je porasla zbog uskraćivanja djetetu svijeta odraslih. Rat na svoj način potvrđuje
mišljenje, i ova situacija je natjerala djecu da prije vremena postanu zrela.

50
c)Prirodna pronicljivost i znatiželja
One su stalna prirodna težnja za saznanjem. Znatiželja je čudesna ljudska potreba i motivacija
koja je duboko ukorijenjena u ljudsku prirodu. Radoznalost goni čovjeka da nepoznato učini
poznatim, zagonetno smisaonim. Djecu u školi možemo naučiti da ne budu radoznala, ali
nema sumnje da se u ovom izvornom aktu može nauditi u procesu školskog odgoja.Učenje
lišeno svake radoznalosti lahko i brzo postaje mučenje, a tamo gdje nema traganja ne može
biti emocionalnog učenja.

-Radoznalost se definira kao tendencija da se nešto ispituje i otkriva, a znatiželja kao

tendencija da se saznaje kao težnja da se promatra novo, da se dobiva informacija.

d) Aktivitet-izvorni akt ljudske prirode

Mi ne bismo mogli razumjeti rast i razvoj djeteta bez aktiviteta. Ono što međusobno povezuje
učenje i zrenje upravo je aktivnost djeteta. Spontani samoaktivitet djeteta uvijek biva praćen
predagoškim miješanjem, podupiranjem i ohrabrivanjem djeteta. Aktivitet djeteta
nikad nije izoliran. On se odvija u okruženju odraslih koji su na određen način uključeni u taj
aktivitet. Tako se vrši utjecaj, a to je važno za dijete.

Aktivitet je neophodno podržavati odgojem. On se nipošto ne smije sputavati, jer njegovo

sputavanje može da dovede do različitih poremećaja u razvoju ličnosti.

*Tri funkcije ljudske prirode

Čovjek raspolaže različitim funkcijama koje se mogu svrstati u 3 grupe:

1. Fizičke funkcije(ishrana,varenje,disanjerast i razvoj..)

2. Psihičke funkcije(opažaj i osjećaj,percepcija..)
3. Duhovne funkcije(različiti duhovni akti-religiozni,estetski,ekonomski..)

Među ovim funkcijama postoji međuzavosnost. Jedinstvenost funkc.jedne takve žive cjeline i
njena osobnost čine ono što nazivamo ljudskom ličnošću.Niti jedan individualiditet nije takav
da se na njega ne može pedagoški utjecati.

-Tri mentalne fukncije ljudske prirode

To su kognicija, konacija i afekt. Proces pomoću koga čovjek postaje svjestan nekog predmeta
ili pojave, tj stiče znanje o njima, naziva se kognicija.(opažanje, prepoznavanje,
shvaćanje,rasuđivanje..) Svako rješavanje problema traži od čovjeka da upotrebljava svoju
kognitivnu mapu.

-Afekcija je opći termin za osjećanje i emociju. Kroz učenje promiču se mnogi emoc.procesi
koji omogućuju da dijete stekne emoc.navike. Emocionalna inteligencija omogućuje
snalaženje u emotivnim situacijama. Između afektivnog i kognitivnog života je takva veza da

51
omogućuje da inteligencija prodre u emocije. Afekcija ne ometa učenje,nema istniskog učenja
bez afekcije.

-Konacija je jedna svjesna tendencija za djelanjem i stremljenjem. Pojmovi kao što su

impuls,želja,naglašavaju konativni aspekt učenja. Konacija je više jedan aspekt koji se nalazi u
svakom ponašanju, a manje jedan specifičan vid ponašanja.

*Formula tri grupe normi

Čovjek nije tijelo bez duše, kao što nije ni duša bez tijela. Svaki čovjek je u izvjesnom smislu:

a) Kao svi drugi ljudi(univerzalne norme)

b) Kao neki drugi ljudi(grupne norme)
c) Kao ni jedan drugi čovjek(individualne norme)

*Čovjek kao biće potreba

Ako želimo da nam podučavanje ne bude samo proces pružanja informacija već odgojni
proces, onda moramo motriti na ljudske/dječije potrebe. Porodica i škola trebaju biti mjesto
gdje se razvijaju i zadovoljavaju ljudske potrebe.

-Abraham Maslow je dao teoriju odgoja koja bi mogla omogućiti uspješnije pedagoško
djelovanje, i njegova teorija je na razini pedagoških potreba. Ova teorija omogućuje da se
gleda unaprijed, što posve odgovara prirodi pedagoškog rada.

-Ova teorija razvoja ličnosti omogućuje da se pedagoški metod zasnuje na vrednotama,

idealima, težnjama, ljubavi.. Odgojno-obrazovni razvoj pojedinca može biti upućen
samoaktualizaciji njegove ličnosti. Po ovoj teoriji čovjek se neprekidno mijenja i teži ka
samoaktualizaciji.

-Također, čovjek treba da se odgaja kao cjelina, a ne kao neki dio te cjeline, ljudske želje su
urođene, prema Maslowu. Zatim, čovjek kao slobodno biće ima mogućnost izbora, on može
donositi odluke i odlučivati.

Slobodan razvoj ličnosti je povezan sa razvojem ljudskih potreba. Najprioritetnije potrebe su

one koje se nalaze u osnovi hijerarhijske organizacije, i one moraju biti prve zadovoljene. Iz
njihova zadovoljavanja niču i razvijaju se potrebe višeg reda. U razvoju jedinke jedna niža
potreba mora biti adekvatno zadovoljena da bi viša mogla izrasti.Nakon zadovoljenja, ta
potreba neće nestati, već će jednostavno zauzeti manje važno mjesto u sklopu motivacije.

-Po Maslowu, postoji 5 grupa potreba:a)fiziološke, b)potrebe za sigurnošću,c) potrebe za

pripadanjem i ljubavlju, d)potrebe za poštovanjem i e)potreba za samoaktualizacijom ličnosti.

52
a)Fiziološke potrebe
One su najjače i najočiglednije, od vitalne su važnosti, jer su vezane za čovjekovo biološko
funkcioniranje. One moraju biti prvo zadovoljene. To su potrebe za kisikom, hranom, vodom,
spavanjem..

b)potrebe za sigurnošću
One se javljaju ukoliko su fiziološke potrebe u granicama adekvatno zadovoljene. Potrebe za
redom i poretkom, za bezbjednošću..Ove potrebe se najbolje opažaju kod male djece. Djeca
rado prihvaćaju situacije koje im pružaju osjećaj sigurnosti i zaštićenosti. Koliko samo roditelji
griješe kad odgajaju djecu u uvjetima u kojima im je sve dopušteno?! Na taj način se nikako
ne mogu zadovoljiti njihove potrebe za sigurnošću.

-Treba reći da ove potrebe prate čovjeka kroz cijeli život, mada se izmijene pod uticajem
odgoja i obrazovanja. U normalnom zadovoljavanju potreba za sigurnošću religijski odgoj ima
nezamjenjivu funkciju.

c)Potrebe za pripadanjem i ljubavlju

One su povezane s ciljevima da se nekome i nečemu pripada. Prva društvena grupa u kojoj
dijete traži svoje mjesto je porodica. Usamljenost je direktan protivnik zadovoljavanjem
potreba za pripadanjem i ljubavlju. Ljubav je osnovni uvjet za zdrav razvoj pojedinca u domenu
kognitivnog, afektivnog i voljnog života. U pedagoškom radu ljubav je istodobno davanje i
primanje.

d)potrebe za poštovanjem
Nakon zadovoljenja potreba za ljubavlju i pripadanjem počinje se javljati i istinski razvoj
potreba za poštovanjem. Ove potrebe mogu se svrstati u 2 grupe: u prvu skupinu bi spadale
potrebe za samopoštovanjem , a u drugu potrebe poštovanja od strane drugih ljudi.
Zadovoljavanje potreba za poštovanjem omogućuje odgajaniku da se osjeća sigurnim,
sposobnim, vrijednim, priznatim.. Potrebe za poštovanjem ovise o tome kako su zadovoljene
potrebe nižeg reda u hijerarhiji. Pojavom nezadovoljenih potreba za ljubavlju i pripadanjem
odmah bivaju potisnute u drugi plan potrebe za samopoštovanjem i poštovanjem od strane
drugih.

e)potrebe za aktualizacijom ličnosti

Potrebe za aktualizacijom su na samom vrhu hijerarhije potreba. Njihova pojava i proces
njihovog zadovoljavanja počinje nakon što su potrebe iz nižih razina u hijerarhiji zadovoljene.
Samoaktualizirana ličnost, je ona ličnost koja je sebe realizirala po mjeri vlastite prirode.
Ukoliko je pojedinac postao ono što je mogao postati, ukoliko je iskoristio sve kapacitete, sav
svoj talent, onda se može reći da je ta ličnost samoaktualizirana. Iako svi ljudi imaju potrebu

53
za samoaktualiz., manji broj ih uspijeva ući u prostore samoaktualiz. Sumnja u sebe najčešći
je razlog koji onemogućava punu aktualiz.ličnosti. Aktualizacija traži potpunu otvorenost za
nove ideje i nove doživljaje.

*Čovjek kao biće koje uči

Bez obzira na značaj nasljeđa, čovjek je zahvaljujući učenju, sposoban za nesagledive ishode
svoga razvoja. Ljudska priroda je tako ustrojena da se posredstvom učenja čovjek može voditi
putovima kreativnosti, da se može razvijati u pravcu dobra a i zla.

-U ljudsku prirodu ugrađen je impuls učenja; potreba za učenjem je ugrađena u njegov proces
psihičkog rasta i razvoja. Prirođeni pobuđivački mehanizam vodi procese spoznaje/učenja pri
čemu traži stimulacije.

Igra kao aktivnost učenja ne smije biti zatrpana igračkama, jer u ovim slučajevima igra i igranje
ne bi davali podstrek duhu, fantaziji i dječijoj okretnosti.

Da bismo lakše sagledali odnos između učenja i odgoja, tačnije, da bismo pri definiranju pojma
odgoj vodili računa o pojmu konfluetnog obrazovanja, potrebno je da se zakratko zadržimo
na samim posljedicama učenja. Čovjek je biće otvoreno za učenje, zahvaljujući učenju svaki
čovjek ima neki izlaz. Učenjem čovjek postaje svjestan drugačije mogućnosti i zato ih, nakon
osvještavanja, želi realizirati.

Učenje je prva praksa odgajanja i obrazovanja. Po svojoj prirodi, čovjek je upućen na učenje.
Ono omogućuje da čovjek bude ljudsko biće. Do znanja se dolazi učenjem i poučavanjem. Za
teoriju konfluetnog obraz. najprikladnije određenje čovjeka je kao bića koje uči. Ovo
određenje uvijek uključuje ono što čovjek jeste i što može biti.

(Slatina, 55-103 str)

LJUDSKA PRIRODA I ODGOJIVOST DJETETA

Pedagoško razumijevanje ''ljudske prirode'' čituje se na problemu lahko i teško odgojive djece.

Odgojivost djeteta

Postoje djeca čija je priroda pogodna za pedagoško oblikovanje. Njihova priroda je toliko
gipka, da se dade oblikovati skoro po želji odgajatelja. Lahko ih je odgajati i s njima nema
nikakvih poteškoća pri odgajanju. Odgajatelj ima osjećaj da njegovo pedagoško djelovanje ima
izvanredne učinke.Zato nema odgajatelja koji ne cijeni i ne voli poslušno dijete.

Dijete kojeg nije teško voditi, upućivati i usmjeravati, tj. koje ima pogodnu prirodu za
pedagoško oblikovanje, u sebi zna da skriva određene opasnosti. Baš tim pokrivenim
opasnostima može da bude ugrožen razvitak aktivnih crta ponašanja.

Težnja prekomjernoj prilagodbi

54
Djeca sa gipkom i mehkom prirodom, sklona su prekomjernom prilagođavanju. Njima ne
smeta da apsolutno, bez pogovora, poštuju ljudske norme i ispunjavaju očekivanja koja pred
njih postave odgajatelji. Ova djeca imaju želju da što prije ostvare kontakt sa osobama koje su
im drage. Njihova stalna usmjerenost i želja je da preduhitri zahtjeve, upute i očekivanja
roditelja. Poslušna djeca imaju izražen osjećaj za htijenje i namjere drugih i izraženu potrebu
da budu u skladu s voljom osoba koje su im drage. Na svaki poziv roditelja, poslušno dijete bi
prekinulo svoju aktivnost. Ono ne zna zamoliti da se za kratko odgodi njihov zahtjev, kako bi
zadovoljio svoju neku potrebu (zavrsio sa uspavljivanjem ili oblačenjem lutke, dovršilo svoje
crtanje..). Otuda i realna opasnost da ponašanje lahko lahko odgojive djece ne bude potpuno
određeno samim očekivanjima i željama odgajatelja (roditelja). Ova određenost natjerala bi
dijete da prerano i redovito potiskuje ili ignorira svoje potrebe.

Rob posluha i poslušnosti

Dijete koje raste s ponašanjem koje je potpuno određeno željama, uputama i zahtjevim
odgajatelja kontinuirano ignorira i potiskuje svoje vlastite potrebe, ciljeve i interesovanja.
Zbog toga dijete nema mogućnost da razvija svoju samostalnost, preduzimljivost,
incijativnost, dosjetljivost, nametljivost, ponos, dostojanstvo, moralnu hrabrost itd. Konačni
pedagoški ishod su pasivne crte volje (strpljivost, marljivost, poslušnost, istrajnost, ispravnost,
povučenos itd) i potpuna ovisnost o drugome. Umjesto da u djetetu raste njegova unutarnja
neovisnost i njegov osjećanje individualnog identiteta, dijete postaje rob slijepog posluha i
pokornosti.

Nesmotreno i nedovoljno osjetljivo pedagoško nastojanje i uplitanje u rast i razvoj ličnosti

lahkoodgojivog djeteta može ostaviti neželjene posljedice.

Oštećenje unutarnje neovisnosti

Sama priroda lahko odgojivog djeteta gura dijete u pasivno ponašanje koje je usmjereno
posluhu. Odgajateljima posluh nije mrzak, pa ga i sami njeguju svojim pedagoškim
podupiranjem. To dovodi do djetetovog odbacivanja svojih potreba i podčinjavanje direktnom
ili indirektnom htijenju odgajatelja. Sve ovo svojom zakonitošću dovodi dijete u prekomjernu
prilagodbu, tj. u teški konformizam koji oštećuje tri bitne osobine njihove unutarnje
neovisnosti: samostalnost, vlastitu odgovornost i sposobnost djelovanja.

Gradnja vlastitog JA

Ako hoćemo djetetovu svijest o vlastitom identitetu, o vlastitom JA, onda je za to neophodan
pedagoški proces u kojem dijete ima mogućnosti:

- Da opaža, razvija i potvrđuje vlastite potrebe i interesovanja.

- Da razvija i slijedi vlastite ciljeve.

- Da provodi aktivnost samostalno s vlastitom odgovornošću.

55
 - Da razvija ophođenje s drugima, samostalnost, i odgovarajuće oblike razgraničenja.

- Da se osjeća jednako vrijednim, tj da spoznaje vlastitu vrijednost koju ne treba strogo

vezivati za dobro ponašanje.

Treba težiti da svako dijete bude samostalni karakter, da svako ima posebne vrline, tj. da bude
svojevrsno, te da se podjednako ističe svojom moralnošću i svojom humanošću.

Osvrt

Čovjek ima svoju vlastitu prirodu. Kao što životinje zvijezde, biljke imaju svoju opću prirodu
tako i čovjek. Kada ocjenjujemo ljudske odnose, smisao življenja, vrijednosti, razvoj, progres
itd. Onda uvijek imamo u vidu ''opću ljudsku prirodu'', a potom onu koja se historijski mijenja.

Ljudska priroda se voli skrivati, I onda kada joj se najviše približimo ona nam odjedanput
izmakne.

Važne karakteristike ljudske prirode su njen izvorni akti. U izvorne akte ljudske prirode moju
se ubrojati: čovjekov prirodni osjćaj za odgoj tzv. Odgojni osjećaj, čovjekova otvorenost prema
svijetu u kojem živi, čovjekova prirodna pronicljivost, njegova radoznalost i znatiželja, te
čovjekovo aktivno odnošenje prema svijetu u kojem živi.

Uzimajući u obzir proces čovjekovog psihološkog rasta i složenosti razvoja njegove ličnosti, s
jedne i saznanja i poruke koje dobivamo iz historije, antopologije, psihologije i religije, s druge
strane, može se zaključiti da je čojek biće koje uči. Upravo zahvaljujući učenju čovjek je
sposoban za nesagledive ishode svoga razvoja. Čovjek je biće otvoreno za učenje. Zahvaljujući
učenju svaki čovjek ima neki izlaz. Jedino učenje ne dokida moguće ljudske alternative. Učenje
omogućuje da čovjek bude ljudsko biće. Zato nije nikakva slučajnost da sto jedna od Objava
počela zahtjevom ''uči/čitaj''.

CIKLUS KULTURA-ODGOJ-LIČNOST

Poticaj da se dođe dp mpvih znanja o odgoju i odgajanju upravo dolaze iz istraživanja koja
razmatraju odnos kulture i odgoja. Temeljne preinake načina odgajanja djece i poimanje
njihove uloge u ovom procesu dolaze iz pedagoke antropologije. Pedagoška antropologija se
interesira za uobičajene postupke po kojima su se odgajala i po kojima se odgajaju djeca u
svim kulturama. To je važan skup znanja koji se prenosi s generacije na generaciju. Iz njenih
istaraživanja saznajemo da ima kulture koje podstiču odgajatelje da usađuju konformizam i
socijalnu zavisnost kod djece tvoreći tako zavisne i nesamostalne ličnosti.

56
Osnovni tip ličnosti

Pitanje zašto se ljudi u jednoj kulturnoj grupi ponašaju drugačije od onih iz druge grupe dovelo
je znanstvenike do pretpostavke o postojanju tzv. Modalne ličnosti.

Modalna ličnost jedne kulture je najčešći tip ličnosti koji ona tvori. Ono što je zajedničko svim
članovima jedne grupe označava se pojmom modalne ličnosti.

Modalnu ličnost ili osnovnim tip ličnosti Kardiner je definirao kao ''sklop ličnosti svojstven
većini pripadnika jednog društva, koji je nastao kao rezultat ranog zajedničkog iskustva. Svaka
ličnost, pored individualnih crta, nosi u sebi nešto što je opće (zajedničko) većini ljudi koji su
rasli u istoj kulturi.

Svaka kultura ima svoje zasebne ciljeve. Zbog toga pripadnici jedne određene kulture ili
društva imaju neke zajedničke crte po kojima se razlikuju od ostalih.

Po Allportu, Kardinerovo mshvatanje bazične ličnosti podrazumijeva:

a) Da kultura određuje zadatke i načine kako se dijete odgaja.

b) Da različite kulture imaju različite odgojne sadržaje kojima uče i podučavaju djecu kao
i različite postupke i metode odgajanja.

c) Da rano iskustvo djeteta ima trajan uticaj na njegovu ličnost

d) Da slina iskustva teže tvorbi sličnih ličnosti u okviru date kulture.

Kardinerovo definiranje osnovne ličnosti. ''podrazumijeva jedan ciklus koji se nastavlja iz

generacije u generaciju u beskonačnom kruženju.

U svakoj kulturi dijete mora mnogo toga da nauči. Zato nam na prvi pogled i izgleda da
pojedinac nije ništa drugo do pojedinačni primjerak svoje kulture. Rast i razvoj ličnosti je
nezamisliv izvan učenja kulture.

Različiti postupci podizanja djece – različite ličnosti

Porodica je bila društvena grupa koja je najuspješnije prenosila ovu vrstu saznanja. Otkriće o
formiranju tzv. Bazične ličnosti samo po sebi ukazuje na potrebu ispitivanja presudnih faktora
u razvoju djetetove ličnosti u prve tri, odnosno prvih pet godina. Poznato nam je da odbijanje
od dojenja, uzrast na kome se to čini, strogost sa kojom se sprovodi ili stvaranje higijenskih i
navika hranjenja, spadaju u presudne faktore formiranja bazične ličnosti. Proučavanja
postupaka podizanja djece od izuzetne su važnosti za teoriju konfluentnog obrazovanja jer su
oni istodobno i način uvođenja djece u kulturu i način razvijanja njihove ličnosti.

57
Dijete se uvodi u kulturu vođenjem, podsticanjem i hrabrenjem, ali i pritiskom za usvajanje
poželjnog ponašanja itd. Obrasci odgajanja djecee ne samo da se razlikuju od kulture do
kulture nego se razlikuju i između potkultura. Kultura lahko oblikuje ličnost iz dva razloga.
Prije svega, kultura daje gotova isprobana rješenja za mnoge životne probleme. I drugo, svaki
prijenos kulture predstavlja istovremeno odgojno obrazovni proces.

Postupci podizanja djece utječu na razvoj njihovog kognitivnog stila

Kognitivni stil kao odnos među različitim kognitivnim sposobnostima pojedinca bitno je
određen postupcima podizanja djece. Kognitivni stilovi proizvod su naših postupaka koje
koristimo u odgoju djece. Veza između načina na koje roditelji odgajaju svoju djecu i
postignuća na testovima da se primjetiti u svim istraživanjima međukulturne pedagogije i
psihologije.

Od kognitivnog stila zavisi kako dijete uči, kako nastavnici podučavaju, kakva će biti interakcija
između učenika i nastavnika, kako se manifestiraju obrazovni i profesionalni interesi itd.
Istraživanja su pokazala da su učenici koji su ovisni o polju češće pasivni, za razliku od
neovisnih koje su češće aktivni u procesu učenje/podučavanje.

Ovisno o tipu kognitivnog stila različiti postuci učenja i podučavanja bit će različito efikasni.

Ono što želimo da se nađe u ličnosti mora se naći u postupcima i aktima našeg djelovanja.

Rezultati istraživanja kognitivnih stilova pokazuju potrebu da se u teoriji konfluentnog

obrazovanja povezuje cijela kultura sa sklopovima ličnosti.

Odnos između kulture i odgoja

Uticaj kulture na čovjekov razvoj i na njegovo ponašanje je tradicionalna oblast antropologije.

Kada se ovaj utjecaj promatra iz specifičnog ugla antropologije, tj. učenja kulture i njenog
prijenosa, onda se radi o pedagoškoj antropologiji. Pitnje vrijednosti i odgoja je njeno
najvažnije polje interesovanja. Pedagoška antropologija na poseban način baca svjetlo na
autentični odgoj.

Pedagogija od pedagoške antropologije dobiva veoma važna obavještenja i informaije o

odnosu između kuture i odgoja.

Razlika između autentičnog (istinskog) i instrumentalnog (institucionaliziranog) odgoja

omogućuje nam da lakše pojmimo prirodu odnosa kultura – odgoj. Autentični odgoj izvire iz
vrijednosti življenja, iz objektivno (univerzalno) važećih vrednota, iz religije.

Autentični odgoj je tijelesno povezan s pojmom kultue. Autentični odgoj najlakše

raspoznajemo u porodičnom odgoju, umjetnosti, moralu, ili religiji. Odgojno djelovanje traži
da budemo otvoreni za književnost, umjetništvo isl. Upravo ovo svjedoči da je autentični
odgoj, a ne školovanje, u tijelesnoj povezanosti s kulturom.

58
Kultura nije samo kulturni prostor u kojem čovjek živi, nego je istodobno proces njegovanja
duše. Odgoj jeste kulturno djelovanje u univerzalnom smislu. Uzajamnost ovih pojmova
omogućuje nam da u ponašanju ljudi otrkivamo, ne samo karakter sadržaja kojim su odgajani,
nego i prirodu kulture koja je sadržana u svjetonazoru ljudi.

Odvajanje odgoja od kulture

Društvo potrebuje neophodnu instrumentalizaciju autentičnog odgoja. Gruba

instrumentalizacija odgoja omogućuje da se obrazovanje poistovjećuje sa školovanjem.
Grubom instrumentalizacijom autentičnog odgoja, tj. reduciranjem obrazovanja na
školovanje, čovjek je postepeno odgoj odvajao od kulture. Sociolozi su ovo odvajanje nazvali
'socijalizacijom'. Socijalizacija nije oblikovanje čovjeka iz njegove prirodne ljudske osnove.
Socijalizacija je uklapanje individualnog u društveni karakter.

Ukoliko odgoj shvatio u sinkretičkom jedinstvu s kulturom, onda sadržaj pojma odgoj ulaze
pojmovi kao što su socijalizacija, personalizacija, individualizacija i enkulturacija. Autentični
odgoj nikada ne otpada od sinkretičkog jedinstva s kulturom jer označava njegovanje života
kojem treba podariti snagu, moć.

Osnovna zadaća autentičnog odgoja jeste da sve individualne životne snage čovjeka (gledanje,
slušanje, mirisanje, osjećanje, učenje, mišljenje, opažanje, htijenje, ljubav) dovede u odnos
prema obrazovnom dobru.

Teorija konfuentnog obrazovanja ne dopušta da se odgoj odvaja od kulture jer vodi računa o
samim modelima učenja kulture.

TRI OPĆA MODELA UČENJA KULTURE

U stvarnom životu imamo čitav buket različitih oblika učenja. Učenje je 'rasuto' po različitim
oblicima ljudske djelatnosti.

Čak učimo i kako da učimo.

Tri opća modela učenja kulture: formalni, neformalni i tehnički.

Formalno učenje kulture

59
U formalnom učenju kulture koriste se pedagoški akti i postupci kojima se ukazuje na
pogreške koje odgajanik čini u procesu učenja. Kada dijete napravi grešku slijedi njeno
ispravljanje od strane odgajatelja.

Formalno učenje je dvosmjerni proces u kojem se pojedinosti redaju binarno: ispravno

pogrešno, dozvoljeno nedozvoljeno, treba ne treba, da ne, možeš ne možes, itd.

Obrasce Formalnog ponašanja prate snažne emocije. Ovim učenjem se omogućuje da kultura
obavlja zadatak koji je gotovo analogan instinktu.

Neformalno učenje kulture

Glavni oblik učenja kod razvoja neformalnog znanja je učenje imitiranjem, oponašanjem.
Neformalno učenje se sastoji u tome što odgajanik odabira druge kao model za podražavanje.
To podražavanje je najčešće nesvjesno. Dijete u procesu podražavanja nauči istovreeno čitav
niz povezanih radnji i operacija.

U neformalnom učenju kulture odgajatelj najčešće upućuje rečenice kao što su: 'O tome ćeš
dušo moja, saznati kasnije' ili 'Još si ti mala za to' isl.

Kad god u odgojno obrazovnom komuniciranju dođe do tzv. ''pedagoške replike odgajatelj
može biti siguran da se radi o neformalnom učenju i djelovanju Neformalnim učenjem se
mnogi obrasci ponašanja koji se sastoje od mnoštva detalja prenose, a da ni odgajatelj ni
odgajanik ne otkrivaju pravila kojim se podučavaju. Prenošenjem kulture neformalnim
učenjem nije teško uočiti, ali ga je teško objasniti. Veliki dio neformalnog učenja uopće ne
dopire do pune svijesti.

Tehničko učenje kulture

Tehničkom učenju kulture prethodi logička analiza nakon koje se smišlja način poduke. Ono
se potpuno nalazi u domeni svjesnog. U ovom učenju se potiskuju osjećanja jer mogu da
ometu efikasnost djelovanja. Veliki boj subjekata nagoni na ovakvu poduku i učenje. To je
slučaj sa školskim učenjem, gdje znanje posjeduje učitelj. Tehničko učenje ne javlja se samo
kad se dijete poučava školskom znanju. U situaciji kad nas dijete naljuti možemo sebe uhvatiti
kako ga nazivamo punim imenom, (umjesto dušo moja, hajde blago meni i sl.) Čim smo zauzeli
''tehnički stav'', dijete odmah zna da je pretjeralo i da mi sasvim ozbiljno postavljamo zahtjeve.

Formalno, neformalno i tehničko učenje kulture funkcioniraju unutar ciklusa kultura-ličnosti.

U stvarno životu su prisutna sva tri modela učenja kulture. Svako tehničko učenje sadrži u sebi
ponešto od formalnog i neformalnog učenja. Međutim, uvijek u datom trenutku dominira
samo jedan od njih.

OPASNOST OD ATAGONISTIČKE AKULTURACIJE I ETNOCENTRIZMA

60
Akulturaciju čine sve pojave koje sz rezultat direktnog susreta, dodira i međuljudjelovanja
između skupina ili pojedinaca koji pripadaju različitim kulturama.

Otpor i suprostavljanje procesu akulturacije šteti ne samo kulturnom nego i etničkom i

osobnom identitetu. Antagonistička akulturacija gradi etnički identitet na suprotnost prema
drugom i drugačijem etnosu, na suprotnosti, a ne na kontrasnosti različitih ili sličnih kultura.

Antagonistička akulturacija lišava čovjeka individualnih osjećanja. Takav čovjek svoja

osjećanja ispoljava samo u masi.

Antagonistička akulturacija – put do etnocentrizma

Otpor i suprostavljanje akulturaciji dovodi do etnocentrizma. Etnocentrizam je opći stav koji

pretpostavlja predispoziciju da pojedinac odbaci pripadnike grupa koje nisu njegove, da veliča
svoju etničku i nacionalnu grupu i da traži prevlast svog etnosa nad drugim etnosom.

Antagonistična akulturacija omogućuje da se u svijest ljudi utiskuju različite zablude, iluzije,

predrasude, mitovi i sl.

Tri tehnike sprovođenja antagonističke akulturacije

Antagonistička akulturacija se sprovodi pomoću tri različite tehnuke: regrsijom,

diferencijacijom i negacijom.

Prva tehnika omogućuje vraćanje na modele ponašanja koji su važili prije dodira sa drugačijom
kulturom, drugom tehnikom se stvaraju negativni oblici ponašanja, trećom se stvaraju običaji
kojima se žeki kontrirati običajima drugih skupina, Ovim se tehnikama stvara akumulirana i
uskladištena energija negativizma i agresivnost.

Prvo, antagonistička akulturacija je noseći proces krivog oblikovanja svijesti od površinskih

slojeva kulture. Osnovni materijal za ovo oblikovanje su motivi.

Drugo, u antagonistčkoj akulturaciji koristi se tzv. Automatski pripisna mistika.

Treće, antagonistička akulturacija dovodi u pitanje i objektivno važeće vrednote i ''opću

ljudsku prirodu'', a to rađa moralnu retardiranost, moralno sljepilo i tupost a bilo koju
univerzalnu vrednotu.

Četvrto, procesom antagonističke akulturacije osujećena su dva osnovna mehanizma

duštvene prilagodbe.

Peto, potpuno se zaboravlja da je akulturacija recipročni kulturni i socijalno-psihološki proces

u kojem dolazi do međusobne prilagodbe.

Šesto, ako se ljudima sugestira da im prijeti opasnost da izgube svoju osobnost i

samosvojnost, onda valja pronaći izlaz iz ove situacije omogućuje svojom tvorbom osjećaja
superiornosti.

61
Sedmo, u proces anagonistične akulturacije, nažalost, uključuje se odgovarajuća etnografska,
filmska produkcija, sa temama progona, seoba, patnji, nesreća, i drugih dramskih prizora koji
se, pomoću školske lektire, različitih agensa socijaliziranja i odgoja, ugrađuju u svijest ljudi.

POJAM I PARADIGMA KONFLUENTNOG OBRAZOVANJA

Pojam konfulentnog obrazovanja

Pojam ''konfluentnog obrazovanje'' dolazi od latinske riječi confluere. U ''ljudskoj prirodi''

svakog pojedinca slijevaju se i sjedinjuju šest oblika učenja: učiti znati, učiti učiniti, učiti živjeti,
učiti biti, učiti vrednovati i učiti vjerovati.

Konfluentno obrazovanje je društvom organizirani proces učenja i podučavanja u kojem

biološki individuum i, ili jedno individualno nagonsko biće, pomoću obrazovnih dobara,
samoaktiviteta i unapređujućeg poticaja i djelovanja, u svojoj totalnosti izrasta iz unutarnjeg
toka obrazovanja u jedno zdravo jedinstveno duševno, duhovno i djelatno ljudsko biće.

Drugim riječima, konfluentno obrazovanje je proces učenja i podučavanja kojim se obrazuju

individualne ljudske životne snage ja nazivam konfluentnim obrazovanjem. U ovom
obrazovanju formiraju se i fizička i duhovna čula.

Konfluentno obrazovanje se zasnva na činjenici da u ljudskoj prirodi postoje tendencije i

težnje samoformiranja, da postoji stalni stimulus za obrazovanje životnih ljudskih snage.

Kognitivni model škole je osiromašena slika ljudskog duha i uma. Kognitivniim modelom škole
ne poštuje se osnovni aksiom teorije konfluentnog obrazovanja. Taj aksom glasi: Ne ulazi
duševni život u intelektualni, nego obrnuto, intelektualni procesi ulaze u duševne procese.
Zato kognitivisti nisu nikad vidjeli da postoji ne samo razumska inteligencija nege i
emocionalna i duhovna inteligencija, da postoji ne samo preneseno znanje nego i znanje u
srcu, da ne postoji samo kognitivno nego i doživljajno učenje te da školi treba pokušati učiniti
konfluentnom, tj da bude u suglasju s ljudskom prirodom.

Konfluentno obrazovanje prije svega čine: obrazovanje ili formiranje sposobnosti

promatranja, pamćenja, razuma, osjećanja, volje i mašte.

Paradigme teorije konfluentnog obrazovanja

Teorija konfluentnog obrazovanja u sebi sjedinjuje šest tipova učenja: učiti znati, učiti činiti,
učiti živjeti, učiti biti, učiti vrednovati i učiti vjerovati. Ovi oblici učenja čine paradigmu ove
teorije. Ova paradigma traži od učitelja da proces učenja organizira ''prema gore'', od znati ka
vjerovati, a proces poduke obrnuto, ''prema dalje'', od vjerovati prema znati. Ovi oblici učenja
uvijek su umreženi bilo vertikalno, bilo kružno ili koncentrično. Ovo idealno umreženje je
prikazano u vidu šestougaonika ''učiti-znati-živjeti-biti-vrednovati-učiti vjerovati'', koji idu od

62
manjih prema većim. Oni ne idu izdvojeno bez obzira u kojem se intenzitetu javljali. Spojevi
ovih učenja cjelovito konstituiraju čovjekovu ličnost.

Učiti znati

Učiti znati isto je što i savladati instrumente razumijevanja. Ovo je tačka u kojoj je moguće
razlikovati ''znati'' i ''naučiti''. Zato učiti znati podrazumijeva učiti učiti. U teoriji konfluentnog
obrazovanja znanje se ne svodi na informaciju. U teoriji konfluentnog obrazovanja ''učiti
znati'' podrazumijeva razlikovanje znanja koje je utkano u dušu od onog koje je preneseno.
Ukoliko preneseno znanje ne prati znanje koje je utkano u dušu, ono ne može biti korisno
znanje.

U teoriji konfluetnog obrazovanje znanje se može smatrati i sredstvom i ciljem u čovjekovom

životu.

Učiti činiti

Učiti činiti znači u mlaima razvijati snage kreativnog utjecanja na svijet u kojem žive.

Sposobnost snalaženja u raznim situacijama kao i rad u timovima, čemu se danas ne posvećuje
dovoljno pažnje, važne su zadaće obrazovanja.

Učiti činiti podrazumijeva razvoj:

- Sposobnosti utjecaja na svijet u kojem se živi

- Sposobnosti snalaženja u društvenom životu

- Spremnost za rad i igru u grupi

- Sposobnost surađivanja i komuniciranja sa drugima

- Više bihevioralnih tipova umijeća.

Učiti živjeti s drugima

Ovaj tip učenja zasigurno je jedan od najvažnijih problema današnjeg obrazovanja.

Konfluentno obrazovanje traži poučavanje o raznolikostima ljudskog roda, kako bi se odgajala
svijest o sličnostima među ljudima i njihovoj međuovisnosti.

Želimo li razumijeti druge, moramo poznavati sebe. Da bi djeci prikazali tačnu sliku svijeta,
obrazovanje mora im najprije pomoći otkriti ko su oni. Tek će tada biti u stanju uživjeti se u
tuđu situaciju i shvatiti tuđe reakcije.

Učenje za život obuhvata obrazovanje osjećaja i smisla za pravednost, obrazovanje

rasuđivanja i obrazovanje umijeća raspravljanja. Zajednička tačka svim ovim oblicima
obrazovanja jeste pojam jednakosti i pravde. Učiti živjeti podrazumijeva sudjelovanje na poslu
i u različitim društvenim udruženjima, u raznim društvenim, kulturnim i sportskim
63
aktivnostim, sudjelovanje u timskom radu, osposobljavanje i pripremu za raličite društvene
uloge i za njihovo prihvatanje.

Učiti biti

U knjizi ''imati ili biti'' From je opisao dva modusa ljudskog postojanja: modus imanja i modus
bivstvovanja. I u jednom i u drugom su ugrađeni odgovarajući načini učenja i podučavanja. Za
prvi modus postojanja vezuje ''učiti imati'', za drugi ''učiti biti''. Modus imanja i njegov
saputnik ''učiti imati'' su negacija, a modus bivstvovanja i njegov pratilac su potrvda teorije
konfulentnog obrazovanja.

Učiti imati i učiti biti ne daju iste ishode. Ishod prvog je gramzivost i depresonalizacija, a ishod
drugog produktivna upotreba ljudskih moći, radost i sreća. Raskoš je jedanko zlo kao i
siromaštvo. Srednji put je put bivstvovanja. Po teoriji konfluentnog obrazovanja cilj je da
budemo mnogo, a da imamo dovoljno.

Za učiti imati vezuje se ''imati više znanja'', za učiti biti vezuje se ''znati dublje''. Učiti biti je
realiziranje pojedinca u punoj raskoši njegovog talenta.

Konfluentno obrazovanje najlakše je razaznati u procesima ''učiti biti''. Učiti biti je upotreba i
razvoj ljudskih snaga. Ovaj oblik učenja čine procesi kojima se dijelom potvrđuju, a dijelom
razvijaju čovjekove individualne životne snage. To je proces koji je počinje samospoznajom, a
potom se otvara prema odnosima s drugima. Učiti biti je čuvar ljudske inovacije i ljudskog
stvaralaštva.Učiti biti je putovanje kroz vlastitu dušu pomoću odgovora na pitanja:

a) Šta mogu znati?

b) Što trebam činiti?

c) Čemu se trebam nadati?

Učiti vrednovati

Čovjek ima potrebu da se vrijednosno odnosi prema sebi i svom radu. U ovom odnošenju
čovjek otkriva različite funkcije vrednovanja. Svaki vid ljudske djelatnosti i aktivnosti podliježe
čovjekovom procjenjivanju i ocjenjivanju. Vrednovane je istodobno i antropološka i društvena
karakteristika čovjekovog života i rada.

U pedagoškom razumijevanju pojma ''učti vrednovati'' valja poći od činjenice da je

vrednovanje sastavni dio proces učenje, a ne njemu pridodata aktivnost. Vrednovanje je jedan
od oblika učenja i podučavanja.

Učiti vjerovati

64
''Učiti vjerovati'' spaja sve prethodne zahtjeve učenja. Njime se ne obuhvata samo čista misao,
samo čist osjećaj ili samo radnja. Ono je izraz cijelog čovjeka. ''Učiti vjerovati'' ima svoje
principe koji traže racionalnu osnovu (vjerovati u prirodne zakone, vjerovati u Istiniu kao
vrednotu).

Da bi čovjek znao šta može a što ne može, što smije a što ne smije činiti, da bi lučio dobro od
zla, laž od istine itd. Mora se učiti vjerovati. Samo tim učenjem će nastati ukorijenjeni ljudski
karaktor. Vjerovanje zadovoljava one ljudske potrebe koje se ničim drugim ne mogu
zadovoljiti.

Sloboda, ljudsko dostojanstvo, čast, ugled itd., izviru iz univerzalnih vrednota (Istina, Dobrota,
Ljepota, Pravda, Svetost). ''Učiti vjerovati'' je svojevrsni proces čovjekove samo/realizacije ili
samo/aktualizacije, jer je ono način pronalaženja Božijih imena u nama.

''Učiti vjerovati'' je zahtjev kojim se odvaja odgoj od indoktrinacije. Zato ''učiti vjerovati'' u
sebi sadrži ''učiti vrednovati''. Njegovim prisustvom moguće je primijetiti razliku između
odgoja i indoktrinacije. Odgoj kao i vjera počivaju na slobodi. Sloboda iz vjere dolazi u odgoj.

Društvo koje hoće obrazovanje kao uzajmnu zavisnost naroda mora se oslanjati na kreativnost
i kulturu.

Za odgoj je bitna kultura demokracija, dok mu je politička demokracija samo potreba. Odgoj
treba biti upućen interkulturalizmu, a ne sekularizmu.Upućenost odgoja sekularizma, u većoj
ili manjoj mjeri, postepeno ali sigurno bi formirala navike kojima smeta drugost i drugačivost.

Od individue do ličnosti

Pedagoško razumjevanje „ljudske prirode“ polazi sa stanovišta da biološki individuum nije

ličnost.Rođenjem je čovjeku dato samo individualno opstojanje .

• Iako je rođenjem dijete opremljeno čitavim nizom potencija, kod njega još nije
razvijen specifičan, osobljeni način mišljenja i ponašanja.

Iako novorođenče ima potencijalnu ličnost, ono je više „pihološko biće“ nego ličnost.

Tek se odgojem u određenoj kulturi biološki individuum transformira o osobno indivudualno

društvo, duhovno djelatno biće.

Neophodno je omogućiti procese u kojima će dijete moći dijelom razvijati svoje snage.

U ciklusu kultura-ličnost ima više procesa:

• Akulturacija

• Enkulturacija

• Internalizacija

65
 • Socijalizacija

• Identifikacija

• Personalizacija

• Individualizacija

• Učenje

• Podučavanje

Ovi procesi čine čitavu jednu porodicu pojmova teorije konfluentnog obrazovanja. Ovi
procesi su jedan vid samoaktualizacije i afirmacije ljudske prirode. Oni omogučuju da se čovjek
dijelom potvrđuje, a dijelom razvija u svojim odnosima sa svijetom.

Procesi konfluentnog obrazovanja

Konfluentno obrazovanje – je složeni splet četiti para socio-kulturalnih,

psihosocijalnih,biopsiholoških, interpsiholoških procesa.

Akulturacija i enkulturacija su iz grupe socio-kulturalnih procesa;

Socijalizacija i internalizacija pripadaju pripadaju psihosocijalnim procesima;

Diferencijacija i integracija pripadaju bihopsihološkim procesima;

Individuacija i personalizacija pripadaju interpsihološkim procesima.

Konfluentno obrazovanje je opći proces u kojem se ukrštaju raznoliki elementi predočenih

procesa. Preciznije rečeno, enkulturacija i akulturacija, internalizacija i socijalizacija,
diferencijacija i integracija te indviduacija i personalizacija su mikroprocesi konfluentnog
obrazovanja. U teoriji konfluentnog obrazovanja ličnost se definira kao subjektivitet koji
ostvaruje jedinstvo svih pomenutih dimenzija, postignuto na bazi i kroz prizmu personalnih
dispozicija indvidue.

U ovom spletu procesa personalni (subjektivni) aspekt mora da bude primjetno istaknut. Jer
„ako nedostaje personalni aspekt, kao prizma kroz koju se prelamaju svi drugi utjecaji
biološkog i socio-kulturnog naslijeđa, odgojni proces ne dospijeva do svog cilja jer proizvodi
jednostrani rezultat, najčešće pretjerano socijalizovanu indviduu bez sopstvenog „ja“.

Prema tome sociokulturalni i psihosocijalni procesi omogućuju intrapsihološke procese

(indviduacija/personalizacija) kojima se osigurava razvitak ljudskog indvidualiteta.

Taj indvidualitet ima svoj identitet, koji j e i indvidualan i društven. Zato teorija konfluentnog
obrazovanja nije teorija ujednačavanja indvidua (enkulturacija i socijalizacija) nego teorija

66
razvoja indvidualnih razlika koje rođenjem čovjek donosi (akulturacija, indvidualizacija i
personalizacija).

Sve napomenuto omogućuje razvoj samoaktualizirane ličnosti, i to uvažava teorija

konfluentnog obrazovanja. Sve što otuđuje čovjekovu ličnost ova teorija ne uzima za
pedagoške svrhe. Ova teorija na odgoj gleda kao na ljudsku djelatnost u kojoj se odvijaju i
provode svi procesi koji se javljaju u ciklusu kultura – ličnost.

Akulturacije nema bez enkulturacije, ali enkulturacije ima bez akulturacije, isto tako; nema
personalizacije bez socijalizacije, ali ima socijalizacije bez personalizacije. Određenje procesa
u ciklusu kultura – ličnost oslanja se na činjenicu da se čovjek javlja kao:

➢ Tvorevina kulture

➢ Nosilac kulture

➢ Korisnik kulture

➢ Stvaralac kulture

Proces enkulturacija/akulturacija je najznačajniji socio-kulturalni proces u kojem se tvori

ličnost kao duševno, duhovno i djelatno biće.

❖ Enkulturacija/akulturacija

Enkulturacija je proces prilagođavanja jednoj kulturi i usvajanje jedne kulture. Proces u kojem
djeca uče modele ponašanja karakteristične za kulturu kojoj pripadaju. Nju čine namjerni ili
nenamjerni mikroprocesi pomoću kojih dijete usvaja obrasce kulturalnog ponašanja.

Loch i Kron smatraju da je enkulturacija pojam koji je nadređen socijalizaciji. U toku razvoja
ličnosti proces enkulturacija/akulturacija se odvija kroz određene etape. Revers predlaže da
se ovaj proces promatra kroz tri etape:

➢ Prihvatanje kulturnog uzora

➢ Reakcija protiv tog uzora

➢ Prisno usvajanje revidiranog uzora kao neposredno uklapanje zrele ličnosti

U ciklusu kultura – ličnost akulturacija je proces bez kojeg se ne može u cjelosti shvatiti sam
razvoj ličnosti. Ovaj proces je rezultat mikroprocesa: enkulturacija, asimilacija,
prilagođavanje, oponašanje, učenje itd.

Akulturacija nije satkana samo od pozitivnih mikroprocesa. Baš zbog toga što unutar
akulturacije i enkulturacije žive mikroprocesi koji mogu da vode u etnocentrizam, ovi pojmovi
se imenuju kao etnocentrički pojmovi. Asimilacija npr. kao jedna od potfaza akulturacije

67
može da ima negativne efekte, može akulturaciju prebaciti u antagonističku akulturaciju, u
kontraakulturaciju ili u kontroliranu akulturaciju.

Trebamo razlučiti asimilaciju kao samostalni socijalni proces izdvojen iz akulturacije od

asimilacije kao faze i mikroprocesa akulturacije.

Asimilacija kao proces kojim se čovjek prisiljava da odbaci vlastita kulturalna obilježja, kao
proces pomoću kojeg se čovjek lišava vlastite kulture i kulturnog identiteta, nije proces
odgojno – obrazovne valjanosti i nije pojam iz porodice pojmova konfluentnog obrazovanja.

Asimilacija izdvojena iz akulturacije je socijalni proces kojim se hoće dati pasivna uloga jedne
u odnosu na drugu dominantnu kulturu, proces kojim se hoće izvšiti pretapanje kultura i
potkultura u jednu homogenu cjelinu i to po pravilu nestankom ili transformacijom kulturnih
elemenata grupa koje su manje dominantne. Ova asimilacija također predstavlja vrijednosni
sud da su neke kulture superiornije od drugih.

Međukulturalne razlike treba pojmiti kao posebne duhovne cvjetove, cvjetove posebnih boja
i mirisa od kojih se jedino može sačiniti predivan buket koji se zove ljudski rod.

Koncepcija interkulturalnog odgoja počiva na akulturaciji koja prihvata razlike kao prednosti
razvoja ličnosti koja čuva identitet i samopoštovanje i istovremeno izgrađuje osjećaj
pripadnosti zajednici u kojoj živi više kultura. Školski sistemi moraju razvijati nove vrste
interkulturalnog obrazovanja kojim će se integrirati vrijednosti etničkih grupa. Škole trebaju
postati mjesta gdje će se omogućiti razmjena etničkih osobenosti tj u kojima će se etničke
grupacije moći upoznavati i učiti jedni od drugih. Ovakva akulturacija je daleko od toga da
bude asimilacija.

❖ Socijalizacija/internalizacija

Socijalizacija je proces u kojem dijete stiče osjetljivost za socijalnu stimulaciju a naročito

osjetljivost za pritiske i obaveze zajedničkog, grupnog života. U ovom procesu dijete razvija
socijabilnost, tj sklonost da traži društvo i uživa u druženju, da se ljubazno i prijatno odnosi
prema drugima.

Zahvaljujući ovom procesu dijete postaje socijalno biće. Čovjek kao socijalno biće može živjeti
kao član društva. Socijalizacija je glavni proces u razvoju ličnosti kao socijalnog bića.

Prema tome, socijalizacija je proces kojim se dijete uvodi u pravila društvenog života i uči da
razumije način života i ponašanja svog društva preko uloga i normi s kojim dr upoznaje, ali
istovremeno stvarajući i sopstvena mjerila i kriterije za ponašanje.

Socijalizacija nije proces gubljenja indvidualnosti već mogućnost da dijete sa svojom

idvidualnošću uđe u prostore ljudske društvenosti. Ona je mogućnost izlaženja iz čisto
indvidualnog života. Čovjek kao ljudsko biće ima fundamentalnu potrebu za društvenošću.

68
Socijalizacija i indviduacija su dva komplementarna procesa, koja teku uporedo a čije forma
i dominacija se mijenjaju iz perioda u period, iz faze u fazu razvoja ličnosti.

U konfluentnom obrazovanju odgojno – obrazovna relacija je relacija u kojoj ne uči samo

učenik od učitelja nego je istodobno i relacija u kojoj učitelj uči od učenika.

U toku socijalizacije odvija se proces internalizacije – proces unošenja socio – kulturalnih

vrednota u ličnost. Njime se ideje, stavovi, djelanja, mjerila i vrednote drugih prihvataju kao
svoji. Internalizacija je pounutrašnjavanje, a ne puko uklapanje u postojeće društvo.

Indviduacija i personalizacija uvijek će ostati na pola puta ukoliko se samo oslanjaju na

internaliziranje relativno važećih vrednota. Bez univerzalnih vrednota čovjek lako postaje rob
drugog čovjeka, rob države, partije, nacije. Indviduacija i personalizacija se ne postižu
klanjanjem ili robovanjem bilo kojem ovozemaljskom autoritetu.

Depersonalizacija – stanje u kojem se gubi osjećanje identita bez kojeg se ličnost ne može
očuvati.

Zadatak socijalizacije je da omogući ljudima da se na selektivnoj osnovi prilagode zajednici.

Internalizacijom objektivno važećih vrednota socijalizacija dobija implus za interkulturalni

odgoj i impuls za indviduaciju i personalizaciju. Socijalizacija koja ne bi dopuštala pojavu
procesa indviduacije i personalizacije bila bi u suprotnosti sa konfluentnim obrazovanjem.

❖ Indviduacija/personalizacija

Internalizacija objektivno važećih vrednota omogućuje procesu socijalizacije da djeluje dublje

na proces indviduacija/personalizacija. U ovim procesima indvidua steče moć da u određenoj
mjeri mjenja ili oblikuje svoju sredinu i da u toj sredini bira osobe i određuje prioritet
interakcije s njima, a istovremeno ima priliku da odbija one kontakte i interakcije koje ne želi.

Indviduacija je proces razvoja jedne pojedinačne personalne strukture, tj. identiteta. To je

proces pomoću kojeg se razvija unutarnji sistem motivacije i okvir orijentacije u skladu s
personalnim svojstvima ličnosti.

Indviduacija združena s procesom integracije omogućuje da čovjek bude cjelovita, nedjeljiva

ličnost. Indviduacija je proces koji omogućuje da ličnost bude u stanju da se samostalno
ponaša. Zdrava indviduacija djeteta zasniva se na sigurnosti i pouzdanosti zajednice s majkom.
Iz emocionalnog jedinstva majke i djeteta postepeno se oblikuje indvidualnost djeteta.

Indvidualizacija i diferencijacija razvijaju se na bazi zajedničkog procesa u porodici. Zdravi

zajednički emocionalni odnosi rezultiraju zdravnim odvajanjem djetetovog indvidualnog ja. U
uzajamnom djelovanju procesa spajanja i diferencijacije tvori se identitet – jezgro ličnosti,
lični, privatni, relativno fiksirani aspekt svakog ja.

69
Personalizacija je proces tvorbe personalne strukture indvidue, tj. osjećanja sopstvenog
identite. Personalizacija daje jedinstveni psihički lik djetetu. Personalni identitet nije statičan,
on se razvija i mijenja: on je spoj elemenata starog i novog, dubokog i površnog iskustva.

Personalni identitet znači shvatanje sopstvene ličnosti, shvatanje koje je izraženo u težnjama,
ciljevima, očekivanjima i gledištima indvidue. On je supstancijalna slika o sebi.

Proces idviduacija/personalizacija započinje simbiozom majke i djeteta, ide preko procesa

identifikacije i drugih mikroprocesa socijalizacije, a dalje snažnije nastavlja djelovanje jer
pruža djetetu mogućnost da postepeno difencira svoje zasebno ja. Od faze kada dijete svoj
lični identitet ne doživljava odvojeno od porodičnog identiteta pa do personalnog identiteta,
proces indviduacija/personalizacija sumira sve procese u kojima se dijelom potvrđuje a
dijelom razvija ličnost djeteta.

Organska povezanost između vrednota i pojedinca tvori gledišta. Zato personalni identitet
ovisi o orijentacijama prema gledištima.

❖ Diferencijacija/integracija

U konfluentnom obrazovanju primjetna su dva procesa - jednim procesom se dijeli ono što je
sjedinjeno, a drugim sjedinjuje ono što je podjeljeno. –To su dvije strane jednog te istog
procesa – procesa razvoja ličnosti. Proces razvoja može se djelimično smatrati progresivnom
diferencijacijom strukture i ponašanja, a djelimično pogresivnom integracijom ponašanja i
strukture.

Diferencijacija – proces postajanja različitim u kojem je indviduacija jedan njen aspekt. Tako
se upotreba desne i lijeve ruke manifestira kroz diferenciranje pokrete. Pokazuje se u
području motoričkih sposobnosti, glasovnim navikama, emocijama u cjelokupnom razvoju
ličnosti djeteta, po Levinu.

Diferenciranje se dijelom da objasniti zrenjem. Sazrijevanje se ispoljava kroz izvjesne motorne

koordinacije: puzanje, hodanje, penjanje, čavrljanje, smijanje – a nijedna od tih radnji nije bila
moguća prilikom rođenja.

Integracija – proces kojim se pojedini dijelovi ujedinjuju u jednu višu i funkcionalniju novu
cjelinu. Ona je proizvod višeg reda. Integracijom se postiže organizacija ličnosti. Njom je
naglašen odnos između dijelova a manje konačno ujedinjene. Zahvaljujući integraciji sve
mentalne funkcije harmonično djeluju.

Pojmom integracije objašnjavamo i razumijemo samu ličnost. Integracija nagovještava

hijerijsku organizaciju ličnosti. Najprostija bi bila integracija dviju nervnih ćelija (senzorne i
motorne) koje funkcioniraju zajedno kao jedan refleksni luk.

Naučeni najprostiji oblici prilagodljivog ponašanja su uvjetni refleksi. Pojedinačne reakcije na

draži i pojedinačni refleksi integriraju se sa urođenim sistemom refleksa. Integrirani sistemi

70
uvjetnih refleksa, koji obuhvataju naročito potkrijepljene odgovore čine navike. Integriranjem
specifičnih nauka, dijelom nastaju lične crte. Lične crte su dinamičnije i elastičnije dispozicije.
Integracijom se lične crte međusobno povezuju u razna „ja“. Progresivna integracija gradi
ličnost.

➢ Učenje/podučavanje kao prvotni pedagoški proces

Moguće je zamisliti učenje i poduku kao prvotni najjednostavniji pedagoški odnos koji
proističe iz nužnosti općenja i prenošenja iskustava iz najbliže čulne okoline. Dakle moguće je
zamisliti čovjeka koji crtajući i pisajući po pojesku, podučava drugog, koji obrađujući zemlju
loveći životinje uči svoje dijete. Bili su to samonikli – prirodni oblici učenja i podučavanja.
Imitacija, oponašanje, učenje po modelu karakteriziraju samonikle pedagoške odnose.
Samonikli, priordni oblici učenja i podučavanja izražavaju nerazvijenu odgojno – obrazovnu
konkretnost.

Najjednostavniji odnos koji povezuje odgojne i obrazovne elemente i momente različitih

ljudskih djelatnosti jeste apstrakcija – učenje.

Učenje je ćelija odgoja/obrazovanja.

Učenje i poduka javljaju se kao opće, kao zajedničko mnogim oblicima odgojno obrazovne
djelatnosti. Upravo zbog ovog učenje važi za sve epohe. Učenje je prva praksa odgajanja i
obrazovanja. Ovo isto važi i za podučavanje. Učenje i poduku možemo uporediti sa ćelijom u
bilogiji. Kao što je ćelija opće tj zajedničko svim oblicima života tako je učenje opće tj
zajedničko svim oblicima odgoja i obrazovanja.

Prva riječ je bila ikre – uči, čitaj. Razlog svemu ovom je što je čovjek biće koje uči. U kur'anu
se ova činjenica dade skoro „rukom opipati.“

Bez učenja i podučavanja nema odgoja i obrazovanja.

➢ Neraskidivost učenja i podučavanja

Učenje i podučavanje se u konfluentnom obrazovanju sjedinjuju. Ako bi se za učenje moglo

reći da je lice, za poduku bi se moglo reći da je naličje konfluentnosti.

Oni su združeni, neraskidivi procesi. Ne idu jedan bez drugog jer im je svrha ista. Mi
podučavamo da bismo nekog nečem naučili. Osnovni cilj podučavanja je učenje. U uspješnom
podučavanju sadržano je učenje. Ni samoučenje nije lišeno podučavanja. Učenje nije samo
unutarnji tj psihološki nego i socijalni spoljni proces.

Da nije pojma učenje ne bi bilo pojmova: poučiti, podučiti, poučavanje, podučavanje.

Ova dva pojma se međusobno objašnjavaju. Zato ne možemo vidjeti njihove razlike, a
zaboraviti na njihovo jedinstvo; ne možemo vidjeti njihovo jedinstvo a zaboraviti na njihove

71
razlike. Zato se učenje i podučavanje u konfluentnom obrazovanju ne mogu promatrati samo
sa stajališta učitelja ili samo sa stajališta učenika.

Proces učenje/podučvanje, a ne suprostavljenost učenja poduci i obrnuto omogućuju

konfluentnost. U konfluentnom obrazovanju učenje i podučavanje su komplementarni ili čak
recipročni procesi. To je obrazovanje u kojem učitelj i učenik uzajamno mjenjaju svoja mjesta.
Konfluentnost je relacija premošćavanja udaljenosti između učenika i učitelja, tj ljudska
bliskost koja ne ukida relaciju već tvori prostor za odgoj kao životnu igru duha.

Neraskidivost odnosa između učenja i podučavanja nam otkriva didaktički trokut. Tri faktora
nastavnog rada daju šest različitih relacija.

➢ Karakter relacija određen je odnosom između učenika, nastavnika i obrazovnog

dobra.

➢ Aktivno učenje određeno je međusobnim odnosom između učenika, nastavnika i

obrazovnog dobra.

Ovih šest relacija čine tri reda komuniciranja.

➢ Komuniciranje I reda – Ja – angažirano učenje

➢ Komuniciranje II reda – interaktivno učenje

➢ Komuniciranje III reda – pasivno učenje2

Ovdje se snaga učenja mjeri pozicijom koju učenik ima u komunikativnoj sktrukturnoj relaciji.

❖ Mreža komuniciranja

Relacije funkcioniraju u oba smjera. Svim relacijama koje čine mrežu oodgojno-obrazovnog
odnošenja, a kojima se promiču Ja –angažirano, interaktivno i pasivno učenje, učenik zajedno
sa svojim nastavnikom stiže u sam centar – razvoj znanja i vrijednosti u učeniku.3

Paradigma konfluentnog obrazovanja traži intenzivno (dubinsko) za razliku od paradigme

prenošenja znanja kojoj godi ekstenzivno saznavanje.

Kako svaka od spomenutih relacija mijenja ulogu učenika, to se iste u mreži kominiciranja
pojavljuju kao jedinice socijaliziranja. Prvo preko ovih uloga dijete izvršava različite aktivnosti.
Drugo, uloga traži od djeteta da se ponaša u skladu sa zahtjevima uloge.

❖ Rađanje samousmjeravajućeg učenja

2 Slika 31, Od indviduee do ličnosti, Mujo Slatina, br. 121.

3Slika 32, Od indviduee do ličnosti, Mujo Slatina, br. 121.

72
Ja – angažirano učenje najsnažnije povezuje u kognitivne afektivne i voljne snage učenika.
Javljaju se interesovanja koja za sebe traže odgovarajuća obrazovna dobra. Ona ne čekaju da
im se ponudi obrazovno dobro, nego funkcioniraju kao nagonska interesovanja.

Njih moramo razlikovati od interesovanja za draži koja su trajna onoliko koliko odgovarajuća
draž traje. Pasivnom učenju dovoljna su interesovanja za draži.

Mreža odgojno – obrazovnog komuniciranja pokazuje kako se učenik postepeno osposobljava

da postepeno preuzme odgovornost za zadovoljavanje svojih potreba za učenje. Iz Ja
angažiranog učenja rađa se samousmjeravajuće učenje – učenje kojim sami upravljamo,
kojeg sami usmjeravamo.

Podučavanjem možemo pomoći razvoju samousmjeravajućeg učenja ako učitelj:

• Shvati da je njegova osnovna uloga pomoći mladima u učenju

• Utvrdi pojedinačni stil učenja

• Identificira učenikove potrebe za učenjem

• Izabere odgovarajuće načine zadovoljavanja tih potreba

• Odredi moguće načine pomoći učeniku u učenju

• Zacrta ciljeve učenja i plan akcije

• Pripremi i prođe s učenikom dva tri plana učenja

U konfluentnom obrazovanju podučavanje je uspješno zato što mu je izričit cilj učenje, tj

promjena onog koji podučava i onoga koga se podučava.

Kada će podučavanje biti uspješno?

• Kada učitelj shvati da je njegova osnovna uloga pomoći učenicima u učenju

• Kada je pronikao u potrebe, interesovanja i želje svojih učenika

• Kada je spreman i sposoban upoznati svoje učenike

• Kada je učenje proces u kojem učenici dijelom potvđuju a dijelom razvijaju svoje
indvidualne životne snage

• Kada su učenici motivirani za učenje

• Kada su učenici dobro upoznati s onim što trebaju naučiti i na koji način će dobivati
povratne informacije.

73
 ➢ Pokušaj određenja podučavanja

Podučavati znači pomoći učenicima u učenju.

Učitelj mora biti osoba koja pomaže djeci u učenju, koja im pomaže da otkriju sposobnosti,
vlastitu moć, unutarnju mudrost, i snagu tako da svoje napredovanje uzmu u svoje ruke. Ako
želimo da nam učenici budu uključeni u proces podučavanja mormo prestati sa kritiziranjem,
neprekidnim primjedbovanjem i osudom djece.

Lošim riječima činimo da dijette ne čuje dobre upute i savjete. Djeca trebaju znati da nas
Kur'an obavezuje da ljudima lijepe riječi govorimo, da prema drugima ne smijemo biti
osorni i grubi.

Učitelj svoje rezultate postiže pomoću učenika. Izvanredo ili dobro postignuće učenika
istodobno je i postignuće učitelja. Svaki učitelj u uspjehu učenika vidi i svoj uspjeh.

Podučavanje je vjera u uspjeh u učenika.

Podučavanje je podrška izvornim aktima "ljudske prirode" Podučavanjem neophodno je

podržati izvorne akte ljudske prirode, kao što su:

• Prirodna pronicljivost

• Radoznalost

• Znatiželja

• Potreba za aktivitetom

Ono što dovodi do zamiranje ovih izvornih akata jeste pasivnost učenika u procesu učenja.
Podučavanje je uvid ono u ono što potiče i u ono što ometa procese učenja. U procesu
podučavanja učitelj se interesuje kako učenici misle, uče, pamte, surađuju. On se interesuje
za njihove osjećaje, stavove, emocije.

Neophodno je da učitelj osluškuje želje i potrebe svojih učenika Neophodno je da širi

područije učenja. Podučavanje je razumjevanje pogrešaka koje učenik pravi u procesu učenja
Dobar učitelj zna da nije moguće izbjeći javljanje pogrešku u procesu učenja. Ako učenik ne
smije pogriješiti onda se u poduku/procesu uvidi najveća zapreka učenja: strah Npr: Kao što
padanje kod dijeteta postiće na hodanje , tako prihvatanje pogrešaka od strane učitelja koje
učenik čini u procesu učenja postiče na učenje.

Podučavanje je poziv na zalaganje i na nove pokušaje izvođenja neke intelektualne ili fizičke
aktivnosti poziv na zalaganje i na nove pokušaje izvođenja neke intelektualne ili fizičke
aktivnosti ukida strah.

➢ Podučavanje je pretvaranje nastavnog sadržaja u obrazovno dobro

74
Obrazovno dobro nešto obrazuje (tvori, formira) u učeniku. Neophodno je nastavni sadržaj
učiniti obrazovnim dobrom. Da bi se nastavni sadržaj pretvarao u obrazovno dobro nophodno
je uspostaviti istodobno funkcioniranje kognitivnih i nekognitivnih procesa učenja. Pojava
učenikovog razumjevanja pouzdan je znak da nastavni zadržaj postaje obrazovno dobro.
Zapažanje i osječaj- su dvije strane početka ovog procesa.

• 1. Procesa učenja

• 2. Saznajni kanal potrebe - osjećanje

➢ Podučavanje je stvaranje uslova za učenje

Podučavanje je stvaranje uslova u kojima dijete ima priliku da istražuje, traga i otkriva. Jedan
od bitnih segmenata jeste da ponudimo djeci što više izbora kako bismo ih doveli u situaciju
da samostalno odlučuju i prirodno kušaju svoje mogučnosti.

Uspješno podučavanje je ono podučavanje koje čini da učenje bude aktivan , a ne pasivan
proces.

POKUŠAJ ODREĐENJA UČENJA

Fenomen učenja bio je predmet mnogih eksperimentalnih istraživanja, njegovom objašnjenju,

učenje i dan-danas ostalo je zagonetan i čudesan znanstveni problem ali ne i fenomen koji je
intresovalo sve znanstvenike drugih disciplina kojima je bila zadaca i obaveza. Radoznalost
psihologa za spoznajom kako ljudskog tako i životinjskog učenja je rasla. Istraživanje učenja
psihologa je krenula pred sam kraj 20 stoljeća. Učenje se definira ono što dovodi
formiranja/obrazovanja određenih sociopsiholoških karakteristika ličnosti koje nisu isto što i
samo učenje. Ono,dakle nije ono što se formiralo nego ono što je dovelo do tog formiranja.
Tako se može reći da odgoj/ obrazovanje čine vrijednosno selekcionirane aktivnosti učenja.
Ovu selekcioniranu aktivnost organizira čovjek kao biće koje uči.

Sa stajališta teorije konfluentnog obrazovanja učenje se može definisati na ovaj način: učenje
je proces razvijanja i mjenjanja sociopsiholoških karakteristika individue na temelju interakcije
između ljudskih individualnih snaga i obrazovnih dobara. Drugim riječima kazano učenje je
proces u kojima se dijelom potvrđuju a dijelom razvijajučovjekove individualne ljudske snage
tako što se interakcijom snažno vezuju za njima odgovarajuća obrazovna dobra.

Ta snažna interakcija nije ništa drugo do određenost odnosa između prirode predmeta i njoj
odgovarajuće prirode čovjekove snage. Baš ova određenost odnosa između prirode
predmeta i njoj odgovarajuće prirode čovjekove snage čini poseban zbiljski način potvrđivanja

75
jedne od njegovih individualnih snaga. Mi učenjem ne razvijamo samo naših pet osjetila.
Učenjem i podučavanjem mi razvijamo i tzv. Duhovna, praktička osjetila ( moralnost, volja,
ljubav, radoznalost, mašta, vjerovanje i td.) stoga su osjetila obrazovanog i odgojnog
drugačija od osjetila neodgojnog i neobrazovanog čovjeka.

PRINCIPI UČENJA I RAZVOJ LIČNOSTI

Principi učenja se mogu vezivati za čovjekovu bezbjednost i sigurnist ( rano učenje) i rast i
razvoj ličnosti. Prvi principi da djete/ čovjek dostigne potrebni stupanj sigurnosti i povjerenja
u odgajatelje i sredinu. Ovi principi su povezani sa prvom fazom svoga rasta i razvoja djeteta
kako bi se oslobodilo stalne potrebe za zaštitom i razvilo svoju orginalnu ličnost. Ukoliko djete
uspješno neprođe kroz tu fazu ono raste kao nespokojno i osjetljivo biće koje će uvijek biti
opterećeno zadovoljavanjem svojih neposrednih nagona.

RANO UČENJE

Rano učenje posebno karakteriziraju princip utiskivanja i bilježenja tragova i princip vezivanja
i zadovoljstva

UTISKIVANJE ILI UREZIVANJE

Fenomen ranog iskustva učenja je utiskivanje. Utiskivanje je otkriveno kod nekih vrsta
ptica.Ovaj fenomen je posebno izrazit kod dvilje guske. Malo gušče, čim se izleže, traga za
svojom majkom. Ukoliko gušče prije svoje majke ugleda ljudsko biće ili neki drugi pokretni
predmet ono će ga pratiti, a ne svoju vlastitu majki. Utiskivanje se očituje u vezi urođene
reakcije. Za utiskivanje se ne može reći da je uvjetna reakcija,privremeno izlaganje dražima je
sve što je potrebno za ovo učenje. Utiskivanje ima jednu zajedničku karakteristiku sa
reakcijom, izbjegavanja koja je nastala traumom. Svojstvo koje je zajedničko njemu i reakciji,
zove se neopozivost. Iz utiskivanja niče neopozivo povezivanje neke urođene reakcije.
Utiskivanje je posebna vrsta procesa učenja koja u mnogim slučajevima proizvodi reakcije
visoke selektivnosti. Ovo učenje karakterizira:

• Vezivanje urođene reakcije za adekvatni objekat

• Zbiva se u kratkom vremenskom intervalu-kritičnom periodu

• Odigrava se vrlo brzo i po principu sve ili ništa.

• Rezultati utiskivanja su permamenti

Provedena istraživanja pokazala su da utiskivanje teleonomnu funkciju koja se sastoji da

određeni način ponašanja fiksira na adekvatan objekt. Ova funkcija počiva na pobuđivačkom
mehanizmu ili možda na nekom ugrađenom naučitelju. Utiskivanje je prvi i osnovni

76
principučenja koji u izvjesnom smislu ostavlja nervne tragove. Proces kojim se utisci
apsorbuju u postojuće sisteme iskustva Allport naziva asimilacijom.

Princip utiskivanja omogućuje:

• Da se određeni način ponašanja fiksira, ureže, utisne u nervni sistem mladih

• Ukazuje da slika majke ili nekog drugog predmeta ostaje trajno fiksirana.

Utiskivanje i urezivanje imaju određeni adaptivni značaj i smisao. Tako npr. Kod ptica prvih
dana dominira instikt praćenja, a kasnije instikt straha. Za razvoj ljudske jedinke proces
utiskivanja i urezivanja je izuzetno važanj. Jer se njime stvaraju afektivne veze. One se
manifestiraju u kasnom ponašanju ličnosti. Fenomen utiskivanja pokazuje postojanje
interakcije, međuzavisnosti između biološkog nasleđa i iskustva.

Vezivanje i zadovoljstvo

Vezivanje je također fenomen ranog učenja i sličana je pojava utiskivanju. Vezivanje je

emocionalna privrženost nekom lic, predmetu ili potreba velikog oslonjanja na to lice radi
zadovoljavanja emocionalnih potreba. Postoje dvije faze u razvoju vezivanja:

1. Indiskriminativna faza socijalnog vezivanja- u ovoj fazi djeca u socijalnom kontaktu

ne biraju osobu. Oni uspostavljaju kontakt sa bilo kojom osobom.

2. Nediskiminativna faza- ovo ponašanje je biološki urođeno . Mladi traže blizinu majke
ili neke osobe .

Navikavanje ili habituacija

Navike su relativno fiksirane , dosljedne , lahke i skoro automatizirane tendencije

ponašanja.One se formiraju više puta ponavljanim izvođenjem i vježbanje određenih
operacija. Taj proces nazivamo navikavanjem ili habituacijom. Navikavanje kao proces
počinje od navikavanja na podražaj. Samo određeni podražaji mogu pokrenuti određeni naćin
ponašanja.

Uslovljavanje

Imamo dva tipa ovog učenja:

• Učenje putem pokušaja

• Pogreška uslovljavanjem

77
Reintegracija je osobina koju valja posebno spomenuti kada je riječ o uslovljavanju. Neki mali
dio iskustva može da reaktivira cjelokupno prvobitno iskustvo.Npr :. Fotografija prijatelja
može da izazove svaki oblik osjećanja. Uslovljavanje čini kompleks organizmičkih procesa u
kome se daju dvije drži vremenski ubrzano jedna za drugom. Jedna od njih ima refleksivnu,
ranije stečenu vezu dok druga nije adekvatna draž. Prva spomenuta draž se zove bezuslovna,
a druga uslovna draž.

Uopćavanje draži

Novostećeni odnos između uslovne draži i uslovne reakcije koji je oformljen uslovljavanjem
može se generalizirati. Ponašanje djece i odaraslih je upravljeno prema uopćavanje
draži.Teško je zamisliti kako bi nam život izgledao kada bi smo morali se prilagođavati svakoj
hrani, knjizi, osobi..; Bez uobćavanja nema komunikacije.

Učenje pomoću uspjeha

Za učenje pomoću uspjeha vezuje se tzv. Princip potkrepljenja. Ovaj princip bio je definiran
kao zakon efekta. On se odnosi na činjenicu d se brže uče one reakcije koje su praćene
pozitivnim potkrepljenjem. Princip učenja pomoću uspjeha ukazuje na činjenicu da u početku
nagoni probuđuju dijete. On čini razne vrste pokreta. Princip učenja pomoću uspjeha oslonja
se na sljedeće generalizacije bihejviorističkih istraživanja:

1. Dijete uči ili mijenja naćin svoga dijelovanja pod uticajem posljedica svoje aktivnosti.

2. Posljedice koje povećavaju vjerovatnost ponavljanja neke aktivnosti zovu se

potkrepljivači.

3. Ako potkrepljenje neposrednije slijedi neku željnu aktivnost, to je vjerovatno da će se

ponašanje koje sadži takvu aktivnost ponoviti.

4. Što je neko potkrepljenje češće to je vjerovatnije da će dijete ponoviti aktivnost koja

je bila preporučena tim potkrepljenjem.

5. Odsutnost ili odgađanje potkrepljenja nakon neke aktivosti smanjuje vjerovatnost da

će se ta aktivnost ponoviti.

6. Tekuće potkrepljenje neke aktivnosti povećava vrijeme u kojem dijete hoće da se bavi
tom aktivnošću.

7. Ponašanje dijeteta u toku učenja može se potpuno oblikovati pomoću

diferencionalnom potkrepljenja tj. nastojati da se potkrijepi željeni oblik ponašanja, a
sprečavanjem potkrepljenja nepoželjeni oblik ponašanja.

78
 8. Osim što povećava vjerovatnost ponavljanja nekog ponašanja, potkrepljenje i ubrzava
aktivnost učenika i njegov interes za učenje.

9. Ponašanje kod djece može se razviti do vrlo kompleksnih oblika, time što se najprije
formiraju njegovi jednstavni oblici, zatim kombiniraju u lančani niz.

➢ Usmjerenost učenja

Ljudski duh je prepun usmjerenosti. Brojne usmjerenosti u direktnoj su sprezi sa procesom

učenja i podučavanja. Učenje ima svoj smjer i odgajatelj taj smjer mora pronaći i na njega
ukazati. Povjerenje i nepovjerenje su osnovni stavovi u učenju koji mogu da utječu na učenje
djece i razvoj njihove ličnosti.

Imamo dugoročne usmjerenosti i i kratkoročne namjere da se uči.

Postoje i mnoge usmjerenosti učenja. Ako u djetetu razvijemo negativan stav prema
predmetu koji predajemo to negativno utiče na njegov ukupni rad u školi. Dijete ne samo da
neće učiti predmet koji predajemo nego će se to odaziti na njegov ukupni razvoj ličnosti.
Ukoliko razvijemo pozitivan stav prema nekom području života i rada, dijete će kroz čitav život
žudno gutati svako znanje vezano za to područje. U toj oblasti dijete će znanja upijati kao
spužva.

Pored ovakvih dugoročnih usmjerenosti imamo i kratkoročne namjere učenja i tzv. Konkretne
mentalne usmjerenosti učenja. Mi u sebi nosimo ove usmjerenosti kao latentne sposobnosti
koje su spremne za akciju pod pogodnim uvjetima. Ovu latentnu gotovost Allport naziva
toničnim aspektom usmjerenosti. Kada je potaknuta ta usmjerenost vodi upravlja i daje
mogućnosti koje dovode do rješenja problema ili izvršenja nekog čina. Lijep primjer za
latentne sposobnosti je čovjekova pronicljivost.

Kako usmjerenost određuje proces učenja, zadatak odgadatalje je da omogućuje i tvori te

pogodne okolnosti u kojim usmjerenost se javlja i funkcionira. Odgajateljev zadatak je da
probudi i pobudi, čuva i razvija čovjekovu prirodnu pronicljivost.

➢ Uviđanje

• Učenje odjedanput. Od onog momenta kad se uviđanje dogodilo, od tada rezultat

učenja postoji kao stalna tekovina. Nakon uviđanja problem se lahko i brzo rješava.

• U učenju putem pokušaja i pogrešaka rješenje problema slijedi nakon, poslije

ispravnog odgovora/ponašanja, dok kod uviđanja rješenje problema prethodi
ponašanju koje ga izvodi.

79
 • Uviđanje se odnosi na shvaćanje odnosa između objekata

➢ Identifikacija i učenje po modelu

• Identifikacija – ovaj princip učenja djeluje na jedan vrlo suptilan način. Ego – ideali
posebno omogućavaaju identifikaciju. Usmjerenost koju nam omogućuju ego – ideali
produkuje snažan proces imitiranja.

• Proces učenja po modelu ističe značaj imitacije za određena ponašanja i osobine

ličnosti. Uzori su uvijek oblikovali ponašanje i karakter i mladih.

Zajedničko za ove principe je oblikovanje sopstvenog ponašanja prema ponašanju uzora.

Ovo mjenjanje ponašanja nazvano je učenjem po modelu ili uzoru i pomoću ovog učenja stiču
se različiti oblici socijalnog ponašanja, ličnih osobina i vrijednosti.

➢ Princip aktivnog učenja

Pažnja na predmet učenja omogućava snažno animiranje spoznajnih ljudskih snaga i

potpuniju neurofiziološku angažiranost. Imamo dva nivoa pažnje i usredređenja.

Prva razina bi se mogla označiti pojmom obuzetost zadatkom – aktivnost koja je ispoljena pri
pažnji na neki predmet. Obuzetost zadatkom dovodi do bržeg i stabilnijeg učenja. Otud značaj
aktivnog učenja.

Zakon participacije:

Ako neka indvidua ima aktivnu ulogu u jednoj situaciji učenja

a) ona teži da brže postigne odgovor koji treba da bude naučen

b) taj odgovor teži da bude temeljitije obrazovan nego kada neka indvidua ostaje pasivna.

Dublji stepen participacije je ego – angažiranost.

Interesovanje je participacija sa najdubljim nivoima motivacije.

U Ja – angažiranom učenju javljaju se interesovanja koja traže sebi odgovarajuća obrazovna

dobra. Ona ne čekaju da im se ponudi obrazovno dobro nego funkcioniraju kao nagonska
interesovanja.

U procesu aktivnog učenja istodbno idu gledanje i predmet gledanja, slušanjei predmet
slušanja, mišljenje i predmet mišljenja, voljenja i predmet voljenja itd.

80
 ➢ Aktivno učenje – učenje koje se odvija preko odgovarajućih aktivnosti kojima se
učenik bavi.

Ivanja

Jezičke
aktivnosti

Tjelesne Kognitivne
aktivnosti aktivnosti

Slušne Obrazovno Interpersonalne

aktivnosti dobro aktivnosti

Emocionalne Voljne
aktivnosti aktivnosti

Vidne
aktivnosti

Interakcija između aktivnosti učenja i obrazovnog dobra

➢ Osvrt

Učenje kulture i njen prijenos na dijete tradicionalna je oblast pedagoške antropologije. Ova
disciplina se interesira za uobičajene postupke po kojima su se odgajala i po kojima se
odgajaju djeca u svim kulturama. Iz njenih istraživanja saznajemo da ima kultura koje podstiču
konformizam i socijalnu zavisnost kod djece, tvoreći tako zavisne i nesamostalne ličnosti; da
ima kultura koje podstiču ranu autonomiju i istraživački duh tvoreći tako orginalne, kreativne
i aktivne ličnosti.

Ona se interesira za sve vidove učenja i podučavanja koji proizlaze iz zakonitosti ukupnog
života i življenja. Pedagoška antropologija na poseban način baca svjetlo na autentični odgoj.
Njen interes za institucionalni/instrumentalni odgoj je novijeg datuma. Pristup
institucionalnom odgoju je područje sociologije odgoja.

U dodiru ova dva odgoja traže suradnju. Razlika između autentičnog (istinskog) i
instrumentalnog odgoja omogućuje nam da kakše pojmimo odnos kultura – odnos. Dakle,
valja jasno razlikovati vrstu odgoja kojeg mladi dobiju od odraslih u svakodnevnom životu
od onog kojeg daje škola.

81
Autentični odgoj najlakše raspoznajemo u porodičnom odgoju, umjetnosti, moralu i religiji. U
njima prebiva iskonska autentična nit odgoja. Zadatak ovog odgoja je da sve indvidualne
životne snage djeteta dovede u odnos prema obrazovnom dobru.

Institucionaliziran odgoj u čovjeku stvara zabludu da je autentični odgoj sličan prijenosu bilo
kojeg obrazovnog sadržaja koji se po utvrđenom rasporedu izlaže u školama. Bahatom i
grubom instrumentalizacijom autentičnog odgoja tj. reduciranjem obrazovanja na školovanje
čovjek je i ne htijući, odvajao odgoj od kulture.

Ukoliko odgoj shvatimo u sinkretičnom jedinstvu s kulturom, onda svaki prijenos kulture
predstavlja istovremeno odgojno obrazovni proces. Rast i razvoj ličnosti nezamisliv je bez
kulture. Imamo tri opća modela učenja kulture:

• formalno,
• neformalno
• tehničko

Formalno učenje kulture je dvosmjerni proces u kojem se pojedinosti redaju binarno:

ispravno pogrešno, dozvoljeno nedozvoljeno, treba ne treba, da ne itd. Učenje i poduka se
zasnivaju na logici jesi li pošten ili nisi, jesi li iskren ili neiskren itd. Kada dijete napravi grešku,
slijedi njeno ispravljanje od strane odgajatelja.

U neformalnom učenju kulture odgajatelj najčešće upućuje rečenice kao: „O tome ćeš dušo
moja, saznati kasnije.“ ; „Još si za to mala.“; „Što se ne ugledaš na ono dijete?“ Kada god dođe
do tzv. Pedagoške replike odgajatelj može biti siguran da se radi o neformalnom učenju.
Najbolji primjer – poduka o seksualnom životu.

Tehničkom učenju kulture prethodi logička analiza nakon koje se smišlja način poduke, Ono
se nalazi potpuno u domeni svjesnog. U ovom učenju potpuno se potiskuju osjećanja jer
mogu omesti efikasnost djelovanja. Tehničko učenje se javlja samo kada se dijete poučava
školskom znanju.

Sva tri modela učenja kulture pripadaju konfluentnom obrazovanju. Zato se unutar ovog
obrazovanja pojavljuje niz procesa: akulturacija/enkulturacija, internalizacija/socijalizacija,
integracija/diferencijacija, indviduacija/personalizacija, učenje/podučavanje itd.

Ovi procesi su jedan vid samoaktuelizacije i afirmacije ljudske prirode jer omogućuju da se
čovjek dijelom potvrđuje a dijelom razvija u svim svojim odnosima sa svijetom – u gledanju
slušanju, mirisanju, saznavanju, mišljenju, htijenju, voljenju itd. Pomoću njih se nagonsko –
biološko biće djeteta transformira u ličnost. U ovim procesima čovjek se realizira kao ljudsko
biće. Teorija konfluentnog obrazovanja nije teorija ujednačavanja indvidua nego teorija
razvoja indvidualnih razlika koje rođenjem čovjek donosi.

➢ Konfluentno obrazovanje je društvom organizirani proces učenja i podučavanja u

kojem biološki indviduum, ili indvidualno nagonsko biće pomoću obrazovnih

82
 dobara, samoaktiviteta i unapređujućeg poticanja i djelovanja, izrasta u svojoj
totalnosti, iz unutarnjeg toka formiranja u jedno zdravo, jedinstveno, duševno,
duhovno i djelatno ljudsko biće.
➢ Ono je svojevrsna integracija socijalnih, kognitivnih, adektivnih i voljno – motivacijskih
komponenti ljudskog razvoja.
➢ Drugim riječima, proces učenja i podučavanja kojim se obrazuju/formiraju indvidualne
ljudske životne snage.

Teorija konfluetnog obrazovanja u sebi sjedinjuje šest tipova učenja koji su paradigma ove
teorije: učiti znati, učiti činiti, učiti živjeti, učiti biti, učiti vrednovati i učiti vjerovati.

➢ Ova paradigma mijenja naše predstave o porijeklu, lokaciji i procesu razvoja

čovjekovih duhovnih sposobnosti. Njome se potencira stvaralački dio ljudske
duhovne moći i ozbiljno dovodi u pitanje staro pedagoško gledište, koje razvoj
psihičkih osobina strogo povezuje s fizičkim razvojem djeteta.

U konfluentnom obrazovanju podučavanje je uspješno zato što mu je izričiti cilj učenje tj

promjena i onog koji podučava i onoga koga podučava.

Etnocentrizam je opći stav koji pretpostavlja predispoziciju da pojedinac odbaci pripadnike

grupa koje nisu njegove, da veliča svoju etničku i nacionalnu grupu i da traži prevlast svog
etnosa nad drugim etnosom.

Antagonistička akulturacija je noseći proces krivog oblikovanja svijesti od površinskih slojeva

kulture. Ona se sprovodi pomoću tri različite tehnike: regresijom, samohvalisavom
diferencijacijom i negacijom. Ona lišava čovjeka indvidualnih osjećanja, ispoljava osjećanja
samo u masi. Čovjek koji je izložen ovom procesu nemoćan je i nespreman za bilo kakav
suživot.

Ante Vukasović, Pedagogija,346-383

OPĆA NAČELA ODGAJANJA

Odgojni proces obavlja se u skladu s pedagogijskim spoznajama i zakonitostima.

Za metodiku odgojne djelatnosti posebno važno mjesto i značenje imaju odgojna načela.

U odnosu na praksu javljaju se kao znanstveno-teorijske smjernice, putokazi, norme. Njima se

postavljaju opći zahtjevi o kojima ovise pozitivni rezultati odgajanja.

83
 Odgojna načela su opći regulativi i pristupi odgajanju, koji izražavaju znanstveno spoznate
i općenito prihvaćene zahtjeve u odnosu na organizaciju, sadržaj, metode i sredstva odgojne
djelatnosti.

Uvjetovana su društveno (treba uzeti u obzir društvene potrebe) i psihofizički (ali i zakonitosti
psihofizičkog razvitka odgajanika).

Imamo devet odgojnih načela:

• -načelo svrhovitosti
• -načelo aktivnosti
• -načelo pozitivne orjentacije
• -načelo mnogostranosti
• -načelo primjerenosti
• -načelo individualizacije
• -načelo socijalizacije
• -načelo jedinstvenosti i
• -načelo dosljednosti.

1. NAČELO SVRHOVITOSTI

Racionalno organizirana odgojna nastojanja nazivamo internacionalnim odgojem. Načelo

svrhovitosti proizilazi iz pedagogijskog zakona internacionalnosti. Načelo svrhovitosti ima tri
važne pretpostavke:

poznavanje etičkih osnova odgajanja,

posjedovanje jasne perspektive toga rada i

čvrsto uvjerenje u njegov uspjeh.

-Bez poznavanja etičkih osnova i vrijednosnih komponenti odgoja, odgajatelj ne može shvatiti
krajnji smisao odgojnih nastojanja. Važan zadatak je upoznavanja nastavničkog kadra s
osnovama etike, razvitkom etičkih učenja u prošlosti i novijim humanističkim učenjima o
moralu. Odgajatelji moraju biti prvenstveno odgojeni.

-Druga odlika načela svrhovitosti je jasna perspektiva odgojne djelatnosti. Svrhovitost traži da
svi odgojitelji znaju šta hoće, da su svjesni odgojnog cilja i da djeluju u skladu s njim.

-Treća odlika je čvrsto uvjerenje ili vjera u uspjeh odgojne djelatnosti. Bez povjerenja u sebe i
u uspjeh svoga rada odgojitelji ne mogu uspješno ostvarivati postavljene zadatke.
Odgojiteljima je potrebna optimistička hipoteza. (odgoj je težak ali je moguć). „Nepopravljivih

84
nema“ (Makarenko). Došao je do zaključka da ne postoje „moralno defektni ljudi“. Treba
govoriti o „defektnim metodama“ a ne „defektnim ljudima“.

Odgojni proces mora biti svrhovit. Treba odbaciti svaki šablon. Učitelj poznaje cilj i zadatke,
prema njima bira metode, tehnike, sredstva, postupke da bi postigao učinkovite rezultate u
procesu odgoja.

2. NAČELO AKTIVNOSTI

Načelo aktivnosti proizilazi iz pedagogijskog zakona aktivnog usvajanja obrazovnih dobara i

odgojnih vrijednosti. Odgojno proces uključuje izvanjsko usmjeravanje i poticanje i unutarnji
odnos odgojenika prema vanjskih uticajima. Rezultati su ovisni o vanjskim uticajima ali i
odnosu odgajanika prema tim uticajima. Za uspjeh je potrebno uskladiti izvanjska pedagoška
nastojanja, odgojne intencije s nastojanjima i aktivnošću odgojenika. Trebaju se dopunjavati i
pomagati aktivnosti učitelja i učenika. Time se postiže indirektno djelovanje u odgoju. Nije
nametljivo i ne osjeća se prisila. Jedno od bitnih obilježja ovog načela je osamostaljivanje.
Ovo se načelo još naziva načelo aktivnosti i samostalnosti. „Sve što dijete može uraditi samo,
neka samo i učini. U tome ono nalazi zadovoljstvo.“ (Ušinski). Ovo načelo zahtjeva da
odgojenici djeluju u skladu s društvenim ili moralnim normama i kategorijama, a ne samo da
uče o njima. Ono u odgojnoj praksi sadrži tri važna zahtjeva:

-Aktiviranje odgojenika kao temeljni postupak i izgrađivanju njihova društveno-moralnog

profila, upotreba aktivnih metoda

-Spajanje odgojnih postupaka s procesom samoodgajanja

-Aktivno sudjelovanje odgojenika u kulturnom i javnom životu zajednice.

3. NAČELO POZITIVNE ORIJENTACIJE

85
Roditelji, učitelji, češće uočavaju ono što nije dobro nego dobre postupke, a to je pedagoški
loše. Pozitivna orijentacija zasniva odgojnu djelatnost na uočavanju i podržavanju pozitivnih
postupaka. Ona vjeruje u svakom odgojenika, uočava ono pozitivno, ukazuje mu povjerenje i
potiče da ustraje u dobrim postupcima. Osnovna karakteristika odgojne djelatnosti
Makarenka bila je orijentacija na pozitivno, a druga značajka je bila povjerenje u odgoju. Čak
i onda kada pozitivne osobine nisu uočljive, kad prevladavaju negativna svojstva, moramo
potražiti pozitivne odlike, pronaći ih ili zamisliti, projicirati ih u odgojeniku, i uvjeriti ga da ih
stvarno posjeduje, pružiti mu pedagošku podršku, postaviti pred njega zadatke s uvjerenjem
da ih on može izvršiti i zahtijevati da ih izvrši te poticati ga i bodriti dok ih ne izvrši.

4. NAČELO MNOGOSTRANOSTI

Ovo načelo traži da se iskoriste sve ljudske mogućnosti, da se maksimalno razviju sposobnosti
na svim područjima, da se ostvari potpuno razvijena osobnost. Mnogostranost proizilazi iz
našeg odgojnog cilja. Ovo načelo odražava univerzalnost ljudske naravi. To znači da čovjekova
narav pruža široke mogućnosti za razvijanje u području tjelesnog, intelektualnog, moralno,
estetskog i radnog odgoja. Široko područje ljudske aktivnosti također uvjetuje potrebu
primjene ovog načela. Primjena načela mnogostranosti u odgojnom radu opravdana je i
mnogostrano uvjetovana. Opravdanost proizilazi iu osnovne intencije odgojnog cilja, iz
univerzalnosti ljudske naravi, i svestrane angažiranosti savremenog čovjeka. Mladima treba
osigurati široko opće obrazovanje i svestran odgoj.

5. NAČELO PRIMJERENOSTI

Načelo primjerenosti zahtijeva da svi odgojni zadaci i metodski postupciodgovaraju dobnim

osobinama odgojenika, njegovim razvojnim mogućnostima. Oni ne smiju biti ni preteški ili
toliko složeni da ih odgojenik ne razumije ali ne smiju biti ni prelagani. Zato svaki učitelj mora
poznavati zakonitosti razvitka mladog čovjeka od predškolske dobi do zrelosti. Posebno mora
poznavati obilježja psihološkog razvitka odgojenika one dobi koja mu je povjerena na
odgajanje. Karakteristično obilježje mišljenja predškolskog djeteta je slikovitost i konkretnost,
ta djeca mnogo oponašaju. Ono reagira živo, dinamično. Polaskom u školu oblik njegove
aktivnosti se mijenja sa igre na učenje. U višim razredima se javlja pretpubertet i pubertet.
Razvija se mišljenje i govor. Razvija se jača volja. Pripremanje učenika za bračni i obiteljski
život. Učenici škola drugog stepena nalaze se u dobu završetka puberteta i početku
adolescncije. Sazrijevanje psihičkih procesa mladih. Mišljenje postaje logično i kritično,

86
izgrađuju se radne navike, posobnost učenja. Ovo načelo zahtjeva uvažavanje razlika i s
obzirom na spol. Razvitak dječaka i djevojčice nije isti.

6. NAČELO INDIVIDUALIZACIJE

Načelo individualizacije zahtjeva da odgojni zadaci i postupci budu primjereni snagama,

mogućnostima i osobinama svakog pojedinog odgojenika. Svaki odgojenik je posebno biće na
koje treba primjeniti specifične zadatke i postupke. Učitelj mora birati zadatke koji će
omogućiti postizanje najvećih rezultata. Primjenjene metode i potupci nisu isti za svakog i ne
trebaju biti. Svaki učenik ima svoj način shvatanja. Pojedinci se razlikuju s obzirom na
mentalitet, temperament, karakterna svojstva, zbog toga različito reaguju u različitim
situacijama. Ostvarivanje odgojnog cilja pretpostavlja i traži individualizacviju odgojnog
procesa. Ako žele biti uspješni odgojni procesi moraju biti prilagođeni individualnim
osobinama odgojenika. Cilj je jedan ali su putevi različiti. Odgoj je relacija između odgojitelja
i odgojenika. Odgojni čin obilježavaju formirana uvjerenja i stavovi, pogledi i opredjeljenja,
prihvaćene vrijednosti, ovladavanje određenom kulturom i odgovarajuće ljudsko ponašanje i
djelovanje, a sve te odlike imaju individualna svojstva.

7. NAČELO SOCIJALIZACIJE

Budući da živi u ljudskoj zajednici, čovjek je tokom povijesti izgradio određena pravila i norme
zajedničkog života. Dolaskom na svijet dijete ih još ne poznaje, pa ih ne može primjenjivati. U
procesu odgoja ga moramo uzpoznati sa tim pravilima. To je proces uvođenja u život, proces
socijalizacaije, njime je inspirisano i njemu teži načelo socijalizacije. Smisao života čovjek vidi
u postignuću postavljenih ciljeva. Zadatak učitelja da zajednicu odgojenika i svakog člana
pridobije za ostvarivanje određenih ciljeva, kada se ostvare težiti ka još težim i većim ciljevima.
Na osnovu toga imamo načelo za razvitak i odgoj zajednice. Ono potiče zajednicu na
ostvarivanje novih zadaća. Svrha odgojne djelatnosti načela socijalizacije je osobenost-
sloboda, mnogostrana, humana i radosna osobenost. Ona je ujedno i društvena. Ovo načelo
je saglasno s moralnim načelom usklađivanja osobnih i društvenih interesa. Načelo
socijalizacije predviđa da mladi ljudi prihvate moralne norme društvene zajednice, da
uvažavaju i čuvaju zajedničke interese, ali predviđa razvitak individualnih sposobnosti,
razvitak osjećaja dostojanstva, razvitak slobodne i stvaralačke osobenosti koja će poštovati i
čuvati interese zajednice i svoje osobne. Ovo načelo ne suprotstavlja zajedničke interese
interesima pojedinca.

87
8. NAČELO JEDINSTVENOSTI

Ovo načelo pretpostavlja smišljeno, plansko i organizirano odgojno djelovanje koje se

ostvaruje u različitim oblicima i pod uticajem brojnih faktora, ali je usmjereno u istom pravcu
i teži ostvarivanju jedinstvene odgojne svrhe. Važno značenje u procesu odgoja ima jedinstvo
postavljenih zahtjeva. Dobro obrazložen zahtjev upozorava odgojenika na njegovu dužnost.
Ovo načelo traži jedinstvo zahtjeva. To znači da iste zahjeve trebaju postavljati otac i majka
kao i drugi članovi porodice. Odgojitelji i odgojne ustanove ubrajajući i porodicu, moraju
uskladiti svoje zahtjeve. Zahtjevi jednih trebaju podupirati druge, međusobno se slagati i u biti
tražiti isto. Isto značenje ima jedinstvo utjecaja. Svi moraju pedagoški djelovati (učitelji,
roditelji) , ali njihovi uticaji moraju biti usklađeni. Ne smije dolaziti do odstupanja, ukoliko
dođe onda čitav odgojni rad gubi svoj smisao.

9. NAČELO DOSLJEDNOSTI

Ono zahtjeva skladno, sustavno i dosljedno djelovanje svakog pojedinog odgojitelja. To je

skladnost sa samim sobom, skladnost vlastitih mjera i postupaka. Dosljednost u procesu
odgoja je prijeko potrebna. Odgojenik mora shvatiti da se prihvaćeni red, disciplina, pravila
igre ili ponašanje, da se ljudske dužnosti moraju uvažavati i da u tome nema odstupanja. On
mora osjetiti da je stav odgojitelja uvijek isti. Unaprijed moramo proučiti mjere, zahtjeve.
Potrebna je dosljednost, razboritost i promišljenost. Svaki zahtjev mora biti razumljiv.
Primjenom ovog načela osiguravamo potpuniji uspjeh u odgojnom procesu. I još jedan
zadatak ovog načela je, da se učenici naviknu na dosljednost, dosljene stavove i postupke, i
da ih prihvate kao pozitivne moralne osobine, kao vrijedna obilježja čvrstog karaktera.

ODGOJNE METODE

88
Metode su temeljni putevi i načini pomoću kojih odgojiteljpristupa odgojeniku, obrađuje
odgojne sadržaje i ostvaruje konkretne zadatke, tj. konačni smisao i svrhuodgojnih nastojanja.
Postoje četiri metode:

- Metoda poučavanja

- Metoda uvjeravanja

- Metoda navikavanja

- Metoda sprečavanja.

1. Metoda poučavanja

Odgojni rad počinje na racionalnom području, a tu je prikladna metoda poučavanja, koja se u

brojnim udžbenicima ne spominje. Umjesto nje se obrađuje metoda uvjeravanja. Uvjerenje
ima šire i samim tim različito značenje od poučavanja. Poučavanjem utičemo na razum,
spoznaju, svijest odgojenika s ciljem da on usvoji bitni smisao načela i norma. Pod
uvjetovanjem razumijemo djelovanje i na emocionalnu i voljnu sferuodgojenikove osobnosti.
Zato u stvarnosti poučavanje prethodi uvjeravanju priprema ga i omogućuje. Ova metoda se
može primijeniti u svim odgojnim ustanovama, njome se mogu poslužiti i roditelji, učitelji,
odgajatelji. U praksi se najviše primjenjuje u školskim uvjetima, u nastavi i satima razrednika.
Manifestira se najčešće u 4 oblika: objašnjavanje, etički razgovor, predavanje o životno
aktualnim pitanjima i referiranje odgojenika.

Objašnjavanje je oblik metode poučavanja pomoću kojeg nastojimo objasniti odgojenicima

određene pojmove, mišljenja, pojedina moralna svojstva, pedagoške zahtjeve, postupke koje
treba vježbati. Objašnjenje treba biti jasno i konkretno. Dobro je koristiti se primjerima.

Etički razgovor, prikladan je za učenike viših razreda i srednje škole. Smisao jeste da se prošire
i pobude moralne predodžbe učenika, da se izgrade novi moralni pojmovi. Vrijednost ovih
razgovora jeste puno aktiviranje učenika. Razred raspravlja sa etičkog stajališta o različitim
pojmovima iz života. Ovakvi razgovori se koriste i u vannastavnim aktivnostima. Njime
upučujemo odgojenika na dobru knjigu,film, koncert.. Individualni razgovori se koriste kada
učitelj želi podučiti odgojenika nekoj moralnoj normi koju on netačno poznaje. Da bi bio
uspješan potrebno je povjerenje.

Predavanje o životno aktualnim pitanjima koristi se u višim razredima ili u srednjim školama.
Tema treba biti aktualna, a predavanja ne smiju biti duga i apstraktna.

89
Referiranje odgojenika s raspravom, prikladno je za učenike starije dobi, koji imaju neke
predodžbe o nekim pitanjima. Treba im pružiti priliku da samo izlože svoje poglede. Povod
može biti pročitana knjiga, film itd. Nakon referiranja slijedi rasprava o izloženoj tematici.

2. METODA UVJERAVANJA

Metoda uvjeravanja ili vrednovanja se služi jasnim i emocionalno angažiranim objašnjenjima

i vrednovanjima životnih pojava sa svrhom sa odgojenici prihvate određena stajališta i da se
u njih izgrade odgovarajući vrijednosni stavovi i uvjerenja. Ime je dobila po uvjerenjima kojima
usmjerava svoje postupke. Ova metoda traži put do srca. Koristi se živom riječi, emocionalnim
iskazima, smagom uvjetničke riječi, izražajnim čitanjem. Takvi postupci se ne smiju pretvoriti
suhoparna za odgojenika dosadna verbalna uvjerenja. Moraju biti prirodni. Odgojitelj sam
mora pokazati svoj emocionalni odnos prema dotičnoj pojavi. Može se poslužiti analizom
događaja iz stvarnog života, pričanjem i čitanjem bajki. Spoznaja koja je dobila snagu uvjerenja
ima golemu motivacijsku snagu. Ako je čovjek u nešto uvjeren, tada je emocionalno vezan za
to. Ova metoda se javlja u dva oblika: vrednovanje i stvaranje ideala.

Vrednovanje može biti različito: etičko, estetsko, idejno ili vrednovanje stavova. Etičko
vrednovanje se primjenjuje pri ocjenjivanju učenikovih moralnih stavova. Odgajanik ponekad
nije svjestan da je njegov moralni čin loš, zato je tu učitelj. Najvažnije je da ovo ocjenjivanje
bude pravedno i da to osjeti onaj čiji se postupak ocjenjuje i vrednuje, zato moramo paziti da
vrednovanje ne povrijedi odgajanika.

Stvaranje ideala ima zadatak da izgrađuje pozitivne stavove, pa tako odgajanika upućuje u
pozitivnom pravcu. Pozitivna je činjenica što se djeca i mladi ljudi oduševljavaju pozitivnim
uzorima. Mladima treba pružiti pozitivan i prirodan uzor. Uzori mogu biti iz života ali i iz
literature, nauke, umjetnosti..

Uopšteno uspjeh metode uvjeravanja zavisi od nastavnika. Ako nastavnik ima autoritet i
učenici će prihvatiti njegove stavove.

3. METODA NAVIKAVANJA

Poznavanje određenih moralnih stavova, normi, uvjerenja nije garancija da će pojedinac

postupati u skladu s tim, zato se u odgojnoj praksi ne možemo ograničiti samo na metode
poučavanja i uvjerenja, nego ih moramo povezati sa aktivnim djelovanjem odgajanika u
procesu navikavanja moralnih normi, načela, te se navikavaju na određene postupke. Ovo
nam omogućuje metoda navikavanja. To je ustvari aktivno djelovanje, zapošljavanje
90
odgajanika u poželjnim, individualnim, društvenim, korisnim postupcima. Potreba za
navikavanjem se javlja vrlo rano. Npr. Higijenske navike, navike za red, čistoću.. najprikladnija
navika u predškolskom dobu jeste igra, samoposluživanje i dnevne aktivnosti. Škola pruža
dosta mogućnosti na navikavanje kao što su: red, disciplina, urednost, tačnost.. metodi
navikavanja treba posvetiti veliku pažnju u procesu odgajanja jer time bogatimo iskustvo
odgajanika. Odgajaniku treba objasniti šta treba činiti i kako treba činiti da bi on to vježvanjem
usvojio. Metoda navikavanja se pojavljuje u dva oblika: vježbanje u adekvatnim postupcima
i navikavanje u procesu rada.

Vježbanje u adekvatnim postupcima

Usmjereno je na izgrađivanje korisnih navika. Navika postaje unutarnja potreba odgajanika i

osjeća potrebu da tako postupa. Navika „prisiljava“ odgajanika da se tako vlada i „ne dopušta“
mu da postupa drugačije. Postoje razna vježbbanja za razvijanje navika, npr. Navika kulturnog
ponašavnja u porodici, školi, na ulici, u društvu, zatim razvijanje navike učenja i aktivnog rada,
higijenskih navika.. Ono što je jako bitno jeste da vježbanja moraju biti sustavna i dosljedna
te da odgajatelj podstiče odgajanika na redovno izvršavanje.

Navikavanje u procesu rada

Vezano je za rad kao sredstvo odgoja. Organizovana i prikladna radna sredina može uticati na
profil mlada čovjeka te stvara pozitivan odnos prema radu. Rad ponekad može biti i štetan.
Tako da nije cilj da odgajanik bilo šta radi nego da rad odgojno djeluje na njega.

4. METODA SPREČAVANJA

Metoda sprečavanja služi potiskivanju negativnih uticaja ili njihovom onemogućavanju. Ona
ima dvije zadaće. Prva se sastoji u tome da preventivno izbjegne ili potisne loše primjere,
negativne uticaje. Duga njena zadaća je korigirajuća ili terapeutska, tj. da ispravi i ukloni
nepoželjne stavove, navike.. Pod sprečavanjem podrazumijevamo: potiskivanje, uklanjanje
negativnih postupaka. Nastoji se da odgajanici shvate da su određeni postupci negativni i
štetni i da imaju negativne posljedice. Te posljedice mogu biti opomena ili kazna. Treba paziti
da sredstva sprečavanja ne budu previše jaka jer se tada pojavljuje i jači otpor. Razlikujemo
dva temeljna oblika:

a) predusretanje

b) prisiljavanje.

Predusretanje:

91
Ima zadatak da unaprijed ukloni neželjene uticaje. Predusretanje ima zadatak da ukloni sve
negativne stvari od odgajanika. Ono nas oslobađa kasnijih loših posljedica koje se mogu javiti.
Jedan od dobrih postupala predusretanja jeste skretanje (kada učenik radi nešto loše, učitelj
ga usmjeri na neku zanimljivu aktivnost). Ako je dječak upao u loše društvo, nagovorit ćemo
nekoliko dobrih dječaka da se češće druže s njim kako bi ga izvukli oz tog društva.

Prisiljavanje:

Primjenjuje se samo onda kada odgajanik namjerno ili navikom postupa loše i kada nije
moguće drugim metodama to spriječiti. Ne treba da se upotrebljava često i prenaglašeno jer
može imati negativne posljedice. Prisiljavanje se služi zabranom, kaznom, opomenom i vrlo
oprezno se upotrebljava kako se ne bi povrijedilo dostojanstvo odgajanika.

Preodgajanje obuhvaća čitav sistem odgojnih postupaka i uticaja na odgajanika, usmjerenih

na potiskivanje loših, društveno neprihvatljivih navika i izgrađivanje novih navika. Taj proces
nije ni lagan ni jednostavan. To je dugotrajan i veoma težak proces. Preodgajanje je mnogo
teže od odgajanja, jer traži odvikavanje. Prvi zahtjev u ovom procesu jeste upoznavanje prilika
i uvjeta u kojima odgajanik živi. Treba ukloniti nepoželjne uticaje, sarađivati sa roditeljima..
nakon toga treba pridobiti mladog čovjeka i početi proces preodgajanja.

ODGOJNA SREDSTVA

Sredstva upotebljavamo unutar nekih metoda, ali ne uvijek istih. Ona su relativno samostalna.
Najbolje je odgojna sredstva podijeliti prema svrsi njihove primjene. Pomoći sredstava
utičemo na mlade u procesu njihova sazrijevanja, usmjeravamo ih i podstičemo na dobra djela
, postupke, tj sprečavamo kada je riječ o lošim postupcima. Razlikujemo tri skupine sredstava:

1. Sredstva usmjeravanja

2. Sredstva podsticanja

3. Sredstva sprečavanja.

1. SREDSTVA USMJERAVANJA

U ovu skupinu ubrajamo: savjet, primjer, stvaranje ideala, dnevni red, igru, rad i kulturnu
razonodu. Pomoću njih usmjeravamo odgajanika u pozitivnom pravcu.

92
SAVJET je sredstvo kojim se odgajatelj često služi. Prvenstveno se obraća razumnoj sferi
odgojenika, ali može se uticati i na emocionalnu i voljnu sferu. Svrha mu je uputiti odgajanika
kako se treba vladati, da izbjegne nesporazume i sukobe. Odgajanik mora već posjedovati
određene moralne stavove kako bi mogao prihvatiti savjet. Savjer mora biti prirodan i
nenametljiv. Mora biti aktuelan da se odnosi na odgajanikove potrebe.

PRIMJER ima veliki značaj u odgoju i djeluje posebno na mlade ljude. Dijete rado oponaša
gledajući starije, prihvaća njihove stavove. Najvažnije djelovanje na mlade ljude kao primjeri
imaju roditelji i nastavnik. Ako učenik osjeća da nastavnik čvrsto stoji iza svojih uvjerenja, tada
njegova nastava snažno izgrađuje. Primjer može biti živ, iz samog živtoa, književni ili povijesni.

STVARANJE IDEALA je vrlo vrijedno odgojno sredstvo. Već od djetinjstva djeca žele da imaju
svoje uzore na koje se mogu ugledati, prema njima biraju životno zvanje. Uzor je uvijek vezan
za određenu osobu, koju mladi čovjek doživljava kao stvarnu. Ideali nam daju moralnu snagu
i upozoravaju na prave vrijednosti. Put vodi od pozitivnog primjera do stvaranja uzora, a od
njega do stvaranja ideala. Uzor je uvijek stvaran a ideal je lik kome se teži.

DNEVNI RED njime se određuje vrijeme potrebno za rad, spavanje, odmaranje, igru, učenje..
Pomaže pri formiranju higijenskih, kulturnih i radnih navika. Dnevni red se najprije pojavljuje
u životu čovjeka. Pojavljuje se od samog rođenja, prvog kupanja, hranjenja, spavanja..
Polaskom u školu javlja se školski red i disciplina.

IGRA je dječija aktivnost i odgojno sredstvo. Igra je životna potreba i razvitak djeteta. U igri
dijete istražuje i osvaja svijet. U toku igre obogaćuju svoje iskustvo te osjećaju potrebu za
suigračem. Moramo omogućiti djeci prirodnu i sponatanu igru, te im osigurati prostor za igru.
Potreban je nenametljiv nadzor uz nenametanje svojih stavova.

RAD- uz rad je povezan razvitak čovjeka, njegovo mišljenje i govor. Radom se razvijaju
moralne, intelektualne, duhovne i materijalni razvici. Odgoj treba temeljiti na radu. Rad mora
biti primjeren fizičkim i intelektualnim sposobnostima odgajanika.

KULTURNA RAZONODA je vezana ra razvitak čovjeka i najčešće se pojavljuje u slobodnom

vremenu. Tu djelatnost odgajanik bira prema svom interesovanju i željama. Npr. Knjige,
filmovi.. još jedan primjer jesu sportske aktivnosti. U ovim aktivnostima kod adgajanika se
razvija jaka volja i karakter, hrabrost, snalažljivost..

2. SREDSTVA PODSTICANJA

U ovu skupinu se ubrajaju: priznanja, pohvale, nagrade, obećanja i natjecanje.

PRIZNANJE je najblaže sredstvo podsticanja. Kada odgajanik čini neko dobro djelo ili postupak
tada mu mi iskažemo priznanje za njegov uspjeh s ciljem da ga motiviramo a i ostale
93
odgajanike. Za pozitivne rezultate u radu mladim ljudima treba iskazati priznanje. I odrasli
ljudi osjećaju potrebu za priznanjem, a ne smao mladi. Priznanja su naručito potrebna maloj
djeci jer ona povećavaju njihovu radost zbog postignutog uspjeha. Priznanje treba češće
koristiti kod onih odgajanika koje treba podsticati na rad, učenje, trud ..

POHVALA je viši stepen priznanja, njome se odobrava postupak odgajanika i izriče priznanje
za dobre rezultate. Pohvala može biti usmena ili pismena, pojedinačna ili skupna. Može se
dati u toku rada kao poticaj ili na kraju rada. Jače djeluje kada je rečeno javno, pred drugima
na svečan način. Kada primjenjujemo pohvale moramo uzeti u obzir dob odgajanika, jer mlade
odgajanike treba pohvaliti i za neke sitnice i tako ih usmjeriti u pozitivnom pravcu. Zrelije
odgajanike ne treba hvaliti za svaku sitnicu kako se ne bi navikli na česte pohvale.

NAGRADA je najjče sredstvo podsticanja, međutim postoji opasnost da materijalna vrijednost

ne postane svrha i smisao. Zato je nagrađivanje u odgoju delikatna stvar. Pri nagrađivanju
slijedi pravilo da treba više nagrađivati mlađu djecu ali ni tada previše često. Npr. Knjiga, kino,
izlet.. Neki pedagozi su veoma kritični prema nagrađivanju. Obećanjem odgajatelj unaprijed
najavljuje nagradu i time kod odgajanika budi jaču volju. Obećanje snažno djeluje i ima jaku
pokretačku snagu i ima veću jačinu kada se daje na kraći rok jer dugi rokovi umanjuju
motivaciju.

NATJECANJE- kada pojedinac ili grupa zalažu da bolje obave zadatak od drugog pojedinca ili
grupe. Natjecanje djeluje kao pokretačko sredstvo i potiče na veće zalaganje. Natjecanje ima
svoj smisao, unosi među natjecatelja vedrinu, budi borbeni duh, jača volju i želju za pobjedom.
Rok natjecanja ne bi trebao da bude dug jer ne djeluje motivirajuće.

3. SREDSTVA SPREČAVANJA

U ovu skupinu se obraja: nadzor, skretanje, upozoravanje, zahtjev i kazna. Ova sredstva imaju
svrhu da spriječe i potisnu negativna djelovanja na odgajanika.

NADZOR- njegova svrha je da sačuva odgajanika od loših utjecaja. Bolje spriječiti nego liječiti.
Nadzor se primjenjuje od rođenja pa sve do zrelosti. Ne smije biti previše tjeskogrudan a niti
previše širokogrudan, treba da je nenametljiv, tako da nadzpr postaje sastavni dio organizacije
rada. Pravilno shvaćen nadzor jeste stalna briga za odgajanika, praćenje njegovog razvoja i
uticaja koji na njega djeluju.

SKRETANJE – nastojanje da se odgajanikove želje i težnje usmjere u pozitivnom pravcu. Kada

je odgajanikova aktivnost loše usmjerena, udgajatelj umjesto da kažnjava ili negoduje on mu
nenametljivo predloži drugu aktivnost koja vodi u pozitivnom pravcu ( npr. Kada dijete
zahtijeva nešto, ako to ne možemo priuštiti, ponudimo mu nešto drugo).

94
UPOZORENJE – podsjeća odgajanika na njegovu dužnost koju treba izvršiti kao i na to što ne
treba činiti. Najčešće se daje riječima, ali može i pogledom, mimikom.. Ne smije se suviše često
upotrebljavati jer gubi na djelotvornosti. Primjedba je najblaži oblik upozorenja. Njome
upozoravamo odgajanika da smo primjetili njegove postupke koji nisu u skladu s normama
vladanja. Opomena je nešto snažnija, upozorava odgajanika na njegove dužnosti u trenutku
kada ih zanemari. Kritikom dajemo jasno upozorenje odgajaniku da je počinio grešku.
Kritikom ga upozoravamo i obavještavamo zašto je njegov postupak loš.

ZAHTJEV – upućuje odgajanika na uvažavanje dužnosti. Traži da se završe započeti poslovi te

da se napuste loši postupci. Odgajatelj mora postavljati zahtjeve i tražiti da se oni izvrše. On
je odgovoran pred zajednicom za njihov odgoj te ima pravo postavljati zahtjeve. Odgajanike
treba pridobiti za saradnju i da zahtjeve ne posmatraju kao prisilu, nego kao moralnu dužnost.

KAZNA je najjače sredstvo sprečavanja. U odgojnom radu kazna je potrebna jer postoje
učenici koji su istrajni u činjenju loših postupaka. Kaznu treba upotrijebiti vrlo oprezno, tek
onda kada smo upotrijebili sva ostala sredstva. Kazna mora biti individualna i u skladu sa
prilikom. Treba početi sa blažim kaznama pa poslije prelaziti na jače ako bude bilo potrebe.
Važno je da kazna djeluje a ona ovisi o autoritetu odgajatelja. Kazna mora biti različita
(oduzimanje igračke, zabrana igre,ukor..)

95