Memòria Pràcticum I

Julen Latorre Urbaneta

Tutor: Ferran Badal Pijuan

Centres:
Escola Municipal de Música-Centre de les Arts - EMMCA
Institut Eduard Fontserè
Supervisors:
Enric Aragonès (EMMCA)
Josep María Almacellas (Eduard Fontserè)
2020-2021

1 de 34

 Index

Inde 2
1a Part: Visites col·lective 3
2a Part: Visites individual 6
2.1 Escola Municipal de Música-Centre de les Arts - EMMCA 6

2.1.1 Descripció de l’àmbit institucional 6

2.1.2 Descripció de l’àmbit de desenvolupament de l’activitat 13

2.1.3 Anàlisi i re exió global 19

2.2 Institut Eduard Fontserè 20

2.2.1 Descripció de l’àmbit institucional 20

2.2.2 Descripció de l’àmbit de desenvolupament de l’activitat 25

2.2.3 Anàlisi i re exió global 27

3a Part: Esboç - Predisseny de la intervenció educativa del Practicum I

29
Referències bibliogrà que 30
Annexe 30

2 de 34
x
s
fl
fl
fi
s
s
s
I
 1a Part: Visites col·lectives

En aquests tres mesos i mig hem visitat un total de nou institucions i/o
projectes educatius musicals. Per començar aquesta memòria faré una petita
categorització que ens ajudarà a sintetitzar i a tenir una visió més global de la
visites que hem fet. Faré ús dels sis grans àmbits en els que es pot
desenvolupar l’activitat professional del pedagog musical especificats al pla
d’assignatura, però diferenciant-los especificament per resaltar tant els
contextos com les principals objectius de les institucions.

Àrea d’educació general i especialitzada (reglada i no reglada)

• Escola Municipal d'Arts en Viu d'El Prat de Llobregat
• Escola Municipal d'Arts de Santa Perpètua de Mogoda
• Sona - Espai d'aprenentatge musical
• Escola Municipal de Música - Centre de les Arts de l'Hospitalet de Llobregat
• Conservatori Municipal de Música de Barcelona
• Institut de La Roca del Vallès
Àrea d’educació comunitària.
• Xamfrá
Àrea d’organització i gestió de centres d’educació.
• Associació Catalana d'Escoles de Música.
Àrea d’organització i gestió en centres no específicament educatius.
• Servei Educatiu de l'Auditori

Com podem veure, la majoria de institucions que hem visitat es corresponen

amb l’àrea d’educació general i especialitzada. D’aquestes, tres són escoles
municipals d’arts, a on es busca la educació interdisciplinar mitjançant la
música, la dansa i el teatre. L’altre és el conservatori municipal de Barcelona,
on es poden cursar els graus elemental i mitjà de música de forma reglada,
però també més tradicional. L'espai SoNA, institució d’educació musical no
reglada, en canvi, ofereix una educació musical més adaptada a l’alumne
tenint una flexibilitat curricular més gran.

3 de 34

L’institut La Roca del Vallès, és un centre d’educació secundària que ha fet una
innovació curricular molt gran a l’assignatura de música, orientant els
continguts cap als interessos dels alumnes, fent ús de més material i
mitjançant altres metodologies, més semblants a una escola de música.

Considero que el seu treball és admirable, per la importància donada a

l'assignatura de música, que es normalment és deixada de banda. Però també
tinc alguns dubtes sobre l’aprenentatge generat en els alumnes. És veritat que
les instal·lacions i recursos són molt grans, però quan van tocar no em va fer
la sensació que gaudissin fent música. Per això no se si realment aquests
recursos i esforç es tradueix en una major cultura musical o en un
aprenentatge automàtic o no significatiu dels continguts.

Per altra banda, Xamfrà funciona més com un lloc de trobada comunitària al
barri del Raval. El seu objectiu principal és garantir el dret a l’educació artística
per a tothom. Per això, treballa en un context diametralment oposat als
anteriors que hem vist.

El que més m'ha agradat de Xamfrà ha sigut que sabia exactament quina era
la seva posició al barri. No intentava arreglar la problemàtica social i
econòmica, que seria impossible per un projecte com aquest i per tant
frustant. A més, jo anava també amb la por de trobar-me amb un discurs
maco però que en la pràctica fora més proper a la caritat i una visió de “ajuda”
a gent que pateix de un problema estructural. En lloc d'això, vaig trobar que la
seva intenció no hi era més que crear espais diferents només d'aprenentatge
sino de socialització.

El servei educatiu de l’Auditori va a ser un dels projectes que més em van

cridar l'atenció quan vaig arribar a l’ESMUC. La sessió online que van fer em va
a agradar molt, per que ho vaig veure com un projecte molt sensible al context
i amb la intenció d’arribar a públics diferents. No obstant això, em va a

4 de 34

 semblar que és un servei molt compartimentat, i que podria influir també en la

resta de serveis de l’Auditori, com els concerts de la OBC o les sampler series,
a on considero molt important una mirada des de la pedagogía.

En general, crec que el perfil de docent que es busca és molt sensible al canvi.
Principalment perquè m'ha semblat que en moltes de les institucions que hem
visitat demanaven un tipus de docent amb el que no contaven, o que havien
hagut que formar-ho posteriorment. Per això suposo que el docents que es
demanaban fa deu o vint anys eren molt diferents al que es requerixen avui.
Això pot ser un defensa de la formació continuada també.

Aquesta evolució la he notat principalment en les escoles de musica d’arts,

com l’escola municipal del Prat o de L'hospitalet, on es busca un unió entre
diferents arts, oferint una pedagogia interdisciplinar, però em va semblar que
no hi havia molts docent capaços de donar això. La meva sensació va a ser que
més que interdisciplinaritat es donava multidisciplinarietat, que tampoc está
malament, pero crec que no es tan interessant. Per això, considero necessari
que els pedagogs musicals tinguin també una formació sòlida en dansa i
teatre.

No obstant això, considero que el fet de que les escoles de música es

dirigeixen cap a una integració de les arts i una visió interdisciplinar del mon
artístic és molt interessant. No només per tenir més recursos d'expressió sinó
per poder ampliar la comprensió de les arts. Per exemple, pensant la
interdisciplinarietat desde la inclusió del teatre a dins de la música clàssica per
proporcionar més eines de comprensió i interiorització.

Per terminar, m’ha semblat important fer aquestes visitas, malgrat que haguin
sigut online i per tant, m’hagui costat mantenir la atenció al contrari que quan
vam fer la primera visita presencial a Xamfrà. Sobretot, crec que ha sigut
important per mi per que no conec res del context pedagògic a Catalunya per
fer-me una idea mes o menys global de la situaci

5 de 34

2a Part: Visites individuals

2.1 Escola Municipal de Música-Centre de les Arts - EMMCA

2.1.1 Descripció de l’àmbit institucional

Ubicació i context

La manera més ràpida d'arribar a l'edifici de l'EMMCA des del centre de

Barcelona és amb l'L1, utilitzant la parada de Bellvitge. Ens trobarem a la
Rambla de la Marina, carrer que uneix l'ajuntament d'Hospitalet amb
l'Avinguda de la Gran Via. Aquesta avinguda, juntament amb la travessia
industrial, marquen les fronteres per est i oest dels barris de Bellvitge i Gornal,
a on es troba l'EMMCA. Aquests dos barris són separats per les vies de tren,
que, com que no estan soterrades, funcionen com un mur que parteix en dos
la ciutat, i queden units tan sols per tres ponts.

Els blocs que es veuen en sortir del metro són els coneguts com a blocs de
Bellvitge. Pisos de 60 m² construïts en uns deu anys (entre 1965 i 1975) per
donar resposta a l'arribada d'immigració nacional. En aquests deu anys es van
construir 9.870 pisos en 60 hectàrees, per acollir a un total de 32.000
immigrants. La disposició dels blocs és completament regular i homogènia, tots
en paral·lel, ben orientats, ben distanciats i creant espais buits per ubicar
equipaments i vegetació. Similar el cas de barri de Gornal que va començar a
edificar-se a mitjan setanta.1

Com veurem més endavant, a partir dels anys cinquanta van arribar molts
treballadors a Barcelona, que es van allotjar a Hospitalet per la seva proximitat
amb la capital. De fet, quan van començar a construir els blocs va haver-hi

1Rovira,T. (2021). Barcelona 1945-70. El fenómeno de la inmigración. El caso de Bellvitge. Revista RUA, N.
25, 14-21

6 de 34

certa distància i diferenciació entre ciutats, però avui ambdues formen la

mateixa àrea metropolitana, convertint-la avui en la segona ciutat amb més
població de Catalunya (265.000 persones) i la ciutat amb més densitat
d'Europa (21.724,35 hab./km²). Pel que fa a la descripció econòmica, la renda
per càpita és de 13.728  €, més baixa que la mitjana de Catalunya, i la taxa
d'atur és del 18%.

Aquest tipus d'arquitectura ens diu molt de la zona on es troba l'EMMCA.

L'Hospitalet com a ciutat-dormitori de la immigració arribada del sud d'Espanya
neix en els últims anys de la dictadura franquista. Els blocs completament
desconnectats entre ells, la manca de serveis, de connexió amb Barcelona
(només s'hi podia anar amb cotxe i molt pocs treballadors en tenien), entre
altres factors, van provocar que aquests barris fossin molt problemàtics als
vuitanta.2 No obstant això, ha estat el moviment veïnal qui va aconseguir a
mitjan anys setanta les primeres escoles i de centre de salut, a més de parar
amb l'especulació (més encara) al barri, que va pretendre utilitzar les zones
buides entre blocs per aixecar encara més pisos.3

Un altre dels temes importants al barri és, com ens podem esperar, la
immigració. Hospitalet ha acollit tres grans onades d'immigració. La primera,
de població nacional (murcians) a principis del segle XX, la segona, als
seixanta provinents principalment del sud d'Espanya i l'última, des dels anys
noranta, acollint gent provinent de tot el món.

Aquesta situació afecta l'educació de diverses formes. Entre altres, sovint la

llengua materna dels alumnes no és el català, i l'idioma vehicular entre els
alumnes és el castellà, com a norma general. Però també hi ha veïns que
tampoc tenen el castellà com a llengua materna, cosa que pot dificultar molt

2Andrés, G. (2020, 12 enero). Bellvitge entierra su pasado «quinqui». Metropoli. https://

www.metropoliabierta.com/el-pulso-de-la-ciudad/bellvitge-entierra-pasado-quinqui_22989_102.html
3Gallego,
M. C. (2015, 7 abril). Bellvitge antes de los bloques. La Vanguardia. https://
www.lavanguardia.com/local/baix-llobregat/20150407/54429381354/bellvitge-antes-bloques.html

7 de 34

més la seva integració. Per altra banda, existeixen altres factors molt
importants com el racisme viscut tant a dins de la ciutat com quan surten de
L'Hospitalet.

Al barri del Gornal, per exemple, a on es troba l’EMMCA, han tancat tres de les
quatre escoles que hi havia, ja que molts dels pares prefereixen enviar als seus
fills a altres escoles, tenint l'única escola que hi ha un 60 per cent de població
gitana i un 30 per cent de població magrebí.4

A l'educació això es pot reflectir amb dificultats per contactar amb les famílies
o amb el perill de mantenir i afavorir a dins del centre la segregació que es viu
a fora. No obstant això, la ràtio de població migrada a l'EMMCA tenint en
compte la ràtio de població migrada a L'Hospitalet es compleix molt
acuradament i, per allò que he vist a les jornades d'elecció d'instrument o de
portes obertes, hi ha una gran implicació per part de les famílies.

Per finalitzar amb la descripció de la ubicació i els contextos, em va cridar molt

l'atenció el lloc a on es trobava l'EMMCA, ja que des de fora semblava un
institut i de fet, és un institut de secundària reutilitzat. Per donar resposta a
algunes de les circumstàncies exposades més amunt, la intenció inicial de
l'escola va ser funcionar de forma descentralitzada, però finalment es va
centralitzar en aquest edifici, arribant a la resta d'Hospitalet mitjançant el
programa municipal Fem Tàndem L'H.

Pel que fa a l'origen de l'escola, va ser un projecte proposat per l'Ajuntament.

Serà el 2003 quan se li encarregui a la Núria Sempere (actual directora general
de l'ESMUC) la creació d'un centre de les arts a Hospitalet. Finalment, aquest
servei municipal es va crear que en 2005. El personal del centre es contracta

4Casas, F. (2008). Un barrio a la espera de su gran oportunidad. Público. Retrieved from https://
www.publico.es/espana/barrio-espera-gran-oportunidad.html

8 de 34

 per mitjà d'una empresa externa, escollida segons els concursos de

l'Ajuntament.

Descripció pedagògica

Al començament del pràcticum vam fer una reunió amb el nostre tutor (Enric
Aragonès), qui ens va explicar l'organització o orientació del centre i ens va
enviar un PowerPoint on es detalla quina és la línia pedagògica de l'EMMCA. Per
portar a terme aquesta descripció, a més de les observacions i les entrevistes i
el PowerPoint que ens ha enviat, he utilitzat el PEC, malgrat que, pel que ens
va dir l'Enric, estava bastant desactualitzat.

Pel que fa als objectius del centre es divideixen en tres:

1. Incrementar el nombre de persones que practiquin les arts.
2. Arribar a sectors de població que no tenen tradició d’expressar-se
artísticament.
3. Fer servir les arts com a vehicle de cohesió social i d’èxit escolar.
Aquests tres objectius s'aborden des de tres línies d'acció diferents: la
formació, la creació comunitària i la difusió.

Com hem vist a la descripció del context, l'Ajuntament de L'Hospitalet va crear

l'any 2005 un centre de les arts, no una escola de música. És per això que a
l'EMMCA es treballen tres tipus d'arts diferents: la música, la dansa i el
teatre. No obstant això, l'oferta més gran es dóna l'àmbit de música, que
ofereix:

• Big band: saxofons, trompetes, trombons i el grup que -en l’àmbit de la

música moderna- es coneix com la secció rítmica (guitarra elèctrica, teclat,
baix elèctric i bateria).
• Ensembles o grups de pop-rock
• Jazz manouche: guitarra, violí i contrabaix.

9 de 34

 • Música tradicional catalana

• Orquestra de corda: família de la corda fregada, els violins, les violes, els
violoncels i els contrabaixos.
• Percussió: està integrada tant pels instruments de membrana (com les
timbales) com pels de plaques (com la marimba, el xil·lòfon, el glokenspiel
o el vibràfon) o pels de so determinat (com les campanes) o indeterminat
(com el triangle).
• Quintet de vent: flauta travessera, el clarinet, l’oboè, la trompa i el fagot.

Tota l'oferta educativa del centre està dirigida a la pràctica en conjunt. Per això
no hi ha pràcticament classes individuals, es comença des dels vuit anys amb
l'instrument tocant en grups. Abans d'això, hi ha diferents grups des dels tres
anys fins als set, que inclouen classes d'educació artística primerenca (4 i 5) de
música i moviment (6 i 7), a més de classes joc teatral i de dansa creativa, que
arriben fins als onze anys. Quan comencen amb l'instrument als vuit anys el
programa bàsic inclou dues classes de 45 minuts setmanals, una
d'instrument en grup i una altra de conjunt instrumental. Hi ha diferents
conjunts instrumentals per nivell i àmbits, com orquestra de corda, de vent,
big band o de jazz manouche. Després de finalitzar amb el programa bàsic es
pot accedir al programa d'aprofundiment i en cas que es vulgui accedir a
estudis professionals o superiors, al programa avançat.

No obstant això, a l'escola s'hi pot accedir tant de jove com d'adult, ja que,
com he vist més amunt, es vol arribar a totes les edats. Per això, hi ha
diferents activitats tant per a adults que saben tocar un instrument, ja que es
poden afegir a diferents conjunts, com per adults sense coneixements previs,
que poden accedir a cursos com, per exemple, el de percussions del món. Per
altra banda, els joves que saben tocar un instrument es poden afegir als
conjunts instrumentals i fer teatre, i sense coneixements previs poden tocar en
combos de pop-rock o música tradicional.

10 de 34



Per assolir els objectius pedagògics es desenvolupen estratègies docents que
condueixen a:

• Un aprenentatge funcional: Funcionalitat entesa en un sentit molt ampli

que doni possibilitats de connexió només amb l'àmbit artístic si no amb
altres situacions dels alumnes.
• Un aprenentatge significatiu: Aprenentatge que tracta de fer connexions
amb experiències i coneixements previs de l'alumne.
• Un ensenyament cooperatiu: Que vol integrar l'aprenentatge individual
en la necessitat del grup per dur-lo a terme, fomentant l’aprenentatge.
• Un aprenentatge per tota la vida.

Un altre aspecte que s'hi destaca és l'atenció a la diversitat. Aquesta

diversitat és tractada des d'un espectre molt ampli, que comprèn tant diferents
discapacitats com altes capacitats, trastorns com el dèficit d'atenció i
hiperactivitat, l'espectre autista (ASD), d'aprenentatge i comunicació o
mentals, situació de malalties o desavantatges educatius. Aquesta atenció es
materialitza mitjançant programes a dins de l'escola, com a l'assignatura de
musicoteràpia, fent seguiment centralitzat i orientat o amb programes
personalitzats, però també a fora, utilitzant els projectes Fem Tàndem
L'Hospitalet i els projectes comunitaris.

Per difondre la pràctica artística i democratitzar el seu apropament per part de

la població, entre altres, l'escola va promoure la creació de projectes Fem
Tàndem L'Hospitalet. Aquests projectes ajuden a descentralitzar i obrir les
portes del centre, impartint pràctiques musicals a llocs on seria més complicat
accedir per raons econòmiques o socials. Els tàndems van començar l'any 2005
a l'Escola Pau Vila i actualment hi ha 12 tàndems diferents, des d'orquestres
fins a tàndems de teatre, de dansa o de jazz manouche.

11 de 34

 Als projectes Fem Tàndem L'Hospitalet es mantenen els mateixos criteris que
per a l'escola, ja que no són projectes diferents. Per això, estan orientats a la
pràctica en conjunt i guiats per la pedagogia de grups. L'objectiu no és tant
apropar la música a llocs a on és difícil arribar, sinó promoure que segueixin
practicant i aprenent més enllà del tàndem. Això es tracta d'assolir a través
d'activitats conjuntes a la seu central de la implicació de les famílies, de
préstec d'instruments o d'educadores socials, entre d'altres.

Aquests projectes Fem Tàndem L'Hospitalet afavoreixen molt la difusió de la

música per tot l'Hospitalet, però també hi ha altres formes de difusió. Per
exemple, concerts que es fan en espais públics als barris de la ciutat o en
escenaris i llocs de concerts o els actes que tenen lloc als esdeveniments de la
ciutat. Per altra banda, l'EMMCA també participa en programes europeus
com URBACT, un programa europeu que reconeix bones pràctiques en
polítiques públiques urbanes, i promou la transferència de coneixement entre
ciutats.

Pel que fa a l'organització interna, a dalt de tot de l'organigrama hi tenim el

coordinador general i, just després, el coordinador pedagògic, al mateix nivell
que els coordinadors tant de tàndems com dels diferents àmbits de l'escola.
Per exemple, hi ha un coordinador, en aquest cas coordinadora, per l'àmbit de
vent i percussió de la música clàssica, un altre per l'àmbit de jazz manouche,
etc.

L'equip de coordinació es reuneix un cop al mes, com l'equip general de

professorat, en sessions de dues hores que s'utilitzen per anunciar qualsevol
informació logística i/o per discutir sobre qualsevol tema que involucri el
professorat com podria ser la tutoria, compartir alguna formació rebuda, etc.

El centre és propietat de l'Ajuntament: el 2018 va aportar el 75% del

pressupost. Del 25% restant un 20% prové de les matrícules dels alumnes,

12 de 34

quedant la resta a càrrec d'altres institucions. El pressupost d'aquest any va

ser d'1.359.000 euros. El total d'alumnes és de 2633.

2.1.2 Descripció de l’àmbit de desenvolupament de l’activitat

2.1.2.1 Classes de clarinet

Durant aquests mesos, he pogut veure classes dels dos professors de clarinet
que hi ha a l'EMMCA. M'ha semblat prou interessant precisament per la
diferència que hi ha entre els dos fent classe, ja que presenten models
bàsicament contraposats. No posaré noms però utilitzaré la comparació entre
els dos per sacar conclusions referents tant a l'organització del centre com al
model didàctic a dins de la classe de clarinet.

Als annexos 1 i 2 he posat una descripció d'allò que van ser les classes que
vaig veure, centrant-me a fer una descripció més exhaustiva. Aquí faré una
comparació entre les dues classes, traient les idees i conclusions que considero
pertinents. Per això, crec que per entendre el que escriure aquí és interessant
donar-li un cop d'ull.

Una de les coses que més clar vaig veure a la classe X va ser la completa
desconnexió entre els dos alumnes i el professor. Es notava que hi havia certa
sensació de tedi des que vaig entrar per la porta, tant per les mirades entre
ells com per les mirades que intercanviaven amb mi. Principalment crec que
això es deu a la sensació de descontrol que hi havia a la classe, no estava clar
què havia de passar, què anaven a tocar, en quin punt els anava a dir una cosa
negativa ... Aquesta aleatorietat denotava tant poca preparació com a poc
interès per part del professor, cosa que els alumnes noten i es contagien. A la
classe Y, per altra banda, els nens (vuit anys) tenien més o menys clar quin
funcionament tindria la sessió, ja que se seguia una certa rutina. Crec que

13 de 34



aquesta estructuració és molt positiva pels alumnes, sobretot quan estan
començant amb l'instrument.

Un altre dels punts a comparar és el de l'activitat del professor. Mentre en la

classe Y estava pràcticament tota l'estona assegut al piano tocant amb els, en
la classe X el seu paper era de corregir i treure faltes. Això es veu molt clar en
la comparació de l'escala que van fer una escala al començament de la classe,
el professor Y estava fent harmonies al piano i el professor X portant el tempo
amb la mà. Crec que el fet de crear música amb els alumnes des dels primers
contactes amb l'instrument és molt important. Entre altres coses, a mi
m'interessa el fet de que dóna al nen un model d'adult que gaudi fent música,
per una banda i el fet de que escurça la distància entre l'alumne i el professor
per l’altra.

El tercer dels punts que m'agradaria ressaltar és el de l'actitud cap al model

pedagògic del centre. Crec que es veia molt clar que el professor de la classe X
estava molt més a prop d'un model tradicional de classe i no es trobava molt a
gust treballant d'aquesta manera (amb classes en grup, pensament dirigit a
tocar en conjunts...). No obstant això, crec que no pot queixar-se d'aquestes
circumstàncies a dins de la classe. És veritat que hi havia certs problemes
d'organització, com que els dos alumnes anaven a conjunts diferents o que no
tenien molt clar quines partitures tocaven. Però això no crec que sigui raó per
criticar, més o menys obertament, el model pedagògic davant dels alumnes. A
la classe Y també va sortir el tema, quan un dels alumnes va preguntar què
era allò de llenguatge musical, i la contestació del professor va ser correcta i
neutral, sense donar judicis de valor massa explícits de decisions que tenen a
veure amb el projecte de la institució.

Per terminar, hi ha un altre tema que m'agradaria tractar, ja que vaig parlar-lo
amb el professor Y en una entrevista informal el termini d'una classe, el de la
formació. Va ser curiós perquè quan va terminar la classe jo m'esperava que hi
hagués estudiat pedagogia, però em va dir que havia estudiat la carrera de

14 de 34

 musicologia. De fet, era saxofonista i havia donat classes de flauta de saxofon i

de clarinet, o sigui que no tenia tampoc un nivell altíssim de clarinet. Això em
va subratllar la importància tant del treball de les competències pedagògiques,
que ell va fer mentre treballava, com el valor de tenir interesses i aptituds molt
amplies, ja que aquest professor també portava les big bands, per exemple.

2.1.2.2 Educació artística primerenca i Música i moviment

Aquestes classes formen part del primer nivell educatiu, amb 4 cursos
diferents dels 4 als 7 anys diferenciats per edat. Es donen una vegada a la
setmana amb una duració d'una hora a la seu central de l'EMMCA. He vist
diferents classes amb un mateix professor i també d’altres professors, per això
faré una descripció d'una de les classes que vaig veure i després destacaré els
aspectes que de manera global m'han semblat més interessants.

La classe que descriuré serà una classe d'Educació Artística Primerenca un

dilluns de 17:30 a 18:30. El primer que em crida l'atenció és que a la PEC
(desactualitzada), posa "Educació Musical Primerenca", mentre que
l'assignatura ara es diu educació artística. Pel que em diu el professor,
l'orientació actual de l'assignatura vol apropar més la dansa i el teatre a la
música.

La classe comença amb els nens (7 nens de quatre anys) i el professor cantant
una cançó asseguts a terra fent una rodona. És la primera classe que es dóna
des de l'Octubre, a causa de les restriccions per COVID. Per això, el primer que
fan és una cançó per aprendre els noms de tots amb l'acompanyament d'un
ukele. Després es recorda una cançó que han après des de casa. Aquesta
cançó forma part d'una història més gran, "L'neda caneda", que s'utilitza
durant tot el quadrimestre per anar-hi presentant les cançons i els jocs com a
part d'una història. Es fan quatre "parts" de la història, cadascun d'elles dóna
la possibilitat de treballar diferents aspectes: el moviment, l'entonació,

15 de 34

l'atenció, l'expressió emocional... Per acabar la classe dóna una pista de quina
serà la nova història que faran a la següent setmana per a què vulguin tornar.

Parlant amb els professors em van dir que es tractava de mantenir una
regularitat en la forma en la qual es presentaven els continguts. És per això
que utilitzen històries per crear una certa coherència interna dels continguts en
els nens. Aquestes històries estaven també recolzades per estímuls visuals, en
aquest cas uns dibuixos amb els quals seguien la història de "El neda caneda",
i que després es penjaven a la paret.

Una de les coses que més me'n va agradar va ser la comunicació i coordinació
entre els diferents professors que donaven aquestes assignatures. Aquesta
coordinació en els continguts, el progrés que es fa, etc., també es veu
reflectida en els horaris, ja que es tracta que es donin en la mateixa franja al
mateix temps els diferents grups.

2.1.2.3 Conjunts

Com deia al model pedagògic, la pràctica instrumental està dirigida

principalment a la pràctica de conjunt. Per això, crec que és molt interessant
veure tant les classes com els grups. Els que vaig veure van ser dues big
bands i l'orquestra simfònica.

Les big bands van ser un dimecres, la primera de 17:30 a 18:15 i la segona
de 18:15 a 19:15 a l'aula 201, una classe prou gran. Els de la primera big
band eren d'uns 12-13 anys, i els de la segona tenien un any més, de manera
que portaven uns quatre o cinc anys amb l'instrument.

Per començar les dues classes va fer uns jocs per afinar i escalfar, a on el
veritablement important era transmetre l'energia i la disposició de tocar, per
assolir això, ell estava tota l'estona dret fent exercicis per tenir a tot el grup

16 de 34

atent. L'acord que va utilitzar per escalfar i afinar estava tret de l'obra que
anaven a tocar immediatament després. L'assaig dels dos grups va consistir en
tocar el repertori que estaven preparant amb intenció de tocar-lo a l'audició de
final de curs.

Una de les coses que més me'n va cridar l'atenció va ser la diferència a la
composició de les dues big bands, és lògic que no tinguin una composició
homogènia, ja que són conjunts que es fan per curs. Per això, parlant amb ell
professor que les portava, de fet portava les cin big bands, em va dir que ell
mateix feia els arregles pels diferents conjunts tenint en compte els
instruments que tenia i el nivell de cadascun d'ells. És cert que és un treball
molt gran, però no crec que hi hagui una altra forma de trobar repertori per
grups tan diferents (una big band tenia dues saxos i quatre trompetes i l'altra
sis saxos i dues trompetes, per exemple).

Aquesta capacitat de fer arregles a mida també dóna la possibilitat de tenir

més opcions amb el repertori. Per això, ell tractava que part de les obres que
estiguessin tocant fossin suggeriments dels alumnes. El repertori era, per tant,
molt variat, des de temes de Queen fins "Bad guy" de Billie Eillis, passant per
obres més latines o funkies com "I feel good". Ja que en principi ha de tocar
jazz també es fan estandards, però pel que em va dir el director, és música
molt difícil de muntar, és per això que prefereix tractar el jazz des dels
arranjaments d'altra música, fent-la més "jazzy”.

Aquest treball d'arranjaments dóna la possibilitat de fer una millor

individualització, preparant expressament les parts amb les possibilitats,
gustos, dificultats i reptes de cadascun d'ells. Aquest treball es veu reflectit a
la classe amb una implicació per part dels alumnes molt gran. Tots volen tocar
i els agrada molt, me n'va a sorprendre molt el grau d'entusiasme que tenien.
Això també es veu reflectit en la música que, malgrat que es notava que no hi
havia un nivell molt alt (sobretot per l'edat), sorprenia molt ho bé que sonava.

17 de 34

Per finalitzar, m'agradaria destacar un aspecte que considero molt important i

que no és habitual veure a classes de música (lamentablement), i sobretot,
que vaig veure precisament la cosa contrària a l'altre conjunt que vaig veure,
el d'orquestra. Estic parlant del fet de donar una visió general de la música,
d'explicar-la, de transmetre el caràcter que es vol i de parlar de música, sense
quedar-se simplement en aspectes de la notació. Per exemple, en un tema els
baixos havien de fer dues notes molt curtes i ells ho estaven fent llarg. El
professor, en comptes d'avisar que hi ha dos punts a dall de les notes i que
això significa que s'han de fer curtes va explicar quin era el paper d'aquestes
notes en la frase i va donar exemples cantant-ho. Després que els alumnes
que els alumnes haguessin fet les notes tan curtes com era necessari els va
explicar allò que significaven els puntets. Crec que aquesta forma de procedir
és molt important en la pedagogia musical perquè dóna a l'alumne la
possibilitat d'entendre millor allò que està fent, possibilitant una intervenció
més àmplia en el fet musical.

L'orquestra simfònica vaig anar a veure-la un divendres de 17:00 a 19:00

en l'aula més gran del centre, que encara es quedava una mica petita pel
conjunt. L'assaig va tardar molt (una mitja hora) en començar per problemes
logístics, de gent arribant tard i de gent que no tenia partitures. Es van
treballar obres de diferents estils molt interessants, adequades pel nivell i que
donaven moltes possibilitats. Quan es va començar a treballar el ritme va ser
molt bo i van poder veure varies de les obres amb intenció de tocar-les en un
concert a final de curs.

Un dels aspectes que menys me'n va agradar va ser el que he descrit més a
dall, el treball de la música. Tota l'estona es referia a aspectes d'escriptura i no
donava exemples ni instrumentals ni vocals d'allò que volia. Per exemple,
estaven tocant un tango i els violins no feien bé el ritme propi d'aquest estil.
En comptes de treballar-lo escoltant tangos o fent exercicis per interioritzar
aquest ritme la forma de treballar-ho va ser demanant que es respecten els
punts i les ratlles que tenen les notes. Després, com és natural, els ritmes

18 de 34

sortien, però sense cap "energia" (va dir-lo ell mateix) i va dir que aquesta
energia acabaria per aparèixer al concert. Jo, personalment, crec que aquesta
"energia" es treballa des dels assaigs. En general crec que es van perdre
moltes oportunitats de parlar d'aspectes musicals molt interessants.

Per altra banda, el director va explicar que havia creat un classroom amb tots
els membres de l'orquestra per colgar les partitures i posar vídeos i àudios de
les obres. Vaig trobar això molt interessant i crec que pot donar bon resultat
perquè pot ajudar al fet que els alumnes toquen o almenys escolten el
repertori a casa, una cosa que és difícil que es doni.

2.1.3 Anàlisi i reflexió global

A grans trets, he sortit d'aquest pràcticum amb una molt bona visió de
l'EMMCA. Crec que és un centre molt ben gestionat i dirigit, que té molt clar els
seus objectius i com assolir-los. Que dóna un servei molt important tenint molt
en compte el seu context i a on es dirigeix. Això es pot veure en la manera en
la qual està organitzat el currículum, que està pensat entre altres coses, per
tenir uns preus més econòmics, per tal que ningú es quedi a fora per la seva
condició econòmica.

El meu punt negatiu més gran es pot ser el de no esprémer al màxim el fet de
ser un centre de les arts, ja que podria ser molt interessant no donar les
diferents disciplines de forma separada. Quan vaig plantejar això la resposta
que vaig rebre va ser que això faria molt més cara la matrícula. No obstant
això, crec que es poden plantejar eines i projectes conjunts de manera més
habitual de la que es fa.

A part d'això i com deia més amunt, és un centre que m'ha agradat molt, tant
per la seva visió de l'educació com la seva visió de la música, tractant sempre
ambdues des de la pràctica conjunta i en comunitat.

19 de 34

2.2 Institut Eduard Fontserè

2.2.1 Descripció de l’àmbit institucional

Ubicació i context

L'institut Eduard Fontserè es troba a L'Hospitalet, segona ciutat amb més

població de Catalunya després de Barcelona (265.000 habitants). Està ubicat al
barri de La Florida, a l'oest de la ciutat, precisament en els anomenats "blocs
de La Florida". Des del barri hi ha connexió directa amb Barcelona mitjançant
la línia 1 del metro, que arriba a l'Avinguda Catalunya, que separa els blocs de
la Florida de la resta del barri.

Parlant amb el director de l'institut, el Josep María Almacellas, ens explica com
tota la ciutat d'Hospitalet està molt condicionada per les vies del tren, que
trenca barris per la meitat i condicionen el seu desenvolupament. Justament
un dels problemes geogràfics més aguts dels blocs de la Florida és el seu
aïllament, ja que té per fronteres les vies de les rodalies per l'est, el cementiri
de L'Hospitalet i el parc de les Planes al sud i l'Avinguda Catalunya a l'oest, que
va ser el carrer per on passaven les torres d'electricitat. Deixant així els blocs
com un triangle absolutament tancat i aïllat de la resta de la ciutat.

Aquest barri es construeix entre els anys 50 i 60, atès a la reubicació

procedent dels poblats de la platja de Somorrostro, creats per l'onada
d'immigració treballadora al teixit industrial al voltant de Barcelona. Els pisos
actualment tenen 41 m², però inicialment eren de 35 m² i, malgrat que
estructuralment no tenen grans problemes són habitatges molt vells. Per això,
l'ajuntament de L'Hospitalet està plantejant diferents alternatives per millorar

20 de 34

 l'estat dels pisos, posant sobre la taula la possibilitat d'ensorrar part dels
blocs.5

A part d'això, La Florida pateix problemes de caràcter social molt greus,

motivats tant per l'aïllament i les condicions d'habitatge com per la
sobrepoblació conseqüència de les constants onades d'immigració. És el
districte europeu amb més densitat de població; en 0,38 quilòmetres viuen al
voltant de 30.000 persones. A part d'aquestes circumstàncies n'hi ha altres de
derivats, com ara que un 12% de la gent del barri no hi tingui
subministraments de forma legal, que un 15% comparteixi aquests pisos amb
altres sis persones o que el 30% de la gent gran visqui sola.6

Aquests aspectes fan de l'institut Eduard Fontserè un centre de màxima

complexitat. El centre va nàixer com un col·legi d'EGB per ajudar a l'escola
Joaquim Ruyra, que està al mateix carrer, amb la saturació deguda a la
sobrepoblació. L'any 1993 es va convertir en un institut de formació
professional, impartint cicles de l'especialitat administrativa i comercial. A
partir de 1996 s'inclou el pla com el coneixem actualment, amb els cursos de
l'ESO i el Batxillerat, a més dels cicles d'FP.7

Pel que fa a l'edifici, s’assembla molt a qualsevol institut públic, no obstant

això, hi ha certes mancances que possiblement limiten i condicionen la vida al
centre. Una és la mida dels passadissos, que és massa estreta, i pot ocasionar
més conflictes a les entrades i sortides de classe. Les classes, per altra banda,
tenen una bona mida, a més de tenir mínim una paret de finestres. Això també
pot ser un problema a causa de la diferència de temperatures i de llum
depenent de l'orientació de l’edifici. La classe de música, malgrat això, és una

5Polo, J. (2021). El barrio más denso de Europa urge mejoras contra la infravivienda. La Vanguardia.
Retrieved 6 April 2021, from https://www.lavanguardia.com/local/baix-llobregat/20191205/471951816530/
orida-hospitalet-urge-mejoras-infravivienda.html
6 Ibid.
7Ibáñez Figuera, J., & Bruno Blanco, M. (2011). Joves pel barri. Un projecte d’aprenentatge-servei a la
Florida. Quaderns D'estudi, 24, 109-117.

21 de 34
fl

 de les més grans de l'institut i està molt ben equipada amb instruments de
música moderna. Per últim, m'ha semblat perillós (tot i que ocorre en
pràcticament tots els instituts) que pràcticament la totalitat de la zona
d’esbarjo estigui ocupada per un camp de futbol, ja que això pot condicionar
molt el tipus de relacions que s'estableixen.

Descripció pedagògica

A la mateixa reunió també vam parlar del model pedagògic del centre. Segons
el seu director, tota l'acció educativa es construïa sobre dos eixos: ampliar
horitzons i trencar fronteres. Aquesta elecció de principis està molt lligada al
tipus d'alumnat que té el centre.

Precisament per les circumstàncies del seu context descrit més amunt, són
alumnes amb molts problemes d'autoestima i de ressentiment amb allò que ve
de fora del barri. No obstant això, també són alumnes amb una gran
resiliència, fins i tot supervivents, segons el mateix director. Això es tracta
d'assolir amb una pedagogia enfocada en la inclusivitat, les projectes i
l'aprenentatge col·laboratiu.

Un altre dels principis educatius que va destacar va ser la renúncia a la justícia

punitiva i la intenció d'establir una justícia molt més dialògica. És clar que en
un institut d'aquest tipus és important tenir molt clara la línia d'acció quan hi
hagi conflictes. En aquest cas, es buscarà sempre una línia restaurativa,
tracten d'apel·lar als sentiments i a la raó de l'alumne per al d'aconseguir la
comprensió d'allò que ha fet, amb intenció de què no es repeteixi. El treball
d'educació en aquest sentit és molt gran pel fet que gran part d'aquesta
educació es dóna normalment a la família i molt dels alumnes no la reben allà
perquè molt d'ells tenen pares i mares treballadors i no passen molt temps
junts.

22 de 34

Com deia abans, el treball per projectes és molt important en el sistema

educatiu del centre. Per això, hi ha una gran quantitat de projectes en marxa,
tractant d'arribar a la major part de l'alumnat. Entre altres, el projecte del
"SOMNI" és un projecte que col·labora amb diferents institucions de Catalunya,
com l'EMMCA (Escola Municipal de Música i Centre de les Arts de l'Hospitalet de
Llobregat) amb intenció de fer a final de curs una representació d'una obra
teatral, amb els alumnes de quart de l'ESO del centre. D'aquesta manera,
s'aconsegueix que els alumnes s'apropen a una obra clàssica (escollida pel
professorat) i participen en tot el que és necessari per portar-la a terme, com
la producció, el vestuari, la interpretació, etc.

Per altra banda, aquests projectes sovint s'articulen com APS o aprenentatge-
servei. L'aprenentatge-servei és una proposta educativa que combina
processos d'aprenentatge i de servei a la comunitat en un sol projecte ben
articulat, en el qual els participants es formen en treballar en necessitats reals
de l'entorn amb la finalitat de millorar-lo.

Entre altres, el projecte Filmeserè agrupa tant les intencions de les APS, ja que
té el seu format, com la dels projectes abans mencionats. Filmserè és un
festival internacional de curtmetratges d'organització social, que va per la seva
tercera edició. Tanmateix, el que es busca amb aquest projecte és que els
alumnes aprenguin com s'organitza un projecte d'aquestes característiques, i a
bregar amb aquesta responsabilitat.

El treball col·laboratiu també es tracta deportar a terme a dins del professorat.

Per a això, es fan grups de treball als que diferents professors treballen
conjuntament per treballar en propostes per millorar el centre. Aquests grups
de treball també funcionen sovint com formació interna i tenen una visió
interdisciplinària. L'equip docent està format per 48 professors.

Pel que fa a les línies que tenen a l'ESO, la COVID ha sigut un problema per les
qüestions d'organització. Oficialment hi ha tres línies a primer, segon i tercer i

23 de 34

 dues a quart, amb intenció que siguin tres a l'any que ve. No obstant això, les
circumstàncies han causat que a primer i a segon hi haguin quatre grups, a
tercer tres i a quart dos. A Batxillerat, per altra banda, només compten amb
una classe, a on es barregen els alumnes dels dos tipus de batxiller que
s'ofereixen: científic i humanístic.

No obstant això, l'institut també ofereix cicles formatius de grau superior, als
que alumnes accedeixen quan acaben quart. En aquest cas, s'ofereixen duges:
un grau mitjà en gestió administrativa i un grau superior en administració i
finances. Malgrat que fa bastants anys que s'imparteixen, aquest any serà
l'últim any dels cicles, que seran suprimits. Això és allò que permetrà ampliar
les línies de quart a tres.

No he pogut accedir a la PEC, pel fet que està en revisió, en comptes d'això hi
ha a la pàgina web un recull d'aspectes que volen destacar que són bàsicament
els que he exposat en els primers paràgrafs. Al projecte de direcció, per
altra banda, hi ha una llista de principis educatius que crec interessant
d'enumerar:

Laïcisme Mesures d’estalvi energètic i

Inclusivitat d’aigua
Perspectiva de gènere Ecoauditoria – Agenda 21
Creativitat Nou PEC
Esport Centre formador
Ampliació d’horitzons Coneixement del país
Pla educatiu d’entorn 0-20 Valorització i normalització
TAC socials de la llengua catalana

Aquests objectius dels quals parla en l'últim punt són públics i es poden llegir
al Projecte de direcció Institut Eduard Fontserè 2019-2023. Els 8 objectius,
que es tracten d'assolir amb diferents estratègies, són aquests:

24 de 34

1.- Establir metodologies d’ensenyament.aprenentatge

2.- Implementar programes d’investigació
3.- Rebaixar la mobilitat del professorat
4.- Continuar la millora de lal imatge del centre
5.- Optimitzar l’oferta de les etapes postobligatòries
6.- Vincular les famílies i el barri amb el centre
7.- Desenvolupar activitats esportives, musicals i artístiques tant en el marc
curricular com en el marc extraescolar
8.- Fomentar el model dialògic de resolució de conflictes

2.2.2 Descripció de l’àmbit de desenvolupament de l’activitat

A l'institut Eduard Fonsterè vaig tenir l'oportunitat de veure classes de bastants

assignatures, des de primer de l'ESO fins segon de batxillerat. Per tal de no
donar descripcions de cadascuna, ja que moltes coses es repetirien i no
tindrien gaire interès, parlaré dels aspectes que més m'han cridat l'atenció o
que considero rellevants de manera transversal.

Un dels temes més importants pel docent en un institut penso que és el control
de la classe. Més encara en un institut de màxima complexitat com és aquest.
En la majoria de les classes que he vist, malauradament hi havia un descontrol
molt gran, amb tot el desgast i la desmotivació del professor que allò provoca,
i per això hi havia un nombre important de professors molt cremats.

Vaig veure dues classes que em van interesar molt per l'atenció i interès que
els alumnes van posar: una de filosofia a segon de batxiller i l'altra de socials a
segon de l'ESO. La primera va ser l'única classe de segon de batxiller que vaig
veure i per això no sé si aquesta actitud es va donar només amb aquest docent
o por el fet que a batxiller arriben pocs alumnes i els que hi són és perquè
tenen interès. La classe de socials em va cridar molt l'atenció perquè havia vist

25 de 34

altres classes amb el mateix grup i pràcticament totes van ser un caos. En
aquesta classe, tots els alumnes van estar molt atents, sense parlar, responent
a les preguntes de la professora i escrivint tot allò que deia, deixant que donés
la classe sense cap problema.

Crec que una de les claus d'aquesta classe, i que considero extrapolable, és
l'organització dels continguts. Tots els alumnes de la classe de socials tenien
un full a sobre de la taula amb una sèrie de continguts de la unitat que estaven
donant (Annex 3). A mesura que anaven presentant a classe aquests
continguts ells mateixos posaven quina comprensió tenien de cadascun d'ells.
Crec que això és molt interessant en tant que permet a l'alumne veure de
forma ordenada allò que aprendrà en aquesta assignatura.

Un altre dels aspectes més importants que vaig veure va ser molt bàsic, però
que no vaig reconèixer tan sovint com esperava. Estic parlant del respecte en
el tracte del professor cap a l'alumne. Pràcticament totes les classes més
caòtiques tenen en comú que el professor no se sabia els noms dels alumnes.
Crec que aquest tipus de gest són molt importants si volem que el professor
tingui algun tipus d'autoritat. Ja que aquesta ha de fundar-se en el respecte i
en el reconeixement, no en la violència, com pasaba amb aquests professors,
que eren els que més cridaven i feien fora de classe als alumnes, amb pèssim
resultats.

Em vaig fixar també en la importància de la competència heurística per part

del professorat. Vaig veure bastantes classes a les quals els alumnes
proposaven variacions sobre els continguts presentats pel professor i
malauradament ell no era capaç d'utilitzar-los per aprofundir o apropar-se
d'una altra manera en allò que volia explicar. A vegades aquesta manca va
causar un pitjor aprenentatge dels continguts, com a una classe de filosofia a
la qual el professor va explicar tot seqüenciat tal com apareixia al llibre i per
les preguntes dels alumnes es notava que una altra organització hagués estat
molt més clara per ells. Altres vegades es va materialitzar com una cancel·lació

26 de 34

 dels impulsos dels alumnes, com vaig veure en classe de plàstica, a on una
alumna va fer una variació sobre el dibuix que havia demanat i el docent va
demanar que ho canvies.

2.2.3 Anàlisi i reflexió global

Aquestes setmanes d'observació m'han servit per fer-me una idea de la cultura
i clima del centre, allò que em permet fer una petita reflexió sobre l'institut. La
veritat és que em va sorprendre molt l'actitud de la direcció del centre, ja que
tot i ser un institut petit, de màxima complexitat i en un barri una mica
allunyat de tot, tenien moltes ganes de fer coses, col·laborar amb altres
institucions, trobar nous projectes pels alumnes, etc.

Crec que aquesta actitud és molt important per un institut com aquest. De fet,
està precisament en els seus principis educatius, ampliar horitzons i trencar
fronteres. Això es fa mitjançant els projectes amb institucions que permeten
que els alumnes troben nous interessos, ampliant la seva mirada sobre el món,
a més de trencant els estereotips que pateixen per ser d'aquest barri. Per
exemple, el director ens va parlar d'una alumna que després de participar en el
projecte "Filmserè" amb l'ESCAC va voler presentar-se a aquesta escola de
cinema.

No obstant això, jo vaig tenir els meus dubtes sobre aquest tipus de principis i
d'enfocament educatiu en aquest tipus de centre. Aquests dos principis, que ja
són una mica "Mr. Wonderfull", es complementen amb murals al pati amb
frases del mateix tipus. El plantejament del centre consisteix en entendre que
els alumnes que pateixen moltes injustícies tant en l'àmbit econòmic (treballs
precaris, infrahabitatges) com en l'àmbit cultural (racisme institucional,
estigmatització, guetificació) però que malgrat això alguns d'ells poden arribar
a entrar al mercat laboral per mitjà d'una bona formació. Al mateix mercat
laboral que els ha deixat fora, tant a ells com al seu barri.

27 de 34

La veritat és que tampoc tinc cap alternativa de quin enfocament es podria

donar surtint d'això, però sí que em sembla que aquesta visió de l'educació pot
ser perillosa. El cert és que hi ha un abisme insalvable entre possibilitats d'un
alumne de aquest centre i d'un altre alumne d'un altre centre de Barcelona.
Per això dirigir als alumnes cap a la universitat o les escoles superiors com
l'ESCAC, per exemple, amb idees com la de què si s'esforcen ho poden
aconseguir és en veritat mentida. L'alumna que volia anar a estudiar a l'ESCAC
es trobarà en primer lloc amb una matrícula caríssima (per a la que el centre
estava buscant beques) i després amb companys amb un capital cultural,
econòmic i social molt més ampli.

El que vull dir és que el seu esforç per assolir els mateixos objectius que un
altre alumne haurà de ser molt més gran que el d'altre company. Això no
significa que no ho puguin fer, però em sembla perillós que l'èxit educatiu es
dirigeixi cap a un esforç tan gran i tan desigual que a mès representa un
número molt petit dels alumnes del centre.

Per altra banda, tenint en compte les classes que he vist, com deia més
amunt, he pogut veure que hi ha molts professors sobrepassats per les
classes. Considero que, entre d'altres, això es dóna per una manca de
formació, que provoca que molts docents no sàpiguen com afrontar una classe
de l'ESO. També és cert que aquesta formació es podria donar des de dins del
centre, tenint en compte les dificultats que suposa donar classe en aquest
institut. Per altra banda, també penso que és molt necessària la formació
docent relativa a l'atenció a la diversitat. Així com cursos feministes i
antiracistes, per tal de no escoltar comentaris una mica fora de lloc amb temes
de gènere i raça.

Com conclusió, dir que és un centre molt interessant, que fa un treball molt
important a un barri molt complicat i amb unes instal·lacions i recursos bastant
limitats. No obstant això, hi ha certs aspectes amb els quals no he pogut estar

28 de 34

 d'acord, com altres que crec que es poden millorar de manera relativament
fàcil.

3a Part: Esboç - Predisseny de la intervenció educativa

del Practicum II

La meva proposta d'intervenció pel pràcticum II és una proposta conjunta amb

els alumnes de pedagogia Júlia Vaquer, Aina Reig i Martí Sánchez. La nostra
idea és fer un projecte pedagògic multidisciplinari amb l'objectiu de
representar un breu espectacle d'una temàtica i fill argumental concret. A
causa de la indeterminació que hi ha de cara a l'any que ve hem presentat
dues propostes diferents:

Opció 1: proposar aquest projecte com una opció extra pels alumnes, és
a dir, oferir un nombre màxim de places disponibles per músics i
cantants/actors, de tal manera que s'apunti qui estigui motivat per fer el
projecte. S'hauria de preparar en un horari fora del que ja està establert
a l'escola i requeriria un supervisor que estigui disposat a venir durant
aquestes classes.

Opció 2: escollir directament sobre quins grups es vol proposar de fer

l'espectacle: banda o grup/grups de cambra i teatre.

Encara no tenim molt clar com ens dividirem les classes, quan sapiguem
quants alumnes tindrem i quins horaris ho podrem gestionar millor. En principi,
l'Aina s'ocuparà del grup de teatre i dels cantants, la resta dels arranjaments i
el grup o grups de cambra. No obstant això, també hem parlat de donar
continguts musicals als alumnes de teatre i viceversa.

29 de 34

Trobem que aquest Projecte pot ajudar a apropar les arts que s'imparteixen a
dins de l'EMMCA. Això pot ser molt interessant, ja que com deia a les
reflexions, aquests punts de confluència no es donen tan sovint com es podria.
La proposta l'hem presentat a l'escola i ens han donat una resposta positiva,
malgrat que ho hauran de parlar a la reunió de coordinació abans de confirmar
quina de les opcions serà més viable.

Referències bibliogrà ques

Andrés, G. (2020, 12 enero). Bellvitge entierra su pasado «quinqui». Metropoli. https://

www.metropoliabierta.com/el-pulso-de-la-ciudad/bellvitge-entierra-pasado-
quinqui_22989_102.html

Arts, Escola Municipal de Música - Centre de les. (2018). PEC. L'Hospitalet de Llobregat

Casas, F. (2008). Un barrio a la espera de su gran oportunidad. Público. Retrieved 3 April

2021, from https://www.publico.es/espana/barrio-espera-gran-oportunidad.html

Fontserè, Eduard Institut. (2020). Plà d’obertura 2020-2021. L’Hospitalet de Llobregat

Gallego, M. C. (2015, 7 abril). Bellvitge antes de los bloques. La Vanguardia. https://

www.lavanguardia.com/local/baix-llobregat/20150407/54429381354/bellvitge-antes-
bloques.html

Ibáñez Figuera, J., & Bruno Blanco, M. (2011). Joves pel barri. Un projecte
d’aprenentatge-servei a la Florida. Quaderns D'estudi, 24, 109-117

Polo, J. (2021). El barrio más denso de Europa urge mejoras contra la infravivienda. La
Vanguardia. Retrieved 6 April 2021, from https://www.lavanguardia.com/local/baix-
llobregat/20191205/471951816530/ orida-hospitalet-urge-mejoras-infravivienda.html

Rovira, T. (2021). Barcelona 1945-70. El fenómeno de la inmigración. El caso de Bellvitge.

Revista RUA, N. 25, 14-21.

Annexes

1.- Descripció de la classe clarinet aprofundiment. Dilluns

19:45-20:30

30 de 34

fi
fl

 La primera classe que vaig veure va ser un Dilluns de 19:45 a 20:30. Com he
explicat a la descripció de centre, el model pedagògic de l'ÈMMCA desenvolupa
la pedagogia en grup i, per això, la classe era una classe d'instrument de grup,
en aquest cas a un noi i a una noia d'uns setze anys. Quan conec al professor i
parlo amb ell una mica el noto nerviós i incòmode amb la meva observació. Pel
que em diu, és professor tant de saxo com de clarinet jazz, el que em sorprèn,
ja que la classe era de clarinet clàssic. En semblar, ell va començar com a
professor de jazz, però li van deixar sense la possibilitat de donar clarinet jazz i
per això està fent classes de clàssic.

La classe va començar demanant que els dos toquessin una escala de do major
a la vegada, canviant de nota amb el seu pols i després allò mateix amb re
major. Quan arriba la dificultat del canvi de registre al sobreagut la noia no sap
que posicions fer i es fa un garbuix. El professor s'enfada amb ella i els dos
alumnes reben un sermó de l'important que és el registre sobreagut pel futur
(pel que diu, mai les ha sortit en cap obra). Repeteixen l'escala altra vegada i
surt mal allò mateix, que provoca una nova xerrada que finalitza demanant-les
que estudiessin a casa, però no l'explica a la noia les posicions (de fet, la noia
toca amagada darrere del faristol i ell no tracta de veure quines posicions
utilitza). Després, cadascun toca una obra a sols, un lied de Schubert i un aria
de Tchaikovski. Las seves indicacions són de policia de les notes, només parla
de la durada o l'altura, no hi ha cap context ni explicació. La reacció al que fan
els dos és prou semblant, ressalta allò que han fet malament i demana estudi
a casa, malgrat que un dels ho fa pràcticament perfecte no rebé cap comentari
positiu.

Després d'això, han de treballar les obres que estan tocant a conjunt
instrumental, però amb el problema de què cadascun dels toca a un conjunt
diferent. Hi ha un lío molt gran de partitures i passen uns 10 minuts aclarint
què han de tocar, el professor s'enfada i comença a criticar el model pedagògic
del centre, que obliga a treballar obres de conjunts diferents d'una classe de

31 de 34

 grup. Per terminar, toquen una obra molt fàcil per dos clarinets i finalitza la
classe.

2.- Descripció de la classe clarinet iniciació. Dijous 17:30-18:15

Aquesta classe de clarinet iniciació va ser la primera classe que vaig veure amb
aquesta edat, tres nens d'uns 8-9 anys, que estaven fent el primer any
d'instrument. Tenen dues classes a la setmana de 45 minuts de duració,
aquesta era la segona. La classe no era gran, però hi havia espai, el professor
estava assegut a un piano elèctric i davant d'ell hi eren els tres alumnes en
semicercle.

La classe comença amb un joc de veure quin dels tres aguantava més una nota
llarga, els alumnes responen molt bé, tanmateix, crec que podien estar forçant
massa per tractar d'aguantar més. Després fan unes escales en conjunt però
amb bateria darrere i acompanyants amb harmonies jazz al piano, fent l'escala
molt més interessant. Quan terminen passen a tocar una obra amb la qual feia
dues setmanes que la tocaven, un minuet. Era per dues veus, de forma que
una de les veus es dobla, surt prou bé. Després d'això, el professor decideix
començar amb una obra nova "Love me tender". Veure això és interessant
perquè els nens no sabien què era el llenguatge musical, i el treball de ritme i
lectura havia de fer-ho el professor. De fet, es va treballar molt ràpidament
amb bons resultats i dos d'ells acaben puguin tocar-la. Per finalitzar, fan un
cànon, molt bon recurs a una classe en grup, ja que permet que tots els
participants toquen una part igual d'important.

Tota la classe es fa amb el professor improvisant acompanyaments de fons,

tant al minuet com al cànon. En aquesta última fa cinc acompanyaments
diferents utilitzant diferents estils, des de la samba fins al tradicional rus. Això
porta als alumnes a què estiguin més atents en les repeticions i ajuda a
conèixer altres músiques i sonoritats.

32 de 34

 3.- Full de continguts a la classe de socials (Eduard Fontserè)

33 de 34



34 de 34