ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

CHU VĂN HỒNG

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TỔ HỢP - XÁC SUẤT

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
DỰA VÀO BỐI CẢNH THỰC

Ngành: Lý luận và Phương pháp giảng dạy bộ môn Toán

Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Danh Nam

THÁI NGUYÊN - 2019

 LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan công trình nghiên cứu: “Dạy học chủ đề Tổ hợp – xác suất
ở trường trung học phổ thông dựa vào bối cảnh thực” dưới sự hướng dẫn của
PGS.TS. Nguyễn Danh Nam là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi, kết quả nghiên cứu
trong luận văn là trung thực chưa được công bố.

Thái Nguyên, ngày 09 tháng 09 năm 2019

Tác giả luận văn

Chu Văn Hồng

Xác nhận của Xác nhận của

Khoa chuyên môn người hướng dẫn khoa học

PGS.TS. Nguyễn Danh Nam

i
 LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn tốt nghiệp này, ngoài sự nỗ lực của bản thân là sự giúp
đỡ của khoa, trường, các thầy cô bạn bè và gia đình. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu
sắc tới người hướng dẫn khoa h c – PGS.TS. Nguyễn Danh Nam đã tận tình giúp
đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài.
Tôi xin cảm ơn trường Đại h c Sư phạm - Đại h c Thái Nguyên và sự giúp đỡ
của các thầy cô giáo khoa Toán.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, GV tổ Toán, HS lớp 11 trường
THPT Lục Ngạn số 4, huyện Lục Ngạn, tỉnh Bắc Giang đã giúp đỡ và tạo điều kiện
thuận lợi cho tôi trong quá trình thực nghiệm đề tài.
Xin được trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 9 năm 2019

Tác giả luận văn

Chu Văn Hồng

ii
 MỤC LỤC
Lời cam đoan .................................................................................................................. i
Lời cảm ơn .....................................................................................................................ii
Mục lục ........................................................................................................................ iii
Danh mục các chữ viết tắt............................................................................................. iv
Danh mục các bảng ........................................................................................................ v
Danh mục các biểu đồ, sơ đồ ........................................................................................ vi
MỞ ĐẦU .......................................................................................................................1
1. Lý do ch n đề tài .......................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................................3
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu ............................................................3
4. Giả thuyết khoa h c ...................................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................3
6. Phương pháp nghiên cứu ...........................................................................................4
7. Cấu trúc của luận văn.................................................................................................4
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN.......................................................5
1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy h c môn Toán ở trường phổ thông ..........5
1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy h c .........................................................5
1.1.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy h c môn Toán........................................8
1.2. Lý luận về giáo dục dựa vào bối cảnh thực ..........................................................11
1.2.1. Giáo dục dựa vào bối cảnh thực ........................................................................11
1.2.2. Dạy h c dựa vào bối cảnh thực .........................................................................16
1.2.3. Vai trò, ý nghĩa của dạy h c dựa vào bối cảnh thực ..........................................18
1.2.4. Giáo dục toán h c gắn với thực tiễn ..................................................................19
1.3. Thực trạng của việc dạy h c chủ đề “Tổ hợp – Xác suất” dựa vào bối cảnh
thực ở trường phổ thông ..............................................................................................21
1.3.1. Kết quả điều tra giáo viên ..................................................................................22
1.3.2. Kết quả điều tra h c sinh ...................................................................................25
Kết luận chương 1 ........................................................................................................30

iii
Chương 2: BIỆN PHÁP SƯ PHẠM DẠY HỌC TỔ HỢP XÁC SUẤT Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG DỰA VÀO BỐI CẢNH THỰC ..........31
2.1. Nội dung “Tổ hợp – xác suất” trong chương trình môn toán THPT ....................31
2.1.1. Nội dung tổ hợp xác suất trong chương trình môn toán phổ thông hiện nay ....31
2.1.2. Nội dung tổ hợp xác suất trong chương trình môn toán phổ thông mới ...........32
2.2. Quy trình thiết kế dạy h c chủ đề tổ hợp xác suất dựa vào bối cảnh thực ...........38
2.3. Thiết kế dạy h c chủ đề tổ hợp – xác suất dựa vào bối cảnh thực .......................39
2.3.1. Quy tắc đếm .......................................................................................................39
2.3.2. Chỉnh hợp và tổ hợp ..........................................................................................41
2.3.3. Xác suất của biến cố ..........................................................................................43
2.4. Biện pháp sư phạm dạy h c chủ đề tổ hợp – xác suất dựa vào bối cảnh thực .....44
2.4.1. Biện pháp 1: Khai thác khả năng gợi động cơ từ các tình huống, bối cảnh
thực tế để gây hứng thú cho h c sinh ..........................................................................44
2.4.2. Biện pháp 2: Tăng cường hoạt động củng cố theo hướng khai thác các ứng
dụng của chủ đề vào thực tiễn .....................................................................................48
2.4.3. Biện pháp 3: Tổ chức dạy h c tích hợp, ngoại khóa .........................................52
Kết luận chương 2 ........................................................................................................55
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................56
3.1. Mục đích thực nghiệm ..........................................................................................56
3.2. Nội dung thực nghiệm ..........................................................................................56
3.3. Đối tượng thực nghiệm .........................................................................................56
3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .....................................................................56
3.5. Thời gian nghiệm sư phạm ...................................................................................56
3.6. Các bước tiến hành ...............................................................................................57
3.7. Đánh giá về kết quả thực nghiệm .........................................................................58
3.7.1. Xây dựng tiêu chí và phương thức đánh giá ......................................................58
3.7.2. Đánh giá định tính..............................................................................................59
3.7.3. Đánh giá định lượng ..........................................................................................60
Kết luận chương 3 ........................................................................................................64
KẾT LUẬN .................................................................................................................65
TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................66
PHỤ LỤC

iv
 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt Viết đầy đủ

ĐC Đối chứng
GV Giáo viên
HS H c sinh
NXB Nhà xuất bản
PPDH Phương pháp dạy h c
SGK Sách giáo khoa
THPT Trung h c phổ thông
TN Thực nghiệm
TNSP Thực nghiệm sư phạm
Tr Trang

iv
 DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Các bước tiếp cận giờ h c dựa vào bối cảnh thực ......................................17
Bảng 1.2: Kết quả thực trạng dạy h c chủ đề “Tổ hợp – Xác suất” dựa vào bối
cảnh thực trong dạy h c môn Toán ở trường THPT ................................22
Bảng 1.3: Kết quả điều tra thực trạng việc dạy h c chủ đề “Tổ hợp – Xác suất”
dựa vào bối cảnh thực ở trường THPT .....................................................25
Bảng 2.1: Nội dung chủ đề “Tổ hợp – xác suất” trong chương trình giáo dục phổ
thông hiện hành ........................................................................................31
Bảng 2.2: Nội dung chủ đề “Tổ hợp - xác suất” trong chương trình giáo dục phổ
thông mới ..................................................................................................35
Bảng 3.1: Ý kiến của HS về sự cần thiết của việc dạy h c tổ hợp xác suất dựa
vào bối cảnh thực ......................................................................................59
Bảng 3.2: Ý kiến của HS về tác dụng của bối cảnh thực trong dạy h c .....................59
Bảng 3.3: Ý kiến của HS về khó khăn trong dạy h c dựa vào bối cảnh thực .............60
Bảng 3.4: Bảng phân phối điểm của bài kiểm tra trước khi TNSP .............................60
Bảng 3.5: Thống kê điểm của bài kiểm tra trước khi TNSP .......................................61
Bảng 3.6: Bảng phân phối tần số điểm của bài kiểm tra sau khi TNSP ......................61
Bảng 3.7: Thống kê điểm của bài kiểm tra sau khi TNSP ...........................................61
Bảng 3.8: Bảng phân phối tần suất điểm của bài kiểm tra sau khi TNSP ...................62

v
 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Biểu đồ 1.1: Số lượng ti vi bán ra của một cửa hàng ..................................................17

Biểu đồ 1.2: Thuận lợi và khó khăn trong dạy h c tổ hợp – xác suất dựa vào bối
cảnh thực ...................................................................................................24
Biểu đồ 1.3: Hiệu quả giờ h c chủ đề tổ hợp – xác suất dựa vào bối cảnh thực .........25
Biểu đồ 1.4: Mức độ hứng thú của HS khi tham gia vào bài h c có nội dung xuất
phát từ thực tiễn ........................................................................................28
Biểu đồ 1.5: Các hoạt động HS thường tham gia trong giờ h c Toán có nội dung
thực tiễn ....................................................................................................28
Biểu đồ 2.1: Số HS các lớp của một trường THPT năm h c 2017 – 2018 .................50
Biểu đồ 3.1: Biểu đồ kết quả h c tập của HS lớp TN và Đc trước khi TNSP.............61
Biểu đồ 3.2: Biểu đồ thể hiện tần số điểm của HS sau khi thực nghiệm .....................62
Biểu đồ 3.3: Biểu đồ kết quả h c tập của HS sau khi TNSP .......................................62
Sơ đồ 1.1: Quy trình của giờ h c theo cách tiếp cận giáo dục dựa vào bối cảnh. .......14
Sơ đồ 2.1: Quy tắc cộng và quy tắc nhân ....................................................................41
Sơ đồ 2.2: Sơ đồ chỉnh hợp và tổ hợp..........................................................................43
Sơ đồ 2.3: Sơ đồ hình cây ............................................ Error! Bookmark not defined.

vi
 MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Toán h c có mối liên hệ mật thiết với thực tiễn và được ứng dụng rộng rãi
trong nhiều lĩnh vực của khoa h c, công nghệ. Toán h c có vai trò thiết yếu cho m i
ngành khoa h c. Xuất phát từ thực tiễn, nhiều kiến thức toán h c được hình thành,
giúp h c sinh hình dung được ứng dụng to lớn của toán h c.
Luật Giáo dục nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 2019 đã quy
định: “Giáo dục phổ thông nhằm phát triển toàn diện cho người học về đạo đức, trí
tuệ, thể chất, thẩm mỹ, kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động
và sáng tạo; hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa và trách
nhiệm công dân; chuẩn bị cho người học tiếp tục học chương trình giáo dục đại học,
giáo dục nghề nghiệp hoặc tham gia lao động, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.” [11].
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Hội nghị lần thứ 8
Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI về đổi mới chương trình giáo dục phổ
thông nhằm phát triển năng lực và phẩm chất, hài hòa đức, trí, thể, mỹ của HS. Tiếp
tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và h c theo hướng hiện đại, vận dụng các
phương pháp, kĩ thuật dạy h c một cách linh hoạt, sáng tạo, hợp lý, phù hợp với nội
dung, đối tượng và điều kiện cụ thể của cơ sở giáo dục phổ thông, phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của h c sinh; thực hiện phương châm “giảng ít, h c nhiều”,
khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; tập trung dạy cách h c,
cách nghĩ, khuyến khích và rèn luyện năng lực tự h c [8].
Nghị quyết số 44/NQ-CP của Chính phủ ngày 09 tháng 06 năm 2014 về đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Triển khai đổi mới chương trình giáo dục
theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực; phát triển năng lực và phẩm chất người
h c; chú tr ng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống; nâng cao năng lực
ngoại ngữ, tin h c; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; phát triển khả
năng sáng tạo và ý thức tự h c [14].
Mục tiêu của chương trình môn Toán là giúp h c sinh có những kiến thức, kỹ
năng toán h c phổ thông, cơ bản, thiết yếu; phát triển khả năng giải quyết vấn đề có
tính tích hợp liên môn giữa môn Toán và các môn h c khác như Vật lý, Hoá h c,

1
Sinh h c, Địa lý, Tin h c, Công nghệ,...; tạo cơ hội để h c sinh được trải nghiệm, áp
dụng toán h c vào đời sống thực tế [6].
Giáo dục dựa vào bối cảnh là một cách tiếp cận đã và đang được chú tr ng
thực hiện ở nhiều nước phát triển. Nó được thực hiện trong nhiều chiến lược có quy
mô lớn và lâu dài ở châu Âu, thu hút sự tham gia nghiên cứu của nhiều nhà khoa h c,
giáo dục hàng đầu các nước Anh, Đức, Mỹ, Hà Lan, … thông qua việc sử dụng bối
cảnh thực tế có kết nối với kiến thức bài h c trong sách. Giáo dục dựa vào bối cảnh
thực hiện lần đầu ở Hà Lan những năm 1970, sau đó là các nước Anh, Mỹ. Gần đây,
giáo dục dựa vào bối cảnh được phát triển ở Đức với mục đích là tạo ra việc vận
dụng, liên hệ kiến thức h c trong nhà trường vào trong thực tế cuộc sống. Ở Việt
Nam, giáo dục dựa vào bối cảnh còn rất mới mẻ. Trong khi đó, các nhà khoa h c,
giáo dục kêu g i thực hiện đổi mới chương trình, phương pháp dạy h c nhằm nâng
cao chất lượng giáo dục. Do đó, việc tìm hiểu và vận dụng cách tiếp cận giáo dục dựa
vào bối cảnh vào chương trình dạy h c là cần thiết, phù hợp với hướng đi chung của
giáo dục ở Việt Nam [9].
Giáo dục toán h c góp phần hình thành và phát triển cho h c sinh các phẩm
chất chủ yếu, năng lực chung và năng lực toán h c – biểu hiện tập trung của năng lực
tính toán với các thành phần sau: tư duy và lập luận toán h c, mô hình hoá toán h c,
giải quyết vấn đề toán h c, giao tiếp toán h c, sử dụng các công cụ và phương tiện
h c toán; phát triển kiến thức, kĩ năng then chốt và tạo cơ hội để h c sinh được trải
nghiệm, vận dụng toán h c vào thực tiễn. Giáo dục toán h c tạo lập sự kết nối giữa
các ý tưởng toán h c, giữa Toán h c với thực tiễn, giữa Toán h c với các môn h c và
hoạt động giáo dục khác, đặc biệt với các môn Khoa h c, Khoa h c tự nhiên, Vật lí,
Hoá h c, Sinh h c, Công nghệ, Tin h c để thực hiện giáo dục STEM.
Chương trình giáo dục phổ thông giúp h c sinh tiếp tục phát triển những phẩm
chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công dân, khả
năng tự h c và ý thức h c tập suốt đời, khả năng lựa ch n nghề nghiệp phù hợp với
năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục h c lên, h c
nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động, khả năng thích ứng với những đổi thay
trong bối cảnh toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới [5].

2
 Bối cảnh thực tế là một điều kiện có vai trò quan tr ng trong quá trình hình
thành tri thức và các ý tưởng chứng minh toán h c. Đặc biệt, trong chương trình môn
toán phổ thông, bối cảnh thực giúp h c sinh tiếp cận khái niệm, định lí một cách tự
nhiên hơn. Mặt khác, dù giáo viên đã vận dụng nhiều phương pháp giảng dạy nhưng
việc tiếp thu kiến thức của h c sinh còn hạn chế và một chiều, đôi khi là công nhận tri
thức đó. Do đó, việc vận dụng bối cảnh, các tình huống thực tế trong dạy h c môn
Toán ở phổ thông là nhiệm vụ quan tr ng nhằm kiến tạo tri thức cho h c sinh. Đồng
thời, giúp h c sinh thấy được ứng dụng của toán h c cũng như vận dụng chúng trong
cuộc sống.
Với những lí do trên, tôi lựa ch n đề tài nghiên cứu: “Dạy học chủ đề tổ hợp
xác suất ở trường trung học phổ thông dựa vào bối cảnh thực”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở lý luận và thực tiễn về việc dạy h c dựa vào bối cảnh thực trong
dạy h c môn Toán ở trường THPT, nghiên cứu đề xuất một số biện pháp sư phạm
dạy h c chủ đề tổ hợp xác suất ở trường trung h c phổ thông dựa vào bối cảnh thực.
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy h c môn Toán ở trường THPT.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Dạy h c chủ đề tổ hợp xác suất dựa vào bối cảnh thực ở
trường THPT.
3.3. Phạm vi nghiên cứu: Chương trình môn Toán 11 ở trường THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế và đề xuất được một số biện pháp sư phạm dạy h c chủ đề tổ hợp
- xác suất ở trường trung h c phổ thông dựa vào bối cảnh thực thì sẽ tích cực hóa
hoạt động của h c sinh, giúp h c sinh hiểu rõ mối liên hệ giữa toán h c và thực tiễn,
góp phần nâng cao chất lượng dạy và h c môn Toán.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy h c dựa vào bối cảnh thực.
5.2. Nghiên cứu thực trạng dạy h c chủ đề tổ hợp xác suất ở trường trung h c phổ
thông dựa vào bối cảnh thực.
5.3. Thiết kế chủ đề dạy h c tổ hợp xác suất dựa trên bối cảnh thực.

3
5.4. Đề xuất một số biện pháp sư phạm dạy h c chủ đề tổ hợp xác suất dựa vào bối
cảnh thực.
5.3. Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng và đánh giá tính khả thi của giả thuyết
khoa h c.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu tài liệu về các vấn đề liên
quan đến đề tài của luận văn.
6.2. Phương pháp điều tra – quan sát: Nghiên cứu thực trạng dạy và h c nội dung
toán h c tại một số trường THPT thông qua các hình thức sử dụng phiếu điều tra,
quan sát hoặc phỏng vấn trực tiếp GV ở trường THPT.
6.3. Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Phỏng vấn, nghiên cứu một số nhóm HS
lớp thực nghiệm.
6.4. Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy thực nghiệm tại một số trường THPT để
xem xét tính khả thi và hiệu quả của các ví dụ đã đề xuất.
6.5. Phương pháp thống kê toán h c: Phân tích các số liệu điều tra thực trạng và số
liệu thực nghiệm sư phạm.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần “Mở đầu”, “Kết luận” và “Danh mục tài liệu tham khảo”, nội dung
chính của luận văn được trình bày trong ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Biện pháp sư phạm dạy h c tổ hợp xác suất ở trường THPT dựa
vào bối cảnh thực
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

4
 Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học môn Toán ở trường phổ thông
1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Theo chương trình giáo dục phổ thông năm 2018, mục tiêu của giáo dục phổ
thông là giúp người h c làm chủ kiến thức phổ thông, biết vận dụng hiệu quả kiến
thức vào đời sống thực tế; biết tự h c, tự nghiên cứu và có định hướng nghề nghiệp
phù hợp. Muốn vậy, phương pháp dạy h c cũng cần thay đổi theo hướng tích cực hóa
các hoạt động của h c sinh. Với mục tiêu đó, thay đổi việc dạy và h c là điều cần
thiết. H c sinh muốn vận dụng được kiến thức vào đời sống thực tế thì cần hiểu rõ
vấn đề và kiến thức liên quan. Không những thế, h c sinh còn phải biết xây dựng và
phát triển mối quan hệ xã hội một cách hài hòa, có cá tính, nhân cách và đời sống tâm
hồn phong phú; nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự
phát triển của đất nước [4].
Đại hội Đảng lần thứ XII khẳng định: “giáo dục là quốc sách hàng đầu, phát
triển giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài.
Chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn
diện năng lực và phẩm chất người h c; h c đi đôi với hành, lý luận gắn với thực
tiễn”. Do đó, việc đổi mới phương pháp dạy h c là rất quan tr ng. Với tư tưởng dạy
h c hiện đại, cộng với sự ảnh hưởng của khoa h c công nghệ, các phương pháp dạy
h c phát triển nhanh chóng theo cả hình thức và bản chất [8].
Xu hướng cơ bản của sự đổi mới có tính chất sáng tạo của PPDH trên thế giới
và trong nước trong thời gian qua, đó là: Xây dựng cơ sở lý thuyết có tính phương
pháp luận để tìm hiểu bản chất của PPDH; Tăng cường biên soạn các vấn đề kĩ năng
và kĩ xảo sử dụng các PPDH, đặc biệt là vấn đề lựa ch n và phối hợp các phương
pháp khi dạy h c; Một phương hướng quan tr ng khác trong việc hiện đại hóa các
PPDH là cải tạo các PPDH truyền thống cho phù hợp với nội dung hiện đại và tìm
kiếm những PPDH mới, bằng cách: liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH
phức hợp, liên kết PPDH với phương tiện kỹ thuật dạy h c để tạo ra các tổ hợp PPDH
phức hợp có dùng phương tiện kỹ thuật, chuyển hóa phương pháp khoa h c thành

5
PPDH đặc thù của môn h c; Nâng cao tính độc lập, sáng tạo của người h c là một
phương hướng quan tr ng khác của việc hiện đại hóa các PPDH; Về mặt chức năng,
PPDH chuyển dần tr ng tâm từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung cả lớp sang
tính chất tìm tòi, phân hóa – cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân. Nghiên
cứu mối quan hệ giữa lí luận dạy h c và các PPDH bộ môn có vai trò rất quan tr ng
trong việc hoàn thiện các PPDH. Trên cơ sở đó, đến nay đã hình thành khoảng 60
PPDH, trong đó có rất nhiều PPDH hiện đại, thí dụ như: Dạy h c giải quyết vấn đề,
dạy h c hướng vào người h c, dạy h c tích cực, dạy h c định hướng hành động, dạy
h c kiến tạo, dạy h c theo đề án, dạy h c theo tình huống, dạy h c hợp tác, dạy h c
khám phá - phát hiện, dạy h c trường hợp điển hình, dạy h c mở, phương pháp xử lý
tình huống - hành động...[13].
Quan niệm mới về chức năng người dạy, người h c và tính chất dạy h c cũng
thay đổi. Dạy h c theo cách cổ truyền thì kiến thức chủ yếu là sách giáo khoa, giáo
viên là người truyền thụ và h c sinh tiếp nhận tri thức. Nói cách khác, người dạy
đóng vai trò là trung tâm. Tuy nhiên, người h c đóng vai trò là trung tâm của dạy h c
hiện đại, dưới sự tác động của người dạy, bạn bè và môi trường h c tập, người h c tự
tìm ra nguồn tri thức mới.
Đặc trưng của dạy h c hiện đại là: h c là quá trình kiến tạo, người h c tìm tòi,
khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin,... tự hình thành hiểu biết,
năng lực và phẩm chất. Mục tiêu là: Chú tr ng hình thành các năng lực (sáng tạo, hợp
tác,...), dạy phương pháp và kỹ thuật lao động khoa h c, dạy cách h c. H c để đáp
ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai. Những điều đã h c cần thiết,
bổ ích cho bản thân người h c và cho sự phát triển xã hội. Nội dung của dạy h c hiện
đại là: Từ nhiều nguồn khác nhau: sách giáo khoa, GV, các tài liệu khoa h c phù hợp,
thí nghiệm, bảo tàng, thực tế..., gắn với vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của
người h c; Tình huống thực tế, bối cảnh và môi trường địa phương và những vấn đề
người h c quan tâm [13].
Chương trình giáo dục phổ thông mới – mà trước hết là chương trình tổng thể
được xây dựng theo định hướng tiếp cận năng lực, phù hợp với xu thế phát triển
chương trình của các nước tiên tiến, nhằm thực hiện yêu cầu của Nghị quyết số

6
88/2014/QH13 của Quốc hội: "tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và
hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp;
góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát
triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hoà trí, đức, thể, mỹ và phát huy tốt
nhất tiềm năng của mỗi h c sinh". Đổi mới phương pháp dạy h c là một giải pháp
được xem là then chốt, có tính đột phá cho việc thực hiện chương trình này [4].
Nhận thức sâu sắc về điều đó, việc đổi mới tư duy giáo dục trong thời đại tri
thức nhằm đáp ứng sự thay đổi của cuộc sống là một tất yếu, bởi vì “khi hệ thống tri
thức có những thay đổi thì sớm hoặc muộn, nhanh hoặc chậm, năng lực tư duy và
hoạt động của con người cũng phải thay đổi. Đời sống hiện thực biến đổi luôn đặt ra
những vấn đề mới, buộc con người phải suy nghĩ, tìm kiếm những lời giải đáp và
những phương tiện để giải quyết vấn đề. Những tri thức mới ra đời bổ sung và bồi
đắp cho hệ thống tri thức đã có, làm thay đổi cách nhìn nhận, thay đổi từng phần thế
giới quan, dẫn đến thay đổi cả phương thức hoạt động của con người và cộng đồng.
Điều đó cũng có nghĩa rằng, những tri thức mới đã làm thay đổi tư duy của con
người". Theo đó, việc đổi mới phương pháp dạy học nhằm đáp ứng bối cảnh của thời
đại, nhu cầu phát triển đất nước, nhu cầu phát triển nguồn nhân lực, mục tiêu giáo
dục phổ thông, yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực, phù hợp với nội dung giáo
dục từng cấp, lớp được xem như một điều kiện có tính tiên quyết, nhằm quán triệt
quan điểm chỉ đạo trong Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị Trung
ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu
công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội
chủ nghĩa và hội nhập quốc tế: "Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị
kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người h c" [1].
Để phát triển nền giáo dục theo định hướng năng lực, Giáo sư Nguyễn Minh
Thuyết – Tổng chủ biên Chương trình giáo dục phổ thông cho rằng: Chương trình
giáo dục phổ thông tổng thể đã thể hiện quan điểm trong các Nghị quyết của Đảng,
Quốc hội và Chính phủ về xây dựng nền giáo dục thực h c, thực nghiệp và dân chủ
trên các bình diện mục tiêu: hình thành, phát triển năng lực thực tiễn cho người h c,
quán triệt yêu cầu hướng nghiệp để thực hiện phân luồng mạnh sau trung h c cơ sở

7
và bảo đảm tiếp cận nghề nghiệp ở trung h c phổ thông; trao quyền và trách nhiệm tổ
chức kế hoạch dạy h c cho cơ sở giáo dục phù hợp với yêu cầu của địa phương, tạo
điều kiện cho người h c được lựa ch n môn h c và hoạt động giáo dục phù hợp sở
trường và nguyện v ng; phát huy tính năng động, tư duy độc lập và sáng tạo của
người h c. Do vậy, giải pháp quan tr ng để thực hiện các mục tiêu trên là sự vận
hành tương tác đồng bộ của các thành tố trong các phương pháp dạy h c tích cực
(người dạy – người h c – h c liệu – môi trường,…), khắc phục nhược điểm của
phương pháp truyền thụ áp đặt một chiều; đồng thời kết hợp hài hoà giữa dạy kiến
thức công cụ với kiến thức phương pháp, đặc biệt chú tr ng dạy cách h c, phương
pháp tự h c để người h c có thể h c tập suốt đời.
Giáo sư John Vũ có những đóng góp rất đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục đào
tạo đối với thế hệ trẻ đã khẳng định trong công trình "Giáo dục trong thời đại tri
thức": "Khái niệm cũ rằng giáo dục chỉ kéo dài 12 hay 16 năm trong giáo dục chính
thức, kiểu đ c bài giảng đã lạc hậu rồi. Khái niệm mới phải giúp m i người, không
chỉ trong tuổi thanh niên của h , mà trong toàn thể cuộc đời h , tiếp tục h c và thành
công trong thế giới đang thay đổi". Từ ưu thế của các phương pháp giáo dục, hình
thức tổ chức dạy h c mới đã triển khai trong những năm gần đây như: phương pháp
bàn tay nặn bột, giáo dục trải nghiệm sáng tạo, giáo dục STEM,…
Việc đổi mới phương pháp dạy h c cần được tăng cường mô hình h c tập gắn
với thực tiễn, xây dựng và sử dụng tủ sách lớp h c, phát triển văn hóa đ c gắn với
hoạt động của các câu lạc bộ khoa h c trong nhà trường; tăng cường hoạt động giao
lưu, hợp tác nhằm thúc đẩy hứng thú h c tập, rèn luyện kĩ năng sống, nâng cao hiểu
biết về các giá trị văn hóa truyền thống dân tộc và tinh hoa văn hóa thế giới… Giáo
viên tổ chức, hướng dẫn hoạt động, tạo môi trường h c tập thân thiện và những tình
huống có vấn đề nhằm khuyến khích người h c tích cực tham gia các hoạt động h c
tập, tự khẳng định năng lực và nguyện v ng của bản thân, rèn luyện thói quen và khả
năng tự h c, phát huy tiềm năng và vận dụng hiệu quả những kiến thức, kĩ năng đã
tích luỹ được để phát triển con người toàn diện [3].
1.1.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học môn Toán
Trong chương trình giáo dục phổ thông năm 2018, nội dung chương trình môn
Toán phản ánh những giá trị cốt lõi, nền tảng của văn hoá toán h c nhất thiết được đề

8
cập trong nhà trường phổ thông, phản ánh nhu cầu hiểu biết thế giới, khơi dậy hứng
thú, sở thích của người h c. Ngoài ra, nội dung chương trình môn Toán cũng chú
tr ng tính ứng dụng thiết thực, gắn kết với đời sống thực tế và các môn h c khác, đặc
biệt với các môn h c thuộc lĩnh vực giáo dục STEM (liên môn Toán, khoa h c, kĩ
thuật), gắn với xu hướng phát triển hiện đại của kinh tế, khoa h c, đời sống xã hội và
những vấn đề cấp thiết có tính toàn cầu (như biến đổi khí hậu, phát triển bền vững, giáo
dục tài chính...). Bên cạnh nội dung giáo dục cốt lõi, trong mỗi năm h c, h c sinh có định
hướng khoa h c tự nhiên và công nghệ được ch n h c một số chuyên đề. Các chuyên đề
này nhằm tăng cường kiến thức về Toán h c, kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn,
đáp ứng sở thích, nhu cầu và định hướng nghề nghiệp của h c sinh.
Tuỳ mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức
tổ chức dạy h c thích hợp như h c cá nhân, h c nhóm; h c trong lớp, h c ngoài lớp,
tránh rập khuôn, máy móc. Kết hợp các hoạt động dạy h c trong lớp h c với hoạt
động thực hành trải nghiệm, vận dụng kiến thức toán h c vào thực tiễn. Giáo viên cần
giúp h c sinh phát triển niềm tin về vị trí, vai trò tích cực của Toán h c đối với đời
sống trong xã hội hiện đại, khuyến khích h c sinh phát triển hứng thú, sự sẵn sàng tự
h c hỏi, tìm tòi, khám phá để thành công trong h c môn Toán.
Khi tham gia các hoạt động thực tiễn người h c có cơ hội để thử thách năng
lực khác nhau của bản thân; h c sinh được rèn khả năng tư duy, suy nghĩ sâu sắc khi
gặp những vấn đề phức tạp; h c sinh có điều kiện để khám phá, đánh giá, giải thích
và tổng hợp thông tin từ các tình huống thực tiễn của địa phương; Có cơ hội để vận
dụng và phát triển kiến thức lý thuyết đã h c và đặc biệt rèn luyện cho h c sinh phát
triển năng lực giải quyết các vấn đề phức tạp gặp phải trong khi tham gia các hoạt
động thực tiễn.
Khi tham gia vào hoạt động thực tiễn, mỗi h c sinh phải đảm nhận một vai trò
cụ thể. Vì vậy, h c sinh được đặt trong tình huống buộc phải tự giác, tích cực, chủ
động trong việc xây dựng kế hoạch, thực hiện nhiệm vụ, giải quyết các vấn đề phát
sinh một cách tốt nhất. Nhờ đó phát huy tích cực, tự lực, tính trách nhiệm, năng lực
giải quyết các vấn đề của h c sinh.
Thực tế cũng khẳng định, khi tham gia mô hình trường h c gắn với thực tiễn
sản xuất h c sinh không chỉ phải giao tiếp với thầy cô, bạn bè mà còn phải thường

9
xuyên giao tiếp với rất nhiều các tầng lớp khác nhau trong xã hội. Có thể là với người
nông dân, cô chú công nhân, kĩ sư, bác sĩ… thông qua đố h c sinh sẽ có cơ hội để rèn
luyện nâng cao năng lực hợp tác, khả năng giao tiếp và tương tác với cộng đồng.
Bên cạnh đó khi thực hiện một nội dung chủ đề theo mô hình trường h c gắn
với thực tiễn sản xuất và đời sống xã hội, giáo viên và h c sinh thay vì giảng dạy, h c
tập trong không gian lớp h c, phòng thí nghiệm thì sẽ có cơ hội làm việc với những
điều kiện trong đời sống thực tế. Vì vậy, cùng là một nội dung, giáo viên và h c sinh
có thể lựa ch n nhiều cách tiếp cận khác nhau tùy thuộc vào từng trường hợp cụ thể,
thông qua đó kích thích giáo viên và h c sinh tư duy sang tạo và hiểu sâu sắc hơn nội
dung bài h c.
Chương trình môn Toán chú tr ng tính ứng dụng, gắn kết với thực tiễn hay các
môn h c, hoạt động GD khác, đặc biệt với các môn h c nhằm thực hiện GD STEM,
gắn với xu hướng phát triển hiện đại của kinh tế, khoa h c, đời sống xã hội và những
vấn đề cấp thiết có tính toàn cầu (như biến đổi khí hậu, phát triển bền vững, tài
chính...). Điều này còn được thể hiện qua các hoạt động thực hành và trải nghiệm trong
GD toán h c với nhiều hình thức như: Thực hiện những đề tài, dự án h c tập về Toán,
đặc biệt là về ứng dụng Toán h c trong thực tiễn; tổ chức trò chơi h c Toán, câu lạc bộ
Toán h c, diễn đàn, hội thảo, cuộc thi về Toán... tạo cơ hội giúp HS vận dụng kiến thức,
kĩ năng và kinh nghiệm của bản thân vào thực tiễn một cách sáng tạo [4].
Để đạt được mục tiêu đào tạo con người mới, toàn bộ hoạt động giáo dục, nói
riêng là dạy h c các bộ môn phải được thực hiện theo nguyên lí: H c đi đôi với hành,
giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lí luận gắn liền với thực tiễn. Do vậy, cần làm
rõ mối quan hệ giữa toán h c và thực tiễn; dạy cho h c sinh kiến tạo tri thức; tăng
cường vận dụng và thực hành toán h c. Để thực hiện các phương hướng trên, phương
pháp dạy h c cũng được đổi mới để phù hợp với xu thế. Nhiều công trình nghiên cứu
về phương pháp dạy h c đã chứng tỏ kiến thức mà h c sinh thu nhận được từ hoạt
động và củng cố có trong hoạt động của chính mình bao giờ cũng rất tự nhiên, chắc
chắn và là cơ sở tốt để hình thành kĩ năng thực hành, vận dụng.
Hướng đổi mới về phương pháp dạy h c là: Tích cực hóa hoạt động h c tập
của h c sinh, khơi dậy và phát triển khả năng tự h c nhằm hình thành cho h c sinh

10
thói quen tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo, nâng cao năng lực phát hiện và giải quyết
vấn đề; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, đem lại niềm
vui, hứng thú h c tập cho h c sinh [4].
Khẳng định việc sử dụng tình huống có liên quan đến thực tiễn trong dạy h c
mang lại nhiều lợi ích như làm sinh động bài giảng, h c sinh kết nối được toán h c
với thực tiễn, tạo cơ hội h c sinh vận dụng toán vào thực tiễn cuộc sống, tạo môi
trường h c sinh tự h c, có thể suy nghĩ về toán h c không chỉ khi ở trên lớp và làm
bài tập về nhà...
Các môn h c trong nhà trường áp dụng các phương pháp tích cực hóa hoạt
động của h c sinh, giáo viên đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho
h c sinh, tạo môi trường h c tập thân thiện và những tình huống có vấn đề để khuyến
khích h c sinh tích cực tham gia vào các hoạt động h c tập, tự phát hiện năng lực,
nguyện v ng của bản thân, rèn luyện thói quen và năng lực tự h c, phát huy tiềm
năng và những kiến thức, kĩ năng đã được tích lũy để được phát triển [4].
1.2. Lý luận về giáo dục dựa vào bối cảnh thực
1.2.1. Giáo dục dựa vào bối cảnh thực
1.2.1.1. Định nghĩa giáo dục dựa vào bối cảnh
Bối cảnh (context) có nguồn gốc từ ngôn ngữ Latin, được hiểu là cảnh làm
nền, làm tiền đề cho các hoạt động, sự kiện nào đó diễn ra. Nó thể hiện sự gắn kết
(coherence), sự kết nối (connection) và mối quan hệ (relationship) [5]. Bối cảnh thực
là hoàn cảnh cuộc sống thường ngày của h c sinh, của gia đình h c sinh trong xã hội.
Theo John Gilbert, bối cảnh là một thực thể văn hóa xã hội có tính thời gian,
không gian và liên quan đến hoạt động của con người. Với cách hiểu trên, ta thấy bối
cảnh giáo dục có thể là một dữ kiện, một sự kiện, một vấn đề hay một tình huống nào
đó có ẩn chứa nội dung kiến thức, tri thức khoa h c mà ta có thể xây dựng và phát
triển thành các bài h c giúp h c sinh hình thành kiến thức, kĩ năng và thái độ cần
thiết [9].
Dạy h c dựa vào bối cảnh là việc sử dụng bối cảnh để thực hiện các hoạt động
giáo dục, dạy h c nhằm đạt được các mục tiêu về kiến thức khoa h c, kĩ năng, thái độ
đề ra cho h c sinh, qua đó hình thành, phát triển ở h c sinh những năng lực cần thiết
và hoàn thiện nhân cách.

11
1.2.1.2. Sự phát triển của giáo dục dựa vào bối cảnh
Giáo dục dựa vào bối cảnh cung cấp một phương thức dạy h c thay thế cho
cách dạy h c truyền thống chỉ chú tr ng hoạt động truyền đạt tri thức. Nguồn gốc của
quan điểm giáo dục dựa vào bối cảnh được tìm thấy trong các tài liệu về giáo dục
kiến tạo xã hội của John Dewey – nhà chủ nghĩa thực dụng của Mỹ và Lev Vygotsky
– nhà tâm lí giáo dục Nga. Lí thuyết kiến tạo xã hội đặt vai trò của chủ thể nhận thức
lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức và coi tr ng môi trường, bối cảnh mà hoạt
động nhận thức diễn ra [9].
Giáo dục dựa vào bối cảnh là một cách tiếp cận đã và đang được chú tr ng
thực hiện ở nhiều nước phát triển do ý nghĩa to lớn của nó. Nó đã được thực hiện
trong nhiều chiến lược giáo dục có quy mô lớn và lâu dài ở châu Âu, thu hút sự tham
gia và nghiên cứu của nhiều nhà khoa h c, giáo dục hàng đầu các nước phương Tây
như Anh, Đức, Mỹ, Hà Lan, … thông qua việc sử dụng bối cảnh thực tế có kết nối
với kiến thức bài h c trong sách.
Dự án giáo dục dựa vào bối cảnh đầu tiên được bắt đầu ở Hà Lan vào những
năm 1970 với môn Vật Lí mang tên “Dự án Leerpakket Ontwikkeling Natuurkunde”
dành cho h c sinh có độ tuổi từ 6 đến 12. Mục đích của chương trình này là làm cho
Vật Lí hấp dẫn hơn và kết nối nó với các tình huống cuộc sống hằng ngày, trong đó
sẽ làm nội dung phù hợp hơn cho h c sinh.
Ở Anh, h c tập dựa trên bối cảnh thường được nhắc đến với cum từ “Cách tiếp
cận Salters”. Dự án này là một chương trình gồm 2 năm được thiết kế vào năm 1983
h c sinh có độ tuổi là 17, 18 tuổi.
Ở Mỹ, trong những năm 80 của thế kỉ XX bắt đầu có sự nỗ lực khuyến khích
cải cách giáo dục tạo điều kiện chuyển giao h c sinh từ trường h c đến với thế giới
của công việc và cuộc sống thường ngày. Các câu hỏi được đặt ra là: “Vai trò của
giáo viên là gì?”, “ Bản chất của việc dạy và h c sẽ như thế nào?”, … Giáo dục dựa
vào bối cảnh đã được tìm hiểu và đi vào ứng dụng từ đó. Tại Mỹ, h c tập dựa trên bối
cảnh được coi là một quan niệm về dạy và h c giúp giáo viên liên hệ nội dung môn
h c với các tình huống thực tế, thúc đẩy h c sinh thực hiện kết nối giữa kiến thức và
ứng dụng của nó vào trong cuộc sống hằng ngày của h c sinh [9].

12
 Tại Đức, các khóa h c dựa trên bối cảnh được đã phát triển ở các ngành khoa
h c khác nhau. Mục đích của khóa h c này là tạo ra việc vận dụng, liên hệ kiến thức
h c trong nhà trường vào thực tế cuộc sống. H c sinh được khuyến khích áp dụng
kiến thức bên ngoài lớp h c trong các tình huống khác nhau.
Giáo dục toán h c gắn với thực tiễn (Realistic Mathematics Education – viết
tắt là RME) là lý thuyết được phát triển bắt đầu từ Hà Lan vào năm 1968. Dự án
Wiskobas tạo sự đổi mới mạnh mẽ trong giáo dục toán h c trước hết là đào tạo giáo
viên toán. Trước hết nhóm nghiên cứu đã phân tích những xu hướng khác nhau của
giáo dục toán h c không những ở Hà Lan mà ở các nước trên thế giới. Dự án được
chia làm 3 giai đoạn: giai đoạn “khám phá” (1971 - 1977), giai đoạn “tích hợp” (1973
- 1975) và giai đoạn “phát triển, nghiên cứu” (1975 - 1977) (Treffers, 1987). Ý tưởng
cơ bản của RME là dựa trên triết h c về toán h c và giáo dục toán h c của
Freudenthal. Trải qua hơn 30 năm, RME được phát triển bởi các nhà giáo dục toán
h c thuộc Viện Freudenthal thuộc trường Đại h c Utrecht và các viện nghiên cứu
khác của Hà Lan. Hiện nay khoảng 75% các trường h c của Hà Lan sử dụng sách
giáo khoa dựa trên triết lý RME. Đặc biệt, Dự án Hewet (1981 - 1985) đã phát triển
chương trình toán h c ở trường trung h c phổ thông và sinh viên các trường đại h c
về khoa h c xã hội và nhân văn. Chiến lược đánh giá hiệu quả của RME được phân
tích và tiếp tục phát triển trong luận án tiến sĩ của Van den Heuvel năm 1996. Ý
tưởng này cũng được sử dụng trong nhiều sách giáo khoa bậc trung h c ở nhiều
trường h c của Hoa Kì với tên g i “Toán h c trong ngữ cảnh” - một trong những
chuỗi sách giáo khoa liên hệ toán h c với thực tiễn. Tư tưởng RME cũng được đưa
vào chương trình dạy toán ở bậc đại h c và được nghiên cứu bởi nhiều tác giả như
Rasmussen & King (2000), Kwon (2002), Ju & Kwon (2004).
Freudenthal nhấn mạnh rằng cần đưa những vấn đề của thực tiễn cuộc sống
vào trong chương trình dạy và h c của nhà trường phổ thông. Theo ông, toán h c là
khoa h c lâu đời nhất, là nữ hoàng của các khoa h c. Sau khi phân tích sự khác nhau
giữa toán h c với các khoa h c khác, ông đưa ra kết luận rằng toán h c có thể được
dạy và h c theo nhiều cách khác nhau ở trường h c giúp gắn kết kiến thức toán h c
với thực tiễn cuộc sống.

13
1.2.1.3. Đặc điểm và quy trình chung của một bài học theo cách tiếp cận giáo dục
dựa vào bối cảnh
Một bài h c theo cách tiếp cận giáo dục dựa vào bối cảnh thường có cấu trúc
hoạt động chặt chẽ: lấy hoạt động của h c sinh làm trung tâm, có sự lồng ghép việc
cung cấp kiến thức với quy trình h c và quy luật tư duy. Một bài h c như vậy sẽ nuôi
dưỡng, cổ vũ, động viên những mối tương tác trong h c tập, đề cao sự ủng hộ cho
việc giải quyết vấn đề một cách sáng tạo, khuyến khích nhiều chiều các ý kiến. H c
sinh được tham gia vào không khí h c tập dân chủ, tích cực và được phát triển, nâng
cao các năng lực tự h c, hợp tác theo nhóm, thực hành và vận dụng.
Một bài h c theo cách tiếp cận giáo dục dựa vào bối cảnh thường được bắt đầu
với một tình huống hay một vấn đề cụ thể nào đó có ý nghĩa như một tiền đề để phát
triển và diễn ra các hoạt động h c của h c sinh. Nó sẽ thúc đẩy nhu cầu h c tập của
h c sinh và dẫn h c sinh đến với các hoạt động tìm kiếm, khám phá, chia sẻ thông tin
cho nhau và chia sẻ thông tin với giáo viên, chủ động và tích cực trong việc phát hiện
và nghiên cứu các ý tưởng, thông tin lí thuyết để giải quyết nhiệm vụ và yêu cầu bài
h c đặt ra.
H c sinh thực hiện các hoạt động theo nhóm mà ở đó các em có thể giữ những
vai trò khác nhau như: nhóm trưởng, thư kí, người đ c, người theo dõi, … Quá trình
này thúc đẩy h c sinh tiến hành việc đánh giá các hoạt động h c, đặc biệt là cách h c,
tiến trình h c, thái độ cùng với những kiến thức thu được. Khi đó, h c sinh đánh giá
và được đánh giá một cách toàn diện, m i mặt liên quan đến hoạt động h c.
Quy trình của một giờ h c theo cách tiếp cận giáo dục dựa vào bối cảnh có thể
được mô hình hóa như sau [9]:

Sơ đồ 1.1: Quy trình của giờ học theo cách tiếp cận giáo dục dựa vào bối cảnh.

14
 Trong cách tiếp cận dạy h c dựa vào bối cảnh, vai trò của giáo viên được nâng
lên một tầm cao mới. Giáo viên không chỉ là người có thể tạo ra các bối cảnh h c tập
phù hợp và hứng thú đối với h c sinh mà còn là người hướng dẫn, giám sát hoạt động
h c, biết cách đặt ra các câu hỏi một cách khéo léo, chuẩn xác, ngắn g n để giúp h c
sinh có thể kết nối đến vấn đề h c được lồng trong bối cảnh, từ đó đi đến tri thức,
kiến thức và quy trình cần đạt được.
Giáo viên thường sử dụng các câu hỏi mang tính kiến tạo: vừa là nhắc lại kiến
thức đã h c, vừa gợi mở kiến thức mới mà h c sinh sẽ phát triển và đi đến vấn đề.
Việc đặt câu hỏi của giáo viên có thể áp dụng dạy h c theo cách tiếp cận dạy h c dựa
vào bối cảnh cần tuân thủ một số nguyên tắc như:
(a) Hướng dẫn, hỗ trợ h c sinh thực hiện các nhiệm vụ h c tập.
(b) Đặt câu hỏi để dẫn dắt hoạt động.
(c) Đưa ra các thử thách cho h c sinh.
(d) Tham gia như một thành phần trong các hoạt động của h c sinh, cùng h c
sinh tìm cách giải quyết các vấn đề phát sinh và chia sẻ với h c sinh những hiểu biết
liên quan đến vấn đề h c.
(e) Đánh giá hoạt động của h c sinh.
Ví dụ 1.1: Để chuẩn bị cho hội trại sắp tới, lớp 11A dự định tổ chức một bánh
xe số được đánh số từ 1 đến 10 (hình 1.1). Bạn Lâm đưa ra ý kiến như sau: Mỗi lần
chơi, người chơi phải trả 10.000 đồng, sau đó được ch n 2 số trong 10 số và quay
bánh xe. Nếu bánh xe được ch n dừng lại ở một trong hai số được ch n thì người
chơi sẽ được 60.000 đồng. Em có đồng ý với ý kiến của bạn Lâm không? Vì sao?

Hình 1.1

15
 Với kịch bản được đưa ra, GV cần phát triển vấn đề về xác suất. HS có nhu
cầu h c tập để giải quyết bài toán cho lớp xem có nên tổ chức hay không. Qua đó HS
tích cực trong hoạt động h c, tính toán xem khả năng thắng hay thua nhiều hơn. Giải
quyết được bài toán này HS sẽ đánh giá được rằng có nên tổ chức theo ý kiến của bạn
Lâm hay không.
1.2.2. Dạy học dựa vào bối cảnh thực
Đây là một cách tiếp cận được vận dụng trong các chương trình môn h c ở
nhiều nước và dẫn đến việc đòi hỏi người giáo viên cần được đào tạo, bồi dưỡng để
có thể làm chủ và thực hiện hiệu quả các giờ h c theo cách tiếp cận mới này.
Dạy h c dựa vào bối cảnh được hiểu là việc sử dụng bối cảnh để thực hiện các
hoạt động giáo dục, dạy h c nhằm giúp đạt được các mục tiêu về kiến thức khoa h c,
kĩ năng, thái độ đề ra cho h c sinh, qua đó hình thành, phát triển ở h c sinh những
năng lực cần thiết và hoàn thiện nhân cách [9].
Điều này căn bản không hợp lí cho hoạt động h c vì về bản chất hoạt động h c
là nhằm mục đích phát triển tư duy hơn là rèn luyện trí nhớ máy móc cho h c sinh.
Nó cũng làm cho h c sinh ngại theo đuổi nghề nghiệp gắn với những môn h c mà có
thể các em có khả năng. Lí do là bởi các em chưa thấy được sự thú vị, hấp dẫn, và ý
nghĩa mà bài h c mang lại cho mình.
Để giúp giáo viên có thể làm chủ và thực hiện hiệu quả các giờ h c được thiết
kế đổi mới nằm trong chương trình môn h c có cách tiếp cận giáo dục dựa vào bối
cảnh, một khung phát triển chuyên môn được thiết kế cho giáo viên theo các bước
như sau [9]:
(a) Pha chuẩn bị: Giáo viên chuẩn bị các bài h c theo dạy h c dựa vào bối
cảnh để chia sẻ những kiến thức ban đầu và đạt được những kiến thức mới.
(b) Pha dạy h c: Giáo viên thực hiện các bài h c được thiết kế theo dạy h c
dựa vào bối cảnh ở trường của mình nhằm vận dụng và mở rộng những kiến thức đã
đạt được ở pha chuẩn bị.
(c) Pha phản ánh: Giáo viên phản ánh lại các hoạt động dạy h c và tác dụng
của chúng lên h c sinh, để mở rộng và chia sẻ những kiến thức đã đạt được ở pha
trước đó.

16
 Bảng 1.1: Các bước tiếp cận giờ học dựa vào bối cảnh thực
Pha Chức năng
Bắt đầu - Kết nối các quan điểm của giáo viên về dạy h c dựa vào bối cảnh thực.
- Làm bộc lộ những kiến thức ban đầu rất hữu ích của giáo viên liên
quan đến nội dung môn h c.
Chuẩn bị - Để giáo viên nhận ra sự giống nhau và khác nhau trong quan điểm của
mình về dạy h c dựa vào bối cảnh và các bài h c theo dạy h c dựa vào
bối cảnh.
- Để giáo viên tìm kiếm các chiến lược dạy h c các bài theo dạy h c dựa
vào bối cảnh.
- Cung cấp cơ hội cho giáo viên xác định mục tiêu dạy h c của mình.
Dạy h c - Cung cấp cơ hội cho giáo viên để vận dụng kiến thức liên quan đến
môn h c vào thực tế dạy h c.
Phản ánh - Đưa cho giáo viên cơ hội để phản ánh lại các trải nghiệm dạy h c của
mình.
- Kiểm tra sự phát triển của giáo viên bằng cách tạo ra cơ hội cho giáo
viên sản xuất sản phẩm mới.

Các pha này được thực hiện theo vòng xoáy trôn ốc mà ở đó có chứa các pha
nhỏ hơn, tạo ra một chương trình bồi dưỡng, phát triển chuyên môn có sự đan kết các
hoạt động.
Ví dụ 1.2: Minh và An tranh luận với nhau xem tháng nào trong năm 2018 có
nhiều người mua ti vi nhất. H đã ra một cửa hàng để tìm hiểu. Cửa hàng đó cung cấp
số lượng ti vi bán ra trong các tháng 1, 2, 3, 4, 5 của năm 2018 cho bởi biểu đồ sau:

Biểu đồ 1.1: Số lượng ti vi bán ra của một cửa hàng

17
 Hỏi ch n một người bất kì trong số đó, khả năng ch n được người mua ti vi
trong tháng nào là nhiều nhất? Tỉ lệ là bao nhiêu?
Với bối cảnh này, GV cần chuẩn bị kiến thức về thống kê, bảng biểu và dự
kiến kiến thức cần hình thành là xác suất. GV tổ chức dạy h c với các kiến thức đã
có, hình thành kiến thức mới và vận dụng vào thực tiễn.
Trong quá trình bồi dưỡng, phát triển chuyên môn cho giáo viên, người tập
huấn đóng nhiều vai trò khác nhau, vừa là người giới thiệu, người đồng tổ chức, thiết
kế, vừa là người dẫn dắt, giám sát các giáo viên thực hiện.
Các giáo viên đóng vai trò là người được tập huấn nhưng cũng là người đồng
thiết kế, người thực hiện, người quan sát, theo dõi, người phản ánh. Sự hợp tác chặt
chẽ giữa người tập huấn, bồi dưỡng và các giáo viên tạo nên một cộng đồng h c tập
thu nhỏ, ở đó giáo viên có thể h c được không chỉ từ người tập huấn, bồi dưỡng mà
còn từ chính các đồng nghiệp của mình.
Mô hình bồi dưỡng, phát triển chuyên môn như trên đã cho thấy có sự hiệu
quả trong việc giúp các giáo viên ở Hà Lan thực hiện thành công các giờ h c dạy h c
dựa vào bối cảnh.
1.2.3. Vai trò, ý nghĩa của dạy học dựa vào bối cảnh thực
Dạy h c dựa vào bối cảnh chú tr ng sự kết nối việc h c với thế giới thực. H c
sinh thực hiện sự kết nối ấy bằng những vai trò khác nhau, ví dụ như là công dân,
thành viên gia đình…, chứ không phải đơn giản chỉ là người h c, do đó tr ng tâm của
việc h c tập sẽ khác. Dạy h c dựa vào bối cảnh được nhiều nhà khoa h c giáo dục
cho rằng có thể giải quyết các vấn đề của giáo dục hiện nay. Đó là các vấn đề [16]:
(a) Kiến thức quá tải: Việc tích lũy và tích tụ nhiều kiến thức trong giáo dục đã
dẫn đến chương trình trở nên quá tải nội dung. Điều đó thể hiện ở nhiều chương trình
dạy h c thường chỉ là sự tập hợp nhiều kiến thức riêng rẽ, tách rời khỏi nguồn gốc
khoa h c ban đầu của nó và trở nên trừu tượng với người h c.
(b) Kiến thức riêng rẽ, tách rời: Những chương trình tập trung vào nội dung
kiến thức thường không giúp h c sinh biết được mối quan hệ bên trong và bên ngoài
của các khái niệm, kiến thức. Trong khi đó, nhiều nghiên cứu cho rằng việc đạt được
một khối lượng lớn kiến thức riêng rẽ khó có thể giúp hình thành tư duy lý tính cao

18
cấp ở h c sinh. H c sinh không thể tự đi đến được ý nghĩa của bài h c. Điều này hạn
chế sự tham gia tích cực của h c sinh trong giờ h c và làm cho các em quên bài
nhanh chóng sau khi h c xong.
(c) Kiến thức thiếu sự liên hệ, vận dụng: Với những chương trình tập trung vào
nội dung kiến thức, h c sinh chỉ có thể giải quyết được những vấn đề được giao theo
những cách y như những gì các em đã được dạy. Các em thất bại đáng kể trong việc
giải quyết những vấn đề đòi hỏi sử dụng kiến thức đã được h c một cách linh hoạt,
uyển chuyển. Hầu như h c sinh khó có thể liên hệ, vận dụng các kiến thức đã h c cho
cuộc sống lâu dài sau này của mình.
(d) Kiến thức thiếu sự gần gũi, liên quan: Nhiều h c sinh không thích h c đơn
giản chỉ bởi các em thấy bài h c không gần gũi với cuộc sống hàng ngày của mình.
Các em có cảm giác đang h c một cái gì đó hàn lâm, xa vời, khó có thể liên hệ vận
dụng vào những vấn đề gặp phải hàng ngày. Điều này khiến h c sinh thấy chán h c
và h c không tập trung.
(e) Kiến thức có tr ng tâm không hợp lí: Các bài h c hiện nay thường coi
tr ng những phần kiến thức “cứng” (buộc h c sinh phải ghi nhớ), những câu trả lời -
lời giải thích đúng, và các bước thực hiện theo đúng quy định. Điều này không hợp lí
cho hoạt động h c vì bản chất của hoạt động h c là nhằm mục đích phát triển tư duy
hơn là rèn luyện trí nhớ máy móc cho h c sinh. Nó làm cho h c sinh ngại theo đổi
nghề nghiệp gắn với môn h c mà các em có khả năng. Vì các em chưa thấy được sự
hứng thú, hấp dẫn và ý nghĩa mà bài h c mang lại cho chúng.
Giáo dục dựa vào bối cảnh giúp h c sinh hiểu được vì sao cần phải h c chứ
không chỉ là việc biết được h c nội dung gì và h c như thế nào, từ đó các em tham
gia h c tập một cách tích cực, sáng tạo, chủ động và có chiều sâu. Thông qua bối
cảnh giáo dục h c sinh được tham gia vào các hoạt động h c tập một cách có ý nghĩa.
Như vậy, h c nội dung gì không quan tr ng bằng việc ch n bối cảnh gì để dạy cho
h c sinh.
1.2.4. Giáo dục toán học gắn với thực tiễn
Đầu tiên, toán h c có nguồn gốc từ thực tiễn. Do vậy, để h c sinh nhận thấy
điều này cần chỉ rõ những vấn đề, hiện tượng trong thực tế dẫn đến khái niệm toán

19
h c. Để làm tốt vấn đề trên cần nghiên cứu lịch sử toán h c và cho h c sinh thấy
được có ý nghĩa to lớn trong dạy h c. Tuy nhiên, không phải tri thức nào cũng có thể
xác định rõ nguồn gốc.
Toán h c còn phản ánh thực tiễn. Để thực hiện cần làm rõ sự tồn tại kiến thức
toán trong thực tiễn. Cách tốt nhất là cho h c sinh liên hệ, xác định các hiện tượng có
trong kiến thức nào đó. Ví dụ như nội dung nào hay môn h c nào phản ánh khái niệm
xác suất.
Ngoài ra, toán h c là công cụ để giải quyết các vấn đề thực tiễn. Ta cần cho
h c sinh thất được vấn đề nào trong thực tiễn có thể giải quyết được nhờ toán h c. Để
thực hiện được, ta cần cho h c sinh các bài tập có nội dung thực tiễn hay xuất phát từ
thực tiễn mà thông qua việc giải quyết h c sinh thấy được ứng dụng của toán h c
trong cuộc sống.
Toán h c như một hoạt động sống. Toán h c không chỉ tồn tại mà còn được
nâng thành sản phẩm trừu tượng, một ngành khoa h c trong một hệ thống lí thuyết:
không chỉ xuất phát từ thực tiễn mà còn xuất phát từ nhu cầu nội bộ môn Toán. Tuy
nhiên, hầu hết các kiến thức toán h c càng sâu sắc thì càng ít liên quan đến hoạt động
sống. Đối với h c sinh, nhu cầu h c và nghiên cứu toán một cách khoa h c lí thuyết
thuần túy là không có hoặc là thứ yếu. Vì vậy, nội dung toán h c trong nhà trường
nên thiên về thứ toán để làm, để hoạt động sống như tính, đếm, đo đạc, so sánh, phân
tích, thống kê, …
Giáo dục toán h c gắn với thực tiễn (Realistic Mathematics Education – viết
tắt là RME) là lý thuyết được phát triển bắt đầu từ Hà Lan. Toán h c phải được kết
nối với thực tế, với vùng phát triển nhất của h c sinh và cần có tính thời đại thông
qua các mối quan hệ xã hội. Các bài h c nên cung cấp cho h c sinh cơ hội hướng dẫn
để phát minh lại toán h c bằng cách thực hiện. Do vậy, để dạy toán h c gắn với thực
tiễn cần tuân thủ các nguyên tắc sau:
(a) Nguyên tắc thực tiễn (reality principle): Mục tiêu quan tr ng của giáo dục
toán h c là h c sinh phải có khả năng áp dụng toán vào giải quyết các vấn đề thực
tiễn. Mặt khác, giáo dục toán h c cần bắt đầu từ những tình huống thực tiễn có ý
nghĩa với h c sinh, để trao cơ hội cho h c sinh lưu lại những ý nghĩa vào cấu trúc
toán h c hình thành trong tâm trí h c sinh. Như vậy, dạy toán không bắt đầu bằng

20
những khái niệm, định nghĩa, định lí mà nên khởi đầu bằng một tình huống đòi hỏi
h c sinh phải tiến hành hoạt động toán h c.
(b) Nguyên tắc cấp độ (level principle): Sự thăng tiến về nhận thức qua nhiều
cấp độ khác nhau trong quá trình h c toán, từ ngữ cảnh phi toán h c liên quan đến tri
thức qua sơ đồ, biểu tượng đến nội dung toán h c thuần túy của tri thức. Các mô hình
là rất quan tr ng làm cầu nối giữa những kinh nghiệm không chính thức, bối cảnh
toán h c liên quan và những kiến thức toán thuần túy. Các mô hình phải có sự chuyển
biến từ mô hình của một tình huống sang mô hình cho những tình huống tương tự.
(c) Nguyên tắc xoắn bện (intertwinement principle): Nội dung toán không chú
tr ng ranh giới như toán có sẵn giữa các phân môn Đại số, Hình học, Lượng giác,
Xác suất thống kê, … mà tích hợp cao độ. H c sinh được đặt vào các tình huống đa
dạng mà ở đó h c sinh phải thực hiện nhiều nhiệm vụ khác nhau và đan xen, sử dụng
nhiều kiến thức, công cụ từ những môn khác nhau.
(d) Nguyên tắc tương tác (interactivity principle): H c toán không chỉ là hoạt
động cá nhân mà còn là hoạt động có tính xã hội. Do vậy, cần có sự tương tác giữa
các cá nhân và hoạt động theo nhóm để cho mỗi cá nhân có thể chia sẻ kiến thức, kĩ
năng, chiến lược, ý tưởng, … với cá nhân khác.
(e) Nguyên tắc dẫn đường (guidance principle): Giáo viên là người giữ vai trò
tiên phong, m i việc tiến hành theo hoạt động sẽ tạo ra bước nhảy ý nghĩa về nhận
thức cho h c sinh. Để thực hiện nguyên tắc này, cần ưu tiên các dự án dài hạn hơn là
các bài h c đơn lẻ.
Trong dạy h c toán gắn với thực tiễn, có hai khái niệm là: Vấn đề ngữ cảnh
(context problem) và bài tập ngữ cảnh (context task). Vấn đề ngữ cảnh là những vấn
đề có thật đối với những trải nghiệm của người h c. Bài tập ngữ cảnh có dấu hiệu
quan tr ng nhất là phải thích hợp cho hoạt động toán h c hóa, ở đó người h c có thể
tưởng tượng, nắm bắt ra được tình huống để tận dụng kiến thức, kinh nghiệm cá
nhân. Một bài tập ngữ cảnh lí tưởng phải có nghĩa với người h c, giàu thông tin và có
tính mở.
1.3. Thực trạng của việc dạy học chủ đề “Tổ hợp – Xác suất” dựa vào bối cảnh
thực ở trường phổ thông
Cách tiếp cận giáo dục dựa vào bối cảnh đã được nhiều nước nghiên cứu và
đưa vào ứng dụng nhưng ở Việt Nam còn rất mới. Mặt khác, giáo dục nước ta luôn

21
không ngừng thực hiện đổi mới dạy và h c nhằm nâng cao chất lượng giáo dục, đáp
ứng nhu cầu phát triển của đất nước. Do vậy, việc tìm hiểu và vận dụng cách giáo dục
dựa vào bối cảnh thực vào chương trình dạy h c là cần thiết và phù hợp.
Để áp dụng thành công cách giáo dục dựa vào bối cảnh ở nước ta thì các bối
cảnh phải được xây dựng thật gần gũi với h c sinh, qua đó h c sinh thấy được bài
h c, sự kết nối của nó với cuộc sống hằng ngày. Ví dụ bối cảnh phiên chợ, có thể dạy
h c sinh xác suất cũng như số cách ch n sản phẩm nào đó.
Thực tế, các khái niệm khoa h c được ra đời gắn với bối cảnh cụ thể của nó.
Ví dụ như xác suất, tổ hợp, chỉnh hợp trong môn Toán. Từ các bối cảnh thực đó đã
thúc đẩy các nhà khoa h c tìm hiểu và cho ra đời các kiến thức khoa h c phục vụ đời
sống, sản xuất. Do vậy, ở nước ta cũng cần thiết kế các bối cảnh gắn liền với thực tế
cuộc sống để giúp h c sinh h c và tìm hiểu những khái niệm, những kiến thức khoa
h c, phát triển các quy trình, kĩ năng. Với cách làm đó, h c sinh hiểu và nắm được ý
nghĩa của bài h c, có sự chủ động trong h c tập, hứng thú và tò mò khoa h c, vấn đề
mà dạy h c truyền thống ít khi làm được.
Để khảo sát thực trạng của việc dạy h c chủ đề “Tổ hợp – Xác suất” dựa vào
bối cảnh thực ở trường phổ thông, chúng tôi đã tiến hành điều tra bằng phiếu hỏi đối
với giáo viên và h c sinh ở trường THPT Lục Ngạn số 4, huyện Lục Ngạn, tỉnh Bắc
Giang với mục đích thu thập thông tin, phân tích thuận lợi cũng như khó khăn của
việc dạy h c chủ đề “Tổ hợp – Xác suất” dựa vào bối cảnh thực.
1.3.1. Kết quả điều tra giáo viên
Bảng 1.2: Kết quả thực trạng dạy học chủ đề “Tổ hợp – Xác suất” dựa vào bối
cảnh thực trong dạy học môn Toán ở trường THPT
Câu 1: Thầy (cô) biết gì về dạy h c dựa vào bối cảnh thực chưa?
Phương án lựa ch n Kết quả lựa ch n (%)
Biết rất rõ 0
Biết một ít 85
Chưa biết gì 15

Câu 2: Thầy (cô) biết về dạy h c dựa vào bối cảnh thực từ đâu?
Phương án lựa ch n Kết quả lựa ch n (%)
(a) Từ tập huấn chuyên môn 0

22
(b) Từ tài liệu sách giáo khoa 0
(c) Từ tài liệu internet, sách báo 90
(d) Từ đồng nghiệp 10

Câu 3: Trong quá trình dạy h c dựa vào bối cảnh thực, thầy (cô) gặp khó khăn và
thuận lợi gì?
Mức độ (%)
Nội dung
Thuận lợi Ít thuận lợi Khó khăn
Lựa ch n ví dụ 10 25 65
Thiết kế giáo án 7 12 81
Xác định câu hỏi 8 15 77
Tổ chức hoạt động cho h c sinh 10 24 66
Đánh giá h c sinh 5 16 79

Câu 4: Hiệu quả của giờ h c dựa vào bối cảnh thực như thế nào đối với HS?
Mức độ (%)
Nội dung
Rất tốt Tốt Chưa tốt
Hiểu bài 35 52 13
Tích cực, chủ động 38 55 7
Nắm vững kiến thức 30 60 10
Vận dụng thực tiễn 20 30 50

Câu 5: Mức độ quan tâm của thầy (cô) đối với dạy h c dựa vào bối cảnh thực?
Phương án lựa ch n Kết quả lựa ch n (%)
Rất quan tâm 25
Ít quan tâm 75
Không quan tâm 0

Câu 6: Để nâng cao chất lượng dạy h c dựa vào bối cảnh thực theo thầy (cô) cần:
Phương án lựa ch n Kết quả lựa ch n (%)

23
Tập huấn cho giáo viên 65
Phát tài liệu cho giáo viên 10
Cho giáo viên dự giờ mẫu 25

Từ bảng 1.2 cho ta kết quả như sau:

Câu 1: Thầy (cô) biết gì về dạy h c dựa vào bối cảnh thực chưa?
Kết quả cho thấy 85% giáo viên chỉ biết một ít và 15% giáo viên chưa biết gì
về dạy h c dựa vào bối cảnh. Như vậy, dạy h c dựa vào bối cảnh chưa được áp dụng
rộng rãi trong trường THPT.
Câu 2: Thầy (cô) biết về dạy h c dựa vào bối cảnh thực từ đâu?
Kết quả thu được 90% giáo viên biết qua sách báo, internet và 10% giáo viên
biết qua đồng nghiệp. Cho thấy các giáo viên chưa được tập huấn đầy đủ về dạy h c
dựa vào bối cảnh.
Câu 3: Trong quá trình dạy h c chủ để “Tổ hợp – xác suất” dựa vào bối cảnh thực,
thầy (cô) gặp khó khăn và thuận lợi gì?

Biểu đồ 1.2: Thuận lợi và khó khăn trong dạy học tổ hợp – xác suất dựa vào bối
cảnh thực
Kết quả cho thấy 65% giáo viên gặp khó khăn rất lớn trong việc lựa ch n ví
dụ, 81% giáo viên gặp khó khăn trong thiết kế giáo án, 79% GV gặp khó khăn trong
đánh giá.
Câu 4: Hiệu quả giờ h c dựa vào bối cảnh thực trong chủ đề “Tổ hợp – Xác suất”
như thế nào đối với HS?

24
 Biểu đồ 1.3: Hiệu quả giờ học chủ đề tổ hợp – xác suất dựa vào bối cảnh thực
Từ biểu đồ 1.3 ta thấy rằng, có sử dụng bối cảnh trong dạy h c giúp HS hiểu
bài hơn, tích cực chủ động chiếm lĩnh tri thức cũng như vận dụng vào thực tiễn.
Câu 5: Mức độ quan tâm của thầy (cô) đối với dạy h c dựa vào bối cảnh thực?
Có 25% GV rất quan tâm nhưng còn 75% GV ít quan tâm đến dạy h c dựa
vào bối cảnh thực. Như vậy, GV chưa thực sự sẵn sàng đổi mới cách dạy h c.
Câu 6: Để nâng cao chất lượng dạy h c dựa vào bối cảnh thực, theo thầy (cô) cần
phải làm gì?
Kết quả cho thấy 75% GV cho là cần được tập huấn, trong khi đó có 25% GV
cho là cần được dự giờ mẫu.
1.3.2. Kết quả điều tra học sinh
Qua điều tra 100 h c sinh lớp 11 ở trường THPT Lục Ngạn số 4, chúng tôi
thống kê được kết quả như sau:
Bảng 1.3: Kết quả điều tra thực trạng việc dạy học chủ đề “Tổ hợp – Xác suất”
dựa vào bối cảnh thực ở trường THPT
Câu 1: Em đã bao giờ tìm hiểu và giải bài toán xuất phát từ thực tiễn có nội dung liên quan
đến chủ đề “Tổ hợp – xác suất” chưa?
Nội dung Mức độ lựa ch n (%)
Thường xuyên 0
Thỉnh thoảng 15
Chưa bao giờ 85

Câu 2: Em có thấy hứng thú khi tham gia vào bài h c có nội dung thực tiễn không?

25
 Nội dung Mức độ lựa ch n (%)
Rất hứng thú 65
Bình thường 25
Không hứng thú 10

Câu 3: Khi dạy h c chủ đề “Tổ hợp – xác suất”, giáo viên có giới thiệu những ví dụ,
bài tập, tình huống xuất phát từ thực tế không?
Nội dung Mức độ lựa ch n (%)

Thường xuyên 30
Thỉnh thoảng 70

Chưa bao giờ 0

Câu 4: Bổ sung các bài tập có nội dung từ thực tiễn trong chủ đề ”Tổ hợp – xác suất”
vào sách giáo khoa, sách bài tập, theo em có cần thiết không?
Nội dung Mức độ lựa ch n (%)
Rất cần thiết 80

Không cần thiết 10

Không có ý kiến 10

Câu 5: Em thường sử dụng nguồn bài tập có nội dung từ thực tiễn ở đâu?

Nội dung Mức độ lựa ch n (%)

Sách giáo khoa, sách bài tập Toán 70
Sách giáo khoa, sách bài tập khác môn Toán 5

Internet, báo chí 10

Đề thi THPT quốc gia, đề khảo sát 15

26
Câu 6: Những khó khăn nào sau đây cản trở khi em giải quyết các bài xuất phát từ thực
tiễn?
Nội dung Mức độ lựa ch n (%)
Chưa có thói quen giải các bài toán xuất phát
60
từ thực tiễn
Không quan tâm đến việc giải bài toán xuất
10
phát từ thực tiễn
Không được giáo viên hướng dẫn giải bài
10
toán xuất phát từ thực tiễn
Sách giáo khoa, sách bài tập, sách tham khảo
15
rất ít bài tập xuất phát từ thực tiễn
Các đề thi khảo sát, đề thi quốc gia không có
5
bài toán xuất phát từ thực tiễn

Câu 7: Trong giờ h c toán có tình huống xuất phát từ thực tiễn, em thường tham gia
vào các hoạt động nào?
Nội dung Mức độ lựa ch n (%)
Chỉ nghe giảng và làm bài tập 65
Làm việc nhóm 50
Thảo luận và trình bày 30
Vận dụng vào thực tiễn 15

Qua bảng 1.3 cho ta thấy:

Câu 1: Em đã bao giờ tìm hiểu và giải bài toán xuất phát từ thực tiễn có nội dung liên
quan đến chủ đề “Tổ hợp – xác suất” chưa?
Kết quả cho thấy 85% HS chưa bao giờ tìm hiểu về bài toán có nội dung thực tiễn,
15% HS thỉnh thoảng giải các bài toán. Như vậy, các bài toán có nội dung xuất phát từ
thực tiễn chưa được tiếp cận nhiều.

27
Câu 2: Em có thấy hứng thú khi tham gia vào bài h c có nội dung thực tiễn không?

Biểu đồ 1.4: Mức độ hứng thú của HS khi tham gia vào bài học có nội dung xuất
phát từ thực tiễn
Kết quả thu được 65% HS rất hứng thú, 25% HS thấy bình thường với bài h c
có nội dung xuất phát từ thực tiễn. Do vậy, HS mong muốn được tiếp cận bài h c
xuất phát từ thực tiễn.
Câu 3: Khi dạy h c chủ đề “Tổ hợp – xác suất”, giáo viên có giới thiệu những ví dụ,
bài tập xuất phát từ thực tế không?
Qua số liệu ta thấy, GV ít khi đưa ra các bài toán có nội dung xuất phát từ thực
tiễn để dạy cho HS.
Câu 4: Bổ sung các bài tập có nội dung từ thực tiễn trong chủ đề ”Tổ hợp – xác suất”
vào sách giáo khoa, sách bài tập, theo em có cần thiết không?
Kết quả cho thấy, 80% HS cho rằng cần thiết bổ sung các bài tập có nội dung
xuất phát từ thực tiễn. Trong khi đó, 60% HS còn gặp nhiều khó khăn khi giải quyết
bài toán có bối cảnh thực và 65% HS chỉ nghe giảng và làm bài tập trong giờ h c có
bối cảnh thực mà chưa tích cực hoạt động nhóm, vận dụng vào thực tiễn.
Câu 5: Trong giờ h c toán có nội dung xuất phát từ thực tiễn, em thường tham gia
vào các hoạt động nào?

Biểu đồ 1.5: Các hoạt động HS thường tham gia trong giờ học Toán có nội dung
thực tiễn

28
 Từ biểu đồ 1.4 cho ta thấy, tỉ lệ HS chỉ nghe giảng và làm bài tập chiếm 65%,
tỉ lệ làm việc nhóm chiếm 50%. Trong khi đó tỉ lệ HS vận dụng vào thực tiễn chiếm
15%.Như vậy, HS còn ít vận dụng các kiến thức đã h c vào thực tiễn.
Qua hai bảng số liệu điều tra cho ta thấy: HS còn thụ động trong việc lĩnh hội
tri thức, GV thuyết trình còn nhiều. HS còn chưa được giải quyết các bài toán có bối
cảnh thực, cũng chưa được hướng dẫn cụ thể các dạng toán đó. Các em cũng chưa
thực sự chủ động tìm tòi các bài toán thực tiễn, mặc dù rất hứng thú khi được giáo
viên đưa ra các bài toán sử dụng bối cảnh thực. Nguồn tài liệu về bài toán có bối cảnh
thực còn ít, đặc biệt là h c sinh chủ yếu dựa vào sách giáo khoa và sách bài tập.

29
 Kết luận chương 1

Chương 1 đã trình bày tổng quan về đổi mới phương pháp dạy h c, tổng quan
về giáo dục dựa vào bối cảnh, dạy h c dựa vào bối cảnh. Nêu được lí luận dạy h c
dựa vào bối cảnh, các bước dạy h c dựa vào bối cảnh. Đồng thời chỉ ra được thực
trạng dạy h c dựa vào bối cảnh thực hiện nay ở trường trung h c phổ thông như: HS
chưa được tiếp xúc nhiều với các bài toán có tình huống từ thực tiễn, chưa có thói
quen giải các bài toán có nội dung thực tiễn. Hơn nữa, các bài toán có nội dung thực
tiễn còn ít và HS còn chưa vận dụng được kiến thức vào thực tế. Trong khi đó, GV
chưa được tập huấn đầy đủ, chưa biết rõ về dạy h c dựa vào bối cảnh. Do vậy, dạy
h c dựa vào bối cảnh ở trường trung h c phổ thông hiện nay chưa được quan tâm và
chú tr ng đúng mức. Đây là cơ sở để chúng tôi đề xuất xây dựng tình huống dạy h c
dựa vào bối cảnh thực trong dạy h c môn toán, là cơ sở để xây dựng nên chương 2
của luận văn.

30
 Chương 2
BIỆN PHÁP SƯ PHẠM DẠY HỌC TỔ HỢP XÁC SUẤT
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG DỰA VÀO BỐI CẢNH THỰC

2.1. Nội dung “Tổ hợp – xác suất” trong chương trình môn toán THPT
2.1.1. Nội dung tổ hợp xác suất trong chương trình môn toán phổ thông hiện nay
Theo chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, nội dung của chủ đề “Tổ
hợp – Xác suất” tập trung toàn bộ ở chương 2, sách giáo khoa Đại số và Giải tích 11
gồm 2 phần: Đại số tổ hợp và xác suất [5]. Cụ thể:
Bảng 2.1: Nội dung chủ đề Tổ hợp – xác suất trong chương trình giáo dục phổ
thông hiện hành
NỘI DUNG YÊU CẦU CẦN ĐẠT
1. Đại số tổ hợp Về kiến thức:
Quy tắc cộng và quy tắc Biết quy tắc cộng và quy tắc nhân; hoán vị, chỉnh hợp và tổ
nhân. hợp chập k của n phần tử và công thức nhị thức Niu-tơn
Chỉnh hợp. Hoán vị. Tổ a  b
n
.
hợp.
Về kĩ năng:
Nhị thức Niu-tơn.
- Bước đầu vận dụng được quy tắc cộng và quy tắc nhân.
- Tính được số các hoán vị, chỉnh hợp, tổ hợp chập k của
n phần tử và vận dụng được vào các bài toán cụ thể.
- Biết khai triển nhị thức Niu-tơn với một số mũ cụ thể và
tìm được hệ số của x k trong khai triển nhị thức Niu-tơn.
2. Xác suất Về kiến thức:
Phép thử và biến cố. - Biết được: Phép thử ngẫu nhiên; không gian mẫu; biến cố
Xác suất của biến cố và liên quan đến phép thử ngẫu nhiên; định nghĩa cổ điển,
các tính chất cơ bản của định nghĩa thống kê xác suất của biến cố.
xác suất. - Biết được các khái niệm: biến cố hợp; biến cố xung khắc;
Công thức cộng xác biến cố đối; biến cố giao và biến cố độc lập.
suất và công thức nhân - Biết các tính chất: P     0; P     1; 0  P  A  1 .
xác suất. - Biết (không chứng minh) định lí cộng xác suất và định lí
nhân xác suất.
Về kĩ năng:
- Xác định được: phép thử ngẫu nhiên; không gian mẫu và
biến cố liên quan đến phép thử.
- Biết vận dụng quy tắc cộng xác suất, quy tắc nhân xác
suất trong các bài tập đơn giản.
- Biết sử dụng máy tính bỏ túi trong hỗ trợ tính xác suất.

31
2.1.1.1.Quy tắc đếm
a) Quy tắc cộng: Giả sử một công việc có thể được thực hiện theo phương án A hoặc
phương án B. Có m cách thực hiện phương án A và có n cách thực hiện phương án
B. Khi đó công việc có thể được thực hiện bởi m  n cách.
Tổng quát: Giả sử một công việc có thể được thực hiện bởi một trong k phương án
A1 , A2 ,..., Ak . Có n1 cách thực hiện phương án A1 , có n2 cách thực hiện phương án

A2 ,… và có nk cách thực hiện phương án Ak . Khi đó công việc có thể được thực hiện

bởi n1  n2  ...  nk cách.

b) Quy tắc nhân: Giả sử một công việc nào đó gồm hai công đoạn A và B. Công
đoạn A có thể thực hiện theo m cách. Với mỗi cách thực hiện công đoạn A có n cách
thực hiện công đoạn B. Khi đó công việc có thể được thực hiện bởi m.n cách.
Tổng quát: Giả sử một công việc bao gồm k công đoạn A1 , A2 ,..., Ak . Có n1 cách thực
hiện công đoạn A1 , có n2 cách thực hiện công đoạn A2 ,… và có nk cách thực hiện
công đoạn Ak . Khi đó công việc có thể được thực hiện bởi n1.n2 ...nk cách.
2.1.1.2. Hoán vị. Chỉnh hợp. Tổ hợp
a) Hoán vị
Định nghĩa: Cho tập A có n ( n  1 ) phần tử. Khi sắp xếp n phần tử này theo một thứ
tự, ta được một hoán vị các phần tử của tập hợp A.
Định lí: Số các hoán vị của một tập hợp có n phần tử là: Pn  n !  n  n  1 n  2  ...2.1

b) Chỉnh hợp
Định nghĩa: Cho tập A gồm n phần tử và số nguyên k với 1  k  n . Khi lấy ra k phần
tử của A và sắp xếp chúng theo một thứ tự, ta được một chỉnh hợp chập k của n phần
tử của tập A.
Định lí: Số các chỉnh hợp chập k của một tập hợp có n phần tử 1  k  n  là:

Ank  n  n  1 n  2  ...  n  k  1

Chú ý:
+ Hoán vị của một tập hợp gồm n phần tử là một chỉnh hợp chập n của tập hợp đó
nên Ann  Pn  n !.
+ Quy ước: 0!  1

32
 n!
Khi đó công thức chỉnh hợp có thể viết dưới dạng Ank 
 n  k !
c) Tổ hợp
Định nghĩa: Cho tập A gồm n phần tử và số nguyên k với 1  k  n . Mỗi tập con có k
phần tử của tập hợp A được g i là một tổ hợp chập k của n phần tử của tập hợp A.
Định lí: Số các tổ hợp chập k của n phần tử 1  k  n  là

Ank n  n  1 n  2  ...  n  k  1

Cnk  
k! k!
n!
Chú ý: Quy ước Cn0  1 . Công thức tổ hợp có thể viết dưới dạng Cnk  .
k ! n  k  !

Tính chất của Cnk : Cnk  Cnn  k và Cnk  Cnk 1  Cnk11 .

2.1.1.3. Phép thử và biến cố
Phép thử: là một thí nghiệm hay hành động mà
+ Kết quả của nó không đoán trước được.
+ Có thể xác định được tập hợp tất cả các kết quả có thể xảy ra.
Không gian mẫu: là tập hợp tất cả các kết quả có thể xảy ra của phép thử và được kí
hiệu là .
Biến cố: là tập con của không gian mẫu.
Các phép toán trên biến cố:
+ Biến cố hợp: Cho hai biến cố A và B. Biến cố “A hoặc B xảy ra” g i là biến cố hợp
của hai biến cố A và B. Kí hiệu: A  B .
+ Biến cố giao: Cho hai biến cố A và B. Biến cố “A và B xảy ra” g i là biến cố giao
của hai biến cố A và B. Kí hiệu: A  B hay AB.
+ Biến cố xung khắc: Cho hai biến cố A và B. Hai biến cố A và B được g i là xung
khắc nếu biến cố này xảy ra thì biến cố kia không xảy ra. Hai biến cố A và B xung
khắc khi và chỉ khi AB  .
+ Biến cố đối: Cho biến cố A. Biến cố “không xảy ra A” được g i là biến cố đối của
biến cố A. Kí hiệu A .
2.1.1.4. Xác suất của biến cố
Định nghĩa cổ điển của xác suất:

33
Giả sử phép thử có không gian mẫu là một tập hợp hữu hạn. Nếu A là một biến cố
liên quan đến phép thử thì xác suất của biến cố A là một số, kí hiệu là P  A được xác

n  A
định bởi công thức: P  A  trong đó, n  A  là số các kết quả thuận lợi cho A,
n 

n    là số phần tử của không gian mẫu.

Tính chất: 0  P  A  1 , P     1 , P     0.

Quy tắc cộng xác suất:

Nếu A và B là hai biến cố xung khắc thì P  A  B   P  A  P  B  .

 
Đặc biệt: P A  1  P  A .

Quy tắc nhân xác suất:

+ Cho hai biến cố A và B. Hai biến cố A và B được g i là độc lập nếu việc xảy ra hay
không xảy ra của biến cố này không ảnh hưởng đến việc xảy ra hay không xảy ra của
biến cố kia. Hiển nhiên nếu A và B độc lập thì A và B , A và B , A và B cũng độc
lập với nhau.
+ Cho hai biến cố A và B độc lập với nhau. Khi đó P  AB   P  A .P  B 

2.1.2. Nội dung tổ hợp xác suất trong chương trình môn toán phổ thông mới
Theo chương trình giáo dục phổ thông mới, nội dung cốt lõi xoay quanh ba
mạch kiến thức: Số và Đại số; Hình h c và Đo lường; Xác suất và Thống kê. Thống
kê và Xác suất là một thành phần bắt buộc của giáo dục toán h c trong nhà trường,
góp phần tăng cường tính ứng dụng và giá trị thiết thực của giáo dục toán h c. Thống
kê và Xác suất tạo cho h c sinh khả năng nhận thức và phân tích các thông tin được
thể hiện dưới nhiều hình thức khác nhau, hiểu bản chất xác suất của nhiều sự phụ
thuộc trong thực tế, hình thành sự hiểu biết về vai trò của thống kê như là một nguồn
thông tin quan tr ng về mặt xã hội, biết áp dụng tư duy thống kê để phân tích dữ liệu.
Từ đó, nâng cao sự hiểu biết và phương pháp nghiên cứu thế giới hiện đại cho h c
sinh. Chủ đề “Tổ hợp – xác suất” được dàn trải trong cả 3 cấp độ: Giáo dục tiểu h c,
giáo dục trung h c cơ sở và giáo dục THPT [4]. Cụ thể:

34
Bảng 2.2: Nội dung chủ đề “Tổ hợp - xác suất” trong chương trình giáo dục phổ
thông mới
LỚP NỘI DUNG YÊU CẦU CẦN ĐẠT
2 Các yếu tố về xác suất: Làm – Tập làm quen với việc mô tả các hiện tượng
quen với các khả năng xảy thực tế liên quan tới các thuật ngữ: có thể,
ra một sự kiện chắc chắn, không thể, hoàn toàn không thể,...
thông qua một vài thí nghiệm, trò chơi.
– Thực hiện được một số thí nghiệm đơn giản
về ngẫu nhiên (1 lần), so sánh các kết quả để
đưa ra những kết luận đơn giản (ví dụ: Nhắm
mắt lấy bóng các màu xanh/đỏ từ một hộp kín
đựng bóng).
3 Các yếu tố về xác suất: Làm – Làm quen với các khả năng xảy ra một sự
quen với các khả năng xảy kiện thông qua thực hiện một vài trò chơi, thí
ra một sự kiện nghiệm ngẫu nhiên đơn giản (như tung đồng
xu, tung xúc xắc) rồi kiểm đếm số lần lặp.
4 Các yếu tố về xác suất: Làm – Thông qua một vài thí nghiệm, trò chơi
quen với các khả năng xảy thực hành đưa ra các dự đoán và thử nghiệm
ra một sự kiện để kiểm tra được dự đoán đó trong một số thí
nghiệm xác suất đơn giản (tung đồng xu, tung
xúc xắc, ném tiêu,...).
5 Các yếu tố về xác suất: Làm – Biết cách sử dụng phân số để mô tả xác suất
quen với các khả năng xảy của các sự kiện trong các mô hình xác suất
ra một sự kiện đơn giản.
6 Mô tả các khả năng xảy ra – Mô tả được các khả năng xảy ra trong
một sự kiện những thí nghiệm ngẫu nhiên đơn giản bằng
phương pháp sơ đồ hình cây.
– Sử dụng được phân số để mô tả xác suất
của các sự kiện trong những mô hình xác suất
đơn giản.

35
LỚP NỘI DUNG YÊU CẦU CẦN ĐẠT
7 Khái niệm về xác suất: – Mô tả được các kết quả có thể có trong
- Các khái niệm cơ bản về những thí nghiệm ngẫu nhiên đơn giản.
xác suất. – Mô tả được các biến cố bằng phương pháp
- Xác suất của biến cố trong sơ đồ hình cây.
các ví dụ đơn giản. – Tính được xác suất của biến cố trong những
ví dụ đơn giản bằng phương pháp sơ đồ hình
cây.
8 Khái niệm về xác suất: – Mô tả được các kết quả có thể có trong một
- Các khái niệm cơ bản về thí nghiệm ngẫu nhiên (tung đồng xu không
xác suất. quá 2 lần, tung xúc xắc 1 lần,...).
- Xác suất của biến cố trong – Sử dụng được phương pháp sơ đồ hình cây
các ví dụ đơn giản. hoặc bảng phần tư để mô tả các kết quả có thể
trong một thí nghiệm ngẫu nhiên.
– Xác định được tần số tuyệt đối và tần số
tương đối của các biến cố trong thí nghiệm
ngẫu nhiên.
9 Khái niệm về xác suất: – Nhận biết được phép thử ngẫu nhiên và
- Các khái niệm cơ bản về không gian mẫu.
xác suất. – Nhận biết được biến cố.
- Xác suất của biến cố trong – Nhận biết được xác suất của một biến cố
các ví dụ đơn giản. trong những trường hợp đơn giản (lấy bóng
trong túi, tung xúc xắc,...).
– Tính được xác suất của biến cố trong những
trường hợp đơn giản (lấy bóng trong túi, tung
xúc xắc,...).
– Kiểm tra được Luật số lớn bằng thí nghiệm
đơn giản (tung xúc xắc) hoặc dùng phần mềm
hỗ trợ.
– Xác định được bằng thực nghiệm xác suất
các biến cố và so sánh với kết quả lí thuyết.
10 Đại số tổ hợp: Các quy tắc – Hiểu được quy tắc cộng và quy tắc nhân.

36
LỚP NỘI DUNG YÊU CẦU CẦN ĐẠT
đếm (quy tắc cộng, quy tắc – Tính được số các hoán vị, chỉnh hợp, tổ
nhân, chỉnh hợp, hoán vị, tổ hợp.
hợp) và ứng dụng trong thực – Tính được số các hoán vị, chỉnh hợp, tổ hợp
tiễn. bằng máy tính cầm tay.
– Vận dụng được quy tắc cộng, quy tắc nhân,
hoán vị, chỉnh hợp, tổ hợp vào giải quyết bài
toán thực tiễn, chẳng hạn đếm số cách sắp
xếp trận đấu cho một giải thể thao,...
Một số khái niệm về xác – Hiểu được một số khái niệm về xác suất cổ
suất: điển: phép thử ngẫu nhiên; không gian mẫu;
- Một số khái niệm về xác biến cố (biến cố là tập con của không gian
suất cổ điển. mẫu); định nghĩa cổ điển của xác suất.
- Thực hành tính toán xác – Mô tả được không gian mẫu, biến cố trong
suất trong các thí nghiệm một số thí nghiệm ngẫu nhiên đơn giản (ví dụ
ngẫu nhiên đơn giản. trong thí nghiệm ngẫu nhiên lặp).
– Tính được xác suất của biến cố trong một
số thí nghiệm ngẫu nhiên đơn giản bằng
phương pháp tổ hợp (trường hợp xác suất
phân bố đều).
– Tính được xác suất trong một số thí nghiệm
ngẫu nhiên lặp bằng cách sử dụng sơ đồ hình
cây (ví dụ: tung xúc xắc hai lần, tính xác suất
để tổng số chấm xuất hiện trong hai lần gieo
bằng 7).
Các quy tắc tính xác suất – Hiểu được các tính chất cơ bản của xác
suất.
– Tính được xác suất của biến cố đối.
– Tính được xác suất của biến cố hợp bằng
cách sử dụng công thức cộng.
– Tính được xác suất của biến cố giao bằng
cách sử dụng công thức nhân (cho trường hợp
biến cố độc lập).
11 Một số khái niệm về xác – Hiểu được khái niệm về xác suất có điều

37
LỚP NỘI DUNG YÊU CẦU CẦN ĐẠT
suất: Xác suất có điều kiện. kiện.
– Nhận biết và giải thích được ý nghĩa của
xác suất có điều kiện trong những tình huống
thực tiễn quen thuộc.
Các quy tắc tính xác suất – Hiểu được công thức xác suất toàn phần,
công thức Bayes thông qua sơ đồ hình cây.
– Sử dụng được công thức Bayes để tính xác
suất có điều kiện và vận dụng vào một số bài
toán thực tiễn.
– Sử dụng được sơ đồ hình cây để tính xác
suất có điều kiện trong các bài toán thực tế
liên quan tới thống kê.
12 Xác suất: – Hiểu được khái niệm luật số lớn.
- Luật số lớn. – Hiểu được ý nghĩa của luật số lớn trong
-Phân bố Bernoulli. Phân thực tiễn.
bố nhị thức. – Hiểu được khái niệm luật số lớn.
– Hiểu được ý nghĩa của luật số lớn trong
thực tiễn.

Hơn nữa, h c sinh còn có thể tham gia vào các hoạt động trải nghiệm thực
hành ứng dụng các kiến thức toán h c vào thực tiễn và các chủ đề liên môn. Ví dụ
như vận dụng kiến thức của xác suất thống kê vào việc giải thích các quy luật di
truyền h c. Như vậy, kiến thức Đại số tổ hợp và Xác suất theo chương trình hiện
hành tập trung chủ yếu ở lớp 11, còn chương trình giáo dục phổ thông mới kiến thực
được dàn trải từ cấp tiểu h c đến cấp trung h c phổ thông theo vòng tròn đồng tâm và
mạch kiến thức này được hoàn thiện ở cấp độ giáo dục THPT. Mặt khác, chủ đề này
có tính ứng dụng cao, được xuất phát từ các bài toán thực tế. Do vậy, dạy h c chủ đề
tổ hợp – xác suất ở trường THPT dựa vào bối cảnh là hoàn toàn có cơ sở.
2.2. Quy trình thiết kế dạy học chủ đề tổ hợp xác suất dựa vào bối cảnh thực
Dạy h c theo chủ đề là hình thức tìm tòi những khái niệm, đơn vị kiến thức,
nội dung bài h c có mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn
h c, nhờ đó HS được hoạt động nhiều hơn để khám phá kiến thức và vận dụng vào

38
thực tiễn. Trong dạy h c theo chủ đề, GV không chỉ sử dụng phương pháp dạy h c
truyền thống mà chủ yếu là hướng dẫn HS sử dụng thông tin, tìm hiểu kiến thức vào
giải quyết bài tập. Quy trình dạy h c dựa vào bối cảnh thực gồm các bước sau [18]:
Bước 1: Xác định mục tiêu dạy học
Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực, phẩm chất cần hướng
tới cho h c sinh.
Bước 2: Chuẩn bị
Chuẩn bị các tình huống thực tiễn, các bối cảnh để giúp HS tìm hiểu và khám
phá kiến thức.
Bước 3: Tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh
- Chuyển nhiệm vụ học tập: Nhiệm vụ h c tập rõ ràng và phù hợp với khả
năng của h c sinh, thể hiện ở yêu cầu về sản phẩm mà h c sinh phải hoàn thành khi
thực hiện nhiệm vụ; hình thức giao nhiệm vụ sinh động, hấp dẫn, kích thích được
hứng thú nhận thức của h c sinh; đảm bảo cho tất cả h c sinh tiếp nhận và sẵn sàng
thực hiện nhiệm vụ.
- Thực hiện nhiệm vụ học tập: Khuyến khích h c sinh hợp tác với nhau khi
thực hiện nhiệm vụ h c tập; phát hiện kịp thời những khó khăn của h c sinh và có
biện pháp hỗ trợ phù hợp, hiệu quả; không có h c sinh bị "bỏ quên".
- Báo cáo kết quả và thảo luận: Hình thức báo cáo phù hợp với nội dung h c
tập và kĩ thuật dạy h c tích cực được sử dụng; khuyến khích cho h c sinh trao đổi,
thảo luận với nhau về nội dung h c tập; xử lí những tình huống sư phạm nảy sinh một
cách hợp lí.
- Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập: Nhận xét về quá trình thực
hiện nhiệm vụ h c tập của h c sinh; phân tích, nhận xét, đánh giá kết quả thực hiện
nhiệm vụ và những ý kiến thảo luận của h c sinh; chính xác hóa các kiến thức mà
h c sinh đã h c được thông qua hoạt động.
Bước 4: Tổng kết kiến thức
Hoạt động tổng kết nhằm mục đích nhắc lại những kiến thức cơ bản dưới dạng
cô đ ng, súc tích nhất là sơ đồ, mô hình, liên hệ kiến thức đã h c với thực tiễn.
2.3. Thiết kế dạy học chủ đề tổ hợp – xác suất dựa vào bối cảnh thực
2.3.1. Quy tắc đếm

39
Bước 1: Xác định mục tiêu dạy học
- Về kiến thức: Hiểu được và ghi nhớ quy tắc cộng và quy tắc nhân, phân biệt được
hai quy tắc.
- Về kĩ năng: Vận dụng được hai quy tắc đếm giải quyết các bài tập toán và bài toán
thực tế.
- Về thái độ, tư duy: Rèn tính cẩn thận, chính xác cho HS. Tư duy logic, hệ thống.
- Về phát triển một số năng lực: Năng lực hợp tác, năng lực giao tiếp, năng lực tự
h c, năng lực tính toán, năng lực sử dụng ngôn ngữ Toán h c.
Bước 2: Chuẩn bị
Tình huống 1: Vào năm h c mới, để phục vụ cho việc đi h c của mình, bạn An dự
định mua một chiếc xe đạp hoặc xe đạp điện. Cửa hàng có 10 xe đạp điện và 15 xe
đạp. Hỏi An có bao nhiêu cách ch n một chiếc xe?

Hình 2.1
Tình huống 2: Để chuẩn bị đi h c, Kiên phải lựa ch n trang phục cho mình. Hình
2.2 dưới đây là quần áo và giầy của Kiên.

Hình 2.2
Kiên có thể mặc bao nhiêu bộ trang phục đến trường? Nếu Kiên mua thêm một cái áo
mới thì số bộ trang phục có thể có của Kiên là bao nhiêu?
Bước 3: Tổ chức hoạt động học tập cho HS
Giáo viên hướng dẫn chuẩn bị, giao nhiệm vụ dạy h c
+ Chia lớp thành các nhóm.

40
+ Nhiệm vụ: Yêu cầu đ c và tìm hiểu kiến thức về quy tắc cộng và quy tắc nhân.
Thực hiện tình huống 1 và tình huống 2.
+ Các nhóm thực hiện các nhiệm vụ, nhóm trưởng phân công công việc cho thành
viên, cử thành viên báo cáo sản phẩm, đánh giá nhận xét nhóm khác.
Bước 4: Tổng kết kiến thức

Sơ đồ 2.1: Quy tắc cộng và quy tắc nhân

2.3.2. Chỉnh hợp và tổ hợp
Bước 1: Xác định mục tiêu dạy học
- Về kiến thức: Hiểu được và ghi nhớ chỉnh hợp và số các chỉnh hợp; tổ hợp, số các
tổ hợp và tính chất của tổ hợp.
- Về kĩ năng: Vận dụng được chỉnh hợp và tổ hợp giải quyết các bài toán và các tình
huống thực tế.
- Về thái độ, tư duy: Tư duy logic có hệ thống. Rèn luyện tính tự giác, cẩn thận, chính
xác cho HS.
- Về phát triển một số năng lực: Năng lực hợp tác, năng lực giao tiếp, năng lực tự
h c, năng lực tính toán, năng lực sử dụng ngôn ngữ Toán h c.
Bước 2: Chuẩn bị
Tình huống 1: Nhân dịp 20/10, Hoa được giao nhiệm vụ cắm hoa. Có 6 l hoa khác
nhau (hình 2.3).

Hình 2.3

41
Hỏi Hoa có bao nhiêu cách cắm hoa (mỗi l hoa chỉ cắm một bông) nếu:
a) Các bông hoa là khác nhau (hình 2.4).

Hình 2.4
b) Các bông hoa là giống nhau (hình 2.5)

Hình 2.5
Tình huống 2: Trong giờ sinh hoạt lớp, giáo viên chủ nhiệm tổ chức một trò chơi
cho HS như sau: Có 10 quả bóng được đánh số từ 1 đến 10 (hình 2.6). GV yêu cầu
Hoan thực hiện rút 5 quả bóng. Hỏi Hoan có bao nhiêu cách nếu
a) thực hiện rút lần lượt.
b) thực hiện rút cùng một lúc.

Hình 2.6
Bước 3: Tổ chức các hoạt động học tập
Giáo viên hướng dẫn chuẩn bị, giao nhiệm vụ dạy h c
+ Chia lớp thành các nhóm.
+ Nhiệm vụ: Yêu cầu đ c và tìm hiểu kiến thức về chỉnh hợp, tổ hợp. Thực hiện các
tình huống 1 và tình huống 2.

42
+ Các nhóm thực hiện các nhiệm vụ, nhóm trưởng phân công công việc cho thành
viên, cử thành viên báo cáo sản phẩm, đánh giá nhận xét nhóm khác.
Bước 4: Tổng kết kiến thức

Sơ đồ 2.2: Sơ đồ chỉnh hợp và tổ hợp

2.3.3. Xác suất của biến cố
Bước 1: Xác định mục tiêu dạy học
- Về kiến thức: + Hiểu được và ghi nhớ định nghĩa cổ điển của xác suất.
+ Hiểu được tính chất của xác suất, quy tắc cộng xác suất.
+ Hiểu được hai biến cố độc lập, quy tắc nhân xác suất.
- Về kĩ năng: Vận dụng lí thuyết xác suất để giải bài tập và liên hệ với các bài toán
thực tiễn.
- Về thái độ, tư duy: Rèn thái độ cẩn thận, chính xác, tự giác. Tư duy logic hệ thống.
- Phát triển một số năng lực: năng lực hợp tác, năng lực giao tiếp, năng lực tự h c,
năng lực tính toán, năng lực sử dụng ngôn ngữ Toán h c.
Bước 2: Chuẩn bị
Tình huống 1: Thảo và Hoa cùng chơi cờ cá ngựa (hình 2.7). Để chơi được cờ cá
ngựa, hai bạn phải tiến hành tung xúc sắc (hình 2.8).

Hình 2.7 Hình 2.8

Nếu Hoa tung xúc sắc một lần thì
a) khả năng con xúc sắc xuất hiện mặt lẻ chấm là bao nhiêu?
b) khả năng con xúc sắc xuất hiện số chấm nhỏ hơn 7 là bao nhiêu?

43
c) khả năng con xúc sắc xuất hiện mặt 7 chấm là bao nhiêu?
Tình huống 2: Vào giờ sinh hoạt, lớp 11A có quà sinh nhật cho An là một hộp kín
bên trong có 10 bút đen và 15 bút xanh. Bạn An được ch n ngẫu nhiên 2 chiếc bút
trong hộp (hình 2.9).

Hình 2.9
a) Xác suất An ch n được hai bút đen là bao nhiêu?
b) Xác suất An ch n được hai bút cùng màu là bao nhiêu?
c) Xác suất An ch n được hai bút khác màu là bao nhiêu?
Bước 3: Tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh
Giáo viên hướng dẫn chuẩn bị, giao nhiệm vụ dạy h c
+ Chia lớp thành các nhóm.
+ Nhiệm vụ: Yêu cầu đ c và tìm hiểu kiến thức về chỉnh hợp, tổ hợp. Thực hiện các
tình huống 1 và tình huống 2.
+ Các nhóm thực hiện các nhiệm vụ, nhóm trưởng phân công công việc cho thành
viên, cử thành viên báo cáo sản phẩm, đánh giá nhận xét nhóm khác.
Bước 4: Tổng hợp kiến thức và hướng dẫn học ở nhà
n  A
Xác suất của biến cố A : P  A 
n 

Tính chất của xác suất: P     1, P     0, 0  P  A  1.

Quy tắc cộng xác suất: P  A  B   P  A  P  B  với A, B là hai biến cố xung khắc.
2.4. Biện pháp sư phạm dạy học chủ đề tổ hợp – xác suất dựa vào bối cảnh thực
2.4.1. Biện pháp 1: Khai thác khả năng gợi động cơ từ các tình huống, bối cảnh
thực tế để gây hứng thú cho học sinh
a) Cơ sở của biện pháp
Trong quá trình h c tập của HS, hứng thú là là một vấn đề quan tr ng. Nó là
cơ sở của tính tự giác, tích cực, chủ động trong quá trình h c tập và làm việc. Nếu

44
không có hứng thú h c tập thì HS sẽ thấy bị gò bó, ép buộc dẫn đến chán nản và mệt
mỏi. Nhưng nếu có hứng thú thì sẽ tạo cho HS tâm thế chủ động, tích cực trong quá
trình h c tập. Người có hứng thú sẽ thấy vui trong công việc, từ đó h c sẽ nỗ lực tìm
tòi, khám phá giải quyết vấn đề đặt ra. Như vậy, hứng thú giúp h c sinh nâng cao kết
quả h c tập. Do vậy, gây hứng thú cho HS là rất quan tr ng trong quá trình dạy h c.
Gợi động cơ là một khâu quan tr ng trong dạy h c nhằm kích thích hứng thú
h c tập cho HS. Gợi động cơ biến mục tiêu sư phạm thành mục tiêu cá nhân chứ
không chỉ đơn thuần là việc vào bài, đặt vấn đề một cách hình thức. Gợi động cơ giúp
h c sinh thấy được ý nghĩa, sự cần thiết phải h c một nội dung nào đó. Toán h c có
nguồn gốc thực tiễn nên việc gợi động cơ từ các tình huống thực tiễn để gây hứng thú
cho HS là có thể thực hiện được.
b) Quy trình thực hiện biện pháp
Bước 1: Tìm hiểu nội dung toán học.
Bước 2: Tìm tòi một số tình huống thực tiễn có liên quan đến tri thức toán học.
Bước 3: Nghiên cứu và lựa chọn tình huống.
Khi lựa ch n tình huống nên ch n tình huống gần gũi xung quanh HS, không
có quá nhiều kiến thức bổ sung và giải quyết không quá phức tạp.
Bước 4: Đưa ra tình huống gợi động cơ (Gợi động cơ mở đầu, gợi động cơ trung
gian và gợi động cơ kết thúc).
Ví dụ 2.1: Dạy học quy tắc nhân
Bước 1: Tìm hiểu quy tắc nhân
Bước 2: Tìm tòi tình huống thực tiễn có liên quan.
Tình huống 1:
Nhân dịp 26/3, lớp bạn An có tham gia giải bóng đá. Để
chuẩn bị cho trận đấu, An cần ch n một bộ trang phục.
Biết rằng An có 3 kiểu quần khác nhau và hai màu áo
khác nhau.
Hỏi bạn An có bao nhiêu cách ch n một bộ quần áo?
Nếu bạn An có thêm 4 đôi giầy thì An có bao nhiêu cách
ch n một bộ trang phục có áo, quần và giầy?

Hình 2.10

45
Tình huống 2:
Lớp 11A muốn xem lại các tiết mục văn nghệ chào mừng
26/3 trong điện thoại của Hoàng nhưng Hoàng lại quên
mật khẩu. Hoàng chỉ nhớ mật khẩu có 4 chữ số khác
nhau. Hoàng tiến hành thử lần lượt. Em hãy tính xem
Hoàng có thể phải thử nhiều nhất bao nhiêu lần?
Hình 2.11

Bước 3: Nghiên cứu lựa chọn tình huống.

Trong hai tình huống trên thì tình huống 1 là phù hợp nhất.
Bước 4: Đưa ra tình huống gợi động cơ mở đầu.
Hình 2.10 dưới đây là ảnh quần áo và giầy của bạn An.

Hình 2.10
Trang phục của An gồm quần, áo và giầy. Quần có ba màu xanh, đen, tím. Áo có 2
màu trắng và đen. Giầy có 4 màu đen, trắng, vàng và đỏ. Hỏi bạn An có bao nhiêu
cách ch n một bộ quần áo? Nếu bạn An có thêm 4 đôi giầy thì An có bao nhiêu cách
ch n một bộ trang phục có áo, quần và giầy?
GV: Để trả lời câu hỏi này chúng ta đi vào nội dung mới: Quy tắc nhân. Sau
khi hình thành quy tắc, GV cho HS trả lời câu hỏi của bài toán trên.
Với tình huống này, GV có thể dùng để gợi động cơ mở đầu cho phần quy tắc
nhân. Tuy nhiên, gợi động cơ từ tình huống thực tiễn không phải lúc nào cũng thực
hiện được. Do vậy, GV cần lựa ch n tình huống gần gũi, quen thuộc với HS.
Ví dụ 2.2: Dạy học quy tắc cộng
Bước 1: Tìm hiểu quy tắc cộng.
Bước 2: Tìm tòi các tình huống thực tế có liên quan đến quy tắc cộng.

46
Tình huống 1: Vào năm h c mới, để phục vụ cho
việc h c tập của mình, bạn An ra cửa hàng mua
bóng đèn. Hình 2.12 dưới đây là một hộp chứa ba
bóng đèn 40W, sáu bóng đèn 60W và mười một
bóng đèn 75W. Hỏi An có bao nhiêu cách ch n
một bóng đèn? Hình 2.12
Tình huống 2: Năm h c 2018 – 2019, Đoàn trường THPT của bạn Hoa tổ chức một
cuộc thi cho đoàn viên tìm hiểu về Bắc Giang bao gồm: 4 đề tài về lịch sử, 6 đề tài về
thiên nhiên, 3 đề tài về con người và 5 đề tài về văn hóa. Mỗi đoàn viên được quyền
ch n một đề tài. Hỏi mỗi đoàn viên có bao nhiêu khả năng lựa ch n đề tài?

Bước 3: Lựa chọn tình huống.

Trong hai tình huống trên thì tình huống 1 là phù hợp hơn.
Bước 4: Đưa ra tình huống gợi động cơ.
Hình 2.2 dưới đây là một hộp đựng các bóng đèn. Có ba bóng đèn 40W, sáu bóng đèn
60W và mười một bóng đèn 75W. Hỏi An có tất cả bao nhiêu cách ch n một bóng
đèn để phục vụ nhu cầu h c tập?

Hình 2.12
GV: Để trả lời câu hỏi này chúng ta đi vào nội dung mới: Quy tắc cộng. Sau
khi hình thành quy tắc, GV cho HS trả lời câu hỏi của bài toán trên như sau:
Việc ch n bóng đèn của An có thể được thực hiện bởi một trong 3 hành động.
Hành động 1: An ch n bóng đèn 40W.
Trong hộp có 3 bóng đèn 40W nên An có 3 cách ch n.
Hành động 2: An ch n bóng đèn 60W.
Trong hộp có 6 bóng đèn 60W nên An có 6 cách ch n.

47
Hành động 3: An ch n bóng đèn 75W.
Trong hộp có 10 bóng đèn 75W nên An có 10 cách ch n.
Vậy An có tất cả 3  6  10  19 cách ch n.
Với tình huống trên, HS thấy được nhu cầu cần giải quyết bài toán. Từ đó, HS
thấy hứng thú với việc h c nội dung mới, vận dụng được vào cuộc sống hằng ngày
của HS.
2.4.2. Biện pháp 2: Tăng cường hoạt động củng cố theo hướng khai thác các ứng
dụng của chủ đề vào thực tiễn
a) Cơ sở của biện pháp
Hoạt động củng cố trong dạy h c môn Toán là rất cần thiết, nó giúp cho HS
nắm vững kiến thức, biết vận dụng kiến thức vào các tình huống cụ thể. Toán h c có
nguồn gốc từ thực tiễn, vì vậy GV cần khai thác các ứng dụng của toán h c vào thực
tiễn trong hoạt động củng cố kiến thức.
Hoạt động này không chỉ củng cố kiến thức môn Toán mà còn cho Hs thấy
được mối liên hệ của toán h c với thực tiễn cuộc sống, giải quyết được các bài toán
thực tế, qua đó HS thấy được h c toán là cần thiết, tạo cho HS động lực h c tập môn
Toán và có hứng thú h c tập tốt hơn.
b) Quy trình thực hiện biện pháp
Bước 1: Tìm hiểu các nội dung toán học cần củng cố cho HS.
Bước 2: Nghiên cứu và lựa chọn các bài tập củng cố.
Khi lựa ch n các bài tập củng cố cần đảm bảo các bài toán không đòi hỏi quá
nhiều kiến thức và giải quyết đơn giản.
Bước 3: Đưa ra hoạt động củng cố theo hướng khai thác các bài toán có
bối cảnh thực tế.
GV thực hiện bước này bằng các hoạt động cụ thể sau: Vận dụng các quy tắc,
các định nghĩa, các tính chất đã h c.
Ví dụ 2.3: Củng cố quy tắc nhân
Bước 1: Tìm hiểu nội dung toán học cần củng cố: quy tắc nhân.
Bước 2: Tìm một số tình huống có bối cảnh thực sử dụng quy tắc nhân.
Tình huống 1: Trong giờ thực hành vật lí, GV cho HS một mạch điện như hình vẽ:

48
 A B
+ M N -

Hỏi có bao nhiêu cách đóng công tắc trong mạch điện trên để bóng đèn sáng.
Tình huống 2: Trong trận bóng đá giữa U23 Việt Nam và U23 Qatar tại vòng chung
kết U23 châu Á năm 2018 tổ chức tại Trung Quốc, hai đội bước vào loạt sút luân lưu.
Huấn luyện viên Park Hang Seo cần ch n ra 5 cầu thủ trong số 11 cầu thủ để đá. Hỏi
huấn luyện viên có bao nhiêu cách ch n?

Hình 2.13
Bước 3: Đưa ra hoạt động củng cố
Hoạt động của GV Hoạt động của HS
Tình huống 1:
GV: Để bóng đèn sáng, cân phải đóng HS: Mỗi một đoạn mạch phải đóng 1
những công tắc như thế nào? công tắc.
GV: Tính số cách đóng công tắc để bóng HS: Số cách để bóng đèn sáng là
đèn sáng? 4.2.3  12 cách.
Tình huống 2:
GV: Huấn luyện viên phải thực hiện mấy HS: Huấn luyện viên phải thực hiện 5
hành động, các hành động như thế nào? hành động liên tiếp nhau.
GV: Đếm số cách thực hiện mỗi hành HS: Số cách ch n ra 5 cầu thủ là
động và tính số cách ch n ra 5 cầu thủ 11.10.9.8  5040 cách.
của huấn luyện viên?

49
 Trong hoạt động trên, GV đã hướng dẫn HS giải các bài toán thực tiễn bằng
quy tắc nhân. Hoạt động này đã củng cố kiến thức về quy tắc nhân, đồng thời thấy
được mối liên hệ giữa toán h c và thực tiễn. Qua đó HS thấy được ứng dụng thực tiễn
của toán h c, HS sẽ hứng thú với bài h c hơn.
Ví dụ 2.4: Củng cố định nghĩa cổ điển của xác suất
Bước 1: Tìm hiểu nội dung cần củng cố: Định nghĩa cổ điển của xác suất.
Bước 2: Tìm một số tình huống có bối cảnh thực sử dụng định nghĩa xác suất.
Tình huống 1: Trong chương trình “Ch n giá đúng” của lớp 11A2, có một trò chơi
dùng một túi chứa 3 huy hiệu và 5 thẻ ghi một số trong các số 0 , 1 , 3 , 6 và 9 . Bạn
Tiến ch n ngẫu nhiên một đồ trong túi. Xác suất để Tiến ch n được một huy hiệu
hoặc số 1 là bao nhiêu?
Tình huống 2: Hải và Hoa cùng nhận định rằng: Nếu gặp một HS bất kì ở trường thì
khả năng là HS khối 11 cao hơn HS khối 12. Biểu đồ hình cột sau đây miêu tả h c
sinh các lớp của một trường THPT trong năm h c 2017 – 2018.

Biểu đồ 2.1: Số HS các lớp của một trường THPT năm học 2017 – 2018
Hải và Hoa tiến hành ch n ngẫu nhiên một HS trong trường. Em hãy tính giúp hai
bạn xem nhận định đó có đúng không? Khả năng gặp HS khối nào lớn nhất?
Tình huống 3: Bạn Vân cho rằng GV dưới 30 tuổi ở trường THPT Lục Ngạn số 4 ít
hơn GV trên 30 tuổi nên GV ở tỉnh Bắc Giang cũng có kết quả tương tự. Bảng số liệu
sau đây thống kê GV ở tỉnh Bắc Giang năm 2019.
Nam Nữ Tổng

50
 Dưới 30 tuổi 600 900 1500
30 tuổi hoặc nhiều
1000 1500 2500
hơn
Tổng 1600 2400 4000
Để kiểm chứng, Vân ch n ngẫu nhiên một GV trong tỉnh.
a) Xác suất ch n được giáo viên nữ là bao nhiêu?
b) Xác suất ch n được giáo viên nam dưới 30 tuổi là bao nhiêu?
c) Xác suất ch n được giáo viên trên 30 tuổi là bao nhiêu?
Bước 3: Đưa ra hoạt động củng cố
Hoạt động của GV Hoạt động của HS
Tình huống 1
GV: Xác định không gian mẫu và số HS: n     8.
phần tử của không gian mẫu.
GV: Có bao nhiêu khả năng ch n được HS: A là biến cố “ch n được huy hiệu
huy hiệu hoặc số 1? hoặc số 1”, n A  4.  
n  A 1
GV: Tính xác suất ch n được huy hiệu HS: Xác suất cần tìm là P  A  
n  2
hoặc số 1.
.
Tình huống 2
GV: Xác định số cách ch n để được một
h c sinh. HS: n     395.
GV: Xác định số cách ch n được sinh
khối 11 HS: A là biến cố “ch n được h c sinh
GV: Xác định số cách ch n được h c khối 11”, n  A  131.
sinh lớp 12. HS: B là biến cố “ch n được h c sinh
khối 12”, n  B   131.
GV: Tính xác suất của các biến cố đó.
131 131
Kết luận về nhận định của Hải và Hoa. HS: P  A  , P  B  .
395 395
Tình huống 3
GV: Xác định số cách ch n được một HS: n   4000
 
giáo viên.
GV: Xác định số cách ch n được giáo
HS: A là biến cố “ch n được giáo viên
viên nam dưới 30 tuổi.

51
GV: Xác định số cách ch n được giáo nam dưới 30 tuổi”, n  A  600.
viên trên 30 tuổi. HS: B là biến cố “ch n được giáo viên
GV: Tính xác suất của các biến cố đó. trên 30 tuổi”, n  B   2500.
3 5
HS: P  A  , P  B  .
20 8

Trong hoạt động này, GV cho HS củng cố định nghĩa cổ điển của xác suất
bằng các bài toán xuất phát từ thực tiễn. Từ đó HS thấy được rằng, có thể vận dụng
định nghĩa vào các bài toán khác nhau trong thực tế.
Như vậy, đối với hoạt động củng cố kiến thức có thể liên hệ với các bài toán
có bối cảnh thực. GV tăng cường đưa các dạng bài tập có bối cảnh thực để HS giải
quyết các tình huống tương tự trong cuộc sống. Từ đó HS có thể phát huy năng lực tự
h c, HS có thể giải quyết một số vấn đề trong đời sống.
2.4.3. Biện pháp 3: Tổ chức dạy học tích hợp, ngoại khóa
a) Cơ sở của biện pháp
Trong dạy h c tích hợp, HS là trung tâm của hoạt động, được đặt vào các tình
huống thực tiễn, được tự mình khám phá, tìm ra kiến thức. HS được thể hiện mình,
thể hiện năng lực làm việc cá nhân, làm việc nhóm. HS được trực tiếp quan sát, thảo
luận tìm ra cách giải quyết nhiệm vụ. Từ đó HS vừa nắm vững tri thức vừa có
phương pháp thực hành, liên hệ được với các vấn đề thực tiễn.
Dạy h c tích hợp làm cho quá trình h c tập có ý nghĩa bằng cách gắn h c tập
với cuộc sống, với tình huống thực tế mà h c sinh có thể gặp. Dạy h c tích hợp là
cách dạy h c lồng ghép kiến thức liên quan toán với thực tiễn để củng cố, gắn toán
h c với thực tiễn. Từ đó HS được phát phát triển năng lực của bản thân, phát huy tính
tích cực chủ động tiếp thu kiến thức. Hoạt động này tạo hứng thú, niềm vui trong h c
tập cho HS.
b) Quy trình thực hiện biện pháp
Bước 1: Đề xuất các tình huống để ngoại khóa

52
 Đưa ra một số tình huống để HS lựa ch n để tiến hành ngoại khóa. Xác định
các yêu cầu để thực hiện hoạt động.
Bước 2: Thực hiện hoạt động ngoại khóa
Lựa ch n tình huống và triển khai thực hiện.
Bước 3: Báo cáo sản phẩm và rút kinh nghiệm
Ví dụ 2.5: Xác suất
Bước 1: Đề xuất các tình huống
Tình huống 1: An và Bình cùng tranh
luận xem ô tô màu nào được yêu thích
hơn. An cho rằng màu trắng vì dễ nhìn
thấy trên đường. Bình cho rằng màu đỏ
vì đó là màu nhiều người yêu thích.
Em hãy điều tra 25 xe ô tô trong bãi đậu
xe hoặc trên đường có 1 trong 4 màu bạn
đã định trước hoặc có màu khác với 4
màu đó.
a) Thiết kế hình thức ghi lại màu xe.
b) Tổng hợp kết quả ghi lại thành một
bảng và tạo biểu đồ kết quả.
c) Một ô tô ngẫu nhiên rời khỏi bãi đậu
xe. Tính xác suất để ô tô nhìn thấy đầu
tiên là màu xe yêu thích của mình?
Tình huống 2: Hãy tiến hành khảo sát đối với các bạn h c sinh ở trường bạn với câu
hỏi: “Em ăn tối cùng gia đình bao nhiêu ngày trong tuần?”
a) Thiết kế hình thức ghi lại cuộc khảo sát.
b) Tổng hợp kết quả thành bảng và biểu đồ.
c) Ch n ngẫu nhiên một h c sinh đó. Tính xác suất để ch n được HS ăn tối cùng gia
đình nhiều hơn 5 ngày?

Bước 2: Thực hiện hoạt động ngoại khóa

53
 HS tiến hành lựa ch n một trong hai tình huống hoặc có thể tự tìm ra một tình
huống khác để tiến hành điều tra và báo cáo sản phẩm tương tự.
Bước 3: Báo cáo sản phẩm và rút kinh nghiệm
HS nộp sản phẩm và báo cáo sản phẩm của mình trước lớp. HS khác nhận xét
và góp ý. GV tổng kết lại hoạt động.
Với việc tham gia hoạt động ngoại khóa, HS được củng cố kiến thức, mở rộng
hiểu biết và có được trải nghiệm bổ ích. Tích hợp và ngoại khóa là con đường gắn lí
thuyết với thực tiễn. Hoạt động này rèn cho HS tính tự giác, tự lực, năng động và
sáng tạo. Tham gia các hoạt động giúp các HS yêu thích và hứng thú với hoạt động
h c tập, góp phần giáo dục phát triển toàn diện cho HS.

54
 Kết luận chương 2

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận đã trình bày ở chương 1, chương 2 hệ thống

mạch kiến thức tổ hợp xác suất trong chương trình phổ thông hiện hành và chương
trình giáo dục phổ thông mới. Đồng thời đưa ra được quy trình dạy h c dựa vào bối
cảnh thực. Từ đó đề xuất ba tình huống dạy h c dựa vào bối cảnh thực:
Tình huống 1: Quy tắc đếm
Tình huống 2: Chỉnh hợp và tổ hợp
Tình huống 3: Xác suất của biến cố
Trên cơ sở đó, đề xuất các biện pháp sư phạm vận dụng dạy h c chủ đề tổ hợp
xác suất dựa vào bối cảnh thực ở trường THPT. Tuy nhiên, các biện pháp và chủ đề
này có hiệu quả hay không thì cần phải kiểm nghiệm. Do vậy chúng tôi đã tiến hành
thực nghiệm sư phạm. Cách thức, phương pháp tiến hành thực nghiệm và kết quả
thực nghiệm được trình bày ở chương 3.

55
 Chương 3
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của dạy h c chủ
đề “Tổ hợp - xác suất” dựa vào bối cảnh thực đã thiết kế, nhằm kiểm nghiệm giả
thuyết khoa h c đã đặt ra trong luận văn.
3.2. Nội dung thực nghiệm
Thực nghiệm đánh giá tính hiệu quả và khả thi của tình huống dạy h c đã thiết
kế trong chương 2.
3.3. Đối tượng thực nghiệm
Đợt thực nghiệm sư phạm này đã được tiến hành tại trường THPT Lục Ngạn
số 4, huyện Lục Ngạn, tỉnh Bắc Giang.
Lớp thực nghiệm: 11A2 gồm 44 HS.
Lớp đối chứng: 11A1, gồm 40 HS.
Các lớp đối chứng và thực nghiệm được ch n có kết quả là tương đương nhau
thuận lợi cho việc đánh giá kết quả thực nghiệm.
3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Chúng tôi vận dụng một số phương pháp dạy h c theo hướng phát huy tính
tích cực của HS. Theo hướng này thì GV đóng vai trò là người tổ chức và điều khiển
HS thực hiện nội dung thực nghiệm.
Theo dõi hoạt động cụ thể của từng nhóm và một số cá nhân trong quá trình
h c tập thông qua việc ghi chép, ghi hình lại diễn biến buổi h c, thu thập các phiếu
h c tập của HS, sản phẩm dự án để làm căn cứ đánh giá. Trên cơ sở đó, phân tích,rút
kinh nghiệm và đánh giá sơ bộ tính khả thi của tiến trình soạn thảo.
- Thiết kế giáo án và thiết kế đề kiểm tra.
- Tổ chức dạy thực nghiệm ba tình huống dạy h c dựa vào bối cảnh thực đã
thiết kế ở chương 2.
- Thu thập số liệu để xử lý và rút ra các nhận xét.
3.5. Thời gian nghiệm sư phạm
Thời gian tiến hành thực nghiệm: từ 10 tháng 10 đến 02 tháng 11 năm 2018.

56
3.6. Các bước tiến hành
Được sự đồng ý của ban lãnh đạo nhà trường, tổ Toán và các GV dạy Toán ở
các lớp trên chúng tôi tiến hành dạy thực nghiệm và đối chứng song song theo lịch
công tác của nhà trường.
GV dạy lớp thực nghiệm: Vi Văn Thương.
Tại lớp thực nghiệm: 11A2
- GV thực hiện theo tiến trình dạy h c của mỗi chủ đề cho HS dựa vào bối
cảnh thực đã thiết kế ở chương 2.
- Quan sát hoạt động h c tập của HS, đánh giá trên hai mặt định tính và định
lượng để nhận định kết quả về việc tiếp thu tri thức phương pháp của HS.
GV dạy lớp đối chứng: Phan Anh Tiến
Tại lớp đối chứng: 11A1
- GV vẫn dạy bình thường, không tiến hành như đối với lớp thực nghiệm và
quan sát điều tra kết quả h c tập của HS ở lớp đối chứng.
Chúng tôi chú tr ng các vấn đề sau trong thực nghiệm:
- Tổ chức cho HS hoạt động chiếm lĩnh các kiến thức cơ bản.
- Định hướng cho HS tự rút ra các thuật giải, các phương pháp cho những dạng
toán cơ bản.
- Rèn luyện cho HS các thao tác tư duy trong việc hình thành khái niệm, chứng
minh định lý, giải bài tập toán.
Để theo dõi tiến trình thực nghiệm, chúng tôi sử dụng các công cụ sau:
- Kiểm tra tự luận: Nhằm đánh giá mức độ lĩnh hội bài h c của HS qua các tiết
h c. Kiểm tra kiến thức của từng cá nhân của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
thông qua bài kiểm tra tự luận. Nội dung kiểm tra bám sát yêu cầu về chương trình
Toán lớp 11. Các bài kiểm tra được chấm thống nhất theo thang điểm từ 1 đến 10.
- Phiếu khảo sát dành cho HS: Để đánh giá mức độ nhận thức, nắm bắt và thể
hiện việc sử dụng các biện pháp dạy h c tri thức phương pháp cho HS, chúng tôi sử
dụng phiếu hỏi. Sử dụng phiếu khảo sát dành cho HS với các câu hỏi kiểm tra sự hiểu
biết của HS về nội dung bài h c, về các tri thức phương pháp mà HS thu nhận được
sau mỗi bài h c, chủ đề.

57
 - Quan sát trong lớp h c: Được sử dụng nhằm mục đích tiếp nhận thông tin
phản hồi của HS về việc tiếp thu các tri thức phương pháp trong h c tập. Chúng tôi
kiểm tra vở ghi, vở bài tập, …để có cái nhìn bao quát về cách HS h c tập cũng như
hiệu quả của các biện pháp sư phạm đưa ra.
- Phỏng vấn: Để có những thông tin về tác động của việc sử dụng các biện
pháp dạy h c tri thức phương pháp cho HS, chúng tôi sử dụng phương pháp phỏng
vấn nhằm làm sáng tỏ những thông tin về những vấn đề khó xác định được qua quan
sát và phiếu hỏi như khả năng áp dụng vào thực tế của các biện pháp, những khó
khăn khi sử dụng các biện pháp sư phạm vào dạy h c tri thức phương pháp,…Những
phỏng vấn này được tiến hành theo cách trò chuyện hoặc hỏi qua phiếu với những
câu hỏi định hướng, kết hợp quan sát những biểu hiện bên ngoài của đối tượng. Kết
quả phỏng vấn được xử lí và được phân tích định tính.
- Thống kê Toán h c: Sau khi chấm bài kiểm tra của HS, chúng ta có thể sử
dụng phương pháp thống kê Toán h c để có cơ sở khoa h c nhằm khẳng định chất
lượng của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng.
Sau khi hoàn thành dạy thực nghiệm và dạy đối chứng chúng tôi cho cả hai lớp
thực nghiệm và đối chứng cùng làm một bài kiểm tra tổng hợp trong thời gian 45 phút.
3.7. Đánh giá về kết quả thực nghiệm
3.7.1. Xây dựng tiêu chí và phương thức đánh giá
a) Về mặt định tính: Căn cứ vào thông tin từ các phiếu điều tra GV và HS; các số
liệu từ các tiết h c; kết quả theo dõi nhóm đối tượng HS điển hình để đưa ra những
nhận định và kết luận về tính khả thi của luận văn.
b) Về mặt định lượng: Căn cứ vào kết quả các bài của HS theo thang điểm 10, sau đó
tính các thông số sau:
10

x .f i i
- Điểm trung bình các bài kiểm tra: x  i 1
, trong đó N là số bài kiểm tra,
N
xi là loại điểm và f i là tần số điểm xi mà HS đạt được.

  x  x
10 2
i . fi
- Tính phương sai: s 
2 i 1
.
N 1

58
  x  x
10 2
i . fi
- Tính độ lệch chuẩn: s  i 1

N 1
s
- Hệ số phân tán: V  %
x
3.7.2. Đánh giá định tính
Tiến hành quan sát tất cả các tiết h c thực nghiệm sư phạm của lớp thực
nghiệm, lớp đối chứng và nghiên cứu sản phẩm của HS tôi nhận thấy: ở lớp thực
nghiệm HS h c tập hào hứng hơn lớp đối chứng bởi vì các em được tiếp cận từ các
tình huống, từ bối cảnh thực tế xung quanh h c sinh, được vận dụng những kiến thức,
kĩ năng được h c vào thực tiễn, được trình bày, phân tích, đánh giá các sản phẩm của
các nhóm khác, được tranh luận, lập luận để bảo vệ quan điểm. Qua từng tiết dạy thực
nghiệm tôi cũng nhận thấy năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, kĩ năng thực
hành của HS được nâng lên một cách rõ rệt ở lớp thực nghiệm.
Sau khi thực nghiệm và có kết quả trong việc thiết kế dạy h c chủ đề “Tổ hợp
– xác suất” dựa vào bối cảnh thực ở trường THPT. Tác giả đã phát phiếu thăm dò cho
250 HS ở trường THPT Lục Ngạn số 4, huyện Lục Ngạn, tỉnh Bắc Giang thu được
kết quả như sau:
Bảng 3.1: Ý kiến của HS về sự cần thiết của việc dạy học tổ hợp xác suất dựa vào
bối cảnh thực
Không cần
Rất cần thiết Cần thiết Bình thường
thiết
Số lượng 86 127 24 13
Tỉ lệ % 34,4 50,8 9,6 5,2

Từ bảng 3.2 có thể thấy rằng đa số HS cho là cần thiết dạy h c tổ hợp xác suất
dựa vào bối cảnh thực ở trường THPT.
Bảng 3.2: Ý kiến của HS về tác dụng của bối cảnh thực trong dạy học
TT Tác dụng Số lượng Tỉ lệ %
1 Giúp ghi nhớ nội dung bài h c 172 68,8
2 Gây hứng thú h c tập 185 74
3 Tích cực, chủ động h c tập 156 62,4
4 Bài h c sinh động hơn 175 70
5 Giúp HS áp dụng được vào cuộc sống 161 64,4

59
 Từ bảng 3.3 cho thấy nhiều tác dụng của việc thiết kế các bối cảnh thực trong
dạy h c, cụ thể như sau:
- Giúp HS biết áp dụng vào cuộc sống (64,4%).
- Gây hứng thú h c tập (74%).
- Tích cực, chủ động h c tập (62,4%).
- Bài h c sinh động hơn (70%).
- Giúp HS ghi nhớ nội dụng bài h c (68,8%).
Bảng 3.3: Ý kiến của HS về khó khăn trong dạy học dựa vào bối cảnh thực
TT Tác dụng Số lượng Tỉ lệ %
1 Nhiều bối cảnh còn khó 54 21,6
2 Chưa có kĩ năng giải quyết tình huống thực tế 72 28,8
3 Chưa quen với giải quyết các bài toán có bối cảnh thực 76 30,4
4 Nhiều bối cảnh chưa thực sự hấp dẫn 63 25,2
5 Khó khăn khác 67 26,8

Từ bảng 3.4 cho ta thấy, ngoài những thuận lợi mà dạy h c dựa vào bối cảnh
thực mang lại còn có những khó khăn mà HS gặp phải như sau:
- Nhiều bối cảnh còn khó (21,6%).
- Chưa có kĩ năng giải quyết tình huống thực tế (28,8%).
- Chưa quen với giải quyết các bài toán có bối cảnh thực (30,4%).
- Nhiều bối cảnh chưa thực sự hấp dẫn (25,2%).
- Khó khăn khác (26,8%).
3.7.3. Đánh giá định lượng
Kết quả h c tập môn Toán của HS ở hai lớp 11A1 và 11A2 trước khi thực
nghiệm sư phạm như sau:
Bảng 3.4: Bảng phân phối điểm của bài kiểm tra trước khi TNSP
Số Số bài kiểm tra đạt điểm tương ứng
Lớp
HS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11A2 44 0 1 5 8 9 10 6 3 1 1
11A1 40 0 3 4 6 8 9 5 3 2 0

60
 Bảng 3.5: Thống kê điểm của bài kiểm tra trước khi TNSP
Lớp Số HS Giỏi Khá Trung bình Yếu
SL % SL % SL % SL %
11A2 44 2 4,5 9 20,5 19 43,2 14 31,8
11A1 40 2 5 8 20 17 42,5 13 32,5

Biểu đồ 3.1: Biểu đồ kết quả học tập của HS lớp TN và Đc trước khi TNSP
Qua biểu đồ 3.1 ta thấy được rằng, chất lượng h c tập của nhóm ĐC và nhóm
TN là ngang nhau.
Sau khi kiểm tra, chúng tôi đã thống kê kết quả bài làm của HS, thu được các
số liệu như sau:
Bảng 3.6: Bảng phân phối tần số điểm của bài kiểm tra sau khi TNSP
Số Số bài kiểm tra đạt điểm tương ứng
Lớp
HS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN 44 0 0 0 1 9 12 10 6 4 2
ĐC 40 0 2 5 6 10 7 5 3 1 1

Bảng 3.7: Thống kê điểm của bài kiểm tra sau khi TNSP
Giỏi Khá Trung bình Yếu
Lớp Số HS SL % SL % SL % SL %
TN 44 6 13,6 16 36,4 21 47,7 1 2,3
ĐC 40 2 5 8 20 17 42,5 13 32,5

61
 Bảng 3.8: Bảng phân phối tần suất điểm của bài kiểm tra sau khi TNSP
Số Phần trăm (%) HS đạt điểm xi
Lớp
HS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11A2 44 0 0 0 2,3 20,5 27,3 22,7 13,6 9,1 4,5
11A1 40 0 5 12,5 15 25 17,5 12,5 7,5 2,5 2,5
Bảng 3.9. Bảng tổng hợp các tham số

Các tham số thống kế

Lớp Số HS
x s2 s V (%)
TN 44 6, 70  0, 05 2,17 1,47 21,9
ĐC 40 5,33  0, 05 3,46 1,86 34,9

Từ bảng 3.6 ta có biểu đồ phân phối tần số điểm của HS sau khi TNSP như sau:

Biểu đồ 3.2: Biểu đồ thể hiện tần số điểm của HS sau khi thực nghiệm
Từ bảng 3.7 ta có biểu đồ phân phối tần suất điểm của HS sau khi TNSP như sau:

Biểu đồ 3.3: Biểu đồ kết quả học tập của HS sau khi TNSP

62
 Qua những số liệu đã được thống kê thực nghiệm ta thấy chất lượng h c tập
của lớp thực nghiệm cao hơn so với lớp đối chứng, cụ thể là:
- Tỉ lệ % h c sinh khá giỏi của lớp thực nghiệm cao hơn so với lớp đối chứng.
Ngược lại, tỉ lệ % h c sinh yếu kém lớp đối chứng cao hơn so với lớp thực nghiệm.
- Điểm trung bình cộng của các thực nghiệm cao hơn hẳn so với lớp đối chứng. Hệ
số biến thiên của lớp thực nghiệm nhỏ hơn hệ số biến thiên của lớp đối chứng.
Tuy nhiên, kết quả trên đây có thể do ngẫu nhiên mà có. Ta cần kiểm định sự
khác nhau của hai trung bình cộng bằng phương pháp kiểm định Student.

Ta có  
 NTN  1 .STN2   N DC  1 .S DC
2

 2, 78 và t 
X TN  X DC
.
NTN .N DC
 2, 26
NTN  N DC  2  NTN  N DC

Tra bảng phân phối t  Student với bậc tự do F  NTN  N DC  2  82 và với mức ý
nghĩa   0, 05 ta được t  1,67 , vì vậy t  t . Như vậy điểm trung bình lớp thực
nghiệm cao hơn điểm trung bình lớp đối chứng là thực chất.
Từ kết quả xử lí thống kê số liệu ta thấy: phương sai, độ lệch chuẩn và độ biến
thiên của lớp đối chứng cao hơn so với lớp thực nghiệm. Điều này chứng tỏ lớp thực
nghiệm h c tốt hơn lớp đối chứng. Như vậy, qua thực nghiệm bước đầu cho ta kết
quả lớp thực nghiệm h c tốt hơn lớp đối chứng.

63
 Kết luận chương 3

Căn cứ vào nhận xét, đánh giá của GV và HS thực nghiệm; dựa vào quan sát
HS trong quá trình giảng dạy tôi nhận thấy: Việc vận dụng bối cảnh thực trong dạy
h c tổ hợp xác suất nói riêng và môn Toán nói chung ở trường THPT là rất cần thiết.
Ngoài việc gây hứng thú h c tập cho HS còn nâng cao hiệu quả h c tập, giúp HS liên
hệ và vận dụng được kiến thức vào đời sống thực tiễn. Việc vận dụng có tính khả thi
cao, do vậy cần đưa vào giảng dạy tổ hợp xác suất nói riêng và môn Toán nói chung.
Qua thực nghiệm, các GV đều thấy được hiệu quả của việc dạy h c dựa vào bối cảnh
thực, biết cách sử dụng bối cảnh thực trong dạy h c. HS lớp thực nghiệm hào hứng
với các bài toán có bối cảnh thực, tích cực chủ động chiếm lĩnh tri thức. Cùng với
quá trình thực nghiệm và từ kết quả thực nghiệm, có thể khẳng định rằng: Mục đích
thực nghiệm được hoàn thành và các biện pháp dạy h c dựa vào bối cảnh thực là khả
thi, HS hoạt động tích cực, hứng thú và h c tập có hiệu quả.

64
 KẾT LUẬN

Qua nghiên cứu thực hiện đề tài “Dạy học chủ đề Tổ hợp – xác suất ở
trường trung học phổ thông dựa vào bối cảnh thực” chúng tôi đưa ra một số quả
như sau:
1. Hệ thống hóa cơ sở lí luận về dạy h c dựa vào bối cảnh thực như: Định
nghĩa giáo dục dựa vào bối cảnh, quy trình tiếp cận bài h c dựa vào bối cảnh thực.
2. Đánh giá thực trạng về dạy h c dựa vào bối cảnh thực ở trường THPT, kết
quả cho thấy: HS được tiếp cận bài h c dựa vào bối cảnh thực còn chưa nhiều, GV
chưa được nắm rõ quy trình dạy h c dựa vào bối cảnh thực.
3. Đề xuất quy trình thiết kế dạy h c chủ đề dựa vào bối cảnh thực gồm 4 bước:
Bước 1: Lựa ch n chủ đề, xác định mục tiêu dạy h c.
Bước 2: Chuẩn bị.
Bước 3: Tổ chức các hoạt động h c tập cho HS.
Bước 4: Tổng kết kiến thức.
4. Đề xuất các biện pháp sư phạm dạy h c chủ đề tổ hợp xác suất dựa vào bối
cảnh thực.
Biện pháp 1: Khai thác khả năng gợi động cơ từ các tình huống, bối cảnh thực
tế để gây hứng thú cho h c sinh
Biện pháp 2: Tăng cường hoạt động củng cố theo hướng khai thác các ứng
dụng của chủ đề vào thực tiễn.
Biện pháp 3: Tổ chức dạy h c tích hợp, ngoại khóa
5. Xây dựng được 3 giáo án dạy h c dựa vào bối cảnh thực.
6. Thực nghiệm sư phạm khẳng định tính khả thi và hiệu quả của dạy h c dựa
vào bối cảnh thực.
Như vậy, với các kết quả thu được có thể khẳng định rằng mục đích nghiên
cứu đã được thực hiện, nhiệm vụ nghiên cứu đã hoàn thành và giả thuyết khoa h c là
chấp nhận được.

65
 TÀI LIỆU THAM KHẢO

A. Tiếng Việt
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Đại số và Giải tích 11, NXB Giáo dục Việt Nam.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Đại số và Giải tích 11 nâng cao, NXB Giáo dục
Việt Nam.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Tài liệu bồi dưỡng phương pháp dạy học, Dự án
phát triển giáo dục Trung h c phổ thông.
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2019), Chương trình giáo dục phổ thông mới.
5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông.
6. Lê Hải Châu (1961), Toán học gắn với thực tiễn và đời sống sản xuất, NXB Giáo
dục, Hà Nội.
7. Trần Cường, Nguyễn Thùy Duyên (2018), Tìm hiểu lí thuyết giáo dục toán học gắn
với thực tiễn và vận dụng xây dựng bài tập thực tiễn trong dạy học môn toán, Tạp
chí giáo dục, số đặc biệt kì 2 tháng 5/2018, tr.165-169.
8. Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013
của Ban chấp hành Trung ương Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào
tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa, trong điều kiện kinh tế thị trường
định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.
9. Ngô Vũ Thu Hằng (2016), “Giáo dục dựa vào bối cảnh”, Tạp chí khoa học ĐHQGHN
số 3, tập 32.
10. Nguyễn Bá Kim (2009), Phương pháp dạy học môn Toán, NXB Đại h c sư phạm.
11. Luật Giáo dục (2019), NXB Giáo dục.
12. Nguyễn Danh Nam, Đào Thị Liễu (2013), “Bồi dưỡng năng lực toán học hóa tình
huống thực tiễn cho học sinh thông qua dạy học chủ đề xác suất thống kê”, Tạp
chí Giáo dục, số đặc biệt tháng 8, tr.104-106.
13. Bùi Văn Nghị (2009), Vận dụng lí luận vào thực tiễn dạy học môn Toán trường
phổ thông, Nxb Đại h c Sư phạm.
14. Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09 tháng 06 năm 2016 của Chính phủ nước Cộng
hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam về “đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào

66
 tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị
trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”.
15. Bùi Huy Ng c (2003), Các tình huống điển hình trong vận dụng toán học vào
thực tiễn, Thông tin khoa h c giáo dục, (94), tr.24-25.
16. Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2014), Nghị quyết
88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11 năm 2014 của Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ
nghĩa Việt Nam về “đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông”.
17. Hà Xuân Thành, Phạm Sỹ Nam (2014), Thiết kế bài tập chứa đựng tình huống
thực tế trong dạy học Toán trường phổ thông, Tạp chí khoa h c giáo dục, số
111, tr 11-12, 33.
18. Bùi Thị Thanh Thủy (2018), “Tổ chức dạy h c theo chủ đề môn Toán ở trường
THCS theo chương trình giáo dục phổ thông mới”, Tạp chí khoa học giáo dục, số
444 (kì 2), tr 27-30.
B. Tiếng Anh
19. Holt, Rinehart and Winston (2002), Algebra rulers and Operations, Encyclopaedia
Brittannica.
20. Holt, Rinehart and Winston (2002), Mathematics in context: Second Chance, Data
analysis and Probability, Encyclopaedia Brittannica.

67
 PHỤ LỤC
PHỤ LỤC 1
PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN GV
Kính thưa quý thầy/cô, hiện nay chúng tôi đang thực hiện đề tài nghiên cứu “
Dạy h c chủ đề Tổ hợp xác suất ở trường THPT dựa vào bối cảnh thực”. Nhằm khảo
sát và tham khảo ý kiến có nội dung liên quan đến đề tài, m i ý kiến, nhận xét của
quý Thầy /Cô sẽ là nguồn tư liệu vô cùng quan tr ng giúp chúng tôi thiết kế và dạy
h c chủ đề Tổ hợp xác suất dựa vào bối cảnh thực có hiệu quả, từ đó nâng cao được
chất lượng giảng dạy và góp phần vào sự thành công của đề tài. Rất mong quý
thầy/cô giúp đỡ.
I.THÔNG TIN CÁ NHÂN
H và tên: (Có thể ghi hoặc không)…………………………………………………..
Giới tính: Nam Nữ
Trình độ đào tạo: Cao đẳng Đại h c Thạc sĩ Tiến sĩ
Nơi công tác:……………………………… Số năm giảng dạy:…………
Địa điểm: Thành phố Nông thôn Vùng sâu
Loại hình trường: Chuyên Công lập Dân lập
II.CÁC VẤN ĐỀ THAM KHẢO Ý KIẾN
Quý thầy cô đánh dấu chéo (x) vào ô tương ứng với lựa ch n của mình
1. Thầy cô hiểu gì về giáo dục, dạy h c dựa vào bối cảnh thực?
1. Dạy h c dựa vào bối cảnh thực là dạy h c tích hợp liên môn
các môn Khoa h c, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán.
2. Giáo dục dựa vào bối cảnh là việc sử dụng bối cảnh để thực
hiện các hoạt động giáo dục, dạy h c nhằm đạt được các
mục tiêu về kiến thức khoa h c, kĩ năng, thái độ đề ra cho
h c sinh, qua đó hình thành, phát triển ở h c sinh những
năng lực cần thiết và hoàn thiện nhân cách.
3. Dạy h c dựa vào bối cảnh được hiểu là việc sử dụng bối
cảnh để thực hiện các hoạt động giáo dục, dạy h c nhằm
giúp đạt được các mục tiêu về kiến thức khoa h c, kĩ năng,
thái độ đề ra cho h c sinh, qua đó hình thành, phát triển ở
h c sinh những năng lực cần thiết và hoàn thiện nhân cách.
4. Cả ý 2 và ý 3.

PL1
2. Theo thầy cô ý nghĩa của dạy h c chủ đề Tổ hợp xác suất dựa vào bối cảnh
thực là gì?
- Đảm bảo giáo dục toàn diện
- Nâng cao hứng thú h c tập môn Toán
- Hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất cho HS
- Kết nối trường h c với cộng đồng
- Hướng nghiệp, phân luồng
3. Theo thầy cô có cần thiết dạy h c chủ đề Tổ hợp xác suất dựa vào bối cảnh
thực?
Rất cần thiết Cần thiết
Không cần thiết lắm Hoàn toàn không
4. Theo thầy cô để có điều kiện dạy h c chủ đề Tổ hợp xác suất dựa vào bối cảnh
thực cần có năng lực nào?
- Năng lực tự chủ và tự h c
- Năng lực giao tiếp và hợp tác
- Năng lực ngôn ngữ
- Năng lực tính toán
- Năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội
- Năng lực công nghệ, tin h c
- Năng lực thu thập thông tin
5. Theo thầy cô những yếu tố nào ảnh hưởng đến việc dạy h c chủ đề Tổ hợp xác
suất dựa vào bối cảnh thực?
- Sự quan tâm đầy đủ và toàn diện của nhà trường tới các lĩnh
vực: khoa h c, công nghệ, kỹ thuật, toán h c, tin h c.
- Sự hiểu biết đầy đủ, toàn diện và thống nhất về dạy h c dựa vào
bối cảnh thực.
- Quan tâm bồi dưỡng đội ngũ GV.
- Tăng cường đầu tư cơ sở vật chất phục vụ hoạt động giáo dục.

PL2
6. Theo thầy cô các chủ đề nào trong chương trình môn Toán có thể thiết kế dạy
h c dựa vào bối cảnh thực?
Môn Toán Lớp 10
1. Mệnh đề, tập hợp
2. Hàm số bậc nhất, hàm số bậc hai
3. Phương trình, hệ phương trình
4. Bất đẳng thức, bất phương trình
5. Thống kê
6. Góc lượng giác, công thức lượng giác
7. Véc tơ
8. Tích vô hướng của hai véc tơ
9. Phương pháp t a độ trong mặt phẳng
Môn Toán lớp 11
10. Hàm số lượng giác, phương trình lượng giác
11. Tổ hợp, xác suất
12. Dãy số, cấp số cộng, cấp số nhân
13. Giới hạn
14. Đạo hàm
15. Phép dời hình, phép đồng dạng trong mặt phẳng
16. Đường thẳng và mặt phẳng trong không gian. Quan hệ song
song
17. Véc tơ trong không gian. Quan hệ vuông góc
Môn Toán lớp 12
18. Ứng dụng đạo hàm để khảo sát và vẽ đồ thị hàm số
19. Hàm số lũy thừa. Hàm số mũ. Hàm số lôgarit
20. Nguyên hàm, tích phân và ứng dụng
21. Số phức
22. Khối đa diện
23. Mặt nón. Mặt trụ. Mặt cầu
24. Phương pháp t a độ trong không gian

PL3
7. Theo thầy cô khi thiết kế chủ đề dạy h c dựa vào bối cảnh thực cần thực hiện
các bước như thế nào?
(1) Lựa ch n chủ đề bài h c
(2) Xác định mục tiêu của chủ đề bài h c
(3) Xây dựng bảng mô tả cấp độ tư duy
(4) Xây dựng bộ câu hỏi định hướng chủ đề dạy h c
(5) Thiết kế tiến trình tổ chức dạy h c
A. Thực hiện các bước theo thứ tự: (1),(2),(3),(4),(5).
B. Thực hiện các bước theo thứ tự: (1),(2),(3),(5).
C. Thực hiện các bước theo thứ tự: (1),(2),(3),(4).
D. Thực hiện các bước theo thứ tự: (2),(1),(3),(5).
8. Theo thầy cô bước nào là khó nhất trong các bước thiết kế chủ đề dạy h c dựa
vào bối cảnh thực?
(5) (4) (3) (2) (1)
9. Theo thầy cô khi tổ chức dạy h c chủ đề tổ hợp xác suất dựa vào bối cảnh thực
có những khó khăn gì?
- Không có thời gian đầu tư thiết kế chủ đề
- Khó ch n l c chủ đề phù hợp với nội dung bài dạy
- Không có nhiều nguồn tư liệu tham khảo
- Nội dung kiến thức quá khó với HS
- Dạy h c dựa vào bối cảnh thực không đem lại kết quả
cao trong các kỳ thi khảo sát hiện nay
- Trình độ GV còn hạn chế
- Trình độ HS không đồng đều
- Thiếu thốn về cơ sở vật chất, không đảm bảo điều kiện
để dạy h c dựa vào bối cảnh thực
- HS không hứng thú với việc h c
10. Theo thầy cô người h c có hứng thú với dạy h c dựa vào bối cảnh thực?
Rất hứng thú Hứng thú Không hứng thú
Trân trọng cảm ơn quý Thầy /Cô!

PL4
 PHỤ LỤC 2
PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN HS
Các em HS thân mến!
- Dạy h c dựa vào bối cảnh được hiểu là việc sử dụng bối cảnh để thực hiện
các hoạt động giáo dục, dạy h c nhằm giúp đạt được các mục tiêu về kiến thức khoa
h c, kĩ năng, thái độ đề ra cho h c sinh, qua đó hình thành, phát triển ở h c sinh
những năng lực cần thiết và hoàn thiện nhân cách.
- Dạy h c dựa vào bối cảnh chú tr ng sự kết nối việc h c với thế giới thực.
H c sinh thực hiện sự kết nối ấy bằng những vai trò khác nhau, ví dụ như là công
dân, thành viên gia đình…, chứ không phải đơn giản chỉ là người h c, do đó tr ng
tâm của việc h c tập sẽ khác. Dạy h c dựa vào bối cảnh được nhiều nhà khoa h c
giáo dục cho rằng có thể giải quyết các vấn đề của giáo dục hiện nay.
Phiếu điều tra này thực hiện nhằm đánh giá mức độ cần thiết của việc dạy h c
chủ đề tổ hợp xác suất dựa vào bối cảnh thực. Sự đóng góp ý kiến nghiêm túc của các
em là căn cứ thiết thực giúp nội dung đề tài nghiên cứu của tác giả mang tính khách
quan và có ý nghĩa thực tế.
Mong các em HS vui lòng cho biết ý kiến, quan điểm của mình về một số vấn
đề dưới đây bằng cách điền dấu (X) vào ô lựa ch n (Câu lựa chọn của các em chỉ sử
dụng vào mục đích nghiên cứu).
I. THÔNG TIN CÁ NHÂN
1. Trường: ……………………………………… Lớp:………………………..
2. Giới tính: Nam Nữ

3. H c lực: Giỏi Khá Trung bình Yếu Kém

II. CÁC VẤN ĐỀ THAM KHẢO Ý KIẾN
1. Thầy (Cô) em đã dạy h c chủ đề Tổ hợp xác suất dựa vào bối cảnh thực chưa?
Thường xuyên Thỉnh thoảng Chưa bao giờ
2. Nếu em chưa được h c bài h c dựa vào bối cảnh thực, em có muốn được h c
không ? Vì sao?
Rất muốn Muốn Không muốn
Vì:………………………………………………………………………………

PL5
 Nếu thầy cô em đã thực hiện dạy h c chủ đề Tổ hợp xác suất dựa vào bối cảnh
thực thì em thấy dạy h c dựa vào bối cảnh thực có ý nghĩa như thế nào?
- Đảm bảo giáo dục toàn diện

- Nâng cao hứng thú h c tập

- Hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất cho HS

- Kết nối trường h c với cộng đồng

- Hướng nghiệp, phân luồng

3. Nếu em đã được h c chủ đề (bài dạy) tổ hợp xác suất dựa vào bối cảnh thực,
em có hứng thú như thế nào?
Rất hứng thú Hứng thú Không hứng thú
4. Em đã được h c các chủ đề môn Toán dựa vào bối cảnh thực chưa?
Thường xuyên Thỉnh thoảng Mới một lần Chưa bao giờ
5. Nếu em đã được h c chủ đề tổ hợp xác suất dựa vào bối cảnh thực, em thấy có
khó khăn gì?
- Không có thời gian để tìm hiểu bối cảnh

- Không có nhiều nguồn tư liệu tham khảo

- Vận dụng kiến thức đề giải quyết vấn đề quá khó

- Trình độ nhận thức của bản thân hạn chế

- Ảnh hưởng đến kết quả h c tập, thi cử

Chân thành cảm ơn các em!

PL6
 Phụ lục 3
BÀI KIỂM TRA TRƯỚC KHI THỰC NGHIỆM
KIỂM TRA XÁC SUẤT CỦA BIẾN CỐ
Câu 1: Một tổ của lớp 11A gồm 4 bạn nam và 6 bạn nữ. Tổ ch n ngẫu nhiên 4 bạn
tham gia tiết mục kịch của lớp. Tính xác suất để trong 4 bạn được ch n:
a) có đúng 3 bạn nữ.
b) có 2 nam và 2 nữ.
c) có nhiều nhất 3 nữ.
Câu 2: Từ một hộp chứa 5 bi trắng, 6 bi đỏ, 3 vàng. Lấy ngẫu nhiên đồng thời 4 bi.
Tính xác suất để:
a) lấy được 2 bi trắng.
b) 4 bi lấy ra cùng màu.
c) 4 bi lấy ra không đủ cả 3 màu.
Câu 3: Từ cỗ bài tú lơ khơ 52 con, rút ngẫu nhiên cung lúc 4 con. Tính xác suất sao
cho:
a) cả 4 con đều là át
b) rút được ít nhất 1 con át
c) rút được 2 con át và hai con K.
Câu 4: Trong trò chơi “Chiếc nón kì diệu” có tất cả 10 ô.

Một người quay chiếc kim có thể dừng lại một trong các vị trí với khả năng như nhau.
Tính xác suất để sau 2 lần quay liên tiếp người đó được 600 điểm.

PL7
Câu 5: Trong mặt phẳng Oxy cho các điểm A  2;0  , B  2; 2  , C  4; 2  và D  4;0  .

Ch n ngẫu nhiên một điểm có t a độ  x; y  với x, y là các số nguyên trong hình chữ

nhật ABCD . Tính xác suất để điểm  x; y  được ch n thỏa mãn x  y  2.

Dụng ý sư phạm của đề kiểm tra này là: kiểm tra khả năng nắm vững kiến thức
cơ bản và khả năng giải quyết các bài toán có tình huống thực tiễn. Kiểm tra thái độ
h c tập của HS: tính tự giác, tích cực, … Kiểm tra khả năng vận dụng kiến thức để
phân tích, giải các bài toán có bối cảnh thực thực tế của HS.

PL8
 Phụ lục 4
BÀI KIỂM TRA SAU KHI THỰC NGHIỆM

Câu 1: Lớp h c của Hòa đang lên kế hoạch đi thực địa 2 ngày. H có thể ch n 4 hồ:
hồ Ba Bể, hồ Núi Cốc, hồ Cấm Sơn và hồ Dầu Tiếng. Bên cạnh việc ch n hồ, h phải
ch n việc cắm trại trong lều hoặc ở trong một nhà nghỉ hoặc một chuyến đi thuyền.

Có bao nhiêu chuyến đi mà lớp Hòa có thể ch n?

Câu 2: Hình ảnh sau đây là của một dàn nhạc.

Giả sử thống kê được số người đeo kính trong dàn nhạc như sau:
Nam Nữ Tổng
Đeo kính 32 3 35
Không đeo kính 56 39 95
Tổng 88 42 130
Ch n ngẫu nhiên một người từ dàn nhạc.
a) Xác suất ch n được người đàn ông đeo kính là bao nhiêu?
b) Xác suất ch n được một người đeo kính là bao nhiêu?
Câu 3: An và Bình tiến hành gieo cùng một lúc 3 con xúc sắc. Bình sử dụng sơ đồ
cây để đếm các kết quả như hình vẽ dưới đây:

PL9
a) Có tất cả bao nhiêu kết quả có thể xảy ra.
b) Xác suất để có được kết quả 3 lần gieo như nhau là bao nhiêu?
Câu 4: Nhà bạn Hoa có 3 chị em là Hoa, Nam và Thảo. Một gia đình khác cũng có 3
con bằng tuổi ba chị em nhà Hoa. Xác suất để gia đình đó có 2 nữ và 1 nam như nhà
Hoa là bao nhiêu?

Dụng ý sư phạm của đề kiểm tra này là: kiểm tra khả năng nắm vững kiến thức
cơ bản và ứng dụng để giải quyết các bài toán trong thực tiễn. Các câu trong đề kiểm
tra là cơ bản, không quá khó và bán sát nội dung tr ng tâm của chủ đề. Mặt khác, các
bài toán chứa đựng các bối cảnh thực, gần gũi với cuộc sống hằng ngày của HS.
Kiểm tra thái độ h c tập của HS: hứng thú với môn h c, tự giác tích cực, … HS chỉ
cần nắm vững kiến thức cơ bản, hiểu được các tình huống thực tiễn thì sẽ làm tốt bài
kiểm tra.

PL10
 Phụ lục 5
GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
XÁC SUẤT CỦA BIẾN CỐ (TIẾT 1)
I. Mục tiêu
1. Kiến thức: Giúp HS biết được và hiểu được
- Định nghĩa cổ điển của xác suất.
- Các tính chất của xác suất.
2. Kĩ năng:
- Sử dụng được định nghĩa cổ điển của xác suất.
- Vận dụng tính chất của xác suất trong bài toán cụ thể.
3. Thái độ, tư duy:
- Tự giác, tích cực trong h c tập.
- Tư duy các vấn đề thực tiễn của toán h c logic và hệ thống.
4. Định hướng hình thành năng lực:
- Năng lực hợp tác, năng lực sử dụng ngôn ngữ toán h c.
- Năng lực thuyết trình, năng lực phản biện,…
II. Chuẩn bị
1. Giáo viên:
Phiếu h c tập, máy tính và máy chiếu,…
2. Học sinh:
Đ c trước nội dung bài h c ở nhà, chuẩn bị bảng phụ, bút dạ, …
III. Tiến trình dạy học
1. Hoạt động khởi động
- Mục đích: Tạo cho h c sinh tiếp cận định nghĩa cổ điển của xác suất và tính chất
của xác suất.
- Nội dung, cách thức:
+ Chuyển giao: Mật khẩu thẻ ATM của bạn Văn có 4 số là 3542. Văn ra rút tiền
nhưng lại quên mật khẩu. Văn chỉ nhớ là nó bắt đầu bằng 35. An phải nhập nhiều
nhất bao nhiêu lần? Khả năng để Văn nhập đúng mật khẩu trong lần đầu tiên là bao
nhiêu?

PL11
+ Thực hiện: HS thực hiện theo nhóm, trình bày vào bảng phụ.
+ Báo cáo, thảo luận: Các nhóm trình bày vào bảng phụ và báo cáo, góp ý kiến. GV
đánh giá chung và giải quyết các vấn đề mà HS gặp khó khăn.
- Sản phẩm: + Số mật khẩu có thể có của Văn là 100.
1
+ Khả năng để Văn nhập đúng mật khẩu lần đầu là .
100
Tình huống: Gieo một con xúc sắc cân đối đồng chất một lần.
a) Có bao nhiêu khả năng có thể xảy ra?
b) Khả năng xuất hiện của một mặt là bao nhiêu?
c) Khả năng xuất hiện mặt 7 chấm là bao nhiêu?

- Sản phẩm:
a) Có 6 khả năng xảy ra là   1; 2;3; 4;5;6.
1
b) Khả năng xảy ra của mỗi mặt là .
6
c) Không xảy ra trường hợp xuất hiện mặt 7 chấm.
2. Hoạt động hình thành kiến thức
- Mục đích: Hình thành định nghĩa cổ điển của xác suất và tính chất của xác suất.
- Nội dung, cách thức:
+ Chuyển giao: Gieo một con xúc sắc cân đối đồng chất một lần.
a) Có bao nhiêu khả năng có thể xảy ra?
b) Khả năng xuất hiện của một mặt là bao nhiêu?
c) Khả năng xuất hiện mặt 7 chấm là bao nhiêu?

+ Thực hiện nhiệm vụ:

GV quan sát quá trình thảo luận của các nhóm, phát hiện ra khó khăn để giúp đỡ hoặc
gợi ý kịp thời.
HS thảo luận theo nhóm tìm lời giải, thống nhất câu trả lời, cử đại diện trình bày và
giải thích cách làm của nhóm theo yêu cầu của GV hoặc nhóm HS khác.

PL12
GV tổng kết hoạt động, cho HS khái quát thành kiến thức mới. Đánh giá sai lầm của
HS, nhận xét về thái độ h c tập của HS.
- Định nghĩa và tính chất của xác suất (SGK).
3. Hoạt động luyện tập
- Mục đích: Hiểu được định nghĩa và tính chất của xác suất. Vận dụng được vào các
bài toán thực tiễn.
- Nội dung, cách thức:
+ Chuyển giao:
Bài toán 1: An tiến hành gieo 2 con xúc sắc cân đối đồng chất 1 lần.

Có tất cả bao nhiêu khả năng có thể xảy ra? Xác suất xảy ra tổng số chấm trên hai con
xúc sắc lớn hơn 8 là bao nhiêu?
Bài toán 2: Khảo sát h c sinh lớp 10 và 11 của một trường THPT xem mỗi ngày các
em xem ti vi mấy giờ, thu được bảng kết quả như sau:
Ít hơn 3 giờ 3 giờ hoặc Tổng
nhiều hơn
Lớp 10 35
Lớp 11 40
Tổng 50 50

Ch n một h c sinh ở trường THPT trên.

a) Xác suất ch n được h c sinh xem ti vi trên 3 giờ là bao nhiêu?
b) Xác suất ch n được h c sinh lớp 10 xem ti vi trên 3 giờ là bao nhiêu?
c) Xác suất ch n được h c sinh lớp 11 xem ti vi trên 3 giờ là bao nhiêu?
+ Thực hiện:
HS thảo luận theo nhóm tìm lời giải, thống nhất câu trả lời, cử đại diện trình bày và
giải thích cách làm của nhóm theo yêu cầu của GV hoặc nhóm HS khác.

PL13
GV quan sát quá trình thảo luận của các nhóm, phát hiện ra khó khăn để giúp đỡ hoặc
gợi ý kịp thời. GV tổng kết hoạt động, đánh giá sai lầm của HS, nhận xét về thái độ
h c tập của HS.
- Sản phẩm: + Bảng phụ các câu trả lời của nhóm HS.
+ Kết quả tổng hợp kiến thức của GV.
4. Hướng dẫn học ở nhà
- Làm các bài tập trong SGK.
- Tìm hiểu một bài toán xác suất thực tế và giải bài tập đó.
IV. RÚT KINH NGHIỆM VÀ BỔ SUNG
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

PL14