Redacció
Guix 402
Febrer 2014
Any 37
La subscripció anual inclou
9 revistes (en paper i en
digital), 2 llibres i accés
al fons digital
Consulteu els articles
d’aquesta revista i dels
números anteriors a:
http://guix.grao.com
Trobareu la llista de
distribuïdors i llibreries on
podeu aconseguir GUIX:
ELEMENTS D’ACCIÓ EDUCATIVA a:
www.grao.com
Edita
C/ Hurtado, 29 Editorial Graó, d’IRIF, SL
08022 Barcelona www.grao.com
Tel.: 934 080 455
editorial@grao.com Conseller delegat
Antoni Zabala
Direcció
Francesc Imbernon Gerent
Julià Jené
Raül Manzano
Director comercial
Consell de Direcció
Antoni Garcia Porta
Gregori Casamayor, Rosa M. Guitart,
Francesc Imbernon, Artur Parcerisa, Directora d’Edicions
Antoni Zabala Cinta Vidal
Consell de Redacció Director de Producció
Roser Boix, Ana Gómez, Gloria Rey, Francisco Sanz José Manuel Moral Ferrer
Secretària de Redacció
Graó dóna suport
Directora de l’àrea de revistes
Sara Cardona Glòria Puig a la campanya
Tècnica editorial Administració i subscripcions
Anna Coll-Vinent C/ Hurtado, 29.
Anna Martínez Roca 08022 Barcelona
Tel.: 934 080 464
Maquetista Fax: 933 524 337
Vinyet Ramírez revista@grao.com
Coordinadora de Producció Publicitat
Sunrise Publicidad
Maria Tortajada
Maria Pilar Salelles
Tots els drets queden reservats i és prohibida la reproducció
Tel.: 932 546 511
publi@grao.com o la còpia de la totalitat o una part de les pàgines d’aquesta
Consell assessor publicació a través de qualsevol mitjà mecànic, químic, foto-
Pep Alsina, Josué Barcia, Montse Batiste, Impressió gràfic o electrònic, així com el registre o la transmissió d’a-
Marta Carranza, Jaume Centelles, Carlos Colom, Imprimeix, SL questa per a ús públic o privat, sense l’autorització prèvia per
Joan Domènech, Pep Duaigües, F. Xavier Hernàndez, D.L.: B-29863/77 escrit de l’editor de la revista. Si necessita fotocopiar o esca-
Francesc López, Ricard Montalbán, Vicenç Oset, ISSN (edició impresa): 0213-8581 nejar fragments d’algun article, adreci’s a CEDRO (Centro
Miquel Payaró, Josep M. Rodés, Lluís Segarra, ISSN (edició electrònica): 2014-4598 Español de Derechos Reprográficos. www.cedro.org).
Josep Serentill, Pedro Uruñuela,
Cinta Vidal, Montserrat Vilà Santasusana Disseny GUIX s’inclou en els catàlegs, directoris i bases de dades següents:
Whadsı Accent CARHUS, CINDOC (ISOC), DIALNET, DICE, IN-RECS, Latindex,
Coordinació de seccions REDINED i RESH.
Tema del curs:
David Vilalta ı david.vilalta@uab.cat GUIX no fa necessàriament seves les opinions ni els criteris
exposats en les diferents col·laboracions.
Escola, territori, comunitat:
Jesús Rodríguez Rodríguez
jesus.rodriguez.rodriguez@usc.es GUIX és una publicació membre de l’APPEC.
Flaix: Fundació Universitària del Bages
educacio.infantil@fub.edu
TIC-TAC: Manel Rives ı manelrives@me.com
Viure la lectura: Jaume Centelles ı jcentell@xtec.cat
Gestió: Josep Serentill ı jserenti@xtec.cat En col·laboració:
Participació: Lola Abelló ı lola.abello@telefonica.net
Recomanacions de Bibliomèdia: Lluís Baella
lluis.baella@escolapia.cat
 EDITORIAL EN LA PRÀCTICA
ÍNDEX
5 Currículum i ciutadania 43 La fàbrica de les emocions CI Lorena Holm

7 BREUS 48 Escrivim poemes al segon cicle de primària CM

Moisés Selfa

FÒRUM
FINESTRA OBERTA

12 9 Opinions de Conxa Gómez González

i Quim Pons
EN LÍNI@: Família i escola: una gran 52
Comunitat
Assessorament familiar en col·laboració
amb els centres escolars P Raquel-Amaya
oportunitat
Martínez González, Azucena Pérez
Rodríguez, Carlos Becedóniz
RETRAT
11 Miquel Àngel Essomba, expert en temes
TEMA DEL CURS
d'interculturalitat. «Trencar barreres, construir
Qualitat del professorat i qualitat educativa
ponts»
56
23
L’aventura d’ajudar a ser competent per a la
Eva Martínez Pardo
vida P Mercè Cuadras, Neus Mila

FLAIX
A FONS
62 Restes amb història P Fundació

12
Multinivell a l’escola rural
Coordinació: Roser Boix
Una aproximació al concepte pedagògic
Universitària del Bages
43
d'aula multigrau P Pilar Abós, Roser Boix, BLOC
Antonio Bustos
64 IDEES: Tallers de cuina a l'escola
18 Aprendre i ensenyar en una escola rural
65 TIC-TAC: Escriptura creativa a l'aula!
portuguesa P Joana Dos Anjos Silva, Rosa Aparicio
Ana Isa Salgado, António Manuel Duarte 67 VIURE LA LECTURA: De les paraules a les idees
23 Avaluació d'aprenentatges en grups multigrau Jaume Centelles
d'escola rural P Limber Elbio Santos, 69 GESTIÓ: Avaluació de l'acció tutorial Gerard

28
Alejandra Viola
Pràctiques i identitats dels mestres rurals
francesos P Catherine Rothenburger,
71
Calderó
GUIX DOS: Afavorir la presa de decisions des del
Consell de Petits Anna Trabal
62
Pierre Champollion 75 CUIDA’T: Píndoles creatives

Els articles estan classificats

33 Estratègies didàctiques en una aula multinivell 76 RECULL: Recomanacions de Bibliomèdia.

per nivells que s’identifiquen

P Miquel Payaró Hem llegit. Trobades. Convocatòries. Web
de la següent manera: 79 AMB TOTS ELS SENTITS: Vacances. Als antípodes
P Educació primària REFLEXIÓ Recomanació de Pitu Martínez Piñero
39
65
CI Cicle inicial Viatge en mars moguts P Xisca Allès 80 LA TIRA: Sempere / McGregor
CM Cicle mitjà
CS Cicle superior

Una selecció de llibres a preus immillorables!
Aprofita i tria tots els llibres que vulguis per a tu i per regalar
LA GESTIÓN MENTAL
Otra forma de ver y escuchar
en pedagogía
Chantal Evano
231 pàg. PVP: 4,00 €
LA BIBLIOTECA ESCOLAR, HOY
Un recurso estratégico para
el centro
Glòria Durban
121 pàg. PVP: 3,00 €
EJERCICIOS PREPARATORIOS
PARA INSTRUMENTISTAS
(MÉTODO KOVÁCS)
Geza Kovacs, Zsuzsa Pasztor
63 pàg. PVP: 4,00 €
Inclou 2 DVD
LIBROS DE TEXTO Y
ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA
Teresa Ribas i Seix (coord.)
172 pàg. PVP: 3,00 €
C/ Hurtado, 29
OUTLET w
ww.grao.com
EL NUEVO PROFESOR
DE SECUNDARIA
La formación inicial docente
en el marco del Espacio Europeo
de Educación Superior
Isidoro González, Gallego (coord.)
355 pàg. PVP: 4,00 €
GUIA PER A PARES
DESBORDATS I SENSE ENERGIA
Francine Ferland
112 pàg. PVP: 3,00 €
ADOPCIONS SENSE RECEPTES
Diferents maneres de viure
l'adopció
Carme Panchón, Pilar Heras
142 pàg. PVP: 4,00 €
• 08022 Barcelona
SER PARES, AVUI: A LA RECERCA UN LUGAR LLAMADO ESCUELA OLLA DE GRILLS
DEL SENTIT COMÚ Eulàlia Bosch Cançons i danses per celebrar
Purificació Biniés 225 pàg. PVP: 4,00 € les festes!
120 pàg. PVP: 3,00 € Pep Alsina (coord.)
175 pàg. PVP: 6,00 €
LA VIDA ESCOLAR EN UN CURS Inclou 5 CD
SEPARAR-SE SENSE ESQUERDES Coses que no sempre
Com patir menys i fer-ho bé s'expliquen
amb els fills Jaume Carbonell, Àngel Serra EL MÓN NO ÉS CAP JOGUINA
Félix López Philippe Meirieu
239 pàg. PVP: 5,00 €
153 pàg. PVP: 3,00 € 355 pàg. PVP: 4,00
ELS MARGES DE LA MORAL
COMPRENDER Y ENSEÑAR Una mirada ètica a l'educació
Por una docencia Joan-Carles Mèlich, Agnès Boixader
de la mejor calidad (coords.)
Terezinha Azeredo 149 pàg. PVP: 3,00 €
125 pàg. PVP: 3,00 €
ELS DRETS DE L'INFANT
COCINAMOS A L'ESCOLA
Talleres de cocina
Una educació per a la ciutadania
en la escuela (6-12) Jean Le Gal
M. Assumpció Roset,
Blanca Gonzalvo, Ada Parellada, 178 pàg. PVP: 3,00 €
Isabel Puigdueta
185 pàg. PVP: 4,00 €
• Tel: 934 080 464 • Fax: 933 524 337 • graoeditorial@grao.com

EDITORIAL
Currículum i ciutadania
El pas següent a l’aprovació de la LOMCE
ha estat la presentació del Projecte de Reial
Decret pel qual s’estableix el currículum bà-
sic de l’educació primària, de l’educació se-
cundària obligatòria i del batxillerat. Un
document de 1.094 pàgines. Seguint la línia
que ha portat el debat de la Llei, ha generat
una oposició per part de la comunitat educa-
tiva i de no pocs sectors professionals.
El document marca un nivell de concreció
que arriba pràcticament a l’aula –com
abans de la reforma dels anys noranta–,
sense gaire marge de
La qüestió de fons rau a veure si decisió curricular. En un
ha de ser l’Administració, el Mi- estat de les autonomies
que hauria de ser des-
nisteri, qui gestioni l’elaboració
centralitzat, on queda el
curricular, el desenvolupament i paper de les comunitats
l’avaluació del sistema educatiu autònomes, dels munici-
o si hauria de ser un ens autònom pis i dels centres educa-
amb una confecció social i pro- tius? Entrats al segle
fessional, com a espai de repre- XXI, el currículum hauria
sentació legítima de la ciutadania de tenir prou flexibilitat
per adaptar-se a les ne-
cessitats específiques
de cada infant o adolescent, en el seu
context concret. Una altra qüestió relle-
vant és quin model de centre i de profes-
sorat se’n pot desprendre. El mateix que
proposa la Llei. La seva funció és clara-
ment d’aplicació d’allò que s’ha decidit
fora. Aleshores, si no té el vessant planifi-
cador, on és la seva autonomia personal
relacionada amb la de centre?
El currículum de la llei educativa anterior in-
troduïa el concepte de competència bàsica
o clau com a element nuclear. No és quel-
com particular, sinó una tendència pedagò-
gica internacional. En el fons, suposa no fer
una acumulació de coneixements aïllats de
les diverses matèries, sinó una integració
amb una metodologia diferent.
Es tracta de mobilitzar els sabers –conei-
xements, habilitats, processos, hàbits,
emocions, valors, etc.– per saber resoldre
situacions de la vida quotidiana, compren-
dre el món en què vivim i continuar apre-
nent. No oblidem que tota la vida és un
marc d’aprenentatge. Aquesta tendència
té sentit en un món on el coneixement
evoluciona de manera molt ràpida. Hem
passat de la linealitat i la fragmentació a
la xarxa i la interconnexió. Aquest fet ha
de tenir un efecte en el plantejament curri-
cular, organitzatiu i metodològic. Ho re-
quereix el futur personal, professional i
acadèmic de l’alumnat. En canvi, ara, les
competències queden com a subsidiàries
dels continguts. Això vol dir tornar a treba-
llar per continguts a les aules. Un altre
cop un pas endarrere.
Guix 402 | Febrer 2014 | p. 5
La veritable finalitat de l’educació obligatò-
ria és la formació d’una ciutadania culta,
crítica, responsable i activa. I això s’hauria
de pretendre per a tota la població. L’equitat
s’ha de fer realitat. Per això, potser hauríem
de pensar com s’hauria d’elaborar el currí-
culum de l’educació obligatòria i com s’hau-
ria de gestionar. No és necessari, doncs,
que hi hagi una participació ciutadana més
activa per part del món social, econòmic i
acadèmic a l’hora de definir aquells aspec-
tes que són bàsics per viure en el món ac-
tual, sense patir cap risc d’exclusió social?
No caldria esforçar-se perquè la racionalitat
i la possibilitat d’aplicació a l’aula i al centre
fos real? Això no vol dir ser poc exigents i
poc ambiciosos (és cert que s’ha de procu-
rar que tothom arribi al màxim de les seves
possibilitats), però, no hi ha algú millor per
definir-lo i concretar-lo que els centres i el
professorat?
Aquesta veu social i educativa fa falta en
la definició del currículum. La qüestió de
fons rau a veure si ha de ser l’Administra-
ció, el Ministeri, qui gestioni l’elaboració
curricular, el desenvolupament i l’avalua-
ció del sistema educatiu o si hauria de
ser un ens autònom amb una confecció
social i professional, com a espai de re-
presentació legítima de la ciutadania.
Pensem-hi!
5
FORMACIÓ DE POSTGRAU DIRIGIDA A PROFESSIONALS DE L’EDUCACIÓ I MODALITAAT
“Com di
“Com dissenya
dissenyar
ssenyar
i ttransferir-ho
a i anali
analitzar
ransferir-hoo ddesprés
tzar un ensenyament
ensenya
ensenyament en
esprés a la rrealitat
ealitat ddee lles
en competències
es aules”
aules”
c o m p e tè n c i e s
2014
INICI ABRIL

T Í T O L S D E M À S T E R I D I P L O M E S D ’ E S P E C I A L I T Z A C I Ó

L’ E N S E N YA M E N T E N C O M P E T È N C I E S
MÀSTER EN TÍTOLS PROPIS DE LA
UNIVERSITAT
UNIVERSI TAT RAMON LLULL
LLU
L’ENSENYAMENT EN COMPETÈNCIES 60 ECTS
DIPLOMES D’ESPECIALITZACIÓ EN
· LES COMPETÈNCIES EN EDUCACIÓ: ENSENYAMENT, PROGRAMACIÓ
I AVALUACIÓ 30 ECTS
· LA PRÀCTICA I L’ENSENYAMENT DE LES COMPETÈNCIES DISCIPLIÀRIES
I TRANSVERSALS 30 ECTS

· PROGRAMACIÓ, ENSENYAMENT I AVALUACIÓ DE COMPETÈNCIES

INSTRUMENTALS, COMUNICATIVES I TRANSVERSALS 30 ECTS

· PROGRAMACIÓ, ENSENYAMENT I AVALUACIÓ DE COMPETÈNCIES

SOCIALS, NATURALS I TRANSVERSALS 30 ECTS
PROGRAMES SUSCEPTIBLES DE SER 100% BONIFICATS PER LA FUNDACIÓ TRIPARTITA

INFORMA’T ORGANITZEN:

902 51 00 48
idiprofesional.com idip

PROTESTES
L’oposició d’algunes
comunitats frena
el desplegament
de la LOMCE
Encara que fos per raons políti-
ques, la consellera d’Ensenya-
ment de la Generalitat de
Catalunya va encertar de ple en
el problema: «Hem de salvaguar-
dar els centres d’aquest estrès
normatiu». I és que l’entrada en
vigor de la LOMCE implica, en la
pràctica, tenir a punt els continguts
curriculars al setembre, tasca «in-
viable» per als consellers de di-
verses comunitat autònomes.
Les comunitats han de fer la seva
pròpia adaptació d’aquests con-
tinguts, una tasca llarga i feixuga,
fins i tot sense tenir en compte les
discrepàncies que obstaculitzen el
procés de forma important.
El propi ministre Wert va qualificar
aquest calendari d’«exigent», però
va rebutjar que fos impossible de
complir, i va atribuir a l’oposició
política (que s’ha compromès en
ple a derogar la Llei així que sigui
possible per la correlació de forces
al Congrés) la voluntat d’endarre-
rir-lo.
Això no obstant, en la pràctica,
s’ha hagut de flexibilitzar l’aplicació
d’aquest calendari. Al mes de se-
tembre de 2014, doncs, no s’apli-
carà a totes les etapes com volia
el ministre, sinó només al primer
curs de cada cicle de primària i a
FP. En queden excloses, de mo-
ment, l’ESO i els batxillerats.
A finals de gener, els consellers
d’Andalusia, Astúries, Canàries,
País Basc i Catalunya (les no
governades pel PP) van reunir-
se per fer públic el seu rebuig a
la LOMCE a causa de diverses
raons. Però també portaveus de
diverses comunitats governades
pel PP van oposar-se al calen-
dari inicial, i s’atribueix a això el
fet que el Ministeri, malgrat que
va escenificar un suposat acord
amb aquestes conselleries, en
reconsiderés el desplegament.
Redacció
Guix 402 | Febrer 2014 | p. 7-8
SALUT PÚBLICA A Andalusia, entre altres progra-
RETALLS
L’educació sexual, mes, el «Forma joven» assoleix el
85% del batxillerat i el 45% de
absent de les
l’ESO. El programa inclou la figura
escoles del mediador, joves formats per
Mentre el govern de l’Estat se- arribar més fàcilment als adoles-
gueix avançant en una llei d’avor- cents, que ho fan a través de 800
tament més restrictiva, una de les punts d’informació i assessora-
claus per evitar els embarassos ment.
no desitjats segons l’OMS, l’edu-
cació sexual, està en via morta. L’educació sexual, segons els ex-
D’una banda, la nova LOMCE fa perts, és inseparable de l’educa-
desaparèixer l’assignatura d’edu- ció afectiva i emocional, que
cació per a la ciutadania, que in- hauria de ser ja una prioritat a
cloïa continguts d’educació primària. Això no obstant, en
afectiva i sexual. De l’altra, malgrat aquesta etapa, es tracta de con-
que existeix una estratègia nacio- tinguts pràcticament testimonials
nal de salut sexual i reproductiva, a la majoria de centres, que de-
el cert és que, segons les decla- penen sobretot del voluntarisme
racions d’un dels seus membres del professorat. Redacció
que recull el diari La Vanguardia,
el seu comitè tècnic no es reuneix
des de fa tres anys. Només algu-
nes comunitats, Catalunya i Anda-
lusia, l’han seguit implementant.
A Catalunya, el programa Salut i
Escola garanteix sessions als cen-
tres de secundària i una atenció
personalitzada i discreta per part
de professionals –fins i tot en al-
guns centres, en línia– per als
dubtes que planteja l’alumnat. El
curs passat es van atendre més
de 13.000 consultes a través d’a-
GUIX
quest sistema.
7
 Guix 402 | Febrer
RETALLS POLÍTICA LINGÜÍSTICA
Les entitats per la
llengua a l’escola
sumen esforços
Després que el Tribunal Superior
de Justícia de Catalunya hagi im-
posat un 25% de classes en català
a quatre centres per les denúncies
d’algunes famílies, ha caigut una
allau de crítiques sobre la judicia-
lització del tema de la llengua a
les escoles, mentre que el Govern
de la Generalitat hi ha presentat
un recurs.
123rf
8
La Plataforma Enllaçats per la
Llengua (ExLL), que aglutina enti-
tats per la llengua a l’escola d’a-
rreu dels territoris de parla
catalana, ha fet pública una notifi-
cació on afirma que «assumeix
com a propis» els comunicats de
la plataforma Somescola.cat, i ma-
nifesta «la voluntat de sumar tots
els esforços davant l’escomesa
judicial i la Llei Wert». ExLL afirma
que està en risc «un model reco-
negut internacionalment que ga-
ranteix la cohesió social i on els
alumnes adquireixen el conei-
xement de totes dues llengües
oficials», ja que compensa la des-
igualtat lingüística que es dóna a
l’entorn social. Per aquesta raó, cri-
den a la desobediència civil davant
la Llei i les sentències judicials.
L’editorial Graó, que, des de fa més
d’un any, publica a totes les porta-
des de les revistes els logos en
defensa de la llengua de les diver-
ses entitats involucrades, s’adhe-
reix a aquesta crida. Redacció
Enllaços web
http://exllengua.blogspot.com i
enllacatsperlallengua@gmail.com
DESENVOLUPAMENT
El pacte Educació
per a Tothom, lluny
dels seus objectius
Vora un terç dels 650 milions de
nens i nenes en edat de ser es-
colaritzats a l’educació primària
arreu del món no adquireixen les
competències educatives bàsi-
ques, segons l’onzè informe de
seguiment del pacte global Edu-
cació per a Tothom, de la
UNESCO.
Quan falta un any perquè es
compleixi el termini fixat per a
l’acompliment dels objectius del
pacte, el 2015, els responsables
de l’informe afirmen que «no
s’assolirà ni un sol dels objectius
proposats».
El problema no es limita a es-
colaritzar els nens i nenes, ja
de per si un objectiu, sinó a la
qualitat d’aquest procés. Així,
dels 250 milions d’infants que
no assoliran les competències,
la meitat han estat escolaritzats
almenys quatre anys. El pro-
blema correlaciona amb la geo-
grafia de la pobresa, així,
trobem que en 21 dels 85 paï-
sos dels quals es disposa de
dades, són menys de la meitat
els que assoleixen les compe-
tències, i que, d’aquests, 17 es
troben a l’À frica subsahariana,
la resta són l’Índia, el Marroc,
Mauritània i el Pakistan, mentre
que, a Europa Occidental i als
EUA, el 96% assoleix habilitats
mínimes de lectura. Això no obs-
tant, l’informe també fa menció
especial a les dificultats dels
nens i nenes menys afavorits en
el món desenvolupat. Així, per
exemple, a França, mentre que
el 80% d’alumnes de 15 anys
assoleixen els mínims de lec-
tura, entre els immigrants són
menys del 60%.
D’altra banda, l’informe ofereix
un càlcul del cost d’aquesta
manca d’eficàcia dels sistemes
educatius, que és aproximada-
ment de 94.000 milions d’euros,
és a dir, un 10% de la despesa
mundial en educació primària.
Per països, això implica que n’hi
ha 37 que malbaraten almenys
la meitat del seu pressupost en
educació.
Per últim, l’informe fa una crida
a destinar a l’educació professio-
nals ben formats, per tal d’evitar
que la crisi «es prolongui durant
diverses generacions i afecti els
més desfavorits». Redacció

Els deures, equilibri
entre donar i rebre
Conxa Gómez González
Pedagoga terapèutica i sistèmica.
Mestra d’educació especial
i formadora de l’ICE
Quant de temps pensant, refle-
xionant i intentant resoldre el po-
lèmic tema dels deures. Des del
claustre, una doble dicotomia; des
de les famílies, una varietat d’e-
xigències. És possible trobar, en
els deures, un equilibri entre do-
nar i rebre? Potser aquest equili-
bri té molt a veure amb la manera
com nosaltres fem, pensem o
sentim en la nostra vida diària.
Jo dono més del que rebo o rebo
més del que dono? Segons l’e-
quilibri d’aquesta balança, veuré
amb bons ulls el fet de posar o
no deures al nostre alumnat. Al
nostre alumnat o als pares i ma-
res? I aquests, com viuen el fet
d’estar devent diàriament alguna
feina a l’escola? Ells, segura-
ment, també responen a aquest
equilibri en les seves històries
personals. Quin amor més gran
manifesten aquelles famílies que,
dia rere dia, es posen amb els
seus fills i filles a fer deures, i
quin amor més gran manifesten
aquelles altres que volen que els
seus fills i filles visquin sense
deures.
Sóc millor mestra quan poso
deures que la meva companya
que no en posa? Molt possible-
ment, totes dues som grans pro-
fessionals; molt possiblement,
totes dues estem ben formades;
molt possiblement, totes dues mi-
rem amb estima el nostre alum-
nat i les seves famílies, i, molt
possiblement, totes dues sentim
una gran passió per la nostra
feina.
El sistema educatiu haurà de mi-
rar totes dues actuacions i haurà
de resoldre i respondre amb equi-
libri una trobada entre mestres,
alumnes i famílies.
Entre l’art i la pedagogia
Quim Pons
Artista visual. Autor de material
didàctic per a l’educació de l’art
No fa gaire, vaig participar, com a
alumne, en un curs sobre art i pe-
dagogia que estava estructurat en
sessions molt dinàmiques i parti-
cipatives, de les quals formaven
part mestres diferents. Allà, va po-
sar-se de manifest d’una manera
molt clara la necessitat de refle-
xionar, a fons i sense trampes, so-
bre l’educació artística a l’escola i
sobre l’art.
Si l’art és molt important des d’una
munió d’aspectes per a la formació
de les persones, què fem o què
podem fer per garantir l’èxit d’una
bona educació artística i visual? I
amb tot el que comporta tenir a
l’abast, com ara material, recur-
Guix 402 | Febrer 2014 | p. 9-10
FÒRUM
sos, coneixements i mitjans? Cal
deixar de banda el desencís i llui-
tar a favor de les idees.
«L’acció de veure precedeix la pa-
raula», afirma amb raó John Berger.
Mirem, doncs, com estem i on vo-
lem arribar. Copsant la realitat amb
ulls crítics, per dura que sigui, i car-
regant-nos de força, de paraules i
d’imatges, obrim el diàleg entre tots
per sentir i veure el nou port d’arri-
bada. Sense por i amb valentia.
Potser és el moment d’organitzar
una trobada general, un seminari,
un congrés, amb tots els actors
implicats, per discutir i plantejar
reptes nous, amb afany i voluntat
d’obrir camins inexplorats. I sem-
pre a favor dels infants i de la seva
educació, com també de les ini-
ciatives artístiques i creatives.
L'educació artística actual ha de
fer un pas endavant sense por, és
a dir, educar en les arts, no en
l'art. Així podrem consolidar i defi-
nir els quatre elements bàsics de
la pedagogia: intuïció, emoció, ac-
ció i pensament.
9
Guix 402 | Febrer 2014

EN LÍNI@

Família i escola: una gran oportunitat

Totes i tots som conscients de la importància de l’estreta relació que hi ha d’haver entre l’acció educativa
dels docents i la de les famílies. Com us ho feu, vosaltres? Quines accions fomenteu per facilitar aquest
vincle? Amb quines dificultats us trobeu? Opinions expressades al fòrum del nostre web a partir de la lec-
tura de l’article del Dr. Carles González Arévalo «Família i escola: una gran oportunitat», publicat a la re-
vista GUIX, núm. 398.

Àngels Puigdomènech
Al meu centre, ja fa molts anys
que les famílies hi tenen un paper
molt actiu. Això ens permet com-
partir el nostre gran projecte, que
és l’educació dels infants, d’una
manera molt propera. Poden en-
trar a l’aula durant moltes estones
i també venir a dinar a l’escola
quan els vagi bé. A les sortides i
activitats, sempre hi tenim mares
i pares de suport. La comunicació
és molt fluida, molt directa, i si hi
ha algun conflicte, dediquem
temps i energia a resoldre’l com
cal. Tots hi hem guanyat. Ara ja no
podria tornar a treballar de cap
més manera.
El debat continua Concha Trujillo
a la web. Participa És cert que les famílies no sempre
en els fòrums! estan en disposició d’oferir el seu
suport a l’escola. En aquest cas, ens
http://guix.grao.com toca a nosaltres estudiar com ens
hi comuniquem, què fem per poder-
les incloure en la nostra acció edu-
cativa, com les mirem nosaltres. Si
ens quedem només en la queixa,
no farem res, no avançarem. Estic
completament d’acord amb l’article.
Les famílies poden contribuir molt
més a optimar la nostra tasca, i no-
saltres podem millorar la manera
com les hi incloem.
Maria Gutiérrez
Estic d’acord amb el plantejament
general, amb la idea. Treballar
conjuntament amb les famílies
sembla el més enriquidor per a
tothom. Però, què passa quan les
relacions amb les mares i els pa-
res estan tan enrarides que sem-
bla que res del que es faci a
l’escola els agradi? Al meu centre,
hi hem tingut baixes de compa-
nyes embarassades, i les famílies
no han mostrat comprensió amb
aquest fet, només queixes per
tants canvis de mestra. No sabem
com podem comunicar quines
són les nostres possibilitats, i el
que sentim és que la distància
cada dia creix més.
Lluïsa
Jo sóc mestra substituta, per
aquest motiu, passo per moltes
escoles. He vist una quantitat im-
portant de projectes diferents, amb
graus diversos d’implicació de les
mares i els pares dels infants. En
general, però, diria que hi ha qui
treballa amb les famílies i hi ha
qui treballa en contra seva. Ja sé
que sona una mica extremista,
però, realment, quan no s’aprofita
el potencial que poden oferir, aca-
ben fent nosa. Els centres on les
famílies hi entren i hi tenen un pa-
per actiu, gaudeixen d’un ambient
millor, els mestres treballen d’una
altra manera, molt més present i
gratificant.
Ana
Com sabem, la col·laboració
entre agents de l’educació és
imprescindible, sobretot quan
es tracta de formar. I la família
és un agent fonamental en el
conjunt de la «tribu». Cal que
les relacions que tinguin lloc a
la comunitat docent siguin ho-
ritzontals, perquè tan valuosa
pot ser l’aportació del sector do-
cent com la de mares i pares,
cadascú des de les responsa-
bilitats i els rols respectius. Un
exemple: en un col·legi amb
projecte de «comunitats d’apre-
nentatge», hi han incorporat un
pare analfabet com a voluntari
perquè expliqui l’experiència de
la difícil infància que va viure.
Segurament, ell també agafarà
idees sobre la millor manera
d’encarrilar la relació amb el
seu fill.

10

Miquel Àngel Essomba, expert en temes d’interculturalitat.
«Trencar barreres, construir ponts»
És una de les figures més rellevants quant
a interculturalitat i educació en el nostre
país i en el nostre món. La seva visió clara
i crítica alhora posa la mirada en les possi-
bilitats que ofereix la diversitat, no només
a l’escola, sinó també –com ell mateix re-
peteix més d’una vegada– a la vida: «Tenim
alumnes del segle XXI, vivim en una societat
multicultural. De nosaltres depèn que pugui
ser intercultural. Això exigeix obrir-se al
món. Podem ensenyar sobre el mapa quina
és la capital de Síria, però si la guerra a
Síria no entra a classe, estem donant l’es-
quena al món».
«La interculturalitat és de les dimensions
de l’educació que més exigeix desconstruir
per tornar a construir, demana experimen-
tar un conflicte cognitiu, prendre conscièn-
cia que allò que tenim com a certeses
potser no ho són tant. Interpretem la realitat
a partir d’uns esquemes, i hem d’estar dis-
posats a revisar-los». D’això, en diríem
«apologia de la pedagogia», és a dir, apre-
nentatge permanent, significatiu i, per ex-
tensió, connectat amb la vida.
«Sovint, es qüestionen les capacitats lin-
güístiques d’un alumne nouvingut, perquè
mostra dificultats per aprendre la llengua
de l’escola, quan, de vegades, domina ja
tres o quatre llengües. El seu origen no
hauria de servir per projectar expectatives
negatives sobre l’aprenentatge que és ca-
paç d’assolir». Qualsevol docent coneix
els efectes d’allò que, en psicologia, s’a-
nomena efecte pigmalió, i les conseqüèn-
cies que la manca de confiança pot
generar en els resultats obtinguts per un
alumne. Essomba proposa girar la truita:
«La diversitat és un espai de proximitat,
no de distància. Un alumne que pot parlar
tres llengües i anar-ne aprenent dues més
té un gran potencial lingüístic». Més que
barreres per a l’aprenentatge, són ponts
de connexió.
La qüestió és què en fem, d’aquest poten-
cial: «L’aprenentatge de la llengua de l’es-
cola no passa per deixar de banda la
llengua de casa. Aquesta última ha de tenir
un espai, encara que sigui simbòlic, com
ara una mare que ve a explicar un conte,
perquè construeix en l’infant una represen-
tació de proximitat entre la llar i el centre
docent. I això genera factors molt positius
per al seu aprenentatge. Afermar la llengua
materna li permet construir millor en altres
Guix 402 | Febrer 2014 | p. 11
RETRAT
llengües». Imaginem que aquest esquema
es pot aplicar també en actituds docents
envers la diversitat cultural o religiosa.
«En definitiva, hem de ser ca-
paços d’oferir tots els recur-
sos possibles per tal que
aquests alumnes se’n surtin
en allò que vulguin fer». Com
que aquesta afirmació ens
genera dubtes, li preguntem:
«I com sabem que allò que
voldran fer serà el millor?». I
ens respon amb una altra pre-
gunta: «I qui som nosaltres
per jutjar les decisions de vida
dels nostres alumnes? Nosaltres els hem
d’ajudar a adquirir les habilitats. Quan les
tinguin, són lliures de poder triar. Si no les
tenen, no poden ser lliures». Efectivament,
el conflicte cognitiu fa pensar. I molt.
Eva Martínez Pardo
NOTA
Miquel Àngel Essomba és professor de la
Universitat Autònoma de Barcelona i coordi-
nador general de la xarxa SIRIUS sobre polí-
tica educativa i immigració de la Unió
Europea.
11
 Guix 402 | Febrer 2014 | p. 12-16

A FONS
Escola Puig Segalar (Viladamat. Girona)

Una aproximació al concepte

pedagògic d’aula multigrau
Pilar Abós, Roser Boix, Antonio Bustos
12
 Guix 402 | Febrer 2014

Les aules multigrau i les graduades atenen diferents plantejaments organitzatius de l’alumnat. Encara que el A FONS
model multigrau tingui més presència al medi rural, el fet d’aplicar-lo també pot ser producte d’una elecció
Multinivell a l’escola
pedagògica en altres contextos. La caracterització, la descripció d’alguns dels elements que el distingeixen i rural
diferents possibilitats didàctiques des de la praxi són objecte d’atenció en aquest article.
Agrupació de l‘alumnat
al centre
PARAULES CLAU: multigrau, interacció, autonomia, agrupaments, globalització. P

L’aula multigrau, una organització
per necessitat contextual o per
elecció pedagògica?
Aules graduades i aules multigrau han
coexistit en el sistema escolar des de fa
dècades. Encara que, al començament
de l’organització acadèmica de l’alum-
nat, la majoria de les aules fos multi-
grau, els grups graduats van sorgir com
una alternativa basada en suposats ar-
guments psicoevolutius per agrupar els
nois i les noies tenint-ne en compte l’e-
dat o el grau d’escolarització. Al comen-
çament, un dels objectes teòr ics
principals de la creació de les aules gra-
duades va ser millorar la qualitat de l’en-
senyament. Així, el currículum quedaria
jerarquitzat en graus i l’alumnat seguiria
un itinerari vertical de promoció segons
els criteris i els aprenentatges que es
constituïssin per a cada grau.
Avui dia, les aules multigrau existeixen,
generalment, per motius de tipus admi-
nistratiu, com ara: la presència de poc
alumnat, la dispersió geogràfica o un
col·lectiu docent reduït. Encara que les
condicions, el professorat o l’alumnat
hagin pogut ser, en certa mesura, poc
visibles en els sistemes docents (Little,
2006), trobem que aquest model d’agru-
pament d’alumnes també pot ser fruit
de l’elecció pedagògica de docents i de
centres d’ensenyament. Quan aquest
plantejament es porta a terme, es par-
teix de la idea que l’alumnat s’integra en
un únic grup d’aprenentatge amb neces-
sitats diferents i propostes metodològi-
ques que s’hi adapten. En aquest cas,
les possibilitats pedagògiques de les
aules multigrau adquireixen rellevància,
en possibilitar l’ús d’estratègies didàcti-
ques que estan més d’acord amb un
aprenentatge significatiu.
Això no obstant, l’aula multigrau, tant si
deu l’existència a la necessitat com a
l’elecció, per si sola no constitueix cap
garantia d’un bon ensenyament o no és
un exponent d’una pedagogia de qualitat
més baixa que la de l’aula graduada. Els
possibles «avantatges» pedagògics que
mostra en reforcen la permanència en el
marc d’un context socioeducatiu dife-
rent, en el qual l’aprenentatge se situa
damunt de l’ensenyament i on una edu-
cació de qualitat per a tothom preval per
sobre de l’excel·lència educativa d’uns
quants.
En aquest sentit, la multigraduació pot
constituir una oportunitat per practicar
un ensenyament obert al context en què
docents i alumnes construeixin el currí-
culum com un continu, la qual cosa per-
met dur a terme un aprenentatge més
actiu, autònom i participatiu, encara que,
lògicament, fer-ho també amb una varie-
tat més gran de pràctiques i estratègies
didàctiques que s’adaptin a la diversitat
de l’alumnat (Berry, 2006). D’aquesta
manera, l’aula multigrau constitueix un
repte docent en l’aplicació de metodolo-
Les possibilitats pedagògiques de les aules multigrau
adquireixen rellevància, en possibilitar l’ús d’es-
tratègies didàctiques que estan més d’acord amb
un aprenentatge significatiu

13
 Guix 402 | Febrer 2014
A FONS
L’aula es converteix en un espai
on van sorgint uns tipus d’or-
ganització social semblants als
que tenen lloc fora de l’escola
gies que no únicament impliquin l’aten-
ció a nivells diferents de competència
curricular, sinó també una organització
globalitzada de continguts procedents
de diversos àmbits de coneixement i en
la qual tindran un paper important les ex-
periències i els coneixements previs de
l’alumnat d’edats distintes (Ames, 2006).
Així doncs, l’aula es converteix en un es-
Escola Puig Segalar (Viladamat. Girona)
14
pai on van sorgint uns tipus d’organitza-
ció social semblants als que tenen lloc
fora de l’escola.
L’aula multigrau podria ser un referent
pedagògic si s’entengués, a nivell teòric i
pràctic, que la didàctica que cal practi-
car-hi és necessària a totes les aules i a
totes les escoles, perquè la diversitat
d’habilitats, coneixements, necessitats,
interessos i expectatives és pròpia de to-
tes. Però fins que s’hi arribi, cal fer visi-
ble el que és invisible, valorant aquelles
pràctiques pedagògiques que incloguin
la diversitat com a pr incipi bàsic.
Aquesta visibilitat només podrà ser efi-
caç quan es fonamenti en una investiga-
ció rigorosa, com també en una formació
del professorat que inclogui les compe-
tències necessàries per treballar en au-
les multigrau i que esdevenen el
fonament d’una educació per a tothom
(Little, 2001).
Aprendre a aprendre a l’aula
multigrau
Lev S. Vigotski deia que l’aprenentatge
és un procés social. I n’és, bàsicament,
per la interacció social que té lloc entre
alumnat de nivells diferents. Aquesta
interacció social contribueix a promoure
l’aprenentatge significatiu, participatiu i
autònom. A l’aula multigrau, la interacció
social no solament hi té lloc entre alum-
nat de nivells diferents, sinó també d’e-
dats diferents. En això trobem una de les
fortaleses bàsiques del procés d’apre-
nentatge en aquesta mena de classes,
probablement producte de la necessitat,
tal com dèiem a l’apartat anterior, però
que aporta un valor pedagògic inqüestio-
nable en la construcció de coneixement.
L’alumnat d’edats diferents es pot ajudar
entre si, aprendre conjuntament, ense -
nyar-se, confiant en la fiabilitat pròpia del
desenvolupament humà (Strauss i Ziv,
2012). Ensenyar a una altra persona
comporta el desenvolupament d’habili-
tats cognitives i metacognitives de com-
plexitat var iable: adaptar-se a una
situació determinada; «posar-se dins la
pell de l’altra persona» i esforçar-se per-
què l’altra l’entengui; ordenar el pensa-
ment i el coneixement sobre el tema que
es tractarà i decidir de quina manera es
tractarà; adquirir consciència de la com-
plexitat d’aprendre, i, en conseqüència,
aprendre a aprendre.
Es tracta, doncs, d’una habililtat potser
natural en l’ésser humà respecte a la con-
vivència amb altres éssers, però que la
Ensenyar a una altra persona
comporta el desenvolupament
d’habilitats cognitives i meta-
cognitives de complexitat va-
riable: adaptar-se a una situació
determinada
 Guix 402 | Febrer 2014

tasca a l’aula graduada (com a organitza- A FONS

ció artificial) l’ha desvalorada com a pro-
Multinivell a l’escola
cés d’aprenentatge natural de les rural
societats humanes. Els infants més petits
ensenyen a par tir de la demostració Agrupació de l‘alumnat
al centre
(mostrar alguna cosa) acompanyada d’al-
P
guna explicació (segons el domini que tin-
guin del llenguatge i del vocabulari),
mentre que els mitjans i, especialment,
els grans parteixen de l’explicació per
arribar, si cal, a la demostració. Tant en
un cas com en l’altre, s’estableix una
interacció social i una acció cognitiva a
través de les quals aprèn l’alumnat de
l’aula multigrau. Que els grans ensenyin

Escola Puig Segalar (Viladamat. Girona)

als petits o que aquests ensenyin als
grans comporta cooperació i entesa mú-
tua. I pot ser molt complex en aules gra-
duades, on els més petits són considerats
«petits», ubicats en aules organitzades i
gestionades solament per a l’aprenen-
tatge d’aquestes edats i que ni tan sols es
plantegen si poden aprendre per als
grans o amb ells. Tot un malbaratament
de possibilitats d’aprenentatge que l’es-
cola graduada hauria de considerar.
L’aula multigrau ens mostra com poden
ser aprofitades les fortaleses que com-
porta el fet que alumnes d’edats diferents
aprenguin junts, sense que això repre-
senti sacrificar el respecte cap al propi
ritme d’aprenentatge ni, per descomptat,
deixar de banda el procés d’adquisició
d’autonomia d’aprenentatge. Sobre
aquesta darrera qüestió, l’autonomia d’a-
prenentatge, convé que ens hi aturem,
atès que ha estat relacionada amb l’es-
cola rural un bon grapat de vegades du-
rant els últims anys.
Si bé és cert que, en el treball en una
aula multigrau, es pot potenciar l’autono-
mia d’aprenentatge com a competència
transversal bàsica, aquest concepte és
comprès i, en conseqüència, potenciat
pels mestres i les mestres rurals de ma-
neres diferents. A la darrera investigació
realitzada per l’Equip d’Investigació Inter-
nacional sobre Escola Rural (GINER),1
s’ha pogut comprovar com s’identifica
moltes vegades en tres vessants que ens
fan repensar aquesta competència. D’una
banda, és freqüent que es relacioni auto-
L’aula multigrau ens mostra com poden ser aprofi-
tades les fortaleses que comporta el fet que alumnes
d’edats diferents aprenguin junts, sense que això
representi sacrificar el respecte cap al propi ritme
d’aprenentatge

15
 Guix 402 | Febrer 2014
A FONS nomia d’aprenentatge amb treball indivi-
dual per part de l’alumnat. Des d’aquesta
visió, s’entendria que és capaç de treba-
llar sol. Una altra lectura podria ser la
d’una falsa autonomia, ja que es poden
trobar processos d’ensenyament en els
quals el docent dirigeixi totalment el que
l’infant ha de fer o no ha de fer (encara
que ho faci sol). En darrera instància,
també es pot presentar una falsa autono-
mia aparent, perquè, encara que en prin-
cipi es deixi l’infant en «llibertat» perquè
treballi segons el seu propi ritme d’apre-
nentatge, el seu temps i les seves activi-
Escola Puig Segalar (Viladamat. Girona)
16
tats, el control estricte per part del docent
és present en tots els processos.
Possibilitats organitzatives
i didàctiques de l’aula multigrau
En aules graduades, les diferències de
nivell de competència curricular entre
alumnat de la mateixa edat fan que es
puguin distingir a la mateixa classe una
gran varietat de ritmes i d’estils d’apre-
nentatge. Es perceben, en aquests
grups, diferents nivells d’aprenentatge,
encara que es tracti de grups més o
menys «uniformes» pel que respecta al
curs de referència o a l’edat. Hi ha una
certa homogeneïtat, fins i tot amb les di-
ferències discents que es presenten a to-
tes les escoles actualment.
En el cas d’aules multigrau, a les diferèn-
cies comentades entre l’alumnat del ma-
teix grau, s’hi uneixen les que es
presenten per l’existència de diversos
graus i edats. Aquesta especificitat fa que
els processos d’ensenyament i aprenen-
tatge obeeixin a una àmplia varietat de
marcs psicològics, didàctics i socials, atès
que l’estat maduratiu i d’aprenentatge de
l’alumnat és diferent en cada grau.
D’altra banda, semblen freqüents les dife-
rències entre els propis grups multigrau.
Santos (2011) reflexiona sobre aquest as-
pecte, assenyalant que l’aula multigrau es
caracteritza per l’elevat volum de peculia-
És freqüent que es relacioni au-
tonomia d’aprenentatge amb
treball individual per part de
l’alumnat
ritats. Fins i tot d’un curs acadèmic a un
altre, en els mateixos grups multigrau, són
freqüents els canvis que ens indiquen una
variabilitat constant.
Aquesta heterogeneïtat fa que les possibi-
litats de rendibilitzar educativament
aquest escenari didàctic passin per la
gestió pedagògica de les diferències d’e-
dat. Algunes d’aquestes possibilitats es
mostren al quadre 1.
NOTA
1. El Projecte d’Investigació Fonamental no
Orientada es titula: La eficacia y la calidad en
la adquisición de competencias caracterizan
la escuela rural. ¿Es un modelo transferible a
otra tipología de escuela? Ha tingut una du-
rada de 3 anys, ha estat finançada pel Minis-
teri d’Economia i Competitivitat I+D i finalitzat
l’any 2013.
REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES
AMES, P (2006): «A multigrade approach to li-
teracy in the Amazon, Peru: school and com-
munity perspectives», a LITTLE, A.W (ed.):
Education for All and Multigrade Teaching:
Challenges and Opportunities. Londres.
Springer, p. 47-66.

Aplicació d’estratègies
globalitzadores
Utilització curricular del medi
Integració de la comunitat
i de la cultura local
Organització d’«agrupaments
multigrau» en la multigraduació
Intercalació de temps i d’espais
comuns amb temps
i espais graduats
Realització de monitoritzacions
entre alumnat
Taula 1. Algunes possibilitats didàctiques a l’aula multigrau
BERRY, C. (2006): «Learning opportunities for
all: pedagogy in multigrade and monograde
classrooms in the Turks and Caicos Islands»,
a LITTLE, A.W (ed.): Education for All and
Multigrade Teaching: Challenges and Oppor-
tunities. Londres. Springer, p. 27-46.
LITLLE, A.W (2001): «Multigrade teaching: to-
wards an internacional research and policy
agenda». International Journal of Educational
Development, núm. 21, p. 481-497.
Guix 402 | Febrer 2014
A FONS
Multinivell a l’escola
Els mètodes actius, com ara projectes, centres d’interès o tallers, tenen un sentit contex-
rural
tualitzat quan s’apliquen específicament a la realitat multigrau. Amb presència de temàti-
q u e s s i mu l tà n i e s e n to t s e l s gra u s i l e s à re e s d e l c u r r í c u l u m , a favo re i xe n l a Agrupació de l‘alumnat
interdisciplinarietat. al centre
P
L’entorn de nombrosos centres rurals constitueix una font inexhaurible de coneixement.
Aglutinar aquests sabers afavoreix la interacció amb el medi, la conscienciació ambiental o
iniciatives d’investigació com a estratègia d’aprenentatge experimental.
Els sabers de les persones i les comunitats en les quals s’insereix el centre
i l’alumnat poden ser generadors d’aprenentatges i es poden integrar en la
programació escolar.
Afavoreixen el contacte entre infants de diverses edats i, per tant, que es facin circular apre-
nentatges entre els diferents graus per contacte directe. Augmenten el factor d’heterogeneï-
tat en cada grup en relació amb agrupaments per graus.
Les seqüències didàctiques utilitzades conjuntament per a diferents graus solen partir d’un
temps de tasca en comú (multigrau), per realitzar-hi després ajustaments didàctics (gra-
duats) i, posteriorment, concloure en tasques conjuntes (multigrau).
Entre alumnes més grans i més petits o entre alumnes de nivell de competència curricular
diferent, els suports mutus ajuden a potenciar aprenentatges, afectes i socialitzacions. HEM PARLAT DE:
- Agrupació de l’alumnat al
centre.
- Atenció a la diversitat.
- Escola rural / ZER.
AUTORIA
— (2006): «Education for All: multigrade reali- STRAUSS, S.; ZIV, M. (2012): «Teaching is a
Pilar Abós Olivares
ties and histories», a LITTLE, A.W (ed.): Edu- natural cognitive: ability for humans». Mind,
Universitat de Terol
cation for All and Multigrade Teaching: Brain and Education, núm. 4(6), p. 186-196. pabos@unizar.es
Challenges and Opportunities. Londres. Roser Boix Tomàs
Springer, p. 67-86. Universitat de Barcelona
rboixt@gmail.com
SANTOS, L. (2011): «Aulas multigrado y circu-
Antonio Bustos Jiménez
lación de los saberes: especificidades didácti-
Conselleria d’Educació,
cas de la escuela rural». Profesorado. Revista Cultura i Esport de la Junta
Aquest article fou sol·licitat per GUIX: ELEMENTS D’ACCIÓ EDU-
de Currículum y Formación del Profesorado, CATIVA el mes de setembre de 2013 i acceptat el mes de fe-
d’Andalusia. Granada
brer de 2014 per ser-hi publicat. abustosj@gmail.com
núm. 15(2), p. 71-91.
17
Guix 402 | Febrer 2014 | p. 18-22

A FONS A partir d’una anàlisi informal de certs

Aprendre i ensenyar fragments del diari d’una professora

d’una escola rural portuguesa de cicle ini-

en una escola rural cial, intentem identificar les dificultats, les

pràctiques i els resultats del procés d’en-
senyament-aprenentatge.

portuguesa Concretament, hem pretès efectuar

aquesta identificació relacionant les entra-
des del diari amb el que se sap sobre l’e-
Testimonis del diari d’una ducació rural en general, basant-nos en

mestra les investigacions realitzades sobre

aquesta matèria.

Joana dos Anjos Silva, Ana Isa Salgado, António Manuel Duarte Components del procés
d’ensenyament-aprenentatge

Després de cada entrada del diari, hi apa-

reix un comentari que serveix per identifi-
car, de manera fonamentada, les
dificultats, les pràctiques o els resultats
del procés d’ensenyament-aprenentatge
en el context rural considerat.
Joana dos Anjos Silva

4 d’abril de 1987
Hola, […]. He començat un nou desafia-
ment professional amb divuit alumnes
En aquest article, s’hi pretén donar a conèixer i comentar certs compo- dels quatre cursos d’escolaritat en una
nents del procés d’ensenyament-aprenentatge en una escola rural portu- escola rural de cicle inicial, i pateixo cer-
guesa a partir del testimoni d’una professora. Entre altres factors, s’hi tes dificultats per atendre’ls tots simultà-
analitzen certes «pràctiques», com ara l’ensenyament multinivell, la inter- niament… Em sento una mica angoixada.
disciplinarietat, l’aprenentatge cooperatiu i l’ensenyament recíproc, la uti- Quan estudiava, no em van preparar per
lització de l’entorn, la vinculació amb la comunitat, la relació propera això.
entre l’ensenyant i l’aprenent i el treball de projecte.
A causa del nombre més baix d’alumnes,
PARAULES CLAU: aprenentatge rural, educació rural, alumnat rural, multinivell, professorat rural. les escoles rurals solen exigir un ensenya-

18

L’ensenyament rural tendeix a
utilitzar més l’entorn com a re-
curs curricular
ment multinivell (Hardré i altres, 2009), i
pot ser que molts professors no hagin re-
but cap formació específica per impartir-lo.
15 d’abril de 1987
Hola, […]. Ja em sento millor! Gràcies a
les situacions generades en la vida quoti-
diana, m’he adonat que l’alumnat es pot
ajudar entre si […], així disposo de més
temps per brindar suport individual o en
grup al meu alumnat i aprendre, també.
L’aprenentatge cooperatiu i l’ensenyament
recíproc entre alumnes són pràctiques tí-
piques de l’educació rural (Harmon i We-
eks, 2002), útils per practicar
l’ensenyament multinivell, el qual reque-
reix una instrucció personalitzada i
paral·lela de grups de nivells diferents
d’escolaritat dintre de l’aula.
2 de març de 1988
Hola, […]. A l’escola, comencem sempre
els matins explicant les novetats… També
aprofitem el que cadascú porta de casa i
de l’entorn com a font de motivació i d’es-
tímul per participar en l’aprenentatge, al
qual intentem donar un sentit social i fun-
cional. Planifiquem conjuntament les acti-
vitats que es portaran a terme a classe.
Ho fem triant els processos i els sistemes
d’organització més adequats (espai,
temps, mitjans) i definint els objectius i les
regles a partir de la pràctica concretada,
amb la finalitat d’evolucionar des de l’ex-
periència personal fins al coneixement
científic i més abstracte.
L’ensenyament rural tendeix a utilitzar
més l’entorn com a recurs curricular
(Khattri i altres, 1997).
5 de gener de 1989
Hola, […]. Ja no cal convidar la gent del
poble perquè vingui a l’escola. Tothom
s’hi sent com a casa i hi entra quan vol o
quan ho necessita. Tenim sempre les
portes obertes a la comunitat, hi acollim
des de la persona més petita (que en-
cara no hi assisteix), fins a la més an-
ciana. Això crea un ambient d’ajuda
mútua, participació i integració en espais
significatius, confortables i acollidors,
que afavoreixen les relacions entre els
infants i entre els infants i les persones
adultes. Qui entra a l’escola, s’integra en
les activitats que s’hi realitzen en aquell
moment, d’acord amb les capacitats i
amb l’edat que té. El contacte amb gent
de franges d’edat distintes permet socia-
litzar, inculca el respecte pels més joves
i pels més ancians, atorga importància
als seus sabers, a més de valorar el seu
lloc d’origen, i augmenta, entre les alum-
nes i els alumnes, la voluntat d’adquirir
coneixements nous, la voluntat d’aplicar-
los al seu entorn i d’arribar a ser, en el
Guix 402 | Febrer 2014
futur, ciutadans actius i participatius dins A FONS
de la comunitat.
Multinivell a l’escola
rural
11 de novembre de 2000
Hola, […]. Els Dies Diferents (en el Agrupació de l‘alumnat
transcurs dels quals una escola és re- al centre
P
ceptora d’unes altres i es formen grups
mixtos d’infants dels centres par tici-
pants) possibiliten la realització d’activi-
tats en espais de la comunitat i amb la
comunitat local, l’intercanvi d’experièn-
cies i la reflexió sobre les activitats des-
envolupades en el context de l’aula o
lectiu. Els Dies Intercalars (en el trans-
curs dels quals els grups mixtos presen-
ten els seus treballs) […] per meten
desenvolupar les capacitats de comuni-
cació, argumentació, crítica, coavalua-
ció, heteroavaluació i participació de
l’alumnat.
Avui hem tingut un Dia Diferent a la nos-
tra comunitat. Una de les activitats realit-
zades ha estat la presa de la tensió
arterial a la població. Ha vingut una infer-
mera del centre de salut per ensenyar,
als infants de les diverses escoles, com
es fa, per què i com podem prevenir ma-
lalties que hi estiguin relacionades.
L’escola rural tendeix a teixir llaços més
intensos amb la seva comunitat, amb la
qual cosa engloba més les famílies de l’a-
lumnat (Khattri i altres, 1997) i contribueix,
probablement, a consolidar la cultura lo-
cal (Faircloth i Tippeconnic, 2010), com
també a renovar-la.
19
 Guix 402 | Febrer 2014
A FONS 7 de gener de 2001
Hola, […]. Com que, a la localitat de la
nostra escola, no hi ha cap centre de salut,
la població, la majoria de la qual és an-
ciana, s’ha de desplaçar al llarg de 12 qui-
lòmetres fins al centre que està situat al
nucli de la parròquia o ha de recórrer 2
quilòmetres a peu fins a una altra localitat
per prendre’s la pressió arterial a la farmà-
cia. Per això, a l’assemblea de grup, vam
decidir prestar aquest servei a la comunitat
local. Així doncs, cada divendres, de tres a
dos quarts de quatre de la tarda, mesura-
rem la tensió a la nostra escola. D’aquesta
manera, l’alumnat realitza tasques d’acord
amb les seves capacitats i amb els conei-
xements que ha adquirit en diverses àrees
disciplinàries i no disciplinàries. Per exem-
Joana dos Anjos Silva
Imatge 1. Activitat que consisteix a prendre la tensió arterial
20
ple: els infants de tercer i quart prenen la
tensió en grups de tres, per torns. L’un me-
sura amb l’aparell, l’altre anota els valors
mesurats a la fitxa individual de l’interessat
i l’altre rep les persones usuàries, les
ajuda a arremangar-se la màniga, els dóna
consells i les acompanya fins a la sortida.
El vestíbul ens serveix de sala d’espera.
Els usuaris i les usuàries del servei escol-
ten els consells alimentaris i sanitaris dels
infants i de la professora (prèviament tre-
ballats), plantegen preguntes, etc. L’alum-
nat de primer a quart col·labora a realitzar
aquesta activitat confeccionant fullets es-
crits i il·lustrats per regalar als visitants
(amb aquesta activitat, s’hi practiquen els
sabers adquirits a coneixement del medi,
llengua portuguesa, expressió plàstica,
etc.), i els valors mesurats es treballen a
matemàtiques.
Mentre es desenvolupa aquest treball en
un racó de l’aula, jo ajudo més directa-
ment la resta d’alumnes en altres feines,
evidentment, sense descuidar el que
passa en cada moment. Aquesta activitat
possibilita la interdisciplinarietat, quelcom
que és una constant a la meva escola.
Fa molt de temps que no m’espanta tre-
ballar simultàniament amb els quatre cur-
sos. Crec que, fins i tot, és la manera
ideal de respectar el ritme individual de
cada escolar. Al grup, hi ha tants nivells
d’ensenyament com alumnes!
A causa de la necessitat, la interdiscipli-
narietat és una de les pràctiques típiques
La dimensió més reduïda de les
escoles rurals facilita el conei-
xement personalitzat del pro-
fessor sobre el seu alumnat i
una relació més propera amb
ell, la qual cosa constitueix una
manera poderosa de motivar-lo
perquè aprengui
de l’educació rural (Harmon i Weeks,
2002). A més, la dimensió més reduïda de
les escoles rurals facilita el coneixement
personalitzat del professor sobre el seu
alumnat i una relació més propera amb
ell, la qual cosa constitueix una manera
poderosa de motivar-lo perquè aprengui
(Hardré i altres, 2009).
25 de setembre de 2010
Hola, […]. Ahir vam muntar el nostre diari
mural, amb diversos espais: «Les nostres
notícies», «Correu rebut», «M’ha agradat»,
«No m’ha agradat», «M’agradaria», «Ho
he fet bé», «Ho he fet malament».
Al final de cada setmana, celebrem l’as-
semblea de grup, al llarg de la qual deba-
tem el que ens ha agradat, el que no ens
ha agradat, el que ens agradaria, el que
hem fet bé o el que hem fet malament,
elements del nostre diari mural que reme-
ten a qüestions a les quals l’alumnat ha
de donar resposta, recorrent als seus va-
lors, a les seves referències culturals i ex-
periències de la vida, sempre respectant

la diversitat (imatge 2). Les decisions es
prenen per consens, la qual cosa com-
porta practicar la negociació, l’escolta ac-
tiva, la gestió de conflictes, el respecte
per la diferència i per l’altra persona. D’a-
questa manera, es crida l’atenció del grup
respecte a determinats valors i principis
que condueixen a construir i a tenir cons-
ciència de la identitat personal; a partici-
par en la vida cívica; a valorar diversos
tipus de coneixement, comunicació i ex-
pressió; com també a responsabilitzar-se
dels seus actes i de les decisions que
prengui (que es fan constar en acta i s’ex-
posen al diari mural). També planifiquem
activitats i n’avaluem.
La col·laboració entre alumnes, en el con-
text dels projectes d’aprenentatge, ten-
deix a ser especialment present en
l’educació rural (Harmon i Weeks, 2002).
11 d’octubre de 2013
Hola, […]. Quina sorpresa tan agradable!
Avui hem tingut la presència, a la nostra
assemblea, d’una exalumna que ara és
L’alumnat rural tendeix a con-
siderar el suport que rep del
seu professorat i del context
creat per aquest com els factors
més importants de la seva moti-
vació
Guix 402 | Febrer 2014
estudiant universitària. Ens ha parlat de la polítics, malgrat que constitueix una font A FONS
seva experiència i, al final, ha comentat: de bones pràctiques d’ensenyament-
Multinivell a l’escola
«A mi em va encantar venir a aquesta es- aprenentatge, parcialment generalitza- rural
cola! Vosaltres també feu moltes de les bles a l’escola urbana (Ballou i
coses que jo hi feia». Ha estat tan gratifi- Podgursky, 1995). Agrupació de l‘alumnat
al centre
cant escoltar-la!
P
Punts forts i punts febles
L’alumnat rural tendeix a considerar el su-
port que rep del seu professorat i del con- Els testimonis analitzats sobre el procés
text creat per aquest com els factors més d’ensenyament-aprenentatge al medi
importants de la seva motivació (Hardré i rural, procedents del diari d’una profes-
altres, 2009; Hardré i Reeve, 2003; Hardré sora portuguesa, posen de manifest, en
i Sullivan, 2008), la qual cosa probable- aquest context, alguns del límits i de les
ment es relaciona amb el lligam especial potencialitats de l’educació rural: l’en-
que sol existir entre el professorat rural i senyament multinivell (per a la pràctica
el seu alumnat (Ballou i Podgursky, 1995). del qual el professorat potser no ha re-
A més, després d’excloure’n el factor po- but formació), l’aprenentatge coopera-
bresa (un factor de risc tant per a l’alum-
nat rural com per a l’urbà), s’hi observa
que, a les escoles rurals, s’hi tendeix a re-
duir l’abandonament i el fracàs escolar
(Khattri i altres, 1997).
11 d’octubre de 2013
Perquè crec en la pedagogia centrada […]
en una educació orientada a la vida i a la
curiositat, de manera desinteressada, en
un procés d’aprenentatge col·lectiu i de for-
mació de la ciutadania, pretenc continuar
desenvolupant els objectius del Projecte de
les Escoles Rurals, mentre existeixin les
Joana dos Anjos Silva
escoles rurals, o en qualsevol centre do-
cent del medi urbà.
La supervivència de l’escola rural es veu Imatge 2. Assemblea de grup amb la participació d’una exalumna, alhora
amenaçada pels canvis demogràfics i estudiant universitària
21
Guix 402 | Febrer 2014

A FONS
HEM PARLAT DE:
- Agrupació de l’alumnat al
centre.
- Estratègies d’ensenyament-
aprenentatge / estratègies
internes.
AUTORIA
Joana dos Anjos Silva
Escola bàsica 1. Zambujeira
do Mar (Portugal)
jsjmfdasilva@gmail.com
Ana Isa Salgado Figueira
Cambra Municipal de
Sines (Portugal)
figueira.isa@gmail.com
António Manuel Duarte
Universitat de Lisboa
amduarte@fp.ul.pt
tiu, l’ensenyament recíproc, l’entorn com
a recurs pedagògic, la implicació de la
comunitat i la família, la interdisciplina-
rietat, els projectes col·laboratius d’a-
prenentatge, la relació de més
proximitat entre l’ensenyant i l’alumnat i
l’amenaça per a la supervivència de
l’escola rural. En un pla més general, hi
preval el concepte que la realitat parti-
cular analitzada –en el cas de l’expe-
riència docent de la professora rural
portuguesa– corrobora el potencial de
l’educació rural com a element dinamit-
zador d’un ensenyament centrat en l’in-
fant i obert al context local, com també
d’un aprenentatge actiu.
REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES
BALLOU, D.; PODGURSKY, M. (1995): «Rural
schools – fewer highly trained teachers and
special programs, but better learning environ-
ment». Rural Developmental Perspectives, vol.
10 (3), p. 6-16.
FAIRCLOTH, S. C.; TIPPECONNIC, J.W.
(2010): «Tribally controlled colleges and univer-
sities: Global influence and local design», a
Rural education for the twenty-first century:
Identity, place, and community in a globalizing
world. Pennsylvania. The Pennsylvania Univer-
sity Press, p. 175-190.
HARDRÉ, P.L.; REEVE, J. (2003): «A motivatio-
nal model of rural students’ intentions to persist
in, versus drop out of high school». Journal of
Educational Psychology, vol. 95(2), p. 347-356.
HARDRÉ, P.L.; SULLIVAN, D. (2008): «Class-
room environments and student differences:
How they contribute to student motivation in ru-
ral high schools». Learning and Individual Dif-
ferences, núm. 18, p. 471-485.
HARDRÉ, P.L.; SULLIVAN, D.W.; CROWSON,
H.M. (2009): «Student Characteristics and Moti-
vation in Rural High Schools». Journal of Rese-
arch in Rural Education, vol. 24(16), p. 24-16.
HARMON, H.L.; WEEKS, S.G. (2002): «Rural
Education», a GUTHRIE, J.W. (ed.): Encyclo-
pedia of Education. 2.a ed. Londres. Macmillan
KHATTRI, N.; RILEY, K.W.; K ANE, M. B.
(1997): «Students at risk in poor, rural areas: A
review of the research». Journal of Research in
Rural Education, vol. 13(2), p. 79-100.
Aquest article fou sol·licitat per GUIX: ELEMENTS D’ACCIÓ EDU-
CATIVA el mes d’octubre de 2013 i acceptat el mes de gener
de 2014 per ser-hi publicat.

Una historia cuatro historias

Acompañar proyectos de innovación educativa con las TIC
Lourdes Montero, Adriana Gewerc (coords.) 0€
150 pàg. 17,9

Com afecta la política educativa al desenvolupament de processos innovadors amb TIC als centres educatius? Quins processos
de formació i desenvolupament professional es fan palesos en la gestió i l’avaluació de projectes d’innovació amb TIC? Quins
aspectes de la cultura organitzativa i professional canvien amb els processos d’innovació amb TIC? Com es modifiquen els con-
tinguts, les activitats, els recursos o l’avaluació quan s’utilitzen TIC? Aquesta és la història de PIETIC (Proyecto de Innovación
Educativa con Tecnologías de la Información y la Comunicación), i de quatre centres educatius de Galícia, als quals el grup d’in-
vestigació Stellae de la Universitat de Santiago de Compostel·la va acompanyar buscant abordar des de dins els problemes i els
reptes de la innovació amb tecnologies a l’aula. Llibre en castellà

C/ Hurtado, 29 www.grao.com
08022 Barcelona (España) Tel.: (34) 934 080 464 graoeditorial@grao.com

22
 Guix 402 | Febrer 2014 | p. 23-29

Avaluació d’aprenentatges A FONS

en grups multigrau
d’escola rural
Limber Elbio Santos, Alejandra Viola Multinivell a l’escola
rural

A partir d’una escena descrita per un docent d’una aula multigrau d’escola rural, es poden evidenciar els pro- Agrupació de l‘alumnat
blemes derivats de les pràctiques tradicionals d’avaluació en el camp de les ciències socials. Al voltant d’a- al centre
P
questes evidències i en funció del potencial de les aules multigrau per a l’aprenentatge, s’hi proposen
alternatives d’avaluació basades en les preguntes de l’alumnat i no solament en les seves respostes.

PARAULES CLAU: avaluació, multigrau, escola rural, aprenentatge, ciències socials.

Em vaig proposar realitzar una sortida di-
dàctica a la granja d’un veí de l’escola per
observar i començar a investigar sobre la
producció de moresc a la fase primària.
Aquestes observacions em van permetre
analitzar diverses qüestions, que es van co-
mentar amb l’alumnat, al voltant dels con-
ceptes de circuit espacial de producció,
tecnologia, indústria, regió, territori i treball,
entre d’altres. L’endemà, com que ja havíem
tractat aquests conceptes, basant-me en la
sortida didàctica, vaig passar un qüestionari
als infants amb una sèrie de preguntes bàsi-
ques per comprovar què sabien sobre els
ser vagues, imprecises i, sobretot en els
infants de tercer nivell, incorrectes. Al matí
del dia següent, vaig insistir en el qüestio-
nari, però aquesta vegada en vaig selec-
cionar només un dels conceptes
esmentats i vaig aplicar un mecanisme di-
ferent d’avaluació. Vaig proposar un joc de
preguntes i respostes al mateix lloc on ha-
víem treballat. Les preguntes eren orals i,
a partir dels intents de resposta de l’alum-
nat, jo anava repreguntant. Això no obs-
tant, res del que van respondre bé fora ho
van poder fer a classe, quan, a la tarda,
els vaig passar un nou qüestionari amb
Alejandra Viola

temes treballats a la granja. Va ser molt de- preguntes semblants. Això em descon-
cebedor comprovar que no els tenien ni re- certa. (Testimoni d’un docent d’aula multi-
motament incorporats. Les respostes van grau en una escola rural de l’Uruguai) Activitat de vermicultura amb alumnes de l’Escola Rural Núm. 37 de
Puente de Guaviyú (Uruguai)

23
Guix 402 | Febrer 2014
A FONS Pràctiques tradicionals
d’avaluació
Els models d’ensenyament tradicionals
als quals encara continuen ben fidels al-
guns docents dificulten i impossibiliten la
generació d’espais per realitzar una ava-
luació que compleixi l’objectiu de fer pen-
sar els infants, de millorar les idees que
tenen sobre el món que els envolta i d’a-
favorir un procés real de construcció del
coneixement. Si bé actualment, a les au-
les, s’hi han incorporat enfocaments d’en-
senyament nous, existeixen encara certes
prescripcions d’altres èpoques, tradicions
pedagògiques (positivistes) que es man-
tenen gairebé per inèrcia i que formen
part d’un «currículum residual» (Siede,
2012, p. 20) que inclou l’aplicació d’una
metodologia d’ensenyament pensada per
a uns altres temps.
Si observem l’escena del començament,
veiem que el docent planteja la seva in-
quietud respecte a la dificultat que pre-
senta l’alumnat a l’hora de manifestar
què sap sobre aquells coneixements que
pretenia posar en joc quan visitava un
Si bé actualment, a les aules, s’hi han incorporat
enfocaments d’ensenyament nous, existeixen encara
certes prescripcions d’altres èpoques, tradicions pe-
dagògiques que es mantenen gairebé per inèrcia i
que formen part d’un «currículum residual»
24
establiment productiu de la zona. Hi po-
dia haver raons i obstacles diversos que
els impedissin respondre el qüestionari
correctament. En primer lloc, la proposta
d’avaluació hauria de correspondre a un
enfocament més actual de l’ensenya-
ment de la geografia –l’assignatura que
és present als continguts que es prete-
nen avaluar, segons l’experiència del
mestre–. El qüestionari no hauria d’apa-
rèixer com l’únic recurs de l’avaluació. Si
la seqüència planificada pel docent pre-
veu el desenvolupament d’habilitats cog-
nitivolingüístiques –explicar, comparar,
justificar, interpretar, narrar, descriure,
etc.–, amb l’objectiu que l’infant s’acosti
a l’objecte de coneixement des de la
comprensió, l’avaluació hauria de con-
templar també activitats que l’alumne
pogués practicar.
Ancorats en una postura més tradicional,
alguns docents pretenen que el seu alum-
nat memoritzi dades sobre certs fenò-
mens socials que habitualment
corresponen a continguts factuals, com
ara noms, dates i llocs. En aquest sentit,
les propostes d’avaluació es refereixen al
fet que els infants aconsegueixin recupe-
rar aquestes dades i intentin transmetre-
les gairebé automàticament com a
respostes a les preguntes plantejades pel
docent. Aquesta situació roman a les es-
coles, com si existís un contracte subja-
cent on constés que les ciències socials
no és una àrea per aprendre, sinó que es
Constitueix un desafiament per
a l’escola permetre la reflexió a
partir del treball amb conceptes
i des de les explicacions que in-
tentin qüestionar i transcendir
les comprensions ingènues
tracta de repetir i memoritzar determina-
des dades que poden ser oblidades, per-
què tornaran a ser ensenyades l’any
següent de la mateixa manera i seguint el
mateix ordre.
Perla Zelmanovich (1997) diu que l’alum-
nat aborda ingènuament la realitat social i
que tendeix a presentar certes mirades
«naturalistes» i «deterministes» sobre el
món que l’envolta en funció de la seva
pròpia experiència social. Constitueix un
desafiament per a l’escola permetre la re-
flexió a partir del treball amb conceptes i
des de les explicacions que intentin qües-
tionar i transcendir les comprensions in-
gènues. Perquè això passi, esdevé
gairebé imprescindible revertir la creença
actual que és impossible que l’alumnat
més petit es pugui acostar comprensiva-
ment a temps i a espais llunyans.
Quan la proposta d’ensenyament inclou
una visita a un lloc proper a l’escola per
observar una activitat productiva de la
zona, l’infant hauria d’interpretar el que hi
passa d’acord amb certs sabers previs
 Guix 402 | Febrer 2014

que facilitin l’anàlisi del fenomen obser-
vat. És a dir, les criatures haurien de tenir
clara, entre altres, la idea que no tots els
paisatges rurals són iguals i que no és
possible que existeixi un «únic» camp,
genèric i estàtic. Això els donarà les ex-
plicacions –característiques del context,
causes, multicausalitat, canvis, perma-
nències– necessàries per entendre qui-
nes són les transformacions productives,
socials i territorials que operen en el des-
envolupament local, així com les rela-
cions que s’estableixen a nivell regional i
global.
Preguntant i explicant
Jean-Pierre Astolfi (1997) observa les
complexitats de l’avaluació en funció de
les complexitats de l’aprenentatge i la in-
suficiència dels mecanismes formals per
detectar-les. A través del «fenomen de la
cella», fa al·lusió als mecanismes ges-
tuals i als senyals que els docents i les
docents solen realitzar per anar conduint
l’alumne o l’alumna cap a la resposta co-
rrecta. Complir el paper de l’aprenent im-
plica, entre altres coses, respondre a
l’ensenyant el que aquest vol que li res-
ponguin, per tant, en una dinàmica de
pregunta-resposta, la resposta està tra-
vessada per la detecció dels senyals d’a-
provació o desaprovació emesos pel
docent. Astolfi remarca com l’alumne
posa una gran quantitat d’energia i d’es-
forç per detectar aquests senyals, meca-
nisme que acaba contribuint en gran
mesura a construir la seva resposta.
Vegem-ne aquest exemple, extret d’una
altra nota de camp d’un mestre rural:
«Ahir vaig fer l’experiència de no respon-
dre dient “perfecte” o “molt bé” davant la
contestació correcta d’un alumne. Li vaig
preguntar a un alumne de cinquè: “El Sol
és una estrella?”. El nen, molt decidit, em
va respondre: “Sí, mestre!”. Amb gest se-
riós i immòbil, li vaig dir: “N’estàs segur?”.
I ell em va contestar: “No, no, mestre.
No”.
efectivament, servís per mesurar la dis- A FONS
tància entre el saber ensenyat i l’après.
Multinivell a l’escola
Però, com veiem, el propi mecanisme, la rural
formalitat institucional i el currículum ocult
incorporen uns altres elements que no te- Agrupació de l‘alumnat
al centre
nen res a veure amb el saber. Tot això ens
P
porta a desconfiar de la legitimitat abso-
luta de determinats mecanismes d’avalua-
ció d’aprenentatges o, com a mínim, a no
considerar que, de l’aplicació que se’n
faci, sorgeixi tota l’evidència. Això no vol
pas dir que la dinàmica pregunta-resposta
hagi de ser eliminada. Al contrari. Es
tracta d’una dinàmica que és, per

En tot instrument d’avaluació,
desitjaríem que el saber i sola-
ment el saber operés, però el
propi mecanisme, la formalitat
institucional i el currículum
És clar que el nen estava segur que el Sol
era una estrella, però va poder més el
senyal de desaprovació del mestre
(«N’estàs segur?» és una expressió que
va associada a la desaprovació i, general-
ment, provoca que l’aprenent canviï la
Alejandra Viola

ocult incorporen uns altres ele- seva primera resposta) que no pas el co-
ments que no tenen res a veure neixement que hi havia en joc. En tot ins-
amb el saber trument d’avaluació, desitjaríem que el Activitat a l’hivernacle amb alumnes de l’Escola Rural Núm. 16 de Cerro
saber i solament el saber operés, perquè, Chato (Uruguai)

25
 Guix 402 | Febrer 2014
A FONS excel·lència, constituent de tot dispositiu
didàctic. Potser del que es tracta és d’in-
cloure-la com a part de l’ensenyament i
l’aprenentatge l’avaluació dels quals ha de
ser desenvolupada juntament amb una
multiplicitat de mecanismes addicionals i
complementaris.
Els indicadors de l’aprenentatge no són
mai tan clars i evidents com seria desitja-
ble. De vegades, l’evidència que un
alumne o una alumna ha après es pre-
Alejandra Viola
Activitat de química amb alumnes de l’Escola Rural núm. 41 de Puntas de
Cangué (Uruguai)
26
senta fora de la mirada de l’ensenyant,
fora de l’escola i fora del cicle acadèmic.
Per tant, difícilment es pot captar in totum
en el propi dispositiu didàctic. Moltes ve-
gades, l’alumna o l’alumne acaba d’apro-
piar-se cabalment d’un concepte quan
està sotmès a una situació real en la qual
ha d’aplicar o posar en joc allò que alguna
vegada va començar a aprendre. Encara
que vulgui emular la realitat, tot dispositiu
d’avaluació tindrà una part d’artifici i, per
tant, les seves pròpies limitacions.
Això es relaciona amb la necessitat de
construir una cultura de la pregunta. En la
interacció generada entre els infants al llarg
d’una posada en comú, la interpel·lació ha
de sorgir dels propis companys i compa-
nyes, que, mitjançant les preguntes, obli-
guen a reconstruir el discurs de qui exposa
un tema determinat.
Per descomptat, l’ensenyant també pot
participar en el diàleg, però la idea és
que s’allunyi del monopoli de la paraula
i permeti que l’alumnat no solament
hagi de respondre, sinó que també ela-
bori preguntes. Vet aquí un altre indica-
dor ben interessant. Moltes vegades,
una pregunta constitueix un indicador
d’aprenentatge més valuós que no pas
una resposta.
Saber fer bones preguntes no solament
requereix certes tècniques, sinó també
sabers incorporats. A la majoria de les
que emeten els infants els manca el ca-
ràcter de comprovació que tenen les dels
docents, que acaben preguntant el que ja
saben.
Les preguntes dels infants estan traves-
sades per l’espontaneïtat i la creativitat
marcada per la curiositat de conèixer el
que no saben. Això també es potencia
dins del grup multigrau, atesa la diversi-
tat d’edats que hi ha.
Tal com expressen Anijovich i Mora
(2012, p. 42), això no és possible si no és
ensenyant a preguntar:
Potser el propòsit més important d’a-
prendre a preguntar és donar sentit a les
respostes que els docents donem al nos-
tre alumnat, al mateix temps que verifi-
quem la comprensió d’allò que han
après.
Conclusions
Les propostes d’avaluació s’haurien d’ins-
pirar en els dispositius didàctics, ja que hi
estan integrades. A més a més, s’haurien
de configurar en funció de la situació con-
creta que, en aquest cas i pel fet de trac-
Moltes vegades, una pregunta
constitueix un indicador d’a-
prenentatge més valuós que no
pas una resposta
 Guix 402 | Febrer 2014

la circulació de sabers dintre de l’aula, la en el aula. Buenos Aires. Aique. A FONS

Les preguntes dels infants estan
travessades per l’espontaneïtat
i la creativitat marcada per
la curiositat de conèixer el
que no saben. Això també es
potencia dins del grup multi-
grau
tar-se d’un grup multigrau, adquireix sen-
yals de la seva identitat. Una identitat
pautada per la fortalesa de la interacció,
configuració d’escenaris alternatius i el
treball col·laboratiu entre l’alumnat.
L’avaluació no pot desconèixer aquestes
circumstàncies i serà més significativa
per a alumnes i docent com més integra-
ció als esdeveniments específics d’en-
senyament i aprenentatge es pugui
aconseguir.
REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES
ANIJOVICH R.; MORA S. (2012): Estrategias
de enseñanza. Otra mirada al quehacer
ASTOLFI, J.P. (1997): Aprender en la es-
cuela. Santiago de Chile. Dolmen. HEM PARLAT DE:
SIEDE, I. (2012): Ciencias sociales en la - Agrupació de l’alumnat.
- Avaluació de l’alumnat.
escuela. Criterios y propuestas para la
enseñanza. Buenos Aires. Aique. AUTORIA
Limber Elbio Santos
ZELMANOVICH P. (1997): «Seleccionar conte-
Consell d’Educació Inicial i
nidos en el primer ciclo. Un falso dilema: ¿Cer- Primària. Montevideo
canía o lejanía?». Novedades Educativas, (Uruguai)
limbersantos@gmail.com
núm. 78.
Alejandra Viola
Centre de Suport
Pedagògic Didàctic per a
Aquest article fou sol·licitat per GUIX: ELEMENTS D’ACCIÓ EDU-
Escoles Rurals. Paysandú
(Uruguai)
CATIVA el mes de setembre de 2013 i acceptat el mes de
gener de 2014 per ser-hi publicat. centroapoyorural@gmail.com

Paternidades creativas
160 pàg. 14,50 €
Ricard Huerta

Aquest és un llibre que no pretén solucionar casos particulars, que no és un receptari que plantegi problemes puntuals, ni un
manual de supervivència per a pares. Es tracta d'un text representatiu i expectant que ens descobreix les possibilitats que ofe-
reixen les noves paternitats en tant que argument creatiu que cal discutir de manera urgent i necessària. El repte consisteix a
evitar certs tòpics, eliminant els sectarismes i les postures radicals. Ningú no ens ha ensenyat a ser pares, per això exercim la
paternitat en base a intuïcions, arrossegant molta desinformació acumulada. Hem d'aprendre a qüestionar-nos la nostra pater-
nitat sense acceptar que ser pare és donar per fet que aquest exercici esdevé de manera espontània. És complicat, i convé par-
lar del tema, esperant que això redundi en benefici dels nostres fills.
Llibre en castellà

C/ Hurtado, 29 www.grao.com
08022 Barcelona Tel.: (34) 934 080 464 graoeditorial@grao.com

27
Guix 402 | Febrer 2014 | p. 28-32

Les investigacions recents sobre

A FONS
Pràctiques les pràctiques de les mestres i els
mestres que exerceixen en escoles
i identitats dels rurals posen de manifest l’existèn-
cia d’una forta territorialització de

mestres rurals les pràctiques professionals peda-

gògiques, com també de nombro-

francesos ses pràctiques socials que afecten

Entre estereotips i aculturació
Catherine Rothenburger, Pierre Champollion
els actors més involucrats amb el
centre docent. Posar en marxa
aquest tipus de pràctiques exigeix,
per part del professional de l’educa-
ció, un tipus d’«aprenentatge del te-
rritori», mercès al qual aquest pot
construir un saber ensenyar territo-
rialitzat adaptat a la seva escola.

PARAULES CLAU: aprenentatge del territori,

escola rural, identitat professional, territoriali-
tat.

Lligada a molts clixés i a una gran idealit-

zació, l’escola rural constitueix un objecte
d’investigació ressorgit a partir dels anys
vuitanta, tant en l’àmbit nacional com inter-
nacional. El programa internacional d’in-
vestigació sobre l’escola rural I+D+i1 s’ha
centrat en les pràctiques pedagògiques
dels docents. Per fer-ne la mostra,2 l’equip
francès ha seleccionat les escoles rurals
que obtenen bons resultats en les avalua-
cions nacionals. Aquest estudi ha permès
Rothenburger, Champollion

definir l’escola rural francesa pel que es re-

fereix a objectius i a vincles amb el territori.
Però, i què passa amb les docents i els do-
cents des del punt de vista de la seva iden-

28

titat professional? Quins processos identi-
taris porta a terme el professorat rural?
Com intervé el territori en aquests proces-
sos?
Definició de l’escola rural francesa
Quant a objectius
Malgrat l’heterogeneïtat dels mitjans, els
docents i els alumnes, l’anàlisi de les en-
trevistes dutes a terme de manera semidi-
rectiva i les observacions etnogràfiques
registrades posen de manifest sobretot
que, per als docents de les escoles de la
mostra, hi ha una forta «desdramatització»
de les qüestions d’avaluació en benefici
d’un estil de treball basat en una veritable
diferenciació pedagògica, la qual cosa pro-
dueix com a efecte una limitació enorme
de la recerca d’un elitisme escolar.
Els vincles de l’escola rural
amb el territori
Una gran part de les activitats descrites
pels docents i observades pels investiga-
dors són territorialitzades, és a dir, s’ins-
piren en l’àmbit local. Aquestes activitats
territorialitzades afavoreixen un treball
col·laboratiu entre les escoles, en tren-
quen l’aïllament i enriqueixen els conei-
xements acadèmics. La gestió
territorialitzada de les activitats educati-
ves és un dels elements que permet
comprendre l’especificitat de les pràcti-
ques de l’escola rural. I això és el que,
sens dubte, en fomenta l’eficàcia en el
pla pedagògic.
Si bé, de vegades, els mètodes encara
són molt «clàssics», la gestió del sistema
de multigrau i, sobretot, la sistematitza-
ció de les «pedagogies de projecte», que
solen estar basades en una «didàctica
del territori» (Pesiri, 1998), caracteritzen
en gran mesura aquestes escoles. Con-
següentment, les activitats pedagògi-
ques se solen fonamentar en el territori
ubicat al voltant de l’escola que alumnes
i docents es fan seu mitjançant els apre-
nentatges i els ensenyaments, respecti-
vament. La varietat de situacions
d’aprenentatge i la proximitat de les reali-
tats ambientals, culturals i socials posen
de manifest l’existència d’una relació
més forta i més profunda amb el mitjà en
general. La implicació de diversos actors
en la posada en marxa dels projectes
educatius constitueix, sens dubte, el
punt fort de la innovació pedagògica «ru-
ral», que, en la majoria de casos, facilita
La gestió del sistema de multigrau
i, sobretot, la sistematització de
les «pedagogies de projecte», que
solen estar basades en una «di-
dàctica del territori» (Pesiri,
1998), caracteritzen en gran me-
sura aquestes escoles
Guix 402 | Febrer 2014
la construcció dels coneixements univer- A FONS
sals que l’escola francesa té com a ob-
Multinivell a l’escola
jectiu fomentar en l’alumnat. Això no rural
obstant, no n’hi ha prou d’utilitzar única-
ment el territori. L’aprenentatge necessita Agrupació de l‘alumnat
al centre
una intensa tasca d’anàlisi de les activi-
P
tats, de les aportacions del medi, com
també una posada en escena que li doni
sentit. Durant la realització d’aquesta
tasca, l’acompanyament personalitzat de
l’alumnat constitueix un dels reforços fo-
namentals de la «classe única» i, en
l’àmbit més general, de la «classe multi-
grau». Això no obstant, fer un seguiment
individual de l’alumnat, guiar-lo en l’a-
vançament quotidià compor ta, per al
grup, el risc de perdre de vista la pers-
pectiva educativa general.
Rothenburger, Champollion
Imatge 1. Comprendre el seu paisatge familiar: lectura d’un panell d’interpretació
29
 Guix 402 | Febrer 2014
A FONS
L’acompanyament personalit-
zat de l’alumnat constitueix
un dels reforços fonamentals
de la «classe única» i, en l’àm-
bit més general, de la «classe
multigrau».
L’organització de l’«esfera»
educativa
L’escola rural té com a inquietud important
assegurar una veritable coherència entre
la família, l’entorn proper i el centre docent.
Els dos espais, el familiar i l’escolar, no es-
tan confrontats, sinó que més aviat són
continus. Això no obstant, a partir de les
dades que s’han recollit, es mostren diver-
Rothenburger, Champollion
Imatge 2. Comprendre el seu paisatge familiar: una lectura col·lectiva del paisatge
30
ses representacions de l’escola rural: si bé
es percep, generalment, com un «recés de
pau», de vegades es viu com un «espai
de confrontació» entre maneres dife-
rents de viure. Però totes aquestes dificul-
tats comprometen més les docents i els
docents en les pedagogies d’obertura cul-
tural o també en les gestions de resolució
de problemes en el sentit més ampli. L’o-
fici d’ensenyant del medi rural té més a
veure amb la «complexitat» que no pas
amb les «imatges d’Épinal» sobre una
vida bucòlica al camp.
De la construcció de la identitat
professional dels docents
a les pràctiques territorialitzades
Les pràctiques territorialitzades dels do-
cents identificats anteriorment no són
gens fàcils. Els primers passos dels mes-
tres i les mestres en una escola rural, de
fet, solen ser complexos. Hem recollit
nombrosos testimonis relatius a aquestes
dificultats.
Per descomptat, estan lligades sobretot a
la gestió de l’ensenyament «multigrau»:
Durant una setmana, sí, és cert, vaig sen-
tir pànic. Em vaig dir: “Tots aquests infants
amb tots aquests nivells! Aquests nivells
tan diferents…!”.
La trobada amb el medi rural i les diferèn-
cies culturals també comporten dificultats
per als docents:
Quan hi vaig començar, hi vaig trobar
molts obstacles. Era difícil. Jo venia de la
ciutat. A la ciutat i al camp, no tenim el
mateix vocabulari. He necessitat un
temps i m’ha costat molt comprendre tots
aquests codis implícits.
A aquestes dificultats, s’hi afegeix un senti-
ment d’«abandonament» per part de la
institució, sobretot en el cas d’infants amb
necessitats especials:
Ens trobem amb famílies que s’enfronten a
grans dificultats socials, sense psicòleg
a l’escola, sense ensenyant especialitzat,
el metge no ha vingut… Sí, aquest any ha
estat realment molt difícil!
Encara que l’exercici de l’activitat docent
en una escola rural sigui el resultat d’una
elecció personal, d’un projecte de vida
apassionant, «més lliure, més sa», la per-
cepció d’aquestes dificultats no és menys
intensa i posa en dubte el sentiment d’efi-
càcia personal, el que la psicosociòloga
A.-M. Costalat-Founeau anomena «efecte
de capacitat»:
Qualifiquem aquests efectes de capacitat:
d’una banda, la capacitat subjectiva (“Jo
puc”), que confereix al subjecte una capa-
citat d’actuar, en el sentit que domina els
reptes, els mitjans o defineix els objectius;
d’altra banda, la capacitat normativa, vin-
culada a la validació social, que entranya
tipus d’aprovació o de desaprovació so-
cials. Aquestes capacitats mantenen una
estreta interdependència i constitueixen el

sistema de capacitats que té un paper es-
sencial en la intenció, la concretització i la
finalitat de l’acció.
Així doncs, davant d’aquestes dificultats,
les docents i els docents posen en marxa
diverses accions que tenen com a objectiu
la recerca d’una «validació» social mitjan-
çant el territori proper: fonamentalment,
pares i veïns.
En principi, aquesta recerca es desenvo-
lupa en forma d’«aprenentatge» del terri-
tori, sentit com una necessitat, per part
dels docents, de fer-se notar, de compren-
Rothenburger, Champollion
Imatge 3. Conèixer el territori amb experts locals (vigilant del parc nacional). Una sortida ornitològica
dre els infants que hi ha a la seva classe,
de trobar el seu lloc d’ensenyant en aquest
lloc. Els docents es col·loquen, aleshores,
en qualitat d’aprenents respecte al territori.
Aquest aprenentatge es realitza davant de
diferents «fonts», adquireix formes dife-
rents. Alguns docents cada vegada se
centraran més en la investigació de sabers
científics sobre l’entorn natural, en la in-
vestigació llibresca o bé en els coneixe-
ments d’experts locals (imatge 3):
Vaig anar corrents a comprar un llibre i em
vaig dir: “Tampoc fa falta semblar tan ridí-
cula, tan curta i no saber res! També s’ha
Guix 402 | Febrer 2014
A FONS
Els docents es col·loquen, ales-
hores, en qualitat d’aprenents Multinivell a l’escola
rural
respecte al territori
Agrupació de l‘alumnat
al centre
de tenir una mica d’orgull! No sóc la mes-
P
tra perquè sí!”.
Hi ha uns altres ensenyants que es com-
prometen amb l’entorn realitzant accions
socials, esportives o culturals que no te-
nen cap vincle directe amb la seva activitat
a classe. «Aprenen», amb els actors de
l’indret concret, les pràctiques locals, la
història del lloc, els tipus d’organitzacions
socials, però també les problemàtiques del
territori. Aquest aprenentatge també el po-
den adquirir a través d’accions «pedagògi-
ques», adreçant-se a l’alumnat i a les
famílies: els docents reconeixen que un
bon nombre de «projectes pedagògics»
ofereixen una funció d’aprenentatge del
territori per si mateixos:
Al començament, som nosaltres, els insti-
tuts amb el seu alumnat… Una vegada,
vam anar al riu amb un representant d’una
associació. En primer lloc, vam classificar
tot el que eren flors, corniols, orquídies,
flors rares, no tan rares, perquè són al te-
rritori. Jo aprenc al mateix temps que l’a-
lumnat!
En tots aquests casos, les accions explica-
des es «visibilitzen» dintre del territori mit-
jançant festes, exposicions, etc. Aleshores,
es crea un tipus de «territorialitat» (Vanier,
31
Guix 402 | Febrer 2014
A FONS
HEM PARLAT DE:
- Agrupació de l’alumnat
al centre.
- Entorn.
- Escola rural / ZER.
AUTORIA
Catherine Rothenburger
Mestra d’escola.
Fraissinet de Lozère
(França)
Catherine.rothenburger@yahoo.fr
Pierre Champollion
Universitat Joseph Fourier.
Grenoble (França)
Pierre.champollion@ujf-
grenoble.fr
Aquest article fou sol·licitat per
GUIX: ELEMENTS D’ACCIÓ EDUCATIVA
el mes de setembre de 2013 i ac-
ceptat el mes de gener de 2014
per ser-hi publicat.
2009) compartida entre els actors del lloc i
el docent, que fins i tot pot portar a un ti-
pus de compromís comú.
Aquesta etapa de la construcció identitària
del docent es realitza de manera implícita,
i sovint solitària, sense eines ni acompa-
nyament per part de la institució escolar.
En el conjunt de la nostra mostra, hi po-
dem observar que el professorat també
pren distància pel que respecta a la institu-
ció sense renunciar a la per tinença.
«Adapten» les exigències institucionals,
especialment els programes, a la situació
local i a l’estructura de la classe. Alesho-
res, la institució interpreta un paper norma-
tiu i protector que serveix de referència.
L’anàlisi mostra que, en aquest doble pro-
cés de distanciament de la institució i de
compromís respecte al territori, s’afavorirà
la «validació subjectiva» del docent, és a
dir, afirmarà: «Em sento capaç de ser do-
cent aquí», i això construirà el seu propi
«saber ensenyar» a l’escola en qüestió.
Això no obstant, podem diferenciar amb
més precisió posicions diverses dels do-
cents dintre del territori. N’hi haurà alguns
que s’hi posicionaran adoptant una preocu-
pació de continuïtat. Aleshores parlen de
costums, de tradicions, etc., amb els quals
els sembla impossible trencar:
«Realitzen activitats conjuntament, com
ara la festa del poble, que fa decennis que
se celebra… No et queda cap més remei
32
que implicar-t’hi. No tens elecció. Agafes el
tren en marxa».
Uns altres, mitjançant la territorialització
de les seves pràctiques, prendran part de
manera implícita en les relacions de força
social existents al si del territori i s’inscriu-
ran sense voler-ho en els tipus de repro-
ducció de conflictes socials o culturals.
Sobre un alumne:
No té confiança en els coneixements que
li podem aportar, en el sentit que, com
que ell té la seva pròpia cultura, basada
en creences…, s’enfadarà, es posarà fu-
riós i es dedicarà a remugar en una can-
tonada. I jo això no ho suporto. Sempre
s’acaba malamen.
Uns altres docents, finalment, cedeixen
un lloc a l’expressió de la «territorialitat»
del seu alumnat i a la seva pròpia creati-
vitat:
Jo ho deixo entrar tot. Sobre el que utilitzo,
sóc incapaç de respondre aquesta pre-
gunta. Però quan l’alumnat hi aporta al-
guna cosa, et dóna un cop de mà que és
impossible de menysprear.
La clau de volta
Així doncs, si podem definir, com a mínim
de manera parcial, les pràctiques profes-
sionals dels docents rurals mitjançant la
seva territorialització, si considerem que
aquesta territorialització de les pràctiques
és un element clau de l’èxit de l’alumnat a
l’escola rural, constatarem que aquest
aprenentatge professional no és gens fàcil.
Aleshores, ens podrem qüestionar la for-
mació dels futurs docents, que, segons el
nostre parer, els hauria de proporcionar les
eines suficients en aquesta matèria per
possibilitar que el seu «aprenentatge del
territori» els obrís realment perspectives
noves quant a la pràctica.
NOTES
1. Programa d’investigació I+D+i 2010-2012,
«La eficacia y la calidad en la adquisición de
competencias caracterizan a la escuela rural:
¿Es un modelo transferible a otra tipología de
escuela?», coordinat per la Universitat de Bar-
celona.
2. Escoles rurals de tres departaments france-
sos: Alps d’Alta Provença, Ardecha i Drôme.
REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES
COSTALAT-FOUNEAU, A.-M. (2008): «Identité,
action et subjectivité: le sentiment de capacité
comme régulateur des phases identitaires».
Connexions, núm. 89, p. 63-74.
PESIRI, A. (coord.) (1998): Serino Extra Muros:
L’Orientamento nella scuola dell’autonomia.
Nápoles. Istituto Grafico Editoriale Italiano.
VANIER, M. (2009) (dir.): Territoires, territoria-
lité, territorialisation. Controverses et perspecti-
ves. Rennes. Presses Universitaires de
Rennes.
 Guix 402 | Febrer 2014 | p. 33-38

A FONS

Multinivell a l’escola
rural

Agrupació de l‘alumnat
al centre
Escola Puig Segalar

Estratègies didàctiques
en una aula multinivell
Miquel Payaró

L’educació multinivell és un tret diferenciador de l’aula rural. Aquest fet aporta valor pedagògic a una classe di-
versa i heterogènia. Atendre la diversitat de nivells i d’edats existents suposa haver d’utilitzar estratègies didàc-
tiques flexibles i obertes, coherents amb una manera determinada d’organitzar l’espai i el temps, així com
entendre la sistematització del procés d’ensenyament-aprenentatge.

PARAULES CLAU: escola rural, educació multinivell, estratègies didàctiques, plans de treball, flexibilitat.

L’aula multinivell. Realitat, reflexions
i preguntes
L’escola rural és un centre docent pú-
blic amb uns trets que el diferencien
d’altres tipologies d’institucions educati-
ves. Segurament, el tret diferencial més
destacable és la interacció que s’esta-
bleix entre alumnat de nivells i edats di-
ferents, com també entre ensenyant i
alumnat dins una mateixa aula. L’aten-
ció individual, la flexibilitat d’espais i
horaris i les metodologies emprades
són uns altres d’aquests trets diferen-
ciadors.

33
Guix 402 | Febrer 2014

A FONS d’alumnes d’edats diferents dins una ma-

El tret diferencial més destacable Als mestres d’escola rural, ens
teixa aula, així com pel nombre reduït de
és la interacció que s’estableix nens i nenes per grup classe. Aquests
preocupa la manca de reflexió
entre alumnat de nivells i edats motius fan que es consideri que seria un i formació sobre la metodologia
diferents, com també entre en- model exportable a unes altres tipologies didàctica per grups multinivell
senyant i alumnat dins una ma- de centre docent. Caldria saber si és real-
teixa aula ment així, si ho és en la majoria d’esco- aquesta idea no és del tot certa, però sí
les rurals i si realment els mestres i les que, als mestres d’escola rural, ens preo-
mestres que hi treballen s’han replantejat cupa la manca de reflexió i formació so-
Hi ha la idea que l’escola rural catalana les metodologies didàctiques i han donat bre la metodologia didàctica per grups
és un exemple d’utilització de metodolo- sentit pedagògic al fet de tenir diferents multinivell. Cal encetar un debat profund
gies activoparticipatives, a causa, preci- graus i edats dins un mateix grup. Algu- sobre aquest tema entre mestres rurals i
sament, d’aquesta heterogeneïtat nes recerques estan donat indicis que teòrics de l’àmbit per anar deixant de
banda la utilització d’estratègies didàcti-
ques més tradicionals i poc actives
En Víctor, alumne de cinquè de primària, ja ha acabat la feina. Mentrestant, l’Alba i la Mar, les bessones de quart, en- (SERC, 2011).
cara estan discutint sobre les dades del gràfic, sobre com han de contestar les preguntes plantejades i les operacions
que han de fer. L’Ayleen va treballant pel seu compte. Els quatre infants de sisè estan pendents del mestre, que apro- Com a mestres, som capaços d’aprofitar el
fita per fer una explicació conjunta de com poden calcular el mínim comú múltiple, quan no ho poden fer mentalment. valor pedagògic que té el fet que hi hagi
nens i nenes d’edats diferents a l’aula?
En Víctor pot optar entre anar a l’aula del costat, on hi ha els ordinadors, i Existeixen, coneixem i sabem aplicar estra-
acabar de preparar l’exposició oral que ha de fer d’aquí a poca estona; diri- tègies didàctiques que permetin treballar
gir-se al racó on sap que hi trobarà fitxes autocorrectives d’ampliació del tre- En Víctor està anticipant sense llibre de text com a únic referent? En
ball de matemàtiques que està realitzant; anar al faristol on hi ha un article coneixements. Ho anomenem base a aquestes estratègies, sabem orga-
sobre Kilian Jornet –aquest curs, la classe ha triat el nom de Kilian Jornet «cercles concèntrics de formació» nitzar l’espai i el temps? El llibre de text, és
dins del projecte Som uns genis que treballen a nivell de ZER (zona escolar un recurs o un material escolar? Per què el
rural)–, o ajudar en Jordi i la Maria, els seus companys de curs. llibre de text adquireix tanta rellevància en
el procés d’ensenyament-aprenentatge, si
Al final, opta per escoltar el que fa el mestre amb els infants de sisè i fins i tot, en algun moment, decideix intervenir-hi el protagonista n’és l’alumne?
i s’integra plenament en el grup. Cap company ni companya de sisè ho troba estrany. No li criden l’atenció i deixen
que formi part del seu col·lectiu. Tot i l’heterogeneïtat, l’aula es converteix en un espai d’aprenentatge compartit. Malgrat tot, hi ha escoles rurals en les
quals sí que es porten a terme accions
En Víctor està anticipant coneixements. Ho anomenem «cercles concèntrics de formació» (Boix, 1995), aprenentatge pedagògiques que intenten potenciar la
compartit en el qual l’alumne recorda temes ja tractats anteriorment i aprofundeix en coneixements adquirits o s’anti- metodologia didàctica més activa i partici-
cipa a uns altres de nous. pativa. Cal dir que són recursos cada ve-
gada més estesos en tota tipologia

34

d’escoles. Vegem, a continuació, alguns
d’aquests recursos didàctics.
Algunes estratègies didàctiques
en una aula multinivell
Racons de treball
Ben estesos a l’educació infantil, són es-
pais molt aprofitables igualment en els ni-
vells de primària en la nostra tipologia
d’escoles.
Per a alumnes de cicle inicial, represen-
ten també un espai de transició a les es-
tratègies de treball de primària. Es tracta
d’espais per complementar aprenentat-
ges, per reforçar-los o per aprofundir-hi.
Permeten treballar de manera individual o
col·lectiva, així com interaccionar entre
nens i nenes de nivells diferents. També
possibiliten que l’escolar pugui aprofitar el
temps mentre s’espera perquè el mestre
està atenent uns altres companys o si ha
acabat una feina i espera els altres alum-
nes del seu curs.
Així com a educació infantil els racons te-
nen un aspecte més lúdic o estan enca-
Els racons donen autonomia a
l’alumnat i també sentit de la
responsabilitat, ja que, sovint,
en el cas de primària, hi desen-
volupen les tasques tots sols
Guix 402 | Febrer 2014
rats a l’experimentació (imatge 1), al joc A FONS
Els plans de treball permeten or-
simbòlic, a primària són espais més com-
plementaris. Podem tenir-hi racons de lec-
ganitzar un treball individual Multinivell a l’escola
rural
tura, de manipulació i experimentació, de per a cada escolar
càlcul, d’expressió escrita, de fitxes auto- Agrupació de l‘alumnat
al centre
correctives, d’informàtica, etc.
P
Treball per projectes
Moltes vegades, els racons, a les escoles El treball per projectes és una metodolo-
petites, no es troben només a l’espai de gia que permet adquirir competències
l’aula, sinó que també se n’aprofiten pas- bàsiques, ja que parteix d’un tema, d’un
sadissos i espais lliures. Donen autono- problema o d’un centre d’interès nego-
mia i sentit de la responsabilitat a ciat amb els infants, fa protagonista l’a-
l’alumnat, ja que, sovint, en el cas de pri- lumnat de la constr ucció del propi
mària, els infants hi desenvolupen les tas- coneixement, possibilita el treball coope-
ques tots sols. ratiu, incentiva la recerca, es transferei-
Plans de treball
Permeten organitzar un treball individual
per a cada alumne. Es pacta, amb cada
membre del grup, unes activitats que cal
desenvolupar en un temps determinat
(tres dies, una setmana, etc.).
Generalment, el pla de treball engloba di-
verses àrees. Cal que la mestra, el mestre i
l’alumnat signin un compromís sobre la
presentació i la data d’entrega. L’escolar pot
seguir el pla en l’ordre que prefereixi i esco-
llir el moment i el lloc de fer-ne les activitats
corresponents. Si veu que no té prou
temps, tant pot treballar a l’escola com a
casa. Igualment, pot compartir les activitats
Escola Puig Segalar
amb les companyes i els companys de la
classe (independentment del nivell). Per-
meten que l’ensenyant dediqui un temps
exclusiu a un grup determinat d’alumnes. Imatge 1. Racó d’experimentació
35
Guix 402 | Febrer 2014
A FONS xen estratègies d’uns alumnes als altres,
activa la comunicació i el diàleg entre els
integrants dels grups per construir un co-
neixement compartit i permet realitzar
l’autoavaluació.
A part dels projectes de treball que es pu-
guin seguir en cada una de les aules, en el
cas de la nostra ZER, cada any, es plan-
teja un projecte comú que comparteix tot
l’alumnat de les diferents escoles que en
formen part, sobretot, a la trobada de final
de curs, on cada grup classe fa la presen-
tació del seu treball a la resta d’alumnat de
Revisió del funcionament de l’equip
Com funciona el nostre equip?
Hem millorat tots el nostre aprenentatge?
Hem utilitzat el temps adequadament?
Hem acabat les feines a temps?
Ens hem ajudat?
Hem progressat en els objectius de l’e-
quip?
Ha complert cadascú el seu compromís?
Ha exercit cadascú el seu càrrec correc-
tament?
Quadre 1. Ítems de revisió i avaluació del treball per projectes
36
la ZER i als pares i mares que ens vulguin
acompanyar.
En aules multinivell, el treball per projectes
permet, a través dels grups cooperatius
(Pujolàs, 2003), que es produeixi la inter-
acció entre l’alumnat d’edats diferents.
Quan es formen els grups cooperatius, in-
tentem que, en cadascun, hi hagi alumnes
de cursos i de nivells d’aprenentatge dife-
rents (imatge 2). Cada grup té un quadern
de treball on consten les normes de funcio-
nament de l’equip, els càrrecs dels mem-
bres que el formen, el objectius que s’han
Dia:
Necessita millorar Bé Molt bé
A part dels projectes de treball
que es puguin seguir en cada
una de les aules, en el cas de la
nostra ZER, cada any, es plan-
teja un projecte comú que com-
parteix tot l’alumnat de les
diferents escoles
plantejat, els compromisos que adquireix
cada membre de l’equip, el diari de les
sessions de treball i uns ítems de revisió i
avaluació (quadre 1).
Eines TIC: webquesta i wiki
Les eines TIC permeten adquirir coneixe-
ments compartits a través dels grups coo-
peratius. De webquestes, se’n poden
trobar moltes de fetes que es poden ajus-
tar a les temàtiques que vulguem treba-
llar, a més, la mestra o el mestre també
en pot crear de noves. Permeten realitzar
un treball molt autònom on l’ensenyant té
una funció de mediador guia i orientador
del procés.
L’avantatge de les wikis és que, després
que l’ensenyant n’hagi creat una, l’alumnat
pot compartir els aprenentatges que va ad-
quirint. Permet que cada grup d’escolars
desenvolupi una tasca diferent dins la wiki i
que la pugui compartir amb tots els altres.
Hi poden treballar tant a l’escola com a
casa o a la biblioteca, si és el cas. La wiki
afavoreix la tasca cooperativa i col·labora-
 Guix 402 | Febrer 2014

Les trobades tenen per objectiu A FONS

enriquir el treball en equip Multinivell a l’escola

rural
del professorat i possibilitar
la relació i la interacció entre Agrupació de l‘alumnat
al centre
l’alumnat dels diferents centres P
i pobles de la ZER

tiva, a més, es tracta d’una eina de treball

dinàmica, que transcendeix els límits més
estàtics i lineals de les webquestes.

Trobades de ZER
Les trobades tenen per objectiu enriquir el
treball en equip del professorat i possibili-
tar la relació i la interacció entre l’alumnat
dels diferents centres i pobles de la ZER.

En aquestes trobades, els nens i nenes de

totes les escoles es troben en un dels cen-
tres per desenvolupar una activitat pedagò-
gica o lúdica. Aquestes trobades poden ser
amb motiu d’una festa tradicional de l’any
(la Castanyada, Nadal, Carnestoltes, fi de
curs, etc.); per dur a terme la Setmana Cul-
tural, o per celebrar el Dia Escolar per a la
Pau i la no Violència. Es tracta de trobades
monogràfiques en el transcurs de les quals
s’ajunta alumnat d’un cicle o d’un curs per
realitzar una activitat concreta.
Escola Puig Segalar

També podríem parlar de les sortides es-

colars, que són compartides pels alum-
nes del mateix cicle de tota la ZER, dels
Imatge 2. Treball cooperatiu tallers de plàstica amb grups d’alumnes

37
Guix 402 | Febrer 2014

A FONS REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

Fomentar el treball a l’aula amb les metodologies més actives i par-
HEM PARLAT DE: ticipatives demana que, al centre i a la ZER, hi hagi un equip de BOIX, R. (1995): Estrategias y recursos didác-
- Agrupació de l’alumnat al ticos en la escuela rural. Barcelona. Graó.
centre.
mestres cohesionat amb visió de treball col·laboratiu
PUJOLÀS, P. (2003): Aprendre junts alumnes
- Formació i desenvolupa-
ment del professorat.
diferents. Vic. Eumo.
- Escola rural / ZER.
jecte educatiu de ZER que comparteixin SERC (SECRETARIAT D’ESCOLA RURAL DE
de P3 fins a sisè, dels padrins de lectura, totes les escoles que en formen part i que CATALUNYA) (2011): Document de valoració,
AUTOR
etc. sigui un vertader instrument d’organitza- autocrítica i propostes de millora de l’escola
Miquel Payaró Pagès
Escola Puig Segalar (ZER ció on es defineixi la línia educativa que rural catalana, p. 9-10.
Fomentar el treball a l’aula amb les meto-
Tramuntana). Viladamat
dologies més actives i participatives de- marqui les metodologies més adequades
(Girona))
mana que, al centre i a la ZER, hi hagi un per a les necessitats d’aprenentatge de
b7004128@xtec.cat
equip de mestres cohesionat amb visió de l’alumnat des d’una perspectiva compe- Aquest article fou sol·licitat per GUIX: ELEMENTS D’ACCIÓ EDUCA-
TIVA el mes de setembre de 2013 i acceptat el mes de gener
treball col·laboratiu, que disposi d’un pro- tencial. de 2014 per ser-hi publicat.

TÈCNIQUES D'APRENENTATGE I ESTUDI

APRENDRE A L'ESCOLA
ARTUR NOGUEROL
Les propostes curriculars centrades en les competències bàsiques volen solucionar una de les causes dels
problemes d´aprenentatge, la deficient articulació dels diferents continguts que constitueixen el programa
d'una matèria: els procediments que cal dominar (com és el cas de la comprensió lectora posat en relleu per
l´informe PISA) per poder accedir als diferents conceptes de la matèria. Aquest llibre ofereix les claus fona-
mentals per a l´ensenyament d´aquestes competències bàsiques transversals a tot el currículum: la intro-
ducció de les tècniques d'estudi i aprenentatge dintre de la programació de les activitats escolars. Una intro-
161 pàg. 18,00 € ducció que cal plantejar amb la fonamentació científica necessària i amb l'eficàcia desitjable.

C/ Hurtado, 29 www.grao.com
08022 Barcelona Tel.: (34) 934 080 464 graoeditorial@grao.com

38
 Guix 402 | Febrer 2014 | p. 39-42

Viatge en mars moguts REFLEXIÓ

Reflexions sobre la tasca de direcció

Xisca Allès
Lideratge en centres
Aquest escrit vol ser una petita mostra de les reflexions que una es fa al voltant de la tasca de la direcció P

d’un centre escolar. És una feina engrescadora, però dura, i més encara si les condicions que t’envolten no
et són favorables. Però hi som i hem de tirar endavant! Com ja vaig fer en la carta que vaig escriure l’estiu
passat, Cabòries, que va gaudir d’una àmplia difusió per les xarxes socials, empraré el símil del viatge amb
vaixell.

PARAULES CLAU: comunitat educativa, equip, direcció, reflexió, projecte.

Els preparatius del viatge
Aquesta aventura que vaig començar ara
fa dos anys (aquest és el meu tercer curs
de direcció a l’escola) va ser com embar-
car-me en una nau de la qual havia d’aga-
far el timó. En les meves mans, hi havia
tota una tripulació i un munt de viatgers
que partien amb mi cap a un destí que te-
nia una ruta traçada, però també em ve-
nien al cap molts dubtes i pors als quals
m’havia d’enfrontar.
Vaig començar un viatge en un entorn co-
negut, en què he anat trobant cares i coses
que m’eren familiars, però també situa-
cies ja les intuïa, les esperava, però d’altres
m’han agafat per sorpresa, a vegades de
manera agradable, però a vegades m’han
creat situacions ben incòmodes.
Jo som na Xisca Allès. Tinc 39 anys. Vaig
néixer i visc a Menorca, concretament a
Ferreries, el meu poble de tota la vida, i
també hi faig feina des de fa 7 anys. Vaig
estudiar magisteri musical a la UIB i ara
faig de mestra de primària al primer cicle
del CEIP Castell de Santa Àgueda. Actual-
ment, compartesc la tasca de tutoria de
segon de primària amb la de directora
de l’escola.

Xisca Allès
cions, aspectes, personatges, etc. que no Com que els meus estudis són musicals,
sabia ni que existissin. Algunes circumstàn- la música i les cançons sempre envolten

39
Guix 402 | Febrer 2014
REFLEXIÓ
Aquesta aventura que vaig co-
mençar ara fa dos anys (aquest
és el meu tercer curs de direcció
a l’escola) va ser com embar-
car-me en una nau de la qual
havia d’agafar el timó
totes les meves actuacions i decisions. Hi
va haver dues melodies que em van em-
pènyer a l’hora de presentar el projecte de
direcció: la versió en català d’I will Sur-
vive, de Gloria Gaynor, i Sentir l’eternitat,
del disc de la Marató de l’any 2011.
Havia arribat el moment de perdre la por i
de tirar endavant una il·lusió, de fer la
passa d’agafar el comandament de l’em-
barcació. Posar-ho tot a favor per conti-
nuar el viatge que duim a terme a la
nostra escola, però canviant el meu rol
professional. Passar de ser una mestra a
ser la directora, la «capitana» del vaixell.
Uf! Quina responsabilitat! Però em vaig ti-
rar a la piscina. Bé, en aquest cas, em
vaig llençar al mar obert..., amb ganes
d’afrontar les meves pors i d’agafar co-
ratge per dur a terme aquesta tasca.
Pensant a donar el millor, a ser forta, amb
el convenciment que no estava sola;
afrontant els «perills» d’aquest llarg viatge
(que he anat descobrint que són molts: re-
tallades de personal, manca de recursos,
projectes sense gaire sentit, desil·lusió,
40
desmotivació, ober tura d’expedients,
etc.), que no sé del cert on em portarà.
Comença el trajecte
Així és que vaig presentar el projecte de di-
recció, però no ho vaig fer sola. Açò és im-
possible. Quan vaig decidir presentar el
projecte de direcció, no em preocupava què
posaria al document, açò sortiria tot sol, el
que em preocupava era que les perso-
nes que jo tenia pensades per formar
equip tinguessin les mateixes ganes que jo
d’embarcar-se en aquest viatge per parat-
ges desconeguts. I així va ser. Sense
aquest equip, és gairebé impossible que el
vaixell navegui. Així, totes juntes, vam po-
der reiniciar el moviment de la nau. Comen-
çava el trajecte!
El meu projecte de direcció és molt sen-
zill. El gran objectiu és aconseguir que hi
hagi un bon clima de centre. Un centre amb
participació, tant pel que fa al claustre, com
a tota la comunitat educativa. Hi ha d’haver
treball en conjunt i també un bon lideratge
pedagògic per part de l’equip directiu.
Pel que fa a la manera com en sento en
aquest rol de directora de l’escola, podríem
dir que encara ara em sento una mica per-
duda. Crec que les coses van molt de
pressa, vénen per sorpresa, no les sé pre-
veure encara, arriben sense avisar. Plaf!
Em cauen damunt, me les he de treure de
sobre i després trobar-hi solucions.
Moltes vegades, em sento dir: «Ei! Pareu
màquines! Atura’t un moment! Espera’t! On
som? Ah, sí! Som aquí! Venga, idò, tornem
a partir!».
Ens trobem amb mars revoltes
La vida quotidiana va avançant. Amb
moltes exigències, amb mentides per
part d’uns «personatges» que, en teoria,
han d’estar al teu costat i que no fan res
més que donar-te colzades. Hi ha erra-
des, confusions..., però també hi ha il·lu-
sió, projectes engegats, somnis
imaginats, esperances posades, esforç
compartit...
A mi, m’agradaria arribar a controlar la si-
tuació, a sentir que sóc jo, juntament amb
el meu equip, els que conduïm el vaixell i
diem allà on anam, i no al revés, com
passa ara, que és el vaixell el que ens
mena a nosaltres (sort que encara nave-
guem i no ens hem envestit contra cap
escull que ens hagi enfonsat!). Hi ha unes
rutes molt marcades, que fan de mal can-
viar. N’hi ha que tenen la carta de nave-
gació molt ben apresa i no hi volen
modificacions. Hem de descobrir, però,
El meu projecte de direcció és
molt senzill. El gran objectiu és
aconseguir que hi hagi un bon
clima de centre

La feina diària em va mostrant
la importància del lideratge pe-
dagògic. No podem anar fent i
ja està. Hem d’iniciar el canvi
i, a poc a poc, anar cap allà on
nosaltres volem! Sense por
com podem arribar a noves terres sense
naufragar i, si és possible, sense perdre
cap viatger ni grumet pel camí.
La feina diària em va mostrant la impor-
tància del lideratge pedagògic. No po-
dem anar fent i ja està. Hem d’iniciar el
canvi i, a poc a poc, anar cap allà on
nosaltres volem! Sense por. No ens po-
dem deixar arrossegar pel vent. És clar
que ens frenarà, ens mourà i, a vega-
des, ens farà tombar, però ens hem d’ai-
xecar, eixugar i cal que partim de nou
cap allà on nosaltres volem arribar. Difí-
cil tasca, sí! Però no impossible! Esgota-
dora, sí! Però no irrealitzable! Tot i que
no la podem fer sols... Al vaixell, som
molts i tots hi tenim un paper... Aprofi-
tem açò i cap endavant.
Hi ha una cançó d’Obrint Pas que co-
mença dient: «No et limites a contemplar
aquestes hores que ara vénen, baixa al
carrer i participa». Aquesta participació
de tota la comunitat educativa és fona-
mental. Fer arribar a tota l’escola que la
seva participació, la de tothom, és im-
prescindible per arribar a port és una
tasca essencial.
Malgrat tot, cal agafar el timó ben
fort
Una de les coses que m’ha creat més dub-
tes, més contradiccions i més malestar en
el meu rol de directora, que fins i tot m’ha
fet dubtar de si havia de seguir al davant
del vaixell o abandonar-lo enmig de la mar,
és el de fins on arriba la nostra obligació,
com a directors d’un centre, davant d’ac-
tuacions que trobem que van en contra de
la nostra feina com a docents, en contra
del nostre centre com a comunitat educa-
tiva, en contra de la nostra llengua i de la
nostra cultura. No hi podem fer res? Hem
d’acatar ordres sense qüestionar-les? De
moment, feim el que podem i anam com-
plint requeriments, però…, fins quan? Fins
a on?
En aquests moments, sembla mentida la
confusió i el malestar que s’ha creat… I
som nosaltres, com a equip directiu, que
anam al davant en la conducció d’aquest
vaixell, els que ens trobem cara a cara
amb el professorat, amb l’alumnat, amb les
famílies. Aquestes, que normalment ens
fan costat i que naveguen dins la mateixa
nau que nosaltres, ara també es troben
desorientades, marejades (l’embarcació es
borina molt), i no saben cap a on han de
mirar (mestres, Conselleria, etc.). És difícil
explicar a aquestes persones que fan tot el
Guix 402 | Febrer 2014
que poden per l’educació dels seus fills i fi- REFLEXIÓ
lles que ens trobem enmig d’un mar molt
mogut, on hi ha onades gegants que ens
Lideratge en centres
P
volen enfonsar, que, perquè no ens enfon-
sin, a vegades virem cap a direccions que
mai haguéssim agafat, però que ho feim
per salvar el vaixell, que no deixarem
que ofeguin els somnis ni els projectes que
junts hem iniciat…, però que és complicat,
molt complicat.
Una de les dificultats més grans que pa-
tim en aquests moments és la desinfor-
mació i la confusió que vivim en el món
educatiu. Les coses no es consensuen,
ens arriben moltes vegades primer a tra-
vés de la premsa, després es confirmen
mitjançant correus electrònics que ens di-
rigeixen a ordres o a instruccions diver-
ses. Cartes a les famílies que els equips
directius dels centres desconeixem… Així
no es pot navegar!
La tasca de directora és polida, però no
és estrany que hi hagi poca gent que s’hi
vulgui posar. Alguns motius d’aquest re-
buig podrien ser els següents:
No hi podem fer res? Hem d’a-
catar ordres sense qüestionar-
les? De moment, feim el que
podem i anam complint reque-
riments, però…, fins quan? Fins
a on?
41
 Guix 402 | Febrer 2014
REFLEXIÓ Has de confeccionar un projecte que
després no pots portar a terme, per-
HEM PARLAT DE:
què et trobes totes les roques possi-
- Lideratge en centres.
- Comunitat educativa. bles entremig que t’obliguen a fer tot
- Equip de professorat.
l’impossible per no enfonsar-te, de ma-
AUTORA nera que únicament pots esquivar es-
Xisca Allès Camps culls i no traçar noves r utes més
CEIP Castell de Santa
engrescadores (només fas el que pots,
Àgueda. Ferreries
(Menorca) no el que vols).
xiscaalles@gmail.com Hi manca formació de funció directiva.
Ningú no et proveeix d’eines ni t’en-
senya estratègies per dur a la pràctica
un bon lideratge educatiu ni una bona
gestió dels recursos, tant dels humans
com dels materials, de què disposa un
Xisca Allès
42
centre educatiu. T’has d’espavilar pel
teu compte.
Et sents tot sol enmig del mar… Moltes
vegades, et trobes incomunicat i sense
que ningú et surti a camí.
I, sobretot, hem d’anar cap a
la nostra Ítaca
Així i tot, encara no em sap greu haver
presentat aquest projecte, però, ara, he
decidit canviar de rol..., la vida quotidiana
de l’escola, la situació que vivim amb
l’Administració (retallades, conflictes que
sorgeixen de davall les pedres, desinfor-
mació, mentides, confusió, projectes
sense sentit, etc.). Nosaltres som els re-
presentants de l’Administració en el nostre
centre! Això m’ha duit a plantejar-me de
continuar la meva feina des d’una altra
perspectiva, la de docent «lliure». L’Admi-
nistració, en aquests moments, no deixa
que els projectes avancin, no dóna marge
per navegar. L’activitat diària dins els cen-
tres és dura, es fa difícil formar un equip
docent amb il·lusió i empenta per fer front
a les inclemències del temps.
Després d’aquest inici de curs estressant,
agobiant, cruixidor, esperpèntic, encara
em queda il·lusió! Il·lusió per seguir enda-
vant, per dur propostes a la pràctica, per
marcar rumb, per navegar per mars cone-
guts i també inexplorats, i per fer aquest
viatge amb bona companyia, però ara
com a grumet!
És una feina dura, que et fon i
que et deixa sense força per mo-
ments…, però és quan tu perds
les forces, quan t’arriba el suport
de la comunitat educativa
És una feina dura, que et fon i que et
deixa sense força per moments…, però
és quan tu perds les forces, quan t’arriba
el suport de la comunitat educativa, mes-
tres, pares i mares, alumnes (mestres que
t’ajuden, famílies que et fan costat i que et
demanen que no ho deixis, que confien
en tu, alumnes que et criden pel carrer i
que et dediquen aquell bon dia acompa-
nyat d’un bell somriure, gent del poble
que t’envia missatges d’ànims…), i això et
punx per dins perquè continuïs cap a la
teva Ítaca.
I com que ja he dit que la música sempre
m’acompanya, voldria acabar amb el títol
d’una cançó preciosa d’Obrint Pas: SE-
GUIREM.
Aquest article fou sol·licitat per GUIX: ELEMENTS D’ACCIÓ EDUCA-
TIVA el mes de setembre de 2013 i acceptat el mes de gener
de 2014 per ser-hi publicat.
 Guix 402 | Febrer 2014 | p. 43-47

Els començaments d’una idea EN LA PRÀCTICA

La fàbrica de les Laïcitat? Religiositat?
Multiculturalitat? Per què no
emocions emocions?
A les portes d’acabar el primer trimestre
Una nova mirada a les festes escolar, les aules de cicle inicial de l’es-
cola Els Àngels, de Tarragona, s’impreg-
Lorena Holm nen d’una olor nadalenca. Al so de Educació afectiva
emocional
nadales, es comencen a encetar conver-
CI
ses entre les mestres de cicle inicial sobre
l’enfocament que es vol donar a la cele-
bració pròpia d’aquestes dates.

Hi ha persones que pretenen abordar-

les des del punt de vista laic, religiós,
multicultural, etc., però, per què no mi-
rem les festes de Nadal com una fà-
b r i ca d ’ e mo ci o ns i n’aprofitem el
potencial per contribuir a desenvolupar
competències emocionals entre el nos-
tre alumnat?
Escola Els Àngels

La diversitat cultural de les nostres aules,

els valors i les qualitats que giren al vol-
tant de les festes de Nadal, tot això sumat
Per què no mirem les festes com una fàbrica d’emocions i n’aprofitem el a les situacions recreatives i espontànies
potencial per contribuir a desenvolupar competències emocionals en que aquestes dates posen al nostre
el nostre alumnat? El present article pretén oferir un altre enfocament a
la celebració de les festes a les escoles, mostrant una experiència didàc- La present experiència pretén
tica al voltant de les celebracions nadalenques que «toqui» emocional- aprofitar l’emoció de la cele-
ment el nostre alumnat mitjançant el treball de l’autoestima, que impliqui bració del Nadal a l’escola, per
les seves famílies i els seus iguals. incloure-hi conceptes d’educació
PARAULES CLAU: educació emocional, festes escolars, relació entre la família i l’escola, autoestima,
emocional
tutoria.

43
 Guix 402 | Febrer 2014
EN LA PRÀCTICA
Escola Els Àngels
Imatge 1. Disposició dels materials
abast, propicien un clima idoni per desen-
volupar, en el nostre alumnat, competèn-
cies emocionals i per teixir connexions i
punts d’intersecció entre el grup d’iguals
i les famílies, com també per construir vin-
cles afectius.
La present experiència pretén aprofitar l’e-
moció de la celebració del Nadal a l’es-
cola, per incloure-hi conceptes d’educació
emocional. Conceptes que es viuran ele-
vats al quadrat, en un context propici i sig-
nificatiu en què l’emoció en forma part.
44
QUÈ VOLEM QUE INTERIORITZI EL NOSTRE ALUMNAT?
L’experiència que presentem es dirigeix als infants de cicle inicial i pretén:
Promoure l’autoconeixement mitjançant el treball de diferents qualitats positives dintre
del grup.
Desenvolupar una autoestima positiva.
Crear vincles afectius entre el grup d’infants, la mestra i la família.
La idea esdevé realitat D’aquesta manera, organitzarem l’expe-
riència en tres espais:
Ens posem en marxa. Els suros de les au- El calendari de les qualitats.
les de cicle inicial s’engalanen amb vint-i- El diari Per poder estimar, m’estimo.
quatre sobres, darrere dels quals esperen El racó de les qualitats.
ser descobertes les qualitats i les postals
de Nadal que cada escolar va dissenyar El calendari de les qualitats. Element
amb la seva família (imatge 1). màgic i festiu
Aprofitant l’essència del típic calendari
Al costat, una capsa màgica que menja d’advent, en el qual anem descomptant
qualitats i les transforma en cartes de els dies que falten perquè arribin les fes-
les famílies i, en una tapa d’una caixa tes de Nadal, seleccionem consignes
de folis, una muntanya de diaris, on es- que treballin qualitats diferents i n’hi in-
criurem, cada dia, les petjades emocio- cloem.
nals, els descobriments personals i els
sentiments que apareixen darrere de Les qualitats es van treballar de la ma-
cada sessió. nera següent:
Presentació de la qualitat llegint la nota
Com ho farem? adjunta al dia del calendari en què està-
vem (imatge 2).
Partirem del treball de les qualitats indivi- A continuació, anomenem les compa-
duals positives dintre del grup presenta- nyes i els companys que tenen aquesta
des pel calendari de les qualitats, qualitat, explicant alguna situació en la
continuarem vivenciant-les i interiorit- qual l’hagin manifestada i felicitant-los.
zant-les, tot construint, paral·lelament, Per acabar, pensem si volem incorpo-
xarxes de col·laboració amb les famílies. rar aquesta qualitat en nosaltres ma-
 Guix 402 | Febrer 2014

teixos i ens felicitem aplaudint-nos i res, serviran per descobrir les qualitats EN LA PRÀCTICA
abraçant-nos entre nosaltres, ja que dels seus fills i filles i trobar un espai per
Educació afectiva
tots tenim la possibilitat de fer-la nos- expressar-les (imatge 4). emocional
tra si així ho desitgem i treballem per CI
aconseguir-ho. 3 Activitats de creixement personal.
Aquest bloc d’activitats pretén, d’una
Diari Per estimar, m’estimo banda, reforçar els vincles afectius dels
Paral·lelament al calendari de les quali- diferents actors educatius que intervenen
tats, anem omplint el diari amb l’objectiu en la vida de l’infant i, d’altra banda, es-
d’integrar, en la pròpia consciència, els tablir compromisos amb l’alumnat i les
Imatge 3. Exemple de l’activitat «Jo sóc»
sentiments i els aprenentatges de les famílies en l’adquisició i supervisió d’a-
quests aprenentatges.
qualitats corporalment sentides. Per fer-
ho, cal tenir la capacitat de simbolitzar-los
Les persones podem ser… en paraules. Amb aquesta finalitat, es van Racó de les qualitats
portar a terme les activitats següents, di- Dintre de l’aula, es va habilitar un espai
Bondadoses vidides en tres blocs: que ens va acompanyar al llarg del curs,
Divertides
1 Activitats per treballar la pròpia
Generoses
autoestima Es proposen activitats que
Alegres toquin totes les dimensions de l’autoes-
tima del nostre alumnat. Es fa a títol in-
Comunicatives
dividual i grupal, ja que l’autoconcepte
Creatives que tinguem dependrà de la pròpia ac-
Madures ceptació, de la interacció amb l’altra
persona i de la qualitat dels vincles cre-
Equilibrades ats (imatge 3).
Sinceres 2 Activitats per construir xarxes de
Sensibles col·laboració i vincles amb les famílies
Comprensives i el grup d’iguals El conjunt d’activitats
que conformen aquest bloc pretenen, per
Persistents part de l’infant, rebre la imatge que en te-
Responsables nien la seva família i el seu grup d’iguals,
imatge que s’ajustarà al seu propi auto-
Imatge 2. Cartell de qualitats concepte, i, per part dels pares i les ma- Imatge 4. Emocions a flor de pell: les mares i els pares parlen dels seus fills

45
Guix 402 | Febrer 2014

EN LA PRÀCTICA

BLOC ACTIVITAT OBJECTIU DESCRIPCIÓ

1 Jo sóc conèixer la percepció que té cada infant de si L’escolar dibuixa i escriu la qualitat que pensa que té.
mateix i, així, poder incidir en la construcció
d’una autoimatge positiva.

M’escric una carta Reconèixer el propi llenguatge intern i connec- L’infant s’escriu una carta a si mateix, a fi d’adonar-se de la veu in-
tar-hi per controlar els missatges negatius i terna que li parla de manera automàtica.
produir-ne de positius.

El regal de Nadal Ser conscients d’aquelles qualitats que valo- L’infant dibuixa la qualitat que l’ompliria de felicitat i que produiria
rem, a fi de treballar-les i d’incorporar-les al canvis en ell i en el si de la seva família.
nostre tarannà.

El joc de les abraçades enfortir els sentiments de pertànyer al grup,
així com els vincles afectius, i donar a conèixer
a l’infant una altra dimensió del contacte físic.
Dintre de l’aula, amb el mobiliari apartat, o en un espai com ara el
pati o el gimnàs, l’alumnat camina individualment al ritme d’una mú-
sica suau. Quan s’atura la música, les criatures han de buscar un
company o una companya per abraçar-lo i així formar una parella.
La música es tornarà a engegar i els infants començaran a caminar
agafats de la mà del company o la companya a qui hauran abraçat.
Quan s’aturi la música, han d’abraçar una altra parella. Continuarem
amb la mateixa dinàmica de joc fins que arribem a abraçar-nos tots.
En acabar l’activitat, dibuixarem una escena del joc i una frase que
expressi com ens hem sentit.

2 La meva família em valora Enfortir els vincles afectius entre l’infant i la Els pares i les mares escriuen una carta on descriuen l’amor que
i m’estima seva família. senten pels seus fills, com també les qualitats que aquests tenen.

Ens felicitem per Nadal Enfortir els vincles afectius entre el grup d’i- L’alumnat, amb l’ajut de les seves famílies, dissenyarà una postal
guals. nadalenca que no ha d’estar dedicada a cap infant. El nen o la nena
a qui li toqui obrir un dels dies el calendari de les qualitats, junta-
ment amb la qualitat, rebrà una postal nadalenca per a ell.

3 Jo vull ser Pretenem que els pares i les mares es com- Pares i fills, en la intimitat de la llar, pensaran quina qualitat desitja
prometin amb els seus fills i filles a seguir el incorporar l’infant i l’acompanyaran en el procés diari d’anar-la ad-
procés d’adquirir la qualitat que escriguin. quirint.

Quadre 1. Activitats

46

on vam penjar un rètol amb tots els atri-
buts presentats pel calendari de les quali-
tats. Al costat, hi havia el llibre de les
qualitats, on cada escolar anotava el nom
al lloc que ocupava aquella que tenia in-
corporada (imatge 5).
Durant el curs, al llarg de les hores de
tutoria, deixem el llibre obert per com-
provar si alguns infants han adquirit al-
guna qualitat que abans no tenien i
anotar-la-hi.
Escola Els Àngels
Imatge 5. El racó de les qualitats
Com hem anat revisant la proposta
Per dur a terme l’avaluació, es va obtenir
informació de:
El diari de camp de la tutora, on s’ano-
taven les respostes més significatives
de l’alumnat.
Buidatge d’informació obtinguda al re-
gistre que l’alumnat feia al llibre de les
qualitats.
Supervisió del llibre Per estimar, m’es-
timo.
Amb l’anàlisi del que hem exposat més
amunt, es va confeccionar un perfil de
qualitats de cada escolar, com també l’e-
volució personal que cada infant va seguir
per adquirir-ne unes altres.
La nostra valoració final
El treball de les qualitats començat amb
motiu de les festes de Nadal va continuar
al llarg del curs. Un cop es van acabar
les celebracions, es va transformar en el
racó de les qualitats.
Els aspectes positius principals que tro-
bem en la realització i aplicació d’aquest
enfocament i de les activitats presentades
són els següents:
El coneixement d’algunes qualitats per
part de l’alumnat.
Espais educatius carregats d’emocions
que van fomentar la vivència de la qua-
litat treballada.
Guix 402 | Febrer 2014
El grup s’ha conegut i s’ha cohesionat EN LA PRÀCTICA
més.
Educació afectiva
Descobriment, per part de l’alumnat, emocional
d’aquelles qualitats que té i d’aquelles CI
que vol adquirir.
Les dificultats principals que hi hem trobat
són:
Seleccionar qualitats i definicions ade-
quades a l’edat del nostre alumnat.
Elaborar cartes i postals per part d’a-
quells nens i nenes que no tenen un en-
torn familiar favorable ni participatiu.
Com a mestres, hem d’oferir espais i si-
tuacions en què l’alumnat pugui connec-
tar amb les pròpies emocions i aprendre
a gestionar-les en el propi benefici i en el
del grup. Les festes de Nadal constituei-
xen un d’aquests espais. La proposta
presentada és un començament. Us ani-
meu a treballar les festes escolars po-
sant-vos les ulleres emocionals?
REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES HEM PARLAT DE:
BISQUERRA, R. (2009): Psicopedagogía de - Educació afectiva
emocional.
las emociones. Madrid. Síntesis. - Acció tutorial.
CARPENA, A. (2003): Educación socioemo- - Festes escolars.
cional en la etapa de primaria. Barcelona. Oc-
taedro.
AUTORA
Lorena Holm Aranda
Escola Els Àngels.
Aquest article fou rebut a GUIX: ELEMENTS D’ACCIÓ EDUCATIVA el
Tarragona
mes de gener de 2013 i acceptat el mes d’octubre de 2013
per ser-hi publicat. lholm@xtec.cat
47
Guix 402 | Febrer 2014 | p. 48-51

EN LA PRÀCTICA
Escrivim poemes
al segon cicle
de primària
Primers resultats
Moisés Selfa

L’article presenta un pla de treball que comprèn tres moments clau: el re-
cull de poesies de caràcter popular per conèixer les característiques bà-
siques d’aquest gènere literari; la lectura i el comentari de l’estructura i
dels elements dels textos recollits, i l’escriptura posterior de poemes a
partir de tirallongues poètiques. L’única finalitat de les diferents activi-
tats proposades és escriure textos poètics a partir de les vivències i de
les experiències personals de l’alumnat, amb l’objectiu de desenvolupar
la competència comunicativa escrita.
PARAULES CLAU: escriptura de poemes, tirallongues, creació literària.

La poesia i la relació que té Daza, 2011), oblidat a l’hora de formar i

amb l’escola desenvolupar les competències lectora
i escriptora del jovent en edat escolar. En
La poesia com a forma literària amb aquest sentit, cal reivindicar aquest gè-
unes característiques pròpies és, sense nere com una peça clau en l’educació li-
Moisés Selfa

cap mena de dubte, un gènere importan- terària del públic més jove, entesa
tíssim i, segons alguns autors (Pérez aquesta educació com l’apreciació i la

48

Cal reivindicar aquest gènere
com una peça clau en l’educació
literària del públic més jove
captació del text literari, no per les cate-
gories a les quals pertany o pel gènere o
moviment que representa, sinó per la
comprensió i la interpretació que es faci
d’aquests darrers.
En el cas que ens ocupa, el de la poesia
per a estudiants d’educació primària,
està concebuda per penetrar, sense cap
mena de dubte, a l’interior de l’alumnat
que està cursant els estudis obligatoris.
Podem dir que, per exemple, la musicali-
tat d’un poema pot ser concebuda per un
infant d’aquesta etapa educativa com
quelcom original que li obre els ulls a un
món literari que per a ell és conegut,
però que pot explotar a un nivell de co-
neixement més alt. Així, la poesia és
cançó i ritme, si bé aquests elements
musicals mereixen un tractament especí-
fic que va més enllà de la pura sonoritat
d’un text poètic.
Un pla de treball per a l’escriptura
de poemes al cicle mitjà d’educació
primària
Tradicionalment, la competència escrita
s’ha treballat, a l’aula d’educació primària,
a partir d’un conjunt de produccions de
caràcter lineal, descontextualitzades i
mancades de sentit per a un gran nombre
d’estudiants que, en compondre un text,
sigui del tipus que sigui, no s’han marcat
cap més objectiu que adaptar-se a un
conjunt de normes ortogràfiques i grama-
ticals rígides que solen no aplicar i, en
molts casos, oblidar quan es tracta d’es-
criure textos de creació pròpia.
En aquest sentit, l’escola s’ha d’esforçar
per oferir un conjunt d’activitats d’escrip-
tura que siguin funcionals i significatives
per a un estudiant que posseeix un món
interior molt més ric del que ell mateix sos-
pita i del que intueixen els seus docents.
El treball d’escriptura de poemes i la lec-
tura posterior que se’n faci servirà per re-
alitzar una experiència vital, amb
l’objectiu de crear un text –el poètic–
amb una estructura i amb uns recursos
estilístics molt ben delimitats.
Des d’aquest punt de vista, cal destacar
el que Ramos García (2004, p. 22) su-
bratlla en relació amb les experiències
que un estudiant d’educació primària pos-
seeix en començar aquest cicle educatiu:
Quan l’alumne ingressa a l’escola, ja
posseeix un conjunt d’experiències, d’hi-
pòtesis i de coneixements previs sobre
el codi escrit, adquirits com a conse-
qüència de la interacció establerta amb
el seu entorn sociocultural. D’aquesta
manera, no és difícil que qualsevol nen o
nena reconegui molts dels productes
Guix 402 | Febrer 2014
que consumeix o que atreuen la seva EN LA PRÀCTICA
atenció, productes que troba fàcilment
als anuncis de televisió, de les tanques
Poesia
CM
publicitàries, de les revistes, etc., com
també als envasos. Aquesta afirmació és
extensible als textos poètics, sobretot
després de les riques experiències vis-
cudes a la seva primera infància.
Aspectes metodològics
L’experiència que es presenta a continua-
ció es va portar a terme amb estudiants
de quart curs de primària. Al comença-
ment, es va procedir a recollir cançons i
altres tipus de textos de caràcter eminent-
ment oral, com ara les cantilenes, les en-
devinalles i les cançons de bressol, i es
va remarcar especialment la recitació oral
d’aquest tipus de composicions, amb la fi-
nalitat d’anar coneixent de primera mà
OBJECTIUS
Aprendre a escriure poemes petits i mitjans en llengua caste-
llana al cicle mitjà d’educació primària.
Promoure, en l’estudiant d’aquest cicle educatiu, l’interès per
l’escriptura d’un tipus de text que s’aparta de les produccions
escrites més freqüents a l’escola (dictats, presa de notes, con-
tes, etc.).
Acostar l’estudiant al coneixement de les característiques del
llenguatge poètic i de l’estructura que té un poema.
Familiaritzar l’estudiant amb la creació de tirallongues poèti-
ques, com les que va proposar Rodari (1989, p. 19) per desper-
tar el desig d’escriure petits textos poètics.
49
Guix 402 | Febrer 2014
què és la poesia popular i tres dels ele-
EN LA PRÀCTICA
ments que en formen part: l’estrofa, el
vers i la rima.
D’aquesta manera, es va pretendre contex-
tualitzar la creació poètica a partir d’uns
a les
Escolt ns a conceptes que en constitueixen una part
a c io
grav rao.com essencial: l’estrofa com a producte de la
uix.g
http://g
creació final d’un poema, el vers com a part
de la creació d’aquest poema i el ritme com
l’essència principal en la creació del poema.
L’ajut que els recursos digitals i electrò-
nics ofereixen avui dia no poden ser des-
aprofitats per l’ensenyant. En el nostre
cas, es van realitzar gravacions de diver-
sos poemes populars de transmissió oral,
l’escolta atenta i rítmica dels quals servi-
ran de models que caldrà seguir.
Un cop percebudes les característiques
dels textos treballats, es va començar a
escriure poemes de creació pròpia a par-
tir de tres moments clau.
1 La bici sigue la cleta
Presentació del text poètic model.
No es treballa amb un tipus únic d’estrofa i
vers, ja que no es pretén encasellar les
possibles composicions poètiques futures
dels estudiants. El que es vol és presentar
uns tipus de composicions poètiques asse-
quibles a l’escolar de cicle mitjà de primària
i que formen part de la poesia popular: na-
dales i cançons populars, endevinalles ri-
mades, rodolins, tercets, quartets,
quarteres i romanços senzills.
50
2 Un cop presentades i comentades
ALGUNS EXEMPLES
aquestes composicions, es va passar a la
DELS MODELS DE COMPOSICIONS
fase de l’escriptura i la reescriptura POÈTIQUES
col·lectiva de tirallongues a partir dels
models de textos llegits abans. En aquest La Tarara
Tiene la Tarara
sentit, és molt convenient crear tirallongues
un vestido blanco
poètiques (Rodari, 1989), a fi de fomentar
que solo se pone
el desig d’escriure textos poètics a partir de
en el Jueves Santo.
múltiples combinacions de paraules que re- La Tarara, sí
fereixen experiències o sentiments perso- la Tarara, no;
nals. L’escriptura de tirallongues poètiques la Tarara, madre;
va ser el punt de partida que va servir per- que la bailo yo.
què els estudiants deixessin enrere el te- (Federico García Lorca)
mor inicial que sentien de crear petits
poemes i es disposessin a escriure’n amb Villancico Marinero del mar
Hay un barquito en el mar;bogando va
una confiança total (imatge 1).
hacia el Oriente.
Sus marineritos van
3 La darrera fase va consistir a crear, remando contra corriente.
de manera individual o per parelles, Quieren llegar los primeros; para ofrecer-
petits poemes a partir de les tirallongues les corales
escrites i de les estrofes comentades a la al Niño que en un pesebre
primera fase de treball. nació sin tener pañales.
(Concha Méndez)
Aquestes produccions, un cop revisades i
corregides, es van llegir en veu alta per La bicicleta
comprovar si els poemes escrits eren fi-
Por una ave siempre nida
dels a tres dels elements que ha de tenir
y una trom suena peta.
¡Qué canción tan perseguida!
L’escriptura de tirallongues po- (Eduardo Polo)
ètiques va ser el punt de partida
El ferrocarril
que va servir perquè els estu-
El ferro sigue el carril
diants deixessin enrere el temor por el alti casi plano,
inicial que sentien de crear como el pere sigue al jil
petits poemes y el otoño a su verano.
(Eduardo Polo)

qualsevol text poètic i que es van comen-
tar a la primera fase de treball: l’estrofa, el
vers i la rima (imatge 2).
Conclusions
Després de l’experiència realitzada i vis-
tos els primers resultats obtinguts, vam
arribar a la conclusió que, des que es va
començar la tasca de lectura i escriptura
de textos poètics a l’aula, la majoria dels
estudiants de quart curs són capaços de
desenvolupar les competències lectoes-
criptores següents:
Entenen què és un text poètic i com
aquest tipus de producció escrita contri-
Imatge 1. Tirallongues escrites per l’alumnat
bueix a expressar sentiments i sensa-
cions personals i pròpies.
Consoliden el procés d’escriptura co-
mençat a l’educació infantil i al cicle ini-
cial d’educació primària, en produir un
tipus de text que fomenta la creativitat
personal.
Componen tirallongues poètiques amb
soltesa, ja que constitueixen un camí
d’accés fàcil cap a l’escriptura de poe-
mes, perquè permeten exterioritzar sen-
timents tan elementals com l’alegria i la
tristor.
Mostren interès per l’escriptura, la lec-
tura i la comprensió del text poètic creat
per ells i pels seus companys.
Poemes de producció pròpia
Guix 402 | Febrer 2014
Descobreixen que la lectura i l’escriptura EN LA PRÀCTICA
de poemes serà una font de coneixe-
Poesia
ment de les diverses realitats del món i
CM
una oportunitat de créixer personalment.
Tal com hem comentat al començament,
un bon pla de treball d’escriptura de poe-
mes ha de ser funcional, perquè l’objectiu
final serà el d’assolir uns objectius con-
crets a curt i a llarg termini.
En el nostre cas, poden ser sintetitzats en
un objectiu que els abasta tots: la capaci-
tat que ha de desenvolupar un alumne o
una alumna de mostrar interès per l’es-
criptura, la lectura i la comprensió del text
poètic creat per ell o per ella i pels seus
companys i companyes estudiants. Si s’a-
consegueix despertar aquest interès, la
lectura i l’escriptura de poemes consti-
tuirà una font de coneixement de les di-
verses realitats del món, com també una
oportunitat de créixer personalment.
REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES
PÉREZ DAZA, M. (2011): «Posturas y estrate-
gias sobre la poesía en el aula». Innovación y
Experiencias Educativas, núm. 38,pp. 1-8. HEM PARLAT DE:
RAMOS, J. (2004): «Aprendiendo a escribir po- - Poesia.
- Competència
emas en el primer ciclo de primaria». Textos de en comunicació lingüística.
Didáctica de la Lengua y de la Literatura, núm. - Expressió escrita /
35, p. 21-29. composició / redacció.
RODARI, G. (1989): ¿Quién soy yo? Barce-
lona. Aliornia. AUTOR
Aquest article fou rebut a GUIX: ELEMENTS D’ACCIÓ EDUCATIVA el
Moisés Selfa Sastre
mes de març de 2013 i acceptat el mes de setembre de 2013 Universitat de Lleida
per ser-hi publicat. mselfa@didesp.udl.cat
51
Guix 402 | Febrer 2014 | p. 52-55

FINESTRA
OBERTA
COMUNITAT

Martínez, Pérez, Becedóniz

Assessorament familiar
en col·laboració amb els
centres escolars
Una experiència comunitària
Raquel-Amaya Martínez González, Azucena Pérez Rodríguez, Carlos Becedóniz

En el present article, s’hi ressenya una experiència comunitària d’innovació social per promoure la parentali-
tat positiva a Astúries. L’objectiu és atendre les necessitats detectades d’assessorament familiar tal com es
proposa a la Recomanació 2006/19 del Consell d’Europa. Es tracta d’un projecte liderat pels serveis socials
municipals, amb el suport dels ajuntaments respectius, on s’involucra tots els agents socials, especialment
els centres escolars.

PARAULES CLAU: comunitat, orientació a les famílies, serveis socials municipals, escoles, Consell d’Europa, parentalitat positiva.

52

Els orígens de l’experiència
Els pares i les mares de la societat ac-
tual solen tenir poc temps per interactuar
amb els seus fills i filles i, a mesura que
les criatures es van fent grans, es pro-
dueixen més tensions i conflictes en la
dinàmica familiar.
Davant d’aquestes circumstàncies, les
mares i els pares tendeixen a sentir frus-
tració, dubtes i desconcert, i moltes ve-
gades acudeixen als centres escolars
cercant assessorament familiar. Per això,
és freqüent que les tutories amb les fa-
mílies es focalitzin en dinàmiques de re-
lació entre pares i fills, i no solament en
aspectes acadèmics i de rendiment es-
colar. Al professorat, li pot sorprendre
aquesta demanda d’assessorament fa-
miliar i no sentir-se sempre prou preparat
per oferir una resposta adequada ni
ajustada a les seves necessitats.
Això no obstant, aquesta línia d’actuació
es contempla a la Recomanació 2006/19,
del Consell d’Europa, sobre polítiques de
suport a la parentalitat positiva, en la qual
s’estableix que aquest suport es pot rea-
litzar a través de programes d’orientació
educativa familiar desenvolupats als cen-
tres docents.
Al Principat d’Astúries, s’hi està desenvo-
lupant una experiència d’innovació social
comunitària d’assessorament familiar en
Al Principat d’Astúries, s’hi està
desenvolupant una experiència
d’innovació social comunitària
d’assessorament familiar en
col·laboració amb els centres
docents per fomentar les com-
petències parentals entre les ma-
res i els pares
col·laboració amb els centres docents per
fomentar les competències parentals en-
tre les mares i els pares.
Una línia d’assessorament a famílies
de caràcter comunitari
Es basa en l’aplicació amb les famílies
del Programa-guía para el desarrollo de
competencias emocionales, educativas y
parentales (Martínez González, 2009),
publicat pel Ministeri de Sanitat i Política So-
cial.
L’assessorament es du a terme als cen-
tres municipals de serveis socials, en
centres escolars o en altres espais, com
una prestació social bàsica del sistema
públic de serveis socials, i està adreçat a
totes les famílies del Principat d’Astúries
amb fills i filles menors d’edat.1
El resultat de tot aquest reguitzell d’a-
gents educatius i socials és una línia
d’assessorament familiar de caràcter pre-
Guix 402 | Febrer 2014
ventiu, educatiu, grupal i comunitari, que FINESTRA OBERTA
té com a finalitat promoure dinàmiques de
convivència positives entre els membres
Comunitat
de la llar que facilitin el desenvolupament Educació social / Acció
comunitària
integral dels infants i els joves. P
El projecte s’identifica com a comunitari
perquè és liderat pels serveis socials mu-
nicipals amb el suport dels ajuntaments
respectius, però, per implantar-lo i desen-
volupar-lo, s’hi involucren tots els agents
socials del territori, especialment els cen-
tres educatius.
Accions que s’hi han dut a terme
L’experiència s’estructura en tres accions
fonamentals:
Formació dels equips de professio-
nals en el Programa-guía para el des-
arrollo de competencias emocionales,
educativas y parentales. Aquests equips
estan integrats per professionals dels
serveis socials municipals, dels equips
territorials d’àrea, de l’EITAF, dels plans
municipals de drogues, dels centres es-
colars, dels instituts, dels centres as-
sessors de la dona, dels centres
sanitaris, dels centres d’informació juve-
nil, de les agències de desenvolupa-
ment local, de les associacions, per
titulats universitaris i per les AMPA.
Implantació i aplicació del Programa-
guía com una prestació dels serveis so-
cials municipals a totes les famílies del
municipi que desitgin participar-hi, amb la
53
 Guix 402 | Febrer 2014
FINESTRA OBERTA col·laboració dels centres escolars i de
totes les corporacions socials del territori.
El programa es desenvolupa en institu-
cions docents, en centres socials, en ca-
ses de la dona, en centres culturals, en
centres de joventut, etc.
L’aplicació del programa és grupal i hi
participen famílies amb fills i filles fins
que són majors d’edat, amb nivells dife-
rents de diversitat i circumstàncies so-
ciofamiliars, per facilitar-ne la inclusió i
la integració comunitària.
Avaluació del desenvolupament de l’ex-
periència i dels resultats obtinguts.
Aquesta actuació la porta a terme l’e-
quip d’investigació de la Universitat d’O-
viedo, en col·laboració amb les
professionals que desenvolupen el pro-
grama, constituïdes com a Fòrum de
Parentalitat Positiva d’Astúries (o Grup
Martínez, Pérez, Becedóniz
54
d’Expertes). Es treballa des d’una pers-
pectiva d’investigació-acció col·labora-
tiva i de comunitats d’aprenentatge.
L’any 20101 es va publicar un primer in-
forme avaluatiu d’aquesta experiència.
Implicació i compromís dels centres
escolars
El suport en aquesta experiència, tant del
professorat, especialment del professorat
tècnic de serveis a la comunitat (PTSC),
com de les AMPA, ha esdevingut un ele-
ment imprescindible, a causa dels aspec-
tes següents:
Molts dels agents implicats s’han for-
mat per aplicar el programa amb les fa-
mílies.
Aquest professorat s’ha incorporat als
equips que apliquen el programa, amb la
qual cosa s’ha introduït la tutoria grupal
amb les famílies als centres escolars.
Els centres cedeixen locals i espais per-
què s’hi pugui impartir el programa, com
també recursos tècnics de suport.
Col·laboren en la difusió de les edi-
cions que es posen en marxa del Pro-
grama-guia per motivar les famílies i
inscriure’ls-hi.
Quins resultats hem obtingut?
Fins ara, s’han incorporat a aquesta expe-
riència 30 ajuntaments asturians i s’han
format més de 200 professionals, els quals
han desenvolupat el Programa-guia amb
Els pares i les mares que han
participat en el projecte obtenen
les competències necessàries per
exercir el seu rol parental
més de 1.000 famílies, amb la qual cosa
s’arribarà al voltant de 1.500 infants i joves.
Cal destacar que els pares i les mares que
han participat en el projecte obtenen les
competències necessàries per exercir el
seu rol parental: comprenen el comporta-
ment dels seus fills i filles a cada edat; ad-
quireixen més autoestima i assertivitat;
són capaços d’autoregular-se emocional-
ment; desenvolupen una resolució positiva
dels conflictes, i aconsegueixen establir
unes pautes que ajuden a establir límits,
normes i a aplicar-ne les conseqüències.
Com a resultat, els seus fills i filles desen-
volupen també uns índexs més elevats
de tolerància a la frustració, de respecte i de
compliment de normes, com també d’auto-
regulació del comportament. Tot això ad-
quireix una rellevància especial per al seu
ajustament personal, escolar i social.
Per part seva, les professionals implicades
en l’experiència (la majoria són dones) hi
troben un mitjà de desenvolupament aca-
dèmic i personal que els genera motivació
i implicació en la feina que realitzen.
A l’entorn comunitari, hi ha uns nivells
més elevats d’integració i coordinació ins-
 Guix 402 | Febrer 2014

titucional, atès que el programa es desen-
volupa amb el suport de les distintes enti-
tats socials.
Les famílies també es troben satisfetes de
poder establir xarxes de contacte i de su-
por t mutu una vegada acabat el pro-
grama, la qual cosa en facilita la
integració i la participació en altres ac-
cions col·lectives.
Tot això contribueix a continuar estimulant
aquesta experiència d’innovació social al
Principat d’Astúries i a donar-hi suport, a fi
de respondre a la Recomanació europea
sobre polítiques de suport a la parentalitat cias emocionales, educativas y parentales. FINESTRA OBERTA
positiva. Madrid. Ministerio de Sanidad y Política Social.
Disponible en: <www.observatoriodelainfan- HEM PARLAT DE:
- Educació social / Acció
NOTA cia.msssi.gob.es/productos/pdf/programaGuia-
comunitària.
DesarrolloCompetencias.pdf>. - Programes municipals.
1. L’experiència es realitza des de l’any 2007 i — (coord.) (2010): Parentalidad positiva en As- - Organització i participació
és coordinada per l’Observatori de la Infància turias: La orientación educativa familiar como de les famílies.
del Principat d’Astúries, amb la col·laboració de
prestación social básica de servicios sociales AUTORIA
la Universitat d’Oviedo, els equips territorials
para fomentar la parentalidad positiva. Oviedo. Raquel-Amaya Martínez
d’àrea, els equips d’intervenció tècnica de su-
Instituto Asturiano de Atención Social a la In- González
port a les famílies (EITAF), el Professorat Tècnic Universitat d’Oviedo
de Serveis a la Comunitat (PTSC) dels centres fancia, Familias y Adolescencia y Ministerio de
Azucena Pérez Rodríguez
escolars i els serveis socials municipals. Sanidad y Política Social.
Equip Territorial d’Avilés
Carlos Becedóniz
REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES
Observatori de la Infància i
Aquest article fou sol·licitat per GUIX: ELEMENTS D’ACCIÓ EDUCA- l’Adolescència del
MARTÍNEZ GONZÁLEZ, R.A. (2009): Pro- TIVA el mes d’octubre de 2013 i acceptat el mes de gener de Principat d’Astúries
grama-guía para el desarrollo de competen- 2014 per ser-hi publicat. raquelamaya@gmail.com

L´ENTREVISTA: CONSTRUIR LA RELACIÓ

AMB LES FAMÍLIES (0-6)
Reflexions i experiències
M. JOSÉ INTXAUSTI 108 pàg. 11,50 €

La legislació de l´etapa d´educació infantil expressa clarament la necessitat de promoure la col·laboració entre família i escola.
També els plans d´estudi recullen la necessitat de formació en aquestes tasques. Les anàlisis realitzades des d´una perspectiva
teòrica proposen diverses maneres de tractar aquesta col·laboració, entre les quals en destaca una per la seva àmplia aplicació
i les seves reconegudes virtuts: l´entrevista. L´entrevista educativa constitueix un moment privilegiat de comunicació però, alho-
ra, és una tasca exigent. Aquest llibre mira d´aprofundir en els aspectes que modulen la preparació, la realització, l´anàlisi i l´apro-
fitament posterior de l´entrevista, alhora que estudia aquells factors que n´obstaculitzen la realització i els que l´afavoreixen, re-
marcant l´enriquiment que té en aquesta etapa infantil la relació família-escola per a tots els implicats.

C/ Hurtado, 29 www.grao.com
08022 Barcelona Tel.: (34) 934 080 464 graoeditorial@grao.com

55
Guix 402 | Febrer 2014 | p. 56-61

L’objecte de l’educació no és donar als

TEMA DEL CURS
QUALITAT
DEL PROFESSORAT
L’aventura d’ajudar alumnes molts coneixements, sinó crear-
los una dimensió interior i profunda que

I QUALITAT EDUCATIVA
a ser competent els orienti al llarg de la vida. (Morin,
2000)

per a la vida Ser mestre no ha estat mai fàcil, però si

fem una reflexió entorn de les paraules de
Morin, podem assegurar que ser mestre
Mercè Cuadras, Neus Mila avui constitueix un gran repte. Això potser
és degut als canvis constants que es pro-
dueixen a nivell social i que han dibuixat
un escenari de crisi que, inevitablement,
es fa present a l’escola i que influeix tant
en el professorat com en l’alumnat.

Com a docents, cal que ens preguntem,

doncs, quins plantejaments hem de fer-
nos per ajudar unes criatures marcades
pels aspectes generacionals i contextuals
del moment que els ha tocat viure, que es
troben sotmeses a uns canvis biològics
constants que les fan actuar d’una ma-
nera determinada i que experimenten
unes vivències familiars concretes que les
defineixen.
Escola Riera de Ribes

Nois i noies que busquen el seu jo dintre

del col·lectiu del qual formen part. En vista
de tot això, una de les nostres tasques
L’escola sempre ha estat un reflex de la societat que l’envolta i de tot el com a mestres és ajudar a preparar perso-
que hi succeeix. Això ha provocat que la mirada i les accions que abans nes competents, amb criteri i capaces de
definien l’educació acadèmica ara hagin quedat desfasades. donar resposta a aquest món canviant.

PARAULES CLAU: competències per a la vida, funció social de l’escola, rol del professorat, pràctiques No podem obviar la inestabilitat del món
educatives, projecte personal, text reflexiu, aprenentatge. que ha tocat viure al nostre alumnat, per

56

aquest motiu, sentim la necessitat de di-
buixar un marc pedagògic que afavoreixi
l’equilibri entre el desenvolupament cogni-
tiu i l’emocional i que li permeti gestionar i
resoldre amb èxit les situacions que se li
presentin.
Segons Morin (2001): «Cal preparar-se
per un món incert i esperar l’inesperat».
Potser aquest hauria de ser el nou gran
objectiu de l’escola.
Replantejar-se el paper
de l’ensenyant
El docent ha d’eixamplar la mirada. Ja no
pot ser només un transmissor de coneixe-
ment, sinó que ha d’esdevenir sobretot un
facilitador d’experiències i projectes d’a-
prenentatge.
L’ensenyant d’avui ha de permetre contro-
lar l’accés de l’alumnat al sentit de les ac-
cions que es duen a ter me a l’aula,
vinculant-les a l’herència del pensament
dels mestres i les mestres que ens han
precedit. La nostra tasca es mou entre el
El docent ha d’eixamplar la mi-
rada. Ja no pot ser només un
transmissor de coneixement,
sinó que ha d’esdevenir sobretot
un facilitador d’experiències i
projectes d’aprenentatge
Guix 402 | Febrer 2014
procés de construcció de coneixements l’adquisició del coneixement (vegeu el TEMA DEL CURS
personals i socials i el procés de connec- quadre 1).
Qualitat del professorat
tar-los i contrastar-los amb els que ha ge- i qualitat educativa
nerat la humanitat al llarg de la història. Pràctiques d’aula:
el projecte personal Competències
P
L’aula ha de ser el punt de partida. L’aula
entesa com un espai on sorgeixen histò- «El projecte personal» és una experiència
ries que ens uneixen; on compartim expe- portada a terme a les dues classes de
riències, pensaments, emocions, etc. cinquè de primària. Es va realitzar al llarg
apropant-nos a les altres persones i a no- d’unes sessions on estaven barrejats els
saltres mateixos, fent-les protagonistes nois i noies de les dues aules.
del gran objectiu d’aprendre a viure. Per
això, per promoure el plaer d’aprendre i el La finalitat d’aquesta proposta és generar,
desig de comprendre, cal que, des de d’una manera explícita, una experiència
l’escola, oferim contextos oberts, dinà- que doni l’oportunitat de dirigir bé l’acció
mics, participatius i bones pràctiques ma- (mental o física) davant d’un repte, d’un
temàtiques, científiques, filosòfiques, problema, aprofitant els nostres coneixe-
literàries i humanes, que portin al tracta-
ment de temàtiques importants i estimu- GESTIÓ DELS PROCESSOS COMUNICATIUS
lants que permetin que l’alumnat doni
NOVES ACCIONS
sentit a la seva activitat. Pensament
Les pràctiques dialògic. El valor
socials de l’aula del contrast
Pensant en tot això, volem presentar-vos
diverses pràctiques d’aula i d’escola por-
tades a terme a l’escola pública Riera de
Ribes, de Sant Pere de Ribes, que creiem
que faciliten la relació entre l’emoció i el CONVERSA CONVERSA
pensament, a més de donar eines per ÍNTIMA PÚBLICA
avançar en la difícil competència de viure.
Aquestes pràctiques educatives de les
nostres aules, el projecte d’investigació,
les conferències, el projecte personal, les REORGANTIZACIÓ NOUS
comunicacions, etc. tenen en comú la im-
DEL PENSAMENT INTERROGANTS
portància que donem als individus com a
Els aprenents com a individus i com
a persones socials dins el grup
persones socials dins el grup i el valor del
contrast, com a estratègia per avançar en Quadre 1. Esquema del patró
57
Guix 402 | Febrer 2014

TEMA DEL CURS ments i les nostres emocions (Marina,

2012).

Un repte individual, consensuat amb la fa-

mília i que respongui a un objectiu asse-
quible fent possible l’èxit del plantejament
inicial. La decisió de la temàtica obliga a
anticipar. L’anticipació permet fabular so-
bre la realitat, imaginar possibilitats,
creuar fronteres. Obre un ampli ventall on
caben molts dels desitjos, de les idees,
dels reptes, de les necessitats dels nois i
de les noies.

Es disposa d’un temps per planificar i con-

Escola Riera de Ribes

cretar les accions que es pretenen realitzar
(una sessió setmanal d’hora i mitja durant
cinc setmanes), determinar la temporitza-
ció, preveure les dificultats, elaborar uns
criteris avaluatius que facilitin l’autoavalua-
ció i l’avaluació compartida amb la mestra i
preparar i presentar el projecte davant dels
companys i les companyes.
La realització dels projectes planteja unes
situacions on els alumnes han de pre-
veure i elaborar unes accions modifica-
bles i adaptables a les informacions que
van obtenint i/o als imprevistos que els
sorgeixen (imatge 1). Els problemes obli-
guen a regular les accions per resoldre’ls,
però també a controlar les emocions que
els envaeixen davant les dificultats o l’èxit.
Els fa viure, en paraules de Marina, entre
la realitat i la possibilitat, entre el que sen-
ten i el que han pensat, entre el present i
Imatge 1. La concentració és bàsica per rendir al màxim en la tasca que ens hem proposat
el futur. El diari de les sessions recull
aquestes reflexions personals sobre el pro-
cés, les decisions que han de prendre per
tal d’avançar, com se senten davant les difi-
cultats, etc.
Cal tenir en compte que cadascú es plan-
teja el projecte i s’hi implica per diferents
motius. N’hi ha que ho fan pel plaer d’a-
prendre, per la fascinació que els com-
porta superar dificultats, etc. En canvi, a
uns altres, el fet d’afrontar el procés per-
sonal d’aprendre els aboca a emocions
de difícil gestió, perquè els comporta por
de fracassar, de patir alguna frustració, di-
ficultat de mostrar-se, de reconèixer les
seves capacitats, etc. L’ensenyant, junta-
ment amb el grup de nois i noies, ha de
ser el bàlsam per canalitzar aquestes
emocions. Vincular-les als desitjos inicials,
al repte plantejat, als coneixements i a les
capacitats farà que s’avanci en la regula-
ció de les accions, per aconseguir i/o mo-
dificar l’objectiu inicial.
La tria dels projectes ha estat molt va-
riada. Respon als desitjos, a les necessi-
tats dels nois i de les noies i recull
àmbits molt diferents (artístics, lingüís-
tics, tecnològics, etc.), ja que cada cria-

58

tura segueix el seu propi criteri per fer la
tria (imatge 2):
«Faré un retrat del meu pare», «Vull sa-
ber més coses sobre el compàs i apren-
dre a millorar-ne l’ús», «Jo tinc poca
traça amb les mans, construiré un joc de
punteria», «Faré una maqueta d’un aero-
generador», «Escriuré i dibuixaré un
conte per a nens i nenes de 4 anys»,
etc.
La riquesa d’aquesta experiència rau en
la implicació de l’alumnat, la responsabili-
tat i l’exigència que demostra, l’alt grau de
valoració de l’activitat que referma la im-
portància d’aprendre dels altres i amb els
altres, com també la certesa que és un
instrument facilitador de la presa de cons-
ciència del fet d’aprendre.
Un d’aquests moments de l’aula que
afavoreixen les anades i vingudes del jo
i de l’altra persona és el que anomenem
«Ajudo i m’ajuden», un propòsit indivi-
dual que reforça els vincles entre els
components del grup i que ajuda a millo-
rar-ne les competències. Partint d’una
reflexió a l’entorn de les habilitats i les
dificultats que cadascú reconeix, esta-
blim unes parelles de treball variables, la
qual cosa ens permet avançar junts. Els
nois i les noies han de posar-se en si-
tuació de confiar en ells, per donar con-
fiança a l’altre i viure aquesta
experiència des dels dos rols possibles,
la satisfacció que produeix el fet de po-
Guix 402 | Febrer 2014
conceptes sobre aquesta qüestió normal- TEMA DEL CURS
La riquesa d’aquesta experiència
ment tan fosca. Xerrades amb la família,
rau en la implicació de l’alum- amb metges, amb filòsofs i, sobretot, amb
Qualitat del professorat
i qualitat educativa
nat, la responsabilitat i l’exi- nosaltres mateixos van fer variar la nostra
gència que demostra, l’alt grau Competències
mirada i canviar les nostres opinions, tal
P
de valoració de l’activitat com ens mostra la Laura en aquest text
reflexiu:
der ajudar i la complicitat que es crea
amb la companya o el company en el
moment de ser ajudat.
Les informacions i els estímuls que rep el
nostre alumnat són constants i sobretot di-
versos. Es tracta d’estímuls que produei-
xen curiositat, dubtes, neguits i que
desperten la capacitat de fer-se preguntes i
que ens donen l’oportunitat d’adonar-nos
de la importància de la comunicació i del
poder d’aquest recurs, la qual cosa permet
que, a les aules, s’hi encetin debats i plan-
tejaments que acaben en veritables con-
flictes cognitius de caire molt diferent
segons els interessos de cada grup classe.
Debats que, sobretot, ens fan veure la con-
nexió que estableixen amb el món i les
preocupacions que aquest els desperta.
En una de les dues classes, es va iniciar
una profunda reflexió al voltant del tema
de la mort, molt present en la vida quoti-
Escola Riera de Ribes
diana del nostre entorn i encara vist com
un assumpte escabrós i poc agradable de
tractar. El treball iniciat va permetre com-
partir pors, exterioritzar pensaments i, so-
bretot, buscar recursos per aclarir Imatge 2. La Irina presenta el seu projecte als companys i companyes
59
Guix 402 | Febrer 2014
TEMA DEL CURS «Abans pensava que ens havíem de pre- que no ens n’hem de preocupar tant,
ocupar molt del moment de la mort, per- ja que sabem que després de la vida hi
què em fa molta por morir. En canvi, ara, ha la mort, que serà així i que no ho po-
després de la xerrada amb en Juli, penso dem evitar».
TEXT REFLEXIU DE L’IMMA
L’Imma es posiciona so-
bre el seu procés d’a-
prenentatge i se sorprèn
quan diu que ha après
moltes coses que no sa-
bia i que no s’imaginava
que aprengués mai. Re-
conei x el moment d e
crisi («a vegades, no ho
entenc i em perdo») ,
amb tot, avança, no es
queda en la dificultat,
«però no s’ha de tenir
por de preguntar, per-
què et resolen els dub-
tes», i acaba el paràgraf
concretant, utilitzant la
negació, la manera com
s’han d’afrontar les difi-
cultats: «tret que passis
de tot, no escoltis i xerris». Al final del text, hi podem entreveure com l’Imma manifesta les dificultats que pa-
teix, confessa que no gosa mostrar el seu pensament ni la seva timidesa a l’hora de compartir les idees que
se li acudeixen. A les paraules que ha escrit, hi podem llegir el pas endavant que ha fet: compartir les seves
idees i contrastar-les amb els companys i les companyes, cosa que abans li costava molt de fer. Les seves últi-
mes frases ho corroboren: «Per tots els dubtes que tenim, sempre tindrem respostes. Això és els que ens pas-
sava, ens passa» (hi ha un moviment en el temps), i referma la seva convicció del que ha descobert, que
preguntar fa avançar: «però hi ha coses que sembla que no en tinguin [de respostes], però, com he dit, totes
en tenen».
60
D’un temps ençà, l’escola treballa en la
incorporació del text reflexiu com una
eina de construcció personal i de presa
de consciència del procés d’aprendre. És
un text que difereix dels escrits habituals
d’aula o de les pràctiques socials. Es
tracta d’un text personal, el destinatari del
qual és el propi autor i que s’escriu amb
el propòsit de dialogar amb un mateix so-
bre una experiència immediata, un conei-
xement.
Si, tal com diu Juli Palou (2011), a l’aula
«[…] s’obre un espai, no per dir el que se
sap, sinó per pensar sobre el que se sap»,
els textos reflexius tindran un paper relle-
vant en les pràctiques socials que es rea-
litzaran en aquesta aula.
És en aquest marc que està immersa la
llibreta de camp, que serveix perquè l’a-
lumnat de cinquè reflecteixi, mitjançant
els seus textos, de quina manera canvia
el seu pensament, prenent consciència
del seu procés d’aprenentatge i del que el
fa canviar, a la vegada que li brinda l’opor-
tunitat d’expressar com s’havia sentit.
Aquests nois i noies estaven implicats en
una història col·lectiva d’aprendre: enten-
dre científicament el salt estratosfèric de
Felix Baumgartner, fet que els va impactar
en conèixer la notícia.
La llibreta els ha permès parlar sobre el
que saben, sobre el que fan; posar parau-
les al que pensen i al que pensen els al-
 Guix 402 | Febrer 2014

tres; elaborar discurs per transformar el nat i amb l’alumnat, per correspondre a REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES TEMA DEL CURS
pensament; acceptar el repte d’entendre les inquietuds i als dubtes que sorgeixen
MARINA, J.A. (2012): La inteligencia ejecutiva. HEM PARLAT DE:
el pensament dels altres. entre els infants i donar-los suport en els
Barcelona. Planeta. - Competències.
reptes personals i col·lectius que han - Aprenentatge
MORIN, E. (2000): La mente bien ordenada.
d’afrontar. significatiu/significativitat.
El gran repte: moure’ns en la Barcelona. Seix Barral. - Funcionalitat.
incertesa PALOU, J. (2011): «La construcción de textos
Reptes personals i col·lectius que estimu- reflexivos: Un horizonte en el espejo». Cuader- AUTORES

Els mestres i les mestres, doncs, hem lin i que intensifiquin el desig i el compro- nos de Pedagogía, núm. 416, p. 64-67. Mercè Cuadras Pagés
Neus Mila Vidal
de trobar la manera de moure’ns en la mís d’aprendre, implicant-se plenament
Escola pública Riera de
incer tesa, traspuant seguretat i con- en aquest procés de transformació que és Ribes. Sant Pere de Ribes
fiança i, sobretot, prenent decisions per l’aprenentatge. Procés que mai és indivi- Aquest article fou sol·licitat per GUIX: ELEMENTS D’ACCIÓ EDUCA- (Barcelona)
TIVA el mes de setembre de 2013 i acceptat el mes de gener mcuadras@xtec.cat
generar espais de trobada entre l’alum- dual, sempre és col·lectiu. de 2014 per ser-hi publicat. nmila@xtec.cat

Col·labora amb Guix. Elements d’Acció Educativa ED. PRIMÀRIA

Tots els professionals de l’educació teniu el GUIX com a mitjà per donar a conèixer les vostres experiències i reflexions
Els articles han de ser inèdits i ajustar-se a l’estructura
següent:
1. Extensió: de 4 a 6 pàgines DIN-A4 escrites amb tipo-
grafia Arial, cos 12 i interlineat 1,5.
2. Títol que faci referència al contingut del text.
3. Al llarg del text afegir subtítols breus per alleugerir-lo.
4. Resum del contingut d’unes 4 a 6 línies.
5. De 5 a 8 paraules clau.
6. A cada pàgina, assenyalar 2 frases o fragments signifi-
catius (emprar eina de text ressaltat).
8. S’hi poden incloure taules, gràfics, esquemes o qua-
dres que facilitin la lectura de l’article, indicant-ne la
ubicació exacta.
9. És recomanable adjuntar, com a mínim, 3 fotografies
que il·lustrin i enriqueixin el contingut. Caldrà lliurar les
imatges digitals en arxius independents al text en for-
mat JPG i amb una resolució mínima de 600 DPI.
10. Afegir les notes i referències bibliogràfiques que resul-
tin estrictament necessàries al final del text.
11. En cas d’articles amb autoria compartida, cal indicar
l’ordre d’aparició dels tres primers autors.
També podeu fer-nos arribar comentaris de llibres, opi-
nions, idees, recomanacions, informacions i tot allò que
vulgueu compartir amb els companys/es de professió.
Pots enviar les teves col·laboracions a:
C editorial@grao.com indicant en l’assumpte del missatge:
Revista GUIX. ELEMENTS D’ACCIÓ EDUCATIVA
O bé per correu postal (enviant adjunts el CD i el paper) a:
GUIX. ELEMENTS D’ACCIÓ EDUCATIVA
b C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona

7. És convenient que es mantingui una estructura lògica:
contextualització, objectius plantejats, recursos em-
prats, descripció de l’activitat, avaluació i conclusions.
12. Escriure a la primera pàgina les dades següents:
g 934 080 464 c 933 524 337
Nom i cognoms / Dades professionals / Adreça particu- Es farà acusament de recepció de tots els articles i es comunicarà
lar i professional / Adreça electrònica / Telèfons de con- en cada cas si és acceptat o no per ser publicat.
tacte (particular i professional) / NIF

61
Guix 402 | Febrer 2014 | p. 60

FLAIX
Restes amb història
L’escola Ítaca de Manresa es defineix com una escola acollidora, que respecta la identitat personal i la diversi-
tat de cadascú, oberta i compromesa amb l’entorn i on els valors democràtics i humans s’aprenen a partir de
l’experiència adquirida a la vida quotidiana. Una part important del temps escolar es destina als espais de tre-
ball distribuïts per àmbits temàtics.
AUTORIA
Fundació Universitària Experiències autèntiques
del Bages L’aparició d’un crani de vaca provoca l’inici
Manresa (Barcelona)
educacio.infantil@fub.edu
d’una col·lecció de restes. Ossos, dents i
banyes interpel·len els nens i nenes que
prenen iniciatives per respondre les pregun-
tes a partir del saber compartit, l’ús d’instru-
ments o la consulta de textos. Una
experiència autèntica, i per tant emocionant,
d’aprenentatge. Ni simulada, ni simplificada,
ni en versió 2D.

Model d’ésser viu complex

Com devia ser abans el crani? Quin animal
era? Què podem suposar que menjava?

Eugènia Carbajo
Què li pot haver passat? Preguntes que
comporten afrontar l’estudi de la vida par-
tint de la consideració que tot està connec-
La realitat és fascinant. No podem tancar-li les portes de l’aula
tat amb tot, lluny de l’aprenentatge aïllat
d’aparells o de parts del cos.
Espai científic les, difícil de portar a terme a la pràctica.
Un espai de ciència definit com «una aula Per això necessitem compartir i debatre
I el currículum diu...
configurada amb material real disposat amb les mirades d’altres.
Convé tenir present que els fenòmens naturals no es presen-
per àmbits temàtics de manera suggerent,
ten en la realitat sota un prisma disciplinari, sinó en forma de NOTA
problemes, interessos, conflictes o expectatives que es com- d’accés lliure per als nens i nenes i amb
prenen millor quan s’estudien i s’analitzen relacionant conei- una intervenció molt acurada i respec- 1. Definició del Grup de Treball d’Espais de
xements. tuosa amb els processos de l’infant per Ciència de la FUB. Si esteu interessats a parti-
part de l’adult».1 Fàcil de posar en parau- cipar, escriviu a mpedreira@fub.edu

62
BLOC
IDEES GUIX DOS

Tallers de cuina a l’escola Afavorir la presa de decisions

des del Consell de Petits

TIC-TAC CUIDA’T

Escriptura creativa a l’aula! Píndoles creatives

VIURE LA LECTURA RECULL

De les paraules a les idees Recomanacions de Bibliomèdia.

Hem llegit. Trobades. Convocatòries.
Web
GESTIÓ

Avaluació de l’acció tutorial

AMB TOTS ELS SENTITS

Vacances: Als antípodes

Recomanació de Pitu Martínez Piñero
Guix 402 | Febrer 2014

IDEES
BONES
IDEES
Tallers de cuina
a l’escola
Aquesta proposta està dissenyada per ser realitzada en tallers de cuina. Mitjançant el treball que es fa a
l’escola, es pretén que la família també hi participi i hi interactuï a casa amb els seus fills i filles.
Extret del llibre: M.A.
ROSET (coord.) (2008),
Cuinem: Tallers de cuina a Els tallers es desenvoluparan a l’aula o portació de receptes originals des de la per facilitar el diàleg i que el missatge
l’escola (6-12), Barcelona,
en altres espais adients, com ara el llar. La tutoria serà una peça essencial de salut arribi a la família.
Graó.
menjador escolar. Així mateix, podran
tenir continuïtat en l’àmbit familiar, amb QUINES TÈCNIQUES CULINÀRIES FEM SERVIR A CASA?
receptes de cuina per elaborar o per
completar a casa, com també amb l’a- Nom: Data:

Nom del plat que heu preparat per sopar

FEM CANELONS DE PERNIL CUIT Ingredients que heu utilitzat per elaborar el plat:

Material necessari: ganivets, culleres, bol i safata.

Encercla quines són les tècniques culinàries que heu fet servir per elaborar el plat
Ingredients: 8 talls de pernil cuit, 4 rodanxes de pinya de llauna,
que heu cuinat:
100 g de nous, 50 g de formatge gruyère ratllat, 1 enciam, 1 pot de
Tallar Saltar
salsa maionesa.
Bullir Cuinar a la planxa
Elaboració (tècnica culinària)
Fregir Estofar
Es tallen les rodanxes de pinya escorregudes i fetes a trossets.
Rostir Coure al vapor
Es barregen amb les nous trencades a bocins petits.
Coure al bany Maria Triturar
S’hi afegeix el formatge ratllat i unes quantes cullerades de salsa
maionesa per lligar-ho bé.
Dibuixa l’estri que heu utilitzat per cuinar el plat del sopar (cassola, paella, olla, forn,
Es reparteix aquesta barreja per sobre dels talls de pernil cuit i
microones, etc.).
s’enrotllen com un caneló.
Presentació del plat: Es posen fulles d’enciam rentades, desinfec-
Has tastat, alguna vegada, el mateix aliment cuinat d’una altra manera? De quina altra
tades i tallades a tires en una safata. S’hi col·loquen els canelons de
manera (per exemple: en comptes de verdura bullida, verdura a la planxa)?
pernil per sobre i es guarneix amb la maionesa.
Orientacions: Cal utilitzar maionesa industrial (de pot).
Com t’agrada més?

64
 Guix 402 | Febrer 2014

Escriptura creativa a l’aula! TIC-TAC

TIC - TAC

L’escriptura és una de les feines que costa més de realitzar a alguns infants. No troben cap motivació que els
animi a escriure i, per ells, cada redacció constitueix una àrdua tasca que han de dur a terme. Als grups de reforç
de llengua, la dificultat encara és més gran, perquè, a la manca de motivació, s’hi afegeixen les dificultats per
escriure un text. La pràctica que presentem intenta motivar aquests nois i noies treballant en base a temes que
els interessen i per grups.

Des de fa uns quants anys, treballo amb

l’alumnat de reforç de llengua. Infants
amb dificultats d’aprenentatge, poca moti-
vació i autoestima molt baixa. Les activitats
que es realitzen en aquest tipus d’agrupa-
cions són, sovint, adaptacions del temari
del curs, però no es tracta d’activitats dis-
senyades per donar resposta a les seves
necessitats educatives específiques.

El curs passat, vam començar a fer can-

vis metodològics per afavorir l’aprenen-
tatge d’aquest alumnat i, al llarg del
temps transcorregut, hem anat cercant
solucions tecnològiques que ens ajudin a
aconseguir els nostres objectius. Hem
començat a treballar amb tauletes tàctils
a l’aula de reforç canviant-ne algunes di-
nàmiques per facilitar l’accés als contin- de revista. Els infants han triat el tema, de tecnologies les que ens ajuden a do-
guts i potenciar al màxim les habilitats i han escrit el text per grups i han publicat nar la resposta educativa específica que
les capacitats del nostre alumnat. les seves creacions al blog de l’escola. aquests escolars necessiten, perquè els
faciliten la realització de les activitats. Ha
Entre les activitats que hem realitzat, n’hi Les tauletes tàctils ens han ajudat, d’una estat una experiència molt positiva que AUTORA

ha una amb la qual l’alumnat ha après banda, a motivar-los per fer l’activitat i, ha millorat l’autonomia del nostre alum- Rosa Aparicio
Escola El Carmel.
molt i ha gaudit escrivint. Es tracta de la de l’altra, a facilitar-los el procés de pu- nat i que ha ajudat a incrementar-ne l’au- Barcelona
creació de petites publicacions en forma blicació de la revista. Són aquest tipus toestima. ipadsyautismo@gmail.com

65
Guix 402 | Febrer 2014

TIC - TAC
Publiquem la nostra revista

La pràctica consisteix a realitzar una acti-
vitat d’escriptura creativa en grup, per co-
mençar una dinàmica de treball en què
l’alumnat trobi l’escriptura més motivadora
i l’apreciï com a mitjà d’expressió i de co-
municació. Al mateix temps, es tracta
d’una activitat dirigida a aconseguir que
els infants apreciïn el valor del propi treball
i del dels companys i companyes.
SESSIONS PREVISTES
Crearem una revista per grups. Els nois i Curs
noies n’hauran d’escriure el text, com també Quart de primària
fer les fotos per il·lustrar-la i publicar-la. Número d’estudiants
Sis
Objectius
Els infants es mostren molt motivats en
- Motivar l’alumnat perquè escrigui.
fer aquesta mena d’activitats, atès que - Valorar la feina pròpia i la dels companys
tracten temes que els interessen i són els i companyes.
- Aprendre a treballar en grup respectant
creadors del seu propi material. D’altra
les idees dels altres.
banda, treballar per grups els fa sentir - Millorar l’autonomia i l’autoestima.
més segurs, ja que s’ajuden entre ells.
Recursos
Per acabar, el fet de compartir-ho al blog
- Temps: 4 sessions de 60 minuts.
de l’escola reforça la seva autoestina, per- - Espai: Aula de reforç.
què mostra la feina que han fet i el que - Materials: Tauleta tàctil iPad i aplicacions

1 Durant aquesta sessió, es presentarà l’activitat, es dividirà

el grup classe en dos equips de tres alumnes i cada equip
decidirà quin serà el tema sobre el qual escriurà. S’ensen-
són capaços de realitzar des de l’aula de
reforç.
Davinci Note i Plain Text.

yarà als infants l’aplicació que utilitzaran per publicar la re-

vista i com l’han d’utilitzar.

2 Cada grup escriurà el text durant aquesta sessió. Ho faran

amb l’aplicació Plain Text. Mentre l’escriuen, n’anirem co-
rregint les faltes d’ortografia i els signes de puntuació.

3 Els infants cercaran imatges per il·lustrar la revista. Segons

el tema de què es tracti, les poden fer ells o buscar-les a la
xarxa i decidir quines hi inclouen i com ho fan.

4 Un cop tinguem el text i les fotos, l’alumnat maquetarà la

revista amb l’aplicació Davinci Note i la publicarem al blog
de l’escola.

66

De les paraules a les idees
La literatura infantil com a eina
de sensibilització
La literatura infantil actual segueix uns patrons en els quals solen ser presents l’èxit i l’alegria. La fanta-
sia, els éssers màgics i les situacions inversemblants ens fan passar bones estones, però també hi ha
una literatura infantil compromesa a transmetre uns valors i unes actituds vitals que ajuden el nostre
alumnat a créixer, i de quina manera!
Avui que la proa s’enfonsa cansada
i que el navegant no hi veu bé de lluny,
la costa s’esborra. (Joan Margarit)
En aquesta cinquena temporada de l’a-
partat «Viure la lectura», hi tractarem el
paper de la literatura infantil i juvenil com
a eina de socialització, abordant alguns
dels temes que ajuden els infants a
construir la seva personalitat. Veurem
com la literatura ens presenta els nouvin-
guts, la sexualitat, els disminuïts físics,
els tipus de famílies o l’amistat, i altres
temes que, des de l’aula o des de la bi-
blioteca, tenen el seu moment, els seus
interrogants i les seves respostes.
Actualment, la literatura gaudeix d’un pa-
per destacat a la nostra societat, però en-
cara ho és més en el cas de la literatura
infantil, perquè les criatures, sortosament,
són en el punt de mira de totes les nostres
atencions, gràcies, en part, a la tasca dels
autors i les autores que, amb les seves
obres, a més a més de cultivar l’imaginari,
ens presenten models per imitar.
Els mestres i les mestres volem ajudar les
alumnes i els alumnes a construir la seva
identitat i fer-los conscients, com a futurs
ciutadans, dels aspectes bàsics per esta-
blir una bona convivència. Per això, a les
aules, hi parlem de multiculturalitat, de to-
lerància, d’integració, de respecte als altres
i també de temes més aspres, com ara els
perills d’Internet, la mort o les guerres, per
exemple. Es tracta que entenguin quines
són les seves obligacions i responsabili-
tats, fent visibles aquestes qüestions.
La literatura infantil i juvenil també té
aquesta vocació, perquè es fa ressò dels
canvis socials i permet que l’infant cone-
gui com és el món, com en són de dife-
Guix 402 | Febrer 2014
VIURE
LA LECTURA
rents les persones, es fa-
miliaritzi amb les imatges
que li sacsegin la cons-
ciència i l’ajudin a afrontar
els seus conflictes inte-
riors, a desdramatitzar les
angoixes davant del que
Escuela Sant Josep - El Pi
és desconegut i aprendre
els valors i les actituds po-
sitius.
Una d’aquestes actituds és la que té a
veure amb les persones grans. A la litera-
tura infantil i juvenil, encara no hi tenen la
presència que els correspondria atenent
la realitat i tot i que, en alguns casos, el
seu rol és notòriament positiu –pensem,
per exemple, en l’exquisida història d’a- AUTOR
mor de Lambeck (2012)–, encara hi pre- Jaume Centelles
Escola Sant Josep - El Pi.
valen els estereotips –cabell gris, ulleres i
L’Hospitalet de Llobregat
bastons– i el seu paper hi sol ser secun- (Barcelona)
dari. jcentell@xtec.cat
67
 Guix 402 | Febrer 2014
VIURE LA LECTURA
A l’ avi li agrada ballar
Conèixer les àvies i els avis per conèixer-nos a nosaltres mateixos
A l’escola, hi emprem el llibre Avis (He- ges. Es tracta de conèixer l’obra i com-
ras, 2007), amb text de Chema Heras i prendre-la.
amb il·lustracions magnífiques de Rosa Després, encetem un diàleg en què els
Osuna, per iniciar les reflexions sobre infants puguin explicar les pròpies ex-
què significa fer-se gran. En aquest periències viscudes amb els seus avis
conte, s’hi narra la història d’en Ramon i (què fan, on viuen, quina edat tenen,
la Ramona, dos avis que accepten les etc.) i intentem conduir els pensaments
empremtes que el pas del temps deixa envers l’acceptació que tenen de si
sobre els seus cossos i viuen la vida mateixos. És l’estona de debat i d’inter-
amb optimisme i vitalitat, amb un som- canvi d’opinions.
riure als llavis. A continuació, els proposem un exer-
Primerament, fem una lectura en veu cici d’imaginació sobre com seran ells
alta del conte i n’observem les imat- mateixos d’ací a seixanta anys. Els de-
manem un escrit que serà llegit (volun-
tàriament) i comentat, i, ocasionalment,
els invitem a dibuixar-se com s’imaginen
que seran als setanta anys. Limitem les
indicacions perquè s’imaginin en situa-
cions agradables, en companyia d’altres
persones, sans i actius. Es tracta que fa-
cin una reflexió sobre el pas del temps.
Una altra activitat fàcil de realitzar és
convidar a classe algun dels avis o àvies
del propi alumnat. Sol ser una experièn-
Escuela Sant Josep - El Pi
cia reeixida, perquè, normalment, els es-
colten amb embadaliment quan
expliquen la seva vida (què feien de jo-
ves, en què treballaven, on vivien, quins
costums tenien, etc.).
68
Edat
A partir de 8 anys
Nombre d’alumnes:
Grup classe.
Objectius
- Acceptar-se un mateix.
- Reflexionar sobre el pas del temps.
- Gaudir de la lectura d’un àlbum il·lustrat.
Recursos
Temps: Una sessió.
Espai:Aula ordinària o biblioteca.
Materials: Conte Avis.
Alguna vegada també hem visitat la resi-
dència d’avis propera a l’escola, però
aquesta activitat és més complexa i ha
d’estar molt ben preparada.
El llibre Avis va ser mereixedor del IV
Premi Llibreter l’any 2003. Està presentat
en format d’àlbum il·lustrat i algunes de
les imatges –les que corresponen als
pensaments de l’àvia, en blanc i negre–
estan invertides. Les aquarel·les de Rosa
Osuna destaquen el sentit líric del text,
amb colors suaus, que insinuen la dolçor
continguda en els personatges. Molt re-
comanable.
REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES
HERAS, C. (2007): Avis. Barcelona. Hipòtesi.
LAMBECK, S. (2012): On és el senyor Silves-
tre? Barcelona. Takatuka.
 Guix 402 | Febrer 2014

Avaluació de l’ acció tutorial GESTIÓ

La comunitat educativa pren la paraula

L’acció tutorial és el conjunt de totes les actuacions educatives dutes a terme per tal d’afavorir al màxim
el desenvolupament integral de cadascun de l’alumnat. Però, a més a més, donen eines molt útils al pro-
fessorat per realitzar un seguiment de l’infant i del seu grup que ens ajudarà a guiar el camí de la seva
educació. Ara bé, també ens cal nodrir-nos d’eines que ens ajudin a esbrinar la valoració de la comunitat
educativa en una acció contínua per assolir la millora.

Un dels objectius que moltes escoles ens
proposem aconseguir és saber donar les
eines necessàries per integrar els nens i
les nenes a la societat on hauran de viure
i que, a la vegada, en siguin crítics per tal
de millorar-la. En aquest sentit, cal trobar
canals de participació que potenciïn l’a-
prenentatge de la vida social ampliant el
potencial de socialització dels infants i
que fomentin el diàleg, l’esperit democrà-
tic, la reflexió i l’anàlisi. Activitats com ara
les assemblees d’aula i de cicle, que, mit-
jançant els delegats o les delegades, ser-
veixin per recollir propostes, valoracions i
suggeriments, per tal d’exposar-los en
una possible junta de delegats i delega-
des; junta presidida per la direcció del
centre on la veu dels infants es pugui fer
sentir i fer arribar a l’equip de mestres i a
tota la comunitat educativa.
Aquesta és una bona manera de fer sentir
la veu de l’alumnat com a col·lectiu, però
els neguits, les inquietuds, les necessitats
i els interessos individuals són també molt
importants. Cal parlar amb l’infant, cal bus-
car espais on cada nen i cada nena tingui
una estona per explicar al seu tutor o a la
seva tutora allò que necessita fer-li saber.
Tot aquest treball realitzat des de l’escola
cal que tingui continuïtat. Necessitem que
les famílies hi estiguin implicades al cent
per cent i que estiguin assabentades en
tot moment de què es cou a l’escola. Per
aquest motiu, les escoles hem d’obrir les
portes a les famílies i hem de treballar
conjuntament totes dues institucions.
Cal facilitar espais de trobada per tal que
les mares i els pares coneguin el pro-
jecte educatiu, el funcionament de l’es-
cola i la metodologia que s’hi segueix. I
no només es tracta d’organitzar reunions
informatives, sinó també de crear espais
de debat, espais on es pugui dialogar,
exposar i reflexionar sobre
temes que preocupin les
famílies i espais on alguns
experts puguin fer un bon
guiatge, ja sigui en confe-
rències o en grups de re-
flexió. Però també és
important que les famílies
vegin el treball que es rea-
litza diàriament a l’escola, i
la millor manera de fer-ho
és entrar-hi per aportar-hi
el temps i la il·lusió per compartir alguna
activitat plegats.
Evidentment, ens falta el cim de la parti-
cipació, les tutories de famílies, l’entre-
vista com una eina per conèixer millor
l’alumnat i el seu entorn i valorar en
quina mesura podem unir esforços.
AUTOR
Gerard Calderó Morera
Som conscients, que l’intercanvi de co- Escola Sant Jordi. Lleida
municació ajuda els nens i les nenes. gcaldero@xtec.cat

69
Guix 402 | Febrer 2014

GESTIÓ D’una banda, la família aporta allò més
quotidià al centre docent i, d’altra banda,
el tutor o la tutora hi aporten una infor-
mació contrastada amb altres mestres i
especialistes, gràcies a les reunions in-
ternes i a les juntes d’avaluació. Aques-
tes són moltes de les actuacions que es
poden realitzar als centres i que ajuden a
millorar la cohesió social, els resultats
educatius, com també a augmentar amb
escreix la satisfacció de la comunitat
educativa.
Un instrument per copsar el grau
de satisfacció de la comunitat
educativa
És impor tant, però, saber realment
quina és l’opinió de la comunitat edu-
cativa sobre l’acció tutorial. Una bona
manera de conèixer-la és mitjançant
enquestes on es poden establir els
graus de satisfacció i, encara més, un
cop acabat el buidatge dels resultats,
fer-ne un retorn a la comunitat educa-
tiva per tal que tothom sigui conscient
d’on som i d’on volem arribar. El Pla
d’acció tutorial, però, cal anar-lo revi-
sant. Cal plantejar-se petites activitats
per tal d’assolir objectius propers.
A continuació, us presentem un possi-
ble exemple sobre com podem refle-
xionar, revisar i millorar l’aplicació del
pla d’acció tutorial, que es pot com-
partir en línia a través d’un formulari
amb programari lliure, com ara Google
Drive.

QÜESTIONARI PER AL PROFESSORAT QÜESTIONARI PER A L’ALUMNAT

Consideres útil la revisió del Pla d’acció tutorial? T’has sentit a gust fent les tutories individualitzades?
1 2 3 4 1 2 3 4
Gens ❏ ❏ ❏ ❏ Molt Gens ❏ ❏ ❏ ❏ Molt
El document del Pla d’acció tutorial t’ha servit de guia i d’ajuda per tirar endavant les Creus que és interessant poder gaudir d’una estona individualitzada amb el teu
tutories? tutor o tutora?
1 2 3 4
1 2 3 4
Gens ❏ ❏ ❏ ❏ Molt
Utilitzes les planificacions proposades per realitzar les tutories individualitzades Gens ❏ ❏ ❏ ❏ Molt
d’alumnes? Has pogut explicar obertament els teus problemes, les teves necessitats, les te-
1 2 3 4 ves alegries, etc. en el transcurs de les tutories individualitzades?
Gens ❏ ❏ ❏ ❏ Molt 1 2 3 4
Utilitzes les planificacions proposades per realitzar les tutories amb les famílies? Gens ❏ ❏ ❏ ❏ Molt
1 2 3 4 Les tutories individualitzades, t’han servit per resoldre conflictes i per esvanir
Gens ❏ ❏ ❏ ❏ Molt preocupacions o problemes?
Trobes útil el registre de tutories, tant el d’alumnes com el de famílies? 1 2 3 4
1 2 3 4 Gens ❏ ❏ ❏ ❏ Molt
Gens ❏ ❏ ❏ ❏ Molt
Explica què és el que més t’ha agradat de les tutories individualitzades.
Creus que, gràcies a aquestes planificacions i guies, augmenta l’interès qualitatiu de les
tutories? 1 2 3 4
1 2 3 4 Gens ❏ ❏ ❏ ❏ Molt
Gens ❏ ❏ ❏ ❏ Molt Explica què és el que menys t’ha agradat de les tutories individualitzades.
T’has sentit a gust fent les tutories amb l’alumnat? 1 2 3 4
1 2 3 4 Gens ❏ ❏ ❏ ❏ Molt
Gens ❏ ❏ ❏ ❏ Molt Vols fer algun suggeriment per tal de millorar les tutories?
Has introduït, al registre, totes les tutories realitzades? 1 2 3 4
Mai ❏ Gairebé sempre ❏ Sempre ❏ Gens ❏ ❏ ❏ ❏ Molt

70

Afavorir la presa de decisions
des del Consell de Petits
Regalims infiltrats. Ball de colors
Anna Trabal
L’estructura organitzativa del centre afavoreix moments durant els quals els infants poden prendre decisions
sobre temes que els afecten. A través del Consell d’Aula –reunió interna del grup i la tutora– i del Consell de
Petits –reunió dels representants d’aula i l’equip directiu–, s’assumeixen responsabilitats i decisions que
ens afecten a tothom.
A tall d’exemple, al llarg d’aquesta pro-
posta didàctica, esmentarem l’activitat
que hem dut a terme al nostre centre
per fer la tria del títol de l’obra que l’ar-
tista Víctor Pérez Porro i la comunitat
educativa del Fluvià van crear per de-
corar l’entrada de l’escola. El títol que
encapçala aquesta proposta és fruit de
la decisió consensuada al Consell de
Petits, és a dir, recull la majoria de les
veus dels infants i de les persones
adultes.
L’escola és una comunitat
que aprèn
Per poder treballar dins de qualsevol
comunitat, cal un ambient de con-
fiança mútua on s’estableixin vincles
Guix 402 | Febrer 2014 | p. 71-74
GUIX DOS
Educació per a
la convivència
P
reals de convivència. Necessitem una
atmosfera marc que garanteixi que to-
tes les persones que en formin part se
sentin considerades membres capaços
de col·laborar en una tasca col·lectiva,
on el respecte i la tolerància siguin
ponts que afavoreixin el diàleg. La pro-
posta que presentem va adreçada a tot
l’alumnat de l’escola.
El Consell de Petits
El Consell de Petits treballa aspectes
que reverteixen directament en la con-
Anna Trabal
vivència de totes les persones que
configurem l’escola. Tant en el tracta-
ment de la informació com en la presa
de decisions, es vertebra sota un enfo- logar són, en definitiva, les accions AUTORA
cament completament competencial. transversals que uneixen totes i cadas- Anna Trabal
Parlar, escoltar, llegir, respondre i dia- cuna de les habilitats del pensament. atrabal2@xtec.cat
71
Guix 402 | Febrer 2014
GUIX DOS
Descarrega’t tot
el material a:
http://guix.grao.com
72
Demanem compromís als infants per-
què s’impliquin en qüestions que els
afectin. Per això, hem de crear espais
on es prenguin decisions que siguin
reals i significatives per a tothom. El
Consell de Petits té aquesta funció, és
a dir, vetllar per la millora de la convi-
vència dins de l’escola.
El Consell de Petits pot fer canvis al
centre, com ara celebrar els Diven-
dres sobre Rodes, al llarg dels quals
els nens i les nenes de primària po-
den utilitzar patinets, patins i monopa-
tins a la pista; dissenyar un capgròs
que les famílies construiran més en-
davant; realitzar activitats clàssiques,
com ara triar el tema de disfressa de
carnaval, o posar-se d’acord per do-
nar nom a l’obra artística que creï tota
la comunitat per decorar l’entrada de
l’escola.
El Consell d’Aula
Una condició indispensable per afavorir
el Consell d’Aula és aconseguir un am-
bient amable que permeti establir el
diàleg sense reserves, obert a les preo-
cupacions i a les inquietuds dels alum-
nes i les alumnes que for min par t
d’aquella comunitat.
Segons les necessitats de cada grup,
és important acordar mesures per crear
situacions adequades. L’espai físic,
l’hora del dia, la situació en rotllana i la
calidesa de l’ambient són elements que
cal cuidar per evitar la dispersió.
Com que la sessió de cada Consell
d’Aula és setmanal i no sempre tenim
encàrrecs per debatre de part del Con-
sell de Petits, al llarg de la resta de ses-
sions enraonem sobre allò que ens
passa des del punt de vista col·lectiu i
ho fem amb dinàmiques més o menys
lúdiques. L’objectiu sempre ha de girar
al voltant de propostes que serveixin
per aprofundir vincles entre tots els
components del grup. L’element emo-
cional hi ha de ser sempre. Sentir-se
formar part d’una col·lectivitat enforteix
OBJECTIUS
Representar la veu d’un col·lectiu ex-
pressant, a nivell oral, argumentacions
que aportin idees noves, tot garantint
el respecte, el torn de paraula i l’es-
colta.
Prendre consciència de la riquesa que
aporta la paraula quan genera ponts de
diàleg.
Interpretar la raonabilitat de quan es
participa en les normes del joc demo-
cràtic.
Construir discurs col·lectiu provocant el
sentit de pertinença al grup.
Quadre 1. Consell de Petits: objectius i competències bàsiques
els lligams de pertinença entre tots els
seus components.
Objectius i competències bàsiques
que es treballen
El quadre 1 recull els objectius i les com-
petències bàsiques que es treballen al
Consell de Petits
Descripció del procés
Inici
Normalment, la iniciativa dels temes que
s’hi debatran surt del claustre de mestres
i que, a través d’un ordre del dia formulat
COMPETÈNCIAS BÀSIQUES
Competència comunicativa lingüística i
audiovisual.
Competència en la iniciativa personal i
en l’esperit emprenedor.
Competència comunicativa lingüística i
audiovisual.
Competència social i ciutadana.
Competència comunicativa lingüística i
audiovisual.
Competència social i ciutadana

per l’equip directiu, es proposen a cada
Consell d’Aula. El caràcter solemne de tot
el procés ajuda a mantenir la viabilitat de
les demandes.
Convoquem el Consell de Petits
Cada consell es convoca un cop al mes
per escrit i se segueix un ordre del dia. Al
final de cada reunió, tots els represen-
tants en surten amb una acta escrita, per-
què així es pot reforçar el discurs que
s’ha de transmetre al grup.
Del Consell de Petits al Consell
d’Aula
L’ordre del dia que arriba al Consell d’Aula
acostuma a tenir sempre el mateix for-
mat:
1. Lectura i aprovació de l’acta anterior.
2. Presentació dels membres nous (in-
fants suplents).
3. Tema de debat.
4. Precs i preguntes.
Treballem al Consell d’Aula.
Conversem, acordem i documentem.
Dinàmiques facilitadores
Davant de qualsevol tasca intel·lectual,
es requereix un esforç. Per tant, en iniciar
la conversa, és important que el propi
grup consensuï i interioritzi uns acords
per garantir una bona participació, com
ara alçar la mà, escoltar, evitar els judicis,
mantenir l’ordre d’intervencions, etc. És
molt important que les normes col·lecti-
ves siguin flexibles i revisables i que, da-
Guix 402 | Febrer 2014
vant d’una situació de desordre, sempre GUIX DOS
puguem provocar la necessitat de revisar GUIX DOS
Educació per a
els acords per parlar sobre com els po- la convivència
o.com
Seqüència 2. Exemple de dinàmica del Consell de Petits
dem respectar. uix.gra P
http://g
Participants
Infants representants dels consells d’aules de P3 a quart de primària i l’equip directiu (en ser una escola de creació recent,
el cicle superior encara no existeix).
Ordre del dia
1. Lectura de l’acta anterior i presentació dels membres nous del consell.
Aquest full queda registrat a la llibreta 2. Exposició i tria del títol de l’obra de Víctor Pérez Porro.
3. Presentació de propostes per transformar el pati.
4. Torn obert de paraula.
col·lectiva. Tot i que es tracta d’una situa- Procediment
Conscients de l’excepcionalitat de la decisió, l’equip directiu ha convidat l’artista al Consell perquè hi aporti el punt de vista
del professional. Tots els representants exposen els títols que ha pensat la seva colla i intentem confegir-ne un de nou que
ció fonamentalment oral, necessitem l’es- englobi les propostes plantejades.
Finalment, el títol definitiu inclou un subtítol per poder donar cabuda a dues idees troncals que es van repetint: colors i
regalims.
criptura per retenir l’oralitat com a La paraula infiltrats es refereix al fet de com els colors i els regalims han ajudat a dissimular uns focus enormes de la paret.
Les llums s’han infiltrat dins l’obra, de la mateixa manera que l’artista i la seva composició s’han infiltrat a l’escola.
memòria col·lectiva. Aquesta és una lli- Per acabar la sessió, donem les gràcies al Víctor Pérez Porro per la presència i el regal de la seva obra.
Final
Ens fem una foto per segellar l’esdeveniment.
breta que fem entre tots i que es cons-
trueix a partir de l’aportació d’un secretari
o d’una secretària que, a cada sessió,
anota els acords i les propostes més re-
llevants. Segons el nivell educatiu de què
es tracti, tindrem propostes diferents de
llibreta comuna. A infantil, es combina l’a- 2 Guix Dos 402 | Febrer 2014 | Afavorir la presa de decisions des del Consell de Petits | Anna Trabal
portació escrita de la persona adulta amb
dibuixos de les criatures. A primària, el
PROPOSTES DE TREBALL PER A L’ALUMNAT
Afavorir la presa de decisions des del Consell de Petits
text escrit el realitzen els propis alumnes
Seqüència 1. Activitat per preparar la intervenció dels representats del grup al Consell de Petits
o.com
amb més o menys extensió segons les
uix.gra
Consell d’Aula d’una colla de cicle inicial
Situació
http://g edats.
L’equip directiu convoca un consell de petits amb l’objectiu de triar un títol per a la instal·lació que ha muntat l’artista Víctor
Pérez Porro a l’entrada de l’escola.
Encàrrec
La colla ha de proposar un títol per a l’obra artística de l’entrada.
Organització
Sessió de consell d’aula: mestra tutora amb el grup de referència. Conversa al si d’una colla de segon de primària.
Tornem al Consell de Petits les
Procediment
Relat descriptiu del que va passar per recordar l’activitat de l’artista a l’escola.
Projecció de l’audiovisual L’artista s’instal·la al gimnàs de l’escola. És una presentació que recull la preparació i el procés
propostes del Consell d’Aula
de com l’obra i l’artista trasbalsen l’escola temporalment.
Conversa. La persona adulta situa el què amb un parell de preguntes: Quines sensacions recordem?, Quina va ser la
nostra participació? Un cop tenim els acords clars, els re-
Parlem de les característiques de l’obra, dels colors, dels regalims, de les rajoles i també de les famílies que ens van venir a
ajudar. L’adult convida tots els infants de la colla a participar en una pluja d’idees per escollir un títol. presentants de cada aula en fan el re-
Reflexionem sobre el valor de les paraules i de la importància de trobar les adequades. Delimitem les propostes agrupant-
les per categories. Escollim més d’un títol.
Ens assegurem que els nostres representants del consell d’aula ho tinguin clar per poder-ho explicar. Les idees finals s’a-
torn al Consell de Petits. Fruit del debat
punten a la llibreta col·lectiva.
Valoració
Com a cloenda de la sessió, tanquem la conversa expressant amb una paraula com ens sentim després de ser conscients
d’escola, esdevenen canvis organitza-
de la nostra participació en una obra coral.
tius que els nens i les nenes perceben
com s’han construït col·lectivament. Els
canvis derivats d’aquest procés són
aliats positius per crear accions de mi- Descarrega’t tot
llora. El compromís que ens mou és el el material a:
1
http://guix.grao.com
Guix Dos 402 | Febrer 2014 | Afavorir la presa de decisions des del Consell de Petits | Anna Trabal
de reconèixer-nos mútuament
73
Guix 402 | Febrer 2014

GUIX DOS guin la possibilitat d’explicitar què pensen

GUIX DOS
del que hi ha tingut lloc. L’autoavaluació i GUIX DOS

la coavaluació seran els instruments va-

o.com o.com
Seqüència 3. Exemple de dinàmica del Consell d’Aula d’una colla de cicle mitjà (també podria ser de cicle Valoració final dels consells d’aula. Reflexionem sobre allò que fem i que sentim
superior)

uix.gra loratius que s’adequaran més bé a la re- uix.gra

http://g http://g
Joc Aconseguir una mirada serena sobre què ens passa té a veure amb esdevenir conscients del propi procés de pensament.
Una primera manera d’ajudar a fer una reflexió general pot ser contestar les preguntes següents: Amb quina imatge em
L’amic invisible
quedo? Per què?

flexió, tant individual com col·lectiva.

Objectiu
Un segon moment el trobarem quan ens interessi donar elements de reflexió per incidir en aspectes que apel·lin a un treball
Crear una dinàmica lúdica per enfortir vincles entre l’alumnat del propi grup provocant la coneixença de qualitats personals de consciència més personal, com ara: Quan participo en el grup de manera creativa i constructiva? Quan sóc capaç d’arri-
poc conegudes. bar a una conclusió? Estic sempre disposat o disposada a aprendre de l’altra gent?

Organització Els consells d’aula són oportunitats per provocar pauses que ens ajudin a recollir allò que ens passa com a persones i allò
que ens passa com a col·lectiu.
Cada infant escull un paper secret on hi ha el nom d’un company o d’una companya del grup i adquireix el compromís de
no revelar-ne la identitat. Durant un període de temps relativament curt (tres o quatre dies), cadascú ha d’estar atent a les

Una reflexió final

qualitats de l’infant que li ha tocat observar. Les consignes d’observació tenen com a prioritat estar atent a les maneres
sempre positives d’actuar, com ara els gustos, les relacions, les amistats, les aficions, etc., i, finalment, ha d’escriure una
carta adreçada al seu amic invisible, explicant-li quines qualitats pensa que té. Preferentment, cal escriure la carta amb ordi-
nador o majúscula, per tal que no se’n reconegui la lletra. L’escrit es diposita a la bústia de la classe i, en el consell següent,
es desvetlla el secret. Primer, donem un espai per a la lectura íntima i, després, per fer l’intercanvi públic verbalitzant alter-
nativament: Què he sentit a partir de la carta que he rebut? Com he transmès el que he observat?

Valoració
És realment important que la persona adulta tingui present l’objectiu final de la sessió: augmentar la confiança entre tots els
La feina ben feta és el que atorga prestigi
a cada ofici, i la tasca de docent no se
companys i les companyes de l’aula reforçant l’autoestima d’aquells i aquelles que més ho necessiten. Per tant, la conversa
final ha de reforçar la satisfacció d’acolliment i de pertinença, fent referència a aspectes com ara la creativitat, la receptivitat,
el coratge per actuar i el pensament divergent.

n’escapa. Diguem-ne vocacional, di-

guem-ne professional, fer de mestre in-
clou un repte agosarat, vol dir sentir-se
responsable de tots i cadascun dels
alumnes. La funció de l’ensenyant queda
del tot justificada per la seva presència i
3 Guix Dos 402 | Febrer 2014 | Afavorir la presa de decisions des del Consell de Petits | Anna Trabal 5 Guix Dos 402 | Febrer 2014 | Afavorir la presa de decisions des del Consell de Petits | Anna Trabal

per les necessitats que té. Tot plegat ad-

L’avaluació del procés quireix sentit quan els docents hem de
GUIX DOS
respondre la invitació del «M’ajudes?»,
Si entenem l’avaluació com un fet indis- Seqüència 4. Exemple de dinàmica de consell d’aula d’una colla de cicle mitjà
o.com
com diu Jaume Cela.
uix.gra
http://g
Activitat

sociable del procés d’ensenyament-apre- Museu de les il·lusions. Vincles

Prèvia
A finals del primer trimestre, l’equip de mestres provoquem activitats on ens regalem il·lusions entre les diferents colles de

nentatge, l’hem de tenir present en totes l’escola. El Consell de Petits fa el sorteig de les intervencions que toca realitzar a cada grup. A partir d’aquesta proposta, es
presenta la dinàmica duta a terme en el Consell d’Aula i el resultat final.

Organització

les accions educatives que portem a En una conversa de consell d’aula, fem una pluja d’idees per decidir quin regal oferirem a la colla de P3 que ens ha tocat
obsequiar. Acordem que la nostra actuació ha de ser important per crear un espai de relació amable entre grans i petits. To- BIBLIOGRAFIA
thom ens hi hem de trobar bé.

terme des de l’aula. Qualsevol activitat Després de debatre en petit grup tot preguntant-nos què els podem oferir, posem en comú les idees que surten en gran
grup i triem. Coincidim bastant amb la idea que els contes tradicionals agraden als nens i nenes de P3 i que a la nostra de

d’avaluació ha de tenir present el fet d’a-

colla de tercer també. Sobretot, ens proposem fer un present que ens il·lusioni regalar. Apareix la idea d’amagar el títol del
conte oferint algun objecte que ajudi a endevinar-lo. Ens repartim els contes per grups pensant quin serà l’objecte sorpresa i
BENEJAM, P. (2007): «Competències bàsi-
com realitzarem la narració.

Per agilitzar la posada en escena, acordem utilitzar les eines que tenim a l’abast, com ara contes il·lustrats de la biblioteca, ques. Una visió poc conformista». Perspectiva
favorir el procés de regulació, de manera titelles i decorats de l’espai d’espectacles i teles i coixins de l’espai de psicomotricitat.

En una segona sessió de consell d’aula, definim les endevinalles de cada conte buscant el material per escenificar. Ens ho
Escolar, núm. 317, p. 6-14.
que cadascú pugui detectar les pròpies expliquem per escoltar les propostes de cada grup.

Grup 1. Conte: «El Patufet». Element sorpresa: una col. Representació: titelles.
Grup 2. Conte: «El flautista d’Hamelín». Element sorpresa: una flauta. Representació: àlbum il·lustrat.
LARROSA, J. (2003): Entre las lenguas: Len-
dificultats i disposi d’estratègies per su- Grup 3. Conte: «La Caputxeta Vermella». Element sorpresa: una cistella amb fruita i mel. Representació: gravació Una
mà de contes (TV3).
Grup 4. Conte: «La rateta presumida». Element sorpresa: un llaç de color de rosa. Representació: narració escenifi- guaje y educación después de Babel. Barce-
perar-les.
cada del conte.

Realització
Amb el convenciment que sortirà tot bé, malgrat que a l’assaig general hi ha faltat concentració, ens posem en mans dels
lona. Laertes.
nens i nenes de P3, que ens fan una rebuda espectacular. Els nervis del directe sempre són traïdors, però s’estableix una
connexió especial, perquè estem donant i rebent. MÈLICH, J.C.; BOIXADER, A. (coord.) (2010):
Les ganes dels grans per agradar i dels petits per agrair ens ajuden a decidir que hem de buscar uns altres motius per crear

Per tant, l’estona posterior a una sessió vincles. L’experiència és prou gratificant per repetir-la en uns altres formats.
Els marges de la moral: Una mirada ètica a
Descarrega’t tot de consell d’aula és clau per tancar amb l’educació. Barcelona. Graó.
el material a: una proposta valorativa, de manera que SANMARTÍ, N. (2007): 10 ideas clave. Eva-
http://guix.grao.com tant l’alumnat com la persona adulta tin-
4 Guix Dos 402 | Febrer 2014 | Afavorir la presa de decisions des del Consell de Petits | Anna Trabal

luar para aprender. Barcelona. Graó.

74

Píndoles creatives
Sinèctica: analogies i metàfores
El mecanisme de les analogies es fonamenta en l’habilitat de relacionar coses ben diferents, una estructura
creativa que s’ha desenvolupat en la metàfora poètica i artística. També és una tècnica que podem treballar per
tenir una visió nova de la pròpia realitat.
En el llenguatge habitual, les analogies i
les metàfores són recursos que s’utilit-
zen per comprendre més bé els fets.
Aquesta mateixa estructura s’aplica en
l’augment de la nostra creativitat i en la
resolució de conflictes. Fonamentalment,
la sinèctica amplia el camp de compren-
sió de les persones perquè treballa amb
l’inconscient.
La sinèctica és una tècnica que es basa
en la unió d’elements que no tenen rela-
ció entre ells, és a dir, es tracta d’establir
relacions estranyes i desconegudes. D’al-
guna manera, seria qüestió d’aconseguir
que allò familiar fos estrany i que allò es-
trany acabés sent familiar. El mecanisme
de la sinèctica són les analogies i les me-
tàfores. […]
Funcionament
Per treballar amb la sinèctica, es pro-
posa el tema i s’elabora, de manera indi-
vidual o en grup, una analogia. [...] Tant
si es fa en grup com individualment, la
tècnica consisteix a elaborar el màxim
d’analogies possibles i de tot tipus sense
cap limitació. L’analogia provoca un tre-
ball en cadena i genera noves analogies,
del tipus que siguin. Evidentment, és una
tècnica molt adequada aplicada a la cre-
ació artística en general, ja sigui literària
o plàstica.
La metàfora, com a figura retòrica, és
una de les analogies més pràctiques a
l’hora d’ampliar la nostra creativitat i
també per aplicar-la a la solució de con-
flictes. Al mateix temps, ens dóna una
nova visió de la nostra pròpia realitat
quan fem metàfores sobre com som no-
saltres, com és la nostra feina, la nostra
família, el nostre espai vital. Aquesta
nova visió de la metàfora és un instru-
ment excel·lent per desenvolupar pers-
pectives creatives.
La creació de metàfores ens dóna també
pistes per ajudar-nos a promoure l’auto-
coneixement. Per exemple, fer metàfores
sobre la nostra feina («La meva feina és
Guix 402 | Febrer 2014
CUIDA’T
ACTIVITATS
Fes una llista de les semblances
entre:
Un psicòleg i un detectiu.
Un comercial i un educador.
Un cap d’estudis i una mes-
tressa de casa.
Un funcionari del Departament
d’Educació i un poeta.
Un polític i una alumna de l’edat
que vulguis.
Un estudiant universitari i un ximpanzé.
Una mestra i un llac de muntanya.
Busca una analogia àmplia sobre la teva feina i sobre el lloc que tu ocu-
pes que tingui l’estructura següent:
La meva feina és com...
Jo, en la meva feina, sóc com...
Extret del llibre: M.
una selva»), sobre el nostre caràcter GÜELL (2008), El món des
(«Tinc un caràcter de lleó»), sobre la nos- de Nova Zelanda: Tècni-
ques creatives per al pro-
tra vida («La meva vida és un vaixell que
fessorat, Barcelona, Graó
navega plàcidament») dóna una informa- (Desenvolupament perso-
ció preciosa sobre com som. nal del professorat, 12).
75
Guix 402 | Febrer 2014 | p. 76-78

RECULL RECOMANACIONS La lladre coma Quan el meu pare coma HEM LLEGIT

Re

nat
Re
DE BIBLIOMÈDIA Cicle

nat
de llàgrimes Cicle era un arbust superior
Què llegeixen coma DUFFY, C.A.
mitjà
LEEUWEN, J. VAN
Cloc!

Re

nat
els animals abans Cicle
inicial
d’anar a dormir
CARLAIN, N.
Barcelona. Joventut, 2011
El llibre que
presentem
és gairebé
un àlbum,
amb unes
fantàstiques
imatges ple-
nes de color i expressivitat.
Estan dibuixades per l’il·lus-
trador francès Nicolas Duf-
faut.
L’autor ha triat vint animals
ben diferents, de terra, mar i
aire. Segons com, ha cons-
truït una frase que els rela-
ciona amb el paper que
tenen a la literatura universal:
«Les balenes ho llegeixen tot
tret de... les històries de bale-
nes». Altres vegades, amb les
seves característiques: «Els
hipopòtams prefereixen de
bon tros els llibres de bany».
O bé hi surten referents cul-
turals de tot tipus: «Al cangur,
només li agraden els llibres
de butxaca».
Barcelona. Vicens Vives, 2010
Aquest és un
d’aquells con-
tes especials.
Dolç, màgic,
oníric, sensi-
ble... D’a-
quells contes
que et porta a un estat parti-
cular. La lladre de llàgrimes
escolta la ciutat cada nit.
Quan sent el plor d’una cria-
tura, aconsegueix recollir les
seves llàgrimes i guardar-les
en un sac. Al sac, hi ha un
munt de llàgrimes, totes dife-
rents: allargades, diminutes,
en forma de pera... I de molts
colors: vermelles de ràbia,
verdes de gelosia, blanques
de por, grogues de culpa, tur-
queses de pena. Què en fa
de les llàgrimes? No ho di-
ríeu mai.
Les il·lustracions de Nico-
letta Ceccoli són d’una be-
llesa i d’una sensibilitat
exquisides, amb una gran
abundor de plans zenitals i
efectes mirall que les fan
molt molt originals.
Barcelona. Cruïlla, 2013
Amb aquest
títol tan ori-
ginal, que
pot suggerir
al lector mil i
una possibi-
litats, s’hi
amaguen
les aventu-
res que viu l’Ela quan ha de fu-
gir de la guerra que ha esclatat
a la petita ciutat on viu amb el
pare i l’àvia. El pare ha de dei-
xar de fer pastissos per anar a
la guerra i, seguint el seu ma-
nual, titulat Tot allò que un sol-
dat ha de saber, viu disfressat
d’arbust per esquivar les bales.
El trajecte de l’Ela al país del
costat, on viu la mare, és ple
de sorpreses, de bones i de no
tan bones, com també de si-
tuacions noves que sabrà re-
soldre amb imaginació, intuïció
i l’ajuda de qui va trobant pel
camí.
Mònica Ricart
mricart@xtec.cat
BOVER, A.; CAPALLÀ, P. (il·l.)
Tarragona. Arola, 2011
110 pàgines
Aquest és
un llibre
de poesia
i, al mateix
temps, un
recull de
jocs de
llengua.
Els palíndroms, els pronoms
febles, els registres lingüístics
del català, els monosíl·labs, les
vocals neutres i no, els topò-
nims catalans i els gentilicis i
els seus corresponents en «el
món real», la dièresi i els trif-
tongs, les onomatopeies i les
interjeccions, poden acostar
els lectors a un coneixement
més ampli de la nostra realitat i
de la nostra llengua. A més, al
mateix temps que treballem la
rima i la mètrica, en algun mo-
ment, ens provocarà un som-
riure.
Vicenç Oset
voset@gencat.net

76

TROBADES
I Congrés
Internacional
Barcelona Inclusiva
2014
Barcelona, 30-31 de maig
i 1 de juny
Aquesta trobada, amb el
lema «Orientació per una so-
cietat inclusiva», pretén ser
un espai de retrobament de
professionals de l’orientació,
per tal d’afavorir un marc in-
terdisciplinari de reflexió i
construcció de propostes per
a una societat més inclusiva.
S’oferiran espais de debat i
de compartir metodologies
de treball i es donaran a co-
nèixer les novetats sobre bo-
nes pràctiques inclusives.
Adreçat a professionals de
l’educació i l’àmbit social.
Més informació
http://concursodibujos.de-
fenhttp://barcelonainclusiva201
4.net/congreso/
CONVOCATÒRIES
II Premi Escola
Agricultura i
Alimentació
Ecològica
Presentació de treballs fins a
l’1 d’abril de 2014
El treball amb els horts esco-
lars ecològics i l’alimentació
ecològica ha esdevingut al
llarg dels darrers anys una
proposta que s’ha incorporat
a molts projectes educatius
de centre i, a hores d’ara,
s’ha convertit en una peça
important en els processos
d’ensenyament i aprenen-
tatge de l’alumnat de moltes
escoles de tota Catalunya.
Mamaterra convoca aquesta
segona edició del concurs,
adreçat als centres escolars
que vulguin donar a conèixer
el seu treball en l’àmbit de
l’alimentació ecològica esco-
lar.
Més informació
http://mamaterra.info/ca/premi.
html
III Concurs Escolar
Saló del Còmic
Presentació de treballs fins a
l’11 d’abril de 2014
Aquest concurs escolar,
amb el lema «Catalunya,
passat i futur», es convoca
coincidint amb la 32a edició
del Saló Internacional del
Còmic de Barcelona, que
tindrà lloc entre el 15 i el 18
de maig.
Enguany, la commemoració
del tricentenari dels fets de
1714 estarà present al Saló
del Còmic. Per aquest motiu,
les temàtiques del concurs
estaran vinculades a la his-
tòria de Catalunya.
Més informació
http://bit.ly/1nMDwvq
Guix 402 | Febrer 2014
WEB RECULL
Projecte Noah
El Projecte Noah va crear-se
inicialment per tal de com-
partir experiències de perso-
nes en contacte amb la vida
salvatge.
La seva vessant educativa
convida els estudiants a
compartir observacions i re-
connectar-se amb la natura,
a través d’investigacions i re-
cerques al voltant dels con-
ceptes clau de les ciències
de la vida, com ara l’adapta-
ció al medi, la selecció natu-
ral o la biodiversitat.
Podeu donar-vos d’alta com a
centre i tindreu accés als ma-
terials didàctics i a unes foto-
grafies i documents realment
espectaculars.
Més informació
www.projectnoah.org/
77
novetats
temes d’in-fàn-ci-a
Participació
Anna Lia Galardini
El llibre que tens a les mans és com
un tast, una degustació d’una llarga i
densa contesa col·lectiva: fer realitat
un somni educatiu en el qual la demo-
cràcia i la participació han estat
elements clau. Escola slow
L’autora, que hi ha participat des de
l’inici, en fa un relat que engresca, Pedagogia
incita, anima, il·lusiona, encoratja i
indueix el lector a entusiasmar-se per del quotidià
les qualitats que la quotidianitat brin-
da a tothom que treballa per fer de Penny Ritscher
l’educació un context de creixement i Ens trobem davant d’una emergència
aprenentatge d’infants i adults. cultural nova: infants atrapats en el parany
dels estereotips dels mitjans de comunicació
de masses i en els desitjos induïts per la
publicitat.
Escola slow no és un llibre sobre l’educació
lenta. Lent no ha de ser l’adjectiu que
descrigui una escola respectuosa amb els
diferents ritmes dels infants, mestres i famí-
lies i on dia rere dia hi ha un anar i venir de
relacions i de moments de vida quotidiana.

La socialització
a l’escola bressol
Anna Tardos (ed.)
Aquest llibre descriu amb rigor la com-
plexitat del procés de socialització de
l’infant, valorant les oportunitats i riscos
que comporta.
Una aproximació al procés d’entrada de
l’infant a l’escola bressol i l’acompanya-
ment en el comportament social, resultat
de les investigacions i experiències de
les mestres de l’Institut Pikler.

www.rosasensat.org

VACANCES
Als antípodes
Viatjar als antípodes sempre ha estat un
tòpic. Quan tens ganes de fugir, de fer una
parada o necessites ser ben lluny de tot
durant uns quants dies, sempre penses
en aquest viatge. Per què els antípodes i
no el Carib, per exemple, o l’oceà Índic, o
bé al mig del mar desconnectat de tot?
Doncs perquè els antípodes són el lloc
més allunyat on pots arribar del planeta,
just a l’altra banda, i per anar-hi has de re-
córrer més quilòmetres, o milles, o el que
sigui, que per fer cap a qualsevol altre
punt de la Terra.
Jo he estat als antípodes. Realment, són
els antípodes de tot. El meu pare em va
ensenyar refranys, com ara (referint-se a
la Lluna): «Panxa a ponent, quart crei-
xent» o «Panxa a llevant, quart minvant».
Allà, als antípodes no serveix. És ben bé
al contrari. En comparació amb casa nos-
tra, el sol surt ben bé per l’altra banda.
Visitar una ínfima part del con-
tinent ja va ser meravellós, per-
què és ple de paisatges fantàstics
que compleixen amb escreix les
expectatives del concepte «viatjar
per conèixer món»
Els antípodes tenen un nom: Nova Ze-
landa. Amb un horari de dotze hores
avançat, ets a l’altra punta justa del pla-
neta. Res no és com aquí. Tot s’hi as-
sembla, però no és igual. Hi ha
muntanyes, plantes, arbres, pedres, ani-
mals, però tot és diferent. També hi ha
Austràlia, on també tot és igual, però res
no s’assembla al que tenim.
Vam viatjar amb els fills (5 i 9 anys) i
amb amics als dos llocs i en anys dife-
rents. El pla dels dos viatges era simple:
llogar-hi una autocaravana i «carretera i
manta». Dels dos indrets, el més espec-
tacular és Austràlia. Visitar una ínfima
part del continent ja va ser meravellós,
perquè és ple de paisatges fantàstics
que compleixen amb escreix les expec-
tatives del concepte «viatjar per conèixer
món». La gran barrera de corall davant la
costa de Port Douglas o aventurar-se
més enllà del Daintree River van ser ex-
periències il∙lusionants. Ens feia la sen-
sació que érem en un altre planeta o en
una altra galàxia. Platges amb cartells de
«Perill cocodrils. No us hi banyeu» o car-
tells anunciant les meduses més perillo-
ses del món eren experiències excitants.
Guix 402 | Febrer 2014
AMB TOTS ELS SENTITS
AMB TOTS
ELS SENTITS
Trobar-se amb cangurs i descobrir tota la
família dels marsupials, kees, àguiles ge- Recomanació de:
gants i uns altres animals en llibertat era Pitu Martínez Piñero
tot un gust per als sentits. Mestre de primària i
consultor de la UOC al
grau de psicopedagogia
Les visites a l’Uluru o al Kakadu Natio- responsable de formació
nal Park van ser commovedores. En- TAC del Departament
cara recordo els crits dels ratpenats d’Ensenyament
gegants tota una nit sense saber què
eren i la cara que vam fer tots quan els
vam veure per primer cop al matí en
despertar.
Són molts els records que queden gra-
vats per sempre en tornar d’un viatge als
antípodes. La darrera nit, sopant a fora
de l’autocaravana, ens vam adonar que
hi havia uns ulls que ens observaven des
de dalt d’un arbre i que se’ns apropaven
per veure si podien aconseguir alguna
cosa per posar-se a la boca. No vam sa-
ber mai a quin tipus d’animal pertanyien,
i això que havíem comprat una guia per
reconèixer els que vèiem, per saber si
eren perillosos o no.
Austràlia, el continent amb els animals
més perillosos de la Terra. Tot un repte
per desconnectar.
79
La TiRa

Properes monografies:
Març 2014 | 7,90€

Coaching educatiu
R Elements d’Acció Educativa | 403
A L’INTERIO
GUIX DOS

A l’abril:
,!7HA2B3-ifiaac! 00403

El circ: un mitjà Llibre: L’energia: ús, consum

per treballar les tipologies
textuals i estalvi energètic en la vida quotidiana
A FONS ,!7HA2B3-ifiaac! 00370
Coaching educatiu (Títol provisional)

80
 SI ENS PRESENTES UNA NOVA

1+1
SUBSCRIPTORA O UN NOU
SUBSCRIPTOR, ET REGALEM
UN LLIBRE A TU... I UN ALTRE PER
AL NOU SUBSCRIPTOR O LA NOVA
SUBSCRIPTORA

*En els darrers anys el 41% dels nostres subscriptors

i subscriptores s’han donat d’alta a través d’altres companys
subscriptors.Avui volem agrair-vos la vostra col·laboració.

✃
Retalleu per la línia de punts

BUTLLETA DE SUBSCRIPCIÓ A GUIX. ELEMENTS D’ACCIÓ EDUCATIVA

Campanya: ..................................
Desitjo subscriure’m a la revista GUIX a partir del número, ................................................, Forma de pagament
mes.............................................................., de 201......... Xec nominatiu núm ..................................................................... a favor de Graó

Guix té un preu diferent depenent del tipus de subscripció Pagament amb targeta de crèdit:
VISA MASTER CARD AMERICAN EXPRESS DINERS
Particulars: Ara la teva Titular: ......................................................................... Data de caducitat: /
9 números + 2 llibres + Accés al fons (per any). Edició en paper + edició digital subscripció
en 4 o 12 Núm.:
Subscripció per 1 any al preu de 91,00 €* rebuts domici- Domiciliació bancària. Banc/Caixa .............................................................................................
22,75 € al trimestre 7,58 € al mes liats sense
interessos 1 únic rebut 4 rebuts (sense interessos) 12 rebuts (sense interessos)
Preu especial per a estudiants i aturats: Entitat Oficina DC
50% de descompte per la subscripció anual: 45,50 €* (Cal trametre adjunta fotocòpia dels Compte
documents acreditatius. Aquesta oferta no és acumulable a altres ofertes.) Transferència bancària (Quan rebem la factura es farà la transferència)
*Preu de subscripció per a l’Estat espanyol. Per a la resta de països cal consultar-ho.

5 revistes digitals per a 5 professors.
Institucions: Directament als seus ordinadors
9 números + 2 llibres + Accés al fons (per any). Edició en paper + edició digital
Subscripció per 1 any al preu de 145,50 €*
36,36 € al trimestre 12,12 € al mes
Dades
Particulars. Nom: ...................................................Cognoms: ...................................................
.....................................................................................................................................................
Institucions. Centre: ...................................................................................................................
NIF: .............................................................................................................................................
Adreça: ........................................................................................................................................
CP: ......................... Població: ....................................... Província: ...........................................
Tel. :........................................................................... Fax:...........................................................
Adreça electrònica*: .....................................................................................................................
* És imprescindible per rebre la revista digital tenir correu electrònic.
Si ens presentes un nou subscriptor o una nova subscriptora, anota els llibres
que has triat de la pàgina següent:
Nom i cognoms del/ de la subscriptor/ra: ..................................................................................
Títol llibre: ...................................................................................................................................
Nou subscriptor/Nova subscriptora ..............................................................................................
Títol llibre: ....................................................................................................................................
Pots fer la subscripció per: www.grao.com
Editorial Graó. C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
934 080 464 933 524 337 @ revista@grao.com
Atenció telefònica ininterrompuda de 8 a 20h (de dilluns a dijous, i divendres fins les 15h).
Graó t’informarà puntualment de les publicacions, novetats editorials, cursos formatius o altres activitats relacionades amb la
docència. L’interessat autoritza el tractament automatitzat de les dades personals subministrades, que siguin necessàries per
a la prestació de serveis que ofereix l’editorial Graó. Aquestes dades s’inclouran en un fitxer ubicat a Espanya sota el control i
la supervisió d’IRIF, SL. C/ Hurtado 29, 08022 Barcelona, davant de la qual l’interessat podrà exercir el dret d’oposició, accés,
rectificació i cancel·lació, que la llei li atorga, mitjançant una notificació escrita.
 EMPLENEU LA CASELLA CORRESPONENT A LA BUTLLETA DE SUBSCRIPCIÓ
(Promoció no acumulable a altres ofertes)

Podeu triar el llibre que més us interessi d’aquesta selecció:

• Què, quan i com ensenyar les competències bàsiques a primària.
Proposta de desplegament curricular A. Zabala (coord.), M.À. Prats, M. Fuentes, R. Carretero,
R.M. Guitart, E. París, J. Pagès, P. Alsina, R. Canals
• Química a infantil i primària. Una nova mirada Mercè Izquierdo (coord.), Grup de treball Kimeia
• Un lloc anomenat escola Eulàlia Bosch
• Nens, objectes, monstres i mestres Andrea Contino

✃
Retalleu per la línia de punts
A DESTINACIÓ
FRANQUEJAR

Institut de Recursos i Investigació

Apartat núm. 759 FD

08080 BARCELONA
per a la Formació
BOC núm. 19 de 25-2-1994
RESPOSTA COMERCIAL
Autor núm. 12.630