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布卢姆认知目标分类修订的二维框架
盛群力 褚献华
（浙江大学 教育学院，浙江 杭州 310028）

〔摘要〕布卢姆认知目标分类修订的二维框架包括了从具体到抽象的四种知识（事实、
概念、程序和元认知）和从低级到高级的六个认知过程（记忆、理解、应用、分析、评价和
创造），总计有 30 个具体类别。新的分类学，主要面向教师，面向教学实践，将学习、教学
和评价紧密联系起来，突出其一致性；知识维和认知过程维所构成的二维矩阵中每一种具体
结合为教师利用教育目标指导教学实践提供了广阔空间，也为落实课程标准提供了便利。
〔关键词〕 认知目标分类学 教育目标 课程标准 知识 认知过程
〔中图分类号〕 〔文献标识码〕 〔文章编号〕

1956 年，由布卢姆 (Bloom, B.S.)等人的《教育目标分类学第一分册：认知领域》正式

出版（1954 年先出版了征求意见稿） ，标志着教育目标分类学的研究拉开了序幕。到了 1966
年，十年的时间内，在认知，情感和心理动作领域都初步完成了教育目标分类。50 年来，
布卢姆的教育目标分类学（taxonomy of educational objectives）产生了巨大的影响，至少被
译介成 22 种文字。美国全国教育学研究学会（NSSE）1994 年年鉴，曾专门对布卢姆的教
育目标分类学 40 年历程及其贡献作了回顾。
布卢姆认知目标分类的修订工作，实际上几十年来一直没有停止过，大概至少有一二十
种较为知名的修订“版本”，只是详略不同、视角各异和影响面大小有别而已。正像布卢姆
认知目标分类学是数十位专家共同研究的结晶一样，最正规的修订工作也是由一个专门的学
术团队完成的，其领衔者是当代著名的课程理论与教育研究专家安德森（Anderson，L.W.）
以及曾与布卢姆合作研制教育目标分类的克拉斯沃（Krathwohl，D.R.） 。另外还有著名教育
心理学家梅耶（Mayer，R.E）和测验评价专家阿来萨（Airasian, P.W.）等近 10 位专家。这
一研究是根据对布卢姆分类的长期应用之后，结合美国实施课程标准的教育改革，于 90 年
代中期开始酝酿，在 2001 年完成（时值布卢姆患病刚去世不久），出版了《面向学习、教学
和评价的分类学――布卢姆教育目标分类学的修订》一书。
与布卢姆原来的一个维度分类（知识、领会、应用、分析、综合和评价）不同，新的分
类学采用了“知识”和“认知过程”二维框架。知识是指学习时涉及的相关内容，包括了从
具体到抽象四个类别：事实、概念、程序和元认知，其中，概念和程序的抽象程度有一定的
交叉，即有的程序性知识比最抽象的概念性知识更具体。认知过程涉及学习时要掌握的学业
行为表现（业绩），包括了六个类别：记忆、理解、应用、分析、评价和创造，这是依据认
知复杂程度由低到高来排列的。本文对这两个维度的具体分类指标作一个概述。[1]

一、知识维度分类

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本文系浙江省哲学社会科学“十五”规划重点课题“当代国际教育目标新分类研究（Z03JY8）”成果之一。
第四次全国课程学术会议（2004.6.昆明）交流论文。
作者简介：盛群力（1957－），上海崇明人，教育学硕士，浙江大学教育学院教授，华东师范大学课程与教
学研究所兼职研究员，主要研究教学理论、教学设计与教学技术；褚献华（1958－）浙江临安人，教育学
在职博士生，浙江大学教育学院副教授，主要研究教学设计与外语教学。

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 修订办法将布卢姆原有分类中“知识”类别中的具体指标单列为一个维度，同时依据教
育心理学研究的新进展，增加了元认知知识。所以，修订分类中的知识维度有四种水平，依
次是事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识，具体共有 11 种子类别。
（一）事实性知识
事实性知识（factual knowledge）是学习者在掌握某一学科或解决问题时必须知道的基
本要素。具体包括了：
1.术语知识（knowledge of terminology）。这是指具体的言语和非言语知识与符号（如语
词、数字、信号与图片等），也是人们在沟通交流时必须用到的知识。
2.具体细节和要素的知识（knowledge of specific details and elements）。这是指事件、地
点、人物、日期、信息源等等知识。这些信息往往可以从一个更大的情境中分离出来。
（二）概念性知识
概念性知识（conceptual knowledge）是指一个整体结构中基本要素之间的关系，表明某
一个学科领域的知识是如何加以组织的，如何发生内在联系的，如何体现出系统一致的方式
等等。概念性知识具体包括了：
1.类别与分类的知识（knowledge of classification and categories）。这类知识同术语与事
实在具体要素的数量及联系上有明显区别。例如，某一具体故事中的“情节”和“情节”作
为一个类别，含义是不一样的，后者更为概括。分类与类别构成了原理与概括的基础，同样
也成了理论、模式和结构的基础。
2.原理与概括的知识（knowledge of principles and generalizations）。这类知识是在大量的
事实和事件集合的基础上，对类别和分类的内在过程与关系作出说明，对各种所观察的现象
作出抽象和总结，十分有助于描述、预测、说明或确定最适宜的最相关的行动及其方向。
3.理论、模式与结构的知识（knowledge of theories, models and structures）。将原理与概
括的知识用有意义的方式加以整合，以体现某一现象、问题或学科内在一致的联系，这就是
理论、模式与结构的知识。它们是最抽象的知识。例如，不同的化学原理形成了各种化学理
论。
（三）程序性知识
程序性知识（procedural knowledge）是“如何做事的知识”。 “做事”可以是形成一个简
单易行的常规联系，也可以是解答一个新颖别致的问题。程序性知识通常采用一组有序的步
骤，它包括了技能、算法、技巧和方法的知识，统称为“程序”。程序性知识还包括了运用
标准确定何时何地运用程序的知识。
如果说“事实性知识”和“概念性知识”代表着“什么”类知识；程序性知识则关注“如
何”类知识。换言之，前者关注“结果”，后者看重“过程”。同元认知知识不同，程序性知
识一般都是同具体学科挂钩的，当然也反映了具体学科的思维方式。也就是说，科学学科的
程序性知识和社会学科的程序性知识相去甚远，两者之间可迁移性甚少。程序性知识具体包
括了：
1.具体学科技能和算法的知识（knowledge of subject-specific skills and algorithms）。一般
来说，这是指步骤规定或者灵活，但结构基本规定（即一种答案）的知识。像整数运算的方
法就是一种算法的知识。要特别指出，运用程序性知识的结果常常是事实性知识和概念性知
识。例如，“２＋２＝？”是整数加法运算的知识，答案“４”则是事实性知识。
2.具体学科技巧和方法的知识（knowledge of subject-specific techniques and methods）。
具体技能与算法的知识通常是结果固定的，而具体学科技巧与方法的知识，其结果却是开放
的。这类知识主要反映了这一领域的专家是如何思考及如何解决问题的，而不是关注其结果。
例如，对一个最初不是以数学问题呈现的问题如何“数学化”就是一例。
3.确定何时运用适当程序的知识（knowledge of criteria for determining when to use

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appropriate procedures）。这类知识同以往的经验以及自己同他人的比较之期望有关。专家在
解决问题时不仅要知道如何去做、做什么，同时也知道在什么时候什么地方运用程序。他们
依据准则来帮助自己合理决策。这就是说，专家的知识是“条件化”的。例如，具备确定采
用哪一种写作体裁（议论文、说明文等）的准则的知识。
（四）元认知知识
元认知知识（metacognitive knowledge）是关于一般的认知知识和自我认知的知识。虽
然不同的研究者观点各异，术语有别（如元认知意识、自我意识、自我反思、自我调节等等），
但是都强调了元认知知识在学习者成长以及发挥其主动性中的地位。元认知知识具体包括
了：
1.策略知识（strategic knowledge）。这是有关一般学习、思考和问题解决策略的知识，
涉及不同的学科。具体策略可以分为复诵、组织和精细加工。当然，还有在计划、监控和调
节认知活动中有用的各种元认知策略，像建立目标、核对答案、重读文本等；另外还有问题
解决和思考的一般策略，特别对非良构问题来说有启发作用的策略，像手段－目的分析法、
倒退法、爬山法等。
2.关于认知任务的知识，包括适当的情境性和条件性知识（knowledge about cognitive task,
including appropriate contextual and conditional knowledge）。不同的认知任务要求不同的认知
方式，也要求不同的认知策略。例如，再现任务比再认任务更难。除了培养不同的学习与思
维策略之外（如何运用的程序性知识），同时也要发展相关的条件性知识，即知道何时以及
为什么运用这些策略的知识，这就是认知任务的知识。
3.自我知识（self-knowledge）。这包括了解自己认知活动中的优势与不足，也包括了解
自己什么时候不知道什么以及采用什么样的一般策略去发现必要的信息。除了认知上的自知
以外，还有动机与情感的自知，例如自我效能感、对完成任务与达成目标之间关系的感知、
个人的兴趣、价值观与完成任务的关系等。

二、认知过程维度分类

当代教育心理学和教学理论一般将学习的业绩分为“保持”（retention）和“迁移”
（transfer）。因此，如果教学与评价的主要意图是“保持”教材内容的话，那么，这一认知
过程就是“记忆；相反，“理解”、“应用”、“分析”、“评价”与“创造”则是与“迁移”相
联系的。综合布卢姆原有的分类学精华以及其他一些新的分类办法，修订方案提出了从记忆
到创造六个类别共 19 种具体的认知过程。
（一）记 忆
记忆（remembering）是从长时记忆库中提取相关知识。这一认知过程所涉及的相关知
识可以是四种类型知识中的任何一种或者其不同的结合。记忆知识对意义学习和解决更复杂
的问题来说是必不可少的。“记忆”具体包括了：
1.识别（recognizing）。这是从长时记忆库中找到相关的知识与当前呈现的信息进行比较，
看其是否一致或相似。识别的替换说法可以是“确认”(identifying)。
2.回忆（recalling）。这是指当给予某个指令或提示时，学习者能从长时记忆库中提取相
关的信息。回忆的替换说法可以是“提取”（retrieving）。
（二）理 解
理解（understanding）可以被看成是通向迁移的桥头堡，同时也是最广泛的一种迁移方
式。不管是口头的、书面的信息还是图表图形的信息，不管是通过讲授、阅读还是观看等方
式，当学习者能够从教学内容中建构意义时，就算是理解了，即学习者在对将要获得的“新”
信息与原有知识产生联系时，他就产生了理解。更具体的说，新进入的信息与现有的图式和

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认知框架整合在一起时，理解就发生了。鉴于“概念”是认知图式与框架的基石，所以， “概
念性知识”为理解提供了基础。“理解”具体包括了：
1.解释（interpreting） 。这是指学习者能够将信息的一种表征方式转换成另一种表征方式，
如不同语词之间的转换、图表转换成语词或反之、数字转换成语词或反之、乐谱转换成乐音
等等。解释的替换说法可以是“转换”(translating)、 “释义”(paraphrasing)、
“表征”
（representing）
和“澄清”（clarifying）。
2.举例（exemplifying）。这是指学习者能指出某一概念或原理的特定事例，它同确定其
特征（如“等腰三角形两条边必须相等”）以及运用该特征选择或建构具体事例（如“五个
三角形中哪个是等腰三角形”）有关。举例的替换说法可以是“例证”(illustrating)和“例示”
（instantiating）。
3.分类（classifying）。这是指学习者能够识别某些事物（如某一事例）是否属于某一类
别（如概念或原理）。分类能够查明既适合具体事例又适合概念或原理的相关特征或范型。
如果说“举例”是从一般概念或原理出发，要求学习者找到相应的具体事例；那么， “分类”
则是从具体事例出发，要求学习者找到相应的概念或原理。分类的替换说法可以是“归类”
（categorizing）和“包摄”（subsuming）。
4.总结（summarizing）。这是指学习者能提出一个陈述以代表已呈现的信息或抽象出一
个一般主题。总结同构建信息的一种表征方式有关。总结的替换说法可以是“概括”
（generalizing）和“抽象”（abstracting）。
5.推断（inferring）。这是指学习者能够在一组事例中发现范型。当学习者能够从一组事
例中发现特征及其相互联系从而抽象出一个概念或原理时，这就表明其能作出推断。推断过
程涉及在一个整体情境中对各个事例作出比较、发现范型并创造出一个新的事例来。推断同
“应用”中的一个具体认知过程――“归属”也不完全一样。例如在阅读一篇故事时，归属
带有查明“言下之意”的味道；而推断则带有找出“言外之意“的性质。推断的替换说法可
以是“外推” （extrapolating）
、“添加”
（interpolating）、
“预测”
（predicting）和“断定”(concluding)。
6.比较（comparing）。这是指查明两个或两个以上的客体、事件、观念、问题和情境等
之间的异同。比较包括了发现要素或范型之间的意义对应性。比较的替换说法可以是“对照”
（contrasting）、“匹配”（matching）和“映射”（mapping）。
7.说明（explaining）。这是指学习者能够建构或运用因果模式。这一模式可以从正规的
理论中推演，也可以依据经验或研究得出。一个完整的说明包括阐明某一系统中的主要部分
是什么，它们之间如何发生变化等等。说明的替换说法可以是“建构一个模型” （constructing
a model）。
（三）应 用
应用（applying）是指运用不同的程序去完成操练或解决问题，因而，应用与程序性知
识密切有关。完成操练是指这样一种任务，学习者已知如何运用适当的程序，已经有了一套
实际去做的套路；解决问题是指这样一种任务，即学习者最初不知道如何运用适当的程序，
因而必须找到一种程序去解决问题。所以，应用与两个认知过程有关。一种是“执行”，它
涉及的任务是一项操练；另一种是“实施”，它涉及的任务是一个问题。在实施时，理解概
念性知识是应用程序性知识的前提。
1.执行（executing）。此时学习者面对的是一个熟悉的任务，所做的是执行某一程序。
熟悉的情境为学习者提供了恰当的线索去选择程序，因此，执行更多的是与运用技能与算法
相联系的。技能与算法有两个特点：一是其步骤遵循着固定的程序；二是只要正确地执行，
其结果是一个预期的答案。执行的替换说法可以是“完成”（carrying out）。
2.实施（implementing）。发生于学习者选择和运用程序以完成一个不熟悉的任务。因为
要求作出选择，所以学习者必须理解问题的类型及适用程序的范围。所以，实施常常与其他

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认知过程（如理解和创造）综合使用。实施的替换说法可以是“使用”（using）。
由于学习者面临的是一个不熟悉的问题，所以也难以立即知道哪一个程序是适用的，更
重要的是，似乎没有单一的程序是完全适合的，或多或少要作出一些调整。实施同运用技巧
或方法类的程序性知识有关。它们有两个特点：一是程序并非固定，而是一组有不同“决策
点”的流程；二是正确运用程序时常常不存在单一的、固定不变的答案，尤其是在运用概念
性知识时更是如此。在“应用”这一认知过程连续统一体中，“执行”程序性知识是一端，
“实施”程序性知识处于中间位置，“实施”概念性知识则是另一端。
（四）分 析
分析（analyze）是指将材料分解为其组成部分并且确定这些部分是如何相互关联的。
这一过程包括了区分、组织和归属。虽然有时候也将分析作为独立的教育目标，但是往往更
倾向于将它看成是对理解的扩展，或者是评价与创造的前奏。
1.区分（differentiating）。这是指学习者能够按照其恰当性或重要性来辨析某一整体结构
中的各个部分。区分同比较之间是有所不同的。前者要求在整体的框架下看待部分，例如苹
果和桔子被放在“水果”这一更大的认知结构中加以区分时，颜色和形状都是无关特征，只
有“果核”是相关特征。比较则被要求关注苹果的所有三个特征。区分的替换说法可以是“辨
别”（discriminating）
、“选择“（selecting）
、“区别” （distinguishing）和“聚焦”（focusing）。
2.组织（organizing）。这是指确定事物和情境的要求，并识别其如何共同形成一个一致
的结构。在进行组织时，学习者要努力构建信息之间系统一致的联系。组织常常与区分一起
进行。也就是说，先要确定相关的或重要的因素，然后再考虑要素适配的总体结构。组织的
替换说法可以是“形成结构”（structuring）“整合内容”（integrating）、“寻求一致”（find
coherence）、“明确要义”（outlining）和”语义分析“（parsing）。
3.归属（attributing）。这是指学习者能够确定沟通对象的观点、价值和意图等。归属属
于“解构”的过程，期间学习者要确定作者的意图。如果要作出“解释”，学习者只要去理
解材料的意义就可以了，但“归属”则要求超越基本理解去推断材料的意图或观点。归属的
替换说法可以是“解构”（deconstructing）。
（五）评 价
评价（evaluate）是依据准则和标准来作出判断。评价包括了核查（有关内在一致性的
判断）和评判（基于外部准则所做的判断）。尤其要指出的是，并非所有的判断都是评价。
实际上，许多认知过程都要求某种形式的判断，只有明确运用了标准来作出的判断，才是属
于评价。
1.核查（checking） 。这是指对某一操作或产品检查其是否内在一致。例如，结论是否从
前提中得出；数据是否支持假设，呈现的材料是否互相有矛盾等等。当核查与“计划”和“实
施”相结合运用时，就可以确定该计划是否运作良好。核查的替换说法可以是“检验”
（testing）、“查明”（detecting）、“监控”（monitoring）和“协调”（coordinating）。
2.评判（critiquing）。这是指基于外部准则或标准来判断某一操作或产品。评判是批判
性思维的核心。评判的替换说法可以是“判断”（judging）。
（六）创 造
创造（create）是将要素整合为一个内在一致或功能统一的整体。这一整体往往是新的
“产品”。这里所谓的新产品，强调的是综合成一个整体，而不完全是指原创性和独特性。
“理解”、 “应用”和“分析”虽然也有整体和部分之间的关系，但它们主要是在整体中关注
部分；“创造”则不同，它必须从多种来源抽取不同的要素，然后将其置于一个新颖的结构
或范型中。
创造的过程可以分解为三个阶段：第一是问题表征阶段，此时学习者试图理解任务并形
成可能的解决方案；第二是解决方案的计划阶段，此时要求学习者考察各种可能性及提出可

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操作的计划；第三是解决方案的执行阶段。所以，创造过程始于提出多种解决方案的“生成”，
然后是论证一种解决方案并制定行动“计划”，最后是计划的“贯彻”。
1.生成（generating）。这是指学习者能够表征问题和得出符合某些标准的不同选择路径
或假设。通常最初问题表征时所考虑的解决路径有多种，经反复推敲调整，会形成新的解决
路径。这里的“生成”同“理解”过程中各个认知子过程不完全一样。一般来说，理解所包
含的各个认知子过程也都带有生成的功能，但往往是求同的（如领会某一种意思），而此时
的生成却是求异的，要尽可能提出不同的解决路径。生成的替换说法可以是“提出假设”
（hypothesizing）。
2.计划（planning）。这是指策划一种解决方案以符合某个问题的标准，也就是说，形成
一种解决问题的计划。计划的替换说法可以是“设计”(designing)。
3.贯彻（producing）。这是指执行计划以解决既定的问题。贯彻要求协调四种类型的知
识，同时也不是非得要强调原创性和独特性。贯彻的替换说法可以是“构建” （constructing）
。

三、二维分类框架运用举例

教育目标（educational objectives）同教育目的或宗旨（aim, purposes and goal）关系密

切，在课程改革中又紧紧地同内容标准（content standards）或课程标准（curriculum standards）
联系在一起。但不管我们怎么称呼，教育目标在系统设计教学中是至关重要的。简单的说，
我们希望学习者学会的东西，既是教学的预期结果，也就是教学的目标；而教学活动，像阅
读教材、做实验、参观旅行等都是达到这一目标（的）的手段。所以，教学活动不是目标。
同理，测验本身也不是目标。
教育目标分类学是对教育目标作出分类。修订的认知目标分类学坚持以学习者为取向，
基于学习，重视了外部表现和可评价等特点，以此要求对预期的认知结果能作出陈述和评价。
一个教育目标的陈述包括了动词和名词。动词一般说明预期的认知过程；名词则一般说明期
望学习者所获得或建构的知识。请看这样一个实例：“学习者将学会区分（认知过程）政府
体制中立法、司法和行政机构如何做到分工明确各司其职（知识）”。其中，“区分”是属于
认知过程中“分析”的一个具体类别；名词短语“政府体制中立法、司法和行政机构如何做
到分工明确各司其职”为预期学习的知识类型提供了线索――“体制”是一个概念性知识。
所以，根据二维矩阵表，我们可以得出结论：这一目标就落在“分析”和“概念性知识”相
交的方格内。
既然知识维和认知过程维构成了一个二维矩阵，矩阵内每一个具体结合就是教育目标指
导教学实践的用武之地。用最简明的话来说，布卢姆认知目标修订的框架旨在帮助教师教学、
学习者学习和评价者评价。假设我们有一个很笼统的教育目标或课程标准要求――“掌握欧
姆定律”，我们怎么用修订的认知目标分类学来加以细化呢（可参见下表）？
首先要考虑到这一学习任务所包括的知识类型有：事实性知识――如知道测量电流需要
用到电压、电流和电阻等知识；程序性知识――如会用欧姆定律的公式（电压＝电流*电阻）；
概念性知识――如“电路图”；元认知知识――如要确定采用什么样的记忆方式和理解方式。
如果教学目标仅仅是为了“保持”，那么。可以检查“识别”或“回忆”四种类型知识
的程度。例如，分别用哪三个字母来代表欧姆定律中的三个变量；回忆欧姆定律公式或回忆
书本上讲过的电路图等。
如果教学目标旨在促进“迁移”，那么，具体分类就可以是： （１）解释事实性知识――
学习者能用自己的话来界定关键术语（如“电阻”）。（２）说明概念性知识――学习者能解
释当采用串联或并联方式时，电路图中的电流量会发生什么变化。 （３）执行程序性知识――
已知电流和电阻，学习者能运用欧姆电定律来计算电压。（４）区分概念性知识――学习者

6
能确定在运用欧姆定律的应用题中的哪一个信息对决定电阻是必不可少的（电灯泡瓦数大
小？电线的粗细还是电池的电压？）（５）核查程序性知识――学习者能确定在解决欧姆定
律一类问题时，哪一种解决办法可能是最佳的。（６）评判元认知知识――学习者能选择一
个解决欧姆定律一类问题的计划，判断其是否与现有的理解水平最相吻合。（７）生成概念
性知识――如果一个电路图中电池容量大小不变，学习者能生成几种增加电灯亮度的方式。

表 布卢姆认知目标修订二维分类及其应用举例
认 知 过 程 维
知识维 记 忆 理 解 应 用 分 析 评 价 创 造
事实性知识 ╳ ╳

概念性知识 ╳ ╳ ╳ ╳

程序性知识 ╳ ╳ ╳

元认知知识 ╳ ╳

新的认知目标分类学，是对将近使用了近半个世纪的布卢姆等人的分类学的全面修订，
主要面向教师，面向教学实践，将学习、教学和评价紧密联系起来，突出其一致性。我们相
信，这个新的分类体系，对课程编制、教育测评、教师培训、教育技术开发等方面都会产生
积极影响，实现布卢姆在为《布卢姆教育目标分类――40 年的回顾》中撰文所表达的一个
最大心愿：“加深对教育目标分类的理解、提高教育目标分类的有效运用”。[2]

参考文献
〔1〕Anderson , L.W & Krathwohl, D.R. et. al. (Eds.,2001). Taxonomy for Learning , Teaching , and Assessing:
A Revision of Bloom’s Taxonomy. of Educational Objectives（Abridged Edition.）New York : Longman .38-62;
63-92.; Krathwohl, D.R. (2002). A Revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview, Theory into Practice No.4,
212-218.
〔2〕L.W.安德森，L.A.索斯尼克主编，谭晓玉、袁文辉等译. 布卢姆教育目标分类――40 年的回顾.[M] 华
东师范大学出版社,1998,8.
A Revised Two-dimensional Framework of Bloom’s Taxonomy of Cognitive Objectives

Sheng Qun-li Chu Xian-hua

(College of Education, Zhe jiang University, Hangzhou , 310028)
Abstract: The two-dimensional revised framework of Bloom’s Taxonomy of Cognitive Objectives includes the
four kinds of knowledge－factual, conceptual, procedural and metacognitive knowledge, and six levels of
cognition process－remembering, understanding, applying, analyzing, evaluating, and creating, all in thirty
specific subcategories. The new taxonomy mainly serves directly teachers and instruction with the coherent
connection of learning, instruction and evaluation. Each of the specific joints in the matrix cells by the dimensions
of knowledge and cognition process provides broad space for teachers applying educational objectives in
instruction as well as facilities for implementing the new curriculum standards.
Key words: taxonomy of cognitive objectives; educational objectives; curriculum standards; knowledge; cognitive
process

《课程教材教法》2004 年第 9 期 第 90-96 页