DOI:10.13811/j.cnki.eer.2005.11.
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电化教育研究
电化教育研究
［ 文章编号］ １００３－ １５５３（２００５）１１－ ００２０－ ０５
知识建构、学习共同体与互动概念的理解
钟 志 贤
（ 江西师范大学 课程与教学研究所， 江西 南昌
［摘 要］ 本文从建构主义学习环境设计的角度， 阐述了对知识建构、学习共同体和互动三个概念的理解。
［ 关键词］ 知识建构； 学习共同体； 互动
［ 中图分类号］ Ｇ６４２ ［ 文献标识码］ Ａ
一、知识建构
（ 一） 关于建构
知识建构是建构主义学习理念中的一个核心术
语。它认为， 知识的获得不是学习者简单接受或复制
的过程， 而是积极主动建构的过程。固然， 世界是客观
存在的， 但对于世界的理解， 则是由每个人赋予其意
义的， 其间渗透着人们的价值观、理论假设和知识经
验背景。但是， 个体建构的知识未必是合理的， 所以它
需要与群体或共同体进行交流， 在协商过程中， 追求
知识建构的合理性。正所谓“所有合法性的知识都需
要经过协商”。 ［ １］
所谓建构， 是指学习者针对学习任务， 通过新旧
知识的互动， 使之产生新的有意义的关联、组合或统
整的过程和结果。 Ｊｏｎａｓｓｅｎ （ １９９５，１９９９ ） 认为，“ 建构”
是有意义学习 （ Ｍｅａｎｉｎｇｆｕｌ Ｌｅａｒｎｉｎｇ） 的显著特征之
［ ２］
一。 在知识建构中， 建构作为一种高阶认知活动具
有如下显著特征：
１． 学习者面临的学习任务， 通常是情境性、真实
性和劣构性的问题， 具有挑战性。
２． 挑 战 性 的 学 习 任 务 往 往 与 学 习 者 的 先 前 知
识、经验之间存在差异， 构成困惑或心理紧张感。这种
困惑 ／紧张感， 是促进学习者进行知识或意义建构的
催化剂。
３． 面对挑战性的学习任务， 学习者需要不断阐
释和反思（ 建构） ， 逐渐形成复杂的、能有效解释所观
察现象的心智模式。因此， 建构需要学习者运用相关
知识和思维技能， 不断地同化或顺应， 改组原有的认
知结构。
４． 建构的过程是学习者在先前知识的基础上同
２０
理论探讨
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化 ／顺应新观念（ 平衡） ， 真正理解所学内容， 调和认知
冲突、满足好奇心， 解除心理困惑／ 紧张感的过程。
５． 建构的过程是一个双向的过程， 既要使用先
前的知识， 建构当前现象 ／事物的意义， 同时所使用的
知识本身也可能因为具体实例的差异性而得到重构
（ 改组） 。
６． 学习者的建构结果是多元的。这是由现象／事
物的多样性、情境的特殊性、个体先前经验的独特性
等方面所决定的， 这种多元的观点对于丰富现象 ／ 事
物的意义非常有益。同时， 意义建构的多元化也是协
作建构的前提。
７． 学 习 者 的 建 构 ， 需 要 学 习 环 境 提 供 获 取 、使
用、操控、评价信息， 阐释和反思学习结果与学习过程
的机会， 需要亲身体验 ／ 参与真实问题的求解活动及
其策略应用。理想的学习环境能“给养”学习者的建构
学习活动， 既能支持个体知识建构， 也能支持协作（ 群
体） 知识建构。
８． 在知识或意义建构过程中， 学习者所进行的
学习是高阶学习和有意义的学习， 从中， 学习者能不
断发展高阶知识（ 个体性、灵活性、情境性和迁移性知
识） 和高阶思维能力（ 问题求解、决策制定、批判性思
维和创新思维） 。
总之， 建构是学习者在原有认知结构或经验的基
础上， 改组原有的知识经验或创造新意义。个体建构
和协作建构使知识建构的过程与结果更为丰富多样
和真实可靠。
（ 二） 建构方式： 个体建构与协作建构
迄今， 所有相对确定的知识， 比如以事实、概念、
命题、公式、定理等为表征形态的“共有知识”， 无不是
科学共同体按照一定的规则“协商”或约定俗成的结

果。这种结果可能存在谬误， 在后续的协商过程和建
构过程中， 可能被质疑、颠覆和修正， 使知识得到进一
步的发展。从理论上来说， 这个过程是一个永恒的没
有终止的过程。知识建构的方式主要包括个体知识建
图１
在学习环境中， 知识建构（ 个体的、协作的） 需要
相应的支持条件。信息技术可以为学习者在资源、工
具和建立、维持学习共同体以及获取必要的帮助等方
面起到重要的支撑作用（ 如图２所示） 。 ［ ４］
图２ 知识建构的支持系统
在知识建构中， 根据学习者接触新信息的来源和
形式， 可以把知识建构分成三类： 活动性学习、观察性
学习和符号性学习。 ［ ５］ （ １） 活动性学习是学习者通过
个体与客体的相互作用、通过活动实现的知识经验的
增长； （ ２） 观察性学习是个体通过对其他人与客体的
相互作用（ 即活动） 过程的观察而实现的知识经验增
长； （ ３） 符号性学习不仅指对符号本身的学习， 更主要
的是指个体在通过语言符号与他人进行交流的过程
中实现的知识经验增长。
我们认为， 这些帮助学习者增长知识经验的学习
活动， 可以看作是知识建构的三种途径。它们有各自
不同的特点， 且与学习效果和学习效率有不同的关
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构和协作知识建构。虽然学习环境比较强调协作知识
建构， 但两种方式对于知识的建构来说都是有价值
的 ， 它 们 表 现 为 一 种 知 识 建 构 的 连 续 统 （ 如 图１所
示） 。 ［ ３］
知识建构连续统
系。一般说来， 活动性学习的经验比较具体、直接， 学
习效果高， 但学习效率低； 符号性学习的经验比较抽
象、间接， 学习效果低， 但学习效率高， ； 观察性学习的
经验处于中间水平层次。传统的教学比较强调符号性
学习， 造成了学习者学习经验的失衡。建构主义和情
境认知理论比较强调活动性学习， 特别是以信息技术
支持的替代性经验的学习。知识建构可以发生于任何
一种教学活动类型之中。
二、学习共同体
（ 一） 理论假设
学 习 共 同 体 （ Ｌｅａｒｎｉｎｇ Ｃｏｍｍｕｎｉｔｙ） ， 亦 称 学 习 者
共同体（ Ｃｏｍｍｕｎｉｔｙ ｏｆ Ｌｅａｒｎｅｒｓ） ， 是 发 展 中 的 一 种 教
学隐喻， 它直接与建构主义中“学习是知识的社会协
商”这一学习隐喻相对应。其理论假设是社会建构主
义和分布式认知， 强调知识的社会性特征， 知识是分
布或存在于团队／共同体中。
研究认为， 学习共同体概念的关注焦点是学习的
社会情境——
—情境对认知和学习动机激发具有普遍
效果。专家认为， 关注学习的社会性方面， 是认知革命
的第二次浪潮。第一次浪潮是关注个体性的思维和学
习 方 面 ， 不 太 强 调 感 情 、情 境 、文 化 和 历 史 因 素 的 作
用。在第二次浪潮中， 研究者们重新思考了社会、文化
和历史情境的认知功能。对学习共同体研究的兴趣，
许多是源于对非正规学习环境中成功学习现象的分
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析。比如， 在这种学习环境中， 学习者参与某种学习，
并不是花大量的时间简单地记忆别人所教的内容。在
许多场景， 如学徒活动中， 很少有正规的教学活动。在
学习共同体中， 学习者能获得计划、组织自身的研究
和问题求解的机会； 获得为达成重要目标而进行协作
学习和协同工作的机会。此外， 学习共同体通常强调
分布式技能的重要性。学习者允许专攻某一特定领
域， 这样共同体便可以从多样化的领域中得益。分布
式技能的学习与传统学习环境中在同一时间、起点，
［ ６］
学习同样内容的方式有很大的不同。
（ 二） 学习共同体的定义与构成要素
所谓学习共同体是为完成真实任务 ／问题， 学习
者与其他人相互依赖、探究、交流和协作的一种学习
方式。它强调共同信念和愿景， 强调学习者分享各自
的见解与信息， 鼓励学习者探究以达到对学习内容的
深层理解。学习者在学习的过程中， 与同伴开展包括
协商、呈现自己的知识、相互依赖、承担责任等多方面
的合作性活动。学习共同体有两个关键特点： 一是分
布式专长； 二是相互欣赏。学习共同体可以分为现实
的学习共同体和虚拟的学习共同体。我们一并讨论它
们共同的特性。一种良好的学习共同体有四大构成要
素：
１． 归属感： 指学习成员之间的精神共同体、成员
关系、对共同体的认同感、归属感。它表示共同体成员
之间的接纳感， 以及有助于个人发展的成员友谊、凝
聚力和满意度。
２． 信任感： 指共同体中成员之间可以相互信任、
相互影响， 有序、有规章制约。它是一种共同体值得信
任， 能自由表达建设性意见和反馈的感觉。一旦人们
被认可作为学习共同体的一分子时， 他们将产生安全
感， 并信任共同体， 成员之间能畅所欲言。
３． 互惠感： 指共同体中成员之间可以相互受益、
强化和共享价值观念。它是一种从与其他人进行交互
而来的相互利益的感觉。
４． 分享感： 指超越时空和心理藩篱， 分享学习的
体验和结果， 达到情感的沟通和分享。学习者在共同
体中建构知识和意义的过程中， 共同体促进了知识和
理解的获得 ， 促进了知识和情感的分享。作为一种学
习方式， 学习共同体所具有的意义是多方面的 ， 如提
高解决真实问题的能力， 增进学习者之间的信息流，
增大支持性和提高获取支持的效力， 投入群体学习目
标， 增进成员之间的协作， 提高群体努力的满意度， 使
个体从共同体成员的互动中获益和培养自己与他人
的有效协作能力。
（ 三） 学习共同体的本质特征与原则
学习共同体是学习者进行知识的社会协商和建
２２
构的重要方式之一。知识的建构有赖于有效的学习共
同体。一个有效的学习共同体具有如下本质特征， 能
在 如 下 方 面 为 学 习 者 的 发 展 提 供 充 裕 的 机 会 （ Ｘｉ－
ａｏｄｏｎｇ Ｌｉｎ ＆ Ｊ．Ｂｒａｎｓｆｏｒｄ，１９９５ ） ：
１． 计划、组织、监控和修改自身的研究和问题求
解活动过程。
２． 协同学习， 充分利用分布式技能的优势， 鼓励
学习的多样性、创新性和灵活性。
３． 学习自选的主题， 确定与基于项目相关的子
问题， 并在此基础上确定相关资源。
４． 运用多样化的、不同的技术建构知识， 而不是
把技术当作知识的传授者。
５． 使学习者明晰呈现其思维过程， 以使学习者
修正其思想、假设和论点。
６． 集合、管理大量的人力资源， 以达成共同目标。
７． 倡导基于绩效和学习档案的评价方法， 形成
性评价与总结性评价并重。
因此， 在一个学习共同体中， 促进知识的协作建
构， 必须注意如下四个原则：
１． 确定一个集体的和真实的共同体目标， 以促
进共同体成员的协作和投入。
２． 运用合作小组的方式， 提供社会性协商， 激励
多种观点的产生。
３． 个人选择学习材料， 小组决策， 鼓励学习中的
自主意识和主人翁感。
４． 选择一系列相关的技术工具， 作为共同体的
活动平台， 如储存记忆和支持交流。技术的应用要有
助于学习者通过建构和操作信息， 参与建构知识的学
习活动。为达到支持学习共同体知识建构的目的， 技
术工具必须有效支持共同体成员之间的交流和信息
共享。 ［ ７］
（ 四） 学习共同体的教学设计框架
作为一种学习方式， 学习共同体应该如何运作？
研 究 者 （ Ｘｉａｏｄｏｎｇ Ｌｉｎ ＆ Ｊ．Ｂｒａｎｓｆｏｒｄ，１９９５ ） 对 此 提 出
过一个教学设计框架。 ［ ８］ 该框架的主要内容是：
１． 确定学习共同体的目标。运用学习共同体的
学习方式， 其目标在于发展学习者终身学习、独立学
习和学会学习的能力。学生不是为考试而学， 而是为
迁移而学， 同样教师不是为考试而教 ， 而是为迁移而
教。
２． 评价学习共同体成员已有的知识和技能。学
习者已有的知识技能， 直接影响学习者是否能从学习
共同体的教学方式中受益。有效的学习共同体能使学
习者明晰地呈现其思维过程， 重视学习者的分布式技
能。共同体并不要求学习者在相同的时间内学习相同
的东西。每个学习者都可以学习不同的领域或专题。
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在学习共同体中， 每个学习者的个性都可以得到极大 —活动从特定的情境中产生出来。换言之， 情境

性——
的发展。与传统教学不同的是， 学习共同体不问“谁比 活动强调活动者之间、活动者与行动情境之间的即时
谁聪明”， 而是不同的学习者所知晓的内容领域不一 互动。
样， 每个学习者都有自己的特长。这样， 学习者之间能 互动是学习环境， 尤其是网络学习环境研究的热
够形成相互尊重、相互学习的氛围， 并且从多样化的 点问题。有研究者认为， 互动是网络学习中的特质。互
知识和技能中获益。 动是两个对象间的沟通行为， 而网络学习环境是由人
３． 确定学习共同体中要教学的内容。有效的学 与信息所组成， 因此， 在网络学习环境中， 对象包含
习共同体能使学习者投入到围绕某一真实的、复杂的 人、信息和学习共同体三者。
主题中， 展开持续性的思考和讨论。在实际的教学操 由此， 互动可分为人与信息间的界面互动（ Ｉｎｔｅｒ－
作中， 通常采用基于问题的或基于项目的学习 ， 并且 ｆａｃｅ Ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ ） 、信息与信息间的信息流互动 （ Ｉｎｆｏｒ－
使学习者保持４￣１６周的持续性学习时间。 ｍａｔｉｃｓ Ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ ） 以及人与人间的人际互动 （ Ｉｎｔｅｒ－
４． 确定学习共同体中的教学策略。在学习共同 ｐｅｒｓｏｎａｌ Ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ ） 三种。 ［ ９］ 人际互动可以依靠各种
体中， 常用的策略是组织学习者活动的策略。这与传 各样的同步、异步通讯工具来维系； 在界面互动方面，
统教学中把教学策略的重点放在信息的传递方面有 当今网络的许多信息编辑工具（ Ａｕｔｈｏｒｉｎｇ Ｔｏｏｌｓ） 与网
很大的不同。学习共同体的全部目标可以说是帮助学 络程序开发工具， 使得网络学习环境可以提供使用者
习者学会与同伴、教师和专家进行互动， 从互动中学 高互动性的信息； 而随着信息科技的快速发展与人类
习。在频繁的互动中实现观点、数据、意见的相互交 对远程学习的迫切需求， 建构网络学习环境的信息系
流。目前， 比较有意义的互动教学策略有交互式教学 统与网络学习环境本身亦日趋复杂， 因此， 其间之信
（ Ｒｅｃｉｐｒｏｃａｌ Ｔｅａｃｈｉｎｇ） 、拼图式教学（ Ｊｉｇｓａｗ Ｔｅａｃｈｉｎｇ） 息流互动也逐渐频繁起来。理想的网络学习环境应可
和ＣＳＩＬＥ （ 计算机支持的有意图的学习环境） 等。 以同时让界面互动、人际互动与信息流互动三者同时
５． 学习共同体中的教学开发。考虑到灵活性的 存在。这种同时存在的互动叫动态互动（ Ｄｙｎａｍｉｃ Ｉｎ－
需求， 学习共同体的教学内容不能由“缺席的课程开 ｔｅｒａｃｔｉｏｎ ） 。
发者”（ Ｄｕｆｆｙ，１９９２） 来开发。指导学习共同体的教学内 （ 二） 互动学习活动类型
容开发， 有一些基本原则可以参考， 例如运用抛锚式， 在学习环境中， 存在多种互动学习的类型， 可以
给学习内容提供一个宏情境， 学习者生成学习项目、 供学习者和教师选择。以网络学习环境为例， 如按活
交互式教学、拼图式教学和激励挑战等。无论如何， 教 动对象分， 可分为学习者与信息资源环境、学习者与
学内容要尊重学习者的兴趣。总之， 这种教学内容并 学习者以及学习者与教师之间等三种互动学习活动。
非是预先制作、打包的课程， 而是在学习过程中不断 １． 学习者与信息资源环境的互动： 指学习者利
生成和完善的。 用各种网络资源来进行学习。这种方式可以极大地满
此外， 应当注意的是， 有效的学习共同体并不是 足个别化的学习需求， 适用于学习者个体进行自主探
简 单 的“发 现 ”环 境 ， 它 要 求 ： （ １ ） 充 分 发 挥 教 师 的 组 究性学习。
织、引导作用， 使学习活动建立在优化的基础上； （ ２） ２． 学习者与学习者之间的互动： 指多个学习者
学习者还要学习像传统教学中强调的事实性和技能 之间借助同步、异步通讯工具的方式进行的互动学习
性学习， 以使学习者能具备读、算和推理能力 ； （ ３） 使 活动， 有利于交流、协作学习， 凝聚集体智慧， 适用于
学习者和教师对学习共同体有亲同感， 自觉地作为共 主题、问题研讨或协作、合作学习。
同体中的一分子， 有相同的利益和价值指向； （ ４ ） 让学 ３． 学习者与教师之间的互动： 包括教师与单个
习者自己选择学习主题， 使之获得内在的动机； （ ５） 创 学生之间、教师与群体学生之间的互动 ， 前者常适用
设外部的挑战， 如规定完成任务的最后期限， 使全体 于个别辅导， 后者适用于讲授式教学 ， 并通过交互界
学习者和教师为达成重要的目标而努力。 面向许多学生提出同一问题， 通过交流空间， 师生展
开讨论与协商， 达成共识。
三、互 动
此外， 根据参与互动的人数来分可以分为自主交
（ 一） 互动与互动类型 互、一对一的交互、一对多的交互、多对多的交互。每
互动， 也叫交互（ Ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ ） ， 是指相互作用的意 种交互都可以实现同步交流和异步交流， 所适用的学
思。互动是学习环境的灵魂。缺乏互动， 各种学习环境 习、教学活动模式也有差异。比如， 多对多的交互学
要 素 的 力 量 或“给 养 ”就 难 以 发 挥 ， 情 境 学 习 尤 为 如 习， 可以使用的同步交流媒介有网络视频广播、卫星
此。情境活动模式强调人类活动的自然性和随时 ＩＰ、计 算 机 会 议 系 统 等 ， 异 步 交 流 媒 介 有 Ｗｅｂ、ＶＯＤ、

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ＦＴＰ、ＢＢＳ、ＭＯＯ等； 适用的学习、教学 活 动 有 辩 论 、模
拟或游戏、角色扮演、个案研习、讨论组、集体讨论、小
［ １０］
组方法、论坛、项目组等。
（ 三） 互动： 从活动理论角度看
自 ２０ 世纪 ９０ 年代活动理论引入教学设计研究领
域以来， 社会—文化观成为研究教学设计问题的一个
独特视角。研究者认为（ Ｗ．Ｌ．Ｄａｖｉｄ Ｈｕｎｇ ｅｔ ａｌ，２０００ ） ，
从活动理论的角度来看， 在任何学习者参与的活动
中， 必定存在某个教育学的客体或目标 ， 也可以看作
是教学目标。在参与完成活动任务的过程中， 存在完
成客体所需要的规则和方法。这些规则和方法包括：
（ １ ） 学习环境的利用； （ ２） 活动的管理； （ ３） 要完成的过
程和产品结果。活动的共同体包括其他学生、教师和
实践者。此外还得根据互动、媒体、学习策略和评价考
虑劳动分工、过程和产品问题。互动是学习的核心， 媒
体和学习策略是主体作用于客体的中介工具， 评价则
是不可或缺的反思手段。这样， 互动、媒体、学习策略
和评价成为学习的维度。 ［ １１］ 根据这一框架， 他们认为
可以从教育学、中介工具、管理、角色、过程和产品几
个角度来思考互动的问题。基于此， 我们可以概括学
习环境中的互动类型， 如表１ 所示。
表１ 从活动理论角度看学习环境中的互动类型
互 动 类 型 思 考 重 心
学 习 者—工 具— 由谁、怎样达成目标？ 工具和制品的选择， 包
客体互动 括与客体相关的媒体和学习策略的选择
规 则—工 具—劳 工具怎样使用才为重要 ？ 在活动中， 与劳动
动分工互动 分工相关的， 促进工具使用的规则是什么
学 习 者—规 则— 促进学习者与共同体 （ 如教师和实践者） 互
共同体互动 动的规则
共 同 体—客 体— 促进共同体达成客体目标的劳动分工 ， 如教
劳动分工互动 师和学习者的角色
为了达成客体目标 ， 学习者本人与其他学习
学 习 者—共 同
者、教师的互动； 为了达成一一的产品结果，
体—客体互动
需要怎样的过程互动
（ 四） 确定性知识与协商性知识
知识建构、学习共同体和互动三个概念是密切相
关的。知识建构是目标过程， 学习共同体是知识建构
的必要形式， 而互动是知识建构和学习共同体活动的
本质。这三个概念反映了社会建构主义和分布式认知
的学习、教学观。值得注意的是， 与知识建构、学习共
同体和互动密切关联的概念是知识的协商。
协商是建构主义， 特别是社会建构主义所强调的
知识建构（ 学习） 的本质特点。近年来， 研究认为， 在学
习和教学中， 所有的知识建构是否都需要经过协商，
是值得存疑的。社会建构主义存在忽视接受性或确定
２４
性 知 识 （ Ａｐｐｒｏｐｒｉａｔｉｎｇ Ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ ） 的 倾 向 ， 认 为 所 有
的知识学习都需要协商。我们赞同， 知识的协商是一
种强有力的学习方式， 但并非是唯一的选择或最“优
化”的方法。比如， 学习数字顺序， 是进一步理解数学
概念的基础， 是不需要协商， 也是不能协商的（ １ 、
２、３
……是确定性的顺序） ， 只要记忆或接受性学习就可
以。因为这种知识是已经协商了的。如果一个共同体
接受了这种协商的知识， 那就不存在知识协商的基
础。学习这种知识就不能通过社会性协商的方式来进
行， 而是应当通过接受性的学习方式。对于接受学习
来说， 意味着可以预先设定目标， 指导学习者学习这
些确定性的知识（ 协商了的知识） ， 以便作为更高层次
协商学习的基础。 ［ １２］
这就意味着， 在学习中存在两种性质的知识： 一
是 经 过 协 商 的 确 定 性 知 识 （ Ａｐｐｒｏｐｒｉａｔｉｎｇ Ｋｎｏｗｌ－
ｅｄｇｅ ） ， 二是协商性的知识（ Ｎｅｇｏｔｉａｔｉｎｇ Ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ ） 。从
活动理论的角度来看， 两种知识的学习、教学在理论
基础、学习策略等方面存在差异， 如表２ 所示。
表２ 确定性知识和协商性知识的差异比较
客体（ 目标） 确定性知识 协商性知识
支持的理论 最近发展区理论（ ＺＰＤ） 社会建构主义
学习策略 学徒式学习 协作学习
主体 ／共同体 知识丰富者与知识欠缺者 水平层次相当的同伴
根据个体的特点， 有
劳动分工 专家与新手、师傅与徒弟
不同的焦点和重心
促进协商过程的规则
支 架—遵 从 、示 范—模 仿 、（ 确 定 性 的 ） ， 如 是 探
规则
指导—建构 究 、阐 明 、假 设 、精 制
化、综合等
显然， 两种知识的学习策略是不一样的。最近发
展区理论比较适合确定性知识的学习， 因为在知识丰
富者和欠缺者之间几乎是没有协商的， 比如儿童对字
母表和数字顺序（ 阿拉伯数字） 之类的确定性知识的
学习是接受性和学徒性的。社会建构主义比较支持协
商性知识的学习。协商性学习强调学习者在学习共同
体中的能力和元认知能力的培养， 强调探究学习和特
定知识的创新。由此， 学习共同体中存在两种知识的
学习， 技术也应当提供相应的支持。
Ｊｏｎａｓｓｅｎ （ １９９５） 把支持学习共同体的教学技术分
为主动的、建构的、协作的、有意图的、交流的、反思的
和情境化的等七种技术。我们认为， 这些分类的技术
主要适用于知识的协商学习， 重心在于强调协作和支
持协商的过程。根据知识学习的不同特点， 这一分类
框架需要进一步拓展， 应当包括示范和模仿。
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２００２．７２～８１．
［ ４ ］ Ｌｉａｍ Ｊ． Ｂａｎｎｏｎ．Ｉｓｓｕｅｓ ｉｎ Ｃｏｍｐｕｔｅｒ－ Ｓｕｐｐｏｒｔｅｄ Ｃｏｌｌａｂｏｒａｔｉｖｅ Ｌｅａｒｎｉｎｇ［ ＤＢ／ＯＬ］ ．ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｕｌ．ｉｅ／￣ｉｄｃ／ｌｉｂｒａｒｙ／ｐａｐｅｒｓｒｅｐｏｒｔｓ／
ＬｉａｍＢａｎｎｏｎ／１２／ＬＢＭａｒａｔ．ｈｔｍｌ．
［ ５ ］ ［ ６ ］ ｗｗｗ．ｓｔｕｄｅｎｔ．ｏｕｌｕ．ｆｉ， Ｗｈａｔ ｉｓ ＣＳＣＬ？ ［ ＤＢ／ＯＬ］ ，ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｓｔｕｄｅｎｔ．ｏｕｌｕ．ｆｉ／￣ｈａｈｕｔｔｕｎ／ＣＳＣＬ／．
［ ７ ］ Ｓｔｅｐｈｅｎ Ｄｏｗｎｅｓ．Ｈｏｗ Ｓｏｃｉａｌ ｉｓ Ｃｏｍｐｕｔｅｒ Ｓｕｐｐｏｒｔｅｄ Ｃｏｌｌａｂｏｒａｔｉｖｅ Ｌｅａｒｎｉｎｇ： Ｄｏ Ｏｆｆ－ ｔａｓｋ Ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎｓ Ｅｘｉｓｔ？［ＤＢ／ＯＬ］， ｈｔｔｐ：／／
ｗｗｗ．ｄｏｗｎｅｓ．ｃａ／ｃｇｉ－ ｂｉｎ／ｗｅｂｓｉｔｅ／ｖｉｅｗ．ｃｇｉ？ｄｂｓ＝Ａｒｔｉｃｌｅ＆ｋｅｙ＝１０９４１７２３８５＆ｆｏｒｍａｔ＝ｆｕｌｌ．
［ ８ ］ Ｒｉｔａ Ｍｅｉｓｓｎｅｒ．ＣＳＣＬ－ Ｗｈａｔ ｉｓ ｉｔ－ Ｆｒｏｍ ｔｒａｄｉｔｉｏｎａｌ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｔｏ ｃｏｍｐｕｔｅｒ ａｓｓｉｓｔｅｄ ｔｅａｃｈｉｎｇ［ＤＢ／ＯＬ］，ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｕｉｂ．ｎｏ／Ｐｅｏｐｌｅ／ｓｉｎｉａ／
ＣＳＣＬ／ｗｅｂ＿ｓｔｒｕｋｔｕｒ－ ３４３．ｈｔｍ， ＣＳＣＬ － Ａ ｂｒｉｅｆ ｏｖｅｒｖｉｅｗ ＆ ｉｎｔｅｒｅｓｔｉｎｇ ｌｉｎｋｓ ｆｏｒ ｆｕｒｔｈｅｒ ｓｔｕｄｙ．
［ ９ ］ Ｔｉｍｏｔｈｙ Ｋｏｓｃｈｍａｎｎ．Ｄｅｗｅｙ＇ｓ Ｃｏｎｔｒｉｂｕｔｉｏｎ ｔｏ ｔｈｅ Ｆｏｕｎｄａｔｉｏｎｓ ｏｆ ＣＳＣＬ［ Ａ］ ．Ｐｒｏｃｅｅｄｉｎｇｓ ｏｆ ＣＳＣＬ［ Ｃ］ ．２００２．１７～２２．
［ １０ ］ Ｗａｎａ Ｄａｐｈｎｅ Ｌｉｎ Ｈｓｉａｏ． ＣＳＣＬ Ｔｈｅｏｒｉｅｓ［ ＤＢ／ＯＬ］ ． ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｅｄｂ．ｕｔｅｘａｓ．ｅｄｕ／ｃｓｃｌｓｔｕｄｅｎｔ／Ｄｈｓｉａｏ／ｔｈｅｏｒｉｅｓ．ｈｔｍｌ．
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（ 上接第２４页） 显然， 示范和模仿是行为主义和认知主 协商性知识的学习属于高阶知识和高阶能力的学习，

义（ 信息加工理论） 的， 示范—模仿可以用比较“传统” 是一种探究、自主、对话和交流的过程， 其所重视的建
的技术来支持， 比如操练软件（ 行为主义的） 、智能导 构、学习共同体和互动等学习方式可以作为改善确定
师系统（ 认知主义的） 。这些技术对于学习确定性知识 性知识学习的方式选择。确定性知识的学习和协商性
［ １３］
来说是比较有效的。 知识的学习， 实际上表现的是基础和发展、维持和创
的确， 在实际中也存在这两种知识的教学。所谓 新的关系。针对目前教学的状况和教育改革发展的走
重基础， 实际上就是指确定性知识的学习。但是这种 势， 我们需要强调发展和创新， 以促进学习者高阶知
知识的学习也不是简单的复制， 而是一种有意义的接 识和高阶能力的发展。对于信息技术的应用定位来
受学习或建构性的学习。也就是说， 即使是重视确定 说， 道理也在于此。
性知识的学习， 我们也要强调改善传统的学习方法；

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