BEHAVIORISME

BEHAVIORISM
E
• 华生（ 1878 ～ 1958 ） Watson ， John
Broadus, 美国心理学家，行为主义心理学的创建
人。
• 他的行为主义又被称作“ S-R” 心理学，即“刺
激 - 反应”心理学。
• 根据这种观点，人类的学习过程归结为被动地接
受外界刺激的过程，教师的任务只是向学生传授
知识，学生的任务则是接受和消化。
• 斯金纳（ 1904 ～ 1990 ） Burrhus Frederic
Skinner ，更是将行为主义学习理论推向了高峰。

• 行为主义理论在美国占据主导地位长达半个世纪
 BEHAVIORISME

• 行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就
是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，
为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强
化学生的合适行为，消除不合适行为。
• 行为主义学习理论可以用“刺激－反应－强
化”来概括，认为学习的起因在于对外部刺激
的反应，不去关心刺激引起的内部心理过程，
认为学习与内部心理过程无关。
 BEHAVIORISME

行为主义学习理论有以下的一些局限性：
• 第一，它否定了人的复杂性、丰富性，认为通过
环境的刺激就能使学习者获得知识，得到发展。
• 第二，它强调了知识的本质性，认为学习者就是
掌握知识的，只能对刺激做被动的反应。
• 第三，强调强化在学生学习过程中的作用，而忽
视了学生自身的心理发展变化。
BEHAVIORISME
 BEHAVIORISME

• Menekankan kepada tingkah laku yang boleh

diperhatikan.
• Perlakuan boleh diperkukuh atau dihentikan
melalui ganjaran atau hukuman.
• Pengajaran dirancang berdasarkan objektif
perlakuan yang boleh diukur atau diperhatikan.
• Guru tidak perlu mengambil tahu pengetahuan
sedia ada murid dan perubahan yang berlaku
dalam minda semasa pengajaran.
KOGNITIVISME
 KOGNITIVISME
• 20 世纪 60 年代，行为主义心理学的统治地位被认
知心理学所代替，认知学习理论得到快速发展。

Piaget Bruner
(1896-1980) (1915- )

• 皮亚杰（ 1896-1980 ） Jean Piaget 的建构主义

学习理论、布鲁纳（ 1915-- ） Jerome Seymour
Bruner 的认知结构学习理论、奥苏贝尔（ 1918-
2008 ） David P.Ausubel 的认知同化学习理论、
信息加工的学习理论等都有很大影响。
 KOGNITIVISME

• 认知主义在强调外界环境的刺激的同时，
也强调了学习者对知识的加工的过程，也
就是说它开始重视了人在学习过程中的复
杂性及丰富性。
 KOGNITIVISME
• 强调学习不是在外部环境的支配下，
被动的形成“刺激 -- 反应”连接的过程，
而是获得知识，形成认知结构的过程。
（强调认知主体的内心过程）
• 学习不是通过练习与强化形成的反应习惯，
而是一个包括输入和输出的信息加工的互动
过程。
• 把学习者看作是讯息加工的主体
（也就是说知识不是物体，是资讯 / 讯息，
学习者需要整理 知识。）
 KOGNITIVISME
• Semua idea dan imej dalam minda individu
diwakili melalui struktur mental yang dikenali
sebagai skema.
• Skema akan menentukan bagaimana data
dan maklumat yang diterima akan difahami
oleh minda manusia.
• Jika maklumat baru secocok dengan skema
yang ada, maka murid akan menyerap
maklumat tersebut ke dalam skema ini.
• Jika tidak, maklumat itu mungkin ditolak atau
diubahsuai.
KONSTUKTIVISM
E
 KONSTUKTIVISM
E

• 由前苏联教育心理学家维果斯基 Vygotsky
(Vygotsgy) 提出。 (1896-1934)
由于个人的经验不同以及对经验的信念不同，
于是对于外部世界的理解也迥异。
如何以原有的经验，心理结构和信念为基础来
构建知识更值得关注。
学生不是被动的信息吸收者，而是主动地选择、
建构，并将知识纳入自己的经验世界里。
 KONSTUKTIVISM
E
• 90 年代建构主义引入教育领域，为教育
教学的发展带来了生机，带来了活力。
• 在建构主义看来，学习者学习的过程是
学习者自主意义建构的过程。
• 由于每个人的思想，每个人的知识境界
是不同的，那么他在进行建构的时候必
然会形成自己的思想与理解，也就是说
每个人对知识的理解是不确定的。
 KONSTUKTIVISM
E

从行为主义的典型的二元论
到认知主义对学习者内部学习世界的关注
到建构主义的对学习者自主意义的建构，
到它所体现出来的，在学习过程中人与人之
间的相互作用，通过协作与会话来进行意义
的建构，强调人与人之间的交互作用。
 KONSTUKTIVISM
E
• 在这过程中，学生将以旧知融合所获得的
新资讯来建立新知识。

• 启发学生以旧（经验＋知识）
能在不同的环境下去面对 / 解决问题。
同时，思维也能更活跃地创造出新知识。
* 在建立新知的当儿，虽然方法不一，
但这绝对是学生本身所建立的新知识。
 KONSTUKTIVISM
E
• Pengetahuan atau konsep dibina sendiri oleh
murid secara aktif berdasarkan kepada
pengetahuan dan pengalaman sedia ada.
• Murid tidak menyerap secara pasif tentang
pengetahuan yang disampaikan oleh
gurunya.
• Murid akan menyesuaikan sebarang
maklumat baru dengan pengetahuan sedia
ada mereka untuk membentuk pengetahuan
baru dalam mindanya dengan bantuan
interaksi sosial bersama rakan dan gurunya.
知识
构思
概念
技能
资讯

S2
 KONSTUKTIVISM
E
• 建构主义的核心 - 以学生为中心

• 发挥学生主动性，变“要我学”为“我
要学”

• 让学生积极主动地探索，构建新知识

• 使学生乐学、愿学
建构主义的教学特点：
1. 以学生为教学中心。
2. 着重学生的学习，而不是老师课
堂上的教学。
3. 老师的角色是辅导员。
4. 认为学习的过程和学习所得到的
成果是同样重要的。
5. 支持小组式 / 交流式 的学习。
6. 鼓励学生自动自发的能力。
7. 让学生有机会通过实际生活经验
来建设新知。
8. 鼓励学生对问题产生质疑，并与
老师和同学一起讨论。
9. 鼓励学生在调查与试验期间，多
发问。
10.关注学生如何得到 / 获取某种新
概念 / 新知识的过程。
11.学生的自信心与行为也是被关注
的。
12.老师鼓励学生多发问、多思考。
（让他成为教学上的参考。）
学生所扮演的角色：
 学生能自动自发的提出问题 ，分析与作
答。
（他们对学习负起应有的责任，同时会去解
决所面对的问题。）
 学生将时时与老师和朋友进行相关问题的
讨论，以改变 / 巩固他们对问题的看法。
（假如他们有机会发表 / 聆听别人的意见，
他们从了解中本身已建立了对问题的基
本
知识。）
学生所扮演的角色：
 在作出推测前，学生将进行多项
的假设，并进行组别讨论。（从
组别讨论中，学生有更多的空间
和机会对所作的假设作出测
试。）

 学生也会通过所获得的资料、材
料，进行操作、交流以帮助他们
启发新概念或新知识。
 活动
效果
1. 我们所读到的
10 ％
2. 我们所听到的
20 ％
3. 我们所看到的
30 ％
4. 我们所听与看到的 50 ％
5. 我们与别人讨论的 70 ％
 cabar

老师所扮演的角色：
an

 鼓励学生讲解他们的构思并尊重他们的看法
。
 所设计的课程必须能挑战学生的洞察力 /
观察力。
 让学生了解所学到的知识是跟课程有相关作
用的－学以致用在生活中。
 让学生知道学习不是为了考试，而是通过每
天在课堂上所进行的活动。
 鼓励学生对问题的分析、预测、探讨与假设
。
 cabar

老师所扮演的角色：
an

 鼓励学生能更明确、更详细地解释他们所得
到的答案。
 鼓励学生去发现问题并去询问其他同学。
 让学生有足够的时间把所有所启发的概念
给联系起来。
 给学生有足够的时间回答所发问的问题。
 鼓励学生以分工合作的方法来完成任务。
 从旁引导学生得到准确的答案。
 如何让学生成为意义上
如何让学生成为意义上
的主动建构者
的主动建构者

要用探索法、 引导探究学习，
创设情境诱导，
发现法去建构 建构知识信息，
建构课堂氛围
知识的意义 启动创新意识
 Engage
激发学习者
的好奇心
Evaluate
Explore
审查学习者
建构主义 满足好奇心
的进度
学习法 5E

Explain
Elaborate
解释概念
延伸有关概念
厘清术语 / 定义
至相关领域
建构主义学习环境的四大要素

意义建构 情境

会话 协作
建构主义教学模式 / 教学方法

支架式教学

抛锚式教学

随机进入教学
 支架式教学
 “ 支架 (Scaffolding)” 原指建筑行业中使用
的脚手架，用来帮助工人完成“伸手不能
及”的工作，其作用在于“帮助”、“协助”而不
是“代替”工人工作。

 教师的“教”只是为学生搭建学习的“支架”，
学生在教师的帮助和指导下，主动建构并内
化知识和经验，促进自身能力的发展。
 支架式教学
 支架式教学应当为学习者建构对知识的理
解提供一种概念框架。

 事先要把复杂的学习任务加以分解，以便
于把学习者的理解逐步引向深入。

 通过支架作用不停地将学生的智力从一个
水平引导到另一个更高的水平。
 支架式教学
“ 最近发展区”理论
Zone of Proximal Development (ZPD)
 维果斯基 (Vygotsgy) 认为，儿童的发展状态有两种不

同的水平：“实际的发展水平”和“潜在的发展水平”。
 前者是指儿童能够独立完成学习任务的能力水平，后者

是指个体在他人的帮助下才能完成学习任务的能力水
平，这两个水平之间的区域就是“最近发展区”。
 这一段介于儿童独自解决问题（实际发展程度）与经由

成人指导或与有能力的同伴合作来解决问题所显示的
潜在发展程度之间的距离。
支架式教学
 支架式教学
“ 最近发展区”理论
 此理论指出，教学不能仅仅保持在学生已有的发
展水平上，而是以学生的实际发展水平为基础，以
潜在的发展水平为目标，在“最近发展区”开展教
学，即“教学要走在学生发展的前面”

 如果老师的教学处于学生的第一水平甚至第一
水平之下，则这样的教学是完全没有意义的，因为
学生自己就可以独立完成学习任务。
 支架式教学
“ 最近发展区”理论
 如果老师将教学设定在第二水平之上，则无论
教师如何花费心血，学生也很难获得对知识的
理解。

 只有在第一水平和第二水平之间实施教学，才
是有意义的教学，才有可能不停地把儿童的智
力从一个水平引导到另一个新的更高的水
平。
 支架式教学
 图片中利用“台阶”来表达这些“脚手架”
 从图中可以很好地理解，如果这些“台阶”过
于平缓、密集，很多学生一步就可以跨过多
个台阶（支架），则教学很难吸引学生的兴趣，容
易分散学生的注意力
 如果“台阶”过高，连思维比较敏捷的学生
也“爬”不上去，则教学就会让学生一头雾
水。
 因此，巧妙地架设“支架”，是教学取得成功的
关键，体现出教师的功底。
 支架式教学
教学以学生为中心
 建构主义认为学生不是空着脑袋走进教室里的，他

们有着很多“原认知”和“前概念”，这些是他们用以
建构知识，形成新观念的基础，教学时必须检验他们
所拥有的“原认知”和“前概念”，才能收到良好的教
学效果。

 学生会用这些认知和概念与新事物挂钩，使新学的
内容与其发生联系，通过同化与顺应将他们整合成
一个整体，达到新的认知平衡。
 支架式教学
互动的学习过程
 支架式教学要求教师在教学中组织有利于

学生学习的活动，让学生在活动中获得帮助，
主动建构知识。
 互动包括师生之间和生生之间的互动。

 教师在活动中主要是提供学生所需要的支

架，指导学生应用支架，并在适当的时候撤走
支架。
 师生的互动还包括提供及时的反馈，有利于

学生了解和判断自己的学习程度。
 支架式教学
 生生的互动也是很重要，学生以各自的经
验为基础建构同一新事物。可能会看到事
物不同方面的性质，在相互的交流中，这些不
同的看法便得到汇聚和筛选，使个体对事物
的认知，更充分、全面。
 支架式教学的组成环节
1 2 3 4
搭 进 独 协 5
脚 入 立 作 效果
手 情 探 学 评价
架 境 索 习
 支架式教学的组成环节
1. 搭脚手架 - 围绕当前学习主题，按“最邻近
发展区” 的要求建立概念框架。
2. 进入情境 - 将学生引入一定的问题情境
（概念框架中的某个节点 )
3. 独立探索 - 探索开始时要先由教师启发引
导，然后让学生自己去分析；探索过程中
教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐
步攀升。
4. 协作学习 - 进行小组协商、讨论。使原来
多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局
面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体
思维成果的基础上达到对当前所学概念比
较全面、正确的理解。

5. 效果评价 - 对学习效果的评价包括学生个
人的自我评价和学习小组对个人的学习评
价，内容包括：自主学习能力；对小组协
作学习所作出的贡献；是否完成对所学知
识的意义建构。
 试以支架式教学模式设计
看图作文的教学活动
1. 搭脚手架 – 教师展示“结婚”一词，问学
生联想到什么词汇？

? ?

结婚
? ?

?
2. 进入情境 –观察以下图片，依序排列图片成为
有意义的情节。
3. 独立探索 – 根据图片搭配以下词汇。

恋爱 约会 订婚
结婚
4. 协作学习 – 分组讨论，应用之前的词汇
根据图片说出完整的句子。试想象并描
述这对新人婚后的生活。

5. 效果评价 - 讨论后在班上提呈及比
较各组的故事，教师 / 学生讲评。
 抛锚式教学
 这种教学法要求建立在有感染力的真实事
件或真实问题的基础上。

 为了达到对知识所反映事物的性质、规律
以及该事物与其他事物之间联系的深刻理
解，最好的方法是让学习者到现实世界的
真实环境中去感受、去体验，而不是仅仅
聆听别人关于这种经验的介绍和讲解。
 抛锚式教学

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创 确 自 协 5
设 定 主 作 效果
情 问 学 学 评价
景 题 习 习
 抛锚式教学的组成环节

1. 创设情景 - 使学习能在和现实情况基本一
致或相类似的情境中发生。
2. 确定问题 - 在上述情境下，选择出与当前
学习主题密切相关的真实性事件或问题作
为学习的中心内容。
3. 自主学习 - 由教师向学生提供解决该问题
的有关线索，并特别注意发展学生的自主
学习能力。
4. 协作学习 - 讨论、交流，通过不同观
点的交锋，补充、修正，加深每个学
生对当前问题的理解。

5. 效果评价 - 在学习过程中随时观察并
记录学生的表现。
 试以抛锚式教学模式设计书写
说明文的教学活动
 创设情境 - 教师通过演示文稿展示椰树的图
片 / 椰林的影片，并指示学生仔
细观察。
 确定问题 - 教师提出问题，学生回答。
- 试描绘椰树的外形、特征。
- 举例说明椰树的用途。
- 说出可用来歌颂椰树贡献的句子。
 自主学习 - 教师提供各种线索引导学生搜
集有关椰树的资料
- 学生上网、阅读百科全书等方
法搜集有关资料

 协作学习 - 学生分组讨论、交流所获取的
资
料；学生以思路图编拟作文提
纲；学生书写有关《椰树的用
途》的说明文
 效果评价 - 学生朗读作文 / 呈交作文
- 教师观察并记录学生的表现
- 教师批改学生作文
 随机进入教学
 学习者可以随意通过不同途径、不同
方式进入同样教学内容的学习，从而
获得对同一事物或同一问题的多方面
的认识与理解。
 学习者通过多次进入同一教学内容将
能达到对该知识内容比较全面而深入
的掌握。
 每次进入都有不同的学习目的，都有
不同的问题侧重点。
 随机进入教学
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呈 随 思 小 5
现 机 维 组
基 学习
进 发 协
本 效果
入 展 作
情 评价
学 训 学
境 习 练 习
 随机进入教学的组成环节
1. 呈现基本情境 - 向学生呈现与当前学习主
题的基本内容相关的情境。

2. 随机进入学习 - 取决于学生随机进入学习
所选择的内容，而呈现与当前学习主题的
不同侧面特性相关联的情境。在此过程中
教师应注意发展学生的自主学习能力，使
学生逐步学会自己学习。
3. 思维发展训练 - 由于随机进入学习的内容
通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许
多方面，因此在这类学习中，教师应特别
注意发展学生的思维能力。

4. 小组协作学习 - 围绕呈现不同侧面的情境
所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，
每个学生的观点在和其他学生以及教师一
起建立的社会协商环境中受到考查，评
论，同时每个学生也对别人的观点、看法
进行思考并做出反映。
5. 学习效果评价 - 包括自我评价与小组评
价。内容包括：自主学习能力；对小组协
作学习所作出的贡献；是否完成对所学知
识的意义建构。
老师所面对的挑战：

 也许会担忧没把所规定课程教好。
 以建构主义的学习法来执行教学，
可能被认为不实际。
 课堂上的讲解也变成不重要了。
 课堂上的纪律失控。
 创意的教学方式是需要得到校长的
支持与校方的认同。

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