理论联系实际 / 2002 年秋

修订布鲁姆分类法

David R. Krathwohl

布鲁姆分类法的修订：概述

T 教育目标分类学
是一个对我们期望或打算让学生通过教学学
布卢姆认为最初的分类法不仅仅是一种测量
工具。他认为它可以作为
到的知识进行分类的框架。该框架旨在促进各大
• 关于学习目标的共同语言，以促进不同人员、
学教师之间交换考试项目，以建立项目库，每个
学科和年级之间的交流；
项目都测量相同的教育目标。时任芝加哥大学考
• 为特定课程或教学大纲确定广泛教育目标具体
试委员会副主任的本杰明-布卢姆（Benjamin S.
含义的依据，如目前流行的国家、州和地方标
准中的目标；
Bloom）提出了这一想法，希望借此减少准备年
度综合考试的工作量。为了帮助他完成这项工作
• 确定单元、课程或教学大纲中的教育目标、活
，他招募了一批来自全美各地的测量专家，他们
动和评估是否一致的手段；以及
中的许多人都曾多次遇到过同样的问题。从 1949
• 这就为我们提供了一个教育可能性的全景图，
年开始，该小组每 年 召开两次会议，审议进展情
可以与任何特定教育课程或教 学 大 纲 的 有
况、进行修订并计划下一步行动。他们的最终草
限广度和深度形成对比。
案于 1956 年出版，书名为《教育目标分类学》：
教育目标分类学》。手册 I：认知领域》（Bloom, 原始分类法

Engelhart, Furst, Hill, & Krathwohl, 1956）。 1 以下 最初的分类法为认知领域的六大类分别提供

简称 "原始分类法"。本期《理论联系实际》的主 了精心制定的定义。这些类别分别是 知识 、 理解

题是对该框架的修订，45 年后，该框架以大致相 、应用、分析、综合和评价。3除 "应用 "外，每个

同的方式得到了发展（Anderson, Krathwohl, et al. 类别又分为若干子类别。原始分类法的完整结构

）以下简 称 " 修订版分类法"。2 如表 1 所示。

分类的顺序是从简单到复杂，从具体到抽象
David R. Krathwohl 是锡拉丘兹大学汉娜-哈蒙德教育荣 。此外，我 们 还 假定，最初的分类法代表了一个
誉教授。 累积的等级体系；也就是说，掌握了
 Krathwohl
概述

表1 每个较简单的类别都是掌握下一个较复杂类 别 的
原始分类法的结构 先决条件。

1.0 知识 在引入分类法时，它作为一个教育术语并不

1.10 具体知识 为人所熟悉。潜在用户并不了解它的含义，因此，

1.11 术语知识 最 初 的分类法很少受到关注。但随着读者发现了
1.12 对具体事实的了解 它的潜力，该框架开始广为人知并被 引用，最终
1.20 了解处理具体问题的方式方法 被翻译成 22 种语言。原始分类法最常用的用途之
1.21 公约知识
一是对课程目标和测试项目进行分类，以显示目标
1.22 趋势和序列知识
1.23 分类和类别知识
和项目的广度或缺乏广度的情况

1.24 标准知识
1.25 方法知识

1.30 对某一领域的普遍性和抽象性的了解

1.31 原则和概括知识
1.32 理论和结构知识

2.0 理解能力
2.1 翻译
2.2 口译
2.3 外推法

3.0 应用

4.0 分析
4.1 要素分析
4.2 关系分析
4.3 组织原则分析

5.0 综述
5.1 制作独特的宣传材料
5.2 制定一项计划或一套拟议行动
5.3 推导一组抽象关系

6.0 评估
6.1 内部证据评估
6.2 根据外部标准做出判断

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理论联系实际 / 2002 年秋
修订布鲁姆分类法
这些分析表明，几乎所有的教学目标都偏重于只
要求识记或回忆信息的目标。这些分析表明，几
乎所有的目标都非常重视只要求识别或回忆信息
的目标，即属于 知识 类的目标。但是，涉及知
识的理解和运用的目标，也就是属于从理解到综
合类别的 那些目标， 通常被认为是最重要的教
育目标。因此，此类分析一再为课程和考试朝着
更复杂类别的目标发展提供了依据。

从一维到二维
描述作为教学结果的预期学习成果的目标
，通常由以下两部分组 成 ： (a) 一些主题内容；
(b) 描述对这些内容要做什么。因此，目标陈述
通常由一个名词或名词短语--主题内容--和一个
动词或动词短语--认知过程组成。例如，可以考
虑以下目标：学生应能记住经济学中的供求定律
。"学生应能"（或 "学习者将"，或其他类似短语
）是所有目标的共同点，因为目标规定了学生应
学习的内容。目标的表述往往省略 "学生应 能 "
这一短语，只具体说明其独特部分（例如，"记
住经济学的供 求 规律"）。在这种形式中，很明
显名词短语是 "供 求 定律"，动词是 "记住"。在
最初的分类法中，知识类别
gory "同时包含名词和动词两个方面。名词或主
题方面在 " 知识 "的大量子类别中都有具体说明
。动词方面则包含在知识的定义中，即要求学生
能够回忆或记忆知识。这给框架带来了单维性，
但知识类别却具有双重性，因此不同于其他分类
学类别。修订后的分类法消除了这一反常现象，
允许名词和动词这两个方面分别构成不同的维度
，名词构成知识维度的基础，动词构成认知过程
维度的 基础。

214
 Krathwohl
概述

知识层面 是 "理解 "的普遍同义词。因此，原类别中的第二

与原版分类标准一样，修订版分类标准的知 个类别 "理解 "被重新命名为

识类别也跨越了学科界限。不过，新的知识维度 了解。4

包含四个而非三个主要类别。其中三个类别包含
了原框架中知识子类别的实质内容。不过，为了
使用术语，并承认自最初框架制定以来认知心理
学的发展变化，我们对它们进行了重组。第四个
新类别 " 元认知知识 " （ Metacognitive Knowledge
） 提供了一种在最初制定框架时尚未得到广泛认
可的区别。 元认知知识 包括一般认知知识以及对
自身认知的认识和知识（Pintrich，本期）。研究
人员不断证明，让学生意识到他们的元认知活动
，然后利 用 这些知识适当调整他们的思维和操
作方 式 ， 具 有 越来越重要的意义。四个
类别及其子类别见表 2。

认知过程维度
保留了原来的六个类别，但做了一些重要的
改动。三个类别重新命名，两个类别的顺序互换
，保留的类别名称改为动词形式，以适应目标中
的使用方式。原来的 "知识 "类别的动词方面被保
留为六个主要类 别 中的第一个，但更名为 "记忆"
。之所以更名为 "理解"（Comprehen- sion ）， 是
因为选择类别标签的 一个标准是教师在谈论自己
的工作时所使用的术语。由于 "理解 "是目标教学
中常用的一个术语，因此，原分类标准经常批评
没有将其包括在内。事实上，最初的修订小组也
曾考虑过使用 "理解 "一词，但在进一步考虑后，
他们放弃了这一想法，因为当教师说他们希望学
生 "真正 "理解时，他们指的是从 "理解 "到 "综合
"的任何词。但是，对于修订者来说，"理解 "似乎
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理论联系实际 / 2002 年秋
修订布鲁姆分类法 体现了每个类别的广度和深度。
表2
修订版分类标准的知识维度结构

A. 事实知识（Factual Knowledge）--学生为熟悉一门

学科或解决其中的问题而必须掌握的基本要素。
Aa.术语知识
Ab.对具体细节和要素的了解

B. 概念知识 （Conceptual Knowledge ） --一个大结构

中各基本要素之间的相互关系，使它们能够共同

发挥作用。

Ba.分类和类别知识 Bb.原理和概括的知识 Bc.理

论、模型和结构知识

C. 程序性知识--如何做某事；探究方法，以及使用技

能、算法、技巧和方法的标准。

Ca.特定学科的技能和算法知识

Cb.特定学科的技术和方法知识

Cc.了解确定何时使用适当程序的标准

D. 元认知知识（Metacognitive Knowledge）-- 关于认

知的 一般知识，以及对自身认知的认识和知识。

达。战略知识
Db.认知任务知识，包括适当的上下文和条件知识
Dc.自我认识

应用 " 、 " 分析 "和 " 评价 "被保留下来，但

其动词形式分别为 "应用"、"分析 "和 "评价"。
综合（ Synthesis ） 与评价（Evalu-ation ） 互换位
置，并更名为 "创造"（Create）。所有原来的子
类别都改为动名词，并称为 "认知过程"。经过上
述改动，认知过程维度的类别和子类别（认知过
程）如表 3 所示。

在原来的分类法中，六大类所受到的关注
远远多于子类，而在修订版中，六大认知过程类
别中的 19 个具体认知过程则受到了重点关注。
事实上，修订版的六个主要类别的性质最清楚地
体现在对特定认知过程的描述中。这些过程共同
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 Krathwohl
概述

与原来的分类法一样，修订版也是一个层次 学生应证明有能力使用语法、语言技巧和标准书面英
语的其他内容进行写作，以满足各种不同的需求。
结构，即认知过程维度的六个主要类别在复杂程
度上有所不同， 记忆的复杂程度 低于 理解，理解
的 复杂程度低于 应用， 依此类推。然而，由于修
订版对教师的 使用给予了更大的重视，因此放宽
了严格的等级要求，允许类别之间相互重叠。这
一点在 "理解 "类别中体现得最为明显。由于其范
围比原来框架中的 " 理 解 " 大 为 扩大，与
"理解 "相关的一些认知过程（如解释）比与 "应
用 "相关的至少一个认知过程（如 执行 ）在认知
上更为复杂。然而，如果要在一个判断复杂程度
的量表上找到六个主要类别中每个类别的 "中心
点"，它们很可能会形成一个从简单到复杂的量表
。从这个意义上说，认知过程维度是一个层次结
构，而且很 可能与最初的分类标准一样，在经验
证据方面得到支持（见 Anderson, Krathwohl, et al.
）

分类表
在修订后的《分类标准》中，任何目标都可
以用两个维度来表示，这一事实立即提出了构建
一个二维表格的可能性，我们称之为 "分类标准
表"。知识维度将构成表格的纵轴，而认知过程维
度将构成横轴。知识类别和认知过程类别的交叉
点构成单元格。因此，任何目标都可以被归入分
类表中的一个或多个单元格中，这些单元格与适
合动词分类的列和适合名词或名词短语分类的行
的交叉点相对应。要了解如何实现目标的放置，
请参考以下改编自明尼苏达州 12 年级语言艺术标
准的示例：

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修订布鲁姆分类法 表3 语法、语言机制和标准书面英语的其他惯例 "等

修订分类法认知过程维度的结构 限制性规定。(其中有些规定的评分维度如果不正
确，会导致学生的成绩被降低）。撇开这些限制
1.0 记忆 - 从长期记忆中检索相关知识。
，我们可以得出以下结论：
1.1 认识到
1.2 忆及

2.0 理解--确定指令信息的含义，包括口头、书面和图

形交流。
2.1 口译
2.2 示范
2.3 分类
2.4 总结
2.5 推断
2.6 比较
2.7 解释

3.0 应用 - 在特定情况下执行或使用某种程序。
3.1 执行
3.2 实施

4.0 分析--将材料分解成各个组成部分，并找出各部分

之间以及各部分与整体结构或目的之间的关系。
4.1 区别对待
4.2 组织
4.3 归因

5.0 评估 - 根据标准和规范做出判断。

5.1 检查
5.2 评论

6.0 创造（Create）--将各种元素组合在一起，形成一个

新颖、连贯的整体，或制作出 原创产品。

6.1 生成
6.2 规划
6.3 生产

通过撰写原创作文，分析思想、话题或主题的模式
和关系，达到学术目的和情境。(明尼苏达州，1998
年）

我们首先简化了标准（即目标），忽略了某些部
分，特别是诸如 "在各种学术目的和情况下使用
218

撰写原创作文，分析思想、话题或主题的模式和关系
。
将目标置于 "知识-边缘 "维度需要考虑名词
短语 "思想、话题或主题的模式和关系"。"模式和
关系 "与 B. 概念知识 相关联。因此，我们可以将
该名词性短语归类为 B. 概念性知识。关于目标在
认知过程维度中的位置，我们注意到有两个动词
：写作和分析。写作要求 "制作"，因此应归入 6.
创造。分析当然属于 4.分析。由于这两类认知过
程都可能涉及到（学生在创作之前要先进行分析
），我们将把这一目标放在分类表的两个单元中
：B4 "分析概念知识 "和 B6"[基于]概念知识"（见
图 1）。我们使用括号中的[基于]来表 示 创造本
身并不是概念知识，而是创造主要基于概念知识
。
通过使用分类表，对一个单元或课程的目标
进行分析，除其他事项外，还可显示出在多大程
度上涉 及 到更复杂的知识和认知过程。由于
认知过程维度
知识层面 1.记住 2.理解
A.事实知识
B.概念知识
C.程序性知识
Krathwohl
概述
从理解到创造通常被认为是 教育最重要的成果，
从分类表中很容易看出是否包含了这 些成果。请
看修订版《分类表》中的一个小例子，其中一位
名叫 Gwendolyn Airasian 的教师描述了一个课堂
单元，在这个单元中，她将革命战争前的殖民地
历史与抒情写作作业相结合。Airasian 女士列出了
四个具体目标。她希望学生
1. 记住《议会法案》的具体内容（如《糖业法案
》、《印花税法案》和《汤申法案》）；
2. 解释《议会法案》对不同殖民地群体的影响；
3. 选择一个殖民地人物或团体，撰写一篇有说服
力的社论，阐述他/她/它对法案的立场（社论
必须包括至少一个课堂上未专门讲授或涉及的
支持性理由）；以及
4. 自编和同行编辑社论。
对第一个目标进行分类，1.记住显然是认知
过程，"议会法案的具体部分 "是 Ab. 关于具体细
节或要素的知识，是 A. Factu- al Knowledge （事
实知识）的子类。因此，该目标被置于单元格 A1
中。 5 第二个目标中的动词 "解释 "是第七个认知
过程，即 2.7 解释、
3.应用 4.分析 5.评估 6.创建
X X
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修订布鲁姆分类法
D.元认知知识

图 1.明尼苏达州 12 年级语言艺术标准分类表中的 位置。

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 Krathwohl
概述

下 2.理解。由于要求学生解释"《议会法案》的后 更重要、更持久的教育成果--更复杂的成果。

果"，因此可以推断 "后果 "指的是对法案后果的 除了显示包含了哪些内容外，分类表还提示

概括性陈述，与 Bc 最接近。理论、模型和结构知 了哪些内容本可以包含但没 有 包 含 。因此，在

识。因此，知识类型应为 B.概念知识。这一目标 图 2 中，最下面的两行空白提出了一些问题，即

将被归入 B2 单元格。 是否可以包含程序性或元认知知识目标。例如，

第三个目标的关键动词是 "写"。与上文讨论 教师是否可以明确地 向 学生传授编辑时应 遵循的

的 明 尼 苏 达 州 标 准 的 分 类 一 样 ， 写 作 是 6.3 程序？或者，了解自己写作中常见的错误类型以

Produc- ing 中的一个过程。创造。要描述 "他/她/ 及纠正这些错误的首选方法是否是自我编辑的重

它在法案上的立场"，需要 A. 事实知识和 B. 概念 要元认知成果，是否可以将其 具体化？分类表所

知识的 某种组合，因此这一目标可分为两个单元 展示的各种可能性会让我们审视空白领域，反思

：A6 和 B6。最后，第四个目标涉及动词 "自我编 错失的教学机会。分类表还可用于课堂教学。

辑 "和 "同行编辑"。编辑是一种评价，因此涉及 说明为实现目标而采用的教学和学习活动，以及

的过程是 5. 评价。 评价过程将涉及标准，这些标 为确定学生对目标的掌握程度而采用的评估方法
准被归类为 B.概念性知识，因此第四个目标属于 。在《分类标准》修订本（Anderson, Krathwohl,
B5 单元。本单元目标的分类表如图 2 所示。 et al., 2001, chaps.）在本期的最后两篇文章中，

从表格中，我们可以快速直观地看出较复杂 Airasian 详细讨论了评估问题，Anderson 描述并

类别的代表性程度。Airasian 女士的单元在这方面 说明了对齐问题。

做得很好。只有一个目标涉及 "记忆 "类别，其他

目标都涉及认知过程，而这些认知过程是公认的
"记忆 "类别中最重要的。

认知过程维度

知识层面 1.记住 2.理解 3.应用 4.分析 5.评估 6.创建

A.事实知识 目标 1 目标 3

B.概念知识 目标 2 目标 4 目标 3

C.程序性知识

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修订布鲁姆分类法
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图 2.艾拉西安（Airasian）女士将革命战争前殖民地历史与劝说性写作任务相结合的单元的四个目标在分
类表中的分类。

222
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概述

出版了一些分类法。
结论
教育目标分类法是一种对教育目标、目的以
及最近的标准进行分类的方法。它提供了一种组
织结构，为归入其中一个类别的目标赋予了共同
理解的含义，从而加强了沟 通 。最初的分类法
包括六个类别，几乎所有类别都有子类别。它们
被安排在一个累积的等级框架中；要达到下一个
更复杂的技能或能力，就必须达到前一个技能或
能力。最初的《分类法》强调对学习的评估，并
为每个类别提供了许多测试项目示例（主要是多
项选择题）。

我们对原始分类法的修订是一个两维框架：
知识和认知过程。前者最类似于原始知识类别的
子类别。后者类似于原分类标准的六个类别，其
中知识类别被命名为记忆，理解类别被命名为理
解，综合类别被改名为创造，并成为最重要的类
别，其余类别被改为动词形式：应用、分析和评
价。它们按层次结构排列，但不像原来的分类法
那样死板。知识维度和认知过程维度相结合，形
成了一个非常有用的表格，即分类表。使用该表
来对目标、活动和评估进行分类，可以为特定课
程或单元提供清晰、简明、直观的表述。完成后
，分类表 中 的条目可用于检查相对重点、课程调
整和错失的教育机会。在此基础上，教师可以决
定在哪些方面以及如何改进课程计划和教学。

说明
1. 教育目标分类学》： 后来又出版了《 情感领域手册
II 》 （Krath-wohl, Bloom, & Masia, 1964）。精神运
动领域的分类法从未由最初的小组出版，但辛普森
（1966 年）、戴夫（1970 年）和哈罗（1972 年）

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修订布鲁姆分类法
assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of
2. 修订后的《分类标准》以精 装完整版和平装简本两 Educational Objectives (Com- plete edition).New
种形式出版，平装简本省略了第 15 章 "分类标准与 York：Longman.

其他框架的关系" 、第 16 章 " 分类标准结构的实证

Bloom, B.S. (Ed.), Engelhart, M.D., Furst, E.J., Hill, W.H.,
& Krathwohl, D.R. (1956). 教育目标分类学： The
研究" 、第 17 章 " 未解决的问题 " 和附录 C " 第 15
classification of edu- cational goals. 手册 1 ：认知
章元分析中使用的数据"。
领域。New York：David McKay.
3. 原分类标 准 中的术语用斜体表示，首字母大写；
Dave, R.H. (1970). 心理运动水平。In R.J. Arm- strong
修订版分类标准中的术语用黑体表示。 (Ed.), Developing and writing educational objectives
4. 问题解决 "和 " 批判性思维 "是教师常用的另外两个 (pp. 33-34).亚利桑那州图森：教育创新出版社。
术语，也被考虑纳入修订范围。但与 " 理解 " 不同 Harrow, A.J. (1972). 精神运动领域分类法：行为目标开
的是，似乎没有一种流行的用法可以与单一的类别 发指南。纽 约 ：David McKay.
相匹配。因此，要在分类标准中进行归类，就必须 Krathwohl, D.R., Bloom, B.S., & Masia, B.B. (1964). 教
根据 问题解决 和 批判性思维 的使 用 环境来确定它 育 目 标 分 类 学 ： The classifi- cation of educational
们的特定含义。 goals. 手册 II ：有效领域》。New York ：

5. 我们可以使用子类别来指定行和列；不过，为了简
David McKay.
Simpson, B.J. (1966).The classification of educational
单起见，示例中只使用了主要类别。 objectives ：Psychomotor domain.Illinois Journal of
Home Economics, 10(4), 110-144.
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Anderson, L.W. (Ed.), Krathwohl, D.R. (Ed.), Airasian、 to lesson plans and resources ：Language Arts, High
：12 年级：写作- 单元：De-
P.W., Cruikshank, K.A., Mayer, R.E., Pintrich, P.R.,
Raths, J., & Wittrock, M.C. (2001). 学习、教学和评
standards (1998)
年4 月20 日，从
估分类法： A taxonomy for learning, teaching, and
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http://www.statestandards.com/showstate.asp?st=mn。

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