Diferencias de Autoestima Entre Ninos Co

Universidad Anáhuac, campus Querétaro
Diferencias de Autoestima entre niños con Trastorno de Aprendizaje y niños con Buen
Rendimiento Académico.
Que como parte de los requisitos para obtener el grado de

Licenciada en Psicología
Presenta
Marisa Oar Elola
Mercedes Morales Pablo Pérez

Sinodal 1 Sinodal 2
Dra. Thalía Fernández Harmony

Directora de tesis
Abstract
Self-esteem is defined as the personal satisfaction of one’s self, the efficacy of one’s
performance and an evaluative attitude of acceptance. It has been reported that children use
academic successes and failures as an index of self-appraisal, therefore, children with poor
academic performance tend to have poor self-esteem. Unspecific Learning Disability(ULD) is
diagnosed when performance in reading, writing and arithmetic calculation tests is substantially
lower than the average for the child’s age, intelligence and schooling. The main goal of this study
is to observe if there are self-esteem differences between children with ULD and children with
good academic performance (GAP). Piers-Harris Children's Self-Concept Scale (Piers y Harris,
1991) was used to evaluate 18 children diagnosed with GAP and 22 children with ULD. This
scale shows a global score and 6 subscale scores: intelligence, behavior, appearance, popularity,
happiness and serenity. Normal distribution of data for every group was verified. A t-student test
was used to evaluate the equality of means between groups. Resulting a meaningful difference in
global scores and behavioral, intellectual, physical, serenity and happiness subscales' scores.
Never the less not a major difference was found at the popularity subscale score. We can
therefore conclude that the ULD group shows deficiencies in several aspects of self-esteem
compared to the GAP group.
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Resumen
La autoestima es conocida como la satisfacción personal del individuo consigo mismo, la
eficacia de su propuesto funcionamiento y una actitud evaluativa de aprobación. Se ha reportado
que los niños utilizan los éxitos y fracasos académicos como índices de autovaloración; a su vez,
los niños con mal rendimiento académico tienden a poseer una peor autoestima. Se diagnostica
un trastorno de aprendizaje inespecífico (TAI) cuando el rendimiento en las pruebas de lectura,
escritura y calculo aritmético es sustancialmente inferior al esperado para su edad, inteligencia y
escolaridad. Nuestro objetivo principal es observar si existen diferencias en la autoestima entre
niños con TAI y niños con buen desempeño académico (BDA). A 18 niños con BDA y a 22
niños con TAI se les aplicó la Escala de Autoconcepto de Piers-Harris (Piers y Harris, 1991).
Dando como resultado que existe una diferencia significativa tanto en el puntaje global como en
los puntajes de las subescalas conductual, intelectual, físico, serenidad y felicidad. No obstante
no se observó mayor diferencia en el puntaje de la subescala de popularidad. Por lo que podemos
concluir que el grupo TAI presenta deficiencia en la mayoría de las facetas de la autoestima a
comparación del grupo BDA.
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INDICE
1. INTRODUCCIÓN
2. ANTECEDENTES
2.1. AUTOESTIMA
2.2. ESCALA DE AUTOCONCEPTO DE PIERS-HARRIS
2.3. TRASTORNO DE APRENDIZAJE
3. MARCO TEÓRICO
3.1. AUTOESTIMA
3.2. AUTOCONCEPTO
3.3. RELACIÓN ENTRE AUTOESTIMA Y AUTOCONCEPTO
3.4. AUTOCONCEPTO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
3.5. TRASTORNOS DE APRENDIZAJE
3.5.1. TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO ESPECIFICADO
3.5.2. TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO ESPECIFICADO EN MANUALES DE
DIAGNÓSTICO
4. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN
5. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
6. OBJETIVOS
7. HIPÓTESIS
8. MÉTODO
9. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
10. CONCLUSIONES
11. REFERENCIAS
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1. Introducción
Se ha demostrado que la autoestima tiene relación con el rendimiento académico
(Villarroel Henríquez, 2000), dificultades del aprendizaje, problemas del comportamiento
(Stevanato, Loureiro, 2000), la diferencia de género (Céspedes, 1977; Gorostegui, 1993),
cambios en el estado de ánimo (Tapia, Florentino y Correché, 2003), nivel socioeconómico
(Rosenberg y Pearling, 1978), problemas conductuales y cognitivos (De la Barra, Toledo y
Rodríguez, 2002), apoyo familiar (Felson y Zielinski, 1989), autoconciencia (Cosden, Elliott,
Noble y Kelemen, 1999), asertividad (Lorr y More,1980), conductas de timidez e inseguridad
(Lawrence y Bennett, 1992), impulsividad (Heaven, 1991), soledad (Brage, Meredith y
Woodward, 1993; Haines, Scalise y Ginter, 1993; Moroi, 1987), felicidad (Coopersmith,
1967; Furnham, 2003; Neto, 2001), depresión (Garaigordobil, Durá y Pérez, 2005; Hoffmann,
Baldwin y Cerbone, 2003; Valentine, 2001.), habilidades sociales (Elksnin y Elksnin, 2004;
Kavale y Mostert, 2004; Cartledge, 2005), ansiedad (Newbegin y Owens, 1996; Yang,
2002), constancia y persistencia (Di Paula y Campbell, 2002; Mc. Farlin, Baumeister y
Blascovich, 1984) y autoconcepto (Garaigordobil, 2002), siendo esta última importante pues
existe una codependencia en la integridad de cada sujeto, es decir, el autoconcepto es la
percepción de sí mismo y la autoestima es el valor de dicha percepción, a partir de esta
premisa se gesta todo lo que integra un individuo.
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2. Antecedentes
2.1. Autoestima.
En 1890 la autoestima empezó a ser considerada en el campo psicopedagógico, donde William
James hizo su primer intento por definirla en su libro “principios de la psicología”, el autor
explica los sentimientos de valor a sí mismos, donde determinados por logros actuales y
potencialidades (Bednar, Wells y Peterson, 1989) .
Este tema volvió a retomarse en la década de los 50 en las aportaciones de Freud en su teoría del
ego (Mruk, 1999). Rosenberg 1965 en su libro “Sociedad y autoimagen del adolescente”
publicado en 1965, describe que la autoestima es esencial porque implica el desarrollo de
patrones y define las comparaciones entre individuos y la comprensión de quien es uno en
relación al otro, la autoestima es la evaluación que efectúa y mantiene al individuo en referencia
a sí mismo, la autoestima no sólo es un sentimiento porque implica factores conductuales y
cognitivos (Mruk, 1999).
Posteriormente Coopersmith en 1967 argumenta que la autoestima es la evaluación que el
individuo hace y que generalmente mantiene con respecto a sí mismo, expresando una actitud de
aprobación o desaprobación y la medición de su capacidad. También sugiere que los principales
antecedentes de la autoestima residen en la infancia.
Poco tiempo después, varias investigaciones en el campo de la psicología destacan la
autoestima como un factor importante en el desarrollo potencial de la persona. Para Branden
(1994), la autoestima positiva era un factor fundamental para una vida plena, comenta que la
motivación es el centro de la autoestima y el autoconcepto, mientras que Maslow propone la
teoría de la autorrealización mencionando las necesidades humanas.
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Carls Rogers (1968) sugiere que el objetivo principal que persigue cada persona es llegar a ser
él/ella mismo(a), “la autoestima es la percepción valorativa del ser, de la manera de ser como de
quien se es, del conjunto de rasgos corporales, mentales y espirituales que configuran la
personalidad”.
DiCaprio en 1985 postula que al describirnos a nosotros mismos recurrimos a nuestro propio
concepto del Yo. La falta de autoestima influye significativamente en el nivel de satisfacción,
bienestar espiritual y sobre todo en la capacidad psíquica.
2.2. Autoconcepto
La elaboración del término autoconcepto por parte de la psicología, término acuñado en el
siglo XX, denota un acercamiento filosófico: ¿quién soy yo? (González y Tourón, 1992). En el
autoconcepto se reflejan variables personales, sociales, ambientales, intelectuales y afectivas
(Jurado de los Santos, 1993).
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González y Tourón evidencian una idea del yo reflejado que postula al autoconcepto en un reflejo
de las percepciones que uno tiene acerca de cómo aparece ante los otros (Jiménez, 2004).
En 1991, investigaciones realizadas con niños estadounidenses, señalaron que los sujetos con alto
autoconcepto se diferencian de aquellos con bajo autoconcepto, interviniendo este factor en la
estabilidad emocional, la seguridad, la salud mental, la autoestima y el número de prejuicios,
teniendo un menor número los sujetos con mayor autoconcepto; se mostró un alto índice de
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diferencia en el autoconcepto de la imagen física de cada niño (Lugo, 2002), la cual se describe
como un proceso de autodescubrimiento y autocreación que es influido por cambios biológicos,
psicológicos e interacciones con el entorno (Bower y Trabasso, 1963).
Bandura (1997) propone que el autoconcepto se puede medir con alguna evaluación
descriptiva gracias a la diversidad de cualidades de cada persona. El autoconcepto es una
estructura cognitiva organizada que se forma a partir de la experiencia que uno tiene de sí mismo.
El autoconcepto se empieza a formar de los 18 meses a los 3 años de edad, siendo de gran
importancia las relaciones que ha tenido el niño desde el nacimiento hasta dicha edad, las cuales
promueven crecimiento de su autoconcepto así como una capacidad cognitiva adecuada y una
motivación de logro.
2.3. La Escala de Autoconcepto de Piers-Harris (Piers y Harris, 1991)
Es un instrumento que ha sido utilizado ampliamente en América Latina para conocer a
profundidad el fenómeno que circunda la autoestima (Gorostegui, 1993; Tapia, Florentino y
Correché, 2003), lo que da evidencia de su efectividad y sensibilidad para la investigación. De
igual manera se ha utilizado para medir la autoestima en el entorno académico (Clerici y Garcia,
2010; Villarroel Henríquez, 2000; Stevanato, Loureiro, 2000).
2.4. Trastorno de Aprendizaje.
En el periodo de los años 40s a los 60s se utilizó el término “disfunción cerebral mínima” para
referirse a los problemas de aprendizaje. Para dar este diagnóstico se consideraba el lenguaje
hablado, el lenguaje escrito y las habilidades sensoriales y motoras. Este término fue muy
criticado ya que incluía la palabra “mínima” y algunos problemas eran realmente serios (Myers y
Hammill, 1989).
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El término “problema de aprendizaje” se ha conceptualizado en EU y ha sido incluido en The
Education of Handicapped Act (Ley pública de Estados Unidos numero 94) como se muestra a
continuación:
Por problema específico de aprendizaje se entiende al trastorno de uno o más procesos
psicológicos básicos asociados con la comprensión o el uso del lenguaje, hablado o escrito, que
puede manifestarse como una deficiencia para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear
o realizar cálculos aritméticos. Este término incluye condiciones tales como, dislexia y afasia del
desarrollo; sin embargo no incluye a niños cuyos problemas de aprendizaje se deben
principalmente a impedimentos visuales, auditivos o motores, retraso mental o condiciones
precarias de tipo ambiental, cultural o económico (U.S. Office of Education [USOE], 1997).
Por otra parte, la ley Federal de Educación no regula ni contempla en el sistema educativo a la
condición de trastorno de aprendizaje, como ocurre en Estados Unidos (U. S. Department of
Education, 2006); sin embargo, la misma ley fomenta la inclusión educativa como eje para una
formación integral para los estudiantes lo cual se manifiesta en el artículo 41 de la ley general de
educación:
La educación especial está destinada a individuos con discapacidades transitorias definitivas así
como a aquellos con actitudes sobresalientes. Procurará atender a los educandos de manera
adecuada a sus propias condiciones y a su equidad social.
Tratándose de menores de edad con discapacidades, esta educación propiciará su educación a
los planteles de educación básica de aprendizaje para la autónoma convivencia social y
productiva.
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Esta educación incluye a los padres o tutores, así como también a los maestros y personal de la
escuela de educación básica regular que integre a los alumnos con necesidades especiales de
educación.
En un estudio realizado por Shepard y Smith (1983) se analizó a un grupo numeroso de niños
diagnosticados con problemas de aprendizaje y se observó que menos del 50% cumplían con las
definiciones clínicas o estadísticas de este término. El diagnóstico correcto de los niños
estudiados era de problemas emocionales o retraso mental leve. La frecuencia con la que se
diagnostican los problemas de aprendizaje puede deberse a un bajo nivel de tolerancia y
acoplamiento al sistema escolar, es por esto que existe la necesidad de distinguir entre un proceso
de aprendizaje y un proceso de enseñanza. Aun así se ha considerado que no existe diferencia
entre problemas de aprendizaje y bajo rendimiento escolar a nivel categórico.
3.Marco Teórico.
3.1 Autoestima
La expresión emocional es un proceso que ocurre durante todo el desarrollo infantil que
contribuye a moldear la personalidad de los niños; esto es debido a que las emociones pueden ser
reguladas creando cambios dinámicos en los niños (Thompson 1990).
La autoestima juega un papel muy importante en el área emocional, ya que es conocida como la
satisfacción personal del individuo consigo mismo, la eficacia de su propio funcionamiento y una
actitud evaluativa de aprobación (Lila, 1995). La imagen de sí mismo del niño se crea en el seno
familiar, ésta continuará desarrollándose en la escuela a través de la interacción con los maestros,
compañeros y las experiencias en las relaciones interpersonales. (Manchargo, 1991).
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El nivel de autoestima es responsable de muchos éxitos y fracasos escolares, es así, que una
elevada autoestima vinculada a un concepto positivo del propio ser, potenciará la capacidad de la
persona para desarrollar sus habilidades y aumentar la capacidad de seguridad personal, mientras
que un bajo nivel de autoestima enfocará a la persona hacia la derrota y el fracaso. La autoestima
es importante porque es la manera de cómo cada persona se percibe y se valora a sí misma. “Es
el concepto que tenemos de nuestra vida basada en todos los pensamientos, sentimientos y
experiencias que sobre nosotros mismos hemos ido recolectando durante nuestras vidas. Es
importante que el niño se valore a sí mismo para poder amar y valorar a las demás personas que
conviven con él. Es así como la autoestima se define como la función de evaluarse a uno mismo,
lo que implica, por un lado, un juicio de valor y, por otro, un afecto que le acompañe”. La baja
autoestima está vinculada con depresión, drogadicción, delincuencia, suicidio y bajo rendimiento
escolar (Zimmerman, Copeland, Shope y Dielman, 1997).
3.2 Autoconcepto
Otro aspecto que se debe tomar en cuenta es el autoconcepto, lo cual se refiere a la observación
de sí mismos a través de facetas multidimensionales (físico, inteligencia, comportamiento,
actitud) de percepciones específicas basadas en el autoconocimiento (Eccles, Wigfield, Harold y
Blumenfeld, 1993).
Snygg y Combs en 1949 describieron el autoconcepto como aquellas partes del campo
fenomenológico que cada individuo considera como definitivo tomando en cuenta las
características estables de dicho individuo.
Un autoconcepto positivo puede dirigir una adultez más satisfactoria. El autoconcepto en
estudiantes es prácticamente dependiente de su entorno, el autoconcepto académico es muy
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importante durante la infancia y la adolescencia porque la interacción del niño es mayor en la
escuela (Marsh, 2006).
3.3 Relación entre Autoestima y Autoconcepto
La autoestima y el autoconcepto son dos componentes cruciales en nuestras vidas, estos
componentes pueden moldear nuestro desarrollo durante la infancia y afectar quienes seremos
como adultos. Ambos componentes se empiezan a desarrollar en la infancia y la adolescencia,
por tanto, es importante en estas etapas de la vida desarrollar un autoconcepto positivo y una
elevada autoestima para así tener mejores oportunidades para una vida satisfactoria en la adultez
(Stemke, 2010).
No obstante, es de gran importancia conocer la diferencia que algunos autores plantean entre
ambos componentes. El autoconcepto significa meramente la percepción de sí mismo en
diferentes áreas o dimensiones (conductual, intelectual, social, física, etc.), mientras que la
autoestima implica un juicio de valor en el concepto que uno tiene de sí mismo, es decir, denota
la satisfacción de cada persona consigo misma (Musitu, Román y García, 1988).
Schwable y Staples en 1991 definieron la autoestima como los sentimientos, las emociones y el
valor que un individuo se da a sí mismo a través de la autopercepción. Una autoestima alta es
dependiente de factores relativos a la actitud. Mientras que el autoconcepto tiende a ser
construido con el tiempo, la autoestima es fluctuante durante toda la vida; este cambio en la
autoestima puede estar influenciado por varias circunstancias o experiencias. Es crítico entender
la diferencia entre autoconcepto y autoestima pero también es importante entender que la
autoestima es construida por el autoconcepto. Cuando un niño tiene un autoconcepto positivo
será más fácil que tenga una alta autoestima (Trautwein, Lüdtke, Köller y Baumert, 2006).
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Algunos estudios hacen un excelente trabajo describiendo el autoconcepto (Bower, 1963), otros
estudios hacen un excelente trabajo aislando la autoestima (Lila, 1995); otros autores hacen la
diferencia entre estas dos dimensiones (Dusek y McIntyre, 2003). Ambos constructos son
importantes en el desarrollo de la infancia, cuando los niños tienen un autoconcepto fuerte son
capaces de posicionarse a sí mismos para un mejor aprendizaje y esto facilita un fuerte
autoconcepto académico.
Trautwein et al. (2006) también encontraron que la autoestima por sí sola no es un factor de gran
peso en cuanto a logros académicos; sin embargo, propusieron que el autoconcepto académico sí
es decisivo para que el individuo posea una autoestima elevada y futuros logros académicos
importantes.
3.4 Autoconcepto y Rendimiento Académico
Ahora bien, desde el siglo pasado ha entrado la curiosidad en varios investigadores y científicos
en conocer la relación entre el área académica y el área emocional del niño. En un estudio
realizado por William Stran en el 2006, se encontró que existe una importante relación entre los
logros personales y el autoconcepto, ya que se reveló evidencia que muestra una baja relación
entre niños con problemas de aprendizaje y niños con buen desempeño académico en áreas de
lectura, matemáticas y rendimiento académico general.
En contraparte, Chapman en 1988 defiende la idea de que niños con problemas de aprendizaje
tienen bajo autoconcepto académico en relación a niños con buen desempeño académico.
Chapman, Tunmer y Prochnow en el 2000 encontraron evidencia en un estudio longitudinal de
que cuando los estudiantes desarrollan un bajo autoconcepto en el área académica sus habilidades
escolares se muestran pobres. Específicamente experiencias negativas durante estos años tan
importantes pueden estancar al estudiante. Esta limitación del autoconcepto puede tener una
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influencia directa en la autoestima del niño. La relación entre la autoestima y los logros
académicos es recíproca (Cava, 2000).
Se ha reportado que los niños utilizan los éxitos y los fracasos académicos como índice de
autovaloración, a su vez, los niños con mal rendimiento académico tienen tendencia a una peor
autoestima (Gimeno, 1976; Veiga, 1995). En una investigación se encontró que la autoestima se
encuentra afectada por el soporte y la ayuda dada por los padres, no obstante los padres tienen
una mayor influencia en la autoestima de las niñas que de los niños (Felson y Zielinki, 1989).
3.5 Trastornos de Aprendizaje (TA)
Se diagnostica un TA cuando el rendimiento de un individuo en lectura, cálculo o expresión
escrita es sustancialmente inferior al esperado para su edad, escolaridad y nivel de inteligencia,
según indican pruebas normalizadas. Los problemas de aprendizaje intervienen
significativamente en el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que
requieren lectura, cálculo o escritura. Para establecer que una discrepancia es significativa,
pueden utilizarse distintos recursos estadísticos. Si se presenta un déficit sensorial, las
dificultades de aprendizaje deben exceder de las habitualmente asociadas al déficit de cuestión.
Los TA pueden persistir a lo largo de la vida adulta (American PsychiaticAssociation, 2000).
Los TA pueden asociarse a desmoralización, baja autoestima y déficit en habilidades sociales. La
tasa de abandono escolar de niños con TA se sitúa alrededor del 40%. Los adultos con TA
pueden sufrir dificultades significativas ya sea en su empleo o en su adaptación social. Las
pruebas normalizadas para evaluar estos procesos son en general menos fiables y válidas que
otras pruebas psicopedagógicas. Las estimaciones de prevalencia de los TA se sitúan entre el 2 y
el 10% dependiendo de la naturaleza de la evaluación y de la definición aplicada.
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Los TA deben diferenciarse de posibles variaciones normales del rendimiento académico, así
como las dificultades escolares debidas a falta de oportunidad, enseñanza deficiente o factores
culturales. Una visión o audición alterada puede afectar la capacidad de aprendizaje. En presencia
de estos déficits sensoriales, sólo puede diagnosticarse un TA si las dificultades de aprendizaje
exceden de las habitualmente asociadas a dicho déficit (American Psychiatic Association, 2000).
3.5.1Trastorno de Aprendizaje Inespecífico
La categoría “Trastorno del aprendizaje no especificado (TAI)” incluye individuos con
Trastorno de Aprendizaje que no cumplen los criterios de cualquier trastorno del aprendizaje
específico. Esta categoría puede referirse a deficiencias observadas en las tres áreas (lectura,
cálculo y expresión escrita) que interfieren significativamente el rendimiento académico aún
cuando el rendimiento en las pruebas que evalúa cada una de estas habilidades individuales no se
situé sustancialmente por debajo de lo esperado, dados la edad cronológica, el CI y la enseñanza
apropiada para su edad o grado escolar (American Psychiatic Association, 2000).
3.5.2 TAI en manuales de diagnóstico
Cabe mencionar que, a diferencia del DSM-IV, la Clasificación Internacional de Enfermedades –
versión 10 (CIE-10) usa diferente terminología y categorización. En ésta se menciona el término
TAI como “Trastorno de desarrollo de habilidades escolares sin especificar”. En el DSM-V se ha
eliminado esta categoría (TAI), no obstante sí clasifica a los Trastornos de Aprendizaje y los
subcategoriza ya sea en lectura, expresión escrita o en aritmética (American Psychiatic
Association, 2000; American Psychiatic Association, 2013, CIE-10 2008).
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4. Planteamiento del problema y Justificación
La UNESCO toma en cuenta la importancia de la autoestima como eje angular de una
educación integral y base para una educación complementaria al desarrollo anímico en relación
con el entorno escolar y familiar del niño para tener una formación de calidad. Sin embargo, el
alcance de las propuestas está en el plano de planeación para la innovación, pues no existe un
plan consistente que potencialice la autoestima paralelamente con el desarrollo académico como
complemento, pues los sistemas educativos son muy complejos y difícilmente pueden generar un
cambio permanente en la conducta escolar (UNESCO, 2004). Sin embargo, exhorta a las
instituciones educativas y a las personas que participan activamente en la formación educativa a
crear planes de acción para una educación de calidad.
Contrastando lo antes dicho con la situación actual de México, el programa “escuela segura”
tiene como objetivo dar herramientas al estudiante para tener una buena autoestima y así
promover que las instituciones del país sean escuelas de calidad. En este programa se toma a la
autoestima como base para poder asegurar que el estudiante tenga un desenvolvimiento óptimo y
una formación adecuada en diferentes áreas personales y así desfavorece las condiciones de
vulnerabilidad (SEP, 2010). En un esfuerzo por hacer efectiva la educación de calidad en febrero
del 2014 se puso en el pleno de la cámara de diputados la propuesta de hacer modificaciones en
el plan curricular a nivel primaria y secundaria para integrar la materia de autoestima,
argumentando como derecho constitucional la formación de la autoestima como valor para el
desarrollo óptimo de los individuos (Ley Federal de Educación de México 2014), lo que resultó
en un intento fallido pues sólo se consiguió que se considerara la autoestima como tema en las
materias de formación cívica y ética, comprobando así lo dicho seis años antes por la UNESCO
acerca de la poca flexibilidad de los sistemas educativos.
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Actualmente Querétaro es uno de los estados que se encuentra por debajo de la media nacional en
la prueba de Enlace del 2013 teniendo un crecimiento del 21% en relación a la del 2010 (INEGI,
2013). “Alrededor de un millón 500 mil niños en México presentan algún tipo de trastorno de
aprendizaje, cifra que coincide con el índice de reprobación y abandono de los estudios de los
menores de entre seis y 14 años” (Harmony, 2001).
Dado el problema académico evidente en México y en particular en Querétaro, es necesario
explorar si la autoestima tiene relación con el rendimiento escolar, porque la demostración de que
el problema de autoestima existe y está relacionado con lo académico, podría generar otras
alternativas para solucionar el problema académico diferentes de las que se proponen
comúnmente (la última propuesta gubernamental era mejorar la educación, refiriéndose
exclusivamente a lo académico, de hecho hicieron pruebas a todos los maestros para mejorar la
calidad de la instrucción).
En general los problemas de esta índole no son unifactoriales, sino multifactoriales. Sin duda una
mejoría de la instrucción puede incidir positivamente, pero tal vez el descuidar el papel que juega
la autoestima sea un grave error.
5. Pregunta de Investigación
¿Existe alguna diferencia significativa entre la autoestima en niños con buen rendimiento
académico (BDA) y niños con trastorno de aprendizaje (TAI)?
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6. Objetivos
a) Observar si existe una diferencia significativa en la autoestima, de cada uno de los niños
en ambos grupos.
! Conocer la percepción de sí mismos de los niños tanto TAI como BDA.
! Comparar los resultados obtenidos de la Escala de Autoconcepto de Piers-Harris.
7. Hipótesis
Los niños TAI presentan deficiencias en diversas facetas de la autoestimal ser comparados niños
con BDA.
8. Método
Ésta investigación cuenta con una muestra de 40 sujetos, quienes fueron seleccionados de
acuerdo a los criterios a continuación mencionados:
• Criterios de Inclusión
! Edad: 8 a 12 años.
! Entrevista a los padres.
! Escolaridad de la madre: como mínimo primaria concluida.
! Ingreso per cápita familiar > 50% del salario mínimo vigente.
! Diestros
! Wechsler Intelligence Scale for Children IV (WISC-IV):
! CI > 70 : descartar el retraso mental.
! Evaluación Neuropsicológica Infantil ENI:
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! TAI: valores percentiles menores o iguales que 10 en escritura, lectura y/o
cálculo.
! BDA: valores percentiles mayores que 10 en escritura, lectura y/o cálculo.
• Criterios de Exclusión:
! Presencia de alteraciones neurológicas o psiquiátricas, diferentes de la presencia del
TAI cuando corresponda.
• Criterios de Eliminación:
! Incumplimiento en el proceso de diagnóstico y las evaluaciones.
! Salidavoluntaria.
La muestra fue seleccionada de diferentes escuelas, tanto públicas como privadas, en el
municipio de Querétaro, todas ellas con un nivel socioeconómico bajo. Para hacer la convocatoria
se asistió a las escuelas para dar una plática informativa acerca de este proyecto, en el cual se
exhortó a los padres de familia a participar en la investigación, se les tomaron sus datos y se les
proporcionó una hoja de consentimiento informado, una vez hecho esto se procedió a realizar las
pruebas, empezando por la entrevista a los padres, posteriormente se les aplicó la prueba WISC-
IV, ENI, y la Escala de Autoconcepto de Piers-Harris con la finalidad de que en la última prueba
queden descartados aquellos sujetos que no cumplen con los criterios. Algunas pruebas se
aplicaron en las escuelas y otras en el Instituto de Neurobiología, esto estaba determinado por los
tiempos de los niños y los padres, el espacio disponible, y las condiciones económicas de las
familias.
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En la entrevista a los padres se obtuvo la información más relevante del niño: estructura
familiar, lateralidad, problema escolar identificado, especialistas y tratamientos del problema,
antecedentes del desarrollo (prenatales, perinatales, y neonatales), condiciones de desarrollo,
desenvolvimiento escolar, y estructura socioeconómica.
La Escala de Wechsler de Inteligencia para Niños- Cuarta Edición (WISC-IV) es un
instrumento de aplicación individual para la evaluación de la capacidad cognoscitiva de los niños
desde los 6 años 0 meses hasta los 16 años 11 meses de edad. Esta versión proporciona sub-
pruebas y puntuaciones compuestas que representan el funcionamiento intelectual en los
dominios cognoscitivos específicos, así como una puntuación compuesta que representa la
capacidad intelectual general (CI Total).
Para esta investigación se utilizaron las siguientes sub-pruebas del WISC-IV:
" Diseño con cubos: Supone una medida adecuada en la coordinación visomotora.
" Semejanzas: Se observa la capacidad sistemática y racional para agrupar ítems de
información.
" Dígitos: Habilidades como atención, memoria auditiva inmediata y secuenciación para
una correcta ejecución.
" Conceptos: Se observa la capacidad de agrupar los ítems visuales en categorías
correspondientes.
" Claves: Habilidades como la atención visual, la atención sostenida, trabajo bajo
presión y hasta impulsividad.
" Vocabulario: Conocimiento, comprensión y dominio del lenguaje.
" Letras y Números: memoria auditiva inmediata, atención, manipulación, capacidad de
procesamiento (operar determinados estímulos sensoriales) .
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" Matrices: Capacidad lógica y aprendizaje.
" Comprensión: Análisis funcional de los recursos e información.
" Búsqueda de símbolos: Atención sostenida y capacidad de discriminación visual.
Se descartaron las complementarias porque evalúan aspectos que no están considerados
en el DSM-IV como criterios de diagnóstico para TAI.
Una vez aplicadas las subpruebas se obtuvo una puntuación natural y posteriormente una
puntuación estándar para así conocer las cuatro áreas que engloban al coeficiente intelectual total
(CIT):
1. Comprensión verbal: Capacidad de razonamiento verbal y conocimiento adquirido.
2. Razonamiento Perceptivo: Procesamiento espacial e integración visomotora.
3. Memoria de Trabajo: Capacidad para obtener, retener y manipular cierta información.
Asociada con rendimiento académico y aprendizaje.
4. Velocidad de Procesamiento: Memoria visual a corto plazo, atención y coordinación
visomotora.
Ya obtenido el CIT, el cual aporta el resultado final de todas las pruebas y supone una medida
global, se usa como criterio de inclusión se busca una puntuación mayor a 70, ya que menor a 70
es considerado como retraso mental.
La Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI) tiene como objetivo principal conocer las
características neuropsicológicas de los niños y jóvenes de edad escolar entre los 5 y los 16 años
de edad. Dicho instrumento está concebido para utilizarse en ambientes clínicos y escolares, tanto
para el desarrollo de investigaciones como para la atención de niños, buscando la emisión de un
diagnóstico o el diseño de programas de atención.
Los objetivos específicos que se persiguen en la ENI son:
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• La evaluación diagnóstica de un problema del desarrollo que busque caracterizar tanto las
áreas fuertes como las débiles.
• La detección de las alteraciones cognitivas y comportamentales. Si las dificultades son
graves, pueden ser indicativos, por ejemplo, de un trastorno de aprendizaje.
• La detección de condiciones no demostrables a través de un neurodiagnóstico estándar.
• Establecimiento de asociaciones entre una dificultad y un trastorno de aprendizaje.
• Detección de una alteración cognitiva generalizada tal como el retraso mental.
• Detección de déficits específicos en áreas tales como atención, memoria, lenguaje,
percepción, habilidades visoespaciales, etcétera.
• Monitoreo del estado neuropsicológico de un paciente.
• Caracterización de las capacidades básicas para elaborar un programa de atención.
• Apreciación de características neuropsicológicas en niños bajo condiciones médicas
específicas.
• Investigación.
El constructo teórico que subyace la ENI es el de toda evaluación neuropsicológica y consiste en
reconocer las características de las habilidades cognoscitivas y conductuales que reflejan la
integridad del sistema nervioso central. A través de éste instrumento se puede indagar sobre la
organización cerebral de las funciones cognoscitivas y comportamentales y sus cambios
relacionados con la edad.
!!"
"
ESCALA DE AUTOCONCEPTO DE PIER-HARRIS
La Escala de Autoconcepto Piers-Harris (Piers y Harris, 1991) está dirigida a niños de 7 a 12
años de edad la cual tiene como objetivo obtener información sobre la percepción que tiene el
niño de sí mismo (autoconcepto global) y cómo valora diferentes aspectos de su forma de ser y su
comportamiento, según las dimensiones mencionadas a continuación:
! Conductual: La percepción del comportamiento de forma apropiada en
diferentes situaciones.
! Intelectual: La percepción de competencia en situaciones escolares o de
nuevo aprendizaje.
! Física: La percepción de la apariencia y competencia física.
! Serenidad: Percepción de ausencia de problemas de tipo emocional.
! Popularidad: La percepción del éxito en las relaciones tanto interpersonales
como de aspecto social.
! Felicidad- Satisfacción: Valora la autoestima, el grado de satisfacción ante
las características y circunstancias personales.
Esta escala consta de 80 oraciones con respuesta dicotómica (SI- NO) en las que se pide al
niño que decida SI coinciden o NO con lo que piensa, circulando una de las dos respuestas. Para
calificar se da un punto por cada respuesta que coincida con el símbolo marcado, cada símbolo de
la plantilla corresponde con las 6 diferentes dimensiones que mide la escala, solo el ítem #7 y el
#12 pertenecen a dos dimensiones a la vez. La puntuación obtenida de cada dimensión se
convierte en puntuación percentil y la suma de puntuaciones de todas las dimensiones nos
permite encontrar el Autoconcepto Global.
!#"
"
" P.D. Puntuación Directa la cual consiste en la suma de respuestas que coinciden en la
plantilla de corrección.
" P.C. Puntuación Centil consiste en el lugar que ocupa la puntuación, dada una escala de 5
a 99, según el baremo de cada nivel, indica el porcentaje de sujetos que se encuentran por
debajo de la puntuación directa correspondiente. Por ejemplo, 35 indicará que el niño
tiene por debajo al 35% de los sujetos de su nivel, y el 65 % por encima al 65% de los
sujetos de su nivel. En el APÉNDICE sepresentan las 80 oraciones de dicha escala.
Se consideraron dos grupos: un grupo estuvo formado por 22 niños que fueron diagnosticados
con trastorno de aprendizaje inespecífico (TAI) y el otro grupo por 18 niños que no presentaron
deficiencias en los resultados de la prueba ENI ni retraso mental en la prueba WISC-IV por lo
que fueron clasificados con buen rendimiento académico y fueron seleccionados para conformar
el grupo control (CTL). Los grupos no presentaron diferencias en el promedio de CI total, edad,
ingreso per cápita familiar ni en proporción de género, aunque hubo cierta tendencia a que el
ingreso per cápita fuera inferior en el grupo TAI. En las tablas 1 (TAI) y 2 (CTL) se describe la
edad, el CI total, el ingreso per cápita y el género de cada sujeto.
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"
TABLA 1
CARACTERÍSTICAS DEL GRUPO TAI
INGRESO
PER
SUJETO EDAD CIT CÁPITA GÉNERO
TAI34 10 105 4000 HOMBRE
TAI38 11 89 8000 MUJER
TAI49 10 82 15000 HOMBRE
TAI40 10 71 8000 MUJER
TAI39 9 99 8000 HOMBRE
TAI41 10 85 5000 HOMBRE
TAI46 9 91 8000 MUJER
TAI25 10 88 7600 MUJER
TAI12 10 98 6000 HOMBRE
TAIO1 10 71 10000 MUJER
TAI13 10 86 6000 MUJER
TAI_M10 10 75 8000 HOMBRE
TAI_M6 10 105 10000 HOMBRE
TAI06 12 100 9000 HOMBRE
TAI15 10 71 12000 HOMBRE
TAI02 11 82 8000 MUJER
TAI_M2 9 102 12000 MUJER
TAI22 12 81 4000 HOMBRE
TAI33 10 85 8000 HOMBRE
TAI18 9 124 8000 HOMBRE
!%"
"
TABLA 2
CARACTERÍSTICAS DEL GRUPO CTL
INGRESO
PER
SUJETO EDAD CIT CÁPITA GENERO
BDA_M3 10 98 10000 HOMBRE
BDA_M4 11 108 9600 MUJER
BDA06 11 113 10000 HOMBRE
BDA_09 11 92 4000 HOMBRE
BDA05 10 99 8000 MUJER
BDA02 10 114 22000 HOMBRE
BDA01 11 99 5000 MUJER
BDA12 11 92 4000 HOMBRE
BDA11 9 107 12000 MUJER
BDA13 9 104 12000 MUJER
BDA04 11 93 8000 HOMBRE
BDA_M12 9 108 20000 HOMBRE
BDA_08 10 106 10000 MUJER
BDA_M14 9 107 12000 MUJER
BDA_M15 9 114 12000 HOMBRE
El puntaje del CI total del grupo CTL fue significativamente mayor que el puntaje del grupo TAI
(p<0.01). A continuación en la Tabla 3 se muestra la proporción del género, no hay que hacer
análisis estadístico ya que es prácticamente la misma proporción entre el grupo TAI y el grupo
CTL.
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TABLA 3
PROPORCIÓN DE GÉNERO EN AMBOS GRUPOS
TAI
NÚMERO DE SUJETOS PROPORCIÓN
MASCULINO 14 0.64
FEMENINO 8 0.36
CTL
NÚMERO DE SUJETOS PROPORCIÓN
MASCULINO 11 0.61
FEMENINO 7 0.39
No existen diferencias estadísticas significativas en cuanto a la edad y al ingreso per cápita entre
el grupo CTL y el grupo TAI; sin embargo, se observa cierta tendencia a ser mayor el ingreso per
cápita familiar en el grupo CTL (p<0.08).
Los datos obtenidos utilizando SSPS (Pardo, Ruiz 2002) fueron útiles para analizar las
diferencias entre las poblaciones a partir de nuestros criterios en base a estadísticos descriptivos
(ver Tabla 4).
TABLA 4
ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS DE LOS GRUPOS TAI Y CTL
Desviación
VARIABLE GRUPO N Media Error típico p
típica
EDAD TAI 22 10,14 ,834 ,178 0.63
CTL 18 10,06 ,873 ,206
CI TOTAL TAI 22 89,82 14,107 3,008 0.01
CTL 18 102,28 7,782 1,834
INGRESO PER TAI 22 8163,64 2,578,029 549,638 0.08
CÁPITA CTL 18 10311,11 4,984,787 1,174,926
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"
El hecho de que no haya diferencias en edad, género, ni ingreso per cápita familiar, entre los
grupos, nos permitirá afirmar que las diferencias entre grupos que obtengamos en las variables
involucradas en la Escala de Autoconcepto de Pier-Harris, representan la superioridad de algún
grupo en cuanto al autoconcepto de los niños que lo integran.
ANÁLISIS DE DATOS:
Los tamaños de muestra no son demasiado grandes, por ello decidimos emplear un método
estadístico no paramétrico para garantizar que la distribución de los datos y la varianza no
tuvieran efecto sobre los resultados. El método empleado se conoce como Método Multivariado
de Permutaciones (Galán et al., 1998).Para cada una de las variables del estudio (edad, CI total,
ingreso per cápita familiar, puntaje global y puntajes de las subescalas de la Escala de
Autoconcepto de Pier-Harris) se hicieron comparaciones para muestras independientes ajustando
un estadígrafo t-Student y empleando en cada caso 1000 permutaciones.
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"
9. Resultados y Discusión
Los resultados obtenidos en la Escala de Autoconcepto de Piers-Harris se muestran en las Tablas
5 y 6 en donde aparecen la media y medidas de dispersión de cada una de las subescalas (Figura
1) y de la escala global (Figura 2).
TABLA 5
PUNTAJES EN LAS SUBESCALAS
DE LA ESCALA DE AUTOCONCEPTO DE PIERS-HARRIS
GRUPO CTL
VARIABLE Desviación Error
MEDIA MIN. MAX.
Típica Típico
CONDUCTUAL 48.61 5 85 21.06 4.96
INTELECTUAL 36.94 5 60 14.46 3.41
FÍSICO 59.72 5 90 27.73 6.54
SERENIDAD 66.67 10 95 27.44 6.47
POPULARIDAD 42.22 5 75 24.45 5.76
FELICIDAD 59.83 5 99 29.47 6.95
! ! ! !
GRUPO TAI ! !
MEDIA MIN. MAX.
Típica Típico
CONDUCTUAL 33.64 5 85 23.05 4.91
INTELECTUAL 25.45 5 60 14.55 3.10
FÍSICO 41.82 10 90 20.90 4.46
SERENIDAD 46.14 5 95 30.70 6.55

POPULARIDAD 32.5 5 75 17.68 3.79
FELICIDAD 35.23 5 70 23.02 4.91
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"
TABLA 6
PUNTAJE GLOBAL EN LA ESCALA DE AUTOCONCEPTO DE PIERS-HARRIS
GRUPO CTL
MEDIA MIN. MAX.
Típica Típico
GLOBAL 56.67 5 95 28.28 6.67
! ! !!
GRUPO !
TAI !
MEDIA MIN. MAX.
Típica Típico
GLOBAL 33.50 5 97 24.56 5.24
Cuando se analizó cada una de las subescalas de la Escala de Autoconcepto de Harris, se observó
que los puntajes del grupo CTL fueron significativamente mayores que los puntajes del grupo
TAI (p<0.05) en todas las subescalas, excepto en popularidad en la que se observó una alta
tendencia a que sucediera lo mismo (p= 0.09) pero no alcanzó a ser significativo.
#H"
"
TABLA 7
PROBABILIDAD DE QUE LOS PUNTAJES
DEL GRUPO CTL SEAN MAYORES QUE LOS DEL GRUPO TAI EN LAS
SUBESCALAS DE LA ESCALA DE AUTOCONCEPTO DE PIERS-HARRIS.
VARIABLE PROBABILIDAD
CONDUCTUAL p<0.04*
INTELECTUAL p<0.01*
FÍSICO P<0.02*
SERENIDAD P<0.03*
POPULARIDAD p=0.09
FELICIDAD P<0.01*
TABLA 8
PROBABILIDAD DE QUE LOS PUNTAJES GLOBALES
DEL GRUPO CTL SEAN MAYORES QUE LOS DEL GRUPO TAI
EN LA ESCALA DE AUTOCONCEPTO DE PIERS-HARRIS.
VARIABLE PROBABILIDAD
GLOBAL P<0.01*
#G"
"
EH"
'H"
&H"
%H"
$H" INP"
NOQ"
#H"
!H"
GH"
H"
IJKLMINMOP"QKN(P(INMOP" RSTQIJ" T(U(KQLOL" VJVMPOUQLOL" R(PQIQLOL"
Figura 1: Gráfica de barras en la que se representan la media y el error estándar de los puntajes de las
subescalas de la Escala de Autoconcepto de Piers-Harris en los grupos CTL (azul) y TAI (verde). Es
evidente la superioridad de los puntajes en el grupo CTL.
Al hacer un análisis más detallado considerando cada una de las subescalas se observó que en la
subescala intelectual y de felicidad existían las mayores diferencias. Dado que los grupos se
construyeron con base en las diferencias intelectuales de los niños, es lógico encontrar en la
subescala intelectual diferencias muy significativas entre grupos. Un sentido de inteligencia
influenciado por el rol escolar puede dar como resultado que el niño que tenga una deficiencia en
el desempeño académico tenga una percepción de un pobre nivel intelectual con referencia a los
compañeros, los resultados de la subescala intelectual apoyan esta afirmación. El área intelectual
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"
del niño está altamente relacionada con la autoestima, la cual se ve afectada no sólo porque los
niños se ven afectados por sus dificultades académicas sino por el rechazo de sus profesores,
compañeros e incluso de sus padres cuando los comparan con hermanos que no presentan este
trastorno.
Las grandes diferencias encontradas en la subescala felicidad sugieren que los niños con TAI se
consideran menos felices. Coopersmith (1967), Furnham (2003) y Neto (2001) afirman que la
autoestima tiene una alta relación con la felicidad, y más aun sumando el factor de la edad, ya
que en la infancia la plasticidad neuronal cerebral de cada niño moldea la estructura cognitiva de
acuerdo a las experiencias, mientras mayor sea el número de experiencias positivas en la infancia,
mayor será la tendencia a poseer una autoestima elevada. Manchargo (1991) corrobora que la
imagen de sí mismo del niño se crea en el seno familiar, ésta continuará desarrollándose en la
escuela a través de la interacción con los maestros, compañeros y las experiencias en las
relaciones interpersonales. DiCaprio (1985) concuerda con ésta investigación cuando dice que al
describirnos a nosotros mismos recurrimos a nuestro propio concepto del Yo. La falta de
autoestima influye significativamente en el nivel de satisfacción y bienestar espiritual, las cuales
son un motor para la felicidad.
También hubo diferencias significativas en las subescalas física, serenidad, y conductual. Al tener
un autoconcepto bajo la conciencia de sí mismo se ve alterada negativamente, lo que da como
resultado que el sujeto se observe a sí mismo con atributos negativos que van más allá de los
atributos intelectuales que los diferencian, cuando no necesariamente es de esa manera ya que la
mayoría de los niños de ese rango de edad comparten bastantes características físicas, por
ejemplo en el rango de edad de la muestra, no presentan los rasgos fisiológicos de un adulto,
como las características sexuales, hormonales etc. Esto apoya a las investigaciones de Lugo en el
##"
"
2002 quien afirma que existe una relación entre la imagen física o corporal y la autoestima del
niño.
Newbegin y Owens (1996) recalcan la gran importancia entre la autoestima y el nivel de
ansiedad, ya que en ésta investigación se observó un mayor nivel de ansiedad en el grupo TAI ya
que en la subescala de serenidad los niños del grupo TAI obtuvieron puntajes más bajos (p<0.03);
los niños TAI pueden estar inmersos en la dinámica de adaptación por la condición en la que
están, lo que provoca un aumento en los estados de ansiedad en comparación con el grupo CLT
en el que los niños aparentemente tienen mejor adaptación al entorno escolar.
Stevanato y Loureiro (2000) proponen que hay una relación entre un mal comportamiento y una
baja autoestima. Podría suponerse que el puntaje significativamente menor encontrado en la
subescala de conducta en el grupo TAI es el resultado del retraso del contenido académico por
parte del grupo TAI, este retraso puede provocar una falta de interés en los estudiantes y por lo
tanto dentro del aula buscarán hacer otras actividades en las cuales sea más fácil desenvolverse o
adaptarse a ellas, lo que da como resultado que el niño sea catalogado por la institución como un
estudiante con mal comportamiento y, por lo tanto que el niño tenga esa opinión de sí mismo al
apropiarse de la etiqueta que le han colocado.
Aunque no hubo diferencias significativas en la subescala de popularidad, hay una tendencia
importante a que los niños con buen desempeño académico se consideren más populares y
sociables que los niños que presentan TAI.Tal vez incrementando el tamaño de muestra pueda
hacerse significativa ésta diferencia, por ello proponemos continuar con este estudio.
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'H"
&H"
%H"
$H"
INP"
#H" NOQ"
!H"
GH"
H"
WPJXOP"
Figura 2: Gráfica de barras en la que se representan la media y el error estándar del puntaje global de la
Escala de Autoconcepto de Piers-Harris en los grupos CTL (azul) y TAI (verde). Es evidente la
superioridad del grupo CTL (p<0.01).
En el análisis estadístico del puntaje global se observó que el grupo control(CTL) tiene un
puntaje promedio significativamente mayor que el grupo TAI (p<0.01) en la escala de
Autoconcepto de Piers-Harris, por lo que se corrobora lo anteriormente dicho en cada una de las
subescalas en cuanto a la deficiencia en la autoestima del grupo TAI en relación al grupo CTL.
En cuanto a las limitaciones en esta investigación, la escala de autoconcepto de Piers-Harris
contiene palabras que no son habituales en el vocabulario español de la población queretana, lo
que dificulta el entendimiento de las oraciones y por ende puede dificultar que la prueba sea
contestada correctamente.
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"
Otro aspecto a sugerir es hacer una búsqueda más exhaustiva de instrumentos que evalúen a
diferente nivel el fenómeno del autoconcepto, por lo que se podría formar una batería de pruebas
que haga más consistentes los resultados o, en su caso, investigar otras formas de evaluarlo.
El fenómeno en el que están involucrados los niños con trastorno de aprendizaje puede
describirse como un proceso cíclico en el que el entorno influye al niño a tal grado que modifica
la percepción que tiene de sí mismo y a su vez el sujeto modifica su entorno al interactuar con él
a partir de la concepción que tiene de sí mismo con referencia al medio, es decir, si el
aprovechamiento de un estudiante es apropiado a las demandas de la institución, puede ser
recompensado de manera que refuerce una concepción positiva de sí mismo en relación a la
escuela por lo que tendrá como resultado que el estudiante sea motivado progresivamente hasta
ser exitoso escolarmente. Por otra parte, aquellos estudiantes que hayan tenido uno o varios
fracasos escolares pueden ser etiquetados por la institución como alumnos deficientes o “burros”
y ser aislados por el grupo que tiene buen aprovechamiento académico lo que dará como
resultado que el estudiante pierda interés por la escuela y sea forzado a hacer actividades que no
quiere y así manifestar conductas de rechazo y una mala percepción de sí mismo.
Tomando en cuenta que la gran mayoría de la población cautiva en la muestra se desenvuelve en
un estrato sociocultural medio bajo, las condiciones que podrían proporcionar un progreso y una
motivación adecuada en el desarrollo académico pueden ser opacadas por la falta de acceso a la
información, recursos académicos, e incluso a figuras que puedan ser ejemplo de un avance
profesional. Otra realidad es que el sistema educativo está diseñado solamente para una población
especifica con ciertas características, es decir, en las tareas de investigación de esos niños te
piden tener computadora con internet, la realidad es que los niños no cuentan con las
herramientas suficientes para seguir cabalmente las instrucciones pedagógicas que sugieren los
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libros de texto gratuito. Un hecho que evidencia esta afirmación es que existe una tendencia a
tener mayor ingreso económico los niños con BDA que los niños con TAI, lo que puede sugerir
que los niños que viven en familias con más posibilidad económica pueden contar con mayor
recurso educativo, pues la distribución del dinero en una familia puede estar más homologada. En
contraste, las familias de los niños TAI pueden estar destinados mayormente a la manutención y
al alimento, lo que puede hacer que haya una deficiencia en el ingreso destinado a la educación.
No obstante, eY8;*1" 24" Z14[914/" 01" ,2*/01;,3+108*,38[4" 01)" 48\/" 01-80/" ,)" 3),;8;9/" 621"
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10. Conclusiones
Los niños diagnosticados con TAI tienen deficiencias en varias facetas de la autoestima al ser
comparados con niños con BDA de la misma edad, el mismo estrato sociocultural, y proporción
de géneros similar, lo cual sugiere que existe una estrecha relación entre una baja autoestima y la
presencia de TAI.
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Universidad Anáhuac, campus Querétaro

Que como parte de los requisitos para obtener el grado de

Marisa Oar Elola

Mercedes Morales Pablo Pérez

Dra. Thalía Fernández Harmony

academic performance tend to have poor self-esteem. Unspecific Learning Disability(ULD) is

compared to the GAP group.

La autoestima es conocida como la satisfacción personal del individuo consigo mismo, la

eficacia de su propuesto funcionamiento y una actitud evaluativa de aprobación. Se ha reportado

un trastorno de aprendizaje inespecífico (TAI) cuando el rendimiento en las pruebas de lectura,

escritura y calculo aritmético es sustancialmente inferior al esperado para su edad, inteligencia y

escolaridad. Nuestro objetivo principal es observar si existen diferencias en la autoestima entre

no se observó mayor diferencia en el puntaje de la subescala de popularidad. Por lo que podemos

comparación del grupo BDA.

2.2. ESCALA DE AUTOCONCEPTO DE PIERS-HARRIS

2.3. TRASTORNO DE APRENDIZAJE

3.3. RELACIÓN ENTRE AUTOESTIMA Y AUTOCONCEPTO

3.4. AUTOCONCEPTO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO

3.5. TRASTORNOS DE APRENDIZAJE

3.5.1. TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO ESPECIFICADO

3.5.2. TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO ESPECIFICADO EN MANUALES DE

4. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN

Se ha demostrado que la autoestima tiene relación con el rendimiento académico

(Villarroel Henríquez, 2000), dificultades del aprendizaje, problemas del comportamiento

(Stevanato, Loureiro, 2000), la diferencia de género (Céspedes, 1977; Gorostegui, 1993),

cambios en el estado de ánimo (Tapia, Florentino y Correché, 2003), nivel socioeconómico

(Rosenberg y Pearling, 1978), problemas conductuales y cognitivos (De la Barra, Toledo y

Noble y Kelemen, 1999), asertividad (Lorr y More,1980), conductas de timidez e inseguridad

(Lawrence y Bennett, 1992), impulsividad (Heaven, 1991), soledad (Brage, Meredith y

existe una codependencia en la integridad de cada sujeto, es decir, el autoconcepto es la

percepción de sí mismo y la autoestima es el valor de dicha percepción, a partir de esta

premisa se gesta todo lo que integra un individuo.

En 1890 la autoestima empezó a ser considerada en el campo psicopedagógico, donde William

potencialidades (Bednar, Wells y Peterson, 1989) .

publicado en 1965, describe que la autoestima es esencial porque implica el desarrollo de

patrones y define las comparaciones entre individuos y la comprensión de quien es uno en

relación al otro, la autoestima es la evaluación que efectúa y mantiene al individuo en referencia

a sí mismo, la autoestima no sólo es un sentimiento porque implica factores conductuales y

cognitivos (Mruk, 1999).

Posteriormente Coopersmith en 1967 argumenta que la autoestima es la evaluación que el

aprobación o desaprobación y la medición de su capacidad. También sugiere que los principales

antecedentes de la autoestima residen en la infancia.

Poco tiempo después, varias investigaciones en el campo de la psicología destacan la

autoestima como un factor importante en el desarrollo potencial de la persona. Para Branden

motivación es el centro de la autoestima y el autoconcepto, mientras que Maslow propone la

teoría de la autorrealización mencionando las necesidades humanas.

concepto del Yo. La falta de autoestima influye significativamente en el nivel de satisfacción,

bienestar espiritual y sobre todo en la capacidad psíquica.

La elaboración del término autoconcepto por parte de la psicología, término acuñado en el

autoconcepto se reflejan variables personales, sociales, ambientales, intelectuales y afectivas

(Jurado de los Santos, 1993).

autoconcepto se diferencian de aquellos con bajo autoconcepto, interviniendo este factor en la

estabilidad emocional, la seguridad, la salud mental, la autoestima y el número de prejuicios,

como un proceso de autodescubrimiento y autocreación que es influido por cambios biológicos,

psicológicos e interacciones con el entorno (Bower y Trabasso, 1963).

descriptiva gracias a la diversidad de cualidades de cada persona. El autoconcepto es una

2.3. La Escala de Autoconcepto de Piers-Harris (Piers y Harris, 1991)

Es un instrumento que ha sido utilizado ampliamente en América Latina para conocer a

profundidad el fenómeno que circunda la autoestima (Gorostegui, 1993; Tapia, Florentino y

Correché, 2003), lo que da evidencia de su efectividad y sensibilidad para la investigación. De

2010; Villarroel Henríquez, 2000; Stevanato, Loureiro, 2000).

2.4. Trastorno de Aprendizaje.