Ζητήματα Διδακτικής των Θρησκευτικών eISSN 2585-3791

Τομ. 1 – Πρακτικά του Πανελληνίου Συνεδρίου Θεολόγων

Η αξιοποίηση των Ψηφιακών Παιχνιδιών ως εκπαιδευτικών εργαλείων

στο Μάθημα των Θρησκευτικών

Νικόλαος Ακριτίδης Μιχαήλ Τοκατζόγλου

Δρ. Θεολογίας MSc στη Δημόσια Διοίκηση
Προϊστάμενος Επιστημονικής και Παιδαγωγικής Δ/ντής 6ου Δημοτικού Σχολείου Μενεμένης
καθοδήγησης Α΄/θμιας Εκπαίδευσης Κεντρικής mtokatzogl@gmail.com
Μακεδονίας
nikos.akritidis@gmail.com

Περίληψη
Τα τελευταία χρόνια έχει προκύψει έντονο ενδιαφέρον από την ακαδημαïκή και εκπαιδευτική κοινότητα σχετικά με την
Υποστηριζόμενη από Ψηφιακά Παιχνίδια Μάθηση (Digital Games – Based Learning). Σε αυτό το πλαίσιο, στόχος της
παρούσας εργασίας είναι η διερεύνηση της δυνατότητας αξιοποίησης των Ψηφιακών Παιχνιδιών στη διδασκαλία του
μαθήματος των Θρησκευτικών και ειδικότερα: στην κατάκτηση των γενικών διδακτικών στόχων και στη διαμόρφωση
θετικών στάσεων απέναντι στο μάθημα των Θρησκευτικών και τη διδασκαλία του.

Λέξεις κλειδιά : ψηφιακά παιχνίδια, αξιοποίηση, κοινωνικοποίηση, θρησκευτικά.

Εισαγωγή
Η Υποστηριζόμενη από Ψηφιακά Παιχνίδια Μάθηση (Digital Game-Based Learning) αποτελεί μια σύγχρονη τάση
εντός του ευρύτερου πεδίου της Τεχνολογικά Υποστηριζόμενης Μάθησης (Technology Enhanced Learning)
συγκεντρώνοντας, τα τελευταία χρόνια, το έντονο ενδιαφέρον της εκπαιδευτικής κοινότητας. Το ενδιαφέρον αυτό
αποδίδεται κυρίως στην απήχηση που γνωρίζουν τα ηλεκτρονικά παιχνίδια ανάμεσα στα παιδιά και τους νέους, στον
υψηλό βαθμό που κινητοποιούν τους παίκτες, και στο γεγονός ότι συγκεντρώνουν ένα πλήθος σημαντικών
χαρακτηριστικών, πιθανά αξιοποιήσιμων για εκπαιδευτικούς σκοπούς (Prensky, 2000; Kirriemuir & McFarlane, 2004).
Τα ψηφιακά παιχνίδια προσφέρουν τη δυνατότητα εμπλοκής σε αυθεντικές δραστηριότητες και σε συγκεκριμένο κάθε
φορά πλαίσιο παρουσιάζοντας ρεαλιστικές καταστάσεις προς αντιμετώπιση, οι οποίες αφορούν μια ευρεία γκάμα
θεματικών περιοχών, και προωθώντας διαδικασίες ερευνητικής και ανακαλυπτικής μάθησης (Gee, 2007).
Τα παιχνίδια, σε όλες τους τις μορφές, έβρισκαν πάντα εφαρμογή ως μέσο εκπαίδευσης και κοινωνικοποίησης των παιδιών.
Τα Ψηφιακά Παιχνίδια σήμερα θεωρούνται από τις πιο ενδιαφέρουσες μελλοντικές προοπτικές προς αξιοποίηση στο χώρο
της εκπαίδευσης (Day K., 2005).
Οι Μεϊµάρης και Γκούσκος (2009) τονίζουν πως η βιομηχανία και έρευνα των ψηφιακών παιχνιδιών αποτελεί
κυρίαρχη συνιστώσα στην πρωτοπορία του νέου τεχνολογικού επικοινωνιακού περιβάλλοντος. «Εντάσσονται τα
ψηφιακά παιχνίδια στο περιβάλλον αυτό διότι, όπως δείχνει πλέον η πρακτική της ανάπτυξης και της εφαρμογής
τους, μπορούν να αξιοποιηθούν για σκοπούς πολύ πέραν της καθαρής διασκέδασης».
Κατά τον Van Eck (2006) ο συνδυασμός τριών παραγόντων έχει οδηγήσει σε εκτεταμένο ενδιαφέρον για τη χρήση
των παιχνιδιών ως εργαλείων μάθησης: «η συνεχής έρευνα που διεξάγεται για τη µάθηση που είναι βασισμένη στο
ψηφιακό παιχνίδι (DGBL), η σημερινή «νέα ψηφιακή γενιά» που τείνει να απεμπλακεί από την παραδοσιακή
διδασκαλία και η αυξημένη δημοτικότητα, εν γένει, των ψηφιακών παιχνιδιών για διασκέδαση». Αναγνωρίζοντας
τη δύναµη αυτού του µέσου, πολλά παιχνίδια σχεδιάζονται πλέον αποκλειστικά για εκπαιδευτικούς σκοπούς.
Πολλοί διεθνείς οργανισμοί, εταιρίες και εκπαιδευτικοί φορείς σχεδιάζουν σοβαρά παιχνίδια (Serious Games) για
μαθησιακούς σκοπούς, για την κατάρτιση του προσωπικού τους, την προώθηση των προϊόντων ή τη διαμόρφωση της
κοινής γνώμης. Πιστεύεται πως τα παιχνίδια αυτά έχουν τη δυναμική και περιέχουν στοιχεία που τα καθιστούν
αποτελεσματικά στην επίτευξη μαθησιακών στόχων αφού συνδυάζουν το στοιχείο της διασκέδασης µε την απόκτηση
γνώσεων και πολλά από τα στοιχεία της σχεδίασής είναι συμβατά µε τις σύγχρονες εκπαιδευτικές θεωρίες.

Το Ψηφιακό Παιχνίδι
Με τον όρο παιχνίδι αναφερόμαστε σε ένα σύνολο εθελοντικών δραστηριοτήτων με συμμετέχοντες, στόχους,
κανόνες και στοιχεία ανταγωνισμού. Ειδικότερα, ο Dempsey (2002) επιχειρώντας ένα πιο λεπτομερή καθορισμό,
αναφέρει ότι «ως παιχνίδι ορίζουμε ένα σύνολο δραστηριοτήτων στο οποίο συμμετέχουν ένας ή περισσότεροι
παίκτες. Έχει στόχους, περιορισμούς, ανταμοιβές και συνέπειες. Πρόκειται για ένα περιβάλλον καθοδηγούμενο από
κανόνες και περιλαμβάνει κάποια στοιχεία ανταγωνισμού, ακόμη και αν αυτός ο ανταγωνισμός διενεργείται μεταξύ
του παίκτη και του εαυτού του» (Dempsey, 2002, σ.159). Επίσης το παιχνίδι υποβάλλει τον παίχτη σε μια ψυχική και
σωματική διέγερση. Το παιχνίδι θεωρείται το κέντρο της παιδικής ηλικίας. Η λέξη παιχνίδι εμπεριέχει «την έννοια της
ξεγνοιασιάς, της ευθυμίας και της χαράς.» (Huizinga,1989).
Το ψηφιακό παιχνίδι, που είναι και το θέμα της εργασίας, ορίζεται το παιχνίδι το οποίο παρέχει οπτική ψηφιακή
πληροφορία σε έναν η περισσότερους χρήστες, δέχεται εισαγωγή δεδομένων από παίκτες, διαχειρίζεται τα δεδομένα
αυτά με βάση κάποιους προγραμματισμένους για το παιχνίδι κανόνες, τροποποιεί τις ψηφιακές πληροφορίες στους
παίκτες και παίζεται: α) σε κονσόλες που συνδέονται με την τηλεόραση, β) σε υπολογιστές, γ) σε φορητές συσκευές. Το
Ν. Ακριτίδης, Μ. Τσοκατζόγλου. Η αξιοποίηση των Ψηφιακών Παιχνιδιών ως εκπαιδευτικών εργαλείων στο Μάθημα
των Θρησκευτικών

περιβάλλον που προκαλείται από αυτές τις συσκευές είναι ελκυστικό, και εντυπωσιακό και απορροφά τους
χρήστες.(Poole,2000). Από
το 1947 που εμφανίστηκε το πρώτο ψηφιακό παιχνίδι σε μια αναλογική συσκευή (Winter, 2008), ως σήμερα, η εμφάνιση
του προσωπικού υπολογιστή και οι ραγδαίες τεχνολογικές εξελίξεις σε υλικό και λογισμικό, οδήγησαν σε ψυχαγωγικές
εφαρμογές που διεγείρουν και δεσμεύουν το ενδιαφέρον των παικτών για αρκετές ώρες.
Όλα αυτά συντελούν σε μια έλξη που ασκούν τα ψηφιακά παιχνίδια στους χρήστες, που σε συνδυασμό με τη διάδραση
και τις άλλες πολυαισθητηριακές τους ιδιότητες, τα καθιστούν δημοφιλή στην παιδική ηλικία αλλά και σε μεγαλύτερες
ηλικίες. Σε
ότι αφορά τα ψηφιακά παιχνίδια, μέχρι σήμερα η βιβλιογραφία δεν έχει καταλήξει σε μια κοινή κατηγόρια ψηφιακών
(ηλεκτρονικών) παιχνιδιών και έτσι υπάρχουν διαφορετικοί ορισμοί ανάλογα με το είδος του παιχνιδιού. Αρχικά,
ορίζονται τα computer games (παιχνίδια υπολογιστών), τα οποία παίζονται στον προσωπικό υπολογιστή με τις
τυποποιημένες συσκευές υπολογιστών όπως το πληκτρολόγιο και το ποντίκι. Ο Prensky (2001a: 118–119) αναφέρει ότι
αυτά τα παιχνίδια έχουν έξι βασικά χαρακτηριστικά:
 Κανόνες
 Αντίθεση/πρόκληση/ανταγωνισμό/σύγκρουση
 Στόχους
 Αλληλεπίδραση
 Αποτελέσματα και Ανατροφοδότηση
 Αναπαράσταση μιας ιστορίας

Μια διαφορετική έννοια που συναντάμε συχνά στη βιβλιογραφία είναι αυτή των βιντεοπαιχνιδιών (videogames). Τα
βιντεοπαιχνίδια εμφανίστηκαν για πρώτη φορά το 1962, όταν ένας φοιτητής του MIT (Massachusetts Institute of
Technology) ανέπτυξε τον κώδικα για το παιχνίδι με τίτλο «Space Wars» (Zackariasson & Wilson,2004: 3).
Ο Griffiths (1993) τα ταξινομεί σε εννιά κατηγορίες:
 Αθλητικές προσομοιώσεις (Sport Simulations)
 Παιχνίδια Αγώνων (Racers)
 Παιχνίδια Περιπέτειας (Adventures)
 Παιχνίδια Γρίφων (Puzzlers), παιχνίδια που απαιτούν την ενεργό σκέψη.
 Παράξενα παιχνίδια (Weird Games), χαρακτηρισμός που ο Griffiths πρότεινε για τα παιχνίδια που δεν
μπορούσαν να ενταχθούν σε οποιαδήποτε άλλη κατηγορία.
 Platformers, χαρακτηρισμός για τα παιχνίδια που περιλαμβάνουν τη χρήση πλατφορμών (π.χ. Super Mario).
 Platform blasters, παιχνίδια παρόμοια με τα Platformers, που προσφέρουν μεγαλύτερη ένταση.
 Beat 'Em Ups, παιχνίδια με φυσική βία .
 Shoot 'Em Ups, παιχνίδια που περιλαμβάνουν τη χρήση όπλων

Σύμφωνα με τον Prensky (2001, σ.130-131) τα Ψηφιακά Παιχνίδια χωρίζονται σε οκτώ βασικές κατηγορίες: δράσης,
περιπέτειας, μάχης, γρίφων (puzzle), ρόλων, προσομοίωσης, αθλημάτων και στρατηγικής. Τα
ψηφιακά παιχνίδια έλκουν την παιδική ηλικία και κεντρίζουν το ενδιαφέρον των παιδιών μέσα από τα κίνητρα που
προσφέρουν. Η φαντασία, η πρόκληση (Malone,1981:369), ο νεωτερισμός και η πολυπλοκότητα (Amory, κ.ά., 1999:320-
321) τα καθιστούν ελκυστικά στα παιδιά.
Θεωρείται ότι η υψηλή δημοτικότητα των ψηφιακών παιχνιδιών συνδέεται με την ικανότητά τους να προκαλούν μια
κατάσταση υψηλής δέσμευσης, μέσω της ψυχολογικής απορρόφησης. Οι παίχτες συχνά χαρακτηρίζουν την εμπειρία του
παιχνιδιού ως «πολύ δεσμευτική» (Funk, et al., 2006:14-15). Παράλληλα, ο Provenzo (1991:32) αναφέρει ότι, σε
συνεντεύξεις που δόθηκαν στα πλαίσια έρευνάς του, παιδιά ανέφεραν ότι τα ψηφιακά παιχνίδια τους προκαλούν
δέσμευση και προσωπική εμπλοκή. Ακόμη, παιδιά και έφηβοι συχνά αναφέρουν ότι η δέσμευση που προκαλείται από τα
παιχνίδια είναι ένας παράγοντας που αυξάνει την απόλαυση (Funk, et al., 2006:15).
Τα ψηφιακά παιχνίδια έχουν δεχθεί πολλές κριτικές, αρνητικές και θετικές. Οι αρνητικές κριτικές υποστηρίζουν ότι τα
ψηφιακά παιχνίδια ενισχύουν την μοναξιά και ευθύνονται για αντικοινωνική συμπεριφορά, ότι σχετίζονται με
συγκεκριμένα ιδεολογικά χαρακτηριστικά (σεξιστικές η ρατσιστικές απόψεις), φαινόμενα παχυσαρκίας και πολλά
άλλα.(Κόμης,2004). Οι
θετικές κριτικές υποστηρίζουν ότι τα ψηφιακά παιχνίδια εξοικειώνουν σε μεγάλο βαθμό τους νέους χρήστες και ιδιαίτερα
τα παιδιά με την κουλτούρα της πληροφορικής, μετατρέποντας τον υπολογιστή σε μια μηχανή ένα μέσο ψυχαγωγίας
(Ράπτης και Ράπτη, 2003). Για πολλούς ερευνητές η ενασχόληση των νέων με τα ψηφιακά παιχνίδια τους βοηθάει να
αναπτύσσουν ικανότητες πρακτικές και κοινωνική εξάσκηση που τους εφοδιάζουν για τον 21ο αιώνα στον επαγγελματικό
τομέα, την επικοινωνία και την κοινωνική τους ζωή (Sandford & Williamson,2005).
Οι Lin και Lepper (1987) υποστηρίζουν ότι τα ΨΠ, εκτός από ακραίες περιπτώσεις, δεν έχουν ορατά αρνητικά
αποτελέσματα (Lin & Lepper 1987). Καταλήγοντας, επισημαίνουμε ότι τα ψηφιακά παιχνίδια αποτελούν ένα
νεοεμφανιζόμενο φαινόμενο γι’ αυτό θα πρέπει να περιμένουμε προτού εξάγουμε ασφαλείς διαπιστώσεις σε σχέση
με τις αρνητικές επιπτώσεις αυτών. Ένας διαφορετικός από το συνηθισμένο τρόπος χρήσης τους και μια
διαφορετική στοχοθεσία θα μπορούσαν ενδεχομένως να τα καταστήσουν ωφέλιμα στην εκπαιδευτική διαδικασία,
απομονώνοντας τις αρνητικές παραμέτρους.

217
Ν. Ακριτίδης, Μ. Τσοκατζόγλου. Η αξιοποίηση των Ψηφιακών Παιχνιδιών ως εκπαιδευτικών εργαλείων στο Μάθημα
των Θρησκευτικών

Με βάση τα παραπάνω θεωρούμε ότι τα ψηφιακά παιχνίδια παρουσιάζουν εξαιρετικό ενδιαφέρον ως προς την
εκπαιδευτική τους αξιοποίηση λόγω της έλξης που ασκούν στους χρήστες τους και της κοινωνικής αλληλεπίδρασης
μεταξύ των παιχτών.

Ψηφιακό Παιχνίδι και Μάθηση

Όπως διαπιστώθηκε από τα ευρήματα των σχετικών ερευνών που προαναφέρθηκαν, τα ψηφιακά παιχνίδια αποτελούν
ένα εξαιρετικό μέσο προσέλκυσης και διατήρησης της προσοχής των παικτών, και σύμφωνα με τον Bandura (1962) αυτό
αποτελεί έναν από τους βασικότερους παράγοντες μάθησης.
Η νέα γενιά μαθητών μεγάλωσε σε έναν ψηφιακό κόσμο και χαρακτηρίστηκε ως «Η Γενιά του Δικτύου» (the net
generation). Η νέα αυτή γενιά μαθητών επιθυμεί η μάθηση να τους κινητοποιεί και να διεγείρει το ενδιαφέρον και την
προσοχή τους. Λόγω της παγκόσμιας κοινωνικής δικτύωσης των μέσων και της ψηφιακής πληροφορίας/γνώσης που είναι
άμεσα διαθέσιμη και διαδίδεται αστραπιαία, θεωρούν τη μάθηση σαν μια αλληλεπιδραστική διαδικασία, στην οποία
επιθυμούν να συμμετέχουν και οι ίδιοι (Tapscott, 1998:34).
Συνεπώς, η αλληλεπίδραση αποτελεί πολύ σημαντικό στοιχείο για τη νέα γενιά μαθητών και η μάθηση θα πρέπει να
εξελιχθεί σε μια κοινωνική διαδικασία που θα περιλαμβάνει δραστηριότητες όπως η έρευνα ενός θέματος, η
αλληλεπίδραση και η συζήτηση. Λαμβάνοντας υπόψη αυτά τα χαρακτηριστικά εντοπίζεται και η ανάγκη εξέλιξης από
ένα εκπαιδευτικό μοντέλο απλής μετάδοσης (Broadcast learning), σε ένα αλληλεπιδραστικό μοντέλο μάθησης
(Interactive Learning) (Tapscott, 1998:78).

Πίνακας: Αλλαγές της διαδικασίας Μάθησης με τη διαμεσολάβηση του Διαδικτύου

Εκπαιδευτικό μοντέλο απλής μετάδοσης Αλληλεπιδραστικό μοντέλο μάθησης

(Broadcast learning) (Interactive Learning)

Μετάδοση Αλληλεπίδραση

Γραμμική μάθηση Μάθηση βασισμένη σε Υπερμέσα

Εκπαίδευση Οικοδόμηση

Δασκαλο-κεντρική Μαθητο-κεντρική

Απορρόφηση της ύλης «Μαθαίνω πώς να μαθαίνω»

Σχολική εκπαίδευση Δια βίου μάθηση

Ομοιόμορφη για όλους/ες μάθηση Εξατομικευμένη μάθηση

Το σχολείο σαν υποχρεωτική διαδικασία Το σχολείο σαν ψυχαγωγία

Εκπαιδευτικός ως φορέας γνώσης Εκπαιδευτικός ως υποστηρικτής και βοηθός

Σε μια προσπάθεια εφαρμογής αυτού του μοντέλου, ο υπολογιστής αποτελεί το μέσο και η ψηφιακή μάθηση αποτελεί
προϊόν της μέγιστης δυνατής αξιοποίησης των τεχνολογιών επεξεργασίας της πληροφορίας και των διαδικτυακών
τεχνολογιών, η οποία παρέχεται μέσω (Sampson, Karagiannidis & Kinshuk, 2002:24-39; Μυσιρλάκη, 2010:26):
 Εξατομικευμένης μάθησης
 Αλληλεπιδραστικότητας
 Παρουσίασης περιεχομένου με ποικιλία μέσων
 Παράδοσης εκπαιδευτικού υλικού και υποστήριξης τη στιγμή ακριβώς και στον τόπο που τα χρειάζεται
ο/η εκπαιδευόμενος/η
 Περιβαλλόντων μάθησης με έμφαση στο χρήστη.

Από τα παραπάνω προκύπτουν ότι οι βασικοί πυλώνες της ψηφιακής μάθησης είναι: η Προσέλκυση Ενδιαφέροντος, η
Κοινωνική Αλληλεπίδραση και το Εκπαιδευτικό Περιεχόμενο.
Ένα ακόμη πλεονέκτημα στη χρήση ψηφιακών παιχνιδιών είναι η ενθάρρυνση των μαθητών που μπορεί να παρουσιάζουν
έλλειψη ενδιαφέροντος ή αυτοπεποίθησης (Klawe, 1994: .234-242). Η κατάκτηση ενός στόχου ενισχύει τον παίκτη τόσο
υλικά (π.χ. με προσθήκη πόντων στη βαθμολογία), καθώς και ηθικά με την άνοδό του σε υψηλότερα επίπεδα δυσκολίας
και την αναπτέρωση του ηθικού του.
Τα ψηφιακά παιχνίδια μπορούν να υποστηρίξουν τη μάθηση και την ανάπτυξη στρατηγικών δεξιοτήτων. Οι Bransford,
Brown, και Cocking (1999) αναφέρουν ότι με τα σύνθετα περιεχόμενα, οι μαθητές είναι πιο πιθανό να αναπτύξουν μια

218
Ν. Ακριτίδης, Μ. Τσοκατζόγλου. Η αξιοποίηση των Ψηφιακών Παιχνιδιών ως εκπαιδευτικών εργαλείων στο Μάθημα
των Θρησκευτικών

πιο ευέλικτη αναπαράσταση της γνώσης. Ακόμη, τα παιχνίδια προσομοίωσης επιτρέπουν την ενασχόληση με
δραστηριότητες που σε διαφορετική περίπτωση θα ήταν υπερβολικά δαπανηρές ή επικίνδυνες, δύσκολες ή μη πρακτικές
για εφαρμογή (Μυσιρλάκη, 2010:30).
Κατά τη διάρκεια των τελευταίων ετών, τα ψηφιακά παιχνίδια γίνονται πιο συχνά, σύνθετα κοινωνικά περιβάλλοντα,
περιλαμβάνοντας μερικές φορές μεγάλες κοινότητες. Από πολλές απόψεις, τα παιχνίδια έχουν γίνει σύνθετα συστήματα
μάθησης (Prensky, 2006). Επιπλέον, με την εμφάνιση των διαδικτυακών παιχνιδιών (όπως τα MMOGs), τα περιβάλλοντα
έχουν επεκταθεί και οι πολυάριθμες αλληλεπιδράσεις μεταξύ των παικτών έχουν αυξήσει την πολυπλοκότητα αυτών των
κοινωνικών συστημάτων.
Ο Gee (2003:20-25) υποστηρίζει ότι τα ψηφιακά παιχνίδια μπορούν να προωθήσουν τη δυνατότητα επίλυσης
προβλημάτων, τη συμπεριφορά ορισμένη με στόχους, την συμμετοχή και τα κίνητρα, και ιδεατά κοινωνικά δίκτυα, με
τη θέση των παικτών σε ψηφιακούς κόσμους όπου μπορούν ελεύθερα να κινηθούν. Φαίνεται ότι αυτά τα χαρακτηριστικά
παιχνιδιών δημιουργούν έναν εικονικό κόσμο όπου αυθεντικά προβλήματα πρέπει να λυθούν, η προσέλκυση του
ενδιαφέροντος οδηγεί στην μάθηση ενώ η συνεργασία δημιουργεί κοινωνικά δίκτυα που μοιράζονται κοινές ιδέες,
στόχους και προοπτικές (Μυσιρλάκη, 2010:32; Jonassen et al., 2011).
Με τη συνεργασία στα παιχνίδια, υποστηρίζεται ότι ενισχύεται η μάθηση, δεδομένου ότι η κοινωνική αλληλεπίδραση
είναι ένα κρίσιμο συστατικό της εγκαθιδρυμένης μάθησης. Η θεωρία των κοινοτήτων πρακτικής, υποστηρίζει ότι η
μάθηση συμβαίνει όταν κάποιος γίνεται μέρος μιας κοινότητας πρακτικής (Lave & Wenger, 1991; Μητροπούλου,
2015:87-93).
Οι χρονικοί περιορισμοί στην επεξεργασία των πληροφοριών που θέτουν τα λογισμικά των ψηφιακών παιχνιδιών, η
ανάλυση η οποία απαιτείται και η σύνδεση πληροφοριών από διαφορετικές οθόνες που προβάλλονται, έχουν ως
αποτέλεσμα την απαίτηση αυξημένων ικανοτήτων διατήρησης των χρονικών πληροφοριών στη μνήμη γεγονός που
ενισχύει τις μνημονικές ικανότητες (Hedberg et al., 1993:180-181).
Οι νοερές αναπαραστάσεις παίζουν βασικό ρόλο στη διαδικασία της μάθησης και στην επίλυση προβλημάτων. Οι
χρήστες ψηφιακών παιχνιδιών μέσα από την επεξεργασία των νοερών αναπαραστάσεων δομούν γνωστικά σχήματα που
συμβάλλουν στη δημιουργία ενός αριθμού εναλλακτικών υποθέσεων για τη λύση ενός προβλήματος. Η χρήση των
ψηφιακών παιχνιδιών έχει τη δυνατότητα βελτίωσης των γνωστικών διαδικασιών διευκολύνοντας το σχηματισμό νοερών
αναπαραστάσεων και εικόνων οι οποίες μπορεί να επιδράσουν θετικά στη λήψη σωστών αποφάσεων (Pillay et al.,
1999:203-216).
Η διερεύνηση των γνωστικών διαδικασιών που ενεργοποιούνται κατά τη διάρκεια της χρήσης των ψηφιακών παιχνιδιών,
πραγματοποιήθηκε με πείραμα από τους Pillay, κ.ά., στο οποίο συμμετείχαν 21 μαθητές 14-18 ετών. Τα αποτελέσματα
του πειράματος έδειξαν ότι οι χρήστες ενεργοποίησαν κατά τη διάρκεια της χρήσης πολύπλοκες γνωστικές διαδικασίες
για την επίτευξη του στόχου που απαιτούσε το ψηφιακό παιχνίδι. Βασικό ρόλο έπαιξε ο επαγωγικός συλλογισμός. Οι
χρήστες χρησιμοποίησαν τη διαδικασία της παράλληλης επεξεργασίας πολλών ομάδων πληροφοριών συγχρόνως. Ο
έλεγχος των πληροφοριών-γνώσεων που αποκτούσαν οι χρήστες κατά τη διάρκεια της χρήσης παραπέμπει στη
μεταγνωστική διαδικασία επεξεργασίας των πληροφοριών. Τα συμπεράσματα της μελέτης δείχνουν ότι η χρήση των
ψηφιακών παιχνιδιών συμβάλλει στην ανάπτυξη και καλλιέργεια γνωστικών ικανοτήτων και δεξιοτήτων που
απαιτούνται και στη διαδικασία της σχολικής μάθησης ( Pillay et al., 1999:201-216).
Η χρήση των ψηφιακών παιχνιδιών έχει ευεργετικά αποτελέσματα στην ανάπτυξη της αντιληπτικής ικανότητας και
ειδικότερα της αντίληψης του χώρου. Η σωστή απεικόνιση του χώρου μέσα από την εικονική πραγματικότητα και τα
γρήγορα αντανακλαστικά που απαιτούνται κατά τη χρήση συμβάλλουν στην ανάπτυξη της μαθηματικής σκέψης όπως
και στην μάθηση χειρισμών στη λειτουργία μηχανημάτων στα οποία απαιτείται τελειότητα στις χωρικές αντιληπτικές
ικανότητες και δεξιότητες (Dorman, 1997:133-138).Τα ψηφιακά παιχνίδια είναι ένα προϊόν της μεταμοντέρνας
κουλτούρας, μια μετα-επικοινωνία. Υπάρχει μια θετική συσχέτιση ανάμεσα στις νοητικές διαδικασίες που
ενεργοποιούνται κατά τη χρήση των ηλεκτρονικών παιχνιδιών και στις γνωστικές δομές που απαιτούν οι μεταμοντέρνες
κοινωνίες (Βρύζας & Τσιτουρίδου, 2005; Χατζής, 2006:75-76).
Πειραματική έρευνα των Oyen & Bebko διερεύνησε τις επιδράσεις των ψηφιακών παιχνιδιών στις μνημονικές
στρατηγικές των παιδιών. Το πείραμα αφορούσε 120 παιδιά 4-7 ετών διαφόρων εθνικοτήτων, διαφορετικού κοινωνικο-
οικονομικού επιπέδου, με κανονικό δείκτη νοημοσύνης, για τα οποία θεωρήθηκε ότι έχουν δυνατότητες στη μάθηση.
Υπήρξαν ευρήματα που έδειξαν αυξημένη χρήση στρατηγικής σε σχέση με τα ψηφιακά παιχνίδια, παράγοντας που
επιτρέπει την εκτίμηση της θετικής τους συνεισφοράς στην μάθηση. Η πλειοψηφία των παιδιών ανέφερε ότι η χρήση του
ψηφιακού παιχνιδιού τους ευχαριστούσε περισσότερο απ’ ότι το κλασικό μάθημα και όταν τους τέθηκε η ερώτηση ποια
εργασία θα ήθελαν να επαναλάβουν, ομόφωνα απάντησαν «τα ψηφιακά παιχνίδια» (Oyen & Bebko, 1996:173-189).
Ο Wong επισημαίνει ότι η έλξη που ασκούν τα ψηφιακά παιχνίδια στα παιδιά έχει σχέση με τη διάδραση και τα κίνητρα
όπως οι αμοιβές που έχουν σχέση με το περιεχόμενο του λογισμικού τους. Σημειώνει ότι καλλιεργούν τις διαισθητικές
ικανότητες του χρήστη που τον καθιστούν πιο οξυδερκή. Θεωρεί ότι η χρήση τους αναπτύσσει τη βραχυπρόθεσμη μνήμη
ή την «εργαζόμενη μνήμη» όπως αποκαλείται (Wong, 1996:230-232). Ένα
κύριο χαρακτηριστικό της προσέλκυσης του ενδιαφέροντος είναι το κίνητρο, το οποίο ορίζεται ως η κατευθυντήρια
δύναμη της βούλησης και της συμπεριφοράς. Υποστηρίζεται ότι τα παιχνίδια παρακινούν τα άτομα για να παίξουν
(Prensky, 2001a) και ότι χωρίς την προσέλκυση του ενδιαφέροντος καμία βαθιά μάθηση μιας σύνθετης περιοχής δεν
μπορεί να συμβεί (Di Sessa, 2000:40).
Υποστηρίζεται ότι η δημιουργία κινήτρων στα παιχνίδια επιτυγχάνεται μέσω της διασκέδασης, γεγονός που αποτελεί
μέρος της φυσικής μαθησιακής διαδικασίας στην ανθρώπινη εξέλιξη. Ο λόγος που τα παιχνίδια δημιουργούν κίνητρα
είναι ότι παίζονται για τη νίκη ή για την κατάκτηση ενός στόχου. Το κλειδί λοιπόν στη δημιουργία κινήτρων είναι να
νικάς και να παραμένεις υπό πρόκληση.
Όπως αναφέρει ο Prensky (2001a:48), υπάρχουν συγκεκριμένα στοιχεία που κάνουν τα παιχνίδια ελκυστικά. Αυτή η
ελκυστικότητα αποτελεί ένα από τα πλεονεκτήματα των παιχνιδιών έναντι άλλων εκπαιδευτικών μέσων, που δεν φαίνεται
να κινητοποιούν αποτελεσματικά τους εκπαιδευομένους.

219
Ν. Ακριτίδης, Μ. Τσοκατζόγλου. Η αξιοποίηση των Ψηφιακών Παιχνιδιών ως εκπαιδευτικών εργαλείων στο Μάθημα
των Θρησκευτικών

Ερευνητές υποστηρίζουν ότι τα ψηφιακά παιχνίδια ως περιβάλλοντα μάθησης βελτιώνουν την ικανότητα γνωστικής
επεξεργασίας, την ικανότητα και τις δεξιότητες επίλυσης πολύπλοκων προβλημάτων, όπως και τις ικανότητες χρήσης
επαγωγικών συλλογισμών (Mayer & Sims, 1994:389-401). Ο στρατός των ΗΠΑ χρησιμοποιεί τα ψηφιακά παιχνίδια για
την εξάσκηση της αντίληψης και συγκεκριμένα του συντονισμού ματιού-χεριού (Trachtman, 1981:50-61).
Συνοψίζοντας, τα σημαντικά μαθησιακά πλεονεκτήματα των ψηφιακών παιχνιδιών, όπως αυτά διακρίνονται μέσα από
τη σχετική βιβλιογραφία, περιλαμβάνουν τη χρήση της μεταγνώσης και των διανοητικών προτύπων, τη βελτιωμένη
στρατηγική σκέψη και τη διορατικότητα, τις καλύτερες ψυχοκινητικές δεξιότητες, και την ανάπτυξη των χωρικών
δεξιοτήτων, των αναλυτικο -συνθετικών δεξιοτήτων, της οπτικής εκλεκτικής προσοχής, των δεξιοτήτων χρήσης
υπολογιστών κλπ (Kirriemuir, 2002:433-439).

Η Παιδαγωγική διάσταση των Ψηφιακών Παιχνιδιών

Το σχολείο με τη συμβολή της κατάλληλης εκπαιδευτικής πολιτικής έχει ως υποχρέωση τη συνεχή αξιολόγηση των
επιτελούμενων αλλαγών και την ένταξη στοιχείων τους στην εκπαιδευτική διαδικασία. Αυτό ισχύει ιδιαίτερα για τις νέες
τεχνολογίες οι οποίες παρέχουν τη δυνατότητα της ποιοτικής βελτίωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας και των
αποτελεσμάτων της μάθησης μέσα από τη διαμόρφωση νέων μαθησιακών περιβαλλόντων.
Αποτελεί αναμφισβήτητο γεγονός ότι, η χρήση των νέων τεχνολογιών στο σύγχρονο εκπαιδευτικό περιβάλλον είναι
δεδομένη και η εφαρμογή τους σχεδιάζεται και προωθείται σε όλο το φάσμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Αυτό αφορά
ιδιαίτερα την εκπαιδευτική τεχνολογία, η οποία παρέχει τη δυνατότητα να βελτιώσει ποιοτικά τη διαδικασία και τα
αποτελέσματα της μάθησης μέσα από τα νέα μαθησιακά περιβάλλοντα που διαμορφώνει.
Ο Φλουρής αναφέρει ότι η εκπαιδευτική τεχνολογία αποβλέπει στο να συγκεράσει αρμονικά την επιστημονικοποίηση
της μάθησης με την τέχνη της διδασκαλίας. Στόχος της εκπαιδευτικής τεχνολογίας είναι η καλυτέρευση της ποιότητας
των μαθησιακών-διδακτικών συστημάτων και η βελτίωση της αποτελεσματικής απόδοσης του μαθητή, τόσο στην
εξατομικευμένη όσο και στην ομαδική διδασκαλία (Φλουρής, 1984: 82). Η εξέλιξη της τεχνολογίας με τις αλλαγές που
επιφέρει στο θεσμικό και στον οργανωτικό ρόλο του σχολείου, έχει τη δυνατότητα με τη διείσδυσή της στο σχολικό χώρο
να πετύχει ακόμη και συστημικές αλλαγές, στα πλαίσια του εκσυγχρονισμού της εκπαίδευσης.
Σε σχετική έρευνα που διεξήχθη στην Αμερική σε εθνική κλίμακα και συμμετείχαν 500 εκπαιδευτικοί που
χρησιμοποιούσαν Ψηφιακά Παιχνίδια στη διδασκαλία τους σε τάξεις με παιδιά 12-15 ετών, το 70% των εκπαιδευτικών
δήλωσαν πως η χρήση των Ψηφιακών Παιχνιδιών ενίσχυε το κίνητρο και το ενδιαφέρον των μαθητών για τους στόχους
του μαθήματος και το 60% δήλωσε πως επιπλέον ενίσχυε και τη συνεργασία μεταξύ των μαθητών, βοηθώντας τους να
συγκεντρωθούν περισσότερο στις εργασίες τους (Dickson, J., 2012).
Αξιοποιώντας το σχολείο την έλξη που ασκεί στα παιδιά το ψηφιακό παιχνίδι, είναι σε θέση να το μετατρέψει ως
εκπαιδευτικό λογισμικό σε ένα πολύτιμο εργαλείο που θα βοηθήσει στην υλοποίηση των σκοπών της εκπαιδευτικής
διαδικασίας. Αποτελέσματα ερευνών που έχουν σχέση με την συμβολή του ψηφιακού παιχνιδιού στην εκπαιδευτική
διαδικασία δείχνουν ότι η παιδαγωγική του αξία είναι σημαντική (Χατζής, 2006:69).
Οι άνθρωποι όταν δραστηριοποιούνται σε μικρές ομάδες έχουν μεγαλύτερες πιθανότητες να συνεργαστούν μεταξύ τους
παρά όταν συμμετέχουν σε μεγάλες ομάδες. Η δυνατότητα συνεργασίας αυξάνεται όταν οι συμμετέχοντες έχουν τη
δυνατότητα συζητούν μεταξύ τους, να επικοινωνούν ανοιχτά και ν’ ανταγωνίζονται (Clance & Haberman, 1999:76-81).
Τα αποτελέσματα πειράματος που είχε σχέση με τη χρήση των ψηφιακών παιχνιδιών και τη συνεργατική μάθηση
επαλήθευσαν την συγκεκριμένη άποψη (Klawe, 2003 (α) & (β))
O Bracey επίσης, θεωρεί θετική τη χρήση των ψηφιακών παιχνιδιών ως εποπτικό υλικό σε διάφορα μαθήματα όπως, στη
Γλώσσα, στα Μαθηματικά, στην Ιστορία, στη Γεωγραφία και στις Κοινωνικές επιστήμες. Τονίζει το ρόλο της
αλληλεπίδρασης στα ψηφιακά παιχνίδια και της συνεργατικής μάθησης που είναι δυνατόν να επιτευχθεί μέσω της
χρήσης τους (Bracey, 1999:12-15). Αποτελέσματα μελέτης των Klawe και Phillips στον Kαναδά, διαπιστώνουν ότι τα
ψηφιακά παιχνίδια αποτελούν ερέθισμα για τη συνεργατική διδασκαλία και μάθηση, τονίζοντας ότι αυτό μπορεί να
επιτευχθεί και μεταξύ των μαθητών διαφορετικών ηλικιών (Klawe & Phillips, 1995). Σύμφωνα με τον Betz τα ψηφιακά
παιχνίδια υποβοηθούν τη μάθηση μέσω της φαντασίας, του πειραματισμού και της δημιουργικότητας. Συχνά, με τα
προβλήματα που περιλαμβάνουν βοηθούν στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης (Betz, 1995:195-205).
Ο Sherer (1994), επιχείρησε να διερευνήσει αν βελτιώνεται το ηθικό επίπεδο των εφήβων μετά από τη χρήση ενός
«θεραπευτικού» ψηφιακού παιχνιδιού. Το πείραμα πραγματοποιήθηκε με 13 νέους με μέσο όρο ηλικίας 15,3 έτη που
ανήκαν στην πειραματική ομάδα και με 14 νέους με μέσο όρο ηλικίας 15,2 έτη που ανήκαν στην ομάδα ελέγχου. Τα
αποτελέσματα περιείχαν ενδείξεις ότι η χρήση κατάλληλων ψηφιακών παιχνιδιών με συγκεκριμένο περιεχόμενο μπορεί
να αποβεί χρήσιμη στην ηθική ανάπτυξη των εφήβων (Sherer, 1994:81-95).

Το Μάθημα των Θρησκευτικών και το Ψηφιακό Παιχνίδι

Το μάθημα των Θρησκευτικών είναι ενταγμένο στην παρεχόμενη από την Πολιτεία εκπαίδευση και υπηρετεί τους
γενικούς σκοπούς της παιδείας. Όπως όλα τα μαθήματα του ελληνικού σχολείου, έχει ως στόχο τη διαμόρφωση
ελεύθερων και υπεύθυνων πολιτών, συμβάλλοντας με τις γνώσεις που παρέχει στην κριτική ανάπτυξη της
θρησκευτικής συνείδησης των μαθητών, μέσα από τη γνωριμία του Χριστιανισμού, κατ’ εξοχήν της Ορθοδοξίας αλλά
και με την ενημέρωση και σπουδή και των άλλων ανά τον κόσμο θρησκευμάτων. Στοχεύει, ακόμη, στην
καλλιέργεια του ήθους και της προσωπικότητας των μαθητών, στο σεβασμό και τη συνύπαρξη με τη θρησκευτική
ετερότητα, στην έμπρακτη αλληλεγγύη.
Το μάθημα των Θρησκευτικών (ΜτΘ) έχει περάσει σε μία νέα φάση με τις βασικές αλλαγές που έγιναν πρώτα στα
ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ (2003) και στη συνέχεια στο πιλοτικό ΠΣ Δημοτικού και Γυμνασίου (2011). Διαμορφώνεται έτσι,
την τελευταία δεκαετία, ένα νέο πλαίσιο για το είδος, το σκοπό και το περιεχόμενο του μαθήματος των Θρησκευτικών.
Τα θέματα που απασχόλησαν τα τελευταία χρόνια και σχετίζονται με το μάθημα των Θρησκευτικών είναι η παρουσία
του στο σχολείο ως αυτόνομο μάθημα και μέρος του κανονικού σχολικού προγράμματος και η υποχρεωτικότητά του.

220
Ν. Ακριτίδης, Μ. Τσοκατζόγλου. Η αξιοποίηση των Ψηφιακών Παιχνιδιών ως εκπαιδευτικών εργαλείων στο Μάθημα
των Θρησκευτικών

Φυσικά και τα δύο αφορούν ουσιαστικά το σκοπό, τους στόχους, τις μεθόδους και το περιεχόμενο του μαθήματος
(Κουκουνάρας-Λιάγκης, Μ., 2013).
Τα ερευνητικά δεδομένα από διάφορες χώρες της Ευρώπης, αλλά και επιστημόνων από Η.Π.Α και Αυστραλία δείχνουν
ότι η σύγχρονη ΘΕ λειτουργεί στο εκκοσμικευμένο περιβάλλον, όταν προσαρμόζεται στην ομάδα στην οποία
απευθύνεται με κριτήρια ηλικιακά, θρησκευτικά, πολιτισμικά, τοπικά κ.ά. Η προσαρμογή αυτή προτάσσει ένα
σχεδιασμό που έχει αφετηρία τον τρόπο μάθησης και την εμπειρία του παιδιού και δευτερευόντως αναζητά τα
αποτελέσματα και το περιεχόμενο της μάθησης. Ακολουθείται βασικά η μετανεωτερική προσέγγιση για το σχεδιασμό
του ΜτΘ και παιδαγωγικά δίνεται βάση στη διαδικασία, δηλαδή πως θα μάθει ο μαθητής (Κουκουνάρας- Λιάγκης, Μ.,
2013).
Το ν έ ο ΠΣ των Θρησκευτικών σκοπεύει μέσω της κονστρουκτιβιστικής παιδαγωγικής προσέγγισης να επιτύχει το
θρησκευτικό γραμματισμό των νέων με βάση τη θρησκεία τους, τη θρησκεία του τόπου (Ορθοδοξία) και του
θρησκευτικού φαινομένου γενικότερα, ώστε να αποκτήσουν τις κατάλληλες γνώσεις και να καλλιεργηθούν ηθικά και
κοινωνικά, για να οικοδομήσουν την προσωπική ταυτότητά τους και να είναι επαρκείς στη γνωριμία και το
διάλογο με τον άλλον καθώς και στο σεβασμό αυτού, αλλά και στην κριτική κατανόηση γενικότερα (Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο 2011, σ.18-19). Το νέο ΠΣ με την προτεινόμενη κονστρουκτιβιστική προσέγγιση και το πρόγραμμα
διαδικασίας στοχεύει να συνδέσει την μαθησιακή διαδικασία με την εμπειρία και την καθημερινή ζωή των παιδιών.
Το μάθημα των Θρησκευτικών στο δημόσιο σχολείο έχει επικριθεί διαχρονικά ότι είναι μονοφωνικό, κατηχητικό και
μονόπλευρο. Η εικόνα αυτή του μαθήματος διαμορφώθηκε κυρίως από την κακή εμπειρία της διαχείρισής του στο
παρελθόν αλλά αρκετές φορές και στο παρόν, δίνοντας έτσι τα νομικά ή όποια άλλα επιχειρήματα για την απαλλαγή
όσων μαθητών το επιθυμούν. Η αλήθεια είναι ότι πολλοί μαθητές δεν το βρίσκουν ελκυστικό.
Ωστόσο οι νέες διδακτικές προσεγγίσεις που προτείνονται με το νέο ΠΣ, με τον ισχυρά βιωματικό, διερευνητικό και
συνεργατικό χαρακτήρα τους, δημιουργούν ένα δυναμικό περιβάλλον μάθησης με ευρύτητα και ευελιξία προσαρμογής
ανάλογα με τις συνθήκες της τάξης και το διαθέσιμο υλικό (Οδηγός Εκπαιδευτικού, Π.Ι., 2014). Οι συνεργατικές –
διερευνητικές στρατηγικές και οι δημιουργικές – βιωματικές τεχνικές (παιχνίδια ρόλων, Artful Thinking κ.α.) ευνοούν την
ενεργητική συμμετοχή σε διαμορφωμένα περιβάλλοντα – πλαίσια.
Βλέπουμε λοιπόν ότι τα δομικά στοιχεία των Στρατηγικών Διδασκαλίας που προτείνονται στο νέο ΠΣ του μαθήματος των
Θρησκευτικών, βρίσκονται στην ίδια κατεύθυνση με την κονστρουκτιβιστική παιδαγωγική προσέγγιση που υιοθετεί και η
Υποστηριζόμενη από το Ψηφιακό Παιχνίδι Μάθηση (DGBL), καθώς και οι δύο έχουν στο επίκεντρο του ενδιαφέροντός
τους τον χρήστη/μαθητή και το πώς αυτός οικοδομεί ενεργά τη γνώση.
Ακόμα, οι μορφές διδασκαλίας του νέου Π.Σ. με τις δραστηριότητές τους και ο σχεδιασμός των Ψηφιακών Παιχνιδιών
στοχεύουν ώστε οι μαθητές – χρήστες σε ατομικό επίπεδο να μπορούν να χρησιμοποιούν πολλαπλές πηγές
πληροφόρησης, να αναπτύσσονται γλωσσικά (να εκφράζονται, να επιχειρηματολογούν, να αναλύουν, να συνθέτουν και
να παρουσιάζουν), να καλλιεργούν ανώτερες πνευματικές λειτουργίες (να ελέγχουν κριτικά, να διερευνούν πολύπλευρα,
να στοχάζονται, να κρίνουν και ελέγχουν τη διαδικασία της εργασίας τους), να απαλλάσσονται από τον εγωκεντρικό
τρόπο σκέψης, να καλλιεργούν θετικά συναισθήματα, να αποκτούν αυξημένες δυνατότητες επικοινωνίας και προσωπικής
έκφρασης, να καλλιεργούν την αυτοεκτίμηση, να συνειδητοποιούν την αλληλεξάρτηση και τη σημασία της συνεργασίας
κ.ά. Με λίγα λόγια, η τάξη να γίνεται μια κοινότητα μάθησης και οικοδομείται μια συμμετοχική σχολική κουλτούρα
(Οδηγός Εκπαιδευτικού, 2014).
Από έρευνες που διεξήχθηκαν για τη χρήση των Ψηφιακών Παιχνιδιών προέκυψε ότι δημιουργούν στους χρήστες το
αίσθημα του ανήκειν σε μια κοινότητα καθώς και εσωτερικά κίνητρα εμπλοκής στο παιχνίδι. Εξίσου σημαντικό ήταν και
το αποτέλεσμα της συσχέτισης μεταξύ της επίδοσης του χρήστη και του αισθήματος του ανήκειν στην ομάδα –
κοινότητα, μια και το επιθυμητό αποτέλεσμα κάθε εκπαιδευτικής δραστηριότητας είναι ανάμεσα στ’ άλλα και η
αυξημένη επίδοση του μαθητή. Έτσι λοιπόν αναδεικνύεται η σημασία δημιουργίας κοινοτήτων μέσα από την ευκαιρία
για αλληλεπίδραση με πολλούς παίχτες και τ η συνεργασία, η οποία είναι δυνατόν να προκαλέσει εσωτερικά κίνητρα
στον παίχτη όπως πρόκληση, φαντασία, περιέργεια και έλεγχο, συνεργασία, ανταγωνισμό και αναγνώριση (Malone, 1981).
Η ανάπτυξη των κινήτρων είναι από τους πιο καθοριστικούς παράγοντες που διαμορφώνουν και επηρεάζουν τη
συμπεριφορά μας (Μυσιρλάκη, ).
Όλες αυτές οι δεξιότητες, στάσεις και συμπεριφορές περιλαμβάνονται μέσα στα προσδοκώμενα μαθησιακά οφέλη του νέου
ΠΣ και θα μπορούσε η χρήση ψηφιακών παιχνιδιών, ενταγμένη σε μια δομημένη ακολουθία δραστηριοτήτων, να συμβάλλει
δυναμικά στην επίτευξή τους. Τα ψηφιακά παιχνίδια είναι σχεδιαστικά ελκυστικές εφαρμογές που δημιουργούν κίνητρα
μάθησης, δέσμευσης, μεθοδικής εργασίας με κανόνες, ανάπτυξης στρατηγικών και διατήρησης πληροφοριών με συνέπεια.
Έρευνες στα Ψηφιακά Παιχνίδια έχουν καταδείξει ότι προσελκύουν και δεσμεύουν τα παιδιά και τους νέους, δημιουργώντας
ταυτόχρονα εσωτερικά κίνητρα με έναν τρόπο πιο εποικοδομητικό από αυτόν που χρησιμοποιεί η συμβατική εκπαίδευση
(Klawe, 1999; Prensky, 2002; McFarlane, 2004).
Η χρήση των Ψηφιακών Παιχνιδιών στο μάθημα των Θρησκευτικών μπορεί να το κάνει πιο ελκυστικό στους μαθητές, αφού
μπορούν να μαθαίνουν και ταυτόχρονα να διασκεδάζουν. Ο Prensky (2002) αναφέρει ότι μάθηση και διασκέδαση δεν
είναι ασυμβίβαστες έννοιες, ενώ οι Lepper & Cordova (1992) θεωρούν ότι η μάθηση που είναι διασκεδαστική
μπορεί να είναι πιο αποτελεσματική. Τα Ψηφιακά παιχνίδια είναι δυνατόν να προσδώσουν ένα ελκυστικό και
ευχάριστο χαρακτήρα στην μάθηση, προσφέροντας μια ισχυρή «φόρμα» για τον σχεδιασμό αποτελεσματικών
εκπαιδευτικών περιβαλλόντων (Virvou, Katsionis & Manos, 2005). Η χρήση των πολυμέσων, οι ελκυστικές ιστορίες
που παρουσιάζουν, η ανατροφοδότηση και η δυνατότητα δοκιμής διαφόρων δεξιοτήτων και στρατηγικών, αποτελούν
ελκυστικά στοιχεία που ενισχύουν την μαθησιακή επίτευξη (Klawe, 1999).
Τα ψηφιακά παιχνίδια αποτελούν εκπαιδευτικά περιβάλλοντα που υποστηρίζουν τις θεωρίες μάθησης οι οποίες
προτείνονται κι από το ΠΣ του ΜτΘ και αποτελούν μια νέα μορφή ηλεκτρονικής μάθησης. Οι σημερινοί μαθητές είναι
πιθανόν να απολαμβάνουν περισσότερο μια εμπειρία μάθησης ενσωματωμένη σε ψηφιακό παιχνίδι. Αυτό συμβαίνει
διότι τα ψηφιακά παιχνίδια βασίζονται στην παλιά μορφή μάθησης «παίζω και μαθαίνω» απ’ όπου κι αντλούν
τα πλεονεκτήματα τους ως εκπαιδευτικό μέσο. Επίσης, βασίζονται σε σύγχρονες θεωρίες μάθησης και καινοτόμα

221
Ν. Ακριτίδης, Μ. Τσοκατζόγλου. Η αξιοποίηση των Ψηφιακών Παιχνιδιών ως εκπαιδευτικών εργαλείων στο Μάθημα
των Θρησκευτικών

μαθησιακά μοντέλα, όπως η «ανακαλυπτική μάθηση», η «βιωματική μάθηση» και η «μάθηση μέσω συμμετοχής σε
κοινότητες» (Facer, 2003; Shaffer et al., 2004).

Συμπεράσματα
Τα ψηφιακά παιχνίδια έχουν γοητεύσει αλλά και έχουν προκαλέσει και φόβο σε πολιτικούς, εκπαιδευτικούς,
ακαδημαϊκούς και στο κοινό γενικότερα. Οι ενστάσεις μπορεί να ενταχθούν σε ένα γενικότερο πλαίσιο που αφορά τις
αντιδράσεις που υπήρχαν πάντοτε με την εμφάνιση ενός νέου τεχνολογικού μέσου επικοινωνίας. Η παιδαγωγική αξία
τους δεν αμφισβητείται αλλά είναι αναγκαίο να εξεταστεί η δυνατότητα χρησιμοποίησής τους για την υποστήριξη
προγραμμάτων διδασκαλίας, μάθησης και κοινωνικοποίησης. Τα ψηφιακά παιχνίδια ως περιβάλλοντα μάθησης είναι
ικανά να συνδέσουν την καθημερινότητα που βιώνει το παιδί με το σχολείο.
Καταλήγοντας επισημαίνουμε ότι, η ενεργή συμμετοχή του μαθητή αποτελεί μια από τις βασικές προϋποθέσεις για
την επίτευξη θετικών μαθησιακών αποτελεσμάτων. Επομένως, θεωρείται αναγκαία η δημιουργία ενός εκπαιδευτικού
περιβάλλοντος, το οποίο θα υποκινεί τον μαθητή, εντάσσοντας τον σε μια ενεργητική μαθησιακή διαδικασία. Από τη
βιβλιογραφική μελέτη διαπιστώθηκε ότι αρκετοί ερευνητές υποστηρίζουν τη χρήση των ψηφιακών παιχνιδιών ως
μέσο για την επίτευξη των μαθησιακών στόχων. Η άποψη τους αυτή στηρίζεται τόσο στη διάδοση των ψηφιακών
παιχνιδιών στα παιδιά και τους νέους, όσο και στο γεγονός ότι τα ψηφιακά παιχνίδια φαίνεται να υποκινούν και να
δεσμεύουν με έναν πιο εποικοδομητικό τρόπο από αυτόν που υιοθετεί έως τώρα η συμβατική εκπαίδευση.
Με βάση αυτά, προτείνουμε το σχεδιασμό ψηφιακών παιχνιδιών, με σενάρια σύγχρονα, συμβατά με τις θεματικές και τα
προσδοκώμενα μαθησιακά οφέλη του ΠΣ του ΜτΘ που θα επιτρέπουν την ενεργή συμμετοχή των χρηστών - μαθητών
και τη δημιουργία ψηφιακών κοινοτήτων μάθησης, κάνοντας το μάθημα πιο ελκυστικό.

Βιβλιογραφία
Amory, A., Naicker, K., Vincent, J., Adams, C. (1999, October).The use of computer games as an educational tool:
identification of appropriate game types and game elements, British Journal of Educational Technology, 30(4), 311-
321.
Bandura, A. (1977). Social learning theory, Englewood Clifs, N. J.: Prentice-Hall
Bracey, B., (1999, May-June). Electronic Educational Games, Media & Methods, (35).
Bransford, J. D., Brown, A. L, & Cocking, R. R. (Eds.) (1999). How people learn: Brain, mind, experience, and school.
Washington, DC: National Academy Press.
Clance N.S. & Huberman B.A. (1994). The dynamics of social dilemmas, Scientific American 270 (3), 76-81.
Cordova, D. I., & Lepper, M. R. (1996), Intrinsic motivation and the process of learning: Beneficial effects
of contextualization, personalization, and choice. Journal ofEducational Psychology, 88, 715-730.
Day K. (2005), Gaming as an Educational Tool, ανάκτηση από:
http://librarianedge.pbworks.com/f/KDay_Gaming_paper.htm
Di Sessa, A. (2000). Changing minds: Computers, learning, and literacy, Cambridge, Mass.: MIT Press.
Dickson, J., (2012). New Survey examines how teachers use digital games, Διαθέσιμο:
New%20survey%20examines%20how%20teachers%20use%20digital%20games%20»%20iKids.htm
Dorman, S., (1997, April).Video and Computer Games: Effect on Children and implications for Health Education, The
Journal of School Health, (67), 133-138.
Facer, K. (2003), Computer games and learning, Διαθέσιμο:
http://www.nestafuturelab.org/research/discuss/02discuss01.htm
Funk, J. B., Chan, M., Brower, J., & Curtiss, K. (2006). A biopsychosocial analysis of the video game playing experience
of children and adults in the United States. Studies in Media Literacy and Information Education (SIMILE), vol 6(3),
pp. 1-15.
Gee, J.P. (2007). What videogames have to teach us about learning and literacy. New York: Palgrave
Macmillan.
Griffiths, M. (1993). Are computer games bad for children? The psychologist: bulletin of the British Psychological
Society, 6, 401-407.
Hedberg, J., Harper, B., Brown, C. (1993).Reducing cognitive load in multimedia navigation. The Australian Journal of
Educational Technology, 9(2), 157-181.
Huizinga, J. (1955), (originally published in 1938). Homo Ludens: A Study of the Play Element in Culture. Beacon Press,
Boston.
Jonassen, D., Howland, J., Marra, R.M., Crismond, D. (2011). Ουσιαστική Μάθηση με την Τεχνολογία, Μητροπούλου Β.,
(μεταφρ.- επιμ.), Θεσσαλονίκη: Μέθεξις.
Kirriemuir, J., & McFarlane, A. (2004), Literature review in games and learning: A report for NESTA Futurelab,
http://www.nestafuturelab.org/research/reviews/08_01.htm
Kirriemuir, J., (2002). The relevance of video games and gaming consoles to the higher and further education learning
experience. Διαθέσιμο: www.jisc.ac.uk/index.cfm? name=techwatch_report_0201
Klawe M., (1994). The educational potential of electronic games and the E-GEMS project. In T. Ottman and I. Tomek
(eds) Proceedings of the ED-MEDIA 94 World Conference on Educational Multimedia and Hypermedia.
Klawe, M. (1999) Computer games, education and interfaces: The E- GEMS project. In Proceedings of the Graphics
Interface 1999 Conference (pp. 36-39), Ontario, Canada.
Klawe, M. (2003a). Computer games, education and interfaces: the E-GEMS project, Διαθέσιμο:
http://www.taz.cs.ubc.ca/egems/reports/G199Klawe.doc
Klawe, M. (2003b). Designing Game-Based Interactive Multimedia Mathematics Learning Activities, E-GEMS,
Department of Computer Science and Department of Math and Science Education, University of British Columbia,

222
Ν. Ακριτίδης, Μ. Τσοκατζόγλου. Η αξιοποίηση των Ψηφιακών Παιχνιδιών ως εκπαιδευτικών εργαλείων στο Μάθημα
των Θρησκευτικών

Vancouver, British Columbia, Faculty of Education Queen’s University Kingston, Ontario, Διαθέσιμο:
Http://www.taz.cs.ubc.ca/egems/reports/ucsmp.doc
Klawe, M., Phillips, E. (1995, October). A classroom study: Electronic games engage children as researchers, CSCL ’95
Proceedings. Vancouver, Canada
Lave, J. & Wenger, E. (2002). Situated learning: Legitimate peripheral participation, Cambridge, England: Cambridge
University Press.
Lin, S., Lepper, M.R. (1987). Correlates of children’s usage of videogames and computers. Journal of Applied Social
Psychology, 17, 72-93.
Malone T. W. (1981), Toward a theory of intrinsically motivating instruction, Cognitive Science 5 (4), 333-369.
Mayer, R.E., Sims, V.K. (1994). For whom is a picture worth a thousand words? Extensions of a dual-coding theory of
multimedia learning, Journal of Educational Psychology, 86(3), 389-401.
Oyen, A., Bebko, J., (1996). The effects of computer games and lesson contexts on children’s mnemonic strategies,
Journal of Experimental child Psychology, 62 173-189.
Pillay, H., Brownlee, J., Wilss, L., (1999). Cognition and Recreational Computer Games: Implications for Educational
Technology, Journal of Research on Computing in Education, (32), (1), 203-216.
Poole Steven. (2000). Trigger happy: videogames and the entertainment revolution, New York, Arcade
Publishing στο Majewski J. (2003). Theorising video game narrative
Prensky, M. (2006). Presentation at the 2006 EDUCAUSE Learning Initiative (ELI) Annual Meeting, January 30, 2006,
San Diego, California.
Prensky, M., (2001a), Digital game-based learning. New York: McGraw-Hill.
Provenzo, E.F. (1991). Video kids: Making sense of Nintendo. Cambridge, MA: Harvard.
Sampson, D., Karagiannidis, C., & Kinshuk (2002). Personalised Learning: Educational, Technological and Standarisation
Perspective. Interactive Educational Multimedia, Special Issue on Adaptive Educational Multimedia, Number 4,
pp 24-39.
Sandford R., Williamson B., 2005, Games and Learning: Retrieved from Futurelab October 2008,
http://www.futurelab.org.uk/resources/publications_reports_articles/handbooks /Handbook133
Shaffer, D., Squire, K., Halverson, R., & Gee, J. (2004), Video games and the future of learning. University of
Wisconsin- Madison and Academic Advanced Distributed Learning Co- Laboratory, Διαθέσιμο:
http://www.academiccolab.org/resources/gappspaper1.pdf.
Sherer, M. (1994). The effect of computerized simulation games on the moral development of youth in distress. In: Theme
issue: Electronic tools for social work practice and education, I: Computers in Human Services, 11, 81-95.
Tapscott, D. (1998). Growing Up Digital. The Rise of the Net Generation. New York: McGraw Hill.
Trachtman, P., A. (1981). A generation meets computers and they are friendly, Smithsonian, 12, 50-61.
Van Eck, R., (2006), Digital Game-Based Learning: It's Not Just the Digital Natives Who Are Restless….,
EDUCAUSE Review, vol. 41, no. 2 (March/April 2006)
Virvou, M., Katsionis, G., & Manos, K. (2005), Combining Software Games with Education: Evaluation of its
Educational Effectiveness. Educational Technology & Society, Journal of International Forum of Educational
Technology & Society and IEEE Learning Technology Task Force, April 2005, Vol. 8, No 2.
Winter, D. (2008), Pong Story. [on-line]. Διαθέσιμο σε http://www.pong-story.com/intro.htm.
Wong, K. (1996, summer). Video game effect on computer-based learning design, British Journal of Educational
technology, (27), 230-232.
Zackariasson, P. & Wilson, T. L. (2004). Massively multiplayer online games: A 21st century service? Other Players.
Copenhagen: IT’S University of Copenhagen, 2004.
Βρύζας, Κ., Τσιτουρίδου, Μ. (2005). Η πρόκληση του κόσμου της προσομοίωσης: Οι γονείς απέναντι στα παιχνίδια των
παιδιών στον ηλεκτρονικό υπολογιστή, Στο Εικόνα και παιδί, Κωνσταντινίδου-Σέμογλου Ο. (επιμ.), Θεσσαλονίκη:
Cannot design publications
Κουκουνάρας-Λιάγκης, Μ., (2013), Το Μάθημα των Θρησκευτικών σήμερα και αύριο. Μία άποψη με κριτήριο
την παιδαγωγική και διδακτική του μαθήματος, Νέα Παιδεία, τ.146, σ. 123-135
Μεϊµάρης, Μ. & Γκούσκος, ∆. (2009), Το Παιχνίδι της Μάθησης: Εκπαιδευτικές διαδικασίες µε τη Βοήθεια
Ψηφιακών Παιχνιδιών, Πρακτικά διεθνούς Επιστημονικής διημερίδας Εκπαιδευτικού Σχεδιασµού «Αλλαγή και
διακυβέρνηση Εκπαιδευτικών Συστημάτων», 29-31 Μαΐου, Ρόδος.
Μητροπούλου, Β. (2015). Κοινωνικοπολιτισμικές Θεωρίες Μάθησης. Προτάσεις Εφαρμογής στη Διδακτική Πράξη μη
χρήση Η/Υ, Θεσσαλονίκη: Ostracon
Μυσιρλάκη, Σ. (2010). Εκπαιδευτικά Παιχνίδια και Ηλεκτρονική Μάθηση: Διερευνώντας την Κοινωνική διάσταση των
Πολυχρηστικών Διαδικτυακών Παιχνιδιών (MMOGs), Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία, Αθήνα: Πανεπιστήμιο
Πειραιώς, Τ.Ψ.Σ
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2014), Νέο Σχολείο, Οδηγός Εκπαιδευτικού, Θρησκευτικά Δημοτικού και Γυμνασίου, Αθήνα:
ΥΠ.Π.Ε.Θ., Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Φλουρής, Ι., (1984). Τεχνολογία και Εκπαίδευση, Πρακτικά Γ΄ Διεθνούς Παιδαγωγικού συνεδρίου, Ορθόδοξη Ακαδημία
Κρήτης, Αθήνα: Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος.
Χατζής, Τ., (2006). Ηλεκτρονικό Παιχνίδι Κοινωνικοποίηση και σχολείο, Διδακτορική Διατριβή, Θεσσαλονίκη:
ΠΑ.ΜΑΚ.

223