-

Kapitoly
metodologie
sociálních
výzkumů

Jiří Reichel

i
!
. '
 4

OBSAH

. .. . . . 7
Úvod
II
1. Věda a výzkum
11
1.1 Výzkum jako vědecká metoda poznání 18
1.2 Vztah teorie a empirie ve výzkumu
21
2. Sociální výzkum
21
PhDr. Jiří Reichel, Ph.D. 2.1 Specifika a vymezení. 26
2.2 Základní pojmy. 32
KAPITOLY METODOLOGIE SOCIÁLNÍCH VÝZKUMŮ 2.3 Typy a funkce výzkumů 38
2.4 Strukhlra a strategie výzkumu 40
Yydala Grada Publishing, a.s. 2.5 Kvantitativní a kvalitativní přístup.
U PriHlOllu 22, 170 00 Praha 7 43
3, Příprava výzkumu
tel.: +420 220 386 401, fax: +420 220 386 400 43
3.1 Od zadání k cílům
www.grada.cz 47
3.2 Konceptuální rámec zkoumání.
jako svou 3784. publikaci 50
3.3 Příprava kvantitativní akce.
51
3.3.1 Operacionalizace 53
Odpovědný redaktor Zdeněk Kubín 3.3.2 Znaky a indikátory
Sazba a zlom Milan Vokál 59
3.3.3 Hypotézy 62
Počet stran 192 Příprava kvalitativní akce
3.4 63
Vydání 1., 2009 3.4.1 Konceptualizace výzkumného problému. 65
3.4.2 Zásady kvalitativního zkoumání 67
Vytiskly Tiskárny Havlíčki'lv Brod, a. s. Kritéria kvality zkoumání
3.5 71
Husova ulice 1881, Havlíčkúv Brod Projekt výzkumné akce
3.6
75
Lektorovali: 4. Výběr zkoumaných objektů
75
prof. PhDr. Milan Nakonečný 4.1 Základní a výběrový soubor
78
prof. PhDr. Jan Průcha, DrSc. 4.2 Náhodný, pravděpodobnostní výběr
Záměrný, nepravděpodobnostní výběr.
80
4.3 84
© Grada Publishing, a.s., 2009 4.4 Výběry založené na dostupnosti a dobrovolnosti
Výběr v kvantitativním a kvalitativním zkoumáni.
85
4.5
ISBN 978-80-247-3006-6
 • I -

Úvod I 7

5. Základní techniky sběru dat. . 90 ÚVOD

5.1 Pozorování . 94
5.2 Dotazován í . .. 99
5.2.1 Zásady tvorby otázek 100
5.2.2 Typy a druhy otázek. 102
5.2.3 Řazení otázek 106
5.2.4 Rozhovor 110
5.2.5 Dotazník. 118
5.2.6 Anketa. 123 Následující kapitoly jsem nekoncipoval jako instruktáž či pří­
5.3 Studium dokumentů 124 ručku pro toho, kdo se chce naučit dělat sociální výzkumy. K tomu bude
5.4 Experiment 131 muset zvolit jinou literaturu, třeba některé z uváděných pramenů. Mým zá-
měrem je přinést o přípravách, realizaci a vyhodnocování sociálních
6. Některé specifické způsoby získávání informací (vybrané expertní výzkumů pouze základní informaci. Někdy zcela rámcovou, někdy snad
techniky) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. 135 o něco bližší, konkrétnější, ale vždy spíše na úrovni povšec1mého, obecněj­
6.1 Experti a jejich výběr . 137 šího seznámení. Také neprobírám dějiny sociálních výzkumů, ani v rámci
6.2 Brainstonning. 139 nich dost rozšíIené přístupy, jakými jsou sociometrická metoda nebo škálo-
6.3 Brainwriting. 144 vání či další. Využití statistiky se jen letmo dotýkám (dalo by se říci z uctivé
6.4 Delfská metoda 146
vzdálenosti) atd. Je toho více, co zde není. ..
7. Výsledky výzkumu . 152 O čem se tu tedy lze dočíst? Jak je patmé z obsahu, nejprve se zabývám
7.1 Vyhodnocování kvantitativních dat. 152 podstatou a základními principy výzkumu vůbec, poté specifiky sociálních
7.1.1 Kódování 153 výzkumů a rozdíly mezi zkoumáním kvalitativním a kvantitativním. V rámci
7.1.2 Třídění I. stupně 157 přípravy výzkumné akce sleduji cestu od zadání tématu k cílúm výzkullli1ého
7.1.3 Úpravy znakíl 159 úkolu, dále ke zkoumaným znakům a hypotézám a uvádím základní po-
7.1.4 Třídění 2. stupně . .. 161 doby výběru zkoumaných objektú. Potom představuji j ednak standardně
7.2 Vyhodnocování kvalitativních dat 164 užívané způsoby sběru údajú (tzn. pozorování, rozhovor, dotazlúk, studium
7.3 Sekundární analýza dat a metaanalý~~ 168 dokumentů, experiment), tak několik speciálních postupů, zvaných pro-
7.4 Interpretace dat .. . . . . . . . . . . 169 gnostické, či expertní, kreativní. Ty se v sociálních výzkumech a při řešení
7.5 Závěrečná zpráva . 171 sociálních problémll v posledních desetiletích též aplikují, byť zatím v ne-
příliš velké míře, takže nebývají v literatuře o společenskovědní metodologii
8. Poznámky k etickým otázkám výzkumu 175 běžně zmiňovány. Z jejich bohatého arzenálu jsem s ohledem na vzájem-
9. Závěr. 180 nou různorodost vybral brainstom1ing, brainwriting a delfskou metodu.
Pak přibližuji základní principy vyhodnocování dat získaných kvantitativ-
10. Soupis bibliografických citaci 181 ními a kvalitativními přístupy a na závěr zmiňuji některé etické otázky
zkoumání.
Co si pod oněmi sociálními výzkumy, které také figurují v názvu publi-
kace, vlastně představit? Probírám to dále v textu (2 .1) a tak nyní jen stručně
pi"edešlu, že se jedná o empirická zkoumání různých sociálních prvků,jevů,
procesů apod. (a jejich vzájemných vztahú), které jako součásti sociální
skutečnosti spoluvytvářejí její reálnou podobu. Většina těchto výzkumú je
 ..
8 I Kapito ly metodologie sociálních výzkumů
dle mého názoru multidisciplinárních, neboť řeší úkoly, které se zabývají
tématy ve své podstatě multidisciplinámími, jelikož většina prvků, jevlI
a proceslI, které bývají předmětem těchto zkoumání, totiž takovouto povahu
má (byť to někdy nemusí být na první pohled zi"ejmé). Tyto výzkumy se pak
odelu'ávají na poli - do jisté míry tedy vlastně společném- sociologie, psy-
chologie (včetně jejich ruzných specializací jako sociologie veřejného míně­
ní, masmédií, rodiny, či psychologie práce, sportu, reklamy apod.), sociální
psychologie, pedagogiky, andragogiky, kulturologie, etnografie, ekono-
mie, kultumí a sociální antropologie a řady dalších oboru.
Z toho vycházím ve svém pojetí metodologie sociálních výzkumu: Ne-
popírám, že jednotlivé společenské vědy mají své specifické výzkurrmé
postupy, jako například testování v psychologii, diagnostika v sociální
psychologii, evaluace v pedagogice a andragogice, případové studie v etno-
grafii ad. Vedle toho je ale možné v mnoha jejich zkoumáních sociální sku-
tečnosti najít stejné nebo alespoň velmi podobné rysy. A právě těmi se tato
publikace zabývá. Pojednává tedy o do jisté míry společné metodologické
výbavě řady vědních disciplín, se kterou uskutečňují své sociální vý-
zkumy, tj. zkoumání rozličných prvků, situací a fenoménů sociálního
světa . Myslím, že takovýto přístup je možný (není ostatně v odbomé litera-
tuře výjimkou), i když se liší od řady těch , které oblast metodologie striktně
nahlížejí vždy jen v rámci jedné konkrétní vědní disciplíny.
Dále se na rozdíl od mnoha metodologických textů, většinou orientova-
ných bud' na kvalitativní, nebo naopak na kvantitativní výzkum, snažím
představit oba přístupy paralelně . Proto místy postupuji poněkud dvouko-
lejně (a současně ovšem ne tak podrobně). Nicméně takto dobře vynikají
zásadní rozdíly v při pravě, realizaci a vyhodnocování obou postupu a opa-
kovaně se ukazuje, že jejich přínosy jsou jak navzájem nezastupitelné, tak
se též vhodně doplňují. (A že "empirický" neznamená pouze kvantitativní,
jak se lze, dokonce i v odbomé literatuře, občas dočíst.)
Text jsem psal s představou, že by mobl posloužit všem, kdo se s proble-
matikou sociálních výzkumfI nějak potkávají. Například studentlIm/kám
řady společenskovědních oborll, sociologie, sociální psychologie, andrago-
giky, personalistiky, pedagogiky, psychologie, kulturologie, antropologie,
médií a komunikace, etnografie, ekonomie ad., zvláště pokud ve svých
studijních plánech mají předepsaný/é předmět/y a případně i atestaci/e dotý-
kající se některého z metodologických témat. Též studujícím humanitních
věd (filologických směru, filozofie, teologie, uměnověd, historie aj .), pokud
se s ohledem na svůj studijní plán chtějí a/nebo potřebují seznámit s úvod-
ními poznatky z této oblasti.
Úvod I 9
Další cílovou skupinu, jak se dneska říká v marketingn (i v marketingu
vzdělávacích produktii), mohou tvo~it ~i, kt~ří se d}ky své pr~covni pO~ICI
stanou či už se stali zadavateh soclalmch vyzkumu a/nebo uzlvateh JejIch
výsledlru a potřebují vystupovat vůči ruzným výzkumným týmll1n v roh
poučených partuerll. ~lIžeyt o pracov~íky/ice státní správy, mana~ementu
firem, personálních utvam atd., steJne Jako a~entur a ?1:galll.zacI poh~lc:
kých, humanitárních, náboženských, rekla~nlllch, vz~elavaclch, socI~I~1
péče, PR a dalších. A na mysli js~mměl~tak~ ty, .co ovyzkumech.llI? vedet
nepotřebují, ale jsou, proste Je? pr.rroz~ll<~ zV,lda;!. V.llvem ma~m~dl1 se ne;
ustále setkávají s vysledky ruznych se~n;llI (n~zom na aktua:nl pohtJ~ke
problémy, sledovanosti televizníc~1 kanalu, obhben?stJ POht;~I, vole~llI~b
preferencí aj.) a třeba je začalo~aJI?'~t, Jak se t~ov~ z~oumalll vlas~ne pn;
pravují, realizují a ~yhodn?c~J!. Vlt~m sa~ozreJ!"e v~echny ostatlll, ktere
otázky sociálních vyzkumu pntahuJl ; z J1nych duvodu; ~ ,~
V publikaci Kapitoly systematrcke SOCIOlogIe, ktera vysla tez v tomto
nakladatelství, jsem do úvodu napsal něco v tom smyslu, že pokud se autor
pohybuje v prostom základních pojmů a poznatku nějaké zaveden~ vědní
oblasti nezbývá příliš místa pro jeho vlastní názory. NaopakJe nutne hovo-
řit pře~ážně o tom, co nž bylo v minulosti mnohokrát !ečeno a opakováno.
Podobně je tomu v tomto textu a podobně Je tomu v nem 1 s odkazy na hte-
ratum - jelikož většinu poj mlI, vztahl!, souvislostí apod. už někdy někdo
formuloval, při přepečlivém citování. by byl ';'Ýklad" př~hnště~ o~d~azy
a tedy značně nepřehledný . Proto i zde J:en~ zast~,~cemJakes~ ~l~,rneneel­
tační duslednosti. Použité prameny, sonstred ovane casto na zacatclch kapItol
čijejich částí a většinou nváděné kurzivou, zmiňuji, k~~yž z ~ch podstatn~ji
čerpám nebo chci čtenál'e/ku nasměrovat, kde by se~pnpadne mohya O,urCl-
tém problému dozvědět více. S ohlede~n nato se opet O1:e~~tuJl na~?eske ~ do
češtiny přeložené tituly, které jsou prece Jen dostupneJsl a k pn~~dnemu
strldiu snadnější. (Nedělám si nárok na nějaký reprezentatlvlll ~ruľez ,~ lb­
liografií,jistě existuje řada dalších neméně ?obrýc~ a l~splraliv,n~ch klllzek.
Pouze se mi nedostaly do ruky a tak se o ne ve sve pracl neoplram.)
V J. a 2. kapitole jsou odkazy poněkud hojnější a někdy ipnlběžně ': textll,
jelikož výklad, poklid neměl zabrat značn)í objem, je tu dosll :orzovlty,p"ag:
mentální, až schematický. Potl'eboval jsem totiž stručně vysvetht Jeli nektere
základní aspekty a ty ostat1lí bezprostřední souvislosti již nechat - pro pří­
padné zájemce - na uváděných pmmenech. (Podobně je tomu i na několika
málo dalších místech.)

10 I Kapitoly metodologie sociálních výzkumí'l
Kapitoly se mi jako první slovo v názvu publikace objevují opakovaně,
protože i situace se do jisté míry opakuje. V rámcI úvodu ~aplt?1 syst,en.;a-
tické sociologie jsem totiž musel vysvětlit, že vzhledem k slrokemu vyberu
témat o kterých by bylo možné psát, se bude jednat skutečně jen o některé
tematické kapitoly. A nyní jsem hned v prvním odstavci přiznával, co v textu
nebude, co sice ano, ale velmi stručně atd. Takže i tady půjde pouze o ně-
které kapitoly.
Na závěr úvodu musím říct, že kdyžjsem si celý text naposledy prošel, ne-
pl"ipadal mi zrovna nejzábavnější a místy není právě jednoduchý. Nezbývá,
než abych to svedl na povahu problematiky, o níž pojednáv~. A abych dopo-
ručil číst jej pozomě, popř. opakovaně a dle potl"eby se nad mm chvlleml I z~­
mýšlet. A abych vsadil na motivaci čtená~ll ~ čten,ářek (doufán:' že pOZltlvm).
Budu jim v duchu držet palce, aby se kazdy procetl, kam potrebuJe ...
Ještě poznámka ke gmjické úpravě: odstavce kurzívou (viz pNklad výše)
jednak zmilíují literaturu, jedl1ak pJ'edstavují jakési odbočky - přiklady,
pNpomínky, glosy, které l1ěco pNbližují, uvádějí do ko~'textu, nebo by s~~~
mohly být zajímavé či l1ěkdy i přínosl1é. Jsou takto odhseny proto, aby pnhs
netrhaly nit výkladu.
/ 11
1. VĚDA A VÝZKUM
Dl"íve, než budeme procházet jednotlivými kapitolami problematiky
sociáhúch výzkumů,jejicb pl"ípravou, realizací, vyhodnocoválúm atd. ,je tře­
ba ozl"ejmit si několik souvislostí a pojmlr, které lze považovat za základní
nejen pro tento konJaétní segment zkoumání, ale pro sféru výzkumu vúbec.
1.1 VÝZKUM JAKO VĚDECKÁ METODA
POZNÁNÍ
Řada publikací zaměl"ených na otázky výzkumu začíná svúj výklad
pl"ipomínkou čtyř obecných způsobů poznání, které formuloval americký
fi\ozofPeirce a označilje za způsoby fixování pl"esvědčení (srv. např. Jeřá­
bek, 1992, s. 13- 14; Pelikán, 1998, s. 15- 17; Chráska, 2007, s. ll; ad.).
Také považuji za účelné je zmínít.
Jedním ze způsobů poznání je metoda tradice: Za pravdu je považováno
to, co dlouhou dobu jako pravda platí, to, co lidé odjakživa jako pravdu znají,
v co celý život jako v pravdivé věří. Tato pravda bývá průběžně opakována,
posléze považována za jakýsi axiom a případně z ní vyvozovány či na ni na-
vazovány další a další pravdy.
Jinou podobou poznání je metoda autority : Jde o přijetí pevně stanove-
ného názoru nějaké slovutné vědecké, případně jiné významné autority, na-
přiklad též ideologické nebo náboženské. (To však může být jak zdrojem
posunú v poznání, tak často i příčinou jeho "zkostnatělosti", neměnnosti ,
vážnou pl"ekážkou jeho vývoje.)
Třetí variantou je metoda apriori: Pl"edstavuje situace, kdy nám intuice
l"íká, že naše poznání je správné, kdy určité tvrzení pokládáme za samozřej­
mé, kdy poznané je ve shodě s naším rozumem (ale ne nutně se zkušeností),
kdy konečná úvaha zní, že je to prostě tak, "vždyť to dá rozum" (srv. např.
Chráska, 2007, s. ll; též bývá označována jako metoda intuice, viz Pelikán,
1998, s. 16).

12 / Kapitoly metodologie sociá lních VÝZkUll1l\
čtvrtou cestou poznání je metoda vědy. Jejím prostřednictvím je možné
určitý poznatek ověřit něčím, co nejde individuálně ovlivnit, něčím nezá-
vislým, takže tímto způsobem potom každý může dospět k témuž závěru.
Jak říká Peirce, " . . . je nutné, abychom našli metodu, pomocí níž lze určit
naše názory ne něčím lidským, ale pomocí nějakého pevného bodu mimo
nás, pomocí něčeho, na co naše myšlení nemá žádný vliv ... metoda musí
být taková, aby konečný závěr každého člověka byl stejný. Taková je
metoda vědy ... " (Kerlinger, 1972, s. 22, akcent tučně JR; také Jeřábek,
1992, s. 14; aj.).
Někomu se možná bude tento výčet obecných zptlsobrl poznáníjevit jako ne-
úplný. Sám u něj postrádám například variantu, do které lze zahrnout pří­
pady, kdy jedním z momenul poznání a tedy dosažení určité pravdy je jakási
specifická osobní zkušenost, tj. poznání získané zážitkem, například este-
tickým, emocionálním, psychosomatickým aj., též i extatickým - vytržením
mystickým, rituálně tanečním, drogovým, pHpadně jejich kombinacemi
apod.
To je nicméně kategorie poznat/Cll a pravd všeobecně spíše minoritních,
navíc "Tajně subjektivních a interindividuátně vesměs nepI'enosných. Není
tedy divu, že zmíněný americký.filozofa matematik Charles Sanders Peirce
(1839-1914) jako zakladatel pragmatismu (o též autor názvu tohoto myš-
lenkového směru) podobné zptlsoby poznání, tj. fixování přesvědčení, do
své koncepce nezahrnul.
Například Pelikánovi v Peirceho čtveNci metod zase chybí momenty
náhlého pochopení určitého jevu nebo vztahu (či I'ešení problému), jaké-
hosi "projasnění mysli ", ať už je dtlsledkem dlouhodobějšího uvažování,
nebo d,ls/edkem asociace s vnějšími podněty (Pelikán, 1998, s. 17).
Pokud bychom se otázkami vědy a jejích metod zabývali obecně, bylo by
nyní namístě analyzovat, co věda vlastně je. To by ovšem vydalo na samo-
statnou a objemnou publíkaci, ke které se vůbec necítím být erudován. Ne-
hledě na to, že předmětem našeho výkladu má být pouze nevelký díl celé
problematiky, totiž některé základní informace o metodologii soc iálních
výzkumů. Proto teorii a metodologii vědy v obecné rovině budu věnovat
jen pár následujících odstavců.
V literatuře lze najít bohatou paletu konceptll a definic vědy ajejích metod,
jak z obecného pohledu, tak v pojetí konkrétních vědních abonl. Zájemce
o tuto oblast mohu odkázat na vcelku rozsáhlé bibliografie, které obsahují
Věda a výzkum / 13
české i cizojazyčné publikace a které uvádějí napNklad Pnlcha (1995), Ja-
noušek aj. (1986), Petrusek (I993) nebo již citovaný Pelikán (1998, viz též
s. 17), pNpadně Giddens (1999), Ferjenčík (2000), Hendl (2005), Miovský
(2006) a mnozí další.
Rámcově se dá říci, že v mnoha definicích se objevují především dva vý-
znamy tohoto pojmu, totiž věda jako soubor utříděných poznatků o určité
tematické oblasti a sončasně jako proces vytváření těchto poznatků pod-
le určitých pravidel. S tím, že u daného vědního oboru se též zajímáme
o jeho společenské, duchovní a kulturní kořeny , jednotlivé vědní obory po-
važujeme vždy za součást širších souvislostí a vědu jako takovou za jeden
z typů sociální instituce (viz např. Hendl, 2005, s. 29).
Jinde bývá věda charakterizována jako základní lidská potřeba uspo-
řádanosti rozdílných a mnohostranných jevů, jejímž cílem je popsat
a vysvětlit všeobecné rysy a zákonité vztahy těchto jevÍ!. Je propojena do
tří systémů, vědění, činností a institncí, které jsou svázány metodou za-
kotvenou v systému vědění. Přitom v současné době se stále více prosazuje
pojetí vědy coby sociálního systému orientovaného na tvorbu vědění. Sle-
duje jak růst vědění a logiku výzkumu, tak i výzkumné cíle a záměry tvorby
a nazírá zhodnocování vědy v lidských a sociálních souvislostech (Maří­
ková, Petrusek, Vodáková aj ., 1996, s. 1368- 1369, kde jsou i uvedeny zá-
kladní prameny).
Jak patrno, lidské, sociální souvislosti vědy jsou považovány za značně
dllležité, přijejím komplexním pojímání neopomenutelné. Soulmměřeče­
no, věda jako nedílná součást sociokulturní skutečnosti je touto realitou
významně modifikována, avšak současně se spolu s ('adou dalších sociál-
ních fenoménů a mechanismů na modelování konkrétní podoby této reality
výrazným způsobem podílí.
Věda, přesněji její praktická aplikace, nesporně naši civilizaci podstatně
poznamenává, v dobrém i ve zlém, byť pozitivní nejspíše převažuje. Pl'esto
zkušenosti s nežádoucími dtlsledky I'Ozvoje vědy, ba dokonce pNmo s jejím
zneužitím, má lidstvo již také. (Hledání různých pNklachl z historie využití
vědy na škále dobro-zlo Pl'enechávám vlastní intelekulální aktivitě čtená­
řelJ..y.)
Mimochodem, na další vážné nebezpečí související s dominantním posta-
vením vědy v současném světě a životě, na redukci jejich poznávání výhrad-
ně metodou védy (viz výše), upozoníoval Michael Crichton (/942- 2008, té-
km', úspěšný spisovatel a scénárista, např. TV seriálu Pohotovost, filmu
14 I Kapitoly metodologie sociálních výzkum ů
Jurs"-ý park aj., pHznivec Junga, psychoanalýzy i mimovědeckých zp,'sob,'
chápání reality). Byl názoru, že vědci mají tendenci plést si současné vě­
decké teorie se skutečnou realitou, která za nimi stojí, přičemž vědecké teo-
rie jsou fikce. " Věda nám poskytuje obraz světa, ale tento obraz se nesmí
zam ělíovat se sJ.;utečnou realitou . ... Protože skutečnost je vždycky větší -
mnohem větši ~ než to, co víme, než cokoli, co o ni nuižeme Pici. " (Crichton,
2004, s. 392- 393) "A pokud ostatní druhy poznáníjsou vnitřní, subjektivní
a ze své podstaty neověFitelné, nejsou proto ještě o nic méně zojímavé a uži-
tečné. " (Crichton, 2004, s. 403)
Nahlíženo důsledně ovšem nejen vznik a rozvoj vědy, j ejí využití a násled-
ky aj., ale i sama definíce vědy má sociální dimenzi. Jak vystihl charakter
vědy Hendl, " ... je určována komplexními sociálními procesy. Věda je so-
ciálně daným jevem odvislým od kontextu dané kultury, jejích hodnot
a zájmu vědců. Kritéria rozlišující to, co je a co není věda, se utvářejí
uvnitř jednotlivých společenství vědců." (Hendl, 2005, s. 31, akcent tuč­
ně JR) Téměř aforismem to při výkladu pojmu paradigma shrnul Disman
(1993 , s. 13) tak, že " ... věda je to, co za vědu považují vědci v daném
oboru."
V souvislosti s vědou a výzkumem se u termínu paradigma na chvíli za-
stavme. Pojem, v původním významu vzor (řecké paradeigma, tj. idea jako
vzor empirického světa, pak v lingvistice vzor např. skloňování apod.), pře­
nesl do teorie vědy začátkem 60. let 20. století americký historik a teoretik
vědy Thomas Samuel Kuhn. Podle něho je "normální" věda takový vědní
obor, v němž společenství vědcll uznává stejné paradigma.
"Za paradigma považuji obecně uznávané v)ísledky, které v dané chvíli Pl'ed-
stavují pro společenství odborníktlmodel problénnl a model jejich hšení. "
(Kuhn, 1997, s. 10) Z toho je patrné, že též "paradigma je především sociál-
ním fenolllénelll" (Feljenčík, 2000, s. 50). Kuhn (1997, s. 175) k tomu říká:
"Paradigmaje to, co členové vědeckého společenství sdílejí, a naopak: vě­
decké společenství se skládá z lidí, kteří sdílejí nějaké paradigma. "
Stmčně řečeno, paradigma ve vědě představuje jistý model, z něhož vy-
cházejí struktury představ, hodnot a koncepcí týkající se předmětu té které
vědy, tradice jeho zkoumání a postupů při tomto zkoumání, jakož i podoby
takto získaných údajů (srv. Reichel, 2008, s. 59-62). Složkami paradig-
matu, jak je na příkladu sociologie definuje Petrusek (1993, s. 22), pak jsou
(viz schéma I): Především pohled na předmět oné vědy (optíka) ajeho vý-
Věda a výzku m I 15
klad (teorie) prostřednictvím specifické tern1inologie (jazyk). Dále užívá-
ní a/nebo vývoj relevantních poStUP'1 zkoumání (metodologie) pro řešení
určitého souboru otázek (problematika), kterými se zabývá okruh vědců,
jejichž přístup slouží za příklad provozování této vědy (autority). V kon-
krétních paradigmatech pak mohou být tyto složky přítomny s rozdílnou in-
tenzitou.
6. autority ~ 1
1. optika
~ 2. teorie
rl
.
- ---7 ------".1
para d igma .
5. problematika ~ f
4. metodologie
~ 3. jazyk
Schéma 1 Složky paradigmatu
Jednotlivé údobí vývoje určité vědy obvykle představuje jistý konkrétní po-
hled najejí předmět, pohled, který vyvolává specifické pOSntpy při hledání,
analýze a řešení adekvátních problémů. Dějiny vědy jsou dějinami na-
hrazování starých paradigmat úspěšnějšími, těmi, které uspokojivěji
vysvětlují nově se objevující problémy.
Petrusek phpomíná (J 992, s. 72- 73), že pNsné, klasické vymezení" skuteč­
né" vědy (pl'edevším přírodni) vyžadovalo pouze jedno jediné paradigma.
Koexistence více paradigmat, situace tolik typická napNklad pro vědy sociál-
ní, byla považována za stav, kdy se skutečná věda (dle zmíněného Kuhnova
konceptu ona věda" normální" - pozn. JR) teprve konstituuje, a nachází se
tudíž ve fázi Pl'edvědecké, v etapě "protovědy ". To však v dnešním moder-
ním (a postmoderním) vědeckém světě p"estává být pravidlem i podmínkou.
Stále zFetelněji se manifestuje jev ohlašovaný metodology a teoretiÁy věd již
několik deseti/etí, totiž že věily, a často i vědy tzv. exaktní, nejsou Z hlediska
paradigmatického jednotné, naopakje pro ně charakteristické, že se na je-
jich ptldě mtlžeme setkat s několika paradigmaty sOl/časně.
Kromě nových obonl, které se vytvárejí na základě dosud nebývalého
vzájemného propojování věd sociálních, lékahkých, ekollomidých apod.,
děje se též něco dNve naprosto nepředstavitelného - objevují se alternativní
a phtom nevylučující se matematiky, geometrie, jýziky, 10giÁy aj. NěkteN
16 I Kapitoly metodologie sociálních výzkumů
teoretici pNrodních věd sdílejí názor, že pouze i dominance, natožpak
existence jediného paradigmatll nemusí být pro vědní obor vždy ideál-
ním stavem, naopak se vzhledem kjeho vývoji .mlže stát aspektem značně
kontraproduktivním.
Věda vždy disponuje určitou nmožinou informací, z nichž nejvýznamnějšími
jsou teorie, které lze chápat jako "základní cíle vědy". "Teorie je soubor
vzájemně souvisejících konstruktli (pojmů), definicí a výroklt, který před­
stavuje systematický pohled najevy tím, že specifikuje vztahy mezi proměn­
nými, s cílem vysvětlit a pí'edpovědět tyto jevy." (Kerlinger, 1972, s. 25)
Jinými slovy, vědecká teorie je systémem pojmů a tvrzení, který obsahu-
je " . .. abstrahující vysvětlení vybraných fenoménů. Teorie umožňuje fe-
noménům světa porozumět, vysvětlit je, kritizovat nebo předpovídat.
Jedná se o koncentrovanou množinu znalostí, vyjádřenou nějakým symbo-
lickým způsobem." (Hendl, 2005, s. 31, akcent tučně JR)
Vedle obecných vědeckých postupů při nakládání s poznatky a informa-
cemi, jako jsou analýza- syntéza, dedukce-indukce ad. (blíže a názorně,
včetně jejich vztahů k teorii, viz např. Hendl, 2005, s. 35-37), slouží vědě
k získávání nových poznatků především výzknm. Jde o plánovitou čin­
nost,jejímž úkolemje rámcově řečeno prověřovat platnost jisté části teorie,
jisté teoretické předpoklady v praxi a tím rozvíjet poznání oblasti, na kterou
je příslušná vědní disciplína zaměřena .
Za velmi příhodnou a patrně též proto poměrně často užívanou lze pova-
žovat definici Kerlingerovu: "Vědecký výzkum je systematické, kontro-
lované, empirické a kritické zkoumání hypotetických výroků o před­
pokládaných vztazích mezi přirozenými jevy," (Kerlinger, 1972, s. 27)
Autor současně podtrhuje význam přívlastklt, které toto zkoumání cha-
rakterizují: Za systematické a kontrolované chápe takové uspořádání vý-
zkumu a ověřování jeho výsledklt, že k nim badatelé mohou mít kritickou
důvěru. Empirickým má na mysli podrobení vědcova pojetí vnějšímu
zkoumání, kdy" ... subjektivní názor musí být kontrolován objektivní reali-
tou." (Kerlinger, 1972, s. 27) Konečně kritičnost pro něho znamená být
k vlastním i cizím konceptům, soudům a výsledkům hyperkritický.
Výstižné poznám!..y o vědě a výzkumu a ke vztahu vědecké a v)'zkumné čin­
nosti lze najít napNklad ujednoho z nestonlnaší psychiatrie, prof Vladimíra
Vondráčka (1895-1978):
" Výzkumje činnost směřující k získání nových poznat"'l, !j. novýchfakt,
zkušeností, souvislostí. ... Výz/cumný i vědecký pracovník se mMe stát obje-
Věda a výzkum I 17
vitelem, vynálezcem, nebo tím,jenž upozorní na dosud nepovšimnutý vztah,
tím, kte/Jí ... objeví chybu v dosavadním pojetí, kte/ý nastiní novou hypo-
thesu či teorii nebo který vyvrátí dosavadní. ... Ne každý vědec!..ý pracovník
je výzkumný pracovník a naopak. Immanuela Kanta, Karla Marxe .mlžeme
považovat za vědecké pracovníky, ale nikoli výzkumné. Je také mnoho lidí
zaměstnaných ve výzkumu a nesoucich vinětu profesionálního v)'zkumného
pracovníka, kteří se nikdy nestanou vědeckými pracovní!..y. " (Vondráček,
1975, s. 21)
Otázkami využití výzkumu ve vědě se zabývá metodologie, disciplína,
jejímž předmětem jsou nástroje vědy. Je to nauka o metodách vědy,
resp. teorie jejích metod, zahrnující i jejich zkoumání, kritická hodnocení
a zobecněni. Metoda (z lat. methodus, to z řec. methoda jako označení cesty
za něčím), pojem, jenž se tu už několikrát objevil, původně znamená návod
kjednání. Ve vědě, jak plyne z předchozího, potom návod jak vědecky, tj.
systematicky, opakovatelně, kontrolovatelně, tedy zobecnitelně poznávat.
Metody vědy bývají podle způsobu využitelnosti členěny do tří úrovní:
Jednak jsou to metody obecně filozofické (např. dialektická, fenomenolo-
gická). Dále úroveň metod obecně vědních, pí'edstavující logické metody
uplatí\ované ve všech vědách (viz např. analýza, indukce ad.) a také těch,
které se aplikují ve více vědních oborech, často příbuzných, kupříkladu
přírodních , humanitních (metoda srovnávací, historická, statistická apod.).
A nakonec metody speciáluě vědní, jichž užívaj í jednotlivé vědní disciplíny
(srv. Maříková, Petrusek, Vodáková aj., 1996, s. 620-62 1). Proto se může­
me často setkat s dělením na metodologii obecnou (obvykle zahrnující
zmíněnou prvou a první část druhé úrovně metod) a speciální (obsahující
zbylou část druhé a současně třetí, specifickou úroveň).
Podoba metodologie jako vědy o metodě se modeluje konzi stentně s ře­
šením základních ftlozoflckých pohledll ontologických (co je skutečnost,
jakáje její podstata) a gnozeologických (jakými způsoby ji lze poznat a zda
vůbec). Metodologie coby teorie metody srovnává poznávací postupy
a jejich výsledky a vytváří tím aktuální soubor poznatků o způsobech
poznávání a o kritériích správnosti použitých prostředků. Na úrovni
konkrétních vědnich disciplín se pak stává jakousi soustavou pravidel, jak
lze dojít k vysvětlení určitých jevů či ověření určitých předpokladů.
 18 I Kap itoly metodologie sociálních výzkumů
Věda a výzkum I 19

1.2 VZTAH TEORIE A EMPIRIE VE VÝZKUMU
Z předchozího plyne, že výzkum patří mezi nástroje metody vědy
(viz čtyři Peirceovy metody poznání - způsoby fixoválÚ přesvědčení). Je
poznávacím procesem, který vychází z nějakého systému poznatků (teo-
rie), v jej ich intencích prozkoumává skutečnost (empirické zkoumání),
aby na základě zjištěného (empirické údaje, data) bylo dosavadní poznání
pozměněno (rozšíření teorie). To se ale vzápětí stává zdrojem teoretických
úvah o dalších souvislostech a problémech, čímž se objevují nároky na další
zkoumání, a tak se teorie s metodami zkoumání vzájemně podněcují,
teorie se obohacuje a metody zkoumání zdokonalují (viz schéma 2). Také
z tohoto důvodu není žádný poznatkový systém definitivní, vždy je zde
prostor pro další možná zkoumání.
obě složky, teoretická a empirická, zastoupeny rovnoměrně. Mj. záleží i na
dosaženém teoretickém poználÚ zkoumané reality.
o vztahu teorie a empirie na příkladu sociologie jako vědy teoreticko-
-empirické viz podrobněji Havlík (1992, s. 8- 11; aj.). O roli teorie ve vý-
zkumu a teoretickém rámci jako nezbytném východisku zkoumáni srv.
Hendl (2004, s. 24-26) ad.
Zobecním-Ii některé náhledy na tento aspekt, tj. na podíl teoretické a em-
pirické složky ve výzkumu, lze hovořit zhruba o pěti různých stupních
poznání skutečnosti (popř. ti"ech či čtyřech, záleží na detailnosti pohledu,
srv . též Reichel, 2008, s. 64-66). Následující pouze orientační varianty po-
dílu teorie a empirie mohou ve své obecnosti patrně platit i pro jiné oblasti
výzkumu než pouze pro sociální, ovšem týkají se hlavně kvantitativních
přístupů (o zkoumání kvantitativním a kvalitativním viz mj. v 2.5).

f---+I hypotézy = podněty ke zkoumání

H empirické výsledky = obohacen i teori e
teorie
~l hypotézy = podněty ke zkoumán i nových
souvislosti = rozvíjení metodologie
f-- Prvním, stran teorie nejnižším stupněm poznání je primární informace.
Přináší izolované údaje o předmětu zkoumání, o jeho podobách, vlastnos-
tech apod., o nichž dosud nic nevíme, jenom to, že nejspíše existují. Teorie
f+-- tu tedy téměř absentuje, neboť dosavadní poznání objektů výzkumuje takřka
nulové.
~ empirie Další úrovníje souhrnná informace, která podává poznatky o charakte-
ristikách objektů zkoumánÍ. Je již ucelenějším souborem faktů popisujících
jejich vlastnosti, frekvenci a periodicitu výskytu těchto vlastností, případně

··H výsledky zkoumání = rozší ření

teoretického poznán í
r-
atd .
Schéma 2 Vztahy mezi teorii a empirii ve vJ;zkumu
V procesu zkoumání tedy empirické poznatky rozšiřují dosavadlÚ teorii,
což ale generuje další teoretické otázky a problémy, které je dále třeba em-
piricky zodpovědět, prověřit atd. Prostřednictvím výzkumu je tedy vztah
mezi teoretickou a empirickou dimenzí určité vědy obousměrný, opa-
kovaný, jedná se o permanentní poznávací proces. Ne v každém přístu­
pu ke zkoumání skutečnosti, tj. v každé konkrétní výzkumné akci, jsou však
i základní statistická zjištění o nich. Zde se už objevují první teoretická shr-
nutí a zobecnění a z nich vyplývající pojmy a vztahy mezi nimi. Podněty
pro další výzkumné postupy jsou kvalifikovanější.
Třetím stupněm je empirická generalizace, jež představuje poměrně
umděnou sestavu poznatků o předmětech zkoumání, o dúvodech výskytu
určitých jejich vlastností a aspektů, o hlubších souvislostech mezi nimi aje-
jich příčinách atp. V tomto případě už teorie disponuje rozsáhlejší řadou
pojmů, zobecnění i vysvětlení, odpověďmi na mnohá "proč". Návrhy dal-
ších výzkumných postupú jsou ještě konkrétnější, sofistikovanější.
Tento prvý, druhý a tFet! stupelÍ poznáni skutečnosti se asi zhruba blíží pN-
11Os!lm, které zprostředkovává popisný, explorační a explanačl1í výzkum,
jak bývá někdy uváděn v literatw'e (srv. Hendl, 2005, s. 38-39; též Pl'esnější
vymezen! typú V)ízkul11u v 2.3).
 20 I Kapitoly metodologie soci:ilních výzkumLl
čtvrtým stupněm poznání reality je úroveň parciálních zákonitostí. Na
základě rozsáhlých, systematických a především stále přesněji cílených
empirických zkoumáníje možné vytvářet více než pouhé sumace poznatků.
Již je lze nejen zobecňovat, ale tyto generalizace dále propojovat do větších
teoretických komplexů. Ke slovu také přichází abstraktnější zacházení
s pojmy a využívání výsledků rúzných predikčních postupů (srv. též pro-
gnostický výzkum v 2.3). Objem teorie je nyní značný, je natolik rozsáhlá
že svými výzkumy a poznatky a pojmovou výbavou může být základen:
vědní specializace (jako např. v sociologii tzv. teorie středního dosahu
např. sociologie rodiny, sociologie sportu, sociologie města, sociologi~
kultury ad. - viz Havlík, 1992, s. 10).
, K.~nečně posled?í úrovní, kd~ je, využití teorie nejvyšší a výskyt empirie
temer zanedbatelny,jsou obecne zakonitosti, stupeň čistě užjen teoretické
práce spojmy. Užívání obecných vědeckých metod (analýza, syntéza, de-
dukce, mdukce, analogie ad.) ke stavbě obecné teorie a adekvátní tennino-
logické struktury, ke zpřesnění vztahových definic mezi klíčovými pojmy
apod. (T~m~ nejspíše odp~víd~ v některých publikacích zmiňovaný tzv.
teor~tlcky vyzku~n, sr~. napr. Pruc?a, 1995, s. 14-15, též 2.3.) Ovšem nejen
na predchozlch urovmch, ale take na tomto stupni teoretického poznání
v mnoha případe,ch, p~'ávě ta?y, se rodí ,nové ~robléll1y, otázky a hypotézy:
aby proces poznavam skutecnostI a vzajemlleho obohacování teorie a me-
tod zkoumáni mohl začít nanovo.
/ 21
2. SOCIÁLNÍ VÝZKUM
Na rozdíl od především obecné polohy předchozí kapitoly se nyní
zaměřím spíše už na segment výzkumů soc iálních. I teď
se však některé as-
pekty ještě budou týkat též sféry výzkumu obecněji.
2.1 SPECIFIKA A VYMEZENÍ
Specifika sociálních výzkumůjsou dána po~aho~ řeše~ých problé-
mů. Obdobně jako v jiných oblastech, I v tomto pnpade je vyzkum coby
fáze poznávacího procesu založen na empirick~m konta~tu ? realItou. Z~e
konkrétně s jej ím sociálním rozměrem, se svetem soclalmch f~nom:~u,
a zkoumání směřuje od jeho jevové stránky k poznání a pochopem hlubslc~
souvislostí. Jak už jsem předeslal v úvodu, sociální výzkumy se zabý~aJ~
prvky, jevy a procesy a jejich vzájemnými vztahy, což vše jsou současlI
sociální skutečnosti a spoluvytvářejí její reálnou podobu. .
P"edmětem těchto výzkumů proto většinou bývají interakce jedInCŮ
a rozličných sociálních seskupení, relace jak uvnitř nich, tak navenek, J,e-
jich postoje, představy a chování, jejich čiMos,ti a jejich vztahy k mate1'1al-
ním a nemateriálním produkrum těchto čInnosti, p1'1 nclpy a projevy eXlst,en:
ce různých typů kolektivit od komunít a sociální~l~ agr~gáru po nefonn~ln~
skupiny a organizace, procesy socIal lzac~, ,vzdelava~l, ll:~blhty, s,ocIalm
integrace, působení masmédií, mOCI, umem a mllohe ,dalsl fen~m:ny s~­
ciálního světa. (Z toho plyne, že předmětem zkoumam nemusejl vzdy byt
pouze živé osoby, ale také jejich výtvory, jak~ ~apr·. různé předměty, arte-
fakty, objekty, instituce, mechamsmy fungovan~ at~.). v ..
Takto zaměřené výzkumné úkoly ovšem maj1 sva specIfika; ~re?eVSlm
je pro ně typický značný stnpeň nenrčitosti, neboť zkouma~l neja~~h~
jevu zdaleka nezaručuje, že se plně dopátráme jeho podstaty. Co Je v s~c~alm
skutečnosti sledovatelné, totiž obvykle bývá výsledkem působem rady
faktorů. Mnohé z nich jsou sice známé, ale o existenci jiných nemusÍIlle mít
22 I Kapitoly metodologie sociálních výzkumli
dosud ani tušení. Nebo nějaké, v jistých podmínkách už poznané, náhle půso­
bí odlišným způsobem, jelikož právě v této situaci není možné vliv některých
dalších rozpoznat apod. Proto je nutné si neustále připomínat, že jakýkoli
zkoumaný sociální aspekt je vždy součástí širšího kontextu, většího
pole sociálního světa, který je vícedimenzionální a současně neustále
proměnlivý.
Dále jsou empirické údaje o sociální skutečnosti, tj. i výsledky výzkum-
né práce s nimi, poznamenány vysokou mírou nepřesnosti. Ta pramení
ze způsobů získávání těchto informací. Ať je objektem zkoumání j edinec,
určitá množina osob, instituce atp. a ať jde o pozorování, rozhovor či o stu-
dium dokumentů, nelze vyloučit, že údaje projdou jakýmsi filtrem subjek-
tivity. A tojak na straně výzkumníků, kteříje sbírají, třídí a vyhodnocují,
tak na straně těch, kteří je poskytují, od nichž jsou získávány. V mnoha
případech totiž výzkumník není přímým svědkem událostí a dějů, které
zkoumá (to bývá spíše výjimkou), dokonce nmohdy ani nemůže být (např.
zajímá-li se o názOly lidí na určitého politika, hodnocení včerejšího televizní-
ho pořadu, o příčiny rozpadu nějaké sociální skupiny apod.). Tehdy je plně
závislý na výpovědích svědků oné události, na názorechjejich účastníků,
kteří mu ovšem mohou vědomě či nevědomě poskytnout, mírně řečeno, ne-
přesné informace, s čímž je nutné při práci s nim i počítat.
Nelze nezmínit tzv. Thomasův teorém, ktelJ'je defacto dokladem, že takPka
od počátk,' sociálních výzkul/111je známo, že v)'povědi aktérů určité sociální
událostijsou svým zptlsobem modifikovány a tyto mechanismy subjektivní
I
i
reintelpretace eliminovat je v podstatě nemožné.
William Isaac Thomas (I863- 1947), významný amerid.ý sociolog a so-
ciální psycholog, reprezentant humanistické sociologie a pozitivismu v so-
ciologii, jeden z pPedstavitehl světově proslulého výzkumného centra první
lI'etiny 20. století, tzv. chicagské školy, shrnul své bohaté badatelské zkuše-
nosti v následující tezi: "Jestliže lidé defill ují sítuacejako reálné,jsou tyto
reálné ve svých dllsledcích, " (Merton, 2000, s. 196) Lze se setkat i s obec-
nějšími formulacemi, napNklad že sociální situace je taková,jak ji definují
účastníci (Berger, 1991, s. 77). Merton. též zmilíuje Thomasova současníka
a kolegu z Chicagské univerzity, americkéhofilozofa, sociologa a sociální-
ho psychologa Georga Herberta Meada (1863-1931) . Ten teorém Iwnla'e-
tizuje takto: "Není-li věc pokládána za pravdivou, potom ani v komunitě
jako pravdivá nefunguje. " (Merton, 2000, s. 36)
Obecně vzato tedy není tolik d,lležité, jak věci objektivně jsou, n),brž jak
jim lidé rozumějí, jakje definuji a podle toho jednaji. Tim pádem sociální
Socíální výzkum / 23
svět není al/i tak sOllhmelll daného, ale především tílll, jak je toto dallé
lidmi, kteří v něm žijí, vnímáno (t vykládáno (viz Petrl/sek, 1992b, s. 9).
Třetím specifickým rysem zkoumání sociálního světa, rysem úzce souvi -
sejícím s oběma předchozími, je, že pracuje s těžko predikovatelnými
jevy a procesy. Tyto výzkumy jsou protipólem výzkumů v tzv, exakt-
ních vědách, například v matematice, chemii, fYzice aj. Závěry exaktních
věd se od výsledkú sociálních výzkumů diametrálně liší. Jsou přesnější
a spolehlivější, mají univerzálnější platnost, přinášejí jasnější výpovědi
o kauzalitě vztahú, j sou častěji schopny (byt' ne vždy) "produkovat nálezy
deterministického charakteru" (viz Disman, 1993, s. 15). Sociální zkoumá-
ní, vzhledem ke zvláštnostem objektů svého výzkumného zájmu, se oproti
nim těžko mohou opírat, lapidámě řečeno, o přesné měřicí přístroje, o logiku
nezvratných teoretických výpočtů, o neměnné fyzíkální zákonitosti s jejich
konstantami, o možnosti opakovaně nastavit takový soubor podmínek, pl'i
nichž dojde k totožné chemické reakci apod.
To vše (značný stupeň neurčitosti empirického zkoumání, neustále se
měnící sociáhlí svět a vysoká míra nepřesnosti dat plynoucí z časté obou-
stranné subjektivity při jejich získávání) vede k tomu, že závěry sociálních
výzkumů mohou mít téměř vždy jen pravděpodobnostní charakter.
Korektní důkaz kauzality v sociálních situacích je krajně obtížný
a v naprosté většině případů nemožný (srv. Disman, 1993, s. 15).
Zbývá vymezit, co jsem naznačil v úvodu, v rámci kterých vědních dis-
ciplín se takové sociální výzkumy realizují. Podle toho, co je předmětem
jejich výzkumného zájmu (viz výše), lze dovodit, že se odehrávají na _
svým způsobem společném - poli sociologie (včetně řady jejích speciali-
zací jako sociologie veřejného mínění, masmédií, rodiny, kultury, práva
aj.), psychologie (s jejími specializacemi jako psychologie práce, sportu,
reklamy), sociální psychologie, pedagogiky, andragogiky, zčásti též kul-
turní a sociální antropologie, etnografie, ekonomie a dalších oborů.
Prostě všude tam, kde, jak už bylo řečeno, se jedná o empirická zkoumá-
ní prvků, jevů a procesů a jejich vzájemných vztahů jako součástí so-
ciální skutečnosti .
De facto se jedná o oblast disciplín nazývaných někdy sociální, také spole-
čenskovědní apod., avšak s ohledem na celkovou terminologickou nel)yas-
něnost v tomto směru bych se zde velmi nerad pokoušel o nějaké pl'esnější,
explicitni vymezeni. (Ostatně problém tNděni věd patří mezi takNkajíc kla-
sické filozofické otázky, asi nejstarší známé je Aristotelovo, viz napl'.
 24 / Kapitoly metodologie sociálních výzkumů
Hendl, 2005, s. 29. Rozdělení věd nezNdka n"lže mít i určité ideologické
kons~"".ence. Naphk!ad v ,režimu předchozí marxistické ideologie se vědy
s~clGll1l a, humallltm ,~azyvaly dohromady společenské, aby byl potlačen
vyznam ved humanztmch. Pj"eděl mezi vědami sociálnimi Cl humanitnimi
však v historii stI'edoevropské kultu/y nikdy neměl ostré kontury, viz MaN-
ková, Petrusek, Vodáková aj., 1996, s. 1377-1378)
,Souča~ně ,dlužn,o ťozn~men,at, že oborová zm'azení některých výzkumů
nekdy, byva}, znacn: nepresna a povrchní. NapNklad šetření názonl pa-
CIentu na kvalztu sluzeb poskytovaných ošetřujícím personálem nebo postoj,l
sester k dalšímu vzdělávání rozhodně nejsou lékařskými výzkumy, přestože
se konají na plldě léčebných zaNzení. Zkoumáním medicínského charakte-
ru spíše bl/de anal~za, reakcí,organismu vybr~ných pacient,l na určitý lék
apod., byt I takove tema ma nezanedbatelne psychosociální souvislosti.
(A navíc postupy, které ani sociálnímu výzkumu nejsou cizí: vedle exaktních
biochemických rozbol'<l tPeba též Nzené rozhovO/y s těmito pacienty apod)
~aždá z výše jmen~vanrch (i nejmenovaných) společenskovědních discip-
h~ ma pochoplte~ne sve zcela specifické výzkumné nástroje, kterými se
v~ak nebud~ z~byvat (jako např. psychologickými testy či diagnostickými
nastrojl soclalm psychologIe, nebo speCIálními evaluačními postupy v peda-
gogIce a andragoglce, případovými studiemi užívanými v antropologickém
a etno~rafickém ;rzku~1U" matematickým modelováním ekonomických
procesu apod.). Pnpadne zajemce o tato speCIfika odkazuji na publikace
a příručky metodologie příslušných vědních oborů.
Otá~k~ evalu~ce napNkladp,:obírá v relativně stručné, ale pI'ehledné a in[or-
macne bohate publzkacl Pr;,cha, 1?95, s. 54-60; sociálně psychologickou
dl,agnostlku skup,'" a}e~lI1cuJanousek aj., 1986, s. 154-214; testy, projektiv-
/ll m~tody aj. vyzkumne postupy v pedagogice Pelikán, 1998, s. 153- 196;
Chraska, 2007, s. 184-236; aj. Na řadu z nich průběžně odkazuji.
Na ,druhé straně j:, vš~k dle m~ho názoru, v úvodu již vysloveného, možné
n~j.lt
jlste "menu vyzkumnych postupů, které jsou pro výše uvedené
a ~Im podob~~ disciplí~y do určité míry - s malými obměnami - společ­
ne. Nedommvam se tOtlz, a dosavadní praxe mi v tom vcelku přitakává že
by reá~ě existo,val "balíček" způsobů zkoumání například výhradně so~io­
logl~ky:~, kt~re b~ neměly vůbec níc společného s rysy výzkumných po-
stupu ~zlvanych treba v and~agoglce, pedagogice, sociální psychologii,
kultunll antropologII aj . RozdIly mnohdy spočívají pouze v tom, jak často
Sociální výzJ...-um / 25
je v určitém oboru ten který přístup aplikov~n. Například pro zko~:n~ní na
půdě sociologie je rozhovor standardlzovany (VIZ 5.2.4) vcelku bezny, na-
opak vzácnějším je experiment (viz 5.4), který se zase častěji objevuje třeba
v psychologii či sociální psychologii apod.
Ono - z mého pohledu trochu" separatistické" - pojetí metodologie spole-
čensk)'ch věd není vtlbec vzácné. Naopak, I'ada odborných publikací b)'vá
běžně koncipována tak, že oblast metodologickou zásadně nahlížejí vždy
jen na poli jediné konkrétní vědní disciplíny. Jejich úhel výkladu je tedy
'v tomto ohledu sice poněkud zúžený, ale na druhé straně, co se metodolo-
gického aparátu kon/a'étní vědy lJíče. zase poměrně podrobný a komplexní.
Navíc platí, že empirické výzkumy sociálního světa jsou většinou evidentně
multidisciplinámí, nebot' řeší výzkumné úkoly, které se zabývají tématy
ve své podstatě multidisciplinárními (byť to na pľvní pohled vždy nemusí
být zcela zřejmé). Pľvky, jevy a procesy sociáhli skutečnosti prostě takovéto
povahy převážně jsou.
Předmětem dalšího výkladu tedy bude jakýsi mezioborový souboľ vý-
zkunmých pOStUpll - seznámení s do určité míry společnou metodologic-
kou výbavou řady vědních disciplín, pomocí níž uskutečňují své výzku-
my rozličných aspektů, situací a fenoménů sociálního světa.
Podle tNdění vědeckých metod (viz závěrečné odstavce 1.1) se tedy jedná
o metody aplikované v pNbuzných vědách (v našem pNpadě sociálních, hu-
manitních apod). respektive o společně sdílené částijejich speciálllí meto-
dologie.
To. že takovýto pNstup je možn)' a oprávněn)', naznačuje pohled profesora
Freda Nicholse Kerlingera, který se ve svých dnesjiž klasicltých Základech
výzkumu chování (Foundations ofBehavioral Research) zabývá výzkumem
v oblasti vzdělávání, zejména jeho psychologických aspektll. (Podtitul pub-
likace zní Educational and Psychological Jnqui1y a "educational" je zde
i v celém textu důsledně překládáno jako "pedagogický ". což v násled,ljí-
dm citátll zachovávám.) V úvodu praví: " V pedagogice je ovšem málo vě­
deckého výzkumu, ktný je pouze pedagogický; většinou je to behaviorální
výzkllm, výzkum svou povahou od základu psychologický a sociologický. "
(Kerlinger. 1972. s. 12)
Autoři Pl'edmluvy k českému vydání V Chmelař a V Smékal upozOr/lují,
že Kerlinger často používá termínu" behaviorální vědy", aniž by je blíže
vymezoval. Odtud tedy pojem "behaviorální výzkum ", ktelÝ pI'ekládají
 26 I Kapiloly metodologie soci<Ílních výzkumů
jako ,. v)/z/wm chování" a současně vysvětluji: "Behaviorální vědy zahrnují
'psychologii, sociálni antropologii, sociologii a ty části jiných sociálních
větl (akcent tučně JR), které maji podobnou koncepci a metodu. Path sem
ledy i pedagogika, etnologie, historie, ekonomie, po/atd studuji svií) phd-
měl oNektivní metodou . ... Zavedeni terminu, vědy o člověku 'je podle na-
šeho soudu vhodnější a výstižnějši než behaviorální vědy. " (Chmelm', Smé-
kal, 1972, s. 7)
Obdobně Punch (2008, s. 9-14) v monografii o kvantitativním šetření
hovoh úvodem o sociálním (sociálněvědním) výzkumu, aniž by pl'esněji
specifikovalo jaké vědy jde, a uvádí, rámcově J'ečeno, že se jedná o vJÍz/atm
aspektú sociálniho světa.
2.2 ZÁKLADNÍ POJMY
Když nyní představím několik v praxi i v literatuře běžně užíva-
ných pojmú, neznamená to, že nadále budeme mít v základních tennínech
jasno - tenninologický úzus zde není zcela jednoznačný. Bezpochyby za to
múže i fakt, že mnohé pojmy vpluly do češtiny prostřednictvím překladú
rúzných publikací rozličné provenience. Nicméně pro lepší porozumění při
případném studiu literatury nebo při komunikaci s odbomíky je dobré se
v klíčových pojmech aspoň rámcově orientovat.
Nejprve se zastavíme u stěžejních pojmú výzkum - prúzkum - šetření.
y~~ku~ bývá vět~inou p~važován za obecnější, širší (či nejobecnější, nej-
slrsl) pOjem. Oznacnje se jun dlouhodobá, plánovitá činnost (srv. definici
v 1.1), část poznávacího procesu ve vědě, zahrnujicí jak teoretickou, tak
empirickou podobu či fázi (viz výklad o vztahu mezi teorií a empirií
v 1.2). Průzkum bývá chápán jako jedna z etap výzkumu, která se ode-
hrává v terénu, popř. jako samostatná, poměmě rutinní výzkumná akce
bez podstatnějšího teoretického zázemí (srv. operační a orientační prúzkum
v 2.3). Konečně šetřením j e nazývána aplikace konkrétního výzkumného
nástroje v terénu (např. dotazníkové šetření - tzn. sběr dat dotazníkem),
obvykle realizovaná v rámci určitého průzkumu . (Jistou nosloupnost
těchto pojmů lze ilustrovat příkladem, kdy v souvislosti s výzk~mem vzta-
hů osob k dalšímu vzdělávání je proveden průzkum jejich zájmú i jejich
postavení na pracovním trhu a j edním ze zpúsobů sběru infonnací tohoto
druhu je dotazníkové šetření.) Takováto terminologická diferenciace by
však byla příliš ideální, ve skutečnosti je to často jinak. Není vzácností, že
Sociální výzkum J 27
v praxi se všechny tři pojmy různě zaměňují, ať již tak činí překladatelé
nebo diskutující odbomíci.
Mnozí nezhdka užívají poj"'" výzkum a prttzkumjako synonyma (srv. napF
Kerlinger, 1972. s. 387- 402; viz též Kapr, Šafář, 1969, s. 8), někdo termín
šetření v,lbec nepoužívá. Ve Velkém sociologickém slovníku (MaRková,
Petrusek, Vodáková aj., 1996) pro změnu nenajdeme heslo průzkum. Někde
(napl'. Perglerová, 1969, s. 690) se objevuje tendence hovoNt o vJÍzkumu
(výzkumném úkolu) tehdy, je-li pNnos/účel zkoumáni vědecký, a o pnlzkl/-
mu (průzkumném úkolu), jde-li o záležitost zakázkovou, komerční (též tzv.
základni a aplikovanJÍ výzkum, viz 2.3). S takov)ímito a podobn)ími v)ízna-
movými oscilacemi těchto základních (ale i dále uváděnJÍch pojl11!l) je tedy
třeba - napNklad při studiu odborné literatwy - počítat.
Obdobně je tomu s tenníny metodologie - metoda - technika - metodika.
Již v posledních odstavcích 1.1 byla řeč o tom, že metodologie je věda
o metodě, teorie metody. V rámci určité vědy (či příbuzných věd, v našem
případě sociálních) srovnává poznávací (tj. tedy též výzkumné) postupy
a jejich výsledky a tak vytváří jakousi soustavu pravidel, jak dojít k vy-
světleníjistýchjevú či ověření předpokladú atd. Lze se ale setkat i s tím, na
což upozorňuje například Hendl (2005, S. 34), že tenninem metodologie
bývá někdy označován, a to dosti nesprávně, popis realizace konkrétní vý-
zkumné akce.
Ještě větší nepřesností, též ne zcela výjimečnou, je záměna tennínů me-
todologie a metodika. Zatímco metodologie je pojmem značně obecným
(jak z pi'edchozího plyne i zahrnujícím veškeré tenníny týkající se poznáva-
cích, tedy také výzkumných postupú), metodika představuje jeho pravý
opak: jedná se o zcela konkrétní návod ("kuchařku", jak se v odborných
kruzích i'íká) k použití zcela konkrétního výzkumného nástroje (např.
jakými Zpllsoby distribuovat dotazník).
Mnohými nejasnostmi je též obklopen pojem metoda, přesněji řečeno
jeho užití. O metodách obecně byla již zmínka (v závěnt 1.1) a v jejích in-
tencích nám jde nikoli o metody obecně filozofické a obecně vědní (tj.
teoreticko-Iogické nebo logicko-metodologické užívané všemi vědními
obory), ale o metody speciální, v našem případě sloužící v sociálních vě­
dách k poznávání reality prostřednictvím empirického výzkumu. Za po-
měmě výstižnou definíci považuji formulaci Pelikánovu, který na základě
stud ia řady publikací pedagogické, psychologické, sociologické ad. meto-
dologie shrnuje, že metoda je " .. . obecným metodologickým nástrojem
 28 / Kapitoly metodologie sociálních vyzkllmll
k získání a zpracování dat, vymezujícím širší a komplexnější úhel pohledu
na šetřenou problematiku." (Pelikán, 1998, s. 95) Můžeme tedy zobecnit, že
metody sociálního výzknmu lze chápat jako teoreticko-metodologická
vymezení empirického zkoumání sociální skutečnosti, tj. vymezení em-
pirických přístupů k ní.
V historiijednotlivých sociálních věd byla občas vyzdvihována některá vý-
zkumná metoda jako typická, nejvhodnější a mnohdy pak ovliVlíovala cha-
rakter výzkum" v této oblasti, případně i dočasné zaměl'ení celé vědy. Často
b)ívala spojena s konkrétnEmi osobnostmi či vědeckými školami. (Jen pro
ilustraci se např. v rámci sociologie jednalo o induktivní metodu J. S. Milla,
nebo lormální logiku G. Simmela, metodu ideálních typ" M Webera, též
o řadou sociálních věd společně užívanou metodu sociometrickou J. L. Mo-
Fena aj.)
V sociálních vědách byly střídavě preferovány, postupně se rozvinuly a ob-
vykle jsou dnes uváděny jako tradiční především metoda biografická, his-
tOrická, srovnávací, statistická a typologická. Stručně sije charakterizujme:
Biografická metoda (aplikovaná často také v uměnovědách) studuje
životopisy (biografie/autobiografie), pracuje s jejich historickými nebo
~kt~álně v,Ytvořenými p,odobami a vychází z předpokladu, že přinášejí
udaje, ktere nelze Jl11ak zlskat. Ty zpracovává způsobem kvalitativním či
kvantitativním (viz 2.5), při němž však dochází k rozsáhlejší ztrátě infor-
mace.
Historická metoda, v několika aspektech blízká metodě biografické
analyzuje historické prameny (např. různé archivy, i třeba dokumenty z~
starších výzkumů), na jejichž základě rekonstruuje historická fakta, události,
SOCIální normy, vztahy, instituce, systémy aj. Touto cestou poznává prin-
cipy fungování sociálních útvarů, fenoménů, mechanismů apod.
Srovnávaci metoda (komparační), užívaná též v jazykovědě, je posta-
v,:na na pnnclpu komparace jistých vlastností (též např. znaků, proměn­
nych, VIZ 3.2 a 3.3) u zvolených předmětů zkoumání, například u jevů
procesů, institucí. Za využití běžných logických operací a propracovaných
statistických postupů sleduje jejich souvislosti, následnosti, podobnosti
rozdílnosti atp. ' všech relevantních výzkumných aspektů. Může se jednat napříkJad o jedince,
Statistická metoda prostřednictvím nástrojů matematické statistiky
analyzuje v rozsáhlých souborech dat kvantitativní povahy jejich různé
statistické parametry a rozdíly mezi nimi, prověfuje hypotézy o jejich
kauzálních a funkčních závislostech. Na základě konstrukcí a analýz ča-
Sociální výzkum I 29
sových řad umožňuje formulovat dynamiku fungování sociálních jeví!,
procesů, systémů a simulovat jejich další vývoj atd. Principem metody
je nahrazení složitosti reálných sociálnich fenoménů méně složitými
statistickými modely, takže výpověď o struktuře souboru dat je zpro-
středkovanou výpovědí o zkoumané skutečnosti. Výsledky statistických
operací tak mívají charakter konstruktu a mnohdy bývají jen přibližnou
aproximací reálného sociálního světa.
Podstatou typologické metody je konstrukce nebo užívání typů či ty-
pologií. Postupuje bud' od empirie k teorii (hledá-Ii v rozsáhlém empiric-
kém materiálu určité podobné nebo příbuzné entity, seskupuje je a vytváří
jejich popisy a iuterpretace), nebo od teorie k empirii (snaží-li se u předem
stanovených typů prokázat jejich existenci, diferenciaci, četnost výskytu
apod.). Podkladem pro vznik typl! může být též předchozí empirické pozná-
ní, ale i každodemú zkušenost. Předem defl110vaný typ lze použít jako princip
výběru určitého objektu či množiny objektů (malá fIrma, úspěšný podnik
atd.). Typologická metoda se často aplikuje v přípravné fázi výzkumu a vět­
šinou se prolíná s dalšími metodami (např. statistickou, srovuávací aj.).
Vedle těchto se v sociálních výzkumech užívá řada dalších metod. Inci-
denční, explorační (typická pro sociálilě-psychologický výzkum), insce-
nační (ta často také jako aktivizující metoda výuky dětí i dospělých) a mnohé
jiné, přebírané třeba z demografie, kybernetiky, prognostiky a jiných věd­
ních oblastí. (Podrobněji viz např. Maříková, Petrusek, Vodáková aj. , 1996,
s.612- 625.)
Zmínku si rozhodně zaslouží ještě jedna metoda, která v sobě svým způ­
sobem zahmuje některé prvky z předchozích uvedených, tj. z metody bio-
grafické, historické, srovnávací, typologické a ze statistické (i když z té vět­
šinou asi nejméně, častěji se totiž používá spíše v kvalitativních přístupech,
o uich viz v 2.5). Jedná se o tzv. případovou studii (case study), která má
v sociálních výzkumech (sociologických, pedagogických, ale též psycholo-
gických, sociálně psychologických, etnografických ad.), podobně jako
v medicíně (např . v psychiatrii), bohatou trachci . Bývá považována za syno-
nymum tzv. monografIe, tj. monografické procedury (o ní dále v poznámce
o procedurách). Její podstatou je zaměření na jeden objekt, celek, jednotku,
fenomén apod., který může být specifický či typický a který nahlíží ze
skupinu, instituci, korespondenci mezi nimi, historickou událost, proces,
systém, komunitu (tzv. komunitní studie) atd. Předmět svého zkoumání
se případová studie snaží popsat detailně a přitom komplexně, v jeho
složitosti i celistvosti.
 30 J Kapitoly metodologie sociálních výzkumll
Podrobněji o pNpadové studii pojednává mj. Maříková, Petrusek, Vodáko-
vá aj., 1996, s. 143; Průcha, 1995, s. 63-66; Miovský, 2006, s. 93-98;
Hendl, 2005, s. 104-117; a dalSí.
Pod pojmem technika se ve výzkumu rozumí určitý operační nástl"Oj,
který, jak opět výstižně shrnuje Pelikán, " ... cíleně realizuje strategický
záměr vymezený zvolenou metodou. Můžeme ji tedy považovat za dílčí,
přesně limitované, konkretizované použití odpovídající metody." (Pelikán,
1998, s. 96) Jinými slovy tak kjejímu nasazení dochází v těch fázích empi-
rického výzkumu (rozdíl mezi teoretickým a empirickým výzkumem viz
2.3, též vyplývá z výkladu v 1.2), v nichž probíhají speciální operace zís-
kávání dat, informací nebo propracované postupy jejich dalšího zpraco-
vávání. Realizace každé teclmiky má v obou případech (např. dotazníkové
šetře ní či aplikace některé škálovací techniky) převážně rutinní charak-
ter. Arsenál výzkumných technik je vcelku bohatý a neustále se vyvíjí.
V rámci realizace určité metody může být (a běžně také bývá) jak při
sběru informací, tak při jejich zpracování, užito více různých technik,
viz dále kapitoly 5, 6 a 7. (Např. u zmíněné případové studie bývají často
preferovány techniky jako rozhovor, analýza dokumentů, pozorování, či
metoda sociometrická užívá několik technik jako třeba psychodrama, socio-
drama, sociometrický test atp.) V konfrontaci s pi'edchozími pojmy vý-
zkum-průzkum-šetření je tedy možué říci, že šetření de facto představuje
aplikaci určité konkrétní techniky. (I když metoda je jasně obecnějším
pojmem než technika, jak je zřejmé, oba termíny se v praxi často zamě­
ňují.)
Některé zp,isoby sběru dat (např. právě dotazník) totiž 110 jedné straně ob-
sahují zcela kOllkrétllí lIávody technické povahy (zpLisoby distribuce, po-
doby grafického zpracování aj.). Na straně druhé však za ta léta aplikací
shromáždily řadu zobecllěllých metodologických pOZllatk,1 majících již
zcela koncepční povahu, napNklad u dotazníku o zásadách tvorby, ofunk-
cích otázek, o principech dotazování vůbec aj. (podrobněji k technikám ka-
pitola 5). V některých publikacích se o technikách témě!' nehovoří, pouze
o metodách (srv. napl'. Janoušek aj., 1986, s. 14- 25).
Aby toho nebylo málo, na závěr této terminologické přehlídky uvedu ještě
jeden pojem, se ktelým je možné se v metodologické literatuře také někdy
setkat, a to procedura. Hodně se používal pFedevším v české sociologické
metodologii v 60. letech 20. století, kdy byl vymezen sociologem a metodo-
logem Václavem Lamserem. Procedura pl'edstavuje určitý typ uspořádállí
•
Sociální výzKum I 3t
a orga/lizace výzkulI/ullebo jeho části, postave/lÝ /la aplikaci lIějllké kon-
krétllí II/etolly. Zalmulje své typické výzkumllé techlliky, i zplisoby zpraco-
vállí údajll a výkladu výsledkll. Rozlišovaly se procedwJI experimentální,
historická, monografická, statistická a typologická. V současné době se ter-
min pNliš nepoužívá, spíše se hovoN a typu v)ízkumné metody či o typu vý-
zkwnu (MaHková, Petrusek, Vodáková aj., 1996, s. 847-849).
Lamser nahliže/ procedurtl jako jistou syntézu typu metody a výzkumu,
jako formu, plán či systém výzkumné činnosti, jako "určitý zpllsob orgalli-
zacepozorovállíspoleče/lskýchjevů a procesů " (Lamser, 1966, s. 37). Dá
se Nci, že v historii empirického v)ízkumu sociálníchjev,i se střídaly akcen-
ty pl'edevším na procedllly monografickou, typologickou a statistickou.
Procedul'U experimentálllí na rozdíl od statistické pFedpokládá určité
vztahy mezi jevy. Musi pracovat s relativně malými a homogenními (stejno-
rodými) soubory. Celý proces probíhá v kontrolovaných podmínkách (viz též
5.4), ČÍmž jsou zkoumané objekty více či méně vytrženy ze svého pNrozeného
kontextu (na rozdíl od procedwy monografické). Postup je organizačně ná-
ročný a nedokáže I'ešit širší problémy (na rozdíl od procedwy statistické),
ani zachytit vývoj jevu nebo procesu (na rozdíl od procedwy historické).
Procedura historická (viz výše historická metoda) se liší od ostatních
hlavně tím, že staví na rLizných pramenech a dokumentech a nikoli na bez-
prostředním zkoumání skutečnosti. Snaží se postihnout kontinuální v)ívoj
jevů a procesů. V tomto ohledu se nabízelo kombinovat ji Pl'edevším s pro-
cedurou statistickou a monografickou.
Procedura mOllografická se snaží (často za použití rtizných technik)
o podrobný, komplexní popis jednoho případu (v literatw'e též tzv. case stu-
dy, pNpadová studie, viz výše), jímž nniže být tPeba životní dráha jedince,
rodina imigrantů, ale i prtimyslový podnik nebo sídelní celek. (Monografický
pNstup u nás kupNkladu rozpracovala tz v. brněnská sociologická škola -
o ní viz poznámku Reichel, 2008, s. 58 - při svých vy"ikajících šethních
moravské vesnice.) Objekt zkoumání je vždy chápán jako celek CI lJ1bírán
záměrně, napNklad jako normální či abnormální pNpad (na rozdíl od sta-
tistické procedury, která sledujejen určité aspekty objektzl, jež vybírá větši­
nounáhodně). Současně je zkoumán v přirozených podmínkách (na rozdíl
od procedwy experimentální).
Procedura statistická (viz výše statistická metoda) vždy operuje s ve/kým
množstvím pNpadLi, které vybírá a pozoruje ex post/acto (nejprve je musí
objevit, aby je mohla pozorovat). Velké množství pNpadů vede k nutnosti
zúžit výzkum na několik málo jejich aspektzi (vlastností), pNčemž je soZ/časně
nutné, aby byly kvantifikovatelné. To jsou určité nedostatkY této procedwy.
32 I Kapitoly metodologie sociálních výzkumů
Procedura typologická (viz výše typologická metoda) pracuje s typem,
což je apriorní či dodatečn)í konstrukt jistých obecných i specifických vlast-
nosÚ nějakého fenoménu nebo objektu (způsoby komunikace, chování je-
dince,fi",govánífirmyapod.). Vytvál'ení typ" pomáhá lépe a účelněji třídit
a analyzovat množiny poznatků o sociální skutečnosti. Procedura typola-
gická bývá běžně dapbí.ována statistickou nebo 1110nagrafickou.
V rámci určitéha výzkumu tedy m"že docházet ke kombinaci nlZ11)ích
procedur, někdy bývají aplikovány i paralelně, pola,d se však vzájemně lo-
gicky nevyluČl!jí, jako napNklad procedura monografická se statistickou
atp. Zájemce o toto téma odkazuji na ptlvodní, dnes již historickou práci
V Lamsera, z nížjsem v této poznámce vycházel (Lamser, 1966, s. 37-44).
2.3 TYPY A FUNKCE VÝZKUMŮ
Následující defilé různých názvů výzkumů je, upřímně řečeno, tro-
chu nuda, ale má dllvod podobný předchozí části - pro další studium litera-
tury či kvalifikovanou konverzaci s odborníky je účelné poznat některé
základní, vesměs běžně užívané názvy.
Předně je to obecné rozlišení výzknmu na teoretický a empirický, jejichž
rozdílmllžeme odvodit zjiž objasněných vztahů mezi teorií a empirií ve vý-
zkumu. (Viz 1.2, konkrétně jej vymezuje též např. Průcha, 1995, s. 14- 17.)
Teoretický výzkum je založen převážně na dedukci a používá metody
analýzy a komparace pojmů, výroků, kategorií, různých konstrnktů apod.
S empirickými údaji většinou nepracuje. Pokud se i přesto zabývá konkrét-
nímijevy a fenomény, nahlíží je z teoretického hlediska a dochází k teore-
tickým závěrům.
Empirický výzkum naopak operuje s konkrétními údaji o jevech a pro-
cesech sociální skutečnosti, s infol111acemi získanými prostřednictvím urči­
tých metod výzkumu a technik sběru dat. Je součástí induktivní cesty poz-
nání a jak poznamenávají Hartl a Hartlová (2000, s. 686), je založený na
zkušenosti a vlastně neopakovatelný, neboť v sociálním výzkumu nelze do-
držet pi'esně tytéž výzkunmé podmínky. Mezi oběma typy existuje úzké
spojení a oboustranná provázanost. (Nicméně se někdy mezi "teoretiky"
a "empiriky" objevují určité problémy v komuníkaci, viz zmínku Mařiková,
Petrnsek, Vodáková aj., 1996, s. 1410.)
Další dělení výzkumů vychází z toho, jaký je, zhruba řečeno, jejich hlav-
ní cíl, a podle něj se pak většinou rozlišuje výzkum základní a aplikovaný.
Sociální výzkum I 33
Základní je takový, jehož výsledky přispívají k rozvoji samotné vědy
(nebo několika pi'íbuzných věd), ať už k rozšíření jejich metodologické vý-
bavy, či stavu teoretického poznání. Bývá též někdy označován jako pri-
mární, případně akademický. (Srv. Hendl, 2004, s. 24; Průcha, 1995,
s. 12- 14; a další autoři.)
Aplikovaný výzkum se naopak zabývá řešením otázek, které mají spíše
praktický význam, zkoumá konkrétní problémy, či získává informace o pro-
blémových jevech. Uskutečňují jej často různé specializované instituce
a pracoviště (agentury) a je zaměřen na oblasti jako jsou například výrobní
organizace, vzdělávání, maslnédia, politické preference, veřejné mínění,
chováni spotřebitelů apod. Rada takovýchto výzkunmých úkolů je prová-
děna na zakázku (státních, správních, soukromých ad. druhů zadavatelů).
Takovéto výzkumy bývají pak někdy také označovány jako komerční.
Ve výzkumné praxi je ale mnohdy velmi těžké oba typy výzkumů od
sebe zcela jednoznačně a přesně oddělit. Nelze vyloučit, že některé apliko-
vané výzkumy mohou svými postupy obohatit také sféru výzkunmé meto-
dologie či svými výsledky posunout teoretické poznání. Jde tedy o dife-
renciaci do jisté míry umělou . (Je možné se setkat i s názorem , že toto
dělení je pozlIstatkemminulého režimu, který výzkum, především ve spo-
lečenských vědách, organizoval tak, že základní/akademický, vědecký
výzkum byl pro ideologický poi'ádek, tj. lepší kontrolu, pěstován jen na vy-
braných pracovištích a ten ostatní provozován v rllzných resortních ústa-
vech, i když pochopitelně také pouze podle státních plánll výzkul1l.11ých
úkolů.)
V něktelých publikacích se lze setkat s dalším děle/lílll aplikova/lého vý-
ZkUIIlU, a to na akční, evaluační a kritick)í (srv. Hendl, 2005, s. 39). Jako
akční se chápe fakov)!, ktel)) ""eši aktuální pott'eby, llsilz!je o změnu stavll.
Jeho záměremje ovliviíovat, pl".inášet doporlfčeni, navrhovat zlepšení (vice
nap". Hendl, 2005, s. 138-139). B)ívá prováděn za účelem pochopeni urči­
tého/evu, vede k praktickéll1u využití a tešen; reáln)ích problénlll (Hartl,
Hartlová, 2000, s. 686). éastějije zl1Iihovánjako jeden z drullll pedagogic-
kého v)ízkulI1u (viz Pn1cha, Walterová, Mareš, 2001, s. 14), ktelJi sice I'eší
dí/či problémy, ktelými se "velllý" vJlzkul11 neza!J.J'vó, ovšem snaží se l~ll­
sledky bezprostředně p,'enést do praxe. Jeho určitoll nel'»hodoll je, že tyto
v)ísledl,y n~/sou šb'eji zobecnitelné (viz Pn1cha, 1995, s. 17- 18).
Evaluační v)ízlwlI1 má za tikol posoudit/ohodnotit kvalitu, relevanci
a efd1ivitu zásal1l1 do reality, napNklad nějaká nová opall'ení, organizační
restrukturalizaci, vytvO/'ené programy (i v)íll")~ ad. (více srv. Hendl. 2005,
 -
34 I Kapitoly metodologie sociálních výzkumu
s. 289-313). Také tento typ se často objevuje pN ,'ešení problémti v oblasti
pedagogi"y, ale i při analýzách sociálních a politických rozhodnutí.
Za kritický výzkum se považuje ten, který se zamHuje Ila pNblížení ur-
čitýchfenomémi společenské skutečnosti a jejich kritiku se záměrem po-
s"ytnout podněty pro změnu současného stavu. Má poměrně blízký vztah
k výzlwmu akč"ímu. (Jeho specifickou podobou je také tzv. neviditelllé di-
vadlo,jakási vel'ejná inscenace problému, na ulici, v kavárně apod., vtahu-
jící do I"y ostatní nic netušící občany. Tato forma sociálních experimenlli
v pNrozených podmínkách vychází z konceptů brazilského pedagoga Paula
Freireho a brazilského divadelníka Augusta Boala, osobností, které pro an-
dragogy, pedagogy, antropology ad. nejspíš nebudou neznámé. Podrobněji
viz mj. Hendl, 2005, s. 140-/42.)
Výzkumy jsou rozlišová ny i dle očekávaného přínosu, podle povahy poz-
natků, které zprostředkovávají. V literatuře lze najít různá dě l ení, v řadě
momentů rozdílná, asi nejčastěji jsou uváděny orientační, diagnostický, ex-
plorační, explanační a prognostický.
Blíže viz napNklad Lamser, 1966, s. 23; Kerlinger, 1972, s. 357-402; No-
wak, 1975, s. 33-34; Janoušek, 1986, s. 26-29; MaNková, Petrusek, Vodá-
ková aj., 1996, s. 1408-1417, též s. 856; a další autoh Viz také v 1.2 nizné
podoby vztahu mezi teorií a empirií ve výzkumu.
Orientační výzkum se zaměi'uje na získání základního přehledu o zkouma-
ném problému se záměrem identifikovat jeho stěžejní parametry a formulo -
vat další postup. Využívá se větš i nou tehdy, jsou-li znalosti o zkoumané
problematice minimální. Pak mívá podobu tzv. předvýzkumu (např. sondá-
že, viz 3.6) aje tedy úvodem k následným podrobnějším přístUplUTI.
Diagnostický výzkum si klade za cí l sledovat vybrané aspekty nějakého
jevu. Prověřit, zda jeho předpokládané (hypoteticky fOllTIu lované) charak-
teristiky existují, jak hojně a v jakých podobách. U jevú již dříve šetřených
zjišťuje, jak se jejich parametry proměnily v čase. Většinou se zabývá pouze
dílčími otázkami . Často mívá popisnou podobu, potom bývá označován
jako výzkum deskriptivní (případn ě sociografický, srv. Reichel, 2008,
s. 65). Někdy mllŽe mapovat zcela neznámou problematiku podobně jako
orientační výzkum.
Explorační (explorativní) výzkum se na rozdíl od obou předchozích již
zabývá zkoumáním podstaty jistého problému Uevu, fenoménu), jeho zá-
kladními vlastnostmi a vztahy mezi nimi. Odkrývá jej ich hlubší příčiny
Sociální výzkum I 35
a širší souvislosti, mnohdy přináší zcela nové poznatky. Umožňuje vyslovit
obecnější výzkumné závěry, jakož i hypotetická tvrzení, jejichž ověřová­
ním se dále rozvíj í dosavadní poznání problematiky.
Explanační (také výkladový, objasňovací) výzkum je orientován, jak
sám název napovídá, na výklad určitého problému. Respektive na objasnění
příčin jeho vzni ku a trvání, na vysvětlení jeho vlastností (parametrú)
a vnitfn í struktury, jeho souvislostí s dalšími aspekty, případně možností
jeho řešení nebo eliminace. Předpokládá široké a komplexní uchopení
problematiky na základě poměrně rozsáhlých výzkumných činností.
Prognostický (též predikční) výzkum přináší výpověď o budoucnosti na
základě zjištěných (a často dále různými teoretickými i matematickými po-
stupy zpracovaných) empirických poznatků. Také využívá specifických
Zpllsobú sběru infolluací, kdy jsou získávány a komprimovány názory od-
borníků pro příslušnou oblast, tzv. expertů (viz 6), například na otázky ži-
votní úrovně, vývoje hodnot a norem, spotřební h o nebo volebního chování
atp. Můžejít o systematickou výzkumnou činnost nebo o výzkum účelový,
tzv. ad hoc, pro aktuální potřebu. Záleží na charakteru zkoumaného problé-
mu a na potřebách uživatele výsledkll, zda výzkum přinese podklady k vy-
tvoření prognózy krátkodobé (na cca 5 let), střednědobé (na 10-15 let),
nebo dlouhodobé (na 15- 50 let).
Někdy se výzkum označuje podle způsobu zkoumání sociální skuteč­
nosti a pak se hovoří o extenzivním nebo intenzivním. Extenzivní výzkum
se zabývá dosti širokou paletou problémll, fenoménů, velkým počtem ob-
jektů atd. Ty však nesleduje příl i š do hloubky, ale zajímá se pouze o několik
málo jejich vlastností, parametrů atp. Naopak pro intenzivní výzkum je
typická orientace na velmi malé množství vybraných otázek, objektll ad.,
ktelým se věnuj e velice podrobně. (Viz o kvantitativním a kvalitativním
přístupu v 2.5.)
Podle doby trvání lze výzkumy klasifikovat na krátkodobé,jejichž rea-
lizace se odehraje během několika měsícll , na střednědobé, zabývající se
určitou problematikou několik let, případně na dlouhodobé, trvající deset
let i déle. Jejich krajní podobou jsou výzkumy zvané longitudinální, zkou-
mající třeba i několik po sobě jdoucích generací například imigrantll, politiků
apod. (Najej ich realizaci se pak pochopitelně podílí i několik generací vý-
zkumnikú.)
Jedno z kritérii (částečně související s předchozím) bývá frekvence vý-
zkumu, kdy se rozlišuje, zda se jedná o výzkum jednorázový, opakovaný,
nebo kontinuální.
36 I Kapitoly metodologie sociálních vyzkumCl
Přestože se lze v literatuře setkat ještě s dalšími diferenciacemi, poslední,
kterou zmíním, se týká podoby souboru zkoumaných objektů. Podle ní
se dají výzkumy rozdělit na ty, co se zabývají všemi objekty (resp. vzhle-
dem k jejich zvládnutelnému počtu se jimi mohou zabývat), tzv. úplným
souborem (viz 4.1). Je-li tento rozsáhl ý, je nutné z něj vybrat určitý počet
objektů a pracovat s výběrovým vzorkem (viz tamtéž). Ten se potom po-
užije bud' jednorázově, nebo opakovaně, tj . po určitou dobu se zkoumá
stálý vzorek. Jde-Ii o osoby, jejich názory, způsoby chování apod., většinou
se stálý vzorek nazývá panel (jeho užívání má některá specifika, viz 4.1) a ta-
kovýto výzkum panelovým výzkumem .
Co se týče funkcí výzkumu, mllžeme v literatuře najít tu více, tu méně
odli šné názory. Po jejich shrnutí a propojení lze vymezit zhruba následují-
cí : vědeckou, expertní či explikační, praxeologickou (uti litární, praktic-
kou), humanizační (humanizující) a edukační (nebo edukativní).
Vědecká funkce výzkwnuje spatřována v tom, že touto cestou je oboha-
cován soubor poznatků o sociální skutečnost i, a to jak teoretická dimenze
tohoto poznání, tak také jeho metodologická stránka, tj. cesty a způsoby,
jak tuto skutečnost poznávat. Mají na tom zásluhu především výzkumy
apriorně tímto směrem orientované (viz výše tzv. základní či akademický,
primární výzkum), ale i výzkumy apl ikované (komerční), které mnohdy
jako ved lejší produkt přinášejí řadu poznatků teoretického i metodologic-
kého rázu.
Expertní či explikační funkce výzkumu spočívá v tom, že je jedním ze
zd roj li, ze kterých mohou řídící orgány rozličné úrovně čerpat řadu infor-
mací vycházejících z vědeckých poznatkl!. Moho u se týkat stavu společ­
nosti, jeho příčin, dalšího možného vývoje, současných i očekávatelných
problémli atp., popřípadě též možností jejich prevence, eliminace, alterna-
tivních řešení ad. Tyto údaje by měly být pro místa, kde se provádějí závaž-
ná rozhodnutí celospolečenského významu, dllležitou informační platfor-
mou. Asi není třeba dodávat, že výzkum sám nic změnit nedokáže, mliže
však být inspirací pro ruzná řešení, v mnoha případech jistě sofistikovanější
než intuitivní rozhodování.
Nelze však vy/aučit, že určitá rozhodovací a tedy politická místa a jejich
pl'edstavitelé se budou zajímat hlavně o žebNč/'y popularity a s blížícími se
volbami též o prognózy volebllího chování občanil. Za to ovšem vJ'zkumy
samy o sobě nemohou. Zabránit se nedá ani tomu, že výzkllmné poznatÁ)'
jsou n{zně zneužity, například aby vytrženy z kontextu sloužily jako argl/-
Sociální výzkum I 37
menty pro nlzná nepříliš populární opattení apod. K tOIl/U nedochází v po-
litice vzácně.
Vzpomínálllna dr. ing. J. S, CSc., svého vynikajícího šéfa ve dvol/ z I'ady
výzkumných instituGÍ,jimižjsem v minl/lém režimu prošel. Velmi rád para-
ji-ázoval výrok anglického básníka Housmana o statistice (srv. nap". Jan-
'dOl/rek, 2008, s. 43) a pNrovnával vztah mezi výzkumem a státní mocí ke
vztahu mezi lampou pouličního osvětlení a opilcel/I. Nedá se propadat iluzi,
tikával, že opilec stojí pod kandelábrem snad proto, aby lépe viděl, jen se
o něj opírá, aby neupadl. (O vztahu mezi védou a ideologií viz také napr
Pelikán, 1998, s. 25-26.)
Praxeologickou (utilitární, praktickou) funkcí výzkumu se rozumí - zhru-
ba v intencích těchto pojmli - mnohé přínosy výzkumli pro sféru lidské
praxe, pro zvýšení úče l nosti a efektivity lidského konání. To se týká napří­
klad oblastí jako je výroba, l'ízení lidských zdroj ll, marketing spotřeby mate-
riálních a nemateriálních statků, vzdě lávání ad., tedy případli, kdy výsledky
výzkumll (nejčastěji tzv. aplikovaných, komerčních, užitkových) přinášejí
poznatky přispívající k tomu, aby bylo možné určité podmínky, mechanis-
my a procesy nastavit a řídit lépe, tj. koncepčněji, efektivněji apod.
Humanizační (humanizující) funkce výzkumu představuje jistou ana-
logii této funkce fornmlované v zásadě pro všechny vědy, a ty, které se za-
bývají "sociálnem", pochopitelně nevyjímaje. Jde o žádoucí tendence, kdy
vědecké poznatky už neslouží jen úzkým skupinám odborníků, ale prezen-
továny v pathčné podobě seznamují i širokou, takříkajíc laickou veřejnost
s určitými dimenzemi skutečnosti, v níž žije - tj. astronomie s tajemstvími
fungování vesmíru a sociální vědy se složitými zákon itostmi fungování
světa soc iálIúch fenoménl!. V tomto smyslu nám tak mohou mnohé výsledky
sociálních výzkum II poskytovat jakousi reflexní plochu k hlubšímu poznání
a pochopení některých aspektll sociální reality, která nás všeclmy obklopuje
a kterou každodemlě (někdy plni radosti, někdy bolesti) prožíváme. (O hu-
manizační funkci sociologie viz např. Reichel, 2008, s. 70. Též Berger, hovo-
řící o tom, že být uvědomělý je lepší než být nevědomý, neboť uvědomění
je jednou z podmínek svobody - srv . Berger, 1991, s. 148-149.)
Edukační (edukativní) funkce výzkumu bývá chápána též ve významu
funkce pl'edchozí, uvádímji ale samostatně a v jiném kontextu. Lze se totiž
setkat i s poměrně detailním, nicméně výstižným pohledem (srv. např. Šva-
říček, Šed'ová aj ., 2007), a to že jedním z cílů výzkumu mllže být také osob-
ní, personálIú odborný rust výzkumníka samotného, který účastí na realizaci
určité výzkumné akce získá řadu nezastupitelných poznatků a zkušeností.
38 I Kapitoly metodologie sociálních výzkumů
V této souvislosti je třeba zmínit též ostatní přímé či nepřímé účastníky
zkoumání, jako proškolené tazatele či pozorovatele, koneckonců i zkouma-
né (hlavně dotazované) osoby. Také jim účast na výzkumu přináší určitý
druh poznání a zážitků.
2.4 STRUKTURA A STRATEGIE VÝZKUMU
Jak už bylo řečeno v úvodu, účelem této publikace není instruktivní
návod jak sociální výzkumy realizovat, nýbrž zprostředkovat o nichjen zá-
kladní informaci. Proto postačí, když s některými aspekty, napřík l ad právě
se strukturou výzkumu, seznámím pouze rámcově . Pro náš výklad je plně
vyhovující, budeme-li strukturu výzkumu chápat jako soustavu tří ná-
sledných fází či etap, jimiž jsou jeho příprava (viz kapitoly 3 a 4), jeho
realizace (kapitoly 5 a 6) a jeho vyhodnocení (viz 7) .
Ke struktuře výzkumu lze v literatw'e najít řadu pNstUP'I, jejichž rozdí/nostje
většinou dána mírou podrobnosti, s jakou tento aspek1 popisují. Někdo hovo-
No fázích výzkumu, někdo o jeho etapách či strategii apod., někteN prezentu-
jí více či méně složitá schémata. (Srv. napF Lamser, 1966, s. 45--48; Pelgle-
rová, 1969, s. 690- 707; Kerlinger, 1972, s. 392-396; Janoušek aj., 1986,
s. 25; Jeřábek, /992, s. 14; Giddens, 1999, s. 508; Hendl, 2005, s. 41- 42;
Punch, 2008, s. 21; a další autoh)
Strategie výzkumu bývá v literatuře nahlížena jako určitý specifický kon-
cept řešení výzkumného úkolu, který zahrnuje řadu teoretických, meto-
dologických, ale i organizačních aspektů . (V novějších publikacích se
v této souvislosti objevuje i pojem design výzkumu, srv. Giddens, 1999,
s. 506-507.) Strategie pro Kerlingera (1972, s. 278) " ... znamená zpúsob,
jak dosáhnout cíle výzkumu ajak postihnout problémy, které vyvstaly při
zkoumání."
Za výzkumnou strategii tak múžeme považovat obecný metodologický
přistup k řešení výzkumné otázky, přičemž ve společenských vědách se
objevuj í dvě hlavní kategorie výzkumných strategií, a to kvalitativní
a kvantitativní (srv. např. Hendl, 2005 , s. 39-40). Oběma je věnován další
výklad (2 .5). Do rámce výzkumné strategie bývá někdy též zařazováno
r ozhodnutí, zda půjde o výzkum tzv. ex post facto nebo experimentální
Sociální výzkum I 39
(viz např. Pelikán, 1998, s. 69-72; Punch, 2008, s. 24-26; ad.). O těchto vý-
zkumných přístupech se zmiňuji v úvodu kapitoly 5.
Základní zásady výzkumné strategie vycházejí z podstaty výzkumu, jak
bylajiž definována, totiž jako systematické, kontrolované, empirické a kri-
tické zkoumání (viz 1.1):
• Předně je nutné mít již od přípravy výzkumu na paměti, že skutečně vě­
decký výzkum je záměrná, plánovitá činnost, takže má svůj důvod
a cíl a vyžaduje systematický postup, tzn. vylučuje nahodilé, chaotické
kroky. (Stmčně řečeno je vždy nezbytné vědět kdo, co, kdy, kde, jak
a proč.) Z toho potom vyplývají další pravidla.
• Jelikož převážná většina výzkumných úkolů vyžaduje multidisciplinární
přístup, musí se uvážlivě a relevantně sestavit výzkumný tým, a to jak
z hlediska profesních orientací, tak mezilidských vztahů. (Výjimkou zde
jsou jednočlenné týmy v řadě kvalitativních výzkumů, viz 3.4.)
• Dále je důležité vytvoiit určité kontrolní mechanismy, zajišťující kvalitu
výsledkú (podle povahy zkoumání validihl, reliabilitu a případnou repre-
zentativitu - viz 3.5). Mohou mít například podobu retestú, prúběžných
vnitrotýmových diskuzí, auditll externími odborníky, kontrolních opo-
nentur ad.
• Vzhledem k tomu, že empirické zkoumání je vždycky spojeno s jistými
(a často nemalými) náklady, zcela klíčový význam má apriorní ekono-
mická rozvaha a v rámci ní nalezený kompromis mezi výzkumnými
cíli, kterých je žádoucí dosáhnout, a mezi prostředky, které jsou pro to
k dispozici.
• Konečně je třeba vidět, že v řadě výzkumných postupú kvalita přípravné
fáze ovlivňnje kvalitu dalších etap . Některé chyby vzniklé na začátku
nelze již v průběhu výzkumu napravit (např. když dotazník rozeslaný ti-
sícům osob obsahuje otázky, kterým nikdo nerozumí). Tomu se svým
zpllsobem vymykají pouze u rč itá kvalitativní šet1-ení (viz dále).
40 I Kapitoly metodologie sociálnich vyzkumů Sociální vyzkum I 41

2.5 KVANTITATIVNÍ A KVALITATIVNÍ PŘÍSTUP běžného, každodenního života lidí v jejich přirozených podmínkách." (Pet-
rusek, 1993, s. 129)
Jak bylo zmíněno. v sociálním výzkumu lze rozlišit dvě základní Zásadní rozdíly mezi kvantitativní a kvalitativní strategií můžeme
strategie, dva základní a přitom naprosto rozdílné přístupy (designy) ke pro lepší přehlednost uspořádat do následující tabulky.
zkoumání skutečnosti, totiž kvantitativní a kvalitativní. (Hendl, 2004,
s. 21, o nich dokonce hovoří jako o dvou základních výzkumných para- T{/b. 1 Rozdíly mezi kvantitativním a kvalitativním pNstupem
digmatech.) Ap likace každého z nich představuje určité výhody i nevý-
kvantitativní přístup kvalitativní přístup
hody, má jisté přednosti a taktéž úskalí, a přináší informace specifické po-
extenzivn í šetření zkoumané skutečnosti intenzivn í šetření zkoumané skutečnosti
vahy, jež jsou navzájem nezastupitelné. Detailnější porovnávání obou
přístupú by vydalo na dosti objemnou kapitolu, proto se omezím jen na shr- dedukce: nejprve formulace vztahů, pak indukce: nejprve sběr dat, pak formulace
sběr dat vztahů
nuti základních aspektú.
zkoumání předpokládaných vztahů, identifikace vztahů, vytváření nových
ověřování hypotéz hypotéz
K charakteristikám obou přistup" podrobněji Disman (1993, s. 284-297), zkoumán í několika aspektů u mnoha objektů zkoumání mnoha aspektů u mála objektů
Maříková, Petrusek, Vodáková aj. (1996, s. 1280- 1281), také Chráska
postup předem naplanován projektem postup flexibilně reaguje na zjištěné
(2007, s. 32-33); k prezentaci kvalitativního phstllpu Strauss, Corbinová zkoumání informace
(1999, s. 10- 20), Pnlcha (1995, s. 31- 34); obecné úvahy o něm Petrusek získáván í údajů vysoce standardizované získávání údajů značně
(1993, s. 127- 132). Též doporučuji publikaci Swynek, Komárková, Kašpa- nestandardizované
rová (2001), dále monografii Švařiček, Šal'ová aj. (2007), Miovského sběr a analýzu dat lze provést poměrně sběr a ana lýza údaj ů jsou většinou časově
(2006, s. 69- 85) a Hendla (2005, s. 45-63). Z něktel)'ch ostatně čelpál11 rychle naročné

mnohé informace. po výzkumu výběrového souboru sběr dat sběr dat končí po teoretickém nasycení
končí

Kvantitativní přístup, stručně vzato, předpokládá, že fenomény sociální- vyhodnocovani dat po ukončení jej ich sběru vyhodnocování dat v průběhu jejich sběru
ho světa (rúzné jeho aspekty, objekty, procesy ad.), které činí pi'edmětem statistické zpracování dat nezbytné využiti statistiky minimální až nulové
zkoumání, jsou svým zpúsobem měřitelné, či minimálně nějak tříditel­ kvantifikace dat, un ifikace výpovědi vysoká výpověď nekvantifikovaná, jedinečná,
obrazná
né, uspořádatelné. Infoffilace o nich, získávané v jisté kvantifikovatelné
zobecnění výsledků možné a očekávané zobecnění výsledků problematické, spíše
a co nejvíce formálně porovnatelné podobě . Pakje analyzuje statistický-
nemožné
mi metodami se záměrem ověřit platnost představo výskytu nějakých
výsledky relativně nezávislé na výsledky mohou být ovlivněny
charakteristik zkoumaných fenoménl', případně o vzájemných vztazích vyzkumníkovi výzkumnikem
těchto charakteristik, také o jejich vztazích k dalším objekrum ajejich vlast-
testuje validitu porozumění zkoumanému pomáhá porozumět zkoumanému problému
nostem apod. (blíže viz 3.2 a 3.3). problému
Kvalitativní přístup pi'edstavuje řadu rozdílných postUpl', které se snaží závěry někdy příliš abstraktnl pro konkrétni dobré poznání konkrétních podmínek
najít porozumění zkoumanému sociálnímu problému (viz 3.4). "Kvali- podmínky a situací
tativní výzkumje nenumerické šetření a interpretace sociální reality." (Dis-
man, 1993, s. 285) Jedinečnost kvalitativních přístupů není pouze v tom, že Poznámka: Pojmy označené tučnou kurzivou budou postupně objasňovány v dalším výkla-
nepracují s měřitelnými charakteristikami. Pokoušejí se určitý fenomén du - hypotézy v 3.3.3, projekt zkoumáni v 3.6, standardizace v 3.3.2, výběrový soubor v 4.1,
(prvek, aspekt, proces apod.) nahlížet v pro něj autentickém prostředí a vy- teoretické nasycení, tzv. teoretická saturace jako specifický termín v 4.5 a validita v 3.5. Také
tvářet jeho obraz v co možná nejkomplexnější podobě, včetně podob se seznámíme s přípravou postupu kvantitativního (v 3.3) a kvalitativního (v 3.4) . Tím rozdíly
jeho vztahů s dalšími aspekty apod. Údaje jsou získávány hlubším a del- mezi oběma přístupy, uvedené zde pouze heslovitě, získají konkrétnější, plastičtější
ším kontaktem s terénem. "Předmětem kvalitativní metodologie je studium podobu .
 42 / Kapi101y metodologie sociálních výzkumlJ
Na základě vlastních zkušeností musím poznamenat, že kvalitativní přístup
byl u nás ještě tak v 70. letech 20. století často vnímán jen jako jakýsi dopl-
něk zavedených kvantitativních postup,!. Ty byly považovány za jedinou
(a také jedinou důvěryhodnou) podobu empirického výzkwnu, což se do-
dnes, hyl' vzácně, můžeme též dočíst V zásadě naopak platí, že oba přístupy
jsou naprosto rovnocenné a navíc se navzájem účelně doplňnjí. Jasným
příkladem může být nízká úroveň poznání problému - u dosud téměř ne-
známých výzkumných témat je užitečné, předchází-li kvalitativní přístup
postupu kvantitativnímu, někdy j e to dokonce jediné vhodné řešení. Jak
shrnuje Petrusek (1993, s. 128): "Kvalitativní metadologie tedy není ani
lepší a snad ani horší než kvantitativní postupy, je prostě jiná, protože je ji-
nak ontologicky zakotvena, je jinak předmětně orientována a vstupuje tam,
kam kvantitativní metodologie vstoupit nemůže."
(O vzájemném dopbíováni obou pNstup!, srv. napr Pelikán, 1998, s. 33-34,-
Pnlcha, Walterová, Mareš, 2001, s. 111-112; Petrusek, 1993, s. 34-35,-
Chráska, 2007, s. 32; a další.)
Postup využívající obou strategií a výhod, které z této kombinace plynou,
bývá označován za smíšený výzkum (např. Hendl, 2005, s. 60-62). Apli-
kuje kvantitativní i kvalitativní podoby zkoumání tak, že kvalitativní
obvykle předchází té kvantitativní, jak zmíněno výše, nebo jsou v jistých
fázích realizace výzkumu nasazovány souběžně.
Hendl (2005, s. 62) cituje názorný příklad ilustrujíc! výhodu smíšeného pří­
stupu: Má-li 'ybáJ' k dispozici více sítí, ale každou s několika obrovsk)'mi
dírami, dosáhne patrně lepšího úlovku, pokud sítě navzájem p,'ek'yje a po-
užije jako jednu jedinou, než když bude lovit postupně s každou z nich.
..........;.;..;..:cc __ ._
Příprava výzkumu I 43
3. PŘÍPRAV A VÝZKUMU
Po stručném pojednání základních metodologických souvislostí
a pojmů je před námi první etapa realizace výzkumných akcí - jejich přípra­
va. Představuje řadu různých nezbytných úvah, rozhodnutí a činností, které
se v některých aspektech mohou podle typu výzkumu lišit (Pochopitelně
budou určité rozdíly v přípravě výzkumu základního a aplikovaného, jedno-
rázového a kontinuálního apod., viz 2.3.) Jedná se o problematiku poměrně
složitou a odborné příručky ji rozdílně zevrubně a rozsáhle pojednávají.
V určitých bodech (tak jako v dalších kapitolách, u výběru objektů,
u sběru dat i u interpretace výsledků) bude nutné věnovat kvantitativnímu
a kvalitativnimu přístupu samostatný výklad (zde viz 3.3 a 3.4).
3.1 OD ZADÁNÍ K CÍLŮM
Variant vzniku konkrétního výzkumného úkolu může být bezpočet.
Je možné, že vyplyne z předchozích bádáni nějakého výzkumného pracoviš-
tě, nebo půjde o zakázku, se kterou se nějaká organizace obrátí n~jisto~ vý-
zkunmou instituci. Případně je na řešení vybraných výzkumnych otazek
vypsán tuzemský či mezinárodní grant. Nebo renomovanávýzkunmá agen-
tura identifikuje aktuální společenský problém a začne Jej zkoumat, aby
pak výsledky své čilmosti nabídla zájemcům, jako třeba médiím, státním
orgánům, politickým institucÚll apod. Obecně řečeno, výzkumný námět,
téma si může výzklllnníklvýzkumný tým najít a zvolit, tj. zadat sám, nebo
jde o určitou formu zadání od klienta, zaměstnavatele atd. Ať už výzkumný
úkol vznikl jakkoli, pro zjednodušení si stanovme, že zadavatelem je v ko-
nečné instanci ten, kdo na zkoumání poskytuje finanční prostředky
(např. klient, grantová agentura nebo výzkumné pracoviště).
Některé publikace (napF. Jeřábek, 1992, s. 15) uvádějí ,'adu zdroj!', z nichž
výzkumníci čerpávají své výzkumné náměty: individuální zJ,:lIšenost, odborná
44 / Kapitoly metodologie sociálních výzkumtl
literatura, publicistika, krásná literatura, osobní roZhOVOlY, výsledky Pl'ed-
chozích výzkumti, sdílené hodnoty, teorie atd. Musím pNznat, že s takovou
mírou svobodné volby výzkumného záměru jsem se dosud, bohužel, neset-
kal. Většinou se jednalo o nějaký výzkumný úkol, v lepším případě sice
I11nou púvodně navlŽen)í, ale pochopitelně vždy pNsně odpovídající tematic-
kému zaměPení a výzkumnému plánu pracoviště,jehožjsem byl zaměstnan­
cem. A kdyžjsem potom nějakou dobufimgovaljako výzkumník-živnostník,
nešlo už samozl'ejmě o nicjiného než o přání/zadání klienta, který mou vý-
zkumnou činnost financoval.
Jinak k probíran)ím pojnuim opět nabízím prameny, kde se čtenář/ka
nnlže dozvědět více. K výzkumnému námětu a tématu mimo jiné napNklad
Jáábek(1992, s. 15) a Pelikán (1998, s. 38). Kv)ízkumnémuproblému na-
pNklad Nowak (1975, s. 21) a Jdábek (1992, s. 16), k operativním defini-
cím mj. Kapr a Šafél1' (1969, s. 31- 34).
Výzkumné téma a podoba jeho zadání v sobě již v jakési zárodečné fonně
nesou základní směřování výzkumného úkolu, tj. o jaký z typů výzkumu
(viz 2.3) se nejspíš bude jednat - zda o teoretický (tím se ale nebudeme za-
bývat), nebo empirický, a hlavně zda o základní či aplikovaný, případně vě­
decký či komerční).
Po zadání tématu následuje jeho postupná formulace ve výzkumný
problém, obvykle na základě komunikace (prllběžný dialog, phpomínky
k podkladům aj .) mezi zpracovatelem (výzkumníkem, týmem) a zadava-
telem. Výzkumným problémem je otázka nebo komplex otázek, na kte-
ré má zkoumání přinést odpověd'. (Literatura někdy uvádí, že by měl mit
podobu skutečné otázky, i když se lze též dočíst, že to není nezbytně nutné
a postačí, pokud otázku/otázky v sobě implicitně obsahuje.)
Jinými slovy, jde o takové zpřesňování tématu, aby bylo nakonec zře ­
telně jasné, co má být zkoumáno. Jak bylo řečeno při výkladu předmětu
sociálních výzkum II (2 .1), obecně se bude jednat o nějaký z prvklt, jevlt
nebo procesů, případně o nějaký z jejich vzájenmých vztahů, které jsou
součástí sociální skutečnosti a spoluvytvářejí její reálnou podobu. Konkrétně
se budeme ptát na to, zda objekt našeho zkoumání vykazuje určité vlastnosti,
charakteristiky (tzv. proměllllé). A případně potom, zda tyto vlastnosti nějak
souvisejí s jinými jeho charakteristikami či s vlastnostmi jiných fenoménů
Usou jimi modifikovány, ovlivňují je, jde o vzájenmé vztahy apod.).
Kupříkladu nás bude zajímat, jaké dltvody vedou lidi k dalšímu vzdělá­
vání. To je ovšem zatím jen výzkumné téma. Dále je třeba zvážit, zda lze
původní výzkumný námět dekomponovat, tj. rozložit na dílčí, popř.
Příprava výzkumu / 45
zpřesňující otázky . Tedy najít k němu dotazy, například jaké dllvody to
konkrétně jsou (zvýšení kvalifikace, rekvalifikace apod.). Zda jsou tyto dll-
vody rozdílné z hlediska pohlaví, výše vzdělání, věku atp. Zda tu hraje také
roli, kolika vzdělávacích akcí se až dosud tito lidé zúčastní li, zda různé dů­
vody vnímají rúzní lidé s různou mírou naléhavosti atp. (Další dekompozi-
ce si může zkusit čtenář/ka sám/sama. Nebo múže zkusit rozložit jiné téma,
nap'·. jaké vzdělávací potřeby mají malé finny.) VýzkumníkJvýzkunmý
tým tedy takto ve spolupráci se zadavatelem identifikuje přesnějši roz-
měry výzkumného problému. Specifikují se požadavky, též výzkumné
zámělY a snižuje se tak možnost, že by se na některý z podstatných nebo žá-
doucích aspektll prohlému zapomnělo .
V této situaci se musí dále vyjasnit, co budou užité pojmy nadále před­
stavovat. Jinak řečeno, hledáme a definujeme pojmy, jimiž se výzkunmý
problém snažíme popsat, tj. formulujeme jejích operativní definice.
(Také se mltžeme setkat s fOI111Ulací, že jde o reflexi reality prostřednictvím
vědeckých pojmů.) Například definujeme pojmy "dltvody k dalšímu vzdě­
lávání", "naléhavost důvodu", "vzdělávací akce", "účast na vzdělávací
akci", "výše vzdělání", "věk" atd.
Určitá komplikace nastává, když se standardně užívanými pojmy nevystačí­
me a nezbývá než vytvoNt pojem IIOVÝ, u1Ilělý, tzv. kOllstrukt (pro náš pN-
klad nap". "osoba ignorující další vzdělávání'). To nltlže b)ít spojeno s rizi-
kem, zda tento dosud neužívaný a neověr'enJl pojem skutečně vyjadr·uje, co
jsme ptivodně měli na mysli (tj. je-li validllí, viz 3.5). Proto musíme kon-
strukty vždy pečlivě hodnotit a b)ívá užitečné podrobit je ml1ohostral1l1)ím
diskusím (nap". v rámci !Jím u, se zkušenějšími výzkumllí~y apod.).
Během tohoto postupu se vyjasňuje skutečný objekt zkoumání, který
musí být empiricky evidentní, pozorovatelný a kterým, jak již víme, ne-
musejí být jen živé osoby (viz začátek 2.1). Objekt bývá většinou dosti
složitý, tzn. charakterizovatelný komplexem různých vlastností (pro-
měnných). Vezmeme-Ii v úvahu zase pouze ty pozor ovatelné (tj. mající
v reálném světě nějaké konkrétní, evidovatelné projevy), jsou některé
proměnné a jejich vzájemné vztahy časté či výjimečné, některé z hlediska
zkoumání podstatné nebo nepodstatné. To první lze zjistit sledováním
četností jejich výskytu. Při úvahách o jejich podstatnosti musíme vychá-
zet ze zadání tématu a právě z procesu jeho další precizace ve výzkum ný
problém.
 46 I Kapitoly metodologie sociálních výzkumů
Příklady výše (., důvody k dalšímu vzdělávání ", " vzdělávací akce ", " vzdě­
lání", " věk" ad.) jsou vlastnosti (proměnné) pro naše zkoumání relevantní.
Současněje můžeme empiridy určit (v realitě najít, rozpoznat) a definovat
(můžeme je dokonce měN!, ale o tom pozdějI).
Některé vlastnosti a jejich vzájemné vztahy, jejichž zkoumání by bylo žá-
doucí,jsou ale empiricky neuchopitelné,jelikož nejsou rozpoznatelné či
jednoznačně definovatelné. Současně si musíme uvědomit, že často ne-
můžeme zkoumat vlastnost samu, ale jen její projevy. (Například sku-
tečné "důvody k dalšímu vzdělávání" nikdy neodhalíme. Ani se nedozvúne
co ~i ~i~é myslí, že těl,:i~o důvody jS,ou; Pouze zj istíme, co jako tyto důvod;
uvadej!.) EXistuje tOtlZ rada fenomenu nepoznatelných. Vedle těch v pra-
vém slova smyslu metafyzických jsou to mnohé takové, které nejsou empi-
ricky ověřitelné . K nim patří právě i myšlení lidí, jehož obsahy jsou zjisti-
telné pouze z jejich projevů (výpovědí, chování).
U proměnných ajejich vzájenmých vztahů, kterými se hodláme zabývat
potom po úvahách o jejich relevanci a empirické poznatelnosti, defmova:
telnostt, analyzujeme, zda jsou měřitelné a případně zda je možné je
nějakým způsobem měřitelnými učiuit. Konkrétně zda lze najít nebo vy-
vinout nějaký měřicí nástroj, či redukovat nějakou složitější, komplexní
vlas~nost (proměnnou) na jednodušší aspekty, které by již třeba byly měři­
telne nebo J mak zkoumatelné, například nějak tříditelné apod. (K někte­
rým momentům tohoto problému též v 3.2 a 3.3.)
Na základě těchto zjištění pak, stručně řečeno, dochází ke klíčovému
rozhodnutí, které určuje základní podobu (design) řešení celého výzkum-
ného úkolu: Jestliže totiž nejsou proměnné měřitelné, nebo jinak zkou-
matelné, popř. jsou dosud nepoznané, nezjištěné, je nutné pi"istoupit ke
kvalitativnímu šetření. Když měřitelné či alespoň zkoumatelné (třídi­
telné) jsou, lze zvolit přístup kvantitativní, ale také i kvalitativnÍ.
Tady záleží na stavu poznání problematiky, tj. zda například již byla
kvantitativně zkoumána. (Pokud ano, a přesto se rozhodneme pro kvalita-
tivní přístup, nyní ji vidíme z nového úhlu, v němž nalézáme proměnné
opět neměřitelné, nezkoumatelné, dosud nepoznané.) Také tu hraje roli,
jaká podoba '1s 1edků a jaký přínos jsou od řešení úkolu očekávány, tj . jak
JSou formulovany Jeho cíle (VIZ dále). Možná je též varianta, že jsou-li ně­
které proměnné měřitelné a jinak zkoumatelné, zatímco jiné dosud nezná-
mé, zvolíme pro řešení úkolu tzv. smíšený výzkum (viz 2.5).
Představy o podobě výsledků a cílech výzkumu se mnohdy objevují již
v rámCI zadání. Teprve nyní však máme dostatek poznatků k tomu, aby-
Příprava výzkumu I 47
hom tytO představy mohli akceptovat, nějak modifikovat či v krajním pří­
c adě odmítnout. (Asi těžko půjde vyhovět požadavku na kvantitativní šet-
~ení pokud jsou všec1my sledované proměnné nezkoumatelné.) Na závěr
~vedených čtyř kroků od výzkumného tématu k jeho přeměně ve vý-
zkumný problém (tj. po dekompozici námětu, deftnících pojmů, po hledání
relevantních proměnných ajejich vzájemných vztahů a po zkoumání jejich
empirické poznatelnosti a případné měřitelnosti) pak obvykle bývá na zá-
kladě konfrontace se zadáním formulován cíl, resp. cíle výzkumného
úkolu.
Cíl výzkumného úkolu určuje, čeho má být jeho splněním dosaženo.
Jak se mnohdy uvádí (srv. Pelikán, 1998, s. 39), cílem obvykle není jen vy-
řešení výzkumného problému, nýbrž také forma prezentace výsledků
(či li tzv. tvar výstupní informace), zpllsoby jejich aplikace v praxi, popř.
doporučení dalšího výzkumného postupu atp. (viz 7.5). Proto u výzkum-
ného úkolu často nebývá formulován jeden, ale více cílů.
3.2 KONCEPTUÁLNÍ RÁMEC ZKOUMÁNÍ
Počáteční fáze přípravy řešení výzkumného úkolu, kterou jsem
označil jako cestu od jeho zadání k formulaci jeho cílů, je ve skutečnosti
o dost složitější proces, než j sem pro lepší srozumitelnost a názornost struč­
ně popsal. V této etapě totiž dochází k vytváření tzv, konceptuálního
rámce zkoumání (též k modelování výzkumného pole, srv. např. Pelikán,
1998, s. 40), tzn. k vymezení jeho rozsahu, jeho podoby (typu výzkumu),
zpllsobu získávání infonnací a možností nakládání s nimi atp. (Někde se též
hovoří O konceptualizaci výzkumného problému.) Nechtěl jsem struktmu
předchozího výkladu příliš komplikovat, proto k některým aspektům pří­
pravy blíže až nyní.
Předně uvedené čtyři kroky (dekompozice, defmice pojmů, úvahy o re-
levanci proměnných ajejich vzájemných vztahů, analýzy jejich zkoumatel-
nosti a měřitelnosti), i kdyžje lze takto přehledně popsat, v praxi často ne-
mají takovouto posloupnost. Jsou vzájemně provázané a některé z nich se
odehrávají dříve či později, jiné paralelně. (Jejich zmiňované pořadí
tedy nadále nezdůrazňuji.)
Taktéž platí, že tvorba konceptuálního rámce zkoumání - především
II těch komplikovanějších úkolů - striktně nekončí fonnulacemi cílů, ale
pokračuje v dalších fázích přípravy. U kvalitativních přístupů se vzhle-
 48 I Kapitoly metodologie sociálních výzkumů
dem kjejich specifikům (viz 2.5 a též 3.4) konceptuální rámec často dotváří
dokonce po celou dobu jejich realizace. (Proto je možná výstižnější, pokud
se u nich nemluví o tvorbě konceptuálního rámce, ale spíše o konceptua-
lizaci výzkumuého problému.)
Zásadním rysem přípravné fáze zkoumání a tedy též tvorby jeho koucep-
tuálního rámce je, že od zadání výzkunmého tématu, tzn. souběžně s jeho
postupnou proměnou ve výzkunmý problém včetně stanovení cílů, probíhá
další a zcela uezbytná činnost: Výzkunmík (tým) se seznamuje se zada-
nou (a příbuznou) problematikou, s dosavadními poznatky o ní, a pokud
možno též s postupy, kterými jich bylo dosaženo (Illilohdy na základě objed-
naných, tematicky vymezených rešerší). Vedle studia odborných publikací
o této oblasti diskutuje výzkumný záměr i přístup uvnitř týmu či s jinými
kolegy apod. Takováto odborná příprava je důležitým zdrojem inspirace
pro fonnulaci nových výzkumných otázek a pro jejich samostatné řešení,
také pro rozhodování o relevanci proměnných a pro plánovaný výzkumný
postup (jak lze měřit, pozorovat atd.). Dále umožňuje vyvarovat se zby-
tečných chyb a omylů, předchozích řešitelů í vlastních, a je neodmyslitel-
nou součástí každé výzkumné práce. Rozšiřuje totiž odborný obzor vý-
zkumníků a současně usnadňuje začlenění řešeného problému do širšího
kontextu rozvoje zkoumání příslušného tematického okruhu (srv. např. Je-
řábek, 1992, s. 16-18).
Dalším z klíčových momentů tvorby konceptuálního rámce zkoumání
a přípravy řešení výzkumného úkolu jsou úvahy o nezbytných redukcích.
Vše zkoumané je totiž vždy součástí nějakých širších souvislostí, dalších
jevíl, procesů apod., zatímco my se zaměřujeme pouze na určitý výsek, seg-
ment této reality. Jasnějšímu vymezení do jisté míry, tj . alespoň zpočátku,
napomáhá zmíněná dekompozice tématu na dílčí otázky (viz 3.1), která na-
značuje rozměry výzkllnmého problému, či přesněji rozměry domluvené
mezi zadavatelem a výzkun1l1íkem. Takovéto vymezení je ale spíše jakéhosi
koncepčně organizačního charakteru. Kromě něj je však nutné učinit
další redukce, které plynou ze samotné povahy sociální skutečnosti
a z možností jejího výzkumu . Ta je velmi členitá, llli1ohodimenzionální
a značně proměnlivá a možnosti jejího zkoumání jsou v důsledku toho dosti
omezené (stejně jako výpovědní hodnota výsledků). Nicméně s tímto vědo­
mím, i s vědomím rizik zkreslení, která tím vyvoláme, musíme přistoupit
k redukcím, které významně poznamenají podobu konceptuálního rám-
ce zkoumání a také následný průběh řešení výzkumného úkolu. Bez
nich by ovšem jeho realizace byla neuskutečnitelná. (Blíže o takovýchto re-
dukcích viz napJ-. Disman, 1993, s. 17-29.)
' :.
Příprava výzkumu I 49
Předně jde o redukci počtu pozorovaných proměnných. Vzhledem ke
značné členitosti a mnohodimenzionalitě zkoumaných objektů, které nelze
nevidět jinak než jako složité komplexy rozličných vlastností, není jedno-
duše v lidských silách postihnout v rámci zkoumání všechny. Proto vybíráme
ty, které jsou dl~ ~ašeho n~zor:1 vzhled:mk téma5'1 zk?um~ní podstatné, re,-
levanlm (VIZ vysel. Soucasne, Jak uz Vlme, nektere z techto vlastnosti,
proměnných ani nejsou empíricky evidovatelné, poznatelné.
Pak se jedná o redukci počtu analyzovaných vztahů mezi proměnný­
mi k níž nás nutí obdobné důvody jako v předchozím případě. Navíc to, že
ve 'skutečnosti může být těchto vztahll mnohonásobně více než samotných
proměnných.
(Vezměme schel71aticl0' pNklad pěti proměnných -má-li každá z nich vztah
k ostatním čtYl'em,jedná se o 5 x 4 = 20 vztah", přičemž jde o vztahy vzá-
jemné, tedy lomeno 2. To znamená, že mezi těmito pěti charakteristikam.i
'lIlllže existavat 10 vzájemných vztaJul.)
Dále bývá mnobdy nutné redukovat množinu zkoumaných objektů na
jakýsi její vzorek. Logicky v těch případech, kdy jejich počet (lj. osob, insti-
tucí atp.)je natolik vysoký, že z časových, finančních, kapacitních, logIstIc-
kých ad. důvodll není možné, popř. ani efektivní zkoumat všechny prvky.
(O způsobech a podobách této redukce pak v následující kapitole 4.)
Konečně je nezbytné si uvědomit, že každé zkoumání v reálných podmín-
kách, každé získávání informací v tzv. terénu, bude vždycky jen red~kcí
časového kontinua. Sociální jevy, procesy, fenomény a další pr'ípadne ob-
jekty našeho výzkumného zájmu jsou totiž většinou proměnlivé v čase.
Usuzovat ze získaných údajú na skutečnou podobu určitého aspektu sociál-
ní skutečnosti, natož pokoušet se o precizní vysvětlení jakýchkoli příčin­
ných souvislostí, má, obrazně řečeno, asi takovou vypovídací hodnotu, jako
vyprávět na základě jednoho okénka filmového pásu celý film. (Některé
postupy tyto nedostatky do určité míry eliminují. Mllže to být kontinuální
každodenní šetření, jaké např. probíhá v rámci zjišťování sledovanosti tele-
vize. Také nějaký longitudinální , dlouhotrvající kvalitativní přístup, viz 2.5
a 3.4, případně taková zkoumání, která získávají údaje prostřednictvím ex-
perinlentu, viz 5.4.)
Pro názornost lze dosavadní výklad přípravné fáze zkoumání Slll110ut do
jistého schématu (viz schéma 3). To však samozřejmě může jen stěží vyjád-
řit onu skutečnou dynamiku vztah II mezi jednotlivými aspekty a kroky pří-
50 / Kapitoly metodologie sociálních výzkumů Příprava výzkumu / 51

pravy výzkumného úkolu, tzn. proces jejich vzájenmého púsoberú, inspirace, Mllže to plls~bit poněkud neusF~řádan~, al~jakužjsem upozo,:nil,jedl~otli:
modifikace atp. vé prvky phpravy jsou ;:nac~!~ provazan~. Často I;roblhajl sunult~n~1e,
/IIohdy se postup zastavL i vratl, rozhodnutI o podobe/deslgnu zkoumanz se
::ěkdy reviduje atp. Celá přípravná etapa se formou naprosto Pl'ehledné
zadáni tématu
prezentace Iyfu ;' krok za la'okem '.' tedy pojednat n,edá. Z t?ho též pl;:ne, ,že

/ ~
pokud se ted venuj; operaclOnalzzacl, dale znakúm a JejIch zndlkatorum
a posléze vytvářeni hypotéz, vůbec to neznamená, že v praxi se úvahy
• dekompozice
• definice pojmů formulace o těchto otázkách vedou vždy p,'esně v tomto pořadí.
• hledání výzkumného

I~
problému

/
relevantních
proměnných
• analýza jejich 3.3.1 OPERACIONALIZACE
zkoumatelnosti,
popř. měřitelnosti cíle výzkumného
úkolu
Jak bylo řečeno v 3.2, příprava kvantitativní akce (i tvorba jejího konceptu-
(včetně rozhodnutí álního rámce) nekončí fonnulacemi cílů a nekončí ani zde uvedenými re-
o jeho designu) dukcemi. Po nalezení a definování pojmů, kterými jsme popsali výzkumný
problém a relevantní vlastnosti objektů, ná,sleduje také už zmiňované : Defi-
l nované pojmy převádíme do zkoumatelne podoby, tj. na empmcky ZJisti-
tvorba konceptuálního rámce zkoumání
(konceptualizace výzkumného problému)
telné, nějakým způsobem měřitelné či !říditelné údaje. Těmto údajům, tj.
vlastnostem (proměnným) objektů , se při kvantitativním zkoumání říká
I znaky. Proces převodu pojmů na zkoumatelné ukazatele (překlad zkou-
maného problému zjazyka teorie do jazyka výzkumu) se nazývá operacio-
redukce:
• počtu proměnných nalizace.
odborná příprava • počtu zkoumaných
(diskuse, rešerše, vztahu mezí nim;
studium literatury) • počtu zkoumaných Blíže k těmto otázkám napNklad Jáábek, 1992, s. 27-28; Maříková, Petru-
objektu sek, Vodáková aj., 1996, s. 717-719; Janoušek aj., 1986, s. 68; a dalši autoh
• časového kontinua

Operacionalizace se neobejde bez definic a začíná tedy de facto už v té

Schéma 3 Od zadání k dhlm aneb tvorba konceptuálního rámce zkoumáni
3.3 PŘÍPRAVA KVANTITATIVNÍ AKCE
Opět navazuji na výklad postupu v 3.1 a také na mnohé momenty
zmíněné v 3.2. Dosud uvedené totiž bylo pro kvantitativní i pro kvalitativní
přístup do značné míry společné, proto se teď zaměřím na aspekty specific-
ké pro zkoumání kvantitativní .
fázi, kdy tvoříme první operativní definice. Vzpomeňme příklad v 3.1
"Jaké dúvody vedou lidi k dalšímu vzdělávání". Při dekompozici zadání
jsme hledali skutečné rozměry výzkumného problémn a pokládali další
otázky, například: "Jsou tyto dúvody z hledíska věku rozdílné?", či "Jsou
tyto důvody rozdílné z hlediska pohlaví?", "Jsou tyto dúvody rozdílné z hle-
diska vzdělání?" atd. Výzkumný problém byl pak vymezen komplexem
otázek, které operovaly s řadou pojmů (věk, pohlaví, vzdělání, další
vzdělávání, účast na dalším vzdělávání, důvody k dalšímu vzdělávání aj.).
Při kvantitativním zkoumání je třeba všechny tyto pojmy definovat
a převést na zkoumatelné znaky (viz 3.3.2), což je podstatou operacio-
nalizace. (Například: Věk představuje příslušnost osoby podle počtu let
věku do některého z věkových intervalú vymezených tak, aby diferencovaly
52 I Kapitoly metodologie sociálních výzkumll Příprava výzkumu I 53

mladý, střední a starší věk. Dalším vzděláváním je jakákoli vzdělávací akce Pokračováni
zařaditelná či zařazená do programu celoživotního vzdělávání dále CŽV
měřitelnost bude zjištěno
a pořádaná v rozsahu minimálně 40 hodin. Účast osoby v dalšírr: vzděláváni pojem znak tříditelnost

důvod ano ne zkoumaná

znamená absolvování nějaké akce CŽV v uplynulých třech letech. Vzdělá­ důvod
k absolvování: osoba vybere
k absolvování
ním osoby se rozumí výše jejího ukončeného vzdělání. Atd. Další definice poslední • zvýšení
důvod, který ji
nech:' si, čtenář/ka vytvor'íj~ko c,viče~í individ;,áhlě. Nebo múže zkusit opět vzdělávací akce kvalifikace vedl
k absolvování
dmhe tema z 3.1, tj. vzdelavacl potreby malych firem.) Převod definova- • rekvalifikace
poslední
ných pojmú na zkoumatelné znaky je možné vyjádřit názorně třeba takto • mimoprac. zájem vzdělávací akce
v tabulce: • jiné, uveďte jaké
závažnost závažnost důvodu ano ano, částečně zkoumaná
Tab. 2 Operacionalizace: p,'evod definovaných pojnulna znaky důvodu na škále 5 = max. (ve smyslu osoba označí
k absolvování až 1 = min. stanovené škály) závažnost na
poslední akce stanovené škále
pojem znak tříditelnost měřitelnost bude zjištěno
věk příslušnost do ano ano dotazem na
intervalu podle číslovku Úmyslně je to příklad elementáll1í. 1 na němje ale zřejmé, že operacionali-
počtu let posledních
• do 35 (mladý) narozenin
zace vede výzkumníka k tomu, jak s příslušnými charakteristikami , tzn.
• 36-50 (slřední) zkoumané osoby znaky, zacházet a jak je zjišt'ovat, případně měřit. Také je určitým ná-
• 51 a více (starší) vodem, minimálně nápovědí, jakým způsobem (tzn. jakou technikou, zda
další vzdělávání akce CLY ano ne
dotazníkem, případně rozhovorem aj., viz 5) by bylo nejvhodnější, nejúčel­
sestavením
v rozsahu menu (soupisu) nější, snad i nejefektivnější, potřebné údaje získávat. Taktéž se operacio-
minimálně 40 hodin realizovaných nalizací ukazuje, jakou konkrétní podobu sledované znaky mají ajak se
akcí CŽV, např. asi v realitě projevují, na základě jakých indikátorů je lze identifikovat.
v rámci regionu
účast na dalším
U znakl!, jejich druhú a problematiky jejich indikátorů, jako významných
absolvované akce ano ano, v případě zkoumaná
vzdělávání CŽV v posledn ích zkoumání počtu osoba vybere
prvkll každého kvantitativního zkoumání, ještě na chvíli zústaneme.
třech letech absolvovaných z menu
akcí (soupisu) akcí ty,
které 3.3.2 ZNAKY AINDlKÁTORY
absolvovala
pohlaví pohlaví : ano ne podle vzhledu
(či odpovědi)
Znak (též proměnná) symbolicky vyjadřuje jistou vlastnost (charakte-
• muž
zkoumané osoby ristiku) zkoumaného objektu. (Je výsledkem operacionalizace pojmu,
• žena
vzděláni výše vzdělání: ano
viz předešlé.) Hodnoty znaku (někdy spíše jeho varianty, kategorie, viz
ano, částečně dotazem na
• základní (SŠ je vyšší než ukončené
dále) reflektují jednotlivé modifikace (podoby), kterých mllže ona vlast-
• středoškolské Z, ale nižší než vzdělání nost v realitě nabývat. Zdá-li se to příliš abstraktní, pomožme si jedním
VŠ) zkoumané osoby z předchozích příkladú: Znak (proměnnou) "výše vzdělání" jsme oper acio-
• vysokoškolské
nalizovali jako "dokončené vzdělání", o němž z dosavadní zkušenosti ví-
Pokračováni me, že nabývá tří variant: základní, středoškolské a vysokoškolské. (Dife-
renciaci bychom mohli zvolit v detailnější podobě, i tu známe. Záleží, jak
podrobně chceme vlastnost zkoumat, což je vyjádřeno v hypotézách - viz
3.3.3.)
 54 I Kapitoly metodologie sociálních výzkumů
Zn~k{e pojme~, ve v)ízkumné teorii i praxi často ji-ekventovaným a v pfí-
slusne ltterature proto hojně zmiTiovallým. Viz napFíklad Jeřábek (1992,
s. 28-36); MaFíková, Petrusek, Vodáková aj. (1996, s. 1445- 1446); Chráska
(2007, s. 175-176); Kerlinger (1972, s. 43- 45); Pergler (1969, s. 27- 31);
Hendl (2004, s. 39-46); Nowak (1975, s. 106-110); a další autoN.
Na základě toho, co dosud víme, potom múžeme úvahu o rozhodování zda
volit kvalitativní či kvantitativní přístup (viz 3.1), zpřesnit třeba t~kto:
K vanti;ativníyostup nelze aplikovat zjevně v těcb případech, kdy vlastnosti
objekt.", ktere chceme zkoumat, jsou neoperacionalizovatelné. Tj. nepřevo­
dltelne na sledovatelné znaky, nebo nejsme-li u těchto znaků schopni defi-
n?vat alespoň některé jejicb základní variantylkategorie, tzn. podoby, v ja-
kych se v realItě vyskytují. Samozřejmě tím spíše ne v situaci kdy ani
netušíme, jaké vlastnosti ony zkoumané objekty vůbec mají. ' podoba určité vlastnosti byla přiřaditelné k více než jedné kategorii - barvu
Nezbytnými charakteristikami každého znaku jsou rozlišitelnost
úplnost a jednoznačnost (srv. předchozí odstavec!). Rozlišitelnost zname:
ná, že zn~k má alespoň dvě hodnoty. (Těm se říká dichotomické, popř.
bll10mlcke, například rr:už / žena, ano / ne, živý / mrtvý aj ., a těm s více hod-
notamI polytomické.) Uplnost znaku se projevuje tak, že ke každé podobě
vlastnosti disponuje jednou konkrétní kategorií/variantou. A jeho jed-
?ozn~čn~svt je dána tím, že dvě různé varianty/kategorie neodpovídají
jedne a teze podobě vlastnosti, což znamená, že jednotlivé varianty nema-
jí žádné společné, styčné body, tj . nesmějí se v žádném případě překrývat
(viz dále o dlUzích znaků).
Varianty každého znakuje tedy nutné vytvořit tak, aby se navzájem vy-
lučovaly, ale současně aby postihly určitou vlastnost pokud možno v celé
varietě jejích reálných podob. V takovém případě hovoříme o standardiza-
ci znaku, která však v praxi často není do důsledků splnitelná. Například
nebýváme pokaždé schopni domyslet a dohlédnout veškeré možné varianty
znaku, tj . veškeré reálné podoby určité vlastnosti. (Ty lze pak doplňovat též
n~~ř. n~ ~ákladě ?ov~ empirické ~kušenosti.) Pro kvantitativní akce je
pnznacna vysoka mlra standardIzace, Ta díky předem stanoveným va-
riantám znaků umožňuje sledovat je ijejich vzájemné vztahy ve značně for-
malizované podobě. V té jsou navzájem dobře porovnatelné a takje možné
pracovat s dostI značným množstvím objektů. (Kvalitativní postup je toho
pravým opakem, viz 2.5 včetně tabulky 1, též 3.4.2 a 3.5.) O problému stan-
dardizace se ještě zmíním v souvislosti s výkladem technik sběru dat (viz 5).
Znak v sobě nese jednak informaci o možných (a reálně se také vyskytu-
jících) podobách určité vlastnosti, jednak údaj o vzájemných vztazích mezi
Příprava výzkumu I 55
těmito podobami oné vlastnosti. Z tohoto hlediska lze potom rozlišit několik
základních druhů znaků. PÍ"estože je možné nalézt v literatuře podrobnější
či poněkud odlišné diferenciace, pro naše účely bude postačovat následující
členění.
Znak nominální (též kvalitativní, klasifikační) se vyznačuje tím, že
hodnoty, tj. jeho varianty, nelze uspořádat, to znamená, že nelze říci, že
jedna je vyšší než druhá (pouze rozlišují totožnost a rozdílnost). Jasným
příkladem může být například pohlaví (muž / žena), nejoblíbenější činnost
(spaní / vaření / čtení / sex / sledování televize / sportovní aktivity atd.),
bydliště podle regionu (Středočeský / Karlovarský / Praha / Severomoravský
ad.), rodirl11Ý stav (svobodný-á / ženatý-vdaná / vdovec-vdova / rozvede-
ný-á), profese (řidič / politik / lékařka / učitel / kuchal"ka aj .). Jak bylo řeče­
no, nelze phpustit, aby se varianty překrývaly. Potom by v realitě objevená
vlaSl! tedy rozhodně nemůžeme vyjádřit variantami například hnědá / černá
/ blond / zrzavá / světlá / tmavá apod. Jestliže varianty těchto znaků označí­
me nějakým číslem (kódem, viz kódovací klič v 7.1.1), jedná se pouze
o symbol (např. I - žena / 2 - muž; I - vaření / 2 - spaní / 3 - sex / 4 - televi-
ze atd.), se kterým se nedá pracovat jako s reálnou číselnou hodnotou (viz
tamtéž) .
Znaky ordinální (pořadové) již nesou bohatší infomlaci - kromě výpo-
vědi o totožnosti a rozdílnosti obsahují určité uspořádání hodnot. Dá se
tedy usoudit, která z variant je vyšší (větší), či naopak nižší (menší), aniž by
však bylo možné nějak přesně stanovit o kolík. Typickou ukázkou pořado­
vého znakuje vzdělání (Z / SŠ / VŠ), kde víme,jakje v tabulce 2 pozname-
náno, které je vyšší a které nižší. O pořadovosti například vypovídá školní
klasifikace, též míra souhlasu (určitě ano / spíše ano / tak napůl/spíše ne /
určitě ne) či spokojenosti (zcela spokojen / spíše spokojen / tak napůl! spíše
nespokojen / zcela nespokojen), údaje o frekvenci (v průměru I x denně / asi
2x až 3x týdně / max. I x týdně / asi 2x až 3x měsíčně / max. 1 x měsíčně
atd.) apod. I zde samozřejmě platí, že kategorie musí být jednoznačně dife-
rující. (Údaje o frekvenci tak nemůžeme strukturovat např.: v průměru I x
denně / asi 6x až 7x týdně / max. I x týdně / asi 4x až 5x měsíčně / max.
l x měsíčně apod.) Číslice označující různé varianty znaku (jejich kódy)
zde opět ještě nejsou skutečnými čísly, nicméně naznačují, která z variant
je vyšší, menší apod.
Třetím druhem je znak kardinální (kvantitativní, též metrický). Jeho
varianty vypovídají jak o totožnosti a rozdílnosti a určitém pořadí, tak
vyjadřují i skutečné číselné hodnoty. Podle podoby těchto hodnot se dělí
56 J Kapitoly metodologie sociálních výzkum"l
na znaky intervalové, které svými kategoriemi (hodnotami) informují
o vzdálenostech mezi nimi (o jejich měřitelných rozdílech) a znaky po-
měrové (též podílové), u nichž číselné hodnoty vyjadřují reálné poměry
mezi kategoriemi a současně je možné zde stanovit i počáteční, nulový
bod.
Příkladem Íntervalového znaku může být třeba velikost místa bydliště
(počet obyvatel: do 199/200 až 499 / 500 až 999 /1000 až 4999 / 5000 až
19999/20000 až 49 999 atd.), příchod do zaměstnání (do 7.00/ po 7.00 do
7.30/ po 7.30 do 8.00 apod.), příjmová skupina domácnosti (průměrný čis­
tý měsíční příjem na hlavu v Kč: do 5000/5000 až 9999 /10000 až 14999 /
15 000 až 19999 atd.), věková kategorie (do 181etll8 až 25 letl 26 až 35 letl
36 až 45 let / 46 až 60 let / nad 60 let). Tvmy číslic myslím názorně ukazuj í,
že i zde jsou intervaly (varianty znaku) mezi sebou striktně oddělené. Číselná
označení (kódy) jednotlivých variant infoTInují o konkrétní velikostní kate-
gorii, o časovém intervalu apod. a kód každé kategorie ukazuje jej í skutečné
pořadí mezi ostatními, přičemž toto pořadí vyjadřuje i jejich spočítatelnou
vzájel11l1ou vzdálenost.
Poměrovými znaky většinou bývají konkrétní počty nějakých jed-
notek, jako například dětí, aut v rodině, členů domácnosti, nebo i stáří vy_
jádřené počtem roků, příjem v Kč atp. Pokud tyto znaky nepřevedeme na
intervalové (cožje někdy nutné, neboť stáří by také mohlo mít třeba 95 va-
rim1t a příjem v korunách i několik desítek tisíc kategorií), mllžeme hovořit
o tom, že například rodina A je ve srovnání s rodinou B co do počtu členů
dvojnásob velká, má 3x více dětí, 2x méně aut, 6,5x nižší příjem atd. Číslo
(kód) kategOlie určitého znaku je zde reálným číslem ukazujícím najejí sku-
tečnou velikost (hodnotu) včetně počátku v podobě nuly, tj . napřiklad O -
žádné auto v domácnosti / I - jedno auto v domácnosti / 2 - dvě auta / 3 - tři
auta atd.
Všeobecně platí, že znaky vyššího řádu lze úpravami jejich kategorií
převést na znaky nižšího řádu (tj. poměrové na intervalové, ty slovním
popisem jejich variant na pořadové, pořadové stejným způsobem na kvali-
tativní), nikdy však naopak.
V souvislosti s přípravou zkoumání a domýšlením jeho konceptuálního
rámce je třeba mezi znaky též rozlišovat, zda označují vlastnosti (charakte-
ristiky), u kterých lze předpokládat, že v kontextu výzkumného problému
patří k těm, které něco ovlivňují, nebo k těm, co jsou něčím ovlivňovány.
Vlastnost ovlivňnjící, kterou lze považovat za příčinu, se nazývá nezávisle
proměnná (též explanační, prediktor). Znak ovlivňovaný, de facto chápa-
ný jako účinek, se označuje za závisle proměnnou, tzv. cílovou, kriteriál-
Příprava výzkumu I 57
, (Lze se však setkat také s upozoměním, že pojmy závisle a nezávisle
~~~měnné nemus~jí pokaždé znamenat existenci skutečné kauzální závi~:
losti a že může jlt pouze o J3kousl term111010glckou konvenCI, srv. napľ.
Disman, 1993, s. 85.)
Znaky bývají odlišovány také podle zpúsobu své zjistitelnosti, indikova-
telnosti. Některé z nich múžeme zjišťovat nebo dokonce měřit přímo, to
JSOU tzv. m~nifestní, zjevné. (např. vzdělán.í, pohla.ví, profese" bydliště). Ji-
né jen neprímo, na zaklade Jejich projevu. (Napr. IQ dle vysledku testu,
vztah k určitým hodnotám dle některých ZPÚSObll chování či vyjádřených
postojů, oblibu TV seriálu dle míry jeho sledovanosti.) Ty jsou označovány
za proměnné skryté, latentní.
V našem zkoumání d"vod" k dalšímu vzdělávání (viz IJíše) lze jako nezávisle
proměl1né a mal1~festní st~no~'it na'!!"'. ~ěk, pohlaví, ~lzděl~,~í a j~/w závisle
proměnnou zjevnou ,;emGtlc!íe zame:~el1l absol~},ovane v:~el~V?Cl akce. ~a~w
lIezávislou a latentm promennou duvod k do/sunu vzdelavom a coby zav/s-
lou ~jevnou proměnnou účast na konkrétních vzdělávacích akcich atp.
O dalších aspektech proměnných/znala" a o vztazích mezi nimi podrob-
něji napr PUl1ch, 2008, s. 15-39; Jéábek, 1992, s. 36-37; MaNkol,á, Pel-
n;sek, Vodáková aj., 1996. s. 1446; Kerlil1ger. 1972. s. 49-53; aj. autoři.
Další diferenciace znak" se f)íká l1apl'. toho, zdaje lze v intencích zkoumání
ovlivil0vat, tj. zda je možno s nimi manipulovat. nebo nikoli, což znamená
pouze je kOl1trolovat. Maniplllovatelná promě/lná se nazývá aktivní CI té
lIelllalliplllovatel/lé, tj. jen kontrolovatelné, se Nká určovaná.
Aby to nebylo tak jednoduché, na závěr výkladu o znacích je třeba uvést
jednu podstatnou věc : Důsledně vzato, žádnou z vlastností, tj. žádný ze
znaků ve skutečnosti nezkoumáme, neměříme přímo, ale vždy jen na
základě nějakého jeho indikátoru, projevu, příznaku. Jde pouze o to, že
u tzv. zjevných, manifestních znakú,jsoujejich indikátory evidentní, zřej­
mé - relativně zjevné. Takových znaků ovšem ph zkoumání sociální sku-
tečnosti zase tolik nenajdeme. Více je těch, které musíme zkoumat či měřit
nepi"ímo, někdy nepříliš složitě, ale často i pomocí indikátorú, jež je třeba
teprve najít, odhadnout, zkonstruovat. To platí pi'edevším pro znaky umělé ,
tzv. konstTIlkty, které jsme sami utvohli, zkonstruovali, ale nikoli jen pro
ně. (Příklady zcela jednoduchých indikátorll jsou v tabulce 2 ve sloupci
"bude zjištěno" . ) Proto také vytváření či hledání indíkátorů patří k nej-
důležitějším momentům přípravy kvantitativní akce. (Blíže o indikáto-
 58 / Kapitoly metodologie soci<Ílnich výzkumlr
rech např. Maříková, Petrusek, Vodáková aj., 1996, s. 1348-1 349' Disman
19?3, s. 61-70; a další autoři.) , ,
, Ríkají-~i ostřílení výzkunmíci .s n~dsázkou, že vyzkoumat se dá úplně
vseclmo, ze Je to Jen otazka mdlkatoru, mají v zásadě pravdu. Na indikáto-
rech JSou, postaveny fom1Ulace hypotéz, pracují s nimi tec1miky sbírající
data (na~r. se o~e~uJí ': otázkách pokládaných zkoumaným osobám) a ko-
nec~oncu ovlIvnuJI I,vyzkumné vysledky. Jak upozonluje Disman, závěry
a dukazy v empmckem vyzkUl~1U " ... se nevztahují na jevy, které chceme
s:Ud,ovat; ~le Je~vnaJ,eJlch mdlkatory." (Disman, 1993, s. 70) Relevance in-
dlkatoru Je khco~a pr? zákl~dnÍ k~itéria kvality řešení úkolu _ pro
platuost a spolehlIvost Jeho vysledku (tj. pro JejIch validitu a reliabilitu
viz 3.5). ' neopomene shlednout. Vzpomnel SI, ze,v jednom muzeu ~ C,ll.lcagu, !' pal,;
, .l~upNldadu :ělesná teplotaje indikována pozicí rtuti na stupnici teploměru,
v~k zk~'~I;1Gl7e o~oby je reprezentován její odpovědí na pNslušnou otázku.
Čllll vetsl je. vzdalenost mezi tím, co chceme studovat, a indikátorem, ktelÝ
jsme schopm pozorovat, tím většíje riziko zkreslení. ... Nalezení spolehlivého
ukazatele je jednou z nejkritičtějších operaci ve výzkumu. Dopustíme-Ii se
ol1~)~lu v této fázi, všechny následujíci operace budou neplatné. ... Výzkum
mllzemep~/\~zlt kdykol!v, ale nezachycené omyly pN konstrukci indikátoru
jsoufatalm. (Disman, 1993, s. 61)
Dalším prob~él?em r,ři hledál~, indikátorů je, že inspirovat se tuzemskými
nebo zalu amCillml pnstupy muzeme Jen omezeně neboť mnohé indikáto
jsou k~,lturně i časově (tj, historicky) velmi těŽko přenosné. ry
, Napn~lad rel,alIvně spolehlivým indikátorem pohlaví mohou být, patmě
az ~a vzacne vYJunky, sekundární pohlavní znaky. (Nikoli však pohlavní
organy, Jak n1l kdySI u zkoušky odpověděl jeden student, ktelý patrně nedo-
rny,:;lel sltuacI;Jak taz~te,1 vyzývá zk~umanoll osobu, aby svou pohlavní pří­
slusnost plOkazala prave takto.) Ovsem třeba zhmba v polovině 19. století
(to bylmlm~~hoden; s?~iální výzlcumještě hodně mladý) mohl výzkumnik
sl~~ov.?t napnlclad navstevl1lCtvo dostihů zdáiky a zezadu a přesto se v dltivé
vets,me musel tr~fit podle indikátoru kalhoty = muž, náušnice = žena. Což
n~lll, J~1c ze zlcusenostl dobře víme, už rozhodně neplatí. Nebo když nělcd
p~'ed pUlk?u,20. ~toletí byl v jednom výzkumu v USA hledán indikátor, kt~
ly by vYJadnl, neco Jako mím či stupeI1moderního vybavení domácnosti.
Nako,nec se vyzkum?ícI shodli, že v éře stále rostoucí elektrifikace (mixéry,
ledm~ky, tele;lze, ra?I~, p,račky,klimatizace atd.) to může být výše odběru
elektnny. Coz bylo resem velmI elegantní, navíc disponující mělitelným
Příprava výzkumu ( 59
údajem. Jenže v dnešní době zcela l~epoužitelné, neboť :no,d~mí dO~1á~nosti
si pořizují modemí přístroje, ktere se naopak vyznacu]1 uspome ll1zkou
spotřebou.
Někdy ale n"lže jít čistě jen o kO/!:ext ~~ sho~u okob:oslÍ ~ il!dikátor ~e !'káže
.0 ko nepoužitelný, v tom nejhors"n pnpade samozr~Jme az dodatecne. D1S-
.1 n (1993, s. 62) uvádí ilustrativní pNklad takového přenosu indikátoru
ma
(ten studenti často zmiňují, byť mllohdy nejsou schopni vysvet ' /ll,"ce
'1 1O.l' e
vlastně příkladem):
Ředitel muzea, vzdělaný sečtělý mladý muž, chtěl zjistit, ktelÝ soubor ex-
ponául se těší ne/větší přimi náv~těvní!al, ktelý je tak populární: že jej nikdo
i najiných místech, se jako ukazafelnwy populm'tty osv:,dctlo op~treb:',n
koberce p,'ed jednotlivými exponaty. Rozhodl se tento przSUlp take PO~lZlt"
jenže výsledky byly dosti pI'ekvapivé. Vítězná :xpozice velebtl~ prad~vn~
úspěchy hospodát"Ské výstavby, ovšem dnes liZ by'la za:ta~a~a, ,,!,/"Osena
a nikoho nezajímala. PIÝ ale jen několik set zasvecencu vedelo, ze kolem
této vítězné expozice vede jediná cesta k jediným toaletám v muzeu.
3.3.3 HYPOTÉZY
Při pti pravě kvantitativního zkoumání (a tvorbě jeho konceptuálního rárn~
ce) se dříve nebo později dostáváme k dalšímu zásadnímu momentu, ktery
modifikuje podobu, směr a způsob realizace celé akce.Je jím fonnul~~e hy-
potéz. Stejně jako oba výše uvedené aspekty - operacIonalIzace a prlprava
znaků včetně tvorby jejich variant, jejich diferenciace a stanovení JejIch In-
dikátorů - tak i hypotézy, jejichž tvorba je s nimi symbioticky propoJena,
zásadně spoluurčují další rysy zkoumání. Znovu zdúrazňuji, že i když se
zde ve výkladu staly hypotézy poslední položkou, vúbec to neznamená, ž~
je tomu tak i s jejich fommlací. ,T~ často probíhá so ubě,žně ~ oper~c~onalIza~1
(viz výše), někdy dokonce zač ma, byť treba Jen v pkesl zarodecne podobe,
už ve fázi dekompozice výzkunmého problému (viz 3.1).
o hypotézách se nulžeme dočíst snad v každé metodologické p"bli~aci
o kvantitativním přístupu. Viz napríklad Jáábek, 1992, s. 18- 24; MOl'lko-
vá, Petrusek, Vodáková aj., 1996, s. 395-397; Kerlinger, 1972, s. 33-40;
Janoušek aj., 1986, s. 19 a s. 68-69; Pelikán, 1998, s. 42- 46; Disman,
1993, s. 74- 88; Chráska, 2007, s. 17-19; a další.
60 I Kapitoly metodologie sociálních výzkumů
Hypotéza je domněnka, podmíněně pravdivý výrok o vztahu mezi dvě­
ma či více jevy, o existenci něj akého faktu, fenoménu, procesu ad. a jejích
příčinách, o jejich změnách atd. V empirickém výzkumu musí vycházet ze
znalosti problému,jinak řečeno z vytvářeného konceptuálního rámce zkou-
mání. Svou formulací předjímá určitý stav (vztah mezi znaky apod.),
který je možné zjišt'ovat a zkoumat, empiricky ověřovat. Zde tedy také
spočívá jeden ze stěžejních rozhodovacích momentů o designu výzkumu-
pokud nemůžeme takovéto hypotézy fonnulovat, nelze kvantitativní pi"í-
stup zvolit.
Hypotézy jsou svým zpllsobem pracovními nástroji teorie, tvoří jakousi
spojnici mezi teoretickou a empirickou složkou poznání. Jsou z teorie
odvozovány a jejich potvrzení či vyvrácení teorii obohacnje a rozvíjí,
přičemž obě varianty, tj. jak jejich tzv. verifikace, tak tzv. falzifikace,
jsou z vědeckého hlediska stejně cenné.
Všem, kdo se obávají, že se jimjejich hypotetické výroky nepotvrdí, musím
pNpomenout výzkumnou činnost JálJI Cimrmana, který byl, jak známo, ob-
jevitelem tzv. slepých cest. Když./iJukal dým z lulky do umyvadla s vlažnou
vodou (či jak to p,'esně bylo), zjisti!, že touto cestou zlato nevznikne. Tak
všem budoucím experimentátonlmjednou provždy ukázal jednl/ ze slepých
cest k výrobě zlata. PI'es veškerou absl/rditllje však tento postup z hlediska
vědy principiálně naprosto normální a SprÓVIl)l. Naše poznání se totiž roz-
viji nejen ~jištěnil11, že "něcoje tak", ale stejně významně i odhalenim, že
"něco tak neni".
Hypotézy také umožňují minimalizovat subjektivitu výzkumníka, nebot'
jejich pravdivost či nepravdivost se potvrzuje nezávisle na jeho mínění
a přáních. Kromě toho, že jsou určitým testem, zda lze zkoumání vůbec
realizovat, proces jejich fonnulace dále napovídá, jak budou vypadat pří­
padné redukce (proměnných a vztah II mezi nimi, viz 3.2). Téžjaké techni-
ky sběru dat zvolíme (viz 5), o nichž ostatně přemýšlíme již v rámci opera-
cionalizace (3.3 .1) i při hledání indikátorll (3.3.2).
V literatuře se mllžeme setkat s rllzným členěním hypotéz. Pro naše po-
třeby stačí jejich rozlišení na úvodní (též východ iskové, vstupní, obecné,
základní aj.), pracovní a statistické. (Někdo mezi pracovní a statistickou
hypotézou nerozlišuje a vidí fonnulaci hypotézy pracovní v natolik exaktní
podobě, že múže sloužit jako statistická - viz dále.)
Vstupní, obecná hypotéza zalU11Uje dosavadní poznání a zkušenosti
s řešením zkoumaného problému. Mívá podobu obecnější úvahy a není
Přípra va výzkumu I 61
možné ji bezprostředně veliflkovat. Je jakýmsi základním nasměrováním
zkoumání. Ve výzkumu, ve kterém jsme již provedli operacionalizaci zá-
kladních znaků (3 .3.1), by se nejspíš během ní či těsně před ní objevila
vstupní, výchozí hypotéza v podobě například: Dalšího vzdělávání se lidé
zúčastňují z různých dúvodll, jejichž odlišnost je dána jejich osobnostnímI
i pracovními a dalšími charakteristikami (označme siji H.).
Pracovní hypotéza je konkretizací vstupní, úvodní hypotézy aj iž pod-
lníněně vyjadřuje vztahy mezi určitými vlastnostmi (promělmými) zkouma-
ných objektú. Proto je běžné , že z oné základní, východiskové hypotézy
vzniká celý soubor pracovních hypotéz, který postihuje všechny sledo-
vané proměnné (znaky) v jejich hypotetických vztazích. Každý z nich
musí být pojednán v samostatné hypotéze. Je nutné, aby hypotézy byly
formulovány o vztazích všech promělmých, které mohou mít vliv na závisle
proměnnou a, m.ohou být současně nějak spojeny s nez~~i~le pr~měn.nou
(o nich VIZ v zaveru3.3.2). Tak mn1l11.1ahzujeme nebezpecI, ze se predmetem
našich redukcí (viz závěr 3.2) stane něco dúležitého, nezbytného. Redukce
totiž nemohou být náhodné či mechanické, nýbrž si musíme " ... být rozum-
ně jistí, že jsme vybrali alespoň ty nejdúležitější proměnné, které ovlivňují
zkoumaný problém, a zároveň se vylmout sbírání informaci, které nutně ne-
potřebujeme." (Disman, 1993, s. 86)
Na základě předchozího by se tedy naše předchozí vstupní hypotéza H
rozpadla na pracovní deflníce například: HI/ Dúvody osob k dalšímu vzdě­
lávání se liší podle jejich věku; H2/ Důvody osob k dalšímu vzdělávání se
liší podle pohlaví; H3/ Dúvody osob k dalšímu vzdělávání se liší podle je-
jich dosaženého vzdělání; H4/ Účast osob na dalším vzdě lávání se liší podle
jejich věku; H5/Účast osob na dalším vzdělávání se liší podle pohlaví; H6/
Účast osob na dalším vzdělávání se liší podle dosaženého vzdělání; atd.
(Odvodit další pracovní hypotézy ze vstupní H si může zkusit čtenář/ka
sám/sama.)
Statistické hypotézy jsou zpřesněním pracovních hypotéz do takové
míry, že již představují přesný (i když tím pádem též obsahově zúžený)
výrok, který bude na základě analýzy empirických dat, konhétně pro-
střednictvím statistických testů (viz 7.1.4) potvrzen či nikoli. Obdobně
jako v předchozím případě se pracovní hypotéza zákonitě rozkládá do
většího počtu hypotéz statistických. V našem případě je třeba každou
z pracovních hypotéz H I-H6 specifikovat do hypotéz statistických, napfí-
klad v této podobě: Hl-l / Dúvodem osob staršího věku pro další vzdělávání
jsou jejich zájmy mimopracovní; HI-2/ Důvodem osob středního věku pro
další vzdě lávání je jejich rekvalifikace; HI-3/ Dllvodem osob mladšího věku
62 I Kapitoly metodologie sociálních výzkumll
pro jejich další vzdělávání je zvýšení kvalifIkace; H2-1/ Důvodem žen pro
další vzdělávání je jejich rekvalifIkace; H2-2/ Důvodem žen pro další vzdělá­
vání nejsou jejich mimopracovní zájmy; H2-3/ Důvodem žen pro další vzdě­
lávání není potřeba zvýšení kvalifIkace; H2-4/ Důvodem mužů pro další
vzdělávání jsou jejich mimopracovní zájmy; H2-5/ Dllvodem mužů pro
další vzdělávání je potřeba zvýšení kvalifIkace; H2-6/ Důvodem mužů pro
další vzdělávání není jejich rekvalifIkace; atd. (Další tvorbu si čtenář/ka
opět může zkusit jako individuální trénink.)
Tyto rozklady, především vstupní hypotézy na soubor hypotéz pracov-
ních, mj. přinášejí rámcovou infO\maci o tom, jak náročné a rozsáhlé
zkoumání bude. Často se totiž ukazuje, že jediná a od pohledu jednoduchá
vstupní hypotéza nakonec představuje dosti rozsáhlý soubor proměnných
a o to více vztahů mezi nimi, jimiž je nezbytné se zabývat. Jinými slovy,
o to více hypotéz pracovních a ještě více hypotéz statistických, které bude
třeba prošetřit.
3.4 PŘÍPRAVA KVALITA TlvNÍ AKCE
Po přiblížení základních aspektů přípravy kvantitativního zkoumá-
ní se teď budu obdobně stručně věnovat přípravě přístupu kvalitativního.
Jižjsem uvedl (viz 2.5), že kvalitativní výzkum nelze chápat jako jednolitý,
homogenní celek, nýbrž že se jedná o paletu rozdílných postupll, které však
vycházej i z jednoho základního principu - zkoumat určitý prvek,
proces, fenomén ad. v přirozených podmínkách, snažit se mu porozu-
mět a vytvořit pokud možno jeho komplexní obraz. Jednotlivé postupy
tu nebudu detailně líčit, naopak se zastavím u aspekul, které jsou pro ně (či
aspoň většinu z nich) víceméně společné .
Na ,'adě míst se opírám především o publikace Hen.dlovy (1997 a 2005),
Petruskovu (1993), Pnlchovu (1995), Disman.ovu (1993), SvaNčka a Sed'ové
aj. (2007), Miovského (2006) a pNpadné zájemce o poznání bližších souvis-
lostí této problematiky na ně odkazuji.
Příprava výzkumu I 63
3.4.1 KONCEPTUALIZACE VÝZKUMNÉHO PROBLÉMU
K úvodní ilustraci s dovolením použiji Hendlův citát významného metodo-
loga Creswella: "Kvalitativní v~zkumje ~roces hledá~í por?zmněn í za,lo-
žený na rllzných metodologlckych tradlclch zkoumam daneho SOCIálního
nebo lidského problému. Výzkunmík vytvá('í komplexní, holistický obraz,
analyzuje různé typy textů, infonnuje o názorech účastníků výzkumu
a provádí zkoumání v přirozených p,0dmínkách." (Hendl, 2005; s. 50) ,
Přípravná fáze těchto postupu, tj. I konceptualIzace vyzkumneho
problému, se na s~motném začátkuvýr~zn~ neliší ~d p~ípravY,kva~tita­
tívního zkoumám (VIZ 3.1 a 3.2). MlOnnalne v tom, ze vyzkumník (tým) Je
postaven před zadání tématu (vlastní nebo klienta) a to dekomponuje na zá:
kladní otázky. Současně začíná odbomá příprava, tzn. studlllm relevantnl
literatury, rešerše apod.
Od tohoto bodu se však mohou, i když nemusejí, objevovat první otazní-
ky. Například snaha o definování pojmů začíná být neúspěšná, jelikož
při vymezování problému se náhle objevnjí pojmy, které převodu do empI-
rického jazyka vzdorují, pro které nelze vytvořit operační definice.
Petrusek (/993, s. 129) napNklad upozoniuje na řadu pOjl1"l z běžnéhojazy­
ka, které mohou být opomíjeny jako" nevědecké ", ale které se pN/om týkojí
závažných stránek individuálního i sociálního života Oako strach, nenávist,
strádání, naděje, milosrdenství, Mích, zouľalství). Tyto koncepty mohou
v kvalitativních analýzách vystupovat ve svých púvodních významech a do-
dávat intelpretacim nové (nebo navracet staré) významové dimenze, aniž
by bylo nutné je exaktně reil7telpretovat, resp. operaGÍonalizovat (tj. jako
stres, fhlstraci, agresi, deprivaci apod.).
U určitého tématu, zcela nového či na které jsme se rozhodli nově se podí-
vat, může být konceptualizace pojmů ještě schůd ná. Zásadní problémy ale
nastávají vzápětí, kdy hledáme relevantní proměnné a analyzuJeme, zda
jsou měřitelné či aspoň jinak zkoumatelné. Dochází ke klíčovému roz-
hodnutí: Nelze-Ii takovéto proměnné nalézt, není možné je operacionalizo-
vat, defInovat varianty a indikátory znaků, ani formulovat hypotézy, které
by měly být prověřeny . Základní princip kvantitativního přístupu (tzn.
empiricky evidovatelné proměnné a vztahy mezi nimi -7 hypotézy -7 mě­
ření -7 testování hypotéz -7 jejich verifIkace) je tu neudržitelný. Některé
znaky lze možná nějak odvodit, jenže jsou nestandardizovatelné (viz 3.3.2),
buď ze své podstaty, nebo pro naši nízkou úroveň poznání problematiky.
 64 / Kapitoly metodologie sociálních výzkumí'J
Právě kvůli tomu často nejsme ani schopni zadané výzkullmé téma dále
přeformulovat ve výzkumný problém, natož pokračovat v jeho konceptua-
lizaci. (Jestliže si představíme náš příklad, šlo by o situaci, kdy stojíme před
otázkou "Co lidi vede k dalšímu vzdělávání?", ale nedokážeme tyto důvody
odhadnout, natož diferencovat, nevíme ani, co je to další vzdělávání atd.
Vše teprve musíme prozkoumat, ptát se absolventů těchto forem vzdělává­
ní, firem, které je pořádají atp.) V takovém případě nastávají všechny před­
poklady k volbě kvalitativního postupu.
Jak patrno z předchozího, oba přístupy toho celkem vzato příliš společ­
ného nemají. Pouze úplný začátek a zmíněné studium literatury a pak už do-
chází k diferenciaci. Výzknmný problém tu často bývá fonllulován spíše
rámcově, podobně cíle zkoumání. Obvykle není nic definitivní, mnohé se
průběžně mění, zpr·esňuje, jinak strukturuje apod. To se týká také redukcí,
jak souboru zkoumaných objektů, tak počtu sledovaných proměnných
i vztah II mezi nimi. O redukcích, obrazně řečeno, rozhodují zkoumané ob-
jekty - teprve až podle toho, co se od nich/o nich dozvíme, hledáme rele-
vantní proměnné. Narozdíl od kvantitativního je tak kvalitativní postup
zřetelně více pružný, flexibilní, iterativní.
"V kvalitativním výzkumu se etapy identifikace problému a formu-
lace výzkumné otázky, přípravy výzkumu, sběru dat a jejich vyhodno-
cováni vzájemně prostupují. Celý pláu výzkumu je často poznamenán
počáteční nejistotou o směrech možného zkoumání. Analytický proces za-
číná obvykle již ve fázi sběru dat. Získané výsledky ovlivňují další sběr
dat i plán výzkumu. Mluvíme o tzv. iterativní heuristice." (Hendl, 1997,
s. 34, akcenty tučně JR)
Pro kvalitativní zkoumání je tedy typické, že základní otázky jsou dopl-
iíovány a upravovány v průběhu zkoumání, během získávání informací
a jejich analýz. Současně výzkunmík poznává přímo v terénu další a nové
výzkumné objekty. Objevují se určité hypotézy, ty se dále zpřesňují či uka-
zují jako neopodstatněné atd. Sbírání dat probíhá simultánně s jejich
hodnocením. Podle toho se výzkumník rozhoduje, jak bude dále postu-
povat, přičemž své dosavadní úvahy a závěry neustále přehodnocuje . "Často
se stává, že svoje závěry probírá se sledovanými jedinci (účastníky výzku-
mu) a jejich názory zohlediíuje .. ." (Hendl, 2005, s. 51 , akcent tučně JR).
Při přípravě kvalitativního zkoumání je současně třeba mít na paměti, že
jedním z významných prvků podporujících kvalitu zkoumání, pr·edevším
jeho validitu (viz dále 3.5),je tzv. triangulace. Proto je nezbytné zvažovat
možnosti a následně i konkrétní podoby jejího zajištění. (Pojem Pllvodně
pochází z geodézie a pr·edstavuje identifikaci geografického bodu měřením
Příprava výzkumu / 65
ze dvou míst. Užíval se i v kvantitativlúch výzkumech jako metafora pro
vzájemnou validizaci dat získaných různými postupy, tj. teclmikami. O nich
a také k následujícímu odstavci viz blíže v kapitolách 5 a 6.)
Obvykle se rozlišuje několik podob triangulace. Jednak datová, která
označuje užití různých datových zdrojů. Doporučuje se zkoumat určený
jev, proces, fenomén apod. v rllzných časových intervalech, u různých osob
a na lůzných místech a získávat údaje v různých podobách (napr·. vedle ver-
bálních výpovědí i zvukové nebo obrazové záznamy). Dále je to triangulace
metodologická, která představuje jak určitou obměnu v rámci konkrétní
techniky (aplikaci různých škál v dotazníku měřících tentýž fenomén aj.),
tak také obměnu samotných teclll1ik sběm dat (tzn. např. kombinaci rozho-
voru se studiem dat, dotazníkn s pozorováním atp.). Též se zmiňuje trian-
oulace výzkumníků, což znamená využití více tazate\lJ (či pozorovate\lJ),
~by se tak odhalila možná zkreslení pramenící z jejich vlivu na získávaná
data, případně aby se korigovaly jejich subjektivní pohledy či výpovědi.
Konečně se někdy hovoří též o triangulací teoretické. Tajinými slovy vy-
jadřuje užívání rllzných teoretických konceptů a úhlů pohledu na zkouma-
nou problematikn a současně sledování, zda tyto rozdílné náhledy způsobily
v datech nějaké zjistitelné diference.
Detailnější informace o otázkách triangulace (a validitě kvalitativních
zkoumání v!,bec) podává přehledně mj. nap". Hendl, 2005, s. /49- /50; Mi-
ovský, 2006, s. 263-272; a další.
3.4.2 ZÁSADY KVALITATIVNÍHO ZKOUMÁNÍ
Základní principy kvalitativního postupu zmíněné v předchozím textu
(3.4.1) i dříve (2.5) lze shrnout do několika bodů, které je třeba mít na pa-
mětí a řídit se jimi již od jeho přípravy.
Pro podrobnější a rozsáhlejší informaci doporučuji mimo jiné napNklad
Hendl, 1997, s. 32-34; Hendl, 2005, s. 5/- 53, Disman, /993, s. 285-290;
Miovský, 2006, s. 69-125.
• Stěžejní zásadu kvalitativního zkoumání, jeho otevřenost, je třeba
chápat jako otevřenost ke zkoumaným objektům včetně jejich zvláštností,
jako otevřenost ke zkoumané situaci a jako otevřenost v přístupu k ní.
Otevřenost se projevuje především v tom, že původní plán, podoba zkou-
66 / Kapitoly metodologie sociálních výzkumt't
mání, výběr zkoumaných objektů, způsob sběru a analýz údajů a další as-
pekty se dotvářej í až v průběhu realizace. Musíme být schopni reagovat
i na nové nebo neočekávané momenty a náš postup jim přizpůsobovat.
• Při kvalitativním pÍ"ÍShlpu býváme se zkoumaným problémem (situací)
obvykle v intenzivním a dlouhodobějším kontaktu. Většinou se ne-
jedná o týmovou práci, tzn. "klíč" ke zkoumání, které často zahrnuje
specifickou osobní zkušenost, máme jen my. Jde o samostatnou, indivi-
duální čínnost.
• Na základě pohybu v terénu, tj. bezprost:i""edního styku s objekty zkoumání
(tzn. osobami, institucemi, produkty aj .), usilujeme o co nejplastičtější
obraz problému a jeho kontextu včetně všech souvislostí a pravidel,
která zde funguj í.
• Snažíme se pochopit zkoumanou situaci a její kontexty, hledat zde
nějaké významy, nevynechat nic, co by pomohlo ji vyjasnit. Nachá-
zíme-Ii určitá frekventovaná a styčná témata, opakující se projevy, jisté
zákonitosti v datech apod., osvědčuje se ponechat je co nejdéle v souvis-
lostech s ostatními údaji.
• Užíváme poměrně málo standardizované způsoby získávání informa-
cí (viz dále 5, popř. 6). Ty však na rozdíl od kvantitativního postupu (viz
3.3) přinášejí údaje poměrně různorodé, převážně neformalizované, stěží
okamžitě navzájem srovnatelné, utříděné. Proto tedy mllžeme zkoumat
jen omezený počet objektll. Těmito údaji většinou bývají například naše
vlastilí (terénní, "polní") záznamy, pi·episy poznámek z pozorování a roz-
hovorll, video a audionahrávky, fotografie, dále knihy, úřední dokumenty,
deníky, korespondence apod., vše, co nám phbližuje zkoumaný problém .
• Pokud se při zkoumání dostáváme do styku s konkrétními osobami, je
naším hlavním úkolem dozvědět se, jak chápou různé prvky, fenomé-
ny, procesy apod. tvořící zkoumanou situaci. Jak se k jejich pochopení
dopracovali,jak situaci zvládají, proč jednají tak,jakjednají,jak své čin­
nosti organizují ad. ("Kvalitativní výzkum má odhalit, jak lidé aktivně
odpovídají na podmínky. Ne pouze popisovat uzavřené řetězce chování
jako reakcí na dané podmínky." - Hendl, 1997, s. 34.)
I
Příprava výzkumu / 67
• Musíme si uvědomit, že otevřenost vůči zkoumaným osobám též před­
stavuje být k nim upřímný a chovat se eticky (viz též kapitolu 8). To mj.
znamená vytvořit s ními natolik partnerský kontakt, že mají možnost své
jednání či sdělování vyvolat či ukončit. Pro jejich povzbuzení a autenti-
citu a kvůli získání cenné výpovědi musime být schopni empatie a po-
zitivní stimulace, bez nich se ph kvalitativním zkoumání osob neobej-
deme. (Parhlerství ale nespočívá v tom, že jim na oplátku vyprávíme
o sobě.)
• Jistá míra subjektivity se při kvalitativním zkoumání očekává, jinak
budeme například těžko schopni získat a pochopit subjektivní interpretace
zkoumaných. Na druhé straně bychom si ale měli udržet ve všech smě­
rech (tzn . od zkoumaného problému, získaných informací, zkoumaných
objektů apod.) určitý objektivní, kritický odstup.
3.5 KRITÉRIA KVALITY ZKOUMÁNÍ
Při přípravě, realizaci i vyhodnocování výzkunmých akcí, ať se
jedná o příShlp kvalitativní nebo kvantitativní, je nutné zamýšlet se nad
kvalitou výsledků zkoumánÍ. Základními kTitérii jsou jejich platnost, spo-
lehlivost a zobecnitelnost. Zastavíme se u podstatných rysů těchto hodno-
tíCÍch hledisek.
Toto téma se standardně objevuje v odborné literatu'-:'e, tu ve větši, tu menši
miře podrobnosti. Srv. mj. Disman. /993, s. 6/- 68; Hendl, 2004, s. 46-50;
též Pelikán, 1998, s. 57- 68; poměrně detailně Kerlinger, 1972, s. 421-450;
MaNková, Petrusek, Vodáková aj., 1996, s. 920- 921 a s. 1363-1364;
Chráska, 2006, s. 37-39; Punch, 2008, s. 58- 60; ad.
Platnost, čili validita (vnitřní validita), bývá nazírá na z rllzných úhlú, tj.
často se rozeznávají různé druhy validity. Pro náš výklad postačí její zá-
kladní pojetí. V zásadě jde o požadavek relevance mezi výzkumným cí-
lem, postupem a dosaženými výsledky, který je možné vyjádřit otázkou,
zda je/bylo zkoumáno skutečně to, co jsme zkoumat chtěli. Validita tedy
zahmuje dva aspekty - zda byl splněn stanovený cíl výzkumu a zda byl
získán věrný obraz skutečnosti. V podstatě nejde o exaktně vyjádřitelnou
68 I Kapitoly metodologie soci<Ílnich výzkumil
kategorii. Obsahuje požadavek pravdivosti, objektivity, správnosti, proka-
zatelnosti atp., přitom ale není jejich synonymem.
V praxi bývá validita většinou chápána jako upozornění na možnost
vzniku některých chyb ph přípravě a realizaci zkoumání a ph analýze
a interpretaci získaných dat. V kvalitativním přístupu jde například o Zpll-
soby sběru informací, formulace otázek či pozorovacích kategorií (viz 5.1
a 5.2 a poznámku o triangulaci v závěru 3.4.1), taktéž o vyhodnocování
údajů (viz 7) apod. , v postupu kvantitativním zase o výběr relevantních pro-
měnných (3.2), operacionalizaci (3.3.1), vytváření konstruktú (3.1). Dále
se týká vhodnosti měhcích nástrojů (3.1), standardizace znaků a také stano-
vení jejich indikátorll (3.3.2), jakož i užití statistických pOStUpll ph analý-
zách dat (viz 7) ad.
Spolehlivost, neboli reliabilita, je dalším z hodnotících kritérií. Zamě­
řuje se na přesnost ve smyslu stálosti a/nebo shody získaných výsledků.
Jinak řečeno, reflektuje chyby, které mohou vzniknout při paralelním či
opakovaném zkoumání téhož objektu. Za předpokladu, že se tento nezmě­
nil,je reliabilní ten postup (měření, dotazování, test aj.), který opakova-
ně přináší shodné údaje. Při exaktním měření (tj. kvantifikovaných dat)
lze reliabilitu vyjádřit koeficientem vycházejícím z korelace mezi dvěma
měřeními . Snížení reliability mohou zpllsobit nedostatky měřicího nástroje
(problém konzistence měření) nebo též změny v souboru zkoumaných ob-
jektll (problém stability dat) zjištěné opakovaným měřením (retestem).
Chyby mohou zavinit samy zkoumané osoby Gejich únava, nezájem aj.), či
výzkumník (nesoustředěnost, omyl), dokonce též měřicí přístroje (napr·.
chyba softwaru či selhání hardwaru, výpadek proudu atp.) .
Při úvaze nad kvalitou zkoumání musíme mít na paměti vzájemné vzta-
hy mezi validitou a reliabilitou, neboť ve své podstatě tvoří určitý kom-
plement. Předně platí, že co je validní, je i reliabilní. Jestliže opakovaně
zkoumáme přesně to, co jsme zkoumat chtěli, musíme zákonitě docházet ke
stále shodným výsledkům. Dále je možné odvodit, že ne reliabilní je sou-
časně nevalidní. Jde o postup, který nedává stabilní výsledky, tj. pokaždé
měří (sleduje) něco jiného, nebo nějak jinak, nezkoumá tedy to, co jsm~
chtěli. A konečně je třeba dát pozor na to, že co je reliabilní, nemusí být
ještě nutně validní. To, že opakovaně dojdeme ke stejným výsledkllll1, totiž
vůbec automaticky neznamená, že zkoumáme přesně to, co jsme Pllvodně
zamýšleli.
Názorným pNkladem tu "ulže b),t třeba špatně vybraný indikátor (viz 3.3.2).
VytvoP'ime konstrukt" kulturni úroveň vzdělávané osoby" a "vymyslime ",
Příprava výzkumu I 69
že jejím pNznakem (indikátorem) je počet knih, které má doma v ÁJlihovllě.
(lišeje v)'zkou~1G:elné, je t? pouze, oláz/~a indikátonl, ~zpoll1ín~le?!/edná
se o údaj pomerne dobre Zjlstlteln)', /WVIC 4WlI1tltatlVlll, exaklne mertlelll)',
což je jeho nesmírná vJ'hoda. PN opakovaných návštěvách se bude číslice
({J!cf, opakovat (to samo o sobě už by možná mohlo být trochu podedeLé!).
Ce/Jí vtip leží v tom, že pochojJitelně nell1ěNlI1e žádnou kulturní úro vell žád-
né ~soby, ale pouze počet knih v její knihovně.
Zobecnitelnost, tj. reprezentativita (někdy též tzv. vnější validita) před­
stavuje třetí aspekt hodnocení kvality zkoumání. Zde ji uvádím v nepatr-
ném předstihu, neboť se vztahuje pi"edevším k problematice výběru zkou-
maných objektel (viz 4), nicméně pam ke hitériím hodnocení kvality
zkoumání. V zásadě jde o to, zda údaje a závěry z nich jsou přenositelné
a zobecnitelné, tj. zda to, co bylo vyzkoumáno, je možné vztáhnout i na
další objekty, které přímo nebyly předmětem zkoumání. Potom si v pří­
stupu kvalitativním klademe například otázku, jsou-li naše zjištění o zkou-
maných objektech platná i pro jiné, pr-ípadně pro celé jejich skupiny. Při po-
stupu kvantitativním jde o to, zda údaje, které jsme zjistili u souboru
vybraných objektů, platí pro celou jejich populaci, z níž jsme je vybírali.
(Jak se dá odhadnout, v naplňování tohoto hitéria na tom může být kvanti-
tativní pOShlp asi poněkud lépe než kvalitativní, viz dále.)
Ze specifik kvalitativního a kvantitativního zkoumání, jak už jsme je
poznali, plyne, že každý z postupů je schopen naplnit tato kritéria kvality
rozdnnou měrou . Tyto diference jsou - kromě principiálně odlišného pr·í-
stupu ke zkoumané skutečnosti - dány například i konkrétní podobou sběru
dat (viz 5), aplikací statistických výpočtů (viz 7), charakterem analýz získa-
ných infomlací atp. Rámcové hodnocení obou příShlpll podle jejich možností
naplnit uvedená kritéria kvality zkoumání lze pro pr·ehlednost uvést do násle-
dující tabulky.
Tllb. 3 Možnosti naplnění kritérii Al/aUty zkoumání
kvantitativní přístup kvalitativní přístup
validita spíše nižší spíše vyšší
reliabilita spíše vyšší spíše nižší
reprezentativita spíše vyšší") I naprostá"") spíše nižší") I naprostá*")
Poznámka: <r) je-Ii zkoumaný soubor výběrem ze základního souboru; **) je-Ii zkoumaný
soubor totožný se základním souborem (o základním a výběrovém souboru v 4.1).
 70 / Kapitoly metodologie sociálních výzkumů
Situaci v tabulce lze ilustrovat například již zmiňovaným aspektem standar-
dizace, kteráje u kvantitativního postupu vysoká (viz 3.3.2), u kvalitativního
minimální (3.4.2), a projevuje se těmito následky: Vysoká standardizace
znaků (tj . např. striktní předpis variant, kterými mají zkoumané osoby od-
povědět) mllže omezovat jejich výpověď tak markantně, že náhle začínáme
zkoumat něco jiného, než jsme původně zamýšleli, tj . validita se může
ztrácet (o špatuě zvoleném indikátoru ani nemluvě) . Standardizovaný pod-
nět (např. dotazník) je ale pro všechny naprosto stejný ajeho opakování má
obvykle značnou šanci přinést dosti podobné výsledky, tj. poměrně vyso-
kou reliabilitu.
U kvalitativního přístupu je tomu naopak. Získávání informací (3.4.2
a též 5 a 6)je založeno na intenzivním kontaktu s objektem (u zkoumaných
osob dokonce včetně zpětné vazby), takže máme všechny předpoklady,
abychom zkoumali, co jsme chtěli, tj. dosáhli relativně vyšší validity. Jeli-
kož užíváme podnět poněkud nestandardizovaný (např. volný rozhovor, viz
5.2.4), nelze zaručit, že opakování přinese totožné výsledky, tudíž dobrou
reliabilitu .
Standardizace současně umožňuje zkoumání větší množiny objektů (viz
3.3.2 a 3.4.2), což je výhodou kvantitativního zkoumání při zobecňování
výsledků. Zvláště při korektním výběru (viz 4) relativně početného sou-
boru (zalu'nujícího stovky či tisíce objektMosob) z obrovské populace (čas­
to milionll jednotek), na které pak lze zkoumané výsledky zobecnit. Tako-
véto úrovně reprezentativity kvalitativní zkoumání dosáhnout pochopitelně
nemůže (odhlédněme od faktu, že si to ani nekJade za cíl). Oba postupy jsou
si v kritériu zobecnitelnosti rovny pouze v situaci, kdy zkoumají úplně
všechny prvky nevelkého souboru, jehož se výsledky zkoumání týkají
(viz 4.1). Ty jsou potom logicky na tento soubor naprosto zobecnitelné.
Někdy se v literatuře (např. Hendl, 2004, s. 47) můžeme setkat též s hle-
diskem objektivity zkonmání, jež se týká subjektivního úmyslného či ne-
úmyslného zkreslenÍ. Pokud s poukazem na zákJadní požadavek etiky vě­
decké, a tudíž i výzkumné práce (viz též kapitolu 8) lze úmyslné zkreslení
hypoteticky vyloučit, pak je možné s ohledem na specifika kvalitativního
a kvantitativního přístupu říci, že jistá tendence k subjektivitě se dá oče­
kávat spíše u kvalitativního zkoumání (viz 3.4.2). Jeho charakter vlastně
osobní účast výzkunmíka (či momenty jeho osobního zaujetí až intervence)
přímo vyžaduje. Kvantitativní postup svým základním principem (tj. ope-
racionalizace -+ hypotézy -+ sběr dat -+ verifikace hypotéz) může subjek-
tivní vlivy poněkud umenšit, byť je nelze potlačit zcela. (Intervenují již při
volbě tématu, konceptualizaci problému, při výběru odborné literatury,
,"
Příprava výzkumu / 71
tvorbě hypotéz atp.) ~áleží" především na ;ýzkumníkovi , (výzkumné,,?
týmu), aby je popř. doka~al vcas rozpoznat. Pravě, ex,stence ty~nu tady, byva
dobrou korekcí - na rozdll od postupu k;al~tahvníllo, ~dy Je vyzkur~ul1k od~
kázán často jen sám na sebe, na vlastm nahled skutecnostJ, na sva vlastm
rozhodnutí atd.
3.6 PROJEKT VÝZKUMNÉ AKCE
Celá etapa přípravy řešení jakéhokoli výzkumného úkolu končí ,
resp. má končit zpracováním význanmého materiálu - projekhl výzkumné
akce. (V praxi se lze sice setkat i s názorem, že jde o zbytečnou formalitu,
což je ale velký omyl.) Projekt je totiž kJíčovým odborným a současně
také právním či pracovněprávním dokumentem dohody mezi zadava-
telem a řešitelem o základních parametJ'ech zkoumání zadaného výzkum-
ného úkolu. Není proto výjimkou, že bývá přílohou smlouvy o dílo či pra-
covní smlouvy atp.
Odborná literatura popisuje II projektu zkoumání rl/znou strukturl! a též
s rl/zn Oll mírou podrobnosti (někde také hovor-; ojeho organizačni stránce
iako o plánu výzkumu). Blíže k této tématice viz nap!'. Perglerová, 1969,
·s. 699-702; Lamser, 1966, s. 54-66; Pelikán, 1998, s. 72-77; Hendl, 2004,
s. 31- 32; MaNková, Petrusek, Vodáková aj., 1996, s. 862, Pnlcha. 1995,
s. lO3-ll2; a další autoN.
Shrneme-li to základní a nejdúležitější, lze říci, že v rámci přípravy zkou-
mání byly položeny a zodpovězeny stěžejní otázky "co" a "proč". Nyní,
při zpracování projekhl, ještě zbývá objasnit ostatní neméně dúležité otaz-
níky - "jak", "kdo", "kdy", "kde", "za jak dlouho" a samozřejmě též
"za kolik". Projekt zkoumání se tak skládá ze tří základních částí - teo-
retické, metodologické a realizačnÍ.
V části teoretické je třeba stmčně pr-edstavit cestu od zadání k cílúm
úkolu, tj. prezentovat konceptuální rámec zkoumánÍ. Jinak r-ečeno, vymezit
účel výzkumné akce ajejí tematický rozsah. Na základě studia relevantní li-
teratury infonnovat o dosavadním řešení prblematiky a o případné návaz-
nosti na něj. Identifikovat stěžejní promělmé a možnosti jejich zkoumání,
resp. měření, seznámit s operacionalizací užívaných pojmů, se zkoumanými
znaky, jejich variantami a indikátory. Uvést výchozí hypotézy, popr-. i jejich
 72 I Kapitoly metodologie sociálních výzkumll
konkretizaci do úrovně pracovních či statistických hypotéz. V kontextu hy-
potéz a stanovených cílů bývají též zdůvodňovány provedené tematické re-
dukce. 'Izávěru by neměla chybět úvaha o způsobech zajištění validity
a rellablhty zkoumání (tzn. u šetření kvalitativních např. poznámfa o zajiš-
tění triangulace, viz 3.4.1).
Metodologická část navazuje na předchozí teoretické pojetí a v jeho in-
tencích se zaměřuje na informaci o objektech zkoumání, na jejich základní
charakteristiky, dosažitelnost, na způsob jejich případného výběru (viz 4)
ajeho zdůvodnění. Dále prezentuje způsob výzkumného přístupu (experi-
mentální či ex post facto, viz začátek 5), včetně konkrétních podob sběru
dat (viz 5, popř. 6) a dllvodů pro jejich volbu. Taktéž z metodologických
hledisek hodnoti optimáhlí místo a čas jejich realizace. (Výsledná podoba
určité techniky, např. maketa dotazníku, mnohdy bývá uvedena jako přílo­
ha projektu.) Je třeba zde také představit postupy při vyhodnocování získa-
ných dat (viz 7) a jejich relevanci. V souvislosti s volbou výběru objektů
bývá té" diskutována otázka předpokládané (očekávané) reprezentativity,
u teclmiky sběru dat a u způsobu jejich vyhodnocování opět problém validi-
ty a reliability výsledků. Dle potřeby zde mohou být pojednány i etické as-
pekty aplikace zvoleného výzkumného postupu (tzn. vymezení luanic ex-
perimentu, zajištěni anonymity dotazování atp., viz též kapitolu 8).
Realizační část (někdy tzv. organizačně-administrativní) obsahuje roz-
pracování stěžejních podmínek a zásad umožňuj ících uskutečnění výzkunmé
akce. Především je to struktura výzkumného týmu a vymezení kompetencí
(tematických i řídicích) jeho členů. Významnou organizační pomůckou
dále je rozčlenění realizace do určitých etap, za něž nesou zodpovědnost
konkrétní členové týmu a z nichž některé bývají z hlediska postupu prací na
výzkumném úkolu též etapami kontrolními. Konečně nezbytnou součástí
všech projektů je finanční rozpočet výzkumné akce, strukturovaný podle
základních účetních položek i z hlediska nákladů na jednotlivé etapy har-
monogramu realizace.
Takováto podoba výzkumného projektu je ovšem poměrně komplexní,
dá se řícI až příliš vzorová. V praxi se spíše objevuje ve více nebo méně re-
dukované verzi. Na základě toho, co o kvantitativním a kvalitativním zkou-
mání již víme, patrně nepřekvapí, že podrobnější rozsah mají hlavně kvan-
titativní projekty. U kvalitativního zkoumání není výzkumník schopen
mnohé údaje do projektu zapracovat, jelikož je dosud nezná. (A to je
často právě ten důvod, proč zvolil kvalitativní postup.) I přesto bývají
v úvodu kvalitativního zkoumání známy určité parametry, které lze do
projektu uvést. Například jeho základní cíl, téma, množinu zkoumaných
I" ,
Příprava výzkumu I 73
objektll, u kt~ré .se. případně .rozhoduje o nějakém .vtběru,. zpllsob, jakým
budou data zlskavana, taktez kdy a kde, I ramcovy casovy harmonogram
celé akce atp. Z těchto indici í lze také odvodit alespot'í přibližné náklady na
Ji Je evidentní, že povaha kvalitativního zkoumání předpokládá v Plůběhu
:'e~lizace řadu flexibilních změn (viz 3.4.2), na druhé straně je ale též zřej ­
mé, že žádný měšec není bezedný a zkoumat lze vždy jen do určitých limitl\.
A projekt by měl pak být jakýmsi vymezení~n přijatelné~o komproml~lI
mezi těmito mantmely. (O projektu kvahtattvlllho zkoumalll VIZ podrobnejl
např. Hendl, 2005, s. 157- 159.)
Pří zpracování projektu dále platí, že je nezbytné brát v úvahu pro
koho je tento dokument vlastně určen, tj. o jaký druh výzkumu jde. Podle
toho bude nutné dimenzovat jeho rozsah i strukturu obsahu . Konkrétně
například u výzkumu základního, jenž je financován z grantu Akademie
věd, by teoretická a metodologická část projektu měly být pojednány velice
podrobně a erudovaně, neboť se týkají podstaty výzkunmého problému.
Zatímco v případě komerční zakázky zadavatele patmě zajímají naphklad
konkrétní důvody fluktuace v jeho podnicích více, než nějaké metodologic-
ké finesy a nuance, kterými je hodláme zjišťovat. Natož aby se o nich měl
ještě dočítat na stovce stránek.
U náročnějších, rozsáhlejších výzkumných akcí kvantitativní povahy,
zvláště u takových témat, která dosud nejsou příliš prozkoumána, se nmohdy
nejprve zpracovává předběžný (vstupní, úvodní) projekt. Je tomu tak proto,
že před zpracováním konečné, definitivní verze projektu bývá realizo-
vána jakási mezietapa nazývaná předvýzkum . (Neuskutečt'íuje se samo-
zřejmě tehdy, jde-li o opakované, rutinní zkoumání, založené najiž zavede-
ných postupech.) lnfonnace z předvýzkumumohou též sloužit k domluvě
se zadavatelem na definitivní variantě celé výzkumné akce.
opředv)ízkumech blíže viz napNklad Kapr a ŠafGi', 1969, s. 50-53; La/llser,
1966, s. 60-64; Pelikán, 1998, s. 78- 79; MaNková, Petrusek, Vodáková aj.,
1996, s. 771 a 876; a ,'ada dalších.
Účelem předvýzkumu je prověřit připravovanou realizaci výzkumné
akce v terénu, konkrétně některé její aspekty, například nástroje zkoumá-
ní, způsoby výběru objektů, možnosti ověření jistých hypotéz, aplikační
varianty zvolené teclmíky, podoby zpracování dat atd. V těchto phpadech
se hovoří o tzv. pilotáži. (Někdy bývá nesprávně zaměňovaná s pojmem
předvýzkum, který však má i jiné podoby, viz níže.) Pilotáží se nejčastěji
ověl-uje aplikabilita nástroje sběru dat. Často jde například o srozumitel-
74 I Kapitoly metodologie sociúlních výzkumlL
,.
nost pnpravenyc ' hotaze
' k ,o VI10dnos t pozorovaClC' I1 kategorll, J.
" o z koumam,
zda infonnace, na kterou se hodláme ptát, je vúbec ve zkoumané populaci
známa atp. Na základě takovéto pilotáže pak bývá konečná podoba kon-
krétní techniky (maketa dotazníku, záznamový arch rozhovoru) přílohou
definitivní verze projektu. (Múže však jít i o zkoušku určitého postupu při
zpracování dat, při výběru objektll atp.)
Pokud se prověřují úplně všechny aspekty připravovaného výzkumného
postupu (což nebývá příliš běžné), jedná se o zmenšené, modelové prove-
dení plánované akce.
Za další variantu předvýzkumu lze považovat tzv. sondáž (což není
právě šťastně zvolený pojem, neboť v cizojazyčné literatuře múže předsta­
vovat celé, dokonce dosti rozsáhlé šetření). V tomto případě se ale sondáží
myslí hlubší analýza některého ze zkoumaných aspektů, hlubší průnik
do nějakého z prvků či fenoménú zkoumaného problému. Nedá se vyloučit
ani kvalitativní charakter sondáže, jež má podobu například přímého
zkoumání prostředí v určité instituci (v našem případě např. osobní účast na
některé vzdělávací akci) atp. Podle mého názoru lze pak některé druhy vý-
zkumu orientačního a také deskriptivuího, čili sociografického (o nich
viz v 2.3), chápat jako kvantitativní typy sondáže.
Výběr zkoumaných objektit I 75
4. VÝBĚR ZKOUMANÝCH OBJEKTŮ
Přípravná fáze výzkumného úkolu tedy končí vypracovaním projek-
tu (viz 3.6). Jak jsem uvedl, ': j,ehometodologické č~stije záhodno předst~~
vit objekt či objekty zkoumal1l, Jejich soubor, mnozm,u, ?Op~I~CI apod. Pl,l
tvorbě konceptuálního rámce úkolu (3.2) to!tž postupne pnchazl rozhod~utl:
'akým Zpllsobem budou získávány údaje a jak budou zpracovány. V tes~,e
{ouvislosti s tím si však též projasňuje, o jaké se bude Jednat obJ~kty a pn-
padně o kolik z ních. Jinými sl?vy,.u.važuje ,se ovýběru zko~m~nychJ~dno­
tek, tj. také o možných redukclchJ~Jlch eoctu, Je-ll t~nto p;lh~ vysol1 (VI;
dále o redukcích též v 3.2). V pnprave zkoumám patn vyběr objektu
k jedné z klíčových otázek. Proto mu věnuji samostatnou kapitolu
problematika výběru se objevuje, byť v nestejném rozsahu, ve většině metodo-
logických publikací. Zájemc,'m o pod,:obnější poznat!.y mohu dop?~'učit napN-
klad Hendla (2004, s. 51-59), Janouska aj. (1986, s. 70-71), Jerabka (1992,
s. 37-51), Chrásku (2007, s. 20--27), Dismana (1993, s. 92-116), Lamsera
(1966, s. 234- 257), Pelikána (1998, s. 47-54), Kerlingera (1972, s. 61- 73},
ad., jakož i MaNkovou, Petruska, Vodákovou aj. (1996, s. 1396- 1401 a dalsl
navazující hesla), též neobvykle stručný pohled Pundul.v (2008, s. 80--81).
K otázkám výběru v kvalitativním zkoumání Hendla (2005, s. 150- 154)
a Miovského (2006, s. 127- 140) aj. To všejsou prameny, ze ktetých jsem čer­
pal mnohé informace i pro následujíci výklad.
4.1 ZÁKLADNÍ A VÝBĚROVÝ SOUBOR
Přes některé názorové a terminologické nuance v literatui'e je
v podstatě možné shrnout, že stěžejními pojmy zde jsou základní a výbě!o­
vý soubor, někdy se lze setkat ještě s označením cílový soubor. Postupne Je
objasním.
 76 I Kapitoly metodologie sociálních výzkumLl
Cílový, též výzkumný soubor (popř. populace)je nUlOžina objektů, kte-
rých se zkoumání týká, na které se mají jeho výsledky vztáhnout. Doponl-
čuje se hovořit o něm v případech, kdy se dá předpokládat, že ne všechny
objekty zkoumání budou/jsou pro účely výzkumné dostupné. V případě po-
pulace občanů naší republiky to mohou být ti, co jsou dlouhodobě v cizině,
vážně nemocní atd., jedná-Ii se o studenty univerzity, jsou to ti, co momen-
tálně studují v zahraničí, přerušili studium atp. Toto rozlišení se užívá
i v p'·ípadech, kdy z takovýchto nebo podobných dllvodll není možné pořídit
kompletní seznam jednotek či zcela přesně vymezit populaci,jíž se výzkum
týká.
Základní soubor je množina jednotek, která ve výzkumné situaci figu-
ruje právě v roli cílového souboru. Jde tedy o souhm objektů, který lze
vymezit, podchytit, identifikovat a z něhož se pak vybírá. Ve skutečnosti
se tedy múže jedoat o podobně rozsáhlou populaci objektů, nicméně nepa-
trně zmenšenou o nedosažené či nedosažitelné jednotky. Třeba hci, že cílo-
vý a základní soubor se v mnoha případech ani nerozlišují, uvádím je tu
pouze pro úplnost. Většinou bývá celá záležitost chápána tak, že výsledky
výzkumu se prostě vztahují, zobecňují na základní soubor.
Výběrový soubor, též vzorek, je množina objektů/jednotek, která ve
výzkumu zastupuje základní soubor. Výsledky zkoumání zjíštěné na vý-
běrovém souboru by měly být, pokud má jít o výzkum reprezentativní,
zobecnitelné na soubor základní, tzn. i na cílový. (O reprezentativitě viz
zmínku v souvislosti s kritérii kvality zkoumání v 3.5.) Určité způsoby vý-
běru, jak dále vyplyne, mohou lépe či hůře zajistit, aby vzorek (tj. výbě­
rový soubor) reprezentoval soubor základní, tzn. aby údaje, které byly
na vzorku zjištěny, bylo pak možné vztáhnout na celý soubor, z něhož
tento vzorek vznikl.
V tomto kontextu se někdy hovol"í o tzv. opo;'~e výběru, kterou se rozllll1íjed-
Ilak seznam jednotek základní populace, z něhož vzorek vybú·áme, pi'-ípadně
kon/a·étní pl'edpis jak v)'běrový soubor koncipovat. V praxijsol/ v),běrové
0POIJi v podobě seznannl jednotek (napr sOl/pisy voliól, seznamy klientll,
kartotél,y zákaznílal apod.) dosti cenným materiálem a nezNdka b)'vají
pi-edmětem obchodních transakcí mezijejich majiteli a lJ'zkul11nými či rek-
lamními agentllrami.
Pola/d takováto podoba v)'běravé opol)lnení k dispozici, výběr ze základni
populaceje nutné nějak)'m zpllsobel111ytvoNt. Jedním z nichje tzv. náhodná
procházka. V rámci ní se obyvatelé či domácnosti určitého sídelního celku
(vesnice, městské čtvrti, ulice apod.) lJibírají podle instrukce podrobně ur-
Vyběl' zkoumaných objektll I 77
·,iící, ktel)' dllm (popř. ktelJ' byt v něm a kteréjeho uživatele) do šetl'ení ZC/-
~::/l01lt.To /lnlže potom pl'edstavovot tzv. náhodn), v),běr (viz 4.2), nebo být
·ešlé zpl'esněno požadavkem, jaké parameh)i, tj. charakteristiky (věk, po-
·j"aví, vzdělání atp.), má takto vybíraná osoba lIlít (viz !':vótní výběr v 4.3).
ph úvahách o možnostech a potřebách výběru objektll zkoumání lze též do-
spět ke dvěma specifickým zpúsobům výběru. lednímje případ, kdy před­
ntětem zkoumání je pouze jeden jediný objekt (finna, agentura, škola
apod.). Tehdy se jedná o ~zv. mono~rafi~~ou, s~ud,i! (srv. v 2.2 po~námku
o výzkunmych procedurach, k lllmz patn prave tez monograficka). Tato
jednotka múže být vybrána náho?ně (viz dále), al~ obvykle bývá volen~
jako představitelka standardu, extremu atp., pokud mame dostatek m!onnacl
k tomu, abychom rozpoznali, co lze za standard, deViaCI apod. povazovat.
Druhou variantou je opačná situace, tj. rovná-Ii se základní soubor výběro­
vému, jinými slovy, jsou-Ii zkoumány všechny objekty, jichž se šetřen í
týká. Tento výběr se nazývá úplný, totální, vyčerpávající, také tzv. cen~
zus. (O jeho reprezentativitě viz tab. 3 v 3.5.) Dúvodem k Jeho realIzaCI
múže být to, že celkový počet jednotek, které jsou předmětem zkoumání , je
organizačně, časově aj. zvládnutelný.
NapNklad někdy koncem 70. let jsem se podílel na 1)'zkll/1111 OtCII v ÁTC(ji
Praha, jimž soudy svěNly děti do péče. Tehdy se jednalo o něco p,'es dvě stě
pl'ípad;', takže bylo zbytečné provádětjal,ýkoli v),běr a naopak se jevilo
jako účelné zahrnout do zkoumání všechny. Oporou našeho v)lběru potom
·byly evidence odbonl péče o dítějednotlivých městsÁJ'ch částí, lehdy obvoc/-
/lích národních výbon/.
Nezáviděníhodnou situací je, když je počet jednotek těžko zvládnutelný
a přesto je třeba šetření uskutečnit. Příkladem jsou tzv. cenzovní výzkumy,
které provádí Český statistický úřad (pro ně se toto označení standardně
užívá), tj. šetření všech domácností České republiky (též tzv. Sčítání lidu,
domú, by tú ... ), Je to záležitost nepředstavitelně nákladná, nicméně pro
potřeby statistických analýz vývojových trendll v mnoha sférách týkajících
se celé společnosti naprosto nezbytná.
Asi nejčastěji však dochází k tomu, že z dilvodú časových, logistických
a též pochopitelně finančních, popř. jiných, nelze zkoumat všechny
jednotky základního souboru a je potřeba z něj vytvořit výběrový sou-
bor. Výběrových postupů (předpisů, zpúsobll, technik) je poměrně hodně,
takže se omezímjen na některé z nich, především ty běžněji užívané. Obecně
78 I Kapitoly metodologie sociálních výzkumů
je lze rozdělit na dva základní typy - na výběry náhodné pravděpodob . véJ1l.) Jednotlivé typy náhodných výběrů se pokoušejí různě řešit prak-
""
(4 .2). a z~e~':., ' nostm
ne~ravdepodobnostní (4.3). Posléze si představíme některé
speclficke vyberove postupy (4.4).
Nyní s! teště ':,zpo?,':.ňme. na přehlídku různých typů výzkumů (2.3).
Bylo mj. r:ce,~~' z~ vyberovy soubor (vzorek) lze zkoumat jednorázově či
opak?var:.~' ~ncemz to:nu ~pako~a~ě šetřenému, je-li tvořen živými oso-
ba,?!, se rt.ka ~anel. Pn pra~l.s m~;Je n~zbytné pamatovat na některé jeho
z~!astnostJ. Be~em,z~oUl:nam tohz u neJ dochází kjakési "únavě materiá-
lu - opakovanym setrem (rozhovorem, dotazníkem, ale i experimentem
VIZ ?.4). !,SOU z~o~~a,né oS<:by .svý~ z~ůsobem j iž poučeny, neboť vědí, c~
Je "ceka , strucne receno zlskavaJI urCltOU výzkumnou rutinu.
Ta ,se mnohdy projevuje tendencí odpovídatlreagovat stereotypně, jedno-
d:lse, ne.bo n.aop~~fab:tlo~at,. snaž!t se o netypický, soutěživý výkon aj. Je to
zretelne. ta!ce v p,rzpade, ma-ft se neco hodnotit, což se často stává například
v ~ne~zaln:,c/: vyzk:tn2e~h (hodnocel;I FOI'adůj. To pak šetřené osoby časem
pl estaV~jl byt o~yc';jnymllmf<Y a !"em.se v laiky vel,,;.! z~svěcené. ne-li přímo
v expel ty.. NelU vyjlmkou, ze nektery jedmec vyuzlva svých dosavadních
ZkUS~'1OS~ hl~vně k t~m:" aby vším Iychle a nekomplikovaně nějak "pro-
plul ,veskere zkoumwu mohl absolvovat bez přílišného zájmu a nasazení
atd.
To výpovědní h?dnot~ získaných údajů a tím tedy i efektivitu celého vý_
zkumu podsta~ym zpnsobem nabourává. Není-Ii zcela nezbytné zachovat
vzore~ v ;nezmeněné podobě (např. kvůli komparacím), jako účelná obra-
na se !evI postnpné a průběžné obměňování panelu. Například kvartálně
J,eh,? t~et:nu ~J . (~an:ozř,ejmě záleží na frekvenci užívání panelu), čímž do
setrem pnchazeJI stale cerstvé a "dosud nezkažené" posily.
4.2 NÁHODNÝ, PRAVDĚPODOBNOSTNÍ VÝBĚR
P<:.ds:a~ou uáhodných, pravděpodobnostních výběrů je, že každý
prvek" kazda Jednot~a zakladního sonborn má stejnon šanci, stejnon
p~a;depodobnost stat se prvkem výběrového sonborn. Reprezentativita
vyberu Je tu tedy založena na principn náhodnosti. (Tj. bude-li základní
soubor tvořen ,např. muži a ženami v poměru 80:20, náhodnost výhěru
s velkou pravdepodobností zajistí jejich podobný poměr i v souboru výbě-
Výbčr zkoumaných objektÍl I 79
;?ckO U stránku výběrového postupu a případně i zvyšovat přesnost
Irováděného výběru. V literatuře j e asi nejčastěji zmiňován náhodný vý-
~ěr prostý, stratifikovaný, skupinkový a vícestupňový.
Prostý náhodný výběr se provádí tak, že z celkového seznamu prvků,
řípadně také vloženého do osudí či očíslovaného, se jednotky výběrového
~ouboru určují buď losem, nebo na základě vygenerovaných náhodných čí­
sel. Tento postup zcela eliminuje možnost ovlivnění výběru výzkumníkem.
Stratifikovaný náhodný výběr probíhá ve dvou krocích. V prvním na-
hlížíme základní soubor jako množinu tvořenou určitými podsoubory,
kterým se říká strata (čili vrstvy). Vyznačují se tím, že jejich prvky mají
jednu nebo více společných vlastností (např. věk, pohlaví, vzdělání), takže
se v tomto ohledu od sebe navzájem neliší tolik, jako jednotlivá strata mezi
sebou. Ve druhém kroku se v každém ze strat provede náhodný výběr.
Volba strat vychází z výzkumného záměru (např. s ohledem na hypotézy,
viz 3.3.3). To znamená, že předpokládáme-li třeba, že vztah k dalšímu
vzdělávání se diferencuje podle věku, vzdělání atd., volíme stratum věko­
vé, vzdělanostní apod.
Pokud jsou u základního souboru známy proporce sledovaných pro-
měnných (věku, pohlaví atp.), lze je použít též pro výběrový soubor, tzn.
vybírat z jednotlivých strat podle nich. Touto cestou sice snižujeme ná-
hodnost, ale současně tím zpřesňujeme podíly relevantních reprezentantů
určitých charakteristik ve výběrovém souboru. Tento postup se nazývá
proporcionální. Oproti tomu ph výběru neproporcionálním bereme úmy-
slně z jistých důvodů, napíiklad pro přesnější komparaci, u některého ze
strat neúměrný počet jednotek, obvykle vyšší, než odpovídá proporcím zá-
kladního souboru. (Znalost parametrů základního souboru je též nutná i při
jiných výběrových postupech, jak ještě poznáme.)
Skupinkový náhodný výběr (též clusterový či shlukový, skupinový)
v podstatě vyžaduje tři kroky. V prvním opět nahlížíme základní soubor
rozdělený do podsouborů, ale na rozdíl od strat teď vidíme skupinky větši­
nou přirozeného původu, tzv. clustery, shluky. Od sebe se výrazně neliší,
v zásadě jsou navzájem zastupitelné. Ale jejich rozdílnost tkví v tom, že
jsou vnitřně poměrně heterogenní, tj. tvoří je prvky vzájemně dosti od-
lišné. (Typickým příkladem je tady např. rodina.) Ve druhém kroku vybe-
reme náhodným způsobem některé z těchto shluků a ve třetím potom
všechny jejich prvky zařadíme jako samostatné jednotky do výběrové­
ho souboru.
 80 I Kapitoly metodologie sociálních výzkumů
., :Vícest~pňo~~ ná~odný ;ýběr má pr~ní dv~ kroky totožné s předcháze_
Jlclm, tj. !d~ntiflka~1 skupmek/c1usteru, a na hodný výběr z nich. Třeti
kIok spoclva v tom, ze ze souboru vybranych skupmek dále vybereme '
~~dnÝ~v~os~upem, po?ze někt~ré z jejich jednotek, nebo provede~;
jes~ě UZSI n~hodny v~~ěr ~ _~uvodně ,?,b~~ných skupinek a teprve
z ?I~h pak nahodně urclmejejlch konkretm cleny, tj. definitivní podob
vyberu, (Například náhodně určíme některé z regionů, ze vzdělávací ~
agentur, Jež v nicb působí, několik náhodně vybereme, v každé náhOd~:
zvolíme některé vzdělávací kurzy a z každého náhodně nominujeme jis;
počet frekventantů , )
4.3 ZÁMĚRNÝ, NEPRAVDĚPODOBNOSTNÍ VÝBĚR
Pro záměrný, nepravděpodobnostní výběr neplatí princip před­
chozích výběrů, tedy v tomto případě nemá každý z prvků základního
souboru stejnou možnost, tj. pravděpodobnost stát se součástí výběro­
vého souboru.
tv-t,ezi typické nepravděpodobnostní výběry patří způsob hojně využívaný
n~pr!klad v socIOlogIckých výzkumech rozsáhlejších populací, tzv. kvótní
vyber, Jeho pnnclp, a de facto i záruka reprezentativity, spočívá v tom že
výb.ěrový soubor je tvořen podle poměrů četností výskytu jednotlivÝch
vana~t vl~stnostílz.naků v základní populaci. Těmito znaky bývají větši ­
n?u ~',ektere tzv. socl~demogratické ukazatele, jako pohlaví, věk, vzdělá-
111, pn!em, velikost l11lsta bydliště, rodinný stav, charakter povolání atp" ale
I ~alšl charakte,ristiky (počet dětí, vlastnictví auta či nemovitosti, připoje­
m, k II1ternetu, narodnost aj.). Volba znaků pochopitelně plyne ze zaměření
vyzkumného úkolu. Mimo jiné též z hypotéz (a z celkové konceptualizace
v~zk~111I~eho problému), kdy rozhodujeme, jaké znaky lze vzhledem
k,setrenemu problému považovat za určující (popř. za nezávisle proměn­
ne, VIZ 3.3.2). Často se vychází i z dosavadních zkušeností s řešením takové-
ho či, o~dob~,ého problému. (Nap~íklad se l~kazuje, že na volební preference
nema n,eJaký zas~~nr vltv rodrnny stav, zatunco vzdělání, věk, příjem, veli-
kost mlsta bydltste ad. zde naopak hrají dosti významnou roli.)
J~ e~ldentní: ž~ kvótní výběr lze uskutečnit pouze v případě, známe-Ii
podlly jednothvych variant zvolených znaků v základní populaci. Určení
JeJlcI~,kvót potom nejčastěji vychází z dostupných statistických ukazatelů.
(Napnklad pro populaci občanů ČRjsou to ročenky Českého statistického
Výběr zkoumaných objektlL I 81
-----
,. _ . dním z nenahraditelných zdrojů údajů jsou pro ně mj, cenzovní
urad u Je domácností, viz 4,1). Zjistíme-Ii tedy konkrétně procentuální
výzk~mY Žll a žen v české populaci například 46:54 a v armádě 78:22, ve
, . mu• eském" bude z 1000 osob 4 60 muzu
Pomel v. a 540 zen
- a v "arma'd mm
' "
vyberU :'? a 220 žen. Obdobně rozložení podle výše vzdělání v procentech
780 ~,.~~u(základní, středoškolské a vysokoškolské) u základního souboru
40.5 . . pak ve vy'běru 400 lidí se vzděláním základním, 550 středoškolá-
ena
znam
ků a 150 vysokoškoláků atd. Takový je postup, po k ud'JSou kvoly
' vy b"Irany
nezávisle. , á' I 'ďl
Dosti často se ale dimenzují ve vzájem?,?'ch v~z~ ,ch, tj. n.a ez~ny?o I
.' 'u nich ve zJ'ištěných proporclch vyse vzdelam -> soucasne v techto
InLlZU~ ,., d T t • bdi k
odskllpinách podíly podle věkovy~h kat~go;!I. apo, e? o zp~so a e o
p• . 'J'i vytváří vy'běrový soubor jako jakysl model zakladm populace.
presne . .. 'kd I "t
(J le hodně složitý a musím přiznat, že jsem se Jej m Y nemuse naucl
k:n~truovat, nebot' v týmu byl vždy sta!istik ~nalý del?ografíe.) V praxI se
často používá kombmace tak 4- 7 znaků (byt JSou I vYJlmky) .
Ale i étveNce "úetězených" hát nnlže b),t pro tazatele (viz 5.2.4) ve/~?'n~
problémem. Stačí si pl'edstavit, že má za úkolnajítka":; V)I,zf~vídatl':-1 ,1I1:"ste
třeba s počtem 200-499 obyvatel - vdovu s ,vyso ~s"o S""J!l~' ~z" e W1l.nI. v~
věku 30-39 lel nebo svobodného muže se zakladnll11 vzde/anUll ve veko ve
kategorii 40-49 atp.
Ať již jde o kvóty navzájem n:závislé či ,nikoli" zřetelně.se ukazuje, ~roč
nelze tento druh výběru povazovat za nabodny. Pravdepodobnost jed-
notlivých prvků, že se stanou součástí výběrového souboru',n~n~ roz-
hodně stejná, naopak je od samého začátku jasně vymezena prav:ten:lt~
kvótami. Ty na druhé straně, tím, že jejich různé kombrnace lehce pnbltzuJI
výběrový soubor určitému miniatumímu modelu základního souboru, za-
jišt'ují jeho reprezentativnost. . , ., "
S jiným postupem, tzv. systemahckym (mechamckym, systemovym)
výběrem,je to v literatuře poněkud nejednoznačné. Bývá považován za va-
riantu náhodného (napl". H endl , 2004, s. 54; Lamser, 1966, s. 246; aj.), nebo
není z tohoto hlediska explicitně zařazován (srv. Chráska, 2007, s. 23; Ma-
říková, Petrusek, Vodáková aj ., 1996, s. 1400; ad.), pt'ípadně je považov~n
za nepravděpodobnostní, nenáhodný (viz Jeřábek, 1992, s. 49-:0; aJ.!, Pn-
kláním se k této třetí variantě a jak bude patrno, ne zcela bezduvodne.
Jeho podstatou je výběr jednotek ze seznamu základního soub~ru, kdy
nejprve je náhodně (losem, náhodným číslem) stanoven prvm prvek
 82 I Kapitoly metodologie sociálních výzkumů
a pak každý x-tý podle kroku, jehož rozsah se určí jako podíl velikostí
základního a výběrového souboru. Například máme základní soubor čítají_
cí 120000 jednotek a potřebujeme výběrový soubor o velikosti 1000 prvků
tedy jeho jednu stodvacetinu. Začátek výběrového kroku stanovíme lose~
z čísel 1- 120, například je to 10. Odtud pak vybíráme každou stodvacátou
jednotku (mechanicky, systematicky), takže do výběru přicházejí prvky,
které vystupují v seznamu základního souboru pod pořadovými čísly 10,
130 (10+120), 250 (130+120), 370 (250+120) atd. V tomto ohledu je tak
systematický výběr velmi blízký náhodnému. Celý problém ovšem spočívá
v onom seznamu jednotek základního souboru, ze kterého vybíráme a na
němž je celý výběr naprosto závislý. Podmínkou realizace samozřejmě je,
aby takový seznam vůbec existoval, jenže i pak zůstává otázkou, jakým
způsobem vlastně vznikl, což zásadně ovlivňuje princip náhodnosti celého
výběru a tedy též míru jeho reprezentativity.
Odhlédněme od skutečnosti, že seznamů čítajících statisíce jednotek asi
příliš nenajdeme. U desetitisíců a tisíců bude situace patrně lepší, takže tento
výběr se hodí spíše pro soubory takovýchto řádů. Současně ovšem nebývá
pravidlem, že by jejich seznamy byly tvořeny dle úplně náhodného pořadí
prvků, spíše v sobě častěji obsahují jistý organizační klíč . A ten je právě
"kamenem úrazu" náhodnosti těchto výběrů, nebot' zvolený výběrový krok
múže kopírovat nějakou (nám sktytou) pravidelnost uspořádání seznamu.
Tím se do výběru mohou dostat prvky, jejichž vlastnosti jsou pro základní
soubor nejen netypické, ale i naprosto unikátní. A tato apriorní a vcelku
opodstatněná nedůvěra k náhodnosti uspořádání základních seznamů
je důvodem, proč mnohdy nebývá systematický výběr řazen mezi náhodné
(pravděpodobnostní).
Jako pNklad nnlže sloužit v literatUl'e nezřídka uváděné hypotetické šetJ'ení,
kdy máme k dispozici seznam mnoha napl'. stoélenných armádních útvar"
uspořádaných tak, že prvních pět míst vždy patří dtlstojník!lm, dalších pět
podd,'stojníktlm a zbylých devadesát prostým vojímlm. PN velikosti výbě­
rového kroku 100 a počátlw 1- 5 budou ve výběrovém souboru samí důstoj­
"íci, pN počátku 6-10 pouze poddůstojníci, přestože 90 % souboru Pl'ed-
stavují vojíni. Další ilustrací je typicky americký sídlištní satelit tvoFený
stovkami rodinných domků. kde každá první a desátá parcela (začátek a ko-
nec bloku) je rohová - o hod"ě větší a též s větší stavbou. Tudíž zl'etelně
dražší a tak obývaná příslušníky jiné pNjmové a sociální kategorie. kteří by
se pN pro ně příznivém výběrovém kroku stali pl'edstaviteli ostatních 80 %
zdejších obyvatel.
--
Výběr zkoumaných objektC! I 83
. kým nepravděpodobnostním, záměmým výběrovým předpisem j,e
TYP~ nazývaný výběr úsudkem, účelov.ý (~é~ ad hoc _Čl kva~fikov~ny,
pOs ,? ý) Používá se hlavně pro nevelke vybery (nepresahuJlcl desltky
zame~e~) ~ jeho podstata není složitá. Výzkumník znalý kontextů zk?u-
Jedn~ e oblematiky vybere prvky sám. Vychází při tom z výzkumnych
mane
. -"pr(obecně z konceptuahzace" vyzkumne
' ho pro bl'emu) a t ak'e z uvažo-
zameru . - . 'k
. odoby zkoumání. (N apříklad v phpade expenmentu vyz umUl J3 o
'k 'k
vdanbe P l'k dokáže určit které osoby jsou k tomuto účelu vhodné.) Tento po-
o om, . ' k' 'b-
stu se často používá v kvalitativních zk?umáuích (VIZ o teorellc em vy eru
v /5), též při konstrukci panelu ex~ertu 5V1Z 6.1). J;h~ ;epreze?tallvlta Je
diskutabilní, spíše minimální, přesneJ! receno se s 111 vetsmou vubec nepo-
čítá.Poměmě efektivním (a svým způsobem 1. ele . )'Je "'!'b'
"ktnll11. b I á
_e~ na a ov .-
. (tzv. snowbaU čili sněhová koule). Je velmI vhodny k vyberu~n ve speC!:
~:' ch souborech, které jsou výzkumníkům ~eznám~.' pro kte;·e,nee;'.'stuJ.l
Yamy aní J'iné vhodné OpOly výběru (napríklad pn zkouma111 sbe13telu
sezn , . ) U'" "k 'b-
známek, lidových léčitelů, struktur mocI apo~.. ZlV~. se tez _vy eru ~x-
" Základní principJ' e poměmě Jednoduchy. Na pocatkuJe nekohk mal o
perte1. , .. d - d" d
b (ze zkoumaného souboru, obeznámených s mm, pnpa ne s u~o y
~~~ěru) požádáno, aby každá určila cca 3-5 jedinců, které ~o;a~uJe za
vhodné do výběru zařadit. Tito jme~ova~í jsou ~ot?~ .dotazam na to-
též, čímž množina tipů strmě narůsta, Po~et .kroku_ zal~~l n~ ro_zsab~ mo-
nitorovaných struktur, každopádně se po Jlste d?be zacmaJl "l~ektele ~lPJ
opakovat a nakonec žádné nové nepřibývají. V teto .sltuacl muzeme vyber
ukončit a začít se šetřením na základě takto v:111kle~I~.seznamu',nebo ~eJ
podle okolností omezit pouze na tIpy s relatlvne ne!Vetsl frek~encl. V ~rcl­
tém pohledu (např. právě vzhledem ke zkoumane speclficke, s~pme) J,e
možné tyto výběly považovat za svým způsobem repr~zen~attvm, mCl~I~­
ně záleží především na tom, co je předmětem zkoumánI. Nekdy nemUSl Jlt
o reprezentativitu ve smyslu čistě stati~ti~k~m" ale o Jako~sl repreze~tal1Vltu
(popř. dominanci) názorovou, nebo pn sette111ch expertu o tzv. replezenta-
tivitu problémového pole (VIZ 6.1).
 84 I Kapitoly metodologie sociálních výzkUmlJ
4.4 VÝBĚRY ZALOŽENÉ NA DOSTUPNOSTI
A DOBROVOLNOSTI
, Kr~mě pr~edchozícb čtyř výběrových postupů pravděpodobnost_
mch a stejneho poctu nepravděpodobnostních se v praxi lze setkat i s další-
mi výběrovými mechanismy, Mimo jiné se jedná o výběry založené na
dobrovol?osti a dostupnosti, Jsou spojeny například se specifickým Zpll-
sobem sberu dat (anketa, expenment, blíže viz 5), případně s nedostatkem
mformad o základním souboru (to ostatně nebývá tak výjimečný případ).
O,dbor?e publIkace se o l1Icl~o,bčas zmiňují, takže upozoruím alespoIl na
nektel e ~ejlch podoby. (O urclte JejIch obdobě, tzv, příležitostném výběru,
srv. napr. Hendl, 2004, s. 52; popř. Miovský, 2006, s. 134.)
Výběr na základě dO,brovolnosti se často objevuje například vexperi-
mentech (VIZ 5.4), kdy nal11l apnon vybrané a podle našeho názoru vhodné
osoby však pochopitelně nelze nutit, aby do tohoto druhu zkoumání vstou-
pily: Je tedy najejich rozhodnutí, zda se stanou členy zkoumaného vzorku,
CI mkolI. !e!'to, as~e~t \nehledě na to, že už jsme u nich stejně nejprve
provedh vyber z,amemy: us~dkem) je eVIdentní překážkou tomu, aby získané
udaje 1~'0~11?, byt povazova~y za reprezentativní a jakkoli zobecňovány.
~~ICI vets~ny e:pen~nentťl ale není reprezentativnost, takže jejich reali-
zaton,takovy vyberovy postup oprávněně považují za vhodný.
,Urcltou podobou výběru založeného na dobrovolnosti je tzv. samový-
ber, s nímž se lze setkat především u různých druhll anket (viz 5.2,6). Me-
ch~nI~m~s sa,movýběm ~e dá~, způsobem distribuce podnětu, zde tedy kon-
kretne nejakeho anketmho hstku, archu apod. Záleží na čtenářích novin
a časopisů, zákaznídch nákupního centra, klientech jisté ordinace či ne-
mOCnice atp., zda se ankety zúčastní. I přes stovky a tisíce či desetitisíce od-
povědí . vša~ výsledky tohoto šetření nejsou zobecnitelné, resp. jsou
zobecl1ltelne pouze na populaci těch, kteří odpověděli. Takže je nelze jak-
kolI vZ,ta~lOvat na ostatní popl~laci . (Obdobně jako Zlatý či Český slavík ne-
vypovlda I1IC reprezentatlvmho o hudebních preferendch obyvatel ČR.)
Jak patrno, reprezentalIvlta není určována jen počtem zkoumaných jed-
notek, ale i mechanismem jejich výběru ze základního souboru.
Výběr ~a zákl~dě dostupnosti také není tak vzácný, jak by se na první
pohled zdalo. V pnpadech, kdy se ma zkoumat nějaká blíže neznámá po-
pulace, o ktere nejsou žádné údaje, neexistuje její soupis atp. (návštěvníci
dIvadel, km, ~lypermarketll, hradů a zámků atp.), nezbývá nic jiného než se
pokUSIt o jakysl druh náhodného výběru osob přímo na místě. (Jí sté dimen-
ze náhodnosti má. Jestliže obchod obvykle navštěvuje 70 % rodičů s dětmi,
Výběr
---
zkoumaných objektll I 85
d' takováto proporce očekávat i při náhodném výběru návštěvníkll.) Ně­
k~;ese tomuto postupu ~í,ká výběr n~?,átkou. ~epr~ze,ntat~vnost toh~to
'běru se zvyšuje, dokazeme-h, napnklad na za klade predvyzkumu, ples~
vr. Irčit phpadné rozdíly v množství a ve složení (tr-eba z hledIska pohlavl
neJI'ku)
l návštěvníků podle denní a tydenm"doby d
ve apo ., a tak"oveto ramcove,
a 'ty potom promítnout do struktury a poctu , vy'b"enl. (Toto se ne'kdy ozna-
kvo 'bě
, Ije jako strukturovany namat ovy vy r .)
" k '
Cl Na každý pád je nezbytné stanovit pro všechny výzkumníky v terénu zá-
azný výběrový krok (např. pauza 5 minut po ukončení posledního rozho-
~oru, potom oslovit desátého návštěvníka, k~erý vejde do ob~hodu / VYJde,ze
ámecké brány / odejde od pokladny atd,). Tun se poslluje nahodnost vyberu
~ současně se též částečně minimalizují možné (i třeba podvědomé) prefe-
rence výzkunmíků (napl', ve věku, pohlaví aj.), Při rozhovorech se mnohdy
všechna odmítnutí zaznamenávají včetně dostupných údaj II (stanovIště,
den v týdnu, hodina, odhadovaný věk, pohlaví aj .). Obdobných výběrových
kroků je samozřejmě možné užívat i v případě pozorování., ,
V praxi se lze setkat ještě s dalšími podobamI výběr;1 na zaklade dostup-
nosti (či s výběry postavenými na obdobných nebo jl~ych ~nnclpech!, n,lc,-
méně se domnívám, že předchozí Ilustrace JSou pro na se potreby dostacujlcl.
4.5 VÝBĚR V KVANTITATIVNÍM
A KVALITATIVNÍM ZKOUMÁNÍ
Až dosud jsme si o rozdílech mezi zkoumáním kvantitativním
a kvalitativním řekli již dost, takže jistě nepl'ekvapí, že určité diference lze
najít též v jejich phstupech k výběrl\ln, Předn~ jde o ,OtáZI<;1 zajištění,:ep:e:
zentativity, o níž jsem se v pfedchozím textu ramcove zmmoval a k mZjeste
učiním několik poznámek. Dále se jedná o rozsahy výběrll a za tr-etí o kon-
krétní rozdíly ph jejich pr-ípravě a realizaci, při tzv. vzorkování.
V kvantitativním zkoumání tkví zásadní požadavek na výběry v tom,
aby námi vytvořený výběrový soubor byl pro základní soubor r epre-
zentativní, jinými slovy aby jej vhodně a spolehlivě zastupoval. Z toho
důvodu se v těchto případech pracuje s takovými výběrovýmI techmkaml,
které to dokážou zajistit. Jak vyplývá z pl'edchozího, jsou to postupy pravdě­
podobnostní (4.2) a z těch nepravděpodobnostních ty, u kterých z?áme ~tě~
žejní charakteristiky základního souboru, tedy výběr systel~alIc~y a kv~tl1l
(viz 4.3). U těchto druhů výběru lze totiž charakteristtky zakladmho

86 I Kapitoly metodologie sociálních výzkumů
a vyt;oře.~é~o výběrového souboru komparovat a zjišt'ovat, zda Se ři
pad?e,od!,s~J'? t!. ~de~tI~Ikova~ tzv. výběrovou chybu . Při jejím objeve~'~
moz~e vy~er Jeste urcltym zpusobem poupravit, či získané výsledky s
dOmlll1 JeJI eXIstence mterpretovat. (Výběrové chyby ovšem nelze ..
vt
u,namá~kový~h výbě~ů, viz4.4, které se užívají dosti často. V těchto s:~~
cI?h totIz n~mame o zakladrnm souboru potřebné informace a nezbývá •
nut za to, ze reprezentativita je zajišt'ována spolehlivostí výběrov~z
postupu .) o visející: Předně členitost zkoumanych znaku, tj. počty JejIch vanant.
V praxi bý~á analyzováno několik d,.~,hů výběrových chyb, nepovažuji však
za nezbytne, se o 11lch rozepisovat a zajemcltl1l o bližší informace nabizim li-
teraturu v uvodu kapitoly.
Výběry v rámci kvantitativních zkoumání se v některých pramenech
sou~ě nazývají statistic.ké (např. Hendl, 2005, s. 150- 152). Je pro ně ty-
plcke" ze JejIch rozsah Je predem dán (VIZ dále), je u nich známo rozložen'
h~av.n!ch zkoum,anýc~ ~naků nebo je lze alespoň částečně odhadnout, pro~
vadeJI se Jednorazove predepsaným způsobem a končí naplněním určeného
r?zsahu (tab. ~ na ~onc~ ka~ltol~). Třeba ~důraznit, že jejich reprezentati-
vIlu P?dporuJe presne a Jasne definovaní zkoumané populace tj, zá-
kladmho souboru. ' třeba /00 osob, pNčemž námi plánované statistické výpočty (viz výklad
Další ~íčovou, pOd?Jínkou k dosažení reprezentativity je adekvátní
roz,s~h vrběru, !J, v~hko~t vzorku. Jeho určení v zásadě vychází z násle-
dUJI,cI~h ~vah: ~~ed,ne)e t~eba mít na paměti, že dle zákona velkých čísel
plalI, ze čIm ~ětsl vyber, tJmmenší chy~a. (Až k extrému totálního výběru,
VI,Z ~.I, kdy Je r~preZe!ltatlVlta absolulI1l, nebot' základní soubor se rovná
~yb~ro,:emu, cozJa~ Vll11e, nelze většinou uskutečnit.) Výběr je tedy vždy
Jakym~, kompromIsem mezI snahou o co nejpřesnější údaje a efektivitou
beroucl v potaz Jak nezbytnost zvoleného postupu, tak prostředky, které
JSou plO Jeho [eahzacI k dIspozIcI. Obecně však platí, že rozhodování o roz-
sab~ ~zorku. musí známou či odhadovanou velikost zkoumané populace
urč~tý~ z~~so~em reflektovat (nikoli ale nějak mechanicky, např. v po-
dobe pnme umery). . dy. (lzdejsem vždy spoléhal na týmového statistika. Takže ty, co by se o tom
Též je nutné - v sou::.islos~i s konceptualizací problému, zvolenými hy-
pot~;aml a znaky - zvazlt mlru homogenity základního souboru, neboť
V~,tSI heterogemta ve sledovaných znacích vyžaduje rozsáhlejší výběr. (Na-
priklad populace všech žáků pátých tříd základnich škol bude v řadě cha-
raktenstik Jako věk, sociální zařazení, příjmová skupina, ale také postoje
Výběr
---
zkoumaných objektit / 81
" h'In hodnotám apod. patrně homogenněj ší než soubor televizních di-
k urC"1
váků.) ečně je nezbytne, v ramcI
K
, ...pnpravy a kce ('
. 3on6) promyslet všechny operace, k
VIZ 3 .3 , a pos I'eze proJe
' maJI" byt
terym ' ZIS
. ktu,
'kana'd ata po dro be-
VIZ Velikost vzorku totiž určuje též plánovaná podoba statistických vý-
na·. " a jejich očekávaná přesnost (rámcový výklad této problematiky
t
~;cl.4). Význanmou roli tu hrají tři asp~kty úzce. s ~lánovan7'~~1 opera~eml
sť:~m má znak více kategorií, na tím ~ícep?dskupinek se pak při analýze
( bor rozpadne. Tím by měl být rozsahleJsI, aby se v Jednothvych katego-
s~~h tohoto znaku ukázaly nějaké zřetelnější četnosti.) Současně jde o užití
~~Iších stupM třídění, tj. o vzájemné porovnávání dvou a více znaků S?U-
časně (blíže opět v 7.1.4). Přitom též, a to za třetí, záleží, jak vysokou ~Iru
ravděpodobnosti mají statistické výpovědi mít (VIZ v 7.1.4 zmmku
p , ')
o hladině vyznamnostl .
Budeme-li pro ilustraci vzájemně porovnávat dva znaky, napNklad region
bydliště a pNjem domácnosti, z nichž každý bude mit deset variant/kaf~g?rií
(což neni v!,bec nereálné), vytvoN nám tabulku 10 x 10, /j. o 100 po",ckr: ch .
Jak budou asi jednotlivá pole obsazena, kdybychom pracovah s vyberem
v 7.1.4) pN/om vyžaduji, aby četnost v každém poličku nebyla nižši než 5?
A co tepl1le v případě, kdyby nás rozloženi přijmových kategorií v regio-
nech zajimalo (na základěformulovaných hypotéz) ještě i z hlediska pohlavi,
zastoupeného ve výběru v poměru 50:50- to by potom tuto tabulku o JOO po-
lich v jednom pNpadě zaplnilo pouze 50 muž" a ve druhém 50 žen! Veškeré
výpočty by tedy byly statisticky nekorektní a pro naše dalši interpretace
v podstatě nepoužitelné.
Rozsah výběrového souboru je tedy zásadním způsobem ovlivněn /lij,
členitostí znakli a plánovanými stupni vzáJemného tříděni. Jeho konl.7'étni
10'počet je ale trochu složitějši a je tl'eba pro něj znát některé statistické
hodnoty rozloženi zkoumaných znak" v základnim souboru či jejich odha-
chtěli dozvědět něco vice, musím pouze odkázat na uváděnou literaturu.)
Některé publikace formulují na základě dlouhodobé praxe orientačni roz-
sahy výběrového souboru napl'. takto: při velikosti základniho souboru do
100 jednotek je nutné zkoumat 80 % z nich, do /000 jednotek 40 %, do
/00007,5 %z nich, do 1000001,5 %, do I 0000000,25 % a do 10 000 000
stačí 0,045 %.
88 I Kapitoly metodologie sociálních výzkumů Výběr zkoumaných objektů I 89

V kvalitativním zkoumání, které ohledně reprezentativity nemá zásadně Tob. 4 Základní lyS)' statistického a teoretického výběru
žádné ambice, je proto otázka výběru řešena zcela odlišně . Vždy se jedná
o šetření nepřiliš velkých souborů (několika málo desítek prvkú) a vzhle- r- statistický výběr teoretický výbě r
dem k základnim rysům tohoto výzkumného přístupu většinou nejde o tako- (kvantitativní zkoumání) (kvalitativní zkoumání)
vé podoby výběrů, které jsme v předchozím výkladu označili za statistické. r;-kladní soubor musí být definován není definován
(I když pochopitelně též múžeme vybírat třeba náhodně, systematicky rozsah výběru je předem znám není předem znám
apod., nejsou to však výběry v tom smyslu,jak užje známe, hlavně co se je- znaky základního souboru jejich rozložení je známé nejsou předem známé
jich rozsahu a snahy o reprezentativitu týče.) nebo je lze odhadnout
Pomiňme případy, kdy předmětem kvalitativního zkoumání je soubor, provedení výběru pouze jednou, pod le předem opakovaně, podle
jehož rozsah a podoba jsou předem dány (např. všichni pracovníci malé fir- zvoleného plánu dosahovaných výsledků
my, všichni fi·ekventanti určitého vzdělávacího kursu), tedy výběry totální, ukončení výběru po dosažení zvoleného po dosažení teoretického
cenzovní. Patrně častější a typickou podobou pro tento druh zkoumání je rozsa hu nasycení
nějaký nepravděpodobnostní výběr, jako úsudkem nebo nabalováním
poznámka: srv. Hendl, 1997, s. 69 (též Hendl, 2005, s. 152).
(viz 4.3), případně na základě dobrovolnosti (4.4).
Takovéto i další jim podobné výběry pro potřeby kvalitativního šetření
bývají v literatuře někdy označovány jako teoretické (srv. Bendl, 2005,
s. 151- 152). Je pro ně charakteristické, že základni soubor často není defi-
nován, stejně jako klíčové zkoumané znaky, či rozsah takového výběru. Po-
stup kvalitativního zkoumání podle teoretického výběru potom vypadá tak,
že výzkumník (na základě úsudku, snowballu atp.) postupně šetří další
a další jednotky. Zkoumání - a tedy i výběr - ukončí ve fázi, kdy se již ke
zkoumanému problému přestává dozvídat coko li nového, rozšiřujícího ,
obohacujícího, vysvětlujícího atp., kdy dochází k tzv. teoretickému nasy-
cení, teoretické saturaci.
Zásadní rozdíly v pojetí výběru u kvantitativního a kvalitativního
zkoumáníje možné demonstrovat právě na odlišnostech mezi výše zmiňo­
vaným statistickým a tímto teoretickým výběrem, které jsou pro každý
z těchto přístupel typické. Jejich základní charakteristiky si na závěr slmle-
me do následující tabulky:

90 I Kapitoly metodologie sociálních výzkumll
5. ZÁKLADNÍ TECHNIKY SBĚRU DAT
Řekněme, že přípravné práce už skonči ly, je zpracován projekt vý-
zkumné akce (VIZ 3.6) a je rozhodnuto či vybráno, jaké objekty budou
zkoum.~ny (VIZ 4). Nastává tak druhá etapa výzkumu, jeho realizace. My si
Jalco JeJIJlstou analogII představíme některé zpllsoby sběru výzkumných dat.
(Jak JlIlak by ostatně bylo možné ji písemně pojednat?) Nejprve základní
techmky (v této kapItole) a potom i několik jejich specifických podob (v ka-
pitole 6).
O určitém souboru technik sběru dat informuje každá metodologická
učebnice . Nějakému ze zpÍlsobÍl se možná věnuje tu více nebo méně po-
drobně, někdy o něktelých referuje s nepatrnou tenninologickou diferencí.
Roli zde P?chopitelně také hraje, zda se ta která publikace zabývá spíše
kvalltatlvmm, nebo naopak kvantitativním zkoumáním. Nicméně v nich
většinou mllžeme shodně najít pětici technik: pozorování, rozhovor (nebo
též interv~ew), dotazník, studium dokumentů a experiment. Ty potom
mohou mlt, Jak bude dále patmé, při konkrétním použití různé aplikač­
ní varianty.
Púj~e jen o informativní prezentaci uvedených technik a jejich po-
dob . (Rada pubhkací, I některé z níže uvedených, je pojednává instruktiv-
něji a mnohým z nich je v odborné literatuře věnována dokonce nejedna
monografie. )
Bliže napřiklad MaNková, Petrusek, Vodáková aj., 1996, s. 1280-1281
(a další souvisejíci hesla rozesetá v obou di/ech slovníku); Giddens, 1999
s. 504- 530; JeMbek, 1992, s. 59- 86; Kapr a Šafi'd, 1969, s. 57- 118; Pni:
cha, 1995, s. 37-69; Pelikán, 1998, s. 103- 126, s. 150-153 a s. 208- 232;
Lamser, 1966, s. 89- 129; Disman, 1993, s. 123-176; Janoušek aj., 1986,
s. 30- 128; Kerlinger, 1972, s. 456-466, s. 489- 509as. 523-536' Chráska
2007, s. 151- 184; Jandourek, 2008, s. 41- 51. S orientací na I~lalitativni
postupy též MiovsÁ)í, 2006, s. 141- 187; Hendl, 2005, s. 161-206; a další.
Také dosud neuvádění: Nakonečný, /999, s. 33- 44; Zich, 1976, s. 134-187;
Manstead a Sem in (2006, s. 117-/43) pojednávající o experimentu v sociální
Základní techniky sběru dat I 91
psychologii. (Pro zájemce o historii též [ A. Bláha, 1968, s. 62- 73, klasik
české sociologie i empirického výzkumu, zejména vesnice, blíže viz např.
Reichel, 2008, s. 17, s. 20 a s. 58.)
Výběr určité techniky, včetně její konkrétní aplikační varianty, probíhá
již v přípravné fázi zkoumání (a je pak zapracován do projektu, viz 3.6).
Klíčový význam při tom mají následující úvahy:
Předně se při f01lliulaci cílú výzkumné akce (3.1) a konceptuálního rám-
ce (3.2), či při konceptualizaci výzkunmého problému (3.4 .1 ), zpřesňuje
předmět výzkumu a možnosti jeho zkoumání, jakož i nejvhodnější způsob
jeho provedení. Při vyjasňování, co má být zkoumáno (jaké charakteristi-
ky, vlastnosti, proměnné, znaky, které z jejich vzájemných vztahů atp., viz
operacionalizaci v 3.3.1 a hypotézy v 3.3.3) se v souvislosti s tím konkre-
tizuje představa, jak to v praxi uskutečnit. Je možná ijistá kombinace
technik, tzn. některé prvky pozorovat, údaje o jiných získat dotazováním
apod. Vzhledem k povaze předmětu zkoumání se současně specifikuje
konkrétní varianta aplíkované techniky, tedy to, jaký typ například po-
zorování nebo rozhovoru (viz dále 5.1, 5.2.2 ad.) bude pro určitý případ nej-
vhodnější, nejúčelnější.
Dále je zde rozhodující úroveň poznatků o předmětu zkoumání. Již
při tvorbě konceptuálního rámce zkoumání (3.2) a operacionalizaci (3.3 .1),
a především při snaze o standardizaci (3.3.2), uvažujeme právě O standar-
dizaci techniky. Konkrétně řečeno : Někdy neznáme problematiku natolik,
abychom u zkoumaných charakteristik (znakú, proměnných) byli schopni
určit jejich základní podoby, ve kterých se v sociální rea litě vyskytují/ob-
jevují. Z tobo plyne, že u nich nemůžeme stanovit odpovídající kategorie
(varianty znaků) a zvolená technika sběru dat (dotazování, pozorování)
musí zLIstat v podobě spíše nestandardizované. (To napovídá, že se vydá-
me, respektive jsme nuceni se vydat, cestou kvalitativního zkoumání, viz
3.4.1.) Soumllilě se dá říci, že v praxi se dle potřeby, a často především dle
možností, užívá u jednotlivých technik řada variant, od zcela standardi-
zovaných až po naprosto nestandardizované, jakož i částečně či polo-
standardizované (viz dále). Tyto podoby není v zásadě problém u všech
technik, o kterých bude řeč, vytvořit, záleží na tom, co úroveň poznání pro-
blematiky umožní.
Někdy se nnlžeme setkat, především v publikacích o !.:valitativním zkoumá-
ní, s pojmem strukturovanost, což bývá synonymem standardizace, ne však
vždy. Strukturovaná technika nu,že pl'edstavovat přistup, kdy je dáno, oja-
 ---
92 / Kapitoly metodologie sociálních výzkumu Ztlkladní techniky sběru dat / 93

kýchfenoménechlproměnn)'ch máme ziskávat informace (co pozorovat, na Zde jsme se dostali k základní metodologické otázce pří~tuP.~ ke ~~::~
co se ptát), avšak nemáme Pl'edem striktně "rčenyjejich možné projevy, tZI/. 'ní sociální skutečnosti. Stručně vzato }' ~,:e ZkOUl~?t vOJ~~~tuální
kategorie sledovaného znaku (konkrétní podoby pozorovaného chováni, Va- !Ua d' kovou jaká je ve své vlastm pnrozenos I, ve sv " ,
rianty OdpOl'ědí na pokládané otázky atd.), tj. nejedná se tedy o naprostou be!U ::,u .a~~e v ní ~koumané charakteristiky, p~omělmé, z~aky ~tp. ~ezne
d
standardizaci. Techllika lIestl'l/ktl/l'ovallá potom reflektuje situaci, kdy ani po oe;,J . " neex erimentální, nekdy oznacovany Ja o ~x
pl'esně nevíme, jaké všechny znaky, charakteristiky apod. bychom měli projeVlIJ \. To J: pn~tierými ~roměnnými manipulovat a sle~ovat ~u:
zkoumat a teprve je objevujeme, jde tedy o techniku zcela nestandardizova_ post fa~t~: Ne ? s ~:ní na další proměnné, čiJi přístup expenmentalm
nou. (Uvádím to zde Pl"-edevším kvlili určitému terminologickému upl"-esl1ěni. sledky JejIch puso .. eda oaické a sociální psychologII, v peda-
Pokud nebude nezbytně nutné, nechci výklad komplikovat detailnějšim rozli-
(často užívaný v p~ycholo~II,.,: P , ; dŮvodll (např. technických, organizač­
gogice aj.) . T~n, ovsemn~n: z l~lznY~h) vždycky možný, takže se v sociálních
ních, koncepcn;cJ~aJ.;J3 OZ,l ~ ~~í míi-e postupy neexperimentální. Přesto
šováním mezi technikami nestrukturovanými Cl technikami struktu/'oval7)l_
mi, pNtom však nestandardizovanými atp.)
výzkt!m~c1~ up at~uJ~:tjel~:~m z běžných ZpllSObÍI získávání dat. (V mnoha
Konečně třetí důležitou úvahou je zásada realizační efektivity, což zde zustava expe\lm . , 'ak b' vá uváděn takto nepřesně, tzn. sou-
v praxi znamená, že pokud můžeme ke zkoumání použít více vhodných meto,dologlck7ch P,u~~:y~~~~i ~~clmi~ami. Abych phpadně nevyvolal ještě
f'adne s ostatnllTII vyz, '__'.
technik, vybíráme tu, o které jsme přesvědčeni (případně máme zkušenosti),
že přináší kvalitnější výsledky. Dále volíme tu, která je vzhledem k našim větší zmatek, ~ržím se te,to r~~~~::: ~lt~:~xperimentálním přístupu je
organizačním možnostem lépe zvládnutelná. A pochopitelně též tu, jež se Rozhodnuti ~ exp~n?,eíhO z ůsobu získávání údajů, tj. vhodného
při stejné kvalitě výsledkú a organizační náročnosti zdá jako efektivnější,
součástí hledám oph?,aln'l" Ppředmětu vy' zkumu a možnostem jeho
I ledem k vy'zkumnym CI um, . bit
tzn. dá se předpokládat, že by mohla přinést nejpříznivější poměr mezi kva- vz 1 .. I -- Dalším krokemJe vol are evan -
zkoumání atd., takJ3kJsen~ popsa vY,s~; .ednotJivých teclmik v experimen-
litou získaných údajú a vynaloženými prostředky. ní techniky sběru dat. ~~zno~t,1 pOUZl I J . .
S tím do jisté míry souvisí i další aspekt, někdy označovaný jako efekt tálním a neexperimentall1lm pnstupu slllnuJ e tabulka.
záhlaví (srv. např. Disman, 1993, S. 134), tj . image organizace, která vý-
zkum zadává, financuje apod. Její negativní obraz v očích veřejnosti se Tab. 5 Aložnos!i použití v)ízkul11ných technik v experimentálním a v Ileexpe-
může dramaticky projevit zkreslením dat získávaných technikami, jež jsou /"11. llentálním pNstupu
založeny na kontaktu s živými osobami (rozhovor, dotazník). Současně je
tu ve hře důvěryhodnost výzkumníka, který by měl vždy stát mimo jaké- experimentální přístup neexperimentální přístup
kol i oficiální struktury (např. mocenské, firemní ad.), měl by být relativně pozorovaní ano ano
nezávislý (viz též kapitolu 8). To mj. znamená, že by se měl v maximální ano ano
rozhovor
možné míře oprostit také od vlastních kontextll sociálních, rasových, nábo- ano
ano
ženských aj. Opačný případ může přispět k takové deformaci šetření, že dotazník
ano
plljde o neekonomicky vynaložené prostředky. studium dokumentů ne
Před výkladem jednotlivých technik musím ještě upt'esnitjednu věc: Po-
zornější čtenář/lm si nejspíš hned povšiml/a, že výše vyjmenovaná pětice , 'I I (p,'evá7llě starších ale llení to
technik je poněkud nesourodá. Totiž - zatímco pozorování, dotazování Zb)'vá, upozornit, ~~:' nekte;j~~ ~P;;:';'if;~~C;, která ~'Šecllny tecí111i"y sběru
(rozhovor a dotazník) a studium dokumentů lze považovat v intencích do- podnl1nk~u) se muzeme, ~e. 'p dle ní)e potom rozhovor, dotazník i studiu111
savadního výkladu za výzkunmé teclmiky (viz 2.2), experiment už se dá dat oznaCllje za pozo: o,' 0111." O. 'vlastně táme (pNpadně studuje-
označit spíše jako metoda. (Ta ostatně při shromažd'ování údajú může po-
dokument"pozorOVallll~eprtllle, ~1ebot,:.~ . ol~vali zaiili byli účastni
me záznamy) těch, kteh. k~ysl neco ne, . e p~z '0 ~ro;'ál;í římé. Je to
užívat právě některou z těchto teclmik, viz dále tab. 5.) atp Ajestliže my sGmi nym pozonljeme,.l ednG s~~ Id Z , ,P -avádějící
věc· názoru. Osobně považuji toto dělení za pone/w nepresne a L

'.
 94 I Kapitoly metodologie sociálních výzkumu
~~~~===-~------------------- Základní techniky sběru dat I 95

ú"ak potom označit nap,':. pozorování prostt"ednictvím pozorovatelll, viz -- . ' lí - okud ostupně získávané empiric~é infonnac~
dále, nebo čím je takový rozhovor o budoucnosti). V našem pNpadě tedy (předmětn) ~OZOdlO,Va!,
" že puvo m pOJet'1vPy' zkll!ého problému bylo nepřesne nebo mylne
technika pozorování bude znamenat skutečné (tj. ono pNmé) pozorování. ukatUjl, , d "t l1é ,
(Jako vhodnější bych viděl za nephmé označit spíše pozorování prosthd_ aje tedy nad ale neu rZI e ~ 10 o standardizaci (3,3,2) i o pova~e kva!ll~-
b
nictvím nějakých pomůcek a přístrojů, jako je např. jednosměrné zrcadlo, Vzllledem k tomu, co u y , ,"
. f 'ho zkouma11l receno ., .. , .
(2 5 3 3 3 4 aj' ) j' e zakol1lte, ze
., , ",
kamera, inji-adalekohled atp.) tivního a kvantlta lV~l a' nI' nachází využití v kvalitativmch pn-
d d'zovane pozorov , , (k 'I' "
nestan ar, I , kle ne' edná o velký počet objektu Vll 1 ~":ml:
stupech , Prestoz~ se,obvy" ) '~pro pozorovatele technikou lmmoradne
tnální for~al~zacld~~kn;l~~I~::;e záznamem, ostatně jako u všech n,:,s:an:
5.1 POZOROVÁNÍ i e
náročnou, ~ u I lik Současně je pravidlem, že - stejně Jako ve vetsl~e
dardlZOVan,ych :c, ", k' ajících údaje nestandardizovanými P?S~IP'y - vy-
Všichni každodenně něco pozorujeme a vždy se pochopitelně musí kval italivmch a ,~l,ZlS av 'd osoba Tajediná měla počátecm vyzkum-
jednat o to, co se vůbec pozorovat dá. Někdy při tom můžeme používat zkumný tým tvon casto je,njeknnatec'ňUj' e' a ta jediná má ty zásadní "klíče"
. ' kterou postupne us , , ,
i různé pomůcky a přístroje, popř, také výsledky svého pozorování zazna- nou VIZI" ," " ' ) k celému zkoumam, ,
menávat. Pi'esto je možné označit i takováto pozorování za běžná (též laic- (konceph!alm I mterpletacm , , tandardizované je předchozího pravym
ká, naivní), Vědecké pozorování, velmi rozšířený způsob získávání empi- Jak lze d?myslet, PO,Z?rov:i~~~ě formalizováno, předepsáno: Pi'eden;
rických údajů v řadě vědních ObOl'll, nejen na poli sociálních výzkumů, má opakem, Vse podstatne Je st ". I odoba místo čas pozorovane
'll 'd ět pozorovam je 10 p , " , ,
všechny výše uvedené atributy, Od toho běžného se ovšem liší navíc tím, že J'e stanoven Cl pre m , , ? t" soubor obj'ektů pozoroval1l,
, . .. I očekavane projevy, ez , 'P"
jde o součást,jistou etapu konkrétního výzknmného plánu či úkolu, Vědecké fenomeny "a JeJlc 1 "d'
ď ak nem zasa Ol pro
ble' m se záznamem (registraCi), , fl-
pozorování je defmováno jako technika sběru informací založená na za- V tomto pnpa ,e p , h (r t) v němž jsou pozorované fenomeny
měřeném, systematickém a organizovaném sledování smyslově vníma- praví se tzv: zaznamovy a~cací ~~t~gorie pl'esně rozepsány, z čehož je
telných projevů aktuálního stavu prvků, aspektů, fenoménů atd" které a jejich projevy, tj, pozor~, " t T'akovy'to vysoky' stupeň forma-
, ~ ozorovam zamerova . , . "
jsou objektem zkoumání. zřejme, na co se pll p , .k nativní stránku pozorovanych Jevu
Nejprve si uveďme základní druhy, varianty této techniky, jež se v praxi lizace umožň~Je, postlbova~ 1 lV~':;;étních časech atp,), Dále přináší rela-
mohou různě kombinovat a současně vytvářet řadu "mezitypů", Za klíčo­ (fre~ven,c,~ ur~lty~h proJ~;;~~y'jednotlivých pozorování, takže I~e do akce
vou charakteristiku lze považovat, jak už jsem zmínil výše, míru standar- tivne VySSl mlru ompa , " ě o ečlivém proškolel1l) , To po-
dizace (často též nazývanou stupněm formalizace), Z tohoto hlediska je pak zapojit více, pozorovatel,u ,~sam,o~r~~jek~ů ťosob, institucí), případně i na
možné pozorování dělit na nestandardizované a standardizované, (Případně tom dovoluje sledovat velsl poce d' ne' pozorování byť takto vyso-
, ' I ' ě Standar lzova , ,
také polostandardizované coby přechodový typ, nebo možná lépe škálu pře­ různych llustec 1 soucasn ,
I'
'
eby' vá v praxI zce a e
I b'z'ny' (snad J'eště v dopravlllch
"
ký stupen LOlma lzac~ n , Ů na lŮzn' ch křižovatkách čárkujl počty
, C
chodových typů, mezi oběma předchozími, ) Jinak též na nestrukturované,
strukturované a polo strukturované (viz knrzivu v úvodu kapitoly), průzkumech, kdy desltky d~chodcd' I ' dYobi'e využít v kvantitativních
"-d'" 'h t a tramvaJI) se a ve ml _' ,
Pro nestandardizované pozorování je typický dosti nízký až nulový proJlz ejlC1C au " '. ' kate orie hl vždy musejí samozrejme
stupeň formalizace , To v praxi znamená, že často je určen jen cíl nebo přístupech, Jednoth;;e pozOlova~l !é) znaky a formulované hypotézy
reflektovat sledovane (operaclOna lzova
pi'edmět pozorování a o dalších aspektech jeho realizace má pozorovatel
možnost rozhodovat průběžně a samostatně, Může tedy dle potřeby a vývoje (viz 3,3!, , , , 'echodové varianty mezi standardizovaným POZ?ro-
pozorování určovat jeho podobu (viz další aplikační varianty), lyllnus (čas Myshm, ze ruzne pr t' ozorování polostandardlZo-
a místo), korigovat a konkretizovat škálu pozorovaných projevil (tzv, pozo- váním ajebo nefonnahzovanodu podo~ou, plo'tP'l'ebnJ'í dalekosáhlý komentM,
, -" " t ' ě stan dar lZovana ne , k '
rovací kategorie), popř, soubor pozorovaných objektů (osob, institucí atp,), vana Cl Jen cas ecn dl' 'ktuálních poznatkll o problematice, tera
U zcela nefonnalizovaných aplikací může dokonce dojít ke změně cíle V zásadě jde,: to, že po . e ~r~vllz,e a 'které aspekty či projevy sledovaného
má být předmetem pOZOlovam, e ne
 96 I Kapitoly metodologie sociál ních výzkum II
fenoménu standardizovat a některé nikoli. Potomje možné použít přes­
něJI rozepsaný záznamový arch jen pro určité segmenty pozorování. (Zde už
bývá nasazení proškolených pozorovatelů dosti problematické a celá sitnace
se často řeší několika Zpllsoby: Pozorování provádí jediná osoba, což vyža-
dUJe JIstou redukcI pozorovaných objektů, nebo se akce dělí na část nestan-
dardizovanou, s jedním pozorovatelem, a standardizovanou, s více pozoro-
vateli, což navyšuje náklady. Popř. se nejprve realizuje nestandardizovaná
část, aby na zák l adě jejích výsledků potom bylo možné šetření kompletně
standardIzovat. I to však vyžaduje vyšší náklady a všechny tři způsoby zna-
te l ně vyšší časové nároky.)
Budeme-li napNklad pozorovat chování dětí na pískovišti, ph nestandardi-
zované variantě nejprve zjišt'ujeme, kam a kdy na ně děti pNcházejí. Tam
budeme tepn,e postupně sledovat, že produkují pN různých činnostech ur-
čité verbální a neverbální projevy, které představují napNlc/ad zájem o spo-
lupráci, aktivní kooperaci, indiferenci, nepl'átelství až agresi atd., a tato
zjišťovaná fakta pokud možno Pl'ehledně zaznamenávat.
,Při stU1~da:di~ovallé .variantě jsou místa i časy pobytu na pískovišti již
dany. Take uz mame v zaznamovem archu pozorování rozepsány jednotlivé
činno~ti (dělání báboviček, stavba hradIl aj.) a pozorovaci kategorie, tj.
konkr:tlu neverbá!ní projevy: zájmu (olatkování, nabizení kyblíčku, lopatky,
fornllcek), aktlV/u kooperace (phnášení písku, budování hradeb) , indife-
renc~ (ner'!aguje, nikomu nic nepůjčuje), agrese (sype písek do vlasů, kope
do babovlcek, do staveb). Dále projevy verbální: zájmu (úvodní komunika -
ce), aktivní !woperace (domluvy o spolupráci), individualismu (mlčení),
agrese (nadavky) atd. Tyto projevy pak zaznamenáváme do příslušných kolo-
nek are/nt, pNpadně určit)ími předem stanovenými znaky na časovou osu atp.
Polostandardizovaná varianta nlllže představovat situaci, že máme
dosti podrobně strukturováno (tj. formalizováno, standardizováno) ne-
verbálni chování, zatímco o verbálnim nic dosud nevim,e. Nebo je tmnu
obdo~ně s projevy pozitivními (zájem, kooperoce) a negativními (nepM-
telstVI, agrese).
Další aplikační varianty pozorování vycházejí ze vztahu mezi pozorovate-
lem a objekty pozorovánJ (tedy logicky živými osobami). Pokud pozoro-
vatel vstupuje mezi tyto osoby, do jejich skupiny, stává se jedním zjejích
členů, podílí se na skupinovém životě, na jejích aktivitách apod., hovoří se
o poz~rování zúčastněném, též vnitřním, participačním (také partici-
pantmm). Obvykle bývá součástí komplexnějšího zkoumání takové sku-
Základní techniky sběrll dat I 97
~-------------------~~~~~~
íny a dopn?vázeno dalšími teclmikami:předevšílt; nest~n~ardizovat~ýll1i
P zhoVOly. Učastnit se života skupmy, pnjll10ut v m soclalm roh, nem po-
~~opitelně vždy n;lO.žné. (Těž~o si ~epi'edsta~it příklad v kurziv~ v~še, tj.
zorovatele hrajlclho SI na plSkovlstI - nejsplš by byl pro podeZll'lll z pe-
~~filie záhy preventivně zatčen.) Je-Ii to možné, zůstává tu stále značný
'oblém se záznamem. Tím spíše s jeho kompatIblhtou, tj. pokud by bylo
pl sazeno více pozorovatelů. Kombinace zůčastněnosti a standardizace tak
:::ní příliš reálná. Proto se zúčastněn~ fo~ma uŽív.á s~íše. u ne~!andardi­
ované varianty a častěji se tedy aphkuJe v kvahtatlvmch pnstupech.
z pozorování nezúčastněné, tzv. vnější, neparticipační (neparticipant-
ní), kdy pozorovatel zůstává mimo sledovanou skupinu, je použi!eln~
v obou případech. Může mít nestandardizova'!ou ~~nan~: ~Ie I stn~tm
standardizaci, která umožňuje více pozorovatelu a tez vyuzltl v kvantlta-
tívním zkoumání. (V příkladu výše se jedná právě o pozorování nezúčast­
něné.) .
poslední třídění rozlišuje sitnaci pozorovaných osob podle toho, zda SI
mají být vědomy, že jsou pozoro~á~y, ,či ni~oli. Každ.á z vari~nt má své jis!é
výhody i nevýhody. U pozorovam zJevneho, kdy Je osobam známo, ze
jsou pozorovány (též nazývaného otevřené), je nevýhodou možnost v~­
razného zkreslení plynoucího z určitého rušení pozorovaných, z Jejich na-
sledné stylizace atp. Drobným pozitivem je hl šance provádět si průběžně
nějaký záznam. Je zde současně možná standardIzace I nestandardlzace,
a obdobně nezúčasněnost i zúčastněnost, viz výše. (Různé modifikace tech-
niky, včetně varianty následující, si čtenář/ka může podle logiky sestavit
coby individuální cvičenL)
Opačnou podobou, tj. kdy osobám není známo~ že,isou po~?rován~, j~
skryté pozorování. V tomto případě, pře~, nesporne ';'Yhody m~lln ner,;,se~e
přirozenosti, je tn ale nevýhodou nebezpecI prozrazem. To v jlstem soclalm?"
prostředí může dlouhodobě zdiskreditovat jak, náš. vý.zkum, ;ak výzkum vu-
bec. Podstatnějším, ba přímo klíčovým, se vsakjevI problem kdy, kde, za
jakým účelem - a zda vůbec - je možné skrytě (tajně) někoho sledovat, po-
zorovat. (To je ovšem téma na delší diskusi, viz též 8. V so~časné praxI s~
nicméně aplikuje spíše pozorovánJ zjevné v tom smyslu, ze €ozorovan.e
osoby jsou upozorněny, že budou pozorovány. Na to pak nekdy, napr.
i v experimentálních, laboratorních podmínkách, viz 5.4, ch~íleml poněkud
zapomínají a konkrétní podoba teclmlky se tak pohybUje nekde mezI skry-
tou a zjevnou.) Co se kombinace jednotlivých aplikačních variant týče, VIZ
poznámku v závěru předchozího odstavce. Rozhodně platí, že skrytost,
tak jako zúčastněnost, vylučuje pracovat se standardizovanou formou

98 / Kapitoly metodologie sociú lních výzkumů
pozorování, takže i tato podoba je využitelná výhradně při kvalitativních
postupech.
Slayté zúčastněné pozorovánije variantou velmi speclifizckou Cl svy'm 7p'
belll ,. . dobrodruznou.
dostl , --
Jedna z jeho dnes už legendárnich aplikací je
verze vysla roku 1954 v rhe University of Chicago Press) Re'eru;e
, Id' I 'I dl .
.
známa z publikace Williama F. Whytea Street Comer Society (rozšÍl'enó
. l' " v 11l
o ~·~vs e ~ClC '1 sve za "ouhodobého pozorování sociálnich struktur Cl vztahl!
v aalskem slumu v okrsku zvaném Cornerville, včetné zde ptlsobiciho _
,"/10 gangu lil Id'/ po
u1ZCnl a ;:VC 1 "corner-boys ", jehož se stal také členem.
. Ve~ice ih,stl:!tivni pNpad participantního pozorování, tentolo'áte však
zJevneho, uvmtr Jednoho druholigového hokejového mužstva v USA, podává
Hen~l (~997, ,s. 12!- 124). Ukazuje" že do sledované skupiny se lze časem
pomerne dobre zaclemt , v nesloyte podobě. Pozorovatel to zvládl běhe
ne,'k.~'I'k ~ meSlCU, I' dostal p,'ezdivku Profesor a bylo mu rezervováno
, ' . poseze
stale l111stO II autobuse, v němž se jezdilo na zápasy. Do soukromí hráčú al
začal pronikat až poté, co umožnil, aby se během zájezdu konal u něho n~
p~koji drog?vý večb·ek. Tím se d~stával do vnitřního etického konfliktu, což
P':' podobnJlch ~ruz,ch vyzkumnych technik není situace vzácná (na obdob-
ne /'ozpOly napr. upozoriíllje i \J/še zmiiío\ianý Whyte).
So~h~'11llě vZ,ato má,~.?z?rování, jak patrno, vcelkn bohatou škálu apli-
kacDlch varIaut. Tezlste Jej ich VyUŽití lze ale spatřovat především v kvali-
tativních přístup,ec~ . Klasicky bývaj í nasazovány při výzkumech v oblasti
psychologie, ,~ocIalm psychologie, etnografie, antropologie, ale i v pedago-
glC~, aj. \,Napn~lad sO~lOlogle mezI domény užití této techniky naopak ne-
patn: avsa~ tal:etady JII~e, byť velice sporadicky, potkat.) Třeba pozname-
nat, ze neJcasteJI JSou objektem pozorování živé osoby a jejich formální
či ne.formální s~upiny, p!íp~dně další podoby kolektivit - komunity,
pn~hk~, da;y ~J . (Je, t?tIZ otazkou, zda se pozorování objektů neživých,
na.~:. V~~OI:', predmetu ad" n~produkujících žádné projevy a reakce, ne-
bllZl spise uz studIU dokumentu, viz 5.3.)
Specf.fickouformu pozorování, v literatuF-e též někdy uváděnou variantu že
poz~rovatel ,!oz~nlj:e S~111 sebe, vynechávám. V sociálním výzkul11uje a~li­
k~val1a pomerne vzacne a pokud ano, tak spiše II rámci nějakého klinického
vJlzk,:m,u (psJ.:~h~log!c~él1O, ne-Ii psychiatrického), pNčemž i tehdy nezříd­
ka byva soucastl uI'clteho experimentl!.
1
Základní techniky sběru dat I 99
APlikace pO,zo,rováuí ~e ~ětšino~ spojena s n~kolika problémy •. Pa~rně
'
'vice závaznymJe etIcky (VIZ tez kapItolu 8). Ze JSou osoby pozOIovany,
n;!padně za pomoci tec1mi,ckýc11, prostředlců (dalekohledy, mOl11tonng atp.),
hy zcela nezbytně mělo byt,vazan? na JeJich souhl~s ..To t~dy automatlck)'
lučuje vananty zahrnuJ lcl skryte formy pozorovam. I presto zde plO ne-
~~hO zůstává jakýsi obecný etický ot~zn!,<, zda je. vůbe~. správné jakkoli,
tedy i pozorová?ím zasaho::at do socJa~~,cb,vztahu: do zlvota skuprn atd .,
b t' ve jménu vyzkumu. (Nekomu to muze pnpadat Jako dostI fundarnenta-
li~tické stanovisko, ale třeba připustit, že je to věc názoru.) , .
Další těžkostí, především II zúčastněného pozorování, Je záznam, coz Je
bolest všech nestandardizovaných postupů. Zde nezbývá nic než důkladná
příprava, teoretická i metodol,ogická, a 'pak přesn~ d?dr~ování před:m I~
promyšleného konceptu, (Do ~e doby: ne,z,~yzkurnník .z,ska vlas.tm zk~se­
nosti, měl by naslouchat radam zkuseneJslch kolegyn a kolegu. Tak: J~
m vhodné začinat s projekty přiměřené složitosti a náročnostI, aby se kazdy
včas a bezbolestně sám přesvědčil, zda mu charakter a styl této práce vyho-
VlIje.)
S předchozím souvisí též třetí úskalí pozorování,jímžje náhled pozoro-
vatele. Není tak velkým problémem v kvantitativních, tj. standardizova-
ných variantách, kdy je optika jednotlivých pozorovatelú do jisté míry kori;
gována formalizací akce (každý je instruován co, kdy, kde a Jak m~
pozorovat). Znatelně se ale objevuje v případech, kdy tyto aspekty stnktn,e
vymezeny nejsou. Pozorovatel, zvláště ph zúčastněných a k tomu déletrvaJI-
cích pozorováních, může postupně začít vstřebávat nmohé hodnoty a nonny
zkoumané skupiny (způsoby chování, trávení času, vyjadřování, hodnoc~1lI
okolí atd.) a ztrácet tak objektivitu, Nezbytnou součástí přípravy takovet?
akce proto je též vytvoření nějakých vhodných korekčních mechamsmu
(možnost občasného opuštění skupiny apod.).
5.2 DOTAZOVÁNÍ
Další cestou získávání výzkumných informací je dotazování, způ­
sob specifický pro výzkum sociální (těžko se lze na něco ptá~ napříkl,a~
kyseliny sírové nebo rozbíjeného atomu). Navíc Jde o kontaktm zkoumam
výhradně živých osob (nelze se tázat výtvorů či jiných výsledkú jejich čin;
nosti), Podstatou dotazování je kladení otázek, at' už ve formě mluvene
(rozhovor), nebo písemné (dotazník). Před výkladem obou tec1mlk se
 100 I KapiLoly metodologie sociálních výzkumil
tedy budu věn?vat pro?lematice ,?táze,k .. Předesílám, že obdobně jako jiné
tecl~llky (a l~ predch?zl js~m,to. tez zmm,ll) I dotazy vycházejí z předem vy_
jasnenych vyzkumnych zameru uvedenych v projektu (viz 3.6). Reflektl"
konceptualizaci pr?~lé~lll (3.4.1) ,či operacionalizované znaky a indikáto;;
(3.3.1,3.3 .2) a zajlst Ujl relevantm mfonnace pro hypotézy (3.3.3). Stručně
řeče~lO , .11,eptámese z~ůhdan~a. Ani zbytečně, tzn. že se neptáme na údaje,
k~e~e muze,me Z~IStlt jll1ak (pn r?:hovor~ např; pohlaví, velikost místa byd-
liste). Take!~ tr:ba neJPr~e over~t (napr. v ramCI předvýzkumu, viz 3.6),
zda osoby, jlchz se hodlame ptat, tzv, respondenti, žádanou informací
vůbec disponují.
~yť to, může, vzbudit sllOví~avý úsměv, řa,da publikací oprávněně upo-
zomuje, ze umet se zeptat nel11 zase tak lehke, jak se na první pohled zdá.
Nejde pochopItelně o samotné položení dotazu, ale o jeho formulaci. Proto
se nejprve zastavím u obecných zásad tvorby otázek. CI když se mohou jevit
jako snllška banalit, praxe ukazuje, že někdy se povede zapomenout i na ta
nejzákladnější pravidla.)
5.2.1 ZÁSADY TVORBY OTÁZEK
Zásadou číslo jedna je srozumitelnost otázky. Neptáme-Ii se odbomíků na
sfér~I"v ,níž se poh~b~jí, ale souboru heterogenního z řady hledisek (věku,
vzdelal11 aJ.), mUSI byt otázka srozumitelná všem. Neměla by obsahovat
cizí slova, odborné termíny a formulace jasné jen hrstce zasvěcencll. (Po-
jmy Jako logIstika, OSVČ, penologie apod. musí být vyjádřeny tak, aby jim
rozuměl každý dotazovaný.) Také pozor na odbomické, profesní slangy,
které se,tvůrcúm mylně zdají běžné, např. vize, filozofie rozvoje, portfolio,
potenclal, respondent apod. Další úskalí spočívá v rozdílu mezi konotací
a denotací pojmu. (Denotace je lexikální význam, konotace význam na
základě osobní zkušenosti a z ní plynoucích souvislostí.) U výrazů jako lás-
k?, spravedlnost, blahobyt aj. tedy můžeme očekávat, že každý bude odpo-
vldat na to, co SI pod pOjmem představuje. Třetí aspekt srozumitelnosti zá-
visí na formulační obratnosti tvúrce. Nepovedená je otázka vyslovená
v jedné tak dlouhé větě, že na konci už je začátek zapomenut, i otázka tak
kostrbatá, že působí jako neohrabaný překlad starověkého poselství. Je-Ii
ti'eba, dá se problém přiblížit 2- 3 stručnými větami a potom položit hátký
dota~ (aniž by tocelé dorostlo rozsahu eseje). Téžje nutné vyvarovat se ty_
pIckých perel VOjenského Čl úřednického slohu ("zajištění provedení usne-
senJ" apod.).
Základní techniky sběru dat I 101
---Dalším pravidlem je jednoznačnost ot.ázky. ~ení vzácné setka~ se
s otázkou, z níž není zcela jasné, na co se vubec ~.ta, nebo kte~a s~ ~t~,n~
, aspektú naJ'ednou (DIsman, 1993, s. 129, jlln hezky naZQlne IIka
VIce k' . š l ' ? " (t
dvouhlavňové"). Jsou to dotazy typu ~Ja eJs~u,va",e P an~:, ~n. o_so -
b
"'? pracovní? letošní?, celoživotní?), CI obhgatl1l pnklad pUjceny opet od
~i';mana (1993, s. 149) "Máte rádla mléko a mléčné výrobky?': (n;léko ~á­
sadně nepiju, jogurty jím pravidelně, sýry 111Iluju, tvaroh nemUSlln, slehacku
nesmím, tak co odpovědět ... )'. ' v . , ., , ,.
Třetí zásadou je psychologlcka pnjatelnostJ otazky. K Ol obvykle p"-
ívá užití eufemismů a taktních formulací. Nepříznivé, znepokOJující
s~álosti nezastíní-Ii to smysl dotazu, se rllzně opisují (nikoli tedy "umře-
u"
la ,"zabil
'
se" zbankrotoval" ani "propadl", "manželka utekla" atp.). Em-
,,,, , b" d" I
ticky j' e třeba pohlížet i na domácí zvířata. Též se nemluvl o Itl etl, a e
pa '1 'v, h 'k
o tvrdších trestech, nikoli o zatčení a odsouzenI, a e o pottZlC se za, on~m,
ne o ignorování partnera, ale o rezervovaném vztahu apo? NevyslychaJ~~
způsobem "Co je to n;inoritní skupina?", ,.'Koukalla jste ~cera na t~~~VIZI? ,
ale ptáme se "Co SI predstavujete pod p~~mem ,mll1?ntlll skupma. a "No;-
díval/a jste se náhodou včera na teleVIZI? . Soucasne na to, co ~y mohlo byt
považováno za odsouzeníhodné, nevhodné, se naopak doporu"c~j_e :eptat ,se
jako na zcela běžnou, normální záležitost ("Ko II k aSI korun meslcne utratlte
za alkohol?" apod,). , _
Formulace dotazu také nesmí p'lsobit jakkoli sugestivne. Je pravde-
podobné, že zjevné sugesce se nikdo nedopustí ("Souhlasíte s treste~n smrtI,
že ano?"), ale určitý sugestivní náboj má I fommlace jednostranna (:,Sou-
hlasíte s trestem smlti?"). Proto je vhodnější hledat podoby skutečne,n,:u~
trální ("Jaký je váš názor na trest SI1ll'ti?"). Jiným prohřeškemje dovolaval1l
se autorit kterou mllže být celebrita ("Souhlasíte s názorem pana preZIden-
ta že nedochází k ... "), ale i většina ("Máte názor jako většina lidí, že se
d~es .. ."). Také nejso,u ,vhodn~.apriorní hodnocení. (Než "Máte POCI\~,e
tato publikace je skvela?" radejl "Jak byste ho?notJl/a ~to yubl~kacl. )
Dalším významným aspektem JSou doprovod,~e neverbalm p~ojevy pll
rozhovoru se zkoumanýmI osobamI. Pro tyto pnpady je nezbytne se vycv I-
čit k přísné sebekontrole a ph rozsáhlejších akcích, tzn. s využ~tím tazatel,l,
také pro ně před započetím teréImích prací pořádat v tomto smeru opakova-
ná a důkladná školení.
Konečně je třeba pečlivě zvažovat oprávněnost použití dotazu typu
"proč". Jde o otázku velmi ošidnou, přiná~ej ící ne~řesné i zaváděj ící .odpo-
vědi, nebot' respondenty nutí odhalovatneco (na~nklad_vlastnl m~tl;acI),
nad čím možná dosud ani nepřemýšleli. Je nutne roZllSlt, zda prave ono
 102 I Kapitoly metodologie soc iálních vyzkumů
"pro~" máme zkoumat (proč lidé souhla:~ s trestem smrti, užívají drogy,
chtěJI se rekvalifikovat), a pak se takto pnmo rozhodně ptát nemúžeme
protože nic nezjistíme. Nebo zdaje naším cílem dobrat se určitého Soubor~
představ respoudentů o motivaci těch druhých, a částečně i vlastní - pak
by byl takovýto dotaz oprávněný ("Co myslíte, proč lidé souhlasí s h'estem
Sliliti", " ... se chtějí rekvalifikovat" atp.).
5.2.2 TYPY A DRUHY OTÁZEK
Mezi publikacemi múžeme někdy naj ít určité terminologické diference,
v našem případě typ otázky bude vyjadřovat její konkrétní podobu
a druh otázky představuje její funkci v rámci dotazováuí. (V některých
pramenech bývají tyto pojmy zaměněny, nebo jsou užívány jiné.)
V typologii otázek lze rozeznat dvojí základní dělení. První nahlíží do
jaké míry je otázka standardizovaná (3.3.2, 3.4.2 a úvodní část této kapi-
toly). Rozlišují se otázky volné (též otevřené, nestandardizované), otázky
uzavřené (standardizované) a otázky polouzavřené (někdy též polootev-
řené, polostandardizované). Mám dojem, že vzhledem k tomu, co už
o zkoumáni víme, tady není třeba rozsáhlého komentáře.
Volné otázky respondentovi nenabízejí žádnou va1"Íantu odpovědi
a nechávají mu tak pro vyjádření zcela volný prostor. V tom spočívájejich
velká výhoda, neboť se každý múže vyslovit, jak uzná za vhodné. Ovšem
i obrovská nevýhoda, jelikož takovéto neparametrizované odpovědi jsou
velice náročné na zpracování. Tento typ otázek se tak užívá především
v kvalitativním zkoumání. Výjimečně je možné (ale rozhodně vždycky vel-
mi pracné) zařadit několik volných otázek do předvýzkumu, a to hlavně do
sondáže, která má zřetelně kvalitativní rysy (viz 3.6).
Uzavřená otázka respondenta vede k odpovědi formou výběru z nabí-
zených variant. To umožňuje jejich poměrně dobré zpracování, avšak ne-
sou v sobě také určitý prvek zkreslení, protože dotázaný mnohdy volí ně­
kterou z variant jen jako kompromis. Charakteristickou doménou použití
tohoto typu je pochopitelně kvantitativní výzkum. (Tím ale neni řečeno, že
se v kvalitativním dotazování nemůže žádná uzavřená otázka vyskytnout.
Naopak tomu často bývá u základních sociodemografických parameh'ů
jako pohlaví, vzdělání, velikost místa bydliště, věková kategorie apod.)
Není-li si tvúrce otázky zcela jist, zda kromě nabízených variant neexis-
tuje/í ještě nějaká/é další, použije polouzavřenou otázku . Ta obsahuje
soubor nabízených odpovědí a kromě toho ještě možnost odpovědět
Základní techniky sběru dat I 103
~-------------~~~--
' variantou (v závěru palety odpovědí ono typické ,jiné, uveďte
as tn. J'inak uveďte stručněJ'ak" atp.). Tento typ,jU<Je
v. Ik'" . I . patrno, v so b'e t a k
Ja I e "uje výhody , i nevýhody obou předchozlch. Po Iouzavrene
, " o t'az k~ se
Z~2'~ vyskytují v kvalitativním i kvantitativním zkoumání, zde ov~el11
~~Zl ně v předvýzkumu a to v pilotážích i sondážích (VIZ 3.6). NevylucuJe
1 aV I' J'eJ'I' zai'azení do' kvantitativního dotazování samotného, ale pouze
se an . -k I"k . ,
v odůvodněném, zcela nezbytném případě. (Proch,á~~t stovl0' ln,: 0, I !IS,IC
dotazníků, doplňované odpovědi vyhl~dávat a t~e m,dltje casove naro~ne.!
Někdy se však do kvantitativního vyzkumu davaJl otazky polouzavleue
(i zcela otevřené) z psychologických dúvodů ;- aby tak r~sponde~~tl dos!all
žnost vlastního vyjádření, aniž by se toto dale zpracovavalo. Pnpadne se
moteriál v budoucnu použije jako podkl ad pn -- d a1-' " I1. ,
SIC h zk oumamc
maDruhé dělení v typologii otázek se týkájejichrozsahu, r,:sp. poctu va~
riaut, a způsobu práce s nimi (z čeh?,ž zákollltě p,lyn,:, ,ze ~e nejedna
o otázky volné). Předně se u otázek rozliSUJe; zda 11'~JI dve ,CI vIce vauant.
(Analogicky jako u znakú, vždyť otázka nellllllc Jl11~ho nez, dotaz n? kon-
krétní podobu znaku čijeho indikátoru!, VIZ 3.3.2.) T~m s dvem,a vanan!a-
mi se i"íká dichotomické (muž / žena; ano / ne; znam /neznam aj .), ~el~
s více varíantami polytomické (také tzv. kafetérie); Ty se p~k ozna:uJI
podle toho, jakým zp~sob:m může ~esponde.nt v~,na~t~ vy~Irat, coz se
samozřejmě musí soucasne objeVIt v mstrukcI k ~11S1:lsneotazce. , ..
Jednou z podob polytomické otázky je výběrova (tez dlsjunktl;llI), U 111 Z
je dána instmkce vybnt pouze jednu jedinou var,iantu; (J:n u :echto otá-
zek, narozdí! od obou dalších, činí součet odpovědI , popr., vceto<; kate?01~:
"neodpověděli", plných 100 %!) Druhou p~dobou JSou o~azky vyčtove (tez
konjunktivní), u nichž je respondent, vyzvan, aby ,z ~a?ldky ')'blal ty va-
rianty, které považuje za adekvátm. Z toho vypl~va, ze ~u~ne l~emusl od-
povídat pouze jedinou alternativou, což potom vyzaduJe jl11y ,zp~ sob zpla-
cování než v prvním pi"ípadě (viz k?dování v 7.1..')., Specrall1l pod?bo,u
předchozí otázky je výčtová s pořadlm, ~d~ se maJI, tez vybrat odp0':,ldajl-
cí altemativy odpovědi, ale navíc podle Jlsteho krlle,na (obliba, du!ezl,tos;:
intenzita naléhavost aj .) určit jejich pořadí. Take tyto otazky ceka pu
zpracování specifický postup (viz tamtéž). , '
Při rozlišování otázek podle druhů, tj. podle funkcí, kterev ~otaz,ováD1
mají, se většinou uvádějí následující (~ěkdy ta!<é pod_trochuj~nYI';1 n~z;'Y):
Předně otázky výzkumné, meritorm, JeJlchz pr?stredmctvl';l zlskav,arne
potřebné informace a údaje. (Jak bude,pa:r~o, ne vsechny pokladane otazky
mají právě tento úkol, i když naprosta vetsllla z mch ano.)
 104 / Kapitoly metodologie sociálnich výzkumll Základní techniky sběru dat I 105
-----------------~======~=
Důležitou roli v dotazování mají otázky filtrační. Rozčleňují dotazované d tazovaný, který odpovídá za ně, do odpovědí promítne názory a postoje
o,so"by pOdle"toho, z?a a Jak ?~lece se mohou ke zkoumanému prob lému vy_ fastllÍ. Zvláště půjde-li o vyjádření nepopulámí, veřejně spíše odsuzované
Jadnt. Jestltze se ptame napnklad na znalosti o Babičce B. Němcové bud 0'asistické pi'edsudky, sex~stické ~ř~?sta~, neliberál~í n~zory n~ ~,nterrup-
první otázkou "četl/a I nečetl/a" či nějak podobně. Jestliže další otázka ~ad e i apod,), pro něho bude pnJatelneJsl, kdyz Je vyslovl "nekdo JlllY a ne on
v ton: smyslu; co dělala Viktorka u splavu, ti, kteří knihu nečetli, nás bUd~~ cám. Projekční otázka může mít různou podobu . Mllžeme se setkat s dopl-
f~lVazo,vat pr~ve~ ~a tupce. Všechny, kdo nečetli, je třeba odvést od dal" ~ováním vět ("Paní Eliška nastupuje do tramvaje, a když uvidí Roma,. tak
slch o,t~zek, tyka!,c,ch se J~en a čmností psů, paní kněžny, komtesy a pana .' ."), nebo s minipříběhem (dotazovaný :"'č~IJe Jeho ko~ec). ČI ~zv: bU~,lmo,­
m~YI~are, a ,~asme~ovat Je az za tento blok, k otázce zase už pro všechny spo" vé ve stylu komiksu, s obrázkem dvou CI vIce postavlcek, ktere neco nkaJI,
lecne. (V plsemnem dotazu se tak děje zřetelnou instmkcí, často i grafic" a ;espondent má rozhodnout co, nebo dát některé za pravdu (viz schéma 4).
kou, v ~ozhovol~uJ~Jlch vynechán.ím.) Tím se dotazovaný soubor chvílemi Mohou mit podobu otázky volné (respondent doplňuje věty, dopISUJe ko-
roz~ada na dva CI VIce pOdso"uboru (v rámci filtru může fungovat ještě další nec příběhu či výroky do bubliny) nebo uzavřené (vybírá se z předložených
filtr.) a respondent se VYJadruJe pouze k pro něho relevantním skutečnos" alternativ). Kresby musejí být elementámí, aby některé detaIly (křIVky posta-
tem. (Fil;rem"můf'e být například užívání intemetu, vlastnictví auta, poslední vy, vousy, stáří aj.) odpovídajícího neovlivňovaly. Proje,kční ?táz~ se ~tejně
dovolena, drzel11 dIety aj . a nemusí vždy jít jen o dichotomickou otázku- jako grafické řadí přímo do dotazníku a v rozhovoru predkladaJI na pnpra"
srv. následující schéma 4, resp. instrukce v závorce za jednotlivými varian- vených kartách. Oba druhy jsou prostředkem, jak časově či obsahově ná-
tami odpovědi!) ročnější dotazování oživit a zpříjemnit.
" Také m~žeme narazit na grafické otázky, které mají zpestřit dotazování,
casto I zpresl11t odpověď. Hodně se užívají II postojových vyjádření kde
respondent svůJ názor označí na úsečce, určí na stupnici teploměru z~škrt­ Byl bych rád, kdyby dcera
Proč by mě l a Proč by dcera neměla
ne smějící se nebo ll,:a~ící ~~ličejík (všeobecně známého s1l1ajlík~) apod. dcera studovat jít na vysokou stejně vystudovala vysokou,
V, dotazmku JSou Vytl steny pnmo do textu, při rozhovoru je tazatel předklá­ vysokou, stejně jako kluci?! ale hlavně se musí
da res~ondent~vI na zvláštních kartách. Jejich výhodou také je, že varianty se brzy vdá Ať nejdř í v hezky vystuduje
a pak ať si dělá, co chce,
rozhodnout sama, co bude
chtít v životě dělat.
a pak zůstane
odpo,vedl (napr. od "vehce spokojen" až po "velice nespokojen") tu není s dětmi doma! třeba se i vdál Ať si nakonec vybere cokoli,
nutne verbalIzovat. budu ji v tom podporovat,
třeba i s těžkým srdcem,
že nestudovala.
GI:afir:~o~ podo.bu otázek je třeba nezaměllovat s občas používanou spe-
cw!m s~afovacl }echlllkou, tzv. Osgoodovým sémantickým diferenciálem.
Škalo"anlln"~e vsa~ nebudu v tomto textu zabývat, vyžádalo by si objemnou
kapItolu (pnpadne samostatnou monografii). Chci jen podotknout, že Os-
goodov~ te~/lIúka má poměrně propracovaná pravidla aplikace a že každá
graficka otazka, ~~erou v dotaz.ovaní potkáme, ještě nemusí být reprezen-
Otázka xx:
tant'!m tol;oto pnstupu. (O semantickém diferenciálu referuje názorně Jak je vidět, diskutující postavičky se v názoru na vysokoškolská studi~ svých dcer
napr. Chraska, 2007, s. 221-228; také Šafál', 1969, s. 439-441; a řada dal- příliš neshodnou. Které byste dal/a nejspíš za pravdu? (Zakroužkujte jl.)
ších.)
a) Té vlevo. ________ (Po odpovědi touto variantou pokračujte dalši Otázkou xx+1!)
Zvláštní kapitolu tvo~í otázky projekční (též projektivní). Lze je považo- b) Té vpravo. -----+ (Po odpovědi touto variantou přejděte až k Otázce xx+y!)
vat zajeden z proJe~ snahy o psychologlcko,u přijatelnost otázky (5 .2,1). c) Té uprostřed. ----.. (Po odpovědi touto variantou přejděte až k Otázce xx+z!)
Respondent~ se taktne ~eptall~e na Jeho vlastm postoje a mínění, ale jakoby
na nazory a usudky Jmych hdl, vymyšlených osob atd. Předpokládáme, že Schéma 4 Projekční bublinová lIza\ll'ená otázka (a současně filtrační!)
 106 / K:lpj[oly metodologie sociálních VYZklllll ľl
I'
Základní techniky sběru dat I 107 II
V dotazování se někdy objevují kontrolní otázky. U obzvláště dtrležitých
znakll (proměnných, charakteristik) může být dotaz jednou i víckrát opako_
-- , . ,. " í
ko nfliktní. Po teto j3kesl zallIlva~ k
části mohou druhou čtvrtinu tvořit
kJI'c'ove' Ve třetí čtvrtině nastu-
. č' 'C'ší pro vyz u m , .
vánjinou formulací a odpovědi se pak porovnávají. Také se takto Prověřuje otázky.naro ne, a n~Jh~~ ~icméně z hlediska zkoumání stále význa~ne,
praktická použitelnost nějakého nově fommlovaného dotazu či míra obe_ pují o!azk.?' o neco e CIt t' ky grafické a projekční (viz 5.2.2), P?pr.Jl-
známenosti se zkoumanou problematikou, nebo případná angažovanost Zde UZJe treba nasazova •o .az , es ondent už může pocit'ovat tmavu.
v ní. (Specifický případ, standardizované psychologické testy, měřicí mj. nak zpestřovat dotaz?~am,.:ebo~ ~h~né zařadit otázky relativně lehčí
též míru stylizace osoby, tzv. lži-skóre, jsou už mimo rámec výkladu.) Nakonec, ,do,~~sledn! :tvr~, ~~Jí otázky na sledované sociodemogra~c:
Dalším druhem jsou kontaktní otázky,jejichž úkolem, jak z názvu patr- a méně dulezlte, V zaveru y. J • h variant se nedoporučuje s mmI
no, je navázat s respondentem určitý vztah. Bývají zařazovány na začátku ké znaky. (Ani u nesta~dard~z:T~~~~ch a dotaznik policejní protok?1 či
dotazování (též jako tzv. otázky úvodní), někdy i při přechodu zjednoho začít, ~b~ro~h~vor ,n,epnp,Ol~I~,e'vhodnější je nejprve zařazovat otazky
tématu najiné (otázky přechodové, časté při omnibusových šetřeních, viz daňove pnznalll,) Tez ~latJ, ze J k t h J' ící se k minulosti a k budouc-
týkající se současnostI a teplve pa vz a u
5.2.3). Připravují, resp. "vylad'ují" respondenta ke spolupráci a v řadě pří­
" '. .mě pro rozhovor či dotazník svá
padlI se ani nevyhodnocují (typické "Kde jste bylla naposledy na dovole- ti
nos .
né?", nebo "Jaké dárky nejraději dostáváte?"). Doporučované řazelll ma ~:~~z~~;tné brát v potaz také způsob vyplňo­
Nakonec (byť by se možná našly i další druhy) si ještě uved'me tzv. otázky specifika. U dotazníku Je napr . a, d' ch být pro respondenta natolik
vata, někdy také buffer, neboli nárazníkové, též bnffo (Pelikán, 1998, vání. Ten může,~ u otáze~ relatI~~:~~~ ':~ase možné (nikoli časté) použít
s. III), či výhybkové (Disman, 1993, s. 158). Jejich podstatou je zmírnit náročn7' že se dnv,? unav,!e~,~o~a tímtoJponěkud uličnickým názvem (~te:
případný nemilý, nebo i podezíravý pocit z následující otázky. (Disman,
1993, s. 158, uvádí příklad sledu dotazů "V poslední době došlo .y okolí
tzv. otazku "zepteJ se a t .
rý jsem někde četl, aSI u Ismana, a
le stále nemohu objevit kde) se skryva
". mnou až zcela nestravitelnon
k řadě vloupání, slyšellajste o tom?" a pak "Je Váš manžellka často doma Praktická zásada: Pro respondednt~'lneP:'lJt:l't na danl'ch?" Kolihát jste se
. ' I t spo anouser . ,,, ,,,
sám/sama?". Druhá otázka, pokud by byla položena bez první, by totiž otázku ("Kolik se v~m e o . I "t nakonec _ pokud rozzlobeně p"enrsl
u respondenta opačného pohlaví než tazatel mohla vzbuzovat nežádouCÍ re- dopustilla nevěIY?") Je vhodne po t"ZI. k e všemi vyplněnými údaj i (toto
akci.) Dotazu se užívá také k vyvolání údivu a tak phpoutání pozornosti už rozhovor, odejdeme s omluvou, a e Jma s
trochu unaveného dotazovaného (Pelikán, 1998, s. 1 II). Dalším důvodem už je Disman určitě, 1993, ,s ..162{ t 't obecně platný předpis, Někdy
aplikace bývá snaha eliminovat očekávatelný haló-efekt (viz 5.2.3). Větši­ Ohledně délky dotazovam ne ze tS, aJ~:1 doba asi 20 minut (např. Kapr
nou se tento druh dotazů nevyhodnocuje. udávaná optinlální hralll~e 4?-:;-5? o a~aný úkaz. Častěji se pohybuje zhm-
a Šafář, 1969, s. 60) Je spls,e bezne ~~VI, 60 minut což užje podle mého ná-
ba na dvojnásobku, tj . v delce, cc~ h a~ , (U dětí bych za krajní mez po-
5.2.3 ŘAZENÍ OTÁZEK zoru objem, ktelÝ byneměl b~t plet' a~~ěa~o přesně určit, záleží na jejich
važoval oněch 20 mmut.) Pocet o aze . d Na druhé straně je třeba
V úvodu kapitoly jsme si řekli, že se neptáme zbůhd31ma a zbytečně. Nejen složitosti, náročnosti, zábav,n~stI pr~ve~~~~:~~ komerční bázi, tzn. že dél-
to, ve standardizovaném dotazování (viz 5.2.4 a 5.2.5) se otázky pokJá- si uvědomit, že řada zkoumalllJe lea lZ, 'r'e reflektovat také J' eho určitou
" , "ně v rozumue ml
dají i v předem pevně stanoveném pořadí. Konkrétní řazení otázek, ně­ ka dotazovalll musI soucas , I ,,' z'e l'ozhovor může dosahovat
kdy elegantně označované jako dramaturgie dotazování, se pochopitelně . . t bT tu (Obecne ze nCl, 'k
ekonOllllckou len a I I . ., I plňování dotazlllku by ta
liší případ od případu (např. dle výzkumného tématu, podoby dotazovaného uvedeného maxima délky dotazovalU, a e vy
souboru atp.), avšak obvykle se řídí několika základními, obecnými pravidly. dlouhý čas zabrat nemělo.) . , být doba trvání úvodem
' , , , k I ť 'erespondentovl mUSl
Na začátku se obvykle objevují otázky úvodní (5.2.2), které navazují Kazdopadne vsa p a I,;; d' O ak lze k:Iasifikovatjako na-
kontakt s dotazovaným. Dále asi zhnlba první čtvrtinu by měly vyplňovat sdělena a měla by se z~~ladat na pr~v e: vt;či případným dalším tazate-
otázky snadné a pro respondenta současně zajímavé, neproblémové a ne- prostou bezohlednost VUCl dotazovanemu I
 108 I Kapitoly meLodo logie sociálních výzkumů Základní techniky sběru dal I l09

lům, kteří potom budou mít v takto "zamořeném terénu" (krásný obrat Dis. ---- ,'. b
tnUze res pondenta poněkud mast a tak nutIt, a y se
p
odpovídání věnoval po-
manl!v, 1993, s. 163) notně ztíženou pozici .
zorněji.
K řazení otázek ještě pár poznámek, předně o nebezpečíjiž zmíněného
(5.2.2) haló-efektu. Za ten se v dotazování označuje situace, kdy položení t I tzv pl'epó/ování otázek a variant odpovědí
Tab. 6 Uk'aZ9
určité otázky může vyvolat takové emoční vyladění respondenta, které
ovlivní jeho odpověd' na otázku/y následující ("Jak často sledujete televi. 'k X' U každého z následujících výroků prosím křížem proškrtněte jedno okénko,
otaz ax ...
ziT a pak hned "Jaká je vaše oblíbená aktivita?" atp.). Tato situace se řeší
V"V'v ázor
• • '

které nejvýstLznejl vYJadruJe as n . . .v naprosto

vzájemným oddálením otázek, nebo, není-li to z nějakých dúvodů možné, - dentl by měli naprosto
e
'V

SpIS.
aSI tak
.\
sp ise
nesouhlasím
,
se mezi ně vsune/ou otázka/y vata (viz 5.2.2). St~ moznos
mlt • t souhlasím souhlaslm napu
nesouhlaslm

hodnotit kvalitu
Dalším problémem bývá tendence dotazovanýcb ke stereotypní odpo_ výuky svého
vědi. Při dotazování se stává, že řada otázek nabízí naprosto stejnou baterii oboru.
altemativ, z nichž má respondent vybírat. (Například frekvence provozování Studenti by měli naprosto spíše asi tak spíše naprosto
určité činnosti : denně / 2-3 x týdně / aspoň I x týdně / 2-3 x měsíčně / aspoň mít možnost nesouhlasím nesouhlasím napůl souhlasím souhlasím

lx měsíčně / méně často apod.) Jdou-Ii tyto dotazy za sebou, stává se, že spolurozhodovat
o obsahu výuky
respondent mechanicky volí stále stejnou variantu. Je-li to možné, bývá svého oboru .
účinné takovéto otázky v dotazování (tj . v rámci rozhovoru i dotazníku) Není nezbytné, naprosto spíše asi tak spíše naprosto
rozptýlit. souhlasím souhlasím napůl nesouhlasím nesouhlasím
aby studenti
Obdobnou záležitostí je tendence ke středové odpovědi, jež se objevuje navštěvovali
velmi často především u otázek hodnotících, známkujících . (Například ve. semináře, je to
lice spokojen / spokojen / téměř spokojen / tak napůl/téměř nespokojen /
věc jejich
zájmu.
nespokojen / velice nespokojen. Jedná se konkrétně o tzv. bodovací, znám- Sestavit naprosto spíše asi tak spíše naprosto
kovací škály, popř. o tzv. sumované odhady. Jak užjsem ale zmínil, proble- seminární práci souhlasím souhlasím napul nesouhlasím nesouhlasím

matikou škálování se nebudu zabývat.) Tento problém se řeší obvykle tak, z textů na
že se středová kategorie ("tak napúl", "ani tak, ani tak" aj.) vynechává, internetu je třeba
považovat za
potOI11 se někdy hovoří o tzv. vynucené volbě. (Tato úprava dotazu ovšem podvod.
není tak jednoduchou záležitostí, jak by se zdálo, minimálně má určité dů­ Zavedení naprosto spíše asi tak spíše naprosto
sledky pro kódování, viz 7.1.1. Nehledě na to, že sama vynucená volba je školného umožní nesouhlasim nesouhlasím napůl
souhlasím souhlasím

trochu ožehavý metodologický problém.) Dalším úskalím těchto dotazl! je, vysokým školám
že podobně jako u předchozích respondenti inklinují ke stereotypní či do- přijímat více
zájemcú
konce bezmyšlenkovité odpovědi, zvláště v případech, je-li baterie otázek o studium.
rozsáhlejší (což často bývá). U někoho můžeme dokonce pozorovat snahu
o výtvarné pojetí - když z nudy v dotazníku zaškltává škálové odpovědi Poznámka: Výrok a varianty odpovědi vyznače~: tučnou kurzivou jsou přepólovane. Našedle
tak, aby na stránce vytvořil nějaký grafický obrazec. Pokud to logika škálo- odpovědi se při tzv. vynucené volbě vynechávaJI.
vání dovoluje, vhodné opět je takovéto dotazy rozptýlit. Není-Ii to možné,
používá se někdy takový trik, že se podněty (otázky) či varianty odpovědi " 'k' s ecifické podoby řady komerčních
tzv. přepólují, viz tab. 6. (To znamená, že se neptáme, zda souhlasí, s tím,
Konečně posledm
, ~. .. hpoznamka s: tyk a P ka' e'líektivita dOJ'isté míry ovllv-
ňovana e onomlc , ,
aby studenti chodili na semináře, ale s tím, aby na nich chyběli. Nebo hod- šetření. Prave JeJlc ~n:1 . f k u heterogenitu konkrétní teremu
nocení nezačíná nejvyšším souhlasem, ale naopak nesouhlasem atd.) To
Z
ňuje délku dotazovam, a~e I t~ma IC š tření a jejich typickým znakem
akce. Takov~?1.~e pa~ říklakondl~~b~~~~ém:t. (Napr-íklad na 3-5, vycházejí-
je, že se zameruJl na neko I o Isny
 110 I Kapitoly metodologie sociálních výzkumů
cích ze o:adání různých klientů, z níchž každé bývá exponováno řadou ot' _
zek, n~pr. 10- 15,1 více,) V těchto případech se dotazování (rozhovor ne:o
dotazník) k~nc~p~Je do relativně, samostatných tematických bloků, nebot'
Jejich p~omlchalll by dotazovaneho mohlo mást. (Plány na letošní dovole_
nou s vydaJI za kulturní Čl sportovní aktivity a úvahami o změně zaměstna_
vatel~ a].) M~ZI Jedn~tllv~ bloky se mají vsunout přechodové texty (", ..
~nylll ~: ~oJd me ch,vlh venovat trochu J1l1é oblasti, a to ... ") a lze doporu-
Cit, zvlaste u dotazl11ku, také 1-2 přechodové otázky (viz 5.2.2).
5,2.4 ROZHOVOR
Rozho~o~, l;:boli inte~view, je techníka poměrně hojně využívaná na vý-
zkUlllile
. I 'pude rady. , oboru,
, psychologie, antropologie "pedagogíky etnOgl'afi1e
~~clO"o~le',~OClall11 ~sychologie, andragogiky ad. (omezíme-li se jen n~
caste,cny, VY,cet ze sfery výzkumů sociálních). V nich se aplíkuje jak při
kvalit~tl~mch, tak kvantitativních přístupech . To pochopitelně určuje
konla:etl11 podoby rozhovorů, které se pak liší především mírou své stan-
dardlzac~ (tj. fonnahzace). Další rozdíl, analogický pozorování (viz 5.1)
J~ v ;01n, ze rozl;ovory"v kvalitativni~l z~ou"má~í provádí většinou jedna je~
d~na osoba, zatlll1COpf1 kvanlltallvlllch setremch, které pracují s předepsa­
nyml (for~nahzovanY:lli) podo"bam~ 1l1tervi~w: se ~o sběru dat běžně zapo-
JUJe sku,pl"na ta"zat~lu (samo.zreJme adekvatne vyskolených, viz dále). Jak
b,Ylo zm1lle~o ~IZ v uvodu kapitoly, dotazovaným osobám se říká responden-
ti, nebo ta"ke: casto ~ kvalitativním zkoumání, infonnátoři či informanti.
Aphkacmch v~nant mterview existuje, hlavně v kvalitativních přístu­
pech, dosll b~hata paleta, Bez nároků na úplnost i tenninologickou preciz-
n?st (po,dobne typy někdy mívají trochu jiné názvy) zde zminin1 některé ze
z~kladlllch podob. ': podstatě se liší podle toho, do jaké míry je v nich závaz-
ny Jak s~~b~r pokla?aných otázek, tak jejich pořadí. (Zde pojem "struktu-
rovanost ,vlZpoznamkukurzl~ou v úvodu kapitoly, budu používat, nebot'
~e obvykl"e obJevuJe I v Jejich nazvech.) V kvalitativním zkoumání se mů­
zeme neJcasteJ! setkat s následujícími podobami:
Vo!~t rozh,?vor (též nefonnální, nestrukturovaný) prezentuje relativně
neJ~y~sl stup~n vornosll při dotazo.vání. Otázky nejsou předem dány, vzni-
kaj! behem pnrozené komunikace s infonnantem takže někdy an° , Mnohdy může tazatel fonnulace pokládaných otázek částečně modifIko-
"d"t " . b' k ,lnemUSl
ve e" ze, Je o ~e tem výzkumného. zájmu. Rozhovor reflektuje osobnost
1 ?ktua}m Sl~a?; lI;f?rmanta a ne~p~rno~ výhodou je tu míra spontaneity
vypovedl, pllnaseJlcl dosll konkretl11 a casto "hlubinné" údaje. Na druhé
Zák ladní techniky sběm dal I III
traně klade značné nároky na schopnosti tazatele tuto zcela nestandardizo-
:anou situaci optimáhlě zvládat. Velkým problémem taktéž bývá záznan:
'nfoflnace (zvláště pokud by mělo jít o skrytý rozhovor, tj. ne1l1zerovany
jakO výzkumný) aještě větším problémemjejejich vyhodnocování. Obsah
i rozsah takovýchto roZhOV01Ů se liší případ od případu a není tedy Jedno-
duché v nich jednotlivé údaje najít ajejich základní podoby alespoň rámco-
vě utřídit (k tomu viz 7.2).
Specifickou podobou volného interview je tzv. narativní rozhovor.
Y přístupu kvalitativním se užívá často. V jeho rámci je jedinec vybídnut
k volnému vyprávění na nějaké téma, o nějaké živol11í události, zážitku, pří­
běhu apod. Vychází se tu z empiricky potvrzených předpokladů, že takováto
sdělení o běžném osobním životě (případně o vývojových procesech v rám-
ci něj) mají určité konstantní, obecné struktury. Každý totiž své vypráv~ní
(tzv. naraci) staví, buduje z řady inform~čních ,segmentů, které,na se~~ JIS-
tým, pro autora logickým a smysluplnym zpusobem na~azUJI, napJ'íkl~d
chronologicky, obsahově atp. Existence těchto konstrukCI, tj. struktur vy-
stavby historek a událostí, tak umožňuje vzájemně srovnávat a zobecňovat
vyprávění rúzných osob. Potom je možné například nacházet body určitých
životních zlomú, situace, v nichž se rozhodlo o další živol11í dráze, mecha-
nismy vývoje směřujícího do nějakého krizového stavu aj. Tyto události
mohou být také analyzovány v širším, například historickém a politicko-
-kulturním kontextu. Popř. informantovi slouží jako zpětná vazba při náhledu
na autobiografický vývoj až k aktuální osobní situaci. (Tento zpúsob využití
výsledků však není typický pro sociální výzkum jako spíše pro oblast indi-
viduálních psychoterapií.) Ne že by každá narace byla vystavěna po vzoru
klasického antického dramatu (expozice - kolize - klize - peripetie - kata-
strofa), ale přesto lze ve většině vyprávění vystopovat jistou strukturu klíčo­
vých bodů , uzlových momentů . A právě podle nich, popř. přímo v I1Ich, Je
možné nalézt jakési základní prvky interindividuální porovnatelnosti. (Mi- I
mochodem, pokládání otázek "proč" je v rámci narativního rozhovoru do- j'
voleno, nebot' jej ich prostřednictvím se tazatel více dozvídá o strukturách I
osobních významů infomlanta.)
Polostrukturovaný rozhovor (též rozhovor pomocí návodu, částečně
řízený aj .) se vyznačuje tím, že má připraven sonbor témat/otázek, ktelÝ
bude jeho předmětem, aniž by bylo předem strikl11ě stanoveno jejich pořadí.
vat, nezbytné ale je, aby byly probrány všechny, Jiné aplíkační varian~y
zase umožňují, aby tazatel případně pokládal doplňUjící dotazy. Nebo by-
vají některé tematické okruhy předepsány poměrně přesně (formulace I po-
 112 / Kapitoly metodo logie sociá lních výzkumů
řadí) a v dalš.ích je tazateli ponecháno více volnosti. Polostrukturovaná va-
flanta mte;V!ew v zásadě kombinuje výhody a minimalizuje nevýhod
obou krajmch forem rozhovoru, tj. volného, nestrukturovaného a struktur~
vanéh~~ ~ámcově řečeno, j istá volnost se jeví jako vhodná k vytvoření při­
rozenejsl ho kontak~1 tazatele s mformantem, do jisté mÍIy se dají akcepto-
vat j~ho os?b~ostm specifika" komum,ka~e múže lehčeji plynout atp. Na
?I II
uh~ strane pre~,e jen j,lsta" byt n~velka nma formalIzace lehčuje utřídění
udaju a Jejich pnpadne vzajemne porovnávání, zobecňování ad. V tomto
0!1ledu, j~ tedy v~fI~nta polos~tn~ktu;ovaná vc~lku optimálním Zpllsobem
zlskávam dat a byva v podobe ruznych drobnych modifikací v kvalitativ-
ním zkoumání hojně využívána. Nutno poznamenat, že u polostrukturované
fonny mtervlew, na rozdíl od volné, se často již jako určitý aspekt standar-
dIzace objeVUje předpis prostředí, v němž by měl rozhovor probíhat (v pra-
covně tazatele, v kavámě atp.).
Třetím aplikačním typem interview, stojícím na opačném pólu strukturo-
Va!10s:l,je ro~llOvor strukturovaný(též řízený, strukturovaný s otevřený­
mI otazkaml ad.). Jeho podobu nejlépe vystihuje poslední pojmenování _
jd~ o roz~lOv.or, v němž jsou již určeny jak otázky, které je třeba položit, tak
JejIch porad!. Jsou to většinou otázky volné, často ovšem v předem určené
a tedy závazné formulaci. Jak plyne z předchozího, jistou nevýhodou zde
je, že te~t~ stupeň f?rmalizace brání, ,aby rozhovor proběhl v přirozené ko-
n1U~ll~ac~1 atmosf~;e, byly ~kc~ptovany zvláštnosti infonnanta a případně
take Zl skana bohatSl paleta udaju. Oproti tomu se samozřejmě takto poříze­
ná data lépe vyhodnocují, jelikož mají vzájenmě srovnatelnou tematickou
strukturu i rozsah. Někdy též bývá trvání rozhovoru časově limitováno
a přesné určení místa jeho konání už není výjimkou, V ještě více fonnalizo-
vaný~h fO,rmách bývají odpovědi vyžadovány v co nejstručnější podobě
a u ~ekterychotazek dokonce částečně předepsány . (Nemám však pochopi-
telne na.'n'ysh soclOdemografické charakteristiky, u ktelých to mu mnohdy
je I v mene stTllkturovaných rozhovorech.)
Aniž bych se snažil hledat terminologicÁ)' soulad mezi strukturovaností
a st:"1~ar::i~ací, viz úvod kapitoly, lze Nci, že předchozí typ interview se pa-
trne,/lz bllzl polostandardizovanému rozhovoru. I když stupe/i standardizace
je ~ p,:vé ,'adé tJ'~ba odvozovat ze standardizace otázek (závaznost jejich
poradl, ./ormulacl ad.) (f současně z existence nabizel1)lch odpovědí viz
dále. ' váno více jedincll najednou (jejich počet literatura uvádí nejednotně a ~o­
Základní techniky sběru dal / 113
V kvantitativních přístupech se nejčastěji užívá rozhov?r stauda r~izo:
vaný. U něj jsou nejen předepsány přesné formulace dotazu ajejlch porad~,
le také varianty odpovědí. Tvoří jej totiž především plně standardlzovane,
ti. uzavřené otázky, jen občas několik málo otáze~ polouzavř~ných a~ ve~ce
zří dka pár otevřených, volných (VIZ 5.2 .2). Časovy rozsah je ~amc?ve urcen
a infonnant, zde častěji označovaný pko respondent, je o nem predem 111-
formován (viz výše a 5.2.3) . Místem konání rozhovorll běžně býv~ bydlIště
nebo pracoviště respondentů, také určité neutrální pro~středí (ka':.a~a, km-
hovna aj . dle potřeby a možností), málokdy pracovna cllaborator vyzkum-
níka, (Pomineme-li aplikace různýc? druh? diag!lOstických,. např!klad psy-
chologických a pedagogických testu, ldere se nekdy admmlstr;ljl I fonnol;
rozhovoru, avšak v sociálních výzkumech, zvláště kvantltatIvmch, se jedna
spíše o výjimečné případy.) . , .
V kontextu předešlého výkladu lze shrnout, že standardlzovane Inter-
view nemá ani pro tazatele, ani pro respondenta takový stupeň volnostI j?ko
pI'edchozí f0l111y, Nyní JSOll oba vázáni postupovat ~ře~uě, P?dl~e předpIsu;
včetně toho, že tazatel respondenta nepozorovane prevadl pres filtračm
otázky (5,2.2). Komunikace je tedy formalizovaná, až na SItuace, kdy se
respondent vysloví v rámci polouzavřených a volných otázek (ať se n~ko­
nec vyhodnotí či nikoli, viz tamtéž). Více pro StOlU ale standardIzace uz ne-
dává. Proto nepřináší hlubinné výpovědi, ani jejich neočekával1o~1 pestrost
atp. jako předchozí varianty. To ale není účelem. C?by kvant~t~tI~m technIka
slU'omažd'uje údaje,ježjsou sice v řadě ohledú ponekud oklestene: stereotyp-
ní, prefabrikované, či jak jinakje ještě nazvat, ale na druhé stI'ane zase rela-
tivně dobře utříditelné, srovnatelné aj . (více o jejich zpracovávání VIZ 7.1).
Třeba poznamenat že různé podoby rozhovorů, od těch nestrukturova-
ných až po zcela staI;dardizované, bývají nezřídka spojeuy s d~lš! techui-
kou - s pozorováuím. Míra jeho standardizace a jeho konkretm podoba
(viz 5.1) je dána pI'ípad od případu, obvykle je podobná stupni standardizace
dotazování, které doprovází. V kvalitativních šetřeních rolI pozorovatele
někdy vykonává i jiná osoba než tazatel. V kvantitativních zkoumáních,bý-
vají obě role často spojovány, ovšem pozorování Je obvykle omezene na
několik málo znakll (např. hodnocení pečlivosti úklidu domácnostI, u 1111lg-
rantů stupei\ zvládání úředního jazyka či jazyka většinové společnostI , tzv.
majoritního atp.). .
Specifickou variantou rozhovoru je skupinová diskuse, v nížje dotazo-
hybuje se v rozmezí od 3 do 15 osob). Probíhá většinou v podobě volneho
nebo polostrukturovaného rozhovoru (viz výše), doménou jejího vyUŽItí j e
 114 I Kapitoly metodologie sociálních výzkumů
~~~==~--~------------------- Základní techniky sběru daL I 115

tedy především kvalitativní zkoumání. Vychází z předpokladu, že skupi_ -- rk standardizovaně (dotazovany " I pozOlovany
" ), že jsou data
nová atmosféra může napomoci k uvolnění určitých stereotyplJ a postojo_ šetřeny nato ~. 'k' kvantitativní postupy. .,
vých schémat, ale samozřejmě záleží též na konkrétním diskusním tématu. • 'stečně vyuzJte!na ta e pro (p • k l'nová interview) a ohmskove
ca • . , ď skuse opr. s up . , h)
Svou roli tu hraje i skutečnost, zda jde o skupinu přirozenou, tj . běžně se Nicméne se skupll1o~e I , • t kturovaných (standardlzovanyc po-
. ob'evuJí hlavne v mene s ru , '
ve skutečnosti vyskytující, nebo vytvor-enou uměle. Ta pak mlJŽe být podle skupmy
určité své charakteristiky (věku, pohlaví aj.) vytvořena jako spíše hetero_ dobách, tJ.. jtedy casteJ
• ."
I v kvalitativních zkoumamch.
genní nebo homogenní. Jisté konstelace bývají pro to či ono téma příhod_ . "skuse v určitém ohledu i za jisté druhy
nější, či naopak. (Například diskuse o genderových rolích bývá "výtěžnější" Za specifické podoby skup."dw,ve dl t. p' ovažovat také některé tzv. expert-
'} , . I ev ra e /nomen u • 62\
spíše v pohlavně heterogenních skupinách atp.) Není vzácností, že některé ohniskovyc ",(upm,. z. 'd' 'íl1l brainstorming (o něm samostalne v . J.
skupinové diskuse doprovází pozorování (viz předchozí odstavec). V od- "í techni/;y, a mez/mnu pre evs .
borné literatuře (např. Hendl, 2005, s. 182-184) se někdy ještě uvádí skupi_ k ť ká ředevším standardlzo-
nové interview, které bývá charakterizováno jako vÍCe organizovaná, tzn. Další podoba, kterou ještě uve~~, Sr~I~O!~ita~vnrpřístuPY. V podstatějd:
strukturovanější, řízenější skupinová diskuse s asi 6-8 osobami, obvykle vaného rozhovoru, tJ.Je typlC . P d dizovaného rozhovoru. Ten tohz
tvořícími relativně homogenní skupinu. OJ.akousi technickou modifikaCI St~~' ~r tva"rl' v tvář ale též po telefonu,
. . 'dy Jako prnny , Č' •
Některé prameny (srv. např. Miovský, 2006, s. 174- 187) také odlišují nemusí být reahzovan vz . '~'t 'e tzv . telefonický
" d h I S pomocI pOCl ac,
po Itacovy
,
'

skupinové diskuse a tzv. ohniskové skupiny (focus groups). Rozdíl spatřují dnes už v mnoha pnpa ec t Assisted Telephone Interview, srv. napr.
asi v následujícím: Skupinové diskuse vidí jako strukturované rozhovory rozhovor, neboli CATI (Compu er 3 145-147). V praxi se odehrává
s více osobami, při nichž funguje komunikace na bázi otázka-odpověd' a sku- Jeřábek, 1992, s. 88-89; Dlsm~n, 19~';a~e čte respondentovi do telefonu
pinová interakce a dynamika je potlačována, zatímco u ohniskové skupiny tak, že tazatel z ob~azovky sve~~. ~~?~ě alternativ). Tím se dostávají do
je to naopak. Data j sou získávána využitím skupinových interakcí v rámci otázky a zaznamenaJeho OdpO~\~nldat:;shromažd'ována. Software ~ota~
debaty moderované výzkumnikem na téma, tj. ohnisko, týkající se oblasti, centrálního souboru, kde JSou ZIS d t byl adekvátně proveden vsemI
která je předmětem zkoumání. Jedním z důležitých aspektů focus groups je, . . , tak aby respon en
zování Je koncl,!'ovan, "
. " " d ' h
. 5 2 2) čímž se minimaliZUjI pnpa ne c. y-
že se jich zúčastňují členové cílové skupiny, tedy skupiny, které se šetření otázkami včetne filtlacmdl (VIZ . : ; k s ozici pro zpracování a Je soucas-
d'
týká. (Například klienti W'čitých institucí, diváci určitých TV pořadů, spotře­ by tazatele. I)ataJs.ou.:ak,e okam~lteNajlefll11 základě lze stěžejní parametry
bitelé určitého druhu zboží, zájemci o určitý typ služeb atp.) To umožI1uje ně možnáJeJlch prubezna kontlO a . • I dovat ale dle potřeby I upravovat,
zkoumat je v jejich aktuálních proj evech a reakcích (pr-i sledování seriálu, výběrového soubo;u ,neJe~ " l l kvót ři kvótníl11 výběru (viz 4.3., e~
. operahvne s e , ) T"
jako testéry mýdla či parfému aj .) a dozvídat se jejich názory a přání. Efek- napl'íklad n~pl~o."anlln pnSIUSnY~'ich kdování (viz 7.1.1), což jinak byva!1
tivní to bývá zvláště u témat, která jsou v sociální realitě běžně ovlivňována odpada zaverecna kontrola data J J " e'které nesrovnalosll ve vy-
řadou psychosociálních fenoménll (módní spotr-ební trendy určitých skupin časté zdroje chy . rogl am "ku 18 let odpovídá ukončenym
. b P . I11J upozornuJe na n 'š d"\'
V vz e a-
např. v oblékání, líčení, v užívání jistých značek mobillt a mobilních slu- povědích (když resp~n~ent ve veadáti lety, 30. únorem aj.). Dále dokáže
žeb, nápojů aj.). ním, datem narozem pred st0'p e~ U ozornit tazatele, když u otaz~~
Focus groups bývají spojovány s pozorováním, někdy se zúčastněným konfrontovat údaje z kontr.ol~lch ~~~;: 'i~ou číslovku než 1-5,atd. Je t,ez
(podoby pozorování v 5.1). Jejich moderování vyžaduje zkušené profesio- s pěti alternahvaJ11I odp~ve~1 ~,od 'd' o{ázek zkreslnje odpovedl, zavest
nály. Ti užívají, také podle druhu tématu i charakteru ohniskové skupiny, možné vzniká-li podezrem, z~ pora 1 . k' bloky aJ' režim náhodné vol-
' ... •. t ' JejIch tematlc e .,
škálu různých postupů, od méně po více direktivní. To znamená od komu- pro určitou JeJIch c~:' ?Opr." á i u rozhovorů netelefonních).
nikace nestrukturované po strukturovanou, od relativně volné debaty až by pořadí (což se bezne pOUZIV ,
po rozhovor s daným pořadím předem formulovaných otázek a někdy . , ár ne opiratelllých výhod. H?vOl:ne
i nabízených odpovědí ( viz výše). Některé ohnískové skupiny mohou být Obecně má telefolll~ky roz/~o..~or!, esto~!é za ním, o časových naroclch
s respondentem je stale leV~!eJsl nez .c,' nymity neboť je omezen pouze
am. nemI ' Vyvolává
uve. . take pOClt vetsl ano , .
 ~IJ~6~/~K~,~,p~iw~l~y~nl~e~to~do~I~Ob~
'ie~s=o=ci=á=
ln~fC~h~V~Y'Z=k=um~ů______________________________ Základní techniky sběru dat / 117

110 Ii/asovou komunikaci a tazatel/yzicky nevchází nikomu do soukrOf1lí --- k alitativního zkoumání vůbec (VIZ , tez
"3 ' 4 ,2) lze pokládat za samo-
(Taje pNjatelnější i pro tazatele - akci konanou v dusném létě nnlže abso/: voru a v , d
vovat po kotníky v umyvadle se studenou vodoll a zlověstné klapnutí polože_
ného slllchátkaje stále pNjemnější /lež štěkot vzteklého psa) Otázkou jistě
• J'J1lost " "
ně
, standardizovaný rozhovor pr,e ,:
ZfeV kvantitativním zkouma!,1 pouzltvall;YNa'roky na se logicky ZVYSUJI
V l'
Zllstává reprezentativita takto oslovených soubor" Vllči obyvatelstvu éR
' , 't"ho poctu ta za e u,
okládá zapojem ve SI " , tváří v tvář s respondentem, e Ice
neboť telefonní sfť u nás tradičně nebyla budována rovnoměrně ani v po: PI dy J' edná-li se o rozhov?rypllme, I d Inácnostech, Tehdy se ukazuje
Medu město-venkov, ani sociálně-ekonomicky Navíc je dnes dál deformo_
lel , k' , d brava]1 v JeJlcl o , 'a
•asto se tato set am o ,e .'" návštěva tazatele předem aVlzovan ,
vána možnosti rušit pevné linky Cl využívat v)';hradné m.obilních služ~b, tak_ Cako organizačně úče1?e, kdyz,le t" bdobí její realizace, pravděpodobne
že generoval telefonní čísla z vel~ejl1ých seznam zl není Pešen[m. Pokud však
J, entace celé vyzkumne a ce, o '"
(tj prez , ~ k 'hl í vysel
spolehlivá podpora výběru existuje (napr u bank, nemocnic či telefonních datum návštěvy ad" VIZ. e e ~~ da~ch dov~dnostech, předevší~n ".e Z?VO-
!
operátonl databáze klient!l sjejich soukrom)ínú čísly, vdejné seznamyfirem Tazatele Jetreba školIt v za a n, t pování (Učast na setrem ob-
I ' -'esvědčlvem vys u
a instituci), lze tento pNstup jako reprezentativní s úspěchem aplikovat.
, , " ) D'I
řilém, nevtIravem, a e I p~, 's Iněním jeho celoživotl1lho snu!, a e se
Poměrně masivní nevý/zotlollje, že se stále častiji užívá k marketúlgo_ ykle pro respondenta ne yva p h dální stránce (nenalehat, ne-
vým úče/iím, což se projevuje tzv. zamoPenim výzkumného terénu (viz ~,usí naučit vést rozhovor Jak po fl~Y~ v~~~
jen jednu otázku, zachovávat
5J3). Chudák respondent,jemužje během dopoledne nabídnuta zcela bez- spěchat, být vstřícný, stllnulov~\e:~'bální projevy apod,), tak po str~nce
konkurenčně levná exotická dovolená, auto l1a V)í/1Odný leasing a zaručeně neutrální postoJ, kontrolo".at, sv, ky d držovat pořadí a fonnulace otazek,
ta zdravá a efektivní dieta, potom v poledne na dotaz,jak hodnotí ekologic_ obsahové (vé~t př~s filtkra~;I,o~a~ar~t sOvariantami odpovědí ad,),
kou kvalitu nebo občanskou vybavenost svého bydliště, užjen s povzdechem trénovat předaval1l ade va mc
zaklapne/odmrští mobil či sluchátko,
-- -d.oml
- " pec'I'IVOS tapřesnost, tezsve , 'tosl a poc-
' d - yzadu'e
U tazatelu• se zasa b 'd be
ne v , . "p, sivá 'estliže se tazatel napr, o ej e _,7
Rozhovor je v každém případě poměrně specifická sociální situace, navo- ll'vost (Výsledk!lm ZkOlllna11l ne, 10 f' ,j t' uk'a-ul'! že vhodnými tazateli
zená uměle, obvykle na základě určité aktívity tazatele, (Když jako vždy
" . I 'd t ám) ZKusellOs I, , L , ' " , 'd' "
respondentu a Vyp./1/ a ,a s ' I' . t -e ly a lidé vykonávallcl, pre tlIn Cl
pomineme případy z oblasti psychologického, pedagogického apod, pora- j'SOU osoby ve věku cca 25-50et" cas ,o z ; lapl' učitelé \ Vyžaduje se a/es-
1'0 es/o\,. .. . J.
denství, v nichž nejde o výzkum, ale o např. terapii, a ne o respondenta, ale paralelně l!ejakou, kon1!;n!k~tn /U p ';~St doMe chápat výzkulI1/1e slluace
"'. . "I • .

o klienta,) Role tazatele se pochopitelně bude zřetelně odlišovat, půjde-Ii olÍ sll'edoškolske vzdelam, sch~p , , 'e 7ásadní celkový "jev tazat~le ~
o nestandardizovanou či částečně standardizovanou podobu rozhovoru, ~ vést sociální kO/11ll1ukaCL SOllcasne j -, Iellápadné a elegalllm, Pn
nebo o variantu zcela standardizovanou, Když předpis dán není, či pouze . 'd 1- j kosmetika atp" vse I
účes, oblecem, op ./Hy, " je , vI10dIa' ZIICllostj'éich
. d' , t '7
prostre 1, , pOpl, e_
' "I' I skuplll
zčásti, je tazatel významným spolutvllrcem konkrétní podoby rozhovoru , zkoumám speclG mc '1 , ",.' eivhodnějši pi'ú/UŠl1ost k f1I.
I,,, J

V případech jeho předem stanoveného plůběhu jde sice o situace více rutinní, jejich slangu, u etnických mel1SUlje 11 J , ' '

nicméně je musí umět bezchybně zvládat Současně by tazatel měl zásadně ' ,' "Iním bohatstvím té které výzkumne mstl-
stát mimo jakékoli (především ale pracovní) struktury a hierarchie, do nichž Jakje patrné, tazatele JS~ll pe~sona moho desítek i několik stovek, ob",Ykle
je zařazen respondent/infonnant, měl by být v tomto ohledu nezávislý (viz tuce či agentury, Mlv~JI Jich casto ~dle konkrétního bydliště (nezbytne P,"o
tzv, efekt záhlaví v úvodu kapitoly a kapitolu 8), dislokovaných po cele repubhcey , h ) Jsou to tzv, tazatelské s\tě
V kvalitativních zkoumáních rozhodně platí, že vedení rozhovoru je reprezentativní výzkum~ celostat,l1I, ~?~:~tál (dají se lukrativně pújčovat
záležitostí velice náročnou a má se ho výhradně ujímat vyškolený a zkušený a pro každou ~genturu pr~dsta;u~~~~l~ nákladnou položku, Sít' je třeb~ n~­
výzkumník Stručně řečeno, je tu nezbytná profesíonalíta, Kjejím základ-
aktua,h~ovatcPI:~~:~~~i~a důležité
'iným instItucun), ale soucasne 1 • __ , roškolovat, obvykle reglOnalne,
ním aspektům kromě relevantního vzdělání a zkušeností patří mj, vstřícnost, {Istále dopli\ovat, poskytující infOlmace
dllvěryhodnost, flexibil ita a empatie, a též rys, bez něhož se výzkumník těžko (Mnohdy se pro ni ",Ydava I u~~lta 'ení tazatel II s výzkumným cen:rem },e
obejde - schopnost sebereflexe, Zvládnutí základních zásad vedení rozbo-
při řadě akcI velkou vy o OLL X
'1
a posilující ,;týmoveho, dhucdha , sfs~~'J'e tu operativní možnost provest pn-
 118 I Kapitoly metodologie sociálních vyzkumi! Zúkladni techniky sběru dal / 119

padně nějakou organizační i obsahovo"

výběrech lze průběžně kontrolov t u~~nen,u',acoJehlavní-Přikvótn'IC II
kombinac í (viz 4.3). To se 'e'C a na.? novam Je?notlivých kvót a je·
------- ---- Lze shmout, že volný (nestrukturovaný) dotaznik představuje de facto
ou určité téma a takříkajíc "čistý papír" (či snad monitor), na který se má
ze
Pl formant volně rozepsat. (To mllže mít i charakter narace, viz 5.2.4.)
Assisted, Pel~,onal Interview{n~)~ ~z~P~;:b~~~acl 5~v" C~PI (Comp~~~~
l
~proti rozhOVOIU odpadá problém se záznamem, ale s vyhodnocováním ni-
(VIZ napr. Jerabek, 1992, s. 89- 90) p, . , ,poclt~coveho rozhovor koli. Písel1ll1Ý projev ovšem bývá urovnanější, "učesanější" než mluva, často
sud s propisovačkou a vytištěným n n,em uz taz,atele nepracují jako do~
i neuspořádaná, s košatými vsuvkami, plevelnými slovy, opakováními aj .,
Jsou vybaveni přenosnon očítač zv. zazna~ovym archem rozhovoru
takže písemná odpověd' bývá přehlednější. Jistou otázkou zllstává míra
p(~ičíta~~ ap) od. př~stroji), kd~je nain~~~~::~~~~~~~~~~t~b~o~Y'kkapesními její spontaneity, tj. míra stylizace inf0l111anta, ktetý má při pisenmém projevu
z vyse, , se vsemi Jeho kontrolními 'ho . 0, nY13 ouCATI více času si vše uspořádat a rozmyslet. To lze považovat za handicap této
CATIJe, ze tazatel sebraná data do ' vy daml. Jedmym rozdílem od varianty, nehledě na to, že písemné vyjádření vyžaduje od infonllanta urči­
v domluvených časech e-mailem (s Vyzktll~1llleho centra posílá on-line nebo
t ' (D b' pecla ne zabezpeče ' ) '. toU dávku úsilí a trpělivosti , j ejichž nedostatek mllže také být jedním ze
,ovan. o am, kdy tazatelé zasílali zpět V II' , , nym a takJe I kontak_ zdrojů zkTeslení či neúplnosti výpovědi,
ceně, zazvonila hrana, Ani v "' d' ~p len~ zaznamové archy dOPOIU_ podobné výhody i nedostatky skýtá dotazník polostrukturovaný, před­
budek či pošt.) pnpa e potreby uz nevolávají z telefonnícl
stavující soubor témat/otázek, na které infoffilant může odpovědět v libo-
Zb"'"
yva Jeste doplrut" ze práce tazatel o (P,. 1
. volném pořadí. To nic nemění na časových a dalších nárocích, které jsem
tváří v tvář i při telef;nních) je prllbě ,u , aII ~tan?ardlzovaných rozhovorech zmínil výše . Nedá se sice říci, že by obě varianty nebyly použitelné, ale
Nepovažuji však za nezbytné je zd z?e k ruznyml zpllsoby kontrolována vzhledem k uvedenému musí být pro jejich aplikaci opodstatněný dllvod.
a
výzkumná pracoviště zcela oprávn:::Jt , spec1fikovat, ostatně většinouj~ Ze všech tří podob využitelných a užívaných v t'ámci kvalitativního
aJI.
přístupu se nejspíš častěji setkáme se strukturovaným dotazníkem. Ten
již může mít jakousi "zárodečnou" podobu nějakého formuláře, kde jsou
vytištěny v určitém pořadí otázky, na které má informant odpovědět. Podle

!
5,2,5 DOTAZNÍK
naší dosavadní tenllinologie tedy plljde hlavně o otázky volné, popř. něko­
T,ento ~působ sběru dat je, stejně jako rozhovor . lik málo polootevřených a uzavl'ených. (Ty se jako obvykle většinou týkají
mch vyzkumech velice ro '" " (5.2.4), techl1lkou v sociál-
·, , ZSlfenou a v nektelych 'd' h základních sociodemograflckých charakteristik dotazovaných.)
t ra d Icnl. (Když se např, svého ča 'kl . . ve mc oborech přímo ,
každému hned vybavil rávě d;t~ le, o socIOlogický výzkum, většinou se
Specifickou variantu nestrukturoval1ých či částečně strukturovaných do-
přestal~ b?t tak úplně op;'ávněná n:~~' Ta:o aSOCIace ale postupem času tazníkůje možné potkat také II něktelých tzv. expertn.ích technik, napNklad
zkoumamch uplatňuje nemé ,,' napr. lOzhovor se v socIOlogických
II brainwritingu nebo u delfské metody (o nich samostatně v 6.3 a 6.4).
z předchozího, jedná se o pí~:~as~o, n~-h dnes dokonce častěji.) Jak plyne
aplikační omezeni _ nelze j ej u~~ z~us~b Idotazování, což přináší určitá U kvalitativních dotazniků bývá místo jejich vyplňování omezeno hlavně
~ psaní z nějakých dllvodll obtížn~I(I~~;é';j:zcumu osob,. pro které je čteni na pracovnu výzkunmíka, vzácně na pracoviště inf0n11anta. lnformant vět­
Jmak postižené, noví imigl'antl' d d etI " osoby nevIdomé, mentálně či šinou dotazník de facto dostává prezenčně, takže návratnost je poměrně
d) J' osu nezv ladaJí ' " d ' .
a . . mak se dotazník používá jak ři k r ' ~I Ule m, ofiCiální jazyk vysoká. (Ani když infonllant dostane dotazník k vyplnění např. domů, ne-
a~cíc~, tj . s nulovou nebo částečn~u St v~ Itattvn,lch, ta~ kvantitativních bývá s návratIlostí problém. Většinou je ke spolupráci motivován a dotazník
Ruzne aplikační varianty jsou I a!, ka;~lzacI, I pine standardizovaný.
mnohdy není jediným způsobem zkoumání, jehož se v rámci konkTétního
(Během jejich stručného Přehledl~~~dougIC e ja~o u rozhovoru, viz 5.2.4. šetření zúčastňuje , jedná se například o doplněk rozhovorů apod.)
lelní porovnávání tedy zachovávat ste 'n~ro l;ps,1 or~~ntacl a případné para- Jak plyne z předchozího, standardizovaný dotazník užívaný v kvanti-
a mfonllant užívat ve stejném duChu} poradl a tez označení respondent tativnim šetření představuj e soubor převážně uzavřených, několika polou-
zavřených a pouze výjimečně několika málo otevřených, volných otázek
 I 'i

120 / Kapitoly metodologie sociálních vyzkwmO

I
~~~~~~~~~~~---------------------------- Základní techniky sběru dat / 121

(viz 5.2.2). Jsou vytištěny tak, že tvoří fonnulář s nevelkým počtem stránek
do nichž respondent vyphluje odpovědí dle uvedené instmkce. (Zásadně
----- ,.~. I dotazníkú nemusí toto zásadní
od.). Ani rozeslam dalsl ':' ny~.~. nehledě na zvýšené časové i finančm
ohrožen~
má být o hodně přehlednější a graficky kvalitnější než záznamový arch, do n~prezentativitY uSp~kOJ!:e.VYleslt,.v šší návratnost jinak. Dbá se. I~lav­
něhož tazatel v standardizovaném rozhovoru zanáší odpovědi, viz 5.2.4.) ~árokY. zaJls~llt ~o
Proto Je nutne
I ~ Ila dva momenty, na vz e
::taIníku a optimální organizaCI Jeho
O optimální délce dotazníku, jež by určitě neměla dosahovat délky rozho_ ne
voru, jsem se již zmiňoval (5.2.3). distribuce. ,

Jako II standardizovaných rozhovorl't i nyní pomíjím rllzné druhy diagnostic_ Tab. 7 Některé -7ákladní Iysy standard/zavane
.
. 'J. lG 10Zhovoru a dotazmkll
.

k)'ch, "apNklad psychologických či pedagogických testtl. jejichž aplikace r standardizovaný dotazník poštou či
v sociálních v)'zkumech, zvláště pak kvantitativních, je spíše speciálním,
standardizovaný
rozhovor tváří e-mailem
neobvyklým phpadem. v tvář
~anční náročnost zřete l ně vyšší než zřetelně nižší než u rozhovoru
Standardizovaný dotazník respondent obvykle vyplňuje doma či na praco- u dotazníku
višti, málokdy v pracovně nebo laboratoři výzkumníka. Je to pochopitelné, návratnost obvykle plná při volném průběhu relativ~ě nízk~, P~ir
neboť výběrový soubor v kvantitativní akci běžně tvoří, jak víme, několik určitých opatřeních (organ~zov.a~y sbe Ok
dotazníků, hromadn~ ~t~lnovanl, dotaznl
set i několik tisíc osob. Nejde však o objem neúnosný. Stejně jako standar_ e-mailem ad.) postacuJlcl
dizovaný rozhovor, přináší standardizovaný dotazník údaje kvantitativně většinou dosahuje může být važně ohrožena nízkou
reprezentativita
zpracovatelné, ti · v řadě ohledů ploché, prvoplánové, někdy až odosobně_ požadované ú rovně návratností
né, současně však velmi dobře utříditelué, srovnatelué atd . (Více o pova- délka dotazovaní může být o něco měla by být o něco kratší než u rozhovoru
ze kvantitativních dat v 2.5 a 3.3, o jejich zpracování v 7.1.) většínež
Standardizovaný dotazník se v řadě momentů podobá na první pohled u dotazníku

rozhovoru (vždyť takový standardizovaný rozhovor neni nic j iného, než že náročnost pro je nezbytné jejich obvykle jich nen í třeba (pověřené OSO~y
vyplněné dotazníky pouze vyzvednou
tazatel respondentovi předčítá jakýsi dotaznik). Není to však úplně přesné, tazatele průběžné
proškolování
mezi oběma technikami existnje několik významných rozdílů. Základní
z nich jsem uspořádal do následující tabulky 7 a není tedy nutné je dále ro- aplikace u o~5'.b, vhodná nevhodná
čtoucích a PISLCLCh
zebírat. (Abych ale nesrovnával něco jako jablka s hruškami, zaměřuji se s obtížemi
pouze na standardizované formy obou technik - na rozhovor tváří v tvář náročnost pro obvykle nižší než obvykle vyšší než u rozhovoru
a na dotazník zasílaný poštou či e-mailem.tj. CAM!, viz dále.) respondenta u dotazníku
Jeden aspekt si ale bližší komentář určitě zaslouží, a tím je problém zábavnost. popř. obvykle vyšší než , obvykle nižší než u rozhovoru, ne~usí být
návratnosti dotazníků. Dá se říci, že je to jejich zásadní bolest, kterou je zajímavost pro u dotazníku, nemUSL ale pravidlem (např. naopak vysoka
respondenta být ale pravidlem u e-mailů)
nezbytné rúznými zpllsoby eliminovat. Literatura není jednotná, avšak pe-
zpravidla větší než u ro~h?vorU (u e-mailů
simistické pohledy se kloní k názom, že u nepřipravené (dnes modemě ře­ respondentův pocit zpravidla menší než
při zřetelných zárukách Jejich ochrany
čeno neošetřené) akce lze očekávat návratnost cca 5--20 % poštou rozesla- anonymity u dotazníku
heslem apod.)
ných dotazníkl!. To je sihlace katastrofální, kterou neřeší ani občas užívaný šetření intimních méně vhodný vcelku vhodný způsob (u e-mailů při
tzv. oversampling, tj. apriomě navyšovaný počet respondennl (je-Ii třeba témat způsob zřetelných zárukách jejich ochrany

výběrový soubor 1500 osob, rozešle se 7500 dotazníkú). Návratnost totiž heslem apod.)

nebývá proporcionální, takže plánované poměry (kvóty, viz 4.3), či zastou- možnost položení existuje nedoporučuje se
pení sledovaných znakll na základě náhodnosti (viz 4.2) mohou přesto být iritujícího dotazu
značně zkresleny (nejčastěji stále odpovídají důchodci žijící ve městech Pokračování
 122 I Kapitoly metodologie sociálních VýzkUt1111 Základní techniky sběnt dat I 123
~~~~~~~~~~~~~-------------------------
---- "d den' ch výše umožňuje dosáhnont návratnosti
POhT({ČOváni Dodržent zasa uve, lY" považovat za dobře přijatelnou hramcl.
, 60 70 % coz ze JIZ
standardizovaný standardizovaný dotazník poštou či , více nez - , C' nepatmě menší) býva,,- k I kt' ,
pn tzv, o e Ivmm
rozhovor tváří
v tvář
e-mailem
~toprocentní náv,ratnost ,C1Je~, nelze uskutečnit vždy, Při zkoumání pra-
bezchybnost obvykle častější než obvykle méně častá než u rozhovoru
vyplňování, kter~ ~al1tn'~~~:Jrl~~ny'
, h skupm ucas I",u .
ch kurzú a školení, vojenských útvarů,
,
a úplnost odpovědí (kromě naprogramovaných dotazů
VtllC
u dotazníku cO ' , roblém je zoraamzovat. "
zasílaných e-mailem) školních tříd ad, ale l1em p , stou ~le lepší než prostřednictvím pos-
záruka, že skutečně naprostá, nebo nízká, teoreticky žádná (u e-mailů teoreticky
Dobrou návratnost (l1Ikoh na~ro " t (CAMI Computer Assisted
odpovídal původně alespoň vysoká vyšší) ty) má též dotazování ele~tr,~~~f~~§;,sso;O), Poch~pitelně předpok:ád~
vybraný respondent
Mailing Intervlewl~g, ~rv: er , v tvoření anonymního prostred~
adekvátní zabezpeceru preno~:1 deastp~ndenti odesílají vyplněný fOlIDular
Vzhled dotazníku (analogie se vzhledem tazatele) musí splňovat pár zá- , ymm adresy z mz I " , .. " ~ rmě
(napr. anon , 'dnat dotazník ještě zajímavějI nez v lIste~e 'o _
kladních požadavků, Předně je to jeho, dá se říci, vizuá\. Dojem, který apod ,), Graficky lze pOJe ) V 'hodná je také možnost programoveho PIO-
v respondentovi od první chvíle vzbudí například přitažlivou, avšak nevtíra_ Ci včetně zvuku a amm~c~, Yé minimalizuje chyby obdobně jako CAT~
vou grafickou úpravou, kvalitou papíru, též elegantní barevností, velikostí vázání otázek ,a odPOoV~~~ ~~~~ variant odpovědí, jej ich vynechání, šp~tne
písma, popř, nějakým jednoduchým grafickým nápadem (netvoří jej sešité (viz 5.2.4, napl. v~ zpus, y ) Návratnost se zvyšuje tehdy, Je-h pre~~
listy, ale dá se rozkládat, nikoli však složitě) atp, Dále je zde nezbytná jakási navázání po fiI:r~cm, ot~zce tP~d,~ ina pracovníci určité firmy, manažen
uživatelská vstřícnost, vzhledem k obsahu a účelu dobře promyšlené tech- mětem zkoumam urClta,L1Ce el~a s ptů (nap!' v rámci delfské metody, VIZ
b expe:ektronické formy dotazníkú se též ně-
Pane
nické provedení: Optimá lní délka (viz 5,2.3) projevující se neodstrašujícím jistého oboru podmka,ll1'd
4) d (V souvIslostI s Istn UCl e , ' )
objemem, velmi přehledně vyznačené návaznosti po filtračních otázkách, 6, a, .. o CASI , Computer Assisted Self-hltervlewlIlg,
zajímavě pojednané grafické otázky, jakož i projekční (viz 5,2 ,2), nekompli- kdy hovon
kované a názol11é volby odpovědí (včetně pi'íkladll) atd, Jak praxe ukázala, ., . ecificlwu variantou elektronického dota~ovánÍ;
kvalitně zpracovaný formulář dotazníku (na rozdíl od špatně čitelného Jen pro zajll11avost - veh~e s.l!. " '_ 'I d' 'Cl' kll Do vvbi'Oných domacnoslt
I t - é šetrel1l te ,evl~nzc 1. ·l) . ./ . ,
tisku, nekvalitního papíru aj,) návratnost výrazně zvyšuje, je tzv, peopeme I o~ , _ 1600"' dodáno zaNzení propojene s te-
, ' "I "oucasne dobe cca j,je , ob '" - I
Organizace poštovní distribuce dotazníků začíná avízem, tedy upo- (u l1ClS}ejlC 1 V,-, "" ' "'''' védomácllostizaznamenávajlpru eznes ,e-
zorněním na konanou akci, Potvrdilo se totiž, že příznivý vliv na návratnost levizorem, pomocI neh~z cl,!!lO _ ' _, I I odnocenJ atp_ Tato data se pak
" .., I 'adu pnpa dne jepc 7 7 . , , I
má úvodní dopis respondentům, který výzkum krátce představí, sdělí čas doval7l urcltyc I pal .. , ° . _ j p,'enášejí prostředl1lctVl./71 te .e-
nutný k vyplnění dotazníku, zpúsob jeho sběru (viz dále) a osobně podepsa- v noci z paměti peoplemetr~, ~.utOln~:IC{:má ráno 'k dispozici p,'ehled vče­
ný představitel výzkumné instituce (viz efekt záhlaví na začátku kapitoly) fonního signálu do centra. v~zKumu,~ \. e~ . ~
'rejší sledoval7ostijedl7otlivych TV kana/u,
předem poděkuje za účasl. K lepší návratnosti také přispívá způsob sběru
vyplněných dotazníků, Za méně efektivní se ukazuje přiložení zpáteční
obálky (byť se známkou), přestože zajišťuje relativně velkou míru anony-
5.2,6 ANKETA
mity, Osvědčuje se vybírání dotazníků pověřenými osobami. Respon-
dent si z obálek jednu vybere, sám do ní vloží fonnulář a zalepí, vhodí for- , " k ta která často mívá písemnou formu ,
mulář do zapečetěné urny jako při volbách apod, (Velice účinná a hlavně Zvláštní podobou dotazovam Je an le , I vyloučit i když se vyskytuje
" , (' ' k mtervlew) ne ze zce a , 'b '
v Kanadě a USA rozšířená varianta, že dotazníky vybírají školní děti, se byť, am,"ustnl
P
tj. J3 o , "b d't a terminologickou uzanCI, ne ot
' Je zdevsaktle a a n ' _ '.
II nás, bohužel, nějak výrazně neujala,) Někdy se také dotazníky respon- vzacneJI. OZOl , "' 'ch překladech se pod pOjmem aI""e-
v některých starších nebo mene presny , '
dentů osobně doručují , (To v kombinaci s jejich vybíráním však vyvolává tární šetření vlastně myslí šetření dotazníkove,
otázku, zda není lepší už přímo provést o něco nákladnější interview pro-
školenými tazateli,)
 124 I Kapitoly metodologie sociálních výzkumů Záklrldní techniky sbě ru dal I 125

řených, polouzavřených i volných, které obvykle míří k jedinému témat

----
Ankehl většinou tvoří několik málo meritorních otázek (viz 5.2.2), uzav_ ----
zpu
b-· dat aplikuj·e
~ sob s el l l '
poměrně vzácněji,
d bnosti jako předchozlln.
,
nebudu se mu
" ,
věnovat
v té
,
a jsou doplněny o pár dotazů sociodemografického charakteru. Důvod jej~ míře po ro ., literahlře lze ve vymezelll predmetu teto
realizace nemusí vždy být primárně výzkumný, ale často napřiklad slouž~ předně třeba u~oz~n~lt, zelv tne' dokumentem je shledat některé dife-
·k f přI urcoval1l, co v as " _' , . ' '( .
jako jedna z fore111 marketingové podpory určitého produkru. To ji jako Vý~ technl y, \'kl d e někdy objevuje názor uz zmme,ny ~ Poz?lovam VIZ
zkumnou techniku mllže v očích respondenul dosti diskreditovat - ovšem rence. N~~~př~ sl~dování hmotných lidských výtvoru,jez se llIJ3 k ne p r)oje-
nejen ji, ale pak ijakékolijiné výzkumy (viz poznámku o zamořenosti terénu 5.1), totlZ z , .. y'kr do is romány, deníky, matn kyaj. ,se
v 5.2.3). S tím se ovšem dá těžko něco dělat. vují, nel;lěm, nereaguJ.'. (v . pelsa~~ě o ~t!cÚllm dokumentů. Nebo je Shldi~11l
" ez o pozorovallljedn a , 'R' , byva
Jejím dalším handicapem je výběrový mechanismus, s nímžje neodmysli_ spIse n , ecifická podoba pozorovalll. uzne
telně spojena, totiž tzv. samovýběr. Jak už bylo řečeno (viz 4.4), ten prame_ dokumenul naopak brano coby ~ ly'za produktů, analýza věcných
ačována sama techmka, Ja o aRa
OZll , .
ní ze zpÍlsobu její volné distribuce (anketní lístek, leták apod.) v médiích skutečnosti aj.
supermarketech, nemocnicích aj . Respondenti se vybírají sami - pouze n~
nich záleží, zda se ankety zúčastní či nikoli. Přestože odpovědí mohou být . . I I .", slo ,·de o nuancekdané
b l Medl do termil1olog1ckyc 1 po .emlle, Ul . . '
tisíce či deseti tisíce (novinová anketa), výsledky jsou platné jen pro sou- NeracI yc I za .' . .. 'd' I bonl. Proto se l1yní po '"Slm
bor těch, kteří odpověděli, a nelze je zobecnit na širší populaci . Tu totiž rozdílnými pohled):/ed/Jol/~v~~:~Í1~: I;'~n:e~,l společné. Nedpoldádál11, že
nelze blíže definovat. pouze sh/"/:out a ":','d',I'1 cO;~ .. I ,civ literallll'e. Název studium dokullIen-
to 7ájemcumpomuze k epslollell .c;. ,. " ." "..
Z tohoto hlediska je anketa nepoužitelná, přesto bychji absolutně neza- tií ~/iívám jako ten vyskytt~iíci se relal1.vne nejcastejl.
tracoval. Některé dobré zkušenosti jsou s ní například při přípravě kvantita-
tivních výzkumných akcí, kdy může sloužit (právě pro sVÍlj rozsah) jako
určitý předvýzkumný nástroj (viz 3.6): Mllže pilotovat, zda údaje, které Zajeden ze :á~la~ních aspeku~~~~~~~C~~I::~!!U:e::~~~:~~u~::;~h
hodláme šetřit, se v populaci vllbec vyskytují, pomáhá při zpřesňování va- rovánípovazlljl ,z:studl~lm,d? . I' časové úseky jejich vzniku a exis-
riant odpovědí, které budou respondenuuTI v uzavřených otázkách nabíze- fenoménů ~~~~n~ roz~ah!e I ,m~~~ :ezávislé. Dokumentem v sociálníc}l
ny, díky své mohutnosti má šanci odhalit některé aspekty zkoumaného tence, na pncm~ch Čl tvur~~\J ké činnosti vzniklý z jiných důvodu,
problému, nám třeba dosud skryté, ale pro určité lokality typické atp. výzkumech je urclty pr~du bll, s b kle kvůli uchování či předání ně­
než je řešený výzkumny pro cm, o vy
. (I sí by' t podmmkou).
jaké mformace to, a e,nemu ,. " druhy dokumentů shmout na
Přes diference ruznych plamenuje ntylO~~ed ' j·ako například protokoly,
' d··' P' d ě dokumen ure m,
5.3 STUDIUM DOKUMENTŮ zluuba nasle Ujlcl: , re n ,. dlí korespondence a dokumentace,
matriky, fakhu·y, zaplsy z po~a~, ~re I lom) atd. Též vyhlášky, zákony,
Na rozdíl od předchozích technik, tj. pozorování, ale především kvalifikační dokla~y (tl: ;ys;~dcelll~ ?I~~ční ~právy firem a instihlcí atp.,
dotazování, jde o zpllsob sběru dat, který se nevyskytuje tak často a běžně. oficiál~í ~tatlslIcke a jm,e ':Y. a~~ íre k dokumentům veřejným. ,
Lze se s nim však přesto setkat ve výzkumných úlohách, například o socio- z llIchz nektele lze patrne pnrad d.~I' eřeJ·něné) zahrnují tedy krome
V ' . 'd kumenty (masme la 111, zv bl.
logických a psychologických aspektech různých uměleckých žánrů či pro- ereJne o . . knih časopisll různých pu 1_
cesů adaptace (např. imigrantů), u sociální psychologie reklamy a propa- někter~ch před,:l~oz~~hlv~~ý pO:i:;~ ~~:~~'druh~1 od rozhl~sových po tele-
gandy, v analýzách týkajících se andragogické didaktiky, v pedagogice clstl?kych! un~e ec yc ~., ; h nosičích (gramodesky, audiokazety, CD;
u kurikul vynčovaných předměul, v etnografii a antropologii při rozborech VIZI1l, soucasne na 10Z ICl1YC. . t t: kty plakáty (a také aSI I takove
DVD, videokazety, filmy), vytvarne ar e a ,
kulrurních fenoménů a při řadě dalších témat, která v nějakém ohledu zahr-
nují jistou historickou dimenzí (např. biografické studie). Jelikož se tento projevy jako sgraffiti) atp. k t sobní poi·ízené určitou osobou.
Určitým opakem !SOu~O umden y ~ly sp~ntánně či byly vyžádány-
(Někdy se též detallne rozlISUje, z a vzn
 Základní techniky sběru dat I 127

nikoli však za účelem výzkumu.) Patří sem soukromá korespondence, dení_

ky, účetnictví domácnosti, zápisky a poznámky, dokumentace rodinných
--- 'll d popr, hodnoce\1l. ap., t takže se při jejich
'.__sestavování
I ' mohl do-
·eho na 1 e ~,
J lIs tit nějakych neumys nyc 1 .CI. .. h druhů podob výskytu, typu, zde ne-
: I ' I " dokonce úmyslnych z"...es e\1l.
událostí, výsledky sběratelských aktivit aj . hobby, nezveřejněné tvůrčí pro-
dukty a projekty apod. P Tyto klasifikace dokumentu, JeJlc ., . I 'bář CI;ci zdůraznit, že každý
Za nepříliš často uváděný, ale Současně velmi zajímavý druh lze Pova_ lIvádím cob~ nějaký jejich VŠv~~~~:~~~~~~nt~ předpokládá také určitý
žovat rzv. předmětné dokumenty (někde též předmětná data či fyzické druh, každa podoba atd. ur~l e t ho plyne že zde rozhodně neexlsulJe,
neboli hmotné stopy). Jde o projevy a výsledky lidského užívání (či neuží: specific zP.
ký ůsob práce s mm. Z o ,
" k' univerzální návod k pouzltt .
" '"
vání) určitých předmětů a nástrojú, architektonických a jiných prostor ani nemůže eXistovat, nep y d' . k'lo'koli dokumentu je schopnost
(např. i krajiny), systémú atp. Patří k nim například obsah skládek a popel_ a 'Základním předpokladem I~
SUl. L Ja e 'a 11e'J' pohlížet ze dvou úhlů. Buď
nic, ohmatanost knih ve veřejných knihovnách, prošlapanost schodiš!' v . t - etovatjeJ ze n
DlU porozumet a ID el pr
"š'
'kl ď n souvislosti s tím spojené, tzv. vneJ. I
dlaždic, podlahových krytin v budovách a cest v krajině (zde i naopak jejich nás může zajíma:,konte~t V~l1I . I ak ~o~umentu, tj. vnitřní analýz~. Pnncl~
zarustání), věcná skladba charitativních sbírek, opotřebení laku lavic či žid- analýza, nebo pnmo neJaky p:~e, v hledání určitých znaků, prvku, v~ta,h~
lí ve třídách, kostelích, hospodách a jinde, výskyt odpadkll ve veřejných práce s dokumentem tedy SPOCIV~ 'ku apod popř. jejich srovnavant
v něm, aspekru v okolnostech J,e o ~~~~ t to po~tupy různě člení a pOj.':,e:
prostorách aj.
Vedle uvedených druM se rozlišuje také podoba dokumeutu. Předně s dalšími dokument~ Usou-h). pr~sto (ki'erý ostatně mnohé z těch bezne
může jít o podobu psauou (knihy, časopisy, deníky, matriky ad .), dále fo- novávají, budu se ::e?ov,atJen~e nJ.~I)n~ímje obsahová analýza.
netickou (audionahrávky řeči, hudby, zvuků aj.), obrazovon (fotografie, uváděných do znacne nmy za 11U .

filmy, obrazy ad.), virtuální (informace, diskuse, pošta, softwarové produk-

" l1a sáno tolik, že musím naznaéit,jakji budu
ty aj. na internetu) či trojrozměrnou (sochy, stavby, modely atp.). Určité O obsahove al1alyze toho bylo ,p. 1'- b"a'"a ,'ako hlontitativl1l postup,
pOdoby se reálně vyskytuj í též v kombinacích (zvukový film, obraz na in-
' b' , b hova ana y.a . . I '
PO;Íll1at. Předne ~Iva o sa . , . , -. "po/·et'·' z 50 let minulého sto ell.
I "t 'é se 0Pll'(lJl o ,ej'
ternetu atd.), zatímco předmětné dokumenty (hmotné stopy) zase existují
. . , . .
hlavně v pramenec I. " .e, , ."
o
. ., m hzd okladem jejího kWlIllltall,v-
nejčastěji trojrozměrně. (Současně lze v literatuře najít další podoby, pří­ Pozdější texty všakupozorn.lljl, ze nutny ,P I·race Jóím prostFednictvlln
padně jinak koncipované.) ,. ,. .. , .' árně kvalitatz \IIU ap 1< . . o , 't
ního Vyuzltl Je lejl, Fl 1.111. ; . , vánl rvk Cl jf!11omény, ktere az ~_
Prameny uvádějí i jiné klasifikace dokumenru, dále zmíním už jen dvě, jsou hledány, ide'~if!koVan)ifi' ~Zf01 ;"~~ se ?e~, sl;~nout, že obsahová alla/y-
pro práci s nimi neméně dllležité. Je to jednak jejich rozlišení dle výskytu prve po tomje mozne "'Jlanll llo~a .. ~
na dokumenty časté, pruběžné (též periodické) a občasné (nebo epizo- za je pOSlllp kvalitatjvl~~kva~t1tatl;";" í o 'menování, které svádí chápat ji,
dické).
Zadruhéje trochu nestas. t."e,sa:'~1 Hde'l1,ú
P /nóčastěji textu). To je pOjetl
Konečně je význanmé i dělení naznačující jejich objektivitu,spolehli_ . '.' ľ obsahu 17e,atW 1.0 s .
Jako nastl OJ ana;:zy .. , ~ . . "" ná 7 ev se pro ni neuJal.
I' o. .
. ,
vost apod. Vychází z kontextu vzniku dokumentú (pokud je známý nebo jej .velice zúžené',avsakjl~lY, ~"S' !~ . o technice pPedeslal, terminolog,cka
lze odvodit) a rozlišuje je na primámÍ a sekundární. Za dokumenty pri- Zatl'etí, coz jSem uz v z;vodz; '. te: ledující pojmy (analytická kategOl:,e,.
mární se berou ty, v nichž jsou údaje o určitých jevech, prvcích a fenomé- uzance není zcelajednot;/a,;ak;"e ~.,no:v liú,ratul'e mnohdy nazývají odlisne
nech zaznamenány přímo, například protokoly, matriky, bankovní data, záznmnová a kOl1texto~):t J.~ .110 , laj s .
originály děl, rodinná videa či fotografie apod. Dokumenty sekundární nebo se částečně zame l1tU1..
jsou ty, které vznikly již na základě prvotní dokumentace. Jsou to ročenky,
I' za dokumentu není analýza jen jeho ~b~
přehledy ekonomických výsledků firem, výsledky hospodaření domácnosti, •
Stručně řečeno, obsahova ana ~, k ždé sdělení jako komumkacl1l
katalogy, souhrnné studie určitých jevů, sestřihy pořadú, kriminalistické sahu. Jakýkoli dokument Je sdele~1l~1k~l1z~rva viz Lamser, 1969, s. 28).J e
statistiky apod. Jejich podstatný rozdíl od primámích spočívá v tom, že se akt (v tomto pHpadě tz.v. komulllk~~~'t d komunikátor (autor), komunikant
do nich může v nepoznatelné míře promítat přístup jejich autora, Zpllsob tvořeno l'adou atnbutu. Je to .napr~, a tu' . ch jejich zpětné vazby, obsah
(příjemce) komunikační zámely zucas en I' atp) kanál (cesta sdělení),
b
sdělení, kÓd (podoba sdělení, tj. Jazyk, sym o y, .,
.. 128 I Kapitoly metodologie sOclM nich výzkumi't
Základní techniky sběru dat ! l29
----------------------------------=~~~~~~~~~
směr komunikace,její efekt
(srv. ~eichel, 2008, s. 195-231). Tyto atrib
ty (až na drobné výjimky j ako zpetna vazba zesnulého autora aj ) d k U-
---- (osobní, veí'ejné ad.), tak podoby (obrazové, trojrozměrné, virtuální), frek-
ment coby sdělení zákoni tě obsahuje, a tndíž se všechny mil~o dO I~- vence výskytu atp. Tím vzniká tzv. analytická kategorie, tj. soubor konkrét-
mohou stát předmětem o bs a h ove.. ana Iyzy.
.. (N'azomě tyto' atributya s.. ' nícb dokumentú, v nichž se analýza provádí. (V intencích výše zm íněných
v následujícím schématu 5. ) VIZ
k.lasifikací to mohou být např. americké zvukové westemy, obrazy impresio-
nistú, romány edice Harlequin, filmové záznamy májových prúvodll v Čes·
koslovensku 60. let 20. století, popelnice a kontejnery v určité lokalitě atd.)
komunikační
Dalším základním analytickým pojmem je tzv. záznamová jednotka.
záměr komunikační Jedná se o charakteristiku (jinými slovy proměnnou, prvek, znak atd.),jež
i'" (důvod záměr
bude v rámci té které analytické kategorie sledována. V návaznosti na pří·
komunikace) (důvod ..
komunikace) klady v předchozím odstavci je to tedy například povaha ústředního kon-
J fliktu, parametry zobrazovaného plenéru, zaměshlání hlavní postavy, hesla
nesená na transparentech, láhve od alkoholu. V analýzách textil to často
• komunikátor
;.., • vysílač • komunikant bývá slovo, odstavec, článek, tvrzení, syntaxe, odborný tennín atd .
• zdroj
... obsah sdělení r--+, • přijimač
• adresát ..... ~ Dů ležitým nástrojem analýzy je i tzv. kontextová (též kontextuální)
• sdělovateJ
• příjemce jednotka, která představuje natolik širokou souv islost, aby se v rámci ní
S dala záznamová jednotka adekvátně identifikovat a vyhodnotit. V předcho­
komunikační zích příkladech to tedy bude celý film, jednotlivé obrazy impresionistické-
komun ikační
L., efekt ho období, jednotlivé romány edice Hariequin, záběry hesel nesených pod
(účinky. kleré ~;;-j- - - - - - - - - - - - .....
efekt
hlavní ttibunou, popelnice a kontejnery před činžovními domy a před res-
(úč in ky, které
.....
komunikace . ----:
.. komunikace tauracemi a hospodami apod. Při analýze je totiž nutné dávat mj. pozor na
, vyvolala)
vyvolala)
kontext tzv. metakomunikační. Například v případě dnes dosti oblíbené
vánoční výzdoby: Jestliže někdo ozdobí barevnými blikajícími girlandami
, zpětná vazba kom unikační komunikační
průčelí domu a někdo jiný imitaci kadibudky speciálně za tímto účelem
směr
1 (získávání kaná I, cesta kód, podoba komunikace
postavené na dvoře, jde o dva ZÍ"etelně odlišné vzkazy. (To znamená, že
poznatků (po dmínky sdělení kontextuální jednotkou by zde měl být charakter ozdobené stavby. V přípa­
o efektech urnožnující (řeč, znaky, dě textu pak napí·. dějový kontext odstavce atp., neboť vyí'čené slovo či věta
vyvolanych komu nikační signály)
komun ikac í) spojení) může s ohledem na něj znamenat něco j iného, pi"ípadně opak.)
1'1

Schéma 5 Dokument jako sděleni ajeho analyzovatelné komunikačni atri- Rád pN této pNležitosti zmilÍuji pNklady uváděné Nakonečn))111 (1999,
I, buly s. 159), kdy výrok" to je ale vedro" pronesený za třeskutého mrazu sdě"tje
I pral0) opak CI pokyn" nespěchej tolik" má vysloven)) na stavbě trochu odlišil})
význ.am než v ložnici.
I když obsah bývá ve středu z ájmu obsahové analýzy relativně často ta se
mÍlže zaměi'ovat též na osob nost autora, důvody (záměry) vzniku dOku- Analýzy dokumentů mohou mít obě podoby - kvalitativní i kvantita-
mentu, na důsledky (efekty)jeho eXIstence, na jeho jazykovou či neverbál- tivní. Je to opět spojeno s mirou standardizace přístupu a za vcelku dobrou
I ní (symbolickou apod.) stránk u, na způsoby a směry jeho šíření, na reakce analogii mllže sloužit napi"íklad pozorování (viz 5.1): Jestliže teprve hle·
1 příjemců atp.
I dáme, co a jak bude třeba analyzovat a jaké fenomény apod. pro nás budou
Vzhledem k tématu pak výz kum~ík zaměřuje .obsahovou analýzu odpo-
i, vídaj ícím směrem a hledá rele vantm dokumenty Jak z hlediska jejich druhu
relevantní (tzn. koncipujeme analytické kategorie i záznamové jednotky),
evidentně půjde o kvalitativní přístup . Také pokud sledujeme u záznamo-
I

,
,
!
"'- .,.
 130 I Kapitoly metodologie sociálních výzkumů
vých jednotek (znaků, proměnných) jejich kvalitativní aspekt (o druzícl
znaků viz 3.3.2), například typy konfliktů, charakter plenéru, druhy povoláni
témata hesel, značky alkoholu atp. V případech, kdy již máme záznamov:
jednotky standardizovány natolik, že jsme schopni u nich provádět určit ~
hodnocení čijiná pořadí, například obliby, sociální úrovně aj. (tj. pOřado~
vé znak~~, popř. ~ž sl,ed?v~t lejich poč~ n~bo !r~kvenc~ ~skytu atp.,
Jako napnklad pocet vystrelu, castost leslllch clluClllCh aj. zaMl, frekvence
konkrétních profesí nebo hesel atd. (tedy kvantitativní znaky), jde o pří­
stnp kvantitativní.
Je-Ii možné srovnávat dokumenty za určité časové období, mohou se
provádět tzv. trendové studie. Ukazují dobové proměny sledovaných fe-
noménů (proměnných, znaků, charakteristik atp,), což může být zdrojem
významného poznání změn v určítých segmentech sociokulturni skuteč­
nosti. (V předchozích příkladech by tedy bylo možné porovnávat westerny
50. a 90, let z blediska počtu zastřelenýcb indiánů, změn v rasové i gendero-
vé příslušn?sti hlavnich kladných hrdinů aj. Popř. srovnávat proměny ple-
neru v rane a pozdlll fáZI ImpreSlOlllsmu. Konfrontovat znění hesel v 50,
a 80. letech. Srovnat harlequinky s prvorepublikovou Červenou knihovnou
stran jmen hlavních hrdinů a jejich profesí. Sledovat rozdíly v množství
a značkách vypitého alkoholu v různých ročních dobách a lokalitách. Atd.)
Nespornou výhodou studia dokumentů je, že tak lze analyzovat práce
(autorů, institucí apod.) a tedy výpovědi k určitým tématům nejen součas­
né, ale i které vznikly před dávnou dobou, často také několikrát přesahující
délku lidského života. Dále není zanedbatelné, že po stránce finanční jde
o technIku relativně šetrnější než jsou náklady na terémlÍ práce (např. roz-
hovory). Výpovědi bývají obvykle spontánní, rozhodně v tom smyslu, že
nevzmkaly Jako bezprostřední reakce na prováděné zkoumání. Také platí,
že řada dokumentů představuje vyjádření velice kvalitní, neboť jejich tvÍlr-
c~ jsou v n~l1oha případech profesionálové (fotografové, publicisté atp,).
JIstou nevyhodou teto techmky ale bývá, že část dokumentÍl týkajících se
zkoumané tématiky mÍlže být nedostupná, ztracená, nesrozumitelná apod.
So učasně je nutné si uvědomit, že lvÚrci dokumentÍl nepředstavují nějakou
reprezentativní podobu populace (ať dnešní či minulé), nebot' stran vzdě­
lání, sociálního zařazení, profese atp. většinou nepatl'i k běžnému průměru.
Vzdor všemu přináší studium dokumentÍl často zajímavé poznatky, jinak
nezlskatelné, které mnohdy poslouží ijako podklad pro další výzkumné po-
stupy.
Základní techniky sběm dat I 131
--------------------=====~==~~
5.4 EXPERIMENT
Jak bylo řečeno na počátku kapitoly, sociálni skutečnost lze zkou-
nlat dvojím způsobem : Takovou, jaká ve své podobě je, jak se v ní určité
charakteristiky (proměnné, znaky atp.) projevují, což je neexperimentální
pHstuP. Nebo s některými proměnnými manipulovat a sledovat výsled-
né změny na dalších proměnných, což činí přístup experimentální. Ten
'e i v sociálních výzkumech jedním ze způsobů získávání dat. De facto se
jedná o metodologický koncept přejatý z přírodních věd.
V sociálním zkoumání se experimentální data shromažďují prostřed­
nictvím technik, známých z předchozího textu, tj. na základě pozorování,
rozhovorů a dotazníků, případně také jejich kombinací. (Kromě studia
dokumentů, viz tab. 5 v úvodní části kapitoly,) O aplikaci experimenhl se
rozhoduje při hledání vhodného způsobu získávání údajů, tj . relevantního
vzhledem k výzkumným cílÍlm, předmětu výzkumu, možnostem jeho zkou-
málú atp. (viz 3.1 a 3.2).
Problematika experimentu jako jedné ze samostatných a zavedených
metod je značně rozsáhlá (a věnuje se jí i řada monografií), Pro náš účel
postačí, představíme-Ii si základní termíny a principy. V sociálních vý-
zkumech jsou předmětem pokusů živé osoby, resp, jejich pozorovatehlé
čijinak zaznamenatelné projevy. Někdy se jedná o individuální zkoumání,
často o šetření celých skupin. (Mimochodem, za specifický druh experi-
mentu jsou někdy považovány nám už známé ohniskové skupiny, viz 5.2.4.)
Stručně je možné ['íci, že podstatou experimentu je aktivní manipulace
s určitou charakteristikou (znakem) a sledování, jak se tento zásah projeví
na jiné charakteristice (znaku). Té, kterou je manipulováno, se říká nezá-
visle proměnná, též experimentální či kauzální, a ta, u níž se sledují účinky
této manipulace, se nazývá závislá (o dmzích promělUlých viz v závěrečné
části 3.3.2).
Tyto postupy je v zásadě možné provádět ve dvou variantách. Buď v při­
rozeném prostředí zkoumaných osob, tzv. in vivo, což má hl výhodu, že
osoby nejsou vytrženy ze svého přirozeného prostředí. Ovšem zase nevý-
hodu, že zde zákonitě pllsobí spousty rllzných Vlivll, z nichž některé nejsme
schopni odstínit a některé ani identifikovat. Další možností je zkoumání in
vitro, čili v laboratorních podmínkácb. Zde je sihl3ce zhruba opačná , to
znamená, že určitou část pÍlsobících faktorll jsme schopni kontrolovat (ne
však absolutně všechny), ovšem osoby se pohybují v prostředí umělém, pro
ně nepřirozeném. Výběr konkrétní varianty musí zohlednit charaktelistiky
 132 I

podněty
Kapitoly metodologie sociillllích výzkumll

nelze v přirozeném prostředí simulovat).

-----
zkoumaných (dospělí, děti ad.) a též povahu řešeného problému (někte '

Dalším rysem experimentu je koexistence zkoumaué (ex per imentáll1 ')

re
--
Tab.
~mentá
expe n
8 Struktwy základních experimentálních situací

lní situace
Záklndlli techniky

experimentálni kontrolní
skupina I
sběru dm

kontrolní
skupina II
I 133

skupiny, tj. té, která je podrobena působení nezávisle proměnné, a sk~_ skupina

piny kontrolní, která mu vystavena není. Její kontrolní role tkví v tolU, že ~
lyp A "
se jejím prosti'ednictvím zjišťuje, zda případné změny v závisle proměnné P:: . í stavu ZP před pusobenlm NP ne ne nezavedena
Zjlsto van
jsou skutečně výsledkem púsobení nezávisle promělmé. V takovém případě ne nezavedena
~beníNP ano
musí na konci experimentu kontrolní skupina vykazovat jiné hodnoty než ano ano nezavedena
~ování stavu ZP po působení NP
skupina experimentální. Není-li tomu tak, jestliže mají obě skupiny para_ ZjlS
metry svých závisle proměnných podobné, změny potom logicky nemohla lYpB
ano nezavedena
způsobit ona nezávisle proměnná, ale jiný faktor (únava, nuda, pocit tísně ~-ťování
ZjlS stavu ZP před působením NP ano
ano ne nezavedena
v cizím prostředí ad.). působení NP
nezavedena
Aby výklad nenabýval rysú hororu, třeba Hci, co mll že být předmětem zj튝ování stavu ZP před působením NP ano ano
takových experimentů na lidech, standardně aplikovaných v psychologii, r-
lyP C
pedagogice, sociální psychologii aj., zřídkakdy v sociologii. Nezávisle "-ťováni stavu ZP před působením NP ano ano ne
ZJIS
proměnnou je například promítnutí drsného akčního filmu (nezávisle pro- ano
měnná) a zjišťuje se zvýšení projevIl agrese. po jeho shlédnutí (závisle
r;ůsobení NP ano ne
zjišt'ování stavu ZP před působením NP ano ano ano
proměmlá). Nezávisle proměnnou je fyzické cvičení a závisle proměnnou
paměťový či početní výkon. Nezávisle proměnnou názor vědecké celebrity Vysvětlivky: ZP = závisle proměnná; NP = nezávisle promenna
-
a závisle proměnnou změny v postojích studentú. Atd.
Aplikují se rúzné experimentální varianty a typy, my si představíme tři , 'ď' "·t' vání stavu se muze o• odeIuavat, .' . k uz• bylo řečeno ,
Ja
základní situace. V té patmě nejjednodušší se zjišt'uje stav závisle pro- Výse uV,a :~r~~~~ včetně užití nějakých pi'ístrojll (Heba k měl'ení tlaku,
měnné až po působení nezávisle proměnné (typ A v následující tab. 8). v pOk~o?edPb apod) ~ebo předmětů (např. variabilní nábytek, stavebl1lce,
To umožňuje srovnání kontrolní a experimentální skupiny tzv. ex post. rea cm o y, ., . T k' ľk 'e rozhovor nebo
Další situace (typ B v tab. 8) již zjišt'uje stav závisle proměnné před pů­ polštái"~kPro :.~znéi,ep~~o~'~~~~~ a~Jz~:a~~;. aaj~i~~,ak~m~inace jsou pa.tmě
sobením nezávisle proměnné i po něm . Umožúuje tedy srovnání experi- dotazUJ , pncem '. 2 2 5 2 4 5? 5) pak urcuJe
mentální a kontrolní skupiny ex post i tzv. ex ante, což přináší přesnější n~jČa~tějš\M:~:~~~~~:~~~~e~nj(~~aii;~~~~í 'p~s~z:vá;í stavu ~áVi~:
údaje o vývoji závisle proměnné. Třetí situace se navíc snaží eliminovat zl aJ e o. z ?) či kvantitativní (tj. kvantitativní měření stavu zavls e
e plomenne , " . ." tl o
případný vliv samotného zjišťování stavu závisle proměnné na její vývoj
(strach z měřicí aparatury, nechuť vést úvodní rozhovor, únava aj.) a zavádí promělmé), nebo ?tněj~~ ::z~~PJet~~~~~I:;I~ ~~~žňujícím hlouběji pro-
další kontrolní sknpinu. U té se stav závisle proměnné před púsobením Expenment ma u vy o '., . o b ' "ktery' ch fenoménů
. t d echanismů vza)emneho puso em ne ,
nezávisle proměnné nezkoumá, ale po něm ano (typ C v tab. 8). Užívají se m~nou, o m
a tlm lepe porozum JIm Iět'" příčinám J' ejich změn (změnám v reakclch,
i jiné varianty, například čtyřskupinové (tj. dvě experimentální a dvě kon-
trolní skupiny paralelně), ale myslím, že tato ilustrace je dostačující. způsobech chová~,í, post?jích ap,o~')d kritických blasů, které se dají shr-
no~ad~'~I~t~~:~~ebl~~l~V~;~::y:~~ t: e~c~! ,~a::i~~:;n:~~:~a~: t~~~~~
postupu, jinýmI slovy, z ]3keho duvod~t" J }t'm v Pkap 8) Další celkem
d obec (k tomu se Jes e vta I .'
vys~av~vat avy~tkaovuuJ' e že dlouhodobé a tím tedy už tradiční experimdenty
opravnenou, . . 'k' ., Zl stu enty
a hlavně na zavedených pracovištích ulllverzlt, ZIS avaJI me
 134 I Kapitoly metodologie sociálních výzkumll
Některé specifické zptlsoby získávání informací (vybrané expertní technil..--y) / 135

určitou
I míru
b publicity. Ti zkušení pak r ad'I novac
"k UlU
o.
jak o· - - - - 6. NĚKTERÉ SPECIFICKÉ ZPŮSOBY
c IOvat, a y :,pan profesor měl zase radost" což ' I dk ' k se, pn nich
kud zkresluje. ' vys e y z oumaní poně_ zísKÁvÁNÍ INFORMACÍ
Otázku validity, reliability a re r t ť . o (VYBRANÉ EXPERTNÍ TECHNIKY)
plicitně probírána nebyla nynl' p ezen a ,vIly II predchozích technik ex
. k' ' , U expernnenhljako svébyt 'h -
glc. eho postup~,je namístě ji zmínit. Přijatelnou úroveň n~'d~ meto~olo_
v~rllanty pracujlcl s kontrolními skupinami i přesto však v~ ol bl~ zajlsťují
ryc 1 mOlUentech problematická (na ř r' o . muze yt v někte_
tou). Reliabilitu je možné relativnls~~ete ~ sOllv,slost' s onou publici_
standardizovaných postupů in vitro Ka od ~~e 3'ajISh~ pouze u dostatečně
problém experimentu a tl'lnj'ej'eh' z opa ne tu ovsem zůstává zásadní
I" o reprezentativita V' b o Na poli prognostiky, vědního oboru rozvíjejícího se hlavně v mi-
?glcky anI nemÍ!že být reprezentativní v tom sm slu '~k' Y er po?ulace zde
I! (VIZ 3.5 a 4.2), tzn. bezprostředně zobecnit 1 ~ ,j. jsme o nemhovoři_ nulém století a zvláště od jeho druhé poloviny, se postupně vyvinula řada
laci. Jsou tu totiž zkoumány vzork oměrn: ~y ~ajlS:Ou ~onk:rétní popu- zpúsobll získávání údajú a jejich zpracoválú. Hovoří se o lúch jako o pro-
není s ohledem na specifika experi;~ntu o, alel ~pn JejIch sestavování gnostických, expertních (expertizních), kreativních metodách (ačkoli dle
než účelový (kvalifikovaný úsudke d ~ozne ap I ovatjmý dlUh výběru našeho pojetí jde spíše o techniky, viz 2.2). Přívlastky velmi dobře vystihují
dobrovolnosti (4.4). ' m, a 10C atp., VIZ 4.3), nebo na základě jejich základní atributy. Bývají totiž užívány při řešení úkoll' a problémÍ!,
NIcméně skutečností zÍ!stává že řada ků které mají určitou prognostickou dimenzi, pracuje se v nich s panely experru,
vědních oború byla primárně po S; poznat Z ruznych společensko_
o ,
odborníkú, a jsou organizovány tak, aby byl podněcován (či alespoň nebyl
potom a v širším měřítku post av~nana ::pe!'lmentálním základě a teprve utlumován) jejich tvÍ1rčí potenciál. To znamená především minimalizovat
upne plOverovana a o o ,
ohledu má tedy experiment svou ne tu 't l . zpres~ovana. V tomto vnitroskupinové psychosociální a vnější institucionální tlaky, kterým je vy-
mavých, inspirativních a někd d z~s pl e :';OU lOl!, tohz jako zdroj zají- staven každý jedinec, členy expertních skupin nevyjímaje. Zásady realizace
a hypotéz, vyžadujících další a !ozs~h.l°n~~ rano, p,rovokativních tvrzení těchto technik proto nabádají k vytvár"ení organizačních a některých dalších
nečné vědecké rozhřešení _ zamítnej'eejnslbz oumfiankul. To Jim pak dodá ko- podmínek pro nezávislou, volnou, často anonymní výpověď experul, pr-í-
, e o ven 1 ~e. padně se pokoušejí oddělovat jejich vědění a tvořivost od zátěží daných so-
ciálními kontexty jejich osobností.
Během času se užití mnohých z těchto postupú přestalo omezovat výhrad-
ně na prognostická témata ze sféry techn iky, vývoje technologií, zavádění
inovací ad. Začaly se vyhledávat i k rozhodování a řešení nejn1znějších
problémů, třeba též při zkoumáních určitých aspektú z oblasti sociálních
a humanitních věd nebo řešeních zcela koníG'éhlÍch sociálních otázek. (Na-
příklad od 70. let minulého století se objevuje delfská metoda také v oblasti
vzdělávání, hlavně v kontextu s jeho plánováním, s využitím počítačC, ve
výuce a se vzděláváním učitelll.) je samozi'ejmé, že aplikace těchto technik
přinášejí výsledky poněkudjiné povahy, než ty získané dosud běžnými pří­
stupy (viz pi'edchozí kapitolu), a rozdílný bývá také zpúsob jejich dalšího
využití.
V dúsledku rozšiřujícího se aplikačního prostoru těchto technik není vý-
jimkou setkat se s nimi též v řadě sociálních výzkumÍl. Pro řešení některých
témat a úkoll' může být jejich použití nanejvýš vhodné, často ani nemusí
 136 / Kapitoly metodologie sociálních vÝZktL111l1
=-~==========~------------
~utně jí~.o pr,oblema:iku .0bsahl~Icí u;či~é prognostické jádro, Proto pOva_
ZUJI za ucelne některe z techtoynstupu yred~tavll. MezljeJlch dosti rozsáh_
lou r.ale!ouJsem zvolil ~, here J~ou v nektelych aspektech zjevně různorodé
aJeJlchz aplikace v socmlnllll vyzkumu rozhodně nepatří k výjimkám. Jed_
ná se o brainstorming, brainwriting a delfskou metodu. První dvě S
realizují prostřednictvím osobního kontaktu expertů, třetí při jejich prosto~
rové dislokaci. Z toho plynou určitá specifika těchto postupll, jak v jejich
orgamzacl, tak v podobě práce expertl1 a do jisté míry též v povaze získáva_
ných dat. (V praxi se občas objevuje i situace, kdy při řešení určitého úkolu
delfská metoda navazuje na poznatky získané právě prostřednictvím brain-
stomlingu .či bra~m;ritin~u . ) Je~ikož se o nich v publikacích věnovaných
metodolo~lI socl~ll1Icl:,vyzkumu st~ndardně nepíše, dosavadní polohu vý-
kladu ponekud prekrocllll, Neomezlm se pouze na zakladní informaci, ale
pokusím se o bližší ilustraci i s některými instruktivními, realizačními
poznámkami.
Zqjemce o dalši poznatky mohu odkázat pl'.edně na často zmiiíovaný slovllik
(MaNková, Petrusek, Vodáková oj., 1996, s.136- 137, s. 298- 299, s. 614, s.
968- 969 a s. 1238-1239), kde jsou uvedeny základní prameny a též zmínl'-1'
o jiných technikách (scénál'e budoucnosti, stromy v)íznamllosti, stromy cíi,i
aj), s nimiž ty našejistým zp,isobem souvisejí, hlavně delfská metoda. Dále
na zásadní publikace Šulcovy (1974 a 1987), ktelý u nás o těchto postupech
referoval jakojeden z prvních, podobně jako Orlík a Stejskal o brainstor-
mingu (1971), i na novější, erudované pNspěvky Stojanova (2006a, s.
13-19; 2006b, s. 20-27) a Nekolové (2006, s.142-148). Řaduzjištěnízv)í­
zkumu ~rektivity brainstormingu pNnáší mj. napNklad Wi/ke a Wit (2006, s.
513-515).
Ani tady cizojazyčnou literaturu nezlllÍlluji, byťje v tomto pNpadě taktéž
značně bohatá. NeodkazI4i ani na svá pojednáni o uváděnJ1ch technikách,
I neboť mají vesměs podobu části projektli či závěrečných zpráv VJ1Zk1ll11'i't
I, realizovan)ích v ,'adě mých někdejších pracol'išt: Byly by totiž pro člená,'e
ještě In,Pe dostupné než zahranični publikace.
Přestože techniky, o kterých bude řeč, bývají označovány jako expertní, jeli-
kož v roli zkoumaných osob zde vystupují odbomíci-experti, přesněji jejich
názory, postoje, mínění apod" nemusí to platit vždycky, Účastniky mohou
být také "normální" lidé, pracovníci nějaké firmy, kolektiv studentů, oby-
vatelé určitého bytového komplexu atp., kteří zjistého důvodu, pramenící-
ho z povahy výzkumného problému, jsou právě těmi vhodnými či dokonce
'povolanějšími vyslovit se k jeho řešenÍ. Nicméně tou pÍ1vodní a stan·
ne)
dardní variantou Je , " nazoru• o db orm'ků . P 1'0t o vy'kl a d
. zkoumalll · u mc I1.
zacnu
6.1 EXPERTI A JEJICH VÝBĚR
Při tvorbě panelu expertů řešíme dvě zásadní otázky: ~oho mám~
experta považovat a jakým způsobem z takto deflnovane, vymezene
~~pulace, zvláště pokud je dost početná, vytvořit výběro.vý sou~or, ~anel,
se kterým budeme pracovat. Otázky definice expel1a a zpuso~ J~J Icl,' vyběru
se částečně prolínají, přičemž zásadní roh tu hraje charakter reseneho uko-
lu, Přesto je možné vyslovit pár obecnějších pravidel.
Hezkou definici experta jsem našel u Dismana v pod~~ě pro n~!,~ tYťickéh?,
bonmotu: "Někdo, kdo by rád, kdyby l1I.ohl, ale nelil lize. Tak nka telil, kten
mohou, jak. by měli. " (Disman, 1993, s. 293) Nemyslím ale, žeby bylo dip-
lomatické "lákat" odborní/'Ji do panelu právě touto charaktensflkoll Jejich
h'alijikace.
Jako expert, z latinského expertus, zkušený, vyzkoušený, osvědčený (Maří­
ková Petrusek, Vodáková aj ., 1996, s. 298- 299) je vnímán nositel odbor-
né a 'kvalifikované informace, resp. role, kterou může přijmout odbomě
erudovaný jedinec a která se blíží roli konzultanta, poradce, arbitra. Jak pr~~
xe ukazuje, tím "expertotvomým" fenoménem je ale nejen erudlc:: Je to tez
renomé experta, tj. mínění o jeho erudici v odborných a p"ípadne l,n.stltucl-
onálních strukturách, jinými slovy jeho formální (a do urČité nmy tez nef?r-
mální) ocenění relevantním, tzn. v tomto případě odborným,.profesmm
okolím. Důvodem k výběru, někdy podstatnějším než renome a erud ice,
mllže být i expertovo institncionální zařazení. V řadě případ'J totiž so.u-
částí "ešení problému bývají nějaká organizační opatr'ení , s~učmno,st urcl:
tých orgán" ad., takže mínění odborníkúje nu;né propoJit s naz~ly, za~tupcu
odpovídajících institucÍ. (Obdobně jako k otazkam rozvoJe urc,lte v~dy b~
se měli vyjad\"ovat nejen špičkoví vědci, ale také manažeři z teto vedecke
oblasti.)
Ph výběru do panelu se osvědčuje dbát dle možností n~ to, aby expe~t
nebyl jen úzce orientovaným odborníkem, ale byl take ~c!lOp'en v ld~t
svou odbornost i "ešený problém v Širších souvislostech, coz rade skutec-
ných odborník'l větší potíže nepllsobí. Konečně velmi praktické prav id lo
 ---
138 I Kapitoly metodologie sociálních výzkumů , spec!'fi!cké způsoby získávání infonnaci (vybrané expertní techniky) / 139
Některe

říká, že použitelný expert je pouze ten dosažitelný a ochotný spolup ---- , " 'bérové ostupy si ve své podstat,ě
!1emohou. a ko-
covat. To není tak banální zjištění, jak by se na první pohled zdálo, ne~a~ ozhodne pian, ze ~~o;y . , '~li nárok na reprezentatlvltlljak vzhledem.
mezi složením panelu podle původních představa jeho výslednou pOdOb~ Reckonc" ani nechtejl,.omtt::kJí. byli l1ominováni. natož k obecné populaCI.
TI , množžně expertu, ze el e
jsme někdy nuceni připustit značné rozdíly. u
t- b
Při výběru expertů se dá postupovat zluuba trojím způsobem, při čem ' ,., o skončeni konstmkce panelu zaslat vy ra-
není vzácností, že se podle potřeby vzájemně kombinují. Opět záleží n~ y raxi se osvědčilo okar,nz,'te p... h budoucí účast a spolupráci. Někd~
povaze řešeného výzkumného problému. Jednak je to tzv. citační analýza ,P expertům poděkovam za JeJlc " d'" kolu (maximálně necela
nyl!l " 'Iá zcela stmcne za a111 u , ,.
která se používá hlavně při výběrech z vědeckých kruhů (a vlastně se týká e již současne s hm pOSl "blížení problému, který se bude reSl!.
onoho zmiňovaného renomé experta, zde pramenícího z publikační aktivi_ preze~ta~.e, roz~~~f~~
:trana textu), tj. jakou formou (že pťzjde
o bramstor-
ty). Jak z názvu vyplývá, v odborných monografiích a periodikách se zjiš- Nemá však být podro neJldz)m~n t infonnace totiž, jak se ukázalo, experty
. delfskou metodu at .' a o I'
ťují nejčastěji citovaná jména, kteráje pak možné považovat za významné znzng, "d
pak zbytecne o va'dí od úvah nad podstatou prob emu.
autority v dané oblasti bádání. Tento postup má ovšem svou slabinu tehdy
objevuje-li se mezi odkazy značné množství autocitací. '
Dalšími dvěma postupy jsou nám už známé účelový výběr (úsudkem)
a výběr nabalováním, čili snowball (viz 4.3). Při účelovém výběru tedy
6.2 BRAINSTORMING
vyhledáváme expeliy do panelu podle svého uváženi či po konzultacích
s dalšími odborníky, to vše s ohledem na řešený problém. Při výběru naba- . '.' zků) .e diskuse expertů řízená takov'ým
lováním se pak s žádostí o účast v panelu obracíme obvykle na jména s rela- Brainstormmg (boUl em mo .fl Jkou vnitroskupinovou atmosfem,
tivně největší frekvencí v seznamu uvedených tiplI. způsobem, který pOl~á!,á na~~hdl~t;~~;,ca neotřelých myšlenek, úvah, po-
V každém případě by výsledkem výběru mělo být takové složení panelu, příznivou pro vzmkam, n?vy ; , , daného problému. .
které vhodně koresponduje s podstatou řešeného problému. Ten je nutné stupů, nápadťz aj. týk~Jlclch se rese1l1c~~ brainstormingu byl poprvé pOUŽlt
nejprve rozložit na adekvátní součásti, dekomponovat na určité jeho te- Jak uvádějí některe prame~,~ pr~letí pracovníkem reklamy Alexem F.
matické, koncepční, procesuální, strukturální aj . aspekty, dimenze, roviny v USA koncem 30. let mmu e o Sb I ' de')'l' (Někdy se uvádí, že šlo
. enován y az poz. ,. 'll
, I
atp. a podle nich panel konstruovat. Je-li například povaha problému multi- Osbomem, byť ta kto pOJ m " ' a likoval při tvorbe 111zeratu 1 e-
!! disciplinární, je nezbytné, aby se to relevantně promítlo také do složení pa- o ředitele reklamní agentury a pnstup pry p leteckou společnost.) POShlp-
, "I 'profese pro novou , d
nelu, Při řešení problému souvisejícího s koordinací určitých organízač­ dajícího některe specla ~,l,. . k .. t' efektivizující prvek při vedem P?r~
I I ních stmktur musí panel tvořit jejich představitelé nebo zástupci, případně ně se brainstorming rozsml J3 . o, J1S y 'měrem zvýšit jejich pomalý pmbeb
další experti, kteří k tomuto řešení vytvářej í jistý odborný či konceptuální a při práci rllznýcb r~d a komlSl ~~ ~avat autoritativní a manipulativní způ­
I a nízkou tvůrčí úroven dlskuse, po aco
rámec atd, Tato fáze uvážené a adekvátní dekompozice řešeného problému
I' a konstmkce odpovídající podoby panelu se nazývá zajišt'ování reprezen-
tativity problémového pole. V rámci ní se doporučuje jistá míra hetero-
soby předsedajících atp.
. b' 'e 110
.
]Jl'elomu 60. a 70. let díley progl10stl-
genity panelu z hlediska pohlaví a věku, (Hlavně u delfské metody, U nás se brail1stornung o ~ev"J • " chologl,m zaměřen)ím do
, . t y'm ekonomu", a tez psy . ,d .
zatímco u kontaktních technik, brainstormingu a brainwritingu, se stran kům
\. , moderne orzen ovan
.I" , ."
OZl se anga~ova:Ji
l,' v 11e"kde ši názorove OStl.
h' "e' společnosti (to se ostatne
>-

věku má dodržovat spíše homogenita, viz dále,) V jistých speciálních přípa­ oblasti ekonomie, z mc 1Z 11In, k
'é k I k' vedeco-tec 11lC" · .' b
dech se zvažuje i účast laiků . (To se ale týká zase především brainstormingu progresivnl es 'os ovel1S e 'I I 'k) Nebyl však tehdy čas, ktelY Y
a brainwritingu, naopak při delfské metodě se příliš nepoužívá.) týká i přebírání jiných expertl1":.' tec Ul;.
ky Proto se užívaly různé opisy
pl'ál čemukoli, co sejme11!"e,',ej~k a;,g IC 'chž se mj. vcelku lIstálil název
(napl'.' s~UPi~o/~ed' tvOl:i~~ ;;~~:~::~Sío~-l::ngu na téma, jak by měl být bra-
burza napadu ,u Qjl1e lY~.. "
instorming co l1ejvhodnejl nazva/1 cesky).
 ---
140 I Kapitoly metodologie sociálních vyzkunll"i Některé specil1cke Zpllsoby získáváni informací (vybrané expertni techniky) / 141

~á,k1adní principy brainstormingu se dají shrnout zhr ------ níkdo nevysloví apriomě negativní, zabiječskou frázi (killing-phrase)-
jlclch bodů (přičemž některé vzájemně souviseJ'í pi'ípad u,ba do násl edu_ • napl'íklad "to neprojde", "tohle se lidem nebude líbit", "na to nikdy nebu-
• . ",' , , , ne se POdmIňují):
dou peníze" apod.;
Shlomazdem co nejvetšího množství nápadů ' 't" . • každý je povinen zapojit se do diskuse;
krátkém čase. ' name u aj. v relati vně
• nikdo se neostýchá říci, co ho právě napadne - nic není neobvyklé, nic
.R.oz,vljem
" 'kreativního potenciálu panelu vzájelllilOu in . ,
tlvntm navazováním na myšlenky druhy'cb t" " splracl, asocia_ není hloupé;
'd '1' I ' a ez zaujetll1l pro nik I" • setkání má přinést kolektivní řešení problému - není soutěží o "nej-
VI ua nt, ." e skupmový úkol. (Vytvái-ení posilu'í 'I . . .o 1,lIldi_ cbytřejšího" účastnika;
skupmoveho prostředí.) J CI 10, !J. faclhtujlcího
• copyright k produktu, který vznikne prací panelu, je vždy skupino-
• Rozlet vla,st~lí. f~ntazie do všech stran po vzoru druh' ch vi ' vý, viz předcházející hod;
d
bod), hledantjmych než stereotypních řešení snaha 1/11' z predchozí • během diskuse se všichni řídí pokyny vedoucího panelu (nazývá se také
zcela nově, mimo obvyklý úhel své profese 'dosavad a; ~ ,n?ut problém moderátor nebo vedoucí sehrávky), ktelý celým setkáním provází a při
• Utlumování psychosociálních zábran (sn' d ,mc 1 resent atp. diskusi v panelu prllběžně dbá na dodržování stanovených pravidel.
ze ztráty respektu apod.). I u, obav z posměchu nebo
• Stnktn} oddělování fáze inkubace nových nápadů od f' '" Druhým aspektem pomáhajícím plnit základní principy brainstormingu
nocem (vyloučení kr'rk " ,. .. aze JejIch hod-
bíječských, viz dále)1 I ya negattvmch CI pes1l11Istických frází, tzv. za- jsou zásady jeho realizace, Týkají se přípravy setkání, jeho průběhu
i vyhodnocování jeho výsledkťt.
V rámci příprav setkání je pochopitelně nezbytné určit čas a místo ko-
~aplnit tyto základní principy brainstormin g u omál " ,, nání akce. Praxe ukazuje, že při domlouvání účasti s jednotlivými experty
vldla vedení diskuse, která se zásadně liší
ajejlchž dodržování je od účastníků setka"
od
dis lajI v,~r,:m radě pra-
'd ~se bezl;e, standardní,
(viz 6.1 včetně závěru) je účelné předběžně sondovat časová údobí i kon-
'dl ' m vyza ovano V uvodu .. krétni dny, v nichž s nimi není možné počítat. Podle toho lze určitým kom-
pravl a casto prezentována jako jakási hr ( ' . l' JSou jun promisem vybrat konkrétní den, přičemž by se nemělo jednat ani o pondělí,
želi pouze stručné zadání úkolu viz zá ' ~ mc o mc 1 dosud nevědí, obdr-
ani pátek, ani o den těsně pi'ed svátky a po nich. Za optimální čas se obecně
vých setkáních mluví nejen jak~ o sez~I~~cl; l~{~ PtlOkt,oseko bramst?f1ningo_ považuje začátek mezi 9. a ll. hodinou, kdy intelektuální aktivita osob
,' a e ja o o sehravkách .
obvykle dosahuje optima. Setkání by se mělo uskutečnit v příjemném a ni-
Pravidla pro diskuzi v expertním panelu j'sou nej'c'ast'"
takto: ejl vymezována čím nerušeném prostředí , vždy mimo pracoviště všech zúčastněných i za-
davatele. (Tyto požadavky dobře splňuje např. pronájem vhodného salónku
v solidním hotelu. je nutné, aby zde bylo možné posadit všechny účastniky
• anonymita - ti, kteří se ještě neznají se ne ředst " . . kolem jednoho stolu či podobně uspořádaných stolkú a aby zde byly vhodné
~leoslo;uje jménem, tím spíše ne titul~; p avujl, a mkdo mkoho podmínky pro záznam, viz dále.) Místo a čas konání je tr'eba sdělit účastní­
• je zakazano hlásit se o slovo - kd ' 'b ' ". kům s dostatečným předstihem, mnohdy se jim ještě opakovaně zasílá
je přerušen, ihned přestane mluvit ~ ~::e~~tj;k~ :::~~:ílc~~pr?~":uví, kdo stručné slU1ll1tí problému (viz závěr 6.1).
ro;:al; jedmým důvodem takovéhoto řerušen" " I~e o 10 ms~~­ Při konstrukci panelu, během hledání reprezentativity problémového
s~evku Čl jeho vztah k hlavnímu témitu; I je ovsem na vaznost pn-
pole (viz 6.1), se nedoporučuje zařadit do panelu osoby, jejichž vzájemná
• rukdy nemluví dva a vice účastníků současně - viz ř ", , institucionámí či osobní disharmonie nebo nevraživost je známa, případně
• nevedou se žádné paralelní tiché disku s " p edchazejlcl bod;
co kdo chce říci říká nahlas sku " . e...nadPfl~lad, s~ sousedem- vše,
se dá pr-edpokládat. Taktéž se nepovažuje za efektivní, aby se zde setkali
• vyslovené ná ad .. Rme, VIZ pIe chazejlcl bod; účastníci, ktei"í jsou příbuzní nebo ve vztahu nadi'ízený-podřízený. Hetero-
.. 1 " , P Y se nekntIzujl - nesouhlas s nimi lze vYJ'ád"t . . genita panelu z hlediska pohlaví je brána jako výhoda, ale ohledně věku se
jlC 1 rozvljemm ad absurdunl', fl jen je- názory různí, nebot' někteří realizátoři považují generační rozdíly za poten-
 142 I Kapitoly metodologie sociálních výzkumů Některé specifické Zpllsoby získáváni informací (vybrané experLní techniky) I 143

i I 'k riziko nesouladn. Někdy se povazu'J' e za nZltecné

ciální " , u ' . ----- -------
ela výjimečných p"ípadech mllže být právě ona jedním nebo dokonce je-
al y, ~~sp. osoby, které nejsou přímo spojeny s řešením IllJstJt do paneh, ze
ď " bl'
lým řesem m pro emu, )
ky, napnk~ad pracovníky jiného oddělení, odbomíky .. ,dane problelllali_ "Nyní následuje samotné řešení problému, hledání námětů, fOTI1lUlace
apod. (Obcas se dokonce přistupuje k tomu že'e zJme oblastI, studenty koncepcí, vzník nových nápadů apod, Obvykle po cca 10-15 minutách při­
kYSl
,. provokatér,
, jedinec ' ktery' pr'l'polnl'nk . J ~anelu
aml a poznamk'posazen té'J
' do < a- hází vrchol aktivity panelu, trvá asi 15- 20 minut a zvolna odeznívá, (Samo-
CUlil ,,~elský r~z,l~m" stimuluje panel k tvorbě dalších a~1 r~p.rezentují_ ~řej01ě záleží případ od případu, tj. jednak na povaze "ešeného problému,
apod.,.Cl kJasnejSml specifikacím těchjiž vysloven' h) nametU, nápadů jednak na aktivitě panelu a koneckoncll též na dovednostech moderátora.)
Vehkost panelu se pohybn' e kol yc , Zhruba po celkem 50-60 minutách řešení vedoucí panelu shrne dosavadní
hož ;ozsah vŠ,ak bývá udáván rů!ně, 6~~ ~~~b~~:U9~~;č,ního optima, je- výsledky, Pak vyzve panel k novým podnětům (nové otázky, řešení, dů­
zkusenost mam se zvaním zhmba 15- 17 • k ' CI 13-18. (Vlastní sledky apod.) a za dalších asi 20- 30 minut (podle aktivity panelu) sehrávku
poslední chvíli omluví.) Pojetí panelu v exPt : ~y se obvykle 1-2 na
rtii
ukončí. Na závěr poděkuje všem za účast a nastává neformální část setkání,
níkll, které se také někdy objevuje r,?zsa lU a,z neko!lka desítek účast­ popř. občerstvení, dodatečné vzájemné seznamování účastníkll a rozloučení.
techn~kyv v zásadě dosti odporující.' povazuJI za plelll1ane a pnncipům této
Prubeh setkání mívá takovouto strukt . . Třeba zdůraznit, že na osobnosti vedoucího panelu/moderátora de facto
(moderátor) a případně i organ' 't uru, Nejprve vedoucí panelu leží podstatná část úspěchu celé akce. Nemusí jít o osobu znalou řešené
., IZa or a zadavatel př' '( ., "
(O rgamzator a zadavatel se však vzápětí d T d ,~Vl aJI ucastníky. problematiky, ale rozhodně by to měl být" člověk zvenku ", nespojený se za-
zasahují.) vz a I a o dalslho Jednání již ne-
davatelem. Musí být dostatečně taktní, pNtom ale důsledn.ý při uplaolování
pravidel, schopný bleskových koncepčních zobecnění a shrnutí, dostatečně
K svěžesti a pozitivní náladě účastníků Ns ' , . .. sociálně flexibilní a empatický k atmosféře v panelu. Zkušenosti s focus
konané vzdáleněji od centra z "'t' Pd 'P,va, pokudje jlln na místo setkání
, .. ajls ena oprava a tad t . , groups jsou tu výhodou.
slvem. Jestližej'e tomu tak b'"l b I I ' Y po 0111 I male občer- S úctou vzpomínám najeden z nejlepších výkolUlrole moderátora, ktelÝ
" " , / Y vrc 10 nezdvoNlosť d - '
po ukoncent sehrávky už nenabídnout. , lOPl avu a obcerstvení jsem v životě zažil a ktelÝ v polovině 70. let minulého století Pl'edvedlně­
kdejší prognostik a posléze i premiér české vlády ing. Miloš Zeman.
Moderátor požádá účastníky o vypnutí m b '1' .
je s pravidly brainstormingové disk o ~ '~' pozveJe ke stolu a seznámí Pro experty tedy nejde o techniku nějak časově náročnou - pro konkrétní
znamu. (Běžně se pořizuJ'e zvnko ,usbe, a e snmu dOmluví způsob zá- panel se předpokládá pouze jediné setkání, které ve výše popsané struktuře
vy, o razovy' Jen vy'" "P "
nesouI,lasu expertů musíme mít v zál . ' ]Imecne. ro pnpad zabere cca 120-140 minut, nepočítaje úvodní phvítání účastníkll. (Názory
bude vývoj řešení problému zazname ~ze todbOlneho zapIsovatele, který na délku setkání se liší, podle některých realizátorů postačí 20-30 minut,
zdech místnosti. Ten pochopiteln' n~v~1 na archy paplru rozvěšené po jedná se tedy patrně o onen "vnitřek" samotného řešení problému. Osobně
část se obvykle počítá cca 15 min:t nem c enem panelu.) Na tuto úvodní však inklinuji ke zde uváděné, hohatší struktuře sehrávky. Také musím
K procvičení pravidel a k zahřát'" zdúraznit, že brainstonningové setkání má, jak je patrno, určitá základní
zkouška, ne delší než 10 minut. tNa říkl;d .;~~e,lu se,o,bvykle dělá malá pravidla napomáhající realizaci jeho principú, Proto ne každé sezení kolem
lze použít kancelářskou svorku" BP'I 3J casto reslli, "k čemu všemu stolu, kde se o překot mluví, musí nutně představovat právě brainstorming.)
, , . Clem -5 mmut s .... .
retezce asociací, nejprve vycházej' , db' e zacmaJI objevovat Co se vyhodnocení mateliálu týče, nelze k němu až na malé výjimky při­
v domácnosti umělecké UŽI'tl' }C~ z po o ne oblastI použití - opravy stupovatjinak, než jej zpracovávat jako ostatní kvalitativní data (viz 7.2),
' , mUClcl nastroJ apod To uk . .. ,
ne Iu na "provozní teplotu" a k ' k '
p v ,
" ' . . azuJe zahratl pa-
Z ous u Je mozne ukoncI!) Opět pochopitelně záleží na povaze ['ešeného problému a podohě získaných
. o prestavce zhruba 10 minut hl" , . údajů. Počet nápadů se může počítat na desítky, ale i na stovky, což souvisí
I působivé zamykání dveří) a násl~u·:s~e'~de,r~l.or ~a~u~ (zažil jsem s charakterem zadání, tj. zda jsou hledány například tipy na zcela nové vý-
Jeho reforulUlace každým z expertů J
'1 bm ,az~ resem problému -
0
, eme a y presahnout 15 minut. (Ve robky či se jedná o tvorbu nových koncepcí rozvoje apod. Někdy se hrain-
 ---
144 / Kapitoly metodologie socialních výzkumil Některé specifické způsoby získavani informaci (vybrané expertní techniky) / 145

stoll?,ing stává počáteční výzkumnou fází hlavně v "' " --- nýšlení nápadů , stanovený časový limit a v neposlední řadě i počet roz-
nova, nekonvenční, nestereotypní řešení (I;apř. hledál~r:oad,ech Zá?ajícíCh ~aných papírů, které dostal každý za úkol popsat. (Anonymita snižuje
vOJe ?J. ulohy prognostického rázu). Taktéž kd 'k vych Smeru roz_ jejich psychosociální "bloky" a časový faktor je nutí nápady hlavně
clalmch aspektů) stojí před problematikou' lY vyz um (treba právě i so- produkovat a nezdržovat se při tom hodnocením jejich vhodnosti , phjatel-
aJe t d ,. zce a novou dosud n " "
e. y nutne nejprve hledat základní infollnace umožň~ ' í ,. " e~'esenou,
noSti atp,)
teoretIckou I metodologickou konceptualizac' T'" ,J CI JeJ! naslednou Funkce moderátora/vedoucího panelu se zde využívá jiným způsobem,
kovéto zkoumání pak pokračuJ' e třeba del"'sk 1. ez ndem vylouceno, že ta- hlavně k organizaci činností podle časových limitů a koordinaci závěreč­
P dl' " ou meto ou (6 4)
. o, e povahy vy:ku~11l1ého úkolu je někdy vhodné dále 'us' ". né hodnotící diskuse. (Nedá se ale vyloučit, že ta mllže mít určitou podobu
dlvoky nebo t~. "z~~tnybralllstorming, Cílem divokého b .kutecl1lt. tzv, brainstormingu.) Délka setkání odpovídá času stanovenému k zapisování
Je
d tenb' nejllerealnejsl ' nejfantaskne"j's"l' u'daj. (napa
' dnavrh' ramstormmgu
ře' , nápadů plus cca 5 minut na úvodní instmktáž a plus cca 30-45 minut na zá-
1:0 V!t zkoumání, jakými způsoby a za jakých okolností by bs~m af .) po·
od
věrečné hodnocení, tj. nejdéle asi 80 minut. V praxi se lze setkat také s va-
n~. ko.lem zpětného brainstormingu je z'istit v 'ak' Y•. ,rea Izovatel_ riantou, kdy tento typ brainwritingu je organizován ve dvou kolech:
kym zpusobem by ten nejreálnější nejstřízRvěj§' ,~ Y(Ch plIpadech a ja- Nejprve se cca 20 minut individuálně zapisují nápady a pak probíhá zhruba
mohl selhat. Většinou se dodržuje'zásad • C ~ u aj n?zor, postup aj.) 30 minut jejich hodnocení. Tím se potom účastníci inspirují k další individu-
dem stejně jako zpracovávání údajů) se ~ú~:s~"c .~o.~e~lravek (~llnocho_ ální práci (opět asi 20 minut) a končí se závěrečným hodnocením (30-45 mi-
v Pllvodním panelu. nUJ I JmI expertI, než byli
nut) . V tomto případě si sezení vyžádá včetně úvodní instruktáže zhruba
120 minut.
Druhá modifikace brainwritingu, metoda 635 (též 365) v číslovce zahr-
nuje svá základní pravidla - jde o skupinku 6 osob sedících kolem stolu
6.3 BRAINWRlTING (lze zorganizovat i jinak), z nichž každá napíše na papír 3 nápady, námě­
ty, návrhy, které souvisejí se zadaným problémem, a za 5 minut je předá
Brainwriting (tj psa' k . sousedovi (vlevo či vpravo, dle domluvy či rozsazení), Každý si musí sou-
který bývá též označován' 'ak~1 ~:~~:~l, za~namm~šlenkových pochodú),
ve dvou modifikacích 5ednaPk J' k Y ~rams!ormmg, se nejčastěji užívá
sedovy nápady prohlédnout, nechat se jimi inspirovat a napsat k nim své
. . . a o plsemna obdoba br' t . další tři nápady, opět během pětiminutového limihl. Připsané nápady ne-
(6 .2) , Jednak Jako tzv. metoda 635 (či 365) . " • k" ams ormmgu musejí na předchozí přímo navazovat, ale v prípadě jejich kritiky je nutné
jako samostatná, svébytná technika Ob ' J~z vsa . nekdy bývá chápána uvést nové, pozitivní řešení. Tento postup se opakuje do chvíle, kdy ke kaž-
vě nenáročné, předpokládá se a ob 'kle ~ zpusoby JSOU pro experty časo­ dému dojde nazpět jeho púvodní list. Nyní se během posledních deseti minut
Experti jsou vybíráni zpllsobem a ;'Y. k leah~uJ,e pouz~ Jedmé setkání.
všichni pokusí své prvotní a za nimi shromážděné nápady stručně písemně
analogicky jako u brainstollningu7v~m6n~ onkretm d~n a cas a do prostředí
není zcela nezbytné) . z . ,Jen usazem ko lem Jednoho stolu zhodnotit a papíry odevzdají organizátorovi setkání. (Jeho úkolem je zde
tedy pouze sledovat a prosazovat dodržování stanovených časových limitl!.)
Při pOShlpU, který se více podobá píse • . " . Obdobně jako v předchozí variantě i nyní ke kreativitě podněcují ano-
účastnici (jichž bývá podobny' po' t . m n e) vabrJ~?te bramstormingll,
6 2 nymita a časový limit. Časová tíseň roste, stále více času totiž zabírá čtení
'I ' • ce , VIZ . o drzl 10-20" • b
nyc 1 papin!. Na ně ve stanoveném čase ob 1 uzne arev- již napsaného, což společně se soutěživou snahou dodržet pravidla "hry"
své nápady k zadanému tématu úkolu ' ře' vY,kle c~a 20-:-30 n~mut, zapisují snižuje autocenzuru účastníků . Tím se otevírá možnost vzniku nových, ne-
statný papír. Nakonec 'sou ,'. :. senl apo, ., kazdy napad na samo-
otřelých nápadů, koncepcí, úvah apod. Délka setkání se odhaduje na zhru-
Jdejkich případné Pi'ibu;nostť,~~I:~ts~~~;i~~:Yv~~:~~~~n:;tiJ'~ ~ápady, náměty, ba 55-60 minut. (Tj, na úvodní insh'uktáž cca 10 minut, 6 x 5 minut psaní
u o~all, se kolektivně hodnotí. Ne tváří ., z expertI vypro- nápadll, jejich konečné hodnocení asi 10 minut a rezerva cca 5-10 minut,
podnecovaná tvůrčí atmosféra jak VYb" se zde tedy ona skup mou nebot' interval 5 minut od obdržení a dalšího pi'edání papíru se většinou ne-
účastníky má ke kreativním úv ~,v It~mstormlllgovem panelu, ale
a am s Imulovat anonymita při vy-
 146 I Kapitoly metodologie sociálních vyzkumů
daří přesně dodržet.) U této varianty brainwritingu obvykle analýzy d
provádějí jiné osoby než ty, které se setkání zúčastnily. at
Vyhodnocov~ údajů získaných oběma popsanými modifikacemi brain_
,,:n~~gu se steJne Ja~o. u ~ra1l1stor~lngu (6;2) li~í případ od případu. Jistě
:;alezl na chm'aktem reseneho pr.oblemu, avsak az na vzácné výjimky platí,
ze nejde o data standardlzovana, Jakkoli parametnzovaná, takže je nutn '
k nim přistupovat jako k jiným kvalitativním údajům (viz 7.2). POdobn~
Jako u bralnstorn~gu moh~u ,záv~fY. též někdy sehrát roli úvodní, výchozí
mfonnace pro dalsl zkoumam urclteho problému prostřednictvím delfské
metody. I u brainwritingu platí, že copyright k prodnktn, který vznikne
prací účastník1\ je vždy skupinový, na cožje nezbytné předem upOzornit.
6.4 DELFSKÁ METODA
První zmínky o získávání údajů prostřednictvím delfské metody se
objevují začátkem 50. let minulého století především v souvislosti s vojen-
skými účely, konkrétně se strategickými plány pro případ nukleárního vá-
lečného konfliktu mezi velmocemi (oblast problémů tehdy řešená americ-
, , kou prognostickou institucí RAND Corporation). V roce 1953 OlafHelmer
a Norman Dalkey, ve snaze otevřít při debatách expertních skupin prostor
nejen pro ty nejrenomovanější a nejhlasitější názory, zkoušejí pOI'ádat ano-
nymizovaný diskusní proces a své zkušenosti s tímto postupem o deset let
I později zveřejňnjí v odborném tisku. (Někdy se uvádí, že to bylo v dubnu
I
:I 1963 v přispěvku do časopisu Management Science nazvaném An Experi-
i mental Application of the Delphi Method to the U se of Experts.)
Kvůli jisté mnohoznačnosti a obecnosti získávaných výsledků byl tento
Zpllsob komunikace s expertnímÍ skupinami pojmenován s určitou dávkou
ironie dle proslulého antického věšteckého místa, jehož prognózy, tzv. orá-
kula, se proslavily obdobnou mírou nejasnosti a neurčitosti . Přes řadu vý-
hrad a některé realizační problémy se stal postupně vcelku oblíbeným
a rozšířeným. Jak užjsem zminil v úvodu kapitoly, některé zásady delfské
metody často bývají součástí jiných prognostických přístupů, jako třeba
I: scénářů budoucnosti, stromů Cílll, stromů významnosti apod. V současné
době se tato technika též neomezuje pouze na prognostická témata, ale běž­
ně se užívá k rozhodování a řešení nejrůznějších problémů.
-
Některé specifické Zpllsoby získávání infonnací (vybrané expertní techniky) J 147
'bl' gl'afie které se snaží zaregistrovat prameny týkající se delfské metody,
81 .'°tl'ck~_I~etodologicln'mi úvahami počínaje a zprávami ° její aplikaci
teOl e
·e J'sou poměrně rozsáhlé.
OJ ,
Jedna z posledl2lch, .
z roku 2002, !lva'd'I d °
kone • . '
roku 1969 včetně celkem na 270 polozek a za obdobl. 1 7 9 0--1974 d OKonce
'
400 záznal1l1l.
přes různé modifikace a varianty vyvolané sp,ecifickými úko,ly a podmínka-
. za kterých byla delfská metoda aphkovana, lze pro JeJI klasIckou p~­
~~bu formulovat tři základní a nejdůležitější ~~inc.ip.Y' !ednakJe to v~a­
.emná anonymita uvnitř panelu expertů, CI numma~ně anonymlt,a
~ 'ich názorů. Dále řízená zpětná informační vazba mezI panelem a vy-
J~umným týmem a konečně využití statistických postupů k identifikaci
~ětšinového názoru panelu a k úpravám míry jeho názorové shody.
Každý z uvedených principů krátce o?jasním.. ..,
Na rozdíl od předchozích expertnlch technik clta panel pro delfsko~
metodu o hodně více expertú, bývají to desítky osob (běžně 50-100): pn
rozsáhlých šetřeních, například mezinárodních, I několik set. Ses~avem pa;
nelu tedy není snadnou záležitostí a trvá něk?l?< měsícú (~-4), ,ne~dy take
déle. Neni ovšem nutné, aby se sešel ve steJny cas na steJnem miste: ale ko-
munikace s ním probíhá formou píse~ného ~ot~zovánt (Vl~stm zkuše;
nost mám pouze s poštou, dovedu SI vsak dob~e preds!avlt take e-,mmlovy
styk, se kterým většina lidí dnes už nemá problem. ~avlc se tak c;,ly p;~ces,
viz dále, znatelně zrychlí, logicky ovšem pouze za predpokladu, z~. muze~~
být v elektronickém kontaktu s naprosto všemi členy panelu. Blize VIZ tez
tzv. CAMI v 5.2.5 .) .
Dopisování s experty má několik nespornf~h výhod .. Předně ~~ takt~
dobře zajištěna jejich anonymita. Ta Ul110znuJe ehmll1ova.t pnpadne
osobní animozity mezi některýnu odborníky: n~pětí 1~1ezl predsta;ll~eh
protichůdných názorových skupin či spory mezI vzaJemne SI kOl;kuru)~c~
nebo soupeřícími institucemi atp. Snižuje se t~ž mí~a konformlt~ ~c~ na-
zorům význačného experta, vysoce postaveneho predstav:t~le ~ulezlte 1l1:
stituce nebo vúči sociálně dominantní osobnosti apod. Zadny z expel to
prostě neví, kdo další je člen,em p~nelu, Mi~imálně, l~dyž je z rúzných d,ů­
vodů nutné seznam účastníků zvereJmt, neVI, kdo pke stanovisko konlaet-
ně zastává. Další výhodou je, že takto lze spolupracovat i s. experty jin~~
třeba nedostupnými. (Napřikladjsou určitý den zanepráz~en~, v zahram~~,
nemocní apod., takže v konkrétně stanoveném termínu: v Ilem~?y se ~pn­
kladu konalo brainstorrningové sezení, bychom musehJeJlch ucast ozelet.)
 148 I Kapitoly metodologie sociálních výzkumll Někte ré specifické Zpllsoby získávání infonnací (vybrané expertní techniky) I J49

Nevýhodou. píse~né komunikace j~ určitá prodleva při doručování pí- inspirovat apod. Právě příprava této sumární výpovědi pan'í k nejnáročnějším
semnostI (nedele, svatky, dlstnbuce posty v rámcI organizace aj .) ktero fázím realizace. Důležitým úkolem při komunikaci s panelemje vést jej po-
samozřejmě e-mailová forma podstatně redukuje. Ale ani tehdy se ~ezbaví~ stupně k určité názorové shodě (viz dál':,) .•Pr~ experty b~á tato ce,sta nemé-
me urgování opozdilců, kteří svou odpověď nedodali do domluveného ter- ně zajímavá, neboť ke stavu a vyVOjl resem zkoumaneho problemu takto
mínu (i když e-mailemje to nepoměrně snazší). Určité negativum písemné_ dostávají sumarizovanou informaci o názoru "obce" odborníkll- svých ko-
ho dIalogu s experty rozptýlenými v prostoru tkví též v tom, že při absenci
legů . .' ,. I .
vzáje11l11ého osobního kontaktu se často nedaří nastolit tolik kreativní at. Řízená zpětná vazba také umožňuje, aby delfská metoda nepnnase a jen
mosféru vzájemné inspirace k náhlým neotřelým nápadům a tvůrčím ře­ řadu údajú čistě kvalitatívního rázu, jako je tomu u předešlých expertních
šením. To však od delfské metody (oproti brainstormingu) ani nelze očeká­ technik. I při řešení problémú netechnické povahy je možné koncip~~at
vat, neboť její příShlp k řešení problémll je trochu jiný a některé kreativní dotazy tak, aby se data pilvodně nominální povahy postupně promeno-
prvky i tak obsahuje. Další záporem je značná realizační náročnost. Komu- vala do podoby ordinální, popř. kardinální (o nich viz 3.3.2). PochopItel-
nikování s expertním panelem probíhá v několika kolech (obvykle ve 3-5) ně záleží na povaze výzkumného problému a konkrétně na tom, ~dapodstata
což představuje okamžitě po uzávěrce přijatých odpovědí z nich velmi určitého nominálního údaje vúbec hlto transforn1acl obsahove a mterpre-
rychle zpracovat m~teri~l do dalšího kola dotazovánÍ. (Oproti tomu např. tačně dovoluje. Ukažme si tento proces názorně v následující tabulce:
u bramstonl11ngu veskera orgamzace končí jeho uskutečněním a nastává už
jen práce se získaným materiálem.) Kromě toho, pokud se expert na sehrávku Tab. 9 PNklady transformace nominálních údajll v pnlběhu dotazování
dostaví, obvykle se jí i zúčastnÍ. A zde tkví další minus delfské metody. Bě­
hem jednotlivých kol totiž běžně dochází k poklesu návratnosti dotazní- zkoumaný údaj 1. kolo 2. kolo 3. kolo
(kardinální podoba)
ků, což může vypovídací hodnotu produktu, jenž panel svými odpověd'mi (předmět (nominální podoba) (ordinální podoba)
postupně vytváří, poněkud snižovat. dotazování)
., určité priority jejich výčet jejich pořadí nákladnost jejich
realizace
Neznám pl'esnějši údaje a myslim, zeje ani nelze obecně stanovit. Záleži pravděpodobnost
určité cíle jejich výčet váhy jejich
zde na podobě populace odbornikll, ze Á1eré byli experti vybirán; (jeji veli- důležitosti jejich dosaženi
kost, vzájemné vztahy, profesní soudržnost apod.), /la povaze šetPené pro- jejich výčet jejich odhadovaná jejich adekvátní
určité potřebné
blematiky (jeji a/J'aÁ1;vita, všeobecná prospěšnost) a pochopitelně také na profese prestiž platové ohodnocení
osobni motivaci expertll (zájem o výsledÁ.y výzkumu, pocit prestiže ad.). vývoj určitého jeho možné varianty jejiCh pořadí podle časové horizonty
Ze zkušenosti odhadlY'; souhlas zúčastnit se deljSkého dotazováni na cca problému společenské jejich řešení
60-90 % z oslovených a" úmrtnost" během 3-4 realizovan)ích kol na zhru- naléhavosti

ba 5- 25 %. (Setkal jsem se ale také s tim, že panelneopusti/nikdo.)

Veškeré nedostatky jsou však bohatě vyváženy možností získat anonymní
výpovědi. Anonymita respondenty zbavuje řady psychosociálních tlakl!,
takže mohou svá stanoviska svobodněji formulovat, zvláště pokud oponují
názorům většiny a mají důvody na svých postojích, které se většině vymy-
kají, i přesto setrvávat (viz dále).
Druhým z princípll delfské metody je řízená zpětná informační vazba
mezi panelem expertů a výzkumným týmem či centrem. To zpracovává
odpovědi expertll do souhrnné podoby, kterou jim zasílá zpět, aby se k ní
znovu vyjadřovali, zpřesnili ji, rozvíjeli, nechali se jí v další své odpovědi
Postupnému vedení panelu k názorové shodě pomáhá třetí pril~cip delfského
dotazování, totiž nžití jednoduchých statistických operacI. Zak:ladnl1n~
údaji obvykle bývají aritmetický pruměr a směrodatná odchylka (standardn~
deviace), dále též modus, medián a hodnoty kvartilů , tzv. \l1terkvarttlov~
rozpětí (viz 7.1.2). Zcela na počátku, kdy putuje k ~xpeI1l~m ~v.prázdny
(též nultý) dotazník, v němž většinou převaŽUjí volne, otevrene otazky ~;IZ
S.2.2),je jejich využití pochopitelně minimální. Nashlpují o;še~" ~ dals1ch
kolech dotazování, kdy do sumarizované odpovědi expertu pnbyvajl 111-
strukce k určení pořadí důležitosti, míry pravděpodobnosti aj. (viz tab. 9).
Zpracování těchto pořadových či kvantitativních odhadů se vrací respon-
 150 I Kapitoly metodologie sociálních výzkumů Některé specifické Zpllsoby získávání infonnací (vybrané expertní techniky) / 151
~~--~~~----~------~-------------------------------
denlŮm, tentokráte už s informací o rozložení jejich názorů. Při jeho po- ~" r . delfské metody bývá nžitečné dodržova~ ně~te.'·é
praxí
pi s~ jsou uvá~ěn?, nejče~nější h~dnoty, a pokud t~ povaha údajů umožňuje, Pn rea ,IZ~CI a říklad vhodně volit formu komulllkovalll s exper~
take JejIch prumery, smerodatne odchylky, medmny a I . a 3. kVaJ1i1y. osvědčene zasady . p d "1' ale nikoli neosobně byrokratická. Take
.N
ty která by měla byt ~Ice ,z von a, . é od ovědi řádně ukládali, nebot'
Princip utváření shody názorů spočivá v tom, že za standardn í postoje
odhady apod. se obvykle považují ty, co se nacházejí v rozpětí vnitřních zdurtyaznov:~~a~~:i~~kova~
se'vyplatí jin1, stále svá předchozí staJ10viskaje~
SO % rozložení (tedy hodnoty mezi 1. a 3. kvartilem) . Zbylé, tj. 2S % na P ři. zachovam anonyml , mod.
. D'I Je dobre d o rzova
t mezI' J' ednot1ivy' mi koly pravidelny
. ,
každé vnější straně, jsou chápány jako extrém. Expertijsou potom v dal- a Jen oné' ~ e , 'měsíční) ktelÝ účastníklnn pomáhá lépe plmt termmy
ším kole vyzváni, pokud se jejich názor nachází mimo standardní, vnitřní rytmus ~~pr. pr~~ Shrnuté údaje zasílané expertÍlm do dalšího kola do-
50% interval, aby svůj postoj znovu zvážili, nebo případně, jestliže na něm navrá?e~1 ot~zm J; , řehledně a zajímavě prezentované, a Je-h. to
i nadále trvají, jej podpořili argumenty. (Je-li rozptyl značný a respondenti tazovam by vzdy mely být p h' ta aj) Podklady totiž expertum
ve svých názorech mimořádně neústupní, lze extrémy vymezovat jedním úlčel~é:aikvOče111't~!r7~:~~r~~:~~:~I~~j~~ p~:;otřeb;
sou~J u . výzkumu, ale svým Zpll-
až dvěma krajními decily, tj. 10- 20 %, a ty teprve pak, podle okolností, dále
rozšiřovat. ) sobem také k určité vlastní edukac,l. " n' honorář experty motivuje
Ze zkušenosti mohu potvrdIt, ze pllpad, Yb' "I" vysoky' neboť při
Proces názorové shody je významným prvkem delfského dotazová_ .., , (Nemůže ostatne yt pn IS ,
ní. Jeho častá kritika, že tudy vede cesta pouze ke konformitě komunikují_ k účasti je~ d,o Jlste mU;b cena akce byla astronomická.) Silnější ča~to
cího panelu, není zcela namístě. Předně záleží na formulacích vybízejících mnoha desltkach expertu, y,. , • en' roblém. Za zajímavou nabld-
bývá spíše JejIch byt~st~y, z~Je~ ~ res á/ ~hrnující výsledky. (Ta by jim
ke změně stanoviska. A potom, jak jsem měl možnost poznat, expel1i, kteří
ku také považují z~slam zavere ~e z~~ěk~vání za čas bezplatně věnovaný

,tt )
se šetření věnují skutečně zodpovědně, nějak snadno své názOly nemění,
neboť je mají podložené argumenty. měla být rozho~ne post<:tn~~a 7ni ve zprávě (viz též 7.5) není nezbytné
Za důležitou součást produktu vytvořeného panelem je pak vedle názo-
spolupráCI na vyzkunme,l~ u O I i když se to často dělává. Určitě
představovat (odtaJll1t) U~~S~ll1 y panbe~, expertÍlm oznámeno už zpočátku
rové shody také poměrně bohatý arzenál argumentů zdůvodňujících CO
obě rozložení vnějších, extrémních postojů . V některých případech se uká- v ni ale musí být vyslovne receno, t ~ ~ že copyright má kolektivní po-
Uako u brainstonnmgu a bralOw!l lOgu ,, 'dll
zalo, že může být inspirativnější, přinosnější, než výsledné společné stano- dobu a každý z účastníků se na něm podlil rovnym em.
visko panelu. Nejspíš také proto modernější aplikace delfské metody ob-
vykle již takový důraz na maximální shodu uvnitř panelu nekladou.
Počet kol dotazování nelze taxativně vymezit. Liší se případ od případu
a je závislý na řadě faktorů, například na úrovni abstrakce řešeného problé-
mu, na nutnosti jeho tematické dekompozice, na výzkumných záměrech,
které k aplikaci delfské metody vedly. V neposlední řadě také na schopnos-
tech řídicího týmu efektivně se získanými údaji pracovat a vést panel k pří­
padné názorové konfrontaci či shodě. Počet kol logicky ovlivňuje délku
realizace celé akce. Na jedno kolo je ti'eba počítat (včetně vyhodnocení
materiálů získaných od expertů, jejich urgence po stanovené uzávěrce, pří­
pravy dalšího kola atp.) zhruba měsíc, půjde-Ii o komunikaci e-mallem
(při poštovnim styku jsme jedno kolo obvykle stíhali za 5-6 týdnů). Celá
akce o například čtyřech kolech včetně konstrukce panelu tak i při užití
e-mailu 111ÍIŽe trvat cca 7 měsíců. (Při plánování je nezbytné dávat pozor na
jistá specifIka průběhu roku jako letní dovolené, vánoční svátky apod.)
 152 I Kapitoly metodologie sociálních výzkumiI
7. VÝSLEDKY VÝZKUMU
, V přede~lý~h kapitolách jsme kromě poznatki1 o výzkumu obecně
a vyz~mu soclalnllTI (VIZ I a 2) absolvovali první etapu zkoumání, totiž
Jeho pnpravu (VIZ 3 a 4), a etapu druhou, jeho realizaci. Tu zastupovalo
s~z~á,me,;í se základními ,a t,éž ~ několika speciálními způsoby shromažd'o_
V?~I ud~Ju (VIZ 5 a 6), Zbyva nam tedy etapa třetí a poslední, vyhodnocová-
ID udaJu,
V textu jse'!l opak~val1~ z~nii10val, že se ~QTně"':t~·i pouze na základní infor-
mac~. lVYIU!O platl dvoJ/lasob. Povaha nasledujlcl problematiky je totiž ta-
kova, Zejejl trochu bližší popis by si vyžádal objasnění dalšich souvislosti
ty opět dalši podrobnosti atd., až by došlo na rozsáhlé vysvětlování. Toho s~
ale chci vy~)arovat, /leb~ť hlm:nim účelem v),kladu je pNspět p"edevším
k pochopem podstaty a zakladmho smyslu operací, ktelými data procházejí.
7.1 VYHODNOCOVÁNÍ KVANTITATIVNÍCH DAT
. O:ázky vY,hod~ocení dat získaných kvantitativními postupy patří
v pubhkaclch, ktere se tImto způsobem zkoumání zabývají, ke standardním
kapitolám. Pojednávají je v rllzné míře podrobnosti a většinou v nich ne-
?
chybí ~ni in~ormace využití stati,stiky a"případně i počítačových pro-
gramu. Netreba se vsak Jakkoh obavat - temto aspektům se budu věnovat
skutečně minimálně a případné zájemce tradičně odkazuji na v tomto směru
poměrně bohatou literaturu .
z litr;!'órn! reťreZel!!aCe, kterou pn,běžl1ě zmiiíl/ji, mohu doporučit z těch
starslCi7 Iltulu napnklad Lall7sera (1966, s. 258- 326), Kerlingera (1972,
s .. ~82_-663)," Zlch(~ (1976, s. 214-252) či Nowaka (1975, s. 261- 270), spe-
Clalne se vemlJlcllTo statistické indukci, též názorného Kapra a Šaji"'e
(1969, s. 143-200). Kromě toho i dosud /lezmíněné texty, spíše statistické
Výsledky výzkumu I 153
lonoarafie, ovšem relativně doMe srozumitelné, Lamsera a RMičku (1970)
~ pNs~ěvek Nováka, Hátleho aj. (1969) do už citovaného Perglerova sbor-
/líku. Z novějšíchjsou to /II). námjiž známí - Disman (1993, s. 180-278),
JeT'ábek (1992, s. 90-1 19), Pund, (2008, s. 82-84), velice pFehledný a po-
drobn)' Chráska (2007, s. 35-149), nepochybně také Hendlova monografie
o zpracování kvanfitativn!ch ~,:,t (1f.end!: 2004) ~,I'ad(: dalších autonl. (Hle:
dán.í literárních pramen.u muze fez zaclt tl Man.kova, Petrusek, Vodakova
aj., 1996, s. 1433-1434, s. !318-1~20: s. 5~" s. 619-:62.0, k~e!sou odkazy
/10 další relevantní hesla i vyznamne, predevslln ale CIZ~jazycne jJllbbkace.)
Kvantitativní data standardně procházejí následujícím procesem: kódová-
ní ~ třídění 1. stupně ~ úpravy znaků ~ třídění 2. stupně (pi"ípadně
dalších). U těchto fází se postupně zastavím.
7.1.1 KÓDOVÁNÍ
Kódování kvantitativních, ~. standardizovaných dat probíhá tak, že jednotli-
vým variantám/kategoriím každého znaku jsou přiřazovány symboly,
obvykle číselné. (Pojem kódování se užívá i ph zpracovávání ~;alItatlv­
nich údajů, má zde ale poněkud odlišný význam, VIZ 7.2.) Matenalem pro
kódování tedy jsou odpovědi respondentů, kteří v rámci rozhovoru (VIZ
5.2.4) nebo vyplňování dotazníku (5.2.5) vybírali z předem stanovených
variant. Také záznamy frekvence různých prvků jisté pozorovací kategone
(viz 5. l) či údaje o výskytu určitých podob záznamové jednotky (5 .?).
Sbírají-li údaje pozorovatelé či tazatelé, díky programlllll mstalovanym
v počítačích často kódují data sami přímo v terénu (viz CAPI v 5.2.4).
V tradiční situaci kódéři probírají záznamové archy, vyplněné dotazníky
atd. a "ťukají" údaje do počítače ve výzkumném centru. ,
Varianty znaků se kódují podle předem připraveného tzv. kódovacl-
ho klíče. (Zásadní rozdíl od kvalitativního výzkumu, v němž se kódy pdl-
běžně tvoří až při sběru údajů.) Ten určuje způsob kódování každého ze
znakll a též mu vymezuje standardní pořadové místo mezi ostatnimi znaky
(určitý sloupec). Ukázku klíče přináší schéma 6 na následuj ící straně. Pro
různé druhy znaki1 (viz 3.3.2) zde pak má kód hodnotu čistě symbolickou
(u kvalitativních - pohlaví, důvod absolvování vzdělávací akce), případně
jistou míru pořadovosti (u ordinálních - závažno~t d,llvodu ~ abso~vování
vzdělávací akce, vzdělání) nebo číselnou (u kardmalmch - pocet vyzlvova:
ných dětí, počet absolvovaných akcí). Ze schématu je patmé, že pro IlustraCI
154 / Kapitoly metodologie sociálních výzkumi'1 Výsledky výzkumu I 155

P%"aČOVállí
ajistou kontinuitu užívám příklad v němžJ'de o data/znaky zJ"- d" .
ď 'I tik ' , ' IZ 1!ve uva Kódovací klíč (uvedené znaky viz tab . 2 v 3.3.1):
ene 10 1 llvního zkoumání účasti respondentů na CŽV pat - t hn' •
" d ' ' me ec Iko l
r?~ I10VOlUoC I__ ot~Z?lku (~o~átek ",?,ínek o něm viz v 3.3.1 a v tab. 2). Tent I Znak 1 - účast na dalším vzdělávání Znak 126 - počet vyživovaných dětí
p~íklad plUbezne pnpommam 1 l1lze v textu, proto hovořím hlavně 'o = uvedený počet číslem
kach a odpovědích, byť data získáváme i zjiných zdroj II (viz předch o ~tadz.
(POZOR filtr!) počet dětí

ano =1
stavec). OZl o .
ne = 2 (potom znaky 2, 3, 4 = 91)
Znak 2 - počet akcí CŽV v poslednich Znak 127 - ukončené vzdělání
3 letech základní =1
počet akcí CŽV důvod počel poh laví počet akcí = uvedený počet číslem středoškolské =2
absolvovaných k absolvování vyživovaných (viz Znak 129)
v posledních poslední vzdělávací dětí vysokoškolské =3
3 letech akce (viz Znak 3) (viz Znak 126) Znak 3 - důvod k absolvování poslední Znak 128 - věková kategorie
(viz Znak 2) =1
vzdělávací akce do 35 lel
zvýšení kvalifikace = 1 36-50 lel =2
účast na dalším závažnost důvodu ukončené rekvalifikace =2 51 a více =3
vzděláván í k absolvování poslední vzdě l ání mimoprac. zájem =3
(viz Znak 1) vzdělávací akce (viz Znak 127) jiné důvody =4
(viz Znak 4)
Znak 4 - závažnost duvodu Znak 129 - pohlaví
k absolvování poslední vzdělávací akce muž =1
číslo pořadová čísla věková
respondenta zcela závažný =5 žena =2
znaku v kódovacím kategorie
klíči (viz Znak 128) spíše závažný =4
spíše nezávažný =2

r-
1. 2. 3.
~
4.
~
5. ... 126.
~
127. 128.
r
129 .
zcela nezávažný
atd. = Znak &--125
=1
konec kódovacího klíče

Schéma 6 Ukázka kódovacího klíče a matice zakódovaných dat

0001 1 1 1 5 ... 1 1 1 2
0002 1 1 1 5 1 1 1 2
Pravidla pro kódování a tedy pro tvorbu kódovacího klíče nejsou jednodu-
chá (srv. např. Rendl, 2004, s. 76-79). Pro náš účel zmíním pouze několik
0003 1 2 2 5 2 2 3 2 dl!ležitých bodú. Předně se doporučuje nekódovat chybějící data ,,0", kte-
0004 2 9 9 9 2 1 2 2 rá potom výpočty (zvláště u kvantitativních ukazatelů) zkresluje a má Zll-
0005 2 9 9 9
stávat vyhrazena hodnotám čistě nulovým, jako počet dětí aj. (Viz u sché-
3 2 2 1
matu 6 kódovací klíč pro Znak I, variantu 2 a v tabulce respondenty 0004
0006 1 1 3 2 1 2 1 2 a 0005 s devítkami a respondenta 0999 s O dětí.)
0007 1 2 3 4 2 3 3 1
Dále je třeba vyřešit kódování otázek s tzv. vynucenou volbou (viz
5.2.3), tj . hodnocení (škálování postoje) v takovém tvaru, že střední katego-
... rie chybí (obvykle ,,3", viz schéma 6, Znak 4). Pokud je takových více
0999 1 3 3 2 O 3 1 1 a sjejich známkami se dále operuje (sčítají se, prúměrují atp.), hodnota vý-
1000 1 počtu je lépe interpretovatelná, kódují-li se nikoli 1-2- 3-4, ale 1-2-4-5
2 4 1 ... 1 2 2 1
(podrobněji ale do otázek škálování nechci zabíhat).
Pokračováni

j
-
 156 / Kapitoly metodo logie sociálních výzk umů Výsledky výzkul11u I 157
~~=========------------
Konečně se též musí určit kódování u všech polytomických výčto ' 7.1.2 TŘÍDĚNÍ 1. STUPNĚ
o!~z~k (též u výčtovýcl: s po~a~ím, oba t~py ;;.2.2). Nemá-Ii tato o~~~~
pnl!~ Vm1al~\I:,e P!'Okazdou j.~jl~h kom~lD~cl stanovit samostatný kÓd V prvním kroku analýzy dat, v třídění I. stupně, ,se ,zjiŠťuje, koli1.<rát s~ v urči­
tvor~-h J,I vets~ pocet kat~goru:}~ nutne kodov~t ji jako baterii dicho: tém sloupci, tj . u nějakého znaku, ~y~kytnJe ur~lty k.od, t,:d~ nektera ~ kate-
tomlckych ?,tazek ,(VIZ nasleduJlcl kurZIVU). To vse Je třeba při tvorbě kó- rií znaku. Jinak řečeno - pro kazdy znak se IdentIfikuje cetnost vyskytu
dovaclho klIce ouvazovat, mj. te?y I kolik nakonec takovýto znak vlastně f:hO jednotlivých variant. Tak se ukáže, kolik je v so~boru mužlI, a, žen;
zabere sloupcu. (Jeden pro kazdou dIchotomIckou otázku a u vy' čtov' I kolik osob s jakým vzděláním, kohkJlch neabsolvovalo zadnou vzdelavacl
'd nn
spora ' Jeste
" ""d Je en sIoupec pro pořadí!) Z těchto dúvodů bývá poyCl ' t kci kolik nvedlo jaký důvod k účasti na poslední vzděl ávací akCI atd. Tyto
znaků většinou znatelně vyšší než počet otázek. ce ~daj~ j sou udávány ve faktických číslech, v tzv . absolutních če!nostech,
i procentech, v tzv. relatívních četnostech. Často se,pr,~~en,tuJI v.:abul-
Z;' pN~I~d si ,vezměme ze schématu 6 Znak 3 - dúvod k absolvování posled_ kách, popř. lze použít i grafů. Ukázky těchto tabulek pnnasl nasleduJlcl ta-
I1l vzdelavacl akce, Pokud by Instrukce zněla" Vyberte nejsilnější dll vod! bulka,
ktelJ'lé vás vedlly k absolvování poslední vzdělávací akce" apod., respollde;';
by mohl vybrat i více dr/vodll, šlo by totiž o otázku výčtovou. Její kádování b , Tab. 10 Ukázky tabulek tNdění 1. stupně
pak nebylo 1-2- 3-4, jak máme ted: ale la'O/ně těchto kódů dále 5 = I + j.
6 = I + 3; 7,: 1, + 4; 8,= 2 + 3; 9 = 1 + 2 + 3 atd. J tady,jakje patrno, do~ Znak 3 - důvod k absolvování poslední Znak 127 - ukončené vzdělání
jdeme ke znGcnemu poctu varwnt znaku. U néktelých se ovšem. tímto ZpZ/SO- vzdělávací akce
varianta ač rč %
be~n ani postupovat nedá. NapNklad v mediálních v)ízkumech klasická varianta ač rč- %

1 - zvyšeni kvalifikace 300 30 1 základní 400 40

otazka na vybavení domácnosti zahrnuje cca 50 položek (auto, motorka, 50
400 40 2 - středoškolské 500
k~lo, chata, chalupa, až po počítač, tiskárnu, topinkovač, kočku, psa, 1((/- 2 - rekvalifikace
3-vysokoškolské 100 10
3 - mimopracovn í zájem 270 27
narka ,a J~/0U fa;/Illl). V tOI11:o pNpadě se tedy otázka kóduje jako n-tice, 3 celkem re spondentů 1000 100
4 - jiné důvody 30
konkretne padesatrce, odpovedr dichotomicJ.ých 1 = ano 12 = ne, takže za- 1000 100
celkem respondent ů
bere 50 sloupcrl tvO/'enýchjedn ičkallli a dvojkami.
_ znaky a kódovací klič viz schéma 6 . . "
Zakódovaná a nakonec do počítače vkládaná data si lze představit jako roz- Vysvětlivky:
_ kvů li zjednodušení neuvažována jinak běžná kategOrie "neodpoveděl/a
sáhlou virtuální matici N krát n, kde N = počet řádkll, čili velikost výběro­ Zkratky: ač = absolutní četnosti; rč =- relativní četnosti , tj. %
vého, souboru ~očet res~ondentů), a n = počet sloupCI:" neboli počet zkou-
man~cb znaků (VIZ schema 6) . Jak plyne Z předchozích zmínek, j ejich Dlužno poznamenat, že užíváni relativních četl10stíje II sOllbol'li.vd~ veli~os­
analyzy se v dnešní době už ve valné většině provádějí na počítačích pomo- ti sta prvkr" nebo pohybující se těsně kole;,,' ní, většinou z?y,tecne a l1ekdy
cí s~eciální~h st~tMic~ý~h programů (STATlSTlCA Cz, SPSS ad.). Ně­ 111tlže p,'sobit až komicky. Disman tuto nezndka se objevrijlcr te,~denc~ tllI~­
ktere JSOU VIce, Jme mene uZlvatelsky přáte lské, v každém případě lze ale truje na pNkladu, ktelÝ se ve v)'zkumn)ích Imlzích traduje jako IId~/IlY cltat
doporuČIt konzultace s odbomíkem Gejich zkušeným uživatelem, statisti- z jedné závěrečné zprá vy: "Po aplikaci preparátll B se 33,3 % kurat IIzdra-
kem apod.) o relevantním využití jejich možností i o volbě adekvátnícb I;i/O, 33,3 % uhynulo a o zb.ýwJjících 33,3 % nejsme SC:IOI?'1/. p'0S lrytIlOIl,r.
statistických operací, tj . vhodných testll, korelačních koeficientů atd. (viz uspokoj!Jjící informaci. Dosud se nám Ilepodanlo to tretr kure chytIt.
7.1.3 a 7.1.4). (Disman, 1993, s. 186)

Dalšími údaji v 1. stnpni třídění jsou základní statistické míry znaků ,

které z předchozích dat vycbázejí. Porovnává,ní~ četností .iednot~~výc~
variant znaku se ukazuje podoba jeho rozlozel1l, tzv . dlstnbnce pnpadu
158 I Kapitoly metodologie sociálních výzkumll
(např. odpovědí respondentů) . Sleduje se, zda všechny kategorie určitého
znakuj sou obsazeny rovnoměmě či nikoli. Zda s nárůstem hodnoty kategorií
(týká se pořadových a hlavně kvantitativních znaků, např. vzdělání, počtu
dětí aj.) roste nebo klesá počet případl!. Popř. zda jde o rozložení blížící se
tzv. normálnímu (v němž se nejčastěji objevují střední hodnoty a čím jsou
menší nebo větší, tím jejich četnost klesá) aj . Ukazatelů popisujících rozlo-
žení je bohatá paleta a jako obvykle zmíním jen několik základních.
Jedním je modus (Mo), též modální hodnota znaku, tj. ta, co se u něj ob-
jevuje nejčastěji. (V našem šetření je modální důvod k absolvování vzdělá­
vací akce varianta "rekvalifikace" a modálním vzděláním středoškolské,
viz tab. 10.) Modus lze určit u všech třech typů znaků (viz 3.3.2), tj.
u kardinálních, ordinálních i nominálních. (U těchto konkrétně není ani
možné jinou statistickou míru použít.)
Medián (Me), čili mediánová hodnota, rozděluje soubor seřazený podle
hodnoty znaku, která byla u každého prvku zjištěna, na dvě poloviny _
v jedné jsou prvky/osoby s hodnotou stejnou nebo nižší než medián a ve
druhé s hodnotou stejnou či vyšší. Je-Ii ve hře výše hodnot, znamená to
tedy, že Me lze zjišťovat především u kardinálních znaků a v omezené
míře u znaků ordinálních (viz následující kurzivu), ale u znaků nominál-
nich pochopitelně nikoli (viz 3.3.2).
Je-li počet jednotek souboru lichý, například 1001, mediánová hodnota ur-
čitého znaku bude ta, kterou vykáže 501. člen Fady. (Ten, ktelÝ se pomyslně
nacházi uprostl'ed souboru sáazeného podle velikosti hodnot tohoto znaku,
a nalevo i napravo od něho stojí 500 osob.) Pokud je počet prvktl souboru
sudý (např. 1000), mediánem je pnlměr hodnot, které vykazují oba pro-
stFedni členové Fady (500. CI 501.). U kvantitativních znakůje tedy identifi-
kace Me bez problé/llll.
Tak i u pořadových znakl, při lichém počtu prvkll. (Když náš modelov)í
soubor, ktelÝ bude mit nyní 1001 osob, z nichž 65 Omá základní, 250 střední
CI 101 vysokoškolské vzdělání, sdadime podle jeho v)íše, mediánem bude
hodnota 501. člena této I'ady, tj. vzděláni základni.) U sudého počtu prvků
je medián identifikovatelný v pNpadech, pokud dva středllí členové řady
vykazují stejllé varianty Zllaku. (V souboru 1000 osob, kdy 650 má základní,
250 sll'edni a 100 vysokoškolské, je 500. a 501 . se vzděláni", základním,
tj. mediánovou hodnotou.) Jestliže ale nesou rozdílné hodnoty, lIelze Me
určit. (PN rozloženi 500 vzděláni základni, 300 stFední a 200 vysokoškolské
maji 500. a 5 O1. člen I'ady rozdi/né varianty vzděláni, jeden základní a dru-
h)í středoškolské, z nichž pochopitelně nelze pnlměr vypočitat.)
Výsledky výzkumu I 159
Dalšími mírami podobnými mediánu jsou kvartily, decily, percentily aj.
(obecně kvantily), které obdobným způsobem rozdělují soubor na čtyři ,
deset, sto aj. počet stejných částí a umožňují distribuci hodnot ještě lépe
a přesněji vymezit. Tři kvartily (tzv. dolní, prostřední a horní, též 1., 2.
a 3., z nichž 2., tj. prostřední, je vlastně medián) např. zřetelně ukazují roz-
ložení tzv. extrémních, tj. nestředových hodnot, tedy 25 % souboru spadají-
cích pod dolní/I. kV3Itil a 25 % respondentů patřících nad horní/3. kvartil
(viz použití v delfské metodě, 6.4). V těchto ohledech jsou kvartily poměr­
ně názorné a bývají často prezentovány také v grafické podobě (např. jako
tzv. krabičkové grafy).
Aritmetický průměr (M nebo X) je obecně známá míra, představující
součet všech zjištěných hodnot dělený jejich počtem. Je tedy aplikovatelná
jen u kardínálních znaků (popř. u kvantifikovaných škálových hodnot) .
Nevýhodou M, narozdíl od Me, je jeho značná citlivost vůči extrémním
hodnotám. (Vyjádřená tradičním příkladem, kdy jeden sní celé kuře, druhý
slintá hladem, ale statisticky vzato oba měli půlku kuřete.) M též často udává
hodnotu, která se ve skutečnosti ani nevyskytuje (např. 1,53 dítěte) nebo se
v měřeni vůbec neobjevila (např. u řady 2, 4,5,7,8,10 je M ~ 36: 6 ~ 6).
Proto je vhodným doplňkem průměru směrodatná odchylka (s), která
ukazuje na míru jeho homogenity, neboť měří vzdálenost jednotlivých
konkrétních měření od vypočítané hodnoty průměru: Rozptyl je průměr­
ná kvadratická odchylka měření od zjištěného průměru, směrodatná
odchylka pak odmocninou tohoto rozptylu. Když průměr vznikl z totož-
ných hodnot (napl·. 3, 3, 3, 3, 3, 3; M ~ 3),je s ~ O, roste s oscilací reálných
hodnot kolem prúměru (2, 2, 2, 4, 4, 4; M ~ 3, s ~ I) aje maximální pro situ-
ace, kdy sejednáo průměr z krajních hodnot(l, 1, 1,5,5,5; M ~ 3, s ~ 2).
7.1.3 ÚPRAVY ZNAKŮ
Podle dat z 1. stupně třídění (absolutní i relativní četnosti, analýzy rozlo-
žení hodnot znaků) se dále znaky případně upravují k třídění 2. stu pně
(nebo dalších, viz 7.1.4). Někdy se v této souvislosti hovoří o tzv. transfor-
maci či rekategorizaci znaků, která kromě jiných zahrnuje většinou také
následující případy.
Mezi údaji se často vyskytují škálové znaky (o jejich kódování 7.1.1),
s kterými bylo pracováno nejen v rámci celého souboru, ale též u jednotli-
vých respondentů (každý z nich obdržel součet svých škálových hodnot,Je-
jich Plůměr apod.). Pújdou-li tyto nově vzniklé znaky do dalších analýz, je
160 / Kapitoly metodologie sociálních výzkumů
třeba z nich vytvořit nové kategorie (např. jako určité intervaly těcht
obdržených hodnot) a těm přidělit nové kódy.
Některé znaky vstupovaly do 1. stupně třídění se značným, dokonce ex-
trémním počtem různých variant, například uváděl-li respondent přesn'
svůj věk či měsíční příjem. Tím se sice dal získat poměmě plastický obra~
o rozložení hodnot těchto znakťt (viz 7.1.2), ale pro další operace je nezbytné
u každého stanovit přijatelný počet kategorií. To se obvykle provede vy-
tvořením intervalťt, které ovšem musejí reflektovat koncepci úkolu, fonnu_
lované hypotézy apod. (V našem případě jsme vymezili věkové kategorie
ji~ v kódovacín~ klíči: viz schéma 6. Pokud, bychom se al e ptali na přesný
vek respondentil, nyl1l bychom musel! tyto udaje kategonzovat - třeba tak
jak už máme.)
Úprava znaku je také nutná, jestliže některá z jeho kategorií, jak vy_
plyne z 1. stupně třídění, vykazuje velmi nízkou četnost. Ta se totiž ve
2. stupni tr-ídění ještě dále rozmělní, neboť tento znak bnde tříděn s něja­
kým jiným. (Například bude v souboru pouze 10 vysokoškoláklt, a má se
srovnávat výše vzdělání s velikostí místa bydliště, kde je 9 kategorií veli-
kosti. Ve vyšších stupních třídění se dokonce jedná o porovnáváni m a vice
znakl!.) Následkem toho by se v některých polích tabulky mohly objevit
četnosti zcela miniaturní. Jestliže však statistické testy, které budou dále
použity, jako podmínku své korektnosti stanovnjí pro jednotlivá pole tabul-
ky určité minimální četnosti (napI', jen ve 20 % polí mllže být hodnota nižší
než 5 a v žádném poli nesmi být nula),je třeba tuto situaci eliminovat. Není
jiný způsob než onu málo obsazenon kategorii sloučit s jinou, ovšem tak,
aby ta nově vzniklá byla smysluplně definovatelná . U kvantitativních
a pořadových znaklt se zákonitě slučují sousední kategorie, (Z pťtvodních
variant 5, 6, 7, 8 dětí vznikne nová kategorie,,5 a více dětí" , z variant vzdě­
lání základní, středoško lské , vysokoškolské se utvoří dvě kategorie, "zá-
kladní" a "středoškolské a vyšší".) U znaklt nominálních se musí najít nějaký
obecnější pojem, který by slučované varianty zahrnul, zastřešil, například
zahradník, zedník, instalatér, kominík se sloučí do kategorie "manuální
profese". (Na těchto případech se názorně ukazuje, že některé problémy
s miniatumími četnostmi může částečně řešit také dostatečně velký výběro­
vý soubor, jak užjsem uvedl v 4.5, včetně příkladu v kurzivě.)
Konečně je ti'eba též zpracovat otázky polouzavřené a volné, pokud se
budou v rámci zkoumání vůbec vyhodnocovat (mělo by jich být minimum,
o obou typech viz počátek 5.2.2). Ty nešlo zakódovat už v terénu, jelikož
jejich kategorie se vytvářejí až nyní, na základě výpovědí respondentú, tak-
že logicky nemohly být součástí kódovacího klíče, Údaje, výroky se ShIO-
Výsledky výzkumu I 161
--------------------------~~~==~=
máždí (vypíšou z dotazníklt, či vytisknou, jsou-li zapsány v elektronické
o podobě jako u CATI, CAPI, CAM!, VIZ 5.2.4 a 5.2.5, atp.) a hledají se pro
ně nějaké obecnější definovatelné kategorie, které zahmoll co nejvíce
případů, tzn. které budoujejicl~ "spOlečný"! jmenovat~lem:' (z?s~ešující
pojmy, třídy a skupll1y podobnych fenomenu aJ.,pko pn slucovam vanant
n~l11inálnícb znaklt, viz výše).
7.1.4 TŘÍDĚNÍ 2. STUPNĚ
Třídění 2. stupně vlastně představnje porovnávání rozložení určitého
, znaku v jednotlivých podsouborech, které jsou v rámci zkoumaného
souboru vytvářeny variantami dalšího znaku. Jinými slovy se kategone
vzniklé I. stupněm ti'ídění dále člení podle ještě jiného znaku. V našem pří­
padě to může být například výše vzdělání tříděná dle důvodů vedoucích
k absolvování poslední vzdělávací akce. (Neboť jedna z hypotéz, viz 3.3.3,
třeba další rozpracování H3, mohla znít v tom smyslu, že osoby s rllzným
stupněm vzdělání měly také různé dúvody, proč vzdělávací akci absolvova-
ly.) Jaké znaky se mají vzájemně srovnávat (proměnné nezávislé se závis-
lými, o nich viz ke konci 3.3.2) tedy vyplývá z hypotéz. (Při extenzivnějším
přístupu , zvláště pokud ne ní znakťt příliš mnoho, se někdy srovnává kaž-
dý s každým, což sice není striktně exaktní , ale občas to přináší zajímavé
a netušené informace.) Srovnávání rozložení dvojic znaků podává počíta­
čový program v tzv. kontingenčních tabulkách (samozřejmě je možné
použít kromě nich i vhodné grafické vyjádření). Pro zmíněné znaky vzdě­
lání a důvod absolvování vzdělávací akce by taková tabulka vypadala třeba
jako tabulka ll.
Tabulka přináší řádkové a sloupcové četnosti, absolutní i relativní. (Ně­
kdy pro větší přehlednost bývají k dispozici tabulky dvě, jedna pro četnosti
řádkové, druhá pro sloupcové.) Sloupcové četností ukazují kolik případů
jednoho sloupce (kolik % z něj) se podílí na prvním řádku, kolik na druhém
řádku atd., v našem pi"ípadě tedy kolik osob se základním vzděláním (ko-
lik % z nich) sdělilo dllvod I, kolik důvod 2 apod. Řádkové četnosti pak ří ­
kají, kolika případy zjednotlivých sloupců (% z nich) je tvořen první řádek,
kolika druhý atd., v našem případě kolik osob (% z nich), co uvedly dúvod 1
(zvýšení kvalifikace), má vzdělání základní, kolik středoškolské ad. Z těchto
údajú napi'íklad zjistíme, že polovinu těch, co uvedli jako dťtvod rekvalifi-
kaci, tvoří osoby se středním vzděláním, u dťtvodu zvýšení kvalifikace jsou
jich dvě ti'etiny se vzděláním základním, 70 % vysokoškoláků uvádí jako
162 / Kapitoly metodo logie sociálních výzkumÍl Výsledky výzkumu / 163

důvod mimopracovní zájem atd. (Tady je příhodný moment požádat čtená_ ověřit. Určitě se při tom nedá vystačit s prostým, optickým srovuáváním
ře/ku, aby si jako cvičení takto postupně prošel/la celou tabulku.) četnosti jednotlivých variant znakú, jejich rozložení apod., a na jeho základě
usuzovat na vztahy mezi znaky, na podobnosti a rozdíly mezi určitými pod-
Tab. 11 Tabulka tNdění 2. stupně s Fádkovými a sloupcov)ími četnostmi soubory atd. Takovéto analýzy je nezbytné provádět pomocí statistických
(vzdělání x
dúvod k absolvování poslední vzdělávací akce) nástrojů, prostřednictvím různých korelačních koeficientů a statistických
testll, které případné vztahy, podobnosti, rozdíly ad. prověřují z hlediska je-
Znak 3 Znak 127 součet řádků celkový SouČet jich statistické prúkaznosti.
1 -ač sl% 2-ač sl% 3-ač slp% Lač Eřád% ač- ř/N %ř/N
1-ač ~OO 50,0 90 18,0 10 10,0 300 mlo POZOR - nevylučuji, že následující odstavce mohou každého statistika
řád% 67.0 30.0 3.0 100,0 30,0 nebo toho, kdo zná tyto otázky trochu blíže, rozplakat, popr rozesmát. Bo-
2-ač 140 35,0 250 50,0 10 10,0 400 @ lU/žel jsem ale nenalezl jiný zpl/sob, jak celou problematiku testování, které
je věnována nejedna monogrqfie, ve zla'atce vysvětlit.
řád% 35.0 62,5 2.5 toO,O 40,0
3-ač 50 12.5 150 30.0 70 70.0 270 í270
Podstatou statistických testů je tzv. testování statistických hypotéz. Pro
fád% 18,5 55,5 26,0 100.0 27,0 různé druhy znakú se používají adekvátní testy. Jde-Ii například o porovná-
4-ač 10 2.5 10 2.0 10 10.0 3D ~3ťJ
vání dvou kvalitativních znakú,je nutné užít jiný test než v případě srovná-
fád% 33,3 33.3 33.3 toO,O 3,0 vání kvalitativního s pořadovým či kvantitativním znakem atp. (podrobněji
rač 400 500 100 1000 viz např. Chráska, 2007; Bendl, 2004; a jiní). Většina testů pracuje s tzv.
L:slp% 100 ,0 100,0 100,0 nulovou hypotézou, fonnulovanou v tom smyslu, že mezi znaky, soubory
ač-sliN ~OO MO ~jld 1000) apod. neexistuje žádná závislost/podobnost atp. a všeclmy pozorované in-
%st/N 40,0 50,0 10,0 100,0 dicie v tomto směru jsou pouze náhodné. Oproti ní stojí tzv. alternativní
hypotéza, která nemusí být jejím přísně logíckým opakem, avšak určitou
Vysvětlivky (pro přeh l ednost neuvažována jinak běžná kategorie "neodpověděl/a"):
závislost předpokládá.
Princip většiny testll spočívá velmi obecně a stručně řečeno v matematic-
Znak 3 - důvod k absolvování poslední Znak 127 - ukončené vzdělání:
kém porovnávání skutečně naměřených hodnot s jakýmsi obecným, teoretic-
vzdělávací akce:
kým modelem jejich rozložení. Z něj jsou odvozovány tzv. kritické hodnoty
1 =zvýšení kva lifikace 1 =základní
testu. Ty jsou pro rúzné testy stanoveny ve statistických tabulkách a jejich
2 =rekvalifikace 2 =středoško l ské
3 =mimopracovn í zájem 3 =vysokoškolské
výše se lidí velikostí souboru a tzv. hladinou významnosti testu. (Tj. mírou
4 =jiné důvody rizika, se kterým by mohla být nulová hypotéza tímto postupem zamítnuta,
přestože je platná, nebo naopak přijata, i když je neplatná. V sociálních vý-

Zkratky : ač = absolutní četnosti; slp% = sloupcová procenta; řád% = řádková procenta

(kurzivou); L = suma , součet; ač- ř = absolutní četnosti řádků ; ač-sl = absolutní četnosti
s l oupců; %ř = procenta řádků (kurzivou); %sl = procenta sloupců; /N = z celkového počtu
Pro názornost jsou četnosti v tabulce II odlišeny celkem markantně, ale
v praxije třeba dávat si velký pozor na výroky, žeje něčeho více či méně, že
se něco vyskytuje zřídka a něco naopak častěji aj. Zvláště pokud jde o sta-
tistickou tzv. relačuí hypotézu ("Vysokoškoláci častěji absolvují vzdělá­
vací akce z mimopracovních dúvodú" atp.), kterou je vždy nutné statisticky
zkumech se nejčastěji pracuje s hladinami významnosti alfa = 0,05 nebo
alfa = 0,01, což představuje 95% nebo 99% pravděpodobnost správnosti
rozhodnutí.) Je-li vypočítaná testová charakteristika vyšší než kritická hod-
nota testu (popř. spadá-li do tzv. oblasti zamítnutí), uvažuje se, že nulová
hypotéza je neplatná (pl'esněji řečeno že existují podklady pro její zamít-
nutí). Připouští se platnost alternativní hypotézy, totiž že vztah, podob-
nost, rozdílnost ad. nejsou jen náhodné.
Počítačová zpracování testů také běžně ukazují, zda lze test považovat za
korektní (zda byly splněny všechny podmínky k jeho aplikaci, viz mini-

164 I Kapitoly metodologie sociálních výzku m ů
mální četnosti v 7. 1.3) a na jaké hladin ě významnosti je možné vztah mezi
znaky považovat za statisticky prokazatelný.
Dále se užívají různé druhy koeficientů (kontingence, regrese, korelace
apod.). Ty indikují, jak je vztah mezi sledovanými znaky/proměnnými
těsný, v případě testů jak jsou jimi zjištěné souvislosti silné. Obvykle Se
hodnota koeficientů do 0,3 chápe jako velmi slabý vztah (urči tá tendence)
hodnota 0,3-0,6 j ako středně silný, zřetelný vztah a nad 0,6 jako velmi sil~
ný, zcela jasný vztah. Kromě častého rozpětí O-I nabývaj í některé z koefi-
cientú také hodnot - I až I . (Napřík lad pořadová korelace, zkoumající, zda
se pořadí určitých prvkú statisticky liší, kupř. zda jsou mezi muži a ženami
rozdíly v pořadi závažnosti dúvodů zúčastnit se vzdělávání, jaký je rozdí l
v pořadí důvodú při opakujícím se měření atp. Tehdy hodnoty směřující k I
naznačují shodu v pořadí, k - I opačné pořadí a pohybující se kolem Onezá-
vislost obou pořadí.)
Třídění vyšších stupňú znamená porovnávání více znaků, tedy více pod-
souborů . Třídění 3. stupně by například srovnávalo výši vzdělání a důvod
vedoucí k absolvování vzdělávací akce, to vše ještě z hlediska pohlaví.
(Zde bychom dostali dvě kontingenční tabulky jako je tabulka II - jednu
pro muže a druhou pro ženy.) Třídění 4. a dalších stupňů se používá jen
zřídka. Jednakjejich výsledky přinášejí stále komplikovanější informaci,
takže často bývají i hůře interpretovatelné. Současně vyšší stupně třídě­
ní představují rozpady vzorku na menší a menší podsoubory, u nichž pak
hrozí nebezpečí minimálních četností (7.1.3). To zákonitě vyžaduje roz-
sáhlejší výběry (viz kurzivu o rozložení ve 4.5), což cite l ně a často neefek-
tivně navyšuje výzkumné náklady.
7.2 VYHODNOCOVÁNÍ KVALITATIVNÍCH DAT
Způsoby třídění a vyhodnocování kvalitativních údajů jsou různo­
rodé jako tyto údaje samy. Častým výchozím materiálem zde bývají, jak
už si dokážeme na základě dosavadních poznatkú o kvalitativním zkoumání
představit, výzkumníkovy poznámky z rozhovorů, videozáznamy z pozoro-
vání, audionahrávky diskuzí ve skupinách, písemná vyjádření informantú,
záznamy a výpisky ze studia dokumentů aj . Takjako charakter těchto údajů,
ani jejich zpracování nemůže být standardízované, parametrízované
v té podobě, která je typická pro výše uváděné operace s kvantitativními
daty. Exishlje ale vcelku bohatá paleta rllzných třídicích, analytických, vy_
r
Výsledky výzkumu / 165
hodnocovacích ad. postupú, z nichž pro bližší představu některé základní
uvedu. Pochopitelně se jim věnuje většina metodologických publikací, kte-
ré se kvalitativním zkonmáním prioritně zabývají.
Z pnlběžně užívaného arzenálu prameml doporučuji /a'O/ně Dismana, 1993,
s. 311- 321, též napNklad monografii Miovského. 2006, s. 195-253, nebo
Hendlovu, 2005, s. 207-269. (Vedle nich lze jistě najít mnohé další a neméně
přínosné, pouze se o ně neopírám.)
K hlavním rozdílům při zpracovávání dat kvalitativních a kvantitativních
patří, že kvalitativní údaje se urovnávají, pořádají a zčásti třídí nikoli
všechny najednou, po ukoučení terérmích prací, nýbrž postupně, již při je-
jich průběhu. Nicméně platí, že směr a rámec vyhodnocování údajů musí
reflektovat původní cíle zkoumání, popř. jejich změny, ke ktetým se bě­
hem realizace flexibilně dospělo.
Pojem kódování zde má trochn odlišný význam než pii práci s kvantita-
tivními daty. Jedná se o rozčleňování množin a souborů údajů na dílčí
celky, segmenty ajejich následné pojmenovávání a třídění, případně klasifi-
kování a kategorizování. To se během analýz několikrát opakuje a postupně
vyjasňuje a zpřesňnje, takže díky tomu lze pracovat se stále rozsáhlejšírní
datovými soubory. (pro tyto účely se dá použít také řada speciálních soft-
ware!, například MAX pracuj ící s narativními texty, o nich viz 5.2.4. Nebo
ATLAS. ti, nakládající s tabulkami, obrázky, andiozáznamy a propojitelný
s SPSS, a nmohé další - více o nich např. Miovský, 2006, s. 213- 217.)
V tříděných a neustále přehodnocovaných materiálech hledá výzkumník
řešení problému už při terénním získávání dat. Dospívá-li k tzv. teoretické
saturaci, tj. když vyhodnocování materíálu a jeho další sběr již nic no-
vého nepřinášejí, bývá výzknm, jak už z předchozího víme, zpravidla
ukončen (viz závěr 4.5 včetně tab. 4).
Dů ležitým krokem analýz je transkripce údajů, jejich přepis z různých
podob (z protokolú, audiozáznamů, videozáznamú apod.) do formy, s kte-
ron bude možné dále pracovat, nejčastěji do fonny písemné. (To však ne-
znamená, že pouze do "papírové", neboť v elektronickém přepisu lze určitá
témata, klíčová slova aj. vyhledávat pomocí speciálních programů rychleji
a bezchybněji.) Existuje několik variant transkripcí (doslovná, selektivní,
s komentářem ad.), které rozhodně nemají být jen mechanické, nýbrž apli·
kovat již určité koncepční hledisko (výběr témat, vypouštění nerelevant-
ních pasáží, vlastní komentMe, pokusy o primámí klasifikace např. situací,
reakcí aj.) .
166 I Kapitoly metodologie sociálních výzkumů
Technika prostého výčtu je urči tým "nakročením" k analýzám kvanti-
tativního druhu. V podstatě se jedná, pokud to podstata a logika zkoumaného
aspektu dovoluje, o sledování frekvencí a popř. i intenzity výskytu urči­
tého fenoménu, prvku, znaku atp. Připadně může být sledován v souvislosti
s výskytem jiného prvku, i z hlediska širšího kontextu č i podminek jeho
manifestace atd.
V tom se tento postup blíží tzv. hledání vzorců, tj. hledání určitých opa-
kujících se momentů (např. reakcí, témat, zpllsobů jednání aj.), které jsou
vázány na nějaké souvislosti, osoby, komunikační strategie apod. Výsled-
kem je jakýsi "obecný příběh", neboli vzorec, jak taková událost probíhá.
Nesmí se pochopitelně jen favorizovat fakta a údaje, která konstruovaný
pl·íběh podporují, ale je nutné brát v úvahu také data, kterájej popírají, a na
jejich základě vytvářenou "story" poopravovat.
Dalším přístupem k utřídění údajů je vytváření kategorií a typologií.
Podobně jako při zpracování volných otázek (viz 7.1.3) se hledají obecnější
kategorie pro jistým způsobem si podobné prvky, jevy apod. Takové kate-
gorie, pod které je možné zahrnout více případů a zároveň j sou dobře defi-
novatelné, interpretovatelné. Vytváření typologie znamená tvorbu nějaké
soustavy typů, z nichž každý zahrnuje jevy, fenomény, prvky aj. s po-
dobnou konfigurací určitých znaků/vlastností (bohatí vysokoškoláci, osoby
se základním vzděláním bez zájmu O další vzdělávání atd.).
Poměrně častým způsobem rozboru a vyhodnocování dat, hlavně údajů
písemné povahy (i když to není nezbytnou podmínkou) je také obsahová
analýza, kterou jsem už představil v souvis losti s výkladem studia doku-
mentů (viz 5.3). Pro kvalitativní data je vhodná především podoba nestan-
dardizovaná, výjimečně nepatrně standardizovaná.
Při rozborech a pořádání údajůje užitečné, pokud tojejich povaha umož-
ňuje, sestavovat různé shrnující a diferencující tabulky. Stejně tak ně­
které vztahy (mezi jevy, výroky, kontexty, i nově tvořenými typologiemi,
konstrukty aj.) graficky vyjádřit (obrázky, schématy, grafy apod.).
Pominu další v literatuře uváděné přístupy (kontrasty a srovnávání, fakto-
rování, užívání metafor, rámcovou analýzu, naratívní analýzu ad.), z nichž
některé jsou si velmi podobné a někdy se jen jinak jmenují. Na závěr zmí-
ním postup zvaný zakotvená teorie.
Přístup označený jako zakotvená teorie (grounded tbeory) je spojen se
jmény Strauss, Glaser a posléze Corbinová (blíže viz mj. Hendl, 2005,
s. 243- 255; Miovský 226-238; případně samotnou monografii o ní, Strauss
a COl·binová, 1999). Jedná se o poměrně podrobně propracovaný a dosti
komplexní postup při práci s kvalitativními údaji, jehož cílem je hledání
Výsledky výzkumu I 167
specifické teorie platné pro zkoumaný problém (pro vymezenou populaci,
pro její postoje ke vzdělávání atp.). Základními prvky jsou zde tzv. koncepty
(teoretické pojmy), kategorie Gako základní prostředky budování teorie)
a propozice (formulující zobecněné vztahy mezi koncepty a kategoriemi
a mezi kategoriemi navzájem). Analytický postup směřuje ke zjištění
ústřední kategorie zkoumaného souboru údajů, která se potom stává
středem hierarcbické sítě dalších kategorií. (Identifikace a precizování ka-
tegorií se odehrává v několika fázích, které se neustále protínají a v nichž se
materiál opakovaně analyzuje. Objevující se kategorie, které jsou tematic-
ky příbuzné, potom naznačují existenci jedné centrální kategorie, která se
stává ústředním tématem datového souboru.) Během analýz se koncepty
a kategorie mezi sebou neustále srovnávaj í, proto se někdy o tomto přístupu
hovoří jako o metodě nepřetržitého porovnávání.
Při práci s datovým materiálem probíhá kódování, které pol·ádá údaje
pro další nakládání s nimi, pro jejich interpretaci, přeskupování, další třídění
apod. V zakotvené teorii se rozlišuje trojí druh kódování. Jednak kódování
otevřené, které se provádí při prvních analýzách údajů. Odhaluje určitá
témata a člení je, třídí, kombinuje atp ., tvoří prvotní kategOlie, které cha-
rakterizuje, tj. identifikuj e jejich základní vlastnosti. Axiální kódování
představuje hledání příčin, důsledků , podmínek, interakcí, procesů ad. , kte-
ré odhalují vztahy mezi různými kategoriemi a plípadně je vzájenmě
propojují. (To je však třeba nahlížet nikoli na základě údajů, ale v intencích
tvořeného teoretického konceptu, z kterého lze odvozovat, které znaky/vlast-
nosti kterých kategorií je možné smys luplně propojit.) Posledním kódova-
cím krokemje selektivní kódování,jímž začíná integrace výsledků. Znovu
se přezkoumávají data ajejich kódy, vyhledávají se stěžejní témata a kate-
gorie, které se mohou stát základem vznikající teorie, tj. pomáhají do ní in-
tegrovat také další témata a kategorie a vytvářejí s nimi propojené význa-
mové sítě. I v zakotvené teorii končí kódování a sběr dalšího empirického
materiálu tehdy, nepřinášejí-li již nové výsledky, tj. jestliže se dosahuje
zmiňované teoretické saturace, teoretického nasycení.
'I
168 I Kapitoly metodologie sociálních výzku lllů
7.3 SEKUNDÁRNÍ ANALÝZA DAT A
METAANALÝZA
Specifický případ práce s daty je tzv. sekundární analýza dat
Předst~vule ~al~í využ~vá,ní úd~jů, např. archi~ovaných sestav z někdejších
vlastl1lch setrem, specmlm analyzy publikovanych statistických infonnací či
výsledků výzkumů, datových souborů ziskaných z jiných i zahraničních
pracovišť atp. Nakládá se s nimi jako při předchozích postupech (viz 7.1
a 7.2, které Je tak v podstatě možné označit za analýzu primární). Sekundár_
ně mohou být analyzovány údaje povahy kvalitativní i kvantitativni. Jde
o záležitost re lativně levnou, určitě levnější než všeclmy tyto údaje získávat
vlastními silami. Jistou nevýhodou však je, že data mohou být převzata
i s případnými chybami, kterých se dopustili předchozí autoři (výzkumníci)
a které lze dodatečně těžko odhalit.
Objem vědeckých poznatků získaných rozličnými výzkumy den ode dne
nalůstá. Pokud výzkumník/výzkumný tým nechce zůstat zcela odtržen od
reality výzkumného dění, stále častěji potřebuje přehled o aktuálním stavu
poznání zkoumaného procesu, fenoménu, jevu apod. Donedávna se tento
problém řešil, a dosud stále řeší, především různými fonnami výzkumných
rešerší. Ty jsou ovšem jen kvalitativním, narativním popisem a zhodno-
cením toho, co se ve zkoumané oblasti událo, verbálním slmmtím dosaže-
ných výsledků a případných diskusí o nich . Proto se začíná využívat také
přístup, který informace a řady dílčích poznatků o stejném či podobném
aspektu, jevu, fenoménu apod. shrnuje a systematizuje kvantitativně
za pomoci statistiky - tzv. metaanalýza .
Podstata metaanalýzy spočívá ve statistickém vyhodnocování výsledků
velkého souboru výzkunmých prací a studií na určité téma se záměrem tyto
poznatky mtegrovat. Metaanalýza porovnává značný počet dílčích šetření
a pracuje tak s poměrně rozsáhlým souborem zkoumaných objektů . Tím
pádem mají její závělY i větší, obecnější platnost. Často ovšem nejde o pro-
sté srovnávání výsledků výzkumů (Ij. primárních analýz), ale při práci
s nimi se používá řada statistických ukazatelů, testů, koeficientů atp.
(7.1). Napr·. se v analyzovaných šetr-elúch zkoumají a vyhodnocují zjištěné
korelace mezi jistými znaky/proměnnými, výše jejich hodnot, jejich statis-
tická významnost, pr-ijímání či zamítání určitých hypotéz atd.
Výsledky metaanalýzy tak poskytují výzkumníkům před zkoumáním
určitého problému nesmírně dCJležitou základní výzkumnou, konceptua-
lizační orientaci. A za druhé, což je možná ještě cennější, metaanalýza
svým systematickým shrnutím posouvá a prohlubuje poznání určitého
Výsledky výzkulllu I 169
prohlému, neboť řadajeho aspektú byla dosud skrytá, resp. roztr-íštěně ulo-
žená v ruzných do té doby vzájemně izolovaných studiích.
o problematice metaanalýzy informuje Pl'ehledně např. Chráska, 2007,
s. 147-149; velice edukativně Prtlcha, 1995, s. 69-73; značně podrobně
včetně etap provedení a základních statistických operací a test!l potom
Hendl, 2004, s. 491-528, a další autoN.
7.4 INTERPRETACE DAT
V některých pramenech se lze setkat s názorem, že je vhodné rozli-
šovat mezi prezentací dat a jejich interpretací. Pokládám to za náhled
vcelku opodstatněný (viz též popsané diference mezi čtvrtou a pátou částí zá-
věrečné zprávy v 7.5), který je však možné splnit spíše při analýzách
kvantitativních dat. Popis třídění dat a jejich dalších analýz, komentáře
tabulek, gram a provedených operací ad. představuje prezentaci dat. vý-
klad zjištěných výsledků (vysvětlení co znamenají, co z nich vyplývá, jaké
závělY a jaká opatření atd.) je interpretací dat. Tyto dvě roviny práce
s daty se ale v analýzách kvalitativních neodlučitelně prolínají (viz pr-ed-
chozí 7.2). U kvantitativních zkoumání je ovšem užitečné (přehledné a jed-
noznačné) nejprve prezentovat samotné výsledky, v jejich úplnosti a zcela
objektivně, a teprve pak k nim vyslovit své vlastní závěry, názory, pře­
' svědčení, domněnky, doporučení ad.
První část je činností dosti drobnohlednou a přesnou, systematickou,
"mravenčí" výzkumnou prací. V interpretaci se již dostává ke slovu určitá
zkušenost s nakládáním s daty, ale i kreativita, jistá výzkumná "imaginace",
schopnost logického myšlení a současně domýšlení abstraktních dimenzí
(například nějakých zjištěných trendú) atd. Ueba však dodat, že pokud se
výzkumník myšlenkově "rozmáchne", neměl by přitom ztratit rovnováhu.
Interpretace totiž mají také svá určitá úskalí.
Především je tr-eba mít neustále na paměti, že sociální výzkumy pracují
v dosti specifických podmínkách a s dosti specifickými daty (viz též 2.1).
Všechno zjištěné je jen jakási tendence, jistý náznak, možný trend, a na
žádné údaje, ať už podpořené statisticky (kvantitativní přístupy), nebo vý-
zkumnou imaginací či empatií (kvalitativní zkoumání) nelze pr-ísahat. Na-
tož tvrdit, že něco nějak naprosto jednoznačně je, protože je to naprosto jed-
noznačně prokázáno. Povaha dat, zpClsoby jejich získávání, podstata s nimi
170 / Kapitoly metodologie sociitlnich výzkumů
prováděných operací atd. totiž ani zdaleka neumožňují něco takového si
myslet a už vúbec ne vyslovovat nahlas. To by byla pouze zpupnost pramení_
cí z nevědomosti. (I když se s tím občas můžeme setkat u řady šetření, napřík_
lad různých marketingových či mediálních.) Zdúrazňuji, že to platí jak pro
zj i štěné statistické významnosti (viz ostatně 2.2 o podstatě statistické meto-
dy), tak tím spíše pro výsledky kvalitativních přístupů.
Tuto jistou nedostatečnost stran reálné, pravdivé reflexe reality ještě
umocňuje princip samotné interpretace. Například Petrusek (1993
s. 94--95) k ní poznamenává, že výzkumná situace byla výzkumníkem jiŽ
interpretována při tvorbě výzkumného plánu, při fonnulacích hypotéz atp.
Takže on na základě dat interpretuje skutečnost již jednou interpretovanou,
čili provádí interpretaci druhého řádu . A interpretace dat přitom není nic ji-
ného než překlad matematicko-statistické informace do přirozeného jazy-
ka. A ještě ke všemu je intersubjektivně značně nereliabilni.
Současně je nutné stále počítat s tím, že jevy, procesy, prvky, fenomény,
vše, co vytváří sociální skutečnost a je předmětem zkoumání, vykazuje
značnou proměnlivost a mnohovrstevnost apod. Proto každá redukce
kterou jsme byli nuceni provést (viz závěr 3.2), múže mít určité následky:
které však často nejsme schopni postihnout. Část informace se zákonitě ztrá-
cí, neboť zkoumáme jen některé (vybrané) objekty a u nich také jen některé
z bohaté škály proměmlých. Pro tyto redukce v praxi neexistuje žádný
exakttú algoritmus, vycházejí jen z konceptuáhúch úvah výzkumníka a jeho
adekvátní dekonstt'ukce zkoumaného problému. Disman (1993, s. 21-27)
upozorňuje, že některé redukce mohou zapříčinit určité interpretační
chyby. (Studenti'!m/kám navrhuji, že jako cvičení mohou následující situace
znázomit graficky a vygenerovat pro ně vlastní příklady.)
Jednou z nich je tzv. nepravá korelace, kdy nezahmutý aspekt C ovliv-
ňuje znak A i znak B, takže to vypadá, jako kdyby mezi A a B byla nějaké
spojitost. (Disman uvádí dnes už legendámí pr-ípad "korelace" mezi vyso-
kým výskytem čápů a též malých dětí v určitém regionu. Byť by to beze-
sporu byl významný vědecký objev, vše je dáno tím, že nezahmutou
proměnnou zde byla vysoká kvalita životního prostředí, která pak přitahnje
jak čápy, tak mladé rodiny.)
Další chybou může být tzv. vývojová sekvence, kdy se nám zdá, že A
ovlivňuje B, ale je tomu tak proto, že na A působí proměnná C, která ovšem
nebyla do šetření zahmuta. (Například osoba se vzdělává, aby uspěla na
trhu práce, ale tou původní příčinou zájmu, která nebyla šetr'ena, byl pocit
méněcennosti, jenž zvýšením vzdělání odplynul.)
Výsledky výzkumu / 171
Chybějící střední člen představuje situaci, kdy vidíme púsobení A na B,
ale už neni patmé, že příčinou změn B není bezprostředně A. To totiž půso­
bí nejprve na C, které nebylo do šetření zalunuto, a teprve C působí na B.
(U objevené souvislosti, že mladí delikventi pocházejí z bohatých rodin,
chybí mezičlánek. Jejich rodiče vydělávají, nemají na potomka čas a ten
hledá náhradu vztahů a seberealizaci v partě, bez ohledu na to, zda má hod-
noty sociálně eufunkční či disfunkčnÍ.)
Konečně dvojí příčina znamená, že na B nepůsobí pouze A, jak vidíme,
ale také proměnná C, která ovšem nebyla do šetření zahrnuta. (Na dobrých
výsledcích shldia se nepodílí pouze píle samotného studujícího, ale také
jeho okolí, které mu vypracovává seminární práce, píše za něho odborné
články apod.)
Tenký led v interpretacích někdy představuje i nakládání s exaktními
údaji. Za zmínku stojí alespoii dva nejčastější prohřešky: Předně nelze při
testování statistických hypotéz (7.1.4) propadat iluzi, že veškeré statisticky
významně vysoké koeficienty/těsné vztaby nuttlě musejí znamenat velké vě­
decké objevy a přínosy. Často jsou to naprosté banality a než je vypustíme
do světa" je třeba se nad nimi v tomto směru zamyslet. (Připomenu ex-
trém - větÚnou se jako velice významný ukazuje statisticky průkazně vyšší
počet studenti'! mezi osobami do 18 let, podobně důchodců mezi lidmi nad
60 let atp.) Tady platí, že dalším nezbytným krokem statistických analýz,
aby vůbec měly nějaký smysl, je hledat pro zjištěné statistické souvislosti
relevantní interpretace, jinými slovy jejich logická vysvětlení v souvis-
lostech sociální skutečnosti.
Také není adekvátní, především při pouhé prezentaci dat, užívat pro
deskripci hodnotící výrazy. Vyloučíme-li přímý záměr, děje se tak často
asi bezděčně, ale v obou případech to podprahově ptIsobí, především na lai-
ky. Je to nepřijatelné obecně, a například v předvolebních šetřeních zvláště.
(FolTIllIlace "necelých 25 %" zní jinak než "téměř 25 %", obdobně Jako
"nedosahuje ani 40 %" a "dosahuje bezmála celých 40 %" atp.)
7.5 ZÁVĚREČNÁ ZPRÁVA j'
Závěrečná zpráva je - obrazně řečeno - nezbytnou tečkou za každou
výzkumnou akcí. K její obsahové struktuře lze s jistou nadsázkou říci, že je to
z určité části vlastně projekt (viz 3.6) psaný ted' nikoli v budoucím, ale
v minulém čase, cožje zřetelnější spíše u kvantitativních zkoumánÍ. Obsahy
172 I Kapitoly metodologie sociá ln ich vyzkumů
jednotlivých tematických celků zprávy, jej ích hlavních kapitol, níže shmu
s tím, že zpráva o akci kvalitativní se od toho pochopitelně může a nejspíš
bude v f'adě momentů lišit. (Vzhledem k tomu, co už o kvalitativním
a kvantitativním přístupu víme, nepovažuj i za nutné tyto diference specifi-
kovat a jejich odvození nechávám na úvaze čten áři/ce jako domácí úkol.)
K bližšímu seznámení doporučuji z pnlběžně citované literatwy naphklad
Kerlingera (1972, s. 666- 671), Zicha (1976, s. 252-261), Kapra a Šafáře
(1969, s. 207-209), z novějších Pelikána (1998, s. 243-246), Punche
(2008, s. 87-98), pop!'. Hendla, probírajícího obsah. jak závěrečné zprávy
z VÝZIUIII1U kvantitativního (Hendl, 2004, s. 529-539), tak kvalitativního
(Hendl, 2005, s. 315-333). Dají se samozl'ejmě najít mnozí jiní autoh,
k úvodní orientaci ,mlže posloužit také MaNková, Petrusek, Vodáková aj.
(1996, s. 1449 a da lší relevantní hesla).
Podobně jako v projektu první část závěrečné zprávy, teoretická, prezen-
tuje zadání a cíle výzkumného úkolu a též jeho konceptuální rámec (viz 3.1,
3.2 nebo 3.4.1). Na základě studia relevantní literatury infonnuje o dosa-
vadním řešení problematiky a o případné návaznosti na něj. Seznamuje se
stěžejní mi proměnnými a s možnostmi jejich měření (tj. zdůvodní roz-
hodnutí o volbě designu zkoumání, viz 3.1). Vztahy mezi nimi popíše a pro
názornost může i graficky vyjádřit. Dále operacionalizuje užívané pojmy
a vymezuje zkoumané znaky včetně j ej ich variant a indikátoru (3.3.1
a 3.3 .2) . Uvádí výchozí hypotézy, popř. je konkretizuje do úrovně pracov-
ních či statistických (3.3.3). V kontextu cílll zkoumání, hlavlúch proměn­
ných a formulovaných hypotéz zdůvodňuj e nutné tematické redukce (3.2).
V závěru zmiňuje úvahy o zaj ištění validity a reliability zkoumání (3.5).
Metodologická část přináš í informaci o objektech zkoumání, jejich zá-
kladních charakteristikách a jejich dosažitehlosti, uvádí způsob jejich pří­
padného výběru (viz 4) a jeho oprávněnost, jakož i otázku reprezentativity
(u zkoumání kvantitativních, viz 3.5 a 4.5). Dále představuje způsob vý-
zkumného přístupu (experimentáhní č i ex post facto, viz začátek 5), včetně
konkrétních podob sběru dat (viz 5, popř. 6), argum entů pro jejich volbu
a důvodů pro výběr konkrétního místa a času jejich aplikace. Odkazuje na
užitou podobu techniky (záznamový arch rozhovoru č i pozorování, maketu
dotazníku aj.), která je pfipojena v příloze. Pokud se uskutečnil předvý­
zkum (tj. u kvantitativních akcí, viz 3.6), shl110u se zde poznatky a zkuše-
nosti, které přinesl. Dále jsou uvedeny postupy při vyhodnocování dat (viz 7)
a užité počítačové programy. Posléze se tu probere otázka validity a reliabi-
Yysledky vyzkulllu I 173
lity výsledkú. Nakonec mohou být diskutovány etické aspekty postupu (za-
jištění anonymity dotazování, vymezení experimentu atp., viz též 8).
Realizační část informuje o složení výzkumného týmu, o kompetencích
č l enů a o phněníjednotlivých výzkumných etap. Vždy předkládá čerpání fi-
nančního rozpočtu výzkunmé akce ve stnlktuf'e odpovídající projektu a dal-
ším účetním požadavlďun.
Kromě těchto tří obsahuje závěrečná výzkumná zpráva na rozdíl od
projektu části další: prezentaci výs ledkú a interpretaci dat včetně diskuse,
závěrú a doporučení. Prezentace výsledků popisuje získaný empirický
materiál a provedené analýzy (viz 7.3). Předkládá například 1. stupeň tří­
dění, vysvětluje případné úpravy znaků a s poukazem na hypotézy sezna-
muje s poznatky, které přinesl 2. a další stupně třídění, viz 7.1.2, 7.1.3
a 7. 1.4. (U kvalitativních studií pak prezentuje utříděné údaje a souvislosti,
které z nich lze vyvodit atp., viz 7.2.) S výsledky seznamuje nejen slovními
komentáři, ale taktéž prostřednictvím tabulek a vhodných grafů (např.
i tzv. "trojrozměrných"). Všechny informace musejí být přesně uvedeny
a přesvědčivě doloženy (odkazem na tabelace, výpočtem aj.). Podle povahy
zprávy (viz dále) je možné podle potřeby objasnít některé méně užívané
statistické postupy a vel i činy. Je-Ii empirický materiál značně rozsáhlý, do-
poručuje se prezentaci výsledků rozč l enit na menší, nejlépe tematické celky.
Poslední část zprávy, interpretaci dat, která je zakončena diskusí,
závěry a doporučeními , bývá vhodné od předchozí části oddělit (viz též
7.4). To samozřejmě nic nemění na tom, že by mělo jít o postřehy, akcenty
a návrhy podpořené analyzovanými daty, logicky zdllvoduěné, myšlenkově
konzistentní a hlavně takové, které se vztahují k základním cílům výzkum-
ného úkolu, hlavním hypotézám atp . Zde už se nepoužívají ani č í sla , ani ta-
bulky, ani grafy. Měly by tu být vysloveny (a případně též vysvětleny) jak
zjištěné skutečnosti , tak co se předpokládalo a nakonec nepotvrdilo, stejně
jako co nového a překvapivého akce přines l a. Doporučení obsahuje dle
povahy zkoumání napřiklad návrhy na modifikaci/rozšíření určitých teore-
tických a/nebo metodologických aspektll (v případě základního výzkumu),
popř. návrhy najistá opatření organ i zační , koncepční , stmktumí, marketin-
gová aj. (při aplikovaném č i komerčním šetření).
Obdobně jako u projektu, také u závěrečné zprávy platí, že pro její
konkrétní podobu je rozhodující, pro koho je určena. Napřiklad zpráva
O výzkumu základním, který je fmancován z nějakého vědeckého grantu,
by teoretickou a metodologickou část měla mít pojednánu velice podrobně
a fundovaně, nehoť se týkají samé podstaty výzkumného problému. Na-
opak v případě komerčního šetření zajímají zadavatele hlavně konkrétní
174 I Kapitoly metodologie sociálních výzku11li\ Poznámky k etickým otázkám výzkumu / 175

výsledky a závělY včetně dopomčení. Tomu je tedy uutné přizpůsobit 8. POZNÁMKY K ETICKÝM OTÁZKÁM
stmkturu obsahu zprávy - podrobně pojednat tyto dvě pasáže, současně je VÝZKUMU
též dostatečně obecně shrnout (tj. pro detailní i pro rychlé, orientační čtení)
a výklad teoretických a metodologických aspektů zkoumání minimalizo-
vat. Nicméně realizační část, především otázka čerpání rozpočtu, zajímá
grantovou agenturu podobně intenzivně jako klienta či sponzora.

Etických problémlljsem se mj. dotkl při výkladu pozorování (5.1)

a experimentu (5.4). Řadu z nich totiž vyvolává realizace hlavně těchto
teclmik, stejně jako kvalitativní přístupy například v psychologii, sociální
psychologii, pedagogice. Tím ale rozhodně nechci říci, že jiných vědních
oblastí, jiných technik a kvantitativních postupů se snad etické aspekty ne-
týkají. Jde o problematiku dosti komplikovanou, takže nezbývá, než se
omezit jen na několik základních poznámek.

Etické aspekty zkoumáni nejsou v metodologických publikacích, zvláště

v těch staršího data, běžn)ím tématem. Zmúíujíje ale např. Disman (1993),
Fe/jenčík (2000), ŠvaNček, Šeďová aj. (2007), Jandourek (2008) a řada
dalšlch. Poněkud podrobněji se jim IO"Olně jiných věnuji též Janoušek aj.
(1986, s. 226-230), Jéábek (1992, s. 144-147), Hendl (2005, s. 155-157)
a Miovský (2006, s. 275- 291), z nichž částečně vycházím a zájemcI'''' o tuto
oblast doporučuji.

I když se múžeme setkat s rozdílnými koncepty a úhly pohledu, etické otáz-

ky lze zhruba rozdělit do dvou základních okruhů . První zahrnuj e etiku
výzkunmé práce jako jedné z podob práce vědecké, dmhý etické zásady
práce s účastníky výzkumu, tzn. se zkoumanými osobami. To je závažné
a citlivé specifikum právě výzkumll sociálních.

Etiku výzkumné práce vymezuje několik pravidel, mezi které patří:

• I přes zaujetí řešeným tématem výzkumník nesmí ztrácet objektivní

a citlivý náhled, neboť musí rozpoznat a přijmout též takové informace,
které nepodporují jeho původní představy (či jim přímo odporují). Jaké-
koli upravování údajů je nepřípustné a je velmi vážným selháním vý-
zkumníka jako vědce i jako osobnosti.
176 I Kapitoly metodologie sociá lních vY'zkum ů
• Výzkumník je vůči sobě, kolegům, zadavateli i vědě samotné povi-
nen práci odvádět podle svých nejlepších schopností. Ty by ale nikdy
neměl přeceiíovat, stejně jako překračovat své kompetence.
• Výzkumník nesmí své role zneužívat k jiným (neprofesním) účelům
(např. si budovat vliv ve zkoumané fIrmě, organizaci, komunitě apod.,
zkoumané osoby jakkoli ov li vňovat, využívat atd.). Musí se také vyva-
rovatjakýchkolijiných projevů, které by zpochybňovaly jeho důvěry­
hodnost.
• Výzkumník musí být nezávislý, jeho úkolem není hájit zájmy zada-
vatelů, sponzorů, klientů atp., ale řešit problém bez obledu na jejich
přání, záměry, tlaky ad. V případech, kdy si není jistý, že mllže těmto
mechanismllUl čelit, neměl by takové zadání přijmout. Nikdy by se ne-
měl podílet na zneužití výsledků výzkumu. Jestliže tomu něco nasvěd­
čuje už před zahájením zkoumání, neměl by ani začít s jeho realizací. Je
povinen snažit se o nezkreslené zveřejnění výsledků a případné jejich
deformace (zadavatelem, uživatelem, sponzorem aj.) uvést na pravou
míru.
• Jsou-li výsledky výzkumu týmovou prací, nesmí to výzkumník opo-
menout deklarovat ve všech relevantních situacích (referáty, publikace,
neformální sdělení aj.).
• Osobní či jakékoli jiné citlivé a důvěrné informace získané během
zkoumání je výzkumník povinen zajistit proti znenžití, prozrazení
atp. Pro další možná šetření a pro potřeby přezkumůje povinen po stano-
venou dobu zajistit bezpečné uložení všech prvotních (přímo v terénu
získaných) údajů. Zásadně platí, že výzkumná data mohou být použita
výhradně k výzkumným účelům.
• Výzkumník vstupuje do terénu (např. do škol, do fIrem či jiných insti-
tucí, i do neformálních skupin ad .) legálním způsobem, tj. až po získání
případně vyžadovaných povolení či potvrzení, na základě ohlášení atp.
Před studiem soukromých doktmlentů jako dopisů, deníkll, nezvei'ejně­
ných děl aj. si musí opatřit souhlasy autOrll, dědiců ad.
• O dodržování odpovídajících etických pravidel ph své práci musejí být
poučeni i členové širšího výzkumného týmu - pozorovatelé, tazatelé,
Poznámky k etickým otázkám výzkumu I 177
zpracovatelé údajů apod. Jejich zařazení do týmu musí být jednoznačně
vymezeno také v rovině pracovněprávní.
• Při řešení specifIckých výzkumných témat (drogy, prostituce, kriminali-
ta atd.) je nutné připravit terénní šetření tak, aby výzkumník nebyl
ohrožen. To znamená organizovat podmínky a konkrétní způsob jebo
pohybu v terénu, odpovídající (a to popř, i právní) ochranu jeho osoby,
utajení jeho osobních údajů apod.
• Při rizikových zkoumáních je třeba v terénu spolupracovat se zkuše-
nými, výzkumně i osobnostně zralými jedinci, kteří dokážou identifi-
kovat a minimalizovat valnou většinu případných nebezpečí. (Naopak se
vyvarovat "dobrodružných povah" různého druhu, které ohrožují nejen
sebe, ale i ostatní členy týmu a v řadě neposlední také samotné šetření.)
Urč itěby bylo možné přidat k tomuto desateru ještě další, napi"iklad detail-
nějšínebo konkrétnější pravidla, nicméně pro základní orientaci jsou mys-
lím dostatek ilustrativní.
Etické zásady práce se zkoumanými osobami vycházejí ze zcela ele-
mentární a přitom nepřeluočitelné premisy, že výzkum nesmí v žádném
případě jakkoli ohrozit a natož poškodit zkoumané jedince fyzicky,
psyclticky, sociálně nebo j inak. Proto by realizátoři výzkunmých akcí měli
dodržovat především následující:
• Osoba nesmí být zkoumána, pokud o tom neví nebo s tím nesouhlasí.
• Zkoumanou osobu lze do výzkumu zařadit pouze na základě tzv. po-
učeného (či informovaného) souhlasu,jenž může mít IŮznOU, ale zdoku-
mentovatelnou podobu (např. aktivní fonnou je podpis prohlášení, pasivní
souhlas jedinec vyslovuje vyplněním dotazníku). Žádat o souhlas je
možné teprve po poskytnutí úplné informace o podstatě, průběhu a okol-
nostech zkoumání. U těch, kteří nemohou souhlas dát (nezletilí, osoby
přestárlé, zbavené svéprávnosti aj.), je nutný souhlas jejich zákonného
zástupce nebo za ně zodpovědných osob. V kvalitativních přístupech ,
kdy nelze vyloučit změnu postupu, tématu, popř. cílů zkoumání atp. (viz
3.4), je nutné o souhlas žádat třeba i opakovaně.
178 / Kapitoly metodologie sociálních výzkumů Poznámky k etickým otázkám výzl,.'umu I 179

• Zkoumaná osoba nesmí být k účasti na výzkumu jakkoli nucena.
Musí se jí současně dostat záruk, že ze zkoumání může kdykoli svo-
bodně odstoupit.
• V případě dobrovolné účasti si musí být zkoumaný jedinec vědom,
že nese spoluzodpovědnost jak za co nejvyšší kvalitu zkoumání, tak za
riziko, které tím může být vyvoláno (např. změny ve vztahu k dodržování
skupinových norem, v atmosféře uvnitř skupiny atp.).
rety atd. Záleží na povaze zkoumání a na standardní praxi. (V americ-
kých experimentech bývá zavedenou fonnou finanční odměna. U nás se
užívá především v experimentech psychologického, sociálně psycholo-
gického apod. charakteru, ale i jinde.) U kvantitativních přístupů řada
kodexů fmanční odměny respondentům víceméně vylučuje. Spolupráce
se oceňuje drobnými upomínkovými předměty (tužky, zápisníky, klí-
čenky, baterky atp.), či při rozsáhlejších (déledobějších) šetřeních nepříli š
nákladnými dárky (peněženky, plnicí pera, baťůžky, deštníky atp.).

• Zkoumání musí respektovat anonymitu zkoumané osoby, její identita
nesmí být odhalena nikomu dalšímu (je nutné ji však zachovávat nejen
před cizími lidmi, ale i před jejím rodinným okolím). Jestliže hrozí ne-
bezpečí identifikace, například ze souvislostí ve zveřejňovaných datech,
musí o tom být jedinec infonnován a tyto údaje pak případně vynechány
nebo pozměněny (pokud tato změna neohrozí vyznění výs ledků zkou-
mání).
• Jebezpodmínečně nutné respektovat důstojnost zkoumaných osob.
Nesmějí proto být vystavovány mj. takovým stresům (tělesným, psy-
chickým, sociálním ad.) či situacím, které by je nutily k nedůstojnému
chování, porušovaly jejich práva atp.
Stejně jako v předchozím případě, i toto desatero by bylo možné dále rozší-
řit,specifikovat, konkretizovat.
V praxi je pochopitelně třeba posuzovat konkrétní situace případ od pf'í-
padu, ale mnohé ze zásad obou desater jsou tu určitými východisky. V na-
šem prostředí platí pro jednání výzkumných subjektů závazná pravidla
ICC/ESOMAR, Mezinárodního kodexu výzkumu trhu a sociálního vý-
zkumu. Nicméně i ten představuje pouze jakési rámcové mantinely. Jejich
reálnou podobu modifikují osobnosti výzkunmiků - jejich odborná erudice,
vztah k okolnímu světu, k sobě samým i k základním lidským hodnotám.

• Jakékoli pořizování zvukového a/nebo obrazového záznamu, případně

použití další techniky a pomůcek (dalekohled, jednosměrné zrcadlo aj.)
musí být zkoumaným osobám předem oznámeno (svůj souhlas mohou
vyslovit i ústně v úvodu natáčení) .

• Jestliže neexistuje jiný postup pro získání informací a zkoumaným oso-

bám je nezbytné něco zatajit (např. identitu výzkunmíka při skrytém
zúčastněném pozorování, určité záměry při experimentu atp.), dochází
k tzv. omezení poučeuého souhlasu. Pak musejí být zkoumané osoby
informovány dostatečným způsobem a okamžitě, jak to bude možné.

• Každá zkoumaná osoba, pokud projeví zájem o výsledky výzkumu,

má právo být o nich informována v rozsahu, který nepoškodí práva
(např. anonymitu) ostatních.

• Odměňování zkoumaných osob je velmi citlivou záležitostí. Rozhod-

ně nesmí mít podobu, která jedince ohrožuje, jako alkohol, drogy, ciga-
180 / Kapitoly metodo logie sociálních výzkum LI
Soupis bibliografických citací / 181

9. ZÁVĚR
10. SOUPIS BIBLIOGRAFICKÝCH CITACÍ

Naše cesta problematikou sociálních výzkumú, seznamování s je-

BERGER, Peter L. 1991. Pozvání do sociologie. I. vyd. Praha: Správa sociálního
jich podstatou i se základy jejich přípravy, realizace a vyhodnocování, je
řízení FMO, 1991. ISBN 80-85469-08-0 I
u konce.
BLÁHA, Inocenc A. 1968. Sociologie. I. vyd. Praha: Academia, 1968.
Jak užjsem upozorňoval , tyto kapitoly měly funkci hlavně informativní,
CRlCHTON, Michael. 2004. Cesty. I. vyd. Praha: Baronet, 2004. Douška: Skeptici
jinými slovy měly pomoci sociální výzkum pochopit, nikoli naučit jej dělat.
na Cal Tech, s. 384-408. ISBN 80-7214-631 -9
To je také jeden z dúvodú, proč v nich bylo mnohé řečeno stručně, někdy
DISMAN, Miroslav. 1993. Jak se vyrábí sociologická znalost. PNručka pro uživa-
možná až příliš jednoduše, a proč v nich něco není Vlibec. Dalším dÍlvodem
tele. Praha: Univerzita Karlova, vydavatelství Karolinum , 1993.
bylo vej ít se do objemu pokud možno menšího než pražské Zlaté stránky.
ISBN 80-7066-822-9
A do třetice - leccos, a není toho zrovna málo, prostě nevím. Tolik na vy-
FERJENČÍK, Ján . 2000. Úvod do metodologie psychologického výzkum/l. Jak
světlenou, pokud tu někdo nenalezl, co hledal. Což je mi líto.
zkoumat lidskou duši.!. vyd. Praha : Portál, 2000. ISBN 80-7178-367-6
GIDDENS, Anthony. 1999. Sociologie.!. vyd. Praha : Argo, 1999. Kapitola 20,
PI'estože někoho určitě napadlo, že to držení paletl,jakjsem psal v úvodu, je
Metody sociologického výzkumu, s. 504- 530. ISBN 80-7203-124-4
pouhá metafora ve snaze ukázat se Členál';kám a čtenáFlím v sympatickém
HARTL, Pavel; HARTLOVÁ, Helena. 2000. Psychologid.ý slovník. I. vyd. Praha
(a empatickém) světle, opravdu budu mit pNjemněj.§i pocit, jestliže očeká­
: Portál, 2000. ISBN 80-7 I78-303-X
váni, které každého vedlo vzít do rukou tenhle text, se alespOl! trochu napl-
HAVLÍK, Radomír. 1992. Úvod do sociologie. I. vyd. Praha: Univerzita Karlova,
nilo. A budu mit pocitještě lepši, když někdo nejen našel, co hledal. ale také
vydavatelství Karolinum, 1992. Skripta PedF UK. ISBN 80-7066-615-3
mu to k něčemu dobrému bylo (nebo bude) ...
HENDL, Jan. 2005. Kvalitativní výzkum. Základní metody a aplikace. I. vyd. Praha:
Pocit úplného blaha se samozl'ejmě dostaví, když to někdo přečte celé
POJi ál, 2005. ISBN 80-7367-040-2
(bez pl'eskáčky a bez podváděnU), od prvního odstavce úvodu až p,'esně
HENDL, Jan. 2004. Pi"ehled statisticA,ých metod zpracová11í dat. Analýza a melaan(l-
sem: ©. Tomu patN můj obdiv za jeho zvláštní umíněnost a současně vděk
l);za dat. 1. vyd. Praha : POJiál, 2004. ISBN 80-7178-820- 1
za laskavou vstřícnost k metodologické problematice, tj. potažmo i k mému
úsilí o ní něco sdělit. BENDL, Jan . 1997. Úvod do kvalitativního v)JzkulI7u. 1. vyd . Praha: Karolinum,
nakladatelství Univerzity Karlovy, 1997. ISBN 80-7184-549-3
CHMELAŘ, Vilém; SMÉKAL, Vladimír. 1972. Předmluva k českému vydání. In
V každém případě děkuji za projevený zájem.
KERLlNGER, Fred N. Základy IJ;zkumu chování. Pedagogic/..ý a psycholo-
(A pokud by snad tato publikace někoho náhodou nasměrovala do světa
gic/..ý V);Zk",". 1. vyd. Praha: Academia, 1972, s. 5- 10.
sociálních výzkumů, držím mu/jí palce. Aby mělla plno dobrých výzkum-
CHRÁSKA, Miroslav. 2007. Me/ody pedagogického výzkumu. Základy hantita-
ných nápadú, dostatek prostředků kjejich uskutečnění, výbomé spolupra-
tivního výzkumu.!. vyd. Praha: Grada Publishing, 2007.
covníky, vstřícné informanty či respondenty, zajímavé výsledky - a také
ISBN 978-80-247-1 369-4
nmoho radosti z onoho dobrodružství zvláštního druhu, ktetým sociální
zkoumání bezesporu je.) JANDOUREK, Jan. 2008. Pni vodce sociologií. I . vyd. Praha: Grada Publishing,
2008. ISBN 978-80-247-2393 -6