ΕΚΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΛΕΞΙΛΟΓΙΟΥ ΣΤΗΝ

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΩΣ Γ2

ΜΑΡΙΑ ΙΑΚΩΒΟΥ

ΑΘΗΝΑ 2009
ΠΕΡΙΟ∆ΙΚΟ “ΠΑΡΟΥΣΙΑ” - ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΑΡ. 76

ΙΑΚΩΒΟΥ ΜΑΡΙΑ

Εκµάθηση και διδασκαλία

λεξιλογίου στην Ελληνική ως
Γ2

ΑΘΗΝΑ 2009
ΠΑΡΟΥΣΙΑ
Σειρά Αυτοτελών ∆ηµοσιευµάτων αριθ. 76

© Μαρία Ιακώβου, 2009

All rights reserved

Εκµάθηση και διδασκαλία λεξιλογίου στην Ελληνική ως Γ2

ISSN 1109-9143
Ιακώβου Μαρία, Αγίου Ιωάννου Θεολόγου 24
155-61, Χολαργός
Αθήνα
 ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ
0. Εισαγωγή ................................................................................ 1
0.1 Γενικά για το λεξιλόγιο στη Γ2 ........................................ 1
0.2 Μαθησιακοί στόχοι και λεξιλόγιο .................................... 3
1. Λεξιλόγιο και Επίπεδα Γλωσσοµάθειας ................................. 8
1.1 Ποια είναι τα Επίπεδα Γλωσσοµάθειας ............................ 8
1.2 Λεξιλόγιο και Επίπεδα Γλωσσοµάθειας ......................... 10
1.3 Θέµατα για συζήτηση ..................................................... 13
2. Η έννοια του Βασικού Λεξιλογίου (Core vocabulary) ......... 17
2.1 Πόσο λεξιλόγιο χρειάζονται οι µαθητές; ........................ 17
2.1.1 Πώς µετράµε τις λέξεις; ........................................... 18
2.1.2 Πόσες λέξεις ξέρουν οι φυσικοί οµιλητές της
γλώσσας; ........................................................................... 25
2.1.3 Πόσες και τι είδους λέξεις είναι απαραίτητες στη
γλώσσα-στόχο; .................................................................. 29
2.1.4 Γραµµατικές έναντι λεξικών λέξεων ....................... 31
2.2 Θέµατα προς συζήτηση................................................... 36
2.3 Κριτήρια επιλογής Βασικού Λεξιλογίου ........................ 41
2.3.1 Ποσοτικά και ποιοτικά χαρακτηριστικά της
«βασικότητας» ...................................................................... 41
2.3.2 ∆ιαβάθµιση επιπέδων λεξιλογίου ................................ 43
2.3.3 ∆ιαγνωστικά τεστ «βασικού λεξιλογίου» .................... 49
2.3.4 Γενική αξιολόγηση ...................................................... 61
3. «ΞΕΡΩ ΜΙΑ ΛΕΞΗ»............................................................ 63
3.1 Η έννοια του µαθησιακού φορτίου ................................. 64
3.2 Ενδολεξικοί παράγοντες ως προς τη µορφή των λεξικών
στοιχείων............................................................................... 69
3.2.1 Προφορικός λόγος ................................................... 69
3.2.2 Γραπτός λόγος.......................................................... 70
3.2.3 Κοµµάτια της λέξης ................................................. 72
3.2.4 Μορφολογική πολυπλοκότητα ................................ 74
3.3 Ενδολεξικοί παράγοντες ως προς τη σηµασιολογική
απόδοση των λεξικών στοιχείων .......................................... 76
3.3.1 Έννοια ...................................................................... 76
3.3.2 Συνυποδηλώσεις ...................................................... 80
3.4 Ενδολεξικοί παράγοντες ως προς τη χρήση των λεξικών
στοιχείων ………….. ............................................................ 83
3.4.1 Συντακτική λειτουργία............................................. 83
3.4.2 Συνδυαστικότητα ..................................................... 84
3.5 Γενική αξιολόγηση ......................................................... 85
 3.6 Θέµατα προς συζήτηση ................................................... 87
3.7 «Προσληπτικό» έναντι «παραγωγικού» λεξιλογίου ....... 95
3.7.1 «Ξέρω µια λέξη»: «προσληπτική» έναντι
«παραγωγικής» γνώσης ................................................... 100
3.7.2 Μαθησιακό φορτίο προσληπτικής έναντι
παραγωγικής γνώσης ....................................................... 106
3.7.3 Σύγκριση προσληπτικού και παραγωγικού λεξιλογίου
......................................................................................... 110
3.7.4 Η Κλίµακα της Λεξικής Γνώσης (Vocabulary
Knowledge Scale) ............................................................ 115
3.8 ∆ιδακτική προσέγγιση της λεξικής γνώσης .................. 119
4. Κατάκτηση του λεξιλογίου στη Γ2 ..................................... 126
4.1 Γενικά χαρακτηριστικά της κατάκτησης του λεξιλογίου
............................................................................................. 128
4.2 Κατάκτηση του λεξιλογίου στη Γ1 ............................... 131
4.3 ∆ύο µοντέλα για την κατάκτηση του λεξιλογίου στη Γ2
............................................................................................. 136
4.3.1 Λεξικές καταχωρίσεις στη Γ2 ................................ 137
4.3.2 Τρία στάδια για την ανάπτυξη του νοητικού λεξικού
στη Γ2 .............................................................................. 139
4.3.3 Μεταβλητές στην ανάπτυξη του δίγλωσσου λεξικού
......................................................................................... 145
4.3.4 Ο ρόλος της µνήµης στην κατάκτηση του λεξιλογίου
......................................................................................... 151
4.3.5 Το µοντέλο της Gass (1988, 2001) για την κατάκτηση
της Γ2 σε σχέση µε το λεξιλόγιο ..................................... 155
4.3.5.1 Γλωσσικό εισαγόµενο ……………………….156
4.3.5.2 Κατανοητό γλωσσικό εισαγόµενο ................... 159
4.3.5.3 Αφοµοιωµένο γλωσσικό εισαγόµενο .............. 161
4.3.5.4 Ενσωµατωµένο εισαγόµενο............................. 163
4.3.5.5 Γλωσσικό εξαγόµενο ....................................... 166
4.6 Τύποι λεξιλογικών ασκήσεων σε σχέση µε τα στάδια
κατάκτησης του λεξιλογίου ................................................. 170
4.7 Θέµατα για συζήτηση .................................................... 177
4.8 Τυχαία (Incidental) και Eµπρόθετη (Explicit) εκµάθηση
λεξιλογίου ............................................................................ 177
5. Συµπεράσµατα…………………………………………….190
Βιβλιογραφικές αναφορές ....................................................... 192
0. Εισαγωγή
0.1 Γενικά για το λεξιλόγιο στη Γ2
Η γλωσσική κατάκτηση τόσο στην πρώτη όσο και στη δεύτερη
γλώσσα δεν είναι µια µονοσήµαντη διαδικασία. Προϋποθέτει την
ανάπτυξη των επιµέρους επιπέδων που συνιστούν το συγκεκριµένο
γλωσσικό σύστηµα και στα οποία συγκαταλέγονται η γραµµατική, το
λεξιλόγιο, η προφορά, η πραγµατολογική καταλληλότητα, τα πολιτι-
σµικά στοιχεία ακόµα και οι παραγλωσσικές χειρονοµίες που χαρα-
κτηρίζουν τη γλώσσα του σώµατος. Ωστόσο, αν ανατρέξουµε στην
ιστορία της γλωσσικής κατάκτησης και διδασκαλίας στον χώρο της
Γ2, παρατηρούµε µια ανισοµέρεια ως προς τη µελέτη των επιµέρους
κλάδων, µε αποτέλεσµα για παραπάνω από 2.000 χρόνια η εκµάθηση
µιας δεύτερης γλώσσας να έχει εξισωθεί µε τη γραµµατική ανάλυση
της γλώσσας-στόχου και τη διδασκαλία του µορφοσυντακτικού της
συστήµατος (Hinkel & Fotos 2002: 1). Άλλωστε για τους περισσότε-
ρους µελετητές η σύνταξη και η φωνολογία αποτελούσαν πάντα τους
‘σοβαρότερους υποψηφίους για θεωρητικοποιήσεις’ (Richards 1976:
77) και στο πλαίσιο αυτό η µελέτη της κατάκτησης και της διδασκα-
λίας του λεξιλογίου µπήκε από την αρχή στο περιθώριο. Ωστόσο, τα
τελευταία χρόνια γίνεται όλο και περισσότερο αντιληπτό ότι η λεξική
ικανότητα ενός µαθητή βρίσκεται στην «καρδιά» της επικοινωνιακής
του ικανότητας (Meara 1996: 35). ∆εν µπορούµε, εποµένως, να µι-
λάµε για επικοινωνιακή διδασκαλία και αποτελεσµατική γλωσσική
κατάκτηση στη Γ2 χωρίς να αναφερόµαστε στο λεξιλόγιο, τις επιλο-
γές και τις δυνατότητες χρήσης που παρέχει στον κάθε οµιλητή της
γλώσσας-στόχου και στους τρόπους µε τους οποίους µπορεί να διευ-
κολυνθεί ο µαθητής της Γ2 για την περαιτέρω διεύρυνση και επεξερ-
γασία του γλωσσικού του κώδικα.

1
 To εγχειρίδιο αυτό για το Λεξιλόγιο στη ∆εύτερη Γλώσσα
προέκυψε στο πλαίσιο των σεµιναριακών σηµειώσεων για το µάθηµα
«Εκµάθηση και ∆ιδασκαλία του Λεξιλογίου στην Ελληνική ως Γ2»
που διδάχθηκε στο µεταπτυχιακό διατµηµατικό πρόγραµµα για τη
∆ιδασκαλία της Ελληνικής ως Γ2 κατά τα εαρινά εξάµηνα 2005-2006
και 2006-2007. Στόχος του µαθήµατος ήταν µια πρώτη επαφή των
µεταπτυχιακών φοιτητών µε την εκµάθηση/ κατάκτηση (acquisition)1
και τη διδασκαλία (teaching) του Λεξιλογίου στη ∆εύτερη/ Ξένη
Γλώσσα, µε ειδική αναφορά στην περίπτωση της Νέας Ελληνικής.
Ιδιαίτερα δε, έγινε προσπάθεια να δοθεί έµφαση στα ακόλουθα ση-
µεία τα οποία και αποτελούν τους τρεις βασικούς άξονες για την κα-
τανοµή της ύλης στο συγκεκριµένο εγχειρίδιο:
1. Τι σηµαίνει «ξέρω µια λέξη»:
• Πόσες και ποιες από τις λέξεις της γλώσσας-στόχου
χρειάζεται ένας µαθητής ανά επίπεδο γλωσσοµάθειας;
Πόσα επίπεδα γλωσσοµάθειας υπάρχουν; Ποια η σχέση
του λεξιλογίου µε καθένα από αυτά;
• Η έννοια του «βασικού λεξιλογίου» (Core Vocabulary):
Ποσοτικά και ποιοτικά κριτήρια καθορισµού και επιλογής
του/ λέξεις υψηλής και. λέξεις χαµηλής συχνότητας
• Πλευρές της λεξικής γνώσης: διάκριση πρόσληψης/
παραγωγής → προσληπτικό (receptive) έναντι παραγωγι-
κού (productive) λεξιλογίου: η έννοια του «µαθησιακού
φορτίου» (learning burden)
• Σχέση λεξικής και γραµµατικής γνώσης

1
Οι δύο όροι «κατάκτηση»/ «εκµάθηση» χρησιµοποιούνται συχνά στη
βιβλιογραφία της Κατάκτησης ∆εύτερης Γλώσσας (SLA) σε σχέση ελεύθε-
ρης εναλλαγής (πρβ. Ellis (1985: 6) & (1994), acquisition vs. learning), µε
την έννοια ότι τα µεταξύ τους όρια είναι ασαφή και δυσδιάκριτα ως προς τον
βαθµό συνειδητότητας µε τον οποίο προσεγγίζεται η κάθε διαδικασία.

2
 2. «Πώς κατακτώ µια λέξη στη Γ2»:
• Ο ρόλος της Γ1 στην κατάκτηση του λεξιλογίου της Γ2:
Η έννοια του «νοητικού λεξικού» (mental lexicon) στη Γ1
και Γ2
• Ενδογλωσσικοί και διαγλωσσικοί παράγοντες που
επηρεάζουν την εκµάθηση των λέξεων στη Γ2
• Mοντέλα κατάκτησης του λεξιλογίου στη Γ2
• ∆ιδακτική αξιοποίηση
3. «Πώς διδάσκω το λεξιλόγιο στη Γ2»:
• H θέση του λεξιλογίου σε αναλυτικά προγράµµατα και
γλωσσικά εγχειρίδια
• Λεξιλόγιο και δεξιότητες

0.2 Μαθησιακοί στόχοι και λεξιλόγιο

Στο εγχειρίδιο αυτό, όπως προαναφέρθηκε, θα γίνει προσπά-
θεια να συγκεντρωθούν βασικές πληροφορίες σχετικά µε την εκµά-
θηση και τη διδασκαλία του λεξιλογίου στη δεύτερη γλώσσα, όπως
απαντούν στη σχετική βιβλιογραφία που έχει αναπτυχθεί τα τελευταία
χρόνια και όπως προκύπτουν από την προσωπική εµπειρία της γρά-
φουσας στον χώρο της διδασκαλίας της Ελληνικής ως Γ2. Βέβαια, η
εκµάθηση και η διδασκαλία του λεξιλογίου είναι µόνο µία παράµε-
τρος στο πλαίσιο ενός προγράµµατος γλωσσικής διδασκαλίας η οποία
µάλιστα δεν τυγχάνει πάντοτε της πρέπουσας σηµασίας και προσοχής.
Συχνά γίνεται εντελώς α-συστηµατικά και απροσχεδίαστα και τα απο-
τελέσµατά της, θετικά ή αρνητικά, κινούνται στη σφαίρα της τυχαιό-
τητας. Οι καλοί µαθητές, όπως πολύ συχνά εµφανίζονται στη βιβλιο-
γραφία µετά το άρθρο της Rubin (1975)2, φαίνονται ότι είναι σε θέση

2
Πρβ. και το σχετικό πρόσφατο άρθρο για τους καλούς µαθητές σε σχέση µε
το λεξιλόγιο των Μoir&Nation (2008).

3
να αναπτύσσουν ποικιλία στρατηγικών οι οποίες τους βοηθούν στην
κατάκτηση ενός µεγάλου αριθµού λέξεων στη γλώσσα-στόχο και πα-
ράλληλα, είναι αποτελεσµατικοί στη διαχείριση των παραγωγικών και
των προσληπτικών τους δεξιοτήτων. Αντίθετα, οι ‘κακοί’ µαθητές,
για τους οποίους αν και δεν υπάρχουν ιδιαίτερες βιβλιογραφικές ανα-
φορές, η διδακτική µας εµπειρία µας λέει ότι τείνουν να είναι κακοί
σε όλα και το λεξιλόγιό τους χαρακτηρίζεται ιδιαίτερα φτωχό και ελ-
λιπές. Η έλλειψη αυτή τους καθιστά αδύναµους στην πραγµάτωση
όλων των υπόλοιπων µαθησιακών στόχων οι οποίοι έµµεσα ή άµεσα
συνδέονται µε τις επιδόσεις τους στο λεξιλόγιο.

Η κεντρικότητα του λεξιλογίου και η σχέση του µε τα υπό-

λοιπα στοιχεία ενός γλωσσικού µαθήµατος απεικονίζονται χαρακτη-
ριστικά στον παρακάτω πίνακα του Nation (2001:1):

Γενικοί µαθησιακοί στόχοι Ειδικοί µαθησιακοί στόχοι

Γλωσσικά στοιχεία (µορφή) Προφορά
Λεξιλόγιο
Γραµµατικές δοµές

Ιδέες (περιεχόµενο) Θεµατική γνώση

Πολιτισµική γνώση

Ικανότητες Ακρίβεια
Ευχέρεια
Στρατηγικές
∆ιεργαστικοί µηχανισµοί

Κείµενο (λόγος) Συνοµιλιακοί κανόνες

Κειµενικά σχήµατα/ τύποι κειµέ-
νων
(Πίνακας 1)
Είναι σαφές, εποµένως, ότι σε όλες τις παραπάνω περιπτώσεις που
στο σύνολό τους απαρτίζουν τη γενική γνώση στη γλώσσα-στόχο, το
λεξιλόγιο συνιστά το συστατικό εκείνο που «ντύνει» και πραγµατώνει
σε επίπεδο τόσο γλωσσικής παραγωγής όσο και πρόσληψης όλα τα

4
υπόλοιπα. Με την έννοια αυτή συνιστά τον βασικό άξονα γύρω από
τον οποίο θα εξεταστούν θέµατα γλωσσικής κατάκτησης και διδα-
σκαλίας και θέτει τις κατευθυντήριες γραµµές τόσο για το γλωσσικό
εισαγόµενο (input) στο οποίο αναµένεται να εκτεθούν οι µαθητές όσο
και για το γλωσσικό τους εξαγόµενο (output) το οποίο θα χαρακτηρί-
ζει την πορεία και τις επιδόσεις τους στη γλώσσα-στόχο.

Σύµφωνα µε τα στοιχεία αυτά, η γλωσσική διδασκαλία

θεωρείται αποτελεσµατική όταν ενσωµατώνει την ισόρροπη ανάπτυξη
τεσσάρων βασικών προϋποθέσεων:

Πρώτον, η εκµάθηση αναµένεται να συντελείται µέσα από

ένα κατανοητό και επικοινωνιακά σηµαντικό γλωσσικό εισαγόµενο
(meaning-focused input). Το ενδιαφέρον, εποµένως, του µαθητή µε-
τατοπίζεται από τα µορφικά χαρακτηριστικά στο ίδιο το περιεχόµενο,
τις πληροφορίες που είναι σε θέση να αντλήσει από το γλωσσικό
υλικό που έχει στη διάθεσή του. Ωστόσο, δεν θα µπορεί να συµβεί
αυτό αν ο µαθητής δεν είναι εξοικειωµένος µε το 95% τουλάχιστον
των λέξεων που απαντούν στις δραστηριότητες ακουστικής και ανα-
γνωστικής κατανόησης στις οποίες εκτίθεται στα πλαίσια ενός γλωσ-
σικού µαθήµατος. Άρα, το γλωσσικό εισαγόµενο δεν µπορεί να λει-
τουργήσει θετικά στην κατεύθυνση της εκµάθησης στη Γ2 αν είναι
γεµάτο από άγνωστες λέξεις.

∆εύτερον, η εκµάθηση του λεξιλογίου αναµένεται να ενισχύει

αλλά και να ενισχύεται από την παράλληλη εστίαση στα γραµµατικο-
συντακτικά χαρακτηριστικά συγκεκριµένων λέξεων. Κι αυτό γιατί και
η µορφοκεντρική διδασκαλία (form-focused instruction)3 µπορεί να

3
Ο όρος ‘µορφοκεντρική διδασκαλία’ (form-focused instruction, Ellis 2001:
1-2) αναφέρεται σε κάθε προσχεδιασµένη ή ευκαιριακή διδακτική παρέµ-
βαση η οποία στοχεύει στο να οδηγήσει τους µαθητές να εστιάσουν την προ-
σοχή τους στη γλωσσική µορφή, το γλωσσικό περίβληµα. Με την έννοια

5
αποκτήσει ένα διαφορετικό περιεχόµενο, να γίνει περισσότερο επικοι-
νωνιακή και να ανταποκρίνεται πιο άµεσα στις ανάγκες των µαθητών
αν συνδυαστεί µε το αντίστοιχο λεξιλόγιο (πρβ. πώς µπορεί να διδάξει
κανείς σε µια τάξη αρχαρίων τις καταλήξεις των αρσενικών και θηλυ-
κών ουσιαστικών της Ελληνικής αν ζητήσει από τους µαθητές να του
αναφέρουν κύρια ελληνικά ονόµατα που γνωρίζουν, έχουν ακούσει,
κλπ. και κάνει στη συνέχεια τις απαραίτητες συνδέσεις: ο Κώστας, ο
∆ηµήτρης, ο Αλέξανδρος/ η Ελένη, η Μαρία όπως ο αναπτήρας, ο
διακόπτης, ο δίσκος/ η λεκάνη, η καρέκλα)

Τρίτον, αναµένεται να δοθεί έµφαση και στο γλωσσικό

εξαγόµενο των µαθητών ως προς τις πληροφορίες, τα µηνύµατα που
µεταβιβάζουν µέσα από αυτό και όχι τόσο ως προς τη µορφή/ γραµ-
µατική πραγµάτωση που θα του δώσουν (meaning-focused output).
Από την πλευρά του λεξιλογίου αυτό σηµαίνει ότι µέσα από τις παρα-
γωγικές δεξιότητες για τον προφορικό και τον γραπτό λόγο θα πρέπει
να ενδυναµωθεί η γνώση και χρήση ήδη γνωστών λεξιλογικών στοι-
χείων µε τη συνεχή ανακύκλωση του υλικού αυτού και τη διαρκή
εµπλοκή των µαθητών στην εκτέλεση δραστηριοτήτων όµοιων µε
αυτές που θα κληθούν να πραγµατώσουν και στην εκτός τάξης πραγ-
µατικότητα.

Τέλος, η εκµάθηση του λεξιλογίου αναµένεται να συµβάλει

στην ανάπτυξη ιδιαίτερων γλωσσικών ικανοτήτων, όπως είναι η ευχέ-
ρεια από την πλευρά των µαθητών. Στην περίπτωση αυτή οι µαθητές
προκειµένου να εκτελέσουν δραστηριότητες που µπορούν να ενεργο-
ποιήσουν τη συγκεκριµένη παράµετρο, δεν χρειάζεται να διδαχθούν

αυτή, η διδασκαλία αυτού του τύπου περιλαµβάνει τόσο παραδοσιακές προ-

σεγγίσεις σχετικά µε τη διδασκαλία των γλωσσικών τύπων που βασίζονται
σε δοµοκεντρικά αναλυτικά προγράµµατα όσο και περισσότερο επικοινωνι-
ακές προσεγγίσεις στις οποίες η προσοχή στον τύπο προκύπτει σε έναν δεύ-
τερο χρόνο µέσα από δραστηριότητες που εστιάζουν πρωτογενώς στη σηµασία.

6
καινούργια γλωσσικά στοιχεία. Αντίθετα, καλούνται απλώς να χρησι-
µοποιήσουν και να αξιοποιήσουν σε περισσότερο επικοινωνιακά πε-
ριβάλλοντα λεξιλογικά στοιχεία που ήδη γνωρίζουν ώστε µέσα από
την επανάληψή τους να αυτοµατοποιήσουν και τις δυνατότητες χρή-
σης τους (πρβ. το παιχνίδι µε το αλφάβητο όπου οι µαθητές καλούνται
να συλλαβίσουν το όνοµά τους µεταγεγραµµένο στους ελληνικούς
χαρακτήρες του µε το οποίο δίνεται η δυνατότητα σε έναν αρχάριο
µαθητή να µάθει πώς προφέρονται τα γράµµατα του ελληνικού αλφα-
βήτου και να είναι σε θέση να αυτοµατοποιήσει τη χρήση τους).

Όλες αυτές οι προϋποθέσεις στον βαθµό που εκπληρώνονται

στον σχεδιασµό και την πραγµάτωση ενός γλωσσικού µαθήµατος πη-
γάζουν από την άµεση και ενσυνείδητη διδασκαλία του λεξιλογίου
και τροφοδοτούν µε τη σειρά τους την τυχαία και υποσυνείδητη εκ-
µάθησή του. Αποδίδουν, δηλαδή, στο λεξιλόγιο έναν κεντρικότατο
ρόλο τον οποίο θα προσπαθήσουµε να φωτίσουµε πιο διεξοδικά στα
κεφάλαια που θα ακολουθήσουν.

7
1. Λεξιλόγιο και Επίπεδα Γλωσσοµάθειας
1.1 Ποια είναι τα Επίπεδα Γλωσσοµάθειας
Το Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο (ΚΕΠ) για την Εκµάθηση, τη ∆ιδα-
σκαλία και την Αξιολόγηση των Γλωσσών (Council of Europe 2002)
θεωρείται ένας αξιόπιστος οδηγός για τον καθορισµό των επιπέδων
γλωσσοµάθειας στην Ευρώπης. Σύµφωνα µε αυτό η γλωσσοµάθεια σε
µια δεύτερη γλώσσα διαβαθµίζεται σε έξι επίπεδα τα οποία µε τις
αντίστοιχες αποδόσεις τους στην Ελληνική4 εικονίζονται στον πίνακα
που ακολουθεί:

A B Γ

Αρχάριος Χρήστης Ανεξάρτητος Χρήστης Ικανός Χρήστης

(Basic User) (Independent User) (Proficient User)

1 2 3 4 5 6
Στοιχειώδες Εισαγωγικό Βασικό Επίπεδο Επίπεδο Αυτάρκειας
Επίπεδο Επίπεδο Επίπεδο Επάρκειας Προχωρηµένο
(Breakthrough) (Waystage) (Threshold) (Vantage) (Effective (Mastery)
Proficiency)

ΠΗΓΗ: Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching,

assessment, 2001, σ.23

(Πίνακας 2: επίπεδα γλωσσοµάθειας σύµφωνα µε το ΚΕΠ)

Σε καθένα από τα επίπεδα αυτά ο µαθητής αναπτύσσει ικανότητες ως

προς τις δεξιότητες κατανόησης και παραγωγής προφορικού και γρα-
πτού λόγου οι οποίες αντίστοιχα παρουσιάζονται διαβαθµισµένες ως
εξής:

4
Σχετικά µε την ορολογία των επιπέδων γλωσσοµάθειας στην Ελληνική, βλ.
Ιακώβου (2003) και Κοντός κ. άλ. (2001)

8
 Ο µαθητής είναι σε θέση να καταλαβαίνει µε την ίδια ευκολία οτι-
δήποτε ακούει ή διαβάζει, όπως ο µέσος εγγράµµατος φυσικός οµι-
λητής. Μπορεί, δηλαδή, να συνοψίζει πληροφορίες προερχόµενες
5 από οποιουδήποτε τύπου πηγές προφορικού ή γραπτού λόγου, να
ανασυνθέτει επιχειρήµατα και να εκφράζεται µε άνεση, ευχέρεια και
ακρίβεια διαφοροποιώντας το ύφος του ακόµα και ως προς τις πιο
λεπτές σηµασιολογικές αποχρώσεις.
Ικανός Ο µαθητής είναι σε θέση να χειρίζεται τη γλώσσα µε άνεση και αυ-
Χρήστης θορµητισµό για την κάλυψη ποικίλων κοινωνικών, ακαδηµαϊκών
4 και επαγγελµατικών στόχων. Μπορεί, δηλαδή, να κατανοεί και να
παράγει πιο εκτεταµένα αποσπάσµατα λόγου σχετικά µε αφηρηµένα
και σύνθετα θέµατα πέρα από το δικό του πεδίο ενδιαφερόντων,
ακόµα και στις περιπτώσεις όπου ο λόγος δεν είναι σαφώς δοµηµέ-
νος και η «αρχή της συνεργασιµότητας»5 απλώς υπονοείται.
Ο µαθητής είναι σε θέση να προβαίνει σε λεπτοµερέστερους χειρι-
σµούς της γλώσσας διατηρώντας την αυτονοµία του σε απαιτητικό-
3 τερες και πιεστικότερες επικοινωνιακές καταστάσεις για θέµατα
συγκεκριµένου ή αφηρηµένου χαρακτήρα. Μπορεί, για παράδειγµα,
να συµµετέχει µε επιτυχία σε µια συζήτηση γενικού ενδιαφέροντος
παρουσιάζοντας τα πλεονεκτήµατα και τα µειονεκτήµατα ποικίλων
απόψεων.
Ανεξάρτητος Ο µαθητής είναι σε θέση να αντεπεξέρχεται σε ένα πλήθος οικείων
Χρήστης επικοινωνιακών καταστάσεων, χωρίς να ανατρέχει στη φάση της
«µειωµένης προσωπικότητας»6. Μπορεί, για παράδειγµα, να
2 χειρίζεται τις περισσότερες καταστάσεις οι οποίες προκύπτουν στη
διάρκεια ενός ταξιδιού στο µέρος όπου οµιλείται η γλώσσα-στόχος,
να αφηγείται στα βασικά τους σηµεία, χωρίς λεπτοµέρειες, εµπει-
ρίες, γεγονότα και, όνειρα και να δίνει σύντοµες εξηγήσεις δικαιο-
λογώντας την άποψή του.

5
Η «αρχή της συνεργασιµότητας» προϋποθέτει τη βοήθεια που είναι διατεθει-
µένος να προσφέρει ο συνοµιλητής, στην προκειµένη περίπτωση ο φυσικός
οµιλητής ή πιο προχωρηµένος γλωσσικά µαθητής, σε αυτόν που βρίσκεται σε
χαµηλότερο στάδιο ως προς τη γλωσσική του ανάπτυξη στη γλώσσα-στόχο.
6
Η φάση της «µειωµένης προσωπικότητας» (reduced personality) συνιστά
στρατηγική που χρησιµοποιείται σε µεγάλο βαθµό από µαθητές χαµηλότερων
γλωσσικών επιπέδων όταν η γλωσσική τους παραγωγή και τα θέµατα που
πραγµατεύονται στη γλώσσα-στόχο δεν συνάδει µε το γνωστικό τους υπόβα-
θρο στη µητρική τους γλώσσα. Για παράδειγµα, είναι σε θέση να ξεκινήσουν
µια συνοµιλία συστήνοντας τον εαυτό τους και µιλώντας για τον καιρό, ενώ θα
ήθελαν να διατυπώσουν τις απόψεις τους για ένα θέµα που τους απασχολεί ή
να ρωτήσουν κάτι πιο προσωπικό τον συνοµιλητή τους. Στις περιπτώσεις αυ-
τές, επειδή το ανάλογο γλωσσικό υλικό τούς είναι ελλιπές, αποφασίζουν να
ανατρέξουν σε πιο ελεγχόµενες από αυτούς επικοινωνιακές περιστάσεις επικα-
λούµενοι τη στρατηγική της «µειωµένης προσωπικότητας».

9
 Ο µαθητής είναι σε θέση να καταλαβαίνει και να χρησιµοποιεί συ-
χνόχρηστες εκφράσεις µεταφέροντας πληροφορίες σχετιζόµενες µε
1 θεµατικές περιοχές συγκεκριµένου χαρακτήρα και άµεσης γι’ αυτόν
προτεραιότητας (π.χ. βασικές προσωπικές και οικογενειακές πλη-
Αρχικός ροφορίες, αγορές, ελεύθερος χρόνος, εργασία)
Χρήστης
Ο µαθητής είναι σε θέση να καταλαβαίνει και να χρησιµοποιεί «τυ-
ποποιηµένες εκφράσεις» (φόρµουλες) σε συνδυασµό µε παραγλωσ-
0 σικά στοιχεία για να επικοινωνεί σε απλές, προβλέψιµες καθηµερι-
νές καταστάσεις, µε βάση την αρχή της συνεργασιµότητας. Για πα-
ράδειγµα, µπορεί να συστήνει και να συστήνεται, να διατυπώνει
ερωτήσεις και να δίνει απαντήσεις σχετικά µε το ποιος είναι, πού
µένει…
(Πίνακας 3: αναµενόµενες γλωσσικές επιδόσεις ανά επίπεδο γλωσσοµά-
θειας)
ΠΗΓΗ: Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching,
assessment, 2001, σ.24 (µε τροποποιήσεις)

1.2 Λεξιλόγιο και Επίπεδα Γλωσσοµάθειας

Στην ίδια κλίµακα του ΚΕΠ διαβαθµίζονται και οι επιδόσεις των µα-
θητών ως προς την ανάπτυξη του λεξιλογίου στη Γ2 βάσει δύο µαθη-
σιακών παραµέτρων: η πρώτη σχετίζεται µε το εύρος7 της λεξικής
γνώσης που είναι σε θέση να κατέχει ένας µαθητής ανά επίπεδο
γλωσσοµάθειας στη γλώσσα-στόχο (λεξική ποικιλία/ διαφοροποίηση,
Πίνακας 4) και η δεύτερη µε το βάθος της γνώσης που είναι σε θέση

7
Σχετικά µε τις έννοιες του ‘εύρους’ (width/ breadth) και του ‘βάθους’ (depth) της
λεξικής γνώσης, βλ. Ηenricksen (1999). Στην πρώτη περίπτωση, για καθεµία
πλευρά της λεξικής γνώσης χωριστά (π.χ. προφορά/ σηµασία/ χρήση…) ο κάθε
µαθητής κινείται πάνω σε ένα συνεχές που κυµαίνεται από το 0 (απόλυτη άγνοια),
περνάει από το µερικώς ακριβές (µερική γνώση) για να φθάσει στο 1, το απόλυτα
ακριβές (πλήρης γνώση). Η δεύτερη περίπτωση σχετίζεται µε τον βαθµό που ελέγ-
χει σε έναν κατακόρυφο άξονα ο µαθητής όλες τις πλευρές της λεξικής γνώσης στο
σύνολό τους (π.χ. και προφορά και σηµασία και χρήση…) προκειµένου να τις
ενεργοποιήσει στη γλωσσική του παραγωγή και να να αποφύγει σε µικρότερο ή
µεγαλύτερο βαθµό τα σχετικά λεξικά λάθη. Η διάκριση αυτή µπορεί να θεωρηθεί
ότι συνάδει µε τη ‘γνώση’ και τον ‘έλεγχο’ για τα οποία κανουν για πρώτη φορά
λόγο οι Bialystock & Sharwood Smith (1985). Η µεν ‘γνώση’ αναφέρεται στην
πρώτη περίπτωση, καθώς σχετίζεται µε τον τρόπο µε τον οποίο το γλωσσικό σύ-
στηµα αναπαρίσταται στον νου του µαθητή (διευρυµένη ή µη γλωσσική ποικιλία),
ενώ ο έλεγχος είναι ‘το σύστηµα επεξεργασίας που είναι σε θέση να ελέγξει τη
γνώση στη διάρκεια της γλωσσικής της πραγµάτωσης’ (απόλυτος ή µερικός έλεγ-
χος/ εις βάθος γνώση).

10
να ελέγξει και να ενεργοποιήσει ανά επίπεδο γλωσσοµάθειας για την
κάλυψη των επικοινωνιακών αναγκών που προκύπτουν από αυτό
(βαθµός ελέγχου λεξιλογίου, Πίνακας 5):
Επίπεδα ΛΕΞΙΚΗ ΠΟΙΚΙΛΙΑ/ ∆ΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ
ΚΕΠ
Επίπεδο 5 Ο µαθητής διαθέτει πολύ καλή γνώση ενός ευρύτατου λεξιλογικού
(Επίπεδο ρεπερτορίου το οποίο περιλαµβάνει ιδιωµατικές εκφράσεις και
Αυτάρκειας) στοιχεία ανεπίσηµου προφορικού λόγου. Ταυτόχρονα, επιδεικνύει
Μastery υψηλό βαθµό γνώσης της συνυποδηλωτικής πλευράς της σηµασίας.
Επίπεδο 4 Ο µαθητής διαθέτει καλή γνώση ενός ευρύτατου λεξιλογικού
(Προχωρηµένο ρεπερτορίου το οποίο επιτρέπει στα διαφόρων ειδών χάσµατα να
Επίπεδο) αντιµετωπίζονται µε περιφράσεις. Καλή γνώση, επίσης, ιδιωµα-
Εffective Proficiency τικών εκφράσεων και στοιχείων προφορικού ανεπίσηµου λόγου.
Επίπεδο 3 Ο µαθητής διαθέτει ένα αρκετά ικανοποιητικό επίπεδο λεξιλογίου
(Επίπεδο για θέµατα που αφορούν στην ειδικότητά του και περισσότερο
Επάρκειας) γενικά θέµατα. Μπορεί να ποικίλλει ως προς τον τρόπο έκφρα-

Vantage σής του για να αποφεύγει συχνές επαναλήψεις, τα λεξιλογικά

κενά, ωστόσο, που προκύπτουν από έλλειψη της κατάλληλης
λέξης µπορούν ακόµα να δηµιουργήσουν δισταγµούς και ανά-
λογα περιφραστικές εκφορές για την κάλυψή τους.
Επίπεδο 2 Ο µαθητής διαθέτει ένα βασικό λεξιλόγιο απαραίτητο για να
(Βασικό Επίπεδο) εκφραστεί µε αποτελεσµατικότητα ακόµα και περιφραστικά σε

Threshold θέµατα σχετικά µε την καθηµερινή του ζωή, όπως για την οικο-
γένειά του, τα χόµπι και τα ενδιαφέροντά του, την εργασία, τα
ταξίδια και γεγονότα των οποίων έχει άµεση εποπτεία.
Επίπεδο 1 Ο µαθητής διαθέτει ένα βασικό λεξιλόγιο για να καλύψει βασικές
(Εισαγωγικό επικοινωνιακές του ανάγκες σε καθηµερινές συναλλαγές που
Επίπεδο) σχετίζονται µε οικεία προς αυτόν θέµατα και καταστάσεις.

Waystage
Επίπεδο 0 Ο µαθητής έχει ένα στοιχειώδες λεξιλογικό ρεπερτόριο από µεµο-
(Στοιχειώδες νωµένες λέξεις και φράσεις που συνδέονται µε συγκεκριµένες
Επίπεδο) επικοινωνιακές καταστάσεις και λειτουργούν ως «τυποποιηµένες
Breakthrough level εκφράσεις» (φόρµουλες).
(Πίνακας 4: διαβάθµιση λεξικής ποικιλίας ανά επίπεδο γλωσσοµάθειας)

11
Επίπεδα ΒΑΘΜΟΣ ΕΛΕΓΧΟΥ ΛΕΞΙΛΟΓΙΟΥ
ΚΕΠ
Επίπεδο 5 Σταθερά σωστή και κατάλληλη λεξιλογική χρήση.
(Επίπεδο
Αυτάρκειας)
Μastery
Επίπεδο 4 Ήσσονος σηµασίας περιστασιακά γλωσσικά
(Προχωρηµένο ολισθήµατα, χωρίς αξιόλογα λεξιλογικά λάθη.
Επίπεδο)
Εffective
Proficiency
Επίπεδο 3 Η ακρίβεια στη χρήση της κατάλληλης λέξης είναι
(Επίπεδο αρκετά υψηλού βαθµού, αν και η όποια σύγχυση ή
Επάρκειας) εσφαλµένη επιλογή λέξεων δεν εµποδίζουν σε γενικές
γραµµές την επικοινωνία.
Vantage
Επίπεδο 2 Ο µαθητής φαίνεται να ασκεί έναν σχετικά καλό
(Βασικό Επίπεδο) έλεγχο σε ένα βασικό λεξιλόγιο, αλλά σηµαντικά λάθη
ακόµα απαντούν όταν χρειάζεται να εκφράζει
Threshold
περισσότερο σύνθετες σκέψεις ή να χειρίζεται θέµατα
και καταστάσεις µε τις οποίες δεν έχει ιδιαίτερη
εξοικείωση.
Επίπεδο 1 Ο µαθητής µπορεί να ελέγχει ένα περιορισµένο
(Εισαγωγικό ρεπερτόριο σχετικό µε συγκεκριµένες καθηµερινές
Επίπεδο) ανάγκες.

Waystage
Επίπεδο 0 Μη διαθέσιµη περιγραφή
(Στοιχειώδες ------------------------------
Επίπεδο)
Breakthrough level
(Πίνακας 5: διαβάθµιση λεξικού ελέγχου ανά επίπεδο γλωσσοµάθειας)

12
1.3 Θέµατα για συζήτηση

• ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 1
Στα παρακάτω λήµµατα από το Λεξικό Μπαµπινιώτη, µε ποιον
τρόπο πιστεύετε ότι θα µπορούσατε να διαβαθµίσετε τις σηµασίες
και τη σειρά µε την οποία θα τις διδάσκατε ανάλογα µε το µαθησι-
ακό επίπεδο των µαθητών σας (Αρχάριοι-Προχωρηµένοι); Βάσει
ποιων κριτηρίων θα επιλέγατε να τις διαβαθµίσετε; (συχνότητα
χρήσης, βασικότητα σηµασίας, κυριολεκτική/ µεταφορική χρήση,
τυπικότητα ύφους, δηµιουργία συνάψεων, αντικείµενο αναφοράς...)
Τι παρατηρείτε σχετικά µε τις δυνατότητες χρήσης ενός µονόγλωσ-
σου λεξικού που απευθύνεται σε φυσικούς οµιλητές από µαθητές
µιας δεύτερης γλώσσας;

(1) Ανοίγω: (μτβ.) 1. απελευθερώνω τη δίοδο (μετακινώντας το

φύλλο πόρτας ή παραθύρου)
~ το παράθυρο/ την πόρτα
ΦΡ. (α) ανοίγω (νέους) δρόμους/ ορίζοντες
(β) ανοίγω τον δρόμο σε κάποιον
(γ) ανοίγω το σπίτι μου (για να υποδεχτώ κόσμο)
2. αφαιρώ το κάλυμμα, το σκέπασμα, το πώμα κ.λπ. (από
κάτι), έτσι ώστε να μην είναι κλειστό
~ μπουκάλι/ κουτί/ μπαούλο/ βαλίτσα
ΦΡ. (α) ανοίγω την καρδιά μου
(β) ανοίγω το στόμα μου
(γ) ανοίγω τα μάτια
3. (για ρούχο) μεγαλώνω τις διαστάσεις, κάνω φαρδύτερο,
ανετότερο ή αποκαλυπτικότερο
~ το πουκάμισο/ τη φούστα
4. ξεκουμπώνω ή κατεβάζω το φερμουάρ
~ το πουκάμισο/ τη φούστα/ το φερμουάρ

13
 5. (μτφ.) κάνω έναρξη, εγκαινιάζω (έργο, προσπάθεια, επι-
χείρηση, κ.λπ)
~ γραφείο/ κατάστημα/ την έκθεση/ κουβέντα/ τον χορό
ΦΡ. (α) ανοίγω λογαριασμό
(β) ανοίγω σπίτι/ σπιτικό/ νοικοκυριό
(γ) ανοίγω την όρεξη (κάποιου)
6. (μτφ.) ανάβω, θέτω σε λειτουργία
~ το φως/ την τηλεόραση/ το ραδιόφωνο
7. αναπτύσσω κάτι, έτσι ώστε να απλωθεί σε όλη του την
έκταση, απλώνω, ξεδιπλώνω
~ τον χάρτη/ την εφημερίδα
ΦΡ. (α) ανοίγω πανιά
(β) ανοίγω φύλλο
(γ) ανοίγω τα χαρτιά μου
(δ) ανοίγω τα φτερά μου
8. (μτφ) κάνω (ένα χρώμα) πιο ανοιχτό, πιο φωτεινό
~ το χρώμα των μαλλιών μου
(αμτβ.) 9. παύω να είμαι κλειστός: Άνοιξε η πόρτα από τον
αέρα

(2) Αφήνω: 1. παύω να έχω επαφή με κάποιον ή κάτι

~ τη χειρολαβή/ το χέρι του μωρού
2. (ειδικ.) ακουμπώ κάτι πάνω σε επιφάνεια
~ το κουτί στο τραπέζι
3. (ειδικ. για ανθρώπους) κατεβάζω (κάποιον) από όχημα
σε συγκεκριμένο σημείο
-Πού θέλεις να σε αφήσουμε; -Άσε με στη γωνία.
4. αλλάζω πορεία, στρέφομαι προς άλλη κατεύθυνση
Άφησε την Ιατρική για να γίνει ηθοποιός
5. διακόπτω την επικοινωνία, την επαφή (προφορική/ γρα-
πτή/ άμεση/ έμμεση) με κάποιον
Συγγνώμη, πρέπει να σ’ αφήσω, γιατί με περιμένουν
6. επιτρέπω
Δεν μ’ αφήνει να έρθω μαζί
7. παρέχω τη δυνατότητα (να γίνει κάτι) χωρίς παρεμβά-
σεις ή ενόχληση
Τον αφήσαμε να δουλέψει
8. ορίζω κάποιον ως αντικαταστάτη ή αναπληρωτή στη
θέση μου
Σας αφήνω στο πόδι μου για όσον καιρό θα απουσιάζω
ΦΡ. (α) δεν αφήνω κάποιον από τα μάτια μου

14
 (β) δεν αφήνω κάποιον σε χλωρό κλαρί
(γ) αφήνω τον γάμο και/ να πάω για πουρνάρια
(δ) αφήνω όνομα/ εποχή
(ε) αφήνω (καλές/ κακές) εντυπώσεις
(στ) αφήνω γένια/ μαλλιά/ μουστάκι
(ζ) ασ' τα!/ ασ' τα να πάνε!
(η) άσε/ άφησέ με (ήσυχο)!
(ι) άσε που…: δεν μας κάλεσε…~ και να μας κα-
λούσε πάλι δεν θα πηγαίναμε…

(3) Κίνηση: 1. Η αλλαγή της θέσης αντικειμένου ή προσώπου σε

σχέση με κάποιο άλλο σώμα
Η ~ του αυτοκινήτου/ της μπάλας
2. ΒΙΟΛ. Η αυτόνομη μετακίνηση ενός οργανισμού με δική
του ενέργεια
οι φυτικοί οργανισμοί δεν έχουν το χαρακτηριστικό της ~
3. ο τρόπος με τον οποίο κινείται κάποιος ή κινεί κάτι
προκλητική/ βίαιη/ αέρινη/ χορευτική ~
4. η μετακίνηση ανθρώπων, κυρ. ταξιδιωτών από ένα μέ-
ρος σε άλλο, κυρ. με μέσα μαζικής μεταφοράς
Παρατηρείται μεγάλη ~ τουριστών από τις χώρες του
Βορρά/ το γραφείο κίνησης μιας επιχείρησης
5. η κυκλοφορία οχημάτων και πεζών στους δρόμους μιας
πόλης, σε μια περιοχή:
Το μεσημέρι το κέντρο έχει μεγάλη ~
6. η λειτουργία ενός μηχανικού συστήματος
βάζω/ θέτω σε ~
7. το σύνολο των οικονομικών πράξεων
η ~ του χρηματιστηρίου παρουσιάζει κάμψη/ η εμπορική ~ θα
αυξηθεί την περίοδο των εκπτώσεων.

(4) Γλάστρα: 1. οποιοδήποτε δοχείο μέσα στο οποίο καλλιεργείται

φυτό
η ~ με τον βασιλικό/ ποτίζω τις ~.
ΦΡ. Μαζί με τον βασιλικό ποτίζεται και η γλάστρα.
2. (μτφ-μειωτ.) πρόσωπο (συνήθ. όμορφη κοπέλα) με δια-
κοσμητική παρουσία σε δημόσια εμφάνιση.

(5) Ελεύθερος: 1. αυτός που δεν υπόκειται σε περιορισμούς, δεν

καταπιέζεται
~ κίνηση/ σκέψη/ αφήνω τον εαυτό μου ~

15
 2. αυτός που έχει πολιτική ή/ και εθνική ελευθερία:
~λαός
3. ανεξάρτητος επαγγελματικά: ~επαγγελματίας
[...] 4. άγαμος ΑΝΤ. έγγαμος
5. διαθέσιμος, μη κατειλημμένος: ~ ταξί/ ~θέση/ ~
χρόνος

16
2. Η έννοια του Βασικού Λεξιλογίου (Core vocabu-
lary)
2.1 Πόσο λεξιλόγιο χρειάζονται οι µαθητές;
(Πριν διαβάσετε τις απαντήσεις που ακολουθούν, προσπαθήστε να
προβληµατιστείτε µε τις παρακάτω ερωτήσεις)

(α) µπορείτε να έχετε µια ακριβή εικόνα για τον αριθµό των λέξεων
που υπάρχουν στην υπό εκµάθηση γλώσσα, στην περίπτωσή µας στην
Ελληνική;
(β) πόσες λέξεις είναι γνωστές στους φυσικούς οµιλητές της Γ2;
(γ) πόσες λέξεις χρειάζεται ο χρήστης της Γ2 για να επικοινωνήσει µε
επάρκεια;

Στις παραπάνω ερωτήσεις δεν χρειάζεται να δώσετε µια ακριβή ποσο-

τικά απάντηση, όσο να αναρωτηθείτε αν και κατά πόσον ο µαθητής
µιας Γ2 είναι δυνατόν να φθάσει τον αριθµό των λέξεων που κατέχει
ο φυσικός οµιλητής της γλώσσας αυτής, αν και κατά πόσον όλες οι
λέξεις που γνωρίζει κάποιος είναι απαραίτητες για τη γλωσσική του
επικοινωνία, ενεργοποιούνται, δηλαδή, στη διάρκεια της γλωσσικής
χρήσης, πόσα είδη λεξιλογίου υπάρχουν σε µια γλώσσα (λιγότερο ή
περισσότερο βασικό, περιφερειακό ή πυρηνικό, εξειδικευµένο, τε-
χνικό/ επιστηµονικό λεξιλόγιο…) και τέλος, να καταλήξετε στο αν
υπάρχουν περιπτώσεις όπου οι µη φυσικοί οµιλητές είναι δυνατόν να
ξεπεράσουν τους φυσικούς οµιλητές της γλώσσας-στόχου ως προς το
εύρος, αλλά και το βάθος της λεξικής τους γνώσης. Για να είναι,
ωστόσο, πιο πειστικές οι απαντήσεις µας, θα πρέπει να καταλήξουµε
µε κάποια ασφαλή κριτήρια στο τι µετράµε τελικά ως λέξη, πόσα και
ποια είδη λέξεων υπάρχουν και µε ποιον τρόπο οι διακρίσεις αυτές

17
µπορούν να αξιοποιηθούν πρακτικά στη γλωσσική εκµάθηση και δι-
δασκαλία.

2.1.1 Πώς µετράµε τις λέξεις;

• ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 2
Τι µετράµε ως λέξη; Στην παρακάτω οµάδα λέξεων, πόσες διαφο-
ρετικές λέξεις θα µετρήσετε; Μετράµε ως λέξεις τα ονόµατα προ-
σώπων ή τις µάρκες προϊόντων; Περιλαµβάνουµε αριθµητικά στο
λεξιλόγιο της γλώσσας-στόχου λέξεις προερχόµενες από άλλες
γλώσσες;

βιβλίο/ βιβλία/ βιβλίου/ βιβλιαράκι/ βιβλιάριο/ µπορώ (έχω τη δυνα-

τότητα, ικανότητα…)/ µπορεί (ίσως)/ πένα (όργανο γραφής)/ πένα

(υποδιαίρεση αγγλικής λίρας)/ Ζωή/ Ελπίδα/ Γιώργος/ στιλό/ κόκα-

κόλα/ σινεµά/ Μερσεντές/ Έµµενταλ/ χάµπουργκερ/ ήβη/ Ήβη

(πορτοκαλάδα)

Υπάρχουν πολλοί και διαφορετικοί τρόποι για να αποφασίσουµε τι

µετράµε ως λέξη και ποιες λέξεις θα περιλάβουµε στην ποσοτική κα-
ταµέτρηση του λεξιλογίου ενός µαθητή µιας Γ2. Οµοίως, υπάρχουν
πολλοί και διαφορετικοί τρόποι µε τους οποίους µπορούµε να ορί-
σουµε τη λέξη. Όπως, πολύ εύστοχα παρατηρεί η Μπακάκου-Ορφα-
νού στο βιβλίο της Η λέξη της Νέας Ελληνικής στο γλωσσικό σύστηµα
και στο κείµενο ένα από τα «δύο θέµατα που πρέπει αρχικά να θιγούν
κατά τη µελέτη της λέξης είναι […] β) η δυσκολία διατύπωσης ενός
ορισµού µε καθολική ισχύ» (Μπακάκου-Ορφανού 2005: 24) για να
καταλήξει ότι «οι τύποι π.χ. τρέχω, τρέχαµε, τρέξε ή βιβλίο, βιβλία,

18
βιβλίων8, αν τους δούµε µόνο από την πλευρά της µορφής, αποτελούν
πράγµατι διαφορετικές λέξεις. Αναζητώντας όµως κοινά σηµεία µε-
ταξύ τους, διαπιστώνουµε ότι αποτελούν µορφές της ίδιας λέξης. […]
Η σηµασία που υπόκειται ως σταθερό στοιχείο κάτω από τους διάφο-
ρους τύπους και τους ενώνει ως µέλη της αυτής οικογένειας αποτελεί
το λέξηµα, την αφηρηµένη και καταγεγραµµένη στο νου µας έννοια».
(Μπακάκου-Ορφανού 2005: 30-1). Τον ίδιο προβληµατισµό ανα-
πτύσσει και ο Ξυδόπουλος (2008: 60) ο οποίος αποδίδει τον όρο λέ-
ξηµα «στην αφηρηµένη µορφή µιας λέξης ως µονάδα λεξικής σηµα-
σίας ή γραµµατικής λειτουργίας που περιέχεται στο λεξικό µιας
γλώσσας»

• ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 3
Πόσες λέξεις εµφανίζονται στους παρακάτω διαλόγους;

ΚΕΙΜΕΝΟ 1 - Καληµέρα. Με λένε Κώστα. Είµαι από την Ελλάδα.

Από πού είστε;
- Είµαι από τον Καναδά. Από πού είναι ο Νικ;
- Ο Νικ είναι από το Βέλγιο. Εσείς πού µένετε τώρα;
- Μένω στην Ελλάδα. Στην Αθήνα.

(Ξεκινώντας, σ.3)

ΚΕΙΜΕΝΟ 2 - Καληµέρα, παιδιά!

- Καληµέρα, κύριε Μανόλη!
- Κύριε Μανόλη, η ξαδέρφη µου.
- Ναι; Πώς σε λένε;
- Με λένε Ελένη.

(Ελληνικά µε την παρέα µου, σ.25)

8
Τα πλάγια γράµµατα είναι από τη γράφουσα και τα αποσπάσµατα
µεταφέρονται εδώ αυτούσια.

19
 • ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 4
Μετρήστε ξανά τις λέξεις των Κειµένων 1 & 2, χωρίς να επαναλαµ-
βάνετε στη µέτρησή σας τις κοινές εµφανίσεις ορισµένων τύπων. Τι
παρατηρείτε για το συγκεκριµένο είδος κειµένου (1ο και 2ο µάθηµα
σε επίπεδο Αρχαρίων);
Αποτελείται από µικρό/ µεγάλο αριθµό λέξεων √
Παρουσιάζει µικρή/ µεγάλη λεξική ποικιλία √
Είναι λιγότερο/ περισσότερο πυκνό √

Ένας τρόπος καταµέτρησης του αριθµού των λέξεων ενός κειµένου

είναι να µετράµε κάθε εµφάνιση ενός λεξικού τύπου ως µία χωριστή
µονάδα. Στην περίπτωση αυτή για κάθε στοιχείο που µετράµε χρησι-
µοποιούµε τον όρο ‘δείγµα’ (token) ο οποίος αντιστοιχεί σε κάθε τύπο
λέξης που έχουµε µπροστά µας σε ένα γραπτό ή προφορικό κείµενο,
ακόµα και αν ο ίδιος τύπος εµφανίζεται περισσότερες από µία φορές
µε την ίδια (π.χ. και...και...και/ o…o…o) ή διαφορετική µορφική
απεικόνιση (π.χ. βιβλίο...βιβλίου... βιβλία/ o…του...τον)9. Στον Ξυδό-
πουλο (2008) το στοιχείο αυτό αποδίδεται ως ‘ορθογραφικός τύπος’
και περιλαµβάνει «τη γραφηµατική ή ορθογραφική αποτύπωση µιας
λέξης (ανάµεσα σε κενά διαστήµατα)». Στην πραγµατικότητα τα
δείγµατα ή οι ορθογραφικοί τύποι είναι αυτά που καταµετρά ο υπολο-
γιστής µας όταν κάνουµε χρήση του συγκεκριµένου εργαλείου για να
δώσουµε απάντηση σε ερωτήσεις του τύπου «Πόσες λέξεις υπάρχουν
σε µια σειρά ή µια σελίδα;», «Πόσο µεγάλο ήταν το άρθρο της εφη-
µερίδας που δόθηκε σε εξετάσεις ελληνοµάθειας προχωρηµένου επι-
πέδου;», «Από πόσες λέξεις πρέπει να αποτελείται το γραπτό κείµενο
ενός αρχάριου µαθητή;» Αντίθετα, χρησιµοποιούµε τον όρο ‘τύπο’

9
Πρβ. Μπακάκου-Ορφανού (ε.α. 2005: 30-1), όπου δείγµατα µπορεί να είναι
τελικά µορφές της ίδιας λέξης οι οποίες ανήκουν στο ίδιο λέξηµα

20
(type) στο πλαίσιο µιας µέτρησης λεξικής ποικιλίας για να απαντη-
θούν ερωτήσεις, όπως «Πόσες λέξεις περιλαµβάνει το συγκεκριµένο
λεξικό;», «Πόσες λέξεις πρέπει να γνωρίζουµε για να διαβάσουµε
αυτό το βιβλίο;». Στην περίπτωση των τύπων µετράµε µόνο µία φορά
την κάθε λέξη και αν ξανασυναντήσουµε δείγµα της (µε την ίδια ή
διαφορετική µορφική απεικόνιση) δεν το περιλαµβάνουµε στην αρ-
χική µας καταµέτρηση. Στην πραγµατικότητα, ο όρος ‘τύπος’ µε αυτή
τη σηµασία αντιστοιχεί στον όρο ‘λέξηµα’ για τον οποίο έγινε λόγος
προηγουµένως, καθώς το λέξηµα συνιστά το κύριο υλικό από το
οποίο συγκροτείται ένα λεξικό. Το ποιος λεξικός τύπος επιλέγεται για
να αποτελέσει τον βασικό ‘τύπο’ ή διαφορετικά να αντιπροσωπεύσει
το ‘λέξηµα’ είναι καθαρά θέµα σύµβασης για το κάθε γλωσσικό σύ-
στηµα. Στην Ελληνική, για παράδειγµα, οι ονοµατικές κατηγορίες
επιλέγουν τον τύπο της ονοµαστικής του ενικού και στις περιπτώσεις
όπου υπάρχει µορφολογική διαφοροποίηση βάσει του γένους (πρβ.
επίθετα, αντωνυµίες, άρθρα) υπερισχύει η πραγµάτωσή τους στο αρ-
σενικό, ενώ οι ρηµατικές κατηγορίες δείχνουν σαφή προτίµηση στο
πρώτο πρόσωπο ενικού αριθµού Ενεστώτα Οριστικής της Ενεργητι-
κής Φωνής (σε περιπτώσεις όπου απαντούν και οι δύο µορφολογικές
απεικονίσεις της φωνής). Η αναλογία, εποµένως, τύπου και δείγµα-
τος (type-token-ratio) είναι η αναλογία του συνολικού αριθµού των
διαφορετικών λέξεων (τύπων (types)) µε τον συνολικό αριθµό των
λέξεων (δειγµάτων (tokens)) σε ένα κείµενο.

• ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 5

Πώς θα ληµµατογραφούσατε λέξεις των παραπάνω κειµένων σε ένα

λεξικό της ΝΕ;

21
Το ‘λήµµα’ (lemma) ως µονάδα µέτρησης αποτελείται από κάθε λέξη
µε τον βασικό της τύπο που περιλαµβάνεται και σχολιάζεται σε ένα
λεξικό. Στην περίπτωση, όµως, της ληµµατογράφησης λέξεων και της
µελέτης λεξιλογίου που απευθύνεται σε µη φυσικούς οµιλητές δεν
είναι δυνατόν να ισχύουν τα ίδια κριτήρια που συναντά κανείς σε ένα
λεξικό απευθυνόµενο για τους φυσικούς οµιλητές. Το πρόβληµα πα-
ρουσιάζεται ιδιαίτερα έντονο µε τύπους που δεν έχουν µια απόλυτα
διαφανή σχέση µε την αρχική τους αφετηρία. Για παράδειγµα, οι
ανώµαλοι τύποι ρηµάτων θα πρέπει να περιλαµβάνονται στο ίδιο
λήµµα ή σε διαφορετικό; Πόσο εύκολα µπορεί να συνδέσει ένας αλ-
λοδαπός µαθητής της Ελληνικής τους τύπους ‘είδα’ ή ‘να ειδωθούµε’
µε το αρχικό λήµµα ‘βλέπω’; Βασικό πρόβληµα, επίσης, είναι µε τη
σειρά παράθεσης των σηµασιών σε σχέση µε τη λέξη-κεφαλή (head-
word), τον βασικό τύπος του κάθε λήµµατος. Σε πολλές περιπτώσεις
το στοιχείο που προηγείται και συνιστά την αφετηρία του κάθε λήµ-
µατος δεν είναι και αυτό που άµεσα θα ανακαλέσει ο αλλοδαπός χρή-
στης του λεξικού ή αυτό µε το οποίο έχει δηµιουργήσει τις ισχυρότε-
ρες, ανάλογα και µε το επίπεδο γλωσσοµάθειάς του, συνδέσεις. Για
παράδειγµα, στο λήµµα για την ‘κίνηση’, στη σ.11, η πιο συχνά εµ-
φανιζόµενη σηµασία της µε την έννοια της ‘κυκλοφοριακής συµφό-
ρησης τροχοφόρων’ στα περιβάλλοντα που µπορεί να τη συναντήσει
και ανάλογα να τη χρησιµοποιήσει ένας αλλοδαπός µαθητής (µια από
τις πρώτες γλωσσικές παραγωγές στη δοµή ‘δεν µου αρέσει’ σε µια
τάξη αρχαρίων είναι η ανάγκη τους να δηλώσουν απερίφραστα ‘δεν
µου αρέσει η κίνηση’) παρουσιάζεται µόλις στην 5η θέση στη ληµµα-
τογράφησή της. Αντίστοιχα, στο λήµµα για τη ‘γλάστρα’, µπορεί η µη
κυριολεκτική της συνυποδήλωση µε τη µεταφορική/ µειωτική σηµα-
σία να παραπέµπει σε υψηλότερο επίπεδο γλωσσοµάθειας στην κλί-
µακα του ΚΕΠ, ωστόσο, αποτελεί συχνόχρηστη εκφορά προφορικής

22
οµιλίας σε άτυπο/ φιλικό περιβάλλον (τουλάχιστον κατά τη χρονική
στιγµή που προέκυψε ως ερώτηση στο πλαίσιο µιας τάξης αρχαρίων,
καθώς υπήρχε καθηµερινός βοµβαρδισµός τους από τηλεοπτικά πρό-
σωπα στα οποία οι φυσικοί οµιλητές απέδιδαν τον συγκεκριµένο χα-
ρακτηρισµό) και ακόµα και ένας αρχάριος µαθητής έχει περισσότερες
πιθανότητες να αναζητήσει τη συγκεκριµένη χρήση παρά την πρώτη
καταγεγραµµένη σηµασία για το αντικείµενο στο οποίο αναφέρεται.
Το ίδιο, τέλος, µπορεί να θεωρηθεί ότι ισχύει και για τα φραστικά σύ-
νολα ‘ανοίγω λογαριασµό/ ανοίγω την τηλεόραση/ άσε µε ήσυχο’ τα
οποία παρά το γεγονός ότι απαντούν σε χαµηλές θέσεις στη ληµµατο-
γράφησή τους (σύµφωνα µε τον τρόπο που εντάσσονται στο συγκε-
κριµένο λήµµα10) δηµιουργούν σύνθετες λεξικές µονάδες, διαφορε-
τικά περιφράσεις, που λειτουργούν στερεοτυπικά και είναι επικοινω-
νιακά ιδιαίτερα σηµαντικές ήδη από τα πρώτα στάδια της γλωσσικής
εκµάθησης. Εποµένως, για έναν µαθητή δεύτερης γλώσσας είναι αυτά
ακριβώς τα στοιχεία που θα επιθυµούσε να έχουν καταγραφεί πρώτα
ή µε κάποιον τρόπο να προβάλλονταν περισσότερο µέσα στη δοµή
των συγκεκριµένων ληµµάτων.
Τέλος, ένας ακόµα τρόπος που αναφέρεται στη βιβλιογραφία
για την οριοθέτηση του απαραίτητου λεξιλογίου για έναν αλλοδαπό
που εκτίθεται στην εκµάθηση µιας Γ2 είναι η δηµιουργία ‘οικογε-
νειών λέξεων’(word families) σε µια προσπάθεια να δηµιουργηθούν
όσο το δυνατόν λιγότερες αριθµητικά µονάδες µε όσο το δυνατόν πε-
ρισσότερα µέλη. Μια οικογένεια λέξεων συνίσταται από µια λέξη-
κεφαλή, τους κλιτούς της τύπους και τα παράγωγά της11.

10
Σχετικά µε τη δοµή του λήµµατος και τον τρόπο καταγραφής των εσωτερι-
κών ληµµάτων ή ενδοληµµάτων, βλ. Μπαµπινιώτη (1998: 28) και Ξυδό-
πουλο (2008: 298)
11
Βλ. σχετικά Nation (2001:8)

23
 Ωστόσο, το πιο βασικό πρόβληµα για τη σύσταση µιας οικογέ-
νειας λέξεων είναι να αποφασίσουµε ποια στοιχεία θα πρέπει να περι-
ληφθούν σε αυτήν και ποια όχι. Η γνώση και η συνειδητοποίηση των
µαθητών σχετικά µε τη σηµασία και τη λειτουργικότητα των διαφό-
ρων προσφυµάτων (προθήµατα, επιθήµατα, κλπ.) διευρύνεται όσο
περισσότερο εκτίθενται οι ίδιοι στη γλώσσα-στόχο. Αυτό, όµως, που
µπορεί να αποτελέσει οικογένεια λέξεων για έναν µαθητή µπορεί να
βρίσκεται έξω από το επίπεδο γλωσσοµάθειας ενός άλλου. Είναι απα-
ραίτητο, εποµένως, να δηµιουργείται µια κλιµακωτή ανάπτυξη των
οικογενειών λέξεων που θα ξεκινά από τα περισσότερο κεντρικά και
κατά συνέπεια «διαφανή» µέλη τους και θα συνεχίζει στην κατεύ-
θυνση των λιγότερο εµφανών ή άµεσα ανακλήσιµων πραγµατώσεών
τους.

• ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 6
Τι οικογένειες λέξεων θα µπορούσατε να δηµιουργήσετε µε βάση το
λεξιλόγιο των Κειµένων 1 & 2 για έναν µαθητή που αρχίζει να µα-
θαίνει τη ΝΕ ως ΞΓ;

Σκεφτείτε, για παράδειγµα, ότι για την έκφραση ‘µε λένε (Κώστα)’,
τα µόνα µέλη που θα µπορούσαµε να εντάξουµε στη συγκεκριµένη
οικογένεια για το επίπεδο των Αρχαρίων είναι απλώς τα εναλλακτικά
κλιτικά ‘µε/ σε/ τον/ την λένε…’. Οι µαθητές καλούνται να την µά-
θουν ως µια στερεότυπη δοµή/ φόρµουλα µέσω της οποία πραγµατώ-
νουν τη γλωσσική λειτουργία των συστάσεων (του εαυτού τους/ ενός
άλλου προσώπου…). Σε καµία περίπτωση, ωστόσο, στο επίπεδο αυτό
δεν είναι εφικτή η σύνδεση µε το κλιτικό παράδειγµα της λέξης και
τον βασικό λεξικογραφικά τύπο, το ρήµα ‘λέω’, ή η αναφορά στον
σηµασιοσυντακτικό ρόλο του τρίτου προσώπου πληθυντικού, σύµ-

24
φωνα µε τον οποίο ο χαρακτηρισµός αυτός/ το όνοµα µού αποδίδεται
από κάποιον τρίτο (η οικογένεια/ οι φίλοι µου λένε εµένα…)

2.1.2 Πόσες λέξεις ξέρουν οι φυσικοί οµιλητές της γλώσσας;

∆υστυχώς, τέτοιου τύπου έρευνες για την καταµέτρηση του λεξιλο-
γίου ενός φυσικού οµιλητή δεν έχουµε για την περίπτωση της Ελληνι-
κής. Ενδεικτικά µπορούµε να δώσουµε κάποια µεγέθη τα οποία συµ-
βαδίζουν µε ανάλογα στοιχεία τα οποία µπορούµε να αντλήσουµε από
µια άλλη γλώσσα, όπως η Αγγλική. Ωστόσο, κι εκεί, όπως αναφέρει ο
Nation (2001: 9), δεν υπάρχουν παρά µόνο εµπειρικά δεδοµένα και
εποµένως, τα στοιχεία στα οποία στηρίζονται δεν είναι απολύτως
ασφαλή. Σύµφωνα µε αυτά, ένας µέσος µορφωµένος οµιλητής της
Αγγλικής γνωρίζει περίπου 20.000 οικογένειες λέξεων (Goulden, R.,
Nation, P. & Read, J. (1990)). Βέβαια, αυτοί οι υπολογισµοί είναι
µάλλον χαµηλοί, καθώς η µονάδα µέτρησης που χρησιµοποιείται, η
οικογένεια λέξεων, περιλαµβάνει αρκετά µέλη τα οποία δεν καταµε-
τρώνται ως χωριστά λεξιλογικά στοιχεία και ανάλογα τα κύρια ονό-
µατα (προσώπων, τοποθεσιών ή άλλων οντοτήτων) είναι εκτός της
αρχικής µέτρησης. Στο πλαίσιο αυτό, εντελώς εµπειρικά µπορεί να
προβλεφθεί ότι οι φυσικοί οµιλητές σε καθένα από τα πρώτα χρόνια
της ζωής τους προσθέτουν κατά µέσο όρο 1000 οικογένειες λέξεων
τον χρόνο στο λεξιλόγιό τους. Ωστόσο, οι στόχοι αυτοί είναι πέρα για
πέρα εξωπραγµατικοί για έναν µαθητή µιας Γ2 που ξεκινά τη µαθησι-
ακή διαδικασία στη γλώσσα-στόχο αφού έχει ήδη περάσει τις περισ-
σότερες φορές στην ενήλικη12 φάση της ζωής του.

12
Για µια πιο πρόσφατη προσέγγιση στον ρόλο της ηλικίας στη µαθησιακή
διαδικασία της Γ2, βλ.Munoz (2006) & (2008), η οποία µε επιχειρήµατα
ισχυροποιεί την παλαιότερη παραδοχή ‘όσο πιο νωρίς τόσο πιο καλά’ (the
earlier the better).

25
 Για να καταλήξουµε σε αυτού του τύπου τα εµπειρικά δεδο-
µένα, στη βιβλιογραφία αναφέρονται τρόποι βάσει συγκεκριµένων τεστ
µε τους οποίους µπορεί να γίνει η ποσοτική καταµέτρηση του
λεξιλογίου που κατέχει κάποιος φυσικός ή µη οµιλητής. Οµοίως,
αναφέρονται και συγκεκριµένες µονάδες µέτρησης βάσει των οποίων
µπορεί να περιγραφεί ο βαθµός ευκολίας/ δυσκολίας ενός κειµένου και
η προσπάθεια που πρέπει να καταβληθεί για την προσέγγισή του13.
Για την επιλογή των λέξεων που περιλαµβάνονται σε ένα τεστ
καταµέτρησης λεξιλογίου, σε αρκετές περιπτώσεις µπορούν να χρη-
σιµοποιηθούν ως εναλλακτική βάση τα λεξικά. Οι λέξεις µπορούν να
επιλεγούν τυχαία για να δηµιουργήσουν ένα αναλογικό δείγµα (για
παράδειγµα η 2η λέξη κάθε 10 σελίδες ή κάθε 16 λέξεις του συγκε-
κριµένου λέξικού). Ο τύπος που δίνει στην περίπτωση αυτή το µέγε-
θος του λεξιλογίου των µαθητών ορίζεται ως εξής:

Ν ορθές απαντήσεις × συνολικός Ν αριθµός λέξεων στο λεξικό

=
µέγεθος λεξιλογίου
Ν στοιχεία του τεστ
Νation, I.S.P (1990:76)

13
Υπάρχει, επίσης, λογισµικό αναγνωσιµότητας ελληνικών κειµένων για το
οποίο, βλ. περισσότερα στην «Πύλη για την Ελληνική Γλώσσα» στον ιστότοπο:
www.greek-language.gr, όπου παρουσιάζονται αναλυτικά και προσαρµόζονται
στα ελληνικά γλωσσικά δεδοµένα οι 4 δείκτες σύµφωνα µε τους οποίους µπορεί
να βαθµολογηθεί ένα κείµενο όσον αφορά την ευκολία ή τη δυσκολία που πα-
ρουσιάζει κατά την ανάγνωσή του. Η εφαρµογή του λογισµικού αυτού προϋπο-
θέτει την καταµέτρηση του αριθµού των λέξεων, των συλλαβών, των λέξεων
ανά πρόταση, των συλλαβών ανά λέξη που απαρτίζουν το συγκεκριµένο κεί-
µενο, δεδοµένου ότι τα στοιχεία αυτά αποτελούν µετρήσιµες οντότητες της
«υλικής διάστασης» ενός κειµένου. Παρ’όλα αυτά, δεν υπάρχει συγκεκριµένη
εφαρµογή στα Ελληνικά για την καταµέτρηση του βαθµού δυσκολίας σε ένα
κείµενο που πρόκειται να χρησιµοποιηθεί στη γλωσσική διδασκαλία της Ελληνι-
κής ως δεύτερης γλώσσας µε την κατάταξή του σε ένα από τα επίπεδα γλωσσο-
µάθειας (Εισαγωγικό-Βασικό-Επάρκειας, κοκ)

26
 Τέλος, είναι χρήσιµο να έχουµε υπ’όψιν δύο ακόµα τύπους
καταµέτρησης του λεξιλογίου οι οποίοι επηρεάζουν όχι άµεσα, αλλά
έµµεσα τη σχέση του οµιλητή µε το λεξιλόγιο της γλώσσας-στόχου και
καθορίζουν τον τρόπο µε τον οποίο µπορεί να την προσεγγίσει στην
προφορική ή τη γραπτή εκφορά της µέσα από κείµενα. Πρόκειται για
τη λεξική πυκνότητα (ΛΠΥ) και τη λεξική ποικιλία (ΛΠΟΙ), οι οποίες
αποτελούν µονάδες µέτρησης του λεξικού πλούτου ενός κειµένου και
των όσων αυτός συνεπάγεται για τον βαθµό ευκολίας ή δυσκολίας που
συναντά ο χρήστης της γλώσσας βάσει της προϋπάρχουσας λεξικής του
γνώσης . Βέβαια, ερευνητικό ερώτηµα παραµένει στο σηµείο αυτό η
σχέση των δύο αυτών µεγεθών µε τα επίπεδα γλωσσοµάθειας στη δεύ-
τερη γλώσσα και η συγκεκριµένη αναφορά στοιχείων που θα µπορού-
σαν να ποσοτικοποιήσουν αυτή τη σχέση14 στην περίπτωση της
Ελληνικής ως Γ2.
Για αυτό και θα αρκεστούµε στη θεωρητική µόνο επισήµανση
των δύο αυτών δεικτών στον βαθµό που µπορούν να χρησιµοποιηθούν ως
µία πρώτη εµπειρική ένδειξη για το είδος ενός κειµένου και των προ-
βληµάτων που πιθανόν να αντιµετωπίσει ο αναγνώστης ή ο ακροατής του.
Η λεξική πυκνότητα είναι η αναλογία των λεξικών λέξεων (αλ-
λιώς των λέξεων περιεχοµένου), δηλαδή των ουσιαστικών, ρηµάτων,
επιθέτων κλπ. που είναι πλήρη λεξικής σηµασίας, µέσα στον συνολικό
αριθµό των λέξεων του κειµένου. ∆ηλώνεται από έναν τύπο της µορφής:

Συνολικός αριθµός λέξεων περιεχοµένου

ΛΠΥ= ×100
Συνολικός αριθµός λέξεων του κειµένου

14
Για την Ελληνική ως µητρική γλώσσα, ενδιαφέρουσα είναι η προσέγγιση
της Γιάγκου στην υπό εκπόνηση διδακτορική της διατριβή, ενώ τέτοιου τύ-
που µελέτη υπάρχει για τα Ελληνικά ως Γ1 µε την Ιταλική ως Γ2 από τον
Μικρό (υπό δηµ.)

27
Όσο µεγαλύτερος είναι ο λόγος αυτός τόσο µεγαλύτερη θεωρείται ότι
είναι η λεξική πυκνότητα των συγκεκριµένων κειµένων, γεγονός που
µπορεί να διαφοροποιήσει σε µεγάλο βαθµό τα προφορικά από τα
γραπτά κείµενα. Ο Ure (1971) που χρησιµοποίησε για πρώτη φορά
αυτό το µέγεθος µέτρησης βρήκε ότι συνήθως ένα ποσοστό µεγαλύ-
τερο από 40% των λέξεων ενός γραπτού κειµένου είναι λεξικές, ενώ
στα προφορικά κείµενα είναι η αναλογία αυτή είναι κάτω από το
40%. Αυτό αντανακλά και το γεγονός ότι η πληροφορία και οι ιδέες
εκφράζονται µε έναν πιο πυκνό και αυστηρά δεµένο τρόπο στον γρα-
πτό από όσο στον προφορικό λόγο.
H λεξική ποικιλία είναι η αναλογία τύπων – δειγµάτων στις
λεξικές (κατ’αντιδιαστολή προς τις γραµµατικές) λέξεις ενός κειµέ-
νου. Οι ‘τύποι’, όπως ήδη προαναφέραµε, είναι οι διαφορετικές λεξι-
κές λέξεις που χρησιµοποιούνται στο κείµενο, ενώ τα ‘δείγµατα’ είναι
όλες οι λεξικές λέξεις του κειµένου συµπεριλαµβανοµένων και των
επαναλήψεων λέξεων που χρησιµοποιούνται περισσότερες από µία
φορές. Ένας υψηλός λόγος σηµαίνει ότι το κείµενο περιέχει ένα µε-
γάλο αριθµό διαφορετικών λέξεων. Αντίθετα, ο χαµηλός λόγος ση-
µαίνει ότι ο συγγραφέας στηρίχτηκε σε ένα περιορισµένο απόθεµα
λέξεων οι οποίες χρησιµοποιούνται µε µεγαλύτερη συχνότητα. Ο τύ-
πος αποδίδεται ως εξής:
Αριθµός των διαφορετικών λεξικών λέξεων
(τύπων)
ΛΠΟΙ= ×100
Συνολικός αριθµός λεξικών λέξεων του κειµένου
(δειγµάτων)

28
2.1.3 Πόσες και τι είδους λέξεις είναι απαραίτητες στη γλώσσα-
στόχο;
Έρευνες15 σχετικά µε τον αριθµό των λέξεων που συνιστούν το λεξιλό-
γιο των φυσικών οµιλητών µιας γλώσσας δίνουν την εντύπωση ότι και
οι µαθητές της δεύτερης γλώσσας χρειάζονται έναν εξίσου µεγάλο
αριθµό λέξεων µε αυτό των φυσικών οµιλητών. Ωστόσο, αν και αυτό
µπορεί να θεωρηθεί ιδιαίτερα ωφέλιµο µακροπρόθεσµα, σε καµία
περίπτωση δεν µπορεί να ισχύει στη βραχυπρόθεσµη κλίµακα της
γλωσσικής εκµάθησης. Έρευνες για τη συχνότητα εµφάνισης συ-
γκεκριµένων λέξεων αποδεικνύουν ότι τελικά µερικές λέξεις είναι
περισσότερο χρήσιµες και κατά συνέπεια πιο απαραίτητες για την
κατανόηση ενός κειµένου από όσο κάποιες άλλες. Όπως µάλιστα ση-
µειώνει και ο Dixon (1971: 441)16 η συχνότητα εµφάνισης µπορεί να
θεωρηθεί ως ένα από τα κριτήρια για τον χαρακτηρισµό µιας λέξης ως
λιγότερο ή περισσότερο βασικής, όχι, όµως, το µοναδικό, όπως θα
δούµε στη συνέχεια, καθώς «οι πυρηνικές/ βασικές λέξεις (nuclear
words) έχουν την τάση να εµφανίζονται πιο συχνά σε σχέση µε τα µη
πυρηνικά/ περιφερειακά στοιχεία (non-nuclear items). Αυτό βέβαια δεν
σηµαίνει ότι το λιγότερο βασικό ρήµα είναι πιο συχνό από το πιο
συνηθισµένο περιφερειακό. Σηµαίνει καλύτερα ότι σε κάθε περίπτωση
σχεδόν µία βασική λέξη θα έχει µεγαλύτερη συχνότητα εµφάνισης από
τις αντίστοιχες περιφερειακές λέξεις που συνδέονται µε αυτήν».
Για αυτό και για τον χαρακτηρισµό των λέξεων εκείνων που
χρειάζεται να ξέρει κάποιος σε µια δεύτερη γλώσσα, το κριτήριο της συ-
χνότητας φαίνεται ότι θα πρέπει να λειτουργεί συνδυαστικά µε µια σειρά

15
Αναφορά σε τέτοιου είδους έρευνες και στη συχνότητα εµφάνισης λέξεων
µε συγκεκριµένα παραδείγµατα από την Αγγλική, βλ. Nation (2001: 9-19).
Για τα Ελληνικά, για άλλη µια φορά τα ποσοτικά µας δεδοµένα περιορίζο-
νται σε έρευνες για τη συχνότητα εµφάνισης λέξεων σε κείµενα για τα οποία
βλ. Γούτσος (2006: 29) και στο κεφάλαιο που ακολουθεί.
16
O Dixon είναι έµµεση αναφορά από τον Carter (1987: 43)

29
από άλλα τα οποία εκτός από τη βασικότητα διασφαλίζουν τις ακόλουθες
προϋποθέσεις (βλ. σχετικά O’Dell 1997: 269 και Γούτσος 2006: 29):
1. ∆ιαθεσιµότητα (availability): λέξεις οι οποίες είναι εύκολα διαθέ-
σιµες στους φυσικούς οµιλητές θα πρέπει να διδάσκονται νωρίτερα
σύµφωνα µε το αναλυτικό πρόγραµµα, ακόµα και αν δεν είναι το ίδιο
συχνές. Ο White (1988) αναφέρει στο σχετικό παράδειγµα περί διαθε-
σιµότητας τη διδασκαλία της λέξης ‘πιπέρι’ παράλληλα µε τη λέξη
‘αλάτι’, καθώς η λέξη αυτή αν και µικρότερης συχνότητας είναι το ίδιο
διαθέσιµη στον φυσικό οµιλητή (πρβ. για τα Ελληνικά παρόµοιου τύ-
που αντιθετικά ζεύγη ‘µαχαίρι/ πηρούνι’, ‘λάδι/ ξίδι’ που οδηγούν στην
παραγωγή παρατακτικών συνθέτων της µορφής ‘µαχαιροπίρουνο’, ‘λα-
δόξιδο’ µε ιδιαίτερα υψηλή επίδοση στην καθηµερινή οµιλία)
2. ∆υνατότητα εκµάθησης (learnability): λέξεις που µαθαίνονται πιο
εύκολα, άρα λέξεις χαµηλού µαθησιακού φορτίου, όπως θα αναπτύ-
ξουµε στη συνέχεια, είναι εκείνες που απαραιτήτως θα πρέπει να απα-
ντούν κατά τα πρώτα στάδια στο λεξιλόγιο ενός µη φυσικού οµιλητή.
Για παράδειγµα, σε ένα πρόγραµµα αρχάριων µαθητών της Ελληνικής
ως Γ2, συνιστάται η πρώτη επαφή των µαθητών µε τη γλώσσα-στόχο
και ειδικότερα µε το γραφηµατικό και το φωνολογικό της σύστηµα να
γίνεται µέσα από λέξεις της Ελληνικής που έχουν περάσει σε άλλες
γλώσσες και αντίστροφα µέσα από ξένες λέξεις που εµφανίζονται
στην Ελληνική (πρβ. από ένα φύλλο εργασίας αρχαρίων λέξεις, όπως
‘φιλοσοφία’, ‘θέατρο’, ‘ιδεολογία’, ‘πρόγραµµα’, ‘ζαµπόν’, ‘πίτσα’,
‘τζατζίκι’, ‘πορτρέτο’, χιούµορ’, ‘φιλµ’). Με τον τρόπο αυτό εξασφα-
λίζεται χαµηλό µαθησιακό φορτίο ως προς το σηµασιολογικό τους
περιεχόµενο (είναι λέξεις µε τις οποίες είναι γενικά εξοικειωµένοι οι
µαθητές από την εκτός της τάξης γλωσσική τους πραγµατικότητα),
προκειµένου να εστιαστεί στη συνέχεια η προσοχή τους στο υψηλό
µαθησιακό φορτίο της µορφής.

30
3. Χρονική συγκυρία (opportunism): λέξεις που συνδέονται µε τις
άµεσες περιστάσεις και το επικοινωνιακό πλαίσιο στο οποίο κινούνται
οι µαθητές είναι αυτές που απαραιτήτως θα πρέπει να γνωρίζουν. Στο
σηµείο αυτό δεν θα πρέπει να µας προκαλεί κατάπληξη αν ένας αρχά-
ριος µαθητής της Ελληνικής γνωρίζει λέξεις, όπως ‘απεργία’ ή ‘κατά-
ληψη’, καθώς αποτελούν στοιχεία µε τα οποία εξαναγκάζεται να έρθει
σε καθηµερινή επαφή λόγω του ιδιαίτερου περιβάλλοντος µέσα στο
οποίο µπορεί να µαθαίνει τη γλώσσα (π.χ. οι µαθητές του ∆ιδασκα-
λείου της Ελληνικής Γλώσσας στο Πανεπιστήµιο της Αθήνας) ή περι-
θωριακές σηµασίες λέξεων, όπως το παράδειγµα µε την ιδιωµατική
χρήση της ‘γλάστρας’ που προαναφέραµε.
4. Πεδία ενδιαφέροντος (centres of interest): λέξεις ή οµάδες λέξεων
που σχετίζονται µε τα ενδιαφέροντα τους, οι µαθητές ζητούν απαραι-
τήτως να τις γνωρίζουν ακόµα και αν είναι χαµηλής συχνότητας και
σε καµία περίπτωση δεν θα περιλαµβάνονταν στο αναλυτικό πρό-
γραµµα που προσιδιάζει στις γενικές προδιαγραφές του επιπέδου
γλωσσοµάθειας στο οποίο βρίσκονται (πρβ. από την προσωπική
εµπειρία της γράφουσας την απαίτηση αρχάριου µαθητή µε ιδιαίτερο
πάθος για τα αυτοκίνητα ο οποίος ζητούσε να µαθαίνει συστηµατικά
λέξεις σχετικές µε τα µέρη ενός αυτοκινήτου, ‘κιβώτιο ταχυτήτων’,
‘υαλοκαθαριστήρας’, ‘ελαστικά’, ‘βάζω όπισθεν’...).

2.1.4 Γραµµατικές έναντι λεξικών λέξεων

Τέλος, µία ακόµα διάκριση ιδιαίτερα σηµαντική για την ποσοτική και
ποιοτική ανάλυση του λεξιλογίου που χρειάζεται να γνωρίζει κανείς
στη γλώσσα-στόχο είναι αυτή των λεξικών µονάδων ανάλογα µε το
είδος της σηµασίας τους σε πλήρεις και κενές λέξεις, διαφορετικά σε
λέξεις περιεχοµένου και λέξεις γραµµατικές. Η διάκριση αυτή προσ-
διορίζει τους δείκτες της λεξικής πυκνότητας και της λεξικής ποικι-

31
λίας ενός κειµένου που προαναφέρθηκαν, ενώ παράλληλα, µπορεί να
υποστηρίξει τη συστηµατική σχέση που συνδέει το λεξιλόγιο µε τη
γραµµατική στη γλωσσική διδασκαλία και ειδικότερα, τον τρόπο µε
τον οποίο η σχέση αυτή µπορεί να αξιοποιηθεί στην περίπτωση της
δεύτερης γλώσσας. Οι δραστηριότητες που ακολουθούν (7 και 8) θα
σας είναι ιδιαίτερα χρήσιµες προκειµένου να συγκεντρώσετε τα χα-
ρακτηριστικά που αντιπροσωπεύουν την κάθε κατηγορία.

• ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 7
Σηµειώστε µε √ τα χαρακτηριστικά που αντιστοιχούν σε καθεµία
κατηγορία

Γραµµατικές λέξεις17 Λεξικές λέξεις

(Grammatical words) (Lexical words)
Λειτουργικές λέξεις
Λέξεις περιεχοµένου
Κενοί τύποι
Πλήρεις σηµασιολογικού περιε-
χοµένου τύποι
Ανοικτή τάξη λέξεων (δυνατό-
τητα προσθήκης νέων µελών)
Κλειστή τάξη λέξεων
Μεγάλος αριθµός µελών
Μικρός αριθµός µελών
Σηµασιολογική µεταβολή και
µετεξέλιξη
Προβλεψιµότητα ως προς τη
σηµασία
Συνήθως κλιτά µέρη του λόγου
Συνήθως άκλιτα µέρη του λόγου

17
Οι όροι που επιλέγησαν να χρησιµοποιηθούν εδώ για να χαρακτηρίσουν
γενικά την κάθε κατηγορία προέρχονται από τον Carter (1987:8-9 ). Περισ-
σότερες πληροφορίες σχετικά, βλ. σε Μπακάκου-Ορφανού (2005: 92-94) και
Γούτσο (2006:39 )

32
 • ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 8
Σε ποια από τις δύο κατηγορίες ανήκουν τα ακόλουθα µέρη του λό-
γου;

αντωνυµίες άρθρα ουσιαστικά ρήµατα

βοηθητικά ρήµατα προθέσεις επίθετα επιρρήµατα σύνδεσµοι

Ωστόσο, επειδή η διάκριση σε πλήρεις και κενούς τύπους δεν είναι

πάντα τόσο απλή18, καθώς οι διαχωριστικές γραµµές ανάµεσα στις
δύο αυτές λεξικές κατηγορίες σε πολλές περιπτώσεις δεν είναι ξεκά-
θαρες (υπάρχουν γραµµατικές λέξεις που είναι φορείς και κάποιας
λεξικής σηµασίας, π.χ. µονοµορφηµατικά στοιχεία, όπως ‘τώρα/ εδώ/
να’, τροπικά/ βοηθητικά, όπως ‘πρέπει’/ ‘µπορεί’, αλλά και στην ίδια
τη λέξη φαίνεται ότι συνυπάρχουν γραµµατικές και λεξικές πληροφο-
ρίες, πρβ. ‘τρώγοµαι’ έναντι ‘τρώω’, ‘πατέρας’ έναντι ‘πατέρες’,
κοκ), ο Carter (1987: 14) προτείνει τη δηµιουργία µιας κλίµακας «λε-
ξικότητας» από τα περισσότερο στα λιγότερο λεξικά στοιχεία. Η κλί-
µακα αυτή εικονίζεται στο παρακάτω σχήµα και µια προσπάθεια να
µεταφέρουµε τις κατηγορίες της στα δεδοµένα της Ελληνικής, γίνεται
στη δραστηριότητα 9.

• ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 9
Πού θα εντάσσατε στην κλίµακα «λεξικότητας» τα παρακάτω στοι-
χεία της Νέας Ελληνικής;

ο/η/ το, χθες, τώρα, αλλά, γιατί, και, αν, παιδ-, τρεχ-, -ω, -εις, -ει…, -
ος, -ου, -ο, -ε…, -α/-ως, ξε-, α(ν)-, δυσ-, ευ-, από, εδώ, θα, παρακαλώ,
ευτυχισµένοι, γιατρός, καλά

18
Για το θέµα αυτό και τις δυσκολίες που θέτει η συγκεκριµένη διάκριση,
βλ. Μπακάκου-Ορφανού (2005: 93-94)

33
 Κλίµακα «λεξικότητας»
ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΟΙ
ΛΕΞΙΚΟΙ ΤΥΠΟΙ
ΤΥΠΟΙ

ΕΛΕΥΘΕΡΟΙ ΤΥΠΟΙ λειτουργικές λέξεις ελεύθερες ρίζες

Κλιτικά /
ΕΞΑΡΤΗΜΕΝΟΙ
παραγωγικά Εξαρτηµένες ρίζες
ΤΥΠΟΙ
µορφήµατα

Στη δεξιά στήλη της κλίµακας περιλαµβάνονται τα περισσότερο λε-

ξικά στοιχεία (αυτά που είναι φορείς λεξικής σηµασίας είτε αυτόνοµα
είτε εξαρτηµένα), ενώ στην αριστερή εµφανίζεται η ίδια διάκριση
(ελεύθεροι/ εξαρτηµένοι τύποι) για τα περισσότερο γραµµατικά στοι-
χεία. Η Αγγλική από την οποία προέρχεται και στην αρχική της σύλ-
ληψη η συγκεκριµένη κλίµακα έχει ένα µεγάλο αριθµό ελεύθερων
ριζών που είναι πλήρεις φορείς λεξικής σηµασίας (πρβ. το παράδειγµα
από Φιλιππάκη-Warburton (1992:79) A very nice young boy will
come to visit us tomorrow, όπου οι 7 από τις 11 µονοµορφηµατικές
λέξεις της πρότασης ανήκουν στην κατηγορία των λεξικών τύπων).
Στην Ελληνική, ο µεγάλος όγκος των λεξικών τύπων εντάσσεται στην
κατηγορία των εξαρτηµένων ριζών που είναι φορείς λεξικής σηµασίας
(π.χ. τρεχ-, µαθητ(η)-, γιατρ(ό)- , ευ-τυχ-ισµέν(ο)), καθώς το κλιτικό
σύστηµα σε πολύ λίγες περιπτώσεις επιτρέπει σε µονοµορφηµατικά
στοιχεία να λειτουργούν λεξικά (πρβ. τύπους, όπως χθες, αύριο, εδώ,
τότε, εκεί, σήµερα, πάνω, κάτω, µπροστά), αν και για πολλά από τα
στοιχεία αυτά υπάρχει αµφισβήτηση σχετικά µε τον βαθµό λεξικότη-
τάς τους. Για παράδειγµα, στο συνεχές των γραµµατικών κατηγοριών

34
του Jackson (1988: 17)19, τα δεικτικά επιρρήµατα «εδώ/ τώρα…» εί-
ναι πιο κοντά στο γραµµατικό άκρο του συνεχούς. Ωστόσο, αυτό που
πρέπει να τονιστεί, εδώ, είναι ότι τόσο η κλίµακα «λεξικότητας» όσο
και το συνεχές «γραµµατικότητας» δεν είναι παρά διαφορετικοί τρό-
ποι απεικόνισης του ίδιου πράγµατος: ότι, δηλαδή, οι λεξικοί τύποι
δεν είναι ξεκάθαροι ως προς το είδος της σηµασίας που µεταβιβάζουν
και µέσα στο ίδιο στοιχείο περιλαµβάνονται ένα σύνολο πληροφο-
ριών, λεξικής και γραµµατικής φύσης. Η γραµµατική σηµασία είναι
πιο προβλέψιµη και πιο άµεσα αναγνωρίσιµη, καθότι επαναλαµβανό-
µενη, ενώ η λεξική µπορεί πιο εύκολα να χαρακτηριστεί ως άγνωστη
από την πλευρά των µαθητών. Από την άλλη, όµως, ως διδάσκοντες,
οφείλουµε να εξασκήσουµε τους µαθητές µας στο να αναγνωρίζουν
έστω το κοµµάτι από τη σηµασία µιας λέξης που είναι φορέας γνω-
στής πληροφορίας. Για παράδειγµα, οι µαθητές µας θα πρέπει να είναι
εξοικειωµένοι µε τη λεξική σηµασία των ερωτηµατικών δεικτών
«πώς/ τι/ πού/ πόσο/ πότε» και παράλληλα να εντοπίζουν τον ήχο [-s]
σε δοµές του τύπου «τι θες;/ πού πας;/ πότε έφυγες; /πόσων χρονών
είσαι;/ πώς σε λένε;/ τι φαγητό σου αρέσει;» ως φορέα της σηµασίας
του δευτέρου προσώπου, ώστε ακόµα και αν δεν καταλαβαίνουν το
υπόλοιπο περικείµενο της ερωτηµατικής εκφοράς (δεν ξέρουν, για
παράδειγµα τη σηµασία της λέξης ‘φαγητό’ ή ‘χρονών’ ή του συντε-
τµηµένου τύπου ‘θες’ γιατί το έχουν διδαχθεί µόνο ως ‘θέλεις’…), θα
είναι σε θέση να συνειδητοποιήσουν ότι κάποιος τους απευθύνει τον
λόγο και εκείνοι θα πρέπει µε κάποιον τρόπο να αντιδράσουν. Το συ-
γκεκριµένο παράδειγµα για τη γραµµατική σηµασία που φέρει αυτός
ο εξαρτηµένος τύπος αποκτά ιδιαίτερο ενδιαφέρον για την Ελληνική,
αν αναλογιστούµε ότι σε πολλά άλλα γλωσσικά συστήµατα το ίδιο

19
Για το συνεχές των γραµµατικών κατηγοριών του Jackson (1988), βλ.
Μπακάκου-Ορφανού (2005: 94)

35
ηχητικά στοιχείο είναι συχνά ο φορέας της σηµασίας του τρίτου προ-
σώπου (π.χ. sa maison: το σπίτι του-της / elle s’appelle: (αυτή) ονοµά-
ζεται/ sua scuola: το σχολείο του-της/ lavarsi: (αυτός/ αυτή) πλένεται/
he writes: (αυτός) γράφει…).
Μια τελευταία παρατήρηση για τον τρόπο που απεικονίζεται
η κλίµακα «λεξικότητας»: όπως φαίνεται να κινείται το βέλος από τα
δεξιά προς τα αριστερά, να ξεκινά, δηλαδή, από πιο συµπαγή περι-
γράµµατα για να καταλήξει σε πιο αραιά και διακεκοµµένα, υποδη-
λώνει µε τον τρόπο αυτό ότι όσο περισσότερο γραµµατικά λειτουργεί
ένα στοιχείο, τόσο λιγότερο εµφανής είναι η λεξική του σηµασία,
αλλά τόσο περισσότερο προβλέψιµο και σταθερό γίνεται το σηµασιο-
λογικό του περιεχόµενο.

2.2 Θέµατα προς συζήτηση

• ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 10
Ο παρακάτω πίνακας απαρτίζεται από λέξεις υψηλής συχνότητας οι
οποίες προέρχονται από ένα θεµατοποιηµένο σώµα κειµένων20 για τα
Ελληνικά (σχετικό µε τη θεµατική περιοχή «Αγορές»: Καταναλωτικά
Αγαθά- Καταστήµατα- Υπηρεσίες, όπως αυτή περιγράφεται στο Αναλυτικό
Πρόγραµµα για το Επίπεδο Επάρκειας21 στα Ελληνικά). Συγκεκριµένα,
είναι οι 40 πιο συχνόχρηστες λέξεις σε corpus αποτελούµενο συνολικά από
434.634 λέξεις (tokens) µε 47.039 διαφορετικούς τύπους (types). Ποιες λέ-
ξεις παρατηρείτε ότι βρίσκονται στις υψηλότερες θέσεις; Τι σχέση έχουν
µε τη θεµατική περιοχή από την οποία έχει εξαχθεί το συγκεκριµένο υλικό;
Σε τι συµπέρασµα οδηγείστε σχετικά µε τις λέξεις υψηλής συχνότητας;

20
Σχετικά µε θεµατοποιηµένα σώµατα κειµένων για την εξαγωγή
θεµατοποιηµένου βασικού λεξιλογίου στα Ελληνικά, βλ. περισσότερα σε
Ιακώβου, Μαρκόπουλος & Μικρός (2004, 2006).
21
Βλ. σχετικά Κοντός κ.άλ. (2001:132-134).

36
Aν κοιτάξετε προσεκτικά τις λέξεις που εµφανίζονται στον συγκεκρι-
µένο πίνακα συχνοτήτων, θα πρέπει να παρατηρήσετε ότι οι πρώτες
θέσεις καταλαµβάνονται αποκλειστικά από γραµµατικές λέξεις σε
αντιδιαστολή προς τις λέξεις περιεχοµένου, όπου µόλις στην 31η θέση
απαντά ο πρώτος σχετικός λεξικός τύπος, ευρώ. Ωστόσο, και οι υπό-
λοιπες λέξεις περιεχοµένου που εµφανίζονται σε υψηλές θέσεις ως
προς τη συχνότητά τους - πληροφορίες (34η θέση), ευκαιρία (35η
θέση), χρυσή (ως σύναψη µε την προηγούµενη: 37η θέση), τιµή (38η
θέση) – φαίνεται ότι βρίσκονται τόσο υψηλά στη λίστα συχνόχρη-
στων λέξεων ακριβώς γιατί λειτουργούν για τη συγκεκριµένη θεµα-
τική περιοχή όπως οι γραµµατικές λέξεις λειτουργούν για κάθε κοµ-
µάτι κειµένου οποιασδήποτε θεµατολογίας. Στην περίπτωση αυτή
είναι το ίδιο σηµαντικές για την οριοθέτηση βασικών λειτουργιών του
θεµατικού κύκλου ΑΓΟΡΕΣ (αξία αγορών, επίτευξη χαµηλού κό-
στους, πληροφόρηση…). Η βασική µας διαπίστωση, εποµένως, είναι

37
ότι οι γραµµατικές λέξεις είναι οι υπ’αριθµόν 1 λέξεις υψηλής συχνό-
τητας και το παράδειγµα εδώ είναι ιδιαίτερα διαφωτιστικό, γιατί αν
και προέρχεται από θεµατοποιηµένο σώµα κειµένων καταλήγει στο
ίδιο ακριβώς αποτέλεσµα µε οποιοδήποτε άλλο γενικής φύσης σώµα
κειµένων.

• ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 11

Τι είδους λεξιλόγιο αναγνωρίζετε στο παρακάτω κείµενο; Σε ποιο

επίπεδο γλωσσοµάθειας (χαµηλό/ υψηλό, αρχάριο/ προχωρηµένο)
θα το κατατάσσατε εµπειρικά βάσει της λεξικής του ποικιλίας και
πυκνότητας;

(ΒΗΜΑ 12/3/2006)
ΠΑΙ∆ΙΚΕΣ ΗΜΙΚΡΑΝΙΕΣ
Πονοκέφαλος για παιδιά και γονείς
Xρόνος: ∆ευτέρα, 7.30 το πρωί. Τόπος: H παιδική κρεβατο-
κάµαρα µιας οικογένειας κάπου στην Ελλάδα. Πρωταγωνι-
στές: ∆ύο εκνευρισµένοι ενήλικοι (γονείς) και ένας εξάχρο-
νος ξαπλωµένος στο κρεβάτι. Πλοκή: Αυτή ενός σίριαλ σε
επανάληψη (κάθε ∆ευτέρα περίπου την ίδια ώρα). Ο εξάχρο-
νος παραπονιέται για πόνους στην κοιλιά, εµετούς και ιλίγ-
γους. Οι γονείς, πεπεισµένοι ότι για άλλη µία φορά το τέκνο
τους αναζητεί τρόπους για να αποφύγει το σχολείο υποκρι-
νόµενο τον ασθενή, βάζουν τις φωνές. Το τέλος του σίριαλ
επίσης κοινότοπο. Το παιδί πηγαίνει στο σχολείο και καθ' όλη
τη διάρκεια της ηµέρας δεν συµµετέχει σε καµία δραστηριό-
τητα, ούτε παρακολουθεί το µάθηµα. Οχι από αντίδραση
στους γονείς του, αλλά επειδή επί ώρες υποφέρει από αυ-
τούς τους πόνους στην κοιλιά, που ουσιαστικώς είναι το σύ-
µπτωµα µιας τροµερής κρίσης ηµικρανίας! Και είναι µόλις έξι
ετών. Το συγκεκριµένο επεισόδιο «προβάλλεται» πολύ συ-
χνά σε ελληνικά σπίτια, όπως δείχνει µια νέα µελέτη που πα-
ρουσιάζει σήµερα «Το Βήµα» - η πρώτη στη χώρα µας που
αφορά τη διερεύνηση των παιδικών κεφαλαλγιών στα ελλη-
νόπουλα. Οπως προκύπτει από αυτήν, ένα στα πέντε παιδιά
ηλικίας έξι ως 12 ετών πάσχει από πονοκεφάλους - σε ορι-
σµένες περιπτώσεις ο ανεπιθύµητος «επισκέπτης» κάνει την
εµφάνισή του ακόµη και από την ηλικία των τεσσάρων ετών!

38
Tο προφίλ του µικρού πάσχοντος από κεφαλαλγίες θα µπορούσε να
περιγραφεί κάπως έτσι: Εχει µόλις κλείσει τα έξι χρόνια του. Μπορεί
το ίδιο συχνά να είναι αγόρι ή κορίτσι. Ο πόνος του επικεντρώνεται
συνήθως στο εµπρός µέρος του κεφαλιού, αν και δεν είναι λίγες οι
περιπτώσεις που διαχέεται σε ολόκληρο το κεφάλι. Απουσιάζει συχνά
από το σχολείο. Κάποιος από τους δύο γονείς του - ή και οι δύο -
ταλαιπωρείται επίσης από πονοκεφάλους.

H γκρίζα αυτή εικόνα αφορά πολλά παιδιά και στη χώρα µας, όπως
αποκαλύπτει µια πρόσφατη µελέτη που διεξήχθη µε χρήση ερωτηµα-
τολογίου σε 977 παιδιά δηµοτικών σχολείων της Πελοποννήσου και
της Κρήτης (ηλικίας 6-12 ετών). Οπως προέκυψε, το 19% των µα-
θητών (181 παιδιά) ανέφερε ότι πάσχει από πονοκεφάλους - άλλοι
από πολύ συχνούς και άλλοι από αραιούς.. Σύµφωνα µε τους ερευ-
νητές, το στρες που προκαλείται µε την ένταξη του παιδιού στην εκ-
παίδευση δείχνει να έχει και τη σταθερότερη συσχέτιση µε την
έναρξη των πονοκεφάλων.

Το τίµηµα µεγάλο για την καθηµερινότητα των παιδιών, όπως προέ-

κυψε από τις ίδιες τις απαντήσεις τους: Το 16% των πασχόντων πε-
ριέγραψε την ένταση των πονοκεφάλων ως πολύ µεγάλη - σχεδόν
αφόρητη -, που δεν αφήνει περιθώρια για καµία δραστηριότητα. Σε
αυτή την οµάδα ανήκαν τα παιδιά µε τις περισσότερες απουσίες από
το σχολείο αλλά και µε τη µεγαλύτερη αρνητική επίδραση στις σχο-
λικές επιδόσεις. Το µεγαλύτερο ποσοστό (47%) ανέφερε ότι η
ένταση των πονοκεφάλων του είναι σοβαρή - επιτρέπει να φέρουν
εις πέρας βασικά καθήκοντα αλλά µε µειωµένη απόδοση. H µειονό-
τητα (37%) χαρακτήρισε τους πονοκεφάλους ήπιους που δίνουν τη
δυνατότητα να πραγµατοποιούνται ικανοποιητικά οι καθηµερινές
δραστηριότητες. Όσο για τα αίτια εµφάνισης κεφαλαλγιών από τόσο
µικρή ηλικία, αν και αυτά φαίνεται να είναι ποικίλα, οι ερευνητές ση-
µειώνουν ότι η οικογενειακή προδιάθεση δείχνει να παίζει σηµαντικό
ρόλο στην εµφάνιση πονοκεφάλου, καθώς από τη µελέτη προέκυψε
ότι στο 85% των παιδιών µε πονοκέφαλο ο ένας ή και οι δύο οι γο-
νείς υπέφεραν από κεφαλαλγία. Και αν τον γενετικό παράγοντα δεν
µπορούµε να τον ελέγξουµε, υπάρχει ένας άλλος, επίσης σηµαντι-
κός, στον οποίο οι γονείς πρέπει να δώσουν ιδιαίτερη σηµασία. ∆εν
είναι άλλος από το στρες: «Οι γονείς δεν πρέπει να πιέζουν ασταµά-
τητα τα παιδιά, καθώς αυτό αποδεικνύεται ότι µπορεί να βλάψει την
υγεία τους προκαλώντας κεφαλαλγίες». Σύµφωνα µε την έρευνα,
άλλοι παράγοντες που προδιαθέτουν στην εµφάνιση πονοκεφάλων
είναι ο πολύς ή ο λίγος ύπνος, τα έντονα φώτα, οι πολλές ώρες
µπροστά στην οθόνη της τηλεόρασης ή του υπολογιστή, η πείνα
λόγω παράλειψης γευµάτων και η έντονη σωµατική ή πνευµατική
δραστηριότητα.

Με µια πρόχειρη (κυριολεκτικά και µεταφορικά) καταµέ-

τρηση, το κείµενο αυτό αποτελείται από 333 λεξικές λέξεις (δείγµατα)

39
σε ένα σύνολο 609 λέξεων. Η λεξική του πυκνότητα είναι γύρω στο
55% και η λεξική του ποικιλία αγγίζει το 42%. Πρόκειται, δηλαδή,
για ένα µέτριας ποικιλίας κείµενο στο οποίο πολλές από τις λέξεις
επαναχρησιµοποιούνται είτε αυτούσιες είτε µε κάποια άλλη µορφή
που παραπέµπει στην αρχική σηµασία: εξάχρονος/ έξι ετών/ έξι χρό-
νια, πόνος στην κοιλιά/ πονοκέφαλος/ κεφαλαλγία, παιδί/ τέκνο/ αγόρι
ή κορίτσι, πάσχω από/ πάσχων (πάσχοντος). Το λεξιλόγιό του αποτε-
λεί συνδυασµό βασικού (βλ. στην επόµενη ενότητα) και πιο ειδικού
λεξιλογίου από τη θεµατική περιοχή «Υγεία». Κατ’αυτόν τον τρόπο,
το κείµενο κατατάσσεται σε ένα πιο προχωρηµένο επίπεδο γλωσσο-
µάθειας τόσο ως προς τις αµιγώς λεξικές όσο και τις λεξικογραµµατι-
κές του επιλογές22. Σηµειώνουµε χαρακτηριστικά ιατρικό λεξιλόγιο
της µορφής κρίση ηµικρανίας/ εµετός/ ίλιγγος/ κεφαλαλγία/ σύµπτωµα/
ο πόνος επικεντρώνεται σε.../ ο πόνος διαχέεται σε.../ ένταση πονοκε-
φάλου: ήπια, αφόρητη/ συχνότητα πονοκεφάλου: συχνός, αραιός/ γενε-
τικός παράγοντας/ οικογενειακή προδιάθεση/ υποφέρω από../ πάσχω
από...και λεξικογραµµατικά χαρακτηριστικά, όπως χρήση µετοχών
ενεστώτα (υποκρινόµενος, πάσχων), αναδιπλασιασµένων τύπων µετο-
χών (πεπεισµένος), λόγιων προθέσεων (επί+αιτιατική, λόγω+γενική,
εις+αιτιατική) και τριτοπρόσωπου παθητικού αορίστου (η µελέτη διε-
ξήχθη) που ανήκουν σύµφωνα µε το σχετικό αναλυτικό πρόγραµµα
(βλ. Ιακώβου&Μπέλλα 2004) στο Προχωρηµένο επίπεδο.

22
Στο ίδιο συµπέρασµα οδηγούµαστε αν εισαγάγουµε το συγκεκριµένο κεί-
µενο στο λογισµικό αναγνωσιµότητας ελληνικών κειµένων που παρέχεται
στον ιστότοπο http://www.greek-language.gr Ειδικότερα, το κείµενο σύµ-
φωνα µε τον δείκτη αναγνωσιµότητας Flesch χαρακτηρίζεται µέτριας δυσκο-
λίας (επιπέδου Β’-Γ’ Λυκείου, στο σηµείο αυτό επαναφέρουµε την παρατή-
ρησή µας ότι καλό θα είναι οι δείκτες αυτοί να συνδεθούν µε τα επίπεδα
γλωσσοµάθειας στη δεύτερη γλώσσα) µε µία τιµή της τάξεως των 52.37
βαθµών στην 100βάθµια κλίµακα αξιολόγησης, όπου όσο υψηλότερη είναι η
σχετική τιµή τόσο πιο ευκολονόητο είναι το σχετικό κείµενο.

40
 Ωστόσο, το συγκεκριµένο κείµενο παρουσιάζει ένα πρόσθετο
διδακτικά ενδιαφέρον ως προς τον τρόπο οργάνωσης του λεξιλογίου
του και τον τρόπο πραγµάτευσης του θέµατος στο οποίο αναφέρεται.
Αν και ανήκει τυπικά στο Προχωρηµένο επίπεδο, θα µπορούσε πα-
ράλληλα να χρησιµοποιηθεί και σε µία τάξη µεικτών ικανοτήτων
όπου όλοι οι µαθητές δεν παρουσιάζουν την προσδοκώµενη υψηλή
επίδοση, αλλά βρίσκονται σε χαµηλότερο επίπεδο ως προς τις γνώσεις
του στη γλώσσα-στόχο. Αρκεί να προσέξει κανείς την πρώτη παρά-
γραφο του κειµένου η οποία εκλαϊκεύει και βιωµατικοποιεί τα ερευ-
νητικά δεδοµένα που παρέχονται στη συνέχεια (πρβ. χρό-
νος...τόπος...πρωταγωνιστές...πλοκή: αποφεύγει το σχολείο... δείχνει
µία µελέτη...ένα στα πέντα παιδιά...πονοκέφαλοι). Με αυτόν τον
τρόπο παρέχεται η δυνατότητα κατανόησης ακόµα και για εκείνους
τους µαθητές χαµηλότερης επίδοσης που δεν είναι σε θέση να προχω-
ρήσουν στην εµπεριστατωµένη και πιο επιστηµονική ανάλυση που
ακολουθεί (το προφίλ του µικρού πάσχοντος από κεφαλαλ-
γίες...απουσιάζει από το σχολείο... αποκαλύπτει µια µελέτη... η µε-
λέτη διεξήχθη... ένταξη του παιδιού στην εκπαίδευση συσχέτιση µε
την έναρξη των πονοκεφάλων, κοκ)

2.3 Κριτήρια επιλογής Βασικού Λεξιλογίου

2.3.1 Ποσοτικά και ποιοτικά χαρακτηριστικά της «βασικότητας»
Η έννοια του βασικού λεξιλογίου δεν είναι ενιαία αλλά υπάρ-
χουν πολλά διαφορετικά βασικά λεξιλόγια (sets of core vocabularies,
Carter 1987: 33), ανάλογα προς τις ιδιαίτερες επικοινωνιακές συνθήκες
στις οποίες εκτίθενται οι χρήστες της Γ2. Αυτό σηµαίνει ότι πέρα από
κάποια πυρηνικά στοιχεία του λεξιλογίου κάθε γλώσσας µε τα οποία
αποδίδονται βασικές καθολικές έννοιες (π.χ. του τόπου, του χρόνου,
του ποσού, της δείξης…), ο καθένας από εµάς διαµορφώνει έναν δικό

41
του κύκλο βασικού λεξιλογίου σύµφωνα µε τα ενδιαφέροντα, τα κίνη-
τρα, την προσωπικότητά του, τα στοιχεία που θέλει να χαρακτηρίσουν
την επαφή του µε τη γλώσσα-στόχο. Στη συγκεκριµένη περίπτωση, θα
προσπαθήσουµε να ορίσουµε αυτόν τον στενό πυρήνα του βασικού
λεξιλογίου, όπως εµφανίζεται στη βιβλιογραφία µέσα από µια σειρά
διαγνωστικών τεστ σηµασιοσυντακτικής και πραγµατολογικής φύσης.
Από εκεί και πέρα, το πεδίο του βασικού λεξιλογίου είναι ανοικτό για
περαιτέρω διερεύνηση, κυρίως ποσοτική, προκειµένου να καθοριστούν
µε όσο το δυνατόν πιο αντικειµενικούς όρους τα στοιχεία εκείνα που
µπορούν να θεωρηθούν βασικά και να καλύψουν τις διδακτικές προϋ-
ποθέσεις που απαιτεί η εκµάθηση µιας Γ2.

Συνοψίζοντας τα ποιοτικά χαρακτηριστικά που προϋποθέτει η

έννοια της «βασικότητας» στη γλωσσική εκµάθηση καταλήγουµε στα
εξής:

«Βασικότητα» σηµαίνει

(α) απλοποιηµένη και επαρκής δυνατότητα επικοινωνίας σε συγκε-

κριµένα περιβάλλοντα της γλώσσας-στόχου.
(β) ουδετερότητα ως προς τον τρόπο δήλωσης της πληροφορίας µε
την επιλογή µη χαρακτηρισµένων23 (unmarked) στοιχείων, εποµέ-
νως, στοιχείων που παρέχουν τη δυνατότητα για πιο γενικευτικές
αναφορές.

23
Σύµφωνα µε τον Lyons (1977: 305-11) ορισµένα λεξικά στοιχεία είναι
περισσότερο κεντρικά σε σχέση µε άλλα στον τρόπο µε τον οποίο συγκεκρι-
µένα γλωσσικά συστήµατα οργανώνουν την αντίληψή τους για τον κόσµο.
Με την έννοια αυτή τα µη χαρακτηρισµένα µέλη ορισµένων αντιθέσεων θε-
ωρούνται ότι λειτουργούν περισσότερο βασικά σε σχέση µε τα αντίστοιχα
χαρακτηρισµένα. Το ίδιο φαίνεται ότι ισχύει και στην περίπτωση της γλωσ-
σικής κατάκτησης, όπου το µέλος από ένα ζεύγος αντιθέτων το οποίο µαθαί-
νεται πιο εύκολα είναι συνήθως το µη χαρακτηρισµένο. Στοιχεία µε θετική
(µη χαρακτηρισµένη) σηµασία κατακτώνται πιο εύκολα από τα αρνητικά
(χαρακτηρισµένα) αντίθετά τους (βλ. κ. Ηatch & Brown 1995: 20)

42
 • ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 12
Ποιες από τις παρακάτω εκφωνήσεις θα δεχόσασταν ότι είναι οι πιο
ουδέτερες (µη χαρακτηρισµένες) για το λεξιλογικό σύστηµα της Ελ-
ληνικής;

(α) Πόσο µεγάλο/ µικρό είναι το σπίτι σου;

(β) Πόσο συχνά/ σπάνια πηγαίνεις στον κινηµατογράφο;
(γ) Αγόρασε σκύλο/ σκύλα- γάτο/ γάτα.
(δ) Θα πάω στον γιατρό / στη γιατρό.

2.3.2 ∆ιαβάθµιση επιπέδων λεξιλογίου

Η Μπακάκου-Ορφανού (2003: 160) διατυπώνει µια ιδιαίτερα
ενδιαφέρουσα πρόταση για τον τρόπο µε τον οποίο το λεξιλόγιο µπορεί
να διαβαθµιστεί σε επίπεδα (+/- βασικό) µε ειδική αναφορά στην
περίπτωση της Νέας Ελληνικής ως Γ2. Σύµφωνα µε την πρόταση αυτή,
η σταδιακή λεξιλογική ανάπτυξη του διδασκόµενου την Ελληνική ως
Γ2 αποτυπώνεται στη διάκριση των εξής λεξιλογικών επιπέδων:

Βασικό λεξιλόγιο

Λεξιλόγιο επάρκειας Επιστηµονικό λεξιλόγιο

Ακαδηµαϊκό λεξιλόγιο

Απαιτητικό λεξιλόγιο Λεξιλόγιο ορολογίας

Μια από τις βασικότερες διαστάσεις της διαβάθµισης αυτής

του λεξιλογίου η οποία συνδέεται µε τη γλωσσική διδασκαλία, όπως
επισηµαίνεται και από τον Γούτσο (2006: 26), είναι ότι µπορεί να
συνδεθεί µε καθένα από τα επίπεδα γλωσσοµάθειας του ΚΕΠ, όπως
προκύπτει από τον παρακάτω πίνακα:

43
Επίπεδα Γλωσσοµάθειας (ΚΕΠ) Επίπεδα Λεξιλογίου

Α2: Εισαγωγικό επίπεδο Εισαγωγικός χρήστης Αρχάριο

Β1: Βασικό επίπεδο Βασικός χρήστης Βασικό

Β2: Επίπεδο επάρκειας Ανεξάρτητος χρήστης Επάρκειας

Γ1: Προχωρηµένο επίπεδο Ικανός χρήστης Ακαδηµαϊκό

Γ2: Επίπεδο αυτάρκειας Καλός χρήστης Απαιτητικό

Ένα βήµα πιο πέρα στον ποσοτικό συσχετισµό των τύπων

του λεξιλογίου που απαντούν στα διάφορα κείµενα µε τη συχνότητα
εµφάνισής τους σε αυτά και το ποσοστό επί του συνόλου των λέξεων
ενός κειµένου που καλύπτει η κάθε κατηγορία, συναντάµε διάφορες
µετρήσεις, αρχικά για την Αγγλική γλώσσα, όπου ήδη από το 1953 µε
τον Γενικό Κατάλογο24 (General Service List) του West καθορίζονται
οι 2.000 συχνότερες λέξεις και τίθενται οι βάσεις για τις περαιτέρω
διδακτικές εφαρµογές τους. Μια συγκεντρωτική διάταξη της ποσοτι-
κής διάβαθµισης του λεξιλογίου βάσει µετρήσεων που έχουν γίνει για
την Αγγλική γλώσσα δίνει ο παρακάτω πίνακας από τον Nation
(2001: 11-17).

Επίπεδα Συχνότητα Αριθµός λέξεων Κάλυψη

λεξιλογίου
Λέξεις υψηλής Πολύ - 2.000 λ. 80% σε ακα-
συχνότητας υψηλή West (1953) General Ser- δηµαϊκά κεί-
(high frequency vice List µενα και
words) (περιλαµβάνονται όλες οι δηµοσιογρα-
λειτουργικές λέξεις αν φικό λόγο
και στην πλειονότητά 90% σε προ-
τους περιέχονται λέξεις φορικές συ-
περιεχοµένου) νοµιλίες
Επιστηµονικό/ Mεσαία -Coxhead, 2000 Aca- 8,5% σε ακα-
Ακαδηµαϊκό demic Word List (570 δηµαϊκά κεί-
λεξιλόγιο οικογένειες λέξεων) µενα

24
Για την απόδοση του όρου στα Ελληνικά, βλ. Γούτσο (2006: 20)

44
(Academic) Η πιο εξειδικευµένη 4% σε εφηµε-
διεύρυνση των λέξεων ρίδες
υψηλής συχνότητας/ βρί-
σκεται πιο κοντά στις
λ.υψ.συχν. παρά στο λ.
ορολογίας καθώς δεν
συνδέεται µε ένα µόνο
γνωστικό πεδίο
Λεξιλόγιο ορο- Μεσαία Αποτελείται κυρίως από 5% σε ειδικά
λογίας λ. που απαντούν συχνά σε κείµενα
(Technical) ένα συγκεκριµένο εξει-
δικευµένο κείµενο ή
γνωστικό πεδίο αλλά δεν
συνιστούν λέξεις σπάνιες
ή χαµηλής συχνότητας σε
άλλα
Λέξεις χαµηλής Χαµηλή Ο,τι αποµένει 2-5%
συχνότητας
(low frequency
words)
(Πίνακας 6: διαβάθµιση επιπέδων λεξιλογίου της Αγγλικής)

Μια ανάλογου τύπου λεξικοµετρική διάταξη παρατηρούµε

και για το λεξιλόγιο της Ελληνικής βάσει των στοιχείων που παραθέ-
τει ο Γούτσος (2006:29) και περιλαµβάνονται εδώ στον πίνακα 7:

Επίπεδα Συχνότητα Αριθµός λέξεων Κάλυψη

λεξιλογίου

Βασικό Πολύ υψηλή - 2.000 λ. 80%

Επάρκειας Υψηλή -3.000 λ. 85%

Επιστηµονικό Mεσαία 800 λ. 8% σε

(Academic) ακαδηµαϊκά κείµενα

Ορολογίας Μεσαία 1.000-2.000/ 3% σε

(Technical) αντικείµενο ειδικευµένα κείµενα

Απαιτητικό Χαµηλή 100.000 2%

(Πίνακας 7: επίπεδα λεξιλογίου και κειµενική κάλυψη)

45
Στην πρωτοτυπία του εγχειρήµατος αυτού για την Ελληνική γλώσσα
και ειδικά για τη διδακτική εφαρµογή της ως δεύτερης, αξίζει να ση-
µειώσουµε τον συσχετισµό των συχνοτήτων εµφάνισης του λεξιλο-
γίου µε τα επίπεδα γλωσσοµάθειας, όπως προτείνονται από την Μπα-
κάκου (2003) και την προσθήκη µιας επιπλέον κατηγορίας στις λέξεις
υψηλής συχνότητας, αυτής του λεξιλογίου Επάρκειας. Η κατηγορία
συµβαδίζει µε το αντίστοιχο Αναλυτικό Πρόγραµµα για τη ∆ιδασκα-
λία της Ελληνικής ως ∆εύτερης Γλώσσας που έχει συνταχθεί για την
Ελληνική (βλ. Κοντός κ.άλ. 2002) και ολοκληρώνει τον κύκλο της
γενικής (µη ειδικής) γνώσης της γλώσσας. Ανάλογα, το επιστηµονικό
λεξιλόγιο συνάδει µε τον ακαδηµαϊκό προσανατολισµό που έχει το
Προχωρηµένο επίπεδο για την Ελληνική γλώσσα, όπως προκύπτει
από την έρευνα που προηγήθηκε της κατάρτισης του σχετικού αναλυ-
τικού προγράµµατος από τις Ιακώβου& Μπέλλα (2004).25

Το ενδιαφέρον στοιχείο ως προς την ποσοτική κατανοµή του

βασικού λεξιλογίου που συµφωνεί µε τις ανάλογες µετρήσεις για την
Αγγλική (βλ. πίνακα 6) είναι ότι περιλαµβάνει τα στοιχεία εκείνα που
εµφανίζονται µε την υψηλότερη συχνότητα, µε αποτέλεσµα ένας πολύ
µικρός τελικά αριθµός λέξεων (2.000-3.000 λ), αναλογικά µε το σύ-
νολο του λεξιλογίου της γλώσσας-στόχου, να καλύπτει ένα µεγάλο
ποσοστό (80%- 85%) του λεξιλογίου που απαντά στα διάφορα κεί-
µενα. Από την άλλη πλευρά, η µεγαλύτερη αριθµητικά κατηγορία

25
Ειδικά για την αιτιολόγηση της χρήσης του όρου «Προχωρηµένο Επίπεδο»
στο αντίστοιχο Αναλυτικό Πρόγραµµα, βλ. Ιακώβου&Μπέλλα (2004:6): «Ο
όρος ‘Προχωρηµένο Επίπεδο’ χρησιµοποιείται µε διευρυµένη έννοια, προ-
κειµένου να καλύψει έστω και µερικώς το πεδίο ‘Ελληνικά για Ακαδηµαϊ-
κούς Σκοπούς’. Ο όρος ‘ακαδηµαϊκούς σκοπούς’ επελέγη σε σχέση µε τον
όρο ‘ειδικούς σκοπούς’ για να δηλώσει ότι στόχος µας εδώ δεν είναι να προ-
ετοιµάσουµε τους σπουδαστές για τις εξειδικευµένες γλωσσικές απαιτήσεις
κάποιας συγκεκριµένης επιστήµης αλλά να ενσωµατώσουµε στο Προχωρη-
µένο Επίπεδο κάποιες από τις γενικές τεχνικές και γλωσσικές γνώσεις που
απαιτούνται για οποιαδήποτε µορφή ακαδηµαϊκής σπουδής».

46
λέξεων είναι αυτή που χαρακτηρίζεται ως «απαιτητικό» λεξιλόγιο.
Στην κατηγορία αυτή, παρόλο που ανήκουν οι λιγότερο συχνές ή
σπάνιες λέξεις που παρέχουν τη µικρότερη δυνατή κάλυψη επί του
συνόλου των λέξεων ενός κειµένου (2%), βρίσκεται και ο κύριος
όγκος του λεξιλογίου µιας γλώσσας τον οποίο δύσκολα ακόµα και
ένας µέσος φυσικός οµιλητής µπορεί να ισχυρισθεί ότι κατέχει στην
ολότητά του.

Τέλος, θα µπορούσαµε να πούµε ότι και το λεξιλόγιο ορολο-

γίας, που θεωρείται ότι συνιστά την πιο ειδική γνώση της γλώσσας-
στόχου, συνδέεται σε µεγάλο βαθµό µε τα 2 πρώτα λεξιλογικά επί-
πεδα. Αν προσπαθήσουµε να εφαρµόσουµε σε γλωσσολογικά κείµενα
της Ελληνικής την κλίµακα που χρησιµοποίησαν οι Chung & Nation
(2003) για να καταµετρήσουν τις λέξεις ορολογίας που απαντούν σε
ανάλογου τύπου κείµενα της Αγγλικής παρατηρούµε ότι η γνώση του
βασικού λεξιλογίου και του λεξιλογίου επάρκειας, άρα η γνώση των
υψηλότερης συχνότητας λέξεων καταλαµβάνει τα δύο από τα τέσσερα
επίπεδα της σχετικής γλωσσικής ανάλυσης και θέτει τις απαραίτητες
βάσεις για την προσέγγιση των άλλων δύο.

Βήµα 1

Λέξεις µε σηµασία ανεξάρτητη του συγκεκριµένου επιστηµονικού

πεδίου, όπως για παράδειγµα λειτουργικές λέξεις ή λέξεις βασικού
λεξιλογίου ή λεξιλογίου επάρκειας.

Ο, η, το, και, είναι, ανάµεσα, πρέπει, µπορεί, δύο, ιδιαίτερα, συχνά,

αφορά, γεγονός, πρόκειται, φαίνεται, των, τώρα, τουλάχιστον, µεγάλος,
ίδιος, γλώσσα, µιλάω, γράφω, ακούω, µαθητής

Βήµα 2

Λέξεις µε σηµασία η οποία στοιχειωδώς συνδέεται µε το επιστηµο-

47
νικό αντικείµενο της γλωσσολογίας, µε την έννοια ότι αναφέρονται
στη µελέτη της γλώσσας και των λειτουργιών της.

επικοινωνία, επικοινωνώ, γραπτός, προφορικός, κείµενο, λόγος, διά-

λογος, µονόλογος, διδασκαλία, ανάγνωση, ακρόαση, γραφή, οµιλητής,
ακροατής, περιβάλλον, κοινότητα, µητρικός

Βήµα 3

Λέξεις µε σηµασία η οποία συνδέεται στενά µε το γνωστικό αντικεί-

µενο της γλωσσολογίας. Οι λέξεις αυτές, ωστόσο, χρησιµοποιούνται
και στη γενική γλώσσα και οι οµιλητές είναι ιδιαίτερα εξοικειωµένοι
µε αυτές ακόµα και αν οι ίδιοι δεν έχουν σχέση µε τη γλωσσολογία.

σηµείο, φθόγγος, πρόταση, φωνήεν, ρήµα, διαγλωσσικός, ενδογλωσσι-

κός, µήνυµα, κωδικοποιώ, αποκωδικοποιώ, κωδικοποίηση, δίαυλος,
ποµπός, δέκτης, επίθετο, διάλεκτος, ιδίωµα

Βήµα 4

Λέξεις µε σηµασία εξειδικευµένη και άµεσα εξαρτηµένη από το επι-

στηµονικό πεδίο της γλωσσολογίας. ∆εν είναι πιθανόν να είναι οικείες
στον µη ειδικό και δεν χρησιµοποιούνται σε περιβάλλοντα γενικής
χρήσης της γλώσσας.

γλωσσικό σηµείο, σηµαίνον, σηµαινόµενο, µόρφηµα, φώνηµα, γλωσ-

σική κατάκτηση, γλωσσικό εισαγόµενο, διαγλώσσα, εκφώνηµα, τροπι-
κότητα, πραγµατολογία, αλλόµορφο, ιδιόλεκτος, κοινωνιόλεκτος

Κλίµακα των Chung &Nation (2003) για την καταµέτρηση των λέ-
ξεων ορολογίας (µε εφαρµογή σε ένα γλωσσολογικό κείµενο)
Γίνεται, εποµένως, σαφές ότι ο χρόνος που θα δαπανήσει τόσο ο δι-
δάσκων όσο και ο διδασκόµενος στο συγκεκριµένου τύπου λεξιλόγιο,
όπως και οι τεχνικές που θα επιλέξει για την εκµάθησή του είναι στοι-
χεία καθοριστικά για τη συνολική γλωσσική ανάπτυξη του ατόµου

48
στη δεύτερη γλώσσα. Για αυτό και στόχος των διαγνωστικών τεστ
που αναφέρονται στη συνέχεια είναι να δηµιουργήσουν µια πρώτη
υποψία στον διδάσκοντα της Ελληνικής για τους τρόπους µε τους
οποίους θα µπορεί να αξιολογεί αν και κατά πόσον οι οποιεσδήποτε
λεξιλογικές επιλογές περιλαµβάνονται στη διδασκαλία του, είτε βάσει
των αναλυτικών προγραµµάτων είτε βάσει των παρεχόµενων
εγχειριδίων, εµπίπτουν στο πεδίο του λεγόµενου ‘βασικού
λεξιλογίου’.

2.3.3 ∆ιαγνωστικά τεστ «βασικού λεξιλογίου»

Οι τύποι αυτών των τεστ26 (Carter 1987: 35-45) καλύπτουν
και τις δύο προϋποθέσεις της «βασικότητας» που προαναφέρθηκαν
αντλώντας στοιχεία από τις εξής κατηγορίες: (α) τις σηµασιοσυντα-
κτικές σχέσεις των βασικών λέξεων, (β) την υφολογική τους ουδετε-
ρότητα. Τα τεστ της πρώτης κατηγορίας (1-7) στοχεύουν στο να απο-
δείξουν τον βαθµό ενσωµάτωσης των εξεταζόµενων λεξιλογικών
στοιχείων στο συγκεκριµένο γλωσσικό σύστηµα, ενώ της δεύτερης
οµάδας (8-9) εξετάζουν τον βαθµό µε τον οποίον ορισµένες λέξεις
λειτουργούν σε πραγµατολογικά περιβάλλοντα ως µη χαρακτηρισµέ-
νες και ουδέτερες.

1. Υποκαταστασιµότητα (Substitution)

• ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 13
Στα παρακάτω σύνολα λέξεων, ποιο/α λεξιλογικό/ά στοιχείο θα θε-
ωρούσατε ότι µπορεί να χρησιµοποιηθεί ως βάση για τον ορισµό
των υπολοίπων;
Ποιες από τις παρακάτω λέξεις δυσκολεύεστε περισσότερο να ορί-
σετε και γιατί;

26
Παρόµοιου τύπου κριτήρια απαντούν και στην Κατσιµαλή (2001) για τον
καθορισµό βασικού λεξιλογίου για ανήλικους µαθητές της Ελληνικής ως Γ2

49
 • καταβροχθίζω περιδρομιάζω γευματίζω τρώω χλαπακιάζω

δειπνώ παρατρώω

• κλοπή ληστεία διάρρηξη υπεξαίρεση απαγωγή ριφιφί κλε-

ψιά

• καγχάζω χαχανίζω γελάω ξεκαρδίζομαι περιγελώ γιου-

χαΐζω

• λεπτός αδύνατος κοκκαλιάρης ισχνός σκελετωμένος

αδυνατισμένος λιπόσαρκος

• οικία σπίτι κατοικία πολυκατοικία μονοκατοικία έπαυλη

τρώγλη βίλα

Όπως προκύπτει από τη δραστηριότητα 13, σε µια σειρά συνωνύµων

µία λέξη από αυτές µπορεί να χρησιµοποιηθεί ως βάση µε ποικίλους
σηµασιοσυντακτικούς συνδυασµούς για να υποκαταστήσει τις υπό-
λοιπες λέξεις της σειράς. Για παράδειγµα, στην πρώτη σειρά των συ-
νωνύµων, θα µπορούσαµε να έχουµε τους εξής ορισµούς µε βάση το
ρήµα «τρώω»:
καταβροχθίζω > τρώω γρήγορα (και µε λαιµαργία) (ρήµα + ΠροθΦρ/
Επιρ)
περιδροµιάζω > τρώω λαίµαργα και πολύ (ρήµα + Επιρ)
γευµατίζω > τρώω το µεσηµέρι (ρήµα + χρονικός προσδιορισµός)
χλαπακιάζω > τρώω λαίµαργα (ρήµα + Επιρ)
δειπνώ > τρώω το βράδυ (ρήµα + χρονικός προσδιορισµός)
παρατρώω > τρώω περισσότερο από όσο πρέπει (ρήµα + Πρότ)
Το πρόβληµα, ωστόσο, προκύπτει µε λέξεις, όπως «λεπτός/ αδύνατος»
που µπορούν να δώσουν εξίσου ισοδύναµους ορισµούς η µία της άλλης

50
ή «οικία/ σπίτι»27 όπου η επιλογή της µίας ή της άλλης µπορεί να
συµπαρασύρει και υφολογική διαφοροποίηση, στοιχεία που αποδεικνύ-
ουν ότι το συγκεκριµένο κριτήριο από µόνο του δεν είναι επαρκές.

2. Αντωνυµία (Antonymy)
• ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 14
Στις παρακάτω λέξεις προσπαθήστε να δώσετε τα αντώνυµά τους.
Ποιες λέξεις σας δηµιουργούν µεγαλύτερες δυσκολίες;

• χοντρός
• περιδρομιάζω
• χαχανίζω
• γελάω
• ευτραφής
• στρουμπουλός

Στην πραγµατικότητα το κριτήριο αυτό λειτουργεί συµπληρωµατικά

προς το προηγούµενο. Εποµένως, σε λέξεις που µπορούν να χρησιµο-
ποιηθούν ως «βάσεις» για τον καθορισµό των υπολοίπων, που ανή-
κουν στην ίδια σειρά συνωνύµων, πιο εύκολα µπορεί να ανακληθεί το
αντώνυµό τους. Έτσι για τον «χοντρό» ανακαλείται ο «αδύνατος/ λε-
πτός» και για το «γελάω» το «κλαίω». Τι γίνεται όµως µε την περί-
πτωση του «περιδροµιάζω» ή του «χαχανίζω»; Στην πρώτη περί-
πτωση, µπορείτε να απαντήσετε µονολεκτικά για την απόδοση της
έννοιας «δεν τρώω λαίµαργα ό,τι βρίσκω µπροστά µου»; Ποια από τις
παρακάτω λύσεις σας φαίνεται πιο ικανοποιητική; «Ράβω το στόµα
µου», «νηστεύω», «απέχω»; Μάλλον καµία. Το ίδιο και στη δεύτερη
27
Παρ’όλα αυτά η υφολογικά πιο χαρακτηρισµένη λέξη «οικία» θεωρείται
σε πολλές περιπτώσεις πιο βασική από το «σπίτι» και λόγω των συνθέτων
που σχηµατίζει (βλ. και κριτήριο επεκτασιµότητας) και λόγω της µεγαλύτε-
ρης συχνότητας εµφάνισής της σε ποικίλες επικοινωνιακές περιστάσεις (π.χ.
σε ατοµικές/ επαγγελµατικές κάρτες, όπου αναγράφονται τα στοιχεία του
κατόχου και το «τηλ. οικίας»)

51
περίπτωση, όπου θα πρέπει να επιλέξετε ποιο ρήµα στην κλίµακα των
«κλαίω», «κλαψουρίζω», «θρηνώ», «οιµώζω», µπορεί να φθάσει από
την αντίθετη πλευρά την ένταση και την ποιότητα του γέλιου που πε-
ρικλείει το «χαχανίζω». Εποµένως, όσο λιγότερο πυρηνική είναι µια
λέξη τόσο πιο δύσκολα βρίσκει κανείς το αντώνυµό της.

3& 4. Συνδυαστικότητα (Collocability) & Επεκτασιµότητα (Extension)

• ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 14

Σχηµατίστε συνάψεις ανάµεσα στα παρακάτω επίθετα και ουσια-

στικά
Με ποια µπορείτε να σχηµατίσετε περισσότερα παράγωγα, σύνθετα
ή άλλες συνταγµατικές συνάψεις;

δυνατός αντίπαλος
εκκωφαντικός αντίσταση
ισχυρός μυαλό
ρωμαλέος προσωπικότητα
σθεναρός αυτοκίνητο
εκτυφλωτικός μηχανή
βροχή
ήλιος
άνεμος
θόρυβος
κρασί
ομιλία
συναίσθημα
έκρηξη
εικόνα
άνθρωπος
θέληση
επιχείρημα
ζέστη

52
 Πρόκειται για δύο κριτήρια τα οποία επιλέξαµε να συνεξετά-
σουµε, καθώς στην πρώτη περίπτωση, της συνδυαστικότητας, έχουµε
να κάνουµε µε συνάψεις ανάµεσα σε περισσότερες από µία λέξεις για
τον σχηµατισµό σύνθετων φράσεων, καινούργιων συνταγµάτων, ενώ
στη δεύτερη περίπτωση, της επεκτασιµότητας, έχουµε να κάνουµε µε
συνδυασµούς µορφηµάτων στο εσωτερικό της ίδιας της λέξης για τον
σχηµατισµό καινούργιων στοιχείων (παράγωγων, σύνθετων) που
απαρτίζουν την ίδια οικογένεια λέξεων. Όσο πιο εύκολα συνδυάζεται
µια λέξη µε άλλες τόσο πιο βασική είναι. Για παράδειγµα, τα «εκτυ-
φλωτικός» και «εκκωφαντικός» στη δραστηριότητα 14 δηµιουργούν
µόνο συνάψεις της µορφής «εκτυφλωτικός ήλιος/ ~ φως» και «εκκω-
φαντικός θόρυβος/ ~ ήχος/ ~ άνεµος/ ~ έκρηξη» σε αντίθεση µε το
«δυνατός» που µπορεί να συνδυαστεί µε καθένα από τα λεξιλογικά
στοιχεία της δεξιάς στήλης. Αντίστοιχα, οι πυρηνικές λέξεις τείνουν
να σχηµατίζουν ευκολότερα παράγωγα, σύνθετα, κλπ. (πρβ. από το
«δυνατός» τα «δυναµώνω/ δύναµη/ δυναµικός/ αδύνατος/ αδύναµος/
αποδυναµώνω/ πολυδύναµος/ υπερδύναµη», ενώ µε δυσκολία θα
σκεφτείτε παράγωγα από τα «εκτυφλωτικός»/ «εκκωφαντικός», κλπ.).

5. Υπερωνυµικότητα (Superordinateness)

• ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 15
Ποια/ ποιες ιεραρχική/- ές σχέση/-εις συνδέει/ -ουν τα παρακάτω
λεξιλογικά στοιχεία;

πορτοκάλι – μήλο- βαλέντσια- γκόλντεν- σανγκουίνι – ξινόμηλο-

φρούτο

53
Αν παρατηρήσετε προσεκτικά τις παραπάνω λέξεις θα δείτε ότι µπο-
ρούν να οργανωθούν κατά δύο άξονες, έναν κατακόρυφο, όπου ένα
στοιχείο (το πιο γενικό) κυριαρχεί πάνω στα επόµενα (τα πιο ειδικά)
µε µία σχέση υπερωνύµου-υπωνύµων και κατά έναν οριζόντιο, όπου
στοιχεία µε τον ίδιο βαθµό εξειδίκευσης διαφοροποιούνται µεταξύ
τους ως προς κάποιο κοινό χαρακτηριστικό τους (π.χ. την ονοµασία
προέλευσης της κάθε ποικιλίας), µε αποτέλεσµα να δηµιουργείται ένα
σχήµα της µορφής

Επίπεδο 1 φρούτο

Επίπεδο 2 πορτοκάλι µήλο

Επίπεδο 3 βαλέντσια σαγκουίνι ξινόµηλο γκόλντεν

Σύµφωνα µε τα διαγνωστικά κριτήρια για το βασικό λεξιλόγιο, η υπε-

ρώνυµη λέξη έχει περισσότερες πιθανότητες να θεωρηθεί πιο βασική
σε σχέση µε τις υπώνυµές της που ανήκουν στην ίδια κατηγορία. Στο
παράδειγµα που προηγήθηκε η παραδοχή αυτή µπορεί να θεωρηθεί εν
µέρει αληθής28, καθώς το επίπεδο 1 (φρούτο) κυριαρχεί πάνω στα

28
Κατά µία άλλη προσέγγιση, η σηµασιολογική αυτή οργάνωση του λεξιλο-
γίου αποδίδει στο επίπεδο 2 την έννοια του βασικού, καθώς περιλαµβάνει τις
πιο κεντρικές ονοµασίες της ιεραρχίας και εποµένως, τις πιο εύκολα ανα-
κλήσιµες, τις πιο συχνές και αυτές που µαθαίνονται πρώτες σε κάθε διαδικα-
σία γλωσσικής κατάκτησης πρώτης ή δεύτερης γλώσσας (βλ. κ. Μπακάκου-
Ορφανού 2005: 109). Ωστόσο, υπάρχουν αρκετά δεδοµένα από την κατά-
κτηση της πρώτης γλώσσας που µας οδηγούν συχνά σε αντίθετα αποτελέ-
σµατα µε παιδιά που µαθαίνουν πρώτα στοιχεία από τα πιο εξειδικευµένα
λεξιλογικά επίπεδα πριν από το κοινώς αποδεκτό ως βασικό (βλ. κ. Hatch &
Brown 1995: 55-56). Γενικά, δεν θα πρέπει να συγχέεται η έννοια της βασι-

54
άλλα 2 και η γενικευτική αναφορά στο συγκεκριµένο στοιχείο είναι
αρκετή για ένα πρώτο στάδιο της µαθησιακής διαδικασίας στη
γλώσσα-στόχο. Ωστόσο, το κριτήριο αυτό δεν είναι απόλυτα ασφα-
λές, όπως εύκολα µπορεί να καταλάβει κανείς και από τη δραστηριό-
τητα που ακολουθεί:
• ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 16
Στην υπερκείµενη κατηγορία «επίπλωση/ έπιπλα» ποιο/α από τα
υποκείµενα στοιχεία είναι λιγότερο επικοινωνιακά χαρακτηρι-
σµένο/α; Μπορεί στην περίπτωση αυτή το υπερώνυµο «έπιπλο/ επί-
πλωση» να θεωρηθεί ότι λειτουργεί ως βασικότερο των υπωνύµων
του;

κρεβάτι- καναπές- τραπέζι- καρέκλα- σκαμνί- πολυθρόνα- ντου-

λάπα- ντουλάπι-βιβλιοθήκη- γραφείο – τραπέζι κουζίνας- έπιπλο

μπάνιου – παιδικό καθισματάκι

Είναι εµφανές ότι το υπερκείµενο στοιχείο (έπιπλο/ επίπλωση) είναι

λιγότερο βασικό για τον µη φυσικό οµιλητή από τα επιµέρους στοι-
χεία (καρέκλα/ τραπέζι...). Από την άλλη πλευρά, όµως, και όλα τα
υπώνυµα της αρχικής κατηγορίας δεν έχουν την ίδια επικοινωνιακή
βαρύτητα στον βαθµό που δηµιουργούν καινούργιες ιεραρχικές σχέ-
σεις. Το «τραπέζι» λειτουργεί υπερωνυµικά και κατ’επέκταση πιο

κότητας ως προς τη σηµασιολογική οργάνωση του λεξιλογίου µε τις µαθησι-

ακές προτεραιότητες που θέτει ο καθένας κατά τη διάρκεια της γλωσσικής
εκµάθησης. Όπως προτείνει και η Olsthain (1986: 198-201) παρουσιάζοντας
δεδοµένα από τη γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού της στην Αγγλική όταν
ξαναγύρισε στο Ισραήλ από τις Ηνωµένες Πολιτείες, το τι είδους λεξιλόγιο
κατακτά ή ξεχνάει ένας µαθητής µιας Γ2 εξαρτάται κατά κύριο λόγο από την
ηλικία του, τα ενδιαφέροντά του, τη διδακτική µεθοδολογία στην οποία έχει
εκτεθεί, τις αναγνωστικές δραστηριότητες στις οποίες από µόνος του έχει
εµπλακεί και τον τύπο της κοινωνικής αλληλεπίδρασης που εξακολουθεί να
διατηρεί στη γλώσσα-στόχο.

55
βασικά σε σχέση µε το εξειδικευτικό «τραπέζι κουζίνας» όπως και η
«καρέκλα» αναλογικά προς το «σκαµνί», την «πολυθρόνα» ή το «παι-
δικό καθισµατάκι». Έτσι το συγκεκριµένο διαγνωστικό κριτήριο δεν
επαληθεύεται από το αρχικό υπερώνυµο «έπιπλο/ επίπλωση» σε
σχέση µε τα υπώνυµά του. Επαληθεύεται εν µέρει µόνο από κάποια
υπώνυµα των οποίων η χρηστική αξία (κρεβάτι/ τραπέζι/ καρέκλα) τα
χρήζει σε υπερκείµενα/ γενικευτικά στοιχεία βάσει των οποίων µπορεί
να αποδοθεί το συγκεκριµένο λεξιλογικό πεδίο της «επίπλωσης».

6. Πολιτισµική ουδετερότητα (Culture-Free)

• ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 17

Ποια/-ες από τις παρακάτω λέξεις χαρακτηρίζονται ως περισσό-

τερο πολιτισµικά χαρακτηρισµένες για την Ελληνική ως Γ2;

χέρι – καρέκλα – γουδί – ρούχα – στρογγυλός – γη – παράδεισος –

λεβέντης – φιλότιμο – κοιμάμαι – τρώω – σεισμός – νηστεύω – τσα-
ρούχι – τετράγωνος – φλουρί- νόμισμα- ποδιά- βροχή – παπούτσι –
ηφαίστειο – λιακάδα –ήλιος- Χριστούγεννα

Στην περίπτωση αυτή εύκολα γίνεται αντιληπτό βάσει του συγκεκρι-

µένου κριτηρίου ότι λέξεις οι οποίες προϋποθέτουν γνώση της κοινω-
νιοπολιτισµικής ιδιαιτερότητας στη χώρα όπου οµιλείται η συγκεκρι-
µένη γλώσσα, δεν µπορούν να θεωρηθούν ότι ανήκουν στο βασικό
της λεξιλόγιο. Ο «ήλιος», για παράδειγµα, αναφέρεται σε µια οντό-
τητα µε καθολικό σηµείο αναφοράς. ∆εν συµβαίνει το ίδιο µε τη
«λιακάδα» η οποία για κάποιους µαθητές από τα βόρεια κλίµατα µπο-
ρεί να αποτελεί µια εικόνα µε την οποία δεν έχουν καµία εξοικείωση.
Το ίδιο µπορεί να συµβαίνει µε το «νόµισµα» κατ’αντιδιαστολή προς
το «φλουρί» το οποίο λέει πολύ λίγα σε κάποιους που δεν έχουν το
συγκεκριµένο έθιµο στη γλώσσα τους και δύσκολα µπορούν να βρουν

56
µία συγκεκριµένη απόδοση για αυτό το είδος νοµίσµατος που φέρνει
καλή τύχη, όπως και µε το «νηστεύω» και τη «νηστεία» η οποία απο-
κτά διαφορετική ερµηνεία ανάλογα µε τις θρησκευτικές πεποιθήσεις
του καθενός. Με όρους διδακτικής πρακτικής, η πολιτισµική αυτή
ιδιαιτερότητα φέρνει λεξιλογικά στοιχεία µη βασικά στο προσκήνιο
στις περιπτώσεις όπου ο διδάσκων κρίνει απαραίτητο ότι µπορεί να
φωτίσει µε αυτά ενδιαφέρουσες πτυχές της γλώσσας-στόχου και προ-
σπαθεί να αναπτύξει µέσα από αυτές τη διαπολιτισµική ικανότητα
των µαθητών του.29

7. Περίληψη (Summary)

• ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 18

Προσπαθήστε να γράψετε την περίληψη του παρακάτω απο-

σπάσµατος. Τι παρατηρείτε για το είδος των λέξεων που θα
χρησιµοποιήσετε στην προσπάθειά σας αυτή;

Ζούμε στην εποχή του τσιμέντου και της πολυκατοικίας.

Κι εγώ τώρα κάθομαι σε πολυκατοικία. Έχω ένα εσωτερικό
δυάρι στον τρίτο όροφο. Εσωτερικά τα λένε τώρα τα διαμερίσματα
που δεν βλέπουν στον δρόμο αλλά στην αυλή. Μα και η αυλή δεν
λέγεται πια αυλή αλλά ακάλυπτος χώρος.
Στις περισσότερες απ’ αυτές τις πολυκατοικίες που ξεφυ-
τρώνουν η μια ύστερα απ’ την άλλη, σπάνια θα δεις παράθυρο.
Είναι όλο μπαλκονόπορτες και βγαίνουν σ’ ένα μπαλκόνι που ζώ-
νει την πολυκατοικία ένα γύρο και θυμίζει κατάστρωμα βαποριού.
Έτσι λοιπόν, μπαλκονόπορτα και κάμαρα, και η κάθε κάμαρα
μοιάζει διάδρομος. Πώς επιπλώνεται, πώς κατοικείται αυτός ο χώ-
ρος, δεν έχεις ανάγκη να το σκεφτείς εσύ. Το αποφάσισε προκατα-
βολικά ο αρχιτέκτονας. Σου έβαλε την πρίζα για την τηλεόραση

29
Σχετικά µε τη θέση της διαπολιτισµικής ικανότητας (intercultural compe-
tence) στο γενικότερο πλαίσιο της επικοινωνιακής ικανότητας (communica-
tive competence), βλ. τα πιο πρόσφατα δεδοµένα που περιλαµβάνονται στις
Uso-Juan & Martinez-Flor (2006: 17-19). Για τη σχέση διαπολιτισµικής ικα-
νότητας και γλωσσικών στερεοτύπων στη δεύτερη γλώσσα, βλ. Χαραλα-
µπάκη (2003)

57
εκεί που πρέπει να την τοποθετήσεις, σου έβαλε τις απλίκες εκεί
που θα μπει το «καθιστικό», δηλαδή ο καναπές, το χαμηλό τρα-
πέζι, και οι δύο τεράστιες πολυθρόνες της μόδας.
Δεν υπάρχει κατάλληλη γωνιά για να πιει η νοικοκυρά το κα-
φεδάκι της, να πάρει τη γάτα στην αγκαλιά της και να αφουγκραστεί
την ανάσα του σπιτιού της. Ίσως γι’ αυτό η σημερινή γυναίκα δεν
αγαπά το σπίτι της. Ξένο πράμα. Όλα τυποποιημένα, όλα
προμελετημένα. […] Αλλάζουν οι καιροί, αλλάζουν και οι άνθρωποι.
(200 λέξεις)
(Ιορδανίδου, Μ. Η Αυλή μας, με αλλαγές)

Γενικά, υπάρχει η τάση οι πυρηνικές λέξεις να προτιµώνται στην πε-

ρίληψη ενός κειµένου. Έτσι, στο παραπάνω κείµενο των 200 λέξεων,
ανάµεσα στα ‘δυάρι’, ‘διαµέρισµα’, ‘πολυκατοικία’, ‘σπίτι’ ή στα
‘κάµαρα’, ‘διάδροµος’, ‘καθιστικό’, ‘µπαλκονόπορτα’, ‘χώρος’, µία
από τις λέξεις αυτές κατά περίπτωση θα µπορούσε να χρησιµοποιηθεί
ως το βασικό στοιχείο (για παράδειγµα το «σπίτι» και ο «χώρος, αντί-
στοιχα) για την απόδοση του γενικού νοήµατος του παραπάνω απο-
σπάσµατος προκειµένου να µετατραπεί σε ένα κείµενο 30 λέξεων.

8. ∆ιαβάθµιση σηµασιών (Associationism)

• ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 18
Τοποθετήστε τις παρακάτω λέξεις στις κλίµακες που ακολουθούν.
Ποιες θα θεωρούσατε ότι αντιπροσωπεύουν τον µέσο όρο αυτής της
κλιµάκωσης;

αδύνατος – κοκκαλιάρης – σκελετωμένος – ανορεξικός – λεπτός

δύσμορφος- άσχημος- κακάσχημος- αποκρουστικός- δυσειδής-κα-

κομούτσουνος

κλαίω – κλαψουρίζω – θρηνώ – θρηνολογώ – γκρινιάζω – οιμώζω

σφιχτός- τσιγγούνης- σπαγκοραμμένος – φιλάργυρος - σφιχτοχέ-

ρης

58
-ΕΠΙΣΗΜΟ +ΕΠΙΣΗΜΟ
________________________*________________________
κλίµακα επισηµότητας
1 10

ΘΕΤΙΚΟ (+) ΑΡΝΗΤΙΚΟ (-)

________________________*________________________
κλίµακα αξιολόγησης
1 10

ΙΣΧΥΡΟ ΑΣΘΕΝΕΣ
________________________*________________________
κλίµακα ισχύος
1 10

Γενικά, οι πιο βασικές λέξεις θεωρούνται ότι είναι και πιο ουδέτερες.
Για αυτό και βρίσκονται στο µέσο σε κάποια/ ες από τις διαβαθµιστι-
κές κλίµακες της λεξικής σηµασίας30: κλίµακα επισηµότητας (formal-
ity), κλίµακα αξιολόγησης (evaluation), κλίµακα ισχύος (potency). Η
πρώτη σχετίζεται µε την υφολογική διαφοροποίηση της λεξικής ση-
µασίας στον βαθµό που η επιλογή ενός συγκεκριµένου λεξιλογικού
στοιχείου συνδέεται µε ένα συγκεκριµένο καταστασιακό ιδίωµα31
(register) λιγότερο ή περισσότερο επίσηµο (πρβ. τη διαφορά ανάµεσα
σε «κλαψουρίζω» (-επίσηµο) και «οιµώζω» (+επίσηµο), ή «κακοµού-
τσουνος»/ «κακάσχηµος» (- επίσηµο) και «δύσµορφος» ή «δυσειδής»
(+επίσηµο). Η δεύτερη κλίµακα αναφέρεται στη συναισθηµατική
συνυποδήλωση της συγκεκριµένης σηµασίας, στη θετική ή αρνητική
στάση που παίρνει ο οµιλητής µε την επιλογή του συγκεκριµένου λε-
ξιλογικού στοιχείου (πρβ. πόσο διαφορετικά περιγράφεται και σχο-
λιάζεται αξιολογικά η εικόνα ενός αδύνατου γυναικείου σώµατος αν η
ίδια γυναίκα χαρακτηριστεί ως «λεπτή» (θετική αξιολόγηση) και ως
«κοκκαλιάρα» (αρνητική αξιολόγηση)). Τέλος, η τρίτη κλίµακα απο-

30
Γενικά για την έννοια της λεξικής ποικιλίας, τους τρόπους διαβάθµισής της
και αναλυτικά παραδείγµατα, βλ. Μπακάκου-Ορφανού (2005: 121-144)
31
Για την έννοια του «καταστασιακού ιδιώµατος» βλ. κ. Κουτσουλέλου-
Μίχου (2001: 19)

59
δίδει τον βαθµό της έντασης µε τον οποίο δηλώνεται η συγκεκριµένη
σηµασία ξεκινώντας από το ισχυρό και καταλήγοντας στο ασθενές.
(πρβ. τη διαφορά ισχύος ανάµεσα στα «οιµώζω» και «κλαψουρίζω» ή
τα «σπαγκοραµµένος» (= φοβερός τσιγγούνης) και «σφιχτός» (= υπό
κάποιες προϋποθέσεις µπορεί να θεωρηθεί ακόµα και οικονόµος)).
Τέλος, αξίζει να σηµειωθεί ότι σε όλες αυτές τις διαβαθµίσεις είναι
πολύ έντονο το υποκειµενικό στοιχείο και θα ήταν σκόπιµες κάποιες
περικειµενικές αναφορές για να τοποθετήσει κανείς µε µεγαλύτερη
βεβαιότητα τις λεξικές σηµασίες πάνω στις συγκεκριµένες κλίµακες.

9. Ουδετερότητα ως προς το είδος του κειµένου (Neutral Field

of Discourse)

• ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 19

Για ποιες από τις παρακάτω λέξεις µπορείτε ευκολότερα να ει-

κάσετε το είδος του κειµένου από το οποίο προέρχονται;

τετραγωνικά μέτρα, αριστερά, Αριστερά, κρέμα ημέρας, χαρακτη-

ρίζω, φρεσκοκομμένος, μανικιούρ, κολλαγόνο, φοράω, χτενίζομαι,
ημιυπαίθριος χώρος, παράγοντας

Γενικά, οι βασικές λέξεις δεν µας επιτρέπουν να καθορίσουµε από

ποιο είδος κειµένου έχουν προέλθει ούτε να διατυπώσουµε προβλέ-
ψεις ή εικασίες σχετικά µε το περιεχόµενό του. Στην παραπάνω δρα-
στηριότητα η «Αριστερά» ως ουσιαστικό σε σχέση µε το «αριστερά»
ως επίρρηµα είναι λιγότερο βασική λέξη, καθώς στην πρώτη περί-
πτωση η παρουσία της σε ένα κείµενο θα µπορούσε να µας οδηγήσει
στο να εικάσουµε ότι έχει πολιτικές αναφορές ενώ στη δεύτερη περί-
πτωση θα µπορούσε να έχει οποιαδήποτε θεµατική αναφορά και δεν
µας δηµιουργεί καµία ιδιαίτερη αναγνωστική προσδοκία. Το ίδιο
µπορεί να ισχύει για την «κρέµα ηµέρας», το «κολλαγόνο» ή το «µα-

60
νικιούρ» που προέρχονται από συγκεκριµένο θεµατικό κύκλο
κατ’αντιπαραβολή προς τον «παράγοντα» και το «χαρακτηρίζω».

2.3.4 Γενική αξιολόγηση

Από τα όλα τα παραπάνω γίνεται εµφανές ότι το βασικό λεξιλόγιο δεν
έχει σαφή όρια. Άλλωστε, όπως τονίστηκε κατ’επανάληψη, δεν υπάρ-
χουν ένα, αλλά πολλά βασικά λεξιλόγια ανάλογα µε τα περιβάλλοντα
στα οποία καλείται να χρησιµοποιήσει κανείς τη γλώσσα-στόχο. Επο-
µένως, στην πραγµατικότητα η έννοια του βασικού λεξιλογίου είναι
περισσότερο µία αφαίρεση σε πολλές περιπτώσεις αυθαίρετη, υποκει-
µενική και κάπως τεχνητή. Ωστόσο, η αφαίρεση αυτή είναι ιδιαίτερα
χρήσιµη, καθώς δηµιουργεί ένα πρώτο κατώφλι στη λεξιλογική προ-
σέγγιση της γλώσσας-στόχου και µας βοηθά ως διδάσκοντες στην
καλύτερη οργάνωση της ύλης µας και την πληρέστερη προσαρµογή
της πάνω στις ανάγκες και τα επίπεδα γλωσσοµάθειας των µαθητών
µας. Από την άλλη, κανένα από τα διαγνωστικά τεστ δεν µπορεί από
µόνο του να αποτελέσει επαρκές µέτρο για τον καθορισµό των λεξι-
κών στοιχείων ενός βασικού λεξιλογίου. Για τον λόγο αυτό, δύο πα-
ράµετροι, µία ποιοτική και µία ποσοτική, πρέπει να ληφθούν σοβαρά
υπ’όψιν:

(α) οι βαθµοί βασικότητας µιας λέξης (degrees of coreness): όσα πε-

ρισσότερα τεστ περνάει µια λέξη, τόσο µεγαλύτερος µπορεί να θεω-
ρηθεί ο βαθµός της βασικότητάς της.
(β) η συχνότητα εµφάνισής της (frequency of occurrence): οι βασικές
λέξεις έχουν την τάση να παρουσιάζουν µεγαλύτερη συχνότητα εµφά-
νισης από τις µη βασικές.
Μιλώντας µε όρους διδακτικής πρακτικής, οι βασικές λέξεις
προϋποθέτουν να τους αφιερωθεί διδακτικά χρόνος και προσοχή τόσο

61
από την πλευρά των διδασκόντων όσο και των διδασκοµένων για την
πληρέστερη κατάκτησή τους, όπως φαίνεται και στον πίνακα 8. Αντί-
θετα, οι µη βασικές λέξεις δεν απαιτούν παρά την εξάσκηση στις κα-
τάλληλες στρατηγικές ώστε να µην δηµιουργούν προβλήµατα στους
µαθητές οι οποίοι σε πολλές περιπτώσεις δυσκολεύονται να τις ανα-
γνωρίσουν και ακόµα περισσότερες να τις προσεγγίσουν και να τις
µάθουν. Το πώς µπορεί να γίνει αυτό και το τι ακριβώς σηµαίνει η
εκµάθηση µιας λέξης βασικού ή µη λεξιλογίου είναι θέµα των κεφα-
λαίων που ακολουθούν.

Λέξεις βασικές Λέξεις µη βασικές

Προσοχή σε κάθε ∆άσκαλος και µαθη- Μαθητές
λέξη τές
∆άσκαλος και µαθη-
Προσοχή στις στρα- ∆άσκαλος και µαθη- τές
τηγικές τές

Πίνακας 8: ∆ιδακτική προσέγγιση βασικών και µη βασικών λέξεων

62
3. «ΞΕΡΩ ΜΙΑ ΛΕΞΗ»
Προσληπτική (receptive) έναντι αραγωγικής (pro-
ductive) γνώσης

Ένα βασικό ζήτηµα που ανακύπτει συνεχώς στα θέµατα τα σχετικά µε

το λεξιλόγιο στη Γ2 είναι να καθορίσουµε τι ακριβώς σηµαίνει όταν
λέµε ότι ένας µαθητής «ξέρει (ή πρέπει να ξέρει) µια λέξη» στη
γλώσσα-στόχο. Οι λέξεις δεν αποτελούν µεµονωµένες γλωσσικές µο-
νάδες, αλλά σχηµατίζουν πολύπλοκα δίκτυα σχέσεων µεταξύ τους και
είναι φορείς ποικίλων χαρακτηριστικών (µορφολογικών, σηµασιολο-
γικών, πραγµατολογικών). Εποµένως, είναι πολλά αυτά που πρέπει να
µάθει κανείς για να µπορεί να πει ότι «ξέρει µια συγκεκριµένη λέξη»,
όπως πολλοί και διαφορετικοί είναι και οι βαθµοί αυτής της «γνώ-
σης». O Μeara (1978: 210) σε µια πρώτη απόπειρα καθορισµού του
πεδίου της λεξικής γνώσης το περιγράφει µε συµπεριφοριστικούς
όρους ως «την ικανότητα του µαθητή να αντιδρά σε µία λέξη µε τρό-
πους που χαρακτηρίζονται ενδεδειγµένοι από τη συγκεκριµένη γλωσ-
σική κοινότητα». Η έννοια αυτής της «αντίδρασης» µπορεί να αναφέ-
ρεται εδώ µε την πιο κυριολεκτική σηµασία της κατανόησης µιας λέ-
ξης παρά τις όποιες ηχητικές ή οπτικές δυσκολίες µπορεί να έχει κα-
νείς στην προσέγγισή της (δεν την ακούει καλά λόγω εξωτερικών θο-
ρύβων ή δεν είναι ευανάγνωστη γιατί δεν αναγνωρίζει τη γραφηµα-
τική της αναπαράσταση), µπορεί, ωστόσο, να αναφέρεται και στην
ευκολία ή τη δυσκολία µε την οποία η γλωσσική πληροφορία που
εµπεριέχεται σε ένα λεξιλογικό στοιχείο εντυπώνεται στον ανθρώπινο
νου ενεργοποιώντας αλυσιδωτές αντιδράσεις στον τρόπο µε τον οποίο
συγκρατείται στη µνήµη, αποθηκεύεται, επανεµφανίζεται στη γλωσ-
σική επικοινωνία, κατακτάται ή τελικά χάνεται. Στόχος αυτού του

63
κεφαλαίου είναι να φωτίσει τις διαφορετικές πλευρές της γνώσης που
περιέχονται µέσα σε ένα λεξιλογικό στοιχείο στη συνύπαρξή του µε
τα υπόλοιπα µέλη του συγκεκριµένου γλωσσικού συστήµατος στο
οποίο ανήκει, αφενός και αφετέρου, να καθορίσει προϋποθέσεις για
τον βαθµό ευκολίας ή δυσκολίας µε τον οποίο µπορεί να κατακτήσει
κανείς αυτή τη γνώση. Τέλος, τα στοιχεία αυτά θα γίνει προσπάθεια
να συνδυαστούν µε τις έννοιες της «προσληπτικής» και «παραγωγι-
κής» γνώσης του λεξιλογίου πάνω σε ένα συνεχές που ξεκινά από την
ικανότητα να κατανοεί κανείς απλώς τη σηµασία µιας λέξης στη
γλώσσα-στόχο και καταλήγει στην ικανότητα να την ενεργοποιεί αυ-
τόµατα στα κατάλληλα γλωσσικά περιβάλλοντα.

3.1 Η έννοια του µαθησιακού φορτίου

Σύµφωνα µε τον Nation (2001: 23), το «µαθησιακό φορτίο» (learning
burden) µιας λέξης ορίζεται ως το µέγεθος της προσπάθειας που απαι-
τείται για την εκµάθησή της. ∆ιαφορετικές λέξεις έχουν διαφορετικό
µαθησιακό φορτίο για µαθητές µε διαφορετικό γλωσσικό υπόβαθρο.
Επιπλέον, καθεµία από τις πλευρές της λεξικής γνώσης στα επίπεδα της
µορφής, της σηµασίας και της χρήσης ενός λεξιλογικού στοιχείου µπο-
ρεί να συµβάλει ανάλογα µε διαφορετικό βαθµό στην αύξηση ή τη µεί-
ωση του µαθησιακού του φορτίου. To µαθησιακό φορτίο µιας λέξης
µπορεί να θεωρηθεί, εποµένως, συνάρτηση τριών παραγόντων: (α) της
προηγούµενης γλωσσικής εµπειρίας του µαθητή τόσο στη µητρική όσο
και στη γλώσσα-στόχο, (β) του τρόπου µε τον οποίο διδάσκεται και
µαθαίνει τη συγκεκριµένη λέξη και (γ) ενδογενών δυσκολιών που πα-
ρουσιάζει η ίδια η λέξη (Νation 1987: 33). ∆εδοµένου, όµως, ότι οι δύο
πρώτοι παράγοντες δεν είναι ούτε πάντα εύκολα ανιχνεύσιµοι, ούτε και
κατάλληλοι για να οδηγήσουν σε γενικεύσεις σχετικά µε τον βαθµό
ευκολίας ή δυσκολίας που παρουσιάζουν τα λεξιλογικά στοιχεία σε

64
συγκεκριµένο γλωσσικό σύστηµα θα λειτουργήσουµε περισσότερο πε-
ριοριστικά επικεντρώνοντας το ενδιαφέρον µας στην τρίτη παράµετρο
και στον τρόπο µε τον οποίο το µαθησιακό φορτίο λέξεων της Ελληνι-
κής µπορεί να επηρεάσει την προσέγγισή της ως Γ2. Θα επικαλεστούµε
την προηγούµενη γλωσσική εµπειρία του µαθητή στις περιπτώσεις
µόνο εκείνες όπου είναι εµφανής η ιδιαιτερότητα της γλώσσας-στόχου,
στην προκειµένη περίπτωση της Ελληνικής, ως ένα πρόσθετο
επιβαρυντικό στοιχείο στα χαρακτηριστικά των λέξεων-στόχων που θα
πρέπει να αναζητήσει και να µάθει ο µαθητής.
Στην ενότητα που ακολουθεί θα προσπαθήσουµε να ανεύρουµε
συγκεκριµένους ενδολεξικούς32 παράγοντες στον βαθµό που µπορούν
να µας δώσουν κάποιες πρώτες ενδείξεις για στοιχεία που πιθανόν να
δηµιουργήσουν προβλήµατα σε µαθητές της Ελληνικής ως Γ2. Οι πα-
ράγοντες αυτοί αναφέρονται και στα 3 επίπεδα που περιλαµβάνει η
γνώση µιας λέξης, δηλαδή τη µορφή, τη σηµασία και τη χρήση της
και στη γενικότερη διατύπωσή τους καταγράφονται στα ερωτήµατα
του πίνακα 9.
Η γενική αρχή που ισχύει σε κάθε περίπτωση είναι ότι όσο περισ-
σότερο προβλέψιµα και κανονικά τα χαρακτηριστικά της λέξης, όσο
µεγαλύτερη εξοικείωση έχουν οι µαθητές µε αυτά, τόσο ελαφρύτερο
γίνεται και το µαθησιακό της φορτίο. Από την παραδοχή αυτή εξυπα-
κούεται φυσικά ότι κάθε φορά που ο µαθητής προσεγγίζει µια και-
νούργια λέξη για πρώτη φορά, το µαθησιακό της φορτίο θα είναι κατά
πολύ µεγαλύτερο από τις επόµενες επαφές του µε το συγκεκριµένο

32
Η Laufer (1990, 1997) εισάγει τον όρο “intralexical” (ενδολεξικός) για να
χαρακτηρίσει τους παράγοντες που πηγάζουν από τα χαρακτηριστικά αυτά
καθεαυτά της λέξης στη γλώσσα-στόχο και επηρεάζουν την ικανότητα εκµά-
θησής της. Στην πραγµατικότητα, οι παράγοντες αυτοί καλύπτουν εν µέρει
την έννοια του «µαθησιακού φορτίου» όπως την ορίζει ο Nation. Στη δική
µας πιο περιοριστική προσέγγιση, ο όρος ταυτίζεται µε την έννοια του «µα-
θησιακού φορτίου».

65
στοιχείο. Από την άλλη, όµως, και στην ίδια την πρώτη φορά που
ένας µαθητής συναντά µια λέξη στη γλώσσα-στόχο είναι δυνατόν να
έχουµε µια εικόνα για στοιχεία που µπορούν να διευκολύνουν ή να
δυσχεράνουν τη µαθησιακή της αξία επηρεάζοντας, κατά συνέπεια,
και τον τρόπο εκµάθησής της.

(1) ΜΟΡΦΗ
1.1 Προφορικός λόγος
Η λέξη περιλαµβάνει ήχους ή συµπλέγµατα ήχων µε τα οποία εί-
ναι εξοικειωµένοι οι µαθητές; Ο τόνος της λέξης είναι προβλέψι-
µος ως προς τη συλλαβή στην οποία µπαίνει;

1.2 Γραπτός λόγος

Το σύστηµα γραφής παρουσιάζει ιδιαιτερότητες; Μπορεί εύκολα
να προβλεφθεί ο γραπτός τύπος της λέξης από την προφορική της
εκφορά; Υπάρχουν ορθογραφικές ασυµβατότητες;

1.3 Κοµµάτια της λέξης

Πόσο µικρή ή µεγάλη ως προς το µήκος της είναι η συγκεκριµένη
λέξη; Πόσο εύκολα µπορούν να γίνουν αντιληπτά τα µορφήµατα
τα οποία την αποτελούν;

1.4 Μορφολογική πολυπλοκότητα

Σε ποιο µέρος του λόγου ανήκει η συγκεκριµένη λέξη; Πόσο απλό
ή σύνθετο είναι το µορφολογικό σύστηµα µέσα στο οποίο εντάσ-
σεται;

66
 (2) ΣΗΜΑΣΙΑ

2.1 Έννοια
Είναι εύκολο να προβλεφθεί η σηµασία της λέξης από τη µορφή
της; Σε περιπτώσεις πολυσηµίας πόσο εύκολο είναι να προβλεφ-
θούν οι διαφορετικές σηµασίες; Σε περιπτώσεις οµοτύπων της Γ2,
πόσο εύκολο να γίνει η διάκριση της µορφής µε τη σηµασία στην
οποία αντιστοιχεί;

2.2 Συνυποδηλώσεις
Σε περιπτώσεις συνωνυµίας, πόσο εύκολα αναγνωρίζονται οι δια-
φορετικές σηµασιολογικές αποχρώσεις της λέξης;

(3) ΧΡΗΣΗ
3.1 Συντακτική λειτουργία
Η λέξη διατηρεί τη σηµασία της στα γραµµατικοσυντακτικά περι-
βάλλοντα όπου απαντά ή η σηµασία της είναι συνάρτηση της συ-
ντακτικής της λειτουργίας;

3.2 Συνδυαστικότητα
Πόσο προβλέψιµοι είναι οι συνδυασµοί στους οποίους απαντά η
συγκεκριµένη λέξη;

3.3 Καταλληλότητα
Συµβαδίζει ο βαθµός ευγένειας, επισηµότητας της λέξης µε τους
λεξιλογικούς τύπους που έχουν ήδη διδαχθεί; ∆ιακρίνονται επί-
πεδα ύφους στη χρήση της;

Πίνακας 9: Κριτήρια καθορισµού ενδολεξικών παραγόντων

67
 • ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 20

Πώς θα χαρακτηρίζατε τις υπογραµµισµένες λέξεις των παρα-

κάτω κειµένων ως προς το µαθησιακό τους φορτίο; ∆ικαιολο-
γήστε τις απαντήσεις σας χρησιµοποιώντας στοιχεία από τους
ενδολεξικούς παράγοντες που προηγήθηκαν.

ΚΕΙΜΕΝΟ 1
Η Ελένη είναι Ελληνίδα και τώρα ζει στη Ρώμη.
Είναι γιατρός σ’ ένα κρατικό νοσοκομείο.
Ξυπνάει πάντα στις εφτά.
Το πρωί δεν τρώει τίποτε. Πίνει μόνο ένα χυμό πορτοκάλι.
Δεν καπνίζει και δεν πίνει καφέ ποτέ.
Φεύγει από το σπίτι της στις οκτώ παρά τέταρτο και φτάνει
στο νοσοκομείο στις οκτώ και μισή.
Δουλεύει ως τη μιάμιση το μεσημέρι. Τρώει κάτι και συνεχίζει
τη δουλειά της.
Συνήθως τελειώνει κατά τις τέσσερις αλλά καμιά φορά μένει
πιο αργά.
Στο σπίτι της γυρίζει στις τέσσερις και μισή.
Όταν έχει εφημερία, κοιμάται στο νοσοκομείο το βράδυ.
(Επικοινωνήστε Ελληνικά 1, σ.111)

ΚΕΙΜΕΝΟ 2
Γενικά, οι χώρες που καταναλώνουν το μικρότερο ποσοστό
θερμίδων ανήκουν στον Τρίτο Κόσμο. Οι χώρες αυτές έχουν
περιορισμένους πόρους και μερικές φορές υποφέρουν από
υποσιτισμό και ξηρασία. Αντίθετα, οι χώρες των βιομηχανο-
ποιημένων περιοχών της γης χαρακτηρίζονται από υπερκατα-
νάλωση, δηλαδή καταναλώνουν περισσότερη τροφή από αυτή
που χρειάζονται.
(Επικοινωνήστε Ελληνικά 3, σ.122)

Κατ’αρχάς, είναι σηµαντικό να λάβετε υπ’οψιν για τις απαντήσεις σας

ότι τα δύο κείµενα που έχετε µπροστά σας αναφέρονται σε διαφορε-
τικό επίπεδο γλωσσοµάθειας το καθένα (εντελώς εισαγωγικό το
πρώτο, επίπεδο επάρκειας το δεύτερο, σύµφωνα µε τη διαβάθµιση του
ΚΕΠ), µε αποτέλεσµα να είναι και εντελώς διαφορετικά ως προς τις

68
λεξικές απαιτήσεις τους και τον θεµατικό κύκλο που πραγµατεύονται.
Παρ’όλα αυτά, το είδος των λεξικών προβληµάτων που πιθανόν να
αντιµετωπίσουν οι µαθητές στην προσπάθειά τους να τα προσεγγί-
σουν είναι λίγο πολύ τα ίδια µε ανάλογη διαβάθµιση του µαθησιακού
φορτίου προς τις λέξεις που αντιστοιχούν στο κάθε επίπεδο γλωσσο-
µάθειας. Σε κάθε περίπτωση, δεν µας ενδιαφέρουν οι υπογραµµισµέ-
νες λέξεις στη σχέση τους µε τα υπόλοιπα στοιχεία του κειµένου στο
οποίο εντάσσονται, αλλά αυτές καθ’εαυτές ως προς τα ενδολεξικά
εκείνα στοιχεία τους που είναι δυνατόν να λειτουργήσουν επιβαρυ-
ντικά στην όλη προσπάθεια εκµάθησής τους. Ειδικότερα, µε βάση τα
παραπάνω κριτήρια, θα µπορούσαν να σχολιασθούν ενδεικτικά στοι-
χεία, όπως αυτά που παρουσιάζονται στις επόµενες ενότητες.

3.2 Ενδολεξικοί παράγοντες ως προς τη µορφή των λεξικών

στοιχείων
3.2.1 Προφορικός λόγος
Αν προσπαθήσουν να διαβάσουν τα συγκεκριµένα αποσπάσµατα οι
µαθητές είναι βέβαιο ότι κάποιες από τις λέξεις θα τους δηµιουργή-
σουν πρόσθετα προβλήµατα λόγω του τρόπου προφοράς τους που τις
καθιστά ιδιαίτερα απαιτητικές ως προς το µαθησιακό τους φορτίο.
Στην περίπτωση αυτή συγκαταλέγονται λέξεις αποτελούµενες από
συµφωνικά συµπλέγµατα (πρβ. το [ksipnái] µε τον διπλό συµφωνικό
ήχο στην αρχή [ks] και το εσωτερικό της λέξης [pn] ή το [févji] µε τον
διπλό συµφωνικό ήχο και παράλληλα την ουρανική προφορά του /γ/
λόγω του κλειστού φωνήεντος της κατάληξης [i] κατ’αντιδιαστολή
προς το υπερωικό [γ] του πρώτου προσώπου [févγο]) ή από αλλεπάλ-
ληλους φωνηεντικούς ήχους (πρβ. το [viomixanopiiménos] του δεύ-
τερου αποσπάσµατος µε την τετραπλή προφορά του [i] στο πλαίσιο
της ίδιας λέξης), στοιχεία που και στα δύο παραδείγµατα είναι δυνα-

69
τόν να λειτουργήσουν ανασταλτικά στην προσπάθεια του µαθητή να
προφέρει αρχικά και να αποµνηµονεύσει στη συνέχεια τα συγκεκρι-
µένα λεξιλογικά στοιχεία. Έρευνες µάλιστα σχετικά µε την ικανότητα
προφοράς µιας λέξης έχουν αποδείξει ότι λέξεις δύσκολες ως προς
την προφορά τους είναι δύσκολες και ως προς την εκµάθησή τους
(Laufer 1997: 143). Κι αυτό γιατί σε πολλές περιπτώσεις πάγια στρα-
τηγική του µαθητή είναι να αποφεύγει στην παραγωγή του λέξεις µε
τις οποίες αντιµετωπίζει προβλήµατα στον τρόπο προφοράς τους. Εδώ
εντάσσεται και η υπόθεση περί της αποφυγής των φωνολογικά δύ-
σκολων λέξεων (hypothesis of avoidance of phonologically difficult
words) που διετύπωσε στο πλαίσιο σχετικής έρευνας ο Levenston
(1979).

3.2.2 Γραπτός λόγος

Η πρώτη γενική παρατήρηση που µπορούµε να κάνουµε εδώ και η
οποία συνδέεται εν µέρει και µε όσα προηγήθηκαν σχετικά µε τον
παράγοντα του προφορικού λόγου (άρα, στο πώς µπορούν να εκφέ-
ρουν οι µαθητές προφορικά ένα γραπτό κείµενο) είναι ότι οι περισσό-
τερες λέξεις και των δύο αποσπασµάτων στη γραφηµατική τους εκ-
φορά έχουν αυξηµένο µαθησιακό φορτίο, µεγαλύτερο στο πρώτο επί-
πεδο όπου ο βαθµός εξοικείωσης µε το σύστηµα γραφής δεν είναι
ακόµα ικανοποιητικός, αρκετό και στο πιο προχωρηµένο όπου το εί-
δος των λέξεων που χρησιµοποιούνται εκεί απαιτούν µεγαλύτερο
βαθµό γνώσης των συµβάσεων γραπτής αναπαράστασης που θέτει η
γλώσσα-στόχος. (πρβ. λέξεις, όπως <βιοµηχανοποιηµένων>, <περιο-
ρισµένους>, <υπερκατανάλωση>, <υποφέρουν>, <υποσιτισµό>,
<ξηρασία>). ∆εδοµένου, λοιπόν, ότι το σύστηµα γραφής της Ελληνι-
κής παρουσιάζει από λίγα έως ελάχιστα κοινά σηµεία µε το σύστηµα
της µητρικής γλώσσας των µαθητών, όλες οι λέξεις «φορτώνονται»

70
αυτοµάτως µε έναν πρόσθετο βαθµό δυσκολίας, πολλώ δε µάλλον
όταν, σε πολλές περιπτώσεις, ο γραπτός τύπος της λέξης δεν είναι
εύκολο να προβλεφθεί από την προφορική εκφορά της (πρβ. τη γρα-
φηµατική ποικιλία του [i] σε λέξεις, όπως <είναι>, <ζει>, <πίνει>,
<χυµό>, <µιάµιση>, <δουλειά>, <συνήθως>, <συνεχίζει>, <κοιµά-
ται> και αντίστοιχα του [o], σε <πρωί>, <τελειώνει>, <τρώει> ή του
[e] σε <είναι>, <κοιµάται>, κοκ.) Βέβαια, στις περιπτώσεις όπου η
γραφηµατική ποικιλία συνδέεται µε µορφολογικά χαρακτηριστικά,
όπως το κλιτικό σύστηµα της γλώσσας-στόχου (π.χ. κατάληξη γ’
προσώπου σε <-ει>, α’ προσώπου σε <-ω>, επιρρήµατα σε <-ως>,
κοκ), διδάσκοντες και διδασκόµενοι προσπαθούν ευκολότερα να βά-
λουν τάξη στο χάος. Τι γίνεται, όµως, σε περιπτώσεις όπου το µαθη-
σιακό φορτίο των απλούστερων ως προς τη σηµασιολογική τους από-
δοση λέξεων, όπως <χυµός> ή <πρωί> αυξάνεται κατακόρυφα; Λέ-
ξεις, εποµένως, που χαρακτηρίζονται από αυτού του τύπου τις ασυµ-
βατότητες ανάµεσα στην προφορική και τη γραπτή τους εκφορά εµ-
φανίζονται εξαιρετικά απαιτητικές ως προς την εκµάθησή τους. Η
ορθογραφία αναδεικνύεται σε ένα από τα σηµαντικότερα προβλήµατα
για τους αλλοδαπούς µαθητές της Ελληνικής33. Για αυτό και δεν είναι
καθόλου σπάνιες οι περιπτώσεις µαθητών µε πολύ καλά ανεπτυγµένο
τον προφορικό τους λόγο οι οποίοι κατατάσσονται πολύ χαµηλά στα
επίπεδα γλωσσοµάθειας λόγω των αδυναµιών τους στην ανάπτυξη
των γραπτών τους δεξιοτήτων (αρκετοί µάλιστα µε µεγάλο χρόνο πα-
ραµονής στη χώρα πριν εκτεθούν σε συνθήκες καθοδηγούµενης
γλωσσικής εκµάθησης αγνοούν τον τρόπο γραφής ή γράφουν µε µια
κεφαλαιογράµµατη γραφή ανάµεικτη µε στοιχεία του λατινικού ή του
σλαβικού αλφαβήτου), γεγονός που µπορεί να δυσχεράνει την όλη

33
Και όχι µόνο. Πρβ. το άρθρο της Ryan (1997) για τα προβλήµατα
ορθογραφίας που αντιµετωπίζουν Άραβες µαθητές της Αγγλικής ως Γ2.

71
µαθησιακή τους διαδικασία: ανοµοιογένεια της τάξης ως προς το
γλωσσικό επίπεδο των µαθητών, δηµιουργία τάξεων µεικτών ικανο-
τήτων, έλλειψη ανάλογου διδακτικού υλικού στα εγχειρίδια, κοκ.

3.2.3 Κοµµάτια της λέξης

Γενικά, υπάρχει η τάση να λέµε ότι λέξεις αποτελούµενες από µεγάλο
αριθµό συλλαβών έχουν µεγαλύτερο βαθµό δυσκολίας από τις ολιγο-
σύλλαβες µόνο και µόνο γιατί στην πρώτη περίπτωση ο µαθητής έχει
περισσότερα στοιχεία να µάθει και να συγκρατήσει για τη συνέχεια.
Ωστόσο, η έρευνα34 δεν µας έχει δώσει καταληκτικές απαντήσεις σχε-
τικά µε το θέµα αυτό, καθώς ο παράγοντας του µήκους δεν είναι εύ-
κολο να αποµονωθεί πλήρως από τα υπόλοιπα στοιχεία που συνι-
στούν τη γνώση µιας λέξης. Άλλωστε, και από τις περιπτώσεις που
µας απασχόλησαν στο προηγούµενο κριτήριο (3.2.2) φαίνεται ότι
αυτό δεν είναι πάντα έτσι. Για παράδειγµα ανάµεσα στις λέξεις <υπο-
σιτισµός> και <πρωί>, η πρώτη µπορεί να θεωρηθεί µε µικρότερο
βαθµό δυσκολίας, δεδοµένου ότι τα επιµέρους κοµµάτια/ µορφήµατα
που την αποτελούν είναι πιο εύκολα διακριτά και κατά συνέπεια πιο
ελέγξιµα και αντίστοιχα ερµηνεύσιµα ως προς τη γραφηµατική τους
εκφορά ( <υπο-> πρόθηµα µε σταθερό τρόπο γραφής προσδίδει τη
σηµασία του «κάτω από το κανονικό/ λιγότερο» + <σιτ-> η απλού-
στερη γραφηµατικά επιλογή για τη ρίζα της λέξης, ακόµα και στην
περίπτωση όπου ο µαθητής αγνοεί την προέλευσή της από το «σίτος»/
«σιτηρά» + <-ισµός>, επίθηµα µε σταθερή παραγωγική εµφάνιση σε
σειρά άλλων λέξεων, όπως «διαγωνισµός», «καπιταλισµός», «σοσια-
λισµός», «σνοµπισµός»). ∆εν θα µπορούσαµε να ισχυρισθούµε το ίδιο
για το «πρωί» ή το «κοιµάµαι» οι οποίες αν και λέξεις υψηλής συχνό-

34
Αναφορά σε σχετικά ερευνητικά δεδοµένα υπάρχει στη Laufer (1997: 144-
145)

72
τητας και µεγάλης επικοινωνιακής βαρύτητας δύσκολα αναλύονται σε
επιµέρους κοµµάτια και ακόµα δυσκολότερα µπορεί ο διδάσκων να
οδηγηθεί σε µια συγχρονική ερµηνεία της γραφηµατικής τους αναπα-
ράστασης. Αυτό σηµαίνει ότι σε πολλές περιπτώσεις πολυσύλλαβες
λέξεις µπορεί να έχουν µικρότερο µαθησιακό φορτίο, τουλάχιστον ως
προς τη µορφή τους, καθώς µορφολογικά είναι πιο διαφανείς (trans-
parent), γεγονός που µε την κατάλληλη διδακτική παρέµβαση µπορεί
να διευκολύνει την εκµάθησή τους. Βέβαια, και για αυτές τις περι-
πτώσεις αναφέρονται στη βιβλιογραφία, αλλά και στη διδακτική
πράξη, παραδείγµατα όπου η µορφολογική ανάλυση µπορεί να λει-
τουργήσει στρεβλωτικά καταλήγοντας σε αποτελέσµατα «απατηλής
διαφάνειας» (deceptive transparency)35 µε αντίστοιχη προσαύξηση
του µαθησιακού φορτίου των λέξεων.
Η σηµασία µιας λέξης µπορεί να φαίνεται διαφανής ως προς
τα κοµµάτια που την αποτελούν τα οποία δίνουν στην περίπτωση
αυτή την εικόνα οικείων µορφηµάτων, χωρίς, όµως, στην πραγµατι-
κότητα να είναι έτσι τα πράγµατα. Το αποτέλεσµα είναι οι µαθητές να
σχηµατίζουν λανθασµένες υποθέσεις ότι η σηµασία µιας λέξης προ-
κύπτει αθροιστικά από τις επιµέρους σηµασίες των µερών που την
αποτελούν ή ότι η γραπτή µορφή της λέξης προκύπτει από τα µορφο-
λογικά παραδείγµατα άλλων ήδη οικείων προς αυτούς φωνητικά λέ-
ξεων. Παραδείγµατα τέτοιων παρανοήσεων προκύπτουν όταν το
«απόγευµα> από+γεύµα», ερµηνεύεται ως ό,τι έχει αποµείνει από ένα
γεύµα (κατ’αναλογία (sic) µε το «αποτσίγαρα»), ο «σεισµός» ορθο-
γραφείται ως (sic) *σισµός, κατ’αναλογία προς τις λέξεις µε το επί-
θηµα -ισµός, τα πάνω/ κάτω θεωρούνται ρηµατικοί τύποι, το «περιο-
ρισµένος» µε την ανάλυσή του σε περι- (γύρω γύρω) +ορισµένος

35
Για τον όρο, βλ. Laufer (1990, 1997: 146)

73
παίρνει τη σηµασία του *‘συγκεκριµένου’ και όχι του ‘λίγου/ µικρού’
κοκ.

3.2.4 Μορφολογική πολυπλοκότητα

Στο θέµα της γραµµατικής κατηγορίας στην οποία ανήκει η λέξη-στό-
χος και στην επίδραση που µπορεί να έχει αυτή ως προς το µαθησιακό
της φορτίο δεν φαίνεται και πάλι να υπάρχει µια ασφαλής απάντηση.
Γενικά, µπορεί να ειπωθεί ότι τα ρήµατα θεωρούνται πιο δύσκολα
από τα ουσιαστικά. Αυτό, όµως, πρέπει να σχετίζεται µε τη µορφολο-
γική τους πολυπλοκότητα και την πολλαπλότητα των τύπων που πα-
ρουσιάζουν και όχι τόσο µε το γεγονός ότι οι λέξεις ανήκουν στη συ-
γκεκριµένη γραµµατική κατηγορία. Η αλήθεια είναι ότι τα ουσιαστικά
έχουν λιγότερους τύπους στο κλιτικό τους σύστηµα και οι µαθητές
εξοικειώνονται µε αυτούς από την πρώτη επαφή µε τις συγκεκριµένες
λέξεις. ∆εν συναντούν, δηλαδή, στις περιπτώσεις αυτές θεµατικές
µεταπλάσεις ανάλογες µε το «φάε» από το «τρώω» ή το «πιες»36 από
το «πίνω» που αυξάνουν το µαθησιακό φορτίο και δυσχεραίνουν τη
σηµασιολογική αναγνώριση των λέξεων αυτών στο απόσπασµα 1.
Από την άλλη και για τα ουσιαστικά υπάρχουν σηµαντικές δυσκολίες
που επιβαρύνουν το µαθησιακό φορτίο λέξεων µε µορφολογική αδια-
φάνεια στον τρόπο καθορισµό του γένους, όπου οι συνήθεις παραδο-
χές [παρουσία/ απουσία –ς για αρσενικά και θηλυκά, αντίστοιχα] δεν
φαίνεται να λειτουργούν µε την ίδια συνέπεια. Βέβαια, και στις περι-
πτώσεις αυτές υπάρχουν διαβαθµίσεις ως προς το µέγεθος του µαθη-
σιακού φορτίου που φαίνονται να συνάδουν µε τη διαφοροποίηση

36
Παράλληλα µε τις προστακτικές και οι ερωτηµατικές εκφορές «τι θα
φάτε;»/ «τι θα πιείτε;» αποτελούν στοιχεία άµεσα αναγνωρίσιµα ή ανακλή-
σιµα από την εµπειρική γνώση της γλώσσας που έχουν οι µαθητές της Ελλη-
νικής ως Γ2 στα εκτός τάξης επικοινωνιακά περιβάλλοντα. Το αποτέλεσµα
είναι το ίδιο: οι βασικοί τύποι των λέξεων, όπως το ‘τρώω’ ή το ‘πίνω’ απο-
κτούν αυτόµατα υψηλό µαθησιακό φορτίο.

74
φυσικού και γραµµατικού γένους37. Για παράδειγµα, η επιλογή του
θηλυκού γραµµατικού γένους σε µια λέξη χαρακτηρισµένη ως προς
τα µορφολογικά της χαρακτηριστικά ως αρσενική, όπως είναι το «για-
τρός» στο απόσπασµα 1 είναι κατά πολύ ελαφρύτερη µαθησιακά από
τη δήλωση του θηλυκού που συνοδεύει την «οδό» κατ’ αντιδιαστολή
προς τον σηµασιολογικά της συνώνυµο και αρσενικά χαρακτηρισµένο
«δρόµο». Η πρώτη περίπτωση της «γιατρού» ευνοείται από τη δή-
λωση του φυσικού γένους που στην προκειµένη περίπτωση είναι έµ-
ψυχο, συγκεκριµένο και άµεσα ορατό στον κόσµο της εξωτερικής
πραγµατικότητας. Η Ελένη που είναι Ελληνίδα και φέρει όλα τα τυ-
πικά γραµµατικά χαρακτηριστικά (ως προς το άρθρο, την κατάληξη
του πατριδωνυµικού ουσιαστικού, την κατάληξη του κυρίου ονόµα-
τος) δεν µπορεί παρά να διευκολύνει και την αποµνηµόνευση του δι-
πλού τύπου ως προς το άρθρο για το συγκεκριµένο επαγγελµατικό
ουσιαστικό: «ο/η γιατρός». ∆εν συµβαίνει το ίδιο µε τη δεύτερη περί-
πτωση, των δύο άψυχων ουσιαστικών, «δρόµος» και «οδός» στα
οποία η επιλογή του γραµµατικού γένους δεν είναι παρά απόρροια
µιας τυπικής σύµβασης της γλώσσας-στόχου και των όσων συνοδεύει
η διττή ιστορική και υφολογική της παράδοση (λόγια και λαϊκά στοι-
χεία, επίσηµο και καθηµερινό ύφος).
Κατά συνέπεια, µορφολογικές δυσκολίες ως προς τον τρόπο
κλίσης (πρβ. την κατά πολύ πιο δύσκολη και απαιτητική µορφολογικά
παθητική φωνή στο ρηµατικό σύστηµα της Ελληνικής έναντι των
ανάλογων τύπων στην ενεργητική), τον τρόπο δήλωσης του γένους ή
του αριθµού (πρβ. λέξεις µε αποκλειστική εµφάνιση στον πληθυντικό,
όπως «γενέθλια», «λεφτά», «λύτρα»), µορφολογικές ιδιαιτερότητες
στον τρόπο συµφωνίας επιθετικών κατηγοριών µε ουσιαστικά (πρβ.

37
Για τον τρόπο δήλωσης του γένους στην Ελληνική, βλ. την πολύ ενδιαφέ-
ρουσα µελέτη των Αναστασιάδη-Συµεωνίδου και Χειλά-Μαρκοπούλου
(2005)

75
την κατάληξη πληθυντικού αρσενικών ουσιαστικών σε –ας/-ης <π..χ
µήνες> που συµπαρασύρει και την αντίστοιχη κατάληξη του επιθέτου
σε «(sic) είµαι *πολλές µήνες στην Ελλάδα») αυξάνουν το µαθησιακό
φορτίο λέξεων οι οποίες υπό άλλες προϋποθέσεις (σηµασιολογική
απόδοση, συχνότητα χρήσης, βασικότητα σηµασίας) µπορεί να µην
χαρακτηρίζονταν ιδιαίτερα απαιτητικές.

3.3 Ενδολεξικοί παράγοντες ως προς τη σηµασιολογική απόδοση

των λεξικών στοιχείων
3.3.1 Έννοια
Η πρώτη βασική παρατήρηση που µπορούµε να κάνουµε εδώ είναι ότι
είναι ελάχιστα τα λεξικά στοιχεία των οποίων η σηµασία είναι δυνα-
τόν να προβλεφθεί από τη µορφή τους στη γλώσσα-στόχο. Συνήθως
πρόκειται για λέξεις της γλώσσας-στόχου οι οποίες έχουν περάσει και
σε άλλα γλωσσικά συστήµατα (πρβ. από τον χώρο των επιστηµών,
λέξεις της Ελληνικής, όπως «αρχαιολογία», «φιλοσοφία», «γεωµε-
τρία», «οικονοµία», «ιστορία») ή ξένες λέξεις οι οποίες είτε αυτούσιες
είτε ελαφρώς παραλλαγµένες έχουν περάσει στο σύστηµα της γλώσ-
σας-στόχου (πρβ. από τον θεµατικό κύκλο της διατροφής, ξένες λέξεις
οι οποίες είναι εν χρήσει στην Ελληνική, όπως «πίτσα», «τοστ», «σά-
ντουιτς», «χάµπουργκερ», «σπαγκέτι», «κόκα-κόλα», «καφές»). Στις
λέξεις αυτές µπορεί να στηριχθεί µια πρώτη επαφή των µαθητών µε
τη γλώσσα-στόχο, καθώς το µαθησιακό τους φορτίο στο κοµµάτι της
σηµασίας είναι πολύ χαµηλό (οι µαθητές αισθάνονται ικανοποιηµένοι
από τη στιγµή που είναι σε θέση να τις αναγνωρίσουν και να τις κα-
τανοήσουν) και εποµένως, η όλη προσπάθεια του διδάσκοντος επικε-
ντρώνεται στο κοµµάτι της µορφής, της προφορικής και της γραφη-
µατικής εκφοράς των λέξεων αυτών. Με τον τρόπο αυτό είναι δυνατή
η εξοικείωση των µαθητών µε τα γράµµατα της γλώσσας-στόχου και

76
τους ήχους τους οποίους αντιπροσωπεύουν. Λεξιλόγιο µε αυτά τα
χαρακτηριστικά (οικεία σηµασία, εστίαση στον τρόπο πραγµάτωσής
της) εµφανίζεται συνήθως στα πρώτα µαθήµατα µιας τάξης αρχαρίων,
για να δηµιουργηθούν οι προϋποθέσεις στους µαθητές να συνδέσουν
τα όσα ήδη γνωρίζουν µέχρι εκείνη τη στιγµή (π.χ. αναγνώριση ση-
µασιών) µε τα καινούργια στοιχεία που συναντούν στη γλώσσα-στόχο
(π.χ. µορφική απεικόνιση της σηµασίας).38
Ωστόσο, η πραγµατική εικόνα είναι εντελώς διαφορετική. Στην
καλύτερη περίπτωση, ένας τύπος αντιστοιχεί µε µία και µόνη σηµα-
σία, η οποία, όµως, τις περισσότερες φορές δεν είναι εύκολα αναγνω-
ρίσιµη από τον τρόπο µε τον οποίο πραγµατώνεται στη γλώσσα-
στόχο. (πρβ. τη λέξη «θερµίδες» από το απόσπασµα 2, της οποίας το
µαθησιακό φορτίο αυξάνει κατακόρυφα από τη στιγµή που δεν είναι
εύκολα προβλέψιµη η σύνδεσή της µε τον ευρύτερα γνωστό όρο
«calorie(s)»). Κι επειδή η «ιδανική» γλώσσα, όπως την όριζε ο Lyons
(1968:40)39 δεν υπάρχει, το µεγαλύτερο µαθησιακό φορτίο συνδέεται
µε τις λέξεις εκείνες στις οποίες ένας τύπος µπορεί να αντιπροσωπεύει
περισσότερες από µία σηµασίες δηµιουργώντας
(α) είτε σχέσεις πολυσηµίας: πρβ. τους «περιορισµένους πόρους» στο
απόσπασµα 2 µε τη λέξη «πόρος» να πρέπει να συνδυαστεί µε το πε-
ρικείµενο στο οποίο εµφανίζεται για να αποδοθεί ως «µέσο, ευκολία»
και όχι ως «άνοιγµα» [πόρος του δέρµατος] ή ως «πέρασµα»
(β) είτε σχέσεις οµοηχίας/ οµωνυµίας: στην περίπτωση αυτή, ο «πό-
ρος» ως κοινό ουσιαστικό απαντά και ως κύριο όνοµα, το νησί «Πό-

38
Βλ. συγκεκριµένα εγχειρίδια για τη διδασκαλία της Ελληνικής ως Γ2 που
λειτουργούν µε τον τρόπο αυτό στα πρώτα µαθήµατα για να εξοικειώσουν
τους µαθητές µε το αλφάβητο (Ελληνικά µε την παρέα µου, Επικοινωνήστε
Ελληνικά 1, Ορίστε…)
39
Σύµφωνα µε τον Lyons (1968:40) η «ιδανική» γλώσσα θα ήταν αυτή στην
οποία ο κάθε τύπος θα είχε µία και µόνη σηµασία και κάθε σηµασία θα συν-
δεόταν µε έναν και µόνο τύπο

77
ρος», η γνώση του οποίου µπορεί να συσκοτίσει ακόµα περισσότερο
τα πράγµατα/ χαρακτηριστικές είναι, επίσης, οι περιπτώσεις της οµο-
ηχίας στα Ελληνικά µε την ορθογραφική πολυπλοκότητα να αυξάνει
ακόµα περισσότερο το µαθησιακό φορτίο λέξεων, όπως [lípi], <λεί-
πει,(ρήµα)>, <λύπη (η)>, <λίπη (τα)>, [fílo], <φύλλο (το)>, <φύλο,
(το)>, <φίλο, (τον)>)
(γ) είτε, τέλος, µια ειδική κατηγορία σχέσεων µεταξύ όµοιων/ παρό-
µοιων τύπων: εκτενή έρευνα για αυτή την κατηγορία λεξιλογικών
στοιχείων στα οποία αποδίδεται ιδιαίτερα αυξηµένος ο βαθµός του
µαθησιακού τους φορτίου λόγω της σύγχυσης που η µορφική τους
οµοιότητα δηµιουργεί στη σηµασιολογική τους απόδοση απαντά στη
Laufer (1985, 1991). Η ίδια χρησιµοποιεί τον όρο “synforms” ο
οποίος θα µπορούσε να θεωρηθεί ότι αντιστοιχεί µε την εννοιακή
σχέση της παρωνυµίας, όπως περιγράφεται στον Ξυδόπουλο
(2008:154-158). Μάλιστα η βασική διαφορά της κατηγορίας αυτής
των λεξιλογικών τύπων από την προηγούµενη των οµωνύµων, η
οποία επιβαρύνει ακόµα περισσότερο το µαθησιακό τους φορτίο, εί-
ναι η φωνητική οµοιότητα και όχι ταύτιση των σηµαινόντων τους,
γεγονός που µπορεί ακόµα πιο συχνά να οδηγήσει σε εσφαλµένες
υποθέσεις σχετικά µε το σηµασιολογικό περιεχόµενο των λέξεων-
στόχων. Βασικά χαρακτηριστικά τους40 µε τα οποία µπορεί να θεωρη-
θεί επιτείνεται η σύγχυση των µαθητών είναι:
- η λέξη-στόχος και το οµότυπό της να έχουν τον ίδιο αριθµό συλλαβών,
- η λέξη-στόχος και το οµότυπό της να ανήκουν στην ίδια γραµµατική
κατηγορία
- η λέξη-στόχος και το οµότυπό της να διαφέρουν σε ένα σηµείο που
µπορεί να είναι είτε η αλλαγή ενός φθόγγου στην προφορική τους
εκφορά (πρβ. θéma/ δéma, peθéno/ paθéno) είτε η προσθήκη γράµµα-

40
Τα χαρακτηριστικά αυτά ορίζονται από τη Laufer (1985α και β, 1991).

78
τος/ γραµµάτων στη γραπτή τους εκφορά (πρβ. στρώµα/ σώµα, αγκώ-
νας/ αγώνας) είτε η αλλαγή της θέσης του τόνου (πρβ. γέρος/ γερός,
άλλα/ αλλά).
Τα χαρακτηριστικά αυτά αποδίδονται κατά τον Ξυδόπουλο
(2008:156) στην κατηγορία των φωνολογικών παρωνύµων η οποία
βάσει των παραδειγµάτων που παραθέτει από το Λεξικό Μπαµπι-
νιώτη (1998: 1362-3) περιλαµβάνει αρκετά µέλη µε τα εξής κοινά
χαρακτηριστικά:
(α) φωνητική οµοιότητα, (β) όχι κοινή προέλευση, (γ) όχι σηµασιολο-
γική οµοιότητα41.
Αρκετές λέξεις και από τα δύο αποσπάσµατα καλύπτουν τις προϋ-
ποθέσεις αυτές και είναι σαφές ότι οι µαθητές όσο περισσότερα λεξι-
λογικά στοιχεία προσθέτουν στο λεξιλόγιό τους, τόσο περισσότερες
πιθανότητες έχουν να παρεµβάλουν από τους ήδη γνωστούς γλωσσι-
κούς τύπους στοιχεία που θα δυσχεράνουν την πορεία εκµάθησης µιας
καινούργιας λέξης. Άλλωστε από έρευνες που έχουν γίνει42, φαίνεται
ότι οι µαθητές έχουν την τάση να συγχέουν λέξεις οι οποίες παρουσιά-
ζουν ακουστική οµοιότητα µεταξύ τους και µάλιστα να τις επιλέγουν
ως σηµασιολογικά ισοδύναµες σε τεστ λεξιλογίου. Υπό τις συνθήκες
αυτές, λέξεις, όπως «πότε» (κατ’αντιδιαστολή µε «ποτέ»), «µόνο»
(πρβ. επίθετο «µονό»), «πίνει» (πρβ. τον ρηµατικό τύπο «πεινάει»/
«πεινά»/ (sic) *«πεινεί»), «δουλειά» (πρβ. αλλαγή τόνου σε «δου-
λεία»), «εφηµερία» (πρβ. µε την προσθήκη ενός συµφώνου σε «εφηµε-
ρίδα») από το απόσπασµα 1 και αντίστοιχα από το απόσπασµα 2,

41
∆εν αναφερόµαστε εδώ στα θεωρητικά ζητήµατα για τον προσδιορισµό
της συγκεκριµένης εννοιακής σχέσης, όπως και στις δύο άλλες κατηγορίες
που αναφέρονται από τον Ξυδόπουλο (2008), τα σηµασιολογικά και τα ετυ-
µολογικά παρώνυµα, καθώς είναι εκτός της προβληµατικής αυτής της ενότη-
τας. Για τη θεωρητική πραγµάτευση του θέµατος, βλ. Ξυδόπουλο (2008:
154-158), όπου και οι λοιπές παραποµπές.
42
Βλ. σχετικά Laufer (1997: 146-148)

79
«χώρα» (κατ’αντιδιαστολή προς «χώρος» ή «χορός», µε τον πληθυ-
ντικό µάλιστα «χώρες» να είναι ακόµα πιο επιρρεπής σε τέτοιες παρα-
νοήσεις, καθώς το µόρφηµα της κατάληξης –ες δηµιουργεί ακόµα µε-
γαλύτερο βαθµό δυσκολίας για την αποκωδικοποίηση της αρχικής αφε-
τηρίας της λέξης στην ονοµαστική του ενικού), «υποφέρουν»
(κατ’αντιπαραβολή προς το «αποφέρουν», «επιφέρουν». Γενικά, τα
προθήµατα λέξεων τα προερχόµενα από λόγιες προθέσεις παρουσιά-
ζουν έναν ιδιαίτερα υψηλό βαθµό δυσκολίας στον τρόπο µε τον οποίο
συµβάλουν στη σηµασιολογική απόδοση των λέξεων όπου εµφανίζο-
νται, πολλώ δε µάλλον στη συγκεκριµένη περίπτωση όπου η διαφορά
στο σχήµα «_πο-» εντοπίζεται σε ένα µόνο στοιχείο {υπό-}, {από-},
{επί-}), «τροφή» (πρβ. τη «στροφή» µε την προσθήκη ενός µόνο
συµφώνου) εµφανίζουν αυξηµένο το µαθησιακό τους φορτίο, καθώς σε
πολλές περιπτώσεις δηµιουργούν απατηλές προσδοκίες στους µαθητές
σχετικά µε τη σηµασιολογική τους ερµηνεία. Οι µαθητές µπορεί να
νοµίζουν ότι τις ξέρουν, ενώ στην πραγµατικότητα τις συγχέουν µε τις
παρώνυµές τους, µε αποτέλεσµα είτε να µην αναζητούν την ακριβή
σηµασία τους είτε να παρανοούν το νόηµα του κειµένου στο οποίο
εµφανίζονται.43

3.3.2 Συνυποδηλώσεις
Το κριτήριο αυτό συνδέεται στενά µε αυτό της καταλληλότητας (Πί-
νακας 8, κριτήριο 3.3), στον βαθµό µάλιστα όπου η σηµασία µιας λέξης
προκύπτει από τη χρήση της, οπότε οι δύο αυτοί παράγοντες είναι αλ-
ληλένδετοι και για αυτό θα γίνει προσπάθεια να συνεξεταστούν. Ανα-
φερόµαστε εδώ σε λεξικές αλυσίδες του τύπου «φεύγω/ αναχωρώ/
αποχωρώ/ την κάνω/ την κοπανάω», «δουλειά/ εργασία», «γυρίζω/

43
Βλ. και το σχετικό άρθρο της Laufer (1997) για τις λέξεις που οι µαθητές
νοµίζουν ότι ξέρουν και τα προβλήµατα που αυτές τους δηµιουργούν στην
εκµάθηση του λεξιλογίου και την προσέγγιση ενός κειµένου.

80
επιστρέφω», «καταναλώνω/ ξοδεύω/ σπαταλάω», «µένω/ κατοικώ»,
«βράδυ/ νύχτα», «σπίτι/ οικία», στις οποίες το πρώτο στοιχείο απαντά
στα αποσπάσµατα 1 και 2 και τα υπόλοιπα αποτελούν τα οιονεί τους
συνώνυµα. Αυτά θα µπορούσε να τα συναντήσει ο µαθητής σε κάποιο
µονόγλωσσο λεξικό της Ελληνικής, να του δοθούν ως ερµηνεύµατα
στην προσπάθειά του να αναζητήσει τη σηµασία ενός από τα στοιχεία
της κάθε αλυσίδας και ίσως να τον οδηγήσουν εν αγνοία του στην πα-
ραγωγή περίεργων εκφορών αν προσπαθήσει να τα αντικαταστήσει και
να τα εφαρµόσει στην πράξη σε περιπτώσεις του τύπου:
(!) Την κάνει από το σπίτι της στις οκτώ παρά τέταρτο
(!) Στην οικία της γυρίζει στις τέσσερις και µισή
Σε καθεµία από τις παραπάνω περιπτώσεις, το γνωστικό κοµµάτι της
σηµασίας είναι κοινό και για αυτό µπορούµε να µιλάµε για σχέσεις
συνωνυµίας µεταξύ των διαφόρων στοιχείων. Ωστόσο, υπάρχει σαφής
διαφοροποίηση µεταξύ τους ως προς τις συνυποδηλώσεις τους, τα
άλλα είδη, δηλαδή, της σηµασίας44 που συνυπάρχουν µε τον αρχικό
σηµασιολογικό πυρήνα και τη λέξη που δικαιολογηµένα εµφανίζεται
στα συγκεκριµένα αποσπάσµατα45 ως η πιο ουδέτερη υφολογικά, πιο
βασική σηµασιολογικά, µε τις λιγότερες δυνατές συνυποδηλώσεις,
άρα και µε το ελαφρύτερο, ως προς αυτόν τουλάχιστον τον παράγο-
ντα, µαθησιακό φορτίο. Η αναφορά, εποµένως, στα υπόλοιπα µέλη
της καθεµίας από τις παραπάνω λεξικές αλυσίδες γίνεται για να φωτι-
στεί ο ενδολεξικός παράγοντας των συνυποδηλώσεων στον βαθµό
που επηρεάζει το µαθησιακό φορτίο των λέξεων στις οποίες εµφανί-

44
Για την ποικιλία της λεξικής σηµασίας, βλ. Μπακάκου-Ορφανού (2005:
124- 144) και Ξυδόπουλο (2008: 127-132)
45
Ας µην ξεχνάµε ότι και τα δύο αποσπάσµατα είναι κείµενα κατασκευα-
σµένα για διδακτικούς λόγους και εποµένως, θα πρέπει να έχει υπάρξει
ειδική µέριµνα –όχι πάντα, βέβαια, µε µεγάλη επιτυχία- ως προς την επιλογή
των διαφόρων στοιχείων τους για να µην δηµιουργούν πρόσθετα µαθησιακά
προβλήµατα στους µαθητές µε τις συνυποδηλώσεις τους.

81
ζεται. Η γενική αρχή που ισχύει εδώ είναι ότι σηµασίες λέξεων οι
οποίες δεν προκύπτουν από αυτό καθ’εαυτό το αντικείµενο αναφοράς
τους, την ενέργεια που περιγράφουν ή το στοιχείο στο οποίο παραπέ-
µπουν, αλλά ανακαλούν πληροφορίες από την κοινωνική ή συναισθη-
µατική τοποθέτηση του οµιλητή, το ύφος της επικοινωνιακής περί-
στασης ή το είδος του κειµένου και τον τρόπο εκφοράς του (προφο-
ρικό ή γραπτό) απαιτούν πολύ µεγαλύτερη προσπάθεια από την
πλευρά του µαθητή και κατ’ επέκταση πολύ µεγαλύτερο βαθµό εξοι-
κείωσης µε τη λέξη-στόχο και το γλωσσικό σύστηµα-στόχο εν γένει.
Η παραδοχή αυτή γίνεται ακόµα πιο ισχυρή στις περιπτώσεις όπου ο
µαθητής δεν έχει ανάλογα παραδείγµατα χρήσης στη µητρική του
γλώσσα και πρέπει να συνθέσει εξαρχής συγκεκριµένες πραγµατολο-
γικές συµβάσεις στη γλώσσα-στόχο (συνθήκες ευγένειας, βαθµό επι-
σηµότητας, περιβάλλοντα χρήσης). Σκεφτείτε, για παράδειγµα, πόσο
αυξάνει το µαθησιακό φορτίο απλών γλωσσικών χαιρετισµών, όπως
«καλησπέρα!» και «καλό απόγευµα!», οι οποίοι λεξικά παρουσιάζο-
νται συνώνυµοι ως προς το δεύτερο σκέλος τους [εσπέρα = απόγευµα
µε περισσότερο λόγια χροιά στη διαχρονική ανάλυση της γλώσσας], η
επισήµανση ότι ο πρώτος δεν µπορεί να χρησιµοποιηθεί ποτέ ως απο-
φώνηση κατά την αποχώρηση του οµιλητή, σε αντίθεση µε το «καλό
απόγευµα» που µπορεί να λειτουργήσει και κατά την είσοδο αλλά και
κατά την αποχώρηση του οµιλητή από το χωροχρονικό σηµείο χαιρε-
τισµού. (ως ζεύγος, ωστόσο, οι δύο χαιρετισµοί φαίνεται ότι λειτουρ-
γούν σε µια σχέση συµπληρωµατικής κατανοµής µε το «καλησπέρα»
να φέρει το χαρακτηριστικό [-αποφώνηση] και το «καλό απόγευµα»
να χαρακτηρίζεται κυρίως ως [+αποφώνηση])

82
3.4 Ενδολεξικοί παράγοντες ως προς τη χρήση των λεξικών
στοιχείων

3.4.1 Συντακτική λειτουργία

Το µαθησιακό φορτίο µιας λέξης αυξάνει στις περιπτώσεις όπου η
λεξική της σηµασία είναι συνάρτηση του συντακτικού περιβάλλοντος
στο οποίο εµφανίζεται και εποµένως, ο µαθητής χρειάζεται να γνωρί-
ζει πρόσθετες πληροφορίες σχετικά µε τον τρόπο χρήσης του συγκε-
κριµένου λεξικού στοιχείου. Για παράδειγµα στο απόσπασµα 1, το
οποίο µάλιστα απευθύνεται σε εντελώς αρχάριους µαθητές της Ελλη-
νικής, η χρήση της πρόθεσης «κατά» (συνήθως τελειώνει κατά τις
τέσσερις) µε την ποσοτική σηµασία του «χρόνου κατά προσέγγιση»
εξαρτάται από την παρουσία της αιτιατικής πτώσης στο συµπλήρωµά
της. Σκεφτείτε πόσο πιο ελαφρύ θα ήταν το µαθησιακό φορτίο για τη
λέξη «περίπου» στο ίδιο περιβάλλον, αφού η δήλωση της λεξικής της
σηµασίας δεν θα χρειαζόταν κανενός είδους συντακτικό περιορισµό.
Παρόµοιες παρατηρήσεις θα µπορούσαµε να κάνουµε και για τις πε-
ριπτώσεις ρηµατικών στοιχείων στα οποία η παρουσία ή η απουσία
ονοµατικού συµπληρώµατος (µεταβατική ή αµετάβατη χρήση) µπορεί
να τους προσδίδει και διαφορετικό σηµασιολογικό περιεχόµενο. Για
παράδειγµα, η συνυποδήλωση περί άτακτου βίου και συναναστροφών
που συνοδεύει τη βασική σηµασία του ρήµατος «γυρίζω» εµφανίζεται
µόνο µε την αµετάβατη συντακτική του λειτουργία, απουσία άλλων
ονοµατικών ή προθετικών συµπληρωµάτων. (Πού να τον βρεις για να
του µιλήσεις; Γυρίζει…), σε αντίθεση µε το γνωστικό του συνώνυµο
«επιστρέφω» το οποίο δεν έχει παρόµοιου τύπου συνυποδηλώσεις.
Παρόµοια υψηλός είναι ο βαθµός του µαθησιακού φορτίου σε περι-
πτώσεις αποθετικών ρηµατικών τύπων, οι οποίοι ενώ χαρακτηρίζο-
νται παθητικής φωνής ως προς τη µορφολογία τους λόγω της παρου-

83
σίας των ανάλογων ρηµατικών καταλήξεων, παίρνουν αντικείµενο,
όπως το ρήµα «χρειάζοµαι» του αποσπάσµατος 2. Η ασυµβατότητα
ανάµεσα στη µορφολογική εικόνα και τη γλωσσική χρήση για τα λε-
ξιλογικά στοιχεία αυτού του τύπου οδηγεί πολύ συχνά τους µαθητές
σε υπερδιορθώσεις της µορφής «αυτό το σπίτι (sic) *χρειάζει πολλές
δουλειές» (υλικό από ηχογράφηση µαθητών µέσου επιπέδου σε παι-
χνίδι ρόλων). Βασική αρχή, εποµένως, που υπαγορεύεται από τον συ-
γκεκριµένο ενδολεξικό παράγοντα για την εξοµάλυνση του µαθησια-
κού φορτίου είναι να προτιµώνται, στα πρώτα τουλάχιστον στάδια,
της γλωσσικής εκµάθησης λεξικοί τύποι των οποίων η σηµασία δεν
προκύπτει ως αποτέλεσµα των συντακτικών τους συνάψεων. Στην
περίπτωση, ωστόσο, που αυτό δεν είναι εφικτό, θα πρέπει να υπο-
γραµµίζεται µόνο η σηµασία που απαντά στο συγκεκριµένο συντα-
κτικό περιβάλλον εµφάνισης και όχι όλες οι δυνατές συντακτικές της
λειτουργίες και συνάψεις.

3.4.2 Συνδυαστικότητα
Τέλος, το µαθησιακό φορτίο µιας λέξης είναι ελαφρύτερο όσο λιγότε-
ρους περιορισµούς θέτει η παρουσία της ως προς τη δυνατότητα σύ-
ναψής της µε άλλα στοιχεία της γλώσσας-στόχου. Για παράδειγµα,
σκεφτείτε πόσο µεγαλύτερος εκτός των άλλων γίνεται ο βαθµός δυσκο-
λίας για το επίθετο «εκτυφλωτικός», στο οποίο αναφερθήκαµε στα κρι-
τήρια καθορισµού του βασικού λεξιλογίου έναντι του συνωνύµου του
«δυνατός», από το γεγονός ότι απαιτεί την παρουσία ενός και µόνο εί-
δους ονοµατικού συµπληρώµατος «εκτυφλωτικό φως/ εκτυφλωτικός
ήλιος» για την πραγµάτωση της λεξικής του σηµασίας. Με την ίδια λο-
γική, το επίθετο «κρατικός» στο απόσπασµα 1 και το συνώνυµό του
«δηµόσιος» έχουν ένα αρκετά µεγάλο εύρος κοινών συνάψεων του τύ-
που: κρατικό – δηµόσιο νοσοκοµείο/ δηµόσιος – κρατικός οργανισµός/

84
δηµόσια – κρατική υπηρεσία, όπως και έναν εξίσου σηµαντικό αριθµό
στοιχείων ως προς τα οποία διαφοροποιούνται: πρβ. δηµόσιος -
*κρατικός υπάλληλος/ δηµόσια - *κρατική εκπαίδευση/ σύστηµα δη-
µόσιας - *κρατικής υγείας/ δηµόσιο - *κρατικό θέαµα, αλλά και αντί-
θετα, κρατικό - *δηµόσιο πιστοποιητικό/ κρατικό - *δηµόσιο θέατρο/
κρατική - *δηµόσια επιχορήγηση, κοκ. Ωστόσο, το γεγονός ότι η συ-
γκεκριµένη σύναψη του επιθέτου «κρατικός» στο απόσπασµα 1 γίνεται
για να προβάλει τη σηµασία του «µη ιδιωτικού νοσοκοµείου» θα µπο-
ρούσε να οδηγήσει στην αντικατάστασή του από το «δηµόσιος», καθώς
σύµφωνα µε το κριτήριο της συνδυαστικότητας οι συνάψεις που σχη-
µατίζει το συγκεκριµένο επίθετο αντιπαραβάλλονται πιο άµεσα µε τις
ανάλογες συνάψεις του «ιδιωτικός» και δηµιουργούν ένα πιο βασικό
ζεύγος αντίθεσης. Κατά συνέπεια, η επιλογή του ενός επιθέτου έναντι
του άλλου θα συνέτεινε στη µείωση του µαθησιακού φορτίου που επι-
φέρει η συγκεκριµένη σύναψη και θα συνέβαλε στην εκµάθηση µιας
λέξης µε µεγαλύτερο εύρος αναγνωρίσιµων συνάψεων, άρα πιο βασι-
κής σύµφωνα και µε τα προηγούµενα κριτήρια. Βασική αρχή, εποµέ-
νως, για όλες αυτές τις περιπτώσεις είναι ότι όσο πιο εύκολα δηµιουρ-
γούνται συνάψεις µιας συγκεκριµένης λέξης µε άλλα στοιχεία της
γλώσσας-στόχου τόσο µικρότερο είναι το µαθησιακό της φορτίο και
τόσο περισσότερο αποφορτίζεται η προσπάθεια του µαθητή στην απο-
µνηµόνευση τυποποιηµένων εκφράσεων.

3.5 Γενική αξιολόγηση

Στις ενότητες που προηγήθηκαν έγινε προσπάθεια να καταγραφούν
και να αναλυθούν τα στοιχεία εκείνα της λέξης που ευθύνονται για
την ευκολία ή τη δυσκολία µε την οποία µπορεί να γίνει η εκµάθησή
της. Σηµείο σχολιασµού µας ήταν δύο κείµενα από εγχειρίδια ειδικά
κατασκευασµένα για µαθητές της Ελληνικής ως Γ2. Ο πίνακας που

85
ακολουθεί συγκεντρώνει τους ενδολεξικούς παράγοντες στους οποί-
ους αναφερθήκαµε για την Ελληνική ως Γ2 και τους ταξινοµεί ανά-
λογα µε τη βαρύτητά τους σε τρεις κατηγορίες:
(α) παράγοντες χαµηλού µαθησιακού φορτίου (-)
(β) παράγοντες υψηλού µαθησιακού φορτίου (+)
(γ) παράγοντες αδιευκρίνιστοι ως προς το µαθησιακό τους φορτίο (-/+)
Επίπεδα Χαµηλό µαθησιακό Υψηλό µαθησιακό Χαµηλό/ υψηλό
λεξικής φορτίο φορτίο µαθησιακό
γνώσης φορτίο κατά
περίπτωση
Μ οικείοι ήχοι δύσκολη προφορά, µήκος της λέξης/
συνδυασµοί ήχων αριθµός συλλα-
Ο αντιστοιχία 1-1
διάσταση ανάµεσα βών
προφοράς – γραφής
στον τρόπο προφο-
Ρ ράς και γραφής
εύκολη ορθογραφία γραµµατική κα-
Φ τηγορία/ µέρος
διακριτά µορφήµατα/ απαιτητική ορθο-
του λόγου
Η µορφολογική
γραφία
διαφάνεια

εύκολα αναγνωρί-
Σ απατηλή διαφάνεια
σιµη σηµασία από τη
Η µορφή της λέξης µη αναγνωρίσιµη
Μ σηµασία από τη
Α µορφή της λέξης
αντιστοιχία 1-1
Σ µορφής –σηµασίας
Ι πολυσηµία
Α οµοηχία
υφολογική ουδε- παρωνυµία
Χ
τερότητα συνυποδηλώσεις
Ρ
σταθερή λεξική
Η σηµασία ανεξαρ- λεξική σηµασία
τήτως συντακτικού άµεσα εξαρτηµένη
Σ περιβάλλοντος από το συντακτικό
περιβάλλον
Η
λεξικές συνάψεις λεξικές συνάψεις µε
χωρίς περιορισµούς περιορισµούς επιλο-
γής
Πίνακας 10: Ενδολεξικοί παράγοντες για την Ελληνική ως Γ2

86
3.6 Θέµατα προς συζήτηση
∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 21
Συγκεντρώστε λεξικά στοιχεία από συγκεκριμένα διδακτικά εγ-
χειρίδια για την Ελληνική ως Γ2 και χαρακτηρίστε τα ως προς το
μαθησιακό τους φορτίο σύμφωνα με την παραπάνω κατηγοριο-
ποίηση. Παρατηρείτε κάποιος/ κάποιοι από τους συγκεκριμένους
ενδολεξικούς παράγοντες να εμφανίζονται με μεγαλύτερη συχνό-
τητα σε κάποιο επίπεδο γλωσσομάθειας; Αν ναι, με ποια στοιχεία
(ποιοτικά ή ποσοτικά) μπορείτε να δικαιολογήσετε την επιλογή
σας;

Για τη δραστηριότητα αυτή µπορείτε να στηριχθείτε σε οποιοδήποτε

από τα εγχειρίδια για τη διδασκαλία της Ελληνικής ως Γ2 σε ενηλί-
κους που κυκλοφορούν στο εµπόριο είτε ως ανεξάρτητες συγγραφικές
πρωτοβουλίες είτε ως οµαδικές εκδόσεις πανεπιστηµιακών φορέων
ασχολούµενων ενεργά µε τη διδασκαλία της Ελληνικής. Για τον λόγο
αυτό θα αποφύγουµε να αναφερθούµε σε συγκεκριµένη αξιολόγηση
του προτεινόµενου από τα διάφορα διδακτικά εγχειρίδια λεξιλογίου
και θα το αφήσουµε για µια µελλοντική αναθεώρηση της παρούσας
εργασίας.
Θα θέλαµε, ωστόσο, να επισηµάνουµε κάποια στοιχεία τα οποία
θα βοηθήσουν τη δική σας επεξεργασία και αξιολόγηση του διδακτι-
κού υλικού και τα οποία φαίνονται να προκύπτουν από τη διδακτική
αξιοποίηση της έννοιας του «µαθησιακού φορτίου» στο λεξιλόγιο της
Ελληνικής.
Κατ’αρχάς, είναι σαφές ότι όλοι οι ενδολεξικοί παράγοντες που
περιλαµβάνονται στον Πίνακα 10 βρίσκονται σε σχέση αλληλεξάρτη-
σης και δεν είναι πάντα εύκολο να αναγνωρίσει κανείς ποιο είναι το
στοιχείο εκείνο που ευθύνεται περισσότερο για την επιβάρυνση του

87
µαθησιακού φορτίου µιας λέξης. Για παράδειγµα, στη λέξη «είµαι» τι
είναι αυτό που αυξάνει, τελικά, περισσότερο το µαθησιακό της φορ-
τίο;
(α) η δυσκολία ως προς την φωνητική εκφορά, συνέπεια της διάστα-
σης µεταξύ γραφής και προφοράς της συγκεκριµένης λέξης;
(β) η δυσκολία ως προς την αποµνηµόνευση της γραφηµατικής της
εκφοράς; (δύο δίψηφα γράµµατα που αντιστοιχούν µεν σε διαφορε-
τική προφορά [i]/ [e], διαφέρουν, όµως, µεταξύ τους µόνο ως προς το
αρχικό γράµµα <ει>, <αι>)
(γ) η µη αναγνωρίσιµη από τη µορφή της λέξης λεξική σηµασία που
οδηγεί συχνά τους µαθητές στην εσφαλµένη υπόθεση ότι πρόκειται
για προσωπική αντωνυµία (πρβ. *είµαι µιλάω ισπανικά)
(δ) η γραµµατική κατηγορία µε την πολυπλοκότητα του συγκεκριµέ-
νου µορφολογικού παραδείγµατος;
(ε) η ποικιλία των συνάψεων µε τη συνακόλουθη µεταβολή της λεξι-
κής σηµασίας; [είµαι+ οριστικό άρθρο+κύριο όνοµα = ονοµάζοµαι/
είµαι+από+αιτιατική τόπου = κατάγοµαι, είµαι +σε+αιτιατική τόπου =
βρίσκοµαι, είµαι+για+αιτιατική = προορίζοµαι, είµαι+επίθετο (π.χ.
δηλωτικό οικογενειακής κατάστασης)/+ουσιαστικό (π.χ. δηλωτικό
επαγγέλµατος)/+απόλυτο αριθµητικό+χρονών = έχω τη συγκεκριµένη
ιδιότητα]
Πιθανότατα να είναι όλα αυτά και ίσως και άλλα που ο κάθε µαθητής
µας χωριστά ανάλογα µε τη µητρική του γλώσσα και τις προηγούµε-
νες γλωσσικές του εµπειρίες θα µπορούσε να µας απαριθµήσει (για
παράδειγµα, η φωνητική εκφορά της συγκεκριµένης λέξης [íme] πα-
ραπέµπει για έναν γαλλόφωνο, έναν ιταλόφωνο ή έναν ισπανόφωνο
οµιλητή στο ακρωνύµιο ΙΜΕ που σχηµατίζουν τα αρχικά του «Ευρω-
παϊκού Νοµισµατικού Ινστιτούτου» σε καθεµία από τις γλώσσες αυ-
τές, στα αλβανικά η ίδια ακολουθία ήχων σηµαίνει ‘δικό µου’, στα

88
κροάτικα και τα σλοβένικα ‘όνοµα’, στα εσθονικά ‘θαύµα’ ενώ κά-
ποιος παθιασµένος λατινιστής µπορεί να βρει ότι µε αµοιβαία µετά-
θεση των 2 φωνηέντων [emi]αντί [ime] σχηµατίζει τον παρωχηµένο
τύπο του ρήµατος [emo]=αγοράζω, αποκτώ).
Σε κάθε περίπτωση, πάντως, η συγκεκριµένη λέξη είναι βασική
για το λεξιλόγιο της Ελληνικής και καθεµία από τις συνάψεις της που
απαριθµήθηκαν ή το κλιτικό της παράδειγµα και οι αναφορές στην
προφορική και τη γραπτή της αναπαράσταση δεν έγιναν, εδώ, τυχαία,
αλλά απαντούν σε όλα τα εγχειρίδια για τη διδασκαλία της Ελληνικής
και καλύπτουν την ύλη των πρώτων µαθηµάτων για οποιονδήποτε
αρχάριο µαθητή. Είναι, εποµένως, κάτι που κανένας, διδάσκων ή δι-
δασκόµενος, δεν µπορεί να αποφύγει. Αυτό που ίσως µπορεί να απο-
φύγει ο διδάσκων είναι να επιβαρύνει τους µαθητές του µε πρόσθετο
λεξιλόγιο εξίσου απαιτητικό ως προς τους παράγοντες που συζητήθη-
καν είτε από προσωπική του επιλογή είτε λόγω του εγχειριδίου που
ακολουθεί.
∆ίνεται, για παράδειγµα, σε εγχειρίδιο που απευθύνεται σε εντε-
λώς αρχαρίους στο ίδιο µάθηµα ο τύπος ‘είµαι από’ για τη δήλωση
καταγωγής µαζί µε έναν κατάλογο λέξεων για ηπείρους, χώρες,
εθνικά ονόµατα και γλώσσες και οι µαθητές καλούνται να σχηµατί-
σουν προτάσεις της µορφής Ο Χανς είναι από τη Γερµανία, είναι Γερ-
µανός και µιλάει γερµανικά46. Φαίνεται, µάλιστα, ότι ο τρόπος αυτός
κατανοµής της ύλης παρουσιάζει σηµεία παγίωσης, καθώς σε άλλο
εγχειρίδιο για το ίδιο επίπεδο, ο συγκεκριµένος τύπος εµπλουτίζεται
ακόµα περισσότερο µε το συνώνυµο (αλλά υφολογικά µη ταυτόσηµο)
‘κατάγοµαι’ και ‘η καταγωγή µου είναι’, χωρίς, ωστόσο, περαιτέρω
επεξηγήσεις σχετικά µε τα περιβάλλοντα χρήσης τους, πέρα από µία

46
∆εµίρη-Προδροµίδου & Καµαριανού-Βασιλείου (2002) Νέα Ελληνικά για
Μετανάστες, Παλιννοστούντες, Πρόσφυγες, Α’Επίπεδο. Αθήνα: Μεταίχµιο (σ.
33)

89
µηχανιστική άσκηση στην οποία οι µαθητές έχουν την οδηγία να
αντικαταστήσουν το ‘είµαι’ µε το ‘κατάγοµαι’ προκειµένου να σχη-
µατίσουν προτάσεις, όπως του παραδείγµατος: Είστε από το Μεξικό;
Κατάγεστε από το Μεξικό47;
Τέτοιου τύπου επιλογές µέσα στα εγχειρίδια πιθανότατα να
είχαν αποφευχθεί ή τουλάχιστον είναι πιθανόν να εξοµαλυνθούν στη
διδακτική πράξη αν ληφθεί σοβαρά υπ’όψιν η έννοια του «µαθησια-
κού φορτίου». Ειδικότερα, στις περιπτώσεις όπου κάποιοι λεξιλογικοί
τύποι είναι σηµαντικά επιβαρυµένοι ως προς το µαθησιακό τους φορ-
τίο στο κοµµάτι της µορφής, οι λοιπές λεξιλογικές µας επιλογές θα
πρέπει να κινούνται εξισορροπητικά στην κατεύθυνση της µείωσης
του µαθησιακού φορτίου ως προς τα άλλα δύο επίπεδα της λεξικής
γνώσης, αυτά της σηµασίας και της χρήσης. Αυτό πιο απλά σηµαίνει
αποφυγή της σηµασιολογικής ποικιλίας και υφολογική ουδετερότητα.
Παράλληλα, όσο πιο αδύναµες οι συνδέσεις των µαθητών σε επίπεδο
µορφής και σηµασίας στη γλώσσα-στόχο, τόσο περισσότερο θα πρέ-
πει να αποφεύγονται λεξιλογικοί τύποι που είναι δυνατόν να τις κλο-
νίσουν και να οδηγήσουν τους µαθητές σε παρανοήσεις. Σε αυτή την
κατηγορία εντάσσονται, για παράδειγµα, οι εννοιακές σχέσεις της
παρωνυµίας και για αυτό η λεξιλογική επιλογή της ‘εφηµερίας’ στο
απόσπασµα 1 κρίθηκε απόλυτα ανεπιτυχής (πρβ. όταν έχει εφηµερία
(µε φωνολογικό παρώνυµο ‘εφηµερίδα’), κοιµάται στο νοσοκοµείο το
βράδυ σε αρχική εκδοχή εγχειριδίου που απευθύνεται σε επίπεδο
εντελώς Αρχαρίων).48

47
Χαραλαµποπούλου & Χαραλαµπόπουλος (1996) Επικοινωνώ στα Ελλη-
νικά. Επίπεδο Αρχαρίων. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής.(48-49)
48
Μάλιστα στη νέα αναθεωρηµένη έκδοση του συγκεκριµένου εγχειριδίου
(2002), η συγκεκριµένη επιλογή απουσιάζει από το σχετικό κείµενο το οποίο
παρουσιάζεται ελαφρώς παραλλαγµένο (σ.109) και υπάρχει µόνο στα τελικά
γλωσσάρια, τους πίνακες λέξεων µε µετάφραση που έχει να µάθει ο µαθητής.

90
 Αντίθετα, όσο µεγαλύτερη εξοικείωση αποκτούν οι µαθητές µε το
σύστηµα της γλώσσας-στόχου, τόσο πιο απαιτητικές µπορούν να γί-
νονται οι λεξιλογικές επιλογές µε περισσότερες και διαφορετικές ση-
µασιολογικές αποχρώσεις, υφολογικές διαφοροποιήσεις και συνθετό-
τερες λεξικές συνάψεις. Φαίνεται, εποµένως, ότι ο παράγοντας του
µαθησιακού φορτίου κινείται παράλληλα µε τη σύνδεση επιπέδων
γλωσσοµάθειας µε επίπεδα λεξιλογίου που επιχειρήθηκε στον πίνακα
7 (Μπακάκου 2005 και Γούτσος 2006: 26). Κατ’αυτόν τον τρόπο δί-
νεται µία επιπλέον παράµετρος για το πώς µπορούν να διαβαθµιστούν
οι λεξιλογικές µας επιλογές στη γλώσσα-στόχο ούτως ώστε και οι
βασικές επικοινωνιακές ανάγκες των µαθητών να καλύπτονται και οι
ίδιοι να µην αισθάνονται ότι επιβαρύνονται µαθησιακά µε τη συσσώ-
ρευση λεξικών στοιχείων. Ο παράγοντας εκείνος που κρίνεται πιο
απαιτητικός για το κάθε επίπεδο γλωσσοµάθειας είναι και αυτός στον
οποίο θα πρέπει να εστιάζουν κατά περίπτωση διδάσκοντες και διδα-
σκόµενοι, όπως µπορεί να προκύψει από τον παρακάτω πίνακα:
Επίπεδο Εισαγωγικό +Βασικό Επάρκειας Προχωρηµένο
γλωσσο-
µάθειας
Είδος Βασικό Επάρκειας Ακαδηµαϊκό
λεξιλογίου –
στόχου
Ποσοτική 2.000 λέξεις 3.000-5.000 20.000
κατανοµή (λέξεις πολύ υψηλής συ- οικογένειες λέξεων οικ.λέξεων
λεξιλογίου χνότητας) (λέξεις υψηλής και (λέξεις
µεσαίας χαµηλής
συχνότητας) συχνότητας)
Επικοινωνιακ Κάλυψη βασικών καθηµε- Συζητήσεις, ανά- Φυσικότητα
ός στόχος ρινών αναγκών µαθητή στη πτυξη απόψεων στη χρήση της
γλώσσα-στόχο πάνω σε ποικίλα Γ2,
θέµατα εκτός εξειδίκευση
καθηµερινότητας,
σχετική ευχέρεια
στην επικοινωνία
Επίπεδο Μορφή Σηµασία, Χρήση
λεξικής (πρώτη εξοικείωση) ανάπτυξη δικτύου (υφολογική
γνώσης µε σηµασιολογικών ποικιλία)

91
υψηλό σχέσεων
µαθησιακό (διεύρυνση
φορτίο βασικού
λεξιλογίου)
∆είγµα
λεξιλογικών
επιλογών49
Θεµατική
περιοχή:
Στοιχεία
ταυτότητας50
Μικρό, το
51
[+καθηµ]
Βαφτιστικό, το
[+καθηµ.]
Είµαι+AΡΘ+κύριο όνοµα Ονοµάζοµαι/
παρατσούκλι,
Όνοµα Με λένε+κύριο όνοµα Λέγοµαι
το [+λαϊκ.]
Το όνοµά µου εί-
Πατρώνυµο,
ναι....
το [+επίσ.]
Ονοµατεπώνυµο,
Μητρώνυµο,
το
το [+επίσ.]

Είµαι+απόλυτο αριθµητικό+ Είµαι ενός έτους/

Ηλικία Παλικάρι, το [-
χρονών ...τριών, τεσσάρων
επίσ.]
ετών
Κοπελιά, η [-
Ενήλικος-η-ο ≠
επίσ.]
ανήλικος-η-ο
Μεσήλικας/
Ηλικιωµένος-η-ο
υπερήλικας, ο
Νήπιο, το/ έφηβος-
[+επίσ.]
η
Υπερήλιξ, ο
[+λόγ.]
Χούφταλο, το
[+µειωτ.]

Αλλοδαπός-ή

49
Οι λεξιλογικές πραγµατώσεις είναι ενδεικτικές για τη συγκεκριµένη θεµα-
τική περιοχή και ακολουθούν εν µέρει τη διάθµιση του λεξιλογίου που προ-
τείνεται στα αντίστοιχα µε το κάθε επίπεδο αναλυτικά προγράµµατα για την
Ελληνική ως Γ2. Βλ. ∆ιατµηµατικό Πρόγραµµα (1998: 61-2), Κοντός, κ.άλ.
(2002: 108-111), Ιακώβου & Μπέλλα (2004: 123-126)
50
Ο µαθητής σε αυτή τη θεµατική περιοχή θα πρέπει να είναι σε θέση να
κατανοεί και να παράγει λεξιλογικά στοιχεία που έχουν σχέση µε προσωπικά
δεδοµένα (όνοµα, ηλικία, καταγωγή, οικογενειακή κατάσταση, επάγγελµα…)
51
Για τους υφολογικούς χαρακτηρισµούς στο λεξιλόγιο της Ελληνικής και
τη διδακτική τους αξιοποίηση στο προχωρηµένο επίπεδο, βλ. Νάκας (1999)
και Παναρέτου (2005).

92
 Είµαι+από+αιτ.+όνοµα χώ- Κατάγοµαι από... [+επίσ.]
ρας καταγωγή, η Ντόπιος-α [-
Είµαι+ εθνικό επίθετο (Έλ- τόπος καταγωγής, επίσ.]
Καταγωγή ληνας/ Ελληνίδα) ο Ιθαγενής-ής
Ξένος-η [+επίσ.]
Υπηκοότητα, η/ Γηγενής –ής
υπήκοος, ο/η [+επίσ. +λόγ.]
Ιθαγένεια, η Γόνος, ο
[+επίσ. +λόγ.]
Βλάχος, ο/
βλαχάκι, το
[+µειωτ.]

Άγαµος-η ≠
(∆εν) Είµαι + επίθετο (πα- Ανύπαντρος-η έγγαµος-η
ντρεµένος-η/ ελεύθερος-η/ ∆ιαζευγµένος-η [+επίσ.]
Οικογενειακή
χωρισµένος/η) Χήρος-α Εν διαστάσει
κατάσταση
(∆εν) Έχω (Ø) µικρή/ µε- Σύζυγος, ο/η [+επίσ.]/ σε
γάλη οικογένεια Ζευγάρι, το διάσταση [-
(∆εν) Έχω(Ø) +απόλυτο Αντρόγυνο, το επίσ.]
αριθµητικό+παιδιά Πολύτεκνος,-η Μονογονεϊκή/
Ο άντρας µου πολυµελής/ τε-
Η γυναίκα µου τραµελής
οικογένεια,η
Εργένης-ισσα
[+καθηµ.]
Ζωντοχήρος-α
[+καθηµ.]

Η παρατήρηση αυτή για εξισορρόπηση των επιµέρους παραγό-

ντων που συνιστούν το µαθησιακό φορτίο µιας λέξης µπορεί να έχει,
επίσης, εφαρµογή στον τρόπο µε τον οποίο το λεξιλόγιο συνδυάζεται
µε µορφοσυντακτικά φαινόµενα της γλώσσας-στόχου. Για τη διδα-
σκαλία ενός ιδιαίτερα απαιτητικού µαθησιακά φορτωµένου γραµµα-
τικού φαινοµένου (πρβ. τη διαφορά της γραµµατικής όψης στη χρήση
της Προστακτικής της Ελληνικής) θα πρέπει να επιλέγονται λεξιλογι-
κές πραγµατώσεις µε τις οποίες οι µαθητές θα έχουν ιδιαίτερη εξοι-
κείωση, τουλάχιστον στο κοµµάτι της σηµασίας προκειµένου να είναι
σε θέση να εντοπίσουν ιδιαιτερότητες και να εστιάσουν την προσοχή

93
τους στο κοµµάτι της µορφής που είναι και το ζητούµενο (πρβ. δια-
φορά µεταξύ τύπων τρώγε να τελειώνουµε και φάε µε µέτρο/ µίλα του
και µίλησέ του/ πέρνα απέναντι/ πέρασε µε πράσινο). Με τον τρόπο
αυτό, εποµένως, µπορεί να επιτυγχάνεται µείωση του µαθησιακού
φορτίου στο επίπεδο της λεξικής σηµασίας προκειµένου η προσοχή
των µαθητών να επικεντρωθεί στη µορφολογικά χαρακτηρισµένη
υποκειµενική διάσταση της κάθε επιλογής. Αντίθετα, ένα εξίσου
απαιτητικό λεξιλόγιο (π.χ. να δίνουν συµβουλές για τη χρήση ενός
οικολογικού προγράµµατος οδήγησης του αυτοκινήτου τους που
απαιτεί τη χρήση ενός πιο εξειδικευµένου λεξιλογίου σχετικά µε τα
µέρη ενός αυτοκινήτου και τις ενέργειες που καλείται να
πραγµατώσει ο οδηγός) αυξάνει εξίσου σηµαντικά το µαθησιακό
φορτίο στο επίπεδο της λεξικής σηµασίας µε αποτέλεσµα ο µαθητής
να οδηγείται σε επιλογές ιδιαίτερα βεβαρυµένες τόσο στο επίπεδο της
µορφής όσο και στα επίπεδα της σηµασίας και της χρήσης (πρβ. στο
προηγούµενο παράδειγµα πόσο πιο δύσκολα γίνονται για έναν
αρχάριο εκφωνήµατα του τύπου Σταµάτα/ Σταµάτησε επιβραδύνοντας
οµαλά το όχηµα, Σβήνε/ Σβήσε τον κινητήρα σε στάσεις άνω του 1
λεπτού, Απόφευγε/ Απόφυγε τη µεταφορά περιττών φορτίων και τη
χρήση σχαρών οροφής/ έλεγχε την πίεση των ελαστικών τουλάχιστον
µία φορά τον µήνα από διαφηµιστικό φυλλάδιο του Υπουργείου Συ-
γκοινωνιών στο οποίο δεν έχει γίνει καµία προηγουµένως παρέµβαση
από τον διδάσκοντα και δίνεται αυτούσιο µόνο και µόνο γιατί απαντά
το συγκεκριµένο γραµµατικό φαινόµενο, η Προστακτική). Οι λεξιλο-
γικές αυτές επιλογές, εποµένως, αποτελούν ένα µικρό µόνο δείγµα για
το πόσο σηµαντικά µπορεί να αυξηθεί το µαθησιακό τους φορτίο αν
δεν ληφθεί µέριµνα από την πλευρά του διδάσκοντος για την εξισορ-
ρόπηση των επιµέρους στοιχείων που τις συνιστούν.

94
 Εν κατακλείδι, βασική εξισορροπητική αρχή του µαθησιακού
φορτίου είναι να δίνεται κάθε φορά έµφαση σε ένα από τα 3 επίπεδα
της λεξικής γνώσης ανάλογα και µε το βαθµό γλωσσοµάθειας των
µαθητών. Κατά συνέπεια, όταν θέλουµε οι µαθητές να εστιάσουν στη
µορφή, πράγµα ιδιαίτερα σύνηθες για τα πρώτα επίπεδα γλωσσοµά-
θειας, θα πρέπει το µαθησιακό φορτίο ως προς τη σηµασία των λέ-
ξεων να διατηρείται χαµηλό και να παραπέµπει σε οικεία προς αυτούς
περιβάλλοντα χρήσης και αντίθετα, όταν οι µαθητές δείχνουν εξοι-
κειωµένοι µε το επίπεδο της µορφής στη γλώσσα-στόχο, να τους πα-
ρέχεται η δυνατότητα να κινηθούν σε πιο απαιτητικά και ανοίκεια,
άρα µαθησιακά βεβαρυµένα υφολογικά περιβάλλοντα.

3.7 «Προσληπτικό» έναντι «παραγωγικού» λεξιλογίου

Η διάκριση ανάµεσα σε προσληπτική και παραγωγική γνώση για το
λεξιλόγιο συµπίπτει µε την αρχική διάκριση των γλωσσικών δεξιοτή-
των που µπορεί να αναπτύξει κάποιος στη γλώσσα-στόχο σε προσλη-
πτικές και παραγωγικές, αντίστοιχα. Ειδικότερα, οι δεξιότητες ανά-
λογα µε τη διαδικασία πραγµάτωσής τους (πρόσληψη/ παραγωγή) και
το µέσο εκφοράς τους (προφορικό/ γραπτό) ταξινοµούνται ως εξής
(πρβ. πίνακα 11):
Μέσο Προφορικός λόγος Γραπτός λόγος

∆ιαδικασία
Κατανόηση προφο- Κατανόηση γραπτού
Πρόσληψη ρικού λόγου, ΚΠΛ λόγου, ΚΓΛ (ανά-
(ακρόαση) γνωση)

Παραγωγή προφορι- Παραγωγή γραπτού

Παραγωγή κού λόγου, ΠΠΛ λόγου, ΠΓΛ (γραφή)
(οµιλία)

Πίνακας 11: Γλωσσικές δεξιότητες

95
 Η έννοια της «προσληπτικής γνώσης» προϋποθέτει την πρόσ-
ληψη γλωσσικού εισαγοµένου από το γλωσσικό περιβάλλον του µα-
θητή µέσω ακουστικών και αναγνωστικών δραστηριοτήτων το οποίο
προσπαθεί να κατανοήσει λειτουργώντας αναγνωριστικά. Αντίθετα, η
«παραγωγική γνώση» σηµαίνει την παραγωγή γλωσσικών τύπων
µέσω των παραγωγικών δεξιοτήτων της οµιλίας και της γραφής προ-
κειµένου να µεταβιβαστούν µηνύµατά σε τρίτους στο πλαίσιο της
γλωσσικής επικοινωνίας. Εποµένως, το «προσληπτικό λεξιλόγιο» (re-
ceptive vocabulary) περιλαµβάνει τις λέξεις εκείνες τις οποίες ο µαθη-
τής αναγνωρίζει τη µορφή τους όταν τις ακούει ή τις διαβάζει και εί-
ναι σε θέση να ανακαλέσει τη σηµασία τους. Αντίστοιχα, το «παρα-
γωγικό λεξιλόγιο» (productive vocabulary) περιλαµβάνει λέξεις τις
οποίες ο µαθητής κατανοεί, ανακαλεί στην κατάλληλη περίσταση και
κατ’επέκταση, µπορεί να προφέρει σωστά και να χρησιµοποιήσει δη-
µιουργικά σε προφορικό και γραπτό λόγο.
Ωστόσο, η διάκριση αυτή ενέχει µεγάλο βαθµό αυθαιρεσίας
και για αυτό, όπως τονίζεται στη σχετική βιβλιογραφία52, δεν θα πρέ-
πει να µιλάµε για ένα δίπολο προσληπτικού/ παραγωγικού λεξιλογίου,
διαφορετικά προσληπτικής/ παραγωγικής γνώσης, αλλά για ένα συνε-
χές στο ένα άκρο του οποίου βρίσκεται η πρόσληψη και στο άλλο η
παραγωγή των σχετικών λεξιλογικών στοιχείων. Kι αυτό γιατί η
γνώση µιας λέξης δεν µπορεί να σηµαίνει «ή όλα ή τίποτα». Κάποιες
πλευρές της µπορεί να είναι οικείες στον µαθητή, αλλά να µην είναι
σε θέση να τις ενεργοποιήσει στην παραγωγή του, ενώ κάποιες άλλες
να τις χρησιµοποιεί µεν στην παραγωγή του αλλά µόνο µέσα σε
τυποποιηµένα σχήµατα.
Άλλωστε, η διάκριση αυτή ισχύει σε µεγάλο βαθµό και στο
λεξιλόγιο ενός φυσικού οµιλητή. Πρώτη και κύρια παραδοχή µας,

52
Βλ. σχετικά Melka (1997: 85-88).

96
εποµένως, είναι ότι το προσληπτικό λεξιλόγιο είναι κατά πολύ µεγα-
λύτερο του παραγωγικού και ότι η πρόσληψη προηγείται της παραγω-
γής. Η ιδέα αυτή βασίζεται κατά κύριο λόγο στη διαίσθησή µας, αλλά
και σε ποικίλες µετρήσεις53 για το µέγεθος του λεξιλογίου στη µη-
τρική γλώσσα, όπως και στο γεγονός ότι στην κατάκτηση της πρώτης
γλώσσας, τα παιδιά καταλαβαίνουν έναν γλωσσικό τύπο πολύ πριν
είναι σε θέση να τον παραγάγουν. Το ίδιο, όµως, συµβαίνει και στην
ενήλικη ζωή µας, και σε µια µικρή κλίµακα θα το διαπιστώσετε και οι
ίδιοι αν προσπαθήσετε να ασχοληθείτε µε τη δραστηριότητα 22 που
ακολουθεί. Είναι αρκετά σηµαντικός ο αριθµός των λέξεων που πα-
ραµένουν ανενεργείς στο λεξιλόγιό µας από λόγους είτε άγνοιας (πα-
ραδεχόµαστε ότι πρόκειται για εντελώς άγνωστη λέξη) είτε αποφυγής,
πραγµατικής54 ή επιφανειακής. Στην πρώτη περίπτωση αποφεύγουµε
να τη χρησιµοποιήσουµε αν και γνωρίζουµε τη σηµασία της, ενώ στη
δεύτερη η αποφυγή µας γίνεται τεχνηέντως για να µην φανεί ότι δεν
είµαστε σε θέση να ανακαλέσουµε τη σηµασία του συγκεκριµένου
στοιχείου εκτός του γλωσσικού του περικειµένου ή να δηµιουργή-
σουµε τα κατάλληλα περιβάλλοντα χρήσης του αν ερωτηθούµε σχε-
τικά.

• ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 22
Σηµειώστε στον κατάλογο των λέξεων που ακολουθεί ένα (Α) δίπλα
στη λέξη που δεν γνωρίζετε τι σηµαίνει και ένα (-) δίπλα στη λέξη
που δεν χρησιµοποιείτε παρ’ όλο που την γνωρίζετε. Σηµειώστε εν-
δεικτικά γιατί δεν την χρησιµοποιείτε (π.χ. πεπαλαιωµένη, διαλε-

53
Βλ. σχετικές αναφορές σε Melka (1997: 92-93).
54
Ο όρος «πραγµατική αποφυγή» (true avoidance) ανήκει στους Blum &
Levenston (1978) και αναφέρεται στις περιπτώσεις όπου ο οµιλητής γνωρίζει
τη σηµασία µιας λέξης αλλά για λόγους εξωγλωσσικούς (υβριστική, µη απο-
δεκτή κοινωνικά, θα προσθέταµε εδώ και περιπτώσεις όπου µε τη χρήση µιας
λέξης ο χρήστης πιστεύει ότι µειώνεται κοινωνικά είτε γιατί είναι διαλεκτική
είτε πεπαλαιωµένη) αποφασίζει συνειδητά να µην την χρησιµοποιήσει.

97
κτική, ελλιπής γνώση περιβαλλόντων χρήσης, υβριστικού περιεχο-
µένου κλπ.)
Τι παρατηρείτε ως φυσικοί οµιλητές της Ελληνικής ως προς τη
γνώση των συγκεκριµένων λεξικών στοιχείων;

Σίκυος, ο Ποδάρι, το
Μεγάλε! (προσφώνηση) Μόκο!
Δεν πρόκανα Ρόπτρο, το
Εξάψαλμος (ο) Μωρέ!
Σκολειό (το) Μωρή!
Δεν προλαμβάνω Ρεκάζω
Εκλεκτικιστικός Μηρυκάζω
Πουρνό πουρνό Λογισμικό
Γκαβός Άι απαυτώσου…
Αναπλωρίζω Σελάγισμα
Αρταίνομαι Σαλάισμα
Αναρριπίζω Ασκαρδαμυκτί
Γλήγορα Μιθριδατισμός (ο)
Να κάμομε
Κρυογάτσουλος

Μιλώντας µε όρους χρήσης και όχι απλώς γνώσης µιας λέξης, µια
άλλη διάκριση που απαντά συχνά στη βιβλιογραφία για να χαρακτη-
ρίσει την αντίθεση ανάµεσα σε «παραγωγικό» και «προσληπτικό»
λεξιλόγιο είναι «ενεργό» και «παθητικό» λεξιλόγιο, αντίστοιχα. Οι
δύο όροι ανήκουν στον Corson (1995: 44-45) και εµφανίζουν κάποιες
µικρές διαφοροποιήσεις στο περιεχόµενό τους ως προς την αρχική
διάκριση. Συγκεκριµένα, το παθητικό λεξιλόγιο περιλαµβάνει το
ενεργό λεξιλόγιο και τρεις άλλους τύπους λεξιλογίου, για τους οποί-
ους έχει ήδη γίνει λόγος: (α) λέξεις εν µέρει γνωστές, (β) λέξεις χαµη-
λής συχνότητας µη διαθέσιµες ακόµα στη γλωσσική χρήση και (γ)
λέξεις που αποφεύγονται στη χρήση.

98
 Αν προχωρήσουµε, ωστόσο, ένα βήµα πιο πέρα από την καθηµε-
ρινή χρήση ενός γλωσσικού συστήµατος και αναφερθούµε στην προ-
σπάθεια πολλών µαθητών να φθάσουν σε υψηλότερα επίπεδα γλωσ-
σοµάθειας και κατ’επέκταση πιο εξειδικευµένης λεξικής γνώσης που
θα τους επιτρέψει να χρησιµοποιήσουν τη γλώσσα-στόχο όχι ως απλό
µέσο επικοινωνίας αλλά ως εργαλείο για την προσέγγιση ενός γνω-
στικού αντικειµένου, η διάσταση ανάµεσα σε προσληπτικό και παρα-
γωγικό λεξιλόγιο ή διαφορετικά παθητικό και ενεργό ισοδυναµεί µε
την ύπαρξη ενός “λεξικού εµποδίου” (lexical bar). Όπως επισηµαίνε-
ται από τον Corson (1995: 180-181) «αυτό που αναπαριστά το λεξικό
εµπόδιο δεν είναι τίποτα άλλο από ένα χάσµα ανάµεσα στα συστή-
µατα λέξεων µε καθηµερινή σηµασία και χρήση και στα σηµασιολο-
γικά συστήµατα µε υψηλό γόητρο τα οποία δηµιουργεί µία εγγράµ-
µατη ακαδηµαϊκή κοινότητα. Αυτό είναι ένα εµπόδιο το οποίο ο κα-
θένας θα πρέπει να ξεπεράσει κάποια στιγµή στη ζωή του αν θέλει να
γίνει “επιτυχής υποψήφιος” σε συµβατικούς τύπους εκπαίδευσης».
Σε µια πιο ελεύθερη και γενική απόδοση του παραπάνω όρου θα
λέγαµε ότι το «λεξικό εµπόδιο» ισοδυναµεί µε το υψηλό µαθησιακό
φορτίο συγκεκριµένων λεξικών τύπων της γλώσσας-στόχου, όπως
παρουσιάστηκαν µε την αναφορά των ενδολεξικών παραγόντων για
την Ελληνική ως Γ2. Η παρουσία του δηµιουργεί ισχυρές πιθανότητες
ώστε τα περισσότερα στοιχεία από τη γνώση των λέξεων αυτών να
βρίσκονται πιο κοντά στο κοµµάτι της προσληπτικής τους γνώσης και
να απαιτείται υψηλή µαθησιακή προσπάθεια προκειµένου να περά-
σουν σε αυτό της παραγωγικής. Το τι ακριβώς σηµαίνει η διάκριση
προσληπτικής και παραγωγικής γνώσης ως τα προς διάφορα επίπεδα
που συνιστούν τη γνώση µιας λέξης είναι το αντικείµενο της ενότητας
που ακολουθεί.

99
3.7.1 «Ξέρω µια λέξη»: «προσληπτική» έναντι «παραγωγικής»
γνώσης

• ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 23
Αποφασίστε ποιο κοµµάτι από τα παρακάτω ζεύγη ερωτήσεων τα
οποία αντιπροσωπεύουν στοιχεία από τη γνώση µιας λέξης είναι
προσληπτικού (ΠΡ) και ποιο παραγωγικού (ΠΑ) χαρακτήρα. Στη
συνέχεια ταξινοµήστε τα στην κατάλληλη κατηγορία του πίνακα55
που ακολουθεί σύµφωνα µε τα γενικά επίπεδα γνώσης µιας λέξης
(µορφή-σηµασία-χρήση):

1. Ποια κοµµάτια είναι αναγνωρίσιµα (µορφολογικά) στη

συγκεκριµένη λέξη;
2. Ποια µορφολογικά κοµµάτια της λέξης δηλώνουν τη
µεταβιβαζόµενη σηµασία;
3. Πού, πότε και πόσο συχνά θα µπορούσαµε να συναντή-
σουµε αυτή τη λέξη;
4. Πού, πότε και πόσο συχνά µπορούµε να χρησιµοποιή-
σουµε αυτή τη λέξη;
5. Πώς ακούγεται η λέξη (όταν την προφέρουν άλλοι);
6. Πώς προφέρεται η λέξη (όταν την προφέρουµε εµείς);
7. Ποιες άλλες λέξεις ή τύπους λέξεων πρέπει να
χρησιµοποιούµε µαζί µε τη συγκεκριµένη λέξη;
8. Ποιες άλλες λέξεις ή τύποι λέξεων απαντούν µαζί µε τη
συγκεκριµένη λέξη;

55
Ο πίνακας είναι ελεύθερη µεταφορά σχετικού πίνακα που απαντά στον
Nation (2001: 27) απ’όπου και η κατηγοριοποίηση.

100
 9. Σε ποια αντικείµενα αναφοράς µπορεί να παραπέµπει η
έννοια της συγκεκριµένης λέξης;
10. Τι περιλαµβάνεται µέσα στην έννοια της λέξης;
11. Πώς φαίνεται οπτικά η συγκεκριµένη λέξη (όταν την βρί-
σκουµε γραµµένη);
12. Πώς γράφεται η συγκεκριµένη λέξη;
13. Σε ποιες άλλες λέξεις µας παραπέµπει η συγκεκριµένη
λέξη;
14. Ποιες άλλες λέξεις θα µπορούσαν να χρησιµοποιηθούν
στη θέση της συγκεκριµένης;
15. Σε ποια δοµικά σχήµατα πρέπει να χρησιµοποιήσουµε
αυτή τη λέξη;
16. Σε ποια δοµικά σχήµατα απαντά η συγκεκριµένη λέξη;
17. Ποιος τύπος της λέξης πρέπει να χρησιµοποιηθεί για να
δηλωθεί συγκεκριµένη σηµασία;
18. Ποια σηµασία δηλώνει ο συγκεκριµένος τύπος της λέξης;
ΜΟΡΦΗ Προφορικός λόγος ΠΡ.
ΠΑ.
Γραπτός λόγος ΠΡ.
ΠΑ.
Κομμάτια λέξης ΠΡ.
ΠΑ.
ΣΗΜΑΣΙΑ Μορφή και σημασία ΠΡ.
ΠΑ.
Έννοια και αντικείμενα ανα- ΠΡ.
φοράς
ΠΑ.
Λεξικές συνδέσεις ΠΡ.
ΠΑ.
ΧΡΗΣΗ Γραμματικές λειτουργίες ΠΡ.
ΠΑ.
Συνάψεις ΠΡ.
ΠΑ.

101
 Περιορισμοί χρήσης (ύφος, ΠΡ.
συχνότητα…)
ΠΑ.
Πίνακας 12: Προσληπτική/ παραγωγική γνώση µιας λέξης

Αν συµπληρώσετε τον πίνακα σωστά θα έχετε µια πλήρη εικόνα για

το τι περιλαµβάνει η «γνώση µιας λέξης», αφενός και για το τι σηµαί-
νει «προσληπτική» και τι «παραγωγική» γνώση µιας λέξης, αφετέρου.
Στην περίπτωση αυτή προσπαθήστε να δείτε πώς εφαρµόζονται στην
πράξη τα στοιχεία αυτά στη δραστηριότητα που ακολουθεί:

• ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 24
Τι σηµαίνει από την πλευρά της προσληπτικής γνώσης «ξέρω τη
λέξη οικογένεια;»
Τι σηµαίνει από την πλευρά της παραγωγικής γνώσης «ξέρω τη
λέξη οικογένεια;»
Ποιος από τους δύο τύπους γνώσης µπορεί να θεωρηθεί χαµηλότε-
ρου µαθησιακού φορτίου και γιατί;

Αν προσπαθήσουµε να χρησιµοποιήσουµε στοιχεία από τον πίνακα 12

η προσληπτική γνώση της λέξης «οικογένεια» ισοδυναµεί µε τις ακό-
λουθες προϋποθέσεις:
• Ο µαθητής είναι ικανός να αναγνωρίζει τη λέξη όταν ακούει
την ακολουθία των ήχων [ikoγénia]
• Ο µαθητής είναι εξοικειωµένος µε τον γραπτό τύπο της λέξης
και είναι σε θέση να αναγνωρίσει τη διαδοχή των γραµµάτων
<οικογένεια> όταν την συναντά σε έντυπη µορφή.
• Ο µαθητής αναγνωρίζει τα κοµµάτια που την συνιστούν
«οικο-»+ «γενιά/ γένος» και είναι σε θέση να τα συνδυάσει µε
τη σηµασία της λέξης. Μπορεί, επίσης, να αναγνωρίσει ότι το

102
 α’συνθετικό «οικο-» απαντά και σε άλλες γνωστές λέξεις, κά-
ποιες από αυτές µε διεθνή χαρακτήρα, π.χ. «οικολογία», «οι-
κονοµία», ή «οικοδέσποινα», «ενοίκιο», «σπιτονοικοκύ-
ρης»…
• Ο µαθητής αναγνωρίζει τι ακριβώς σηµαίνει ο τύπος <οικογέ-
νεια>: π.χ. «µία λέξη για τον πατέρα, τη µητέρα, τα παιδιά,
τον παππού, τη γιαγιά, κλπ» (η πιο απλή ερµηνεία για µία
τάξη αρχαρίων) ή «σύνολο ανθρώπων που συνδέονται µεταξύ
τους µε δεσµούς αίµατος, γάµου ή υιοθεσίας και διαµένουν
κάτω από την ίδια στέγη56» ή «σύνολο ανθρώπων µε κοινές
ασχολίες και στενές συναισθηµατικές σχέσεις».
• Ο µαθητής αναγνωρίζει ποια σηµασία της λέξης απαντά στο
κειµενικό περιβάλλον όπου εµφανίζεται, άρα τι εύρος έχει η
συγκεκριµένη έννοια: «Στην Ελλάδα µένω µε την οικογένειά
µου», «Στην πατρίδα µου έχω µεγάλη οικογένεια», «Οι συνά-
δελφοί µου στη δουλειά είναι η οικογένειά µου», «Η οικογέ-
νεια των δηµοσιογράφων αποχαιρετά έναν άξιο εκπρόσωπό
της»
• Ο µαθητής γνωρίζει ότι η λέξη «οικογένεια» συνδέεται µε λέ-
ξεις, όπως «πατέρας»/ «µητέρα», «παιδί» (σχέση µερωνυ-
µίας57) ή µε λέξεις, όπως «φαµίλια», «σόι» (σχέση συνωνυ-
µίας) κοκ.
• Ο µαθητής είναι σε θέση να αναγνωρίσει ότι η λέξη είναι
γραµµατικά ορθή στο περιβάλλον όπου εµφανίζεται: π.χ. µη-
δενική κατάληξη [ø] στην ονοµαστική και αιτιατική πτώση,

56
Λεξικό Μπαµπινιώτη (2004: 708)
57
Η µερωνυµία είναι σχέση ιεράρχησης των σηµασιών στην οποία µία σηµα-
σία Χ είναι µέρος της σηµασίας Ψ και η σηµασία Ψ µπορεί να χρησιµοποιη-
θεί τόσο για αναφορά του όλου όσο και του µέρους (π.χ. στη σηµασία «οικο-
γένεια» εµπεριέχονται οι επιµέρους σηµασίες των µελών της), βλ. κ. Μπακά-
κου-Ορφανού (2005: 114-115)

103
 κατάληξη [-ες] για τον πληθυντικό, χρήση ονοµαστικής σε
θέση υποκειµένου, χρήση αιτιατικής σε θέση αντικειµένου,
κοκ.
• Ο µαθητής γνωρίζει ότι συνήθεις συνάψεις του ουσιαστικού
«οικογένεια» είναι µε τα επίθετα «µεγάλη/ µικρή, πολυµελής/
ολιγοµελής, πλούσια/ φτωχή», τα ρήµατα «κάνω/ αποκτώ/
δηµιουργώ…»
• Ο µαθητής αναγνωρίζει ότι η λέξη είναι υφολογικά ουδέτερη
και µπορεί να χρησιµοποιηθεί σε ποικιλία περιβαλλόντων µε
την κυριολεκτική ή τη µεταφορική της σηµασία.
Στο ίδιο πλαίσιο κινούνται οι προϋποθέσεις και για την παραγωγική
γνώση του συγκεκριµένου λεξιλογικού στοιχείου µε ανάλογου τύπου
παραδοχές:
• Ο µαθητής είναι σε θέση να προφέρει σωστά τη λέξη
[ikoγénia], µε ιδιαίτερη προσοχή στην ουρανική παραλλαγή
του φθόγγου [γ] και στη θέση του τόνου στην
προπαραλήγουσα. Σε αντίθετη περίπτωση, παραγωγή όπως
*[ikogenià] δεν θα συµφωνούσε µε τον φωνητικό τύπο της
συγκεκριµένης λέξης.
• Ο µαθητής είναι ικανός να γράφει τη λέξη µε την ορθή
διαδοχή γραµµάτων <οικογένεια>, καθώς σε αντίθετη
περίπτωση, παραγωγές όπως, *<ικογένοια>, *<ικογένια>,
*<υκογένοια> θα διαστέβλωναν το οπτικό ίνδαλµα της
συγκεκριµένης λέξης.
• Ο µαθητής είναι σε θέση να χρησιµοποιήσει τα κοµµάτια από
τα οποία αποτελείται η συγκεκριµένη λέξη µε τη σωστή τους
σειρά ώστε να προκύψει η σηµασία της.
• Ο µαθητής παράγει τον συγκεκριµένο τύπο για να εκφράσει
τη σηµασία που δηλώνει η λέξη <οικογένεια>.

104
• Ο µαθητής είναι σε θέση να παραγάγει τον συγκεκριµένο
τύπο σε ποικίλα κειµενικά περιβάλλοντα για να δηλώσει το
εύρος των σηµασιών (κυριολεκτικής και µεταφορικής) που
περικλείονται εντός της λέξης <οικογένεια>.
• Ο µαθητής είναι σε θέση να παραγάγει λέξεις που ανήκουν
στο ίδιο σηµασιολογικό πεδίο µε τη λέξη «οικογένεια»: π.χ.
τα συνώνυµα <σόι>, <φαµίλια>, µερώνυµα του τύπου
«πατέρας», «µητέρα», «παιδί», «αδερφός» ή οινεί αντώνυµα
του τύπου «ανύπαντρος», «µόνος», «εργένης», κοκ. και να
διακρίνει τα περιβάλλοντα στα οποία µπορεί να τα
χρησιµοποιήσει.
• Ο µαθητής είναι ικανός να χρησιµοποιεί τη σωστή
γραµµατικά µορφή της λέξης ανάλογα µε τη συντακτική της
θέση στο περιβάλλον όπου απαντά.
• Ο µαθητής µπορεί να σχηµατίσει σωστές συνάψεις της λέξης
σε περιπτώσεις όπως «θέλω να κάνω οικογένεια»,
«κατάγοµαι από µια µεγάλη/ µικρή οικογένεια» κοκ.
• Ο µαθητής είναι σε θέση να χρησιµοποιήσει τη συγκεκριµένη
λέξη στα ανάλογα κειµενικά περιβάλλοντα γνωρίζοντας τον
βαθµό υφολογικής της ουδετερότητας σε αντίθεση µε τα
συνώνυµά της: π.χ. ο µαθητής γνωρίζει ότι εκφωνήµατα του
τύπου «κάλεσε όλο του το σόι στον γάµο»/ «έχω πολύ µεγάλη
φαµίλια» αποδίδουν κάποιον βαθµό συναισθηµατικής
φόρτισης στην έννοια «οικογένεια» ο οποίος για τα
συγκεκριµένα περιβάλλοντα χρήσης είναι αποδεκτός.
Αντίθετα, εκφωνήµατα, όπως *«η δηµοσιογραφική φαµίλια
έχασε έναν άξιο εκπρόσωπό της», *«έχω κάνει µεγάλο σόι»
δεν είναι αποδεκτά ούτε ως συνάψεις ούτε ως επίπεδο ύφους.

105
 • ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 25
Τι σηµαίνει από την πλευρά της προσληπτικής γνώσης «ξέρω τις
λέξεις ανεπτυγµένος/ υπανάπτυκτος»;
Τι σηµαίνει από την πλευρά της παραγωγικής γνώσης «ξέρω τις
λέξεις ανεπτυγµένος/ υπανάπτυκτος»;

3.7.2 Μαθησιακό φορτίο προσληπτικής έναντι παραγωγικής

γνώσης
Όταν λέµε ότι µία λέξη ανήκει στο προσληπτικό ή το παρα-
γωγικό λεξιλόγιο ενός µαθητή Γ2, δεν σηµαίνει ότι καλύπτει όλο το
εύρος των προϋποθέσεων που παρουσιάστηκαν στην προηγούµενη
ενότητα. ΄Οπως έχει γίνει σαφές, η γνώση µιας λέξης, προσληπτική ή
παραγωγική, είναι µια πραγµατικά σύνθετη διαδικασία αποτελούµενη
από µια σειρά στοιχείων µε τα οποία δεν είναι δυνατόν να εξοικειωθεί
ο µαθητής από την πρώτη του επαφή µε τη λέξη-στόχο. Μπορούµε,
εποµένως, να µιλάµε για διαδοχικούς βαθµούς γνώσης ή διαφορετικά
εξοικείωσης του µαθητή µε το συγκεκριµένο λεξιλογικό στοιχείο που
ξεκινούν από µία φάση µίµησης ή αναπαραγωγής της λέξης-στόχου
χωρίς περαιτέρω γνωστική επεξεργασία, συνεχίζουν µε την κατανό-
ηση και αναπαραγωγή της µε σηµεία αφοµοίωσης για να καταλήξουν
στην ελεύθερη και δηµιουργική παραγωγή της µε την ενσωµάτωσή
της στο γλωσσικό εξαγόµενο (output) του µαθητή. Ωστόσο, και οι
επιµέρους αυτές φάσεις δεν είναι απόλυτες και εύκολα διακριτές. Πα-
ράλληλα, δεν συµβαίνουν την ίδια χρονική στιγµή για όλα τα επιµέ-
ρους στοιχεία και από τα τρία επίπεδα που συνιστούν τη γνώση µιας
λέξης. Κάποια προηγούνται ως ευκολότερα ή µε χαµηλότερο µαθησι-
ακό φορτίο και κάποια έπονται ως περισσότερο βεβαρυµένα µαθησι-
ακά ή µε µικρότερο ενδιαφέρον από την πλευρά του µαθητή. Το ση-
µαντικό σε κάθε περίπτωση είναι ότι δεν µπορούµε να µιλάµε µε από-

106
λυτους όρους και να βάζουµε στεγανά ανάµεσα στους δύο βασικούς
τύπους γνώσης: την προσληπτική και την παραγωγική. Η απόσταση
ανάµεσα τους είναι ασαφής, όπως ασαφής είναι και ο χρόνος που θα
χρειαστεί ο κάθε µαθητής για να την διανύσει για το κάθε λεξιλογικό
στοιχείο που µαθαίνει χωριστά. Για αυτό τον λόγο µπορούµε να στη-
ριχθούµε µόνο σε κάποιες πολύ γενικές παραδοχές:
(α) στην προσληπτική γνώση µιας λέξης ο µαθητής λειτουργεί ανα-
γνωριστικά στην προσπάθειά του να ανακαλέσει όσο το δυνατόν πε-
ρισσότερες πληροφορίες σχετικά µε το συγκεκριµένο στοιχείο: άρα,
το προσληπτικό λεξιλόγιο µπορεί να θεωρηθεί ότι συνδέεται άµεσα µε
τις προσληπτικές δεξιότητες κατανόησης προφορικού και γραπτού
λόγου
(β) το προσληπτικό λεξιλόγιο λόγω ακριβώς της αναγνωριστικής του
φύσης προηγείται µεν των παραγωγικών του πραγµατώσεων, είναι πιο
δύσκολο, όµως, να διερευνηθεί ως προς το εύρος της γνώσης του
(γ) αν και δύσκολο να αποδειχθεί αντικειµενικά µε απόλυτη ακρίβεια,
φαίνεται ότι το προσληπτικό λεξιλόγιο προηγείται όχι µόνο χρονικά
αλλά και ποσοτικά της παραγωγικής του πραγµάτωσης, καθώς είναι
µεγαλύτερος ο αριθµός των λέξεων που κάποιος γνωρίζει ή καλύτερα
ανα-γνωρίζει, αλλά αποφεύγει ή τουλάχιστον δεν ενεργοποιεί ως προς
τη γλωσσική τους χρήση
(δ) η προτεραιότητα του προσληπτικού έναντι του παραγωγικού λεξι-
λογίου φαίνεται να σχετίζεται και µε το µαθησιακό του φορτίο. Γε-
νικά, πιστεύεται ότι ο προσληπτικός τύπος γνώσης είναι ευκολότερος
του αντίστοιχου παραγωγικού, χωρίς ωστόσο, να µπορεί να αποδει-
χθεί µε ασφάλεια γιατί ακριβώς συµβαίνει αυτό. Στη βιβλιογραφία58
αναφέρονται κάποιες ερµηνείες για την άποψη αυτή οι οποίες µπο-
ρούν να συνοψιστούν στα εξής:

58
Βλ. σχετικά Μelka (1997: 93-97), Nation (2001: 28-30)

107
1. «Ποσότητα γνώσης»: Ο παραγωγικός τύπος γνώσης είναι δυσκολό-
τερος επειδή απαιτείται επιπλέον προσπάθεια για την κατάκτηση και-
νούργιων τύπων γραπτού και προφορικού λόγου, ιδιαίτερα σε περι-
πτώσεις όπου υπάρχουν σηµαντικές διαφορές σε σχέση µε το γραφη-
µατικό και φωνητικό σύστηµα της Γ1. Επιπλέον, η µορφή των γλωσ-
σικών στοιχείων είναι πιθανόν να επηρεάζει τον βαθµό δυσκολίας
τους περισσότερο από όσο η σηµασία τους, καθώς σε σηµασιολογικό
παρά σε µορφολογικό επίπεδο φαίνεται ότι υπάρχει µεγαλύτερη γνω-
στική επικάλυψη ανάµεσα σε Γ1 και Γ2, άρα χαµηλότερο µαθησιακό
φορτίο. Ωστόσο, η ακριβής γνώση του τύπου µιας λέξης είναι απαραί-
τητη για την ενεργοποίησή του στην παραγωγική διαδικασία, γεγονός
που µπορεί να ερµηνεύσει γιατί η παραγωγική γνώση καταλήγει να
είναι µαθησιακά δυσκολότερη.
2. «Πρακτική εξάσκηση»: Υπό κανονικές µαθησιακές συνθήκες, ένας
µαθητής έχει περισσότερες ευκαιρίες να εξασκηθεί ως προς τον προσ-
ληπτικό έλεγχο των λεξιλογικών στοιχείων που συναντά από όσο να
προχωρήσει στην παραγωγική τους χρήση και κατ’επέκταση στην
αύξηση της παραγωγικής του γνώσης για αυτά. Η παράµετρος αυτή
φαίνεται να παίζει σηµαντικό ρόλο σε µετρήσεις προσληπτικού και
παραγωγικού λεξιλογίου και να ευθύνεται σε µεγάλο βαθµό για τη
διαφοροποίηση των δύο µεγεθών. Το επιχείρηµα αυτό αντιτίθεται σε
αυτό που υποστηρίζει πως ό,τι χρειάζεται για την προσληπτική γνώση
µιας λέξης περιλαµβάνεται µέσα στην παραγωγική της χρήση, καθώς,
όπως προαναφέρθηκε είναι πολλές οι περιπτώσεις όπου ο µαθητής
µπορεί να εξοικειωθεί προσληπτικά µε έναν τύπο χωρίς να του έχει
δηµιουργηθεί ποτέ η ανάγκη να τον χρησιµοποιήσει παραγωγικά.
3. «Πρόσβαση στη λέξη-στόχο»: Αυτό που γενικά υποστηρίζεται στη
βιβλιογραφία59 είναι ότι κατά τα πρώτα στάδια εκµάθησης µιας και-

59
Βλ. σχετικά Ellis & Beaton (1993: 548-549)

108
νούργιας λέξης υπάρχει µία και µόνη απλή σύνδεση µέσω του µετα-
φραστικού της αναλόγου στη Γ1. Ο µαθητής, δηλαδή, συναντά τον
τύπο στη Γ2 και αυτοµάτως προσπαθεί να ανατρέξει πίσω στη µη-
τρική του γλώσσα για να βεβαιωθεί ότι έχει κατανοήσει σωστά. Για
αυτό άλλωστε και η πιο συνηθισµένη αντίδραση των µαθητών µας
µπροστά σε µια άγνωστη λέξη παρά τις όποιες επεξηγήσεις µας είναι
να αναζητήσουν το µεταφραστικό της ανάλογο της σε µία άλλη
γλώσσα που κατέχουν επαρκέστερα ή ακόµα καλύτερα στη µητρική
τους, µετάφραση που αναζητούν είτε από πιο προχωρηµένους συµµα-
θητές τους ή από το δίγλωσσο λεξικό τους. Η σχέση αυτή δεν τους
επιβαρύνει γνωστικά και θεωρείται, εποµένως, χαµηλότερου µαθησι-
ακού φορτίου. Αν υποθέσουµε ότι έχουµε έναν Αγγλόφωνο µαθητή
της Ελληνικής ως Γ2 που βρίσκει τη λέξη «µακρύς», η πρόσβαση σε
αυτή κατά την προσληπτική κατεύθυνση θα έχει την ακόλουθη
µορφή:
Προσληπτική κατεύθυνση: Γ2 λέξη → Γ1 μετάφραση

μακρύς → long
Ωστόσο, η αντίθετη κατεύθυνση, αυτή της παραγωγικής ανάκλησης
είναι πολύ πιο δύσκολη, γιατί ο µαθητής έχει σχηµατίσει πολύ πιο
ισχυρές συνδέσεις για ένα στοιχείο στη µητρική του γλώσσα (συνώ-
νυµα, αντώνυµα, συνάψεις) οι οποίες λειτουργούν επιβαρυντικά στη
µνήµη του και του αφήνουν µικρό ελεύθερο χώρο για να προσαρτήσει
τη γνώση ενός καινούργιου στοιχείου σε µια άλλη γλώσσα Το προη-
γούµενο παράδειγµα, δηλαδή, θα ήταν ως εξής:
Παραγωγική κατεύθυνση: Γ1 λέξη → Γ2 λέξη

long → μακρύς

109
4. «Κίνητρο»: Τέλος, σε πολλές περιπτώσεις, οι µαθητές, για µια
σειρά από λόγους προσωπικούς και κοινωνιοπολιτισµικούς, δεν έχουν
τα κίνητρα για να ενεργοποιήσουν την παραγωγική τους γνώση σε
ορισµένα λεξιλογικά στοιχεία. Έτσι αυτά παραµένουν ανενεργά στο
παθητικό τους λεξιλόγιο, χωρίς να µπορούµε να αντλήσουµε σηµα-
ντικές πληροφορίες σχετικά µε τον βαθµό γνώσης τους. Άρα, από την
άποψη αυτή, για κάποιες λέξεις η διάκριση ανάµεσα στην προσλη-
πτική και την παραγωγική τους γνώση δεν συνιστά απλώς ένα γνω-
στικό συνεχές αλλά µια διαφοροποίηση ανάµεσα σε λέξεις µε κίνητρο
και λέξεις χωρίς κίνητρο ως προς την τελική χρήση τους. Εποµένως,
αν ένας µαθητής γνωρίζει µία λέξη αρκετά καλά ώστε να µπορεί τυ-
πικά να την χρησιµοποιήσει παραγωγικά, αλλά δεν την ενεργοποιεί
ποτέ στη γλωσσική του παραγωγή, τι θα µπορούσαµε να πούµε για το
συγκεκριµένο λεξιλογικό στοιχείο; Ανήκει ή όχι στο παραγωγικό του
λεξιλόγιο;
Η απάντηση σε ένα ερώτηµα σαν και αυτό δεν είναι σαφής, όπως
δεν είναι σαφείς, σε πολλές περιπτώσεις, για το επίπεδο της λεξικής
γνώσης ενός ατόµου οι αποκλίσεις που εµφανίζονται σε µετρήσεις του
προσληπτικού και του παραγωγικού του λεξιλογίου. Είναι δύσκολο να
πει κανείς µε ασφάλεια αν οι αποκλίσεις αυτές αντιστοιχούν σε
πραγµατική γνωστική αδυναµία του µαθητή ή σε λάθη σχεδιασµού των
σχετικών τεστ, όπως θα φανεί και από την ενότητα που ακολουθεί.

3.7.3 Σύγκριση προσληπτικού και παραγωγικού λεξιλογίου

Η βασική παρατήρηση είναι ότι όταν συγκρίνονται οι δύο αυτοί τύποι
του λεξιλογίου θα πρέπει να χρησιµοποιούνται τεστ δοµηµένα κατά
τον ίδιο ακριβώς τρόπο. Θα πρέπει, δηλαδή, να επιλέγονται τεστ
κοινά και για τους δύο τύπους λεξικής γνώσης που θα δίνουν έµφαση
είτε στην αναγνώριση είτε στην ανάκληση συγκεκριµένων λεξιλογι-
κών στοιχείων. Το λάθος που γίνεται συνήθως είναι ότι χρησιµοποι-

110
ούνται τα αναγνωριστικού τύπου για να ελεχθεί η προσληπτική
γνώση, όπως φαίνεται στο παρακάτω δείγµα (α) (µε Γ2 την Ελληνική
και Γ1 την Αγγλική)

(α) βιβλίο είναι: a. book

b. leg
c. face
d. fruit
(Τεστ αναγνώρισης για τη µέτρηση της προσληπτικής γνώσης)
και τα αντίστοιχα ανακλητικά για τον έλεγχο της παραγωγικής γνώ-
σης: πρβ. το ανάλογο δείγµα (β) (µε Γ2 την Ελληνική και Γ1 την Αγ-
γλική)
(β) Μεταφράστε τη λέξη «book» στα Ελληνικά (Γ2)
______________________
(Τεστ ανάκλησης για τη µέτρηση της παραγωγικής γνώσης)

Σε αυτές τις περιπτώσεις, ωστόσο, είναι αδύνατον να πούµε µε βε-

βαιότητα αν η διαφορά στα αποτελέσµατα και η απόκλιση των µε-
τρήσεων ως προς το µέγεθος του προσληπτικού και του παραγωγικού
λεξιλογίου οφείλονται στον τύπο του τεστ ή στον τύπο της λεξικής
γνώσης που διαθέτει το υποκείµενο της έρευνας. Εποµένως, φαίνεται
ιδιαίτερα δύσκολο να εξισωθούν όλες οι επιµέρους µεταβλητές και να
δηµιουργηθούν πραγµατικά ισοδύναµα τεστ για τον έλεγχο και των
δύο τύπων λεξιλογίου. Σε κάποιες περιπτώσεις αυτό κατέστη δυνατόν,
όπως στην έρευνα που ακολουθεί και η οποία θεωρείται µία από τις
πρώτες στο είδος της για τη σύγκριση προσληπτικού και παραγωγικού
λεξιλογίου µέσα από ισοδύναµες διαδικασίες ελέγχου. ∆ιεξήχθη από
τον Stoddard (1929) σε αγγλόφωνους µαθητές της Γαλλικής ως Γ2
και τα αποτελέσµατά της τα βλέπετε στον πίνακα που ακολουθεί. Η
πρώτη στήλη αριστερά σας δίνει τον τρόπο µε τον οποίο έγινε η εκ-
µάθηση των λεξιλογικών στοιχείων που χρησιµοποιήθηκαν στο πεί-

111
ραµα. Στην Οµάδα Α η µαθησιακή διαδικασία ήταν προσληπτική:
έβλεπαν, δηλαδή, τη λέξη στα Γαλλικά και έπρεπε να την ανακαλέ-
σουν στη µητρική τους γλώσσα. Αντίθετα, στην Οµάδα Β η µάθηση
ήταν παραγωγική: η λέξη δινόταν πρώτα στη µητρική τους γλώσσα
και έπρεπε κατόπιν να την παραγάγουν στη γλώσσα-στόχο. Στη συνέ-
χεια και οι δύο οµάδες πέρασαν από το ίδιο τεστ ανάκλησης στο
οποίο τα µισά από τα στοιχεία ελέγχονταν προσληπτικά (βλέπουν τη
Γ2 λέξη και ανακαλούν τη Γ1 µετάφραση) και τα άλλα µισά παραγω-
γικά (βλέπουν τη Γ1 λέξη και γράφουν τη Γ2 µετάφραση). Στη δεύ-
τερη στήλη έχετε τα αποτελέσµατα από το προσληπτικού τύπου τεστ
και για τις δύο οµάδες, ενώ στην τρίτη τα αντίστοιχα αποτελέσµατα
από το παραγωγικού τύπου τεστ. Πριν διαβάσετε τα σχετικά συµπε-
ράσµατα, προσπαθήστε να σχολιάσετε µόνοι σας τα αποτελέσµατα
στη δραστηριότητα 26.

• ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 26
Τι παρατηρείτε από τα αποτελέσµατα της έρευνας του Stoddard για
τη σχέση ανάµεσα στον τύπο του λεξιλογίου και τον τύπο της µαθη-
σιακής διαδικασίας που ακολουθείται για την κατάκτησή του;

Προσληπτικό Παραγωγικό Σύνολο

τεστ τεστ
(Γαλ→Αγγλ) (Αγγλ→Γαλ)
Προσληπτική
µάθηση 15.1 6.0 21.1
(Γαλ→Αγγλ)
Οµάδα Α
Παραγωγική
µάθηση 13.1 8.0 21.1
(Αγγλ→Γαλ)
Οµάδα Β
Σύνολο 28.2 14.0

112
Πίνακας 13: Stoddard, G.D. (1929) ‘An experiment in verbal learning’,
Journal of Educational Psychology, 20, 452-457 [έµµεση αναφορά από Na-
tion 2001: 31]

Τα βασικά συµπεράσµατα από την έρευνα αυτή και οι δυνατές εφαρ-

µογές τους στον τρόπο εκµάθησης και διδασκαλίας του λεξιλογίου
συνοψίζονται στα εξής:
1. Η προσληπτική µάθηση είναι ευκολότερη από την παραγω-
γική. Το αποτελέσµατα του προσληπτικού τεστ (28.2) είναι
κατά δύο φορές καλύτερα από αυτά του παραγωγικού (14.0).
Περισσότερος χρόνος και επαναλαµβανόµενη προσπάθεια
απαιτούνται για την εκµάθηση λεξιλογίου απαραίτητου στην
παραγωγή γραπτού και προφορικού λόγου και όχι τόσο για
την ανάπτυξη των προσληπτικών δεξιοτήτων κατανόησης
γραπτού και προφορικού λόγου. Είναι, άλλωστε, σαφές ότι σε
επίπεδο παραγωγικής γνώσης ο µαθητής καλείται να ενεργο-
ποιήσει πολλές περισσότερες συνδέσεις σχετικά µε το συγκε-
κριµένο λεξιλογικό στοιχείο από την απλή σύνδεση µορφής-
σηµασίας που µπορεί να είναι παροδικά αρκετή σε επίπεδο
πρόσληψης.
2. Η προσληπτική µάθηση είναι αποτελεσµατικότερη σε
περιπτώσεις προσληπτικής χρήσης και η παραγωγική για το
αντίθετο. Αυτοί που εκτέθηκαν σε προσληπτικό τύπο µάθη-
σης φαίνεται να τα πήγαν καλύτερα στο προσληπτικού τύπου
τεστ (15.1 έναντι 13.1), ενώ αυτοί που πέρασαν µέσα από πα-
ραγωγικού τύπου µαθησιακή διαδικασία είχαν καλύτερα απο-
τελέσµατα στο αντίστοιχο παραγωγικό τεστ (8.0 έναντι 6.0).
Άρα, ο τύπος της γλωσσικής χρήσης επηρεάζεται και επηρεά-
ζει τον τύπο της γλωσσικής µάθησης.
3. Η προσληπτική µάθηση δεν είναι πάντα επαρκής για παραγω-
γική χρήση της γλώσσας. Εποµένως, σε περιπτώσεις που

113
 απαιτείται παραγωγική χρήση της γλώσσας, απαιτείται και
έµφαση σε παραγωγικού τύπου µαθησιακή διαδικασία. Η πα-
ρατήρηση αυτή συµφωνεί µε την άποψη της Swain (1985) ότι
το γλωσσικό εξαγόµενο είναι αυτό που µπορεί να «εξωθήσει»
(pushed output) τους µαθητές σε βαθύτερη γλωσσική επεξερ-
γασία απ’ό,τι το γλωσσικό εισαγόµενο και κατ’αυτόν τον
τρόπο σε µεγαλύτερη αύξηση της γλωσσικής ικανότητας60, άρα
και σε καλύτερα αποτελέσµατα ως προς τη λεξική τους γνώση.
4. Οι µαθητές διαφέρουν ως προς την ικανότητά τους (προσλη-
πτική/ παραγωγική) για την εκµάθηση του λεξιλογίου και η
διαφορά αυτή πρέπει να επηρεάζει και τον τύπο της γλωσσι-
κής διδασκαλίας στην οποία εκτίθενται. Από την άλλη
πλευρά, η ικανότητά τους αυτή φαίνεται ότι είναι άµεση συ-
νάρτηση του είδους της γενικότερης επικοινωνιακής ικανότη-
τας που ενδιαφέρονται να αναπτύξουν στη γλώσσα-στόχο, δι-
αφορετικά του λόγου για τον οποίο επιθυµούν να εµπλακούν
στη συγκεκριµένη µαθησιακή διαδικασία. Σύµφωνα µε τη
Saville-Troike (2006: 136), η ακαδηµαϊκή ικανότητα, η
γνώση, δηλαδή, της γλώσσας-στόχου για ακαδηµαϊκούς σκο-
πούς, δίνει προτεραιότητα στην ανάπτυξη των προσληπτικών
δεξιοτήτων κατανόησης γραπτού και προφορικού λόγου και
παράλληλα, προϋποθέτει γνώση ενός ιδιαίτερα απαιτητικού
λεξιλογίου χαµηλής συχνότητας. Αντίθετα, η διαπροσωπική
ικανότητα, η γνώση, δηλαδή, της γλώσσας για την επίτευξη
άµεσων καθηµερινών αναγκών στην αλληλεπίδραση του ατό-
µου µε τα µέλη της γλωσσικής κοινότητας-στόχου, εστιάζει
στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων που στηρίζονται στην προφο-

60
Για την Υπόθεση του Γλωσσικού Εξαγοµένου, γενικά βλ. Μπέλλα (2007:
176-179).

114
 ρική εκφορά (ΚΠΛ, ΠΠΛ). Ο συγκεκριµένος τύπος επικοι-
νωνιακής ικανότητας προϋποθέτει την ανάπτυξη της παραγω-
γής προφορικού λόγου ήδη από τα πρώτα στάδια της µαθησι-
ακής διαδικασίας αφενός και αφετέρου δίνει σαφή προτεραιό-
τητα στο λεξιλόγιο υψηλής συχνότητας.
5. Τελικά, όµως, ο τύπος του τεστ αναδεικνύεται σε ισχυρότερο
παράγοντα για τον καθορισµό των επιδόσεων των µαθητών
από ό,τι ο τύπος της µαθησιακής διαδικασίας στην οποία
εκτίθενται. Ειδικότερα, οι µαθητές είχαν παρόµοια αποτελέ-
σµατα (21.1) ανεξαρτήτως του τύπου γλωσσικής εκµάθησης
στον οποίο εκτεθεί πριν από τη δοκιµασία του τεστ και οι µα-
θητές της Οµάδας Α (προσληπτικού τύπου µάθηση) είχαν
κατά πολύ υψηλότερες επιδόσεις (15.1) στο προσληπτικού
τύπου τεστ από όσο οι µαθητές της Οµάδας Β (παραγωγικού
τύπου µάθηση) στο ανάλογο της µαθησιακής τους έκθεσης
παραγωγικό τεστ (8.0). Κατά συνέπεια, φαίνεται ότι τα προσ-
ληπτικού τύπου τεστ ήταν κατά πολύ ευκολότερα των παρα-
γωγικών τους αντίστοιχων, γεγονός που επέτρεψε στους µα-
θητές να σηµειώσουν καλύτερες επιδόσεις σε αυτά ανεξαρτή-
τως της µαθησιακής πορείας την οποία είχαν προηγουµένως
ακολουθήσει.

3.7.4 Η Κλίµακα της Λεξικής Γνώσης (Vocabulary Knowledge

Scale)
Παράλληλα µε τα προσληπτικού και παραγωγικού τύπου τεστ
αξίζει να σηµειωθεί και ένας τρόπος ιδιαίτερα χρήσιµος για τη µέ-
τρηση του επιπέδου της λεξικής γνώσης σε σχέση µε την κάθε λέξη-
στόχο χωριστά. Πρόκειται για την Κλίµακα Λεξικής Γνώσης (ΚΛεΓ),
ένα διαγνωστικό εργαλείο που διαµορφώθηκε από τις Paribakht &

115
Wesche (1996) ως µέσο αυτο-αξιολόγησης της λεξικής γνώσης που
έχουν διαµορφώσει οι µαθητές της Γ2 κατά την επαφή τους µε ένα
συγκεκριµένο λεξιλογικό στοιχείο. Το εργαλείο αυτό χρησιµοποιεί
µια πενταβάθµια κλίµακα η οποία συνδυάζει την αυτο-αναφορά µε
την εκτέλεση συγκεκριµένων ενεργειών. Βάσει των δύο αυτών προ-
σεγγίσεων είναι δυνατόν να εκµαιευθεί ο βαθµός γνώσης συγκεκριµέ-
νων λέξεων από τη γραπτή τους µορφή. Η διαβάθµιση της κλίµακας
περιλαµβάνει παραδοχές που ξεκινούν από το άκρο της απόλυτης
άγνοιας, περνούν µέσα από την αναγνώριση του τύπου της λέξης και
κάποιας στοιχειώδους ιδέας σχετικά µε τη σηµασία του για να κατα-
λήξουν στην πλήρη γνώση του. Το άκρο αυτό προϋποθέτει την ικανό-
τητα χρήσης του συγκεκριµένου λεξιλογικού στοιχείου µε γραµµα-
τική και σηµασιολογική ακρίβεια µέσα σε µία πρόταση. Οι παραδοχές
αυτές περιλαµβάνονται αναλυτικά στις ακόλουθες κατηγορίες:

Ι. ∆εν θυµάµαι να έχω ξαναδεί αυτή τη λέξη προηγουµένως.

ΙΙ. Έχω ξαναδεί τη συγκεκριµένη λέξη, αλλά δεν ξέρω τι
ακριβώς σηµαίνει.
ΙΙΙ. Έχω ξαναδεί τη λέξη αυτή και νοµίζω ότι σηµαίνει
_________________. (συνώνυµο ή µετάφραση)
IV. Ξέρω τη λέξη. Σηµαίνει _____________________.
(συνώνυµο ή µετάφραση).
V. Μπορώ να χρησιµοποιήσω τη λέξη σε µία πρόταση:
__________________. (γράψε µία πρόταση)
(αν φθάσεις στο V, πρέπει προηγουµένως να έχεις συ-
µπληρώσει και το IV)

116
Η βαθµολόγηση της συγκεκριµένης κλίµακας αποδίδει τους βαθµούς
1 και 2 για τις δύο πρώτες παραδοχές (Ι και ΙΙ), αντίστοιχα και προϋ-
ποθέτει την εκδήλωση κάποιας σχετικής γνώσης προκειµένου η λε-
ξική γνώση να βαθµολογηθεί υψηλότερα. Οι δυνατοί βαθµοί για την
αξιολόγηση της γνώσης µιας λέξης βάσει του συγκεκριµένου εργα-
λείου και η σχέση τους µε τις αυτο-αναφορές που περιλαµβάνονται σε
αυτό, απεικονίζονται ως εξής:

Όπως φαίνεται και από το παραπάνω σχήµα, εσφαλµένες απαντήσεις

στις αυτο-αναφορές ΙΙΙ, ΙV και V, οδηγούν στην ίδια βαθµολογία, το
2. Ένα αποτέλεσµα 3 βαθµών σηµαίνει ότι ένα σωστό συνώνυµο ή το
µεταφραστικό ανάλογο έχει δοθεί για τις κατηγορίες ΙΙΙ ή ΙV. Το σκορ
4 δίνεται όταν η λέξη χρησιµοποιείται µεν σε µία πρόταση προκειµέ-
νου να φανεί η γνώση του µαθητή σχετικά µε τη σηµασία της εντός
συγκεκριµένου κειµενικού περιβάλλοντος, αλλά γραµµατικά δεν είναι
σωστή η χρήση της (όταν δεν κάνω κάτι σωστά, καταλαβαίνω το
*λάθο µου). Ένα σκορ της τάξης του 5 αντανακλά τόσο τη γραµµα-
τικά όσο και τη σηµασιολογικά ορθή χρήση της λέξης-στόχου, ακόµα
και αν τα υπόλοιπα κοµµάτια της πρότασης περιέχουν λάθη.

117
 Πλεονέκτηµα στη χρήση της συγκεκριµένης κλίµακας συνιστά το
γεγονός ότι ο ίδιος ο µαθητής καλείται να αξιολογήσει τον βαθµό της
γνώσης του σε σχέση µε συγκεκριµένα λεξιλογικά στοιχεία και µάλι-
στα µε τέτοιο τρόπο που εύκολα µπορεί να υποστεί περαιτέρω επε-
ξεργασία και ανάλυση. Το µειονέκτηµά της, ωστόσο, είναι ότι τα όρια
µεταξύ των κατηγοριών 3 και 4 δεν είναι πάντοτε σαφή. Η διαφορά
τους µάλιστα στηρίζεται πάνω σε έναν δείκτη τροπικότητας, όπως
είναι το επιστηµικό ‘νοµίζω’. Στην πρώτη περίπτωση, ο µαθητής δεν
είναι βέβαιος και υποδηλώνει την αµφιβολία του, ενώ στη δεύτερη
έχει σχηµατισµένη άποψη σχετικά µε τη σηµασία ή το µεταφραστικό
αντίστοιχο της λέξης-στόχου στη µητρική του γλώσσα. Για αυτό άλ-
λωστε και οι 2 απαντήσεις βαθµολογούνται ισοδύναµα. Σε πολλές
περιπτώσεις, όµως, φαίνεται ότι οι µαθητές αρνούνται συνειδητά ή
υποσυνείδητα να µπουν στη διαδικασία µιας τόσο σχολαστικής αυτο-
αξιολόγησης και για αυτό, όπως δείχνει η πράξη, δεν θα ήταν µεγάλο
λάθος να υποστηρίξει κανείς τον περιορισµό των 5 αρχικών αυτο-
αναφορών σε 4.

Ι. ∆εν θυµάµαι να έχω ξαναδεί αυτή τη λέξη προηγουµένως.

ΙΙ. Έχω ξαναδεί τη συγκεκριµένη λέξη, αλλά δεν ξέρω τι
ακριβώς σηµαίνει.
ΙΙΙ. Έχω ξαναδεί τη λέξη αυτή και σηµαίνει
_________________. (συνώνυµο ή µετάφραση)
IV. Μπορώ να χρησιµοποιήσω τη λέξη σε µία πρόταση:
__________________. (γράψε µία πρόταση)

118
3.8 ∆ιδακτική προσέγγιση της λεξικής γνώσης
Τα επίπεδα στα οποία διακρίναµε τη γνώση µιας λέξης δεν είναι µια
αυθαίρετη σύλληψη, αλλά διέπονται από την ίδια λογική µε την οποία
απεικονίζεται το γλωσσικό σηµείο (Μπαµπινιώτης 1998: 89) και απο-
δίδεται ο σηµειακός χαρακτήρας της γλώσσας. Άλλωστε και οι µαθη-
τές αυτά ακριβώς τα στοιχεία επιδιώκουν να κατακτήσουν τόσο στη
µητρική όσο και στη γλώσσα-στόχο. Σε καµία περίπτωση δεν τους
ενδιαφέρει αν η µικρότερη µονάδα της γλώσσας είναι το µόρφηµα ή η
λέξη. Αυτά είναι θέµατα που µπορεί να απασχολούν τους ειδικούς.
Για τον χρήστη της γλώσσας αυτό που έχει τη µεγαλύτερη αξία είναι
να µπορέσει να κοινωνήσει σηµασίες, να επικοινωνήσει και για να το
πετύχει του χρειάζεται να είναι σε θέση να ταιριάξει µορφές της
γλώσσας-στόχου µε τις σηµασίες στις οποίες αντιστοιχούν. Υπάρχουν
δύο τύποι γνώσης που µπορεί να πετύχει κανείς για τα στοιχεία αυτά.
Εκπορεύονται από δύο διαφορετικούς τύπους µάθησης τους οποίους
θα αναπτύξουµε πιο αναλυτικά στην επόµενη ενότητα: η ρητή (ex-
plicit) και η µη ρητή (implicit). Αν γίνει µία προσπάθεια να αποδο-
θούν µε διδακτικούς όρους, η πρώτη αντιστοιχεί στην εστιασµένη,
συνειδητή, καθοδηγούµενη διδακτική πράξη, στην παρουσίαση συ-
γκεκριµένων στρατηγικών και στην όσο το δυνατόν µεγαλύτερη εξά-
σκηση του µαθητή σε αυτές. Αντίθετα, η άλλη, η µη ρητή, συνιστά
µια µη συνειδητή διαδικασία η οποία εκµεταλλεύεται την έµφυτη ικα-
νότητα του ανθρώπινου νου να ανιχνεύει κανονικότητες µέσα στο
γλωσσικό σύστηµα και να αποθηκεύει στη µνήµη επαναλαµβανόµενα
γλωσσικά σχήµατα61. Για αυτό και δεν απαιτεί εµφανή διδακτική
καθοδήγηση παρά µόνο συνεχή έκθεση του µαθητή σε άφθονο φυσικό

61
Για την πραγµάτευση του θέµατος της ρητής και µη ρητής γνώσης, της
ψυχογλωσσικής τους βάσης και της διδακτικής τους αξιοποίησης, βλ. την
πολύ εµπεριστατωµένη ανάλυση της Μπέλλα (2007: 243-245)

119
γλωσσικό εισαγόµενο και την προσοχή του σε αυτό, χωρίς κάποια
άλλη, ωστόσο, συνειδητή διεργασία.
Στηρίζοντας τη διάκριση αυτή στα πορίσµατα της πειραµατικής
ψυχολογίας ο N.Ellis (1994, 1995, 1997) συνδέει καθένα από τα στοι-
χεία που συνιστούν τη γνώση µιας λέξης, τη µορφή και τη σηµασία
της, µε αυτούς τους δύο τύπους µαθησιακής πορείας και
κατ’επέκταση διδακτικής αξιοποίησης. Ειδικότερα, υποστηρίζει ότι
για να µάθει κανείς τον τύπο, τη µορφή µιας λέξης δεν χρειάζεται να
έχει τίποτα άλλο παρά επαναλαµβανόµενες επαφές µε το συγκεκρι-
µένο λεξιλογικό στοιχείο που θα επιτρέψουν στον µαθητή να τυπο-
ποιήσει το σχήµα στο οποίο απαντά και να αυτοµατοποιήσει την εµ-
φάνισή του στη δική του γλωσσική κατανόηση και παραγωγή. Εποµέ-
νως, ο γραµµατικός τύπος «ο» έχει πολύ περισσότερες πιθανότητες να
ακολουθείται από ένα άλλο στοιχείο που τελειώνει σε [s] (ο αναπτή-
ρας, ο ∆ηµήτρης, ο καφές) από το να απαντά µόνος του και αυτό το
στοιχείο καλείται να εντοπίσει ο µαθητής από τη γλωσσική ακολουθία
στην οποία εκτίθεται για να δηµιουργήσει µεγαλύτερα κοµµάτια λό-
γου. Αντίστοιχα, σε επίθετα που δηλώνουν προέλευση (ελληνικός,
γαλλικός, ισπανικός) ή στον ουσιαστικοποιηµένο τους τύπο µε τον
οποίο δηλώνεται η αντίστοιχη γλώσσα (ελληνικά, γαλλικά, ισπανικά
(τα)) δεν κρίνεται απαραίτητη η ρητή αναφορά στη µορφή του συγκε-
κριµένου επιθήµατος (για παράδειγµα, γράφεται µε –ι- και όχι *-η-, *-
οι-, στοιχεία που επιβαρύνουν το µαθησιακό φορτίο λόγω της ηχητι-
κής οµοιότητας) ή στο ότι το συγκεκριµένο κοµµάτι προσαρτάται στο
τέλος της λέξης και παραµένει σταθερό στην ουσιαστικοποιηµένη του
χρήση (τα –ικά) ή ότι µεταβάλλεται στην επιθετική του αναφορά (ελ-
ληνικός καφές, γαλλική µόδα, ισπανικό φλαµέγκο). Τα στοιχεία αυτά
εγγράφονται υποσυνείδητα στον ανθρώπινο νου από τη στιγµή που ο
µαθητής έχει τη δυνατότητα από τα πρώτα στάδια της µαθησιακής

120
του διαδικασίας να εκτεθεί σε άφθονο προφορικό ή γραπτό γλωσσικό
εισαγόµενο. Αντίθετα, το σηµείο στο οποίο θα πρέπει να οδηγηθεί µε
διδακτική παρέµβαση προκειµένου να εντοπίσει και να αξιολογήσει
την ασυµβατότητα είναι εκφωνήµατα του τύπου *είµαι ελληνικός/ *ο
φίλος µου είναι ελληνικός που εµφανίζονται στη γλωσσική του παρα-
γωγή παράλληλα µε τα είµαι Έλληνας/ δουλεύω µε Έλληνες. Αυτές οι
περιπτώσεις χρήζουν ρητής αναφοράς εκ µέρους του διδάσκοντος και
συνειδητής γνώσης από την πλευρά του µαθητή ο οποίος καλείται να
κατηγοριοποιήσει τους σηµασιολογικούς περιορισµούς επιλογής ανά-
µεσα σε έµψυχες και άψυχες οντότητες.
Η διάκριση αυτή µεταξύ ρητής και µη ρητής γνώσης και η παράλ-
ληλη σύνδεσή τους µε τα επίπεδα της λεξικής γνώσης σηµασία/
χρήση και µορφή, αντίστοιχα, µπορούν να λειτουργήσουν βάσει του
πλαισίου του Ellis (1997) υπό την προϋπόθεση ότι έχουµε να αντιµε-
τωπίσουµε µαθητές οι οποίοι εντάσσονται σε ένα πρόγραµµα καθοδη-
γούµενης γλωσσικής εκµάθησης από τα πρώτα βήµατα της κατάκτη-
σης της γλώσσας-στόχου. ∆εν θα µπορούσαµε να ισχυριστούµε την
ίδια απόλυτη διάκριση στις περιπτώσεις µαθητών οι οποίοι εντάσσο-
νται σε προγράµµατα διδακτικής παρέµβασης µετά από µακροχρόνια
έκθεσή τους στη γλώσσα-στόχο, συνήθως µονοδιάστατα, µέσα από το
κανάλι του προφορικού λόγου. Στις περιπτώσεις αυτές οι δεξιότητες
του γραπτού λόγου εµφανίζονται να υπολείπονται σηµαντικά αυτών
του προφορικού ή ακόµα και να είναι παντελώς ανύπαρκτες. Η διχο-
τόµηση ανάµεσα σε µη ρητή γνώση/ λεξική µορφή και ρητή γνώση/
λεξική σηµασία και χρήση εµφανίζεται στα περιβάλλοντα αυτά συχνά
αντεστραµµένη. Οι µαθητές σπανιότερα υποπίπτουν σε λάθη γλωσσι-
κής χρήσης ή έχουν ένα αρκετά µεγάλο απόθεµα λεξικών σηµασιών
στη γλώσσα-στόχο και αυτό που επιζητούν είναι η ρητή µεταγλωσ-
σική αναφορά κανόνων που θα τους βοηθήσουν να εστιάσουν στο

121
υπολειπόµενο κοµµάτι της λεξικής τους γνώσης, αυτό της µορφής και
µάλιστα της γραπτής εκφοράς της. Η αυτοµατοποίηση στο επίπεδο
αυτό δεν προκύπτει για το συγκεκριµένο ακροατήριο µέσα από την
απλή έκθεση σε γλωσσικό εισαγόµενο αλλά χρειάζεται συχνά ενί-
σχυση αυτού του υλικού µε στοιχεία που θα τους βοηθήσουν να επι-
ταχύνουν τη µαθησιακή πορεία στην κατεύθυνση της αναγνώρισης
των στοιχείων που τους λείπουν (π.χ. οι λέξεις της Ελληνικής που
τελειώνουν σε –ικός, γράφονται µε –ι-, κατά τα ‘ελληνικός’ και ‘φυ-
σικός’, ‘βιοµηχανικός’, ‘παραγωγικός’, ‘γραµµατικός’, το επίθηµα
αυτό προσδίδει την έννοια της ιδιότητας στην αρχική ρίζα, κοκ).
Όπως και να’ναι πρόκειται για µια ειδικότερη κατηγορία µαθητών η
οποία φαίνεται ότι επιβάλλει και τους δικούς της κανόνες στον τρόπο
µε τον οποίο επιτελείται η όλη µαθησιακή διαδικασία.
Εξάλλου, όπως στη γλώσσα δεν υπάρχουν µορφές χωρίς σηµασίες
(πρβ. Μπαµπινιώτης 1998: 90), µε την ίδια λογική δεν µπορούµε εύ-
κολα να αποµονώσουµε τον τρόπο εκµάθησης του τύπου µιας λέξης
από την εκµάθηση του σηµασιολογικού της περιεχοµένου. Η βασική
ψυχολογική αρχή, ωστόσο, η οποία χαρακτηρίζει τη διδακτική πα-
ρέµβαση, όπως προτείνεται από τον Ellis, είναι ότι όσο πιο πολύ και
σε βάθος επεξεργάζεται ο ανθρώπινος νους την πληροφορία τόσο πε-
ρισσότερες πιθανότητες έχει να την συγκρατήσει για µεγαλύτερο χρο-
νικό διάστηµα και να την κατακτήσει σε µεγαλύτερο εύρος. Στο πλαί-
σιο αυτό εντάσσεται η άποψή του ότι το κοµµάτι από τη λεξική
γνώση το οποίο χρήζει συνειδητής προσοχής είναι η σηµασία. Ο κε-
ντρικός ρόλος των λέξεων είναι η λειτουργία τους ως φορέων µηνυ-
µάτων. ∆εδοµένου, εποµένως, ότι τον ρόλο αυτό τον διαδραµατίζει το
κοµµάτι της λεξικής γνώσης που συνδέεται µε τη σηµασία και τη
χρήση της και η αντιστοίχιση του λεξικού τύπου µε τη σηµασιολογική
του αναπαράσταση είναι µια κατ’εξοχήν γνωστική διεργασία, ο βαθ-

122
µός και ο τρόπος εµπλοκής του µαθητή σε όλη αυτή τη διαδικασία
επηρεάζει και τα µαθησιακά αποτελέσµατα. Σκοπός της ρητής εκµά-
θησης και διδασκαλίας της πλευράς αυτής του λεξιλογίου σηµαίνει τη
δηµιουργία µεταγνωστικά υποψιασµένων µαθητών, µαθητών, δηλαδή,
που ξέρουν πώς να συναγάγουν επαγωγικά τη σηµασία µιας λέξης
από το περιβάλλον εµφάνισής της, είναι σε θέση να χαρτογραφήσουν
σηµασιολογικά το περιεχόµενό της και να το συνδέσουν µε άλλα
στοιχεία που ανήκουν στο ίδιο εννοιολογικό πεδίο, να δηµιουργήσουν
ισχυρές νοητικές συνδέσεις ανάµεσα στη µορφή και τη σηµασία συ-
γκεκριµένου λεξιλογικού στοιχείου. Μεταγνωστικά υποψιασµένοι
είναι σε τελική ανάλυση οι µαθητές οι οποίοι διακρίνονται ως προς τις
επιδόσεις τους στην κατάκτηση του λεξιλογίου στη γλώσσα-στόχο και
έχουν διέλθει από ρητή επεξεργασία του γλωσσικού υλικού στο οποίο
εκτίθενται. Αυτό φυσικά δεν σηµαίνει ότι κατά τη διδασκαλία του
λεξιλογίου στη Γ2 δεν γίνεται καµία ρητή αναφορά στο κοµµάτι της
λεξικής γνώσης που σχετίζεται µε τη µορφή, τον τύπο της λέξης. Το
αντίθετο, µάλιστα, αν λάβουµε υπ’όψιν µας και όσα έχουµε ήδη ανα-
φέρει για το µαθησιακό φορτίο και τον βαθµό δυσκολίας που επιφέ-
ρουν οι σχετικοί µε τον λεξικό τύπο ενδολεξικοί παράγοντες, όπως
και την ειδική κατηγορία µαθητών που τείνει να συνιστά την πλειονό-
τητα σε τµήµατα καθοδηγούµενης εκµάθησης της Ελληνικής. Απλώς,
η αφοµοίωση των στοιχείων αυτών και η παγίωσή τους στη µακρο-
πρόθεσµη µνήµη είναι τελικά µια υποσυνείδητη, αυτοµατοποιηµένη
διαδικασία στην οποία φαίνεται να ισχύει ο νόµος της επανάληψης:
όσο περισσότερες φορές εµφανίζεται το συγκεκριµένο στοιχείο, τόσο
περισσότερες πιθανότητες υπάρχουν να εντυπωθεί η µορφή του στον
ανθρώπινο νου και να δηµιουργηθούν οι ανάλογες συνδέσεις που θα
καταλήξουν στην αυτόµατη αναγνώρισή του σε συνθήκες πρόσληψης
(στο κανάλι του γλωσσικού εισαγοµένου/ channel of input) και στην

123
αυτόµατη ανάκλησή του σε συνθήκες παραγωγής (το κανάλι του
γλωσσικού εξαγοµένου/ channel of output)62, οπότε στην περίπτωση
αυτή να µιλάµε για υποσυνείδητη νοητική διεργασία.
Τα στοιχεία αυτά που συνδέουν τα επίπεδα της λεξικής γνώσης µε τις
ψυχογλωσσικές διεργασίες εκµάθησής τους και το πώς µεταφράζο-
νται αυτά σε όρους αποτελεσµατικής διδακτικής πράξης απεικονίζο-
νται συνοπτικά στον πίνακα 14. Πιο εκτεταµένη συζήτηση σχετικά µε
τα στάδια από τα οποία διέρχεται ο µαθητής στην προσπάθειά του να
κατακτήσει το λεξιλόγιο στη Γ2 και συγκεκριµένες αναφορές στον
τρόπο µε τον οποίο οι συνθήκες κατάκτησης επηρεάζουν και επηρεά-
ζονται από τη διδακτική πράξη είναι το θέµα του κεφαλαίου που ακο-
λουθεί:
Γνώση µιας Τύποι µάθησης ∆ιδακτική πράξη
λέξης
1.Μορφή Υποσυνείδητη µά- Επαναλαµβανόµενη
θηση που προϋποθέ- επαφή µε τη λέξη-
τει τον εντοπισµό στόχο, µέσα από
(noticing) επαναλαµβανόµενες
αναγνωστικές ή
ακουστικές δραστη-
ριότητες
2. Σηµασία Ισχυρή εστιασµένη Εις βάθος επεξεργασία
µάθηση µέσα από τη χρήση
εικόνων, την επέκταση
της αρχικής σηµασίας
και τη συνειδητή εξά-
σκηση στη χρήση
επαγωγικών

62
O Ellis (1994: 212, 1997: 123) κάνει αυτή τη διαφοροποίηση για την εκµά-
θηση του τύπου µιας λέξης ως προς τα δύο κανάλια, του γλωσσικού εισαγο-
µένου και εξαγοµένου, τα οποία πρακτικά αντιστοιχούν σε συνθήκες προσ-
ληπτικής και παραγωγικής έκθεσης στη λέξη-στόχο.

124
 στρατηγικών
3. Χρήση (σε σχέση µε Υποσυνείδητη µά- Επανάληψη
τη µορφή) θηση
Γραµµατικές Εστιασµένη µάθηση Εξωτερική καθοδήγηση
συνάψεις και επανατροφοδότηση
(σε σχέση µε
τη σηµασία)
Περιορισµοί
χρήσης
(Πίνακας 14, Νation 2001:35, µε τροποποιήσεις)

125
4. Κατάκτηση του λεξιλογίου στη Γ2
Σύµφωνα µε µια σειρά από έρευνες που έχουν γίνει για την
καταµέτρηση του λεξιλογίου ο µέσος ενήλικος οµιλητής µιας γλώσ-
σας είναι σε θέση να γνωρίζει δεκάδες χιλιάδες οικογένειες λέξεων63.
Ο λεξιλογικός αυτός πλούτος, ο οποίος είναι πραγµατικά εντυπωσια-
κός αν συνυπολογίσουµε τη σχετικότητα των αριθµών για το τι ακρι-
βώς περιλαµβάνει µία λεξική οικογένεια, δεν είναι δυνατόν να απο-
κτηθεί µόνο µέσω µιας ενσυνείδητης µαθησιακής διαδικασίας αλλά
και µε την απλή έκθεση του οµιλητή στη γλωσσική χρήση η οποία
ξεκινά από την αρχή της ίδιας του της ύπαρξης.
Σύµφωνα µε τις γενετικές θεωρίες, το παιδί µπορεί και κατα-
κτά µια συγκεκριµένη γλώσσα από τη στιγµή που η βιολογική του
κληρονοµιά εντάσσεται µέσα σε ένα συγκεκριµένο γλωσσικό περι-
βάλλον από το οποίο δέχεται ερεθίσµατα ικανά για να ενεργοποιηθεί
ο έµφυτος µηχανισµός της γλωσσικής του κατάκτησης. Η διαφορά,
ωστόσο, του παιδιού από τον προαναφερθέντα ενήλικα δεν είναι µόνο
ποσοτική ως προς τον αριθµό των λέξεων που είναι σε θέση να δια-
χειρίζεται και να χρησιµοποιεί ενεργά στη µητρική του γλώσσα. Άλ-
λωστε και στην περίπτωση αυτή οι αριθµοί είναι εξίσου εντυπωσια-
κοί. Ένα παιδί τραβάει τις λέξεις όπως οι καρφίτσες κολλάνε πάνω σε
έναν µαγνήτη64. Οι εκτιµήσεις µάλιστα ποικίλλουν ανάλογα µε την
ηλικία. Κατά µέσο όρο ένα δίχρονο παιδί χρησιµοποιεί ενεργά περί
τις 500 λέξεις, για να φθάσει στις 1.000 λέξεις στα τρία του χρόνια
και πάνω από τις 3.000 στα πέντε του. Και οι εκτιµήσεις αυτές απέ-
χουν κατά πολύ από τον αριθµό των λέξεων που ένα παιδί αυτών των

63
Έρευνες που έχουν γίνει για την Αγγλική εκτιµούν ότι ο µέσος εγγράµµα-
τος ενήλικος οµιλητής της Αγγλικής µπορεί να κατανοεί και δυνάµει να χρη-
σιµοποιεί τουλάχιστον 50.000 λέξεις µε τη λέξη να προσδιορίζεται µε τη
µορφή του λεξικού λήµµατος (αναφορά από την Aitchison 20033: 7)
64
O Chomsky (1988: 27) εκτιµά ότι η ταχύτητα φθάνει στις 12 λέξεις τη
µέρα.

126
ηλικιών είναι σε θέση να κατανοήσει. Η Carey (1978) υπολογίζει ότι
το παιδί των 6 χρονών γνωρίζει γύρω στις 14.000 λέξεις.
Παρ’όλα αυτά, ένα παιδί κατακτά το λεξιλόγιο της µητρικής
του γλώσσας την ίδια στιγµή που χτίζει τη γνώση του για τον κόσµο
που το περιβάλλει. Για αυτό και η όλη διαδικασία προϋποθέτει αφε-
νός την ανακάλυψη του πεδίου αναφοράς του κάθε λεξικού στοιχείου
και αφετέρου τη συνειδητοποίηση ότι καθένα από αυτά λειτουργεί
συµβολικά για να απεικονίσει υλικές και νοητικές καταστάσεις. Επο-
µένως, για την κατάκτηση του λεξιλογίου στη Γ2 ισχύει ό,τι ισχύει
γενικότερα για την κατάκτηση µιας άλλης γλώσσας πέραν της µητρι-
κής. Τα µαθησιακά αποτελέσµατα δεν είναι διασφαλισµένα σε αντί-
θεση µε την πρώτη γλώσσα όπου δεν υπάρχει καµία αµφιβολία ότι
ένα φυσιολογικό παιδί θα την κατακτήσει µε απόλυτη επιτυχία στα
πρώτα χρόνια της ζωής του. Από την άλλη, στην περίπτωση της δεύ-
τερης γλώσσας, υπάρχουν τόσες πολλές µεταβλητές οι οποίες επηρεά-
ζουν την όλη διαδικασία, όπως η Γ1, η ηλικία, ο βαθµός έκθεσης στη
γλώσσα-στόχο, τα κίνητρα και το γενικότερο πολιτισµικό υπόβαθρο,
ώστε να είναι τελικά πολύ δύσκολο να διαµορφωθεί µια ενιαία θεωρία
κατάκτησης είτε γενικά για τη δεύτερη γλώσσα είτε ειδικά για το λε-
ξιλόγιό της. Όπως πολύ εύστοχα παρατηρεί η Μπέλλα (2007: 247) «η
διαµόρφωση µιας τέτοιας πολυδιάστατης θεωρίας αποτελεί πραγµα-
τικά ‘µεγάλη προσδοκία’». Στην περίπτωση µάλιστα του λεξιλογίου,
ο Nation (1995:5) συνοψίζει τα σηµεία που επαυξάνουν αυτή τη δυ-
σκολία και δηµιουργούν πρόσθετα προβλήµατα σε όποιον επιχειρεί
να καταπιαστεί µε το συγκεκριµένο ζήτηµα ως εξής
«∆εν υπάρχει µια γενική θεωρία για τον τρόπο µε τον οποίο κατακτά-
ται το λεξιλόγιο. Η γνώση µας έχει διαµορφωθεί κυρίως από αποσπα-
σµατικές µελέτες και προς το παρόν έχουµε µία πολύ γενική ιδέα για
το πώς η κατάκτηση αυτή µπορεί να συντελείται. Σίγουρα δεν έχουµε

127
γνώση για τα στάδια κατάκτησης από τα οποία περνούν συγκεκριµέ-
νες λέξεις. Επιπλέον, δεν ξέρουµε κατά πόσον η γνώση κάποιων λέ-
ξεων επηρεάζει τον τρόπο µε τον οποίο µαθαίνονται άλλες. Υπάρ-
χουν, εποµένως, περιοχές ολόκληρες της γνώσης µας που είναι εντε-
λώς ανεξερεύνητες».
Έχοντας υπ’οψιν µας τον βαθµό αυτό δυσκολίας και την απο-
σπασµατικότητα των σχετικών µελετών η συγκεκριµένη ενότητα δεν
στοχεύει να εξαντλήσει τον τρόπο µε τον οποίο επιτυγχάνεται η κατά-
κτηση του λεξιλογίου στη Γ2. Περισσότερο θα γίνει προσπάθεια να
προβληθούν τα βασικά χαρακτηριστικά της όλης διαδικασίας, στον
βαθµό που θα µπορούσαµε να αντλήσουµε χρήσιµα συµπεράσµατα
από αυτή για τις γνωστικές διεργασίες από τις οποίες διέρχονται οι
µαθητές και για τον τρόπο µε τον οποίο µπορούν να γίνουν διδακτικά
αξιοποιήσιµες. Για αυτό και θα δοθεί µεγαλύτερη έµφαση στο τι ση-
µαίνουν για την ειδική περίπτωση του λεξιλογίου οι δύο κύριες µαθη-
σιακές διαδικασίες που διέπουν γενικά τη γλωσσική εκµάθηση, η
εµπρόθετη/ εξωτερικευµένη/ ρητή µάθηση (intentional/ explicit
learning) και η τυχαία/ ευκαιριακή/ µη ρητή µάθηση (incidental/ im-
plicit learning), πώς συνδυάζονται η µία µε την άλλη και σύµφωνα µε
ποια κριτήρια µπορεί να επιτευχθεί αποτελεσµατικότερα η διδακτική
τους αξιοποίηση.

4.1 Γενικά χαρακτηριστικά της κατάκτησης του λεξιλογίου

«Ξέρω µια λέξη» σηµαίνει πολύ απλά ότι έχω κατακτήσει όλα
τα στοιχεία που αναφέρθηκαν στην προηγούµενη ενότητα σχετικά µε
τη µορφή, τη σηµασία ή τη χρήση της. Ωστόσο, αυτή η γνώση δεν
µπορεί να προκύψει ταυτόχρονα για όλα αυτά µαζί, ούτε και στον ίδιο
βαθµό για καθένα από αυτά. Η εµπειρία έχει δείξει ότι ορισµένα στοι-
χεία κατακτώνται πριν από κάποια άλλα, όταν για παράδειγµα οι µα-

128
θητές γνωρίζουν κατ’αρχάς τη βασική σηµασία µιας λέξης πριν να
είναι σε θέση να συνάψουν συγκεκριµένα συντακτικά σχήµατα µε
αυτήν ή όταν µε την πρώτη έκθεσή τους σε αυτήν είναι σε θέση να
θυµούνται τον τρόπο προφοράς της, χωρίς να µπορούν να την αναπα-
ραστήσουν γραφηµατικά. Σε κάθε περίπτωση, εποµένως, έχουµε να
κάνουµε µε έναν µεγάλο βαθµό ποικιλίας στον τρόπο κατάκτησης των
λεξιλογικών στοιχείων, ενώ η βασική ιδέα είναι ότι οι διάφορες πλευ-
ρές από τη γνώση µιας λέξης κατακτώνται σε διαφορετικό εύρος µε
διαφορετικούς ρυθµούς και σε διαφορετικούς χρόνους. Για παρά-
δειγµα65, η γνώση του µορφοφωνολογικού, από τη µια και του
γραφηµατικού, από την άλλη, τύπου µιας λέξης µπορεί να παρασταθεί
σε δύο συνεχή µε κυµαινόµενα αυξανόµενο βαθµό γλωσσικής
κατάκτησης από τη µηδενική γνώση στη µερική και την πλήρη
πραγµάτωσή της ως εξής:
δεν µπορεί αναγνωρίζει διακρίνει ότι η µπορεί να
καθόλου να µόνο κάποια συγκεκριµένη προφέρει τη λέξη
διακρίνει τα όρια φωνήµατα της διαδοχή ήχων σωστά
της λέξης στη γλώσσας-στόχου συνιστά λέξη για
φωνητική τη γλώσσα-στόχο
αλυσίδα της
γλώσσας-στόχου

Μορφοφωνολογικό συνεχές κατάκτησης

δεν µπορεί αναγνωρίζει διαβάζει σωστά µπορεί να γράψει

καθόλου να µόνο κάποια τη λέξη τη λέξη σωστά
διαβάσει τη λέξη γράµµατα

Γραφηµατικό συνεχές κατάκτησης

Με τον τρόπο αυτό φαίνεται ότι η κατάκτηση µιας λέξης είναι
µια σύνθετη βαθµιαία διαδικασία η οποία µπορεί να χωριστεί σε επι-
µέρους φάσεις ανάλογες προς τις πλευρές που συνιστούν τη λεξική
γνώση. Στο σύνολό της η διαδικασία αυτή συνιστά το «νοητικό λε-

65
βλ. σχετικά Henricksen, B. (1999)

129
ξικό» (mental lexicon) το οποίο και αποτελείται από λίστες όλων των
τύπων και σηµασιών τις οποίες οι οµιλητές µιας γλώσσας γνωρί-
ζουν66. Στοιχεία από τον κατάλογο αυτό ανακαλούν οι οµιλητές κάθε
φορά που χρειάζεται να ερµηνεύσουν ή να παραγάγουν έναν ήδη κα-
τακτηµένο ή έναν καινούργιο γλωσσικό τύπο. Ο τρόπος, εποµένως, µε
τον οποίο αναπτύσσεται και οργανώνεται το σύστηµα αυτό είναι ίσως
και η µόνη δυνατή εξήγηση για το γεγονός ότι ένα άτοµο µπορεί µε
αστραπιαία ταχύτητα µέσα από µια τεράστια αποθήκη λεξιλογικών
στοιχείων να αναγνωρίσει και να ανακαλέσει εκείνο το οποίο χρειάζε-
ται για να εκφράσει αυτό που επιθυµεί. Από την άλλη πλευρά, δεν
είναι εύκολο να συλλέξει κανείς στοιχεία για τον τρόπο οργάνωσης
και τη λειτουργία του νοητικού λεξικού. Οι παραδοχές µας στηρίζο-
νται κατά κύριο λόγο σε εικασίες οι οποίες προκύπτουν από τη µελέτη
γλωσσικών συµπεριφορών, όπως οι παραδροµές οµιλίας67, οι τρόποι
γλωσσικής άρθρωσης ή παθολογικές αποκλίσεις του ατόµου, παρά-
δειγµα η αφασία. Μάλιστα, η έρευνα σχετικά µε το νοητικό λεξικό
γίνεται ακόµα πιο πολύπλοκη όταν γίνεται προσπάθεια να καταφανεί
η σχέση που αναπτύσσεται µε την παρουσία µιας δεύτερης πέρα από
τη µητρική γλώσσας. Υποθέσεις, εποµένως, σχετικά µε τον τρόπο
οργάνωσης και συνύπαρξης των δύο αυτών λεξιλογικών συστηµάτων
θα αναφερθούν στη συνέχεια της ενότητας.

66
Για οµοιότητες και διαφορές του νοητικού λεξικού µε τα γλωσσικά λεξικά,
βλ. Αitchison (2003: 10-15) και Ξυδόπουλο (2008: 82-86) µε παραδείγµατα
για τα Ελληνικά.
67
Οι παραδροµές οµιλίας, για παράδειγµα, µας δίνουν µια πρώτη ένδειξη για
τη µη αλφαβητική καταχώριση των λέξεων στο νοητικό λεξικό. Αν συνέ-
βαινε το αντίθετο, πρβ. Ξυδόπουλο 2008: 82 «στην πρόταση <Ο γιατρός µε
εξέτασε µε το στηθοσκόπιό του> θα επέλεγαν κάποια από τις γειτονικές της:
στηθόπονος, στήθος, στηθοσκόπηση [...]. Βεβαίως, κάτι τέτοιο δεν συµβαί-
νει, αφού ο οµιλητής θα µπορούσε εκ παραδροµής να πει: !Ο γιατρός µε εξέ-
τασε µε το περισκόπιό του”.

130
 Στο σηµείο αυτό, συνοψίζουµε στοιχεία λίγο πολύ γνωστά τα
οποία περιγράφουν σε γενικές γραµµές τη γνώση που έχουµε για το
πώς νοείται η κατάκτηση του λεξιλογίου:
(1) Η κατάκτηση του λεξιλογίου είτε στη µητρική είτε στη δεύ-
τερη γλώσσα δεν είναι απλώς µία βαθµιαία διαδικασία, αλλά
προσαυξάνει µε ποικίλους τρόπους.
(2) Η λεξική γνώση συνίσταται από διαφορετικές πλευρές οι
οποίες στο σύνολό τους απαρτίζουν τη γνώση µιας λέξης οι
οποίες και δεν είναι δυνατόν να αποτελέσουν αντικείµενο
ταυτόχρονης εκµάθησης.
(3) Κάθε πλευρά από τη γνώση που προϋποθέτει µια λέξη στο
σύνολό της µπορεί να αναπτυχθεί κατά µήκος ενός συνεχούς,
πράγµα το οποίο σηµαίνει ότι όχι µόνο η εκµάθηση των λέ-
ξεων είναι µια σωρευτική διαδικασία αλλά και οι επιµέρους
πλευρές από τη γνώση της ίδιας της λέξης υπόκεινται στην
ίδια βαθµιαία διαδικασία εκµάθησης.

4.2 Κατάκτηση του λεξιλογίου στη Γ1

Όπως ήδη αναφέρθηκε, η κατάκτηση του λεξιλογίου στη Γ1 χαρα-
κτηρίζεται κυρίως από την προσπάθεια του παιδιού να ανακαλύψει
τον τρόπο µε τον οποίο µορφοποιούνται και λειτουργούν οι λέξεις
στον κώδικα που θα αναπτύξει για να µπορεί να επικοινωνεί µε τους
γύρω του. Αυτό στην πράξη σηµαίνει ότι ένα παιδί δεν διαφέρει
αισθητά από τον ενήλικα που µαθαίνει µια Γ2, καθώς και οι δύο
καλούνται να ανακαλύψουν τι είδους συµβάσεις συνοδεύουν τη
χρήση των λεξικών µονάδων που πρόκειται να κατακτήσουν και µε
ποιον τρόπο οργανώνονται συγκεκριµένες ηχητικές ακολουθίες
προκειµένου να µεταβιβάσουν συγκεκριµένες σηµασίες. Η διαφορά,
ωστόσο, ανάµεσα στην πρώτη και τη δεύτερη περίπτωση, το παιδί,

131
δηλαδή, που κατακτά τη µητρική του γλώσσα και τον ενήλικα που
µαθαίνει µια δεύτερη δεν είναι µόνο ως προς το τελικό αποτέλεσµα:
κάθε φυσιολογικό παιδί κατακτά µε επιτυχία τη µητρική του γλώσσα
και δεν αποκλίνει σηµαντικά ως προς τους ρυθµούς ανάπτυξης που
αναφέρονται στη βιβλιογραφία, ενώ για έναν ενήλικα τόσο οι
διακυµάνσεις είναι σηµαντικές όσο και το τελικό στάδιο της
γλωσσικής του ανάπτυξης στη Γ2 επισφαλές. Η διαφορά είναι πολύ
πιο έντονη και ουσιαστική στον τρόπο µε τον οποίο παιδί και
ενήλικας εµπλέκονται στη διαδικασία της κατάκτησης των λέξεων
στη µητρική και τη δεύτερη γλώσσα, όπως και στο γνωστικό
υπόβαθρο πάνω στο οποίο στηρίζονται για να διαµορφώσουν τις
γλωσσικές τους υποθέσεις.
Τα παιδιά δεν χτίζουν το λεξιλόγιό τους στην τύχη, παίροντας
µια λέξη από εδώ και µια άλλη από εκεί. Αυτές που προφέρουν πρώτα
και αποτελούν τελικά τις «πρώτες τους λέξεις» στις απαρχές της
γλωσσικής τους περιόδου προσδιορίζονται από κάποιες γενικότερες
γνωστικές αρχές που χαρακτηρίζουν τη γενικότερη γνωστική τους
ανάπτυξη και όχι µόνο τη γλωσσική. Όπως επισηµαίνει η Κατή (2000:
195) «η ικανότητα αναφοράς σε ένα φαινόµενο µέσω ενός ηχητικού
συµπλέγµατος ανήκει στο είδος της συµπεριφοράς που αποκαλούµε
συµβολική. Γνωρίζουµε, κυρίως από το έργο του Piaget, ότι η ικανό-
τητα συµβολικής αναφοράς αναπτύσσεται κάπου µεταξύ του πρώτου
και του δεύτερου χρόνου της ζωής και αποτελεί ένα από τα σηµαντι-
κότερα βήµατα στην όλη νοητική ανάπτυξη ενός παιδιού». Άλλωστε,
η συµβολική λειτουργία των λέξεων συνιστά βασική αρχή για τον
σηµειακό ρόλο της γλώσσας. Οι λέξεις, διαφορετικά τα γλωσσικά
σηµεία, αποτελούν συµβατικούς και µοναδικούς κατά γλωσσικό σύ-
στηµα συνδυασµούς φθόγγων και σηµασιών, µε τους οποίους απεικο-

132
νίζονται υλικές και νοητικές καταστάσεις. Η διαδικασία αυτή είναι
εξαιρετικά πολύπλοκη.
Από την άλλη πλευρά, δεν πρέπει να ξεχνάµε ότι η εκµάθηση
µιας λέξης, όπως αναφέρεται στον Bloom (2000: 56) είναι πάνω από
όλα µια πράξη κοινωνική. Όταν τα παιδιά µαθαίνουν ότι οι λαγοί
τρώνε καρότα, στην πραγµατικότητα µαθαίνουν κάτι το οποίο συµ-
βαίνει στον εξωτερικό τους κόσµο. Όταν, όµως, µαθαίνουν ότι η λέξη
«λαγός» αναφέρεται στο ζώο που για το συγκεκριµένο γλωσσικό σύ-
στηµα ονοµάζεται ‘λαγός’, µαθαίνουν για µια αυθαίρετη σύµβαση την
οποία έχει αποδεχθεί µια συγκεκριµένη κοινότητα οµιλητών. Όταν,
εποµένως, τα παιδιά µαθαίνουν τη σηµασία µιας λέξης, µαθαίνουν –
είτε το γνωρίζουν είτε όχι- κάτι σχετικά µε τον τρόπο µε τον οποίο
σκέφτονται οι άλλοι. Αυτό µάλιστα συµβαίνει το ίδιο θαυµαστά είτε
κανείς µιλάει απ’ευθείας σε ένα παιδί σηµατοδοτώντας του τι ακριβώς
του λέει σε κάθε περίπτωση είτε όχι68, είτε ένα παιδί µαθαίνει µία από
τις χιλιάδες προφορικές γλώσσες που υπάρχουν στον κόσµο είτε λόγω
προβληµάτων ακοής εκτίθεται σε µία νοηµατική γλώσσα. Οι ηλικια-
κές στιγµές για τα ορόσηµα στην εκµάθηση των λέξεων, όπως είναι η

68
Ενώ οι γονείς µπορεί σε κάποιες περιπτώσεις να ονοµάζουν αντικείµενα,
σπάνια, όµως, ονοµάζουν πράξεις ή γεγονότα. Χαρακτηριστική η θέση της
Gleitman (1990: 19): «Όταν κάθε απόγευµα, η Μητέρα ανοίγει την πόρτα
γυρνώντας από τη δουλειά της, τι είναι δυνατόν να ακούει το παιδί; Θα τολ-
µούσα να πω µε βεβαιότητα ότι σπάνια ένα παιδί ακούει ‘Hello, Alfred, I am
opening the door!, ενώ πολύ συχνά ακούει ‘Hello, Alfred, whatcha been do-
ing all day?... Εν ολίγοις, κάθε γνωστικό σχήµα περί εµπειρικής µάθησης θα
πρέπει να έχει και κάποιον µηχανισµό για να µπορεί να πραγµατεύεται το
γεγονός ότι η γλώσσα που χρησιµοποιούν οι γονείς ή εν γένει οι άνθρωποι
που φροντίζουν ένα παιδί πόρρω απέχει από το να είναι καταγραφή σκηνών
ή γεγονότων σε εξέλιξη». Προς επίρρωση του ισχυρισµού αυτού και τα απο-
τελέσµατα έρευνας των Nelson, Hampson & Shaw (1993) οι οποίοι µελετώ-
ντας τον λόγο 45 παιδιών ηλικίας 20 µηνών βρήκαν ότι µόνο οι µισές από τις
λέξεις που ήξεραν τα παιδιά αυτά αναφέρονταν σε συγκεκριµένα αντικεί-
µενα. Οι υπόλοιπες αναφέρονται σε µέλη άλλων εννοιολογικών κατηγοριών,
όπως πράξεις (φιλί, ύπνος), κοινωνικούς ρόλους (γιατρός, µαµά), φυσικά
φαινόµενα (ήλιος, βροχή) και χρονικές οντότητες (πρωί, µέρα).

133
πρώτη λέξη ή οι πρώτες 50 λέξεις είναι ακριβώς οι ίδιες69, όπως ίδια
είναι η λεξική ανάπτυξη τυφλών παιδιών σε σχέση µε αυτά που δεν
αντιµετωπίζουν προβλήµατα όρασης70. Τα παιδιά µαθαίνουν λέξεις
ξανά και ξανά, φτιάχνοντας ένα λεξιλόγιο που αποτελείται από αρκε-
τές χιλιάδες λέξεις διαθέσιµες την ίδια στιγµή τόσο για παραγωγή όσο
και για κατανόηση.
Οποιαδήποτε παραδοχή του τύπου τα παιδιά µαθαίνουν πιο
εύκολα τις λέξεις στις οποίες οι µεγαλύτεροι τους εφιστούν την προ-
σοχή, καθώς αντιστοιχούν σε αντικείµενα τα οποία οι ίδιοι τους δεί-
χνουν αρχικά και τα ονοµάζουν στη συνέχεια (πρβ.‘πάπια’, ‘γάλα’...)
δεν είναι παρά µια υπεραπλούστευση, κατασκεύασµα περήφανων γο-
νέων που αναζητούν στο δικό τους παιδί το επόµενο «θαύµα της φύ-
σης». Ηχητικές ακολουθίες του τύπου [ma ma], [pa pu] σε φάσεις
πρόωρες για τη γλωσσική ανάπτυξη, δηλαδή πριν την ουσιαστική συ-
µπλήρωση του πρώτου χρόνου ζωής του παιδιού, δεν είναι τίποτα
άλλο παρά ασκήσεις των χειλιών, ήχοι χωρίς συστηµατική αναφορά
σε συγκεκριµένο σηµασιολογικό περιεχόµενο. Άρα, δεν συνιστούν
λέξεις, πολλώ δε µάλλον τις πρώτες λέξεις.71 Είναι απλώς βαβίσµατα
τα οποία µοιάζουν πάρα πολύ και συγχέονται µε τις πραγµατικές λέ-
ξεις, επειδή ακριβώς στηρίζονται σε τόσο οικείους για τη γλωσσική
πραγµατικότητα του κάθε παιδιού ήχους.
Από την άλλη πλευρά, κανείς δεν είναι σε θέση να δώσει ορι-
στικές απαντήσεις γιατί για παράδειγµα η εκµάθηση των λέξεων στη
µητρική γλώσσα αρχίζει στους 12 µήνες και όχι στους έξι ή στα τρία

69
Βλ. σχετικά Pettito (1992)
70
Βλ. σχετική µακροχρόνια µελέτη από τις Landau & Gleitman (1985)
71
Η υπερβολή αυτή φαίνεται χαρακτηριστικά από την επισήµανση που απα-
ντά στην Aitchison (2003: 190) ως έµµεση αναφορά στον Leopold (1948:2)
«είναι φυσικό οι περήφανες µητέρες που περιµένουν για την παραδοσιακή
πρώτη λέξη να την ερµηνεύουν χαρωπά ως µια πρώτη αναφορά στις ίδιες.
Αλλά οι αµερόληπτοι ερευνητές δεν θα πρέπει να τις ακολουθούν σε αυτή
την παγίδα».

134
χρόνια. Φαίνεται, όµως, ότι όλη αυτή η διαδικασία της λεξικής εκµά-
θησης αντανακλά την ωρίµανση γενικότερων ή ειδικότερων ικανοτή-
των του παιδιού οι οποίες συντελούνται µετά τους 12 πρώτους µήνες
ζωής. Τέτοιου τύπου ικανότητες µπορούν να θεωρηθούν η αρθρωτική
µε την παραγωγή των κατάλληλων ήχων, η νοητική µε την κωδικο-
ποίηση των εννοιών στις οποίες αναφέρονται συγκεκριµένες ηχητικές
ακολουθίες, η µνηµονική µε την εξασφάλιση των απαραίτητων απο-
θεµάτων µνήµης για τη συγκράτηση και την εκ νέου ενεργοποίηση
κάθε καινούργιας σύνδεσης µορφής. Τέλος, µία ακόµα παράµετρος
άµεσα σχετιζόµενη µε τις προηγούµενες ενισχύει το επιχείρηµα για τη
σχέση ανάµεσα στη γενικότερη νοητική ανάπτυξη και την εκµάθηση
των πρώτων λέξεων. Οι πρώτες λέξεις φαίνεται ότι καθυστερούν µέ-
χρι τη στιγµή που τα παιδιά αναπτύσσουν έναν ικανοποιητικό βαθµό
κατανόησης της αναφορικής λειτουργίας της γλώσσας προκειµένου
να είναι σε θέση να αντιλαµβάνονται τι ακριβώς λένε οι γύρω τους
όταν χρησιµοποιούν τις λέξεις.
Η Aitchison (20033) συνοψίζει τη διαδικασία κατάκτησης της
λεξικής σηµασίας σε παιδιά που κατακτούν τη µητρική τους γλώσσα
σε τρία βασικά στάδια: (1) ονοµατοθεσία (labelling task) (αντιστοιχί-
ζουν µια ετικέτα –λέξη σε µια έννοια), (2) κατηγοριοποίηση (packag-
ing task) (οµαδοποιούν έναν αριθµό αντικειµένων µε κοινά χαρακτη-
ριστικά, µε αποτέλεσµα να οδηγούνται σε δύο συχνούς τύπους σηµα-
σιολογικών λαθών µε τη διεύρυνση (overextension) ή τον περιορισµό
(underextension) του πεδίου αναφοράς συγκεκριµένων λεξιλογικών
στοιχείων), (3) κατασκευή δικτύων (network building task) (ανάπτυξη
σηµασιολογικών σχέσεων µεταξύ συναφών λέξεων).
Τα στοιχεία που προαναφέρθηκαν καταδεικνύουν πόσο σύν-
θετη είναι η όλη διαδικασία της λεξικής εκµάθησης στην πρώτη
γλώσσα. To ίδιο πολύπλοκη, για άλλους λόγους, γίνεται η διαδικασία

135
αυτή και για τη δεύτερη γλώσσα. Πολλώ δε µάλλον όταν στη µαθησι-
ακή µας πορεία µάς συνοδεύει η πλάνη, που επισηµαίνεται από τον
Lado (1957), “να θεωρούµε, όπως ακόµα και µορφωµένοι άνθρωποι
πολλές φορές πιστεύουν, ότι οι σηµασίες είναι ίδιες σε όλες τις γλώσ-
σες και ότι οι γλώσσες διαφέρουν µεταξύ τους µόνο ως προς τους τύ-
πους (µορφή) που αποδίδουν σε αυτές τις σηµασίες”. Στοιχεία ικανά
να καταρρίψουν την πλάνη αυτή περιλαµβάνονται στην ενότητα που
ακολουθεί.

4.3 ∆ύο µοντέλα για την κατάκτηση του λεξιλογίου στη Γ2

Το µοντέλο που παρουσιάζεται στη συνέχεια µας ενδιαφέρει ως τρό-
πος σχηµατικής απεικόνισης των σταδίων από τα οποία περνάει κάθε
ένα λεξιλογικό στοιχείο χωριστά προκειµένου να δηµιουργήσει νοη-
τικές αναπαραστάσεις στη γλώσσα-στόχο και να αποθηκευθεί στο
νοητικό λεξικό του ατόµου. Ζήτηµα προς διερεύνηση στο σηµείο
αυτό είναι αν και κατά πόσον ο τρόπος αποθήκευσης των λεξιλογικών
στοιχείων στο νοητικό λεξικό της Γ2 προσοµοιάζει µε το νοητικό λε-
ξικό της Γ172. Αντίθετα, το µοντέλο της Gass (1988α/ 1997/ Gass &
Selinker 2001) για τη γλωσσική κατάκτηση στη Γ2 το οποίο ακολου-
θεί, αναφέρεται στη γενικότερη διαδικασία της γλωσσικής κατάκτη-
σης στη γλώσσα-στόχο και µπορεί να θεωρηθεί σε µια δεύτερη ανά-
γνωση ότι έχει εφαρµογή και στο λεξιλόγιο: µπορεί, δηλαδή, να περι-
γράψει τα στάδια από τα οποία περνά η εκµάθηση του λεξιλογίου
(από την πρώτη επαφή του µαθητή µε τη λέξη-στόχο στο γλωσσικό
του εισαγόµενο µέχρι την αποµνηµόνευση και τη χρήση της στο
γλωσσικό του εξαγόµενο) χωρίς, όµως, να διαφοροποιεί τα επιµέρους
στάδια της λεξικής ανάπτυξης (µορφή/ σηµασία, λέξηµα/ λήµµα κατά

72
Ειδική αναφορά στις λεξικές αναπαραστάσεις και τον τρόπο λεξικής
επεξεργασίας των δίγλωσσων χρηστών στην De Groot (2002: 29-63)

136
Levelt73). Kαι τα δύο, το ειδικότερο για τα στάδια ανάπτυξης του
νοητικού λεξικού και το γενικότερο, για τη µαθησιακή πορεία στην
κατάκτηση του λεξιλογίου στη Γ2, φαίνεται ότι µπορούν να ερµηνεύ-
σουν σε σηµαντικό βαθµό τις παιδαγωγικές µας επιλογές για τον
τρόπο εκµάθησης και διδασκαλίας του λεξιλογίου στη Γ2.

4.3.1 Λεξικές καταχωρίσεις στη Γ2

Σύµφωνα µε τον Levelt (1989), κάθε λεξική καταχώριση στο νοητικό
λεξικό (mental lexicon), τον εσωτερικευµένο κατάλογο λέξεων που
συνιστούν τη γνώση ενός οµιλητή για το λεξιλόγιο της γλώσσας του,
έχει την ακόλουθη µορφή
1. λήµµα (lemma)
σηµασιολογία σύνταξη

2. λέξηµα (lexeme) µορφολογία φωνητική/

ορθογραφία

Οι διαφορετικοί αυτοί τύποι πληροφορίας θεωρείται ότι συνιστούν τη

νοητική αναπαράσταση (mental representation) κάθε λεξικού στοι-
χείου και στην πραγµατικότητα συµφωνούν µε όσα ήδη προαναφέ-
ραµε για τα επίπεδα της λεξικής γνώσης (βλ. κεφ.3). Τα βασικά συ-
στατικά για κάθε λεξική αναπαράσταση είναι δύο: το λήµµα (lemma)
και το λέξηµα (lexeme). Το λήµµα περιλαµβάνει τη σηµασιολογική

73
Σύµφωνα µε τον Levelt (1989:181) πάνω στον οποίο στηρίζεται το µο-
ντέλο για την αναπαράσταση µιας λέξης στο νοητικό λεξικό, το λεξιλόγιο
συνιστά την κινητήρια δύναµη για τον σχηµατισµό µιας πρότασης, τη γραµ-
µατική και φωνολογική της κωδικοποίηση. Η υπόθεση ότι το λεξιλόγιο είναι
ο βασικός διαµεσολαβητής ανάµεσα στην εννοιολογική σύλληψη και προ-
γλωσσική µορφή ενός εκφωνήµατος και την κωδικοποίησή του µε µορφοσυ-
ντακτικά και φωνολογικά στοιχεία είναι ευρέως γνωστή ως ‘λεξική υπόθεση’
(lexical hypothesis).

137
και συντακτική πληροφορία σχετικά µε τη λέξη, δηλαδή το σηµασιο-
λογικό της περιεχόµενο και τη γραµµατικοσυντακτική κατηγορία
στην οποία ανήκει (Όνοµα, Ρήµα, Προσδιοριστής…), ενώ το λέξηµα,
όπως ορίζεται εδώ, περικλείει τα µορφικά της χαρακτηριστικά,
δηλαδή πληροφορίες σχετικά µε τη µορφολογική της συµπεριφορά
(κλιτικό παράδειγµα, παραγωγική µορφολογία), την ακουστική και
την οπτική της εικόνα, την προφορά και την ορθογραφία της,
αντίστοιχα.
Το σηµαντικό στοιχείο είναι ότι για τη λεξική αναπαράσταση
ενός στοιχείου στη Γ1 και οι 4 αυτοί διαφορετικοί τύποι πληροφορίας
είναι στενά συνδεδεµένοι και πλήρως ενσωµατωµένοι σε µία και µόνη
λεξική καταχώριση. Αυτό έχει ως αποτέλεσµα, κάθε φορά που ο
οµιλητής ανατρέχει σε ένα στοιχείο από το νοητικό του λεξικό, όλο το
εύρος της σχετικής πληροφορίας να του είναι διαθέσιµο τόσο σε
προσληπτικό όσο και σε παραγωγικό επίπεδο.
Η εικόνα είναι εντελώς διαφορετική στην περίπτωση της Γ2
και ειδικότερα, κατά τη διαδικασία ανάπτυξης του λεξιλογίου στη Γ2
λόγω δύο βασικών περιορισµών που χαρακτηρίζουν αναπόφευκτα τη
συγκεκριµένη διαδικασία:
(α) ο πρώτος σχετίζεται µε την αποσπασµατικότητα του γλωσσικού
εισαγοµένου τόσο σε ποσότητα όσο και σε ποιότητα. Ακόµα και στις
περιπτώσεις απόλυτης και πλήρους έκθεσης στο φυσικό περιβάλλον
της γλώσσας-στόχου, ο µαθητής δεν µπορεί να συλλέξει όλο το εύρος
των σηµασιοσυντακτικών και µορφολογικών χαρακτηριστικών από τα
λεξιλογικά στοιχεία που συναντά προκειµένου να κατάφέρει να τα
ενσωµατώσει στη συνέχεια ταυτόχρονα και µε επιτυχία στη λεξική
καταχώριση της συγκεκριµένης λέξης στο δίγλωσσο νοητικό λεξικό
του.

138
(β) ο δεύτερος σχετίζεται µε όσα έχουν ήδη προαναφερθεί για τον
ρόλο της Γ1 στη διαδικασία εκµάθησης στη Γ2. Όπως χαρακτηρι-
στικά τίθεται από τον Perdue (1993: 245):
«Υπάρχει ένα βασικό σηµείο στο οποίο η Κατάκτηση της Γ2
δεν µπορεί να συγκριθεί µε αυτή της Γ1: τα παιδιά δεν µπορούν
να έχουν σε καµία περίπτωση την εµπειρία γλωσσικής «µετα-
φοράς» ή «παρεµβολής» (transfer/ interference) από ένα ήδη
κατακτηµένο γλωσσικό σύστηµα…Έχω υποστηρίξει ότι κάθε
µητρική γλώσσα έχει εξασκήσει τους οµιλητές της στο να εστιά-
ζουν την προσοχή τους σε διαφορετικά συµβάντα και εµπειρίες
όταν µιλάνε γι’ αυτά. Αυτού του τύπου η εξάσκηση έχει συντε-
λεσθεί στην παιδική ηλικία και είναι εξαιρετικά ανθεκτική για
να επαναδοµηθεί στη γλωσσική κατάκτηση ενός ενηλίκου…».
Οι ενήλικοι µαθητές µιας Γ2 όταν εκτίθενται στην εκµάθηση και-
νούργιων λέξεων στη γλώσσα-στόχο έχουν την τάση να στηρίζονται
στο ήδη παγιωµένο εννοιολογικό σύστηµα της µητρικής τους γλώσ-
σας, µε αποτέλεσµα, το σύστηµα αυτό άλλοτε να µπλοκάρει και άλ-
λοτε να ενεργοποιεί ήδη έτοιµες νοητικές αναπαραστάσεις.
Κατ’αυτόν τον τρόπο, η µετάφραση στη Γ1 ή η τάση του µαθητή να
απαιτεί τη µεταφραστική ισοδυναµία µε τη µητρική του γλώσσα προ-
κειµένου να υποστηρίξει τη µαθησιακή του πορεία στη γλώσσα-στόχο
συνιστούν στοιχεία αναπόφευκτα στην κατάκτηση του λεξιλογίου.

4.3.2 Τρία στάδια για την ανάπτυξη του νοητικού λεξικού στη Γ2
Ο Jiang (2000: 50) στηριζόµενος στο µοντέλο του Levelt για την ανα-
παράσταση της λεξικής γνώσης αναγνωρίζει τρία βασικά στάδια στην
πορεία εκµάθησης µιας καινούργιας λέξης στη Γ2:

139
1ο στάδιο: το στάδιο της µορφής (formal)

έννοια

Γ2
φωνητική/
ορθογραφία

Γ1 λέξη
Γ2
λέξη

Στην πρώτη επαφή του µαθητή µε τη λέξη-στόχο, η προσοχή του µα-

θητή επικεντρώνεται στα µορφικά χαρακτηριστικά της, δηλαδή, την
προφορά και την ορθογραφία της (βλ. σχ.1) Από την άλλη, ελάχιστη
σηµασιολογική, συντακτική και µορφολογική πληροφορία από τη
λεξη-στόχο αναπαρίσταται στις λεξικές καταχωρίσεις της φάσης αυ-
τής. Οι σηµασίες των λέξεων στη Γ2 και κάποιου τύπου γραµµατική
πληροφορία µπορεί να είναι διαθέσιµες µέσω της ενεργοποίησης δε-
σµών ανάµεσα στη Γ2 και τη Γ1, πράγµα το οποίο επισηµαίνεται και
σε µία από τις παραδοχές ενός πρωτοπόρου σε αυτό το είδος των
ερευνών, όπως ήταν ο Ausubel (1964), ότι οι ενήλικες µπορεί τελικά
να µαθαίνουν ευκολότερα από τα παιδιά µια Γ2, αφού ‘δεν χρειάζεται
να κατακτούν εκατοντάδες καινούργιες έννοιες παρά απλώς τα γλωσ-
σικά σύµβολα που αναπαριστούν τις έννοιες αυτές’(σ.421). Αυτό,
όµως, σηµαίνει ότι το σηµασιοσυντακτικό κοµµάτι του λήµµατος δεν
είναι ενσωµατωµένο σε κάθε καταχώριση του νοητικού λεξικού αλλά
είναι αποθηκευµένο έξω από αυτό και για αυτό δεν µπορεί να ανα-
κληθεί αυτόµατα στη φυσική επικοινωνία.
Στην προσληπτική χρήση της γλώσσας, η αναγνώριση µιας
λέξης, διαφορετικά του τύπου της λέξης στη Γ2, ενεργοποιεί το µετα-

140
φραστικό ανάλογο στη Γ1 του οποίου η σηµασιολογική, συντακτική
και µορφολογική πληροφορία είναι διαθέσιµες και υποστηρίζουν την
κατανόηση. Στη δε παραγωγική γλωσσική χρήση, η εννοιολογική
σύλληψη του µηνύµατος στην προγλωσσική του αφετηρία ενεργο-
ποιεί πρώτα τις λέξεις της Γ1 των οποίων τα σηµασιολογικά χαρα-
κτηριστικά ταιριάζουν µε αυτά του µηνύµατος. Είναι αυτό που πολύ
απλά λέµε στους µαθητές µας ότι ‘σκέφτονται στη γλώσσα τους’ και
απλώς αναζητούν τύπους της γλώσσας-στόχου που θα µπορούσαν να
ντύσουν τη σκέψη τους. Για αυτό και παρατηρούµε λάθη, κυρίως σε
συνάψεις της Γ2 όπου είναι σαφής η 1-1 αντιστοίχιση τύπων της Γ2
µε τύπους µε το σηµασιολογικό περιεχόµενο της Γ1.
Χαρακτηριστική η εσφαλµένη λεξιλογική επιλογή στο παρακάτω εκ-
φώνηµα από Μολδαβή οµιλήτρια της Ελληνικής
Στο σχολείο που πάει το κορίτσι µου είχαν κατάλήψη και εκείνη πήγε
εκεί και *φίλησε την πόρτα, καθώς στη µητρική γλώσσα της οµιλή-
τριας υπάρχει η δοµή ‘am pupat usa’= ‘φίλησα την πόρτα’ η οποία
αντιστοιχεί στο σηµασιολογικό περιεχόµενο της έκφρασης ‘έφαγα την
πόρτα στα µούτρα/ βρήκα την πόρτα κλειστή’ στην Ελληνική.
Στο πρώτο στάδιο, εποµένως, το στάδιο της µορφής, οι λεξικές74
αναπαραστάσεις στη Γ1 και τη Γ2, διαφορετικά οι αναπαραστάσεις
που έχουν σχέση µε το λέξηµα κάθε λεξικής καταχώρισης (τον µορ-
φολογικό και τον φωνητικό τύπο µιας λέξης), συνδέονται άµεσα η µία

74
Συχνά οι αναπαραστάσεις της λέξης ως προς τον τύπο/ τη µορφή της
αναφέρονται ως ‘λεξικές αναπαραστάσεις’, παρά το γεγονός ότι ο όρος αυ-
τός µπορεί να δηµιουργήσει σύγχυση δεδοµένου ότι η λεξική γνώση δεν εί-
ναι µόνο η γνώση του τύπου µιας λέξης (λεξική γνώση είναι και η γνώση της
σηµασίας της ή άλλων λεξικών χαρακτηριστικών της, πρβ. τη συχνότητα
χρήσης της, το υφολογικό της επίπεδο, κοκ). Οµοίως, υπάρχει µια τάση στη
βιβλιογραφία οι αναπαραστάσεις ως προς τη σηµασία να αποκαλούνται ‘εν-
νοιολογικές αναπαραστάσεις’ (conceptual representations), γιατί τα σχετικά
µοντέλα δεν κάνουν διάκριση ανάµεσα σε έννοιες και λεξικές σηµασίες.
Παρά τα όποια προβλήµατα ορολογίας υιοθετούµε εδώ την ίδια διάκριση
(βλ. σχετικά και De Groot 2002: 34)

141
µε την άλλη σε ένα µεταφραστικό ζεύγος και µόνο η λεξική αναπα-
ράσταση της Γ1 συνδέεται µε την αντίστοιχη νοητική της αναπαρά-
σταση στη µνήµη (βλ. σχ.2)

Γ1 Γ2
τύπος

σηµασία

Η σχέση αυτή ανάµεσα στις µορφικές αναπαραστάσεις των λέξεων

στο δίγλωσσο νοητικό λεξικό, όπου η χρήση των λέξεων στη Γ2 προ-
ϋποθέτει την ενεργοποίηση των δεσµών ανάµεσα στις λέξεις της Γ2
και τα µεταφραστικά τους αντίστοιχα στη Γ1 παραπέµπει στην Υπό-
θεση του Λεξικού Συσχετισµού (Lexical Association Hypothesis),
όπως διατυπώθηκε από τους Potter κ.άλ. (1984).75

2ο στάδιο: το στάδιο της διαµεσολάβησης µέσω του λήµµατος της

Γ1 (L1 lemma mediation)

έννοια
Γ1 Γ1
σηµασιολογία σύνταξη

Γ2
φωνητική/ Γ2 Γ1 λέξη
ορθογραφία λέξη

Όσο περισσότερο αυξάνεται η εµπειρία στην εκµάθηση της Γ2, δηµι-

ουργούνται όλο και ισχυρότερες συνδέσεις ανάµεσα στις λέξεις της
Γ2 και τις µεταφραστικές τους αποδόσεις στη Γ1. Αυτό ισοδυναµεί µε

75
Έµµεση αναφορά σε Jang (2000: 51) και deGroot (2002: 37).

142
την ενεργοποίηση την ίδια χρονική στιγµή των πληροφοριών που
ισχύουν για τον λεξικό τύπο στη Γ2 µε τις πληροφορίες που χαρακτη-
ρίζουν το λήµµα στην ανάλογη Γ1 λεξική του καταχώριση. Στην πε-
ρίπτωση αυτή µπορεί να θεωρηθεί ότι το κοµµάτι της σηµασιοσυντα-
κτικής πληροφορίας αντιγράφεται από τη Γ1 στους λεξιλογικούς τύ-
πους της Γ2 για να σχηµατίσει καταχωρίσεις µε τον λεξιλογικό τύπο
της Γ2 ως προς τη µορφή, αλλά τη σηµασιολογική και τη συντακτική
συµπεριφορά που υπάρχει στα µεταφραστικά του ανάλογα στη Γ1.
Εποµένως, στο στάδιο αυτό ο µαθητής επεξεργάζεται τον λεξικό τύπο
της Γ2 µέσω του σηµασιοσυντακτικού λήµµατος που έχει αποθηκεύ-
σει στη Γ1. Για αυτό και παρατηρούµε λάθη του τύπου ‘Σκέφτοµαι
*για σένα’, όπου ο αγγλόφωνος ή ο γαλλόφωνος µαθητής επεξεργάζε-
ται τη λεξική σηµασία του ‘σκέφτοµαι’ µε τη γραµµατικοσυντακτική
συµπεριφορά του ‘think of’/ ‘penser à’µε τα οποία είναι περισσότερο
εξοικειωµένος από τη µητρική του γλώσσα ή µία τάση από ρωσόφω-
νους µαθητές να υπεργενικεύουν τη χρήση του αναφορικού ‘που’ ως
συµπληρωµατικού δείκτη σε περιβάλλοντα όπου κανονικά για την
Ελληνική θα έπρεπε να χρησιµοποιηθεί το ‘ότι’ (πρβ. λάθη του τύπου
*υποθέτω που δεν καταλαβαίνουν/ *νοµίζω που δεν είναι όµοιες), δε-
δοµένου ότι στη θέση αυτή για τη Ρωσική χρησιµοποιείται µόνο ένα
στοιχείο το čto76. Ανάλογου τύπου λάθη προκύπτουν από τη σύγχυση
ανάµεσα στους σηµασιολογικούς περιορισµούς των ‘Έλληνας’ και
‘ελληνικός’, ‘Γάλλος’ και ‘γαλλικός’ µε αποτέλεσµα αγγλόφωνοι
οµιλητές που στερούνται της σηµασιοσυντακτικής αυτής διάκρισης
στη µητρική τους γλώσσα να παράγουν παράλληλα εκφωνήµατα του
τύπου ‘*Οι ελληνικοί άνθρωποι µιλάνε πολύ’/ ‘µου αρέσει ο ελληνικός

76
Για µια προκαταρκτική ανάλυση της κατάκτησης των συµπληρωµατικών
δεικτών της Ελληνικής από ρωσόφωνους, βλ. Nouchoutidou (2008).

143
 καφές’ κατ’αναλογία προς το ‘Greek people’ και ‘greek coffee’ της
µητρικής τους γλώσσας.
Στην περίπτωση αυτή, και τα δύο γλωσσικά συστήµατα υποβάλλονται
στον ίδιο τρόπο νοητικής επεξεργασίας και έχουν παράλληλη πρό-
σβαση σε µία κοινή νοητική αναπαράσταση στο δίγλωσσο νοητικό
λεξικό. Για αυτό τα δύο αυτά πρότυπα, του λεξικού συσχετισµού και
της σηµασιολογικής διαµεσολάβησης παραπέµπουν σε περιπτώσεις
δίγλωσσης ικανότητας οι οποίες σύµφωνα µε την τυπολογία του
Weinreich (1968)77 χαρακτηρίζουν τους εξαρτηµένους (subordinate)
και τους συνθετικούς (compound) δίγλωσσους. Η εξαρτηµένη δι-
γλωσσία απαντά κυρίως στα πρώιµα στάδια της γλωσσικής ανάπτυξης
µε τα λεξιλογικά στοιχεία της Γ2 να εξαρτώνται από αυτά της Γ1, ενώ
στη συνθετική οι δίγλωσσοι εµφανίζονται να διαθέτουν µία έννοια
που εκφράζεται από δύο διαφορετικές (Γ1 και Γ2) λέξεις. Εποµένως,
ο τύπος της λέξης στη Γ1 και ο τύπος της λέξης στη Γ2 µοιράζονται
την ίδια νοητική αναπαράσταση78.

3ο στάδιο: το στάδιο της ενσωµάτωσης στη Γ2 (L2 integration)

έννοια
Γ2 Γ2
σηµασιολογία σύνταξη

Γ2 Γ2
µορφολογία φωνητική/ Γ2 λέξη
ορθογραφία

77
Έµµεση αναφορά των τύπων δίγλωσσης ικανότητας που αναγνωρίζει ο
Weinreich στη Jordà (2005) όπου και εισάγεται η έννοια της τρίγλωσσης
ικανότητας.
78
Η ακριβώς αντίθετη περίπτωση είναι αυτή της αναλυτικής (coordinate)
διγλωσσίας όπου για κάθε λέξη στη Γ1 και τη Γ2 υπάρχουν δύο διαφορετικές
έννοιες µία για το κάθε γλωσσικό σύστηµα.

144
Το τρίτο και τελευταίο στάδιο στην αλυσίδα της λεξικής ανάπτυξης
προϋποθέτει ότι τα σηµασιολογικά, συντακτικά και µορφολογικά χα-
ρακτηριστικά της λέξης στη Γ2 εκµαιεύονται µέσω της έκθεσης και
της χρήσης στη γλώσσα-στόχο µε αποτέλεσµα είναι δυνατή η πλήρης
ενσωµάτωσή τους µέσα στη λεξική καταχώριση. Στο στάδιο αυτό,
εποµένως, κάθε λεξική καταχώριση στη Γ2 µοιάζει µε την αντίστοιχη
στη Γ1 τόσο σε επίπεδο νοητικής και λεξικής αναπαράστασης όσο και
γνωστικής επεξεργασίας (σχ.3)

4.3.3 Μεταβλητές στην ανάπτυξη του δίγλωσσου λεξικού

Τα στάδια αυτά περιγράφουν πώς εξελίσσεται µια οποιαδήποτε µεµο-
νωµένη λέξη στη µαθησιακή διαδικασία και όχι πώς αναπτύσσεται η
λεξική ικανότητα του ατόµου στο σύνολό της. Ωστόσο, οι δύο αυτές
έννοιες, λεξική γνώση και λεξική ικανότητα, φαίνονται να είναι πολύ
στενά συνδεδεµένες. Κι αυτό γιατί είναι πολύ πιθανό το λεξικό ενός
µαθητή της Γ2 να περιέχει λέξεις οι οποίες βρίσκονται σε διαφορετικά
στάδια ανάπτυξης. Αντίστοιχα, ένας µαθητής µπορεί να τοποθετηθεί
σε ένα από τα τρία αυτά στάδια υπό την προϋπόθεση ότι οι περισσό-
τερες λέξεις του νοητικού του λεξικού στη Γ2 βρίσκονται στο στάδιο
αυτό. Ωστόσο, είναι σαφές ότι τα όρια ανάµεσα στα στάδια αυτά δεν
είναι ευδιάκριτα. Υπάρχουν αρκετές γκρίζες περιοχές στο πλαίσιο της
λεξικής ανάπτυξης, ειδικά στις µεταβατικές περιπτώσεις όπου µια
λέξη περνά από τη µια φάση στην άλλη. Για παράδειγµα, κάποιος
µπορεί να είναι αρκετά ικανός να χρησιµοποιεί µια λέξη στη Γ2 χωρίς
να χρειάζεται να στηριχθεί στο µεταφραστικό της ανάλογο στη Γ1
όταν θέλει να την κατανοήσει, αλλά όχι όταν θέλει να την παραγάγει,
οπότε εκεί πρέπει πρώτα να την ‘σκεφτεί’ στη Γ1 και µετά να την
αναζητήσει στη Γ2. Κατ’αυτόν τον τρόπο, κάποιο κοµµάτι της σηµα-
σιολογικής πληροφορίας µπορεί να ανακαλείται αυτόµατα και να έχει

145
φθάσει στο στάδιο της ενσωµάτωσης, ενώ κάποιο άλλο όχι. Γίνεται,
εποµένως, σαφές ότι οι λεξικές αναπαραστάσεις στο δίγλωσσο λεξικό
δεν είναι οµοιογενείς και ταυτόσηµες για όλες τις οµάδες ατόµων που
εκτίθενται σε παρόµοιες µαθησιακές συνθήκες.
Μια σηµαντική µεταβλητή που προσδιορίζει τον τρόπο µε τον
οποίο γίνονται οι λεξικές εγγραφές στο δίγλωσσο νοητικό λεξικό έχει
άµεση σχέση µε το επίπεδο γλωσσοµάθειας. Το συµπέρασµα στο
οποίο φαίνεται να καταλήγουν παλαιότερες έρευνες (Chen&Leung
1989, Kroll&Curley1988)79 είναι ότι οι δίγλωσσοι µε χαµηλές επιδό-
σεις στη γλώσσα-στόχο δηµιουργούν αναπαραστάσεις συµβατές µε
την υπόθεση του λεξικού συσχετισµού (word-association), ενώ όσο
µεγαλύτερη ευχέρεια αποκτούν τόσο µεγαλύτερες πιθανότητες εµφα-
νίζονται για κοινή σηµασιολογική αναπαράσταση ανάµεσα στη Γ1
και τη Γ2, κατ’αναλογία προς το πρότυπο της σηµασιολογικής διαµε-
σολάβησης (concept-mediation). Ωστόσο, πιο πρόσφατες µελέτες80
καταλήγουν ότι το θέµα δεν είναι τόσο απλό, αλλά εξαρτάται και από
το είδος των λέξεων στον βαθµό που οι λέξεις φαίνεται ότι επηρεά-
ζουν τον τύπο της νοητικής επεξεργασίας στον οποίο θα υποβληθούν.
Ειδικότερα, φαίνεται να υπάρχει σαφής διαφοποποίηση ανάµεσα στις
λέξεις µε ετυµολογική συγγένει στα δύο συστήµατα της µητρικής και
της γλώσσας-στόχου, καθώς και στις λέξεις µε συγκεκριµένο έναντι
αυτών µε αφηρηµένο αντικείµενο αναφοράς. Λέξεις µε ισχυρή γλωσ-
σική συγγένεια (π.χ. appel/ apple σε ολλανδικό/ αγγλικό δίγλωσσο
ζεύγος έναντι µήλο/ apple σε ελληνικό/ αγγλικό δίγλωσσο ζεύγος),
όπως και λέξεις µε συγκεκριµένο αντικείµενο αναφοράς (π.χ. καρέ-
κλα/ ρόδα αντίθετα µε φόβος/ µίσος) έχουν µεγαλύτερες πιθανότητες
να οδηγήσουν το συνεχές των λεξικών αναπαραστάσεων στο άκρο

79
Έµµεση αναφορά σε de Groot (2002:41)
80
Για αναλυτική αναφορά σε τέτοιου τύπου µελέτες, βλ. de Groot (1993,
1995).

146
της γλωσσικής ενσωµάτωσης (integration) των δύο λεξιλογικών συ-
στηµάτων της Γ1 και της Γ2. Στην περίπτωση αυτή οι δύο λεξικοί
τύποι (π.χ. καρέκλα/ chair) θεωρούνται ότι αντιπροσωπεύουν για έναν
δίγλωσσο δύο διαφορετικές επιλογές προκειµένου να αναπαραστήσει
την ίδια έννοια στον ίδιο βαθµό που καρέκλα και κάθισµα συνιστούν
επιλογές µε κοινή νοητική αναπαράσταση στο νοητικό λεξικό ενός
µονόγλωσσου.
Όπως σηµειώνεται από τον Swan (1997:161), ειδικά, για το
λεξιλόγιο, η µητρική γλώσσα µπορεί να βοηθήσει σηµαντικά στην
εκµάθησή του στις περιπτώσεις όπου υπάρχει γλωσσική συγγένεια µε
την υπό εκµάθηση γλώσσα (πρβ. εδώ τις περιπτώσεις ενός Γάλλου
που µαθαίνει ιταλικά ή ενός Σουηδού που µαθαίνει Αγγλικά, δεδοµέ-
νου ότι Γαλλική και Ιταλική από τη µια, Σουηδική και Αγγλική από
την άλλη, ανήκουν στις γλωσσικά συγγενείς υπο-οικογένειες της Ιν-
δοευρωπαϊκής πρωτο-γλώσσας). Το ίδιο ισχύει και κατά την εκµά-
θηση µιας τρίτης/ τέταρτης κατά τη σειρά γλώσσας όταν έχει προηγη-
θεί η εκµάθηση µιας άλλης γλωσσικά συγγενούς της: π.χ. ένας Έλλη-
νας µαθαίνει Ισπανικά, ενώ προηγουµένως έχει µάθει Γαλλικά. Ανά-
λογα, η εκµάθηση της Ελληνικής ως Γ2 διευκολύνεται για µαθητές µε
ινδοευρωπαϊκή υπό την ευρύτερη έννοια προέλευση της µητρικής
τους γλώσσας σε µικρότερο ή µεγαλύτερο βαθµό, ανάλογα και µε
άλλες ενδογενείς δυσκολίες που µπορεί να επιφέρει το σύστηµα της
γλώσσας-στόχου. ∆εν ισχύει το ίδιο στις περιπτώσεις παντελούς
απουσίας οποιασδήποτε γλωσσικής συγγένειας ανάµεσα στη µητρική
γλώσσα του µαθητή και στη γλώσσα που θέλει να µάθει. Παρά το
γεγονός ότι σε όλες αυτές τις περιπτώσεις δύσκολα µπορούµε να µι-
λήσουµε για φαινόµενα γλωσσικής παρεµβολής, ειδικά στο λεξιλόγιο,
όπου η µεγάλη απόσταση µεταξύ των δύο γλωσσικών κωδίκων αντε-
δείκνυται για τέτοιου τύπου φαινόµενα λεξικής µεταφοράς, από την

147
άλλη η µητρική γλώσσα δεν µπορεί να λειτουργήσει επιβοηθητικά
στην κατάκτηση και συγκράτηση λεξιλογικών στοιχείων της γλώσ-
σας-στόχου (πρβ. τις δυσκολίες που έχει να αντιµετωπίσει ένας Κινέ-
ζος ή ένας Άραβας µαθητής της Ελληνικής ως Γ2).
Από την άλλη πλευρά, το γεγονός ότι µια λεξική σηµασία
απουσιάζει από το σύστηµα της µητρικής γλώσσας του µαθητή, δεν
σηµαίνει απαραιτήτως και δυσκολία ως προς την εκµάθησή της. Ίσως,
τελικά, οι πιο ξεκάθαρες περιπτώσεις διαφοροποίησης ως προς τα δύο
γλωσσικά συστήµατα, αυτό της µητρικής και αυτό της γλώσσας-στό-
χου να θέτει τις βάσεις για πιο εύκολες µαθησιακές προσεγγίσεις από
την πλευρά των µαθητών. Από µια εµπειρική έρευνα της γράφουσας
σε αρχάριους µαθητές της Ελληνικής αποδείχθηκε ότι ήταν πιο εύ-
κολο να κατακτήσουν και να ανακαλέσουν σωστά αρχικά στις 3 µέ-
ρες, µετά στην εβδοµάδα και τέλος στον µήνα, λέξεις, όπως ‘λεβέ-
ντης’ και ‘κατάληψη’ για τις οποίες απουσίαζε εντελώς το λεξικό ισο-
δύναµο στη µητρική τους γλώσσα και εξαιρετικά πιο δύσκολο να
επαναλάβουν την ίδια µαθησιακή πορεία σε στοιχεία καθηµερινής
χρήσης, όπως ‘µαγαζί’ και ‘εφηµερίδα’ για τα οποία µάλιστα υπήρχαν
διαθέσιµα µεταφραστικά ανάλογα στη µητρική γλώσσα των µαθητών
και υπήρχε η δυνατότητα να συνδυαστούν σε µία σχέση 1-1 η λέξη
στη Γ2 µε την ανάλογη στη Γ1. Φαίνεται, δηλαδή, ότι ψευδόφιλες
µονάδες (false friends) του τύπου ‘magazine’ και ‘ephemeral’ ως προς
τη µορφή αναδεικνύονται σε πολύ πιο ισχυρούς παράγοντες για τη
δηµιουργία λεξικής σύγχυσης από το γεγονός ότι πρόκειται για λεξικά
στοιχεία στα οποία µπορεί να αναζητήσει κανείς απόλυτη ταύτιση ως
προς τη λεξική τους σηµασία.
Mια άλλη εξήγηση, εποµένως, ως προς τις µεταβλητές που
επηρεάζουν τον τρόπο επεξεργασίας και αναπαράστασης των λέξεων
στο νοητικό λεξικό θα µπορούσε να αναζητηθεί στην παράµετρο της

148
συχνότητας. Λέξεις µε συγκεκριµένο αντικείµενο αναφοράς81 και
υψηλή συχνότητα εµφάνισης προκρίνουν κοινές νοητικές αναπαρα-
στάσεις στον τρόπο αποθήκευσή τους στη δίγλωσση µνήµη και για
αυτό φαίνεται να οδηγούν σε πιο µακροπρόθεσµα µαθησιακά αποτε-
λέσµατα σε αντίθεση µε λέξεις χαµηλής συχνότητας οι οποίες αποθη-
κεύονται µέσω αναπαραστάσεων που στηρίζονται στο πρότυπο των
λεξικών συσχετισµών. Σύµφωνα µε την υπόθεση αυτή, όπως προανα-
φέρθηκε, ο τύπος της λέξης στη Γ2 λειτουργεί παρασιτικά σε βάρος
της Γ1. Εποµένως, το λεξιλόγιο της Γ2 είναι προβάσιµο µόνο µέσω
της µητρικής γλώσσας του ατόµου, µε αποτέλεσµα η Γ2 να µην είναι
τίποτα διαφορετικό παρά ένας τρόπος επανακωδικοποίησης της Γ1.
Ωστόσο, η υποκείµενη µεταβλητή για όλες αυτές τις περιπτώ-
σεις σχετίζεται µε τον βαθµό της πρακτικής εξάσκησης στην οποία
υποβάλλουν οι χρήστες τη λέξη στη Γ2. Εξ ορισµού λέξεις µε υψηλή
συχνότητα εµφάνισης θα χρησιµοποιούνται πιο συχνά από αυτές µε
τη χαµηλότερη συχνότητα. Αυτό έχει ως αποτέλεσµα, στις λέξεις αυ-
τές να µπορούν να δηµιουργηθούν πιο ισχυρές άµεσες συνδέσεις ανά-
µεσα στις λεξικές αναπαραστάσεις των τύπων στη Γ1 και Γ2 µε την
κοινή και για τα δύο συστήµατα σηµασιολογική τους αναπαράστα-
σταση.
Εκτός, όµως, από την επάρκεια στη γλώσσα-στόχο και τον
τύπο της λέξης, φαίνεται ότι σηµαντικό ρόλο διαδραµατίζουν και η

81
Στη βιβλιογραφία διατυπώνονται διάφορες υποθέσεις σχετικά µε τους
λόγους για τους οποίους ο ανθρώπινος νους συγκρατεί ευκολότερα λέξεις µε
συγκεκριµένο αντικείµενο αναφοράς (βλ. σχετικά Nelson&Schreiber 1992).
Σηµαντική έµφαση δίνεται στην υπόθεση της ‘οπτικοποιησιµότητας’
(imaginability hypothesis), καθώς οι συγκεκριµένες λέξεις µπορούν να δηµι-
ουργήσουν εξίσου ισχυρές συνδέσεις τόσο µε οπτικές όσο και µε γλωσσικές
αναπαραστάσεις. Αντίθετα, λέξεις µε αφηρηµένο αντικείµενο αναφοράς
συνδέονται µόνο µε το δεύτερο είδος αναπαραστάσεων.

149
µέθοδος εκµάθησης της Γ282 ή γενικότερα, το περιβάλλον εκµάθησής
της. Σε σχετικές µελέτες παρέχονται ερευνητικά δεδοµένα για τον
έλεγχο διάφορων τρόπων παρουσίασης των λέξεων-στόχων: για πα-
ράδειγµα, απόδοση της σηµασίας τους µε µετάφραση στη Γ1
κατ’αντιδιαστολή προς την οπτικοποίηση του περιεχοµένου τους
µέσω εικόνας (Lotto & De Groot (1998)), τεχνική ‘λεξη-κλειδί’83 (µε-
ταξύ άλλων Hulstjin 1997) . Ο τρόπος εκµάθησης επηρεάζει την ανα-
παράσταση της λέξης-στόχου στο νοητικό λεξικό ειδικά µάλιστα κατά
τα πρώτα στάδια της µαθησιακής διαδικασίας. Γενικά, πάντως, σε όσο
µεγαλύτερη επεξεργασία υποβάλλεται η λέξη-στόχος, δηλαδή όσο
περισσότερες µέθοδοι χρησιµοποιούνται για την εκµάθησή της τόσο
περισσότερες οι πιθανότητες για την αποτελεσµατικότερη αποµνηµό-
νευσή της.

82
Για αποτελέσµατα από σχετικές µελέτες πάνω στη χρήση συγκεκριµένων
µεθόδων αποµνηµόνευσης, βλ. µε δείγµα από Ολλανδούς µαθητές της Ιταλι-
κής ως Γ2.
83
Πρόκειται για µνηµονική τεχνική εκµάθησης του λεξιλογίου που αποτελεί-
ται από 3 στάδια: (α) µια λέξη από τη Γ1 ή τη Γ2 επιλέγεται λόγω της ακου-
στικής ή της ορθογραφικής της οµοιότητας µε την υπό εκµάθηση λέξη στη
Γ2 και λειτουργεί ως η λέξη-κλειδί
(β) δηµιουργείται ένας ισχυρός σύνδεσµος ανάµεσα στη λέξη-κλειδί και τη
λέξη-στόχο, ούτως ώστε κάθε φορά που ο µαθητής βλέπει ή ακούει τη λέξη-
στόχο να ανακαλεί αυτοµάτως από τη µνήµη του τη γνωστή σε αυτόν λέξη-
κλειδί.
(γ) µια οπτική εικόνα πρέπει να κατασκευαστεί στο µυαλό του µαθητή που
θα συνδυάζει το αντικείµενο αναφοράς της λέξης-κλειδιού µε αυτό της λέ-
ξης-στόχου. Η εικόνα αυτή πρέπει να είναι όσο το δυνατόν πιο παράξενη και
µοναδική προκειµένου να τραβήξει την προσοχή των µαθητών και να διεγεί-
ρει τη µνηµονική τους ικανότητα.
Παράδειγµα αυτής της τεχνικής µε µια λέξη από τα Ελληνικά σε ένα αγγλό-
φωνο κοινό: θέλουµε να διδάξουµε τη λέξη ‘σπίρτο’ η οποία όµως παραπέ-
µπει ηχητικά στη λέξη ‘sparrow’ /spArU/ <σπουργίτης> από τα Αγγλικά. Η
λέξη αυτή, εποµένως, µπορεί να λειτουργήσει ως λέξη-κλειδί για τη συγκε-
κριµένη λέξη-στόχο. ∆είχνουµε στους µαθητές µας µια εικόνα µε ένα σπουρ-
γίτη που προσπαθεί να ανάψει ένα σπίρτο και κάθε φορά που συναντούν τη
λέξη ‘σπίρτο’ τους βοηθάµε να ανακαλέσουν την ίδια εικόνα.

150
4.3.4 Ο ρόλος της µνήµης στην κατάκτηση του λεξιλογίου
Η µνήµη παίζει καθοριστικό ρόλο σε κάθε µαθησιακή δια-
δικασία, πολλώ δε µάλλον στην περίπτωση του λεξιλογίου, το οποίο
δύσκολα µπορεί κανείς να το οριοθετήσει τόσο στη µητρική όσο και
τη γλώσα-στόχο. Υπάρχουν δύο τύποι µνήµης: η βραχυπρόθεσµη
(short-term) και η µακροπρόθεσµη (long-term). Η δεύτερη συγκρατεί
τη σχετική πληροφορία για να την ενεργοποιήσει στο άµεσο µέλλον,
ενώ η πρώτη χρησιµοποιείται ως χώρος αποθήκευσης και διατήρησης
της πληροφορίας την στιγµή που βρίσκεται σε εξέλιξη. Μπορεί, δη-
λαδή, να συγκρατήσει τη σχετική πληροφορία για µερικά δευτερόλε-
πτα, ενώ µπορεί να επεκταθεί περαιτέρω µε την επανάληψη ή κάποια
από τις µεθόδους εκµάθησης που αναφέρθηκαν την προηγούµενη
ενότητα. Αντικείµενο, εποµένως, της κατάκτησης του λεξιλογίου εί-
ναι η µεταφορά της λεξικής πληροφορίας από τη βραχυπρόθεσµη
στην πιο διαρκή και απεριόριστης χωρητικότητας µακροπρόθεσµη
µνήµη. Το ενδιαφέρον σηµείο είναι ότι το µεγαλύτερο ποσοστό το
οποίο µπορεί να περάσει αρχικά στο κοµµάτι της µακροπρόθεσµης
µνήµης για να καταλήξει σύντοµα να εκδιωχθεί και από αυτό απαντά
σε λέξεις που ανήκουν στο προσληπτικό λεξιλόγιο. Αντίθετα, λέξεις
του παραγωγικού λεξιλογίου είναι λιγότερο επιρρεπείς σε µια τέτοιου
τύπου διαδικασία (Schmitt 2000: 129).
Ωστόσο, σταδιακή αποµάκρυνση από τη µακροπρόθεσµη
µνήµη µπορεί να επέλθει ακόµα και σε περιπτώσεις όπου η λέξη είναι
µεν σχετικά γνωστή, αλλά ο µαθητής δεν χρησιµοποιεί τη δεύτερη
γλώσσα για µεγάλο χρονικό διάστηµα ή σταµατάει κάποια στιγµή τα
µαθήµατά του. Η συγκεκριµένη κατάσταση ονοµάζεται στη βιβλιο-
γραφία (Cohen 1986, 1989, Weltens & Grendel 1993) ως φθορά (at-
trition) και µάλιστα διαφοροποιείται από την απλή λήθη, καθώς στη
δεύτερη περίπτωση πιστεύεται ότι µια πληροφορία µπορεί να ανα-

151
κληθεί στο σύνολό της αν δοθούν οι κατάλληλοι δείκτες, σε αντίθεση
µε την αλλοίωση που επέρχεται λόγω φθοράς και µια πληροφορία
µπορεί να ανακληθεί µόνο εν µέρει. Σε ένα τέτοιου τύπου πλαίσιο
µνηµονικών συνδέσεων η λεξική γνώση είναι αυτή που υφίσταται τα
αποτελέσµατα της ‘φθοράς’ σε µεγαλύτερο βαθµό εν αντιθέσει µε
άλλες γλωσσικές πλευρές, όπως η φωνολογία ή η γραµµατική. Αυτό
είναι λογικό αν σκεφτεί κανείς τα εξής: πρώτον, ότι όσο πιο πολλά
στοιχεία πρέπει να αποµνηµονευθούν τόσο περισσότερα είναι και
αυτά που χάνονται και η γνώση µιας λέξης, όπως έχει προαναφερθεί,
είναι µια πολυπεπίπεδη σωρευτική διαδικασία (Cohen 1986: 146) και
δεύτερον, ότι το λεξιλόγιο µιας γλώσσας είναι σχετικά µη δοµηµένο
(unstructured, Weltens et al. 1986) µε αποτέλεσµα να είναι επιρρεπές
σε ασθενέστερους δεσµούς ανάµεσα στα συστατικά του.
Η έρευνα σχετικά µε την ανθρώπινη µνήµη (Baddeley 1990)
έχει καταλήξει στο ότι το µεγαλύτερο ποσοστό απώλειας για κάθε
καινούργια µονάδα πληροφορίας χάνεται αµέσως µετά το πέρας της
σχετικής µαθησιακής έκθεσης. Μετά τη µέγιστη απώλεια, ο βαθµός
απώλειας µειώνεται για τις εναποµείνασες µονάδες. Αυτό µε διδακτι-
κούς όρους σηµαίνει ότι καλό θα είναι να υπάρχει ένα επαναληπτικό
µάθηµα αµέσως µετά την κύρια µαθησιακή διαδικασία και η έκθεση
στο αρχικό υλικό να επαναλαµβάνεται σε τακτά διαστήµατα που θα
ακολουθούν την αρχή της διευρυνόµενης επανάληψης (expanding
rehearsal principle, Schmitt 2000: 130-131). Οι µαθητές, δηλαδή, θα
πρέπει να επαναπροσεγγίζουν το καινούργιο υλικό αµέσως µετά την
πρώτη έκθεση σε αυτό και στη συνέχεια να εκτίθενται σε αυτό σε
βαθµιαία αυξανόµενα διαστήµατα. Ειδικότερα, σε ένα σχετικό πρό-
γραµµα για την ελαχιστοποίηση της απώλειας µνήµης προτείνονται
επαναλήψεις 5-10 λεπτά µετά το πέρας του µαθήµατος, 24 ώρες αρ-
γότερα, στη συνέχεια µετά από 1 εβδοµάδα, 1 µήνα και στο τέλος

152
µετά από 6 µήνες. Στην περίπτωση του λεξιλογίου, η τεχνική αυτή της
εκτεταµένης επανάληψης µπορεί να αποτελέσει µέσο για την εξατο-
µίκευση της µαθησιακής πορείας από την πλευρά των µαθητών, στον
βαθµό που τους δίνει την ευκαιρία να ελέγχουν οι ίδιοι πόσο καλά
έχουν µάθει τις καινούργιες λέξεις και εφόσον τις έχουν συγκρατήσει
στη µνήµη τους να αυξάνουν το διάστηµα πριν την επόµενη επανά-
ληψη. Άρα, το ιδεατό διάστηµα για κάθε καινούργια πρακτική
άσκηση είναι το µεγαλύτερο δυνατό διάστηµα µέσα στο οποίο ο µα-
θητής µπορεί να θυµάται την υπό εκµάθηση λέξη.
Με αυτές τις τεχνικές για την ελαχιστοποίηση των απωλειών
της µνήµης θα µπορούσε να θεωρηθεί ότι συνάδει το θεωρητικό πλαί-
σιο που έθεσαν οι Day & Bamford (1998) για έναν τρόπο επεξεργα-
σίας του γλωσσικού εισαγοµένου που θα διασφαλίζει τη µέγιστη δυ-
νατή συγκράτηση των γλωσσικών στοιχείων και θα αυτοµατοποιεί
την πρόσβαση των µαθητών σε αυτά. Πρόκειται για έναν τύπο επε-
ξεργασίας στο επίπεδο ‘input-1’, κατ’αντιδιαστολή προς το περίφηµο
‘input+1’ του Krashen (1982) και προϋποθέτει την επαναπροσέγγιση
ήδη γνωστού υλικού µε καινούργιους τρόπους.Ο Hulstjin (2001: 284)
µάλιστα προτείνει ως διδακτική εφαρµογή αυτού του θεωρητικού µο-
ντέλου την έκθεση (προφορική ή γραπτή) των µαθητών σε ‘καινούρ-
για’ κείµενα που θα περιλαµβάνουν ‘παλιά’ στοιχεία. Με τον τρόπο
αυτό πιστεύεται ότι οι διδασκόµενοι θα µπορούν να έχουν τον από-
λυτο έλεγχο των στοιχείων στα οποία εκτίθενται κάθε φορά προκει-
µένου να στρέφουν στη συνέχεια την προσοχή τους σε άλλες υποδε-
ξιότητες, όπως είναι η αύξηση της αναγνωστικής τους ταχύτητας για
ένα γραπτό κείµενο ή το εύρος της ακουστικής τους κατανόησης σε
µια προφορική εκφορά. Ειδικά, για το λεξιλόγιο µια τέτοιου τύπου
προσέγγιση θα µπορούσε να αποτελέσει σηµαντική οδηγία προς τους
διδάσκοντες για συστηµατική ανακύκλωση του παρεχόµενου υλικού

153
ούτως ώστε κάθε καινούργια επαφή των µαθητών µε λέξεις τις οποίες
έχουν ήδη συναντήσει σε προηγούµενες φάσεις της µαθησιακής δια-
δικασίας να ισοδυναµεί µε διεύρυνση των επιπέδων που συνιστούν τη
λεξική γνώση. Παραδείγµατα τέτοιων δραστηριοτήτων είναι:
(α) αναζήτηση διαφορών84: οι µαθητές ακούνε ένα κείµενο και έχουν
µπροστά τους την ίδια στιγµή και τη γραπτή του εκδοχή από την
οποία, όµως, έχουν παραλλαχθεί κάποια λεξιλογικά στοιχεία (έχουν
αφαιρεθεί κάποιες λέξεις, δίνονται συνώνυµα, παραφράσεις, κοκ). Σε
κάθε περίπτωση, πάντως, το λεξιλόγιο και των δύο κειµένων είναι
οικείο από προηγούµενες φάσεις των µαθηµάτων. Οι διδασκόµενοι
καλούνται να εντοπίσουν τις αποκλίσεις ανάµεσα στις δύο εκφορές,
προσπαθώντας να συνδυάσουν την προφορική µε τη γραπτή γνώση
που έχουν για τα συγκεκριµένα λεξιλογικά στοιχεία.
(β) παιχνίδια ρόλων: οι µαθητές αναλαµβάνουν να υποδυθούν ρόλους
για µια προκαθορισµένη επικοινωνιακή περίσταση που αναφέρεται σε
ήδη διδαγµένη θεµατική περιοχή του λεξιλογίου (π.χ. θεµατική περι-
οχή: οικολογία, επικοινωνιακή περίσταση: τηλεοπτική συζήτηση, ρό-
λοι: ιδιοκτήτης εργοστασίου/ διαµαρτυρόµενος κάτοικος/ δήµαρχος/
εκπρόσωπος οικολογική οργάνωσης). Στόχος είναι να ανατρέξουν στο
σχετικό λεξιλόγιο προκειµένου να το ενεργοποιήσουν στη γλωσσική
τους παραγωγή για την κάλυψη του συγκεκριµένου επικοινωνιακού
στόχου. Στη συνέχεια ζητείται από τους µαθητές να αποδώσουν σε
γραπτή µορφή τον ρόλο που υποδύθηκαν85. Με τον τρόπο αυτό
αναγκάζονται να εστιάσουν εκ νέου στον γλωσσικό τύπο -στη συγκε-
κριµένη περίπτωση να επανεκτιµήσουν τις λεξιλογικές τους επιλογές-

84
Βλ. κ. Hulstijn (2001: 284)
85
Η Swain (1988:3) προτείνει τη συγκεκριµένη τεχνική ως µία µορφή ενδο-
σκόπησης (introspection) προκειµένου οι ίδιοι οι µαθητές να ανατροφοδοτή-
σουν το γλωσσικό τους εξαγόµενο.

154
προκειµένου να εντοπίσουν κενά ανάµεσα στον προγλωσσικό σχεδια-
σµό και την υλοποίηση στη γλώσσα-στόχο του µηνύµατός τους.
Κοινό σηµείο σε όλες τις προηγούµενες τεχνικές είναι η ενερ-
γοποίηση πληροφοριών που έχουν ήδη περάσει στη µακροπρόθεσµη
µνήµη για να δεθεί επάνω τους οτιδήποτε καινούργιο. Αυτό για την
περίπτωση του λεξιλογίου σηµαίνει πιο απλά ότι αξιοποιούνται στοι-
χεία που έχουν ήδη αρχίσει να σχηµατίζονται στο νοητικό λεξικό
(πρβ.φάσεις λεξικής αναπτυξης ) για να συνδεθούν µε τις καινούργιες
λεξικές πληροφορίες. Με την έννοια αυτή οι πιο παλιές λέξεις ή στοι-
χεία από τις πρώτες φάσεις της λεξικής ανάπτυξης που έχουν ήδη πα-
γιωθεί στον νου λειτουργούν σαν «αγκίστρι» (hook, Fraser 1999) για
να δεθούν πάνω τους τα αντίστοιχα καινούργια. Με τη συνεχή ανακύ-
κλωση του υλικού, εποµένως, ισχυροποιούνται οι δεσµοί ανάµεσα
στην παλιά και την καινούργια πληροφορία και ενισχύεται η µνηµο-
νική ικανότητα του ατόµου, απαραίτητη προϋπόθεση για επιτυχή
έκβαση στην κατάκτηση του λεξιλογίου. Αντίθετα, καινούργιες λέξεις
που δεν σχηµατίζουν κανενός είδους δεσµό µε προϋπάρχοντα στοι-
χεία είναι περισσότερο επιρρεπείς να ξεχαστούν.

4.3.5 Το µοντέλο της Gass (1988, 2001) για την Κατάκτηση της Γ2
σε σχέση µε το λεξιλόγιο
Η Gass τοποθετείται στην ίδια γραµµή µε όλες τις θεωρήσεις για τη
γλωσσική κατάκτηση οι οποίες στο σύνολό τους αναγνωρίζουν ότι για
να ενεργοποιηθεί η συγκεκριµένη διαδικασία είναι απαραίτητη η
ύπαρξη γλωσσικού εισαγοµένου (input)86. Από τη στιγµή που ο µαθη-
τής φιλτράρει ένα µέρος µόνο από αυτό, η Gass διακρίνει 5 στάδια
στην πορεία για τη µετατροπή του γλωσσικού εισαγοµένου σε γλωσ-

86
Για αναλυτική παρουσίαση των θεωριών που δίνουν έµφαση στον ρόλο
του γλωσσικού εισαγοµένου στην κατάκτηση της Γ2, βλ. στην ελληνική βι-
βλιογραφία Μπέλλα (2007:155-181)

155
σικό εξαγόµενο. Ειδικότερα, τα στάδια αυτά προϋποθέτουν τις ακό-
λουθες µορφές για το γλωσσικό υλικό µε το οποίο έρχεται σε επαφή ο
µαθητής:
(1) αντιληπτό γλωσσικό εισαγόµενο/ apperceived input (νοητική διερ-
γασία: εντοπισµός),
(2) κατανοητό γλωσσικό εισαγόµενο/ comprehended input (νοητική
διεργασία: κατανόηση),
(3) αφοµοιωµένο γλωσσικό εισαγόµενο/ γλωσσικό εισερχόµενο87/
intake (νοητική διεργασία: αφοµοίωση),
(4) ενσωµατωµένο γλωσσικό εισαγόµενο88 (νοητική διεργασία:
ενσωµάτωση/ integration),
(5) γλωσσικό εξαγόµενο/ output (γλωσσική πράξη: παραγωγή) (βλ.
σχήµα)
4.3.5.1 Αντιληπτό γλωσσικό εισαγόµενο
Η πρώτη φάση περιλαµβάνει εκείνο το κοµµάτι από το γλωσσικό
υλικό το οποίο χάρη σε κάποια ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του υποπί-
πτει στις αισθήσεις του µαθητή. Ο µαθητής, εποµένως, που γίνεται
ικανός να το εντοπίσει (notice) αρχίζει να χτίζει τις προϋποθέσεις

87
Πρόκειται για την ελληνική απόδοση του όρου “intake”για τον οποίο θα
πρότεινα στα Ελληνικά και τον όρο ‘γλωσσικό εισερχόµενο’ καθώς αναφέ-
ρεται σε εκείνο το κοµµάτι του γλωσσικού εισαγοµένου που υποβάλλεται σε
περαιτέρω επεξεργασία από τον ίδιο τον µαθητή και συνιστά αυτό τελικά το
οποίο ο ίδιος κατανοεί και αποθηκεύει από τη γλώσσα-στόχο. Σκοπός της
προτεινόµενης ορολογίας είναι να αντιπαραβάλει τους δύο όρους ‘εισαγό-
µενο’ και ‘εισερχόµενο’ κατά το πρότυπο των ‘input’ & ‘intake’ µε τον
πρώτο να αντιστοιχεί στο υλικό στο οποίο άλλοι εισάγουν τον µαθητή (ει-
σάγω/ εισάγοµαι από κάποιον άλλον), ενώ ο δεύτερος στο υποσύνολο εκείνο
του αρχικού υλικού που ‘εισέρχεται’ και περνάει µέσα του (‘εισέρχοµαι’
αποθετικό ρήµα, στερούµενο ποιητικού αιτίου) κατόπιν δικής του συµβολής
και επεξεργασίας.
88
Επιλέγουµε εδώ να χρησιµοποιήσουµε τον σύνθετο όρο ‘ενσωµατωµένο
εισαγόµενο’ αντί του απλού ‘ενσωµάτωση’ (integration) που χρησιµοποιεί η
Gass. Στόχος µας είναι να διατηρήσουµε µία ενότητα µε τους όρους που
χρησιµοποιήθηκαν για να χαρακτηριστούν και οι τρεις προηγούµενες φάσεις
της γλωσσικής κατάκτησης, καθώς από κοινού αναφέρονται σε µορφές γνω-
στικής διαχείρισης του γλωσσικού υλικού στο οποίο εκτίθεται ο µαθητής.

156
εκείνες οι οποίες θα τον βοηθήσουν να το περάσει στην επόµενη
φάση της κατανόησης. Άλλωστε ο εντοπισµός ως νοητική διεργασία
που εστιάζει την προσοχή του µαθητή σε συγκεκριµένο γλωσσικό
στοιχείο θεωρείται σύµφωνα µε τη σχετική υπόθεση89 ως το πρώτο
απαραίτητο σκαλοπάτι για τη γλωσσική του κατάκτηση. Τα χαρακτη-
ριστικά του γλωσσικού εισαγοµένου που µπορούν να ενεργοποιήσουν
τη διαδικασία του εντοπισµού συνοψίζονται από την Gass στα εξής:
συχνότητα εµφάνισης, συναισθηµατικό φίλτρο, προηγούµενη γνώση,
βαθµός προσοχής. Μεταφέροντας τις παραµέτρους αυτές στην περί-
πτωση του λεξιλογίου, θα µπορούσαµε να υποστηρίξουµε ότι ένα λε-
ξιλογικό στοιχείο έχει υψηλές πιθανότητες να εντοπιστεί από τον µα-
θητή αν συντρέχουν οι ακόλουθες προϋποθέσεις:
(α) η λέξη απαντά µε µεγάλη ή µικρή (εξίσου, πάντως, ακραία) συ-
χνότητα στο γλωσσικό υλικό στο οποίο εκτίθεται ο µαθητής. Η πρώτη
περίπτωση σχετίζεται µε το βασικό λεξιλόγιο των πρώτων επιπέδων,
ενώ η δεύτερη αναφέρεται σε πιο προχωρηµένα επίπεδα γλωσσοµά-
θειας όπου ο µαθητής ξεφεύγει από το φράγµα των πρώτων 2 έως 3
χιλιάδων λεξικών οικογενειών για να συναντήσει και λέξεις µε πολύ
χαµηλή συχνότητα εµφάνισης, λέξεις σπάνιες ή άπαξ εµφανιζόµενες.
Όλα αυτά τα λεξιλογικά στοιχεία έχουν πολλές πιθανότητες να τρα-
βήξουν την προσοχή του µαθητή προκειµένου να αναζητήσει περισ-
σότερα στοιχεία για αυτά και κατ’επέκταση να ενεργοποιήσει την
αλυσίδα της γλωσσικής τους κατάκτησης.
(β) η λέξη ανήκει στο πεδίο των ενδιαφερόντων του (µε µια πιο διε-
ρυµένη σηµασία καλύπτει τρέχουσες επικοινωνιακές ανάγκες, έχει
σχέση µε συγκεκριµένη χρονική συγκυρία), µε αποτέλεσµα ο µαθητής

89
Για την Υπόθεση του Εντοπισµού, βλ. Schmidt & Frota (1986), Schmidt
(2001).

157
να αναπτύσσει θετική στάση και υψηλό κίνητρο για την εκµάθησή
της.
(γ) η λέξη αντιπροσωπεύει ένα κοµµάτι από προηγούµενη γνώση του,
είτε γιατί η σηµασία της προϋπάρχει στο εννοιακό σύστηµα της µη-
τρικής του γλώσσας, είτε γιατί η µορφή απαντά µε τον ίδιο τρόπο στη
µητρική ή σε άλλες γλώσσες που ξέρει ο µαθητής, είτε γιατί συνδέε-
ται µε κάποιο τρόπο µε λεξιλογικά στοιχεία που έχει συναντήσει στη
γλώσσα-στόχο, είτε γιατί η ίδια η λέξη έχει εµφανιστεί και άλλες φο-
ρές σε άλλου τύπου γλωσσικά εισαγόµενα στα οποία έχει εκτεθεί ο
µαθητής. Σε κάθε περίπτωση η προηγούµενη γνώση του µαθητή σχε-
τικά µε τη λέξη-στόχο λειτουργεί ως το ‘αγκίστρι’ για το οποίο έγινε
λόγος στο προηγούµενο κεφάλαιο. Η παρουσία του είναι καθοριστική
για την προσάρτηση οποιασδήποτε καινούργιας πληροφορίας.
(δ) η λέξη τραβάει την προσοχή του µαθητή. Στο σηµείο αυτό θα
µπορούσε να αναφέρει κανείς και το αντίθετο: σειρά από πιθανούς
λόγους για τους οποίους ο µαθητής µπορεί να µην στρέψει την προ-
σοχή του στη λέξη-στόχο. Πέρα από τους λόγους της φυσικής κόπω-
σης και αδυναµίας υπάρχουν και άλλοι παράγοντες οι οποίοι είναι
δυνατόν να δυσχεράνουν την ικανότητα συγκέντρωσης του µαθητή,
όπως το µαθησιακό φορτίο της λέξης να ξεπερνά τις γνωστικές του
δυνατότητες, το περιβάλλον εµφάνισής της να είναι ιδιαίτερα απαιτη-
τικό και να µην του επιτρέπει να εστιάσει σε συγκεκριµένες λεξιλογι-
κές επιλογές, κοκ. Γενικά, φαίνεται ότι όλοι αυτοί οι παράγοντες βρί-
σκονται σε σχέση αλληλεξάρτησης και λειτουργούν από κοινού σαν
ένα φίλτρο που επιτρέπει σε ορισµένα µόνο στοιχεία, στην περίπτωση
µας λεξιλογικά, να υποπέσουν στην αντίληψη του µαθητή και να πε-
ράσουν στην επόµενη φάση της κατανόησης του γλωσσικού εισαγο-
µένου.

158
4.3.5.2 Κατανοητό γλωσσικό εισαγόµενο
Η Gass αντιπαραβάλλει τη µορφή του γλωσσικού εισαγοµέ-
νου, το οποίο ελέγχει και κατανοεί µε δική του προσπάθεια ο ίδιος ο
µαθητής ως αποτέλεσµα µιας εσωτερικής γνωστικής διεργασίας
(comprehended), µε το ‘κατανοητό’ γλωσσικό εισαγόµενο (compre-
hensible input) του Krashen. Αυτός ο δεύτερος τύπος εισαγοµένου
αναφέρεται αφενός σε γλωσσικά δεδοµένα που κάποιος άλλος µε τη
δική του εξωτερική παρέµβαση οφείλει να τα µετατρέψει σε ένα
υλικό κατανοητό και διαχειρίσιµο από τον µαθητή και αφετέρου σε
µια διχοτοµηµένη θεώρηση της κατανόησης, όπου ο µαθητής ή κατα-
λαβαίνει το υλικό που του παρέχεται ή όχι. Αντίθετα, η Gass βλέπει
την κατανόηση ως µια πολυεπίπεδη διαδικασία που εκτείνεται σε όλα
τα επίπεδα της γλωσσικής ανάλυσης από τη σηµασία µέχρι τη µορφο-
σύνταξη και την προφορά και αντιπροσωπεύει για τον µαθητή ένα
συνεχές δυνατοτήτων (continuum of possibilities). Για παράδειγµα,
µπορεί κάποιος να κατανοήσει κάτι γενικά σε επίπεδο σηµασίας και
να σχηµατίσει µια πρώτη εικόνα για το µήνυµα ενός εκφωνήµατος
εικάζοντας τις επιµέρους σηµασίες των λεξιλογικών στοιχείων που το
πραγµατώνουν, ενώ κάποιος άλλος να προχωρήσει ένα βήµα πιο πέρα
και να αναλύσει τα λεξιλογικά στοιχεία στα επιµέρους συστατικά
τους και από αυτά να οδηγηθεί στο γενικό πλαίσιο αναφοράς τους.
Από την άλλη, ενδέχεται να είναι ικανός να κατανοήσει ένα εκφώ-
νηµα σε µορφοσυντακτικό επίπεδο, αλλά να µην είναι σε θέση να
οδηγηθεί στην ακριβή σηµασιολογική του αναπαράσταση (πρβ. στε-
ρεότυπες εκφράσεις90 του τύπου ‘γίνοµαι καπνός’, ‘µου τη δίνει’, ‘τα
χρειάστηκα’, ‘πέφτω έξω’, ‘παίρνω δρόµο’, κοκ) ή από την ακου-
στική εκφορά του τύπου της λέξης να είναι σε θέση να εκµαιεύσει ένα

90
Για εκτενή ανάλυση των στερεότυπων εκφράσεων της Ελληνικής και τα
προβλήµατα που προκύπτουν στη διδασκαλία της ως ∆εύτερης Γλώσσας, βλ.
τη µελέτη των Αναστασιάδη-Συµεωνίδη & Ευθυµίου (2006).

159
κοµµάτι από τη λειτουργικότητα και τη σηµασία της (πρβ. την οδηγία
που δίνουµε στους αρχάριους µαθητές ότι ο ήχος [-s] σε ρηµατικές
καταλήξεις ή αντωνυµικούς τύπους <πώς σε λένε;/ πού µένεις;/ τι θες
εδώ;/ η κόρη σου;> αναφέρεται στο πρόσωπο το οποίο έχει απέναντί
του ο οµιλητής, δηλαδή σε αυτούς τους ίδιους οι οποίοι καλούνται µε
κάποιο τρόπο να αντιδράσουν στο περιβάλλον άµεσων πρόσωπο µε
πρόσωπο λεκτικών αλληλεπιδράσεων).
Σε κάθε περίπτωση, πάντως, υπάρχουν ενδείξεις ότι ο µαθη-
τής έχει περάσει από την πρώτη φάση του εντοπισµού της λέξης-στό-
χου στη φάση της πιο συστηµατικής επεξεργασίας της και στα τρία
επίπεδα που συνιστούν τη λεξική γνώση, δηλαδή τη µορφή, τη σηµα-
σία και τη χρήση. Παράγοντες που επηρεάζουν τη διαδικασία αυτή
και προσδιορίζουν τον βαθµό κατανόησης συγκεκριµένων λεξιλογι-
κών στοιχείων σχετίζονται και πάλι µε τις προηγούµενες γλωσσικές
εµπειρίες του µαθητή, όπου εδώ για άλλη µια φορά η µητρική του
γλώσσα91 ή η γενικότερη γλωσσοµάθειά του έχουν ισχυρό αντίκτυπο
στον τρόπο προσέγγισης του λεξικού συστήµατος της γλώσσας-στό-
χου και τέλος, η µεταγλωσσική του γνώση, όπου εδώ µπορεί να περι-
ληφθεί η εξοικείωση του µαθητή µε συγκεκριµένες στρατηγικές92 για
την πρώτη επαφή και ανακάλυψη της σηµασίας της λέξης-στόχου. Οι
ίδιοι παράγοντες είχαν καθοριστικό ρόλο και στην προηγούµενη φάση
για τον εντοπισµό των στοιχείων-στόχων. Αυτό δεν είναι παράξενο,
αλλά αποδεικνύει αφενός τον σωρευτικό χαρακτήρα της λεξικής γνώ-

91
Για τον ρόλο της µητρικής γλώσσας στην κατάκτηση του λεξιλογίου στη
Γ2, βλ. µεταξύ άλλων Swan(1997)
92
Στην ταξινόµηση των µαθησιακών στρατηγικών για το λεξιλόγιο στη Γ2
που επιχειρεί ο Schmitt (1997) αυτή η κατηγορία στρατηγικών ονοµάζονται
‘ανευρετικές’ (discovery) και χωρίζονται σε δύο επιµέρους κατηγορίες, τις
προσδιοριστικές (determination) όπου οι µαθητές αναζητούν σε ενδολεξικά
στοιχεία το σηµασιολογικό περιεχόµενο της λέξης και τις κοινωνικές (so-
cial), όπου οι µαθητές στρέφονται σε εξωτερική βοήθεια για την επίτευξη
του αρχικού τους στόχου.

160
σης και αφετέρου τον τρόπο που λειτουργεί η προηγούµενη εµπειρία
σαν ένα άγκιστρο για να ‘τραβήξει’ και να δέσει πάνω του οποιαδή-
ποτε καινούργια πληροφορία.
4.3.5.3 Αφοµοιωµένο γλωσσικό εισαγόµενο
Το στάδιο αυτό περιλαµβάνει τη διαδικασία για την αφοµοίωση του
γλωσσικού υλικού που έχει φιλτραριστεί και περάσει από τις δύο
προηγούµενες φάσεις. Σύµφωνα µε την Gass αναφέρεται σε µια νοη-
τική διεργασία που µεσολαβεί ανάµεσα στο γλωσσικό εισαγόµενο και
το ήδη υπάρχον γλωσσικό σύστηµα του µαθητή (είτε αυτό είναι η Γ1
είτε η εµφανιζόµενη µέχρι εκείνη τη χρονική στιγµή γνώση του στη
Γ2 είτε ακόµα εγγενή χαρακτηριστικά της Καθολικής Γραµµατικής ή
καθολικές νοητικές κατηγορίες, θα προσθέταµε εδώ για την περί-
πτωση του λεξιλογίου). Σε καµία περίπτωση, ωστόσο, το γλωσσικό
εισερχόµενο δεν αποτελεί υποσύνολο του αρχικού γλωσσικού εισα-
γοµένου, καθώς εµφανίζει τη δική του εσωτερική οργάνωση και δοµή.
Επειδή µάλιστα η αφοµοίωση εξαρτάται σηµαντικά από τον βαθµό
επεξεργασίας που έχει συντελεστεί στην προηγούµενη φάση, της
κατανόησης, δεν αναµένεται να επιτευχθεί τελικά η αφοµοίωση όλων
των στοιχείων-στόχων. Για αυτό και το συγκεκριµένο επίπεδο στη
γλωσσική κατάκτηση είναι περισσότερο επιρρεπές στην εµφάνιση
φαινοµένων απολίθωσης (fossilization), όταν ο µαθητής αδυνατεί να
προσλάβει και να επεξεργαστεί γλωσσικούς τύπους µε τον τρόπο που
εµφανίζονται στο γλωσσικό εισαγόµενο και παγιώνει αποκλίνοντα
σχήµατα στο σύστηµα της διαγλώσσας του (πρβ. *Νοµίζω που δεν
είναι όλες όµοιες (οι κατηγορίες)/ *Νοµίζω που κάνεις λάθος/ *Νοµίζω
που πρέπει να το εξετάσοµε, εσφαλµένη επιλογή συµπληρώµατος για
το επιστηµικό ‘νοµίζω’ από ρωσόφωνη οµιλήτρια προχωρηµένου επι-
πέδου ως προς την ελληνοµάθειά της, η οποία συστηµατικά κάνει
αυτή την επιλογή για τον συγκεκριµένο ρηµατικό τύπο στην πρωτο-

161
πρόσωπη εκφορά του σε περιβάλλοντα εισαγωγής της προσωπικής
της θέσης).
Από την άλλη πλευρά, ψυχογλωσσικές διεργασίες που λαµβά-
νουν χώρα στο συγκεκριµένο επίπεδο γλωσσικής κατάκτησης και
µπορούν να αποτρέψουν φαινόµενα απολίθωσης, αναφέρονται στον
σχηµατισµό και τον έλεγχο υποθέσεων από την πλευρά του µαθητή.
Για παράδειγµα, ας υποθέσουµε ότι ένας αρχάριος µαθητής της Ελλη-
νικής µε Γ1 την Αγγλική ή προηγούµενη γλωσσική εµπειρία στην Αγ-
γλική συναντά στο µάθηµα (αυτό για τα περισσότερα εγχειρίδια γίνε-
ται από τις πρώτες διδακτικές ενότητες) το εκφώνηµα ‘Είµαι από την
Ελλάδα. Είµαι Έλληνας’ και σχηµατίζει την υπόθεση ότι η λέξη που
χαρακτηρίζει κάποιον ή κάτι µε προέλευση από την Ελλάδα έχει τον
τύπο [elinas]. Στη συνέχεια στον κατάλογο ενός καφενείου βρίσκει
τον προσφιλή σε όλους ελληνικό καφέ για τον οποίο µάλιστα ήδη από
τη µητρική του γλώσσα έχει έτοιµη τη σύναψη ‘Greek coffee’ και
εποµένως, εύκολα αποδίδει σηµασία στη µορφή <ελληνικός καφές>/
[elinikós kafés], µε αποτέλεσµα να σχηµατίσει µια καινούργια υπό-
θεση σχετικά µε τη λέξη που χαρακτηρίζει κάποιον ή κάτι µε προέ-
λευση από την Ελλάδα. Οι δύο αυτές υποθέσεις θα ελεγχθούν κάθε
φορά που ο µαθητής µας έρχεται αντιµέτωπος µε εκφωνήµατα στα
οποία απαντούν οι δύο τύποι µε συγκεκριµένους πλέον περιορισµούς
επιλογής ως προς τη µορφή και τη σηµασία (πρβ. οι Έλληνες µιλάνε
πολύ/ (δεν) µου αρέσουν οι Έλληνες/ ο φίλος µου είναι Έλληνας vs. ο
ελληνικός λαός/ ελληνικός κινηµατογράφος/ ελληνικό καλοκαίρι/
ελληνική γλώσσα/ ελληνικό σχολείο, κοκ). Αν ο µαθητής απορρίψει
την υπόθεση στην οποία πιθανότατα να τον έχει οδηγήσει και το
σύστηµα της µητρικής του γλώσσας (πρβ. στα αγγλικά επίθετο και
ουσιαστικό greek/Greek) περί ελεύθερης εναλλαγής των δύο τύπων
‘Έλληνας’ και ‘ελληνικός’ στη γλώσσα-στόχο, τότε έχει βάσιµες

162
ελπίδες το αφοµοιωµένο του εισαγόµενο να αποφύγει την απολίθωση
σε σχήµατα του τύπου ![signomi, den ime elinikos, ego ime apo
Aglia]. H απόρριψη της υπόθεσης προϋποθέτει την τροποποίησή της
βάσει των δεδοµένων που του παρέχει η γλώσσα-στόχος σχετικά µε
τα περιβάλλοντα εµφάνισης των συγκεκριµένων τύπων. Η καινούργια
υπόθεση θα πρέπει να προϋποθέτει διακριτικά χαρακτηριστικά για την
καθεµία από τις λέξεις-στόχους <Έλληνας> και <ελληνικός> σε
σχέση µε τη γραµµατικοσυντακτική τους λειτουργία, το σηµασιολο-
γικό τους περιεχόµενο και τους περιορισµούς χρήσης τους (πρβ. ο
καφές είναι ελληνικός, αλλά όχι Έλληνας/ ο φίλος µου είναι Έλληνας,
αλλά όχι ελληνικός/ ο λαός των Ελλήνων, αλλά και ο ελληνικός
λαός). Αν τα χαρακτηριστικά στα οποία θα καταλήξει διαψευθούν
από τα δεδοµένα του (π.χ. Έλληνας µόνο για [+ΕΜΨ], ελληνικός
µόνο για [-ΕΜΨ], αλλά ο λαός [+ΕΜΨ] και επιλέγει ελληνικός λαός,
όπως και ελληνικός στρατός, κοκ), τότε ή θα εγκαταλείψει την προ-
σπάθεια και µιλάµε για περιπτώσεις απολίθωσης ή θα επανατροπο-
ποιήσει την αρχική του υπόθεση στην κατεύθυνση µιας άλλης περισ-
σότερο αξιόπιστης (‘Έλληνας’ λειτουργεί ως ουσιαστικό για να δηλώ-
σει τον άνθρωπο που κατάγεται από τη χώρα που λέγεται Ελλάδα/
‘ελληνικός’ λειτουργεί ως επίθετο για να δηλώσει οτιδήποτε +/-ΕΜΨ
προέρχεται από τη χώρα που λέγεται Ελλάδα, είναι φορέας της σχετι-
κής ιδιότητας). Η επανατροποποιηµένη υπόθεση εφόσον τύχει επαλή-
θευσης από το γλωσσικό εισαγόµενο θα προχωρήσει τη διαδικασία
της γλωσσικής κατάκτησης ένα βήµα πιο πέρα από την αφοµοίωση
στο στάδιο της ενσωµάτωσης.
4.3.5.4 Ενσωµατωµένο εισαγόµενο
Για το αφοµοιωµένο γλωσσικό υλικό διαγράφονται δύο δυνατές προ-
οπτικές που και οι δύο θεωρούνται ότι αντιπροσωπεύουν το στάδιο
της γλωσσικής ενσωµάτωσης: η µία είναι να το εντάξει ο µαθητής στο

163
ήδη υπάρχον γλωσσικό του σύστηµα και η άλλη να µην είναι σε θέση
να το αξιοποιήσει αµέσως και για αυτό να το βάλει στην άκρη αποθη-
κεύοντάς το για µελλοντική χρήση. Αυτό σηµαίνει ότι η ενσωµάτωση
δεν είναι µια µονοσήµαντη διαδικασία, αλλά µια δυναµικά επαναλαµ-
βανόµενη διεργασία που συντελείται σταδιακά σε όλα τα επίπεδα
γλωσσικής ανάλυσης και σχετίζεται άµεσα µε τον τρόπο επεξεργα-
σίας στον οποίο υποβάλλει το γλωσικό εισαγόµενο ο ίδιος ο µαθητής.
Πράγµατι όταν ο µαθητής εκτίθεται σε ένα πλούσιο και ποικίλο
γλωσσικό υλικό έχει 4 δυνατούς τρόπους να το διαχειριστεί:
(α) να µην το χρησιµοποιήσει καθόλου, αν το επίπεδο κατανόησής
του δεν έφθασε σε τέτοιο ικανοποιητικό βαθµό µε αποτέλεσµα να
προτιµάται ο πλήρης αποκλεισµός της γλωσσικής πληροφορίας από
το επόµενο στάδιο (βλ. γλωσσικό εξαγόµενο)
(β) να µην το χρησιµοποιήσει εµφανώς και αµέσως µετά την έκθεσή
του σε αυτό γιατί η γλωσσική πληροφορία που περιλαµβάνει είναι
ήδη ενσωµατωµένη στο γλωσσικό σύστηµα του µαθητή. Μια τέτοιου
τύπου, ωστόσο, ήδη ενσωµατωµένη πληροφορία µπορεί να θέσει τις
βάσεις για επανανάλυση (reanalysis) του γλωσσικού υλικού, διεργα-
σία η οποία µε τη σειρά της µπορεί να επιφέρει βελτιώσεις τόσο στη
διαγλώσσα όσο και στο γλωσσικό εξαγόµενο του µαθητή. Η Gass
αναφέρει ένα σχετικό παράδειγµα93 µε λεξιλογικά στοιχεία της Αγγλι-
κής το οποίο έχει άµεση αντιστοιχία µε ανάλογου τύπου επεξεργασία
και ενσωµάτωση της λεξικής πληροφορίας στην περίπτωση της Ελλη-
νικής ως Γ2. Μαθητής ο οποίος µαθαίνει αρχικά και εντάσσει στο
σύστηµά του το σύνταγµα ‘χυµός πορτοκάλι’ ως µια φωνητική και
σηµασιολογική µονάδα ανακαλύπτει στη συνέχεια καθώς προχωρά
στα στάδια της γλωσσικής του ανάπτυξης ότι το σύνταγµα είναι ανα-
λύσιµο σε επιµέρους συστατικά του τύπου <χυµός+πορτοκάλι>. Με

93
Gass (1988: 209)

164
τον τρόπο αυτό δηµιουργούνται οι προϋποθέσεις για καινούργιους
γλωσσικούς τύπους (χυµός λεµόνι, χυµός πεπόνι, χυµός σταφύλι) οι
οποίοι είτε εµφανίζονται είτε όχι στη γλωσσική του παραγωγή, απο-
τελούν στοιχεία ενσωµατωµένα πλέον στο γλωσσικό του σύστηµα,
κοµµάτι της λεξικής του γνώσης δυνάµει ενεργοποιήσιµο υπό τις κα-
τάλληλες προϋποθέσεις.
(γ) να το χρησιµοποιήσει για την επιβεβαίωση ή την απόρριψη των
σχετικών γλωσσικών υποθέσεων, όπως προαναφέρθηκε στο επίπεδο
της αφοµοίωσης, πριν καταλήξει στην ενσωµάτωση των ανάλογων
γλωσσικών στοιχείων
(δ) να το κρατήσει στην άκρη για µελλοντική επαναφορά, πιθανότατα
επειδή έχουν συντελεσθεί όλα τα προηγούµενα στάδια από τον εντο-
πισµό µέχρι την αφοµοίωση, αλλά χωρίς να είναι απολύτως σαφές
πώς µπορεί να ενσωµατωθεί στο γλωσσικό σύστηµα του µαθητή. Χα-
ρακτηριστικό, εδώ, το παράδειγµα από έναν αρχάριο µαθητή της Ελ-
ληνικής ο οποίος κανονικά για το επιπεδο γλωσσοµάθειας στο οποίο
βρίσκεται εκτίθεται σε µια στοχευµένη διδακτική παρέµβαση στις
κυριολεκτικές σηµασίες λέξεων µε συγκεκριµένα αντικείµενα αναφο-
ράς προκειµένου να δηµιουργήσει έναν πυρήνα βασικού λεξιλογίου
µε µια σχετική επικοινωνιακή σκοπιµότητα. Κάποια στιγµή στη διάρ-
κεια του µαθήµατος ζήτησε να µάθει τι ακριβώς σηµαίνει η λέξη
‘γλάστρα’. Η ερώτηση από µόνη της δεν φαίνεται παράξενη, καθώς
µε την κυριολεκτική της σηµασία η λέξη θα µπορούσε να αποτελέσει
ένα από τα δυνάµει στοιχεία-στόχους στο περιβάλλον της περιγραφής
αντικειµένων σε ένα χώρο του σπιτιού µας, επικοινωνιακό πλαίσιο
στο οποίο αναφερόταν το µάθηµα της ηµέρας. Η ερώτηση γίνεται
εξαιρετικά ενδιαφέρουσα όταν αποκάλυψε ότι τον ενδιέφερε να µάθει
ποια είναι η σχέση µιας γυναίκας µε τη γλάστρα και γιατί οι Έλληνες
αποκαλούν κάποιες γυναίκες γλάστρες. Τα στοιχεία αυτά συνηγορούν

165
στο ότι ο συγκεκριµένος µαθητής είχε αποθηκεύσει το λεξιλογικό
αυτό στοιχείο και προσπαθούσε απλώς να διερευνήσει τις απαραίτη-
τες προϋποθέσεις για να το ενσωµατώσει στο λεξιλογικό του σύστηµα
(στην προκειµένη περίπτωση αναζητούσε τον τρόπο που η κυριολε-
κτική αναφορά του όρου θα µπορούσε να ερµηνεύσει τη σηµασιολο-
γική του µεταφορά και χρήση για την απόδοση µάλιστα µιας έννοιας
που πιθανότατα να απουσιάζει από το σύστηµα της µητρικής του
γλώσσας).
Το τελευταίο στάδιο στη γλωσσική κατάκτηση που µας δίνει,
ωστόσο, και τον σηµαντικότερο αριθµό πληροφοριών για να δηµιουρ-
γήσουµε τις υποθέσεις που αναφέρονται σε όλα τα προηγούµενα είναι
αυτό της γλωσσικής παραγωγής του µαθητή, όπως αυτή πραγµατώνε-
ται στο γλωσσικό του εξαγόµενο (output) (ο όρος χρησιµοποιείται
κατ’αντιδιαστολή προς τον όρο ‘εισαγόµενο’ µε τον οποίο χαρακτη-
ρίστηκαν όλες οι άλλες φάσεις).
4.3.5.5 Γλωσσικό εξαγόµενο
Η φάση αυτή συνιστά και το τελευταίο στάδιο στην αλυσίδα της
γλωσσικής κατάκτησης που προτείνεται από την Gass και στηρίζεται
πάνω στην υπόθεση της Swain (1985) περί ‘κατανοητού γλωσσικού
εξαγοµένου’ (comprehensible output). H συγκεκριµένη υπόθεση
προέκυψε από δεδοµένα που προήλθαν από πολυετείς έρευνες σε
σχολεία εµβάπτισης (immersion schools) στον Καναδά. Σύµφωνα µε
αυτά, τα παιδιά σε τέτοιου είδους περιβάλλοντα, παρά το γεγονός ότι
εκτίθενται σε άφθονο κατανοητό γλωσσικό εισαγόµενο, ανάλογο προς
τις προδιαγραφές του Krashen (1982), την ίδια στιγµή φαίνονται να
υστερούν κατά πολύ των φυσικών οµιλητών ως προς τη γραµµατική
και κοινωνιογλωσσική τους ικανότητα. Κατά την ερµηνεία της, οι
αδυναµίες αυτές πρέπει να οφείλονται στις ελλιπείς ευκαιρίες για
γλωσσική παραγωγή που παρέχονται στα παιδιά αυτά, µε αποτέλεσµα

166
να µην είναι σε θέση να ελέγξουν τις υποθέσεις τους σχετικά µε τη
γλώσσα-στόχο και να προχωρήσουν σε βαθύτερη γλωσσική επεξερ-
γασία µε πιο προσεκτικά εστιασµένες αναλύσεις στον τρόπο πραγµά-
τωσης της γλωσσικής πληροφορίας.
Στο πλαίσιο, εποµένως, της υπόθεσης περί κατανοητού
γλωσσικού εξαγοµένου, το γλωσσικό εξαγόµενο αναδεικνύεται σε
παράγοντα ιδιαίτερα σηµαντικό για τη γλωσσική κατάκτηση, αφού
δεν αποτελεί µόνο τον τελικό σκοπό της όλης µαθησιακής διαδικα-
σίας αλλά λειτουργεί και ανατροφοδοτικά στην κατεύθυνση της βελ-
τίωσης του συστήµατος του µαθητή. Ειδικά για το λεξιλόγιο, µια τέ-
τοιας µορφής προσέγγιση της γλωσσικής του παραγωγής ‘εξωθεί’94
τον µαθητή να δώσει µεγαλύτερη έµφαση στο λεξιλογικό περίβληµα
του µηνύµατός του µε την επιλογή των κατάλληλων λέξεων, την
ένταξή τους στο ανάλογο γραµµατικοσυντακτικό περιβάλλον, την
ενεργοποίηση συγκεκριµένων περιορισµών επιλογής ή άλλων πραγ-
µατολογικών συµβάσεων, την αναζήτηση µεγαλύτερης λεξικής ποικι-
λίας και τον εντοπισµό πιθανών γλωσσικών κενών και ελλείψεων και
ως προς τα 3 επίπεδα της λεξικής γνώσης, τη µορφή, τη σηµασία και
τη χρήση.
Φυσικά, σε καµία περίπτωση το γλωσσικό εξαγόµενο του µα-
θητή δεν είναι δυνατόν να εξισωθεί µε το σύνολο αυτής της γνώσης.
∆εν θα πρέπει, άλλωστε, να ξεχνάµε τη διάκριση σε παραγωγικό και
προσληπτικό λεξιλόγιο, παραγωγική και προσληπτική γνώση που
φαίνεται να διαπερνά τις λεξικές µας επιλογές τόσο στη µητρική όσο
και στη γλώσσα-στόχο. Παράλληλα, είναι σαφές ότι και µια σειρά
από εξωγλωσσικούς παράγοντες µπορεί να επηρεάσει τις επιδόσεις
του µαθητή ως προς τη γλωσσική του παραγωγή, µε αποτέλεσµα να
δηµιουργείται συχνά µια πλασµατική εικόνα για το εύρος και το βά-

94
Πρβ. το ‘pushed output’ στη Swain (1985)

167
θος της γνώσης του. Για αυτό και απαιτούνται πολλαπλές και περισ-
σότερο στοχευµένες ευκαιρίες γλωσσικής πραγµάτωσης προκειµένου
ο µαθητής να ξεπεράσει περιορισµούς που τίθενται από
(α) τις ατοµικές του διαφορές (εσωστρεφείς/ εξωστρεφείς
προσωπικότητες, υψηλό/ χαµηλό αυτό-συναίσθηµα)
(β) το είδος της δραστηριότητας (οµαδική/ ατοµική, παιχνίδι
ρόλων, µηχανιστική/ επικοινωνιακή, ανοικτού/ κλειστού τύπου, απο-
κλίνουσα/ συγκλίνουσα95)
(γ) τον τρόπο εκφοράς του λόγου (προφορικός/ γραπτός, επί-
σηµος/ ανεπίσηµος, καθηµερινός, οικείος, φιλικός)
Συνοψίζοντας, το γλωσσικό εξαγόµενο αντιπροσωπεύει κάτι
πολύ περισσότερο από το τελικό προϊόν µιας γνωστικής διεργασίας,
όπως είναι η γλωσσική κατάκτηση ή στην προκειµένη περίπτωση, η
κατάκτηση του λεξιλογίου στη Γ2, την οποία προσπαθήσαµε να συ-
στηµατοποιήσουµε µέσα σε ένα ευρύτερο πλαίσιο για την κατάκτηση
στη Γ2. Όπως το θέτουν και οι Gass & Selinker (2001: 410) το γλωσ-
σικό εξαγόµενο συνιστά ‘το ενεργό κοµµάτι σε ολόκληρη τη διαδικα-
σία εκµάθησης’ και για αυτό θα πρέπει να εκµαιεύεται από πολλές δι-
αφορετικές πλευρές στη διάρκεια της διδακτικής παρέµβασης.

95
Συγκλίνουσα (convergent task) είναι οι δραστηριότητα στην οποία οι
µαθητές µοιράζονται έναν κοινό στόχο για να φθάσουν στην πραγµάτωσή
της. Παράδειγµα: ‘ο ναυαγός στο έρηµο νησί’: οι µαθητές τοποθετούνται σε
µια φάση επιβίωσης όπου είναι αναγκασµένοι να περισώσουν περιορισµένο
αριθµό από τα υπάρχοντά τους και καλούνται να αποφασίσουν ποια θα είναι
αυτά που θα τους συνοδεύσουν στον δρόµο προς το ερηµονήσι. Αντίθετα,
αποκλίνουσα (divergent task) είναι η δραστηριότητα στην οποία οι µαθητές
έχουν ανεξάρτητους στόχους ο ένας από τον άλλον και καλούνται ακόµα και
να διαφωνήσουν µεταξύ τους προκειµένου να επιτύχει ο καθένας την
επίτευξη του δικού του στόχου. Παράδειγµα: µια αντιπαράθεση απόψεων
πάνω σε ένα θέµα (αρνητικά και θετικά της τηλεόρασης/ υπέρµαχοι ή µη του
καπνίσµατος). Περισσότερα για τα είδη των επικοινωνιακά
προσανατολισµένων δραστηριοτήτων στο γλωσσικό µάθηµα, βλ. Lee &
VanPatten (2003).

168
Σχηµατική απεικόνιση του µοντέλου κατάκτησης της Gass (Gass & Selinker
2001:401)

169
4.6 Τύποι λεξιλογικών ασκήσεων σε σχέση µε τα στάδια
κατάκτησης του λεξιλογίου
Στην ενότητα που ακολουθεί προτείνεται σειρά λεξιλογικών ασκή-
σεων εστιασµένων σε καθένα από τα επίπεδα για τη γλωσσική κατά-
κτηση, όπως απαντούν στο µοντέλο της Gass (1988/ 1997, Gass &
Selinker 2001). Το µοντέλο αυτό τροποποιήθηκε σε κάποια σηµεία
του για τις ανάγκες της παρούσας µελέτης που επικεντρώνεται στο
λεξιλόγιο προκειµένου να δηµιουργηθεί ένα συστηµατικό πλαίσιο για
τη µελέτη της κατάκτησης, αλλά και της διδασκαλίας του λεξιλογίου
στη Γ2. Στόχος, δηλαδή, των ασκήσεων αυτών που ταξινοµούνται
παράλληλα µε τα στάδια από τα οποία διέρχεται η κατάκτηση του
λεξιλογίου στη Γ2 είναι να δώσουν στον διδάσκοντα έναν οδηγό για
τα στάδια από τα οποία µπορεί να διέλθει η δική του παρέµβαση στην
τάξη96 σε µια προσπάθεια για αποτελεσµατικότερη επεξεργασία του
λεξιλογίου.
Συγκεκριµένες µάλιστα εφαρµογές στη βάση αυτού του τύπου
των ασκήσεων αναφέρονται στη βιβλιογραφία για την Αγγλική ως Γ2
η µελέτη των Paribakht & Wesche (1997) για την περαιτέρω ενίσχυση
της κατανόησης και επεξεργασίας λεξιλογικών στοιχείων που
απαντούν σε γραπτά κείµενα, όπως και µια ανάλογου τύπου µελέτη
των Wesche & Paribakht (2000) που ανιχνεύει ενδοσκοπικά τη στάση
των µαθητών απέναντι σε ασκήσεις για την επεξεργασία
συγκεκριµένων λέξεων-στόχων από κείµενα. Οµοίως, για την
Ελληνική ως Γ2 υπάρχει η πρόταση της Αντωνίου-Ιωαννίδη (2003)
για τη διδασκαλία του λεξιλογίου σε µέσο και προχωρηµένο επίπεδο
µέσα από κείµενα γραπτού λόγου µε παράλληλη αξιοποίηση

96
Για µια πρόταση αποτελεσµατικής διδασκαλίας του λεξιλογίου στη µη-
τρική γλώσσα, βλ. Παπαβασιλείου-Χαραλαµπάκη Ι. (2001).

170
διαφόρων τύπων ασκήσεων για την εκµάθηση συγκεκριµένων
λέξεων-στόχων οι οποίες απαντούν σε αυτά.
Οι προτεινόµενοι τύποι ασκήσεων µπορούν να συνοδεύουν τόσο
γραπτό όσο και προφορικό γλωσσικό εισαγόµενο µε το οποίο έρχεται
σε επαφή ο µαθητής από το πρώτο στάδιο της έκθεσής του στη
γλώσσα-στόχο. Το γενικό µοντέλο των 5 σταδίων µπορεί να είναι
κοινό για όλα τα επίπεδα γλωσσοµάθειας µε παράλληλη διαβάθµιση
στο είδος της επεξεργασίας στην οποία υποβάλλονται οι λέξεις-
στόχοι: για τα πρώτα στάδια της γλωσσικής εκµάθησης επιλογή
λέξεων από το βασικό λεξιλόγιο µε περισσότερη εστίαση στο
λεξιλογικό στοιχείο αυτό καθεαυτό και περισσότερο καθοδηγούµενες
δραστηριότητες, ενώ για το πιο προχωρηµένο επίπεδο επιλογή λέξεων
διαφορετικής συχνότητας (υψηλής/ χαµηλής) και διαφορετικών
υφολογικών επιπέδων (επίσηµο/ µη επίσηµο) µε σκοπό τη διεύρυνση
της λεξικής οικογένειας, αναφορά σε άλλα στοιχεία που εµπίπτουν
στο ίδιο µορφολογικό παράδειγµα ή στο ευρύτερο σηµασιολογικό
πλαίσιο, λιγότερο ελεγχόµενες δραστηριότητες.
Συνολικά καταγράφονται οι ακόλουθοι τύποι λεξιλογικών ασκή-
σεων ταξινοµηµένοι παράλληλα µε τα αντίστοιχα επίπεδα γλωσσικής
κατάκτησης:
1. Ασκήσεις εντοπισµού
Πρόκειται για ασκήσεις που ενεργοποιούν την επιλεκτική προσοχή
του µαθητή στην κατεύθυνση της λέξης-στόχου. Στόχος τους είναι,
δηλαδή, ο µαθητής να έχει µια πρώτη επαφή µε αυτή µέσα από το
γλωσσικό εισαγόµενο (προφορικό ή γραπτό) στο οποίο εκτίθεται.
Παραδείγµατα στον σχεδιασµό του διδακτικού υλικού που µπορούν
να προωθήσουν αυτή τη διεργασία είναι τα εξής:
• Υπογράµµιση, πλαγιογράµµιση, γραφή µε έντονα ή χρωµα-
τικά στοιχεία, κύκλωση των λέξεων-στόχων ή προβολή τους

171
 µε οποιονδήποτε άλλο τρόπο µπορεί να κινήσει την προσοχή
των µαθητών.
• Ο µαθητής έχει µια λίστα µε τις λέξεις-στόχους πριν αρχίσει
να διαβάζει το συγκεκριµένο κείµενο και του ζητείται να δια-
βάσει δυνατά τη λίστα και να βρει µέσα στο κείµενο τις λέξεις
που εµφανίζονται σε αυτή. Μια εναλλακτική αυτού του τρό-
που εστίασης είναι ο ίδιος ο µαθητής να υπογραµµίζει τις λέ-
ξεις-στόχους κάθε φορά που τις συναντά µέσα στο κείµενο.

2. Ασκήσεις αναγνώρισης
Στο στάδιο αυτό παρέχονται όλα τα απαραίτητα στοιχεία σχετικά µε
τις λέξεις-στόχους και οι µαθητές καλούνται απλώς να αναγνωρίζουν
και να συνδέουν τους τύπους µε τις σηµασίες τους. Αυτό που απαιτεί-
ται, εποµένως, είναι µόνο µερική γνώση των λέξεων-στόχων σε ένα
πρώτο µόνο επίπεδο σύνδεσης µορφής και σηµασίας. Παραδείγµατα
ασκήσεων του τύπου αυτού είναι:
• Αντιστοίχιση της λέξης-στόχου µε έναν ορισµό ή ένα συνώ-
νυµο (συνήθως δίνονται περισσότεροι ορισµοί ή συνώνυµα
από τις λέξεις-στόχους για να λειτουργήσουν παραπλανητικά
(distracters)).
• Αναγνώριση της σηµασίας της λέξης-στόχου από ένα σύνολο
πολλαπλών επιλογών
• Επιλογή της σωστής εικόνας (οπτικού ερεθίσµατος) αφού ο
µαθητής δει ή ακούσει τη λέξη-στόχο
• Επιλογή της σωστής λέξης κάτω από µία εικόνα
• Ο µαθητής ακούει ή βλέπει τη λέξη-στόχο στη Γ2 και δίνει το
µεταφραστικό της αντίστοιχο στη Γ1.

3. Ασκήσεις ελέγχου

172
Οι ασκήσεις αυτές προϋποθέτουν την ενεργοποίηση των µορφοσυ-
ντακτικών γνώσεων των µαθητών σχετικά µε τη γραµµατική συµπε-
ριφορά των συγκεκριµένων λεξιλογικών στοιχείων. Εποµένως, οι µα-
θητές καλούνται να διαχειριστούν τη γενικότερη γνώση που έχουν για
το σύστηµα της γλώσσας-στόχου σε συνδυασµό µε τις ειδικές τους
γνώσεις για το πώς εντάσσονται και λειτουργούν µέσα σε αυτό τα
συγκεκριµένα λεξιλογικά στοιχεία. Στο πλαίσιο αυτό καλούνται να
παραγάγουν καινούργιες λέξεις ή να επανατοποθετήσουν τις ήδη
υπάρχουσες σε καινούργιες φράσεις ή προτάσεις. Παραδείγµατα
ασκήσεων για αυτό το επίπεδο στην κατάκτηση της λέξης-στόχου
είναι:
• Παράγωγα των λέξεων-στόχων (αλλαγή της γραµµατικής
κατηγορίας της λέξης-στόχου µε την παραγωγή του επιθέτου
από το ουσιαστικό ή του ουσιαστικού από το ρήµα)
• Σχηµατισµός καινούργιων λέξεων βάσει ήδη γνωστών ριζών
ή επιθηµάτων
• Σχηµατισµός προτάσεων µε τη χρήση λεξιλογικών στοιχείων
που δίνονται στον βασικό τους τύπο (δίνονται µόνο οι λεξικοί
τύποι και οι µαθητές καλούνται να συµπληρώσουν τις απα-
ραίτητες γραµµατικές λέξεις)
• Ασκήσεις υπαγόρευσης ή συµπλήρωσης γραµµάτων σε λέξεις
για τον ειδικότερο έλεγχο της ορθής γραφηµατικής τους ανα-
παράστασης.

4. Ασκήσεις ερµηνείας
Η ερµηνεία περιλαµβάνει την ανάλυση της σηµασίας των λέξεων-
στόχων µε αναφορά στα υπόλοιπα λεξιλογικά στοιχεία που απαντούν
στο συγκεκριµένο κειµενικό περιβάλλον (συνάψεις, συνώνυµα και
αντώνυµα). Σχετικού τύπου ασκήσεις:

173
 • Ο µαθητής καλείται να βρει τη λέξη που δεν ταιριάζει σε µια
σειρά από σηµασιολογικά σχετιζόµενες λέξεις
• Ο µαθητής κατανοεί τη σηµασία και τη γραµµατική λειτουρ-
γία της λέξης-στόχου µέσα σε ένα δεδοµένο κειµενικό πλαί-
σιο και καλείται να την υποκαταστήσει µε κάποια άλλη συ-
νώνυµη δηλώνοντας παράλληλα και τις όποιες γραµµατικο-
συντακτικές αλλαγές απαιτούνται
• Ο µαθητής ταξινοµεί τις λέξεις ανάλογα µε τη συνοµιλιακή
τους λειτουργία (δείκτες λόγου που πραγµατώνουν τα σχή-
µατα ‘αιτία-αποτέλεσµα’, ‘αντιπαραβολή’, ‘προσθήκη’, ‘συ-
µπέρασµα’, ‘απαρίθµηση’)
• Ο µαθητής καλείται να ανακατασκευάσει το κείµενο συµπλη-
ρώνοντας τα κενά που εµφανίζονται σε αυτό, ενώ για κάθε
ζητούµενη λεξη δίνονται τέσσερις δυνατές επιλογές
• Ο µαθητής µαντεύει τη σηµασία των λέξεων-στόχων στο συ-
γκεκριµένο περιβάλλον εµφάνισής τους.

5. Ασκήσεις παραγωγής
Οι ασκήσεις αυτές απαιτούν από τον µαθητή να παραγάγει τις λέξεις-
στόχους στα κατάλληλα κειµενικά περιβάλλοντα, προκειµένου να
ενεργοποιήσει το είδος της γνώσης που συνδυάζεται µε το παραγω-
γικό του λεξιλόγιο. Παραδείγµατα:
• Ασκήσεις κενών µε ελεύθερη απάντηση (ο µαθητής έχει
µπροστά του ένα κείµενο µε κενά και καλείται να τα συµπλη-
ρώσει ανακαλώντας λέξεις που ο ίδιος γνωρίζει και ταιριά-
ζουν όσο το δυνατόν πιο αποτελεσµατικά µε το νόηµα του
κειµένου. Η ίδια άσκηση επιδέχεται διαβαθµίσεις ως προς τον
ανοικτό χαρακτήρα των απαντήσεών της. Μπορεί να γίνει πιο
ελεγχόµενα ελεύθερη, αν ο µαθητής για το κάθε κενό έχει το

174
 πρώτο/ ή και το τελευταίο γράµµα της κάθε ζητούµενης λέ-
ξης, ούτως ώστε ο σχεδιαστής της άσκησης να καθοδηγήσει
τον µαθητή στη χρήση συγκεκριµένων λεξιλογικών στοι-
χείων)
• Ο µαθητής καλείται να βάλει τίτλους ή να γράψει ένα σύ-
ντοµο κείµενο κάτω από εικόνες που αναπαράγουν τη θεµα-
τική περιοχή του κειµένου στο οποίο έχει ήδη εκτεθεί κατά τη
διαδικασία κατανόησης.
• Ο µαθητής καλείται να απαντήσει σε ερωτήσεις όπου θα
χρειαστεί να χρησιµοποιήσει υποχρεωτικά τη λέξη-στόχο
• Ο µαθητής βλέπει ή ακούει το αντίστοιχο στη Γ1 ή ένα συνώ-
νυµο στη Γ2 και παρέχει στη συνέχεια τη λέξη-στόχο
• Ο µαθητής βρίσκει λάθη στον τρόπο µε τον οποίο
χρησιµοποιείται η λέξη-στόχος σε συγκεκριµένο κειµενικό
περιβάλλον και καλείται να τα διορθώσει, επιλέγοντας την
υφολογικά κατάλληλη για τη δεδοµένη επικοινωνιακή περί-
σταση.
• Ο µαθητής καλείται να συντάξει γραπτά την περίληψη του
αρχικού κειµένου ή να το µετατρέψει σε έναν διαφορετικό
τύπο κειµενικής εκφοράς (π.χ. διαλογικής µορφής κείµενο να
γίνει µονολογικό ή το αντίστροφο)
• Ο µαθητής αποδίδει σε προφορική µορφή ένα γραπτής εκφο-
ράς κείµενο και το αντίστροφο.
Ασκήσεις παραγωγής οι οποίες απαιτούν την ανάκληση και αποκατά-
σταση των συγκεκριµένων λεξιλογικών στοιχείων αποτελούν τους πιο
απαιτητικούς τύπους στις ασκήσεις λεξιλογίου και προϋποθέτουν τον
µεγαλύτερο βαθµό ενεργοποίησης της λεξικής γνώσης του µαθητή και
στα 3 επίπεδα, της µορφής, της σηµασίας και της χρήσης της λέξης-
στόχου.

175
 Από την άλλη, είναι σαφές ότι οι τύποι αυτών των ασκήσεων
επιδέχονται περαιτέρω διαβάθµιση ανάλογα και µε το επίπεδο γλωσ-
σοµάθειας του µαθητή στον οποίο απευθύνονται όσο και το είδος των
λέξεων στις οποίες στοχεύουν. Γενικά, όπως επισηµάνθηκε, η τάση
είναι λέξεις βασικού λεξιλογίου που αντιστοιχούν στα πρώτα επίπεδα
της γλωσσικής εκµάθησης να υποβάλλονται σε µια πιο άµεση
επεξεργασία σε σχέση µε τα λεξιλογικά στοιχεία αυτά καθ’εαυτά (το
µορφολογικό τους παράδειγµα, τη συντακτική τους λειτουργία, την
προφορική και τη γραφηµατική τους εκφορά), χωρίς περαιτέρω
επέκταση στα λοιπά µέλη της λεξικής τους οικογένειας. Αντίθετα,
λέξεις που εντάσσονται από το επίπεδο επάρκειας και εξής
χρειάζονται πιο απαιτητική και διευρυµένη επεξεργασία η οποία θα
καλύπτει όλα τα επίπεδα της λεξικής γνώσης (µορφή, σηµασία,
χρήση) µε ιδιαίτερη αναφορά και σε άλλα λεξιλογικά στοιχεία άµεσα
ή έµµεσα σχετιζόµενα µε τις αρχικές λέξεις-στόχους.
Τέλος, άλλοι τρόποι ταξινόµησης ασκήσεων για το λεξιλόγιο σχε-
τίζονται µε τα εξής τυπολογικά χαρακτηριστικά:
1. τον χρόνο εφαρµογής τους σε σχέση µε το κείµενο στο οποίο
απαντούν και τη δεξιότητα κατανόησης γραπτού ή προφορι-
κού κειµένου µε την οποία συνδυάζονται (πριν/ παράλληλα/
µετά το κείµενο)
2. τη γλωσσική βάση της άσκησης (σε ποιο επίπεδο λεξικής
γνώσης αναφέρεται σε σχέση µε τη µορφή, τον γραπτό/ φω-
νητικό τύπο, τα µορφοσυντακτικά χαρακτηριστικά, τη σηµα-
σία ή τη χρήση της λέξης-στόχου)
3. το µέσο εκφοράς των λέξεων-στόχων (τη χρήση τους σε ένα
γραπτό ή προφορικό κείµενο)
4. τις γλωσσικές δεξιότητες που πρέπει να ενεργοποιήσει ο
µαθητής για την πραγµάτωση της άσκησης (κατανόησης ή

176
 παραγωγής προφορικού ή γραπτού λόγου ή ένας συνδυασµός
όλων αυτών)

4.7 Θέµατα για συζήτηση

∆ραστηριότητα
Με βάση τον παραπάνω οδηγό µε διαφορετικούς τύπους ασκήσεων
για το λεξιλόγιο, προσπαθήστε να διαµορφώσετε τις δικές σας λεξιλο-
γικές ασκήσεις προκειµένου να αναπτύξετε τη λεξική γνώση µαθητών
της Ελληνικής ως Γ2 σε 5 λέξεις-στόχους οι οποίες θα απαντούν σε
συγκεκριµένο κείµενο δικής σας επιλογής ή µέσα από κάποιο εγχειρί-
διο και θα σχετίζονται µε συγκεκριµένο επίπεδο γλωσσοµάθειας (αρ-
χάριο/ προχωρηµένο).

4.8 Τυχαία (Incidental) και εµπρόθετη (Explicit) εκµάθηση

λεξιλογίου
Στη βιβλιογραφία για την κατάκτηση του λεξιλογίου στη Γ2
υπάρχει µια γενικότερη σύγχυση σχετικά µε το περιεχόµενο που απο-
δίδεται στους δύο όρους, την ‘τυχαία’/ ‘ευκαιριακή’ (incidental) ένα-
ντι της ‘εµπρόθετης’ (intentional) εκµάθησής του. Είναι, άλλωστε,
ενδεικτική η παρατήρηση που διατυπώνεται από τον Singleton
(1999:161) µετά από µια λεπτοµερή παράθεση σειράς εµπειρικών µε-
λετών σχετικών µε την ευκαιριακή εκµάθηση του λεξιλογίου ότι «τε-
λικά, θα πρέπει να υπάρξει κάποια συµφωνία σχετικά µε το τι περιέ-
χεται και τι όχι στον όρο ‘ευκαιριακός’ προκειµένου να συνεχίσουν
να υπάρχουν και στο µέλλον ανάλογες έρευνες µε έναν στοιχειώδη
βαθµό συνοχής». Φαίνεται, εποµένως, ότι το περιεχόµενο που απο-
κτούν οι δύο όροι σε µεθοδολογικό επίπεδο για τον σχεδιασµό λεξι-
λογικών πειραµάτων υπονοµεύει σε σηµαντικό βαθµό τον προσδιορι-
σµό τους σε θεωρητική βάση. Το αποτέλεσµα είναι να µιλάµε τελικά

177
για δύο διαφορετικές προσεγγίσεις ως προς τον τρόπο κατάκτησης
του λεξιλογίου από την πλευρά του µαθητή, αν και παιδαγωγικά ως
προς τον τρόπο διδασκαλίας του από την πλευρά του διδάσκοντος,
όπως θα φανεί στη συνέχεια, βρίσκονται σε απόλυτη συµπληρωµατι-
κότητα µεταξύ τους.
4.1 Η παράµετρος της χρονικής προτεραιότητας
Σύµφωνα µε τους αρχικούς ορισµούς των δύο όρων, εµπρό-
θετη είναι η εκµάθηση που εστιάζει την προσοχή του µαθητή άµεσα
στην καινούργια γλωσσική πληροφορία, δηµιουργώντας τις κατάλλη-
λες συνθήκες για την κατάκτησή της. Αντίθετα, η τυχαία εκµάθηση
συντελείται την στιγµή που κάποιος χρησιµοποιεί τη γλώσσα για άλ-
λους επικοινωνιακούς σκοπούς πέρα από τη γλώσσα αυτή καθ’εαυτή
κι έτσι έχει διπλό κέρδος σε σχέση µε τον απαιτούµενο χρόνο.
Ωστόσο, για τις δύο αυτές προσεγγίσεις στην περίπτωση του
λεξιλογίου πρέπει να λαµβάνεται υπ’όψιν τόσο ο τρόπος µε τον οποίο
συντελείται η όλη µαθησιακή διαδικασία όσο και το είδος των λέξεων
στις οποίες πρόκειται να εκτεθεί ο µαθητής. Συγκεκριµένα, κάποιος
µπορεί να είναι σε θέση να µαθαίνει λέξεις τυχαία µέσα από τις συνο-
µιλιακές καταστάσεις στις οποίες εµπλέκεται ήδη από τα πρώτα στά-
δια της γλωσσικής του εκµάθησης. Ωστόσο, όσο περισσότερο αυξά-
νουν οι µαθησιακές του απαιτήσεις στη γλώσσα-στόχο και ετοιµάζε-
ται να εκτεθεί σε δραστηριότητες που έχουν σχέση µε την κατανόηση
και την παραγωγή γραπτού λόγου, να διαβάσει εκτεταµένα κείµενα ή
να προχωρήσει στις δικιές του κειµενικές παραγωγές, τότε γίνεται
απόλυτα αντιληπτό ότι για την προσέγγιση του λεξιλογίου η ευκαιρι-
ακή έκθεση σε αυτό δεν είναι αρκετή. Αντίθετα, η διαδικασία της
εµπρόθετης/ εστιασµένης εκµάθησης καθίσταται αναγκαία και η έκ-
θεση του µαθητή σε συνθήκες καθοδηγούµενης γλωσσικής εκµάθη-
σης επιτακτική. Σχετικές έρευνες έχουν αποδείξει µε τον πλέον κατα-

178
φανή τρόπο ότι οι µαθητές ελάχιστα στηρίζονται στο γλωσσικό περι-
κείµενο στην προσπάθειά τους να προσεγγίσουν τις άγνωστες λέξεις
ενός κειµένου και ότι ακόµα λιγότερο εµπλουτίζουν το λεξιλόγιό τους
µέσα από διαδικασίες τυχαίας/ ευκαιριακής έκθεσης στη γλώσσα-
στόχο97 σε περιβάλλοντα απαιτητικής χρήσης της (βλ. επιστηµονικός
λόγος, ανάπτυξη δεξιοτήτων γραπτού λόγου, γνώση της γλώσσας για
ειδικούς σκοπούς αλλά και πρώιµα στάδια της γλωσσικής ανάπτυξης).
∆εδοµένου µάλιστα ότι ο αριθµός των λέξεων χαµηλής συχνότητας
που εµφανίζονται στον γραπτό λόγο είναι κατά πολύ µεγαλύτερος από
αυτόν που ισχύει στον προφορικό, στη βιβλιογραφία αναφέρεται συ-
χνά (Laufer 1997, Nation 2001, Folse 2004) ότι καλό θα είναι να προ-
ηγείται η εµπρόθετη εκµάθηση ενός βασικού λεξιλογίου για να µπο-
ρέσει να διευκολυνθεί στη συνέχεια η έκθεση του µαθητή σε ποικίλες
αναγνωστικές ή προφορικές δραστηριότητες. Σύµφωνα µε µετρήσεις
για την Αγγλική γλώσσα (Nation & Waring, 1997) το προαπαιτού-
µενο βασικό λεξιλόγιο που θα επιτρέψει σε κάποιον ενήλικα να διαβεί
το λεγόµενο ‘κατώφλι’ (threshold) στη µαθησιακή του διαδικασία
ώστε να µπορέσει στη συνέχεια να αρχίσει να διαβάζει αυθεντικά κεί-
µενα στη γλώσσα-στόχο ανέρχεται στις τρεις µε πέντε χιλιάδες οικο-
γένειες λέξεων. Αυτές είναι και οι λέξεις οι οποίες στις περισσότερες
περιπτώσεις θα πρέπει να αποτελέσουν αρχικά προϊόν εµπρόθετης/
εστιασµένης µάθησης παρά τους όποιους περιορισµούς µπορεί να
αναγνωρίσει κανείς στις σχετικές µετρήσεις και στο περιεχόµενο της
‘λεξικής οικογένειας’ για το κάθε γλωσσικό σύστηµα. Ωστόσο, η πα-
ράµετρος του χρόνου δεν κρίνεται από µόνη της ικανοποιητική στο να
διακρίνει τις δύο µαθησιακές διαδικασίες µε την εµπρόθετη να προη-
γείται και την ευκαιριακή να ακολουθεί.
4.2 Η παράµετρος της γνωστικής επεξεργασίας της λέξης

97
Βλ. σχετικά Bensoussan & Laufer (1984: 26)

179
 Στο ίδιο πλαίσιο προσδιορισµού των δύο αυτών µαθησιακών
προσεγγίσεων κινείται η γνωστική τους απόδοση µε όρους από την
ψυχογλωσσολογία. Μια τέτοιου τύπου προσέγγιση φαίνεται µάλιστα
να συνδέεται στενά και µε τις διδακτικές τους εφαρµογές στην περί-
πτωση του λεξιλογίου. Για την ψυχογλωσσολογία, η διαφορά ανά-
µεσα στην εµπρόθετη και την ευκαιριακή εκµάθηση ανάγεται στην
ψυχολογική έννοια του ‘βάθους επεξεργασίας’ (depth of processing)
την οποία πρώτοι εισήγαγαν οι Craik και Lockhart σε άρθρο τους του
1972. Η λογική από την οποία εκπορεύθηκε η σκέψη τους ήταν να
γεφυρώσουν το µεθοδολογικό κενό που δηµιουργούσαν συµπεριφο-
ριστικές πρακτικές άµεσα και πάλι συνυφασµένες µε την έννοια της
χρονικής απόστασης ανάµεσα στο ερέθισµα και την αντίδραση σε
αυτό. Στην πρώτη περίπτωση, αν οι µαθητές είναι εκ των προτέρων
ενήµεροι ότι θα αξιολογηθούν µετά το πέρας της µαθησιακής διαδι-
κασίας για τα αποτελέσµατά της µε ένα τεστ ανάκλησης, τότε τα µα-
θησιακά τους οφέλη κατοχυρώνονται ως προϊόν εµπρόθετης εκµάθη-
σης. Αντίθετα, αν οι µαθητές δεν έχουν εξαρχής µια τέτοιου τύπου
πληροφορία σχετικά µε την εξεταστική δοκιµασία στην οποία πρόκει-
ται να υποβληθούν στη συνέχεια, οι γνώσεις τους εµπίπτουν στο πεδίο
της ευκαιριακής/ τυχαίας µάθησης. Φαίνεται, όµως, ότι τέτοιου τύπου
διακρίσεις οι οποίες ισχύουν ακόµα και σήµερα σε επίπεδο πειραµα-
τικών διαδικασιών για το λεξιλόγιο (βλ. σχετική αναφορά σε Hulstijn
2001, Mondria & Wiersma 2004) αποτελούν χρήσιµες µεθοδολογικές
οδηγίες για τον σχεδιασµό και την καθοδήγηση των µαθητών στην
κατεύθυνση της εκµάθησης περιορισµένου αριθµού άγνωστων λέξεων
µε σκοπό τον έλεγχο συγκεκριµένων µαθησιακών προδιαγραφών.
Στην πραγµατικότητα, οι πειραµατικές αυτές συνθήκες δεν είναι εύ-
κολα επαναλήψιµες και η εικόνα παρουσιάζεται κάπως διαφορετική
στις συνθήκες της γλωσσικής τάξης.

180
 Μια πληροφορία έχει περισσότερες πιθανότητες να συγκρατηθεί
στη µακροπρόθεσµη µνήµη και κατά συνέπεια, να θεωρηθεί ότι εµπί-
πτει σε συνθήκες µάθησης, υπό την προϋπόθεση ότι ο µαθητής θα την
υποβάλλει σε όσο το δυνατόν µεγαλύτερη, διαφορετικά βαθύτερη,
επεξεργασία. Η έννοια του βάθους στην περίπτωση του λεξιλογίου
µεταφράζεται στον βαθµό επεξεργασίας των διαφόρων πλευρών που
συνιστούν τη λεξική γνώση για ένα συγκεκριµένο λεξιλογικό στοι-
χείο: µορφή, σηµασία, χρήση. Η βασική αρχή διαµορφώνεται ως εξής:
όσο περισσότερο επεξεργάζεται κανείς και χρησιµοποιεί τον τύπο της
πληροφορίας που λαµβάνει (ειδικά για το λεξιλόγιο, δίνοντας προ-
σοχή στην προφορά της λέξης-στόχου, στον τρόπο γραφής της, τη
γραµµατική κατηγορία στην οποία ανήκει, τις σηµασιολογικές σχέ-
σεις που αναπτύσσει µε άλλα λεξιλογικά στοιχεία), τόσο ισχυρότεροι
αναµένεται να είναι οι δεσµοί που σχηµατίζονται ανάµεσα στην παλιά
και την καινούργια γνώση και τόσο πιο πιθανό είναι να συγκρατηθεί
και να κατακτηθεί περνώντας στη µακροπρόθεσµη µνήµη του µαθητή
(πρβ. την ακολουθία των λεξιλογικών ασκήσεων που αναφέρθηκαν
στην προηγούµενη ενότητα).
Η παραδοχή αυτή για τη διδακτική πράξη έχει δυνατότητα εφαρ-
µογής στον τρόπο µε τον οποίο κατασκευάζονται από τους διδάσκο-
ντες οι διάφορες διδακτικές δραστηριότητες. Στην περίπτωση του λε-
ξιλογίου, οι πιθανότητες εκµάθησης µιας λέξης είναι άµεση συνάρ-
τηση του βαθµού µε τον οποίο εµπλέκεται ο µαθητής στην εν λόγω
µαθησιακή διαδικασία. Οι Laufer & Hulstjin (2001) µάλιστα κάνουν
λόγο για την ύπαρξη µιας θεωρητικής κατασκευής (construct) βάσει
της οποίας είναι δυνατόν να διαβαθµίζονται οι λεξιλογικές δραστη-
ριότητες στο πρόγραµµα µιας τάξης και η οποία εξαρτάται από τον
βαθµό εµπλοκής των µαθητών σε αυτές (task induced involvement
load). Τα στοιχεία που την συνιστούν είναι η Ανάγκη (Need) για το

181
συγκεκριµένο λεξιλογικό στοιχείο, η Αναζήτηση (Search) στις πηγές
για τα χαρακτηριστικά του και η Αξιολόγηση (Evaluation) των µαθη-
σιακών του αποτελεσµάτων. Kαι τα τρία αποδίδουν καθοριστικό ρόλο
στη σχέση που αναπτύσσει ο µαθητής είτε µόνος του είτε µε την κα-
θοδήγηση του διδάσκοντος µε τις λέξεις τις οποίες καλείται να µάθει
Αυτό σηµαίνει ότι δραστηριότητες κατά τις οποίες ο µαθητής καλείται
να εικάσει, για παράδειγµα τη σηµασία µιας λέξης και στη συνέχεια
έχει τη δυνατότητα να ελέγξει την ορθότητα της εικασίας του µέσα
από ένα λεξικό ή καλείται να χρησιµοποιήσει το εν λόγω λεξιλογικό
στοιχείο για να απαντήσει σε ερωτήσεις κατανόησης ή να προβεί σε
περισσότερο εστιασµένες λεξιλογικές ασκήσεις (π.χ. ανάλυση της
λέξης στα συστατικά της, αντιστοίχιση µορφής και σηµασίας του
στοιχείου αυτού, χρήση της λέξης µέσα σε προτάσεις) είναι πολύ πιο
ωφέλιµες µαθησιακά από άλλες στις οποίες δεν προβλέπεται παρό-
µοιος βαθµός επεξεργασίας. Τεχνικές, δηλαδή, που απαιτούν µηχανι-
στική επαφή µε τη λέξη-στόχο, όπως για παράδειγµα η αντιγραφή
τους σε λίστες λέξεων, η εκµάθηση τους µέσα από δίγλωσσα γλωσ-
σάρια, η απλή µετάφραση στη µητρική γλώσσα του µαθητή, αν χρη-
σιµοποιηθούν µεµονωµένα και δεν εµπλέξουν τον µαθητή µε τα ποι-
κίλα επίπεδα επεξεργασίας της λεξικής γνώσης δεν ευνοούν και τη
συγκράτησή της για µεγάλο χρονικό διάστηµα. Εποµένως, στο σηµείο
αυτό είναι σκόπιµο να σηµειωθεί ότι δεν υπάρχουν καλές ή κακές τε-
χνικές για την εκµάθηση του λεξιλογίου στη γλώσσα-στόχο, αλλά
τεχνικές οι οποίες κατάλληλα συνδυαζόµενες µπορούν να αξιοποιή-
σουν τη µεγαλύτερη ποσοτικά και βαθύτερη ποιοτικά επεξεργασία
της παρεχόµενης πληροφορίας είτε αυτό γίνεται εµπρόθετα, µε ρητή
εστίαση στη λέξη-στόχο, είτε ευκαιριακά µέσα από δραστηριότητες
που πληρούν άλλους µαθησιακούς στόχους πέραν των συγκεκριµένων

182
λέξεων-στόχων (ανάγνωση/ ακρόαση κειµένου για ενηµέρωση/ ευχα-
ρίστηση, κοκ).
Η παράµετρος, ωστόσο, της γνωστικής επεξεργασίας της πλη-
ροφορίας δεν είναι µια ικανή και αναγκαία συνθήκη από µόνη της για
να διαχωρίσει τους δύο τύπους µαθησιακής προσέγγισης του λεξιλο-
γίου, την εµπρόθετη και την ευκαιριακή. Όσα προαναφέρθηκαν δί-
νουν προτεραιότητα στον τρόπο µε τον οποίο εµείς ως διδάσκοντες,
ερευνητές ή συντάκτες γλωσσικού υλικού προσπαθούµε να καθοδη-
γήσουµε τον µαθητή προς τον ένα ή τον άλλο τρόπο εκµάθησης. Κατά
συνέπεια, οι δύο όροι τόσο µε τη γενική όσο και µε την ειδική, για την
περίπτωση του λεξιλογίου, έννοιά τους καθίστανται ιδιαίτερα προ-
βληµατικοί. Η βασικότερη δυσκολία προκύπτει από το γεγονός ότι
δεν υπάρχει κανένας ασφαλής τρόπος -εκτός από τις προαναφερθείσες
µεθοδολογικές οδηγίες των λεξιλογικών πειραµάτων- για να αποδείξει
κανείς ότι µια συγκεκριµένη λέξη είναι προϊόν εµπρόθετης και όχι
τυχαίας γλωσσικής εκµάθησης και να πιστοποιήσει την όποια επιλογή
του µαθητή στην κατεύθυνση της µιας ή της άλλης µαθησιακής διαδι-
κασίας. ∆ύσκολα, εποµένως, µπορούµε να έχουµε µια ολοκληρωµένη
εικόνα για το τι είναι αυτό που κάνει τελικά ο µαθητής προκειµένου
να οδηγηθεί στην κατάκτηση ενός λεξιλογικού στοιχείου.
Στην ενότητα για την κατάκτηση του λεξιλογίου στη Γ2 µι-
λήσαµε για στάδια στον τρόπο µε τον οποίο κατακτάται µια λέξη στη
γλώσσα-στόχο. Καθένα από αυτά σχετίζεται µε τον τρόπο που συν-
δέει ο µαθητής τις διάφορες πλευρές της λεξικής γνώσης στη Γ2 µε το
ήδη αποθηκευµένο λεξικό λήµµα στη Γ1. Σε κάθε περίπτωση, ο µα-
θητής προχωρά σε µια µορφή σύγκρισης µε τη γλωσσική του αφετη-
ρία και εµπλουτισµού της ήδη υπάρχουσας λεξικής πληροφορίας στη
γλώσσα-στόχο. Και οι δύο αυτές γνωστικές διεργασίες απαιτούν

183
υψηλό βαθµό προσοχής προκειµένου ο µαθητής να ‘εντοπίσει’98 την
καινούργια προς αυτόν πληροφορία και να προσπαθήσει να την εν-
σωµατώσει στο γλωσσικό του απόθεµα. ∆ύσκολα, εποµένως, θα µπο-
ρούσε να θεωρηθεί ότι όλα αυτά γίνονται απούσης της πρόθεσης του
µαθητή να µάθει, ως αποτέλεσµα, δηλαδή, ευκαιριακής µαθησιακής
πορείας. Στο πλαίσιο αυτό γίνεται σαφές ότι η διαφοροποίηση των
δύο τύπων γλωσσικής εκµάθησης δεν είναι δυνατόν να επικεντρωθεί
µόνο στην παρουσία ή την απουσία προθετικότητας από την πλευρά
του µαθητή αφενός και αφετέρου, στον τρόπο µε τον οποίο καθοδη-
γείται από τον διδάσκοντα η γνωστική του εµπλοκή ως προς το εκµά-
θηση λεξιλόγιο.Ο ρόλος του µαθητή στην όλη µαθησιακή διαδικασία
είναι ισχυρός και για αυτό η εικόνά µας θα είναι πιο ολοκληρωµένη
αν οι δύο αυτοί τύποι εκµάθησης του λεξιλογίου διερευνηθούν και
βάσει κάποιων άλλων συµπληρωµατικών στοιχείων.
4.3 Η παράµετρος του µαθησιακού φορτίου των λέξεων
Αν ξαναγυρίσουµε στους αρχικούς ορισµούς για την εµπρό-
θετη και την ευκαριακή εκµάθηση, καταλήγουµε στο συµπέρασµα ότι
για να φωτιστεί καλύτερα ο ρόλος του µαθητή στην περίπτωση του
λεξιλογίου θα πρέπει να δοθεί έµφαση και στο ίδιο το αντικείµενο της
µαθησιακής του προσπάθειας. Φαίνεται, δηλαδή, ότι το είδος των υπό
εκµάθηση λεξιλογικών στοιχείων διαµορφώνει σηµαντικά και τον
τρόπο κατάκτησής τους. ∆ιαφορετικά, το είδος της προσπάθειας µι-
κρής ή µεγάλης που καλείται να καταβάλλει ο µαθητής προσδιορίζε-
ται από συγκεκριµένα λεξιλογικά χαρακτηριστικά και παράλληλα,
προσδιορίζει όλους τους παράγοντες που προαναφέρθηκαν, τον
βαθµό εστίασης του µαθητή στο υπό εκµάθηση υλικό, την εµπρόθετη
ή µη εµπλοκή του στη διαδικασία µάθησης, τον χρόνο και τον τόπο
εφαρµογής των δύο αυτών µαθησιακών προσεγγίσεων. Με τον τρόπο

98
Για την έννοια του ‘εντοπισµού’ (noticing) βλ. αναλυτικά Schmidt (1990)

184
αυτό αποφεύγονται αυθαίρετες διχοτοµήσεις της µορφής: εντός της
τάξης το αναµενόµενο είναι ο µαθητής να λειτουργεί µε όρους εµπρό-
θετης γλωσσικής εκµάθησης, ενώ εκτός του περιβάλλοντος της τάξης
δεν µπορεί να υπάρξει κανένας άλλος τύπος µάθησης παρά µόνο ο
ευκαιριακός/ τυχαίος99.
Τα δεδοµένα µάλιστα από τη γλωσσική τάξη συγκλίνουν
απόλυτα στην αντιστροφή της παραπάνω σχέσης. Οι µαθητές εκτίθε-
νται ήδη από τα πρώτα στάδια της γλωσσικής τους εκµάθησης σε µια
σειρά πληροφοριών οι οποίες τις περισσότερες φορές απέχουν µακράν
από την εστιασµένη προβολή συγκεκριµένων λεξιλογικών στοιχείων.
Καλούνται, για παράδειγµα, να πραγµατώσουν λεκτικές πράξεις του
τύπου συστήνω/ συστήνοµαι, ζητάω συγγνώµη, εκφράζω αιτήµατα ή
επιθυµίες, κοκ µε απώτερο στόχο στην εξοικείωσή τους µε συγκεκρι-
µένες µικρο-λειτουργίες που µπορεί να συναντήσουν ή να έχουν ήδη
συναντήσει στη γλωσσική τους πραγµατικότητα εκτός τάξης. Στην
περίπτωση αυτή η εκµάθηση του λεξιλογίου περιορίζεται σε έναν
δευτερεύοντα ρόλο που θα µπορούσε σύµφωνα µε τους προαναφερ-
θέντες ορισµούς να θεωρηθεί αποτέλεσµα ευκαιριακής εκµάθησης,
εφόσον κινείται παράλληλα µε άλλες γνωστικές διεργασίες σχετικές
µε την πρόσληψη του γλωσσικού εισαγοµένου. ∆εν σηµαίνει,
ωστόσο, ότι ο µαθητής δεν ‘εντοπίζει’ συγκεκριµένα λεξιλογικά στοι-
χεία ή δεν τα θεωρεί αναγκαία στην προσπάθειά του να χτίσει την
επικοινωνιακή του ικανότητα στη γλώσσα-στόχο. Όπως, άλλωστε
επισηµαίνεται και από τον Ellis (1994: 219), η προσοχή του µαθητή
εστιάζεται απλώς στην κατανόηση του εισαγόµενου στο σύνολό του,

99
Τη θέση αυτή συµµερίζεται και η Gass (1999:320) η οποία υποστηρίζει ότι
τέτοιου τύπου διακρίσεις είναι χρήσιµες µόνο για τη µεθοδολογική διε-
ρεύνηση των δύο εννοιών και όχι για την αποτύπωση του περιεχοµένου τους
στη γλωσσική πράξη.

185
ενώ η αποµνηµόνευση για την καινούργια λέξη επέρχεται ως το φυ-
σικό επακόλουθο αυτής της διαδικασίας.
Στο πλαίσιο αυτό η ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα η πρόταση της
Gass (1999) να απεικονισθεί η σχέση των δύο µαθησιακών προσεγγί-
σεων για το λεξιλόγιο, εµπρόθετης και ευκαιριακής, πάνω σε ένα συ-
νεχές, όπως φαίνεται στο παρακάτω σχήµα, στην πραγµατικότητα δεν
κάνει τίποτα άλλο από το να εντάσσει και τους δύο τρόπους εκµάθη-
σης κάτω από έναν κοινό παρονοµαστή, αυτόν του µαθησιακού φορ-
τίου που χαρακτηρίζει την κάθε λέξη-στόχο.

Εµπρόθετη Ευκαιριακή
εκµάθηση µιας λέξης εκµάθηση µιας λέξης
Πρώτη έκθεση περισσότερη έκθεση πολλαπλή έκθεση
Σχετικές Γ2 λέξεις άγνωστες Σχετικές Γ2 λέξεις γνωστές
Μη συγγενείς λέξεις στη Γ1 Συγγενείς από Γ1

Με την προσέγγιση αυτή συνοψίζονται και οι παράγοντες εκείνοι, οι

οποίοι, όπως προαναφέρθηκε, επηρεάζουν σηµαντικά τη µαθησιακή
διαδικασία στην περίπτωση του λεξιλογίου (σχέση γλώσσας-στόχου
µε τη µητρική γλώσσα, επίπεδο γλωσσοµάθειας στη γλώσσα-στόχο,
έκθεση σε γλωσσικό εισαγόµενο εντός ή εκτός του περιβάλλοντος της
τάξης, εντός ή εκτός του περιβάλλοντος στο οποίο η γλώσσα-στόχος
συνιστά βασικό κώδικα επικοινωνίας).
Μια λέξη έχει περισσότερες πιθανότητες να κατακτηθεί σε
συνθήκες τυχαίας/ µη εστιασµένης εκµάθησης αν
(α) υπάρχουν αναγνωρισµένες συγγενείς λέξεις ανάµεσα στη µητρική
και τη γλώσσα-στόχο
(β) υπάρχει σηµαντικός βαθµός έκθεσης στη Γ2, άρα πλούσιο και
ποικίλλο γλωσσικό εισαγόµενο

186
(γ) άλλες συναφείς λέξεις στη Γ2 είναι ήδη γνωστές.
Σε αυτές τις περιπτώσεις, όπως, υποστηρίζεται και από την Fraser
(1999:238) φαίνεται ότι υπάρχει κάτι σαν ένα ‘γνωστικό αγκίστρι’
(cognitive hook) πάνω στο οποίο προσκολλώνται τα καινούργια στοι-
χεία. Με άλλα λόγια, οι ήδη υπάρχουσες µνηµονικές δοµές διευκολύ-
νουν και προωθούν γρηγορότερα την όλη µαθησιακή διαδικασία.
Αντίθετα, µία λέξη απαιτεί περισσότερο φόρτο και κατά συνέπεια,
καταλήγει να είναι προϊόν εµπρόθετης/ εστιασµένης εκµάθησης όταν
οι ανωτέρω (α)-(γ) προϋποθέσεις εµφανίζονται µε την εξής µορφή:
(α) η µητρική γλώσσα του µαθητή είναι εντελώς άσχετη µε τη
γλώσσα-στόχο· εποµένως, δεν υπάρχουν καθόλου αναγνωρίσιµες
συγγενείς λέξεις ανάµεσα στις δύο γλώσσες
(β) η έκθεση του µαθητή στη γλώσσα-στόχο περιορίζεται σε ‘µοναδι-
κές’ επαφές µε τα συγκεκριµένα γλωσσικά στοιχεία, συνήθως εντός
του περιβάλλοντος της τάξης και κάτω από διδακτική καθοδήγηση
(γ) το λεξιλόγιο του µαθητή στη γλώσσα-στόχο είναι ακόµα φτωχό
είτε γιατί βρίσκεται στα πρώτα στάδια της γλωσσικής του εκµάθησης
είτε δεν έχει φθάσει στο απαιτούµενο ‘κατώφλι’ των βασικών λέξεων
στη γλώσσα-στόχο λόγω ελλιπούς έκθεσης, ελλιπούς διδασκαλίας ή
ελλιπούς (λόγω απολίθωσης) γνωστικής της επεξεργασίας.
Η λογική που υπάρχει, εποµένως, πίσω από τις τιµές αυτού του συνε-
χούς είναι ότι ανάµεσα στους δύο τρόπους εκµάθησης του λεξιλογίου,
τον εµπρόθετο/ εστιασµένο και τον τυχαίο/ ευκαιριακό δεν υπάρχουν
απόλυτα στεγανά. Η σχέση τους είναι µάλλον συµπληρωµατική και
άµεσα εξαρτηµένη από το µαθησιακό φορτίο (learning burden) των
λέξεων στη γλώσσα-στόχο. Τα χαρακτηριστικά που συνδέονται µε
την ευκαιριακή εκµάθηση ([+συγγενής λέξη ], [+έκθεση], [+άλλες
γνωστές Γ2 λέξεις]) είναι αυτά που προϋποθέτουν και τον µικρότερο
βαθµό µαθησιακής προσπάθειας, άρα και τη µεγαλύτερη ευκολία µε

187
την οποία ο µαθητής είναι σε θέση να προσεγγίζει τα λεξιλογικά στοι-
χεία και να τα συνδέει µε το προϋπάρχον γνωστικό του υπόβαθρο.
Αντίθετα, τα χαρακτηριστικά που εµφανίζονται στο άλλο άκρο του
συνεχούς, [-συγγενής λέξη], [µοναδική επαφή], [-γνωστό λεξιλόγιο
στη Γ2], υπαγορεύουν την ανάγκη για µεγαλύτερο βαθµό µαθησιακής
προσπάθειας και αντίστοιχα, γνωστικού φορτίου. Αυτό αντίστοιχα,
µπορεί να ερµηνεύσει είτε την αναγκαιότητα ο µαθησιακός αυτός τύ-
πος να προηγηθεί χρονικά προκειµένου να βοηθηθεί ο µαθητής στην
κατεύθυνση ενός βασικού λεξιλογίου είτε την υψηλή πιθανότητα να
απαντά σε συνθήκες καθοδηγούµενης γλωσσικής διδασκαλίας εντός
του περιβάλλοντος τάξης, όπου απαιτείται και διαφορετικός βαθµός
προσοχής ή συνειδητότητας από την πλευρά του µαθητή.
Για παράδειγµα, για έναν µαθητή της Ελληνικής µε µητρική
γλώσσα τα Γαλλικά η εκµάθηση της λέξης ‘καφενείο’ µπορεί να
εµπίπτει στις προϋποθέσεις της ευκαιριακής εκµάθησης καθώς (α)
υπάρχει αναγνωρισµένη συγγενής λέξη στη µητρική του γλώσσα (le
café), (β) ο µαθητής έχει εκτεθεί πολλές φορές στο συγκεκριµένο λε-
ξιλογικό στοιχείο και (γ) ο µαθητής είναι σε θέση να συσχετίσει την
κατάληξη ‘-είο’ ως δηλωτική τόπου µε σειρά άλλων λέξεων µε το ίδιο
µόρφηµα ήδη γνωστών από τη γλώσσα-στόχο, π.χ. ‘µουσείο’, ‘φαρ-
µακείο’, ‘ξενοδοχείο’ ‘σχολείο’. Αντίθετα, µια λέξη όπως ‘πληροφο-
ρία’, αν και µε υψηλή συχνότητα εµφάνισης, καθώς και επικοινωνι-
ακά σηµαντική, έχει χαµηλές πιθανότητες για ευκαιριακή γλωσσική
εκµάθηση γιατί δεν ικανοποιεί τις συνθήκες (α) και (γ) και πιθανό-
τατα να ικανοποιεί µερικώς ή και καθόλου τη συνθήκη (β). Είναι µά-
λιστα χαρακτηριστικό ότι το διεθνές σύµβολο (i=information) που
χρησιµοποιείται συχνά ως αναγνωριστικό των σχετικών σηµείων
πληροφόρησης για τους τουρίστες σε µία χώρα δεν µπορεί εύκολα να
συσχετιστεί µε τη µορφή [pliroforia] που παίρνει ο ίδιος όρος στα Ελ-

188
ληνικά. Για τον λόγο αυτό και η εκµάθηση της συγκεκριµένης λέξης
χρειάζεται να είναι εµπρόθετη, µε µεγαλύτερη προσπάθεια και επι-
πλέον γνωστικό φορτίο.
Συµπερασµατικά, θα λέγαµε ότι η έννοια του µαθησιακού
φορτίου µιας λέξης στη γλώσσα-στόχο, όπως την ορίσαµε στο κεφά-
λαιο 3, αναδεικνύεται σε παράγοντα καθοριστικό τόσο για τον τρόπο
εκµάθησής της από την πλευρά του µαθητή όσο και για τον τρόπο
προβολής της από την πλευρά του διδάσκοντα. Λέξεις µε υψηλό µα-
θησιακό φορτίο απαιτούν συντονισµένες προσπάθειες και από τους
δύο πόλους της µαθησιακής διαδικασίας προκειµένου να εξασφαλι-
στούν οι απαραίτητες προϋποθέσεις για την κατάκτησή τους.

189
 5. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Στην παρούσα εργασία προσπαθήσαµε να συγκεντρώσουµε έναν
ικανό αριθµό στοιχείων από τη σχεδόν χαοτική βιβλιογραφία σχετικά
µε το λεξιλόγιο στη δεύτερη γλώσσα. Αυτό που έχουµε µάλιστα να
καταθέσουµε είναι ότι τα τελευταία χρόνια περάσαµε στο άλλο άκρο
και από εκεί που για το λεξιλόγιο δεν υπήρχαν πολλές θεωρητικές
αναφορές, τώρα η βιβλιογραφία και δη η ξενόγλωσση βρίθει τέτοιων
στοιχείων. Ωστόσο, για άλλη µια φορά η έλλειψη εντοπίζεται στη
διάσταση µεταξύ θεωρίας και διδακτικής πρακτικής, καθώς οι
περισσότερες µελέτες τείνουν να επικεντρώνονται στο πρώτο σκέλος,
το αµιγώς θεωρητικό, αφήνοντας για άλλη µια φορά τον διδάσκοντα
της δεύτερης γλώσσας µόνο του στην αναζήτηση των τρόπων
εφαρµογής. Στη µελέτη αυτή προσπαθήσαµε να συγκεράσουµε το
κενό και να να δηµιουργήσουµε τις προϋποθέσεις για την ενοποίηση
θεωρίας και πράξης στο πλαίσιο της γλωσσικής τάξης.
Η έννοια του ‘µαθησιακού φορτίου’ των λέξεων στη γλώσσα-
στόχο, στην περίπτωσή µας την Ελληνική, συνιστά µια θεωρητική
κατασκευή ιδιαίτερα σηµαντική, καθώς µπορεί να αναφέρεται και στα
3 επίπεδα που συνιστούν τη λεξική γνώση, τη µορφή, τη σηµασία και
τη χρήση. Το στοιχείο αυτό προσπαθήσαµε να το διερευνήσουµε
διεξοδικά µε αναφορές από το λεξιλόγιο που απαντά σε αναλυτικά
προγράµµατα και διδακτικά εγχειρίδια για την Ελληνική ως Γ2, µε
στόχο τη δηµιουργία ενός εργαλείου που θα κατευθύνει τον
διδάσκοντα στον τρόπο επιλογής, διαβάθµισης και διδακτικής
αξιοποίησης του υλικού του. Βασική εξισορροπητική αρχή για το
µαθησιακό φορτίο των λέξεων ανά επίπεδο γλωσσοµάθειας είναι η
έµφαση να δίνεται σε έναν παράγοντα κάθε φορά προκειµένου να µην
επιβαρύνονται µαθησιακά οι µαθητές στον τρόπο που προσεγγίζουν
το λεξιλόγιο της γλώσσας-στόχου. Εποµένως, όταν θέλουµε να

190
εστιάσουν στη µορφή, πράγµα ιδιαίτερα σύνηθες για τα πρώτα
επίπεδα γλωσσοµάθειας, θα πρέπει το µαθησιακό φορτίο ως προς τη
σηµασία των λέξεων να διατηρείται χαµηλό και να παραπέµπει σε
οικεία προς αυτούς και παράλληλα λειτουργικά σε σχέση µε τις
επικοινωνιακές τους ανάγκες περιβάλλοντα χρήσης. Αντίθετα, όταν οι
µαθητές δείχνουν εξοικειωµένοι µε το επίπεδο της µορφής στη
γλώσσα-στόχο, να τους παρέχεται η δυνατότητα να κινηθούν σε πιο
απαιτητικά και ανοίκεια, άρα µαθησιακά βεβαρυµένα και υφολογικά
πιο ποικίλα περιβάλλοντα. Με τον τρόπο αυτό πιστεύεται ότι το
λεξιλόγιο αναδεικνύεται σε στοιχείο καθοριστικό για την οργάνωση
του αναλυτικού προγράµµατος των µαθηµάτων και τη διαβάθµιση του
διδακτικού υλικού ανά επίπεδο γλωσσοµάθειας. Στο πλαίσιο αυτό η
λέξη χρησιµοποιείται ως η βάση για τη διδασκαλία γραµµατικών
δοµών, την ανάπτυξη γλωσσικών δεξιοτήτων και στρατηγικών
επικοινωνίας, καθώς και την εξοικείωση του µαθητή µε την
κοινωνικοπολιτισµική πραγµατικότητα της γλώσσας-στόχου.
Καλύπτει δε µε τον πιο άµεσο και παραστατικό τρόπο την άποψη που
είχε διατυπώσει ένας από τους κορυφαίους στη διδασκαλία της
δεύτερης γλώσσας και η συγκεκριµένη µελέτη µας οδήγησε µε τον
πιο πειστικό τρόπο να τη συµµεριστούµε και να την προβάλουµε
«Χωρίς γραµµατική πολύ λίγα µπορούν να γίνουν. Χωρίς λεξιλόγιο
τίποτα» (Wilkins 1972:111).

191
 Βιβλιογραφικές αναφορές
Aitchison, J. (2003, 3ηέκδ). Words in the mind: An Introduction to the mental
lexicon. Oxford: Blackwell.

Ausubel, D.P. (1964). “Adults versus children in second language learning:

Psychological considerations”. Modern Language Journal, 48, 420-
424.

Baddeley A. (1990). Human memory: Theory and practice. Needham Heights,

MA: Allyn and Bacon.

Bialystok E. & M. Sharwood Smith, (1985). “Interlanguage is not a State of

Mind: An evaluation of the construct for second-language
acquisition”. Applied Linguistics, 6, 101-117.

Bensoussan, M. & Laufer, B. (1984). “Lexical Guessing in Context in EFL

Reading Comprehension”. Journal of Research in Reading, 7(1), 15-
32.

Bloom P. (2000). How children learn the meanings of words. Cambridge, MA:
MIT Press.

Blum S. & E. A. Levenston (1978). “Universals of lexical simplification”.

Language Learning, 28 (2), 399-416.

Carey, S. (1978). “The child as word learner”. Στο Halle M., J. Bresnan & G.A.
Miller (επιμ.) Linguistic Theory and Psychological Reality. Cambridge,
MA: MIT Press.

Carter R. & M. McCarthy (1988). (επιμ.) Vocabulary and Language Teaching.

London: Longman.

Carter R. (1987). Vocabulary: Applied Linguistic Perspectives. London:

Routledge.

Chen H-C. & Y-S. Leung. (1989). “Patterns of lexical processing in a non-native
language”. Journal of Experimental Psychology, 12, 397-401.

Chung T. & P. Nation (2003). “Technical vocabulary in specialized texts”.

Reading in a Foreign Language, 15 (2), 1-13.

192
Chomsky N. (1988). Language and Problems of Knowledge: The Managua
Lectures. Cambridge, MA: MIT Press.

Coady J. & T. Huckin (1997). (επιμ.) Second Language Vocabulary Acquisition:

A Rationale for Pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press.
Cohen A.D. (1986). “Forgetting foreign language vocabulary”. Στο Weltens B.,
κ.άλ. (επιμ.), 143-158.
Cohen A.D. (1989). “Attrition in the productive lexicon of two Portuguese
third language speakers”. Studies in Second Language Acquisition,
11(2), 135-149.
Cook V. (2002). “Background to the L2 User”. Στο Cook V.(επιμ.), 1-28.

Cook V. (2002). (επιμ.) Portraits of the L2 User. Clevendon: Multilingual

Matters.

Corson D. J. (1995). Using English Words. Dordrecht: Kluwer Academic

Publishers.

Council of Europe (2001). Common European Framework of Reference for

Languages: Learning, teaching, assessment. Cambridge: Cambridge
University Press.

Craik F.I.M. & R.S. Lockhart (1972). “Levels of processing: A framework for
memory research”. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior,
11, 671-684.

Day R.R. & J. Bamford (1998). Extensive reading in the second language
classroom. New York: Cambridge University Press.

De Groot A. (1993). “Word-type effects in bilingual processing tasks: Support

for a mixed-representational system”. Στο Schreuder R. & Weltens
B.(επιμ.), 27-51.

De Groot A. (1995). “Determinants of bilingual lexicosemantic organization”.

Computer Assisted Language Learning, 8, 151-180.

De Groot A. (2002). “Lexical Representation and Lexical Processing in the L2

User”. Στο Cook V.(επιμ.), 32-63.

193
Dixon, R. M. W. (1971). «A method of semantic description». Στο Steinberg,
D. & Jakobovits, L. A. (εκδ.) Semantics: An Interdisciplinary Reader in
philosophy, linguistics and psychology. Cambridge: Cambridge
University Press.

Ellis N. & A. Beaton (1993) “Factors affecting foreign language vocabulary:

imagery keyword mediators and phonological short-term memory”.
Quarterly Journal of Experimental Psychology, 46A, 533-558.

Ellis N. (1994). “Implicit and explicit vocabulary acquisition”. Στο Ellis N.

(επιμ.) Implicit and Explicit Learning of Languages. London: Academic
Press, 211-282.

Ellis N. (1997). “Vocabulary acquisition: word structure, collocation, word-

class and meaning”. Στο Schmitt N. & M. McCarthy (επιμ.), 122-139.

Ellis R. (1985). Understanding Second Language Acquisition. Oxford: Oxford

University Press.

Ellis R. (1990). Instructed Second Language Acquisition, Oxford: Blackwell.

Ellis R. (1994). The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford

University Press.

Ellis R. (2001). “Investigating form-focused instruction”. Language Learning,

51, παραρτ. 1, 1-46.

Folse K. (2004). Vocabulary Myths: Applying Second Language Research to

Classroom Teaching. Ann Arbor: University of Michigan Press.

Fraser C. (1999). “Lexical processing strategy use and vocabulary through

reading”. Studies in Second Language Acquisition, 21, 225-241.

Gass S. (1988a). “Integrating research areas: A framework for second

language studies”. Applied Linguistics, 9, 198-217.

Gass S. (1988b). “Second language vocabulary acquisition”. Annual Review of

Applied Linguistics, 9, 92-106.

Gass S. (1997). Input, interaction and the second language learner. Mahwah,
NJ: Lawrence Erlbaum.

194
Gass S. (1999). “Discussion: Incidental Vocabulary Learning”. Studies in
Second Language Acquisition, 21, 319-333.

Gass S. & L. Selinker (2001, 2η έκδ.). Second Language Acquisition: An

Introductory Course. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Gleitman L. (1990). “The structural sources of verb meanings”. Language

Acquisition, 1, 3-55.

Goulden R., P. Nation & J. Read (1990). “How large can a receptive vocabulary
be?”. Applied Linguistics 11, 341-363.

Hatch E. & C. Brown (1995). Vocabulary, Semantics and Language Education.

Cambridge: Cambridge University Press.

Henricksen B. (1999). “Three dimensions of vocabulary development”.

Studies in Second Language Acquisition 21(2), 307-317.

Hinkel E. & S. Fotos, (2002). From Theory to Practice: A Teacher’s View. Στο
Hinkel E. & S. Fotos (επιμ.), 1-12.

Hinkel E. & S. Fotos (2002) (επιμ.) New Perspectives on Grammar Teaching in

Second Language Classrooms. Mahwah, N J: Lawrence Erlbaum.

Hulstijn, J. (1997) “Mnemonics methods in foreign language vocabulary

learning: theoretical considerations and pedagogical implications”.
Στο Coady J. & T. Huckin (επιμ.), 203-224.

Hulstijn, J. (2001). “Intentional and incidental second language vocabulary

learning: a reappraisal of elaboration, rehearsal and automaticity”.
Στο Robinson P. (επιμ.), 258-286.

Jiang, N. (2000). “Lexical Representation and Development in a Second

Language”. Applied Linguistics, 21/1, 47-77.

Jorda Safont, M. (2005). Third Language Learners: Pragmatic Productions and

Awareness. Clevendon: Multilingual Matters.

Krashen S. (1982). Principles and practice in second language acquisition.

Oxford: Pergamon.

195
Kroll J.F. & J. Curley (1988). “Lexical memory in novice bilinguals: The role of
concepts in retrieving second language words. Στο Grunberg M., P.E.
Morris & R. Sykes (επιμ.) Practical Aspects of Memory: Current
Research and Issues (2). Chichester: John Wiley and Sons.

Lado R. (1957). Linguistics across cultures. Ann Arbor: University of Michigan

Press.

Landau B. & L. Gleitman (1985). Language and experience: Evidence from the
blind child. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Laufer B. (1990). “ ‘Sequence’ and ‘Order’ in the development of L2 lexis”.

Applied Linguistics 11, 281-296.
Laufer B. (1990). “Ease and Difficulty in Vocabulary Learning: Some Teaching
Implications”. Foreign Language Annals 23, 147-156.
Laufer-Dvorkin B. (1991a). Similar Lexical Forms in Interlanguage. Gunter
Narr: Tubingen.
Laufer B. (1991b). “Some properties of the L2 mental lexicon as evidenced by
lexical confusions”. International Review of Applied Linguistics, 29,
317-330.
Laufer B. (1997a). «What’s in a word that makes it hard or easy: some
intralexical factors that affect the learning of words». Στο Schmitt N.
& M. McCarthy (επιμ.), 140-155.
Laufer B. (1997b). “The lexical plight in second language reading: words you
don’t know, words you think you know and words you can’t guess”.
Στο Coady J. & T. Huckin (επιμ.), 20-34.
Laufer, B. & Hulstijn, J. (2001). “Incidental Vocabulary Acquisition in a Second
Language: The Construct of Task-Induced Involvement”, Applied
Linguistics, 22/1: 1-26.

Lee, J. & B. vanPatten (2003, 2η έκδοση). Making Communicative Language

Teaching Happen. Boston: McGraw Hill.

Levelt W. (1989). Speaking: From Intention to Articulation. Cambridge, MA:

MIT Press.

196
Levenston E. A. (1979) “Second language lexical acquisition: issues and
problems”. Interlanguage Studies Bulletin 4: 147-160.

Lotto L. & A. de Groot (1998). “Effects of learning method and word type on
acquiring vocabulary in an unfamiliar language”. Language Learning,
48, 31-69.

Lyons J. (1977). Semantics. Cambridge: Cambridge University Press.

Meara P. (1978). “Learner’s words associations in French”. Interlanguage

studies bulletin 3, 192-211.

Meara P. (1996). The dimensions of lexical competence. Στο Βrown G., K.

Malmkjaer, & J. Williams, (επιμ.) Performance and Competence in
Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University
Press, 35-53.

Melka F. (1997). “Receptive vs. Productive aspects of vocabulary”. Στο

Schmitt N. & M. McCarthy (επιμ.), 84-102.

Moir J. & P. Nation (2008). “Vocabulary and good language learners”. Στο
Griffiths C. (επιμ.) Lessons from Good Language Learners. Cambridge:
Cambridge University Press.

Mondria J-A & B.Wiersma (2004). “Receptive, productive, and recep-

tive+productive L2 vocabulary learning: what difference does it
make?”. Στο Bogaards P. & B.Laufer (επιμ.) Vocabulary in a Second
Language: Selection, acquisition and testing. Amsterdam: John Ben-
jamins, 79-100.

Muñoz C. (2006). “The Effects of Age on Foreign Language Learning: the BAF
Project”. Στο Muñoz C. (εκδ.). Age and the Rate of Foreign Language
Learning. Clevedon: Multilingual Matters, 1-40.

Muñoz C. (2008). Symmetries and Asymmetries of age effects in naturalistic

and instructed L2 learning. Applied Linguistics, 29(4), 578-596.

Nation I.S.P (1990). Teaching and Learning Vocabulary. New York: Newbury
House.

197
Nation I.S.P. (1995) “The word on words: an interview with Paul Nation”.
Language Teacher 19, 2: 5-7.

Nation I.S.P. (2001). Learning Vocabulary in Another Language. Cambridge:

Cambridge University Press.

Nation I.S.P. & R. Waring (1997). “Vocabulary size, text coverage and word
lists”. Στο Schmitt N. & M. McCarthy (επιμ.), 6-19.

Nelson D.L. & T.A. Schreiber (1992). “Word concreteness and word structure
as independent determinants of recall”. Journal of Memory and
Language, 31, 237-260.

Nelson K., J. Hampson & L.K. Shaw (1993) “Nouns in early lexicons: Evidence,
explanations and implications”. Journal of Child Language, 20, 61-84.

Nouchoutidou E. (2008). “Complementizers in L2 Greek: A preliminary

research with adult learners”. Στο Λαβίδας Ν., Νουχουτίδου Ε. &
Σιόντη Μ. (επιμ.) New Perspectives in Greek Linguistics. Newcastle
upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing, 273-288.

O’Dell F. (1997). “Incorporating vocabulary into the syllabus”. Στο Schmitt N.

& M. McCarthy (επιμ.), 258-278.

Olshtain E. (1986). “The attrition of English as a second language with

speakers of Hebrew”. Στο Weltens B., κ.άλ. (επιμ.), 187-204.

Paribakht T.S. & M.Wesche (1997). “Vocabulary enhancement activities and

reading for meaning in second language vocabulary acquisition”. Στο
Coady J. & T. Huckin (επιμ.), 174-200.

Perdue C. (1993). (επιμ.) Adult Language Acquisition: Cross-linguistic

Perspectives. Cambridge: Cambridge University Press.

Petito L.A. (1992). “Modularity and constraints in early lexical acquisition:

Evidence from children’s first words/ signs and gestures”. Στο Gunnar
M. & M. Maratsos (επιμ.) Modularity and constraints in language and
cognition: The Minnesota Symposia on Child Psychology, 25. Hillsdale,
NJ: Erlbaum.

198
Robinson P. (2001). (επιμ.) Cognition and Second Language Instruction.
Cambridge: Cambridge University Press.

Richards J. (1976) “The role of vocabulary teaching”, TESOL Quarterly, 10(1),

77-85.

Richards J. (1985). The context of language teaching. Cambridge: Cambridge

University Press.

Rubin J. (1975). “What the ‘good language learner’ can teach us”. TESOL
Quarterly, 9(1), 41-51.

Ryan A. (1997). “Learning the orthographical form of L2 vocabulary – a

receptive and a productive process”. Στο Schmitt N. & M. McCarthy
(επιμ.), 181-198.

Saville-Troike M. (2006). Introducing Second Language Acquisition.

Cambridge: Cambridge University Press.

Schmidt R. & S. Frota (1986). “Developing basic conversational ability in a

second language: a case study of an adult learner of Portuguese”. Στο
Day R. (επιμ.) Talking to learn: Conversation in second language
acquisition. Rowley, MA: Newbury House, 237-322.

Schmidt R. (1990). “The role of consciousness in second language learning”.

Applied Linguistics, 11, 129-158.

Schmidt R. (2001). “Attention”. Στο Robinson P. (επιμ.), 3-32.

Schmitt N. & M. McCarthy (1997). (επιμ.) Vocabulary: Description, Acquisition

and Pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press.

Schmitt N. (1997). “Vocabulary learning strategies”. Στο Schmitt N. & M.

McCarthy (επιμ.), 199-227.

Schmitt N. (2000). Vocabulary in Language Teaching. Cambridge: Cambridge

University Press.

Schreuder R. & B. Weltens (1993). (επιμ.) The Bilingual Lexicon. Amsterdam:

John Benjamins.

199
Singleton D. (1999). Exploring the Second Language Mental Lexicon.
Cambridge: Cambridge University Press.

Swain M. (1985). “Communicative competence: Some roles of com-

prehensible input and output in its development”. Στο Gass S. & C.
Madden (επιμ.) Ιnput in second language acquisition. Rowley, MA:
Newbury House, 235-253.

Swain M. (1988). “Manipulating and complementing content teaching to

maximize second language learning”. TESL Canada Journal, 6, 68-83.

Swan M. (1997). “The influence of the mother tongue on second language

vocabulary and use”. Στο Schmitt N. & M. McCarthy (επιμ.), 156-180.

Ure J. (1971). “Lexical density and register differentiation”. Στο Perren G.E. &
J.L.M. Trim (εκδ.) Applications of Linguistics Selected Papers of the
Second Congress of Applied Linguistics, Cambridge 1969. Cambridge:
Cambridge University Press, 443-452.

Uso-Juan E. & A. Martinez-Flor (2006) (επιμ.) Current Trends in the

Development and Teaching of the Four Language Skills. SoLA, 29.
Berlin: Mouton de Gruyter.

Weltens B. & M. Grendel (1993). “Attrition of vocabulary knowledge”. Στο

Schreuder R. & B. Weltens (1993). (επιμ.), 135-156.

Weltens B., K. de Bot & T.van Els (1993). (επιμ.) Language attrition in
progress. Dordrecht, Netherlands: Foris.

Wesche M. & S. Paribakht (1996). “Assessing Second Language Vocabulary

Knowledge”, The Canadian Modern Language Review, 53: 1, 14-40.

Wesche M. & S. Paribakht (2000). “Reading-Based Exercises in Second

Language Vocabulary Learning: An Introspective Study”. The Modern
Language Journal 84 (2), 196-213.

White R. (1988). The ELT Curriculum. Oxford: Blackwell.

Wilkins, D.A.(1972). Linguistics and Language Teaching. London: Edward
Arnold.

200
Αναστασιάδη-Συμεωνίδη Α. & Δ. Χειλά-Μαρκοπούλου (2003). «Συγχρονικές
και διαχρονικές τάσεις στο γένος της Ελληνικής: Μια θεωρητική
πρόταση». Στο Αναστασιάδη-Συμεωνίδη Α., Α. Ράλλη & Δ. Χειλά-
Μαρκοπούλου (επιμ.). Το Γένος. Αθήνα: Πατάκης, 13-56.

Aναστασιάδη-Συμεωνίδη Α. & Ε. Ευθυμίου (2006). Οι Στερεότυπες

Εκφράσεις και η Διδακτική της Νέας Ελληνικής ως Δεύτερης Γλώσ-
σας. Αθήνα: Πατάκης.

Αντωνίου-Ιωαννίδη, Μ. (2003). «Μια πρόταση για τη διδασκαλία του

λεξιλογίου της Νέας Ελληνικής ως δεύτερης/ ξένης γλώσσας σε μέσο
και προχωρημένο επίπεδο». Στα Πρακτικά Α’ Διεθνούς Συνεδρίου
για τη διδασκαλία της Νέας Ελληνικής ως ξένης γλώσσας (Αθήνα 25-
26 Σεπτεμβρίου 2000). Αθήνα: ΕΚΠΑ, 133-153.

Γιάγκου Μ. (2009). Σώματα κειμένων και γλωσσική εκπαίδευση: Δυνατότητες

αξιοποίησης στη διδασκαλία της Ελληνικής και συγκρότηση
παιδαγωγικά κατάλληλων σωμάτων κειμένων. Διδακτορική δι-
ατριβή: ΕΚΠΑ.

Γούτσος Δ. (2006) «Ανάπτυξη λεξιλογίου: Από το βασικό στο προχωρημένο

επίπεδο». Στο Γούτσος Δ., Μ. Σηφιανού, και Α. Γεωργακοπούλου
(2006) (επιμ.) Η ελληνική ως ξένη γλώσσα: Από τις λέξεις στα
κείμενα. Αθήνα: Πατάκης, 13-92.

Ιακώβου Μ. & Σ. Μπέλλα (2004). Αναλυτικό Πρόγραμμα για τη Διδασκαλία

της Νέας Ελληνικής ως Ξένης Γλώσσας σε Ενηλίκους: Προχωρημένο
Επίπεδο. Αθήνα: Πανεπιστήμιο Αθηνών.

Ιακώβου Μ. (2003). «Επίπεδα Γλωσσομάθειας στη Διδασκαλία της Νέας

Ελληνικής ως Ξένης Γλώσσας και Πιστοποίηση». Στο «Γλώσσα και
Πολιτισμός: Πρακτικά Συνεδρίου, Αθήνα 24-26 Μαΐου 2001. Αθήνα:
Πανεπιστήμιο Αθηνών, 167-172.

Ιακώβου Μ., Γ. Μαρκόπουλος & Γ. Μικρός. 2004. «Θεματοποιημένο Βασικό

Λεξιλόγιο μέσω ΗΣΚ: Πρακτική εφαρμογή στη διδασκαλία της ΝΕ ως
ΞΓ». Πρακτικά 6ου διεθνούς συνεδρίου ελληνικής Γλωσσολογίας (e-
book). Ρέθυμνο: Πανεπιστήμιο Κρήτης.

Ιακώβου Μ., Γ. Μαρκόπουλος. & Γ. Μικρός. 2006. «Καθορισμός Βασικού

Λεξιλογίου μέσω ΗΣΚ για τη διδασκαλία της Νέας Ελληνικής ως

201
 Ξένης Γλώσσας». Πρακτικά του Β’ Διεθνούς Συνεδρίου για τη δι-
δασκαλία της Νέας Ελληνικής ως Ξένης Γλώσσας, 27-28 Σεπτεμβρίου
2002. Αθήνα: Πανεπιστήμιο Αθηνών, 161-172.

Κατή Δ. (2000). Γλώσσα και Επικοινωνία στο Παιδί. Αθήνα: Οδυσσέας.

Κατσιμαλή Γ. (2001). «Λεξιλόγιο σε μαθητές ελληνικών στο εξωτερικό». Στο

Βάμβουκας Μ., Μ. Δαμανάκης & Γ. Κατσιμαλή. (επιμ.) Προλεγόμενα
Αναλυτικού Προγράμματος για την Ελληνόγλωσση Εκπαίδευση στη
Διασπορά. Ρέθυμνο: Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ, 143-150.

Κοντός Π., Μ. Ιακώβου, Σ. Μπέλλα, Α. Μόζερ, & Δ. Χειλά-Μαρκοπούλου

(2002). Αναλυτικό Πρόγραμμα Διδασκαλίας σε Ενηλίκους: Επίπεδο
Επάρκειας. Αθήνα: Πανεπιστήμιο Αθηνών.

Κουτσουλέλου-Μίχου Στ. (2002). Ο Πρόλογος ως κειμενικό είδος. Αθήνα:

Παρουσία, 54.

Μικρός Γ. (υπό δημ.) «Δυσκολία κατανόησης του ξενόγλωσσου κειμένου και

υφομετρία. Μια νέα προσέγγιση στην αναγνωσιμότητα κειμένων
από Έλληνες που μαθαίνουν την Ιταλική ως ξένη γλώσσα». Στον
Αφιερωματικό τόμο προς τιμήν του Καθ. κ. Α. Δανασσή-Αφενάκη.
Τμήμα Φιλοσοφίας-Παιδαγωγικής-Ψυχολογίας. Αθήνα: ΕΚΠΑ.

Μπακάκου-Ορφανού Αικ. (2003). «Επίπεδα λεξιλογίου της Νέας Ελληνικής».

Στα Πρακτικά Συνεδρίου «Γλώσσα και Πολιτισμός», Πανεπιστήμιο
Αθηνών, 24-26 Μαΐου 2001. Αθήνα: Γκελμπέσης, 157-165.

Μπακάκου-Ορφανού Αικ. (2005). Η λέξη της Νέας Ελληνικής στο γλωσσικό

σύστημα και στο κείμενο. Αθήνα: Παρουσία, 65.

Μπαμπινιώτης Γ. (1998). Λεξικό Νέας Ελληνικής Γλώσσας. Αθήνα: Κέντρο

Λεξικολογίας.

Μπαμπινιώτης Γ. (1998β). Θεωρητική Γλωσσολογία. Αθήνα.

Μπέλλα Σ. (2007). Η Δεύτερη γλώσσα: Κατάκτηση και Διδασκαλία. Αθήνα:

Ελληνικά Γράμματα.

Νάκας Θ. (1999). «Ζεύγη λόγιων και λαϊκών λέξεων (συνωνυμικά και

ετυμολογικά). Μια διδακτική πρόταση». Στο Αντωνοπούλου Ν., Α.

202
 Τσαγγαλίδης & Μ. Μουμτζή (επιμ.) Η διδασκαλία της Ελληνικής ως
δεύτερης/ ξένης γλώσσας. Αρχές-Πρόβλήματα-Προοπτικές (πρακτικά
διημερίδας, Θεσσαλονίκη, 2-3 Απριλίου 1999). Θεσσαλονίκη: Κέντρο
Ελληνικής Γλώσσας, 245-256.

Ξυδόπουλος Γ. (2008). Λεξιλολογία: Εισαγωγή στην ανάλυση της λέξης και

του λεξικού. Αθήνα: Πατάκης.

Παναρέτου Ε. (2005). «Παρατηρήσεις στις λόγιες και λαϊκές λέξεις της

Ελληνικής». Στο Προμπονάς Ι. & Π. Βαλαβάνης (επιμ.), Ευεργεσίη:
Τόμος Χαριστήριος στον Παναγιώτη Κοντό, τόμος Α’. Αθήνα: Πα-
ρουσία ΙΖ-ΙΗ, 145-152.

Παπαβασιλείου-Χαραλαμπάκη Ι. (2001). «Για μια αποτελεσματική

διδασκαλία του λεξιλογίου». Εκπαιδευτικά 66, 131-149.

Φιλιππάκη-Warburton I. (1992). Εισαγωγή στη Θεωρητική Γλωσσολογία.

Αθήνα: Νεφέλη.

Χαραλαμπάκης Χ. (1994). Γλώσσα και Εκπαίδευση: Θέματα Διδασκαλίας της

Νεοελληνικής Γλώσσας. Αθήνα: Γεννάδειος Σχολή.

Χαραλαμπάκης Χ. (2003). «Διαπολιτισμική επικοινωνία και γλωσσικά

στερεότυπα». Γλωσσολογία 15 [Η Νέα Ελληνική ως Ξένη Γλώσσα,
Αφιέρωμα στον Παναγιώτη Κοντό], 129-173.

Διδακτικά εγχειρίδια
Αμπάτη Α., Μ. Γαλαζούλα, Α. Μαγγανά, Π. Μιχαλακοπούλου, Δ. Πα-
παδοπούλου, Μ. Πουλοπούλου (Συντονισμός-Επιμέλεια: Κατσιμαλή
Γ.) (2000). Ελληνικά με την Παρέα μου 1. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Αρβανιτάκης Κλ. & Φ. Αρβανιτάκη (1992). Επικοινωνήστε Ελληνικά 1. Αθήνα:
Δέλτος.
Αρβανιτάκης Κλ. & Φ. Αρβανιτάκη (1994). Επικοινωνήστε Ελληνικά 3. Αθήνα:
Δέλτος
Δεμίρη-Προδρομίδου & Καμαριανού-Βασιλείου (2002) Νέα Ελληνικά για
Μετανάστες, Παλιννοστούντες, Πρόσφυγες, Α’Επίπεδο. Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Τολιάς Δ. (1998). Ξεκινώντας: Η Νέα Ελληνική ως Ξένη Γλώσσα. Αθήνα:
Ελληνοαμερικανική Ένωση.
Χαραλαμποπούλου Ν. & Α. Χαραλαμπόπουλος (1996) Επικοινωνώ στα
Ελληνικά. Επίπεδο Αρχαρίων. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής.

203
204
ΠΑΡΟΥΣΙΑ: Σειρά αυτοτελών δηµοσιευµάτων

1. Θεόδωρος Γ. Παπακωνσταντίνου, «Ερµής ο Λόγιος». Τα

Παιδαγωγικά Άρθρα. ∆εύτερο Μέρος. Τόµοι Ε΄- Η΄(1815-
1818), Αθήνα 1987.
2. Αναστασία Παπαδία-Λάλα, Το Monde de Pietà του Χάνδακα
(1613 – µέσα του 17ου αιώνα). Συµβολή στην κοινωνική και
οικονοµική ιστορία της βενετοκρατούµενης Κρήτης, Αθήνα
1987.
3. Ελένη Καραµαλέγκου, Οι Dei Penates της Αινειάδας και ο
Αύγουστος, Αθήνα 1987.
4. Π. ∆. Μαστροδηµήτρης, Τα Τετράδια Κριτικής του
Απόστολου Σαχίνη, Αθήνα 1988.
5. Chryssoula Laskaratou, A Functional Approach to
Constituent Order with Particular Reference to Modern
Greek, Implications for Language Learning and Language
Teaching, Athens 1989.
6. Massimo Peri, Το περιοδικό «Τα Νέα Γράµµατα», Αθήνα
1989.
7. Χαρά Μπακονικόλα-Γεωργοπούλου, Το τραγικό, η τραγωδία
και ο φιλόσοφος, Αθήνα 1989.
8. Στέλλα Γεωργαλά-Πριοβόλου, Η Λατινική στην Ιόνιο
Ακαδηµία. Ανέκδοτες µαρτυρίες από το Αρχείο Γκίλφορντ,
∆ιδακτικά εγχειρίδια, Αθήνα 1989.
9. A.M. Panaghis, Thomas Lovell Beddoes: A Study in the
Concept of Death, Athens 1990.
10. Polyxene Goula-Mitacou, Le Mirage épique du romantisme
français, Athènes 1990.
11. Sophia Papaefthymiou-Lytra, Explorations in Foreign
Language Classroom Discourse, Athens 1990.
12. Effie A. Lambadaridou, Approaches to Stylistic Analysis in
Short Fiction, Athens 1990.
13. Marika Thomadaki, Lorenzaccio de Musset: Syntaxe
dramatique et discours politique, Athènes 1991.
14. Μαρία Βουτσίνου-Κικίλια, Sequentiae, “Victimae
Paschali”, “Veni Sancte Spiritus”, “Lauda Sion”, “Stabat
Mater”, “Dies Irae”. Συµβολή στη Λατινική Μεσαιωνική
Λογοτεχνία, Αθήνα 1991.

205
15. Sophia A.S. Marmaridou, What’s so Proper about Name? A
study in Categorization and Cognitive Semantics, Athens
1991.
16. Eleni Antonopoulou, Agent-defocusing mechanisms in
spoken English. A Cognitive Explanation of
Impersonalization, Athens 1991.
17. Eleni Haviara-Kehaidou, Acting by Gender: Women in
Arthur Miller’s Dramaturgy, Athens 1991.
18. Maria Koutsoudaki, Thornton Wilder: A Nostalgia for the
Antique, Athens 1991.
19. Maria Germanou, Re-Reading Shakespeare: Post-War
Approaches, Athens 1992.
20. Theodora Tsimpouki, F. Scott Fitzgerald’s Aestheticism: His
Unacknowledged Debt to Walter Pater, Athens 1992.
21. Willi Benning, Kleist: Sprechen und Begierde, Athens 1993.
22. Βαρβάρα Κουταβά-∆εληβοριά, Ο γεωγραφικός κόσµος του
Κωνσταντίνου Πορφυρογέννητου, Τόµος Β΄, Η Εικόνα. Οι
άνθρωποι, οι τόποι και η χαρτογραφική αποτύπωσή τους,
Αθήνα 1993.
23. S. J. Iliopoulos, That Other Self: Yeats, Jung and the
Literary Psychology of the Double, Athens 1993.
24. Φλωρεντία Ευαγγελάτου-Νοταρά, Σεισµοί στο Βυζάντιο,
από τον 13ο µέχρι τον 15ο αιώνα. Ιστορική εξέταση, Αθήνα
1993.
25. Μαρία Κωνσταντουδάκη-Κιτροµηλίδου, Art and Society in
Venetian Crete: Icon Painting its Public and Taste in the
Fifteenth and Sixteenth Centuries, Athens 1993.
26. Λαυρεντίου Γ. ∆ελλασούδα, «Η ειδική επαγγελµατική
κατάρτιση», Έρευνα για την επαγγελµατική κατάρτιση ατόµων
µε ειδικές ανάγκες και προτάσεις αναβάθµισής της, Αθήνα
1992.
27. Κατερίνα Μητραλέξη, Ανάµνηση, αφήγηση και επεξεργασία
του µύθου στο διήγηµα της Crista Wolf «Κασσάνδρα», Αθήνα
1994.
28. Νικόλαος Μ. Σκουτερόπουλος, Ένα υπόµνηµα στον δεύτερο
«Παράκαιρο Στοχασµό» του Friedrich Nietzsche, Αθήνα
1994.
29. Chryssoula Lascaratou, Performance principles in word
order variation, Athens 1994.

206
30. Αµαλία Μόζερ, Ποιόν και απόψεις του ρήµατος, Αθήνα
1994.
31. Maria Sidiropoulou, Variation in Translation. English vs.
Greek, Athens 1994.
32. Sophia A. S. Marmaridou, Cognitive and Social Aspects of
Pragmatic Meaning. A Contribution to Experiential
Realism, Athens 1995.
33. Lern’ im Leben die Kunst. Τιµητικός τόµος για τον Klaus
Betzen, Αθήνα 1995.
34. Dimitra Papazoglou, “The Fever of Hellenism”: The
Influence of Ancient Greece on the Work of E.M. Forster,
Athens 1995.
35. Aspasia Velissariou, Congreve and the Politics of Comedy,
Athens 1996.
36. Maria Germanou, Remembrance of Things Past: The Second
World War in the British Alternative Theatre, Athens 1996.
37. Theodora Tsimpouki, Representations of Identity in
Contemporary Ethnic American Fiction, Athens 1997.
38. Spyros Hoidas, From Time to Cause: The Case of
since/Αφού, Athens 1997.
39. Ελευθερία Παπουτσάκη-Σερµπέτη, Αρχαίοι Οινιάδες:
Ανασκαφική έρευνα µέσα στην αρχαία πόλη 1989-1996,
Αθήνα 1997.
40. Αθηνά-Μαρία Αποστόλου-Πανάρα, Language change in
Modern Greek: Morphological Intergration of English
Loanwords, Athens 1997.
41. Ελένη Χαβιαρά-Κεχαΐδου, American women and Drama:
Practices of Freedom, Athens 1997.
42. Eleni Antonopoulou, From the Philosophy of Language to
the Philosophy of Linguistics: On Current Theories of
Linguistic Meaning, Athens 1997.
43. Βασίλειος Κωνσταντινόπουλος, Το επεισόδιο του Χρύση και
η µήνις του Αχιλλέα. Συµβολή στη θεµατική στρωµατογραφία
της Ιλιάδος, Αθήνα 1997.
44. Ann R. Cacoullos and Maria Sifianou (eds.), Anatomies of
Silence: Selected Papers, Second HASE International
Conference on Autonomy of Logos, Athens 1998.
45. Mary J. Yossi (Μαίρη Ι. Γιόση) – Alexandra Melista
(Αλεξάνδρα Μελίστα), Aristotle’s Poetics: An Annotated
Bibliography 1955-1975, Athens 1998.

207
46. Maria Sidiropoulou, Parameters in translation-English vs.
Greek, Athens 1999.
47. Αικατερίνη Μπακάκου-Ορφανού, Κειµενική προσέγγιση της
Αιτιακής σχέσης, Αθήνα 1999.
48. Sifianou Maria, Discourse Analysis. Αn introduction, Athens
1999.
49. Φλωρεντία Ευαγγελάτου-Νοταρά, Χορηγοί κτήτορες,
δωρητές σε σηµειώµατα κωδικών Παλαιολόγειοι χρόνοι,
Αθήνα 2000.
50. Όλγα Λασκαρίδου, Weiße Leere und Phantastische Stille zu
Rolf Dieter Brinkmanns Gedichtband ‘westwärts 1&2’,
Athens 2000.
51. Ελένη Κοντιάδη-Τσιτσώνη, Ανέκδοτο υλικό για Έλληνες
αρχαιογνώστες (18ος – 19ος αι.). Συµβολή στην ιστορία της
κλασικής Φιλολογίας, Αθήνα 2001.
52. Κωνσταντίνα Μέντζου - Μεϊµάρη, Η Αγιολογική βιογραφία
στο Βυζάντιο και η σηµασία της στην πολιτιστική ιστορία της
Ν.Α. Ευρώπης, Αθήνα 2002.
53. Γ. Μαγουλάς, Θέµατα Ιστορικοσυγκριτικής Γλωσσολογίας,
Αθήνα 2002.
54. Σταµατία Κουτσουλέλου – Μίχου, Ο Πρόλογος ως κειµενικό
είδος, Αθήνα 2002.
55. Χρυσούλα Λασκαράτου, Language in Pain Expression? The
Case of Greek, Αθήνα 2003.
56. Βάλτερ Πούχνερ, Οι πρώτες θεατρικές µεταφράσεις του
Κωνστ. Κοκκινάκη: τέσσερα δράµατα του August von
Kotzebue, Βιέννη 1081. Η αρχή της αισθητικής λογοτεχνίας
στο νεοελληνικό θέατρο, Αθήνα 2004.
57. Eleni Antonopoulou, Humour in Interlingual Tranference,
Athens 2004.
58. Spyros Hoidas, Redundancy in Tautological Doubling,
Athens 2004.
59. Aliki Bacopoulou-Halls, Female Sexuality and freedom,
Athens 2004.
60. Christina Dokou, Eftepri Mitsi, Bessie Mitsikopoulou,
Periphery viewing the world, Athens 2004.
61. Kiki Nikiforidou, Grammatical Meaning and Construal A
Cognitive Linguistic Approach, Athens 2004.
62. Mary Koutsoudaki, The Greek Plays of Eugene O’Neil,
Athens 2004.

208
63. Ελένη Παναρέτου, Νόµοι και Κανόνες ∆ικαίου. Γλωσσικά
και Κειµενικά Χαρακτηριστικά, Αθήνα 2005.
64. Μάρω Κακριδή-Φερράρι, Γλώσσα και κοινωνικό
περιβάλλον: Ζητήµατα κοινωνιογλωσσολογίας (Α΄µέρος),
Αθήνα 2005.
65. Αικατερίνη Μπακάκου-Ορφανού, Η λέξη της Νέας
Ελληνικής στο γλωσσικό σύστηµα και στο κείµενο, Αθήνα
2005.
66. Marianthi Yanni, Shakespeare’s Travels: Hamlet in the 19th
Century Creek Theatre, Athens 2005.
67. Αµαλία Μόζερ, Άποψη και χρόνος στην ιστορία της
Ελληνικής, Αθήνα 2005.
68. Γεώργιος Κορρές, Αφροδίτη Χασιακού, Το οδοντόφρακτο
Μυκηναϊκό κράνος στη Μεσσηνία, Αθήνα 2005.
69. Γεώργιος Μαρκόπουλος, Ζητήµατα υπολογιστικής
γλωσσολογίας. PROLOG και γλωσσολογική
ανάλυση, Αθήνα 2006.
70. Βαρβάρα Κουταβά-∆εληβοριά, Σηµειολογία των φυτών στο
Βυζάντιο, Αθήνα 2007.
71. Μαρία Σιδηροπούλου, Μεταφραστικές Οπτικές –Επιλογές
και ∆ιαφορετικότητα, Αθήνα 2007.
72. Αγγελική Τσόκογλου, Η δοµή της πρότασης και η σειρά των
όρων στη γερµανική γλώσσα Αθήνα 2007.
73. Ιωάννα Καρβέλα, Mundliche Kommunication in
Fremdprachenunterhicht. Theoretische Ansatzeund
didactische Ulerleguagen, Αθήνα 2007.
74. Eleni Haviara–Kehaidou, Staging Hybridity: Hwang’s
Chinese – American Quartet, Athens 2008
75. Παναγιώτης Φαναράς, Μη ανταγωνιστικά χαρακτηριστικά
της ηθικής του οµηρικού ανθρώπου, Αθήνα 2008
76. Μαρία Ιακώβου, Εκµάθηση και ∆ιδασκαλία του Λεξιλογίου
στην Ελληνική ως ∆εύτερη Γλώσσα, Αθήνα 2009

209
210