TÖDİL

ÖZGÜL DİL BOZUKLUĞU TÜRKİYE PROJESİ:

Anadili Türkçe olan Tekdilli ve İkidilli Okulöncesi
ve İlköğretim Çağı (2:0-9:0 yaş) Çocuklarında
Özgül Dil Bozukluğunu Ölçme ve
Değerlendirme Çalışması

Proje No: 109K001

Prof. Dr. Seyhun TOPBAŞ

Doç. Dr. İlknur MAVİŞ

Prof. Dr. Handan YAVUZ
Prof. Dr. Pınar EGE
Doç. Dr. Belma HAZNEDAR
Yrd. Doç. Dr. Zeynep ERK-EMEKSİZ

Arş. Grv. Dkt. Selçuk GÜVEN

Dr. Müge TUNÇER
Yrd. Doç. Dr. Özlem ÜNAL
Uzm. Dkt. Dilber KAÇAR
Arş. Grv. Dkt. Ayşe AYDIN
Arş. Grv. Dkt. Deniz KAZANOGLU
Arş. Grv. Dkt. Elçin TADIHAN-ÖZKAN
Uzm. Dkt. Özlem CANGÖKÇE-YAŞAR
Uzm. Dkt. Didem AKYILDIZ
Dr. Esra ERTAN

MART 2013
ANKARA
 ÖNSÖZ

Özgül Dil Bozukluğu Türkiye Projesinin (TÖDİL-Anadili Türkçe olan Tekdilli ve İkidilli
Okulöncesi ve İlköğretim Çağı (2:0-9:0 yaş) Çocuklarında Özgül Dil Bozukluğunu Ölçme ve
Değerlendirme Çalışması) amacı Türkçe için okulöncesi ve ilköğretim çağı çocuklarında dil
gelişiminin kapsamlı değerlendirilmesini kapsayan iki ölçek geliştirmek ve özgül dil bozukluğu
tanısını ayırt etmede yararlı olabilecek belirtileri ortaya çıkarmaktır. Projede COST-IS0804
üyesi ortak ülkeler ile üç alanda (sözdizimi, morfo-sentaktik yapılar, sözcük dağarcığı,
fonolojik işlemleme, anlatı alanında) özgül dil bozukluğunu tanılamada yardımcı olacak ek
testler geliştirilmesi de hedeflenmiştir.

Proje, güncel bir toplumsal soruna değinmesi bakımından özgünlük kazanmaktadır.

109K001 numaralı TÖDİL Projesi Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Kurumu–
TÜBİTAK tarafından desteklenmiştir. TÜBİTAK’a ve proje süresince çeşitli paylaşımlarda
yardımları için TÜBİTAK-SOBAG Araştırma Grubu üyeleri ve çalışanlarına teşekkür ederiz.

Böylesi kapsamlı, özverili ve yoğun bir çalışma temposu gerektiren projenin başarı ile
tamamlanmasında özellikle TEDİL ve TODİL ölçeklerinin norm çalışmalarında Danışmanlık
hizmeti vererek istatistiklere büyük emeği geçen Doç. Dr. Adnan Erkuş’a içtenlikle teşekkür
ediyoruz. Proje sürecinde COST-IS0804 proje yürütücüsü Prof. Dr. Sharon Armon-Lotem ve
yardımcısı Prof. Dr. Jan de Jong ile özverili bir işbirliği yürüttüğümüz grup liderinden Prof. Dr.
Theodoris Marinis ve Prof. Dr. Shula Chiat’a ve onların şahsında tüm çalışma grupları
arkadaşlarımıza teşekkür ederiz. Projenin çeşitli aşamalarında bu alandaki deneyim ve bilgi
birikiminden yararlandığımız Doç. Dr. Özgür Aydın ve Yrd. Doç. Dr. Duygu Özge’ye ayrıca
teşekkür ederiz. Projenin veri toplama aşamalarında Dil ve Konuşma Terapistliği Ana Bilim
Dalı yüksek lisans ve doktora öğrencilerimize, burssuz gönüllü öğrenci olarak tezsiz projeleri
ile destek veren öğrencilerimize ve projenin yürütüldüğü DİLKOM’da dolaylı olarak katkıda
bulunan personelimize teşekkür ederiz.

Proje Ekibi Adına

Prof. Dr. Seyhun TOPBAŞ

Proje Yürütücüsü

1
ÖNSÖZ 1
İÇİNDEKİLER 2
TABLOLAR 6
ŞEKİLLER 8
ÖZET 9
ABSTRACT 10

BİRİNCİ BÖLÜM 11
ÖZGÜL DİL BOZUKLUĞU TÜRKİYE PROJESİ – TÖDİL 11
GİRİŞ 11
AMAÇ 14
ÖZGÜN DEĞER-ÖNEM 15
YAYGIN ETKİ-KATMA DEĞER 16
SINIRLILIKLAR 17
TASARIM 17

İKİNCİ BÖLÜM 18
GENEL ALANYAZIN BİLGİSİ 18
DİL, ANADİLİ EDİNİMİ VE ÖZGÜL DİL BOZUKLUĞU 18
ÖZGÜL DİL BOZUKLUKLUĞUNUN TANIMI VE GENEL ÖZELLİKLERİ 19
Tanı Kriterleriyle İlgili Bazı Sınırlılıklar 22
Özgül Dil Bozukluğu Olan Çocukların Genel Dil Özellikleri 23
Semantik Gelişim: Anlama ve Üretme 23
Fonolojik gelişim: Anlama ve Üretme 24
Dilbilgisi (sentaks ve morfosentaks) Gelişimi: Anlama ve Üretme 25
Pragmatik Gelişim: Anlama ve Üretme 27
DİLLERARASI KARŞILAŞTIRMALAR NEDEN ÖNEMLİDİR? TÜRKÇE’NİN ÖNEMİ
VE ÖDB’DE TÜRKÇE’DE YAPILAN ARAŞTIRMALAR 27
ÖDBnin Okul Eğitimi ve Toplum Üzerindeki Etkileri 34
İKİDİLLİLİK, DİL EDİNİMİ VE ÖZGÜL DİL BOZUKLUKLARI 35
İkidilli çocuklarda dil edinimi 36
Avrupa’daki İkidilli Türk çocuklar üzerinde yapılan çalışmalardan örnekler 38
İKİDİLLİLİK VE ÖZGÜL DİL BOZUKLUKLARI 41

ÜÇÜNCÜ BÖLÜM 48
TEDİL VE TODİL GELİŞTİRİLMESİ 48
3.1. TEDİL GÜVENİRLİK, GEÇERLİK ve STANDARDİZASYON ÇALIŞMASI 48
Giriş 48
Örneklem 49
Tipik Dil Gelişimi Gösteren Grup 49
ÖDB, Zihin Engeli, Otizm Sorunu Olan Özel Gereksinimli Grup 50
ÖDBli çocukları seçme ölçütleri 50
DİLKOM Pediatrik Aile Görüşme Formu (PAGF) 51
Saf Ses Odyometre 51
Örneklemin Temsil Gücü 51
Güvenilirlik çalışması 55
İç Tutarlılık 55
Eşdeğerlilik 56
Alternatif formlar güvenirliği 56
Puanlayıcılar Arası Güvenirlik 57
İstikrarlılık 57
Test-tekrar test yöntemi 57
Güvenirlik analizi özeti 58
Geçerlilik çalışması 58
Kapsam geçerliği 58
Maddelerin Seçimi ve Test Formatı için Yararlanılan Kaynaklar 59
Uzman Görüşünden Yararlanma 60
Test Uyarlama Standartlarına Bağlılık 60

2
 TEDİL Alt Testlerinin İçerik Uyumu 62
TEDİL Konvansiyonel Madde Analizi 62
Diferansiyel Madde Fonksiyonu Analizi (DMF) 63
Mantel-Haenszel Chi-Square Yöntemi (MHQ) 63
Delta-Plot Yöntemi 64
Ölçüt geçerliği 65
TEDİL’in Yapı Geçerliği 66
TEDİL’in yaş ile korelasyonu ve yordama geçerliği 67
TEDİL’in seçilmiş farklı alt grupları ayırt edebilmesi 68
Diskriminant fonksiyon analizi 68
Özgüllük ve duyarlılık analizi 69
TEDİL alt testlerinin birbiriyle korelasyonu 70
Madde Geçerliği 70
Test Yanlılığının Genel Kontrolü 70

3.2. TODİL GÜVENİRLİK, GEÇERLİK ve STANDARDİZASYON ÇALIŞMASI 71

Giriş 71
TOLD-P:4 Kaynak Testinin Özelliklerine İlişkin Kısa Bilgi 71
TOLD-P:4 Kaynak Testini Oluşturan Alt Testlerin Tanıtımı 72
Verilerin Analizi 73
Örneklem 73
Tipik Dil Gelişimi Gösteren ve Dil Bozukluğu Olan Gruplar 73
Örneklemin Temsil Gücü 73
TODİL’in Güvenirlik Çalışması 76
Test-Tekrar Test Yöntemi 76
Güvenirlik Analizi Özeti 78
TODİL ‘in Geçerlik Çalışması 79
Geleneksel Madde Analizleri 79
TODİL Madde Analizi 79
Diferansiyel Madde Fonksiyonu Analizi 81
Ölçüt Geçerliliği 82
TODİL Alt Testleri Ortalama ve Standart Sapmalarının Karşılaştırılması 82
Yapı Geçerliği 83
TODİL’in Yaşla İlişkisi 83
Gruplar Arası Farklılıklar 84
Alt Testler ve Bileşkeler Arasındaki İlişki 89
TODİLin Faktör Yapısı ve Madde Geçerliği 89
Geçerlik Sonuçları Özeti 90
Test Yanlılığının Genel Kontrolü 90

DÖRDÜNCÜ BÖLÜM 91
ÖDBnin DEĞERLENDİRİLMESİ AMAÇLI TEKDİLLİ/ÇOKDİLLİ ORTAMLAR
İÇİN ÖLÇEK GELİŞTİRME 91
Giriş 91

ÇALIŞMA GRUBU 1: DİLBİLGİSİ (SÖZDİZİMİ VE MORFO-SENTAKTİK YAPILAR) 93

Cümle Tekrarı Alt Çalışma Grubu: Türkçe Çokdilliler Cümle Tekrarı Testi (Multi-SIT-TR) 93
Amaç 96
Yöntem 96
MultiSIT-TR’nin tanıtımı 96
Multi-SIT-TR’nin geliştirilmesi süreci 96
Taslak Yapı için temel ölçütler 96
1. Aşama Pilot Uygulama 97
Katılımcılar 97
İşlem 97
Bulgular 98
2. Aşama Pilot Uygulama 99
Katılımcılar 99
İşlem 99

3
 Bulgular 99
Durum Ekleri Alt Çalışma Grubu: Dillerarası Durum Ekleri Karşılaştırma Testi 101
Amaç 101
İşlem 101
ÇALIŞMA GRUBU 2: ANLATI VE SÖYLEM 102
Giriş 102
Anlatı 102
Yöntem 105
Kullanılan Araçlar 105
Uygulama 105
Anlatı Analizi 106
1. Çalışma: Kurbağa Hikayesi’nin Türkçe Klinik Gruplarda SALT analizi
ile Kullanımı: ADHD, Öğrenme güçlüğü ve tipik gelişim gösteren Türk
çocuklarında bir uygulama 107
2. Çalışma: Türkçede Özgül Dil Bozukluğunu En İyi Hangi Öykü Belirler:
Kurbağa Öyküsü mü, Otobüs Öyküsü mü? 108
Katılımcılar 108
İşlem 108
Bulgular 109
3. Çalışma: Türkçe konuşan tek dilli ve Türkçe-Kürtçe konuşan ikidilli çocuklara
“Yavru Kuşlar” öykü anlatımının uygulanması 111
Katılımcılar 111
İşlem 112
Bulgular 112
4. Çalışma: Berlin’de yaşayan ve Türkçe-Almanca konuşan ikidilli çocuklara
“Yavru Kuşlar ve “Yavru Keçiler” öykü anlatımının ve “Kedi” ve “köpek”
öykülerinin tekrar anlatımının uygulanması 112
Katılımcılar 113
İşlem 113
Bulgular 113
5. Çalışma: Türkçe-Almanca ve Türkçe-Hollandaca konuşan ikidillilerin anlatma
ve tekrar anlatma etkinliklerindeki mikro yapılarda ayırt edici ölçümleri saptama 113
Katılımcılar 113
İşlem 114
Bulgular 114
ÇALIŞMA GRUBU 3: FONOLOJİK İŞLEMLEME ve SÖZCÜK BİLGİSİ 115
Fonolojik İşlemleme Alt Çalışma Grubu: Türkçe Anlamsız Sözcük Tekrarı Testi 115
Giriş 115
1. Pilot Uygulama 117
2. Pilot Uygulama 118
Asıl Uygulama 118
Katılımcılar 118
İşlem 119
Bulgular 119
Anlamsız Sözcük Tekrarı Testinin Çok Dilli Popülasyonlar için Geliştirilmesi 121
Sözcük Bilgisi Alt Çalışma Grubu: Dillerarası Sözcük Bilgisi Testi: Türkçe 122
Giriş 122
Katılımcılar 123
İşlem 123
Bulgular 124

BEŞİNCİ BÖLÜM 129

ÖZGÜL DİL BOZUKLUĞUNUN TÜRKÇE’DE GÖRÜNÜMÜ 129

1. Çalışma: TEDİL’in Cümle Tekrarı Analizlerinin ÖDBli çocukları ayırt etmede
bir ölçüm olarak incelenmesi 129
Amaç 129
Katılımcılar 129
İşlem 129

4
 Bulgular 130
2. Çalışma: ÖDBli Çocuklar ile Tipik Gelişen Çocukların Morfo-sentaktik Özelliklerinin
Karşılaştırılması 133
Amaç 133
Katılımcılar 133
İşlem
Bulgular 134
3. Çalışma Özgül Dil Bozukluğu Olan Çocuklarla Tipik Gelişim Gösteren Çocuklarin
Morfo-sentaktik Özelliklerinin Analizi 136
Amaç 136
Katılımcılar 136
İşlem 136
Bulgular 138

ALTINCI BÖLÜM 142

SONUÇ ve ÖNERİLER 142

ÖNERİLER 142
KAYNAKLAR 143

5
TABLOLAR

Tablo 3.1 TEDİL Norm Grubunun Demografik Özellikleri (N=1627) 52

Tablo 3.2 TEDİL Norm grubunun yaş ve cinsiyete göre dağılımı 53
Tablo 3.3 Altı Farklı Yaş Grubunda TEDİL Cronbach Alfa Katsayıları ve
(Ölçümün Standart Hataları) 55
Tablo 3.4 Örneklemden Seçilmiş Farklı Alt Gruplar için Cronbach Alfa
Güvenilirlik Katsayıları 56
Tablo 3.5 Yaşlara Göre Alternatif Formlar Güvenirliği Korelasyon Katsayıları
(ve Standart sapmaları) 57
Tablo 3.6 TEDİL Form A ve B için Test-Tekrar Test Güvenirliği 58
Tablo 3.7 TEDİL’in Güvenirlik Analizi Sonuçlarının Özeti 58
Tablo 3.8 TEDİL Alt Testleri için Altı Farklı Yaş Grubunda Ortanca Madde
Güçlüğü (p) ve Ayırt Edicilik (r) Değerler 63
Tablo 3.9 Mantel-Haenszel Ki-kare istatistiği 64
Tablo 3.10 TEDİL’in ve TODİL Testi ile Ölçüt Geçerliği Korelasyon Katsayıları 66
Tablo 3.11 TEDİL Eşzamanlı Geçerlik Katsayıları 66
Tablo 3.12 Tüm Yaş Grupları İçin TEDİL Alt Test Puan Ortalamaları (Standart
sapmalar) ve Yaş ile Korelasyon Sonuçları 67
Tablo 3.13 Seçilmiş Alt Gruplar için TEDİL Standart Puan Ortalamaları
(Standart Sapmaları) 68
Tablo 3.14 TEDİL Alt Testlerinden Elde Edilen Puanların Dil Bozukluğu Olan ve
Tipik Dil Gelişimi Gösteren İki Grupta Diskriminant Fonksiyon Analizi Sonuçları 69
Tablo 3.15 Kanonik (kümelerarası) Diskriminant Fonksiyonu 69
Tablo 3.16 Diskriminant Analizinin Sınıflandırma Fonksiyonu 69
Tablo 3.17 TEDİL Tüm Örneklem Grubunda Alt Testlerin İnterkorelasyonu 70
Tablo 3.18 TODİL Norm Grubunun Deöografik Özellikleri (N=1252) 74
Tablo 3.19 Örneklemin Cinsiyet ve Yaşa göre Tabakalaşmış özellikleri 75
Tablo 3.20 Örneklemin Cinsiyet ve Aile Gelir Durumu ve Yaş Tabakalaşmış özellikleri 75
Tablo 3.21 TODİL Farklı Yaşlı Grupları için Alfa Katsayıları 76
Tablo 3.22 TODİL Örnekleminde Seçilmiş Alt Gruplar için Alpha Katsayıları 77
Tabl0 3.23 Test-Tekrar Test Güvenirliği 78
Tablo 3.24 Güvenirlik Sonuçları Özeti 79
Tablo 3.25 Mantel-Haenzsel Yöntemi Analizi Sonucunda Belirli Gruplara Göre Yanlı Çalıştığı
Düşünülen TODİL Maddelerinin Sayısı 81
Tablo 3.26 TODİL’in alt testleri ve bileşkelerinin TEDİL Alıcı ve İfade Edici Bileşke Puanları ve WISC-R
Testi korelasyonları 82
Tablo 3.27 TODİL Alt Testlerinin yaşlara göre ortalama puanları, standart sapmaları ve yaş ile
Korelasyonu 86
Tablo 3.28 Tüm Örneklem ve Seçilmiş Alt Gruplar için Standart Puan Ortalamaları 87
Tablo 3.29 TODİL Alt Testleri ile Bileşke Puanlar Arasındaki Korelasyonlar (N=1252) 88
Tablo 3.30 TODİL Alt Testlerinin Tüm Örneklem Kullanılarak Yapılan
Faktör Analizi Sonuçları 90
Tablo 4.1 Katılımcıların demografik bilgileri ve test skorları 98
Tablo 4.2 ASTT’deki Sözcüklerin Hece Sayısı ve Hece Yapısı 116
Tablo 4.3 Ölçeğin güvenirlik katsayısı, özgüllük ve duyarlık değerleri 119
Tablo 4.4 Katılımcıların her bir alt testten aldıkları puanlara ilişkin
ortalama ve standart sapma değerleri 125
Tablo 4.5 Alt Testlerin Kendi Aralarında ve Yaş ile Olan Korelasyon Katsayıları (r)
ve anlamlılık (p) değerleri. 125
Tablo 4.6 Edinim yaşının ve karmaşıklık düzeyinin çift dilli çocukların başarısı
üzerindeki etkisi 128
Tablo 5.1 ÖDBli ve TG grupları yaşlara göre cümle tekrarı performansları 130
Tablo 5.2 ÖDBli ve TG1, TG2 grupların OSU performansları 134
Tablo 5.3 ÖDBli ve TG1 grupların spontan konuşma örneklerinde sözce/cümle
uzunluğu (sözcük sayısına göre) ve yüzdeleri 134
Tablo 5.4 ÖDBli, TG1 ve TG2 gruplarında ekli-morfem ve eksiz-morfem
kullanımlarında doğru ve hata yüzdeleri ve ortalamaları 135
Tablo 5.5 ÖDBli katılımcıların yaş, cinsiyet, Peabody ve TEDİL-A ve TEDİL-B

6
 testleri Dil Puanları ve SALT Veri tabanı 136
Tablo 5.6 Özgül dil bozukluğu olan ve SALT veri tabanındaki çocukların S-OSU
ve M-OSU oranları 138
Tablo 5.7 Grupların soru sözcükleri ve ekleri; bağlaç; adıl; yer-yön
belirteçleri sayı ve tipleri bakımından karşılaştırılması ve etki büyüklükleri özeti 139
Tablo 5.8 Grupların ad durum ekleri; ilgeç, olumsuzluk ekleri; eylem görünüş,
zaman, kiplik, kişi ekleri ve tipleri bakımından karşılaştırılması 140

7
ŞEKİLLER

Şekil 3.1 TEDİL ve TODİL Örneklemini temsil eden iller 54

Şekil 3.2 TEDİL B Formu İfade Edici Dil Alt Testi 39 maddenin kız ve
erkek grupları için Delta Plot puanları 64
Şekil 3.3 Form A ve Form B Alıcı dil puanları regresyon analizi 67
Şekil 3.4 Form A ve Form B İfade edici dil puanları regresyon analizi 68
Şekil 4.1 0-1 puanlama türüne göre cümle tekrarı 1., 2. ve 3. düzeylerde
ÖDBli ve TG gruplarının ortalama hata oranları 100
Şekil 4.2 0-3 puanlama türüne göre cümle tekrarı 1., 2. ve 3. düzeylerde
ÖDBli ve TG gruplarının ortalama hata oranları 100
Şekil 4.3 0-1 puanlama türüne göre 1., 2. ve 3. düzeylerde ÖDBli ve
TG gruplarının ortalama doğru tekrar puanları (SY: sentaktik yapı) 100
Şekil 4. 4 Afrikanca, Polonyaca, Slovakça ve Türkçenin ortak sözcükleri
edinim yaşları 124
Şekil 4.5 Çift dilli çocukların “isim anlama alt testi” sonuçlarına göre
başarı oranları 126
Şekil 4.6 Çift dilli çocukların “eylem anlama alt testi” sonuçlarına göre
başarı oranları 127
Şekil 4.7 Çift dilli çocukların “isim adlandırma alt testi” sonuçlarına göre
başarı oranları 127
Şekil 4.8 Çift dilli çocukların “eylem adlandırma alt testi” sonuçlarına göre
başarı oranları 128
Şekil 5.1 ÖDBli ve TG gruplarda tam tekrar edilen, yarım tekrar edilen ve tekrar
edilmeyen cümle doğruluk yüzdeleri 130
Şekil 5.2 ÖDBli ve TG gruplarda yarım tekrar edilen cümlelerde hata türleri
yüzdeleri 131
Şekil 5.3 ÖDBli ve TG grupların basit ve karmaşık cümlelerde cümle tekrarı hata
yüzdeleri 132
Şekil 5.4 ÖDBli ve TG grupların basit ve karmaşık cümlelerde yaptıkları hata türü
ve yüzdeleri 132
Şekil 5.5 Tipik ve dil bozukluğu olan çocuklarda M-OSU ve S-OSU karşılaştırmaları 138
Şekil 5.6 Soru-sözcük takıları, bağlaçlar, adıllar ve yer-yön belirteçleri bakımından
ÖDBli çocuklar ile tipik gelişim gösteren çocukların performansları 139
Şekil 5.7 ÖDBli çocuklar ve tipik gelişim gösteren çocukların ekleri kullanım düzeyleri 141

8
 ÖZET

Geçtiğimiz yüzyıl ortalarında çeşitli nedenlerle diğer ülkelere başlayan göç ve sonrasında
Avrupa Birliğinin (AB) genişleme politikaları ile ülkelerin entegre olması çokdilliliğin sağlıklı
gelişme sorununu gündeme getirmiştir. İkidilli çocuklar tekdilli çocuklarda görülen tüm dil
gelişimi aşamalarını aynı düzeyde geçemeyebilirler ve bu çocukların bir kısmı terapiye ihtiyaç
duyarken diğer bir kısmı ise duymamaktadır. İkidilli yetişen çocuklar arasında aynı yaşta
görülen bireysel farklılıklar ve bu çocuklarda gözlenen dil bozukluklarını değerlendirme/tanı
ve terapi hizmetlerinde güçlükleri de beraberinde getirmiştir. COST ISO804 Aksiyonunun
amacı Özgül Dil Bozukluğu (ÖDB) olan ikidilli çocukların anadillerinde ve göç ettikleri ülkede
kazandıkları ikinci dildeki güçlüklerin profilini çıkarmak; dil bozuklukları ile ikinci dili edinme
güçlüklerini birbirinden ayırt ederek doğru tanı konmasında kılavuzluk edecek materyalleri
geliştirmektir. ÖDBnin anadilinde araştırılması tipik gelişen çocuklarda dil gelişim düzeylerinin
normlarla saptanmış olması ile doğrudan bağlantılıdır. Ne yazık ki ülkemizde her iki konu da
önemli derecede ihmal edilmiştir. Diğer taraftan, ÖDB AB üye ülkelerinde en fazla nüfusu
temsil eden Türk vatandaşlar tarafından konuşulan Türkçede yine sınırlı araştırılmış bir
konudur.

Bu bilgiler ışığında Özgül Dil Bozukluğu Türkiye Projesinin-TÖDİL amacı (Anadili Türkçe olan
tekdilli ve ikidilli okulöncesi ve ilköğretim çağı (2:0-9:0 yaş) çocuklarında özgül dil
bozukluğunu ölçme ve değerlendirme çalışması) Türkçe için okulöncesi ve ilköğretim çağı
çocuklarında dil gelişiminin kapsamlı değerlendirilmesini kapsayan ölçek geliştirmek ve ÖDB
tanısını ayırt etmede yararlı olabilecek belirtileri ortaya çıkarmaktır. COST-IS0804 ortakları ile
3 alanda: 1) sözdizimi, morfo-sentaktik yapılar, 2) sözcük dağarcığı ve fonolojik işlemleme, 3)
anlatı alanında ÖDByi tanılamada yardımcı olacak ek testler geliştirilmesine katkıda
bulunmaktır.

Proje sonunda, Türkçe Erken Dil Gelişimi Testi (TEDİL); ve Türkçe Okulçağı Dil Gelişimi
Testi (TODİL) olmak üzere güvenilirliği ve geçerliği yüksek, standardizasyonu tamamlanmış
iki ölçek ülkemize kazandırılmıştır. COST-IS0804 ortakları ile hem tekdilli hem de çokdilli
ortamlarda kullanılabilecek, tanıya yol gösterici ek değerlendirme ölçekleri geliştirilmiştir.
Proje süresince özgül dil bozukluğunun Türkçede görünümüne ilişkin önemli araştırmalar
gerçekleştirilmiş ve belirgin özellikleri ortaya konmuş ve önemli bir veri tabanı
oluşturulmuştur.

Sonuçlanan projenin, ülkemizdeki erken tanı, dil ve konuşma terapisi ve eğitim hizmetlerine
önemli sezdirimleri olarak öncülük edeceği, dil ve konuşma bozukluğu hizmetlerinin
şekillenmesinde ve yaygınlaştırılmasında da yararlı olabileceği umulmaktadır. Bu beklentiler,
ABde yaşayan Türk dil ve konuşma terapistleri/logopedler ve klinik dilbilimciler için de aynı
ölçüde geçerlidir. Anadili Türkçe olan ÖDBli ikidilli ve tekdilli çocukların aynı yöntemlerle
karşılaştırılabilmesi yolunda bir ilk olmuştur. Çalışmanın çocukların her iki dilde de
değerlendirilmesi yolunun açılmasının uluslararası düzeyde bir yenilik olduğu
düşüncesindeyiz.

Anahtar Kelimeler: Özgül dil bozukluğu, anadili, dil edinimi, ikidillilik, ikidillilerde özgül dil
bozukluğu, sözdizimi, fonoloji, morfoloji, anlatı, Türkçe dil gelişim testi

9
 ABSTRACT

In the past century, immigrations for various reasons in the European Union (EU) have led to
increased linguistic diversity; thus, brought the issue of bi-multilingualism. Bilingual children
may not get through the same language development stages as their monolingual peers;
some of these children may need therapy whereas some may not. The individual differences
and the language problems observed in bilinguals drived the need for collaborated research
and policies in solving the issues of assessment of Specific Language Impairment (SLI) and
the difficulties in speech-language therapy services. The goals of COST-ISO804 is to profile
the difficulties that children with SLI have in their first and second language where they have
migrated to develop materials in order to differentiate the language difficulties of children with
SLI. This issue is directly related to the ongoing or future research on SLI in the first/native
language within minority languages. This, in turn can be achieved by developing norms of
typically developing children (TDC) in the native language. Unfortunately, both of the topics
have been thoroughly neglected in Turkey.

The fact that there is not a comprehensive assessment test for the Turkish children in
preschool and elementary school conceived the need to compare the developmental stages
of TDC in comparison with children with SLI and to differentiate the SLI diagnosis between
the first and the second language of children. The aim of the SLI Turkey Project-TODIL
(Study of screening and assessment of specific language impairment in monolingual and
bilingual preschool and elementary school children-ages 2:0-9:0) was to develop assessment
materials to identify the characteristics of SLI in Turkish children.

The project has accomplished its aims by adapting two instruments Test of Early Language
Development (TEDIL), and Test of Language Development (TODIL) with high reliability,
validity measures, and standardization. In accordance with COST-ISO804, different
assessment tools are developed in three main areas to help identifying SLI in both
languages: 1) grammar, 2) lexical and phonological processing, 3) narrative. During the
course of the project, a couple of research had been undertaken to describe the main clinical
markers that might be helpful to differentiate SLI, among both monolinguals and bilingual
contexts.

The project is an important pioneer in the development and broadening of speech and
language pathology services in Turkey and EU. The study has given insight to assess
children in both languages, to be adequately placed in clinical and educational settings for
therapy both in Turkey and in EU, which seems an innovation on international basis.

Keywords:
Specific Language Impairment (SLI), Language Acquisition, Bilingualism, Assessment,
Syntax, morphology, narrative, Turkish Language Development Tests

10
 BİRİNCİ BÖLÜM

ÖZGÜL DİL BOZUKLUĞU TÜRKİYE PROJESİ - TÖDİL

GİRİŞ

Toplumların gelişmişlik düzeyleri, bireylerinin sağlıklı, eğitimli ve üretken yetiştirilmelerine

bağlıdır. Bu süreç bir ülkede çocuğa yapılan yatırımlarla değer bulur. Bunun temelinde ise
çocukluk çağı eğitimine yönelik müdahaleler önemli yer tutar. Bu bağlamda çocuğun sağlıklı
ve eğitimli gelişimine öncülük eden en önemli bileşenlerden birisi dil gelişimidir. Dil çocuğun
dünyaya açılan penceresinde öznel, bilişsel, duygusal gibi bireysel ve toplumsal gelişiminin
biricik anahtarıdır. Doğumla birlikte atılan kökler sonraki gelişimin temelini oluşturur; kuşaktan
kuşağa aktarılan dil insanın tüm zihinsel ve toplumsal alanlarına girerek ödevlerini yerini
getirmede, düşüncelerini, fikirlerini, eylemlerini ya da üretici faaliyetlerini başkalarıyla ya da
başka toplumlardan bireylerle paylaşmada en temel araç olur. Böylelikle, dillerarası,
toplumlararası, kültürlerarası paylaşımı, alış-verişi olanaklı kılan ikinci ya da daha çok dil
öğrenme motivasyonu doğar. Diller aracılığıyla gerçekleştirilen kültürlerarası geçişlilik de
bireylerin yaratıcı, eğitimli ve üretken yetişmesinde rol oynar. Bir dil bilen bir insan, iki dil bilen
iki insan sözünde de belirtildiği gibi, ikinci bir dil bilmek gündelik yaşamın ayrılmaz bir parçası
olarak uluslararası ilişkiler için de bir gereklilik olmuştur.

Geçtiğimiz yüzyıl ortalarında çeşitli nedenlerle diğer ülkelere başlayan göç ve sonrasında
Avrupa Birliğinin genişleme politikaları ile ülkelerin entegre olması çokdilliğin sağlıklı gelişme
sorununu gündeme getirmiştir. Günümüzde, Avrupa’da beş dil ailesine dağılmış (Hint-
Avrupa, Ural, Türk, Semitik, Bask) 30’un üzerinde farklı dil konuşulmaktadır. Avrupa’daki
bütünleşme ve beraberinde gelen bireysel yer değiştirmeler, karışık dil çevrelerine, baskın
dilin yerel dil olmadığı veya bir dilin konuşulduğu yerden başka bir dilin konuşulduğu alana
taşınmanın yarattığı çevrelerde büyümek zorunda kalan çocuk sayısını da arttırmıştır.
Avrupa Birliği (AB) artan dilbilimsel zenginlikler ile birlikte artan dil sorunları ile yüzleşmek
durumunda kalmıştır.

AB ülkeleri çokdilliliğin yaygınlaştırılması için belirlediği politikalarda ‘dil öğrenimini de teşvik

ederek, sağlıklı çokdilli ekonomik yapının tesisini kurarken anadillerinde eğitimin önemini de
vurgulamaktadır. Bunun için, dil öğreniminin olabilecek en erken yaştan itibaren başlaması
ve her öğrencinin, olabilecek en erken yaşta, Avrupa’nın dilsel ve kültürel çeşitliliği
konusunda bilinçlendirilmesi gerektiği üzerinde durulmaktadır (Yağmur, 1997). İki-dilli
çocuklar tek dilli çocuklarda görülen tüm dil gelişimi aşamalarını aynı düzeyde
geçemeyebilirler. Çocukların bazıları terapiye ihtiyaç duyarken bazıları duymayabilir.
İki/çokdilli yetişen çocuklar arasında aynı yaşta görülen bireysel farklılıklar ve bu çocuklarda
gözlenen dil edinim güçlükleri, değerlendirme/tanı, dil ve konuşma terapisi ve erken özel
eğitim hizmetlerinde sıkıntıları da beraberinde getirmiştir. İkinci dili öğrenen çocukların
dillerinde gözlenen güçlüklerin özgül dil bozukluğu ile benzerlik göstermesi, bilim-insanlarını
bu örtüşmenin nereden kaynaklandığını araştırmaya itmiş ve hem anadilde hem de ikinci
dilde uygun değerlendirme araçlarının geliştirilmesi gerekliliğini ortaya çıkarmıştır.

11
Bugün AB ülkelerinde 5 milyon Türkçe konuşan insan bulunmaktadır. Türk nüfusunun önemli
bir oranını oluşturan çocuk ve gençlerde gözlenen dil sorunlarının bir bozukluk mu olduğu ya
da ikinci dilin yavaş ediniminden kaynaklanan bir güçlük mü olduğu konusunda sağlıklı bir
ayrıştırma yapılamamaktadır. Bunun temel nedenlerinden biri göçmen çocukların dil
gelişimlerini değerlendirecek uygun araçların olmamasıdır. Var olan sınırlı tanısal araçlar ile
yapılan değerlendirmeler çoğunlukla yaşanan ülkenin dilini edinmede gözlenen sorunları
değerlendiren testlere dayanmaktadır ki; bu durum bir kısım çocuğun yanlış tanı ile özel
eğitim okullarına yerleştirilmesi sonucunu doğurmaktadır (de Jong, 2010; Yağmur ve Nap-
Koff, 2010, Chilla ve Babur, 2010). Örneğin Hollanda’da, ikidilliler temel okul nüfusunun
%14’ünü, ÖDBli çocuklar için olan özel okulların ise %24’ünü oluşturmaktadır. de Jong bu
noktada yanlış bir tanılama ya da bir sorun olduğuna dikkat çekmektedir. Diğer taraftan,
Almanya’da ikinci kuşak göçmen Türk çocuklarının hem anadillerini hem de ikinci dili tam
edinemedikleri için ortaya çıkan dilsel yetersizliklerinin zeka düzeylerinde gerilik olarak
değerlendirilerek özel eğitime tabi tutuldukları bildirilmektedir (Yağmur, 1997). Oysa, bazı
araştırmacılara göre bazı dilbilimsel belirtiler, hem ikidilliliğin hem de ÖDBnin özellikleri olup
hangi belirtilerin bir bozukluğun göstergesi olduğunun ayrımlanması gereklidir. Elbette, bu
sorunlar yalnızca Türk göçmen çocukları için değil tüm göçmen toplumlarını
ilgilendirmektedir. İşte bu nedenlerle, COST Aksiyonu IS0804 Projesi,
1) Çocuğun her iki dilinde de (anadili ve ikinci dili) ÖDBnin dilbilimsel belirtileri nasıl
tanımlanabilir?
2) İki-dilli ÖDBli çocuk ile tekdilli ÖDBli çocuk aynı belirtileri her iki dilinde de
göstermekte midir?
3) Birden fazla dil edinimi ÖDB belirtilerini şiddetlendirmekte midir?
4) ÖDB belirtileri ile tipik gelişen ikidillilik güçlükleri nasıl ayırt edilmelidir? sorularına
odaklanmıştır (MoU.s.18).

Bu soruların yanıtı, anadili ayrıntılı değerlendirecek testlerde ve yöntemlerde yatmaktadır. Ne

var ki, ülkemizde bireysel olarak yapılmış betimsel nitelikli ya da küçük gruplarla çalışmalar
dışında dil gelişimini ayrıntılı değerlendirecek ya da dil gelişim düzeyini normlarla gösteren
çalışmalar veya standardize edilmiş testler neredeyse hiç yoktur.

Dil ve konuşma terapisi, dil edinimi ve klinik dilbilim alanlarından dayanak alarak çocukların
dilbilimsel yetilerinin gelişimlerini ve gelişim sırasında ortaya çıkan gecikme ya da sapmaları
uygulamaya dayalı olarak araştırır, inceler ve güçlüklerin en aza indirgenmesi ve/veya
giderilmesine yönelik çözümler üretir ve terapi yöntemleri geliştirir. Günümüz araştırmacıları
dil bozukluğu olan çocukların erken ayırt edilmesi, erken terapi ve özel eğitim hizmetlerinden
yararlanabilmesi için kanıta dayalı uygulamaların (evidence-based practice) önemini
vurgulamaktadır. Dolayısıyla, çocuğun konuşmasının doğrudan gözlemine ek olarak, uygun
bir yöntem ile çocuğun özgül dilbilgisel yetisini test edecek özel alanları ortaya çıkaran
deneysel kurulumlar yaratmaktadır.

Özgül Dil Bozukluğu ülkemizde son derece ihmal edilmiş bir konudur. Bugün ülkemizde 0-18
yaş arasında dil ve konuşma bozukluğu olan bireylerin oranı tüm engelli bireylerin (yaklaşık
7,5 milyon) %3,5-%7 kadarını oluşturmaktadır (Topbaş, 2004). Bu oran okulöncesi ve
ilköğretim çağı (ilk üç yıl) çocuklarında %5-7 arasında görülmektedir (Konrot, 2004); ÖDBli
çocukların bu oran içindeki yüzdesini tahmin etmek zordur. Bu çocukların dil ve konuşma
terapisi ve erken özel eğitim gereksinimlerinin karşılanmasının ön koşulu sorunun

12
özelliklerinin değerlendirilmesi, dilin hangi alanlarında, ne derecede tipik gelişim dışında bir
seyir gösterdiğinin belirlenmesi ve elbette gelişim düzeyinin normlara göre saptanmasıdır. Bu
ise ancak geçerli, güvenilir, standardize testlerle mümkün olabilir. ÖDByi bireysel farklılıklara
rağmen Türkçenin özelliklerini de göz önüne alarak değerlendirecek testler veya standardize
edilmiş yöntemler ise oldukça az ya da geliştirilme aşamasındadır (Korkmaz, 2006). Örnek
vermek gerekirse, fonolojik (fonolojik) değerlendirme için geliştirilmiş Türkçe Sesletim ve
Sesbilgisi Testi-SST (Topbaş, 2004/5) ve Ankara Artikülasyon Testi- AAT (Ege, Acarlar ve
Turan, 2004); genel gelişimi değerlendiren Gazi Erken Çocukluk Tarama Testi (Temel ve ark,
2006); OSU’nun geliştirilmesi (Ege, 2010); Acarlar’ın (2006) Türkçe’ye uyarladığı T-SALT
(Systematic Analysis of Language Transcripts) programı aracılığıyla 2;7-6;7 yaş aralığındaki
çocuklardan alınan dil örneklerinde kullanılan toplam sözcük sayısı ve farklı sözcük köklerinin
sıklığı gibi bir takım istatistiksel bilgiler edinmek mümkün olmaktadır. Peabody Resimli
Sözcük Testi 1974 yılında uyarlanmış olduğu için normları oldukça eskidir ve yeniden
standardize edilmesi gerekmektedir (Katz, Önen, Demir, Uzlukaya & Uludağ, 1974). Türkçe
İfade Edici ve Alıcı Dil Sözcük Dağarcığı Testi-TİFALDİ tamamlanmıştır (Güven ve
Berument, 2011). Yine bir ekip tarafından Clinical Evaluation of Language Fundamentals-
CELF ve Preschool Language Scale-PLS uyarlanma aşamasındadır (Yalçınkaya ve Belgin;
geliştirilme aşamasında). 0-3 yaş erken bebeklik dönemi için Bates-MacArthur
Communicative Development Inventory (CDI)-Türkçe İletişim Gelişimi Envanteri-TİGE, bir
grup araştırmacı tarafından TÜBİTAK destekli bir proje ile geliştirilmiştir (Aksu-Koç, Acarlar,
Küntay, Maviş, Sofu, Topbaş ve Turan, 2012). Bu gelişmeler umut verici olmakla birlikte,
ihtiyacı karşılamaktan henüz çok uzaktır.

Bu çalışmanın temel amacı, yukarıdaki bilgiler ışığında ÖDBli çocukların erken ayırt
edilmesinde önemli olabilecek Türkçe Dil Gelişim Ölçeklerinin Türkçe’ye kazandırılarak
ÖDBnin özelliklerinin/görünümünün betimlenmesine yol gösterici, Türkçe’nin hangi
özelliklerinin dile özel ölçütler olarak ÖDB açısından zorluk yaratmakta olduğunun ortaya
konmasına katkıda bulunmaktır. Geliştirilen ölçeklerle uzun dönemde anadili Türkçe olan
ikidilli ÖDBli çocuklarda özgül dil bozukluğunun değerlendirilmesi, ölçeklerin
kullanılabilirliğinin sınanması ve Türkçe kazanımlarında gözlenen hata örüntülerinin ortaya
konması mümkün olabilecektir.

Bu amaçla Test of Early Language Development-TELD-3 (Hresko, Reid & Hammill,1999)

TEDİL olarak ve Test of Schoolage Children-Primary-TOLD-P:4 (Newcomer & Hammill,
2008) TODİL olarak Türkçe öğrenen çocukların dil gelişim düzeylerini ölçmek ve
değerlendirmek için uyarlanmıştır. Ölçeklerin izni ve yayın hakkı PRO-ED yayıncılıktan
DETAY Yayıncılık tarafından alınmıştır. Bu ölçeklerin seçilmesinin temel nedeni, ÖDB
konusunda alanyazında önemli çalışmalar yapmış Lawrence Leonard tarafından birçok
dillerarası karşılaştırmada kullanılıp ÖDByi ayırt etmede önemli bir ölçek olduğunun
vurgulanmasıdır (Leonard, 2002). Ancak, bu doğrudan bir çeviri çalışması olmayıp; Türk
dilinin eklemeli morfolojik yapısına uygun şekilde tasarlanması ile oluşmuştur. Bu tür
uyarlamalar, dil bozukluklarının ayırıcı tanısında ancak bir başlangıç noktası olarak değer
bulur; gelecekteki çalışmalara ışık tutar. Ayrıca, IS0804 çalışma grupları toplantılarında
belirlenecek yöntemlerle projenin ortak araştırmacıları tarafından farklı ayırıcı tanı ölçekleri
geliştirilmiştir. Bu proje ile uluslararası düzeyde dillerarası karşılaştırmalara da olanak
verebilecek paylaşım ve bir yaklaşım/yöntem ortaya konmasına önemli katkıda
bulunulmuştur.

13
AMAÇ

Bu araştırmanın birincil hedefi anadili Türkçe olan 2:0-9:0 yaş arası tekdilli çocuklarda dil
gelişim düzeyini saptamak ve özgül dil bozukluğunu değerlendirmek için aşağıdaki amaçların
gerçekleştirilmesidir:
1) Türkçe Erken Dil Gelişim Testi-TEDİL (Test of Early Language Development-
TELD-3) Türkçeye uyarlanması, geçerlik, güvenilirlik ve standardizasyonun yapılması
2) Türkçe Okulçağı Dil Gelişim Testi-TODİL (Test of Language Development:
Primary-TOLD:P-4) Türkçeye uyarlanması, geçerlik, güvenilirlik ve
standardizasyonun yapılması.

Bu proje çalışanları birincil amacın yanısıra, “264/08 COST Action-IS0804-Language

impairment in a multilingual society: Linguistic patterns and the road to assessment” (Çokdilli
toplumlarda dil bozuklukları: Dilbilimsel özellikleri ve değerlendirilmesi) başlıklı aksiyonun 24-
25 Kasım 2009 tarihinde kabul edilen Ortak Niyet Beyanı (MoU) doğrultusunda çalışmayı da
kabul etmiştir.

İlgili COST IS0804 Aksiyonun genel amacı kısaca, Özgül Dil Bozukluğu (ÖDB) olan ikidilli
çocukların anadillerinde ve göç ettikleri ülkede kazandıkları ikinci dildeki güçlüklerin profilini
çıkarmak; dil bozuklukları ile ikinci dili edinme güçlüklerini birbirinden ayırt ederek doğru tanı
konmasında kılavuzluk edecek yöntemler ve test materyalleri geliştirmek için yapılacak
çalışmaları koordine etmek, bir araştırma ve paylaşım ağı kurmaktır. IS0804 kuramsal olarak,
1) İki-dilli ÖDBli çocukların ana dili ile ikinci dili arasındaki tipolojik farklılıkların ne olduğunu
ve her bir dilde ÖDBnin görünüşünü nasıl etkilediğini 2) İki-dillilik ve dil bozukluğunun, ikidilli
ÖDBli çocukların sözel performansını nasıl etkilediğini; uygulamada ise, çok/ikidilli-ÖDBli
çocukların tanı ve terapisi sürecindeki zorlukları sergileyerek dillerarası kullanılabilecek ortak
yöntemler, ölçekler geliştirmek için yola çıkmıştır. Uzun vadede AB üye ve/veya aday
ülkelerde özellikle sorun olduğu düşünülen ve/veya alanyazında az çalışılmış göçmen/azınlık
diller üzerinde araştırmaları uluslararası ve disiplinlerarası bir yaklaşımla teşvik ederek ikidilli
ÖDBli çocukları erken ayırt etme ve eğitim alma konusunda uygulamacılara, ulusal ve
uluslararası politikalara yol gösterme hedeflenmiştir.

Türkçe, AB üye ülkelerinde en fazla nüfusu temsil eden Türk vatandaşlar tarafından
konuşulan ve ÖDB konusunda gerek Türkiye’de Türkçe’yi anadili olarak edinen tekdilli
gerekse göç edilen ülkedeki ikidilli çocuklarda oldukça sınırlı çalışılmış bir dildir. Bu bilgiler
ışığında önerilen TÖDİL-Özgül Dil Bozukluğu Türkiye Projesi (Anadili Türkçe olan
tekdilli ve ikidilli okulöncesi ve ilköğretim çağı 2;0-9;0 yaş çocuklarında özgül dil
bozukluğunu ölçme ve değerlendirme çalışması) IS0804 aksiyonunun bir parçası olarak
belirlenen genel amaçları (MoU s.12) ile ilişkilendirilmiştir. Bu çerçevede projenin birincil
amacı (TEDİL ve TODİL ölçeklerinin geliştirilmesi) gerçekleştirilirken, tekdilli ve ikidilli
çocuklarda özgül dil bozukluğunun ayırıcı tanısına yol gösterici dilbilimsel özelliklerin/hata
örüntülerinin ortaya konabilmesini sağlayıcı diğer ölçeklerin COST Aksiyon ortakları ile
birlikte geliştirilmesi de hedeflenmiştir. Aksiyon tarafından ulaşılması belirlenen hedeflere
ulaşırken, ülkemizde dil ve konuşma terapisi alanının test geliştirme ve tanılama konusunda
önemli ihtiyacını karşılayacak ulusal çıkarlarımız gözetilmiştir.

14
Ölçeklerin gerçekleştirilmesi ile elde edilen bulguların COST-IS0804 ortakları ile birlikte uzun
vadede (proje tamamlandıktan sonra) kullanılması planlanmıştır. Bu bağlamda geliştirilen
ölçeklerin ikidilli-ÖDBli küçük gruplarda uygulanması ve kullanılabilirliğinin sınanması ve
gözlenen dilbilimsel hata örüntülerini ortaya koymak için veri tabanı oluşturulması
hedeflenmiştir. Bu çerçevede yapılan çalışmalar devam etmekte olup tamamlanan çalışmalar
dördüncü bölümde sunulmuştur.

ÖZGÜN DEĞER-ÖNEM
• Özgül dil bozukluğu olan çocukların erken dil ve konuşma terapisi ve özel eğitim
gereksinimlerinin karşılanmasının ön koşulu bozukluk düzeyinin saptanması, sorunun
özelliklerinin değerlendirilmesi, çocuğun güçlü ve zayıf yönlerinin belirlenmesidir.
Böylesi bir değerlendirme için dil gelişim düzeyini ayrıntılı saptayacak norma dayalı
ölçeklere gereksinim vardır. TÖDİL projesi, Türkiye nüfusunu temsil eden kapsamlı bir
örneklem ile yapıldığından, genellemelere izin verecek nitelikte özgün bir çalışma
ortaya çıkmıştır. Yukarıda da özetlendiği gibi, alanyazında önceden yapılan
çalışmaların hiçbiri 2-9 yaş arası Türkçe edinen çocukların dilbilgisi yapıları üzerine
genellemeler yapmaya uygun şekilde kapsamlı değildir. Bu nedenle 2-9 yaş arası
bireysel farklılıklar ya da benzerlikleri gösterebilecek ilk çalışma olmuştur.
• TÖDİL projesi standardizasyon çalışmaları sonucunda ortaya çıkan dil gelişimi
normları, ülkemizde oldukça ihmal edilmiş olan özgül dil bozukluğunu tarama ve/veya
ayırt etmeye yarayacağı gibi, yaygın gelişim bozukluğu, dil öğrenme güçlüğü, zihin
engeli gibi farklı gelişimsel problemlerin saptanmasına da yardımcı olacaktır. Böylece,
erken tanı, terapi ve özel eğitim hizmetleri için önemli bir kanıt olarak öncülük
edecektir.
• TÖDİL projesi ile ayrıca özgül dil bozukluğu konusunda COST Aksiyonu IS0804
ortakları ile dört alanda yapılan çalışmalar sonucunda ortaya konan bulguların dil ve
konuşma bozuklukları, klinik dilbilim, özel eğitim alanına katkı getirdiği ve uluslararası
düzeyde dillerarası karşılaştırmalarda Türkçenin önemini ortaya koyduğu
düşünülmektedir.
• TÖDİL projesi ile başlayan süreç, uzun vadede COST Aksiyonu IS0804 hedefleri
gerçekleştirildiğinde, anadili Türkçe olan ÖDBli ikidilli çocuklarda Türkçe’de gözlenen
sorunların betimlenerek tekdilli yaşıtlarıyla aynı yöntemlerle karşılaştırılabilmesini
sağlaması açısından da bir ilk olmuştur. Böylece Türk çocuklarının her iki dilde de
değerlendirilmesi yolunun açılması uluslarası düzeyde de önemli bir katkı sağlamıştır.

Erişilen Çıktılar: TÖDİL projesinin sonunda

• TEDİL (2:0-7:0 yaş) ve TODİL (4:0-9:0 yaş) adlı yaş ve cinsiyete göre geçerlik,
güvenirlik ve gelişim normları belirlenmiş iki ölçek Türkiye alanyazınına
kazandırılmıştır.
• COST Aksiyonu-IS0804 ortakları ile Türkçe Cümle Tekrarı Testi-Multi-SIT-TR, Türkçe
Anlamsız Sözcük Tekrarı Testi-TAST, Dillerarası Sözcük Dağarcığı Testi-TR,
Dillerarası Durum Ekleri Karşılaştırma Testi ve Anlatı Seti ülkemize kazandırılmıştır.
• Anadili Türkçe olan tekdilli tipik gelişen çocukların dil gelişim (dilbilgisi, anlatı, sözcük
dağarcığı ve fonolojik işlemleme vb) düzeylerinin saptanması ve Türkçedeki hata
örüntülerinin ortaya konabileceği bir veritabanı oluşturulmuştur.

15
Bilimsel çıktılar: Bu proje bağlamında önemli araştırmalar yaplmış, lisansüstü proje, tez,
sözlü ve poster bildiri yapılmış ve yayın için girişimler başlatılmıştır.

Uygulamaya yönelik çıktılar:

• ÖDBli ve risk altındaki çocukların tanılanması ve erken girişim için ölçekler
geliştirilmiştir.
• AB/diğer ülkelerde yaşayan ve anadili Türkçe olan çocuklarda sınanması mümkün
olabilecek ölçekler ortaya çıkmıştır.
• AB/diğer ülkelerde yaşayan ve Türkiye’de çalışan uygulamacı dil ve konuşma
bozuklukları ile ilgili uzmanların ve araştırmacıların çeşitli araştırma ve uygulamalar
için başvurabileceği ölçekler ortaya çıkmıştır.

YAYGIN ETKİ-KATMA DEĞER

ÖDB ve diğer dil bozukluğu olanlara ilişkin etkiler: Hizmetlerden yeterince

yararlanamayan ÖDBli çocuklar için tanı, değerlendirme ve terapide önemli yaygın etkisinin
olacağı beklenmektedir. Bunların yanı sıra diğer gelişimsel dil bozuklukları, Down sendromu,
Williams sendromu, otizm gibi bozukluklarda dil gelişimindeki bozukluğun derecesi ve niteliği
konusunda veri toplanarak özel eğitim alanına katkıda bulunabilir. Ayrıca hizmet alan
çocukların dil gelişimlerinin hizmet öncesi ve sonrası gibi birden fazla kez ölçülerek, eski ve
yeni durumun karşılaştırılmasını sağlayabilecek olan ölçeklerin özel eğitim ve sağlık alanına
önemli getirileri olacağı da açıktır.

Topluma ilişkin etkiler: Türkçe için hem tipik gelişim düzeyini değerlendiren hem de dil
bozukluğu olan çocukların saptanmasını sağlayacak ayrıntılı bir başka ölçek bulunmaması
nedeniyle, TÖDİL projesi ortaya çıkardığı bulgularla gerek ulusal gerekse AB ülkelerinde
sağlık ve eğitim politikalarını yönlendirmede de öncülük edebilir. Avrupa dillerinde anadili
Türkçe olan ikidilli ÖDBlilerin erken dönem tanılanması için değerlendirme teknikleri
geliştirilmesi çocukların uygun klinik ve eğitimsel ortamlarda terapi ve özel eğitime
yerleşimlerinde ulusal ve AB düzeyinde katkı getirecektir.

Dil ve Konuşma Terapisi Uygulamalarına yönelik etkiler: Projenin yürütüleceği birim olan
DİLKOM ve Dil ve Konuşma Terapistliği Ana Bilim Dalı’nda her birinin lisansı psikoloji,
psikolojik-danışmanlık, özel eğitim ve dilbilim olan yüksek lisans ve doktora öğrencilerinin de
ölçek geliştirme, dilbilimsel analiz, test uygulama gibi yöntemleri öğrenerek etkili terapistler
olarak yetişmelerine ve uzman olduklarında görev yapacakları illerde bunları uygulayarak
hizmet sağlayabilecekleri ve böylece proje sonuçlarının dil ve konuşma bozuklukları
hizmetlerinin şekillenmesinde ve yaygınlaştırılmasında da yararlı olabileceği umulmaktadır.
Bu beklentiler, AB’de yaşayan Türk dil ve konuşma terapistleri/logopedler ve klinik
dilbilimciler için de aynı ölçüde geçerlidir.

Uluslarası alanyazına etkisi: Bu projede gerçekleştirilen araştırmaların uluslararası alan

yazına değerli katkıları olacağı ve girişimleri başlatılmış olan uluslararası indekslere kayıtlı
dergilerde yayınlanma özelliğine sahip olacağı düşünülmektedir. Bu, COST IS0804’ün yakın
vadede bulguları ve yenilikleri önemli ölçüde yayın yaparak uluslararası bilginin değiş
tokuşunu yaygınlaştırmak hedefi ile de örtüşmektedir.

16
COST Aksiyonunun bir parçası olarak da bu araştırmanın uzun vadede getireceği bilimsel
yararlar şöyle özetlenebilir: ÖDB ve iki/çokdillikte ÖDBnin yeni bir araştırma alanı olarak AB
PF7 araştırma programları içinde resmi bir işbirliği oluşturmadan önce daha fazla bağlantı
kurulmasını ve diğerlerinin deneyimlerinden faydalanılmasını gerektirmektedir. Bu evrede
ileriye yönelik en uygun yol COST Aksiyonu ile olacaktır. Böylelikle ulusal düzeyde yapılan
çabaları genişletmek adına çok uluslu işbirliği arasındaki sinerjiyi güçlendirerek daha yoğun
bir çalışma ağına olanak sağlayacaktır. Çalışma ağı, metodolojileri ve farklı ortamlarda
bulunan sonuçların tartışılmasını koordine etme yoluyla, karşılaştırılabilirliği
kolaylaştıracaktır. Bu, bilginin hem genç hem de önceki araştırmacılara yayılmasını,
Avrupa’nın entegrasyonunda Türkçe-Almanca gibi en acil olan dil çiftlerini içeren araştırma
çabalarını genişletmeyi ve daha az çalışılan ikidilli ortamlarda çalışma grupları oluşturmayı
kolaylaştıracaktır. COST Aksiyonuna dahil olmamız, Avrupa topluluklarında ikidilli
çocuklardaki ÖDBnin erken belirtilerini düzenlemek için bilginin klinisyenlere ve pratisyenlere
aktarılması ile bu bilgiyi spesifik olarak ikidilli ÖDBnin çalışılmamış olduğu ülkelere
yayılmasında da önemli rol alacaktır.

SINIRLILIKLAR
Anadili Türkçe olan ikidilli tipik gelişen ve ÖDBli örneklem sayısı sınırlıdır ve bu az sayıda
örneklem araştırma başından kabul edilmiştir. AB ülkelerinden anadili Türkçe olan yeterli
sayıda ikidilli ÖDBli çocuğa ulaşılması tanı güçlüğü gözönüne alındığında olağandır. COST
dört yıllık sürede tamamlanacağı için kendi hedeflerine dördüncü yılın sonunda ulaşmış
olacaktır. TÜBİTAK projesinin ikincil hedefleri, proje sonlandıktan sonra da devam edecektir.
Ek olarak COST ISO804 ortakları ile 2. yıl sonunda alt konu gruplarında karar verilen farklı
ortak yöntem uygulamaları projede ancak belirli ölçeklerin geliştirilmesi mümkün ile
olabilmiştir.

TASARIM

Araştırmanın amaçları farklı yöntemler içerdiği için bu raporda ayrı bölümler halinde
sunulmuştur. Çalışmalara özgü kullanılan yöntemler her bölümde açıklanmıştır. Bu
bağlamda:
• TEDİL ve TODİL ölçeklerinin geliştirilmesi geçerlik, güvenirlik ve standardizasyon
çalışmalarına ve bulgularına Üçüncü Bölümde,
• COST Aksiyon IS0804 kapsamında geliştirilen ayırt edici ölçeklere ve bulgularına
Dördüncü Bölümde,
• Üçüncü ve dördüncü çalışmalarla birlikte bulgulanan ÖDBnin Türkçede
görünümüne Beşinci Bölümde yer verilmiştir.

17
 İKİNCİ BÖLÜM

GENEL ALANYAZIN BİLGİSİ

DİL, ANADİLİ EDİNİMİ VE ÖZGÜL DİL BOZUKLUĞU

Dil, insan kültürü, evrim, anatomi, fizyoloji ve beyin gelişimi sürecinde derin kökleri olan son derece
karmaşık bir sistemdir. Dil, fonoloji (fonoloji), anlambilgisi, dilbilgisi ve pragmatik (edimbilgisi)
gibi farklı bileşenlerden oluşur. Birbiriyle ilintili olan bu alanlar birbirlerine öğe ve kurallarına
ait bilgi aktararak veri oluştururlar. Adı geçen bileşenlere ilişkin bağıntılı bilgi edinimleri
zihinde ‘dilbilgisi’ olarak temsil edilmektedir. Dilbilgisi, belirli kategoriler itibarıyla düzenlenmiş
sözcükler ve bunları anlamlı diziler içinde birleştirmeye yarayan kuralları ile dil edinimi süreci
içinde çocuğun genelleme ve soyutlama yaparak isim, sıfat, eylem gibi sözcüksel, ve özne,
nesne, yüklem gibi dilbilgisel kategoriler oluşturmasına yardımcı olur (Aksu-Koç, 2005).

Son 30 yıldır çocuk gelişiminde en fazla ilgi gören gelişim alanı dil edinimi olmuştur. Dil ve
konuşma becerilerinin erken bebeklikten itibaren doğal edinimi ve dil bozukluğu olan özel
gereksinimli çocuklarda nasıl geliştirilmesi konuları üzerinde olağanüstü yol alınmıştır. Kökleri
anne karnında başlayan dil gelişimi nitelik ve nicelik olarak değişerek hayat boyu devam eden bir
süreçtir. Bir dili bilmek, süreç içinde dilin bileşenlerinin kaynaşık gelişimi ile mümkündür; ancak, bu
genetik olarak bilinen biyolojik bir yatkınlık zemininde beyin gelişimi ve çevresel etkileşimle
olanaklıdır. Bu süreçte 0-12 yaş dilimi, özellikle de 0-6 yaş dilimi, beyindeki hücre bağlantılarının
gerçekleşmesinde kritik bir dönemdir. Bu bağlamda, çevresel etkileşim ve bu çevrenin dil girdisi, dil
ediniminin en temel tetikleyici uyaranlarıdır. 0-6 yaş dilimi gelişim açısından en hızlı dönem olarak
kabul edilmektedir. Bu dönemde çocuklar ana dillerinin bileşenlerine dair pek çok bilgiyi kullanır
hale gelir ve neredeyse yetişkin diline yakın bir repertuvar kazanırlar. Dil gelişimi erken yaşta ve
herhangi bir eğitime gerek duyulmadan gerçekleşir. Bu süreçte biyolojik olgunlaşma ve
çevrenin de dil ile aktif bir etkileşimi olmalıdır. Yaşamın ilk yılında çocuk önce kendi dilindeki
sesleri, tonlamaları keşfeder, ikinci yılın ilk yarısında tek sözcüklerle konuşmaya, ikinci
yarısında sözcükleri dilbilgisel kurallarına göre birleştirmeye başlar. Üç yaşına geldiğinde
karmaşık cümleler kurarak kendini ifade edebilir, dört yaşında ise betimlemeler yapıp,
anlamlı kısa öyküler anlatabilir. Beş-altı yaşlarında neredeyse yetişkin düzeyinde bir
dilbilgisine sahip olan çocuk, okul çağında kazandığı dil aracılığıyla dil hakkında bilgi
öğrenerek üst-dil becerilerini geliştirir (Topbaş, 2005).

Farklı ve karmaşık sözdizimsel yapıların edinimi 7 yaştan sonra sürse de, çocukların
doğdukları andan itibaren yaşadıkları 6-7 yıllık kısa deneyimler onlara okul dilinin karmaşık
bilgisini doğru anlamalarına yardım eder (Topbaş, 2008). Okul yılları da dilin tüm alt
katmanlarının bütünleşik geliştirilmesine katkıda bulunan yaratıcı bir dönemdir. Öyle ki,
çocuklar yalnızca yeni biçimlerin üstesinden gelmekle kalmazlar yeni yapıları iletişimde çok
etkin olarak kullanmayı öğrenirler. Çocuklar okul yaşamlarına başladıklarında bu gelişmelerin
niteliği değişebilir. Örneğin, sözcük dağarcığı gelişmeye devam etmekle birlikte bu gelişimin
niteliği de değişir. Sözcük dağarcığının gelişmesi iki biçime ayrılır: yatay anlam gelişmesi ve
dikey anlam genişlemesi. Yatay anlam gelişmesi, bilinen sözcük tanımlarına çocuğun kendi
basit tanımlarını eklemesiyle oluşur. Dikey anlam genişlemesi ise, bir sözcüğün bütün
anlamlarının bilinmesiyle oluşur. Bu sayede sözcükler arasındaki ince anlam farklılıklarını

18
kavramış olur, sözcükleri betimleyebilme ve anlamlarını açıklayabilme becerilerini kazanırlar.
Okul öncesinden farklı olarak sözcüklerin soyut anlamlarını ve sözcüklerin birbiriyle ilişkilerini
kavrarlar. Çocuklar 6-7 yaşlarına geldiklerinde sözcüklerin isim, eylem, sıfat vb. gibi farklı
yapıda olduklarını ve bu sözcükler türetilirken kullanılan eklerin işlevlerini öğrenirler. Ekler
değiştikçe sözcüğün anlam ve tür açısından değiştiğini fark ederler. Okulun ilk yıllarında
çocuklar dilbilgisi kurallarını bilinçli olarak öğrenmeye başlarlar ve okul öncesi dönemde
kullanılan hatalı yapılar azalmaya başlar. Okul öncesi dönemde 6 yaştan önce karmaşık
cümle yapılarında karşımıza çıkan eylemsilerin kullanımı başlar ancak bunların işlevinin
anlamlandırılması 7–8 yaş civarında ortaya çıkmaktadır. Bağlı ve karmaşık cümle yapısı
içinde neden-sonuç, gereklilik gibi anlamlar veren ve cümleleri bağlamada kullanılan
bağlaçların kullanımı 5-7 yaş arasında artış gösterir ancak bağlı cümleleri anlayarak
kullanma 7 yaşlarında belirginleşir. Özetle, okul öncesi dönemde temelleri hızla atılan dil
gelişimi okul çağında da anlamlı biçimde ilerler (Topbaş, 2009).

Dil edinimi, evrensel bir süreci (Brown, 1973; Slobin, 1973) her dilin kendine özgü yapısından
kaynaklanan bir farklılıkta izleyerek dillere özgü bir edinim sırası olduğunu akla getirmektedir
(Slobin, 1985; Bowerman & Choi, 2001). Her dilde bazı dilbilgisel yapılar diğerlerinden daha
önce ve daha kolaylıkla edinilir (Aksu-Koç, 2010; Aksu-Koç & Slobin, 1985; Topbaş, 2007;
Ketrez, Laalo, & Pfeiler, 2005). Dillerin yapısal ve işlevsel nitelikleri ile sosyal, bilişsel ve bilgi
işlemleme süreçlerinin etkileşimi dilin edinimini kolaylaştırmakta veya geciktirmektedir. Bu
gecikme gelişim hızının bireylerarası farklılık göstermesi ile de ilgili olabilmektedir. Diğer
taraftan, gelişim sürecinde bazı sağlık sorunları, çeşitli hastalık ve bozukluklar dil ediniminde
gecikmeye veya atipik dil gelişimine neden olur. Çocukluk çağına özgü pek çok gelişimsel ya da
edinsel, duyusal, yapısal ve nörogenetik bozukluklarda dil ve konuşma gelişimi birincil planda
etkilenir. Tüm bunların yokluğunda, yani neden olan özel bir hastalık ya da bozukluk yahut
gösterilebilir bir beyin lezyonu olmaksızın da, dil gelişiminde gecikme ve sorunlar yaşanabilir.
Bu durumda Özgül Dil Bozukluğu tanısından söz edilir (Korkmaz, 2006). Bozukluğun
tanımlanmasında “Özgül” teriminin kullanılma nedeni olarak bu dil bozukluğunda birincil
olarak dilbilimsel süreçler etkilenmesidir. Tanımlama tartışmalı olmakla birlikte bugün için bu
grubu, diğer organik nedenlere bağlı gelişimsel dil bozukluğundan ayırt etmek için
yeğlenmektedir. Tartışmalara açıklık getirebilmek amacıyla da dile özgü yapısal/dilbilgisel ve
işlevsel özellikler araştırmalarda odak olmuştur (Bishop ve Leonard, 2004).
Aşağıda bu çalışmaya arka plan oluşturan alanyazın üç temel başlık altında özetlenecektir:
ÖDBnin tanımı ve genel özellikleri; dillerarası karşılaştırmalar ve Türkçe’nin önemi ve
Türkçe’de yapılan araştırmalar; ikidillilik, ÖDB ve anadili Türkçe ikidilli ÖDBli olan çocuklarla
yapılan çalışmalar.

ÖZGÜL DİL BOZUKLUKLUĞUNUN TANIMI VE GENEL ÖZELLİKLERİ

Çocukluk çağında karşımıza çıkan dil sorunları, zaman içinde çeşitli biçimlerde
tanımlanmıştır. Bloom (1978) dili tipik biçimde öğrenemeyen çocukların dilini tanımlamak için
o tarihlerde de henüz bir uzlaşıma varılmadığını belirtmiştir. Dil bozukluğunu tanımlamak için
kullanılan terminolojide sıklıkla dil gelişiminde sapma (deviant language), dil bozukluğu
(language disorders), dil yetersizliği (language disability), gecikmiş dil (delayed language)
gibi terimlere rastlanmaktadır. Gecikmiş terimi ile çocuğun dili, yaşıtlarına benzerlik
gösterirken aynı zamanda geri kalmışlığın da söz konusu olduğunu ve tipik gelişime

19
erişeceği varsayımını içermektedir. Yetersizlik, sapma, bozukluk terimleri ise birbiriyle
örtüşmektedir ve çocuğun dil düzeyinin hem tipik gelişimden yavaş olduğu hem de bazı
önemli niteliksel farklılıklarının olduğu varsayımına işaret etmektedir (Paul, 2001; Paul,
2007).

Özgül dil bozukluğunu tanımlamaya yönelik umutlar, son 50 yılda dil bozukluğunun etiyolojisi
ve doğasına yönelik araştırmaların artmasına neden olmuştur. Başlangıçta “konjenital afazi”
ya da “gelişimsel disfazi” olarak tanımlanan ÖDB, dil bozukluklarına derinlemesine
bakılmasına fırsat sağlamıştır (McCauley,2001). Araştırmaların iki temel çıkış noktası
olmuştur: Klinik açıdan, ayırıcı tanı, önleme ve girişim (terapi/tedavi/eğitim) tedbirleri
alınabilmesi için ÖDBnin görünümünün ortaya çıkarılmasının gerekliliği düşüncesiydi. İkincisi
ise, dilbilimsel kuramlar ile ilgiliydi; çünkü sadece dilin etkilendiği bir bozukluk grubunun
varlığı dilbilimsel modüler görüşler için bir kanıt oluşturabilir varsayımıydı. Bu projede bu
tartışmalara girilmeyecektir. Bununla birlikte ÖDBnin doğasını anlayabilmek alnayazın
bilgilerinin kısa bir özeti ileriki bölümlerdesunulacaktır.

Araştırmacılar, ÖDBnin genetik bir bozukluk olabileceği üzerinde durmakta ve buna dair en
iyi kanıtları bulabilmek amacıyla ikiz çalışmaları yürütmektedir. Güncel kanıtlar ÖDBnin tek
bir gendeki mutasyona bağlı olarak ortaya çıkmadığını, dilin öğrenilmesinden sorumlu pek
çok genin olduğunu göstermektedir; ÖDB, çocuk özellikle zararlı risk faktörleri
kombinasyonunu miras olarak aldığında gözlendiği öne sürülmekte ve diğer dil
bozukluklarıyla ilişkisi araştırılmktadır (Bishop, 2006; Shriberg ve diğ, 2011). ÖDBnin işitme
kaybı ile doğrudan ilişkili olmadığı yönünde de çalışmalar vardır (Roberts ve ark., 2004).
Buna karşın, Tallal, Miller ve Fitch’e göre (1993) dil bozukluğu olan çocukların sorunlarının
kökeninde, işitsel sinyalleri hızlı biçimde alıp kategorize etmede, kodlamada ve ihtiyaç
duyduklarında geri çağırmada problemleri olduğunu bildirmektedir. Dolayısıyla, bilişsel
süreçler nedensel ilişkilerin araştırılmasında odaktır. Bugünkü bilgilerimizle etiyoloji kesinlik
kazanmadığı için, bilişsel yeterlilikler ile dil yeterliliği arasında belirgin fark olan çocuklar bu
gruba dahil edilmektedir. Dil dışındaki, diğer gelişim alanlarındaki tipik gelişim aileler ve
uzmanlar için yanıltıcı olabilmektedir. Tüm özellikler her çocukta görülmemektedir. Bu
nedenle ÖDB terimi, diğer bozuklukların dışında tutulmuştur. Gruba dahil olan çocukların
gösterdiği özellikler itibariyle de çeşitli alt sınıflamalar öne sürülmüştür. Örneğin, Conti-
Ramsden altı alt sınıf öne sürmüştür: fonolojik-sentaktik ÖDB, sözcüksel-gramatik ÖDB,
çocukluk çağı sözel dispraksi, gramatik ÖDB, fonolojik programlama sendromu, semantik-
pragmatik ÖDB. Dolayısıyla ÖDB heterojen bir gruptur.

Çocukluk çağında belirli bir organik nedene dayanmadan konuşmaya geç başlayan
çocukların çoğu belirli bir zaman diliminde (3 yaş civarı) kimi zaman etkili erken terapi ve
eğitim yoluyla akranları ile arayı kapatır. Ancak arayı kapatamayan dil gelişiminde gerileme
veya atipik olarak seyreden pek çok çocuk da vardır. Leonard (1998), salt gecikmiş
konuşması olanlarla, gecikmiş konuşması ileride dil bozukluğuna dönüşebilecek hatta kalıcı
olabilecek çocukları ayırt etme güçlüğüne dikkat çekmiştir. Gecikmiş konuşması olan
çocukların dörtte biri ile yarısı arasındaki bir oranda çocuk grubuna sonradan dil bozukluğu
tanısı konmaktadır. Korkmaz (2005) ise, özgül dil bozukluğu tanısı koyabilmek için zekanın
normal olması, beyinde bugünkü görüntüleme ve inceleme teknikleri ile herhangi bir lezyon
görülmemesi, işitme sorunu ve ağır toplumsal yoksunluk olmaması gerektiğine dikkat
çekmektedir. Korkmaz’a (2006) göre, dil gelişimi yaşam koşullarına göre değişen bir ilerleme-

20
gerileme çizgisinde seyreder. Bazı çocuklar gelişimsel süreçte belirgin bir neden olmadan da
dil ediniminde önemli ölçüde zorlanır; yani, çocuklar arasında beklenmeyen ve
açıklanamayan değişkenlik-bireysel farklılıklar söz konusudur. Bu durum çocuklar arasındaki
edinim ve öğrenme stratejilerindeki farklılıklardan kaynaklanıyor da olabilir. Ne var ki, bu
değişkenlik, dilin diğer bileşenlerine kıyasla göreceli olarak değişmeyen biçimsel özellikleri
(fonoloji, morfoloji, sözdizimi) edinim sırasında öne çıkar. Bu farklılık zaman içinde dinamik
bir profil çizgisi izler. Örneğin, alıcı dil gelişiminin ifade edici dil gelişimine baskın geldiği
görülür. Dilin bileşenleri açısından ayırt edildiğinde ise, dilin semantik ve pragmatik
bileşeninde önemli bir gelişme olurken, fonolojik ve/veya dilbilgisel (morfoloji-sözdimi)
bileşeninde sapma, gerilik, düzensizlik göze çarpar. Bu durumun yıldan yıla da farklılaştığı
görülebilir. Çocuğun gelişim düzeyi adeta dilin bileşenlerinde bir “gezinme” şeklinde seyreder
(Topbaş, 2006).

Öztle, ÖDB normal bilişsel yeteneklere rağmen dil bileşenlerinin (fonoloji, morfoloji, dilbilgisi,
semantik ve pragmatik) biri ve/veya birkaçında hafif ile orta şiddette dil edinim güçlükleri ile
seyreden gelişimsel dil bozuklukları içinde heterojen bir alt küme; kompleks bir güçlük olarak
tanımlanmaktadır (Rice, 1999; Leonard, 1998, Bishop, 1997). ÖDBli çocuklarda sesletim
sorunları gözlenmez; buna karşın fonolojik gelişim gecikmelidir ve sıklıkla fonolojik hatalar ve
basitleştirme işlemleri yaparlar. Yani, yaşları ileri olduğu halde bebekçe konuşurlar; fonolojik
farkındalık gelişmemiştir. Genel olarak ilk sözcüklerini edinimleri gecikmeli olup sözcük
bulma güçlüğü, morfolojik çeşitliliğinde azalma, ekleri kullanmama, kısa ifade veya basit
tümce yapıları kullanma eğilimi, bileşik ve karmaşık yapıda tümceleri edinme zorluğu
gözlenir. Dilin içeriğini ve biçimini farklı dinleyici ve durumlara ayarlama, iletişimde sıra
almaya katılma ve sıra almanın kurallarını anlamada güçlük gösterebilirler. Erken gözlenen
bu sorunlar üst dil becerilerinin gelişiminde de görülmektedir ve ileride akademik ve okul
başarısızlığına neden olur (Bishop, 2010; Hart ve Risley, 1995; Huttenlocher, Haight, Bryk,
Seltzer, ve Lyons, 1991).

Okulöncesi ve okul çağındaki çocuklarda dil bozukluğunun yaygınlığına ilişkin tahminler

%1’den az ile %12 arasında değişmektedir (Hall, 1997). ÖDB ile tipik gelişimin alt sınırları
arasında kesin bir ayırım olduğu tartışmalı olmakla birlikte, ÖDBnin dünyadaki çocukların
yaklaşık %7’sini etkilediği söylenmektedir (Leonard, 2000; van der Lely, 2005; Topbaş, 2010;
Bishop, 1997; Conti-Ramsden 2003; Conti-Ramsden ve Hesketh, 2003). ABD’deki
epidemiyolojik bir çalışma 5 yaşındaki çocukların %7.4’ünün ÖDBli olduğunu ortaya
koymuştur (Tomblin ve ark., 1997). Araştırmacılar dil becerilerini detaylı inceleyen bir testin
takip ettiği tarama testi kullanmışlardır; ama araştırmacılar bu sonuçların bozukluğun
tanılanması için kullanılan kesme noktasına göre artacağı ya da azalabileceğini de ifade
etmişlerdir. Sorunun alternatif ölçeğini tahmin etmenin bir diğer yolu dil ve konuşma
terapisine yönlendirilen çocukların oranıdır. Ancak bu da kesin görülme sıklığı açısından
tatmin edici bir bilgi vermemektedir. Bishop (2006) dil bozukluğunun yaygınlığı ile ilgili olarak
zaman içerisinde bir değişme görülmediğini söylemektedir. Eğitim sistemlerinde değişme ile
birlikte, daha çok çocuğun okula 4 yaşında başlaması ve büyük şehirlerde çocuk sayısının
artması ile soruna ait algının da arttığı belirtilmektedir. Bu nedenle özellikle Türkiye’de özgül
dil bozukluğu ve ilişkili bozuklukların oranlarının belirlenmesine ait epidemiyolojik çalışma
yapılması önemlidir. Sıklıkla değerlendirme yöntemleri kullanılarak sorunun gerçek ölçeğinin
ortaya konması ve kalıcı özelliklerinin tanılanması gerekmektedir.

21
Tanı Kriterleriyle İlgili Bazı Sınırlılıklar
ÖDBli çocuklarda çok küçük yaştan itibaren semptomlar görülmesine karşın okul yılları ya da
okul öncesi yıllarına kadar tanılanmasında güçlük çekilmektedir (Rice ve ark,2005;
Lust,2006, McCauley, 2001). Özgül Dil Bozukluğu örnekleminin heterojenliği, dil
bozukluğunun doğası ve etiyolojisi ile ilgili çeşitli hipotezlerle birlikte alt tipleri öne
sürülmüştür. Uluslararası Hastalık Sınıflandırmasında (ICD-10) ve DSM-4’te Amerikan
Psikiyatri Birliği’nin İstatistiksel ve Tanısal Yönergesinde (Diagnostic and Statistical Manual-
4, Basım) İfade Edici Dil bozukluğu ve Alıcı-İfade Edici Dil Bozukluğu şeklinde iki dil
bozukluğu olarak kodlanan tanımlama ÖDB ile örtüşmektedir:

İfade Edici Dil Bozukluğu

İfade edici dil gelişiminin standart ve bireysel ölçümlerinden elde edilen
puanlar genellikle sözel olmayan zihinsel kapasite ve alıcı dil gelişiminin
standart ölçümlerinden elde edilen puanların altında çıkmaktadır. Bozukluk;
sınırlı sözcük dağarcığı, fiil-zaman uyumunda hata yapma, kelimeleri
hatırlamada zorluk çekme ya da gelişimsel olarak uygun uzunlukta veya
karmaşıklıkta cümle kurmada zorluk çekme gibi belirtilerle ortaya çıkabilir.
a. İfade edici dilde yaşanan zorluklar akademik ya da mesleki yaşantıdaki
başarıyı ve ya sosyal iletişimi olumsuz etkiler.
b. Bu kriterler, Alıcı-İfade edici dil bozukluğu ve Yaygın gelişimsel
Bozukluğunu tanılamak için uygun değildir.
c. Eğer, zeka geriliği, motor konuşma ya da duyusal bozukluk veya çevresel
mahrumiyet varsa, dildeki zorluklar, bu problemlerle ilişkili zorluklardan
daha fazladır.

Alıcı-İfade Edici (Mikst) Dil Bozukluğu

a. Alıcı-ifade edici dil gelişiminin bireysel standart ölçümlerinden elde edilen
puanlar, sözel olmayan zihinsel kapasitenin standart ölçümlerinden elde
edilen puanların altındadır. Belirtiler, ifade edici dil bozukluğundaki
belirtilerle birlikte sözcükleri, cümleleri ya da belirli sözcük tiplerini (uzayla
ilgili terimler gibi…) anlama zorluğu çekmeyi içerir.
b. Alıcı ve İfade edici dilde yaşanan zorluklar akademik ya da mesleki
yaşantıdaki başarıyı veya sosyal iletişimi olumsuz etkiler.
c. Bu ölçütler Yaygın gelişimsel Bozukluğu tanılamak için uygun değildir.
d. Eğer, zeka geriliği, motor konuşma ya da duyusal bozukluk veya çevresel
mahrumiyet varsa, dildeki zorluklar, bu problemlerle ilişkili zorluklardan
daha fazladır.

DSM’deki kriterler, özgül dil bozukluğu olan çocuklarla dil bozukluğuna ek engelin eşlik ettiği
çocukları ayırt etmek açısından oldukça faydalıdır. Ancak, özgül dil bozukluğu olup da
tablodaki kriterlere birebir uymayan çocuklar da vardır. Örneğin bazı çocukların sözel
olmayan zeka performansları 70-84 arasındadır. Bu çocuklar, ÖDB tanı kriterine uygun
sayılmayabilirler ancak onları zihin engelli olarak kabul etmek de doğru değildir. Aynı
zamanda dili öğrenmede güçlük yaşadığı halde dil performans puanları ÖDB tanısının
gerektirdiği kadar düşük olamayan çocuklar da vardır. Bu çocuklar da tıpkı ÖDB tanılı
çocuklar gibi müdahaleye ihtiyaç duymaktadır. Ancak araştırmacılar, araştırmaya özgü
tutuculukla bu çocukları ÖDB tanısının dışında tutmaktadırlar.

Stark ve Tallal (1981), sayılan kriterlerin tümüne uygun özellikleri gösteren ÖDBli çocuk
bulmanın düşünüldüğü kadar kolay olmadığını dile getirmiştir. Bu araştırmacılar, dil ve
konuşma terapistlerinin dil bozukluğu tanısını koyduğu 132 çocuktan kaçının yukarıda
sıralanan ÖDB kriterlerini taşıdığını araştırmışlar ve sadece 39 çocuğun ilgili kriterlere uygun

22
olduğunu bulmuşlardır. Çocuklardan 50’sinin sözel olmayan zeka performansı 85’in altında
çıkmıştır. 33 çocuğun ise dil puanları ÖDB için beklenenin üstünde çıkmıştır.
Fey ve Cleave (1994) sözel olmayan zeka puanının 85 olarak benimsenmesinin doğru
olmayacağını bilimsel dayanaklarla ifade etmişlerdir. Araştırmalarında, IQ performans puanı
85 olan çocuklarla 70-84 arasında değişiklik gösteren çocukların erken müdahale sonrasında
aldıkları eğitimden elde ettikleri gramer becerileri karşılaştırılmıştır. Grupların performansı
arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Araştırmacılar bu sonuçtan hareketle, IQ
performans puanı 70-84 arasında olan çocukları ÖDB tanısının dışında tutmanın doğru
olmayacağını vurgulamışlardır. Çünkü çocuk, dil hariç diğer alanlarda tipik gelişim
göstermektedir ve sözel olmayan beceriler (şekil oluşturma) ölçülürse yeterli bilişsel beceri
gösterecektir.
Sonuç olarak, ÖDB tanısı konmadan önce işitme kaybı, zihin engeli (düşük sözel/sözel
olmayan zeka), otizm, duygusal sorunlar, ebeveyn ihmali ve beyin hasarı gibi açık nörolojik
hasar ve belirli sendromik teşhisler elenmelidir. Unutulmaması gereken bir diğer nokta da
sıralanan kriterlerin tümüne sahip olan ÖDBli çocukların kendi içlerinde homojen bir grup
olmadıklarıdır. ÖDB için çizilmiş genel bir profil olabilir; ancak dil bozukluğu olduğu halde bu
profile uymayan çocuklar da mevcuttur. Pek çok insan otizm ya da disleksiyi duymuştur; ama
ÖDB’yi duymamıştır. Nitekim, pek çok klinik ve eğitim ortamında ÖDB yerine dil bozukluğu
kullanılmaktadır. Bishop (2006) ÖDBnin otizmden daha yaygın olduğu; ama tıbbi bir belirtisi
olmadığı için gözden kaçırılmakta olduğunu belirtmektedir.

Özgül Dil Bozukluğu Olan Çocukların Genel Dil Özellikleri

Özgül dil bozukluğu olan çocukların dilin beş bileşeninde de sorunları olabileceği ama her
bileşendeki güçlük derecesinin birbirinden farklı olabileceğine yukarıda kısaca değinilmişti.
Bu bölüm proje konusu ve COST aksiyon çalışmaları ile ilgili olduğundan bu özellikler dilin
bileşenleri bağlamında kısaca açımlanacaktır.

Semantik Gelişim: Anlama ve Üretme

ÖDBli çocukların, tipik dil gelişimi olan çocuklarla aynı edinim döngüsünü takip ettiği, ancak
edinimin 12-15. aylarında görülen ilk sözcüklerin söylenme evresine geçişte başladığı ve
yavaş bir şekilde gerçekleştiği ifade edilmektedir (Camarata ve Schwartz, 1985). Nice (1925)
gözlemlediği bir çocuğun ilk sözcükleri edinimindeki gecikmeden söz etmiştir. Nice’ın sözünü
ettiği çocuk iki yaşındayken sadece 5 sözcüğe sahiptir ve bu çocuk beş yaşına geldiğinde 50
sözcüğü bile edinememiştir. Bender (Akt. Leonard, 2000) ilk sözcüklerini 4 yaşında
söylemeye başlayan bir çocuktan bahsetmiştir. Werner ise (1945, Akt. Leonard, 2000)
çalışmalarında yer verdiği bir çocuğun ilk sözcüklerini 5 yaşında söylemeye başladığını
aktarmıştır. Morley ve Court (1955, Akt.,Leonard, 2000) ise ÖDBli 15 çocukla yaptıkları bir
araştırmada bu çocukların ilk sözcükleri edinme yaşının 1.6 ila 5.0 arasında sıralandığını dile
getirmiştir. Konuyla ilgili olarak yakın zamanlarda yapılan çalışmalar da ilk çalışmalarla
benzer bulgulara sahiptir. Çocukların ailelerinden bilgi alınarak, ÖDBli 71 çocukla yapılan bir
araştırmada (Trauner, Wulfeck, Tallal ve Hesselink, 1995; Akt. Leonard, 2000) ilk sözcükleri
söylemede ortalama yaşın 23 ay olduğu bildirilmiştir. Ailelerinden alınan bilgiye göre ise tipik
dil gelişimi gösteren çocukların ilk sözcüklerini ortalama 11 aylıkken söylemeye başladıkları
rapor edilmektedir.

23
Sözcük dağarcığındaki güçlükler önemli gösterge olarak karşımıza çıkmaktadır. Yapılan
çalışmalarda ÖDB olan çocukların yeni sözcükleri anlama becerilerinin üretme becerilerinden
daha iyi olduğu görülmekle birlikte (Paul, 2001), nesnelerin adını ve işlevini gösteren
sözcükleri adlandırma sürelerinin de tipik dil gelişimi gösteren yaşıtlarından daha uzun
olduğu bilgisi pek çok çalışmada yer almaktadır (Wiig, Semel ve Nystrom, 1982; Katz,
Curtiss ve Tallal, 1983; Leonard, Nippold, Kail ve Hale, 1983; Akt., Leonard, 2000). Dil
bozukluğu olan çocuklar, eylem türündeki sözcükleri edinmede zorluk çekmektedirler
(Watkins ve Rice, 1993). Araştırmalarda, tipik dil gelişimi gösteren akranlarıyla
karşılaştırıldığında, ÖDBli çocukların spontan konuşmalarında bir sözcüğün ya da söz
grubunun yerine başkasını kullanma, anlatım sırasında aynı sözcükleri tekrar etme ve
sözcük atlama davranışlarını daha fazla gösterdiği aktarılmıştır (Leonard, 2000). Öykü
anlatmada ÖDB olan çocuklar daha çok çabalama, kendini düzeltme, duraklama gibi
davranışlar göstermektedirler (Navarro-Ruız ve Rallo-Fabra, 2001).

ÖDBli çocukların, okul çağına geldikleri zaman da sözcükleri hatırlamada, nesnelerin adlarını
ve işlevlerini gösteren sözcükleri adlandırmada zorlandıkları bildirilmiştir (Leonard, 2000).
Yapılan araştırmalarda (Rubin ve Liberman, 1983; Semel ve Nystrom, 1982; Akt., Leonard,
2000) ÖDBli çocukların sözcük-resim eşleştirmede, resimdeki sözcüğü adlandırmaya göre
daha iyi bir performans gösterdikleri ifade edilmiştir. Bu bulgular, ÖDBli çocukların nesnelerin
adını gösteren sözcükleri bildiklerini ancak adlandıramadıklarını düşündürmektedir.

Fonolojik gelişim: Anlama ve Üretme

ÖDBli çocukların fonolojik gelişiminde hem algılama hem üretim boyutunda sorunlar olduğu
görülmektedir (Bishop, 2001; Snowling 2004). Leonard, fonolojik dağarcıklarının tipik dil
gelişimi gösteren çocuklarla aynı sırada ancak bu çocuklardan daha yavaş bir gelişim
olduğunu öne sürmektedir (Leonard, 2000). Buna göre, dil bozukluğu olan çocuklar, tipik dil
gelişiminde ilk sırada edinilen /n, m, b/ seslerini önce ancak normalden daha geç bir yaşta
edinmektedirler. Tipik gelişim gösteren çocukların geç edindiği /s/ ve /v/ seslerinin edinimi de
yine daha geç olmakta, bazen okul çağına kadar uzayacak bir gecikme göstermektedir.
Diğer pek çok araştırma ise, dağınık bir fonolojik gelişim öyküsüne dikkat çekmektedir.

Araştırmacılar, seslerin ayırt edici özelliklerini esas alarak ÖDBli çocukların fonolojik hataları
ile ayırt edici özellikler arasında bir ilgi olup olmadığı sorusuna yanıt aramışlardır. ÖDBli
çocukların, sürtünmeli ve duraksürtünmeli seslerinin ayırt edici özelliklerini tipik dil gelişimi
gösteren çocuklar kadar koruyamadıkları ifade edilmiştir. Buna göre, anadili İngilizce olan ve
tipik dil gelişimi gösteren bir çocuk “shoe” sözcüğünü [tsu] veya [su] diye sesletirken dil
bozukluğu olan çocuklar aynı sözcüğü [tu] olarak sesletmektedir (Leonard, 2000).
Ayırt edici özelliklerden [+voice] olarak adlandırılan ötümlülük/ötümsüzlük durumunun ÖDBli
çocuklarla daha küçük yaşta olan ve tipik dil gelişimi gösteren çocuklar için ayırıcı bir değere
sahip olduğunu bildiren araştırmalar mevcuttur. ÖDBli çocuklar, “coal-goal” ([kol/gol]) gibi
anlamları birbirinden tek bir ünsüzle ayrılan ve bu ünsüzler arasındaki tek ayırıcı farkın
ötümlülük/ötümsüzlük olduğu sözcükleri üretmede tipik dil gelişimli yaşıtlarının gerisindedir.
Bu geriliğin ilgili sesler özellikle sözcük başı ve ünlü öncesi pozisyonunda iken görüldüğü
aktarılmıştır (Leonard, 2000). Ingram (1981; Akt., Leonard, 2000) ise ÖDBli çocukların,
birbirinden ötümlülük/ötümsüzlük ile ayrılan tek ayrımlı sözcük çiftlerini üretmede,
kendilerinden daha küçük yaşta ve ünsüz dağarcıkları kendilerininki gibi olan tipik çocukların

24
gerisinde olmadığını bildirmiştir. Bu araştırmalardan çıkarılacak sonuç, ÖDBli çocukların
ötümlülük/ötümsüzlük durumunu ayırt etme, birbirinden bu ayırt edici özellikle ayrılan
sözcükleri birbirinin yerine kullanmama ve doğru üretme hususunda yaşıtlarının gerisinde,
ancak kendilerinden daha küçük yaştaki çocukların önünde olduğudur.
Ayırıcı özellikler ve fonolojik işlemler konusunda yapılan ve düşündürücü sonuçları olan bir
araştırmada (Ingram, 1990; Akt., Leonard, 2000), tipik dil gelişimi gösteren çocukların en çok
artikülasyon yeri ile ilgili fonolojik hatalar yaptıkları, ötümlülük/ötümsüzlük ile ilgili hataların ise
ikinci sırada geldiği bildirilmiştir. ÖDBli çocukların ise ötümlülük değiştirme işlemini daha çok
yaptığı, artikülasyon yerini değiştirme hatasının ise ikinci sıraya yerleştiği dile getirilmiştir.
ÖDBli çocukların yaptığı fonolojik işlemler, tipik dil gelişimi gösteren daha küçük yaştaki
çocukların yaptıklarıyla benzerlikler göstermektedir. Tipik dil gelişiminde iki yaş civarında
görülen ünsüz çiftlerini düşürme, akıcıların kayıcı sese dönüştürülmesi, sözcük sonundaki
ünsüzlerin düşürülmesi, sözcük başındaki zayıf hecelerin düşürülmesi gibi işlemlere ileriki
yaşlardaki ÖDBli çocukların konuşmalarında da sıklıkla rastlanmaktadır (Leonard, 2000).
Tipik dil gelişimi sırasında, küçük çocukların karşılaştıkları kimi yeni sözcükleri söylemekten
kaçındıkları gözlenmiştir. Çocuklar, karşılarına çıkan yeni sözcüğün fonolojik karakteri
yetişkin dilindeki sözcüklerin fonolojik yapısına benzerlik gösteriyorsa bu sözcükleri söyleme
konusunda çekingen davranmaktadırlar. Leonard ve ark. (1982), ÖDBli çocuklar ile yaptığı
bir araştırmada aynı bulguları tespit etmiştir. Buna göre, ÖDBli çocuklar da tıpkı tipik dil
gelişimi gösterenler gibi, yeni karşılaştıkları sözcükleri, bu sözcüklerin fonolojik yapısı kendi
fonolojik envanterleri ile örtüşüyorsa üretmektedirler, örtüşmüyorsa kaçınma davranışı
göstermektedirler.
Alanyazında, ÖDBli çocukların tipik dil gelişimi gösterenlere kıyasla beklenmedik fonolojik
işlemleri daha sık yaptığına dair bulgular yer almaktadır (Leonard, 2000). Geç edinilen /v/ gibi
bir sesi erken edinilen /d/ sesinin yerine kullanma, ses ekleme, dişardı seslerinden önce
genizsi ses kullanma, dilde olmayan sesleri kullanma ÖDBli çocuklarda betimlenen
beklenmedik fonolojik işlemlerdir. Bu tür işlemlerin tipik dil gelişimi gösteren çocuklarda da
zaman zaman görülebildiğini belirten araştırmacılar, ÖDBli çocuklarla ilgili keskin bir
genelleme yapmaktansa, böyle beklenmedik işlemlerin bu çocuklarda daha sık
görülebileceğini söylemenin daha doğru bir çıkarım olacağını dile getirmişlerdir.

Ünlülerin edinimiyle ilgili yapılan araştırmalar sayıca daha az olsa da bulgular, tipik dil
gelişimi gösteren çocukların edinim sırasında zorlandıkları ünlülerde dil bozukluğu olan
grubun da zorlandığı yönündedir. ÖDB'Ii çocukların sözcük sonunda yer almayan vurgusuz
hecelerde daha çok zorlandığını bildirmiştir. Bu veri, prozodik faktörlerin de dili işlemlemede
önemli olduğuna dikket çekmektedir.

Dilbilgisi (sentaks ve morfosentaks) Gelişimi: Anlama ve Üretme

Alanyazında, ÖDBli çocukların dilbilgisi gelişimleri önemli odak konulardan biridir. Özellikle,
alıcı dil ve ifade edici dil düzeyleri arasındaki farka dikkat çekilerek, ifade edici dildeki
sapmalar araştırılmaktadır. Bazı araştırmacılar, ÖDBli çocukların cümledeki sözcük dizimini
anlamada zorlandıklarını bildirirken, bazıları ÖDBli çocuklarda sözcük kombinasyonlarını
oluşturmada tipik dil gelişimi gösteren yaşıtlarının gerisinde olduğunu bildirmektedir (Paul ve
Fisher, 1985; Lely ve Harris, 1990; Akt., Leonard, 2000). Tipik dil gelişimi gösteren çocukların
ortalama 17 aylıkken sözcük kombinasyonları yapmaya başladığını, bu işlemin ÖDBli

25
çocuklarda ancak 37. ayda görüldüğü dile getirilmiştir (Weiss, 2001).

ÖDBli çocukların dil özelliklerini betimlemeye yönelik yapılan araştırmaların bir bölümünde de
dil bozukluğu olan çocuklarla tipik dil gelişimi gösteren akranlarının ortalama sözce uzunluğu
(OSU) karşılaştırılmıştır. Bu konuda ilk çalışmaları yapan Morehead ve Ingram (1970, 1973),
5-8 yaş arasındaki ÖDBli çocuklarla yaşları 20 ay ila 3 yaş arasında değişen, tipik dil gelişimi
gösteren daha küçük yaştaki çocukların OSU değerlerini karşılaştırmıştır. Her iki grup,
dillerinde var olan sözdizimi kuralları bakımından benzerlik göstermiştir. Bu, 5-8 yaş
arasındaki ÖDBli çocukların 20 ay ila 3 yaş arasındaki çocukların sahip olduğu sözdizimi
kurallarını edindikleri anlamına gelmektedir. Johnston ve Kamhi (1984), birleşik cümle
yapılarının kullanımıyla ilgili yaptıkları araştırmada ortalama 5 yaş grubundaki ÖDBli
çocukların, kendileriyle aynı OSU değerine sahip akranlarına kıyasla, daha az sayıda birleşik
cümle ürettiğini tespit etmiştir. Thorndardottir ve Namazi’nin (2007) yaptığı çalışmada,
Fransızca konuşan 36 çocuktan (12 okul-öncesi yaşta ÖDBli, 12 TG gösteren yaşça eşlenen
ve 12 TG OSU eşlenen) alınan dil doğal dil örnekleri karşılaştırılmıştır. Gruplardan alınan dil
örnekleri ortalama sözce uzunluğu, sözcüksel çeşitlilik ve birleştirme, dilbilgisel biçimbilgisel
çeşitliliği, biçimbilgisel hatalar, çekimli eylemlerin kullanımı, özne atlama ve nesne
açılarından incelenmiştir. Tüm alanlarda özgül dil bozukluğu olan gruptan alınan dil
örneklerinden elde edilen veriler diğer gruplardan elde edilen verilerden daha düşük
çıkmıştır. Ancak bu fark özgül dil bozukluğu olan grupla, ortalama sözce uzunluğunca
eşlenen tipik grup arasında daha az çıkmıştır.

Araştırmalarda (Fellbaum, Miller, Curtissve Tallal, 1995; Akt., Leonard, 2000) ÖDBli
çocukların cümleleri anlama ve duydukları bir cümlenin yapı bakımından bozuk olup
olmadığını fark etme konusunda da tipik dil gelişimi gösteren çocuklardan geride olduğu
rapor edilmiştir. Wulfeck ve Bates (1995), 7-14 yaş arasındaki ÖDBli çocuklarla yaptıkları bir
araştırmanın sonucunda, bu çocukların bozuk yapılı cümleleri fark etmede düşük performans
göstermelerinin yanı sıra bu cümleleri düzeltmek için tipik dil gelişim gösteren yaşıtlarından
daha fazla zaman harcadıklarını dile getirmiştir.
ÖDBli çocukların spontan konuşma örnekleri üretim boyutunda tipik dil gelişimi gösteren
çocuklarla karşılaştırıldığında (Lee, 1996; Akt., Leonard, 2000) ÖDBli çocukların kullandıkları
cümle yapılarının tipik gruptan farklı olduğu, bu çocukların, tipik dil gelişimi gösteren
akranlarının kullandığı bazı cümle yapılarını kullanmadıkları bildirilmiş ve ÖDBli çocuklarda,
dildeki sözdizimi kurallarının daha sınırlı sayıda olduğu sonucuna varılmıştır. Paul ve Fisher,
ÖDBli çocukların etken çatılı cümlelere kıyasla edilgen çatılı cümleleri anlamada daha çok
zorlandığını ifade etmiştir. Araştırmacılar aynı çalışmada, özne ve nesne görevindeki
sözcüklerin yerini değiştirerek oluşturdukları cümlelere yer vermişler ve cümledeki ögelerin
yeri değiştiğinde çocukların cümleleri anlamalarında bir değişim olup olmadığını
incelemişlerdir. Örneğin, cümlelerden biri “Kız, oyuncak bebeği taşıdı” gibi gerçekleşmesi
mümkün olan bir yargı bildiriyorken, diğeri “Oyuncak bebek, kızı taşıdı” gibi gerçekleşmesi
mümkün olmayan bir yargı bildirmektedir. ÖDBli çocukların gerçekleşmesi mümkün yargıları
bildiren cümleleri daha iyi anladığı tespit edilmiştir. Diğer araştırmalar da bu bulguyu
destekler niteliktedir. Van der Lely ve Harris (1996) ÖDBli çocukların cümledeki kılıcı, konu,
amaç gibi ana rolleri kavramada zorlandıklarını dile getirmiştir.
ÖDBli çocukların dil özelliklerini ortaya koymak üzere yapılan araştırmaların bir bölümü de bu
çocukların gramatik morfolojileri üzerine odaklanmıştır. Morfem kazanımı ve uygun şekilde

26
kullanım da ÖDBli çocukların zayıf yanlarından biridir, ÖDBli çocuklarla tipik dil gelişimi
gösteren akranlarının ve ÖDBliIerle aynı OSU değerine sahip olan küçük yaştaki çocukların
ekleri kullanımları karşılaştırıldığında, ÖDBli grubun diğer gruplara nazaran daha az ek
kullandığı bulunmuştur. Alanyazında İngilizcede çoğul eki “-s”, şimdiki zaman eki “-ing”,
geçmiş zaman eki “-ed”, kopula “be” ve türevlerinin incelendiği çalışmalardan örnek veren
Leonard (2000), ÖDBli çocukların çoğul eklerini, yardımcı eylemleri, eylemlerin zaman
dönüşümlerini kullanmada zorlandığını göstermiştir. Yapılan pek çok çalışma ÖDB olan
çocukların biçimbirim kazanımında gelişimsel sırayı takip etmediği ve kullanımda hatalar
yaptığını göstermektedir (Paul,2001; Sanz-Torrent, 2008; Rice ve ark,2005). Gramatik
morfolojiye dair zorluklar sadece eklerle sınırlı değildir, işlev bildiren sözcüklerde de
görülmektedir (McGregor ve Leonard, 1994). Biçimbirimlerde hatalar sözdizimsel yapıları
kullanmayı da sınırlamaktadır.

Pragmatik Gelişim: Anlama ve Üretme

ÖDBli çocuklarda pragmatik gelişim erken yaşlarda tipik çocuklarınkiyle aynıdır. Bu
çocukların, iletilen mesajı değiştirmek ya da iletişim kopukluklarını gidermek için dili etkin
kullanmak gerektiğinde sorun yaşadıkları bildirilmiştir. Dili, iletişim amacıyla etkili kullanma,
konuşmayı başlatmada ve sıra alma becerisinde tipik dil gelişimi gösteren akranlarına kıyasla
daha geridirler (McCauley, 2001).

DİLLERARASI KARŞILAŞTIRMALAR NEDEN ÖNEMLİDİR? TÜRKÇE’NİN ÖNEMİ

VE ÖDB’DE TÜRKÇE’DE YAPILAN ARAŞTIRMALAR

ÖDBnin farklı dillerdeki görünümlerine ilişkin fazla sayıda araştırma bulunmakla birlikte, bu
araştırmalar ÖDB ile teorik düzeyde ilgilenen kişilerle sınırlı kalmaktadır (Leonard, 2000).
ÖDBde önemli bir nokta, bozukluğun evrensel doğasına rağmen farklı dillerde farklı profillerin
açığa çıkmasıdır. Dilsel kazanımda dile özgü bazı özellikler gecikmeden daha fazla
etkilenebilmektedir (Leonard, 2004; Bishop, 2002). Son on yıl boyunca dil bozuklukları ve
(hasarlı) biliş arasındaki olası bağlantının araştırılmasına olan ilgi artmıştır. Bu ilgi, ÖDB için
olduğu kadar, dil bozukluğu gösteren kişilerin bilişsel performanslarının farklı düzeyleriyle
diğer popülasyonlar için de geçerlidir. Böyle bağlantılar yeni bir güçlük ortaya çıkarmaktadır.
Güçlük şu paradoksta yatmaktadır: Eğer sözel olmayan biliş diller arasında sabitse ve sözel
olmayan bilişteki bozukluklar dil bozukluklarını açıklayabilirse, o halde dil bozuklukları diller
karşısında aynı olmalıdır, fakat aynı değildir. Bu yeni güçlüğe odaklanmak ve bilişin çeşitli
görünümlerine ve dil bozukluklarına göre, farklı dillere ait farklı bulgular arasındaki bağlantıyı
araştırmak önem kazanmıştır. Kuşkusuz bu da yeterli değildir. Dikkat Eksikliği (Hiperaktivite)
Bozukluğu (DEHB), Otistik Spektrum Bozukluğu (OSB), Down Sendromu, Williams
Sendromu vb. gibi bilişsel performanslarında farklılıklar olan popülasyonları ve dil bozukluğu
olan çokdilli popülasyonlarda da durumu araştırmak önemlidir. Nitekim bu konuda çalışmalar
artarak devam etmektedir (Bishop, 2006; Bishop ve diğ, 2005).

ÖDByle ilişkili olarak alanyazında yapılan araştırmaların çoğu Hint-Avrupa ailesine ait dillerde
başta İngilizce, olmak üzere Felemenkçe, Fransızca ve Almancadadır. Kabaca baktığımızda,
İngilizcenin aksine İsveç ve Norveç dillerinde özne-eylem uyumları eylem sözcüklerde
kodlanmaz, ama zaman bildirme kodlanır. Çoğul kişi ekleri İngilizce ve Felemenkçede
eylemlerde kodlanmaz ama Türkçe’de kodlanır. İngilizcede, eylem morfemlerindeki üretim

27
problemleri ÖDBnin ayırıcı özelliğini oluşturmaktadır (Rice, 2003), oysa eylem morfolojisi
Almanca, Felemenkçe, İsveççe gibi diğer German dillerini edinen ÖDBli çocuklarda da
problemlere neden olmaktadır (Clahsen ve diğ. 1997; de Jong, 1999; Leonard, 2009).
Almanca’da özne–eylem uyumu (Clashen, 1992) temel bir sorun iken, İsveçcede böyle bir
güçlük gözlenmez ama söz dizimi hataları gözlenir. İngilizce’de hata örüntüleri çoğunlukla
eksiltme biçiminde gözlenirken, Norveç’cede yerine başka bir yapı koyma biçiminde ortaya
çıkmaktadır. Eksiltme ve yerine başka bir yapı koyma hataları aynı zamanda ikinci dili
edinenlerde de gözlenmektedir. İlginçtir ki, İtalyanca veya İspanyolca gibi Latince kökenli
dilleri edinen ÖDBli çocuklarda eylem morfolojisi görece etkilenmemektedir (Leonard, 1998).
Buna rağmen, Latince kökenli bir dil olan Fransızca için eylem çekiminin etkilenebildiği
bulunmuştur. Ayrıca Fransızcada farklı zamanlar German dillerine göre daha fazla hata
eğilimlidir. Buna ek olarak, klitiklerin (yapısal olarak sözcük özellikleri gösteren ama fonolojik
olarak başka bir sözcüğe bağımlı morfem) Fransızca konuşan ÖDBli çocuklar için zorluklara
neden olduğu belirtilmektedir (Paradis & Crago, 2000). Macarca ve Türkçe gibi diğer dillerde
ad morfolojisinde durum ekleri etkilenmektedir (Lukacs, Leonard & Kas, 2010; de Jong,
Çavus & Baker, 2010). Bu durumda, dilbilgisi bakımından, bozuklukta görülen eksiklikler
büyük ölçüde çocuğun maruz kaldığı dilin tipolojik karakteristiğine bağlı olabilir. Bu nedenle
dil tipolojisinin önemi vurgulanarak araştırmalar bu yöne de odaklanmıştır. ÖDBnin farklı
dillere ait profili, ÖDB’ye neden olan faktörleri belirlemede yardımcı olabilir ve ÖDB’ye ilişkin
teorik açıklamaları geliştirmeye katkıda bulunabilir (Leonard, 2009). Örneğin, Türkçenin
özellikleri göz önünde tutulduğunda bu dillerden farklı yapısı ile nasıl bir etkilenme söz
konusu olduğuna yönelik araştırmaların yaygınlık ve yoğunluk kazanması gerektiği görüşü
ağırlık kazanmıştır. Yine de temel soru geçerliliğini hala korumaktadır: Diller karşısında
ÖDBnin heterojenliği nasıl açıklanabilir?
ÖDB’ye ilişkin çeşitli kuramsal görüşler kabaca iki temel başlıkta özetlenebilir: dilbilimsel
temsili (dilbilimsel imgeleme) görüşler (representational accounts), işlemleme görüşleri
(processing accounts).
Temsili görüşü savunan araştırmacılar (Clahsen ve diğ. 1997; Rice ve Wexler, 1996; van der
Lely, 1998), dilin belirli alanlarının diğerlerine göre bozukluk tarafından daha fazla
etkilendiğine işaret etmektedir; bozukluk dilbilimsel imgeleme/temsil düzeyindedir. Böyle
gözlemler ÖDBnin birincil olarak dili edinmesi için çocuğun yeterliliklerini etkilediği ve ÖDBli
çocukların hasarlı dil temsilleri olduğu fikri için destek olarak alınmaktadır. Yetersizliğin
nedeni ve odağı konusunda farklı hipotezler vardır: ÖDBli çocukların dilbilimsel bilginin
gecikmiş bir olgunlaşmasına sahip oldukları (Rice, 2003), çekimle ilgili kuralları edinmede
yetersiz oldukları (Gopnik ve Crago, 1991) veya dilbilgisel karmaşıklığı edinmede yetersiz
oldukları (komputasyonel karmaşıklık) (van der Lely, 1998; 2005) gibi görüşler örnek
verilebilir.
İşlemleme görüşünü savunanlara (Chiat, 2001; Gathercole ve Baddeley, 1990; Joanisse ve
Seidenberg, 1998; Johnston ve Weismer, 1994; Kail, 1994; Leonard, 1998; Miller ve diğ,
2001; Montgomery, 2004) göre bozukluk, dilin gelişimine etki eden genel veya belirli
işlemlemleme yetersizliklerinin bir sonucu olarak ortaya çıkmaktadır. Dolayısıyla, bu
görüştekiler erken evrelerde bir yetersizliğin ileri evrelerdeki dil gelişimini etkileyebileceğini
savunarak, bozukluğu daha gelişimsel bir boyutta ele almaktadırlar. İşlemleme açıklamaları
kapsamında ÖDB, genel olarak dil edinimini ve özel olarak dilbilgisi edinimini geciktiren
değişkenlerin neler olduğu konusuna açıklık getirmeye çalışmaktadırlar. Bu nedenle,
işlemleme yaklaşımları da kendi içinde pek çok farklı görüş barındırmaktadır: genel

28
işlemleme kapasitesinde yetersizlik (Leonard, 1998), fonolojik işlemlemede yetersizlik ve bu
yetersizliğin dilbilgisinde sorunlarla sonuçlanması (Chiat, 2001), konuşmayı algılamada
yetersizlik (Joanisse ve Seidenberg, 1998, 2003), sözel kısa dönemli bellekte ve fonolojik
bellekte yetersizlik (Gathercole ve Baddeley, 1990) veya sözel çalışma belleğinde yetersizlik
(Archibald ve Gathercole, 2007).

Sonuç olarak, işlemleme görüşleri, ÖDB tarafından neden dilbilgisi, özellikle de eylem
çekimleri gibi dilin spesifik alanlarının orantılı olarak etkilendiğini açıklayabilme güçlüğüyle
karşı karşıyadır. Örneğin; İngilizcede zaman çekiminin gelişimi “gecikme içinde gecikmeyi”
gösterir; halbuki İngiliz çocuklar he see örneğindeki gibi zaman çekimini atarken, I see
örneğindeki gibi neredeyse hiç yanlış kullanmazlar (Rice & Wexler, 1996). Her iki gözlem
temsili görüş tarafından anlatılır. Diğer taraftan, temsili görüşün de ÖDBli çocukların neden
işlemlemede sınırlılık gösterdiklerini açıklayabilmenin yollarını bulması gereklidir. Örneğin;
çeşitli araştırmalar ÖDBli çocuklarda dilbilimsel becerilerin yetersiz kaldığını bulmuştur: bilgiyi
işlemleme hızının azalması (Kail, 1994; Leonard, 1998), işlemleme kapasitesinin azalması
(Hoffman ve Gillam, 2004) veya yürütücü işlevlerde yetersizlik (Im-bolter ve ark., 2006;
Marton, 2008; Spaulding, 2010 gibi), başka bir deyişle belirli bir görevi yerine getirme
amacındaki düşünceleri ve davranışları kontrol etmede yetersizlik. Her iki görüş için de
ÖDBnin heterojenliğinde farklı dillere ait dilbilimsel semptomlar zorluk getirmektedir ve ileri
araştırmalara gerek duyulmaktadır. Bugüne kadar bilişsel ve dil yeterliliklerinin
karşılaştırılması pek yaygın değildi. Son yıllarda dil bozukluğu olan çocukların dil
gelişimlerinde sözel olan/olmayan bilişin rolüne yönelen işlemleme görüşüne dillerarası
incelemelerle daha fazla dikkat verilmektedir (örneğin; Leonard ve ark., 2007; Henry ve ark.,
2012). ÖDBli çocukların dili işlemleme kapasitelerinin sınırlı olduğu, bunun da dili işlemleyen
yürütücü işlevlerle ilişkili olabileceği varsayımı, alanda dil ile bilişsel beceriler arasında,
özellikle yürütücü işlevlerle dili işlemleme arasındaki ilişkinin çok daha derinlemesine ve
dillere göre farklılaşıp farklılaşmadığının araştırılmasına zemin hazırlamıştır.
Farklı dillere ait dil bozukluğu olan çocukların sözel olan/olmayan performansları arasındaki
ilişkiye yönelik ilgiden dolayı (ayrıca bakınız, bu projenin bir ayağı olduğu COST aksiyonu
Çokdillilik ve Dil Bozukluğu-ISO804 http://www.bi-sli.org/), dil bozuklukları üzerine çalışan
Avrupa araştırmacıları bu yeni araştırma odağına katkı vermektedir. Daha belirgin olarak, bir
tarafta farklı dillere ait dil yetersizliklerinin farklı göstergeleri arasındaki ilişkileri; diğer tarafta
bellek, dikkat, gerçek zamanlı işlemleme ve yürütücü işlevler gibi bilişsel fonksiyonlar
arasındaki ilişkiler incelenmektedir; çünkü bugüne kadar, bu ilişkiler hakkında bilinenler çok
azdır; bu tür araştırmalar doğası gereği öncülük ederler, bu nedenle de çeşitli spekülatif
hipotezlere imkan verirler. Örneğin; çalışma belleğinde bir yetersizlik, sondan eklemeli
(agglutinative) dillere göre bükümlü dillerde daha büyük (negatif) bir etkiye sahip olabilir,
çünkü bükümlü (fusional) dilde çocuk çalışma belleğinde eş zamanlı olarak aktif şekilde
çekim (inflectional) öğelerinin pek çok fonksiyonunu saklama ihtiyacı duyar, oysa eklemeli bir
dilde böyle olmayabilir. Bu hipotez, çekimli morfolojinin, İtalyanca (bükümlü) konuşan ÖDBli
bireylerde Türkçe (eklemeli) konuşan ÖDBli bireylere göre daha fazla hasarlandığını öngörür.
Bir tarafta beyindeki (hasarlı) dil işlemlemenin göstergelerindeki farklı dillere ait varyasyonlar
arasındaki, diğer tarafta bilişin çeşitli diğer görünümleri arasındaki bu tür ilişkileri açığa
çıkarmak amacıyla “beyin ve biliş” arasında iyi bir bağlantı kurar. Bu bölümde bu ilişkileri
açığa çıkarmaya yol gösterici olması için öncelikle dillerde nasıl bir etkilenme olduğuna
kısaca değinmek gereklidir.

29
Dil tipolojisi varsayımları da iki noktada ayrılmaktadır. Bir bölümü, dildeki gövde yapısındaki
sözcüklerin ve gövdeye eklenen ek sayısının belirleyici olduğunu ileri sürmektedir. Bir
bölümü ise, ekler yardımıyla gramer işlevine işaret eden ipuçlarının olup olmamasının
belirleyici olduğunu söylemektedir. İngilizcede gövde görevindeki yapılar sıktır, ekler geniştir,
ancak ekler özne veya nesneyi belirten tematik rolleri ayırmada fazla ipucu sağlamamaktadır.
Örneğin, "Iike to eat icecream" gibi bir yapıda öznenin birinci kişi mi yoksa ikinci kişi mi
olduğu (I-you), tekil mi yoksa çoğul mu olduğu (I-we) belirgin değildir. İngilizcenin tipolojisi,
ekleri öğrenmede önemli bir yer tutmaktadır. ÖDBlilerin sınırlı dil işlemleme süreçleri olduğu
varsayıldığında bu çocukların sözcük sırasını anlamaya yoğunlaştıkları ve ekleri öğrenmek
için daha sınırlı güçlerinin kaldığı sonucuna varılmaktadır.
Tipoloji ile ilgili varsayımlar, gramatik morfoloji ile ilgili sorunları zaman ve uyum eklerinin
ötesine geçip genişletmeler yaparak tahmin etmeye çalışmaktadır. Bu ise, tipolojik
açıklamanın bir yönüyle güçlü bir yönüyle ise zayıf tarafıdır. Öte yandan zaman ve uyum
bildiren ekler ÖDBli çocukların en az kullandığı eklerdir ve bu sorunlar ilkokulun ilk yıllarında,
hatta sonraki dönemlerde bile sürebilmektedir. Zaman ve uyum bildiren bu eklerin, ÖDB'Ii
çocukları tipik dil gelişimi gösteren akranlarından ayırmada hassaslık (duyarlık) ve özgüllük
gösterdiği bildirilmiştir. Ancak, tipolojik yaklaşım, bu eklerin diğer eklere kıyasla niçin daha az
kullanıldığını açıklayamamaktadır. Leonard’a göre (1998) genellikle algısal olarak dikkat
çekmeyen morfemler ÖDBde daha fazla etkilenmektedir. Marinis’e göre (2011) diller, dil
semptomlarında, dillerarası farklılıklara yol açan dilbilgisel morfemlerin dikkat çekmesine
göre değişiklik gösterir. Dil öğrenme becerisindeki sınırlılık ile öğrenilecek olan gramer
yapısına has zorlukların bir araya gelmesinin eklerin öğrenimini olumsuz etkileyebileceğini
söyleyen varsayımlar de vardır.

Almanca ve Felemenkçe dillerinde, eylem uyumluluğu ve/veya zaman uyumu cümledeki

ikinci tamamlayıcıdır ve İngilizceden daha fazladır. Almanca, Felemenkçe ve İsveççe gibi
dilleri konuşan ÖDBli çocuklar, kendileriyle aynı ortalama sözce uzunluğuna sahip daha
küçük yaştaki tipik gelişim gösteren çocuklara kıyasla "zaman" ve "uyum" eklerini
kullanmada daha başarısız olsalar da gruplar arasındaki farklar İngilizcedeki kadar büyük
değildir. Örneğin, Leonard ve Deevy (2006) İngilizce, Almanca ve Felemenkçe konuşan
ÖDBli çocuklarla yapılan çalışmaları çocukların yaşlarını ve dil bozukluklarını göz önünde
bulundurarak yeniden gözden geçirmiştir. Üçüncü tekil kişi ekinin zorunlu bağlamlarda doğru
kullanılma oranı İngilizcede %34, Almancada %50, Felemenkçede ise %61 bulunmuştur.
İngilizce ile Almancayı doğrudan karşılaştıran Roberts ve Leonard (1997) Almancada
üçüncü tekil kişi ekinin doğru kullanılma oranının anlamlı şekilde daha yüksek olduğunu
bildirmiştir.

Leonard ve arkadaşları (2005) İngilizce konuşan ÖDBli çocuklarla İsveççe konuşan ÖDBli
çocukların geçmiş zaman ekini kullanımlarını karşılaştırmıştır. Her iki dilde de bu ekler
"zamanı” göstermekte ancak "uyum" bildirmemektedir. İsveççe konuşan çocuklar eki uygun
bağlamda %86 oranında doğru kullanmıştır. Bu oran İngilizce konuşan çocuklarda %53'tür.
Almanca, Felemenkçe ve İsveççede elde edilen yüksek yüzdeler, bu dillerde eklerin sayıca
daha fazla olması ve gövde durumundaki yapıların daha az sık olmasıyla açıklanmaktadır.
Anadili İsveççe olan ÖDBli çocuklar, Almanca ve Felemenkçe konuşan çocuklarla
kıyaslandığında şimdiki zaman ve geçmiş zaman ekini daha fazla kullanmaktadır. İsveççede
ne şimdiki zaman ne de geçmiş zaman eki uyumluluk bildirmektedir. Bu durumda cümlede
sadece zaman kontrolü yapılacaktır, bu da ekin kullanımını engellemeyecektir. Öte yandan

30
Almancada ilgili ek uyumluluk da bildirdiğinden cümlede zaman kontrolü yapıldığında uyum
kontrolü ihmal edilecek ve ek kullanımı bloke olacaktır. Aynı faktör, İsveççe konuşan
çocukların eylemin cümlede ikinci sıraya kaydırıldığı yapıları doğru kullanmada anadili
Almanca ve Felemenkçe olan çocuklara kıyasla daha başarılı olduğunu açıklamaktadır.

Öznenin düşürüldüğü İtalyanca ve İspanyolca gibi diller için yapılan ÖDB çalışmalarının
sonuçları ise İngilizceden oldukça farklıdır. İspanyolca ve İtalyanca gibi dillerde cümlenin
öznesi zorunlu öğe değildir, düşürülebilir ve cümlenin anlamı fiziksel ortamdan ya da
bağlamdan çıkarılabilir. Örneğin, "cororno" İtalyancada koşmak demektir ve bir çocuğa "Bu
resimdeki çocuklar ne yapıyor?" gibi bir soru sorulduğunda çocuk Türkçedeki gibi özneyi
kullanmadan "koşuyorlar" diye yanıt verebilir. Bu tür dillerde eyleme eklenen ek oldukça
fazladır. Aslında İtalyancada ve İspanyolcada kök/gövde halindeki yapılar sayıca azdır.
Dolayısıyla bu dillerde bir gövdenin pek çok ek ile birlikte kullanıldığını söylemek yerine
eklerin gövdeye eklendiğini söylemek daha doğrudur. Bu dillerde sıklıkla kullanılan sözcük
sırası özne-eylem-nesnedir. Eylemlere eklenen eklerin fazla oluşu bu dillerde sözcük
sırasının değiştirilmesini de mümkün kılmıştır. Dili edinme yetisi ve ÖDBli çocukların dili
işlemlemedeki yetersiz kapasiteleri göz önüne alındığında, İtalyanca ve İspanyolca gibi
dillerde, özne cümledeki zorunlu yapı olmadığından ve kolayca atılabildiğinden, çocuklar
kapasite ve enerjilerini özneyi ayırmaktan çok ekleri kullanmaya ayırabilmektedir. Eylemlere
eklenen ekler öznenin kim olduğunu gösterme konusunda da fazlasıyla ipucu vermektedir.
Bununla birlikte, konuya tipoloji açısından yaklaşıldığında, İtalyanca ve İspanyolcada ÖDBli
çocukların işlev bildiren sözcükleri niçin daha az kullandığını açıklamak mümkün değildir.
Her iki dilde de artikeller, sayı ve cinsiyet hakkında da bilgi taşımaktadır. Bu açıdan
bakıldığında, bu dillerdeki artikellerin İngilizcedekilerden çok daha fazla gramer bilgisi
taşıdığı görülmektedir. Ancak, bu artikellerin ÖDB'Ii çocuklarca kullanılma düzeyleri İngilizce
konuşan çocukların kullanımından düşük değildir.

Diğer taraftan, İtalyanca ve İspanyolcada zaman ve uyum bildiren ekler vurgulu hecelerde
ve sözcük sonunda yer almaktadır. Dolayısıyla dilin fonolojik ve prosodik özelliği de bu
eklerin ÖDB'Ii çocuklarda daha az problemli olmasını sağlamış olabilir. İtalyancada şimdiki
zaman üçüncü çoğul eki zayıf hece yapısında ve sözcük başı pozisyonundadır. Çocukların
bu eki hatalı olarak kullanmalarında fonoloji ve prozodinin de etkisi olabilir. ÖDBli çocukların
İtalyanca ve İspanyolcada işlev bildiren sözcükleri daha az kullanmaları ya da hatalı
kullanmaları, meseleye tipoloji açısından bakıldığında açıklanamasa da, fonoloj-prosodi
açısından bakıldığında açıklanabilmektedir. İtalyancada, ÖDBli çocukların akranlarından
farklı ürettikleri tüm işlev bildiren sözcüklerin güçsüz hece yapısına sahip olduğu ve sözcük
sonu pozisyonunda yer almadığı bildirilmiştir. İtalyancada nesne-klitik yapıları ve artikeller
de aynı zamanda zayıf hece yapısı içindedir. İtalyanca için geçerli olan bu bilgiler İspanyolca
için de geçerlidir.

Türkçe ise, Hint-Avrupa ailesinden farklı bir dil ailesine, Altay dil ailesine ait olup çekim
açısından zengin, eklemeli ve öznenin düşürüldüğü bir dildir. Tümce yapısı özne-nesne-
eylem (SOV) şeklinde olan Türkçe’de tümce oluşumu sözcüklerin bir araya getirilmesiyle
olduğu gibi sözcüklere eklenen çeşitli çekim ve türetme ekleri ile gerçekleştirilir; tutarlı ve
saydam bir yapısı vardır. Türkçede dil edinimi konusunda çok değerli çalışmalar mevcuttur.
Bu çalışmalar, morfolojik çekimlerde (ayrıntılı derleme için bkz. Aksu-Koç, 2010) ve
fonolojide İngilizceye göre daha erken edinime işaret etmektedir (ayrıntılar için bkz. Topbaş,

31
2007; Topbaş ve Yavaş, 2006). Bununla birlikte, bazı morfolojik yapıların ediniminde hatalar
(Ege ve Maviş, 2002; Özcan ve Topbaş, 2000; Efeoğlu, 2011; Nakipoğlu ve Ketrez, 2006;
Yıldız ve Nakipoğlu, 2011); karmaşık sıfat-ilgi tümceleri, ad tümceleri gibi bazı cümle
yapılarının üretimiyse 5-6 yaşlarına kadar sürebilmektedir (Özge, Marinis, Zeyrek, 2009;
2010; Taylan ve Aksu-Koç, 2003). O halde, Türkçe’de ÖDBnin görünümü nasıldır? Türk
ÖDBli çocukların bu tür morfolojik yapılarda zorluk gösterip göstermeyecekleri son yıllarda
uluslararası bilim insanlarını cezbeder hale gelmiştir. Topbaş’ın fonolojik bozukluğu olan
çocuklarla yaptığı pek çok çalışma ÖDBnin özelliklerine ışık tutmuştur (ayrıntılar için Topbaş,
2006a,b,c; Topbaş & Kopkallı-Yavuz, 2011). ÖDBli az sayıda çocukla yapılan sınırlı
morfolojik yapılara ilişkin çalışmalarda (Acarlar, 2006; Acarlar ve Johnston, 2011; Topbaş,
2005; 2007; Topbaş & Güven, 2008) çocukların isimlere eklenen iyelik ekleri, bazı durum
ekleri ve karmaşık yapılarda (örn. ilgi-sıfat tümceleri, ad cümleleri) (Özge ve Marinis, 2008)
zorlandıklarını göstermiştir. Bu zorlanmanın geç edinilen yapılardan kaynaklanıyor olması
ihtimalini göz ardı etmeden, ÖDByi ayırt etmede hangilerinin önemli belirtiler olabileceği
üzerinde araştırma yapılması gerekliliği önem kazanmıştır (Topbaş, 2010).

ÖDB konusunda çalışmalara öncülük eden Topbaş ve Özcan, (1992) Türkçede tipik ve özel
eğitim gereksinimli dil sorunlu çocukların anlatılarında bağlayıcı ve bağlaçların kullanımını
yaşlara göre belirlemek ve iki grup arasında bağlayıcı ve bağlaçların kullanımı bakımından
farklılık olup olmadığını araştırmıştır. Çalışmanın tipik gelişim gösteren çocuk grubunu 3,5 ve
7 yaş olmak üzere her bir grupta 10’ar çocuktan toplam 30 çocuk oluşturmaktadır. Özel
eğitim gereksinimli dil sorunlu grubu ise, 8,5 ve 11 yaşlarında toplam 18 çocuk
oluşturmaktadır. 10 erişkin ise kontrol grubunu oluşturmaktadır. Araştırmalarında irdelenen
yapılar şunlardır:
a. sıralama bağlacı: ve
b. zaman bağlayıcı ve bağlaçları: /-ıp/, /eren/, /-meden/, /meden önce/, /-ince/, /-
dIğInde/, /-diği zaman/
c. ayırtlama bildiren bağlaçlar: veya, ya da
d. karşıtlık bildiren bağlaçlar: ama, fakat
e. açıklama bildiren bağlaçlar: yani, öyle, demek ki
f. neden-sonuç ilişkisi bildiren bağlaçlar ve bağlayıcılar: ki, için, çünkü, bu sebeple, bu
yüzden, /-dIğI için/, /-sIn diye/, /-mek için/, /-den dolayı/, /-e göre/
g. durum bildiren bağlaçlar: /-erek/
Çalışmanın sonucunda, bağlaç kullanımının yaşla birlikte geliştiği ve özellikle 5 yaştan
itibaren artış gösterdiği gözlenmiştir. Her iki grubun da en çok kullandığı bağlaçlar zaman
bağlaçlarıdır. Neden-sonuç ilişkisi 7 yaşından sonra bağlaç ve bağlayıcıları kullanarak ifade
edilmeye başlamaktadır. “ve” bağlacına 7 yaşından sonra rastlanmıştır. Erişkinlerin kullanımı
ise sırasıyla; zaman, sıralama, neden-sonuç, karşıtlık, durum bağlaçları şeklindedir.
Gruplarda ayırtlama ve açıklama bağlaçlarına rastlanmamıştır. Özel eğitim gereksinimli dil
sorunlu çocuklar durum bildiren bağlaç ve bağlayıcılarda 3 yaş; zaman bildiren bağlaç ve
bağlayıcılarda 5 yaş, sıralama, neden-sonuç ilişkisi bildiren bağlaçlarda 7 yaş düzeyinde
performans göstermişlerdir. Bu sonuç, Roth ve Speakman tarafınan (1986) yapılan
çalışmanın sonuçlarını desteklemektedir. Bu durumun dil sorunlu çocuklarda neden-sonuç
ilişkilerinin belirtilmesinde gerekli olan bilişsel planlama ve bilişsel olgunluğun yeteri kadar
gelişmemesine bağlı olabileceği ileri sürülmüştür.

Özcan ve Topbaş (1994) yukarıdaki çalışmanın devamında adıl kullanım sıklığını da

32
araştırmıştır. Adıl kullanımı bakımından tipik ve özel alt sınıf öğrencileri arasında fark
bulunamamış, ancak özne ve nesne durumunda adıllar ile özne ve nesne konumunda
belirgin adıl ve gizli nesne kullanımında özel alt sınıf öğrencilerinin ileriki yaşlarına rağmen
performans düzeylerinin normallere kıyasla çok daha yetersiz olduğu ve geç geliştiği
gözlenmiştir.

Kılıç (2010), anadili Türkçe olan ÖDBli çocuklarla tipik dil gelişimi gösteren çocukların Türkçe
Erken Dil Gelişimi Testi’ndeki performanslarını karşılaştırdığı çalışmasında, tipik dil gelişimi
gösteren çocukların testin ifade edici dil bölümünde ÖDBli çocuklardan anlamlı düzeyde
yüksek puan aldıklarını bulgulamıştır.
Şen’in (2009) yaptığı çalışmada, 7-8 yaş aralığında tipik gelişim gösteren, dikkat eksikliği ve
hiperaktivite bozukluğu olan ve öğrenme güçlüğü olan çocukların dil özellikleri ‘Kurbağa
Neredesin?’ öyküsünün anlatımıyla karşılaştırılmıştır. Araştırma sonucunda öğrenme
güçlüğü olan çocukların dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu ve tipik gelişim gösteren
akranlarına göre gelişme cümlesi, karmaşık sonlandırılabilir birim, karşıtlık bağlacı, farklı
sözcük sayısı, toplam eylem, toplam isim ve öykü ilişkili isim ve eylem kullanımlarında
istatiksel olarak anlamlı fark gösterdiği saptanmıştır. Öğrenme güçlüğü olan çocukların diğer
iki gruptan daha az sayıda farklı sözcük, toplam isim, öykü ile ilişkili eylem ve gelişme
cümlesi kullandıkları ortaya çıkmıştır. Grupların, toplam eylem, karmaşık sonlandırılabilir
birim ve karşıtlık bağlacı kullanımlarında da istatiksel olarak anlamlı fark saptanmış ve bu
farkın öğrenme güçlüğü olan çocuklar ve tipik gelişim gösteren çocuklar arasındaki farktan
kaynaklandığı, öğrenme güçlüğü olan çocukların tipiklere göre daha az oranda toplam eylem,
kompleks T-birim ve karşıtlık bağlacı kullandıkları ortaya çıkmıştır. Öykü ile ilişkili isim
kullanımında da gruplar arasında anlamlı fark bulunmuş ve bu farkın öğrenme güçlüğü olan
çocuklar ve diğer iki gruptaki çocuklar ve dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu ve tipik
gelişim gösteren çocuklar arasındaki farktan kaynaklandığı ortaya çıkmıştır. Öğrenme
güçlüğü olan çocukların tipik ve Dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu olan gruba göre,
dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu olan çocuklar ise tipik gelişim gösteren çocuklara
göre daha az sayıda öykü ile ilişkili isim kullandığı ortaya çıkmıştır.

Acarlar ve Johnson (2011) gelişimsel bozukluğu olan çocukların Türkçe dilbilgisel

morfolojinin edinimi üzerine yaptıkları araştırmada, atipik gelişim (ATG) gösteren çocukların
edinimde bilişsel süreçlerin etkisi hakkındaki üç öngörüyü (algısal belirginlik, dile özgü
morfolojik paradigmalar, frekans) tartışmıştır. Araştırmaya 30 okul öncesi çocuk dahil
edilmiştir. Ortalama yaşları 5,2 olan ATG 10 çocuk (atipik otizm/PDD= 3, zihin engelli= 2,
gelişimsel yetersizlik= 2, Down Sendrom= 1, otizm= 1 ve ÖDB= 1) kronolojik yaşları benzer
tipik gelişim gösteren ve dil gelişim düzeyi benzer daha küçük yaştaki çocuklardan oluşan iki
grupla eşleştirilmiştir. Çocukların spontan konuşma örnekleri Türkçe-SALT ile analiz
edilmiştir. Araştırma sonuçlarına göre, tipik gelişim (TG) gösteren kontrol gruplarının eylem
ve isimlere gelen eklerin doğru kullanımında %98 veya üzeri skor elde ettiği, ATG grubunun
ise eylemlere gelen eklerde çok az hata yaparken isimlere gelen eklerde %15 oranında hata
yaptığı belirtilmiştir. ATG grubunun istatistiksel olarak da eylemlere göre isimlere gelen
eklerde ve hem eylem hem isimlere gelen eklerde TG grubuna göre daha düşük performans
gösterdiği belirtilmiştir. İsme gelen eklerde ATG ve TG gruplarında sırayla %82 ve % 84 ile
en fazla atma hatalarının gözlendiği belirtilmiştir. Gruplar için sözcüklerde-OSU üç düzeyi
belirlendiği ve düzey arttıkça hata oranlarının azaldığı belirtilmiştir. İlk düzey için TG grupta 9

33
eyleme gelen ekten 8’inde, ATG grubunda ise 3’ünde tutarlılık sağlandığı belirtilmiştir. Kalan
eklerde üçüncü düzeye ulaşana kadar başarılı olamadıkları, ismin –i ve –in hallerinde her iki
grubun da güçlük yaşadıkları belirtilmiştir. ATG ve dil gelişim düzeyi açısından eşlenen
grupta durum eklerinin ortaya çıkma frekansının sırasıyla ismin –e hali, –i hali, –de hali, –in
hali, –den hali ve araç durumu –ile olduğu belirtilmiştir.

ÖDBnin Okul Eğitimi ve Toplum Üzerindeki Etkileri

Genel olarak, dile özgü bozukluklar, diğer gelişim alanlarını da olumsuz etkileyebilmektedir.
ÖDB de çocukların akademik başarısını olumsuz etkileyecek bir görünüme sahiptir. ÖDB
olan çocukların dilsel becerileri sınırlı olduğundan akademik yaşantıda iletişimsel planlarını
oluşturma ve organize etme, dilsel yapıları seri ve akıcı biçimde kullanmakta yaşıtlarından
daha düşük performans gösterdiği bildirilmektedir.
Pek çok çalışma ÖDBli çocukların eğitim yaşantılarında başarısızlık açısından yüksek risk
taşıdıklarını göstermektedir. Genel olarak okuma yazma oranlarının düşük olması ve okul
başarılarının normalin altında olmasına çok sık rastlanmaktadır (örn. Catts ve ark., 2002;
Snowling ve ark., 2001). Bazı araştırmalar, ÖDBli çocukların özellikle yazılı dile geçişte
zorlandıklarını göstermektedir (Kamhi ve Catts, 1988). Bu tablo genelde 5 yaş sonrasında da
dil bozukluğu devam eden ve ifade edici dilin yanı sıra alıcı dilde de problemleri olan çocuklar
için geçerlidir. Örneğin, Simkin ve Conti-Ramsden (2006) ifade edici düzeyde problemleri
olan ÖDBli çocukların %67’isinin ve alıcı dil düzeyinde problemleri olan ÖDBli çocukların
%88’inin 11 yaşında ciddi düzeyde okuma problemleri yaşadıklarını belirtmektedirler.
Öğrenme güçlüğü tanısı almış çocukların gelişim öykülerine bakıldığında, tümünde dil
gelişiminde gecikme, fonolojik bozukluk ve dilbilgisi hataları gözlenmektedir. Ülkemizdeki bu
konuya dikkat çekilmektedir (Kesikçi ve Amado, 2005; Babür, Haznedar, Erdat-Çekirdek,
2009; Acarlar, Ege ve Turan, 2002; Ege, 2006). Dolayısıyla, erken tanı önem kazanmaktadır.

Özellikle dil problemleri ifade edici dil düzeyinde baskın olan çocuklarda 4 ve 5 yaşları
arasında spontan bir gelişme gözlenebilmektedir. İngilteredeki bir çalışma ÖDBsi olan 4
yaşındaki çocukların 4;5, 5;5, 8 ve 15 yaşlarında takibini gerçekleştirmiştir. %40’ının 5;5
yaşında normal bir seviyeyi yakaladıklarını ve uzun süreli sonuçlarının genel olarak iyi
olduğunu ancak bir kısmında yine okuma problemlerinin sürdüğünü bulmuştur (Stothard ve
ark., 1998). Ayrıca, 5;5 yaşında halen ölçülebilir düzeyde dil problemleri olanların zamanla
tipik gelişim gösteren çocuklarla aralarındaki farkın arttığı belirlenmiştir.

ÖDBli çocukların uzun sureli gelişimleri ile ilgili sınırlı sayıda çalışma bulunmaktadır. Bu
çalışmalarda da uzun vadede bu kişilerin okuma bozuklukları, sosyal izolasyon, yüksek
oranda işsizlik skorları ve psikiyatrik bozuklukları olduğu yönünde depresif bir tablo
çizilmektedir (Clegg ve ark., 2005). Ancak, pek çok çalışma hem alıcı dilde hem de ifade
edici dilde şiddetli düzeyde problemleri olan kişilerin sonuçları üzerine odaklanmaktadır.
Daha hafif güçlükleri olan çocuklarda uzun vadede daha iyi bir prognoz gözlenmekte ve dil-
konuşma terapisine ve özel eğitime gereksinimleri azalabilmektedir (Snowling ve ark., 2006).
Tüm bilgiler ışığında, çocukları mümkün olduğunca erken tanılamak çok önemlidir çünkü
erken müdahale daha geç yapılan müdahalelerden çok daha yararlıdır. Erke tanı pek çok
çocuğun gecikmiş dil yetilerine rağmen daha sonrasında spontan bir şekilde ilerleme
göstermeleri kafa karıştırıcı olmakla birlikte, aynı düzeyi yakalamayan çocuklar önemli
görülmektedir.

34
İKİDİLLİLİK, DİL EDİNİMİ VE ÖZGÜL DİL BOZUKLUKLARI

Ergenç’e (1993) göre kültürel çeşitlilik kendini dillerde gösterir; bireyde kültürün taşıyıcısı
olan dil gelişmemişse kişinin başarısı da düşük olur. Dolayısıyla göçmen çocuklarının anadil
gelişim düzeyi düşükse kendi kültürlerini taşıyamayacakları gibi diğer kültürle olan
ilişkilerinde de başarılı olamayacaklardır.

İki dillilik dinamik ve değişken bir süreçtir. İki dilli bireyler arasında farklılığı yaratan en önemli
faktörlerden ilki edinimin başladığı yaştır. Genellikle her iki dilde yüksek yeterli ya da dengeli
ikidilli olmak için kişinin ikinci dile erken dönemlerde maruz kalması gerektiği görüşüne
inanılır. Aslında dengeli ikidillilik kavramı günümüzde pek kullanılan bir kavram değildir ve
gerçekte dengeli ikidilliliğin çok ender rastlanan bir durum olduğu kabul edilir (Edwards,
2004). İkinci dilin edinim yaşı etkisinin belirlenmesi için dilin edinildiği bağlam, kullanım oranı
ve yeterliliğe ulaşım zamanının değerlendirilmesi gerekmektedir. Araştırmacılar, yaşın
edinime olan etkisini araştırırken dil edinimi için kritik dönemin olup olmadığı ve bu dönemin
ikinci dil edinimini nasıl etkilediği sorusuna odaklanmışlardır. Lenneberg (1967), kritik
dönemin beyindeki plastisitenin bitiş süresi olan ergenliğe kadar devam ettiğini ileri
sürmektedir. Hakuta'ya (2001) göre ise, kritik dönemin varlığını doğrulamak için bu dönemin
başlangıç ve bitişinin net bir biçimde belirlenmesi; bu dönemin sonunda ikinci dil edinimindeki
azalmanın iyi bir şekilde tanımlanması, bu dönem içinde ve dönem sonrasındaki edinimler
arasındaki farklılıkların nitel bir şekilde ortaya konulması ve bu dönem içindeki çevresel
değişikliklerin net bir şekilde açıklanması gerekmektedir. Alanyazında bu dönemin başlangıç
ve bitiş süreleriyle ilgili net bir fikir birliği bulunmamaktadır (Bhatie ve Ritchie,2006; DeKeyser
ve Larson-Hall, 2005). Belli bir yaş aralığı tartışması günümüzde de süregelen bir olgu olup,
bazı araştırmacılara göre kritik yaşın alt limiti 3-5 yaş aralığı, üst limiti ise 7-10 olarak kabul
edilmektedir (bknz. McLaughlin, 1978; Schwartz, 2003, Unsworth, 2005). Kritik dönemin
varlığını kabul eden araştırmalar (Hirsh ve ark, 2003; Izura ve Ellis, 2004) yaş ile hedef
dildeki konuşma becerileri ve araştırma için seçilen performans alanlarında negatif ilişki
bulmuşlar ve dili edinmeye başlama yaşı arttıkça dil performansının azaldığını iddia
etmişlerdir. Bununla birlikte, ikidillilik tanımlanırken genel olarak alanyazında eşzamanlı
ikidillilik ile ardışık ikidillilik terimleri kullanıldığı görülür. Tartışmalı bir konu olmakla birlikte,
eşzamanlı ikidilliler, doğuştan veya iki yaşından önce iki dile birden maruz kalmış kişiler için;
ardışık ikidilliler ise bir dilde uzmanlaştıktan sonra ikinci dili öğrenenler için kullanılmaktadır
(Ayrıca bkz. Ayan-Ceyhan ve Koçbaş, 2009).

İki dillilikle ilgili yapılan çalışmaların çoğu, iki dilin birbirinden bağımsız mı yoksa bağımlı mı
olduğuna yöneliktir (de Houwer, 1990; Genesee, Nicoladis ve Paradis, 1995; Köppe, 1996).
Son zamanlarda uzmanlar, ikidilli kişilerin her iki dilin kuralları konusunda uzmanlaştıklarını
ve bu kuralları ayırt edebildiklerini söylemektedirler. Bu konuyla ilgili olarak uzmanların
sordukları en kritik soru, bu iki dilin birbirini ne ölçüde ve nasıl etkilediğine yöneliktir (Döpke,
1998, 2000; Hulk ve Müller, 2000; Müller ve Hulk, 2001; Sorace, Serratrice ve Paoli, 2004).

İki dillilikle ilgili iki temel hipotez bulunmaktadır. Hipotezlerden ilkine göre, çift dili olan
kişilerin her iki dili birbirinden bağımsızdır. Diğer hipoteze göre ise diller birbirine bağlıdırlar.
Bağımsızlık hipotezine göre, çocuk doğuştan itibaren iki dile maruz kalırsa her iki dili de
edinir. Bu aşamada öğrenilen her iki dilin gelişimi de tek bir dildeki gelişime benzerdir. Her iki
dilin birbirine bağlı olduğunu savunan teoriye göre ise güçlü olan dil yani ilk edinilen anadili

35
ikinci dili yönlendirir. ikinci dili öğrenenler birinci dilin yapılarından faydalanırlar. Bu ikinci
teoriye göre çocuklar zayıf dille etkileşime girmek zorunda kalırlarsa birinci dilin yapılarını
kullanırlar. Zayıf dilin gelişimi sözcük öğrenme ile gerçekleşir. Bağımlılık teorisinin en önemli
dayanağı, dillerin birbirinden etkilenmeye dirençli olmamaları yani esnek yapılar olmalarıdır.
Çocuklar ikinci dili, birinci dilden öğrendikleriyle karşılaştırarak ve bir dizi filtreleme
işleminden sonra öğrenirler. Rekabetçi (competition) görüşe göre iki dile maruz kalan
çocuklar, sık karşılaştıkları formları daha doğru kullanırlar. Oysa her iki dilde de benzerlik
gösteren formlar daha geç öğrenilir. Yapılan bir çalışmaya göre çift dilli kişilerin dillerinin
fonolojik ve sentaktik yapıları birbirini etkilemektedir. Bu çalışma dikkate alındığında,
değerlendirme ve terapi sırasında her iki dil de değerlendirilmeli ve birinci dildeki bir
problemin ikinci dili nasıl etkilediği ortaya çıkarılmalıdır.

İkidilli çocuklarda dil edinimi

Çocuklar her iki dilde de iletişime geçebilmek için fonolojik örüntülerde, kelimelerde,
semantik, morfolojik, sentaktik ve pragmatik yapılarda uzmanlaşır olmalıdırlar. Çift dile sahip
olan çocuklardaki kelime öğrenimi, genel olarak tek dile maruz kalmış çocuklardaki kelime
öğrenim sürecini takip eder. Her iki dilde de karışık bazı bilgiler ortaya çıkabilmektedir. Çift
dilli ve tek dilli çocuklarda yeni kelime öğrenimi bağlamla ilgilidir. Çocuklar öğrendikleri yeni
bilgiyi çözümlerken, o bilgiyi duydukları ve kullandıkları bağlamdan faydalanırlar. Ancak,
ikidilli çocuklar her iki dile aynı oranda ve aynı biçimde maruz kalmadıklarından özellikle
öğrenme sürecinin başlarında dillerden birindeki sözcük dağarcığının daha sınırlı olması
sıklıkla karşılaşılan bir durumdur, çünkü çocuk bir dilde duyduğu sözcüklerin ve cümlelerin
duble bir biçimde aynısını diğer dilde duymamakta ve dolayısıyla kullanamamaktadır
(Pearson et a. 1993; Genesee ve Nicoladis, 1995). Ayrıca, özellikle eşzamanlı ikidilli
çocuklarda 2’li yaşlarda uzun süreli bellek ve işler bellek hala gelişme aşamasında
olduğunda, iki farklı dildeki sözcükleri öğrenme ve etkin kullanma daha sınırlı olabilmektedir.

İkidilli çocukların kategori genelleme testine tabi tutuldukları bir çalışmada, her iki dilde de
eşit sayıda maddeyi genelledikleri bulunmuştur. Aynı çalışmada ikidilli çevrede yetişen
çocukların her iki dilde de aynı bilgiyi işleyemedikleri gözlenmiştir.

Bir başka çalışmada yalnızca İngilizce, yalnızca İspanyolca ve İngilizce ve İspanyolcayı

birlikte konuşan 4-6 yaş grubundaki çocuklara birtakım testler uygulanmıştır. Çalışmanın
sonucunda çocukların her üç dil grubunda da bildikleri toplam madde sayıları eşit çıkmıştır.
Ancak diller arasında performans farklılıkları bulunmuştur.

İkidilli çocuklardaki morfolojik gelişim, tekdilli çocuklardaki morfolojik gelişim gibi

seyretmektedir (de Houwer, 1990; Döpke, 2000; Paradis ve Genesee, 1996). Yapılan bir
başka çalışmada, Fransızca ve İngilizceyi aynı anda öğrenen 2;0-3;6 yaş grubundaki
çocukların çok az gramatik hata yaptıkları, ancak bazı sözdizimsel ve morfolojik özelliklerin
edinimin bir dilde diğerinden daha önce gerçekleştiği görülmüştür. Örneğin, Paradis ve
Genesee (1996) 2-3 yaş aralığındaki Fransızca-İngilizce konuşan ikidilli çocuklardan elde
ettiği verilerde, çocukların çekimli fiilleri Fransızca’da İngilizce’den daha önce edindiklerini,
Fransızca’da açık özneleri çekimli fiillerle kullanırken, İngilizce’de yetişkin dilinin tersine hem
çekimli hem de çekimsiz fiillerle kullandıklarını belirtmiştir. Ayrıca, aynı çocukların olumsuz
cümlelerin ediniminde aynı tek dilli çocuklar gibi Fransızca’da olumsuzluk ekini çekimli fiilden

36
sonra (örn. n’aime pas), İngilizce’de ise, İngilizcedeki gibi (örn. Do not like) şeklinde tek dilli
çocuklar gibi doğru kullandıkları görülmüştür. Bir başka çalışmada ise, İngilizce öğrenen
İspanyol çocuklar aitlik ekini (s) ve çoğul ekini (s) geçmiş zaman ekine göre daha doğru
üretmektedirler.

Bir dile ait bilgi diğer dildeki cümle üretimini de etkileyebilmektedir. İkidilli kişi özellikle baskın
olduğu dildeki morfolojik ve sentaktik yapıyı ikinci dile genelleyebilmektedir. Bu gibi
genellemelere, çoğunlukla ikinci dile daha az maruz kalmış kişilerde rastlanmaktadır. İki dile
birden maruz kalan çocuklar bildikleri kalıpların üretiminde daha değişken davranabiliyorlar.
Örneğin, İspanyolcaya %10 maruz kalan kişiler 3. tekil kişi ekini ve geçmiş zaman ekini
beklenenden daha az doğrulukta üretmektedirler. İkidilli çocukların anlatım becerilerinin test
edildiği bir çalışmada tekdilli çocuklara göre daha az dilbilgisel yapılar kullandıkları
gözlenmiştir. Aynı çalışmanın bir diğer sonucu olarak da ikidilli çocukların uzun sözceler
üretirken daha fazla tereddüt ettikleri yönündedir.

Diller arası anlatım becerilerine bakıldığında, tipik gelişim gösteren çocukların benzer
anlatım örüntüleri kullandıkları bulunmuştur. İngilizce, Almanca, İspanyolca, İbranice ve
Türkçe yapılan bir çalışmada küçük çocukların daha büyük yaştaki çocuklara oranla hikaye
anlatımında daha fazla tamamlanmamış yapı kullandıkları gözlenmiştir. Çocuklar 5
yaşındayken dinledikleri hikayedeki karakterler ve olaylarla ilgili bilgi verebilirlerken, 9 yaşına
geldiklerinde hikayenin tümünü anlatabilmekteler. İkidilli çocuklardaki baskın dilin gelişimi
tekdilli çocukların dil gelişimine benzemektedir. Bir dildeki uzmanlaşma çocukların
anlatımındaki kompozisyonu etkilemektedir.

Dildeki uzmanlık ve çalışmanın gereksinimlerine göre çocukların dil performansları farklı

yollardan ortaya çıkmaktadır. Çocuklar her iki dilde eşit derecede akıcı olsalar bile dil
performansları eşit olmayabilir. Tekdilli çocuklar iki yaşındayken bir dili anlayabilmektedirler.
Dil problemi olan çocuklar ise dili öğrenmede ve kullanmada güçlük çekmektedirler.
Semantik açıdan bakıldığında ikidilli çocuklar söylemek istedikleri kelimeyi hedeflemedikleri
bir dilde veya hedefledikleri dildeki yakın bir sözcük şeklinde üretebilirler. Sentaktik açıdan
bakıldığında çocuklar küçük yaştan itibaren iki dili ayırt edebilmektedirler.

Diğer araştırmalar, yaşın dışında diğer bazı faktörlerin de ikinci dil ediniminden sorumlu
olduklarını savunmuşlardır. İkinci dili anadili gibi edinen yetişkin bireylerin yoğun eğitim
aldıklarını, yüksek motivasyon gösterdiklerini, sürekli ve yoğun bir şekilde ikinci dil girdisi
aldıklarını belirlemişlerdir. Bireyin eğitim seviyesi, okuldaki dil eğitimi süresi ve özellikleri gibi
eğitime ilişkin faktörler dil alanlarına doğrudan etki göstermektedirler. Dili edinen bireyin
eğitim özelliklerinin yanı sıra dilin edinildiği bağlam gibi biyolojik olmayan faktörler yaştan
daha iyi belirteçlerdir (Bhatia ve Ritchie, 2006). Kohnert ve arkadaşları (1998), her iki dili 8
yaşından önce edinmiş 100 İspanyolca-İngilizce konuşan ikidilli bireyin katılmış olduğu
çalışmalarında, Boston Adlandırma Testini uygulamış ve katılımcıların %75'inin İngilizce
adlandırmada İspanyolca adlandırmadan daha başarılı olduğu sonucuna ulaşmıştır. Bu
çalışmada dil yeterliliği için dil edinim yaşının dil kullanımından daha az önemli olduğu ileri
sürülmüştür. Dil edinimindeki bu dinamik ve çoklu değişkenlere bağlı olan süreç dil yeterlilik
değerlendirmesi sorununu da beraberinde getirmiştir. Dil yeterlilik değerlendirmesinin
yapılabilmesi için her dilde kişinin dil yeterliliğinin nasıl belirleneceğinin ve her iki dilde kişinin
yeterliliklerinin nasıl karşılaştırılacağının belirlenmesi gerekmektedir (Bhatia ve Ritchie,

37
2006). Bazı görüşler, ikidillilerle tek dilliler arasındaki dilsel yetenekler farklı olduğundan,
ikidilli bireylerin özelliklerinin tek dilli bireylerin özellikleriyle ilişkilendirilerek belirlenmemesi
gerektiğine işaret etmektedir.

Bir başka sorun ise var olan değerlendirme ölçümlerindeki kısıtlılıktır. İki dilli bireylerin
kortikal organizasyon, sözcük işlemleme, fonolojik ve ortografik işlemleme gibi yetilerinde
sıklıkla değişken bulgular elde edilmiştir (Marian ve ark, 2007); dolayısıyla, ikidillilerin
değerlendirilmesinde halen evrensel olarak kabul edilen bir yöntem bulunmamaktadır
(Haritos ve College, 2003). İki dilliliğin değerlendirilmesinde puanlama göstergeleri, akıcılık,
baskınlık testleri gibi birçok yöntem kullanılmaktadır. Puanlama göstergeleri söyleşi, dil
kullanım değerlendirmesi gibi yöntemleri içermektedir. Daha nesnel bir ölçüm olan akıcılık
değerlendirmelerinde bireyin iki dilde yönergelere uyması, tepki verme sürelerinin ölçümü,
resim adlandırma, sözcük tamamlama etkinlikleri ve fonolojik becerileri
değerlendirilebilmektedir (akt.Şanlı, 2008).

Avrupa’daki İkidilli Türk çocuklar üzerinde yapılan çalışmalardan örnekler

Avrupa’da yaşayan Türk çocuklarının dil yeterliliklerine uzun yıllar önce dikkat çekilmiştir
(Aarsen,1996; Verhoeven, 1988; Holmen ve Jorgensen, 2000; Özcan ve Diğ. 2000;
Schaufeli, 1991). Bu bölümde son yıllarda yapılan çalışmalardan örneklere kısaca yer
verilecektir.

Türkçe-İngilizce konuşan ikidilli çocukların birinci ve ikinci dili erken edinimi

(Haznedar, 1997; 2010): Ardışık ikidillilik bağlamında anadili Türkçe olan çocuklarla yapılan
çalışmalarda, 4-7 yaş aralığında tipik gelişim gösteren ikidilli çocukların fiil morfolojisinin
ediniminde ciddi sorunlar yaşadıkları gözlemlenmiştir. Türkçe gibi morfolojik açıdan zengin
bir dilden sonra 4’lü yaşlarda İngilizce gibi morfolojik eklerin alabildiğine sınırlı görüldüğü dili
öğrenmeye başlayan çocukların, özellikle 3. tekil uyum eki (-s) ve geçmiş zaman eki (-ed)
gibi ekleri uzun sürelerde öğrendikleri anlaşılmıştır. Ancak morfolojik eklerde yaşanan bu tür
uzun süreli sorunlara rağmen, aynı dönemde İngilizce’deki sözdizimsel özelliklerin ve
karmaşık yapıların ediniminin daha az sorunlu olduğu görülmüştür. Bu bulgular alanyazında
‘yüzeysel morfolojik eklerin yokluğu hipotezi’ ile açıklanmıştır (Haznedar ve Schwartz, 1997).
Anadili Türkçe-İngilizce olan eşzamanlı ikidilli çocukların sözdizimsel ve edimbilimsel
özellikleri incelendiğinde ise, dillerarası etkileşim olgusunu doğrulayan kanıtlar elde edilmiştir.
İkidilli çocukların anadili Türkçe olan tek dilli çocuklara oranla İngilizce’nin etkisiyle Türkçe
konuşurken edimbilimsel olarak gerekmediği halde açık özneler kullandıkları saptanmıştır
(Haznedar, 2010).

Duisburg Projesi: İki dilli çocukların dil yeterliliklerini değerlendirilmesinde Türkçe ve

Almanca Cito testinin deneysel bulguları (Yağmur, 2007): Göç olgusunun son dönemde
ağırlık kazanmasıyla göç eden ailelerin çocukların dil yeterlilikleri de gündeme gelmiştir.
Mevcut testlerin genellikle çocukların ikinci dillerinde yeterlilikleri ölçerken evde kullandıkları
dil becerilerini değerlendirmemesinin eksikliğiyle çoklu-düzey yeterlilik testi geliştirilmiştir.
Fonemik farkındalık, bilişsel kavramlar, pasif sözcük dağarcığı, metin kavrama, aktif sözcük
dağarcığı ve cümle tekrarı olmak üzere ve ilk dördü bilgisayar ortamında, son ikisi geleneksel
yöntemlerle uygulanan bir test geliştirilmiştir. Testten ayrı olarak, çocuğun baskın olduğu
dilde kısa bir de anket uygulanmaktadır. İlk sonuçlara göre; dengeli ikidilli (balanced ikidilli)
çocukların hem Almanca hem Türkçede yüksek beceriler gösterdikleri, ayrıca yüksek

38
metalinguistik farkındalığa sahip oldukları belirtilmiştir. Türkçe konuşan tek dilli çocuklardan
toplanan verilerin analiz edilmesiyle çifte karşılaştırmalı bir bakış açısıyla sunulabileceği
belirtilmiştir.

Tek dilli ve ikidilli Türkçe-Felemenkçe konuşan çocukların Türkçede yapım eki

morfolojisinin gelişimi: çoklu olgu çalışması (Nap-Kolhoff ve Yağmur, 2010):
Araştırmanın amaçlarının 2-4 yaş aralığındaki çocukların yapım eklerini ne ölçüde üretken
kullandıklarını ve tek dilli ve ikidilli çocuklar arasında fark olup olmadığını ortaya koymak
olduğu belirtilmiştir. Araştırmaya tek dilli Türkçe konuşan 4 çocuk ve ikidilli Türkçe-
Felemenkçe konuşan 7 çocuk dahil edilmiştir ve spontan konuşma örnekleri üzerinden –cı, –
lı, –lık eklerinin kullanımı incelenmiştir. Araştırma sonuçlarına göre –cı ekinin çoğu kez
üretildiği, –lı ekinin sıklıkla üretildiği fakat kökün pek çok formunun edinilmediği, –lık ekinin
üretkenliğinin alt gruplar için olduğu ve çoğunlukla –lık yapmak gibi spesifik yapılarda
kullanıldığı, ayrıca yapım eklerinin çok seyrek olarak kullanıldığı belirtilmiştir. Tek dilli ve
ikidilli çocuklar arasındaki farkın çoğunlukla yüksek ve düşük SED arasındaki farkla ilişkili
olduğu ifade edilmiştir. –cı ekinin diğer iki eke göre daha üretken olması anlamın somut, en
sık formların ‘iyi örnekler’ ve yenilikçi kullanımların olması ile açıklanmaktadır. –lı ekinin
yiyecek gibi alt gruplar için somut olduğu, oldukça sık sözcüklerin soyut (edinilmemiş)
köklerden oluştuğu; –lık ekinin ise soyut anlamı olduğu belirtilmiştir. SED’e bağlı farklılığın
nedenlerinin ortaya konabilmesi için daha fazla veriye ihtiyaç olduğu bununla birlikte girdinin
niteliksel ve niceliksel farklarının bir açıklama olup olamayacağı ifade edilmiş, düşük
üretkenliğin ise bir problem yaratmayacağı, öğrenmenin dört yaşından sonra da devam ettiği
belirtilmiştir.

Türkçe-Felemenkçe konuşan ikidillilerle göz-izleme yöntemiyle adıl kullanımı (Roberts,

2007): Araştırmanın amacının; Türkçe-Felemenkçe konuşan ikidillilerin ikinci dillerinde zamir
kararlılığı süreçlerini Felemenkçe konuşan tek dillilerle karşılaştırarak, ikidilli sürecin
yeterliliklerinin en son noktasında dahi ilk dillerinden etkilenip etkilenmediğini ortaya koymak
olduğu belirtilmiştir. Araştırma sonuçlarına göre; ikidillilerin kabul edilirlik yargılarında tek
dillilerle benzer olduğu, bununla birlikte Felemenkçeden farklı olarak ikidillilerin ilk geçiş
fiksasyon sürelerinin dilbilgisel olarak ulaşılabilen zamirler için yalnızca olası bir göndergenin
olduğu koşullar için anında bir avantaj gösterdiği, bu nedenle bu çalışmada işlevsel ikidilliliğin
Felemenkçe zamirlerin bağlanma olasılıklarını edinmiş olacağı fakat dilbilgisinin izin verdiği,
işlemlemenin erken basamaklarının birinci dilin etkisi altında olabileceği belirtilmiştir.

Türk diyasporasında daralma ve genişleme: Konuşmada belirgin zamansal cümle

bağlayıcısı (Pfaff ve Dolinick, 2007): Türk diyasporasındaki çalışmaların sosyolinguistik ve
yapısal konular olmak üzere iki temel başlıkta toplandığı belirtilmektedir. Sosyolinguistik
konuların kendi içerisinde jenerasyon, zaman; etnik dilsel canlılık: değiştirme/ikidillilik;
bağlantı, girdi; fırsatlar ve bağlamlar ve kullanım modlarından oluştuğu; yapısal konuların ise
sözcükler, eşdizimlilik (collocations), deyimler olmak üzere daralma ve aktarım, ödünçleme
alıntı (calquing); mevcut öğelerin semantik genişlemesi ve yeniliksel yapılar olmak üzere
genişleme / yenilikten oluştuğu aktarılmıştır. Bu araştırmada Türkçedeki zamansal
bağlayıcılığın [ve, de, (ondan) sonra, o zaman, -dıktan sonra, -dığı zaman, -ıp, -erek, -ince, -
erken] süreçteki potansiyel değişimi araştırılmıştır. Araştırmaya 5-9 yaş aralığında Berlin’de
doğan ama Almanca konuşan yaşıtlarıyla sınırlı bağlantısı olan 5 çocuk, 6-11 yaş aralığında
Berlin’de doğan ve Almanca konuşan yaşıtlarıyla daha fazla bağlantısı olan 8 çocuk, 10-11

39
yaş aralığında Türkiye’de doğan ve okulda Almanca kullanan 4 çocuk ve 5-12 yaş aralığında
Türkçe konuşan tek dilli karşılaştırma grubu olarak 4 çocuk dahil edilmiştir. Araştırma
sonuçlarına göre ikidilli (ve tek dilli) kullanımlar; zamansal bağlayıcıların kullanım türü ve
kapsamında oldukça fazla bireysel değişimler olduğunu göstermiştir. İki dillilerin konuşmaları
standart normlardan ve tek dillilerin günlük dile ait kullanımlarından ayrılmasına rağmen pek
çok çocuğun semantik ve pragmatik olarak karmaşık sözceler üretebildikleri belirtilmiştir.

ENDFAS ve SKOBİ Projesi (Rehbein, Herkenrath, Karakoç, 2007; Karakoç, Sağın-Şimşek,

2007; Herkenrath, 2007) Almanya’da yürütülen bir diğer araştırmadır. Proje kapsamında
tekdilli Almanca konuşan, tek dilli Türkçe konuşan ve ikidilli Türk çocuklar üzerinde
yürütülmektedir. Çalışmalarda bağlayıcılık, öğrenilmiş geçmiş zaman (evidentiality), ve
sözdizimi edinimi, hangi dilbilimsel ve iletişimsel stratejilerin ikidilli bağlamlarda kullanıldığı ve
ne ölçüde tek dilli kullanımlardan farklılaştığı ortaya konmaktadır. Araştırma sonuçlarına
göre, Türkçenin ikinci dil olarak edinilen Almancadan sentaktik düzeyde etkilendiği,
yüzeydeki sözcük dizilişi örüntüsünün bütün dağılımsal özelliklerinin tek dilli durumlarda
bilinenden farklılaştığı belirtilmiştir. Eylem-nesne sıralaması yönünde bir değişim olarak
dikkate alınabilecek özne-yüklem-nesne sıralamasının sık olduğu ve Türkçenin pragmatik
ihtiyaçlarına bağlı seçimli adılların açık ifadesinin sık kullanıldığı belirtilmiştir.

Türkçe-İngilizce konuşan ikidillilerde prosodik transfer ve artikeller (Goad ve White,

2007): Araştırmanın amacının, ikinci dili öğrenenlerin, birinci dillerinde ikinci dilin ihtiyacı olan
prozodik temsillere ulaşılamadığında işlevsel morfolojiyi üretmede güçlüklere sahip olacakları
hipotezini Türkçe konuşan ve İngilizceyi düşük-orta düzeyde öğrenenlerin artikel üretimini
inceleyerek test etmek olduğu belirtilmiştir. Türkçe’de belirli tanımlığın olmaması ve belirsiz
bağlamlarda vurgusuz olarak ‘bir’ sözcüğünün kullanılması, bununla birlikte ‘bir’ sözcüğü
vurgulu kullanıldığında sayı anlamında bağımsız bir prozodik sözcük olmasından yola
çıkılmıştır. Türkçe konuşanların İngilizce artikellerde güçlük yaşayacağı tahmin edilmektedir.
Bu güçlükler, yüksek oranda tanımlığın atılması, diğer artikellerin aşırı kullanılması, artikel
öbeklerin duraklarla ve boşluğu doldurarak kesintiye uğratılmasını içermektedir. Ön
analizlerle baskın örüntünün tanımlılığın üzerinde durulduğu, tanımlılığı atmanın yaygın
olduğu, duraklar ve boşluk doldurmanın artikellerden sonra sıklıkla ortaya çıktığı, sıfatların
olduğu artikel öbeklerde artikellerin atıldığı veya vurgulandığı belirtilmiştir.

Norveç’te ikidilli Türk çocuklarının Türkçeyi kullanımı (Türker, 2006): Bu araştırmanın

amaçlarının, 5-9 yaş aralığında Norveç’te yaşayan Türkçe/Norveççe konuşan ikidilli
çocuklardan elde edilen yeni verileri sunmak ve Norveççe-Türkçe ikidilli ortamlardaki ikinci
kuşak Türkçe konuşan çocukların dili kullanımlarını analiz etmek; aynı zamanda dilbilimsel
biçimlerin kullanımı ve gelişimi bakımından Türkiye’de yaşayan tek dilli çocuklardan elde
edilen verilerle karşılaştırmak olduğu belirtilmiştir. Temel hipotez olarak dil değişiminin izleri
sunulmakta, hatta bir dil değiştirimi veya dil dönüşümünün ortaya çıkması beklenmektedir.
Diğer bir hipotez ise ikinci kuşak göçmen çocukların sosyal ağlarının dilbilimsel
sosyalizasyonlarını etkilediği ve Türkçelerini sürdürmede ve/veya Norveççe ile yer
değiştirmelerinde önemli bir payı olduğu yönündedir. Henüz verilerin analizinin
tamamlanmadığı, bununla birlikte hem istatistiksel hem dilbilimsel verilerin sunulacağı ve pek
çok dilbilimsel özelliğin tartışılabileceği belirtilmektedir.

40
Türkçede anlatılarda bağlayıcıların kullanımı: Türkçe-Fransızca ikidilli ve tekdilli çocuk
ve ergenlerin karşılaştırılması (Akıncı, Keskin ve Küntay, 2006): Bu araştırmada, Türkçe-
Fransızca konuşan ikidilli ve Türkçe konuşan tek dilli TG bireylerde 10 yaşından sonra
Türkçe anlatılarda bağlayıcıların kullanımına ilişkin gelişimsel bir profil ortaya koymak
amaçlanmıştır. Araştırmaya 10-11; 12-13 ve 16-17 yaşlarında üç grup dahil edilmiştir.
Katılımcılardan kişisel anlatı ve sunuş yoluyla olmak üzere yazılı ve konuşma dilinde iki türde
metin üretmeleri istenmiştir. Verilerin analizinde sözlü anlatı metinlerine odaklanarak
semantik bağlayıcıların türleri (zamansal, eklemeli, nedensel, çeliştirici) araştırılmıştır ve
hangi bağlayıcıları kullandıkları, tekdilli-TG ile karşılaştırılıp karşılaştırılamayacağı soruları
sorulmuştur. Araştırma sonuçlarına göre; yaşla birlikte bağlayıcıların kullanım becerisinin
dikkate değer bir gelişim gösterdiği, 10-11 ve 12-13 yaş grubunun kullanımda gecikme
gösterdiği, bununla birlikte yaşça büyük ikidilli grubun tek dillilerle aynı performansı
sergilediği ve zamansal bağlayıcıların diğerlerine göre daha fazla kullanıldığı belirtilmiştir.

İKİDİLLİLİK VE ÖZGÜL DİL BOZUKLUKLARI

İkidilli çocuklardaki dil bozukluğunu tanılayabilmek oldukça zordur. Tekdilli çocuklardaki dil
sorunlarına dair hataların tipik gelişim gösteren ikidilli çocuklarda da görüldüğü
bildirilmektedir. Ancak, ÖDBli çocukların gelişen dillerinin her ikisinde de veri incelemesinin
yapıldığı çalışmalar sınırlıdır. Genellikle ikinci dil çalışılmıştır. Son on yılda sunulan bir çok
vaka çalışması bulunurken (örn. Thordardottir et al., 1997, Restrepo & Kruth 2000), grup
çalışmaları sadece son beş yıl içerisinde gözlenmektedir. Hakansson ve diğ. (2003), ikidilli
tipik göçmen çocukların en az bir dili düzgün bir şekilde edindiğini, fakat ÖDBli çocukların
her iki dilde başarısız olduğunu söyleyen çalışmaya öncülük etmiştir. Öncül çalışmalar,
öncelikli olarak sözdizim-biçimbirim ve morfosentaktik belirtilere odaklanmıştır. Kanada’da
ÖDB ve ikidillilik çalışmalarını yürüten Paradis, Genesee ve Crago (2006), Fransızca-
İngilizce ikidillilere bakmışlar, eş dilli tipik gelişim gösteren ikidillilerle Fransızca-İngilizce
ikidilliler arasında benzerlik bulmuşlardır. Tersine, Hamann ve Belletti (2008) Fransız ÖDB
ve Fransız/Alman ve Fransız/İtalyan ikidilliler arasında gelişimsel farklılıklar bulmuştur.
ABD’deki araştırmalar, genellikle İspanyolca-İngilizce ikidilliler üzerine odaklanmaktadır.
İkidilli ÖDBli olan çocukların İngilizcedeki eylem çekimlerini kullanmada, yaşıtları olan tipik
ikidillilerden daha başarısız olduklarını bulmuşlardır. İkidilli çocukların anlatım becerilerine
yönelik pek fazla çalışma bulunmamaktadır. Bu nedenle tekdilli çocuklardaki dil
sorunlarından hareketle çıkarımlarda bulunulmaktadır.

Avrupa’daki son yıllarda yayınlanan araştırmalar ise, daha geniş bir çeşitlilikte dil çiftlerini
incelemektedir. Tekdilli dil sorunu olan çocuklarda gözlenen sorunların ikidilli dil sorunu olan
çocuklarla benzerlik gösterdiği bu çalışmalarda görülmektedir. Örneğin, ikidilli dil sorunu olan
çocuklar sözcük hatırlamada ve semantik kullanımda, adlandırma ve işlemlemeye daha fazla
zaman ayırmaktadırlar. Armon-Lotem ve diğ. (2008), ÖDBli tekdillilerde gözlenen
problemlerin tüm diller için geçerli olmayabileceği önerisinde bulunmuştur.

Çok az sayıda çalışma, ikidilli ÖDBlilerde sözdizimsel hatalara bakmıştır. Türkçe-Almanca

ve İngilizce-İbranice’de tipik gelişim gösteren ve dil bozukluğu olan ikidillilerde karmaşık
sözdizimi çalışmaları çalışılmaya başlanmıştır. Almanya’daki ikidilli çocuklardaki sözdizimi-
anlambilim (semantic) çalışmalarından alınan ilk kanıtlar, bu çocukların, ÖDBli çocuklar için
belirtilen kalıcı bozukluklara benzemeyen hızlı bir süreç gösterdiği yönündedir

41
(Schulz&Wenzel, 2007). Daha da az çalışma fonolojik işlemlemeye bakmıştır. Örneğin,
Girbau ve Schwartz (2007-2008), anlamsız sözcük tekrarlamalarının ÖDBli olan ve olmayan
ikidillileri iyi ayırdığını söylemiştir. Dahası, günümüzde nerdeyse hiçbir çalışma anlatı ve
söylemde ikidillilerdeki dil bozukluğunu ortaya koymamıştır.

Hem ikidillilikte hem ÖDB araştırmalarındaki tanımsal ve yöntemsel tartışmalar uluslararası

araştırmaların karşılaştırılabilmesinde ana engeldir. Dilsel farklılıklar, çocuğun dil sistemini
incelemek isteyen araştırmacı için bir zorluk teşkil etmektedir. Azınlıkların davranışlarını
çoğunluk bağlamında yorumlamak kolaydır fakat bu, eksik temsil (bazen değersizleştirme) ile
sonuçlanabilir. Kültürel olarak farklı bir kontrol grubuyla karşılaştırma yapmak, katılımcıları
yetersizmiş gibi temsil eden sonuçlara neden olur. Araştırma dünyasında bu meseleye nasıl
yaklaşılması gerektiği hala tartışılmaktadır. İki dilli çocuklarda homojen grupların seçilmesi
sosyal statü (örneğin, göçmen, yerli, ayrıcalıklı azınlıklar), yaş farklılıkları (2. dilin erken/geç
yaşta edinilmesi), doğum sırası, aile büyüklüğü, edinim sırası (spontan/sıralı), dile maruz
kalma derecesi, edinim bağlamları (örneğin, evde her bir dili konuşan bir ebeveyn olması,
ikinci dilin yuvada ya da okulda konuşulması), ve dillerin itibarları nedeni ile
karmaşıklaşmaktadır. ÖDB topluluğunu farklılaştıran kriterler ve dilbilimsel özelliklerin ne
kadar etkilendiği tartışması ile beraber ÖDByi çok heterojen bir grup yapmaktadır (van der
Lely 1998, Bishop 2000). ÖDB farklı dilbilimsel düzeylerde gösterilmekle birlikte (Leonard
1998), tüm dilbilimsel beceriler eşit oranda etkilenmemektedir.

Yağmur’a (1997) göre, anadilini iyi anlamak ve doğru kullanmak çocukların okulda ve ileri
yıllarda ikinci resmi dille yapılacak tüm çalışmalarda başarılı olmalarının önkoşuludur, çünkü
anadilinde dili kullanmayı ve okuma-yazmayı öğrenememiş çocuklar öz benliklerine
yabancılaşırlar. Uzun vadede hem kültürel olarak hem de dilsel olarak bulundukları toplum
içinde eriyip yok olurlar. Ancak etnik olarak her zaman Türk kökenli olarak görülecekleri için
anadillerini konuşamamak onlarda uzun vadede kimlik ve kişilik bunalımına yol açacaktır.
Kimlik bunalımına düşen bireylerin ne yaşadıkları topluma ne de çevrelerine hayrı dokunur.
Bugün dünyada yaşayan insan nüfusunun %65’i ikidillidir. Dilbilimsel araştırma bulgularına
göre birden fazla dil konuşan çocukların daha yaratıcı ve esnek düşünce gücüne sahip
oldukları kanıtlanmıştır. İkidilli çocukların kavram gelişimi daha derin ve zengindir. İki dille
yetişen insanlar kültürler arasında elçi görevi görürler (Yağmur,1997).

Var olan çalışmalarda çoğunlukla ikinci dil çalışılmıştır. Bunun bir nedeni de ikidilli çocukların
ana dilde gözlenen güçlüklerini karşılaştırabilecek Türkçe normlar olmadığı gibi, gözlenen
güçlüklerin bozukluk mu olduğunu karşılaştırabilecek dil bozukluğu çalışmaları da yok
denecek kadar azdır. Bu alanda fonolojik işlemleme ve bozukluklar konusunda önemli
çalışmalar yapılmış olmakla birlikte dilbilgisi, anlatı v.b örnekleri çok azdır. Raporlanan
münferit çalışmalardan çelişkili sonuçlara rastlanmaktadır. de Jong et al.(2007), eylem çekimi
hatalarının Türkçe-Felemenkçe ikidillilerde bir ÖDB belirtisi olurken, cins atama ve adıl
uyumu problemlerinin ikinci dilin belirtileri olduğunu göstermiştir. Rothweiler ve diğ. (2007),
ÖDBli Türkçe-Almanca ikidillilerde Almanca ikinci dil olduğunda daha fazla hata yapıldığını
ve her iki dilde de uyum ve durum hataları olduğunu tespit etmiştir. Chilla ve Babur (2008),
Almancada başarılı ikidillilerde ÖDBnin, tekdilli Almanca ÖDBlilerde, ÖDB karakteristiği
bakımından eşleştiğini söylemektedir. Diğer taraftan, çalışmaların araştırma desenlerindeki
farklılıklar bulguların yorumlanması ve genellenmesini de güçleştirmektedir.

42
Amsterdam Projesi (de Jong, Baker, Weerman ve Çavuş; 2010; Orgassa, 2009; Orgassa,
de Jong, Çavuş, Weerman, Baker, 2010): Bu projenin temel amacı; farklı dillere ait dilbilgisel
morfolojinin karşılaştırılması ve ÖDBli ve tipik gelişim (TG) gösteren çocuklarda ikinci dil
gelişimi için (ayırt edici) işaretler belirleyerek ÖDB ve ikinci dil etkileşimine dair bir anlayış
kazanılması olarak belirtilmiştir. Bu genel amaç doğrultusunda Türkçe-Felemenkçe konuşan
ÖDBli çocuklarda morfo-sentaktik alanlarda ÖDB ve ikidilliliğin belirgin işaretlerini tespit
etmek için –i durum eki hataları, sözcük dizilişi ve belirlilik (definiteness) açısından
incelenmiştir. Araştırmaya 6-8 yaş aralığında ardışık ikidilli 20 ÖDBli ve 20 TG çocuk dahil
edilmiştir (birinci dilde TG, ikinci dilde TG, birinci dilde ÖDBli, ikinci dilde ÖDBli). ÖDBli ve TG
grup arasında nesne-eylem dizilişinde olmayan (non-OV) durum eki kullanımında,
gerçekleşme ortalamalarına göre anlamlı bir fark ortaya çıkmıştır, belirli nesne kullanımında
ise iki grup arasında anlamlı bir fark ortaya çıkmamıştır. Araştırma sonuçlarına göre; ad
morfolojisinin eylem morfolojisine göre daha fazla etkilendiği bulgusunun (cf. Acarlar ve
Jonston) doğrulandığı belirtilmiştir. Anlatı çalışması sonuçlarında da ikidilli ve tekdilli tipik
gelişim gösteren çocuklar arasında, bağlamlar karşısında durum eki üretiminin doğruluk
oranları arasında fark olduğu ortaya konmuştur.

Türkçe-Felemenkçe konuşan ÖDBli çocuklarda eylem uyumunun edinimini araştırdıkları

çalışma iki aşamadan oluşmaktadır. Birinci aşamada, Felemenkçedeki eylem uyumunun
edinimi (ikinci dilde kullandıkları çekimli fiile ait eklerin yer değiştirme hataları) incelenmiştir.
Mevcut eylemlerin ve anlamsız eylemlerin doğruluk analizinde dört grup karşılaştırılmıştır.
Bu dört grup arasından yalnızca ikinci dilde ÖDBli olan grubun %70’in altında performans
gösterdiği belirtilmiştir. Birinci ve ikinci dilde TG grup, çekimli kurallarda yüksek performans
gösterirken birinci dilde ÖDBli grubun daha düşük performans gösterdiği ifade edilmiştir.
İkinci dilde ÖDBli grubun da anlamsız eylemlerde fark edilebilir bir güçlük yaşadığı
belirtilmiştir. Birinci ve ikinci dilde ÖDBli grubun TG gruplarla karşılaştırıldığında aynı yer
değiştirme hatalarını yaptıkları ve ikinci dili edinen yetişkin gruptan farklılaştıkları ortaya
konmuştur. İkinci aşamada, Türkçedeki eylem uyum morfolojisi (–dI ve –mIş zaman eklerinin
kullanımı) incelenmiştir. Her iki grup için de –dı ve –mış eklerinin kullanımına bakıldığında –
dI ekinin tercih edildiği ve –dı / -mış zıtlığının daha sonra edinildiği; bununla birlikte ÖDBli
grubun genellikle erken edinilen morfemlerde kontrol grubunun gerisinde kaldığı belirtilmiştir.
Eylem uyumunda doğruluk analizine bakıldığında ikinci dilde ÖDBli grup için sırasıyla –dI, -
mIş, -iyor eklerinde iyi performans sergiledikleri ikinci dilde TG grubun ise üç ek için de aynı
oranda yüksek performans sergiledikleri görülmektedir.

Hamburg Projesi: Türkçe-Almanca ÖDBli ve ÖDBli olmayan ardışık ikidilli (successive

ikidilli) çocuklardan araştırma bulguları (Chilla ve Rothweiler, 2009; Rothweiler, Chilla,
Babur, 2007; 2010; Chilla ve Babur, 2010): Bu projenin temel amacı; birinci dili Türkçe olan
çocukların 3-4 yaşlarında, erken dönemde Almancadaki ve Türkçedeki dilbilgisel
gelişimlerinin ve ÖDB için ayırıcı belirtilerin ortaya konmasıdır. Araştırmaya; maruz kalma
süreleri 0,5-24 ay olan 3 çocuk, 12 (9)-31 olan 8 çocuk, 12 (9)-31 olan ÖDBli 8 çocuk ve 32
(36)-88 olan ÖDBli 6 çocuk olmak üzere ikinci dili öğrenen toplam 25 çocuk dört grup halinde
dahil edilmiştir. Araştırma altı boyuttan oluşmaktadır.

Araştırmanın birinci boyutunda; bildirim cümleleri (declaratives) ve sorularda eyleme ait

yerleştirme (verbal placement-V2) ve tematik ve tematik olmayan eylemler üzerinde özne-
yüklem uyumu açısından karşılaştırılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, tekdilli ÖDBlilerin

43
özne-yüklem uyumu açısından tekdilli TG gruptan sapma gösterdiği, özne-yüklem uyumu ile
V2’nin ÖDB’de ilişkili olmadığı, V2’de pek çok mastar gözlendiği belirtilmiştir. Birinci dil
edinimindeki gibi ikinci dili öğrenen çocuklarda özne-yüklem uyumu ile V2’nin ilişkili olduğu,
ikinci dil edinimi 3 yaşında başlayanlarda V2’de çok az mastar, 4 yaşında başlayanlarda bir
miktar mastar gözlendiği belirtilmiştir.

Araştırmanın ikinci boyutunda; ÖDBli çocuklar Türkçede durum eklerinin zorunlu

bağlamlarda üretimi, durum eklerinin doğruluğu ve atılması açısından incelenmiştir.
Araştırma sonuçlarına göre, Almanya’da yaşayan birinci dilleri Türkçe olan TG çocukların
durum ekini Türkçe konuşan tekdilli çocuklar gibi edindikleri, ÖDBli çocukların ise durum
eklerinin üretiminde açık bir yetersizlik göstererek TG çocuklardan anlamlı derecede daha
fazla hata yaptıkları belirtilmiştir. ÖDBli çocukların 5-6 yaşına kadar yer değiştirme hataları
yaparken TG çocukların 3 yaşından sonra bu tür hatalar yapmadığı ifade edilmiştir. Hata
türlerine göre, iki ÖDB’li çocuk farklı bir örüntü sergileyerek; birisinin yalnızca atma, diğerinin
atma ve yer değiştirme hataları yaptığı belirtilmiştir. TG grubun aksine özellikle bir çocuğun
ismin –e hali için ismin –i halini kullanma şeklinde yer değiştirme hataları yaptığı aktarılmıştır.
Durum eki morfolojisinin Türkçede ÖDB için değerli bir alan olduğu, tanımlanan bozuklukların
ikidilli Türkçe-Almanca ediniminin sonucu olarak yorumlanmaması gerektiği belirtilmiştir.

Araştırmanın üçüncü boyutunda; ÖDBli çocuklar Türkçede morfemler zaman-görünüş-kiplik

(TAM) ve kişi ekleri açısından zorunlu bağlamlarda gerçekleşmeleri ve sapmalar/atmalar
gözetilerek incelenmiştir. Araştırma sonuçlarına göre, ÖDBli çocukların pek çok durumda
eyleme ait morfemleri doğru bir şekilde fark edebildikleri, bununla birlikte daha küçük yaşta
TG çocuklardan farklı hatalar yaptıkları belirtilmiştir. Bazı çocukların sadece “kök sözcük”
şeklinde üretim yaptıkları ve kullandıkları yapıların çok erken dönem TG çocukların
yapılarına benzediği belirtilmiştir.

Araştırmanın dördüncü ve beşinci boyutunda; gruplar eyleme ait çekim (özne-yüklem

uyumunun edinimi), V2’de mastar eki kullanımı, cümle yapısı (bildirim), 5N1K-ne soruları,
olumsuzluk yapısı açısından karşılaştırılmıştır. Erken dönem ikinci dili edinenlerde (EİDE)
genelleştirilmiş V2 ve özne-yüklem uyumu doğruluğunda eşzamanlılık gözlenirken geç
dönem ikinci dili edinenlerde (GİDE) bu eşzamanlılığın gözlenmediği belirtilmiştir. EİDE
grupta ana tümcelerde ve sorularda özne-yüklem uyumu/V2 sonrasında yan tümce üretimi
gözlenirken GİDE grupta özne-yüklem uyumu öncesinde yan tümce üretiminin gözlendiği
ifade edilmiştir. EİDE grupta özne-yüklem uyumu/ V2 edinimi sonrasında özne atmalarının
azaltıldığı belirtilmiştir. EİDE grupta olumsuzluk, odaklama (topicalisation) ve 5N1K soruları
edinimi birinci dili edinenlerdeki süreci izlerken GİDE grupta yetişkin ikinci dil öğrenenlerdeki
örüntülerin ortaya çıktığı belirtilmiştir. EİDE grupta verbal bracket ediniminin çok hızlı olduğu
ve ön-kiplik (proto-modal) kullanımının olduğu belirtilmiştir. EİDE grupta V2’de çok az mastar
kullanımı gözlenirken GİDE grupta V2’de mastar kullanımının olduğu ifade edilmiştir. EİDE
grupta V3 cümleler erken basamaklarda çok az gözlenirken, GİDE grupta geç basamaklarda
bile V3 ve V4 cümlelerin gözlendiği belirtilmiştir. GİDE grubun chunks (S+Aux+XYZ)
kullandığı belirtilmiştir. EİDE grubun birinci dilde bozukluğu olanlarla çok paralel olduğu,
GİDE grubun ise yetişkin ikinci dili edinenlerle paralellik gösterdiği fakat pek çok yetişkin
ikinci dil edinene göre daha hızlı olduğu belirtilmiştir. TG grubun birinci dilde bozukluğu
olmayan çocuklarla, ÖDBli grubun ise tekdilli ÖDBli grupla oldukça paralel olduğu
belirtilmiştir.

44
Araştırmanın altıncı boyutunda, birinci dilde ÖDBli ve erken dönemde ikinci dili edinen ÖDBli
grupta eyleme ait çekim (özne-yüklem uyumunun edinimi), cümle yapısı (bildirimler, sorular,
yan tümceler) incelenmiştir. Bildirimlerde ve sorularda tematik ve tematik olmayan eylemler
üzerinde özne-yüklem uyumu ve bildirim cümleleri, sorular ve yan tümcelerde eylem
yerleştirme incelenmiştir. Özne-yüklem uyumunun edinimi açısından iki grup arasında bir fark
olmadığı ve ÖDBli çocukların özne-yüklem uyumu için düzenli çekim paradigmalarını
öğrenmede/erişmede yetersiz oldukları belirtilmiştir. Eylem yerleştirme açısından her iki
grubunda beklenen pozisyonlarda, ana cümlelerde ve 5N1K sorularında V2’de, yan
tümcelerde Vfinal’da çekimli eylemleri doğru bir şekilde yerleştirdikleri, soru sözcüklerini ve
tümleyicileri nadiren attıkları belirtilmiştir. Tümleyici öbeğinin Almanca ÖDB’de bozulmadığı
ve ikinci dili edinen çocukların birinci dili edinen ÖDBli çocuklarla benzer olduğu belirtilmiştir.

Sonuç olarak; morfoloji ve sentaksın kritik dönem etkisinden (başlama yaşı) etkilendiği
belirtilmektedir. 4 yaşından önce ikinci dili edinmeye başlayan tipik gelişim gösteren ve ÖDBli
çocukların özne-yüklem uyumunun ediniminde, cümle yapısında ve ilişkili fenomenlerde
ikinci dil ediniminin etkisinin olmadığı veya çok az etkisinin olduğu bununla birlikte 4 yaşında
veya 4 yaşından sonra ikinci dili edinmeye başlayan çocuklarda ikinci dil etkisinin yanlış
anlaşılarak bu çocukların ÖDBli olarak tanılanma riski olabileceği ifade edilmektedir. Son
olarak Türkçede ÖDB’nin durum eklerini ve eyleme ait özne-yüklem uyumu eklerini etkilediği
belirtilmektedir.

ÖDBli Türkçe konuşan tekdilli çocuklarda ilgi tümceciğini kavrama ile tipik gelişim
gösteren Türkçe konuşan tekdilli ve Türkçe-İngilizce konuşan ikidilli çocukların ilgi
tümceciğini kavramasını karşılaştırma (Özge ve Marinis, 2010): Araştırmanın amacı; tipik
gelişim (TG) gösteren Türkçe-İngilizce konuşan çocukların, tekdilli ÖDBli ve tekdilli TG
çocuklarla Türkçedeki ilgi tümceciğini kavrama açısından karşılaştırmak olarak belirtilmiştir.
Araştırmaya 5-7 yaş aralığında tekdilli Türkçe konuşan ÖDBli 4 çocuk, 5-8 yaş aralığında
birinci dili Türkçe ikinci dili İngilizce olan ikidilli 27 çocuk, 5-8 yaş aralığında tekdilli Türkçe
konuşan 38 ve 3-5 yaş aralığında tekdilli Türkçe konuşan 20 çocuk dahil edilmiştir.
Araştırmada özne ve nesne ilgi tümceciklerindeki doğruluk açısından gruplar
karşılaştırılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, her grup için özne ilgi tümceciklerinde daha iyi
performans elde edildiği belirtilmiştir. Türkçe-İngilizce konuşan TG çocukların ÖDBli
çocuklardan çok Türkçe konuşan TG çocuklarla karşılaştırılabileceği belirtilmiş ve bu
durumun ikinci dili edinen çocuklarla ÖDBli çocukların ikinci dillerinde gözlenen benzerliğin
birinci dillerine dayanmadığını gösterdiğini ifade etmişlerdir. Emir belirten durumlarda nesne
ilgi tümceciği kullanıldığında tekdilli ve ikidilli TG çocukların daha iyi performans gösterirken
ÖDBli çocukların düşük performans sergiledikleri belirtilmiştir. Ayrıca, ÖDBli çocukların
nesneyi işaret eden bir ipucu olarak ismin –i halinin kolaylaştırıcılığından yararlanmadığı
belirtilmiştir.

Türkçe-İngilizce konuşan tipik gelişim gösteren çocuklarda İngilizce anlamsız sözcük

tekrar testinin ölçülmesi (Marinis, 2010): Araştırmanın amacı, çocukların birinci dilde ve
ikinci dilde cümle tekrar testi performansları açısından bir farklılık olup olmadığını ortaya
koymak ve fonolojik belleğin yaş, dili edinmeye başlama yaşı, dile maruz kaldığı süre, sözcük
dağarcığı, dilbilgisi gibi değişkenlerle ilişkisini incelemek olarak belirtilmiştir. Araştırmaya yaş
ortalaması 7,4 olan birinci dilde TG 32 çocuk ve yaş ortalaması 7,9 olan ikinci dilde TG 42
çocuk dahil edilmiştir. Araştırma sonuçlarına göre; ikinci dili edinen çocukların, birinci dili

45
edinen çocuklara göre dilbilgisi, sözcük dağarcığı ve anlamsız sözcük tekrar testinde daha
düşük performans gösterdiği belirtilmiştir. İkinci dili edinen çocukların, aynı zamanda birinci
dili edinen çocuğun da, birinci dili edinen çocuklar için geçerli normların altında performans
gösterdiği ifade edilmiştir. İkinci dili edinen çocukların birinci dili edinen çocuklarla hece
uzunluğu ve hata türleri açısından aynı örüntüyü sergiledikleri belirtilmiştir. Fonolojik belleğin
her iki grupta da yaş ve dile maruz kalma süresiyle, ikinci dili edinen grupta sözcük
dağarcığıyla, birinci dili edinen grupta ise dilbilgisi ile ilişkili olduğu, her iki grup için de
sözcük dağarcığının dilbilgisi ile ilişkili olduğu ortaya konmuştur. Sonuç olarak, ikinci dili
edinen çocuklarla birinci dili edinen çocuklar arasında hece uzunluğu, hata türü gibi niteliksel
farklar değil niceliksel farklar olduğu ifade edilmiş ve ÖDBli veya ÖDBli olmayan ikinci dili
edinen çocukları ayırt etmek için niteliksel bilginin yardımcı olabileceği belirtilmiştir.

Türkçe-Yunanca konuşan tipik gelişim gösteren çocuklarda artikeller ve klitiklerin

üretimi ve kavranması (Chondrogianni, Marinis & Edwards, 2010): Araştırmanın amacı
tekdilli ÖDBli ve ikidilli TG grupta klitikleri (yapısal olarak sözcük özellikleri gösteren ama
fonolojik olarak başka bir sözcüğe bağımlı morfem) kavrama açısından iki grubu
karşılaştırmak ve kavramanın ayırt edici tanıya yardımcı olup olamayacağını ortaya koymak
olarak belirtilmiştir. Araştırmaya ortalama yaşları 7 olan tekdilli 27 TG çocuk, ortalama yaşları
6,9 olan tekdilli 14 ÖDBli çocuk ve ortalama yaşları 7,9 olan ikidilli 26 TG çocuk dahil
edilmiştir. Araştırma sonuçlarına göre; üretim aşamasında tekdilli TG çocukların artikellerın
ve klitiklerin üretiminde yüksek performans gösterdiği, tekdilli ÖDBli çocukların artikellerın
üretiminde tekdilli TG çocuklarla aynı performansı gösterirken klitiklerin üretiminde yüksek bir
performansa sahip olmakla birlikte tekdilli TG gruptan daha düşük bir performans
sergiledikleri, ikidilli TG çocukların ise hem artikellerın hem de klitiklerin üretiminde diğer iki
gruptan daha düşük performans gösterdikleri ortaya konmuştur. Anında işlemleme açısından
bakıldığında tekdilli TG çocukların belirli artikellerın ve klitik zamirlerin atılmasından
kaynaklanan dilbilgisi kurallarına aykırılığa karşı duyarlı oldukları, tekdilli ÖDBli çocukların ise
belirli artikellerde duyarlılık gösterirken klitik zamirlerde duyarlı olmadıkları, ikidilli TG
çocukların ise her iki durumda da duyarlı olmakla beraber tepki süresinin anlamlı derecede
uzun olduğu belirtilmiştir.

Türkiye’de Okul Öncesi Eğitimi: Hizmete Duyulan İhtiyaçların Saptanması ve Çocuğun Dil
Yetisi Düzeyinin Değerlendirilmesi (Aksu-Koç, Erguvanlı-Taylan ve Bekman, 2002): İstanbul,
Diyarbakır ve Van illerinde 5 ve 6 yaş ile ilköğretim 1. ve 2. sınıf düzeyinde 216 çocukla
yaptıkları kapsamlı araştırmada çocukların dil yetisi düzeylerini değerlendirmişlerdir.
Çocukların dil ortamı açısından ikidilliğin, en yüksek oranda sırasıyla Diyarbakır, Van ve çok
düşük oranda da İstanbul’da olduğu bulunmuştur. Araştırma bulguları sözcük bilgisi, anlatı
üretimi açısından iller arasında önemli farklılıklar olduğu İstanbul grubu çocuklarının
Diyarbakır ve Van illeri gruplarına göre daha başarılı oldukları ve Diyarbakır, Van illerindeki
çocukların daha fazla dilbilgisel hata yaptıkları, bazı karmaşık yapıları anlamadıkları
bulunmuştur. Bu bölgelerde ikidilliliğin yaygın olmasının iller arası farklılığın temel nedenleri
arasında gösterilmiş ve ana sınıfı eğitiminin olmamasının ya da yetersiz kalmasının
çocukların dil gelişim düzeyini olumsuz etkileyen faktörler olarak gösterilmiştir.
Araştırmacılar, bulgularından yola çıkarak çocukların dil becerilerini geliştirecek bir destek
programının uygulanması gerekliliğine dikkat çekmişlerdir.

46
Türkiye’de ikidilliliğin gelişiminde özgül dil bozukluğu ile ilişkili çıkarımlar ve
İki/Çokdilli Çocukların Konuşmasının Değerlendirilmesi (Topbaş, 2011; 2012):
Araştırmanın temel amacı, Kürtçe-Türkçe ikidilli çocukların konuşma örneklerine ilişkin kısa
bir tanımlama yaparak ikidilli çocukların konuşma değerlendirmesinin her iki dilde
yapılmasının önemini göstermek olarak belirtilmiştir. Araştırmaya 2 katılımcı dahil edilmiştir.
Katılımcılardan biri kız ve 6 yaş 7 aylık (K1); diğeri erkek ve 3 yaş 4 aylıktır (K2).
Katılımcıların her ikisi de Kürtçe-Türkçe ikidillidir. Katılımcılara SST ve anlamsız sözcük
tekrar testi uygulanmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, her iki katılımcının anlamsız sözcük
tekrar testi sonuçları tipik gelişim gösteren gruptan daha düşük, özgül dil bozukluğu olan
gruptan daha yüksek bulunmuştur. K1’in konuşma anlaşılırlığının her iki dilde (%84 Türkçe,
% 88 Kürtçe) de iyi olmakla birlikte çeşitli hatalarının gözlendiği belirlenmiştir. K2’nin
konuşma anlaşılırlığının ise Kürtçe için gelişimsel olarak uygun olduğu fakat Türkçe için
normların altında kaldığı ifade edilmiştir. Bununla birlikte Türkçedeki hatalarının birinci dilin
etkisinde kaldığı belirtilmiştir.

İkinci çalışmada, yukarıda belirtilen Kürtçe-Türkçe ikidilli çocuğun her iki dildeki dil
kullanımını analiz ederek ÖDB için çıkarımlar konusunda dil ve konuşma terapisinin önemini
göstermek amaçlanmıştır. Çalışmada, K2 ve onun annesiyle olan konuşmaları analiz
edilmiştir. Annenin konuşma örneğine bakıldığında –mI soru ekini kullanmadığı, Türkçe
cümlede Kürtçe sözcük kullandığı ve bu sözcüğe Türkçe bir ek getirdiği, sözcük dizilişini
değiştirdiği, özne-yüklem uyumuna dikkat etmediği belirtilmiştir. K2’nin konuşma örneğinde
de sözcük dağarcığının gelişimsel olarak uygun olduğu, resimleri adlandırmada Kürtçe
isimleri kullandığı, dilbilgisi becerilerinin annesinin kullanımlarına benzediği, bazı ekleri attığı,
Kürtçe sözcüklere Türkçe ekler eklediği veya tam tersini yaptığı belirtilmiştir. Topbaş bu
çalışmalarda, birinci dili Türkçeden farklı ikidilli çocukların Türkçeyi kullanamadıkları için
gelişimsel yetersizlik (veya zihin engelli) olarak raporlanma ve özel eğitim ve rehabilitasyon
merkezlerine gönderilme riskine işaret etmiştir. Ayrıca, ilkokulun birinci sınıfında okuma-
yazma öğrenemeyen çocukların çoğu öğrenme güçlüğü tanısına adaylardır. Dolayısıyla,
Türkçeyi bilmeyen çocuklara uygulanan testlerin sonuçlarının yanlış tanı riski
doğurabileceğini ifade etmiştir.

Özetle, ÖDB değerlendirmelerini diğer ülkelerdekiler ile karşılaştırılabilirliğinin mümkün

kılınması için ortak girişimlere gereksinim ortaya çıkmıştır. Türkiye dahil pek çok dilde
normları, geçerliği ve güvenilirliği yapılmış ölçekler bulunmamakta ya da kapsama uygun
değildir. İngilizce konuşulan ülkelerde bile, kimi testlerin çok fazla kültüre özgü olma
ihtimallerinden ötürü uluslararası karşılaştırmalar yapılamamaktadır. Dolayısıyla, birçok dilde
yeterince örneklemden toplanacak veriler ile hem tekdiili ve ikidilli tipik gelişim, hem de tekdiili
ve ikidilli ÖDBnin pek çok yönden incelenip özelliklerinin ortaya çıkarılması pek çok dil için
son derece önem taşımaktadır.

47
 ÜÇÜNCÜ BÖLÜM

TEDİL VE TODİL GELİŞTİRİLMESİ

3.1. TEDİL GÜVENİRLİK, GEÇERLİK ve STANDARDİZASYON

ÇALIŞMASI Seyhun TOPBAŞ ve O. Selçuk GÜVEN (2011)

Giriş
Türkçe Erken Dil Gelişim Testi-TEDİL, (Test of Early Language Development-Third Edition-
TELD-3, Hresko Reid ve Hammill, 1999) (kaynak test) Türkçeye uyarlamasıdır. Kaynak test,
ilk önce 1981 yılında Amerika Birleşik Devletler’inde 2:0-7:0 yaş arası çocukların dilsel
perfomansını hızlı ve kolay bir şekilde ortaya koymak üzere Hresko, Reid ve Hammill
tarafından geliştirilmiştir. 1991’de bir yenilenme geçirmiş ve 1999 yıllarında geçerlilik ve
güvenilirliği tekrar yapılarak TELD-3 halini almıştır.

Yurtdışı alanyazınında ÖDB ile ilgili bir çok çalışmada tanı koyma sürecinde TELD-3 ölçüt
olarak kullanılmıştır. Aram, Morris ve Hall (1993) ÖDB’si olan çocukların klinik ve araştırma
ortamlarındaki ÖDB tanılarının örtüşmesi ile ilgili çalışmalarında 252 çocuğa alternatif dil ve
bilişsel ölçümlerinin yanısıra TELD-3 uygulaması yapmışlardır. Her bir ölçümün klinik ÖDB
tanısı ile uyumluluğuna bakan araştırmacılar, TELD-3 puanlarının klinik ÖDB tanısı ile iyi bir
uyumluluk içinde (%59.1) olduğunu belirtmişlerdir.

TELD-3, maddeler için gerekli yönergeleri anlayabilecek, soruları cevaplamak için gerekli
tepki tiplerini biçimlendirebilecek, Türkçe konuşan, 2:0-7:0 yaşları arasındaki çocuklar için
TEDİL olarak Türkçeye standardize edilmiştir. TEDİL ölçeğinin uyarlama ve standardizasyon
çalışmalarına 2005 yılı öncesinde başlanmış ve o yıllardan bu yana pilot çalışmalarla sürekli
gözden geçirilmiştir. Ayrıca bu süreçte alanyazın taraması yapılarak Türkçe dil edinim
çalışmaları veri tabanları sık sık gözden geçirilmiş ve maddeler bu veriler ışığında Türkçe’nin
yapısına uygun hale getirildikten sonra norm çalışmasına başlanmıştır. Standardizasyon
çalışması 2011 yılında proje takvimine uygun tamamlanmış olan TEDİL basılmış (Topbaş ve
Güven, 2011) ve projenin diğer evrelerinde kullanılmıştır. Bu bölümde standardizasyon
sürecindeki güvenirlik, geçerlik ve norm çalışmasıyla ilgili yöntem ve teknikler
açıklanmaktadır. TEDİL’in uygulanması, puanlanması, yorumlanması hakkında bilgiler,
güvenirlik, geçerlik ve norm çalışması dahil olmak üzere kullanım kılavuzunda detaylı olarak
verilmektedir. Bu bölümde güvenirlik, geçerlik ve norm çalışması bulguları verilmektedir.

TEDİL genel olarak okul öncesi dil gelişimini (a) alıcı dil becerileri (b) ifade edici dil becerileri
boyutunda tarama amaçlı değerlendirme aracıdır. Her iki alt ölçek de dilin dilbilgisi ve
semantik bileşenlerini içermektedir ve beceriler gözlem, adlandırma, soru-yanıt, tekrarlama,
hatırlama, öykü anlatma gibi çeşitli etkinlik maddeleriyle ölçülmektedir. İki alt ölçeği de iki eşit
paralel formdan oluşmaktadır (Form A ve Form B). Her alt testteki maddeler için gerekli
resimler Resim Kitabı’nda sunulmaktadır. A Formunda 67, B formunda 68 madde
bulunmaktadır. Maddeler özelliklerine göre alt sorulardan oluşmakta ve her madde ölçüte
göre puanlanmaktadır. Erken yaştaki çocuklar için bazı maddeler uygulamacının dil
davranışını gözlemlemesi ya da ebeveyn/bakıcı/anne dil davranışının gerçekleştiğini rapor

48
etmesine bağlı olarak “Gözlem ya da rapor” olarak puan almaktadır. Diğer maddeler, alt
madde sayısına bağlı olarak değişen ölçüte göre 0 ya da 1 olarak puanlanmaktadır. Örneğin,
bir maddede 5 alt sorudan 3’üne doğru yanıt verme 1 puan almaktadır.
Verilerin Analizi
TEDİL’in puanlarına ilişkin katılımcılardan elde edilen verilerin dağılımı Kolmogorov-Smirnov
testi ile incelenmiş ve verilerin normal dağılım gösterdiği tespit edilmiştir. Bu nedenle,
istatistiksel analizler parametrik testler kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Gerektiği yerlerde
tanımlayıcı istatistiklere başvurulmuştur.

Örneklem
TEDİL’in 2;0-7;11 yaşları arasındaki nüfusu temsil edecek örneklem üzerinde geçerlik,
güvenirlik ve standardizasyon çalışması için Türkiye’nin 7 coğrafi bölgesinden toplam 33
ilden 1627 hane verisi toplanmıştır (Şekil 3.1)
Örneklemin kent nüfusu, yerleşim birimi, aile gelir durumu, aile eğitim düzeyi ve çocuğun
okula gitme durumu değişkenlerine oranlı seçilmesine dikkat edilmesi için TÜİK ve Eskişehir
Osmangazi Üniversitesi Biyoistatistik Bölümü’nden bilgi alınmıştır. Norm grubunun
oluşturulma sürecinde il Milli Eğitim Müdürlüklerinden izin alınmış onların belirlediği ve yanı
sıra bazı illerde de Rehberlik Araştırma Merkezlerinden alınan bilgilerle düşük, orta ve iyi
sosyoekonomik düzeydeki okullardan ve evlerden veri toplanmıştır. Bu süreçte, terapist
adayı yüksek lisans öğrencileri Doğu ve Güneydoğu Anadolu Bölgesi illerine il Milli Eğitim
Müdürlüklerinin belirlediği okullara gönderilerek veri toplanmıştır. İkincil olarak, aynı yöntemle
dil ve konuşma terapistlerinin ve terapist adaylarının çalıştığı illerden veri toplamıştır. Üçüncü
olarak, araştırmaya gönüllü katılmak isteyen ana okulu ve kreşlerden veri toplanmıştır.
Toplam 1627 katılımcıdan seçkisiz atama ile veri toplanmış, 1268 hane verisi norm grubuna
dahil edilmiş ve 359 veri uyarlama, geçerlik-güvenirlik çalışması için kullanılmış ve bazı
maddelerin sıralanmasında kültüre uyarlanmasında yeniden düzenleme yapılması nedeniyle
norma dahil edilmemiştir. Norm grubu verileri 2008-2010 yılları arasında tamamlanmıştır.
Norm çalışmasında en önemli noktalardan biri de norm grubuna dil bozukluğu olan grupların
ve birinci dili Türkçeden farklı olup Türkçeyi öğrenen ikidilli çocukların nüfus projeksiyonuna
göre oranlanarak örnekleme katılmasıdır. Böylesi bir dil gelişim testinde tipik gelişen ile
gelişmeyen çocukları testin istatistiksel olarak ayırıp ayırmadığı testin güvenirlik ve geçerliği
açısından önem taşımaktadır. Dolayısıyla, dil bozukluğu, gelişimsel yetersizlik, zihin engeli
ve otizme bağlı dil gelişim bozukluğu tanısı almış çocuklar yaşlarına göre norm grubunun
içine katılmış ve örneklem heterojenleştirilmiştir. Türkiye’de dil gelişimini dilbilgisi özellikleriyle
ölçen standartlaştırılmış ve normları belirlenmiş bir dil testi olmadığı için bu parametrelere
dikkat edilmesi gerektiği de vurgulanmış olmaktadır. Örnekleme ilişkin özet veriler Tablo
3.1’de ve Tablo 3.2’de gösterilmektedir.
Tipik Dil Gelişimi Gösteren Grup
Eylül 2008-Kasım 2010 tarihleri arasında testin uygulandığı ilköğretim okulu, anaokulu, kreş
ve ev ortamından çalışmaya dahil olan katılımcılardır. Demografik bilgilerden elde edilen
verilere göre birinci veya ikinci dili Türkçe olan, aileye veya ulaşılamıyorsa öğretmene/birincil
bakıcıya sorularak tanı almış işitme veya zihin engeli, psikiyatrik bir problemi olmadığı-alınan
bilgilere ve öğretmen gözlemine dayanarak-düşünülen, tipik dil ve konuşma gelişimi gösteren

49
çocuklar bu grubu oluşturmuştur. Ebeveyn, birincil bakıcı veya öğretmenden çocuğun dil
gelişimi hakkında informal bilgi alınmıştır. Sesletim problemli çocuklar araştırmanın tipik dil
gelişimi gösteren gurubuna dâhil edilmişlerdir. Katılımcılar teste tabi tutulmadan önce
öğretmenlerinden, eğitimcilerden ve aileden rızası ve gerekli izinler alınmış olup, istedikleri
zaman vazgeçebilecekleri hatırlatılmıştır. İlgili kişiler testin öncesinde testin amacı hakkında
bilgilendirilmiştir.
ÖDB, Zihin Engeli, Otizm Sorunu Olan Özel Gereksinimli Grup
Verilerin toplanması sırasında dil gelişim sorunu, ÖDB, zihin engeli, otizm gibi yetersizliği
Rehberlik ve Araştırma Merkezleri’nce veya raporlarla tanılanmış; test yönergelerini
anlayabilecek ve cevapları biçimlendirebilecek hafif ve orta düzeyde engelli çocukların
durumları demografik bilgiler kısmına yazılmıştır. Ayrıca, Eylül 2008-Eylül 2010 tarihleri
arasında DİLKOM’a dil gelişimi sorunu şikâyeti ile başvurmuş ve ilgili uzman tarafından
gerekli formal ve informal testler kullanılarak bozukluk tanısı almış kişiler de norma bozukluk
kategorisinde tanıya göre üç alt grup olarak dahil edilmiştir.
ÖDBli çocukları seçme ölçütleri
ÖDBnin tanımının DSMIV ve ICD-10 da yer almasına rağmen etkin dil ölçekleri olmayışına
bağlı olarak doğru tanı konamadığı varsayımından hareketle ayrıntılı değerlendirmeler
yapılmaktadır. Araştırma yönteminin sağlam temellere dayandırılabilmesi için örneklem
seçiminde ülkemizde şu an yürürlükte olan özel eğitim yasa ve yönetmeliklerine ve sağlık
meslek yasasına göre işleyen sistem temel alınmıştır. Projenin yürütüldüğü DİLKOM kamuya
açık bir merkez olarak halen bu sisteme göre hizmet vermektedir. Buna göre DİLKOM’a dil
bozukluğu, gecikmiş konuşma ile başvurmuş ve/veya hekim, RAM tarafından yönlendirilmiş
ve ÖDB/gelişimsel dil bozukluğu, gecikmiş konuşma (ICD-10, DSM-IV) kriterlerine göre tanısı
konmuş ve ÖDB şüphesi ile dil-konuşma terapisi alması uygun görülmüş katılımcılar
oluşturmuştur. Tanısı konmamış başvurularda katılımcıların pediyatrik nörolojik ve/veya
psikiyatrik muayeneden geçmeleri istenmektedir. DİLKOM’da rutin olarak yapılan
değerlendirmeler katılımcılara uygulanmıştır. Bunlar gözlem ve informal testler; DİLKOM
Pediyatrik Aile Görüşme Formu (PAGF), PEABODY Alıcı Sözcük Dağarcığı Testi, Türkçe
Sesletim ve Sesbilgisi Testi (SST), Oral Konuşma Mekanizması Tarama Değerlendirme
Araçlarıdır (OKMTDA). Bu değerlendirme raporları ile alanyazına uygun olarak (Bishop ve
Edmundson,1987; WHO, ICD-10,1993; Bishop, 2002; Leonard, 1998; 2004) aşağıdaki
dışlama kriterleri de dikkate alınmıştır:

• Dil becerilerinde sözel olmayan performansa göre önemli ölçüde gerilik ve/veya sapma
(Bu kriterin raporu yukarıda açıklandığı üzere heyet raporları veya RAMdan
sağlanmıştır).
• Otizm, zihinsel engel, belirgin nörolojik bozukluk (serebral palsi, beyin yaralanması),
fiziksel/organik/yapısal hasara bağlı dil bozuklukları (örn. yarık damak, işitme-görme
engeli) olmaması (hekim ve RAM raporunda belirtilmiştir).
• Alanyazında dil gelişiminin yaşıtlarına göre 1-2 yıl geride olması ve/veya alıcı dilin ifade
edici dilden ilerde olması da kriter olarak gösterilir. Bu kriter normları bitirilmiş TEDİL
ve/veya TODİL ölçekleri ile belirlenmiştir.
• Saf ses odyometre işitme testleri
• Zeka testleri (Stanford Binet, WISC-R, Porteus Labirentleri, Leiter) uygulama sertifikası
bulunan uzmanlar tarafından değerlendirilmiştir. kullanılmasının nedeni, ÖDB’si olan

50
 katılımcıların zeka düzeyinin normal sınırlarda yer aldığının belirlenerek dışlama
kriterinin karşılanmasıdır.
• Ek olarak ölçek uygulamaları sırasında çocukların anlatıları, konuşma örnekleri ses ve
video-kamera ile kayıt edilmiştir. Bu işlem için ailelerden onam formu alınmıştır.

DİLKOM Pediatrik Aile Görüşme Formu (PAGF)

Anadolu Üniversitesi Dil ve Konuşma Bozuklukları Eğitim Araştırma ve Uygulama
Merkezi’nde (DİLKOM) değerlendirme sürecinde kullanılan PAGF, çocuğun kimlik bilgileri,
genel sağlık öyküsü, doğum ve doğum öncesine ilişkin bilgileri, çocuğun bebeklikten itibaren
dil gelişimine ilişkin hikayesi ve ilk sözcük örneklerini kapsayan ayrıntılı bir değerlendirme
formudur. PAGF, dil ve konuşma terapistine çocuğa ilişkin demografik bilgiler yanında,
çocukta ek bir sorun olup olmadığına ilişkin bilgi sağlamaktadır.
Saf Ses Odyometre
Saf Ses Odyometre bireyin işitme eşiğini belirlemek amacıyla sıkça kullanılan bir cihazdır. Bu
cihazla yapılan işitsel değerlendirmede bireyin farklı frekanslarda algılayabildiği minimum ses
şiddeti belirlenir. Bu, aynı zamanda bireyin o frekansa ait işitme eşiğini verir. Ölçümler 125,
250, 500, 1000, 2000, 4000 ve 8000 Hz’lik frekanslarda yapılabilir. Bu çalışmada 20 decibel
(dB), 500, 1000, 2000, 4000 Hz’lik frekanslarda işitme eşikleri saptanmış ve bunlardan her iki
kulak için bir işitme düzeyi ortalaması hesaplanmıştır. İstatistiksel analizler için, alanyazına
uygun olarak iyi işiten kulaktaki işitme düzeyi ortalaması temel alınmıştır (Niparko, 2000). Saf
Ses Odyometre ile yapılan bütün uygulamalar deneyimli bir odyometrist tarafından DİLKOM
odyometri ünitesinde gerçekleştirilmiştir. Saf Ses Odyometre ölçümlerinin bu çalışmada
kullanılmasının nedeni, ÖDB’si olan katılımcıların işitme eşiklerinin normal sınırlarda
olduğunun saptanmasıdır. İşitme aralığının normal sınırlarda olması: Saf Ses Odyometre ile
elde edilen işitme düzeyi ortalamasının 25 dB HL altında olması normal işitme sınırı olarak
kabul edilmiştir (Aram, Morris ve Hall, 1993).

Örneklemin Temsil Gücü

TEDİL’in örneklem seçiminde kaynak test yapısında olduğu gibi coğrafi bölgeler temel
alınmıştır. Nüfus sayımı bilgileri çerçevesinde yaş, cinsiyet, coğrafi bölge, meslek, sosyo-
ekonomik durum, etnik köken, sınıf vb. grup faktörleri dikkate alınarak belirlenmiştir. Bu
bağlamda 2;0-7;11 yaşları arasındaki nüfusu temsil edecek şekilde TUİK ve KONDA verileri
dikkate alınarak Türkiye’nin 7 coğrafi bölgesinden toplam 33 ilden veri toplanmıştır (N=1627).
Bölgelere göre oranlama nüfus yoğunluğuna göre yapılmıştır (Şekil 3.1).
Tablo 3.1’den görüleceği gibi örneklemin coğrafi bölgelerdeki temsil gücü nüfusa oranla
oldukça uyumludur. Örneklemin cinsiyet değişkeni dikkate alındığında, gerek kız ve erkek
dağılımı gerekse eğitim alma durumları yaş nüfusuna oldukça uyumludur. Örneklemin
sosyoekonomik düzeyini gösteren aile gelir durumu ve aile eğitim durumlarının
belirlenebildiği kadarı ile olsa da nüfusa oranının oldukça uyumlu dağıldığı görülmektedir.
Norm grubuna dil bozukluğu olan grupların ve birinci dili Türkçeden farklı olup Türkçeyi
öğrenen Türkiye’de yaşayan ikidilli çocukların nüfus projeksiyonuna göre oranlanarak
karıştırılması da örneklemin temsil gücünün iyi bir göstergesidir.

51
Analizlerin yapılacağı yaş aralıkları 24 ay (2;0) ile 65 ay (5;6) arasında 3’er aylık gruplar, 66
ay (5;6) ile 95 (7;11) ay arasında 6’şar aylık gruplar olarak belirlenmiştir. Buna göre veriler 19
farklı yaş grubuna göre analiz edilmiştir. Kullanım Kılavuzunda kaynak testte olduğu gibi tam
yaşlardaki özet analizler verilmiştir. Tablo 3.2 TEDİL norm grubunun yaş, cinsiyet eğitim
durumlarına göre dağılımını göstermektedir.

Tablo 3.1 TEDİL Norm Grubunun Demografik Özellikleri (N=1627)

Sayı Yüzdelik Genel Nüfusa
Oranı*
Coğrafik Bölge
Marmara Bölgesi 600 36 25
İç Anadolu Bölgesi 514 32 17
Ege Bölgesi 257 16 13
Akdeniz Bölgesi 94 6 11
Güneydoğu Anadolu Bölgesi 87 5 10
Karadeniz Bölgesi 44 3 10
Doğu Anadolu Bölgesi 31 2 9
Cinsiyet
Erkek 883 54 51
Kız 744 46 49
Eğitim Durumu
Okula Gidiyor 1202 74 84
Okula Gitmiyor 425 26 16
Bozukluk Durumu
Tipik Dil Gelişimi 1506 92
Dil Gelişimi Geriliği/Bozukluğu 91 6 0-9 0.46
Zihin Engeli 26 2 %4
Otizm 4 0 0.42
Konuşulan Dil
Türkçe 1538 95 85
Kürtçe-Türkçe 63 4 11
Arapça-Türkçe 19 1.5 1
Süryanice-Türkçe 5 0,4 0
Diğer (Almanca/İngilizce) 2 0.1 0
Aile Gelir Durumu**
İyi 345 36 33
Orta 309 37 30
Düşük 381 27 37
Aile Eğitim Durumu Anne Baba
İlköğretim 380 275 28 28
Lise ve dengi 305 326 34 15
Yükseköğrenim 303 387 38 10
Yaşlar
2 Yaş 110 7
3 Yaş 206 13
4 Yaş 313 19
5 Yaş 446 27
6 Yaş 360 22
7 Yaş 192 12
* TUİK verileri
**Aile gelir Durumu bilgi sağlanabilenler

52
TEDİL Alt Testleri puanları ile cinsiyet değişkeni Tek yönlü varyans analizi ile incelenmiş ve
kadın ve erkek gruplar arasında bir fark bulunmamıştır. Anne-baba eğitim durumu lise ve
yükseköğretim dışında (p= > .01) tüm eğitim gruplarında anlamlı bir farklılık saptanmamıştır
(p= < .01). TEDİL Alt Testleri Puanlarının Aile Gelir Durumuna göre farklılaşıp farklılaşmadığı
yine Tek yönlü varyans analizi ile incelenmiş ve gruplar arasında anlamlı istatistiksel bir fark
olmadığı görülmüştür (Form A Alıcı Dil. F(2, 879)=0.098, p> .05; Form B Alıcı Dil F(2,
879)=0.074, p> .05; Form A İfade Edici F(2, 945)=1.542, p> .05; Dil Form B İfade Edici Dil F(2,
945)=1.087, p> .05). Başka bir deyişle, TEDİL alt testleri toplam puanları cinsiyete ve aile gelir
durumuna göre değişmemektedir. Bu nedenle cinsiyete ve gelir düzeyine göre ayrı norm
tablolarının oluşturulmasına gerek duyulmamıştır.

Tablo 3.2 TEDİL Norm grubunun yaş ve cinsiyete göre dağılımı

Cinsiyet Erkek Kız
Yaş n % n %
2 55 50 55 50
3 111 54 95 46
4 171 55 142 45
5 256 57 190 43
6 198 55 162 45
7 92 48 100 52
Toplam 883 54 744 46
Eğitim durumu Okula Gidiyor Okula Gitmiyor
Yaş n % n %
2 23 28 58 72
3 90 67 45 33
4 176 78 49 22
5 350 94 22 6
6 291 97 8 3
7 155 99 1 1
Toplam 1085 74 183 26

53
 TEDİL ve TODİL
TEDİL
TODİL

Şekil 3.1 TEDİL ve TODİL Örneklemini temsil eden iller

54
Güvenilirlik çalışması

TEDİL’in güvenirliği için kullanılan analiz yöntemleri şunlardır (Anastasi ve Urbina, 1997;
Erkuş, 2003; Salvia ve Ysseldyke, 2007): (a) iç tutarlılık, (b) eşdeğerlilik ve (c) istikrarlılık.

İç Tutarlılık
TEDİL’i oluşturan alternatif formların her bir alt test ve sözlü dil bileşik puanlarına dayalı
güvenirliği Cronbach Alfa Katsayısı (1951) ve bu katsayı ile ilişkili Ölçümün Standart Hatası
(ÖSH) yöntemi kullanılarak araştırılmıştır (Erkuş, 2003). Güvenirlik, hatasızlığın bir ölçüsü
olarak kabul edildiği için ölçme aracının ÖSH’nın da verilmesi bir zorunluluktur. Ayrıca,
ÖSH test puanlarının güven aralığını belirlemek için de en kullanışlı ve uygun yöntemdir.
TEDİL’in iç tutarlılığının belirlenmesinde çalışmaya tüm örneklem grubu dahil edilmiş ve bu
analizler hem farklı yaş gruplarında hem de seçilmiş farklı alt örneklem gruplarında
yapılmıştır. Tablo 3.3 her yaş için ağırlıklı alfa katsayısı ortalamalarını ve ÖSH’nı
göstermektedir. Sözlü Dil Bileşik puanları Guilford (1954) formülü ile türetilmiş ve katsayıların
ağırlıklı ortalamaları z-dönüştürme tekniği kullanılarak bulunmuştur. ÖSH, kişiye/gruba ait
gerçek puanlarının varyansını gösterir, standart varyansın kareköküdür ve şöyle
hesaplanmaktadır:

ÖSH = SS 1 − r
SS = Ölçümün veya gözlem puanlarının standart sapması.
r = Ölçümün güvenirlik katsayısı (alfa katsayısı)

Tablo 3.3’ten görüleceği gibi testin gerek geneline gerekse farklı yaş gruplarında katsayı
ortalamalarına bakıldığında alfa değerleri yüksek ve çok yüksek bir iç tutarlılığa sahiptir.
ÖSH, ne kadar yüksekse o değişkene ait veriler daha az güvenilir; ne kadar düşükse, daha
çok güvenilirdir. ÖSH değerlerinin de 4-7 aralığında olması TEDİL’in güvenirliğinin önemli bir
göstergesidir.

Tablo 3.3 Altı Farklı Yaş Grubunda TEDİL Cronbach Alfa Katsayıları ve
(Ölçümün Standart Hataları)
Yaş
Alt Test Form
2 3 4 5 6 7 Ağl.Ort
Alıcı Dil A .91 .87 .88 .87 .85 .88 .88
(5) (5) (5) (5) (6) (5) (5)
B .90 .88 .86 .85 .80 .77 .85
(5) (5) (6) (6) (7) (7) (6)
İfade Edici Dil A .91 .89 .87 .88 .96 .80 .90
(5) (5) (6) (5) (6) (7) (5)
B .90 .90 .87 .87 .84 .83 .87
(5) (5) (5) (5) (6) (6) (5)
Sözlü Dil A .94 .92 .92 .93 .90 .90 .92
Bileşik (4) (4) (4) (4) (5) (5) (4)
B .94 .92 .91 .90 .89 .87 .91
(4) (4) (5) (5) (5) (5) (5)

55
Ölçeğin sadece temsil ettiği popülasyonun geneli için güvenilir olması yeterli olmayıp o
popülasyon içindeki farklı alt gruplar içinde güvenilir olması gereklidir. Bu nedenle TEDİL’in
tüm örneklemi temsil eden 8 farklı alt grup için güvenirlik katsayılarını belirlemek üzere
Cronbach alfa katsayısı yöntemi ile her iki form ve alt testler için hesaplanan sonuçlar Tablo
3.4’de gösterilmiştir.
Görüleceği gibi, cinsiyet kategorisinde erkek alt grup için Cronbach alfa katsayısı değerleri
.93 ile .96 arasında, kız kategorisinde ise .93 ile .97 arasındadır. Okula gidip gitmeme
durumuna göre okula gidiyor alt grubu alfa değerleri .90 ve .96, okula gitmiyor alt grubunda
alfa değerleri ise .91 ile .96 arasında değişmektedir. Dil bozukluğu alt grubunda alfa
katsayısı değerleri .91 ile .94 arasındadır. Yerleşim yeri kategorisinde şehir alt grubunda
alfa katsayısı değeri .94 ile .95 arasında, kırsal alt grubunda da .94 ile .95 arasında
değişmektedir. Alfa katsayısı değerleri, Arapça-Türkçe konuşan ikidilli çocuklarda .80 ile
.90, Kürtçe-Türkçe konuşan ikidilli çocuklarda .91 ile .96 arasında değişmektedir. Genele
bakıldığında, 8 alt grup, iki form ve iki alt test için Cronbach alfa değerlerinin tümü oldukça
yüksektir. Bu sonuçlara göre, örneklemin sadece genelinde değil belirli alt gruplarında da iç
tutarlılığının çok yüksek olduğu saptanmıştır. Bu da testin farklı gruplara göre yanlılık
taşımadığının da bir göstergesidir.

Tablo 3.4 Örneklemden Seçilmiş Farklı Alt Gruplar için Cronbach Alfa Güvenilirlik Katsayıları
TEDİL Puanları
Alıcı Dil İfade Edici Dil Sözlü Dil Bileşik
Farklı Alt Gruplar
A B A B A B
Erkek (n=629) .94 .93 .93 .93 .96 .96
Kız (n=541) .94 .93 .94 .93 .97 .96
Dil bozukluğu (n=89) .93 .92 .95 .94 .96 .95
Zihin Engeli (n= 24) .91 .90 .94 .91 .96 .94
Okula Gidiyor (n=996) .92 .91 .92 .90 .96 .95
Okula Gitmiyor (n=133) .93 .93 .93 .91 .96 .96
Kürtçe-Türkçe (n=63) .92 .91 .92 .91 .96 .95
Arapça-Türkçe (n=19) .80 .82 .80 .82 .89 .90

Eşdeğerlilik

Testin eşdeğerlilik güvenirliğini belirlemek amacıyla iki farklı göstergeden faydalanılmıştır:

(a) Alternatif formlar güvenirliği, (b) Puanlayıcılar arası güvenirlik.
Alternatif formlar güvenirliği
Alternatif formlar yöntemi, eğer bir testin bir paralel formu varsa uygulanabilmektedir ve
ÖSH’nın birbirine eşit olduğu varsayılır. Bu yöntemle elde edilen güvenirlik katsayısı,
genellikle diğer yöntemlere nazaran küçük çıkar; ancak daha kullanışlıdır. Çünkü kişilerin
testin bir formundan elde ettikleri puanları, eşdeğer olan ikinci formdan elde ettikleri puanlarla
kontrol edilmiş olur. TEDİL’in her iki formu aynı oturumda tüm örneklem grubuna uygulanmış
ve analize dâhil edilmiştir. Altı farklı yaş grubunda A ve B Formları ve her iki alt test için puan
ortalamaları, standart sapmaları ve Pearson korelasyon katsayısı hesaplanmıştır.
Tablo 3.5 incelendiğinde korelasyon katsayıları Alıcı Dil alt testi için .64 ile .96 arasında
değişmektedir. Sonuçlardan dört tanesi (.60 ve .70 arasında) güçlü korelasyona sahip, diğer
iki tanesi ise (.80’in üzerinde) yüksek korelasyona sahiptir. İfade edici dil alt test korelasyon

56
katsayıları .60 ile .97 arasında değişmektedir. Katsayılardan üç tanesi güçlü korelasyona
sahip diğer üç tanesi ise (.80’in üzerinde) çok yüksek korelasyona sahiptir. Genel olarak
bakıldığında, İfade Edici Dil alt testi alternatif form güvenirlik korelasyon katsayılarının Alıcı
Dil alt testi korelasyon katsayılarından daha yüksek olduğu görülmektedir. Her iki formun ve
alt testlerinin standart sapmaları birbirine oldukça yakın ve eşdeğer gibi görülmektedir. Ayrıca
Tablo 3.8’de rapor edilen madde analizleri de iki formun paralel olduğunu göstermektedir.
Bununla birlikte, eşdeğerlik için çok yüksek korelasyon değerleri sağlanamadığı için her iki
form için de ayrı normlar geliştirilmiştir.

Tablo 3.5 Yaşlara Göre Alternatif Formlar Güvenirliği Korelasyon Katsayıları

(ve Standart sapmaları)
TEDİL Puanları
Alıcı Dil Alt Testi İfade Edici Dil Alt Testi
Yaş A (SS) B (SS) (r A+B) A (SS) B (SS) (r A+B)
2 11(5) 12(5) .70 14(4) 15(4) .60
3 18(5) 18(5) .64 20(5) 21(5) .72
4 24(5) 24(5) .69 26(5) 26(4) .82
5 29(6) 28(5) .68 31(6) 29(4) .80
6 32(5) 31(4) .81 34(5) 32(5) .76
7 33(5) 32(5) .96 35(5) 34(5) .97

Puanlayıcılar Arası Güvenirlik

TEDİL gibi objektif testlerin puanlamasının da güvenilir olması beklenir. Puanlama
güvenirliği, aynı formu farklı kişilerin puanlaması sonucunda elde edilen sonuçlara
dayalıdır. Bu amaçla Anadolu Üniversitesi DİLKOM’da deneyimli anadili Türkçe olan iki
yüksek lisans öğrencisine tüm örneklemden rastgele seçilen yaşları 4;0 ile 7;11 arasında
değişen 50 tane tamamlanmış ve puanlanması yapılmamış olan formlar verilmiş ve
bağımsız olarak puanlamaları istenmiştir. Örnek grubun % 50’si erkek ve diğer % 50’si
kızdır. Sonuçlar Pearson r korelasyon katsayısı yöntemi kullanılarak analiz edilmiş ve her
iki formu ve alt testlerini puanlamada % 100 bir uyuşma ve .99 korelasyon katsayısı
bulunmuştur. Puanlayıcılar arası tutarlılık katsayısı güvenirlirlik özeti kısmında Tablo 3.7’de
gösterilmiştir.

İstikrarlılık
İstikrarlılık, ölçüm sonuçlarının aynı ve farklı koşullarda (zaman, yer vb.) kararlılık göstermesi
ve değişmemesidir. Bu tür bir analizde belirli bir aralıkla yeniden uygulama yapılmasını
gerektiren test-tekrar-test yöntemi (zaman aralığı ölçümü) kullanılmıştır.
Test-tekrar test yöntemi
Testlerin standardizasyonu amacıyla uygulanan istikrarlılık analizi norm grubunun tamamına
değil rasgele örnekleme yapılarak seçilen bölümüne uygulanır. Eskişehir ilinde 1 özel
anaokulu, 1 kreş ve 1 ilköğretim okulunda 5, 6 ve 7 yaş aralığında 22 erkek ve 18 kız
ortalama 2 hafta arayla araştırmacılar tarafından tekrar test edilmiştir. Test sırasında paralel
formların her ikisi de uygulanmıştır. Uygulama bittikten sonra çocukların testten aldıkları ham
puanların korelasyon katsayılarına her iki form için ayrı olarak bakılmıştır. Bu korelasyon
katsayıları birinci ve ikinci testin ortalama puanları, standart sapmaları ile desteklenmiştir.
Tablo 3.6’dan izleneceği gibi korelasyon katsayıları çok yüksektir.

57
 Tablo 3.6 TEDİL Form A ve B için Test-Tekrar Test Güvenirliği
Birinci test İkinci test
Form X SS X SS r r A+B

Alıcı Dil A 113 (8) 113 (7) .92 .92

B 117 (12) 117 (13) .92
İfade Edici Dil A 115 (14) 116 (14) .91 .93
B 109 (15) 111 (14) .94
Sözlü Dil Bileşik A 117 (12) 117 (11) .98 .98
B 116 (15) 117 (16) .97

Güvenirlik analizi özeti

Güvenirlik analizi sonuçlarına genel olarak bakıldığında, TEDİL’in genel güvenirliği Tablo
3.7’de Anastasi ve Urbina’nın (1997) önerdiği şekilde üç tip hata kaynağına göre
özetlenmiştir: (a) içerik, (b) eşdeğerlik (zaman) ve (c) puanlayıcı farkı. TEDİL üç farklı
güvenirlik analizi yönteminde de çok yüksek derecede güvenilirliğe kanıt sağlamaktadır. Bu
sonuçlara göre testi kullananın güvenebileceği oranda çok küçük bir ölçüm hatası
bulunmaktadır. Bununla birlikte, ölçme sonuçlarına bir nedenle mutlaka hata karışabileceği
unutulmamalıdır. Güvenirlik, tam olarak belirlenmesi pek mümkün olmadığı için ancak
kestiriminden söz edilebileceği akılda tutulmalıdır.

Tablo 3.7 TEDİL’in Güvenirlik Analizi Sonuçlarının Özeti

Testteki hata kaynağı
TEDİL
İçerik Zaman Puanlayıcılar
Form A
Alıcı Dil 88 96 99
İfade Edici Dil 90 93 99
Sözlü Dil Bileşik 92 94 99
Form B
Alıcı Dil 85 89 99
İfade Edici Dil 87 83 99
Sözlü Dil Bileşik 91 86 99

Geçerlilik çalışması

Test geliştirirken en azından üç farklı türde geçerlik sağlanmalıdır. Bunlar; (a) içerik/kapsam
geçerliği, (b) yapı geçerliği ve (c) ölçüt geçerliğidir (AERA, APA ve NCME, 1999; Anastasi ve
Urbina 1997).

Kapsam geçerliği
Kapsam geçerliği sürecinde testin içeriğinin veya testte yer alan maddelerin tanımlanan bir
kapsam alanını ne ölçüde temsil ettiğiyle ilgilenilir (Anastasi ve Urbina, 1997) ve bu geçerlik
tipi herhangi bir test veya ölçeğin geçerliği için ana kaynaktır (Salvia ve Ysseldyke, 2007).
TEDİL alt testlerinin içerik geçerliği beş farklı göstergeyle araştırılmıştır. Bu göstergeler
şunlardır: (a) maddelerin seçimi ve test formatı için yararlanılan kaynaklar açıklanmıştır, (b)
test uyarlama standartlarına bağlı kalınmıştır, (c) maddelerin uygunluğu için uzman
görüşünden faydalanılmıştır, (d) maddelerin geçerliği madde analizi sonuçlarıyla birlikte

58
desteklenmiştir ve (e) A ve B formunun içerik uyumu için bilgi sağlanmıştır.

Maddelerin Seçimi ve Test Formatı için Yararlanılan Kaynaklar

TEDİL yapılandırılırken alt test maddeleri için kullanılan genel formatlar kaynak teste göre
düzenlenmiş ancak Türkçe kaynaklardan da yararlanılmıştır. Bu formatlar, alanda kullanılan
farklı değerlendirme araçları, erken dil gelişimi üzerine yapılan çalışmalar ve eğitim
araçlarıdır. Ayrıca ek olarak erken çocukluk dönemi, anaokulları ve ilköğretim kapsam
planları incelenmiştir.
Kaynak test olan TELD-3 (Hresko ve ark., 1999) Amerikan İngilizcesi versiyonunun
maddeleri TEDİL maddelerinin çekirdek yapısını oluşturmaktadır. Türkçeye uyarlama
sürecinde madde içerikleri belirlenirken Türkçe’nin dilbilimsel yapısı, Türkiye’de mevcut dil
edinim araştırmalarında yer alan dil gelişim basamaklarına ilişkin bilgiler (Aksu-Koç ve
Slobin, 1985; Aksu-Koç, 2007; Ege, Acarlar ve Güleryüz, 1998; Ege, Acarlar ve Turan, 2004;
Ketrez, 1998; Ketrez ve Aksu-Koç, 2000; Küntay ve Slobin, 1996; 2002; Özcan, 1996; 1997;
Özcan ve Topbaş, 1994; 2000; Sofu, 1991; Topbaş, Maviş ve Başal, 1996; Topbaş ve
Özcan, 1996; Topbaş, Maviş ve Erbaş, 2003), materyaller, araçlar incelenerek bir havuz
oluşturulmuş ve madde içerikleri kaynak madde içerikleri ile karşılaştırılmıştır. Bazı maddeler
aynen korunurken (örneğin, resim adlandırma, vücut bölümleri tanıma, resim betimleme vb.,
bazı maddelerde değişikliğe gidilmiştir (örneğin, dilbilgisel yapı ölçen cümleler, cümle tekrarı
vb.). Böylelikle, testin dilbilgisel maddeleri mümkün olduğunca hem Türkçeye uygun hem de
dil edinim yaşları ile tutarlı hale getirilmiş ancak çok-kültürlülüğe yönelik maddeler korunarak
testte ırk, etnik köken gibi yanlılık oluşmasına izin verilmemiştir. Yalnızca bazı maddeler
(örneğin, belirli bir ülkenin asker üniforması yerine daha genel asker üniforması)
değiştirilmiştir. Testin Türkçeye uyarlamasında faydalanılan diğer kaynaklar şunlardır:
• AAT: Ankara Artikülasyon Testi (Ege, Acarlar ve Turan, 2004),
• AGTE: Ankara Gelişim Tarama Envanteri (Savaşır, Sezgin ve Erol, 2005)
• Aksu-Koç, A., Erguvanlı-Taylan, E. ve Bekman, S. (2002) Türkiye’de Okul Öncesi Eğitimi:
Hizmete Duyulan İhtiyaçların Saptanması ve Çocuğun Dil Yetisi Düzeyinin Değerlendirilmesi.
Araştırma Raporu. İstanbul: AÇEV.
• TİGE I-II: Türkçede Erken Sözcük ve Dilbilgisi Gelişimini Ölçme ve Değerlendirme Projesi.
(Aksu-Koç, A. (Yürütücü), F. Acarlar, A. Küntay, İ. Maviş, H. Sofu, S. Topbaş ve F. G. Turan.
TÜBİTAK Araştırma Projesi Proje No: 107K058. Ankara, (2007-2010).
• Bekman, S., Aksu- Koç, A. Ve Erguvanlı –Taylan, E. (2004). Güneydoğu Anadolu Bölgesinde
Bir Erken Müdahale Modeli: İstanbul: Boğaziçi Üniv. AF ve AÇEV Yay.
• Göksel, A. ve Kerslake, C. (2005) Turkish: A comprehensive Grammar. London: Routledge.
• Kornfilt, J. (1997) Turkish. London: Routledge.
• Küçük Adımlar Gelişimsel Geriliği Olan Çocuklara Yönelik Erken Eğitim Programı: İletişim
Becerileri (Uzuner ve Kırcaali-İftar, 1989)
• MEB İlköğretim okulöncesi ve 1. Sınıf Türkçe Kitapları, müfredat programları
• MEB (Milli Eğitim Bakanlığı) (2009). Dil ve Konuşma Güçlüğü Destek Eğitim Programı.
• Minik Adımlar: 2-3 Yaş Serisi (Atay & Koşaner, (2005); 3-4 Yaş Serisi (Atay & Koşaner, (2003)
• Peabody Resim Kelime Testi- Türkçe versiyonu (Katz ve ark., 1974)
• SALT-Systematic Analysis of Language Transcripts, (Acarlar, Miller ve Johnston, 2006)
• SST: Türkçe Sesletim ve Sesbilgisi Testi (Topbaş, 2004/5)
• YA-PA Yayınları; 36-72 Aylık Çocuklar için Okul Öncesi Eğitim Programı (2006)
TEDİL için kaynak testte olduğu gibi üç farklı tipte madde biçiminden faydalanılmıştır: (a) aile
veya birincil bakıcı raporu, (b) uygulayıcı gözlemi ve (c) doğrudan gözlem.

59
Aile veya birincil bakıcı raporu: Bu madde tipinde uygulayıcı aile veya birincil bakıcıya
çocuğun dili hakkında bilgi sorulur ve yanıtı not alınır.
Uygulayıcı gözlemi: Bu tip maddelerde uygulayıcı çocukla etkileşime girdiği sırada çocuğun
dil becerisi hakkında bir yargıya varmayı hedefler.
Doğrudan gözlem: Bu madde tipinde ise çocuğa tepki vermesi gereken bir görev veya
madde sunulur.
Yukarıdaki mevcut değerlendirme araçları ve araştırmalar incelenerek farklı soru tipleri
oluşturulmuştur.
Uzman Görüşünden Yararlanma
TEDİL farklı bir dile ve kültüre uyarlanmıştır. Testin yönergeleri, maddeleri uyarlanırken ve
yeni maddeler geliştirilirken farklı alanlardan birçok uzman öğretim üyesinin görüşü farklı
zamanlarda birden fazla alınmış ve tüm bu süreçte toplantılar düzenlenerek fikir alışverişinde
bulunulmuştur.
Test Uyarlama Standartlarına Bağlılık
TEDİL kaynak testten farklı dilsel ve kültürel bir popülasyona uyarlandığı için alanyazın
incelenerek bir takım kaynaklardan faydalanılmıştır.
TEDİL’in uyarlama çalışmasında kaynak testin genel yapısı korunmuş; öncelikle AERA, APA,
NCME’nin (1999) Eğitimde ve Psikolojide Ölçme Standartlarından (Hovardaoğlu ve ark.
1998) ve Hambleton ve Patsula’nın (1999) aktardığı Uluslararası Test Komisyonu uyarlama
ilkelerinden faydalanılmıştır. Uyarlama süreciyle ilgili aşağıdaki standartlara bağlı kalınmış ve
sürece ilişkin bilgi özetlenmiştir.
Standart 9.1 Dilbilgisel farklılıktan doğabilecek geçerlik ve güvenirlik tehdidi indirgenmelidir.
Standart 9.2 Dilbilgisel gruplar arasında bir performans farkı olup olmadığı saptanmalıdır.
Standart 9.3 Test etmeden önce dilsel yeterlilik saptanmalıdır.
Standart 9.4 Dilbilgisel bir değişikliğe gitmek gerekiyorsa bununla ilgili herhangi bir öneri
tanımlanmalıdır.
Standart 9.7 Çeviri ile ilgili sorunlar ortaya çıkarılmalıdır.
Standart 9.10 Dil yeterliliği hakkında tek bir skora bakılarak karar verilmemelidir.
Amaçlanan yapının hedeflenen dil ve kültürel grupta ölçülmeye uygunluğu
araştırılmıştır: Çalışmanın kaynağı olan test dil gelişimi düzeyi ve gelişimdeki olası sorunları
saptamayı amaçlamaktadır. Sözel dilin gelişiminin farklı dillerde genel olarak aynı evrensel
edinim evrelerini izlediği bilinmektedir. Bu açıdan çalışmanın karşılaştırılabilirliğini yapmak
mümkündür; fakat dillere özgü farklılıklar olduğu da bir gerçektir (Aksu-Koç, 2010). Kaynak
test Hint-Avrupa dil ailesinin bir üyesi olan İngilizce (ve İspanyolca, Portekizce) için
oluşturulmuştur. Dolayısıyla bu çalışmada kaynak testten farklı bir dil ailesinden (Ural-Altay)
olan Türkçe ve Türk kültürü için gerekli düzeltmeler yapılarak uygunluk sağlanmıştır.
Üstünlük ve sakıncaları düşünülerek ölçek uyarlama veya yeni bir ölçek oluşturma
kararı verilmiştir: Türkçe dil gelişiminde yaşanan sorunları ölçen testler oldukça sınırlıdır.
TEDİL’in uyarlama çalışmaları başladığı 2005 yılında 2;0-7;11 yaşlar arasında dil gelişimini,
dilin birçok bileşenini hem anlama hem de ifade etme boyutlarını kapsayacak şekilde ölçen
norm çalışması tamamlanmış bir aracın Türkçede varlığına dair bilgiye ulaşılamamıştır.

60
Amaca uygun bir araç daha önce Türkçe ve Türk kültürü için oluşturulmadığından yeni bir
test geliştirmenin önünde ekonomik ve zaman açısından zorluklar oluşturacağından
hareketle, farklı bir dil ve kültürde geçerli ve güvenilir olarak kullanılan, amaca uygun bir
ölçme aracının uyarlanmasına karar verilmiştir. Kaynak test TELD-3 ile ilgili alanda yapılan
çalışmaların ayrıntılı olarak incelenmesi sonucunda uzman görüşleri, amaca uygunluğu ve
kullanışlılığı dikkate alınarak belirlenmiştir. Uyarlama çalışmasına karar verildiğinde izin
alınmadan çalışmaların sürdürülmesinin etik olmayacağı dikkate alınarak, çalışmaya
başlamadan önce ilk iş olarak yayımcıdan (PRO-ED Inc.) araştırma izni alınmıştır. Basım-
yayım hakkı ise norm çalışması tamamlandıktan sonra Detay Yayıncılık tarafından alınmıştır.
Alanda bilgi sahibi, kültürü iyi bilen ve her iki dile de oldukça hâkim çevirmenlerle
çalışılmıştır: Uyarlama sürecinde çevirmenin, her iki dilde de akıcı konuşan, çalışma yapılan
kültüre aşina, test yapısı ve ölçülen yapı hakkında bilgiye sahip olmasına dikkat edilmiştir.
Hambleton ve Patsula (1999) çevirmenlerin bir panel veya komite şeklinde toplanarak
çalışmasının ayrı yapılan çeviriye göre daha iyi sonuçlar verebildiğini ve bu şekilde yapılan
çevirilerin ayrı olarak yapılan çevirilerden daha doğru olabildiğini aktarmıştır. Testin çeviri ve
uyarlama süreci, yukarıda bahsedilen özelliklere sahip öğretim üyeleri tarafından oluşan bir
komite aracılığıyla gerçekleştirilmiştir. Uyarlama sürecinde alanda bilgi sahibi, kültürü iyi bilen
ve her iki dile de (İngilizce ve Türkçe) oldukça hâkim öğretim elemanı çevirmen, dilbilim
uzmanı, psikolog ve dil ve konuşma terapistleri görev almıştır.
Çevirinin ardından gözden geçirmeler ve düzeltmeler yapılmıştır: Geisinger (1994)
uyarlama sürecinde çevirmenlerin birlikte çalışmasını veya toplantılar düzenlemesini
önermektedir. TEDİL’in çeviri ve ters çevirisinin ardından kapsama uygun madde havuzu
oluşturulmuş ve aynı uzmanlar ölçekte yapılması gereken değişiklikler için düzenli toplantılar
düzenleyerek uyarlama sürecini yürütmüşlerdir.
Testin uyarlanmış haliyle küçük ve büyük gruplarda deneme uygulaması yapılmıştır:
TEDİL uyarlanıp, gerekli düzeltmeler yapıldıktan sonra, psikometrik özelliklerinin
incelenmesine geçilmeden önce ana kütleye benzer nitelikleri olan pilot gruplara uygulanmış
ve ölçekle ilgili yapılması gereken başka düzeltmeler olup olmadığına bakılmıştır. Bu pilot
çalışmanın ilki 15 tipik gelişen 13 dil bozukluğu olan grupla yapılmıştır ve sonuçları
uluslararası bir kongrede bildiri olarak sunulup geri dönütler alınmıştır (Topbaş ve ark. 2005).
İkinci çalışma, 2 ve 7 yaş arasında 50 tipik dil gelişim gösteren çocuğu kapsamaktadır. Bu
çalışmada madde analizi yapılmış ve daha iyi olan maddeler ve yönergeler gözden geçirilip
gerekli düzeltmeler yapılmıştır (Topbaş, 2007; Topbaş ve Güven, 2008; Topbaş, 2010).
Üçüncü çalışma, 2009 yılında temsil edici bir örneklemde (N=359: 335 tipik, 18 dil bozukluğu
ve 6 zihin engelli) yüksek lisans tezi ile yapılan madde analizi ile geçerlilik-güvenilirlik
analizlerini kapsamaktadır (Güven, 2009; Güven ve Topbaş, 2009). Bu çalışma sonrasında
maddeler, her yaşta ayrı ayrı kolaydan zora doğru sıralanmış ve ölçek şu anki norm grubuna
uygulanmıştır.

Test için madde analizi, güvenirlik analizleri ve geçerlik çalışmaları yapılmıştır: Testin
madde analizi, güvenirlik analizleri ve geçerlik bulguları önceki ve ilerleyen bölümlerde
ayrıntılı açıklanmıştır. Uygulama için çocuğun ailesi, birincil bakıcısı veya öğretmenine test
hakkında bilgi verilerek uygulama izni alınmıştır. Demografik bilgiler aileden ve okul
kayıtlarından bilgi alınarak doldurulmuştur. Ayrıca proje için etik kurul onayı alınmıştır.
Yukarıdaki basamaklara ek olarak testin Türkçe ismi yanı sıra orijinal ismi korunmuş ve

61
Türkçe versiyonu olduğu belirtilmiştir. Uyarlamada orijinal testin genel yapısı korunmuş,
maddelerin ölçtüğü beceriler ve bunların alt testlerdeki sayıları değiştirilmemiştir. Diğer
yandan, kültürel ve dilsel farklılıktan dolayı bazı maddelerde değişikliğe gidilmiş ya da alt şık
eklenmiştir. Madde ve yönerge seçimlerinde yukarıda özetlenen birçok Türkçe kaynaktan
faydalanılmıştır.
TEDİL Alt Testlerinin İçerik Uyumu
TEDİL uyarlanırken testin orijinalinde bulunan alt testler ve bu alt testlerdeki madde sayısı ve
bu maddelerin ölçtüğü niteliklerin korunmasına dikkat edilmiştir. Testin orijinalinde olduğu gibi
her bir Alıcı Dil alt testi 37 madde içermektedir. Form A’da 24 anlambilgisini ölçen madde ve
13 dilbilgisini ölçen madde bulunmaktadır. Form B’de ise 25 anlambilgisini ölçen madde ve
12 dilbilgisini ölçen madde bulunmaktadır.
Testin orijinalinde İfade Edici Dil alt testinde her iki formda 39’ar madde bulunmaktadır. Form
A’da 22 anlambilgisi ölçen madde ve 17 dilbilgisini ölçen madde; Form B’de ise 24
anlambilgisi ölçen madde ve 15 dilbilgisini ölçen madde bulunmaktadır.
TEDİL Konvansiyonel Madde Analizi
Konvansiyonel madde analizi, madde güçlük indeksi ve madde ayırt edicilik indeksi ile
belirlenmiştir.
Madde güçlük indeksi için TEDİL bir hız testi ya da başkalarıyla yarışma durumu yaratan bir
test olmayıp, var olan durumu saptayan bir test olduğu göz önüne alınarak, maddeler
arasında güçlük derecesi farkı oluşacak yapıda, p değeri sınırı .15 ile .85 arasında her yaşta
kolaydan zora sıralanacak şekilde bir yol izlenmesi kabul edilmiştir (Anastasi ve Urbina,
1997).
Madde ayırt edicilik indeksi için TEDİL’de Phi katsayısı nokta iki serili (point biserial)
korelasyon tekniği kullanılmıştır. Ebel (1972) ve Pryczak (1973) .35 ve üzeri madde ayırt
edicilik indeksine sahip maddelerin kabul edilebileceğini belirtirken Anastasi ve Urbina (1997)
ve Garrett (1965) ayırt edicilik değeri .20 olan bir indeksin bile bazı durumlarda kabul
edilebileceğini ifade etmişlerdir.
TEDİL uyarlama sürecinde tüm analizlerde olduğu gibi madde analizinde de kaynak testte
yapılan analizlere bağlı kalınmıştır. İlk madde analizi testin ön geçerlik-güvenirlik çalışması
sırasında yapılmış ve maddelerin güçlük ve ayırt edicilik derecelerine göre teste dâhil
edilmiştir. Norm çalışmasında testin içerik geçerliğine gösterge sağlamak amacıyla tüm
örneklem grubu kullanılarak TEDİL’in alt testlerinin tüm yaş gruplarında her bir madde için “p”
ve “r” değerleri hesaplanmış ve bunların her yaşta medyan değerleri bulunmuştur.

Tablo 3.8 incelendiğinde A formunda maddelerin yaşlara göre ortanca güçlük değerleri .48
ile .85 arasında bir aralıkta değiştiği ve ortalamasının .67 olduğu görülmektedir. Sonuçlara
göre, form A İfade Edici Dil alt testinin maddelerinin yaşlara göre ortanca değerlerinden iki
tanesi (2, 6 yaş) kabul edilebilir sınırlar dışarısındadır (>.85). Diğer taraftan, form B Alıcı Dil
alt testi madde güçlük ortanca değerlerine farklı yaş gruplarında bakıldığında ise bu rakamlar
.41 ile .82 arasında değişmekte olup kabul edilebilir sınırlar içindedir.

62
 Tablo 3.8 TEDİL Alt Testleri için Altı Farklı Yaş Grubunda Ortanca Madde Güçlüğü
(p) ve Ayırt Edicilik (r) Değerler
Alıcı Dil İfade Edici Dil
Form A Form B Form A Form B
Yaş (p) (r) (p) (r) (p) (r) (p) (r)
2 85 32 79 38 85 27 73 22
3 68 15 77 25 78 22 80 32
4 84 20 82 27 82 31 82 26
5 67 31 62 25 76 23 66 29
6 48 26 64 29 85 44 75 46
7 49 29 41 28 69 38 59 24
Averaj 66 26 67 29 79 30 72 30
Ortanca

Madde güçlük değerlerine genel olarak bakıldığında ise İfade Edici Dil alt testinin A formu, 2,
4 ve 6 yaşları değerleri haricinde hepsinin kabul edilebilir sınırlarda ve bazılarının ise ideal
madde güçlük değerine (=.50) yakın olduğu görülmektedir. Alıcı Dil alt testindeki maddelerin
ise güçlük değerleri kabul edilebilir sınırlardadır. Yaşlara göre ortalamalara bakıldığında,
İfade Edici Dil alt testi maddelerinin her iki formdaki ortalamasının (.79 ve .72) Alıcı Dil alt
testleri ortalamasından (.66 ve .67) daha yüksek olmakla birlikte maddelerin güçlüklerinin
testte kullanılabilir maddeler olduğu anlaşılmaktadır.
Test maddelerinin ayırt edicilik değerlerinin genellikle >.30’dan yüksek, bazı durumlarda ise
>.20’ye kadar kabul edilebileceği bilinmektedir. Tablo 3.8’deki A formu madde ayırt edicilik
ortanca değerlerine bakıldığında .15 ile .44 arasında değiştiği ve ortalamalarının .26 ve .31
olduğu görülmektedir. Bu değerlerden bir tanesi (3 yaş Alıcı Dil) haricindeki (>.20) diğer
değerler kabul edilebilir ayırt edicilik sınırlarındadır. Erken yaşlara yönelik kaynak testteki
bazı maddelerin çıkarılması testin yapısını değiştireceğinden bu maddelerin testte kalması
kararı verilmiştir. B formu yaşlara göre madde ayırt edicilik ortanca değerleri ise .22 ile .46
arasında ve ortalamaları .29 ve .30 olup tüm maddeler testte kabul edilebilir ve iyi ayırt
edicilik sınırlarındadır. A ve B Formları ile ilişkili averaj ortanca değerleri her iki formun
paralel olduğunun da bir göstergesidir.
Testin A Formu Alıcı Dil Alt Testi madde toplam korelasyon katsayısı .946, İfade Edici Dil Alt
Testi madde toplam korelasyon katsayısı .947; B Formu Alıcı Dil Alt Testinin madde toplam
korelasyon katsayısı .941, İfade Edici Dil Alt Testinin madde toplam korelasyon katsayısı ise
.932 olarak bulunmuştur. Genel olarak test maddelerinin güçlük ve ayırt edicilik korelasyon
katsayısı analizleri geleneksel ve popüler olduğu için tercih edilmektedir. Bununla birlikte,
genellikle alanyazında geliştirilen testlerde iç geçerlilik için sağlanan kanıtların öznel yargılar
ve kuramsal bakış açılarından kaynaklanan farklılıklar taşıyabileceği gözönüne alınarak
TEDİL’in yanlılık taşıyıp taşımadığı da incelenmiştir.
Diferansiyel Madde Fonksiyonu Analizi (DMF)
DMF, maddenin farklı gruplarda (cinsiyet, etnik, kültürel, vb.) farklı çalışması anlamına gelen
madde yanlılığı olarak da tanımlanmaktadır. İki farklı grubun madde performanslarındaki
psikometrik farktır. TEDİL madde yanlılığı analizlerinde Mantel-Haenszel Chi-Square ve
Delta-Plot yöntemleri kullanılmıştır.
Mantel-Haenszel Chi-Square Yöntemi (MHQ)
Bu yöntem küçük gruplarla bile kullanılabilen yararlı bir yöntemdir. Ki-kare istatistiği sunan bu

63
analizde aritmetik ortalamalara dayanan etki büyüklüğünün türdeş olup olmadığını belirlemek
için MHQ dönüştürülmüş r (veya z) ile dönüştürülmüş r aritmetik ortalama değeri (veya z)
arasındaki farkın kareleri alınır. TEDİL için bu analiz kız ve erkek gruplarında araştırılmıştır
(Tablo 3.9).
Tablo 3.9 Mantel-Haenszel Ki-kare istatistiği

Madde Sayısı Erkek/Kız İki Dilli

Alıcı Dil
Form A 37 0 10
Form B 37 0 15
İfade Edici Dil
Form A 39 4 8
Form B 39 0 10
Tabloya bakıldığında Erkek/Kız açısından Form A Alıcı dildeki kabul edilebilir sınırlardaki 4
madde haricinde (Madde no: 30, 35, 37, 38) bir yanlılık durumu söz konusu değildir. Bu
maddeler 1.0 logit kızlar lehine gibi görülmekle birlikte, bu değerler t<1.96 dan küçük (p< .01)
olduğu için bir yanlılık durumu söz konusu olmamaktadır. Testin yanlılığı, ikidilli çocuklar için
incelendiğinde her iki formun alt testlerinde bazı maddeler ikidilli çocuklar için uygun
görülmemektedir. Kaynak testte böyle bir yanlılık söz konusu olmadığı için TEDİL’de iki dil
konuşan örneklem azlığının sonuçları etkilemiş olabileceği düşünülebilir. Türkiye’deki ikidillilik
çalışmalarının artmasıyla birlikte TEDİL’in ikinci revizyonunda bu değişkene yönelik bir
çalışma eklenebilir.
Delta-Plot Yöntemi
TEDİL maddelerinin yanlılığı için kullanılan ikinci yöntem Angoff ve Ford (1973) tarafından
geliştirilen Delta-Plot yaklaşımıdır. Delta puanları madde güçlüğünden türetilerek z-ölçeğine
(örneğin, Delta= 4z+13) göre dönüştürülür. Buna göre, delta katsayıları arasındaki farkın
yanlılık açısından önemliliği için +/- 1.5 z-puanı çizgiden uzak olması beklenir. Şekil 3.2’de
TEDİL B Formu İfade Edici Dil Alt Testinin kız ve erkek grupları için Delta Plot puanlarını
göstermektedir. Maddelerin hiçbirisi kız ve erkek açısından +/- 1.5 z-puan farkı
taşımamaktadır. Bu bulgular da TEDİL’in cinsiyete göre yanlı hiçbir madde içermediğini
göstermektedir.

Form B İfade Edici Dil Alt Testi Cinsiyete Göre Delta Plot Skorları
20
Kız
Delta Değeri

15
Erkek
10

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 101112131415161718192021222324252627282930313233343536373839
Madde No

Şekil 3.2 TEDİL B Formu İfade Edici Dil Alt Testi 39 maddenin kız ve erkek grupları için Delta
Plot puanları

Ayrıca, ileriki yapı geçerliği bölümünde Şekil 3.3 ve 3.4’te gösterilen TEDİL paralel formları
ve alt testlerinin yaşı yordama geçerliğine yönelik regresyon yöntemi, Swaminathan ve

64
Rogers (1990) tarafından DMF için de kullanılmıştır. Bu şekilden de görüleceği gibi, 1268
katılımcının paralel formlar ve alt testlerinden aldıkları puanlar arasındaki ilişki, yaşlara göre
türdeşsellik ve doğrusallık analizleri her iki formda da (Alıcı Dil Form A r=.78, Form B r=.79;
İfade Edici Dil Form A r= 79, Form B r= .79) gözlenen ve beklenen madde puanlarının büyük
ölçüde benzer olduğunu göstermektedir. TEDİL Form A ve B’nin paralel olduğuna ve test
maddelerinin kapsam geçerliliğine yönelik ek bir kanıt sağlamaktadır.

Ölçüt geçerliği
Ölçüt geçerliği için kullanılan yöntemlerden biri, dış kriterlerden yararlanmadır (Erkuş, 2007).
Bu karşılaştırma yapılacak ölçeğin daha önceden geçerliği ve güvenirliği yapılmış standart bir
ölçüm aracı olması gerekmektedir. TEDİL’i geliştirme ve veri toplama sürecinde aynı
kapsamda olan ve Türk toplumu için geçerlik-güvenirlik, satandardizasyon ve norm çalışması
tamamlanmış olan Türkçe Okulçağı Dil Gelişim Testi (TODİL) (Topbaş ve Güven, basımda)
testi ile ilişkisine bakılmıştır. Ayrıca, yalnızca alıcı dil becerilerini ölçen Peabody Resim-
Sözcük Dağarcığı Testi ile Ankara Gelişim Tarama Envanteri ile ilişkisine bakılmıştır. Bunlar
yanı sıra Dil bozukluğu olduğu varsayılan bir grubun WISC-R Zeka Testi puanları ile TEDİL
puanları ilişkisi irdelenmiştir.

TODİL, TEDİL’i alan 4-6 yaşları arasında 50 çocuğa (Kız=24 % 48 Erkek=26 % 52) 20 gün
arayla uygulanmış ve veriler normal dağılım gösterdiği için Pearson Korelasyon Katsayısı
yöntemi ile incelenmiştir. Tablo 3.10’dan izleneceği gibi bulgular, TODİL’in altı alt testi ile
arasında çok güçlü bir ilişki göstermektedir (p< .01). TODİL 7, ve 9. Alt testleri arasındaki
orta-iyi düzeyde korelasyonlar (p< .05) ise beklendiği gibi artikülasyon ve fonoloji
becerilerinin genel dil gelişiminden bağımsız değerlendirilebileceğini göstermektedir ki bu da
testlerin geçerliğine ek bir katkı sağlamaktadır.

Peabody Alıcı Sözcük Dağarcığı Testi 30, AGTE ise 23 dil gelişim geriliği ve/veya bozukluğu
olan 3-6 yaşları arasındaki çocuklara uygulanmıştır. Kolmogorov-Smirnov Z-testi ile
incelenen veriler normal dağılım göstermiştir. Tablo 3.10’dan izleneceği gibi bulgular TEDİL
ve Peabody Testi puanları arasında yüksek bir ilişki göstermektedir (p< .01). AGTE’nin Dil-
Bilişsel Beceriler alt testi ile analizleri ise orta-düşük düzeyde bir korelasyona işaret
etmektedir (p< .05).

TEDİL’in, WISC-R Sözel ve Performans puanları ile A formunun korelasyonları 30 tipik

gelişim gösteren 6-7 yaşındaki çocuklara uygulanmıştır. Tablo 3.10’dan görüleceği gibi sözel
puanlar ile TEDİL arasında yüksek bir korelasyon vardır. Performans puanları ile ifade edici
dil arasında anlamlı olmayan düşük korelasyon da iki becerinin bağımsızlığına ilişkinin
beklenen bir bulgudur.

65
 Tablo 3.10 TEDİL’in ve TODİL Testi ile Ölçüt Geçerliği Korelasyon Katsayıları
TEDİL TEDİL
A Formu B Formu
Alıcı İfade edici Alıcı İfade edici
TODİL (n=50)
Resim Adlandırma 1 .779 .846
İlişkili Sözcük Dağarcığı 2 .675 .743
Sözcük Betimleme 3 .770 .807
Cümle Anlama 4 .738 .718
Cümle Tekrarlama 5 .754 .765
Morfolojik Tamamlama 6 .844 .883
Eşsesli Sözcük Ayırt Etme 7 .497 .517
Fonemik Analiz 8 .822 .795
Artikülasyon 9 .537 .457

WISC-R (n=30)
Sözel .66** .53**
Performans .58 .20***
Toplam .68 .36***

PEABODY (n=30) .76 .73 .87 .84

AGTE (n= 23)
Dil/Bilişsel .33* .34* .58* .37*

p< .01 * p< .05 **p< .001 *** p>.01

İkinci yöntem olarak, eş-zamanlı (zamandaş-concurrent) ölçüt geçerliğine bakılmıştır.
Anastasi ve Urbina (1997) eşzamanlı geçerliğin belirli bir yarara göre oluşturulmuş psikolojik
testlerde daha uygun bir ölçüt geçerliği yöntemi olduğunu ilave etmişlerdir. Testin paralel
formlarından elde edilen toplam puanların korelasyonları incelenir. Tablo 3.11’den görüleceği
gibi eşzamanlı geçerlik katsayıları çok yüksek değerlerde bulunmuştur.

Tablo 3.11 TEDİL Eşzamanlı Geçerlik Katsayıları

Form A Form A Form B
Alıcı dil İfade edici Alıcı dil
Form A İfade Edici Dil .86
Form B Alıcı Dil .88 .88
Form B İfade Edici Dil .85 .90 .87

TEDİL’in Yapı Geçerliği

Yapı geçerliği, bir testin ölçtüğü teorik özellikleri inceleme (Salvia ve Ysseldyke, 2007;
Anastasi ve Urbina, 1997) veya ondan elde edilen puanların gerçekten ne anlama geldiğini
anlama sürecidir (Özgüven, 1994). TEDİL’in yapı geçerliği için aşağıdaki hipotezler
sınanmıştır:
(1) Dil gelişimsel bir süreç olduğundan TEDİL puanlarının kronolojik yaş ile anlamlı bir
korelasyon göstermeli ve yordayıcı özellik taşımalıdır.
(2) TEDİL dil gelişimini ölçen bir test olduğu için özgül/dil bozukluğu olan ya da zihinsel
yetersizliğe bağlı dil gelişim güçlüğü olan grupları ayırt edebilmelidir.
(3) TEDİL bir dil gelişim testi olduğu için, aynı yapıyı ölçen diğer testler (dış ölçütler) ile
anlamlı bir korelasyon göstermelidir.

66
 (4) TEDİL Alıcı ve İfade Edici Dil alt testleri dilin alıcı ve sözlü boyutunu ölçtüğünden,
birbiriyle anlamlı bir korelasyon göstermelidir.
(5) TEDİL Alıcı ve İfade Edici Dil alt test maddeleri benzer gelişim süreçlerini
ölçtüğünden, her alt test toplam puanları ile anlamlı bir korelasyon göstermelidir.
TEDİL’in yaş ile korelasyonu ve yordama geçerliği
TEDİL’in tüm örnekleminde her yaş grubunun alt testlerden elde ettikleri puan ortalamalarının
korelasyonları Tablo 3.12’de verilmiştir.
Tablo 3.12 Tüm Yaş Grupları İçin TEDİL Alt Test Puan Ortalamaları (Standart sapmalar) ve
Yaş ile Korelasyon Sonuçları
Alıcı Dil İfade Edici Dil
Form A Form B Form A Form B
Yaş X (SS) X (SS) X (SS) X (SS)
2 12(5) 12(4) 15(4) 16(4)
3 18(5) 18(5) 21(5) 22(5)
4 24(6) 24(5) 27(5) 26(4)
5 28(6) 27(5) 30(5) 29(4)
6 31(5) 30(4) 33(4) 32(4)
7 33(5) 33(5) 35(5) 35(5)
Yaş ile .78 .79 .79 .79
korelasyon
TEDİL’in her iki formu ve alt testlerinin yaş ile güçlü bir korelasyona sahip olduğu izlenebilir.
Beklendiği gibi, farklı yaş gruplarındaki çocukları ayırt edebilmekte, yaş arttıkça (2 yaştan 7
yaşa doğru) puan ortalamalarının da arttığı görülmektedir. TEDİL’in yaşla yordayıcı özelliği
doğrusal regresyon analizi ile incelenmiş olup Şekil 3.3 ve 3.4’te gösterilmektedir. Analiz
sonuçlarına göre, Yaş, TEDİL A Formu Alıcı Dil Alt Testi (R= .73, R2= .53, F= 1231.90, p<
.001); TEDİL A Formu İfade Edici Dil Alt Testi (R= .79, R2= .63, F= 1682.17, p< .000); TEDİL
B Formu Alıcı Dil Alt Testi R= .76, R2= .62, F= 1653.89, p< .000); TEDİL B Formu İfade Edici
Dil Alt Testi (R= .79, R2= .62, F= 1621.31, p< .000) puanlarının anlamlı bir yordayıcısı olduğu
gözlenmiştir.

Şekil 3.3: Form A ve Form B Alıcı dil puanları regresyon analizi

67
 Şekil 3.4: Form A ve Form B İfade edici dil puanları regresyon analizi

TEDİL’in seçilmiş farklı alt grupları ayırt edebilmesi

TEDİL’in yapı geçerliğine üç farklı kanıt daha sağlanmıştır: (a) tüm örneklemi kapsayacak
şekilde seçilmiş farklı alt grupların TEDİL’den elde ettikleri puan ortalamalarının
karşılaştırılarak aralarındaki anlamlılığa bakılmıştır, (b) gruplar arasındaki farklılığı araştırmak
üzere dil bozukluğu olduğu varsayılan 30 çocuk ve tipik sözel dil gelişimi gösteren 30
eşdeğer yaştaki çocuktan elde edilen test puanları z-puanlarına dönüştürülüp diskriminant
fonksiyon analizi ayırt edici geçerliğine bakılmıştır, (c) özgüllük ve duyarlılık ile doğru
sınıflandırma yüzdesi bulunmuştur.
Tablo 3.13 incelendiğinde dil bozukluğu ve zihinsel yetersizliği olan grupların ortalama
puanlarının erkek, kız ve ikidilli olan gruplara göre daha düşük olduğu görülmektedir. İkidilli
olan iki grubun ortalama puanları erkek ve kız gruplara göre görece düşük olmakla birlikte,
ortalama sınırlar içinde gözlenmektedir. ÖSH önceki bölümde tabloda verilmiştir. Bu bulgular
TEDİL’in yapı geçerliğinin önemli bir göstergesi olduğu kadar testin yine yanlılık
taşımadığının da bir göstergesidir.

Tablo 3.13 Seçilmiş Alt Gruplar için TEDİL Standart Puan Ortalamaları (Standart Sapmaları)
Alt Grup Alıcı Dil İfade Edici Dil
Form A Form B Form A Form B
Erkek 100 99 99 99
(N=629) (15) (15) (15) (15)
Kız 100 100 101 101
(N=541) (15) (15) (15) (15)
İki Dilli Olanlar 94 92 94 94
(Kürtçe-Türkçe) (N=63) (12) (13) (13) (12)
İki Dilli Olanlar 94 94 94 93
(Arapça-Türkçe) (N=19) (6) (8) (8) (7)
Dil Bozukluğu Olanlar 85 87 81 79
(N=49) (13) (14) (16) (17)
Zihin Engeli Olanlar 77 76 72 70
(N=14) (13) (11) (12) (16)

Diskriminant fonksiyon analizi

TEDİL gibi dil testlerinin klinik bir değerlendirme aracı değeri kazanabilmesi için sözel dil
gelişimi yeterli olan ve dil becerileri gecikmiş veya dil bozukluğu olan çocukları ayırt
edebilmesi gerekmektedir. Diskriminant fonksiyon analizine 30 dil bozukluğu olduğu

68
varsayılan çocuk ile örneklem grubundan eşdeğer yaş ve sosyoekonomik statüde olan 30
tipik dil gelişimi gösteren çocuk dâhil edilmiştir. Wilks Lambda sonuçları Tablo 3.14’de,
kanonik diskriminant fonksiyonu Tablo 3.15’da verilmiştir.

Tablo 3.14 TEDİL Alt Testlerinden Elde Edilen Puanların Dil Bozukluğu Olan ve Tipik Dil Gelişimi
Gösteren İki Grupta Diskriminant Fonksiyon Analizi Sonuçları
Alt testler Wilks Lambda F p
Alıcı Dil
Form A .435 75.23 .000
Form B .543 48.81 .000
İfade Edici Dil
Form A .373 97.30 .000
Form B .310 129.20 .000

Tablo 3.14’e bakıldığında tüm gruplara göre puan ortalamaları arasında anlamlı farklılık
bulunmaktadır. Bulunan diskriminant fonksiyonunun istatistiksel önemini ya da bir başka
ifadeyle birimleri gruplara ayırma özelliğinin iyi olup olmadığını gösteren Wilks’ Lambda
değeri Alıcı Dil alt testi form A için .435, form B için .543’tür. Wilks’ Lambda değeri İfade edici
dil alt testi form A için .373 ve form B için .310’dur. Fonksiyonun ayırma gücü önemli düzeyde
yüksektir (p<.001). Wilks’ Lambda (ne kadar küçük olursa (01) modelin ayırt edicilik gücünün
o kadar arttığı bilinmektedir.

Tablo 3.15 Kanonik (kümelerarası) Diskriminant Fonksiyonu

Fonksi Özdeğer Varyansın Kümülatif Kanonik Wilks’ Chi- P
yon %’si % Korelasyon Lambda square
1 2.65 100 100 0.85 0.27 72.43 .000

Tablo 3.15 incelendiğinde iki grup söz konusu olduğundan, doğrusal diskriminant
fonksiyonunun bir tane olduğu ve elde edilen bu ayırma fonksiyonu değişkenliğin % 100’ünü
açıkladığı görülmektedir. Fonksiyon 1 için kanonik diskriminant fonksiyonu incelendiğinde
0.001 önem derecesinde (p<.001) diskriminant fonksiyonunun anlamlı olduğu ve kanonik
korelasyonun .85 olduğu görülmüştür; bu fonksiyonun grupları ayırmada iyi derecede etkili
olduğu söylenebilir. Birinci ayırma fonksiyonu için hesaplanan Wilks Lambda istatistiğine
(0.27) ilişkin ki-kare değeri anlamlıdır. Buna göre TEDİL alt testleri tipik gelişim gösteren
çocuğu dil bozukluğu olan çocuktan ayırt etmede başarılıdır.

Özgüllük ve duyarlılık analizi

Özgüllük ve duyarlılık için diskriminant analizi sınıflandırma fonksiyonu kullanılmış ve
sonuçları Tablo 3.16’da verilmiştir.

Tablo 3.16 Diskriminant Analizinin Sınıflandırma Fonksiyonu

Tahmin Edilen Grup Üyeliği ve Yüzdesi
Dil Bozukluğu Olan Grup Eşdeğer Yaş Tipik Grup
Alıcı Dil Alt Testi 28/30 %93.3 25/30 %83.3
İfade Edici Dil Alt Testi 30/30 %100 26/30 %86.7

Tablo 3.16 incelendiğinde diskriminant analizinin sınıflandırma fonksiyonu her iki form Alıcı
Dil alt testinde dil bozukluğu olan grup üyeliğini 30 çocuktan 28’ini (% 93.3) doğru tahmin

69
ederek bulmuştur. Analiz sonucunda grubun İfade Edici Dil alt testinde dil bozukluğu olan
grubun tümü (30/30) doğru olarak tahmin edilmiştir. Eşdeğer yaştaki tipik dil gelişimi gösteren
grubun üyeleri Alıcı Dil alt testinde 30 çocuktan 25’i (% 83.3) ve İfade Edici Dil alt testinde 30
çocuktan 26’sı (% 86.7) doğru olarak tahmin edilmiştir. Genel olarak, TEDİL alt testleri tipik
dil gelişimi gösteren ve göstermeyen grubu ayırt etmede başarılı bir testtir. Özgüllük ve
duyarlılık testleri sonuçları, testin grupları ayırt etme gücünün her iki form ve alt testler için
istatistiksel olarak önemli düzeyde anlamlı (p<.001) olduğunu göstermiştir.

TEDİL alt testlerinin birbiriyle korelasyonu

TEDİL dilin iki farklı boyutunu ölçmektedir (alıcı ve ifade edici), bu sebeple alıcı ve İfade Edici
Dil alt testlerinden alınan puanların korelasyonu uyumlu olmalıdır. TEDİL’in yapı geçerliğine
bir başka gösterge sağlamak amacıyla tüm örneklem kullanılarak alt testlerden elde edilen
puanların iç korelasyonuna Pearson r korelasyon katsayısı ile bakılmıştır. Sonuçlar Tablo
3.17’de görülmektedir. Tablo 3.17 incelendiğinde Alıcı Dil ve İfade Edici Dil alt testleri için
korelasyon katsayısının .85 ile .90 arasında bir aralıkta olduğu görülmektedir ve korelasyon
katsayılarının ortanca değeri .89’dur. TEDİLin alt testlerinin yüksek iç korelasyona sahip
olması testin aynı yapıyı (sözel dil) ölçen ilişkili bileşenlere (Alıcı Dil ve İfade Edici Dil) sahip
olduğunu göstermektedir.
Tablo 3.17 TEDİL Tüm Örneklem Grubunda Alt Testlerin İnterkorelasyonu
Alt Testler Alıcı Dil İfade Edici Dil
Form A Form B Form A Form B
Alıcı Dil Form A ---
Form B 88 * ---
İfade Edici Dil Form A 87* 88* ---
Form B 85* 87* 90* ---
* p< 0.01 düzeyinde anlamlı

Madde Geçerliği
TEDİL’in Alt Testleri için Altı Farklı Yaş Grubunda Madde Güçlük indeksi ve madde ayırt
edicilik değerleri önceki bölümde verilmiştir.
TEDİL Alt testlerinin tüm örneklemden elde edilen verilerle madde- toplam puan Cronbach
Alfa katsayıları ise Form A Alıcı Dil Alt Testi 39 madde için .88, Form B Alıcı Dil Alt Testi 37
madde için .90, Form A İfade Edici Dil Alt Testi 39 madde için .90, Form B İfade Edici Dil
Alt Testi 39 madde için .90 olarak çok yüksek bulunmuştur. Ayrıca önceki bölümde içtutarlılık
için sunulan madde-toplam korelasyon katsayıları ve alt testlerin birbiriyle olan korelasyonları
da ek kanıt sağlamaktadır. Bu değerler TEDİL’in madde geçerliğinin bir göstergesidir.

Test Yanlılığının Genel Kontrolü

Test yanlılığı olup olmadığını ortaya çıkarmak için Hresko ve ark’nın. (1999) önerileri dikkate
alınmış ve testin Türkçe uyarlamasında uygulanmıştır. Bunun için; (a) hedeflenen demografik
gruplar (dil, kültür, etnik köken, engellilik durumuna göre farklı gruplar), resmi verilere
bakılarak farklı yaş gruplarında ana kütlede bulundukları oranda norm grubuna dâhil
edilmiştir, (b) hedeflenen gruplar için ayrı olarak güvenirlik ve geçerlik bilgisi sağlanmıştır ve
(c) süre kısıtlamasından kaçınılmıştır. Bu bilgiler ve ilgili istatistikler yukarıdaki bölümlerde
açıklanmış olup ayrıca TEDİL kullanım kılavuzunda ayrıntılı açıklanmıştır.

70
3.2. TODİL GÜVENİRLİK, GEÇERLİK ve STANDARDİZASYON
ÇALIŞMASI Seyhun TOPBAŞ ve O. Selçuk GÜVEN (2013)

GİRİŞ
Türkçe Okulçağı Dil Gelişim Testi-TODİL, yurtdışı alanyazında bir çok çalışmada özellikle
özgül dil bozukluğunu ayırt etme ve tanı koyma sürecinde önemli bir araç olarak kullanılan
TOLD-P:4’ün (Test of Language Development-Primary, Fourth Edition, Hammill ve
Newcomer, 2008) bir uyarlamasıdır. Kaynak testin dört kullanım ilkesi vardır: (a) dil becerisi
akranlarına oranla önemli ölçüde geride ve sapma olan çocukları belirlemek, (b) çocuğun dil
becerilerinde kuvvetli ve zayıf olan yanlarını belirlemek, (c) özel bir terapi programı
sonucunda dildeki süreci belgelemek, ve (d) araştırma çalışmalarında dili ölçmek.
Çocuklarda dil problemleriyle çalışan uzmanlar çocuğun konuşma dilini değerlendirmek için
iyi yapılandırılmış testlere ihtiyaç duyarlar. Bu testler özellikle (a) dilbilimin ana
bileşenlerinden olan alıcı dil, organizasyon becerileri ve ifade edici dil becerilerini ölçen, (b)
klinisyene, dilin güçlü ve zayıf alanlarının karşılaştırmalı indeksini sunan, (c) sonuçlarının
rahatlıkla kullanılabileceği kadar güvenilir, (d) klinisyenin hangi becerileri ölçtüğünü bilmesini
sağlayabilecek kadar geçerli, (e) klinsiyen ve çocuğun yorulmasına engel olacak kadar kısa
nitelikte olmalıdırlar (Hammill ve Newcomer, 2008).

TODİL ölçeğinin uyarlama ve standardizasyon çalışmalarına 2005 yılı öncesinde başlanmış

ve o yıllardan bu yana pilot çalışmalarla sürekli gözden geçirilmiştir. Ayrıca bu süreçte
alanyazın taraması yapılarak Türkçe dil edinim çalışmaları veri tabanları sık sık gözden
geçirilmiş ve maddeler bu veriler ışığında Türkçe’nin yapısına uygun hale getirildikten sonra
norm çalışmasına başlanmıştır. Standardizasyon çalışması 2012 yılında proje takvimine
uygun tamamlanmış olan TODİL basım evresine geçilmiş ve projenin ilerleyen COST
Asiyon IS0804 çalışmalarında kullanılmak üzere hazır hale getirilmiştir. Bu bölümde
standardizasyon sürecindeki güvenirlik, geçerlik ve norm çalışmasıyla ilgili yöntem ve
teknikler açıklanmaktadır. TODİL’in uygulanması, puanlanması, yorumlanması hakkında
bilgiler, güvenirlik, geçerlik ve norm çalışması ayrca kullanım kılavuzunda detaylı olarak
verilmektedir.

TOLD-P:4 kaynak testi, Newcomer ve Hammill tarafından Amerika Birleşik Devletlerinde 4-9
yaşları arasındaki çocuklar için ilk olarak 1977 yılında geliştirilmiş, 2008 yılında dördüncü
revizyonu yapılmış norma dayalı, geçerliği ve güvenirliği oldukça yüksek bir ölçme aracıdır.
Kaynak testin önceki baskılarını kullanan çalışmaların sonuçları hala TOLD-P:4 ilişkilidir,
çünkü çoğu alt test maddesi geçen 30 yıl boyunca aynı kalmıştır. Bölümün başında belirtildiği
gibi, alanyazında uluslararası test uyarlama ilkelerine titizlikle uyulmuştur.

TOLD-P:4 Kaynak Testinin Özelliklerine İlişkin Kısa Bilgi

Newcomer ve Hammill (2008), TOLD-P:4 testinin kuramsal temelini oluştururken dilbilimsel
modeli kullandıklarını belirtmekte ve bu modeli iki boyuta dayandırmaktadırlar: dilin
anlambilgisi, dilbilgisi (gramer) ve fonoloji bileşenlerini kapsayan dilbilimsel özellikler ve
dinleme (alıcı boyut), düzenleme (organize etme-bütünleştirme boyutu) ve sözlü dil/konuşma
(ifade edici boyut) becerilerini kapsayan dilbilimsel sistem. Testin birbirini bütünleyen bu
yapısına aşağıda kısaca yer verilmiştir.

71
 Dili anlama ve kullanma boyutunu temsil eden dilbilimsel sistem ile üç temel beceri
ölçülmektedir.
Dinleme sistemi: Sözcük Ayırtetme, Resim Sözcük Dağarcığı ve Cümle Anlama alt
testleri ile temsil edilmiştir.
Organize etme sistemi: Fonemik Analiz, İlişkili Sözcük Dağarcığı ve Cümle Tekrarlama
altesleriyle temsil edilmiştir.
Konuşma sistemi: Artikülasyon, Sözcük Betimleme ve Morfolojik Tamamlama alt
testleriyle temsil edilmektedir.

TOLD-P:4 Kaynak Testini Oluşturan Alt Testlerin Tanıtımı

Ölçek yaşları arasındaki çocukların dinleme, örgütleme, tekrarlama, hatırlama, konuşma
işlevlerinde dilbilgisi, anlambilgisi, anlatı, söylem becerilerini değerlendirmektedir. 6 ana alt
test ve 3 bütünleyici ek alttestten oluşmaktadır: 1: Resim-Sözcük Dağarcığı Adlandırma 2:
İlişkisel Sözcük Dağarcığı 3: Sözcük Betimleme 4: Sözdizimsel Anlama 5: Cümle Tekrarı 6:
Morfolojik Tamamlama 7: Sözcük Ayırt Etme 8: Fonemik Analiz 9: Artikülasyon Analiz
Alt Test 1: Resim-Sözcük Dağarcığı Alt Testi: 34 maddelik dilin anlam boyutunu ölçen bu alt
test, çocuğun Türkçe’de kullanılan kelimeleri ne kadar anladığını ölçen, adlandırma görevi
içermektedir.

Alt Test 2 : İlişkili Sözcük Dağarcığı Alt Testi: 34 maddelik bu alt test dilin anlam boyutunda
uyaran olarak verilen iki sözcüğü anlama ve arasındaki ilişkiyi sözel olarak ifade etme
becerisini ölçer. Bu alt test resim içermemektedir.

Alt Test 3: Sözcük Betimleme Alt Testi: 38 maddelik dilin anlam boyutunu ölçen bu alt testte,
uygulamacı tarafından söylenilen sözcükleri betimleme becerisi ölçülmektedir. Resimli ipucu
kullanılmamaktadır. En tanımlayıcı kısa yanıta 1 puan verilmektedir.

Alt Test 4: Cümle Anlama Alt Testi: 30 maddelik bu alt test dilin sözdizimsel boyutunu ve
cümlenin anlamını kavrama becerisini ölçmektedir. Çocuğa bir cümle söylenir ve üç resim
gösterilir. Çocuktan beklenen, söylenen cümleye en yakın anlamı ifade eden resmi üç
seçenek arasından seçmesidir.

Alt Test 5: Cümle Tekrarlama Alt Test: 36 maddelik bu alt test dilin sözdizimsel boyutunu
cümle tekrarı yoluyla ölçmektedir. Alt testteki başarı, çocuğun benzer sözcük sırası ve belirli
bir ölçüye kadar benzer bir morfolojik yapıyı kullandığının göstergesidir.

Alt test 6: Morfolojik Tamamlama Alt Testi: 38 maddelik bu alt test dilin dilbilgisi (morfoloji ve
sözdizimi ilişkisi) boyutunu ölçmektedir. Bu alt test çocuğun morfolojik yapıları tanıma,
anlama ve kullanma becerisini ölçer. Yöntem kapalı test yöntemidir. Uygulamacı, çocuğun
morfolojik biçimleri kullanarak tamamlaması gereken, boşluk bırakılmış cümleleri okur ve
çocuğun tamamlamasını bekler.

Bütünleyici Ek Testler
Alt test 7: Sözcük Ayırtetme Alt Testi: 28 maddelik bu alt test, konuşma sesleri arasındaki
farklılıkları ayırt etme becerisini ölçen fonolojik alt testtir. Çocuk kendisine uygulayıcı
tarafından söylenen sözcük çiftlerinin aynı ya da farklı olduğunu ayırt etmelidir.

72
Alt test 8: Fonemik Analiz Alt Testi: 22 maddelik bu alt test, çocuğun sözcükleri daha küçük
fonemik birimlere bölme becerisini ölçmektedir.

Alt test 9: Artikülasyon Alt Testi: 25 maddelik bu alt test, çocuğun Türkçedeki belirli konuşma
seslerini üretebilme becerisini ölçer. Hedef sesi içeren, uyaran resimleri çocuğun
adlandırması beklenir.

Verilerin Analizi
TODİL’in puanlarına ilişkin katılımcılardan elde edilen verilerin dağılımı Kolmogorov-Smirnov
testi ile incelenmiş ve verilerin normal dağılım gösterdiği tespit edilmiştir. Bu nedenle,
istatistiksel analizler parametrik testler kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Gerektiği yerlerde
tanımlayıcı istatistiklere başvurulmuştur.

Örneklem

Norm grubunun oluşturulma sürecinde TEDİL sürecinde yapılan tüm basamaklar aynen
uygulanmıştır. Örneklemin kent nüfusu, yerleşim birimi, aile gelir durumu, aile eğitim düzeyi
ve çocuğun okula gitme durumu değişkenlerine oranlı seçilmesine dikkat edilmesi için TÜİK
verileri temel alınmıştır. TODİL 7 farklı bölgeden ve 23 farklı şehirden, 4;0-8;11 yaşları
arasındaki toplam nüfusu temsil edecek 1252 katılımcıdan toplanmıştır. Nüfus yoğunluğu
yüksek bölgelere (Marmara bölgesi, İç Anadolu bölgesi, Ege bölgesi) ve bu bölgelerde de
yine nüfusu daha yoğun şehirlere ağırlık verilmiştir (İstanbul, Ankara). Diğer yandan verilere
ulaşım kolaylığı açısından araştırmacıların bulunduğu yer (Eskişehir) ve uygulamacıların
bulunduğu şehirler de veri toplamak için elverişli bulunmuştur. Örneklem daha sonra
tabakalaştırılmıştır. 103 katılımcı verisi ön pilot çalışmada uyarlama, geçerlik-güvenirlik
çalışması için kullanılmış ve bazı maddelerin sıralanmasında kültüre uyarlanmasında
yeniden düzenleme yapılması nedeniyle norma dahil edilmemiştir. Veriler ağırlıklı olarak
bahar 2011-güz 2012 dönemleri arasında toplanmıştır. Uygulamacılar ağırlıklı olarak projenin
veri toplama sürecinde görev alan Dil ve Konuşma Terapistliği Yüksek Lisans ve Doktora
öğrencileridir. Norm çalışmasında TEDİLde olduğu gibi dil bozukluğu olan gruplar ve birinci
dili Türkçeden farklı olup Türkçeyi öğrenen ikidilli çocuklar nüfus projeksiyonuna göre
oranlanarak örnekleme katılmıştır. Örnekleme ilişkin veriler Tablo 3.18, 3.19 ve ve Tablo
3.20’de gösterilmektedir.
Tipik Dil Gelişimi Gösteren ve Dil Bozukluğu Olan Gruplar
Veriler Eylül 2011-Eylül 2012 tarihleri arasında toplanmıştır. Örneklem, testin uygulandığı
ilköğretim okulu, anaokulu, kreş ve ev ortamından çalışmaya dahil olan katılımcılardır. Bu
bölüm başında (kısım 3.1) TEDİL için açıklanan tüm katılımcı seçme ölçütleri aynen yerine
getirilmiştir. Yineleme olmaması için açıklama verilmemiştir.
Analizlerin yapılacağı yaş aralıkları ay arasında 6’şar aylık gruplar olarak belirlenmiştir. Buna
göre veriler 10 farklı yaş grubuna göre analiz edilmiştir, ancak kaynak testte olduğu gibi bu
raporda ve kullanım kılavuzunda tam yaşlardaki özet analizler verilmiştir. Tablo 3.18 TODİL
norm grubunun yaş, cinsiyet eğitim durumlarına göre dağılımını göstermektedir.

73
 Tablo 3.18 TODİL Norm Grubunun Demografik Özellikleri (N=1252)

Sayı Yüzdelik Genel

Nüfusa Oranı
Coğrafik Bölge
Marmara Bölgesi 514 41 25
İç Anadolu Bölgesi 428 34 17
Ege Bölgesi 127 10 13
Akdeniz Bölgesi 46 4 11
Güneydoğu Anadolu Bölgesi 48 4 10
Karadeniz Bölgesi 49 3 10
Doğu Anadolu Bölgesi 40 4 9
Cinsiyet
Erkek 654 52 50
Kız 598 48 50
Bozukluk Durumu
Normal Dil Gelişimi 1203 96
Dil Gelişimi Geriliği/Bozukluğu 33 3 0-9 0.46
Diğer özür grupları 16 1 %4
0.42
Konuşulan Dil
Türkçe 1201 96 85
Kürtçe-Türkçe 37 3 11
Arapça-Türkçe 12 1 1
Diğer (Almanca/İngilizce) 2 0 0
Aile Gelir Durumu
İyi 416 33 33
Orta 423 34 30
Düşük 370 30 37
Aile Eğitim Durumu Anne Baba Anne Baba
Okuryazar değil 34 11 3 1 Ulaşılamadı
İlkokul 295 192 24 15 Ulaşılamadı
Ortaokul 122 120 10 10 Ulaşılamadı
Lise ve dengi 346 376 28 30 Ulaşılamadı
Yükseköğrenim 409 505 33 40 Ulaşılamadı
* TUİK verileri
**Aile gelir Durumu bilgi sağlanabilenler

Örneklemin Temsil Gücü

TODİL’in örneklem seçiminde kaynak test yapısında olduğu gibi coğrafi bölgeler temel
alınmıştır. TUİK ve KONDA verileri nüfus sayımı bilgileri çerçevesinde yaş, cinsiyet, coğrafi
bölge, meslek, sosyo-ekonomik durum, etnik köken, sınıf vb. grup faktörleri dikkate alınarak
belirlenmiştir. Temsil ediciliğin bir diğer göstergesi olarak da seçilmiş bazı demografik
özellikler yaşa göre tabakalaştırılmıştır. Tablo 3.18’de görüldüğü üzere tabakalaştırılmış
yüzdelikler çoğunlukla ulusal beklentileri karşılayacak düzeydedir. Tablo 3.18 ve 3.19
görüleceği gibi örneklemin cinsiyet değişkeni gerek kız ve erkek dağılımı yaş nüfusuna
oldukça uyumludur.

74
 Tablo 3.19 Örneklemin Cinsiyet ve Yaşa göre Tabakalaşmış özellikleri
Erkek Kız Toplam
Cinsiyet
Yaş n % n %
4 80 54 66 46 146
5 129 50 127 50 256
6 167 55 134 45 301
7 169 50 168 50 337
8 109 51 103 49 212
Toplam 654 52 598 48 1252
Türkiye 50 50

Örneklemin sosyoekonomik düzeyini gösteren aile gelir durumu belirlenebildiği kadarı ile olsa
da nüfusa oranının oldukça uyumlu dağıldığı görülmektedir. Norm grubuna dil bozukluğu
olan grupların ve birinci dili Türkçeden farklı olup Türkçeyi öğrenen Türkiye’de yaşayan iki
dilli çocukların nüfus projeksiyonuna göre oranlanarak karıştırılması da örneklemin temsil
gücünün iyi bir göstergesidir.

Tablo 3.20 Örneklemin Cinsiyet ve Aile Gelir Durumu ve Yaş Tabakalaşmış özellikleri
Aile Gelir İyi Orta Düşük
Durumu
Yaş n % n % n %
4 88 62 46 33 7 5
5 78 31 84 33 89 36
6 80 28 97 34 110 38
7 108 34 140 43 74 23
8 62 30 56 27 90 43
Toplam 416 33 423 34 370 30
Türkiye 33 30 37

TODİL Alt Testleri puanları ile cinsiyet değişkeni tek yönlü varyans analizi ile incelenmiş ve
testin genelinde kadın ve erkek gruplar arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır (p > .05).
Bununla birlikte, cümle anlama, cümle tekrarlama alt testleri ile dilbilgisel bileşik, sözlü bileşik
puanlarında kadınlara göre daha düşük performans göstermişlerdir. Anne-baba eğitim
durumu incelendiğinde, lise ve yükseköğretim değişkeni dışında (p < .05) tüm eğitim düzeyi
gruplarında anlamlı bir farklılık saptanmamıştır (p > .05). Diğer bir deyişle, test bulguları
anne-baba eğitim düzeyi lise ve yükseköğrenim olan çocukların alt testlerde daha iyi
performans gösterdiği şeklinde yorumlanabilir. TODİL alt testleri puanlarının aile gelir
durumuna göre farklılaşıp farklılaşmadığı, yine tek yönlü varyans analizi ile incelenmiş ve
resim-sözcük adlandırma, ilişkisel söcük, cümle anlama ve cümle tekrarlama alt testlerinde
düşük ile orta, düşük ile iyi gelir düzeyi arasında, düşük düzey aleyhine bir anlamlılık
gözlenmiştir (p < .05). Bununla birlikte testin genelinde anlamlı istatistiksel bir fark olmadığı
görülmüştür (> .05). Ancak aile gelir düzeyinin neye göre düşük, iyi, orta olduğu göreceli
olduğundan daha ileri very toplanması yararlı olabilir. Başka bir deyişle, TODİL alt testleri
toplam puanları cinsiyete, aile gelir durumu ve eğitim düzeyine göre önemli bir değişme
göstermemektedir. Bu nedenle cinsiyete ve gelir düzeyine göre ayrı norm tablolarının
oluşturulmasına gerek duyulmamıştır.

75
TODİL’in Güvenirlik Çalışması
TODİL’in iç tutarlılığının belirlenmesinde çalışmaya tüm örneklem grubu dahil edilmiş ve bu
analizler hem farklı yaş gruplarında hem de seçilmiş farklı alt örneklem gruplarında
yapılmıştır. Tablo 3.21 her yaş için ağırlıklı Cronbach (1951) alfa katsayısı ortalamalarını
göstermektedir. TODİL Bileşik puanları Guilford (1954, p. 393) formülü ile türetilmiş ve
katsayıların ağırlıklı ortalamaları Fisher z-dönüştürme katsayı tekniği kullanılarak
bulunmuştur.
ÖSH, kişiye/gruba ait gerçek puanlarının varyansını gösterir, standart varyansın kareköküdür
ve şöyle hesaplanmaktadır:

ÖSH = SS 1 − r
SS = Ölçümün veya gözlem puanlarının standart sapması.
r = Ölçümün güvenirlik katsayısı (alfa katsayısı)

Tablo 3.21 TODİL Farklı Yaş Grupları için Alfa Katsayıları

Alttestler 4 5 6 7 8 Ort
Resim-Sözcük Dağ. .88 .82 .79 .73 .75 80
İlişkili Sözcük Dağ. .89 .90 .87 .88 .87 88
Sözcük Betimleme .85 .88 .85 .83 .85 85
Cümle Anlama .86 .80 .79 .73 .69 78
Cümle Tekrar Etme .90 .89 .89 .86 .87 88
Biçimbirim Tamam. .92 .93 .91 .85 .84 90
Sözcük Ayırt Etme .96 .97 .97 .99 .99 98
Fonemik Analiz .98 .96 .96 .99 .99 98
Artikülasyon .96 .95 .99 .99 .99 98
Bileşik
Dinleme .89 .84 .83 .78 .80 83
Düzenleme .91 .92 .91 .90 .90 91
Konuşma .92 .92 .90 .85 .87 90
Dilbilgisi .94 .93 .92 .87 .89 91
Anlambilgisi .89 .90 .90 .87 .88 89
Sözel Dil .95 .94 .94 .90 .92 93

Tablo 3.21’den görüleceği gibi testin gerek geneline gerekse farklı yaş gruplarında katsayı
ortalamalarına bakıldığında alfa değerleri yüksek ve çok yüksek bir iç tutarlılığa sahiptir. Alfa
katsayıları alt testler ve bileşikler için 5 farklı yaş grubunda hesaplanmıştır. Ortalama
katsayılara bakıldığında Cümle anlama alt testi katsayısı .80’in altında kalmıştır, diğer
yandan 4 alt test ise .80 yani minimum kabul edilebilir düzeyin üstündedir. Ayrıca, 4 alt test
.90’ın üzerinde yüksek katsayılara sahiptir. Bileşik puanların iç tutarlılık analizi sonuçlarına
bakıldığında 2 bileşik alt test .80’in üzerinde minimal kabul düzeyini aşmış ve diğer bileşikler
ise .90’ın üzerinde yüksek katsayılara sahiptirler. Son olarak Sözlü Dil Bileşik puanı (yani
TODİL’in genel sözel dil gelişimine yönelik bileşik puan) .93 ile oldukça yüksek bir katsayıya
sahiptir.
Genel popülasyon için güvenilir olan bir testin belirli alt gruplar için aynı oranda güvenilir
olamayabileceği göz önünde bulundurularak, cinsiyet ve dil bozukluğu olan gruplar için alfa
katsayıları ayrıca hesaplanmıştır. Tablo 3.22, farklı alt gruplar için alfa katsayılarını

76
göstermektedir. Hesaplanan 27 farklı alt test katsayıları .80 ile .99 arasında değişmekle
birlikte çoğunlukla .90’ın üzerinde yüksek katsayılara sahiptirler. Bileşikler için hesaplanan 18
katsayıya bakıldığında 2 tanesi haricinde tümü .90’ın üzerinde yüksek katsayılara sahiptirler.
Testin katsayı ortalamalarına bakıldığında alfa değerleri farklı alt gruplarda da yüksek ve çok
yüksek bir iç tutarlılığa sahiptir.

Tablo 3.22 TODİL Örnekleminde Seçilmiş Alt Gruplar için Alpha Katsayıları
Alt Gruplar
Dil
Alttestler Erkek Kız Bozukluğu

Resim-Sözcük Dağ. .82 .80 .89

İlişkili Sözcük Dağ. .89 .89 .94
Sözcük Betimleme .88 .88 .92
Cümle Anlama .81 .77 .94
Cümle Tekrar Etme .90 .89 .94
Biçimbirim Tamam. .91 .90 .96
Sözcük Ayırt Etme .98 .99 .99
Fonemik Analiz .98 .99 .99
Artikülasyon .99 .99 .99
Kompozitler
Dinleme .85 .83 .93
Düzenleme .92 .92 .96
Konuşma .91 .91 .96
Dilbilgisi .92 .91 .97
Anlambilgisi .90 .91 .96
Sözel Dil .94 .94 .98

Test-Tekrar Test Yöntemi

TODİL’in istikrarlılığını belirlemek üzere test-tekrar test yöntemi kullanılmıştır. Bu yöntemde,
test aynı kişilere iki farklı zaman diliminde (bir süre geçtikten sonra tekrar) uygulanmaktadır.
Bu süre bir kural olmamakla birlikte genellikle iki hafta olarak kabul edilir (Salvia ve
Ysseldyke, 2007). Güvenilir bir testin korelasyon katsayısı en az .80 olmalıdır. Testlerin
standardizasyonu amacıyla uygulanan istikrarlılık analizi norm grubunun tamamına değil
rasgele örnekleme yapılarak seçilen bölümüne uygulanır. Bulgular Tablo 3.23’te
sunulmaktadır.
Test-tekrar test güvenirliğine yaşları 4-8 arası 47 çocukla bakılmıştır. İki test uygulaması
arası zaman farkı 1-2 hafta arasında değişmektedir. Tüm testler uyguladıktan sonra ham
puanlar üzerinden korelasyona bakılmıştır. Tablo’da sonuçlar incelendiğinde, 4 alt test
korelasyon katsayısı .80 üzeri yüksek ve 5 alt testte ise .90 üzeri çok yüksek bulunmuştur.
Diğer yandan kompozit skorlarda bir tane istisna (.89) haricinde tümü .90 üzerinde çok
yüksek korelasyona sahiptir. Bu sonuçlara bakıldığında testin çok küçük uygulamada
zamansal hata barındırdığından bahsedilebilir. Alanyazında birçok yazar (Nunnally ve
Bernstein, 1994; Salvia ve ark. 2007) tarafından belirtilen çocuklarda eğitsel kararlar
verilecek ölçeklerin minimum .90 güvenirlik katsayısına sahip olması gerektiğini ifade
etmişlerdir. Tüm güvenirlik sonuçlarına bakıldığında güvenirlik katsayılarının çoğunlukla
istenen düzeyde rakamlara sahip olduğu söylenebilir.

77
 Tablo 3.23 Test-Tekrar Test Güvenirliği
Birinci Test İkinci Test
Alt Testler Ort. (SS) Ort. (SS) r
Resim-Sözcük Dağ. 23 6 24 6 80
İlişkili Sözcük Dağ. 16 7 17 6 94
Sözcük Betimleme 20 8 20 7 85
Cümle Anlama 22 6 23 5 80
Cümle Tekrar Etme 20 10 20 10 94
Biçimbirim Tamam. 23 9 23 10 95
Sözcük Ayırt Etme 25 5 26 4 84
Fonemik Analiz 16 7 18 6 93
Artikülasyon 23 4 23 4 97
Bileşke
Dinleme 45 11 47 9 89
Düzenleme 36 15 37 15 96
Konuşma 43 16 43 16 96
Dilbilgisi 66 22 66 22 96
Anlambilgisi 59 18 62 17 94
Sözel Dil 125 39 129 38 97

Güvenirlik Analizi Özeti

Güvenirlik analizi sonuçlarına genel olarak bakıldığında, TODİL’in genel güvenirliği Tablo
3.24’te göre özetlenmiştir. İç tutarlılık ve test-tekrar-test analizleri TODİL’in çok yüksek
derecede güvenilirliğine kanıt sağlamaktadır.

Tablo 3.24 Güvenirlik Sonuçları Özeti

Güvenirlik Tipi
Alt Testler Alfa Katsayısı Test-Tekrar Test
Resim-Sözcük Dağ. 90 80
İlişkili Sözcük Dağ. 93 94
Sözcük Betimleme 93 85
Cümle Anlama 90 80
Cümle Tekrar Etme 96 94
Biçimbirim Tamam. 96 95
Sözcük Ayırt Etme 100 84
Fonemik Analiz 99 93
Artikülasyon 100 97
Bileşke
Dinleme 84 89
Düzenleme 92 96
Konuşma 91 96
Dilbilgisi 92 96
Anlambilgisi 91 94
Sözel Dil 94 97

78
TODİL’in Geçerlik Çalışması

Geleneksel Madde Analizleri

TODİL’in içerik/kapsam geçerliliği için niteliksel kanıtlar yukarıda açıklanmıştır. Bu bölümde,

içerik geçerliliği için niceliksel kanıt sağlanacaktır. TEDİL testinde izlenen yöntemler TODİL
için de izlenmiştir.

Madde ayırt edicilik indeksi, her bir maddenin toplam test puanı ile ilişkisini gösteren Phi
katsayısı, nokta iki serili (point biserial) korelasyon ile tekniği hesaplanmıştır. Madde güçlüğü
için ise, p değeri sınırı .15 ile .85 arasında her yaşta kolaydan zora sıralanacak şekilde bir yol
izlenmesi kabul edilmiştir.

Madde ayırt edicilik indeksi ve madde güçlüğü istatistikleri lisansüstü tez çalışması ile
yürütülmüştür (Yolal, 2010). Bu veriler dayanarak, yetersiz maddeler testin deneysel
versiyonundan çıkarılmıştır. TODİL için, her bir alt test için oluşturulan maddeler için, madde
analiz işlemleri uygulanmış ve kabul edilen maddeler her bir alt testte kolaydan zora doğru
sıralanmıştır. Test maddeleri önceden tanımlanan gerekleri yerine getirmekte ve içerik-tanım
geçerlilik kanıtını sağlamaktadır.

TODİL Madde analizi

Madde analizinin, geliştirilecek testin özelliklerini ölçmeyi amaçladığı asıl gruba benzer bir
örneklem üzerinde uygulanarak yapılması önerilmektedir (Erkuş, 2003). Açık bir anlatımla,
4-8 yaşları arasındaki çocukların dil gelişimini ölçme amacıyla normlara dayalı geliştirilmesi
düşünülen bir testin, yine 4-8 yaşları arasındaki en az 100 çocuğa uygulanarak denenmesi
yoluyla yapılması gerekmektedir. Eğer test maksimum yeterliği ölçmek amacıyla da
geliştiriliyorsa, denemelik uygulamanın yapılması daha da önem taşımaktadır.
Testin resimli alt testlere karşılık gelen yapısının korunmasına özen gösterilmiş, buna
karşılık Cümle Tekrarlama, Morfolojik Tamamlama, Fonemik Analiz, Sözcük Ayırtetme alt
testlerini oluşturan alt test maddelerinin uyarlanmasında dillerarası farklılıklar önemli olduğu
için Türkçe’nin özellikleri dikkate alınmıştır. Bununla birlikte dilbilgisel çerçeve yapı
korunmuştur. Örneğin, kaynak testte edilgen ya da bir soru yapısı ölçülüyorsa Türkçe’de de
bu yapı sorulmuştur. Bu süreçte kaynak testte ölçülen dilbilgisel özelliklere paralel olarak
maddelerin üç katı kadar madde havuzu oluşturulmuştur. Bu maddelerin hazırlanmasında
çeşitli anaokulu kitapları, hikaye kitapları, müfredat programları gözden geçirilmiştir. TEDİL
sırasında yararlanılan kaynakların tümünden yararlanılmıştır. Bu maddelerin uygunluğu 20
lisansüstü uzman görüşüne sunulmuş ve pilot uygulamalarla tipik ve dil sorunlu çocuklarla
denenerek madde sayısı kaynak test maddelerinin iki katı olacak kadar azaltılmıştır. Bu
aşamadan sonra TODİL madde analizi yüksek lisans öğrencisi tarafından bitirme tezi olarak
yapılmıştır.
Çalışmanın araştırma grubunu Eskişehir ilinde yaşayan ve eğitime devam eden, 4 – 8 yaş
aralığındaki toplam 103 çocuk (51 kız, 52 erkek) oluşturmuştur. Demografik bilgileri yaş
aralıkları itibariyle kendi içinde altışar aylık dönemlere ayrılmış ve her aralıkta ortalama 10
çocuk yer almıştır. Katılımcıların aile gelir düzeyi; kötü, orta ve düşük şeklinde olmak üzere
üç kategoriden oluşan bir sınıflama dikkate alınmıştır. Sınıflama yapılırken verilerin toplandığı

79
okulların bulunduğu semtin özellikleri, ailenin meslek bilgileri ve okul yönetimin verdiği
bilgilerden yola çıkılarak sınıflamaya gidilmiştir. Çalışmaya katılan çocuklardan bir tanesi
dışında hepsi kreş ve gündüz bakımevi, anasınıfı ve ilköğretime devam eden öğrencilerden
oluşmaktadır. Verilerin analizi için tüm veriler bilgisayar ortamına aktarılmıştır. Maddelerin
güçlük ve ayırtedicilik değerleri, nokta-çift serili madde toplam korelasyon katsayısı ve
Cronbach alfa katsayısı ile analiz edilmiştir. Uç grupların puanlarının karşılaştırılması
bağımsız örneklem t testi kullanılarak yapılmıştır. Madde analizi sonuçları doğrultusunda
testte yer alan güçlü ve ayırtedici maddeler belirlenmiş, teste düzeltilerek alınması ve teste
alınmaması gereken maddeler ortaya çıkmıştır (Yolal, 2010).

Resim Sözcük Dağarcığı Alt Testinde (Alt Test 1), 5., 6., 8. ve 11. maddelerin (p) değerleri bu
sorulan kolay ama (r) değeri kullanılabilir maddeler sınıflamasına dahil olabilmekte ve madde
toplam korelasyon değerleri de .30 değerini taşımaktadır. Bu durumda bu maddelerin görece
basit ama ayırt ediciliğe iyi katkı sağlayan maddeler olduğu sonucuna varılmıştır.
Sözcük Betimleme Alt Testi (Alt test 3), 37. maddenin (p) değeri ,14, (r) değeri ,28 ve madde
toplam korelasyonu ,30 olarak gözlenmektedir. Bu doğrultuda soru katılımcıların yanıtlarına
göre zor olarak kabul edilmekle birlikte ayırt ediciliği uygun bir madde olarak
değerlendirilmiştir. Ayrıca test maddesi testin sondan 2. maddesini oluşturmaktadır teste
dahil edilme işleminde soru sırasının uygun olduğu gözlenmektedir.
Cümle Anlama Alt Testi (Alt test 4), 2. ve 10. sorular, kolay olarak bulgulanmakla birlikte
ayırt ediciliğe katkı sağlaması açısından uzman görüşüne göre teste alınmış maddelerdir. Bu
karara varırken maddelerin madde toplam korelasyon değerlerinin ,30’un üzerinde olması
etkili olmaktadır.
Cümle Tekrarlama Alt Testi (Alt test 5), 17. ve 56. maddelerin (p) değeri ,87, (r) değeri
,28’dir. Madde toplam korelasyonları ise ,40’ın üzerinde olduğu için uzman görüşü ile teste
alınmıştır.
Morfolojik Tamamlama Alt Testi (Alt Test 6), 27. Maddenin (p) değeri ,14, (r) değeri, ,28,
madde toplam korelasyonu ise ,34 olduğu için uzman görüşü ile alınmıştır.
Fonemik Analiz Alt Testi (Alt Test 7), (p) değeri ,87, (r) değeri ,25 olan 2 madde yer
almaktadır. Bu maddelerin madde toplam korelasyon değerleri. ,53 ve ,46 olduğu için iyi
maddelerdir.
Artikülasyon Alt Testi (Alt Test 9), maddelerin (p) ve (r) değerleri açısından kolay olarak
gözlenmekle birlikte madde toplam korelasyonları genel olarak ,30 üzerinde değer
almaktadır.
Bu sonuçlar doğrultusunda kesin olarak belirlenen değerler dışına çıkan ve uç noktalara
yakın olan maddeler gözden geçirilerek test son halini almıştır.
Diferansiyel Madde Fonksiyonu Analizi
Bir önceki bölümde izlenen süreçlere paralel olarak bir maddeye değişik grupların (cinsiyet,
etnik, kültürel, vb.) ne gibi bir tepki gösterdiğini, diğer bir deyişle, madde yanlılığını ortaya
çıkarmak için Diferansiyel Madde Fonksiyonu (DMF) analizi yapılmıştır.

İstatistiksel anlamlılık ile pratik anlamlılığı ayırt etmek için, anlamlılık ve önem için bir ölçüt
oluşturulmuştur. TODİL’deki tüm maddeler analiz edilerek, referans gruplarına ait odak
gruplarının cinsiyet (kadın/erkek), dil bozukluğu grubu karşılaştırılmıştır. Bu nedenle,
anlamlılık için Miller ve Spray (1993) tarafından önerilen .001 düzeyi seçilmiştir. Bu alfa
düzeyi, büyük sayılarda karşılaştırmalar yapıldığında oluşabilecek olası aşırı belirlemeleri

80
(over-identification) önlemek içindir. Söz konusu anlamlılık düzeyinin oldukça büyük olduğu
söylenebilir; ama alfa seviyesine yönelik daha katı yargıların önlenmesi için TEDİLde olduğu
gibi daha ayrıntılı analizler yapılmıştır. Maddeler için anlamlı derecede daha iyi kestirici olan
tam model için, büyüklük ya da DIF miktarını test etmek için etki büyüklüğünden
yararlanılmıştır. Zumbo (1999) maddenin DIF derecesini belirlemek için kısıtlı model ve tam
model arasındaki farkı R2 (△R2, a weighted least squared effect size) kullanmayı önermiştir.
R. J. Cohen, Swerdlik, ve Simith’in (1992) küçük, orta ve büyük etkiler için eğilimlerinin
kullanımı, Jodoin ve Gierl (2001) R2 farkı .035’ten daha az olduğunda, gözardı edilebilir DIF’i
işaret eder, ve R2 farkı .034’ten daha büyük olduğunda fakat 0.70’ten daha az olduğunda
ortalama DIF’i işaret eder, ve R2 farkı .069’dan daha büyük olduğunda büyük DIF’i işaret
eder. Çünkü anlamlı derecede taraflı olabilecek maddelerle ilgilenmekteyiz, ortalama ya da
yüksek etki büyüklü maddeler testten olası kaldırma için hedef gösterilmişlerdir.

DIF Tablo
Tablo 3.25 Mantel-Haenzsel Yöntemi Analizi Sonucunda Belirli
Gruplara Göre Yanlı Çalıştığı Düşünülen TODİL Maddelerinin Sayısı

Toplam Madde Sayısı Erkek/Kız

285 8

Normatif çalışmanın tüm örneklemi kullanılarak Mantel-Haenzsel yöntemiyle cinsiyet

değişkenine göre madde yanlılığı analizi yapılmıştır. Analiz sonucunda tüm test maddeleri
arasında 8 potansiyel yanlı madde olduğu tespit edilmiştir (Alttest1: Madde 2, Alttest3:
Madde 9 ve 10, AT4: Madde 8 ve 17, AT6: Madde 2). Ancak bu maddeler alt testlere
dağıldığı ve hiçbir grupta 2’den fazla yanlı madde bulunmadığı için genel olarak testin
cinsiyete göre yanlı olmadığı sonucuna varılabilir.

Ölçüt Geçerliliği

TODİL’in ölçüt geçerliliğinin araştırılmasında iki farklı örnek kullanarak ölçüt testlerle
korelasyonu incelenmiştir. Bunun için TODİL puanları, standardizasyonu tamamlanmış
TEDİL ve Wechsler Zeka Ölçeği-Dördüncü Basım (WISC-IV; Wechsler, 2003) ile
ilişkilendirilmiştir. TODİL puanları ile ölçüt ölçümleri puanları arasındaki ilişki Tablo 3.26’da
gösterilmiştir.

Bu katsayıların büyüklüğünün değerlendirmesinde, Hopkins (2002) dikkate alınmıştır. .00 ve

.09 arasındaki katsayılar çok küçük ya da önemsizdir; .10 ve .29 arasındakiler küçük; .30 ve
.49 arasındaki katsayılar ortalama; .50 ve .69 arasındaki katsayılar büyük, .70 ve.89
arasındaki katsayılar çok büyük; ve .90 ve 1.00 arasındaki katsayılar neredeyse mükemmel
olarak önermiştir. Tüm bu sözel dil test kriteri ölçümleri sebebiyle, TODİL ve ölçüt testleri
arasındaki ilişki büyük veya çok büyük olarak ifade edilebilir.

Tablo 3.26’daki katsayılar TODİL’in alt testleri ve bileşkelerinin TEDİL ölçüt ölçümleriyle
güçlü ilişkisi olduğuna işaret etmektedir. .76 dan .85 (çok büyük) arasındaki katsayılar (göreli
olarak Ek1 ve Ek3 iyi düzeyde), TODİL’in Sözel Dil bileşeni (test modelindeki tüm dilbilimsel
özellikler ve sistemleri kapsayan) ölçüt ölçümüyle oldukça yüksek korelasyon içindedir.

81
WISC-R Performans puanları ile ana alt testler arasındaki orta düzeyde korelasyonlar sözel
becerilerin performanstan görece bağımsız, ek fonemik analiz ve artikülasyon alt testleriyle
olan orta-büyük korelasyonlar ise performans ile daha bağlı olduğunu düşündürmektedir.

Tablo 3.26 TODİL’in alt testleri ve bileşkelerinin TEDİL Alıcı ve İfade Edici
Bileşke puanları ve WISC-R testi korelasyonları
TEDİL-AL TEDİL-İF WISC-R
TEDİL-İF .829
TODİL RS .779 .846 .67**
TODİL İS .675 .743 .78**
TODİL OV .770 .807 .44
TODİLCA .738 .718 .49*
TODİL CT .754 .765 .85**
TODİL MT .844 .883 .41
TODİL Ek 1 .497 .517 .47*
TODİL Ek 2 .822 .795 .69**
TODİL Ek 3 .537 .457 .66**
TODİLLİ .800 .829
TODİLOR .746 .784
TODİLSP .847 .887
TODİLGR .847 .863
TODİLSE .801 .863
TODİLBI .837 .876
*p < .05 **p < .01

TODİL Alt Testleri Ortalama ve Standart Sapmalarının Karşılaştırılması

TODİL’in tüm örneklemden elde edilen standart puanlarının ortalama, standart sapmaları
ileride Tablo 3.28’de verilmiştir. Ortalamalar arasındaki farklılık .05 güvenirlik düzeyinde
anlamlı olsa da, farklılığın büyüklüğü önemsizdir. Aynı şekilde, ortalamaları tanımlamak için
kullanılan betimsel terimler tüm katılımcılarda “ortalama düzeydedir”. Bu toplam istatistikler,
örneklemin özellikleri ya da uygulanan test ne olursa olsun, tüm uygulama amaçları için,
TODİL’in standart puanları sözel dil ölçüt testlerinden elde dilen puanlara benzer olacaktır
fikrini desteklemektedir.

Yapı Geçerliği

Son olarak değerlendirilecek geçerlik tipi, yapı-tanımlama geçerliği, bir testin altında yatan
özelliklerin ne derecede tanımlanabildiği ve bu özelliklerin testin dayandığı teorik modeli ne
ölçüde yansıttığı ile ilgilidir. Bu geçerliği göstermek amacıyla üç-adımlı bir prosedür
kullanılmıştır. İlk önce, test performansını açıkladığı var sayılan çeşitli yapılar belirlenmiştir.
Sonrasında, tanımlanan bu yapılara dayanan hipotezler üretilmiştir. Daha sonra ise,
hipotezler mantıksal ya da deneysel/ampirik yöntemlerle doğrulanmıştır. Aşağıdaki TODİL’in
altında yattığı düşünülen temel yapılar, bu bölümün geri kalan kısmında tartışılacaktır:
1. Konuşma dili doğası gereği gelişimsel olduğundan TODİL performansı
kronolojik yaş ile kuvvetli olarak ilişkili olmalıdır.
2. TODİL alt testleri ve bileşkelerinin dil alanlarını ölçmesi gerektiğinden, test
sonuçları normal ve yetersiz dil gelişimine sahip olduğu bilinen grupları ayırt
etmelidir.

82
 3. TODİL alt testleri ve bileşkeleri farklı dil alanlarını ölçtüğünden, çok yüksek
olmamak şartıyla, birbirleri ile anlamlı olarak ilişkili olmalıdırlar.
4. Alt testler belirli bir dil modeline uymaları için oluşturulduğundan alt testlerin
faktör analizi alt testlerle modelin doğasındaki/özgü yapılar arasındaki ilişkiyi
doğrulamalıdır (alt testler bu modelle uyumlu faktörlere yüklenmeli).
5. Belirli bir alt testin maddeleri benzer özellikleri ölçtüğünden her alt testin
maddeleri ait oldukları alt testin toplam puanı ile yüksek ilişki göstermelidir.

TODİL’in Yaşla İlişkisi

Beş yaş grubunun TODİL’in alt testleri için ham puan ortalama ve standart sapmaları Tablo
3.27’de listelenmektedir. Alt testlerdeki performans ve yaş arasındaki ilişkiyi gösteren
korelasyon katsayıları da aynı tabloda gösterilmektedir. Tabloda görüldüğü gibi alt testler ile
yaş arasında bir ilişki bulunmaktadır; katılımcıların yaşı arttıkça ortalamalar da
yükselmektedir. Alt testler ve yaş arasındaki ilişki aynı zamanda, altı ana alt testin beşinin
katsayılarının Hopkins’in (2002) kriterlerine göre büyük olması ile de doğrulanmıştır. Sözcük
Ayırt Etme, Fonemik Analiz ek testleri arasındaki orta derecedeki katsayılar, çocukların
çoğunun bu becerileri 7 yaşında kazandıklarını göstermektedir. Ek Artikülasyon Alt testi ise
yaşla ilişkili düşük bir korelasyon göstermektedir. Ortalama ham puanlardan da görüleceği
gibi, çocuklar bu alt test ile ölçülen sesleri kazanmışlardır. Dolayısıyla, Ek Artikülasyon Alt
testi sadece genel tarama amaçlı kullanılabilir ama ayırt edici özellik açısından yeterli
olmadığı göz önüne alınmalıdır. Tanı koyma amacıyla mutlaka normu olan bir artikülasyon
testi kullanılmalıdır.

Ham puan ortalamaları açısından ağırlıkla 7-8 yaş aralığı grupları arasında fark
görülmemektedir. TODİL açısından önemli olan dil becerisinin yaş ile birlikte artıyor olması
ve testin bu artış özelliğini ölçtüğünü gösteriyor olmasıdır. Bununla birlikte, bazı alt testlerde
özellikle 7-8 yaş aralığı grupları arasında post-hoc LSD karşılaştırmalarında fark çıkmaması
şöyle yorumlanabilir: bu yaş grupları arasında ölçülen ilgili özellikler açısından o yaşlarda
önemli bir fark bulunmamaktadır. Dil gelişimi açısından 7-8 yaş gruplarında dil özelliklerinin
okul ortamımda öğrenme ile birlikte arttığına yönelik ipuçları vermektedir ki bu da bir testin bu
özellikleri göstermesi açısından anlamlı ve önemli olduğuna işaret etmektedir. Diğer bir
yorum ise, teste üst gruplar için güçlük düzeyi daha zor maddelerin eklenmesi olabilir. Ancak,
TODİLin dil bozukluğu olan gruplara uygulanacağı ve bu grup çocukların çok zor maddeleri
hiç yapamayacağı, hatta ortalamanın biraz altı grupları ise aşırı-sınıflayacağı
unutulmamalıdır. Tablo 3.28’den görülebileceği gibi, TODİLden beklenen tipik gelişim
gösterenler ile dil bozukluğu gösteren grupları makul zorluk düzeyinde maddeler ile ayırt
etmesidir ki bu da testin bu özelliği ölçtüğünü göstermektedir. Bu sonuçlar TODİL puanlarının
yaş ile ilişki gösterdiği hipotezini önemli ölçüde desteklemektedir.

Gruplar Arası Farklılıklar

Bir testin geçerliğini saptamanın bir yolu, farklı gruplardaki insanların bu testteki
performanslarını incelemektir. Her grubun sonuçları, testin içeriğinin grupla ilişkisi hakkında
bilinenlere bağlı olarak anlam ifade etmelidir. Bir sözel dil testi olan TODİL düşünüldüğünde,
dil becerilerini olumsuz olarak etkileyen yetersizlikleri olan bireylerin böyle bir yetersizliğe
sahip olmayan bireylerden daha kötü bir performans göstermesi beklenmektedir. Örneğin,
zihinsel gerilik, dil bozukluğu ile tanılanmış çocuklar diğer çocuklarla karşılaştırıldığında daha

83
düşük puan almaları beklenmektedir. Bunun yanında, farklı cinsiyet ve azınlık gruplarının
TODİL gibi bir testte normale yakın puan almaları beklenmektedir, çünkü madde seçimi
sürecinde ırk, etnik grup ve cinsiyet yanlılığı kontrol altına alınmasına özellikle dikkat
edilmiştir.

TODİL’in norm çalışmasında kullanılan toplam örneklem ve seçilmiş alt gruplara ait ortalama
standart puanları Tablo 3.28’de verilmiştir. Tabloda erkek-kadın ve dil bozukluğu, diğer
bozukluk grubu, Kürtçe-Türkçe ve Arapça-Türkçe konuşan ikidilli gruplar gösterilmektedir.
Tablodaki ortalama standart puanlar TODİL’in yapı geçerliğini oldukça desteklemektedir.
Beklendiği gibi cinsiyete göre puan ortalamları farklılaşmamaktadır. “Çoğunluk” ve alt
gruplarının puanları normal aralığın içine düşmektedir. Diğer yandan dil bozukluğu ve zihin
engeli, otizm ve şitme engelini kapsayan diğer engel grupları alt kategorisinin ortalama
puanları yine beklendiği üzere normal sınırların altında (ölçekli skorlar için 8-12 ve
kompozitler için 90-110) kalmıştır. Aynı durum yine normal aralığa düşen (90-110 puan arası)
ortalama bileşke puanlar için de benzerdir. Cümle anlama, Cümle Tekarı ve Dilbilgisi ile
Sözlü Bileşke puanlarında erkekler kadınlara göre görece daha düşük puan alıyor gibi
görülse de bu fark anlamlı değildir. Ancak iki dilli alt grupların ortalama puanları normal
sınırların altına düşüecek şekilde bu grupların aleyhine bir duruma işaret etmektedir. Bu
gruplar için spesifik bir norm geliştirene kadar puanları dikkatli kullanmakta fayda
bulunmaktadır. Bunun haricinde TODİL’in grupları arası farklılığı başarılı şekilde ortaya
koyduğu görülmektedir.

Ender alt grupların aldığı puanlar, en düşük Sözel Dil indeksine sahip olması beklenen dil
bozukluğu alt grubunun, gerçekten de en düşük indeksi grup olduğunu göstermektedir. Yine
beklendiği gibi, üstün yetenekli alt grup en yüksek Sözel Dil indeksine sahiptir. Diğer ikidilli alt
grupların puanları ortalama veya biraz alt aralığına düşmektedir. Bu durum testte anadili
Türkçeden farklı olan ikidilli popülasyon örnekleminin az olmasından kaynaklıyor olabilir ve
testin ikinci dili Türkçe olan ve Türkiyede yaşayan ikidilli popülasyon için daha büyük
örneklemle yapılması gerekliliğine işaret etmektedir. Ayrıca, testin anadili Türkçe olmayanlar
için normlaştırılmadığı da dikkate alınarak test yorumlarında dikkatli olmak gerekmektedir.
Sonuç olarak, tüm bulgular TODİL’in grupları ayırt etme hipotezi desteklenmektedir.

84
 Tablo 3.27 TODİL Alt Testlerinin yaşlara göre ortalama puanları, standart sapmaları ve yaş ile korelasyonu

TODİL Alt Testleri Ek Testler

Resim- İlişkili Sözcük Cümle Cümle Morfolojik Sözcük Ayırt Fonemik Artikülasyon
Sözcük Sözcük Betimleme Anlama Tekrar Etme Tamamlama Etme Analiz
Dağarcığı Dağarcığı

Yaş Ort. (SS) Ort. (SS) Ort. (SS) Ort. (SS) Ort. (SS) Ort. (SS) Ort. (SS) Ort. (SS) Ort. (SS)

4 15 5 8 5 11 4 13 6 9 6 9 6 14 11 6 6 19 7

5 20 5 10 6 15 6 17 6 14 7 17 9 18 9 8 7 22 5

6 22 5 17 8 20 7 21 5 19 8 23 8 23 8 14 8 22 7

7 27 5 19 7 24 7 24 4 25 9 27 7

8 27 5 21 6 25 7 24 4 26 8 29 7

Yaş ile .59 .54 .57 .56 .58 .64 .36 .42 .13
korelasyonu

85
Tablo 3.28 Tüm Örneklem ve Seçilmiş Alt Gruplar için Standart Puan Ortalamaları

Alt Gruplar
Norm Erkek Kız Dil Diğer Engel Türkçe Kürtçe-Türkçe Arapça-Türkçe
Örneklemi (N=654) (N=598) Bozukluğu Grupları Konuşan İkidilli (N=37) İkidilli (N=12)
Alttestler (N=1252) (N=33) (N=16) Tek Dilli
(N=1201)
Resim-Sözcük Dağ. 10 10 10 7 6 10 7 5
İlişkili Sözcük Dağ. 10 10 10 6 5 10 6 6
Sözcük Betimleme 10 10 10 8 4 10 8 7
Cümle Anlama 10 10 10 7 4 10 7 4
Cümle Tekrar Etme 10 10 10 7 5 10 7 6
Morfolojik Tamam. 10 10 10 7 4 10 7 5
Sözcük Ayırt Etme 10 10 10 7 7 10 7 7
Fonemik Analiz 10 10 10 7 7 10 7 7
Artikülasyon 10 10 10 8 6 10 8 10
Kompozitler
Dinleme 100 99 101 77 73 101 84 72
Düzenleme 100 99 101 80 74 101 81 79
Konuşma 100 99 101 79 69 101 86 76
Dilbilgisi 100 99 101 77 70 101 83 73
Anlambilgisi 100 99 101 80 72 101 83 78
Sözel Dil 100 99 101 78 70 101 83 75

86
 Tablo 3.29 TODİL Alt Testleri ile Bileşke Puanlar Arasındaki Korelasyonlar (N=1252)

Temel Alt Testler Ek Alt Testler

Alt Testler İlişkili Sözcük Sözcük Cümle Cümle Morfolojik Sözcük Ayırt Fonemik Artikülasyon
Dağ. Betimleme Anlama Tekrar Etme Tamamlama Etme Analiz
Resim-Sözcük Dağ. .67 .68 .76 .74 .76 .28 .37 .14
İlişkili Sözcük Dağ. .75 .69 .69 .73 .28 .36 .15
Sözcük Betimleme .69 .71 .78 .28 .34 .12
Cümle Anlama .75 .75 .30 .39 .14
Cümle Tekrar Etme .81 .28 .36 .12
Morfolojik Tamam. .28 .37 .12
Ek Alt Testler
Sözcük Ayırt Etme .84 .74
Fonemik Analiz .77

87
Alt Testler ve Bileşkeler Arasındaki İlişki

TODİL’in tüm alt test ve bileşkelerinin sözel dil becerilerinin farklı bileşenlerini ölçtüğü doğru
ise, bunların kendi aralarında bir dereceye kadar korelasyon göstermesi beklenir. Ancak, alt
testler birbirleri ile çok yüksek bir korelasyon da göstermemelidirler; çünkü bu durum alt
testlerin aynı tip dil becerisini ölçtüklerini akla getirir ki, bu da bunlardan bir tanesinin test
bataryasındaki varlığının gereksiz olduğuna işaret eder. Bu hipotezi araştırmak için alt testler
ve bileşkeler arasındaki iç-korelasyon normatif çalışmadaki tüm örneklem kullanılarak
hesaplanmıştır. Sonuçlardaki korelasyon katsayıları Tablo 3.29’da verilmektedir. Tablodaki
korelasyon katsayıları iki gruba ayrılmıştır; ana alt testler için olanlar ve ek alt testler için
olanlar.

Altı ana alt testin 15 korelasyon katsayısının tümü istatistiksel olarak .01 düzeyinde
anlamlıdır. Testin ana alt testleri arasında katsayılar .67 ve .81 arasında yer almakta ve sözel
dilin yapısına uygun bir ilişkiyi göstermektedir. Buna karşın, üç ek alt test ve altı ana alt test
arasındaki ilişkiyi gösteren 18 katsayının aralığı .12 ile .39 arasındadır. katsayıların medyanı
Sözcük Ayırt Etme için .28 - .30, Fonemik Analiz için .34 - .39 ve Artikülasyon için .12 -
.15’dir. Bu bulgular bu alt testlerden ilk ikisinin sözel dil alanlarını muhtemelen fonolojik
olarak ölçtüğünü, genel dil alanlarıyla düşük ilişkisi olduğunu göstermektedir. Artikülasyon alt
testinin ise başka bir sözel özelliği, muhtemelen motor artikülasyon becerisini ölçtüğünü
ortaya koymaktadır ki bu da testin yapısına uygundur ve beklenen bir durumdur. Artikülasyon
alt testinin diğer iki ek alt test ile korelasyon göstermesi de bu üç alt testin fonoloji bileşkesi
olarak gruplanmasını desteklemektedir. Dolayısıyla, Ek alt testlerin bağımsız olarak
yorumlanması önerilmektedir.

Bu kısımdaki bulgular TODİL’in ana alt test ve bileşkelerinin dilin ilişkili fakat farklı alanlarını
ölçtüğünü göstermektedir. Bu durum tanı kararı alma ya da bireyler-içi dil farklılıklarını
incelemede en istendik özelliktir. Bu bulgular TODİLin yapı geçerliği için çok güçlü kanıt
sağlamaktadır.

TODİLin Faktör Yapısı ve Madde Geçerliği

TODİLin faktör yapısı faktör analizi ile incelenmiştir. Bu analiz için katılımcıların standart
skorları varimax rotasyon ile temel bileşenler analizi uygulanarak gerçekleştirilmiştir. Tablo
3.30’daki bulgular, altı altestin tek faktör altında toplandığını, yani aslında hepsinin dilin ana
bileşenlerini ölçtüğünü ve bu alt testlerin birbirleriyle toplanabileceğini göstermektedir.
Yalnızca .50 ve üzeri yükler dahil edilmiştir. Görüldüğü üzere tüm temel testler birinci
faktörde toplanarak genel sözel dil faktörü oluşturmuştur. Bu bulgu genel bir sözel dil
kompozit puanı verilmesini geçerli kılmaktadır. Dolayısyla, test tek boyutlu bir yapı “dil yapısı”
olarak nitelenebilir. Tüm alt testler ise, ölçülen özelliğin toplam %74,4’ünü açıklamaktadır. Bu
sonucu, alttestler arası korelasyonlar da desteklemektedir. Diğer yandan ek testlerin yükleri
de ikinci faktör olarak toplanarak temel testlerden farklı birşey ölçtüğünü desteklemektedir.

88
 Tablo 3.30 TODİL Alt Testlerinin Tüm Örneklem Kullanılarak Yapılan Faktör Analizi
Sonuçları

Faktör 1 Faktör 2
Özdeğer 4.9 2.3
Alt Test Açıklanan yüzdelik 55 26
Resim Sözcük Dağarcığı 85
İlişkili Sözcük Dağarcığı 84
Sözcük Betimleme 86
Sözdizimsel Anlama 86
Cümle Tekrarı 86
Morfolojik Tamamlama 88
Sözcük Ayırt Etme 85
Fonemik Analiz 72
Artikülasyon 93

Guilford ve Fruchter (1978), bir testin yapı geçerliği hakkındaki bilginin her bir maddedeki
performans ile testten alınan toplam puan arasındaki ilişki ile elde edilebileceğine dikkat
çekmektedir. Prosedür aynı zamanda test oluşturulmasının ilk aşamalarında ayırt edicilik ve
madde güçlük indekslerine dayanarak iyi ve kötü maddeleri belirlemek amacıyla da
kullanıldığı yukardaki bölümlerde anlatılmıştır. TODİL’in madde geçerliğinin güçlü bir kanıtı
Tablo 3.30’da verilen faktör analizi bulgularında sunulmaktadır.

Geçerlik Sonuçları Özeti

Bu bölümde verilen bilgiler, TODİL’in sözel dili ölçen geçerli bir ölçek olduğunu ve
uygulamacıların testi güvenle kullanabileceklerini desteklemektedir.

Test farklı örneklem, istatistiksel yöntem ve ilişkili ölçekler kullanılarak incelemeye devam
edilecektir. ayrıca diğer uzmanların da test ile ilgili incelemeleri desteklenmekte ve bu
uzmanların sonuçlarını bizimle paylaşmalarını ve böylelikle bulgularının daha sonraki
istatistiksel monografların baskılarında yer almasını da desteklemekteyiz. Araştırma
verilerinin birikimi TODİL’in geçerliğini netleştirmeye ve testin ileriki revizyonlarına rehberlik
sağlamasına devam edecektir.

Test Yanlılığının Genel Kontrolü

Test yanlılığı olup olmadığını ortaya çıkarmak için; (a) hedeflenen demografik gruplar (dil,
kültür, etnik köken, engellilik durumuna göre farklı gruplar), resmi verilere bakılarak farklı yaş
gruplarında ana kütlede bulundukları oranda norm grubuna dâhil edilmiştir, (b) hedeflenen
gruplar için ayrı olarak güvenirlik ve geçerlik bilgisi sağlanmıştır ve (c) süre kısıtlamasından
kaçınılmıştır. Bu bilgiler ve ilgili istatistikler yukarıdaki bölümlerde açıklanmış olup ayrıca
TODİL kullanım kılavuzunda ayrıntılı açıklanmıştır.

89
 DÖRDÜNCÜ BÖLÜM

ÖDBnin DEĞERLENDİRİLMESİ AMAÇLI TEKDİLLİ/ÇOKDİLLİ

ORTAMLAR İÇİN ÖLÇEK GELİŞTİRME

Giriş
Dil, ölçülmesi en zor olan insan davranışlarından biridir. Bu nedenle dil bozukluklarının
birincil olarak etkilendiği durumlarda dilin bileşenlerini (örneğin, anlambilgisi, sözdizimi,
morfoloji ve fonoloji) daha sistematik ve ayrıntılı olarak ölçebilecek araçlara gereksinim
duyulur.
Değerlendirme çok boyutlu, sürekli ve dinamik bir veri toplama sürecidir. Dil ve konuşma
sorunlarının değerlendirilmesinde değerlendirmenin basamakları hizmet ettiği amaçlar ile
paralellik gösterir. Genel olarak nedenleri saptamaya yönelik ya da tanı koymaya yönelik
yapılan değerlendirmeler tanı amaçlı değerlendirmelerdir. Tanılama kabaca iki aşamadan
oluşur: Tarama ve bozukluğun belirlenmesi. Taramada desteğe ihtiyacı olan çocukları
belirlemek amacıyla pek çok çocuğa kısa ve kolay yorumlanabilecek test araçları
uygulanmaktadır. Bu belirlemeyi takibeden ikinci aşamada dil bozukluğu riski olan çocuklara
daha kapsamlı bir değerlendirme ve test süreci uygulanır. Dil ve konuşma terapisti, çocuğun
gerçekten dil bozukluğu olup olmadığını saptar. Eğer çocuğun dil bozukluğu varsa,
bozukluğun çeşidini ve sorunun şiddetini belirler, uygun dil müdahale programları desenler
ve müdahale sonrası değişimleri izler.

Değerlendirme sürecinde çocuğa doğrudan test uygulama önemli veri toplama

kaynaklarından biridir. Verilen testler sonucunda çocuğun alıcı ve ifade edici dil yetileri, dil
bileşenleri (örneğin, dilbilgisi, morfoloji, fonoloji, semantik ve pragmatik) yönünden ölçülerek,
hangi alanlarında yetersizliği olduğu, güçlü ve zayıf yönleri tespit edilir. Bu testler norma
dayalı olduğunda çocuğun bulunduğu yaşta yaşıtlarına kıyasla yeri ve dil düzeyi ortaya
çıkarılır. Norma dayalı testler olmadığında veya farklı amaçlarla niteliksel yöntemler
kullanıldığında doğal, yarı-yapılandırılmış ve/veya yapılandırılmış ortamlarda konuşma
örneklerinin analizi yoluyla çocuğun dil düzeyi hakkında bilgi edinilebilir (Topbaş, 2009).

Tanıda en büyük sorunlardan biri normal dil gelişiminin çok değişken olması ve tanı ölçüt-
lerinin belirlenmesindeki zorluktur. Dil gelişimi çocuktan çocuğa çok farklılık göstermektedir.
Ayrıca cinsiyet, aile yapısı ve sosyokültürel çevre de çocuğun konuşmayı öğrenmesinde
etken olmaktadır. Özgül dil bozukluğunun izlediği seyir ileri yaşlara kadar bir hayli değişim
gösterebilir. Bu nedenle zaman içinde ciddi sorunlara neden olacak konuşma gecikmesinin
ayırt edilmesi gerekir. Erken tanı, bazı komplikasyonların önlenmesi açısından önem
taşımaktadır. Dil gelişiminin özellikle de aile, hekim işbirliğiyle daha bilinçli izlenmesi risk
altındaki çocuklara zamanında müdahale etme şansı verir.

Avrupa’da büyüyen azınlık/göçmen çocukları birden fazla dil edinirler. Avrupa dillerinden
sadece bir kısmında (örn; İngiliz dili, Hollanda dili, Fransız dili ve Alman dili) çocuklarda dil
bozukluğunun kendisini nasıl gösterdiği ve hangi özelliklerin ÖDB için klinik belirtiler olduğu
detaylı bir biçimde çalışılmıştır. Bunlardan İngilizce, İngiltere, Amerika Birleşik Devletleri,

90
Kanada ve Avustralya’da konuşulduğu için alanyazında ayrıcalıklı bir önemde incelenmiştir.
İkidilli çocuklarda dil bozukluğunun kendini nasıl gösterdiği ve birden fazla dil ediniminin
ÖDBnin şiddetini nasıl etkilediği üzerine yapılan çok az çalışma vardır. Ayrıca, çocuklarda dil
gelişiminin değerlendirilmesinde kullanılan araçlar adı geçen dillerden çok azında
bulunmaktadır; varolan araçlar ise diller arasında karşılaştırma yapılmasına olanak
vermemektedir. Üstelik tek dil normlarına uyumlu olmayanlar ikidilli çocuklar için de norm
oluşturamaz. Bu durum, farklı teşhisler için problem oluşturur; dil gelişimi geciken ikidilli
çocuklar, tekdilli çocuklarla karşılaştırıldığında, bu çocuklarda meydana gelen gecikmenin dil
bozukluğundan mı ya da sınırlı dil girdisinden mi kaynaklandığını anlamak çok zordur. Bu
bilgiler ışığında, varolan test yöntemleri, belli dillere ait olduğu için, tanılanan dil sorunları
Avrupa’da oluşan yeni durum gözönüne alınarak yeniden ele alınma sürecine girmiştir.

Özgül dil bozukluğunun erken tanılanıp gerekli ve uygun müdahalenin zamanında yapılması,
çocukların bilişsel ve duygusal gelişimleri açısından oldukça önemlidir. Erken tanı ve
gecikmeden başlanan sağaltım sayesinde çocuğun yaşam kalitesi artacak; okuma, yazma
gibi akademik becerilerde görülebilecek sıkıntıları önlemek mümkün olacaktır.
Standardizasyonu, geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılmış norm referanslı testler, dil
gelişimi hakkında önemli bilgiler verse de, ÖDB gibi neden kaynaklandığı tam bilinmeyen
ancak dili işlemleme sürecindeki yetersizliklerle ilişkilendirilen bozuklukları tanılamada
yetersiz kalabilmektedir. Araştırmacılar, işte bu bağlamda, anlamsız sözcük tekrarı ve cümle
tekrarı testlerinin ÖDByi erken tanılamada klinik birer gösterge olabileceği, doğru tanı için bu
iki testin standart testlerle bir arada kullanılması gerektiği konusunda girişimler yapmışlardır.
Bu nedenle COST aksiyonu ile başlatılan bu projede ÖDByi tanılama amaçlarına ulaşılması
yolunda yapılan çalışmalar gerek ulusal gerekse uluslararası alanyazın için önemli bir
kilometre taşı olmuştur.
ÖDByi Türkiye’de ayırt edebilmenin en önemli yolu öncelikli olarak bir norm çalışmasını
gerekli kılmaktaydı. Bu projede TEDİL ve TODİL ölçeklerinin standardizasyon çalışmalarının
tamamlanması ile bu hedefe ulaşılmıştır.

COST-IS0804 çalışmalarına dahil olunması ile de ayrıntılı değerlendirme için gerekli

olabilecek araçların geliştirilmesi; bunun da ötesinde çokdililik ile ÖDB arasındaki ayrımın
yapılabilmesi için önemli adımlar atılmıştır. Aksiyon dört ana çalışma grubu ve bunların alt
grupları şeklinde yürütülmektedir. Bu bölümde yer alan çalışmalar bu çalışma grupları
içerisinde şu ana kadar geliştirilen ölçek ve ilgili araştırmaları kapsamaktadır: 1) Dilbilgisi
(sözdizimi, morfo-sentaktik yapılar), 2) Sözcük dağarcığı ve fonolojik işlemleme, 3) Anlatı ve
söylem becerileri. Dördüncü alt alan olan yürütücü işlevler bu çalışma kapsamına
alınmamıştır. Geliştirilecek ölçeklere göre her çalışma grubu içinde alt gruplar
oluşturulmuştur. İzleyen bölümde çalışma grupları, görev alan araştırmacılar ve alt grupların
çalışmalara dayanak oluşturan önbilgileri, amaç, yöntem ve varsa bulgularına ayrı ayrı yer
verilmektedir. Değerlendirmelerde COST-IS0804 çalışmalarının halen devam etmekte olup
çalışmaların henüz tamamlanmamış olduğu göz önünde tutulmalıdır.

91
ÇALIŞMA GRUBU 1: DİLBİLGİSİ (SÖZDİZİMİ VE MORFO-SENTAKTİK YAPILAR)

Bu çalışma grubunun amacı, dilbilgisi boyutunda basit ve karmaşık türde (örneğin, etken,
edilgen ve ilgi tümceciklerini içeren yapıları, ne soruları, vb); morfolojik açıdan çekim ve
türetme eklerini içeren yapıları (eylem ekleri, ad durum ekleri, ad ve sıfatlar üzerindeki çoğul
ekleri, belirteçler, edatlar v.b) anlama ve kullanmada gözlenen hataları ortaya çıkarmak için
dillerarası karşılaştırabilmeyi görece mümkün kılabilecek ölçekler geliştirerek dil çiftlerinde
(örneğin, Türkçe-Almanca) uygulamaktır. COST Aksiyon projesinin başlangıç toplantılarında
yöntem belirleme amacıyla çeşitli toplantılar gerçekleştirilmiştir. Bu yapıların incelenmesi
IS0804 çalışmaları tamamlandığında dillerarası farklılıklara daha az duyarlı yapılar olan ve
tekdilli ÖDBli ve ikidilli ÖDBli çocuklar için önemli olan, ama tipik gelişen ikidilliler için çok
önemli olmayan yapıların ortaya çıkarılmasına katkıda bulunulmuş olacaktır. Bu amaçla
çalışma grubu içinde 6 alt grup oluşturulmuştur. Türkiye grubu bu alt gruplardan 1) Çokdillilik
için Cümle Tekrar Testi 2) Dillerarası Durum Ekleri Karşılaştırma Testi, 3) Soru cümlelerinin
dğerlendirilmesi alt gruplarında görev almıştır. Soru Cümlelerinin Değerlendirilmesi Alt
grubunda proje araştırmacılarından Belma Haznedar görev almış ancak bu grupta yer alan
çalışmalar henüz tamamlanmamıştır. Türkiye adına bu projeye katkıda bulunan çalışmalar
aşağıda özetlenmektedir.

Cümle Tekrarı Alt Test Grubu: Türkçe Çokdilliler Cümle Tekrarı Testi (Multi-SIT-
TR): (Seyhun Topbaş, Ayşe Aydın, Deniz Kazanoğlu, Elçin Özkan-Tadıhan, 2013)

Son yıllarda yapılan araştırmalarda, cümle tekrarı testleri (Conti-Ramsden, Botting, Faragher,
2001) ÖDB’yi erken tanılamada kullanılacak bir gösterge olarak önemli görülmektedir (Akt.,
Archibald, 2009). Bazı araştırmacılar (Briscoe, Bishop, & Norbury, 2001; Eadie, Fey,
Douglas, & Parsons, 2002; Laws & Bishop, 2003; Norbury, Bishop, & Briscoe, 2001;
Redmond, 2003; Akt., Archibald, 2009), cümle tekrarı testinin, ÖDB’li grubu belirlemede
güvenilir sonuç verdiğini dile getirirken bir kısım araştırmacı (Botting, Conti-Ramsden, 2003)
da dil bozukluğu olan grubu sadece bu test ile tanılamanın mümkün olmadığını bildirmiştir.
Araştırmacıların (Weismer, 2000; Conti-Ramsden ve ark., 2003, 2011) uzlaşmaya vardıkları
nokta ise ÖDB’nin içinde cümle tekrarı testinin yanı sıra anlamsız sözcük tekrarı testi ve
diğer dil-gelişim testlerini de içeren bir test bataryası ile tanılanması gerektiğidir.

Cümle tekrarı testlerinde (cümle tekrarı, cümle taklidi, cümle hatırlama) işitsel olarak verilen
cümlenin hemen tekrar edilmesi beklenmektedir. ÖDB’li çocuklarda, tipik gelişim gösteren
gruba kıyasla, cümle tekrarında düşük performans görüldüğü pek çok çalışmada dile
getirilmiştir. Örneğin, Cantonese dilinde yapılan bir çalışma, cümle tekrarı testinin %77
hassaslık ve %97 özgüllük oranı ile ÖDB’li grubu tipik gruptan ayırdığını bildirmiştir
(Archibald, 2009). Bunun yanı sıra cümle taklit testleri de yıllardır dil değerlendirme testlerinin
bataryası içinde yer alan testler arasında bulunmaktadır (The Clinical Evaluation of
Language Fundamentals–4 [CELF-4; Semel, Wiig, & Secord, 2003]; TELD-3 ve Türkçe
uyarlaması TEDİL; TOLD-P–4 [Newcomer & Hamill, 2008] ve Türkçe uyarlaması TODİL).

Bir cümleyi standart sözcük dizimine uygun hale getirerek tekrarlama, cümlenin bir bölümünü
atlama/tekrar edememe ya da cümlede bazı ekleri söylemeden bırakma (Kuczaj and
Maratsos 1975, Akt., Devescovi, 2007), cümleyi, cümledeki anlamı ve duyguyu verecek
biçimde tekrar etme çocukların cümle tekrarı sırasında yapabilecekleri arasındadır ve

92
cümlenin işlemlenme süreci hakkında araştırmacıya fikir vermektedir (Slobin and Welsh
1973, Akt., Devescovi, 2007).

Aksine, tekrar testlerinin, tekrar etme sürecinde işleyen belleğin etkisinin bir sonucu olarak da
çocukların dilbilgisel becerilerini tam olarak tahlil edemediği düşünülmektedir (Case and
Kurland 1980, Brownell 1988, Akt., Devescovi, 2007). Okulöncesi dönemdeki çocukların
taklit ve spontan dil karmaşıklığı ile bellek işlevleri arasındaki ilişkiyi araştıran bir çalışmada,
Blake ve arkadaşları (1994, Akt., Devescovi, 2007) öbek içindeki sözcüklerden oluşan bir
listeyi hatırlamanın, cümle taklidini/tekrarını yaştan bağımsız olarak tahmin edilebilir kıldığını
bulmuştur. Blake (2000) hem hafızada tutma hem de cümle taklit etme testlerinin benzer bir
mantıkta işlediğini, ancak cümle taklit testlerinin, özellikle uzun cümlelerin tekrarı sırasında
ilişkili sözcükleri ve sözdizimi bilgisini de içerdiğini dile getirmiştir. Farklı bir çizgide duran
bazı araştırmalarda ise cümle tekrarı testinin, çocukların dil becerisini olduğundan daha ileri
gösterdiği dile getirilmiştir. Bazı araştırmacılar tipik gelişim gösteren çocukların spontan
olarak kullandıkları aynı dil yapılarını kolayca taklit edebildiklerini gözlemlemiştir; ancak kendi
spontan konuşmalarında önceden yer almayan cümleleri daha nadir tekrar edebildikleri
bildirilmiştir (Menyuk, 1963; Kuczaj ve Maratsos, 1975) Tekrar testinin, dil bozukluğunu ayırt
etme gücünün çocukların yaşına bağlı olduğunu düşünen araştırmacılar da vardır
(Devescovi, 2007).

Bu karşıtlığın olası bir çözümü için Bates ve arkadaşları (1988, akt., Devescovi, 2007) cümle
taklit etmenin bireysel bir değişken olabileceğini, bu yüzden bazı çocukların bunu iyi
yaparken bazılarının yapamadığını, cümleleri taklit etme sırasında çocukların üretebildikleri
ve anlayabildikleri yapılara bağlı kaldıklarını dile getirmiştir. Tekrar testleriyle ilgili çalışmalar
yapan ve çalışmalarında, spontan dil becerileri benzer olan çocukların tekrar testinde farklı
performans gösterdiğini bulgulayan Maratsos (1983, akt., Devescovi, 2007) Bates’in
görüşünü desteklemiştir: “Bazı çocuklar tekrar etmede iyi bazıları da kötüdür.”

Farklı dillerde (İngilizce, İtalyanca, İspanyolca, Cantonese), farklı deney ve kontrol grupları ile
(ÖDB’li grup, tipik gelişim gösteren akran ve yaşça küçük grup, otizm spektrum bozukluğu
içinde olan grup, hiperaktivitesi olan grup) yapılan cümle tekrarı testi çalışmaları vardır. Bu
çalışmalarda geçen cümlelerin, biçimbilgisel, sözdizimsel, anlamsal özellikleri de farklılık
göstermektedir. Örneğin Redmond (2003) cümle tekrarı testi ile yaptığı çalışmada her biri on
sözcükten oluşan (10-14 hece) on altı cümleye yer vermiştir. Etken ve edilgen cümleler
sayıca eşittir. Coady ve arkadaşları (2010) çalışmalarında kullandıkları cümleleri “Gürültüde
İşitme Testi’nden” almıştır. Bunlar, basit bildirim (declarative) cümleleridir; 4 ila 7 sözcük
uzunluğundadır ve 6-7 heceliktir. Cümle başı ve cümle sonu pozisyonunda ve ünsüz-ünlü-
ünsüz (ZÜZ) yapısında olan sözcüklere yer verilmiştir. Bu sözcükleri oluşturan sesbirimlerin
dizim (fonotaktik) sıklığı da kontrol altında tutulmuştur. Cantonese dilinde yapılan
araştırmada ise iki cümle türü kullanılmıştır: Tüm cümleler dokuz ya da on hece içermektedir.
İlk gruptaki sekiz cümlede özne, yüklem, görünüm (aspect), nesne yer almaktadır. İkinci
gruptaki sekiz cümlede ise edilgen yapılara yer verilmiştir (Stokes, 2006). İtalyanca için
yapılan araştırmada kullanılan Cümle Tekrarı Testinde, İtalyan çocukların gramer gelişiminin
erken aşamalarında edindikleri sözcüksel ve morfosentaktik yapılara yer verilmiştir.
Cümleler, çocukların erken dönemde edindikleri, içerik ve işlev bildiren sözcüklerden
oluşmuştur (Devescovi, 2007). Morfoloji, sözdizimi ve gramer becerilerini incelemek amacıyla
hazırlanan İspanyolca cümle tekrarı testinde ise tekrar edilen cümlelerdeki sözcüklerin sayısı

93
hesaplanmış, çocukların genelde düşürme eğilimi gösterdiği cümle ögelerinin sayısı
artırılarak cümlelerin karmaşıklığı sağlanmıştır (Restrepo ve ark., 2010).

Cümle tekrarı testleri ile ÖDB’yi erken dönemde tanılamak amaçlanmaktır. Erken tanı ve
gerekli müdahalenin zamanında yapılması çocukların psikolojik, sosyal ve akademik gelişimi
açısından oldukça önemlidir. Bu da testin geçerli ve güvenilir sonuçlar vermesini gerekli
kılmaktadır. Testte uygulanan puanlama yöntemi, testin geçerlik ve güvenirliğini belirlemede
rol oynayabilir. Araştırmacılar, cümle tekrarı testlerinin nasıl puanlanması gerektiği sorusuna
da yanıt aramışlardır. Bazı çalışmalarda çocuk cümleyi cümledeki tüm yapılarla birlikte doğru
tekrar ettiyse 1, yanlış tekrarladıysa 0 puan almıştır. Bu doğru/yanlış puanlaması, en çok
kullanılan puanlama yöntemidir. TOLD-P:4 testinin cümle taklit alt testinde (Newcomer &
Hammill, 1997) ve Almanca konuşan çocuklara uygulanan cümle tekrarı testinde bu yöntem
kullanılmıştır (Rispens, 2004, Akt., Stokes ve ark., 2006). Ancak bu puanlama yöntemi,
küçük yaştaki karşılaştırma grubu için dezavantaj oluşturabilmektedir. İkinci bir yöntem olarak
CELF testinde olduğu gibi 0-3 puanlaması görülmektedir: cümle tam olarak doğru
söylendiyse 3 puan, bir hata yapıldıysa 2 puan, iki veya üç hata yapıldıysa 1 puan, dört ve
üstünde yanlış yapıldıysa 0 puan. Bir diğer puanlama yöntemi de, her cümledeki iki uyaran
tipinin ana elementlerinin herhangi bir tekrarına bir puan verilmesidir. Bir başka puanlama
yönteminde ise doğru söylenen/tekrarlanan hecelerin yüzdesi alınmıştır; doğru tekrar edilen
her heceye 1 puan verilmiştir, eklemeler ve yer değiştirmeler görmezden gelinmiştir (Stokes
ve ark., 2006). Bu örnekler çoğaltılabilir.

Diğer dillerde ve özellikle İngilizce’de yapılan araştırmalarda ÖDBnin en belirgin klinik

dilbilimsel belirtileri sözdizimi ve morfolojindeki hatalar olup halen araştırmaların başta gelen
ilgi odağıdır (Armon-Lotem ve diğ., 2008, Chilla & Barbur, 2008; Jacobson & Schwartz,
2005; de Jong et al 2007; Marinis 2007; Papadopoulou et al 2008; Rothweiler ve diğ. 2007).
Sözdizimi ve morfolojindeki hataların ikidillilerde de aynı biçimde etkilenip etkilenmediği yeni
araştırılmaya başlanmıştır. De Jong ve diğ. (2007), durum eki ve eylem çekimi problemlerini
Türkçe-Felemenkçe ikidillilerde bir ÖDB belirtisi olarak belirtirken, cins atama ve adıl uyumu
problemlerinin ikinci dilin belirtileri olduğunu göstermiştir. Rothweiler et al.(2007), ÖDB’li
Türkçe-Almanca ikidillilerde Almanca ikinci dil olduğunda daha fazla hata yapıldığını ve her
iki dilde de uyum ve durum eki hataları olduğunu tespit etmiştir. Armon-Lotem ve diğerleri
(2008), eylemlerle ilgili problemlerin tüm diller için geçerli olmayabileceği üzerine
odaklanmayı önermiştir.

Anadili olarak Türkçenin ediniminde isim ve eylem ekleri çok erken yaşta öğrenilirken (Özcan
ve Topbaş, 2000; Ketrez ve Aksu-Koç, 2000; Maviş ve Ege, 2002; Topbaş, Maviş, Başal,
1997; Topbaş ve Özcan, 1995; Aksu-Koç & Slobin, 1985), karmaşık dilbilgisel yapılardan
bazılarının (örneğin, nedensellik belirten bağlaçlar, -ınca, -arken) 2-4 yaşlarında (Özcan ve
Topbaş,1996); bazılarının ise (örneğin, yapısal açıdan birden fazla yan cümle, girişik/gömülü
relatif, veya sıralı ad öbeği içeren cümleler, anlamsal açıdan ise kıyaslama yapıları ve kiplik
içeren cümleler), 5 yaştan itibaren edinildiğini göstermektedir (Aksu-Koç, Taylan & Bekman,
2002; Aksu-Koç,1994; Özcan ve Topbaş, 1994; Özcan, 1997; tipik dil ediniminde ayrıntılı
alanyazın bilgisi için bkz. Aksu-Koç, 2010). Türkiye’de Ekmekçi (1985; 1990), Aksu-Koç,
Taylan & Bekman (2002) çocuklarda dil edinimi özelliklerini belirlemede cümle tekrarı testi
kullanarak tipik edinimdeki hataları belirlemede öncülük etmişlerdir.

94
Amaç
COST Aksiyon IS0804 kapsamındaki ortaklarla işbirliği içinde aşağıda belirtilen ölçütlere
göre belirli dilbilgisel yapıları kapsayan çerçeve bir yapı oluşturularak her dilde uyarlanması
hedeflenmiştir. Çerçeve yapı COST Aksiyonu IS0804 kapsamında belirli ölçütler dahilinde
ortak kararlarla belirlenmiştir. Bu ölçütler gözetilerek Marinis, Chiat, Armon-Lotem, Gibbons
ve Gipps tarafından (2012) tarafından önce İngilizce için hazırlanmıştır (Multilingual
Sentence Imitation Task-MultiSIT-English-30). Taslak test, çalıştaylarda dillerin ortak ve dile-
özgü yönlerinin karşılaştırılabilirliği açısından tartışılmıştır. Daha sonra paralel bir süreçte 10
dilde geliştirilmiştir ama diğer dillere uyarlama süreci devam etmektedir. Türkçe Çokdillilik
Cümle Tekrar Testi (Multilingual Sentence Imitation Task-Turkish-MultiSIT-TR) olarak
Türkçe’de geliştirilen testin özellikleri ve proje çerçevesinde yapılan pilot çalışmalar aşağıda
özetlenmektedir. Testin geçerlik-güvenirlik çalışmaları için tekdilli ve ikidilli tipik gelişen ve
ÖDB’si olan 4 grupta (tekdilli tipik gelişen, tekdilli-ÖDB, ikidilli tipik gelişen, ikidilli-ÖDB) veri
toplanmasına devam edilmektedir.

Yöntem
MultiSIT-TR’nin tanıtımı

Multi-SIT-TR, 5 yapı kategorisinde 30 cümle/maddeden oluşmaktadır. Test, maddelerin

bilgisayar üzerinden powerpoint uygulaması ile katılımcıya dinletilmesi esasına
dayanmaktadır. Dinleme kulaklık ile yapılmaktadır ve her cümle sadece bir kez
dinletilmektedir. Çocuktan, cümleyi duyduktan sonra tekrar etmesi beklenmektedir. Cümleler
arasında, katılımcının tekrarlamasına yetecek kadar süre bırakılmaktadır. Uygulama
maddeleri seçkisiz sıralanmaktadır. Testin başında iki cümle, katılımcının uygulamayı
anlamasını sağlamak amacıyla örnek olarak kullanılır ve puanlanmaz.

Multi-SIT-TR’nin geliştirilmesi süreci

Taslak Yapı için temel ölçütler
Cümle tekrar testinin geliştirilmesi amacıyla ilk aşamada COST Action projesine dahil olan
dillerde ortak olabilecek ve dillere özgü sentaktik yapılar belirlenmiştir ve aşağıdaki kriterler
dikkate alınarak cümleler oluşturulmuştur.
1) Cümlelerdeki hece uzunluğu sayısının 10-16 arasında olması,
2) Cümlelerdeki sözcük sayısının 4-11 arasında olması,
3) İşlev ve içerik bildiren sözcük sayılarının mümkün olduğunca dengeli kontrol
edilmesi,
4) İçerik sözcüklerin ek alacağı göz önüne alınarak kök sözcüklerin 1-3 hece
sayısını geçmemesi,
5) Mümkün olduğunca gelişimsel edinim yaşına uygun, tanıdık ve sık kullanılan
sözcüklerden oluşması,
6) İçerik sözcüklerin dillerdeki anlam benzerliğine mümkün olduğunca dikkat
edilmesi (örn. table-masa, bird-kuş)
7) Aynı içerik sözcüğün tüm test maddelerinde 3’ten fazla yer almaması,
8) Testte kullanılan yapıların zaman, olumsuzluk, kiplik, pasif yapılar, soru yapıları,
bağlı cümleler, ilgi tümceleri, koşul bildiren yapılar ve zarf tümcecikleri gibi ana
başlık kategorilerini içermesi.
9) Her yapı kategorisinden üçer örnek olmasıyla cümle sayılarının eşit tutulması
10) Kolaydan zora doğru üç düzeyde olması,

95
 11) Cümlelerin herhangi bir bağlam içinde yer almaması,
12) Cümlelerin argo ifade, mecaz anlam, atasözü, deyim vb. içermemesi.

Öncelikle TEDİL ve TODİL testlerinin geliştirilmesi aşamasında oluşturulan veri havuzundan

yukarıda belirlenen ölçütler dahilinde sözcükler seçilmiş ve 19 ana yapı kategorisinde,
kolaydan zora doğru 3 düzeyde (Düzey 1, Düzey 2, Düzey 3) olup alt yapılar içeren ve her alt
yapıdan 8’er olmak üzere değişik yapılar içeren 760 cümle oluşturulmuştur. Cümle oluşturma
ekibi 5 kişiden oluşmuştur. Kişiler arasında sık sık toplantılar düzenlenerek ya da e-posta
yoluyla haberleşerek maddeler gözden geçirilmiş ve cümleler; yapıları, sözcük ve hece
sayıları itibariyle incelenerek eleme yapılmıştır. Eleme işleminde iki dilbilimci öğretim üyesi
görev almış ve cümlelerin uygunluğunu bağımsız değerlendirmiştir. Değerlendirmeler
sonrasında her bir yapı için dörder adet cümle seçilerek, her düzeyde 44 cümle olmak üzere
toplam 132 cümle oluşturulmuştur. Hazırlanan taslak test, daha sonra tipik gelişim gösteren
ve ÖDB tanısı almış çocuklarla pilot uygulamalar ile denenerek test maddelerinin azaltılması
sürecine geçilmiştir. Bu süreç iki aşamalı olarak gerçekleştirilmiştir.

1. Aşama Pilot Uygulama

Seyhun TOPBAŞ, Ayşe AYDIN, Deniz KAZANOĞLU, Elçin TADIHAN-ÖZKAN
(Özgür AYDIN ve Duygu ÖZGE katkılarıyla)

Katılımcılar
Çalışma, tipik gelişim (TG) gösteren çocuklardan oluşan bir grup ve özgül dil bozukluğu/ dil
bozukluğu (ÖDB/DB) olan çocuklardan oluşan bir grup ile başlatılmıştır. Birinci aşamadaki
TG grubunda ana dili Türkçe olan, tipik gelişim gösteren, tek dilli 5;09-7;07 yaşları arasında 6
kız, 4 erkek katılımcı bulunmaktadır. ÖDB/ DB grubunda ise ana dili Türkçe olan; işitsel,
zihinsel bir problemi olmadığı tespit edilen, tek dilli, 6;00-9;02 yaşları arasında 3 kız, 5 erkek
katılımcı bulunmaktadır. TG grubundaki katılımcılar Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı özel bir
okulda eğitim-öğretim gören öğrenciler arasından tesadüfi olarak seçilmiştir. ÖDB grubundaki
katılımcılar bu çalışmanın 3. Bölümde açıklanan ölçütler dahilinde Milli Eğitim Bakanlığı’na
bağlı özel eğitim ve rehabilitasyon merkezlerine devam eden veya DİLKOM’a dil bozukluğu
şikayeti ile başvurmuş öğrenciler arasından seçilmiş ve tüm uygulamalar aynen yerine
getirilmiştir. Tablo 4.1’de katılımcıların demografik bilgileri ve test puanları yer almaktadır.

İşlem
Uygulama sırasında ortamın sessiz ve dikkat dağıtacak uyaranlardan arındırılmış olmasına
özen gösterilmiştir. Uygulamaya katılan bütün çocukların ebeveynleri araştırma hakkında
bilgilendirilmiş ve çocuklarının araştırmaya katılmalarına izin verdiklerine dair izin belgesi
alınmıştır.
Puanlama ve Analiz
18 çocuktan toplam 2376 cümle analiz edilmiştir. Cümleler 4 ayrı puanlama türüne göre
analiz edilmiştir:
1. 0-3
2. 0-1
3. Sentaktik Yapı doğruluğu
4. Hata analizi: atma, yerine koyma/değiştirme, ekleme
a. İçerik sözcükler
b. İşlev sözcükler: bağımlı, bağımsız morfemler

96
 Tablo 4.1 Katılımcıların demografik bilgileri ve test skorları
WISC-R TODİL
No Çocuk Cinsiyet Yaş P I II III IV V VI VII VIII IX
SA İS SB CA CT MT SAE FA A
1. E.R.P. E 6.0 110 24 24 13 25 17 16 26 5 8
2. O.Ö. E 7.2 88 22 6 23 23 9 0 30 9 6
3. F.C. E 6.11 95 20 5 13 16 2 15 6 16 13
DB/ 4. N.K. E 6.6 88 21 9 17 4 12 24 33 16 21
ÖDB 5. S.D. K 7.1 84 17 7 15 0 2 19 1 0 3
6. Ş.K. K 8.4 101 16 15 16 22 3 23 30 13 16
7. E.P. K 9.2 82 19 12 21 25 7 23 31 1 3
8. F.B. E 8.1 80 23 16 19 21 11 23 30 18 23
9. O.B. E 5.9 107 17 13 20 25 23 24 30 18 25
10. Ö.Ç. K 6.7 133 27 23 17 21 26 3 31 20 25
11. B.İ. E 7.6 133 27 24 23 24 28 29 35 20 25
12. A.K. K 7.7 137 26 27 28 21 28 31 36 22 25
TG 13. A.E. K 6.11 147 25 29 29 25 33 37 31 22 25
14. A.A. E 7.0 111 27 22 24 24 23 28 32 21 25
15. Z.N.B. K 6.0 150 27 23 26 27 28 30 35 22 25
16. Z.N.E. K 7.7 126 26 20 23 28 36 33 34 20 25
17. D.Ş. E 7.3 136 22 15 11 23 30 21 36 21 25
18. B.Y. K 6.7 100 21 8 9 23 9 3 31 17 23

Bulgular

Araştırma sonuçlarına göre; içerik bildiren sözcükler için 1. düzeyde ÖDB’li grup %8,9
oranında atma, %2,4 oranında yer değiştirme, %1 oranında ekleme hatası yapmıştır. Buna
karşılık TG grubu 1. düzeyde %4,1 oranında atma, %0,6 oranında yer değiştirme, %0,6
oranında ekleme hatası yapmıştır. İçerik bildiren sözcükler için 2. düzeyde ÖDB’li grup %8,5
oranında atma, %1,8 oranında yer değiştirme, %1,6 oranında ekleme hatası yapmıştır. TG
grup ise 2. düzeyde %3,4 oranında atma, %0,5 oranında yer değiştirme, %0,7 oranında
ekleme hatası yapmıştır. İçerik bildiren sözcükler için 3. düzeyde ÖDB’li grup %19,1
oranında atma, %2,9 oranında yer değiştirme, %2,4 oranında ekleme hatası yapmıştır. TG
grup ise 3. düzeyde %6,3 oranında atma, %1,1 oranında yer değiştirme, %2 oranında
ekleme hatası yapmıştır.

Bağımsız işlev bildiren sözcüklerde 1. düzeyde ÖDB’li grup %9,7 oranında atma, %1,4
oranında yer değiştirme, %2,1 oranında ekleme hatası yapmıştır. Buna karşılık tipik gelişim
gösteren grup 1. düzeyde %1,7 oranında atma, %0 oranında yer değiştirme, %1,4 oranında
ekleme hatası yapmıştır. Bağımsız işlev bildiren sözcüklerde 2. düzeyde ÖDB’li grup %11,3
oranında atma, %1,2 oranında yer değiştirme, %2,4 oranında ekleme hatası yapmıştır. TG
grup ise 2. düzeyde %2,6 oranında atma, %0 oranında yer değiştirme, %0,6 oranında
ekleme hatası yapmıştır. Bağımsız işlev bildiren sözcüklerde 3. düzeyde ÖDB’li grup %27,4
oranında atma, %0,6 oranında yer değiştirme, %7,1 oranında ekleme hatası yapmıştır. TG
grup ise 3. düzeyde %2,9 oranında atma, %1 oranında yer değiştirme, %2,4 oranında
ekleme hatası yapmıştır.

Bağımlı işlev bildiren sözcüklerde 1. düzeyde ÖDB’li grup %9,9 oranında atma, %0,9
oranında yer değiştirme, %1,5 oranında ekleme hatası yapmıştır. Buna karşılık TG grup 1.
düzeyde %3,8 oranında atma, %0 oranında yer değiştirme, %0,8 oranında ekleme hatası
yapmıştır. Bağımlı işlev bildiren sözcüklerde 2. düzeyde ÖDB’li grup %10,7 oranında atma,
%1,8 oranında yer değiştirme, %1,9 oranında ekleme hatası yapmıştır. TG grup ise 2.

97
düzeyde %2,3 oranında atma, %0 oranında yer değiştirme, %1,3 oranında ekleme hatası
yapmıştır. Bağımlı işlev bildiren sözcüklerde 3. düzeyde ÖDB’li grup %20,5 oranında atma,
%1,7 oranında yer değiştirme, %3,7 oranında ekleme hatası yapmıştır. TG grup ise 3.
düzeyde %5,7 oranında atma, %0,7 oranında yer değiştirme, %2,6 oranında ekleme hatası
yapmıştır.

İki grubun puanları morfosentaktik yapılardaki performansları açısından karşılaştırılmış,

madde ayıredicilik analizleri sonrasında test önce 66 maddeye, daha sonra 33 maddeye
indirilmiştir.

2. Aşama Pilot Uygulama

Katılımcılar
İkinci aşamadaki TG grubunda ana dili Türkçe olan, tipik gelişim gösteren, tek dilli 5;00-6;09
yaşları arasında 3 kız, 2 erkek katılımcı bulunmaktadır. ÖDB grubunda ise ana dili Türkçe
olan; işitsel, zihinsel ve nörolojik herhangi bir ek problemi olmadığı tespit edilen, tek dilli,
5;01-6;09 yaşları arasında 1 kız, 4 erkek katılımcı bulunmaktadır. TG grubundaki katılımcılar
Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı bir okulda eğitim-öğretim gören öğrenciler arasından tesadüfi
olarak seçilmiştir. ÖDB grubundaki katılımcılar DİLKOM’a dil bozukluğu şikayeti ile
başvurmuş öğrencilerdir ve tüm uygulamalar 3. Bölümde belirtilen ölçütler dahilinde aynen
yerine getirilmiştir.

İşlem
Multı-SIT-TR’nin son haline getirilmesi
Bilgisayar powerpoint sunumu ve yönerge Birinci Çalışma grubundan Chondrogianni, Kapia,
Miekisz ve Marinis (2012) tarafından geliştirilmiş ve ortaklar arasında paylaşılmıştır.

Multı-SIT-TR’nin bilgisayar powerpoint sunumuna aktarılması sürecinde Anadolu Üniversitesi

Tiyatro Bölümü’nden bir kız öğrencinin okuduğu test cümleleri stüdyo ortamında 48000 Hz ve
16 bit yüksek çözünürlüğü olan Neumann u89 model mikrofonla kaydedilmiş ve Adobe Ses
Kayıt Kurgu sisteminde son haline getirilmiştir. Kayıt halindeki ses dosyaları powerpoint
sunumuna eklenmiştir. İkinci aşama pilot uygulamada tüm katılımcılara cümleler powerpoint
sunumu yoluyla kulaklıktan dinletilmiştir. Çocukların tekrar ettiği cümleler ses kayıt cihazı ile
kaydedilmiş ve transkript edilmiştir.

Araştırmanın ikinci aşaması kapsamında 33 maddelik Cümle Tekrar Testi ÖDB’li ve tipik
gelişim gösteren gruplara uygulanmıştır. 33 cümleyi oluşturan 19 yapı ÖDB’li ve TG grupları
arasında karşılaştırılarak yapıların ayırt edici özellikleri belirlenmiştir.

Bulgular
Araştırmanın sonuçlarına göre; 0-1 puanlama türüne göre 1., 2. ve 3. düzeylerde ÖDBli ve
TG grupları karşılaştırılmış ve bütün düzeylerde iki grup arasında anlamlı derecede bir fark
bulunmuştur (1. düzey için p<.011; 2. düzey için p<.007; 3. düzey için p<.000) (Şekil 4.1). 0-
3 puanlama türüne göre 1., 2. ve 3. düzeylerde ÖDBli ve TG grupları açısından
karşılaştırılmış ve bütün düzeylerde iki grup arasında anlamlı derecede bir fark bulunmuştur
(1. düzey için p<.001; 2. düzey için p<.008; 3. düzey için p<.000) (Şekil 4.2).

98
Şekil 4.1 0-1 puanlama türüne göre cümle tekrarı 1., 2. ve 3. düzeylerde ÖDBli ve TG
gruplarının ortalama hata oranları

Şekil 4.2 0-3 puanlama türüne göre cümle tekrarı 1., 2. ve 3. düzeylerde ÖDBli ve TG
gruplarının ortalama hata oranları

Sentaktik yapı doğruluğu puanlama türüne göre 1., 2. ve 3. düzeylerde ÖDBli ve TG grupları
karşılaştırılmış ve bütün düzeylerde iki grup arasında anlamlı derecede bir fark bulunmuştur
(1. düzey için p<.007; 2. düzey için p<.008; 3. düzey için p<.008). Bununla birlikte 1. düzeyde
6, 2. düzeyde 5 ve 3. düzeyde 8 olmak üzere toplam 19 sentaktik yapı ÖDBli ve TG grupları
arasında karşılaştırılmış ve bunun sonucunda 1. Düzeyde 3., 5. ve 6. yapılar; 2. düzeyde 3.
ve 4. yapılar; 3. düzeyde de 2., 5., ve 8. yapılarda gruplar açısından anlamlı bir fark
bulunamamıştır (Şekil 4.3).

12,00
10,00
8,00
6,00 ÖDB/DB
4,00 TG
2,00
0,00
SY_1 SY_2 SY_3

Şekil 4.3 0-1 puanlama türüne göre 1., 2. ve 3. düzeylerde ÖDBli ve TG gruplarının ortalama
doğru tekrar puanları (SY: sentaktik yapı)

99
Sentaktik yapılar açısından iki grup arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamsız olduğu
yapılar testten çıkarılmıştır. Testten çıkarılan yapılar sırasıyla edilgen yapılar, gizli öznenin
kullanıldığı durumlar ve özne-özne ilgi tümcecikleri şeklindedir. Analiz sonuçlarına göre ayırt
edici olduğu bulunan yapıların sayıları arttırılarak cümleler yeniden düzenlenmiş ve teste
yeniden şekil verilmiştir. Bu çalışma sonrasında testin dillerarası karşılaştırılabilirliği için farklı
dil çiftlerinde tekdilli-TG, tekdilli-ÖDB, ikidilli-TG, ikidilli-ÖDB olmak üzere 4 grupta geçerlik ve
güvenirlik çalışmasına başlanmış olup bu süreç devam etmektedir.

Dillerarası Durum Ekleri Karşılaştırma Alt Grubu (Seyhun Topbaş, Özlem Cangökçe-
Yaşar, 2013)

Amaç
Dillerarası Durum Ekleri Karşılaştırma Testi, özne-eylem uyumunu farklı dillerde test etme ve
dillerarası karşılaştırma yapabilme amacı ile çalışma grubu içinde Esther Ruijinick liderliğinde
oluşturulmuştur. Özellikle Türkçede özgül dil bozukluğu olan çocuklarda, durum eklerinin
değerlendirilmesi önem taşımaktadır. Bu eklerin kullanım biçimi ve edinim dönemi ÖDBli
çocukların ad kökenli sözcükleri bir bağlam dahilinde kullanım şekilleri ile ilgili ayrıntılı bilgi
vermektedir. Testin devam etmekte olan Türkçe versiyonu için süreç aşağıda verilmektedir.

İşlem
Testte bulunan durum ekleri bulunma, belirtme, yönelme, çıkma, iyeliktir. Belirtme, yönelme,
ve çıkma durumları hem tek hem iki nesne alan tümcelerle değerlendirmektedir. Türkçe
versiyonu için de sırasıyla, istenilen ad durum ekleri için tek ve iki nesne alan tümceler
şeklinde ikişer tümce oluşturulmuştur. Bu tümceler dil çiftlerinde resmedilebilen, çoğunlukla
ortak test eylemleri ile oluşturulmuş tümcelerdir. Test resimleri her ne kadar birbirinden farklı
dillerde kullanılabilmeyi gerektirse de, Türkçe’nin morfolojik zenginliği nedeni ile tam bir
değerlendirme yapılabilmesi için bazı eklemeler gerçekleştirilmiştir. Türkçede, diğer dillerin
de kullandığı ad durum eklerine ilave olarak çıkma durumu (-dan) da teste eklenmiştir.

Her bir durum eki için iki resim sunulmaktadır. Resimlerde aynı durum eki birbirinden farklı iki
resimle sunulmaktadır. Çocuklar soru yönergesi ile yönlendirilerek, resimde yer alan ilgili
durum ekini, bağlam içinde sesletmesi beklenir. İyelik durumu ise yine iki resmin arasında
resimdeki nesnenin kime ait olduğunun sorgulanması şeklinde gerçekleşmektedir. Türkçe
adıl düşüren bir dil olduğu için, adıllar tümce içinde kullanılmıştır. Türkçe için toplamda 62
tümce oluşturulmuştur. Test resimleri katılan tüm ülkelerin tümcelerini tamamlamasının
ardından ortak ve ortak olmayan tümcelere göre çizilmektedir. Ortak tümcelerin çizimleri
tamamlanmıştır, fakat farklı tümcelerin çizimleri Türkçe de dahil olmak üzere devam
etmektedir. Tüm çizimler tamamlandıktan sonra pilot ve asıl uygulama süreci başlatılacaktır.

100
ÇALIŞMA GRUBU 2: ANLATI VE SÖYLEM (İlknur Maviş, Müge Tuncer, Didem
Akyıldız, 2012)

Giriş
Anlatı ve söylem gelişimi üzerine tekdilli tipik gelişen çocuklarla yapılmış çalışmalara rağmen,
çok az çalışma ÖDBli çocuklarda anlatı ve söylem becerilerini ortaya koymuştur (Pearson
2002; Fiestas, Bedore, Pena, & Nagy 2005). Bu sınırlı çalışmalarda resimden hikaye
anlatımının ÖDBli çocuklar için zor olduğu; çocukların genellikle daha az bağlaç, daha çok
sözcüksel bağ ve daha çok karmaşık gönderim kullandıkları bildirilmiştir (Thompson, Craig &
Washington 2004). Türkçe’de yapılan iki araştırmada da benzer bulgulara ulaşılmıştır (Özcan
ve Topbaş, 1995; 1997). İkidilli ÖDBli çocuklar arasında yapılan araştırmalar ise daha da
sınırlıdır (Gutierrez–Clellen 2002). COST Aksiyon projesinin başlangıç toplantılarında
özellikle anlatı söylemleri için uygun olan yöntemlerin ne olduğu tartışılmış; ‘veri toplama
yöntemi, kullanılacak anlatı tipi ve yöntemi, dil örneği verilerinin nasıl analiz edileceği ve
öyküde hangi özelliklerin değerlendirileceğinin belirlenmesi’ amacıyla çeşitli toplantılar
gerçekleştirilmiştir. Cost Aksiyon IS0804 WG2 Anlatı grubu (narration group) çerçevesinde
Türkiye adına hazırlanan sunularda farklı çift dilli gruplarla tipik gelişim yaşı eşdeğer
çocukların ve özgül dil bozukluğu olan çocukların anlatı becerileri açısından analizleri
yapılmış ve alanyazında belirlenen dil yetersizliklerinin var olup olmadığı üç farklı çalışma ile
ortaya konmaya çalışılmıştır. Ortaya çıkabilecek dil yetersizliklerinin çocukların ana dilinde
veya ikinci dilinde veya anlatım veya tekrar anlatım tasklarında oluşup oluşmadığı araştırılan
konular arasındadır.

Anlatı
Anlatı (narration), bir konu hakkındaki bilgiyi uygun birleştirmeler yaparak aktarma biçimidir.
Çocuklar anlatıyı düşüncelerini organize etmek, yeni düşünceler ve deneyimler keşfetmek
için araç olarak kullanırlar. Sözel veya yazılı, anlatı oluşturmak bir dizi yetiyi içermekle
kalmaz, aynı zamanda çocukların yaratıcılıklarını ve hayal güçlerini de geliştirir. Diğer algısal
girdilerle karşılaştırılırsa, okunan ve görülen bir şeyin hatırlanma oranı %15, işitilen bir şeyin
hatırlanma oranı % 20, görülen ve işitilen bir şeyin hatırlanma oranı %30-40 arasında ama
bunların bir kimseye anlatılması durumunda hatırlanma oranı ise % 80-90 arasındadır
(http://www.lifestyle homeschool.com/Narration.html), çünkü işitilen veya seyredilen bir şey
bir başkasına aktarılacaksa, konsantrasyon daha da yoğunlaşır. Dolayısıyla, eğitsel açıdan
bakıldığında, çocuğun öğrenmesinde kesinlikle faydalı bir yeri olduğu söylenmektedir.

Çocuklarda anlatı gelişimi öncelikle gerçekleri, işittikleri biçimde, aktarmaları ile başlar. Daha
sonra anlatı içinde bağlantılar yapmaya başlarlar; yani daha önceden duydukları veya
gördüklerine ilişkin bilgileri yeni bilgiye ilave ederek anlatılarını genişletirler. Bilgiyi aktarırken
fikir üretmeye, bunları ifade etmeye ve onları destekleyecek diğer bilgileri bulmaya doğru
yönelirler. Bu sayede gizli anlamları bulabilme ve akılcı sonuçlara ulaşabilme yoluyla analoji
kurmaya ve hayat derslerini çıkarmaya başlarlar. Anlatıda uzmanlaşmak, olaylar dizinini
doğru sırada verebilmeyi, ana cümle ve ortamı kullanabilmeyi ve gerekli zamanlarda önemli
noktaları kaçırmamayı gerektirir.

Anlatıda kullanılan materyaller sadece organizasyon, sıralama, ana fikri oluşturma, ve görüş
ekleme gibi yetilere sınırlı kalmayıp, çok daha fazla becerinin açığa çıkmasına yol açar ve
farklı anlatı tiplerine göre değişiklik gösterirler. Örneğin, bilinen ve tekrar eden olayların

101
anlatımını gerektiren yazılı metinler (scripts) “sen/siz” adılını ve geniş zamanlı cümleler
kurmayı gerektirir. Çoğunlukla geçmiş zaman ile yapılan kişisel deneyimlerin anlatımı
“nakletme” (recount) olarak bilinir. Bir dinleyici ile paylaşılması gerekmeyen anlatılarda
(account) kişisel deneyimler ifade edilebilir. O an için devam eden veya bir gelecek planına
göre anlatım yapmayı gerektiren gerçeğe dayalı aktarmalar haber/olay taslakları (event
casts) olarak bilinirler. Gerçeğe dayanmayan ve geçmişte, günümüzde veya gelecekte
geçebilecek olayların bir kişi, olay veya bir amaç üzerinden bağlantılı olayların anlatımını
içerenler ise kurgu öykülerdir (fictional) (Hedberg and Westby (1993).

Anlatıda gelişimsel evreler

2 yaş civarında çocuklar bir çok bağlantısız düşünceyi birbiri üstüne yığmaya çalışırlar
(heaps). Anlatılan düşünce çok değişkenlik gösterir ve bağlayıcı öğelere genellikle
rastlanmaz. Çocuklar anlatılarını daha çok ‘şimdiki zaman kullanımı’ ile gerçekleştirirler.
[Örnek : Kız kurabiye yiyor. Adam arabasına biniyor. Bebek uyuyor gibi.]

2-3 yaş arası çocuklarda anlatılar sıralama düzeyine geçer (sequences). Bu düzeyde,
çocuklar öyküyü oluşturan öğeleri isteklerine uygun şekilde birbirine bağlamaya başlarlar.
Sıralama; ana kahraman, ana konu ve ortamı içermektedir. [Örnek: Kız babası ile yaşıyor.
Kız annesi ile yaşıyor. Büyükanne ve büyükbaba birlikte yaşıyorlar. Bu üç çocuk
büyükanneleri ile yaşıyorlar ve bu iki hayvan da onlarla yaşıyorlar gibi.]

3-4 yaş arasında çocuklar anlatının ilk evrelerine geçerler (primitive narratives). İlk anlatı
evreleri de, bir önceki dönemde olduğu gibi, sıralama, ana kahraman, ana konu ve ortamı
içermektedir. Bu düzeyde farklılaşan çocukların karakterlerin yüz ifadeleri ve vücut durumları
ile ilgili yorumlara girmeleridir. [Örneğin, “Babam işe gitmek için kalktı. Annem evde kaldı ve
uyudu. İki oğlan kardeşim....onlar oyuncakları ile oynamaya başladılar. Köpeğim...O dışarı
çıktı. Küçük kedim uyandı, beni gıdıkladı ve miyavlamaya başladı. Sonra ben ağlamaya
başladım çünkü o beni ısırdı…Erkek kardeşlerim geldiler ve Mike ‘ne oldu?’ diye sordu. Onlar
‘ne oldu?’ diye sordular. ‘Kedim beni ısırdı’ dedim. Annem koşarak geldi ve ‘ne oldu’ diye
sordu. Aa..kedi seni ısırmış dedi.” gibi]

4-4.5 yaş arası çocuklar ana kahramana odaklanmayan zincirleme anlatımlar (unfocused
chains) yapmaya başlarlar. Anlatı, daha çok mantıksal açıdan kopuklar gösteren olay
sıralaması veya sebep sonuç üzerine gelişen olay sıralaması şeklinde ilerler. “ve, ama,
çünkü” gibi bağlaçların kullanımına rastlanır. [Örneğin, “bu adam yürüyor. O bir köpek gördü,
kedi gördü, ve kedi ve köpekle birlikte bir de kız gördü. ‘Merhaba’ dedi. Adam arkasına baktı
ve ‘gel buraya çocuk’ dedi. Büyükanne kıza ‘dans etmek ister misin?’ dedi. Birlikte dansa
gittiler. Sonra geri döndüler. Ve sonra bu iki çocuk geldi. Sonra oğlan ilkönce ‘ben değilim’
dedi. Sonra ‘ne?’ diye sordu. ‘Dışarda yemek yemeğe gidiyorum’ dedi; böylece yemek
yemeğe gittiler.” gibi]

5 yaşındaki çocuklarda bir ana karakter ve olayların mantıklı sıralamasının dahil olduğu
odaklı zincirleme anlatımlar başlar (focused chains). Bu tür sıralamalarda anlatılan olaylar
macera niteliği kazanmaktadır. Dinleyen kişiden anlatının sonucu ile ilgili yorumlar yapması
istenir. [Örneğin, “Bir zamanlar Christie adında bir anne varmış. Ve onun Tom adında bir
kocası varmış. Onların Heather ve Kathy adında çocukları varmış. Bir de Ronnie adında
oğulları varmış. Annesi oğluna dışarı çıkıp oynamasını söylemiş. Sonra çocuk içeri girip

102
annesine: ‘anne, anne...köpeğimiz dışarda ve havlıyor’ demiş. ‘Gidip bakayım. Niye
havlıyor?’ ‘Tommy niye havlıyor, bilmiyorum.’ ‘Ronnie, Ronnie...‘kopek niye havlıyor
bilmiyorum’. ‘Git bak bakalım. İçeri girmek istiyordur. Dışarı çıkıp onu içeri alayım. İşte onu
içeri aldım’ gibi]

Gerçek anlatı (real narration) öyküde geçen bir olay etrafında odaklaşır. Gerçek bir konu,
karakter gelişimi ve olayların doğru bir sıralaması vardır. Öykünün sona doğru çözümlenecek
bir problem üzerinde gelişmesi gerekir. [Örneğin, “Bobby adında bir oğlan ve Sharon adında
bir kız varmış. Onlar, bir gün, ön balkonda bir kedi bulmuşlar ve eve almışlar. Kediyi besleyip,
ona biraz süt vermişler. Onunla oynamışlar, oynamışlar ama çok geçmeden kadının biri
telefon edip bir kedi görüp görmediklerini sormuş. Sonra, çocuklar da kedinin evlerinde
olduğunu söylemişler. Sonra kediyi kadının evine götürmüşler. Kadın kediyi buldukları,
besledikleri ve süt verdikleri için çocuklara beşer dolar vermiş” gibi]

Yapılan araştırmalara göre, tipik dil gelişimi olan çocuktan birinci sınıfa kadar en azından
sıralı anlatılar üretmesi beklenmektedir. Beşinci sınıfın sonuna kadar ise öğrenciler oldukça
ayrıntılı ve çok bölümlü öyküleri kompleks cümleler, mental durum eylemleri, zaman zarfları,
olay ve kişiler arası geçen ilişkileri sebep sonuç ve yorum cümleleri ile birlikte anlatabiliyor
olmalıdırlar (Gillam & Pearson, 2004). Anlatı gelişiminde istenen düzeye gelememiş çocuklar
akedemik sorunlar açısından risk altında sayılırlar (Paul, Lazlo, & McFarland, 1992; Paul,
Hernandez, Taylor, & Johnson, 1996).

Diğer taraftan doğumlarından itibaren iki veya daha fazla dil edinimine maruz kalmış çocuklar
da, özellikle ikinci dilleri ile sürdürdükleri okullarında, akademik performanslarını sürdürmek
adına risk altında görülmektedirler. Çift dillilik eskiden kabul edildiği gibi artık bir dil bozukluğu
olarak anılmasa da , yöntemsel bir bakış açısıyla bu kapsamdaki çocukların dil yetersizlikleri
de her zaman çalışma alanı içinde tutulmalıdır. Çift dilli çocuklarla yapılan anlatı
çalışmalarında bu çocukların normal yaş gelişimi olan çocuklara göre dil ve diğer pek çok
kriter açısından daha geride oldukları (Shrubshall 1997), sözcük zorlukları olduğunda da
normallere göre farklı stratejiler uyguladıkları (Parke, 2001) ortaya konmaktadır. (Using
Story Re-tell in Bilingual assessment Christina Schelletter, University of Hertfordshire, UK &
Tim Parke, University of Hertfordshire, UK Academic Exchange Quarterly Spring 2004:
Volume 8, Issue 3)

Bir çocuğun bu anlatı düzeylerinin hangisinde olduğunu bilmek bakıcısına ev ortamında bu

yetileri geliştirmek için fırsat sağlar. Anneler çocuklarına günün nasıl geçtiğini anlattırabilir, ve
buradan yola çıkarak bir sonraki günün olaylarına sıralama ve hatırlama açısından nasıl
yaklaşacaklarına dair bir öngörü hazırlayabilirler. Öykü/ kitap okuma sırasında anneler
öykünün belli başlı bölümleri üzerine dikkat çekebilir (öykü kimle ilgiliydi? kim neyi önce
yaptı? gibi) ve okumanın hem önünde hem sonrasında öyküyü özetleyebilirler. Anlatı üretimi
ile ilgili uygulamalarda geçmişte yapılmış yolculukların fotoğraf albümleri de uyaran olarak işe
yarayacaktır. Yatmadan önce veya yolculuklar sırasında öykü anlatma hem eğlenceli hem de
annelere sıra alma modellemesine örnek olacak uygulamalar yaratır. Çocukların gelişimsel
evrelerine uygun olan anlatılarda sorunlar çıkıyorsa, ailelerin ya çocuklarının öğretmenleri ya
da konuşma terapistleri ile bağlantı kurmaları önerilmektedir (Hutson-Nechkash, Peg. (2001).
Narrative Toolbox: Blueprints for Storybuilding. EauClaire, WI: Thinking Publications.
http://www.speechtherapyct.com/whats_new/Child%20Narrative%20Development.pdf).

103
COST Aksiyon IS0804 oluşumunun 6 aylık aralarla çeşitli ülkelerde düzenlenen
toplantılarında sunulan ve yukarıda anlatılan ortak materyal ve yöntem çerçevesinde
yürütülen çalışmalar aşağıda açıklanmaktadır.

Yöntem
Kullanılan Araçlar
Proje takımı tarafından hazırlanan ve projede uygulaması yapılan tüm dillere çevrilen bir Bilgi
Formu ile çalışmaya (Gagarina, Klop, Kunnari, Tantele, Valimaa, Balciuniene, Walters,
Narrative Assessment Instrument for Multilingual Children, 2012) başlanmıştır. Çift/çokdilli
çocukların farklı dilleri günlük yaşamları içinde ne kadar kullandıkları, bu dillere ne kadar
maruz kaldıkları, işitme ve/veya dil-konuşma sorunları ile ilgili bilgi formu çift dilli katılımcıların
annelerine uygulanmaktadır.

Öykü anlatma etkinliğinde Yavru Kuşlar, Yavru Keçiler, Kedi ve Köpek olmak üzere dört tane
resimli öykü kullanılmıştır. Her bir öykü altı resimden oluşmaktadır. Bu öyküler oluşturulurken
Yavru Kuşlar ve Yavru Keçiler öyküleri kendi aralarında, Köpek ve Kedi öyküleri de kendi
aralarında birbirlerinin alternatifi olabilecek şekilde desenlenmiştir. Her bir öyküde anlatılması
gereken üç bölüm (episod) ve bu bölümlerin her birinde de çocuktan üretmesi beklenen iki
mental state (başlangıç ve sonuç), bir hedef (goal), bir amaç (attempt), bir de sonuç
(outcome) bulunmaktadır. Öykülerdeki resimler çocuğun üretmesi beklenen yapıların açıkça
görülebileceği kadar ayrıntılı, ancak fazladan, gereksiz konulardan bahsedemeyeceği gibi de
sade ve basit olarak çizilmiştir. Her bir öyküye ait 10 tane anlama sorusu bulunmaktadır.

Öyküler ilk geliştirildiğinde ikisinin (Yavru Kuşlar ve Yavru Keçiler) anlatma, diğer ikisinin de
(Kedi ve Köpek) tekrar anlatma için kullanılması amaçlanmıştır. Ancak daha sonra yapılan
çalışmalar sonucunda yöntemde değişiklik yapılması uygun görülmüştür. Bu değişiklikle iki
öykünün (Kedi ve Köpek) model olarak çocuğa dinletilmek için diğer iki öykünün ise (Yavru
Kuşlar ve Yavru Keçiler) anlatım için kullanılmasına karar verilmiştir. Resimli öykülerin hem
elde uygulanabilecek resim kartlı versiyonu, hem de bilgisayarla uygulanabilecek bilgisayarlı
versiyonu bulunmaktadır. Burada yapılan çalışmaların tümünde bilgisayarlı versiyon
kullanılmıştır.

Uygulama
Uygulamalar sessiz bir odada, çocuk ve uygulamacının masa başında oturduğu bir ortamda
gerçekleştirilmiştir. Tüm uygulamaların başından sonuna kadar dijital ses kaydı alınmıştır.
Uygulamalarda iki yöntem kullanılmıştır. Yöntemlerin ilki çocuklara ilk önce hiç görmedikleri
ve dinlemedikleri öyküyü anlattırma, daha sonra başka bir öyküyü resimlerine bakarak
kulaklıkla dinledikten sonra tekrar anlatma şeklindedir. Tüm uygulamalarda önce öykü
anlatma (Yavru Kuşlar ve Yavru Keçiler) sonra tekrar anlatma (Kedi ve Köpek) yapılmıştır.
Uygulamanın başında çocuğa önceden belirlenmiş olan ısınma soruları sorulmuştur
(Örneğin, “En iyi arkadaşın kim?”, “Hikaye dinlemeyi sever misin?”, “Televizyonda ne
seyretmeyi seversin?”).

Çocuğun uygulamacının öyküyü bilmediğini düşünmesi amaçlanmıştır. Hem resim kartlı hem
bilgisayarlı versiyonda uygulamacının hangi öykünün anlatılacağını bilmediğini göstermek
amacıyla üç farklı renkte zarf kullanılmış ve çocuğa bu üç zarfta farklı öyküler olduğu

104
söylenerek birini seçmesi istenmiştir; ancak tüm zarflarda aynı öykü bulunmaktadır.

Öykü anlatmadan önce çocuğa kullanılacak öykünün tüm resimleri gösterilmiştir. Çocuğa altı
resimden oluşan bir öykü olduğu söylenmiş, tüm resimlere bakması ve kafasında bir öykü
canlandırması istenmiştir. Daha sonra öykünün ilk iki resmi gösterilmiş ve çocuktan
yapabileceği en iyi şekilde öyküyü anlatması istenmiştir. İlk iki resim anlatıldıktan sonra
resimler ikişer ikişer gösterilerek devam edilmiştir. Çocuk öyküyü anlatmayı bitirdiğinde çok
güzel anlattığı söylenip anlama sorularına geçilmiştir. Anlama Soruları sorulurken öykünün
tüm resimleri çocuğun önünde durmaktadır. Daha sonra “tekrar anlatma” öyküsü için yine
farklı renkte üç zarf tan biri çocuğa seçtirilmiştir. Çocuğa biraz sonra resimlerini gördüğü
öyküyü dinleyeceği, dikkatli dinlemesi gerektiği, daha sonra kendisinin anlatacağı söylenmiş
ve kulaklık tanıtılarak kulağına yerleştirilmiştir. Öykünün dinlenmesi bittikten sonra resimler
yine aynı şekilde ikişer ikişer gösterilerek çocuktan anlatması istenmiştir. Öykü anlatımı
bittikten sonra yine Anlama Soruları sorulmuştur.

Uygulamada kullanılan öykülerin, katılımcılar arasında değiştirilerek, dengelenmesi

amaçlanmıştır. Bu nedenle öyküler dört farklı şekilde sunulmuştur. Bunlar: 1. Yavru Kuşlar,
Kedi; 2. Yavru Kuşlar, Köpek; 3. Yavru Keçiler, Kedi; 4. Yavru Keçiler, Köpek şeklindedir.

Yöntemlerin ikincisi, çocuklara ilk önce model bir öykünün resimleri ile birlikte dinletilmesi;
ardından çocuğun başka bir öyküyü dinlemeden anlatması şeklindedir. Model öykü olarak
Kedi ve Köpek öyküleri; anlatılacak öyküler için de Yavru Kuşlar ve Yavru Keçiler öyküleri
kullanılmıştır. Tüm uygulamalarda öncelikle model öykü gösterilmiş ve dinletilmiş, ardından
model öykünün Anlama Soruları sorulmuştur. Daha sonra asıl öykü anlattırılmış ve o
öykünün Anlama Soruları sorulmuştur. Uygulama yönergelerinde bir farklılık yoktur.

Diğer yöntemdeki gibi burada da öykülerin, katılımcılar arasında değiştirilerek, dengelenmesi

amaçlanmıştır. Öykülerin dört farklı şekli şu şekildedir: 1. Model Öykü: Kedi, Anlatma: Yavru
Kuşlar; 2. Model Öykü: Kedi, Anlatma: Yavru Keçiler; 3. Model Öykü: Köpek, Anlatma: Yavru
Kuşlar; 4. Model Öykü: Köpek, Anlatma: Yavru Keçiler.

Anlatı Analizi
Anlatılar, okul öncesindeki tipik gelişim gösteren veya aynı yaşlarda dil gecikmesi/yetersizliği/
bozukluğu şüphesi yaşayan çocuklar için değerlendirme ve terapi hazırlama programlarının
önemli parçalarıdır (Mc Cabe,1996). Anlatılar bir öykünün alt yapısını oluşturan tüm öğelerin
kullanımını; ayrıca, çocuğun anlatım dilindeki farklı dilbilgisel kullanımlarının oranını da
değerlendirir. Bu oranlar dilbigisini etkili kullanabilmenin iyi bir göstergesidir. Çocuğun
dilbilgisel açıdan iyi bir anlatıma sahip olduğu, olayı nasıl betimlediğinden başlayarak yan
cümlecikleri ne kadar farklı amaçlar için kullandığına kadar uzanır. Yanısıra, anlatılar,
çocukların gönderge kullanımı, konu devamlılığı, olayın nerede ve ne zaman geçtiği, bağlaç
kullanımları gibi söylem becerilerini ne kadar kullandıklarının da bir göstergesidir (Hickman
2003). Çocuğun verilen öyküyü anlamasında veya diğer yazma becerilerinde hem anlatı hem
söylem becerilerini kullanması okuryazarlık yetilerinin ne kadar geliştiği ile de yakından
ilgilidir.

Değerlendirme araçlarının kullanıldığı öykü düzeyi daha çok “ifade edici” düzey (yüzeyel
yapı) olarak bilinse de öykülerin bir de “derin” veya “yapısal organizasyonunun” incelediği bir

105
düzeyi bulunur. Her iki düzey de aynı öyküye ait olmakla birlikte adı geçen iki düzey öykü
organizasyonunun sözel anlatımdan bağımsız incelenmesi ile farklılaşırlar. Dolayısıyla,
öyküde geçen dilbilgisi, öykünün betimleyici tarzı ile ilişkilendirilemez (Prince, 1973) ama
yüzey yapıdan öykünün yapılandırıldığı derin düzeydeki anlam hissedilir.

Tek dilli, ikidilli ve dil sorunu bulunan çocuklardan toplanan anlatım verileri adı geçen bu
düzlemler üzerinden gerçekleştirilmiştir. Dolayısı ile ses kayıtlarından çevrim yazıya
dökülerek SALT veri tabanına kodlanan anlatılar COST çalışma grubu tarafından belirlenen
makro ve mikro yapı parametreleri açısından analiz edilmiştir.

Makro Yapı parametrelerinin ölçümü için öykü anlatımında kullanılan “hedef, amaç ve sonuç”
puanları ile “Mental State” puanları hesaplanır. Mikro Yapı parametreleri ise toplam sözcük
sayısı, farklı sözcük sayısı, tip tür oranı (type token ratio: farklı sözcük sayısının toplam
sözcük sayısına oranı); toplam sözce, toplam cümle, eylem içeren cümle, sıralı ve karmaşık
cümle sayıları; ad, eylem, sıfat ve toplam anlamlı sözcük sayısı; ad çekim, eylem çekim
eklerinin sayısı değerlerinden oluşmaktadır. Bunlara ek olarak anlama sorularından alınan
puanlar da incelenmiştir.

Yukarıda özetlenen çerçeve bağlamında yapılan çalışmalar aşağıda sunulmaktadır.

1. Çalışma: Kurbağa Hikayesi’nin Türkçe Klinik Gruplarda SALT analizi ile

Kullanımı: ADHD, Öğrenme güçlüğü ve tipik gelişim gösteren Türk
çocuklarında bir uygulama (İlknur Maviş, 2009)

Katılımcılar
Çalışmanın üç katılımcı grubu, dil öğrenme güçlüğü (language learning disability) olan, dikkat
ve hiperaktivite bozukluğu (DHB) olan ve tipik gelişim gösteren (NGG) çocuklardan
oluşmaktadır. Her bir grupta 9 çocuk bulunmaktadır. Çocuklar yaş ve eğitim düzeyi/ devam
ettikleri sınıf açısından eşleştirilmişlerdir.

İşlem
Çalışmada çocuklara 24 sayfalık yazısız, resimli öykü kitabı (Frog Story) gösterilmiştir.
Uygulamacı çocuğa hikayenin resimlerini gösterirken, çocuk hikayeyi dinlemiş, daha sonra
aynı hikayeyi tekrar anlatmıştır. Anlatı verileri SALT Türkçe Dil Örnekleri Analiz Programı’na
girilmiş ve analiz edilmiştir. Değerlendirilen değişkenler: toplam sözce sayısı; ortalama sözce
uzunluğu (OSU); toplam sözcük sayısı; farklı sözcük sayısı; tip-tür oranı (TTR); toplam ad,
eylem ve sıfat sayısı; öykü ile ilişkili ad, eylem ve sıfat sayısıdır.

Bulgular
Toplam sözce sayısı, OSU, toplam sözcük sayısı ve TTR açısından gruplar arası anlamlı bir
farklılık bulunmamaktadır. Farklı sözcük sayısına bakıldığında ise dil bozukluğu olan grubun
(Ort.=59.5) diğer gruplardan (DHB Ort.= 81.7, NGG Ort.=85) anlamlı olarak az sözcüğe
sahip olduğu bulgulanmıştır (F=6.03, p<0.01). Toplam ad ve eylem sayıları da aynı şekilde
dil bozukluğu olan grupta diğerlerine göre anlamlı olarak düşüktür (adlarda F=11.2, p<0.001;
eylemlerde F=5.6, p<0.01). Öykü ile ilişkili ad ve eylemler de dil bozukluğu grubunda diğer
gruplara göre düşüktür (adlarda F=20.92, p<0.001; eylemlerde F=15.9, p<0.01). Hem tüm
sıfatlarda hem de öykü ile ilişkili sıfatlarda gruplar arası anlamlı farklılık görülmemiştir.

106
2. Çalışma: Türkçede Özgül Dil Bozukluğunu En İyi Hangi Öykü Belirler:
Kurbağa Öyküsü mü, Otobüs Öyküsü mü? (Ilknur Maviş, Müge Tunçer & Didem
Akyıldız (2011); MSc Öğrencileri: Betül Kök & A.Emrah Gündoğdu)

Amaç
Çalışmanın amacı Özgül Dil Bozukluğu (ÖDB) olan çocuklarla tipik gelişim gösteren akranları
arasında Kurbağa Öyküsü ve Otobüs öyküsü resimli öykülerini anlatma tasklarında belirlenen
anlatı parametreleri açısından farklılıkların belirlenmesidir. Bunun yanında, hangi öykünün iki
grubu daha iyi ayırt edebildiğinin ortaya konulması da amaçlanmaktadır. Anlatı verilerinde
incelenecek parametreler Global Yapı (Berman ve Slobin, 1994), Lokal Yapı (Liles, 1993;
Liles ve ark., 1995) ve Semantik Skor olarak kararlaştırılmıştır.

Otobüs Öyküsü (The Bus Story, Renfrew, 1991), anlatı becerilerini ölçmek için yaygın olarak
kullanılan bir öyküdür. Otobüs Öyküsü kalıcı dil bozukluklarının (Bishop ve Edmundson,
1987) ve ilerideki dil ve okuma-yazma becerisinin belirlenmesi (Stothard ve ark., 1998) için
oldukça uygun bir araçtır. 12 resimden oluşan bu öykü “tekrar anlatma” taskı için
oluşturulmuştur. Uygulamada resimler çocuğa gösterilirken standart bir metin okunur. Daha
sonra çocuk resimlere bakarak öyküyü tekrar anlatır.

Kurbağa Neredesin? (Frog Where Are You?, Mayer, 1969), 24 sayfalı resimli fakat yazısız bir
öykü kitabıdır. Bu öykünün seçilmesinin nedeni tipik gelişim gösteren (Bamberg ve Damrad-
Frye, 1991; Berman ve Slobin, 1994) ve ÖDB (SLI) olan çocuklarla yapılan araştırmalarda
(Van Der Lely, 1997; Botting, 2002) sıklıkla kullanılıyor olmasıdır. “Anlatma ya da tekrar
anlatma” şeklinde farklı tasklar için kullanılabilmektedir. Bu çalışmada “tekrar anlatma” taskı
kullanılmıştır.

Katılımcılar
Çalışmanın kontrol grubu tipik gelişim gösteren sekiz çocuktan oluşmaktadır. Beş kız ve üç
erkekten oluşan gruptaki çocukların yaşları 4;4 ve 6;1 arasında değişmektedir. ÖDB
grubunda ise Otobüs öyküsü için 6, Kurbağa öyküsü için 8 çocuk bulunmaktadır. Tümü erkek
çocuklardan oluşan ÖDB grubunun yaşları 3;11 ile 6;1 arasında değişmektedir. Tipik gelişim
gösteren grup ve ÖDB grubu yaşlarına göre eşlenmiştir. Tüm çocuklara Türkçe Erken Dil
Gelişim Testi (TEDİL, Topbaş ve Güven, 2011) uygulanmış ve eşdeğer dil yaşları
belirlenmiştir. ÖDB grubundaki tüm çocukların zeka puanları 80 ve üzerindedir. Dil
bozuklukları TEDİL ile değerlendirilmiştir. Duyu-sinirsel işitme kaybı, nörolojik veya genetik
bir sendrom, fiziksel ya da davranışsal bozuklukları bulunmamaktadır.

İşlem
Uygulama her çocuk için bireysel olarak, sessiz bir odada yapılmıştır. Çocuğa “Şimdi resimli
ama yazıları olmayan bir kitaba bakacağız. Ben sana öyküyü anlatacağım. Resimlere
dikkatlice bakmanı istiyorum ki öyküde neler olduğunu takip edebilesin. Sonra senden
öyküyü bana anlatmanı isteyeceğim.” yönergesi kullanılmıştır. Yönerge sonrasında çocuk
sessiz olarak kitaba bakıp uygulamacının anlatımını dinlemektedir. Öykü bittikten sonra
tekrar başa dönülür ve çocuk öyküyü baştan anlatmaya başlar. Çocukların anlatımlarında
ses ve video kaydı alınmıştır.
Veri Analizi
Global Yapı Analizi, gerek çocukların metinleri anlamaları (Gutiérrez – Clellen, 2002),

107
gerekse okuma yazma becerileri ile yakından ilişkilidir (Shrubshall, 1997). Bir öykünün
yapılandırılması becerisi çocuğun diline ilişkin pek çok alt-beceriyi de değerlendirmektedir
(Hickman, 2003). Bu analizde çocuğun alabileceği en yüksek puan altıdır: başlangıç olayı
(initiating event) için iki, gelişme için iki ve sonuç için iki puan.

Lokal Yapı Analizi, öykü uzunluğunu ölçmektedir. Bu çalışmada kullanılan öykü uzunluğu
ölçümleri; toplam sözcük, farklı sözcük, toplam sözce, ilişkili sözce sayısı; morfemlere göre
OSU, sözcüklere göre OSU, basit, karmaşık ve sıralı t-ünitler; morfem, sözcük ve sözce
hataları; ad, eylem, sıfat, olumsuzluk, bağlaç, edat ve adılların sayısı; ad ve eylem çekim
eklerinin sayısıdır. Tekrarlar, yarım bırakılan ya da anlaşılmayan sözcükler sayım dışı
bırakılmıştır. Lokal Yapı Analizi için SALT yazılımı kullanılmıştır.

Semantik Skor parametresi için, her iki öykü için önceden belirlenmiş olan ve çocuğun
anlatımı içinde kullanması beklenen ifadeler kullanılmıştır. Bu ifadelerin her biri için çocuğa
“ifade” eksiksiz ise iki, yarım bırakılmış ya da hatalı ise bir puan verilmiştir. Kurbağa
öyküsündeki ifadelerin sayısı 51, Otobüs öyküsünün ise 12dir.

Bulgular
Global Yapı Analizi
Otobüs öyküsünde tipik gelişim gösteren çocukların global puanlarının ortalaması 5.5, ÖDB
olan çocukların ortalaması ise 4.5 olarak hesaplanmıştır. Gruplar arası karşılaştırma
bağımsız örneklemler için Mann-Whitney U testi ile test edilmiştir. Bu iki grubun global
puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmamaktadır (U=10, z=-1.9, p=.08).
Kurbağa öyküsüne bakıldığında ise tipik gelişim gösteren çocukların global puanlarının
ortalaması 5.75, ÖDB olan çocukların ortalamasının ise 3.8 olduğu görülmüştür. Yapılan
Mann-Whitney U testi sonuçları, gruplar arasında anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir
(U=1, z=-3.4, p=.000).

Lokal Yapı Analizi

Otobüs öyküsü için tipik gelişim gösteren çocukların toplam sözcük sayısı ortalaması 58.3,
farklı sözcük sayısı ortalaması 38.6, toplam sözce sayısı ortalaması 17.1, ilişkili sözce sayısı
ortalaması 15.8, bağımlı morfem sayısı ortalaması 42.9, morfemlere göre OSU ortalaması
6.3, sözcüklere göre OSU ortalaması 3.6 olarak hesaplanmıştır. ÖDB olan çocuklara
bakıldığında, toplam sözcük sayısı ortalaması 43.8, farklı sözcük sayısı ortalaması 33.0,
toplam sözce sayısı ortalaması 13.8, ilişkili sözce sayısı ortalaması 13.3, bağımlı morfem
sayısı ortalaması 34.7, morfemlere göre OSU ortalaması 5.7, sözcüklere göre OSU
ortalamasının 3.2 olduğu görülmüştür. Tüm bu ölçümler için tipik gelişim gösteren ve ÖDB
olan çocuklar arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmamaktadır.

Otobüs öyküsü için tipik gelişim gösteren çocukların basit sözceleri ortalaması 11.2,
karmaşık sözceleri ortalaması 4.3, sıralı sözce ortalaması 0.2, morfem hatalarının ortalaması
0.4, sözcük hatalarının ortalaması 2.0, sözce hataları ortalaması 0.25, toplam hata
ortalaması 2.6 olarak hesaplanmıştır. ÖDB grubundaki çocukların basit sözceleri ortalaması
10.1, karmaşık sözceleri ortalaması 2.8, sıralı sözce ortalaması 0.3, morfem hatalarının
ortalaması 0.8, sözcük hatalarının ortalaması 3.0, sözce hataları ortalaması 2.8, toplam hata
ortalaması 6.3 olarak bulunmuştur. Bu ölçümlerden sadece toplam hata sayısı ortalamaları
gruplar arasında anlamlı farklılık göstermektedir (U=7, z=-2.2, p=.02).

108
Otobüs öyküsü için tipik gelişim gösteren çocukların ürettiği adların ortalaması 11.8,
eylemlerin ortalaması 15.6, sıfatların ortalaması 4.6, olumsuzluk ortalaması 1.5, bağlaçların
ortalaması 5.2, edatların ortalaması 0.6, adılların ortalaması 1.75 olarak hesaplanmıştır.
ÖDB grubundaki çocukların ürettiği adların ortalaması 10.5, eylemlerin ortalaması 14.3,
sıfatların ortalaması 3.2, olumsuzluk ortalaması 1.3, bağlaçların ortalaması 3.3, edatların
ortalaması 1.6, adılların ortalaması 2.1 ise olarak hesaplanmıştır. Tüm bu ölçümler için tipik
gelişim gösteren ve ÖDB olan çocuklar arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık
bulunmamaktadır.

Yine Otobüs öyküsü için tipik gelişim gösteren çocukların ürettiği ad durum eklerinin
ortalaması 13.0, çoğul eklerinin ortalaması 0.37, iyelik ve tamlayan eklerinin ortalaması 1.7,
eylem zaman, görünüş, kip eklerinin ortalaması 18.3, eylem kişi eklerinin ortalaması 1.75,
edatların ortalaması 1.5 olarak hesaplanmıştır. ÖDB grubundaki çocukların ürettiği ad durum
eklerinin ortalaması 9.8, çoğul eklerinin ortalaması 0.6, iyelik ve tamlayan eklerinin
ortalaması 1.6, eylem zaman, görünüş, kip eklerinin ortalaması 15.3, eylem kişi eklerinin
ortalaması 1.2, edatların ortalaması 2.3’tür. Tüm bu ölçümler için tipik gelişim gösteren ve
ÖDB olan çocuklar arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmamaktadır.

Kurbağa öyküsü için tipik gelişim gösteren çocukların toplam sözcük sayısı ortalaması 144.0,
farklı sözcük sayısı ortalaması 66.1, toplam sözce sayısı ortalaması 39.9, ilişkili sözce sayısı
ortalaması 38.0, bağımlı morfem sayısı ortalaması 104.9, morfemlere göre OSU ortalaması
6.5, sözcüklere göre OSU ortalaması 3.8 olarak hesaplanmıştır. ÖDB olan çocuklara
bakıldığında, toplam sözcük sayısı ortalaması 95.7, farklı sözcük sayısı ortalaması 49.1,
toplam sözce sayısı ortalaması 35.9, ilişkili sözce sayısı ortalaması 29.1, bağımlı morfem
sayısı ortalaması 71.5, morfemlere göre OSU ortalaması 5.6, sözcüklere göre OSU
ortalamasının 3.2 olduğu görülmüştür. Toplam sözcük sayısı (U=8, z=-2.5, p=.01< 0.05),
farklı sözcük sayısı (U=10.5, z=-2.2, p=.02< 0.05), ilişkili sözce sayısı (U=10.5, z=-2.2,
p=.02< 0.05), morfemlere göre OSU (U=12, z=-2.1, p=.03< 0.05) ve sözcüklere göre OSU
(U=12 , z=-2.1, p=.03< 0.05) ölçümleri tipik gelişim gösteren ve ÖDB olan gruplar arasında
istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermektedir. Tip tür oranı açısından da otobüs
öyküsünde çıkmayan farklılık Kurbağa öyküsünde gözlenmiştir (U=9 , z=-2.4, p=.01< 0.05).
Kurbağa öyküsü için tipik gelişim gösteren çocukların basit sözceleri ortalaması 32.1,
karmaşık sözceleri ortalaması 4.2, sıralı sözce ortalaması 1.0, morfem hatalarının ortalaması
0.4, sözcük hatalarının ortalaması 3.0, sözce hataları ortalaması 1.25, toplam hata
ortalaması 4.6 olarak hesaplanmıştır. ÖDB grubundaki çocukların basit sözceleri ortalaması
24.2, karmaşık sözceleri ortalaması 3.0, sıralı sözce ortalaması 1.2, morfem hatalarının
ortalaması 2.25, sözcük hatalarının ortalaması 4.9, sözce hataları ortalaması 3.4, toplam
hata ortalaması 3.4 olarak bulunmuştur. Bu ölçümlerden sadece basit sözcelerin ortalaması
(U=11, z=-2.2, p=.02< 0.05) ve toplam hata sayısı ortalamaları gruplar arasında anlamlı
farklılık göstermektedir (U=5.5 , z=-2.8, p=.003< 0.05).

Kurbağa öyküsü için tipik gelişim gösteren çocukların ürettiği adların ortalaması 24.7,
eylemlerin ortalaması 23.7, sıfatların ortalaması 8.0, olumsuzluk ortalaması 1.5, bağlaçların
ortalaması 12.3, edatların ortalaması 0.7, adılların ortalaması 2.4 olarak hesaplanmıştır.
ÖDB grubundaki çocukların ürettiği adların ortalaması 17.8, eylemlerin ortalaması 18.0,
sıfatların ortalaması 5.6, olumsuzluk ortalaması 0.75, bağlaçların ortalaması 6.2, edatların

109
ortalaması 0.5, adılların ortalaması 3.75 ise olarak hesaplanmıştır. Bu ölçümlerden gruplar
arasında anlamlı farklılık gösterenler adlar (U=8.5, z=-2.4, p=.01< 0.05), eylemler (U=8.5, z=-
2.4, p=.01< 0.05) ve bağlaçlardır (U=6.5 , z=-2.6, p=.005< 0.05).

Yine Kurbağa öyküsü için tipik gelişim gösteren çocukların ürettiği ad durum eklerinin
ortalaması 38.0, çoğul eklerinin ortalaması 5.2, iyelik ve tamlayan eklerinin ortalaması 11.15,
eylem zaman, görünüş, kip eklerinin ortalaması 39.6, eylem kişi eklerinin ortalaması 4.6,
edatların ortalaması 7.9 olarak hesaplanmıştır. ÖDB grubundaki çocukların ürettiği ad durum
eklerinin ortalaması 23.2, çoğul eklerinin ortalaması 2.1, iyelik ve tamlayan eklerinin
ortalaması 6.3, eylem zaman, görünüş, kip eklerinin ortalaması 31.8, eylem kişi eklerinin
ortalaması 1.2, edatların ortalaması 7.9’dur. Bu ölçümlerden gruplar arasında anlamlı farklılık
gösterenler ad durum ekleri (U=11.5, z=-2.1, p=.02< 0.05), çoğul ekleri (U=4.5, z=-2.9,
p=.002< 0.05), iyelik ve tamlayan ekleri (U=12, z=-2.1, p=.03< 0.05) ve eylem zaman,
görünüş, kip ekleri olmuştur (U=13, z=-2, p=.05< 0.05).

Semantik Skor
Otobüs öyküsünde tipik gelişim gösteren çocukların aldıkları semantik skor ortalaması 25.4,
ÖDB grubundaki çocukların ortalaması ise 20.0 olarak bulunmuştur. Kurbağa öyküsünde ise
tipik gelişim gösteren çocukların aldıkları semantik skor ortalaması 49.5, ÖDB grubundaki
çocukların ortalaması ise 26.9 olarak hesaplanmıştır. Otobüs öyküsü için tipik gelişim
gösteren çocuklarla ÖDB olan çocuklar arasında anlamlı fark bulunmazken (U=17, z=-.90,
p=.41 > 0.05), Kurbağa öyküsünde iki grup arasında istatistiksel olarak anlamlı fark
görülmektedir (U=2.5, z=-3.1, p=.001 < 0.05).

Sonuç/Tartışma
Otobüs öyküsü Türkçede tipik gelişim gösteren ve ÖDB olan çocukları ayırt edememektedir.
Yapılan pek çok analiz sonucunda bu iki grup arasında Otobüs öyküsü için anlamlı bulunan
farklılıklar oldukça azdır. Buna karşın Kurbağa öyküsünün tipik gelişim gösteren ve ÖDB olan
çocukları daha iyi ayırt ettiği söylenebilir.

3. Çalışma: Türkçe konuşan tek dilli ve Kürtçe- Türkçe konuşan ikidilli

çocuklara “Yavru Kuşlar” öykü anlatımının uygulanması (İlknur Maviş, Müge
Tunçer & Didem Akyıldız, 2011)

Katılımcılar
Bu çalışmaya Türkçe ve Kürtçe konuşan 12 çocuk katılmıştır. Türkçe konuşan 6 çocuğun
yaşları 3.04 ile 8.03 arasında değişmektedir. Yaşları birebir eşleştirilen ikidilli 6 çocuk da
Kürtçe-Türkçe konuşmaktadır. Yaşı 4-5 yaş arasında olan 2 çocuğun dışındaki diğer
katılımcılar kız çocuklarıdır.

Kürtçe-Türkçe konuşan çocuklar Antalya’nın Düden civarındaki bir yerleşim alanında

oturmaktadırlar ve okul yaşına kadar birbirleri ile Kürtçe konuşmakta ancak Türkçeyi çok iyi
anlamaktadırlar. Bu çocukların Türk TV dizileri seyrederek Türkçeye çok maruz kalmaları
sonucu aslında Türkçe konuşabildikleri ancak çok gönüllü olmadıkları aileleri tarafından
bildirilmiştir.

110
İşlem
Bu çalışmada çocuklardan Yavru kuşlar öyküsünü resimlere bakarak “anlatmaları” istenmiş,
anlatı analizleri Makro ve Mikro analizler yoluyla gerçekleştirilmiştir. Macro Yapı analizlerinde
çocuklara öyküyü anlamaları ile ilgili sorular yöneltilmiştir. Anlatılar içindeki mental durum
kullanma sıklığına bakılmıştır. Öykü yapısının değerlendirilmesi için anlatılan öyküde “Hedef,
gelişim-sonuç” cümleleri aranmıştır. Mikro Yapı analizlerinde Tip tür oranı, yan cümlecikler,
total ve farklı sözcük sayıları, isim ve eylem çekim ekleri sıklıklarına bakılmıştır.

Bulgular
Araştırma sonuçlarının anlama ile ilgili kısmına bakıldığında tek dilli Türkçe konuşan çocuklar
ile ikidilli Türkçe konuşan çocukların 4 yaş gibi eşit düzeylerde anlama becerilerine sahip
olabildikleri gözlenmektedir.

3-5 yaşları arasındaki çocuklarda ‘söylemek (demek)’ ve ‘anlatmak’ gibi dilbilgisel eylem
kullanımlarının olduğu gözlenmiştir. Yine de bu yaşlarda, tek dilli çocuklarda öykü başlığı
yaratma veya ‘sen bu konuda ne düşünüyorsun?’ gibi sorulara yanıt verme henüz
gelişmemiştir. İki dilli çocuklarda ise “ne” sorularının yanıtları ve “kedi nasıl hissediyor?” gibi
soruların yanıtlarının henüz çıkmadığı görülmektedir.

6-8 yaş arası çocukların hepsinde “ne” sorularına yanıt alındığı ve

‘demek/söylemek/anlatmak’ gibi eylemlerin uygun sıklıkla kullanıldığı gözlenmiş, öykünün adı
ne olabilir sorusuna yanıt verdikleri gözlenmiştir. Yine de, tek dilli çocuklarda “ne
düşünüyorsun, kedi nasıl hisseder?” gibi soruların yanıtlarının hala çok az olduğu, aynı
şekilde bu sorulara ikidillilerin neredeyse yanıt veremedikleri gözlenmiştir.

Algısal, fizyolojik, duygusal sözcükler, mental terimler ve dilsel eylemler gibi mental durum
belirten terimlerin kullanımı tek dilli çocuklarda 6 ve 7 yaşlarında artış göstermekte, dilsel
eylem kullanımları yaş olarak daha erken gözlenmektedir. Yine de, 6 yaşın bütün bu
kullanımlar için belirleyici yaş olduğu söylenebilir.

4. Çalışma: Berlin’de yaşayan ve Türkçe-Almanca konuşan ikidilli çocuklara

“Yavru Kuşlar ve “Yavru Keçiler” öykü anlatımının ve “Kedi” ve “köpek”
öykülerinin tekrar anlatımının uygulanması (İlknur Maviş, Natalia Gagarina, 2012;
Müge Tunçer, Özlem Ünal, Duygu Yelegen, Didem Akyildiz ve Deniz Akpinar)

Amaç
Bu çalışmanın amacı Türkçe Almanca konuşan ikidilli çocukların öykü “anlatımı ve tekrar
anlatımında” güçlük çektikleri özel bir alanın olup olmadığının saptanmasıdır; bu amaçla,
ikidilli çocuklar öykü gereklilikleri ve mikro ve makro yapı öğelerinin kullanımı açısından
incelenmişlerdir. Çocuklar altı resimden oluşan yavru kuşlar ve yavru keçiler öykülerini
resimlere bakarak anlatmışlar; diğer 6 resimli kedi ve köpek öykülerini ise bilgisayar
ekranında dinledikten sonra anlatmışlardır. 6 resimli görsel uyaranlar (öyküler) COST IS0804
çalışma grubunun anlatı ve söylem ekibi tarafından hazırlanmıştır (2012).

111
Katılımcılar
Bu çalışmaya tek dilli Almanca konuşan çocukların devam ettiği bir anaokuluna giden 6 ikidilli
Türk çocuk katılmıştır. Üç kız üç erkekten oluşan 6 çocuğun yaşları 4-6 yaş arasında
değişmektedir. Türkiye’de yaşayan ve tek dilli 4 çocuk ise yaş eşlemeli olarak çalışmanın
kontrol grubunu oluşturmuştur.

İşlem
Türkçe konuşan bir ve Almanca konuşan 2 araştırmacı bu çalışmayı Berlin’deki seçilmiş
eğitim ortamlarında gerçekleştirmiştir. Çocukların dil yeterlilikleri Türkçede standart bir test
olan TEDİL ve Almanca’da HAVAS ile gerçekleştirilmiştir. Ebeveynlere verilen bir form ile
çocuklarının ikidillilik geçmişlerine ait bilgi alınmıştır. Yapılan uygulamalar sonucunda,
çocuklara öykülerin anlama soruları sorulmuş, kullandıkları mental sözcükler, ortalama
sözce, sözcük sıklığı, total cümle sayısı gibi ölçümler her iki dil için de hesaplanmıştır.

Bulgular
Bulgulara göre, anlatma ve tekrar anlatma tasklarında çift dilli ve tek dilli gruplar arasındaki
farklılığın incelenmesi amacıyla bağımsız örneklemler için Mann-Whitney U testi
uygulanmıştır. Analiz sonuçları gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı fark olmadığını
göstermektedir. Tüm katılımcıların anlatma ve tekrar anlatma tasklarındaki performansları
arasındaki farklılığı ortaya koymak amacıyla bağımlı örneklemler için Wilcoxon Signed Rank
Testi uygulanmıştır. Analiz sonuçları gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı fark
olmadığını göstermektedir.

Tüm katılımcıların anlatma ve tekrar anlatma tasklarındaki performansları arasındaki farklılığı

ortaya koymak amacıyla bağımlı örneklemler için Wilcoxon Signed Rank Testi uygulanmıştır.
Analiz sonuçları mikro yapıda anlamlı bir fark olmadığını, ancak makro yapının içinde
bulunan Anlama Sorularında anlatma ve tekrar anlatma taskları arasında istatistiksel olarak
farklılık olduğunu göstermiştir (p=0.032). Tüm katılımcıların tekrar anlatma taskındaki
öykünün anlama sorularına verdikleri doğru cevapların sayısı anlatma taskındaki öykünün
anlama sorularındakine göre daha yüksektir. Anlatma ve tekrar anlatma taskları için çift dilli
çocukların Türkçe ve Almanca performansları bağımlı örneklemler için Wilcoxon Signed
Rank testi ile değerlendirilmiştir. Çocukların Türkçe tasklardaki performansları ile Almanca
tasklardaki performansları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır.

5. Çalışma: Türkçe-Almanca ve Türkçe-Felemenkçe konuşan ikidillilerin

anlatma ve tekrar anlatma etkinliklerindeki mikro yapılarda ayırtedici ölçümleri
saptama (İlknur Maviş, Müge Tunçer, 2012)

Katılımcılar
Bu çalışmaya Türkçe-Almanca ve Türkçe-Felemenkçe konuşan üçer çift dilli çocuğun
anlatma ve tekrar anlatma etkinliklerinden toplanan veriler üzerinden, bu çalışmada
anlatılarda bakılan dil ölçümlerinin hangilerinin daha etkili olduğunun saptaması yapılmıştır.
Dil ölçümlerinde üç ana parametre ölçümleri yapılır: dil üretkenliği, dilbilgisi ölçümü ve akıcılık
ölçümü (Tilstra ve McMaster, 2007). Bu çalışmada akıcılık ölçümleri ele alınmamıştır.

İşlem
Dil üretkenliği: Dil üretkenliği için öncelikle çocuğun anlatımındaki total sözcük sayısı (TNW)

112
bulunur. Total sözcük sayısı çocuğun metin içinde kullandığı isim, eylem, sıfat ve zarflar gibi
anlam içerikli sözcüklere ilave olarak yaptığı yanlış başlamalar, tekrarlar, boşluk dolduran
sözcükler ve düzeltmeler de (maze sözcükler) dahil olmak üzere kullanılan tüm sözcüklerin
sayısıdır. Total üretim sözcükleri (total productive words) ise total sözcük sayısından maze
sözcüklerin çıkarılması ile bulunmaktadır. Kullanılan bir başka ölçüm total iletişim birimlerinin
(C units) hesaplanmasıdır. Metin içindeki bağımsız tüm cümlelerin ve yan cümlelerin
sayılması ile iletişim birimleri hesaplanır. Bir başka ölçüm total cümle sayısıdır. Bu sayı tüm
eylemlerin sayısı olarak bilinir; yardımcı eylemler bu sayıya dahil değildir. Tüm ölçümler dil
bozukluğu olan çocuklar için ayırtedici tanı niteliğindedir. Sözlü dildeki sözcük bulma
sorunlarını da ortaya çıkarır.

Dilbilgisi kullanımı: Bu ölçümde dilbilgisel karmaşayı ve dilbilgisel hataları ortaya çıkarmak

için 4 parametreye bakılır. Total dilbilgisel yanlış sayısı eylem zaman eklerinin, zamirlerin
veya artikellerin yanlış kullanımı veya kullanılmaması gibi hataların hesaplanması ile bulunur.
Her bir iletişim birimi içine düşen cümle (clause) sayısı hesaplanır. Bunu hesaplamak için
total cümle sayısı total iletişim birimine bölünür. (Clauses per C-unit: total number of clauses
divided by the total C-units). İletişim ünit uzunluğunun üretimine bakılır. Hesaplanması için
total üretilen sözcük sayısı iletişim ünit sayısına bölünür.

Bulgular
Çalışmanın dil üretkenliği incelemesinde, bu çalışmada çift dilli çocukların anlatma ve tekrar
anlatmaları arasındaki fark tüm üretkenlik ölçümleri ile ‘paired sample t test’ kullanılarak
incelenmiş ve total üretkenlik sözcüğü, total sözcük sayısı ve tip tür oranı dışındaki
ölçümlerin her iki anlatım tipi arasında fark belirlediğini ortaya koymuştur.

Çalışmanın dilbilgisi kullanımı incelemesinde çift dilli çocukların anlatma ve tekrar anlatma
arasındaki etkililik farkı tüm gramer ölçümleri ile paired sample t test kullanılarak incelenmiş
ve sadece iletişim ünit uzunluğunun üretimi (TPW: otal C- units) ayırtedici ölçüm olarak
bulunmuştur.

113
ÇALIŞMA GRUBU 3: FONOLOJİK İŞLEMLEME ve SÖZCÜK BİLGİSİ

COST Aksiyon projesinin başlangıç toplantılarında yöntem belirleme amacıyla çeşitli

toplantılar gerçekleştirilmiştir. COST Aksiyon IS0804 oluşumunun 6 aylık aralarla çeşitli
ülkelerde düzenlenen toplantılarında sunulan ve yürütülen çalışmalar aşağıda
açıklanmaktadır.

Fonolojik İşlemleme Alt Çalışma Grubu: Türkçe Anlamsız Sözcük Tekrarı Testi
(Seyhun Topbaş, Dilber Kaçar, Handan Kopkallı-Yavuz, 2012)

Giriş
Özgül dil bozukluğunu klinik ortamda tanılamaya yardımcı olacak araçlar arasında önemli
görülen bir diğer araç anlamsız sözcük tekrarı testleridir (Bishop, North, Donlan, 1996; Conti
Ramsden, Botting, Faragher, 2001).

Türkçe alanyazında fonolojik gelişim normları saptanmış (Topbaş, 2004/5; Ege ve diğ 2004);
fonolojik bozukluğu olan çocuklarda önemli çalışmalar yapılmıştır. Bu çalışmalar dillerarası
karşılaştırmalarda uluslararası düzeyde yerini almıştır (Topbaş,1997; 1998; Kopkallı-Yavuz &
Topbaş, 2000; Yavaş & Topbaş, 2004; Topbaş & Yavaş; 2006; Topbaş, 2008). İkidilli ÖDBli
çocuklarda ise çok az çalışma fonolojik işlemlemeye bakmıştır. Fonolojik işlemleme ve işitsel
bellek çoğunlukla ÖDBli çocuklarda hasar görür, fakat ikidilli çocuklarda bozulmamaktadır.
Önceki araştırmalar ÖDBli tek dilli ve ikidilli çocukların anlamsız-sözcük tekrarlamalarında
performanslarının zayıf olduğunu göstermiştir (Gathercole & Pickering 2000; Girbau &
Schwartz 2007). IS0804 ÖDB’li ikidilli çocuklarda fonolojik işlemleme becerilerin anlamsız
sözcük tekrarlama testleriyle değerlendirilmesi için ortak çalışma başlatmıştır.

İşlem
Sözcüklerin Üretilmesi
Anlamsız sözcükleri oluşturmak amacıyla Türkçe sözcükleri içeren veri tabanları
araştırılmıştır. Anadolu Üniversitesi Bilgisayar Mühendisliğince belirlenen birkaç veri tabanı
içersinden, en fazla sayıda sözcüğü içerdiği için 45.000 Türkçe sözcükten oluşan veri
tabanının kullanılmasına karar verilmiştir. Veri tabanındaki sözcükler hece sayılarına göre,
sınıflanmış, hece sayısı beşten fazla olan sözcükler çalışmaya alınmamıştır. Yanısıra, “tren,
plak” gibi bilgisayar programının tek heceli olarak sınıflandırdığı sözcükler de sınıflamanın
dışında tutulmuştur.

Sözcükleri oluşturan hecelerin yapısı analiz edilmiş ve bu hecelerin Türkçe sözcüklerin hangi
pozisyonunda ne sıklıkta geçtiği bir bilgisayar mühendisi yardımıyla algoritmik hesaplarla
belirlenmiştir. Bu işlemde heceler yapılarına göre analiz edilmiş, hecelerin, sözcük başı,
sözcük içi ve sözcük sonu pozisyonlarındaki sıklıkları hesaplanmıştır. Ünsüz-ünlü (ZÜ) ve
ünsüz-ünlü-ünsüz (ZÜZ) hece yapılarının sözcük başı pozisyonunda en sık; sözcük içi ve
sözcük sonu pozisyonlarında ise ZÜZ yapısı en sık görülürken, onu ZÜ yapısı takip
etmektedir. Alanyazında ÖDB ve anlamsız sözcük tekrarı ile ilgili pek çok araştırma ve testler
de ZÜ ve ZÜZ hece kombinasyonlarından oluşmaktadır. Buna göre maddeler için, gerek
Türkçe’nin en sık hece yapıları olması, gerekse alanyazındaki uygulamayla örtüşmesi
bakımından ZÜ ve ZÜZ yapıları seçilmiştir (Tablo 4.2).

114
 Tablo 4.2 ASTT’deki Sözcüklerin Hece Sayısı ve Hece Yapısı
Hece Sayısına Göre Sözcükler Hece Yapısı
Tek Heceliler ZÜZ
İki Heceliler ZÜ-ZÜZ
Üç Heceliler ZÜ-ZÜ-ZÜZ
Dört Heceliler ZÜ-ZÜ-ZÜ-ZÜZ
Beş Heceliler ZÜ-ZÜ-ZÜ-ZÜ-ZÜZ

Dijital ortamda, sıklığına ve sözcükteki pozisyonuna göre sınıflandırılan heceler önce yedi
birimlik bir ölçek üzerinden benzeyen (dile benzeyen) ve Türkçeye benzemeyen (dile
benzemeyen) sözcükler oluşturulmuştur. Daha sonra sıklıklarına göre sınıflandırılan heceler
ile oluşturulacak kombinasyonlar için de 3 birimlik bir ölçek oluşturulmuş ve “en sık heceler”,
“orta sıklıktaki heceler” ve “en seyrek” heceler olarak ayrıstırılmıştır. Anlamsız sözcüklerin
hangi sıklıktaki hecelerden üretileceğine karar verildikten sonra bu sözcüklerin
oluşturulmasında belirleyici olacak diğer kriterler saptanmıştır. Bu kriterler belirlenirken hem
alan yazındaki çalışmalar ve diğer dillerde geliştirilen test bataryalarındaki sözcüklerin üretim
esasları hem de Türkçenin dil yapısı dikkate alınmıştır. Belirleyici kriterler şunlardır:
1- Tüm sözcükler ünsüz ile başlayıp ünsüz ile bitecektir.
2- Tek heceli sözcükler ZÜZ hece yapısında olacaktır.
3- Kaç heceli olursa olsun her sözcüğün son hecesi ZÜZ, ondan önceki hecesi ya da
heceleri ise ZÜ yapısında olacaktır.
4- Aynı sözcükte bir ses ünlü veya ünsüz olsun sadece bir kez yer alacaktır. Ancak
Türkçedeki artlık-önlük uyumundan dolayı bu kritere sadece ünsüz seslerde
uyulmuştur.
5- Sözcük sonunda /b, c, d, g/ seslerine yer verilmeyecektir.
6- Artlık-önlük uyumuna uyulacaktır. Buna göre, bir sözcüğün ilk hecesinde /a, ı, o, u/
seslerinden herhangi biri varsa sonraki hecelerde de bu seslerden biri olacaktır. Bir
sözcüğün ilk hecesinde /e, i, ö, ü/ seslerinden biri varsa sonraki hecelerde de bu
seslerden biri olacaktır.
7- Seslerin Türkçedeki edinim sırasına göre sözcük başı ve sözcük ortasında / b, d, k, t,
m, p, g, n, ş, c, y, l, s/ sesleri kullanılacaktır.
8- Seslerin Türkçedeki edinim sırasına göre sözcük sonunda /p, k, t, m, n, y, ç ,v ,s, ş,
l/ sesleri kullanılacaktır.
9- İlk heceler, sözcük başı pozisyonundaki sıklık değerlerine, son heceler sözcük sonu
pozisyonundaki sıklık değerlerine, diğer heceler ise sözcük ortası pozisyonundaki
sıklık değerlerine göre birleştirilecektir.

Sıralanan kriterlere uygun olarak, dile benzeyen tek heceli 93, iki heceli 753, üç heceli 7457,
dört heceli 8104, beş heceli 3018 toplam 19425; dile benzemeyen tek heceli 584, iki heceli
1840, üç heceli 21755, dört heceli 136757, beş heceli 115369, toplam 276305 anlamsız
sözcük üretilmiştir.

Çalışmayı yürüten iki kişi, birbirinden bağımsız olarak, üretilen sözcükler içinden, 100
sözcüklük iki liste hazırlamıştır. Her listede bir, iki, üç, dört ve beş heceli onar sözcük
bulunmaktadır. Sözcükler belirlenirken sözcüğün anlamlı olmamasına, sözcükteki bir hecenin
ya da hece kombinasyonlarının Türkçede herhangi bir sözcüğe karşılık gelmemesine,
herhangi bir sözcüğü çağrıştırmamasına dikkat edilmiştir. Seçim yapılırken, sözcükleri

115
oluşturan hecelerin, kombinasyon sıklık ölçeğindeki değerleri de dikkate alınmıştır. Böylece,
dile benzeyen 19425 sözcük içinden 100, dile benzemeyen 276305 sözcük içinden 100,
toplam 200 adet sözcük seçilmiştir.

Dilde kullanımda olan yapım ve çekim eklerinin, dile benzeyen sözcüklerin doğru tekrar
edilme performansına etki edip etmediğinin belirlenmesi amacıyla, dile benzeyen
sözcüklerden bir bölümünün, son hecelerinde Türkçedeki işlek yapım veya çekim eklerinden
birini içermesine karar verilmiştir. Bu karar doğrultusunda, araştırmacıların oluşturduğu
listelerdeki dile benzeyen sözcüklerin son heceleri çıkarılmış, bu sözcüklere ZÜZ yapısındaki
yapım veya çekim ekleri eklenmiş, böylelikle dile benzeyen ekli sözcükler oluşturulmuştur.

Sözcük seçimleri tamamlandıktan sonra, sözcüklerin dile benzerlik derecelerini belirlemek

amacıyla bir anket çalışması yapılmıştır. Ankete Anadolu Üniversitesi’nde eğitim gören 20
öğrenci katılmıştır. Öğrencilerden sözcükleri 1’den 5’e doğru sıralanan bir benzerlik skalasına
göre puanlamaları istenmiştir. Anketteki her sözcük için verilen puanlar toplanmış ve
ortalaması hesaplanmıştır. Sözcüklerin dile benzerlik derecelerine, ortalama puanlara
bakılarak karar verilmiştir. Her hece sayısı için 4’er sözcük, toplamda ise eklilerle birlikte 56
sözcük belirlenmiştir. Anlamsız sözcükler belirlendikten sonra liste, ses dosyası olarak
Anadolu Üniversitesi TV Yapım stüdyolarında yapılmıştır. Her sözcüğün arasında 3.5 saniye
boşluk bırakılmıştır. Kayıt süresi 4.21 dakikadır. Kayıt işlemi tamamlandıktan sonra pilot
uygulamalara geçilmiştir.

Pilot Uygulama 1
İlk pilot uygulama, 3. Bölümde anlatılan ÖDBli katılımcı kriterleri gözetilerek DİLKOM’a terapi
için başvuran 8 çocuk (2 kız 6 erkek) ve tipik dil gelişimi gösteren (TG) 8 (2 erkek, 6 kız)
çocuk ile yapılmıştır. ÖDBli grubun yaş aralığı 3,9 yaş (45 ay) ile 5,8 yaş (68 ay) arasında
değişmektedir (ortalama 4,8 yaş=56 ay). TG grubun yaş aralığı 3,9 yaş (45 ay) ile 7,1 yaş
(85 ay) arasında değişmektedir (ortalama 5,6 yaş=66 ay). Test, DİLKOM’da ses yalıtımı
yapılmış terapi odalarında uygulanmıştır. Sözcükler her çocuğa kulaklık ile dinletilmiş,
çocukların söyledikleri ses kayıt cihazı ile kaydedilmiştir. Daha sonra transkript ve analiz
işlemine geçilmiştir. Verilerin analizinde sırayla şu adımlar izlenmiştir:
1- Her çocuğun ses kaydı teker teker transkript edilmiştir.
2- Transkriptler yazıldıktan sonra, her çocuk için doğru-yanlış puanlaması, ünsüz
puanlaması ve ünlü puanlaması yapılmıştır. Doğru-yanlış puanlaması (sözcük doğru
tekrar edildiyse 1 puan, doğru tekrar edilmediyse 0 puandır). Ünsüz puanlaması, ilgili
sözcükteki ünsüzlerden kaçının doğru tekrar edilebildiğini saptamak için yapılmıştır
(bir sözcükten alınacak maksimum puan, o sözcükteki ünsüz seslerin sayısı
kadardır). Ünlü puanlaması ise, ilgili sözcükteki ünsüzlerden kaçının doğru tekrar
edilebildiğini saptamak için yapılmıştır (bir sözcükten alınacak maksimum puan, o
sözcükteki ünlü seslerin sayısı kadardır).
3- Tipik ve ÖDB’li çocukların fonolojik işlemleri belirlenmiştir.

Pilot uygulama sonuçları, TG çocukların ÖDB tanısı olan çocuklara göre sözcükleri tekrar
etmede daha iyi performans gösterdiğini ortaya koymuştur. Yapılan istatiksel analiz, ÖDB’li
çocuklarla TG çocukların puanları arasındaki farkın rastlantısal olmadığını, istatistiksel olarak
anlamlı olduğunu göstermiştir.

116
Analizde, ÖDB’li grubun toplam 503, TG grubun ise 64 fonolojik işlem yaptığı bulgulanmıştır.
Ayrıca ÖDB’li grubun hatalı üretimlerinin 17 farklı fonolojik işlem ile daha geniş bir yelpazede
dağılım gösterdiği, TG grubun hatalı üretimlerinin ise 8 farklı fonolojik işlem hatası ile daha
dar bir dağılıma sahip olduğu tespit edilmiştir.

Pilot Uygulama 2
Çalışmanın bundan sonraki ayağı, test bataryasındaki sözcüklerin sayısının azaltılması
amaçlanarak şekillendirilmiştir. Bu amaca yönelik, uygulamanın TG gösteren daha geniş bir
örneklemle yapılmasına karar verilmiştir.

Uygulama, anaokuluna veya ilköğretim okuluna devam eden, TG gösteren 46 çocukla

yapılmıştır. Çocukların yaşları ay cinsinden hesaplanmış, aylar 6’şar aylık dilimlere bölünerek
gruplanmıştır. Test; yaşı 36-41 ay arasında olan 3, 42-27 ay arasında olan 7, 48-53 ay
arasında 4, 54-59 ay arasında 6, 60-65 ay arasında 7, 66-71 ay arasında 10, 72-77 ay
arasında 2, 78-83 ay arasında olan 7; toplam 46 çocuğa uygulanmıştır.

Transkript ve analiz işlemlerinde birinci pilot çalışmadaki basamaklar aynen uygulanmıştır.

Çocukların transkriptleri ve aldıkları puanlar, altışar aylık dilimlere ayrılarak belirlenen yaş
gruplarında her bir sözcüğün doğru söylenme yüzdesi belirlenmiştir. Her sözcük için, madde
güçlüğü ve ayırt edicilik hesaplamaları yapılmıştır. 56 olan sözcük sayısı; bu pilot çalışmanın
ardından, madde ayırt ediciliği, madde güçlüğü ve doğru söylenme yüzdeleri göz önüne
alınarak 30’a indirilmiştir. Son haliyle testte dile benzeyen (Db) 15, dile benzemeyen (Dbz) 15
olmak üzere toplam 30 sözcük kalmıştır. Dile benzeyen grup,10 sözcük dile benzeyen, 5
sözcük ise ekli sözcükler grubundan alınarak oluşturulmuştur.

Asıl Uygulama

Asıl uygulamaya geçilmeden önce sözcükler, rastgele sıralanarak okuma listesi

hazırlanmıştır. Okuma listesinin başına anlamsız üç sözcük, sonuna ise “bir, iki, üç”
sözcükleri çeldirici sözcük olarak eklenmiştir. Liste, DİLKOM’da görevli olan bir kadın
araştırma görevlisi tarafından okunmuş ve Anadolu Üniversitesi TV Yapım Stüdyosu
Merkezi’nde kaydedilmiştir. Her sözcüğün arasına 3 saniyelik boşluk konulmuştur. Kaydın
toplam süresi 2,13 saniyedir. Kayıt işlemi tamamlandıktan sonra, 30 asıl 3 çeldirici toplam 33
sözcük ile son şekli verilen ASTT ile asıl uygulamaya geçilmiştir. Bu aşamadan sonra
uygulamalar lisansüstü projesi ve tezi olarak yapılmıştır (Aksoy-Tercan, ; Kaçar, ). Aşağıda
bu uygulamaların bulguları özetlenmiştir.

Katılımcılar
Araştırma, TG gösteren 150 çocuk ve 3. Bölümde anlatılan ÖDBli katılımcı kriterleri
gözetilerek tanısı konan 20 ÖDBli çocuk ile yapılmıştır. TG gösteren grubu, Uşak ve İzmir
illerinin ilçelerinde bulunan ilköğretim okullarında okuyan ve kreş eğitimine devam eden,
yaşları 3-7 arasında değişen çocuklar oluşturmaktadır. Grupta, her yaş grubundan 30 çocuk
olmak üzere 70 kız, 80 erkek çocuk vardır. Çocukların işitsel, ruhsal, nörolojik ya da fiziksel
bir problemi, ayrıca dil bozukluğu bulunmamaktadır. ÖDBli katılımcılar, Eskişehir, Bilecik ve
İzmit illerinin merkez ve çevre ilçelerinde yaşayan, yaşları 4-8 arasında değişen 20 çocuk
oluşturmaktadır. Katılımcılara ayrıca Porteus Labirentleri Zeka testi, TODİL artikülasyon alt
testi uygulanmıştır. ÖDB’li gruptaki çocuklar ile aynı yaşta olan, tipik dil gelişimi gösteren 20

117
çocuk (TG-Akran) ve ÖDB’li çocuklarla aynı dil testi puanına sahip olan, TG gösteren, küçük
yaştaki 20 çocuk (TG-Küçük) eşleştirilmiş ve böylelikle ÖDB de dahil olmak üzere üç farklı
grup oluşturulmuştur. Gruplar, yaş ve dil puanının yanı sıra cinsiyete göre de eşleştirilmiştir.

İşlem
Uygulama, Transkript, Puanlama ve Analiz
ÖDB’li çocuklarla uygulama DİLKOM’da yapılmıştır. Kayıtlar, ses yalıtımı yapılmış terapi
odalarında alınmıştır. Sözcükler Sony marka ses kayıt cihazından “eyeQ” marka stereo
dinamik kulaklık ile dinletilmiş ve bir diğer ses kayıt cihazı ile kaydedilmiştir. Test, tüm
katılımcılar ile tek seansta uygulanmıştır. Tipik dil gelişimi gösteren grupla uygulama,
çocukların kendi okullarında özel olarak ayarlanmış sessiz sınıflarda birebir yapılmıştır.
Uygulama bittikten sonra her bir çocuğun kaydı tek tek dinlenmiş ve transkript edilmiştir.
Transkript işlemi bittikten sonra puanlamaya geçilmiştir. Analiz için pilot uygulamalarda da
yer verilen doğru/yanlış puanlaması, ünsüz puanlaması ve ünlü puanlaması kullanılmıştır.
TG gösteren grup, 3, 4, 5, 6 ve 7 yaş olmak üzere 30’ar çocuktan oluşan 5 gruba ayrılarak
analiz edilmiştir. Tüm veriler nicel istatistiklerle incelenmiştir.

Bulgular
Madde Analizi ve Ölçeğin Güvenirlik Katsayısı
Anlamsız sözcük listesindeki sözcüklere madde analizi yapılmış ve her madde için madde
güçlüğü (p) ve madde ayırt ediciliği (r) saptanmıştır. Madde güçlüğü açısından sadece dört
maddenin %85’in üzerinde olduğu tespit edilmiştir. Madde ayırt ediciliğine bakıldığında yedi
maddenin %50’nin üzerinde olduğu görülmektedir. Ancak bu maddelerin %60’ın üzerinde
olmaması maddelerin ayırt ediciliğinin kabul edilebilir düzeyde olduğunu göstermektedir.

Ölçeğin güvenirlik katsayısı ÖDB’li grupta 20 çocuk ile, tipik grupta ise 120 çocukla
yapılmıştır. ÖDB’li grup için testin güvenirlik katsayısı 0,839; tipik grup için 0,882; toplamda
ise 0,896 olarak tespit edilmiştir. Bu değerler, testin güvenilir bir ölçüm aracı olduğunu
göstermektedir.

Ölçeğin Özgüllük ve Duyarlık (Hassaslık) Değerleri

Analizlerde, ölçeğin özgüllük değeri %86,4; duyarlık (hassaslık) değeri %89,0; olabilirlik oranı
ise 27 serbestlik derecesi ve 0,06 anlamlılık değeri ile 49,013 olarak bulunmuştur. Yordama
değeri ÖDB’li grupta %90, tipik grupta ise %85,8’dir. Bu değerler, testin anadili Türkçe olan
ÖDB’li çocukları tanılamada iyi bir klinik gösterge olduğuna işaret etmektedir. Ölçeğin
güvenirlik katsayısı, özgüllük ve duyarlık değerleri aşağıdaki Tablo 4.3’te gösterilmiştir.

Tablo 4.3 Ölçeğin güvenirlik katsayısı, özgüllük ve duyarlık değerleri

N Özgüllük Duyarlık (hassaslık) Olabilirlik oranı Yordama değeri
140 (ÖDB + Tipik) %86,4 %89,0 49,013
20 (ÖDB) %90
120 (Tipik) %85,8

Puanlama Türleri ve Dile Benzerlik ile Grupların Test Performansı Arasındaki İlişki
Testteki her üç puanlama türünün de grupları ayırmada istatistiksel yönden anlamlı sonuçlar
verdiği (p<.01) bulunmuştur. ÖDB’yi ayırt etmede Ki-kare değerlerine bakılmış ve doğru-
yanlış puanlamasının (x=26,983) ayırt ediciliğinin diğer puanlama türlerinden daha iyi olduğu

118
sonucuna varılmıştır. Dile benzeyen, dile benzemeyen ve ekli sözcüklerden hangisinin
ÖDB’yi ayırt etmede daha iyi olduğunu belirlemek amacıyla ki-kare değerlerine bakılmıştır.
Her bir puan türünde, dile benzeyen sözcüklere ait ki-kare değerinin en yüksek olduğu
görülmektedir. Dile benzeyen sözcükler, ÖDB’li grubu tipik gruptan ayırmada daha iyi sonuç
vermiştir. Dile benzeyen sözcükler arasında üç heceli sözcüklerin, dile benzemeyen
sözcükler arasında ise dört heceli sözcüklerin grupları ayırmada istatistiksel açıdan daha
anlamlı sonuç verdiğini göstermektedir (p<.01).

Yaş ile Test Performansı Arasındaki İlişki

ÖDB’li grup, TG-Akran ve TG-Küçük grup ile yapılan çalışmada, çocukların yaşları ile
sözcükleri doğru tekrar etme performansları arasındaki ilişki incelenmiş, dile benzeyen
sözcükler için anlamlı bir ilişkiye rastlanmamıştır (r= 0,218; p= 0,094). Yaş ile dile
benzemeyen sözcüklerin doğru tekrar edilmesine dayalı olan performans puanı arasında ise
pozitif ilişki bulunmuştur (r=0,373; p=0,003 / p< 0.01).

Anlamsız Sözcüklerin Hece Sayısı ile Test Performansı Arasındaki İlişki

ÖDB’li grup dile benzeyen bir, iki ve üç heceli sözcüklerin doğru tekrar edilmesinde TG-Akran
ve TG-Küçük gruptan; dört ve beş heceli anlamsız sözcüklerin doğru tekrar edilmesinde ise
sadece TG-Akran gruptan düşük performans göstermiştir, aradaki fark istatistiksel açıdan
anlamlıdır (1 ve 2 heceliler için p<.01; 3 heceliler için p=.000). TG-Akran ile TG-Küçük grup
arasında dile benzeyen üç, dört ve beş heceli anlamsız sözcüklerin doğru tekrar edilmesinde
anlamlı farklılık bulunmuştur; sonuçlar TG-Akran grubun lehinedir (4 heceliler için p<.05; 5
heceliler için p<.01). ÖDB’li grup ile TG-Küçük grup; dile benzemeyen bir, iki, üç, dört ve beş
heceli sözcüklerin tümünde benzer performans göstermiştir; istatistiksel açıdan anlamlı bir
farklılık bulunmamıştır. ÖDB’li grup, dile benzemeyen iki, dört ve beş heceli anlamsız
sözcüklerde TG-Akran gruptan; TG-Küçük grup ise sadece iki ve dört heceli sözcüklerde TG-
Akran gruptan düşük performans göstermiştir. Gruplar arasındaki fark istatistiksel açıdan
anlamlıdır (2 ve 4 heceliler için p<.01; 5 heceliler için p<.05).

Anlamsız Sözcüklerin Hece Sayısı ile Çocukların Yaşları Arasındaki İlişki

ÖDB’li grup ile TG-Tipik ve TG-Küçük gruptan alınan verilerin analizinde, dile benzeyen
sözcüklerde yaş ile sadece beş heceli sözcükler arasında pozitif korelasyona rastlanmıştır
(r=0,392; p= 0,002). Çocukların yaşları arttıkça, beş heceli sözcükleri doğru tekrar etme
performansları da artmaktadır. Dile benzemeyen sözcüklerde tek heceli sözcükler hariç,
diğer tüm sözcüklerde, yaş ile hece sayısı arasında pozitif korelasyon bulunmuştur. 2
heceliler için r=0,299; p= 0,020; 3 heceliler için r=0,288; p= 0,025; 4 heceliler için r=0,451; p=
0,000; 5 heceliler için r=0,298; p= 0,021 değerleri bulunmuştur. En yüksek anlamlılığın dört
heceli sözcüklerde olduğu görülmektedir. Ayrıca, çocuklar, yaşları büyüdükçe daha uzun
sözcükleri doğru tekrar edebilmektedir.

Anlamsız Sözcük Tekrarı Testi ile TEDİL, Cinsiyet ve Zeka Puanları Arasındaki İlişki
ÖDB’li grup ile TG-Tipik ve TG-Küçük gruptan alınan veriler kullanılarak, anlamsız sözcük
tekrarı testinden elde edilen doğru/yanlış puanı ile TEDİL’den alınan puanlar karşılaştırılmış;
pozitif, anlamlı bir ilişki tespit edilmiştir. TEDİL alıcı dil testi puanı için r=0,565; p<.01; TEDİL
ifade edici dil testi puanı için r=0,574; p<.01 değerleri bulunmuştur. Çocukların cinsiyetleri ve
zeka puanları ile sözcükleri doğru tekrar etme performansları arasında istatistiksel açıdan
anlamlı bir ilişki tespit edilmemiştir (cinsiyet için p=0,397; zeka puanı için p=0,190).

119
Anlamsız Sözcük Tekrarı Testinin Çokdilli Popülasyon için Geliştirilmesi
(Seyhun Topbaş, Dilber Kaçar, Handan Kopkallı-Yavuz, 2013)

COST Aksiyon ISO804 proje 3. Çalışma grubu ortaklarınca, anlamsız sözcük tekrarı testinin
16 sözcükten oluşmasına ve animasyona dönüştürülerek dijital ortamdan sunulmasına karar
verildiği için, ASST, yukarıdaki bulgular ışığında, Avrupa ülkelerinde çokdilli bir popülasyonda
yetişmekte olan ÖDB’li çocukları belirlemeye yönelik yeniden düzenlenmiştir. Bu bağlamda
testteki tek heceli sözcüklerle 2, 3, 4 ve 5 heceli grupların her birinden 1 dile benzeyen, 1 dile
benzemeyen olmak üzere toplam 2 sözcük çıkarılmış; böylelikle 30 olan sözcük sayısı 16’ya
indirilmiştir. Eleme yapılırken, sözcükleri oluşturan sesler, bu seslerin dağılımı ve sözcüklerin
ÖDB’li çocuklarla yapılan uygulamadaki doğru tekrar edilme oranları göz önünde
bulundurulmuştur.

Kayıt yine aynı Televizyon Yapım Stüdyolarında Neumann u89 model mikrofon kullanılarak,
48000 hz’te 16 bit çözünürlükte Adobe Audition Ses Kayıt Kurgu yazılımı ile yapılmış ve ses
dosyası olarak kaydedilmiştir. Okuma altı kez yapılmış, kayıtlar DİLKOM’daki sekiz öğretim
görevlisi tarafından dinlenmiş ve üçüncü kaydın uygun olduğuna karar verilmiştir. Animasyon
karakteri olarak, başında kulaklık olan renkli bir papağan kullanılması uygun görülmüş ve
Anadolu Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi Animasyon Bölümünde öğrenim gören bir
öğrenci ile çalışılmıştır.

16 sözcük ile son şeklini alan Türkçe anlamsız sözcük tekrarı testi ile ÖDB’li beş çocuğa ilk
uygulama yapılmıştır. Uygulamada, Türkçe anlamsız sözcük tekrarı testinin yanı sıra COST
projesi katılımcılarından, City Üniversitesi öğretim görevlisi Shula Chiat tarafından, her dilde
ortak olan seslerle geliştirilen Yarı-Evrensel Anlamsız Sözcük Tekrarı Testine (Quasi
Universal Non-Word Repetition Test-QU-NonWRT) de yer verilmiş; ÖDB’li çocukların her iki
testteki performansı karşılaştırılmıştır.

Evrensel anlamsız sözcük tekrarı testi de aynı kayıt sürecinden geçmiş, testteki sözcükleri
oluşturan seslerin dağılımı (fonotaktik özelliği) Türkçeye benzediğinden, sözcükler
İngilizce’nin telaffuz ve vurgu özellikleri dikkate alınarak okunmuştur. Animasyon,
uygulamaya yetişmediği için basit bir powerpoint sunusu hazırlanmış; hazırlanan papağan
resmi, ekrana yüklenmiş ve sunuya, kayıtlara ait ses dosyaları eklenmiştir. Transkript ve
puanlama işlemleri önceki çalışmalarda olduğu gibi yapılmıştır.

ÖDB’li çocuklar, her iki testte de düşük performans göstermiştir; test performansları arasında
anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Çocuklar Türkçe Anlamsız Sözcük Tekrarı Testinde, üç,
dört ve beş heceli sözcükleri doğru tekrar edemeseler de sözcüklere benzeyen yanıtlar
vermişler; evrensel anlamsız sözcük tekrarı testinde ise üç, dört ve beş heceli sözcükleri
asıllarına benzemeyecek biçimde tamamen değiştirerek tekrar etmişlerdir.

Çalışmanın bundan sonraki aşamasında, anlamsız sözcük tekrarı testinin dil çiftlerinde,
ÖDB’li çocukları belirlemede kullanılmak üzere testin geçerlik-güvenirlik çalışmaları
yapılmasına başlanacaktır.

120
Sözcük Bilgisi Alt Çalışma Grubu: Dillerarası Sözcük Bilgisi Testi: Türkçe
(Özlem Ünal, Müge Tunçer, Pınar Ege, 2013)

Giriş

Üçüncü çalışma grubunun sözcük bilgisi alt çalışma grubu sözcük dağarcığı performansı ile
ilgili çalışmaları kapsamaktadır. ÖDBli çocukların sözcük dağarcığı performansındaki sözcük
sayıları da ÖDB belirtileri için önemlidir (örneğin, 2 yaşta 50, üç yaşta 100 sözcük olmaması
gibi). Türkçe’de yapılan bir araştırmada, Aksu-Koç, Taylan, ve Bekman (2002) İstanbul,
Diyarbakır ve Van illerinde 5-8 yaşlarındaki düşük eğitimli ailelerden gelen çocuklara
Peabody Resimli Sözcük Testi’ni (Katz, Önen, Demir, Uzlukaya & Uludağ, 1974)
uygulamıştır. Bulgular İstanbul çocuklarının sözcük bilgisinin normlara yakın olduğunu, buna
karşılık Diyarbakır ve Van çocuklarının sözcük bilgilerinin normların altında kaldığını
göstermiştir (Kuşcul, 1993; Aksu-Koç, Örüng & Cesur, 1999). İki dilli çocuklar ise sıklıkla
dillerinin her birinde benzer sözcük dağarcığı sergilerler. Gecikmiş sözcük dağarcığı ÖDBnin
en erken belirtilerindendir (Leonard 1998), dolayısıyla, erken tanılamada önemli bir ölçüt
olarak (Gatt, Letts & Klee 2008) ikidilli yeterliliğinin değerlendirilmesi için dayanak olarak
kullanılabilir.

Grubun amacı, ikidilli ve özgül dil bozukluğu olan çocukların dil ve konuşma becerilerini tüm
dillerde “hızlı tarama testleri” ile değerlendirebilmek için araçlar geliştirmektir. Bu araçlardan
biri de ortak resim ve sözcüklerle hazırlanmış “Dillerarası Sözcük Bilgisi Testi” adı verilen
değerlendirme aracıdır. Araç Çalışma grubu lideri Ewa Haman tarafından COSTIS0804
kapsamında geliştirilmiştir. Bu test için 131 isim ve 134 eylem seçilmiş ve bu sözcüklerin
zorluk düzeyleri ile edinim yaşları tüm dillerde incelenmiştir. Buradaki amaç, edinim yaşları
ve zorluk düzeylerini kontrol altında tutarak, çocuğun konuşabildiği dillerdeki test sonuçlarını
karşılaştırabilmektir. Konuşabildiği her iki dilde de yapılacak olan bu testlerle, çocuğun özgül
dil bozukluğunun mu yoksa ikinci dil edinimi ile ilgili bir sorununun mu olduğuna açıklık
getirecektir (Benzer zorluk düzeylerine sahip bir dildeki testte çok iyi performans gösteren
ancak diğer dilde aynı derecede başarılı olamayan bir çocuğun sorunun özgül dil bozukluğu
olduğundan bahsedilemez). İzleyen bölümde diller arası karşılaştırmalara olanak sağlayacak
ve tanı sürecinde çok önemli bir rol oynayacak Dillerarası Sözcük Bilgisi Testi’nin Türkçe için
geliştirilme süreci anlatılacaktır.

Sözcük Bilgisi
İnsan hayatında önce öğrenilen sözcükler, daha sonra öğrenilen sözcüklere göre farklı
işlemlenir (e.g. Mayberry et al., 2011; Maximiliano et al., 2011). Örneğin önce öğrenilen
sözcükler geç öğrenilene göre daha hızlı tanınır ve üretilir. Bu olgu “edinim yaşı etkisi” (age
of acquisition effect) olarak bilinir (e.g. Gierut and Morrisette, 2012; Brysbaert and Cortese,
2011).

Edinim yaşını hesaplamada kullanılan iki yöntem vardır. Bunlar öznel ve nesnel ölçümlerdir.
Öznel olan yöntemde yetişkinlere belli bir sözcüğü hangi yaşlarda edindikleri sorulur. Nesnel
olanda ise adlandırma becerisi çocuk üzerinde çalışılarak bu sonuç elde edilir. Bu çalışma
için belli yaşlardaki çocuklara adlandırması için nesneler/resimler sorulur ve çocukların
%75’inin doğru olarak adlandırdığı sözcüklerin o yaş düzeyinde öğrenildiği çıkarsanır.
Morrison, Chappell ve Ellis’in (1997) yaptığı çalışmanın sonuçlarına göre öznel ve nesnel

121
edinim yaşı sonuçları yüksek korelasyona sahiptir.

Farklı dillerde olabildiğince aynı sözcüklerden oluşan bir test geliştirilmek isteniyorsa kontrol
altında tutulması gereken bir diğer parametre de sözü edilen sözcüklerin karmaşıklık
düzeyidir. Aynı anlama gelen sözcükler farklı dillerde farklı zorluktaki yapılarla ortaya
çıkabilmektedir. Sözcüklerin karmaşıklık/zorluk düzeyi (complexity index) hesaplanırken
dikkate alınan parametrelerin bir kısmı şunlardır:
• Sözcüğün Türkçeye başka bir dilden (loan words) girip girmediği
• İsim ya da eylemin kaç sözcükten oluştuğu (dans etmek gibi).
• Sözcük kökünün ne olduğu
• Ön veya son ek taşıyıp taşımadığı
• Kaç fonemden oluştuğu
• Ünsüz öbeği olup olmadığı
• Sözcüğün kullanım sıklığı

Katılımcılar
Çalışmanın Türkçeye uyarlanmış olan versiyonunun pilot çalışması 5 tek dilli, Türkçe
konuşan çocukla yapılmıştır. Pilot çalışmasının verilerinden hareketle asıl halini alan test
daha sonra çift dilli çocuklara uygulanmıştır. Çalışmanın son haliyle olan kısmına şu ana
kadar Almanca ve Türkçe bilen 16 çift dilli çocuk katılmıştır. Yaş aralıkları 4;3 ve 7;9 olan
katılımcıların 9’u kız,7’si erkektir. Tüm katılımcılar üç yaşından itibaren Almanca eğitim veren
bir anaokulunda öğrenim görmeye başlamışlardır. Katılımcıların hiç birinin zihinsel, nörolojik,
psikolojik veya işitmeye ilişkin sorunu bulunmamaktadır.

İşlem
Diller arası karşılaştırmalara olanak sağlayabilecek ve özgül öğrenme güçlüğünün tanısında
kullanılabilecek sözcük bilgisini ölçme amacı olan bu çalışmada ilk olarak, belirlenen 131 isim
ve 134 eylem Türkçeye çevrilmiştir. Daha sonra her dilde ortak olarak kullanılacak olan
resimlerin kültüre uygunluğu değerlendirilmiş, gerekiyorsa yeniden çizilmeleri veya testten
tamamen çıkarılması önerilmiştir. Türkçeye uygunluğu saptanan sözcüklerin daha önce sözü
edilen bilgilerin ışığında edinim yaşları ve karmaşıklık düzeyleri hesaplanmıştır.

İsim ve eylemlerin edinim yaşları, öznel yöntem kullanılarak hesaplanmıştır. Bunun için
Türkçe konuşan yetişkinlere internet üzerinden ulaşabilecekleri bir programla bu sözcükler
sunulmuş ve bu sözcüğü kaç yaşında edindikleri sorulmuştur. 40 katılımcıdan elde edilen
veriler Afrikanca (Güney Afrika’da konuşulan dil), Polonyaca, Slovakça ve Türkçede
karşılaştırılmış ve sözcüklerin edinim yaşlarında diller arasında istatistiksel olarak herhangi
bir fark bulunamamıştır. Dört dilde de erken ve geç edinilen sözcükler birbirine oldukça
benzer çıkmıştır (Şekil 4.4).

122
 Edinim Yaşları
6,00
5,00
4,00
3,00
2,00
1,00
-

Afrikaans Polish Slovak Turkish

Şekil 4. 4 Afrikanca, Polonyaca, Slovakça ve Türkçenin ortak sözcükleri edinim yaşları

Testte yer almasına karar verilen 131 isim ve 134 eylemden oluşan sözcüklerden bir havuz
oluşturulmuştur. Burada yer alan tüm sözcüklerin karmaşıklık düzeyi parametreleri
hazırlanan bir Excel tablosuna girilmiş ve karmaşıklık düzeyi hesaplanmıştır.

Sözcüklerin karmaşıklık düzeylerinin hesaplanmasından sonra her sözcüğün semantik

kategorisi de belirlenmiştir. Tüm bu işlemler bitince sözcükler isimler ve eylemler olarak
ayrılmış ve excel üzerinden hazırlanan bir programa girilmiştir. Sözcük Bilgisi Testi’nin içinde
toplam dört alt test bulunmaktadır. Bunlar:
1. İsim/Ad Anlama (noun comprehension)
2. Eylem Anlama (verb comprehension)
3. İsim Adlandırma (noun production)
4. Eylem Adlandırma (verb production)

Testte yer alacak isimler (aynı süreç daha sonra eylemler için de gerçekleştirilmiştir)
öncelikle semantik kategorileri baz alınarak gruplanmıştır. Daha sonra adlandırma için 32
isim seçilerek kodlanmıştır. “İsim adlandırma” testinde kullanılacak olan bu sözcükler
programın otomatik olarak atadığı bir sırayla yeniden düzenlenmiş ve alt testte yerini almıştır.
Aynı işlem “eylem adlandırma” için de yürütülmüştür.

Anlamaya ilişkin olarak geliştirilen diğer iki alt testte ise durum biraz daha karışıktır.
Adlandırma için seçilen her bir sözcüğün karmaşıklık düzeyi ve yine o sözcüğün sahip
olduğu edinim yaşı dikkate alınarak her sözcük ile eşlenebilecek üç yeni sözcük daha
seçilmiştir. Bu üç sözcükten bir tanesi anlama testi için hedef olarak seçilmiş, diğer ikisi ve
adlandırmada kullanılan sözcük ise çeldirici olarak kodlanarak testte yer almıştır. 32 maddesi
bulunan bu alt testtin bir maddesinde çocuğun üçü çeldirici biri hedef olan dört resimden
söylenen ismi yada eylemi göstermesi istenmektedir. Adlandırmada olduğu gibi bu işlem hem
isim hem de eylemler için yapılmıştır.

Bulgular

Çift dilli çocuklarla özgül dil bozukluğu olan çocukların sözcük anlama ve adlandırma
becerilerini değerlendirmek için geliştirilen bu alt test şu ana kadar 16 çift dilli çocuğa

123
uygulanmıştır. İstatistiksel analizler sonucunda elde edilen bulgular aşağıda yer almaktadır.
Katılımcıların her bir alt testten aldıkları puanlara ilişkin ortalama ve standart sapma değerleri
Tablo 4.4’te verilmektedir.

Tablo 4.4 Katılımcıların her bir alt testten aldıkları puanlara ilişkin ortalama ve standart
sapma değerleri
Cinsiyet Alt Grupları Toplam
Standart Standart
N Ortalama N Ortalama
Sapma Sapma
Kız 9 27.4 4.2
İsim Anlama 16 26.750 5.22
Erkek 7 25.9 6.6
Kız 9 26.1 4.9
Eylem Anlama 16 26.125 4.74
Erkek 7 26.1 4.9
Kız 9 18.0 8.6
İsim Adlandırma 16 17.375 7.95
Erkek 7 16.6 7.6
Kız 9 14.7 4.5
Eylem Adlandırma 16 14.813 3.87
Erkek 7 15.0 3.2

Yaş ve Cinsiyetin Sözcük Anlama ve Adlandırma Becerilerine Etkisi

Çalışmaya katılan dokuz kız ve yedi erkek çocuğun her bir alt testten aldıkları puanlar
hesaplanarak cinsiyetin alt testler üzerindeki etkisi Bağımsız Örneklemler için T Testi ile
incelenmiştir. Eylem Adlandırma dışındaki tüm alt testlerde kızların ortalaması erkeklerden
yüksek olmasına rağmen (Kızlar Ort.= 14.7, SS=4.5; Erkekler Ort.=15.0, SS=3.2), hiç bir alt
test için kızlar ve erkekler arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunamamıştır.
Bunun nedeni kızların ve erkeklerin ortalamalarının birbirine oldukça yakın olmalarıdır.

Katılımcıların yaşları ay cinsinden hesaplanarak yaş ve alt testlerdeki performanslar

arasındaki ilişki Pearson Korelasyon Katsayısı ile incelenmiştir. Tablo 4.6’da yaşın dört alt
test ile ilişkisinin çok düşük olduğu ve istatistiksel olarak da anlamlı olmadığı görülmektedir.
Yaş ile en yüksek ilişki gösteren alt test Eylem Anlama Alt Testi’dir (r= 0.496, p>.05) ve bu
ilişkinin orta düzeyde olduğu söylenebilir.

Tablo 4.5 Alt Testlerin Kendi Aralarında ve Yaş ile Olan Korelasyon Katsayıları (r) ve
anlamlılık (p) değerleri.
Eylem Anlama İsim Adlandırma Eylem Adlandırma Yaş
(r, p) (r, p) (r, p) (r, p)
.817 .884 .635 .203
İsim Anlama
.000*** .000*** .008** .450
.865 .731 .496
Eylem Anlama ---------------
.000*** .001** .051
.779 .116
İsim Adlandırma --------------- ---------------
.000*** .669
.159
Eylem Adlandırma --------------- --------------- ---------------
.555
** p<.01 ***p<.001

124
Alt Testler Arasındaki İlişki
Katılımcıların her bir alt testten aldıkları puanlar hesaplanarak alt testler arası ilişki Pearson
Korelasyon Katsayısı ile değerlendirilmiştir. Tablo Xxx incelendiğinde alt testlerin her birinin
birbiri ile yüksek ya da çok yüksek düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki gösterdiği
görülmektedir. En düşük korelasyon katsayısının İsim Anlama ve Eylem Adlandırma alt
testleri arasında (r=0.635, p<.01) olmasına rağmen, yine orta düzey bir ilişkiden
bahsedilmektedir. En yüksek pozitif anlamlı ilişki ise İsim Anlama ile İsim Adlandırma alt
testleri arasında bulunmaktadır (r= 0.884, p<.001).

16 katılımcının her bir alt testten aldığı puanların birbirinden farklılık gösterip göstermediği
Tekrarlı Ölçümler için Tek Faktörlü ANOVA ile incelenmiştir. Katılımcıların İsim Anlama,
Eylem Anlama, İsim Adlandırma ve Eylem Adlandırma alt testlerinden aldıkları puanlar
anlamlı olarak farklılık göstermektedir (F (3, 45) =67.773, p<.001). Genel olarak Anlama alt
testlerinden alınan puanlar Adlandırma alt testlerine göre daha yüksektir. Ad kullanılan alt
testler ile eylemlerin kullanıldığı alt testler arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık
görülmemektedir.

Adlar ve Eylemler Arasındaki Farklılık

Toplam Ad ve toplam eylem sayıları için hem üretim hem de anlama alt testlerinde 16
katılımcının doğru olarak yanıtladığı tüm maddelerin toplam sayısı hesaplanmıştır.
Katılımcıların doğru olarak anladığı ve ürettiği adların sayısı (Ort.=44.12, SS=12.80)
eylemlerin sayısından (Ort.=40.94, SS=8.02) yüksektir. İlişkili Örneklemler için T Testi
sonucu bu farklılığın istatistiksel olarak anlamlı olmadığını göstermiştir (t (15) =1.822, p=.088)

En iyi Bilinen ve En Çok Zorlanılan Sözcükler

Çift dilli çocukların genel olarak bazı sözcüklerde zorlandıkları bazılarında ise çok daha
başarılı oldukları gözlenmiştir. Bu sözcüklerin alt testlere göre başarı oranları Şekil 4.5, 4.6,
4.7, 4.8’de verilmiştir.

1
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
penguen
cetvel

karınca

zincir

havuç

gömlek

kuş
dalga

çatı

termometre
tartı

ütü

tarak

bıçak
bacak

yılan
kardanadam
koltuk

sandviç

muz

çilek

şemsiye

peynir

ayakkabı

kazak
motorsiklet

çatal
kaplan

burun
ördek

sepet

kaşık

Şekil 4.5 Çift dilli çocukların “isim anlama alt testi” sonuçlarına göre başarılı başarı oranları

125
 0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
1
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
1

kibrit

oranları
sürüklemek
timsah tırmanmak
tava tartmak
çizme itmek
düğme karıştırmak
kanguru inşaat yapmak
keçi ölçmek
aslan havlamak
bilgisayar çekmek
kamyon delmek
kaydırak sarılmak
pil kar yağmak
bulut kazmak
mum piyano çalmak
gazete içmek
ayı ameliyat etmek
otobüs ata binmek
yaprak dövüşmek
diş fırçası kızartmak
dolap okumak
kelebek yırtmak
sandalye boyamak
gözlük kaymak
helikopter süt sağmak
kedi dans etmek
yıldız düdük çalmak
anahtar kapı çalmak
çiçek kesmek
çorap tıraş olmak
uyumak
kulak
yakmak
yatak
zıplamak
balon
Şekil 4.6 Çift dilli çocukların “eylem anlama alt testi” sonuçlarına göre başarılı başarı oranları

126
Şekil 4.7 Çift dilli çocukların “isim adlandırma alt testi” sonuçlarına göre başarılı başarı
 1
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
yıkanmak

şarkı söylemek
alkışlamak

yapıştırmak

atmak

ağlamak
dikmek

paten kaymak

rendelemek

telefonla konuşmak

dinlemek
avlanmak

toplamak

ütülemek
terlemek

yanmak

evlenmek
oturmak
emeklemek

yazmak

sallanmak
seyretmek(TV)
çakmak

söndürmek

yemek yapmak

yağmur yağmak

öpmek
postalamak

karıştırmak

taramak

kesmek
yemek
Şekil 4.8 Çift dilli çocukların “eylem adlandırma alt testi” sonuçlarına göre başarılı başarı
oranları

Edinim Yaşı ve Karmaşıklık Düzeyi Etkisi

Logistik regresyon analizi kullanılarak dört alt testin her birinde ayrı ayrı edinim yaşının ve
karmaşıklık düzeyinin çift dilli çocukların başarısı üzerinde etkili olup olmadığı incelenmiştir.
Yapılan istatistiksel analizlere göre edinim yaşı ile alt testlerdeki başarı oranları arasında bir
ilişki bulunmuştur. Edinim yaşı küçüldükçe testteki başarı oranı artmaktadır. Karmaşıklık
düzeyinin ise test başarısı üzerinde herhangi bir etkisi tespit edilememiştir (Tablo 4.7).

Tablo 4.6 Edinim yaşının ve karmaşıklık düzeyinin çift dilli çocukların başarısı
üzerindeki etkisi
Alt Test Parametre Kestirim S. Hata z değeri p
İsim Anlama Edinim Yaşı -1.178 0.460 -2.56 0.01*
Karmaşıklık 0.275 0.461 0.60 0.55
Eylem Anlama Edinim Yaşı -0.752 0.271 -2.78 0.0055 **
Karmaşıklık 0.412 0.280 1.47 0.1412
İsim Adlandırma Edinim Yaşı -1.090 0.339 -3.21 0.0013 **
Karmaşıklık 0.577 0.331 1.74 0.0816
Eylem Edinim Yaşı -1.732 0.549 -3.15 0.0016 **
Adlandırma Karmaşıklık -0.730 0.507 -1.44 0.1499
* p<.05 **p<.01

Sonuç

Bu alt test sonucunda benzer edinim yaşı ve karmaşıklık düzeyine sahip ancak aynı
semantik kategorideki sözcüklerle hem alt testler arası karşılaştırma hem de diller arası
karşılaştırmalar yapma olasılığı ortaya çıkmıştır. Bu bulgular doğrultusunda 4 gruptan veri
toplaması aşamasına geçilecektir.

127
 BEŞİNCİ BÖLÜM

ÖZGÜL DİL BOZUKLUĞUNUN TÜRKÇE’DE GÖRÜNÜMÜ

Bu bölümde proje kapsamında özgül dil bozukluğunun Türkçede görünümü üzerine yapılan
üç çalışmanın özetine yer verilmektedir.

4. Çalışma: TEDİL’in Cümle Tekrarı Analizlerinin ÖDBli çocukları ayırt etmede

bir ölçüm olarak incelenmesi
Seyhun Topbaş ve O. Selçuk Güven (2009; 2010)

Amaç

Bu çalışmada TEDİL’in cümle tekrarı maddelerinin testten bağımsız niceliksel olarak

incelenerek ÖDBli ve tipik gelişen grupları birbirinden ayırt edip etmediği
incelenmiştir.

Katılımcılar
Çalışmanın katılımcılarını TEDİL standardizasyon grubundaki 30 ÖDBli ve 30 TG çocuklar
oluşturmuştur. Yaşla birlikte hataların seyrini değerlendirebilmek için çocuklar 5 yaş grubuna
ayrılarak incelenmiştir; 3;0 (n=5), 4;0 (n=5), 5;0 (n=9), ve 6;0-7;0 (n=11). 7 yaş grubunda
sadece iki çocuk olduğu için 6 yaş grubu içinde ele alınmıştır. Katılımcı seçimi ve ölçütleri
TEDİL’in açıklandığı 3. Bölümde ayrıntılarıyla yer almaktadır.

İşlem
Cümlelerin analizi
Analize tabi tutulan cümleler TEDİLin cümle tekrarı maddeleridir. Maddeler, oyun içinde
model cümle olarak sunulmuş, çocuklara da papağan rolü verilerek cümleleri aynen
duydukları gibi taklit etmeleri istenmiştir. Cümleler bir kere söylenmiştir. Yaşlara göre tekrar
edilen cümle sayısı şöyledir: 3-4 yaş 10 cümle, 5 yaş 17 cümle, and 6-7 yaş 12 cümle.
Böylelikle toplam 660 cümle analiz edilmiştir.
Dijital odyo ve video kayıt yapılmıştır. TG çocukların yalnızca odyokayıtları alınmıştır. Analiz
ve kodlama için Volterra ve ark (2003) ve Aksu-Koç ve ark (2002) çalışmalarında
kullandıkları sistemden yararlanılmıştır.
1) Tamamı tekrar edilen cümle (tam-tekrar=2 puan), tamamlanmamış ya da yarım
tekrar edilen cümle (yarım-tekrar=1) ve tekrar edilmeyen cümle (0) puanlanmıştır.
2) Yarım tekrar edilen cümleler ayrıca analiz edilmiştir: atma, yeni birim ekleme, sözcük
sırası değiştirme, bağlı morfem hataları, ve başka sözcük ekleme. Bu analiz
aşamasında:
a. Atılan her öge (zorunlu bağlamlarda yapılan atmaların sayısını belirterek örn.
yan cümleciği atma gibi)
b. Ekleme (Çocuğun bir ya da daha fazla cümle ögesini, eylem, isim gibi,
ekleyerek hedef cümleyi tekrar etmesi)

128
 c. Bağımlı biçimbirim hatası: Her sözcüğün morfolojik modifikasyonu (Çocuk
hedef cümleyi aynı sözcüğün farklı morfolojik biçimini kullanarak tekrar
etmiştir-çoğul yerine tekil, zaman, olumsuzluk, tümleçler, vb.)
d. Sözcük sırası değiştirme-devrik sözcük dizimi ile tekrar etme (Tekrar edilen
cümlede bir ya da daha fazla ögenin/sözcüğün yer değiştirmesi, farklı şekilde
dizimi)
3) Hedef cümleler basit ve karmaşık cümleler olarak iki grup altında toplanmış ve
hataların ÖDBli ve TG gruplar arasında cümle türlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığı
incelenmiştir.

Bulgular

Tablo 5.1 cümle tekrarı taskında ÖDBli ve TG grupların yaş gruplarına göre ortalama ve
standard sapmalarını göstermektedir.

Tablo 5.1 ÖDBli ve TG grupları yaşlara göre cümle tekrarı performansları

Yaş Tipik Gelişen ÖDB

Grubu Tam-tekrar Yarım- Tekrar Tam-tekrar Yarım- Tekrar
tekrar edilmeyen tekrar edilmeyen
ort Ss ort Ss ort Ss ort Ss ort Ss ort Ss
3 5 1.58 2 1.58 3 2.74 1.20 .84 3.40 .54 5.40 .89
4 9.20 .84 .80 .84 0 0 2 2.35 3.60 .55 4.40 2.70
5 9.11 5.62 2.89 2.32 5 5.57 3.33 3.91 5.78 3.80 7.89 5.49
6-7 9.18 2.36 1.72 1.95 1.10 2.43 .36 .92 4 3.16 7.64 3.23

Grupların tam-tekrar edilen, yarım-tekrar edilen ve tekrar edilmeyen cümle performansları

doğruluk yüzdeleri Şekil 5.1’de, cümle tekrar performansının basit ve karmaşık cümlelere
göre doğru tekrar edilme yüzdeleri Şekil 5.2’de, gösterilmektedir.

100

80
TG
60
ÖDB
%

33
40 26
18
20 6 8 9

0
Tam Tekrar Yarım Tekrar
Tekrar Edilmeyen

Şekil 5.1 ÖDBli ve TG gruplarda tam tekrar edilen, yarım tekrar edilen ve tekrar edilmeyen
cümle doğruluk yüzdeleri

Her bir grubun üç ölçümünün de istatistiksel anlamlılığı tek-yönlü ANOVA testi ile
belirlenmiştir. Tekrar edilmeyen ölçüme ait ortalama fark yüksektir ve istatistiksel olarak
anlamlıdır (F(1,20)=28,832, p=0.00); bu ÖDBli çocukların çoğu cümleyi tekrar edemediği

129
anlamına gelmektedir. Farklı yaşlarda grup farklılıkları sadece tam-tekrar ve yarım-tekrar için
ölçülmüştür. 3 yaşta bütün tekrar etme ölçümü açısından gruplar arası anlamlı farklılık vardır
(F (1,8)=22,563, p<.001); ancak, yarım-tekrar etme ölçümünde gruplar arası fark
gözlenmemiştir (F(1,8)=3,500, p=.098). 4 yaşta hem tam-tekrar (F(1,8)=41,806, p<.000),
hem de yarım-tekrar (F(1,8)=39,200, p<.000) açısından gruplar arası anlamlı farklılık vardır.
5 yaşta tam-tekrar ölçümünde (F(1,16)=6,411, p<.022) gruplar arası anlamlı farklılık
bulunurken, yarım-tekrar ölçümünde ÖDBli ve TG çocuklar arasında fark bulunamamıştır
(F(1,16)=3,792, p=0.069). 6-7 yaşlarda hem tam-tekrar (F(1,20)=133,272, p<.000), hem de
yarım-tekrar (F(1,20)=4.112, p<.05) açısından gruplar arası anlamlı farklılık vardır. Bu yaş
grubunda sadece iki çocuk tam olarak tekrar yaparken, sekiz çocuk tam-tekrar
gerçekleştirememiştir.

İkinci amaç, yarım-tekrar cümlelerinde üretilen belirli hata tiplerini analiz etmektir. Yarım-
tekrar cümlelerinde çocukların yaptıkları bütün hatalar sayılmıştır ve iki grupta hangi hata
türlerinin daha anlamlı olduğunu görmek için oransal hesaplama yapılmıştır. Şekil 5.2, iki
gruptaki çocukların ürettikleri atma, yeni öge ekleme, sözcük sırasını değiştirme, bağımlı
morfem hataları ve başka sözcük koyma gibi hataların oranını göstermektedir.

100
90
80
70
60 52 TG
50
%

ÖDB
40
30
18 16
20
10 3 1 2 1 4 1 2
0
Atma Ekleme Sözcük Bağlı Başka
Sıra Değ. Morfem Sözcük
Koyma

Şekil 5.2 ÖDBli ve TG gruplarda yarım tekrar edilen cümlelerde hata türleri yüzdeleri

İncelenen toplam 660 cümlede, TG çocuklar için toplam 59 ve ÖDBli çocuklar için toplam
159 yarım-tekrar ortaya çıkmıştır. Atma türü hatalar oransal olarak her iki gruptaki çocuklar
içinde sık görülmüştür; ancak atma yüzdeliği TG çocuklar (%18) için ÖDBli çocukların
yüzdeliğinden (%52) daha düşüktür. Bağımlı morfem hataları her iki grupta da gözlenmiştir;
ancak TG (%4) grubunda ÖDBye göre (%16) düşüktür. Ekleme hataları TG çocuklarda (%3)
ÖDBli gruba (%2) göre seyrek ama yüksektir. Sözcük sırası değiştirme hatası TG çocuklarda
(%2) ÖDB’ye (%1) göre biraz yüksektir. Başka sözcük koyma hataları arasında her iki grup
arasında hafif bir fark bulunmaktadır: TG (%1), ÖDB (%2). Genel olarak, ÖDBli çocuklar aynı
yaştaki akranlarına göre atma ve bağlı morfem hataları alanlarında daha zayıf performans
göstermişlerdir.

Bir sonraki analizde her iki grup arasındaki basit ve karmaşık yapılı cümlelere ait hatalar
incelenmiştir. İlk olarak, en çok hata yapılan cümle tipleri araştırılmıştır. Genel olarak, TG

130
grubu basit yapılı cümlelerde 23 hata ve karmaşık yapılı cümlelerde 36 hata yapmıştır. ÖDBli
grup ise 58 ve 101 hata yapmıştır. Tablo 5.2’de her iki grup arasındaki basit ve karmaşık
cümlelere ait hata oranları verilmiştir.

100

80 Basit cümleler
Karmaşık Cümleler
60 45
%

40 27
17
20 11

0
TG ÖDB

Şekil 5.3 ÖDBli ve TG grupların basit ve karmaşık cümlelerde cümle tekrarı hata yüzdeleri

100
90 TG Basit Cümle
80
70 TG Karmaşık Cümle
60
50 45 ÖDB Basit Cümle
%

40 3234
27 ÖDB Karmaşık Cümle
30
20 13 14
5 3 7 6 7
10 0 1 0 0 0 2 3 1 3
0
Atma Ekleme Sözcük Sırası Bağlı Morfem Başka Sözcük
Değ. Koyma

Şekil 5.4 ÖDBli ve TG grupların basit ve karmaşık cümlelerde yaptıkları hata türü ve
yüzdeleri

Şekil 5.3 ve 5.4’ten görüldüğü gibi, TG çocuklar farklı karmaşık yapıdaki cümleleri basit yada
karmaşık olsun tekrar edebilmektedir, hata yüzdeleri ÖDBli gruba göre daha azdır. Ayrıca,
karmaşık cümlelere göre basit cümlelerde daha az hata görülmüştür ve bu hatalar daha çok
erken yaşlarda yapılmıştır. TG çocuklar basit ve karmaşık cümlelerde atma hatası
yapmaktadır; ancak bu hataya ait oranlar ÖDBli çocuklardan daha düşüktür. İlişkili analiz, TG
çocuklar tarafından üretilen basit ve karmaşık cümleler arasında istatistiksel olarak anlamlı
korelasyon olduğunu göstermiştir (r=.568, p<.01); ancak bu ilişki ÖDBli çocuklarda negative
yöndedir (r=-.353, p=.05), diğer bir deyişle ÖDBli çocuklar karmaşık cümlelerde göreceli
olarak daha fazla hata yapmaya eğilimlidir. Basit ve karmaşık cümlelerdeki gruplar arası farkı
değerlendirmek için, non-parametrik Mann-Whitney testi uygulanmıştır. Basit cümle tekrarı
için hata puanları TG ve ÖDBli çocuklar için istatistiksel olarak anlamlı değildir (U=302.00,

131
p=.022); ancak karmaşık cümle tekrarı için hata puanları TG ve ÖDBli çocuklar için
istatistiksel olarak anlamlıdır (U=288.00, p=.013).

Sonraki adımda, karmaşık cümleler yapılarına göre incelenmiştir (zarf cümleleri, sıfat
cümleleri, ad/isim cümleleri, bağlı cümleler). Sıfat cümleleri, ad cümleleri, bağlı cümle cümle
sayıları zarf cümle yapısı olan cümle sayısından az olduğu için istatistiksel bir işlem yapmak
mümkün olmamıştır. Yarım-tekrar cümlelerinde çocukların zorlandıkları yerlerin belirlenmesi
için nitel analiz yapılmıştır.

Karmaşık cümlelerin analizi TG ve ÖDBli çocuklar arasında farklılıklar açısından kazanç

sağlamıştır. ÖDBli grup karmaşık cümlelerde daha yüksek yüzdelikte hata yapmıştır; en çok
da cümlelerin ögelerini atmıştır. TG grubunun zarf cümlelerinde hata yüzdesi %14 ve ÖDBli
grubun %30dur. Her iki grup da sıfat cümlelerinde yan cümleyi atarak hata yapmıştır. TG
grubu ad cümlesi üretiminde hiçbir hata yapmazken, ÖDBli grup %7 oranında hata yapmıştır.
Bağlı biçimbirim hataları ÖDBli grupta hem basit hem de karmaşık cümle analizinde sadece
%3 oranında hata yapan TG grubuna göre daha belirgindir.

Özetle Çalışma 1’de eylem argüman yapıları için gerekli olan çekim morfolojisi, cümle tekrarı
görevlerinde ÖDBli çocuklar için güçlük ortaya koymuştur. Bu eklerin anlamsal görevleri
hakkında bilgi eksikliği, “edinmeme” nedeniyle olabilir. Bundan başka, yan cümleler bağımlı
morfemlerle birlikte bir dizi sözdizimsel işlem gerektirmektedir. Bu cümleler basit bir cümle
kadar saydam değildir. Artan cümle uzunluğu ile birlikte cümlelerin morfolojik yapısı
Türkçe’de daha da karmaşık hale gelmektedir. Çalışma, ÖDBli çocuklar için potansiyel klinik
belirtilerin bir değerlendirmesi olarak, dil bozuklukları olan çocukların dilbilgisel açıdan
sınırlılıklarının belirlenmesi ve bazı önemli yönlerinin vurgulanması açısından önemli
olmuştur.

2. Çalışma: ÖDBli Çocuklar ile Tipik Gelişen Çocukların Morfo-sentaktik Özelliklerinin

Karşılaştırılması (O. Selçuk Güven, Seyhun Topbaş ve Dilek Eroğlu, 2009)

Amaç
Bu çalışmada ÖDBli çocuklar ile SALT veri tabanından eşlenen tipik gelişen çocukların
TEDİL’in öykü anlatma, sohbet maddeleri ile spontan konuşma örneklerindeki morfo-
sentaktik özelliklerinin analiz edilerek karşılaştırılması amaçlanmıştır. Bu çalışma daha
ayrıntılı analiz gerektirdiğinden küçük grup çalışması olarak desenlenmiştir. Temel olarak
gruplar arasında OSU, ekli ve eksiz morfem kullanımları incelenmiştir.

Katılımcılar
Çalışmada 3 özgül dil bozukluğu olan (5;4 - 5;9 yaş ort= 5;7) (OSU=2.54 to 3.91 ort= 3.57),
3 OSU puanı eşlenmiş tipik gelişen (TG1) (5;0 - 5;4 yaş ort=5;2) ve 3 yaş eşlenmiş tipik
gelişen (TG2) (OSU= 3.05 to 5.47 ort=4.23) olmak üzere toplam 9 çocuk yer almaktadır.
ÖDBli çocuklar tüm çalışmalarda belirtildiği gibi Üçüncü Bölümde açıklanan tüm
değerlendirme ölçütleri yerine getirilerek çalışmaya alınmıştır.

İşlem
Değerlendirme seansının ortalama 30 dakikasında TEDİL’in karşılıklı konuşma-sohbet

132
bağlamı ve öykü anlatma bölümleri kullanılarak doğal konuşma örneği alınmıştır. Veriler
görüntülü ve sesli olarak kaydedilmiş ve SALT yazılımı (Acarlar et al., 2006) kullanılarak
analiz edilmiştir. Her bir katılımcıya ait morfemlerdeki OSU bu doğal konuşma örneğinden
hesaplanmıştır. Bu çocukların sınırlı dil yeteneği ve kısıtlı motivasyonlarından dolayı her bir
çocuğa ait 100 sözcelik doğal konuşma örneği alınamamıştır. ÖDBli çocuklar için sözce
sayısı 40-59 arasında ve ortalaması 47, TG1 grubunda ise 50-151 arasında ve ortalaması
84, TG2 grubunda ise 54-102 ve ortalaması 75’tir.

Bulgular

ÖDBli çocukların aynı yaştaki akranları ile karşılaştırılması için ilkönce OSU değerleri TG1 ve
TG2 grubu arasında karşılaştırılmıştır. Sonuçları Tablo 5.2’de gösterilmektedir.

Table 5.2 ÖDBli ve TG1, TG2 grupların OSU performansları

ÖDB Yaş OSU OSU TG1 Yaş OSU OSU SALT OSU OSU
sözcük morfem sözcük morfem Veritabanı sözcük morfem
+/- 6 ay
1 5;4 2.44 2.53 1 5;1 2.81 4.58 1 2.74 4.97
2 5;4 4.04 3.91 2 5;0 4.33 6.74 2 2.72 5.03
3 5;8 2.50 3.26 3 5;4 3.43 6.33 3 2.91 5.29

ÖDBli grup ile TG1 arasında sözcüklerde-OSU bakımından farklılık bulunamamıştır (p=.275);
ancak morfemlerde-OSU açısından gruplar arası anlamlı farklılık bulunmuştur (p=.05). ÖDBli
grup ile SALT veri tabanı-TG2 grubu arasında yine sözcüklerde-OSU açısından anlamlı bir
farklılık gözlenmezken (p= .512). morfemlerde-OSU açısından gruplar arası anlamlı farklılık
bulunmuştur (p = .05).

Grupların ürettikleri cümle uzunluğu sözcük sayısı bakımından analiz edilerek Tablo 5.3’te
gösterilmektedir. Bu analizde ekler dikkate alınmadan bir cümlenin kaç sözcükten oluştuğuna
bakılmıştır. Tablo 5.3 incelendiğinde ÖDBli çocukların ifadelerinin yaklaşık üçte birinin tek
sözcüklü ifadeler olduğu görülecektir (ortalama=30.5). Bu çocukların sözce ortalaması tek, iki
ve üç sözcüklü ifadelerle %80.5’tir. TG1 grubundaki çocuklara ait çoğu ifade 3 sözcükten
fazlasını içermektedir (%38.2) ve tek sözcüklü ifadeleri ÖDBli gruptaki çocuklardan daha
düşüktür (%18.6).

Table 5.3 ÖDBli ve TG1 grupların spontan konuşma örneklerinde sözce/cümle uzunluğu
(sözcük sayısına göre) ve yüzdeleri
ÖDB 1 2 3 4+ TG1 1 2 3 4+
sözcük sözcük sözcük sözcük sözcük sözcük sözcük sözcük
(%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%)
Çocuk 22 17 11 9 Çocuk 38 46 27 40
1 (37.3) (28.8) (18.6) (15.3) 1 (25.1) (30.5) (17.9) (26.5)
Çocuk 12 7 9 12 Çocuk 8 8 9 25
2 (30.0) (17.5) (22.5) (30.0) 2 (16.0) (16.0) (18.0) (50.0)
Çocuk 9 12 15 3 Çocuk 1 7 12 31
3 (21.4) (28.6) (35.8) (14.2) 3 (1.9) (13.6) (23.5) (61.0)
Toplam 43 36 35 12 47 61 48 96
(30.5) (25.5) (24.8) (19.2) (18.6) (24.2) (19.0) (38.2)
Sonraki analizde her grup için doğru ekli-morfem ve eksiz-morfem kullanımı hesaplaması
yapılmıştır. Tablo 5.4’de ÖDBli, TG1 ve TG2 gruplarına ait yüzdelikler gösterilmektedir.

133
Table 5.4 ÖDBli, TG1 ve TG2 gruplarında ekli-morfem ve eksiz-morfem kullanımlarında
doğru ve hata yüzdeleri ve ortalamaları
Ekli-morfem Eksiz-morfem
Doğru Yanlış Doğru Yanlış
ÖDB N % N % N % N %
1 12 92 1 8 30 100 0 0
2 5 42 7 58 3 27.3 8 72.7
3 16 73 6 17 15 62.5 9 37.5
Toplam 33 70.2 14 29.8 48 73.8 17 26.2
TG1
1 99 100 0 0 184 100 0 0
2 42 100 0 0 103 100 0 0
3 40 100 0 0 72 100 0 0
Toplam 181 100 0 0 359 100 0 0
TG2
1 34 100 0 0 72 98.6 1 1.4
2 41 100 0 0 66 97 2 3
3 31 100 0 0 88 100 0 0
Toplam 106 100 0 0 226 98.7 3 1.3

Yukarıda listelendiği gibi ÖDBli çocukların doğru ekli-morfem kullanma ortalaması %70.2 ve
yanlış ekli-morfem kullanma ortalaması %29.8dir. Eksiz-morfem kullanma yüzdesi bu
çocuklarda %73.8 ve yanlış kullanma yüzdesi ise 26.2’dir. Ekli-morfem ve eksiz-morfem
kullanımı TG1 grubundaki bütün katılımcılar tarafından doğru olarak gerçekleşmiştir (%100).
Ancak TG1 grubundaki çocukların eksiz-morfem kullanım oranı (ortalama=120) ekli-morfem
oranından (ortalama=60) daha fazladır. TG2 grubunda doğru ekli-morfem kullanma yüzdesi
%100 olarak bulunmuştur. Diğer taraftan TG2 grubundaki çocukların yanlış eksiz-morfem
kullanım yüzdesi %1.3tür. Bu çocuklarda ayrıca eksiz-morfem kullanım oranı (ortalama=226)
ekli-morfem oranından (ortalama=100) daha fazladır.

Özetle, bu çalışmada yaş ve OSU açısından eşleştirilmiş, Türkçe konuşan ÖDBli ve TG

gösteren çocuklarda bazı morfo-sentaktik özellikler incelenmiştir. İlk olarak ÖDBli çocukların
OSU düzeyi aynı yaştaki akranlarıyla ve SALT veri tabanıyla karşılaştırılmıştır. Bu sonuçlara
göre, beklenildiği gibi ÖDBli Türkçe konuşan çocuklar (p=.05) anlamlı olarak aynı yaştaki
tipik gelişim gösteren akranlarına göre daha az morfem kullanmaktadır; ayrıca, morfem
kullanımı SALT’ın Türkçe versiyonuna ait veri tabanından da düşüktür (p=.05). ÖDBli
çocukların sözcük sayısı temelli cümle uzunluğu SALT veri tabanı kullanılarak rapor
edilmiştir. Sonuçlar ÖDBli çocukların daha çok kısa sözceler kurarak iletişim kurduğunu
göstermektedir (tek sözcüklü ifadeler %30, 4 sözcükten fazla sözcük içeren ifadeler %20).
Tipik gelişim gösteren aynı yaştaki akranları üç sözcükten daha fazla sözcük içeren ifadelerle
iletişim kurmaktadır (%38.2). Ayrıca doğru ekli-morfem ve eksiz-morfem kullanımı yaş ve
OSU açısından eşleştirilmiş tipik gelişim gösteren akranlarıyla karşılaştırılarak
hesaplanmıştır. ÖDBli çocuklar ekli- morfem ve eksiz-morfem kullanımında aynı yaştaki
eşleştirilen tipik gelişim gösterenlere göre (ortalama ekli-morfem =%0, ortalama eksiz-
morfem =%0) ve OSU eşleştirilen akranlarına göre (ortalama ekli-morfem =%0, ortalama
eksiz-morfem =%1.3) daha çok hata yapmaktadır (ortalama ekli-morfem=%29.8, ortalama
eksiz-morfem=%26.2),
Yine de, biçimbirim tipine ait sayı ve hata yüzdelerine göre (ekli-morfem ve eksiz-morfem)
Türkçe konuşan ÖDBli çocukların benzer özellikler gösterdiği söylenebilir (ekli-morfem sayısı
ve hata yüzdesi=14-%29.8; eksiz-morfem sayı ve hata yüzdesi= 17-%26.2). Ek olarak, tipik

134
gelişen gruptaki çocukların neredeyse tamamının eksiz-morfem kullanımları çok daha fazla
iken, ÖDBli çocukların tipik gelişim gösteren çocuklardan daha az morfem kullandığını
gözlenmiştir.

3. Çalışma Özgül Dil Bozukluğu Olan Çocuklarla Tipik Gelişim Gösteren

Çocuklarin Morfo-sentaktik Özelliklerinin Analizi (İlknur Maviş, Seyhun Topbaş ve
Aysun Şan, 2011)

Amaç

Üçüncü çalışmada, DKT yüksek lisans öğrencisi Aysun Şan’ın bitirme tezi olarak yaptığı bu
çalışmanın bir kısmı bu proje için desenlenmiştir. Çalışmada ÖDB tanısı almış olan
çocuklarla SALT very tabanından eşlenen tipik gelişim gösteren çocukların 50 sözcelik doğal
dil örneklerinin S-OSU (sözcüklerde-OSU) M-OSU (morfemlerde-OSU) açısından farklılaşıp
farklılaşmadığı ve morfo-sentaktik özelliklerin soru sözcük ve ekleri, bağlaç ve tipleri adıl ve
tipleri, yer-yön belirteçleri ve tipleri, ad ekleri ve tipleri, eylem ekleri ve tipleri ve ad ve eylem
kullanım dağılımları karşılaştırılarak incelenmiştir.

Katılımcılar
Araştırmanın çalışma grubunu Eskişehir, Bursa ve Bilecik il merkezinde yaşayan 18 okul
öncesi yaşta bulunan çocuk oluşturmuştur. Çalışma grubu, Anadolu Üniversitesi DİLKOM’a
dil ve konuşma bozukluğu şikayetiyle başvuran 3 kız 7 erkek ve Bursa ve Bilecik’te özel bir
işitme ve konuşma bozuklukları merkezine başvuran 1 kız 7 erkek toplam 18 çocuktan
oluşmaktadır. Çocukların yaş aralığı 3,1 yaş (37 Ay) ile 5,9 yaş (69Ay) arasında değişmekte
olup, ortalaması 4,3 yaş (51,2 ay) olarak hesaplanmaktadır (Tablo 5.5). Çalışmaya 3-6 (Ort:
51,22 ay) yaş arası 18 dil bozukluğu olan çocuk katılmıştır. Çocukların 4ü kız, 14ü erkektir.
Dil bozukluğu bulunan18 çocuktan alınan doğal dil örneği SALT veri tabanında bulunan +/- 6
ay yaş aralığındaki çocuklardan alınan dil örnekleriyle sözce sayısı ve yaş grubunun
ortalamalarıyla eşlenerek karşılaştırılmıştır. Tablo 5.5’te katılımcıların özellikleri, Peabody,
TEDİL test puanları ve SALT veritabanından karşılaştırılan grup özellikleri yer almaktadır.

Salt Veri Tabanı

SALT V9’un Türkçe uyarlaması sohbete dayalı dil örneklerinden oluşan tek bir veri tabanını
içermektedir. Veri tabanını, Ankara ili merkezinde okul öncesi eğitim kurumlarına devam
eden 2,6-6,6 yaşları arasında tipik gelişim gösteren 140 çocuk oluşturmaktadır. Örneklem
grubuna, Denver Gelişimsel Tarama testi sonucunda, çocukların öğretmenleri ve
araştırmacının gözlemleri doğrultusunda genel gelişiminde herhangi bir sorun olmayan
anadili Türkçe olan çocuklar alınmıştır. Çocukların anne babaları en az lise mezunudur.

İşlem
Analiz Sürecinde Kullanılan Ölçütler
Bir tez çalışması kapsamında yürütülen bu çalışmada pek çok değişken incelenmiştir (Şan,
2011). Bu bölümde yalnızca çalışma için gerekli görülen morfosentaktik yapılara ilişkin veriler
rapor edilmiştir.

50 sözce uzunluğundaki dil örneklerinden sözce sayıları eşitlenerek S-OSU hesaplaması

135
 yapılarak ÖDB olan grupla TG gösteren grup karşılaştırılmıştır. M-OSU, 50 sözcelik dil örneği
içindeki toplam morfem sayısının toplam sözce sayısına bölünmesiyle elde edilmektedir.
Tablo 5.5 katılımcı ÖDBli grubun özelliklerini ve test puanlarını ve karşılaştırılan SALT veri
tabanı tipik gelişen grubun özelliklerini göstermektedir.

Tablo 5.5 ÖDBli katılımcıların yaş, cinsiyet, Peabody ve TEDİL-A ve TEDİL-B testleri Dil Puanları ve
SALT Veri tabanı
Adı Yaş C Peabody Puanı TEDİL A formu TEDİL B Formu Karşılaştırılan Grup
Puanı Puanı SALT Veri Tabanı
Puan Eşdeğer Alıcı Dil İfade Alıcı İfade Kız Erkek Sözce
Yaş Edici Dil Dil Edici Dil Sayısı
9(-1,80) 10(-2,00) 7(-2,20) 10(-2,20)
1 Y. A.Ç. 3.1 E. 20 2.6 15 18 65
10(-1,60) 11(-1,80) 11(-1,40) 10(-2,20)
2 M.T. 3.4 K. 20 2.6 17 19 59
8(-2,00) 10(-2,00) 10(-1,60) 9(-2,40)
3 E.B. 3.7 E. 15 <2.6 22 18 41
9(-1,80) 10(-2,00) 11(-1,40) 11(-2,00)
4 S.K. 3.7 E. 17 <2.6 22 18 63
8(-2,00) 9(-2,20) 9(-1,80) 8(-2,60)
5 Ö. F.G. 3.9 E. 17 <2.6 20 18 42
12(-1,20) 10(-2,00) 12(-1,20) 12(-1,80)
6 M. Ç. 3.9 K 27 3.8 20 18 44
11(-1,40) 8(-2,40) 8(-2,00) 10(-2,20)
7 K. Y. 3.10 E. 25 3.4 18 20 47
14(-0,80) 12(-1,60) 15(-0,60) 10(-2,20)
8 T. Ö. 3.11 E. 24 3.2 20 20 71
12(-2,40) 13(-2,60) 12(-2,40) 11(-3,75)
9 Em. S. 4.1 E. 28 3.9 19 19 60
13(-2,20) 14(-2,40) 13(-2,20) 12(-3,50)
10 K.U. Ü. 4.1 E. 24 3.2 19 19 45
11(-2,60) 11(-3,00) 11(-2,60) 10(-4,00)
11 E. K. 4.2 K. 20 2.6 19 17 53
11(-2,60) 10(-3,20) 13(-2,20) 8(-4,50)
12 E. S. 4.5 E. 25 3.4 18 16 59
9(-3,00) 13(-2,60) 14(-2,00) 16(-2,50)
13 A. S. 4.7 K. 25 3.4 18 15 75
14(-2,00) 16(-2,00) 15(-1,80) 16(-2,50)
14 G. K. 4.9 E. 33 4.6 17 18 46
18(-1,83) 13(-3,00) 19(-1,80) 14(-3,75)
15 M.E. A. 5.2 E. 35 4.8 17 16 71
13(-2,66) 12(-3,16) 13(-3,00) 11(-4,50)
16 H. A. 5.3 E. 32 4.4 17 17 56
20(-1,50) 14(-2,83) 18(-2,00) 13(-4,00)
17 Y. E.Ç. 5.8 E. 37 4.11 20 18 54
19(-1,66) 20(-1,83) 21(-1,40) 18(-2,75)
18 E. Ç. 5.9 E. 39 5.2 25 22 46

Dil Örneklerinin Transkripsiyonu

Dil örnekleri, 15’er dakikalık süre kısıtlaması ve 50 sözcelik uzunluk kısıtlaması getirilerek
SALT programına kaydedilmiştir. Alınan dil örneklerinin transkripsiyonu SALT bilgisayar
programı kullanılarak transkripsiyon formatına uygun olarak yapılmıştır. Dil örneklerinin
yazılmasında a) biçimbirimler, b) iç içe geçen konuşma, c) anlaşılır olmayan, kısmen
anlaşılan veya tamamlanmamış sözceler, d) atlamalar, yanlış başlangıçlar, tekrarlar ve tekrar
düzenlemeler veri tabanındaki kodlamalara göre işaretlenmiştir.

Güvenirlik Çalışması
Dinleyici güvenirliği, araştırmacı ve başka bir dil ve çevirim yazı konusunda bilgili başka bir dil
ve konuşma terapistliği öğrencisi tarafından yapılmıştır, Elde edilen veriler karşılaştırılmıştır,
Daha sonra uzlaşmaya varılmamış olan sözcük ve biçimbirimler kayıtlardan tekrar birlikte
dinlenerek uzlaşmaya varılmış ve analiz sürecine son hali dahil edilmiştir. Dinleyici güvenirliği
%95,25 olarak bulunmuştur.

Analiz Süreci
Dil örnekleri alındıktan sonra SALT programına çevirimyazı kurallarına uygun biçimde
girilmiştir. Daha sonra her bir çocuğun dil örneği belirlenen kriterlere uygun biçimde 1,5

136
Standart Sapma değeri alınarak yaşıtlarıyla karşılaştırılmıştır. ÖDB olan çocukların aldıkları
puanların ortalamaları ile SALT veri tabanında bulunan TG gösteren çocukların ortalamaları
istatistiksel olarak analiz edilmiştir.

Bulgular

ÖDB olan 18 çocuktan 15 dakikalık süre içinde alınan doğal dil örnekleri ile SALT veri
tabanındaki +/– 6 ay aralığındaki yaş grubunun ortalamaları eşlenerek eşit sözce
sayılarındaki S-OSU oranları ve dil örneklerinin ortalamalarıyla eşlenerek eşit sözce
sayılarındaki M-OSU oranları karşılaştırılmıştır. Araştırmaya katılan dil bozukluğu olan
çocukların tamamının S-OSU değerlerinin yaşıtlarının gerisinde olduğu (t= –47,440 p=
0,000< 0,001); SALT veri tabanında dil örneklerinin ortalamalarıyla eşlendiği M-OSU
değerlerinin de yaşıtlarının gerisinde olduğu görülmüş (t= –35,471 p= 0,000< 0,001) ve
gruplar arasında çok ileri düzeyde anlamlı fark olduğu sonucu elde edilmiştir (Tablo 5.6).

Tablo 5.6 Özgül dil bozukluğu olan ve SALT veri tabanındaki çocukların S-OSU ve M-OSU
oranları
ÖDB Tipik 50 sözce ÖDB Tipik
Yaş ort: 4.2 (SALT veri tabanı) Yaş ort: 4.2 (SALT veri tabanı)
Yaş ort: +/-6 ay Yaş ort: +/-6 ay
15 dakika Ort puan + Ss Ort Ranj Ort puan + Ss Ort Ranj
EU-M-OSU 1.76 -3.61 4.59 3.2-6.7 M-OSU 1.75 -3.58 4.58 3.1-6.7
EU-S-OSU 1.30 -2.83 2.53 1.7-3.6 S-OSU 1.29 -2.83 2.53 1.7-3.6
TSS-EU 72.5 -2.84 140.3 58-269 TSS 64.9 -2.83 126.7 73-222
FSS-EU 38.1 -3.65 76.02 31-138 FSS 34.4 -3.64 70.5 34-119
FSS-ES 38.3 -1.68 47.9 23-77 FSS-50 S 25.7 -1.78 33.40 18-44
TTR-50 SZ 0.53 -0.39 0.56 0.3-0.7 TTR-50 S 0.56 -1.7 0.69 0.4-0.9
EU: eşit uzunluk, TSS: toplam sözcük sayısı, FSS: farklı sözcük sayısı, ES: eşit sözcük TTR: tip tür oranı
SZ: sözce S:sözcük

ÖDB olan 18 çocuktan alınan doğal dil örnekleri ile SALT veri tabanındaki +/– 6 ay
aralığındaki çocuklardan alınan dil örneklerinin ortalamalarıyla eşlenerek ilk 50
sözcelerindeki M-OSU oranları karşılaştırılmıştır ve araştırmaya katılan dil bozukluğu olan
çocukların tamamının M-OSU değerlerinin yaşıtlarının gerisinde olduğu anlamlı olarak
bulunmuştur (t= –35,650 p= 0,000< 0,001). Şekil 5.5’te bulguların grafiğe dönüştürülmüş hali
görülmektedir.

5 4,5961 4,5822
4
3 2,535 2,5361
1,7633 1,7578 Dil Boz.
2 1,3072 1,2989
1 Nor. Gel.
0
OSUs Süre OSUs 50 OSUb Süre OSUb 50
Sözce Sözce

Şekil 5.5 Tipik ve dil bozukluğu olan çocuklarda M-OSU ve S-OSU karşılaştırmaları
ÖDB olan 18 çocuktan alınan doğal dil örnekleri ile SALT veri tabanındaki +/– 6 ay
aralığındaki tipik gelişim gösteren çocuklardan alınan ilk 50 sözce uzunluğundaki doğal dil
örneklerinin soru sözcükleri ve ekleri; bağlaç sayıları ve tipleri; adıl sayıları ve tipleri; yer-yön

137
belirteçleri ve tipleri karşılaştırılmıştır (Tablo 5.7).

Tablo 5.7 Grupların soru sözcükleri ve ekleri; bağlaç; adıl; yer-yön belirteçleri sayı ve
tipleri bakımından karşılaştırılması ve etki büyüklükleri özeti
Yapılar t-testi p Cohen’s d EB r
Soru Sözcükleri ve Takıları –3.799 0.001<0.01 -0.99 -0.44
Soru Sözcük ve Takı Tipleri –4.128 0.001<0.01 -1.07 -0.43
Bağlaç sayıları –41.967 0.000<0.001 -0.4.65, -0.91
Bağlaç tipleri –20.370 0.000<0.001 -5.04, -0.92
Adıl sayıları –8.871 0.000<0.001 -5.04, -0.92
Adıl tipleri –13.075 0.000<0.001 3.56, -0.87
Yer Yön Belirteç sayıları –29.256 0.000<0.001 -8.86, -0.97
Yer yön Belirteçleri tipleri –23.350 0.000<0.001 -7.63, -0.96

ÖDB olan 18 çocuktan alınan doğal dil örnekleri ile SALT veri tabanındaki+/– 6 ay
aralığındaki tipik gelişim gösteren çocuklardan alınan doğal dil örnekleri ortalamalarıyla
eşlenerek ilk 50 sözcükteki soru sözcükleri ve takı sayısı bakımından, 15 çocuğun
yaşıtlarından geri düzeyde, 3 çocuğun yaşıtlarına yakın ve yüksek düzeyde soru sözcük ve
takısı kullandığı görülmüş ve fark yüksek düzeyde anlamlı bulunmuştur. Soru sözcük ve takı
tipleri karşılaştırılmış ve dil bozukluğu olan 13 çocuğun yaşıtlarından geri düzeyde, 5
çocuğun yaşıtlarına yakın ve yüksek düzeyde soru sözcük ve takısı kullandığı görülmüş ve
fark oldukça anlamlı bulunmuştur. Bağlaç sayıları ve bağlaç tipleri; adıl sayıları ve adıl tipleri;
yer yön belirteçleri ve tipleri karşılaştırıldığında ise tüm değişkelerde dil bozukluğu olan
çocukların yaşıtlarının gerisinde olduğu istatistiksel olarak çok anlamlı bulunmuştur. Tüm
değişkenlerde gruplar arasındaki farklılığa ilişkin etki büyüklükleri incelenmiş, Cohen’s d
değeri ve EB r değerleri Tablo 5.7’den görüleceği gibi farklılığın anlamlılığını desteklemiştir.
Şekil 5.6, soru-sözcük ekleri, bağlaçlar, adıllar ve yer-yön belirteçleri bakımından ÖDBli
çocuklarla tipik gelişim gösteren çocukların performans ortalamalarını özetlemektedir.

18 16,3044
16
14
12
10 8,2739
Dil Boz.
8 5,6667
4,0033 Nor. Gel.
6 2,9561
4 1,4444 1,4444
0,5
2
0
Soru Sözcük ve Bağlaçlar Adıllar Yer-Yön
Takıları

Şekil 5.6 Soru-sözcük takıları, bağlaçlar, adıllar ve yer-yön belirteçleri bakımından ÖDBli
çocuklar ile tipik gelişim gösteren çocukların performansları
ÖDB olan 18 çocuktan alınan doğal dil örnekleri ile SALT veri tabanındaki +/– 6 ay
aralığındaki tipik gelişim gösteren çocuklardan alınan ilk 50 sözce uzunluğundaki doğal dil
örnekleri ad durum ekleri; ilgeç, olumsuzluk ekleri; eylem görünüş, zaman, kiplik, kişi ekleri

138
ve tipleri karşılaştırılmış, etki büyüklükleri incelenmiş, Cohen’s d değeri ve EB r değerleri
Tablo 5.8’de ve Şekil 5.7’de özetlenmiştir.

Tablo 5.8 Grupların ad durum ekleri; ilgeç, olumsuzluk ekleri; eylem

görünüş, zaman, kiplik, kişi ekleri ve tipleri bakımından karşılaştırılması
Ekler t-testi p Cohen’s d EB r
Ad Durum Takıları –I t= –37.5674 0.000<0.001 -9.89 -0.98
–A t= -46.941 0.000<0.001 -7.27 -0.96
–DA t= -23.744 0.000<0.001 -4.27 -0.90
-DAn t= -12.428 0.000<0.001 -0.25 -0.12
Çoğul –lAr t= -14.170 0.000<0.001 -4.18 -0.90
İyelik –(I)m t= -22.367 0.000<0.001 -5.46 -0.93
I Yok -10.94 -0.83
–(I)n yok -0.10 -0.05
İlgeç –lA t= -4.372 0.000<0.001 -1.30 -0.54
Olumsuzluk -mA t= -4.361 0.000<0.001 -1.41 -0.54
Eylem Görünüş (I)yor t= -11.413 0.000<0.001 -2.96 -0.82
–dı t= -5.571 0.000<0.001 -1.76 -0.66
-mış = -20.68 0.000<0.001 -5.28 -0.93
Zaman –Ar t= -7.417 0.000<0.001 -1.41 -0.59
-AcAK t= -2.400 0.0.28<0.05 -0.79 -0.36
Kiplik -sA yok -4.90 -0.91
-A t= -4.123 0.001<0.01 -1.31 -0.54
-mAlI yok -1.22 -0.52
-ABil yok -5.14 -0.93
1. eylem kişi -(I)m t= -4.802 0.001<0.001 -1.50 -0.60
2. eylem kişi -(I)n t= -3.311 0.004<0.01 -0.69 -0.33
3. eylem kişi -sIn yok -0.11 -0.93

Çalışmada son olarak, ÖDBli olan 18 çocuktan alınan doğal dil örneklerinden ilk 50
sözcedeki farklı eylem ve ad dağılımları incelenmiştir. ÖDBsi olan çocukların ad ve eylem
kullanımları arasında fark bulunmamıştır (t= 0,000 p= 1,000>0.005). ÖDBsi olan grubun ad
eylem kullanımları ortalaması alınarak etki büyüklükleri incelenmiş, (ad kullanımı x =
11.33[SS:4.15], SALT veri tabanı x = 10.27 [SS: 3.72] ) Cohen’s d değeri -0.26, EB r değeri -
0.13 olarak bulunmuştur. Buna göre iki grup arasındaki farkın anlamlı düzeyde olmadığı
bulgulanmıştır.

139
 17,7
17,2
16,7
16,2
15,7
15,2
14,7
14,2
13,7
13,2
12,7
12,2
11,7
11,2
10,7
10,2
9,7
9,2 Dil Boz.
8,7
8,2 Nor. Gel.
7,7
7,2
6,7
6,2
5,7
5,2
4,7
4,2
3,7
3,2
2,7
2,2
1,7
1,2
0,7
0,2

Şekil 5.7 ÖDBli ve TG gösteren çocukların ad ve eylemlerde ek kullanımları

140
 ALTINCI BÖLÜM

SONUÇ ve ÖNERİLER

Bu bölümde, proje kapsamında gerçekleştirilen çalışmalardan elde edilen sonuçlar

özetlenecektir.

Projenin birincil amacı doğrultusunda TEDİL ve TODİL ölçeklerinin güvenirlik, geçerlik ve

standardizasyon çalışmaları tamamlanmış ve 2-9 yaşları arasındaki çocukların dil gelişim
düzeylerinin değerlendirilmesi ve olası özgül dil ve/veya diğer engel gruplarındaki dil
bozukluklarının belirlenmesi ve değerlendirilmesinde yol gösterici olarak Türkçeye
kazandırılmıştır. Bu amacın gerçekleştirilmesi ile projenin birincil hedeflerine ulaşılmıştır.
Geliştirilen ölçekler ülkemizin bugün için önemli bir ihtiyacını karşılayacaktır.

Projenin ikincil amacı doğrultusunda ÖDBnin Türkçe’de görünümü ve özelliklerinin ortaya

konması için küçük ölçekli çalışmalar gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın dördüncü bölümünde
COST Aksiyonu IS0804 ortakları ile birlikte özgül dil bozukluğu olan çocukları ayırt etmeye
yarayacak araçlar geliştirilmiştir. Bu ölçekler özellikle özgül dil bozukluğunu tanılama
alanında ülkemizde olduğu kadar diğer ülkelerde de anadili Türkçe olan çokdilli özgül dil
bozukluğu olan çocukların belirlenmesinde kullanılmak üzere ileri yıllarda sınanacaktır. Bu
bağlamda özgül dil bozukluğunun görünümüne yönelik gelecekte yapılacak araştırmalara
zemin hazırlanmıştır. Proje bu yönüyle özgün bir nitelik taşımaktadır.

Beşinci bölümdeki çalışmalardan elde edilen genel bulgular, anadili Türkçe olan özgül dil
bozukluğu olan çocukların dil gelişim performanslarının, aynı yaşta tipik gelişim gösteren
çocuklarınkinden dilin hangi alanlarında farklılaştığını ortaya koymaktadır.

Proje genelinde geliştirilen tüm ölçeklerin anadili Türkçe olan özgül dil bozukluğu olan
çocukları dil performansları bakımından, tipik gelişim gösteren çocuklardan ayırtetmede
kullanılabilir olduğu kanısına erişilmiştir.

ÖNERİLER
1. Geliştirilen ölçekler, Türkiye’de yaşayan ikinci dili Türkçe olan çocuklar üzerinde
uygulanarak geçerliği ve güvenirliği incelenebilir.
2. Geliştirilen ölçekler, yurtdışında yaşayan birinci veya ikinci dili Türkçe olan çocuklar
üzerinde uygulanarak geçerliği ve güvenirliği incelenebilir.
3. Geliştirilen ölçekler, işitme, zihin engeli, dikkat eksikliği vb. diğer gelişimsel
yetersizliklere bağlı dil bozukluğu olan daha büyük örneklemli gruplarda sınanabilir.
4. TEDİL ve TODİL örnekleminden elde edilen veriler daha ince ayrıntılı analizlerle dil
gelişiminin çeşitli yönleri büyük örneklem araştırmaları ile uluslararası alanyazına
katkı getirecek çalışmalar yapılabilir.
5. TEDİL ve TODİL ölçeklerinin sürekli uygulanması ile elde edilecek verilerle ikinci
revizyonları yapılabilir.

141
KAYNAKLAR
Aarssen, J. (1996). Relating events in two languages: acquisition of cohesive devices by Turkish-
Dutch bilingual children at school age. Tilburg: Tilburg University Press.
Acarlar, F. (2008) Verb and noun morphology in Turkish children with atypical language development,
Poster Session at Annual Symposium on Research in Child Language disorders.
Acarlar, F. & Johnston, J. D. (2006) Computer-Based analysis of Turkish child language: Clinical and
Research Applications, J. of Multilingual Communication Disorders, 4(2), 78-94,
Acarlar, F. & Johnston, J.R. (2011). Acquisition of Turkish grammatical morphology by children with
developmental disorders. International Journal of Language and Communication Disorders. Vol.
46 (6), pp. 728-738.
Acarlar, F., Aksu-Koç, A., Küntay, A., Maviş, İ., Sofu, H., Topbaş, S., ve Turan, F. G. (2010) (alfabetik
sıra) Adapting MB-CDI to Turkish: the first phase. Ay, S., Aydın, Ö, Ergenç, İ., Gökmen, S,
İşsever, S., Peçenek, D. (ed.) Essays on Turkish Linguistics, Turcologica, Proceedings of the
14th. International conference on Turkish Linguistics, Aug. 6-8,2008. Harrassowitz Verlag.
Wiesbaden.
Acarlar, F., Ege, P. ve Turan F. (2002). Türk çocuklarında üstdil becerilerinin gelişimi ve okuma
ile ilişkisi. Türk Psikoloji Dergisi, 17 (50), 63-73.
Acarlar, F., Miller. F. & Johnston, J. R. (2006) Systematic Analysis of Language Transcripts (SALT),
Turkish (Version 9) [Computer Software], Language Analysis Lab, University of Wisconsin-
Madison. (Distrubuted by the Turkish Psychological Association).
Akıncı, M.-A. ve Decool-Mercier, N. (2010) Aspects of language acquisition and disorders in Turkish-
French bilingual children. İç: Topbaş, S. ve Yavaş, M. (Eds). Communication Disorders in
Turkish. Bristol, UK: Multilingual matters.
Akıncı, M.-A., Keskin, B. & Küntay, A. (2006) Using Connectives in Narratives in Turkish: A
comparison of Turkish-French bilingual and monolingual children and teenagers, Paper
presented at 13th International Conference on Turkish Linguistics, Uppsala University, 16-20
August.
Aksu-Koç, A. (1994) Development of Linguistic Forms: Turkish, Relating Events In Narrative: A
Crosslinguistic Developmental Study, eds: Berman R., Slobin D. I., Hillsdale, NJ, Lawrence
Erlbaum Associates, pp. 217-255.
Aksu-Koç, A. (2005) Dil edinimi araştırmalarının dil bozuklukları açısından önemi. Birinci Uluslararası
Dil ve Konuşma Bozuklukları Konferansı Bildiriler Kitabı. Eskişehir: Anadolu
Universitesi Yayınları.
Aksu-Koç, A. (2010) Normal course of language development in Turkish, İç: Topbaş, S. ve Yavaş, M.
(Eds). Communication Disorders in Turkish. Bristol, UK: Multilingual matters.
Aksu-Koç, A. (2011) Türkçede Erken Sözcük ve Dilbilgisi Gelişimini Ölçme ve Değerlendirme Projesi
(TİGE I-II). birlikte F. Acarlar, A. Küntay, İ. Maviş, H. Sofu, S. Topbaş ve F. G. Turan. TÜBİTAK
Araştırma Projesi Proje No: 107K058. Ankara.
Aksu-Koç, A., Erguvanlı-Taylan, E. ve Bekman, S. (2002) Türkiye’de Okul Öncesi Eğitimi: Hizmete
Duyulan İhtiyaçların Saptanması ve Çocuğun Dil Yetisi Düzeyinin Değerlendirilmesi. Araştırma
Raporu. İstanbul: AÇEV.
Aksu-Koç, A., Erguvanlı-Taylan, E., Bekman, S. (2002) Türkiye’de Okul Öncesi Çocuk Eğitimi: İhtiyaç
Değerlendirmesi Araştırması ve Dil Yetisi Düzeyi Değerlendirmesi, Yayınlanmamış Araştırma
Raporu.
Aksu-Koç, A., Ketrez, F., N., Laalo, K., Pfeiler, B. (2005) Emergence of Agglutinative Morphology: A
Comparative Study Of Turkish, Finnish And Yucatec Maya, Symposium Emergence of verbal and
nominal morphology from a typological perspective, IASCL Conference, Berlin.Aksu-Koç, A.,
Örüng, S., Cesur, S. (1999). Pathways to literacy in early childhood II: MOCEP predictors of
literacy, Central Asian Literacy Forum, MOCEF & ILI, Istanbul.
Aksu-Koç, A., Slobin, D. I. (1985) The Acquisition Of Turkish, The Crosslinguistic Study Of Language
Acquisition. Vol:1., ed: Slobin, D. I., Hillsdale, N.J., Lawrence Earlbaum Associates, pp.839-878.
American Psychological Association. (1974) Standards for educational and psychological tests.
Washington, DC: Author.
Anastasi, A., & Urbina, S. (1997) Psychological testing (7th ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice
Hall.
Angoff, W.H. ve Ford, S.F. (1973) Item-race interaction on a test of scholastic ability. Journal of
Educational Measurement, 10, 95-106.
Aram, D., Morris, R., & Hall, N. (1993) Clinical and research congruence in identifying children with

142
 specific language impairment. Journal of Speech and Hearing Research, 36, 580–591.
Archibald, L.M., & Gathercole, S. E. (2007) The complexities of complex span: Storage and
processing deficits in Specific Language Impairment. Journal of Memory & Language, 57,177-
194.
Armon-Lotem, S. (2012) Introduction: bilingual children with SLI-the nature of the problem.
Bilingualism: Language and Cognition, 15 (1), 1-4.
Armon-Lotem, S., Danon, G., Harel E., Litt, R. & Walters, J. (2008) The use of prepositions in bilingual
SLI children: The relative contribution of representation and processing. Proceedings of
Generative Approaches to Language Acquisition (GALA).
Atay, M. ve Koşaner, S. (2003) Minik Adımlar: 3-4 Yaş. İstanbul: YA-PA.
Ayan Ceyhan, M., Koçbaş, D. (2009) Çiftdillilik ve Eğitim. ERG Raporu. İstanbul: Sabancı Üniversitesi.
Babür, N., Haznedar, B. Erdat-Çekerek, E. (2009) Çocuklarda okuma bozukluğu: 6-11 yaş grubu
çocuklar için okuma testleri geliştirilmesi, 5. Ulusal DKBUD kongresi, Kuşadası, Türkiye.
Berkman, S., Aksu- Koç, A. ve Erguvanlı–Taylan, E. (2004) Güneydoğu Anadolu Bölgesinde Bir Erken
Müdahale Modeli: “Yaz Anaokulu” Pilot Uygulaması. İstanbul: Boğaziçi Üniv. AF ve AÇEV Yay.
Bhatia, T.,K., Ritchie, W.,C. (2006) The handbook of bilingualism. New York, Blackwell.
Bialystok, E. & Martin, M. (2004) Attention and inhibition in bilingual children: evidence from the
dimensional change card sort task. Developmental Science, 7, 3, 325-339.
Binet, A., & Simon, T. (1905) Methode nouvelle pour le diagnostic du niveau intellectuel des
anormaux. L'Annee Psychologique, 11, 191-244.
Bishop D. V. M. & Leonard, L.B (2000) Speech and Language Impairments in Children: Causes,
Characteristics, Intervention and Outcome. Philadelphia: Taylor and Francis.
Bishop D.V.M. (2010) Which Neurodevelopmental Disorders Get Researched and Why? PLoS ONE
5(11): e15112. doi: 10. 1371/journal. pone.0015 112.
Bishop D.V.M & Norbury CF. (2005) Executive functions in children with communication impairments,
in relation to autistic symptomatology:I. Generativity. Autism, 9, 7-27.
Bishop, D.V.M. (1997) Uncommon Understanding: Development and Disorders of Language
Comprehension in Children. Hove: Psychology Press.
Bishop, D. V. M. (2000) Pragmatic language impairment: A correlate of SLI, a distinct subgroup, or
part of the autistic continuum? New York, NY, US: Psychology Press.
Bishop, D. V. M., & Edmundson, A. (1987) Language impaired 4- year-olds: Transient from persistent
impairment. Journal of Speech and Hearing Disorders, 52, 156-173.
Bishop, D. V. M., North, T. & Donlan, C. (1996) Nonword repetition as a behavioural marker for
inherited language impairment: Evidence from a twin study. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 37, 391-403.
Bishop, D. V. M., Snowling, M. J. (2004) Developmental dyslexia and specific language impairment
same or different?, Psychological Bulletin, American Psychological Association, 120(6), 858-886.
Bishop, D.V.M. (2002) The role of genes in the etiology of specific language impairment. Journal of
Communication Disorders, 35,311–328.
Bishop, DVM (2006) Developmental cognitive genetics: how psychology can inform genetics and vice
versa. Q J Exp Psychol (Colchester), 59(7):1153-68.
Bloom, L. (1974) Talking, understanding and thinking. In R. L. Schiefelbusch & L. L. Lloyd (Eds.),
Language perspectives: Acquisition, retardation, and intervention. Austin, TX: PRO-ED.
Botting N. F. & Conti-Ramsden G.M. (2003) Autism, primary pragmatic difficulties, and specific
language impairment: can we distinguish them using psycholinguisticmarkers? Dev Med Child
Neurol, 45( 8), 515-24.
Bowerman, M. & Choi, S. (2001) Shaping Meanings For Language: Universal And Language-Specific
In The Acquisition Of Spatial Semantic Categories, eds: Bowerman M., Levinson S.C., Language
Acquisition And Conceptual Development, Cambridge, UK, Cambridge University Pres, 475-510.
Briscoe J, Bishop DVM.
Brown, R. (1973) A First Language: the Early Stages. Cambridge, Mass., Harvard University Press.
Brysbaert, M., & Cortese, M. J. (2011) Do the effects of subjective frequency and age of acquisition
survive better word frequency norms? Quarterly Journal of Experimental Psychology, 64, 545-
559.
Camarata, S. & Schwartz, R., Production of object words and action words: Evidence for a
relationship between phonology and semantics. JSHR, 36, 948-958 (1985).
Case R & Kurland D NI. (1980) A new measure for determining children's subjective organization of
speech. Journal of Experimental Psychology. 30, 206 -222.

143
Catts, H., Fey, M, Tomblin, J., & Zhang, X. (2002) Longitudinal investigation of reading outcomes in
children with language impairment. Journal of Speech and Hearing Research, 45, 1142-1157.
Chilla, S. & Babur, E. (2010) Specific Language Impairment in Turkish-German successive bilingual
children. Aspects of assessment and outcome. in S. Topbas & M. Yavas (eds.) Communication
disorders in Turkish in monolingual and multilingual settings. Bristol: Multilingual Matters.
Chilla, S., Rothweiler, M. (2009) Turkish-German successive bilingual children with and without SLI: A
survey of the findings from the Hamburg project. (Sözlü sunu). COST Action IS0804,
Amsterdam Toplantısı, 16-18 Kasım, 2009
Chondrogianni, V., Marinis, T., Edwards, S. (2010) Production vs. on-line comprehension of articles
and clitics in Turkish-Greek typically developing children same or different from monolingual
Greek children with SLI. (Sözlü sunu). COST Action IS0804, Newcastle Toplantısı, 26-28
Mayıs, 2010. 
Clahsen, H. (1989) The grammatical characterization of developmental dysphasia. Linguistics, 27,897-
920.
Clegg, J., Hollis, C., Mawhood, L. & Rutter, M. (2005) Developmental language disorders a follow-up
in later adult life. Cognitive, language and psychosocial outcomes. Journal of Child Psychology
and Psychiatry, 46, 2, 128-149.
Coady, J.A., Evans, J.L. & Kluender, K.R. (2010) The Role of Phonotactic Frequency in Sentence
Repetition by Children With Specific Language Impairment. Journal of Speech, Language, and
Hearing Research, 53, 1401-1416
Cohen, N. J., Barwick, M. A., Horodezky, N.B., Vallance, D. D. & Im, N. (1998) Language,
achievement and cognitive processing in psychiatrically disturbed children with previously
identified and unsuspected language impariments. Journal of Child Psychology and Psychiatry,
39, 865-877.
Conti-Ramsden, G. & Botting, N. (2004) Social difficulties and victimization in children with SLI at 11
years of age, Journal of Speech, Language and Hearing Research, 47, 145-161.
Conti-Ramsden, G. & Hesketh, A. (2003) Risk markers for SLI: A study of young language-learning
children. International Journal of Language and Communication Disorders, 38, 251–263.
Conti-Ramsden, G., Botting, N. & Faragher, B. (2001) Psycholinguistic markers for SLI. Journal of
Child Psychology and Psychiatry, 42(6), 741-748.
COST Action IS0804- Language Impairment in a Multilingual Society: Linguistic Patterns and the
Road to Assessment (www.bi-sli.org)
Cronbach, L. J. (1984) Essentials of Psychological Testing (4th Ed.), Harper & Row, New York.
De Houwer, A. (1990) The acquisition of two languages from birth: a case study.
Cambridge: Cambridge University Press.
De Jong, J. (1999) Specific language impairment in Dutch: inflectional morphology and argument
structure. Doctoral Dissertation. Rijksuniversiteit Groningen.
De Jong, J. Orgassa, A. Çavus, N., Baker, A. & Weerman, F. (2007). Verb agreement in Turkish-
Dutch bilingual children with SLI. Paper presented at ISB6, Hamburg.De
De Jong, J., (2010) The vulnerability of morphological case in Turkish-Dutch children with SLI. (Sözlü
sunu). COST Action IS0804, Newcastle Toplantısı, 26-28 Mayıs, 2010. 
De Jong, J., Çavuş, N., Baker, A. (2010) Language impairment in Turkish-Dutch bilingual children. İç:
Topbaş, S. ve Yavaş, M. (Eds). Communication Disorders in Turkish. Bristol, UK: Multilingual
matters.
DeKeyser, R. & Larson Hall, J. (2005) What does the critical period really mean? In J. Kroll & A. De
Groot (eds) Handbook of Bilingualism: Psycholinguistic Approaches (pp. 88-
108). Oxford : Oxford University Press.
Devescovi, A. & Caselli, M.C. (2007) Sentence Repetition as a Measure of Early Grammatical
Development in Italian. INT. J. LANG. COMM. DIS., 42 (2), 187-208.
Dollaghan, C. A. & Campbell, T. F. (1998) Nonword repetition and child language impairment. Jounal
of Speech, Language and Hearing Research, 41, 1136-1146.
Döpke, S. (1998) Competing language structures: the acquisition of verb placement by bilingual
German–English children. Journal of Child Language, 25, 555–584.
Döpke, S. (2000). Generation of and retraction from crosslinguistically motivated structures in bilingual
first language acquisition. Bilingualism: Language and Cognition, 3, 209–226.
Eadie, P.A., Fey, M.E., Douglas, J.M. & Parsons, C.L. (2002) Profiles of grammatical morphology and
sentence imitation in children with specific language impairment and Down syndrome. Journal of
Speech, Language, and Hearing Research, 45, 720–732.

144
Ebel, R.L. (1972) Essentials of Educational Meausrement (2nd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-
Hall.
Edwards, Viv. (2004) Multilingualism in the English-speaking worlds: pedigree of nations. Wiley-
Blackwell.
Efeoglu, G., Turkce'de edilgen yapi cocuklar tarafindan nasil uretiliyor?, 25. Dilbilim Kurultayı, (2011).
Ege, P (2010). Türkçe’deki Ünsüzlerin edinimi: Bir norm çalışması. Türk Psikoloji Dergisi, Cilt 25,
Sayı 65, 16-34.
Ege, P. (2006). Çocuklarda okur-yazarlık gelişimi. Çoluk-Çocuk Dergisi, Aralık, 6-10. Ankara:
Kök Yayıncılık.
Ege, P. (2010). MLU as a tool for syntactic and morphological assessment in Turkish. ed) S. Topbaş
ve M. Yavaş. Communication Disorders in Turkish. Bristol, UK: Multilingual Matters.
Ege, P., Acarlar, F. & Güleryüz, F. (1998) Türkçe Kazanımında Ortalama Sözce Uzunluğunun İlişkisi.
Türk Psikoloji Dergisi, 135 (41), 19-31.
Ege, P., Acarlar, F. & Turan, F. (2004) Ankara Artikülasyon Testi (AAT). Ankara: Ankara Üniversitesi
Bilimsel Araştırmalar Projesi Yayını.
Ekmekçi, Ö. (1985) The significance of Word order in the Acquisition of Turkish. (ed) D.I Slobin &
K. Zimmer. P.(265-272)
Ekmekçi, Ö. (1990) Acquisition of relativization in Turkish. Fifth International Conference on
Turkish Linguistics. SOAS, London University, England.
Ergenç, İ. (1993) Yurtdışındaki Türk Çocuklarının Anadili sorunu. Dilbilim Araştırmaları, 61-70.
Erkuş, A. (2003) Psikometri Üzerine Yazılar. Ankara: Türk Psikologlar Derneği Yayınları.
Fey, M. E., Long, S. H., & Cleave, P. L. (1994) Reconsideration of IQ criteria in the definition of
specific language impairment. In R. V. Watkins & M. L. Rice (Eds.), Specific language
impairments in children (pp. 161-178). Baltimore, MD: Paul H.Brookes.
Garrett, H. (1965) Testing for Teachers. New York: American Book.
Gathercole, S. E. (1995). Is nonword repetition a test of phonological memory or long term
knowledge? It all depends on the nonwords. Memory &Cognition, 23, 83-94.
Gathercole, S. E. & Baddeley, A. D. (1990) Phonological memory deficits in language disordered
children: Is there a causal connection? Journal of Memory & Language, 29, 336-360.
Gathercole, S. E. & Pickering, S. J. (2000) Assessment of working memory in six- and seven-year old
children. Journal of Educational Psychology, 92, 377-390.
Gatt, D., Letts, C. & Klee, T. (2008) Lexical mixing in the early productive vocabularies of Maltese
children: implications for intervention. Clinical Linguistics & Phonetics, 22, 267-274.
Geisinger, K. F. (1994) Cross-cultural normative assessment: Translation and adaptation issues
influencing the normative interpretation of assessment instruments. Psychological Assessment, 6
(4), 304-312.
Genesee, F., & Nicoladis, E. (1995) Language development in bilingual preschool children. In E.
Garcia, & B. McLaughlin (Eds.), Meeting the challenge of linguistic and cultural diversity in early
childhood education, (p. 18-33). New York: Teachers College Press
Genesee, F., Nicoladis, E., & Paradis, J. (1995) Language differentiation in early bilingual
development. Journal of Child Language, 22, 611-632.
Geurts M. H. & Embrechts M. (2008) Language Profiles in ASD, SLI, and ADHD, Autism Dev. Disord.,
38, 1931–1943.
Gierut, J. A., & Morrisette, M. L. (2012) Age-of-word-acquisition effects in treatment of children with
phonological delays. Applied Psycholinguistics, 33, 121-144.
Girbau, D., & Schwartz, R. G. (2007) Non-word repetition in Spanish-speaking children with Specific
Language Impairment (SLI). International Journal of Language & Communication Disorders,
42(1), 59-75. London: Taylor & Francis for The Royal College of Speech & Language Therapists.
Girbau, D., & Schwartz, R. G. (2008) Phonological Working Memory in Spanish-English bilingual
children with and without Specific Language Impairment. Journal of Communication Disorders,
41, 2, 124-145.
Goad, H., & White, L. (2007) Prosodic transfer and determiners in Turkish-English interlanguage.
Proceedings of the 31st Annual Boston University Conference on Language Development.
Göksel, A. & Kerslake, C. (2005) Turkish: A comprehensive Grammar. London: Routledge.
Gopnik, M.& M.B. Crago (1991) Familial aggregation of a developmental language disorder. Cognition
39 (1): 1-50.
Guilford, J. (1954) Fundamental Statistics in Psychology and Education (2nd ed.) New York: McGraw-
Hill.
Guilford, J. P. (1954) Psychometric methods (2nd ed.). New York: McGraw-Hill.

145
Güven, A.G.; Berument, S.K; (2010); TİFALDİ-Türkçe İfade Edici Ve Alıcı Dil Testi; TPD Yay, Ankara
Güven, O. S. , Topbaş, S., Eroğlu, D., (2009) Comparison of Morphosyntactic Charecteristics of
Turkish Children With SLI and Their Typicslly Devoloping Peers, Oral Presentation, 2.nd
International Clinical Conference, Madrid, Spain,
Güven, O. S. (2009) Erken Dil Gelişimi Testi-Üçüncü Edisyon’un [Test of Early Language
Development-Third Edition (TELD-3)] Türkçeye Uyarlama, Güvenirlik ve Geçerlik Ön Çalışması.
Anadolu Üniversitesi, Sağlık Bil. Ens., Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.
Hakuta, K. (2001). Key Policy Milestones and Directions in the Education of English Language
Learners Rockefeller Foundation Symposium. Leveraging Change: An Emerging Framework for
Educational Equity, April 5, 2001,Washington,
Hall, N. L. (1997) Devolopmental Language Disorder, Seminars in Pediatric Neurology, 2(4), 77-85.
Hambleton, R. K. (2005) Issues, designs, and technical guidelines for adapting tests into multiple
languages and cultures, In R. K. Hambleton, P. F. Merenda, C. D. Spielberger (eds.). Adapting
Educational and Psychological Tests for Cross-cultural Assessment (pp. 3-38). New Jersey:
Lawrence Erlbaum.
Hambleton, R. K., ve Patsula, L. (1999) Increasing the validity of adapted tests: Myths to be avoided
and guidelines for improving test adaptation practices. Joumal of Applied Testing Technology, 1
(1), 1-30.
Hambleton, R.K. ve de Jong, J. H. A. L. (2003) Advances in translating and adapting educational and
psychological tests. Language Testing, 20, 127-134.
Hammill, D. D. ve Newcomer, P. L. (2008) Test of Language Development-Primary 4 (TOLD-P:4),
Austin, TX: PRO-ED.
Hammill, D. D., Brown, V. L., Larsen, S. C., & Wiederholt, J. L. (2007) Test of adolescent and adult
language (4th ed). Austin, TX: PRO-ED.
Haritos C., College, H. (2003) Listening, Remembering and Speaking in Two Languages: How Did
You That?, Bilingual Research Journal, 27:1.
Hart, B.H., Risley, T.R. (1995) Meaningful Differences in the Everyday Experience of Young American
Children, Baltimore, MD, Paul H. Brookes.
Haznedar, B. (2006). Crosslinguistic interference in the bilingual acquisition of Turkish and English:
The overuse of subjects in bilingual Turkish. Generative Approaches to Language Acquisition,
North America (GALANA II), 17-19 Ağustos 2006, McGill University, Montreal, Kanada.
Haznedar, B. (2007). Crosslinguistic influence in Turkish-English bilingual first language acquisition:
The overuse of subjects in Turkish. Proceedings of the 2nd. Conference on Generative
Approaches to Language Acquisition North America (GALANA), Belikova, L. Meroni ve M.
Umeda (Haz.), 124-134. Somerville, MA: Cascadilla Press.
Haznedar, B. (2010) Transfer at the syntax-pragmatics interface: Pronominal subjects in bilingual
Turkish. Second Language Research, 26(3), 355-378.
Haznedar, B. & Schwartz, B.D. (1997) Are there Optional Infinitives in child L2 acquisition? In E.
Hughes, M. Hughes & A. Greenhill (Eds.), Proceedings of the 21st Annual Boston University
Conference on Language Development, 21, 257-68. Somerville, MA: Cascadilla Press.
Henry, L.A., Messer, D.J. & Nash, G. (2012) Executive functioning in children with specific language
Impairment. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 53:1, 37-45.
Herkenrath, A. (2006). Deictic conjunctions in the Turkish of bilingual children? The language change
of o zaman. Article presented at the 13th International Conference on Turkish Linguistics,
Uppsala, Sweden, 16–20 August.
Herkenrath, A., Karakoç, B. & Rehbein, J. (2003) Interrogative elements as subordinators in Turkish -
aspects of Turkish-German bilingual children’s language use. In: Natascha Müller (ed.)
(Non)Vulnerable Domains in Bilingualism. Amsterdam, Benjamins (Hamburg Studies on
Multilingualism 1) 221-269.
Hirsh, K., W., Morrison, C.,M., Carnicer, E., Gaset, S. (2003) Age of Acquisition and Speech
Production; Bilingualism: Language and Cognition, 6 (2), 117-128.
Hoffman, L. M., & Gillam, R. B. (2004) Verbal and spatial information processing constraints in
children with specific language impairment. Journal of Speech, Language and Hearing Research,
47, 114-125.
Holmen, A., ve Jørgensen, J. N. (Ed.). (2000) Det er conversation 801 değil mi? Perspectives on the
bilingualism of Turkish speaking children and adolescents in North Western Europe. Danmarks
Lærerhøjskoles Reproduktionsafdeling.
Hovardaoğlu, S. ve Sezgin, N. (1998) Eğitimde ve Psikolojide Ölçme Standartları. Ankara: Türk

146
 Psikologlar Derneği ve ÖSYM Yayını.
Hresko, W. P., Reid, D. K., ve Hammill, D.D. (1999) Test of Early Language Development- Third
Edition (TELD-3). Austin, TX: PRO-ED.
http://students.uwsp.edu/sberg912/soeportfolio/artifacts/Education%20356/Test_Evaluation.pdf
(Erişim Tarihi: 20.02.2010).
Hulk, A. & Muller, N. (2000). Crosslinguistic influence at the interference between syntax and
pragmatics. Bilingualism: Language and Cognition, 3, 227–244.
Huttenlocher, J., Haight, W., Bryk, A., Seltzer, M., Lyons, T. (1991) Early Vocabulary Growth: Relation
To Language Input And Gender, Developmental Psychology, 27, 236-48.
ICD-10 (2007) Hastalıklar ve Sağlık Problemlerinin Uluslar arası İstatistiksel Sınıflandırılması (Onuncu
Revizyon), T.C. Sağlık Bakanlığı.
Im-Bolter, N., Johnson, J. & Pascual-Leone, J. (2006) Processing Limitations in Children with Specific
Language Impairment: The Role of Executive Function. Child Development, 77(6), 1822-184L.
Izura, C., Ellis, A., W. (2004) Age of Acquisition Effects in Translation Judgement Task; Journal of
Memory and Language, 115-151.
Jacobson, P., & Schwartz, R.G. (2005) Regular and irregular past tense in bilingual children with
specific language impairment. American Journal of Speech-Language Pathology, 14, 313-323.
Joanisse, M.F. & Seidenberg, M.S. (1998) Specific Language Impairment in children: An impairment in
grammar or processing?'Trends in Cognitive Sciences 2(7) 240-246.
Joanisse, M.F. & Seidenberg, M.S. (2003) Phonology and syntax in Specific Language Impairments:
Evidence from a connectionist model. Brain and Language, 86, 40-56.
Kail, R. (1994) A method for studying the generalized slowing hypothesis in children with specific
language impairment. Journal of Speech and Hearing Research, 37, 418-42 L.
Kamhi, A. (1998) Trying make sense of developmental language disorders, Language Speech and
Hearing Services in schools, 29, 35-44,
Kamhi, A.G., Catts, H.W. (1988) Reading disabilities: A developmental language perspective. New
York. Allyn & Bacon.
Karakoç, B. (2006) Evidentiality in Turkish-German bilingual children. 13th International Conference
on Turkish Linguistics, Uppsala University (Sweden), 16.-20. August 2006.
Katz J., Demir N., Önen F., Uzlukaya A. & Uludağ, A. (1974) Türkçe Konuşan Çocuklar için Peabody
Resim Kelime Testi (Peabody Picture-Vocabulary Test). (Çeviri) Ankara: Ankara Rehberlik ve
Araştırma Merkezi.
Katz, W., Curtiss, S., & Tallal, P. (1992) Rapid automatized naming and gesture by normal and
language-impaired children. Brain and Language, 43, 623-641.
Kesikçi, H. ve Amado, S. (2005) Okuma güçlüğü olan çocukların fonolojik bellek, kısa surely bellek ve
WISC-R testi puanlarına ait bir inceleme. Türk Psikoloji Dergisi, 20, 55, 99-110.
Kessler, C. (1975) Postsemantic processes in delayed child language related to first and second
language learning. In: D. Dato (ed.), Georgetown University roundtable on language and
linguistics, 159-178. Washington, DC: Georgetown University Press
Ketrez, F. N. (1998) What Does a Child Have to Acquire When Acquiring Passive? A.Göksel ve C.
Kerslake (Ed). Proceedings of the Ninth International Conference on Turkish Linguistics. Oxford:
Harrassowitz Verlag.
Ketrez, F. N. & Aksu-Koç, A. (2000) Acquisition of noun and verb categories in Turkish. A.S. Özsoy, D.
Akar, M. Nakipoğlu-Demiralp, E.E. Erguvanlı-Taylan ve A. Aksu-Koç (Ed). Studies in Turkish
Linguistics. İstanbul: Boğaziçi University Press.
Kılıç, A. (2010) Anadili Türkçe Olan Özgül Dil Bozukluğuna Sahip Çocuklar ile Normal Dil Gelişimi
Gösteren Çocukların Türkçe Erken Dil Gelişimi Testi Puanlarının Karşılaştırılması, Anadolu Üniv.
Yüksek Lisans Bitirme Projesi.
Kohnert, K., J., Hernandez, A.,E. &Bates, E. (1998) Bilinugal Performance on the Boston Naming
Test: Priliminary Norms in Spanish and English, Brain and Language, 65, 422-440.
KONDA (2006) Who are we? Social structure
research. http://www.konda.com.tr/html/dosyalar/ttya_tr.pdf (Erişim tarihi: 01.11.2010)
Konrot, A. (2004) Avrupa Birliği’ne uyum sürecinde insan iletişimi bozuklukları ile ilgili düzenlemelerin
ülkemizdeki durumu: Türkiye’ de Dil ve Konuşma Terapistliği (Logopedi) ile ilgili mevcut durum ve
öneriler. Başbakanlık Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu, I.Sosyal Hizmetler Şurası.
Ankara.
Kopkallı-Yavuz, H. & Topbaş, S. (2000) Children’ preferences in early phonological acquisition: How
does it reflect sensitivity to the ambient language? Turcologica 46. Studies on Turkish and Turkic
languages. (eds.) A. Göksel & C. Kerslake Harrassowitz Verlag: Wiesbaden Oxford University.

147
Köppe, R. (1996) Language differentiation in bilingual children: The development of grammatical and
pragmatic competence, Linguistics 34, 927-954.
Korkmaz, B. (2005) Dil ve Beyin: Çocuklarda Dil ve Konuşma Bozuklukları. İstanbul: Yüce Yayıncılık.
Kornfilt, J. (1997) Turkish Grammar. London: Routledge.
Kuczaj, S. A., & Maratsos, M. P. (1975). What children can say before they will. Merrill-Palmer
Quarterly, 21, 89–111.
Küntay, A. (2002) Development of the Expression of Indefiniteness: Presenting New Referents in
Turkish Picture-Series Stories Discourse Processes, 33(1), 77–101.
Küntay, A. ve Slobin, D.I. (1994) Nouns and verbs in Turkish child directed speech. In D. MacLaughlin,
S. MacEwan (eds) BUCLD19 (pp. 323-334). Boston: Boston Univ.
Küntay, A. ve Slobin, D.I. (1996) Listening to Turkish mother: some puzzles for acquisition. Slobin,
D.I., Gerhardt, J., Kyratzis, A. ve Guo, J. (Eds). Social Interaction, social context and language:
Essays in honor of Susan Ervin-Tripp (pp.265-286). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Küntay, A.C. ve Slobin, D.I. (2002) Putting interaction back into child language: Examples from
Turkish. Psychology of Language and Communication, 6, 5-14.
Kuşçul, H. O. (1993) Home context and the development of preliteracy skills in the child, (Master tezi),
Bogazici Üniversitesi, Istanbul, Turkey.
Lenneberg, E. (1967) Language development in mongoloid children. In E. Lenneberg (Ed.), Biological
foundations of language (pp, 309-328). New York: Wiley.
Leonard, L. (1998)Children with Specific Language Impaırement, MA: MIT Press, Cambiridge.
Leonard, L. B. (2009). Language symptoms and their possible sources in specific language
impairment. In E. Bavin (Ed.], The Cambridge handbook of child language. Cambridge, England:
Cambridge University Press.
Leonard, L., & Deevy, P. (2006) Cognitive and linguistic issues in the study of children with specific
language impairment. In M. Traxler & M. A. Gernsbacher (Eds.), Handbook of psycholinguistics
(2nd ed., pp. 1143–1171). London: Academic Press.
Leonard, L., Ellis Weismer, S., Miller, c., Francis, D., Tomblin, J. B., & Kail, R. V. (2007). Speed of
processing, working memory, and language impairment in children. Journal of Speech,
Language, and Hearing Research, 50, 408-428.
Leonard, L.B. (2000) Specific language impairment across languages. In Speech and Language
Impairments in Children: Causes, Characteristics, Intervention and Outcome. Bishop, D.V.M., and
Leonard, L.B. (eds.) Hove, UK: Psychology Press.
Lukacs, A., Leonard, L., & Kas, B. (2010) The use of noun morphology by children with language
impairment: The case of Hungarian. International Journal of Language and Communication
Disorders, 45, 145-16L.
Lust, B. C. (2006) Child Language, Cambiridge University Press, New York, 9-11, 90-96.
Mantel, N. ve Haenszel, W. (1959) Statistical aspects of the analysis of data from retrospective studies
for disease. Journal of the National Cancer Institute, 22, 719-748.
Marian, V., Blumenfeld, H., K., Kaushanskaya, M. (2007) The Language Experience and Proficiency
Questionnaire (LEAP-Q): Assessing Language Profiles in Bilinugals and Multilinguals, Journal of
Speech, Language and Heraing Research, 50, 940-967.
Marinis, T. (2007) On-line Processing of Passives in L1 and L2 Children. In A. Belikova, L. Meroni, &
M. Umeda (eds.). Proceedings of the 2nd Conference on Generative Approaches to Language
Acquisition North America (GALANA). Somerville, MA: Cascadilla Proceedings Project, pp. 265-
276.
Marinis, T. (2010) Measuring English non-word repetition in typically developing Turkish-English
children. (Sözlü sunu). COST Action IS0804, Newcastle Toplantısı, 26-28 Mayıs, 2010. 
Marinis, T. (2011) On the nature and cause of specific language impairment: Aview fron sentence
processing and infant research. Lingua, 121, 463-475.
Marinis, T. ve Özge, D. (2010) Measuring the language abilities of Turkish-English bilingual children
using TELD-3: Turkish. in: Topbaş, S. ve Yavaş, M. (Eds). Communication Disorders in Turkish
(pp. 301-312). Bristol, UK: Multilingual Matters.
Marton, K. (2008) Visuo-spatial processing and executive functions in children with specific language
impairment. International Journal of Language & Communication Disorders, 43(2), 181-200.
Mastropavlou, M., Mylonaki, A. & Stahl, N. (to appear). Motion verbs in Greek and German: Evidence
from typically developing and SLI children. Proceedings of the 18th ISTAL (International
Symposium on Theoretical and Applied Linguistics). Thessaloniki.
Maviş, İ. ve Ege, P. (2002) The emergence of voice morphology in Turkish speaking children. Paper
presented at IASCL, Wisconsin, Madison, US.

148
McCauley, R. (2001) Language Disorders in Children, Lavrence Arlbaum Associates Publishers, New
Jersey 113-146,
McGregor, K., & Leonard, L. (1994) Subject pronoun and article omissions in the speech of children
with specific language impairment: A phonological interpretation. Journal of Speech and Hearing
Research, 37, 171-181.
Menyuk, P. (1969) Sentences children use. Cambridge, MA: MIT Press.
Miller, C., Kail, R., Leonard, L., & Tomblin, J. B. (2001) Speed of processing in children with specific
language impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 44, 416-433.
Montgomery, W. J. (2009) Complex sentence comprehension and working memory in children with
specific language impairment, Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 52, 269-
288
Morrison, C. M., Chappell, T. D., & Ellis, A. W. (1997) Age of acquisition norms for a large set of object
names and their relation to adult estimates and other variables. Quarterly Journal of Experimental
Psychology, 50A, 528-559.
Muller, N. & Hulk, A. (2001) Crosslinguistic influence in bilingual language acquisition: Italian and
French as recipient languages. Bilingualism: Language and Cognition, 4(1), 1–21.
Nakipoğlu, M., Sarıgül, Ö., Yıldız, E., & Yumrutaş, N. (hazırlanmakta) Acquisition of the causative
structure in Turkish.
Nap-Kolhoff, E. (2007) The development of derivational morphology in Turkish by monolingual and
th
bilingual Turkish-Dutch children: a multiple case study. The 6 International Symposium on
Bilingualism. 30 Mayıs-2 Haziran 2007, University of Hamburg.
Navarro-Ruız M. I. & Rallo-Fabra, L, (2001) Characteristics of mazes produced by SLI children,
Clinical Linguistics and Phonetics, 15(1-2), 63-66.
Newcomer P.L., Hammill D.D. (2008) Test of Language Development-Primary. (4th ed). Austin, Tex:
PRO-ED.
Niparko, J. K. (2000) The epidemiology of hearing loss: How prevalent is hearing loss? In J. K.
Niparko, K. I. Kirk, N. K. Mellon, A. M. Robbins, D. L. Tucci, & B. S. Wilson (Eds.), Cochlear
implants: Principles & practices (pp. 88-92). Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins.
Norbury, C. F. (2001) Phonological processing, language and literacy: A comparison of children with
mild to moderate sensori-neural hearing loss and those with specific language
impairment, Journal of Child Psychology and Psychiatry. 42: 329-340.
Norbury, C. F., Bishop, D. V. M. & Briscoe, J. (2002) Does impaired grammatical comprehension
provide evidence for an innate grammar module? Applied Psycholinguistics. 23,247-268.
Orgassa A., Baker A., Çavuş N., de Jong J. & Weerman F. (2007) Dutch agreement inflection in
Turkish-Dutch child L2 with Specific Language Impairment (SLI) within the session 'Clinical
Linguistics' at the 1st International Research Meeting for Applied Junior Linguists. Groningen.
Orgassa, A. (2009) Specific language impairment in a bilingual context: The acquisition of Dutch
inflection by Turkish – Dutch learners. Doktora tezi, University of Amsterdam.
Orgassa, A., de Jong, J., Çavuş, N., Weerman, F., Baker, A. The acquisition of verb agreement in
Turkish-Dutch child L2 with SLI: a data
comparison. http://www.cplol.eu/CDRom_2006/content/List%20of%20papers/org_text/04_de%2
0Jong-Orgassa-Bakker-Weerman_full%20text_EN.pdf
Özcan, F. H. (1997) Comprehension of relative clauses in the acquisition of Turkish. K. İmer ve E.
Uzun (Ed). Proceedings of the eighth International Conference of Turkish Linguistics. Ankara:
Ankara Üniv. Yay.
Özcan, F. H. (2000) Production of relative clauses in the acquisition of Turkish. In A. Göksel & C.
Kerslake (Ed). Studies in Turkic and Turkish Languages. (pp. 307-313) Wiesbadev: Harrssowitz
Verlag.
Özcan, F. H. & Topbaş, S. (2000) The structural and semantic analysis of verbs in the acquisition of
Turkish. Current Research in Language & Communication Science. Vol.1 (1): 57-68.
Özcan, F.H. & Topbaş, S. (1994) Dil Ediniminde Adıl Kullanımı: Normal ve Özel Eğitim Gereksinimli
Öğrenciler Arasında Bir Karşılaştırma. VIII. Dilbilim Kurultayı Bildiri Kitabı. İstanbul: İstanbul Üniv.
Yay.
Özcan, H. & Topbaş, S. (1996) A semantic analysis of cojunctions in the acquisition of Turkish. VIII.
IASCL-International Association for the Study of Chils Language Kongresi, Boğaziçi Üniversitesi,
İstanbul, Turkey.
Özcan, H., Keçik, İ., Topbaş, S. & Konrot. A. (2000) A Comparative Study in Pronominal Use in the
Discourse of Monolingual Turkish-Speaking and Bilingual Turkish-Danish Speaking Children.

149
 Anne Holmen & J. N. Jorgensen (Eds). Det Er Conversatıon 801 Değil mi? Perspectıves on the
Bılıngualısm of Turkısh Speakıng Chıldren and Adolescents in North Westerb Europe. (pp.121-
136). Copenhagen Studies in Bılıngualısm, The Koge Serıes K 7. The Danısh University of
Education.
Özge, D. (2011) Comprehension of Turkish relative clauses in monolingual Turkish children with
specific language impairment versus typically developing Turkish monolingual and Turkish-
English bilingual children. (Sözlü sunu). COST Action IS0804, Türkiye Toplantısı, 25-27 Mayıs,
2011
Özge, D., Marinis, T. Zeyrek, D. (2009) Comprehension of subject and object relative clauses in
monolingual Turkish children. Ay, S., Aydın, Ö, Ergenç, İ., Gökmen, S, İşsever, S., Peçenek, D.
(ed.) Essays on Turkish Linguistics, Turcologica. Harrassowitz Verlag. Wiesbaden.
Özge, D., Marinis, T. Zeyrek, D. (2011) Production of relative clauses in monolingual Turkish children.
Proceedings BUCLD34.
Özgüven İ. E. (1994) Psikolojik Testler. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Papadopoulou, D., Varlokosta, S., Spyropoulos, V., Kaili, H., Prokou, S., Revithiadou, A. (2010) Case
morphology and word order in second language Turkish: evidence from Greek learners. Second
Language Research, 27 (2), 173-205.
Paradis J, & Genesee F. (1996) Syntactic acquisition in bilingual children: Autonomous or
interdependent? Studies in Second Language Acquisition, 18:1–25.
Paradis, J. & Crago, M. (2000) Tense and temporality: Similarities and differences between language-
impaired and second-language children. Journal of Speech, Language and Hearing Research,
43, 834-848.
Paradis, J. & Crago, M. (2001). The morphosyntax of Specific Language Impairment in French:
Evidence for an Extended Optional Default Account. Language Acquisition, 9(4), 269-300.
Paradis, J., Genesee, F. & Crago, M. (2006) Domain-general versus domain-specific accounts of
specific language impairment: Evidence from bilingual children"s acquisition of object pronouns.
Language Acquisition, 13, 1, 33-62.
Paul, R. (2000) Predicting outcomes of early expressive language delay: Ethical implications.
In Bishop, D., & Leonard, L. (Eds.), Speech and language impairments in children: Causes,
characteristics, intervention and outcome (195-210). Philadelphia: Taylor and Francis.
Paul, R. (2001) Language disorders from infancy through adolescence: Assessment and intervention.
Boston: Mosby.
Pfaff, C. W., Dollnick, M. (2007) Contraction and extension in diaspora Turkish: explicit temporal
clause linking in speech. The 6 International Symposium on Bilingualism. 30 Mayıs-2 Haziran
th

2007, University of Hamburg.

Prieto, A. J. (1992) A method for translation of Instruments to other languages. Adult Education
Quarterly, 43, 1-10.
Pryczak, F. (1973) Validity of the discrimination index as a measure of item validity. Journal
of Educational Measurement. 10, 3, 227–23.
Ramos, M. ve Ramos, J. (2007) Test of Early Language Development-Third Edition (TELD-3):
Spanish Version. (3rd ed.) with Hresko, W. P., Reid, D. K., & Hammill D. D. (2006) Austin, TX:
PRO-ED.
Redmond, S. M. (2003) Children’s production of the Affix –ed in past tense and past participle contex,
J. of Speech, Hearing and Hearing Research, 46, 1095-1109.
Rehbein, J., Herkenrath, A., Karakoç, B. (2007) Developmental types in the acquisition of connectivity
in Turkish and German in immigrant and monolingual settings: methodological reflections. The
6 International Symposium on Bilingualism. 30 Mayıs-2 Haziran 2007, University of Hamburg.
th

Restrepo, M. A., & Kruth, K. (2000) Grammatical characteristics of a Spanish-English bilingual child
with specific language impairment. Communication Disorders Quarterly, 21, 66-76.
Restrepo, M.A., Gorin, J.S., Gray, S., Morgan, G.P. (2010) Development of a Language Impairment
Screener for Spanish Speaking Children - SSLIC: Phase 1–Task Development. SREE
Conference Abstract Template.
Rice, M. L. (1999) Specific grammatical limitations in children with specific language impairments. In
H. Tager-Flusberg (Ed.), Neurodevelopmental disorders (pp. 331-359). Cambridge: MIT Press.
Rice, M. L. (2003) A unified model of specific and general language delay: Grammatical tense as a
clinical marker of unexpected variation. In Y. Levy & J. Schaeffer (Eds.), Language competence
across populations: Toward a definition of specific language impairment (pp. 63-95). Mahwah,NJ:
Erlbaum.

150
Rice, M., & Wexler, K. (1996) Toward tense as a clinical marker of specific language impairment in
English speaking children. Journal of Speech and Hearing Research, 39, 1239-1257.
Roberts, J.E., Rosenfelsd, R. M. & Zeisel, S. A. (2004) Otitis media and speech and language: A
meta-analysis of prospective studies. Pediatrics, 113, 238-248.
Roberts, L. (2004). Pronoun resolution in the L2: An eye-tracking study with Turkish-Dutch bilinguals.
th
10 AMLaP Conference, Aix-en-Provence, 16-18 Eylül 2004.
Roberts, S., & Leonard, L. (1997) Grammatical deficits in German and English: A crosslinguistic study
of children with specific language impairment. First Language, 17, 131-150.
Rothweiler, M. (2009) Specific language impairment and early second language acquisition:
differentiating deviations in morphosyntactic acquisition. Acquisition of Multilingualism Project
E4, University of Hamburg.
Rothweiler, M., Chilla, S., Babur, E. (2010) Specific language impairment in Turkish: Evidence from
case morphology in Turkish-German successive bilinguals. Clinical Linguistics & Phonetics, 1-
16.
Rothweiler, M., Kroffke. S., & Babur, E. (2007) Verbal morphology in Turkish-German bilingual
children with SLI. Paper presented at ISB6, Hamburg.
Rubin, H., & Liberman, I. (1983) Exploring the oral and written language errors made by language
disabled children. Annals of Dyslexia, 33, 110-120.
Sagin Simsek, C., (2006) Turkish word order in Germany in children aged 5-10. The 13th International
Conference on Turkish Linguistics, p.100.
Salvia, J. ve Ysseldyke, J. (2007) Assessment in Special and Inclusive Education (9th ed.). Boston:
Houghton-Mifflin (1995, 2004).
Şan, A., 3-6 Yaş Arası Özgül Dil Bozukluğu Olan Çocuklarla Normal Gelişim Gösteren Çocukların
Dil Özelliklerinin Analizi ve Karşılaştırılması, A n a d o l u Ü n i v e r s i t e s i , Yüksek Lisans
Tezi (2010).
Savaşır, I., Sezgin, N. ve Erol, N. (2005) AGTE: Ankara Gelişim Tarama Envanteri. El Kitabı. Üçüncü
Baskı. Ankara: Türk Psikologlar Derneği Yayını.
Schaufeli, A. J. (1991). Turkish in an immigrant setting. A comparative study of the first language of
monolingual and bilingual Turkish children. Universiteit van Amsterdam: Academisch Poefschrift.
Schiff-Myers, N. (1988) Hearing children of deaf parents. In D. Bishop & K. Mogford
(Eds.), Language development in exceptional circumstances (pp.47-61). New York: Churchill
Livingstone.
Schulz, P. & Wenzel, R. (2007) Comprehension and production of wh-questions in early L2 learners of
German: Like or unlike SLI? Paper presented at ISB6, Hamburg.
Schwartz, R. (2009) Handbook of Child Language Disorders. New York, NY: Psychology Press.
Semel, E., Wiig, E. H., & Secord, W. A. (2003) Clinical evaluation of language fundamentals (4th ed.).
San Antonio, TX: Psychological Corp.
Serratrice, L., Sorace, A. & Paoli, S. (2004) Crosslinguistic influence at the syntax pragmatics
interface: Subjects and objects in Italian-English bilingual and monolingual
acquisition. Bilingualism: Language and Cognition7: 183-206.
Şen, A. (2009) Normal Gelişim Gösteren, Dikkat eksikliği ve Hiperaktivite Bozukluğu Olan ve
Öğrenme Güçlüğü Olan Öğrencilerin Dil Özelliklerinin ‘Kurbağa Neredesin’ Öyküsünün
Anlatımıyla Karşılaştırılması, Dönem Projesi, Eskişehir, Anadolu Üniversitesi.
Simkin Z. & Conti-Ramsden G. M. (2006) Evidence of reading difficuty in subgroups of children with
specific language impairment. Child Language teaching and Therapy, 22, 3.
Sireci, S. G. & Allalouf, A. (2003) Appraising item equivalence across multiple languages and cultures.
National Institute for Testing and Evaluation, Jerusalem Language Testing, 20,148-166.
Slobin, D. I. (1973). Cognitive Prerequisites for the Development of Grammar, eds: Ferguson C.,
Slobin, D. I., Studies in Child Language Development, New York, Holt, Rinehart and Winston.
Slobin, D. I. (1985) The Crosslinguistic Study of Language Acquisition. Vols. 1 & 2, Hillsdale, NJ,
Erlbaum.
Slobin, D.I., & Welsh, C.A. (1973) Elicited imitation as a research tool in developmental
psycholinguistics. In C. A. Ferguson, & D. I. Slobin (Eds.), Studies in child language development
(pp. 485–497). New York: Holt, Rinehart and Winston Inc.
Snowling, M., Adams, J., Bishop, D., & Stothard, S. (2001) Educational attainments of school leavers
with a pre-school history of speech-language impairments. International Journal of Language and
Communication Disorders. 36 (2), pp. 173-183.
Sofu, H. (1991) Acquisition of case markers in Turkish, Eğitim Fakültesi Dergisi, 4, 82-89.

151
Spaulding, T. J. (2010) Investigating mechanisms of suppression in preschool children with specific
language impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research 53: 725-738
Stark, R.E. & Tallal, P. (1981) Selection of children with specific language deficits, JSHD, 46, 114-122
Steckol, K. & Leonard, L. (1979) The use of grammatical morphemes by normal and language
impaired children. Journal of Communication Disorders, 12, 291-302.
Stothard, S. E., Snowling, M. J., Bishop, D. V. M., Chipchase, B. B. & Kaplan, C. A.(1998) Language
impaired preschoolers: A follow-up into adolescence. Journal of Speech, Language and Hearing
Research, 41, 407-418.
Swaminathan, J. & Rogers, H.J. (1990) Detecting differential item functioning using logistics
regression procedures. Journal of Educational Measurement, 26, 55-66.
Tallal, P., Miller, S. & Fitch R. H., (1997) Neurobiological basis of speech: A case for the pre-eminence
of temporal processing, (In Tallal, P., Galaburda A. M., Llinas R. R., von Euler, J., (Eds.)
Temporal İnformation Processing in The Nerveus System,
Temel, F. ve Diğ. (2006) Gazi Erken Çocukluk Gelişim Değerlendirme Aracı. Ankara: Gazi Üniv.
Thordardottir, E. Ellis Weismer, S., & Smith, M. (1997) Vocabulary learning in bilingual and
monolingual clinical intervention. Child Language Teaching and Therapy, 13, 215-222.
Thorndadottir, E.T. & Namazi, M. (2007) Specific Language Impairment in French-Speaking Children:
Beyond Grammatical Morphology, Journal of Speech, Language and Hearing Research, 50,
698-715.
Tomblin, J. B., Records, N. L., Buckwalter, P., Zhang, X., Smith, E., & O'Brien, M. (1997). The
prevalence of specific language impairment in kindergarten children. Journal of Speech
Language Hearing Research., 40, 1245-1260.
Topbaş, S. (1997) Turkish children’s phonological acquisition: implications for phonological disorders.
European Journal of Disorders of Communication, 32 (4).
Topbaş, S. (2004/5) SST-Türkçe Sesletim Sesbilgisi Testi. Ankara: MEB Akşam Sanat Okulu
Matbaası.
Topbaş, S. (2006a) A Turkish perspective on communicative disorders. Logopedics, Phoniatrics and
Vocology, 31, 2:76-89.
Topbaş, S. (2006b) Does the speech of Turkish speaking phonologically disordered children differ
from that of children speaking other languages? Clinical Linguistics and Phonetics, 20 (7-8): 509-
522.
Topbaş, S. (2006c) Türkçe Sesletim-Sesbilgisi Testi: Geçerlik-güvenirlik ve standardizasyon
çalışması. Türk Psikoloji Dergisi, 21(58), 39-56.
Topbaş, S. (2007a) Özgül dil bozukluklarında değerlendirme ve sağaltım. 17. Ulusal Çocuk ve Ergen
Ruh Sağlığı ve hastalıkları Kongresi, İzmir, 19-22 Nisan.
Topbaş, S. (2007b) Turkish Speech acquisition. In S. McLeod (ed). The International perspective on
speech acquisition. Thomson Delmar Pub.
Topbaş, S. (2008) Dil gelişimini destekleme. (Ed.) S. Eripek. Özel Eğitim. Eskişehir: Anadolu
Üniversitesi Yay. No. 1824.
Topbaş, S. (2009) Okulun ilk yıllarında dil ve konuşma gelişimi. (Ed.) E. Ceyhan. Erken Çocukluk
Döneminde Gelişim. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yay. No. 1859.
Topbaş, S. (2010) Specific language impairment in Turkish: Adapting the TELD-3 as a first step in
measuring language impairments. In Topbaş, S. ve Yavaş, M. (Eds). Communication Disorders in
Turkish (pp. 137-160). Bristol, UK: Multilingual Matters.
Topbaş, S. (2011) Implications of bilingual development for specific language impairments in Turkey.
Clinical Linguistics and Phonetics, 25 (11-12):989-997.
Topbaş, S. (2012) Translation to practice: Assessment of the speech of children in Turkey. In S.
McLeod, and B. A. Goldstein (Eds). Multilingual Aspects of Speech Sound Disorders in Children
(pp. 154-161) Bristol, UK: Multilingual Matters.
Topbaş, S. & Yavaş, M. (2006) Phonological Acquisition and Disorders in Turkish. Zhu Hua and
Barbara Dodd (Eds). Phonological development and disorders in children: A multilingual
perspective. (pp. 233-265). Clevedon: Multilingual Matters.
Topbaş, S. ve Güven, O. S. (2008) Assessing language impairment in Turkish children by TELD-3-T:
Implications for SLI. ICPLA 2008-12th Congress of the International Clinical Phonetics and
Linguistics Association, 25-28 June, Istanbul, Turkey.
Topbaş, S. ve Güven, O. S. (basımda) Türkçe Okulçağı Dil Gelişimi Testi-TODİL. (Test of Language
Development-Primary:4 TOLD-P:4 Türkçe Versiyonu). Ankara: Detay Yayıncılık.
Topbaş, S. ve Güven, S. (2011) Türkçe Erken Dil Gelişim Testi-TEDİL. Ankara: Detay Yay.
Topbaş, S. ve Kopkallı-Yavuz, H. (2008) Reviewing sonority for word-final sonorant-obstruent

152
 consonant cluster development in Turkish. Clinical Linguistics and Phonetics. 22(10-11): 871-80.
Topbaş, S. ve Özcan, F. H. (1995) Anlatılarda Bağlaç Kullanımı: Normal ve Özel Eğitim Gereksinimli
Öğrenciler Arasında Karşılaştırma. XI. Dilbilim Kurultayı Bildiriler Kitabı. Bolu: Abant İzzet Baysal
Üniversitesi Yayınları.
Topbaş, S. ve Özcan, H. (1996) Pragmatic Functions of Pronominals in the Acquisition of Turkish. K.
İmer ve E. Uzun (Ed). Proceedings of the VIII. International Turkish Linguistics Conference.
Ankara: Ankara Üniv. Yay.
Topbaş, S., Cangökçe-Yaşar, Ö. ve Ball, M. (2011) Turkish-LARSP. In Martin J. Ball, Crystal, D. ve
Paul Fletcher (Eds) Assessing Grammar: The languages of LARSP. Bristol: Multilingual Matters.
Topbaş, S., Doğramacı, Ö., Özdemir,S., Maviş, İ., Diken, İ. H., & Ünal, Ö. (2005) How different SLI
might be in Turkish? A first step in developing a language assessment test TELD-3:Turkish
version. Proceedings of X. International Congress for the Study of Child Language-IASCL, 25-
29 July, Berlin.
Topbas, S. ve Mavis, İ. (basımda) Comparing Measures of Spontaneous Speech of Turkish Speaking
Children with and without SLI. In J. Patterson & B. L. Rodriguez (eds) Multilingual Perspectives
on Child Language Disorders. Bristol, UK: Multilingual Matters.
Topbaş, S., Maviş, İ. & Erbaş, D. (2003) Intentional communicative behaviours of Turkish-speaking
children with normal and delayed language devolopment, Child: Care, Helath & Development,
29(5), 345-355.
Topbaş, S., Maviş, İ. and Başal, M. (1997) Acquisition of bound morphemes: Nominal case
morphology in Turkish. İmer, K. ve Uzun, N.E. (Ed). Proceedings of the VIIIth International
Turkish Linguistics Conference. Ankara: Ankara Üniv. Yay.
Torgesen, J., Wagner, R., & Rashotte, C. (in preparation). Test of word reading efficiency (2nd ed.).
Austin, TX: PRO-ED.
th
Türker, E. (2006) Bilingual Turkish children’s use of Turkish in Norway. The 6 International
Symposium on Bilingualism. 30 Mayıs-2 Haziran 2007, University of Hamburg.
Türkiye İstatistik Kurumu-TUİK (2010) 2009 yılı izleme raporu. Ankara: Türkiye İstatistik Kurumu
Matbaası.
U.S. Bureau of the Census. (2007) Statistical abstract of the United States (126th ed.).
Uzuner, Y. ve Kırcaali-İftar, G. (1989) Küçük Adımlar Gelişimsel Geriliği Olan çocuklara Yönelik Erken
Eğitim Programı: İletişim Becerileri. İstanbul: Zihinsel Özürlülere Destek Derneği.
Van der Lely, H. (1998) SLI in children: movement, economy, and deficits in the computational-
syntactic system. Language Acquisition, 7, 161-192.
Van der Lely, H. K. (1996) Specifically language impaired and normally developing children: Verbal
passive vs adjectival passive sentence interpretation. Lingua, 98, 243-272.
Van der Lely, H. K. J., & Harris, M. (1990) Comprehension of reversible sentences in specifically
language impaired children. Journal of Speech and Hearing Disorders, 55. 101-117.
Van der Lely, H.K.J. (2005) Grammatical-SLI and the computational grammatical complexity
hypothesis. Revue Frequences, 17(3), 13-20.
Verhoeven, L. (1988) Acquisition of discourse cohesion in Turkish. S. Koç (ed), Studies on Turkish
Linguistics (437-451). Ankara: ODTÜ yayınları.
Washington, DC: Author.
Watkins R., Kelly, D., Harbers, H.ve Hollis, W. (1995) Measuring children’s lexical diversity:
differentiating typical and impaired language learners, J. of Speech & Hearing Research, 38(6),
1349-1355.
Watkins, R.V., Rice, M.L., & Moltz C.C. (1993) Verb use by language impaired and normally
developing children. First Language, 13, 133-143.
Weiss, A. L., & Messlck, C. (1982) Early lexical acquisition in children with specific language
impairment. Journal of Speech and Hearing Research, 25, 554-564.
Weiss, A.L. ( 2001). Preschool Language Disorders Resource Guide: Specific Language
Impairment, Singular Thomson Learning, Canada, 66-69.
Wiig, E. H., Semel, E. M., & Nystrom, L. (1982) Comparison of rapid naming abilities in language-
learning disabled and academically achieving eight-year-olds. Language, Speech, and Hearing
Services in Schools, 13, 11-23.
World Health Organization: International Statistical Classification of Disease and Related Health
Problems, Tenth Revision (ICD-10) 1992.
YA-PA (2006) 36-72 Aylık Çocuklar için Okul Öncesi Eğitim Programı. Ankara: Ya-Pa.
Yağmur, K. (1997) ‘Dil Planlaması’ Bağlamında Almanya ve Hollanda’da Türkçenin Görünümü,
Dilbilim Araştırmaları, 147-149.

153
Yağmur, K. (2007) Assessment of language proficiency in bilingual children: empirical findings of the
th
Cito test of German and Turkish in Duisburg. The 6 International Symposium on Bilingualism.
30 Mayıs-2 Haziran 2007, University of Hamburg.
Yağmur, K., & Nap-Kolhoff, E.M. (2010) Aspects of acquisition and disorders in Turkish-Dutch
bilingual children. In S. Topbas & M.S. Yavas (Eds.), Communication disorders in Turkish in
monolingual and multilingual settings (pp. 269-288). Clevedon: Multilingual Matters.
Yalçınkaya F. & Belgin E. (2010) Preschool Language Scale-Turkish Version. Ankara: Hacettepe
University.
Yıldız, E. ve Nakipoğlu, M. (2011) Edinimde genellemeler ve kişi ekleri. İç. Çubukçu, H., F. Türkay, D.
Sucak, E. Altunkol, Ö. Akyol, E. Uçar (Ed). 25. Ulusal Dilbilim Kurultayı Bildiri Kitabı. Adana:
Çukurova Üniv. Yay.
Yolal, Y (2011). Test Of Language Development-Primary:Fourth Edition (Told-P:4)Testinin Türkçe
Uyarlanmasında Madde Analizi: Ön Bulgular, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Anadolu
Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.
Zhang X & Tomblin JB. (2000) The association of intervention receipt with speech-language profiles
and social-demographic variables. Am J Speech Lang Pathol.; 9:345–357.

154
 TÜBİTAK
COST PROJESİ ÖZET BİLGİ FORMU

Proje No: 109K001

Aksiyon No: COST- IS0804

Proje Başlığı:
TÖDİL-Özgül Dil Bozukluğu Türkiye Projesi: Anadili Türkçe olan Tekdilli ve
İkidilli Okulöncesi ve İlköğretim Çağı (2:0-9:0 yaş) Çocuklarında Özgül Dil Bozukluğunu
Ölçme ve Değerlendirme Çalışması
Aksiyon Başlığı:

264/08 COST Action-IS0804 Language impairment in a multilingual society: Linguistic

patterns and the road to assessment

Proje Yürütücüsü: Prof. Dr. Seyhun TOPBAŞ

Araştırmacılar: Selçuk Güven, İlknur Maviş, Müge Tuncer, Özlem Ünal, Handan Yavuz, Dilber Kaçar,
Ayşe Aydın, Deniz Kazanoğlu, Özlem Yaşar, Didem Akyıldız, Elçin Tadıhan-Özkan, Pınar Ege,
Belma Haznedar, Esra Ertan, Zeynep Erk-Emeksiz
Projenin Yürütüldüğü Kuruluş ve Adresi: Anadolu Üniversitesi, DİLKOM-Dil ve Konuşma Bozuklukları
Eğitim, Araştırma ve Uygulama Merkezi,
Yunus Emre Kampüsü,
26470 Eskişehir, Türkiye
Varsa Destekleyen Kuruluş(ların) Adı ve Adresi: -

Projenin Başlangıç ve Bitiş Tarihleri: 15 Ekim 2009 - 15 Ocak 2013

COST Aksiyonu’nun Başlangıç ve Bitiş Tarihleri: 01 Haziran 2009- 01 Kasım 2013

Öz (en çok 100 kelime)

Projenin genel amacı kısaca, anadili Türkçe olan tipik gelişen ve özgül dil bozukluğu (ÖDB) olan
çocuklar için güvenirlik, geçerlik ve norm çalışması tamamlanmış TEDİL ve TODİL testlerinin
ülkemize kazandırılmasıdır. Aksiyon ortakları ile ortak hedef ise, tekdilli ve ikidilli çocukların
anadillerinde ve göç ettikleri ülkede: 1) ÖDBli çocukların anadilinde ve kazandıkları ikinci dildeki
güçlüklerin profilini çıkarmak 2) İkidillilik ve dil bozukluğunun sözel performansı nasıl etkilediğini;
uygulamada ise, ikidilli-ÖDBli çocuklara doğru tanı konmasında kılavuzluk edecek dillerarası ortak
yöntemler, ölçekler geliştirmektir. Uzun vadede AB veya aday ülkelerde sorun olduğu düşünülen
veya alanyazında az çalışılmış göçmen/azınlık diller üzerinde araştırmaları uluslararası ve
disiplinlerarası bir yaklaşımla teşvik ederek, erken tanılama konusunda ulusal ve uluslararası
politikalara yol gösterme hedeflenmiştir.

Anahtar Kelimeler:
COST-IS0804, özgül dil bozukluğu, dil edinimi, ikidillilik, iki dillilerde özgül dil bozukluğu, dil
değerlendirme testleri, fonoloji, dilbilgisi, anlatı, sözcük dağarcığı, cümle tekrarı, anlamsız sözcük
tekrarı, Türkçe
COST Aksiyonu Kapsamında İşbirliği Ağına Dâhil Olan Araştırmacılarla Birlikte Yapılan Ortak Etkinlikler
ve Geri Kazanımları:

COST-IS0804 4. Toplantısının Türkiye’de, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir’de yapılmıştır.

Proje websitesinde aşağıdaki bilgiler yer almıştır.

COST Action ISO804 Kapsamında Hazırlanmış Ailelere Yönelik Sorular ve Yanıtları

http://www.bi-sli.org/files/FAQ/FAQ-Parents_Turkish.pdf

155
COST Action ISO804 Kapsamında Hazırlanmış Klinisyenlere Yönelik Sorular ve Yanıtları
http://www.bi-sli.org/files/FAQ/FAQ-Clinicians_Turkish.pdf

Prof. Dr. Hanne Gram-Simonssen yürütücülüğünde Center for Multilingual Society Across the
Lifespan-Oslo, Norway ile yeni bir proje bağlantısı kurulmuştur.

Dr. Tuba Yarbay-Duman yürütücülüğünde Identifying specific language impairment in monolingual

and bilingual children: Executive functions and linguistic processing. University of Amsterdam,
Amsterdam Centre for Language and Cognition ile yeni bir proje bağlantısı kurulmuştur.

COST Aksiyonu Kapsamında İşbirliği Ağına Dâhil Olan Araştırmacılarla Birlikte Yapılan Ortak Projeler /
Yayınlar:

Aksiyon Toplantılarında sunulan projeler

1. Topbas, S., Güven, S. (16-18 Kasım 2009), TÖDİL Project: Assessment of specific language
impairment in monolingual and bilingual preschool and elementary school children (2;0–9;0) speaking
Turkish as their native language, Sunulmuş Sözlü Bildiri, COST Action IS0804 1. Toplantısı,
Amsterdam, Hollanda.

2. Maviş, İ. (16-18 Kasım 2009), Use of Frog Story Narration in Turkish Clinical Groups with SALT
Analysis, Sunulmuş Sözlü Bildiri, COST Action IS0804 1. Toplantısı, Amsterdam, Hollanda.

3. Kopkallı-Yavuz, H., Topbaş, S. (16-18 Kasım 2009), Phonological Processes in the Formation of
Turkish Words, Sunulmuş Sözlü Bildiri, COST Action IS0804 1. Toplantısı, Amsterdam, Hollanda.

4. Haznedar, B. (26-28 Mayıs 2010), L2 Acquisition in Typically Developing Children: Implications for
SLI, Sunulmuş Sözlü Bildiri, COST Action IS0804 2. Toplantısı, Newcastle, İngiltere.

5. Maviş, İ., Tunçer, M., Akyıldız, D., Kök, B., Gündoğdu, E. (25-28 Mayıs 2011), Which determines SLI
Best in Turkish: Frog Stor yor Bus Story, Sunulmuş Sözlü Bildiri, COST Action IS0804 4. Toplantısı,
Eskişehir, Türkiye.

6. Özge D., Marinis, T. (25-28 Mayıs 2011), Comprehension of Turkish Relative Clauses in Monolingual
Turkish Children with SLI versus Typically Developing Turkish Monolingual and Turkish-English
Bilingual Children, Sunulmuş Sözlü Bildiri, COST Action IS0804 4. Toplantısı, Eskişehir, Türkiye.

7. Maviş, İ., Tunçer, M., Akyıldız, D. (28-30 Kasım 2011), Administering THE BABY BIRDS to Bilingual
Children Speaking Turkish-Kurdish (BI-TR/ BI-KR) and Monolingual Children Speaking Turkish,
Sunulmuş Poster Bildiri, COST Action ISO804 5. Toplantısı, Malta.

8. Topbaş, S., Kopkallı Yavuz, H., Kaçar, D., Aksoy, E. (28-30 Kasım 2011), Nonword Repetition Test in
Turkish Assessing Turkish Typically Deveopling and SLI Children, Sunulmuş Sözlü Bildiri, COST
Action ISO804 5. Toplantısı, Malta.

9. Topbaş,S., Cangökçe Yaşar, Ö. (14-16 Mayıs 2012), Case Elicitation Task-Turkish, Sunulmuş Poster
Bildiri, COST Action ISO804 6. Toplantısı, Berlin, Almanya.

10. Luniewska, M., Pomiechowska, B., Southwood, F., Slancova, D., Kapalkova, S., Ünal, Ö., Ege, P.,
Haman, E. (14-16 Mayıs 2012), Measuring the Age of Acquisition of Words: Results of On-Line Study
for Afrikaans, Polish, Slovak and Turkish, Sunulmuş Sözlü Bildiri, COST Action ISO804 6. Toplantısı,
Berlin, Almanya.

11. Maviş, İ., Gagarina, N., Tunçer, M., Ünal, Ö., Yeleğen, D., Akyıldız, D., Akpınar, D. (14-146 Mayıs
2012), Administering the Tell&Retell Stories to TR-DE Bilingual Children with SLI: A Pilot of the
Computerized Method, Sunulmuş Sözlü Bildiri, COST Action ISO804 6. Toplantısı, Berlin, Almanya.

12. Topbaş, S., Özge, D., Aydın, A., Kazanoğlu, D., Tadıhan, E., Aydın, Ö. (14-16 Mayıs 2012), Sentence
Repetition Task-TR Development of the Turkish Version, Sunulmuş Sözel Bildiri, COST Action ISO804
6. Toplantısı, Berlin, Almanya.

13. Topbaş, S., Kazanoğlu, D., Aydın, A., Tadıhan Özkan, E., Aydın, Ö., Özge, D. (14-16 Mayıs 2012),
Sentence Repetition Task-Turkish: A Pilot Study with LI/SLI and TD Monolingual Children, Sunulmuş
Sözlü Bildiri, COST Action ISO804 Toplantısı 6. Toplantısı, Berlin, Almanya.

156
 14. Maviş, İ., Tunçer, M. (19-21 Eylül 2012), Distinguishing Measures in Tell/Retell Micro Structure Skills
of TR-GERM & TR-DUTCH Bilinguals, COST Action ISO804 7. Toplantısı, Padova, İtalya.

15. Topbaş, S., Aydın, A., Kazanoğlu, D., Tadıhan Özkan, E. (13-15 Şubat 2013), Sentence Repetition
Test Turkish Revised Version, Sunulmuş Sözlü Bildiri, COST Action ISO804 8. Toplantısı, Lizbon.

16. Ünal, Ö., Tunçer, M., Ege, P. Haman, Ewa (13-15 Şubat 2013), Cross-Lingusitic Lexical Task in
Turkish-German Bilingual Children, Sunulmuş Sözlü Bildiri, COST Action ISO804 8. Toplantısı,
Lizbon.

17. Topbaş, S., Kaçar, D., Yavuz, H., Chiat, S. (13-15 Şubat 2013), Comparing Turkish Non-Word
Repetition Test & Quasi-Universal Non-Word Repetition Test with Turkish-SLI children, COST Action
ISO804 8. Toplantısı, Lizbon.

18. Yarbay-Duman,T., Topbaş, S., Baker, A. (13-15 Şubat 2013) The processing of Turkish
counterfactuals in SLI: the role of executive functions. COST Action ISO804 8. Toplantısı, Lizbon.

Projeden Yapılan Diğer Yayınlar ve Tezler:

1. Topbaş, S. (2011), Implications of Bilingual Development for Specific Language Impairments in

Turkey, Clinical Linguistics & Phonetics, 25 (11-12): 989-997. (SSCI)

2. Topbaş, S. ve Güven, O.S. (2011) Türkçe Erken Dil Gelişimi Testi-TEDİL., Test Bataryası. Ankara:
Detay Yayıncılık.

3. Topbaş, S. ve Güven, O.S.(basımda) Türkçe Okulçağı Dil Gelişimi Testi-TODİL.Test Bataryası.

Ankara: Detay Yayıncılık. (2013 basım aşamasındadır)

4. Topbaş, S. (2012) Translation to Practice: Assessment of the Speech of Multilingual Children in

Turkey, Mcleod, S. ve Goldstain, B.A. (Ed.), Multilingual Aspects of Speech Sound Disorders in
Children (154-160), Bristol: Multilingual Matters.

5. Topbas, S. ve Mavis, İ. (basımda) Comparing Measures of Spontaneous Speech of Turkish Speaking

Children with and without SLI. In J. Patterson & B. L. Rodriguez (eds) Multilingual Perspectives on
Child Language Disorders. Bristol, UK: Multilingual Matters.

6. Topbaş, S:, Yavuz, H., Kaçar, D. (2012), Effect of Wordlikeness, Word Length & Vocabulary Size on
Turkish Nonword Repetition, Sunulmuş Poster Bildirisi, 14. ICPLA, Cork, İrlanda.

7. Kopkallı Yavuz, H., Topbaş, S:, Aksoy, E. (2012), Turkish Nonword Repetition Test: Effect of Word
Length, Sunulmuş Poster Bildirisi, 14. ICPLA, Cork, İrlanda.

8. Topbaş, S., Güven, S. (2011), Pilot Sampling Results of TOLD-P:4 for Turkish Speaking Children,
Sunulmuş Poster Bildiri, ASHA 2011, San Diego, ABD.

9. Güven, S., Topbaş, S., Eroğlu, D. (2009) Comparison of Morpho-SYntactic Characteristics of Turkish
Children with SLI and Their Typically Developing Peers, Sunulmuş Sözlü Bildiri, 2. International
Clinical Linguistics Conference, Madrid, İspanya.

YL Tez ve Tezsiz YL projeleri

10. Güven, O.S. (2009) TELD-3 Erken Dil Gelişimi Testi Geçerlik ve Çalışması, Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.

11. Kılıç, A. (2010) Anadili Türkçe Olan Özgül Dil Bozukluğuna Sahip Çocuklar İle Normal Dil Gelişimi
Gösteren Çocukların Türkçe Erken Dil Gelişimi Testi Puanlarının Karşılaştırılması, Yayınlanmamış
Tezsiz Yüksek Lisans Projesi, Anadolu Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.

12. Şan, A. (2010) 3-6 Yaş Arası Özgül il Bozukluğu Olan Çocuklarla Normal Gelişim Gösteren Çocukların
Dil Özelliklerinin Analizi ve Karşılaştırılması, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Anadolu
Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.

13. Aydın, A. (2011) 7 Yaş Çocukların TOLD-P:4 Türkçe Versiyonuyla Dil Düzeylerinin İncelenmesi,
Yayınlanmamış Tezsiz Yüksek Lisans Projesi, Anadolu Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü,
Eskişehir.

157
 14. Keçeli, S. (2011) Dil Gelişim Testi 4. Edisyon [Test of Language Development (Told:P-4) ile Türkçe
Konuşan 5 Yaş Grubu (05;00-05;11) Çocukların Dil Özelliklerinin Değerlendirilmesi, Yayınlanmamış
Tezsiz Yüksek Lisans Projesi, Anadolu Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.

15. Zencir, A. (2011) Dil Gelişim Testi 4. Edisyon'un [Test of Language Development (Told:P-4)] 6 Yaş
Grubunda (06;00-06;11) Türkçe'ye Uyarlama Geçerlik ve Güvenirlik Ön Çalışması, Yayınlanmamış
Tezsiz Yüksek Lisans Projesi, Anadolu Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.

16. Er, D. (2011) Dil Gelişim Testi 4. Edisyon'un [Test of Language Development (Told:P-4)] Türkçe'ye
Uyarlama Geçerlik ve Güvenirlik Ön Çalışması Çerçevesinde 8 Yaş (08;00-08;11) Çocuklarının Dil
Özelliklerinin İncelenmesi, Yayınlanmamış Tezsiz Yüksek Lisans Projesi, Anadolu Üniversitesi Sağlık
Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.

17. Yolal, Y. (2011) Test Of Language Development-Primary:Fourth Edition (Told-P:4)Testinin Türkçe

Uyarlanmasında Madde Analizi: Ön Bulgular, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Anadolu
Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.

18. Küçük Gedik, Z. (2011) Türkçe Okul Çağı Dil Gelişim Testinin (TODİL;P4) Türkçe'ye Uyarlama,
Geçerlik-Güvenirlik Ön Çalışması Çerçevesinde 5 Yaş (6;00-6;11) Grubunun İncelenmesi,
Yayınlanmamış Tezsiz Yüksek Lisans Projesi, Anadolu Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü,
Eskişehir.

19. Ünverdi, C. (2011) Türkçe Okul Çağı Dil Gelişim Testinin (TODİL;P4) Türkçe'ye Uyarlama, Geçerlik-
Güvenirlik Ön Çalışması Çerçevesinde 6 Yaş (6;00-6;11) Grubunun İncelenmesi, Yayınlanmamış
Tezsiz Yüksek Lisans Projesi, Anadolu Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.

20. Özkan, E.E. (2011) Türkçe Okul Çağı Dil Gelişim Testinin (Todil-P:4) Türkçeye Uyarlama, Geçerlik,
Güvenirlik Ön Çalışması Çerçevesinde 7 Yaş (7;00-7;11) Grubunun İncelenmesi, Yayınlanmamış
Tezsiz Yüksek Lisans Projesi, Anadolu Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.

21. Yeşilyurt, M. (2011) Türkçe Okul Çağı Dil Gelişim Testinin (Todil:P4) Türkçe'ye Uyarlama, Geçerlik-
Güvenirlik Ön Çalışması Çerçevesinde 4 Yaş (04;00-04;11) Grubunun İncelenmesi, Yayınlanmamış
Tezsiz Yüksek Lisans Projesi, Anadolu Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.

22. Kaçar, D. (2011) Anlamsız Sözcük Tekrarı Testi Geliştirme Çalışması: Özgül Dil Bozukluğu Olan
Çocuklarla Ön Çalışma Bulguları, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi Sağlık
Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.

23. Aksoy, E. (2011) Anlamsız Sözcük Tekrarı Testi : Normal Gelişen 3-7 Yaş Grubu ile Uygulama,
Yayınlanmamış Tezsiz Yüksek Lisans Projesi, Anadolu Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü,
Eskişehir.

Fikri Ürün Bildirim Formu Sunuldu mu? Evet Gerekli Değil X

Fikri Ürün Bildirim Formu’nun tesliminden sonra 3 ay içerisinde patent başvurusu yapılmalıdır.

Sonuçlanan projenizin aşağıdaki kriterleri sağladığını düşünüyorsanız “ARDEB Başarı Hikâyeleri Formu”nu
doldurup sonuç raporu ile birlikte ilgili Araştırma Destek Grubu’na iletmeniz gerekmektedir.
• Projeden, uluslararası, impakt faktörü yüksek dergilerde yer alan yayın (lar) yapılmıştır.
• Proje kapsamında elde edilen bir ürün, buluş, çıktı vb. için patent alınmıştır/alınacaktır ve/veya
teknolojik/ticari uygulamaya geçilmiştir/geçilecektir.
• Proje kapsamındaki çıktılar veya proje ekibindeki kişiler proje ile ilgili olarak ödül almıştır/ödüle aday
gösterilmiştir.
• Ülkenin bilimsel ve teknolojik araştırma gücüne, bilim insanı yetiştirilmesi ve yeni yetenekler
kazanılmasına katkı sağlamıştır.

158