Nevelestortenet Szöveggyűjt - Mészáros

Neveléstörténet.
Szöveggyűjtemény
Mészáros, István
Németh, András
Pukánszky, Béla
Created by XMLmind XSL-FO Converter.

Neveléstörténet. Szöveggyűjtemény
írta Mészáros, István, Németh, András, és Pukánszky, Béla
Publication date 2003-03-31

Szerzői jog © 2003-03-31 István, Mészáros; András, Németh; Béla, Pukánszky
Kivonat
A szöveggyűjtemény a nevelés történetének legfontosabb alkotóitól válogatott forrásszövegeket tartalmazza.

Tartalom
BEVEZETŐ .................................................................................................................................... xiv
1. I. – A MODERN PEDAGÓGIA TÖRTÉNETI GYÖKEREI ........................................................ 1
1. I. 1. A „TÁBLA HÁZA" ....................................................................................................... 1
1.1. [EGY ÍRNOK ÉS HITVÁNY FIA] .......................................................................... 4
1.2. [EGY ISKOLAFELÜGYELŐ ÉS EGY TANULÓ BESZÉLGETÉSE] .................. 5
1.3. [VIZSGA A TÁBLA HÁZÁBAN] .......................................................................... 5
2. I. 2. PTAHHOTEP INTELMEIBŐL .................................................................................... 6
3. I. 3. BUDDHA ÚTMUTATÁSAI ......................................................................................... 7
4. I. 4. LAO-CE: AZ ÚT ÉS ERÉNY KÖNYVE (TAO-TE-KING) ........................................ 7
5. I. 4. WU-WEI – LAO-CE ÚTMUTATÁSAI ...................................................................... 10
6. I. 5. PLUTARKHOSZ: LÜKURGOSZ .............................................................................. 12
7. I. 6. PLATÓN: PRÓTAGORASZ ....................................................................................... 14
8. I. 7. PLATÓN: MENÓN ..................................................................................................... 14
8.1. BARLANGHASONLAT ....................................................................................... 15
9. I. 8. PLATÓN: ÁLLAM ..................................................................................................... 19
9.1. BARLANGHASONLAT ....................................................................................... 20
10. I. 9. ARISZTOTELÉSZ: POLITIKA ................................................................................ 22
11. I. 10. PLINIUS: EPISZTOLA ........................................................................................... 24
12. I. 11. MARTIALIS: EPIGRAMMA ................................................................................. 24
12.1. EGY ISKOLAMESTERRE (9, 68) ...................................................................... 24
13. I. 12. CICERO: RETORIKA ............................................................................................. 24
13.1. A SZÓNOK .......................................................................................................... 24
14. I. 13. APULEIUS: AZ ISKOLAI NEVELÉS FOKOZATAI ........................................... 25
15. I. 14. QUINTILIANUS: SZÓNOKLATTAN ................................................................... 25
15.1. [A beszédtanulás alapja az utánzás] ...................................................................... 26
15.2. [A nevelőkről] ....................................................................................................... 26
15.3. [A korai tanítás hasznáról] .................................................................................... 26
15.4. [A tanítás és nevelés módszereiről] ...................................................................... 27
16. I. 15. SZENT ÁGOSTON: A MEGKERESZTELENDŐK OKTATÁSÁRÓL ................ 28
16.1. [Bevezetés] ........................................................................................................... 28
16.2. [A saját munkánkkal való elégedetlenség veszedelme] ........................................ 28
16.3. [A tanításban való gyönyörűség] .......................................................................... 28
16.4. [Az elbeszélés módja] ........................................................................................... 29
16.5. [A szeretet mint gyakorlati cél] ............................................................................ 29
16.6. [A kedv megszerzésének módja] .......................................................................... 29
17. I. 16. SZENT JEROMOS: LEVÉL LAETÁHOZ ............................................................. 31
17.1. [Paula nevelése feleljen meg jövendő hivatásának] .............................................. 31
17.2. [Az első oktatás] ................................................................................................... 31
17.3. [Olvasás, írás] ....................................................................................................... 31
17.4. [A dajka és a tanító] .............................................................................................. 32
17.5. [A kézimunka és a böjt] ........................................................................................ 32
17.6. [A szent könyvek olvasása] .................................................................................. 33
17.7. [A zárdai nevelés] ................................................................................................. 33
18. I. 17. SZENT ÁGOSTON: VALLOMÁSOK ................................................................... 34
18.1. KICSINY KORÁRA EMLÉKEZIK ÉS MAGASZTALJA A GONDVISELŐ ÖRÖK
ISTENT ......................................................................................................................... 34
18.2. A GYERMEK ELSŐ SZAVAIT TANULJA ....................................................... 34
18.3. GYŰLÖLTE A TUDOMÁNYT, SZERETTE A JÁTÉKOKAT ÉS FÉLT A
VERÉSTŐL ................................................................................................................... 35
18.4. A GYERMEKKOR BŰNEI KÍSÉRTENEK MINKET A KÉSŐBBI ESZTENDŐKBEN
IS ................................................................................................................................... 36
19. I. 18. SZENT BENEDEK REGULÁJA ............................................................................ 36
19.1. [Hogyan kell a kiskorú gyermekeket megbüntetni?] ............................................ 36
19.2. [A nemesek vagy szegények fiairól, akiket felajánlanak] ..................................... 36
20. I. 19. A SZERZETESNEK SZÁNT GYERMEKEK NEVELÉSE A KOLOSTORBAN 37
21. I. 20. ALCUIN LEVELE NAGY KÁROLYHOZ ............................................................ 37
iii
22. I. 21. HRABANUS MAURUS: A HÉT SZABAD MŰVÉSZET ..................................... 38

23. I. 22. A PRÁGAI EGYETEM ALAPÍTÁSA .................................................................... 39
24. I. 23. LOVAGI NEVELÉS ............................................................................................... 39
25. I. 24. CASTIGLIONE: IL CORTEGIANO ...................................................................... 40
26. I. 25. ERASMUS: A GYERMEKEK KORAI ERKÖLCSÖS ÉS TUDOMÁNYOS NEVELÉSE
................................................................................................................................................. 40
26.1. [A gyermekek nevelhetők, sőt nevelésre szorulnak] ............................................ 40
26.2. [A szülők feladatai] .............................................................................................. 41
26.3. [A szántóföld-metafora] ........................................................................................ 41
26.4. [Az alkalmatlan nevelők] ...................................................................................... 42
27. I. 26. VIVES: A TANULMÁNYOK RENDSZERE VAGY A KERESZTÉNY NEVELÉS 42
27.1. [Az iskoláztatás célja. A gyermekek hajlamainak kifürkészése. A magánoktatás jobb
vagy az iskolai? A házi nevelés becse.] ......................................................................... 42
27.2. [Mivel kell a tanulókat a tudományok megkedvelésére ösztönözni? A játék fontossága]
43
28. I. 27. VIVES: A KERESZTÉNY NŐ NEVELÉSE .......................................................... 44
28.1. [A hajadon egyedülléte] ........................................................................................ 44
29. I. 28. RABELAIS: GARGANTUA ................................................................................... 45
29.1. HOGYAN NEVELTE GARGANTUÁT PONOKRATES, OLLYAN
DISCIPLINÁVAL, HOGY A NAPNAK EGYETLEN ÓRÁJÁT SE VESZÍTSE EL . 45
29.2. MIKÉPPEN HASZNÁLLÁ GARGANTUA AZ ESŐS IDŐT? .......................... 48
30. I. 29. MONTAIGNE: ESSZÉK ......................................................................................... 49
30.1. [A gyermeknevelés a szülő felelőssége] ............................................................... 49
30.2. [A rossz iskolamester] .......................................................................................... 50
30.3. [A gyermeket „követő” nevelés] ........................................................................... 50
30.4. [A lényeg kiemelése] ............................................................................................ 50
30.5. [Tekintélyelv helyett egyéni ítélőerő] ................................................................... 50
30.6. [Az edzés fontossága] ........................................................................................... 50
30.7. [A tudásvágy ébresztgetése] ................................................................................. 51
31. I. 30. LUTHER: VALAMENNYI NÉMETORSZÁGI VÁROS TANÁCSOS URAIHOZ,
HOGY KERESZTYÉN ISKOLÁKAT ÁLLÍTSANAK ÉS TARTSANAK FÖNN .............. 51
31.1. [Bevezetés] ........................................................................................................... 51
31.2. [Miért kell iskolákat állítani?] ............................................................................... 52
31.3. [Ki állítson iskolákat?] .......................................................................................... 52
31.4. [Mit tanítsunk?] .................................................................................................... 54
31.5. [Az iskolázás ideje] .............................................................................................. 54
31.6. [Könyvtárak állítása] ............................................................................................ 54
31.7. [Befejezés] ............................................................................................................ 55
32. I. 31. COMENIUS ÁMOS JÁNOS NAGY OKTATÁSTANA ........................................ 55
32.1. AZ EMBER VÉGSŐ CÉLJA EZEN A VILÁGON KÍVÜL ESIK ...................... 55
32.2. [Az ember Isten képmására teremtetett] ............................................................... 56
32.3. [A külső benyomások úgy formálják a gyermek lelkét, mint a viaszba nyomott pecsét]
57
32.4. AZ EMBERNEK AHHOZ, HOGY EMBERRÉ VÁLJÉK, KÉPZÉSRE VAN
SZÜKSÉGE ................................................................................................................... 57
32.5. [Mindenkinek szüksége van szervezett oktatásra ahhoz, hogy emberré váljék] ... 57
32.6. [A gyermek zsenge korában alakítható, formálható] ............................................ 58
32.7. [A gyermekek oktatását alaposan képzett pedagógusokra kell bízni] ................... 59
32.8. [Az iskolák állítása az egész keresztény világ érdeke] ......................................... 59
32.9. [A szegény gyermekeknek is szükségük van az iskoláztatásra] ........................... 59
32.10. [Mindennek megvan a maga ideje] ..................................................................... 60
32.11. [A jól szervezett iskolában a tanár nagy tömegek együttes oktatására képes] .... 60
32.12. [A tanulócsoportok létrehozásának elvei] ........................................................... 60
32.13. [A tanulás ne legyen kényszer] ........................................................................... 61
32.14. [Az induktív módszer] ........................................................................................ 61
33. I. 32. COMENIUS: PAMPAEDIA ................................................................................... 61
33.1. [A világ megjobbítását a gyermekek nevelésével kell kezdeni] ........................... 62
33.2. [Amit kisgyermekkorban elmulasztunk, később alig pótolhatjuk] ....................... 62
33.3. [A kisgyermekkori rendszeres tanítás előnyei] ..................................................... 62
33.4. [A kisgyermekkori oktatás céljai és módszerei] ................................................... 63
iv
34. I. 33. COMENIUS: JÁTSZÓ ISKOLA (SCHOLA LUDUS) ........................................... 65

34.1. [A játékos tanulás alapelve] .................................................................................. 65
34.2. [A játék haszna a tanulásban] ............................................................................... 66
34.3. [A könyvvel kapcsolatos mesterségek bemutatása] .............................................. 67
35. I. 34. LOCKE: GONDOLATOK A NEVELÉSRŐL ........................................................ 68
35.1. [A nevelés alapvető fontossága] ........................................................................... 68
35.2. [Az edzés jelentősége] .......................................................................................... 69
35.3. [Az alvásról] ......................................................................................................... 69
35.4. [A jó szokások korai kialakítása] .......................................................................... 70
35.5. [A kényeztetés elkerülendő] ................................................................................. 70
35.6. [A gyermek eszes lény] ........................................................................................ 71
35.7. [A gyermek egyénisége] ....................................................................................... 71
35.8. [A finom modor gyakran csak felületes alkalmazkodás eredménye] ................... 71
35.9. [Csökönyösség esetén megengedhető a verés] ..................................................... 72
35.10. [Az élő példa a leghatásosabb nevelő eszköz] .................................................... 72
35.11. [A gyermekek hatalomvágyáról] ........................................................................ 73
35.12. [A fizikai munka nevelő hatása] ......................................................................... 73
35.13. [Az oktatás célja a hasznosítható tudás] ............................................................. 74
35.14. [A zenetanulás fölösleges időpocsékolás] .......................................................... 74
35.15. [A párbajszenvedély veszélyei] .......................................................................... 74
35.16. [A kétkezi munka nevelő szerepe] ...................................................................... 75
36. I. 35. JEAN-JACQUES ROUSSEAU: A MAGÁNYOS SÉTÁLÓ ÁLMODOZÁSAI .... 75
37. I. 36. ROUSSEAU: EMIL VAGY A NEVELÉSRŐL ...................................................... 76
37.1. [A nevelés művészet] ............................................................................................ 77
37.2. [A nyilvános iskolák csődje] ................................................................................ 78
37.3. [Előítéletek és kényszer fogságában élünk] .......................................................... 78
37.4. [Az újszülöttnek szabadságra van szüksége] ........................................................ 79
37.5. [Az anyák kötelessége a nevelés] ......................................................................... 79
37.6. [A természetes gyermeknevelés a családi élet meghittségének záloga] ............... 80
37.7. [A túlzott gondoskodás veszélyes] ....................................................................... 80
37.8. [A jó nevelés megőrzi a gyermek természetét] ..................................................... 80
37.9. [A jó nevelő tulajdonságai] ................................................................................... 81
37.10. [A dajka kiválasztása] ......................................................................................... 82
37.11. [A gyermek szükségletei és a sírás] .................................................................... 82
37.12. [A követelőző gyermek] ..................................................................................... 82
37.13. [Segítségnyújtás a belső erők kibontakoztatásához] ........................................... 83
37.14. [Szoktatás a fájdalom elviselésére] ..................................................................... 83
37.15. [Szeressétek a gyermekkort!] ............................................................................. 83
37.16. [Vágyak és képességek] ...................................................................................... 84
37.17. [Tiltás helyett akadályok] ................................................................................... 85
37.18. [A kényeztetés veszélyei] ................................................................................... 85
37.19. [A természet rendje] ........................................................................................... 85
37.20. [Ne tanítsa más, csak tapasztalás!] ..................................................................... 85
37.21. [A vidéki nevelés előnyei] .................................................................................. 86
37.22. [Tiszteljétek a gyermekkort!] ............................................................................. 87
37.23. [Olvasástanítás kényszer nélkül] ........................................................................ 87
37.24. [Egy akaratos gyermek megszelídítése] .............................................................. 87
37.25. [Locke és az edzés] ............................................................................................. 88
37.26. [Érzékszervek fejlesztése éjszakai játékkal] ....................................................... 89
37.27. [Modellek, jelképek helyett valóságos tapasztalat] ............................................. 90
37.28. [Történet a vásári mutatványosról] ..................................................................... 90
37.29. [Séta a montmorencyi erdőben] .......................................................................... 92
37.30. [Robinson Crusoe] .............................................................................................. 93
37.31. [Az asztalosmesterség haszna] ............................................................................ 94
37.32. [Válaszok kényes kérdésekre] ............................................................................ 94
37.33. [Egy lehetséges válasz] ....................................................................................... 95
37.34. [Nincs kiváltságos vallás] ................................................................................... 95
37.35. [Ízlésnevelés a színházban] ................................................................................. 95
37.36. [A nemek különbségei] ....................................................................................... 96
37.37. [Az asszonyok könyve a világ] ........................................................................... 96
v
37.38. [A nevelés célja a boldogság elérése] ................................................................. 97

38. I. 37. HELVETIUS: AZ EMBERRŐL, ÉRTELMI KÉPESSÉGEIRŐL ÉS
NEVELTETÉSÉRŐL ............................................................................................................. 97
38.1. SENKI SEM RÉSZESÜL UGYANABBAN A NEVELÉSBEN ......................... 97
38.2. AZ IDŐPONTRÓL, AMIDŐN A NEVELÉS KEZDŐDIK ................................ 98
38.3. A GYERMEKKOR TANÍTÓIRÓL ..................................................................... 98
38.4. A TÁRGYAK ELTÉRŐ BENYOMÁSA REÁNK .............................................. 99
38.5. A KOLLÉGIUMI NEVELÉSRŐL ..................................................................... 100
38.6. AZ OTTHONI NEVELÉSRŐL ......................................................................... 100
38.7. AZ IFJÚKORI NEVELÉSRŐL ......................................................................... 101
38.8. PÉLDA AZ ELLENTMONDÓ ESZMÉKRE VAGY ELŐÍRÁSOKRA,
AMILYENEKET IFJÚSÁGUNK KEZDETÉN KAPUNK ........................................ 102
39. I. 38. FELBIGER: MÓDSZERKÖNYV ......................................................................... 103
39.1. A TANÍTÁSMÓDRÓL ÁLTALÁBAN S ANNAK ÖT FŐRÉSZÉRŐL .......... 103
39.1.1. AZ EGYÜTTES TANÍTÁSRÓL ........................................................... 103
40. I. 39. BASEDOW MŰVEIBŐL ...................................................................................... 104
41. 1. MÓDSZERKÖNYV ................................................................................................... 104
41.1. A NEVELÉS CÉLJA .......................................................................................... 104
41.2. A TANÍTÁSRÓL ............................................................................................... 104
41.3. SZÓISMERET ÉS TÁRGYISMERET .............................................................. 105
42. 2. ELEMI MŰ ................................................................................................................. 105
42.1. EGY ELŐKELŐ ÁLLÁSÚ LEENDŐ FÉRFIÚ GYAKORLATAI A TÍZTŐL A
TIZENHATODIK ÉVIG ............................................................................................. 105
43. I. 40. SALZMANN: OKOSDI SEBESTYÉN ................................................................. 106
43.1. OKOSDI SCHNEPFENTHALBA UTAZIK ÉS OTT MIT TANUL ................ 106
44. SALZMANN: RÁK-KÖNYVETSKE ............................................................................ 108
44.1. MÓDOK ARRA, HOGY MAGUNKAT GYERMEKEINK ELŐTT
GYŰLÖLETESEKKÉ TEGYÜK .............................................................................. 108
44.1.1. Bánjál tsak igazságtalanul velek, 's önként következik a gyűlölség ....... 108
44.2. MÓDOK ARRA, HOGY A' GYERMEKET BOSSZÚÁLLÓKKÁ TEGYÜK . 109
44.2.1. Ha haragusznak, mindég adj valamit, a' mire haragjokat kiönthessék ... 109
44.3. MÓDOK ARRA, HOGY A' GYERMEKEKET HAZUGSÁGRA TANITSUK 109
44.3.1. Bűntesd-meg gyermekeidet, midőn igazat mondanak ............................ 109
45. I. 41. PESTALOZZI: EGY REMETE ESTI ÓRÁI ........................................................ 110
45.1. [A nevelőnek s vezetőnek ismerni kell az embert!] ............................................ 110
45.2. [Az emberi természet tanulmányozása megmutatja a kiművelés útját] .............. 111
45.3. [A nevelés általános és szociális célja] ............................................................... 111
46. I. 42. PESTALOZZI: LÉNÁRD ÉS GERTRÚD ............................................................ 112
46.1. EGY JÓSZÍVŰ FÉRJ, KI FELESÉGÉT ÉS GYERMEKEIT MÉGIS
SZERENCSÉTLENNÉ TESZI ................................................................................... 112
46.2. AZ ILYEN OKTATÁST MEGÉRTIK ÉS A SZÍVHEZ SZÓL; DE AZ ÉDESANYA
AZ, AKI ADJA ........................................................................................................... 113
47. I. 43. PESTALOZZI LEVELE EGY BARÁTJÁHOZ STANSI TARTÓZKODÁSÁRÓL 115
48. I. 44. ................................................................................................................................ 117
48.1. HOGYAN TANÍTJA GERTRÚD GYERMEKEIT? ......................................... 117
48.2. 2. BESZÁMOLÓ A SZÜLŐK ÉS A NAGYKÖZÖNSÉG SZÁMÁRA PESTALOZZI
YVERDONI INTÉZETÉNEK HELYZETÉRŐL ÉS NEVELÉSI ELJÁRÁSAIRÓL 118
49. I. 45. KANT PEDAGÓGIAI ELŐADÁSAI ................................................................... 119
49.1. BEVEZETÉS ...................................................................................................... 120
50. I. 46. FRÖBEL: EMBERNEVELÉS ............................................................................... 122
51. I. 47. HERBART: PEDAGÓGIAI ELŐADÁSOK VÁZLATA ..................................... 125
51.1. A GYERMEKEK FEGYELMEZÉSE ................................................................ 125
51.2. A SOKOLDALÚSÁG FELTÉTELEI ................................................................ 126
51.3. A VEZETÉSNEK A FEGYELMEZÉSHEZ ÉS AZ OKTATÁSHOZ VALÓ
VISZONYÁRÓL ......................................................................................................... 128
51.4. A VEZETÉS CÉLJA .......................................................................................... 128
51.5. AZ ELSŐ HÁROM ÉVRŐL .............................................................................. 129
51.6. A NEGYEDIK ÉVTŐL A NYOLCADIKIG ..................................................... 129
2. II. –A MODERN PEDAGÓGIA KIALAKULÁSA ÉS FEJLŐDÉSE ....................................... 131
1. II. 1. AUGUSTE COMTE: A POZITÍV SZELLEM ........................................................ 131
vi
1.1. A három stádium törvénye .................................................................................... 131

1.2. A tudományok osztályozása ................................................................................. 132
1.3. A pozitív iskola hatalomra jutásának feltételei ..................................................... 132
1.4. A felsőfokú népoktatás szükségszerű egyetemessége .......................................... 133
1.5. [A tudományok rangsora] ..................................................................................... 134
2. II. 2. HERBERT SPENCER: ÉRTELMI, ERKÖLCSI ÉS TESTI NEVELÉS ................. 135
2.1. [Hogyan éljünk? – reánk nézve ez a legfontosabb kérdés] ................................... 135
2.2. [A nevelés feladata, hogy a tökéletes élet folytatására képesítsen] ....................... 136
2.3. [Felkészítés az önfenntartásra] ............................................................................. 136
2.4. [Felkészítés a termelőmunkára] ............................................................................ 137
2.5. [Felkészítés a szabadidő hasznos eltöltésére] ....................................................... 138
2.6. [A tudományos képzés és a vallás] ....................................................................... 138
3. II. 3. ALEXANDER BAIN: NEVELÉSTUDOMÁNY .................................................... 139
3.1. A nevelés meghatározásai ..................................................................................... 139
3.2. Nevelő értékek ...................................................................................................... 141
3.3. Az egzakt tudományok ......................................................................................... 141
3.4. A gyakorlati vagy alkalmazott tudományok ......................................................... 141
3.5. A nyelvek .............................................................................................................. 142
3.6. Mechanikai kiképzés ............................................................................................ 142
3.7. Az érzékek kiképzése ........................................................................................... 142
4. II. 4. WILHELM REIN: AZ ANYAG FELDOLGOZÁSA .............................................. 143
5. II. 5. OTTO WILLMANN: MI AZ APPERCEPCIÓ ÉS MI A DIDAKTIKAI ÉRTÉKE? 145
6. II. 6. FRIEDRICH NIETZSCHE: KORSZERŰTLEN ELMÉLKEDÉSEK ..................... 148
6.1. SCHOPENHAUER MINT NEVELŐ .................................................................. 148
7. II. 7. CHARLES SANDERS PEIRCE: HOGYAN TEGYÜK VILÁGOSSÁ ESZMÉINKET?
151
8. II. 8. JOHN DEWEY: PEDAGÓGIAI HITVALLÁSOM ................................................ 151
8.1. A nevelés fogalma ................................................................................................ 151
8.2. Az iskoláról .......................................................................................................... 152
8.3. A nevelés tartalma ................................................................................................ 153
8.4. A módszer ............................................................................................................. 154
8.5. Az iskola és a társadalmi fejlődés ......................................................................... 155
9. II. 9. JOHN DEWEY: AZ ISKOLA ÉS A TÁRSADALOM ........................................... 156
10. II. 10. EDOUARD CLAPAREDE: GYERMEKPSZICHOLÓGIA ÉS KÍSÉRLETI
PEDAGÓGIA ....................................................................................................................... 161
10.1. Pszichológia és pedagógia .................................................................................. 161
10.2. Elméleti problémák, gyakorlati problémák ......................................................... 163
11. II. 11. EDOUARD CLAPAREDE: A FUNKCIONÁLIS AUTONÓMIA TÖRVÉNYE 164
12. II. 12. ELLEN KEY: A GYERMEK ÉVSZÁZADA ...................................................... 164
12.1. [„A generáció szentsége”] .................................................................................. 165
12.2. [A nevelés lényege: nem nevelünk] .................................................................... 165
12.3. LÉLEKGYILKOLÁS AZ ISKOLÁBAN ........................................................... 166
12.4. [Az „álomiskola”] ............................................................................................... 167
12.5. [Az iskola és a jövő] ........................................................................................... 168
12.6. [Továbbtanulás egy életen át] ............................................................................. 168
12.7. Társadalmi feltételek .......................................................................................... 169
13. II. 13. MARIA MONTESSORI: MÓDSZEREM KÉZIKÖNYVE ................................. 169
13.1. A környezet ........................................................................................................ 169
14. II. 14. MARIA MONTESSORI: A GYERMEK FELFEDEZÉSE ................................. 170
14.1. A PEDAGÓGUS ................................................................................................ 170
14.2. A GYAKORLATOK TECHNIKÁJA ................................................................ 171
15. II. 15. GEORG KERSCHENSTEINER: A JÖVŐ ISKOLÁJA A MUNKAISKOLA .... 175
16. II. 16. RUDOLF STEINER: A WALDORF-ISKOLA PEDAGÓGIAI ALAPJA .......... 178
17. II. 17. CELESTIN FREINET: A MODERN ISKOLA TECHNIKÁJA .......................... 183
17.1. Végre egy eszköz, amely megváltoztatja az osztály pedagógiai adottságait: a nyomda
183
17.2. A szabad fogalmazás születése ........................................................................... 184
17.3. Motivált iskolaközi levelezés ............................................................................. 185
17.4. Az iskola felszereltségének megszervezése ........................................................ 185
18. II. 18. HELEN PARKHURST: A DALTON-TERV ...................................................... 187
vii
18.1. A terv elvi megalapozása .................................................................................... 187

18.2. A terv gyakorlati megvalósítása ......................................................................... 189
19. II. 19. PETER PETERSEN: KIS JENA-PLAN .............................................................. 190
19.1. Az alapcsoportok ................................................................................................ 190
19.2. A csoport tíz előnye ............................................................................................ 191
20. II. 20. AUGUST WILHELM LAY: KÍSÉRLETI DIDAKTIKA .................................... 194
20.1. AZ EMLÉKEZET NEVELÉSE ......................................................................... 194
21. II. 21. ERNST MEUMANN: KÍSÉRLETI PEDAGÓGIA ............................................. 197
21.1. A KÍSÉRLETI PEDAGÓGIA ÉS A HAGYOMÁNYOS ÁLTALÁNOS PEDAGÓGIA
KÜLÖNBSÉGE .......................................................................................................... 197
21.2. A PEDAGÓGIA MINT EMPIRIKUS KUTATÁS VAGY MINT FOGALMI ÉS
NORMATÍV TUDOMÁNY ....................................................................................... 198
21.3. A KÍSÉRLETI PEDAGÓGIA ÉS A PEDAGÓGIAI TUDOMÁNYOK RENDSZERE
199
22. II. 22. WILHELM DILTHEY: A TÖRTÉNELMI VILÁG FELÉPÍTÉSE A
SZELLEMTUDOMÁNYOKBAN ....................................................................................... 200
22.1. [Szellemtudomány és a természettudomány] ...................................................... 200
22.2. A hermeneutika keletkezése ............................................................................... 201
22.3. A szellemtudományok struktúrája ...................................................................... 202
22.4. Az élet és a szellemtudományok ......................................................................... 202
22.5. Ideális egységek mint az élet és az élettapasztalat hordozói ............................... 203
22.6. Az élet objektivációja ......................................................................................... 203
23. II. 23. WILHELM DILTHEY: A PEDAGÓGIA TÖRTÉNETE .................................... 204
23.1. A PEDAGÓGIA TÖRTÉNETÉNEK ÁLTALÁNOS ALAPVISZONYAI ....... 204
24. II. 24. EDUARD SPRANGER: AZ IFJÚKOR LÉLEKTANA ...................................... 206
24.1. Feladat és módszer .............................................................................................. 206
25. II. 25. GEORG KERSCHENSTEINER: ÁLLAMPOLGÁRI NEVELÉS ...................... 208
26. II. 26. HEINRICH RICKERT: MÓDSZERTAN – ONTOLÓGIA – ANTROPOLÓGIA 210
26.1. A KULTÚRÉLET ÖNÉRTÉKEINEK SZISZTEMATIKUS TAGOLÁSA ...... 210
26.2. A VALLÁSFILOZÓFIA ANTROPOLÓGIAI PROBLÉMÁI ........................... 214
26.3. A VILÁGNÉZETTAN PROBLÉMÁI ............................................................... 214
27. II. 27. PAUL NATORP: SZOCIÁLPEDAGÓGIA ......................................................... 216
27.1. A FOGALOM ELSŐ KÖRVONALAI .............................................................. 216
28. II. 28. PAUL NATORP: NEVELES ÉS közössEg ......................................................... 217
29. II. 29. EMILE DURKHEIM: NEVELÉS ES SZOCIOLÓGIA ...................................... 221
29.1. A NEVELÉS DEFINÍCIÓJA ............................................................................. 221
29.2. A NEVELÉS TÁRSADALMI JELLEGE .......................................................... 222
30. II. 30. PAUL BARTH: A NEVELES- ÉS OKTATÁSTAN ELEMEI ........................... 224
30.1. A NEVELÉS ÉS AZ OKTATÁS FOGALMA .................................................. 225
30.2. A NEVELÉS ÉS OKTATÁS CÉLJA ................................................................ 225
30.3. A PSZICHOLÓGIA ÉS ETIKA MINT A NEVELÉS- ÉS OKTATÁSTUDOMÁNY
ALAPJAI ..................................................................................................................... 226
31. II. 31. FRIEDRICH WILHELM FOERSTER: ISKOLA ÉS JELLEM .......................... 227
32. II. 32. IVAN D. ILLICH: A TÁRSADALOM ISKOLÁTLANÍTÁSA .......................... 229
32.1. Miért kell megszüntetnünk az iskolát? ............................................................... 229
33. II. 33. A. S. NEILL: SUMMERHILL ............................................................................. 236
33.1. A GYERMEK, AKI NEM SZABAD ................................................................. 236
33.2. A SZABAD GYERMEK .................................................................................... 240
3. III. – A MAGYAR ISKOLA EZER ÉVE .................................................................................. 247
1. III. 1. TÉRÍTÉS ÉS TANÍTÁS SZENT ISTVÁN KORÁBAN Részletek ....................... 247
2. III. 2. EGY TANKÖNYV HOSSZÚ ÚTJA A 11. SZÁZAD ELEJÉN Részletek ............ 248
3. III. 3. ERKÖLCSI TANÍTÁS A TRÓNÖRÖKÖS SZÁMÁRA (1013–1015 KÖRÜL) Részletek
249
3.1. [A katolikus hitről és egyházról] .......................................................................... 249
3.2. [Az igazságos ítélkezésről] ................................................................................... 250
3.3. [A királyi tanácsról] .............................................................................................. 250
3.4. [Az ősök szokásainak megtartásáról] ................................................................... 251
3.5. [Az erényekről] ..................................................................................................... 251
4. III. 4. ESZTERGOMI DIÁKJEGYZET A 12. SZÁZADBÓL ........................................ 251
4.1. [A legfőbb fogalmazási szabályok] ...................................................................... 251
viii
4.2. [Néhány „retorikai alakzat” a mondandó élénkítésére] ........................................ 252

5. III. 5. A NAGYVÁRADI KÁPTALANI ISKOLA BELSŐ ELETE (1374) .................... 252
5.1. [Az iskola felügyelője, „igazgatója”: a lector-kanonok] ....................................... 252
5.2. [A vezetőtanár javadalmazása] ............................................................................. 253
5.3. [A tanítás anyaga] ................................................................................................. 253
5.4. [Az énekoktatás] ................................................................................................... 254
6. III. 6. FELÜGYELETI LÁTOGATÁS AZ ESZTERGOMI KÁPTALANI ISKOLÁBAN (1397)
254
6.1. [A vezetőtanár feladatai] ....................................................................................... 255
6.2. [Szabályok a tanulók számára] ............................................................................. 255
6.3. [Az énektanár feladatai] ........................................................................................ 256
6.4. [A Collegium Christi] ........................................................................................... 256
7. III. 7. EGY KÖZÉPKORI MAGYAR LOVAGREGENY .............................................. 256
8. III. 8. EGY ANJOU-KORI DIÁKLEVÉL ........................................................................ 258
9. III. 9. JANUS PANNONIUS ITÁLIAI HUMANISTA TANULMÁNYAI (15. SZÁZAD
KÖZEPE) .............................................................................................................................. 259
10. III. 10. HÁROM TANANYAGRÉSZLET A SZALKAI-KÓDEXBŐL (1489–1490) ... 260
10.1. 1. [A tavasz leírása] ............................................................................................ 261
10.2. 2. [A Föld gömb alakú] ....................................................................................... 261
10.3. 3. [Az ókori görögök sportolásáról] .................................................................... 262
11. III. 11. SZERZŐDÉS A KÁPTALAN ÉS A VÁROS KÖZÖS GIMNÁZIUMÁRÓL
Nagyszombat, 1544. .............................................................................................................. 263
11.1. [A „sublector” jövedelmei] ................................................................................. 263
11.2. [A „sublector” feladatai] ..................................................................................... 264
11.3. [További rendelkezések] ..................................................................................... 265
12. III. 12. ELSŐ RENDELKEZÉS A NÉPISKOLÁKRÓL (1560) .................................... 266
13. III. 13. A CSEPREGI EVANGÉLIKUS ISKOLAMESTER DÍJLEVELE 1585-BEN .. 266
13.1. [Az iskolamester étkezése] ................................................................................. 267
13.2. [A tandíjakról] .................................................................................................... 267
13.3. [További alkalmi juttatások] ............................................................................... 267
14. III. 14. A LŐCSEI KOLLÉGIUM 1589-I TANRENDJE ............................................... 268
15. III. 15. ROMAI JEZSUITA ANYAKÖNYVEKBŐL (17. SZAZAD) ........................... 270
15.1. TANÁRI ÉLETUTAK A 17. SZÁZADBAN .................................................... 276
16. III. 16. AZ ERKÖLCSÖS MAGATARTÁS SZABÁLYAI A SÁROSPATAKI
KOLLÉGIUMBAN (1621) ................................................................................................... 278
17. III. 17. BETHLEN GÁBOR FEGYELMI UTASÍTÁSAI (1615 KÖRÜL) .................... 281
17.1. [A pedagógusok kötelességei] ............................................................................ 281
17.2. [A tanításról] ....................................................................................................... 282
17.3. [A fejedelem által támogatott „tartott” negyven diákról] ................................... 283
17.4. [A senior és a contrascriba esküszövege] ........................................................... 283
17.5. [A praebitor esküszövege] .................................................................................. 283
18. III. 18. PÁZMÁNY PÉTER MAGYAR NYELVŰ BESZÉDEI A NEVELÉSRŐL (1636) 284
18.1. A FIÚK NEVELÉSÉRŐL .................................................................................. 284
18.1.1. [Mind az egyén, mind a társadalom érdeke a jó nevelés] ....................... 284
18.1.2. [A szülők jutalma és büntetése] ............................................................. 285
18.1.3. [Az emberi okosság is ezt kívánja] ........................................................ 285
18.1.4. [Először: a jó példa] ............................................................................... 286
18.1.5. [Másodszor: az erkölcsös magatartás normáinak tudatosítása] .............. 286
18.1.6. [Harmadszor: az erkölcsös és művelt tanító] .......................................... 287
18.1.7. [Negyedszer: kellő szigor] ..................................................................... 287
18.2. A LEÁNYOK NEVELÉSÉRŐL ........................................................................ 288
18.2.1. [Gyermekkor] ......................................................................................... 288
19. III. 19. A NAGYSZOMBATI EGYETEM ALAPÍTÓLEVELE (1635) Részletek ........ 289
20. III. 20. APÁCZAI MŰVEIBŐL (1653, 1656) ................................................................ 290
20.1. [A GYULAFEHÉRVÁRI KOLLÉGIUM GIMNÁZIUMI TAGOZATÁN FOLYÓ
OKTATÁS REFORMTERVE] ................................................................................... 291
20.2. [A GYULAFEHÉRVÁRI KOLLÉGIUM AKADÉMIAI TAGOZATÁN FOLYÓ
OKTATÁS REFORMTERVE] ................................................................................... 292
20.2.1. [Ellenvetés: Ne változtassunk!] .............................................................. 292
20.2.2. [Ellenvetés: nehéz az új módszer a pedagógus számára!] ...................... 293
ix
20.2.3. [Ellenvetés: szükségük lesz erre az ismeretanyagra a növendékeknek felnőtt

korukban?] ......................................................................................................... 294
20.2.4. [A népiskolákról] ................................................................................... 295
20.2.5. [A középszintű iskolákról] ..................................................................... 296
20.2.6. [Református felsőoktatás hiánya hazánkban] ......................................... 297
20.2.7. [A világi értelmiség képzésének fontossága] ......................................... 298
20.2.8. [Külföldi kitekintés] ............................................................................... 299
20.2.9. [Az egyéni karriervágy ösztönző ereje] .................................................. 299
20.2.10. [A „filozófia” vagyis a különféle humán és reáltudományok iskolai tanításának,
a műveltség terjesztésének hatása az egyénre és a társadalomra] ...................... 300
20.2.11. [Az uralkodó kötelességei] ................................................................... 301
20.2.12. [Milyen a jó tanító] ............................................................................... 301
21. III. 21. ZRÍNYI MIKLÓS A KATONAI NEVELES HIBÁIRÓL (1661) – Részletek .. 302
21.1. [Milyenek a közkatonák?] .................................................................................. 302
21.2. [Milyen a nemesifjak katonai felkészültsége?] ................................................... 303
21.3. [Inkább jogászkodnak, mint katonáskodnak nemesifjaink!] ............................... 303
21.4. [A helyes katonai kiképzésről] ........................................................................... 303
22. III. 22. MIKES KELEMEN KUDARCOT VALLOTT DIÁKOKRÓL – Levélrészletek 304
22.1. [A szülők felelőssége] ........................................................................................ 304
22.2. [Kollégiumi és kollégium utáni évek] ................................................................ 304
22.3. [Mit tanult a kollégiumi évek alatt?] ................................................................... 305
22.4. [Egy érdekes ötlet] .............................................................................................. 305
22.5. [A lányok neveléséről] ........................................................................................ 306
23. III. 23. EGY PIARISTA KOLLÉGIUM TANULMÁNYI RENDJE – Részletek .......... 306
24. III. 24. DIÁKPÁLYA-DIÁKSORS, 1708–1742 ............................................................ 307
25. III. 25. A DEBRECENI KOLLÉGIUM ELEMI OSZTÁLYÁNAK TANANYAGA (1770) 311
26. III. 26. AZ ELSŐ KIRÁLYI RENDELKEZÉS A MAGYAR ISKOLAÜGYRŐL, 1777 –
Részletek ............................................................................................................................... 313
26.1. 1. § A NEVELÉSÜGY HELYES ELRENDEZÉSÉNEK SZÜKSÉGESSÉGE, ÉS AZ
ERRE VONATKOZÓ RENDELKEZÉSI JOG FENNTARTÁSA MAGYARORSZÁGON A
KIRÁLYOK SZÁMÁRA ............................................................................................ 313
26.2. 2. § AZ IFJÚSÁG NEVELÉSÉBEN ÉS OKTATÁSÁBAN ÉRVÉNYESÍTENDŐ
SZEMPONTOK MAGYARORSZÁGON ÉS A HOZZÁ TARTOZÓ
TARTOMÁNYOKBAN ............................................................................................. 313
26.3. 3. § AKIK SZÁMÁRA EZ A SZÉLES KÖRŰ OKTATÁS LÉTESÜL ............ 314
26.4. 4. § A TANULÓKKAL ELSAJÁTÍTANDÓ TUDOMÁNYOK ....................... 314
26.5. 5. § AZ ELV, AMELYNEK ALAPJÁN A TANÍTÁS HELYES RENDJE SZILÁRDAN
ÉS FOLYAMATOSAN MEGŐRIZHETŐ ................................................................. 316
26.6. 6. § AZ EGÉSZ MŰ RÉSZEKRE OSZTÁSA ................................................... 317
26.7. [NÉPNYELVŰ ISKOLÁK] ............................................................................... 317
26.7.1. [Falusi iskolák] ....................................................................................... 317
26.7.2. [Mezővárosi iskolák] .............................................................................. 318
26.7.3. [Városi iskolák] ...................................................................................... 318
26.8. [KISGIMNÁZIUMOK] ...................................................................................... 318
26.9. [GIMNÁZIUMOK] ............................................................................................ 319
26.10. A MAGYARORSZÁGI KIRÁLYI AKADÉMIÁK KÉTÉVES FILOZÓFIAI
SZAKÁNAK – CSÜTÖRTÖK ÉS VASÁRNAP KIVÉTELÉVEL MINDENNAP
TARTANDÓ – RENDES ELŐADÁSAIT TARTALMAZÓ TÁBLÁZAT ............... 319
27. III. 27. TESSEDIK SÁMUEL: ÖNÉLETÍRÁS .............................................................. 321
27.1. ÖRÖMEIM SZENVEDÉLYEIM, KEDVENC FOGLALKOZÁSAIM ............ 321
27.2. PÁRHUZAM, VAGYIS ÖSSZEHASONLÍTÓ ÁTTEKINTÉS ARRÓL, HOGY
MIKÉNT TANÍTJÁK AZ ISKOLAI TANULÓIFJÚSÁGOT IPARI KÉRDÉSEKRE ÉS A
SELYEMHERNYÓ-TENYÉSZTÉSRE ..................................................................... 322
28. III. 28. BEZERÉDY AMÁLIA: FLÓRI KÖNYVE ........................................................ 328
28.1. IMÁDSÁG ......................................................................................................... 328
29. III. 29. FÁY ANDRÁS: NEVELÉSI RENDSZER ......................................................... 329
30. III. 30. AZ AUSZTRIAI GIMNÁZIUMOK ÉS REÁLISKOLÁK SZERVEZETI TERVE
(ORGANISATIONSENTWURF) ........................................................................................ 332
30.1. ELSŐ RÉSZ ÁLTALÁNOS RENDELKEZÉSEK A GIMNÁZIUMOK CÉLJA 333
30.2. A GIMNÁZIUMOK LÉTESÍTÉSE ................................................................... 333
x
30.2.1. FŐ- ÉS ALGIMNÁZIUMOK ................................................................ 333

30.3. NYILVÁNOS ÉS MAGÁNGIMNÁZIUMOK .................................................. 334
30.4. MÁSODIK RÉSZ A TANTERV TANÍTÁSI NYELV ...................................... 334
30.5. TANTÁRGYAK ................................................................................................ 334
30.6. HARMADIK RÉSZ A TANULÓK FELVÉTELE A GIMNÁZIUMBA .......... 335
30.7. ISKOLAI FEGYELEM ...................................................................................... 337
30.8. A TANULÓK RANGSORA (LOKÁCIÓ) ......................................................... 339
30.9. ÉRETTSÉGI VIZSGÁK ÉS BIZONYÍTVÁNYOK .......................................... 339
30.10. NEGYEDIK RÉSZ A TANÁROK.RENDES ÉS RENDKÍVÜLI TANÁROK,
TANÁRJELÖLTEK .................................................................................................... 342
30.11. A TANTÁRGYAK ELOSZTÁSA ................................................................... 343
30.12. OSZTÁLYFŐNÖK (OSZTÁLYTANÁR, ORDINÁRIUS, OSZTÁLYELÖLJÁRÓ)
343
31. III. 31. 1868: XXXVIII. TÖRVÉNYCZIKK A NÉPISKOLAI KÖZOKTATÁS TÁRGYÁBAN
............................................................................................................................................... 344
31.1. 1. FEJEZET A TANÍTÁS KÖTELEZETTSÉGE ÉS SZABADSÁGA ............. 344
31.2. II. FEJEZET A NÉPOKTATÁSI TANINTÉZETEK KÖRE ÉS ÁLLITHATÁSA 345
31.3. V. FEJEZET A KÖZSÉGI NÉPOKTATÁSI TANINTÉZETEK ...................... 345
31.4. POLGÁRI ISKOLÁK ........................................................................................ 348
32. III. 32. XXX. TÖRVÉNYCZIKK A KÖZÉPISKOLÁKRÓL ÉS AZOK TANÁRAINAK
KÉPESÍTÉSÉRŐL (Szentesítést nyert 1883. évi május hó 23-án. – Kihirdettetett az „Országos
Törvénytárban 1883. évi május hó 27-én.) ............................................................................ 350
32.1. I. FEJEZET A KÖZÉPISKOLÁK SZERVEZETE ............................................ 350
32.2. IV. FEJEZET A KÖZÉPISKOLAI TANÁROK KÉPESÍTÉSÉRŐL ................ 353
33. III. 33. A BUDAPESTI ÁLLAMI FELSŐBB LEÁNYISKOLA PROGRAMMJA ÉS
TANTERV-JAVASLATA .................................................................................................... 354
33.1. A) PROGRAMM ................................................................................................ 354
33.2. I. ELŐKÉSZÍTŐ TANFOLYAM ....................................................................... 355
33.3. II. KÖZÉPISKOLAI TANFOLYAM ................................................................. 355
34. III. 34. RANSCHBURG PÁL ELŐADÁSA A TÁRSADALOMTUDOMÁNYI TÁRSASÁG
1905. MÁRCIUS 31-ÉN TARTOTT ÜLÉSÉN .................................................................... 356
35. III. 35. FINÁCZY ERNŐ: NÉGY HÓNAP A MAGYAR KÖZOKTATÁS TÖRTÉNETÉBŐL
359
36. III. 36. KLEBELSBERG KUNO VÁLOGATOTT BESZÉDEI ÉS ÍRÁSAI ................. 361
36.1. [Az egységes középiskola ellen] ......................................................................... 361
36.2. [A humanisztikus stúdiumok nevelő értékéről] .................................................. 361
36.3. [A reálgimnázium hasznáról] ............................................................................. 362
36.4. [Reálgimnázium latinnal] ................................................................................... 362
37. III. 37. 1924: XXVII. TÖRVÉNYCIKK A KÖZÉPISKOLAI TANÁROK KÉPZÉSÉRŐL ÉS
KÉPESÍTÉSÉRŐL ................................................................................................................ 363
37.1. A KÖZÉPISKOLAI TANÁROK KÉPZÉSE ..................................................... 363
38. III. 38. NAGY LÁSZLÓ: AZ ÚJ ISKOLA CÉLJAI, PEDAGÓGIAI ÉS DIDAKTIKAI
ALAPELVEI, TANTERVÉNEK MEGOKOLÁSA ............................................................. 365
38.1. I. CÉLOK ........................................................................................................... 366
38.2. II. ALAPELVEK ................................................................................................ 366
39. III. 39. EMLÉKEZÉS AZ ÚJ ISKOLÁRA ..................................................................... 369
39.1. R. MERGL MÁRIA: HERMIN NÉNI ............................................................... 369
40. III. 40. NEMESNÉ MÜLLER MÁRTA: A CSALÁDI ISKOLA ÉLETKERETEI, NEVELŐ ÉS
OKTATÓ MUNKÁJA .......................................................................................................... 370
41. III. 41. DOLCH ERZSÉBET: AZ „ÚJ NEVELÉS” ELMÉLETI ÉS GYAKORLATI
MEGVALÓSULÁSAI .......................................................................................................... 372
41.1. ÚJSZEGEDI KERTI ISKOLA ........................................................................... 372
42. III. 42. SZILASY JÁNOS: BEVEZETÉS A' NEVELÉS' TUDOMÁNYÁBA .............. 374
42.1. AZ EMBER ........................................................................................................ 374
42.2. AZ EMBERT SZÜKSÉGES NEVELNI ............................................................ 374
42.3. A' NEVELÉS' ÉRTELME 'S TÁRGYA ............................................................ 374
42.4. A' NEVELÉS' CZÉLJA ...................................................................................... 374
42.5. A' NEVELÉS' TULAJDONSÁGAI ................................................................... 374
42.6. A' NEVELÉS' HASZNA .................................................................................... 375
42.7. A' NEVELÉS' ÉRDEME .................................................................................... 375
xi
43. III. 43. KÁRMÁN MÓR: A PEDAGÓGIA HELYE A TUDOMÁNYOK SORÁBAN 376
43.1. [A pedagógia fogalma] ....................................................................................... 376
43.2. [A pedagógia szerepe a nevelői tevékenység megalapozásában] ....................... 377
44. III. 44. FINÁCZY ERNŐ: ELMÉLETI PEDAGÓGIA .................................................. 378
44.1. [A pedagógia felosztása] ..................................................................................... 378
44.2. [Világnézet és nevelés] ....................................................................................... 379
44.3. [Világnézet és a nevelési értékek kapcsolata] ..................................................... 381
44.4. [A vallás és nevelés kapcsolata] ......................................................................... 382
44.5. [A nevelés célja] ................................................................................................. 383
44.6. [A pedagógia tudományjellege] .......................................................................... 384
44.7. [A pedagógia segédtudományai] ........................................................................ 385
45. III. 45. WESZELY ÖDÖN: A PEDAGÓGIA ALAPKÉRDÉSEI .................................. 386
45.1. [A pedagógia segédtudományai] ........................................................................ 386
45.2. [A célokra és a módszerekre vonatkozó segédtudományok] .............................. 388
46. III. 46. PROHÁSZKA LAJOS:MŰVELTSÉG ÉS EGYÉNISÉG .................................. 390
46.1. [A műveltség fogalma] ....................................................................................... 390
46.2. [EGYÉNISÉG ÉS MŰVELTSÉG] .................................................................... 392
47. III. 47. FELMÉRI LAJOS: A NEVELÉSTUDOMÁNY KÉZIKÖNYVE ..................... 393
48. III. 48. SCHNELLER ISTVÁN: SZÉKFOGLALÓ ........................................................ 394
49. III. 49. IMRE SÁNDOR: NEVELÉSTAN ..................................................................... 399
49.1. A SZEMÉLYISÉG ............................................................................................. 399
50. III. 50. MITROVICS GYULA: A NEVELÉSTUDOMÁNY ALAPVONALAI ............ 400
50.1. A NEVELÉS CÉLJA .......................................................................................... 400
50.2. A PEDAGÓGIA SEGÉDTUDOMÁNYAI. A NEVELŐ EGYÉNISÉGE ........ 402
xii
A táblázatok listája
2.1. ................................................................................................................................................. 215
3.1. ................................................................................................................................................. 269
3.2. ................................................................................................................................................. 269
3.3. ................................................................................................................................................. 269
3.4. ................................................................................................................................................. 270
3.5. ................................................................................................................................................. 320
3.6. ................................................................................................................................................. 320
3.7. ................................................................................................................................................. 322
3.8. ................................................................................................................................................. 390
xiii
BEVEZETŐ
Szöveggyűjteményünk célja az, hogy elsődleges forrásokból vett szemelvények közlésével segítse az olvasó
számára a neveléstörténet egyes témaköreinek elmélyültebb tanulmányozását. A szemelvények műfaja sokszínű:
versrészletek éppúgy megtalálhatók közöttük, mint iskolaszabályzatok, diákfeljegyzések, erkölcsi útmutatók,
törvények. De bekerültek a válogatásba a neveléssel, oktatással, iskolával foglalkozó jól ismert filozófusok,
pedagógusok és írók műveiből vett részletek is. Platóntól egészen Ivan Illichig... A források így bizonyos
értelemben keresztmetszetét adják több ezer év kulturális örökségének is.
A kötet szervesen kapcsolódik neveléstörténeti tankönyvünkhöz, pontosan követi annak szerkezetét, logikai
rendjét, egyes fejezeteinek tartalmát. A tájékozódást egyszerűsíteni kívántuk azzal, hogy a neveléstörténeti
tankönyv legújabb kiadása1 szövegének megfelelő helyein utalásokat helyeztünk el az e szöveggyűjteményben
található forrásokra. Annak érdekében, hogy a forrásgyűjtemény önmagában is értelmezhető egészet alkosson,
az egyes szemelvények elé általában néhány soros ismertető szöveg került. Ez nem pótolja a tankönyv
tartalmilag kapcsolódó helyeinek ismeretanyagát, de megkönnyítheti az elsődleges tájékozódást.
A forrásszövegben szögletes zárójelben olvasható beszúrások minden esetben a szerkesztők magyarázó-

értelmező betoldásai. A hosszabb szemelvényeket általában tagoltuk, alfejezetekre bontottuk, és esetenként
olyan alcímekkel láttuk el, amelyek utalnak a következő rész tartalmára. Mindezekkel az olvasóknak kívántunk
segíteni. Végső soron azt szeretnénk elérni, hogy a neveléstörténetet tanulmányozó olvasók könnyebben
megismerkedhessenek az elmúlt korok pedagógiai irányzataival, tanáraival, tanulóival és iskoláival.
A szerkesztők
1
Mészáros István – Németh András – Pukánszky Béla: Neveléstörténet. Bevezetés a pedagógia és az iskoláztatás történetébe. Budapest,
2003, Osiris Kiadó.
xiv
1. fejezet - I. – A MODERN
PEDAGÓGIA TÖRTÉNETI GYÖKEREI
1. I. 1. A „TÁBLA HÁZA"
A mezopotámiai alapfokú írnokképző, a „ tábla háza” mindennapi életébe pillanthatunk be az Edubbaa-irodalom
verseinek, szentenciaszerű bölcs mondásainak segítségével, amelyek Kr. e. 1700 körül keletkeztek.
TALÁNY A TÁBLA HÁZÁRÓL
Van egy ház: szántóvető látja el, mint az istent; van egy ház: gyékénytető fedi, mint a rézüst házát; van egy ház:
döngölt földön áll, mint a lúd; csukott szeműek lépnek be ide, kinyílt szeműek lépnek ki innen.
Megoldása: ez a tábla háza.
A TÁBLA HÁZÁNAK FIA
„A tábla házának fia: hová jársz réges-régóta?”
„A tábla házába járok.”
„A tábla házában mit csináltál?”
„Tábláról tanultam, leckémet faltam.
Mikor táblámmal végeztem: leírtam s befejeztem, elém tették a gyakorlat tábláját, délután elém tették a lecke
agyagját.
Mikor a tábla háza bezárt, hazamentem; beléptem a házba – ott ül apám, apámnak felmondom a feladott
szakaszt, s táblámról tanulok: apám elégedett.
Odaállok apám elé:
»Szomjas vagyok – vizet adj innom, éhes vagyok – kenyeret adj ennem.
Mossátok meg a testem, vessétek meg az ágyam: gyorsan az ágyba!
Reggel jókor keltsetek,
nehogy elkéssem: megverne mesterem!«
1
I. – A MODERN PEDAGÓGIA
TÖRTÉNETI GYÖKEREI
Reggel jókor kelek,
ránézek anyámra, mondom neki:
»Add ide szám falatját, hadd indulok a tábla házába!«
Anyám a kemencéből két cipót adott:
szeme előtt oltottam éhemet; anyám a kemencéből két cipót adott:
a tábla házába mentem.
A tábla házában a felvigyázó rám szólt: »Miért késtél el?« Megijedtem, hevesen vert a szívem,
mesterem szeme elé kerülve földig hajoltam.A tábla házának atyja kikérdezte a táblám,
elégedetlen volt vele, és megütött.
Majd a leckével buzgólkodtam, a leckével kínlódtam.
Mikor a mester a tábla házának rendjét ellenőrizte,
a nádpálca embere rám szólt: »Az utcán körül kell nézni:
ruhád nem szabad elszaggatni!« – és megütött.
A tábla házának atyja teleírt táblát tett elém,
a tanterem embere ránk szólt: »Írjátok!«
Táblámat kézbe vettem, táblámat írtam,
de volt, amit nem értettem rajta, amit kiolvasni se tudtam.
Ekkor a felügyelő rám szólt:
»Engedélyem nélkül miért beszélgettél?«
– és megütött;
a felügyelő rám szólt: »Engedélyem nélkül miért hajolgattál?«
– és megütött;
a szabályzat embere rám szólt:
»Engedélyem nélkül miért álltál fel?«
– és megütött;
a kapu embere rám szólt:
»Engedélyem nélkül miért mentél ki?«
– és megütött;
a bot embere rám szólt:
»Engedélyem nélkül miért nyújtogattad kezed?«
– és megütött;
a sumer nyelv embere rám szólt
2
»Hibásan mondod a sumert!«
– és megütött;mesterem rám szólt: »Kezedet nem jól tartod!«
– és megütött.
Az írnoksorsot megútáltam, az írnoksorsot meggyűlöltem.
(Apám!) A mesterem nem [osztja meg] velem tudását, erős karja [elzár engem az írnoki tudástól, a tudás
határától, hogy kis-írnok maradjak: nem [engedi], hogy a tábla házában felsős testvér legyek.
Add meg hát a díját, hogy ezzel út nyíljék előttem,
hogy a kikérdezés, leckéztetés elmaradjon;
mikor a tábla házának tudását számbaveszi,
a tábla házának fiai között vegyen számba engem is.”
Amit a tábla házának fia mondott, apja a szót meghallgatta.
A mestert elhívták a tábla házából.
Mikor a házba lépett, leültették támlás székre,
a tábla házának fia szolgálta ki; majd eléje állt,
s amit az írnoki tudásból megtanult,
apjának előadta.
Apja szívét boldogság tölti el,
s a tábla házának atyjához boldog hangon így mondja a szót:
„Az én emberkém markát tárja: hullajts belé bölcsességet!
Tanítsd az írnoki tudásra, a mesterség minden fogására,
a számolás, összeadás-kivonás műveletét tárd fel szeme előtt,
s az osztás homályos tudományát világítsd meg neki!”
„Finom sört töltsetek neki: asztalt terítsetek!
Hátára, hasára jó olajat kenjetek!
S én hadd adok új ruhát reá, hadd adom meg a díját,
karjára hadd húzok ékes karkötőt!”
Finom sört töltenek neki: asztalt terítenek,
hátára, hasára jó olajat kennek,
s ő új ruhát ad reá, megadja díját is,
karjára ékes karkötőt húz.
A mester szívét boldogság tölti el, nyelve így mondja a szót:
„Ez az emberke nem fordult el szavamtól, el sem veti:
megszerzi hát az írnoki tudást, elejétől véges-végig!
3
Kezembe oly sok mindent adtál, szinte zavarba hoztál;
Díjam nagyobb, mint fáradságom érdeme,
megtisztel a kitüntetés!
Niszaba legyen Oltalmazód, az Oltalmazó úrnő!
Írjon szépen a metszett nádad,
leckéd agyagtábláján hiba ne maradjon!
Előzd meg testvéreid,
légy az első barátaid között, légy a legerősebb,
légy az élen a tábla házának fiai között,
legyen elégedett veled a királyi házból jövő látogató!
Emberke, ismered apádat – nos, őutána én következem,
hozzád intézett szavam a sorsod szabja meg.
Anyád, apád igaz keze ügyed támogatja.
Niszaba dolga épp olyan, mint az istened dolga:
áldozatokkal kell hódolni neki;
a mester dolga épp olyan, mint az apád dolga:
tisztelettel kell adózni neki.
Ha tiszteled a mestert, s felsős testvéreid,
akiktől tudásod kaptad,
viszonzásul az ifjú emberek majd téged is tisztelni fognak!
A tábla házának követelményeiben kitűnt; tudós lett belőle,
s Niszaba, a tudomány földjének úrnője,
dicsőséget rendelt neki.
Ó, Niszaba, tied a dicséret!
1.1. [EGY ÍRNOK ÉS HITVÁNY FIA]

„A tábla házának fia: hová jársz réges-régóta?”
„Nem járok sehova.”
„Nem jársz sehova? Miért tétlenkedsz itt? Menj a tábla házába!
Állj a tábla házának atyja elé, mondd fel leckédet, szedd elő holmidat, írd tábládat, hogy felsős testvéred új
feladatot írhasson elő neked.
Ha leckéd elvégezted és a felügyelőnek felmondtad, siess vissza hozzám! Az utcán ne ácsorogj! Felelj! Nos,
érted, amit mondtam?”
„Értem, s el tudom mondani is.”
4
„Nos, akkor mondd el!”
„Mondom azonnal.”
„Rajta, kezdjed már el! Mondjad!”
„Azt mondtad, hogy menjek a tábla házába, álljak a tábla házának atyja elé, mondjam fel leckémet, szedjem elő
holmimat, írjam táblámat, hogy felsős testvérem új feladatot írhasson elő nekem. Ha leckém elvégeztem,
folytassam foglalatosságom, mondjam fel a leckét a felügyelőnek, majd siessek vissza hozzád. Íme, ezeket
mondtad.”
„Nos, legyél érett: a nyílt téren ne ácsorogj, az utcán ne kódorogj! Ha az utcán jársz, ne bámészkodj összevissza!
Légy illedelmes, féld felügyelődet; ha a felügyelőd tisztelettudónak ismer meg, ő is kedves lesz hozzád! Legyen
benned büszkeség; társaddal egyenrangú vagy.
[...]
1.2. [EGY ISKOLAFELÜGYELŐ ÉS EGY TANULÓ

BESZÉLGETÉSE]
„A tábla házának fia: gyere ide hozzám, hadd mondjam el neked, amit nekem is elmondott mesterem!
Én is voltam egykor alsós testvér, olyan, mint te; mellém is adtak felsős testvért. A mester meglett férfi
munkáját rótta ki rám – ingadoztam, mint az ingó nádszál, de buzgón végeztem a munkát, mesterem szava iránt
nem voltam közönyös, nem a magam feje után mentem: a felsős testvér elégedett volt teljesítményemmel; örült,
mert alázatos voltam iránta, s úgy szóltam vele, hogy ez javamra szólt. Bármit rótt ki rám, elvégeztem, mindent
helyesen csináltam, parancsait jámboran követtem.
Kezem ő vezette az agyagon; ő oktatott, hogyan viselkedjem; szájam ő nyitotta fel, hogy szóljon; jó tanácsokat
adott; szemem ő nyitotta rá a szabályokra, a tökéletes embert vezérlőkre. A tökély titka a szorgalom, bűn az
időfecsérlés; ha a tanuló elkódorog, s leckéinek idejét elfecsérli: elmarad leckéiben, tudását a felsős testvér nem
dicséri, korholó hangon beszél vele – hiszen ha dicsérné tudását, csodálkoznának mások.
Ezért hát még napkelte előtt keresd fel őt, s maradj nála az éji hűvösig, el ne mulaszd annak örömét, hogy a
felsős testvér mellett lehetsz. Ha közel jutottál a nagy fejekhez,
tisztelni fogják a te szavadat is; nem fordul el tőled a rád irányuló tekintet, nyakadba az emberek tiszteletének,
figyelmének koszorúját akasztják.
Ha valaki a szenvedő szívet csillapítja, megszabadul bűneitől. Ha valaki tejet visz ajándékba, adományának
megfelelő lesz fogadtatása; a tehetős ember rugdalózó gidát szorít melléhez. Légy te is szívélyes az emberekhez,
a felügyelőhöz, a tehetőshöz: tedd szívüket elégedetté.”
A tudománnyal foglalkozó tanuló a felügyelőjének alázattal így adja vissza a szót: „.Hadd mondom el hát
neked, mit jelent ez: tanulónak lenni. Te a házad fölé rendeltél engem, és sohasem érhettél hanyagságon.
Szolgálóidnak, szolgáidnak, házad népének én jelöltem ki a munkát; gondom volt rá, hogy rendben kapják meg
élelmüket, ruházatukat, olajukat, s úgy dolgozzanak, ahogyan kell. Neked nem kellett szolgád mögött a mester
házába menned: én birkaként jártam a nyomában, keserves kötelesség volt ez. Én mondtam el naponta az
imákat, amelyeket megparancsoltál; juhaid, ökreid tetszéssel fogadták az istenek, örültek nekik. Ha kikötött
istened hajója, feléd nyújtották ki áldó kezük. A föld mellének művelését rám róttad ki, s én dolgoztattam ott az
embereket: e munkában nincsen pihenés, sem éjszaka, sem a déli forróságban. Földjeidet igaz kézzel
gondoztam, s a szegények jót mondtak rólam. A szérűdet megtöltő termést az ökrökkel én hordtam be, terhüket
hozzád vitettem!.”
1.3. [VIZSGA A TÁBLA HÁZÁBAN]

Az írnok a fiát vizsgáztatja:
„A mesterek gyülekezetében, a tábla házának udvarán – nos, fiam, ülj a lábamhoz. Kérdezni foglak, s te /nyisd
ki a füled,/ válaszolj nekem. Kiskorod óta, egészen felnőttségedig, a tábla házában ültél, az írnokságot tanultad –
de talán még a jeleket sem tudod.” „Mi az, amit nem tudok?”
5
„Mit tudsz? Nos, kérdezni foglak; mondok valamit, s te felelj nekem.”
„Kérdezz, s én megmondom neked; mondd, s én felelek neked.”
„Úgysem tudsz felelni!”
„Miért ne tudnék?”
[...]
„Tudod-e a közönséges írásmódot, a (jel)változatokat, a finom írást, a vésett jeleket? Tudod-e a sumer szavak
akkád jelentéseit?
Tudod-e a szertartás-papok, megtisztítás-papok, fölkent-papok nyelvét? [...] Tudod-e [...] megfelelően

használni?
[...]
Tudod-e az énekesek (minden) énekét? Az [...] énekét, a sirató-pap énekét, az úr-éneket, a város-éneket, az
igazság-éneket, az (énekek) részeit és felosztását, a felelő szólamot, az ismétlést, a záró szakaszt?
Tudod-e az akkád nyelv változatait? Az arany- és ezüstműves nyelvét, a pecsételő-vésnök nyelvét? Megérted-e
a beszédüket?
Tudod-e a [...], a marha-hajcsár, marhapásztor, hajós nyelvét? Megérted-e a beszédüket?
Tudod-e a szorzást, a fordított értéket, az együtthatót, a könyvelést, az elszámoláskészítést, mindenféle

átutalásokat? Tudsz-e kiutalást csinálni, földterületet kijelölni?
Tudod-e a lant, citera, hárfa – s ahány hangszer csak van – felhúrozását és hangolását? Tudsz-e dallamot
szerezni rajtuk?”
„Mesterem szavára nem figyeltem, nem véstem a szívembe őket. Te nem mondtad nekem, nagy testvérem nem
intett rá. Mi az, amit tudok? Mit mondhatok neked?”
„Mit csináltál hát, minek ültél itt? Már elérted a felnőttséget, szinte idős korban vagy. Mint a vén ökör, most már
nem lehet téged tanítani. Mint a túlérett gabona, elmúlt az alkalmas idő. S téged nem nyugtalanít az, ami veled
van; társaid előtt nem röstelkedsz. Az okosat nem kérdezed, a tudóssal nem beszélgetsz.
Talán túl nehéz volt neked [a feladat]?
Meddig [...]
Meddig maradsz még süket?
Meddig izgulsz még?
Konok vagy, nem hallgatsz az emberre. De erős vagy, nem leszel gyenge!
Ez vizsga. Ne félj! Ne nyugtalankodj! Torkodon ne legyen gombóc, szádban ne legyen nyál, füled ne forgasd az
ajtó felé!
Ülj le, s hajolj az írnoki tudomány fölé. Szíved ezzel törődjék éjjel és nappal.
Az írnoki mesterség szép sors. Oltalmazó istene van: a tiszta szem. Erre van szüksége a palotának.”
Komoróczy Géza fordítása
Forrás: Komoróczy Géza: Fénylő ölednek édes örömében. A sumer irodalom kistükre. Budapest, 1983, 333-
337, 340-343. o. Lásd még e témához Komoróczy Géza A sumer irodalmi hagyomány című tanulmánykötetét.
Budapest, 1979, Magvető Könyvkiadó.
2. I. 2. PTAHHOTEP INTELMEIBŐL
6
A fennmaradt nevelési tárgyú egyiptomi szövegek gyakran tartalmaznak gyerekeknek, írnok tanulóknak szánt
viselkedési szabályokat, szentenciákat. Ezek közül az egyik legfontosabb a tradíciók feltétlen tisztelete.
A város elöljárója és nagyvezír Ptahhotep így szólt: „Királyom, uram! Beáll az öregkor és leszáll az aggság, az
aggkori gyengeség eljön és a vénség jelenti az újat. [...] De parancsol- tassék meg a szolgának, hogy csináljon
öregsége számára botot.1 Hadd mondja el neki a meghallgatni való beszédet, az elődök tanácsait, melyeket az
istenektől hallottak. Ó, tétessék számodra is hasonló, hogy elháríttassék a néptől a baj, és neked szolgáljon a Két
Part.2”
Így szólt őfelsége, ez az isten: „Tanítsd hát őt az ősök szavaira, hogy példakép legyen a Nagyok gyermekei
számára, hogy meghallgatás szálljon belé és minden szívbéli egyenesség. Mondd neki, hogy senki sem született
bölcsnek.” [...]
Ne légy gőgös tudásodra, ne légy elbizakodott amiatt, hogy tudós vagy, kérj tanácsot tudatlantól éppúgy, mint
tudóstól, mert nem lehet elérni a művészet határát, és egy művész sincs varázserővel felruházva.
Dobrovits Aladár fordítása
Forrás: Szilágyi János György – Trencsényi-Waldapfel Imre (szerk.): Világirodalmi antológia. I. kötet.
Harmadik, bővített kiadás. Budapest, 1962, 35-36. o.
3. I. 3. BUDDHA ÚTMUTATÁSAI
A szülőkkel és tanítókkal szemben Buddha örök érvényű elvárásokat fogalmazott meg.
A szülőknek öt kötelességük van gyermekeik iránt: el kell kerüljenek minden gonoszságot, jó cselekedetekkel
kell példát mutassanak, gondoskodniuk kell gyermekeik neveltetéséről, el kell rendezzék házasságukat, és a
megfelelő időben örökül kell rájuk hagyniuk a családi vagyont. Amennyiben a szülők és a gyermekek követik
ezeket a szabályokat, a család harmóniája nem fog megbomlani.
A tanítványnak fel kell állnia, amikor a tanító belép, várnia kell rá, pontosan követnie útmutatásait, nem
feledheti el számára az adományt, és tisztelettel kell figyelnie tanításaira.
Ugyanakkor a tanítónak helyesen kell viselkednie a tanítvány előtt, és jó példát kell állítania számára, pontosan
kell továbbítania a tanításokat, amelyeket tanítóitól kapott örökül; helyes módszereket kell alkalmaznia, és
becsületre kell nevelnie tanítványát; minden lehetséges módon védenie kell a tanítványt a gonosz befolyásától.
Amennyiben tanító és tanítvány tiszteletben tartják e szabályokat, zavartalan lesz együttműködésük.
Jaloveczky László fordítása
Forrás: Buddha élete és tanítása. Budapest, 1989, 222. o.
4. I. 4. LAO-CE: AZ ÚT ÉS ERÉNY KÖNYVE (TAO-TE-

KING)
A kínai nevelés jellegét jelentős mértékben befolyásolta a taoizmus vallási-filozófiai irányzata. A tao – az „út” a
világmindenségben rejlő őserőt, „őslelket” jelenti. A taoizmus atyja Lao-ce (Kr. e. 604 – Kr. e. 517) udvari
levéltárnok volt, aki Tao-te-king (’Az út és erény könyve’) című művében fektette le a taoista filozófia alapjait.
Az út, mely szóba-fogható,
nem az öröktől-való;
a szó, mely rája-mondható,
nem az örök szó.
1
Azaz: „nevelje fiát”. Az egyiptomi hieroglif írásban a kezében pálcát tartó embert ábrázoló írásjel tanítót jelent. – A szerk.
2
A Nílus két partja. – A szerk.
7
Ha neve nincs: ég s föld alapja;
ha neve van: minden dolgok anyja.
Ezért:
aki vágytalan,
a nagy titkot megfejtheti;
de ha vágya van,
csak a dolgokat szemlélheti.
E kettő mögött közös a forrás,
csupán nevük más.
Közösségük: csoda,
s egyik csodától a másik felé tárul
a nagy titok kapuja.
Mikor a szépet megismerik,
felbukkan a rút is;
mikor a jót megismerik,
felbukkan a rossz is.
Lét és nemlét szüli egymást,
nehéz és könnyű megalkotja egymást,
hosszú és rövid alakítja egymást,
magas és mély kulcsolja egymást,
sok hang összeolvasztja egymást,
korábbi s későbbi követi egymást.
Ezért a bölcs
sürgés nélkül működik,
szó nélkül tanít,
nézi az áramlást és hagyja, nem erőlködik, alkot, de művét nem birtokolja, cselekszik, de nem ragaszkodik,
beteljesült művét nem félti, s mert magának nem őrzi, el se veszíti.
Ha nem emelik fel az okosakat, a nép közt rend és béke fakad; ha nem kell többé a ritka, drága, megszűnik a nép
kirablása; ha nem a vágy uralkodik, a nép szíve megnyughatik.
Ezért a bölcs a szívet kiüríti, a gyomrot teletölti, a sóvárgást gyengíti, a csontot erősíti,
hogy az emberek ne tudjanak, ne vágyjanak, az okosak veszteg maradjanak.
8
A nem-sürgés ez és rend és békesség lesz.
Az út üres,
de működését abba sose hagyja.
És mélységes, mindennek ősatyja.
Élet tompítja, görcseit oldja, fényét fakítja, elvegyül porba.
Megfoghatatlan és mégis van.
Én nem tudom, ki a szülője, de vénebb, mint a tünemények őse.
Az ég és föld nem emberi:
neki a dolgok, mint szalma-kutyák.
A bölcs ember sem emberi:
neki a lények, mint szalma-kutyák.
Az ég és föld közötti tér,
akár a fujtató,
üres és nem szakad be,
mozog és egyre több száll belőle:
kell rá szó, ezernyi;
jobb némán befelé figyelni.
Csodálatos asszonynak hívják: ő a völgy örök szelleme.
A csodálatos asszony kapuja ég s föld gyökere.
Végtelenül munkálkodik, nem fárad el sose.
Örök az ég és örök a föld.
Azért örök az ég s a föld, mert nem önmagukért élnek, ezért nem fogy belőlük az élet. Éppígy a bölcs:
hátrahúzódik, ezért halad, nem őrzi magát, ezért megmarad.
Így van:
saját érdeke nem űzi sose, ezért teljesül saját érdeke.
A legfőbb jó a vízhez hasonló: mindennek hasznos, de nem harcos; az alantasban is jelenlevő: a víz az úthoz
hasonló.
Az élet a földet kövesse, a szív a benső melyet kövesse, a barátság az emberit kövesse, a beszéd a valót kövesse,
9
az uralom a rendet kövesse, a szolgálat a lehetőt kövesse, a tett a kellő időt kövesse.
Ha készséges, de nem erőszakos: nem kél zúgolódás semerre.
Aki tölt színültig: jobb, ha előbb abbahagyja.
Aki túl-élesre fen: élét hamar kicsorbítja.
Arannyal, ékkővel teli kamra: megőrizni senkise bírja.
Kincs, gőg, rang egyszerre: mekkora szerencsétlenség!
Alkotni, adni, majd visszavonulni: ez az égi bölcsesség.
10
Aki teste-lelke egységét megőrzi, azt a kétség nem bontja meg.
Aki természetét szelíddé simítja, egyszerű, mint az újszülött gyerek.
Aki látását megtisztítja, elkerüli a tévedéseket.
A nép megnyerése, ország kormányzása nem kíván tudós elméletet.
Ég s föld kapui nyílnak-csukódnak, nyugalmasak és békességesek.
E tudásból kibontakozik a sürgés-nélküli cselekedet.
Megszülni és felnevelni, létrehozni és nem kívánni, megalkotni és nem birtokolni, hatalmaskodás nélkül
vezetni: ezt kell a legnagyobb jónak nevezni.
Weöres Sándor fordítása Tökei Ferenc prózafordítása alapján
Forrás: URL: gopher://helka.iif.hu:7070/0/porta/szint/human/vallas/tao.hun
5. I. 4. WU-WEI – LAO-CE ÚTMUTATÁSAI

A taoista világfelfogás szerint az emberi élet célja a tao kozmikus rendjével való összhang megtalálása.
Előfeltétele a társadalom rendjébe be nem avatkozó, szemlélődő' módon visszahúzódó magatartás, a „Wu-wei”.
Henri Borel könyvének itt következő' részlete – amelyben Lao-ce egy fiatalemberrel beszélget – érzékletes
módon teszi szemléletessé a tao lényegét.
A Tao valójában nem más, mint amit ti, napnyugatiak, Istennek hívtok. A Tao Egy; kezdet és vég. Átfog
mindent és minden belé tér vissza. Lao-ce könyve elejére a Tao jelét írta. De amire valójában gondolt – a
Legmagasabb, az Egy –, annak nincs neve, hanggal soha ki nem fejezhető, épp azért, mert ő az Egy. Éppen ilyen
megközelíthetetlen az „Isten” kifejezés is. Wu – semmi – ez a Tao. Értesz engem?
– Akkor halld tovább!
Létezik egy feltétlen valóság, kezdet és vég nélkül, amelyet mi képtelenek vagyunk felfogni, ezért számunkra,
mint a semmi jelenik meg. Ami számunkra felfogható, az feltételes valósággal rendelkezik, valójában jelenés.
Ez csak egy hatása, következménye a feltétlen valóságnak. Ha ez egyszer valósággá válik számunkra,
megtapasztaljuk, mint igazságot, észrevesszük, hogy minden ebből a valóságból indul ki, és ehhez tér vissza
újra. Mert a dolgok, amelyeket valóságnak tekintünk, önmagukban nem valósak. Amit létezőnek nevezünk,
ténylegesen nem létező, és éppen amit nemlétezőnek hívunk, valódi értelemben az a létező. Ezért élünk nagy
sötétségben. Amit valóságosnak képzelünk, az a valótlan, és mégis a valóságosból, a teljességből származik.
Ennek megfelelően a létező, ahogy a nem létező is Tao. Mégis, mindenekelőtt nem szabad elfeledned, hogy a
Tao nem több, mint egy ember által kimondott szó, és hogy az idea lényegében kifejezhetetlen. Az összes dolog,
mit az értelem méltányolhat, a szív minden óhaja valóság nélküli. A Taó- ból keletkezik az Ég és a Föld. Az Egy
nemzette a Kettőt, a kettő Hármat, a három milliókat – és a milliók ismét az Egybe térnek vissza. Ha ebbe jól
10
belegondolsz, fiatalember, és tudatosítod ezt, akkor átlépted a bölcsesség felé vezető út első kapuját. Akkor
tudod, hogy mindennek eredete a Taóban leledzik: – fák, virágok, madarak, a tenger, a sivatag, a sziklák, fény és
sötét, hőség, és hideg, nap és éj, nyár és tél – és a te saját életed is. Világok porladnak, óceánok párolognak el az
örökkévalóságban. Az ember feltör a sötétből, belenevet a villódzó fénybe és eltűnik. Mégis mindebben a
létforgatagban az Egy nyilatkozik meg. Tao van mindenben. A lelked, legbelsőbb lényegében Tao. Látod az
előtted kitáruló világot, fiatalember?!
Fenséges gesztussal mutatott a tenger felé. A hegyek biztosan, rendíthetetlenül álltak, élesen hasítva a fényes
eget, mint erőteljes gondolatok, melyeket tudatos alkotóerők meresztettek kővé és faragtak ki, és csak a távolban
szelídültek meg a fény és a levegő simogató, lágy remegésében. A szédítő magasságban egy fácska állt
magában, finoman kiformált lombozattal a teljes fényárban. A lágy csönd lassan eresztette le az estét, és rózsás
parázslás – álomszerűen, mégis teljes fényerővel – ölelte át a hegyeket, amelyek most még élesebben tűntek elő,
mint egy békés örömöt sugárzó dallam. Mindebben érezhető volt valami szelíd felfelé-törekvés, csöndes
elmerültség és tudatos, megélt jámborság. A tenger puhán nyomult előre halkan ingó siklással, nyugodtan,
ellenállhatatlanul közeledve – a végtelen ősképe. Egy hajócska sárga vitorlája közelebb siklott. Milyen apró volt
ebben a mérhetetlen tengerségben – milyen bátor és kedves! Minden tisztaságot sugárzott, bántó, hamis hangnak
nyoma sem volt.
Ekkor valami hatalmas öröm semmihez sem hasonlítható kényszerétől vezérelve megszólaltam:
– Érzem most, Mester! Mindenhol megvan, amit keresek. Nincs értelme a messzeségbe kóborolni utána, mert az
mindig egészen közel van. Ott van mindenütt, amit keresek, ami én magam vagyok, ami a lelkem. Olyan
ismerős nekem, mint a saját énem. Minden világos! Mindenütt ott az Isten! Minden dologban Tao van.
– Így van ez, fiam. Tartsd szem előtt: Tao van mindenben, amit látsz, de nem szabad azt hinned, hogy a Tao
szemmel látható. A Tao nem ébreszt örömöt a szívedben, de könnyet sem fakaszt. Mert minden élményed és
érzelemhullámod feltételhez kötött és igazából nem valóságos. Ma már nem kívánok erről többet beszélni. Még
az első kapunál állsz, éppen csak a hajnalpírt ismered föl a kezdődő napból. Már az is sok, ha fel kell ismerned,
hogy a Tao mindenben benne van. Ez természetesebbé és reményteljesebbé teszi az életed, mert hidd el nekem,
úgy fekszel a Tao kertjében, mint gyermek anyja ölén. Ez az új felismerés komollyá és elgondolkodóvá tesz,
mert mindenütt, akár a templomban a jó pap, szent lényként érzed majd magad. A helyzet fordulása, élet és halál
nem ijesztenek többé, mert tudni fogod, hogy a Halál, éppúgy mint az élet, a Taóból folyik, és természetes, hogy
a Tao, mely életed áthatja, halálod után is mindig körülvesz majd.
– Nézz az eléd táruló tájra! A fák, a hegyek, a tenger mind bátyáid és nővéreid, ugyanúgy a levegő és a fény is.
Nézd, amint a tenger hozzánk emelkedik! Olyan természetesen indul magából, oly teljességgel „csak mert ennek
így kell lennie”.
– Látod kedves nővéredet, a fácskát, ott azon a magaslaton, amint feléd hajladozik és levelei lágyan remegnek?
Akkor most mondok neked valamit Wu-weiről, az ellenállásnélküliségről, s a belső szándékok nélküli
önmozgásról, miként ez a Taóból megszületett. Az emberek igazak lennének, ha nem tennének egyebet, csak
hagynák életüket magától történni éppen úgy, ahogy a Tao bármely szerény szépségű virága nyílik. Minden
emberben él a törekvés az áramlás felé, mely a Taóból származik, s őt ismét oda vezeti vissza. Azonban saját
eszük és vágyaik elvakítják őket. Mulatozás, mohóság, gyűlölet, hírnév, birtoklási vágy – ezekkel vesződnek.
Mozdulataik hevesek és féktelenek, életpályájuk: vad nekirugaszkodások sorozata, melyek újra meg újra
zátonyra futnak. Mindenhez ragaszkodnak, ami nem valóságos. Túl sok dologra vágynak ahhoz, hogy még arra
az Egyre is vágyhatnának. Bölcsek és jók kívánnak lenni, és ez a legrosszabb mindenek fölött. Túl sokat
kívánnak tudni.
Az egyetlen gyógymód abban áll, hogy visszatérjünk a forráshoz, melyből keletkeztünk. A Tao bennünk van, és
a Tao nyugalom. Csak a nyugodtság, ha minden vágyunktól megszabadulunk, magától a „bölcsnek és jónak
lenni”-től is – tesz bölccsé és jóvá minket. Eh, miért is akarják annyira tudni az emberek, mi a Tao?! És ez a
kínzó igyekezet, hogy szavakat találjanak a megnevezésére, ez a hasztalan kérdezősködés! A valódi bölcs azt a
tanítást követi, mely nem ismer szavakat, és örökké kifejezéstelen marad. De hát ki adhatna neki bármiféle
megjelölést?! Aki tudja mi a Tao, az hallgat; aki beszél róla, az nem tudja. Én se fogom elmondani, mi a Tao.
Ezt egyedül neked kell felfedezned, mialatt megszabadítod magad mindenféle szenvedélytől, vágytól, és
közvetlenül a szívedből él; anélkül, hogy bármi nem-természetesen fáradoznál. Az embernek finoman kell
közelítenie a Taóhoz, olya nyugodtan, ahogyan ez a hatalmas tenger tart felénk. Nem azért teszi ezt, mert így
döntött, s nem is azért, mert tudja, hogy mozgása bölcs és jó. Így fogsz te is visszatérni a Taóba, és ha már
benne vagy, nem fogod tudni, mert magad leszel a Tao.
11
Hallgatott és szelíden rám nézett – szemében csendes fények égtek, melyek nyugodtak és méltóságteljesek
voltak, mint az ég kékje.
Kenéz György fordítása
Forrás: Borel, Henri: Wu-wei – Lao-ce útmutatásai. Budapest, 1995, 27-32. o.
6. I. 5. PLUTARKHOSZ: LÜKURGOSZ
Az ókori Spártában a nevelés célja olyan harcosok kiképzése volt, akiket – testi erőn túl – a városállam iránti
feltétlen hűség és fanatikus, kikezdhetetlen harci szellem jellemzett. A lányokat a fiúkhoz hasonlóan
kíméletlenül kemény nevelésben részesítették – elsősorban azért, hogy egészséges utódoknak adjanak életet.
Plutarkhosz Párhuzamos életrajzok című munkájában a Lükurgosz életével és törvényeivel foglalkozó fejezet
hitelesen tudósít minderről.
14. A nevelést a törvényhozó legfontosabb és legszebb feladatának tekintette, s ezért egészen az elején kezdve,
gondosan figyelemre méltatta a házasság és a gyermeknemzés ügyét. Nem felel meg a valóságnak, amit
Arisztotelész állít, hogy megkísérelte az asszonyok megfékezését, de felhagyott vele, mert képtelen volt
korlátok közé szorítani az asz- szonyok szabadosságát és hatalmát; ez a hatalom annak volt köszönhető, hogy a
férjek állandóan hadjáratokon vettek részt és távol voltak hazulról, ezért kénytelenek voltak feleségüknek a
kelleténél többet megengedni, s mindezekhez még „úrnőnek” is szólították őket. Éppen ellenkezőleg: Lükurgosz
igen nagy figyelmet fordított a nők dolgaira. A leányok testét versenyfutással, birkózással, diszkosz- és
dárdavetéssel edzette, hogy a jövendő magzat erős, edzett és egészséges szervezetben foganjon és növekedjen, s
a nők könnyen viseljék el a gyermekszüléssel járó fájdalmakat. Leszoktatta őket az elpuhult és elkényeztetett
életről, és állandó szokássá tette, hogy az ifjak és leányok ruhátlanul vegyenek részt a körmenetekben; az
istenek ünnepein körtáncot jártak, és kardalokat adtak elő, s ilyenkor nézőként jelen volt a város egész ifjúsága.
[...]
16. Az újszülött csecsemővel apja nem rendelkezett, hanem karjába vette, és elvitte a Leszkhé nevű helyre, ahol
a törzsek vénei összegyülekeztek és megvizsgálták a kisdedet. Ha egészséges alkatú és erőteljes csecsemő volt,
utasították az apát, hogy nevelje fel, egyben pedig kijelöltek neki egyet a kilencezer spártai parcellából. De ha
idétlen vagy nyomorék volt, bedobták a Taügetosz Apothetai nevű szakadékába – azzal a meggyőződéssel, hogy
nem előnyös sem a gyermeknek, sem az államnak, ha egy születésétől kezdve gyenge és életképtelen ember
életben marad. Ezért fürdették meg az asszonyok az újszülöttet borban és nem vízben, hogy kipróbálják
szervezete életképességét. Ha ugyanis epilepsziás vagy gyenge, beteges szervezetű volt a gyermek, görcsöt
kapott az erős bortól, és elpusztult, de ha egészséges volt, még izmosabb lett. A dajkák nagy gondot fordítottak a
gyermekekre, pólyát nem használtak, hogy minden tagjuk és egész testük szabadon fejlődjék. Hozzászoktatták
őket, hogy minden ételt jóízűen fogyasszanak el, és ne legyenek válogatósak; ne féljenek a sötétben, ha egyedül
maradnak; ne viselkedjenek illetlenül, és soha ne sírjanak. Ezért szoktak az idegenek spártai dajkát fogadni
gyermekeik mellé. Így például Amükla, az athéni Alkibiadész3 dajkája is spártai volt.
Platón szerint Periklész egy egyszerű rabszolgát, bizonyos Zópüroszt rendelt Alkibiadész mellé nevelőnek.
Lükurgosz azonban soha nem bízta a spártaiak gyermekeit rabszolgákra vagy másoktól bérbe vett nevelőkre;
senki nem nevelhette fiát saját tetszése szerint, hanem a fiúgyermekeket hétéves korukban csoportokba osztotta,
ahol közös nevelésben részesültek, együttesen vettek részt a játékokban, és tanulmányaikat is közösen végezték.
A csoportok vezetőivé a legértelmesebb és a harci játékokban legbátrabb ifjakat tette. A többiek ezek
útmutatásait követték, engedelmeskedtek nekik, és alávetették magukat az általuk kiszabott büntetéseknek. Ez a
fajta nevelés kitűnő iskolája volt az engedelmességnek. Az idősebbek megfigyelték a gyermekeket játék közben;
vitákat és civódást támasztottak köztük, és verekedéseik közben igyekeztek megtudni, hogy meghátrálná- nak-e
a harcban vagy sem.
Írni-olvasni csak annyit tanultak, amennyi éppen szükséges volt. Neveltetésük legfőbb célja az volt, hogy
feljebbvalóiknak fegyelmezetten engedelmeskedjenek, jól elviseljék a testi fájdalmakat, és a harcban győzzenek.
Ahogy ifjakká serdültek, mind keményebb edzésnek vetették alá őket, hajukat rövidre nyírták, mezítláb járatták
őket, és a játékokban majdnem mindig mezítelen testtel kellett részt venniük. Amikor betöltötték tizenkettedik
évüket, levetették az alsóruhát, s egész éven át ugyanabban a köpenyben jártak. Testük mosdatlan volt, nem
fürödtek, olajjal nem kenték magukat; ilyen fényűzésben csak az év néhány napján volt részük. Csoportokban és
3
Alkibiadész (kb. Kr. e. 450 – Kr. e. 404) athéni politikus, hadvezér volt. Szókratész tanítványaként kiváló szónoki képességekre tett szert.
Túlhajtott hatalmi törekvései Athént szerencsétlen kimenetelű szicíliai hadjáratba sodorták (415). – A szerk.
12
szakaszonként aludtak együtt, szalmazsákon, amelybe puszta kézzel, kés nélkül tördelték és gyűjtötték össze az
Eurótasz partjain növő nád bugáját. Télen szabad volt nekik bogáncspihét keverni a nádbugák közé, mert azt
hitték, hogy ez valamivel melegebbé teszi fekhelyüket.
17. Az ilyen korú fiúknak megengedték, hogy fiúszeretőt válasszanak a feddhetetlen magaviseletű ifjak közül.
Az idősebb férfiak is rendszeresen látogatták a fiatal fiúk tornacsarnokait, s nézték őket harci játékaik és vidám
szórakozásaik közben, mert úgy érezték, hogy mindnyájan apjuk, nevelőjük és felvigyázójuk ezeknek a
gyermekeknek, akik így mindig és mindenütt szem előtt voltak, ha tehát bármelyikük valami helytelenséget
követett el, azonnal figyelmeztették, vagy ha szükségesnek látták, meg is büntették. A város legkiválóbb és
legmegbecsültebb polgárát jelölték ki paidonomosznak, a fiúk felügyelőjének. Az egyes csoportok felügyeletét
az úgynevezett eirének közül a legértelmesebb és legbátrabb látta el. Eiréneknek azokat nevezték, akik két évvel
túlhaladták a serdülőkort, melleiréneknek pedig a legidősebb fiúkat. Rendszerint egy húsz év körüli eirén volt a
fiúk parancsnoka a harci játékokban, és közös lakásukon ő felügyelt a házi munkákra is. Az idősebbekkel fát, a
fiatalabbakkal pedig főzelékféléket hordatott. Mindazt, amit a fiúk összehordtak, lopással szerezték; bemásztak
a kertekbe, mások pedig ügyesen és óvatosan beosontak a közös étkezdékbe. De ha bármelyiküket rajtakapták a
lopáson, mint ügyetlen és vigyázatlan tolvajt keményen megkorbácsolták. Ételeiket lehetőség szerint lopással
szerezték, s megtanulták, hogy álmukban lepjék meg az embereket, vagy olyankor, amikor gondtalanok és nem
vigyáznak holmijukra. A rajtakapott tolvaj büntetése megkorbácsolás és böjtölés volt. Élelmet szűkösen kaptak,
hogy rászorítsák őket az éhezés elviselésére és hogy, már csak kényszerűségből is, minél merészebbek és
ravaszabbak legyenek.
Fogyatékos táplálkozásuk második célja az volt, hogy az ifjak magasra nőjenek. A test ugyanis jobban fejlődik,
ha az életerő kifejlődését nem akadályozza a sok táplálék, amely súlyával és tömegével gátolja az egészséges
növekedést, hanem könnyű lévén, magasra nő és szabadon fejlődik. Ez minden bizonnyal a testi szépségnek is
hasznára volt. A sovány és sudár termet előmozdítja a tagok arányos kialakulását, a túltáplált és elnehezedett
szervezet viszont akadályozza. Ezért az olyan asszonyok, akik terhességük idején hajtószereket használnak,
sovány, de arányos alkatú és szép gyermekeket hoznak a világra, mert könnyebben formálódik a magzat a
hajlékony anyagból. De ennek a jelenségnek az okát vizsgálják meg mások tüzetesebben.
18. A fiúk komolyan vették ezeket a tolvajlásokat, és állítólag egy ifjú, aki lopott róka- kölyköt rejtegetett
köpenye alatt, eltűrte, hogy a róka fogával és körmével marcangolja beleit, és inkább belehalt sebébe, de titkát
nem árulta el. Ennek a történetnek a hitelét bizonyítja az a tény, hogy a mai spártai ifjak közül magam is
többeket láttam, akik ott haltak meg a korbácsütések alatt Artemisz4 Orthia oltára előtt. Vacsora után az eirén,
kerevetén végigheveredve, felszólította az egyik fiút, hogy énekeljen, a másiknak pedig jól átgondolt feleleteket
kellett adnia ilyenféle kérdésekré „Kicsoda a legderekabb férfiú a városban?”, vagy: „Mit gondolsz ennek meg
ennek az embernek a magaviseletéről?” Ily módon az ifjakat kezdettől fogva hozzászoktatták, hogy megbírálják,
mi a jó, és mi a szép, és hogy foglalkozzanak a város polgárainak magatartásával. Mert ha egy ifjút
megkérdeztek, hogy ki a jó polgár, vagy hogy kit nem lehet tisztességesnek tartani, s nem tudott megfelelő
módon felelni, közönyös gondolkodásúnak tekintették, s úgy vették, hogy nem törekszik az erényre. A feleletet
röviden és szabatosan kellett megindokolniok, és akinek válasza nem ütötte meg a kívánt mértéket, azt az eirén
azzal büntette, hogy megharapta hüvelykujját. Az eirén az ifjakat gyakorta az idősebbek és a városi tisztviselők
jelenlétében büntette, hogy el lehessen dönteni, büntetése helyes-e vagy helytelen.
[...]
24. A nevelés felnőttkorban is folytatódott Spórfában. Senki nem tehette, amihez egyénileg kedve volt, hanem,
mintha a város egyetlen katonai tábor volna, előre megszabott kötelességeket kellett mindenkinek elvégeznie a
köz érdekében; a spártaiak általában úgy gondolkodtak, hogy senki nem él önmagának, hanem a közösségnek.
Ha egyéb tennivalójuk nem akadt, felügyeltek a fiúkra, hasznos dolgokra tanították őket, vagy saját maguk
tanultak az idősebbektől. Lükurgosz egyik legdicséretreméltóbb és legüdvösebb intézkedése az volt, hogy
eltiltotta a polgárokat a kézművességtől s ipartól, ezért mindenki sok szabad idővel rendelkezett. Senkinek nem
kellett a sok munkával és fáradsággal járó vagyonszerzéssel töltenie idejét, hiszen senki nem törekedett
gazdagságra, senki nem becsülte a vagyonit. A földeket különben is a helóták művelték, és – mint már
említettem – a fenti szolgáltatással tartoztak.
[...]
28. A spártaiak krüpteia néven ismert intézménye, amit Arisztotelész szerint Lükurgosz vezetett be, indíthatta
Platónt arra, hogy elítélőleg nyilatkozzon Lükurgosz alkotmányáról. A krüpteia azt jelentette, hogy az arkhónok
4
Artemisz: a vadászat istennője a görög mitológiában. – A szerk.
13
a legértelmesebbnek látszó ifjakat időről időre szétküldték a falvakba; a fiúk ilyenkor csak tőrüket és a
legszükségesebb élelmet vihették magukkal. Napközben szétszéledtek, és rejtekhelyeken húzták meg magukat,
de éjszaka kimentek az utakra, és megöltek minden helótát, aki kezük ügyébe került. Gyakran a szántóföldeket
is átkutatták, és legyilkolták az ott dolgozó legerősebb és legkiválóbb helótákat.
Máthé Elek fordítása
Forrás: Plutarkhosz: Párhuzamos életrajzok. Első kötet. Budapest, 1978, 103.; 107-111.; 122.; 117. o.
7. I. 6. PLATÓN: PRÓTAGORASZ
Platón (Kr. e. 428/7 – Kr. e. 348/7) leírása alapján képet alkothatunk az ókori athéni nevelés módszereiről
(jutalmazás, büntetés, ez utóbbin belül: testi fenyíték), az alapfokú iskolák típusairól (grammatika, kithara,
palaisztra), a nevelés céljáról, (az erény), valamint az oktatott ismeretekről és készségekről (irodalmi művek,
kitharajáték, történelem, törvények). Az idézetből az is kitűnik, hogy Platón mélyen hitt az erény
taníthatóságában. (Ezt a felfogást nevezzük etikai intel- lektualizmusnak.)
XV: Valójában kicsiny koruktól kezdve oktatgatják és buzdítják gyermekeiket, és ameddig csak élnek, törődnek
velük. Attól kezdve, hogy a gyermek érti a szót, a dajka, az anya, a nevelő és az atya is azon versengenek, hogy
a lehető legderekabbá tegyék a kisdedet. Ezért minden tetténél és szavánál figyelmeztetik, és rámutatnak: íme,
ez helyes cselekedet volt, az helytelen; ez szép; az rút; ez istennek tetsző, az bűnös; ezt tedd, azt kerüld. Azt
szeretnék elérni, hogy önként engedelmeskedjék; de ha nem engedelmeskedik fenyegetésekkel és verésekkel
térítik az egyenes útra, éppen úgy, mint ahogyan az ember egy meghajlított és meggörbített fadarabot
kiegyenesít. Ezután iskolába küldik; a tanítótól elvárják, hogy jóval több gondot fordítson a gyermek helyes
magatartására, mint az elemi ismeretekre és a kitharajátékra. A tanítók meg is felelnek ennek a kívánságnak, és
miután a gyermek megtanulta a betűvetést, s már annyira vitte, hogy az írott szöveget is úgy érti, mint azelőtt a
beszédet, kezükbe adják a nagy költők költeményeit, hogy ezekkel is megismerkedjenek. Sőt e költeményeket
könyv nélkül is megtanultatják velük, hiszen számos erkölcsi tanulságot meríthetnek belőlük, ezenkívül pedig a
régmúlt idők kiváló fiainak viselt dolgaiból, valamint magasztaló dicséretéből is okulhatnak. Így olyan példák
állnak a gyermek előtt, amelyek becsvágyát felkeltvén utánzásra serkentik, és arra buzdítják, hogy törekedjék
hozzájuk hasonló lenni. A kitharajáték tanítói ugyancsak hasonló célokat akarnak elérni: a józan mérséklet
erényét ápolják, és arra ügyelnek, hogy az ifjak ne térjenek rossz útra. Ezenkívül, mikor a növendékek
megtanultak már kitharán játszani, másfajta kiváló költők: lírikusok verseivel ismertetik meg őket, amelyeket
kitharakísérettel való előadásra meg is zenésítenek. Minden törekvésűk arra irányul, hogy a ritmusokat és
harmóniákat szilárdan bevessék a gyermekek lelkébe, hogy ezáltal fegyelmezettebbek legyenek, és hogy a
ritmust és a harmóniát jobban ismerőkké válva még inkább meg tudjanak felelni a beszéd és a cselekvés
kötelezettségeinek. Mert az egész emberi életnek szüksége van ritmusra és harmóniára. Emellett még a
tornamesterhez is elküldik a gyermeket, hogy teste edzettebbé válván segítségére lehessen a már helyes irányba
fordított erkölcsi belátásnak, hogy később testi gyengeség miatt a háborúban vagy a gyakorlati élet más terén
gyáva ember szerepére ne vállalkozzék. És minél többet tehet egy szülő, annál többet nyújt gyermekének a
nevelés terén. A legtöbbet pedig a leggazdagabbak tehetik, ezért az ő gyermekeik azok, akik a velük egykorúak
közül a legkorábban kezdenek iskolába járni és a legkésőbben fejezik be tanulmányaikat. Miután pedig
elhagyták az iskolát, az állam parancsára meg kell ismerkedniük a törvényekkel, hogy azok szerint rendezzék be
életüket, és cselekedeteiket ne kényük-kedvük szerint irányítsák. Mint ahogy a tanítók is úgy adják a viasztáblát
az írásban még járatlan gyermek elé, hogy a palavesszővel előre megvonalazzák, kényszerítve őt, hogy írását e
sorokkal vezettesse, az állam is törvényeket ír elő – régi idők derék törvényhozóinak találmánya ez –,
követésükre kényszerítve uralkodókat és alattvalókat. Azt, aki túlteszi magát rajtuk, megbünteti; s a büntetés
neve tinálatok is, mint sok helyütt másutt: helyes útra térítés, minthogy a törvény mutatja meg az egyenes utat.
Amikor hát mind a magánéletben, mind pedig a közéletben ilyen nagy gondot fordítunk az erény ápolására, kell-
e még csodálkoznod és kételkedned, Szókratész, ha azt állítom, hogy az erény tanítható? Nem, ezen valóban
nem kell csodálkozni: jóval csodálatosabb lenne, ha nem lenne tanítható.
Faragó László fordítása
Forrás: Platón: Prótagorasz. In Platón válogatott művei. Budapest, 1983, 30-32. o.
8. I. 7. PLATÓN: MENÓN
Platón Menón című dialógusában szemléletesen ábrázolja a tanításnak azt a kifinomult módszerét, amelyet
mestere, Szókratész (Kr. e. 470 – Kr. e. 399) alkalmazott. Ez a „maieutiké”, a gondolat megszületése körül való
14
„bábáskodás” művészete, amelynek során a tanító javarészt eldöntendő kérdések sorozatával vezeti rá
tanítványát a tudáshoz vezető helyes útra. (Ma ezt nevezzük „heurisztikus”, azaz „rávezető” módszernek.)
8.1. BARLANGHASONLAT
Szókratész : Már az imént is mondtam, Menónom, hogy agyafúrt fickó vagy; s most azt kérdezed, meg tudlak-e
tanítani téged, én, aki azt mondom, hogy nincs tanítás, csupán visszaemlékezés- hogy ezáltal olyan látszatba
kerüljek, mintha ellentmondanék saját magamnak.
Menón: Nem, Zeuszra, nem ilyen szándékkal mondtam, Szókratész, hanem megszokásból; ha tehát be tudod
valahogy bizonyítani nekem, hogy úgy van, ahogy mondod, bizonyítsd be.
Szókratész : Ez nem könnyű ugyan, mégis iparkodni fogok, a te kedvedért. De hívj csak ide egyet szolgáid
népes csapatából, amelyiket épp akarod, hogy rajta bizonyítsam be neked.
Menón: Kész örömmel. Gyere csak ide!
Szókratész : Görög, és beszél görögül?
Menón: Nagyon jól, a házamban született.
Szókratész : Figyelj tehát, milyen benyomást tesz rád: visszaemlékszik-e, vagy tanul tőlem?
Menón: Nagyon figyelek.
XVI.
Szókratész : Mondd hát meg nekem, fiú, tudod-e, hogy ez egy négyszög?
Fiú: Igen, tudom.
Szókratész : Tehát van olyan négyszög, melynek összes oldalai, ezek itt, egyenlők, mind a négy?
Fiú: Van hát.
Szókratész : S ugye ezek a közepét átvágó vonalak is egyenlők?
Fiú: Igen.
Szókratész : Nemde egy ilyen sík nagyobb is lehet meg kisebb is?
Fiú: Hogyne.
Szókratész : Ha tehát ez az oldala két lábnyi lenne és emez is kettő, hány lábnyi lenne az egész? Így gondold
végig: ha ez két lábnyi lenne, emez pedig csak egy, nem egyszer két lábnyi lenne a sík?
Fiú: De igen.
Szókratész : Minthogy azonban ez is két láb, nem kétszer kettő lesz?
FIÚ: Annyi lesz.
Szókratész: Tehát kétszer két lábnyi?
FIÚ: Igen.
Szókratész : és mennyi kétszer két láb? Számítsd ki és mondd meg.
Fiú: Négy, Szókratész.
Szókratész : Ugye lehet egy másik ilyen, kétszer ekkora sík is, és annak is lehet egyenlő minden oldala, mint
ennek?
15
Fiú: Igen.
Szókratész: Tehát hány lábnyi?
Fiú: Nyolc.
Szókratész : Nos hát, próbáld megmondani nekem, mekkora ennek minden egyes oldala? Mert ennek itt két
lábnyi; akkor a kétszeresének mekkora?
Fiú: Világos, Szókratész, hogy a kétszerese.
Szókratész: Látod-e Menón, hogy én nem tanítom ezt a fiút semmire sem, hanem mindenről csak kérdezem? És
most azt hiszi, hogy tudja, mekkora az az oldal, amelyből a nyolc lábnyi sík keletkezni fog. Vagy nem így
gondolod?
Menón: De igen.
Szókratész: És csakugyan tudja?
Menón: Egyáltalán nem.
Szókratész : Mert azt hiszi, a megkettőzéséből lesz?
Menón: Azt.
XVII.
Szókratész : Nézd csak meg, hogyan fog sorjában visszaemlékezni mindenre, amire emlékeznie kell. – Te pedig
mondd meg nekem: az oldal megkétszerezéséből keletkezik, azt állítod, a kétszeres sík? Olyanról beszélek,
melynek oldalai nem erről hosszúak, emerről meg rövidek, hanem mindenfelé egyenlők, mint itt, s az egész
kétszerese ennek, nyolc lábnyi: nézd csak meg, vajon még mindig azt hiszed-e, hogy az oldal
megkétszerezéséből lesz?
Fiú: Én azt.
Szókratész : Nemde ez attól kétszereződik meg, hogy még egy ugyanilyen hosszút teszünk ide?
Fiú: Hát persze.
Szókratész: Akkor ebből lesz, azt állítod, a nyolc lábnyi sík, ha négy ilyen oldal jön létre?
Fiú: Igen.
Szókratész : Rajzoljunk hát hozzá négy egyformát. Nem ez lesz-e az, amit te nyolc lábnyinak mondasz?
Fiú: De igen.
Szókratész : Tehát mekkora lesz? Nem négyszer ekkora?
Fiú: Dehogynem.
Szókratész : Tehát a négyszer ekkora a kétszerese?
Fiú: Zeuszra, dehogyis.
Szókratész : Hanem hányszorosa?
Fiú: Négyszerese.
Szókratész : Tehát akkor, fiú, az oldal megkettőzéséből nem kétszer ekkora sík keletkezik, hanem négyszer
ekkora.
Fiú: Igazad van.
16
Szókratész : Mert négyszer négy az tizenhat. Nem?
Fiú: De igen.
Szókratész : És a nyolc lábnyi milyen hosszú oldalból keletkezik? Ebből nem a négyszerese lett?
Fiú: Dehogynem.
Szókratész : A négy lábnyi pedig ennek a feléből itt?
Fiú: Igen.
Szókratész : Jó; a négy lábnyi pedig nem ennek a kétszerese, emennek pedig a fele?
Fiú: De biztosan.
Szókratész : Ugye ennél nagyobb, emennél pedig kisebb oldalból lesz? Vagy nem?
Fiú: Azt hiszem, igen.
Szókratész : Szép; csak válaszold mindig azt, amit hiszel. És mondd meg nekem: ugye ez két lábnyi volt, emez
pedig négy?
Fiú: Igen.
Szókratész : Tehát a nyolc lábnyi síknak az oldala nagyobb kell hogy legyen a két lábnyi- nál, és kisebb a négy
lábnyinál.
Fiú: Úgy kell lenni.
Szókratész : Próbáld hát megmondani, mit gondolsz, mekkora.
Fiú: Három láb hosszú.
Szókratész : Ugye ahhoz, hogy ez három láb hosszú legyen, ennek itt a felét hozzáadjuk, s nyomban három
lábnyi lesz? Mert ez itt kettő, ez pedig egy; és így keletkezik az a sík, amiről beszélsz.
Fiú: igen.
Szókratész : Nemde ha erről is három meg emerről is, akkor az egész sík háromszor három lesz?
Fiú: úgy látszik.
Szókratész: És háromszor három láb, az mennyi?
Fiú: Kilenc.
Szókratész: És hány lábnak kell a kétszeres síknak lennie?
Fiú: Nyolcnak.
Szókratész: Akkor hát nem a három lábnyiból lesz a nyolc lábnyi sík.
Fiú: Hát nem.
Szókratész : Hanem mekkorából? Próbáld meg pontosan megmondani nekünk; ha pedig nem akarod
kiszámítani, mutasd meg, mekkorából.
Fiú: De Zeuszra, Szókratész, nem tudom.
XVIII.
Szókratész : Észreveszed-e, Menón, mennyire előrehaladt már ez a fiú a visszaemlékezésben? Mert először nem
tudta ugyan, mekkora a nyolc lábnyi sík egyik oldala, ahogyan még most se tudja, de akkor azt hitte, hogy tudja,
17
és hetykén válaszolgatott, mintha tudná, s nem gondolta, hogy nincstelen; most pedig már gondolja, hogy
nincstelen, és ahogyan nem tudja, nem is hiszi, hogy tudja.
Menón: Igazat szólsz.
Szókratész : Nemde most jobb a hozzáállása ahhoz a dologhoz, amit nem tud?
Menón: Én is így vélekedem.
Szókratész : Amikor tehát nincstelenné tettük és megnémítottuk, mint a zsibbasztó rája, vajon ártottunk-e neki?
Menón: Véleményem szerint nem.
Szókratész : Tehát tettünk valamit, úgy látszik, a cél érdekében, hogy kifürkésszük, miképp is van; mert most
szívesen fogja kutatni, minthogy nem tudja, akkor pedig könnyedén, sokak előtt és gyakran azt hitte, jól beszél a
sík kétszereséről: hogy az oldalának kétszer olyan hosszúnak kell lennie.
Menón: Alighanem.
Szókratész: Gondolod-e, hogy azelőtt iparkodott kutatni vagy megtanulniazt, amirőlazt hitte, hogy tudja, holott
nem tudta, míg rá nem ébredt nincstelenségé- re, arra a véleményre nem jutott, hogy nem tudja, s megkívánta a
tudást?
Menón: Azt hiszem, nem, Szókratészom.
Szókratész : Így hát hasznára vált az elzsibbadás?
Menón: Úgy látom.
Szókratész: Nézd hát végig, mire fog nincstelenségében rábukkanni, ha vele együttkutat, holott nem teszek
mást, csak kérdezem, nem pedig tanítom; figyelj,hogy rajtakapsz-e azon, hogy tanítom és előadok neki, nem
pedig az ő véleményét kérdezem.
XIX.
Szókratész : Te pedig most mondd meg nekem: ugye ez a mi négy lábnyi síkunk? Értesz engem?
Fiú: Értelek.
Szókratész: És még egy, vele egyenlőt teszünk hozzá?
Fiú: Igen.
Szókratész: és ezt a harmadikat, a másik kettővel egyenlőt is?
Fiú: Igen.
Szókratész: és kitölthetjük még itt a sarokban ezzel?
Fiú: Hogyne.
Szókratész: Tehát négy egyenlő síkunk keletkezett, ugye?
Fiú: Igen.
Szókratész: Akkor hát ez az egész hányszorosa lett ennek?
Fiú: Négyszerese.
Szókratész : Nekünk arra van szükségünk, hogy a kétszerese legyen; vagy nem emlékszel?
Fiú: Dehogynem.
Szókratész : Nemde ez az egyik saroktól a másikig érő vonal kétfelé vágja a síkok mindegyikét?
18
Fiú: Igen.
Szókratész : Nemde ezekből négy egyenlő oldal keletkezik, melyek itt ezt a síkot határolják körül?
Fiú: Úgy van.
Szókratész: Nézd csak: mekkora ez a sík?
Fiú: Nem tudom.
Szókratész : Ugye mind a négy vonal a négy sík mindegyikének a felét vágta le? Vagy nem?
Fiú: De igen.
Szókratész: Hány ilyen van ebben itt?
Fiú: Négy.
Szókratész: És ebben hány?
Fiú: Kettő.
Szókratész: És a négy mije a kettőnek?
Fiú: Kétszerese.
Szókratész: Tehát akkor ez hány lábnyi lesz?
Fiú: Nyolc lábnyi.
Szókratész : Melyik vonal az oldala?
Fiú: Ez.
Szókratész : Amelyik az egyik saroktól a másikig metszi a négy lábnyit?
Fiú: Igen.
Szókratész : Ezt pedig átlónak nevezik a tudósok; tehát, ha ennek átló a neve, az átlóból keletkezik, mint
mondod, Menón szolgája, a kétszeres sík.
Fiú: Föltétlenül, Szókratész.
XX.
Szókratész: Hogy látod a dolgot,
Menón? : Másvalakinek a véleménye volt, amit válaszolt, nem pedig a sajátja?
Menón: Nem, a sajátja volt.
[...]
Szabó Miklós fordítása
Forrás: Platón válogatott művei. Budapest, 1983, 410-416. o.
9. I. 8. PLATÓN: ÁLLAM
Platón Állam című dialógusának egyik fejezete a közismert „barlanghasonlat” leírása. Ennek a szemléletes
képnek pedagógiai, neveléselméleti összefüggései is vannak. A görög bölcs ugyanis itt fogalmazza meg a
nevelés végső célját: „a lélek szemének” a dolgok, a jelenségvilág „árnyképei” helyett a valódi értékek, az
19
„ideák” világa felé kell fordulnia. A nevelés tehát Platón szerint voltaképpen a „megfordítás”, a „jó” ideája felé
való irányítás művészete.
9.1. BARLANGHASONLAT
I. Szókratész: Hasonlítsd mármost természetünket – abból a szempontból, hogy részesül-e nevelésben vagy sem
– a következő helyzethez. Képzeld el, hogy az emberek egy barlangszerű föld alatti lakóhelyen, melynek a
világosság felé nyíló s a barlang egész szélességében elhúzódó bejárata van, gyermekkoruktól fogva lábukon és
nyakukon meg vannak kötözve, úgyhogy egy helyben kell maradniuk, s csak előrenézhetnek, de fejüket a
kötelékek miatt nem forgathatják; hátuk mögött felülről és messziről egy tűznek a fénye világít, a tűz és a
lekötözött emberek között pedig fent egy út húzódik, melynek mentén egy alacsony fal van építve, mint ahogy a
bábjátékosok előtt a közönség felé egy emelvény szokott állni, amely fölött a bábjaikat mutogatják.
Glaukón: Értem.
Szókratész: Aztán képzeld el, hogy az alacsony fal mellett mindenféle tárgyakat: emberszobrokat, kőből és fából
való s másféle készítményű állatalakokat hordoznak fel s alá, melyek az alacsony fal fölött kilátszanak; s - mint
ahogy természetes is - a tárgyakat hordozó emberek egy része beszélget, más része hallgat.
Glaukón: Különös egy kép, s különösek a rabok is.
Szókratész: Éppen olyanok, mint mi. Mert először is, hiszed-e, hogy ezek az emberekönmagukból és egymásból
valaha is mást láttak, mint azokat az árnyékokat, amelyeket a tűz a barlangnak velük szembe eső falára vetített?
Glaukón: Hogy is láthattak volna, mikor a fejüket egész életükön át mozdulatlanul kénytelenek tartani
Szókratész: S mit látnak vajon a fel és alá hordozott tárgyakból? Nem ugyanezt?
Glaukón: Dehogynem.
Szókratész: S ha beszélni tudnának egymással, nem gondolod-e, hogy azt tartanák valóságnak, amit látnak?
Glaukón: Feltétlenül.
Szókratész: Hát még ha a börtön szembeeső fala visszhangot is adna! Ha a fel s alá járó emberek valamelyike
megszólalna, gondolhatnának-e másra, mint hogy az előttük elhaladó árnyék beszél?
Glaukón: Zeuszra, nem.
Szókratész: S egyáltalában, ezek az emberek aligha gondolhatnák azt, hogy más az igazság, mint ama
mesterséges dolgoknak az árnyéka.
Glaukón: Minden bizonnyal.
Szókratész: Képzeld el most, milyen volna a bilincsekből való felszabadulásuk, s az értelmetlenségből való
meggyógyulásuk! ugye természetszerűleg valahogy így történne a dolog: ha valamelyiküket feloldanák, s
kényszeríte- nék, hogy hirtelen álljon fel, forgassa körül a nyakát, járjon, és nézzen fel a tűz felé; s ha mind e
mozdulatok közben fájdalmat érezne, s a ragyogó fény miatt nem volna képes ránézni azokra a tárgyakra,
amelyeknek az árnyékát azelőtt látta: mit gondolsz, mit felelne az ilyen ember, ha valaki azt mondaná neki,
hogy előbb csak üres semmiségeket látott, most azonban, mivel a létezőhöz közelebb van, s nagyobb mértékben
létező dolgok felé van fordulva, sokkal helyesebben lát; s ha az úton elhaladó tárgyakra mutatva kényszerítené,
hogy feleljen a kérdésére: mi az, nem gondolod-e, hogy zavarban volna, és azt hinné, hogy az előbb látott
dolgok sokkal igazabbak voltak, mint amelyeket most mutatnak neki?
Életünk olyan , mint a barlanglakóké
Glaukón: Úgy van.
II. Szókratész: Ha tehát arra kényszerítené, hogy magába a fénybe tekintsen, nemde fájna a szeme, elfordulna, és
azokhoz a dolgokhoz menekülne, amelyeknek a nézésére képes, és a most mutatott tárgyaknál valójában
világosabbnak tartaná őket?
20
Glaukón: Így van.
Szókratész: Ha aztán innen valaki erőszakkal továbbvonszolná felfelé a göröngyös és meredek úton, s nem
engedné el, amíg csak ki nem húzná a napfényre: vajon nem szenvedne-e emiatt, s nem méltatlankodnék-e
hurcolta- tása közben? S mikor a napfényre érne, vajon tudna-e a fénytől elárasztott szemével valamit is látni
abból, amit most mint igazi világot mutatnak be neki?
Glaukón: Aligha; legalábbis azonnal nem.
Szókratész: Azt hiszem, előbb meg kellene itt szoknia, ha a fönti dolgokat látni akarná. Először is
legkönnyebben az árnyékképeket tudná nézni, aztán az embereknek s minden másnak a vízben tükröződő képét,
s csak utoljára magukat a dolgokat; s továbbhaladva, az égitesteket és az égboltozatot is sokkal könnyebben
tudná éjjel szemlélni, ha a csillagok és a hold fényére tekintene fel, mintha nappal nézné a napot és a napfényt.
Glaukón: Hogyne!
Szókratész: S végül aztán a napot is - de nem a víz tükrében, s nem valami más he-lyen levő hasonmását, hanem
ot magat, a maga valosagaban, s a maga helyén - meg tudná pillantani, s eredeti minősegében megszemlélni.
Glaukón: Minden bizonnyal.
Szókratész: S akkor aztán arra a következtetésre jutna felőle, hogy a nap hozza létre az évszakokat és az éveket,
ő intéz mindent a látható térben, s mindannak, amit láttak, valamiképp ő az oka.
Glaukón: Egészen bizonyos, hogy az előbbiek után ide kell jutnia.
Szókratész: S ha visszaemlékezik korábbi lakóhelyére, ottani bölcsességére és ottani rabtársaira, nem gondolod-
e, hogy e változás miatt magát boldognak fogja tartani, amazokat pedig szerencsétlennek?
Glaukón: De igen.
Szókratész: S ha akkor egymás közti életükben voltak bizonyos kitüntetések, dicsé retek és tiszteletajándékok,
amelyeket annak adtak, aki az előtte elvonuló árnyképeket a legélesebben tudta felismerni, s aki a legjobban
tudott emlékezni rá, hogy melyek szoktak előbb, melyek később, s melyek egyszerre elhaladni, s aki mindennek
alapján a legbiztosabban meg tudta jósolni, hogy mi fog következni: gondolod-e, hogy ő ezekre még mindig
vágyakozik, s hogy az ottani világban kitüntetetteket és hatalmasokat irigyli - s nem inkább Homérosszal
érezne-e, s nem szeretne-e inkább mezei munkásként dolgozni egy földnélküli embernél, s inkább akármit
elszenvedni, mint ama révület világában élni?
Glaukón: Én bizony azt hiszem, hogy mindent inkább vállalna, semhogy úgy kelljen élnie.
Szókratész: S gondold meg ezt is. Ha ez az ember megint lemenne ugyanarra a helyre, s ott leülne, nem lenne-e
a szeme tele sötétséggel, így hirtelen a napfényről jövet?
Glaukón: De bizony.
Szókratész: S ha megint csak azoknak az árnyékképeknek a megfejtésében kellene neki vetélkednie amaz örök
rabokkal, miközben homályosan látna mindaddig, míg csak a szeme újból nem alkalmazkodna - márpedig az az
idő, amíg hozzászokna, aligha lenne rövid -, nem lenne-e nevetség tárgya, s nem mondanák-e róla, hogy
felmenetele volt az oka annak, hogy megromlott szemmel jött vissza, tehát nem érdemes még csak megpróbálni
sem a felmenetelt? S ha valaki aztán megpróbálná a többieket feloldozni s felvezetni, s ezt valamiképpen kézre
keríthetnék és megölhetnék, nem ölnék-e meg?
Glaukón: Feltétlenül.
Életünk olyan, mint a barlanglakóké
III. Szókratész : Ezt a hasonlatot, kedves Glaukónom, teljes egészében a fentebb mondottakra kell alkalmazni: a
látás által megismert világot hasonlítsd a börtönlakáshoz, a benne levő tűz fényét pedig a nap erejéhez; s ha a
felmenetelt és a fent levő dolgok szemléletét a léleknek a gondolat világába való felemelkedésével veszed
egyenlőnek, nem jársz messze az én felfogásomtól - ha már egyszer ezt kívánod hallani. Bár isten tudja, igaz-e.
Én mindenesetre így képzelem: a megismerhető dolgok közt végső a jó ideája - de ez csak nehezen lehet
meglátni; ha azonban egyszer megpillantottuk, azt kell róla tartanunk, hogy mindnyájunk részére minden jónak
21
és szépnek az oka, amely a látható világban a fényt s ennek az urát szüli, az ésszel felfogható világban pedig ő
maga mint úr biztosítja nekünk az igazságot és az észt; s ezt az ideát meg kell látnia annak, aki a magán- és
közéletben okosan akar cselekedni.
GLAUKÓN: Osztozom a nézetedben, már amennyire hozzá tudok szólni.
SZÓKRATÉSZ: Nos, akkor osztozz abban is, és ne csodálkozz rajta, hogy aki egyszer idáig eljutott, az tovább
már nem hajlandó az emberi dolgokat cselekedni, mert a lelke állandóan arra törekszik, hogy ott fent élhessen;
ez természetes, ha egyszer a fentebbi hasonlat is erre mutat.
Glaukón: Igen, természetesen.
Szókratész: Hát azon csodálkozol-e, ha valaki az isteni szemlélődésekből az emberi ekhez érkezve
gyámoltalanul viselkedik, s nagyon nevetséges színben tűnik fel, mert a szeme még homályosan lát, s mielőtt az
ottani sötétséghez egészen hozzászoknék, kénytelen a törvényszék előtt vagy egyebütt vitázni az igazságosság
árnyékáról vagy azokról a mesterséges alakokról, melyeknek ezek az árnyékai, és harcot folytatni azoknak a
felfogásával, akik magát az igazságosságot soha nem is látták?
Glaukón: Bizony ezen sem lehet csodálkozni.
Szókratész: Ha azonban valakinek egy csöpp esze van, arra kell gondolnia, hogy a látási zavarok kétfélék, és két
okból keletkeznek: vagy akkor, ha az ember világosságból megy sötétségbe, vagy ha sötétségből megy
világosságba. Mármost meggondolva, hogy ugyanez áll a lélekre is: ha azt látja, hogy valamely lélek zavarban
van, s nem képes valamit felismerni, ezen nem nevet értelmetlenül, hanem azt tudakolja, vajon egy fényesebb
világból érkezve, a neki szokatlan sötétség miatt van-e a látása elhomályosulva, vagy pedig egy vaskosabb
tudatlanságból jött át a nagyobb világosságba, s a fényesebb ragyogás vakította-e el; s ez utóbbit boldognak
mondja majd helyzete és élete miatt, az előbbit pedig szerencsétlennek; s ha ez utóbbin éppenséggel nevetni
akarna, még mindig kevésbé volna nevetséges a nevetése, mintha azon a lelken nevetne, amely felülről, a
világosságból érkezik.
Glaukón: Nagyon helyesen beszélsz.
A nevelésnek a lélek szemét a jó felé kell irányítania
IV. Szókratész: Ha tehát ez igaz, akkor ezekről a dolgokról a következőképp kell gondolkodnunk: a nevelés
tulajdonképpen nem az, aminek egyesek kikiáltják. Azt hirdetik ugyanis, hogy - mivel a lélekben eredetileg
nincs tudomány - a nevelők oltják ezt bele, mintha például a vak szembe a látás képességét adnák bele.
Glaukón: Csakugyan ezt hirdetik.
Szókratész: Mostani gondolatmenetünk pedig azt mutatja, hogy ezt a mindegyikünk lelkében meglevő erőt, s azt
a szervet, amellyel valamit megtanulunk – éppúgy, ahogy a szemet sem volt lehetséges másképp, mint az egész
testtel együtt a sötétségből a világosság felé fordítani -, szintén csak az egész lélekkel együtt lehet a keletkező
világból kifelé fordítani mindaddig, amíg képes lesz rá, hogy el tudja viselni a létezőnek s a létező legvilágosabb
részének a szemléletét; ez pedig szerintünk a jó. Nem igaz?
Glaukón: De igen.
Szókratész: A nevelés tehát éppen ennek a „megfordításnak” a művészete: hogy miképp fog a lélek
legkönnyebben és legeredményesebben más irányba fordulni - nem pedig annak, hogy miképp lehet a látást belé
oltani; mert ez már benne van, csakhogy nem jó irányba van fordulva, s nem arra tekint, amerre kellene; ezt kell
tehát a nevelés művészetével elérnünk.
Glaukón: Úgy látszik.
[...]
Forrás: Platón válogatott művei. Budapest, 1983, 410-416. o.
10. I. 9. ARISZTOTELÉSZ: POLITIKA

22
Platónhoz hasonlóan Arisztotelész (Kr. e. 384 – Kr. e. 322) is behatóan foglalkozik a gyermeknevelés
gyakorlatával. Politika című művében a gyermekek fejlődését hétéves szakaszokra bontva tárgyalja. Különösen
nagy figyelemben részesíti az első éveket: a csecsemő'- és kisgyermekkori hatások az ember egész későbbi
fejlődése szempontjából döntőek lehetnek.
Amikor a gyermek már megszületett, úgy hisszük, sokat határoz a testi erő szempontjából a táplálkozásmód. Ha
megfigyeljük a többi élőlények és azon néptörzsek életét, amelyek fontosnak tartják, hogy szervezetük a
háborúra alkalmas legyen, látjuk, hogy legjobban a bőséges tejtáplálék felel meg a testnek, továbbá, ha minél
kevesebb bort élvez a gyermek, mert ez betegséget okoz. Ezenkívül annyit kell mozognia, amennyit csak egy
ilyen korú gyermeknek hasznos. Hogy pedig a csecsemő gyenge tagjai ki ne ficamodja- nak, még manapság is
használnak némely néptörzsek bizonyos mesterséges eszközöket, melyek a kis gyermekek testét egyenessé
teszik. Az is előnyös, ha mindjárt zsenge koruktól kezdve hozzászoktatjuk őket a hideghez: ez az egészség és a
katonás nevelés szempontjából egyaránt igen hasznos. Ezért sok barbár népnél dívik az a szokás, hogy hideg
folyóvízbe merítik az újszülöttet, mások pedig, például a kelták, csak könnyű pólyába csavarják. Mert
mindenben, amit szoktatással el lehet érni, helyesebb, ha a szoktatást idejében megkezdjük, és azután
fokozatosan folytatjuk; a gyermekek szervezete pedig meleg hőmérsékletük folytán nagyon alkalmas a hideghez
való edzésre. Tehát először így és ehhez hasonló módon ajánlatos a gondozást irányítani; az ezt követő időben
pedig, öt éves korig, amikor még semmiféle tanulásra nem ajánlatos fogni a gyermeket, valamint kötelező
munkára sem anélkül, hogy a növekedést gátolná, végezzenek annyi testmozgást, amennyi kell ahhoz, hogy
teste lomhává ne váljék, ezt pedig egyéb foglalkoztatáson kívül különösen a játékkal kell elérnünk. A játék
azonban ne legyen sem szabad emberhez méltatlan, sem nagyon fárasztó, sem nagyon kényelmes. Hogy milyen
elbeszéléseket és meséket hallgathatnak meg az ilyen korú gyermekek, arra azoknak a vezetőknek legyen
gondjuk, akiket gyermekfelügyelőknek nevezünk. Mert ezek mind a későbbi életre egyengetik az utat; s ezért a
legtöbb játéknak utánoznia kell a későbbi komoly foglalkoztatást. Akik törvénnyel akadályozzák a gyermekek
erőlködő sírását, azok nem helyesen tiltják, mert hisz ez csak használ fejlődésüknek, és ez is bizonyos fajta
testgyakorlás. Ahogyan a lélegzet visszafojtása megerősíti a dolgozókat, ugyanígy van ez a kiabáló gyermeknél.
A gyermekfelügyelőknek vigyázniuk kell a gyermekek időtöltésére, de különösen arra, hogy minél kevesebbet
legyenek rabszolgák közt. Ebben a korban ugyanis, éspedig hét éves korig, otthon kell nevelkedniök, és így
nagyon is érthető, hogy a látottakból és hallottakból már ilyen korban is szabad emberhez méltatlan fölfogást
sajátíthatnak el. Tehát ha valamit, akkor legfőképp a káromló beszédeket kell a törvényhozónak kiküszöbölnie a
városállamból (mert a könnyelmű, rút beszédből fakadnak a hasonló cselekedetek is), főként pedig az ifjúságot
kell óvni, hogy se ne beszéljenek, se ne halljanak ilyesmit. Ha pedig valaki tiltott dolgokat beszél vagy
cselekszik, akkor ha szabad ember, de koránál fogva még nem vehet részt a közös étkezésben, fenyítéssel kell
sújtani, és botozással; aki pedig ennél idősebb, azt polgári jogainak elvesztésével kell büntetni, mert rabszolga
módra viselkedett. Ha pedig az ilyen beszédeket eltiltjuk, nyilvánvaló, hogy el kell tiltanunk az illetlen képek és
színdarabok nézését is. Gondjuk legyen tehát a vezetőknek arra, hogy se szobor, se kép ne utánozzon ilyen
cselekedeteket, kivéve egyes olyan istenek szentélyén belül, akiknek a csintalanságot is megengedi a
hagyomány; ezenkívül azt is elnézi a törvény, hogy az élemedett korúak a maguk, a gyermekek és az asszonyok
nevében ezeknek az isteneknek áldozzanak. A fiatalabb nemzedéknek azonban se iambikus versek, se
vígjátékok előadását ne engedélyezzék, amíg csak azt a kort el nem éri, amikor a közétkeztetésben részt vehet,
és amikor az ivászat és az ilyesmiből származható károk ellen a nevelés már mindegyiküket ellenállóvá tette.
Ezeket most, csak úgy futólagosan említjük; de később behatóan vizsgálva, mindezt pontosabban körül kell
határolnunk, először azt megfontolva alaposan, vajon mindezt meg kell-e engednünk, vagy sem, azután meg azt,
hogy milyen formában; most csak annyiban érintjük ezt, amennyire éppen szükséges. S talán nem is olyan
helytelen az, amit Theodórosz, a tragikus színész erről mondott: ő ugyanis sohasem engedte meg senkinek, hogy
előtte lépjen a színpadra, hát még ha az silány színész volt, mert szerinte a nézőközönség mindig az először
hallottak hatása alatt áll: és hasonlóan van ez az emberekkel és az eseményekkel szemben való
viselkedésünkben is. Mindig az elsőt kedveljük jobban. Ezért az ifjaktól minden hitványságot távol kell tartani,
de leginkább azt, ami gonosz vagy rosszindulatú. Az öt év elteltével aztán azt a kettőt, ami a hét éves korig tart,
szemlélődő résztvevéssel kell tölteni azokban a tanulmányokban, amelyekkel majd később foglalkoznak. A
nevelést pedig szükségszerűen két korosztályra kell bontanunk: a hetedik életévtől a serdülő korig, és ettől a
huszonegyedik évig. Akik hétéves időszakokra osztják föl a korokat, általában véve nem vélekednek
helytelenül, mert hiszen a természetes tagozódást kell követnünk; s minden tudomány és nevelés csak azt
iparkodik teljessé tenni, ami a természetben hiányos. Először is azt kell tehát eldöntenünk, vajon alkossunk-e
egyáltalában valami rendszert a gyermeknevelésben; másodszor, vajon a nevelést közösségileg célszerű-e
megszerveznünk vagy magánúton, ahogyan manapság is van a legtöbb városállamban; harmadszor pedig, hogy
milyen is legyen ez a nevelés.
Forrás: Arisztotelész: Politika. Második kiadás. Budapest, 1994, 279-282. o. (336a-1337a)
23
11. I. 10. PLINIUS: EPISZTOLA

Az ifjabb Plinius (62-113 körül) így írt az I. században a már számára is letűnt korszak nevelési gyakorlatáról, a
fiúk számára szükséges viselkedési formák tanulásáról.
Régen az volt a gyakorlat, hogy az öregebbektől tanultuk meg – nemcsak a fülünk, hanem a szemünk
segítségével –, hogy nemsokára nekünk is mit kell cselekednünk, majd pedig – hasonló módon – átadnunk a
még ifjabbaknak. Ezért az ifjak mindjárt katonai szolgálatot is teljesítettek, hogy megszokják engedelmeskedés
közben a parancsolást, s másokat követve a vezérkedést. Azután a tisztségekre pályázva ott álldogáltak a
tanácsház kapuiban, s először nézői voltak a nyilvános tanácskozásnak, csak később résztvevői. Az apja kinek-
kinek egyben tanítója is volt, s ha nem volt apja, valamelyik tekintélyesebb és idősebb senator vállalta el az apa
szerepét.
Muraközy Gyula fordítása
Forrás: Plinius: Epistola 8. 14. In Gulyás Istvánné (szerk.): A régi Róma napjai. Harmadik kiadás. Budapest,
1985, 145. o.
12. I. 11. MARTIALIS: EPIGRAMMA

Marcus Valerius Martialis (40-104) ekképpen gúnyolja ki az egyik elemi iskola tanítóját, aki – a kor szokásának
megfelelően – az utca egyik szegletébe húzódva tanított hajnaltól kezdve, s eközben hangját nem kímélve
fegyelmezte tanítványait.
12.1. EGY ISKOLAMESTERRE (9, 68)

Mondd, mi bajod velünk, istentelen iskolamester, ifjak s lányom előtt gyűlöletes vezető?
Nagytarajú kakasok szava még nem tört be a csöndbe, s már te bolond lármát csapsz, verekedsz, kiabálsz.
Ily zajosan kalapáláskor visszhangzik az üllő,hogyha a mester ügyészt ércparipára helyez5.
Enyhébben tombolva zajong a nagy amphitheatrum, míg pajzsos győztest üdvözöl ott a tömeg.
Kérnek a szomszédok: kicsit éjjel aludni szeretnének.
Könnyű az ébrenlét? Hajnalig éppen elég!
Küldd el a gyermekeket, nagyszájú; végre csitulj el, s kaphatsz mégannyit, mint amiért kiabálsz.
Bede Anna fordítása
Forrás: Szepessy Tibor (szerk.): Római költők antológiája. Budapest, 1963, 393-394. o.
13. I. 12. CICERO: RETORIKA

Marcus Tullius Cicero (Kr. e. 106 – Kr. e. 43) művének itt következő részlete azt tükrözi, hogy rómaiak többféle
tudományban való jártasságot, alapos műveltséget vártak el a jól képzett rétortól.
13.1. A SZÓNOK
A szónok azonban ne csak a dialektikában legyen járatos, hanem ismerje és tanulmányozza a filozófia többi
ágazatát is. Mert sem a hitről, sem a halálról, sem a kegyeletes tiszteletadásról, sem a hazaszeretetről, sem a
jóról és a rosszról, sem az erényről és a bűnről, sem a kötelességről, sem a fájdalomról, sem a gyönyörről, sem a
lelki zavarokról és tévelygésekről, melyek gyakran szóba kerülnek ugyan, de roppant szűkszavúan beszélnek
róluk, mondom, a filozófia tudománya nélkül mindezekről mit sem szólhatunk és fejthetünk ki komolyan,
változatosan, gazdag nyelvezettel.
5
Amikor az ércműves egy rétor vagy ügyvéd lovasszobrát készíti. -A szerk.
24
A szónoki beszéd anyagáról beszélek még most is, nem magáról a szónoki stílusról. Azt akarom ugyanis, hogy a
szónok előbb ismerje tárgykörét, amelyről szólni kíván, s ez művelt hallgatósághoz legyen méltó, csak azután
gondolkodjék azon, mily szavakkal, hogyan mondja el. S hogy mentől tekintélyesebb és valamiképpen fennkölt
is legyen, ahogy Periclesről mondottam az imént, még a természettudományokban sem szabad járatlannak
lennie. Így valóban mindenről pompásabban és magasztosabban beszél, ha az égi dolgokról az emberiekre
fordítja majd a szót. Ha tehát az isteni dolgokat megismerte már, az emberek világában se maradjon tudatlan.
Legyen járatos a polgári jog tudományában, mivel erre naponta szükség van a bírósági tárgyalásokon. Mert mi
volna csúfosabb, mint törvényeken és polgári jogon alapuló perek védelmét magadra vállalnod, törvények és
polgári jog ismerete nélkül? A történelemmel is tisztában kell lennie, a régmúlt korok időrendjével, s persze
leginkább a saját államunkéval; de a hatalmas népek, a híres királyok történetével is. E munkát megkönnyítette
számunkra a mi Atticusunk6 műve, aki szigorúan megőrizve az időrendet, és semmi lényegeset el nem
mulasztva, hétszáz esztendő történetét foglalta össze egyetlen kötetben. Mert aki nem tudja, mi történt születése
előtt, az gyermek marad mindörökre. És valóban, mi volna egy emberöltő, ha a hajdani dolgok emlékezete nem
fűzné össze az ősök korával? A régi idők emlegetése, a példák felsorakoztatása tekintélyt, hitelt ad a
szónoklatnak, és őszintén gyönyörködtet is.
Kárpáty Csilla fordítása
Forrás: Cicero: Retorika. In Cicero válogatott művei. Budapest, 1987, Európa Könyvkiadó, 239-240. o.
14. I. 13. APULEIUS: AZ ISKOLAI NEVELÉS

FOKOZATAI
Lucius Apuleius (124 körül – 170 körül) Karthágóban és Athénban nevelkedett római filozófus és rétor
kifejezően – s nem minden humor nélkül – ábrázolja a tudományoknak azt a fokozatosan kikristályosodó
rendszerét, amely az idők folyamán a „septem artes liberales” hét diszciplínájában állapodott meg. Martianus
Capella 420 körül keletkezett allegorikus művében (Kilenc könyv Philologia és Mercurius házasságáról, illetve
a hét szabad tudományról) szerepel először a hét tudomány így együtt: grammatika, retorika, dialektika,
aritmetika, geometria, asztronómia, musica. Apuleius példázata a kanonizálódás egy korábbi fázisát tükrözi,
amelyben a grammatika, retorika, poétika, geometria, musica, dialektika szerepel együtt. Ezek készítik elő' az
ifjút a filozófia tanulmányozására.
Egy bölcs mondotta borozás közben e gyakran idézett szavakat: „az első keverőnyi bor a szomjúságé, a második
a vidámságé, a harmadik az élvezeté, a negyedik – az esztelenségé.” Nos, ami a Múzsák vegyítőedényeit illeti,
azokkal épp fordítva áll a dolog: minél sűrűbben követi egyik a másikat, és minél kevesebb vizet elegyítünk a
borhoz, annál inkább szolgálnak a szellem épülésére. Az első serleg – azaz az iskolamesteré – alapokkal látja el,
a második serleg – azaz a nyelv és irodalom tanáráé – ismeretekkel rakja meg, a harmadik pedig – a szónoklás
oktatójáé – az ékesszólással fegyverzi fel az elmét. Ezzel a legtöbben be is fejezték a borozást. Én azonban
további serlegeket is ürítgettem Athénban: ittam a költészettan képzeletgerjesztő, a geometria kristálytiszta, a
zeneművészet mézédes, a vitatkozás tudományáénak csípős, s mindenekelőtt: feneketlen pohárból ittam az
egyetemes filozófia nektáros borát...
Hegyi György fordítása
Forrás: Szepessy Tibor (szerk.): A régi Róma napjai. Budapest, 1968, 82. o.
15. I. 14. QUINTILIANUS: SZÓNOKLATTAN

Marcus Fabius Quintilianus (35 – 95 körül) Szónoklattanából (Institutio Oratoria) kiderül, hogy a szerzője jól
ismerte a kisgyermekkort, annak lélektani sajátosságait. A könyvben megfogalmazott pedagógiai alapelvek és a
bemutatott módszerek (játékosság, segítő' gesztus, az egyéni sajátokhoz való alkalmazkodás szükségessége stb.)
java része toposzként élt tovább. Ötletei, szemléletes hasonlatai a nevelésről elmélkedő' írók (például Szent
Jeromos, Erasmus és Vives) munkáiban újra és újra felbukkantak. Gondolatai így nagymértékben alakították a
későbbi évszázadok – különösen a humanizmus – nevelési tanácsadó irodalmának hangvételét, tartalmát.
6
Titus Pomponius Atticus (Kr. e. 109 – Kr. e. 32) római filozófus, történetíró. Együtt nevelkedett barátjával, Ciceróval. Vagyonos
emberként rabszolgákkal könyvmásoló műhelyt működtetett, így sokat segített Cicero műveinek terjesztésében. Neve abból ered, hogy Kr.
e. 85-ben elhagyta Rómát, hogy görög földön éljen. (Atticus = ’atticai, görög ember.) – A szerk.
25
15.1. [A beszédtanulás alapja az utánzás]

Mindenekelőtt arra kell ügyelni, hogy a dajkák ne beszéljenek hibásan; Chrysippus meg éppen azt szerette
volna, hogy ha lehetséges, bölcsek legyenek, de legalább is, hogy a körülményekhez képest mindig a
legalkalmasabbakat válasszuk. Mindenesetre előbbre való, hogy erkölcsi tekintetben legyenek kifogástalanok,
de beszédjök is legyen hibátlan. Őket hallja a gyermek először beszélni, őket utánozva igyekszik egyes szavakat
kiejteni. Márpedig természetünknél fogva azt őrizzük meg leghívebben, a mit kis korunkban láttunk, hallottunk,
éppen úgy, mint az új edény annak ízét tartja meg, mit először tartottak benne, s a gyapjúszövetből sem lehet a
festéket kimosni, melybe hófehéren mártottuk. S az ilyen dolgok közül is jobban megmarad a rossz, mint a jó. A
jóból ugyanis könnyen lesz rossz, de a rosszból alig válik valaha jó. Azért ne tanulja meg a gyermek kisded
korában se a hibás beszédet, melyről később le kellene szoktatni.
A szülőktől pedig megkívánom, hogy minél műveltebbek legyenek. De nemcsak az apákat értem itt. Mert hisz
tudjuk, Corneliának, a Gracchusok anyjának nem kis érdeme volt abban, hogy fiai jeles szónokok lettek, hisz az
ő magas irodalmi műveltségéről ma is tanúskodnak levelei; Laelia, C. Laelius leánya, beszédjében atyja nemes
ízlését tükröztette vissza, és Hortensiának, Qu. Hortensius leányának a triumvirek előtt tartott beszéde nemcsak
nemének válik becsületére. Azonban az olyan szülők is, kiknek nem nyílt alkalmuk magokat képezniök, ne
vessék el azért gyermekeik oktatásának gondját; sőt annál nagyobb gondot fordítsanak rájok egyéb tekintetben.
A rabszolgákról, akiknek társaságában a mi leendő szónokunk nevelkedik, ugyanaz áll, mit fönnebb a dajkákról
mondottunk.
15.2. [A nevelőkről]
A nevelőktől (paedagogi) ezenkívül még megköveteljük, hogy vagy legyenek igazán művelt emberek – s erre
igen nagy súlyt kívánok vetni –, vagy ha nem azok, ismerjék ezt el magokról. Nincs rosszabb az olyan
embereknél, kik alig jutottak tovább az ábécénél s mégis azt képzelik magokról, hogy kanállal ették a
tudományt. Ugyanis rangjukon alul valónak tartják, hogy a tanító szerepéről hozzáértők javára lemondjanak s
mintegy beleélik magokat abba, hogy másoknak parancsoljanak, minek folytán e népség rendesen elbizakodottá
lesz, basáskodva, sőt néha zsarnokoskodva tanítják ostobaságaikat.
[...]
15.3. [A korai tanítás hasznáról]

Helyesebb azok véleménye, kik azt ajánlják, hogy a gyermeket életének egyetlen szakában sem szabad oktatás-
nevelés nélkül hagyni; így vélekedik Chrysippus is, aki, bár csak három évig hagyja a gyermeket a dajkák
kezében, már ezektől is megkívánja, hogy minél jobb erkölcsi oktatásokkal igyekezzenek a gyermekek lelkére
hatni. Aztán miért ne volna alkalmas tudományos képzésre az a kor, mely erkölcsi oktatások befogadására már
képes? Azt is tudom, hogy az egész szóban forgó időszak alatt alig lehet annyi eredményt elérni, amenynyit
később egyetlen év felmutatni képes. De mégis azt hiszem, hogy az ellenkező véleményen levők nem a
tanítványokon, hanem a tanítókon akartak e tekintetben könnyíteni. Különben is azután, hogy már beszélni
tudnak, mi okosabbat tehetnének a gyermekek? Mert valamivel csak kell őket foglalkoztatni. Avagy miért
vessük meg azt a csekély hasznot, melyet hét éves korig húzhatunk, bármily kicsi is az? Mert bizonyára bármi
kevés is az, amit ezen előző korban tanul a gyermek, mégis abban az évben, mely alatt e csekélységet később
meg kellene tanulnia, majd fontosabb dolgokat tanulhat. Ha ezt évről évre folytatjuk, lassankint mégis csak
visszük valamire; s az az idő, melyet a gyermekkel hasznos elfoglaltságban töltetünk el, tiszta nyereség az
ifjúkornak. Ugyanezt tanácsoljuk a későbbi években is; a gyermek sohase kezdjen későn annak a tanulásába,
amit bizonyos korban meg kell tanulnia. Ne vesztegessük el tehát mindjárt az első éveket, és pedig éppen azért
ne, mert a tudományok elemeinek elsajátítása pusztán az emlékezőtehetség dolga, ez pedig a gyermekkorban
jobb, mint bármikor. Jól tudom azonban, mit lehet ettől vagy attól a kortól követelni s eszem ágában sincs azt
gondolni, hogy mindjárt a zsenge korban keményen fogjuk a gyermeket s megfeszített munkát kívánjuk tőle. Sőt
éppen arra kell vigyázni, hogy a gyermek a szellemi munkát, melyet még meg nem kedvelt, idő előtt meg ne
utálja s a szájába ragadt keserű íz a gyermekkor évein túl is meg ne borzongassa. Olyan legyen neki e
foglalkozás, mint a játék; majd kérni kell őt, majd dicsérni s mindig azon lenni, hogy örömet találjon abban,
hogy tudott valamit, ha néha nincs kedve valamihez, egy másik gyermekkel kezdjük ugyanezt s akkor irigység
fogja el; néha jó, ha versenyre is kel, hadd gondolja többször, hogy ő a győztes; buzdítsuk még jutalommal is; ez
iránt e kor különösen fogékony.
[…]
26
S valamint a test tagjai bizonyos mozgásokra csak a gyenge korban mutatnak hajlandóságot, éppúgy a lélek is
sok dologra már alkalmatlan éppen ereje szívóssága miatt. Avagy Fülöp, a makedónok királya, fiának,
Sándornak a tudományok elemeiben való oktatását egy Aristotelesre bízta volna-e vagy elfogadta volna-e ez
ama megbízatást, ha nem lett volna abban a meggyőződésben, hogy mindjárt a tudományok elemeiben egy
tökéletes mester tud legjobb oktatást adni s hogy ez az alapvetés az összes későbbi tanulmányokra fontos?
[...]
15.4. [A tanítás és nevelés módszereiről]

Mikor pedig már a gyermek kezd betűket írogatni, nagyon jó a betűket minél szebben táblára vésni, hogy ezek
vonalait mintegy csapáson haladva követhesse íróvesszejével. Így tudniillik nem húzhat hibás vonást, mint a
viasztáblán (mert a kivésett betűalak két széle feltartja s nem engedi kitérni az íróvesszőt), s azáltal, hogy
többször és mindig gyorsabban halad végig a betű biztos körvonalain, elősegíti a kéz ízületeinek hajlékonyságát
s nem lesz rá szüksége, hogy valaki kézen fogva vezesse betűről betűre.
[...]
Valamint érettebb korúaknál a tudományokban való haladásnak éltető eleme a versenyzés, éppúgy a még
kiskorú kezdők szívesebben utánozzák iskolatársaikat, mint tanítóikat, mert az könnyebb is nekik. Ugyanis a
kezdőfokon levő kis tanuló alig meri remélni, hogy ő belőle valamikor még jó szónok lesz; ez neki még szinte
elérhetetlennek látszik, hanem inkább a hozzá közelebb eső dolgokba kapaszkodik, éppúgy, mint a fára futtatott
szőlőtő először a legalsó ágakba fogódzik, s úgy kúszik fel a fa tetejére. Ez oly megdönthetetlen igazság, hogy
még a tanítónak is ha inkább tanítványainak érdekét tartja szem előtt, mint saját hiúságát, azon kell lennie, hogy
a fejletlen eszű gyermekek gyenge tehetségét mindjárt kezdetben meg ne terhelje tanulnivalóval, hanem
igyekezzék önmagát mérsékelni, s hallgatóinak értelméhez leereszkedni. Mert valamint a keskeny szájú edény,
ha egyszerre túlságos sok folyadékot öntünk bele, a felesleget nem képes befogadni, míg ha lassan töltjük vagy
éppen csepegtetjük, megtelik: úgy a gyermekeknél is vigyázni kell, mennyit képesek értelmökkel felfogni. Mert
ami értelmüket meghaladja, azt eszök fel nem foghatja, mivel annak befogadására még nem képes. Nagyon jó
tehát, ha vannak, kiket eleinte utánozhat, majd versenyben legyőzhet.
Ha a tanító tanítványának lelkületét kitanulmányozta, utána vizsgálja meg, hogyan kell vele bánni. Némely
gyermek, ha nem sarkallják, renyhe, a másik nem tűr parancsot, egyiket e félelem fékezi, a másikat bátortalanná
teszi; egyiket a folytonos kitartó munka képezi ki, a másiknál inkább a pillanatnyi hév és lelkesedés visz célhoz.
Én az olyan tanítványt szeretem, kit a dicséret emel, a dicsőség boldogít, s ha legyőzik, sír. Az ilyennek a nemes
verseny szárnyakat ad, ha megdorgálják, szívére veszi, ha kitüntetik, lelkesítőleg hat reá, az ilyent nem kell
félteni a tunyaságtól.
Mindazonáltal közben-közben mindegyiknek pihenésre van szüksége; nemcsak azért, mert nincs a világon, ami
a folytonos erőfeszítést megbírná, sőt még az élettelen és érzéketlen dolgokat is néha-néha mintegy ki kell fogni
a hámból s pihentetni, hogy erejöket megtartsák, hanem azért is, mert a tanulás az akarat munkája, ezt pedig
kényszeríteni nem lehet. Így aztán kitartóbbak is a tanulásban, ha megújult, friss erővel fognak hozzá, meg
nagyobb, feszültebb figyelemmel is tanulnak, mert a figyelmet erőltetni rendszerint nem lehet. Azt sem bánom,
ha a gyermek szeret játszani; ez is élénkségre mutat, hisz alig lehet remélni, hogy a kedvetlen s mindig lehangolt
gyermek a tanulásban szellemi elevenséget fog mutatni, mikor azt tapasztaljuk, hogy még az e korban
természetes szórakozások iránt sem mutat érdeklődést.
[...]
A tanulót veréssel illetni, ámbár nagyon divat és Chrysippus sem helyteleníti, éppen nem tartom
megengedhetőnek. Először azért, mert lealázó és szolgai, meg aztán bizonyára van benne valami jogtalanság is,
legalább, ha felnőttel szemben alkalmaznók, mindenki annak tartaná; aztán meg, ha már valamely gyermek
annyira alacsony, szolgai gondolkozású, hogy dorgálásra sem javul meg, annak a verés sem használ, akárcsak az
utolsó rabszolgának; végül is nincs szükség ily fenyítésre, ha állandóan van mellette valaki, aki tanulásra
szorítja. Manapság az a szokás, hogy a tanítók mulasztásaikat azzal hozzák helyre, hogy a gyermeket büntetik
meg azért, mert nem tett helyesen, ahelyett, hogy rászorítanák a jóra. utoljára is, ha valakit már kisfiú korában is
veréssel kell hajtani, mit csinálunk majd vele, ha fölserdül, mikor ezt a fenyítést már nem lehet nála alkalmazni,
meg aztán már sokkal több a tanulnivalója is?
Prácser Albert fordítása
27
Forrás: Quintilianus: Szónoklattan. Első kötet. Budapest, 1913, 47-48.; 50-51.; 52-53.; 60-61.; 63-64.; 64-65. o.
16. I. 15. SZENT ÁGOSTON: A

MEGKERESZTELENDŐK OKTATÁSÁRÓL
Szent Ágoston (354-430) alábbi művében a keresztény gyülekezetbe belépni szándékozó felnőttek tanítóinak
egyikéhez intézi szavait. (A megkeresztelendők oktatásának színhelye volt a kathekéta- iskola, azaz a
„katechumenatus”.) írásában Ágoston számos olyan praktikus tanáccsal szolgál oktatótársának, amelyekből
kiderül: a megtérő felnőttek tanításakor türelemre, tapintatra, segítőkészségre, egyszóval fejlett pedagógiai
érzékre volt szükség.
16.1. [Bevezetés]
Arra kértél, kedves Deogratias testvér, írjak használatodra a megkeresztelendők oktatásáról. Azt mondod
ugyanis, hogy Karthagóban, ahol diakonus vagy, hozzád gyakran hoznak embereket, akiket be kell vezetni a
keresztény tanításba s ez azért történik, mert az a híred, hogy neked különös tanítóképességed van, úgy
vallásbeli ismereteidnél fogva, valamint előadásod kellemessége miatt. Te ellenben azon aggodalmaskodol: mi
módon kell a keresztény vallást a legjobban tanítani? Hol kell az elbeszélést kezdeni s meddig vinni? Vajon az
elbeszélés befejezése után kell-e intést alkalmazni, vagy csupán egyszerűen azokat a parancsolatokat előadni,
melyek szem előtt tartásával a hallgatók a keresztény élet és hitvallás vezérfonalát megkapják? Megvallottad és
panaszoltad egyúttal, hogy beszéded gyakran, ha hosszú volt és kevéssé meleg, önmagad előtt is értéktelennek
látszott s nem elégített ki, nem szólva arról, kit oktattál s a többi hallgatóról. Így kényszerítve érzed magad,
hogy engem arra indíts – annál a szeretetnél fogva, mellyel neked tartozom –, hogy erről a tárgyról vezérfonalat
írjak, ha mindjárt – hogy egyéb dolgaim miatt túlságosan megterhelve ne legyek – rövid vezérfonalat.
16.2. [A saját munkánkkal való elégedetlenség veszedelme]

Ami személyes benyomásaidat illeti, ne zavarjon az a körülmény, hogy úgy tűnt föl gyakran, mintha kevésbé
értékes és ki nem elégítő beszédet tartottál volna. Lehetséges, hogy az előtt, kit tanítottál, nem így tűnt föl, ámde
az a kívánságod, hogy a hallgatónak valami még jobbat nyújts, előtted a mondottakat mások fülei számára
méltatlanoknak tüntette föl. Saját szavam nekem is majdnem mindig visszatetsző. Gyakran, midőn valami
jobbra törekszem, mielőtt hozzáfogok a hallható hangokkal való kifejezéshez, bensőleg ki vagyok elégítve, de
bánkódom azon, hogy a nyelv szívemnek nem tudott eleget tenni. Amit ugyanis én belátok, arról azt kívánom,
hogy a hallgató is ép úgy fogja fel, érzem azonban egyúttal, hogy nem úgy beszélek, hogy ezt el is érhessem.
Ámde gyakran a hallgatók részvétele mutatja, hogy szavam még sem oly rideg, mint előttem látszik, – s hogy
belőle hasznot merítenek, onnan látom, hogy kedvvel hallgatják; s buzgón igyekszem, hogy ily szolgálatot, mely
mellett a nyújtottnak kedvező fogadtatását látom, el ne hanyagolják. Így abból a körülményből, hogy gyakran
hoznak hozzád a vallásban oktatandókat, láthatod, hogy tanításod mások előtt éppen nem oly visszatetsző, mint
magad előtt, s nem kell föltenned, hogy eredmény nélkül dolgozol, mert gondolataidat nem kívánságod szerint
fejted ki, mert a dolgokba éppen nem pillanthatsz egészen bele. Vajon ki lát e földi életben másképp, mint
„rejtvényekben és tükörben?” S maga a szeretet sem elég erős arra, hogy a húsburkolat széttépésével az örök
világosságba hatoljon, honnan a mi ragyogó de múló tudományaink is származnak. Minthogy azonban a jók
napról napra közelebb jutnak ahhoz, hogy azt a napot, melyet szem nem látott, fül nem hallott s mely emberi
szívbe még nem hatolt, az ég változása nélkül s az éjszaka beállása nélkül szemléljék, – a fő ok, amiért a
tudatlanok oktatásánál szavunk értéktelennek látszik, abban rejlik, hogy mi szokatlan belátással kívánunk bírni s
elkedvetlenít, ha közönségesen beszélünk. S valóban, sokkal szívesebben hallgatnak bennünket, ha a tárgyban
magunk is gyönyörködünk; mert a beszédnek folyamatát saját örömünk határozza meg, könnyebben indul így
meg s kedvezőbb fogadtatásra talál.
16.3. [A tanításban való gyönyörűség]

Ennélfogva azt, hogy kell a közlendő hitbeli dolgok elbeszélését kezdeni s meddig folytatni, hogyan kell abba
változatosságot hozni, hogy hol hosszabb, hol rövidebb, de mindig befejezett legyen s mikor kell hosszabb,
mikor rövidebb elbeszélést mondani, könnyű megszabni. De a fő dolog, hogy kedvvel tanítsunk. Ily szabályt
kimondani persze könnyű, mert ha Isten már az anyagi alamizsnánál is a jókedvű adakozót szereti, mennyivel
inkább van ez így a szellemieknél? De hogy ez a kedv kellő órában meglegyen, ez annak az irgalmasságától
függ, aki ezt a parancsot adta. Ezért előbb kívánságod szerint az elbeszélés módjáról akarok szólni, azután a
tanításra való kedv megszerzéséről, amit erről nekem Isten sugall.
28
16.4. [Az elbeszélés módja]

Az elbeszélést teljesnek nevezzük; ha mindenkit, aki ily oktatásban részesül, a Szentírás azon szavaitól:
„Kezdetben teremté Isten az eget és földet” egészen az egyház mai napi állapotáig vezetünk. Ezzel azonban nem
azt mondom, hogy az egész Pentateuchost7, A bírák, A királyok könyvét, az evangéliumokat, az Apostolok
cselekedeteit akár, ha könyv nélkül tudjuk, szó szerint, vagy akár saját szavainkkal is egészen elmondjuk, amire
időnk sincs, de nem is szükséges. Az egészet általános szempontok szerint kell összefoglalnunk, kiszemelni a
különösen nevezetes dolgokat, melyek a hallgatóra nézve érdekesek s az egésznek fordulópontjait teszik. Ekkor
nem kénytelen az ember a hallgatót, kinek a dolgokat mintegy fátyol alatt mutattuk be, gyorsan tovaragadni,
hanem a nevezeteseknél hosszasabban időzhetünk, kifejthetjük, föltárhatjuk s a hallgatóknak alkalmat adhatunk
a csodálkozó szemléletre, míg a többit csak átfutva az összefüggést helyreállítjuk. Ily módon az, amit különösen
ki akarunk emelni, a többinek odasorolása által előtérbe kerül. Így a hallgató, kit elbeszélésünkkel ösztönözni
akarunk, nem ér fáradtan ehhez a ponthoz, s a tanulónak, kit tanítva oktatunk, nem tömjük túl az emlékezetét.
16.5. [A szeretet mint gyakorlati cél]

De mindezeknél lebegjen szemünk előtt az oktatás végcélja gyanánt a tiszta szív, a jó lelkiismeret, a képmutatás
nélküli hit (1. Tim. 1, 5) s ne csak mi vezessünk vissza mindent, amit előadunk erre, hanem a tanítványok
tekintete is legyen állandóan odairányozva. Mert mindaz, ami a Szentírásban az Úr eljövetele előtt van
lefektetve, csak abból a célból van írva, hogy az ő jövetelére a szívek elő legyenek készülve s az egyház jövendő
megjelenésében előre jeleztessék.
De van-e az Úr eljövetelére magasabb ok, mint az, hogy Isten meg akarta mutatni irántunk való szeretetét?
Hiszen Krisztus meghalt értünk, még mikor ellenségei voltunk (Róm. 5, 6). Ezt azonban azért mondjuk, mert a
parancsolatok célja s a törvény teljesítése a szeretet (Róm. 13, 10). Így tehát szeretnünk kell egymást; úgy, mint
ahogy ő életét áldozta, mi is életünket testvérünknek áldozzuk, mint magának Istennek, ki elsőben szeretett
minket, saját fiát adta értünk (Róm. 8, 32); legalább adjuk meg a viszontszeretetet, ha már előbb a szeretet
nehezünkre esett. Semmi sem indíthat erősebben a szeretetre, mint hogyha szeretettel közelednek hozzánk. Az
már nagyon elfásult szív lehet, amely ha már előbb nem gyulladt szeretetre, legalább a tapasztalt szeretetet ne
viszonozná szeretettel.
Ezt a szeretetet tűzd ki tehát végső célod gyanánt, erre vezess vissza mindent, amit elbeszélsz s rendezd úgy,
hogy tanítványod a hallgatás útján a hitre, a hit által a reményre, a remény által szeretetre vezettessék.
Az elbeszélést kezdhetjük azzal, hogy Isten mindent jól rendezett (1. Mózes 1, 31), folytatva, mint említettem,
az egyház jelenlegi helyzetéig; mégpedig úgy, hogy az elmondandó egyes események és cselekedetek belső
összefüggése megadassék, amelynek fonalán végül mindent a szeretetre visszavezethessünk, amiről senki sem a
beszédnél, sem a cselekvésnél tekintetét soha el ne fordítsa. A költői mesékből is, melyeket azoknak a lelkeknek
gyönyörködtetésére találtak ki, kiknek tápláléka a hiú csecsebecse, az ún. filológusok igyekeznek hasznot
meríteni, bár azok csak a világi hiuságokra vannak is irányítva. Mennyivel inkább kell nekünk arra
igyekeznünk, hogy az igazság dolgai, melyeket előadunk, a belső összefüggés kifejtése nélkül más hitet ne
ébresszenek vagy éppen káros vágyakkal ne párosuljanak. De a belső összefüggés bizonyítása miatt az
elbeszélés folyamatosságának nem szabad szenvednie s beszédünknek nem szabad bonyolult és nehezen érthető
fejtegetésekbe merülni. Nem! A magyarázat és okfejtés olyan legyen, mint az aranyfoglalat, mely a drágakövek
szép sorozatát összefogja, anélkül, hogy a túlságos bearanyozással az ékszer összefüggő egységét valamiképp
zavarná!
16.6. [A kedv megszerzésének módja]

Azt várod talán ezen a helyen, hogy az ily oktatásra mintát adjak s tettel is mutassam, hogyan kell szavaimat
érteni. Meg is teszem majd, amint Isten segítségével lehetséges. Előbb azonban pótolnom kell, amit előbb a
kedv megszerzésének útjáról ígértem.
Arról hallottalak panaszkodni, hogy szavad visszatetszőnek és alantasnak tűnik föl előtted, ha valakit a
kereszténységben oktatsz. Ez az én tudomásom szerint nem a tanítandó tárgy hiányában rejlik, melyben mint én
tudom, eléggé jártas és tájékozott vagy, sem előadásod fogyatékosságában, hanem inkább a szellem
lehangoltságában, vagy abban, amit az előbb említettem. Minthogy ti. inkább gyönyörködtet az, amit csöndben
szellemileg szemlélünk, nem akarjuk magunkat ettől elvonatni a gondolatokat csak határozatlanul visszaadó
7
Az Ószövetség első öt könyve. – A szerk.
29
szavak zajához. Minthogy továbbá a tanítások, melyeket a járatlanokkal közlünk, előttünk teljesen ismeretesek s
haladásunkhoz többé nem szükségesek, unalmas reánk nézve gyakran visszatérni rájuk; érett szellemünk
bennük, mint oly közönséges dolgokban s gyermekes játékokban, a legkisebb gyönyörűséget sem találja. De a
hallgató is lehangolhatja az előadót. Nem mintha hozzánk illenék, emberi dicséretre vágyakozni, hanem mert az,
amit nyújtunk, isteni dolog; s minél inkább szeretjük a hallgatóságot, annál inkább óhajtjuk, hogy nekik tessék,
ami üdvükre szolgál. Ha ez nem sikerül, lehangolódunk s a beszéd folyamán kedvetlenek és bágyadtak leszünk,
mintha hiába fáradoztunk volna. Néha más foglalkozás, melyet szívesen végezünk, vagy mert örömet szerez,
vagy mert szükségesebbnek látszik, elvon, s valamely föllebbvaló fölszólítására vagy mások kérésére, mely alól
nem vonhatjuk ki magunkat, mégis kénytelenek vagyunk valakit tanítani. Ekkor már előzetesen nyugtalanítva
fogunk oly munkához, melyhez nagy kedély-nyugalom szükséges; lehangol, hogy nem jut osztályrészünkül az,
hogy dolgainkban a kívánt rendet megtartsuk s nem tudunk mindenkinek eleget tenni. Így előadásunk a
kedvetlenség benyomása alatt kevésbé lesz kellemes; mint ahogyan a patak a tartós szárazságnál elapad, úgy a
kedvetlenség is szavainkat kevésbé dúsan engedi ömleni.
Néha pedig szívünket valamely bosszúság miatt szomorúság fogja el s ekkor azt mondják: „Jöjj, beszélj ehhez,
keresztény akar lenni.” Akik így szólnak, nem tudják, mi emészt belül, rejtve bennünket; ha hangulatunkat nem
nyilváníthatjuk, elfogadjuk a megbízást kedvetlenül. S ily előadás, mely az így fölajzott szívből jön, bizonnyal
bágyadt és kellemetlen lesz.
Ennyi sokféle okból lehet lelkünk égboltja felhős. Istennel összhangban eszközöket kell keresnünk, melyek
alkalmazása által ez a komorság enged, mi a szellemi buzgalomban örvendezünk s a jó munka nyugodt
végzésénél örülünk. „Mert a jókedvű adakozót szereti az Isten.”
De valóban nehéz föladat a beszédben a kitűzött célig kitartani, ha a hallgatónál nélkülözzük a hatás minden
jelét, akár azért, mert vallásos félelemtől áthatva nem meri egy hanggal vagy taglejtéssel helyeslését
nyilvánítani, akár azért, mert az előadottat nem látja be, vagy megveti. Minthogy ennek oka előttünk bizonytalan
– mert nem látunk a szívekbe –, szavunkkal mindent meg kell kísérelni, ami arra szolgál, hogy őt fölbuzdítsuk s
rejtekéből kimozdítsuk. A saját véleményének nyilvánításától visszatartó túlságos félelmet szeretetteljes
buzdítással kell elűzni, a bátortalanságot a testvéri közösség kimutatásával megenyhíteni. Kérdésekkel meg kell
vizsgálni, megértette-e a dolgot, s ekkor bízvást föltehetjük, hogy valamely ellenvetést, mely benne föltámadni
látszik, szabadon föl fog hozni. Meg kell kérdezni azt is, hogy nem hallotta-e már ezeket a tanításokat s vajon
azért, mert előtte ismeretesek, talán nincsenek is hatással reá, s felelete szerint kell eljárnunk oly módon, hogy
vagy világosabban s határozottabban fejezzük ki magunkat; vagy az előtte ismereteset tovább nem fejtegetjük s
csak röviden foglaljuk össze; vagy pedig kiválasztunk valamit, ami a szent könyvekben vagy saját
elbeszélésünkben misztikus értelemben van mondva, hogy ennek kifejtésével és földerítésével szavunkat
kellemesebbé tegyük.
Ha azonban nagyon lassú felfogású és ily hatások iránt nincs érzéke és hajlandósága, akkor ezt az irgalmasság
nevében el kell viselni; s miután a többi tanítást röviden átfutottuk, a legszükségesebbeket: a katolikus egyház
egységéről, a kísértésekről, a keresztény életről a jövendő élet szempontjából komolyan be kell tanítani s többet
kell ő érte Istenhez beszélnünk, mint neki Istenről.
Gyakran az is megesik, hogy az, ki kezdetben szívesen hallgatott, a hallgatástól és állástól kifáradva, ajkait nem
dicséretre, hanem ásításra nyitja s azt a szándékát nyilvánítja – bár nem szívesen –, hogy távozzék. Amint ezt
észrevesszük, szellemét föl kell üdíteni oly szóval, melyet tisztes vidámság fűszerez (mely azonban a tárgyhoz
tartozik); vagy valami nagyon csodálatosat, bámulatra méltót kell vele közölni; vagy inkább róla magáról
beszélni, hogy a saját üdvéről való gondoskodástól megszállva figyeljen (ámde nehogy bátortalanságát szigorral
sértsük, sőt inkább igyekezzünk őt bizalommal megnyerni); vagy pedig segítsünk rajta azzal, hogy üléssel
kínáljuk meg. Kétségtelenül jobb azonban, ha – mint az némely templomban a tengeren túl történik – nemcsak a
püspökök beszélnek ülve a néphez, hanem a népnek is üléseket adnak, nehogy a beteges az állástól elbágyadva
az üdvös figyelemtől elvonassék, vagy éppen távozni legyen kénytelen. És mégis nagy különbség, olyan valaki
távozik-e a tömegből erőinek helyreállítása végett, aki a szentségekben való részvétel által össze van kötve az
egyházzal, vagy az megy-e el (mert elkerülhetetlenül kényszerítve érzi magát reá, nehogy belső gyöngeségtől
ájultan összeessék), kit az első titkokba kell bevezetni; szeméremből ugyanis nem mondja, miért távozik s
gyöngesége mégsem engedi, hogy tovább álljon. Saját tapasztalásomból mondom ezt, mert ezt cselekedte egy
földmíves, midőn az első keresztény oktatásban részesítettem őt. Ebből megtanultam, hogy nagyon kell
vigyázni. De ki kövesse tanácsainkat, ha mi oly férfiaknak, kik testvéreink vagy – ami fontosabb – azok akarnak
lenni, nem engedjük meg, hogy jelenlétünkben leüljenek? Hiszen urunkat magát is, ki előtt az angyalok
fölállnak, egy asszony ülve hallgatta meg.
30
Előfordulhat azonban, hogy a te kedélyed lehangolt, mert kénytelen voltál valamely szükségesebb teendőt
elhagyni, ezért búsulsz s így csak kénytelen-kelletlen tanítasz. Eltekintve attól, hogy mindent, amit emberekkel
teszünk, részvétből s a legtisztább szeretet kötelességéből kell tennünk, arra kell gondolnod, hogy éppen nem
bizonyos, mi az, amit hasznosabb megtenni, vagy amit előnyösebb megszakítani vagy egészen elhagyni.
Minthogy teljesen tájékozatlanok vagyunk arra nézve, mily érdemeik vannak Isten előtt azoknak az
embereknek, kikért éppen dolgozunk, azért nem tudhatjuk, vagy csak nagyon bizonytalan sejtéseink lehetnek
arra nézve, vajon számukra pillanatnyilag, mi hasznos. Ezért dolgainkat saját felfogásunk szerint rendezni kell; s
ha azokat az általunk megállapított sorrendben végre akarjuk hajtani, nem annak kell örülnünk, hogy az nekünk
jól esik, hanem annak, hogy Istennek tetszik, hogy azokat így végezzük.
Ilyen és hasonló gondolatok és elmélkedések által a kedvetlenség sötétsége eloszlik és a tanításban való
buzgóság fokozódik. Ezt nem annyira én mondom neked, mint inkább mindnyájunknak mondja a szeretet,
melyet szívünkbe öntött a Szentlélek, ki nekünk adatott. (Róm. 5, 5.)
Minthogy azonban most a kezdők oktatásáról van különösen szó, saját tapasztalásomból akarom megmutatni,
hogy engem mindig különböző érzelmek vezetnek, aszerint, mily különböző egyéniségek állnak előttem: művelt
emberek vagy szellemileg gyöngék, polgárok vagy idegenek, szegények vagy gazdagok, magánemberek vagy
olyanok, kik magas hivatalt vagy méltóságot viselnek, egyik vagy másik népből valók, különböző nemhez
tartozók, egyik vagy másik felekezetbeliek, kik valamely téveszme által elfogultak. A lelki hatások
különfélesége szerint igazodik előadásom kezdete, folytatása és vége. Mert a mindannyiunkat egyaránt
megillető szeretet mellett nem alkalmazható mindannyiunknál ugyanaz a gyógyszer. Ugyanaz a szeretet
egyiknél úgy jelentkezik, mint az életben alkotó erő, a másiknál, mint hanyatló gyöngeség; némelyeket
gondoskodó buzgósággal mozdít elő, másoknál fél valami megbotránkozásra okot adni; ennél leereszkedik,
amahhoz fölemelkedik; ehhez barátságos édesgetéssel lép, ahhoz komoly intelemmel szól, de senkihez sem
ellenségesen, mindenkihez úgy, mint az édes anya. Az, aki nincsen áthatva hasonló szeretettől s olvassa ezt s
látja mulasztásunkat, talán arra a gondolatra juthat, hogy boldogoknak érezzük magunkat, mert valamely
ajándék folytán a tömeg által elragadtatással ünnepelve tudjuk magunkat. De Isten, kihez eljut a megkötözöttnek
sóhaja, tekintsen a mi kicsinységünkre és bocsássa meg a mi vétkeinket.
Weszely Ödön fordítása
Forrás: Weszely Ödön (szerk.): Nagy pedagógusok. Neveléstörténeti olvasmányok. Második, javított kiadás.
Budapest, 1925, 39-46. o.
17. I. 16. SZENT JEROMOS: LEVÉL LAETÁHOZ

Szent Jeromos (347 körül – 419/20) egy római nő' számára írta alábbi levelét, amelyben annak leánya, Laeta
neveléséhez ad gyakorlatias tanácsokat. A levél soraiból kirajzolódik a kolostori élet számára nevelt leány
nevelésének programja, amely később az egész középkor nőnevelésében éreztette hatását.
17.1. [Paula nevelése feleljen meg jövendő hivatásának]

Szent Marcella óhajtása és a Te kérésed azt a feladatot szabják elém, hogy Hozzád, az anyához szóljak és arra
tanítsalak, hogyan kell nevelni a mi Paulánkat, kit már születése előtt Krisztusnak ajánlottál. Sámuel a
templomban nevelkedik, Szent János a puszta magánosságban készül jövendő hivatására. Paulának is készülnie
kell életfeladatára.
A lélek, melynek Isten templomává kell lennie, a következő módon nevelendő.
17.2. [Az első oktatás]

Semmit se halljon, semmit se szóljon, mint ami Istenfélelmet lehel. Szemérmetlen szókat ne értsen, világi
dalokat ne ismerjen. A gyönge ajak az édes zsoltárokat tanulja zengeni. Távol maradjon tőle hasonló korú fiúk
pajkos társasága, sőt leánytársait és a cselédséget is távol kell tartani a világi társaságtól, nehogy arra, amit
vesztükre megtanultak, további szerencsétlenségre még másokat is kioktassanak.
17.3. [Olvasás, írás]

Az első oktatásnál puszpángból vagy elefántcsontból készült betűket kell kezébe adni s nevüket előtte sorra
elmondani. Ezekkel játsszék, hogy játéka is tanulás legyen. Ne csak a betűk sorrendjét tanulja meg s mondja el
31
éneklő hangon, mint egy dalt, hanem változtassuk meg gyakran a betűk sorrendjét, cseréljük föl majd a
középsőket az utolsókkal, majd az elsőket a középsőkkel, hogy így ne csak hangzás szerint, hanem a látás
alapján is meg tudja őket különböztetni.
Ha azután reszkető kézzel kezdi az íróvesszőt a viaszkos táblán végig húzni, akkor vagy egy idegen kéz vezesse
ujjait, vagy véssük be előre a viaszba a betűket, hogy a mélyedésben haladva, keze el ne tévedjen. 8 A szótagok
összekapcsolására buzdítsuk oly apró jutalmakkal, minők e korbeli gyermekeknek örömet szereznek. Legyenek
a tanulás alkalmával társai is, kikkel versenyre keljen s kiknek dicsérete ösztönözni fogja. Ha kissé lassú volna,
ne korholjuk, hanem buzdítsuk dicsérettel, hogy örüljön, ha a többit fölülmúlja s bánkódjék, ha mások őt
fölülmúlták.
Mindenekelőtt azonban meg kell gátolni, hogy a tanulást meggyűlölje, nehogy a gyermekkorban keletkezett
ellenszenv a gyermekéveken túl is tartson. A nevek is, melyekkel lassankint megtanul szavakból mondatokat
alkotni, legyenek tervszerűen kiszemelve s ne a véletlennek átengedve; legyenek például a próféták és apostolok
nevei a patriarkák sora Ádámtól kezdve Máté és Lukács szerint, hogy így az, amit most más céllal tesz, már
előre is segítségére legyen az emlékezetnek.
17.4. [A dajka és a tanító]

Éltesebb korú tanítót, jámbor életűt és tudósat kell választani, s nem hiszem, hogy tudós ember rokonnál
restellné vállalni azt, amit Aristoteles Fülöp fiánál tett, hogy dacára annak a csekélyre becsülésnek, mellyel az
írástanítókat nézték, a tudás elemeire oktatta. Nem szabad kevésre becsülni a kicsit, mi nélkül a nagy meg nem
állhat. Már a betűk megnevezése s az első oktatás is másképp hangzik a tanult mester ajkáról, mint a
tanulatlanéról. Ezért legyen arra is gondod, hogy a dajka ízetlen kedveskedése által leányod ne szokjék arra,
hogy a szavakat csak félig ejtse ki, s bíborral és arannyal játszadozzék. Az egyik árt a nyelvnek, a másik az
erkölcsöknek. Ne tanuljon meg zsenge korában olyat, amiről később le kell őt szoktatni. A Gracchusok szónoki
képességének fejlesztéséhez már gyermekkorban hozzájárult édesanyjuk kiejtése. Hortensius beszédképessége
már atyja térdein megerősödött. Nagyon nehéz kiirtani, amit a zsenge szellem magába fölvett. Ki adhatná vissza
a bíborral festett gyapjúnak eredeti fehér színét? Az új korsó sokáig megtartja annak a folyadéknak ízét és
szagát, amivel először megtöltötték.9 A görög történet szerint a hatalmas világbíró Nagy Sándor soha sem tudott
megszabadulni viselkedésében és modorában azoktól a hibáktól, miket gyermekkorában tanítójától, Leonidestől
tanult el. Az ember nagyon hajlandó a rosszat utánozni s nagyon könnyen utánozzuk azok hibáit, kiknek
erényeit elérni nem tudjuk. A dajka ne szeresse az italt, ne legyen könnyelmű, ne legyen fecsegő. A gyermeknek
legyen szerény dajkája, komoly nevelője. Midőn a gyermek megpillantja nagyatyját, siessen karjaiba s ölelje át
nyakát, s ha nem is akarja, énekelje el neki az Alleluját. A nagyanya legyen elragadtatva általa, az atyát ismerje
meg mosolyáról, mindenkihez legyen szeretetre méltó, s az egész rokonság örvendjen, hogy ily rózsabimbó
fakadt körükben.
De idejében tanulja meg azt is, mily más nagyanyja és nénje is van, s kinek a tábora számára nevelkedik. Ezekre
vágyódjék s hozzájuk sietni – ez legyen az a fenyegetés, melyet számodra tartogat.
17.5. [A kézimunka és a böjt]

Tanulja meg a gyapotot gyaratni10, a rokkát tartani, a gyapotkosárkát az ölébe venni, az orsót pergetni s a fonalat
hüvelykujjával kihúzni. Vesse meg a selyem szövetet, a seriai11 gyapjút s az aranyfonállal átszőtt szöveteket.
Olyan ruhákat rendeljen, melyek óvják a hidegtől s nem olyanokat, melyek felöltve a testet födetlen hagyják.
Étele főzelék és kenyér legyen, nagy ritkán egy kis hal. S hogy ne nyújtsam hosszúra az ínyeskedés ellen való
utasításokat, melyekről más könyvben részletesebben szóltam, még csak annyit mondok: úgy egyék, hogy
mindig éhes maradjon s utána mindjárt olvashasson és zsoltárokat énekelhessen. De nem helyeslem a zsenge
korban a túlságosan hosszú böjtöt, mely mellett az olaj és a gyümölcs heteken át tilos. Tapasztalásból tudom,
hogy a csacsi, ha az úton kimerül, tévútra tér. Tegyék ezt Isis12 és Cybele13 tisztelői, akik önmegtartóztatásukban
sült fácánokat és gerléket esznek, nehogy Ceres14 ajándékaival magukat megszentségtelenítsék. Az állandó
böjtre nézve alapelvül szolgálhat, hogy csak tartós erők bírják ki a hosszú utazást, nehogy eleinte fussunk s
8
Quintilianus ugyanilyen módszert ajánl az írás tanításának megkönnyítésére. Lásd I. 14. – A szerk.
9
Jeromos szinte szó szerint idézi Quintilianust. Lásd I. 14. – A szerk.
10
Gerebenezni. – A szerk.
11
Nép Nyugat-Ázsiában – A ford.
12
Az egyiptomiak főistennője. – A ford.
13
A frígiaiak és előázsiaiak istennője. – A ford.
14
A földművelés istene a görög mitológiában. – A ford.
32
azután útközben összeessünk. Egyébként a negyvennapi böjtben, mint előbb említettem, az önmegtartóztatás
összes vitorláit ki kell feszíteni s a siető paripák minden gyeplőjét lazára fogni. Természetes, hogy ebben más a
helyzet a világiakra nézve, mint az apácáknál és szerzeteseknél. A világi csak újra emészti ilyenkor, mit
előzőleg magához vett, saját nedvéből él, mint a csiga s gyomrát előkészíti a bekövetkező lakomákra és
hízlalásra. Az apáca és szerzetes azonban ebben az időben szabad folyást engednek buzgóságuknak, hogy
mindenkor megemlékezzenek arról, hogy állandóan futni kell. Az oly megerőltetés, melynek vége is van, lehet
szigorúbb; annak, amely állandó, enyhébbnek kell lenni. Amannál újra lélegzethez jutunk, ez pedig
szakadatlanul tart.
17.6. [A szent könyvek olvasása]

Ékkövek és selyemszövetek helyett szeresse a szent iratokat, melyeken ne a tarka aranyfestés és babiloni
bekötés nyerje meg tetszését, hanem a megjavított és jól elrendezett szöveg. Először a zsoltárokat tanulja meg;
ezeknek éneklésén üdüljön fel és Salamon bölcs mondásaiból merítsen életelveket. A Prédikátor könyvéből
tanulja megvetni a világi örömöket. Jób könyvéből kövesse az erény és türelem példáit. Azután térjen át az
evangéliumokra, amelyeket sohase tegyen le többé kezéből. Az apostolok történetét és leveleit élvezze egész
lelkével. Ha szívének éléskamráit ezekkel a kincsekkel megtöltötte, akkor tanulja meg könyv nélkül a
Heptateuchost15, A királyok könyvét, a Paralipomenont16, Esra és Eszter könyvét. Utoljára, mikor már veszély
nélkül történetik, olvassa az Énekek énekét, nehogy az érzéki szavak alatt a szellemi mennyegzőt félreértse s
magát kárára megsebezze. Őrizkedjék az apokrif17 könyvektől, s ha egyszer mégis olvasni akarja, nem azért,
hogy benne a hit igazságait keresse, hanem a benne levő előképek iránti tiszteletből, tartsa szem előtt, hogy azok
nem azoktól származnak, kiknek nevét viselik, hogy bennük sok a hibás dolog s nagy körültekintés kell hozzá,
hogy a sárban az aranyat megtaláljuk. Cyprian18 művei állandóan kezében legyenek, Athanasius19 leveleit és
Hilarius20 könyveit akadály nélkül olvashatja. Az ő munkáikban s az ő szellemükben gyönyörködjék, mert az ő
könyveikben az igaz hit áhítata igaz alapokon nyugszik.
17.7. [A zárdai nevelés]

Azt feleled erre: Hogyan vigyem ezt véghez én, a római nő, ki itt Rómában az ember-tömegben, a nagyvilágban
él? Akkor ne végy magadra ily terhet, hanem amidőn Izsákkal elváltál tőle s Sámuellel ruhácskát adtál reá,
küldd el nagyanyjához és nénjéhez21. Add át ezt a becses drágakövet Mária istállójának, fektesd a jászolba, hol
egykor Jézus dünnyögött. Kolostorban nevelkedjék, éljen a szüzek kórusában. Ne tanuljon meg esküdözni, a
hazugságot tartsa Isten-káromlásnak; a világot ne ismerje; éljen, mint angyal; bár húsból is van, legyen a húsnak
romlása nélkül; minden embert egyenlőnek tartson nemre nézve. Egyébről nem szólva, megment ez a nagy
tehertől, hogy őt őrizzed és a veszélytől megóvjad. Üdvösebb, ha a távollevő után vágyódol, mint ha minden
alkalommal azon kell aggódnod: mit mond, kivel beszél, kinek int, kivel van szívesen együtt. Add át a kicsinyt,
kinek dünnyögése számodra már most imádság, add át Eustochimnak 22, mint a szentség társát s egykori
örökösét. Őt lássa, őt szeresse, őt csodálja első éveitől fogva, kinek beszéde, járása, tartása maga az erény
tanítása. A nagyanya ölén időzzön, aki unokájával ismételni fogja azt, amit leányával már előzőleg elért, ki
hosszú tapasztalás után megtanulta, hogyan kell leányokat nevelni, óvni s tanítani, kinek koszorújában
naponkint száz szűzi lélek ártatlansága hat.23 Ó, boldog leányzó, ó, boldog Paula, Toxotius leánya, ki a nagyanya
erényei miatt még magasabban áll, mint születésének nemessége folytán...
Ha Paulát elküldöd, ígérem, hogy tanítója és nevelője leszek. Mint aggastyán vele fogok csacsogni s magamat
dicsőbbnek fogom tartani, mint a világi bölcset24, mert nem a makedóniaknak a babiloni méreg által elpusztuló
királyát fogom nevelni25, hanem egy szolgálót, Krisztus menyasszonyát, ki a mennyországnak van szentelve.
15
Hét könyv: Mózes öt könyve, Józsua és A bírák könyve. – A ford.
16
Az Ószövetség két könyvének neve (Paralipomenon I. és II.). Eredetileg egy nagyobb mű részét alkották, amely magában foglalta Ezsdrás
és Nehémiás könyvét is. – A szerk.
17
Hitelesnek el nem ismert könyvek. – A szerk.
18
Karthagó püspöke. – A ford.
19
Alexandris érseke. – A ford.
20
Poitiers püspöke. – A ford.
21
Izsákot apja, Ábrahám fel akarta áldozni Istennek, s nem szólt semmit anyjának, amikor elvitte az áldozatra. Sámuelt gyermekként anyja
(Hanna) Istennek ajánlotta, és ezért Héli főpapnak adta át nevelésre. Mikor a kisgyermeket a templomba vitte, fehér ruhácskát adott rá. – A
ford.
22
Paula és leánya, Eustochim vagyonukból Betlehem mellett két kolostort alapítottak, egyet a férfiak, egyet a nők számára. A férfiakét Szent
Jeromos, a nőkét Paula vezette. – A ford.
23
Ez a szöveghely azt bizonyítja, hogy már a negyedik század előtt voltak kolostorok, amelyekben leányokat neveltek. – A ford.
24
Arisztotelész. – A ford.
25
Nagy Sándort. – A ford.
33
Forrás: Szent Jeromos: Levél Laetához. In Weszely Ödön (szerk.): Pedagógiai olvasmányok. Szemelvények
pedagógiai írók munkáiból tanító- és tanítónőképző intézetek számára, valamint a pedagógiai továbbképzés
céljaira. Budapest, 1917, 31-35. o.
18. I. 17. SZENT ÁGOSTON: VALLOMÁSOK

Szent Ágoston (354-430) a Vallomások lapjain igen érzékletesen ábrázolta saját gyermekkorát, ezen keresztül a
gyermeki fejlődés egyes szakaszait. Visszaemlékezik saját kisgyermekkori csínytevéseire, félelmére az
iskolától, az ott elszenvedett büntetéstől, veréstől.
18.1. KICSINY KORÁRA EMLÉKEZIK ÉS MAGASZTALJA A

GONDVISELŐ ÖRÖK ISTENT
7. Engedj mégis csak szóhoz jutnom irgalmas színed előtt. Por és hamu vagyok. Engedj mégis csak szólnom.
Hiszen irgalmasságod felé nyitom föl számat és nem rajtam csúfolódó emberhez szólok. Talán majd mosolyogsz
magad is, de rám tekintesz és megkönyörülsz rajtam. Mit mondanék neked Uram Istenem, mint hogy nem
tudom: honnét jöttem én e valamibe, amit halandó életnek, vagy inkább élő halálnak nevezzek, nem sejtem,
Uram. Vigasztaló könyörületed vett puha ölébe engem. Nem emlékszem erre, de hallottam ezt két testi
szülőmtől. Tőlük és bennük mintáztál meg engem az időben.
Emberi anyatej édes vigasza fogadott. Nem anyám, és nem dajkáim töltötték magukon színültig az emlőt. Te
adtad vélük nekem piciny koromnak táplálékait, rendelésed és a dolgok gyökerébe szórt gazdagságod szerint. Te
adtad Uram, hogy ne akarjak többet, mint amennyit juttattál. Te segítetted táplálóimat, hogy amit nekik adtál,
nekem szánják oda. Jól ápolt szeretet késztette őket arra hogy nekem adják, amit tőled bőségesen vettek.
Magukénak érezték ők az én javamat. Belőlük jött, de nem tőlük volt, amit ők csupán átadtak nekem, mert
hiszen tőled van minden jó Istenem, és Istenemből fakad az én teljes üdvösségem. Később derült erre
világosságom, midőn hangosan kiáltottál hozzám külső és belső adományaidból. Akkor csupán a szopáshoz
értettem, és szenderegtem gyönyörűségemben, vagy talán szepegtem testi bántalmaim közepette. Nem tudtam
semmi többet.
8. Később már mosolyra nyiladozott ajkam. Előbb csak álmaimban, azután éberen is. Így mesélték ezt rólam
nekem, és mert más csecsemőknél ugyanígy látjuk a dolgot, szívesen elhiszem. Magam azonban minderre nem
emlékszem. Lassacskán arra is ráeszméltem: hol és merre vagyok. Óhajaimat szívesen föltártam volna azoknak,
akiktől vágyaim teljesülése függött, de ennyire nem vittem még.
Bennem rejtőztek csak az óhajok és a vágyak, ők pedig kívülem éltek és nem volt semmi érzéki eszközük
ahhoz, hogy lelkecském mélyén fürkészhessenek. Kapálóztam és gügyögtem, hogy vágyaimnak valami jelét
mutassam. Ez a kevés tellett csak tőlem, és ami éppen tellett, mutogattam. Mindez azonban messzire járt a
valóságtól. És midőn rám sem hederítettek, vagy mert nem értették, vagy hogy káromra ne lehessenek,
haragszomráddal néztem a nagyokra. Pedig ők sohasem voltak alárendeltjeim, és szabad létükre nem szolgáltak
nekem. Sőt, sírással töltöttem rajtuk bosszúmat. Tapasztalhattam és másokon is megfigyelhettem: ilyenek mind
a piciny gyerekek. És hogy magam is ilyen voltam, akkoriban ismerő dajkáimnál jobban elmondották ezek a
csöpp esztelenek.
18.2. A GYERMEK ELSŐ SZAVAIT TANULJA

13. Nem nőttem ki csecsemőkoromból, és nem jutottam gyermekéveimhez? Vagy hozzám jött el inkább
gyermekkorom, és csecsemőkorom nyomaiba lépett? Nem is távozott el a csecsemőkorom, ugyan hová is ment
volna? És mégis, egyszer csak nem volt már jelen. Tehát nem voltam már beszédhez nem értő csecsemő, hanem
gyermekké cseperedtem, szóra nyíló szájjal.
Emlékezem erre, de később jöttem tudatára, hogy a beszédet miképpen tanultam. Nem tanítottak rá felnőtt
emberek. Nem adogatták szájamba a szókat valamiféle oktatási rend biztos menetében, mint hamarosan később
a betűket. A tőled kapott eszecském erejével, édes Istenem, nyöszörgéssel és különféle hanggal, tagjaim ilyen-
amolyan mozdítgatásával, közölni akartam magam is a szívem vágyait, hogy fülekre találjanak óhajtásaim.
Ámde gyönge voltam arra, hogy mindent kifejezzek és a felnőttekkel sem boldogultam mindig. Vissza-
visszacsengett emlékezetemben, hogy ha ők egy-egy dolgot a nevén neveztek, testükkel is odafordultak a
nevezett dologhoz, a kimondott szó nyomán. Megfigyeltem ezt és fölfogtam eszemmel, hogy úgy nevezik a
34
dolgot, ahogyan emlegetik, midőn mutogatni akarják nekem. Kiviláglott testi mozdulataikból, hogy a
valóságban ezt akarják. Lám, így valamiképpen az összes népek természetes beszéde megmutatkozott.
Arcmozdítással és szemhunyorgatással; egyéb testrészek integetésével, lelki vágyakozásokat kifejező hangok
zengéséből születik ez, ha kérnek, követelnek, elutasítanak vagy utálnak valamit az emberek.
Így tehát a különféle kijelentésekben elhangzott igékről, helyénvaló és gyakran hallott szavakról lassacskán
megjegyeztem, hogy milyen dolgok jelei azok. Később már rászoktattam számat is ezekre a jelekre, és így
adtam tudomásul óhajtásaimat. Vagyis a fölkívánkozó vágyaimat immár jelekkel közöltem enyéimmel,
környezetemmel.
Habár még szüleim tekintélye óvott és felnőtt emberek póráza vezetett, de mélyebben behatoltam már az emberi
élet zűrzavaros tömkelegébe.
18.3. GYŰLÖLTE A TUDOMÁNYT, SZERETTE A JÁTÉKOKAT ÉS

FÉLT A VERÉSTŐL
14. Én Istenem, Uram, micsoda nyomorúságot és mennyi kötekedést tapasztaltam ottan. A helyes élet útját így
ecsetelték gyermekszemem elé: az intő szónak engedelmeskedjem, hogy sokra vigyem a földön és babért
szerezzek az emberi dicsőség és a talmi gazdagság szolgálatában görnyedő, csak szópazarló művészet terén.
Ezért tehát iskolába adtak. Ismerkednem kellett a betűk seregével. Én szerencsétlen flótás! Nem tudtam még,
hogy mi haszna ennek, és ha lanyhult bennem a tanulás vágya, keményen kikaptam. Dicsérgették ezt bölcsen a
nagyok. E földi életet előttünk élők közül sokan seregeltek ezeken a keserves utakon, amelyekre most
rákényszerült a lábunk, hogy Ádám gyermekeinek kínját és gyötrelmét mi is csak tetézzük.
Találtunk azonban hozzád könyörgő embereket, Urunk, és megtanultuk tőlük, sejdítve immár téged, amennyire
ez tőlünk telhetett, hogy nagyságos valaki vagy, bár meg nem jelensz érzéki valónknak, de meghallgatsz minket
segíthetsz rajtunk. Így már gyerekfejjel könyörgésbe kezdtem, én segítségem és menedékem, hozzád.
Megoldozgattam nyelvem kötelékét, hogy hívogassalak téged. És könyörögtem kicsi mivoltommal, de nem kicsi
indulattal hogy az iskolában meg ne verjenek. Mikor meg nem hallgattál engem, bár ez nem volt éppen nekem
haszontalan, kacagtak rajtam a felnőtt emberek, és közöttük bizony még szüleim is. Ők egyébként rosszat nem
akartak nekem, de mondom, kacagtak veretéseimen, amelyeket akkor olyan nagy és súlyos veszedelemnek
láttam.
15. Akad-e, Uram, hozzád szenvedélyesen ragaszkodó, igazán nagy lélek, ismét mondom, kerül-e, akad-e beléd
jámborul kapaszkodó, szeretetedben szinte fölényesen lángoló lélek (mert az ilyesmit holmi érzéketlen ember
még csak könnyen megcselekszi), amely a kínpadot, az acélkarmokat, s az egyéb hasonló kínzószerszámokat
(elkerülésükért bizony a kerek világon esengő félelemmel rimánkodnak hozzád) annyira fitymálja, bár szereti a
tőlük nyöszörögve ijedezőket, mint amennyire szülőink nevettek a tanítóktól reánk, gyerekekre mért keserves
veréseken?
Nem rémüldöztünk kisebb mértékben a büntetések miatt, és ne is könyörögtünk hozzád kevesebbet, hogy
mindezektől megmenekülhessünk, és mégis gonoszak voltunk, mert hanyagabbul olvastunk, írtunk, vagy nem
törődtünk annyit a tudománnyal sem – mint ezt tőlünk követelték.
Az emlékezetben és a tehetségben nem mutatkozott hiány, Uram, hiszen úgy akartad, hogy mindezekből
korunkhoz mérten elegendő legyen. Ámde csalogatott a játék gyönyörűsége és megbüntettek érte olyanok, akik
bizony ebben a maguk is ludasak voltak. Azonban a felnőttek játékos léhaságát elfoglaltságnak nevezik, ha meg
gyermeknél fordul elő ilyesmi, megrakják őt szegényt a felnőttek.
És senki sem szánja a gyerekeket, vagy az ilyen felnőtt embereket, vagy éppen mind a kettőt. Talán jónak
láthatja valaki, ha igazságos szemmel nézi a világot, a súlyos veréseket, amelyeket gyerekfejjel kaptam a
labdajátékomért, csak mert ez a játék akadályozott a tudományok gyorsabb elsajátításában, bár velük felnőtt
létemre csúnyább játékokat űztem?
Vagy mást cselekedett talán ugyanaz az ember, aki engem veréssel fenyített? Hiszen ha valami csip-csup
kérdésben fölébe kerekedett tanító társa, a sárga irigység, az epe jobban gyötörte őt, mint engem, midőn a
labdában legyőzött egy-egy versenyző pajtás.
35
18.4. A GYERMEKKOR BŰNEI KÍSÉRTENEK MINKET A KÉSŐBBI

ESZTENDŐKBEN IS
30. Ilyen szokások küszöbén heverésztem én szerencsétlen gyermek. És a küzdőtér vias- kodásához tartozott,
hogy jobban féltem a barbár nyelvtani hibáktól, semmint őrizkedtem az olyanok megirigylésétől, akik ezen a
téren nem botladoztak, holott magam belebonyolódtam efféle hibákba.
Mindezt elmondom és bevallom, Istenem.
Viselkedésemért azok dicsértek meg, akiknek akkor tetszésére lennem egyet jelentett nekem a tisztességes
életmóddal. Nem láttam az aljasság mélységes szakadékát, amelybe szemed elől aláhanyatlottam. Mi lehetett
már színed előtt nálam aljasabb, ha egyszer elveszítettem az ilyenek kegyét is? Pedig így volt, mert
ragaszkodtam játékaimhoz, vonzottak az üres látványosságok, majmoltam izgatott lélekkel a színészeket, és
azért tömérdek hazugsággal becsaptam nevelőimet, tanítóimat, sőt szüleimet is rászedtem.
Még loptam is szüleim pincéjéből és asztaláról. Hol a torkosság csalogatott erre, hol meg azért cselekedtem
ilyesmit, hogy legyen mit adnom pajtásaimnak. Ők ilyen ajándékért bevettek játékukba, pedig abban maguk is
az enyémhez hasonló örömet találtak. És a játékok menetén, ha legyőzött a nagyravágyás hiú ördöge, nem
egyszer csalafintasággal szedegettem győzelem babérját. Másban nem tűrtem az ilyet. Ha valakit rajtacsíptem,
nagy dühösen leszidtam, pedig magam is hasonlóképpen cselekedtem. Viszont ha engem lelepleztek és rám
pirítottak, inkább kényemre-kedvemre haragoskodtam, semhogy engedjek a csalafintaságból.
Nos, ilyen a gyermeki ártatlanság?
Könyörgök Istenem, nem, nem ilyen, Uram. És bizony ezek a hibák átszivárognak a tanítókról, a nevelőkről, a
diákokról, a golyókról, a verebekről... a kormányzókra, a királyokra, az aranyra, a birtokra, a rabszolganépre.
Lényegében hasonló botlások következnek a későbbi korokban. Igaz, nyomukban a büntetés is nagyobb, mint
volt egykor a pálca.
Törékeny gyermekben adtad elénk az alázatosság jelképét Királyunk, midőn így szólottál: „ilyeneké a mennyek
országa”.
Városi István fordítása
Forrás: Szent Ágoston: Vallomások. Budapest, 1987, 28-30.; 34-37.; 52-53. o.
19. I. 18. SZENT BENEDEK REGULÁJA

Szent Benedeknek (480 körül – 547) a Monte Cassino szerzetesei számára írt Regulájában utalásokat találunk
arra, hogy a kolostorban olyan gyermekek is éltek, akiket szüleik Istennek ajánlottak, oblátusként szerzetesnek
szántak.
19.1. [Hogyan kell a kiskorú gyermekeket megbüntetni?]

Minden életkornak és értelmi fejlettségnek legyen meg a maga mértéke. Ezért valahányszor a gyermekek és a
serdülők vétkeznek, vagy akik kevésbé tudják megérteni, hogy milyen büntetést jelent a kiközösítés, az
ilyeneket szigorú böjttel sújtsák, vagy pedig kemény veréssel büntessék meg, hogy kigyógyuljanak.
19.2. [A nemesek vagy szegények fiairól, akiket felajánlanak]

Ha esetleg valamelyik nemes ajánlja föl gyermekét Istennek a monostorba, és a fiú még kiskorú, szülei készítsék
el a fent említett kérvényt, és az áldozati adománnyal együtt magát a kérvényt és a fiú kezét burkolják be az
oltár terítőjébe, s így ajánlják fel őt.
Vagyonukat illetően pedig ugyanebben a kérvényben ígérjék meg esküvel, hogy sohasem fognak neki sem
személyesen, sem közvetítő által bármit is juttatni, vagy a birtoklásra alkalmat szolgáltatni. Vagy ha ezt tenni
nem akarják, hanem valami alamizsnát akarnak a monostornak felajánlani, állítsanak ki a monostornak szánt
dolgokról adománylevelet, fenntartva maguknak, ha úgy tetszik, a haszonélvezetet. Így vegyék elejét annak,
hogy a fiúnak ne maradjon semmi hiú reménye, ami őt megcsalhatná, és romlásba dönthetné – mitől Isten óvjon
–, pedig tapasztalatból ismerünk ilyen esetet.
36
Hasonlóképpen tegyenek a szegényebbek is. Akiknek pedig éppen semmijük sincsen, egyszerűen készítsék el a
kérvényt, és az áldozati adományokkal együtt ajánlják fel fiúkat tanúk jelenlétében.
Söveges Dávid fordítása
Forrás: Szent Benedek Regulája. Budapest, 1995, 75-76.; 116-117. o.
20. I. 19. A SZERZETESNEK SZÁNT GYERMEKEK

NEVELÉSE A KOLOSTORBAN
Az alábbi részlet a kolostorokban nevelt oblátus ('felajánlott’, azaz szerzetesnek szánt) gyermekek életének
hétköznapjait illusztrálja.
Mikor eljön a nocturnák, s általában a horák ideje, ha a gyermekek valami hibát tesznek a zsoltármondásban
vagy az énekben, akár azzal, hogy elalszanak, vagy ehhez hasonló kihágásokat követnek el, ne legyen helye
semmiféle késedelemnek, hanem azonnal vettessétek le a csuhájukat és kámzsájukat, és ingre vetkőzötten
verjétek meg őket hajlékony és sima fűzfavesszőkkel, amelyekről erre a különleges célra már eleve
gondoskodtatok.
És minthogy addig, míg az apát a dormitoriumban az ágyában fekszik, senki sem üthet zajt, amellyel a
testvéreket korán reggel felébressze, hogy keljenek fel, . ezért a fiúk magistere keljen fel egészen halkan, és
éppen csak érintse meg finoman mindegyik gyermeket egy vesszővel, hogy ezzel felkeltse álmából. Akkor aztán
keljenek fel olyan gyorsan, ahogyan ez egyáltalán lehetséges, s elhagyva a dormitoriumot, mosakodjanak és
fésülködjenek meg, és mondják el imáikat.
Minden két-két gyermek között aludjanak magisterek a dormitoriumban, más alkalmakkor pedig üljenek mindig
kettejük között. Éjszaka erősítsenek gyertyákat azokra a szögekre, amelyek a lanternák tetején vannak, hogy
tisztán lehessen látni mindent, amit csinálnak. Ha lefekszenek az ágyba, mindig legyen közöttük egy mester
vesszővel, s ha éjszaka van, gyertyával; egyik kezében tartsa a gyertyát, a másikban a botot . mert a
gyermekeknek mindig szükségük van fegyelmezéssel összekapcsolt felügyeletre és felügyelettel összekötött
fegyelmezésre. És tudjátok meg, hogy abból áll az egész fegyelmezés, hogy vesszővel megverjük őket, vagy
erősen meghúzzuk a hajukat, de sohasem szabad őket rúgással vagy ököllel fegyelmezni, vagy nyitott tenyérrel,
vagy valami hasonló módon.
Forrás: De antiquis monachorum ritibus lib V. c V. 231. In Kulcsár Zsuzsanna (szerk.): A középkori élet. A
szemelvényeket fordította: Illyés Gyula, Jékely Zoltán, Kulcsár Zsuzsanna, Mezey László, Rácz Miklós, Rónay
György, Szabó Lőrinc, Váczy Péter, Végh György és Weöres Sándor. Budapest, 1964, 175-176. o.
21. I. 20. ALCUIN LEVELE NAGY KÁROLYHOZ

Alcuin (730 körül – 804) a tudós klerikus és nevelő', Nagy Károly aacheni udvarának palotaiskolájában
arisztokrata származású fiatalok oktatásával foglalkozott.
Semmilyen eszköz sem magasztosabb a bölcsességnél a boldog élet eléréséhez, semmi sem kellemesebb a
bölcsesség gyakorlásánál, semmi sem vértez fel jobban a vétkek ellen, semmi sem dicséretreméltóbb, bármilyen
méltóságot tölt is be az ember. De a filozófusok mondása szerint is, semmi sem szükségesebb a nép
kormányzásában, semmi sem hathatósabb eszköz az életnek helyes elvek szerint való berendezésére, mint az
ékességet adó bölcsesség, a dicsőséget adó tudomány és az erőt jelentő tanultság. [... ]
Ennek buzgó elsajátítására és a mindennapi gyakorlás révén teljes birtokba vételére ösztönözd, uram király, a
palotádban lévő összes ifjakat, hogy ebben haladjanak előre ifjúkorukban, hogy öregkorukra méltók legyenek a
tiszteletre és így elérhessék az örök boldogságot is. Ami engem illet, én szerény tehetségemhez képest buzgón
fogom elhinteni a bölcsesség magvait ezen a vidéken alattvalóid között, arra a bölcs mondásra gondolva: „Vesd
a magvat reggel, és este se nyugodjon a kezed, mivel nem tudod, melyik kel ki inkább, ez, vagy amaz. De ha
mindkét vetés kikel, annál jobb.”
Reggel, ifjúságom idején tudománnyal eltelve Britanniában vetettem a magot. Most pedig, hidegülő vérrel,
mintegy életem estéjén, Frankhonban hintem szüntelenül a magvakat, mert azt kívánom, ha Isten megadja, hogy
minden vetés kikeljen.
37
Horváth János fordítása
Forrás: Ifj. Horváth János és Kardos Tibor (szerk.): Világirodalmi antológia. II. kötet. Budapest, 1952, 21. o.
22. I. 21. HRABANUS MAURUS: A HÉT SZABAD

MŰVÉSZET
Hrabanus Maurus (780 körül – 856) a fuldai kolostor iskolájában tanult, majd Nagy Károly utasítására Alcuin
vezetése alatt folytatott további tanulmányokat. Fuldába való visszatérte után a kolostor iskolájának vezetője
lett, létrehozta a belső és a külső iskolát. A „hét szabad művészet” (azaz tudomány) egyes diszciplínáinak
tartalmát a következőképpen magyarázza egyik művében.
1. Az első közülök a grammatika. Ez az a tudomány, mely előadja, hogyan kell magyarázni a költőket és írókat
és hogyan kell helyesen írni és beszélni. Így tehát anyja és alapja a szabad művészeteknek, melyeket a
keresztény iskolának művelnie kell, mert a helyes írás és beszéd rajta épül. Honnan tudhatná valaki a betűk és
szótagok értelmét, az egyes verslábakat, hangsúlyt, írásjeleket? Vagy honnan merítené a beszédrészek
alaptörvényeit, az alakzatok (figurák) ékességeit, a szóképek jelentését, a szófestést, a helyesírást, ha előbb a
grammatikával meg nem barátkozott?
2. A retorika a szép beszéd művészete. Amit a szónok és hithirdető ékesen és hathatósan tanítani képes, az az
ebben való jártasságnak köszönhető.
3. A dialektika az értelemnek tudománya, mely által vizsgálódunk, fogalmakat meghatározunk, fejtegetünk úgy,
hogy az igazat a tévestől meg tudjuk különböztetni. Ennek folytán a tudományok királya. Megtanít tanítani és
tanulni, csak ő biztos a tudásban s csak ő adhat helyes tudást. Általa tanuljuk megkülönböztetni az okot az
okozattól, vonunk következtetéseket s találjuk meg a helyes következményt; általa ismerjük meg, ami a dolgok
lényegének ellentmond, ami vitás a dolgokban, ami helyes, valószínű vagy teljesen téves.
A matematika az a tudomány, melynek tárgya az absztrakt kiterjedés. Fölosztjuk: aritmetikára, zenére,

geometriára és asztronómiára.
4. Az aritmetika a szám által meghatározható kiterjedések, a számok tudománya, mert a szám neve görögül:
arithmos. A számok jelentőségét nem szabad alábecsülni; mert hogy a szentírás számos helyén mily nagy a
jelentőségük, minden buzgó kutató előtt világos. Nem hiába mondja az Isten dicsőitésére a zsoltár: „Te
mindeneket rendeztél mérték, szám meg súly szerint!” A számok nem ismerése gyakran elhomályosítja annak
megértését, ami a Szentírásban jelképekben van kifejezve és titkos értelmű.
Példa: Mózes, Illés és Krisztus 40 napig böjtöltek. 40 = 4 x 10; 4 az idő jelképe, mert a napnak és évnek 4 szaka
van; 10 = 3 + 7; a 3 jelenti a Teremtőt, a szentháromságot, a 7 jelenti a Teremtményt a lélek (3 lelki tehetség) és
test szerint (4 elem).
5. A geometria az alakoknak szemléleten alapuló meghatározása s a filozófusok szokásos bizonyítéka, mellyel

igazolják, hogy Isten azt saját műveiben alkalmazta. Az istenség, ha szabad így mondanunk, bizonyára
geometrikusan jár el, amennyiben a teremtményeknek, melyeket máig fönntart, különböző alakokat ád;
amennyiben a csillagoknak imádásra méltó hatalommal kiszabta pályájukat, a bolygókat körben járatja s az
állókat határozott pontokra erősítette. Ezt a tudományt a szent sátor építésénél is alkalmazták, ahol ugyanazt a
mértéket, ugyanazt a kört, négyszöget s a többi geometriai alakokat alkalmazták.
6. A zene az a tudomány, mely a hangokban észrevehető időrészek számáról szól. Oly magasztos és hasznos,
hogy az, aki nem tudja, az egyházi hivatást méltóan nem töltheti be. Minden, ami szépen van előadva s
kedvesen zeng, tőle kapja mértékét. Csak a zene segítségével ünnepeljük az egész istentiszteletet méltó módon.
7. Az asztronómia az a tudomány, mely az égi csillagzatok képeit és futását és a csillagoknak egymáshoz és a

földhöz való viszonyát kutató szemmel vizsgálja. Ha tiszta és szerény szellemmel mélyedünk belé, nagy
szeretettel tölt el. Mert mily fölséges dolog: fölemelkedni lelkileg az egekbe, s az egész földöntúli szerkezetet
kutató értelemmel elemezni, s a behatoló értelem élességével legalább részben földeríteni, amit a
megmérhetetlen tér titokba burkolt! Az asztronómiának azt a részét, mely a nap, hold és csillagok járását kutatja
s az idők változásait megfigyeli, a papságnak gondosan meg kell tanulnia, hogy az elmúlt évek folyását helyesen
kiszámíthassa, a húsvéti ünnepek kezdetét és az ünnepnek idejét maga meghatározhassa s az egyházi községnek
rendszerint tudtul adhassa.
38
Budapest, 1925, 47-49. o.
23. I. 22. A PRÁGAI EGYETEM ALAPÍTÁSA

A 14. század legjelentősebb közép-európai egyeteme a prágai (1348) volt, amely már megalakulásakor is teljes
szerkezettel, négy fakultással rendelkezett. Ez azért volt jelentős fejlemény a felsőoktatás történetében, mert a
krakkói (1364) és a bécsi (1365) egyetemen a pápa nem engedélyezte a teológiai kar megnyitását. így a század
folyamán magyar diákok is jelentős számban folytatták itt tanulmányaikat.
Az Úr 1348. évében, Szent Márk napján tette le Károly úr, a rómaiak és Csehország királya az alapkövet, és
alapította a prágai újvárost [...] Az 1348. esztendőben Károly úr, a rómaiak és Csehország királya, az isteni
szeretet buzgalmától égve, meleg felebaráti vonzalomtól eltelve, és azon kívánságtól áthatva, hogy országa
boldogságát növelje, és cseh birodalmát dicséretesen fölemelje, az apostoli széktől kiváltságokat eszközölt ki
egy Prága városában felállítandó egyetem számára, és ezenfelül mint cseh király számos kiváltságot adott az itt
tanulóknak. Különböző más országokból sok teológiai magistert és kánonjogi doktort hívott meg, hozzáértő, az
egyes tudományokban járatos és képzett embereket, hogy azok Isten egyházát és embertársaikat a
tudományokban és erkölcsökben építsék. Azt akarta, hogy a prágai egyetemet minden tekintetben azon párizsi
főiskola szokásai és módja szerint rendezzék be és vezessék, ahol valaha fiatal éveiben maga a király is tanult.
Az előadásokat tartó magisterek állandóan, évről évre meghatározott járandóságot kaptak. Így alakult meg Prága
városában egy olyan egyetem, amelyhez foghatót Németország egyetlen részén sem lehetett találni, és jöttek a
diákok, nemesek és fejedelmek fiai is, idegen országokból, mint Anglia, Franciaország, Lombardia,
Magyarország és Lengyelország, valamint a szomszédos országokból is. Prága városa az egyetem miatt nagy
hírnévre tett szert, és oly ismertté vált az idegen országokban, hogy a tanulók nagy száma következtében az élet
jelentősen megdrágult, oly nagy volt az ideáramló tömeg. Midőn Károly úr látta, hogy az iskola ily nevezetessé
növekszik, a diákoknak ajándékozta a zsidók házait; és egy kollégiumot is odahelyezett magisterekből, akik
minden nap olvasni, vitázni tartoztak. Használatukra könyvtárat is alapított, és az oktatáshoz szükséges
könyvekről feles számban gondoskodott. E magisterek a diákoktól kapott jövedelmeken kívül meghatározott évi
járandósággal bírtak, és bőven el voltak látva.
Kosáry Domokos fordítása
Forrás: Benes Krabice Krónikája. In Makkai László (szerk.): Történelmi olvasókönyv. Második kötet. Budapest,
1980, 110-111. o.
24. I. 23. LOVAGI NEVELÉS

Az alábbi két részlet a középkori lovagi nevelés „tananyagának” gyakorlatiasságát példázza, illetve rávilágít az
alkalmazott nevelési módszerek sajátosságaira. Az idézetből kitűnik, hogy a testi fenyítést még a királyi
gyermekek nevelésekor is sűrűn alkalmazták.
Berhtung herceg gondjaiba vette Wolfdietrichet. Ez a mélységesen hű férfiú saját tartományába vitte a fiút. Itt öt
éven át nevelte Berhtung kis hűbérurát. Valóban sok mindenre megtanította: megtanította messzire ugrani,
dárdát vetni. Játék közben sok más ügyességre is ránevelte. Késdobásra is oktatta. Ennek nagy hasznát látta
később, mert ha ehhez nem ért, egy pogány megölte volna...
A királyasszony gyermekeire éppúgy vigyázott, mint saját magára. Nagy gondot fordított arra, hogy helyesen és
főleg, hogy erényessé neveljék őket.
Tudta, hogy meg vagyon írva: Aki sajnálja a vesszőt, az gyűlöli fiát. Felszólította a nevelőt, akire a
gyermekszoba rá volt bízva, hogy tartsa féken a gyermekeket, valahányszor rosszak, feddje és verje meg őket,
ahogyan bohó gyermekekkel gyakran meg kell tenni.
Hála anyjuk vallásos gondoskodásának, gyermekei túlszárnyaltak jó magaviseletben sok olyat, aki náluk
idősebb volt; egymás között mindig gyöngéden és békésen viselkedtek, és a fiatalabbak mindig megadták az illő
tiszteletet az idősebbeknek. Így azután, a mise szertartása idején, amikor az oltárhoz léptek, hogy szüleik után
39
engesztelő áldozáshoz járuljanak, a fiatalabbak soha, egyetlen esetben sem merészelték megelőzni az
idősebbeket. Az a szokás ugyanis, hogy az idősebbek haladjanak az ifjabbak előtt, születésük rendjének
megfelelően.
Forrás: Wolfdietrich B. II. 263-265. o. és Turgotus: Skóciai Szt. Margit élete. II. § 33. o. In Kulcsár Zsuzsanna:
A középkori élet. Budapest, 1964, 160-161. o.
25. I. 24. CASTIGLIONE: IL CORTEGIANO

Baldassare Castiglione (1478–1529) itáliai író és diplomata „Az Udvari Ember” (Il Cortegiano) című könyvében
szinte programot ad a reneszánsz főúri nevelés számára. A testét és szellemét lehetőleg mindenoldalúan fejlesztő
„univerzális ember” (uomo universale) eszményképe az ókori kalokagathia-eszmény újrafogalmazását és
továbbfejlesztését jelenti. A tehetős nemesi és polgári családok fiai számára felkínált nevelési cél vonzó, mert az
ideális „ Udvari Ember” képességei révén megtalálhatja helyét a legelőkelőbb társasági körökben. A reneszánsz
embereszmény egyfelől arisztokratikus a benne felvonultatott klasszikus műveltségi tartalmak és esztétikai
elemek révén, másfelől pedig rendkívül gyakorlatias, hiszen magában foglalja az érvényesüléshez szükséges
viselkedési formákat is.
[Az Udvari Embertől] azt kívánom, hogy a tudományokban a középszerűnél képzettebb legyen, legalábbis
azokban, melyeket humanisztikusoknak nevezünk; és ne csak a latin nyelvet ismerje, de a görögöt is, azért a sok
különféle dologért, melyet azon a nyelven oly isteni szépséggel írtak. Otthonos legyen a költők írásaiban, nem
kevésbé a szónokok és történetírók műveiben, gyakorlott legyen a versek és próza írásában, főképp ezen a mi
olasz nyelvünkön; ami által nem csak magának szerez örömet, de módot nyújt hölgyekkel való sok kellemes
társalgásra, kik rendesen szeretik az ilyen dolgokat. És ha egyéb teendői vagy lustasága miatt írásaiban nem éri
el a tökéletességnek azt a fokát, amellyel dicséretet aratna, ügyeljen arra, hogy elrejtse azokat, nehogy miattuk
kinevessék, és csak megbízható barátnak mutassa; mert legalább azt a hasznot húzza ezekből a gyakorlatokból,
hogy meg tudja ítélni mások munkáját: mert valóban lehetetlen, hogy az, aki nem szokott írni, ha még oly tudós
is, mégis tökéletesen megismerhesse és értékelhesse a stílusok édességét és kitűnőségét, és azokat a rejtett
szépségeket, melyek a régiek írásában találhatók.
Azt kívánnám azonban, hogy a mi Udvari Emberünk állandóan lelki szemei előtt tartsa a következő szabályt:
legyen ebben úgy, mint minden másban is óvatos és szerény inkább, mint merész és ne képzelje
végeredményben, hogy valamihez ért, amihez nem ért, mert természetünknél fogva mindnyájan jobban
szomjazzuk a dicséretet és jobban szereti fülünk a dicsérő szavak hangzását bármilyen más édes melódiánál;
mint a Szirének dala, a dicséret sokszor vízbe fulladását okozza annak, aki csábító szavai ellen nem védekezik.
Uraim, tudjátok meg, hogy csak akkor elégszem meg az Udvari Ember tulajdonságaival, ha mindezeken kívül jó
zenész is lesz, és ne csak hallás után és szabadon, kottákat olvasva tudjon játszani, de különféle hangszerekhez
is értsen; mert ha meggondoljuk, nincs jobb pihenés fáradtság után és beteg lelkeknek jobb és dicséretesebb
foglalkozás és szórakozás a zenénél. Főképp udvaroknál, ahol a zene mindenkire oly frissítőn hat az unalmak
közt, sok dolog történik a hölgyek kedvéért, kiknek szelíd és szerető lelkületét könnyen áthatja a harmónia és
édességgel tölti el. Ezért nem csoda, hogy régi időktől fogva mindig a zene felé hajlottak és kedvenc lelki
táplálékuknak tekintették.
Gróf Zichy Rafaelné fordítása
Forrás: Castiglione, Baldassare: Az Udvari Ember. Budapest, é. n. 86-87.; 90. o.
26. I. 25. ERASMUS: A GYERMEKEK KORAI

ERKÖLCSÖS ÉS TUDOMÁNYOS NEVELÉSE
A reneszánsz humanistái a gyermekkor sajátosságai iránt felfokozott érdeklődést tanúsítottak. Műveikben a
gyermekre és a nevelésre-oktatásra vonatkozó újszerű, a mai olvasó számára is meglepően „modern”
gondolatok egész sorát találhatjuk. Jól érzékeltetik az átformálódó attitűdöket, a gyermekkor lassú
„emancipálódását” az alábbi részletek, amelyek Rotterdami Erasmus (1469–1536) egy 1529-ben írt
értekezéséből származnak.
26.1. [A gyermekek nevelhetők, sőt nevelésre szorulnak]
40
A gyermek, mihelyt megszületik, mindjárt fogékony az iránt, ami az emberre vonatkozik. Ennélfogva Vergilius
utasítása szerint már zsenge korától fogva fordíts rá különös gondot. Nyújtsd a viaszt, amíg lágy, alakítsd az
anyagot, amíg enged; a legkellemesebb szagú folyadékkal töltsd meg az új edényt, akkor fesd meg a gyapjat,
mikor a kallóstól hófehéren haza kerül és még semmi szenny nem rútítja el. Igen szellemesen fejezte ki ezt
Antisthenes, aki elvállalván egy fiút nevelés végett, az apának a kérdésére, hogy miféle szerekre volna szükség,
ezt felelte: „Új könyvre, új íróvesszőre és új táblára”. A bölcs kétségkívül még alakítatlan és elfogulatlan lelket
kívánt.
Az alaktalan anyagot a maga alaktalanságában megtartani nem lehet, ha emberi formát nem alkotsz belőle,
magától állati alakot vesz föl. Mivel Isten és a természet köteleznek a nevelés tisztére, meg ha talán reményed
sem lenne, hogy fáradságodnak gyümölcsét látod, gondold meg, mekkora vigasztalást, mekkora hasznot,
mekkora tekintélyt szereznek a szülőknek a kora gyermekségüktől jól nevelt fiuk. Ellenkezőleg minő szégyent,
minő szerencsétlenséget hoznak szülőik fejére a helytelenül nevelt gyermekek. Nem szükséges, hogy az
olvasónak a régi krónikákból említsek fel példákat, csak nézzen körül városának családjai között, elég példa
mutatkozik mindenfelől. Tudom, hogy gyakran lehet efféle felkiáltásokat hallani: „Minő szerencsés volnék, ha
gyermekeim nem volnának! Minő boldog volnék, ha nem szültem volna!” Megvallom, hogy vesződséges
feladat a gyermekek nevelése, de senki sem születik, csak önmagának, senki sem születik arra, hogy csak
henyéljen. Atya akartál lenni, légy tehát lelkiismeretes atya! Nem csupán a te számodra nemzeted gyermekeidet,
hanem az állam szolgálatára; vagy hogy keresztényiesen beszéljek, az Isten szolgálatára, nem saját
szolgálatodra.
[...]
26.2. [A szülők feladatai]

Ismerek igen kiváló főurakat, kiknek számos gyermekük közül alig maradt meg egy is viruló állapotban; egyik a
szépítgetve „francia betegség”-nek nevezett nyavalyában senyved és fél lábával már a sírban van; a másik egy
versenyivásban dőlt ki; a harmadikat akkor szúrták le, mikor éjszaka álarcosan rossz hírű házakban csatangolt.
Mi ennek az oka? Az, hogy a szülők elegendőnek tartják, hogy gyermekük van és annak elég vagyont
gyűjtöttek, nevelésével nem törődnek. A törvények szigorúan intézkednek azokkal szemben, akik kicsinyeiket
kiteszik és martalékul adják az erdő vadainak. De nincs kegyetlenebb kitétel, mintha azon lényt, akit a természet
azért adott, hogy a legalkalmasabb módon minden jóra rávezessük, az állati szenvedélyek karjaiba dobjuk.
Ha egy thessaliai asszony akadna, aki fiadat bűbájosságával sertéssé vagy farkassá tudná és akarná varázsolni,
nemde nem találnál büntetést, amely eléggé súlyos lenne azzal szemben. Már pedig amit annál az asszonynál
átokkal illetsz, ugyanazt teszed magad is szántszándékkal. Minő rettenetes vadállat a fajtalanság, mily falánk és
kielégíthetetlen szörnyeteg a pazarlás, mily féktelen dúvad a részegség, mily ártalmas féreg a harag, mily
borzasztó ragadozó a nagyravágyás! Ezeknek a vadaknak teszi ki fiát mindenki, aki mindjárt legzsengébb
éveiben meg nem szoktatja, hogy az erényt szeresse, az aljasságot pedig utálja; sőt nemcsak hogy odadobja
gyermekét a vadállatoknak, ahogy odadobják kicsinyeiket a kegyetlen szívű szülők, hanem ami még ennél is
rosszabb, saját veszedelmükre nevelnek borzasztó és ártalmas szörnyeteget.
Az emberiségnek átkozott osztályát alkotják azok, akik a gyermekek testét varázslással megrontják; mit
gondoljunk azonban azokról a szülőkről, akik hanyagságukkal és hibás nevelésükkel a lelket teszik tönkre.
Gyermekgyilkosoknak azokat nevezik, akik az alig megszületett magzatot megölik és csak a testet semmisítik
meg, de mennyivel nagyobb azok elvetemültsége, akik a lelket gyilkolják meg. Mert ugyan mi más a lélek
halála, mint az ostobaság, tudatlanság és gonoszság? Nem kevésbé vétkezik az ilyen ember hazája ellen is,
melynek egy romlott polgárt állít szolgálatába, amilyen különben ő maga is. De vétkezik az Isten ellen is, aki
azért adott neki magzatot, hogy jámborságban nevelje. Ebből világos, mily súlyos és nem egyszerű bűnt
követnek el, akik a gyermekkorban levők nevelését elmulasztják.
[…]
26.3. [A szántóföld-metafora]
A természet kitűnő talajú, noha még megműveletlen szántóföldet ad a kezedbe, te azonban gondatlanságból
elnézed, hogy a tövis és csipke belepje, ámbár ezeket később alig lehet emberi munkával kiirtani. A kicsiny
magban minő hatalmas fa rejlik, minő gyümölcsöt terem majd az, ha felnő. Azonban ez egész remény füstbe
41
megy, ha a magot a földbe nem vetjük, ha a gyönge fácskát gondosan nem ápoljuk, ha beoltással nemesíteni
elhanyagoljuk. A fa beoltására gondod van, hát a fiad nemesítését alvással mulasztod el? 26
[...]
26.4. [Az alkalmatlan nevelők]

A nevelő első gondja az legyen, hogy magát szerettesse meg; lassanként beáll helyette nem ugyan a félelem,
hanem bizonyos önkénytelen tisztelet, melynek nagyobb nyomóssága van, mint a félelemnek. Mily kitűnőleg
gondoskodnak tehát a szülők azon gyermekekről, akiket alig négyéves korukban elküldenek olyan iskolába,
amely egy tudatlan, durva, erkölcstelen, néha gyenge elméjű, gyakran holdkóros, nehézkóros vagy rühösségben
– amit most közönségesen „francia betegség”-nek neveznek – szenvedő ember vezetése alatt áll. Mai nap
ugyanis nincsen olyan züllött, hasznavehetetlen, olyan semmiházi ember, akit a nagy tömeg alkalmasnak nem
tart az iskola vezetésére. Az ilyen aztán magukat uralkodóknak vélvén, bámulatos módon hatalmaskodnak; minő
erőszakoskodással lépnek fel, noha nem vadállatokkal állanak szemben, amint a vígjátékíró mondja, hanem
olyan korú gyermekekkel, akikkel a legnagyobb szelídséggel kellene bánni! Azt gondolhatná az ember, hogy
nem az iskolában van, hanem a kínvallató kamarában: nem hallani egyebet a pálca és vessző csattogásánál, a
jajgatásnál és zokogásnál, meg a fenyegetésnél. Mit tanuljanak meg ebből egyebet a gyermekek, minthogy a
tudományokat meggyűlöljék. Ha pedig ez a gyűlölet az ifjú lélekbe bevette magát, akkor az ilyenek felnőtt
korukban is huzakodnak az ismeretektől.
Péter János fordítása
Forrás: Erasmus: A gyermekek korai erkölcsös és tudományos nevelése. A tanulmányok módszere. Budapest,
1913, 54-55.; 55-56.; 60.; 79-80. o.
27. I. 26. VIVES: A TANULMÁNYOK RENDSZERE

VAGY A KERESZTÉNY NEVELÉS
A humanisták írásaikban sokat foglalkoztak a korabeli iskolák kritikájával és az ideális iskola képének
megrajzolásával. így tesz a spanyol humanista, Juan Luis Vives (1492–1540) is, aki mindemellett számol a
realitással, amikor a házi nevelést ajánlja az intézményes oktatás helyett. Újszerű elemként jelenik meg
írásaiban – egyebek között – a gyermek egyéniségének figyelembevétele, valamint gyermekek lelkületéhez
közel álló, a játékos módszerek ajánlása. Ellenpontozza ezt a testi fenyítékről alkotott véleménye: a fájdalmat
mint elrettentő eszközt kisebb gyermekeknél még megengedhetőnek tartja.
27.1. [Az iskoláztatás célja. A gyermekek hajlamainak

kifürkészése. A magánoktatás jobb vagy az iskolai? A házi
nevelés becse.]
Mikor az atya fiát az iskolába viszi, fel kell az atyát világosítani, hogy a tudományra nem azért kell törekedni,
hogy az eszköz legyen a tétlen élet megnyerésére. Ahhoz a fenséges munkához ez nem méltó jutalom. Ha a
tanítók ezt a nézetet tetteikkel és életükkel is bizonyítanák, akkor mások is könnyen igaznak tartanák. Mert az
ellenkező esetben micsoda reményt táplálhat az atya fiának kiműveléséről és erkölcsiségéről, ha fiának tanítóját,
azaz példányképét ferde gondolkozásúnak, vagy rossznak látja. Az atyával be kell láttatni, hogy a
tudományoknak az a céljuk, hogy az ifjú bölcsebb és azáltal jobb legyen.
A gyermeket egy vagy két hónapig a nevelőintézetben kell hagyni, hogy szellemi tehetségeit kiismerjék. A
tanárok (magistri) évenként négyszer tartsanak zártkörű gyűlést, ezen tanácskozzanak a gondozásuk alatt levők
szellemi tehetségéről és tegyék megfontolás tárgyává, hogy mindenegyest azon tudományág felé irányítsanak,
amelyre alkalmasnak fogják ítélni. Az alabadai Apollonius, a szónoklattan tanítója, amint Cicero róla feljegyzi,
noha pénzért tanított, mindazáltal nem engedte, hogy elvesztegessék az idejüket nála, akiket nem tartott a
szónoki pályára alkalmasaknak, hanem elbocsátotta őket és arra a tudományra buzdította, amelyre
alkalmasaknak ítélte. Amit egy pénzért tanító mester, amit egy rétor, amit egy pogány megtett, tegyék meg
önzetlenül a tanárok, a bölcselők, a hittudósok, a keresztények. Ne engedjétek, hogy a tehetségtelen ifjú idejét és
26
Ez a később oly sokszor idézett szántóföld-metafora nem itt jelenik meg először a nevelési irodalomban. A gyermek lelkének
megművelendő földhöz való hasonlatosságáról már egy Plutarkhosznak tulajdonított műben, a Moraliában is olvashatunk. (Plutarch:
Moralia. Translated by Frank Cole Babbit. Harvard University Press, London, 1969.) – A szerk.
42
pénzét náluk elvesztegesse és olyasmire jusson a tudományok által, ami rá nézve csak szégyent hoz és a
tévedések alapja lesz, ne engedjék, hogy mint ingerelt fenevad az országra szabaduljon. Ha így járnak el, akkor
a tudatlanok úgy fogják tisztelni a tudósokat, mint az égből földre szállt égieket; akadémiáik szent helyek
lesznek, melyek iránt szent félelemmel viseltetnek az emberek, mint ahol istenek laknak, valamint hajdan a
Helikonon és Parnassuson. Mily méltatlan dolognak kell tartani, hogy bennünket a tudatlanok kinevetnek és
megvetnek a mi rossz erkölcseink és balgaságaink miatt és ami a dologban a legsúlyosabb, nem jogtalanul.
Ugyanis majdnem tűrhetetlen, hogy a földművelők, vargák, kocsigyártók és más, az alsó néprétegekhez tartozó
emberek jobban tudnak uralkodni szenvedélyeiken, mint a legtöbb tudós.
A feljebb vázolt iskolákba nemcsak a gyermekeket hoznák, hanem mint valami kikötőhöz odahúzódnának az
öregek is, akik a tudatlanságnak és bűnöknek hullámaiban hányódtak-vetődtek. Szóval minden tanár bizonyos
felsőbbséggel és tekintéllyel vonzaná magához a hallgatóságot és több befolyása volna a hallgatóinál a bizalom
és tisztelet által, mint az ütlegek és fenyegetések által. A szorgalom és a tanítók iránti engedelmesség
felkeltésében a legnagyobb fontosságú tényező a tanár tehetsége iránti bámulat és erkölcseinek
feddhetetlensége.
Ez a valódi akadémia, más szavakkal az egyetértő, egyenlően tudós és derék emberek gyülekezete azon célból,
hogy épen olyan derék emberekké akarják képezni azokat, akik a tanulmányok kedvéért hozzájuk sereglenek.
Nem elég ugyanis, hogy csak az egyik vagy másik legyen jó közülük, ha sokan rosszak. Az általános tapasztalat
szerint ugyanis a rosszak számukkal és összetartásukkal a derék embert le fogják győzni és a tanítványok ahhoz
fognak pártolni, aki velük szemben legelnézőbb.
Régóta vita tárgya az a kérdés, hogy vajon a gyermekek oktatása a szülői háznál jobb-e, vagy a nyilvános
intézetekben. Ha olyan akadémia léteznék, mint amilyent rajzoltam, mindenesetre sokkal hasznosabb volna,
hogy a gyermekek ott nyerjék oktatásukat, mégpedig mindjárt a csecsemőkor után, hogy azonnal a legjobb
erkölcsöket sajátítsák el; ahol a rossz erkölcsök újdonságok volnának és megvetésre méltóknak tűnnének föl
éppúgy, mint azon gyermek előtt, aki Platónál nevelkedve, midőn atyját haragosnak látta, erősen csodálkozva és
megütődve azt mondotta, hogy Platónál affélét nem látott. De az akadémiák mostani állapota mellett nagyobb
fontolgatást érdemel a dolog, semmint bárki gondolná. Ebben mérlegelés tárgyává lehet tenni a családot, a hazát
és a külföldet.
A gyermekeket legelőször is ahhoz kell szoktatni, hogy a jóban örömüket leljék, szeressék, a rossz miatt
bánkódjanak és azt gyűlöljék. Ezeket a nézeteket azonban az ő felfogásukhoz kell alkalmaznunk, mert a legfőbb
és legtökéletesebb igazságokat azonnal nem tudják felfogni. A megszokás igen kedves dolog és azok a nézetek,
melyek abban a korban hatolnak a lélekbe, a legtovább megmaradnak életünk folyamán, különösen akkor, ha az
életkor haladásával a megfontoltság is megszilárdítja és odaszögzi a lélekhez. Ezenkívül a gyermekek
természetüknél fogva majmok módjára mindent és mindig utánoznak, főleg pedig azokat a személyeket szeretik
utánozni, akiket tekintélyük vagy a velük szemben tanúsított bizalmasság miatt az utánzásra méltóknak tartanak,
így a szülőket, dajkákat, nevelőket, tanítókat. Így történik, hogy sok gyermeknek természeti jó tulajdonságai
azok miatt romlanak meg, akiknek révén épen még jobbakká kellett volna válniok, ti, akiket épen említettem.
Az atya tehát fordítson nagy gondot fiainak erkölcsiségére, annyival nagyobb gondot, mint az örökségre,
amennyivel a jó erkölcsök nagyobb értékűek.
[...]
27.2. [Mivel kell a tanulókat a tudományok megkedvelésére

ösztönözni? A játék fontossága]
Ha a gyermek a fenyegetésre nem hajlik meg, a testi fenyítéknek kell következnie. Ez úgy menjen végbe, hogy a
még fejletlen test a fájdalmat ugyan élénken érezze, de sérülés abból ne származzék. Semmiképpen se
viselkedjék úgy a tanár, hogy fenyegetéseit vagy feddéseit a gyermekek megvessék. Ezeket épen azért ne
vesztegesse lépten-nyomon, hanem mindig az alkalmas pillanatban vegye elő, ami nyomatékot és értéket ad
nekik, ellenkező esetben érzéketlenekké lesznek a gyakori verés következtében. A nagyobb fiúkat ritkábban kell
veréssel fenyíteni, de olykor mégis rákerül a sor. Legtöbbnyire mégis a tanártól, az akadémiai tekintélyes
férfiaktól való félelem, az irántuk érzett tisztelet, akik tanúi viseletüknek és mindenegyes hibájuknak vagy
derékségüknek bírái, féken tartják az ifjakat. Ebben közreműködik a szülőktől és rokonoktól való félelem is.
Az emberi lélekben csodálatos vágy él a szabadság után. Engedi, hogy gyakorolják, de a kényszerítést nem tűri.
Sokat el lehet érni nála kéréssel, ellenben keveset lehet kicsikarni erőszakkal.
43
A játékot úgy kell megválogatni, hogy bennük az illendőség a kellemességgel legyen párosulva, ilyenek a
labdázás, a golyózás és a futójátékok. Ha Cicero az ő polgártársainak tisztes és mérsékelt játékokat ajánlott,
mennyivel inkább kell olyant rendelnünk egy bölcselőnek. Minden játék néhány idősebb ember felügyelete alatt
menjen végbe, akik a növendékek előtt tiszteletben állnak. Ezeknek a játékoknak az legyen a céljuk, hogy a test
üdüljön fel, nem az, hogy elvaduljon. Az egészség megőrzése pedig arra irányuljon, hogy a lélek is ép legyen és
„legyen ép testben ép lélek”, amint egykor valaki az istenektől kérte. Továbbá a játékokat azért kell űzni, hogy a
lélek felüdüljön, erejét visszakapja és hogy a napi munka elviselésére alkalmasabb legyen.
Játék közben latinul kell beszélniök és állapítsanak meg a játék körébe tartozó büntetést arra, aki anyanyelvét
használja. Könnyen is fognak beszélni és annál szívesebben, ha a tanár nekik jó és megfelelő szavakkal
megmondja, amit játék közben beszélni kell. Nem szívesen beszélünk ugyanis, mikor attól tartunk, hogy
mondanivalónkat ügyetlenül és nem megfelelő szavakkal fogjuk kifejezni.
Ha pedig az időjárás nem engedi a testgyakorlást, vagy egyeseknek nem szabad vagy nincs kedvükre a játék,
akkor kedves időtöltésül szolgálnak a mulattató és vonzó elbeszélések, például apró mesék vagy történetkék,
vagy az ilyen fajta kellemes, vidám, elmés, szórakoztató elbeszélések. Idetartoznak a vagy bővebben kifejtett
szellemes mondások, vagy a rövid, szellemes, nevetést keltő elmésségek. Hébe-korba egy hosszasabb
kártyajátékot is meg kell engedni, amely az észt, ítélőerőt és emlékezete fejleszti; ilyen számba megy a
sakkjáték és az ostábla.
Álljanak rendelkezésre oszlopos folyosók és csarnokok, ahol esős időben a növendékek az időt eltölthetik. A
legfőbb gondot azonban az észre és emlékezőtehetségre kell fordítani, amelyek a testnek túlságos ápolása
mellett elgyengülnek. Helyesen mondta valaki, hogy a testre való túlságos gond a lélek elhanyagolását vonja
maga után. Mindamellett a testet sem szabad elhanyagolni, nem szabad a tisztátlanságnak, a szennynek
zsákmányául hagyni, mivel ez úgy az egészségre, mint a lélekre a legveszedelmesebb.
Forrás: Vives [Juan Luis] Lajos válogatott neveléstudományi művei. Kézdivásárhely, 1935, 45-47.; 88-90. o.
28. I. 27. VIVES: A KERESZTÉNY NŐ NEVELÉSE

A korábbi részletekből már láttuk, hogy a fiúk nevelésére és tanítására vonatkozóan a humanista írók és
pedagógusok a korabeli gyakorlatot meghaladó, újszerű javaslatok egész sorát fogalmazták meg. (Más kérdés,
hogy ezek java része megszületésekor nem – vagy csak igen szűk körben – válhatott valóra, s többségük csak
jóval később realizálódhatott.) A leányok nevelésének hétköznapjai viszont ezer szállal kötődtek a tradíciókhoz.
A Szent Jeromos által Laetához írt nevelési tanácsok a leánynevelésről elmélkedő' írók egész sorának
gondolkodásmódját határozta meg évszázadokon keresztül. Ez a szellemi hatás érhető tetten Vives nőnevelésről
írt könyvében is, amely így nem a társasági hölgy, hanem az erényes és művelt feleség nevelésének programját
kínálja olvasóinak.
28.1. [A hajadon egyedülléte]

A gonoszlélek hatalma oly nagy ezen a világon, a jó ellen oly nagy a tőle kiinduló összeesküvés, a néptömeg oly
makacs védője az ő bűneinek, hogy senki sem jelenhetik meg a nyilvánosságban anélkül, hogy minden
érzékünkön keresztül belénk ne hatoljon valami, ami az erényt és erkölcsösséget nyugtalanítja. Azért nagyon
találónak tekinthetjük azt a mondást, hogy a halál érzékeinken, mint ablakokon át tör be, vagy suhan be az
emberi lélekbe. Ebből az okból a léleknek mindig őrködnie kell és nem szabad felednie, hogy az ember élete a
földön küzdelem, amint Jób mondja, és hogy miként ez a „próféta” kitartó harcos volt, úgy mi is álljuk meg
helyünket és szilárdan tartsunk ki. A hajadon az érzékek ezen ajtait csak ritkán nyissa ki; mikor kinyitja is,
legyen résen, hogy a gonosz ellenség be ne törjön, vagy ravaszsággal be ne osonjon. A leány ritkán jelenjék meg
nyilvánosan, mivel különben sincs künn dolga és legdrágább értékét: szüzességét veszedelem fenyegeti. És
nemcsak kimenetelekor legyen anyja társaságában, hanem otthon is. Ez az intelem az anyák számára is szól.
Szent Jeromos Laetának azt tanácsolja, hogy mikor falura megy, leányát ne hagyja a városban. „Nélküled ne
tudjon meglenni és az egyedülléttől féljen!”27 Ezt úgy értem, hogy mikor az anya hosszabb ideig van távol
családjától, vigye magával leányát. Mert különben nem szükséges, hogy a leány mindig elkísérje anyját,
valahányszor hazulról eltávozik, kivált ha vendégségbe, lakodalomba vagy férfitársaságba vagy hasonló
összejövetelre megy. Történjék ez halaszthatatlan kötelességből, vagy hogy férjének kedvére tegyen. Leányát
27
Szent Jeromos Laetához írt leveléből részleteket közlünk az I. 16. számú szemelvényben. – A szerk.
44
oda elvinni nem illik. Azonban legyen otthon valamely megbízható nő, mint felügyelőnő, mert semmiféle baj
sem nagyobb és veszedelmesebb, mint amelynek otthon ki lehet téve.
[...]
Ha az anya tud írni-olvasni, maga tanítsa gyermekeit a betűk ismeretére, hogy ő legyen úgy dajkájuk, mint
tanítónőjük, hogy jobban szeressék és szívesebben tanulják az elemi ismereteket, mivel a tanító iránti szeretetük
is segítségükre fog lenni. A betűk ismeretén kívül tanítsa leányait a női munkákra is, a gyapjú és a len
feldolgozására, fonni, szőni, varrni, a házi munkákat végezni és intézni. A jó anyának nem lesz terhére, hogy
néha írással vagy bölcs és szent férfiak műveinek olvasásával foglalkozzék, ha nem is annyira magáért, mint
inkább gyermekei kedvéért, hogy őket oktassa és jobbakká tegye. Eurydice, noha már korosabb volt, a
tudományokkal és az erkölcsi szabályokkal való foglalkozásnak adta magát csupán azért, hogy ezeket
gyermekeibe is átvigye, amit valóban meg is tett. A gyermek ugyanis először anyját hallja, első gagyogását az ő
beszéde szerint igyekszik alakítani, minthogy abban az életkorban az ember egyebet sem tesz, mint utánoz és
csak ebben ügyes. Az első érzeteket és első fogalmait azokból a mozzanatokból veszi, amelyeket anyjától hall
vagy lát. Azért az erkölcsi kialakulásnál nagyobb feladat fordul meg az anyán, mint bárki is gondolná. Az anya a
legderekabbá vagy pedig a legrosszabbá teheti gyermekét. Abból a célból, hogy a lehető legjobbá tegye, röviden
nehány szabályt fogok összeállítani.
Az anya ügyeljen, hogy legalább fiai kedvéért ne beszéljen parasztosan, nehogy a parasztos beszédmód a
gyermekek fogékony lelkében meggyökeresedjék, a korral együtt erősödjék és ha megerősödött,
kitörülhetetlenné váljék. A gyermekek semmiféle beszédmódot sem tanulnak meg jobban és maradandóbban,
mint anyjukét. Azt hibáival, vagy jó tulajdonságaival együtt – ha ilyenek is vannak benne – alkalmazzák.
Forrás: Vives ]Juan Luis] Lajos válogatott neveléstudományi művei. Kézdivásárhely, 1935, 267-268.; 318319.o.
29. I. 28. RABELAIS: GARGANTUA

Francois Rabelais (1494–1553) regényhőse, az óriás gyermek Gargantua nevelésének bemutatásakor kétféle
eljárást szegez szembe egymással szatirikus regényében. A fiú első házitanítója, Holofernes a középkori
emlékezetközpontú szótanulást helyezte a középpontba. (A meddő időtöltésre jellemző, hogy az olvasott
szerzők műveit könyv nélkül meg kellett tanulnia visszafelé is...) Ot váltotta fel Ponokrates, aki Gargantua
nevelési programját teljesen új alapokra helyezi: a fiút kiviszi a négy fal közül a természetbe, és a közösen
feldolgozott klasszikus szerzők műveinek tartalmát folyamatosan szembesíti a saját érzékszerveik által nyújtott
tapasztalatokkal. Új toposz születik meg: a természet, a „kert” mint ismeretszerzési forrás és nevelő környezet.
A természetelvű, azaz szó szerint értelmezett „naturalista”pedagógia később újra fel-felbukkan a nevelés
történetében.
29.1. HOGYAN NEVELTE GARGANTUÁT PONOKRATES,

OLLYAN DISCIPLINÁVAL, HOGY A NAPNAK EGYETLEN
ÓRÁJÁT SE VESZÍTSE EL
Amikor Ponokrates megtudta, melly helytelen módon él Gargantua, elhatározta, hogy másképpen fogja nevelni:
mindazonáltal az első napokban türelemmel vala, meggondolván, hogy a természet fölötte nehezen szenvedi el a
hirtelen változásokat.
Hogy tehát ez munkáját jobban kezdené, könyörgött egy azon időkbéli tudós orvosnak, névszerint Theodorus
mesternek, fontolná meg, hogy vajjon lehetséges-é Gargantuát jobb útra terelni. Ki is a regulák szerént purgálá a
fellyülmondott iffiat Anticyrából való helleborusszal28 és az orvosszerrel megszabdítá agyának minden
elváltozássától és fertemes szokássától. Illy módon feledteté el vélle Ponokrates is mind azokat, amiket régi
oktatóitól tanult vala, amiképen ezt tevé Timotheus is tanítványaival, akiket más muzsikusok tanítottak vala.
Hogy pedig mindezeket jobban tehetné, bévezeté őt ott lévő tudós embereknek társaságába, akikkel való
vetélkedés növelé elméjét és vágyakozássát, hogy külömbül tanuljon és magát ki-emelhesse.
28
Az ókori hiedelem szerint ez a fű az elmebaj gyógyszere. – A szerk.
45
Azután ollyan tanulásra fogta, hogy a napnak egyetlen óráját se veszejtse el, hanem minden idejét olvasással és
tisztes tudományokkal töltse.
Gargantua tehát felébrede reggel négy óra körül. Amíg ledörzsölték, fennszóval, világosan és dologhoz illő
kiejtéssel olvastak néki a Szentírásból; ez pedig egy baschéi születésű iffiú apródnak, név szerint
Anagnosthésnek, vagyis Olvasónak vala dolga. Ez leckének tárgya és okoskodásai szerént gyakorta elmerüle
Istennek tiszteletébe és imádássába, imádkozván és könyörögvén ahhoz, akinek felségét és csodálatos
ítélkezéseit az olvasott szavak megmutatják vala.
Azután a pervátásra méne, hogy kiadja magából, amit természet szerént megemésztett. Itt a tanítója megesmétlé,
amit olvastak volt, megmagyarázván néki a homályos és nehéz részeket. Innen visszatérőben azután szemügyre
vevék az égnek állapotját: ha ollyan-é, aminőnek előtte való este megjegyzik vala; és melly jegybe lép a nap és a
hold azon a napon.
Miközben pedig felöltöztették, megfésülték, haját kibodorították, felékesítették, kiillatosították, ismételték néki
az előtte való napi leckét.
Ő maga könyv nélkül mondja vala, belékeverve egy némelly valóságos esetet, amelly együtt jár az emberi
állapottal, és ez elnyulék egyszer-másszor két-három óra hosszat is, de rendszerént véget ére, amikor egészen
felöltöztették már.
Aztán jó három óra hosszat felolvasának neki.
Majd kimenének, egyre az olvasott dolgokról beszélgetve a Bracque nevezetű labdajátszó-házba avvagy a rétre
és labdáztak, vígan gyakorolván testüket, amiként előbb lelküket gyakorolják vala.
Szabadon játszottak, mert abbahagyták, amikor nékik tetszett, rendszerént akkor, ha megizzadtak avvagy
egyébként elfáradtak. Akkor jól letörölték és megdörzsölték őköt, inget váltottak és lassan sétálva mentek
megnézni, kész-é az ebéd. Várakozás közben tisztán és ékesszólóan ismételgetének egynémelly bölcs
mondásokat, amiket a tanitásból megjegyeztek vala.
Ezalatt megérkezék Étvágy Uram, és éppen jókor ülének asztalhoz.
Ebéd kezdetén felolvastak valamelly széphistóriát régi vitézi cselekedetekről, amig csak a boroskancsót oda
nem adták néki.
Mostan (ha úgy tetszett) folytatták az olvasást, vagy pedig jókedvűen társalkodának együtt, szóllván az első
hónapokban mindannak hatalmasságáról, tulajdonságáról, eredményéről és természetjéről, amit asztaluknál
felszolgálnak vala: kenyér, bor, víz, só, húsfélék, halak, gyümölcsök, füvek, gyökerek és mindezeknek
elkészítéséről. Illy módon kevés idő alatt meg tanult minden ezekről szóló passust Plinius, Athenaios,
Dioscorides, Julius Pollux, Galenus, Porphyrus, Appianus, Polybus, Heliodorus, Aristoteles, Elianus és
másoknak írásaikból.29 Illyen beszéd közben, hogy jobban megbizonyosodának, gyakorta az asztalhoz hozatják
vala a fellyülmondott könyveket. És olly jól és tellyességgel emlékezetében őrzi vala az elmondott dolgokat,
hogy nem vala orvos azidétt, aki fele annyira tudta volna ezeket, hogynemmint ő.
Azután beszélgetének a délelőtt olvasott leckéről, és béfejezvén az ebédet valami birsbefőttel, fogukat
masztixfával kipiszkálták, kezüket és szemüket jó friss vízzel megmosták és hálát adtak Istennek, szép
énekekkel, az isteni bőkezűség és jóakarat dicséretére. Most pedig kártyákat hoztak, de nem játszani, hanem
hogy azokból megtanulna ezernyi apró ügyességet és új kitalálást, amellyek mind az aritmetikából erednek. Illy
módon megkedvellé a számuknak fellyülmondott tudományát és minden nap, ebéd és vacsora után, ezzel mulatá
magát olly gyönyörüségesen, mint a kockával és kártyával szokta volt. És annyira érté ennek mind theoriáját,
mind praktikáját, hogy Tunstal30 nevezetü ánglius, aki bőségesen irt rólla, megvallá, hogy Gargantuához képest
bizony gyenge legény ő.
És nemcsak ezt tanulá, hanem a többi matematikai tudományt is, mint a geométria, astronómia, és muzsika:
mert az ételnek főzéssére és megemésztéssére várakozván, ezernyi kedves geométriai eszközt és figurát
csináltak, s gyakorolták még a csillagászati régulákat is.
Azután négy vagy öt hangra való énekléssel szórakoztak, vagy kedvük szerént fantáziáltak egy témáról.
29
Ókori írók, természettudományos munkák szerzői. – A szerk.
30
Cuthbert Tunstal durhami püspök Rabelais kortársa, számtankönyveket írt. – A szerk.
46
Ami a zeneszerszámokat illeti, megtanult játszani lanton, spinéten, hárfán, kilenclikú harántfuvolán, violán és
rézharsonán.
Egy órát ingyen használván, ejtőzés végeztével, minekutána ki is ürült, esmént nekifogott legfőbb
tanulmányának, három óra hosszat vagy még tovább ismételte a reggeli tanulást és folytatta a megkezdett
könyvet és írta, szépen formálta az ó- és újlatin betűket.
Azután kimenének palotájából, egy ifjú touraine-i nemes úrral, nevezet szerént Gymnastes lovászmesterrel, aki
is a lovagi művészetre tanította.
Ruhát váltván tehát felült egy harci paripára, tömzsire vagy arabsra, berberre vagy könnyüre, százszor is
nyakába vetette a kantárt, levegőbe ugratta, vagy árkot, palánkot ugratott át vélle, körbe forgatta jobbra is, balra
is. Aztán nem lándzsát tört, mert a legnagyobb bohóság a világon azt mondani: Tíz lándzsát törtem, – hiszen azt
egy ács is meg tudja tenni –, hanem dicsérendő érdem az, ha valaki egyetlen lándzsával ellenségeinek tíz
lándzsáját törte pozdorjává. Hegyes, kemény, merev lándzsával bedöntött egy kaput, átdöfött egy vértet,
kifordított gyökeréből egy fát, feltűzött egy gyűrűt, felvillázott egy teljes fegyverzetet, páncélt, vaskesztyűt.
Cselekvé pedig mindezeket tetőtől talpig vasban.
Maga mutogatásában a ló hátán, a lónak csettintve ugratássában senki külömb nem volt nála. A ferrarai ló-
ugrató31, majom vala hozzá képest. Különösképpen értett ahhoz, hogy gyorsan általszökjék egyik lóról a
másikra, földet nem érintve lábával (az illyeneket nevezék levegőben váltott lovaknak); és mindkét oldalról,
kezében lándzsát fogva, kengyel nélkül szökkent a lóra; és kantár nélkül kénye-kedve szerént járatá a lovat.
Mert illyen dolgok tanítanak a katonai tudományra.
Más napokon meg csatabárddal gyakorlá magát, amit is olly ügyesen rázott, olly keményen markolt, olly
hajlékonyan forgatott, hogy a harcban minden környülállások között a fegyvereknek mestere lehetett volna.
Aztán felragadta a kopját, csapdosott a kézkezi pallossal, forgatta a szablyát, a fringiát, spanyol kardot, dákost,
tőrt; vértezve vagy vértezetlen, pajzzsal vagy a karjára tekert köpenyeggel, avvagy kerek pajzsocskával.
Űzte a szarvast, őzet, medvét, dámvadat, vaddisznót, nyulat, foglyot, fácánt, túzokot.
Nagy labdát ütött a magasba öklével, rúgott el lábával. Birkózott, futott, ugrott – de nem három lépésre ugrott
egyet, nem féllábon, nem is német módra ugrált (mert Gymnastes úgy mondá, hogy ilyen ugrások mit sem érnek
a háborúban), hanem egy ugrással átrepült árkon, sövényen; hat lépést felszaladt egy falon és így mászott fel
lándzsa-magasságban lévő ablakig.
Úszott mély vízben, hasmánt, hanyatt, oldalvást, egész testtel, csak lábbal, félkézzel a levegőben, abban könyvet
fogva, átúszta a Szajna folyót úgy, hogy meg sem áztatta; köpenyét fogával húzta, miként Julius Caesar.
Félkézzel bélendíté magát egy hajóba, onnét esmég fejest vízbeugrik, kiméri a víznek mélyét, kerüli a sziklákat,
leszáll a mélységekbe és örvényekbe. Aztán fordítja, kormányozza, vezeti a hajót, gyorsan, lassan, víz mentin,
ár ellen, zsilip előtt visszafogja, fél kezével irányítja; a másik nagy evezővel hadakozik; vitorlát feszít, kötélen
árbócra mászik, fut a vitorlarudakon, megigazítja az iránytűt, a vitorlákat szél ellen állítja, keményen fogja a
kormányt.
Szárazra szállván, tüstént hegyre mászik, völgybe fut le, fára kapaszkodik, mint a macska, egyikről másikra
ugrik, mint a mókus veri le a nagy ágakat új Milo 32 módjára; két megedzett tőrrel és két kihegyezett árral úgy
kúszik fel a ház tetejére mint a patkány, azután leugrik, úgy tartván tagjait, hogy az esés semmiképpen súlyos ne
légyen.
Hajított rudat, dárdát, követ, gerelyt, kopját, alabárdot; íjjat hajított, csípején feszitette ki az erős számszeríjjat;
szeméhez emelve célzott a nehéz puskával, irányította az álgyut, célba lőtt, famadárra lőtt, alulról felfelé,
fellyülről lefelé, előre, oldalvást és hátra, miként a Párthusok.
Felkötének néki valamelly magas toronyra egy földig érő kötelet; ezen két kezével felmászott, azután lecsúszott,
olly gyorsan és biztosan, mint aki laposra döngölt mezőn sétál. Nagy rudat fektetének néki két fa közé; kezével
erre függeszkedék és jöttment ide- oda, lábával földet nem érintve, olly gyorsan, hogy futvást sem lehet vala
utolérni.
31
Cesare Fieschi a kor híres műlovasa. – A szerk.
32
Célzás Milo, az ókor kiváló tornászának esetére, aki a monda szerint aggkorában kezével akart széthasítani egy fatörzset, de benne szorult
és felfalták a fenevadak. – A szerk.
47
Hogy mellkasát és tüdejét erősítse, akkorákat kiált vala, mint a pokolnak minden ördöge. Fülem hallatára hívta
egyszer Eudemont; a Szent Viktor kaputól a Montmartre-ig hallatszék; Stentornak sem vala illyen hangja a
trójai csatában.
Hogy inait frissen tartsa, két nagy lazac-formát öntének néki ólomból, egynek-egynek súlya nyolcezerhétszáz
mázsa vala, ezeket súlyzóknak nevezik vala; mind a két kezével fölvett egyet a földről és feje fölött tartotta
mozdulatlanul háromnegyed óra hosszat és még tovább is, utánozhatatlan erővel.
Rudast játszik vala a legerősebbekkel. És ha a játék úgy fordult, lábát olly keményen megvetés, hogy
próbálkozni engedé a legvakmerőbbeket, ha el tudnék-é helyéből mozdítani, miként egykoron Milo cselekszi
vala. Őt utánozván, egy gránátalmát is fogott kezében, odaígérvén annak, aki el tudja venni.
Illy módon használván az időt, minekutána bedörzsölték, megmosdatták és friss ruhába öltöztették, csendesen
hazatértek és réten, avvagy más füves helyen átalmentükben, megvizsgálták a fákat és növényeket, egybevetvén
azokat a régieknek könyveivel, akik ezekről irnak vala, mint Theophrastus, Dioscorides, Marinus, Plinius,
Nikander, Macer és Galenus,33 teli marokkal vivének haza belőllük; mindezek pedig egy Rhizotomus (vagyis
Gyökérvágó) nevezetű iffiu apródra valának bízva, hogy megőrizze a döröszölő, gyomvágó és gyökér-emelő
kapákkal, ásókkal, lapátokkal, kertészkésekkel egyetemben, amik a növények gyűjtéséhez szükségeltetnek.
Hazaérvén, a vacsorának készítése közben ismételének egy-egy passust abból, amit olvastak volt, és asztalhoz
ülének.
Jegyezzétek meg, hogy ebédje szerény és egyszerű vala, mert csak annyit evék, hogy gyomrának háborgását
csendesítené; a vacsora bezzeg gazdag és bőséges vala, mert annyit evett, amennyire szükség volt, hogy erejét
fenntartsa és táplálja; ez az igazi diéta, amit a jó és biztos orvostudomány preskribál, ámbátor egynémelly
együgyü orvosok, akiket a sophisták boszorkánykonyháján agyongyötörtek, ellenkezőképen tanítják.
Evés közben folytatták az ebédnél kezdett olvasást, amint tetszett nekik; a többi idő kellemetes, tudós és hasznos
beszélgetéssel telék.
Hálaadás után szépen énekeltek, egybecsengő zeneszerszámokon játszottak, vagy kártyával és bűvészserlegből
vetett kockával mulatták magukat, vigadozva és kacagva, lefekvés idejéig; némellykor elmenének tudós
embereknek társaságába avvagy ollyanok közé, akik idegen országokat láttak vala.
Sötét éjszaka, lefekvés előtt, a háznak fedetlen részéről nézték az ég arculatát, figyelték az üstökösöket, ha
voltak, és a csillagoknak alakzatait, helyhezetét, képét, szembenállásait és együttállásait.
Azután nevelőjével röviden egybefoglaltak mindent, a Pythagoreusoknak módján, amit egész napon olvasott,
látott, megtudott, cselekedett és hallott vala.
Majd a teremtő Istenhez fohászkodván imádkoznak vala; belévetett hitüket megerősitették, dicsőítették őt
roppant jóságáért; és hálákat adván néki az egész elmúlt időért, a jövendőre nézvést isteni kegyelmébe ajánlák
magukat. Mellynek utána nyugovóra tértek.
[...]
29.2. MIKÉPPEN HASZNÁLLÁ GARGANTUA AZ ESŐS IDŐT?

Hagy úgy esnék, hogy esős és zavaros vala az idő, az egész délelőttöt úgy használlák fel, mint rendesen,
kivévén, hogy szép és ragyogó tüzet gyújtatott, így segített a levegőnek hidegségén. Hanem ebéd után
testgyakorlás helyett a házban maradnak vala és hogy egészséges mozgást végeznének, szénát kötöztek, fát
hasogattak és kötöztek és fűrészeltek és kévéket csépeltek a csűrben. Azután a festésnek és szoborfaragásnak
művészetét tanulták, avvagy felújitották a csontocskákkal való régi játékot, amiként azt leírja Leonicus, és jó
barátunk, Lasearis játszani szokta.34
Játék közben felidézék a régi íróknak passusait, ahol említést tésznek ez játékról avvagy valamelly metaphorát
vesznek belőlle. Azonképp elmenének megnézni, miképpen nyújtják ki a metallumokat; vagy miképpen öntik az
álgyut; vagy pedig mégnézék a kőmetszőket, ötvösöket és drágakkőfaragókat; vagy az alchimistákat és a
pénzverőket; vagy a nyüstfelrakókat, szalagszövőket, bársony-készítőket, órásokat, tükör-készítőket,
33
Marinus tévesen került a felsorolt ókori írók közé: nem írt sem botanikai, sem fanevelési munkát. – A szerk.
34
Leonicus olasz humanista párbeszédet írt a csontocska-játékról. Lasearis görög tudós Rabelais kortársa. – A szerk.
48
könyvnyomtatókat, orgona-építőket, kelmefestőket és egyéb ez fajta munkásokat, és mindenütt borravalót

osztogatván, megtanulták és megbecsülték a külömb-külömb mesterségeknek szorgalmatosságát és
leleményességét.
Eljárnak meghallgatni a közönséges tanításokat, ünnepi ceremóniákat, esmétléseket, szavallatokat, a derék

prókátoroknak perbeszédeit, az Evangyéliumot prédikálóknak szózatjait.
Eljárt a vívásra rendelt szálákba és egyéb helyekre, és ott a mesterekkel szemben megpróbált minden fegyvert,
és kézzel foghatóan megmutatá nekik, hogy tud annyit, mint ők, ha ugyan többet nem.
És növevényeknek gyűjtésse helyett ellátogatának a gyógyitó szerek és füvek árossainak, a patikárosoknak

boltjába, és gondosan megszemléllék a gyümölcsöket, gyökereket, leveleket, gyantákat, magvakat, idegen
kenőcsöket, valamint azt is, miképpen hamisítják ezeket. Elment a kócnyelőkhöz, szemfényvesztőkhöz, deák-
flastrom-árusokhoz, figyelvén mozdulataikat, furfangjaikat, ugrándozássaikat és szép szavaikat; különösképpen
a piccardiai Chaunybéliekhez, kik is természettől fogva nagy szószátyárok, és hetet-havat hadarnak össze
hihetetlen dajkamesékről.
Vacsorára hazatérvén, mértékletesebben ettenek, mint más napokon, szárasztóbb és fárasztóbb húsokat, hogy
illy módon segítenének a levegőnek túlságos nedvességén, mellyet szükségképpen közöl a testtel a szomszédság
mián, és meg ne ártana nékik a megszokott mozgásnak hiánya.
Illy módon nevelteték Gargantua, és folytatá ez mívelkedeteket napról-napra, és úgy vevé hasznát, amint
gondolhatjátok, hogy hasznát veheti egy illy korban lévő, józan elméjü iffiú ember, ha illy gyakorlatot ígyen
folytat. Melly gyakorlat, ha kezdetben igen nehéznek látszék is, később olly édessé, könnyüvé és
gyönyörüségessé válik vala, hogy inkább királyi mulatozáshoz, hogysemmint diáknak tanulásához hasonlított.
Mindazonáltal Ponokrates, hogy megpihentetné az észnek ez heves munkája után, kiválasztott egyszer havonta
valamelly tiszta és derűs napot, amikor is reggel kimenének a városból Gentillybe, Boulogne-ba, avvagy
Montouge-ba, avvagy a charentoni hídhoz, avvagy Vanves-ba, avvagy
Saint Cloud-ba. Ott legnagyobb mulatozással tölték a napot, aminőt csak kigondolhatnának: tréfálkoztak,
vigadoztak, versenyt ittak, játszottak, énekeltek, táncoltak, valamelly szép réten henteregtek, verébfészket
fosztogattak, fürjésztek, békát fogtak, rákásztak.
Ámde, ha könyv és tanítás nélkül telék is a nap, el nem múlott haszon nélkül. Mert a szép réten könyv nélkül
esmételgették Vergiliusnak és Hesiodosnak a föld műveléséről szólló verseit, Politianus Rusticusát; írásba
foglalának egy-egy kellemetes latin epigrammát, azután áttevék francuz nyelvű rondeaukba és balladákba. És
lakomázás közben a kevert bortól elválaszták a vizet, miként azt Cato tanitja, De re rust., valamint Plinius:
borostyán-kehelyben, teli vízmedencében tisztíták meg a bort, azután tölcsérrel kivették belőlle; a vizet egyik
pohárból a másikba töltögették és külömb-külömb automatonféléket, vagyis maguktól mozgó gépezeteket
szerkesztettek.
Benedek Marcell fordítása Forrás: Rabelais, Francois: Gargantua és Pantagruel. Szemelvények. Budapest, 1954,
34-43.; 89-93. o.
30. I. 29. MONTAIGNE: ESSZÉK

Michael de Montaigne (1533-1592) esszéiben egyrészt vitriolos kritikában részesíti a korabeli iskolákat – „az
ifjú rabok börtönei”-t. Másrészt viszont igen érzékletes, kifejező stílusban elmélkedik arról, hogyan kell „inkább
talpraesett, mint tudós” embert nevelni. Az itt közölt részletek a reneszánsz humanista nevelés újszerű
mozzanataiból szolgáltatnak ízelítőt.
30.1. [A gyermeknevelés a szülő felelőssége]

Mint ahogy a földművelésben az ültetést előkészítő munka – de még az ültetés maga is – könnyű és köztudott;
de miután az elültetett mag kicsírázott, a növény fejlődése és beérése csak sok-sok gondozással-vesződséggel
biztosítható: ugyanúgy vagyunk az emberfiókával is: elültetése nem nagy fáradságunkba kerül; de mikor már a
világra jött, neveltetése és emberré cseperedése rengeteg törődést meg féltő gondoskodást követel.
[...]
49
30.2. [A rossz iskolamester]

Nálunk az iskolamesterek folyton a fülünkbe ordibálnak, mintha tölcsérrel öntenék belénk a tudományt; a mi
dolgunk csupán annyi, hogy felmondjuk, amit ők elmondtak. Szeretném, ha a mi nevelőnk gyökeresen
változtatna ezen; s aszerint, hogy milyen lelket adtak a kezére, eleinte csak kipróbálná, ahogy a csikót futtatják,
azaz megízleltetné vele ezt is, azt is, de a választást rábízná: néha ő mutatná az utat, de máskor hagyná, hogy a
gyermek bukkanjon rá. Nem akarom, hogy a mester mindentudó legyen és csak ő beszéljen; hallgassa meg a
tanítványát, ha rajta a sor.
[...]
30.3. [A gyermeket „követő” nevelés]

Jó az, ha elöl üget a gyermek: vezetője így könnyebben meg tudja ítélni a járását, tartását, s ki tudja számítani,
mennyire engedje a kantárszíjat, hogy erejéhez igazodjék. E távlat hiányában mindent elrontunk; helyes
felmérése-betartása viszont egyike a legnehezebb dolgoknak, amiket ismerek: csak valóban emelkedett, szilárd
lélek képes leguggolni a gyermek mellé, hogy ingatag lépteit irányítsa. Így van ez: dombra fel könnyebben és
kitartóbban lépegetek, mint lejtőn le.
Aki mai gyakorlatunkhoz híven megpróbálja ugyanazt a leckét hasonló úton-módon belesulykolni oly eltérő
alkatú és képességű szellemekbe, ne csodálkozzék, ha a gyermekek népes seregéből alig kettőben-háromban
terem némi gyümölcsöt a fáradozása.
[...]
30.4. [A lényeg kiemelése]

Nevelőnk ne csak a lecke szavait, hanem velejét-értelmét is kérje számon; saját munkája eredményeit pedig ne a
gyermek emlékezetén, hanem életén és ítélkezésein igyekezzék felmérni.
[...]
30.5. [Tekintélyelv helyett egyéni ítélőerő]

Rostáljon meg a gyermek mindent, és ne fogadjon el semmit tekintély és kijelentés alapján: ne tekintse egyedül
idvezítőknek sem Aristoteles, sem a sztoikusok vagy az epikureusok tanait. Tárjuk eléje a sokféle vélekedést: ha
tud, válasszon közülük olyant, amellyel egyetért; ha nem, érje be a kételyeivel. Őrült, aki mindig biztos a
dolgában és megingathatatlan:
Che non men che saper dubbiar m'aggrada. (Dante) [Tudásnál nekem édesebb a kétely. – Babits Mihály
fordítása]
[...]
30.6. [Az edzés fontossága]

Különben ezt a nevelést szeretetteljes szigor kell hogy irányítsa – nem úgy, ahogy most csinálják. Ahelyett,
hogy a gyermeket hozzáédesgetnék a tudományokhoz, igazából csak irtózást és utálatot ébresztenek irántuk.
Hagyjunk fel végre a kegyetlenkedéssel és az erőszakkal: nincs semmi, amitől jobban elkorcsosulna s
eltompulna születésileg jó és nemes természet! Ha azt akarjuk, hogy a gyermek féljen a fenyítéstől,
megszégyenítéstől, ne szoktassuk hozzá! Szoktassuk inkább fagyhoz, hőséghez, szélhez, esőhöz, a
viszontagságokhoz, melyeket zokszó nélkül el kell viselnie. Ne hagyjuk elpuhulni öltözködés, alvás és pihenés,
evés-ivás tekintetében! Egyáltalán: szoktassuk hozzá mindenhez, aminek hasznát láthatja az életben!
Keménykötésű legényt faragjunk belőle – ne nyápic úrfit, szép fiút!
Mint gyermek, férfi, öregember – mindig így gondolkoztam a gyermeknevelésről. Sosem volt ínyemre (sok
egyéb mellett) a kollégiumaink többségében uralkodó regula; talán kevesebbet hibáznának, ha több türelemmel
s nagyobb megértéssel látnának munkához. A kollégium nálunk ifjú rabok börtöne: lakóit züllötté teszik, mivel
a züllöttségüket büntetik, még mielőtt züllöttek lennének. Kerüljünk csak arra, mikor épp folyik az oktatás: mást
nem hallani, mint megkínzott gyermekek sikoltozását és dühödt mesterek ordítozását. Ki látott már olyant, hogy
50
valaki pulykavörös ábrázattal és korbáccsal felfegyverkezve akarja megkedveltetni a tudományt ezekkel a

zsenge, halálra félemlített lelkekkel?! Méltatlan és veszedelmes eljárás. Azonkívül, amit helyesen jegyez meg
Quintilianus, hogy az erőszakra épülő parancsuralomnak veszélyes hátulütői vannak, az osztályteremnek
mennyivel különb díszei volnának a zöldellő gallyak, mint a véres fűzfavesszők!.
[...]
30.7. [A tudásvágy ébresztgetése]

Görögül szinte semmit nem tudok. Erre a nyelvre apám mesterséges úton szándékozott megtanítani, de újszerű
módon, játék és gyakorlat által. Olyanformán tekertük fel-le a deklinációkat, ahogy némelyek a számtant és a
mértant tanulják táblajáték segítségével. Apámnak ugyanis azt tanácsolták, hogy kedvemre bízva, kíméletesen
ízleltessék velem a tudományt s a kötelességet; édes szabadságban, szigor és kényszer nélkül formálgassák
lelkemet. E tekintetben olyan aggályoskodó volt, hogy szentül hitte: a hirtelen-váratlan ébresztés, a gyermek
erőszakos kiragadása az álom karjaiból, amely köztudomásúlag mélyebb, mint a miénk, megbolygatja a fejletlen
agyberendezést; ezért engem zeneszóval ébresztettek, s apám mindig gondoskodott emberről, aki ezt a feladatot
valamilyen hangszerrel ellássa. Ebből az egy példából könnyen megítélhetjük a többit, e jóságos apa végtelen
szülői szeretetét, előrelátását; nem az ő hibája, hogy messzemenő gondoskodása nem érlelt különb gyümölcsöt a
fiában.
Visszakanyarodva tárgyamhoz: csalétekkel élesztgessük a tudásvágyat, mert különben könyvekkel felmálházott

szamár lesz a gyermekből. Ostorcsapások közepette helyezik el rajta a tudománnyal degeszre tömött átalvetőt;
csakhogy nem elég ám a tudománynak szállást adni magunkban: frigyre is kell lépni vele. (I. 26.)
Forrás: Montaigne, Michael de: Esszék. Fordította Bajcsa András, Kürti Pál, Oláh Tibor és Réz Ádám. Bukarest,
1983, 73.; 75-77.; 86-88.; 89-90. o.
31. I. 30. LUTHER: VALAMENNYI NÉMETORSZÁGI

VÁROS TANÁCSOS URAIHOZ, HOGY KERESZTYÉN
ISKOLÁKAT ÁLLÍTSANAK ÉS TARTSANAK FÖNN
Luther Márton (1483-1546) írásban is fennmaradt prédikációiban nemcsak a teológusok, klerikusok oktatásának
kérdéseivel foglalkozott, hanem fáradhatatlanul szorgalmazta iskolák felállítását a városi polgárok fiai és leányai
számára is. Az alábbi „sermon"-ban azzal érvel, hogy a megfelelő' nevelést és oktatást nyújtó városi iskolák
felállítása a közösség elemi érdeke, mivel ezt a szülők többsége ezt nem tudja biztosítani gyermekeinek. Ezért
az elöljárók alapvető kötelessége, hogy gondoskodjon az ilyen intézetek létesítéséről és a megfelelő tanítók
alkalmazásáról.
Kegyelem és békesség Istentől, atyánktól, s a mi urunk Jézus Krisztustól!
31.1. [Bevezetés]
Előrelátó, bölcs, jó urak! Minthogy immár három esztendeje száműzött vagyok s vigyázat alatt állok,
hallgatnom kellett volna, ha jobban félnék az emberi, mint az isteni parancstól; ámbár sokan széles ez
országban, kicsinyek és nagyok egyaránt, beszédemet és írásomat ugyanebből az okból még mindig üldözik és
miatta sok vért ontanak; de Isten ajkamat megnyitotta, s úgy rendelte, hogy szóljak, s azonfelül oly hatalmasan
áll mellettem, s dolgomat a magam cselekvése nélkül is annál inkább erősíti és terjeszti, minél inkább
tombolnak ők, s olybá tűnik föl, mintha csak nevetné és gúnyolná az ő tombolásukat, mint a zsoltár mondja.
Amiből magából is észreveheti, aki nem megátalkodott, hogy ennek a dolognak Isten saját ügyének kell lenni.
Imhol az isteni szózat és munka mutatkozik ebben, mint amely mindenkoron akkor gyarapodik legerősebben,
mikor leginkább üldözik és leginkább szorítják vissza. Ezért akarok szólni (mint Ézsaiás mondja) s nem
hallgatni, mert élek, míg Krisztus igazsága kitör, mint a fényesség, s az ő üdvösséget hozó kegyelme fölgyullad,
mint egy lámpás, – s kérlek mindnyájatokat, kedves uraim és barátaim, vegyétek ezt az írásomat jó szívvel, s
vegyétek szívetekre! Mert bármilyen is legyek enmagam, azt jó lelkiismerettel mondhatom Isten előtt, hogy
ebben nem a saját magam dolgát keresem, amit sokkal jobban előbbre mozdíthatnék hallgatásommal, hanem
igazán hűségesen törődöm veletek és egész Németországgal, hová Isten rendelt, akár elhiszi valaki, akár nem. S
a ti szerető szíveteknek mondom, hogy amennyiben szavamat fogadjátok, ebben nem nekem, hanem
Krisztusnak engedelmeskedtek, s aki nem fogadja szavamat, nem engem vet meg, hanem Krisztust veti meg.
51
Mint ahogyan én is jól tudom, s bizonyos vagyok abban, hogy mit mondok és mit tanítok, úgy mindenki maga is
érzi majd szívében azt, ha tanításomat fogadja.
31.2. [Miért kell iskolákat állítani?]

Elsőben is azt látjuk most szerte széles Németországon, hogy az iskolákat lassan-lassan tönkremenni engedik. A
felsőbb iskolák gyöngébbek lesznek, kolostorok fogynak, s az ilyen fű elszárad, s a virág elhervad, mint Ézsaiás
mondja. Csak az Isten szava által világosodik meg, milyen keresztyéntelen az ilyen dolog, s mennyire csak a
gyomorra vigyáz. Mert a testiségnek élő tömeg látja, hogy fiait, leányait s atyjafiait már nem kell vagy nem
lehet klastromokba s alapítványokba elhelyezni, s így a saját házukból s vagyonukból a más vagyonába áttenni –
, senki sem akarja gyermekét taníttatni. Miért taníttassuk őket – mondják –, ha nem lehetnek papok, szerzetesek
és apácák? Így hát inkább azért taníttatták őket, hogy megéljenek, magukat táplálják...
Azért kérlek mindnyájatokat kedves uraim és barátaim, Isten kedvéért s a szegény ifjúság kedvéért, ne vegyétek
oly kevésbe ezt a dolgot, mint ahogyan sokan teszik, kik nem látják, mit gondol a „világ fejedelme”, mert ez
nagy és komoly dolog, mert Krisztusnak és az egész világnak is nagyon szívén fekszik, hogy az ifjú népen
segítsünk, s azt gyámolítsuk. Ezzel egyúttal rajtunk valamennyiünkön segítve van. S gondoljátok meg, hogy az
ördögnek ilyen titkos, ravasz támadása ellen nagy keresztyéni komolysággal kell védekeznünk. Jó urak,
évenkint annyit kell fegyverre, utakra, hidakra, gátakra s más effélékre költeni, hogy a városok nyugton és
békén lehessenek; mért ne költhetnénk még többet vagy legalább is annyit a szegény fogyatékos ifjúságra, hogy
valamely ügyes férfiút, vagy akár kettőt is ne tarthatnánk iskolamesterségre.
A második, amit Szent Pál mond (2. Kor. 6.), hogy Isten kegyelmét ne vegyük hiába és az üdvös időt ne
mulasszuk el. Mert a mindenható Isten most minket németeket kegyesen látogatott meg, s aranyos esztendőt
adott. Itt vannak most a legtanultabb, legműveltebb ifjak és férfiak, minden művészet és nyelvek tudásával
ékesek, akik sok hasznosat cselekedhetnének, ha arra akarnók őket használni, hogy az ifjú népet tanítsák. Nem
tűnik-e szemetekbe, hogy most egy fiút alig három esztendő alatt elő úgy lehet készíteni, hogy 15-18. évben
többet tud, mint amennyit eddig az összes felsőbb iskolák és kolostorok tudtak?
Ám a harmadik a legfőbb, Isten parancsa, mely Mózes útján oly sokszor kívánja és követeli, hogy a szülők a
gyermekeket tanítsák hogy a 77. zsoltár is mondja: „Micsoda szigorúsággal rendelé atyáinknak, hogy a
gyermekeket oktassák s tanítsák a fiak fiait!” S erre utasít az Isten 4. parancsolata is, holott a gyermekeknek a
szülők iránti engedelmességet oly szigorúsággal rendeli, hogy az engedetlent ítélet által halállal sújtja. S miért
élnénk másért mi öregek, ha nem azért, hogy az ifjú népet ápoljuk, tanítsuk, neveljük? Nem lehet az, hogy a
tudatlan nép önmagát tanítsa és fönntartsa, azért rendelé Isten, hogy mi tegyük ezt, akik öregebbek és
járatosabbak vagyunk abban, hogy mi jó nekik; s nehéz számadásunk lesz majd egykoron. Ezért rendeli Mózes
is (Deut. 32.) és mondja: „Kérdezd atyádat, ő meg fogja neked mondani, az öregek meg fogják neked mutatni.”
Mily vétek és mily szégyen, hogy arra jutottunk, hogy ösztökélni kell bennünket a gyermek nevelésére, holott a
természetnek magának kellene bennünket erre hajtani, s a pogányok példái is erre oktatnak. Nincs oktalan állat,
mely fiait ne gondozná s ne oktatná arra, amire szüksége van, kivéve a struccot, melyről Isten azt mondja (Jób
39, 17), hogy oly kemény fiaival szemben, mintha nem is az övéi volnának, s tojásait ott hagyja szerte a
homokban. S mit érne, ha minden egyebet is megcselekednénk, s hasonlatosak volnánk a tiszta szentekhez, ha
elmulasztanók azt, amire életünk leginkább rendeltetve van, hogy az ifjú népet ápoljuk? Úgy vélem, hogy a
külső bűnök közül egy sincs oly súlyos, s egyik sem érdemel oly szörnyű büntetést, mint az, mellyel a
gyermekek ellen vétkezünk, mikor nem neveljük őket.
Oh jaj a világnak mindörökké! Naponként születnek gyermekek s csak felnövekednek, s nincsen senki, aki a
szegény ifjú népet gondjaiba venné, vezetné, hanem hagyják, hadd menjen, ahogy megy.
31.3. [Ki állítson iskolákat?]

„Igen, – mondod erre, – ez a szülőknek szól, mi köze van véle a tanácsos uraknak s a följebbvalóknak?” Helyes
a beszéd; de ha szülők nem cselekszik ezt? Ki cselekedje akkor? Elmaradjon ezért egészen, s a gyermekek
elhanyagoltassanak? Hogyan mentené ki magát akkor a fölsőbbség és a tanács, hogy ez neki nem kötelessége?
Hogy a szülők nem cselekszik, annak többféle oka van.
Elsőben is némelyek nem oly jámborak és becsületesek, hogy megtegyék, habár tehetnék; hanem oly kemények
fiaik iránt, mint a struccok. Nos, azért ezek a gyermekek mégis köztünk és velünk fognak élni, egyazon
városban. Hogy tűrheti azt az okosság és különösen a keresztyéni szeretet, hogy nevelés híján felnövekedjenek,
52
hogy a többi gyermek számára méreg és métely legyenek, hogy utoljára az egész várost megrontsák, mint
ahogyan Szodomával és Gomorrhával és Gabával s némelyik más várossal történt.
Másik az, hogy a szülők nagy csoportja sajnos, járatlan benne, s nem tudja, hogyan kell gyermekeket nevelni és
oktatni, mert egyebet nem tanultak, minthogy gyomrukat ellássák. S ezért szükség van olyanokra, kik annak
élnek, hogy a gyermekeket helyesen nevelik és tanítják.
Harmadszor, habár a szülők elég ügyesek volnának s szívesen is tennék, hogy neveljenek, de más dolgaik miatt
sem idejük, sem helyük nincs hozzá, úgy hogy a szükség kényszeríti arra őket, hogy a gyermekek számára
hoppmestert tartsanak, s mindenki a maga számára tartana külön egyet; de ez a közönséges embernek nagy teher
volna, s így egynémely finom fiú a szegénység miatt el volna hanyagolva.
Ehhez járul, hogy sok szülő meghal, s árvákat hagy maga után; s ha nem volna elég ahhoz a tapasztalat, hogy
ezeket az árvákat a gyámok hogyan gondozzák, az is megmutatná, mennyire el vannak hagyatva mindenkitől,
hogy Isten maga nevezi magát az árvák atyjának. Vannak némelyek, kiknek nincs gyermekük, ezek éppen azért
semmivel sem törődnek.
Ezért a tanácsot és a felsőbbséget illeti, hogy az ifjúságra a legnagyobb gondot és igyekezetet fordítsa.
Minekutána az egész város vagyona, becsülete, java és élete az ő hűséges kezükbe van letéve, nem
cselekednének tisztességesen Isten és a világ előtt, ha minden képességükkel éjjel-nappal nem keresnék a város
javát és virulását. Ám a város virulása nem csupán abban van, hogy sok kincset gyűjt, erős falakat, szép házakat,
sok fegyvert és páncélt készít, sőt ha túlságosan sok van belőlük, s bolondok és oktalanok kezébe kerül, annál
rosszabb, s annál nagyobb kára a városnak; hanem az a város legnagyobb és annak leggazdagabb a virulása,
üdve és ereje, amelyiknek minél több művelt, tanult, okos, tiszteletreméltó, jól nevelt polgára van, kik azután
mindenféle vagyont és kincset meg tudnak szerezni, meg tudnak tartani, s okosan föl tudnak használni.
Minthogy a városnak emberekre van szüksége, s az a legnagyobb fogyatkozás és panasz, hogy emberekben van
hiány, nem kell várni, míg maguktól nőnek, vagy kőből vagy fából faragják őket; így nem fog Isten csodát tenni,
míg az ő maga-adta javaival más módja is van a segítésnek. Ezért magunknak kell hozzá járulnunk, fáradsággal
és költséggel, hogy magunk neveljünk.
Hiszen a világi uralomnak fönn kell maradnia. Ha engedjük, hogy csupa botor és tuskó kormányozzon, bár
jobban is rendezhetnők a dolgot, ez vad és oktalan cselekedet.
Nem szükséges itt kifejteni, hogy a világi uralom miért isteni rendelés, erről már máskor sokat beszéltem, úgy,
hogy remélem, senki sem kételkedik benne; itt csak arról kell szólnom, hogyan kapunk hozzá művelt és ügyes
embereket. S itt a pogányok nagy szégyenkezésre és pironkodásra indítanak, különösképpen a rómaiak és
görögök, kik semmit sem tudtak arról, vajon az ily rend tetszik-e Istennek vagy nem, s mégis oly buzgósággal és
komolysággal neveltették és taníttatták a fiatal fiúkat és leányokat, hogy szégyenkeznem kell a mi
keresztyéneink miatt, s különösképp németjeink miatt, kik majd tuskók és állatok vagyunk, s olyanokat
mondunk, hogy minek az iskola, ha nem akarunk papok lenni? Akik tudjuk, vagy kiknek tudnunk kell, hogy
Istennek tetsző dolog, ha a fejedelem, az úr, vagy a tanácsbeli, vagy aki kormányzásra van hivatva, tanult és
ügyes, hogy állását keresztyéni módra tölthesse be.
Ha (mint ahogy mondám) nem volna is lélek, s nem is kellene iskolákat állítani azért, hogy a Szentírást
olvassák, már ez az ok is elég volna arra, hogy minden helységben a legjobb iskolákat állítsák, a fiúk és leányok
számára egyaránt, mert a világnak a maga világi hivatalaira is szüksége van művelt és ügyes férfiakra és nőkre.
Hogy a férfiak jól igazgassák az országot és a népet, s az asszonyok jól neveljenek, s jól tartsák a házat,
gyermekeket és cseléd népet. Nos ilyen férfiak legyenek a fiúkból, s ilyen asszonyok a leányokból. Azért kell a
fiúkat és leányokat jól tanítani és nevelni. Elébb mondám: a közönséges ember itt semmit sem tesz, nem is tud
és nem is akar. Fejedelmeknek és uraknak kellene tenniök; de nekik szánkázniok kell, meg inni, meg mulatni; el
vannak foglalva a pince, a konyha, a kamra magasztos és fontos teendőivel. S ha némelyek szívesen is tennék,
szégyellniök kell magukat a többiektől, nehogy őket bolondoknak vagy eretnekeknek tartsák. Ezért csupán a ti
kezetekbe teszem a dolgot, kedves jó tanácsos urak, nektek megvan hozzá a helyetek és hatalmatok, inkább,
mint a fejedelmeknek és uraknak.
Igen, mondod, mindenki tanítsa és nevelje zabolázással maga a maga fiait és leányait. Felelet: Látjuk, hogyan
tanítják és nevelik őket. S ha a zabolázás a legmagasabbra hág is és jól sikerül, akkor se megy többre, mint hogy
némely rákényszerített és tisztes magatartásuk van; egyebekben üres fatuskók maradnak, kik alig tudnak egyről-
másról beszélni, senkinek sem tudnak tanácsot adni vagy segítségére lenni. Ha azonban tanítanak és nevelnék
őket iskolákban vagy másutt, ahol tanult mesterek vagy mesternék volnának, kik nyelveket és egyéb
53
mesterségeket és történeteket tanítanának, s ott hallanák a történelmet és a világ mondásait, hogy ennek a
városnak, ennek az országnak, ennek a férfiúnak, ennek az asszonynak, hogy ment a sora, s így rövid idő alatt a
világ kezdetétől fogva annak lényegét, életét, tanácsait és javallatait, sikerét és kudarcát mintegy tükörben
szemlélhetnék: miből az értelmet kivehetik, s magukat a világ folyásában Istenfélelemmel ahhoz tarthatják, s
hozzá ezekből a históriákból okosak és életrevalók lesznek, s tudják, hogy mit keressenek s mit kerüljenek
ebben a külső életben s másoknak is eszerint tudnának tanácsot és irányítást adni. A nevelés, melyet otthon
iskolák nélkül adnak, okossá akar tenni saját tapasztalásunk által. Ám mielőtt ez végbemegy százszor
meghalunk, s élethossziglan mindent meggondolatlanul cselekedtünk; mert a magunk tapasztalásához sok idő
kell.
31.4. [Mit tanítsunk?]

Minekutána az ifjú népnek vágyakozása ugrándozni és játszani, vagy valamit alkotni, mert ebben kedve telik, s
ebben nem gátolhatjuk, sőt gátolni nem is volna jó, – miért ne állítanánk nekik iskolákat, s miért ne adnánk
nekik módot ilyen művészet gyakorlására? Isten kegyelméből most már minden úgy van rendezve, hogy a
gyermekek kedvvel és játszva tanulhatják akár a nyelveket, akár egyéb mesterségeket vagy történeteket. Hiszen
most már nem pokol és tisztítótűz az iskola, melyben bennünket gyötörtek, ahol még annyi remegés, félelem és
gyötrelem között sem tanultunk. Ha annyi időt vesznek, hogy a gyermekeket kártyázni, énekelni s táncolni
tanítják, mért nem vesznek annyi időt, hogy olvasni és egyéb művészetekre tanítsák, mikor fiatalok és ráérők,
ügyesek és hajlandók? Magamnak is szólok: Ha gyermekeim volnának, s módomban volna, nekik nemcsak
nyelveket s történeteket kellene tanulniok, hanem énekelni és muzsikát is, az egész matematikával együtt. Mert
mi egyéb az, mint csupa gyermekjáték, amiben a görögök gyermekeiket hajdan nevelték, s ezáltal belőlük mégis
bámulatosan ügyes és mindenben derék emberek lettek? Oh mennyire bánom én most, hogy nem olvastam több
költőt, s több történetet (elbeszélést) s erre senki nem is oktatott! Helyette olvasnom kellett az ördög szemetjét, a
filozófusokat és szofistákat, nagy fáradsággal, munkával és kárral, úgy, hogy dolgom van a kisöpréssel.
31.5. [Az iskolázás ideje]

Mondod erre: Vajon ki nélkülözheti ennyire gyermekeit, s ki nevelheti őket úrfiakká? Nekik a házban a
munkával kell szorgoskodniok stb. Nem is az a vélekedésem, hogy olyan iskolákat állítsanak, minők eddig
voltak, hol az ifjú 20 vagy 30 éves koráig tanulta Donatust vagy Alexandert, s még sem tanult semmit. Most
más világ van, s máskép megy a dolog. Az az én vélekedésem, hogy a fiúkat naponként egy-két órára engedjék
iskolába s a többi időt töltse a házban munkával, vagy mesterség-tanulással, vagy egyébbel, amire nevelni
akarják, hogy a kettő együtt haladjon, mert a nép fiatal s várhat. Hiszen egyébként tízszer annyi időt töltenek
golyózással, labdázással, futkározással s miegymással.
Ép így a leánykának is lehet annyi ideje, hogy naponkint egy órára az iskolába megy, s a házi dolgát mégis
elvégezze; hiszen több időt veszteget el alvással, tánccal, játékkal. Az a baj, hogy nincs meg a kedv és a
komolyság hozzá, hogy az ifjú népet neveljék és művelt emberekkel segítsenek világon. Az ördög jobban szereti
a durva tuskókat és a haszontalan embereket, hogy az embereknek ne legyen olyan nagyon jó dolguk e földön.
Ha vannak azonban közöttük kiválóak, akikről remélhetjük, hogy alkalmasok volnának tanítókul vagy
tanítónőkül, vagy prédikátorul vagy egyéb hivatalra, ezeket hosszabb ideig tartsuk a tanulásnál vagy rendeljük
őket oda. Így kellenek emberek, akik nekünk Isten igéjét és a szentségeket kiszolgáltatják, s lelkipásztorok a nép
között. De honnan akarjuk venni őket, ha az iskolákat tönkre menni engedjük, s nem állítunk helyette más,
keresztyénibb iskolákat? Azok az iskolák, melyek eddig voltak, ha nem is mennek tönkre, egyebet sem adnak,
mint hiúságban elveszett káros ámítókat.
31.6. [Könyvtárak állítása]

Utoljára pedig azt is jól meg kell gondolniok azoknak, kiknek kedvük van abban, hogy ebben az országban
iskolák állíttassanak, hogy fáradozást és költséget nem kell kímélni, s jó librariumokat vagyis könyvesházakat is
kell állítaniok, különösen nagy városokban, melyek erre képesek. Mert, hogy úgy az evangélium valamint a
művészetek megmaradjanak, könyvekben és írásokban kell letéve és megkötve lenniök, mint ahogy a próféták
és apostolok maguk tették, mint ahogy föntebb mondám. S ez nemcsak azért kell, hogy azok, akik egyházi vagy
világi elöljáróink, olvashassanak és tanulhassanak, hanem azért, hogy a jó könyvek megtartassanak és el ne
vesszenek, a művészetekkel és nyelvekkel, melyeket most Isten kegyéből bírunk. Ebben Szent Pál is
szorgoskodott, midőn Timotheusnak meghagyja, hogy az olvasásban kitartó legyen, (1. Tim. 4, 18) s
meghagyja, hogy a pergamentet, melyet Troasban hagyott, magával hozza. (2. Tim. 4, 18.) [Mi legyen a
könyvtárban?]
54
De az én tanácsom nem az, hogy mindenféle könyvet rakásra hányjunk, csak arra legyen gondunk, hogy minél
több könyv legyen egy rakáson. Válogatni szeretnék közöttük, hogy ne gyűjtessenek össze minden jogász
kommentárjai (törvénymagyarázatai), minden theologus szentenciái, minden filozófus kérdései (questiones) s
minden barát prédikációi (sermones). Sőt ezeket egészen ki is dobnám, s tudós férfiakkal tanácskoznám, mit
vegyünk. Elsőben is legyen benne a Szentírás, mindkettő latinul, görögül, zsidóul és németül, s ha meg van, más
nyelven is. Azután a legjobb magyarázóik és a legrégibbek, görögül, zsidóul és latinul, ahogyan találhatók.
Azután olyan könyvek, melyek a nyelvek tanulására valók, minők költők és szónokok, nem tekintve azt, vajon
pogányok vagy keresztyének, görögök vagy latinok. Azután legyenek könyvek a szabad művészetekről, s más
egyéb művészetekről. Utoljára jogi és orvosi könyvek, melyek között, mint a magyarázatok között is, válogatni
kell.
Ámde a legelőkelőbbek között legyenek a krónikák és históriák, amilyen nyelven csak kaphatók, mert ezek
csudamód hasznosak arra, hogy a világ folyását megösmerjük és irányítsuk, s Isten csodáit és műveit
szemléljük. Oh mennyi jó történetünk és mondásunk lehetne, melyek német országokban estek meg, melyek
közül most egyet sem tudunk. Ez onnan van, mert nem volt senki, aki ezeket leírta volna, s ha le is voltak írva,
nem volt senki, a ki a könyveket megtartsa; ezért nem is igen tudnak rólunk más országokban, s ezért kell német
bestiáknak neveztetnünk, kik nem tudnak egyebet, mint hadakozni, enni, inni. De a görögök és latinok, sőt a
héberek is a maguk dolgát oly pontosan és szorgalmasan leírták, hogy valahol egy asszony vagy gyermek
valami különöset cselekedett vagy beszélt, azt mind az egész világnak olvasnia és tudnia kell: de azért mi
németek mégis csak németek vagyunk, s németek is akarunk maradni.
31.7. [Befejezés]
Minekutána Isten most oly kegyesen megajándékozott minden jóval, művészetekkel, tudós férfiakkal és
könyvekkel, ideje, hogy arassunk s learassuk a javát, kincseket gyűjtsünk, hogy ezekből az aranyévekből
valamit megtartsunk a jövendőnek és ne mulasszuk el ezt a gazdag aratást.
Ezért kérlek, kedves uraim, engedjétek, hogy ez az én szorgalmam és hűségem nálatok gyümölcsöt teremjen. S
ha volnának nehányan, akik csekélynek tartanak arra, hogy az én tanácsommal éljenek, avagy engemet, mint
zsarnokok által kiátkozottat, megvetnek, azok nézzék azt, hogy nem a magam, hanem egész Németország üdvét
és boldogságát keresem. S ha mindjárt bolond is volnék, de mégis valami jót találnék, ne tartsa szégyennek a
bölcs, ha ebben engem követ. S ha mindjárt török vagy pogány volnék is, de ha látnák, hogy ebből nem nekem,
hanem a keresztyéneknek lesz hasznuk, nem kellene szolgálatomat megvetniök.
Hajdan egy bolond jobbat tanácsolt, mint a bölcsek egész serege. Mózes fölvilágosíttatta magát Jethro által.
Ezzel mindnyájatokat Isten kegyelmébe ajánllak, lágyítsa meg és gyúlassza föl szíveteket, hogy ezt a szegény,
nyomorult, elhagyott ifjúságot gondjaiba vegye és segítse Németországot üdvös és keresztyén kormányzathoz
testben és lélekben dúsan, dicséretre és dicsőségére Istennek, az atyának, Jézus Krisztus, a mi Üdvözítőnk által.
Ámen.
Budapest, 1925, 63-72. o.
32. I. 31. COMENIUS ÁMOS JÁNOS NAGY

OKTATÁSTANA
Johannes Amos Comenius (Jan Amos Komensky, 1592-1670) cseh pedagógus egyik legfontosabb alapműve a
Nagy oktatástan (Didactica magna). Ebben az újkor hajnalán írt összegző, rendszerező könyvben fejti ki az
ember rendeltetésére, a gyermeknevelés céljára vonatkozó elképzeléseit éppúgy, mint korszerű iskola
szervezetét illető javaslatait és didaktikai, módszertani elveit. így a Nagy oktatástanban az egyre nagyobb számú
gyermekek oktatását szolgáló, országonként fokozatosan egységesülő szervezetet alkotó mai modern iskola
előképének aprólékos leírása jelenik meg.
32.1. AZ EMBER VÉGSŐ CÉLJA EZEN A VILÁGON KÍVÜL ESIK
55
1. Már értelmünk is rávilágít arra, hogy az ilyen kiváló teremtményt csakis az összes teremtmény feletti célra
szánhatták: nem kétséges tehát, hogy Istennel, minden tökéletességnek, dicsőségnek, boldogságnak teljességével
szoros kapcsolatban élvezze a mindenekfelett való dicsőséget és boldogságot örökkön örökké.
2. Noha ez eléggé kiviláglik a Szentírásból is, és mi biztosan hisszük, hogy a dolog így is áll, mégis, nem lesz
hiábavaló munka, hogyha csak futólag is megemlítjük, hogy hányféleképpen is vetítette elénk Isten ebben az
életben azt, ami ennél több azon túl.
3. Mindenekelőtt magában a teremtésben. Az emberről ugyanis nem azt rendelte el, hogy puszta szavára jöjjön
létre, mint a többi teremtmény: hanem ünnepélyes tanácskozás után mintegy saját ujjaival alkotta meg testét,
lelket pedig a saját lelkéből lehelt belé.
4. Alkatunkból is kitűnik, hogy mindaz, ami ebben az életben rendelkezésünkre áll, nem tesz bennünket
tökéletessé. Itt ugyanis hármas életet élünk: testi anyagcserénk, érzékelő-ösztönös létünk és értelmi, vagy
szellemi létünk életét – melyek közül az első sehol sem nyilvánul meg testünkön kívül; a második az érzékek és
mozgások útján a tárgyakra irányul; a harmadik azonban külön, önmagában is létezhetik, ahogy ez az angyalok
példájából kitűnik. Minthogy nyilvánvaló az, hogy az előbbi kettő igencsak elhomályosítja és korlátozza az
életnek ezt a legmagasabb fokát, ebből szükségképpen következik az, hogy a jövőben kell az ácm^u-hez, a teljes
kibontakozáshoz érnie.
5. Mindaz, amit ebben az életben cselekszünk vagy elszenvedünk, arra mutat, hogy ebben az életben nem érjük
el a végső célt; hanem mindaz, ami velünk történik, sőt mi magunk is, más cél felé tartunk. Mindaz, ami
vagyunk, amit cselekszünk, gondolunk, mondunk, szerkesztünk, megszerzünk és birtokolunk, semmi egyéb,
mint bizonyos lépcsőfokok egymásutánja, melyeken tova-tova haladva, jóllehet mind magasabb fokra hágunk, a
legmagasabbat mégse találjuk meg soha. Kezdetben ugyanis semmi az ember, minthogy öröktől fogva semmi is
volt: mégis, anyja méhében, atyjának egyetlen csepp véréből életre kel. Mi tehát kezdetben az ember? Alaktalan,
oktalan tömeg. Azután veszi fel a kicsi test körvonalait, de érzékelés és mozgás nélkül. Ezekután mozdul meg és
a természet ereje folytán a napvilágra tör; lassankint megnyílik szeme, füle, és többi érzékei. Idővel kifejlődik
belső érzékelése, amikor már tudatosul benne az, hogy lát, hall, érez. Majd értelme is nyiladozni kezd,
amennyiben felismeri az egyes dolgok közti különbségeket; végül pedig átveszi vezető szerepét az akarat,
amennyiben bizonyos dolgokra ráirányul, másoktól azonban elfordul.
6. Tökéletes fokozatosságot tapasztalunk azonban az egyes részletekben is. Mert hiszen a dolgok megismerése
is apránkint tör elő, mint ahogy az éj sötétjében előcsillámlik a hajnal pirossága; és bármeddig tartson is életünk,
mind több és több világosság járul hozzá, (hacsak teljesen el nem tompul valaki), egészen a halálig.
Cselekedeteink kezdetben gyarlóak, gyengécskék, gyakorlatlanok és túlságosan szétfolyóak; később apránkint,
testi erőnkkel arányosan az értelem képességei is kibontakoznak, úgy, hogy bármeddig éljünk is (hacsak a szélső
eltompultság rabul nem ejt és egyben élőhalottakká nem tesz bennünket), sose leszünk híjával a tennivalónak,
sem pedig a tervek felvetésének és a cél felé való törekvésnek, s a nemes lélekben mindezek mind magasabbra
és magasabbra hágnak: mindazonáltal vég nélkül. Ebben az életben ugyanis sohasem találhatjuk meg vágyaink
és törekvéseink végét.
[...]
32.2. [Az ember Isten képmására teremtetett]

4. Nyilvánvaló, hogy minden ember alkalmasnak születik arra, hogy tudományos ismeretekre tegyen szert,
elsősorban azért, mert Isten képmása. A hű képmás pedig szükségképpen eredetijének vonásait tükrözi,
különben nem lenne képmás. Mivel pedig Isten egyéb tulajdonságai közül kiemelkedik a mindenhatóság, ennek
valamelyes mása kell hogy visszatükröződjék az emberben. És miért is ne? Minden bizonnyal az ember áll Isten
műveinek középpontjában, minthogy a tiszta ész birtokosa is hasonló a teremben felfüggesztett gömbtükörhöz,
amely minden körülötte lévő dolog képét kivétel nélkül felfogja. Értelmünk nem csupán a közelit ragadja meg,
hanem a térben és időben távol esőt is közel hozza, felemelkedik a magasba, feltárja a rejtett dolgokat, lerántja a
fátylat a burkolt dolgokról és azon fáradozik, hogy kifürkéssze a hozzáférhetetlent is; ennyire határtalan és
végtelen ő. Éljen bár ezer esztendeig az ember és ezen idő alatt folyton gyarapítsa ismereteit, és egyiket a
másikból értse meg, még mindig lesz hely új benyomások felvételére. Oly mérhetetlen befogadóképességű az
emberi értelem, hogy feneketlen mélység gyanánt tűnik fel a megismerés terén. Testi életünknek néhány év
határt szab, a hang már kissé messzebbre terjed, látásunk határát az ég képezi; a szellemnek sem égben, sem
azon kívül nem lehet határt szabni, az egek egén túlra hág fel és a mélységek mélységére száll alá, és ha még
ezerszer messzebb lennének, mint ahogy vannak, hihetetlen sebességgel mégis áthatolna rajtuk. És tagadhatjuk-
e vajon, hogy számára minden hozzáférhető, tagadhatjuk-e, hogy mindent magában foglal?
56
[...]
32.3. [A külső benyomások úgy formálják a gyermek lelkét, mint

a viaszba nyomott pecsét]
10. Helyesen hasonlítjuk agyunkat, gondolataink műhelyét viaszhoz, amelyre vagy pecsétet nyomnak, vagy kis
alakokat mintáznak belőle. Amint ugyanis. a viasz hozzásimul minden formához, eltűri, hogy tetszés szerinti
módon alakítsák és mintázzák, hasonlóképpen az agyvelő is, befogadván minden dolog képmását, mindent
magába zár, amit a világegyetem tartalmaz. Ez egyszersmind finom módon azt is jelenti, mi a gondolkodás és a
tudományunk lényege. Mindaz, amit látásom, hallásom, ízlelésem, tapintásom érint, olyan számomra, mint a
lenyomat, amely által a dolog képe az agyba vésődik be; még pedig oly mértékben, hogyha elmozdul is a tárgy a
szem, fül, orr, kéz elől, annak képzete már visszamaradt számomra és vissza is kell hogy maradjon, hacsak a
hanyag figyelem erőtlen benyomást nem alakított ki. Például ha egy embert pillantottam meg vagy beszéltem
vele; ha egy út alkalmával hegy, folyó, mező, erdő, város stb. szemlélésébe merültem el, ha mennydörgésre,
zeneszóra, beszélgetésre lettem figyelmes, ha valamely szerzőnél figyelmesen olvastam valamit, mindez
belevésődik az agyba, úgy, hogy valahányszor ráemlékezem, úgy tűnik fel nekem, mintha most is minden a
szemem előtt állna, fülemben visszhangzana, ízlelném vagy simogatnám. Jóllehet, ezen benyomások közül az
agyvelő egyeseket a többiekkel szemben vagy elkülönítetten fogad be, vagy világosabban tükröz vissza, vagy
állhatatosabban őriz meg; mégis egy és ugyanaz az agyvelő valamely módon be is fogadja, vissza is tükrözi és el
is raktározza ezeket.
[...]
32.4. AZ EMBERNEK AHHOZ, HOGY EMBERRÉ VÁLJÉK,

KÉPZÉSRE VAN SZÜKSÉGE
1. A természet – amint látjuk – a tudománynak, erkölcsösségnek, vallásosságnak csupán magvait adja, magát a
tudományt, erkölcsösséget és vallásosságot azonban nem; ezeket imádkozással, tanulással és gyakorlással
szerezzük meg. Ennélfogva nagyon találóan határozta meg valaki, hogy az ember tanulékony teremtmény;
emberré ugyanis minden bizonnyal csakis tanítás útján válhatik.
3. Senki se gondolja, hogy igaz ember lehet tanulás nélkül, ellenben mindazon dolgokra vonatkozólag
felvilágosodást kell kapnia, amelyek emberré teszik az embert. Nyilvánvalóvá válik ez minden élőlény
példájából, amelyek csak a mi kezünk által válnak alkalmasakká emberi használatra, bármennyire is ez a
rendeltetésük. Itt vannak például a kövek, amelyek házak, tornyok, falak, oszlopok felépítésére szolgálnak; ezek
azonban csak akkor alkalmasak erre, ha kezünkkel összetörjük, kifejtjük és talapzattá állítjuk össze őket. Így az
ember számára ékszerül szolgáló gyöngyöket és drágaköveket az embernek előbb ki kell metszenie, majd
fényeznie és csiszolnia; az életünkben oly hasznos fémeket ki kell bányászni, olvasztani és tisztítani, majd
különböző formába önteni és kikalapálni; enélkül oly kevés hasznunkra lenne, mint a föld sara. A növényekből
élelmet, italt és gyógyszert nyerünk, azonban csak úgy, hogy a füveket és gyümölcsöket elvetjük, megkapáljuk,
learatjuk, csépeljük, megőröljük, összezúzzuk; a fákat is el kell ültetni, nyesni, trágyázni, majd a gyümölcsöt
leszedni és megszárítani, ha pedig az ember orvosságnak, vagy építkezési célokra akarja felhasználni, úgy
különféle eljárások alkalmazásával még sokkal inkább elő kell őket készíteni. Az állatokat, amelyek
életerejüknél és mozgékonyságuknál fogva, a rájuk bízott feladatok elvégzésére alkalmasaknak látszanak, előbb
még be kell idomítani, hogy el tudják végezni azokat a szolgálatokat, amelyeket az ember rájuk akar bízni. A ló
alkalmasnak született a harcra, az ökör a vontatásra, a szamár a teherhordásra, a kutya az őrző szerepre és a
vadászatra, a karvaly a madarászásra stb., és mégis vajmi keveset érnek ezek, hacsak egyes feladataikra
gyakorlással alkalmassá nem tesszük őket.
[...]
32.5. [Mindenkinek szüksége van szervezett oktatásra ahhoz,

hogy emberré váljék]
8. A gazdagok bölcsesség nélkül mi mások, mint korpával hizlalt disznók? A szegények tárgyismeret nélkül mi
egyebek, mint teherhordásra ítélt közönséges szamarak? A hetyke, de tudatlan ifjú mi más, mint tollal
feldíszített papagáj? Vagy mint valaki megjegyezte, aranyhüvely, amelyben ólompenge lakozik.
57
9. Királyok, fejedelmek, bírák, papok és tudósok számára, kiknek az a hivatásuk, hogy másokat vezessenek,
olyannyira szükséges, hogy előbb bölcsességgel teljenek el, mint ahogy az úti vezetőnek szemmel, a tolmácsnak
nyelvvel, a kürtnek hanggal és a kardnak éllel kell felvérteznie lennie. Ugyanilyen módon kell felvilágosítani az
alattvalókat arról, hogy bölcs parancsolójuknak okosan engedelmeskedjenek, nem kényszerűségből, engedelmes
szamárként, hanem önként, rendszeretetből. Az eszes teremtményt nem hangoskodással, börtönnel és husánggal,
hanem ésszel kell vezetni. Ha ez másként van, a gyalázat Istenhez tornyosul fel, aki egyenlőképpen helyezte el
saját képmását azokba is és az emberi dolgok telítve lesznek, amint hogy vannak is, erőszakossággal és
nyugtalansággal.
10. Mindenkinek, aki embernek született, szüksége van tehát oktatásra, szüksége pedig azért, hogy ember legyen
és ne vadállat, buta szörny vagy tétlen fajankó. Mindebből az is következik, hogy egyik ember annyival különb
a többinél, amennyivel képzettebb azoknál. Zárja le ezt a fejezetet a Bölcs: „Aki nem műveli a bölcsességet és
fegyelmet, nyomorult az; annak reménysége is hiábavaló (ugyanis, hogy eléri célját) és hiábavalók fáradozásai,
munkálkodása pedig gyümölcstelen.” (Bölcs. 3, 11.)
[…]
32.6. [A gyermek zsenge korában alakítható, formálható]

4. Minden élőlénynek az a tulajdonsága, hogy zsenge korukban könnyen hajlíthatók és alakíthatók, mihelyt
azonban megcsontosodtak, többen megtagadják az engedelmességet. A lágy viasz könnyen alakítható és
visszaalakítható; ha azonban már egyszer megmerevedett, könnyen széttöredezik. A facsemetét elültetheted,
átültetheted, ide-oda hajlíthatod; a kifejlett fával ezt semmiképpen sem teheted. Aki a fából kötelet akar sodorni,
annak zöld, fiatal fát kell választania: az öreg, száraz, görcsös fát nem lehet megsodorni. A friss tojások
költéskor maguktól felmelegszenek és fiókákat adnak; régiektől ne is várd ezt. Fiatal és kölyök állapotban
választja ki az idomító a lovat, a szántóvető az ökröt, a vadász a kutyát és a sólymot, hogy munkára fogja;
éppúgy a komédiás is a medvét, hogy táncolni, az öregasszony a szarkát, csókát, szajkót, hogy beszélni tanítsa
őket: öreg állatokkal kárba veszne minden fáradságuk.
5. Mindez ugyanígy van az embernél is: nála az agyvelő (amelyről fentebb mondtuk, hogy viaszhoz hasonlít és
mindazon dolgok képmásait befogadja, amelyek érzékszervi úton jutnak el hozzá) gyermekkorban teljesen
nedves és lágy, képes arra, hogy minden benyomást befogadjon; azután lassanként megszikkad és
megkeményedik, annyira, hogy a dolgokról való benyomásokat nehezebben fogadja be és vési be, mint ahogyan
ezt a gyakorlat is tanúsítja. Erre vonatkozik Cicero mondása: „A gyermekek gyorsan felfognak számtalan
dolgot.” (Cicero: Az öregségről.) Így a kéz és a többi végtag is csak a gyermekkorban foghatók munkára és
mesterségekre, amíg rugalmasak az idegek. Ahhoz, hogy valaki jó író, festő, szabó, mesterember, zenész stb.
legyen, teljesen fiatal korától fogva kell magát szakmájának szentelnie, amíg képzelőereje friss és ujjai
hajlékonyak: különben semmire sem viszi. Hasonlóképpen már az első években kell hitet plántálni annak
szívébe, akinél gyökérhajtást akarunk elérni; ha azt óhajtjuk, hogy valakit az erényeknek szépsége jellemezzen,
zsenge korában kell azt csiszolnunk; akinek pedig a bölcseleti tanulmányokban kell előrehaladást tennie, már
fiatal korában kell minden érzékszervét megnyitnia, amíg tüzel a lelkesedés, gyors az elme, tartós az emlékezés.
„Csúf és nevetséges az aggastyán az iskolapadban, az ifjúnak ugyanis elő kell készülnie, az aggastyánnak pedig
hasznosítania kell a tanultakat” – mondja Seneca a 36. levélben.
6. Isten az ifjúságot rendelte arra, hogy emberré váljék az ember – mert akkor még nem alkalmas egyéb
dolgokra, csak arra, hogy kifejlődjék. Bizonyos az, hogy a ló, a barom, az elefánt és minden egyéb, nagyobb
állat első és második életéve között éri el fejlettsége tetőfokát; csak az ember jut ide a huszadik és harmincadik
életéve között. Ha valaki azt hinné, hogy ez véletlen, vagy más, nem is tudom miféle megokolásokkal
hozakodnék elő, ezzel csak tulajdon korlátoltságát árulná el. Isten, aki minden más dolognak kiszabta a maga
idejét, megengedné-e, hogy csupán az embernek, a teremtés urának ideje hiábavaló módon folyjon el? Vagy
feltehetjük-e azt, hogy Isten megengedte volna, hogy a természet oly lassú ütemben annál könnyebben hajtsa
végre az ember kifejlődését? Hiszen minden nehézség nélkül sokkal nagyobb testeket fejleszt ki néhány hónap
alatt!
Nem marad más hátra, mint az a feltevés, hogy Teremtőnk jól meggondolt terve szerint arra méltatott minket,
hogy megmutassa kegyelmét, midőn nekünk adta a fiatalság éveit ahhoz, hogy annál több időnk legyen az erény
begyakorlására; ezért nem tett minket a gazdasági és közügyekre oly sokáig alkalmassá, hogy annál ügyesebbek
legyünk életünk hátralevő éveire (sőt magára az örök életre is).
7. Csak az a benyomás marad meg az emberben szilárdan és állhatatosan, amely zsenge ifjúságában hatotta át
lelkét: azt ezek a példák is bizonyítják. Az edény azt az illatot, melyet legelőször felvett, megtartja addig, amíg
58
el nem törik. Ahogy a fán kisarjadtak a zsenge ágak, felfelé, vagy lefelé, vagy oldalvást, úgy tartja meg őket
évszázadokon át, míg csak ki nem döntik. A gyapjú azt a színt, amelyet legelőször beleártottak, megtartja
olyannyira, hogy át se lehet festeni.35 A kerék megkeményedett abroncsa inkább ezer szilánkra törik, mintsem
hogy újból kiegyenesedjék. Ugyanígy az emberben olyannyira megmaradnak az első benyomások, hogy szinte
csodával határos az, hogy meg tudjuk őket változtatni; ezért legfontosabb, hogy mindjárt az első életévek
benyomásaként az igaz bölcsesség zsinórmértékét kapja a gyermek.
8. Végül is igen nagy veszélyt rejt magában, ha az emberbe nem oltjuk be már a bölcsőtől fogva az egészséges
(üdvös) élet szabályait. Mivel ugyanis az emberi élet, mihelyt külső érzékszervei működésbe lépnek, nem képes
megnyugodni, nem tudja magát visszatartani – ha nem kötik le hasznos dolgok – attól, hogy haszontalan, sőt (e
romlott korszak rossz példái mutatják) káros dolgok le ne foglalják. S lehetetlen, vagy igen nehéz azt kívánni,
hogy mindezt utólag vetkőzze le. Ennélfogva tele van a világ szabálytalanságokkal és ezek megszüntetésére
nincs elég ereje sem a világi vezetőknek, sem az egyház szolgáinak, amíg nem fordítanak komoly gondot a
feltörekvő vadvizek azonnali eltorlaszolására.
9. Tehát: amennyire szívügye minden egyes embernek a következő nemzedék jóléte és amennyire szívén viseli
az egyházi és világi elöljáróság az emberiség boldogulását: oly mértékben kell iparkodniuk azon, hogy az ég
ezen palántái időben jussanak el elültetéshez, öntözéshez, nyeséshez – és hogy bölcsen egyengessék útjukat az
irodalomban, erkölcsben és jámborságban történő előmenetelre.
[...]
32.7. [A gyermekek oktatását alaposan képzett pedagógusokra

kell bízni]
2. Minthogy egyrészt megnőtt az emberek sokasága, másrészt az emberi foglalkozások száma, így csak gyéren
akadnak olyanok, akik értenek a gyermekneveléshez, és képesek arra, hogy elég időt szánjanak rá, már előbb
rájöttek arra az üdvös tanácsra, hogy több gyermek együttes nevelését olyan válogatott személyekre bízzák, akik
kiválnak tárgyi tudásukkal és mély erkölcsiségükkel. Az ifjúság ezen alakítóit oktatóknak, iskolamestereknek,
tanítóknak és tanároknak szokták nevezni, azt a helyet pedig, amelyet ezen közös foglalatosság számára jelöltek
ki, iskolának, elemi iskolának, auditóriumnak, kollégiumnak, gimnáziumnak, akadémiának stb.
[…]
32.8. [Az iskolák állítása az egész keresztény világ érdeke]

4. Az egész keresztény világ érdeke, hogy ne tartóztassák fel, hanem mozdítsák elő azt a szent szokást, hogy
iskolát emeljenek az ifjúság együttes nevelésére, az emberek minden rendezett közösségében (nevezzék azt
városnak, községnek vagy falunak.)
Ezt megköveteli:
5. A dolgok dicséretes rendje. Miként ugyanis a családapa nem ér rá arra, hogy a háztartással kapcsolatos összes
munkát elvégezze, hanem különböző mesterembereket alkalmaz, miért ne történhetne hasonlóképpen ezen a
téren is? Ha lisztre van szüksége, elmegy a molnárhoz, ha húsra a mészároshoz, szomjúság esetén a
kocsmároshoz, ruháért a szabóhoz, saruért a vargához, építkezéshez, ekéért, szegért, stb. az asztaloshoz,
kőműveshez, kovácshoz, ácshoz stb. A felserdültek vallásos nevelését szolgálják templomaink, bíróságok és
hivatalok állnak rendelkezésünkre, ahol megvitatják a pereskedők érveit, összehívják a népet és közlik velük a
tudnivalókat – miért ne lennének tehát az iskolák az ifjúság számára? Sőt, sertéseit és teheneit sem maga
legelteti minden kisparaszt, hanem csordást fogadnak, aki mindnyájukat egyaránt szolgálja, ezenközben ők
egyéb dolgukat annál zavartalanabbul végezhetik el. Ez ugyanis igen szép munkamegtakarítás, amikor is egy
ember csak egyfélét cselekszik, nem háboríttatván a többi által; ily módon az egyén a közösségnek, és a
közösség az egyénnek hasznos módon van szolgálatára.
[…]
32.9. [A szegény gyermekeknek is szükségük van az

iskoláztatásra]
35
Comenius Quintilianust idézi. — A szerk.
59
1. A következők meggyőznek arról, hogy nemcsak a gazdag és nemes emberek gyermekeit kell iskoláztatni,
hanem a nemeseket, jobbágyokat, gazdagokat vagy szegényeket, fiúkat és lányokat, városban és községben,
falun és tanyákon egyaránt.
2. Először is, mindenki, aki csak embernek született, ugyanazon magasztos célra jött a világra, hogy ember
legyen, ez azt jelenti: eszes lény, a teremtmények ura, saját alkotójának kifejezett képmása. Ugyanis
mindnyájunknak afféle kell törekednie, hogy tudományokkal, erényekkel és vallásossággal felvértezve,
hasznosan töltsük el az e világi életet, hogy méltón felkészülhessünk a jövőre. Maga Isten tett róla többször
bizonyságot, hogy nála nincs személyválogatás. Tehát ha mi csupán egyesek elméjét műveljük, másokat pedig
kizárunk, akkor nem csupán ezen felebarátainkkal szemben vagyunk igazságtalanok, hanem magával Istennel,
akinek az a szándéka, hogy mindenki ismerje, szeresse, dicsérje őt, mindenki, akibe csak képmását lehelte. Ez
pedig annál izzóbb lesz, minél erősebb volt a megismerés tüze. Ugyanis szeretetünk nagysága megismerésünk
mértékétől függ.
[...]
32.10. [Mindennek megvan a maga ideje]

7. A természet szemmel tartja mindennek az alkalmas idejét.
Például: a madár nem télen fog hozzá fajának szaporításához, midőn minden fagyos és merev, sem pediglen
nyáron, amikor lángol és lankad minden; még ősszel sem, amikor mindennek életereje a nappal együtt
hanyatlóban van, és az új termésre nézve annyira ellenséges tél a küszöbön áll – hanem tavasszal, midőn a nap
visszaadja mindennek az életerejét. Mikor még hideg az időjárás, megfoganja testében a tojásait és ott melengeti
azokat, ahol védve vannak a hidegtől – melegebb időben a fészekbe rakja és végül csak az év melegebb
szakában töri fel őket, hogy a zsenge kis teremtések fokozatosan szokjanak hozzá a napfényhez és a meleghez.
[...]
32.11. [A jól szervezett iskolában a tanár nagy tömegek együttes

oktatására képes]
16. Nem csupán lehetségesnek tartom azt, hogy egyetlen tanító néhány száz tanuló élén álljon, hanem
határozottan állítom, hogy ennek így is kell lennie, mivel ez a tanítónak és a tanulóknak is messzemenően a
legalkalmasabb. Ő ugyanis kétségkívül annál nagyobb élvezettel végzi munkáját, minél nagyobb csapatot lát
maga előtt (ahogy az ércben gazdag bányában örömmel dolgozik a bányász keze), és minél vidámabb ő maga,
annál élénkebbé teszi növendékeit is. Hasonlóképen maguknál a növendékeknél is a nagyobb sokaság nagyobb
gyönyörűséggel jár (örömére szolgál mindnyájuknak, hogy munkájukban társakra lelnek), és nagyobb haszonnal
is jár rájuk nézve, ha kölcsönösen ösztökélik és segítik egymást, minthogy ezzel a korral velejár a nemes
versengés szelleme.
[...]
32.12. [A tanulócsoportok létrehozásának elvei]

I.Ha a tanulócsoportot meghatározott alapcsoportokra – mondjuk tízes csoportokra – osztja szét, minden egyes
csoport élére pedig felügyelőket állít, és ezek ismét újabb elöljárókat választanak maguk fölé, egészen a
legfelsőkig.
II. Ha sohasem tanít külön egyeseket, sem iskolán kívül magánúton, sem az iskolában nyilvánosan, hanem
mindenkit együtt és egyszerre. Senkihez sem szabad tehát külön odamennie, azt sem szabad megengednie, hogy
bárki is külön hozzálépjen, hanem a dobogón állva (ahonnan mindenki jól láthatja és hallhatja) mint a nap,
mindenkire szétszórja sugarait, és mindenki őreá figyel, szemével, fülével, értelmével, és mindazt felfogja, amit
ő akár szóval előad, akár pedig kézzel vagy képen bemutat. Így egyetlen meszes edényből nem két, hanem
számos falat egyszerre tud bemeszelni (egy csapásra nem két, hanem számos legyet foghat).
19. Csupán hozzáértésre van szükség, hogy egyenkint mindenki figyelmét felhívja magára, hogy a tanulók azt
higgyék, hogy a tanító ajka (úgy, amint szól) az a kútfő, ahonnan feléjük árad a tudomány patakja, és
valahányszor észreveszi, hogy ez a forrás megnyílik, szokjanak hozzá, hogy a figyelem „korsóját” azonnal
odatartsák, nehogy bármi is észrevétlenül illanjon el mellettük.
60
32.13. [A tanulás ne legyen kényszer]

Fontos az, hogy mindazt, amit csak az ifjúság elé befogadás céljából tárunk, úgy kell elsajátítaniok, hogy
semmit se végezzenek akaratuk ellenére és kényszeredetten, hanem amennyire csak lehetséges, mindent önként,
a maguk jószántából, a lélek bizonyos gyönyörével cselekedjék. Ennél fogva egyenesen úgy vélekszem, hogy a
virgácsokat és ütlegeket, ezen szolgai eszközöket, melyek oly kevéssé illenek a szellemhez, az iskolában a
legkevésbé szabad használni, hanem messzire el kell hajítani és rabszolgáknál és szolgalelkületű haszontalan
ifjaknál szabad csak alkalmazni őket. Ezek biztos jelek útján már korán elárulják magukat az iskolában,
mégpedig nem csupán nehézkes természetükkel, mely a szolgalelkek közös sajátossága, hanem a többnyire
ehhez járuló rosszasággal is; azon tanítók kezében pedig, akik a testi fenyítéket a tudás és gyakorlat
segédeszközeként használják, ezek a haszontalanság eszközeivé válnak, az elvetemültek kezében azonban olyan
kardokká lesznek, amelyekkel önmagukat és másokat megsebeznek. Vannak azonban a büntetésnek más nemei
is, melyeket az eszes és szabad lelkületű gyermekeknél alkalmazhatunk.
[...]
32.14. [Az induktív módszer]

6. Az anyaiskolában leginkább a külső érzékszerveket gyakoroltatják, hogy azok hozzászokjanak a tárgyak
helyes észleléséhez. A népiskolákban gyakorolni fogják majd a belső érzékeket, a képzeletet, és emlékezetet,
ezek végrehajtó szerveivel, a kézzel és a nyelvvel, az olvasás, írás, rajzolás, éneklés, számolás, hosszés
súlymérés, a különféle dolgok emlékezetbe vésése stb. által. A gimnáziumban képezik az értelmet és
ítélőképességet a minden érzékelés útján felfogott dolgokkal, a dialektika, grammatika, retorika, és a
reáltárgyakat azok okaival együtt átadó elméleti és gyakorlati ismeretek útján. Végül az akadémián leginkább az
akarat körébe tartozó dolgokat fogják képezni, mégpedig az egyes fakultások révén, amelyek ugyanis
megtanítanak minket arra, hogy összhangban tartsuk (és kiegyensúlyozatlanság esetében újra összhangba
hozzuk) a lelket a teológia révén, a szellemet a filozófia, a test életműködéseit az orvostudomány, a külső
javakat a jogtudomány útján.
7. Az értelem szerencsés kiképzésének igazi módszere pedig az, hogy először magukat a dolgokat bocsássuk a
külső érzékszervek elé, hadd érintsék őket közvetlenül. Azután felcsigázva tanulják meg a belső érzékek a
dolgok külső érzékelés útján bevésett képmásait ismét kifejezni és újraalkotni, mind önmagunkban, belső
visszaemlékezéssel, mind pedig kifelé, a kéz és a nyelv segítségével. Végre, miután mindezzel elkészültünk,
álljon munkába maga a szellem is, és pontos szemlélettel hasonlítson és mérjen össze mindent egymással, hogy
minden dolog okát alaposan megismerje, hogy ennek alapján kialakítsa magában a dolgok helyes ismeretét és
igaz ítéletet alkothasson róluk. Végül pedig szokjék hozzá az akarat (mely az ember középpontja és minden
cselekedetének vezére), hogy minden dologban jogosan alkalmazza uralmát. Ha azonban arra akarunk
törekedni, hogy a dolgok megértése előtt alakítsuk ki az akaratot (akárcsak az értelmet a képzelet előtt vagy
pedig a képzeletet az érzékelés előtt), hiába fáradozunk. Mégis ezt teszik azok, akik a gyermekeket tárgyi és
érzékelhető dolgok megismerése előtt logikára, poétikára, retorikára, etikára tanítják, úgy cselekedvén, mint
azok, akik kartánc vezetésével akarnának megbízni egy kétesztendős gyermeket, aki remegő lábacskáival még
csak alig kísérelte meg a járást. Jelmondatunk legyen az, hogy mindenütt a természetet kövessük vezérünkként,
és ahogy ez egymás után, rendben bontakoztatja ki képességeit, így kell nekünk is megfigyelnünk, hogyan
segíthetjük őket elő.
8. Harmadik különbség az lesz, hogy az anyai iskola és a népiskola összes, mindkét nemen lévő ifjúságot ki
fogja képezni, a latin iskola leginkább a serdülőket, akiket később mesterségek elérésére képez ki, az akadémia
pedig a tudósokat és olyanokat, akik alakítani fogják mások jövendő vezetőit, hogy soha, sehol se hiányozzanak
az egyházak, iskolák, közéleti ügyek alkalmas vezetői.
Geréb György fordítása
Forrás: Comenius Amos János: Nagy oktatástan. Budapest, 1953, 161-162.; 172.; 174-175.; 181-182.; 184-185.;
187-189.; 190-191.; 194.; 231.; 271-273.; 343.; 345-346. o.
33. I. 32. COMENIUS: PAMPAEDIA36
36
Egyetemes nevelés. – A szerk.
61
A Pampaedia negyedik része Comenius kéziratban maradt és csak 1935-ben felfedezett összegző müvének, az
Egyetemes tanácskozásnak (latin címe: De Rerum Humanarum Emendatione Con- sultatio Catholica ad genus
humanum). A szerző kifejti benne, hogyan lehet az emberek általános nevelése és az egyetemes tanácsadás
révén javítani az egész emberiség helyzetén, előbbre lépni a világméretű problémák megoldása felé. Ebben az
értelemben a mü jóval több, mint didaktika: pedagógiai mü a szó szoros értelmében. Comenius iskola iránti
elkötelezettsége azonban itt is érezteti hatását: a Pampaediában ugyan kilép az iskola falai közül, amikor az
élethossziglan tartó nevelés elvének megfogalmazásával a lehető legtágabbra erjeszti a nevelés hatósugarát, de
az iskolára jellemző szóhasználat és az ismerős terminus technikusok itt is rendre visszaköszönnek (például
születés osztálya, szoptatás osztálya, csacsogás és járni tanulás osztálya stb.).
33.1. [A világ megjobbítását a gyermekek nevelésével kell

kezdeni]
1. Az egész világ megromlása gyökereinél kezdődik, ennél fogva az egész világ megújulásának is a gyökereknél
kell kezdődnie. A Pampaedia célja tehát a 8. zsoltár szavainak beteljesítése lesz, hogy tudniillik gyermekek és
kicsinyek ajkáról zengjen a dicséret. Ennek előképe Krisztus első eljövetele volt, midőn a templomban
gyermekek énekeltek Hozsannát. Most az egész világ Isten temploma lesz (Zsolt, 100, 1; erről szól az egész
zsoltár), és Isten fiává válik minden ember. Kezdjünk tehát Hozsannát énekelni, s komolyan és őszintén legyünk
rajta, hogy az egész világon ezt énekeljék.
2. Meghatározás: A kisgyermek zsenge ember, aki újonnan jött a világra, minden szempontból műveletlen, akit
következésképpen minden tekintetben művelni kell.
Az összes vele kapcsolatos tennivaló tehát a nevelés kezdetével egyenlő, ezeket viszont művelt ember módjára,
vagyis körültekintően és okosan kell végeznünk.
[...]
33.2. [Amit kisgyermekkorban elmulasztunk, később alig

pótolhatjuk]
A kisgyermekkor az élet tavasza, amikor is nem szabad elmulasztanunk annak lehetőségét, hogy előkészítsük a
szellem talaját. Márpedig annak, aki bő aratást kíván, a birtokában levő összes földterületet be kell vetnie,
semmit sem hagyhat belőle megműveletlenül.
Mint ahogy a soron következő aratás magvait (ha nem az előző év őszén), ugyanazon év kora tavaszán vetik el,
ugyanígy a jó élet magvait is az élet kezdetén kell elvetni.37 Miként az a facsemete, melynek fejlődése
rendellenesen indult, nem könnyen, miután pedig már megnőtt és úgy kérgesedett meg, hogy nem igazították ki,
sehogyan sem vetkőzi le torzulását, ugyanígy az ember is azokkal a szokásokkal együtt öregszik meg, amelyeket
életének első szakaszában felvett. Nevelésünk kezdetének hiányosságai egész életünkön végigkísérnek
bennünket. Az emberi faj a bölcsőjében rendkívül nagy törődést igényel, s ha erre az átlagosnál több gondot
fordítunk, az rendkívül hasznos a közvetlenül ez után következő életkor szempontjából, elhanyagolása viszont
rendkívül káros. Versenyfutásban a célba érés szempontjából sokat számít, hogy jó legyen a rajt.
[...]
33.3. [A kisgyermekkori rendszeres tanítás előnyei]

De mert az, hogy az ifjúság nevelését rögtön csecsemőkortól kell elkezdeni, hosszadalmasabb bizonyítást
igényel egyes lusta és ostoba szülők miatt, akik úgy vélik, hogy gyermekeiket az első években minden
szempontból csak babusgatni kell, abban a hiszemben, hogy így azok életerősebbek lesznek, miután
fölserdültek, – a következőkben bebizonyítjuk, hogy az ilyenek veszedelmes tévedésben vannak.
37
Ez a szántóföld-metafora nem itt jelenik meg először a pedagógiai irodalomban. A gyermek lelkének természethez, megművelendő
földhöz való hasonlatosságáról már egy Plutarkhosznak tulajdonított műben, a Moraliában is olvashatunk. Erasmus pedig ezt írja a
gyermekek nevelésével foglalkozó – korábban már idézett – értekezésében: „A természet kitűnő talajú, noha még megműveletlen
szántóföldet ad a kezedbe, te azonban gondatlanságból elnézed, hogy a tövis és csipke belepje, ámbár ezeket később alig lehet emberi
munkával kiirtani.” Lásd I. 25. (Erasmus: A gyermekek korai erkölcsös és tudományos nevelése. Budapest, 1913, 60. o.) – A szerk.
62
Másutt már kimutattuk: az embert Isten úgy küldi a világba, mint egy iskolába, hogy ott Isten képmására
formálva előkészüljön arra az életre, mely közvetlenül követi a földi életet. Az embernek ugyanis három
tartózkodási hely lett kijelölve: az anyaméh, a föld és az ég vagy ha valaki szerencsétlenségére nem talál el az
égbe, az örök sötétség pokla. Első tartózkodási helyéről a másodikba a születés által lép át, a másodikból a
harmadikba a halál által, a harmadikból soha, de soha sehová. – Miként ugyanis formálódásnak első
műhelyében, az anyaméhben, ha valakinek nem alakul ki minden testrésze, vagy tökéletlenül és torz formában
alakul ki, ennek a hiányosságnak a pótlására a világon semmi megoldás nincs, hanem az ilyen ember egész
életének napjaiban kénytelen nélkülözni ezeket a testrészeket, illetve tökéletlen és torz testrészekkel élni,
ugyanígy, ha valakinek földi életében a testében lakozó lelke nem alakul át Isten képmására, erre ezen a földi
életen kívül semmi más lehetősége nincs, s az öröklét napjaiban nélkülöznie kell Isten társaságát. Mivel tehát itt
a földön ennyire jelentős dologról van szó, miközben a halál, mely egyaránt fenyegeti gyermekeinket és
bennünket, gyakran váratlanul ragad el, jaj, mekkora veszélyt jelent az ember lelki nevelését elhanyagolni vagy
halogatni! Hisszük ugyan, hogy Isten irgalma éberen őrködik az ember üdvössége fölött, még ott is, ahol az
emberi gondoskodás szunyókál, de ettől még nem érdemel bocsánatot azoknak az embereknek az
álomkórossága, akik nem teszik, amit tenni kell.
De még ha a halál megkíméli is az élet első korszakát, és akár a leghosszabb életben reménykedhetünk is, a
nevelést akkor sem szabad halogatnunk, mivel akkora a tömege azoknak a dolgoknak, amelyeket az életben meg
kell tanulni és tenni, hogy ha az életkor akár megkettőződnék is, akkor sem kellene belőle semmit
elvesztegetnünk. Nekünk ugyanis most több tennivalónk van, mint volt a régieknek, ha müveltségben velük
egyenlőek akarunk lenni. Ők ugyanis egy nyelven bölcselkedtek; anyanyelvükön, nekünk oly sok nyelvet kell
megtanulnunk. Ők beérték vagy csak a teológiával, vagy csak a filozófiával, számunkra ISTEN teljes kincstárát
feltárja. Nekik néhány korszak volt csak a hátuk mögött, amelyet meg kellett ismerniök, nekünk viszont az
összes – hamarosan már a végéhez közeledő – idő történetét. Ők jóformán háborítatlan időknek örvendhettek,
mi a sürgés-forgás zajától teli századba csöppentünk. Idejekorán kell tehát sarkig kitárni érzékei kapuját annak
az embernek, akiknek egész élete során oly sokmindent kell megtanulnia, kipróbálnia, megvalósítania. S nem
csupán a tennivalók sokasága, hanem azok változatossága is kényszerít arra, hogy igyekezzünk. Mert miként
annak, aki ismeretlen útra indul (különösen ha egy többszörös útelágazástól), igen nagy érdeke fűződik ahhoz,
hogy rögtön indulásakor a helyes utat mutassák meg neki, mert a tévedés ekkor szokta a legnagyobb bajt okozni,
olyannyira, hogy ellentétes irányba is térülhet – az embert ugyanígy nem szabad életének közvetlenül a kezdetén
magára hagyni. Mert lám az oktalan állatok (még a nagy testűek; a lovak, ökrök, az elefántok stb. is),
amelyeknek az életük fenntartásához szükséges követelményeken kívül egyáltalán semmi tanulnivalójuk nincs,
egy-két év alatt elérik a fajtájukra jellemző testnagyságot, és mindenre teljesen használhatók – az ember még
húszévesen sem. Erre a dologra semmi más megoldást nem lehet kigondolni, mint azt, hogy megfontolt terv
szerint kell cselekednünk.
Tudják meg azok a szülők, akik nem törődnek azzal, hogy gyermekeiket hasznos ismeretekre oktassák, ezzel
olyan lehetőséget szalasztanak el, amely biztosan nem fog visszatérni. S ha továbbra is azzal áltatják magukat,
hogy: a jó mindig megtanulható, erre ezt felelem: az első lehetőségek elvesztegetése után annyira eredményesen
soha, mert csupán az az ismeret szilárd és tartós, melyet életünk első korszakában sajátítottunk el, mint ahogy ez
minden más dolog példájából is nyilvánvaló. A fa olyannak őrzi meg ágait, amilyennek csemete korában
kihajtotta őket: nem változik. A gyapjú azt a színt, amellyel átitatták, olyan szívósan megtartja, hogy nem tűri az
átfestést. Az edény azt a szagot, melyet új korában magába szívott, őrzi, amíg el nem törik.38 A keréktalp, miután
elnyerte ív-formáját, előbb hull szét ezernyi darabra, mint hogy újra egyenessé váljék. Hasonló a helyzet az
emberrel: az első benyomások hatásai erősen megtapadnak benne, s nem tűrik, hogy az újonnan érkezők
eltávolítsák őket. Ezért annyira erős és szívós az emberek elméjében a legelső ítélet – akár igaz, akár nem –,
mert ami először szállta meg az agy palotáját, uralkodni akar, mivel azt, ami senkié sem volt, annak szokás
ítélni, aki először foglalta el. A gyermekkor fogyatékosságai tehát egészen az öregkorig elkísérnek, csupán
annyi a különbség, hogy akkor bohóságok vesznek el, utána az életidő; és ami akkor kijavítható lett volna, utána
már kijavíthatatlanná válik.
[...]
33.4. [A kisgyermekkori oktatás céljai és módszerei]

Amennyire szívügye tehát kinek-kinek saját utódai, az emberiség világi és egyházi kormányzásában pedig
amennyire szívügye az elöljáróknak az emberi nem üdvössége, annyira buzgón kell gondoskodni arról, hogy az
38
Quintilianus egyértelmű hatása: szinte szó szerint vesz át mondatokat az Institutio Oratoriából. Lásd I. 14. – A szerk.
63
égi csemetéket megfelelő időben ültessék el, nyesegessék, öntözzék, és kezdjék el okosan nevelni, hogy
szerencsésen haladjanak előre a tudományban, erkölcsökben és istenfélelemben.
Az oktatás első szakaszának a célja, és kell hogy a célja legyen:
I. hogy idejekorán felszítsuk a pislákoló isteni lángokat, melyek a test terhe alatt megbújnak;
II. hogy megakadályozzuk, hogy a világ, a Sátán és maga a természet ereje (mint valami mozgatógépek) a
kisgyermekeket előre hatalmukba kerítsék, s hiú és veszedelmes dolgok felé vonják. Az emberek ugyanis nem
annyira nem ismerik mindenre kiterjedő jogukat, mint inkább nem tudják érvényesíteni. Tanítani kell tehát őket,
mielőtt elkezdenék érvényesíteni, hogy tudják érvényesíteni.
III. s végül: hogy az e világi és a jövendő élet szempontjából igazán hasznos dolgokról nyújtsunk igaz tanítást
nekik, vagyis:
1. hogy megbarátkoztassuk őket a világgal, amelyen át fognak haladni, és mindazzal, amivel eközben
találkoznak, nehogy bármi árthasson nekik, nehogy ne lehessen hasznukra bármi is;
2. hogy megtanítsuk őket a helyes világi érintkezésre az emberekkel, akiknek közösségét nem lehet és nem
szabad elkerülniük;
3. hogy felemeljük őket ISTENHEZ, és megtanítsuk őket mennyei életet élni.
Az ezt elősegítő eszközök:
1. magának a világnak a színpada, és mindaz, ami rajta van: vagyis érzékszerveink folyamatos foglalkoztatása;
2. az emberi természet rendszerének helyes elemzése; ami azt bizonyítja, hogy ez a természet mindenkiben
azonos, úgyhogy egyedül önmagából kiindulva ki-ki megtanulhat becsülni mindenkit, s amit magának akar vagy
nem akar, mindenkinek ugyanazt akarni és nem akarni;
3. Isten kinyilatkoztatásainak rendszere, amelyek megismertetnek és megbarátkoztatnak bennünket Istennel, az

angyalokkal, a mennyel és az örök élettel.
Ezek alkalmazásának módjai:
I. saját okos odafigyelésünk;
II. mindenféle külső segítség megszerzése;
III. Isten áldásának kieszközlése imákkal.
Az elsőmegokolása: Senki sem törődik ugyanúgy a máséval, mint a sajátjával; amiről azt akarjuk, hogy mások
tegyék velünk vagy a mieinkkel, azt először mi magunk tegyük.
A második megokolása: Egyedül senki sem eléggé éles szemű, és nem lehet mindig mindenütt jelen, különösen
ha valakit megosztanak a teendői.
A harmadik megokolása: Az egész emberi okosság semmit sem ér Isten gondviselő szeme nélkül.
Tehát:
1. akinek van ideje rá, maga legyen gyermekeinek őrzője és nevelője;
2. akinek nincs, fogadjon fel melléjük másokat, akik istenfélőek, komolyak, serények; de azért ezekre magukra
is figyeljen oda: legalább hetenként egyszer vizsgáljon meg mindent;
3. övéit mindennap ajánlja Isten kegyelmébe.
Akár személyesen, akár mások közreműködésével teljesíti kötelességét, tegye azt
1.komolyan, 2. de mégse zord szigorral, hanem kedvesen, 3. folyamatosan.
64
1.. Komolyan; mivel komoly dolog az embert, a tárgyi világ urát, a boldog öröklétben Isten jövendőbeli társát
helyesen megtanítani a dolgok használatára és arra, hogy Istenhez hasonlóan szent legyen, mert ha az indulás
helytelen volt, és az alapok rosszul sikerültek, a további munka hiábavaló lesz.
2. Kedvesen, a gyermekhez igazodva. Készítsünk játékokat lelkének szórakoztatására, ezek azonban olyanok
legyenek, hogy általuk előre tanulja meg a nevét a dolgoknak, és azok megfelelő időben történő használatát. A
gyermekekkel megtaníthatók a felnőttkor tevékenységei, csak gyermeki módon. Timóteus így tudta
kisgyermekkorától fogva tanulmányozni a Szentírást, vagyis a teológiát; miért ne lehetne hát a filozófiát, a
jogtudományt, az orvostudományt is tanítani, mindegyiket a maga módján?
3. Folyamatosan.
Ennek a KISGYERMEKKOR ISKOLÁJÁNAK hat osztálya van:
I. a születésé; másfél hónap;
II. a szoptatásé, másfél év;
III. a csacsogásé és a járni tanulásé;
IV. a folyamatos beszédé és az érzékelésé;
V. az erkölcsé és az istenfélelemé;
VI. az első közös iskoláé, vagyis a tudomány első elemeié.
Bollók János fordítása
Forrás: Comenius, Johannes Amos: Pampaedia. A „De Rerum Humanarum Emendatione Consultatio Catholica
ad genum humanum” negyedik része. Sárospatak, 1992, 68.; 70.; 71-72.; 73-74. o.
34. I. 33. COMENIUS: JÁTSZÓ ISKOLA (SCHOLA

LUDUS)
Sárospataki tartózkodása (1650–1654) alatt írta Comenius a Játszó iskola (más fordításban: Az iskola mint
játékszín) című müvét, amely először Sárospatakon (1655) majd Amszterdamban (1657) jelent meg. Benne a
cseh pedagógus egy új ötlet: a játszva tanítás elvét ülteti át a gyakorlatba. Egy korabeli közkedvelt műfajt, az
iskolai színjátszást hívja segítségül ahhoz, hogy segítségével könnyebbé, élvezetesebbé, hatékonyabbá tegye a
gyermekek számára a latin nyelv tanulását. Ahogyan Comenius maga fogalmaz a kötethez írt sárospataki
előszavában: a megjegyzendő dolgok könnyebben vésődnek az emlékezetükbe így, életszerüen megjelenítve,
mintha csak hallják vagy olvassák őket, s ily módon könnyebben tanulnak meg sok-sok verssort és mondást
vagy akár egész könyveket is, mint magányos gyötrődéssel sokkal kisebb terjedelmű szövegeket”. 39A Játszó
iskola azonban több, mint pusztán egy új nyelvtanulási módszer. Comenius a színjátszás módszerével
életszerüvé teszi a tanulást: az előadás szereplői ismertetik az egyes tudományok és a mesterségek elemeit,
miközben el is játsszák mindazt, ami a színjátszás, a mimézis eszközeivel megjeleníthető. így éri el, hogy a
tanulók a színpadi cselekvés révén már nemcsak tudásukat fejlesztik, hanem különféle viselkedésformákat is
gyakorolhatnak.
34.1. [A játékos tanulás alapelve]

Hogy itt díszes kötésben miért Játszó iskola (Schola Ludus) címen kerül elétek, arra a pataki iskola
kurátoraihoz40 intézett, a cím után következő előszó ad magyarázatot (melyet azok emlékére, akiknél ezek a
gyakorlatok először megszülettek, és akik hasznos bírálattal illették, újra kinyomtattam). Az pedig, hogy hogyan
lehet minden iskolát játékká változtatni, közelebbről ezeknek a gyakorlatoknak a IV része mutatja majd be
(mely életszerűen jeleníti meg az összes olyan cselekvést, melyek egy jó alapokon álló latin iskolában folynak).
39
Comenius: Schola Ludus. Sárospataki ajánlás. In Ködöböcz József (szerk.): Comenius és a magyar iskola. Bibliotheca Comeniana, VII.
Sárospatak, 1999. 79. o.
40
Világi felügyelőihez. – A szerk.
65
Tisztelt urak! Éppen nektek viszont azért ajánlottam, hogy véletlenül se legyen az a látszat, hogy én, a jövevény
és vendég, azok tudta nélkül kísérletezem valami újjal nálatok, akiknek mint a közfigyelem homlokterében
állóknak, vigyázniuk kell arra, hogy államukat – beleértve a tudományost is – semmi kár ne érje, és minden
támogatást megkapjon.
Továbbá azért, mert úgy ítélem meg, hogy ha valamely néphez, akkor hozzátok, a legszabadabb nemzethez
valóban illik mindaz, amiből szabadság és derű árad, hogy közöttetek mindenütt
önként folyjék minden, s távozzék dolgaitoktól az erőszak.
Ez az, amit célul tűztem ki, és amit didaktikai tárgyú könyveim címlapjának mottójául választottam, s nem is
változtatok rajta, különösen nem nálatok, akiknél (mint ez nyilvánvaló) szinte mindenkinek magától megy
minden, és távol van dolgaitoktól az erőszak. Miért ne lenne tehát ez a helyzet iskoláitokkal és az ifjúságotokkal
is?
[...]
34.2. [A játék haszna a tanulásban]

Állítom, hogy ami a játékban gyönyörűséget okoz, az először is a mozgás. Mivel ugyanis minden mozgás által
keletkezik és marad fenn, a legtermészetesebb dolog, hogy a mozgásban minden élőlény örömét leli, különösen
fiatalabb korában, miként ez bármelyik állat kicsinyei esetében szemmel látható. Innen van az, hogy a
gyermekeket sem lehet visszatartani a futkosástól és egyéb testmozgástól. És mert a gyerek, ha azt parancsolják
neki, hogy csak álldogáljon azok mellett, akik játszanak, és megtiltják, hogy a játékban részt is vegyen (vagyis
hogy a többiekkel együtt mozogjon ugyanazon tárgy körül), rosszul érzi magát és inkább el akar menni, tiltsd el
a többieket is a mozgástól, s a mozgás megszüntetésével együtt máris megszünteted a játékot, a játékkal együtt
pedig a gyönyörűséget.
A játékban a másik gyönyörködtető elem az önkéntességből származik, mivel játszani mindenki csakis a maga
akaratából megy, a saját és nem másvalaki döntése alapján cselekszik. A döntés szabadsága ugyanis, ami az
emberi kiváltság csúcsát jelenti, mindenütt uralkodni akar, még a jelentéktelenebb játékokban is. Ez nyilvánvaló
abból, hogy senki sem kényszerből játszik, vagy ha kényszerítik rá, az nem gyönyörűséget, hanem szenvedést
okoz neki, ugyanúgy, mint más dolgok, amiket akarata ellenére tesz.
A játékban a gyönyörűséget harmadszor a társaság okozza, amit az ember természete folytán annyira kíván,
hogy egyesek nem ok nélkül határozták meg az embert társas lényként. Ezt az emberi jellemvonást azért véste
lelkünkbe a bölcs Teremtő, hogy szeressük a közösséget, s ennek révén elégíthessük ki vágyainkat, melyeknek a
kölcsönösség az alapjuk. Ezért mondja Seneca: Társ nélkül egyetlen javunknak sem kellemes a birtoklása. Ez
annyira igaz, hogy ha valakinek kedve támad játszani, játszótársat keres, és nem akad (tudunk rá példákat), a
jobb és a bal kezét teszi meg két játszótársává.
A játék kellemességét negyedszer a versengés, a győzelemért való vetekedés biztosítja, mivel a nyereségből
vagy megtiszteltetésből származó előnyt mindenki inkább akarja magának mint másnak, így hát minden erejét
megfeszíti, hogy elnyerje azt; s mivel ezzel a léleknek egyfajta (de korántsem ártalmas) remény és félelem
közötti ingadozása jár együtt, ez az izgalmi állapot nagyon kellemes érzést okoz a léleknek.
Ötödször a rend az, ami a játékot kellemessé teszi, melynek betartásához, miután egymás között pontosan
rögzítették a szabályokat, a játszótársak ragaszkodnak. Mert bizony a rend mindennek a lelke, a komoly
dolgoknak éppúgy, mint a játékoknak, s ha ez felborul, minden meghal, semmi sem él, semmi sem mozog,
semmi sem okoz gyönyörűséget. Ez olyannyira igaz, hogy ha a többiek úgy érzik, hogy valamelyik játszótársuk
megszegi a játékszabályokat, ezt a sértést nem viselik el, és szétszélednek vagy dühbe jönnek, veszekednek,
verekednek, s ily módon a játék a rend felborulásával a saját ellentétévé fajul.
A hatodik, ami a játékokat vonzóvá teszi, megtanulásuknak az a könnyű módja, mely tisztán példákból és
utánzásból, és semmi vagy csak nagyon kevés elméleti tudnivalóból áll, ami alkalmasint szüremlik csak beléjük.
A játékosok ugyanis egyedül a játék révén válnak azzá, amik, mindenfajta fárasztó elmélet és tanulnivalók
nélkül. Ha ez utóbbiak nem terhelik, és hamarabb kerül közel a gyakorlathoz, az kellemes az emberi természet
számára.
66
S végül a játék kedveli a pihenést is, mivel senki sem képes annyira átadni magát a játéknak, hogy ne unná meg
a játszást, ha az túlzottá válik, és általában: a szórakozáshoz akkor kellemesebb a visszatérés, ha szüneteket
iktatunk közbe.
Ez a hét dolog az, ami a játékot játékká teszi, és ha ezek adva vannak, létezik, ha megszüntetjük őket,
megszűnik a játék is. Éppen ezért ha ezeket együttesen és külön-külön is össze tudjuk kapcsolni az iskolai
foglalkozásokkal, nyilvánvaló, hogy az iskolák valóban játszóterek lesznek. Csakhogy lehetséges-e ez?
Minden iskolafajta valamennyi gyakorlatáról e helyt nem lehet szólni, mivel a módszer szabályainak a teljessége
még nincs nyilvánosan kifejtve. Általánosságban csak azt mondhatjuk, hogy a bölcs módszer szabályai szerint
mindent úgy kell elrendezni, hogy 1.akit felvettek az iskolába, azok közül senki se tétlen szemlélő, hanem
mindenki tevékeny résztvevő legyen, aki teszi mindazt, amit a tanítójuk és a tanulótársaik tesznek. 2. Méghozzá
önként és kedvvel, mivel a hasznos mindig elegyítve van a kellemessel, és mert ott a szellem számára vonzó,
változatos dolgokkal találkozik. 3. S ha ez utóbbiakat közösen tanulják, ahányan csak ott vannak, mintegy
játszva egymással, lehetetlen, hogy a tanulási kedv ne növekedjék. 4. Különösen akkor, ha mindez jól
megszervezett szellemi versengés közepette történik (mert így kell történnie), miközben a kitüntetésnek számító
ülőhelyért vagy más kisebb jutalomért vetekednek egymással. 5. És szép rendben, mely kellemes érzéssel tölt el
mindenkit. 6. S mellőzve a rengeteg felesleges dolgot, melyek a tanítók és a tanulók lelkének általában oly sok
bosszúságot, nyűgöt és undort okoznak, ehelyütt mindent merő játékká és cselekvéssé változtatva, úgy, hogy
mindazt, amit ismerni kell a megismerés révén, amit cselekedni kell, a cselekvés révén (azaz folytonos
autopsiával és autopraxisszal) tanítsák és tanulják. 7. Úgy osztva meg a munka és a felüdülés szakaszait, hogy
miként a mozgástól a nyugalmi állapothoz, és a nyugalmi állapottól mozgáshoz (az ébrenléttől az alváshoz, és
az alvástól az ébrenléthez) természettől fogva kellemes az átmenet, ugyanígy a bármely órán végzett
tanulmányokról az engedélyezett sétákra, beszélgetésekre, játékokra, majd ezektől ismét a komoly dolgokra
ugyanolyan kellemes legyen az áttérés (minthogy az egyikbe is és a másikba is kellemes vegyül.) Állítom, hogy
a komolyságot és a játékot helyes arányban elegyítő iskola csakis a lelkek játszóterének benyomását keltheti,
mint ahogy valóban az is.
Ami sajátosan ezt a Bejárat a nyelvekhez színi gyakorlatát (Ianua Linguarum Praxis Comicét) illeti, ott ahol
tények szolgálnak tanúbizonyságul, mi szükség van a szavakra. A kurátorokhoz intézett előszóban pataki példa
szemtanúira hivatkozom. S ha netán valakinek az a mondás jutna eszébe, hogy „Itt van Rhodus, itt ugorj”, tudja
meg: semmi sem könnyebb, mint ugyanazt bárhol kipróbálni. Mert a dolgok természeténél fogva nem lehet
másként, hogy ha valamit bárhol is 1. mozgással, 2. önként és szívesen, 3. közösségben, 4. és versengve, 5. szép
rendben, 6. tiszta gyakorlással, 7. a lélek felüdítésének közbeiktatásával tanulnak, azt gyorsan, kellemesen és
alaposan megtanulják. Egyet tennék még hozzá: mivel a jó iskola feladata elsősorban az, hogy azokat a
képességeket fejlessze, amelyek az oktalan állatokhoz képest az emberi kiválóságot jelentik, vagyis a
gondolkodást, a beszédet és a különféle dolgok szabad cselekvését: a színi előadás formájában folyó gyakorlat
sűrítve ezt az egészet tartalmazza. Mert először is a tanulók értelmét bölcsességre neveli, mindazon dolgok
ismeretét, melyek a világon vannak és a gyermeki értelem számára megismerhetők, azok életszerű ábrázolásával
csöpögtetve beléjük. Neveli továbbá a nyelvüket szinte a latin nyelv teljességére, méghozzá annak tiszta és
folyékony használatára, és végül a lelkük és a testük mozgásait dicséretes cselekedetekre készteti.
34.3. [A könyvvel kapcsolatos mesterségek bemutatása]

2. jelenet
Könyvészek, vagyis: papírkészítő, nyomdász, könyvkötő, könyvkereskedő, könyvtáros (a szerszámaikkal).
Király: Beszélj velük, Eratosthenés!
Eratosthenés: Mindnyájan a könyvvel kapcsolatos dolgokkal foglalkoztok?
Papírkészítő: Én a könyvek alapanyagát, a papírt készítem.
Nyomdász: Én ugyanazoknak a belső formáját nyomtatom, az írást.
Könyvkötő: Én a könyveknek külső formáját adom, a borítást.
Könyvtáros: Én felvásárlom és mint a bölcsesség tárházait összegyűjtöm és őrzöm őket.
67
Eratosthenés: Mindnyájan hasznos tevékenységet folytattok. Mindegyikőtök ismertesse közelebbről a maga

munkáját!
Papírkészítő: Én szétküldöm segédeimet a falvakba, hogy felvásárolják a régi és elkopott vásznakat, s ezeket
ízekre szedve, péppé zúzva, enyves vízbe beáztatva, majd lapokra vágva készítem belőlük a papírt (így). Ezt
régiesen papirusznak is mondják. Ezeket azután kisebb kötegekbe vagyis tekercsekbe hajtom, huszonöt
laponként, ezekből tíz alkotja a legnagyobb tekercset (a bálát). Így árusítom, s nekem nincs több munkám vele.
Eratosthenés: Te, nyomdász, mit csinálsz?
Nyomdász: Nekem fém betűformáim vannak, nagy tömegben felhalmozva és ilyen rekeszekbe szétválogatva.
Ezeket a szedőm egyenként kiveszi és szavakká rakja össze, a szavakat pedig sorokká (eme zsinórmérték
méretének megfelelően), a sorokat hasábokká és oldalakká (egy lapnak ugyanis mindig két oldala van, egy
oldalon azonban néha kettő, három vagy négy hasáb). S mihelyt annyi oldal lett, ahány elegendő egy ív
kitöltéséhez, mindegyik oldalt összeszorítja szélvonalzókkal, hogy szét ne csússzanak. Ekkor a nyomómester ezt
az egész betűegyüttest (mi formának hívjuk) a sajtógép alá helyezi, bekeni nyomdafestékkel (ami koromból és
lenolajból készül), majd rápréseli a forma fölé tett papírlapokra, s ily módon egész íveket másol le egy
szempillantás alatt, egyetlen nap folyamán több ezret, és mindegyiket a lehető legpontosabban, feltéve ha a
formát a serény és hozzáértő korrektor pontosan állította össze. Miután pedig betelt a példányszám (ahányat egy
kiadásra elő akarunk állítani, több százas vagy ezres nagyságrendben), a betűket kivesszük a sajtógép alól,
lemossuk és ismét szétrakjuk őket rekeszeikbe (vagy tartóikba), hogy alkalmasint más szöveggé illesszük újra
össze őket. Majd az íveket, miután megszáradtak, szintén kivesszük a sajtó alól, hogy teljes könyvpéldányokat
állítsunk össze belőlük árusításra.
Bollók János fordítása
Forrás: Comenius, Johannes Amos: Játszó iskola. In Ködöböcz József (szerk.): Comenius és a magyar iskola.
Bibliotheca Comeniana, VII. Sárospatak, 1999, 101.; 103-107.; 121. o.
35. I. 34. LOCKE: GONDOLATOK A NEVELÉSRŐL

A gyermekről, nevelésről elmélkedő filozófusok közül John Locke (1632–1704) az, akinek gondolatvilágában a
puritánus embereszmény és az ember e világi boldogulását kereső angolszász filozófiai gondolkodásmód
szintézise átfogó pedagógiai rendszert eredményez. Gondolatok a nevelésről (Some Thoughts
ConcerningEducation) címen 1693-ban adta ki egyik legjelentősebb könyvét, amelyben egyrészt általános
pedagógiai kérdéseket taglal, másrészt pedig konkrét nevelési tanácsok egész sorozatát fogalmazza meg oldott,
esszészerű stílusban.
35.1. [A nevelés alapvető fontossága]

1. Egészséges lélek egészséges testben: ez rövid, de teljes foglalatja az ember földi boldogságának. Akiben
megvan mind a kettő, annak nincs már több kívánnivalója – aki híjával van bármelyikének, azt nem igen teszi
boldoggá semmi más. Az ember maga szerzője boldogságának vagy boldogtalanságának. Akinek elméje nem ad
bölcs vezetést, sohasem fog helyes útra térni; akinek teste gyönge, törékeny, sohasem haladhat tovább a helyes
úton. Megvallom, vannak egyesek, akiknek teste-lelke olyannyira duzzad az erőtől, oly jól van megalkotva a
természettől, hogy nem szorulnak nagyon mások segítségére; velük született tehetségük ereje már bölcsőjüktől
fogva a tökéletesség felé viszi őket, szerencsés szervezetük révén csodákat tudnak művelni! Csakhogy az
ilyenek ritkán akadnak; azt hiszem nyugodtan mondhatom, hogy az utunkba akadó emberek kilenctized része
nevelése útján lett azzá, ami-jóvá vagy gonosszá vagy haszontalanná. A nevelés okozza a nagy különbségeket az
emberek között. Zsenge gyermekkorunk csekély, alig észrevehető benyomásainak igen fontos, tartós
következményei vannak: akárcsak a folyók forrásait a kéz gyenge érintése igazítja csatornákba, amelyek új
irányt adnak nekik; kútfőinek adott ezen irányítás új utat szab számukra és őket messze távol eső helyekre
tereli!41
41
Látható, hogy a gyermek formálhatóságába vetett hit, amelynek korábbi példáját Erasmusnál már láttuk („szántóföld-metafora”), itt már
átfogó nevelési programban teljesedik ki. A gyereket szükségszerűen nevelni kell, az emberek többsége nevelés nélkül nem tudja tehetségét
kifejleszteni. A nevelés „mindenhatóságába” vetett hit a későbbi századokban oly mértékben felerősödik, hogy egyfajta egyetemes
gyógyírként – a társadalmi berendezkedés megjobbítását is ettől várják majd a felvilágosult abszolutista gondolkodók, mint például Nagy
Frigyes vagy Mária Terézia. – A szerk.
68
2. Úgy gondolom, éppúgy terelhető a gyermek elméje ide vagy amoda, akárcsak a víz maga; s bár az elme a fő s
a belsőre kell a legnagyobb ügyet vetnünk, mindazonáltal nem szabad megvetnünk a sáralkotmányt sem. Ép
ezért a sáralkotmánnyal kezdem és mindenekelőtt a testi egészséget veszem szemügyre, amint az – tekintettel
orvosi tanulmányaimra – elsősorban várható is tőlem; de meg rövidebben is végezhetek vele, mivel – ha nem
tévedek – szűk határok közé szorul.
3. Egészség. Talán felesleges bizonyítani, mennyire szükséges hivatásunkhoz, boldogulásunkhoz az egészség,

mennyire szüksége van erős, fáradságot, küzdelmet álló szervezetre annak, aki szerepet akar játszani ezen a
világon.
4. Mikor az egészségről szólok, nem azt akarom fejtegetni, hogy mit tegyen az orvos a gyenge gyermekkel,
hanem azt, hogy mit tegyenek a szülők orvosság nélkül, gyermekeinknek egészséges vagy legalább is nem
beteges szervezetének megőrzésére és fejlesztésére. Ez pedig egyetlen rövid szabályba foglalható össze. Úgy
bánjék az úriember gyermekével, mint ahogy bánik a tisztes gazdaember vagy a jómódú földmíves. De mivel az
anyák ezt alkalmasint kissé kemény beszédnek, az apák meg túlságosan rövidnek fogják tartani, részletesebben
fogok szólani; csupán ezen általános és megdönthetetlen megfigyelésemet ajánlom az anyák figyelmébe: a
legtöbb gyermek szervezetét megrontja vagy legalább is megkárosítja a dédelgetés és becézés.
5. Ne ruházkodjunk túlságosan melegen. Elsősorban vigyázzunk arra, hogy a gyermek se télen, se nyáron
túlságos melegen ne öltözködjék, se nagyon melegen ne takaródzék. Arcunk születésünk alkalmával ép oly
kényes, mint testünk bármely része. Csak a megszokás edzi és teszi alkalmassá arra, hogy állja a hideget. Azért
hát a szkíta bölcselő igen találóan felelt az athéninak, mikor ez csodálkozott azon, hogy meztelenül jár-kel
hóban és fagyban. „Hogy tudod – mondá a szkíta – kitenni arcodat a metsző téli levegőnek?” Megszokta az
arcom – mondá az athéni. „Nos hát képzeld el, hogy merő arc vagyok” – felelé a szkíta. Testünk mindent kibír,
amihez csak kezdettől fogva szoktattuk.
[...]
35.2. [Az edzés jelentősége]

Ajánlom tehát, hogy gyermekeinket ne védjük oly aggodalmasan éghajlatunk hidege ellen. Vannak Angliában
egyesek, akik télen-nyáron ugyanazt a ruhát hordják anélkül, hogy kárát vallanák vagy jobban fáznának, mint
mások. De ha az anyák a meghűlésből eredő bajoktól félve, vagy az apák megszólástól tartva, számot akarnak
már vetni hóval, faggyal, vigyázzanak rá, hogy a téli ruha ne legyen nagyon meleg. Egyebekben tartsák
emlékükben következőket: ha a természet oly jól befedte hajjal a fejet és a hajnak egy-két év alatt oly sűrűséget
adott, hogy a fiú egész bátran járhat kelhet nappal sapka nélkül, aludjék a fiú éjjel is minden főkötő és sapka
nélkül, mert semmivel sem szerezhetünk könnyebben főfájást, meghűlést, hurutot, köhögést és sok egyéb
betegséget, mint avval hogy túlságos melegen tartjuk fejünket.
6. Fiúról beszélek, mert értekezésem főcélja annak kifejtése, hogy hogyan kell az úri fiút kis korától fogva
nevelni; természetesen ezeket az elveket nem lehet mindenben követni a leányok nevelésénél is; bár könnyű lesz
eltalálni, hol kíván a nemi különbség eltérő bánásmódot.
7. Láb. Azt tanácsolom, hogy mossa meg a fiú mindennap hideg vízben a lábát és legyen a cipője vékony és
lyukas, hogy beengedje a vizet, ahányszor csak közelébe fér. Tartok tőle, hogy magamra zúdítom most az
anyákat és szolgálókat. Az anyák nem tartják összeegyeztethetőnek a tisztasággal, szolgálók sokallni fogják a
harisnyamosással járó fáradságot. Ámde szent igaz, hogy a gyermek egészsége többet, tízszerte, sőt sokkalta
többet ér az ilyen tekintetnél. Ha valaki fontolóra veszi, mennyi bajt, sőt halált okozhat a láb átázása
olyanoknak, akiket kényeztetve neveltek, bizonyára azt kívánja majd, bárcsak ő is mezítláb járkált volna, mint a
szegény emberek gyermekei: ezek lába annyira megszokta a nedvességet, hogy ez éppúgy nem árt a lábunknak,
mint ahogy nem árt kezünknek. S mi egyéb teszi azt a nagy különbséget a kéz és láb között másoknál, ha nem a
megszokás. Ha az embert bölcsőjétől kezdve állandóan hozzászoktatták volna ahhoz, hogy mezítláb járjon, míg
kezét szüntelenül pólya, kesztyű takarná, kétségtelenül éppúgy ártana kezének a nedvesség, mint ahogy most árt
lábának. Ennek csak egyféleképen lehet elejét venni, ha ti. úgy készíttetjük a gyermek cipőjét, hogy beengedje a
vizet s ha lábát naponkint hideg vízben megmossuk. Ajánlatos ez tisztasági szempontból is, de én most
egészségi oldalát tartom szem előtt és épp ezért a lábfürdőt nem is kötöm a napnak határozott szakához.
[...]
35.3. [Az alvásról]
69
Azt mondottam, hogy a gyermekeknek bő alvást engedjünk addig, amíg kicsinyek, sőt annyit, amennyit csak
akarnak; csakhogy ez nem annyit jelent, hogy ily bőséges alvás vagy éppenséggel az, hogy ágyukban álmos
tunyaságra adják magukat, meg volna nekik engedhető még akkor is, amikor már felnőttek. Hogy az álom
korlátozása a hetedik, a tizedik évben vagy más időben vegye-e kezdetét, azt bajos pontosan megszabni.
Tekintetbe kell vennünk véralkatukat, erejüket és szervezetüket. De úgy hét és tizennégy év között, ha láthatóan
nehezen válnak meg ágyuktól, hozzá kell fognunk ahhoz, hogy őket lassankint nyolc órai alvásra szorítsuk, ami
átlag elég pihenés felnőtt egészséges ember számára. Ha ahogy kellett is – hozzászoktattuk a fiút a korai
keléshez, könnyen segítünk azon a hibán, hogy sokat van az ágyban; a legtöbb gyerek szíves-örömest
megrövidíti majd az alvás idejét akként, hogy fönnmarad a társasággal az esti órákban. Ámde, ha magukra
hagyjuk őket, hajlandók lesznek reggel jóvá tenni az esti mulasztást; ezt azonban semmi esetre sem szabad
megengednünk. Fel kell őket keltenünk a szokott korai órában, de vigyázzunk a fölkeltésnél: ne történjék az
hirtelen vagy éles, erős hangon vagy valamely más hirtelen vagy heves zörejjel. Ez sokszor megijeszti a
gyermeket és nagy ártalmára lehet, ha a mély álmot hirtelen zajjal szakítjuk meg, könnyen megesik, hogy
egyáltalán elveszti egészséges álmát. Ha fel akarjuk álmából kelteni a gyermeket, kezdjük halk szólítással és
gyengéd érintéssel és úgy vonjuk őt ki fokozatosan az álom öntudatlanságából – csak jó szót halljon, jó
bánásmódban részesüljön, míg teljesen öntudatra nem ébred, úgy hogy mire fölöltözködött, már teljesen
birtokában lássuk minden érzékének. Hisz elég keserű a gyermeknek, ha bármily enyhén is, kiragadjuk álmából;
ne fűzzünk hozzá még egyéb kellemetlenséget, főleg olyat ne amely megriasztja őt
22. Legyen fekvőhelye kemény; inkább matrác, mint toll derékalj. Kemény fekvőhely erősíti tagjait, míg ha
esténkint tollba, pehelybe temetkezik, teste elpuhul, elernyed s így az ily fekvés sokszor gyöngeség okozója és a
kora halál előhírnöke.
[...]
35.4. [A jó szokások korai kialakítása]

33. A test ereje, edzettsége elsősorban a viszontagságok elviselésében nyilvánul meg, ugyanabban nyilvánul
meg a lélek ereje is. És minden erénynek, érdemnek alapja, lényege az, hogy az ember meg tudja tagadni
vágyait, szembe tudjon szállani hajlamaival és csak azt tegye, amit értelme, legjobb belátása diktál neki, ha
mindjárt hajlama másfelé vonja is.
34. Kezdjük idejekorán. A nagy tévedés, amit átlag a gyermekek nevelésénél elkövettek, abban állott, hogy nem
vetettek erre elég ügyet a maga idején; hogy a gyermek lelkét nem hajtották fegyelemre, nem vetették alá az
értelemnek, mikor az még zsenge és könnyen hajlítható vala. A szülők ugyanis, akik a természet bölcs
rendeléséből szeretik gyermekeiket, oly esetben, mikor az értelem nem őrködik eléggé természetes hajlamaikon,
könnyen dédelgetésbe csapnak át. Szeretik gyermekeiket – és ez kötelességök is –, ámde sokszor még hibáikat
is dédelgetik. A világért sem szabad ellenük tenni; legyen meg mindenben az ő akaratuk; s mivel kis korukban
nagy bűnöket nem követhetnek el, a szülők nyugodtan nézik el illetlenkedésüket, sőt mulatnak apróbb
fonákságaikon, mint amelyek jól illenek ártatlan éveikhez. Ám az ilyen becéző apának, aki gyermekét egy
neveletlen ténykedése miatt nem akarta rendreutasítani és mentségére azt hozta fel, hogy nem nagy dolog az
egész, találóan megfelelt Solon, amikor ezt mondotta: Jó, jó, csakhogy a megszokás már nagy dolog.
35. Megtanítjuk kedveltünket arra, hogy üssön, csúf neveket adjon, megadunk neki mindent, amiért csak kiáltoz,
megteszünk neki mindent, amit csak kíván. Igy a szülők elnézésükkel, becézgetésükkel alapjában megrontják
gyermekük természetét s azután még csodálkoznak azon, hogy keserű a víz, amelyet ízlelniök kell, pedig ők
voltak azok, akik a forrást megmérgezték. Mert, mikor gyermekeik felnőttek, s naggyá nőttek velük együtt rossz
szokásaik is, mikor már nagyok a dédelgetéshez s szüleik nem vehetik őket már játéktárgy számba, fűnek-fának
panaszolkodnak, hogy a fickók nyakasak neveletlenek; bántja őket, hogy gyermekeik akaratosak; kellemetlenül
érintek őket rossz hajlamaik, amelyeket maguk ojtottak beléjük; szeretnék – de már későn – kiirtani belőlük a
gazt, amelyet önkezűkkel plántáltak s mely most már sokkal mélyebb gyökeret eresztett, semhogy könnyű volna
kihúzni.
[...]
35.5. [A kényeztetés elkerülendő]

38. Vágyódások. Minden erénynek, kiválóságnak nyilván az az alapja, hogy van erőnk, képességünk
megtagadni vágyaink kielégítését akkor, midőn azok ellenkezésben állanak józan elménkkel. Ezt a
képességünket megszokással szerezzük és fokozzuk és a kora gyakorlással tesszük könnyűvé, meghitté. Ha tehát
70
meghallgattatásra találok, azt ajánlanám, hogy eltérve a rendes szokástól, a gyermeket már a bölcsőben
szoktassák ahhoz, hogy mondjanak le vágyaikról s álljanak el kívánságaiktól. Tanulják meg elsősorban, hogy
nem azért kapnak valamit, mert tetszik nekik, hanem azért mert megfelel nekik. Ha a szükségleteiknek
megfelelő dolgokat megadnánk nekik akként, hogy viszont sohasem juttatnánk őket oly dolgokhoz, amelyekért
sírva fakadtak, csakhamar megtanulnák, hogy meglegyenek ezek nélkül is. Nem fognak sírással-rívással
erőszakoskodni, nem lesznek annyira terhére sem maguknak, sem másoknak, mint ahogy most vannak, mivel
kezdettől fogva nem bántunk úgy velök. Ha nem engednénk, hogy elérjék vágyukat, annak a türelmetlenségnek
következtében, amellyel vágyódásuk megnyilatkozik, éppúgy nem sírnának semmiért sem, mint ahogy nem
sírnak a holdért sem.
39. Nem azt mondom, hogy a gyermeknek nem kell semmiben sem a kedvére járni; azt sem várom tőle, hogy
olyan okos legyen s úgy viselkedjék, mint egy tanácsos. Gyermekszámba veszem, akinek játszania kell, akinek
legyenek játékszerei. Csak azt mondom, hogy valahányszor a gyermek olyanért sír, amit megkapnia vagy
megtennie nem szabad, ne engedjünk neki csak azért, mert kicsi és úgy kívánja; ellenkezőleg, valahányszor csak
alkalmatlan, erőszakos, vegye biztosra, hogy azért sem teljesedik kívánsága.
[...]
35.6. [A gyermek eszes lény]

54. Ám azt mondhatná valaki, hogyan fogom vezetni a gyermekeket, ha egyrészt félrerakom a pálcát, másrészt
elvonom a kis kecsegtetéseket, amelyekkel oly könnyen meg tudom őket nyerni? Szüntesd meg a reményt,
félelmet s vége minden fegyelemnek. Nem tagadom, a jó és rossz, a jutalom és a büntetés egyetlen indító okai
az eszes teremtményeknek; ezek a sarkantyúk és zabolák, amelyek az egész emberiséget tevékenységre bírják és
vezetik, és épp azért a gyermekkel szemben is alkalmazni kell őket. Azt tanácsolom ugyanis a szülőknek, hogy
tartsák eszükbe állandóan azt, hogy gyermekeikkel úgy bánjanak, mint eszes lényekkel.
[...]
35.7. [A gyermek egyénisége]

Akinek tehát gyermekekkel van dolga, tanulmányozza jól természetüket, képességeiket, gyakori próbálgatással
tudja meg, mire van hajlamuk, mi felel meg nekik. Figyelje meg, milyen velük született adományaik vannak,
hogyan lehetne ezeket fejleszteni, mire lehetne használni. Tartsa szem előtt, mire van szükségük, vajon
szorgalommal el tudnáke ezeket a tulajdonságokat sajátítani, gyakorlat útján megtartani s vajon érdemes-e a
fáradságra. Mert sok esetben, amit tehetünk, amire törekednünk kell, ez: használjuk ki a természeti
adományokat, előzzük meg a bűnöket vagy hibákat, amelyre ilyen természet leginkább hajlik; adjuk meg
mindazon előnyöket, amelyek között kedvezően fejlődhetik. Kinek-kinek természetes tehetségét annyira kell
fejleszteni, amennyire csak lehet; de mást tenni helyébe kárba veszett munka volna. Amit úgy toldanak-foldanak
rá, sohasem fog jól illeni rája s mindig lerí majd róla a kényszerűségnek és affektációnak utálatossága.
[...]
35.8. [A finom modor gyakran csak felületes alkalmazkodás

eredménye]
Se szeri, se száma a korholásoknak és jó tanácsoknak, miképpen vegyék le kalapjukat, hogyan hajtsák meg
magukat. Bár az illetők úgy tesznek, mintha ki akarnák gyermekeiket oktatni, tényleg azonban a maguk
szégyenét takargatják; a szegény gyermeket illetik gánccsal és pedig sokszor nagyon is éles szavakban – hogy
elhárítsák azt magukról attól tartva, hogy a jelenlevők a fiú illetlen viselkedését az ő gondatlanságuknak és
gyámoltalanságuknak tulajdonítják.
Mert ami a gyermeket magát illeti, az egy csöppet sem okul az ilyen alkalmi leckéken. Más alkalommal kell
nekik megmutatni, mitévők legyenek és folytonos ismételgetéssel már eleve bele kell őket nevelni a helyes, illő
magatartásba, nem pedig ötletszerűen rájok rontani, hogy egyszerre tegyék meg azt, amihez még soha nem
szoktatták őket, amiről azt sem tudják, miképpen is kell tenniök. A gyermeket úton-útfélen szidni, riasztani nem
oktatás, hanem hiábavaló gyötrés, zaklatás. Hagyjuk őket inkább békében, mintsem szidjuk őket olyan hibáért,
amely nem az övék s amelyen puszta szóval amúgy sem tudunk segíteni. Sokkal jobb volna, ha a természetes,
gyermekes figyelmetlenségüket és bárdolatlanságukat érettebb éveik gondjaira bíznánk, mintsem hogy őket
helyén nem való korholásokkal zaklassuk, amelyek nem teszik s nem tehetik kecsesekké mozdulataikat. Ha
71
lelkületük alapjában véve jó, ha megvan benne a szív udvariassága, ezt az érdességet, amely jobb oktatás híjával
külsejükhöz tapad, az idő és megfigyelés lassankint le fogja róluk csiszolni, feltéve, hogy jó társaságban
nevelkednek; ha rossz a társaságuk, a világ összes szabálya s minden elképzelhető korholás sem bir rajtuk
csiszolni semmit sem. Mert – s ez megdönthetetlen igazság – tanítsd fiadat, ahogy csak tudod, adj neki
naponkint nagy tudományú leckéket a finom modorra vonatkozólag: magatartására s modorára a legnagyobb
befolyással az a társaság lesz, amelyben megfordul és azoknak viselkedése, akikkel nap nap után érintkezik. A
gyermekek, de még a nagyok is mindenkor mások példáján indulnak. Kameleonok vagyunk, mert mindenkor
magunkra öltjük a közelünkben levő dolgoknak színeit. Nem lephet tehát ez meg bennünket a gyermekek
részéről sem, akik jobban megértik azt, amit látnak, mint amit hallanak.
[...]
35.9. [Csökönyösség esetén megengedhető a verés]

Ámde a csökönyösséget és a makacs engedetlenséget erőszakkal, veréssel kell letörni; erre nincs más orvosság,
Bármit parancsolsz, bármit tiltasz neki, feltétlenül szerezz érvényt szavadnak. Mert ha egyszer kenyértörésre
kerül a sor és arról van szó, ki legyen az úr közöttetek, ami pedig bekövetkezik, ha te parancsolsz és ő nem
engedelmeskedik, neked okvetlenül felül kell kerekedned, akármilyen verés árán is, ha intésed, szavad nem volt
elegendő, ha nem akarsz ezentúl mindvégig engedelmes szolgája lenni fiadnak. Ismertem egy okos, jólelkű
anyát, aki ily alkalommal kénytelen volt dajkájától épp haza került kis lányát nyolcszor egymásután megverni
egyetlen reggelen, míg végre letörte csökönyösségét és elérte azt, hogy egy jelentéktelen, közömbös dologban
engedelmeskedett neki. Ha előbb hagyja abba s enged a hetedik verésnél, örökre elrontja a gyermeket és
eredménytelen verésével csak megerősíti a gyermeket csökönyösségében, amelyen bajosan lehetett volna
később segíteni. De mivel okos asszonyként állhatatosan megmaradt mindaddig, míg a gyermek lelkületét meg
nem törte, akaratát meg nem hajlította, ami elvégre egyetlen célja minden korholásnak, fenyítésnek, mindjárt az
első alkalommal megalapította tekintélyét és leánya ezentúl szívesen hajolt szavára s minden tekintetben
engedelmeskedett neki. Mert amint ez volt az első eset, hogy megverte a gyereket, úgy ez volt meggyőződésem
szerint az utolsó is.
A vesszőzés okozta fájdalomnak (amelyet mindjárt az első alkalommal, mikor szükség van rá, megújítanunk és
szünet nélkül fokoznunk kell mindaddig, míg tökéletesen felül nem kerekedtünk) kell elsősorban letörnie a
gyermek indulatját, majd megalapítania a szülő tekintélyét, amelyet azután a jósággal párosult komolyság
mindenkor fenn fog tartani.
[...]
35.10. [Az élő példa a leghatásosabb nevelő eszköz]

82. Példa. Ám mindazon utak, módok közül, amelyekkel gyermekeket oktatni, erkölcseiket formálni lehet, a
legegyszerűbb, legkönnyebb s leghathatósabb, hogy példával mutassuk nekik mindazt, amit tenniök avagy
kerülniök kell. Ha ezeket a példákat előttük ismeretes személyeknek cselekedetéből, eljárásából vesszük s
megjegyzéseket fűzünk hozzájuk helyes vagy helytelen voltukról, sokkal jobban rábírjuk őket a jó utánzására
vagy a rossz kerülésére, mint bármilyen hosszadalmas okoskodással. Az erényeket s bűnöket nem lehet
megértetni velük szavakkal oly módon, ahogy megértik azokat mások cselekedeteiből, ha felhívjuk rájuk
figyelmöket és rámutatunk a cselekvéseknek helyes vagy helytelen voltára. A helyes és helytelen viselkedésben
megnyilvánuló nem egy dolognak szép vagy rút voltát sokkal jobban tanulják meg mások példáin és ezeknek
sokkal maradandóbb hatása alatt állanak, mintha szabályokkal, törvényekkel terheljük meg emlékezetüket.
Ezt a módszert nemcsak addig kell alkalmaznunk, amíg kicsinyek, hanem mindaddig, míg másnak felügyelete,
vezetése alatt állanak. S valóban nem tudom, nem kellene-e az apának mindig ezt az eljárást követnie,
valahányszor csak javítani szeretne fiában olyat, amit kivetnivalónak talált. Mert mi sem hat oly szépen, lassan,
oly bensőségesen az ember szívére, mint a példa. Ha valamit maguknál észre nem vesznek, vagy elnéznek
maguknak, okvetlenül felébred visszatetszésük meg szégyenkezésük, ha azt másban tapasztalják.
83. Kétség foroghat fenn az iránt, vajon a botbüntetést, ha már mint utolsó eszközt kell választanunk, mikor kell
alkalmazni és kinek kell végrehajtania: vajon rögtön-e mikor a bűnt elkövették s ez még friss emlékezetükben
van s vajon a szülőknek maguknak kelle verniök gyermekeiket. Az első kétségre vonatkozólag azt válaszolom,
ne verjünk azonnal, hogy ne legyen része benne a fölindulásnak és így még akkor se veszítse el kellő súlyát, ha
túllépi a helyes mértéket, mert a gyermek is észreveszi, vajon fölindulásból cselekszünk-e? Ellenben – mint már
mondtam – a büntetésnek akkor van a legnagyobb súlya, ha nyilván a szülők higgadt megfontolásának az
72
eredménye, amit a gyermekek mindenkor föl fognak ismerni. Azután, ha van értelmes, arra való szolgád, akinek
egyúttal kötelessége fölügyelni gyermekedre (mert ha nevelőd van, a dolog kétségtelen), úgy hiszem, jobb, ha a
fájdalom másnak a kezétől jön, ha mindjárt a szülő parancsára is, akinek ilyenkor jelen kell lennie. Ezáltal
egyrészt meg van óva a szülő tekintélye, másrészt a gyermek idegenkedése az elszenvedett fájdalomért inkább
azon személy ellen fordul, aki ezt közvetlenül okozza. Úgy szeretném, ha az apa ritkán verné gyermekét: csak a
végső szükség esetén, utolsó eszköz gyanánt; s akkor azután jobb ezt úgy tenni, hogy a gyermek ne felejtse el
egyhamar.
84. De mint már említettem, a verés a legrosszabb, s épp azért utoljára kell alkalmazni a gyermekek
büntetésénél, a legvégső esetekben, mikor eredménytelenül kísérlettünk már meg minden szelíd eszközt; ha ezt
jól szem előtt tartjuk, azt hiszem, ritkán lesz szükség verésre.
[...]
Vedd figyelembe, hogy fiad fiatal ember, akinek megvannak a maga örömei és vágyakozásai, amelyeken te már
rég túl vagy. Ne várd tőle, hogy ugyanazon hajlamai legyenek mint tenéked, hogy húszéves korában éppúgy
gondolkozzék, mint te ötvenéves korodban. Mivel a fiatalságnak bizonyos szabadságot kell engedni, hogy
kitombolhassa magát, csak annyit kívánhatsz, hogy mindez a fiúnak őszinteségével történjék, az apa szeme előtt
– és akkor sohasem származhatik belőle nagy baj. Ezt – mint már előbb mondottam – úgy érheted el, hogy –
amennyire alkalmasnak találod rá – beszélsz vele ügyeidről, bizalmasan közölsz vele néhány dolgot és kéred az
ő tanácsát. Ha fején találta a szeget, tégy úgy, mintha az ő tanácsát követnéd és ha sikerül a dolog, ne
fukarkodjál dicséreteddel. Ez nem fogja csökkenteni tekintélyedet, viszont fiad tisztelete és szeretete irántad
növekedni fog. Amíg kezedben van birtokod, mindenkor a te kezedben lesz a kormánypálca is és a te
tekintélyed annál biztosabb, minél jobban erősíti azt a bizalom és jóindulat. Mert csak akkor lesz meg az a
hatalmad, amellyel birnod kell fölötte, ha jobban fog félni attól, hogy ilyen jó barátját megsérti, mint attól, hogy
örökségének egy részét elveszti.
35.11. [A gyermekek hatalomvágyáról]

103. Uralomvágy. Mondtam már, hogy a gyermekek szeretik szabadságukat; legyünk tehát rajta, hogy a
gyermek korának megfelelő dolgait a kényszer minden érzése nélkül végezhesse. Most azonban azt mondom,
hogy még valamit szeretnek: ez az uralkodás. Ez végső forrása a legtöbb bűnös szokásnak, amelyek mindenütt
előfordulnak és természeteseknek mondhatók. A hatalomnak és uralomnak ez a szeretete korán mutatkozik,
főkép a következő két dologban.
104. 1. Látjuk, hogy a gyermekek jóformán mindjárt születésük után (de mindenesetre előbb, mint beszélni
tudnak) sírnak, makacskodnak, fonákok, kedvetlenek semmi egyéb okból, mint hogy meglegyen az akaratuk.
Azt akarják, hogy mindenki teljesítse kívánságukat. Arra törekszenek, hogy rögtön alkalmazkodjék hozzájuk
környezetük, főképen azok, akik korban, rangban közel állanak hozzájuk vagy épenséggel alattuk állanak.
Történik pedig ez azonnal, mihelyt másokkal szemben ilyen különbséget tudnak tenni.
105. 2. A másik dolog, amiben megnyilvánul uralomvágyuk, az, hogy birtokukba akarják venni, ami kezük
ügyébe esik. Szeretik a birtokot, a tulajdont, jól esik nekik az a hatalom, amelyet ez látszat szerint ad nekik;
örülnek a jognak, hogy tulajdonukkal tetszés szerint rendelkezhetnek. Aki nem veszi észre, hogy ez a két hajlam
nagyon korán működik a gyermekben, az nem figyelte meg jól cselekvésüket és aki azt hiszi, hogy az emberi
életet oly annyira fölkavaró igazságtalanságnak és viszálykodásnak ezt a két gyökerét nem kell korán kiirtani s
helyükbe más szokásokat plántálni, az elmulasztja a kellő időt arra, hogy megvesse az alapokat, amelyeken a
jóravaló, derék jellem felépül.
[...]
35.12. [A fizikai munka nevelő hatása]

127. Kényszer. Ha nincs elég befolyásod rá, hogy ilyen módon bírjad erélyre, tevékenységre, foglalkoztassad
állandó testi munkával, s ekként megszokja, hogy mindig dolgozzék valamit. Persze jobb volna úgy szoktatni
szellemének állandó foglalkoztatásához, hogy a legnagyobb szigorral valamilyen tanulmányi szakra szorítjuk.
De mivel ez láthatatlan tevékenység és senki sem tudja megmondani, vajon hanyag-e benne vagy nem,
valamilyen testi foglalkozást kell találnod számára, amelyben állandó buzgalmat kell tanúsítania s amelyre őt
állandóan szorítanod kell. S ha nehéznek találná vagy röstellné, annál jobb: legalább elébb fárad beléje s
visszakívánkozik könyveihez. Természetesen, ha tanulását testi munkával váltod fel, oly időben kell ezt tenned,
amikor nincsen alkalma a tétlenkedésre. Ám ha ilyen módon annyira vitted, hogy figyelemmel, szorgalommal ül
73
könyve mellett és tanulásával a kiszabott időn belül elkészül, jutalom fejében leszállíthatod a kiszabott testi
munka idejét, s minél jobban fokozódik szorgalma a tanulásban, annál jobban leszállítod testi munkáját, míg
végre teljesen elengeded, ha látod, hogy a tanulásban tanúsított hanyagsága végképen megszűnt.
35.13. [Az oktatás célja a hasznosítható tudás]

147. Oktatás. Csudákozni fogsz talán, hogy az ismereteket utoljára hagyom, főképp mikor azt mondom, hogy a
tudást a legkevésbé fontos résznek tartom. Tán furcsán hangzik ez egy könyveket bújó ember ajakán; annál
képtelenebbnek látszik ez, mivel a gyermekek tudása okozza a szülőknek a legtöbb gondot és fejtörést, úgyhogy
mikor nevelésről beszélnek, elsősorban az ismeretszerzés lebeg szemök előtt. Ha úgy gondolóra veszem,
mennyi hűhót csapnak egy kevés latin és görög miatt, mennyi évet fecsérelnek reá, mennyi munkát, lótástfutást
okoz mindez semmiért: önkénytelenül eszembe jut, hogy a gyermekek szülői még mindig félnek a tanító
vesszőjétől, amelyet a nevelés egyetlen eszközének tekintenek – mintha bizony az az egy-két nyelv volna
minden célja a nevelésnek. Hogy is lehetne másképen magyarázni azt, hogy a gyermeket életének hét-nyolc
legszebb évén át odaláncolják az evező padhoz, hogy megtanuljon egy-két nyelvet, amelyet sokkal kevesebb
időveszteséggel és fáradsággal, jóformán játszva tudna elsajátítani.
Megbocsássanak nekem, de mindig bosszúság fog el, ha arra gondolok, hogy a nemes úrfit mintegy beledugják
a nyájba, ostorral, bottal hajtják előre, mintha vesszőt kellene futnia a különböző osztályokon át – történik pedig
mindez: ad capiendum ingenii cultum. Nos – fogja valaki mondani – azt sem akarod, hogy írni, olvasni
tanuljon? azt akarod, hogy tudatlanabb legyen falunk előimádkozójánál, aki Hopkinst és Sternholdot tartja a
legjobb költőknek, akiket hibás olvasásával még rosszabbakká teszen? Csak lassan, barátom! Megengedem,
hogy az írás, olvasás és egyéb ismeretek szükséges dolgok, de tagadom, hogy a legszükségesebbek volnának.
Azt hiszem, te magad is nagy balgának tartanád azt, aki az erényes és bölcs embert nem becsüli százszorta
többre a tanult embernél. Nem mintha nem tartanám a tudást mindkét szempontból hatalmas segítő eszköznek a
harmonikus lelkeknél, de viszont azt is be kell vallani, hogy ott, ahol hiányzik a kellő egyensúly, csak arra való,
hogy a bolondot még nagyobb bolonddá, rosszat pedig még rosszabb emberré tegye. Ezt csak azért mondom,
hogy, amikor fiad nevelésére gondolsz és házi tanítót vagy nevelőt keresel melléje, ne csak a latint meg a logikát
tartsd szem előtt, ahogy azt a legtöbb szülő teszi. Mindenesetre van szüksége tudásra, de csak másodsorban –
mint oly dologra, amely nagyobb céloknak áll szolgálatában. Keress mellé hozzáértőt, hogy okosan formálja
lelkét. Olyanra bízzad, aki, amennyire csak lehet, meg tudja óvni fiad ártatlanságát, ápolni, fejleszteni jó
tulajdonságait, kiirtani belőle a rosszakat, aki benne jó megszokásokat tud gyökereztetni. Ez a fődolog és mikor
ez megvan, akkor azután gondolhatunk az ismeretekre, amelyeket, mint gondolom, könnyen meg lehet szerezni
és pedig azzal a módszerrel, amelyről még szólani fogok.
148. Olvasás. Mihelyt a gyermek beszélni tud, elérkezett az ideje annak, hogy olvasni tanuljon. De erre
vonatkozólag legyen szabad ismét hangsúlyoznom, amit oly könnyen el szoktak felejteni, ti.: vessünk nagy
ügyet arra, hogy ne tegyük az olvasást elvégzendő teendőjévé, se a gyermek ne lásson benne kirótt feladatot.
Mint már mondtam, már csecsemő korunktól szeretjük a szabadságot és sok dolgot semmi más okból nem
szeretünk, mint azért, mert reánk parancsolják Mindig úgy gondoltam, hogy a tanulást a gyermekek játékává,
üdülésévé lehetne tenni.
[...]
35.14. [A zenetanulás fölösleges időpocsékolás]

Zene. A zenéről azt tartják, hogy rokonságban van a tánccal, s vannak, akik nagyra becsülik, ha valaki
valamilyen hangszerrel ügyesen tud bánni. De annyi időt pazarol rá a fiatal ember, ha közepes ügyességre akar
is benne szert tenni és azt az időt is oly kétes értékű társaságban tölti, hogy jobb, ha elhagyjuk a zenét. Oly
ritkán hallottam kiváló tehetségű vagy gyakorlati érzékű embert azért dicsérni vagy ajánlani, mert kivált a
zenében, hogy én mindama készségek között, amelyek egyáltalában számításba jönnek, a zenét utolsó helyre
tenném. A mi rövid életünk nem elegendő arra, hogy mindent elsajátítsunk; elménk se bírja ki, hogy mindig
valami újat tanuljon.
[...]
35.15. [A párbajszenvedély veszélyei]

199. Vívás. A vívást egészségi szempontból igen üdvös gyakorlatnak tartom, de az életre való tekintettel,
veszedelmet rejt magában, mert ügyességükben való bizakodásuk könynyen civódásba sodorja azokat, akik azt
74
hiszik, hogy jól tudják forgatni kardjukat. Ez az elbizakodottságuk kelleténél kényesebbekké teszi őket, ha
becsületükről van szó, vagy ha őket csekély vagy merő képzelt sérelem éri. Hevesvérű fiatalemberek mindjárt
azt hiszik, hogy hiába tanultak meg vívni, ha nem mutatják ki párviadalban ügyességüket és bátorságukat és a
látszat nekik ad igazat. De nem egy anyának könnyehullása tanúja annak, hogy az ilyen okoskodás mennyi sötét
tragédiára adott okot. Az olyan ember, aki nem tud vívni, gondosabban fogja kerülni a tülekedő, veszekedő
emberek társaságát, nem fog mindenféle csekélységeken fennakadni, nem fog senkit sem megbántani, nem fog
elbizakodottan amellé állani, aki mást bántalmazott, ami rendszerint viszályra, perlekedésre vezet. Ha pedig ott
forgolódik a csatamezőn, a közepes vívóképesség még jobban kiteszi őt az ellenség kardjának, semhogy
megvédené azzal szemben. Mindenesetre a bátor ember, aki nem tud vívni, mindent egyetlen döfésre biz és nem
vet sok ügyet a kivédésre, előnnyel bír a közepes vívóval szemben, főleg, ha ügyes birkózó. Ha az ember tehát
előre gondol az ilyen eshetőségekre és fiát elő akarja készíteni a párviadalokra, magam részéről jobb szeretném,
ha fiamból jó birkózó válnék, mint közepes vívó, mert a legtöbb úri ember nem viszi többre a közepességnél,
hacsak ott nem lakik jóformán a vívóiskolában s nap nap után nem gyakorolja magát.
[...]
35.16. [A kétkezi munka nevelő szerepe]

204. Kertészkedés. Asztalosság. A falun lakó nemes embernek a legmelegebben a következőt, vagyis a
következő két dolgot ajánlanám: általában a kertészkedést vagy gazdálkodást – azután pedig a famunkákat, az
ács-, asztalos és esztergályos munkákat, mivel ezek igen alkalmas és egészséges foglalkozások a tudósnak
éppúgy, mint az üzletembernek. Mivel az elme nem bírja ki, hogy mindig ugyanazzal a tárggyal egy és
ugyanazon irányban foglalkozzék, s mivel a sokat ülő, tanulmányokkal foglalkozó embernek mozgásra van
szüksége, amely egy és ugyanazon időben szórakoztassa elméjét és foglalkoztassa testét, nincs jobb mesterség,
amelyet annyira ajánlhatnék a falun élő nemesnek, mint ezt a kettőt; hiszen egyike akkor gyakorolná testét,
amikor a másikától visszatartja az évszak vagy rossz időjárás. Azonfelül, ha ért a kertészethez, vezetheti s
kioktathatja kertészét, a másika pedig módot nyújt neki arra, hogy mindenféle hasznos és kellemes dolgot
készíthessen. Ám mindez ne legyen munkájának főcélja, hanem csak édesgesse hozzá. Fő célja az, hogy az
embert testének hasznos és egészséges gyakorlásával elvonja egyéb komolyabb gondolataitól és
foglalatosságától.
Mutschenbacher Gyula fordítása
Forrás: Locke, John: Gondolatok a nevelésről. Budapest, 1914, 42-43.; 43-44.; 54-55.; 59-60.; 63-64.; 6668.;
70.; 76.; 80.; 96-97.; 114.; 142.; 160-161.; 209. o.
36. I. 35. JEAN-JACQUES ROUSSEAU: A MAGÁNYOS

SÉTÁLÓ ÁLMODOZÁSAI
Jean-Jacques Rousseau (1712–1778) fordulatokban gazdag életútja és a müveiben kifejtett gondolatok között
gyakran ellentmondások felszülnek. Életrajzírói gyakran szemére vetik, hogy az általa hangoztatott újszerű
elvek és saját cselekedetei nincsenek mindig harmóniában. Ez érvényes a gyermekségről alkotott felfogása és a
saját gyermekeivel kapcsolatos magatartása tekintetében is. Emil vagy a nevelésről című nevelési regényében
írja: az apát „sem a szegénység, sem a munka, sem más emberi szempont nem menti fel az alól, hogy eltartsa és
hogy maga nevelje gyermekeit”.42 Ennek ellenére ő maga öt gyermekét adta lelencházba. Cselekedeteinek
mozgatórugóit jobban megérthetjük élete alkonyán írt emlékirata segítségével.
Én lelencházba adtam a gyerekeimet, tehát szívtelen apa vagyok; ezt az alapeszmét felduzzasztva és kikerekítve
lassanként arra a nyilvánvaló következtetésre jutottak, hogy gyűlölöm a gyerekeket; ahogy gondolatban
végigmentem a fokozatok láncán, bámulnom kellett, milyen ügyesen tudja az emberi szorgalom feketére
mázolni a fehéret. Nem hiszem ugyanis, hogy élt olyan ember a világon, aki nálam jobban szerette volna elnézni
a kis lurkókat, amint pajtáskodnak és játszanak; az utcán és sétáim közben gyakran megállok, s úgy látom, senki
más nem figyeli csintalanságaikat és játékaikat olyan érdeklődéssel, mint én. Éppen aznap is, amikor P. úr
felkeresett, alig egy órával a látogatás előtt bejött hozzám a két kis du Soussoi, házigazdám legfiatalabb
gyerekei, az idősebbik talán hét éves; olyan nagy szeretettel csókoltak meg s én olyan gyöngéden viszonoztam
ölelésüket, hogy a korkülönbség ellenére is úgy látszott, őszintén jól érzik magukat nálam, én pedig boldog
voltam, hogy vén arcom nem riasztja el őket; s amikor a kisebbik oly szívesen visszajött hozzám, én voltam
42
Rousseau, Jean-Jacques: Emil vagy a nevelésről. Fordította Győry János. 3. kiadás. Budapest, 1978, Tankönyvkiadó, 23. o. – A szerk.
75
hármunk közül a legnagyobb gyerek, máris elfogultságot éreztem iránta, és annyira fájt a búcsú, mintha a saját
gyermekem hagyna el.
Megértem, hogy a szemrehányás, amiért lelencházba adtam a gyerekeimet, egy kis szőrszálhasogatással
könnyen odáig fajulhatott, hogy szívtelen apa vagyok és minden gyereket gyűlölök. Pedig állítom, hogy azért
határoztam így, mert attól féltem, ezerszer rosszabb sors vár rájuk csaknem elkerülhetetlenül, ha bármilyen más
megoldást választok. Én magam nem foglalkozhattam a nevelésükkel: ha tehát közömbösebb vagyok a jövőjük
iránt, az adott helyzetben nem tehettem volna mást, mint hogy rábízom nevelésüket az anyjukra, aki elkényezteti
őket, és a családjára, amely szörnyetegeket farag belőlük. Még ma is végigfut rajtam a hideg, ha rágondolok.
Tudjuk, mit művelt Mohamed Szaiddal45: mindez semmi ahhoz képest, amivé őket gyúrták volna ellenem,
pedig ez volt a szándékuk, mint később meggyőződhettem róla, amikor különféle csapdákba próbáltak ejteni a
cél érdekében. Igaz, annak idején nem sejtettem előre mind a gonosz cselszövényeket, de tudtam, hogy a
legkevésbé veszélyes nevelés a lelencházban vár rájuk, tehát beadtam őket. Ha újra dönteni kellene, ma is
ugyanazt tenném, méghozzá nem is gyötörne úgy a kétely, és bizonyos vagyok benne, hogy senki sem lett volna
gyöngédebb apjuk, mint én, ha még a megszokás is társul a természetes érzésekhez.
Ha valamelyest előbbre jutottam az emberi szív ismeretében, az segített hozzá, hogy élvezettel szoktam nézni és
megfigyelni a gyerekeket. Fiatal koromban ez az élvezet inkább a megismerés akadálya volt, mert oly vidáman
és szívesen játszottam velük, hogy megfeledkeztem a tanulmányozásukról. De amikor öregedvén észrevettem,
hogy vénülő arcom riasztólag hat rájuk, nem akartam terhelni őket, s inkább lemondtam az élvezetről, semhogy
elrontsam az örömüket; megelégedtem apró játékaik és csínyjeik szemlélésével, s áldozatomért azt kaptam
kárpótlásul, hogy a tanulmányozás révén sokkal világosabban álltak előttem a természet első és igazi indulatai,
amelyekről tudósaink nem tudnak semmit. Írásaimból kitűnik, hogy alaposan, tehát élvezettel folytattam ezt a
vizsgálódást, és hihetetlenebb dolgot nyilván el sem lehetne képzelni, mint hogy az Héloise-t és az Emilt olyan
ember írta, aki nem szerette a gyerekeket.
Sohasem voltam talpraesett s a nyelvem sem forgott valami ügyesen, de bajaim óta mind az agyam, mind a
nyelvem egyre jobban elnehezült. A gondolat s a megfelelő szó egyaránt cserbenhagy, márpedig soha sincs
szükség tisztább ítélőképességre és alkalmasabban megválasztott kifejezésekre, mint amikor gyerekekkel
beszélünk. Zavaromat csak növeli, hogy a hallgatók feszülten figyelnek, különös értelmet és súlyt tulajdonítanak
az olyan ember szavainak, aki köztudomásúlag gyerekek számára írt, s ezért elvárják tőle, hogy úgy szóljon
hozzájuk, mint a kinyilatkoztatás. Ez a kínos gátlás, valamint mélyen átérzett ügyetlenségem zavarba ejt,
feszélyez, és sokkal jobban érezném magam egy ázsiai uralkodó színe előtt, mint egy kisgyerekkel, akit szóra
kell bírni.
Egy másik zavaró körülmény újabban még távolabb tart tőlük: bajaim óta is változatlan örömet szerez a velük
való együttlét, de a régi meghittség már hiányzik belőle. A gyerekek nem szeretik az öregkort, a hanyatló
természet képe taszítja őket: nekem fáj látnom a viszolygásukat, s inkább visszatartom simogató kezem,
semhogy zavart vagy utálatot keltsek bennük. Ez a megfontolás csak az igazán szerető lelkeket feszélyezi, s
doktoraink és doktornőink számára egyáltalán nem létezik. Geoffrinné 43 nem sokat törődött azzal, hogy a
gyerekeknek örömöt szerez-e a társasága, ha neki öröme tellett bennük. De énnekem csak még több fájdalmat
okoz a tulajdon örömöm; a visszájára fordul, ha nem viszonozzák, márpedig helyzetemből és életkoromból
adódik, hogy a kisgyerekek szíve többé már nem derülhet együtt az enyémmel. Ha ma is érhetne ilyen öröm,
ritkább lenne ugyan, de még erősebb; éreztem is a múltkor, a du Soussoi gyerekeket simogatva, nemcsak azért,
mert a velük jött dajka feszélyezett és előtte nem kellett annyira ellenőriznem magamat, hanem azért is, mert a
gyerekeket mindvégig nem hagyta el a jókedvük, és úgy látszott, nem érzik magukat rosszul és nem unatkoznak
a társaságomban.
Réz Adám fordítása
Forrás: Rousseau, Jean-Jacques: A magányos sétáló álmodozásai. Szávai Nándor utószavával és jegyzeteivel.
Budapest, 1964, 193-196. o.
37. I. 36. ROUSSEAU: EMIL VAGY A NEVELÉSRŐL

Jean-Jacques Rousseau (1712–1778) polihisztor volt a szó legteljesebb értelmében: filozófiai,
társadalomelméleti, teológiai kérdésekkel foglalkozott elsősorban, de magabiztosan írt zeneelméleti, valamint
nevelési jellegű kérdésekről is. A pedagógiai tematika körében leghíresebb az Emil vagy a nevelésről (Emile ou
de l’éducation, 1762) című regénye, de találunk e témára vonatkozó gondolatokat Az új Héloise, (La Nouvelle
43
Marie-Thérese de Geoffrin – előkelő és szellemes párizsi hölgy, akinek híres szalonja az enciklopédis- ták egyik központja volt. – A szerk.
76
Héloise, 1761) lapjain is, sot élete végén közoktatási programot írt a lengyel kormány számára (Discours sur le
gouvernement de la Pologne 1771). Gyermekgondozással és -neveléssel kapcsolatos gondolatait a
legközvetlenebb módon az Émile-ben fejti ki. A kötet a lenyűgözően szuggesztív stílusban kifejtett újszerű – ám
a nevelés történetében korántsem előzmények nélkül való – gondolatok egész sora miatt hamarosan a követők
széles táborát sorakoztatta fel Rousseau mögött. A fiktív gyermekszereplő, Emil nevelését bemutató kötetben a
nevelésről szóló filozófiai okfejtések és praktikus tanácsok színes kavalkádját találjuk. Ezek távolról sem
szerveződnek egységes rendszerbe, számos egymásnak ellentmondó gondolat fedezhető' fel közöttük. Rousseau
nyíltan szembehelyezkedik a korszak mentalitásában még mindig mélyen gyökerező elutasító, távolságtartó
gyermekfelfogással és rigorózus nevelési gyakorlattal. Gyökeresen szakít azzal a Szent Ágostonig
visszavezethető' keresztény dogmával, amely szerint az ember az eredendő' bűnnel terhelten születik a világra,
és csak Isten kegyelme révén válhat naturális emberből szellemi emberré (homo spiritualis). A francia filozófus
szerint a gyermek születésekor jó, csak az emberi társadalom romlott viszonyai teszik rosszá.
37.1. [A nevelés művészet]

Minden jó, amidőn kilép a dolgok alkotójának kezéből, de minden elfajul az ember kezei közt. A földet emitt
arra kényszeríti, hogy egy másik föld terményeit táplálja, egy fát arra, hogy egy másiknak a gyümölcseit hordja;
vegyíti és összezavarja az éghajlatokat, az elemeket, az évszakokat; megcsonkítja a kutyáját, lovát, rabszolgáját;
felforgat mindent, eltorzít mindent, szereti az idomtalant, a szörnyszülötteket. Semmit sem akar olyannak,
amilyennek a természet alkotta, még az embert sem. Kedvére idomítja őt, akár a cirkuszi lovat, kitekeri tagjait a
maga ízlése szerint, mint egy fát a kertjében.
Ha nem így volna, még rosszabbul folynék minden, mert a mi fajtánk nem bírja el, hogy csak félig munkálják
ki. Most már odáig jutottunk, hogy ha a többiek között magára hagynának valakit a születése pillanatától fogva,
ő torzulna el a leginkább. Az előítéletek, a tekintély, a szükség, a példa, az összes társadalmi intézmények,
melyeknek tengerében alámerülünk, megfojtanák benne a természetet, helyébe azonban semmit sem iktatnának.
Fiatal cserjeként állna ott az a természet, mint akit a véletlen plántált egy út kellős közepére, ahol a járókelők
csakhamar elpusztítanák, mert mindenfelől nekiütődnének, és hajlítgatnák erre is, arra is.
Hozzád fordulok tehát, gondoskodó, gyengéd anya, aki le tudtál térni az országútról, és megóvtad a cseperedő
cserjét az emberi nézetek fejszecsapásától! Ápold, öntözd a fiatal palántát, mielőtt elpusztulna! Gyümölcsei
egyszer majd gyönyörűségedre válnak. Vonj idejekorán védőfalat gyermeked lelke köré! A kerületét más is
kijelölheti, de egyedül neked szabad a korlátot leraknod.
A növényeket termesztéssel, az embereket neveléssel alakítjuk. Ha az ember nagynak és erősnek születnék,

termete és ereje haszontalan lenne számára egészen addig, amíg megtanulná használni azokat. Még ártalmára is
lehetne, mert miatta a többiek nem gondolnának arra, hogy segítségére siessenek. Így aztán magára hagyatva
megölné a nyomor, még mielőtt megismerné szükségleteit. Panaszkodunk a gyermekkorra, és nem vesszük
észre, hogy az emberi faj kipusztult volna, ha a felnőtt nem lett volna előzőleg gyermek.
Gyengének születünk, erőre van szükségünk. Mindennek híjával születünk, segítségre van szükségünk.
Ostobának születünk, ítélőképességre van szükségünk. Mindazt, amit születésünkkor nélkülözünk, s amire
nagykorunkban szükségünk van, a nevelés adja meg nekünk.
Ezt a nevelést vagy a természettől, vagy az emberektől vagy a dolgoktól kapjuk. Képességeink és szerveink
belső kifejlesztése a természet adta nevelés, a kifejlesztés felhasználása, melyre megtanítanak, az emberek adta
nevelés, saját szerzett tapasztalatunk pedig a bennünket illető tárgyakra nézve a dolgok adta nevelés.
Háromfajta tanító formál tehát mindannyiunkat. A tanítvány, akiben különböző leckéik keresztezik egymást,
rosszul nevelt tanítvány. Sohasem lesz összhangban önmagával. Egyedül az, akiben mindenik lecke egybevág,
és ugyanazokra a célokra irányul, megy a maga célja felé, és él következetesen. Csak az ilyent lehet jól
neveltnek tekinteni.
Nos, e három különböző nevelés közül a természet adta nevelés nem tőlünk függ. A dolgok nyújtotta nevelés
csak bizonyos tekintetben, míg az emberektől kapott nevelés az egyetlen, amelynek valóban urai vagyunk, igaz,
hogy csak feltételesen, mert vajon ki remélheti, hogy teljességgel irányíthatja mindazok beszédét és tetteit, akik
egy gyermek környezetében vannak?
A nevelés tehát művészet, s így csaknem lehetetlen, hogy sikerüljön, mert a sikerhez szükséges együttműködés
nem függ senkitől sem. Mindaz, ami gondosság árán elérhető, abból áll, hogy többé-kevésbé megközelítjük a
célt, de ahhoz, hogy el is érjük, már szerencse kell.
77
[...]
37.2. [A nyilvános iskolák csődje]

A nyilvános nevelés nem létezik többé, és nem is létezhet többé, mert ahol nincs haza, ott honpolgárok sem
lehetnek. E két szót: haza és honpolgár ki kell törölni a modern nyelvekből. Jól tudom, hogy ennek mi az oka,
de nem akarom megmondani: semmi köze témámhoz.
Nem tekintem nyilvános intézménynek azokat a nevetséges létesítményeket, melyeket kollégiumoknak 44

neveznek. A nagyvilági nevelést nem számítom ide, mert ez a nevelés két ellentétes célra törekszik, s így mind a
kettőt elhibázza. Ez csak arra jó, hogy kétszínű embereket csináljon, akiknek látszólag mindig mások felé hajlik
a kezük, pedig a valóságban csak maguk felé hajlik. Szerencse, hogy az ilyen képmutatás mindenkiben
megtalálható, s így nem vezethet félre senkit sem. Kárba veszett fáradság az ilyesmi.
Ezekből az ellentmondásokból származik az, amelyet szüntelenül tapasztalunk önmagunkban. A természet és az

emberek más-más utakra ragadnak bennünket, s mi kénytelen-kelletlen megosztjuk önmagunkat e széthangzó
ösztönzések szerint. Így aztán egy vegyülékükhöz igazodunk, amely nem vezet el sem az egyik, sem a másik
célhoz. Ily módon küszködünk és ingadozunk életünk egész folyamán, és befejezzük azt anélkül, hogy
összhangba tudtunk volna jönni önmagunkkal, s hogy használtunk volna önmagunknak vagy másoknak.
Marad tehát az otthoni nevelés vagy a természet adta nevelés. De vajon a többiek szempontjából mivé lesz az az
ember, akit egyedül a maga számára neveltek? Talán, ha a kitűzött kettős cél egy céllá egyesülhetne, s ha így az
ember ellentmondásait elhárítanánk, nagy akadály hárulna el boldogsága útjából. Dönteni ebben csak úgy
tudnánk, ha teljesen kialakulva látnánk őt. Meg kellene előzőleg figyelni hajlamait, látni haladását, követni
fejlődése menetét, szóval: ismerni kellene a természetes embert. Azt hiszem, ha elolvassuk ezt az írást, néhány
lépéssel előbbre jutunk az idevágó kutatásban.
Mi a teendőnk, hogy ezt a ritka embert kialakítsuk? Kétségkívül sok: megakadályozni, hogy bármit is
csináljanak vele. Ha csak arról van szó, hogy szél ellen menjünk, egyszerűen lavírozunk. Ám ha a tenger
háborog, s ha egy helyben kívánunk maradni, ki kell vetnünk a horgonyt. Vigyázz, fiatal hajós, hogy a köteled el
ne szakadjon, s a horgonyod el ne szabaduljon, mert aztán a hajód elsodródik, mielőtt észrevennéd!
A társadalmi rendben, ahol minden állás pontosan körülhatárolt, mindenkit a magáéra kell nevelni. Ha kilép
valaki abból az állásból, amelynek számára formálták, nem való többé semmire. A nevelés csak annyiban
hasznos, amennyiben eredménye egybevág a szülők hivatásával. Minden más esetben ártalmas a növendékre, ha
egyébért nem, legalább az előítéletekért, melyekkel elhalmozta. Egyiptomban a fiú köteles volt atyja hivatását
folytatni, s így itt a nevelésnek legalább határozott célja volt. Minálunk azonban, ahol az emberek szüntelenül
változtatják a rangokat, s így csak a rangok maradnak meg, senki sem tudja, vajon nem cselekszik-e fia kárára,
amikor őt a maga rangja számára neveli.
Ám a természetes rendben az emberek mindnyájan egyenlők, közös hivatásuk az emberi életpálya, s így akit jól
neveltek erre, az az ezzel kapcsolatos hivatásokat sem lesz képes rosszul ellátni. Hogy a kard, az egyház avagy a
törvény szolgálatára szánják-e növendékemet: egyre megy. A szülők rendeltetése előtt rendeli őt a természet
emberi életre. Élni – erre a mesterségre akarom megtanítani. Beismerem, hogy ha kezemből kikerül, nem lesz ő
sem bíró, sem katona, sem pap. Először is ember lesz. Mindaz, ami egy ember kell hogy legyen, az lesz ő, s ha
kell, éppen úgy, mint bárki más. És a sors teheti majd, ahová akarja, mindig a maga helyén lesz.
[...]
37.3. [Előítéletek és kényszer fogságában élünk]

A mi egész bölcsességünk szolgai előítéletekből áll. Minden szokásunk behódolás, kényszer, feszélyezettség. A
társadalom embere rabszolgaságban születik, él és hal: születésekor pólyába varrják, halálakor koporsóba
szögezik, s amíg emberi arculatát viselheti, intézményeink láncait hordja.
Mondják, hogy némely bábaasszony meggyömöszöli az újszülött gyermek fejét azzal a szándékkal, hogy illőbb
formát adjon neki, s ezt még el is tűrik! Lényünk alkotója rossz mintát használt fejünkhöz, újra meg kell tehát
mintáztatnunk, kívülről a bábaasszonyokkal, belülről a filozófusokkal.
44
Bentlakásos iskolák. A szöveghez fűzött lábjegyzetében Rousseau említést tesz olyan általa tisztelt tanárokról, akiket arra buzdít: tegyék
közzé az iskolák bajait orvosló reformtervezeteiket. – A szerk.
78
[...]
37.4. [Az újszülöttnek szabadságra van szüksége]

Az újszülött gyermeknek szüksége van rá, hogy tagjait kinyújtsa és mozgassa, mert így vet véget
merevségüknek, melyben oly sokáig voltak gomolyagként összegyúrva. Kinyújtóztatják őt, ez igaz, de mozogni
nem engedik, sőt fejét főkötők jármába hajtják. Mintha attól félnének, hogy úgy fog festeni, mintha élne.
Így aztán a növekedésre törekvő test belső részeinek ösztönző ereje áthághatatlan akadályba ütközik, mert a
testtől kívánt mozdulatok elmaradnak. A gyermek szüntelenül erőfeszítést tesz, de hasztalanul, mert mindez
csak kimeríti erejét vagy késlelteti ereje kifejlődését. Kevésbé szűkösen, kevésbé kényelmetlenül, kevésbé
összeszorultan volt a burokban, mint most pólyáiban. Nem is tudom, mit nyert azzal, hogy megszületett.
A tétlenség és a kényszerhelyzet, amelyben egy gyermek tagjait tartják, csak zavarhatja a vér és a nedvek
keringését, csak gátolhatja a gyermeket abban, hogy megerősödjék és növekedjék, csak kiforgathatja alkatát.
Ahol ez a szertelen elővigyázatosság ismeretlen, ott az emberek mind magas termetűek, erősek és igen
arányosak. Azokban az országokban, ahol pólyázzák a gyermekeket, hemzsegnek a púposak, a sánták, a
csámpásak, az angolkórosak, a lőcslábúak, a minden módon eltorzult egyének. Attól való féltükben, hogy a test
elformátlanodik a szabad mozgástól, igyekeznek elformátlanítani azzal, hogy présbe rakják. Bizonyára szívesen
megbénítanák, nehogy magától megbénuljon.
Ily kegyetlen kényszer vajon lehet-e hatás nélkül kedélyükre, valamint vérmérsékletükre? Első érzésük a
fájdalom és a kín érzése, hiszen csak akadályba ütközik minden mozdulatuk, melyre szükségük van.
Szerencsétlenebbek, mint a vasra vert gonosztevők, hasztalan erőlködnek, felingerlődnek, ordítanak. Azt
mondjátok, hogy sírás az első hangjuk? Meghiszem azt, hiszen születésük óta bosszantjátok. Az első ajándékok,
melyeket tőletek kapnak: láncok. Az első bánás, melyben részük van: kínzás. Csak a hangjuk szabad, semmi
más, hogyne élnének vele, hogy panaszkodjanak? A rossztól kiabálnak, amit ti tesztek velük. Volnátok így
gúzsba kötve, hangosabban kiabálnátok, mint ők.
Honnan ered ez az esztelen szokás? Egy természetellenes szokásból. Mióta az anyák, megvetvén legfőbb
kötelességüket, nem akarták már táplálni gyermekeiket, bérelt asszonyokra kellett őket bízni. Ezek ilyen módon
idegen gyermekek anyjává lettek, de a természet szava azokról nem szólt nekik, s így csak azon igyekeztek,
hogy kíméljék magukat a fáradságtól. A szabadon engedett gyermekre szüntelenül ügyelni kellett volna. Ám ha
jól megkötözik és odalódítják egy sarokba, vajon kit háborgat a kiáltozása? Csak bizonyítéka ne legyen a dajka
hanyagságának, csak kezét-lábát ki ne törje a csecsemő, bánják is ők, ha elpusztul vagy ha nyomorék marad
egész életére! Teste rovására óvják tagjait, és bármi történjék, a dajka ártatlan.
Azok az édesanyák, akik lerázzák magukról gyermekeiket, és vidáman vetik bele magukat a városi
szórakozásokba, vajon tudják-e, hogy ezalatt milyen bánásmódban részesül a bepólyázott gyermek ott falun? Ha
történetesen csak a legkevésbé is útban van, szögre függesztik, mint egy csomag rongyot, s míg a dajka
kényelmesen végzi a maga dolgát, a szerencsétlen jószág így marad keresztre feszítve. Mindegyiknek, akit
ebben a helyzetben találtak, lila színű volt az arca. Az erősen összeszorított mellkas nem engedte keringeni a
vért, így a vér a fejbe szállott, s azt hitték, hogy a kis béketűrő felettébb nyugodt, pedig csak ereje nem volt,
hogy kiabáljon. Nem tudom, hány órán át képes egy gyermek ebben az állapotban maradni anélkül, hogy
belepusztulna, de alig hiszem, hogy nagyon sokáig. Íme, gondolom, a pólya nyújtotta kényelem egyik legfőbb
áldása.45
[...]
37.5. [Az anyák kötelessége a nevelés]

Nem elég, hogy az anyák felhagytak gyermekeik szoptatásával, most már szülni sem akarnak. Természetes
következménye ez az előbbinek. Mihelyt az anyaság terhessé válik, csakhamar megtalálják a módját, hogy
teljesen megszabaduljanak tőle: haszontalan dolgot akarnak végezni, mert mi sem könnyebb ennél. Így aztán a
faj kárára fordítják azt a vonzalmat, mely a faj szaporítására való. Ez a szokás az elnéptelenedés egyéb okaival
45
A szoptatós dajkához adott csecsemők tehát sokat szenvedtek és gyakran kerültek életveszélybe. Rousseau kortársa, Lenoir (Párizs
rendőrfőnöke) pontos tájékoztatást adott a korabeli dajkahelyzetről. Jelentését 1780-ban tettek közzé, a főváros lakossága ekkor 800 – 900
ezer fő volt. Az évente születő mintegy 21 000 csecsemő közül alig 1000 újszülöttet szoptatott saját édesanyja, mintegy 1000 csecsemőt
házidajka táplált a szülői házban. Ez a két csoport volt a legszerencsésebb. A fennmaradó 19 000 csecsemő vidékre került szoptatós
dajkához, de az ő helyzetük sem volt egyforma. Ha szüleik tehetősebbek voltak, a Párizs körüli települések dajkáihoz adták gyermeküket,
ezek száma 2000-3000. A többséget messzi falvakba vitték. – A szerk.
79
együtt jelzi Európa közeli sorsát. A tudományok, a művészetek, a filozófia és a tőle eredő erkölcsök hamarosan
sivataggá teszik majd. Vadállatok fogják benépesíteni, azaz lakossága körülbelül ugyanaz marad.
Láttam néhányszor a fiatal asszonyok apró furfangjait, amint úgy tesznek, mintha maguk akarnák táplálni
gyermekeiket. Értenek hozzá, hogyan kell kéretni magukat, hogy mondjanak le szeszélyükről. Bevonják
ügyesen a játékba a férjet, az orvost, legkivált az anyát. Menten vége lenne annak a férjnek, aki beleegyezni
merészelne abba, hogy felesége táplálja gyermekét. Gyilkosnak tartanák, aki szabadulni akar a feleségétől.
Körültekintő apák! Az apai szeretetet fel kell áldozni a béke kedvéért. Szerencsétek, hogy falun még akadnak
önmegtartóztatóbb asszonyok a tieteknél! És még nagyobb szerencse, ha asszonyaitok az így nyert időt nektek
szentelik és nem másoknak!
Az asszonyok kötelessége nem kétséges. Ők azonban lenézik kötelességüket, s így vita tárgyává teszik, vajon
egyre megy-e a gyermeknek, hogy az ő tejükkel vagy másvalakiével táplálkozzék. Én ezt a kérdést, melynek
megítélői az orvosok, az asszonyok kívánsága szerint eldöntöttnek tartom, s ami engemet illet, bizony én is
amondó vagyok, hogy jobb, ha a gyermek egy egészséges dajka tejét szopja, semmint egy elkényesedett anyáét,
amikor esetleg holmi újabb rossz fenyeget a vérben, amelyből vétetett.
[...]
37.6. [A természetes gyermeknevelés a családi élet

meghittségének záloga]
Ám ha az anyák rászánják magukat gyermekeik táplálására, az erkölcsök megújulnak maguktól, a természet
érzései felébrednek minden szívben, az állam ismét benépesül. Íme, az első pont, s ebben az egyetlen pontban
minden összefut. Az otthon életének varázsa a legjobb ellenméreg a rossz erkölcsökre. A gyermekkel való
vesződés, melyet bosszantónak tartanak, kellemessé válik. Szükségesebbé, kedvesebbé teszi egymás számára az
apát meg az anyát, szorosabbra vonja köztük a hitvesi köteléket. Ha a család eleven és mozgalmas, a házi gond
lesz az asszony legkedvesebb foglalatossága, a férj legédesebb szórakozása. Így, ha ezt az egyetlen visszaélést
megszüntetnék, csakhamar általános megújulás következnék belőle. Hamarosan visszanyerné minden jogát a
természet. Amint az asszonyok ismét anyákká lesznek, csakhamar a férfiak is megint apákká és férjekké válnak.
[...]
37.7. [A túlzott gondoskodás veszélyes]

Ahol nincs anya, ott nincsen gyermek. A kötelességek köztük kölcsönösek, s ha rosszul teljesítik ezeket az egyik
oldalon, elhanyagolják a másikon. A gyermeknek szeretnie kell anyját, mielőtt tudná, hogy ez kötelessége. Ha a
szokás és a gondoskodás nem erősíti a vér szavát, elnémul ez a szó már az első években, a szív pedig
úgyszólván meghal, még mielőtt megszületett volna. Így aztán már első lépéseinkkel kiléptünk a természetből.
Ugyancsak ki lehet jutni belőle egy átellenben levő úton, ha az anyai gondoskodás elhanyagolása helyett az
asszony túlzásba viszi azt. Amikor bálványozza ennen gyermekét, amikor növeli és táplálja gyengeségét azzal,
hogy távol akarja tartani tőle. Azt hiszi, kivonhatja őt a természet törvényei alól, távol tartja tehát tőle a
kellemetlen csapásokat, de nem gondolja meg, hogy a néhány kellemetlenség helyett, melyektől pillanatnyilag
megóvja, mennyi távoli bajt és veszedelmet halmoz a fejére, s hogy micsoda barbár elővigyázatosság
meghosszabbítani a tehetetlen gyermekkort egészen a meglett ember fáradságos koráig. Thetisz, hogy fiát
sebezhetetlenné tegye, mint a rege mondja, belemártotta a Sztüx vizébe. Szép és világos ez az allegória. Azok a
kegyetlen anyák, akikről beszélek, másként járnak el: elpuhultságba mártják gyermekeiket, s ennek ára a
szenvedés, melyre ilyeténképpen előkészítették őket, meg a mindenfajta baj, amely most már keresztüláradhat
pórusaikon. Mihelyt felnőnek, ellenállhatatlanul prédájukká lesznek.
37.8. [A jó nevelés megőrzi a gyermek természetét]

Sír a gyermek, amikor megszületik. Kisdedkora sírás közt zajlik le. Hol ringatják vagy babusgatják, hogy
elcsituljon, hol fenyegetik vagy verik, hogy elhallgattassák. Vagy azt tesszük, ami neki tetszik, vagy azt
követeljük tőle, ami nekünk tetszik. Vagy alávetjük magunkat szeszélyeinek, vagy őt a mi szeszélyeinknek.
Nincs középút: vagy ő parancsol, vagy neki parancsolnak. Így aztán első eszméi az uralkodás és a szolgaság.
Még beszélni sem tud, s már parancsol, még cselekedni sem tud, s már engedelmeskedik. Néha még meg is
fenyítik, amikor még tudatában sem lehet hibáinak, azaz még nem is hibázhatott. Így aztán csak úgy öntjük
80
időnek előtte fiatal szívébe a szenvedélyeket, melyeket azután ráfogunk a természetre, s miután tőlünk
telhetőleg igyekeztünk gonosszá tenni, panaszkodunk, hogy tényleg az.
Hat-hét évet ilyen módon tölt el a gyermek az asszonyok kezében, áldozata szeszélyeiknek és a maga
szeszélyeinek. Mikor aztán megtanították erre is, arra is, azaz miután megterhelték emlékezetét szavakkal,
melyeket képtelen megérteni, vagy dolgokkal, melyek számára teljesen haszontalanok, miután a felébresztett
szenvedélyekkel elfojtották benne mindazt, ami természetes, átadják ezt a mesterséges lényt egy tanító kezébe,
aki véglegesen kifejleszti a már készen talált mesterséges csírákat, mindenre megtanítja, csak éppen arra nem,
hogy önmagát ismerje, csak arra nem, hogy önmagából hasznot húzzon, csak arra nem, hogy élni tudjon, s hogy
magát boldoggá tegye. Mikor aztán ez a gyermek, ez a rabszolga és zsarnok, aki csupa tudás, de semmi érzék,
egyaránt satnya testben és lélekben, kiröppen a világba, hogy ottan együgyűségét, gőgjét és minden vétkét
mutogassa, akkor aztán sirathatjuk benne az emberi nyomorúságot és elvetemültséget. Félreértés ne essék! Ez itt
a mi szeszélyeink gyermeke. A természet gyermekét másként alkották.
Akarjátok-e hát, hogy megőrizze eredeti formáját? Őrizzétek épségben attól a pillanattól fogva, hogy világra
jön. Mihelyt megszületik, vegyétek hatalmatokba, és ne hagyjátok el többé, míg csak felnőtté nem lett. Enélkül
sohasem értek el sikert. Miként az igazi dajka az anya, úgy az igazi tanító az apa. Összhang legyen teendőink
menetében csakúgy, mint rendszerükben. Az egyiknek kezéből jusson a gyermek a másikéba. Józan, de korlátolt
apa jobban nevel, mint a világ legügyesebb tanítómestere, mert a buzgalom jobban pótolja a tehetséget, mint a
tehetség a buzgalmat.
Igen ám, de a teendők, a kötelességek, az ügyes-bajos dolgok. Ó, a kötelességek! Persze, az apai kötelesség a
legutolsó. Ne csodálkozzunk rajta, ha egy férfiú, akinek felesége nem méltatta házasságuk gyümölcsét arra,
hogy táplálja, nem méltatja arra, hogy nevelje. Nincs bájosabb látvány a családnál, de egyetlen elhibázott vonás
eltorzítja valamennyit. Ha az anya nem elég egészséges, hogy dajka lehessen, az apa túlságosan elfoglalt lesz
majd ahhoz, hogy nevelő legyen. A gyermeket eltávolítják, szétszórják nevelőintézetekbe, zárdákba,
kollégiumokba, másfelé viszik ők a szülői ház iránti szeretet, vagy jobban mondva, a szülői házba visszaviszik
azt a szokást, hogy nem tartoznak semmihez. A fivérek és a nővérek alig ismerik majd egymást. Amikor
valamely ünnepélyes alkalommal mindnyájan egybegyűlnek, esetleg igen udvariasak lesznek egymáshoz, de
úgy bánnak majd egymással, mint az idegenek. Mihelyt nincs többé meghitt viszony a szülők közt, mihelyt a
családi kör nem jelenti többé az élet édességét, kárpótlásul a rossz erkölcsökhöz kell folyamodni. Ki az az
ostoba ember, aki nem látja át mindezek szoros kapcsolatát?
Az apa azzal, hogy gyermekeket nemz és eltart, még csak harmadrészben teljesíti feladatát. Emberekkel tartozik
fajának, társas lényekkel a társadalomnak, polgárokkal az államnak. Minden férfiú, akinek módjában áll
megfizetni ezt, a háromszoros tartozást, és nem fizeti meg, bűnös, és talán még bűnösebb, ha csupán félig fizeti
meg. Aki nem képes az apai kötelességet ellátni, annak nincs joga ahhoz, hogy apává legyen. Sem a szegénység,
sem a munka, sem más emberi szempont nem menti fel az alól, hogy eltartsa és hogy maga nevelje gyermekeit.
Elhiheted ezt nekem, olvasóm. Előre megmondom mindenkinek, akiben érzés lakozik, és mégis elhanyagol ily
szent kötelességet, hogy sokáig fog keserű könnyeket hullatni a maga hibája miatt, és nem talál majd soha
vigasztalást.
De mit is tesz az a gazdag ember, az az oly igen elfoglalt családapa, aki, mint mondja, kénytelen magára hagyni
gyermekeit? Megfizet egy másik embert, hogy ellássa azt a gondoskodást, amely őneki terhére van. Eladó lélek!
Azt hiszed, hogy pénzért másik apát adtál fiadnak? Térj már észre, hiszen nem gazdát adtál neki, hanem lakájt,
aki most aztán majd másik lakájt nevel.
Sokat vitatkoznak azon, hogy melyek a jó nevelő tulajdonságai. Az első, amelyet én megkövetelnék tőle – és
már ez az egy feltételez sok más tulajdonságot –, hogy ne legyen megvásárolható. Vannak oly nemes
mesterségek, hogy az ember nem űzheti őket pénzért anélkül, hogy méltatlannak ne bizonyuljon rájuk. Ilyen a
katona mestersége, és ilyen a tanítóé. Tehát ki nevelje gyermekemet? Mondtam már: te magad. De én nem
tehetem. Nem teheted? . Szerezz hát magadnak egy barátot, mert más megoldást nem találok.
[...]
37.9. [A jó nevelő tulajdonságai]

Csupán annyit szeretnék a közvéleménnyel szemben megjegyezni, hogy egy gyermek nevelőjének fiatalnak kell
lennie, mégpedig oly fiatalnak, amilyen fiatal egy bölcs ember csak lehet. Legjobban szeretném, ha ő maga is
gyermek lenne, ha ez lehetséges volna. Így aztán pajtása lehetne növendékének, bizalmába férkőzhetnék,
osztozna szórakozásaiban. Nincs elég érintkezési pont a gyermekkor és az érett kor között, s ily nagy
81
távolságból igazán szilárd vonzalom így sohasem alakulhat ki. A gyermekek hízelegnek néha az
aggastyánoknak, de sohasem szeretik őket.
Általában azt szeretnék, ha a nevelő már felnevelt légyen egy gyermeket. Túlzott követelés. Ugyanaz az ember
csak egy nevelést bír elvégezni. Ha kettőre volna szükség ahhoz, hogy sikerüljön, akkor semmi joga sem lenne
egy elsőre vállalkozni.
Több tapasztalattal az ember jobban csinálhatná, de mégsem menne a dolog. Aki már egyszer ellátta ezt a
hivatást, mégpedig oly jól, hogy minden terhét érezte, nem kap többé kedvet, hogy ismét belebocsátkozzék. Ha
pedig rosszul látta el az első alkalommal, rossz előjel az a másodikra.
Megengedem, nagyon különböző dolog követni egy fiatal embert négy éven át, és vezetni huszonöt éven
keresztül. Ti akkor adtok nevelőt fiatoknak, amikor már teljesen kifejlődött. De én úgy akarom, hogy már
születése előtt legyen nevelője. A ti emberetek ötévenként cserélheti növendékét, az enyémnek sohasem lesz
több, csak egy növendéke.
[...]
37.10. [A dajka kiválasztása]

Olyan dajka kellene, akinek szíve éppoly egészséges, mint a teste. 46 A mértéktelen szenvedélyek megronthatják
tejét, csakúgy, mint a mértéktelen nedvek. Sőt, ha csak a testi dolgokat vesszük tekintetbe, csak a felét látjuk
tárgyunknak. Lehet, hogy a tej jó, s a dajka mégis rossz. A jó jellem éppoly lényeges, mint a jó vérmérséklet. Ha
erkölcstelen nőt fogadunk fel, nem mondom, hogy a csecsemő elkapja tőle erkölcseit, de állítom, hogy ő fog
meglakolni értük. Mert hát nem tartozik-e vajon a tejjel együtt gondoskodással, mely buzgalmat, türelmet,
szelídséget és tisztaságot kíván? Ha mértéktelen, falánk, csakhamar elrontja tejét. Ha hanyag vagy heveskedő,
mi lesz abból a szegény szerencsétlenből, akit a kényére bíztak, s aki sem panaszkodni, sem védekezni nem bír?
A gonoszok soha és semmi néven nevezendő dologban nem valók semmi jóra.
A dajka kiválasztása igen fontos, hiszen a csecsemőnek nem szabad hogy rajta kívül más ápolója legyen, mint
ahogy nevelőjén kívül nem lehet egyéb tanítója.
[...]
37.11. [A gyermek szükségletei és a sírás]

Nyomorúság és gyengeség az ember első állapota, első hangja tehát panaszhang és sírás. A gyermek érzi
szükségleteit, de nem tudja kielégíteni. Másnak a segítségéért könyörög, ezért kiáltozik. Ha éhes vagy szomjas,
sír. Ha túl hideget érez vagy túl meleget, sír. Ha mozgásra van szüksége, de nem engedik mozogni, sír. Ha
aludni akar, de nem hagyják békében, sír. Minél kevésbé rendelkezik önnön létezési módjával, annál
gyakrabban követeli, hogy megváltoztassák azt. Csak egy nyelve van, mert hogy úgy mondjam, csak egyfajta
rosszullétet ismer: szervei tökéletlenségénél fogva egyáltalán nem tesz különbséget az elütő benyomások között.
Minden baj egyetlen fájdalomérzés neki.
Ebből a sírásból, amelyet oly kevéssé figyelemreméltónak gondolnánk, születik meg az ember első kapcsolata
mindahhoz, ami körülveszi őt: itt kovácsolódik az első szeme annak a láncnak, amely a társadalmi rendet
alkotja.
Ha a gyermek sír, nem érzi jól magát, valamire szüksége van, amit nem tud megszerezni. Megvizsgáljuk,
megkeressük, mire van szüksége, megtaláljuk, kielégítjük. Ha nem találjuk meg, vagy nem tudjuk kielégíteni, a
sírás folytatódik, s ez bosszant bennünket. Hízelegni kezdünk a gyermeknek, hogy elhallgattassuk, ringatjuk,
énekelünk neki, hogy elaltassuk. Ha makacskodik, elveszítjük türelmünket, megfenyegetjük, durva dajkák néha
meg is ütik. Furcsa leckék, ugye, az élet küszöbén?
[...]
37.12. [A követelőző gyermek]
46
A korabeli szoptatós dajkák körében megfigyelhető gyakori gondatlanság és a gondjaikra bízott gyermekek nyilvánvaló szenvedései
ellenére Rousseau általánosságban mégis megengedhetőnek tartja a dajkák felfogadását. – A szerk.
82
A gyermek első könnye kérés. Ha nem ügyelünk rá, csakhamar parancs lesz belőle. Azzal kezdi, hogy segítséget
kér, s azzal végzi, hogy szolgálni kell neki. Így éppen a saját gyengeségéből, amelyből kezdetben függésének
érzése fakad, jön létre aztán a hatalom és uralkodása eszméje. Ezt az eszmét azonban nem annyira az ő
szükségletei, mint inkább a mi szolgálatunk kelti fel benne, s ekkor ütköznek ki azok az erkölcsi hatások,
melyeknek közvetlen oka nem a természetben rejlik. És íme, már itt látható, miért kell már ettől az első kortól
fogva felismerni azt a rejtélyes szándékot, melyet a taglejtés vagy a kiáltás közvetít.
[...]
37.13. [Segítségnyújtás a belső erők kibontakoztatásához]

A gyermek korántsem rendelkezik fölösleges erővel, sőt még elegendő ereje sincs mindahhoz, amit a természet
kíván tőle. Hagyni kell tehát, hogy használja mindazt az erőt, amit a természet megadott neki, s amivel aligha
képes visszaélni. Ez az első alaptétel.
Segíteni kell őt, és pótolni mindazt, amije hiányzik akár értelem, akár erő dolgában, a testi szükségletek
valamennyi területén. Ez a második alaptétel.
A segítség tekintetében, melyet megadunk neki, kizárólag arra kell korlátoznunk magunkat, ami
kézzelfoghatóan hasznos. Semmit se engedünk a szeszélynek vagy az oktalan kívánságnak, mert a szeszély csak
olyankor kínozza, ha felébresztik, hiszen nem a természet hozta létre. Ez a harmadik alaptétel.
Gondosan kell tanulmányozni nyelvét és jelbeszédét, hogy abban az életkorban, amikor már nem képes
színlelni, megkülönböztethessük egymástól ama kívánságait, melyek közvetlenül a természetből és azokat,
melyek a felfogásból folynak.
[...]
37.14. [Szoktatás a fájdalom elviselésére]

Ha a gyermek kényes, érzékeny, és természettől fogva ok nélkül sír, könnyeinek forrását tüstént elapasztom
azzal, hogy haszontalanná és hatástalanná teszem jajgatását. Nem megyek a közelébe addig, amíg sír, de
azonnal odasietek, mihelyt elhallgatott. Csakhamar szokásává válik, hogy hallgatással hív magához vagy
legfeljebb úgy, hogy egyetlen kiáltást hallat. A jelek értelmét a gyermek csupán érzékelhető hatásukból ítéli
meg. Nincsen más szabály az ő számára. Bármilyen baj éri, ritkán sír, ha egyedül van – hacsak nem reméli,
hogy meghallják.
Ha elesik, ha ütéstől daganatot kap fején, ha orra vérzik, ha megvágja az ujját, nem kezdek riadt ábrázattal
szorgoskodni körülötte, hanem veszteg maradok, legalábbis egy rövid időre. A baj megtörtént, elkerülhetetlenül,
s így el is kell viselnie. Bármennyit buzgólkodnám, csak annyit érnék el, hogy még jobban megijesztem, s
fokozom érzékenységét. Ha az ember megsérül, alapjában véve nem annyira az ütés kellemetlen, mint inkább a
félelem. Legalább ettől az utóbbi aggodalomtól megkímélem, mert nyilvánvaló, hogy úgy ítéli meg baját,
ahogyan engemet ítélni lát. Ha látja, hogy nyugtalanul futok oda, hogy sajnáljam és vigasztaljam, azt fogja
hinni, hogy minden elveszett, ám ha látja, hogy megőrzöm hidegvéremet, csakhamar visszanyeri ő is a magáét, s
ha már nem érzi baját, azt hiszi, meggyógyult. Ebben az életkorban vesszük első bátorságleckéinket, s amidőn
ijedelem nélkül szenvedjük el a könnyebb fájdalmakat, fokozatosan megtanuljuk elviselni a nagyobbakat.
Korántsem akarnék odahatni, hogy Emil ne sértse meg magát, sőt módfelett bántana, ha sohasem sebesülne
meg, s felnőne anélkül, hogy ismerné a fájdalmat. Szenvedni – ez az első, amit meg kell tanulnia, s aminek
tudására a legnagyobb szüksége lesz.
[...]
37.15. [Szeressétek a gyermekkort!]

Ámbár körülbelül a legtávolabbra szoktuk kitűzni az emberélet határát, és valószínűleg tartjuk, hogy ezt a határt
meg is közelíti mindenki, mi sem bizonytalanabb, mint egy- egy ember életének tartama. Igen kevesen jutnak el
ehhez a legtávolabbi határhoz. A legnagyobb kockázatokat az élet kezdetén találjuk. Minél kevesebbet éltünk,
83
annál kevésbé remélhetjük, hogy élni fogunk. A megszülető gyermekeknek legfeljebb a fele éri meg az ifjúkort,
s valószínű, hogy tanítványotok nem fogja megérni a férfikort. 47
Hogyan vélekedjünk hát erről a barbár nevelésről, amely feláldozza a jelent egy bizonytalan jövőnek, amely
megterhel egy gyermeket mindenféle láncokkal, s már a kezdetén nyomorulttá teszi, hogy a távolból egy
úgynevezett és tudom is én micsoda boldogsággal kecsegtesse, amelyet talán sohasem fog élvezni? Még ha
feltételezem is, hogy tárgyát illetően ez a nevelés ésszerű, vajon nézhetem-e méltatlankodás nélkül, ha szegény
szerencsétlenekre elviselhetetlen igát raknak, és olyan szakadatlan munkára ítélik őket, mint a gályarabokat,
anélkül, hogy biztosak lehetnénk benne, hogy ennyi gondoskodás valaha is hasznukra válik? A vidámság kora
könnyek, fenyítések, fenyegetések és rabszolgaság közepette telik el. Kínozzák a szerencsétlent a saját
érdekében, s nem veszik észre, hogy a halált hívogatják, amely e szomorú készültség közben fog lecsapni rá. Ki
tudja, mennyi gyermek pusztul el egy apa vagy egy tanító szertelen bölcsességének áldozataként? Boldogok, ha
így menekülhetnek meg kegyetlenkedésétől, s az egyetlen előny, melyet az elszenvedett bajokból nyertek, az,
hogy meghalnak anélkül, hogy visszakívánnák az életet, melynek csak kínjait ismerték.
Emberek, legyetek emberségesek, ez az első kötelességtek! Legyetek emberségesek minden iránt, ami nem
idegen az embertől, bármely társadalmi rétegről, bármely életkorról legyen is szó! Létezhet-e bölcsesség
számotokra az emberiességen kívül? Szeressétek a gyermekkort, járuljatok hozzá játékaihoz, kedvteléseihez,
szeretetre méltó ösztönéletéhez. Van-e köztetek, aki nem kívánta néha vissza azt a kort, amikor a nevetés mindig
az ajkunkon ül, és amikor a lélekben mindig béke honol? Miért akarjátok megfosztani ezeket a kis ártatlanokat
annak a rövid időnek az élvezetétől, amely úgyis eltűnik, s attól a becses jótól, amellyel úgysem tudnak
visszaélni? Miért akarjátok keserűséggel és fájdalommal megtölteni a tűnő zsenge éveket, melyek az ő számukra
éppúgy nem térnek vissza többé, mint a ti számotokra? Apák, tudjátok-e, mely pillanatban leselkedik
gyermekeitekre a halál? Miért kelljen később majd megbánást éreznetek, amiért megfosztjátok őket azoktól a
csekély számú percektől, melyeket a természettől kapnak. Mihelyt érezni tudják a létezés örömét, adjátok meg
nekik, hadd élvezzék. Adjátok meg úgy, hogy bármely pillanatban szólítsa Isten őket, úgy haljanak meg, mint
akik kóstolták az életet.
[...]
37.16. [Vágyak és képességek]

Miben áll tehát az emberi bölcsesség vagy az igazi boldogsághoz vezető út? Nem éppen abban, hogy
csökkentjük vágyainkat, mert ha vágyaink erőnkön alul maradnak, képességeink egy része tétlen, és nem
élvezhetjük egész létünket. Abban sem, hogy fokozzuk képességeinket, mert ha vágyaink egyidejűleg nagyobb
arányban fokozódnának, csak annál nyomorultabbak lennénk. Hanem abban, hogy csökkentjük a vágyakat a
képességek mértékére, s így tökéletes egyensúlyba hozzuk az erőt az akarattal. Csak így érhetjük el azt, hogy
miközben minden erőnk működik, a lélek mégis nyugalomban van, s az ember rendezett állapotba jut.
Kezdetben így is rendezte be őt a természet, amely mindent a legjobban intéz. Nem ad mást a kezébe, mint a
fennmaradásához szükséges vágyakat s a kielégítésükhöz elegendő képességeket. Minden egyéb képességet
mintegy tartalékul helyezett el lelke legmélyén, hogy ha kell, kifejlődhessenek. Csak ebben az ősállapotban van
a képesség és a vágy egyensúlyban, s csak itt van úgy, hogy az ember nem boldogtalan. Mihelyt ezek a virtuális
képességei működésbe lépnek, a képzelet, amely valamennyi közül a legtevékenyebb, feléled és elébük vág. A
képzelet fokozza számukra a lehetőségek mértékét, akár jóban, akár rosszban, s ebből következik, hogy gerjeszti
és táplálja a vágyakat a kielégülés reményében. Ám a tárgy, amelyről már-már azt hittük, kezünkben van,
gyorsabban illan el, semhogy kergetni tudnánk. Amikor már azt hisszük, hogy elértük, alakot vált, s a távolból
mutogatja magát. Nem látjuk többé a területet, melyet már bejártunk, s így azt hisszük: semmiség. Csakhogy az
előttünk levő terület viszont megnyúlik, szétterül szüntelenül. Így merülünk aztán ki anélkül, hogy célhoz
érnénk, s minél többet nyerünk az élvezetből, annál jobban távolodunk a boldogságtól.
Ellenben: minél közelebb marad az ember természetes állapotához, annál kisebb az eltérés képességei és vágyai
között, következésképpen annál kevésbé van távol attól, hogy boldog legyen. Sohasem kevésbé nyomorult, mint
akkor, amikor látszólag híjával van mindennek, mert a nyomorúság nem a dolgok nélkülözésében van, hanem az
ennek nyomán támadt szükségérzetben.
47
A korabeli igen magas gyermekhalandóság tényét mai történészek is megerősítik. Jacques Gélis adatai szerint Franciaországban 1740 és
1789 között a különböző életkorokat elérő gyermekek átlagos száma a következő: 1000 élve született csecsemőből az egyéves kort 720, az
ötéves kort 547, a tízesztendős életkort pedig csak 525 gyermek érte meg (Gélis, Jacques: Der Weg ins Leben, Geburt und Kindheit in
früheren Zeit. München, 1980.) – A szerk.
84
[...]
37.17. [Tiltás helyett akadályok]

Úgy kezeljétek a gyermeket, hogy csupán a dolgoktól függjön, s akkor a természet rendjét fogjátok követni
nevelése előrehaladtában. Tolakodó akarata elé csak fizikai akadályokat gördítsetek vagy olyan büntetéseket,
amelyek magukból a tettekből folynak, s amelyekre alkalomadtán visszaemlékszik. Nem megtiltani kell, hogy
rosszat tegyen, hanem megakadályozni. A tapasztalásnak vagy a tehetetlenségnek kell számára a törvény
szerepét játszania. Ne azért engedjetek vágyainak, mert megkívánja, hanem azért, mert szüksége van rá. Amikor
cselekszik, ne tudja, mi az engedelmesség, s amikor helyette cselekszenek, ne tudja, mi az uralkodás. Egyaránt
érezze szabadságát mind a maga tetteiben, mind a tietekben. Hiányzó erejét pontosan akkora mértékben
pótoljátok, amennyire szüksége van, hogy szabad és ne parancsoló legyen. Fogadja szolgálataitokat bizonyos
megalázottsággal, s vágyódjék ama pillanat után, amikor majd nélkülözheti azokat, s amikor az a megtiszteltetés
éri, hogy önmagát szolgálja ki.
[...]
37.18. [A kényeztetés veszélyei]

Tudod-e, mi a legbiztosabb módja, hogy gyermekedet szerencsétlenné tedd? Hozzászoktatni, hogy mindent
megkapjon. Vágyai ugyanis, ha könnyen kielégítheti, szüntelenül növekednek, s te előbb-utóbb tehetetlenül
állsz vele szemben, kénytelen vagy a visszautasításhoz folyamodni, s egy ilyen szokatlan visszautasítás nagyobb
gyötrelmet okoz neki, mint maga a tény, hogy megfosztod attól, amit kíván. Először a pálca kell neki, melyet
kezedben tartasz, nemsokára már a zsebórádat kívánja, aztán a repülő madarat, a ragyogó csillagot, s végül
mindent, amit megpillant. Istennek kéne lenned, hogy kielégíthesd.
Természetes hajlama az embernek, hogy mindent a magáénak tekint, ami a hatalmában van. Ebben az
értelemben Hobbes elve bizonyos fogig igaz: sokszorozzátok meg vágyainkkal együtt a kielégítésükre való
eszközöket, és mindenki ura lesz mindennek. Az a gyerek, akinek csak akarnia kell, hogy kapjon, a
világegyetem tulajdonosának hiszi magát. Minden embert rabszolgájának tekint, s amikor végül kénytelenek
vagyunk valamit megtagadni tőle, ő, aki ha parancsol, mindent lehetségesnek tart, a visszautasítást lázadásnak
minősíti. Minden indokolás, melyet ebben a korban adnak neki, amikor képtelen még az észbelátásra, nem
egyéb, mint ürügy az ő szemében. Mindenben csak rosszindulatot lát, a feltételezett méltánytalanság érzése
elkeseríti, mindenkit meggyűlöl, felháborodik minden ellenkezésen, és soha nem lesz benne köszönet az
engedékenységért.
[...]
37.19. [A természet rendje]

A természet úgy akarja, hogy a gyermek legyen gyermek, mielőtt felnőtt lenne. Ha ezt a rendet fel akarjuk
forgatni, korai gyümölcsöt fogunk termelni, mely éretlen és ízetlen lesz, és hamarosan meg fog romlani. Fiatal
tudósaink, öreg gyermekeink lesznek. A gyermekkornak megvan a neki megfelelő látás-, gondolkodás- és
érzésmódja. Mi sem ésszerűtlenebb, mint ha helyére a mienket akarjuk tenni. Ha azt kívánjuk, hogy a
gyermeknek ítélőképessége legyen tízéves korára, méltán kívánhatjuk, hogy ugyanakkor öt láb magas legyen.
Valóban, mire való volna neki ebben a korban az értelem? Az értelem az erő zabolája, s a gyermeknek nincs
szüksége erre a zabolára.
[...]
37.20. [Ne tanítsa más, csak tapasztalás!]

Kipróbáltak már minden eszközt, csak egyet nem, éppen azt, amely egyedül vezethet célra: a jól szabályozott
szabadságot. Ne ártsuk magunkat a gyermek nevelésébe, ha nem tudjuk őt egyedül a lehetséges és a lehetetlen
törvényeivel odavezetni, ahová akarjuk. Számára az előbbinek és az utóbbinak a köre egyaránt ismeretlen,
tágíthatjuk tehát vagy összébb húzhatjuk körülötte, ahogy akarjuk. Leláncolhatjuk, előrelendíthetjük,
visszatarthatjuk, de csak a szükségesség kötelékével, s nem fog zúgolódni. Hajlékonnyá és tanulékonnyá
tehetjük, de mindössze azzal a kényszerrel, amely a dolgokban rejlik, s nem lesz alkalom arra, hogy bármilyen
vétek is kicsírázzék benne, mert amíg a szenvedélynek nem lehet hatása, addig nem is támad fel sohasem.
85
Ne adjatok növendéketeknek semmiféle szóbeli leckét! Ne tanítsa más, mint a tapasztalás! Ne rójatok rá
semmiféle fenyítést, mert nem tudja még, mi az, hogy véteni! Ne kívánjátok soha, hogy bocsánatot kérjen,
hiszen nem is tudna megsérteni benneteket! Tetteiben nem az erkölcsiség vezeti, s így semmi olyant sem képes
elkövetni, ami erkölcsileg rossz lenne, s ami akár dorgálást, akár fenyítést érdemelne.
[...]
Ki merjem-e itt fejteni minden nevelés legnagyobb, legfontosabb és leghasznosabb szabályát? Azt ugyanis,
hogy az időt nem nyerni, hanem vesztegetni kell. Parlagi olvasóim, bocsássátok meg nekem meglepő tételeimet.
Nem nélkülözhetők ezek, ha az ember gondolkodik. Mondhattok akármit, inkább vagyok a szokatlan tételek,
mint az előítéletek embere. Az emberélet legveszedelmesebb időszaka a születéstől a tizenkettedik életévig
terjed. Ekkor csíráznak a tévedések meg a bűnök, és egyetlen eszközünk sincs kiirtásukra. Mire az eszköz
előkerül, a gyökerek már oly mélyre hatoltak, hogy nincs többé idő kiszaggatásukra. Ha a gyermek egyszerre
ugornék át az emlőről az értelmes korba, akkor a jelenlegi nevelés megfelelne neki. A természetes haladás
azonban homlokegyenest ellenkezőt kíván. Úgy kéne, hogy semmit se tegyen lélekből addig, amíg az nincsen
birtokában valamennyi képességének. Lehetetlen ugyanis, hogy ez a lélek észrevegye a fáklyát, melyet elébe
adtok, addig, amíg vak, s hogy az eszmék mérhetetlen síkságán oly úton haladhasson, amelyet az értelem még a
legélesebb szem számára is oly határozatlanul jelöl ki.
A nevelésnek tehát kezdetben tisztára negatívnak kell lennie. Nem abból áll, hogy oktassuk erényre és
igazságra, hanem abból, hogy megóvjuk szívét a vétektől, szellemét a tévedéstől. Ha meg tudnátok állni, hogy
nem tesztek semmit, s hogy neki se adjatok tennivalót, ha el tudnátok vezetni növendéketeket erőben és
egészségben tizenkét éves koráig úgy, hogy azt se tudja, melyik a jobb és melyik a bal keze, értelmének szemei
első leckéitektől fogva megnyílnának az ész világosságára. Nem lennének előítéletei, fölvett szokásai, s így nem
lenne benne semmi, ami gondoskodástok hatását ellensúlyozhatná. Kezetek közt hamarosan a legbölcsebb
emberré válnék. Azzal kezdenétek, hogy semmit sem csináltok, s a végén a nevelés csodáját hoznátok létre.
[...]
37.21. [A vidéki nevelés előnyei]

Ez is egyik oka annak, amiért Emilt falun akarom felnevelni, távol a szolgacsőcseléktől, akik a legutolsó
emberek gazdáik után, távol a városok fekete erkölcseitől, melyeket a rájuk rakott máz csábítóvá és ragályossá
tesz a gyermekre nézve. A paraszti vétkek ellenben csiszolatlanok, a maguk teljes durvaságában jelentkeznek, s
ezért inkább visszariasztanak, semmint csábítanak, feltéve, ha nem áll érdekünkben, hogy utánozzuk őket.
Falun a nevelő sokkal inkább ura a tárgynak, melyeket a gyermeknek meg akar mutatni. Hírnevének,
beszédeinek, példájának olyan tekintélye van, amilyent a városban nem tudna szerezni. Mindenkinek hasznos ő,
s így mindenki igyekszik, hogy lekötelezettjévé tegye, hogy megbecsülésébe férkőzzék, s hogy olyannak
mutassa magát a növendék előtt, amilyennek a mester szeretné. És ha a bűnből nem gyógyulnak is ki, legalább a
botránytól tartózkodnak. Célunk érdekében nincs is szükségünk egyébre.
[...]
Elviselhetetlen természetű gyermeketek elront mindent, amihez hozzányúl? Ne haragudjatok érte, hanem
távolítsatok el a keze ügyéből mindent, amit elronthat! Összetöri a bútorokat, amelyeket használ? Ne siessetek
újakat adni neki, hadd érezze, mily kényelmetlen a nélkülözés! Betöri szobája ablakait? Hadd fújjon rá a szél
éjjel-nappal anélkül, hogy törődnétek meghűlésével, mert inkább legyen náthás, mint bolond! Ne
panaszkodjatok soha a kényelmetlenségek miatt, melyeket okoz, de úgy járjatok el, hogy elsőnek ő érezze!
Végre megcsináltatjátok az ablakokat, de még mindig nem szóltok semmit. Ismét betöri? Változtassatok a
módszeren! Mondjátok neki nyersen, de ne haragosan: Az ablak az enyém, én vágattam be, azt akarom, hogy
épen maradjon. Ekkor bezárjátok a gyermeket a sötétbe, egy ablaktalan helyiségbe. Erre az új eljárásra elkezd
kiabálni, dühöngeni. Senki sem hallgatja meg. Hamarosan belefárad, és lejjebb adja. Panaszkodik, nyöszörög.
Megjelenik egy szolga, a lázadó kéri, hogy szabadítsa ki. A szolga – anélkül, hogy kifogást keresne, hogy miért
nem teszi meg – ezt feleli: Nekem is vannak ablakaim, melyeknek épségben kell maradniuk! – s aztán odébbáll.
Végre, miután a gyermek több órán át tartózkodott ottan, elég sokáig ahhoz, hogy elunja magát, s hogy az eset
emlékezetébe vésődjék, valaki azt sugallja majd neki, hogy próbáljon kiegyezni veletek olyanformán, hogy ti
szabadon bocsátjátok, ő viszont nem tör be többé ablakot. Több se kell neki. Megkéret benneteket, hogy
menjetek be hozzá, s ti mentek ki. Előterjeszti javaslatát, s ti azonnal elfogadjátok ezekkel a szavakkal:
Helyesen gondolkodol, mindketten csak nyerhetünk rajta; hogyhogy nem támadt hamarább ez a jó ötleted?
Aztán jókedvűen megölelitek őt, de anélkül, hogy fogadkozást vagy ígéretének megerősítését kívánnátok tőle, s
86
azonnal átvezetitek szobájába. A megegyezést pedig oly szentnek és sérthetetlennek tekintitek, mintha esküvel
pecsételtétek volna meg. Mit gondoltok, milyen fogalma lesz neki ennek az eljárásnak nyomán az adott szó
kötelező és hasznos voltáról? Kizártnak tartom, hogy létezzék a földön egyetlen gyermek is, hacsak nem
rontották még el, aki ilyen bánásmód próbatétele után még arra vetemedik, hogy szántszándékkal betör egy
ablakot.48
[...]
37.22. [Tiszteljétek a gyermekkort!]

Tiszteljétek a gyermekkort, és korántse siessetek ítélni róla, se kedvezően, se kedvezőtlenül! Engedjétek, hadd
jelentkezzenek a kivételek, hadd tanúsítsák létüket, és váljanak bizonyossá hosszasan, még mielőtt különleges
módszereket alkalmaznátok rájuk! Hadd fejtse ki bőséges hatását a természet, mielőtt beleártanátok magatokat, s
helyette cselekednétek, nehogy akadályozzátok működését. Azt mondhatjátok erre, hogy ti tudjátok, mily drága
az idő, s egy percet sem akartok elmulasztani. Nem veszitek azonban észre, hogy jóval nagyobb időveszteség
rosszul használni fel, mint egyáltalán nem élni vele, s hogy a rosszul oktatott gyermek messzebb van a
bölcsességtől, mint az, akit egyáltalán nem tanítottak. Aggodalommal nézitek, hogy tétlenül emészti fel zsenge
éveit! Hogyan? Hát semmi az, ha valaki boldog? Hát semmi az, ha ugrándozik, játszik, futkos egész nap? Soha
életében nem lesz ennyi elfoglaltsága. Platón az ő államában, melyet olyan zordnak tartanak, csak ünnepségek,
játékok, dalok, szórakozások közepette neveli a gyermekeket.
[...]
37.23. [Olvasástanítás kényszer nélkül]

Óriási buzgalommal keressük az olvasás tanításának legjobb módszereit. Olvasóasztalokat, kártyákat találunk
ki, s a gyerekszobából nyomdászműhelyt csinálunk. Locke azt szeretné, ha kockákon tanulna meg olvasni.
Ugye, micsoda találó találmány? Hát ide jutottunk! Mert mindezeknél biztosabb mód az, amelyről mindig
megfeledkezünk: a tanulási vágy. Ezt a vágyat oltsátok bele a gyermekbe, aztán félredobhatjátok az asztalt is, a
kockákat is: akármelyik módszer jó lesz neki.
A közvetlen érdek, ez a nagy mozgatóerő az egyedüli, amely biztosan és messzire vezet. Emil néhanapján
meghívólevélkét kap apjától, anyjától, rokonaitól, barátaitól ebédre, sétára, csónakázásra, valami nyilvános
ünnepélyre. Ezek a levélkék rövidek, világosak, szabatosak, szépen írottak. Találni kell valakit, aki felolvassa
neki. Ez a valaki vagy nincsen mindig kéznél, vagy pedig éppoly kevéssé lesz szolgálatkész a gyermekhez, mint
amilyen a gyermek volt őhozzá az előző napon. Így aztán elmúlik az alkalom, a kellő pillanat. Végül mégis
felolvassák neki, de az idő eljárt azóta. Ó, ha ő maga tudott volna olvasni! Újabb leveleket kap. Milyen rövidek!
Mily érdekes a tartalmuk! Próbálja kibetűzni, olykor segítik, olykor magára hagyják. Nekidurálja magát, s végül
kibetűzi az egyik levélke felét. Arról van szó, hogy másnapra uzsonnára hívják. nem tudja, hová, azt sem, hogy
kivel. mekkora erőfeszítésébe kerül, amíg a folytatását is elolvassa! Nem hiszem, hogy Emilnek szüksége lenne
az olvasóasztalra. Beszéljek most az írásról? Nem. Szégyellnék ilyen haszontalanságokkal szórakozni egy
nevelésről szóló tanulmányban.
[...]
37.24. [Egy akaratos gyermek megszelídítése]

Egy alkalommal néhány héten át gondjaimra bíztak egy gyermeket, akinek szokása volt, hogy nemcsak a maga
akaratát vitte keresztül, hanem rákényszerítette mindenkire. Csupa szeszély volt. Mindjárt az első napon próbára
akarta tenni engedékenységemet, s elhatározta, hogy éjfélkor fog fölkelteni. Éppen javában aludtam, s ő leugrik
ágyáról, felölti hálóköntösét, és hív engemet. Fölkelek, gyertyát gyújtok. Több sem kellett neki. Negyedóra
múltán meglepi az álmosság, visszafekszik, mint aki megelégedett kísérlete eredményével. Két nap múlva
megismétli ugyanazzal a sikerrel, részemről pedig a türelmetlenség legcsekélyebb jele nélkül. Lefekvéskor
megcsókolt, s én igen higgadtan ezt mondtam neki: Rendben van, barátocskám, de most már hagyja abba! Ez a
megjegyzés fölkeltette kíváncsiságát, s a következő nap, mivel kicsit látni akarta, hogy lesz-e merszem az
48
Rousseau szerint tehát a természetes büntetés a tett következménye maga. Az elv racionálisnak tűnik, de nem veszélytelen. Finomabb
pedagógiai megfontolásokat nélkülöző gyakorlati alkalmazása ugyanis könnyen végzetes eredménnyel járhat. Ha ugyanis Rousseau
kortársai szó szerint vették a könyv lapjain olvasottakat, akkor könnyen kitehették gyermekeiket például a meghűlésből eredő, akkor még
halálos kimenetelű tüdőgyulladás kockázatának. Ez is bizonyíték arra, hogy a könyvben leírt nevelési elvek, ötletek többnyire az
általánosságok síkján maradnak, s nem szolgálnak közvetlenül receptként a hétköznapi nevelési helyzetek megoldásához. – A szerk.
87
engedelmességet megtagadni, ugyanúgy fölkelt, ugyanabban az órában, és odaszólt nekem. Megkérdeztem, mit
akar. Azt mondta, hogy nem tud aludni. Bánom is én – feleltem, és meg se moccantam. Kért, hogy gyújtsam
meg a gyertyát. Minek az? – és meg sem moccantam. Ez a szűkszavú beszéd kezdte zavarba hozni. Tapogatózva
kereste a tűzkövet, s úgy tett, mintha tüzet csiholna, én pedig képtelen voltam megállni nevetés nélkül, amint
hallottam, hogy ujjait verdesi. Végül aztán meggyőződött, hogy nem boldogul vele, odahozza a tűzszerszámot
az ágyamhoz. Mondom neki, hogy nincs rá szükségem, és befelé fordulok. Erre aztán elkezd vaktában
szaladgálni a szobában, kiabál, énekel, nagy zajt csap, beleütközik az asztalba meg a székekbe, de óvatosan,
hogy meg ne üsse magát, és mégis nagyokat kiáltva, abban a reményben, hogy majd engemet is elhagy a
nyugalmam. Mindez eredménytelen. Én pedig észrevettem, hogy ő szép intelmekre vagy haragra számított, de
erre a hidegvérre nem volt felkészülve.
Ő azonban eltökélte magát, hogy makacsságával legyőzi türelmemet. Folytatta a zenebonát akkora sikerrel,
hogy végül is kijöttem sodromból. Éreztem azonban, hogyha indokolatlanul elragadtatom magam, mindent
elrontok, s ezért másfajta módszerhez folyamodtam. Szótlanul felkeltem, odamentem a tűzszerszámhoz, de nem
találtam. Elkérem tőle, ő odaadja, miközben repes az örömtől, hogy végre mégis diadalmaskodik rajtam. Tüzet
csiholok, meggyújtom a gyertyát, kézen fogom az én kis fickómat, szép csendben odavezetem egy szomszéd
fülkébe, melynek ablaktáblái jól csukva voltak, s amelyben nem találhatott semmi összetörnivalót. Otthagyom
világosság nélkül, majd rázárom az ajtót kulccsal, és megyek lefeküdni anélkül, hogy egy szót is szóltam volna
hozzá. Persze hogy éktelen lármát csapott az elején. Számítottam rá, cseppet sem lepett meg. A zaj végül
lecsendesedik. Odafülelek, és hallom, amint elrendezkedik, mire megnyugszom. Másnap bemegyek napvilágnál
a fülkébe, s ott találom az én kis lázadómat, amint egy nyugágyon fekszik, mély álmát alussza. Ennyi fáradság
után nagyon is szüksége lehetett rá.
Az ügynek ezzel még nem lett vége. Az anya megtudta, hogy a gyermek az éjszaka kétharmad részét ágyán
kívül töltötte. Erre aztán felborult minden. Mintha már meg is halt volna a gyermek. Ő pedig, látva a kedvező
alkalmat arra, hogy megbosszulhassa magát, megjátszotta a beteget, mit sem sejtve, hogy ezzel nem nyerhet
semmit sem. Hívták az orvost. Az anya szerencsétlenségére az orvos tréfálódzó ember volt. Mulattatta őt az
anya rémüldözése, igyekezett hát még inkább fokozni. Nekem azonban a fülembe súgta: Bízza csak rám, ígérem
önnek, hogy a gyermek egy időre kigyógyul szeszélyéből, hogy betegnek tettesse magát. Csakugyan diétát és
szobafogságot írt elő, s a gyermeket rábízták a gyógyszerészre. Rosszul esett látnom ezt a szegény anyát, amint
rászedte mindenki, aki csak körülötte volt, kivéve egyedül engemet, akit persze meggyűlölt, éppen azért, mert
én nem vezettem félre.
Elég nyers szemrehányások után azt mondta nekem, hogy fia érzékeny szervezetű, családjának egyetlen
örököse, akinek mindenáron életben kell maradnia, s ő, az anya, nem akarja, hogy fiának bosszúságot
szerezzenek. Ebben a tekintetben teljesen egyetértettem vele, de ő azt értette ellenkezésen, ha nem
engedelmeskednek neki mindenben. Láttam, hogy az anyával szemben ugyanazt a hangot kell használni, mint a
fiával. Asszonyom, mondtam neki elég hidegen, sejtelmem sincs róla, hogyan szokás egy örököst nevelni, sőt
mi több, nem is szándékozom megtudni. E tekintetben ön szabad kezet kapott. Bizonyos ideig még szükségük
volt rám, s az apa mindent elcsitított. Az anya írt a nevelőnek, hogy siessen visszatérni, a gyermek pedig rájött,
hogy semmit sem nyer vele, ha álmomat megzavarja, sem azzal, ha betegnek tetteti magát. Rászánta magát,
hogy ezentúl aludni fog és egészséges lesz.
[...]
37.25. [Locke és az edzés]

Általában túlságosan öltöztetjük a gyermekeket és különösen zsenge korukban. Pedig inkább a hideghez és a
meleghez kellene őket hozzáedzeni. A nagy hideg soha nem okoz bajt nekik, ha idejében szoktatjuk hozzá,
ellenben bőrük szövete, amely még túlságosan gyenge és túlságosan laza, a kelleténél szabadabb utat enged az
izzadásnak, s a szélsőséges melegben mindenképpen kimerülést okoz. Innen az a közismert tény, hogy
augusztus hónapban több gyermek hal meg, mint bármelyik más hónapban. Egyébként, úgy látszik, állandó tény
az is, amit az északi meg a déli népek összehasonlítása révén láthatunk, hogy az ember erőteljesebbé lesz, ha a
túlságos hideget, semmint ha a túlságos meleget kell elviselnie. Ám amint a gyermek növekedik, s a rostjai
erősödnek, szoktassátok lassan-lassan rá, hogy dacoljon a nap sugaraival. Ha fokozatosan haladtok, veszély
nélkül edzhetitek hozzá a tikkasztó forró égövhöz.
88
Locke, miközben férfias és okos életszabályokat ad, olyan ellentmondásokba esik vissza, amilyeneket nem
várnánk ilyen pontos gondolkodótól.49 Ő, aki azt akarja, hogy a gyermekek nyáron jeges vízben fürödjenek, nem
akarja, hogy friss vizet igyanak, ha kimelegedtek, sem hogy nyirkos helyen a földre feküdjenek. De ha már azt
kívánja, hogy a gyermekek cipője mindig áteressze a vizet, vajon kevésbé ereszti-e át, ha a gyermeknek melege
van? És nem lehetne-e ugyanazt a következtetést, melyet ő a lábról a kézre, a testről az arca vonatkozóan levon,
megtenni a testről a lábra vonatkozóan? Ha azt kívánod – mondhatnám neki –, hogy az ember csupa arc legyen,
miért korholsz engem, ha azt akarom, hogy csupa láb legyen?
Ha a gyermeknek melege van, Locke azzal tartja vissza őt az ivástól, hogy előírja: hozzá kell őt szoktatni, hogy
mielőtt inna, előzőleg egy szelet kenyeret egyen. Ez aztán fura dolog: enni adni a szomjas gyereknek. Én még
jobbnak tartanám, ha inni adunk neki, amikor éhes. Sohasem fognak engemet meggyőzni arról, hogy első
étvágyaink annyira szertelenek, hogy ne lehetne kielégíteni azokat az elpusztulás veszedelme nélkül. Ha ez így
volna, az emberi nem százszor is elpusztította volna önmagát, mielőtt megtanulta volna, mit kell tennie, hogy
fennmaradjon.
Azt akarom, hogy valahányszor Emil szomjas, adjanak inni neki. Azt akarom, hogy tiszta vizet adjanak neki,
teljesen pancsolatlanul, még csak meg se langyosítsák, bármennyire csurog is róla a verejték, s még ha a tél
derekán vagyunk is. Az egyetlen gondoskodás, melyet ajánlok, hogy ügyeljünk a víz minőségére.
[...]
37.26. [Érzékszervek fejlesztése éjszakai játékkal]

Nem rendelkezünk egyaránt valamennyi érzékünkkel. Van köztük egy, név szerint a tapintás, melynek
tevékenysége ébrenlétünk folyamán sohasem szünetel. Szétterjed ez az érzék testünk egész felületén, mint egy
állandó őr, aki figyelmeztet mindenre, ami testünknek ártalmára lehet. Ez egyúttal az az érzék, melyet, akár
akarjuk, akár nem, a leghamarább tudjuk kitapasztalni ezzel a szüntelen gyakorlattal, s amelyet
következésképpen kevésbé szükséges különleges ápolásban részesítenünk. Mindazonáltal tapasztaljuk, hogy a
vakok tapintása biztosabb és finomabb, mint a mienk. Őket a látás nem kalauzolja, s így kénytelenek az előbbi
érzék segítségével alkotni meg azokat az ítéleteket, melyeket nekünk az utóbbi szolgáltat. Miért nem
gyakoroltatják hát velünk a sötétben való járást, ahogyan ők csinálják, a testek felismerését, melyeket kezünkkel
elérhetünk, a bennünket körülvevő tárgyak megítélését, egyszóval, hogy megtegyük éjszaka és világosság nélkül
mindazt, amit ők napvilágnál, de szemük nélkül tesznek meg? Amíg a nap világít, addig előnyben vagyunk
velük szemben. A vakhomályban viszont ők válnak vezetőinkké. Életünk felén át vakok vagyunk, azzal a
különbséggel, hogy az igazi vakok mindig tudják vezetni magukat, mi azonban egy lépést sem merünk tenni az
éjszaka sötétjében.
Arra való a világítás – felelitek nekem. Már megint! Mindig csak gépek! De ki biztosítja, hogy mindenütt kéznél
lesznek, amikor csak szükség lesz rájuk? Ami engem illet, inkább kívánom, hogy Emil inkább az ujja hegyén
hordja a szemét, semmint a gyertyakereskedő boltjában.
Sötét éjszaka van, s te egy épületbe vagy bezárva. Tapsolj a tenyereddel, s a helység visszhangjáról meg fogod
tudni, vajon belső tere nagy vagy kicsi, vajon a közepén vagy-e vagy pedig egyik sarkában. Ha fél lábnyira vagy
egy faltól, a kevésbé áramló, de jobban visszaverődő levegő másfajta benyomást kelt arcodon. Maradj egy
helyben, és fordulj egymás után valamennyi irányba: ha nyitott ajtó van valahol, könnyű légáramlat fogja azt
tudtul adni neked. Ha csónakban ülsz, rá fogsz jönni arról, ahogyan a levegő arcodat meglegyinti, nemcsak az
irányra, amelyben haladsz, hanem arra is, hogy a folyó sodra lassan vagy gyorsan ragad-e magával. Ezek a
megfigyelések és még ezer más hasonló csak éjjel sikerülhetnek. Bármennyire is éberen figyeljük meg
napvilágnál, a látás segítségükre van, vagy elvonja figyelmünket, s eltűnnek előlünk. Pedig itt még sem a kéz,
sem a pálca nem játszik szerepet. Mennyi látásismeret szerezhetünk meg a tapintás segítségével anélkül, hogy
bármit is megtapintanánk!
Sok éjszakai játékot! Ez a tanács fontosabb, mint amilyennek látszik. Az éjszaka természetesen megijeszti az
embert, néha az állatot is. Az értelem, az ismeretek, az ész és a bátorság alig mentenek fel valakit e sarc fizetése
alól.
[...]
49
Rousseau az Emil lapjain gyakran kritizálja az angol filozófus nevelési nézeteit annak ellenére, hogy több ötletet (például az
asztalosmesterség tanítását) átvesz tőle. – A szerk.
89
37.27. [Modellek, jelképek helyett valóságos tapasztalat]

Általában ne tedd soha a dolog helyére annak jelképét, csak akkor, ha a dolgot nem áll módodban megmutatni!
A jelkép ugyanis elnyeli a gyermek figyelmét, és feledteti vele az ábrázolt tárgyat.
A gyűrűkkel körülvett éggömb szerintem rosszul szerkesztett gépezet, mert helytelen arányokat mutat. Az
összezavart körök és az odavésett fura figurák mintha inkább bűvészmutatványhoz illenének, a gyermeket
elriasztják. A Föld túl kicsi rajta, a körök túlságosan nagyok és nagyszámúak, egyes körök – mint például a
napéjegyenlőséget és a napfordulót mutató körök – teljesen haszontalanok. Mindenik kör szélesebb a Földnél, a
vastag karton a szilárdság látszatát adja nekik, s azt hinné róluk az ember, hogy valóban létező kör alakú
tömegek. És ha azt mondjátok a gyermeknek, hogy ezek a körök képzeletbeliek, nem tudja, mi az, amit lát, és
semmit sem ért többé.
Sohasem tudjuk magunkat a gyermek helyébe iktatni. Nem hatolunk bele eszméibe, hanem a mi eszméinket
kölcsönözzük neki. Igazságláncolattal szegélyezett saját gondolkodásunk útját járjuk, és csak szertelen és téves
dolgokkal tömjük tele a fejét.
Arról vitáznak az emberek, vajon az analízist vagy a szintézist kell-e választanunk, amikor tudománnyal
akarunk foglalkozni. Nem mindig szükséges azonban ez a választás. Lehet néha ugyanabban a kutatásban
szétbontani is és összerakni is oktató módszerrel a dolgokat, amikor a gyermek azt hiszi, hogy csak elemez. Ha
ilyenkor egy időben használjuk egyiket is, másikat is, kölcsönösen egymás bizonyítékául fognak szolgálni.
Miután egyszerre két ellentétes pontból indul el anélkül, hogy sejtené, hogy ugyanazt az utat járja, csupa
meglepetés lesz, amikor önmagával találkozik, s ez a meglepetés igenigen kellemes lesz neki.
[...]
37.28. [Történet a vásári mutatványosról]

Jó ideje észrevettük már tanítványommal együtt, hogy a borostyánkő, az üveg, a viasz, különböző tárgyak, ha
dörzsölik őket, magukhoz vonzzák a szalmaszálat, míg mások nem vonzzák magukhoz. Véletlenül rábukkanunk
egy olyanra, amelynek még sajátságosabb tulajdonsága van: bizonyos távolságról dörzsölés nélkül is magához
vonzza a vasforgácsot és egyéb vasdarabkákat. Mennyi ideig szórakoztat bennünket ez a tulajdonsága anélkül,
hogy egyebet is észrevehetnénk benne! Végül rájövünk, hogy átadja azt az egy bizonyos irányban mágnesezett
vasnak. Egyik nap elmegyünk a vásárra. Egy bűvész maga felé vonz egy darab kenyérrel egy vízzel telt
medencében úszó viaszkacsát. Nagyon meglepődünk, mégsem mondjuk, hogy boszorkány az illető, mert nem
tudjuk, mi az, hogy boszorkány. Olyan mutatványok lepnek meg szüntelenül, amelyeknek okát nem ismerjük,
de azért nem sietünk véleményt mondani semmiről, és nyugodtan megmaradunk tudatlanságunkban, míg végül
megtaláljuk az alkalmat, hogy kilépjünk belőle.
Hazatérve addig beszélgetünk a vásári kacsáról, amíg fejünkbe vesszük, hogy utánozni fogjuk. Előveszünk egy
jókora, igen mágneses tűt, beborítjuk fehér viasszal, melyet tőlünk telhető módon kacsa formájúra mintázunk
úgy, hogy a tű keresztülmenjen a testén, s a hegye a kacsa csőre legyen. A vízre helyezzük a kacsát, csőréhez
közelítünk egy kulcsfejet, s könnyen érthető örömmel látjuk, hogy kacsánk követi a kulcsot, szakasztott úgy,
ahogyan a vásári kacsa követte a kenyérszeletet. Annak a megfigyelését, hogy a kacsa milyen irányban
állapodik meg a vízen, ha békében hagyják, majd más alkalommal végezhetjük el. Tárgyunk egyelőre teljesen
leköt bennünket, s ennél nem is kívánunk többet.
Még aznap este visszatérünk a vásárra, előre elkészített kenyérrel zsebünkben, s mihelyt a bűvész elvégezte
mutatványát, az én kis tudósom, aki már alig tudta magát türtőztetni, értésére adja, hogy ez a mutatvány nem is
nehéz, s hogy ő maga éppoly jól meg tudja csinálni. Abban a pillanatban kiveszi zsebéből a kenyeret a beléje
rejtett vasdarabbal. Csak úgy ver a szíve, amint az asztalhoz közeledik! Csaknem remegve nyújtja oda a
kenyeret. Aztán megjelenik a kacsa, és megy utána. A gyermek felkiált, és ujjong örömében. A tapsokra, a
gyülekezet üdvrivalgására szédül a feje, magánkívül van. A meghökkent szemfényvesztő mégis megöleli,
gratulál neki, és megkéri, tisztelje meg másnap is jelenlétével, s hozzáteszi, hogy gondja lesz még népesebb
közönséget összehívni, hogy ügyességét megtapsolhassák. Az én kis természettudósomat elönti a büszkeség, és
már készül fecsegni. De én azonnal befogom a száját, s miközben mindenünnen hangzik a dicséret, elvezetem
onnan.
A gyermek a következő napig nevetségesen nyugtalanul számlálja a perceket. Mindenkit meghív, akivel
találkozik. Szeretné, ha az egész emberi nem tanúja lenne az ő dicsőségének. Alig bírja kivárni az órát, sőt elébe
is vág. Repül a megbeszélt helyre, ahol a terem már zsúfolásig megtelt. Amikor belép, ifjú szíve felderül. Előbb
90
más játékok következnek. A bűvész felülmúlja önmagát, és meglepő dolgokat csinál. A gyermek mit sem lát az
egészből. Izgul, izzad, alig lélegzik. Egyebet sem csinál, mint hogy a türelmetlenségtől reszkető kézzel fogdossa
zsebében a kenyérdarabot. Végre sorra kerül. A^ mester nagy pompával jelenti be. Kissé szégyenkezve lép oda,
s előhúzza a kenyeret... Újabb viszontagsága az emberi dolgoknak! A kacsa, amely tegnap még oly kezes volt,
ma már vadkacsává lett. Ahelyett, hogy a csőrét fordítaná arrafelé, a farkát mutatja és megfutamodik. Kerüli a
kenyeret meg a kezet, amely pedig ugyanakkora gonddal nyújtja, amekkora gonddal ő ment előzőleg utánuk.
Ezernyi füstbe ment és minden alkalommal kifütyölt kísérlet után a gyermek panaszra fakad, azt állítja, hogy
becsapták, hogy ez egy másik kacsa, amelyet a tegnapinak a helyébe csempésztek, és felszólítja a bűvészt, hogy
vonzza ő magához.
A bűvész egy szót sem válaszol, kezébe vesz egy darab kenyeret, s odanyújtja a kacsának. A kacsa abban a
pillanatban megy a kenyér után, s neki a kéznek, amely el-elhúzza előle a kenyeret. Erre aztán a gyermek veszi
kezébe ugyanazt a kenyérdarabot, de ezúttal sem sikerül neki a dolog. Lám, a kacsa gúnyt űz belőle, és köbe-
körbe perdül, végig az egész medencén. A gyermek végül teljesen belezavarodik, és siet el onnan, mint aki nem
meri többé kitenni magát a gúnykacajnak. Erre a bűvész fogja a kenyérdarabot, amelyet a gyermek vitt oda, s
éppoly sikerrel használja, mint a saját kenyérdarabját. Kihúzza belőle a vasdarabot. Újabb röhej a mi
rovásunkra. Majd ezzel az ily módon üressé tett kenyérrel odavonzza a kacsát, mint előző alkalommal.
Ugyanezt megteszi egy másik darab kenyérrel, amelyet egy harmadik kéz vágott le mindenki szeme láttára.
Ugyanezt megteszi a kesztyűjével, az ujja hegyével. Aztán odébb megy, egészen a szoba közepére, és nagy-
zoló hangon, ahogy az efféle emberek szokták, kijelenti, hogy a kacsa éppúgy fog engedelmeskedni az ő
hangjának, mint a kézmozdulatának. Odaszól neki, s a kacsa engedelmeskedik. Azt mondja neki, hogy menjen
jobbra, s a kacsa jobbra tart. Visszaparancsolja, s a kacsa visszatér. Forduljon meg, s erre megfordul. Mindezt
éppoly gyorsan teszi, mint ahogy parancsolják neki. A szűnni nem akaró tapsok megannyi sértés számunkra.
Észrevétlenül megszökünk, és bezárkózunk szobánkba, de nem meséljük el sikerünket mindenkinek, mint ahogy
előzőleg terveztük.
Másnap reggel kopogtatnak nálunk. Kinyitom az ajtót. Hát a bűvész áll ottan. Szerényen panaszkodik
viselkedésünk miatt. Mit vétett ő nekünk, hogy meg akarjuk fosztani hitelétől az ő mutatványait, s hogy el
akartuk venni a kenyerét? Mi van olyan csodálatos abban a művészetben, hogy odavonzunk egy viaszkacsát, s
hogy ennek dicsőségét egy becsületes ember megélhetése árán akarjuk megvásárolni? „Szavamra mondom,
uraim, ha volna valami más tehetségem a megélhetéshez, nemigen dicsekedném ezzel a tehetségemmel.
Elhihetik, hogy az, aki életét töltötte ennek a szánalmas mesterségnek a gyakorlásával, jobban tudja azt, mint
önök, akik csak néhány percig foglalkoznak ilyesmivel. Azért nem mutattam meg mindjárt az elején
mesterfogásaimat, mert nem szabad sietni és hebehurgyán kitálalni mindent, amit tudunk. Legjobb
mutatványaimat mindig gondosan tartogatom a megfelelő alkalomra, s amit bemutattam, azonkívül vannak még
egyéb mutatványaim is, hogy lefőzzem a fiatal okvetetlenkedőket. Egyébként, uraim, azért jöttem most, hogy
szívesen megtanítsam önöket arra a titokra, amely annyira zavarba hozta önöket. Csupán annyit kérek, ne
éljenek vissza az én káromra, s máskor legyenek tartózkodóbbak.”
Erre aztán megmutatja készülékét, s mi roppant meglepetéssel látjuk, hogy igen erős és jól felszerelt mágnesből
áll, melyet egy asztal alá bújtatott gyermek észrevétlenül mozgat.
Az ember becsomagolja készülékét, s miután köszönetet mondunk neki és elnézését kérjük, meg akarjuk
ajándékozni, de ő visszautasítja. „Nem, uraim, nem vagyok túlságosan elragadtatva önöktől, s így nem
fogadhatom el ajándékaikat. Maradjanak lekötelezettjeim az önök akarata ellenére. Ez az én egyetlen bosszúm.
Tudják meg, hogy minden társadalmi rangban lehet az ember nagylelkű. A mutatványaimat megfizettetem, a
leckéimet nem.”
Távoztában kifejezetten és hangosan szemrehányást tesz nekem. „Szívesen megbocsátok – mondja – ennek a
gyermeknek, mert ő csak tudatlanságból vétkezett. De ön, uram, akinek ismernie kellett az ő gyengéjét, miért
engedte, hogy így tegyen? Hiszen önök együtt élnek, s mivel ön az idősebb, kötelessége gondját viselni és
tanácsokkal ellátni. Az ön tapasztalt volta az a tekintély, melynek őt vezetnie kell. Majd ha nagy lesz, és
szemére veti önmagának ifjúsága tévelygéseit, kétségkívül önnek fogja felróni mindazt, amitől ön nem óvta
meg.”
Távozik, s mi mindketten nagy zavarban vagyunk. Kárhoztatom magamat könnyelmű engedékenységemért.

Megígérem, hogy ezt máskor feláldozom majd az ő érdekében, s hogy figyelmeztetem majd gyengeségeire,
mielőtt még helytelenül járna el. Közeleg ugyanis az idő, amikor kapcsolataink megváltoznak, s amikor a pajtás
engedékenységét fel kell váltania a mester szigorúságának. Ennek a változásnak fokozatosan kell megtörténnie.
Előre kell gondoskodni mindenről, mégpedig már jó előre.
91
Másnap visszatérünk a vásárba, hogy ismét lássuk a mutatványt, melynek már tudjuk a titkát. Mély tisztelettel
közeledünk a mi szemfényvesztő Szókratészünkhöz. Alig merünk föltekinteni rá. Elhalmoz bennünket
udvariaskodásával, s oly kitüntetően vezet helyünkre, hogy ez még inkább megaláz bennünket. Már végzi is
mutatványait, mint rendesen. Ám kacsamutatványával sokáig szórakozik, és tetszeleg magának, miközben – s
ezt gyakran megteszi – meglehetősen büszke pillantást vet felénk. Mindent tudunk, de meg se moccanunk. Ha
növendékem csak ki merné is nyitni a száját, agyon kéne verni.
[...]
37.29. [Séta a montmorencyi erdőben]

Tegyük fel, hogy növendékemmel a Nap pályáját és a tájékozódás módját tanulmányozom. Egyszerre csak
félbeszakít, s azt kérdi, mire való mindez. Micsoda szép beszédet vágok ki most neki! Hányféle alkalom nyílik
most, hogy kérdésére válaszolva oktathassam, főleg ha beszélgetésünknek tanúi is vannak! Beszélnék neki az
utazások hasznos voltáról, a kereskedelem nyújtotta előnyökről, a különböző éghajlatok sajátos terményeiről, a
különféle népek szokásairól, a naptár használatáról, az évszakok visszatérésének kiszámításáról a mezőgazdaság
számára, a hajózás művészetéről, arról, hogy miképpen kell a tengeren közlekedni és pontos irányt követni
anélkül, hogy tudná az ember, hogy hol van. Politika, természetrajz, csillagászat, sőt az erkölcstan és az
általános jogtan is felvonulna magyarázatom folyamán, oly módon, hogy növendékemnek nagyvonalú fogalmat
adhatok mindeme tudományokról, és erős vágyat olthatok belé megtanulásukra. Amikor aztán mindent
elmondtam, ahogyan a tudálékos ember szokta kirakni poggyászát, növendékem egy kukkot sem ért meg az
egészből. Bizony nagyon szeretné – mint annak előtte – megkérdezni, hogy mire való a tájékozódás. De nem
meri, mert fél, hogy megsértődöm. Jobban megtalálja számítását, ha színleli, hogy figyel arra, amit kénytelen
végighallgatni. A mutatós nevelések így szoktak végbemenni.
A mi Emilünket azonban parasztosabban neveljük. Akinek oly sok fáradozással nehezebbé tettük a felfogását,
az semmit sem fog végighallgatni ebből az egészből. Az első szóra, melyet nem ért meg, kereket old, szobájában
fog huncutkodni, és hagyja, hogy magamban szónokoljak. Keressünk durvább megoldást! Tudományos
felkészültségem mit sem ér az ő szemében.
A Montmorencytól északra levő erdő fekvését figyeltük meg, amikor hirtelen félbeszakított neveletlen
kérdésével: Mire való ez? – Igaza van! – válaszoltam. Erre is kell gondolni, de higgadtan, s ha úgy találjuk,
hogy ez a munka semmire sem jó, nem fogjuk többé folytatni, hiszen van elég hasznos szórakozásunk. Mással
kezdtünk foglalkozni, s a nap hátralevő részében nem esett többé szó földrajzról.
Másnap reggel sétát ajánlok neki, ebéd előtt. Több sem kell neki. A gyermek mindig kész a futkosásra, s az ő
lábai jól bírják ezt. Fölmegyünk az erdőbe, bejárjuk a mezőket, eltévedünk, nem tudjuk, merre járunk. Amikor
aztán arról van szó, hogy visszatérjünk, nem lelünk többé rá utunkra. Múlik az idő, jön a hőség. Megéhezünk, s
elkezdünk sietni. Mindhiába bolyongunk erre is, amarra is, mindenütt csak fákba ütközünk, kőfejtőkbe,
mezőkbe, de nem kapunk semmi felvilágosítást, aminek a segítségével visszatalálnánk. Jól kiizzadtunk,
kimerültünk, kiéheztünk, és ráadásul annyira futkosunk ide-oda, hogy még inkább eltévedünk. Végül leülünk a
földre, hogy megpihenjünk, s hogy fontolóra vegyük a dolgot. Emil, akiről feltételezem, hogy úgy nevelték,
mint más gyermeket, semmit sem fontolgat, csak sír. Nem tudja, hogy Montmorency kapujánál vagyunk, melyet
csak egy egyszerű cserjés rejt el előlünk. De ez a cserjés erdőrengeteg az ő szemében. Akkora embert, mint
amilyen az ő termete, elföd a bozót.
Néhány percnyi hallgatás után aggódó hangon mondom neki: Kedves Emilem, hogy juthatunk ki innen?
Emil (verejtékezve és forró könnyeket ejtve): Fogalmam sincs róla! Fáradt vagyok, éhezem, szomjúhozom, nem
bírom tovább!
Jean-Jacques: Azt hiszi talán, hogy én jobb állapotban vagyok, mint maga? És úgy gondolja, hogy
takarékoskodnék a könnyeimmel, ha megebédelhetnék belőlük? Most nincs helye sírásnak, most az a cél, hogy
kiismerjük magunkat. Nézzük csak meg zsebóránkat! Hány óra van?
Emil: Dél van, s ma még semmit sem ettem.
Jean-Jacques: Úgy is van. Dél van, s ma még semmit sem ettem.
Emil: Ó, milyen éhes lehet ön!
92
Jean-Jacques: A baj ott van, hogy ebédem nem fog ide utánam jönni. Dél van? Tehát pontosan abban az órában
vagyunk, mint tegnap, amikor Montmorency felől figyeltük az erdő fekvését. Nos, hátha ezúttal az erdő felől
tudnánk megfigyelni Monmorency fekvését?...
Emil: Igen ám, de tegnap szemünk előtt volt az erdő, innen azonban nem látjuk a várost.
Jean-Jacques: Ez a bökkenő! ... De hátha nincs is szükségünk arra, hogy láthassuk. Talán úgy is megtalálhatjuk
a fekvését.
Emil: Ó, én jótevőm!
Jean-Jacques: Ugye, úgy mondtuk tegnap, hogy az erdő.
Emil: Északra van Montmorencytól.
Jean-Jacques: Következésképpen tehát Montmorencynak.
Emil: Az erdőtől délre kell lennie.
Jean-Jacques: Van egy módunk arra, hogy délben miként találjuk meg az északot?
Emil: Igen, az árnyék irányáról.
Jean-Jacques: De a déli irányt?
Emil: Hát azt hogyan?
Jean-Jacques: A dél szemközt van északkal.
Emil: Való igaz. Tehát csak azt az irányt kell keresnünk, amelyik az árnyékkal ellentétes. Lám erre van a dél,
erre van a dél! Biztos, hogy Montmorency ezen az oldalon van. Keressük ezen az oldalon!
Jean-Jacques: Lehet, hogy igaza van. Menjünk ezen az ösvényen, az erdőn keresztül.
Emil (tapsol és ujjong örömében): Nini! Látom Montmorencyt! Hiszen itt van közvetlenül előttünk, teljes
egészében látható. Siessünk ebédelni, siessünk vacsorázni, fussunk, gyorsan! Mégiscsak jó valamire a
csillagászat!50
[...]
37.30. [Robinson Crusoe]

Gyűlölöm a könyveket. Egyébre sem tanítanak, mint arra, hogy olyasmiről beszéljünk, amit nem tudunk.
Mondják, hogy Hermész oszlopokra véste a tudományok elemeit, mert egy vízözön elől akarta biztonságba
helyezni felfedezéseit. Ha jól belevéste volna az emberek fejébe, akkor a hagyomány jóvoltából fennmaradtak
volna a fejekben. A jól megdolgozott agyvelők az emlékművek, melyekbe a legbiztosabban vésődnek az emberi
ismeretek.
Nincs-e arra mód, hogy az annyi sok könyvben szétszórt annyi sok leckét összehozzuk és egyesítsük egy közös
téma szerint, melyet könnyű lenne áttekinteni, érdekes lenne követni, s amely már ebben az életkorban is
ösztökéül szolgálhatna? Ha ki lehetne találni egy helyzetet, amelyben az ember valamennyi természetes
szükséglete megmutatkozik a gyermek értelme számára felfogható módon, s amelyben ugyanezen szükségletek
kielégítésének valamennyi módja fokozatosan fejlődik ki ugyanazzal a könnyedséggel, akkor ennek a
helyzetnek eleven és természetes lefestésével kellene az első munkát adni képzeletének.
50
Mai pedagógiai szakkifejezéssel élve Emil problémahelyzetet oldott meg, amikor ismeretei révén vágta ki magát szorult helyzetéből.
Annak ellenére, hogy tudása igencsak hiányos volt, mégis teljes sikert ér el. Az olvasó azonban tudja, amit Emil nem: előre eltervezett,
kimódolt szituáció szereplője volt csupán. Rousseau nevelési helyzetei tehát a természetben játszódnak is meg nem is: a nevelő nem
engedheti, hogy az események spontaneitása elsodorja forgatókönyvét, ezért megteremti a maga „stilizált természetét”, amelyet a valós világ
és a gyermek világa közé illeszt. (Nem hagyhatja az eseményeket maguktól folyni már csak azért sem, mert baj is történhetne: ha túl
messzire mennének, valóban eltévedhetnének, esetleg vadkan támadna rájuk stb.) Ez a rousseau-i negatív nevelés lényege: egyrészt óvja a
gyereket a világ ártó hatásaitól, másrészt viszont életszerű tapasztalatokat biztosít számára, ezzel segíti a gyerek önfejlődését. Az
életszerűség látszata azonban távolról sem azonos magával a való élettel. – A szerk.
93
Heves vérű filozófus, már látom, mint gyúl ki az ön képzelete. Ne pazarolja erejét, mert megvan már ez a
helyzet, sőt írásban van meg. Ne vegye sértésnek, de sokkal jobban írták meg, mint ahogyan ön tudná megírni,
vagy legalábbis találóbban és egyszerűbben. Ha már mindenáron könyvre van szükség, akkor íme az egyetlen,
amely szerintem a legsikerültebb értekezést nyújtja a természetes nevelésről. Ez lesz az első könyv, melyet
Emilem elolvas majd. Hosszú időn át ebből áll majd az egész könyvtára, és mindig díszhelyet biztosít majd
neki. Ez az a szöveg, melynek csak kommentárául szolgál majd mindmegannyi társalgásunk a
természettudományokról. Haladásunk folyamán ehhez mérjük majd ítélőképességünk különböző állapotát, s míg
csak el nem rontjuk ízlésünket, örömünket leljük olvasásában. No de melyik hát ez a csodálatos könyv? Talán
Arisztotelész? Talán Plinius? Talán Buffon? Nem! Robinson Crusoe.
Robinson Crusoe az ő szigetén, egyedül, megfosztva embertársai segítségétől csakúgy, mint a mesterségek
valamennyi szerszámától, de azért gondoskodik létfenntartásáról, épségéről, sőt bizonyos jólétet is teremt
magának. Íme az érdekes téma valamennyi életkor számára, oly téma, melyet számtalan módon lehet kellemessé
tenni a gyermeknek. Így valósítjuk meg a lakatlan szigetet, melyet kezdetben csak hasonlatként használtam.
Elismerem, ez az állapot nem azonos a társadalmi ember állapotával. Bizonyára Emilt sem szabad ilyen
helyzetbe hozni. De ez az a helyzet, amelynek alapján kell majd az összeset értékelnie. A legbiztosabb módja
annak, hogy az előítéletek fölé emelkedhessünk, s hogy ítéleteinket a dolgok közötti igazi kapcsolatok szerint
rendezzük, abban áll, hogy egy elszigetelt ember helyébe képzeljük magunkat, és mindent úgy ítélünk meg,
ahogyan ez az ember ítélné a saját hasznára való tekintettel.
[...]
37.31. [Az asztalosmesterség haszna]

Mindent megfontolva, az a mesterség, amelyet legjobban szeretném, ha kedvére lenne növendékemnek, az
asztalos mestersége. Tiszta mesterség ez, hasznos is, odahaza lehet foglalkozni vele, kellőképpen munkáltatja a
testet, ügyességet és buzgalmat kíván a munkástól, s noha munkájának formáját a hasznosság határozza meg, az
ízlés meg a választékosság is vele jár.
Ha növendéketek tehetsége véletlenül a spekulatív tudományok iránt mutat határozott hajlamot, nem
kárhoztatnám, ha hajlamainak megfelelő mesterséget adtok neki. Tanuljon meg például matematikai
készülékeket, szemüvegeket, távcsöveket stb. készíteni.
Amikor Emil majd a mesterségét tanulja, én is vele együtt akarom tanulni, mert meggyőződésem, hogy csak azt
fogja jól megtanulni, amit együtt tanulunk. Mindketten nekilátunk tehát a tanonckodásnak, és egyáltalán nem
kívánjuk, hogy urak módján bánjanak velünk, hanem úgy, mint igazi inasokkal, akik nemcsak tréfából azok.
Miért is ne lennének igazi inasok? Péter cár ács volt a hajóműhelyben és dobos a saját csapatainál. Gondoljátok,
hogy ez a fejedelem nem ért fel velünk születés vagy érdem dolgában? Ugye megértitek, hogy ezt nem Emilnek
mondtam, hanem nektek, bárkik legyetek is.
[...]
37.32. [Válaszok kényes kérdésekre]

Ezekből a meggondolásokból vonom le az oly gyakran vitatott kérdés megoldását, vajon helyes-e gyermeket
korán felvilágosítani mindarról, amire kíváncsisága irányul, vagy pedig nem jobb-e félrevezetni mérsékelt
megtévesztésekkel. Úgy gondolom, sem az egyiket nem kell tenni, sem a másikat. Először is, ez a kíváncsiság
nem ötlik fel benne, hacsak nem adunk rá alkalmat. Úgy kell tehát eljárnunk, hogy ne legyen meg benne.
Másodsorban, oly kérdések, melyekre nem kell okvetlenül felelnünk, egyáltalán nem követelik, hogy becsapjuk
azt, aki fölteszi e kérdéseket. Sokkal helyesebb csendre inteni, mintsem hazugsággal válaszolni. Alig fogja
meglepni ez a szabály, ha gondosan alávetjük őt e szabálynak a közömbös dolgokban. Végül, ha mégis a
válaszadás mellett döntünk, akkor a legnagyobb egyszerűséggel kell ezt tennünk, titokzatosság nélkül, sohasem
zavartan, kerülve a mosolyt. Jóval kisebb a veszély, ha kielégítjük a gyermek kíváncsiságát, mintsem ha
felcsigázzuk.
Válaszaitok mindig komolyak, szűkszavúak, határozottak legyenek. A habozás látszatát mindig kerüljétek.
Szükségtelen hozzátennem, hogy igazat kell mondanotok. Csak úgy taníthatjuk meg a gyermekeket arra, hogy
veszélyes dolog felnőtteknek hazudni, ha átérezzük, hogy a felnőttek részéről még veszélyesebb, ha a
gyermeknek hazudnak. Elég, ha a növendék csak egyetlenegy hazugságon kapja rajta a mestert, s a nevelés
gyümölcse mindörökre tönkrement.
94
Bizonyos dolgokról való teljes tudatlanság felel meg talán leginkább a gyermekeknek. De tudják meg idejekorán
azt, amit lehetetlen mindörökre elrejteni előlük. Vagy nem szabad semmi módon sem felébrednie
kíváncsiságuknak, vagy pedig ki kell elégülnie azon életkori megelőzőleg, amikor már nem veszélytelen.
[...]
37.33. [Egy lehetséges válasz]

Hogyan születik a gyermek? Kényes kérdés, amely elég természetesen ötlik fel a gyermekekben, s amelynek
nyers vagy óvatos megválaszolása néha egész életükre eldönti erkölcsüket és egészségüket. A legkurtább módja
annak, ahogyan egy anya képzeli, hogy megszabadul tőle anélkül, hogy fiát félrevezetné, abban áll, hogy
csendre inti. Ez jó lenne, ha már eleve hozzászoktattuk volna a közömbös dolgokat illetően, s ha nem szimatolna
rejtélyt ebben az újfajta hangnemben. De az anya ritkán hagyja ennyiben. Ez a házasember titka – mondja majd
neki – a kisfiúknak nem szabad így kíváncsiskodniuk. Ez aztán jó arra, hogy az anyát kisegítse zavarából.
Tudnia kell azonban, hogy a kisfiút sérti ez a megvető modor, s nincs egy nyugodt pillanata sem, amíg ki nem
fürkészi a házasemberek titkát, és hamarosan ki is fürkészi.
Engedjétek meg, hogy fölemlítsek egy teljesen másfajta választ, melyet hallottam ugyanerre a kérdésre, s amely
annál inkább meglepett, mert beszédében és szokásaiban egyaránt szemérmes asszonytól eredt, aki azonban, ha
kellett, fia és az erény érdekében tudta lábbal tiporni a szemrehányástól való hamis félelmet, valamint a
csúfolkodók üres megszólásait. Kevéssel annak előtte a fiú vizeletével egy kis követ adott ki magából, s ez
felsértette húgycsövét. A baj aztán elmúlt, s meg is feledkeztek róla. – Mama – mondta a kis szeleburdi –,
hogyan születik a gyerek? – Fiam – feleli az anya habozás nélkül –, az asszonyok pisilik ki őket olyan
fájdalmakkal, melyek néha az életükbe kerülnek. – Rajta, bolondok, nevessetek! Botránkozzatok, ostobák! A
bölcsek azonban rájönnek, vajon tudnának-e ésszerűbb és célravezetőbb feleletet adni.
Először is, egy természetes s a gyermek által ismert szükséglet képzete eltéríti őt egy rejtelmes folyamat
képzetétől. A fájdalom meg a halál hozzájáruló képzetei a szomorúság fátylát borítják rá, s ez lehűti a
képzelődést, elfojtja a kíváncsiságot.51
[...]
37.34. [Nincs kiváltságos vallás]

Vagy minden vallás jó és Istennek tetsző, vagy pedig ha van egy, amelyet előír az embereknek, s megbünteti
őket, amiért nem ismerik, akkor biztos és nyilvánvaló jelekkel látta el azt a vallást, hogy megkülönböztessük, és
egyedül igazként ismerjük fel. Ezek a jelek minden időkre és minden tájakra érvényesek, egyaránt érzékelhetőek
minden ember számára, kicsiknek és nagyoknak, tudósoknak és tudatlanoknak, európaiaknak, indiánoknak,
afrikaiaknak, vadembereknek. Ha volna egy vallás a földön, amelyen kívül csak az örök kárhozat létezhet, s ha
volna csak egyetlen jóhiszemű halandó is bárhol a világon, akit nem hatott át e vallás meggyőző ereje, akkor e
vallás Istene lenne a legigazságtalanabb és a legkegyetlenebb zsarnok. Őszintén keressük az igazságot? Akkor
ne adjunk semmit sem a születéssel járó jogokra, se az atyák és a lelkészek tekintélyére, hanem idézzük a
lelkiismeret és az ész ítélőszéke elé mindazt, amire ők bennünket gyermekkorunk óta tanítottak. Nekem aztán
hiába kiáltják: Vesd alá eszedet! Aki megcsal, ugyanezt mondhatná, mert eszemet csak annak vetem alá, ami
ésszerű.
[...]
37.35. [Ízlésnevelés a színházban]

Elviszem színházba, nem azért, hogy az erkölcsöket, hanem hogy az ízlést tanulmányozza. Mert az ízlés
elsősorban itten fedi fel magát azoknak, akik tudnak gondolkodni. Ne törődj most az elvekkel meg az erkölccsel,
mondom majd neki. Ilyesmit nem itt kell megtanulni. A színház nem azért van, hogy az igazságot szolgálja.
Arra való, hogy kedvében járjon az embereknek, s hogy szórakoztassa őket. Egyetlen iskola sem tanítja meg
ilyen jól az embereknek való tetszést s az érdeklődés fölkeltését az emberi szívben. A színház tanulmányozása
51
Rousseau könyvében több helyen foglalkozik a nemi nevelés kérdésével. Ez látszólag jelentős újdonság egy olyan korszakban, amelyben a
nevelő-moralizáló célzatú írások szerzőinek többsége már tabuként elhallgat vagy megkerül olyan témákat, amelyekről a humanisták még
köntörfalazás nélkül, szókimondó- an értekeztek illemtani tárgyú műveikben. Hiába várjuk azonban a nemiséggel kapcsolatos nevelési
problémák alapos tárgyalását, Rousseau ezen a téren adósa marad az olvasónak. Alapjában véve gyanakodva figyeli a gyerekek ébredező
szexualitását. Ezért vagy elkerüli a válaszadást, vagy a félelmeikre építve szereli le kíváncsiskodó kérdéseiket. – A szerk.
95
átvezet a költészet tanulmányozásához. Mindkettőnek pontosan ugyanaz a célja. Ha csak egy szikrányi ízlése
van a költészet iránt, mekkora élvezettel műveli majd a költői nyelveket, a görögöt, a latint, az olaszt! Ezek a
tanulmányok kényszer nélküli szórakozások lesznek az ő számára, s csak annál nagyobb hasznukat veszi. Csupa
gyönyörűség lesz számára mindez olyan életkorban és olyan körülmények között, ahol a szív oly elbűvölten
érdeklődik mindenfajta megindító szépség iránt. Képzeljétek el egyfelől az én Emilemet, másfelől egy
kollégiumi suhancot, amint az Aeneis negyedik könyvét olvassák, vagy Tibullust vagy Platón Szümposzionját!
Micsoda különbség! Hogy megindul a szíve az egyiknek attól, ami a másikét még csak meg sem érinti! Ó derék
fiatalember! Hagyd abba, szakítsd félbe az olvasást, látom, hogy túlságosan felindultál! Helyesnek tartom, ha az
a nyelv, amelyen a szerelem beszél, megnyeri tetszésedet, de helytelen, ha tévútra vezet. Légy érzékeny ember,
de bölcs ember is légy! Ha csak az egyik vagy a kettő közül, akkor semmi se vagy. Egyébként akár viszi
valamire a holt nyelvekben, a szépirodalomban, a költészetben, akár nem, mi gondom rá. Akkor sem lesz
csekélyebb értékű, ha mindezekből semmit sem tud, mert az ő nevelésében nem ezekről a semmiségekről van
szó.
[...]
37.36. [A nemek különbségei]

A nemek egyesülésében mindegyik fél egyaránt tör a közös célra, de nem ugyanazon a módon. Ebből a
különbségből jön létre az első megállapítható különbözőség mind az egyik, mind a másik erkölcsi
kapcsolataiban. Az egyiknek erősnek és tevékenynek kell lennie, a másiknak gyengének és passzívnak.
Szükségképpen úgy kell alakulnia, hogy az egyik akarjon és bírjon, a másiktól elegendő, hogy alig álljon ellent.
Mihelyt ezt az elvet megállapítottuk, arra a következtetésre jutunk, hogy a nő egyenesen arra termett, hogy
megnyerje a férfiú tetszését. Hogy a férfiú is tessék a maga részéről a nőnek, ez már kevésbé közvetlen
szükséglet. Az ő érdeme erejében van. Már maga az a tény tetszést ébreszt, hogy erős. Megengedem, hogy a
szerelem törvénye nem ebben áll, a természet törvénye azonban ezt kívánja, s ez időben megelőzi magát a
szerelmet is.
Ha a nőt arra teremtették, hogy tetszést váltson ki, és hogy leigázzák őt, akkor kellemessé kell magát tennie a
férfiú előtt, és nem kihívnia maga ellen. A nő erőszakossága a bájaiban van, és ezek által kell kényszerítenie a
férfit, hogy az megtalálja erejét és használja is. A legbiztosabb módja az erő felélesztésének, ha ellenállás révén
szükségessé tesszük. Ilyenkor a hiúság járul hozzá a vágyhoz, és az egyik fél diadalmaskodik ama győzelemmel,
melynek kivívására a másik fél kényszerítette. Ebből keletkezik a támadás meg a védelem, az egyik nem
merészsége és a másik félénksége, végül pedig a szerénység és a szemérem, mellyel a természet azért fegyverzi
fel a gyengét, hogy alávesse magának az erőset.52
[...]
37.37. [Az asszonyok könyve a világ]

Az elvont és spekulatív igazságok, az alapelvek, a tudományos tantételek kutatása, mindaz, ami az eszmék
általánosítására irányul, nem a nők hatáskörébe tartozik. Tanulmányaiknak teljességgel a gyakorlathoz kell
kapcsolódniuk. Az ő dolguk alkalmazni azokat az elveket, melyeket a férfi talált meg, és az ő dolguk megtenni a
megfigyeléseket, melyek a férfit az elvek leszögezésére vezetik. Mindaz az értelmi működés, melyet a nő végez,
amennyiben nem vonatkozik közvetlenül a feladatára, a férfiak tanulmányozására kell hogy irányuljon, vagy
olyan kellemes ismeretekre, melyek egyedüli célja az ízlés. Mert ami a lángelme műveit illeti, ezek meghaladják
felfogásukat. Ugyanúgy nincs bennük elég pontosság és figyelem ahhoz, hogy az egzakt tudományokban
boldoguljanak. Ami pedig a fizikai ismereteket illeti, a két nem közül annak valók ezek, amely a
legtevékenyebb, a legmozgékonyabb, amely a legtöbb célt képes belátni. Annak valók ezek, akiben több az erő,
aki jobban gyakorolja ezt az erőt, és aki ítélni képes az érzékelhető lények és a természeti törvények
kapcsolataiban. A nő, aki gyenge, és nem vesz észre semmit, ami kívül esik önmagán, azokat a rugókat becsüli
és ítéli meg, melyeket gyengesége pótlására hozhat mozgásba. Ezek a rugók pedig a férfi szenvedélyei. Az ő
mechanikája magában véve erősebb, mint a miénk, összes emeltyűi az emberi szívet hozzák mozgásba. Amit az
ő neme önmagától nem képes megtenni, holott ez neki szükséges vagy kellemes, mindazt akarata révén velünk
kell elvégeztetnie. Szükséges tehát, hogy alapjaiban tanulmányozza a férfi szellemét, nem elvont értelemben, a
férfi szellemét általában, hanem azoknak a férfiaknak a szellemét, akik körülötte vannak, azoknak a férfiaknak a
szellemét, akiknek alárendelte akár a törvény, akár a közvélemény. Meg kell tanulnia a nőnek, hogy behatoljon
Látható: Rousseau Sophie-t homlokegyenest ellenkező szellemben kívánta nevelni, mint Emilt. A nőnevelésről vallott retrográd nézetei
52
miatt kortársai és az utókor egyformán hevesen bírálták. – A szerk.
96
érzelmeikbe beszédük, cselekedeteik, tekintetük, taglejtésük útján. Beszédje, tettei, tekintete, taglejtése útján
kell hogy kényére-kedvére tudjon érzelmeket kelteni a férfiakban, mintha nem is gondolna rá. A férfiak jobban
fognak bölcselkedni az emberi szívről, mint a nők. O azonban jobban fog olvasni a férfiak szívéből. A nők
dolga, hogy megtalálják a – hogy úgy mondjam – kísérleti erkölcsöt, viszont a mi dolgunk, hogy ebből rendszert
alakítsunk. A nőben több a szellemesség, a férfiúban több a lángelme. A nő megfigyel, a férfi gondolkodik.
Ebből az összjátékból származik a legtisztább világosság, a legtökéletesebb tudomány, amely az ember számára
a maga erejéből megszerezhető. Egyszóval ebből származik a legbiztosabb ismeret önmagunkról csakúgy, mint
másokról, amelyre a mi fajtánk csak képes. És ilyen módon irányulhat a művészet szüntelenül arra, hogy
tökéletesítse azt az eszközt, melyet a természet adott.
Az asszonyok könyve a világ. Ha rosszul olvasnak belőle, vagy az ő hibájuk, vagy valamely szenvedély vakítja
el ilyenkor őket.
[...]
37.38. [A nevelés célja a boldogság elérése]

„Boldognak kell lennünk, kedves Emil. Minden érzékeny lénynek ez a célja. Ez az első vágy, melyet beléd oltott
a természet, és az egyetlen, mely sohasem fog elhagyni. De hol van a boldogság? Vajon ki tudja? Mindenki
keresi, de senki sem találja meg. Keresésével töltjük életünket, de meghalunk anélkül, hogy elértük volna. Fiatal
barátom! Amidőn születésedkor karomba vettelek, s amikor tanúságul hívtam a legfőbb Lényt ahhoz a
kötelezettséghez, melyet vállalni merészeltem, napjaimat a te napjaid boldogságának szenteltem. Vajon tudtam-
e akkor, hogy mire kötelezem magamat? Nem. Mindössze annyit tudtam, hogy amikor téged boldoggá teszlek,
bizonyos, hogy magam is boldog leszek.
Amikor vállaltam érted ezt a hasznos tapogatózást, közössé tettem mindkettőnk számára.” 53
Győry János fordítása
Forrás: Rousseau, Jean-Jacques: Emil vagy a nevelésről. Harmadik kiadás. Budapest, 1978, 11-12.; 15-16.; 16-
17.; 18-19.; 20-21.; 31.; 34-35.; 39-40.; 42.; 49.; 50-51.; 52-53.; 57.; 59.; 62.; 64.; 65.; 67.; 71.; 79.; 89-90.; 94-
95.; 100-101.; 105-106.; 141.; 143-146.; 151-152.; 155-156.; 172-173.; 186.; 187-188.; 266-267.; 314.; 326.;
354-355.; 408. o.
38. I. 37. HELVETIUS: AZ EMBERRŐL, ÉRTELMI

KÉPESSÉGEIRŐL ÉS NEVELTETÉSÉRŐL
Claude Adrien Helvetius (1715–1771) a francia felvilágosodás filozófusa, a szenzualizmus képviselője. Locke
nyomdokain haladva hirdeti, hogy a szellem nem egyéb, mint a képzeteink összessége. Az ember születésekor
nem hoz magával adottságokat, egyéni hajlamokat. Minden emberi tulajdonságunk a külvilág – köztük a nevelés
– különböző hatásainak eredménye. Ebből a filozófiai alapállásból ered Helvetius szélsőséges pedagógiai
optimizmusa, amely jól tetten érhető neveléssel foglalkozó írásaiban.54 Az ember értelmi képességeiről és
neveltetéséről írott müvében (1772) egyfelől a korabeli nevelés visszásságaira – többek között a gyermekekkel
szemben támasztott, egymásnak ellentmondó elvárásokra – mutat rá. Másfelől pedig síkra száll az egységes
nevelés eszméje mellett, mert csak ennek révén oldhatók fel az emberek között szüntelenül kialakuló
konfliktusok.
38.1. SENKI SEM RÉSZESÜL UGYANABBAN A NEVELÉSBEN

Közlöm még ezt is: az oktatás, melyben részesülök, még korántsem fejeződött be. Mikor fog hát befejeződni?
Amikor már képtelen leszek rá, hogy oktassanak: a halálomkor. Életem folyása tehát alapjában véve nem más,
mint hosszú nevelés.
53
Ez a tipikusan eudaimonista „boldogságetika” Rousseau korának társadalmi viszonylatai között még korainak, talajtalannak bizonyult.
Majd csak a 19. század végétől fogalmazódott újjá, most már kézzelfogható közelségbe hozva az e világi boldogulás ígéretét, lehetőségét. –
A szerk.
54
Korábban láttuk már, hogy Erasmustól (I. 25.) eredeztethető az a Comeniusnál (I. 31.) is felbukkanó, majd Locke (I. 34.) és Helvetius
felfogásán átívelő pedagógiai optimizmus, amely a gyermekek korlátlan nevelhetőségéről vallott felfogásban ölt testet. – A szerk.
97
Vajon mi szükséges ahhoz, hogy két egyén pontosan ugyanabban az oktatásban részesüljön? Nem más, mint az,
hogy mindketten pontosan ugyanabban az állapotban legyenek, ugyanazon körülmények között. Ilyesfajta
feltevés azonban lehetetlen. Nyilvánvaló tehát, hogy nincs két ember, aki ugyanazt az oktatást kapná.
De akkor miért kell nevelésünk határát életünk szélső határáig hátráltatni? Miért nem rögzíthetjük arra az időre,
melyet a tanulásnak szokás szentelni, azaz a gyermekkor és az ifjúkor idejére? Én hajlom arra, hogy ebbe az
időközbe zárkózzam be. Hasonlóképpen bizonyítani fogom, mennyire lehetetlen az, hogy két ember
ugyanazoknak az eszméknek a birtokába jusson.
38.2. AZ IDŐPONTRÓL, AMIDŐN A NEVELÉS KEZDŐDIK

A gyermek abban a pillanatban kapja az első ismereteket, amidőn birtokába jut a mozgásnak és az életnek.
Előfordul néha, hogy már az ágyékban, ahol fogantatott, megismeri a betegség és az egészség állapotát. Az anya
azonban szül, a gyermek mozdulni kezd, kiáltásokat hallat, az éhség tűzbe hozza, szükségérzete van, ez a
szükségérzet arra készteti, hogy kinyissa száját, s hogy megragadja és mohón szopja a tápláló keblet. Néhány
hónap telik el, szemei kitisztulnak, szervei megerősödnek: lassan-lassan alkalmassá válnak minden benyomás
befogadására. Ekkor aztán a látási érzéke, a hallása, ízlelése, tapintása, szaglása, azaz lelkének mindenik kapuja
nyitva áll. És ekkor a természet minden tárgya tömegesen ront rá, s a képzetek végtelen sorozatát vési
emlékezetébe. Vajon kik lehetnek ezekben az első pillanatokban a gyermek igazi tanítói? Maguk a különböző
érzetek, melyeket felfog. Megannyi ismeret ez, mely tulajdonává válik.
Előfordul, hogy két gyermek mellé ugyanazt a nevelőt adják, aki megtanítja őket a betűk megkülönböztetésére,
az olvasásra, a katekizmus felmondására stb., ezek után azt hisszük, hogy mindketten ugyanazt a nevelést
kapták. A filozófus azonban ezt másként ítéli meg. Őszerinte a gyermek igazi nevelői azok a tárgyak, amelyek
körülveszik. Ezeknek a tanítóknak köszöni ő úgyszólván minden képzetét.
38.3. A GYERMEKKOR TANÍTÓIRÓL

Az ember gyermekkorának rövid története megismertet bennünket az emberrel. Alighogy meglátta a napvilágot,
ezerféle hang üti meg a fülét, és egyebet se hall, mint zavaros lármát. Ezerféle test bukkan fel szeme előtt, de
csak homályosan tagolt tárgyak formájában. A gyermek alig észrevehetően tanul meg hallani, látni, érzékelni és
helyesbíteni egyik érzékének a tévedéseit egy másik érzékével.
Mivel ugyanazoknak a tárgyaknak a jelenléte mindig ugyanazokat az érzeteket kelti benne, olyan emlékképet
szerez ebből, mely annál tisztább, minél gyakrabban ismétlődik a tárgyak ugyanazon hatása őreá. Ezek hatását
neveltetése legjelentősebb részének kell tekintenünk.
Közben a gyermek növekedik: jár, méghozzá egyedül jár. Ekkor aztán egy csomó esés megtanítja arra, hogy
testét egyensúlyban tartsa, s hogy szilárdan álljon lábán. Minél fájdalmasabbak az esések, annál többet tanul
belőlük. Minél többet járkál, annál ügyesebbé, figyelmesebbé és óvatosabbá válik.
Aztán megerősödik a gyermek. Futásnak ered. Már olyan állapotban van, hogy át tudja ugorni a kis csatornákat,
melyek egy kert cserjéit keresztezik és öntözgetik. Ekkor történik, hogy megismételt próbálkozások és esések
révén megtanulja hozzámérni lendületét a csatornák szélességéhez. Előfordul, hogy egy kődarab esik le a
mellvédről. Látja, amint a víz mélyére merül, miközben azt is látja, hogy egy fadarab a felszínen marad. Ebben a
pillanatban szerzi meg a nehézkedés első fogalmát. Ha kihalássza a csatornákból ezt a kődarabot meg azt a
könnyű fadarabot, s ha véletlenül vagy ügyetlensége folytán az előbbi is és az utóbbi is a lábára esik, akkor a
fájdalom különböző foka, melyet e két test esése okozott, még mélyebben vési emlékezetébe súlyosságuk és
különböző keménységük fogalmát. Ha ugyanazt a kődarabot rádobja az egyik virágcserépre vagy az egyik
narancsládára, mely ugyanezeknek a csatornáknak a mentén van elhelyezve, akkor megtanulja, hogy bizonyos
testek eltörnek az ütéstől, mások viszont ellenállnak neki.
Nincs a világon olyan felvilágosult ember, aki ne látna mindezekben a tárgyakban megannyi tanítómestert,
kinek rendeltetése, hogy gyermekkorunkat nevelje.
De vajon ezek a tanítók nem ugyanazok-e mindenki számára? Nem, hiszen a véletlen sem pontosan ugyanaz
senki számára. Ha feltételezem is, hogy két gyermek az esésüknek köszönheti ügyességét a járásban, a futásban
és az ugrásban, ki kell jelentenem: lehetetlen, hogy a véletlen mindkettőjüknek pontosan ugyanakkora számú és
egyaránt fájdalmas esést okozzon, és így ugyanazt az ismeretet adja.
98
Vigyünk magunkkal két gyermeket egy sík vidékre, egy erdőbe, egy színházba, egy gyülekezetbe és végül egy
boltba. A két gyermeknek már a térbeli helyzete sem azonos, s így nem fognak rájuk ugyanazok a tárgyak hatni,
benyomásaik sem lesznek azonosak. Pedig hát mennyi különböző látvány tárul szüntelenül ugyanezen
gyermekek szeme elé a nap különböző eseményei révén!
Két fivér a szüleivel utazgat, és ahhoz, hogy otthonukba érjenek, hosszú hegyláncokon kell keresztülmenniük.
Az idősebbik az atyját követi lerövidített meredek utakon. Mit lát ez a gyermek? A természetet, megannyi
ijesztő formájával. Jéggel borított hegységeket, melyek a felhők ködébe vesznek, meredő sziklatömböket,
melyek az utazó feje fölött bukkannak ki, feneketlen szakadékokat, végül terméketlen sziklacsúcsokat, ahonnan
zuhatagok rohannak lefelé ijesztő zajjal. A kisebbik gyermek az anyját követte, látogatottabb utakon keresztül,
ahol a természet a lehető legkellemesebb formákat ölti magára. Vajon ő előtte milyen tárgyak merülnek fel?
Mindenütt szőlővel és gyümölcsfákkal beültetett lankák, mindenütt apró völgyek, melyeken patakok kígyóznak,
s ahol a patakok elágazásai állatokkal benépesített legelőket ölelnek át.
Ez a két fivér ugyanazon utazás folyamán képeket lát maga előtt, de igen különböző benyomásokat kap.
Márpedig számtalan véletlen esemény hasonló módon ugyanazokat a hatásokat keltheti. Életünk úgyszólván
nem más, mint hasonló véletlenek hosszú szövedéke. Nehogy abban az ábrándban ringassuk magunkat, hogy
valaha is ugyanazt az oktatást adhatjuk két gyermeknek.
De milyen befolyással lehet az elmékre, ha más-más oktatásban részesülnek, olyanban, amidőn az eltérést a
környező tárgyak között észlelhető csekély különbség okozza? Aki ilyen kérdést tesz föl, még mindig szemet
huny afölött, hogy kisszámú, egymástól különböző eszmék, melyek összekapcsolhatók olyan eszmékkel,
amelyek két emberben már közösek, gyökeres eltérést hozhatnak létre abban a módban, ahogyan az illetők
gyökeresen másként látnak és ítélnek.
Megengedem egyébként, hogy a véletlen két embernek mindig ugyanazokat a tárgyakat mutatja. De vajon
abban a pillanatban fogja-e eléjük tárni, amikor lelkük pontosan ugyanabban az állapotban van, és amikor
következésképpen ezeknek a tárgyaknak ugyanazt a benyomást kell tenniük reájuk?
38.4. A TÁRGYAK ELTÉRŐ BENYOMÁSA REÁNK

Elismert tény, hogy a különböző tárgyak eltérő érzéki benyomásokat váltanak ki belőlünk. A tapasztalás
azonban még másra is megtanít, nevezetesen arra, hogy ugyanazok a tárgyak különböző benyomásokat keltenek
bennünk aszerint, hogy milyen időpontban merülnek fel előttünk. És talán főként ebben a benyomásban
megnyilvánuló különbségre kell visszavezetnünk mind az eltérést, mind a nagy egyenlőtlenséget, mely az
emberi elmék között tapasztalható, amelyek ugyanabban az országban nevelkedtek, ugyanazon szokások és
erkölcsök között, és így szemük elé is körülbelül ugyanazok a tárgyak kerültek.
A léleknek vannak nyugalmas percei és pihenői, amikor még a felszínét sem zavarja meg a szenvedélyek
legapróbb megmozdulása. Azok a tárgyak, melyeket ilyenkor rak elénk a véletlen, néha magukra vonják teljes
figyelmünket. Ilyenkor valóban kedvünkre vizsgálhatjuk különböző ábrázataikat, és a bevésett kép, mely
emlékezetünkben marad, még tisztább és mélyebb lesz.
Az ilyenfajta véletlenek mindennapiak, főként az ifjúkor kezdeti szakaszában. Egy gyermek hibát követ el, s
mivel meg akarják büntetni, bezárják egy szobába, ahol egyedül marad. Most aztán mit csináljon?
Virágcserepeket lát az ablakban. Szedni kezdi a virágokat. Színüket vizsgálgatja, megfigyeli az árnyalataikat, s
mivel tétlenségre ítélték, látási érzéke, úgy látszik, finomabban működik. Ugyanaz áll ilyenkor a gyermekre, ami
a vak emberre. Tudjuk, hogy a vak hallási érzéke és tapintása finomabb, mint a többi embereké. Onnan van ez,
hogy a fénynek az ő szemére gyakorolt hatása nem tereli el figyelmét. Még figyelmesebb tud tehát lenni, még
inkább önmagába tud mélyedni, és végül ahhoz, hogy pótolja hiányzó érzékét, mint ahogy Diderot úr
megjegyzi, elsőrendű érdeke, hogy megmaradt érzékeit tökéletesítse.
A tárgyak reánk gyakorolt benyomása legfőként attól a pillanattól függ, amidőn e tárgyak felbukkannak
előttünk. A fentebb idézett példában a tanulót maga a figyelem – melyet mintegy kénytelen felajzani a szeme elé
kerülő tárgyak iránt – a virágok színeiben és formájában finom eltérések felfedezésére készteti. Szórakozott
tekintet vagy felületes szempillantás nem tenné lehetővé, hogy ilyeneket észrevegyen. Gyakran egy büntetés
vagy valami hasonló véletlen dönti el egy fiatalember ízlését, és virágfestőt csinál belőle, úgyhogy először némi
ismerettel látja el a virágok szépségét illetően, azután pedig az ilyenfajta képek szeretetére neveli. Joggal
kérdezhetjük, vajon a véletlen és a nem várt körülmények hány ilyen fajtájának alávetettje a gyermekkori
nevelés? S vajon elképzelhető-e, hogy ez a nevelés azonos lehet két egyén számára? És aztán mennyi minden ok
99
gátolja még azt, hogy a gyermekek akár a kollégiumokban, akár a szülői házban ugyanabban az oktatásban
részesülhessenek!
38.5. A KOLLÉGIUMI NEVELÉSRŐL

Azt mondják, hogy a gyermekek ugyanazt az oktatást kapják, ha ugyanazokban a kollégiumokban nevelkednek.
De hát hány éves korukban fogadják be őket oda? Hét vagy nyolc éves korukban. Márpedig ebben az életkorban
ők már megterhelték emlékezetüket olyan fogalmakkal, amelyek részben a véletlennek köszönhetők, részben a
szülői házban szerzett fogalmak, és így függvényei szüleik társadalmi körülményeinek, jellemének, vagyonának,
gazdagságának. Kell-e tehát csodálkoznunk, ha a gyermekek gyakran oly különböző fogalmakkal lépnek be a
kollégiumba, s így több-kevesebb buzgalmat tanúsítanak a tanulás iránt, több-kevesebb hajlamot bizonyos
tudományfajtákkal szemben, s ha a már megszerzett fogalmak összekeverednek ilyenkor azokkal, melyeket az
iskolában együttesen kapnak, minek következtében ezek megváltoztatják, és eredeti mivoltukból kiforgatják
őket? Az ilyen módon kiforgatott fogalmak ismét új kapcsolatokat létesítenek egymás közt, s aztán váratlan
eredményekre vezetnek. Innen van az elmék közti különbözőség és az ízlésbeli eltérés, melyet ugyanazon
kollégium tanulói között lehet megfigyelni.
Vajon ugyanez áll-e az otthoni nevelésre is?
38.6. AZ OTTHONI NEVELÉSRŐL

A nevelésnek ez a fajtája kétségkívül a leginkább egyöntetű. Sőt, mondhatnám, ugyanaz. Két fivérnek, akiket
szüleiknél nevelnek, ugyanaz a tanítójuk. Körülbelül ugyanazokat a tárgyakat látják maguk előtt, ugyanazokat a
könyveket olvassák. Az életkorbeli különbség az egyetlen, amely úgy látszik, különbséget csempész
oktatásukba. Ha valaki el akarja tüntetni ezt a különbséget, például ha e célból két ikertestvér nevelését
feltételezi, akkor is felmerül a kérdés, vajon ugyanaz a dajka fogja-e őket táplálni. Azt mondjátok, ez
lényegtelen kérdés. Pedig nagyon is lényeges. Vajon lehet-e kételkedni a dajka jellemének hatásában a
csecsemő jellemére? Legalábbis Görögországban nem kételkedtek ebben, ezért alkalmazták oly előszeretettel
spártai dajkákat.
Valóban, mondja Plutarkhosz, ha a spártai, aki még az emlőn csüng, egyáltalán nem jajveszékel, ha a félelem
számára hozzáférhetetlen, és már tűri a fájdalmat, annak a jele az, hogy dajkája tette ilyenné. Nos,
Franciaországban – csakúgy mint Görögországban – a dajka kiválasztása nem lehet közömbös dolog.55
Feltételezem azonban, hogy ugyanaz a dajka táplálta a két ikertestvért, és ugyanazzal a gondossággal nevelte.
Vajon elképzelhető-e, hogy miután visszaadta őket szüleiknek, az apa is meg anya is pontosan ugyanolyan fokú
gyengédséget érez a két gyermek iránt, hogy az egyiknek előnyben részesítése – anélkül, hogy ezt észrevennék
– ne lenne semmi hatással nevelésére? Vagy pedig ha feltételezzük, hogy az apa meg az anya egyenlő
mértékben szereti mind a kettőt, fennáll-e majd ugyanez a cselédség részéről? Aztán a tanítónak nem lesz-e egy
kedvence a kettő közül? És a barátság, melynek tanújelét adja majd az egyik gyermek iránt, ismeretlen marad-e
hosszú ideig a másik előtt? Vajon a tanító rossz hangulata vagy türelme, szelídsége vagy szigorúsága a leckék
folyamán semmi hatással se lesz rájuk? S végül ugyanannak az egészségnek fog-e örvendeni a két ikertestvér?
Művészi és tudományos pályájukon, melyet kezdetben mindketten egyenlő lépésekkel járnak be, előfordulhat,
hogy az egyiket megakasztja valami betegség, azaz az egyik túlságos előnyt ad a másiknak önmaga rovására, s a
tanulás ezzel gyűlöletessé válik számára. És mi lesz akkor, ha a gyermek reményét veszti az iránt, hogy kitűnő
eredményt érhet el? Vagy ha egy bizonyos területen kénytelen beismerni, hogy néhányan fölötte állanak?
Ilyenkor ezen a területen képtelen lesz a munkára és az állandó szorgalomra. Még a fenyítéstől való félelem is
tehetetlen ilyenkor. Ez a félelem a figyelem szokását kényszeríti rá a gyermekre, megtanítja őt olvasni, és
végrehajtatja vele mindazt, amit parancsolnak. A tanulmány buzgalmát azonban, mely egyedüli záloga a nagy
sikereknek, nem fogja lelkébe oltani. A lángelméket a versengés hozza létre, a tehetségeket pedig az a vágy
teremti, hogy hírnevet szerezzenek. Az ember szellemi haladását attól a pillanattól kell keltezni, amikor a
dicsőség szeretetét átérzi, és amikor ez kifejlődik benne. Mindig is az volt az elképzelésem, hogy a nevelés
tudománya talán nem egyéb, mint azoknak az eszközöknek a tudománya, melyekkel versengésre ösztönzünk.
Egyetlen szó elég ahhoz, hogy kioltsa vagy lángra lobbantsa. A dicséret, melyet azért a gondosságért adtunk,
mellyel egy gyermek valamely tárgyat megvizsgált, valamint az erről adott pontos beszámolójáért, elegendő volt
néha ahhoz, hogy a figyelemnek azt a fajtáját felkeltsük benne, amelynek a továbbiakban szellemi
55
Rousseau hasonlóképpen vélekedett a dajkák kiválasztásának kérdéséről az Emil-ben. Lásd I. 36. – A szerk.
100
felsőbbrendűségét köszönhette. A nevelés tehát – akár a kollégiumoktól, akár a szülői háztól kapta – sohasem
ugyanaz két egyén esetében.
Térjünk most át a gyermeknevelésről az ifjúkori nevelésre. Nehogy azt higgyük, hogy az ilyenfajta vizsgálat
hiábavaló. Ez a második nevelés a legfontosabb. Az embernek ilyenkor mások a tanítói, akiket hasznos dolog
megismertetnünk. Egyébként az ifjúkor az az időszak, amidőn eldől, hogy milyenek a hajlamaink és a
képességeink. Ez a második nevelés a legkevésbé egyöntetű, és a leginkább van kiszolgáltatva a véletlennek, s
így egyben leginkább alátámasztja nézetem igaz voltát.
38.7. AZ IFJÚKORI NEVELÉSRŐL

Az ifjúkori nevelés akkor kezdődik, midőn kilépünk a kollégiumból, vagyis amikor belépünk a világba.
Korántsem ugyanaz, sőt változatosabb, mint a gyermekkori nevelés, de nagyobb mértékben függ a véletlentől,
és kétségkívül fontosabb. Az embert ilyenkor nagyobb számú benyomás ostromolja. Hirtelen hatással van rá
minden, ami körülötte látható, és mindez erőteljesen hat rá.
A természet valamennyi tárgya akkor hat és nehezedik a legerőteljesebben reá, amikor abban az életkorban van,
ahol bizonyos szenvedélyek ébredeznek. Ilyenkor kapja a leghatásosabb oktatást, ilyenkor rögzítődik hajlama és
jelleme, s végül, mivel szabadabb és nagyobb mértékben önmaga, a szívében fellobbant szenvedélyek
meghatározzák szokásait és gyakran életének egész menetét.
A gyermekekben az elme és a jellem tekintetében észlelhető különbség nem mindig érezhető túlságosan.
Azonos fajta tanulmányokkal foglalkoznak, ugyanannak a szabálynak, ugyanannak a fegyelemnek
engedelmeskednek, s mivel ráadásul szenvedélymentesek, külsejük is úgyszólván azonos. A csíra, melynek
kifejlődése egyszer majd annyi különbséget visz hajlamaikba, vagy nem fejlődött még ki, vagy pedig láthatatlan
még. Összehasonlítok most két gyermeket két felnőtt férfiúval, akik ugyanazon a dombon ülnek, de különböző
irányba néznek. Mihelyt felállnak, és menet közben abba az irányba tartanak, amely felé néztek, észrevétlenül
eltávolodtak egymástól, csakhamar szem elől tévesztik egymást, feltéve ha nem változtatnak ismét irányt, s így
holmi váratlan körülmény ismét össze nem tereli őket.
Az a tény, hogy a kollégiumokban a gyermekek egymáshoz hasonlítanak, a kényszer eredménye. Mihelyt

otthagyják a kollégiumot, megszűnik a kényszer. Ekkor kezdődik, mint mondottam, az ember második nevelése.
Ez a nevelés még inkább ki van szolgáltatva a véletlennek, mert még nagyobb számú tárgy közé kerül az ifjú,
amint belép a világba. Márpedig minél többféle és minél változatosabb a környező tárgy, az apa vagy a tanító
annál kevésbé képes megbizonyosodni a benyomások eredményéről, azaz annál kevésbé van egyiknek is,
másiknak is része a fiatalember nevelésében.
A fiatalember új és legfőbb tanítója az a kormányzati forma, amelyben él, és azok a szokások, melyeket ez a
kormányzati forma ad egy nemzetnek. Ezeknek a tanítóknak rendelődik alá minden, a tanító éppúgy, mint a
tanítvány. Ezek az elsődlegesek, de nem az egyetlen nevelők az ifjúkor folyamán. E tanítók sorába számítom azt
a rangot is, melyet a fiatalember elfoglal a társadalomban. Szegénységét vagy gazdagságát, a társaságokat,
melyekkel kapcsolatba kerül, végül barátait, olvasmányait és szeretőit. Lám, ő a véletlentől szerzi azt a
körülményt, hogy bőségben vagy szegénységben él. A véletlen dönti el, hogy milyen társaságot választ
magának, hogy kik a barátai és a szeretői, és mik az olvasmányai. Ez jelöli ki tehát legtöbb tanítóját. És ráadásul
a véletlen, amely ilyen vagy olyan helyzetbe juttatta őt, lángra lobbantja, kioltja vagy módosítja hajlamait és
szenvedélyeit, s így neki van a legnagyobb része még jelleme kialakulásában is. Az emberben a jellem a
szenvedélyek közvetlen következménye, szenvedélyei pedig gyakran azoknak a helyzeteknek a közvetlen
következményei, melyekben él.
A leginkább kijegecesedett jellemek gyakran végtelen sok váratlan körülmény termékei. A legvastagabb sodrott
zsinórok végtelenül sok kenderfonálból tevődnek össze. Nincs oly változás, melyet a véletlen ne lenne képes
létrehozni az ember jellemében. Ám honnan van, hogy ezek a változások úgyszólván mindig az ő tudtán kívül
történnek? Onnan, hogy ahhoz, hogy észrevegye őket, önmagába kellene néznie a lehető legszigorúbb
megfigyelő módján. Márpedig a kedvtelés, a könnyed életmód, a becsvágy, a szegénység stb. egyaránt eltérítik
őt az ilyen megfigyeléstől. Minden eltereli őt önmagától. Az emberben egyébként annyi tisztelet van önmagával
szemben, oly nagy becsben tartja saját viselkedését, annyira bölcs és mély megfontolások termékeként tekinti
ezt, hogy ritkán engedi meg magának a vizsgálódást. A gőg állja útját ennek, s az ember a gőgnek
engedelmeskedik.
A véletlennek tehát szükséges és jelentős hatása van neveltetésünkre. Életünk eseményei gyakran a legkisebb
véletlenek termékei. Jól tudom, hogy ez a beismerés nem nagyon legyezgeti hiúságunkat. Feltételezi ugyanis,
101
hogy az okozatoknak mindig nagy okuk van, és az okozatokat is nagynak tartja. Én azonban le akarom rombolni
a gőg okozta káprázatot, a tényeket hívom segítségül, hogy bebizonyítsam: képességeiket néha a
legnevezetesebb állampolgárok is a legapróbb véletlen eseményeknek köszönhették. Azt következtetem ebből,
hogy ha a véletlennek – bár ugyanazon a módon befolyásolja az emberek összességét – hatása a középszerű
szellemekre kevésbé figyelhető meg, akkor ez egyedül onnan van, hogy az ilyenfajta szellemek kevésbé méltók
a figyelemre.
38.8. PÉLDA AZ ELLENTMONDÓ ESZMÉKRE VAGY

ELŐÍRÁSOKRA, AMILYENEKET IFJÚSÁGUNK KEZDETÉN
KAPUNK
Bocsássanak meg, ha annak érdekében, hogy élénkebben érzékeltessem nevelési előírásaink valamennyi
ellentmondását, kénytelen vagyok kevésbé nemes hangnemet használni. Témám követeli így. Ezek az
ellentmondások a leányok oktatására rendelt vallásos intézményekben a legkiáltóbbak. Belépek tehát a zárdába.
Reggeli nyolc óra van. Az oktatás időpontja ez, amidőn a főnöknő beszédet tart a szemérmességről, és
bizonyítja, hogy egy bentlakó lánynak sohasem szabad tekintetét egy férfiúra vetni. Kilencet üt az óra. A
tánctanár már kint vár a társalgóban. „Szép kecsesen lépkedni – mondja tanítványának –, emelje csak föl azt a
fejet, és nézzen mindig a táncosára.” Nos hát, kinek higgyünk, a táncmesternek vagy a főnöknőnek? A bentlakó
lánykának sejtelme sincs róla, s így nem fogja elsajátítani sem a kecsességet, melyet az előbbi akar adni neki,
sem a tartózkodó modort, melyet az utóbbi prédikál. Mivel hozzuk hát kapcsolatba ezeket az ellentmondásokat
az oktatás terén, ha nem a szülők ellentmondó óhajaival: azt szeretnék, hogy a lányuk kellemes is legyen, de
tartózkodó is, s hogy a kolostori szemérmeskedést színpadi bájjal egyesítse. A kibékíthetetlent akarják
kibékíteni.
[...]
A fiatalember nevelése sem következetesebb. Az első kötelesség, melyet előírnak neki: a törvény tisztelete. A
második viszont a törvény megsértése abban az esetben, ha őt bántalmazzák. Hiszen sértés esetén meg kell
verekednie az illetővel, különben becstelenné válik! Hát ha még azt bizonyítják neki, hogy a hazának tett
szolgálatokkal nyeri el a társadalom megbecsülését, valamint a dicsőséget fenn az égben. Vajon milyen mintát
ajánlanak neki utánzásra? Egy szerzetest, egy vakbuzgó és tétlen dervist, akinek világnézeti türelmetlensége
zűrzavart és pusztítást idézett elő nem egy birodalomban.
[...]
Általános a szándék, hogy a fiatalember, ha elhagyta a kollégiumot, járjon társaságba, tegye ott kellemessé
magát, s éljen ott tiszta életet. Márpedig lehetséges-e, hogy egy fiatalember vágyakozás nélkül élhessen a nők
körében, éppen abban a pillanatban, amidőn a szerelem szükségességét a legerőteljesebben érzi? Lehet-e
ilyenkor érzéketlen a nők bájai iránt? Úgy képzeli talán az apai ostobaság, hogy amidőn maga a kormányzat
építtet operaházakat, s midőn szokássá válik, hogy az ifjúságot is beengedik oda, a szüzességére féltékeny ifjú
szüntelenül közömbös szemmel néz majd egy színielőadást, ahol a szerelem ömlengései, gyönyörei és hatalma a
legélénkebb színekkel festve jelennek meg előtte, s ahol ez a szenvedély valamennyi érzékszerven át hatol a
lelkekbe?56
[...]
Csak az igazat oktatni! A tévedés mindig ellentmond önmagának, az igazság soha.
A világért se engedjük át az állampolgárok neveltetését két hatalomnak, mert ezek érdekei megoszlanak, és így
mindig két egymásnak ellentmondó erkölcsöt fognak tanítani.
Itt az ideje, hogy a világi elöljárók felvegyék az erkölcs szent minisztere címet, és hogy ezt az erkölcsöt a
közérdeknek megfelelő egyszerű elvekre alapozzák, amelyekről valamennyi állampolgár egyaránt helytálló és
szabatos fogalmakat alkothat.
Győry János fordítása
56
Nehogy ebből a szövegből arra következtessünk, mintha én le akarnám rombolni az operaházakat és a színháztermeket. Én csak azt ítélem
meg, ami ellentmondás erkölcsünk jelenlegi előírásai és szokásaink között. Nem vagyok a látványosságok ellensége, és ebben a kérdésben
nem osztom Rousseau úr nézetét sem. Kétségtelen, hogy a színház élvezetet szerez. Márpedig nincs olyan élvezet, amely – bölcs
kormányzat kezében – ne válhatnék az erény tápláló elvévé, olyankor persze, ha az erény jutalmazására fordítják.
102
Forrás: Helvetius, Claude Adrien: Az emberről, értelmi képességeiről és neveltetéséről. Budapest, 1962, 17-25.;
33.; 34.; 35-36. o.
39. I. 38. FELBIGER: MÓDSZERKÖNYV

Ignaz Felbiger (1724–1788) Agoston-rendi szerzetes, a sziléziai Sagan városának apátjaként vett részt az iskolák
korszerűsítésében. Kidolgozta az ún. norma-módszert (más néven: sagani módszert), amely később, Mária
Terézia pártfogása révén az egész Habsburg Birodalomban (így Magyarországon és Erdélyben is) hivatalosan
terjesztett, követendő mintaként szolgált a felülről szorgalmazott népoktatási reform során. A norma-módszer
lényege – melyet Felbiger először Módszerkönyv (Methodenbuch) című munkájában tett közzé, 1776-ban – öt
alapelvben foglalható össze: 1. Együttes tanítás (a tanító együtt foglalkozik valamennyi tanítványával); 2.
együttes olvasás (az olvasást fennhangon, együtt gyakorolják); 3. a kezdőbetűzés (a megtanulandó szavak
kezdőbetűit a tanító a táblára írja); 4. táblázatba foglalás (az új tananyag vázlata táblázatos formában kerül a
tanulók elé) és végül: 5. a tanítói kérdések elve (a tanító valamennyi gyerekhez intézi rövid, konkrét kérdéseit,
amelyek az olvasmány tartalmára vonatkoznak). A norma-módszer a comeniusi didaktika alapjain álló eljárás
volt, amely végső soron az egyre tömegesebbé váló népoktatás gazdaságossá tételét szolgálta.
39.1. A TANÍTÁSMÓDRÓL ÁLTALÁBAN S ANNAK ÖT

FŐRÉSZÉRŐL
39.1.1. AZ EGYÜTTES TANÍTÁSRÓL
1. § Mit kell együttes tanításon érteni
Együttes tanításon nem értünk egyebet, minthogy a tanulókat nem egyenkint, mint ezelőtt szokás volt, hanem
valamennyit, egyszerre egy időben vesszük elő. Nemcsak a tanító előadása van egyszerre valamennyi tanulóhoz
intézve, hanem a tanulóknak is egyszerre együtt kell egy dolgot elvégezni. Mindazt, amit a tanítónak mondania
kell, hangosan, világosan oly módon adja elő, hogy minden szó úgy tűnik föl, mintha minden tanulónak külön-
külön mondta volna. Mindaz, amit a tanító a táblára ír, valamennyi tanuló előtt történik, emellett a tanító folyton
buzdítja a tanulókat, hogy fülüket szavaira, szemüket a táblára, gondolatukat a dologra irányozzák. Ami egy
tanulónak betanulásra kijelöltetik, ugyanazt kell a többinek is részben hangosan, részben halkan tanulnia.
Azokra a kérdésekre, miket a tanító egyes tanulókhoz intéz, az egész osztálynak felelnie kell, mégpedig
hangosan annak, akihez a kérdést intézte, halkan a többinek. Ugyanazt a példát vagy helyesírási gyakorlatot,
melyet egy tanuló a táblán hangosan kidolgoz, mindazoknak a tanulóknak, kik ugyanabba az osztályba járnak,
ki kell dolgozniok. Ugyanazon osztály tanulóinak ugyanazt kell látniok, gondolniok, hallaniok, tenniök.
Valamennyi tanulónak figyelmét a tanító előadására kell fordítani, mert sohasem lehetnek biztosak, hogy mikor
szólítják őket fel, akár azért, hogy utána mondják, mit mondott a tanító, akár azért, hogy az olvasott vagy hallott
dologról feleljenek, akár azért, hogy a kidolgozott példát fölmutassák, vagy majd a beszédet, majd az olvasást
folytassák, ahol a másik abbahagyta, vagy valamely tanuló által az olvasásban, írásban, feleletben elkövetett
hibát kijavítsák.
Egyáltalában ne álljon be soha hosszas csönd, vagy a tanító vagy a tanulók beszéljenek.
2. § Hogyan kell eljárni az együttes tanításnál?
1. Oly tanulókat, kiknek egyforma képességeik vannak, összeveszünk, s az összes tanulókat csoportokba vagy
osztályokba osztjuk; a legjobb, középszerű, s legrosszabb tanulók együvé vétetnek, s így az összes tanulókból
három osztályt alkotunk.
2. Betanítjuk a tanulókat arra, hogy jelekre, például a kulccsal való kopogtatásra azt tegyék, amit tőlük
kívánunk. Megbeszéljük a tanulókkal, hogy ha a kulccsal egyet kopogunk, az az első osztályt illeti; kétszeri
kopogásjel a második osztály számára, többszöri kopogás valamennyi tanulónak szól, s hasonlókat. Még
könnyebben jár el a tanító, ha az első, második vagy harmadik osztályt tetszés szerint megnevezi, s felelésre
fölszólítja. Egyes tanulókat a tanító néven nevez, de ha több hasonló vezetéknevű van, akkor keresztnevüket is
hozzáteszi. De arra kell ügyelni, hogy a tanulókat ne meghatározott sorrendben hívjuk föl; ily módon
valamennyit szakadatlan figyelésre kényszerítjük.
3. Megengedjük a tanulóknak, hogy ha társaik olvasásában vagy feleletében hibát vesznek észre, azt kezük
feltartásával jelezzék. De hogy a zaj elkerültessék, nem szabad fölállniok, hanem csöndesen helyükön ülve kell
maradniok. Ha többen föltartják kezüket, a tanító megnevez valakit, aki a hibát kijavítja; ha ez nem javít
103
helyesen, akkor mást nevez meg, vagy ha szükséges, maga javítja ki a tanulót. A tanító dicsérje meg azokat, kik
a dolgot helyesen fogták fel; kijavítja, amiben hibáztak, nagyobb szorgalomra buzdítja őket, s kedvet ébreszt
bennük arra, hogy óráról órára szorgalmasabbak legyenek; igyekszik a hajlandóságot s a reményt, hogy minél
többet fognak tudni, fölkelteni.
Forrás: Felbiger, Ignac: Methodenbuch. In Weszely Ödön: Nagy pedagógusok. Neveléstörténeti olvasmányok.
Második, javított kiadás. Budapest, 1925, 159-160. o.
40. I. 39. BASEDOW MŰVEIBŐL

Johann Bernhardt Basedow (1723–1790), a német filantropisták egyik legjelentősebb képviselője Comenius,
Locke és Rousseau nyomdokain haladt. Pedagógiai reformjainak kidolgozását saját gyermekkori élményei is
motiválhatták: az iskolában elszenvedett gyakori és kegyetlen verések miatt elszökött otthonról. Basedow
ellenezte a korabeli iskolákban gyakori értelmetlen szótanulást, magolást. Az iskolai oktatás célját a hasznos
ismeretek átadásában látta. Legjelentősebb műveiben, a Módszerkönyvben (Methodenbuch, 1770) és a Daniel
Chodowiecki realisztikus rézkarcaival megjelentetett Elemi műben (Elementarwerk, 1774) a sokoldalú
szemléltetésen alapuló, játékos ismeretszerzés módszerét alkalmazta. Ezt az elvet követte 1774-ben megnyitott
bentlakásos nevelőintézetében, a Filantropinumban is, ahol növendékeit a polgári életre kívánta felkészíteni.
41. 1. MÓDSZERKÖNYV
41.1. A NEVELÉS CÉLJA
A nevelés fő célja az legyen, hogy a gyermekeket közhasznú, hazafias és boldog életre előkészítsük. Ellenben
tekintélyes állás, gazdag jövedelem, tudományosság, ügyesség s kellemes külső megjelenés – ezek oly előnyök,
melyeket csak annyiban szabad megszereztetni, amennyiben a fő célnak nem ártanak.
41.2. A TANÍTÁSRÓL
Ami a tanítást illeti, annak tartama alatt minden kényszert az iskolai szorgalom előmozdítására, mint a
legnagyobb mértékben ártalmasat, elleneznem kell. Talán néhány esetben használ, de sokkal több esetben árt, s
nehéz különbséget tenni; így tehát az okos ember számára szabály marad az ily kényszer elkerülése. A legtöbb
oly cselekvés, melyet az iskola ki akar kényszeríteni, voltaképp ki nem kényszeríthető; például nagyon feszült
figyelem, valamire való emlékezés, éles megkülönböztetés, tisztességes szavalás stb.
Kétféle módja van az ily kényszerítésnek. Először: fenyegetünk vagy büntetünk, s mégis azt óhajtjuk, hogy az
ezek által fölébresztett szenvedélyek dacára, a megparancsolt szorgalom létrejöjjön. Ez a zsarnokság egészen
céltévesztett. A félelem, a kedvetlenség, a bosszúság idején nem lehetséges más erők célszerű használata, mint a
testi erőké éspedig oly cselekvésekre, melyekben már bizonyos készséggel rendelkezünk. A kényszer másik
nemét csak a jövendő időkre való tekintettel gyakoroljuk. Megbüntetünk például valamely gyermeket, hogy
holnap ilyen meg ilyen módon szorgalmas legyen. Ez a mód ugyan nem mindig téveszti el a célt, de úgy hiszem,
mindig fölösleges és a mellékhatások miatt ártalmas. Hiába felelnek nekem azzal, hogy elmondanak néhány
esetet, midőn a hathatós kényszernek némely jó eredménye volt; mert nem azt állítom, hogy mindig hatástalan,
csupán azt, hogy jobb úton hamarább célhoz érünk, s a veszélyeket, melyeket a kényszer magával hoz,
elkerüljük. Fölteszem tudniillik, hogy mielőtt a tanulónak iskolai munkát adunk, előbb iskolázhatóvá
(schulmassig) tesszük, azaz jól neveljük, amennyire ezt kora megengedi. Mielőtt számára megnyílnak az iskola
kapui, engedelmesnek kell lennie parancsunk iránt, s követnie fölötteseinek tanácsait. Ha ekkor a tanítást oly
kellemessé tesszük, amilyen természeténél fogva lehet, ha a gyermekeket időnek előtte nem akarjuk oly
magasságba vezetni, hol szédülniök kell, ha észrevétlen tanítás által a nehézségeket, amennyire lehet,
megkönnyítjük, s ha végül a szabály, hogy a nap bizonyos óráiban bizonyos módon dolgozni kell, meg van
honosítva, erősen meg vagyok győződve, hogy nincs egy sem közöttük, aki bár képes iskolai szorgalom által
közhasznúvá lenni, az iskolai lustaságra adná magát. A nem kényszerített iskolai szorgalom vállalkozásában
szerencsésebb és állandó marad; a kényszer azonban azt okozhatja, hogy azok az ismeretek és igazságok,
melyeknek a nevelés céljai szerint az egész életen át a legkellemesebbeknek kellene lenni, csak bosszúsággal
ismételtetnek, s végül egészen elhanyagoltatnak.
Emberiség barátai!
104
A gyermekek egészségének megtartása céljából állandó szabály legyen, hogy a szorgalom mindazon
cselekvései, melyeket épp oly jól lehet járva vagy állva végezni, mint csöndesen ülve, az előbbi módon
végeztessenek. Miért üljön minden gyermek mellét a könyv vagy tábla fölé szorítva, ha nagyobb nyomtatás és
írás által egy közös iskolai táblán olvasható mindez, s egy ferde felület előtt állva a tanulók a számolás összes
műveleteit elvégezhetik?
A tanterem falának minden részét tanulságossá kell tenni tárgyak és falitáblák által, melyek mellett a
körülményekhez képest változtatások lehetségesek. Ez az ügy fontosabb, mint gondolnók. Az nem ellenvetés,
hogy ez valamivel nagyobb költségbe kerül. Ha az iskolajavítás némi költséggel már megtörtént, a tapasztalat
majd megtanít a takarékosságra.
41.3. SZÓISMERET ÉS TÁRGYISMERET

Ne gyötörjétek tanítványaitokat azzal, hogy parancsszóra könyvnélkülit emlékezetbe véssenek. Mert ha a
nyelvekben és a történelemben egyszer jobb módszert használnak, akkor egy gyermeknek sem lesz több
gyakorlásra szüksége, mint amennyit teljes készséggel önmaga megszerez. Soha se tanultassátok be a szavak
sorozatát, melyekért nem kár, ha később elfelejt; mert könnyű csupa oly verset vagy mondást választani, melyek
a férfiú számára is hasznosak lesznek. Szavakat könnyű emlékezetbe vésni, ha az értelem jelentésüket
elgondolja vagy a szív átérzi. Minden szót, melyet a gyermeknek betanulásra kiszemeltek, előbb meg kell
értetni, s az anyagot amennyire lehet, kellemessé tenni.
De a dolgok emlékezetbe vésésében való gyakorlás sokkal fontosabb; a célszerű figyelem gyakorlásának, s a
gondolatok ismétlésében való gyakorlásnak is nevezhetjük ezt.
42. 2. ELEMI MŰ
42.1. EGY ELŐKELŐ ÁLLÁSÚ LEENDŐ FÉRFIÚ GYAKORLATAI A
TÍZTŐL A TIZENHATODIK ÉVIG
Legalább 16 órát van ébren ilyen fiú. Két óra kell a könyveknek, négy az étkezésre és sétára, kettőt időről időre
kapjon a táncmester, a zeneművész, a rajzmester, de a fodrász egyet se, az öltöztető csak perceket.
1. Még négy óránk van az igazi férfias élet előgyakorlataira. A fiúnak bizonyos mértékben meg kell tanulnia az
ácsok, asztalosok, esztergályosok, kovácsok, kőmüvesek és kertészek szerszámainak használatát, amire néha a
háztartásban szükség van. Mert szükség esetén neki magának kell segítenie magán a háziszolgájának utasítást
adni.
2. Már a matematika tanulása előtt egy asztalostól és mechanikustól meg kell tanulnia, hogyan kell használni,
részben azonban csak megismerni a legegyszerűbb gépeket és eszközöket: mindenféle emelőt, mérlegrudat és
mérleget, függőónt, vízimérleget, ferde síkot, éket, csavart, csigát, hengerkereket, vonalzót, körzőt, mértékeket,
háromszögelőt, iránytűt.
3. Azokat az ügyességeket, melyekkel a veszélyből önmagunkat vagy másokat ki lehet menteni, tapasztalt és
óvatos embertől jól meg kell tanulnia: a hegymászást, hogyan kell kötélen lebocsátkozni, hulló tárgyakat,
kődobásokat kikerülni, gyönge jégen átmenni, gerendán menni, úszni, evezni, kormányozni, vitorlázni,
megrakott szekér rakományát s egy vízi jármű biztonságát megítélni, másokat vízből kimenteni, lőni, védekezni
(kutyák ellen is) botokkal, karddal, szablyával. A vadászatot és halászatot nem szabad elfelejteni.
4. A testi szolgálatok tekintetében szükség esetén nélkülöznie kell tudni idegen segítséget s szolgáknak és
inasoknak utasításokat kell tudni adni, felöltözni, ételt és italt a maga számára elkészíteni, tüzet rakni s szobát
fűteni, eret vágni, vérző sebet szükség esetén bekötni, útitáskát előnyösen becsomagolni, ágyat vetni stb.
5. Minden állapotban hasznára lesz, ha fogalmat szerez a menetelésről, gyakorlatozásról, fordulásokról és

kifejlésekről, gyalog és lóháton, szóval legalább egy század katonai gyakorlatairól, amit nem kap anélkül, hogy
egy öreg altiszttel ne gyakorolná.
6. Tizenhatodik éve előtt minden évszakban legalább 14 napot vezetőjével egy földmívesnél kell töltenie, hogy a
gazdaember teendőiről szemlélet útján fogalmat szerezzen. S ebben az időben azonkívül, hogy a tanultakat
ismétli, egyebet nem szabad tanulnia, mint gazdaságot. Hiszen nem tanul egyebet, mint az első fogalmakat, s a
szorgalomnak azt a módját, melyet alkalmaznia kell, hogy ebben a tudományban, ha szükséges, tovább
105
haladhasson. Jó parasztembert vagy nemes embert kell választani, akinek egyúttal konyhaés gyümölcskertje is
van. A díszkertészet nem oly szükséges.
7. Ha a tökéletesítésből a véletlennek semmit sem akarunk átengedni, s a drága utazásokat a 16 éven túl, melyek
a helyes nevelés által fölöslegesekké tehetők, el akarjuk kerülni, akkor már ez idő előtt alkalmat kell venni arra,
hogy 14 napot egy táborban töltsön, 14 napot egy bányában, 14 napot egy tengeri kikötőben, hol hadihajók
vannak, 14 napot egy nagy kereskedő irodájában, 14 napot mint hallgató egy nagy város iskolájában, valamint
egy árvaház lelkésze mellett, terjedelmes szegényügy mellett, s 14 napot egy székhelyén az udvarnál.
Mindenkor vezetőjével, 16-17 éves korban. Így elég fogalma van e tárgyakról tökéletesebb fogalmak szerzése
céljából, ha egyszer arra szüksége volna. Mert 16-20 évig ismét otthon kell foglalkoztatni egy jó baráttal (ki
azonban ne a nevelő legyen), hogy ne legyen ideje léhává és bűnössé lenni.
8. Időt kell határozni arra, hogy oly iparosok és művészek, kiknek munkájára minden előkelő háznak szüksége
van (előkészítve szóbeli tanítással), munkáját szemlélje, s velük beszéljen.
9. Lassan-lassan szoktatni kell oly fáradalmak elviselésére, minők a férfi életében néha elkerülhetetlenek. Így
például hideg szobában kitartani, túlmeleget is elviselni, izzadás után léghuzamban lenni, kemény parasztételt
enni, nagy fáradság után nem aludni, kemény padon vánkos nélkül elaludni, különböző körülmények között az
unalmat elviselni, sötétben s ismeretlen helyen tájékozódni, vagy az eltévedés veszélyeit fölismerni, s elkerülni.
Forrás: Basedow, Johann Bernhardt: Methodenbuch für Vater un Mütter der Familien und Völker. Das
Elementarwerk. In Weszely Ödön: Nagy pedagógusok. Neveléstörténeti olvasmányok. Második, javított kiadás.
Budapest, 1925, 142-145. o.
43. I. 40. SALZMANN: OKOSDI SEBESTYÉN

Christian Gotthilf Salzmann (1744–1811) német pedagógus, Basedow mellett a filantropisták legkiemelkedőbb
képviselője volt. Egy ideig a dessaui filantropinumban nevelősködött Basedownál, majd Türingiában, Gotha
mellett falusi birtokot, ahol Schnepfental néven megnyitotta saját nevelőintézetét. Művei közül közismertek
erkölcsi és vallási tartalmú, nevelő célzatú könyvei (például Moralisches Elementarbuch, 1782/83 – ’Erkölcsi
kezdőkönyvecske’), valamint nevelési regényei (Krebsbüchlein, 1780 – ’Rák-könyvetske’; Sebastian Kluge's
Lebensgeschichte, 1789 – ’Okosdi Sebestyén’; Conrad Kiefer oder Anweisung zu einer vernünftigen Erziehung
der Kinder, 1799 – Konrád Kiefer avagy útmutató az ésszerű gyermekneveléshez; Ameisenbüchlein, 1806 –
’Hangyakönyvecske’.) Legfontosabb művei magyarul is megjelentek.
A következő két részlet közül az első a schnepfentali filantropinum hétköznapjait mutatja be. A második egy
szatirikus mű, a Rákkönyvecske részlete, amelyben Salzmann fonák módon a helytelen neveléshez ad
tanácsokat. Szellemes megoldásával jól szemlélteti a gyakran előforduló korabeli nevelési hibákat.
43.1. OKOSDI SCHNEPFENTHALBA UTAZIK ÉS OTT MIT TANUL

Másnap jókor reggel elmentem és egyenesen Schnepfenthalba 57. Hogy az odavaló menetelemnek valami okát
adhassam, elvittem magammal tizenöt tojást. Amikor beértem, épen a kút előtt állott egy kis tanulócska, húzott a
csatornán egy pohár vizet, s félig kiitta oly édesdeden, mintha bor lett volna.
Mi van magának a kosárkájában? kérdé ő.
Tojás, felelék én, ha venne kegyelmed egynehányat. Mi lesz az ára, kérdé továbbá a tizenöt tojásnak? Én drágás
nem lévén, csak iziben megszabadultam tőle.
Azalatt míg a tojást eladtam, sok apró gyermekek vettek engem körül és mindenről kérdezősködtek, honnan
való volnék? ki légyen a nevem? van-e feleségem? gyermekem? de egyszerre csak elszaladtak. Egynek
megfogtam a kezét, s kérdém, hová szaladtak a többiek ily hirtelenséggel? Tanulni, mondá ő.
Mit tanulnak most? kérdém továbbá. Természet históriáját, felele ő, s azzal elfutott és tovább nem tudtam
megtartóztatni.
57
Salzmann filantropinuma (bentlakásos iskolája) Türingiában. – A szerk.
106
Én követtem őket nyomban szinte az iskoláig, és megkérdém a tanítót, ha szabad volna-é nékem hallgatni a
tanítást?
Miért nem! felel ő. Abban a szempillantásban csak kipattant egy tanulócska s egy széket hozott alám, hogy
ülnék rá.
Hallottam is én ott egy tanítást, mely én előttem csupa újság volt.
Gyermekek voltak ott, azok is igen aprók, egy csepp könyvök sem volt, a tanítójoknak sem. A tanító mondá
nékiek, ő mutat ma valami frisset, de magoknak kell kitalálni. A gyermekek mindenkép találgatták, végtére
csakugyan kitalálták, s kiáltottak: Galamb, galamb az!
Igenis, felele a tanító, s csakugyan elővett egy eleven galambot. Akkor mindnyájan elnevették magokat, s
tapsoltak. Ezután kezdette őket a galambról examinálni.
Elbeszélem az Exáment, amint megtarthattam.
T.: Ez tehát galamb. Melyik neme közé tartozik az állatoknak?
Gy.: A madarak közé.
T.: A madarak közé? Miért nem a halak közé?
Gy.: Éj, mivel szárnyok és tollok van.
T.: Vagynak-é még más egyéb madarak a galambon kívül?
Gy.: Igenis! A barázda-billegtető, fecske, lúd, gólya, bagoly.
T.: És ezek mind madarak? Vajjon miért?
Gy.: Mivel mindenikének szárnya és tolla van.
T.: Ha hát a galamb madár, mi módon szaporodik?
Gy.: Tojás által! Tojás által!
T.: Helyesen! Tojás által. Vagynak-é még a madarakon kívül más egyéb állatok, melyek tojás által
szaporodnak?
Gy.: Igenis. A halak, békák, csigák és cserebogarak.
T.: Jó. A galambból nem láthatjátok ki, mintegy, mi az ő eledele? kétségkívül a vizen úszkál ide s tova, és ...
Gy.: Oh nem! Ha a vízben keresné eledelét, bizonyosan a jó Istentől úszólábakkal ruháztatott volna fel, mint a
ludak és kacsák.
T.: Ez talán a vízben szokott fürödni, mint...
Gy.: Ah! mint a gólya és halászka. De úgy hosszú lábainak kellene lenni, mint ezeknek a madaraknak van.
T.: Valósággal úgy van. E hát úgy gondolom madárkákkal és apró négylábú állatokkal él, mint a sólyom, bagoly
s.e.f.
Gy.: De úgy nem messze mennének az ő rövid gyenge orrokkal, és apró körmeikkel. Magokkal él az.
T.: Én is azzal tartom. Hasznos-é valamire?
Gy.: Igenis, megeszi az ember a fiait.
T.: Egyébre nem hasznos?
Gy.: Tudom én. Galamb-ganajjal trágyázzák a réteket.
107
Ilyen módon ment ez tovább is. Azután meg kellett a gyermeknek a galambok minden részeit, ellenségeit
nevezni, micsoda károkat okoz, mely helyen lakik, hányféle neme van. Utoljára meg kellett azt nekik állapítani,
micsoda hasonlatosság van egy galamb és egy tehén között.
Én izogtam, mozogtam a széken, soká volt az nékem, míg hazamentem, hiszen gondolám magamban, ezek mind
olyan dolgok, melyeket én értek, és Friderikának megmagyarázhatok. Anélkül is igen örömest hallgatják az
efféléket a gyermekek.
Úgy gondoltam, már vége van a tanulás órájának, de megcsalatkoztam. Ekkor a legelső gyermeknek elő kellett
állani, s elmondani, amit az azelőtt való napi tanulásból megjegyzett. Ő a következendőket olvasta: A fűzfa
legjobban megfogan a patakoknak, s folyóknak partjain. Ez nem vettetik, hanem a következő módon ültettetik.
Márciusban a legerősebb ágak levágattatnak, az alsó részei egy kis folyóvízbe letétetnek mintegy tizennégy
napig. Azután a folyóknak, s patakoknak partjain lyukak ásatnak, a fűzfavesszők ebbe tétetnek, s a föld körülte
jól megtapodtatik. A fűzfa igen hasznos. Minden három esztendőben meg lehet őket csonkázni. Az ágait el lehet
ültetni, vagy felégetni. A bodnárok abroncsokat hasogatnak belőle, a kosárcsinálók mindenféle kosarakat kötnek
belőle, gúzsnak, kasnak is alkalmatos. A juhok jóízűn megeszik gallyait, melyek őszkor levágattatván,
megszáraztatnak. Ha nagyra hagyja az ember a fűzfát nőni, deszkákat is hasogathat belőle. Ha a fűzfa megvénül,
belől rothadást kap.
Mihelyt a tanításnak vége lett, becsületesen megköszöntem a tanítónak, hogy énnékem engedelmet adott a
hallgatásra, s egyszersmind kívántam, hogy bárcsak a szegény földmívesemberek gyermekei így is
taníttatnának, bánkódtam, hogy nekünk elegendő pénzünk nincs gyermekeinknek ilyen nevelő iskolában való
taníttatásokra.
A tanító mosolygott s mondá: vajjon szükség-e erre a pénz? Nincsenek-e szintúgy munkái az Istennek ti nálatok,
mint minálunk? Nincsen-e szintúgy értelmetek, szemeitek, mint minékünk azoknak vizsgálására. Miért nem
vizsgáljátok azokat? miért nem mutogatjátok gyermekeiteknek?
Igenis, mondék, de nincsen nékünk ahhoz okosságunk.
Elhiszem, felele ő, de nékem sem volt ezelőtt ebbe belátásom. Amivel nem bir az ember, azon légyen, hogy
megszerezze azt, más értelmes emberektől kérjen tanácsot, szemeit nyissa fel jól, mikor a mezőn van, mindent
szemesen megnézzen, szorosan megvizsgáljon és ottan valami jó könyvet is olvasson.
Megköszöntem tanácsát, azzal elmentem, s az úton tovább is gondolkodtam e dologról.
Igaz Simon fordítása
Forrás: Salzmann, Christian Gotthilfs: Okosdi Sebestyén. In Weszely Ödön: Pedagógiai olvasmányok.
Szemelvények pedagógiai írók munkáiból tanítóés tanítónőképző-intézetek számára, valamint a pedagógiai
továbbképzés céljaira. Budapest, 1917, 188-191. o.
44. SALZMANN: RÁK-KÖNYVETSKE

44.1. MÓDOK ARRA, HOGY MAGUNKAT GYERMEKEINK ELŐTT
GYŰLÖLETESEKKÉ TEGYÜK
44.1.1. Bánjál tsak igazságtalanul velek, 's önként következik a gyűlölség
A' kis Lotti az Attya fűves kertjébe ment. Rakva vala az violákkal. Jé! igy kiálta-fel örömébe: amott szép
virágotskák vannak! Teli szedem ruhámat, és Anyámnak egy kis bokrétát kötök. Gyorsan lehajólván egész
serénységgel tele szedte ruháját, 's azzal egy alma-fa alá leűlvén, a' bokrétát elkészitté.
Ime készen van! igy szólla, most már kedves Anyámhoz sietek, 's néki viszem. Mint fog ő ennek örvendeni! 's
én valóba édes egy pár tsókot nyerek.
Hogy az Annya' örömét nevelje, a' konyhába lopodzott, egy portzellán tányért vett elé, arra tette a' bokrétát, 's
úgrálva ment a' gráditsokon fel az Annyához. Azomban megbotlott – elesett – száz darabokra tört a portzellán
tányér, 's meszsze esett a' bokréta. Az Annya, ki a házba hallotta az esést, töstént az ajtó előtt termett, 's
108
meglátván a' szét töredezett tányért vissza fordúlt, egy alkalmas vastag veszszőt vett-elé, 's a' nélkül, hogy tsak
egy szóval is tudakolta vólna, mit akart gyermeke a' tányérral mivelni, egész dühösséggel neki ment.
Ez az ijedtség', az esés miatt, az eltört tányér, 's a' veszsző látására fél hóltan, egyebet szóllani nem tudott, tsak
édes Anyám! édes Anyám! De mind ez semmit se segített rajta. Te kis Bestia! igy szólla az Annya, eltörni egy
ilyen szép tányért! 's keményen megverte.
Lotti méregbe jött, látván hogy illyen tiszta igazságtalanságot követtek-el rajta. Sokáig elnem felejthette, 's soha
se júta többet eszébe, hogy az Annyának bokrétát kössön.
44.2. MÓDOK ARRA, HOGY A' GYERMEKET BOSSZÚÁLLÓKKÁ

TEGYÜK
44.2.1. Ha haragusznak, mindég adj valamit, a' mire haragjokat kiönthessék
Ha a' kis Jóska elesett, vagy valamiben magát megütötte, mindég anyira jajgatott, hogy az egész házat
fellármázta. Elé fútottak szűléi, nyúghatatlankodtak, és igyekeztek elhallgattatni, még pedig a' következendő
módon: kérdezték tölle, hol esett-el? mibe ütötte meg magát? az után ostort vettek elé, vagy veszszőt, rá-vertek
arra, a' mit ötet megbántotta. Te csúf kő! hogy buktattal-el a' kis Jó'skát! megtanitalak betsületre! Semmire kellő
szék! Több izben megütötted szegény gyermekem fejét' fejét; megverlek úgy, hogy soha se feljeted-el! Így
szóllottak, azután az ostort a' Jóska' kezébe adták, hogy ő is megverje, 's így csendesitették le.
Soha se vólt makatsabb, mint mikor az annya megakarta mosdatni. Az annya a' helyett, hogy kedvét szegte, 's
megértette vólna vele, hogy higeszüsége miatt ábrázatját miként mázolta-bé, mindég a szegény Philáxra vetette
a' hibát. Ott van la, mondta, az az átkozott kutya, újjra veled vólt, és elmázolta orczádat. Leszsz gondom! ezért
meg fogjuk verni. Aztán mindég szemmel tartotta Jóska a' kutyát. Alig végződött a' mosdás, 's azonnal a'
szegény kutya' verése elkezdődött.
Ílyen módon lassan-lassan hozzá szokott ahhoz, hogy mihelyt valami nem inye szerént esett, azért azon öntse-ki
mérgét, a' mit legelől talál.
Mivel rendszerént a' szólgáló vólt mellette, haragját ezzel éreztette. Hozzá-ütött, megkörmölte, megmarta.
Többször látta ezt az annya, és benne semmi helytelenséget sem talált.
Midőn egyszer a' szólgáló' ábrázatját megkörmölvén, ez azon anyira felindúlt vólna, hogy kezét megüsse, nagy
lárma támadott. A' szüléi szidták, motskolták a' szólgálót. Mit gondolsz, mondának, hogy kezedet a mi
gyermekünkre mered tenni? Jól látod, hogy kis gyermek. Nem szakad szerte mindjárt vastag paraszt bőröd.
'S történt elkellett a' szólgálónak a' háztól takarodni.
Így nevelkedett a' kis Jóska, a' ki nagy korában egy nehány izben öreg szűléire reávert, és azokat a' legundokabb
beszédekkel illette; a' ki mind azokra, kik őtet megbántották, dühösön reá-rohant, és a' ki, ha az embereken
boszszúját nem álhatta, öszverontotta a' székeket, 's a' korsókat a' főldhez verte.
44.3. MÓDOK ARRA, HOGY A' GYERMEKEKET HAZUGSÁGRA

TANITSUK
44.3.1. Bűntesd-meg gyermekeidet, midőn igazat mondanak
Ferkó egyszer egy legyet elakarván fogni, midőn utánna kapott, úgy hozzá ütött az Attyja' űveg korsójához,
hogy ez a' főldre esvén, több darabokra tört. A' gyermek magánkivűl vólt, úgy megijedett. Azomban igy
gondoskodott, tsakugyan legjobb, hogy töstént az Atyádhoz menj, és te magad vald-meg, mit tselekedtél.
Jajgatva kereste az Attyját, 's végre megtalálta a' kertben, óh Atyám! Atyám! monda, ne haragudj-meg, egy
legyet a' hogy megakartam fogni, a' te üveg korsódat levertem. – Mit? az üveg korsót? 's eltörted? Igen is
eltörtem, kedves Atyám! de nem akaratomból.
Ejnye, Istentelen fattyú! várj, mert megkorsózlak én úgy, hogy soha el nem felejted. Oh Atyám, mit akarsz!
kedves Atyám! kedves Atyám! veszszőt vágsz, tám meg akarsz verni? Oh én – kérlek, kérlek, a 'mig élek.
Istentelen gyermek – Oh Atyám, megversz – Hát tsak ugyan -.
109
Engem halálra – halálra versz engem – Egész életedbe nem jő meg az eszed.
Jaj, karom! a' karom! szűnj-meg Atyám! a' mig élek soha többé nem tselekszem.
Oh Istenem, a' karom! a' karom!
Más alkalmatossággal Ferkó egy könyvet forgatott kezében. Mikor nem is vélte, lesikámlott a' könyv, 's
megakarván kapni, egy levelet58 fogott meg, és – retts – azonnal egy levél kettőbe szakadott. Ki ijedett-meg
inkább, mint Ferkó! bé-tevé a' könyvet, 's tsendesen viszszahelyheztette oda, a ' honnan elvette vólt. -
Két nap múlva valamit akarván az Attyja a' könyvben keresni, reá akadott az elszakadott levélre. Mindjárt
kérdezte Ferkót, hogy nem tudja-é ki szakasztotta-el a' levelet? Ferkó megvallotta, de egyszer'smind elébeszélte
azt is, hogy történt az egész dolog, és könyörgött, hogy azért az Attyja ne verje meg,
De mind az semmit se használt. Ferkó újra ólyan derekasan kikapta a' részét, mint mikor az űveg korsót eltörte
vólt. – Midőn e' szerént látta, hogy az Attyja egyáltaljában nem örömest halgatja az igazat, lassan-lassan el
kezdé attól magát szoktatni.
Ha azután valamit hibázott, soha-se vallotta meg, hanem vagy általjában eltagadta, vagy valakire másra kente.
Minthogy szeles vólt, vagy üvegeket, vagy edényeket tört-el, de mindenkor úgy kitudta magát menteni, hogy a'
hiba soha se háramlott reája. Most a szél törte-ki az ablakokat, 's dőjtette el az üvegeket, majd a' matska szökött-
fel az asztalra, 's törte-öszve a' tsészéket.
Egyszer egy tányér 'sirt öntött köntösére, a' helyett, hogy azt az Attyjának megvallotta vólna, szép tsendesen
felakasztotta köntösét a' szokott helyre. Másnap midőn felakarta venni nagy jajgatva az Attyjához szaladott.
Atyám! Atyám, kiáltott neki, nézzed tsak a' köntösömet, valaki 'sirt 59 öntött rea, 's egy nagy petsétet ejtett belé –
óda van a' szép köntösöm!
Nem te magad tselekedted-é? kérdezé az Attyja. Én felelé, elnem pusztítom a' köntösöm! Nem biz' én nem
tselekedtem azt. – Igy mindég szerentsésen megmenekedett Ferkó. Ha hazudott, a' legrosszabb tettei bűntetlen
maradtak. Ha igazat mondott, verést kapott, ő vólt-é az óka, hogy a' hazugságra adta magát?
E. H. J.60 fordítása
Forrás: Salzmann, Christian Gotthilf: Rák-könyvetske, vagy Útmútatás az Okossággal Ellenkező Gyermek-
Nevelésre. Salzmann Chr. Gotth. után Fordította egy Nevelő. E. H. J. Kolozsvárt, 1832, 3-4.; 43-45.; 95-97. o.
45. I. 41. PESTALOZZI: EGY REMETE ESTI ÓRÁI

Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) svájci pedagógus gyakorló nevelőként és nevelési tárgyú könyvek
szerzőjeként egyaránt kiemelkedő alakja az egyetemes nevelés történetének. Hatása nem korlátozódott saját
korára. A 19. és a 20. század iskolai reformmozgalmaiban szívesen építettek pedagógiai elveire, amelyek közül
az egyik legfontosabb a „kéz a fej és a szív” harmonikus kiművelését tűzi ki célul. Az Egy remete esti órái című
aforisztikus műve (Die Abendstunde eines Einsiedlers, 1780) neuhofi mintagazdaságának kudarca után született.
Benne Pestalozzi az emberi élet alapkérdéseit, az ember tulajdonságait, a nevelés céljait firtatja.
45.1. [A nevelőnek s vezetőnek ismerni kell az embert!]

Az ember, aki egyaránt ugyanaz a trónon és a lombsátor árnyában, az ember a maga lényegében micsoda? Mért
nem mondják meg ezt a bölcsek? A fennkölt szellemek mért nem érzik meg, micsoda az ő nemük? Használja-e
ökrét a paraszt anélkül, hogy ismerné? A pásztor nem kutatja-e juhainak természetét?
És ti, akik az embert fölhasználjátok, s azt mondjátok, hogy őrzitek és legeltetitek, vesztek-e annyi fáradságot,
amennyit a paraszt ökrének szentel? Van-e annyi gondotok rá, amennyit a pásztor juhaira szán? Bölcsességetek
vajon a saját nemetek ismerete-e, s jóságotok a nép fölvilágosodott pásztorainak jósága-e?
58
Egy lapot. – A szerk.
59
Zsírt. – A szerk.
60
Az 1832-es kolozsvári kiadás fordítója csak kezdőbetűit tüntette fel. – A szerk.
110
Mi az ember, mire van szüksége, mi emeli s alacsonyítja le, mi erősíti s mi gyöngíti, ezt kell tudniok a népek
pásztorainak s ezt kell tudnia az embernek a legalacsonyabb kunyhóban is.
Mindjobban érzi az emberiség ennek a szükségét. Mindinkább tör fáradsággal és munkával és belső hajtóerővel
fölfelé. Ezért hervadnak el nemzedékek kielégítetlenül, ezért végzi napjait annyi ember azzal a panasszal, hogy
pályájának befejezése nem elégítette ki őt. Végük nem megérése az évszak tökéletes gyümölcseinek, melyek
hivatásuk betöltése után a téli nyugalomba süllyednek.
45.2. [Az emberi természet tanulmányozása megmutatja a

kiművelés útját]
Miért kutatja az ember az igazságot rend és végcél nélkül? Mért nem kutatja saját természetének szükségleteit,
hogy arra építse életének örömeit és áldását? Miért nem keresi azt az igazságot, mely őt legbensejében
megnyugtatja, mely erőit kifejti, napjait földeríti s éveit boldoggá teszi?
Legbensőbb lényünk kielégítése, természetünk tiszta ereje, életünk áldása, te nem vagy álom! Téged keresni,
téged kutatni az emberiség célja és hivatása s az én vágyam is te vagy, s az én legbensőbb vágyam is keresni az
emberiség célját és rendeltetését!
Mely úton foglak megtalálni, igazság! amely természetem tökéletesítéséig fölemel? Az ember vágyaitól űzve az
utat ehhez az igazsághoz természetének legbensejében találja meg.
Az emberiség valamennyi tiszta áldást hozó ereje nem a művészet vagy véletlen ajándéka. Az ember belsejében
szunnyadnak ezek az erők csiráikkal együtt. Kiképzésük az emberiség általános szükséglete.
Az élet álláspontja, az ember egyéni hivatása, te vagy természet könyve! Benned van ennek a bölcs vezetőnek
ereje és rendje s minden iskolai képzés, mely nem az emberképzésen alapszik, tévútra vezet!
A kielégített csecsemő ezen az úton tudja meg, mi neki az ő édesanyja, s ez kiképzi benne a szeretetet, a hála
lényegét, mielőtt a gyámoltalan a kötelesség és köszönet hangját hallatni tudná; s a fiú, ki atyja kenyerét eszi,
atyja tűzhelyénél melegszik, ezen az úton találja meg tudása és gyermeki kötelessége áldásait.
Minden emberiesség lényegében egyforma s kielégülésének csak egy útja van. Ezért az az igazság, melyet
lényegünk bensejéből merítünk, általános emberi igazság lesz, egyenlő igazság lesz a vitatkozók között, kik
ezrével fognak leplén civódni.
Ember, te magad, erőidnek belső érzése az alakító természet előrajza.
45.3. [A nevelés általános és szociális célja]

Az emberi természet belső erőinek általános kifejtése tiszta emberi bölcseséggé, – ez a legalacsonyabb embernél
a művelés általános célja. Bölcsességének és erőinek alkalmazása az emberiség különleges egyes helyzeteiben
és körülményei között, – ez a hivatásbeli vagy állásbeli műveltség. Ennek mindég alá kell rendelve lennie az
emberművelés általános céljának.
Az ártatlanságon s egyszerűségen alapuló bölcsesség és erő minden helyzetben s minden mélységben az

emberiség áldásos része, mint ahogyan minden magasságban kikerülhetetlen szükséglete.
Aki nem ember, nem az ő erőiben kiművelt ember, annál hiányzik az alap az ő közelebbi hivatására, az ő
különleges helyzetére való kiképzéshez, s ezt a hiányt az állás semmiféle külső magassága nem menti. Vannak
szakadékok az atya és a fejedelem között, a nehéz kenyérgonddal küzdő, szűkölködő s a még nehezebb gondok
alatt nyögő gazdag, a tudatlan asszony és a hírhedt sokat tudó, a lomha álmodozó és a lángész között, kinek
sasereje az egész világra kihat.
De ha egyikből az ő magasságában hiányzik a tiszta emberiesség, akkor sötét felhők fogják őt körül, míg az
alacsony kunyhóban kifejlett emberiesség tiszta, magasztos, kielégített emberi nagyságot sugároz maga körül.
Az emberiség kiművelt ereje, – erős tetteinek és nyugodt élvezetének e forrása, – nem kiformálatlan ösztön s
nem megtévesztő tévedés.
111
A természet útjának, mely az emberiség erőit föltárja, nyíltnak és könnyűnek kell lennie, s az igazi megnyugtató
okosságra való emberképzésnek egyszerűnek és általánosan fölhasználhatónak kell lennie.
A természet összes erőit kitárja a gyakorlat által s ezeknek az erők növekedése azon alapszik, hogy őket
használjuk.
Az emberiség kiművelésének rendje nem más, mint ismereteinek, képességeinek s hajlamainak gyakorlása és
alkalmazása.
Forrás: Pestalozzi, Johann Heinrich: Egy remete esti órái. In Weszely Ödön: Pedagógiai olvasmányok.
Szemelvények pedagógiai írók munkáiból tanító- és tanítónőképző-intézetek számára, valamint a pedagógiai
46. I. 42. PESTALOZZI: LÉNÁRD ÉS GERTRÚD

Pestalozzi Lénárd és Gertrúd című regénye (1781) sikert és elismertséget hozott szerzője számára. Az
olvasmányos – helyenként szentimentális – stílusban megírt tanulságos történet hamar népszerűvé vált az
egyszerű sorból származó olvasók körében is. Az első idézett részletből Lénár- dot, a családszerető, ám gyenge
akaratú kőművest és feleségét, az erős lelkű és határozott egyéniségű Gertrúdot ismerjük meg. Lénárd nem tud
ellenállni az alkohol csábításának, s ez a családot anyagi romlásba dönti. Gertrúd végső elkeseredésében a
felvilágosult gondolkodású földesúrhoz, Arnerhoz fordul segítségért: szabadítsa meg a falut rossz szellemétől, a
bíró-kocsmáros Hummeltől. A második közölt részlet Gertrúd nevelési módszerét mutatja be. A párbeszédből
kitűnik: kisgyermekeit racionális érvekkel és lelkiismeretre ható magyarázatokkal veszi rá arra, hogy lássák be
hibáikat.
46.1. EGY JÓSZÍVŰ FÉRJ, KI FELESÉGÉT ÉS GYERMEKEIT

MÉGIS SZERENCSÉTLENNÉ TESZI
Lakik Bonnalban egy kőműves. Lénárdnak hívják, feleségét pedig Gertrúdnak. Hét gyermeke van, s jó
jövedelme. De az a hibája, hogy gyakran korcsmába csábíttatja magát. Mikor ott üldögél, úgy cselekszik, mint
aki esztelen; s vannak a faluban ravasz és álnok legények, kik abból élnek, hogy a becsületes és egyszerű embert
rászedik, s zsebükből a pénzt kicsalják. Ezek ösmerték a jó Lénárdot s az italozás mellett gyakran játékra
csábították, s megfosztották keserves keresetétől. De valahányszor ez este megtörtént, – reggel Lénárd bánta a
dolgot; – mikor látta, hogy Gertrúd és gyermekei nélkülöznek, annyira szívére vette ezt, hogy reszketett, sírt, s
szemeit lesütve, rejtegette könnyeit.
Gertrúd a legjobb asszony a faluban; de ő és gyermekei abban a veszedelemben forognak, hogy atyjuktól és
viskójuktól megfosztva, elszakadva, a legnagyobb nyomorba süllyedjenek, mert Lénárd nem tudott lemondani
az italról.
Gertrúd látta a veszedelmet, s át volt tőle hatva szíve mélyéig. Mikor füvet hozott a rétről, mikor szénát vitt a
padlásról, mikor a tejet fejte a tiszta sajtárba: ah, mindig az a gondolat aggasztotta, hogy a rétet, a szénapadlást,
a fél viskót nemsokára elveszik tőle. S ha gyermekei körötte álltak, s ölébe tolongtak, bánata még nagyobb volt,
s mindig könnyek folytak végig orcáin.
Eddig ugyan el tudta rejteni gyermekei elől csöndes sírását, de az utolsó húsvét előtti szerdán, mikor férje
nagyon soká nem jött haza, fájdalma elhatalmasodott fölötte, s a gyermekek észrevették könnyeit.
– Óh, édes anyánk – kiáltották mindnyájan, – te sírsz! – s még szorosabban simultak hozzá. Aggodalom és
félelem mutatkozott minden mozdulatukban. Aggódó zokogás, mély, levert álmélkodás és csendes könnyek
vették körül az anyát és még a karon ülő kis csecsemő is eddig ismeretlen fájdalomérzést mutatott. A kisded
bánatának és félelmének első kifejezése merev szeme, mely legelőször pillantott rá mosoly nélkül, keményen és
aggódva, mindez végleg megtörte szivét. Panaszai most hangos jajveszékelésben törtek ki, s valamennyi
gyermek és a csecsemő is együtt zokogott az anyával s kétségbeejtő volt a jajveszékelés, midőn Lénárd az ajtón
belépett.
Gertrúd arcával az ágyra borulva feküdt, nem hallotta az ajtó nyílását s nem látta a belépő apát. A gyermekek
sem vették észre, ők csak a jajgató anyát látták, csüggtek karján, nyakán, ruháján. Így találta őket Lénárd.
112
Isten a mennyekben látja a nyomorultak könnyeit, s jóra fordítja bánatukat.
Gertrúd könnyein Isten megkönyörült. Isten könyörülete vezette Lénárdot ehhez a látványhoz, mely lelkét
annyira áthatotta, hogy minden tagjában reszketett. Halott halavány lett, s gyorsan és töredezetten alig tudott
ennyit mondani: »Úr Jézus, mi ez?« Csak ekkor látta őt meg az anya, csak ekkor látták őt meg a gyermekek, s a
panasz hangos kitörése elült. »Óh, édes anyánk, az apa van itt!« – kiáltották a gyermekek, s már a csecsemő sem
sírt.
Mint ahogyan a hegyi patak, vagy az emésztő láng is végül csillapodik, úgy enged a vad kétségbeesés is, s
csöndes, aggodalmas gonddá alakul.
Gertrúd szerette Lénárdot s jelenléte legmélyebb fájdalmában is enyhülés volt neki, s Lénárdot is elhagyta első
ijedelme.
»Mi ez, Gertrúd – mondá Lénárd –, mi ez a szörnyű jajgatás, melyben találtalak?«
»Óh, kedves uram, sötét gondok borítják szívemet, s ha te távol vagy, bánatom még jobban emészt.«
»Gertrúd – válaszolt Lénárd –, tudom, miért sírsz, én nyomorult!«
Gertrúd ekkor eltávolította gyermekeit, s Lénárd fejét ölébe rejté, s nem tudott szólni.
Gertrúd hallgatott egy ideig, s csöndes fájdalommal dőlt urára, ki mindjobban zokogott, s aggódott ölén.
Eközben Gertrúd erőt vett magán és neki bátorodott, hogy megmondja férjének, ne tegye ki továbbra is
gyermekeit ennek a szerencsétlenségnek és nyomornak.
Gertrúd jámbor volt s hitt Istenben, s mielőtt szólni kezdett, halkan imádkozott uráért és gyermekeiért s szíve
láthatólag fölvidult; ekkor így szólt: »Lénárd, bízzál Isten irgalmában s végy bátorságot arra, hogy helyesen
cselekedjél.«
»Oh, Gertrúd, Gertrúd!« – mondta Lénárd és sírt, s könnyei patakokban folytak.
»Oh, édesem, légy erős! – mondta Gertrúd, – és bízzál a mennyei atyában, majd jobban megy így minden!
Szívemig hat, hogy én vagyok oka könnyeidnek. Szerettem volna előtted minden bánatomat elhallgatni. Tudod,
hogy melletted beérem kenyérrel és vízzel, s a csöndes éjféli óra gyakran vidám munkaidő érted és
gyermekeimért. De ha eltitkolnám azt az aggodalmamat, hogy ez életben egykor még meg kellene válnom tőled
és édeseimtől, nem volnék gyermekeim anyja, s nem volnék hozzád hűséges. Óh, drága uram, most még
gyermekeink szeretnek és hálásak irántunk; de Lénárdom, ha nem maradunk szülők, akkor szeretetük és
jóindulatuk, melyekre mindent építek, szükségkép elvész. Aztán gondold meg, mit éreznél, ha Miklóskádnak
egykor nem volna kunyhója, s szolgának kellene lennie, neki, aki már most is a szabadságról szeret beszélni,
meg saját nyájáról; Lénárd, ha ő és valamennyien a mi hibánkból elszegényedve szívükben nem volnának
hálások irántunk, hanem sírnának miattunk, szülőik miatt, élhetnél-e Lénárd, s tudnád-e nézni, hogy a te
Miklósod, a te Jónásod, a te Lizikéd, a te Annuskád földönfutókká téve, idegen tűzhelyeknél volnának
kénytelenek kenyeret keresni? Meghalnék, ha ezt kellene látnom!« – Így szólt Gertrúd s könnyek folytak végig
orcáin.
S Lénárd nem kevésbé sírt. »Mit tegyek? Én szerencsétlen! Mit csinálhatok? Még nyomorultabb vagyok, mint
amilyennek te tudsz, óh Gertrúd, Gertrúd!« – Aztán megint hallgatott, kezeit tördelte, s hangos kétségbeeséssel
sírt.
»Oh, édesem, ne csüggedj, bízzál Isten irgalmában. Oh drága, bármi legyen is, beszélj, hogy segítsünk
magunkon és tanácskozzunk.«
[...]
46.2. AZ ILYEN OKTATÁST MEGÉRTIK ÉS A SZÍVHEZ SZÓL; DE

AZ ÉDESANYA AZ, AKI ADJA
»De, édesem, hogy volt a héten a jó cselekvésekkel?«
A gyermekek egymásra néznek és hallgatnak.
113
Anya. Annuska, helyesen cselekedtél a héten?
Annuska. Nem, édes anyám, hiszen tudod, a kis öcsikével!
Anya. Annuska, baj történhetett volna a gyerekkel; már megesett, hogy az így magára hagyott gyermek
megfulladt. S aztán gondold meg, mi volna, ha téged egy kamrába zárnának s étlen, szomjan kiabálni
engednének. A kis gyermekek, ha sokáig magukra hagyják őket, rémülnek s oly rémítően kiáltoznak, hogy
egész életükre megnyomorodhatnak. Annuska, Isten tudja, így nem volna szabad egy percre sem elmennem
hazulról, ha attól kellene tartanom, hogy te nem viseled gondját a gyermeknek.
Annuska. Hidd el, édes anyám, nem fogok soha többé elmenni mellőle.
Anya. Bízom Istenben, hogy nem fogsz többet így megrémíteni. – És Miklós, hogy ment nálad a dolog?
Miklós. Nem tudok semmi rosszat.
Anya. Nem jut már eszedbe, hogy hétfőn a kis Margitot fellökted?
Miklós. Nem akarattal tettem, anyám.
Anya. Még csak az kellene, hogy szándékosan tedd! Nem szégyenled, ilyet mondani?
Miklós. Sajnálom, édes anyám, nem teszem többé.
Anya. Ha egyszer nagyra nősz, s akkor is mint most, nem vigyázol arra, ami körülötted és melletted van, saját
károdon fogod megtanulni. Már a fiúk között is a meggondolatlanok mindig veszekedésbe s verekedésbe
keverednek, s attól tartok, kedves Miklósom, hogy te a te meggondolatlanságoddal sok bajt és gondot zúdítasz
nyakadba.
Miklós. Majd vigyázok, édes anyám.
Anya. Vigyázz, édesem, s hidd el, ez a meggondolatlanság nagyon szerencsétlenné tehet.
Miklós. Tudom, édes anyám, s hidd el, nagyon fogok vigyázni.
Anya. És te, Lizi, hogyan viselted magadat e héten?
Lizi. Nem tudok semmit erről a hétről, édes anyám.
Anya. Biztos vagy benne?
Lizi. Amint én emlékszem; nem tudok semmit, édes anyám, különben szívesen megmondanám.
Anya. Hogy te mindig ily sok szóval felelsz, akkor is, ha semmit sem tudsz, mint mások, akkor, mikor sok
mondani valójuk van.
Lizi. Mit mondtam, édes anyám?
Anya. Semmit és mégis sokat feleltél. Ez az, amit már ezerszer mondtunk neked; nem vagy szerény, nem
gondolod meg, mit beszélsz, s mindig beszélned kell. Mért kellett neked éppen tegnapelőtt a kisbírónak61
megmondani, hogy tudod, hogy Arner62 nemsokára jön.
Lizi. Sajnálom, édes anyám!
Anya. Már sokszor megmondtuk neked, hogy nem kell mindenről, ami téged nem illet, beszélned, s különösen
idegen emberek előtt; s mégis mindig megteszed. Ha most édes atyádnak nem lett volna szabad megmondania,
hogy már tudja ezt, s a te fecsegésed miatt kellemetlensége lett volna?
Lizi. Nagyon bántana; de sem te, sem ő, egy szóval sem mondtátok, hogy ezt senkinek sem szabad tudni.
61
Hummel, a falu bírája és kocsmárosa egy személyben, aki Lénárdot állandó ivásra, költekezésre csábítja. – A szerk.
62
A felvilágosult szellemű földesúr, akihez Gertrúd segítségért fordul. – A szerk.
114
Anya. Ha édes atyád hazajön, majd megmondom neki, hogy minden szóhoz, melyet a szobában mondunk,
hozzá kell tenni ezentúl: »ezt Lizi a szomszédoknak és a kútnál elmondhatja, de ezt nem, ezt sem, s ezt megint
nem!« Ím aztán pontosan fogod tudni, miről szabad csacsognod.
Lizi. Bocsáss meg, édes anyám, nem így gondoltam.
Anya. Egyszer s mindenkorra megmondtuk, hogy ami téged nem illet, arról nem szabad fecsegned; de hiába!
Erről a hibáról téged nem lehet leszoktatni másképp, mint szigorúsággal, s ha még egyszer rajt érlek ilyen
meggondolatlan fecsegésen, előveszem a vesszőt.
Könnyek szöktek Lizi szemébe, mikor édesanyja a vesszőről beszélt. Az anya észrevette s így szólt hozzá:
»Lizi, a legnagyobb szerencsétlenségek származnak a vigyázatlan fecsegésből, s erről a hibáról le kell szoknod.«
Így beszélt az anya mindenkivel, még a kis Gittával is: »Nem szabad a levest oly türelmetlenül követelni, mert
máskor még tovább fogsz várni rá, vagy pedig másnak adom.«
Mindezek után elimádkozták a gyermekek mindennapi imájukat, s ezután azt a szombat esti imát, melyre
Gertrúd őket tanította.
Forrás: Pestalozzi, Johann Heinrich: Lénárd és Gertrúd. In Weszely Ödön: Pedagógiai olvasmányok.
Szemelvények pedagógiai írók munkáiból tanító- és tanítónőképző-intézetek számára, valamint a pedagógiai
47. I. 43. PESTALOZZI LEVELE EGY BARÁTJÁHOZ

STANSI TARTÓZKODÁSÁRÓL
A francia forradalom hadi eseményei Svájcra is átterjedtek. 1798 márciusában összeomlott a régi sváci
köztársaság, amely kantonok laza szövetségeként (Eidgenossenschaft) működött. Helyét a francia mintára
megszervezett, központosított hatalmat gyakorló Helvét Köztársaság vette át. A kantonok többsége alávetette
magát a francia csapatok jelenlétére támaszkodó új államapparátus intézkedéseinek, kivéve a kis Nidwaldent. A
helybeliek ellenállását fegyveres erőszakkal törték meg, aminek következtében gyerekek tömegei jutottak
árvaságra. Az új köztársaság direktóriuma 1789 decemberében Pestalozzit bízta meg azzal, hogy létesítsen
számukra menhelyet, ahol gondozásban és nevelésben részesülhetnek. Az árvaház egy hegyi falu, Stans mellett
kapott helyet, a Szent Klára orsolyita kolostor épületének egyik szárnyában. Az intézet 1799. január 14-én nyílt
meg. Pestalozzi egy szolgáló segítségével mintegy nyolcvan leromlott állapotban levő, majdhogynem teljesen
elzüllött gyereket kezdett el gondozni, nevelni. A foglalkozások középpontjában az érzelmi-erkölcsi nevelés állt,
az elemi ismeretek tanítására csak később került sor.
Pestalozzi nehéz helyzetben volt: komolyabb segítségre nem számíthatott, és a falucska katolikus lakói is
gyanakodva fogadták a protestáns idegent, aki ráadásul a gyűlölt államhatalom képviselőjeként jelent meg. A
hadi események végül ugyanazon év júniusában közbeszóltak: az árvaház helyiségeit hadikórházzá kellett
átalakítani. A teljesen kimerült, megrendült egészségű Pestalozzi 1799. június 9-én hagyta el a falut. A
gyerekeket nagyobb részét rokonaiknál helyezték el, huszonkettőt pedig egy lelkipásztor vett magához.
A következő részletek jól tükrözik Pestalozzi heroikus erőfeszítését ebben az embert próbáló helyzetben.
Következetes munkája nem maradt eredménytelen, de az intézet idő előtti, kényszerű bezárás miatt nem volt
alkalma befejezni azt, amit elkezdett.
Eleinte ágyak hiányában éjszakára haza kellett küldenem a szegény gyermekek jó részét. Ezek azután reggel,
amikor visszatértek, mind tele voltak férgekkel. A legtöbb gyerek belépése idején olyan állapotban volt, amely
múlhatatlan következménye szokott lenni az emberi természet végletes elhanyagolásának. Sokan belépésükkor
egészen rühesek voltak, úgyhogy alig tudtak járni; soknak a fején sebek fakadtak; sokan rongyokban voltak, s
ezekben hemzsegtek a férgek; sokan oly soványak, mint a kiaszott csontváz, sárgák, vigyorgók, szemük tele
félelemmel, homlokuk a bizalmatlanság és a gond redőivel; némelyek vakmerően szemtelenek, koldulásban,
színlelésben és mindenféle hamisságban gyakorlottak; mások, akiket a nyomor lesújtott, türelmesek voltak, de
bizalmatlanok, szeretetre képtelenek és félénkek. Akadt aztán köztük néhány elkényeztetett is, aki valamikor
jómódban élt: ezek tele voltak igényekkel, összefogtak egymással, a koldusgyermekeket és a házi szegények
gyermekeit megvetették, nem is érezték jól magukat ebben az új egyenlőségben, s a szegénygondozás úgy,
115
ahogy történt, egyáltalán nem egyezett meg életük régebbi szokásaival, következőleg nem felelt meg
kívánságaiknak. A tunya tétlenség, a szellemi képességek és a legfontosabb testi készségek gyakorlásának
hiánya általános volt köztük. Tíz gyermek közül alig egy ismerte az ábécét. Az iskolai oktatás egyéb tárgyairól
vagy a nevelés lényeges eszközeiről még kevésbé lehetett szó.
De az iskolai műveltség teljes hiánya volt éppen az, ami engem a legkevésbé nyugtalanított. Bízva az emberi
természetnek azokban az erőiben, amelyeket Isten a legszegényebb és legelhanyagoltabb gyermekekbe is
beleoltott, nemcsak korábbi tapasztalásom tanított meg régen arra, hogy ez a természet a szenny és durvaság, az
elvadultság és a züllöttség közepett is nagyszerű képességeket és készségeket bontakoztat ki, hanem mostani
gyermekeimben is, durvaságuk ellenére, mindenütt a természetnek ezt az eleven erejét láttam előtörni.
[...]
Könnyeim együtt hullottak az övéikkel, és mosolygásom kísérte az övékét. Nem a világban, nem Stansban
voltak, hanem nálam voltak, és én őnáluk voltam. Ételük az enyém is volt, italuk az enyém is volt. Semmim
nem volt, sem háztartásom, sem barátom, sem szolgám: ők voltak mindenem. Ha egészségesek voltak, köztük
voltam; ha betegek voltak, mellettük voltam. Velük aludtam. Utolsónak feküdtem le este, és elsőnek keltem fel
reggel. Mikor már az ágyban voltak, imádkoztam velük, és tanítgattam őket, míg el nem aludtak; maguk
kívánták így. Minden pillanatban a kettőzött ragályozás veszedelmétől körülvéve, magam tisztítottam meg
ruhájukat és testüket a majdnem legyőzhetetlen piszoktól. Csakis ily módon vált természetesen lehetségessé,
hogy a gyermekek mindinkább mellém szegődtek, némelyek oly bensőségesen, hogy mindannak, ami ostobát és
szégyenletest szüleiktől és barátaiktól felőlem hallottak, ellene mondtak. Érezték, hogy igazságtalanság történik
velem, és szinte azt mondanám, hogy kétszeresen szerettek ezért. Ámde mit ér, hogy a fiókák a fészekben
szeretik anyjukat, ha a mindnyájukat halállal fenyegető ragadozó madár mindennap ott kering a fészkük felett!
[...]
Többüknek beteges állapota azonban meglehetősen hosszan eltartott, és a szülők befolyása miatt még csak
rosszabbodott. Te szegény gyermek, mily nyomorúságos színben vagy! Annyira még mindig el tudlak látni én
is, mint ahogy itt vagy ellátva, jer haza! Így beszélt hangosan valamennyi gyermek előtt, mikor a szobába lépett,
számos olyan anya, aki koldulva szokott gyermekével házról házra járni. A vasárnap ez időben szörnyű nap volt
nekem. Ilyenkor csoportosan jöttek az efféle anyák, apák, fiú- és leánytestvérek, bevonták gyermekeimet az
utcán és a házban minden sarokba, többnyire könnyes szemmel beszéltek velük, úgyhogy ezután gyermekeim is
sírtak, és hazavágyódtak. Hónapokon át úgyszólván nem volt vasárnap, hogy többüket el ne csalogatták volna;
de mindig újra mások jöttek helyettük. Nemsokára úgy voltunk, mint egy galambházban, ahol egy- egy galamb
majd be-, majd kiröpült.
[...]
Az ilyen éppen zsendülő intézetben ennek a váltakozó be- és kirepülésnek következményit könnyen el lehet
képzelni.
Szülők és gyermekek hovatovább azt vélték, hogy személyes kegyben részesítenek engem, ha maradnak; sokan
közülük pedig érdeklődtek a kapucinusoknál és másutt is, vajon én már csakugyan semmi mást nem tudok
szerezni magamnak, hogy a gyermekek megtartása oly nagyon érdekemben van. Ezek az emberek általában azt
vélték, hogy csupán szegénységből vetem alá magamat ennek a sok fáradságnak, és e feltevésűk alapján
természetesen felettébb lekicsinylő volt a velem szemben tanúsított viselkedésük.
Némelyek éppenséggel alamizsnát követeltek tőlem, amiért gyermekeiket nálam hagyták, azt mondván, hogy
most, mivel ezek a koldulásban nincsenek többé velük, sok veszteség éri őket; mások fenntartva kalapjukat a
fejükön, azt mondták, hogy néhány napig még próbát akarnak tenni; ismét mások feltételeket akartak szabni
nekem, hogy hányszor kell a gyermekeket haza engednem hozzájuk.
Hónapok teltek el így, mielőtt abban az örömben részesültem volna, hogy egy atya vagy egy anya tiszta hálával
eltelt szemmel megszorította a kezemet. A gyermekek hamarább észbe kaptak. Ez idő tájt többüket sírni láttam
amiatt, hogy szülei jöttek s mentek anélkül, hogy engem üdvözöltek vagy tőlem búcsút vettek volna. Sokan
közülük boldogok voltak, s bármit mondott is az anyjuk, azt válaszolták neki: itt jobb dolgom van, mint otthon.
Ha egyenként beszélgettem velük, szívesen elmondták nekem, mily boldogtalanok; némelyek azért, mivel
naponkénti civakodás és veszekedés közepett kellett élniük, és soha nem volt egyetlen nyugodt, örömteli
pillanatuk; mások, mivel sokszor napok hosszat se levest, se kenyeret nem láttak; ismét mások, mivel egész
116
esztendőn át nem kerültek ágyba; mások, mivel mostohaanyjuk üldözte, és úgyszólván naponkint igazságtalanul
verte őket. S mégis ugyanezek a gyermekek a rákövetkező nap reggelén ismét megszöktek anyjukkal.
[...]
Ámde, ha szívtelenség vagy durvaság jelentkezett a gyermekek körében, akkor szigorú voltam, és testi
fenyítéket alkalmaztam.
Kedves barátom, az a pedagógiai alapelv, hogy egy sereg gyermek szívét-lelkét pusztán szavakkal nyerjed meg,
és ilyenformán a testi büntetések hatására ne legyen szükséged, szerencsés körülmények közt felnövekvő
gyermekek közt természetesen jól megvalósítható. De az én koldusgyermekeim egyenlőtlen egyvelegében,
koruknál fogva, begyökerezett szokásaiknál fogva, és annak szükségességénél fogva, hogy egyszerű
eszközökkel mindnyájukra gyorsan és biztosan hatni lehessen, és mindnyájuknál ugyanazt a célt érhessük el, a
testi fenyíték alkalmazása nélkülözhetetlen volt. Az az aggodalom, hogy ezáltal elveszítjük a gyermek bizalmát,
egészen alaptalan. Nem egyszeri, ritka cselekvések határozzák meg a gyermekek kedélyhangulatát, és
gondolkodásmódját, hanem a te kedélyállapotod igaz voltának és irántuk való hajlandóságod vagy tőlük való
idegenkedésed fokának naponként és óránként ismételten és a szemük előtt megnyilvánuló tömege az, ami
érzelmeiket irántad döntően meghatározza, s ha ez már megtörtént, akkor az egyes cselekvések hatását is a
gyermekek általános lelki állapotának ez a szilárd tőkéje fogja meghatározni.
Ezért az atyai és anyai büntetések ritkán idéznek elő rossz hatást. Egészen másként van a dolog azoknak az
iskolai és egyéb tanítóknak büntetéseivel, akik nem élnek a gyermekkel éjjel-nappal egészen természetes
kapcsolatban, egyazon háztartás keretén belül együtt. Ezért híjával vannak ezernyi olyan alapvető
körülménynek, amely a gyermek szívét vonzza és leköti, hiányuk ellenben a gyermektől elidegeníti és
szemükben egészen más emberként tünteti fel őket, mint aminők azok, akik e kapcsolat egész, tiszta
terjedelmében vannak összefűzve velük.
Egyetlen büntetésem sem idézett elő makacsságot; ó, örültek, amikor egy pillanattal utóbb kezemet nyújtottam
feléjük, és ismét megcsókoltam őket. Gyönyörűséggel mutatták, hogy elégedettek, és hogy örömmel fogadták
pofonjaimat.
Forrás: Pestalozzi, Johann Heinrich: Válogatott pedagógiai művei. A fordítás Hajdu János, Juhász Ferenc,
Majzik Lászlóné, Prohászka Lajos, Székely Károly, Tavasi Lajos és Zibsten Endre munkája. Második kötet.
Stans-Burgdorf-Yverdon. Szerkesztette Zibolen Endre. Második kötet. Budapest, 1959, 9-10.; 13.; 1415.; 20-21.
o.
48. I. 44.
A stansi kísérlet után Pestalozzi egy burgdorfi elemi iskolában tanítóskodott, majd 1800. október 24-én –
híveinek anyagi támogatásával – bentlakásos intézetet nyitott a burgdorfi kastélyban. Az itt eltöltött négy
esztendőben keletkezett legfontosabb elméleti pedagógiai műve egy levélgyűjtemény, amelyet kiadója Hogyan
tanítja Gertrúd gyermekeit? címmel jelentetett meg 1081-ben. Ebben szerepel a híres kijelentés, amely Rousseau
erőteljes hatását tükrözi. „Az ember tanítása ... nem más, mint segítséget nyújtani a természet önkibontakozásra
irányuló törekvésének.” Pestalozzi azonban jóval gyakorlatiasabb pedagógus Rousseau-nál. Nála a hangsúly
nem annyira az önkibontakozáson, hanem inkább a segítségnyújtáson van: örömét lelte az újabb és újabb
tanításmódszertani eljárások kifejlesztésében. A Hogyan tanítja Gertrúd gyermekeit? ennek a didaktikának az
ismeretelméleti megalapozását nyújtja. A megismerés folyamatának legegyszerűbb elemeit, lépéseit keresve
három „elemi pontot” fedez fel. Ezeket láthatjuk az első idézett részletben.
48.1. HOGYAN TANÍTJA GERTRÚD GYERMEKEIT?

Egyszer – céljaim elérésére törő huzamos erőfeszítéseim vagy inkább csapongó álmodozásaim során – az
ragadta meg figyelmemet, miként viselkedik, s kell hogy viselkedjék egy művelt ember minden olyan esetben,
ha valamely zavaros és homályos dolgot megfelelően elemezni akar, hogy azt tisztázza magában.
Ebben az esetben figyelmét a következő három szempontra fogja fordítani, és kell is hogy fordítsa:
1. hány és hányféle tárgy áll előtte;
2. milyennek látszanak ezek; milyen az alakjuk és milyenek a körvonalaik;
117
3. mi a nevük; hogyan jelenítheti meg maga előtt egy-egy hanggal vagy szóval ezeket a tárgyakat.
Ennek az eljárásnak az eredményessége azonban a mi emberünknél nyilván a következő képességek fejlettségét

tetézi:
1. Fel kell tudnia fogni a különböző tárgyak alakját, és maga elé kell tudnia állítani ezeknek a tárgyaknak a
tartalmát;
2. El kell tudnia különíteni számuk szerint a tárgyakat, és azokat egységként vagy sokféleségként határozottan
maga elé kell tudnia állítani;
3. Valamely tárgy alak és szám szerinti megjelenítését a nyelv segítségével meg kell tudnia kettőzni, hogy azt
ezáltal örökre megjegyezze.
Mindebből a következő következtetést vonom le: szám, alak és beszéd alkotják együttesen az oktatás elemi
eszközeit, úgyhogy valamely tárgy valamennyi külső tulajdonságainak összességét a tárgy alakja és a tárgy
számszerűsége foglalja egységbe, s mindezeket a nyelv teszi tudatom sajátjává. A nevelés tehát a mondottakat a
képzés örök törvényének kell hogy tekintse; eljárásai során ebből a hármas alapból kell kiindulnia, és a
következőkre kell törekednie:
1. A gyermekeket úgy kell tanítania, hogy a tudatukra ható tárgyakat egységként, vagyis a velük látszólag
kapcsolatban álló dolgoktól elkülönítve fogják fel.
2. Meg kell tanítania őket arra, hogy megismerjék minden tárgy alakját, vagyis a tárgyak méreteit és alaki
viszonyait.
3. Meg kell ismertetnie őket – amilyen korán csak lehet – minden általuk felismert tárgy nevével és a rájuk
vonatkozó szavakkal.
S mint amilyen világos, hogy a gyermekek oktatásának ebből a három elemi pontból kell kiindulnia,
ugyanannyira nyilvánvaló, hogy a nevelő fáradozásainak legelőbb arra kell irányulniuk, hogy az oktatás
kiinduló pontjait a lehető legegyszerűbbé, a lehető legátfogóbbá tegye, és azokat egymással a lehető legteljesebb
összhangba hozza.
Forrás: Pestalozzi, Johann Heinrich: Válogatott pedagógiai művei. Második kötet. Stans-Burgdorf-Yverdon.
Szerkesztette Zibolen Endre. Második kötet. Budapest, 1959, 129-130. o.
Pestalozzi 1804-ben nyitotta meg később világhírűvé váló nevelőintézetét Yverdonban, a Neuchatel
(Neuenburgi) tó melletti kastélyban. Több mint húsz évig élt és dolgozott itt. A bentlakásos iskola belső életére
a családiasság volt jellemző. A tanárok csak humánus nevelési módszereket alkalmazhattak: megszégyenítés és
testi fenyíték nem fordulhatott elő. A tanítás anyagában a humán és reál ismeretkörökkel együtt gyakorlatias
ismereteket is oktattak (például könyvelés, levélírás). A gyerekek maguk is részt vettek a tanításban, az a
tanulásban előbbre járókat kisebb csoportok élére állították. Az intézetben nyomda működött, a gyerekek –
egyéb mesterségek mellett – könyvnyomtatást és -kötészetet is tanultak. A sport és a játék is részét képezte a
programnak. Szünidő nem volt, helyette a gyerekek hetekig tartó alpesi kirándulásokon vettek részt tanáraikkal.
Az intézetet felvirágzott, de egy idő után a két legtehetségesebb tanító, Johannes Niederer és Joseph Schmied
közötti egyre hevesebb ellenségeskedés alakult ki. A bírósági pereskedéssé fajuló viták megkeserítették
Pestalozzi életét, aki 1825-ben megfáradva tért vissza élete első fontos színhelyére, Neuhofba.
48.2. 2. BESZÁMOLÓ A SZÜLŐK ÉS A NAGYKÖZÖNSÉG

SZÁMÁRA PESTALOZZI YVERDONI INTÉZETÉNEK
HELYZETÉRŐL ÉS NEVELÉSI ELJÁRÁSAIRÓL
Az egészséges táplálkozáson és gondozásukon kívül tanítványainak jó egészségét elsősorban annak a szabad és
tevékeny életnek tulajdonítjuk, amelyet egész nap folytatnak, kiváltképpen az üdülés óráiban, de magukon a
tanórákon is. Természetes, hogy bármennyire függ is a testi és szellemi tetterőre való nevelés eredményessége
és általában a nevelés legfontosabb céljainak elérése a nevelőintézet pedagógiai eljárásaitól és a tanítók
munkájától, a legfontosabb mégis a gyermekek saját tevékenysége és tevékenységük irányítása. A szabad és
118
élénk tevékenység, a rend és a szabályszerűség, a túlerőltetés nélküli erőfeszítés, a tanulás, a játék és a tanítás
megfelelő váltakozása, a túlzottan sok alvástól és a sokáig tartó fennmaradástól való tartózkodás stb.
szükségszerű tartozékai a tanulók életének, és hozzájárulnak ahhoz, hogy a tanulók az intézet valamennyi
eljárását helyesnek fogadják el, és a maguk gyakorlatába is átvigyék. Azt hiszem, növendékeim
tevékenységeiről a legrövidebben és legvilágosabban napirendjük ismertetésével adhatok áttekintést. Ez a
következőképpen alakul:
Az első tanítási óra reggel hat órakor kezdődik. Hétkor reggeli áhítatot tartanak, utána megmosakodnak és
megfésülködnek a gyermekek, rendbe hozzák ruházatukat, majd ruhavizsgálatra sorakoznak. Ez kis
csoportokban történik, és az egyes csoportok tagjaira egy-egy közismerten gondos idősebb tanuló ügyel fel.
Ezután megreggeliznek a tanulók. Nyolc órakor ismét megszólal a tanítás folytatását jelző csengő; az oktatás
tizenkét óráig tart. Ebéd előtt egy negyedóra szabadidejük van növendékeinknek. Ebéd után fél kettőig
pihenhetnek, majd fél kettőtől fél négyig ismét tanóráik vannak. Ezután öt óráig megint szabadidejük van;
ezalatt kapják meg uzsonnájukat is. Este nyolc óráig ismét tanulnak, majd megvacsoráznak, részt vesznek az esti
áhítaton, azután lefekszenek.
Yverdon – különösen pedig a kastély – egészséges fekvése is lényegesen megkönnyíti a gyermekek

egészségének megóvását. A város a Neuenburgi-tó felső partján, egy kellemes völgyben fekszik, ahol szinte
állandóan északi vagy keleti szél fúj; ezek a szelek rendkívül egészségessé teszik a várost. Yverdont sokan
egészségtelen helységnek tartják; ez azonban nagy tévedés. Azonkívül, hogy a tó egyre jobban visszahúzódik a
várostól, és hogy már régóta számos intézkedést foganatosítottak a környező mocsarak kiszárítására, a város
egészséges voltát meggyőzően igazolja az is, hogy a mocsárláz és a fertőző megbetegedések már tizenkét év óta
egyetlen szomszédos helységben sem fordultak elő olyan ritkán, mint nálunk, és hogy a halandóság kisebb itt,
mint másutt. A gyermekbetegségek sem gyakoribbak nálunk, mint másutt. A legjobb bizonyíték erre intézetünk
tanulóinak egészségi állapota.
Tanítási módunk és az a szabadság, amelyet a fiataloknak még a tanítási órákon is engedélyezünk, minden
bizonnyal nem kis mértékben járul hozzá elevenségükhöz és vidámságukhoz. Ha tekintetbe vesszük, hogy a
mozgás és a beszéd a gyermekek határozott természeti szükséglete, s ha tudjuk, hogy ezt a szükségletüket
mennyire megbénítják és elnyomják más iskolákban, mozdulatlan ülésre és hallgatásra kényszerítve a tanulókat,
akkor minden bizonnyal nem tekinthető jelentéktelen dolognak, hogy módszerem ezt az ártalmat gyökeresen
kiküszöböli. Ebből a szempontból is biztosítja a nevelés és oktatás legfőbb céljainak elérését, anélkül, hogy a
nevelés és oktatás szokásos balfogásait elkövetné.
A pihenés óráira napirend szerint naponta két ízben – közvetlenül ebéd után fél kettőig, majd fél négytől ötig –
kerül sor; a nyári nagy hőségben azonban este hattól nyolcig is pihentetjük a gyermekeket. Ezekben az órákban
a testnevelés valamennyi formájában részt vesznek növendékeink. A napos tanítók sétálni viszik őket, vagy
nyáron fürödni, télen pedig szánkázni vagy korcsolyázni mennek velük. Mindezek a foglalkozások teljesen
veszélytelenek, mert a tó a parttól száz-kétszáz lépésnyi távolságban sem lepi el a gyermekeket, télen pedig csak
ez a sekély része fagy be. Ha azonban ezek a különleges gyakorlatok valamilyen okból nem hajthatók végre,
akkor növendékeink kivonulnak a város melletti tágas és testgyakorlásra rendkívül alkalmas rétre, ahol a
legkülönbözőbb testgyakorlatokkal foglalkoznak. Képességeiknek és hajlamaiknak megfelelően különböző
csapatokra oszlanak, s maguk választják meg azt a különleges gyakorlatot vagy játékot, amellyel felüdítik
magukat, s ugyanakkor jól el is szórakoznak. A tanító jelenléte és a gyermekek játékában velük egyenrangú
társként való részvétele fokozza növendékeinek örömét, és életét visz tevékenységükbe. Rossz idő esetén az
általános testgyakorlatokat a Wochenschriftben kifejtett speciális elveink alapján bent a kastélyban hajtjuk
végre. A növendéksereget öt csoportra osztjuk; az egyes csoportok testgyakorlatait más és más tanító vezeti.
Figyelem, ügyesség és kitartás azok a legfőbb szempontok, amelyeket e gyakorlatok során mindig szem előtt
tartunk. Szerdán és vasárnap az egész délutánt nagyobb sétákra szánjuk. Ezek a séták nyilván lényegesen
hozzájárulnak növendékeink edzettségének növeléséhez és természetszeretetük elmélyítéséhez. A tanulók
napközben való állandó elfoglaltsága, valamint az a körülmény, hogy mindig fáradtan, de sohasem kimerülten
vagy felhevülten kerülnek ágyba, úgyhogy – mivel testük kívánja a pihenést – hamar elalszanak, ártatlanságuk
megőrzésének egyik legfontosabb eszköze, és lelki nyugalmuk biztosításának egyik leglényegesebb alapja.
Forrás: Pestalozzi, Johann Heinrich: Válogatott pedagógiai művei. A fordítás Hajdu János, Juhász Ferenc,
Majzik Lászlóné, Prohászka Lajos, Székely Károly, Tavasi Lajos és Zibolen Endre munkája. Második kötet.
Stans-Burgdorf-Yverdon. Szerkesztette Zibolen Endre. Budapest, 1959, 397-399. o.
49. I. 45. KANT PEDAGÓGIAI ELŐADÁSAI
119
Immanuel Kant (1727-1804) a felkérést elfogadva 1776-tól 1787-ig tartott pedagógiai tárgyú előadásokat a
königsbergi egyetemen. Az akkori szokásnak megfelelően egy korabeli tankönyvet vett alapul (Bock művét,
melynek címe: A nevelés művészete). Ehhez fűzte megjegyzéseit, ennek kapcsán fejtette ki neveléssel-
oktatással kapcsolatos gondolatait. Egyik tanítványa, Fr. Th. Rink 1786-ban feljegyezte, s később, 1803-ban
kiadta az előadások szövegét Kant über Paedagogik (Kant a pedagógiáról) címen. E pedagógiai tematikájú
előadásokat olvasva könnyen észrevesszük, hogy Kant a szintézisteremtésre törekedve a pedagógiai
alapfogalmak többféle csoportosítását végzi el. Nem volt célja egyetlen egy kizárólagos érvényű rendszer
kiépítése, így a fogalmi hierarchia gyakran – néha szinte oldalanként – változik. Mindezzel együtt jól látható,
hogy a kanti pedagóga magán hordozza a felvilágosodás eszmevilágának számos jellemvonását, amelyek között
a legszembetűnőbb az emberi nem fejlődésébe, fejleszthetőségébe vetett megingathatatlan hit.
49.1. BEVEZETÉS
1. Az ember az egyetlen teremtény, aki nevelésre szorul. A nevelés fogalma alatt értjük a gondozást (Wartung),
a fegyelmezést (Disziplin, Zucht)63, valamint az oktatást (Unterweisung). Ennek megfelelően az ember előbb
csecsemő, növendék és tanítvány.
[...]
1. A fegyelmezés változtatja át az állatit emberivé. Az állat ösztönei által létezik: egy idegen akarat
gondoskodott számára ezekről. Az embernek azonban szüksége van az értelmére (Vernuft). Nincsenek ösztönei,
ezért saját magának kell megterveznie a viselkedését. Mivel azonban képzetlenül és faragatlanul (roh) születik a
világra, erre kezdetben még nem képes. Így ezt másoknak kell számára megcselekedni.
2. Az emberi nemnek természettől adott saját emberi jellegzetességeit önnön erőfeszítései árán kell
kibontakoztatnia. Az egyik nemzedék neveli a másikat. Az ember kezdeti állapota lehetett a vadság, de lehetett a
teljes pallérozottság állapota is. Ha ez utóbbit tételezzük fel, akkor az ember feltehetően valamikor elvadult és
eldurvult.
A fegyelem megakadályozza, hogy az ember – állati ösztöneinek engedelmeskedve – emberi

meghatározottságától eltérjen. Önmagát kell korlátoznia, nehogy vadsága és oktalansága miatt veszélybe
kerüljön. A fegyelmezés (Zucht) tehát inkább negatív, olyan cselekvés, aminek révén az embert megfosztjuk
vadságától. Az oktatás ezzel szemben a nevelés pozitív része.
[...]
6. Az embernek gondozásra (Wartung) és művelésre (Bildung) van szüksége. A művelés magában foglalja a
fegyelmezést (Zucht) és az oktatást (Unterweisung). Amennyire tudjuk, ez utóbbira az állatoknak nincs
szükségük. Mert közülük egyik sem tanul el valamit az idősebbektől, kivéve a madár az éneklést.
[...]
7. Az ember csak nevelés révén válhat emberré. Nem több, mint amit a nevelés farag belőle. Figyelembe kell
vennünk, hogy az embert csak emberek nevelhetik, olyan emberek, akik maguk is nevelés által váltak emberré.
Így azután ha a fegyelmezés és oktatás hiányzik, rossz nevelő lesz az emberből. Ha egyszer egy magasabb rendű
lény magára vállalná nevelésünket, megláthatnánk, hogy mivé fejlődhetnénk. A nevelés az embert részint
tanítja, részint fejleszti, így végül is nem tudhatjuk, meddig terjednek az ember vele született természetes
adottságai. Ha a hatalommal rendelkezők támogatásával kísérletképpen egyesülne minden erő az ember
nevelésére, akkor látnánk meg igazán, mi minden lehetne belőlünk. Az emberbarátok számára azonban
elszomorító tény, hogy a hatalmasok mindig magukkal törődnek, és nem hajtanak végre nagyszabású
kísérleteket a nevelés terén, amelyek pedig hozzájárulhatnának ahhoz, hogy a természet egy lépéssel közelebb
kerüljön a teljességhez.
[...]
Akit nem tesznek kiműveltté (kultivieren), az nyers marad, akit nem fegyelmeznek, az pedig vad. A
fegyelmezés hiányosságai nagyobb bajt okoznak, mit a kultúrába való bevezetés elmulasztása, mert ez utóbbit
még be lehet pótolni. A vadságot azonban nem lehet megszüntetni, így a fegyelmezés hibái később már nem
küszöbölhetők ki.
63
Kant a „die Zucht” főnév jelentését más tartalommal tölti meg, mint Herbart. Kant fegyelmezést ért alatta, Herbart viszont a
jellemfejlesztő neveléssel azonosítja. Lásd a három fő fogalmat Herbart rendszerében (Regierung, Unterricht, Zucht). – A szerk.
120
Reméljük, hogy a nevelés mindig jobbá és jobbá válik, és így majd minden generáció egy-egy lépéssel közelít
az emberi természet kiteljesedéséhez. Mostantól fogva ez megtörténhet. Mert csak most kezdjük belátni, mi
minden tartozik a jó neveléshez. Elragadó érzés elképzelni, hogy a nevelés révén az emberi természet egyre
jobbá válik, és hogy azt olyan formába tudjuk majd önteni, amely méltó az emberiséghez. Ez egy jövőbeli
boldog emberiség távlatát nyitja meg előttünk
8. Egy neveléselmélet tervezete pompás ötlet, nem számít, hogy még nem vagyunk képesek megvalósítani. Nem
kell azért elvetnünk ezt az ötletet és szép álomnak tartani csupán, mert realizálása közben nehézségek
merülhetnek fel.
10. Az emberiségben sok kibontakozásra váró csíra szunnyad, és a mi dolgunk, hogy a természetes hajlamokat
fokozatosan fejlesszük, az emberiséget csíráiból kifejlesszük, és elérjük azt, hogy teljesítse rendeltetését.
[...]
12. Az embernek ki kell fejleszteni a jóra való hajlamait, a Gondviselés ezeket nem helyezte készen belé; csak
hajlamok ezek moralitás nélkül. Az embernek önmagát kell javítania, önmagát kell kiművelnie; és ha rossz,
akkor a moralitást kell magában kifejlesztenie. Ha belegondolunk, látjuk, hogy ez milyen nehéz. Ezért a nevelés
a legnagyobb és legnehezebb probléma, amit az embernek meg kell oldania. Mert a belátás a neveléstől függ, a
nevelés pedig a belátástól. Ezért a nevelés csak lépésről lépésre haladhat előre. Mégpedig úgy, hogy a
generációk átadják tapasztalataikat és ismereteiket az utánuk következőknek, s mindegyik hozzáteszi a maga új
ismereteit az előzőkhöz.
[...]
15. A nevelési tervezetek készítőinek szem előtt kell tartaniuk, hogy a nevelés művészetének alapelve a
következő: A gyerekeket nem a jelenlegi helyzetre kell felkészíteni, hanem az emberiség jövendőbeli,
remélhetőleg jobb állapotához, az emberiség ideájához alkalmazkodva kell nevelni. Ez fontos elv. A szülők
általában úgy nevelik gyermekeiket, hogy a jelenlegi világhoz illeszkedjenek, akkor is, ha az romlott. Jobban
kell nevelniük azért, hogy ennek révén egy jövőbeli jobb állapot kialakulását segítsék elő.
[...]
18. A nevelésnek tehát az embert:
a) fegyelmeznie kell. A fegyelmezés azt jelenti, hogy megóvjuk az egyént és a társadalmat attól, hogy az állati
ösztönök kárt okozzanak. A fegyelmezés tehát nem más, mint a vadság megfékezése.
b) Az embert művelni (kultivieren) kell. Ez a tanítást és az oktatást foglalja magában, és a jártasság

megszerzésére irányul. Olyan képesség birtoklását jelenti, amely minden tetszőleges cél eléréséhez elégséges.
Magát a célt nem határozza meg, ez mindig a körülményektől függ.
Bizonyos jártasságok minden esetben jól használhatók: ilyen például az olvasás és az írás. Mások csak néhány
célt szolgálnak, mit például a zene, amellyel megkedveltethetjük magunkat a társaságban. A célok sokasága
miatt a jártasságok úgyszólván végtelenek.
c) Arra is ügyelni kell, hogy az ember okosságra (Klugheit) is szert tegyen, amelynek révén beilleszkedhet az
emberi társadalomba, hogy megkedveljék, hogy befolyása legyen. Ehhez a kultúrának egy bizonyos fajtája
szükséges, amit civilizációnak neveznek. Ehhez jó modorra, előzékenységre és egy bizonyos okosságra van
szükség, amelynek révén az ember a többieket saját végső célja érdekében fel tudja használni. Mindezt a korok
változó ízlése erősen befolyásolja. Így néhány évtizeddel ezelőtt még különféle ceremóniák voltak divatban.
d) Az embernek a moralitásra is tekintettel kell lennie. Nem elég, hogy elérje különféle céljait, hanem arra is rá
kell ébrednie, hogy csak jó célokat válasszon. A jó célok olyanok, amelyeket szükség esetén mindenki
méltányol, és egyidejűleg minden ember céljává válhat.
[...]
27. A növendéknek nevelésének első szakaszában alázatosan engedelmeskednie kell; az ezt követőben már
bizonyos törvény adta keretek között élhet szabadságával, egyéni megfontolásaival. Az első mechanikus, a
második pedig morális kényszer.
121
28. A növendék engedelmeskedése vagy pozitív – amikor azt cselekszi, amit előírnak neki, mert még nem képes
önálló döntéseket hozni, az utánzás képességével viszont még mindig rendelkezik; vagy pedig negatív – amikor
azt teszi, amit mások akarnak, mert a saját akarata által vezérelt cselekedetei csak egyéni gyönyörűségét
szolgálnák.
29. A nevelés egyik legnagyobb problémája az, hogyan lehet úgy kikényszeríteni az engedelmeskedést, hogy az
a növendék szabadságát szolgálja. Mert kényszerre szükség van!
[...]
31. A pedagógia vagy a neveléstan vagy fizikai vagy pedig praktikus. Fizikai a nevelésnek az a fajtája, amely az
ember és az állat esetében közös: a gondozás. A praktikus vagy más szóval morális nevelés során az embert arra
készítjük fel, hogy szabadon cselekvő lényként élhessen. (Praktikusnak nevezünk mindent olyan nevelést, ami a
szabadság érdekében hat.) Ez a személyiség nevelése, egy szabadon cselekvő lény nevelése, olyan teremtményé,
aki fenn tudja tartani magát, a társadalomba egy tagként be tud illeszkedni úgy, hogy közben megtartja saját
belső értékeit.
32. A praktikus nevelés három részből áll: a) skolasztikus-mechanikus képzésből, amely a jártasságok
kialakítására irányul és didaktikus jellegű (Informator – iskolai tanító); b) pragmatikus képzésből, amely az
„okosságra” (Klugheit) irányul (Hofmeister – magánnevelő); és morális nevelésből, amely az erkölcsiség
kialakítását szolgálja.
A skolasztikus képzés – más szóval oktatás – arra teszi képessé az embert, hogy elérje céljait. Az embert mint
individuumot ruházza fel értékkel. Az okosság elérését célzó képzés polgárrá neveli, aki a nyilvánosság előtt
rendelkezik értékkel. Megtanulja irányítani a polgárok közösségét, ugyanakkor alkalmazkodik is ehhez a
közösséghez. Végül a morális nevelés révén az egész emberi nem tagjaként tesz szert értékre.
Pukánszky Béla fordítása
Forrás: Immanuel Kant über Padagogik. Mit Kant’s Biographie herausgegeben von Prof. Dr. Theodor Vogt.
Dritte Auflage. Langensalza, 1901, 68-83. o.
50. I. 46. FRÖBEL: EMBERNEVELÉS

Friedrich Wilhelm Fröbel (1782–1852) német pedagógus a 19. századi óvodapedagógia – a Kindergarten-
mozgalom – elindítója. Gyakorlati óvodaszervező és nevelő munkája mellett irodalmi munkássága is jelentős.
Műveiből érződik, hogy gondolkodására elemi erővel hatott a német romantika eszmevilága. írásaiban egyfajta
újjászületés-igény fogalmazódik meg, mely az emberiség „tavasza” – a gyermekkor – iránti nosztalgikus
vágyódásban ölt testet. Rousseau-val együtt vallja, hogy az ember eredendően jó, a bajok forrása az, ha
megbomlik az ősi egyensúly ember és természet között. A nevelő dolga az, hogy tárja fel a gyermekben rejlő jó
forrásait, legkönnyebben így veheti elejét el a később jelentkező jellembeli hibáknak. Rousseau-val együtt
vallja, hogy az ember eredendően jó. Minden kényszer, minden előíró jellegű nevelés helytelen, mert gátlóan,
zavaróan hat a gyermeki fejlődés isteni törvények által meghatározott folyamatára. A fejlődés célja nem a
felszínes civilizáció, hanem a visszatérés az ősi egészelegességhez, egyensúlyi állapothoz.
A kisgyermekkort Fröbel különös figyelemben részesíti, mivel a kisgyermek még rendelkezik az eredendő
egység isteni teremtőerejével, amely a fejlődés magasabb fokán már alábbhagy, végül elenyészik. Mérhetetlenül
tiszteli a gyermeki alkotófolyamatot, amely három tevékenységi formában nyilvánul meg: a beszédben, a
játékban és a képzeletben. Ezek közül kiemelt fontosságot tulajdonít a játéknak, amely az ember „önmagára
találásának”, „hazatérésének” eszköze. Szerinte a nevelő legyen „játékvezető”, de engedje, hogy a gyermek is
válhasson az ő vezetőjévé. A nevelés hagyományos folyamata így paradox módon megfordulhat: a gyermek is
nevelheti a felnőttet.
Fröbel szerint a felnőttek világa kiürült, élettelen: „Ami bennünket körülvesz, amit szemlélünk, nézünk, az mind
halott. A tárgyak puszta tömeg. Elfojtanak ahelyett, hogy felemelnének; mert hiányzik hozzájuk az éltető, az
értelmet s jelentést adó szó.” Éppen ezért kell a gyermekek világához fordulni, amelyben még megtalálhatjuk az
ősi éltetőerőt, az isteni energiák kiapadhatatlan forrását: „Siessünk hát! Adjuk meg a módját, hogy mi magunk s
a gyermekeink tartalommal, élettel teljenek meg, adjuk meg a módját, hogy gyermekeink útján nyelvünk
tartalmat s a körülöttünk levő tárgyak életet nyerjenek! Éljünk velük és tegyük lehetővé, hogy ők is velünk
éljenek: akkor majd elnyerjük őáltaluk azt, amire szükségünk van.”
122
Az óvoda (Kindergarten) akkor tölti be szerepét, ha családias légkörével lehetőséget teremt ennek az újjáértékelt
felnőtt-gyermek kapcsolatnak a kialakítására.
30.§
A játszás, a játék a gyermekfejlődés, e kor emberfejlődésének első foka; mert a játék a belsőnek szabad
ábrázolása, a belsőnek ábrázolása magának a belsőnek szükségességéből és szükségérzetéből, amit maga a játék
(Spiel) szó is kifejez. A játék az ember legtisztább szellemi alkotása e fokon és egyúttal mintája s képe az egész
emberi életnek, a benső titkos természeti életnek az emberben s minden dologban; a játék éppen ezért örömöt,
szabadságot, megelégedést teremt és nyugalmat önmagában s önmagán kívül s békességet a világgal. Minden
jónak forrásai ő benne nyugosznak s ő belőle származnak; az a gyermek, amelyik szívvel-lélekkel, maga-
tevékenyen, csöndesen, kitartóan, a testi elfáradásig kitartóan játszik, egészen biztosan szívvel-lélekkel,
csöndesen, kitartóan dolgozó és a mások s maga javát önfeláldozóan művelő emberré fog válni. Vajon a
gyermeki életnek nem leggyönyörűbb jelensége-e a játszó gyermek? -a játékába szívvel-lélekkel elmerülő
gyermek? – a szívvel-lélekkel űzött játéka közben elaludt gyermek?
Mint fentebb már jeleztük, e kor játéka nem üres játszogatás (Spielerei), hanem mélységesen komoly s jelentős
cselekvés; ápold, fejleszd anya, óvjad, védjed atya! – az igazi emberismerő a maga nyugodt, átható tekintetével
e kor gyermekének szabadon megválasztott játékában világosan meglátja a gyermek eljövendő belső életét. E
kor játékai az egész elkövetkezendő élet szívének lapjai, mert bennök az egész ember bontakozik ki s
mutatkozik meg legfinomabb hajlamaival s benső értelmében.
Az ember elkövetkezendő élete mindaddig a percig, amíg utolsót nem lép a lába, ebből az időszakból meríti
mint forrásból minden erejét, és hogy e jövő élete tiszta vagy zavaros, szelíd vagy viharos, csöndesen folyó vagy
hullámokat verő, szorgos vagy henye, tevékeny vagy tétlen, tompán maga elé meredő vagy tisztán alkotó,
tompán reábámuló vagy világos nézéssel megtekinthető, alkotó vagy romboló, egyetértést vagy viszályt, háborút
vagy békét hozó lesz-e és hogy milyen lesz a jövőben viszonya atyjához s anyjához, családjához s testvéreihez,
a polgári társadalomhoz s az emberekhez, a természethez s Istenhez, mindez a gyermek sajátos s természetes
hajlamainak megfelelően attól az életmódtól fog függeni, amelyet e korban folytat; mert a gyermek élete
önmagában s önmagával, az övéiben s övéivel, a természetben s a természettel, Istenben s Istennel itt még teljes
egységben mutatkozik: így a gyermek e korban még alig tudja, vajon a virágok kedvesebbek-e neki vagy az
öröm, amit miattuk érez, az öröm, amit édes anyjának, szüleinek okoz, mikor azokat elébük hozza, megmutatja
vagy az áldott Adományozónak homályos megsejtése? De ki tudná mind elsorolni azt az örömet, amivel e kor
oly gazdagon meg van áldva? Ha e korban a gyermeket megsértjük és ha már sebet hord magában, ha jövendő
életfájának szívlapjai sérülést szenvednek, akkor csak a legnagyobb fáradság s a legnagyobb erőfeszítés árán fog
a gyermek férfivá serdülni, nehezen, igen nehezen fogja elérhetni azt, hogy a fejlődésnek s kialakulásnak a
férfikorig vezető útján rokkantságtól, legjobb esetben egyoldalúságtól mentes maradjon.
34. §
Sajnos minden emberi fejlődésnek e természetes és isteni kezdőpontját túlságos okosságunkban figyelmen kívül
hagyjuk, és elveszítvén így a kezdős a végpontot és a helyes irányt, tanácstalanul állunk; nem függesztjük
tekintetünket Istenre s a természetre, hanem emberi okosságtól s emberi észtől kérünk tanácsot; kártyavárat
építünk, ahol a természet-formálta anya egy helyecskét sem talál a maga számára, ahol egy talpalatnyi tér sincs
az isteni behatás számára. Az életöröm s életkedv hajtotta gyermek leggyöngébb megnyilatkozásával is halomra
dönti az egészet. Ha pedig fennállását szükségesnek tartjuk, úgy a gyermeket bár testileg nem, szellemileg
mégis bilincsekbe verjük. Hová jutottunk egyetlen egy szó során? – A beszédben okosak, az ún. műveltek
gyermekszobájába, akik nem igen hiszik el, hogy már a gyermekben magában is rejlik valami és hogy ezt a
valamit korán ki kell fejlesztenünk, ha azt akarjuk, hogy gyarapodjék; akik még kevésbé tudják, hogy az, amivé
a gyermeknek egykor lennie kell, ha még oly sejtelmes hajlamként is, már benne rejlik és csak úgy ébred fel, ha
fel kell ébrednie, ha kifejlesztjük belőle. És éppen ezért mily kihalt itt minden, mily hideg, lármás, zajos! – De
hát nincs itt az anya?! Ó, de hisz ez nem az anya szobája, ez csak a gyermekszoba.
Fel hát! Menjünk újra oda, ahol nemcsak az anya szobája a gyermekszoba, hanem az anya s a gyermek is egyek,
ahol az anya csak kedvetlenül adja ki kezéből s bízza idegenre gyermekét, lássuk s halljuk, mint hívja fel
gyermeke figyelmét dolgokra a maguk mozgásában: „Hallod! A madárka énekel.” – „A kutya úgy tesz, hogy:
vau! vau!” – És most a kifejezésről (megnyilatkozásról) mindjárt a névre tér át az anya, a hallásérzék
kifejlesztéséről a látóérzék kifejlesztésére: „Hol van az énekes madárka?” – „Hol van a vauvau?” Sőt az édes
anya a tárgy s a tulajdonság önálló szemléletére is áttér: „A madárka repül” – mondja először az édes anya,
mikor a repülő madarat mutatja gyermekének. „Nézd a madárkát” – mondja később az édes anya akkor is,
amikor arra az imbolygó, bizonytalan fénylő pontra mutat, amelyet valamely megmozgatott vízfelszín vagy
123
tükörlap idéz elő; és hogy a gyermeket rávezesse arra, hogy testetlen jelenségről van szó, amelynek a madárral
csupán a mozgékonyság a közös vonása, így szól az anya: „Fogd meg a madárkát”, és e szóval felhívja a
gyermeket arra, hogy kezecskéjével a fénylő pontot letakarja; vagy amikor magának a mozgásnak szemléletére
akarja rávezetni gyermekét, valamely vonalzószerű tárgy ingaszerű lengetése közben azt mondja: „bim-bam”
vagy „erre-arra.”
Ilyenféleképpen igyekszik az anya a gyermek figyelmét a dolgok változásaira felhívni, például a világosságra
mutatva: „Itt van a nagy fényesség”, – majd elrejtve a lámpást: „Nincs már fényesség.” – Vagy: „Apa jön, Apa
elment.” Vagy a dolgok mozgékonyságára: „Jer, cicus, jer a gyermekhez.” – „Elfut a cicuska.” – Igy indítja meg
a test s végtagok tevékenységét is: „Fogd meg ezt a kis virágot.” – „Fogd meg a cicuskát”; vagy miközben az
édes anya a golyót lassan elgurítja: „Hozd ide a golyót.”
Azt az oly igen fontos együttérzést, amely a gyermek s az atya s a testvérek között áll fenn, a mindent átölelő
anyai szeretet szintén igyekszik felkelteni s megvilágítani, amikor így szól: „Simogasd meg a jó édes apát”;
vagy amikor megfogja a gyermek kezét s végigsimogatja vele az édes atya arcát: „Ej, ej, apuka”, vagy így szól:
„Cirógasd meg testvérkédet”, majd meg azt mondja: „Ej, ej drága testvérke” stb.
Az együvé tartozás érzetén kívül, melyből, mint valami tojásból, sok szép s nemes dolog fakad, az anyai
szeretet, a mindent átölelő anyai érzék a gyermekben rejlő életet is iparkodik a gyermekkel közölni a mozgás
útján, mégpedig – ami rendkívül fontos – a törvényszerű, ütemes, ritmikus mozgás útján az életet számára
tudatossá tenni oly módon, hogy gyermekét a karján s kezén – vagyis ritmikus, ütemes mozgás útján ritmikus,
ütemes hangokra – táncoltatja.
Az igazi, ösztönös anya így jár nyomról nyomra halkan, óvatosan a gyermekben lassan ébredező élet után,
erősítgeti azt és így mind jobban s jobban felköltögeti a mélységekben szunnyadó életet s kifejleszti azt. Mások
ürességet tételeznek fel a gyermekben, életet akarnak beléje oltani és éppen e fáradozásuk oly üressé teszi a
lelkét, amilyennek legelsőbb gondolták, tehát akaratlan is megölik azt; és így veszendőbe megyen az, ami oly
egyszerűen s természetesen vezet a minden emberi életmegnyilvánulásban mutatkozó ritmikusnak,
törvényszerűen megkötöttnek, a nyelvben s hangban való kiképzés eszközének kifejlesztéséhez, mert kevesen
ismerik fel jelentőségét, még kevesebben karolják fel s fejlesztik tovább az életnek s az ember lényegének
megfelelően és nem kapcsolják hozzá a további emberfejlesztést s emberkialakítást.
A ritmikus és szabályszerű mozgás tiszta korai kifejlesztése a gyermek s az ember korai s későbbi teljes életében
fölöttébb üdvös volna; mint nevelők igen soktól fosztjuk meg magunkat, de különösen a gyermeket mint
tanítványt s embert, mikor már korán háttérbe szorítjuk a ritmikus, ütemes mozgást, a szabályszerű mozgás
kifejlesztését; a gyermek jobban fel tudná fogni, hogy életét törvényszerűség szabja ilyenre vagy amolyanra; sok
önkény, helytelenség s durvaság tünnék el az életből, a cselekvésből s a mozgásból; több méltóság s mérséklet
és összhang töltené be életét; később pedig olyan érzék fejlődnék ki, amellyel a természetbe s művészetbe, zenei
s költői művekbe könnyebben el tudna merülni.
41. §
Vessünk csak egy fürkésző, vizsgálódó pillantást önmagunkra s önmagunkba, amikor gyermekeink körében
élünk, ó ne mondjunk egy hajszálnyival sem többet a való igaznál: mi magunk is halottak vagyunk és ami
bennünket körülvesz, az is halott a mi számunkra. Bármennyit tudunk is, üresek vagyunk, a gyermekeink
számára üresek. Minden szavunk kong az ürességtől: merő tartalmatlan s élettelen szólam. Csak abban a kevés
ritka esetben, amikor beszédünk természets életszemléletben alapszik, örülhetünk a benne megnyilatkozó
életnek.
Siessünk hát! Adjuk meg a módját, hogy mi magunk s a gyermekeink tartalommal, élettel teljenek meg, adjuk
meg a módját, hogy gyermekeink útján nyelvünk tartalmat s a körülöttünk levő tárgyak életet nyerjenek! Éljünk
velük és tegyük lehetővé, hogy ők is velünk éljenek: akkor majd elnyerjük ő általuk azt, amire szükségünk van.
A mi szavaink, beszédeink a társas együttélés során holtak, velőtlen formák, élettelen bábok, játékbárcák belső
érték nélkül; mert hiányzik belőlük a belső élet meglátása, a tartalom. Gonosz szellemek ezek, mert sem testük,
sem törzsük nincsen.
Ami bennünket körülvesz, amit szemlélünk, nézünk, az mind halott. A tárgyak puszta tömeg. Elfojtanak
ahelyett, hogy felemelnének; mert hiányzik hozzájuk az éltető, az értelmet s jelentést adó szó.
124
Mi nem érezzük át beszédünk értelmét; mert betanult fogalmak sorából áll, melyek nem alapszanak sem
szemléleten, sem kialakításon. Éppen ezért nem jár nyomában sem szemlélet, sem kialakítás, sem élet; mert nem
az életből fakadt és nem az életből származik.
A mi beszédünk könyvhöz hasonlít, amelyből azt, ha mindjárt harmadvagy negyedízben is, szóról szóra
tanultuk. Mi nem látjuk azt, amit mondunk, nem tudjuk kialakítani azt, amit beszélünk. Ezért olyan üres és
tartalmatlan a beszédünk. Ezért, csak ezért oly szegény a mi belső s külső életünk és a gyermekeink élete is csak
azért oly szegény, mert a mi beszédünk nem belsőleg s külsőleg, szemlélődve s alkotva fakadt gazdag életből,
mert beszédünkből s szavainkból hiányzik a kifejezett fogalmak tárgyi szemlélete. Ezért van, hogy a beszéd
zengését meghalljuk, de nyomában fakadó semmiféle szépet sem látunk. Halljuk a neszt, de nem látjuk a
tetteket.
1. §.
Apák, szülők! Rajta, fel! Adjátok meg gyermekeiteknek azt, aminek ti híjával vagytok. Ami már nem a mienk: a
gyermekévek mindent megelevenítő, mindent alakító ereje – hadd hozzák azt vissza a mi életünkbe a
gyermekek!
Tanuljunk gyermekeinktől; figyeljük s hallgassuk meg életük halk intelmeit, lelkük csöndes kívánalmait!
Éljünk gyermekeinknek: és akkor gyermekeink élete békeséggel s örömmel fogja lelkünket eltölteni és
megindulunk azon úton, amely a bölcsesség felé vezet.
Petrich Béla fordítása Forrás: Fröbel [Friedrich Wilhelm] Frigyes műveiből. Budapest, 1928, 27-28.; 33-34.;
48-49. o.
51. I. 47. HERBART: PEDAGÓGIAI ELŐADÁSOK

VÁZLATA
Johann Friedrich Herbart (1776-1841) a neveléstudomány első igazán koherens rendszerének megalkotója.
Térben és időben kisugárzó szellemi hatása rendkívüli. Intenzitását elődei közül talán csak Rousseau-éhoz vagy
Comeniuséhoz hasonlíthatjuk, bár gondolatai legalább annyi kritikusra találtak, mint követőre. (Bírálói
elsősorban a szigorú kaszárnyafegyelmet vetették szemére, amelyet a nevelés első – alapozó – szakaszában
megkövetelt.) Neveléstanának középpontjában az ember erkölcsi fejlesztése, etikai magaslatokra való emelése
áll. Ezzel a céltételezéssel egyúttal elhatárolódik minden olyan eudaimonista pedagógiai rendszertől, amely az
egyén boldogulását helyei a középpontba.
Herbart pedagógiai rendszerét két alapvető fontosságú értekezésében építi fel. 1806-ban jelent meg az Általános
Pedagógia (Allgemeine Padagogik aus dem Zwecke der Erziehung abgeleitet), 1835-ben pedig a Pedagógiai
előadások vázlata (Umrifi padagogischer Vorlesungen). Három alapfogalom (kormányzás, oktatás, vezetés)
köré rendelve taglalja a nevelés elméleti és gyakorlati kérdéseit. A közölt szemelvényekből mindezek mellett az
is kitűnik, hogyan gondolkodott Herbart a gyermekről, a gyermekkor sajátos vonásairól.
51.1. A GYERMEKEK FEGYELMEZÉSE

45. §
Feltesszük, hogy megvan az egészséges testi fejlődéshez szükséges gondozás és ápolás, mely nem okoz
elpuhultságot s a veszélyes módon való edzést is kerüli. Semmiféle igazi szükségletnek nem szabad rossz útra
csábítania a gyermekeket, semmiféle kényeztetésnek nem szabad szükségtelen igényeket ébresztenie. Hogy
mennyi edzést lehet megkockáztatnunk, azt kinek-kinek testalkotása határozza meg.
46. §
A fegyelmezésnek az az alapja, hogy foglalkoztassuk a gyermekeket. Itt még nem tekintünk arra, hogy ebből
valami haszon háramoljék a szellemi képzésre, csak ki kell tölteni az időt, ha nincs is egyéb célunk, csupán az,
hogy elejét vegyük a rendetlenkedésnek. De ebben benne van az a követelmény, hogy a testmozgásnak a
mindenkori életkortól függő szükségletét már csak azért is ki kell elégíteni, hogy elhárítsuk azt a természetes
nyugtalanságot, mely ebből a szükségletből ered. Ez a szükséglet nem mindenkiben egyforma nagy; vannak
egyének, akik fékezhetetleneknek látszanak, mert ülni kényszerítjük őket.
125
51. §
A testi fenyítéket, melyhez akkor szoktunk folyamodni, mikor a dorgálás már nem használ, hiába igyekeznénk
teljesen száműzni, azonban olyan ritkának kell lennie, hogy inkább csak messziről féljenek tőle, semhogy a
valóságban alkalmazzuk.
Nem árt a gyermeknek, ha visszaemlékszik arra, hogy kiskorában egyszer megvesszőzték. Nem árt neki az sem,
ha azt, hogy még most is megverjék, éppen olyan lehetetlennek tartja, mint azt, hogy ő maga rászolgálhatna
ilyen bánásmódra. De mindenesetre ártana önérzetének ilyen erős megbántása, ha már keveset törődnék a testi
fájdalommal. S a legnagyobb mértékben káros dolog, bár itt-ott még előfordul, ha újra meg újra megvernek
olyan gyermekeket, akik hozzá vannak szokva a veréshez. Ennek a legdurvább érzéketlenség a következménye,
s alig lehet remélni, hogy sokáig tartó elnézéssel, mely ilyen esetben elkerülhetetlenné válik, ismét felkelthetjük
a természetes érzelmet.
Egy kissé másképp áll a dolog, ha egypár óráig éheztetjük a gyermeket. Ezzel csak megvonunk tőle valamit, de
nem teszünk olyat, ami közvetlenül bántó volna.
Azonban a szabadságtól való megfosztás tudvalevőleg a legközönségesebb büntetés, mégpedig joggal, feltéve,
hogy kellőképpen a hibához mérjük. A legkülönfélébb fokozatai is lehetnek, a kisgyermek sarokba állításától
kezdve a sötét szobába való bezárásáig, akár úgy is, hogy a gyermek kezét hátrakötjük. De különféle,
megfontolást érdemlő okok miatt nem szabad a büntetésnek sokáig tartania. Egy egész óra már sok, ha nincs
felügyelet, s a helyet is jól meg kell választani.
52. §
Olyan szigorú büntetéseket, amilyen az otthonról való elküldés, az intézetből való kizárás, csak a legvégső
szükség esetén szabad alkalmazni, főképp azért, mert ilyenkor felvetődik az a kérdés, hová menjen a kizárt
tanuló – vajon talán más intézetnek legyen-e terhére. Ha más helyre adjuk a gyermeket, s ott szabadjára
eresztjük, legtöbbször újra visszaesik a régi hibába. Ilyen esetekben tehát nagyon szigorú felügyeletre s új
foglalatosságokra van szükség, új környezetnek kell elfeledtetnie a régi rossz gondolatokat.
53. §
Hogy a tekintély és a szeretet jobban biztosítja a fegyelmet, mint akármilyen szigorú eszközök, az eléggé
ismeretes. Tekintélyt azonban nem szerezhet mindenki, akinek tetszik; ehhez kézzelfogható szellemi felsőbbség,
nagy tudás, alak és külső megjelenés szükséges. Jóindulatú növendékek szeretetét meg lehet ugyan nyerni
hosszabb időn át tanúsított nyájas magatartással, de épen ott, ahol a fegyelem legszükségesebbé válik, nem lehet
helye a nyájas modornak, s a szeretetet nem szabad erélytelen elnézés árán megvásárolni; a szeretetnek csak
akkor van értéke, ha a szükséges szigorral párosul.
54. §
A zsenge korban a fegyelmezés egészben véve könnyű, hacsak nem kell a gyermekkel betegessége miatt
kíméletesen bánni, s ha már hozzászoktattuk a gyermeket a szófogadáshoz, folytatni is könnyű a fegyelmezést,
csak nem szabad félbeszakítani. Ha azonban a gyermekek csak rövid ideig (egy-két napig) is magukra voltak
hagyva vagy idegen személyekre voltak bízva, máris észre lehet venni a változást. Ilyenkor fáradságunkba kerül,
amíg a gyermekeket ismét féken tudjuk tartani, s nem is szabad a régi fegyelmet túlságos hirtelen
visszaállítanunk.
Ha a gyermekek közt teljes fegyelmetlenség kapott lábra s megint rendbe akarjuk őket szedni, akkor
megnyilvánul az egyének különfélesége. Némelyeket mérsékelt elnézéssel és nyájas bánásmóddal vissza lehet
terelni valami célszerű foglalkozáshoz, mások elég okosak, hogy féljenek a fenyegetésektől s elkerüljék a
büntetéseket. De tartani kell attól, hogy akadnak majd egyesek, akik csak azon törik a fejüket, hogy kijátsszák a
felügyeletet, még ha kellemetlen helyzetbe jutnak is emiatt.
Ha a családhoz való ragaszkodás hiányzik, akkor a veszély már a gyermekkorban hamar fokozódhatik, az
ifjúkorban pedig a nehézség legyőzhetetlenné válhat.
51.2. A SOKOLDALÚSÁG FELTÉTELEI

66. §
126
Első tekintetre is világos, hogy sokoldalú műveltséget nem lehet hamar megteremteni. Már a sok ismeretet is
csak egymásután lehet befogadni, de ezután még az összefoglalásnak, áttekintésnek, elsajátításnak kell
következnie (65. §). Ezért váltakozik az elmélyedés és az elmélkedés, mert ahogy felfogni csak lassanként lehet
a sokféle ismeretet, éppúgy összekapcsolni is.
67. §
Vannak oly tanítók, akik azt tartják legfontosabbnak, hogy pontosan megmagyarázzák a legapróbb és
legjelentéktelenebb részleteket, s amit mondottak, ugyanúgy mondatják el újra a tanulókkal. Mások inkább
beszélgetve tanítanak és tanítványaiknak is sok szabadságot engednek meg a kifejezésben. Ismét mások
kiváltképpen a fő gondolatokat kívánják, ezeket azonban pontosan meghatározott formában és megszabott
összefüggésben. Végül némelyek mindaddig nincsenek megelégedve, míg csak tanítványaik meg nem tanulnak
önállóan és rendszeresen gondolkodni.
Ebből a tanításnak különféle módjai keletkeznek ugyan, de nem szükséges, hogy valamelyik a megszokás
erejével felülkerekedjék és kirekessze a többit. Ellenkezőleg fel lehet vetni azt a kérdést, vajon nem járul-e
valamivel hozzá mindegyik tanításmód a sokoldalú kiképzéshez. Mert ahol sok dolgot kell megérteni, ott
szükség van az alapos magyarázatra, hogy zavar ne támadjon a tanulók fejében; minthogy azonban az
összekapcsolás is szükséges, kezdődjék ez beszélgetés formájában, folytatódjék a főgondolatok kiemelésével és
végződjék a rendszeres önálló gondolkodással. Világosság, összekapcsolás, rendszer, módszer.
68.§
Ha közelebbről vizsgáljuk a dolgot, kitűnik, hogy ezeknek a különféle tanításmódoknak nem szabad egymást
kizárniok, sőt inkább egymásután kell következniök a tantárgyaknak minden kisebb vagy nagyobb körében,
mégpedig az említett sorrend szerint. Mert:
Először: a kezdő csak lassan haladhat, és minél apróbbakat lép, annál biztosabban halad. Minden ponton annyi
ideig kell időznie, amennyire szüksége van, hogy az egyes dolgokat jól megérthesse. Ez alatt az idő alatt
egészen arra a dologra kell irányítania gondolatait. Ezért a kezdet kezdetén főkép azon alapul a tanítás
művészete, hogy a tanító a legkisebb részekre tudja széttagolni a tárgyat, nehogy ugrásokat tegyen, anélkül hogy
ő maga észrevenné.
Másodszor: ami az összekapcsolást illeti, ezt nem lehet pusztán rendszeresen végrehajtani, legkevésbé pedig a
kezdőfokon. A rendszerben minden pontnak megvan a határozott helye; ezen a helyen mindenekelőtt össze van
kötve más pontokkal, amelyek legközelebb esnek hozzája, de bizonyos távolságra el is van választva más,
távolabbi pontoktól, s ezekkel csak bizonyos közbeeső tagok révén van összekötve, továbbá ennek a
kapcsolódásnak a módja sem mindenütt egyforma. Azonkívül a rendszer nemcsak azért van, hogy megtanuljuk,
hanem használni, alkalmazni kell, gyakran tökéletesíteni is a megfelelő helyeken közbeiktatandó új pótlásokkal.
Ennélfogva gyakorlottaknak kell lennünk abban, hogy bármelyik pontból kiindulva előre, hátra vagy oldalt
minden más ponthoz el tudjunk jutni gondolatainkkal. Ezért a rendszert egyrészt elő kell készíteni, másrészt be
kell gyakorolni. Az előkészítés az összekapcsolásban áll, ezután kell következnie a módszeres gondolkodásban
való gyakorlásnak.
69. §
A kezdőfokon, ameddig az egyes fogalmak világossága a fő dolog, rövid s a lehető legkönnyebben megérthető
szavakat kell használnunk, azonkívül gyakran tanácsos lesz az is, hogy ezeket a szavakat elhangzásuk után
nyomban ismételtessük néhány tanulóval (vagy akár valamennyivel is). (Sőt tudvalevőleg az összes tanulóknak
ütemszerű karbanbeszélését is megkísérelték némely iskolában, nem egészen siker nélkül, s ez az eljárás olykor
célszerű is lehet kisebb gyermekek tanításának alsó fokán.)
Az asszociáció szempontjából a fesztelen beszélgetés a legjobb módszer, mert alkalmat ad a tanulónak arra,
hogy a gondolatoknak véletlenül adódó összekapcsolását részben úgy, ahogyan épen legkönnyebb és
legkényelmesebb neki, megkísérelje, megváltoztassa és megsokszorozza, s a maga módja szerint tegye
sajátjává, amit tanult. Ezzel elejét vesszük annak a merevségnek, mely a pusztán rendszeres tanulásból
származik.
Viszont a rendszerezés összefüggőbb előadást kíván, s az előadás idejének élesebben külön kell válnia az
ismétlés idejétől. A fő gondolatok kiemelésével a rendszer éreztetni fogja a rendezett ismeretek előnyét,
nagyobb teljességével pedig növelni fogja az ismeretek mennyiségét. Egyiket sem tudják a tanulók megbecsülni,
ha a rendszeres előadás túlságos korán megkezdődik.
127
A módszeres gondolkodásban való gyakorlottságot feladatok, önálló dolgozatok s ezeknek kijavítása útján fogja
a tanuló elérni. Itt kell ugyanis kitűnnie annak, vajjon a növendék jól megértette-e a főgondolatokat, vajon
képes-e ezeket az alájuk tartozó esetekben ismét felismerni s azokra alkalmazni.
Amit itt a tananyagnak a kezdőfokon elemekre való bontásáról és fokozatos összekapcsolásáról mondottunk, az
kicsinyben és nagyban ráillik a legkülönfélébb tantárgyakra és szakokra, azonban a növendékek életkora s a
tantárgyak szerint még sok mindenféle pontosabb meghatározásra kell kitérnünk. Egyelőre általánosságban arra
kell felhívni a figyelmet, hogy az oktatás átveszi egy részét azoknak a foglalatosságoknak, amelyek már a
fegyelmezés végett szükségesek (56. §). Ámde az oktatás annál hamarabb ki szokta fárasztani a tanulókat, minél
tovább tart, bár ebben a tekintetben a tanulók különfélesége határoz. Minél jobban kifárasztja őket, annál
kevesebbet és foglalatosságnak. Már ebből is nyilvánvaló a szünetek és a váltakozás szükségessége. Ha a tanuló
bizonyos tárgyakban igazán elfárad (nem csupán kedvetlen), akkor, amennyire lehetséges, előbb arra kell
törekednünk, hogy ez az érzelem elmúljon vagy legalább gyengüljön, és csak azután folytassuk az illető
tárgyaknak némileg más formában való feldolgozását. Hogy erre elég idő legyen, a rendszeres előadásnak
némely esetben sokkal később kell bekövetkeznie, mint az elemekbe való bevezetésnek, és viszont az elemeket
legelső ízben gyakran jóval előbb kell legalább érinteni, mielőtt összefüggő oktatásra gondolhatnánk. Némely
tantárgyat jó előre elő kell készíteni.
51.3. A VEZETÉSNEK A FEGYELMEZÉSHEZ ÉS AZ

OKTATÁSHOZ VALÓ VISZONYÁRÓL
136. §
A vezetés a gyermeknek jövőjét tartja szem előtt. A reményen alapszik és mindenekelőtt a türelemben
nyilvánul. Mérsékli a fegyelmezést, amely különben talán hamarabb célt érne nagyobb szigorával. Még az
oktatást is mérsékli abban az esetben, ha az oktatás hatása túlságosan megerőltetné az egyént. De össze is olvad
mind a kettővel és megkönnyíti őket.
A vezetés eredetileg személyes ráhatás, lehetőleg semmi egyéb, mint barátságos bánásmód. Ez teszi lehetővé,
hogy a gyermek, aki idegen emberek között a nevelőben (s a nevelésről gondoskodó családban) leli támaszát,
bizalmasan közölje vágyait és mondanivalóját a felnőtt emberrel. De a vezetés hatása különösen akkor
érvényesül, amikor segítségre van szükség magának a gyermeknek gyengéivel és hibáival szemben, amelyek
meghiúsíthatnák a hozzáfűzött reményeket.
137. §
A vezetés illedelmes magaviseletet kíván; szereti a természetes jókedvet; mind a kettőt annyiban, amennyiben
össze lehet egyeztetni azokkal a foglalatosságokkal, amelyek a fegyelmezéssel és az oktatással kapcsolatosak. A
növendéknek mindig szeme előtt kell tartania azt a tárgyat, amellyel foglalkozik; baj volna, ha a
magamutogatásra vagy szórakozásra való törekvés felülkerekednék, s elfeledtetné a munkát.
A jó nevelő szívesen lesz nyájas a növendékhez, ha a növendék nem szolgál rá az ellenkezőre. Így csökken a
felügyeletnek terhes volta. Szép szóval, ahol csak lehetséges, elejét vehetjük minden szigorúbb intézkedésnek.
51.4. A VEZETÉS CÉLJA

141. §
Míg az oktatás célja már ezzel az alaptétellel meg van határozva: tökéletesítsd magadat (17., 64., 65. §), addig a
vezetésben, mely az oktatást neveléssé egészíti ki, minden erénynek összefoglalva kell lennie. Az erény azonban
eszmény; az efelé való közeledést az erkölcsösség szó fejezi ki. Minthogy pedig a gyermek általában véve
képezhetőből kiképzetté, meghatározatlanból meghatározottá válik (4. §), az erény felé való közeledésnek is
bizonyos megszilárdulásban kell állania. Ha az erkölcsösség ingadozik, az nem elegendő, s ha valami
erkölcstelenség gyökeret ver, az baj. Mind a két esetet kizárva a következő szavakkal fejezzük ki a vezetés
célját: erős erkölcsös jellem megteremtése.
142. §
A jellemben is, az erkölcsben is sok mindent meg kell különböztetni. Erről később lesz szó. Egyelőre
jegyezzünk meg annyit, hogy az akarat határozottsága, amit jellemnek nevezünk, nem csupán az akaráson
alapul, hanem a nem akaráson is. Ez a nem akarás részint az akarásnak hiánya, részint tagadó, visszautasító
128
akarás, kizárás. Szigorú fegyelmezés, mely elzárja az utat minden elől, ami rosszra csábíthatná a gyermeket,
inkább akarathiányt teremt, mintsem állandó határozottságot. Ha a nevelés véget ér, jönnek a bűnre vivő
alkalmak, melyektől féltünk, s a növendék hirtelen annyira megváltozhatik, hogy rá sem lehet ismerni. A
vezetés feladatát úgy kell értelmezni, hogy magában foglalja mind a két dolgot, az akarást is, a kizárást is.
51.5. AZ ELSŐ HÁROM ÉVRŐL

195. §
Minthogy az első években az élet fonala még rendkívül gyenge, tehát a test gondozása (amiről itt nem lehet szó)
minden másnál előbbre való, ennélfogva az egészségi állapot minősége szerint nagy különbségek lesznek a
gyermekek között abban a tekintetben, hogy mennyi időt lehet a szellemi képzésre fordítani. De bármily kevés
ez az idő, mégis roppant fontos a legzsengébb kornak nagy fogékonysága és érzékenysége miatt.
196. §
Azt az időt, amikor a gyermek teljesen ébren van és nincs semmi baja, mindig fel kell használni arra, hogy
érzékszerveit valami foglalkoztassa, de ne zaklassa. Kerülni kell az erős benyomásokat, úgyszintén a
benyomások gyors változását. Gyakran nagyon csekély változatosság is elegendő, hogy ismét felélessze a már
lankadó figyelmet. Kívánatos a szem és a fül útján keletkező észrevételeknek bizonyos teljessége, úgyhogy ezek
az érzékek egész területükön egyformán otthonosak legyenek.
197. §
A gyermek természetes mozgási ösztönének – ügyelve arra, hogy bajt ne okozzon – szabad teret igyekszünk
adni, elsősorban azért, hogy a gyermek gyakorlottságra tegyen szert minden végtagjának használatában, továbbá
azért is, hogy saját próbálkozásai útján gyarapítsa a dolgokra s a dolgok változékonyságára vonatkozó
megfigyeléseit.
198. §
A leggondosabban kerülni kell a kellemetlen, visszataszító benyomásokat, akárkitől származnak. Senkinek sem
szabad a gyermekkel úgy bánnia, mintha játékszere volna.
199. §
De éppoly kevéssé kell bárkinek tűrnie, hogy a gyermek uralkodjék rajta, főképp ha rakoncátlannak mutatkozik.
Máskülönben feltétlenül makacsság fejlődik ki benne. Beteges gyermekekkel alig lehet ezt elkerülni, mert
kénytelenek vagyunk figyelemmel kísérni szenvedésük megnyilvánulásait.
200. §
A gyermeknek folyton éreznie kell a felnőtt felsőbbségét és gyakran saját gyámoltalanságát is. Ezen alapul a
szükséges engedelmesség. Következetes eljárással oly egyének, akik mindig a gyermek környezetében vannak,
könnyebben elérik az engedelmességet, mint mások, akik ritkán vannak együtt a gyermekkel. Az indulatoknak
időt kell adni, hogy lecsillapodjanak, hacsak sürgető körülmények mást nem kívánnak.
201. §
Nagy ritkán erőszakot is alkalmazhatunk, hogy akkora félelmet keltsünk vele a gyermekben, amekkora éppen
szükséges ahhoz, hogy szükség esetén hatása legyen a fenyegetésnek, és hogy gátat vethessünk az
elbizakodottságnak. A fegyelmezésnek ugyanis már a legelső években biztosnak kell lennie, nehogy később
kénytelenek legyünk szigorú rendszabályokhoz nyúlni, ami nagyon ártalmas dolog.
202. §
A gyermek nyelvének fejlesztése kezdettől fogva komoly gondosságot kíván, nehogy mindenféle rossz szokások
és hanyagságból eredő hibák gyökerezzenek meg, amelyek később nagyon sok időveszteséget és bosszúságot
szoktak okozni. Teljesen kerülnünk kell a kifejezés mesterkélt formáit, melyeknek értelme meghaladja a
gyermek ismereteit.
51.6. A NEGYEDIK ÉVTŐL A NYOLCADIKIG

129
203. §
A két időszak közötti határvonalat tulajdonképpen nem az évek jelölik, hanem az, hogy megszűnik az első évek
gyámoltalansága, s megkezdődik a végtagoknak és a nyelvnek helyes használata. Abból, hogy a gyermekek
most már maguk is sok, pillanatnyi kellemetlenségtől meg tudják magukat szabadítani, természetszerűen
következik, hogy több lesz a nyugalom és a jókedv.
204. §
Minél jobban tud a gyermek már saját magán is segíteni, annál jobban háttérbe kell szorulnia a külső
segítségnek. Egyszersmind a fegyelmezésnek erősebbé s némely egyénnel szemben szigorúbbá is kell válnia
mindaddig, míg csak minden nyoma el nem tűnik annak a makacsságnak, amelyet eddig többnyire nem lehetett
egészen elkerülni. Ez azonban feltételezi, hogy senki se ingerelje szükségtelenül a gyermeket valami ellenállás
kifejtésére. Minél nagyobb rendet lát a gyermek maga körül, annál könnyebben beletörődik.
206. §
Annyi szabadságot, amennyit a körülmények megengednek, már csak azért is adni kell a gyermeknek, hogy
őszintén megnyilvánuljon természete, s tanulmányozni lehessen egyéniségét. A fő dolog ebben a korban mégis
az, hogy elejét vegyük a rossz szokásoknak, főképp az olyanoknak, amelyek kifogás alá eső gondolkodásmóddal
kapcsolatosak.
Két gyakorlati eszmét kell itt közvetlenül tekintetbe venni, de nem egyformán, tudniillik a jóakarat és a
tökéletesség eszméjét. Egyes fogalmakat, melyek az utóbbinak körébe tartoznak, csaknem mindig magától alkot
a gyermek. Az előbbi ritkábban fejlődik ki, úgy kell a gyermekbe beleoltanunk, ezt pedig nem lehet mindig
közvetlenül megtenni.
207. §
A rosszakarat megnyilvánulásait, melyek sok gyermekben gyakran előfordulnak, egyáltalában nagyon

komolyan kell felfogni, mint rossz jeleket, mert az olyan jellemet, amely ebben a tekintetben már elromlott,
többé nem lehet alaposan megjavítani, s a romlás néha korán megkezdődik.
Nagy J. Béla fordítása
Forrás: Herbart, Johann Friedrich: Pedagógiai előadások vázlata. Budapest, 1932, 37-38.; 39-41.; 45-47.; 78-79.;
98-100. o.
130
2. fejezet - II. –A MODERN
PEDAGÓGIA KIALAKULÁSA ÉS
FEJLŐDÉSE
1. II. 1. AUGUSTE COMTE: A POZITÍV SZELLEM

A pozitivizmus első jelentős képviselője, az annak szellemiségét tükröző nevelésfelfogás első elméleti
megalapozója a francia Auguste Comte (1798 – 1857). Ennek a felfogásnak történetfilozófiai alapvetésére, a „
három stádium törvényére” alapozva fogalmazódnak meg az új szemléletű, pozitív iskola „hatalomra
kerülésének” feltételei.
1.1. A három stádium törvénye

Az emberi értelem természetéből adódóan ismereteink minden fajtája szükségképpen három különböző elméleti
stádiumon megy keresztül fejlődése során. Ezek: a teológiai vagy fiktív stádium, a metafizikai vagy absztrakt
stádium, s végül a tudományos vagy pozitív stádium.
Az első stádiumban természetfeletti eszmék kötik össze azt a kisszámú elszigetelt megfigyelést, melyekből a
tudomány akkortájt összeállt. Másként kifejezve, a megfigyelt tényeket kitalált tényekkel magyarázták, vagyis a
priori fogták fel. A születőfélben levő tudomány szükségképpen ilyen. Minden tökéletlensége ellenére, ebben a
korszakban csakis így lehetett tényekkel összekapcsolni. Ennélfogva ez az egyetlen olyan eszköz, melynek
segítségével elgondolkodhatunk a tényeken, s ily módon fenntarthatjuk szellemi tevékenységünket, melynek
elsősorban valamifajta támaszra van szüksége. Egyszóval ez az állapot elengedhetetlenül szükséges a
továbbhaladáshoz.
A második stádiumnak kizárólag az a feladata, hogy elősegítse az átmenetet az elsőből a harmadikba. E

stádiumra a vegyes jelleg nyomja rá bélyegét, a tényeket olyan eszmékkel kapcsolják össze, melyek már nem
természetfelettiek, de még nem teljesen természetesek. Egyszóval ezek az eszmék megszemélyesített
absztrakciók, melyekben a szellem tetszés szerint láthatja valamilyen természetfeletti ok misztikus
megnevezését, illetve egyszerűen egy jelenségsor elvont megállapítását, attól függően, hogy a teológiai vagy a
tudományos stádiumhoz áll-e közelebb. Ez a metafizikai állapot feltételezi, hogy az egyre nagyobb számú tényt
egyre kiterjedtebb analógiák kapcsolják össze.
A harmadik stádium mindenfajta tudomány végső állapota; az előző két stádiumnak csupán az a feladata, hogy
előkészítse e harmadikat. A tényeket itt teljesen pozitív eszmék vagy általános törvények segítségével
kapcsoljuk össze, melyeket maguk a tények sugallnak vagy erősítenek meg, miközben gyakorta maguk is
csupán tények, csupán eléggé általánosak ahhoz, hogy elvekké legyenek. Számukat mindig a lehető legkisebbre
igyekszünk korlátozni, de nem alkotunk olyan hipotézist, amelyet valamikor ne igazolhatna a megfigyelés, s
ezeket az elveket minden egyes esetben olyan eszközöknek tekintjük, melyek segítségével megállapíthatók a
jelenségek. [...]
131
II. –A MODERN PEDAGÓGIA
KIALAKULÁSA ÉS FEJLŐDÉSE
Mindezek után az emberi nem kollektív fejlődését közvetlenül figyelemmel kísérve, az emberi szervezet
alaptörvényeihez próbálja kapcsolni azt a fejlődésvonalat, melyet az emberiség követett, s azokat a közbülső
állomásokat, melyeken át kellett haladnia, mielőtt végérvényes állapotát elérte. E megfigyelésektől vezérelve ez
a tanítás az egyes korszakokra jellemző tökéletesedés magyarázatához nem folyamodik hipotézisekhez; úgy
véli, hogy ezeket az emberi nem különböző fejlődési szakaszai teszik szükségessé. A politikai kombinációkat
ezért a civilizáció bármely fokán úgy fogja fel, mint amelyeknek az az egyedüli célja, hogy természetes
tendenciák érvényre jutását könnyítsék meg, miután ezeket már kellően meghatározták. [...]
1.2. A tudományok osztályozása

Először is arra volt szükség, hogy egymás után pozitívvá váljék minden egyes tudomány; ugyanis nem lehettek
pozitívak összességükben, amíg valamennyi elemük nem volt az. Ez a feltétel ma teljesül.
Egyik tudomány a másik után vált pozitívvá, abban a természetes sorrendben, ahogy e forradalom végbement. E
sorrendet az határozza meg, hogy mennyire bonyolultak a jelenségek, vagy másként kifejezve, mennyire szoros
kapcsolatban állnak az emberrel. Így először a csillagászat – mint a legegyszerűbb jelenségek elmélete –, majd
egymás után a fizika, a kémia és a fiziológia vált pozitív tudománnyá; az utóbbi egészen új fejlemény. Mindez
csak legutoljára történhetett meg a politikai jelenségeknél, melyek bonyolultabbak, hiszen valamennyi többitől
függnek. Nyilvánvaló azonban, hogy amennyire szükségszerű, hogy a politika elmélete is pozitívvá váljék,
éppannyira lehetetlen volt, hogy ez korábban következzék be.
Másfelől szükséges volt, hogy az előkészítő jellegű társadalmi rendszer, melyben a természetre való hatás csak
közvetett célja volt a társadalomnak, fejlődésének végső szakaszához érkezzen. [... ]
Összefoglalásképpen azt mondhatjuk tehát, hogy sohasem volt még ennyire elkerülhetetlen, érett és sürgető
erkölcsi forradalom, mint az, amelyiknek ma az egyesült európai tudósok keze által a megfigyelésen alapuló
tudomány szintjére kell emelnie a politikát. Csak ez a forradalom teremt meg a mai nagy válságban egy olyan
valóban súlyos erőt, amely képes a válság féken tartására, s azzal óvja meg a társadalmat a fenyegető anarchia
szörnyű kitörésétől, hogy rávezeti arra az útra, mely valóban a tudásunk állapota által megkövetelt jobb
társadalmi rendszerhez vezet.
Hogy mihamarabb mozgásba lendüljenek azok a tudományos erők, melyekre ezen üdvös küldetés teljesítése
hárul, általános jegyzéket kellett készíteni a társadalom újjászervezéséhez szükséges elméleti feladatokról;
ennek az újjászervezésnek az az alapja, hogy a politikát a megfigyelésen alapuló tudomány rangjára emeljük.
Magam vállalkoztam arra, hogy felvázolom e tervet, melyet most ünnepélyesen Európa tudósai elé tárok.
Ez a jegyzék a feladatok három sorozatát öleli fel.
Az első sorozat értelmében ki kell alakítani az emberi szellem általános fejlődésével kapcsolatos történeti
megfigyelések rendszerét; ennek kell a politika pozitív bázisává válnia, hogy az teljesen levetkőzze teológiai és
metafizikai jellegét, s tudományossá váljék.
A második sorozat értelmében létre kell hozni a megújult társadalomnak (melynek alapelve a természetre való
hatás) megfelelő teljes pozitív nevelési rendszert; vagy másként kifejezve tökéletesíteni kell ezt a hatást,
amennyiben az a ható erő képességeitől függ.
Végül a harmadik sorozat kimondja, hogy általános formában ki kell fejteni azt a kollektív hatást, melyet
ismereteik jelenlegi szakaszában a civilizált emberek gyakorolhatnak a természetre, hogy azt saját javukra
változtassák meg, minden erejükkel e célért küzdve, s a társadalmi összefogást sem tekintve másnak, mint
eszköznek e cél eléréséhez. [... ]
1.3. A pozitív iskola hatalomra jutásának feltételei

[...] Az új iskola hivatott arra, hogy az egyetlen úton, amelyen ez lehetséges, leküzdje az alapvető zűrzavart;
ehhez mindenekelőtt a belső és külső anyagi rend állandó fenntartására van szüksége, enélkül ugyanis a komoly
társadalmi megfontolásoknak nem lehet kellő fogadtatásuk, de még megfelelően kidolgozni sem lehet őket. Az
új filozófia tehát megpróbálja igazolni és alátámasztani, hogy miért kelt ma jogos aggodalmat mindenütt a
politikai helyzet. A mai helyzetben egyébként sajátos értéke támad ennek a politikának, figyelembe véve, hogy
milyen nehézségekkel kell megküzdenie, mikor makacsul felmerül ama hosszú távon megoldhatatlan probléma,
hogy miként tartható fenn bizonyos politikai rend a mélységes erkölcsi zűrzavar közepette. A jövőre irányuló
munkálkodásától eltekintve a pozitív iskola közvetlen részt vállal ebből a jelentős tevékenységből is, hiszen
132
nyílt törekvése, hogy megfossza hitelüktől a különböző jelenkori iskolákat, bármelyiküknél jobban megoldva
még fennmaradó, egymással ellentétes feladataikat; egyedül ez az iskola képes arra, hogy egyszerre oldja meg a
fenti feladatokat, s ily módon mindjárt szervesebbnek mutatkozik a teológiai iskolánál és haladóbbnak a
metafizikánál, miközben sohasem fenyegeti a fenti két filozófiára jellemző veszély, a visszaesés és az anarchia.
Mióta a kormányok – bár burkoltan – lényegében lemondtak a múlt minden komoly visszaállításáról, a
néptömegek pedig az intézmények veszélyes felforgatásáról, az új filozófiának mind a kormányon levőktől,
mind a néptől azt a köznapi beállítottságot kell megkívánnia, amelyet tulajdonképpen mindenütt (legalábbis
Franciaországban, ahol e filozófia rendszeres kidolgozásának legelőször meg kell történnie) készek
megnyilvánítani vele szemben: a szabadságot és a figyelmet. Ilyen természetes körülmények között a pozitív
iskola egyfelől arra törekszik, hogy bárkik kezében van ma a hatalom, az meg is maradjon náluk, másrészt
viszont olyan erkölcsi kötelezettségeket rójon rájuk, melyek egyre jobban megfelelnek a népek igazi
szükségleteinek. [...]
1.4. A felsőfokú népoktatás szükségszerű egyetemessége

Hogy kellőképpen le tudja küzdeni a különböző oldalakról nekiszegeződő és önkéntelenül összegződő
ellenállást, amelybe a tulajdonképpeni gondolkodók részéről ütközik, a pozitív iskolának nincs egyéb eszköze,
mint hogy közvetlenül és nyomatékosan a józan emberi észhez folyamodjék; mostantól azon fáradozik, hogy az
aktív néptömegekkel módszeresen megismertesse azokat a legfontosabb tudományos ágazatokat, amelyek e
tömegekben lerakhatják a nélkülözhetetlen alapokat a nagyszabású filozófiai építményhez. Ezeket az előkészítő
tanulmányokat, melyekben mindmostanáig a megfelelő tudományokban hangadó szerepet játszó empirikus
specializálódásnak volt túlsúlya, mindig úgy fogják fel és folytatják, mintha mindegyiknek kizárólag egyetlen
hivatásra kellene felkészítenie bennünket; emiatt természetesen még akinek a legtöbb szabad ideje lenne, annak
sincs lehetősége arra, hogy többel foglalkozzék egyszerre e tudományszakok közül, akár általában véve, akár
legalább abban a mértékben, amit használható általános fogalmak későbbi kialakítása megkövetelne.
Megváltozik azonban a helyzet, ha az ilyen oktatás célja közvetlenül az általános nevelés; ez minden ellentétes
tendencia dacára szükségszerűen megváltoztatja az oktatás jellegét és irányát. A közönségnek, amely nem akar
sem matematikus, sem csillagász, sem vegyész stb. lenni, ma valóban egy időben van szüksége minden alapvető
tudományra, legalábbis azok lényeges fogalmaira. [... ] Ez a szükségszerű egyidejűség nemcsak akkor
jelentkezik számára, mikor e kutatási területeket elvont és általános rendeltetésükben mint az összes emberi
fogalom egyedüli racionális alapját szemléli; bár kevésbé közvetlenül, de érzékelhető e tudományterületek
konkrét alkalmazásaiban is, melyek egyike sem kizárólag a természettudomány valamely meghatározott ágához
kapcsolódik, hanem többé-kevésbé valamennyitől függ. A legfontosabb pozitív kutatások általános
elterjesztésének ma tehát nem egyedül az a célja, hogy eleget tegyen egy igen kifejezett igénynek a közönség
körében, amely egyre inkább belátja, hogy a tudományok nem kizárólag a tudósokért vannak, hanem
legelsősorban magáért a közönségért. Mihelyt elég közel kerülünk a fenti célhoz, ez örvendetes spontán hatást
gyakorol a tudományra s feltétlenül alapvető javulást hoz a mai tudományos szellemben; megszünteti annak vak
és bomlasztó specializálódását, hogy fokozatosan valóban filozófiai jellegűvé váljék, ami elengedhetetlenül
szükséges fő feladatának teljesítéséhez. [... ]
Hogy jobban jellemezzem e szükségszerű törekvést, egy kezdetben ösztönös, majd rendszeresen megalapozott
mély meggyőződés már régen arra indított, hogy a jelen Értekezésben kifejtett tanítást mindig elsősorban ama
számszerűleg legnépesebb osztályhoz szólónak tekintsem, amelyet korunk megfoszt mindenfajta rendszeres
tanulás lehetőségétől. Ez annak a következménye, hogy egyre inkább avul a tisztán teológiai oktatás, amelyet
csak ideiglenesen és csak a művelt rétegek számára helyettesített bizonyos metafizikai és irodalmi ismeretek
átadása, de a néptömegek körében – elsősorban Franciaországban – semmi hasonló nem lépett a helyébe. Egy
ilyen tartós oktatás jelentősége és újdonsága, valamint az a hő vágyam, hogy érdemének megfelelően
méltányolják, sőt – ha szabad így mondanom – utánozzák, mindez arra késztet, hogy jelezzem, mi készteti az új
filozófiai iskolát arra, hogy elsősorban a proletárokkal lépjen szellemi kapcsolatra, noha az elterjesztését célzó
oktatásból sohasem zárhatunk ki egyetlen másik osztályt sem. Bármilyen valóságos akadályokat állítson
mindkét részről a buzgalom vagy az emelkedettség hiánya az ilyen közeledés útjába, általában könnyű
felismerni, hogy a mai társadalomban jellegzetes helyzete és az ebből fakadó törekvései és igényei alapján a
tulajdonképpeni nép a legalkalmasabb arra, hogy kedvezően fogadja az új filozófiát, amelynek végső soron
benne kell megtalálnia legfontosabb szellemi és társadalmi támaszát.
Az ezzel kapcsolatos, részletesebben kifejtendő, jóllehet elsősorban negatív természetű első megfontolás annak
körültekintő mérlegeléséből ered, ami első pillantásra látszólag jelentős nehézséget támaszthat: abból ugyanis,
hogy még hiányzik mindenfajta elméleti kultúra. Kétségtelenül sajnálatos például, hogy a filozófiai csillagászat
a népoktatásban mindazonáltal, akikhez elsősorban fordul, még nem támaszkodhat olyan matematikai
előismeretekre, melyek egyszerre tennék hatékonyabbá és könnyebbé az oktatást, s amelyeket itt még én is
133
kénytelen vagyok feltételezni olvasóim részéről. De ugyanezzel a műveltségi hiánnyal találkoznánk a mai
társadalmi osztályok legtöbbjénél is, tekintve, hogy jelenleg Franciaországban a pozitív szellemben történő
oktatás csak bizonyos speciális hivatásokra korlátozódik, melyek elsősorban az École Polytechnique-hoz és az
orvosi karokhoz kapcsolódnak. Itt tehát semmi olyasmivel nem találkozunk, ami proletárjainknak megfelelne.
Ami azonban azt illeti, hogy rendszerint híján vannak ama módszeres kultúrának, amelyre ma a művelt
osztályok tesznek szert, nos, ebből a szempontból nem félek attól, hogy filozófiai túlzásba esem, ha azt állítom,
hogy ez inkább jelentős előnyt jelent a nép szellemi képességei szempontjából, mintsem igazi hátrányt. Nem
kívánok ahhoz a sajnos túl kézenfekvő és már hosszú ideje általánosan elterjedt bírálathoz folyamodni, amelyet
a mindennapos tapasztalat fényében egyre inkább igazoltnak tart a legtöbb értelmes ember; mégis azt kell
mondanom, hogy ma nehezen tudnánk elképzelni irracionálisabb és alapjában véve veszélyesebb felkészítést az
aktív, sőt, akár az elméleti életre, mint amelyet a pusztán verbális vagy üres entitásokon kérődző, semmitmondó
tanítás nyújt, s amelyekre ifjúságunk még mindig oly sok értékes évét vesztegeti. A legtöbb ember, aki részesült
ebben az oktatásban, egész életében szinte leküzdhetetlen ellenszenvet érez mindenfajta szellemi munkával
szemben: még súlyosabb veszélyek fenyegetik azonban azokat, akik kifejezetten ennek az oktatásnak szentelték
magukat.
A való életre való alkalmatlanság, a mindennapos fogalmak megvetése, a bármilyen pozitív fogalom megfelelő
felfogására való képtelenség s az ebből nyomban megszülető idegenkedés ma igen gyakran alkalmassá teszi
őket arra, hogy támogassák a terméketlen metafizikai sürgölődést, amely azután, a fenti kétes hatású nevelés
nyomán kialakuló nyugtalan igények révén, hamarosan politikailag felforgatóvá válik. Mindennek közvetlen
oka az a téves történelmi tudálékosság, amely a társadalom egy régi és hamis fajtáját akarja uralkodó szerephez
juttatni, s ezáltal általában megakadályozza a modern szociábilitás megértését.
Figyelembe véve, hogy mindazok, akik ma az emberi ügyeket irányítják, erre a fenti módon készültek fel, nem
lepődhetünk meg azon, hogy igen gyakran még a leghétköznapibb, anyagi dolgokban is szégyenletesen
tudatlanok. Nem meglepő az a gyakori hajlandóságuk sem, hogy a forma kedvéért elhanyagolják a tartalmat,
mindennél fontosabbnak tartva az ékesszólás művészetét, bármennyire ellentmondásos vagy káros legyen
alkalmazása; továbbá az az irodalmilag művelt osztályainkra jellemző törekvés, hogy mohón magukévá tegyék
mindazokat az eltévelyedéseket, melyeket naponta szül szellemi anarchiánk. Ellenkezőleg, inkább
csodálkoznunk kellene azon, hogy e különböző fogyatékosságok rendszerint nem még kiterjedtebbek;
mélységesen bámulnunk kell az emberek vele született mértékletességét és bölcsességét, amely a civilizációnk
egészére jellemző örvendetes befolyásnak engedve, automatikusan korlátozza az általános nevelés értelmetlen
rendszerének veszélyes következményeit. Mivel a középkor végétől kezdve mindmáig ez a rendszer a
metafizikai szellem fő társadalmi támasza először a teológiával, majd a tudománnyal szemben, könnyű belátni,
hogy azok az osztályok, amelyeket nem volt képes befolyása alá vonni, egyedül emiatt feltétlenül kevésbé
fertőzöttek az átmeneti filozófiától, s ennélfogva jobban felkészültek a pozitív stádiumra. Nos, ezzel az előnnyel
jár ma proletárjaink számára az a tény, hogy nem részesültek iskolai nevelésben, s alapjában ez teszi a
mindennapi tapasztalatnak megfelelően őket a legtöbb művelt embernél kevésbé hozzáférhetővé a különböző
felforgató jellegű szofizmák számára, dacára a társadalmi helyzetüknek megfelelő szenvedélyek irányába ható
állandó izgatásnak. Egykor a teológia, elsősorban a katolikus teológia mély befolyása alatt kellett élniük;
szellemi emancipációjuk során viszont a metafizika nem hathatott rájuk, mert nem lelt rá bennük arra a sajátos
műveltségre, amelyen a metafizika alapszik; egyedül a pozitív filozófia az, amelyik újból gyökeresen
megragadta őket. Szükségképpen bárki másnál jobban eleget tettek azoknak a feltételeknek, melyeket a végső,
pozitív filozófia megalapítói hirdettek: ha Bacon és Descartes híres tabula rasája valaha is teljesen valóra
válhatna, akkor ez bizonyosan a mai proletárok körében történne, akik, főleg Franciaországban, minden más
osztálynál közelebb állnak a racionális pozitivitást előkészítő beállítottság eszményképéhez.
1.5. [A tudományok rangsora]

Összes valóságos elméletünk e végső tárgya tudományos és logikai természeténél fogva nyilvánvalóan kettős
bevezetést igényel, mely egyrészt a voltaképpeni emberre, másrészt a külvilágra vonatkozik. A szociabilitás
statikus és dinamikus jelenségeit valóban csak akkor vizsgálhatjuk ésszerűen, ha előzőleg ismerjük azt a sajátos
hatóerőt, amely működteti őket, s az általános környezetet, amelyben jelentkeznek. Ebből következik a
társadalomfilozófiát előkészíteni hivatott természetfilozófia szükségszerű felosztása két fő ágazatra, szervesre és
szervetlenre. [...] A társadalomfilozófia szükségszerű bevezetésének tekintett természetfilozófia ily módon,
midőn először is két egymással szélsőségesen ellentétes s egy közbeeső tudományágra bomlik, az alábbi három
nagy tudományt foglalja magába: csillagászat, kémia és biológia. Közülük az első közvetlenül a pozitív szellem
eredeti forrása, az utolsó ugyanezen szellem alapvető rendeltetésére utal. E tudományok történetileg tekintve az
ókori Görögországban, a középkorban és az újkorban indultak fejlődésnek. [... ]
134
Az ilyen enciklopédikus megítélés még nem teljesítené kielégítően a folyamatosság és a spontaneitás

elengedhetetlen feltételeit, melyek tárgyát megilletik: egyfelől jelentős űrt hagy csillagászat és kémia között,
melyek közvetlenül nem kapcsolódhatnak egymáshoz, másfelől nem jelzi eléggé azt, hogy ez az elméleti
rendszer eredetét tekintve valójában pusztán az általános ész elvont meghosszabbítása, s tudományos
kiindulópontja nem lehetett közvetlenül a csillagászat. De az alapformulát kiegészítendő elég, ha egyrészt a
rendszerbe a csillagászat és a kémia közé elhelyezzük a tulajdonképpeni fizikát, amely mint önálló tudomány
tulajdonképpen csak Galilei óta létezik; másrészt pedig ezen átfogó egész kezdetének a matematikatudományát
tekintjük, amely mind az egyéb, mind a nem számára a racionális pozitivitás egyedüli forrása. Ha
enciklopédikus elvünket kifejezetten e területen alkalmazva, ezt a kezdeti tudományt három nagy ágazatára –
számtan, mértan és mechanika – bontjuk, akkor végre filozófiailag a lehető legpontosabban határozzuk meg az
egész tudományos rendszer igazi eredetét; e rendszer ugyanis valójában pusztán a számokkal kapcsolatos
elmélkedésekből jött létre, melyek a legáltalánosabbak, a legegyszerűbbek, a legelvontabbak és a
legkülönállóbbak, s ezért fejlődésük a legköznapibb emberekben szinte egybeesik a pozitív szellem önkéntelen
fellendülésével, ahogy ezt szemünk láttára erősíti meg az individuális fejlődés nap nap utáni megfigyelése is.
Lépésről lépésre így jutunk el oda, hogy felfedezzük a hat alaptudomány – a matematika, a csillagászat, a fizika,
a kémia, a biológia és a szociológia – változatlan történeti és dogmatikus rangsorát; e tudományok közül az első
az egész pozitív filozófiának szükségképpen az egyedüli kiindulópontja, míg az utolsó egyetlen lényegi célja.
Ezt a rangsort ezentúl úgy tekintjük, mint amely lényegénél fogva valóban oszthatatlan rendszert alkot, melyben
mindenfajta tagolás csak mesterséges lehet, anélkül, hogy egyébként bármely tekintetben önkényes lenne –
hiszen végső soron itt minden az emberi nemre, az egyedüli, teljes értékűen általános fogalomra vonatkozik. [...
]
Berényi Gábor fordítása
Forrás: Comte, Auguste: A pozitív szellem. Két értekezés. Budapest, 1979, 66-74; 313-315.; 319-326.; 350355.
o.
2. II. 2. HERBERT SPENCER: ÉRTELMI, ERKÖLCSI ÉS

TESTI NEVELÉS
Az angol pozitivizmus legjelentősebb, sajátos nevelési koncepciót is kidolgozó gondolkodója, Herbert Spencer
(1820 – 1903). Felfogása szerint a hagyományos nevelés nincs tekintettel az élet követelményeire, az iskolában
nem azt tanítják, ami előkészít az életre. Ezért az új típusú nevelés megvalósítása előtt legelőször azt kell
tisztázni, melyek azok az értékes ismeretek, amelyek előkészítenek a tökéletes életre.
2.1. [Hogyan éljünk? – reánk nézve ez a legfontosabb kérdés]

A nevelés körében tehát ez a kérdések kérdése, amely megérdemli, hogy valahára rendszeres vita tárgyát
képezze. Fő-fő fontosságú, bár alig részesül a legcsekélyebb figyelemben, azon kérdés megoldása: mire
határozzuk magunkat a figyelmünket igénybe venni hivatott különféle tárgyak megválogatása körül. Mielőtt
ésszerűleg rendezhetnénk tanpályánkat: meg kell abban állapodnunk, mely tényeket kívánatos különösen
megismernünk; vagy hogy Bacon – fájdalom – divatból kiment mondásával éljünk, határoznunk kell a
tudományok viszonylagos értékének kérdésében.
Evégből mindenekelőtt valami becsmértéket kell megállapítanunk. Szerencsénkre, nincs mit vitatkozni afelett:
általában mi légyen a becs igazi mértéke. Ha valaki valamely ismeretág becses voltát be akarja bizonyítani,
célját érte, mihelyt sikerült kimutatnia, hogy az élet egyik vagy másik viszonyában arra szükségünk van. Ezen
kérdésre: »Mi hasznot hajt«, matematikus, nyelvész, természettudós, bölcsész nem tesz egyebet, mint iparkodik
kimutatni, hogy illető tudománya mily jótékonyan hat cselekvésünk szabályozására; mennyi bajtól ment meg,
mennyi jót biztosít számunkra – egyszóval boldogságunkat mennyiben mozdítja elő. Ha az írástanító feltüntette,
mily jó segítség az írás tudása arra nézve, hogy az életben boldoguljunk, vagyis hogy önfenntartásunkat
biztosíthassuk, vagy hogy legalább közepes életmódra tehessünk szert: közönségesen bebizonyítottnak tekintjük
állítását. S midőn a forgalomból kiment tárgyak gyűjtője (tegyük fel éremgyűjtő) nem bírja meggyőzni a felől
közönségét, hogy e tárgyak az emberi jólét előmozdítására bármi csekély behatással bírnának lenni: kénytelen
bevallani, hogy foglalkozása, másokéhoz viszonyítva, értéktelen. Eszerint mindenki, részint nyíltan, részint
alattomban, végbizonyítékul ezen ismertetőjelre támaszkodik.
135
Hogyan éljünk? – reánk nézve ez a legfontosabb kérdés. Az életet nem pusztán anyagi oldaláról véve, hanem a
legtágasabb értelemben. Fő életkérdésünk – mely minden egyebet magában foglal – ebben határozódik: miként
irányozzuk helyesen cselekvésünket az élet minden viszonyai s körülményeinek közepette. Mint bánjunk
testünkkel, lelkünkkel; miként vezessük ügyeinket; hogyan neveljük fel családunkat; mint viseljük magunkat
mint polgárok; mint használjuk ki a boldogság azon forrásait, melyeket a természet maga nyit számunkra;
miként hasznosítsuk mindennemű tehetségeinket, úgy a magunk, mint mások javára; egy szóval hogyan
folytassunk tökéletes életet? Ez levén azon fő dolog, melyet megtanulnunk kívánatos: következésképen a
nevelésnek ezt kellene elsajátíttatnia velünk.
2.2. [A nevelés feladata, hogy a tökéletes élet folytatására

képesítsen]
A nevelés feladata abban állván, hogy bennünket egy tökéletes élet folytathatására képesítsen annak
megítélésére: vajon észszerű, volt-e a nevelés? más mód nem áll rendelkezésünkre, mintha meggyőződést
szerezhetünk afelől, mily mértékben teljesíti ezen feladatát.
Ezen mértéket, melyet eddig teljesen soha, sőt még részben is csak ritkán, úgyszólva öntudatlanul használtunk:
teljes öntudattal, s minden esetben módszeresen kell alkalmaznunk. Szemünk előtt, mint megvalósítandó cél, a
tökéletes élet lebegjen szüntelen: hogy gyermekeink nevelésénél a tanítás tárgyait s módszerét egyenesen ezen
cél szerint választhassuk meg. [... ]
Tehát körülbelől ilyenforma a dolgok természetes egymásutánja a közvetlen, a közvetett önfenntartásra, a szülői
állapotra, a polgári helyzetre, az élet kellemessé tételére vonatkozó mindennemű ügyességekben való jártasság
nyomban következnek egymásután. [...]. Ha valaki például rendkívül ügyes üzletember volna, minden másban
pedig ügyetlen, a tökéletes élet fogalmát alig közelíthetné meg annyira, mint aki a pénzszerzés mesterségéhez
csupán imígy-amúgy ért, de mint szülének helyén van az esze. Továbbá a társadalmi ügyek kezelésében való
rendkívüli jártasság, az irodalom s művészet terén való általános tájékozatlansággal párosulva, közel sem oly
kívánatos, mintha mindegyikből, habár kisebb mérvben is, kijut osztályrészünk. Azonban, még ha a különböző
köröknek egymásba átfolyását tekintetbe vesszük is, az említett főosztályok határozottan kiválnak a tömegből; s
lényegében igaz fog maradni, miként az osztályok a felhozott rendben sorakoznak egymás alá, minthogy az
életnek megfelelő szakaszai csak azon egymásután megtartása mellett valósíthatók meg.
Természetesen az eszményi nevelés mindezen osztályokban tökéletes képzettséget igényelne. Azonban, mivel
ez eszményt, polgáriasultságunk jelen szakában, alig valósítja meg valaki: legalább mindegyikből szerzendő
jártasságunk fokozatai közt kellő részarányt kellene szem előtt tartanunk. [...] Ha átlagot képzelünk az embernél
is (kivévén az oly eseteket, midőn valamely jártasság vagy szakműveltség, mint kenyérszerző foglalatosság,
azon egy szak kiváló művelését teszi óhajtottá), az átlagos emberképzésre azon dolgokban való, minél
tökéletesebb jártasság kívántatik meg, melyek a tökéletes élet eszközlésére leginkább képesek; kevésbé nézünk
a tökélyre az olyaknál, melyek a tökéletes élettel nincsenek valami szoros kapcsolatban. [... ]
2.3. [Felkészítés az önfenntartásra]

Mindamellett ennél valamivel több kívántatik azon neveléshez, mely hivatva van bennünket közvetlen
önfenntartásunkra előkészíteni. Mert a testet nemcsak törés s agyonzúzás ellen kell oltalmaznunk, hanem az
élettani törvények megszegésére következő sérelmek s halál ellen is. Még akkor nem éljük a lehető
legtökéletesebb életet, ha csupán a hirtelen halált bírjuk kikerülni, hanem erre nézve az is megkívántatik, hogy a
tehetetlenséget s az oktalan szokások miatt bekövetkező lassú megsemmisülést is eltávoztassuk. Mivel egészség
s munkaképesség nélkül, úgy munkás, mint szülői, polgári s egyéb kötelességeink teljesítésére képtelenekké
válunk: ebből az következik, hogy önfenntartási módjaink ezen másodika, csak az elsőnél jelentéktelenebb
valamennyire; ennélfogva azon ismeret, mely által ezt biztosítani tudjuk, igen nagy becscsel bír.
Az is igaz, hogy a természet e téren is némiképp vezérel bennünket. Testi érzéseink s vágyaink meglehetősen
összevágnak főbb szükségleteinkkel. Szerencsénkre az éhség, nagy hőség, rendkívüli hideg oly parancsolólag
ösztönöz, hogy alig lehetne ellenök rugódoznunk. S ha mindenki engedelmeskednék ez és a hozzájok hasonló
ösztönzéseknek: aránylag kevés bajnak volnánk kitéve. [...]
Ennélfogva azon tudomány, mely életfenntartásunkat, egészségünk elvesztegethetésének megakadályozása

folytán biztosítja, elsőrendű fontossággal bír. Nem azt állítjuk ezzel, hogy az ily tudományban való jártasság
kiirtand minden bajt; mert polgáriasultságunk jelen szakában szükségeink kielégíthetése miatt gyakran át kell
136
hágnunk a kimért határt. Sőt az is igaz, miszerint ha még ezzel sem volnánk kénytelenek, hajlamaink
meggyőződésünk ellenére, gyakran feláldoztatnák velünk a jövő boldogságot a jelen gyönyöre miatt. [... ]
A kenyérkereset vagy a közvetett önfenntartást megkönnyítő tudomány becsét nem szükséges hosszasan
bizonyítgatnunk. Mindenki ezt tartja a nevelés céljának, sőt a nagy tömeg talán kelleténél is több súlyt fektet
reá. Azonban csodák csodája, bár majdnem kivétel nélkül készek aláírni amaz elvont tételt, miszerint az
ifjúságot élethivatására előkészítő tanultság fő, sőt sokak előtt egyedül fontossággal bíró; de hogy miféle
tanulmány eszközli ezt, azzal éppen nem törődik senki sem. Legföljebb az olvasást, írást és a számolást tanítják
hasznosságuk világos tudatával. A többi tudományokról ezt époen nem mondhatjuk. Amit még ezeken kívül
tanulunk, annak munkás foglalkozásunkhoz nagyobb részint semmi köze, míg végtelen sok olyas, ami
egyenesen erre vonatkoznék, határozottan mellőzve van.
2.4. [Felkészítés a termelőmunkára]

Ugyanis kevés kivétellel miben foglalatoskodik minden ember? Semmi egyébben, mint a kényelmünkre
szolgáló cikkek termelésével, készítésével s forgalomba hozásával. S vajon a termelés, készítés s forgalomba
hozatal sikere mitől függ? Nemde a kényelmünkre tartozó cikkek sajátságaihoz alkalmazott módszerek
használatától; vagyis a tárgy mivolta szerint természettani, vegytani s élettani tulajdonságaik teljes ismeretétől –
egyszóval a tudományban való jártasságtól. Iskolai tanfolyamunk pedig nagyobb részint éppen azon
ismeretfajokat mellőzi el, amelyek polgáriasult élet folytathatására megkívántató cselekmények véghezviteli
módját szabályozzák. Bár ezen igazságot tagadni nem lehet, úgy látszik, a világ nem bír élő tudattal felőle; sőt
mivel talán mindennapi, épen azért senki sem veszi számba. Állításunk kellő nyomatékkal csak úgy birand, ha
igazságáról, a tények rövid áttekintése alapján olvasóinkat meggyőzzük. [...]
A gépészet, jóllehet a legegyszerűbb közöttük, mégis ennek alkalmazásán fordul meg újabbkori gyártmányaink
sikere. [...] A rossz géppel dolgozó gyáros nem versenyezhet azzal, akié nem zsurlódván annyira, kevesebb erőt
pazarol. A régi modorban építő hajógyáros hajóját túlszárnyalja a gépészetileg helyesebbnek bizonyult
hullámvonal elve szerint építőé. S mivel az a nemzet, amelynek egyes tagjai ügyes munkások, képesebb önjavait
más nemzetek ellenében megvédeni, a nemzet sorsa sok tekintetben a gépészetben való jártasságtól függ. [...]
A vegytan még többfélére alkalmazható. A fehérítő, a festő, a kartonfestő működésének sikere attól függ, vajon
a vegytani törvények szerint jártak-e el, vagy pedig nem. Ólom, ezüst, réz, cink, vasolvasztás mind vegyi
ismeretekkel jár. – A cukorfinomítás, gázgyártás, szappanfőzés, puskaporkészítés mind részben vegyműveletek,
mint szintén a porcelán- és üveggyártás is. A pálinkafőző haszna vagy kára azon vegytani kérdésen fordul meg,
vajon a törköly ecetességig forrott-é meg, vagy csak az alkoholtartalom kiválás pontjáig haladt elő; s a kiterjedt
üzlettel bíró serfőző nem veszt vele, ha rendes vegyészt szegődtet telepére. Sőt napjainkban még a földmívelést
sem űzhetni haszonnal, hasonló vezérlet nélkül. A trágya- és talajelemzés, ezeknek kölcsönös egymáshoz
alkalmazása, a gipsznek vagy más anyagnak ammóniák kötőszeréül felhasználása; az ősvilági állat-trágyának
kiaknázása; a mesterséges trágyakészítés mind a vegytan által nyújtott oly előnyök, melyekkel a földmívelőnek
meg kell ismerkednie.
A földtan szintén oly tudomány, mely az ipar sikerére nagyon befolyhat. Ma, midőn a vasérc a gazdagság
elismert fő forrása, midőn mindig nagyobb fontosságúvá növi ki magát azon kérdés: meddig tarthat be
szénkészletünk, midőn bányászakadémiát s földtani felügyelő hivatalokat szervezünk, alig szükség hosszasan
bizonyítgatnunk azon igazságot: mennyire fontos anyagi jóllétünk szempontjából a föld kérgének
tanulmányozása.
Hát még az élettan? Vajon ezen tudomány nincs-e szintén szoros összeköttetésben közvetett önfenntartásunkra
vonatkozó működéseinkkel? A mit közönségesen iparnak neveznek, azzal nincs annyira az igaz összekötve, de a
leglényegesebb ipar: az élelmiszerek előállításától elválhatatlan. [...] Az élettanárok kísérletei nemcsak az
életmód változtatásának hasznos voltáról győződhettek meg, hanem arról is, miként az emésztés könnyebbé
válik, ha minden eledel többféle alkatrészekből van összekeverve. Az élettannak köszöni a földmívelés azon
fölfedezését is, hogy a »kergeségnek« nevezett nyavalyát, melyben azelőtt évente ezrenként hulltak a juhok,
valami belféreg okozza, mely mihelyest a koponyának azon meglágyult részén, mely az állatka helyét jelöli,
kivétetik, a juh rendesen felgyógyul.
Még oly tudományt kell felemlítenünk, mely az ipar sikerét közvetlen előmozdítni hivatott, s ez a társadalomtan.
Azon egyének, kik naponként a pénzpiac állását, az árkeletet nézik a lapokban; kik azt űzik-fűzik, milyen termés
lesz valószínűleg búzában, gyapotban, cukorban, gyapjúban, selyemben; mérlegelik a háború eshetőségét, s ezen
tények nyomán intézik kereskedelmi vállalataikat; a társadalmi tudományt tanulmányozzák, s mint afféle
137
köztapasztalatra építő tanulók meglehet sokat csetlenek-botlanak, azonban mégis aszerint nyerik el a jutalmat
vagy buknak, amint helyes vagy helytelen volt következtetésök. [... ]
A szülei hivatás rajzolásáról térjünk át a polgáréira. Itt azon kérdés nyomul előtérbe: miféle ismeret teszi az
embert legképesebbé polgári hivatásának teljesítésére? Azt nem állíthatni, mintha ezen hivatásra előkészítő
tudomány teljesen mellőzve volna: iskolai tanfolyamainkban ugyanis, legalább névleg, polgári s társadalmi
jogokat és kötelmeket tárgyazó tanok adatnak elő. Ezek közül a legkiválóbb helyet a történelem foglalja el. [...]
Gyakorlati haszna csak az oly történelemnek van, melyet leíró társadalomtannak nevezhetnénk. S hivatását
akkor tölti be voltaképen a történész, ha a nemzetek életrajzát akként beszéli el, hogy összehasonlító
társadalomtanhoz szolgáltat vele anyagot és ezáltal előkészíti azon alaptörvények megállapításának útját,
amelyeknek a társadalmi tünemények alávetvék.
Azonban megjegyzendő, miszerint nem sok hasznát veheti bárki is még az ily valóban értékes történelmi
ismerethalmaznak sem, hacsak kulcsa nincs hozzá. S e kulcsot egyedül a tudomány szolgáltatja. Élettani s
lélektani törvények nélkül a társadalom tüneteinek ésszerű magyarázata lehetetlen. A társadalmi élet
legegyszerűbb tényeit is csak azon mértékben érti meg ki-ki, amily mértékben képes többé vagy kevésbé
gyakorlati következtetést vonni az emberi természetből; például hozom fel erre a készlet és szükséglet közötti
viszonyt. S ha már a társadalomtannak legkezdetlegesebb igazságai sem szerezhetők meg, hacsak előbb meg
nem is ismerkedik az illető azzal, miként gondolkodik, érez és cselekszik az ember bizonyos körülmények
között, akkor világos, miszerint a társadalomtannak nagyszabású felfogása csakis az ember összes, úgy testi,
mint szellemi tehetségeinek kellő ismerete folytán eszközölhető. [... ]
De ha ezen törvények legegyszerűbb kifejezésmódját keressük, úgy találjuk, miszerint ezek általában csak a test
és ész törvényeiből vont következtetmények. Ebből viszont következik, hogy a társadalomtan magyarázatára
okvetlen élettani s lélektani ismeretre van szükségünk. Vagy még világosabban szólva, minden társadalmi tünet
élettünet, mégpedig az élet legösszetettebb nyilatkozata, ennélfogva az élet törvényeivel egyezni tartozik, s csak
úgy válik érthetővé, ha az élet törvényei tudva vannak. Tehát az emberi munkásság eme negyedik osztályánál
éppúgy, mint a megelőzőknél, tudományra szorulunk. Kevés hasznát veszi a férfi, polgári kötelmeinek
teljesítése közben azon ismereteknek, amelyeket mint növendék tanpályája alatt szerzett. Az általa olvasott
történelemnek csak kis része bír gyakorlati értékkel, s még arra sincs képesítve, hogy e kis résznek kellő hasznát
vehesse. Nemcsak anyaga nincs a leíró társadalomtanhoz, de még fogalommal sem bír róla; sőt a rendszeres
tudomány amaz általános igazságaival sem ismerős, amelyek nélkül még a leíró társadalomtannak se veheti
kellő hasznát.
2.5. [Felkészítés a szabadidő hasznos eltöltésére]

S ezzel az emberi élet azon hátralevő részére térünk át, mely a pihenési órák eltöltéséül szánt szórakozásokat s
mulatságokat öleli fel. Annak megvizsgálása után, mely nevelésmód képesíti leginkább az embert önfenntartása,
megélhetési módja biztosítására, szülei kötelmeinek teljesítésére, polgári s társadalmi hivatásának betöltésére:
most azt kell fontolóra vennünk, mely nevelésmód legalkalmasb az ezek közé nem sorolható ama vegyes célok
elérésére, amilyenek a természet, irodalom s a művészet különféle nemei által nyújtott élvezetek. Aki a
dolgokat, miként mi tevénk, az emberi jólét előmozdítására inkább vonatkozó tények után helyezi s aki velünk
együtt, a valódi becs mértékével mér mindent, könnyen azt következtethetné, hogy mi a kevésbé lényeges
dolgok kicsinylésére vagyunk hajlandók. Holott ha ezt teszi, rendkívül csalódik. Senki se tehet túl rajtunk a
szépészeti képzés s az ez által nyújtott gyönyör nagyrabecsülésében. Festészet, szobrászat, zene, költészet s a
természeti szép különféle nemei által okozott gyönyör nélkül az élet fele varázsát elvesztené. Ahelyett, hogy az
ízlés nemesítését s kielégítését fölösleges dolognak tartanók, sokkal inkább azt hisszük, hogy jövendőben sokkal
több részét veszi ez igénybe az emberi életnek, mint amennyit napjainkban. Midőn már a természet erői az
ember javára teljesen leigáztatnak, midőn a termelési módok a tökély netovábbját elérik, midőn az emberi
munka a legszélső határig kímélve lesz, midőn a nevelés oly rendszeressé válik, hogy a lényegesb
foglalkozásokra aránylag rövid idő alatt lesz képes az embert alkalmassá tenni, midőn következőleg sokkal több
szabad idővel rendelkezünk: éppúgy a természeti, mint a művészi szép, sokkal inkább foglalja majd el
mindnyájunk elméjét. [...]
2.6. [A tudományos képzés és a vallás]

Végre azt sem hagyhatjuk szó nélkül – s ez állítást úgy hisszük, sokan rendkívül meglepőnek fogják találni –,
hogy a tudományos képzés a bevett nevelésmódnál azzal is különb, hogy vallásos műveltséget szokott nyújtani.
Magától értetődik, hogy a tudományos és vallásos szavakat nem a közéletben használt, szűkkörű értelemben
vesszük, hanem a szó jelentéséhez férő, legtágasabb s legmagasabb értelemben. Annyi bizonyos, hogy a vallás
138
neve alá bujtatott babonának csakugyan ellensége a tudomány; de a vallás lényegének, amit e babona mintegy
magába rejt, nem ellensége. Sőt azt is megengedjük, hogy a közkézen forgó tudomány nagy részét a
vallástalanság szelleme hatja át; de azon tudományt csakugyan nem, mely a felületességet levetkezve, kellő
mélységűvé alakult. [... ] Nemhogy a tudomány volna, mint sokan vélik, vallástalan, sőt ellenkezőleg a
tudomány elhanyagolása szül vallástalanságot. Az a vallástalan, ki az őt körülvevő mindenség
tanulmányozásától vonakodik. Szolgáljon fölvilágosításul a következő szerény hasonlat. Képzeljük magunknak,
mintha egy írót naponként legfelső fokú kifejezésekbe öltöztetett dicséretekkel üdvözölnének. Tegyük fel, hogy
a rá halmozott dicséret tartalmát örökösen műveinek bölcsessége, nagyszerűsége és szépsége képezi. Tegyük
fel, hogy akik e magasztalásokat szüntelenül hangoztatják, beérik művei puszta külsejének szemlélésével, de ki
nem nyitnák soha egyiket sem; annál pedig kisebb gondjuk is nagyobb, mintsem megérteni is igyekeznének.
Adhatnánk-e valamit dicséretökre? Oszinteségöket nem vonhatnánk-e kétségbe? Pedig, kis dolgokat nagyokhoz
hasonlítva, így jár el éppen az emberiség a világegyetem végokával szemben. Sőt még rosszabbul. Mert
nemcsak tanulmányozását mellőzik azon dolgoknak, amelyeket mindennap csodaszerűeknek nyilvánítanak,
hanem igen gyakran haszontalan időpazarlással vádolják azokat, kik a természet vizsgálatával foglalkoznak, s
valósággal lenézik azt, ki e csodák iránt valódi érdekkel viseltetik. Ismételjük tehát újra, hogy nem a tudomány,
hanem a tudomány elhanyagolása szüli a vallástalanságot. Ha valaki a tudományra szenteli magát, ezzel
hallgatva imádja, hallgatva elismeri a tanulmányozott dolgok becsét s így beburkolva azok végokát is. Az ilyen
azután nem csupán szájjal, hanem tettekkel fejezi ki magasztalását, az ilyen nemcsak vallott, hanem az idő,
gondolat s munka feláldozásával tanúsított tisztelet.
Öreg János és Losonczy László fordítása
Forrás: Spencer, Herbert: Értelmi, erkölcsi és testi nevelés. Budapest, 1875, 3. kiadás 1906.; 8-9.; 12-13.; 2027.;
36-38.; 40-42; 55-57. o.
3. II. 3. ALEXANDER BAIN: NEVELÉSTUDOMÁNY

Az angol pozitivizmus szemléletét tükröző' részletes pedagógiai koncepció kidolgozása Alexander Bain (1818 –
1903) nevéhez fűződik. 1879-ben megjelent Neveléstudomány (Education as a Science) című művében kifejtett,
újszerű, egzakt pszichológiai alapokon nyugvó, gyakorlatias pedagógiája nagy hatást gyakorolt az európai
pedagógiai gondolkodás további alakulására.
3.1. A nevelés meghatározásai

Először is hadd említsem azt a meghatározást, amely a porosz nemzeti rendszer megalapítóitól felállított
ideálban jut kifejezésre. Röviden így hangzik: „A nevelés az emberi képességek harmonikus és egyenletes
kifejlesztése”; bővebben, Stein szavai szerint: „a szellem természetére alapított módszer, mely arra törekszik,
hogy a lélek minden képességét kifejlessze, hogy minden szendergő életelvet fölébresszen és tápláljon, minden
egyoldalú művelődést távol tartson s mindazokat az ösztönzéseket, amelyeken az ember ereje és értéke
nyugszik, gondosan ápoljon.”
Ez a meghatározás, mely általánosságban mindennemű egyoldalú korlátoltság ellen irányul, bizonyára főleg
egyik-másik mulasztásra akar utalni, amely korábbi idők nevelésében tapasztalható; elhanyagolták például a
testi nevelést, vagyis az izmok kiképzését, az érzékelés vagy a megfigyelés, a művészi érzék vagy a társadalmi
tapintat kiművelését. Továbbá azt is jelzi, hogy a hivatásszerű tanító eddigelé nagyon keveset tett az értelmi, a
felsőbb értelemben vett erkölcsi s végül ama nevelés érdekében, amely a boldogságban vagy az élvezetben látja
végcélját.
A nevelő, aki ezt az ideált tartja szem előtt, nemcsak egészben igyekszik a lehető legjobban kiaknázni
tanítványai fogékonyságát; arra is ügyel majd, hogy többet ne tegyen egyik
vagy másik irányban, vagyis rajta lesz, hogy az összes tárgyakban bizonyos arányosság uralkodjék. Az olyan
nevelési műveletet, melynek eredménye csakis nyelvműveltség, csakis megfigyelés, csakis elvont tudomány,
csakis szépművészet, csakis testi ügyesség, csakis fennkölt érzület, csakis teológiai tudás volna, nem lehetne
helyesnek elfogadni.
A porosz meghatározás jó a maga nemében, de nehezen egyeztethető meg bizonyos körülményekkel. Ilyen
nevezetesen az, hogy némely egyén nagyobb ügyességet mutat az egyik tárgykörben, mint a másikban; hogy a
társadalomra bizonyos haszon háramlik valamely különös tevékenységre való kiváló rátermettségből, amely
pedig csak egyoldalú fejlődés árán érhető el; hogy azt a nehéz feladatot rója a nevelésre, hogy az „egész embert”
139
kibékítse önmagával; végül, hogy nem számol a nevelő hatásának korlátozott voltával, pedig ez szükségessé
teszi, hogy viszonylagos fontosságukhoz képest válogassa ki a képességeket, melyeket harmonikusan akar
fejleszteni.
Ámbár semmiképp sem könnyű, mégis lehet mindezeket a különböző szempontokat a harmonikus fejlődés
elméletében tekintetbe venni. Azonban, ha ez megtörtént is, még mindig kétséges, vajon sokat nyertünk-e, ha
ezt az elméletet a nevelés meghatározó alapvetésének elfogadjuk. [...]
Mellőzve itt azt a vitás pontot, hogy mit jelent „tökéletesség”, úgy gondolom, hogy az első bővebb
meghatározás még a legszélesebb körű nevelésbölcsészet számára is tág. Azok a hatások, melyeket az emberi
jellem az éghajlattól és a földrajzi fekvéstől, a művészetektől és a törvényektől, a kormányformáktól és a
társadalmi élet formáitól szenved, nagyon érdekes részét teszik a társadalomtudománynak, de csakis itt van
helyük, sehol másutt. Amit magunk teszünk magunkért s amit mások tesznek mi értünk, hogy közelebb jussunk
természetünk tökéletességéhez, az lehet is, nem is a szó szoros értelmében vett nevelés. Nem tartom
helyénvalónak idesorolni a jutalmazás és büntetés közvetlen hatását. Mi kétségkívül teszünk egyetmást a
magunk nevelésére – helyesen értelmezve e szót – s ugyanezt mondhatni a társadalomról is; azonban az a
közönséges hatás, melyet a társadalom a büntetés és jutalom osztásával tesz, nem lényeges része a nevelésnek,
amint én szándékozom azt fejtegetéseimben tekinteni, bár együtt jár annak némely jogos funkciójával.
[...] Egy nemzedék művelése az idősebb nemzedék által méltán mondható nevelésnek. Azonban e meghatározás
inkább nagyotmondó, mint tudományos. Semmit sem lehet belőle kihozni. Nem ad útmutatást az alábbi
fejtegetés számára. [...] Visszatérek a nagyobb nehézséghez, tudniillik ahhoz a kérdéshez, mi a végcélja
mindenféle tanításnak, vagy ha a végcélt az emberi boldogságban és tökéletességben látjuk, minő biztos
vezérfonalat nyújt az a nevelőnek? Megjegyeztem már, hogy, amint elismerték, ennek kutatása más területre
tartozik s ha itt nem tudtak világos és egyértelmű feleletet kapni, nem a nevelő kötelessége, hogy e hiányt
pótolja. [...]
Látni fogjuk, hogy a neveléstudomány egyik része azt a feladatot vállalja, hogy végső elemzését adja az összes
komplex jelenségeknek. Ilyen elemzés révén kiszámíthatók a költségek s ezeknek alapján könnyen megítélhető,
vajon ellentmondók-e a nevelővel szemben felállított követelmények.
Midőn a végcélt kerestük, arra a munkára akadtunk, melyet az iskolának kell végeznie. Hogy ezt az alapot
tudományos formába önthessük, egy kis nyesegetésre és kikerekítésre lesz szükség, de ez viszont a legnagyobb
mértékben alkalmas arra, hogy tekintetünket kezdettől fogva biztos és állandó irányba terelje.
Hogy a tanító sikeres munkát végezhessen, annak első alapfeltétele magának a szellemnek plasztikai képessége.
Ettől függ nem csupán az ismeret elsajátítása, hanem mindazé, ami csak elsajátítható. Legkézzelfoghatóbban ez
a képesség abban nyilatkozik, hogy a közölt ismeretet emlékezetben tartjuk. Erre való tekintettel a
neveléstudomány fő kérdése, miképp lehet az emlékezetet erősíteni. Ennélfogva számba kell venni mindazokat a
szellemi tehetségeket, melyek közvetlenül vagy közvetve a megtartás funkciójával kapcsolatosak. Más szóval:
az emberi szellem tudományából kell merítenünk mindazt, amit ez a tudomány az emlékezet feltételeire nézve
tartalmaz.
Ámbár emlékezet, elsajátítás és megtartás az elmének főleg egyetlen képességétől függnek, amely ennek
megfelelőleg a leggondosabb kutatást követeli, vannak mégis különböző más képességek is, értelmiek és
érzelmiek, melyek hozzájárulnak az általános eredményhez. Mindegyikükre figyelemmel kell lenni egy
neveléstanban.
Megkaptuk így a vezérfonalat a tárgyak első főrésze, a tisztán pszichológiai rész számára. Nem kisebb
jelentőségű egy másik rész, melynek eddig még nem adtunk nevet. Ez tudniillik vizsgálja a különböző tárgyak
megfelelő és természetes sorrendjét, alapítva ezt viszonylagos egyszerűségükre vagy összetettségükre, továbbá
kölcsönös viszonyukra. Hogy a nevelést siker koronázza, szükséges, hogy a tanuló soha meg ne ismerkedjék
valamely tárggyal, mielőtt az összes előkészítő tárgyakat a magáévá nem tette. Ez eléggé szembeszökő bizonyos
esetekben: az aritmetika előzze meg az algebrát, a geometriát, a trigonometriát, a szervetlen kémia a szervest.
Sokszor azonban bizonyos körülmények következtében a megfelelő sorrend homályossá lesz s nagyon finom
megfontolást tesz szükségessé. Ezt én a neveléselmélet analitikai vagy logikai ágának nevezem.
A tudományos módszer részben abban van, hogy pontosan számot adunk bizonyos fontos kifejezésekről,
amennyiben mindezek jelentését alaposan és kimerítően megvizsgáljuk. A nevelésre vonatkozó sok kérdés
elintézése nehézségekkel jár csupán csak azért, mert a „disciplina” kifejezés jelentése határozatlan. [... ]
140
Szándékom tehát, hogy a neveléstudományból kirekesztem mindazt, ami az élet szabályozásának sokkal
szélesebbkörű részeibe tartozik, s hogy egész figyelmemet összpontosítom arra, ami kizárólag a nevelés körébe
való: azokra az utakra s módokra, amelyeken az emberek megszerzett erőit fel lehet építeni. Az ismeretközlés
kész típusa e folyamatnak, de a nevelés behatol a szellemnek oly területére is, melyek nem értelmi
természetűek: a cselekvés s az érzelem területeire, bár itt is ugyanazok az erők maradnak működésben.
A nevelés nem foglalja magában összes értelmi funkcióink foglalkoztatását. Különböző módon kell vezetni a
képességeket az egyes produktív munkákban, mint például a tudósnak önálló kutatásaiban és a művész teremtő
munkájában. Az emberi szellem elvei nyernek alkalmazást mindkét részen, de, ámbár a kétféle tevékenység
hellyel-közzel érintkezik, mégis annyira különböznek, hogy előnyösebbnek tartjuk őket külön-külön fejtegetni.
Locke Az értelem vezetése című gyakorlati értekezésében az elsajátítást, alkotást és feltalálást kissé össze-vissza
tárgyalta.
3.2. Nevelő értékek

Most az emberi művelődés legfőbb ágait akarom szemügyre venni, hogy így mindegyiknek a szellemre való
sajátos hatóképességét meghatározzam. [...] Hogy tervünket kivihessük, előbb a két főrészt, az egzakt
tudományt és a nyelvet kell alapos megfontolás tárgyává tenni. Ezek az ember informaciójának nagy tömegét
típikus tisztaságban mutatják s ezeket kellene minden oldalról méltatni, mielőtt a vegyes tárgyakra, mint például
a földrajzra és a történelemre átmegyünk. A szépművészetet éppen csak érintjük s egy későbbi fejezetre
hagyjuk. A tisztán mechanikai készségeket, mintarajzot és a kézimunkát csak abból a szempontból nézzük,
mennyiben támogatják az értelmi nevelést.
3.3. Az egzakt tudományok

Az egzakt tudományról általában először is azt jegyezhetjük meg, hogy legtökéletesebb kifejezése az igazságnak
és azoknak az utaknak-módoknak, melyek az igazsághoz vezetnek. Minden egyébnél jobban megismerteti a
szellemet a bizonyítás természetével, ama munkával és óvóintézkedésekkel, melyek egy dolog bebizonyításához
szükségesek. Ez a tudomány a nagy megjavítója annak a pontatlanságnak, mellyel a tudománytalan elme nem
hitelesített tényeket és következtetéseket elfogad. Megmagyarázza, hogyan kell egy tényt, egy törvényt a
körülmények mindenféle változása mellett megállapítani. Bizalmatlanságot kelt minden állítás iránt, mely nincs
kellőleg bizonyítva. [...]
Az egzakt tudománynak második nagy, előítéletektől megszabadító vonása az, hogy általános vagy általánosított
ismeretet állít előtérbe; ugyanis az egyedinek és az általánosnak szembeállítása, az általánosság fokozatainak és
a melléés alárendelés különböző viszonyainak megállapítása teszi ama módszer velejét, mellyel sokszoros és
bonyolult tények közt eligazodunk. Az iskolázatlan szellem az általánost és a részlegest, a mellérendeltet és az
alárendeltet kibonyolíthatatlan összevisszaságban összezavarja. Az egzakt tudomány révén teszünk szert a
legjobb módszeres fogásra, mellyel egy tárgyat az egyszerűtől az összetett felé haladva fejlesszünk.
Midőn a tudományokat bizonyos sorrendben áttekinteni akarjuk, a külvilágra vonatkozókat három csoportra
oszthatjuk: matematikára, mely az elvont és demonstratív tudományt képviseli; kísérleti tudományokra,
melyekhez a fizikát, a kémiát s a fiziologiát számítjuk és az osztályozó tudományokra, melyek rendesen
természetrajz néven ismeretesek. A szellem tudományát külön tárgyaljuk. [...]
3.4. A gyakorlati vagy alkalmazott tudományok

Ezek a tudományok a fönt fölsorolt, ismereteket szolgáltató tudományok anyagát gyakorlatilag értékesítik s
ebből a szempontból rendezik. [...]. Ily tudományokban nincs összefüggő tudományos forma; a közölt ismeret
sokkal kevésbé van az egésszel viszonyba állítva; egyedül csak a gyakorlati ember szükségletei jönnek
tekintetbe. E gyakorlati tudományok: a hajózás, a gépészet, a földmérés, a kohászat, a mezőgazdaság, az
orvostudomány és sebészet, a hadászat, melyek mind a fizikával kapcsolatosak, szükségképp külön életpályákra
vagy foglalkozásokra tartoznak. Az emberi szellemre vonatkozó gyakorlati tudományok, mint a politika, az
etika, a jogtudomány, a nyelvtan és a retorika, nagyobb körű érdeklődésre számítanak. Nagy részük az általános
műveltséghez tartozik. Ezekről hadd álljon itt néhány megjegyzés.
Először is a szociológiai csoportokról, mely a politikát, a nemzetgazdaságtant, a törvényhozást és a

jogtudományt foglalja magában. A politika a kormányzás tudománya, amennyiben a kormányzás formájára
vonatkozik, amely monarchikus, arisztokratikus vagy republikánus. Szoros kapcsolatban van a történelemmel,
melynek legfőbb célja világosságot deríteni az alkotmányra és a kormányzó tényezők működésére. Mint ilyen
141
arra tart igényt, hogy a történetfilozófia vagy a történelem bölcselete néven külön tanulmányágat alkosson. E
tárgy még kissé rendezetlen állapotban van, azonban rohamosan törekszik előre, hogy szociológia néven
szervezkedjék. [...]
Az etika oly ellentétes nézeteket tartalmaz, hogy ami alapvetését illeti, a felsőbb neveléshez tartozik,
amennyiben rendszerint a szellem tudományával kapcsolatos. Szabályokat tartalmazó része az általánosan
elterjedt ismeretekhez tartozik; az élet minden szakában tanítják, s ez az, a mit erkölcsi nevelésnek neveznek.
A nyelvre vonatkozó tudományok a nyelvtan, retorika és filológia. Az első kettő azzal foglalkozik, hogyan lehet
közvetlenül a nyelvet helyesen és hatásosan alkalmazni. A harmadik, az általános filológia, magasabb spekulatív
lendületet vesz, s egyike azoknak a tárgyaknak, melyek a faj történeti fejlődésével kapcsolatosak. Minden
nyelvnek megvan a saját nyelvtana, melyet együtt tanítanak a nyelvvel. A retorika oly elveket fejt ki, melyek
minden nyelvre alkalmazhatók, bár néhány sajátos módosítást tartalmaz mindegyikre nézve; egy hajlító és egy
nem hajlító nyelvre nem állhatnak ugyanazok a szabályok a szavaknak a mondatban való elrendezésére nézve.
[... ]
3.5. A nyelvek
[...] Egy nyelv megtanulásának értéke attól függ, mennyire akarjuk hasznát venni. Ehhez kétség nem fér. Ha
érteni, beszélni, olvasni és írni akarunk franciául, akkor meg kell tanulnunk e nyelvet. Így, minthogy a
középkorban a latin volt az irodalom közvetítője, minden tanulónak tudnia kellett latinul. Azonban ha valamely
nyelvre egyáltalában nincs vagy csak nagyon kevéssé van szükség, amint azt például azok többségénél látjuk,
kik az iskolában vagy az egyetemen tanulnak latinul és görögül, van-e valami egyéb igazolása e tanulmánynak?
Ez a mai kérdés a holt nyelvek hasznáról. Később majd fontolóra vesszük a mind a két oldalról felhozott
érveket. Most csak azt a nézetemet fejezem ki, hogy a nyelvek tanulása abban találja a maga legfőbb, ha nem
egyetlen igazolását, hogy mint nyelveket akarjuk használni, hogy segítségükkel ismeretet akarunk szerezni és
közölni. Ez nem zárja ki, hogy valamely idegen nyelv költői alkotásaiban is gyönyört találjunk. [...]
3.6. Mechanikai kiképzés

A mechanikai kiképzés magában foglalja a testi szervek alkalmazását a mindennapi élet feladataihoz és speciális
kiképzésüket speciális készségekre. A gyermek önkéntelen nevelése a kezdet, ezt utánzás és oktatás követik.
Mechanikai kiképzés van az írásban és a rajzolásban, melyek egy részét teszik az iskolai kiképzésnek; éppúgy a
szerszámok kezelésében és a különböző kézműveletek végrehajtásában, valamint a házi munkában és a
testgyakorló mulatságokban. A kéz speciális kiképzést nyer valamely zenei hangszeren való játékban. A kéz
kiképzéséhez hasonlítható a hangnak beszédben és énekben való kiképzése; az előkelő viselkedésnek pedig a
mozdulatok kiképzése áll szolgálatában.
Az az eszme, mely a gyermekeknek a „gyermekkertben” való első nevelésére vonatkozik, részben abból áll,
hogy előbbre vigyük őket a kézi ügyességekben, azaz hogy korán képesítsük őket kezük használatára. Nem
tekintve a speciális készségeket, nagy különbség van az emberek közt arra nézve, hogy mekkora kézi ügyességet
tudnak kifejteni az élet számtalan kis eseménye közepett; s nagy előny, ha az embernek ügyes a keze.
Mindamellett nem a nyilvános tanítás dolga, hogy erre több időt vesztegessen, mint amennyi egyéb célokra
szükséges. Ha a gyermekekben érdeklődést tudunk kelteni valamely mechanikai tevékenység iránt, ügyességre
fognak benne szert tenni; azonban nem helyes dolog megengedni azt, hogy az alsóbb rangú szellemi erőket a
magasabbak rovására ápolják.
3.7. Az érzékek kiképzése

Az érzékek gyakorlásáról és kiképzéséről gyakran esik szó, de hogy mit értenek rajta, nincs pontosan
meghatározva. Itt is lehet szó általános kiképzésről, amely valamennyi érzéket illet, másrészt speciálisról, amely
speciális művészeteknek felel meg. Valamely érzéket kiképezni annyit tesz, mint fokozni természetes
megkülönböztető erejét, színeket, hangokat, tapintási benyomásokat, szagokat vagy ízeket illetőleg. A színekkel
foglalkozó művész színek megkülönböztetésében nyer kiképzést; a zenész és a szónok finom hallásra tettek
szert; a szakácsnak az ínye van kiképezve. Ez a tulajdonképpeni pontos értelme az érzékek nevelésének. Ezen az
élesebb megkülönböztetésen kívül az emlékezet is jobb lesz a látási, hallási és ízlési benyomásokkal szemben,
úgy hogy ugyanakkor a konkrét felfogó képesség erősödik. [... ]
A rajznak mint általános készségnek hasznát nem szabad túlbecsülni. Ez a kéznek finomabb képessége, mely
speciális célokra nagyon becses vagy éppen mellőzhetetlen. De, ha az értelmi kiképzés alapvetését keresik
142
benne, akkor jelentőségét könnyű módon helytelenül fogják fel. Mondják, hogy a megfigyelőképesség
kiképzését szolgálja s hogy ily módon támogatja a szellemnek a látható tárgyak ismeretével való gazdagodását.
De ez a kifejezés sokkal határozatlanabb, semhogy korrekt lehessen. A rajzolás a gyermeket annak a
megfigyelésére kényszeríti, amire éppen a maga céljából szüksége van s nem többre. Ha egy másik rajzot kell
másolnia, ennek vonalait kell gondosan megfigyelnie. Ha természet után rajzol, az eredetinek formájára és
perspektívájára kell figyelemmel lennie. De ez nem mond sokat; nem jelenti azt, hogy a szem általában meg tud
figyelni külső dolgokat s észre tudja venni összes fontos jellemvonásaikat. A tanuló nem kénytelen alaposabban
megfigyelni azokat a tárgyakat, melyeket nem akar lerajzolni. A megfigyelés, legtágabb jelentésében véve, nem
is tisztán az érzékek dolga; lényege az, hogy korábbi ismeretekre támaszkodva értelmezzünk külső jeleket; ez
pedig egy határolt körben speciális kiképzést igényel. Ilyen a csillagász, a geológus vagy az orvos megfigyelése.
Szemere Samu fordítása Forrás: Hain, Alexander: Neveléstudomány. I. Budapest, 1912, 39-49.; 197-199.; 216-
225. o.
4. II. 4. WILHELM REIN: AZ ANYAG FELDOLGOZÁSA

Wilhelm Rein (1847 – 1929) a herbartiánus iskolapedagógia kiemelkedő képviselője. Az 1886-tól Jénában
kialakított, általa vezetett egyetemi tanárképző-intézet egészen a 20. század második évtizedéig a herbartiánus
pedagógia legjelentősebb európai centrumaként és gyakorlati műhelyeként működött.
Miután a tanítás helyes anyaga ki van szemelve s a célnak megfelelően el van rendezve, arról van szó, hogy azt
a tanulókkal oly módon dolgozzuk fel, hogy az maradandó szellemi tulajdonukká váljék. [... ]
Aki tehát ismeri a szellemi történés törvényeit és belát azokba, az egyúttal elérte a tanítás helyes útjának
ismeretét. Ebből következik, hogy ezt az egy természetszerű módszert csak mint egy eszményképet, mint
előttünk lebegő célt tekinthetjük. Mert ki akarna azzal dicsekedni, hogy ennek a belátásnak birtokában van,
mintha az emberi szellem előtte ki volna tárva, mint valamely gyárban egy művészi gép munkája? [...] Az az
ellenvetés, hogy hiszen ez az egy természetes módszer még nincs megtalálva s belátható időn belül nem is
található meg, könnyen elhárítható azzal, hogy utalunk arra, hogy az elmúlt idők pedagógiai munkája által a
tanítói gyakorlat számára oly értékes eredményeket nyertünk, hogy azokat büntetlenül egy tanító sem
mellőzheti. Senki sem teszi föl, hogy a módszeres fejlődés legmagasabb foka ezzel el van érve; mindenki meg
fogja engedni, hogy az újabb utasítások is csak lépcsőfokot jelentenek azon az úton, mely a legmagasabb célhoz
vezet, tudniillik ahhoz, hogy az egyetlen természetes tanító eljárást megtaláljuk.
Hogy ez eddig mennyire ismeretes, azt néhány vonással akarjuk vázolni.
Hogy a tananyag földolgozásánál elsősorban a növendék szellemi szervezetére való tekintet irányadó, azt már
többször kiemeltük. Mert csakhamar sötétségbe és tévútra kerülünk, amint az erre vonatkozó alapelveket nem a
gyermeki lélek természetes szellemi folyamatából vezetjük le. Ha azonban ezeket az útmutatásokat követjük,
akkor a tanításnak oly határozott tagozódása (artikulációja) áll elő, mely a növendék növekvő érdeklődésének
megfelel. [... ]
Ha a nevelő áttekinti a tanterv által egy hosszabb időközre kiszabott anyagot – s ezt meg kell tennie, ha nem
akarja magát a véletlentől függővé tenni –, mindenekelőtt arra fog gondolni, hogy ezt az összefüggő tömeget
széttagolja, oly kisebb egészekre ossza, melyek szabályszerű absztrakció-művelet által a tanítványokkal
feldolgozandók. Ily darabot módszeres egységnek nevezünk.
A módszeres egységeknek egy szakon belül való megállapítása után megkezdődik az anyag földolgozása a
tanítás céljának a kitűzésével. Ennek az a hivatása, hogy a tanítvány gondolatainak határozott irányt adjon s
várakozást ébresszen benne. A tanítványt ismert dolgokra s jelenségekre emlékezteti s kilátást nyújt neki valami
újra, valami ismeretlenre. A célkitűzés tehát régibb képzeteket idéz a tudatba, melyeknek hatása az újnak
megértésénél elengedhetetlen s az akaratot a probléma megoldása felé irányítja, melynek egész törekvését
szentelnie kell. Az azonban nagyon értékes a tanítás képző erejére nézve, ha a tanítvány mindig tudja, mit akar,
ha szellemi tevékenysége kezdettől fogva a munka jellegét ölti magára, mely tudvalevőleg abban különbözik a
játéktól, hogy határozott célra törekszik. A játékot a tanuló mint öncélt tekinti; de dolgozni nem azért dolgozik,
hogy dolgozzék, hanem azért dolgozik, mert egy probléma, egy föladat megoldását reméli, mely őt vonzza és
leköti. Ha a célkitűzés a tanítvány előtt a megoldandó feladatot már eleve mint jelentőset mutatja be, célja,
feladata el van érve. A cél fogalmazása tehát se nem könnyű, se nem közömbös feladat.
Ha a cél helyesen van kitűzve, ez a tanítvány gondolatait folyamatba hozza. Ez azonban mindenekelőtt akkor
szükséges, midőn világos szemléleteket és határozott fogalmakat akarunk belőle levezetni. E két tevékenységbe
143
van ugyanis a tanulás folyamata belefoglalva. A szemléletről fogalomra! – ezt az igazságot Pestalozzi oly
világosan fölismerte s kimondta, mint Kant, ki azt mondja: »Szemléletek fogalmak nélkül vakok; fogalmak
szemléletek nélkül üresek.« A szemlélet az észrevétel terméke, úgy a külső, mint a belső észrevételé; a fogalom,
mely nem jöhet közvetlenül az érzésekből, a gondolkodásé. Ezért a nevelőnek a következő két kérdéssel kell
tisztába jönnie:
1. Hogyan jutunk tiszta, világos szemléletekhez? 2. Hogyan jutunk tiszta, világos fogalmakhoz?
Feleletet csak a pszichológia ád, mely azt tanítja, hogy az első kérdés megoldást talál az appercepció-
folyamatban, a második az absztrakció-folyamatban.
Az absztrakció csak a tapasztalat alapján lehetséges, mely mindig valami egyest, különöst, konkrétet nyújt.
Minél szélesebb a konkrét alap, annál jobban fog sikerülni a fogalomalkotás. S nagyon gyakran be kell érnünk
pszichikai vagy egyedi fogalmakkal, ahol nem volt elég szemléleti példa, melynek az absztrakció-folyamatot
megindíthatták volna. Logikai fogalmak képzése általában igen lassú, fokozatos folyamat, mely az emberi
életben soha sem jut befejezésre.
A természetes tanító eljárás mindenütt, ahol fogalmak alkotásáról van szó, ehhez a természetes menethez
alkalmazkodik. Amennyire a tanító eljárás ezt az utóbbit követi, amennyiben sikerül neki a fogalomalkotás
természetes menetét követnie, annyiban egyszerű és természetes. Amennyire ettől eltávozik, annyira lesz
természetellenes, mesterkélt. Ott, ahol az emberi szellem természetének megfelelően jár el az ember, a valódi
érdeklődés magától beáll s a tanítót híven követve elősegíti azt; ott, ahol a nevelő nem törődik a tanulás lélektani
feltételeivel, mindig mesterséges segítségre lesz szüksége, hogy a figyelmet ösztönözze és a tanulót a munka
mellett tartsa.
Ha a tanuló mintegy nyomás alatt dolgozik, a tanulást tehernek érzi, akkor szellemi növekedésről nem lehet szó.
Máskép van ott, ahol a szabad érdeklődés uralkodik. Ott minden könnyebben megy, tanító és tanítvány kedvvel
s valódi örömmel dogoznak. Ez azonban csak pontos szellemi alkalmazkodás és az ifjúi hangulatokhoz és
képzetekhez való hozzásimulás által lehetséges. A természetben nincs ugrás; a természetszerű tanításban sem
szabad lennie.
Mindenütt ott, hol a szellemi állapotok, szemléletek és fogalmak szem előtt vannak tartva, ahol szorgalmasan
kutatják, hogyan nőnek ki a szemléletekből a fogalmak s hogyan erősödnek meg, a tanító eljárás is két egymásra
következő stádiumból áll. A módszeres egység keretén belül mindig konkrét anyagot ád a tanítvány szemlélete,
akár külső, akár belső szemlélete számára s ezt azután követi ennek átalakítása fogalmi belátássá. Mindkét
folyamat két lépésre oszlik: az appercepció-folyamat a szükséges, már meglevő képzetek készentartására és az
új képzetek nyújtására; az absztrakció-folyamat az ismert esetek összehasonlító egybeállítására és a lényegesnek
és általános érvényűnek a kiemelésére. Egy utolsó, befejező lépés azután gondoskodik a szükséges gyakorlásról,
hogy a tudás a keresztülvitel képességévé átalakuljon, melynek ereje azután bármikor rendelkezésre áll. Eszerint
a »formális fokozatok elmélete« öt lépést különböztet meg, mint ahogyan a következő áttekintés mutatja:
144
Forrás: Weszely Ödön: Nagy pedagógusok. Neveléstörténeti olvasmányok. Budapest, 1917, 264-268. o.
5. II. 5. OTTO WILLMANN: MI AZ APPERCEPCIÓ ÉS MI

A DIDAKTIKAI ÉRTÉKE?
Otto Willmann (1839 – 1920) a katolikus orientációjú herbartianizmus képviselője, 1872-től a prágai német
egyetem pedagógiatanára, 1876-tól az egyetemi középiskolai tanárképző szeminárium vezetője. Legjelentősebb
pedagógiai munkája a Didaktik als Bildungslehre (2 kötet, 18821889).
[...] Herbartnál és követőinél az appercepció tulajdonképpen befogadást, hozzáadást jelent. Minthogy Herbart
szerint minden pszichológiai jelenségnek közvetlen tényezői a képzetek – nem a lélek –, a régi képzeteket
tekinti az appercipiáló képzeteknek, melyek az újonnan belépőt magukhoz fogadják, azt tartalmukhoz
hozzáillesztik. Volkmann, kinek „Lehrbuh der Psychologie” című műve a legalaposabban értelmezi Herbart
doktrináit, ezt mondja: „az appercepció nem más, mint az új, eddigelé izolált képzettömegnek összeolvasztása a
régibb, terjedelemre nagyobb és tartalomra tömörebb képzettömeggel.” „A tanítás művészete az appercepciónak
ügyes megindításán alapszik; a szabadon fellépő képzetek appercepcióra kínálkoznak az új ismeretanyag
számára, ezt megragadják, bensővé teszik, mire megtapad.”
Volkmann a Herbart-iskola értelmében az appercepcióból magyarázza meg a logikai ítéletet is: az ítélet alanya
az appercipiálandó, az állítmány a percipiáló képzet, az ítéletben magában megtörténik a percepció.
Valamint Leibniznél, úgy itt is az appercepció az értelmi megismerés körébe van illesztve. Herbart nem tesz
különbséget érzéki és szellemi megismerőképesség között, de nem magyarázza meg a képzelést a
gondolkodásból, mint Leibniz, hanem a gondolkodást a képzelésből. Előtte a fogalom tulajdonképpen
„rövidítése a képzelésnek”, az ítélet pedig a képzeteknek kapcsolata.
Más irányú fejlődést mutat az appercepcióról szóló elmélet Wundt Vilmosnál, kinek pszichológiája
hasonlóképen alkalmazásra talál a pedagógiában.
Wundt a lélek öntevékenységének tulajdonítja a legnagyobb fontosságot az appercipiálásnál, mit Leibniz azzal
készített elő, hogy az appercepciót az öntudatra vonatkoztatta. Wundt szerint akkor appercipiálunk, amikor
képzeteinket a belső látómezőről az öntudat látópontjába tereljük; emellett az akarat közreműködőleg
segédkezik, mikor a lelket fokozott figyelemre serkenti. Wundt is azt mondja, hogy az appercepció áthidalja az
érzéki és a szellemi megismerést, melyhez külön lelki alaptehetségünk nincsen.
Az appercepció fogalmának általános és didaktikai szempontból való megítélésénél tehát jól meg kell
különböztetnünk annak tulajdonképpeni jelentését azon eltérő magyarázatokból, melyekkel egyesek
doktrináiban találkozunk.
Amire Herbart utal: a régibb és újabb képzeteknek kölcsönhatása pszichikai tény, melyet az oktatástanban
mérlegelni és felhasználni kell. Éppúgy tanulságos Wundtnak fejtegetése, mely szerint a figyelemnél a
145
megismerés és az akarat együtt működik, valamint a lelki erőknek összegyűjtése egy pontba a látásbeli
fixírozáshoz hasonlít.
De egyik tény sem szolgálhat arra, hogy vele az értelmi tehetség és a magasabb megismerő képesség ellen
demonstráljunk. Amit az appercepció fogalma pszichológiai szempontból nyújt, nem szolgálhat arra, hogy a
gondolkodás sajátosságáról táplált felfogásunkat elhomályosítsa. Főként az oktatástanban kell világosan
megállapítani az érzéklet és az értelem, a felfogás és a gondolkodás közötti különbséget és azoknak egymásra
való hatását, hogy az appercepcióra vonatkozó magyarázatot elfogadhassuk és haszonnal értékesíthessük.
A jelzett különbség naponként, sőt óráról órára oly határozottan tűnik fel a tanító előtt, hogy elfogulatlan
gondolkodás mellett nem is kísérli meg az érzéklet és értelem, észrevevés és gondolkodás közötti határok
elhomályosítását. A tanító jól tudja, hogy valamit meghallani és megérteni, látni és megérteni, felfogni és
megérteni, valamely mesét meghallgatni vagy okfejtő bizonyítást követni, mind más és más lelki tevékenység.
A tanítás sokkal könnyebb lenne, ha egyik a másikból keletkezne képzetkapcsolás avagy akarás folytán. Az
utóbbi kettő azonban csak segítő eszköz, mely az értelmi működést megindítja ugyan, de ettől lényegesen
különbözik.
A tanítás tárgyának megértését a tanító az előadással biztosítja. A bemutató előadás közvetlen az érzékekre
irányul, míg a leíró és elbeszélő előadás képzetekkel dolgozik, melyeket a tanulók előzőleg ugyancsak érzéki
észrevevés útján szereztek. A megértést magyarázattal, avagy racionális dolgoknál fejtegetésekkel biztosítjuk.
Megmagyarázunk egy mondatot, egy szakaszt, avagy költeményt, hogy a benne rejlő gondolatot megértessük;
fejtegetünk, hogy a tanulót a tények és következményük, az ok és okozat, az egység és az összesség, a való és a
szükségszerű közötti belső összefüggésre rávezessük. A fejtegetésnél a tanulók közreműködése az
ismeretszerzésben távolról sem oly biztos, mint az előadásnál, mert többet követel a tanulók öntevékenységétől.
Nem elegendő az, hogy a tanító valamit mondjon tanítványainak, kell, hogy ők maguk is megmondják azt, mert
az észnek jellemzője, hogy észreveszi, mit mondott, nevét is ettől kapta. Kell, hogy a megmagyarázott szöveg
mintegy megvilágítsa elméjüket, lelkükben fény áradjon szét; kell, hogy a szöveg értelmét kiolvassák a tanító
szavaiból; intellegere (megérteni) szó szerint annyit jelent: közbülolvasni, a sorok között olvasni. A csomót,
mely valamely bizonyításnak argumentumaiból a tanuló lelkében szövődik, a tanulónak magának kell
megoldania, kell, hogy a szálaknak összefüggését saját lelki szemeivel átlássa, különben nem hatol el a dolog
lényegébe és alapjára.
A megértés tehát magasabb foka az elsajátításnak, mint a felfogás; általa bensővé válnak az ismeretek, egyúttal
azonban a dolog belsejébe is hatolnak, mi sokkal több, mint a Leibniz értelmében vett appercepció. Azonban a
belsőt ismét ki kell helyezni, hogy az elsajátítás teljes legyen. Kell, hogy a tanuló saját szavaival adja vissza,
amit megértett, a felfogottat önmagában megerősítse, elméjébe bevésse, begyakorolja és amikor lehetséges,
alkalmazza; mind ez tevékenység, cselekvés és csak ez adja az elsajátításnak harmadik, utolsó fokát. Eme
fogalomsornak: felfogás, megértés, alkalmazás, a tanító részén megfelel ezen sor: előadás, magyarázat,
megerősítés. Mindkettő visszavezethető ama pszichológiai sorozatra, melyet már Aristoteles állított fel: érzéklet,
értelem és akarat, mit másként empirikusnak, logikusnak, technikainak mondunk.
Ezt meg kellett állapítanunk, mielőtt az appercepció elméletét elsajátíthatjuk és a fogalomnak kétféle, Herbart-
féle és Wundt-féle értelmét is meg kell különböztetnünk egymástól. Az utóbbi értelmezés, mely szerint az
appercepció annyi, mint szellemi fixírozás, azaz valaminek beillesztése a nézőpontba, a tanítóra nézve alig jelent
többet, mint amit a figyelemről szóló elmélet nyújt. Figyelni annyit jelent, mint csupán egy bizonyos dologra
ügyelni; a figyelem erőnknek egy pontra való összegyűjtése és ráirányítása, azaz a látómezőnek összevonása a
nézőpontra, mely meghatározás nem értéknélküli.
Ki értekezését oly bevezetéssel kezdi, melyben tárgyát előbb csak általános vonásban mutatja be, azaz előbb
szélesebb alapon nyújt róla áttekintést, majd közelebbi meghatározásokkal szűkíti a látásmezőt és végül ráutal
ama pontra, amelyre a figyelmet koncentrálnia kell, egészen helyesen jár el, feltéve, hogy eljárása a tárgy
természetének is megfelel. Ez utat egyaránt követheti a szónok valamint a tanító is. Az ilyen eljárást a didaktika
szintetikainak mondja, mert ilyenkor végezzük a közelebbi meghatározások hozzáfűzését, prosztézisét,
szintézisét. Ez a dolog lényege; a figyelemnek koncentrációja következménye a szintézisnek, de a szintetikai
eljárást ez oldalról is jellemezhetjük. Szintetikailag járhatunk el az olyan előadásnál, mely felfogást céloz,
valamint a magyarázatnál a megértetés céljából is. Amott a szemlélet, itt gondolati meghatározások tárgyai a
szintézisnek.
Eszerint az új, amit az appercepció Wundt értelmében nyújt, nem értéktelen, de nem is oly fontos, hogy kellő
alapot nyújtana ahhoz, hogy a jelzett értelemben műszó gyanánt a didaktikába beillesszük. A figyelem és
146
szintézis elég jól, az utóbbi még élesebben fejezi ki a dolgot. A látásmezőről és nézőpontról szóló hasonlatot is
használhatjuk, elfogadhatjuk anélkül, hogy a terminológiába bevegyük.
Nagyobb jelentőséget nyert az appercepció Herbart értelmezése szerint. Herbartnál az új képzeteknek a

régiekhez való hozzákapcsolását jelenti, és a didaktikának alapos oka van arra, hogy a taglalt kifejezést ezen
értelemben fogadja el műszó gyanánt anélkül, hogy a lelki elsajátítás fokozatainak erős választó vonalait
eltörölje. Megjegyzendő azonban, hogy eme felfogás a régi pszichológiában szintén ismeretes volt. Aristoteles
azt mondja: „Minden tanulás és tanítás a már előbb szerzett ismereteken alapszik” és bebizonyítja, hogy az
ember megtanulhatja azt, mit bizonyos értelemben már tud, tehát igen jól ismeri a réginek és újnak együttes és
ellentétes hatását. A tanítás szempontjából az újnak a meglévő ismeretanyaggal való előkészítése és támogatása
annyira fontos, hogy az erről való gondoskodást külön kifejezéssel kellett megjelölni. „Gondoskodjál az
appercepcióról”, azaz: arról, hogy az új képzetek a régiekhez kapcsolódjanak. „Gondoskodjál az appercepciós
képzetekről, mielőtt újat nyújtasz.” „Jelenítsd meg önmagad előtt a tanuló látó- és gondolatkörét, hogy a
kapcsolatokat, melyek az appercepciót megkönnyítik, felismerjed”, mind oly szabályok, melyek az appercepció
fogalma nélkül is megérthetők ugyan, de amelyeknek megfelelő keretét éppen ezen fogalom adja meg.
Eme didaktikai szabályok azt célozzák, hogy az ismeretek visszaidézésével támasztékot adjunk az új anyagnak,
a pszichológia nyelvén szólva: a visszaidézett képzetekkel előmozdítják az új szellemi tartalom elsajátítását.
Igaz ugyan, hogy a legtöbb esetben az új már egymagában is elegendő arra, hogy a régit előtérbe hívja és a
képzetek reprodukciója hozzáadás nélkül is megtörténik, ez azonban nem jelent szükségképen egyúttal
előmozdítást, mert zavaró emlékek is nyomulhatnak előtérbe, avagy a régi esetleg meghamisíthatja az újat. Az
appercepciót azért kell biztosítani, hogy segítő erőben gazdag emlékképeket képzetsorokat nyerjünk, melyek az
újaknak befogadásához segédkezet nyújtanak.
A továbbiakban a felfogás és megértés, valamint az előadás és magyarázás közötti különbséget akarjuk

meghatározni. A szemléltetésnek, valamint a magyarázásnak is vannak appercepciós segítőképzetei.
Az előbbiek arra valók, hogy az előadandó tárgynak idegenszerűségét elenyésztessék, az utóbbiak a megértés
nehézségeit hárítják el. Amazok elképzelhetővé, emezek megérthetővé teszik a dolgot. Az idegen dolog
elképzelhetővé lesz, hogyha a távolit közelebbivel, a múltat a jelennel, a leírás és elbeszélés tárgyát saját
tapasztalatainkkal appercipiálhatjuk. Idegen országok leírásánál, lakosaik, a lakosok erkölcseinek jellemzésénél
az appercepciónak természetes közvetítői ama képzetek, melyeket tanítványaink szülőföldjükről szereztek. A
honismét nem mint topográfiát, hanem akként kell tanítani, hogy tárházát adja a földrajzi képzeteknek. Az ilyen
kérdések: Hogyan jutunk el a kérdéses országba? Mit hoznak onnét? Mit szállítunk oda? a közelit kapcsolatba
hozzák a távolival és megszüntetik utóbbinak idegenszerűségét. Számos földrajzi nevet lefordíthatunk a tanuló
anyanyelvére, mely esetben a hazai szó segíti elő az idegennek appercipiálását. A csillagászati földrajz körében
a Nap állásának ismerete a különböző év- és napszakokban nélkülözhetetlen alapfeltétele annak, hogy más tájak
égi jelenségeit megismerjük. Éppen e tárgynál tűnik ki élesen a különbség a percipiálás és az appercipiálás
között. Ha csak annyit mondunk: „Ott így van”, a tanuló csak felületesen fogja fel és hamar el is felejti a dolgot.
De ha azt mondjuk: „Így van minálunk, ott azonban ez vagy amaz másként van”, a megkülönböztetés
segédkezet nyújt nekik az újnak felfogásában, mire a régit az újjal összeszövik.
A történettanításnál emlékoszlopok, maradványok, régi eszközök a legalkalmasabb ap- percepciós eszközök. Ha

valaki a régmúltat élénken a szemünk elé tárja, önkénytelenül kiáltunk fel Schillerrel: „Mennyire közeledik
hozzánk a régi idő!” A művelődéstörténeti és irodalomtörténeti képek reprodukciói e tekintetben igen jó
szolgálatot tesznek. Éljünk az alkalommal, szemléltessük azokat figyelemmel és magyarázzuk meg
jelentőségüket.
A természetrajz adja a legközvetlenebb appercepciós segítőket, mert a természetnek egy része állandóan
környez bennünket. A hazai növényekről a távoliakra, a macskáról az oroszlánra, a kutyáról a farkasra, sertésről
az elefántra térünk át; ezt mondani sem kell a belátással bíró tanítónak, de rá kell utalnunk arra, hogy az
összehasonlítást pontról pontra kell végezni, hogy a részletek appercepcióját is biztosítsuk.
A magyarázó oktatásnál, melynek célja valaminek értelmét világossá, felfoghatóvá tenni, a szabad képzetek és a
tanulóknak kifejezései adják az appercepció segítőit. Magasabb stílű költői kifejezésnél azt kérdezzük: „Hogyan
mondanók ezt mi?” E kérdést nem azért vetjük fel, hogy azzal a költő szavát prózára szállítsuk le, hanem hogy a
prózáról a költőhöz felemelkedhessünk. A tanulóknak szókincse valóságos tárháza a segítőképzeteknek. Ezt
még gazdagabbá kell tennünk, evégre azonban szükséges, hogy a szókincset felfedjük, miként a birtokkal
gazdálkodnunk kell, ha megnövelni akarjuk. A közmondásokat, melyek rendszerint élettapasztalatból erednek, a
tanulók életéből vett különös példák nyomán segítjük appercepcióhoz.
147
Az értelmezve-fejtegető tanításnál, melynek a matematikában van helye, nagyon fontos, hogy minden, ami a
tapasztalás körébe esik, ami empirikus, konkrét, amennyire lehetséges, mint appercepciós képzet előkészíttessék
a fogalmakon alapuló, absztrakt, logikus előadáshoz. Valamely számtani eljárás gyakorlati alkalmazását
megelőzőleg, az alkalmazás körülményeit kell megvilágítani, például a kamatozás, diszkont, rabatt, a nyereség
elosztásai stb. Ilyenkor a számolást egy időre mellőzzük, vagy a legegyszerűbb számokra szorítkozunk. Az
algebrai feladatoknál hasonlóképen a tárgyismeretek szolgáltatnak segédkezet az értelmi kalkulációhoz, miért
feladatcsoportokat alakítunk, nehogy minden újabb feladat más képzetkörbe kényszerítse a tanulót.
A geometriai tanításhoz az appercepciós képzetek tömegét a szemléltető oktatás szolgáltatja, éppen úgy, mint a
honisme a földrajzhoz. Itt kellő megfigyelői ügyességről, valamint arról kell gondoskodnunk, hogy
tanítványaink az idomokat ceruzával és ollóval előbb készítsék el, mielőtt a bennük lévő törvényeket levezetjük.
Ilyenkor a cselekvés, operálás, próbálás vezet a megértéshez.
Ellenben a tulajdonképpeni fejtegetésnél vagy rávezetésnél, amilyen valamely bizonyításnak a levezetése,

feladatnak megoldása, valamely formulának megállapítása, a tanulónak figyelme kizárólagosan az előadás
menetére irányítandó. A segítőképzeteket magából a tételből és nem a tanuló gondolatköréből merítjük. Ilyenkor
vonhatjuk össze a látómezőt látóponttá és minden megelőző lépés előkészíti a következőt.
Ezzel most a logika birodalmába jutottunk, hol nem képzetekkel, hanem fogalmakkal operálunk. Köszönjük
meg az appercepciós képzeteknek, hogy a logika küszöbéig elvezettek bennünket, de ejtsük el azt a hiábavaló
kísérletet, hogy a gondolkodást magát appercipiálás gyanánt értelmezzük.
Schrer Sándor fordítása Forrás: Weszely Ödön: Nagy pedagógusok. Neveléstörténeti olvasmányok. Budapest,
1917, 269-276. o.
6. II. 6. FRIEDRICH NIETZSCHE: KORSZERŰTLEN

ELMÉLKEDÉSEK
A 19. század második felének egyik legnagyobb hatású német gondolkodója Friedrich Nietzsche (1844-1900),
akinek a hagyományos európai értékrendet megkérdőjelező művelődéskritikája jelentős szerepet játszott a
századforduló új nevelési törekvéseinek szellemi megalapozásában.
6.1. SCHOPENHAUER MINT NEVELŐ

[...] Azonban azt ígértem, hogy Schopenhauert, a magam tapasztalatai szerint, mint nevelőt mutatom be.
Ennélfogva távolról sem elég, ha én, még hozzá tökéletlen kifejezéssel, csak azt az eszményi embert festem
meg, amelyik Schopenhauerben és körülötte, mintegy platói ideájaképpen, uralkodik. A legnehezebb még
hátravan: megmondani, mint lehet ebből az eszményből a kötelességek új körét kivonni, s mint lehet ilyen
túlkövetelő céllal a rendes emberi tevékenységet összekapcsolni, azaz bebizonyítani, hogy az az eszmény nevel.
Különben azt hihetné valaki, hogy az az eszmény csupán boldogító, sőt mámorosító szemlélet, amelyben egyes
pillanatok részesítenek, hogy rögtön azután annál inkább cserben hagyjanak és annál mélyebb elkeseredésnek
szolgáltassanak ki. Bizonyos is, hogy így kezdjük az érintkezést ezzel az eszménnyel, a fény és árny, mámor és
csömör hirtelen váltakozásával, s hogy itt olyan tapasztalat ismétlődik, amely oly régi, amilyen régiek maguk az
eszmények. Ám nem kell sokáig a küszöbön megállnunk. S most komolyan és határozottan kell kérdeznünk:
lehetséges, hogy ennek a hihetetlenül magas célnak úgy közelébe férjünk, hogy az neveljen, miközben fölfelé
vonz? Hogy ne teljesedjék be rajtunk Goethe nagy szava: „Az ember túl szűkhelyzetben születik; egyszerű,
közeli határozott célokat föl bír fogni és megszokja, hogy rögtön kézenfekvő eszközökhöz nyúljon. Mihelyt
azonban tágabb mezőkre jut, sem azt nem tudja, mit akar, sem hogy mit kell tennie, s egészen egyre megy, akár
a tárgyak tömege szórja szét, akár azok magassága és méltósága hozza ki sodrából. Mindig szerencsétlensége,
ha olyasvalamire törekszik, amihez nem tud szabályos öntevékenységével hozzáfűződni.” S éppen ama
schopenhaueri ember ellen lehet azt a jogosság látszatával felhozni: méltósága és magassága csak kihoz a
sodrunkból s ezáltal kiragad a tevékenyek minden közösségéből. Odavan a kötelességek összefüggése, az élet
rendes folyása. Lehet, hogy olyik hozzászokik, hogy elkedvetlenedve végül is szétválasztást tegyen és kettős
irányvonal szerint éljen, azaz önmagával ellenmondásban, itt is, ott is bizonytalanul s ezért napról napra
gyöngébben és meddőbben: míg egy másik még elvileg is lemond arról, hogy egyáltalában részt vegyen a
cselekvésben s még azt is alig nézi, ha mások cselekszenek. A veszedelmek mindig nagyok, ha az embernek
természetét szét is rombolhatja, míg a gyengébbeket és még számosabbakat szemlélődő lustaságba süllyeszti,
úgyhogy végzetekre merő lustaságból még a szemlélődés képességét is elvesztik.
148
Ezekre az ellenvetésekre annyit meg kell engednem, hogy alighogy elkezdődött még a munkánk, s magam
tapasztalata szerint, még csak egyet látok és tudok határozottan: hogy lehetséges amannak az eseményképnek
megfelelő és teljesíthető kötelességeknek egy láncát reád és reám függeszteni s hogy közülünk egyesek már
érzik is ennek a láncnak a nyomását. Hogy azonban aggály nélkül kimondhassam azt a formulát, amely alá
szeretném foglalni a kötelességek ama új körét, még a következő meggondolásokra van szükségem.
A mélyebb emberek mindenha éppen azért éreztek részvétet az állatok iránt, mert ők is szenvednek az élettől és
még sincs erejük, hogy a szenvedés tövisét maguk ellen fordítsák és létüket metafizikailag értelmezzék; sőt ízig-
vérig fölháborít, ha ezt az esztelen szenvedést látjuk. Ezért támadt föl, mégpedig nemcsak egy pontján a
földkerekségnek, az a sejtés, hogy bűnterhelt emberek lelkei rejtőznek ezekben az állati testekben, s hogy az az
első pillantásra föllázító esztelen szenvedés színről színre az örök igazságossággal csupa értelemmé és jelentéssé
oldódik föl, ti. büntetéssé és vezekléssé. Valóban, kemény büntetés is, imigyen állatként éhség s mohó vágy közt
élni s mégsem eszmélni erről az életről; s nem lehet súlyosabb sorsot kigondolni, mint a ragadozó állatét,
amelyet marcangola kínja a sivatagon át kurgat, amely csak ritkán elégül ki s akkor is csak úgy, hogy a
kielégítés kínná válik, más állatokkal folytatott vérengző viaskodásban, vagy utálatos mohóság és csömör révén.
Ily vakon, őrülten, magasabb cél nélkül az életen csüngeni, távol annak a tudásától, hogy büntetik és miért
büntetik, sőt éppen erre a büntetésre, mint valami boldogságra vágyódni szörnyű szomjúság balgaságával – ez
az állatsors. S ha az egész Természet az ember felé törekszik, ezáltal kijelenti, hogy az emberre az állati élet
átkától való megváltása végett van szüksége s hogy benne a lét tükröt tart maga elé, amelynek mélyén az élet
képe már nem értelmetlenül, hanem metafizikai jelentőségében mutatkozik. (Ám fontoljuk meg jól: hol
végződik az állat, hol kezdődik az ember? Az az ember, aki egyedül fontos a Természetnek. Amíg csak valaki
az életre mint valami boldogságra vágyódik, tekintetét még nem emelte az állat látóhatára fölé; mindössze csak
több tudatossággal akarja azt, amit az állat vak ösztönében keres. De így járunk mindnyájan életünk
javarészében: rendesen nem kerülünk ki az állatiasságból; mi magunk vagyunk az állatok, amelyek értelem
nélkül szenvednek.)
Ámde vannak pillanatok, amidőn ezt fölfogjuk: akkor megszakadnak a felhők s látjuk, mint tódulunk mi is
minden egyéb természettel az ember felé, mint valami messze fölöttünk álló felé. Abban a hirtelen fényességben
borzadva tekintünk magunk köré és hátunk mögé: íme, ott futunk közöttük. Az emberek roppant mozgalma a
nagy siralomvölgyében, városok, államok alapítása, hadviselés, a szüntelen gyűjtés és szerteszórás, össze-vissza
futkosásuk, egymástól eltanulásuk, egymás rászedése és eltaposása, jajkiáltásuk a bajban, diadalordításuk a
győzelemben – mindez csak folytatása az állatiasságnak: mintha az embert szántszándékkal vissza akarnák
fejleszteni és csellel meg akarják fosztani metafizikai képességeitől; igen, mintha a Természet, amely oly soká
vágyódott az emberre és munkálkodott az eljövetelén, íme, most visszariadna tőle s jobban szeretne visszatérni
az ösztön tudatlanságára. Ah, szüksége van megismerésre, de viszont borzad is a megismeréstől, amelyre
tulajdonképpen szüksége van; így azután ide-oda lobog a láng nyugtalanul és mintegy önmagától visszaijedve és
ezer dolgot ragad meg, mielőtt azt ragadja meg, aminek érdekében a Természetnek egyáltalában szüksége van a
megismerésre. Mindnyájan tudjuk egyes pillanatokban, hogy életünk legkörülményesebb berendezései csak
azért történnek, hogy tulajdonképpeni feladataink elől meneküljünk, amint szívesen rejtenők valahová, mintha
bizony ott százszemű lelkiismeretünk nem bírna megfogni! Mily mohón ajándékozzuk oda szívünket az
államnak, pénzszerzésnek, társaságnak, tudománynak, csak azért, hogy már ne legyen birtokunkban; hisz még a
súlyos napi robotot is lázasabban és magunkon kívül folytatjuk, mint ahogyan azt az élet megkívánná: csak
azért, mert szükségesebbnek látjuk, hogy egyáltalában ne jussunk öntudatra. A kapkodás, rohangászás általános,
mert mindenki önmaga elől fut: általános ennek a sietségnek sunyi rejtegetése is, mert elégedetteknek akarunk
látszani és az élesebbszemű nézők elől szeretnők nyomorunkat elleplezni; általános az új, csilingelő
szócsengettyűk szükséglete, amellyel beaggatva az élet valami lármásan ünnepélyes jelleget kapjon. Mindenki
ismeri azt a különös állapotot, ha hirtelen kellemetlen emlékezések tolulnak agyunkba s mi heves taglejtésekkel
és lármázva igyekszünk azokat kiverni a fejünkből; azonban a közélet taglejtései és lármája kitaláltatják velünk,
hogy mindnyájan és mindig ilyen állapotban leledzünk, félelemben az emlékezéstől és benső elmélyedéstől. De
hát mi is az, ami olyan gyakran bánt; miféle szúnyog nem hágy aludni?
Kísérteties sürgés-forgás van körülöttünk; az élet minden pillanata akar nekünk valamit mondani, de mi nem
akarunk a szellem hangjára ügyelni. Félünk, ha egyedül vagyunk és hallgatunk; félünk attól, hogy valamit
fülünkbe súgnak és így gyűlöljük a csöndet és társasélettel kábítjuk el magunkat.
Mindennek, ismétlem, olykor-olykor tudatára ébredünk és nagyon csodálkozunk mindazon a szédülő

szorongáson és sietségen s életünk ama egész álomszerű állapotán, amely borzadni látszik a fölébredéstől és
amely annál élénkebben és nyugtalanabbul álmodik, mentől közelebb van a felébredéshez. De egyben azt is
érezzük, mennyire gyöngék vagyunk arra, semhogy a legbensőbb elmélyedés ama pillanatait soká bírnók
elviselni, s mennyire nem mi vagyunk azok az emberek, akikre az egyetemes Természet mint megváltóira
törekszik: már az is sok, ha egyáltalában kidugjuk egy kicsit a fejünket, s észrevesszük, mily folyam mélyébe
149
süllyedtünk. S még ez sem sikerült önerőnkből, ez a felbukkanás és egy múló percre felébredés; kell, hogy
kiemeljenek bennünket, s kik azok, akik kiemelnek?
Azok az igaz emberek, a többé már nem-állatok, a filozófusok, művészek és szentek. Megjelenésük alkalmával
és megjelenésük által teszi meg a soha nem ugráló Természet egyetlen ugrását, már pedig örömugrását, mert
először érzi magát a célnál, ti. ott, ahol fölfogja, hogy le kell tennie céljairól és hogy az élet és létesülés játékát
túl magas betétre játszotta. Ennél a megismerésnél fölmagasztosul; szelíd alkonyati fáradság és az, amit az
emberek „a szépség”-nek hívnak, nyugszik az arcán. Ami most, magasztosult arccal kimond, az a lét felől adott
nagy fölvilágosítás és a legnagyobb kívánság, amit halandó kívánhat, az hogy tartósan és nyílt füllel vehessen
részt ebben a fölvilágosításban. Ha valaki azon gondolkozik, mi mindent kellett például Schopenhauernek élete
folyamán hallania, utólag így szól talán magához: „Óh, a te süket füled, kába fejed, pislákoló eszed,
összezsugorodott szíved, óh, minden, amit magadénak mondasz – mennyire megvetem mindezt! Hogy nem
tudsz röpülni, csak repesni! Hogy tudsz magad fölé nézni, de nem tudsz oda feljutni! Hogy ismered az utat és
majdnem rá is lépsz, amely a filozófus ama mérhetetlen távolba látásához vezet, de már néhány lépés múlva
visszatántorogsz! S ha csak egy napra teljesülne az a legnagyobb kívánság, mily készségesen váltanók meg
összes többi életünk árán! Oly magasra hágni, amilyen magasra gondolkozó valaha hágott, föl a tiszta alpesi és
jeges levegőbe, ahol már nincs ködbeborítás, elfátyolozás, s ahol a dolgok alapalkata keményen és mereven, de
kikerülhetetlen érthetőséggel fejeződik ki! Csak ha erre gondol, válik a lélek magánossá és végtelenné; ha
azonban beteljesedne a kívánsága, ha tekintete meredeken, fénysugárként világítva esnék le a dolgokra, ha
elhalna a szemérem, szorongás, mohó vágy – mily szóval kellene jelölni állapotát, azt az új és titokzatos
izgatottság nélkül való gerjedelmet, amellyel azután, a Schopenhauer lelkéhez hasonlatosan, ott lebegne a Lét
roppant képírása, a létesülés megkövült tana fölött, nem mint éjszaka, hanem mint izzó, vörös, a világra áradó
fénytenger. S viszont mely sors, a filozófus sajátságos hivatásáról és boldogságáról annyit sejteni, hogy érezzük
a nem-filozófus, a reménytelenül vágyakozó egész bizonytalanságát és boldogtalanságát! Gyümölcsnek tudni
magunkat a fán, amely túl sok árnyék miatt sohasem érik be, s közvetlen közelünkben látni a napsugarakat,
amely nekünk hiányzik!”
Olyan kín volna ez, amely a Természet által mostohán adományozottat iriggyé és rosszakaratúvá tehetné, ha
egyáltalában tudna irigy és rosszakaratú lenni; valószínű azonban, hogy végre megfordítja a lelkét, hogy ne
emésztődjék el hiú vágyban – s most a kötelességek új körét fogja fölfedezni.
Itt elérkezte, a feleletig a kérdésre, vajon lehetséges-e, a schopenhaueri ember nagy eszményéhez szabályos
öntevékenységgel hozzáfűződnünk. Mindenekelőtt tény, hogy azok az új kötelességek nem egy magánossá
váltnak kötelességei, hanem azokkal hatalmas közösségbe tartozunk, amelyet ugyan nem tartanak össze
külsőséges formák és törvények, de igenis összetart egy alapgondolat. (Ez a kultúra alapgondolata, amennyiben
az mindenikünknek egy feladatot szab elénk: hogy tudniillik a filozófus, a művész, a szent megteremtését
magunkban és magunkon kívül előmozdítsuk és ezzel a Természet tökéletessé tevését munkáljuk.) Mert amint a
Természetnek szüksége van a filozófusra, a művészre is szüksége van, metafizikai célra, azaz, hogy
fölvilágosítást szerezzen önmagáról, hogy végre tiszta és kész festményként álljon elé az, amit létesülése
nyugtalanságában sohasem láthat meg világosan – tehát a maga megismerése céljára. Goethe volt az, aki vidám
és mélyértelmű szavaival jelezte, hogy a Természet előtt minden kísérletének csak arra a végre van fontossága,
hogy a művész végül megértse dadogását, fél úton elébejöjjön és kimondja, mit is akar tulajdonképpen a
kísérleteivel: „Sokszor megmondtam és még sokszor fogom megismételni: a világ és ember minden
cselekvőségének causa finalisa a drámai költészet. Mert egyébként azt a holmit semmire sem lehet használni.”
Végezetre így van szüksége a Természetnek a szentre, aki egészen összezsugorította az énjét, s akinek szenvedő
élete már nem vagy csak alig egyéni érzés, hanem legmélyebb egyenlőségű s együttérzés, az egység érzése
minden elővel. A szenten teljesül be az átalakulás ama csodája, amelyet a létesülés játéka sohasem végez el, az a
végső és legmagasabb emberré levés, amelyre minden Természet törekszik, az önmagától való megváltásra.
Semmi kétség: mindnyájunkat rokonság fűz össze vele; vannak pillanatok, amidőn a leglobogóbb, szeretettel
legteljesebb tűz fényében már nem értjük az „én” szót; lényünkön túl van valami, ami az olyan pillanatban
„innen”-né válik s ezért sóvárogjuk szívünk mélyéből az „itt” és „ott” közötti hidat. Közönséges lelkiállapotunk
mellett persze semmivel sem járulhatunk a megváltó ember megteremtéséhez, ezért gyűlöljük magunkat ebben
az állapotban. A gyűlöletnek gyökere az a pesszimizmus, amelyre Schopenhauernek kellett ismét megtanítania a
kort, de amely olyan régen megvan, amily régen vágyódás van a kultúra után. Gyökere a pesszimizmus, de nem
virága; mintegy alagsora, de nem tetője; pályája kezdete, de nem célja: mert valamikor meg kell még tanulnunk,
hogy valami mást és általánosabbat is gyűlöljünk, ne csak az „én”-ünket és nyomorú korlátoltságát, változását és
nyugtalanságát: abban a magasabb lelkiállapotban, amelyben viszont más valamit is fogunk szeretni, mint amit
most szerethetünk. Csak ha majd, mostani vagy jövendő szülöttségünkben, mi is fölvétetünk a filozófusok,
művészek, szentek ama legfenségesebb rendjébe, lesz szeretetünknek és gyűlöletünknek újonnan kitűzött célja –
egyelőre azonban megvan a magunk kötelességköre, szeretete és gyűlölete. Tudjuk, mi a kultúra. Azt akarja –
hogy a schopenhaueri ember fogalmára alkalmazzuk –, hogy előkészítsük, támogassuk újra meg újra való
150
folytonos megteremtését, amidőn megismerjük és eltakarítjuk útjából a vele ellenségeset, egyszóval, hogy
minden ellen fáradhatatlanul harcoljunk, ami bennünket elütött létünk legmagasabb beteljesítésétől, amidőn
meggátolt abban, hogy magunk is ilyen schopenhaueri emberek legyünk. [... ]
Wildner Ödön és Nagy Sándor fordítása
Forrás: Csejtei Dezső – Dékány András – Simon Ferenc (szerk.): Ész, élet, egzisztencia. Szeged, 1990, 361364.
o.
7. II. 7. CHARLES SANDERS PEIRCE: HOGYAN

TEGYÜK VILÁGOSSÁ ESZMÉINKET?
Charles S. Peirce (1839 – 1914) a jellegzetes amerikai filozófiai irányzat, a pragmatizmus első jelentős
képviselője, aki Hogyan tegyük világossá eszméinket? (How to make our ideas clear?) című 1878-ban
megjelenő művében az ember fogalmi gondolkodásának sajátosságait, státusát, a külvilághoz való viszonyát
tette vizsgálat tárgyává.
[...] Másfelől viszont a tudomány híveit az a remény élteti, hogy a kutatási folyamatok, ha már eléggé
előrehaladottak, képesek lesznek egyetlen biztos választ adni minden olyan kérdésre, amelyre alkalmazzák őket.
Az egyik kutató vizsgálhatja például a fény sebességét a Vénusz mozgatása és a csillagok aberrációja révén; a
másik a Mars oppozícióinak és a Jupiter-holdak ekliptikájának tanulmányozásával; a harmadik Fizeau
módszerével; a negyedik Foucault-éval; az ötödik a Lissajous-görbék mozgása révén; a hatodik, hetedik,
nyolcadik és kilencedik az elektrodinamikai és -sztatikai mértékek összehasonlításának különböző módszereit
veheti igénybe. Először persze lehet hogy különböző eredményekre jutnak, de amint valamennyien tökéletesítik
módszereiket és eljárásaikat, tapasztalni fogjuk, hogy az eredmények egy közös határérték felé haladnak.
Minden tudományos kutatás esetében ez a helyzet. A különböző elmék a legellentétesebb nézetekkel kezdhetnek
hozzá a kutatáshoz, amelynek előrehaladtával, egy rajtuk kívüli erő hatására, közös eredmény felé tartanak. A
gondolatnak ez az aktivitása, amelynek hatására nem oda jutunk, ahová akarunk, hanem egy előre elrendelt
célhoz, olyasféle, mint a végzet működése. Sem az álláspont módosítása, sem a tanulmányozásra szánt tények
másfajta megválasztása, de még az elme természetes elszántsága sem teszi lehetővé senki számára, hogy
elkerülje az eleve elrendelt végeredményt. Ez a nagy remény testesül meg a valóság és az igazság fogalmában.
Igazságon azt a véleményt értjük, amelynek az a sorsa, hogy végül minden kutató elfogadja, és ennek a
véleménynek a tárgyát nevezzük valóságosnak. Így értelmezném én a valóságot.
Felvethetné azonban valaki, hogy ez a nézet egyenesen ellentétes a realitásról, valóságról adott absztrakt
definícióval, amennyiben ez a valóságos jellemzőit végül is attól teszi függővé, hogy mit gondolunk róla. A
válasz a következő: a valóság egyfelől nemcsak általában a gondolattól független szükségképpen, hanem attól
is, amit önök vagy én, vagy bármely véges számú ember gondol róla; és másfelől, bár a kialakuló vélemény
tárgya végül is függ attól, hogy mi ez a vélemény, az azonban, hogy mi ez a vélemény, nem függ attól, amit
önök vagy én, vagy bárki gondol. Ha mi vagy mások csökönyösek vagyunk, az korlátlanul hátráltathatja a
vélemények eldöntését; az is megeshet, hogy ez elfogadtat egy önkényes állítást az emberi létezés végső
határáig. Annak a hitnek a természetét azonban még ez sem változtathatja meg, amelyik a kellően végigvitt
kutatás egyedüli eredménye lehet; ha fajunk kipusztul, és majd egy másik lép helyébe, amely képes és hajlandó
a kutatásra, akkor ez az igaz vélemény lesz az, amelyre végül is rá fognak bukkanni. „A porba sújtott igazság
újra feltámad”, és az a vélemény, amely a kutatás végeredményeként kialakul, független lesz minden egyes
ember gondolkodásától. A valóságos realitása azonban függ attól a valóságos ténytől, amelyhez a kutatás
rendeltetésszerűen elvezet, s amely végül, ha már kellően előrehaladtunk, e tényben való hitet is felkelti
bennünk.
Fehér Márta fordítása Forrás: Szabó András György (szerk.): Pragmatizmus. Budapest, 1981, 58-60. o.
8. II. 8. JOHN DEWEY: PEDAGÓGIAI HITVALLÁSOM

John Dewey (1859 – 1952) az amerikai pragmatista filozófia, pszichológia és pedagógia nagy hatású
képviselője, aki Chicagói Egyetem professzoraként a tanszék mellett iskola-laboratóriumot szervezett és
megújította a pedagógiai képzés rendszerét. Munkássága nagy hatással volt a századforduló után kibontakozó
iskolai reformtörekvések elméletére és gyakorlatára.
8.1. A nevelés fogalma
151
Vallom, hogy a nevelés csak akkor hatékony, ha a személyiség részese lehet a társadalmi öntudatnak. A nevelés
folyamata már a születés pillanatában megkezdődik, folyamatosan fejleszti az egyén szellemi erőit, átitatja az
ember öntudatát, alakítja szokásait és nézeteit, felkelti érzéseit és érzelmeit. Az egyén ezen az öntudatlan
nevelési folyamaton keresztül fokozatosan részesül az emberiség által eddig felhalmozott szellemi és erkölcsi
javakból. [...]
Vallom, hogy az egyedüli igaz nevelés akkor valósul meg, ha a gyermek szellemi erőit annak a társadalmi
környezetnek az igényei formálják, amelyben él. Ezek az igények ösztönzik arra, hogy a közösség tagjaként
cselekedjen, s magát abból a szempontból ítélje meg, hogy mennyire van hasznára a közösségnek. [...]
Vallom, hogy ennek a nevelési folyamatnak két oldala van: pszichológiai és szociológiai. Egyiket sem
hagyhatjuk el vagy rendelhetjük alá a másiknak káros következmények nélkül. A kettő közül a pszichológiai
oldal az alapvető. [...]
Vallom, hogy a társadalom és a civilizáció jelenlegi helyzetének ismerete szükséges ahhoz, hogy helyesen
értelmezzük a gyermek szellemi erőit. A gyermeknek saját ösztönei és törekvései vannak, melyeket csak akkor
érthetünk meg, ha rátalálunk a társadalmi megfelelőjükre. [... ]
Vallom, hogy a nevelési folyamat társadalmi és pszichológiai oldalai szervesen összetartoznak. A nevelés
azonban nem tekinthető a kettő kompromisszumának, egyik oldal sincs alárendelve a másiknak. A nevelés
pszichológiai meghatározása formális és tartalmatlan, vagyis csak az értelmi erők fejlesztésének elvét tartja
fontosnak, és nem szól arról, hogy miként használhatók ezek az erők. A társadalom szempontú meghatározás –
egyre szorosabban illeszkedve a civilizáció fogalmához – a nevelést erőltetett és külsődleges folyamatnak fogja
fel, a személyiség szabadságát alárendeli az előre meghatározott társadalmi és politikai helyzetnek.
Vallom, hogy ezek az ellenvetések helyesek, mikor a két oldal merev szétválasztása ellen szólnak. A szellemi
erőket akkor tudjuk megítélni, ha ismerjük céljukat, hasznukat, funkciójukat, ezt azonban csakis abban az
esetben tehetjük meg, amennyiben az egyént a társadalmi viszonyok aktív részesének tekintjük. Ugyanakkor
azonban a gyermeknek a társadalomba való beilleszkedését a jelenlegi feltételek között azzal segíthetjük elő,
hogy maximálisan fejlesztjük erőit. A demokrácia és a modern termelési feltételek kialakulása miatt nem tudjuk
pontosan megjósolni, hogy milyen lesz a civilizáció húsz év múlva. Ezért lehetetlen a gyermeket adott
helyzetekre felkészíteni. Csak úgy lehet őt a jövőre felkészíteni, ha megtanítjuk arra, hogy ura legyen
önmagának, vagyis olyan képzést adunk neki, hogy tehetségeit gyorsan és teljes mértékben alkalmazni tudja;
szeme, füle és keze parancsra váró szerszámok legyenek; tudja megítélni a körülményeket, gazdaságos és
hatékony cselekvésekre legyen képes. Az ilyenfajta beilleszkedést csak akkor érhetjük el, ha állandóan szem
előtt tartjuk az egyén szellemi erőit, ízlését és érdeklődését, tehát a nevelés fogalmát állandóan pszichológiai
kifejezésekkel kell helyettesítenünk.
Vallom tehát, hogy az egyén, akit nevelni akarunk, társadalmi lény; a társadalom az egyének organikus
közössége. Ha a társadalmi tényezőt hagyjuk figyelmen kívül, a gyermek nevelése puszta absztrakció. Ha az
egyéni tényezőt hagyjuk ki a nevelésből, akkor csak érzéketlen, élettelen tömeget kapunk. A nevelés tehát a
gyermek tehetségének, érdeklődésének, szokásainak alapos megfigyelésével kezdődik. [...]
8.2. Az iskoláról
Vallom, hogy az iskola elsősorban társadalmi intézmény. Mivel a nevelés társadalmi folyamat, az iskola a
közösségi élet egyik formája, magába sűríti azokat az eszközöket, melyek segítségével a leghatékonyabban lehet
a gyermeket megismertetni az emberi faj örökségével, s ugyanakkor a gyermek szellemi erőit társadalmi célok
szolgálatába lehet állítani.
Vallom, hogy az életre nevelünk, és nem a jövő életre készítünk fel.
Vallom, hogy az iskolának a mát kell képviselnie; olyan valóságos, igazi életet kell nyújtania, mint amilyet a
gyermek otthon, a környezetében, a játszótéren lát.
Vallom, hogy az a nevelés, amely nem tükrözi azt az életet, amiért érdemes élni, a valóságnak csak szegényes
utánzata, s félő, hogy bénít, rombol.
Vallom, hogy az iskolának mint intézménynek le kell egyszerűsítenie a mostani társadalmi életet egy
úgynevezett embrióformára. A mai élet annyira összetett, hogy a gyermek nem kerülhet vele kapcsolatba
anélkül, hogy ne zavarodna össze. Olyan sokféle hatóerő zúdul rá, hogy elveszíti a normális reagálás képességét,
152
vagy pedig ezek a hatások annyira ingerlik, hogy szellemi erői idő előtt kezdenek működni, fejlődésük
egyoldalú lesz, esetleg szétforgácsolódnak.
Vallom, hogy az iskolai életnek, mely a társadalmi élet leegyszerűsített változata, a családi életből kell
fokozatosan kinőnie. Át kell vennie azokat a cselekvésformákat, amelyekkel a gyermek már otthon
megismerkedett.
Vallom, hogy az iskolának úgy kell bemutatnia és reprodukálnia ezeket a cselekvésformákat, hogy a gyermek
fokozatosan ismerje meg azok értelmét, s legyen képes aktív részvételre.
Vallom, hogy ez pszichológiai szempontból szükségszerű, mert csakis így biztosíthatjuk a gyermek fejlődésének
folyamatosságát, és a régi tapasztalatok szolgáltatnak hátteret az újabbaknak.
Vallom, hogy ez társadalmi szempontból is szükségszerű, mert az otthon a társadalmi élet azon formája,
melyben a gyermek felnövekszik, s ahol az erkölcsi nevelést megkapja. Az iskola feladata az, hogy a családi
életben megismert értékrendet elmélyítse és kiszélesítse.
Vallom, hogy a jelenlegi nevelés azért mond csődöt, mert figyelmen kívül hagyja azt az alapelvet, mely szerint
az iskola a közösségi élet alapvető formája. Úgy fogja fel az iskolát, mint ahol információkat kell közvetíteni,
meg kell tanulni a leckét, vagy bizonyos szokásokat kell kialakítani. E felfogás szerint mindezeknek az
eredménye mutatkozik majd meg a távoli jövőben. A gyermeknek olyan dolgokat kell csinálnia most, amelyeket
később valami másra is fel tud használni. Ezek pusztán csak előkészületek; nem épülnek be a gyermek
tapasztalataiba, így nem is lehet nevelő hatásuk.
Vallom, hogy az erkölcsi nevelés alapja az a koncepció, mely szerint az iskola a társadalmi élet modellje. A
legjobb, legmélyebb erkölcsi nevelés a másokkal végzett munkából és gondolkodásból fakadhat. A jelenlegi
nevelési rendszerek ezt gátolják vagy figyelmen kívül hagyják, s éppen ezért nehéznek vagy lehetetlennek
tartják az igazi, rendszeres erkölcsi nevelést.
Vallom, hogy a gyermek tevékenységét a közösségi életnek kell stimulálnia és ellenőriznie.
Vallom, hogy a fennálló viszonyok között az ösztönzés és ellenőrzés nagy része a pedagógusra hárul, mert
figyelmen kívül hagyják, hogy az iskola társadalmi életforma.
Vallom, hogy a pedagógus helyét és szerepét ugyanebből a szemszögből kell értelmezni. A pedagógusnak nem
az a feladata, hogy adott gondolatokat közöljön vagy hogy a gyermek szokásait formálja, hanem az, hogy mint a
közösség tagja segítse a hatásokra való reagálásban.
Vallom, hogy az iskolai fegyelemnek az iskolai élet egészéből kell következnie, és nem közvetlenül a
pedagógus munkájából.
Vallom, hogy a pedagógusnak csak az a feladata, hogy a több tapasztalat és érettebb tudás birtokában
meghatározza, hogyan sajátítsa el a gyermek a fegyelmet.
Vallom, hogy a gyermek osztályba sorolásának és felsőbb osztályba lépésének kérdését ugyanilyen alapról kell
meghatározni. Csak annyiban van a vizsgának létjogosultságuk, amennyiben a gyermeknek a társadalmi életre
való alkalmasságát mérik, és feltárják, hol nyújthatja a gyermek a legtöbbet, és hol kaphatja a legtöbb segítséget.
8.3. A nevelés tartalma

Vallom, hogy a gyermek fejlődésének és képzésének alapja a társadalmi élet. Ez adja hátterét és tudattalan
összhangját minden erőfeszítésnek és szellemi képességének.
Vallom, hogy az iskolai tananyagnak fokozatos differenciálódást kell mutatnia, amely tudatosabbá teszi a
társadalmi létet.
Vallom, hogy eltorzítjuk a gyermek személyiségét, és megnehezítjük a kívánt erkölcsi eredmények elérését
azáltal, ha a gyermekkel úgy akarjuk megismertetni az olvasást, az írást, a földrajzot stb., hogy azok nem
kapcsolódnak a társadalmi élethez.
Vallom ezért, hogy a tantárgyak egymás közötti viszonyának igazi centruma nem a természettudományok, sem
az irodalom, a történelem vagy a földrajz, hanem a gyermek saját társadalmi tevékenysége.
153
Vallom, hogy az oktatás nem szorítkozhat kizárólag a természettudományok vagy az úgynevezett természetrajz
tanulmányozására, mert az emberi tevékenységtől eltekintve, a természet önmagában nem alkot egységet,
hanem számos, különböző objektum térés időbeli halmaza. Ha az így értelmezett természetet állítjuk az oktatás
középpontjába, koncentrálás helyett dekoncentrálunk.
Vallom, hogy az irodalom a társadalmi tapasztalatok visszatükrözése és tolmácsolása, ezért nem szabad
mellőzni. Az irodalom, ha nem is az alap, feltétlenül az összegzés eszköze.
Vallom, hogy a történelem annyiban nevelő hatású, amennyiben a társadalmi élet fejlődésével és szakaszaival
foglalkozik. A történelmet a társadalmi élettel való összefüggésében kell vizsgálni. Ha egyszerűen mint
történetet tekintjük, a távoli múltba mutat, és élettelenné válik. Ha mint az emberiség társadalmi életének és
haladásának dokumentumát vesszük figyelembe, értelemmel telítődik. Mindamellett az a véleményem, csak
akkor foghatjuk így fel, ha a gyermeknek már van valamilyen társadalmi tapasztalata.
Vallom, hogy a nevelés elsődleges alapja a gyermeknek abban a szellemi erejében rejlik, hogy képes azoknak az
általános fejlődési vonalaknak megfelelően tevékenykedni, amelyek a civilizációt is létrehozták.
Vallom, hogy a gyermekben a társadalmi örökség tudatosításának egyetlen módja, ha képessé tesszük azoknak a
társadalmi alaptevékenységeknek az elsajátítására, amelyek a civilizáció létrehozásában is fontos szerepet
játszottak.
Vallom ezért, hogy a nevelés középpontjában az úgynevezett alkotótevékenység áll.
Vallom, hogy ez az irányadó, amikor a főzés, a varrás, a gyakorlati foglalkozás szerepét az iskolán belül meg
kell állapítani.
Vallom, hogy ezek nem különleges tantárgyak, amelyeket kikapcsolódásként, mintegy kiegészítő
tevékenységként kell oktatni. Inkább azon a véleményen vagyok, hogy mint típusok a társadalmi tevékenység
alapjait képviselik. Lehetséges és kívánatos, hogy e tevékenységek által történjék a gyermek bevezetése az
inkább hivatalosnak tekintett tantárgyakba.
Vallom, hogy a természettudományok nevelő hatásúak, mert megmutatják azokat az eszközöket és

folyamatokat, amelyek a társadalmi élet mai formáját létrehozták.
Vallom, hogy a természettudományok jelenlegi oktatásában az egyik legnagyobb nehézséget az okozza, hogy a
tananyagot csupán objektív formában mutatjuk be, vagy úgy tekintjük, mint a megismerés egyik különleges
formáját, amelyet a gyermek hozzátehet előző tapasztalataihoz. A valóságban a természettudományok értéke
abban rejlik, hogy lehetővé teszik a már meglevő tapasztalat értelmezését és ellenőrzését. Tehát nem új
tantárgyként kell bevezetni, hanem mint olyan tényezőt, amely már az előző tapasztalatban benne rejlett, és
segítségével könnyebben, hatékonyabban irányíthatjuk ezeket a már meglevő tapasztalatokat.
Vallom, hogy jelenleg sokat veszítünk az irodalom- és nyelvoktatás értékéből, mert elhanyagoljuk ezekből a
társadalmi tényezőt. A pedagógiai szakirodalom a nyelvet majdnem mindig csak a gondolatok megjelenítésének
tekinti. Igaz, hogy a nyelv logikai eszköz, de alapvetően és elsődlegesen társadalmi. A nyelv a közlés eszköze,
segítségével az egyének kicserélhetik gondolataikat, kifejezhetik érzelmeiket. Ha egyszerűen csak az egyéni
információszerzés módjának vagy az egyén által tanultak kifejezésének tekintjük, elveszti társadalmi indítékát
és célját.
Vallom ezért, hogy az ideális tananyagban a tantárgyak nem rangsorolhatók. Ha a nevelés maga az élet, az egész
életnek kezdettől fogva többféle aspektusa van: tudomány, művészet, műveltség és közlés. Ezért nem lehet igaz,
hogy kezdeti fokon a tanulás csak olvasásból, írásból áll, és csak később lehet áttérni az irodalomra,
természettudományokra. Az előrehaladás nem a stúdiumok egymás után következését jelenti, hanem a
tapasztalatszerzésben való jártasság fejlődését, új érdeklődési körök kialakulását.
Vallom végül, hogy a nevelést úgy kell elképzelni, mint a tapasztalatok folytonos bővítését. A nevelés
folyamata és célja egy és ugyanaz a dolog.
Vallom, ha a nevelés célját a nevelési folyamaton kívül jelöljük ki, akkor a nevelést megfosztjuk értelmétől, és a
gyermekkel való foglalkozás során hamis és felületes indítékokra támaszkodunk.
8.4. A módszer
154
Vallom, hogy a módszer kérdése végső soron a gyermek szellemi erőinek és érdeklődésének fejlődési
törvényszerűségeire vezethető vissza. Az a törvényszerűség, amely meghatározza az anyag tárgyalásának
módját, benne rejlik a gyermek természetében. Úgy vélem ezért, hogy a nevelés szempontjából a következők
döntő fontosságúak:
1. Vallom, hogy a gyermeki természet fejlődésében az aktív oldal megelőzi a passzívat, a kifejezőkészség a
tudatosodást, az izomzati fejlődés az érzékek fejlődését, a mozgás a tudatos érzékelést. Vallom, hogy a
tudatosság lényegénél fogva mozgató-, ösztönzőerő, hogy a tudatos folyamatok cselekvésekben valósulnak meg.
Vallom, hogy ennek az elvnek a figyelmen kívül hagyása a fő oka annak, hogy az iskolai munkában idő- és
energiapocsékolás tapasztalható. A gyermek olyan helyzetbe kerül, melyben passzív befogadásra ítélik. A
körülmények olyanok, hogy nem viselkedhet saját természete szerint. Ebből adódnak az egyenetlenségek és
munkánk hiábavalósága. Vallom, hogy a gondolatok (intellektuális és racionális folyamatok) is a cselekvés
termékei, és a cselekvés hatásosabb irányítására vannak hivatva. Amit mi értelemnek nevezünk, az elsősorban a
rendszeres és hatékony cselekvés törvényszerűsége. Alapvető tévedésünk ebben a dologban az, hogy a
gondolkodás, ítéletalkotás képességeinek fejlesztésére törekszünk anélkül, hogy figyelembe vennénk a
különböző cselekvésmódokat. Ennek eredményeképpen a gyermeket önkényesen megállapított szimbólumokkal
vértezzük fel. A szimbólumok szükségszerűek a szellemi fejlődésben, de az a feladatuk, hogy segítségükkel
energiát takarítsunk meg. Önmagunkban önkényes gondolatok értelmetlen, kívülről megalkotott rendszerét
alkotják.
2. Vallom, hogy a képzet jelentős eszköz az oktatásban. Bármilyen tárgyat adunk a gyermeknek, a saját maga
alkotta képet látja meg benne.
Vallom, ha a meghatározott tárgyi tudnivalók megtanítására szánt energia kilenctizedét arra fordítanánk, hogy a
gyermek képzelőerejét fejlesszük, nagyon megkönnyítenénk az oktatást.
Vallom, hogy annak az időnek a java részét, amit most az órák előkészítésére és lefolytatására fordítunk, sokkal
okosabban és hasznosabban tölthetnénk el, ha a gyermek képzelőerejét fejlesztenénk. Törődni kellene azzal,
hogyan formál határozott életszerű és egyre több képzetet az őt körülvevő tárgyakról.
3. Vallom, hogy az érdeklődés a növekvő szellemi erők jele; születő tehetséget takar. Ezért az érdeklődés
állandó és alapos megfigyelése a nevelő fontos feladata.
Vallom, hogy ezeket az érdeklődési területeket a gyermek által elért fejlődési szint mutatóiként kell értékelni.
Vallom, hogy az érdeklődésből megtudhatjuk, meddig fog a gyermek a fejlődésben eljutni.
Vallom, hogy csak a gyermekkor folyamatos és megértő megfigyelésén keresztül láthat be a felnőtt a gyermek
életébe, nézheti meg, mire van felkészülve, és milyen területen boldogulhat a legkönnyebben és
leggyümölcsözőbben.
Vallom, hogy ezeket az érdeklődési köröket nem szabad sem túlértékelni, sem háttérbe szorítani. Ha ez utóbbi
történik, akkor felnőttel helyettesítjük a gyermeket, csökkentjük az intellektuális kíváncsiságot, éberséget,
elnyomjuk a kezdeményezőkedvet, és megöljük az érdeklődést. Ha túlértékeljük, akkor a maradandónak
ígérkező érdeklődést szorítjuk háttérbe a pillanatnyival szemben. Az érdeklődés mindig valami rejtett szellemi
erő jele, és az a fontos, hogy ezt fölfedezzük. Ha túl nagy fontosságot tulajdonítunk neki, elrontjuk a rejtett
szellemi erő kiaknázásának lehetőségét, aminek az lesz az eredménye, hogy a pillanatnyi szeszély fog dönteni az
igazi érdeklődés helyett.
4. Vallom, hogy az érzelem a cselekvés visszatükröződése. A cselekvéstől elszakítva létrejövő érzelmek

egészségtelen lelkiállapot kialakulásához vezetnek.
Vallom, hogy ha biztosítjuk a helyes tevékenység- és gondolkodásmód létrejöttét a jó, az igaz, a szép
fogalmainak kialakításában, akkor az érzelmek az esetek többségében ellenőrzik magukat.
Vallom, hogy a közömbösség és unalom, a megszokottság és formalizmus mellett a nevelést nem kisebb veszély
fenyegeti, mint az érzelgősség.
Vallom, hogy ez szükségszerű következménye annak, ha az érzelmet elválasztjuk a cselekvéstől.
8.5. Az iskola és a társadalmi fejlődés

155
Vallom, hogy a nevelés a társadalmi fejlődés és társadalmi reform eszköze.
Vallom, hogy minden reform, amely csupán a törvények végrehajtását, büntetéssel való fenyegetést tűz ki célul,
vagy külső körülmények megváltoztatását célozza, csak átmeneti megoldás lehet és hiábavaló.
Vallom, hogy a nevelés a társadalmi tudatra ébredés folyamatának szabályozója, és az egyéni tevékenységnek e
folyamat alapján történő megvalósulása, a társadalmi újraszervezés egyetlen biztos módszere.
Vallom, hogy ez a koncepció kellőképpen figyelembe veszi az egyéni elképzeléseket és a társadalom elvárásait.
Azért tekinthető az egyéni elképzelések figyelembevételének, mert felismeri, hogy a személyiségformálás a
helyes életforma kialakításának egyetlen igazi alapja; azért a társadalmi érdekek kifejezője, mert felismeri, hogy
a személyiséget nemcsak egyéni elvek, példák által kell kialakítani, hanem egy bizonyos formájú intézményes,
közösségi nevelés által is. A társadalom az iskolán keresztül határozza meg az erkölcsi értékeket.
Vallom, hogy az ideális iskolában ezeknek az egyéni és közösségi elveknek az összehangolása valósul meg.
Vallom azért, hogy a közösség feladata a nevelésben erkölcsi jellegű. Törvényekkel, szankciókkal, agitációval
és meggyőzéssel a társadalom többé-kevésbé esetlegesen szabályozza, alakítja magát, de a nevelés segítségével
kialakíthatja saját céljait, eszközeit, erőforrásait, és így pontosan meghatározhatja azt az irányt, amerre haladni
kíván.
Vallom, ha a társadalom már felismerte az így kitűzött irányba való haladás lehetőségét, kötelezettségeit,
lehetetlen elképzelni, hogy mekkora idő- és pénzmennyiséget bocsátanak a nevelő rendelkezésére, s mennyi
figyelmet szentelnek neki.
Vallom, hogy mindenkinek, akinek köze van a neveléshez, arra kell törekednie, hogy az iskola a
társadalomfejlődés és megújulás elsődleges és leghatékonyabb eszközévé váljon. Minderre azért van szükség,
hogy a társadalmat ráébressze az iskola feladatára, és arra késztesse, hogy a nevelőt ellássa mindazokkal az
eszközökkel, amelyek segítségével a legjobban láthatja el hivatását.
Vallom, hogy az így elképzelt nevelés a legtökéletesebb egységet teremti meg a tudományok és a művészetek
között.
Vallom, hogy az emberformáló művészet, amely a társadalom szolgálatába állítja az ember képességeit, a
legnagyobb művészet, és a legkiválóbb művészeket szólítja soraiba. Nincs annyi bölcsesség, tapintat,
szervezőkészség, amennyi e hivatáshoz túl soknak bizonyulna.
Vallom, hogy a tudományos eredmények hasznosíthatók a nevelés célkitűzéseinek megvalósításában: növekvő

pszichológiai ismereteink, amelyek a személyiség fejlődésének belső titkaival és a fejlődés törvényszerűségeivel
foglalkoznak; társadalomtudományi ismereteink, amelyek segítségével képet alkothatunk a társadalmi közösség
helyes szervezéséről.
Vallom, hogy ha ily módon kapcsolódik egybe tudomány és művészet, akkor az emberi tevékenység
legfontosabb célja érhető el, az emberi magatartás legigazabb mozgatórugói lépnek működésbe, és biztosítjuk az
ember által elérhető legteljesebb kibontakozást.
Vallom végül, hogy a pedagógus feladata nem egyszerűen az egyének nevelése, hanem magának a társadalom
életének formálása.
Vallom, hogy minden pedagógusnak rá kell ébrednie hivatása méltóságára, arra, hogy ő a társadalom szolgálója,
akinek feladata a társadalmi rend fenntartása, a megfelelő társadalmi fejlődés biztosítása.
Vallom, hogy ily módon a pedagógus Isten prófétája, és elvezet Isten igazi országába.
Molnár Magda fordítása
Forrás: Dewey, John: A nevelés jellege és folyamata. Budapest,1976, 97-110. o.
9. II. 9. JOHN DEWEY: AZ ISKOLA ÉS A

TÁRSADALOM
156
John Dewey 1899-ben megjelenő Iskola és társadalom című munkájában egy sajátos – a hagyományos iskola
didaktikai-metodikai, tér és időszervezési elemeivel gyökeresen szakító – a társadalmi környezettel, a
mindennapi élet kihívásaival szoros kapcsolatban álló koncepció fogalmazódik meg.
Eme [...] grafikus ábrázolással arról szeretném Önöket meggyőzni, hogy az egységesítés egyedüli útja az
iskolarendszer különféle részének magával az eleven élettel való összekapcsolása. Mindaddig, amíg
tekintetünket pusztán csak magára az iskolarendszerre irányítjuk, az egység mesterkélt lesz. Éppen ezért mint a
társadalmi élet nagy egészének egy részére kell tekintenünk. Ez a négyzet (A) az iskolarendszert jelképezi a
maga egészében.
(1) Egyik felől ott van az otthon, a két nyíl az otthoni és iskolai élet sokféle hatásainak, dolgainak, ideának
egymásra való hatását jelképezi. (2) A négyzet alatt az iskolának a természeti környezethez való viszonya, a
földrajz nagy területe a legtágabb értelemben van feltüntetve. Az iskola épületének megvan az őt körülfogó
természeti környezete. Az iskolának kertben kellene lennie, innét kiindulva vezetnék a gyermekeket az azt
körülölelő mezőkre, majd pedig messzebb a vidékre, megismertetve velök mind a különféle jelenségeket. (3)
Fent az üzleti élet van jelezve, az iskola és ipar szükségleteinek, erőinek kölcsönös egymásra hatásának
szükségessége. (4) Végül a negyedik oldal felén az egyetem foglal helyet, különféle fázisaival,
laboratóriumaival, a kutatást előbbre lendítő könyvtáraival, múzeumaival s a jövő élethivatásra, pályára
előkészítő iskolával.
A gyermekek szempontjából tekintve a dolgot, a nagy erőpocsékolás abból ered, hogy az iskola egyrészt
képtelen a gyermeknek a külső világában szerzett tapasztalatait tökéletesen és helyes úton-módon felhasználni s
irányítani, másrészt a gyermek azt, amit az iskolában tanult, nem tudja az életben érvényesíteni. Ebben áll az
iskola különállása, izolációja az élettől. [... ]
Az iskola és üzleti élet között szerves kapcsolatnak kellene fennállni; nem arról van szó, hogy az iskola a
gyermeket valamely meghatározott hivatásra készítse elő, hanem arról, hogy a gyermek mindennapi élete és az
azt körülvevő kereskedelmi környezet között természetes kapcsolat legyen és hogy az iskola feladata ezt az
összefüggést elevenen tartani s egyre szilárdítani, tudatossá tenni előtte nem speciális tantárgyaknak a tantervbe
való beillesztése által, mint amilyenek a kereskedelmi földrajz és arithmetika, hanem a természetes rokonsági
kapcsolatnak élénken tartása által. [...]
Az egyetemmel való kapcsolatra, amint ebben a rajzban jeleztem, nem szükséges bővebben kiterjeszkednem.
Egyszerűen csak arra óhajtok rámutatni, hogy az iskolarendszer különböző részei egymásközti működésének
szabadnak s könnyűnek kell lennie. Az elemi és egyéb alsófokú iskolákban a tananyagot tekintve tökéletes
laposság és trivialitás uralkodik. Ha a dolgokat kissé közelebbről vesszük szemügyre, azt találjuk, hogy ezek
olyan tények, amelyek valójában nem is azok, s amelyek megtanulására semmi szükség nincs, jóllehet hogy a
későbbi fokon újra elő kell őket venni. Nos, ez onnét van, mert rendszerünk alacsonyabb foka nincs eleven
kapcsolatban a magasabban. Az egyetem vagy college célját tekintve a kutatás helye, ahol kísérleteket
végeznek, a könyvtárak és múzeumok meg azok a helyek, ahol a múlt forrásai vannak összegyűjtve,
157
rendszerezve és megőrizve. Az természetesen az iskolát és egyetemet tekintve egyaránt áll, hogy a kutatás igazi
szelleme csak a kutatás módja s csakis ezáltal sajátítható el. A tanulónak nem frázisokat, nem közhelyeket kell
megtanulnia, hanem azt, aminek értelme van, ami látókörét nagyobbítja. Igazságokat, nem pedig olyan tényeket
kell megismernie, amelyeket már ötven évvel ezelőtt is ilyeneknek tekintettek, s amelyeket az egyoldalúan
képzett nevelő oly fontosnak s érdekeseknek tart. E cél elérésére igen nehéz más utat találni, mint azt, hogy
nevelési rendszerünk legjobban kifejlődött részét tökéletes vonatkozásba hozzuk a kevésbé kifejlődöttel.
Ez a rajz kiszélesedett, megnagyobbított formája az előzőnek. Az iskola épülete, hogy úgy mondjuk, megbővült,
az azt körülölelő környezet az otthon, a kert, a vidék ugyanaz maradt, nemkülönben az üzleti élettel s az
egyetemmel való kapcsolata. A cél ezúttal az, hogy rámutassunk arra, miképp szabadulhat meg az iskola izolált
helyzetéből s miként lehet a társadalmi élettel való kapcsolatát, amelyről már szó volt, biztosítani. Ez a kis rajz
nem építészetünk tervrajza azt az iskolát illetőleg, amely után vágyakozunk, hanem képletes kifejezése annak az
eszmének, amelyiket mi az iskola épületében megvalósítva szeretnénk látni. Az alsó részen az ebédlő és konyha
látható, a felsőn a fa- és fémműhelyek, nemkülönben a textiltermek, amelyekben szőnek, fonnak. A középső
rész jelképezi azt, hogy hogyan torkollik minden a könyvtárba, amely, hogy úgy fejezzük ki magunkat,
mindazoknak az értelmi és szellemi forrásoknak a gyűjtőhelye, amelyek megvilágítják a gyakorlati
tevékenységet, amelyek ennek a munkának értelmet és általános értéket kölcsönöznek. Amint a négy sarkmező
a gyakorlatot jelképezi, úgy mutatja a középső a gyakorlati foglalatosságok elméletét. Más szavakkal: a
különféle iskolai cselekvési folyamatoknak jelentősége nemcsak bennök magukban rejlik, mondjuk például a
szakácsok, a varrónők, az ácsok és kőművesek technikai ügyességében, hanem a foglalatosságoknak szociális
oldalukat tekintve a külső világgal való kapcsolatában, egyéni szempontból meg abban, hogy megfelelnek a
gyermek cselekvési hajlamának, annak a benne feszülő vágynak, hogy valamit kifejezzen, csináljon, alkosson,
teremtsen, ahelyett hogy egyszerűen passzív és alkalmazkodó lenne. Nagy jelentőségük abban van, hogy a
társadalmi és individuális oldalak közt fenntartják az egyensúlyt. Ez a rajz főképpen a szociális élettel való
kapcsolatot emeli ki. Egyik oldalon foglal helyet az otthon. Milyen természetesen mutatnak rá a kis nyilak az
otthonnak az iskola konyhájával és textiltermeivel való kapcsolatára! A gyermek azt, amit otthon elsajátít,
magával hozza az iskolába s itt értékesíti; az iskolában tanult dolgokat meg otthon alkalmazhatja. A két nagy
tényező az izoláció, különállás megtörésére és a kapcsolat megteremtésére, hogy a gyermek az iskolába a rajta
kívül szerzett tapasztalatok nagy seregével térjen meg, s ismét olyasmivel hagyja el, amit az ő mindennapi
életében közvetlenül felhasználhat, értékesíthet. A gyermek a mostani iskolába egészséges testtel s többé
kevésbé akaratos elmével lép, vagy helyesebben szólva csak az egyiket hozza magával, mert értelmét kívül
hagyja, mivelhogy az iskolában nincs arra út és mód, hogy fejlessze, gyakorolja. Ha ez absztrakt természetű
volna, akkor magával hozhatná az iskolába, de mivel ez konkrét jellemű, mivel a gyermek csak reális dolgok
iránt érdeklődik, ezek pedig az iskola életéből hiányoznak, ezért az értelmét az iskola falain kívül kell hagynia.
A mi óhajtásunk az, hogy a gyermek ép testtel, ép lélekkel jöjjön az iskolába és ha lehetséges, még épebb
elmével és egészségesebb testtel távozzék. A testről beszélve jut eszembe, hogy a torna azért nincs külön ebben
a rajzban feltüntetve, mert a négy sarokmezőben feltüntetett aktív élet állandó testi gyakorlatot von maga után
158
ellentétben a mi tornánkkal, mert ez főképen a gyermek különös gyengeségeivel s ezek megjavításaival

foglalkozik s inkább csak az egészséges test, semmint az egészséges lélek megfelelő lakóhelyének felépítésére
törekszik.
Hogy az étkezőterem és konyha kiválóan s nagyszerűen utal a vidékre s mindarra, ami itt terem, az véleményem
szerint nem szorul bővebb magyarázatra. A főzést akként kell tanítani, hogy az élénk vonatkozásban álljon a
vidék életével s mindama tudományokkal, amelyek a földrajzban futnak össze. Lehet, hogy azok, akik a főzést
tanították, erre a kapcsolatra nem is mutattak rá. Pedig mindannak az ennivalónak, ami a konyhába kerül,
eredete a vidéken van, a föld talajából fakad, a fény és víz táplálják s egyúttal a helyi környezet nagy
különbségeit is mutatják. Ez a kapcsolat, amelyik a kertből átvezet a nagyvilágba és a természettudományok
tanulmányozásába, a legtermészetesebb bevezetés a gyermek szempontjából. Hol nőttek ezek a dolgok?
Micsoda feltételek mellett fejlődtek? Mi a föld talajához való viszonyuk? Milyen a különböző klimatikus
viszonyok hatása? stb. Mindnyájan tudjuk, miben állt a régi módi növénytanulás; részben szép virágú
növényeket kellett gyűjteni, azokat lepréselni s osztályozni, részben e virágokat részekre szétszedni s ezeket a
részeket különféle szaknevekkel ellátni, a levelek alakja s nagysága szerint megnevezni. A növényeket
tanulmányoztuk a talaj, a vidék vagy fejlődésük figyelembevétele nélkül. Pedig az igazi növénytanulmányozás
az, ha figyelemmel vagyunk természetes környezetükre s arra is, hogy mire használhatók, de nemcsak abban a
tekintetben, hogy ehetők-e, hanem hogy az ember életére általában milyen szociális jelentőséggel bírnak. A
főzés egyúttal a kémia tudományába való bevezetés legjobb útja, mivel itt is olyasmit nyer a tanuló, amit a
mindennapi életben azonnal fel is használhat. [... ]
A külső világgal való szoros kapcsolatot megtaláljuk a fát munkáló és textil műhelytermekben is. Ezek is össze
vannak kapcsolva a vidékkel, mint a nyers anyagok forrásával; a fizikával, az alkalmazott erők tudományával, a
kereskedelemmel, az építészet és dekorativ művészet fejlődésével. Igen intim összeköttetésük van más oldalról a
technológiai és gépépítési iskolákkal, a laboratóriumokkal, a kutatás tudományos módszereivel és
eredményeivel.
Visszatérve még egyszer az előző rajzhoz, ha el tudunk képzelni helyiségeket, termeket, amelyik félig a
könyvtárba, félig a négy sarokmezőbe nyúlnak bele, akkor fogalmunk lesz az elméleti oktatás helyiségeiről. Ez
az a hely, ahová a gyermekek dús tapasztalatokkal megtérnek, kétségeket és kérdéseket hozva magukkal, meg
azokat a fontos tényeket, amelyeket fölfedeztek. Itt nyer mindez világosságot, részint mások tapasztalatai
folytán, a világ fölhalmozott okossága, bölcsessége folytán – amelynek szimbóluma a könyvtár. Itt nyer a
gyakorlat és az elmélet szerves kapcsolatot. A gyermek nemcsak csinál valamit, hanem arról, amit tesz, fogalma
is támad, cselekvése által valamely ideát fejez ki, amely ismét átitatja, gazdagítja egész értelmi felfogását.
Minden idea akár közvetlen, akár közvetett úton a gyakorlatban alkalmazást nyer s ezzel a mindennapi életet
tekintve jelentőséggel bír. Ez, azt hiszem, meghatározza a könyvnek, az olvasásnak helyét is a nevelésben.
Amilyen káros akkor, amikor a tapasztalatot helyettesíti, épen olyan nagyfontosságú és szinte pótolhatatlan, ha a
tapasztalat megvilágításáról, megmagyarázásáról van szó.
159
Ez a rajz pontosabban jelképezi az előbbeni ideát. Ennek az eszményi iskolának felső emeletéről nyújt
szimbolikus képet. A felső sarkokban vannak a laboratóriumok, az alsókban a művészeti, mégpedig a
képzőművészeti és zeneművészeti termek. A kérdéseket, a kémiai és fizikai problémákat, amelyek a konyhában
és a műhelyekben váltódnak ki, a laboratóriumokban dolgozzák ki. [...]
A rajz és zene, a képző- és szólóművészet mutatják a legfőbb csúcspontot, mindannak a munkának, melyet az
iskola végez, legnagyobbfokú nemesítését, megfinomítását. Azt hiszem, hogy mindenki, aki nem nézi ezeket a
dolgokat kizárólagosan elméleti szögpontból, igazat ad abban, hogy a valódi, hamisítatlan művészet a kézműves
munkájából fejlődik ki. A renaissance művészete diadalmas volt, mivel hogy a kézműves művészetből alakult
ki. Nem valami elkülönített légkörből virágzott ki, bármennyire ideális is volt ez, hanem a mintákat és formákat
a mindennapi életben kereste, ezeket idealizálta s itatta át szellemével. Jó lenne, ha az iskola erre a kapcsolatra
ráeszmélne. A pusztán kézműves művészet szűkkörű, ezzel szemben meg a kizárólagos, pusztán művészet,
amely az iskolával csak külső módon van összekapcsolva, könnyen üressé, erőltetetté, érzelgővé válik. Nem
gondolom ezalatt természetesen azt, hogy minden művészi munka a maga részleteiben összefüggésben legyen
az iskola egyéb munkájával, hanem azt, hogy az egységes szellem a művészetnek életfrissességet, az egyéb
iskolai munkának meg mélységet és gazdagságot kölcsönöz. Minden művészetnek szüksége van a fizikai
szervekre, a szemre, a kézre, a fülre és a beszélő szervekre; s a művészet mégis több ama pusztán technikai
ügyességnél, mint amelyet a kifejezés eme szerveitől követelnek. A művészetnek egy ideát, gondolatot, a
dolgoknak szellemi visszaadását kell magában rejtenie s mégis másnak kell lennie még olyan nagy mennyiségű
ideánál is. A művészet a gondolatnak a kifejezés eszközével való eleven egyesülése. Az ideális iskolában ez az
egyesülés a következőképen alakul majd ki; a művészi tevékenység az iskola műhelyeiben nyerne teret s aztán a
könyvtár és múzeum destilláló készülékein átjutva újra munkába lép.
Vegyük például a textiltermet ennek az egyesülésnek, szintézisnek megvilágítására. A jövő iskolájáról beszélek,
arról, amelyik, remélem, hogy egyszer mégis csak meglesz. Ezt a termet illetőleg az alaptény az, hogy ez egy
műhely, amelyben igazán dolgoznak, szőnek, varrnak és fonnak. A gyermekek közvetetlen érintkezésbe
kerülnek a feldolgozandó anyaggal, a selyem különféle gyártmányaival, a gyapottal, a vászonnal és gyapjúval.
Ezzel az anyaggal kapcsolatos az ismeretszerzés is, amennyiben megismerik az anyag eredetét, történetét,
különféle célra való használhatóságát, meg a különböző fajta gépeket, amelyek a nyersanyagot használhatóvá
teszik. Az értelmi képzést úgy az elméleti, mint a gyakorlati irányú problémák megoldása végzi el. Hát az
általános műveltség miből sarjad ki? Részint abból, hogy mindeme dolgokat tudományos és történeti
vonatkozásaikban és összefüggésükben nézzük, ami által a gyermek mint technikai vívmányokat tanulja
megbecsülni s mint olyan gondolatokat, amelyek cselekvésben váltódtak ki. De más oldalról még abból is
általános műveltség fakad, hogy magát a művészet fogalmát bevezették ezekbe a termekbe. Az eszményi
160
iskolában a következő fajta dolog lenne; először is egy tökéletes ipari múzeum, amelyben megtalálható volna a
nyersanyag feldolgozásának különböző módja s minden ez anyag megmunkálására szolgáló eszköz a
legegyszerűbbtől a legkomplikáltabbig, aztán egy csomó fénykép és festmény azokat a vidékeket és helyeket
tüntetné fel, ahonnét ez az anyag jön, ered, ahol a hazája van s ahol feldolgozzák. [...]
Ilyen módon igyekeztem kimutatni azt, hogy miként kapcsolható össze az iskola az élettel, hogy hogyan
hasznosíthatók az otthon körében szerzett mindennapi tapasztalatok az iskolában s hogy amit a gyermek itt
tanul, miként értékesíthető és alkalmazható az ő mindennapi életében. Ekként az iskola harmonikus egészet
alkotna, ahelyett hogy egy sereg izolált külön részből állana. Eltűnnék a különféle tananyag izolációja éppen
úgy, amiként megszűnnének az iskolarendszer egyes fajai is. A tapasztalatnak meglesz a földrajzi, művészi,
irodalmi, tudományos és történeti oldala. Valamennyi stúdiuma ennek a földhöz való viszonyából sarjadzik ki,
meg abból az életből, amelyet a földön élnek. Nekünk nincsenek különböző egymásra rakódott földrétegeink,
amelyek közt az egyik matematikai, a másik történeti s ismét a másik fizikai lenne. Nem sokáig tudnánk élni,
akármelyiket is egymagában véve. Mi olyan világban élünk, amelyben mindeme vonatkozások együvé vannak
foglalva. Minden tudás az egy, a közös nagy világhoz való viszonyból adódik. Ha a gyermek ezzel az általános
világgal különféle, de konkrét és tevékenyen szoros összefüggésben él, a róla való ismerete természetszerűleg
egységes lesz. Ekkor aztán megszűnik az a pedagógiai probléma is, hogy a különféle tantárgyakat egymással
vonatkozásba hozzuk. A tanító nem lesz kénytelen mindenféle mesterkélt fogáshoz nyúlni abból a célból, hogy a
történetoktatásba esetleg egy kis számtant is vegyítsen stb. Hozzuk az iskolát az élettel kapcsolatba s ezzel
szükségképpen minden tantárgyat is szoros viszonyba hoztunk egymással.
Sőt többet! Ha az iskola, mint valami egész össze lesz kapcsolva az élettel, mint egy egységes egésszel, akkor a
különböző célok és ideálok, a műveltség, az értelmi képzés, ismeretek, gyakorlati haszon nem lesz többé az a
sokféle forma, mint amely számára majd az egyik, majd a másik tantárgyat, stúdiumot kell választani. Az
egységes cél ez lesz: a gyermek fejlesztése szociális tehetségének s engedelmességének irányában, bensőbb,
életteljesebb egyesülése az élettel; az értelmi képzés, a műveltség, az ismeretek ennek a fejlődésnek csupán
fázisai lesznek.
Szeretnék még egy szót szólni iskoláinknak az egyetemhez való viszonyáról. Feladatunk az egységesítés, a
nevelés szervezése, valamennyi különböző tényezőnek összehozása, amennyiben mindezt mint egy egészet a
mindennapi élettel szervi kapcsolatba hozzuk. Amire az egyetem pedagógiai iskolájának szüksége van, az az a
feladat, hogy olyasvalamit teremtsen, ami az efféle kapcsolatnak mintául szolgálhat, aminek a tevékenysége a
négyéves gyermekkel kezdődik s tovább halad előre az egyetemi tevékenység legmagasabb fokáig. Az
egyetemtől máris sok segítséget nyertünk azáltal, hogy az egyes tudományágak vezetői a tudományos tárgyalás
menetét szinte a részletekig kidolgozták. Az egyetemi tanuló olyan kutatásokkal, módszerekkel jön hozzánk,
amelyek ideákat, problémákat tárnak elénk. A könyvtár, a múzeum is kéznél vannak. Mindezt, a nevelés célját
tekintve, egységessé óhajtjuk tenni, le akarjuk dönteni azokat a korlátokat, amelyek a kis gyermek nevelését az
érett ifjú oktatásától elválasztják, mi az alsó és felső fokú nevelést össze akarjuk kapcsolni, hogy világosan
kitűnjék az, hogy nincs alsó és felső fokú, hanem csak egyfajta nevelés.
Ozorai Frigyes fordítása
Forrás: Dewey, John: Az iskola és a társadalom. Budapest, 1912, 53-66. o.
10. II. 10. EDOUARD CLAPAREDE:

GYERMEKPSZICHOLÓGIA ÉS KÍSÉRLETI
PEDAGÓGIA
A svájci Edouard Claparéde (1873 – 1940) a gyermektanulmány és a kísérleti pedagógia Európa- szerte
számon tartott, nagy hatású kutatója, a koncepció elméleti megalapozója. Gyermekpszichológia és kísérleti
pedagógia című munkájában egy új szemléletű empirikus gyermekismereten nyugvó pedagógia körvonalai
fogalmazódnak meg.
10.1. Pszichológia és pedagógia

Elemi igazságnak látszik, hogy a pedagógiának a gyermek ismeretén kell alapulnia, éppúgy, mint ahogy a
kertészet a növények ismeretén alapszik. S ezt az igazságot a pedagógusok és iskolai tekintélyek többsége mégis
félreismeri. Hogy ezt igazoljuk, elég rámutatni arra, hogy a legtöbb tanítóképző még nem vette föl a
gyermektanulmányt tantárgyai sorába. Azokat a 18-19 éves ifjakat, kik ezekből az intézetekből kikerülnek, az
161
állam elemi vagy polgári iskolákban helyezi el, azzal a megbízással, hogy az értelmet fejlesszék, jellemeket
képezzenek, az ösztönöket megfékezzék – és soha sem tanította meg őket arra, hogy voltaképen mi az az
értelem, a jellem, az ösztön, s melyek e jelenségek fejlődésének törvényei, melyeket nekik nagyjából ismerniök
kellene, hogy tanításuk módszerét hozzájuk alkalmazzák.
Nem hiszem, hogy a kertészeti iskolák tantervében ne volna néhány óra a növénytannak és a növények
ismeretének szentelve. Valóban mindenkor több gondot fordítottak a virágok és gyümölcsök kultúrájára, mint a
gyermekek nevelésére. Éppígy többet foglalkoztak az állatok fölnevelésével is. Herbert Spencer a nevelésről
szóló könyvében igen gúnyos észrevételt tesz, midőn bemutatja a vidéki nemest, ki mindennap megteszi
látogatását az istállókban és ólakban, felügyel arra, hogyan kezelik lovait és fajkutyáit, de soha sem megy föl a
gyermekszobába, hogy megnézze, milyen táplálékot adnak gyermekeinek, s ellenőrizze nevelésüket.
Gyakran azt hiszik, hogy a pedagógia kérdése csak a tantervek kérdése. Vitatkoznak a „tudományos” vagy a
„szakszerű” tanítás nevelő értékéről. De e vitakozások minden reális alap nélkül a levegőben lógnak, a priori
ítéleteken vagy osztály-előítéleteken alapulnak, nem pedig határozott megfigyeléseken. Az érvek, melyeket
felhoznak, leginkább érzelmiek, melyeket a személyes előszeretet, nem pedig a tapasztalat szab meg. Különben
e tantervi kérdések bármily fontosak legyenek is, a valóságban csak másodrendűek; mégpedig azért, mert ezek a
tanítás módszereitől függnek. A legjobb tanterv is csak akkor hozhatja létre a kellő eredményt, ha a tanítás a
tanulók képességeihez s szellemük sajátságaihoz alkalmazkodik.
De hogy a tanításnak módszereit megállapíthassuk, szükséges a gyermekpszichológia bizonyos fokú ismerete.
A nevelés problémája két dolgot foglal magában: a tanítani való anyagot és azt, akit tanítunk – azaz a tantervet
és a tanítványt.
Eddig a legtöbb gondot a tantervekre és a kézikönyvekre fordították. Ideje, hogy kissé már azokkal is
foglalkozzunk, akik számára mindezek készülnek. Nem szabad elfelejteni, hogy még egy harmadik tényező is
van: maga a nevelő. Hogy a nevelő milyen legyen, az mindig attól függ, mily tulajdonságokat kíván a
gyermekkel való bánásmód. Azok a tulajdonságok tehát, melyekkel a nevelőnek bírnia kell, a gyermek
pszichológiájából következnek.
Sokan azt tartják, hogy csak a gyakorlat képezheti ki a tanítót, s nyújthatja neki a szükséges tapasztalatokat. A
gyakorlat mindenesetre fő tényező abban, hogy valaki bizonyos művészetben vagy mesterségben specialistává
váljék. Igyekeznünk kell azonban a gyakorlattól várt munkát a minimumra csökkenteni, különösen akkor, midőn
az már emberi lények rovására mehet. Oly tanító, ki megkezdi a tanítás gyakorlatát anélkül, hogy a
pszichológiát ismerné, természetesen kénytelen tapogatódzni s ezzel növendékeinek árt; az ily tanító kénytelen
in anima vili kísérletezni, s ez a kísérletezés sokszor hosszadalmas és kínos azokra a gyermeknemzedékekre
nézve, melyeknek azokat végig kell szenvedniök. A gyakorlat – kétségtelen – bizonyos mértékben pótolhatja az
elméleti ismeretek hiányát – de mily kerülő utak s mily tévedések árán! Igaz, hogy egy technikus – ha elméleti
tudás nélkül eleinte olyan hidakat szerkeszt is, melyek bedőlnek s olyan gépeket készít, melyek felrobbannak –
végül mégis rájöhet arra, hogyan kell az ily munkát helyesen elvégezni s tapasztalati úton is megtalálhatja a
szerkesztésnek azon formuláit, melyeket kiszámítani képtelen. De ki óhajt ilyen mérnököt?
A tanító lélektani tudás nélkül egészen hasonló körülmények között van, azzal a különbséggel, hogy ha a híd az
építés folyamata alatt meglazul, azt azonnal észreveszik, kijavítják vagy újból építik. Míg ha valamely értelem
vagy jellem fejlődésében gátoltatik, ezt csak később fedezzük fel, mikor már nem lehet rajta segíteni vagy a
fejlesztés munkáját újra kezdeni.
Az elméleti tanulmányok célja tehát a minimumra szorítani a bántó kísérletezést és tapogatódzást, mely együtt
jár a gyakorlati próbálkozással. Ezek az elméleti ismeretek azok, melyek megkülönböztetik az orvost a gyakran
ügyes kuruzslótól, kinek kezét biztossá tették már a betegen végzett műtétek. Nincs szükség arra, hogy a
pedagógia közösségben legyen a kuruzslással.
Igaz, hogy a lélektan tudománya még nincs a fejlődés eléggé magas fokán. Azonban nagy haladást mutat, s ha
ez még nem is elég arra, hogy a nevelőnek a didaktikai módszereket megszabja, arra elég, hogy a nevelő
bizonyos tévedéseket elkerüljön. S ez már is igen sok. Ami azonban legfontosabb, ez az, hogy a lélektan
mintegy áthatja módszerével és szellemével a pedagógiát. [... ]
De egyébként is ki merné tagadni, hogy a lélektannak kissé mélyebb ismerete kiszélesíti a pedagógus látókörét,
világosabbá teszi előtte a dolgok meglátását, nagyobb önbizalmat ad és nagyobb tekintélyt nyújt másokkal
szemben; eloszlatja metodikai kétségeit, amit észrevehetőleg meg lehet majd érezni tanítványaival való
162
bánásmódján, türelmén és tapintatán. Az a tény, hogy a tanító részt vett ilyen személyes vizsgálatokban, csak
kedvező hatású lehet még akkor is, ha e vizsgálódás gyakorlati haszon nélkül járt. Még ha a tanító később
mindent elfelejtett is a pszichológiából, nem ártott neki, ha pályája kezdetén egy ideig jó pszichológus volt.
Viselkedésünkre, szellemünkre nemcsak annak van hatása, amit tudunk, hanem annak is, amit tudtunk. [... ]
Gondoljunk arra a viszonyra, melyben a fiziológia (élettan) a gyakorlati orvostudománnyal áll, s mely egészen
hasonló a pszichológia és a nevelés közötti viszonyhoz. A gyógyászat nemcsak tudomány, hanem művészet is,
éppen azért az orvosnak részvétteljes magatartást kell tanúsítania és oly dolgokat tekintetbe venni, melyek a
tudomány körén kívül esnek, ellentétben a laboratóriumi fiziológus hideg és közömbös magatartásával. De azért
nem lehet a kísérleti fiziológiát az orvosi tanulmányok köréből elhagyni. Ha a gyakorlóorvosnak nincs is
szüksége arra, hogy fiziológus legyen, el kell ismernünk, hogy szüksége volt erre kiképzése idején. Különben
tudom, hogy számos tanító és nevelő sajnálja, hogy kiképzése folyamán figyelmét nem terelték kellőképpen
pszichológiai kérdésekre, melyek naponkint fölmerülnek gyakorlatában. [... ] „Mi a gyermekkel dolgozunk,
anélkül, hogy ismernők! Ez a mi fő hibánk. Én ezt odakiáltottam kollégáimnak és visszhangra találtam.
Mindegyiknél hasonló eredménytelenség mutatkozott a leglelkiismeretesebb munka után is.”
[...] Más dolog alkalmazni egy tudományt és ismét más dolog ezt a tudományt gyarapítani. Azonban nem látom
be, miért ártana a tanító hivatásának, ha néhány módszertani megfigyelést vagy néhány kísérletet végezne
tanítványain.
Ellenkezőleg ez az eljárás három szempontból is üdvös lesz:
Mindenekelőtt hozzájárul értékes adataival a gyermektanulmányhoz, mert a tanítóknak van leginkább alkalmuk
a gyermek lelkületét tanulmányozni.
Ezenfelül közvetlen haszna is lesz az ily vizsgálódásnak a tanításnál. Amint később látni fogjuk, az iskolában
eszközölt legtöbb pszichológiai kísérlet olyan módszertani adatul szolgál a tanítónak, melyet azonnal
alkalmazhat növendékeinél.
Végül, bizonyos vagyok benne, hogy ha a tanító – akinek feladata néha bizony nagyon nehéz – különféle
problémák megoldására irányítja figyelmét, a tanításban mindig újabb és újabb érdekességet fog találni. A
dolgokat más szemmel fogja látni, látóköre tágulni fog, a kézikönyv, a tanórák és a vizsga mögött jobban észre
fogja venni a gyermeket, s ha tisztában lesz a problémákkal, nagyobb érdeklodéssel fogja kísérni reá bízott kis
tanítványainak egyéni fejlődését. [...]
10.2. Elméleti problémák, gyakorlati problémák

A gyermektanulmány összességét teszi mindazoknak a pozitív ismereteknek, melyek a gyermekre és fejlődésére
vonatkoznak (beleértve mindazokat a módszereket, melyek ezekhez az ismeretekhez vezetnek). Ez a
gyermektanulmány, mint minden tudomány, kétféle lehet, úgymint tiszta és alkalmazott. Amennyiben tiszta
gyermektanulmány, tárgya a gyermeknél fellépő fizikai, fiziológiai és pszichikai jelenségeknek magyarázata és
e jelenségek törvényeinek önzetlen tanulmányozása. Amennyiben pedig alkalmazott tudomány, azokat a
gyakorlati eszközöket tanulmányozza, melyek bizonyos adott célok elérésére alkalmasak.
Pedológiaéspedotechnika. Hogy pontosabban megkülönböztethessük ezt a két disciplinát, fentartjuk a pedológia

elnevezést a „tiszta” tudomány számára, a pedotechnika elnevezést az „alkalmazott” tudomány megjelölésére
használjuk.
A pedológia viszont maga részéről a tudományoknak egész sorozatát foglalja magában: a gyermekpszichológiát,
a gyermek patológiáját, a gyermek fiziológiáját etc., szóval mindama tudományokat, melyek közvetlenül a
gyermekre vonatkoznak.
A pedotechnika annyi ágra szakad, ahány végcélnak a gyermekismeret alkalmazása szolgálhat. Már pedig ezek
a célok számosak: tanulmányunk tárgyává tesszük a gyermeket azért, hogy meggyógyítsuk, ha beteg: a
pedotechnikának orvosi ágazata a pediatria. Tanulmányozzuk őt azért, hogy ítéletet mondhassunk felette, ha
kihágást követ el, javítás céljából: ez a jogi pedotechnika. Azonkívül meg akarjuk ismerni őt azért, hogy
neveljük: ez a kísérleti pedagógia.
Azt hiszem, hogy a pedotechnikának több mint ez a három ága nem is keletkezett, azonfelül a jogi pedotechnika
bizonyos szempontokból szintén a kísérleti pedagógiához tartozik. De elképzelhetünk még sok elágazást.
Teszem az emberevők a gyermekismeretet főleg a szakácsművészetre alkalmazhatnák. Az iparosok a gyermek
163
fiziológiáját azon kérdés eldöntésére használhatnák, vajon nem volna-e alkalmasabb bizonyos munka
elvégzésére gyermekmunkást alkalmazni a felnőtt munkás helyett... De kevéssé fontos számunkra tudni, hány
ágra szakadhat a pedotechnika, miután csupán egyet kell közülök itt tekintetbe venni: a kísérleti pedagógiát.
A kísérleti pedagógia ismerete vagy tanulmányozása a gyermek fejlődésére alkalmas körülményeknek, továbbá
azon módszereknek, melyekkel őt bizonyos meghatározott célra nevelhetjük. Magába foglalja tehát a
pszichopedagógiát, az iskolahigiéniát és ha anormális gyermekek neveléséről van szó, a medicopedagógiát vagy
orthophreniát. (De ebben a csoportban a pszichopedagogia foglalja el a főhelyet, nemcsak azért, mert a szellemi
képességek fejlesztése nagyon sok ismeretet föltételez, de azért is, mert a többi nevelési eszközöket is e
képességek fejlesztésének szolgálatába kell helyezni. Ezért kísérleti pedagógia alatt gyakran a
pszichopedagógiát értik.)
Kísérleti pedagógia és általános pedagógia. A kísérleti pedagógiáról adott definíció egyúttal megjelöli a
különbséget is, mely közte és az általános pedagógia között van, noha ez utóbbinak tulajdonképpen egy részletét
képezi. A kísérleti pedagógia valamely megjelölt cél érdekében dolgozik, egy adott cél érdekében, melyet átvett
anélkül, hogy értékét vizsgálná és fejtegetné. „Adva van valamely cél, hogyan kell elérni?” „Ha meg van
határozva, hogy e gyermekből becsületes munkást, vagy ellenkezőleg, zsebtolvajt kell nevelni, – kérdés: mi
módon érhetjük ezt el?” – ilyenféle a probléma, melyet meg kell megoldania. De arra nézve, vajon
tulajdonképpen szükséges-e, hogy a gyermek inkább ezt a pályát, vagy amazt válassza, nem kell nyilatkoznia.
A célok megvizsgálása a pedagógiának más részébe tartozik, a dogmatikus (vagy teleologikus) pedagógiába,
mely az erkölcstanból, filozófiából, esztétikából, vallásból, szociológiából és politikából többé-kevésbé közeli
vagy távoli ideálokat vesz át, melyek szerint a nevelő tevékenységet irányítani kell.
Forrás: Claparede [Edouard] Ede: Gyermekpszichológia és kísérleti pedagógia. Budapest, 1915, 10-17; 37-41. o.
11. II. 11. EDOUARD CLAPAREDE: A FUNKCIONÁLIS

AUTONÓMIA TÖRVÉNYE
A forrás Edouard Claparede biológiai alapokon nyugvó funkcionális gyermekszemléletének szemléletes
dokumentuma.
A gyermek önmagában nem tökéletlen lény; olyan lény, amely saját körülményeihez alkalmazkodik; szellemi
tevékenysége szükségleteihez igazodik; lelki élete egységet alkot. [...] Egy példa hosszú érvelésnél jobban
megfoghatóvá teszi ennek a pragmatikus és funkcionális felfogásnak az igazságát:
Egy ebihal – funkcionálisan szólva – azért, mert még nem béka, nem tökéletlen lény. Ha ahhoz hasonlítjuk,
aminek egy napon majd lennie kell, kétségtelenül azt találjuk, hogy sok dolog hiányzik még belőle, nincsen
tüdeje, nincsenek lábai és mit tudom én, még mije nincs. De ha úgy tekintjük, mint ebihalat, akkor egészen
tökéletes lénynek kell mondanunk: kopoltyúi teljesen alkalmazkodnak jelenlegi állapotához, a vízben való
élethez, lábai most csak akadályoznák és zavarnák, sőt egyenesen végzetesek lehetnének számára, mivel
környezetéből való távozásra ingerelnék, mielőtt még tüdeje lenne, amely a levegőn való életet elviselhetővé
tenné számára. Nem hiszem, hogy túloznám annak a ténynek a fontosságát, hogy egy lény fejlődésének minden
pillanatában funkcionális egységet alkot, amikor azt törvényerőre emelem, és kimondom a funkcionális
autonómia törvényét. [...]
A régi nevelési elmélkedők közül Rousseau hívta fel a nevelők figyelmét belső meggyőződéstől átfűtött
szavakban a gyermek életének erre az autonómiájára, arra a kötelességre, ami abból háramlik ránk, felnőttekre,
hogy azt önmaga kedvéért nézzük. [...]
Kiss Árpád fordítása Forrás: Kiss Árpád (szerk.): Nevelés és neveléstudomány. Budapest, 1948, 147-148. o.
12. II. 12. ELLEN KEY: A GYERMEK ÉVSZÁZADA

A svéd tanítónő, Ellen Key (1849 – 1926) 1900-ban megjelenő munkája a korszak pedagógiai és életreform-
törekvéseinek nagy hatású, emblematikus alkotása. A könyvben megjelenő retorikai elemek a későbbi évtizedek
különböző pedagógiai reformirányzataira is jelentős hatást gyakorolnak.
164
12.1. [„A generáció szentsége”]

Mindazok, akik fájdalmas emlékezéssel vagy aggódó reményekkel eltelve várták a századfordulót, bizonytalan
sejtésekkel tekintettek a világba, amikor az óra tizenkettőt ütött. Az új évszázadtól csak egy dolgot kívántak
teljes bizonyossággal: nyugalmat. Érezték, hogy azok, akik akkor tevékenykednek, már nem lehetnek tanúi a
fejlődésnek, amelynek irányát tudatosan vagy öntudatlanul befolyásolják.
A századforduló eseményeinek hatására az új évszázadot meztelen kisgyermekként ábrázolták, aki le akar

szállni a Földre, de amikor megpillantja a fegyverekkel teletűzdelt sárgolyót – amelyen az új kor számára már
egyetlen talpalatnyi szabad hely sem maradt – , ijedten visszafordul! Sok ember elgondolkodott e kép mélyebb
értelmén: azon, hogy a gazdasági és a háborús csatamezőkön még mindig elszabadulnak az ember alantas
szenvedélyei, és hogy az elmúlt évszázad határtalan kulturális fejlődése ellenére sem nyert nemesebb formát a
létért való küzdelem. Akik ezen elgondolkodnak, egészen bizonyosan igen különbözőképpen vélekednek arról,
hogy miért van ez még mindig így. Egyesek fölényesen kijelentik, hogy ennek így kell lennie, mert az emberi
természet nem változik meg; a világ folyását mindig az éhség, a fajfenntartás, a pénz és a hatalomvágy irányítja.
Mások viszont meggyőződéssel állítják, hogy ha majd egyszer élő valósággá válik az emberek lelkében a
tanítás, mely 1900 éven át hiába próbálta megváltoztatni a történelem folyását, a kardokból ekevasat
kovácsolnak.
Én ellenben hiszem, hogy mindez csak olyan mértékben fog megváltozni, amilyen mértékben az emberi
természet megváltozik. Ez nem akkor valósul meg, ha az egész emberiség kereszténnyé lesz, hanem ha tudatára
ébred a „generáció szentségé”-nek. E tudat hatására az új nemzedék, annak születése, gondozása, nevelése válik
a társadalom központi feladatává, e köré csoportosul minden erkölcs és törvény, minden társadalmi intézmény.
Ez lesz majd az a szempont, amelyből minden más kérdést megítélnek, amelyből minden más elhatározás fakad.
Mindmáig csak iskolai szónoklatokban és pedagógiai értekezésekben mondják, hogy az ifjúság nevelése a nép
legfontosabb ügye; a valóságban azonban a család, az iskola és az állam egyaránt egészen más értékeket helyez
előtérbe. [... ]
Eljön majd az idő, amikor a gyermeket szentnek tekintik még akkor is, ha szüleit profán érzelmek fűzik az élet
misztériumához. Akkor majd szentnek tekintenek minden anyaságot, ha az mély szerelmi érzésből fakadt és
mély kötelességérzettel párosul.
Akkor majd azt a gyermeket, aki egészséges, egymást szerető emberektől kapta életét, és akit okosan és
szeretetben neveltek, még akkor is „tisztességesnek” fogják nevezni, ha szüleik teljes szabadságban egyesültek
egymással.
12.2. [A nevelés lényege: nem nevelünk]

[...] Rousseau valahol ezeket mondja: „Minden nevelés azon szenved hajótörést, hogy a természet a szülőket
nem teremti nevelőknek, a gyermekeket pedig nem arra teremti, hogy neveljék őket ...” Mi lenne akkor, ha az
ember végül elkezdené követni a természetnek ezt az útmutatását, és belátná, hogy a nevelés legnagyobb titka
éppen az, hogy – nem nevelünk?!
A mai nevelés legnagyobb bűne, hogy a gyermeket nem hagyják békében. A jövőbeni nevelés célja az lesz,
hogy egy olyan, külső és belső értelemben szép világot hozzon létre, amelyben a gyermek növekedhet. Ebben az
új világban majd hagyni kell, hogy a gyermek mindaddig szabadon mozogjon, amíg csak mások jogának
megrendíthetetlen határaiba nem ütközik. A felnőttek majd csak akkor nyerhetnek mélyebb betekintést a
gyermeki lélekbe, ebbe a ma még majdnem teljesen elzárt birodalomba. A gyermek ma természetes
önfenntartási ösztöne hatására elzárja bensejét az elől a nevelő elől, aki tapintatlan kérdéseket tesz fel neki,
például azt kérdezi, hogy mire gondol. Ez olyan kérdés, amelyre csaknem mindig valótlansággal válaszol.
Elzárkózik az elől a nevelő elől is, aki gondolatait és hajlamait ócsárolja vagy felhánytorgatja, aki
leggyengédebb érzelmeit elárulja, vagy nevetségessé teszi, aki idegenek előtt feltárja hibáit, vagy dicséri jó
tulajdonságait, esetleg a gyermeknek egy őszinte órában tett bizalmas vallomását más alkalommal
szemrehányásaihoz használja fel! Az a tétel, amely szerint egyetlen emberi lény sem képes a másikat megérteni,
legfeljebb csak elviselni, elsősorban a gyermekek és a szülők egymáshoz való belső viszonyára érvényes, mert
ebből jóformán mindig hiányzik a szeretet legmélyebb sajátossága, a megértés. [... ]
Gyermeket nevelni nem más, mint lelkét a tenyerünkön hordani, lábát keskeny ösvényre állítani. Azt jelenti,
hogy sohasem tesszük ki magunkat annak a veszélynek, hogy a gyermek szemében megpillantjuk azt a
hidegséget, amely szavak nélkül is tudtunkra adja, hogy a gyermek elégtelennek és kiszámíthatatlannak tart
165
bennünket. Bátran be kell látnunk: számtalan lehetőség nyílik arra, hogy ártsunk a gyermeknek, de kevés a
lehetősége annak, hogy használjunk neki. Mily ritkán gondol arra a nevelő, hogy a gyermek már 4-5 éves
korában vizsgálja és nézegeti a felnőtteket! Csodálatos éleselméjűséggel állítja fel tudatos értékeléseit, nagy
érzékenységgel reagál minden benyomásra! A legkisebb bizalmatlanság, a legcsekélyebb durvaság, a
legenyhébb igazságtalanság vagy gúny egész életre szóló sebeket ejthet a gyermek finom lelkén. Másfelől
viszont a váratlan barátságosság, a nemes segítőkészség, az igazságos harag éppen ilyen mélyen beivódik
érzékeibe, amelyeket viaszpuhaságúnak nevezünk, de amelyekkel mégis úgy bánunk, mintha bivalybőrből
volnának! [... ]
A gyermek az emberi nem régebbi tagjainak az örökségével terhelten lép az életbe; ezt az örökséget módosítja a
környezethez való alkalmazkodás. A gyermek azonban az emberi nem egyedi variációit is mutatja. Ha pedig azt
kívánjuk, hogy ez a sajátossága ne tűnjön el az alkalmazkodás során, erőinek az önálló fejlődését minden módon
elő kell segítenünk, és csak közvetve szabad befolyásolni azáltal, hogy rámutatunk az erők fejlődésének a
következményeire.
A mai nevelők szigorú vagy enyhe beavatkozásai elhárítják a következményeket, ahelyett, hogy teljes erővel
hatni engednék azokat minden olyan esetben, amikor ez a gyermeknek nem okoz helyrehozhatatlan károkat. [...
]
Ha viszont a gyermeket szociális emberré akarjuk nevelni, az egyetlen helyes kiindulópont az, ha mint ilyennel
bánunk is vele, egyúttal pedig bátorítjuk a gyermeket, hogy egyéniséggé váljék.
Az új nevelő a tapasztalatok tervszerű elrendezésével fokozatosan megtanítja a gyermeket arra, hogy

megismerje saját helyét a lét nagy összefüggésében, felelősségét mindazzal szemben, ami körülveszi;
ugyanakkor a gyermek egyetlen egyéni életmegnyilvánulását sem nyomja el mindaddig, amíg önmagának vagy
másoknak kárt nem okoz. Meg kell keresni a helyes középutat egyfelől Spencernek, másfelől Nietzschének az
életről adott meghatározásai között. Előbbi szerint az élet nem más, mint a környezet viszonyaihoz való
alkalmazkodás; utóbbi szerint viszont az élet a hatalom akarása!
Az alkalmazkodásban kétségtelenül nagy szerepet játszik az utánzás; de éppen ilyen nagy jelentősége van a
hatalom egyéni gyakorlásának is, mert az alkalmazkodás csak szilárd formát ad az életnek, a hatalom gyakorlása
azonban új tartalmat is.
12.3. LÉLEKGYILKOLÁS AZ ISKOLÁBAN

A mai iskolarendszer az esztelenségek, az előítéletek és melléfogások áthatolhatatlan szövevénye.
Azt a tudásvágyat, önállóságot és megfigyelőkészséget, amely a gyermekeket az iskolába viszi, a tanulmányok

befejezéséig megsemmisítik anélkül, hogy az ismeretekké vagy érdeklődéssé alakulna át. Ez a következménye
annak, hogy a gyermekek kb. 6 éves koruktól 18 éves korukig az iskolapadban töltik életüket, és ott óráról órára,
évről évre egyre nagyobb adagokban szedik magukba az ismereteket, amelyeket a tanító gyakran negyed- vagy
ötödkézből kapott adatokból kotyvasztott össze. Az iskola után gyakran további tanulmányi idő következik,
amelynek „módszere” csak abban különbözik az előbbitől, hogy az ismereteket most már merőkanállal mérik.
Mire az ifjúság kiszabadul ebből az életmódból, vagy örökre elveszítette azt a képességét, hogy igazi tudást
szerezzen, vagy a valóság területére menekül: könyveit sutba vágja, és a gyakorlati élet valamilyen feladatának
szenteli magát. Tanulmányi éveit mindkét esetben elpocsékolta. Azok, akik továbbjutnak, ismereteiket
rendszerint személyiségük, gondolkodási és megfigyelőképességük, képzeletük rovására szerzik meg.
Az iskolai tanulmányok csak akkor nem ártanak – sőt, részben még használnak is –, ha a tanuló nem jár
rendszeresen iskolába, hanem hosszú pihenőket tart, majd hosszabb ideig magánúton tanul. Új, ésszerű
iskolarendszer azonban csak akkor alakulhat ki, ha előbb megváltoznak az „általános műveltség”-gel szemben
támasztott igényeink is. „Az iskola akkor egészen egyszerűen az a szellemi étterem lesz, amelyben a szülők és a
pedagógusok minden egyes gyermek számára a neki megfelelő étlapot megtervezik. Az iskolának meg kell adni
a jogot, hogy meghatározza, mit tud felvenni az étlapra, de a szülőknek joguk van az iskola által felvett szellemi
táplálékok közül gyermekük számára válogatni.”
Mindaddig, amíg a tantervekből és a szülők fejéből nem űzik ki az „általános műveltség” fantomját, amíg az
egyéni műveltség nem lép helyébe, hiába is dolgozunk ki reformterveket.
166
Miként azonban minden táplálék tartalmaz bizonyos egyszerű alapanyagokat, vannak olyan egyszerű ismeretek,
amelyek minden magasabb ismeretnek az alapjai. Az anyanyelven való olvasás és írás, a számolás, a földrajz, a
természettudományok és a történelem alapjait minden iskolában meg kell követelni, mint a további, önállóbb
tanulmányok kötelező alapját. [...]
Egy találó paradoxon szerint „a műveltség az, ami akkor is megmarad, ha mindent, amit tanultunk,
elfelejtettünk”. Éppen ezért az oktatás célja nem lehet a vizsga és a bizonyítvány. Ezeket el kellene törölni. A cél
csak az lehet, hogy a tanulók maguk szerezzék meg ismereteiket, maguk alakítsák ki nézeteiket.
„Csak az szerzett igazi »műveltséget«, aki a kapott szellemi táplálék segítségével világosabban lát, hevesebben
érez; aki képes az élet gazdagságát egészében megragadni. Ezt a műveltséget a legrendhagyóbb módokon lehet
megszerezni; talán a kandalló mellett vagy a réten, a tenger partján, vagy az erdőben; megszerezhetjük régi
salabakterektől vagy a természetből. Lehet benne sok hézag és egyoldalúság, mégis mennyire eleven, személyes
és gazdag azokéhoz képest, akik 15 éven át bekötött szájjal csépelték más földjén a gabonát!”
Korunk mindaddig hiába kiált „személyiségek” után, amíg a gyermekeket nem engedjük mint személyiségeket
élni és tanulni; amíg nem hagyjuk, hogy saját akaratuk legyen, saját gondolataikat gondolják, önálló ítéleteket
alkossanak. Egyszóval, mindaddig hiába keressük az életben a személyiségeket, amíg az iskolában elfojtjuk.
12.4. [Az „álomiskola”]

Az általam megálmodott iskolában – a fentebb említett alapok lefektetése után – minden tantárgy szabadon
választható. Az iskola kínálja, de senkire sem kényszeríti rá ezeket a tantárgyakat. Az angol nyelv mellett
németet és franciát, természettudományt és matematikát, történelmet és földrajzot tanítanak. Az anyanyelvet
beszélgetés, olvasás és írás segítségével szorgalmasan gyakoroltatják. A műveltség és a nyelvhasználat
szempontjából egyaránt felesleges nyelvtan azonban nem az általános műveltségre irányul, hanem a tudományos
szakképzés körébe tartozik. Az idegen nyelvek oktatásában csak annyi nyelvtant alkalmaznék, amennyi az
irodalom elsajátításához elengedhetetlenül szükséges. Ez ugyanis az egyetlen cél, amelyet az általános
képzésben szem előtt kell tartani. Azoknak, akik valamely nyelvet úgy akarnak megtanulni, hogy folyékonyan
beszéljenek és hibátlanul írjanak, ezeket a készségeket további tanulmányok során kell elsajátítaniuk. Akik az
irodalmat elsajátították, azok a többit már nagyon könnyen megtanulják. Az irodalomban jártas ember például
még nyelvtani hibákkal is jobb levelet ír idegen nyelven, mint az, aki a nyelvtan szabályai szerint hibátlan
írásművet szerkeszt. Ha a gyermek a beszélgetési módszer segítségével már annyira jutott valamely nyelv
tanulásában, hogy megért egy könnyebb könyvet, akkor szótár segítségével egymás után több könyvön kell
magát átrágnia, az olvasottakat pedig szóban kell elmondania. Ez, és nem az irodalomtörténetről alkotott kész
ítéletek teremtik meg az irodalom ismeretének alapját. Az ifjúságot a hazai és a külföldi irodalom lényegére kell
rávezetnünk, nem pedig úgy, mint most, annak a tükörképéhez; a tengerhez, nem pedig a vízvezetékhez kell
vezetnünk őket! Amikor a tanító ezt a nyelvtanulást irányítja, egyúttal azon is igyekszik, hogy a tanulónak
bizonyos mértékig segítségére legyen a könyvek közötti választásban. Ez a választás lehetőleg legyen
összhangban a többi tantárgyakkal is. Olyan irodalmat ajánl például, amely kapcsolatban van a történelmi, a
természettudományi vagy a földrajzi tanulmányokkal. A tanító időről időre áttekintést ad, felolvas valamit, és
arra igyekszik kedvet csinálni a tanulóknak, hogy maguk is olvassanak fel egy számukra kedves költeményt. De
tilos minden költőgyilkosság, vagyis nem szabad a költőt versszakokra feldarabolni! [... ] Azok, akik továbbra is
akarnak majd rajzot vagy valamilyen kézműipart tanulni, ezt összeköthetik a főtárgyak tanulásával. A
karéneklésre is az egész év folyamán mindennap sort kell keríteni, otthon vagy a szabadban. Ennek célja
azonban az érzelmek kifejezése, nem pedig a zenei készségek kialakítása, noha nem tagadható, hogy az ének a
zenei tehetség felfedezéséhez vezethet.
A négy főtantárgyat – a történelmet, földrajzot, természettudományt és matematikát – nem lenne szabad

egyszerre művelni. A mostani aprólékosan változatos rendszer mindenütt mindenkit gyötör; kínzóeszközként
hat a tehetségekre. Ezért a tanuláshoz való kedvük, kezdeményezésük, öntevékenységük évről évre halványul, s
végül felületesekké válnak, mert soha sincs alkalmuk arra, hogy fellélegezzenek, elmélyüljenek. [...]
A természettudományokban már kezdenek letérni arról a helytelen módszerről, hogy egy-egy tantárgyhoz
kibővített tanfolyamokon visszatérnek. A történelemben és a földrajzban is meghatározott időben kell
elmélyülni, de azután ezeket a tantárgyakat egészen el kell hagyni. Az örökös körforgás, a biflázás, az
ismétlések – mindezeknek végső célja azután a vizsga – a vizsgával együtt eltűnnek majd. Az a tapasztalat, hogy
a tantárgyak apróbb részletei a vizsgát követő néhány hónap alatt kiesnek az emlékezetből, és hogy a legtöbb
nagy műveltségű embernek fogalma sincsen már azokról a részismeretekről, amelyeket az iskolákban
megszerzett. A globális benyomások viszont hatással voltak lelkükre és szívükre, akaratukra és jellemükre. Ezt a
tapasztalat egyszer majd alkalmazni is fogják, nem pedig állandóan csak konstatálni, mint most!
167
12.5. [Az iskola és a jövő]

Miben is állnak hát a mai iskola eredményei? A szellemi erők elhasználódása, gyenge idegek, lefékezett
eredetiség, ellanyhult kezdeményezés, a környező valóság látásának csökkenése, az eszményiség elfojtása abban
a lázas törekvésben, hogy a gyermeket valamilyen „pozícióba” juttassuk. Olyan hajtóvadászat ez, amelyben a
szülők és a gyermekek egy évnek az elvesztését nagy szerencsétlenségnek tartják! Az ember legjobb esetben is
csak akkor érzi annak a szükségességét, hogy tanulmányait most már úgyszólván minden téren eleven módon
újra kezdje, ha vizsgáit letette, és eltelt néhány év. A mai iskolai oktatás eredménye, hogy a legtöbb ember még
egy újságot sem tud igazi haszonnal elolvasni. Az olyan ember pedig, aki teljesen megért egy idegen nyelvű
könyvet – bár a nyelv megtanulására megszámlálhatatlanul sok órát áldozott –, ritka kivétel, hacsak a családi
otthon nem segítette az iskolai nyelvtanulást. Az iskolai felkészülési rendszer hatására a legtöbb ember képtelen
az önmegfigyelésre, nem látja a jelenségek közötti összefüggéseket. Mindezt csak fokozza az, ha a szülők
otthon kikérdezik a leckét. [... ]
Ebben az iskolában teljesen eltűnik napjainkban az a szorongató nyugtalansága, hogy „vinni kell valamire”. Az
iskola csendes, fennkölt hangulata alapul szolgál ahhoz, hogy az ifjúság bizonyossá váljék: az ember
legkiválóbb tulajdonsága nem a tevékenység, hanem maga a lét. Ha keményen hangzik is, hogy a közönséges
természet azzal számol, amit tesz, a nemes természet viszont azzal, ami, mégis nagy igazság rejlik benne. Ez a
tevékenység és a nő évszázadában feledésbe ment. A szemlélődés és a gyermek évszázadában talán újra
emlékezetünkbe fogjuk idézni! [... ]
12.6. [Továbbtanulás egy életen át]

Csak ha elismerjük, hogy a mai rendszer valamennyi területen csökkenti a gyermeknek a koncentrációra,
kombinációra, erejének a fejlesztésére való képességét, és ha belátjuk, hogy a legjobb esetben is csak
zsebenciklopédiák formájában tárja a fiatal emberpalánták elé az emberiség által eddig megszerzett tudást, s ha
mindezt nem nevezzük többé „harmonikus fejlődés”-nek, akkor végre elismerjük azt is, hogy az iskola feladata
semmi más nem lehet, mint az, hogy felkészítse az ifjúságot az egész életen át tartó továbbtanulásra. Csak ekkor
válik az iskola olyan intézménnyé, ahol az életnek tanulnak, ellentétben a mai iskolával, ahonnan az ember még
a legjobb esetben is elszegényedve lép ki az életbe. A jövő iskolájában mindenki érvényesítheti jogait, az is, aki
szeret tanulni, s az is, aki nem szeret; az, akinek elsősorban könyvekre, valamint az is, akinek a szeme és a keze
munkájára van szüksége a tanuláshoz. Az elméleti és a gyakorlati adottságú, a realista és az idealista
beállítottságú tanuló egyaránt kifejlesztheti képességeit. Ha majd az ember szabadon azt teheti, amihez a
legjobban ért, akkor gyakran megpróbál olyasmit is, amihez mások értenek. Ez természetesen korrigálni fogja az
egyoldalúságot, de a „harmonikus műveltségi eszmény” gőzhengere nem fogja a személyiséget kíméletlenül
ellaposítani.
[Az új pedagógus]
A jövő iskolája számára egészen új tanítóképzőkben kell majd a tanítókat előkészíteni. A szabadalmazott
pedagógia helyét az egyéni pedagógia foglalja majd el. Az iskolában csak olyan pedagógust lehet alkalmazni,
aki képes arra, hogy ott maga alakítsa ki egyéni módszerét, és akinek a természete az önnevelés
eredményeképpen olyan, hogy tud a gyermekekkel játszani, élni, a gyermekektől tanulni, és szereti is őket.
Ezeket a tanítókat is csak egyéves próbaidő után alkalmazzák. Ennek elteltével nemcsak a vizsgabiztosok
fognak ítéletet mondani – akik egyébként az egész év folyamán figyelemmel kísérték az oktatást –, hanem a
gyermekek is! Ennek az iskolának a gyermekek ítéletét ugyan nem szabad abszolút értékként elfogadni, de
mégis igen fontos, mert a gyermek ösztöne megdöbbentő tévedhetetlenséggel választja ki a legjobbat. És mi a
gyermek számára a legjobb? Goethe azt felelte: A Föld gyermekének legnagyobb boldogsága csakis a
személyiség. [...]
Abban az iskolában, amelyről álmodom, rövid a pedagógusok napi munkaideje. Bőséges a pihenőidejük, nagy a
fizetésük. Ez teszi lehetővé továbbfejlődésüket. Szolgálati idejük pedig legfeljebb húsz esztendő. Ezután a
szülőkből és tanítókból álló iskola választott bíróság tagjaivá válnak vagy érettségi biztosok lesznek. Az
érettségi vizsga pedig abban áll majd – amint arra már rámutattam –, hogy minden biztos legfeljebb öt
fiatalemberrel egy nyarat tölt belföldön vagy külföldön. Ez az együttélés alkalmat ad neki arra, hogy valóban
megállapítsa: milyen mértékben sajátították el a növendékek a műveltséget. Ugyanakkor irányíthatja őket
élethivatásuk megválasztásában is. Szókratészi módon nevelheti a fiatalokat az életbölcsességre is. Ezzel pótolja
majd a konfirmációs oktatást, amely addigra – remélem – már nem lesz. Ennek pszichológiai értéke egyébként
ma sem abban áll, hogy tanulni lehet belőle, hanem abban, hogy az értelmet az élet fő kérdéseire és feladataira
irányítja, és erkölcsi önnevelésre ösztönöz. [... ]
168
12.7. Társadalmi feltételek

Az én álomiskolám mindaddig nem születik meg, amíg az államok a militarizmus érdekében hozzák a
legnagyobb áldozatokat. Csak ha ezen már túlhaladnak, akkor jut el az ember a fejlődésnek olyan magas fokára,
amikor belátja, hogy a legdrágább iskolai terv a legolcsóbb! Akkor majd a fejlett emberi agyat és az erős szívet
tekintik a társadalom legnagyobb értékének.
Amint azt már említettem, az itt ismertetett reformterv nem a jelennek szól, hanem csak a jövő álma.
Az álmok azonban csodálatos létünk legigazabb valóságai!
Szilágyi Pál fordítása
Forrás: Key, Ellen: A gyermek évszázada. Budapest, 1976, 9-10.; 34-35; 60-66.; 125-130.; 153-162. o.
13. II. 13. MARIA MONTESSORI: MÓDSZEREM

KÉZIKÖNYVE
Maria Montessori (1870– 1952) olasz orvosnő, a reformpedagógia első jelentős, világszerte elterjedő,
napjainkban is népszerű koncepciójának megteremtője. Gyakorlatának első összefoglalása az 1914-ben
Montessori's Own Handbook (Módszerem kézikönyve) című munka.
13.1. A környezet
Módszerünk szakított a múlt hagyományaival. Nálunk nincs iskolapad, mert a gyermekeknek nem kell többé
mozdulatlanul ülve a tanító szavára figyelniök, és nincs katedra, mert a tanítónak sem kell többé az egész
osztályt egyszerre tanítania. Íme az első és csupán külső jele a mély változásnak, mely a gyermeknek biztosítja,
hogy természetes ösztönétől vezéreltetve szabadon cselekedjék, és ne korlátozzák azok a skolasztikusoktól ránk
maradt, előre megállapított elvek és előítéletek, melyek a bűn öröklött voltát hirdetik.
Miután tehát eltöröltük a szokásos közös órákat és helyette a gyermek természetesen előálló tevékenységére
építünk, arról kellett gondoskodnunk, hogy ez a tevékenység meg is találja a külvilágban azokat az eszközöket,
amelyek segítségével megnyilvánulhat. Első lépésünk tehát az volt, hogy a tantermeket átalakítottuk Casa dei
bambinivá, vagyis Kisdedek Házává, és olyan egyszerű és könnyű használati tárgyakkal szereltük fel a
helyiségeket, amelyek megfelelnek kis lakójuk testi erejének és nagyságának. Alacsony asztalokat, székeket,
mosdókat, pohárszékeket, apró toilette holmikat, tányérokat, poharakat, szőnyegeket állítottunk a szobába, és
arra ügyeltünk, hogy mindezek a tárgyak ne csak kicsinyek, de könnyűek is legyenek, úgy hogy egy 3-4 éves
gyermek könnyű szerrel emelgethesse őket, és például az asztalt akár egymaga is kivihesse a teraszra vagy a
kertbe. Sőt nemcsak a gyermek fizikai erejére voltunk tekintettel, hanem igyekeztünk a lelki világához is
alkalmazkodni, amely azonban nemcsak egyszerűbb, de más is, mint a miénk. [...]
Ha azonban ezekkel a kicsiny és helyes bútorokkal szereljük fel az iskolát, módunkban van a gyermeket úgy
irányítani, hogy maga használjon és rendezzen el mindent, hogy maga mosson, törüljön, rakosgasson,
fényesítsen; s ezzel olyan munkakörbe avatjuk be, amely kiváltképpen megfelel neki. A gyermekek pedig
nemcsak hogy valóban mosogatnak és tisztogatnak, hanem mindezt óriási örömmel teszik és rövid idő alatt
olyan ügyességre tesznek szert, hogy mindenkit bámulatba ejtenek ügyességük és intelligenciájuk csodálatos
megnyilatkozásával. Nagy felfedezés volt ez még nekünk is, akik éppen csak az alkalmat nyújtottuk erre.
Eddig ha megpróbálták, hogy olyasvalamihez nyúljanak, ami nem volt játékszer, rögtön rájuk parancsoltunk: ne
nyúlj hozzá! hagyd békében! És ezt mindannyiszor megismételtük, valahányszor kis kezük holmink felé nyúlt.
Csak éppen a szegényebb néposztály gyermekei utánozhatták (persze csak titokban) anyjukat, amint mos vagy
mosogat. A Casa dei bambinikben mindezek az apró használati tárgyak a gyermekek rendelkezésére állanak, és
a gyermekek az ebéd felszolgálásától a tányérok és poharak elmosogatásáig igazi munkákat végezhetnek
azokkal az eszközökkel, amelyekhez másutt még csak nyúlni sem volt szabad. Ezért aztán végtelen
boldogoknak érzik magukat nálunk s vidáman és kifogástalanul végzik teendőiket. Sőt mi több: ügyeskednek,
tökéletesednek és megtanulnak óvatosan mozogni, szépen enni, rendesen kezet mosni, ügyesen öltözködni, a
tárgyakat halkan letenni, úgyhogy mindazok az eszközök, melyeket rendesen félteni szoktunk a gyermek
kezétől, mert törékenyek és kényesek, épségben maradnak, annak ellenére, hogy a gyermekek használták őket.
[...]
169
A nagy kérdés. A nevelés nagy kérdése tehát az, hogy miképpen tartsuk tiszteletben a gyermeki egyéniség
megnyilvánulásait és miképpen biztosítsuk cselekvési szabadságát, nem pedig az, hogy milyen módon nyomjuk
el gyermekes megnyilvánulásait és miképpen uralkodjunk rajta. A kérdést azonban nem oldjuk meg, ha csak az
elveket állapítjuk meg – ez ugíanis ahhoz a negatívumhoz vezethet, hogy a gyermeket szabadjára engedjük,
tegyen, amit akar –, hanem szükség van pozitív műveletre is, mely a következőképpen fejezhető ki: a gyermek
igazi szabadságának nélkülözhetetlen feltétele a fejlődés szempontjából megfelelően előkészített környezet.
Ez a megállapítás azt is jelenti, hogy az eszközöket a gyermek lelki fejlődése szempontjából, tudományos
kísérletek alapján választjuk ki. Az így kialakított környezet nagy részben átveszi azt az oktató munkát, amelyet
eddig a tanító végzett és biztosítja, hogy a gyermek fejlődése a spontán aktivitás útján haladjon. A tanító csak
mintegy összekötő kapocs lesz a gyermek és a környezet között, s figyelmével kiváltképpen a környezetre
irányul, mert ismeri ennek a fontosságát és igyekszik értékeit kihasználni.
A gyermek szellemi fejlődésének megfelelő környezet kialakítása olyan lélektani feladat, amely sok tekintetben
emlékeztet a kísérleti lélektan feladataira, jóllehet lényegében nagyon is különbözik tőle. Mert míg a kísérleti
lélektani laboratóriumokban az a cselekvő személy, aki a kísérletet a pusztán szenvedőlegesen visszaható
kísérleti személyen végrehajtja, addig a mi iskoláinkban maga a gyermek választ és hat vissza. A nevelő pedig
nálunk annál jobban felel meg hivatásának, mennél inkább képes a saját akaratát elnyomni a gyermek
megnyilatkozásaival szemben. A másik fontos szempont ugyanis, amit a nevelés kérdésében figyelembe kell
venni az, hogy a gyermeket mindenképen fel kell szabadítani a felnőttek gyakran leigázó és fölényeskedő
akarata alól, amely a gyermek érzékeny lelkét visszaszorítja a bizonytalanság homályába, ahelyett hogy onnan
kisegítené.
A gyermek élete a környezetben olyan, mint az a gyenge hajtás, melyet a természet bölcs gondoskodása a
rügybe rejt, hogy ez megóvja és életszükségleteit kielégítse. [...]
Burchard-Bélaváry Erzsébet fordítása
Forrás: Montessori, Maria: Módszerem kézikönyve. Budapest, 1930, 7-10. o.
14. II. 14. MARIA MONTESSORI: A GYERMEK

FELFEDEZÉSE
A munka a Montessori-módszer legfontosabb didaktikai, illetve oktatásszervezési elképzeléseibe nyújt
betekintést.
14.1. A PEDAGÓGUS
A pedagógusnak, aki erre a különleges nevelésre akar felkészülni, elsősorban azzal kell tisztában lennie: nem az
a feladata, hogy a gyereknek a tárgyak által közvetítsen ismereteket a dolgok tulajdonságairól, mint például
mennyiség, forma, szín. Az sem lehet a célunk, hogy a gyerekek az eléjük tett eszközöket hiba nélkül
használják, és jól teljesítsék a gyakorlatokat. [... ]
Régebben az aktivitást főként a pedagógustól várták el, módszerünkben pedig főként a gyerektől.
A nevelőmunka a pedagógus és a környezet között oszlik meg. Az anyag elsajátítására az „oktató” pedagógust
sokkal összetettebb kombináció helyettesíti. A pedagógussal egy időben számos tárgy (fejlesztőeszköz)
gyakorol hatást a gyerek nevelésére.
Mélyreható különbség a „régimódi objektív oktatás” és e módszer között, hogy itt a tárgyak nem a pedagógus
segédeszközei.
A tárgyak a gyereknek nyújtanak segítséget, használja, hajlamának, igényeinek, érdeklődésének megfelelően

dolgozik velük. Így válnak fejlesztőeszközökké.
A tárgyak a fontosabb tényezők, nem a pedagógus tanítása. A gyerek használja ezeket az eszközöket, ő aktív, és
nem a pedagógus.
A pedagógusnak mégis számos nehéz feladata van. Közreműködése semmi esetre sincs kiiktatva.
Körültekintőnek, jóérzésűnek és sokoldalúnak kell lennie. Nincs szüksége szavakra, energiára, szigorúságra,
170
inkább bölcsességre, hogy az igényeknek megfelelően körültekintő, megfigyelő, segítségnyújtó legyen, keveset
beszéljen, vagy inkább hallgasson. Olyan erkölcsi magatartást kell tanúsítania, amelyet idáig egyetlen módszer
sem követelt tőle. Nyugodtnak, türelmesnek, megbocsátónak és alázatosnak kell lennie. Jellemével hat, nem a
szavaival.
Főbb feladatait a pedagógiai gyakorlatban a következőképpen foglalhatjuk össze. A pedagógusnak az eszközök

használatát kell elmagyaráznia. Közvetítő az eszközök és a gyerekek között. Ez egyszerű, de sokkal nehezebb
feladat, mint a régi iskolákban, ahol az eszközök segítették a gyerekeknek megérteni a pedagógus magyarázatát,
akinek saját gondolatait kellett átadnia és befogadtatnia a gyerekekkel.
A mi pedagógusunk nem tesz egyebet, mint megkönnyíti és érthetővé teszi a gyerek számára kigondolt állandó,
aktív munkát, az eszközök kikeresését és a gyakorlást. Ez igen hasonló a tornatermi munkához, ahol szükség
van a pedagógusra és az eszközökre is. A pedagógus mutatja meg, hogyan fogják a kezükbe a súlyokat stb. A
gyerekek az eszközök használatával fejlesztik erejüket és ügyességüket. [... ]
Könnyű megtanulni az „aktív feladat” közvetítését a gyerek és az eszköz között. A pedagógusnak helyesen kell
kiválasztania a megfelelő eszközt, és úgy felkínálnia, hogy megértésre találjon, élénk érdeklődést keltsen.
Nagyon jól kell ismernie az eszközöket. Pontosan meg kell tanulnia a kísérletileg meghatározott technikákat, az
eszközök bemutatását. A pedagógus képzése főképpen ezekre irányul. Elméletben megtanulhat néhány
alapelvet, amely hasznos lehet a gyakorlatban való tájékozódáshoz, de csak a tapasztalat útján sajátíthatja el ezt
a kényes feladatot, hogy különböző egyéniségekkel egymástól eltérő módon tudjon bánni. A fejlettebb
gyerekeket ne tartsa vissza egyéni képességeikhez mérten már túl egyszerű és már megunt eszközökkel. Nem
szabad viszont olyan eszközöket felajánlania, amelyeket a gyerekek még nem tudnak értékelni.
Az eszközök ismerete. – Ahhoz, hogy a pedagógus az eszközöket megismerje, nem elégedhet meg azzal, hogy
egy könyv utasításai szerint tanulmányozza vagy egy pedagógus bemutatója alapján tanulja meg használatukat.
Sokáig kell gyakorolnia, hogy tapasztalati úton mérje fel a nehézségeket és az érdekességeket, amelyeket az
eszközök a gyereknek nyújtani tudnak. Elemeznie kell mindenfajta benyomást, melyeket a gyerek kaphat.
Ha a pedagógusnak van annyi türelme a gyakorlatok ismétléséhez, mint egy gyereknek, akkor saját magán
lemérheti azt az energiát és kitartást, amelyre a gyerek egy bizonyos életkorban képes. Így az egyes eszközöket
fokozatuknak megfelelően csoportosíthatja, hogy a különböző életkorokban milyen aktivitást tud kifejteni a
gyerek (lásd a gyakorlatok sorrendjéről szóló fejezetet).
A rend fenntartása. – A pedagógus a gyereket nemcsak a környezettel, hanem annak rendjével is megismerteti.
Tehát alá kell vetnie magát a szabálynak. A jól szervezett fegyelem a nyugodt munka biztosításának alapja.
Minden eszköznek legyen meghatározott helye, ahol megtalálható. A gyerek csak arról a helyről veheti el,
ahová szabad választásra kitették, s ha már nem használja, ugyanarra a helyre, ugyanúgy kell visszatennie,
ahogy találta. Tehát egy gyerek sem hagyhatja abba a munkát, ha már megelégelte. Teljesen be kell fejeznie, és
tisztelnie kell az előírásokat, amelyek környezete és önmaga számára is érvényesek.
A gyerek sohasem adhatja át az eszközt egy játszótársának, és nem is veheti el tőle.
Ily módon kezdettől fogva kizárt minden versengés. Az a tárgy, amelyik nincs kitéve, nem is létezik annak
számára, aki keresi. S ha nagyon kívánja, nem marad számára más, mint hogy türelmesen kivárja, míg a
játszótársa nem használja többé, és visszaviszi a helyére.
Felügyelet. – A pedagógus ügyel arra, hogy a munkájában elmélyült gyereket a másik ne zavarja. A koncentrált
munka „őrzőangyalának” tisztsége egyike a pedagógus legmagasztosabb feladatainak.
A feladatok. – A gyerekek eszközhasználatának irányításában a pedagógusnak két különböző szakaszt kell

megkülönböztetnie. Az első szakaszban a gyereket megismerteti az eszközzel, megmutatja használatát (bevezető
szakasz). A második szakaszban beavatkozik, amikor a gyerek spontán gyakorlatokban már sikeresen felismerte
a különbségeket a tárgyak között.
Ekkor a pedagógus már fel tudja mérni a gyerek spontán szerzett ismereteit, s ha szükséges, megtanítja az észlelt
különbségek megfelelő kifejezéseit.
14.2. A GYAKORLATOK TECHNIKÁJA
171
Első szakasz: Bevezetés
A tárgy izolálása. – Ha a pedagógus feladatot akar adni, vagy segíteni akar a gyereknek az érzékfejlesztő
eszközök használatánál, mindenekelőtt a gyerek figyelmét kell izolálnia mindentől, ami nem a gyakorlat tárgya.
Ezért egy üres asztalra kizárólag azokat az eszközöket helyezze el, amelyeket be akar mutatni.
Pontos kivitelezés. – A pedagógus azzal segít, hogy megmutatja az eszköz használatát a gyereknek. Ő maga is
elvégzi egyszer-kétszer a gyakorlatot. Például a helyükre rakja a kis hengereket a fadobozba, hogy újabb
próbálkozáshoz rendelkezésre álljanak; vagy összekeveri a színtáblácskákat, amelyeket aztán újra össze kell
párosítani, egyet közülük úgy vesz a kezébe, hogy a selymet ne érintse, majd az azonos színű tábla mellé teszi és
így tovább.
A figyelem felkeltése. – Amikor a pedagógus az eszközt nem egykedvűen teszi a gyerek elé, hanem élénk
érdeklődést mutat, ezáltal felkelti a gyerek figyelmét az iránt, amit csinál.
A helytelen használat megakadályozása. – Ha a pedagógus azt látja, hogy az eszközt nem a célnak megfelelően
használják, tehát így nem fejleszti a gyerek értelmi képességeit, a lehető legnagyobb gyengédséggel meg kell
akadályoznia az eszköz további használatát, de csakis akkor, ha a gyerek nyugodt és jó lelki állapotban van. A
pedagógus nyugodtan, de energikusan lépjen közbe, ha rendetlenségre való hajlandóságot lát, de ne úgy, mint
amikor a lármát vagy rendetlenséget bünteti, mindenesetre mindig hangsúlyozza, hogy mit vár el a gyerektől.
Valójában a tekintély ilyen esetben a gyerek számára szükséges „támasz”. Ha pillanatnyi nyugtalanság miatt
rendetlenkedik, szüksége van olyan erőre, amelybe kapaszkodhat, éppen úgy, mint amikor valaki megbotlik,
valamire támaszkodnia kell, hogy el ne essen. A segítség ebben a pillanatban annyi, hogy az „erős” baráti kéz a
„gyenge” felé nyúl.
Ha a gyerek dolgozik, olyan, mint a kiegyensúlyozott felnőtt. Birtokában van az eszköznek, amelyre a
gyakorláshoz szüksége van, éppúgy, mint aki a testét akarja tökéletesíteni, és szüksége van tornateremre.
Világosan különbséget kell tennünk két hiba között, amelyeket a gyerek elkövethet:
– Az első hiba az eszköz segítségével ellenőrizhető. Akkor fordul elő, ha a gyerek jó szándéka ellenére,
éretlensége miatt nem képes tökéletesen megoldani egy számára jól ismert gyakorlatot. A különböző ingereket
még nem különbözteti meg érzékeivel, bizonyos mozdulatokat nem tud elvégezni, amelyeknek mechanizmusa
még nem fejlődött ki egészen. Például téved, amikor a hengereket behelyezi a nyílásokba, mert különbségüket
nem fogja fel, vagy egy nagy kockát tesz a kisebbre a torony építése közben stb.
Ezek a tévedések az eszköz segítségével ellenőrizhetők, mivel lehetetlen, hogy ne vegyük észre a hibát.
Kijavítását csak a gyerek fejlődése teszi lehetővé – tehát az a „változás”, amely az eszközzel való többszöri és
helyes gyakorlásból adódik. Az ember a saját hibáiból tanul. Jó szándékkal és külső segítséggel minden hiba
kijavítható.
– A másik hiba a gondatlan tanítás következtében fellépő rendetlenkedésre vezethető vissza, amikor például az
egész hengertömböt úgy húzgálják, mint egy taligát, házat építenek a színes selyemtáblákból, a sorba rakott
rudakon futkároznak, vagy egy fűzős keretet a nyakukra akasztanak, mint egy láncot és így tovább.
Az eszköz nem rendeltetésszerű használata – akár rendetlenségből, akár abból ered, hogy olyasmikre használják,
amelyekre nem alkalmas – haszontalanná teszi az eszközt.
Az erők szétforgácsolódása, a lárma eltereli a gyerek figyelmét a koncentrálás lehetőségétől, tehát gátolja a
javulást és fejlődést. A fenti példáknál nem állíthatjuk, hogy a hibáiból tanul az ember, mert minél tovább tart ez
a hiba, annál inkább távolodik a tanulás lehetősége.
Itt a pedagógusnak a tekintélyével kell beavatkoznia, hogy a kicsi, veszélyeztetett léleknek hol gyengéden, hol
energikusan segítsen.
A hasznos tevékenység tisztelete. – Ha a gyerek úgy használja az eszközt, hogy pontosan utánozza azt, amit a
pedagógustól tanult – vagy saját ötletei szerint, de mindenképpen olyan változtatásokkal, melyek értelmes
gondolkodásra engednek következtetni és fejlődésére kedvező hatással lehetnek –, akkor a pedagógus engedje,
hogy ugyanazt a feladatot annyiszor ismételje, próbálgatásait és kísérletezéseit addig végezze, ameddig óhajtja,
anélkül, hogy kisebb hibáit kijavítaná, vagy félbeszakítaná munkáját, attól félve, hogy az a gyereket kifárasztja.
172
Jó befejezés. – Ha a gyerek magától abbahagyja a gyakorlatot, mert lendülete alábbhagy, amely az eszközzel
való foglalkozásra késztette – akkor a pedagógusnak el kell érnie, hogy a gyerek az eszközt mindenképpen
visszavigye a helyére, mégpedig úgy, hogy minden egyes tárgy az állandó helyére kerüljön.
Második szakasz: A gyakorlatok
A második szakaszban a pedagógus is bekapcsolódik, hogy a gyerek gondolatait jobban tudja irányítani, ha az
már sokat gyakorolt, és az érzékfejlesztő eszközök különbségeit már sikerült felismernie.
A bekapcsolódás lényege, hogy megtanítsa a pontos elnevezéseket.
Ezzel a gyereket segíti a helyes beszéd elsajátításában, mivel a nyelvet ebben a zsenge korban még könnyen
lehet formálni. Módszerünk egyik legkényesebb feladata, hogy a pedagógus mindig a megfelelő szavakat
használja.
Ezeket a kifejezéseket kell a koncepcióknak megfelelően a gyereknek az eszköz segítségével megtanulnia.
Amikor a pedagógus a pontos kifejezéseket használja, tisztán és érthetően kell kiejtenie a szavakat, lehetőleg
szótagolva, anélkül, hogy beszédmódja modorossá válna.
A háromlépcsős gyakorlat
Az egészséges gyerekek számára is kitűnőnek tartom Séguin háromlépcsős gyakorlatát, amellyel visszamaradott
gyerekeknél is megteremthető a megfelelő asszociáció a szó és a tárgy között. Ezt a gyakorlatot a mi iskoláink is
átvették.
1. lépcső. Az érzékelés és a fogalmak asszociációja. A pedagógusnak meg kell mondania a szükséges főneveket
és mellékneveket, anélkül hogy bármit hozzáfűzne.
A szavakat félreérthetetlenül, hangosan kell kiejtenie, hogy a gyerek a szavakat képző hangokat világosan és
érthetően hallja.
Így például ha az első érzékfejlesztő gyakorlatoknál a pedagógus egy sima és egy durva papírt fog meg, azt
mondja: „Ez sima”, „Ez durva”, közben többször ismétli a szót, és váltogatja hangfekvését. Mindig ügyel az
érthető kiejtésre: „sima, sima, sima”, „durva, durva, durva”.
Hőérzékeléskor: „Ez hideg”, „Ez meleg”, aztán: „Ez jeges”, „Ez langyos”, „Ez egészen forró”. Majd a „meleg”,
„még melegebb”, „kevésbé meleg” fogalmakat kezdi használni.
2. lépcső. A megfelelő fogalom felismerése. – A pedagógusnak mindig meg kell győződnie arról, hogy a tanítás
elérte-e rejtett célját.
Az első próba abból áll, hogy ellenőrizzük, megmaradt-e a név és tárgy közötti gondolatasszociáció a gyerek
tudatában. Ezért a pedagógusnak meg kell adnia az ehhez szükséges időt. A feladat és a próba között néhány
pillanatnak el kell telnie. Ezután lassan megkérdezi a gyereket: „Melyik sima? Melyik durva?”, miközben csak
az általa megtanított elnevezést ejti ki, nagyon érthetően.
Ha a gyerek a tárgyra mutat, a pedagógus már tudja, hogy létrejött az asszociáció.
Ez a második szakasz a legfontosabb. Ez tartalmazza a valódi feladatot, segítséget az emlékezet és asszociációs

képesség fejlesztéséhez. Ha a pedagógus megállapítja, hogy a gyerek követni tudja, megértette, és érdeklődik is,
akkor sokszor megismétli ugyanazt a kérdést: „Melyik sima?”, „Melyik durva?”
A kérdés gyakori ismétlésével a pedagógus újra és újra kimondja azt a szót, amelyre a gyerek végül emlékezik.
Minden alkalommal, amikor a kérdés újra elhangzik, a gyerek válaszol, miközben a tárgyra mutat. Így asszociál
a tárgy és a szó között, megtanulja a szót és rögzíti. Ha a pedagógus észreveszi, hogy a gyerek nem tud
koncentrálni, és a legkisebb fáradságot sem veszi, hogy jól válaszoljon, akkor nem szabad kijavítani, majd
makacsul továbbfolytatni a gyakorlatot, hanem félbe kell szakítani, és más időpontban, más napon folytatni.
Igen, miért is kellene a pedagógusnak korrigálnia? Ha a gyereknek sikerül a nevet és a tárgyat asszociálnia,
akkor az egész feladatot megismételjük. Ha a gyerek tévedett, akkor az azt jelenti, hogy abban a pillanatban nem
volt képes asszociációra, tehát célszerű másik időpontot választani. Ha a javításnál azt mondanánk: „Tévedtél,
ez nem így van”, akkor – mivel ez szemrehányás – a gyerekre ezek a szavak mélyebb hatást gyakorolnának,
173
mint a többi (például sima, durva). A szemrehányás akadályozná a megnevezések megtanulását. A tévedést
követő csend azonban nem sértené a gyermek tudatát, így a következő gyakorlat az elsőnél hatékonyabb lehet.
3. lépcső. Emlékeztetés a tárgyakkal kapcsolatos helyes fogalmakra. – A harmadik szakasz az előző gyakorlatok
gyors felülvizsgálata. A pedagógus megkérdezi a gyereket: „Ez milyen?” Ha a gyerek elég érett hozzá, a
megfelelő szavakkal válaszol: „Ez sima, ez durva”.
Mivel a gyerekek gyakran bizonytalanok az új szavak kiejtésében, a pedagógus nagyobb súlyt fektet arra, hogy
egyszer vagy kétszer megismételje, s biztassa a gyereket, hogy érthetőbben ejtse ki: „Milyen ez?”, „Milyen a
...?” Ha a gyerek észrevehető nyelvi hibát ejt, akkor célszerű ismételni ezeket a gyakorlatokat a kiejtés
javítására. [...]
A gyerek irányítása
Az „új” pedagógus munkája az irányítás. Megmutatja az eszközök használatát, pontos kifejezéseket keres, hogy
a munkát megkönnyítse, megértesse, és ezzel megelőzze az energiapocsékolást, és adott esetben visszaállítsa a
hiányzó egyensúlyt.
Elősegíti a gyors és biztos intellektuális fejlődést. Mint jó vezető, nem sürgeti a gyereket, nem is vonszolja maga
után. Akkor lehet elégedett, ha a gyereket, ezt a nemes utazót rávezette a helyes útra.
A pedagógusnak nagy gyakorlatra van szüksége, hogy biztos és tapasztalt vezetővé váljék. Miután megértette,
hogy a bevezetés és a tanítás között bizonyos időnek kell eltelnie, gyakran bizonytalan abban, mikor elég fejlett
a gyerek a tanításhoz. Néha túl sokáig vár, hogy a gyerek önállóan gyakorolja a különbségek felismerését,
mielőtt az elnevezéseket megtanítaná.
Találkoztam egy ötéves gyerekkel, aki már össze tudta állítani a szavakat, mert nagyon jól ismerte az ábécét
(tizennégy nap alatt tanulta meg). Tudott a táblára írni, a szabad rajzolásnál nemcsak azt bizonyította, hogy jó
megfigyelő, hanem azt is, hogy intuitív módon ismeri a perspektívát. Ez akkor derült ki, amikor lerajzolt egy
házat és egy asztalt. A színérzékelési gyakorlatnál összekeverte az általunk használt kilenc szín hét árnyalatát,
tehát hatvanhárom táblácskát (mindegyik más színű vagy árnyalatú selyemmel bevonva). Gyorsan
szétválasztotta egymástól a különböző csoportokat, utána egy asztalon egymás mellé helyezte a helyes
sorrendbe, úgyszólván egy árnyalt színű szőnyeget rakott ki belőlük. Elvégeztem egy kísérletet, amikor a
gyereknek az ablak mellett, teljes világosságban megmutattam a színes táblácskák egyikét. Felszólítottam:
figyelmesen nézze meg, hogy jól emlékezzen rá. Utána odaküldtem az asztalhoz, amelyen az összes árnyalat ki
volt rakva, hogy onnan válassza ki az azonos színű táblát.
Egészen jelentéktelen hibákat követett el. Gyakran emelte ki ugyanazt a színt, még gyakrabban egy mellette
fekvőt, egészen ritkán egy vagy két fokozatban eltérő színárnyalatot.
Ennek a gyereknek tehát csodálatos megkülönböztető képessége és színemlékezete volt. A legtöbb gyerekhez
hasonlóan nagyon lelkesedett a színérzékelési gyakorlatok iránt.
Amikor megkérdeztem tőle a fehér szín nevét, sokáig habozott, és csak néhány másodperc múlva, bizonytalan
hangon mondta: fehér. Pedig egy ilyen intelligens gyerek a pedagógus közreműködése nélkül is megtanulhatta
volna a családban ennek a színnek a nevét. A pedagógus elmondta, hogy komoly nehézségeket vett észre a
gyereknél a színek nevének megjegyzésekor, ezért eddig csak arra szorítkozott, hogy az érzékelési gyakorlatokat
elvégezze. Úgy gondolta, hogy még nem célszerű a tanítást megkezdeni.
Ennek a gyereknek a nevelése rendezetlen volt, és a pedagógus a pszichikai aktivitás spontán

megnyilvánulásainak túlságosan szabad teret engedett.
Bármennyire helyes az érzékelés fejlesztése, mégis célszerű a megnevezést az észleléssel összekapcsolni.
A pedagógusnak kerülnie kell a felesleges dolgokat, de nem szabad elfeledkeznie a szükségesekről.
A két legnagyobb hiba, amit a pedagógus elkövethet, ha felesleges dolgokat magyaráz, a szükségeset viszont
elmulasztja. Akkor végzi jól munkáját, ha megtalálja a két véglet között a középutat.
El kell érnünk, hogy a gyerek spontán aktivitását rendezett pályára tereljük.
174
Egyetlen pedagógus sem tudja a gyereket ügyességre tanítani, ez csak tornagyakorlatok segítségével szerezhető
meg, és szorgalommal, valamint munkával tökéletesíthető. Mindez érvényes általánosságban az
érzékfejlesztésnél és a nevelésnél is.
A zongoratanár megtanítja a tanulónak a testtartást, a hangjegyek ismeretét, megmutatja az összefüggést az írott

hangjegy és a leütendő billentyű között, az ujjtartást. Ezután hagyja a gyereket gyakorolni. Amíg ebből a
tanulóból zongorista lesz, addig a pedagógus által tanított alapismeretek és a zenei előadás között hosszú, nagy
türelmet és szorgalmat igénylő gyakorlatokra volt szükség az ujjízületek és az inak speciális izommozgásainak
automatikus koordinációjára és a kéz ismételt használatára izomzatának erősítésére.
A zongoristának tehát saját magát is kell képeznie. Annál nagyobb sikere lesz, minél jobban segítették
természetes adottságai, hogy állhatatosan tudjon gyakorolni. De csak gyakorlással, tanári irányítás nélkül soha
nem lett volna képzett zongorista.
Megismételhetnének, hogy a nevelés minden formájánál ugyanaz történik. Az ember kiteljesedése nem a
tanárától függ, hanem attól, hogy ő maga mit csinált.
A régi rendszer szerint tanult pedagógusokat nehéz megakadályozni, hogy beavatkozzanak akkor, amikor a
kisgyerek hosszan és tanácstalanul nézi a hibát, és mindig újra megpróbálja önmagát kijavítani. Ez az új
módszer bevezetésének egyik nehézsége. Ekkor a „régi iskola” pedagógusai szánalmat éreznek, és
beavatkoznak, hogy a kis tanulónak segítséget nyújtsanak.
Ha ebben megakadályozzák őket, együttérzésüket fejezik ki a gyerekkel. A gyerek arckifejezéséből hamarosan

láthatják, hogy az akadály legyőzése örömet jelent.
Normális gyerekek többször elismétlik az ilyen gyakorlatokat, a gyakoriság egyéni. Némelyiknek öt-hat alkalom
után elmegy a kedve, mások több mint hússzor veszik elő a hengereket, és rakják vissza anélkül, hogy
érdeklődésük csökkenne.
Miután egy négyéves kislány a gyakorlatot tizenhatszor csinálta végig, elénekeltettem a többi gyerekkel egy
dalt, hogy figyelmét eltereljem. Ő folytatta a hengerek kivételét, összekeverését és visszahelyezését anélkül,
hogy hagyta volna magát megzavarni.
Egy intelligens és jól képzett pedagógus érdekes tanulmányokat folytathatna az egyének pszichológiájáról, és
mérhetné bizonyos mértékig azt az időtartamot, amíg a figyelem a különböző eltérítő ingereknek ellenállni
képes.
Ha a gyerek önmagát fejleszti, és a tévedések javítását, az ellenőrzést az eszköz biztosítja, akkor a

pedagógusnak csak megfigyelnie kell.
Módszeremben a pedagógus keveset tanít, de sok megfigyelést végez. Mindenekelőtt az a feladata, hogy a
gyerek pszichikai aktivitását és fejlődését irányítsa. Ezért változtattam a „tanító” elnevezést „irányítóvá”.
Az első időkben ez az elnevezés mosolyt váltott ki. Mindenki azt kérdezte, kit kell irányítania annak a tanítónak,
akinek nincsenek alárendeltjei és a kis tanulóknak szabadságot kell biztosítani. Irányítása sokkal mélyrehatóbb
és fontosabb, mint az, amit általában ezen értenek. Ez a pedagógus az értelmes élethez nyújt irányítást.
A Gyermekek Háza irányítóinak nagyon világos elképzeléssel kell bírniuk mind a két tényezőről; az
irányításról, amely a pedagógus feladata és az egyéni gyakorlásról, amely a gyerek munkája.
Balassa Sándorné, Dömök Szilvia, Hoffer Éva, Kovásznai Kató fordítása Montessori, Maria: A gyermek
felfedezése. Budapest, 1995, 142-155. o.
15. II. 15. GEORG KERSCHENSTEINER: A JÖVŐ

ISKOLÁJA A MUNKAISKOLA
Georg Kerschensteiner (1854-1932) a reformpedagógiai elképzeléseket a tömegiskola gyakorlatában elterjesztő
munkaiskola-mozgalom jelentős teoretikuss és gyakorlati megvalósítója. München város iskolatanácsosaként
megreformálta a város népiskoláinak tantervét, bevezette az iskolai műhelyoktatást, iskolai kertészeteket,
konyhákat és laboratóriumokat alapított.
175
Igazságtalan lennék, ha nem ismerném fel azokat az előnyöket, amelyeket a mai iskola mindazonáltal a
nevelésnek nyújt, amikor a gyermeket hozzászoktatja a számára kezdetben egyáltalában nemkívánatos
munkához, az iskolai élet feszes rendjéhez, kérlelhetetlen komolyságához. Tény, hogy a gyermek itt is szert
tehet olyan értékes alapvető tulajdonságokra, amelyekről egyáltalában nem kívánunk lemondani, mint amilyen a
pontosság, a lelkiismeretessé, a gondosság, a kitartás, a rend, a rendszeresség, az önuralom. El kell ismernünk,
hogy ezek az erkölcsi értékek éppen ott fejlődünk jobban, ahol az iskola nem kizárólag a tanuló hajlamait
követi, feltéve, hogy a gyermekek felett egy barátságos tanítói szív csillaga, a megértő jóság napja ragyog.
Amit azonban ez a mai iskolánk nem ad meg az életbe kilépő gyermeknek – sőt, inkább elnyom benne –, az egy
sor olyan jellemvonás, amely az iskolába lépéskor csírájában már a legtöbbjükben megvolt. Így nem adja meg
azt, hogy merjenek önállóak, merjenek saját maguk lenni, kezdeményezni, figyelni és vizsgálódni. És ami a
legfontosabb, hogy nemcsak önmagukért dolgozzanak, hogy a többieket túlszárnyalják, hogy győztesek
legyenek a létért való küzdelemben, hanem azért is, hogy a maguk bőséges erőit mindenkinek a rendelkezésére
bocsáthassák, akinek csak szüksége van rájuk.
Így vetődik fel a következő kérdés: nem lehetne-e mai iskolánkat úgy átalakítani, hogy jó tulajdonságai
megmaradjanak, ugyanakkor mégis jobban igazodjék a gyermek lényegéhez, és hogy azt az aktív lelki
beállítódást is fejlessze benne, amelyet ma elhanyagol vagy éppen elnyomorít? Ha ez lehetséges, csak úgy
valósítható meg, ha mindenfajta oktatásban kezdettől fogva jobban támaszkodunk a gyermek alkotóerőire,
mégpedig lehetőleg abban a körben, amelyhez iskoláskora előtt és alatt személyes adottságainál és gazdasági
környezeténél fogva kötődik. Miként a kisgyermek számára a ház játéktere az a szellemi műhely, ahol a
környezetéből származó ezer és ezer benyomást és késztetést látszatvilágává dolgozza fel, a nagyobb gyermek
számára az iskola munkaterének kell az aktivitás olyan központi műhelyévé válnia, ahonnan szívesen vált át az
iskola tanulószobáiba, hogy azokból új, maga kívánta kincsekkel felmálházva, mindig újra visszatérjen a
munkatermekbe.
A könyviskolának olyan munkaiskolává kell átalakulnia, amely a kisgyermekkor játékiskolájához kapcsolódik.

[...]
Amire az új munkaiskolának szüksége van, az, hogy tág teret biztosítson a kétkezi munka számára. Ez azután –
a tanuló képességeitől függően – a szellemi munka terévé is válhat. A kétkezi munka az a termékeny terület,
amely az emberek túlnyomó többségének a fejlődését biztosítja. Fontos az is, hogy ez a munkaterület
valamilyen módon összefüggjön a szülők gazdasági vagy otthoni munkájával, hogy azok a fonalak, amelyeket
az iskola fon, ne szakadjanak el napról napra, amikor a gyermek az iskolatáskát leveszi a hátáról. „Ahol a
gyermeknek többet kell tudnia és tanulnia, mint amennyit az apja tud – írja Pestalozzi a Hattyúdalban –, ott a
tanítónak a maga többletművét úgy kell az apa munkájába beleszőnie, mint ahogyan a takács szövi a virágot a
darab kelmébe.” Amire a munkaiskolának harmadsorban van szüksége, az az iskolatársak szolgálatában végzett
munka.
Ez az első naptól kezdve mindig újra hirdeti a tételt: Az élet értelme nem az uralkodás, hanem a szolgálat. Az
iskolai munka csak akkor válhat az állampolgári nevelés alapjává, ha ezt a nemesi címert viseli magán; csak
akkor épülhet rá olyan nevelés, amelyet minden néptársnak elsősorban és mindenekfelett kell az iskolától
követelnie, amelyet mind ez ideig – sok máshoz hasonlóan – a puszta szótól vártunk. Csak a közös munkából nő
ki a feladatok érzése, a szükségesség megérzése, hogy magunkat a közös célnak alárendeljük. A társadalmi élet
lánca ezzel a közös munkával kapcsolódik az iskolához, amelybe az oktatás vetélője ugyanazt az ezer és ezer
szálat veti be – és mindig azonos kötés szerint –, mint a gyermek rendezett családi élete a maga
segítőkészségével, a maga alárendelésével, odaadásával, önzetlen szeretetével. [... ]
A munkatermekre nemcsak a gyakorlati készségek miatt van szükség; nemcsak azért, hogy néptársaink ne
szokjanak el a gyakorlati munkától, és azért sem, hogy a gyermekek megtanuljanak jól gyalulni, fűrészelni,
reszelni, fúrni, varrni, szőni, főzni. Nem is azért van rájuk szükség, hogy a növendékeknek kedves maradjon két
kezük munkája. Mindenekelőtt arra kellenek, hogy olyan emberek nevelkedjenek, akik az állami szervezet célját
és áldását már gyökereiben megismerik, és hálásan ajánlják fel neki munkájukat. Azért van minderre szükség,
mert nem a könyv a kultúra hordozója, hanem a munka, az embertársak vagy egy nagy igazság érdekében
végzett odaadó, önfeláldozó munka.
A munkatermekre szükségünk van azért is, mert a gyermekek hajlamai rendkívül különbözők. Tanító-nevelő
munkánk pedig csak ott járhat sikerrel, ahol rájuk találunk; ha erre a találkozásra nem kerül sor, csak fáradságos
dresszúráról lehet szó. [...] A műhelyben, a laboratóriumban, a konyhában, az iskolai kertben, a rajz- vagy a
zeneteremben minden gyermek megtalálja azt a munkát, amelyet el tud végezni. Itt a gyenge az erős mellett
dolgozik, segítséget kap tőle, vagy pedig kaphat és kell is kapnia. Egymás mellett örülhet itt a kis erő a kis
176
munkának, a nagy erő a nagy munkának és a siker áldásainak. Itt nem kell mindenkinek egy sorban menetelnie,
mert itt – ahol kiiktatták a tisztán értelmi teljesítményt – kisebb a jelentősége a munka eredményének, mint
módszerének. Ilyen körülmények között már nem okoz nehézséget a tanítónak „az oktatás individualizálása”, a
fülnek szóló tömegmunkának ez az egyébként leghazugabb jelszava itt magától megvalósul.
Ezek a megfontolások és okok 14 év óta szüntelenül arra ösztönöztek, hogy keressem azokat az eszközöket és
módokat, amelyek az eljövendő munkaiskola útját egyengetik. Ez csak lépésről lépésre valósulhat meg, és
mindaddig állandóan megújuló, fáradságos vállalkozást jelent, amíg magát a tanítóképzést is át nem itatja a
munkaiskola teljesen új szelleme. [... ]
Amikor műhelyeinkben és laboratóriumainkban, iskolai konyháinkban és iskolai kertjeinkben a fiúk és leányok

vidám tekintetét, kipirult arcát és csillapíthatatlan munkaörömét látom, ebben annak a legszebb biztosítékát
érzem, hogy helyes úton járunk. Itt még azok is felébrednek, akik az iskolapadokban lustáknak, butáknak vagy
hanyagoknak számítanak, és akiket kétségtelenül a kisegítő osztályokba irányítottunk volna, ha lettek volna
ilyen osztályaink. Itt még az is gyakran előfordul, hogy az ilyen „nehéz” gyermekek messze megelőzik jobb
emlékezőtehetséggel megáldott iskolatársaikat, és hogy a szép siker és tanítóik korábban sohasem élvezett
dicsérete kiragadja őket ábrándozásaikból, és jobb szívvel igyekeznek eleget tenni feladataiknak szellemi
munkájuk területén is. Micsoda fásult unalom uralkodott még hat évvel ezelőtt is rajztermeinkben, amikor az
egyenes vonal, a körszeletív, a mértani idom, az absztrakt ornamens ült a művészet királyi trónusán; ezekkel
egyetlenegy igazi tehetséggel és alkotásvággyal megáldott gyermek sem tudott mit kezdeni! Mennyire
megváltozott mindez, amikor bevonultak a ház, a műhely és a kert dolgai, és amikor a gyermekek
rajzkészségüket és művészi ösztöneiket mindennapi használati tárgyak előállításában és díszítésében élhették ki;
a gyenge a maga szegényes eszközeivel, a tehetséges pedig fantáziájának egész gazdagságával! Micsoda öröm
árad szét valamennyi rajztermen, dekoratív és konstruktív alkotókészségnek micsoda bősége nyílik meg
egyszerre, és szökken át az iskola egykor olyannyira magányos szigetéről az otthoni életbe, mint egy erős
tűzvész lángoló szikrái, amelyek mindent lángra lobbantanak környezetükben, ami csak éghető! Most micsoda
örömmel viszik magukkal egyes gyermekek még otthoni alkotásaikat is az osztályba, ámulatba ejtve tanítóikat
és tanulótársaikat azzal a tudásukkal, amelyről ez ideig senkinek sejtelme sem volt! [... ]
Ha azt kérdik, honnan fakadnak a változtatásnak ezek a gyakran szinte legyőzhetetlen akadályai, akkor úgy
tűnik, hogy az ok elsősorban az „iskola” fogalmának fejlődéstörténetében rejlik. A munkaiskola jellege – tehát
az olyan iskoláé, amely a munka által vezet mind magasabb képzettséghez – minden korábbi időszak számára
idegen volt. [...]
Az iskola átalakítását másodsorban az nehezíti, hogy szervezetének, felügyeletének és a vizsgáztatásnak egész

rendje a könyviskola jellegéhez igazodik. Könnyű a felügyeletet ellátni és vizsgáztatni, ha csak az ismeretek
mennyiségét kell mérlegelni. Ez módot ad a tömeges vizsgáztatásra, a vizsgáztató pedig két nappal előbb könyv
nélkül könnyen megtanulhatja, amiből a harmadik napon vizsgáztatni fog. A munkaiskola ezt már nem teszi
lehetővé. Itt már tudásra, nem csupán ismeretekre van szükség a helyes vizsgáztatáshoz. Tömeges kikérdezésre
itt sem írásban, sem szóban nincs lehetőség. [... ]
Az átalakítás harmadik akadályát a nagy költségek képezik. Az iskolákat műhelyekkel és laboratóriumokkal,

varró- és szövőgépekkel, konyhákkal és kertekkel kell felszerelni. Magukat a tanítókat pedig egészen más,
maradandóbb képzettséggel kell felvértezni, mint eddig. Ma a tanítóképző intézet, a többi iskolához hasonlóan,
alig egyéb, mint a könyvtudomány hizlaldája.
Végül a munkaiskola nem tűri a nagyüzemi jellegű munkát, legalábbis a munkaórákon nem. A műhelyekben
egyszerre csak 16-20, a konyhákban 20-24, a laboratóriumokban 24-30, az újfajta rajzoktatásban pedig
legfeljebb 36 tanulót lehet egyidejűleg foglalkoztatni és irányítani.
Ami jó, az többe kerül a középszerűnél. Mint ahogyan szívesen fizetünk többet egy pár tartós cipőért, ha
gyalogszerrel messzi útra indulunk, azonképpen szívesen adunk ki a nagyon is tűnékeny könyv- és emlékezeti
tudás helyett valamivel nagyobb összegeket azért a rendkívül tartós tapasztalati tudásért, amellyel a
munkaiskola vértezi fel az élet útján elinduló gyermekeinket. A többletköltségek egyébként nem is olyan
lényegesek. Azt az időt ugyanis, amelyet az osztályoknak a munkaoktatás céljára történő felbontása miatt
drágábban kell megfizetni, az elméleti oktatásban részben megtakaríthatjuk. Itt ugyanis a gyermek osztatlan
érdeklődése is segít a munkában. [... ]
Amikor majd ez az átalakulás – ha talán nem is egészen Dewey szellemében – megvalósul, létrejön az iskola és
az otthon kapcsolata is. Akkor mindkettő helyiségeit közös életérdekek fogják megtölteni. Az iskola feladata
pedig az lesz, hogy rendezze az erőket, amelyeket ezek az érdekek kiváltanak, és hogy rendszerezze azt a
177
szellemi és erkölcsi tulajdont, amelyre ezek az erők szert tesznek. Az iskola akkor majd nemcsak a gyermeket
tanítja meg az eszközök használatára, amelyeket a múlt kulturális kincseinek alakjában a jelennek átadott, és
nem csupán őt vezeti rá, hogy erkölcsösen gondolkodjék és cselekedjék, hanem azt is eléri, hogy a szülői ház
sokkal nagyobb megértést tanúsítson az iskolai munka iránt, és ezzel felébreszti benne a nevelésért való
nagyobb felelősség érzését is.
Ezért vidám bizodalommal tekinthetünk az idő elé, amely meghozza nekünk az új iskolát, és amely már minden
kultúrállamban félreismerhetetlenül megjelent. Ha eljött majd ez az idő, valóra válnak Pestalozzi eszméi. Akkor
majd valóban a szemlélet lesz „minden megismerés alapja”, és mindenfajta tanítás „alapelvét az ember szellemi
fejlődésének változatlan ősformájából” fogják levezetni. Az oktatás művészete nem lesz egyéb, mint „segítséget
nyújtani a természet önkibontakozásra irányuló törekvésének”; a természet és a művészet olyan bensőségesen
egyesül majd a népoktatásban, „mint amilyen erőszakosan el vannak azok jelenleg egymástól szakítva”.
Forrás: Kerschensteiner, Georg – Seidel, Robert: A jövő iskolája a munkaiskola. Budapest, 1979, 13-24. o.
16. II. 16. RUDOLF STEINER: A WALDORF-ISKOLA

PEDAGÓGIAI ALAPJA
Az 1919-ben megjelenő Waldorf-iskolák a reformpedagógia sajátos irányzatát képviselik. Olyan egységes és
részletesen kidolgozott közös tanterv alapján működtek (és működnek ma is), amely a koncepciót
megfogalmazó életreformer, Rudolf Steiner (1861–1925) sajátos okkult világfelfogásán, illetve annak
embertanán, az antropozófián alapszik.
Az idők komolyából Tettrekész bátorságnak Kell születnie.
Adjátok a tanításnak,
Amit a szellem nektek ad,
És az emberiséget megszabadítjátok A lidércnyomástól,
Ami a materializmus által Nehezedik rá.
Rudolf Steiner (A Hamburg-Wandsbek-i iskola számára, 1922)
[...] A mai élet egy-egy dolgot, amit elődeitől örökölt az ember, kérdésessé tesz. Ezért is érlelt annyi „korszak-
kérdés”-t és „kor követelményé”-t. Mennyifajta „kérdés”, ami ma átjárja a világot: szociális kérdés, nőkérdés,
nevelési és iskolai vonatkozású kérdések, jogi kérdések, egészségügy stb., stb. A legkülönbözőbb eszközökkel
igyekszünk megoldásra találni. [...]
Az egész élet olyan, mint a növény, amely nemcsak azt foglalja magában, amit a szemnek tár oda, hanem rejtett
mélységeiben még egy jövő állapotot is hordoz. Aki előtt növény van, mely először leveleket hord, nagyon jól
tudja, hogy egy idő után a levelet hordó száron virágok és termés is lesznek. És a növény rejtekén már most
megvannak a csírák ehhez a virágzathoz és terméshez. Azonban hogyan mondhatná meg bárki is, milyenek
lesznek ezek a szervek, aki csak azt akarná kutatni a növényen, amit az jelenleg tár szeme elé. Az képes csak rá,
aki a növény lényével megismerkedett.
Az egész emberi élet is magában hordja jövőjének csíráit. Hogy azonban mondhassunk is valamit erről a
jövőről, az ember rejtett természetébe kell hatolnunk. [...]
A feladatot, hogy az emberi élet lényegét átfogó gyakorlati világnézetet nyújtson, egész valója szerint a
szellemtudomány képes ellátni. Hogy vajon az, amit ma sokszor így hívnak, jogosult-e ilyen igényt támasztani,
nem lényeges. Sokkalta inkább a szellemtudomány mibenlétéről van szó és arról, hogy ilyen lényege szerint
mivé lehet. Ne szürke elmélet legyen, amely a megismerésbeli kíváncsiságnak kínálja magát és ne csak egyes,
olyan emberek számára eszköz, hogy önzésük alapján a maguk számára biztosítsanak magasabb fejlődést. Ez a
szellemtudomány közreműködő lehet a mai emberiség legfontosabb feladatainál, boldogulásának fejlesztésében.
[...]
178
Ezek a kiinduláspontok ugyanis csakis és kizárólag az igazi életmegismerésben gyökereznek. Aki megismeri az
életet, csak magából az életből állíthat feladatot magának. Nem önkényes programokat fog felállítani; tudja
ugyanis, hogy a jövőben az életnek semmilyen más alaptörvénye, csak ami a jelenben, fog uralkodni. A szellemi
kutatás számára ezért szükségszerűen a meglevő előtti tisztelet lesz a mértékadó. Találjon bár akármennyi
javításra szorulót abban, nem fogja elmulasztani, hogy ebben a meglevőben magában lássa meg a jövő csíráit.
Azt is tudja azonban, hogy minden létesülésben egy növekvés és egy fejlődés is van. Épp ezért a jelenlegiben az
átalakulást, a növekedést szolgáló csírákat veszi észre. Nem talál ki semmilyen programot; abból, ami van,
olvassa le azokat. Amit azonban így olvas, bizonyos értelemben maga válik programmá, mivel épp a fejlődési
természetet hordja magában.
Éppen ezért kell az ember lényébe történő szellemtudományi elmélyülésnek a mai kor legfontosabb
létkérdéseinek megoldásához a legtermékenyebb és leginkább gyakorlatias módszereket szolgáltatnia.
Ezt itt olyan kérdés vonatkozásában kell felmutatni, mint amilyen a nevelés kérdése. Ne követelményeket és
programokat állítsunk fel, hanem egyszerűen a gyermeki természetet írjuk le. Az alakuló ember lényéből
mintegy maguktól adódnak majd a nevelési szempontok.
Ha az alakuló embernek ezt a lényét akarjuk megismerni, az ember rejtett természetének vizsgálatából általában
kell kiindulnunk.
Amit az érzéki megfigyelés ismer meg az emberen és amit a materialista életfelfogás az ember lényében
egyetlennek fogad el, a szellemi kutatás számára egyik része, egyik tagja csak az emberi természetnek,
nevezetesen fizikai teste. Ez a fizikai test a fizikai élet ugyanazoknak a törvényeinek van alávetve,
ugyanazokból az anyagokból és erőkből tevődik össze, mint az egész, úgynevezett egyéb élettelen világ. A
szellemtudomány ezért azt mondja: az embernek ez a fizikai teste közösen van meg az egész ásványvilággal. És
az emberen fizikai testnek csak azt nevezi, ami ugyanazokat az anyagokat ugyanolyan törvények szerint hoz
elkeverésre, kapcsolódásba, alakulásba és feloldódásba, amik az ásványvilágban is anyagokként, ugyanezek
szerint a törvények szerint fejtik ki hatásukat.
Ezen a fizikai testen kívül a szellemtudomány az emberben egy második lényiséget is elismer: az élettestet vagy
étertestet. Ne ütközzön meg az „étertest” hallatán a fizikus. „Éter” itt valami mást jelöl, nem a fizika hipotetikus
éterét. Tekintsük a dolgot egyszerűen annak a megjelölésének, amit a következőkben írunk le. [...]
Ilyen éter- vagy életteste az embernek közösen van meg a növényekkel és az állatokkal. Ez hat oda, hogy a
fizikai test anyagai és erői a növekedés, a szaporodás jelenségeivé, a nedvek belső mozgásába stb. alakulnak. A
fizikai test építője és alkotója tehát, lakója és építésze. Emiatt a fizikai test ennek az élettestnek a leképezésének,
kifejezésének is nevezhető. Alak és nagyság tekintetében az embernél mindkettő közelítőleg – semmi esetre sem
teljesen – azonos. Az állatoknál és méginkább a növényeknél az étertest alak és kiterjedtség vonatkozásában
tekintélyesen eltér a fizikai testtől.
Az emberi lényiség harmadik tagja az úgynevezett érző- vagy asztráltest. Ő a fájdalom és kedv, ösztön, vágy és
szenvedély stb. hordozója. Mindezzel olyan lény, mely csak fizikai testből és étertestből áll, nem rendelkezik.
Az előzőleg elmondottakat az érzés kifejezésbe foglalhatjuk össze. A növényeknek nincs érzésük: amikor
manapság abból a tényből, hogy egyes növények ingerre mozgásokkal vagy más módon válaszolnak, egyes
tudósok arra következtetnek, hogy a növényekben bizonyos érzőképesség található, ezzel csak azt mutatják,
hogy az érzés lényegét nem ismerik. Ezzel kapcsolatban ugyanis nem az a döntő, hogy a szóban forgó lény a
külső ingerre választ ad, hanem sokkal inkább, hogy az inger egy belső folyamat révén – mint kedv vagy
fájdalom, ösztön, vágy stb. – tükröződik le. Ha ezt nem tartanánk szem előtt, valaki azt is jogosultan mondhatná,
hogy a kék lakmuszpapírnak bizonyos szubsztanciákról érzése van, mert a velük való érintkezéskor pirossá
válik. Érzőteste az embernek már csak az állattal együtt van meg. Ez tehát az érzelmi élet hordozója. [...]
Van azonban az emberlénynek egy negyedik tagja, amiben egyéb földlakóval nem osztozik. Ez az emberi „Én”
hordozója; az „Én” szócska, ahogyan azt a nyelvekben alkalmazzák, név, mely minden egyéb névtől
különbözik. Aki ennek a névnek mivoltáról találó módon elgondolkozik, utat nyit magának ezzel az emberi
természet megismeréséhez. [...]
Ez az „Én-test” hordozója a magasabb emberi léleknek. Utóbbi révén a Föld-teremtés koronája az ember. Az
„Én” azonban a jelenlegi embernél egyáltalán nem egyszerű lényiség. [...]
Az „Én”-nek az alárendelt tagokon folytatott ez a munkája vagy olyan, ami inkább az egész emberi nemhez
tartozik, vagy egészen individuális módon lehet az egyes Én munkája saját magán. Az ember előbbi
179
átalakulásánál bizonyos értelemben a teljes emberi nem együttműködik; az utóbbinak az Én legsajátabb

tevékenységén kell alapulnia. Amikor az „Én” olyan erőssé válik, hogy csak legsajátabb erőből dolgozza át az
érzőtestet, úgy azt, amit az Én ilyen módon ebből az érző- vagy asztráltestből csinál: Szellem-Énnek (vagy
keleti kifejezéssel Mánásznak) nevezzük. Ez az átalakítás lényegében egy tanuláson, a bensőnek magasabb
ideákkal és nézetekkel való gazdagításán nyugszik. – Az Én azonban az ember saját lényiségén történő
magasabb legsajátabb munkába is foghat. Ez akkor történik, ha nemcsak az asztráltest kerül átalakításra. Sok
mindent tanul életében az ember; és amikor valamilyen pontból visszatekint erre az életre, így szólhat magához:
sokat tanultam meg; jóval csekélyebb mértékben szólhat azonban majd a temperamentum, jellem átalakulásáról,
az emlékezet javulásáról vagy romlásáról az élet során. A tanulás az asztráltestet érinti; az utóbbi átalakulások
ezzel szemben az éter- vagy élettestet illetik. Nem alkalmatlan kép ezért, ha az asztráltest megváltozását az
életben az óra percmutatójának járásához, az élettest átalakulását pedig az óramutatójáéhoz hasonlítjuk. [...]
Nevelőként az emberi lényiség e négy tagján dolgozunk. Ha helyes módon akarunk dolgozni, az ember e
részeinek természetét kell vizsgálnunk. Semmi esetre sem szabad azonban azt képzelni, hogy ezek a részek az
emberen úgy fejlődnek, hogy életének bármely időpontjában, így akár születésekor, mindegyik egyenlően fejlett
volna. Fejlődésük sokkal inkább különböző életszakaszokban, s eltérő módon folyik le. És az emberi természet e
fejlődéstörvényeinek ismeretén nyugszik a nevelés és a tanítás megfelelő alapja.
A fizikai születést megelőzően az alakuló embert minden oldalról idegen fizikai test zárja körül. Nem önállóan
lép érintkezésbe a fizikai külvilággal. Az anya fizikai teste a környezete. Csak ez a test gyakorolhat az érlelődő
emberre hatást. A fizikai születés éppen abban áll, hogy az embert a fizikai anyai burok elbocsátja és a fizikai
világ környezete ezáltal közvetlenül tud hatni rá. Az érzékek felnyílnak a külvilág előtt. Utóbbi ezzel veszi át az
emberre gyakorolt befolyást, amit előzőleg a fizikai anyai burok látott el.
A szellemi világfelfogás számára, ahogyan azt a szellemi kutatás képviseli, ezzel megszületett ugyan a fizikai
test, az éter- vagy élettest azonban még nem. Ahogyan az embert születése pillanatáig egy fizikai anyai burok, a
fogváltás idejéig – tehát úgy hetedik évéig – egy éterburok és egy asztrálburok veszik körül. A fogváltás során
engedi csak el az éterburok az étertestet. Azután a nemi érés eljöveteléig még az asztrálburok marad. Ebben az
időpontban az asztrál- vagy érzőtest is minden irányban szabaddá lesz, mint ahogyan azzá vált a fizikai test a
fizikai születéskor, az étertest pedig a fogváltáskor. [...]
A fizikai születéssel a fizikai emberi testet a külvilág fizikai környezetének tesszük ki, míg előzőleg a védő
anyai burok vette körül. Amit előzőleg az anyai burok erői és nedvei tettek vele, most a külső fizikai világ
erőinek és elemeinek kell elvégezniök benne. A hetedik évbeli fogváltásig az emberi testnek olyan feladatot kell
magán elvégeznie, ami lényegesen eltér minden más életkorszak feladatától. [...]
Két varázsszó van, ami megadja, hogy a gyermek hogyan lép kapcsolatba környezetével: utánzás és példakép.
Arisztotelész görög filozófus az állatok legutánzóbbikjának nevezte az embert; egyik korszakra sem áll ez a
kifejezés jobban, mint a fogváltásig tartó gyermekkorra. Ami a fizikai környezetben végbemegy, azt utánozza a
gyermek és az utánzásban öntik a fizikai szerveket azokba a formákba, amik azután maradandók a számukra. A
fizikai környezetet azonban az elképzelhető legtágabb értelemben kell venni. Nem egyszerűen az tartozik csak
hozzá, ami materiálisan történik a gyermek körül, hanem minden, ami a gyermek környezetében játszódik le,
amit érzékei észlelhetnek, ami a fizikai térből kiindulva képes szellemi erőire hatást gyakorolni. Valamennyi
morális és nem morális, okos és buta cselekedet, amiket képes meglátni, szintén idetartozik. [...]
Azokhoz az erőkhöz, amik plazmáló módon hatnak a fizikai szervekre, a környezeten és a környezettel érzett
öröm is tartozik. A nevelő derűs vonásai és a mindenekelőtt őszinte, nem magára erőltetett szeretet. Ilyen
szeretet, mely a fizikai környezetet mintegy melegséggel áramolja át, a szó valódi értelmében költi ki a fizikai
szervek formáit.
Amidőn lehetőség van egészséges példaképeknek a szeretet ilyen atmoszférájában történő utánzására, akkor a
gyermek megfelelő közegében van. Szigorúan kell ezért vigyázni arra; hogy semmi olyan ne történjék a
gyermek környezetében, amit nem szabadna utánoznia. [...]
Kisgyermekkorban rendkívül fontos, hogy olyan nevelési eszközök, mint például gyermekdalok, lehetőleg szép
ritmikus benyomást gyakoroljanak az érzékekre. Kevésbé a jelentésre, sokkal inkább a szép hangzásra kell súlyt
fektetni. Mennél inkább frissítőleg hat valami a szemre és fülre, annál jobb. Nem szabad alábecsülni, hogy a
zenei ritmusra történő táncmozgások mekkora szervképző erővel rendelkeznek.
A fogváltással az étertest leveti a külső éterburkot, és ezzel kezdetét veszi az idő, amikor kívülről
gyakorolhatunk nevelési szempontú hatást az étertestre. Tisztába kell jönnünk azzal, hogy mi képes kívülről
180
hatást kifejteni az étertestre. Az étertest átalakulása és növekedése a hajlamok, szokások, lelkiismeret, a

karakter, az emlékezet, a temperamentumok átalakulását, illetve fejlődését jelenti. Az étertestre képek, példák, a
fantázia rendezett irányítása által gyakorlunk hatást. Ahogyan a gyermeknek hetedik évéig a fizikai példaképet
kell megadni, amit utánozhat, úgy az alakuló ember környezetébe a fogváltás és a nemi érés között mindazt be
kell illeszteni, aminek benső értelme és értéke szerint tájolódhat. [...]
Ahogyan az első gyermekévek számára utánzás és példakép a nevelés varázsigéi, a most vázolt évekre: követés
és tekintély. A természetes, nem kikényszerített autoritásnak kell a közvetlen szellemi szemléletet bemutatnia,
melynek segítségével az ifjú ember lelkiismeretét, szokásait és hajlamait kiképzi, temperamentumát
szabályozott pályára állítja, s kinek szemeivel tekint a világban lévő dolgokra. [...]
Különösen a történelemtanítást kell olyan irányba kormányozni, amit ilyen szempontok határoznak meg. A
fogváltást megelőzően az elbeszélések, mesék stb. célja, melyeket a gyermeknek nyújtunk, egyedül az öröm,
felfrissülés, vidámság lehet. Ezt az időt követően az elmondandó anyagnál ezen kívül arra is ügyelni kell, hogy
az életképek a buzgó követés lehetőségét nyújtva lépjenek az ifjú ember elé. [...]
A szellemileg képszerű, vagy ahogyan még mondhatnák, a jelképes képzetalkotás még más módon is tekintetbe
jön a fogváltás és a nemi érés között. Szükséges, hogy az ifjú ember a természet titkait, az élet törvényeit
lehetőleg ne száraz észfogalmakban, hanem szimbólumokban vegye fel magába. Szellemi összefüggésekre
vonatkozó hasonlatoknak úgy kell a lélek elé kerülniök, hogy a lét törvényszerűségeit a hasonlatok mögött
inkább sejtse és érezze, semmint értelmi fogalmakkal ragadja meg. [...]Ha a közlő személy maga nem
rendelkezik a maga hasonlatát illetően hiteles áhítatos érzéssel, semmilyen benyomást nem kelt majd abban
sem, aki felé fordul. Azért, hogy megfelelően hasson, szükséges, hogy előbb a nevelő maga higgyen
valóságokként hasonlataiban. Erre csak akkor képes, ha szellemtudományi érzülettel rendelkezik és a hasonlatok
maguk a szellemtudományból születnek. A valóban szellemtudományi alapon álló számára nem szükséges a
testből előbúvó lélek hasonlatát kifacsarnia magából, mivel az számára igazság. A pillangónak a bábból
előbújása alapján számára a természeti lét alacsonyabb fokán ugyanaz a folyamat adott, ami magasabb fokon,
magasabb kiképzésben ismétlődik a léleknek a testből történő kilépésekor. Teljes erejével vallja ő maga ezt. És
ez a hite mintegy titokzatos áramlásokban árad a beszélőtől hallgatójához és eredményez meggyőződést.
Közvetlen élet ömlik akkor át a nevelő felől a tanítvány felé. Ehhez az élethez pedig az szükséges, hogy a
nevelő a szellemtudomány forrásának teljéből merítsen, és hogy szava és mindaz, ami tőle jön, valódi
szellemtudományi érzülettől nyerje érzését, hevét és érzelmi színezetét.
Nagyszerű perspektíva nyílik ezzel az egész nevelésügy számára. Ha ez ugyanis a szellemtudomány

életforrásától hagyja megtermékenyíteni magát, úgy maga töltődik el megértésteli élettel. Megszűnik a
tapogatódzás, amely mindennapos ezen a területen. Minden neveléstan, minden pedagógia száraz és halott,
amely nem jut ilyen gyökérből mindig friss nedvekhez. A szellemtudomány minden világtitokra rendelkezik
találó hasonlatokkal; amik a dolgok mivoltából vett képek, amiket nem az ember alkot meg, hanem amiket maga
a világ erői szolgáltatnak alkotása alapjául. Ezért a szellemtudománynak kell valamennyi neveléstan életadó
alapjává lennie.
A lelkierő, aminek az emberi fejlődésnek ebben a szakaszában különleges fontosságot kell tulajdonítani, az
emlékezet. Az emlékezet fejlődése az étertest átalakulásához van kötve. Miután ennek kifejlődése úgy
következik, hogy éppen a fogváltás és nemi érés között válik szabaddá, úgy ez az időszak egyúttal az is, amiben
az emlékezet továbbfejlesztésére kell kívülről tudatosan ügyelni. Az emlékezet maradandóan csökkent értékű
marad, mint amit a szóban forgó ember elérhetett volna, ha ebben az időszakban elmulasztják a szükségeset. Az
elmulasztottat később nem lehet behozni többé. [...]
Egy túl messze menő tisztán érzéki szemléletbeli tanítás is materialista gondolkodásmódból fakad. Minden
szemléletet ennek az életkornak a számára át kell szellemíteni. Ne elégedjünk meg például azzal, hogy egy
növényt, egy magot, egy virágzatot kizárólag érzéki szemléletben mutassunk be. Mindennek a szellem
hasonlatává kell lennie. Egy növénymag egyáltalán nem az csupán, aminek a szem számára jelenik meg.
Láthatatlanul az egész új növény benne rejlik. Azt, hogy ilyen dolog több annál, amit az érzékek látnak, az
érzülettel, a fantáziával, a kedéllyel kell élő módon megragadnunk. A lét titkainak sejtését kell megérezni.
Nem vethető ez ellen az, hogy ilyen eljárás mellett zavarossá tesszük a tiszta érzéki szemléletet: ellenkezőleg, a
csupasz érzéki szemléletnél való megmaradás által rövidítjük meg az igazságot. Ugyanis egy dolog teljes
valósága szellemből és anyagból áll, és nem kevésbé gondosan kell a hű megfigyelést végrehajtani, ha
valamennyi lelki erőt, nem csak a fizikai érzékeket hozzuk működésbe.
181
Bár láthatnák az emberek, a szellemi kutatóhoz hasonlóan, mi mindent sivárít el a lélekben és a testben egy
kizárólag érzéki szemléletű oktatás – kevésbé ragaszkodnának hozzá.
Ugyan mit használ, legmagasabb értelmét tekintve, hogy az ifjú embereknek mindenféle ásványt, növényt,
állatot, fizikai kísérletet mutatnak be, ha mindezt nem kapcsolják össze azzal, hogy az érzéki hasonlatokat a
szellemi titkok megsejtetésére használják fel.
Az itt elmondottakkal egy materialista felfogás nem sokat tud kezdeni; a szellemi kutató számára ez nagyon is
érthető. Azzal is tisztában van azonban, hogy valóban gyakorlati neveléstan sohasem sarjadhat materialista
felfogásból. Bármennyire gyakorlatiasnak is hiszi magát ez a felfogás, valójában gyakorlatellenes, ha arról van
szó, hogy az életet életszerűen fogjuk fel. Az igazi valósággal szemben a materialista gondolkodásmód fantazma
beállítottságú, miközben utóbbi számára a szellemtudomány szakszerű fejtegetéseinek szükségszerűen
fantazmagóriáknak kell látszaniok. Néhány akadályt kétségkívül le kell még győzni, amíg a szellemtudomány
teljesen életből született alapelvei behatolnak a pedagógiába. Ez azonban természetes. Igazságai sokak számára
jelenleg szükségszerűen szokatlanok még. Beiktatódnak azonban majd a kultúrába, ha valóban az igazságot
jelentik.
Csak az arról való világos ismeret alapján, hogy egy-egy nevelésbeli intézkedés milyen hatást gyakorol az ifjú
emberre, képes megtalálni a helyes tapintatot a nevelő, hogy minden esetben a helyeset tehesse. Ilyen
értelemben ismerni kell, hogy az egyes lelkierőket, nevezetesen: gondolkodást, érzést és akarást hogyan kell
kezelni, hogy fejlődésük ismét az étertestre hasson vissza, miközben ez a fogváltás és nemi érés között a
kívülről jövő hatások révén egyre tökéletesebbé alakulhat. [...]
Emellett azonban a többi művészetet sem szabad elhanyagolni. Az építési stílusok alapjának, a szobrászati
alakításnak, a vonal és rajzolás, a színek harmóniája iránti érzékek felébresztése, semmi se hiányozzék
mindebből a nevelés tervében. Mivel adott körülmények között kell mindent egyszerűen kialakítani, az a kifogás
teljesen megalapozatlan, hogy a körülmények ebben az irányban semmit sem tesznek lehetővé. [...]
A gondolkodásnak a maga önálló alakjában, elvont fogalmakbeli belső életként, a szóban forgó életszakaszban
háttérben kell maradnia. Szinte befolyásolatlanul, mintegy önmagától kell fejlődnie, mialatt a lélek az élet és a
természeti titkok hasonlatait és képeit közvetítetten kapja. A hetedik év és a nemi érés között így kell a
gondolkodásnak a többi lelki élmény között kifejlődnie, kell az ítélőerőnek úgy érlelődnie, hogy utána, a
kialakult nemi érést követően, képessé váljon az ember rá, hogy az élet és a tudás dolgaival kapcsolatosan teljes
önállósággal alkosson véleményt. Minél kevésbé gyakorolnak közvetlen hatást előzőleg az ítélőerő kifejlődésére
és minél inkább teszik ezt a többi lelki erő fejlesztésén keresztül, közvetetten, annál jobb a szóban forgó személy
egész későbbi életét illetően.
A szellemtudomány a nevelésnek nemcsak szellemi, hanem fizikai részére vonatkozólag is megfelelő alapot
szolgáltat. Azért, hogy itt is jellegzetes példát emeljünk ki, utaljunk itt a tornára és a gyermekjátékokra.
Ahogyan az első gyermekkori évek során ezt az időt a környezet szeretete és öröme kell hogy áthassa, a
növekvő-fejlődő étertestnek a testi gyakorlatokon keresztül a maga növekedésének érzését, állandóan növekvő
erejét kell ténylegesen átélnie magában. [...]
A nemi éréssel születik csak meg az asztráltest. Kifelé szabad fejlődése folytán először kívülről érheti az embert
mindaz, ami az elvont képzetvilágot, az ítélőerőt és a szabad értelmet fejleszti. Említettük már, hogy előzőleg
ezeknek a lelki képességeknek befolyásolatlanul, egyéb nevelő intézkedések helyes kezelésének keretében
kellett fejlődniök, mint ahogyan befolyásolatlanul fejlődnek az anyai szervezetben a szemek és fülek. A nemi
éréssel eljött az ideje, amikor arra is megért az ember, hogy olyan dolgokról, amiket előzőleg tanult meg, önálló
ítéletet alkosson. [...]
Néhány szempontot lehetett csak kifejteni itt a szellemtudományi értelemben folyó nevelés számára. Utalásszerű
lehetett azonban csak az is, hogy mekkora kultúrfeladatot kell teljesítenie ebben a vonatkozásban ennek a
szellemi irányzatnak. Az, hogy képes lesz-e rá, annak függvénye lesz, hogy ez iránt a felfogásmód iránti érzék
egyre nagyobb körben terjedjen el. Hogy ez megtörténhessen, feltétlenül két dolog szükséges: először, hogy a
szellemtudománnyal szembeni előítéleteket feladják. [...]
A második, ami szükséges, magának a szellemtudománynak az egészséges fejlődésével függ össze. Csak akkor,
ha szellemtudománnyal foglalkozók körében mindenütt áthatolt az a megismerés, hogy a lényeg abban áll, a
tanításokat a legmesszebbmenően gyümölcsözővé tenni az élet minden viszonylatában és nem csak teoretizálni
róluk, akkor az élet maga is megértően fel fog nyílni a szellemtudomány előtt. Másként az megy tovább, hogy a
szellemtudományt egyes különc rajongók valamifajta vallásos szektájának tartják. Ha azonban pozitív, hasznos
182
szellemi munkát visz végbe, akkor tartósan nem tagadható meg a szellemtudományi mozgalomtól a megértő
elfogadás.
Biczó Iván fordítása
Forrás: Rudolf Steiner: A gyermek nevelése – szellemtudományi szempontból. (Részletek.) Budapest, 1992.
17. II. 17. CELESTIN FREINET: A MODERN ISKOLA

TECHNIKÁJA
A reformpedagógia második fejlődési szakaszának nagy hatású képviselője Celestin Freinet (1896–1966). Az
általa megteremtett sajátos arculatú Modern Iskola módszertani eljárásait – az ún. Freinet-technikákat –
napjainkban is számos iskolában alkalmazzák.
Az iskolai nyomda
Ebben a reménytelenül skolasztikus légkörben kedvező gyakorlati és módszertani fordulatot hozott a

pedagógusok szakszervezete keretében tanítók avantgarde próbálkozása, hogy egy kis életet vigyenek
oktatásukba. „Séták az osztállyal” elnevezéssel kísérletet hajtottak végre. Az elnevezést nyilvánvalóan rosszul
választották meg, a szülők úgy vélekedtek, hogy a gyerekek nem azért járnak iskolába, hogy sétáljanak, a
szakfelügyelőnek pedig semmi kedve sem volt ahhoz, hogy keresztülvágjon a mezőkön, kislibái felkutatására.
Számomra a „séták az osztállyal” az üdv kezdetét jelentette. Ahelyett hogy az olvasótábla előtt szunyókáltunk
volna a délutáni tanulás idején, a falut környező mezőre mentünk. Az utakat keresztezve meg-megálltunk, hogy
megcsodáljuk a kovácsot, az asztalost vagy a takácsot munkája közben, akiknek módszeres és biztos
mozdulatait kedvünk lett volna utánozni. Figyeltük a vidéket a különböző évszakokban, télen, amikor nagy
lepedőket terítettek az olajfák alá, hogy ne vesszen kárba a levert olajbogyó, vagy tavasszal, amikor a narancsfa
virágai kinyílva kínálkoztak leszedésre. Már nem iskolai szemmel vizsgáltuk a körülöttünk levő virágokat és
rovarokat, a köveket vagy a patakot. Egész lényünkkel éreztük őket, nemcsak tárgyilagosan, hanem teljes
természetes érzékenységünkkel. És kincseinket bevittük az iskolába is, a kavicsokat, a mogyorófa virágát, az
agyagot vagy egy holt madarat.
Érthető, hogy ebben az új atmoszférában, ebben a csöppet sem iskolai légkörben természetesen jutottunk el
azokhoz a kapcsolatformákhoz, amelyek már eltértek a túl hagyományos, iskolai kapcsolatoktól. Családias
hangnemben beszélgettünk el az emberi kultúra ezen számunkra természetes összetevőiről, tanító és tanuló
egyaránt nyilvánvaló hasznot húzva belőle. Amikor visszatértünk az osztályba, természetes volt, hogy a táblára
írjuk a „séta” összegzését.
De ez még csak egy parányi világító pont volt, befészkelődve a skolasztika falába. Az élet már ennél az első
lépésnél megállt. Új eszközök és megfelelő módszerek hiányában
nem volt más lehetőségem a kinyomtatott olvasmány tanítására, mint hogy rezignált hangon így szóljak:
– Most vegyétek elő az olvasókönyvet, 38. oldal, a „Torkosság” (vagy egy másik oldal, ami ugyanannyira távol
állt a gyermekek és a tanító érdeklődésétől). – És miközben a „Torkosság”-ot olvastuk, fejünkben még nyüzsgőn
és beszédesen ott voltak a séta képei. Maguk a szavak is az átélt izgalmas perceket idézték. Teljesen és
elkerülhetetlenül különvált az élet és az iskola. Ettől a ténytől kezdve az így ránk kényszerített munka az életteli
munka minden előnyét elvesztette, és nehézkes, jelentőség nélküli feladattá vált.
17.1. Végre egy eszköz, amely megváltoztatja az osztály

pedagógiai adottságait: a nyomda
Arra gondoltam, hogy ha lehetőségem lenne arra, hogy egy, az osztályomban alkalmazandó nyomdai
berendezés segítségével az élő szöveget, „a séta” kifejezésre juttatását tankönyvet helyettesítő iskolai oldalakká
ültessem át, mély és funkcionális érdeklődést tapasztalnánk mind a nyomtatott olvasmánynál, mind magának a
szövegnek az elkészítésekor. Ez annyira egyszerű és logikus volt, hogy azon csodálkoztam, miért nem jutott
még előttem senkinek eszébe.
Így tehát megpróbáltam álmomat megvalósítani. Szerencsére egy idős nyomdaiparosnál találtam egy kis méretű
nyomdai felszerelést, speciális sorzókkal (betű-elosztókkal) és fanyomóval, s ez elvben lehetővé tette
183
szövegeink kinyomtatását. A valóságban azonban még 6-7 sor kinyomtatásáig is nehezen jutottunk el, hát még
az akkoriban használt 10,5 x 13,5-ös ívekéig! Olvasóink közül azok, akik látták az „Iskolakerülő” című
filmünket, átélhették ezt az eseményt.
Akkor még nem számítottam arra, hogy a tanulók sokáig képesek élvezni olyan munkát, amelyet én
bonyolultnak és ugyanakkor pontosságot igénylőnek ítéltem. Annyira hozzá voltam szokva a kényszerítő,
erőfeszítést és szorgalmat igénylő munkákhoz, hogy el sem tudtam képzelni: valójában létezhet a
tevékenységnek egy kellemesebb és könnyebb fajtája.
Tévedtem. A tanítványok lelkesedtek a fogalmazásért és a nyomdáért, ami pedig nem volt egyszerű kezdetleges
felszerelésünkkel. Nagyon kedvelték ezt a játékot, nemcsak azért, mert a betűk elosztása a sorzóban érdekes
munka volt, hanem mert normális és természetes kulturális folyamatot végeztek: a megfigyelés, a gondolkodás,
a természetes kifejezésmód tökéletes szöveggé vált. A szöveget pedig fémbe öntöttük és kinyomtattuk.
Valamennyi gyermek, elsősorban pedig a szerző megindultságot érzett a nyomtatvány elkészültekor, az ezentúl
már értékként tanúskodó átváltozott szöveg látványától.
Ez volt az első alapfelfedezés, amelynek nyomán azután folyamatosan átértékelhettük egész oktatásunkat.
Helyreállítottuk a skolasztika által tönkretett természetes körforgást. A gyermek gondolkozásmódja és élete ettől
fogva kultúránk fontos összetevőjévé lett.
17.2. A szabad fogalmazás születése

Találmányom, mely oly természetes, s oly nagy mértékben a józan ész szülötte volt, ezen a ponton arról győzött
meg engem, hogy mondjanak bár akármit, a gyermek képes ilyen módon értékes, skolasztikánkra is hatni képes
szövegek létrehozására.
Márpedig ez idő tájt semmi nem buzdított erre az útra.
Amikor naivan megmutattam a gyermekek nyomdagépből kivett első, oly egyszerű és ártatlan fogalmazásait,
kollégáim szemrehányást tettek:
– Mire jó ez? Van elég szép szöveg a tankönyvekben felnőttek tollából is, ezeknél a dadogásoknál érdekesebbek
és hasznosabbak is!.
– Egyébként – mondták más kollégáim –, mi eredetit akarsz ezekből a gyerekekből kihozni, akik oly
ötletszegények, amikor fogalmazást kérünk tőlünk? Csak ülnek tátott szájjal, felemelt ceruzával. Ahhoz, hogy
kihozzunk belőlük valami elfogadhatót, nemcsak hogy a szájukba kell rágni az ötleteket, hanem néha még a
vázlatot is nekünk kell megadni. Nem beszélve arról, amikor a félig kész mondatokat is alig tudják kiegészíteni.
Hát nem megmondják a hivatalos rendelkezések is: „A fogalmazástanítás az elemi osztályokban kezdődik, de
még csak módjával kell alkalmazni. Nem lehet hétéves gyermekektől kerek fogalmazást követelni, még egy
bekezdésnyit sem, legfeljebb csak néhány egyszerű mondatot. A gyermek csak akkor tud fogalmazni, ha
nemcsak kellően gazdag ötlettárral rendelkezik, de elegendő kifejezőkészséggel is. A gyermek tanuljon meg
előbb kifejezni egy gondolatot, azaz egy mondat elemeit összegyűjteni, egyetlen egyszerű mondatot helyesen
leírni. Ha az elemi osztályok befejezésekor a tanuló ezt teljesíteni tudja, úgy idejét nem vesztegette hiába.”
A középső osztályokban tanulja meg a mondatok összeállítását. Ebben a tekintetben az új rendelkezés kevésbé
igényes, mint a korábbi tanterv volt, hiszen a szerint a tízéves gyerekek igyekezetét arra kell irányítani, hogy
bekezdéseket szerkesszenek. Miután elképzeltek néhány mondatot egy meghatározott témából, ezeket kell
logikusan csoportosítani 10-15 soros fogalmazássá. Íme, ez minden, amit ezektől a gyerekektől követelnek.
Ez volt tehát az uralkodó szellem az oktatásban 1925 táján. Soha nem látott senki szabad fogalmazást, és nem is
hitték megvalósíthatónak. Kénytelenek voltunk merész kísérletekkel megmutatni és bebizonyítani, hogy a
lehetetlen meglepő valósággá válhat. [...]
Én a józan észből kiindulva, ösztönösen bíztam a gyermekekben, és igazam lett. Ha kezdetben arra kértem volna
őket, hogy a saját életük szempontjából idegen, felnőtt fogalmazásokat nyomtassanak ki, bizonyára hamarosan
belefáradtak volna az általam kínált újdonságba, mint ahogy azokat a szép új tankönyveket is megunják,
amelyeket októberben adunk a kezükbe. Akkor pedig kísérletezésünk már a kezdeténél véglegesen elhibázott
lett volna.
184
Elvetettem a magot és hozzájárultam a rügyfakadáshoz, hogy mindezzel bebizonyítsam: az alkotás és kifejezés

szükséglete egyike azon központi elképzeléseknek, amelyekre páratlan pedagógiai megújulás építhető.
A jövő pedig nekünk adott igazat.
17.3. Motivált iskolaközi levelezés

Éreztem, hogy az iskolai nyomda első bar-sur-loup-i osztályomban elért sikerei ellenére sem pihenhetek meg
babérjaimon. A faluban szívesen olvasták az osztályomban készült fogalmazásokat, a szülők általában nagyra is
értékelték, de ez még nem volt elég. Gyermekeink nagyobb olvasókört kívántak és érdemeltek.
Ennek érdekében indítottam el az iskolák közötti levelezést. Kedves barátunk, Daniel, Saint-Philibert-en-
Tréguncből (Finistere) is vett egy ilyen felszerelést 1926-ban, és azonnal el is kötelezte magát a szabad
fogalmazás mellett.
Megindult a levelezés, kezdettől fogva teljes sikerrel. Az iskolaközi levelezések állandóan bővültek, volt, ahol
iskolaújsággal és szerencsés kiegészítésként cserelátogatásokkal. Minden fogalmazásból 25-tel többet
nyomtattunk ki, és ezeket kétnaponként elküldtük Saint-Philibert-be. Cserébe ugyanilyen rendszerességgel
kaptuk az ő osztályuk 25 kinyomtatott fogalmazását. Így folyt két rendkívül szegény osztály között az a már
kipróbálásakor mesterfogásnak bizonyult iskolaközi levelezés, melyet azóta is csak ritkán múltak felül.
Ettől kezdve trégunci kis barátaink életében is részt vettünk. Velük voltunk gondolatban a vakondvadászaton
vagy csodálatos horgászásukon, és mivel így a tenger elért a mi falunkig, velük reszkettünk, ha vihar kerekedett.
Mi a narancsvirág és az olajbogyószedés élményeiről meséltünk, a karnevál ünnepéről, a parfüm gyártásáról, és
így a mi Provance-unk is eljutott Tréguncbe a maga teljességében. [... ]
Új élet köszöntött az iskolára. Ismét beindítottuk a körlevélrendszert: a szabad fogalmazások az élet lapjaivá
váltak, melyeket megkaptak a szülők is, a levelezőtársak is. Megvolt tehát az az erőteljes motiváció, melynek
következtében tanítványaink önálló kifejezőkészsége csiszolódott. A szabad fogalmazást napjainkban
alkalmazók néha panaszkodnak, hogy nincs elegendő fogalmazás. Ha ez így van, akkor ennek oka kétségkívül
az, hogy az ő szabad fogalmazásuk nem annyira motivált, amennyire egy iskolaújság és egy iskolaközi levelezés
ezt lehetővé tenné. E természetes támasz nélkül a gyermeknek az az érzése, hogy öncélú munkát végez, az
iskolai fogalmazáshoz hasonlót. Ennek pedig nincs varázsa, a gyermek így már nem érzi át az írás szükségletét.
De amint működni kezd az újság és a levelezés, a gyermek, csakúgy mint a családban, soha nem fogja megunni
élete eseményeinek elmesélését, sőt nemcsak az eseményekét, hanem egész belső gondolatvilágát is fel fogja
tárni, amit az iskola soha nem hagy kibontakozni, és amiről ma már jól tudjuk, hogy a viselkedés legbelső
motorja.
Így jutottunk el egy csapásra pedagógiánk biztos és végleges alapjaihoz. Az életről beszámoló körlevelek
beindításával, a munka állandó motiválásával túljutottunk a skolasztikán, és elértünk egy másik, ideális,
tevékeny formához, mely azáltal, hogy gazdaggá és kiegyensúlyozottá tesz, az igazi kultúrára készít fel.
A skolasztikát ugyanis azok a kötelezettségek jellemzik, amelyek a tankönyvek, a tanítók és a szabályzatok

révén olyan munkát követelnek a tanulóktól, amelynek az egyének életével nincs kapcsolata, amely nem is érinti
és nem is befolyásolja őket mélyen. Ez a munka nem funkcionális. Felnőttek szabták meg felnőtt kultúrájuk
alapján, szisztematikus igyekezettel elszigetelve a való élettől attól félvén, hogy különben időt pocsékolnak és
elvesztik a komolyságukat.
17.4. Az iskola felszereltségének megszervezése

Mint ahogyan azt már említettük, az oktatás területén a teljesítmény kérdése szorosan kapcsolódik az iskola
felszereltségéhez. A berendezés modernizálása tehát bizonyos mértékben szükségképpen magával hozza
oktatási rendszerünk teljesítményének javítását.
Az iskolai felszereltség modernizálása azonban nemcsak azt jelenti, hogy új eszközöket vásárolunk. Sőt, ahhoz,
hogy korszerűsítsük az oktatást, nem elegendő a tanulókat jobban bevonni a feladatok és gyakorlatok
összességébe, tanulóközösségeket alakítani, újságot kiadni és iskolaközi levelezést folytatni. Így csak látszatra
érünk el fejlődést, az iskola koncepcióján semmit sem változtatván, a tanító továbbra is „deus ex machina”
marad, aki nélkül semmi sem működne.
185
Az osztály új felépítésének és új szellemének megteremtéséhez az oktatás pedagógiai és emberi alapjainak

gyökeres megváltoztatása szükséges.
Bizonyítandó, hogy egy osztály felépítésének és szellemének megváltoztatására mindig van mód, emlékeztetek
első bar-sur-loup-i újításaimra, amikor is az iskolámban a nyomda bevezetésekor mind gyermekeim, mind saját
magam is éreztük iskolai tevékenységünk radikális megváltoztatásának szükségességét.
Élise Freinet A népi pedagógia születésében felvázolja, miként indít el az új eszköz bevezetése egy újítási
folyamatot:
„Annak az iskolának, amelyben a gyermek szabadon fejlődik, olyan felszereltségűnek kell lennie, amely
megakadályozza a rendetlenséget és a szétszóródást.
Freinet mozgatható asztalokról, összehajtható székekről, gyermekkönyvtárakról, vitrinekről, akváriumokról,

szövőszékekről, a közös teremhez ajtó nélkül csatlakozó kis műhelyekről álmodik, melyekben a tanulók kedvük
szerint helyezkedhetnek el. Álmodozni nem kerül semmibe, de a valóság messze elmarad az álmoktól. És akkor
csupán azért, hogy a gyermekkel egy szintre kerüljön, közelebb kerüljön gondolataihoz és érzelmeihez, Freinet
egy olyan lépést tesz, amely szimbolikussá válik: eltolja a szükségtelen tekintélyt parancsoló dobogót, és
asztalát a gyermekek asztalával egy szintre helyezi. Mi lesz a dobogóval? Kap négy jó erős lábat, és azon
helyezik el a nyomdagépet. Alá egy polcot rögzítettek a papírok és a nyomtatványok számára: és már készen is
van a nyomda! A régi iskolapadokat ügyesen átrendezi, a legrosszabbakból kiállítóasztalt készít, régi lócákat
szerez, polcokat tesz fel a falra, felújítja a régi faliszekrényt, legnagyobb sajnálatára csak a magas
börtönablakokat nem tudja lejjebb, a gyermekek magassága szerint áthelyezni.
Az osztálynak most már új arca van: jobb a levegője, könnyebben és nagyobb kedvvel lehet benne dolgozni.
Hiányzik azonban ebből a nyüzsgő kis osztályból még valami művészi, ami költészettel egészítené ki a
hangulatot, ami olykor-olykor egy olyan szép vidéket villantana fel, amelyet a tanító meg szokott csodáltatni a
gyermekekkel sétáik során, s ami folytatása lenne a fiatal oktató által a gyerekeknek improvizált versekbe zárt
valóságnak.
Nem kell valamiféle iskolai színházra gondolnunk. Freinet, aki egyáltalán nem ért a zenéhez, nem énekel és túl
fáradt ahhoz, hogy zenés-táncos jelenetet improvizáljon, lecsap a filmre, mint pihentető szórakozásra. A községi
tanács hozzájárul egy kis vetítőgép vásárlásához, egy grasse-i fényképész pedig szerény összegért pihentető és
oktatófilmeket kölcsönöz. Ettől kezdve az iskolai munkát felváltják a kikapcsolódás percei. Megkönnyítik a
tanító feladatát, és a gyermek számára is lehetővé teszik a kikapcsolódást és az álmodozást, hiszen álmodozni
mindig hasznos. Lemezvásárlás egészíti ki az osztály kulturális légkörét, és a korán bevezetett kötetlen témájú
rajzzal együtt sajátos arculatot kölcsönöz az osztálynak, mely élesen elüt az igazgató osztályától, ahol a felnőtt
tekintélye és a gyermek passzivitása mint szembeszökő anakronizmus jelentkezik.”
A dolgok ma már egyszerűbbek, az újítások bevezetése pedig nem hőstett, mivel az évek során, számos társunk
segítségével olyan eszközöket dolgoztunk ki, amelyek betöltik azt a funkciót, amiért létrehozták őket, növelik a
teljesítményt a különböző tantárgyakban, és megkönnyítik a tanítók gondjait.
Vizsgáljuk meg részletesebben a Modern Iskola eszközeit: nemcsak úgy az ölünkbe pottyantak, nem egyszerűen
pedagógiai divat szülte úttörő osztályainkban, hanem az igény hozta létre azokat, mint ahogyan azt egy felújított
osztály felszerelésénél láttuk: egyik eszköz vonta maga után a mind jobb eredménnyel járó másikat. Ugyanígy
napról napra áll össze a tapasztalati pedagógia, amit a kutatás és az alkotó elemzés mint egy láncot épít, s
amelyet mindig újabb és újabb láncszem erősít meg.
Ugyanis ma, akárcsak tegnap, eszközeinket folytonosan próbának vetjük alá, előbb a kísérleti Freiner-
iskolákban, majd a legérdeklődőbb és legmerészebb kollégáink osztályaiban. Ezeknek a kísérleteknek az alapján
fogadják el eljárásainkat, vagy távolítják el őket az iskolai körforgásból mint használhatatlanokat és
mesterkélteket.
Az iskolai nyomda iskolai, társadalmi és emberi visszhangja miatt természetszerűleg magával vonja az
iskolaközi levelezést. Ez logikus kapcsolatot teremt a különböző környezetek között, amelyek így egymásba
vegyülnek, és szabad kifejezést nyernek a nyomtatott szövegek, a vizsgálatok, a beszámolók, a történelem,
földrajz, a számtan és a folklór útján – mindezen tantárgyak révén, melyek átalakulnak a megújított iskolai
gyakorlatban.
A vizsgálatok során apránként, az érdeklődési körnek megfelelően összegyűjtött dokumentumok gazdagsága

mozgó dokumentációt alkot. Ez mindig kéznél van, és a különböző iskolai lapok folyamatosan kiegészítik.
186
Ennek következtében a tankönyvet száműzzük, de tartalmát szelektálva, válogatva, szétdarabolva lapokra,

újraragasztva felhasználjuk az iskolai lapok kedvelt elemeiként. Így jött létre az M. K. (a Munkakönyvtár),
valóságos tudományos és kulturális jellegű gyermekenciklopédia, az új szellem egyik legkifejezőbb eleme a
modernizmus egyre gyorsuló perspektívájában.
A gyermeknek a tanítótól való viszonylagos függetlensége egyéni munkát eredményez, amelynek alapvető
formája a szabad fogalmazás, amit az önálló javítású lapok egészítenek ki. Ezek a lapok lehetővé teszik a
gyermek számára az alapmechanizmusok természetes és fokozatos elsajátítását rendszeres gyakorlás útján. A
tanulók által önállóan javított számtan- és nyelvtanlapok megszabadítják mind a tanítót, mind a gyermeket a
steril, skolasztikus ismétlésektől.
Ezekhez a nem túl nagy terjedelmű eszközökhöz azonban legalább minimális helyet kell biztosítani. Ennek
hiányában a teljesítmény a vártnál alacsonyabb lesz. Sajnos ma még inkább, mint első újításaink idején, a tér
hiánya égető problémaként merül fel az osztályokban.
Minthogy a gyermekek tevékenységének mindinkább megfelelő eszközök maximális eredményességüket csak

speciálisan kialakított tantermekben biztosítanák, több ezzel kapcsolatos tervet is kidolgoztunk, azonban hiába
nyújtottuk be őket a mindenható iskolaépítészeknek! Addig is, amíg kívánságaink meghallgatást nyernek,
fogadjuk el, hogy minden olyan osztályterem, amely megfelel a törvény által előírt higiéniai követelményeknek
(fény, levegő, légköbméter, modern bútorok), alkalmas a modern iskola megteremtésére. Egy kis
találékonysággal és kezdeményezéssel a szabad tér elégtelensége miatt gyötrődő tanító ki tudja alakítani az
osztályát úgy, hogy alkalmas legyen az ajánlott eszközök használatára. Így a falak mentén, a sarkokban, a
folyosón különböző kis műhelyek alakíthatók ki (nyomda, limográf, véső-, festő-, fazekasműhelyek, különböző
dokumentációk stb.), amelyek felébresztik a kezdeményezőkészséget és a tevékenységvágyat, amire a tanító
reggelenként a napi munkabeosztás során építhet.
A legjobb modern iskoláink, amelyek a leggazdagabb és legeredetibb tapasztalatokat hozták mozgalmunknak,

mindig is a több mint félszáz éves tervek szerint épült egyszerű kis falusi iskolák közül kerültek és kerülnek ki.
Ez is azt mutatja, hogy a Freinet-technika egyik legértékelhetőbb előnye, hogy nem igényel előzetesen
költséges berendezéseket, el lehet helyezni egy afrikai kunyhóban és közvetlen környezetében, a modern
palotaszerű óvodában vagy a csökkent képességű vagy beteg gyermekek szabadtéri iskoláiban. Lám milyen
távol áll tőlünk az amerikai iskola túlzásba vitt gépesítése is, amelynek végső és impozáns koronái az
oktatógépek! [... ]
Zipernovszky Hanna fordítása Forrás: Freinet, Celestin: A modern iskola technikája. Budapest, 1982; 17-22.;
49-52. o.
18. II. 18. HELEN PARKHURST: A DALTON-TERV

A terv a Helen Parkhurst (1887–1973) által kidolgozott, az amerikai Dalton városában bevezetett reformiskolai
koncepciót jelenti, amely az osztálytermeket szaktantermekké átalakítva a hagyományos iskolákra jellemző
frontális osztálymunkát a tanulók egyéni igényeire alapuló individuális tevékenységformákkal váltotta fel.
18.1. A terv elvi megalapozása

Nagy általánosságban a régi típusú iskoláról azt mondhatjuk, hogy kultúrát, a modernről pedig, hogy
tapasztalatokat akar nyújtani. A Dalton laboratóriumi terv segítségével a két cél összeegyeztethető és meg is
valósítható.
A kultúra elsajátítása a tapasztalás egyik formája, az életnek olyan alkotóeleme, amelyet az iskolának éppen oly
közvetlenül kell biztosítania, mint amennyire ezt a felnőtt lét teszi. De ezt mindaddig nem lehet megvalósítani,
míg az iskola egészét át nem szervezik, hogy közösségként működhessék, amelynek feltétele az egyén számára
önmaga fejlesztéséhez biztosított szabadság.
Ez az eszményi szabadság azonban nem jelent szabadosságot, fegyelmezetlenséget pedig még kevésbé. Sőt,
éppen az ellenkezőjét. Az a gyerek, amelyik „kénye-kedve” szerint cselekszik, egyáltalán nem szabad.
Ellenkezőleg, könnyen rossz szokások rabjává, önzővé s a közösségi életre alkalmatlanná lesz. Ilyen
körülmények között előbb arra van szüksége, hogy felszabadítsák energiáját, mielőtt harmonikus,
felelősségteljes lénnyé válhatna, olyanná, aki képes és hajlandó a társaival együttműködni közös javuk
érdekében. A Dalton laboratóriumi terv megadja a lehetőséget ahhoz, hogy energiáját tetszése szerint fordítsa
187
saját tanulásának megszervezésére. Ez ugyanazt a szellemi és erkölcsi szabadságot biztosítja számára, mint
amelyet sportolás, testedzés közben érezhet. Az antiszociális tulajdonság és cselekedet voltaképpen célt
tévesztett energia.
Ezért a Dalton-terv első elve: a szabadság. Iskolai vagy kulturális szempontból szabaddá kell tenni a tanulót,
hogy megszakítás nélkül végezhesse a munkáját bármely tananyaggal, ami leköti; mert ha érdekli, amit csinál,
akkor szellemileg fogékonyabb, élénkebb, könnyebben tudja legyőzni a tanulás közben felmerülő nehézségeket.
Az új terv szerint nincs csengetés, ami elszakítaná a diákot a tanulástól, s arra sem kényszerül, hogy a következő
órában más tantárggyal foglalkozzon, más tanár irányításával dolgozzon. Mert hiszen a jelenlegi gyakorlat miatt
a tanuló energiája automatikusan pazarlódik el. Az ilyen mesterséges átmenetek éppen annyira gazdaságtalanok,
mint amikor az elektromos tűzhelyet ok nélkül bizonyos időközönként ki- és bekapcsoljuk. Ha nem tesszük
lehetővé, hogy a tanuló a saját haladási ütemének megfelelően halmozza fel az ismereteket, akkor soha semmit
sem fog alaposan megtanulni. A szabadság azt jelenti, hogy az ember maga gazdálkodik az idejével. Ha
másvalaki időbeosztása szerint kényszerül élni, az egyenlő a rabszolgasággal.
A Dalton-terv második elve az együttműködés, vagyis a csoportélet kölcsönhatása – én szívesebben használom

az utóbbi kifejezést. [...] A régi nevelési rendszerben a tanuló elboldogul a csoporton kívül, s gyakran így is él,
csakis akkor kerül kapcsolatba társaival, amikor a „tantervnek” nevezett közös szellemi országúton
összetalálkoznak. Ez könnyen vezet antiszociális magatartás kialakulásához, s ezt a hátrányt aztán akkor is
magával cipeli, amikor befejezi az iskolát és kilép az életbe. Az ilyen tanuló még „értelmes részese” is lehet az
osztály életének, mint ahogy a tanár is az lehet. De a demokratikus nevelés ennél többet követel. Az igazi
társadalmi élet több, mint kapcsolat: együttműködés és kölcsönhatás. Az iskola nem tükrözheti a közösségi lét
gyümölcseként születő társadalmi tapasztalatot, csak ha minden része vagy csoportja között benső kapcsolat s
olyan kölcsönös egymásrautaltság jön létre, mint amilyen az iskolán kívül az embereket és a nemzeteket
összeköti.
A Dalton-terv olyan körülményeket teremt, amelyekben a tanuló – azért, hogy örömet találjon bennük –
önkéntelenül a társadalmi közösség tagjaként tevékenykedik. A közösség aszerint fogadja be vagy utasítja el,
hogy tevékenysége, magatartása szociális-e vagy nem. E törvény éppen úgy működik az iskolában, mint a
felnőttek világában. Hogy hatékony legyen, íratlan törvénynek kell lennie, tehát nem előírni kell, hanem a
közösség által teremtett légkörből kell sugároznia. A közösségi élet értéke abban rejlik, hogy tudatossá teszi: a
szabad egyén a közösség tagjaként az egész közösségért és az egész közösségnek felelős.
Ez persze problémát jelent az iskolai életvitelben. Ezért tehát úgy kell kialakítani, hogy se a tanuló, se a tanár ne
különülhessen el, ne tudja kivonni magát a tevékenységből, s ne lehessen közömbös mások nehézségeivel
szemben. Mindannyian ismerünk olyan tanárokat, akik minden reggel úgy akasztják szegre az egyéniségüket,
akár a kabátjukat. Az iskolán kívül nekik is vannak emberi tulajdonságaik, érdeklődők és kedvesek, de ezt
diákjaik körében megpróbálják eltitkolni, nehogy csorbát szenvedjen a tekintélyük. A Dalton-terv nem ad
lehetőséget az ilyen vélt tekintély fitogtatására, mert hiszen az nem a nevelést szolgálja, hanem csak korlátokat
állít, s ahelyett hogy a rendet segítené elő, fegyelmezetlenséget vált ki, éppen ezért ellentmond annak az
eszménynek, miszerint az iskola élő társadalmi egység legyen.
Ugyanakkor az is igaz, hogy a tanulóban sem tud kialakulni a társadalmi felelősségérzet tudata, vagyis a
felnőttkorra való felkészülés szempontjából nélkülözhetetlen társadalmi tapasztalás előzménye, ha mesterséges
tekintélyek, megváltozhatatlan rendszabályok és előírások korlátozzák. Tehát a régi iskolai rendszer mind az
oktatás, mind a társadalom szempontjából egyaránt katasztrofális. A gyerek semmi olyat nem vállal önként, amit
nem ért meg. Játékait, foglalatosságát aszerint választja meg, hogy képességeivel – ezeket pontosan felméri – ki
tud-e tűnni. A választás felelősségét magára vállalva, agya nagy teljesítményű mikroszkópként működik: a
lehetséges problémák minden aspektusát számba veszi, mérlegeli a siker biztosítása érdekében. Értelme a
tanulás problémáira is pontosan így reagál, ha abban hasonló szabadságot élvez. A Dalton-terv esetében
világosan meghatározzuk a feladatot, és megjelöljük, hogy milyen színvonalat kell elérnie. Ezek után rábízzuk,
hogy a feladatot a számára leginkább megfelelő módon és ütemben hajtsa végre. Az eredmény iránti felelősség
nem csupán rejtett szellemi képességeit, hanem ítélőképességét és jellemét is fejleszti. [...]
Higgyük el végre, a gyerek éppen úgy tanul, mint a felnőtt: a célhoz igazítja az eszközöket. Mert mit csinál az a
gyerek, akit – a Dalton-tervnél erről van szó – felelőssé tesznek az adott munka elvégzéséért? Ösztönösen keresi
a legjobb megoldást. Miután döntött, megkísérli a végrehajtást. Ha az elgondolás nem felel meg a célnak, akkor
félreteszi, s más járható utat keres. Majd arra is rájön, érdemes a hasonló feladaton dolgozó társaival
konzultálnia, mert ez saját elképzeléseinek, munkamenetének pontosításához segíti hozzá. S ha feladatát
elvégezte, a teljesítménnyel az elvégzett munka öröme is párosul, mivel ez az eredmény magában foglalja
mindazt, amit gondolt, érzett, átélt, amíg idáig eljutott. Ez az igazi tapasztalás. Ez olyan kultúra, amelyet az
188
egyén saját munkájával és a közösség közreműködésével sajátított el. S ez már nem iskola, hanem maga az élet.
[...]
18.2. A terv gyakorlati megvalósítása

[...] Minden tanuló egy osztálynak a tagja, s minden osztály számára maximális és minimális tanterv készül. De
már a kezdet kezdetén megismerteti a tanulóval az egész munkatervet megállapodás formájában. A tanterv
feladatokra oszlik, s a tanuló az osztályára háruló feladatot megállapodásban fogadja el. A középiskolásnál
fiatalabb gyerekek egyes megállapodásokat írnak alá, amelyeket a munka elvégzése után visszakapnak.
„Én, …………………, a . osztály tanulója vállalom a …………… feladat elvégzését.
Dátum
aláírás
Mivel az év minden hónapjára meghatározott feladat van, a tanulók megállapodásai egyhavi munkára szólnak.
Az egyszerűség kedvéért a tanterv különböző részeit fő- és melléktantárgyként soroljuk be.
A tantárgyak első kategóriája semmivel sem fontosabb, mint a második, pusztán azért tekintendők
főtantárgynak, mivel a legtöbb iskolában e tárgyaktól függ a felsőbb osztályba lépés és ezek a főiskolák felvételi
tárgyai is, ezért természetesen több időt kell fordítani rájuk. A melléktantárgyak értéke abban rejlik, hogy nagy
hatást gyakorolnak a tanulóra. Tanulmányozásuk a szép iránti érzéket, valamint a kifejezőkészséget fejleszti. De
amennyiben az alsófokú képzésben, (8-12 évesek) nem kívánják meg az idegen nyelveket, mert az nem feltétele
a továbbtanulásnak, akkor azokat a melléktantárgyakhoz kell sorolni. [... ]
Bár az elvégzendő munka mennyisége egyforma, a tanulók nem azok. Mivel szellemi képességük eltérő, a
tanuláshoz szükséges idő is különbözni fog. Lesznek, akiknek még húsz napra sem lesz szükségük, másoknak
viszont ez az idő sem elég. A Dalton laboratóriumi tervnek éppen ez a lényege, hogy minden tanuló számára
lehetővé tegye a neki megfelelő ütemben való haladást, mert hiszen csak így lehet teljes mértékben hasznosítani
a végzett munkát. Minden tanuló azt a munkamódszert választhatja, amit a legjobbnak vél. Sajnos kezdetben
nem tételezhetjük fel, hogy a tanulók tudják, miként dolgozzanak, de amint az új terv szerint tevékenykednek,
fokozatosan megtanulják mind az idő beosztását, mind a munka megszervezését. A hatékonyság gyorsaságot
jelent, s a gyorsaságot csak akkor lehet elérni, ha a helyes munkaszokások már beidegződtek. Bizonyos idő
elteltével tudjuk feloldani a tanulóban a függőségi érzést, amelyet azzal neveltek bele, hogy mindig
megmondták neki, mit, mikor és hogyan tegyen. Ez a rendszer szolgává tette, esetenként jó eredményt felmutató
szolgává, de aki mindig másoktól függött. Bár az iskola mechanizmusának átszervezése gyorsan lezajlik, a
gyerek reagálása a megváltozott körülményekre nem mindig megy végbe ugyannyi idő alatt. A tanár feladata
gondoskodni róla, hogy az alkalmazkodás – ha lassan is – végbemenjen. A folyamatot gyorsíthatjuk, ha a
tanterv részekre bontása áttekinthető, a gyerekkel megértetjük az egész rendszert és annak a munkának a
jellegét, melynek elvégzését a megállapodásban vállalta. Ha nem fogja fel pontosan, hogy mit kívánnak tőle,
akkor nem tudja beosztani idejét.
Mivel felelőssé tesszük a megállapodásban elvállalt feladat végrehajtásáért, rangot adunk a munkának, a
gyereknek pedig határozott céltudatot. Ezt az érzést még azzal is fokozhatjuk, ha tudomására hozzuk, hiszünk
abban, hogy a munkát el akarja és el fogja végezni. A főtárgyakban az egy hónapra kijelölt feladatnál csak akkor
végezhet többet, ha már minden tantárgyban teljesítette a vállalását, mert nem tartjuk kívánatosnak, hogy egy
vagy két tantárgyban magasabb szintet érjen el az osztály átlagánál, ha a többi tantárgyban hiányosságai vannak.
Akkor az történne, hogy azokban a tantárgyakban nem jutna előre a tanuló, amelyekben egyébként is gyenge.
Az azonos követelményszint biztosítja, hogy olyan időbeosztást alkalmazzon, amelyben legtöbb idő a számára
kevésbé jól menő, nehézségeket okozó tantárgyakra jut.
189
A havi feladatmennyiség meghatározása igen nagy gondot jelent a tanár számára. A jó tantervet úgy kell
kiegyensúlyozni és összehangolni, hogy a megállapodás ne tartalmazzon túl nagy vagy ellenkezőleg, túl
alacsony követelményeket. Az alsófokú iskolákban nem szabad többet kívánni, mint amit a tanuló ésszerű
időbeosztással könnyedén elvégezhet. Azt tekintjük ideálisnak, ha egy 10 éves gyerek mindazt megtanulja, amit
egy ilyen korú, normális gyerek meg tud tanulni. Azért kell ismernünk a gyermeklélektant, mert akkor minden
korosztály képességeinek, igényeinek megfelelő módon tudjuk átszervezni az iskola mechanizmusát.
A Dalton laboratóriumi terv alkalmazásához módosításokat kell végrehajtani az iskola épületén belül is: a
tantervben szereplő minden tantárgy számára laboratóriumokat kell felállítani. Amennyiben a tantestület kis
létszámú, egy laboratórium két tantárgyhoz is felhasználható. A foglalkozásokat ezekben a helyiségekben az
adott tantárgy vagy tantárgyak szaktanárai vezetik. Hogy ők miként illeszkednek a rendszerbe, azzal a
későbbiekben foglalkozom. Most csak azt szeretném hangsúlyozni, ezekben a laboratóriumokban a gyerekek
szabadon dolgozhatnak, vagyis ők kísérleteznek, és nem rajtuk kísérleteznek.
Az iskolai könyvtárat a tantárgyaknak megfelelően szét kell osztani a laboratóriumok között. Mert
természetesen igen fontos, hogy a szükséges könyvek minden tanuló számára hozzáférhetők legyenek: a
természettudományi könyvek a természettudományi laboratóriumban, a történelemkönyvek a
történelemlaboratóriumban stb. A könyvek között a tankönyvek mellett lehetőleg minél nagyobb számban
legyenek segédkönyvek. Attól sem kell visszariadni, hogy a könyvtárban felnőttek számára készült könyveket is
találjon a gyerek, amelyekhez eddig otthon könnyebben hozzájuthatott, mint az iskolában. Ne felejtsük el, hogy
a gyereket minden jól megírt könyv érdekli. A megszokott iskolai kézikönyvek minden irodalmi értéket
nélkülöznek, száraz kivonatokat tartalmaznak, s éppen ezért hozzájárulnak ahhoz, hogy az átlagos tanulók nem
éreznek nagy kedvet a tanulás iránt. A felnövekvő nemzedéknek az iskolában kell megismerkednie az emberiség
közkincsének számító irodalmi értékekkel. Ha a könyveket az információk bányájának tekintjük, semmi sem
lehet értékesebb a gyermekértelmi fejlődése szempontjából, mint az a lehetőség, hogy a tanult tárgykörben
összehasonlíthassa a különböző szerzők véleményét.
Az igazi nevelés gátjai közé tartozik az órarend, éppen ezért a Dalton-terv könyörtelenül elveti azt. Az órarend a
tanár számára is „mumus”. Hányszor hallottam iskolaigazgatókat panaszkodni, milyen nehéz úgy elkészíteni az
időbeosztást, hogy egyetlen kolléga se érezze a tantárgyát mellőzöttnek. Éppen ezért az órarend többnyire a
tanár, s nem pedig a diák érdekében készül, sőt az utóbbi számára kifejezetten átok. Lényegében az órarend
eltörlése a tanuló szabadabbá tételének első lépése.
Tételezzük fel, hogy az adott iskolában minden osztály számára 9-től 12-ig tart a laboratóriumi foglalkozás. Ezt
a három órát a főtantárgyaknak – földrajznak, történelemnek, matematikának, természettudománynak, angolnak
és franciának – szentelik. Mielőtt a tanulók munkához kezdetének, tanácsot kérnek a tanártól, aki ebben a
rendszerben szaktanári vagy tanácsadói szerepet tölt be. Közösen végignézik a tanuló megállapodását, s a
tantárgyakat két – „erős” vagy „gyenge” – csoportba sorolják. Azok, amelyeket a gyerek szeret és szívesen
tanul, természetesen az „erős” címszó alá kerülnek. Többnyire azok számítanak „gyenge” tárgyaknak, amelyek
megértése, megtanulása nehézséget okozott, főként azért, mert a tanuló eddig kevés időt fordított rájuk. [... ]
Molnár Magda fordítása
Forrás: Parkhurst, Helen: A Dalton-terv. Budapest, 1982; 18-21.; 27-30. o.
19. II. 19. PETER PETERSEN: KIS JENA-PLAN

A Jena-Plan néven elterjedő iskolakoncepciót az 1920-as években a jénai egyetem pedagógiaprofesszora, Peter
Petersen (1884–1952) dolgozza ki. Az iskolamodell a korszak reformpedagógiai törekvéseinek összegző-záró
szintéziseként értelmezhető, amely hagyományos iskolák „ősi értékeivel” szakítva, az iskolai élet szervezeti és
munkarendjének, a tanulócsoportok kialakításának, az időbeosztásnak, az iskolai terek és tartalmak
szervezésének egy sajátos új struktúráját alakította ki.
19.1. Az alapcsoportok
Biztonsággal állíthatjuk, hogy a különböző életkorú, mindkét nemhez tartozó, különböző társadalmi helyzetű és
képességű tanulók egy közösségbe tagolása a csoportalkotás legkedvezőbb formája. Jénában már régóta
kísérleteznek, hogy kitapasztalják, mely életkori csoportok illenek össze legjobban egymással, mekkora legyen a
legnagyobb életkori különbség a gyermekek között. Az alapcsoport (Stammgruppe) megszervezéséhez az
iskolák minden típusánál – még az egy- és kétosztályos iskolák esetében is – az alábbi módszert javasoljuk:
190
Az alsós csoport (Untergruppe) foglalja magába az 1-3. évfolyamhoz tartozó gyerekeket. Semmi esetre sem
javasolható a 4. évfolyamhoz tartozó gyerekek felvétele ebbe a csoportba, még a tisztán iskolapolitikai okokból
létrehozott, pedagógiailag megalapozatlan négyosztályos elemi iskola érdekében sem szabad ezt az áldozatot
meghozni. Vigyázni kell arra is, hogy a 3. évfolyamhoz tartozó gyerekek ne kerülhessenek át túl korán a
következő csoportba. Nagy tanulólétszám esetén, kényszermegoldásként megengedhető ugyan, október előtt
azonban semmiképpen ne kerüljön rá sor.
A középső' csoport (Mittelgruppe) a 4-6. évfolyamhoz tartozó gyerekekből áll, a felsős csoport (Obergruppe) a
6-8., az ifjúsági csoport (Jugendlichengruppe) a 8-10. iskolaévig tart.
Újabb pedagógiai-pszichológiai vizsgálatok úgyszintén megerősítik, hogy azok az életkori szakaszok, amelyek
szerint az egyes alapcsoportokat megszerveztük, egyben a testilelki fejlődés meghatározott szakaszait is jelentik.
Ha ezt szem előtt tartjuk, jelentősen megkönnyítjük vele a pedagógiai és didaktikai munkát. A hagyományos
iskola ezt nem tudja kiaknázni, ami különösen megfigyelhető a 9-12 éves korosztálynál (amely a mi iskolánkban
a középső csoport), mivel ott az évfolyamosztályok a bukások nagy száma miatt életkori szempontból amúgy is
felbomlanak.
Az átjárhatóság
A Jena-Plan-iskolában egyetlen gyerek sem bukik meg, hanem az egyes alapcsoportokban végzett három évig
tartó munka után mindannyian a következő csoportba léphetnek. Lehetőség van azonban arra is hogy néhányan
már a 6. évfolyam után átléphessenek a felsős csoportba, a 8. évfolyamból pedig az ifjúsági csoportba. Az
áthelyezéskor mindazonáltal nem az intellektuális fejlettség a döntő szempont. Amit egy gyermek képes
megtanulni, azt a kurzusok során vagy az alapcsoportban megtanulhatja. Ezért nálunk az alapvető és
legfontosabb döntési szempont az általános érettség, az emberi tartás. Az áthelyezés során arra a kérdésre
keressük elsősorban a választ, hogy az illető fiú vagy lány a következő csoportban feltalálja-e majd magát,
képes lesz-e az önmegvalósításra, azaz a személyisége hogyan fejlődik az új helyzetben. A tanár az áthelyezés
előtt hónapokon át figyelemmel kíséri az illető gyerekeket, akiknek bármikor jogukban áll, hogy tiltakozzanak
az áthelyezés ellen. Ezzel kapcsolatban is jó tapasztalataink voltak, és azt láttuk, hogy a gyerekek minden
szempontból képesek önmaguk megítélésére. Az a gyermek, akit alkalmasnak találtunk az átlépésre, a határidőt
(azaz húsvétot) követő év folyamán – akár hosszabb gondolkodási idő után is – bármikor átléphet a felsőbb
csoportba.
19.2. A csoport tíz előnye

1. Az életkori különbségekből adódó sajátosságok úgy jeleníthetők meg az oktatás során, hogy azok nem
okoznak elviselhetetlen feszültségeket, és ugyanakkor a csoport egésze számára nagyarányú szellemi és
általános emberi ösztönzést és fejlesztést biztosítanak. Ennek során számos pedagógiai és a tanulással
összefüggő, gyümölcsöző „oktatási nyereség” jön létre. Egy statisztikai szempontból is alapos, az alsósok
csoportjában lefolytatott vizsgálat azt mutatja, hogy például az iskolakezdőket a második évfolyam tagjai
vezetik be a csoport munkájába, tanítják meg a taneszközök használatára, ugyanúgy, miként azt egy évvel
korábban iskolakezdőként ők maguk elsajátították, és most „idősebbként” továbbadhatják. A harmadik
évfolyamhoz tartozó tanulók még ennél is jelentősebb és sokoldalúbb nevelő jellegű befolyást gyakorolnak
társaikra.
2. A három évfolyam inasként, segédként és mesterként viszonyul egymáshoz; ez a tagolódás minden

csoportban létrejön, ezért a csoporttok összehasonlíthatók egymással.
3. Azok a tehetséges tanulók, akik az évfolyamok szerint tagolt osztályokban „jó” és „kiváló” minősítést
kapnak, ebből adódóan gyakran önteltekké válnak, és helytelen önértékelésük nyomán negatív jellemvonásokat
vesznek fel, míg a tízéves népiskolában kialakított négy csoportban három alkalommal lesznek kénytelenek
újból beilleszkedni a közösségbe, alárendelődni és összemérni magukat a még tehetségesebbekkel.
4. Ugyanaz érvényes azokra is, akik vezérszerepre törnek. Nekik is háromszor kell képességeiket érvényre
juttatniuk, megmutatniuk, milyen szellemi és egyéb tulajdonságokkal rendelkeznek ahhoz, hogy vezérségüket
megőrizzék és újraérvényesítsék. Évről évre tapasztalhatjuk, hogyan lepleződnek le az önjelölt kiskirályok,
továbbá azt is, ahogy a kellemetlen, fölényeskedő és fontoskodó tanulók megismerik saját korlátaikat, ami
bizonyítja a csoportban folyó nevelés hatékonyságát.
5. Előnyösebb, ha évente a csoportnak nem a fele, hanem csupán a harmada cserélődik ki. Az első esetben
könnyen előfordulhat, hogy az újonnan jöttek hatása túl erőssé válik, ami megzavarhatja az egyensúlyt, és rossz
191
oldalra billentheti a csoport fejlődését. Ezzel szemben ha a tanulók kétharmada marad, jelenlétük biztosítja a jó
hagyományok továbbélését, oktató és nevelő értékük érvényesülését.
6. Az új nevelőiskolák esetében gyakran tapasztalható, hogy az évfolyamosztályok tanulói túl erősen kötődnek
egymáshoz, illetve a tanárhoz. Ez különösen erős akkor, ha a tanár – ami egyébként nevelési szempontból
kívánatos – végigviszi a saját osztályát. Ezzel szemben amikor valamely csoport évente egyharmadát átadja,
akkor az átlépő harmaddal új ösztönző hatások jelennek meg a csoportban, amelyek a tanár és a csoport számára
új feladatokat és új kötelességeket is jelentenek. Ez a változás minden esetben jól érzékelhető a szemlélő
számára, és jelzi az erőviszonyok eltolódását, ami ugyan feszültségeket hoz magával, de a szó legjobb
értelmében vérfrissítést is eredményez.
7. Egyetlen alsós csoportban sem ül negyven vagy még több iskolakezdő, legfeljebb ennek egyharmada, azaz
minden alsós csoportban csak 12-15 újonc van. Ez megkönnyíti a munkát, de mindenekelőtt lehetővé teszi az
iskolakezdőknek, hogy az iskolai életbe és az iskolai munkába beilleszkedjenek. Ennek során egyben
fenntartható az iskolai időn kívüli természetes tanulási formákhoz kötődő kapcsolat is, illetve azokat a tanár
könnyebben felhasználhatja (vö. 1. pont).
8. A tanárnak is alkalmazkodnia kell az új helyzethez, szabadabbá kell válnia; nem őrizheti meg tovább
hagyományos értelemben vett tanári szerepét. Saját erejéből válik mássá, pedagógus lesz, tanulóinak vezetője.
9. Könnyebb lesz a helyesen értelmezett szociális műveltség megszerzése is. Ezt a hagyományos iskolák
esetében nem csupán a nagy osztálylétszámok nehezítették, hanem maga az évfolyamosztály rendszere is. A
gyermekek tisztán életkor szerinti csoportbeosztása a legláthatóbb jele annak, hogy iskoláink csak a tanulót
nézik, nem pedig a gyermeket: csupán arra gondolnak, hogy lehetőség szerint homogén „tanulótestületet”
hozzanak létre. [...] A természetes módon szerveződő gyermekcsoportok, az egymás mellett élés, a játék iskolája
egészen más módon tagolódik: a különböző életkorú testvérek vagy a legalább három vagy négy korosztályhoz
tartozó szomszéd gyermekből létrejött játszócsoport éppúgy a szövetségképződés, kölcsönös vezetés, irányítás
és befolyásolás egészen más rendszerét alakítja ki. A hasonló módon szerveződő iskolák nagy sikere és a mi
hivatalosan iskolának nevezett intézményeink gyakran – éppen nevelési, szociális szempontból – szégyenletesen
rossz eredménye késztetett arra, hogy a jénai egyetem gyakorlóiskolájában felhagyjak az évfolyamosztályok
rendszerével az olyan három évfolyamot átfogó csoportok kedvéért, melyek ténylegesen lehetővé teszik a valódi
játszó-, élet- és ezáltal egyben tanulóközösségek létrejöttét.
10. A csoport tehát biztosítja a nevelési eszmény, a nevelő- és életiskola elsőbbségét az oktatóintézmény jellegű,
egyoldalú tanulóiskolával szemben.
Munkatervek
Az iskolai osztályok munkaterve számos pszichológiai és didaktikai tankönyvben leírt munkarendekre

alapozódva általában a nap, a hét, a negyedév, illetve év ritmusát követi. Iskolai munkánk számára azonban –
legalábbis eddigi megfigyeléseim azt támasztják alá – csak és kizárólag a heti munkarend alapján történő
ütemezés felel meg, számunkra nem alkalmas valamely napi vagy éves munkarend kialakítása. Ebből ismét
kiderül, hogy a tanteremben zajló mindennapi munka számára a pszichológiai kutatás akkor hasznosítható
igazán, ha követi az ott folyó tényleges munkát, és vizsgálati „eredményei” közvetlen ösztönzik a
pedagógusokat iskola- és munkakörnyezeti változtatásokra.
A heti munkaterv
Az iskolai munka tervezésének ezt a formáját a kevéssé tagolt iskolák tudják legkönnyebben megvalósítani.
Meg kell azonban jegyeznem, hogy jóllehet semmiféle kényszer nincs arra vonatkozóan, hogy az úgynevezett
humántudomány, természettudomány és gyakorlati munka területeit ennek logikája alapján kellene
rendszerezni, azonban olyan belső rend figyelhető meg benne, amely a javasolt eljárás létjogosultságát
bizonyítja.
Ennek magyarázatához néhány további fogalom tisztázása szükséges.
A felmerülő igények függvényében a hét első három-négy napján az utolsó tanulási szakaszban lehetőség nyílik
az úgynevezett „beiskolázási” vagy tisztán „gyakorló” kurzusok beiktatására. A beiskolázási kurzusokra akkor
van szükség, amikor például a középső csoportba kerülő új gyerekek közül néhány vagy akár mindegyikük
számára meg akarjuk tanítani az atlasz használatát vagy valamilyen más új munkatechnikát. Ekkor az arra
rászoruló gyermekek számára olyan kurzust hozunk létre, amelyben rendszerezett formában szerezhetik meg
hiányzó ismereteiket, miközben a többiek másfajta munkát végeznek, esetleg hazamehetnek. A szükséges új
192
ismeretek elsajátítása nem frontális formában, sematikusan kialakított munka során történik, hanem a
gyermekek lehetőséget kapnak például arra, hogy saját szakállukra otthon vagy a hét folyamán önállóan, esetleg
barátaik segítségével sajátítsák el a csatlakozáshoz szükséges tudnivalókat. Amennyiben a tanár valóban arra
törekszik, hogy ez az alapelv mindenkor érvényesüljön, hamarosan tapasztalja majd, hogy a beiskolázási
kurzusok természetes módon kapcsolódnak az egyéb iskolai tevékenységekhez, és az idősebb gyerekek is sok
esetben a segítségére sietnek.
Hasonlóképpen a „gyakorló kurzusokba” is bevonható a csoport részben vagy egészben. Ez jól megvalósítható
például akkor, amikor a feldolgozásra kerülő témák kapcsán olyan különleges számolási feladatok megoldására
is szükség van, amelyek bőséges, mindenki számára szóló tanári magyarázatot igényelnek, illetve ha a közös
feladatmegoldással összefüggésben a tervszerű ellenőrzés igénye is megfogalmazódik. Ezekben az esetekben
természetes jelenség a csoportmunka megszakítása. A tanári magyarázatot követően a gyakorláshoz néhány
héten keresztül kijelölhető egy-egy külön alkalom, vagy akár mindennap felhasználható rá például az utolsó óra.
Ehhez hasonlóan, mondjuk, ha a tanár romlást tapasztal gyermekek kézírásában, azonnal beiktathat egy
negyedéves vagy akár féléves heti egyszeri íráskurzust, vagy a középső csoporttól felfelé minden második évben
egy szépírási kurzust. Ezek az alkalmi foglalkozások azután ösztönözni fogják a gyermekeket, hogy rajzaikat,
füzeteiket, a különböző meghívókat, programokat díszítő felirattal lássák el.
A „gyakorlati foglalkozások” keretében tudjuk mindazt összekapcsolni, amit a hagyományos iskolában a rajz-
és munkaoktatás jelent. Erre mindenütt, még azokban az iskolákban is lehetőség nyílik, amelyek nem
rendelkeznek műhellyel. Különösen ősszel és télen nagyon népszerű ez a foglalkozástípus, és valamilyen sajátos
találékonyság figyelhető meg a tanároknál és a diákoknál az anyagok megválasztásában és megmunkálásukban
egyaránt. Alfred Erhardt munkájának megjelenése óta a kéziszerszámok és anyagok hiánya többé már senki
számára sem nyújthat mentséget. A jénai iskolakísérlet szintén kialakította saját munkamenetét, az úgynevezett
„műhelymunka gyakorlatát”, amely egyszerűen megvalósítható és az anyagfelhasználást tekintve is igénytelen,
ugyanis mindenütt lehet elegendő hulladékot találni a betanítás megkezdéséhez. Számos helyen található
továbbá kiváló minőségű agyag, amely az iskola egyik legfontosabb formázóanyaga.
A heti 4-6 számolási és nyelvi kurzust mindig azonos időben tartsuk, és ezek időtartama 55 perc legyen, amelyet
hosszabb szünet beiktatása nélkül a csoportos tanulói munka követ, ahol a gyerekek már szabadon mozoghatnak
és hozhatnak létre munkacsoportokat.
Jelentős pedagógiai értéke van annak, ha egy nagyobb iskola tanára saját csoportjának vezetését néhány órára
valamelyik tanártársának adja át, mivel egyetlen tanár sem lehet csoportja minden tanulója számára egyforma
mértékben szimpatikus. Pedagógiai indokok és nem szaktárgyi szempontok alapján lenne szükség a hét egy
napján a tanárcserékre, és így az iskola minden tanára lehetőséget kapna arra, hogy valamely másik csoportban
olyan feladatokat vállaljon, amelyek iránt különös érdeklődést vagy tehetséget mutat. Mi 1925-től a pénteki
napot választottuk ki a tanárok cseréjére.
Az egy- vagy kétosztályos kisebb iskolákra vár a „vidéki iskolaközösség” (Landschulenge- meinschaft)
megvalósítása, hogy ezáltal iskolájuk új ösztönző és éltető erőhöz jusson.
Ezáltal hosszú távon viszonylag egyszerű eszközökkel lehetővé válik tanáraik számára vezetői adottságaik
összehasonlítása és a minden érintett iskola számára hasznos személycsere. Manapság a távolság csak ritkán
jelent komoly akadályt. Magától értetődő, hogy az így kialakuló vidéki iskolaközösségek olykor-olykor
közösségként is megjelenjenek a nyilvánosság előtt (például a nyári ünnepségen, a karácsonyi ünnepen), ami
által a népi kultúra és gondolkodás ápolásának értékes eszközévé válhatnak.
Az egyosztályos egyházi iskola heti munkaterve több csoport esetén értelemszerűen változtatható. A hetet
minden iskolában közös ünnep kezdje és zárja!
A tanulás és önművelődés négy alapformája
[...] A Jena-Plan-iskola minden oktatási intézményre jellemző külsőségei mögött [...] ott találjuk a négy
alapforma: a munka, a játék, a beszélgetés és az ünnep tiszta formáit. Jénában ugyanis tudatosan törekszünk a
tanulás – a gyermek iskolát megelőző időszakát szinte kizárólagosan uraló – természetes formáinak
megőrzésére, továbbfejlesztésére és a „feladat-tanulás” szolgálatába állítására. A művelődési alapformák az
alábbiak szerint tagolódnak a heti és éves munka rendjébe:
1. Beszélgetés. Hétfői és szombati körbeszélgetés; társalgás (causerie) az osztályteremben a szünetek elején

elköltött közös reggeli során; „művelő jellegű” beszélgetés a tanulmányi sétához vagy a hallott, látott,
193
megmagyarázott, előadott dolgokhoz kapcsolódva, a látogatók beszámolói és annak egyéb formái; a

csoportmunka során a tanár és a gyermekek, illetve a tanulók egymás közötti beszélgetése.
2. Játék. A tanulás játékos formái különböző eszközök felhasználásával elsősorban az első iskolai évben,
ideértve a különböző mozgásos játékokat is, amelyek a számolás, a nyelv-, az ének- és a verstanulás, illetve a
gyakorlás során használatosak, továbbá a tanultak ismétlésére szolgáló, minden évfolyam által kedvelt további
formák: a ritmikus és gimnasztikai játékok; torna és sport; a szünet idején folytatott játékok; terepjátékok.
3. Munka. A kurzus- és csoportoktatás különböző formái és a kézimunka oktatása során megvalósuló

tevékenység alapformája, azonban a témától és az életkortól függően ajánlatos ehhez a játékot is hozzákapcsolni
és teret adni a beszélgetés azon formáinak, amelyek a csoportban folyó közös szabad munkát nem akadályozzák.
Ebbe a körbe tartozik továbbá az iskolakertben végzett munka, az iskolai lakószoba rendben tartása és más
egyéb munkaforma is.
4. Ünnep. A hétfői és szombati ünnep; az egyes csoporttagok születésnapja; karácsony, karnevál, nyári ünnep;
az új tanulók felvételi ünnepe, ünnepélyes befogadásuk az iskolaközösségbe az iskola alapításának évfordulóján;
ünnepek, amelyek lehetővé teszik a tananyag dramatikus feldolgozását.
Ezen a területen is adva van minden iskola számára a továbbképzés, illetve az adott tartalmaknak a környezet
igényei és erkölcsi értékei figyelembevételével való kialakításának lehetősége.
Az adott település lakossága körében kibontakozó minden jó és értékes kezdeményezésnek – annak eredeti vagy
esetleg a tanulókhoz igazított formájában – meg kell jelennie az iskolában is. Talán az az idő sincs messze,
amikor létrejön az iskola azon formája, amely jelentős hatást gyakorol majd környezetére is.
Mikonya Gyögy, Kopp Erika fordítása Forrás: Petersen, Peter: Kis Jena-Plan. Budapest, 1997, 51-53.; 67-69;
84-87.; 90-93. o.
20. II. 20. AUGUST WILHELM LAY: KÍSÉRLETI

DIDAKTIKA
A kísérleti lélektan és a gyermektanulmány empirikus eredményeit felhasználó ún. kísérleti pedagógia német
irányzatának megteremtője Wilhelm A. Lay (1862–1926), akinek munkája jól érzékelteti az új pedagógiai
törekvés szemléletmódját és jellegzetes jegyeit.
20.1. AZ EMLÉKEZET NEVELÉSE

Forduljunk most oly megfigyelésekhez és kísérletekhez, melyek az emlékezés föltételeihez és
megmagyarázásának kísérleteihez, s egyúttal a „tanulás” és általában az emlékezetművelés szabályaihoz
vezetnek. Emellett mindenekelőtt az iskolai gyakorlatból vett megfigyeléseket és oly kísérleteket vegyünk
figyelembe, melyeket gyermekekkel végeztek.
A benyomás erőssége. Általánosan ismeretes, hogy erős hangok, erős színek, általában erős benyomások jobban
maradnak meg az emlékezetben, mint gyöngék. Calkins egy értelmetlen szótagból s egy számból álló
szópárokat mondott hangosan és halkan. A létrejött társítások (asszociációk) között 56 százalék volt a hangosan,
s csak 27 százalék a halkan mondott szópárok száma. Tehát nemcsak a megtartás, hanem benyomások
összefűzése is függ a benyomás erősségétől.
Ritmus és rím. A helyesírás, a nyelvtan rímes szabályai, mindenféle ritmikus emlékeztető vers megkönnyíti a
tanulónak a megtartást. Ebert és Meumann egy kísérleti személye ritmikus szöveget tanulva (Schiller Aeneis-
fordításából) 16 szótagot 31 olvasásra megtanult, ritmus nélküli szövegnél (Locke-ból) csak 16 szótagot 49
olvasásra. Két egyetemi magántanár, kiknek a filozófiai szöveg jobban megfelelt, fordított magatartást
tanusítottak. A ritmus motorikusan ösztönszerűleg hat és szabályozza a figyelmet. A hangsúlyozott tagok
erősebb nyomokat kapnak, s fő támasztékul szolgálnak. Értelmes előadásnál ehhez járul, hogy tartalmilag
összefüggő csoportokat képezünk, melyek a fölfogást megkönnyítik. A hasonló szótagok a rímben és a hasonló
hangok az alliterációban mint ismerősök jelennek meg, s nyomaik megerősödnek.
A benyomás időtartama és a tanulás gyorsasága. Minden tanügyi ember számtalan példát tud arra, hogy a
gyorsan átfutó benyomások különösen fiatalabb tanulóknál csekély hatásúak. Pohlmann 10 szótagból és 10
szóból álló sorokat közölt egyszer olvasás útján, máskor előmondással, harmadszor olvasás útján és
194
előmondással, mindig egyszer úgy, hogy egyik csoportban egy szótagra 2 másodperc, egy másik csoportban egy
szótagra 1 másodperc szemléltetési idő jutott. Az első esetben sokkal több volt a helyes fölismerés, mint a
másodikban. Smith és Ephrusi az olvasás begyakorlására való kísérleteknél mint leggyorsabb tempót azt a
gyorsaságot vették, mellyel a kísérleti személy a szöveget még hangosan előmondás nélkül le tudta olvasni, s azt
tapasztalták, hogy hosszabb szemléltetési idő a helyes reprodukció eseteinek számát megszaporította, a
reprodukcióidőt megrövidítette. Annyi bizonyosnak látszik előttem, hogy némely tanuló túlságosan gyorsan,
némelyik túl lassan tanul, s hogy oly szövegeknél, melyek a tanuló előtt ismeretesek, a tanulás gyorsaságának
oly tempóban kellene történnie, mely a tanult szöveg megértését még éppen megengedi.
A sorok hossza. Ebbinghausnak, abból a célból, hogy könyv nélkül először el tudja mondani, 6 értelmetlen
szótagnál egyszeri olvasásra volt szüksége, 12-nél 14-16-szori, 16-nál 30-szori, 36-nál 55-szöri olvasásra.
A 6-szor hosszabb sorra tehát 55-ször akkora munka esett. Tehát hosszú, egyforma sorokat a tanítónak
részletekben kell nyújtania. De más körülményeket is számításba kell venni, melyekre később még visszatérünk.
Hely és helyzet. 1889-ben tíz éves leánytanulókkal ismételt kirándulásokat tettem, melyek az oda-vissza utat is
beleszámítva egy órahosszat tartottak. Egy sétaút alkalmával növényekről, állatokról, ásványokról 12
megfigyelést tettünk. Szándékosan csak két hét múlva tértem vissza a megfigyelésekre, s meg voltam lepetve,
mennyire elevenek, frissek s hézagtalanok voltak a visszaemlékezések, midőn a sétát képzeletben
megismételtük. Az önkénytelenül szolgáltatott adatokból biztossággal meg lehetett állapítani, hogy a
megfigyelések a hellyel, hol azok történtek, belsőleg össze voltak kapcsolva, hogy a helyzetasszociáció kitűnő
támasztéka volt a visszaemlékezésnek. A helyzet-asszociációnak tehát a kirándulások nagy sikerében lényeges
része van. [... ]
Kezdet és vég. Szó-sorokkal való kísérletek alkalmával azt találjuk, hogy a tanulók (éppúgy, mint a felnőttek) az
első és az utolsó tagot reprodukáljuk legkönnyebben. Az első – s ha el nem fáradtak – az utolsó benyomások,
melyeket a tanulók valamely kiránduláson, valamely gyüjtemény megtekintésekor, valamely beszéd
meghallgatásakor kaptak, a legjobban maradnak meg. A stilisztika nagy figyelmet fordít a „bevezetés”-re s a
„befejezés”-re. Az újnak ingere s a végső nekilendülés szolgál ennek a ténynek magyarázatára.
Ellentét. Az új, a szokatlan, a váratlan, az ellentétes a tanító és a tanulótársak ruházatában, tartásában,

beszédében, az állatok, növények stb. tulajdonságaiban és magatartásában fölébreszti a figyelmet, s különösen
szívesen vésődik az emlékezetbe. Ez okból is szükségesek a tananyag ismétlésénél az új szempontok, új
összeállítások, s a tanítás hangjában is kerülni kell az egyhangúságot.
Erzelem. Benyomások, melyek kellemesek vagy kellemetlenek, szavak, melyek kedvelt vagy gyűlölt tanítótól
erednek, erősebb nyomokat hagynak, mint oly benyomások, melyek nem idéznek elő határozott érzelmi
hangulatot. Kovalewski 105 népiskolai tanulóval föliratta, hogy az előző napon, mely ünnep volt, minő kellemes
vagy kellemetlen dolgokat éltek át. 10 nappal később újra föltette a kérdést, s ezt a fölülvizsgálatot döntőnek
kell tekinteni. Az első megállapítással szemben a középső fokon levő tanulók közül 37 nevezett meg 1%
százalékkal, s a középső fok alsó osztályából 52 tanuló 7 százalékkal több kellemetlen élményt, ellenben a felső
fok felső osztályából 16 tanuló 5 százalékkal több kellemes élményt nevezett meg. Ezt a vizsgálatot újra fölül
kellene vizsgálni s kiterjeszteni; mert bizonnyal vannak érzelmi típusok, s a tanulók életkora szerinti
különbségek.
Fölfogás és érdeklődés. Érdekek és ösztönök meghatározzák a fölfogást. Minden tanító tudja, hogy az, ami a
tanuló bizonyos ösztöneinek, hajlamainak, érdeklődésének megfelel, amit valamely rokon képzetcsoportba
beiktatott vagy ahhoz hozzácsatolt, azt biztosabban megtartja, mint ami ezekkel az előnyökkel nem rendelkezik.
Egy iskolai kísérletnél egyik 10 éves gyönge leánytanuló ezt a szót: Dokinel, a kimondás alkalmával úgy fogta
fel, mintha a vége Mehl-nek hangzanék, s a kevés megtartott szó között ebben a formában: Dokimehl
reprodukálta.
Az emlékezetnek eddig fölsorolt valamennyi föltétele egyúttal a figyelemnek is föltétele. Már ebből kitűnik,
hogy a megtartás és visszaidézés nagymértékben függ a figyelemtől.
Ismétlés. Ebbinghaus a maga személyére nézve mint mértéket megállapította, hogy egy előtte ismeretlen 16
értelmetlen szótagból álló sor első szabad elmondására neki 1270 másodpercre (20 percre) van szüksége. Azután
16 értelmetlen szótagból álló 6 sort elolvasott 8-szor, 16-szor, 21-szer, 32-szer, 42-szer, 58-szor, 64-szer, s 24
órával később betanulta az első szabad elmondásig. Összehasonlította a tanulásra fordított időt a fönti mértékkel,
s időmegtakarítást állapított meg. A 8-szor elolvasott sornál a betanulásra fordított idő csak 1167 ásodperc volt,
a 8-64-szer átolvasott soroknál a következő időmegtakarításokat találta: 103, 192, 295, 407, 573, 685, 816
195
másodperc. Más esetben az ismétléseket több napra osztotta el, s 12 tagú sorokat hat egymásután következő
napon 158, 109, 75, 56, 37, 31 ismétléssel tanult meg mindenkor az első szabad elmondásig. Mindkét kísérletből
következik, hogy a megtartás az ismétlések számával növekszik, s az is, hogy mi módon.
Az ismétlések halmozása és elosztása. Ebbinghaus 12 szótagú sorokat kétfélekép tanult meg: „egymásután”,
(halmozva) és „elosztva”. Először megtanulta átlagban 17 ismétléssel és az első szabad elmondás után még 3 x
17 = 51-szer olvasta át, tehát 68-szor ismételte. 24 órával később 7 ismétlésre volt szükség, hogy hiba nélkül
reprodukálja. Az „elosztott” eljárásnál három egymásután következő napon addig ismételte, míg szintén
hibátlanul el tudta mondani. Ezt elérte 17%, 12, 8%, összesen 38 ismétléssel. 24 órával késobb, tehát a 4. napon
csak 5 ismétlésre volt szükség. Eszerint 68 egymásután következő ismétlés kevésbé előnyös, mint 38 ismétlés,
mely három napra van elosztva. Más kutatók ezt az eredményt kisebb időközökre nézve is megerősítették.
Tehát megállapítható: elosztott ismétlések erősebb nyomokat hagynak, mint közvetlenül egymásután
következők.
Jost kísérletei megmutatták, hogy az egymásután következő halmozott kísérletek hátrányát nem lehet a
kimerülés és a figyelmetlenség rovására írni, minthogy a hátrány akkor is beállt, mikor az ismétlések számát
apasztották, s az elosztott ismétlések az egymásután halmozott ismétlések közé voltak iktatva, tehát a feltehető
elfáradás egyenlően hatott. Föl kell tenni: az asszociációknak keletkezésük után a perszeveráció és elhangzás
után föl kell erősödniük. Ha valamely sor bevésése után a figyelmet azonnal másokra fordítjuk, a pszichikai
energiát tőle elvezetjük, akkor a betanult sorok meglazulnak, nyomaik meggyöngülnek.
Az iskolai gyakorlatra nézve következik: ismétléseket megfelelő módon hosszabb időre kell elosztani, ha azt
akarjuk, hogy lehető csekély erőfogyasztással lehető erős bevésés jöjjön létre. Ösztönszerűen helyesen
cselekszik a tanuló, ki a költemény stb. betanulását estére és reggelre osztja el, a tanító, ki időről időre
ismétléseket tart s az osztály anyagát nem osztja be az egész rendelkezésére álló időre. Elvetendő egy szó, egy
szabály 20- szor való leíratása, a kimerülésig és figyelmetlenségig való ismétlése; de elvetendő az is, ha
szenzorikus vagy motorikus képzetek egy sorának ismétlését az első szabad elmondás után folytatjuk. Úgy a
begyakorló, mint a megerősítő ismétlésre áll a tétel: a halmozott ismétlés, az egyszerre való megtanulás helyére
az elosztott ismétlések, az ismételt újratanulásnak kell lépnie.
Az egyes ismétlés bevéső ereje. Az első benyomás tudvalevőleg leginkább hat, azaz a nyomnak legnagyobb
erősséget ád, legnagyobb a bevéső ereje. Az első ismétléstől kezdve az egyes ismétlés bevéső ereje csökken az
ismétlések számával (Pohlmann, Witasek stb.). Okul föltehető: az érdeklődés és a figyelem csökken, s a
fáradtság növekszik.
Az ismétlés hatása különböző keletű kapcsolatoknál. Jost 16 szótagú sorokat, melyek betanulására 24 órával
előbb 30 ismétlésre volt szüksége, átlag 5-85 ismétléssel hiba nélkül föl tudott mondani. Hasonló sort, melyet
egy perccel előzőleg négyszer olvasott, bár rövidebb reprodukciós időt mutatott s több helyes fölismeréssel járt,
csak 96 ismétléssel tudott újra tanulni. E tény magyarázatául szolgál, hogy a nyom ereje az első percben gyors
apadást, azaz a felejtés gyors növekedést mutat. Újonnan tanultak tehát élénkebben jelen lehetnek, s mégis
kevés erős nyomuk lehet.
Az emlékezetbe vésés egészében és részletekben. Lotte Steffens vizsgálta először ezt a kérdést. Megfigyelte
először is kísérleti személyeit és azt tapasztalta: némelyek úgy szoktak tanulni, hogy előbb egy mondatot, két
sort, egy versszakot, egy egységes hangrendet megtanulnak, azután egy következőt az elsővel kapcsolatban.
Mások ellenben nem tanulnak részletekben, hanem egészben, azaz egy strófát vagy egy mérsékelten hosszú
költeményt egészen végig olvasnak s ismétlik mindig elejétől végig. Az én megfigyeléseim szerint már a
tanulók is hasonlóképp tanulnak különböző módon.
L. Steffens versszakokat tanultatott: 1. a kísérleti személy tetszése szerint részletekre osztva; 2. megszabott
részletekre osztva; 3. egészben, mindenkor kétszeri szabad elmondásig. Az utóbbi eljárás, az egészben való
tanulás mutatkozott legelőnyösebbnek. Ezt megerősítette később Pentschev Schiller Aeneis-fordításának 3-5
versszakos betanulásánál. Gyermekeknél azonban az egészben való tanulást kevésbé előnyösnek találta, mint
felnőtteknél, sőt értelmetlen szótagokat a gyermekek a részletekben való betanulás szerint könnyebben tanultak.
Már a tapasztalat mutatja, hogy időpazarlás, ha valamely zenemű vagy vers egy nehéz részlete miatt mindig az
egészet ismételjük. De átlag egyenlő nehézségű szövegeknél az egészben való tanulás legkülönbözőbb egyének
és a legkülönbözőbb szövegek számára, melyek kísérletemben előfordultak, legjobb eljárásnak mutatkozott. A
részletekben való tanulásnak az egészben való tanulással szemben a következő hátrányai vannak, melyek
minden tanító előtt ismeretesek az énekes könyvek dalainak és verseknek kezeléséből: 1. a részlet vége a
196
következő részlet eleje helyett a saját kezdetéhez kapcsoltatik, s így az előre- és hátramenő s a közvetlen és
közvetett asszociációk helyett egy sor haszontalan és káros asszociáció képződik, melyeket később külön
ismétlések által meg kell szüntetni. A részletekben való tanulásnál az ismétlések halmozása történik, melyre
szünet következik, míg az egészben való tanulásnál minden egyes részlet ismétlése állandóan egyenlő
időközökben következik. 2. Nincs elég egyenletesség az egésznek megtanulásában. 3. Tapasztalataim szerint a
tanuló könnyen elhanyagolja a gondolati összefüggést, mechanikusan tanul. Csupán szóképzetek sorát,
motorikus-akusztikus és vizuális szóképzetek sorát vési emlékezetébe. Az egészben való tanulás energiát,
figyelmet s türelmet fokozott mértékben kíván. A nagy feladat lenyomja az embert, s a kellemetlen érzés
gátlólag hat. Itt is mutatkozik, amit a képzettípusok megbeszélése alkalmával tapasztaltunk, hogy a tanítónak a
tanulókat a tanulásról fel kell világosítania, arra oktatnia s azt be kell mutatnia. Általában azt kell kívánni:
vezesd a tanulót az egészben való tanulásra, s mutasd meg, hogyan kell oly részleteket, melyek nehézséget
okoznak, az egészből kiemelni, egyenként begyakorolni, s azután az egészbe beilleszteni, majd ezt ismételni.
Hosszú szövegek azonban természetes tagolást kivánnak.
A nap szakaszai. „Aki korán kel, aranyat lel”, ezt a közmondást a pedagógusok már alkalmazták a tanulásra is, s
szubjektív tapasztalat alapján azt is lehet mondani: joggal. „A látszat csal”, mondja egy másik közmondás, mint
ahogyan azt a napnak keletről nyugatra való látszólagos mozgása mindennap mutatja. A pedagógusnak is a
tudománytalan, úgynevezett általános pedagógiai tapasztalattal szemben óvatosan, kritikailag kell viselkednie.
[... ]
Társításgátlás. A tanító tudja, mily nehéz a helytelenül megtanultat, legyen az versben, helyesírásban,
szépírásban, a helyes vágányra terelni. Kísérletek mutatták: ha sorok tanulása alkalmával, a sorokba egyes
elemeket már megtanult régi sorokból beiktattunk, zavarok, „gátlások” álltak be, s az így módosított sorok
betanulásához több ismétlésre volt szükség, mint egészen új soroknál (Müller és Schumann, Ranschburg, Aal
stb.). Az egyes tagokhoz már előzőleg hozzákapcsolt szomszédos tagok tudatosan vagy önkénytelenül együtt
lépnek föl s gátolják a kiszabott új asszociációt.
Forrás: Weszely Ödön: Nagy pedagógusok. Neveléstörténeti olvasmányok. Budapest, 1925, 288-295. o.
21. II. 21. ERNST MEUMANN: KÍSÉRLETI PEDAGÓGIA

Ernst Meumann (1862–1915) 1907-ben megjelent háromkötetes kísérleti pedagógiai kézikönyve a mai
empirikus irányú pedagógiai kutatás és szemléletmód kialakulásának fontos történeti dokumentuma.
21.1. A KÍSÉRLETI PEDAGÓGIA ÉS A HAGYOMÁNYOS

ÁLTALÁNOS PEDAGÓGIA KÜLÖNBSÉGE
A régebbi pedagógia, egészen a jelen idők küszöbéig, a részben fogalmi, részben normatív tudomány jegyeit
viseli magán. A tudományos pedagógia minden művelője abban látta feladatát, hogy egyfelől a nevelési és az
oktatási fogalmakat, a nevelés és az oktatás céljait, az oktatási és nevelési tevékenységek különféle fajtáit és az
ezekhez hasonlókat pontosabban meghatározza, majd másfelől ezek alapján az oktatási és nevelési gyakorlat
céljára előírásokat és normákat, illetve normatív jellegű szabályokat dolgozzon ki. A hagyományos
tárgyalásmód szerint a pedagógia majdnem mindig a nevelésbe és oktatásba való bevezetés jegyeit viseli magán,
mert a pedagógiai normák és előírások nem lehetnek mások, mint a gyakorlat emberei számára készült
útmutatások, hogy miképpen neveljenek és tanítsanak.
A pedagógiai tudomány természetesen nem nélkülözheti a normatív szabályokat és előírásokat, mert az elmélet
egyebek között éppen a gyakorlatot kívánja szolgálni. A hagyományos pedagógiából viszont éppen a
legfontosabb dolog hiányzik, mégpedig ezeknek a normáknak a hibátlan és kimerítő tudományos
megalapozottsága.
A pedagógiai előírások vagy normák háromirányúak lehetnek: vonatkozhatnak egyrészt a növendék

magatartására, másrészt a tanító tevékenységére, harmadrészt a pedagógia ún. szűkebb értelemben vett
gyakorlati területére, vagyis az oktatási eszközök létesítésére és használatára (a legtágabb értelemben, tehát még
a tankönyvek írására és használatára is), valamint az iskolaügy megszervezésére. Mindezekben az esetekben az
előírások tudományos megalapozása érdekében legelőször is alaposan fel kell tárnunk azt a tényleges helyzetet,
amelyre az előírásokat alkalmazni akarjuk. Amíg ez meg nem történik, addig minden pedagógiai előírás és
norma vagy csak olyan logikai konstrukció, amelynek semmi vagy véletlen kapcsolata van a pedagógiai
197
gyakorlattal, vagy önkényes és autoritatív jellegű, a legjobb esetben is csak egyes pedagógusok többé-kevésbé
széles körű tapasztalataira támaszkodik. Egyik esetben sincs semmiféle garanciánk arra, hogy a szabály
tárgyilagosan igazolható és célszerű.
Azt például, hogy milyen legyen a tanuló magatartása olvasás közben, a jó olvasási készség mielőbbi elsajátítása
céljából, csak úgy írhatjuk elő, ha előzőleg megvizsgáltuk az olvasási készség megszerzésének tényleges
lefolyását, stádiumait, tanulmányoztuk természetes feltételeit és ezek összefüggéseit a gyermek szellemi
fejlődési stádiumával. Csak ha mindezt megvizsgáltuk, lesz kellő biztosítékunk arra, hogy valamely előírás
célszerű és helyes a gyermek olvasási tevékenysége szempontjából, vagy ami ugyanazt jelenti – csak akkor
leszünk képesek arra, hogy ezt a pedagógiai normát a gyermek szellemi folyamatainak a természetéből és az
elérendő célokból tudományosan vezessük le. Ugyanezt mondhatjuk a másik két normáról is. Először
tudományosan meg kell vizsgálnunk a tanító munkáját és ennek a tanulóra gyakorolt hatásait, csak azután
dolgozhatjuk ki ezekre vonatkozóan olyan előírásokat, amelyek nem pusztán autoritatív jellegűek.
Először empirikusan kell megvizsgálnunk az oktatási eszközök alkalmasságát a gyermek egyes fejlődési
szakaszaiban vagy az oktatásügyi szervezet, az állami és a társadalmi élet, valamint a gazdasági viszonyok stb.
rendkívül bonyolult kapcsolatait, s csak azután alkothatunk előírásokat a pedagógia e területeire.
A hagyományos pedagógia meglehetősen keveset ismer ezekből a tényleges viszonyokból, amelyekből az

iskolai életre vonatkozó valamennyi előírásnak és normának erednie kell. Még az olyan pedagógusok is, mint
Rousseau és Herbart sok mindenben tévedtek az ifjúság szellemi és testi fejlődését illetően. Minél jobban
belemerültünk a gyermek szellemi és testi életének vizsgálatába, annál inkább be kellett látnunk, hogy még
mennyi mindent nem tudunk ezen a területen, és hogy még milyen sok nehéz kérdést kell megoldanunk az ifjúi
lélekkel kapcsolatban.
Az tehát, amit a hagyományos pedagógiával mint fogalmi és normatív tudománnyal szemben felhoztunk, a
következő: az empirikus alap, a tisztán ténybeli viszonyok ismeretének hiánya, holott minden pedagógiai
előírásnak és normának erre kell épülnie. [...] A kísérleti pedagógia értéke nem a pozitív eredmények és a
gyakorlat számára készült részletes előírások mennyiségében, hanem abban áll, hogy képessé akarja tenni az
egyes nevelőt arra, hogy minden időben tisztában legyen pedagógiai intézkedéseinek az indokaival. Ezáltal
fokozza a pedagógus önállóságát a pedagógiai normával szemben, ugyanakkor pedig fokozott érdeklődést is kelt
benne hivatása iránt. A tekintély elvű pedagógia viszont többé- kevésbé állandóan gátolja a gyakorlat
emberének önállóságát: nem látja intézkedéseinek indokait, s ezért azt sem tudja, hogy az egyes esetekben
mennyire térhet el az előírástól. Így a gyakorlatban kialakul egy tanítási sablon és az egyes tantárgyak sematikus
kezelése. Egyik legfőbb aggályuk Herbart pedagógiájával szemben az, hogy a pedagógiai gyakorlatot szolgai
függőségbe hozta egyes olyan általános jelszavaktól, mint az „elmélyedés és eszmélkedés”, vagy az
„egyenletesen lebegő érdeklődés” és más ehhez hasonló részben már teljesen elavult módszertani előírások,
mint amilyenek elsősorban az úgynevezett formális fokozatok. Éppen a formális fokozatokról szóló tanítás szült
olyan oktatási sablont, amelyet a gyermek értelmi folyamataira vonatkozó jelenlegi ismereteink alapján
pedagógiai szörnyszülöttnek kell tartanunk. Majdnem elkerülhetetlen azonban, hogy a nevelőnek a módszertani
előírástól való függése végzetes hatással legyen az egész oktatásra és a gyermekek szellemi életére. Mai
oktatásunk még mindig nagyon kevéssé ösztönzi a tanulók szellemi önállóságát, sőt még az önálló és erőteljes
tehetségeknek sem teszi lehetővé, hogy szabadon kibontakozzanak, sőt az iskolai előírások merev követelésével
elfojtja a gyermekek spontaneitását. Egy nemzet szellemi és gazdasági fejlődése szempontjából azonban semmi
sem olyan fontos, mint az, hogy az iskolába járás ideje alatt felébresszük és ápoljuk az ifjúság önálló erőit és
spontán, örömteli munkakedvét.
A kísérleti pedagógia elsősorban a hagyományos pedagógiának ezeket a hiányosságait kívánja kiküszöbölni.

Mindaddig nem szab normákat, amíg meg nem vizsgálta azokat a tényleges viszonyokat, amelyekből a normák
kialakíthatók; ezért mindenekelőtt pedagógiai kutatás. Mivel pedig egy tényterület kutatásáról van szó,
empirikus pedagógiai kutatás.
21.2. A PEDAGÓGIA MINT EMPIRIKUS KUTATÁS VAGY MINT

FOGALMI ÉS NORMATÍV TUDOMÁNY
Szigorúan nézve nem is egészen precíz eljárás, hogy a pedagógiának ilyesfajta művelését kísérleti pedagógiának
nevezzük. A kísérleti pedagógia ugyanis az empirikus kutatásnak valamennyi segédeszközét és módszerét a
pedagógiai vizsgálódások szolgálatába igyekszik állítani. Így például kiadós mértékben alkalmazza a tömeges
vizsgálatokat, az általános adatfelvételeket (ankét), a statisztikát és a matematikai statisztikát. Ha a pedagógia
újfajta művelését helyesen akarnók megnevezni, pontosabb lenne tehát „pedagógia mint empirikus kutatás"-t
198
mondani. A kísérleti pedagógia elnevezést ennek a tudománynak a legelőkelőbb kutatási eszközéből képeztük.
Erre az jogosít fel bennünket, hogy a kísérlet hozta a pedagógiába a legnagyobb újításokat. Ezt az elnevezést
indokolja továbbá az a különleges helyzet is, amelyet a kísérlet foglal el a pedagógiai vizsgálatokban.
Figyelembe kell vennünk ugyanis, hogy a kísérleti kutatás a pedagógiában különböző értelemben valósul meg.
Egyfelől arra szolgál, hogy az ifjúság testi és szellemi fejlődésének a vizsgálatával, lelki életének és az iskolai
munka közbeni magatartásának elemzésével megszerezzen minden, az ifjú természetére vonatkozó ismeretet,
mivel a pedagógia végső soron erre a természetre épül. Minden ilyen kísérlet a gyermekpszichológiai kutatás
jegyeit viseli magán, azonban – ezt nagyon szem előtt kell tartani – pedagógiai célokat szolgál, és pedagógiai
szempontokhoz igazodik. Emellett azonban tisztán pedagógiai kísérleteket is végzünk; ezeknél szintén a
gyermek a vizsgálódás tárgya, azonban a kísérlet tulajdonképpeni értelme és célja a pedagógiai eszközök és
módszerek értékéről való közvetlen döntés. Így például bizonyos didaktikai módszerek értékét kísérlet
segítségével igyekszünk megvizsgálni úgy, hogy összehasonlítással megállapítjuk, hogyan tudnak elvezetni egy
meghatározott oktatási célhoz. Ebben az esetben a kísérlet inkább a legcélszerűbb pedagógiai módszerek és
eszközök kipróbálásának tekinthető mint a pedagógia alapjaira irányuló elméleti kutatásnak. Az ezekre
vonatkozó ismereteink szaporodnak ugyan az ilyen kísérletek eredményeivel, az ilyen vizsgálatok közvetlen
célja azonban a pedagógiai módszerekről és eszközökről való döntés.
Eddigi fejtegetéseinkkel még csak nagy általánosságban határoztuk meg a kísérleti pedagógiának mint
tudománynak a jellegét. Még pontosabban meg kell vizsgálnunk azt, hogy mennyiben beszélhetünk pedagógiai
megfigyelésről, kísérletről és statisztikáról. Először azt kell világosan látnunk, hogy mit jelent a kísérlet a
pedagógiához legközelebb álló tudományban, a pszichológiában, majd a gyermekpszichológiai és pedagógiai
kísérlet speciális jelentését kell megmagyaráznunk.
21.3. A KÍSÉRLETI PEDAGÓGIA ÉS A PEDAGÓGIAI

TUDOMÁNYOK RENDSZERE
A pedagógia – egészen általánosan szólva – a nevelésről szóló tudomány. A nevelés célokat követő, célokat,
szándékokat és ideálokat megvalósító tevékenység: a nevelési céloknak és ideáloknak az ifjú nemzedékben való
megvalósítását jelenti. Az ilyen tevékenységre vonatkozó tudománynak önmaga által indokolt felépítése a
következő.
Mint legmagasabb irányító szempont a nevelési célok és ideálok rendszere áll az élen. Minden nevelés efelé
törekszik. Ezt a rendszert a filozófiai pedagógia vagy pedagógiai céltan, a teleológia tárgyalja. Ennek a
tudománynak elsősorban olyan tisztán a filozófiai tudományok előmunkálataira kell támaszkodnia, mint az
etika, az esztétika és az általános filozófiai világnézetről szóló tudomány. A nevelési célokat ugyanis szintén be
kell sorolni az általános emberi törekvések céljai közé.
A nevelési célok és ideálok a gyermekben, serdülőben, ifjúban mint a nevelésünk tárgyában valósulnak meg.
Ezért szükség van egy olyan tudományra, amely az ifjúsággal foglalkozik. Ezt a tudományt ma
ifjúságismeretnek nevezzük.
A nevelés tárgyával szemben a nevelő áll mint a nevelést végző alany. Ez az alany pedagógiai szempontból a
különféle nevelési tevékenységek – a gondozás, az oktatás és a szű- kebb értelemben vett nevelés – hordozója.
Ezt a témát a nevelési tevékenységek különféle fajtáiról és a nevelő részére ehhez szükséges felkészültségről
szóló tan tárgyalja.
Minden tevékenységnek, amely tervszerűen tör célja felé, módszerre és technikára van szüksége. Így alakul ki a
nevelés, az oktatás és a gondozás módszertana és technikája.
A nevelési tevékenységekhez meghatározott eszközökre és anyagokra van szükség. Ez hozza létre a nevelési
eszközökről és anyagokról szóló tudományt. Ezen a téren hatolnak be a pedagógiába a logika és a
szaktudományok.
A nevelési célok megvalósítása meghatározott külső intézkedéseket követel, és ezeknek az állam és a

társadalom által történő szervezését. Ez a pedagógia egy további részét hozza magával: a nevelés és a nevelési
intézmények szervezetéről és társadalmi kapcsolatairól (társadalmi összefüggéseiről és társadalmi
jelentőségükről) szóló tudományt.
Hogyan viszonylik a feladatoknak ehhez a széles körű rendszeréhez a kísérleti pedagógia? Mindezekben a
pedagógiai részterületekbe belenyúl, mert 1. van egy tényszerű, a tapasztalati kutatás számára hozzáférhető
oldaluk, és mert 2. az ebbe a rendszerbe tartozó valamennyi problémának valamilyen formában a nevelés
199
tárgyára, az ifjúságra kell irányulnia. Ez az egész rendszer az ifjúságért van, tehát minden részletében az ifjú
fejlődéséhez kell alkalmazkodnia és annak kell magát alárendelnie. A pedagógiai megállapításoknak az ifjú
szempontjához való ilyen alkalmazását a kísérleti pedagógia vállalja magára, mert ez a tudomány egyben
empirikus és kísérleti ifjúságismeret is.
A céltannak valamennyi pedagógiai célt két szempontból kell vizsgálnia: 1. mennyiben alkalmazkodik a
növendék fejlődéséhez, illetve mennyiben felel meg annak; 2. mivel a nevelési célok egyúttal a növendék
meghatározott szellemi állapotát is reprezentálják, ebből a szempontból kell megállapítania megvalósításuk
feltételeit is.
A nevelés tárgyát sokoldalú kutatásnak kell alávetni (testi és szellemi fejlődése és egyéni különbözőségei
szerint).
A nevelési tevékenységeket (a célhoz és az anyaghoz való hozzáalakításon kívül) a nevelés tárgyához, annak
fejlődéséhez, egyéniségéhez és munkájához is alkalmazni kell.
A nevelés módszertanát – a tananyag célja és természete mellett – a növendékhez való alkalmazkodás

szempontja is meghatározza. Ezenkívül (pszichológiai-didaktikai és tisztán didaktikai kísérletekkel) azt is meg
kell empirikusan vizsgálni, hogyan alkalmazkodik a célkitűzéshez.
Az eszközök és tananyagok kétféle empirikus vizsgálatot tesznek szükségessé: egy pszichológiai-pedagógiai

vizsgálatot a növendékhez és annak fejlődési stádiumaihoz való megfelelés vizsgálatát; és egy technikait az
elérendelő céloknak való megfelelés vizsgálatát (pszichológiai-didaktikai kísérlet).
Az iskolákat és az iskolák szervezetét egyfelől a fejlődés, másfelől az ifjúság gondozásának és higiéniájának,

végül a nevelő munkafeltételei szempontjából pszichológiailag is meg kell alapozni.
A társadalmi közösségek által az iskolával szemben támasztott követelményeket az ifjúságismeret eredményei

alapján, ezen eredmények pszichológiai, fiziológiai, higiéniai és patológiai oldalainak a figyelembevételével kell
ellenőrizni, javítgatni és kiegészíteni. Az iskolákat ugyanis állandóan az a veszély fenyegeti, hogy egyoldalúan
gazdasági és iskolapolitikai szempontokat követnek.
Mindaz, amit itt felsorolunk, a kísérleti pedagógia feladatát képezi, amely ezeknek a feladatoknak a
teljesítésével egyrészt megteremti az egész rendszer empirikus alépítményét, másrészt valamennyi nevelési
kérdés eldöntéséből kiveszi a részét.
A kísérleti pedagógia ezért nem is léphet fel azzal az igénnyel, hogy az egész pedagógiát felölelje. Mint
bevezető fejtegetéseinkben már láttuk, nem lehet más, mint a pedagógia empirikus alapvetése.
Forrás: Meumann, Ernst: Kísérleti pedagógia. Budapest, 1974, 24-31.; 67-70. o.
22. II. 22. WILHELM DILTHEY: A TÖRTÉNELMI VILÁG

FELÉPÍTÉSE A SZELLEMTUDOMÁNYOKBAN
Wilhelm Dilthey (1833–1911) a temészettudomány empirikus kutatási módszereinek az emberre vonatkozó
tudományokra történő leegyszerűsítő alkalmazása ellen fellépve dolgozza ki az emberrel mint történeti lénnyel
foglalkozó ún. „ szellemtudományok" tudományos igényű, önálló vizsgálati módszereit. Munkássága jelentős
mértékben hatott a 20. század elején kibontakozó nagy hatású tudományos irányzat, a kultúrpedagógia
szemléletmódjára.
22.1. [Szellemtudomány és a természettudomány]

Azon tudományok egészét, mely tudományok tárgya a történelmi-társadalmi valóság, e műben
szellemtudományok néven fogjuk összefoglalni. E tudományok fogalmát, aminek folytán ezek egészet
képeznek, és ennek az egésznek az elhatárolását a természettudománnyal szemben csak magában a műben lehet
majd véglegesen megvilágítani és megalapozni; itt, a kezdetén csak azt szögezzük le, hogy milyen jelentéssel
fogjuk használni a kifejezést, és ideiglenesen utalunk azon tények összességére, melyekre a szellemtudományok
ilyen egységes egészének a természet tudományaitól való elkülönítése alapozódik. [... ]
200
A tudomány e fogalma alá eső szellemi tények foglalatát két részre szokták osztani, ezek egyikét a
természettudomány névvel jelölik; a másik rész számára azonban – s ez eléggé különös – nem áll rendelkezésre
általánosan elismert megjelölés. Én azon gondolkodók nyelvhasználatához csatlakozom, akik az intellektuális
glóbusz e másik felét szellemtudományoknak nevezik. Egyrészt ez a megjelölés – nem kis részben J. St. Mill
Logikájának széles körű elterjedése révén – már megszokottá és általánosan érthetővé vált. Másrészt ez látszik a
legkevésbé helytelennek, ha összehasonlítjuk az összes többi helytelen megjelöléssel, melyek között választani
lehet. E megjelölés persze fölöttébb hiányosan fejezi ki e tanulmány tárgyát. Abban ugyanis a szellemi élet
tárgyai nincsenek elválasztva az emberi természet pszichofizikai életegységétől. Egy olyan elmélet, amelyik a
társadalmitörténelmi tényeket akarja leírni és elemezni, nem tekinthet el az emberi természet ezen totalitásától, s
nem korlátozódhat a szellemiekre. E hiányosságban azonban a kifejezés osztozik az összes többi használatossá
vált kifejezéssel; társadalomtudomány (szociológia), morál-, történelem-, kultúrtudomány: mindezen
megjelölések abban a hibában leledzenek, hogy túlságosan szűkek annak a tárgynak vonatkozásában, melyet ki
kell fejezniök. Az itt választott névnek pedig legalább az az előnye megvan, hogy helyesen jelöli meg a tények
azon centrális körét, melyből kiindulva a valóságban e tudományokat egységesnek tekintjük, terjedelmüket
felvázoljuk, s – ha mégoly tökéletlenül is – a természettudományokkal szembeni elhatárolásukat végrehajtjuk.
Az indíték ugyanis, melyből az a szokás származik, hogy ezeket a tudományokat mint egységet elhatároljuk a
természet tudományaitól, az emberi öntudat mélyébe és totalitásába nyúlik vissza. Az ember – a szellemi
eredetére vonatkozó vizsgálatokból még érintetlenül – ebben az öntudatban az akarat szuverenitását, a
cselekvésekért való felelősséget találja, képesnek találja magát arra, hogy mindent alávessen a gondolkodásnak
és személyének erődítményén belül mindennek ellenálljon, s ezáltal az egész természettől elkülöníti magát.
22.2. A hermeneutika keletkezése

[...] Az egyes személyeknek, sőt egyáltalában az egyedi emberi létezés nagy formáinak tudományos
megismerésére vonatkozó kérdés vetődik fel mármost számunkra. Lehetséges-e egy ilyen megismerés és milyen
eszközeink vannak elérésére?
Egyike ez a legjelentősebb kérdéseknek. Cselekvésünk mindenütt előfeltételezi más személyek megértését; az

emberi boldogság nagy része idegen lelkiállapotok utánérzéséből fakad; az egész filológiai és történelmi
tudomány azon az előföltevésen alapul, hogy az egyedi ezen utólagos megértése objektivitássá emelhető. Az
erre épített történeti tudat teszi lehetővé a modern ember számára, hogy az emberiség egész múltját önmagában
jelenvalóvá tegye: saját korának valamennyi korlátja fölött tekint ki az idegen kultúrákba; erejüket magába
fogadja és ismét élvezi varázsukat: a boldogság komoly gyarapodása származik számára ebből. [... ]
A szellemtudományoknak alkalmasint minden természet megismeréssel szemben megvan az az előnyük, hogy

tárgyuk nem az érzékekben adott jelenség, nem egy valóságos puszta visszfénye egy tudatban, hanem közvetlen
belső valóság maga, mégpedig mint belülről megélt összefüggés az. Objektív felfogása számára még is már
abból nagy nehézségek fakadnak, ahogyan e valóság a belső tapasztalatban adott. Ezeket itt nem taglaljuk.
Továbbá az a belső tapasztalat, melyben saját állapotaimnak tudatára ébredek, önmagában véve mégsem képes
soha tudatosítani saját individualitásomat. Csak énemnek másokkal való összehasonlításában tapasztalom a
bennem levő individuálisat; csak ekkor válik számomra tudatossá, ami saját meglétemben másoktól eltér. [...]
Csak egy olyan folyamat révén egészítjük ki e belül levőt, melynek során utánképezzük azt, ami így egyedi
jelekben jut az érzékekbe. Mindent: e kiegészítés anyagát, struktúráját, legindividuálisabb vonásait saját
elevenségünkből kell átvinnünk. Miképpen tehet mármost egy individuálisan megalkotott tudat ilyen utánképzés
által objektív ismeretté egy idegen és egészen más természetű individualitást? Micsoda folyamat az, amelyik
látszólag ily idegenül lép a megismerés más processzusai közé?
A folyamatot, melynek során kívülről érzékileg adott jelekből egy belül levőt ismerünk meg, megértésnek
nevezzük. Ez a nyelvhasználat; és egy szilárd pszichológiai terminológia – amire olyan nagyon szükségünk van
– csak akkor jöhet létre, ha minden író egyformán tartja magát valamennyi már szilárdan megalkotott, világosan
és használhatóan körülhatárolt kifejezéshez. A természet megértése – interpretatio naturae – képletes kifejezés.
Ám saját állapotaink felfogását sem a tulajdonképpeni értelemben nevezzük megértésnek. Bár azt mondom:
nem értem, hogyan cselekedhettem így, sőt önmagamat sem értem már. Ezzel azonban azt akarom mondani,
hogy lényem egyik megnyilvánulása, mely belépett az érzéki világba, egy idegen megnyilvánulásaként lép
szembe velem és én azt mint ilyet, nem vagyok képes interpretálni, vagy a másik esetben azt, hogy olyan
állapotba kerültem, melyet mint idegent bámulok. Tehát azt a folyamatot nevezzük megértésnek, melyben
érzékileg adott jelekből megismerünk egy pszichikait, melynek e jelek megnyilvánulásai.
A hermeneutikai eljárás végső célja az, hogy a szerzőt jobban megértsük, mint ahogy ő magát megértette. Ez az
a tétel, amelyik a nem tudatos alkotás tanának szükségszerű konzekvenciája. [...] Összegezzük hát. A megértés
201
csak nyelvi emlékekkel szemben válik olyan értelmezéssé, amelyik eléri az általánosérvényűséget. Ha a
filológiai interpretáció a hermeneutikában tudatában van eljárásának és jogalapjának, akkor egy ilyen diszciplína
gyakorlati hasznát az eleven gyakorlattal összehasonlítva, Fr. A. Wolf joggal értékelheti kevésre. Számomra
azonban úgy tűnik, hogy túl ezen a – magának az értelmezésnek ügye szempontjából vett – gyakorlati hasznon,
egy második és fő feladat rejlik a következőben: a hermeneutikának elméletileg meg kell alapoznia az
interpretáció azon általánosérvényűségét a romantikus önkénynek és a szkeptikus szubjektivitásnak a történelem
területére való állandó betörésével szemben, melyen a történelem minden bizonyossága nyugszik. A
szellemtudományok ismeretelméleti, logikai és módszertani összefüggésében értelmezve az interpretáció e tana
fontos összekötő tag lesz a filozófia és a történelmi tudományok között, a szellemtudományok alapvetésének fő
alkotórésze lesz. [... ]
22.3. A szellemtudományok struktúrája

Amennyiben mármost a tárgyias felfogás ezen összefüggése a szellemtudományokban lévő feltételek közé
kerül, kialakul külön struktúrájuk. A gondolkodási formák és az általános gondolati teljesítmények alapján
különös feladatok jutnak itt érvényre, és megoldásukat sajátos módszereik egymásba kapcsolódásában találják
meg.
Ezen eljárási módok kialakításában a szellemtudományokat mindenütt a természettudományok befolyásolták.

Minthogy ezek módszereiket hamarabb kifejlesztették, így széles körben végbement ezeknek a
szellemtudományok feladataira való alkalmazása. Két ponton lép ez különösen világosan előtérbe. A
biológiában akadtak rá először az összehasonlító módszerekre, melyeket azután mind szélesebb körben
alkalmaztak a rendszeres szellemtudományokra, a csillagászat és a fiziológia által kialakított kísérleti
módszereket pedig átvitték a pszichológiára, esztétikára és pedagógiára. Az egyes feladatok megoldására
alkalmazott eljárásnál a pszichológus, a pedagógus, a nyelvész és az esztéta még ma is gyakran azt kérdezi,
vajon az analóg problémák megoldásához a természettudományokban fellelt eszközök és módszerek
termékennyé tehetők-e saját területe számára.
De a szellemtudományos eljárási módok összefüggése az ilyen egyedi érintkezési pontok ellenére már
kiindulópontjától különböző a természettudományokétól.
22.4. Az élet és a szellemtudományok

A szellemtudományok élmény, kifejezés és megértés viszonyán nyugszanak. Így fejlődésük függ mind az
élmények elmélyülésétől, mind pedig a tartalmuk kimerítésére irányuló fokozott törekvéstől, és e fejlődés
egyúttal a megértésnek a szellem egész objektivációjára való kiterjesztése és a szelleminek a különböző
életmegnyilvánulásokból való mind teljesebb és módszeresebb kiemelése által meghatározott.
Annak foglalata, ami számunkra a megélésben és a megértésben feltárul, az élet mint az emberi nemes átfogó
összefüggés. Midőn mármost először kerülünk szembe e nagy ténnyel, mely számunkra nemcsak a
szellemtudományoknak, hanem a filozófiának is kiindulópontja, arról van szó, hogy visszamenjünk e tény
tudományos feldolgozása mögé és magát a tényt fogjuk föl a maga nyers állapotában.
Ott azután, ahol az élet mint az emberi világra jellemző tényállás kerül velünk szembe, rátalálunk az életnek az
egyedi életegységekre vonatkozó sajátos meghatározásaira, életvonatkozásokra, állásfoglalásra, magatartásra,
dolgokon és embereken végzett tevékenykedésre és az általuk okozott szenvedésre. Abban az állandó háttérben,
melyből a differenciált teljesítmények kiemelkednek, nincs semmi, ami ne tartalmazná az Én valamely
életvonatkozását. Ahogyan itt mindennek a helyzete az Énhez viszonyított, ugyanúgy az Én mindenkori állapota
állandóan a dolgoknak és az embereknek hozzá fűződő viszonya szerint változik. Egyáltalán nincsen olyan
ember vagy dolog, mely csak tárgy volna számomra, és ne tartalmazna nyomást vagy előmozdítást, ne
tartalmazná egy törekvés célját vagy az akarat megkötését, ne volna fontos, ne követelné a figyelembevételt és
ne foglalna magába belső közelséget vagy ellenállást, távolságot és idegenséget. Az életvonatkozás – akár egy
adott pillanatra korlátozva, akár tartósan – a boldogságnak, létem meghosszabbításának, erőm fokozásának
hordozóivá teszi számomra ezeket az embereket és tárgyakat, vagy azok e vonatkozásban korlátozzák létem
játékterét, nyomást gyakorolnak rám, csökkentik erőmet. És azoknak a predikátumoknak, melyeket a dolgok így
csak a velem való életvonatkozásban kapnak meg, megfelel az állapotoknak ebből az életvonatkozásból
származó váltakozása bennem magamban. Az élet hátteréből azután föllép a tárgyias felfogás, az értékadás, a
céltételezés, mint a magatartás típusai, számtalan árnyalatban, melyek egymásba átmennek. Ezek az
életmenetben belső összefüggésekké kapcsolódnak, melyek minden tevékenykedést és fejlődést átfognak és
meghatároznak. [...]
202
22.5. Ideális egységek mint az élet és az élettapasztalat hordozói

Az egyes személy létében a személy miliőjére, más emberekre és dolgokra való vonatkozásai folytán az élet
végtelen gazdagsága bontakozik ki. Egyúttal azonban minden egyes individuum olyan összefüggések
kereszteződési pontja, melyek átmennek az individuumokon, fennállnak bennük, de túlnyúlnak életükön és
amelyeknek a bennük realizálódó tartalom, érték, cél révén önálló létük és saját fejlődésük van. Így ezek ideális
természetű szubjektumok. Van bennük valamilyen tudás a valóságról; kifejlődnek bennük az értékfelbecsülés
szempontjai; célok realizálódnak bennük; jelentőségük van a szellemi világ összefüggésében és ezt megtartják.
Már ez a helyzet a kultúra néhány rendszerében, melyekben nem létezik olyan, a kultúra részeit összefogó
organizáció, mint^ a művészetben és a filozófiában. Továbbá azután szervezett szövetségek alakulnak ki. Így
teremt magának a gazdasági élet szövetségeket; a tudományban központok keletkeznek a tudomány feladatainak
megvalósítására; a vallások fejlesztik ki minden kultúrrendszer közül a legszilárdabb organizációkat. A
családban, a család és az állam közti különböző köztes formákban és magában az államban alakul ki egy
közösségen belül legmagasabb szinten az egységes céltételezés.
Az állam valamennyi szervezett egysége kifejleszti önmaga, valamint azon szabályok ismeretét, melyekhez
fennállása kötődik és kifejleszti az egészhez viszonyított helyzetének ismeretét. Élvezi az értékeket, melyek
méhében fejlődtek ki; realizálja a célokat, melyek lényegében rejlenek és létének megtartását és elősegítését
szolgálják. Minden olyen egység az emberiség javai közé tartozik és javakat valósít meg. Az emberiség
összefüggésében sajátos jelentése van.
Elértük azt a pontot, melyen mármost társadalom és történelem feltárul előttünk. Mindazonáltal téves volna, ha
a történelmet az emberek közös célokra irányuló együttműködésére korlátoznánk. Az egyes ember a maga
önmagán nyugvó individuális létében történelmi lény. Meghatározza az idő vonalán elfoglalt helyzete, térbeli
helye, a kultúrrendszerek és a közösségek együttműködésében elfoglalt helyzete. A történésznek ennélfogva
meg kell értenie az individuumok egész életét, ahogyan az egy meghatározott időben egy meghatározott helyen
megnyilvánul. Az individuumoktól – amennyiben azok saját létük fejlesztésére törekszenek – a kultúrrendszerek
és közösségek felé végül az emberiség felé vezető összefüggés az, amelyik a társadalom és a történelem
természetét alkotja. A logikai szubjektumok körébe, melyekről a történelemben kijelentéseket tesznek, éppúgy
beletartoznak egyedi individuumok, mint a közösségek és az összefüggések. [... ]
22.6. Az élet objektivációja

Ha a megértés valamennyi teljesítményének összegét ragadjuk meg, akkor az élmény szubjektivitásával
szemben az élet objektiválódása tárul föl benne. Az élmény mellett az élet objektivitásának, különféle
strukturális összefüggésekben megnyilvánuló külsővé válásának szemlélete lesz a szellemtudományok alapjává.
Az individuum, a közösségek és a művek, melyekbe élet és szellem belehelyeződtek, képezik a szellem külső
birodalmát. Az élet e megnyilvánulásai, ahogyan azok a külvilágban a megértés számára mutatkoznak, mintegy
beleágyazottak a természet összefüggésébe. Mindig körülvesz bennünket a szellem e nagy külső valósága. Ez a
szellem megvalósulása az érzéki világban az elillanó kifejezéstől egy alkotmány vagy egy törvénykönyv
évszázados uralmáig. Ezen objektív szellem birodalmában minden egyes életmegnyilvánulás valami közöset
reprezentál. Minden szó, minden mondat, minden mozdulat vagy udvariassági formula, minden műalkotás és
minden történelmi tett csak azért érthető, mert a bennük megnyilvánulót a megértővel valami közösség köti
össze; az egyes mindig a közös mivolt szférájában éli meg, gondolja és cselekszi, és csak egy ilyenben érti meg
a dolgokat. Mindaz, amit megértettünk, magán viseli mintegy annak bélyegét, hogy e közös mivolt alapján vált
ismertté. Ebben az atmoszférában élünk, állandóan ez vesz körül bennünket. Belemerítettek vagyunk. E
történelmi és megértett világban mindenütt otthon vagyunk, mindama dolgoknak megértjük az értelmét és
jelentését, mi magunk beleszövődtünk e közös dolgokba. [... ]
Összefoglalom az eredményt. A szellemtudományok mint átfogó adottságukkal rendelkeznek az élet

objektivációjával. Amennyiben azonban az élet objektivációja mármost számunkra megértetté válik, mint ilyen,
mindenütt tartalmazza a külsőnek a belsőhöz való viszonyát. Eszerint ez az objektiváció a megértésben
mindenütt a megélésre vonatkoztatott, melyben az életegység számára saját tartalma feltárul és minden másnak
a tartalmát magyarázni engedi. Ha mármost ebben állnak a szellemtudományok adottságai, úgy mindjárt
megmutatkozik számunkra, hogy ezen a területen minden szilárdat, minden idegent – amint az a fizikai világ
képeinek sajátja – el kell vonatkoztatnunk az adott fogalmától. Itt minden adott létrehozott, tehát történelmi;
megértett, tehát valami közöset tartalmaz; ismert, mert megértett, és magába foglalja a sokféle csoportosítását,
mivel a magasabb megértésben már az életmegnyilvánulás értelmezése egy ilyen csoportosításon nyugszik.
Ezzel az életmegnyilvánulások osztályozásának eljárása már benne rejlik a szellemtudományok adottságaiban.
203
És itt mármost kiteljesedik a szellemtudományok fogalma. Addig terjed, ameddig a megértés, a megértés
egységes tárgya pedig az élet objektivációjában van. Így a szellemtudomány fogalmát a jelenségek azon
terjedelmének megfelelően, ami hozzá tartozik, az életnek a külső világban levő objektivációja határozza meg.
Csak amit a szellem teremtett, azt érti meg. A természet, a természettudomány tárgya, a szellem működésétől
függetlenül létrehozott valóságot fogja át. Mindaz, amire az ember tevékenykedvén bélyegét rányomta,
szellemtudományok tárgyát képezik.
És ezen a helyen a „szellemtudomány” kifejezés jogossága is igazodik. Szó volt korábban a törvény, a jog, az
alkotmány szelleméről. Most azt mondhatjuk, hogy mindaz, amiben a szellem objektiválódott, a
szellemtudományok körébe tartozik.
Erdély Ágnes fordítása
Forrás: Dilthey, Wilhelm: A történelmi világ felépítése a szellemtudományokban. Tanulmányok. Budapest,

1974, 75-78.; 471-473.; 512-518; 523-526; 534-537. o.
23. II. 23. WILHELM DILTHEY: A PEDAGÓGIA

TÖRTÉNETE
Dilthey történeti pedagógiai munkájának részlete jól példázza a szellemtudománynak a nevelés jelenségeire
történő alkalmazásának lehetőségeit. Ebben a megközelítésben a nevelés alapvető kultúrateremtő tevékenység, a
„ társadalmi újjászületés” folyamata, amelynek során a társadalom szellemi értékeinek az ifjú nemzedékek
számára történő átszármaztatása megvalósul. Ez egyrészt a kulturális javak összességének átadását, másrészt
annak az egyén személyiségében történő állandó újraalkotását jelenti.
23.1. A PEDAGÓGIA TÖRTÉNETÉNEK ÁLTALÁNOS

ALAPVISZONYAI
Az európai népek oktatásügyének fejlődésében és időnkénti megtorpanásában két – egymással részben
szembenálló, részben egymást erősítő – alaptényező hatása érvényesül. A tudományok fejlődéséhez hasonló
töretlen haladás e területen ennélfogva nem észlelhető. A nevelés alapja a tudomány haladása. Mihelyt a
tudomány a tények egyfajta összességét meghódítja, a nevelés területén máris változás megy végbe. Ha csupán e
tényező hatna, akkor az európai oktatási rendszerek története egy minden ízében folyton megújuló fejlődésnek
mutatkozna, noha ezt a középkor egyszer megszakította. Az a folyamat ugyanis, amelyben a tudományokat az
egyik nép a másiktól örökül kapja, Európában mindössze egyszer tört derékba, éspedig akkor, amikor a germán
népek vándorlása Alexandriában egy időre erőszakkal véget vetett a pozitív tudományok fejlődésének; csaknem
ezer esztendő kellett ahhoz, hogy Európában az új népek kialakuljanak és hogy – hőskoruk lezárulásával – a
városokban megerősödjön a polgárság, általános legyen az anyagi jólét; az európai népek új családja ezáltal érett
meg arra, hogy befogadja az alexandriai kutatások eredményeit. Utolszor ekkor került sor arra, hogy népek új
nemzedéke vegye át a hagyományként kapott tudományt és ettől az időtől kezdve a tudományok előrehaladása
többé soha nem szenvedett törést.
E körülmény magukban a tudományok természetében alapozódik meg. Az akaraterő, a szellem ereje

továbbadhatatlan, és a személyiséggel együtt sírbaszáll. Ezzel szemben mindazt, amit a tények rögzítésével és az
általános törvények alá való rendelésével elérünk, átadhatjuk a következő nemzedéknek, s ez alapját képezi
majd a további munkának. Ebből adódik az, hogy a történelem sodrában az állandó és feltartóztathatatlan
haladásnak csak egyetlen alapeleme van: a tudományok haladása. A tudomány e megállíthatatlan
előrenyomulása már túl van a nagy felfedező egyéniségeken, sőt fölébe nő a népeknek is; ily módon a
tudományok az emberi nem szüntelen fejlődésének egyedüli letéteményesei. Az oktatási rendszerek együtt
fejlődnek a tudományok haladásával. Ha alapjuk kizárólag a tudományokban lenne, akkor fejlődésük mindig
párhuzamosan haladna a tudományok fejlődésével. Az oktatási rendszereknek azonban van egy másik
alaptényezője is, ez viszont hatalmas változásoknak van kitéve, s ily módon e változásoknak az oktatási
rendszerek is részesei lesznek.
A nevelés feladata az, hogy – az eszközök tudatosan összeállított rendszerének felhasználásával – olyan szintre
jusson el az egyén fejlődésének alakításában, mikor is az egyén képessé válik arra, hogy önmagát önállóan
határozza meg. Ezek szerint – az emberi sors minden eddigi tapasztalata alapján – minden nevelés célja végső
soron az, hogy kibontakoztassa az egyénben az érzést, az akarást, és kialakítson benne egy eszményi világot. A
nevelés célját a „műveltségeszmény” (Bildungsideal) kifejezéssel kívánom megnevezni. Ez kapcsolatban áll a
204
társadalmi eszménnyel. A műveltségeszmény annak a nemzedéknek az életeszményétől függ, amelyik a

nevelési tevékenységet végzi. E nemzedék helyzetétől függ egyúttal a nevelést megvalósító eszközök rendszere
is.
Ennek megfelelően egy másik tényező, az egyes nemzedékek, népek kultúrállapota is hatást gyakorol a
nevelésre. A népek kultúrájában azonban nem rajzolódik ki folytonos előrehaladás, nemegyszer megtorpanások
után lépnek újra a fejlődés útjára. A népek esetében is sokkal inkább az egyén fejlődéstörvénye érvényesül,
vagyis a népek növekszenek, elérik az érett virágkort, majd hanyatlásnak indulnak. Az az időszak, mikor egy
nemzet az élet-feltételeiben adott erők legjavát szabadon bontakoztatja ki és nagy életeszményeinek hódolva
élete felfelé ível, viszonylag rövid ideig tart. A nemzeti kultúralakzat ekkor a gazdagon kidolgozott
képzetrendszerrel rendelkező, érett nyelvben, a tudományos fogalmak csoportjaiban, az erkölcsben és az
alkotmányban ölt testet, valamint ama gyakorlati célokban és életideálokban, melyek az előbbieknek
függvényei, végül pedig egy olyan eszmevilágban jelenik meg, melyben mindezeket az összetevőket
feldolgozzák, illetve a vallásban, a művészetben és a filozófiában fejeződik ki. A nevelés legnemesebb célja
annak elérése, hogy az egyén szívvel-lélekkel, teljes egészében csatlakozzék e világhoz, vagyis hogy –
sajátmaga megelégedésére és a köz javát szolgálva – képességei szerint a legmegfelelőbb helyen vállaljon
tevékeny részt e kultúrában és annak feladataiban.
A dolgok ilyetén állásából következik az, hogy a nevelésnek és az oktatási rendszereknek a népekkel együtt kell
fejlődniük, velük együtt kell éretté válniuk, s aztán a hanyatlás útjára lépniük. Ha ugyanis a nagy egész
szellemétől maguk a nevelők sem függetlenek, akkor egy elaggott nép esetében a világ egyetlen nevelési
elmélete sem lesz képes arra, hogy megakadályozza az oktatási rendszer hanyatlását. Az ókor legjelentősebb
nevelési elmélete, a platóni, teljességgel képtelennek bizonyult arra, hogy feltartóztassa az oktatásügy és a
nemzeti szellem hanyatlását Görögországban. S ez igaz Cicero és Seneca nevelési elméleteire is. A jelentős
egyéniségek ugyanis igen nagy hatást tudnak kifejteni ott, ahol rendelkezésükre állnak a felfelé ívelő népélet
szilárd támaszai; ahol azonban már felbomlóban van a nép szerveződése, ott az általuk elért hatás fölöttébb
múlékony. Így tehát egy nemzet pusztulása menthetetlenül magával rántja a nevelést és az oktatásügyet is.
Foglaljuk össze az eredményt! A nevelés eszközei, melyek a tudományos belátásban rejlenek, a tudományok
gyarapodásával együtt teljesednek ki. A nevelés célja viszont, s az az eszköztár, amely egy nemzet
pallérozottságában és erkölcsében, eszmevilágában és életeszményeiben van jelen, a nemzetek által befutott
sajátos körpályának rendelődik alá. Az európai oktatásügy történetében vajon melyiknek kell majd a követendő
iránynak lennie?
A pozitív tudományok azonban továbbfejlődnek, ami azt jelenti, hogy mindig újabb és újabb ténycsoportokat
rendelnek törvények vagy általános belátások alá. Egy ilyen törvény azt fejezi ki, hogy egy meghatározott hatást
az okok adott körének milyen megváltozása idéz elő.
Ha mármost képes vagyok arra, hogy az okokat megváltoztassam – vagyis uralom ezeket –, akkor a törvény
ismerete alapján képes vagyok arra, hogy a kívánt hatást idézzem elő. A törvény ismerete ekkor válik
gyakorlatilag termékennyé. Minden emberi tevékenység célja tulajdonképpen az, hogy változásokat idézzen elő,
s ezt tekinthetjük az egész cselekvő élet legfőbb feladatának. Ebből pedig az következik, hogy a tudományok
előrehaladása, mely a tények mindig újabb csoportját rendeli törvények alá, e tények vonatkozásában egy
egészen új tevékenységfajta lehetőségét teremti meg a tudományosan képzett ember számára. A tudományos
képzettség és az éleselméjű gondolkodás lehetővé teszi azt, hogy olyan eredményeket mutasson fel önmaga és
az egész közösség javára, melyek számára korábban elérhetetlennek bizonyultak. A tudományok
előrehaladásával tehát a tudományosan megalapozott technika az emberi tevékenység egyre újabb területeit
hódítja meg. Ami tegnap még a pusztán kézművesszintű hagyományhoz tartozott, az mára már olyan munkává
alakult, amit a tudományos előképzettség alapján űznek. Ekképpen – a tudományok előrehaladásának
következtében – egyre újabb emberi tevékenységformák számára válik lehetségessé a kifejezetten tudományos
nevelés, és kamatoztatható az ebből származó haszon.
Európában az oktatásügy történetének alapképlete tehát a következő: a nevelés hatóköre egyre tágul, úgy, hogy
végül mindenkire ki fog terjedni. Rendszerének tagolódása mindig újabb oktatási intézmények létrehozásában
ölt testet, amelyek a különböző emberi tevékenységformák technikáját közvetítik. [... ]
A tudományok fejlődéséből alakult ki a nevelés számára a szüntelen előrehaladás végső eleme; ez pedig nem
más, mint a nevelésre magára irányuló tudományos gondolkodás, vagyis a pedagógia tudománya. A
tudományos előrehaladás általános törvénye szerint a nevelés technikájának már akkor is régen léteznie kellett,
amikor e technika még nem vált tudományos megfontolás tárgyává. A nevelés sajátos természetéből
következően pedig e tudományos megfontolás csak akkor tudott megerősödni, amikor az emberi szellem
205
mibenléte (Natur) – különösképp a képzetalkotó képesség fejlődése – termékeny tudományos kutatás tárgyává
vált. A legkiemelkedőbb gondolkodók már Platóntól kezdődően eleget tettek ennek az előfeltételnek és ennek
megfelelően az első pedagógiai elméleteket is felvázolták. Szilárdabb alapzat azonban csak a 17. században
épült ki, ennélfogva a pedagógia történetét csak Locke óta jellemzi a biztos előrehaladás.
Az európai oktatásügy történetében szüntelenül végbemenő fejlődésnek ezek a legfontosabb elemei. Egy
általános történelmi alapviszony hatása persze mindvégig érvényesül, mégpedig az, hogy a szerencsés és
szerencsétlen próbálkozásokat felvonultató múlt éppúgy tanítja a pedagógusokat, mint a politikusokat.
S látjuk, amint a folytonos fejlődés során a népélettel együtt emelkedik vagy süllyed mélyre a nemzeti nevelés
is. A Periklész kori görögség, a Scipiók kori rómaiak vagy a firenzeiek Dante és a rákövetkező nemzedék
korában jelentik a tulajdonképpeni nemzeti nevelés csúcspontjait. E korokban nyert ugyanis az egyén
bebocsátását egy olyan világba, mely eszmékből és elevenen ható eszményekből áll, s amely az egyén számára a
legszebb és a legbensőségesebb fejlődést biztosította.
A nevelésnek ebből a kettős – egyrészt a nemzeti kultúrához, másrészt a tudományok előrehaladásához való –
viszonyából következik az európai oktatási rendszerekben az előrelépés tulajdonképpeni módja, valamint az a
feladat is, amit az oktatási rendszer egy meghatározott kor, a mi korunk számára jelent. Az oktatási rendszer
alapjában véve nemzeti feladata tehát az, hogy az erkölcs, az érzelmi élet és az eszmevilág szilárd rendszerét –
ez képezi ugyanis egy nemzet megtartóerejét – a felnövekvő ember kedélyéletének fókuszpontjává tegye. A
nevelés ezáltal vált a nép és az állam fenntartóerejévé. A nevelés egy nemzet életében erőteljesen ellene hat a
kedélyvilág, a nagy vezéreszmék és az erkölcsök felbomlásának. Ugyanakkor másrészről hasznosítja a
tudományok fejlődésének egészét, mégpedig azért, hogy az egyén a lehető legtökéletesebb tudományos
technikát használhassa akkor, mikor a számára legalkalmasabb helyen a számára legalkalmasabb
tevékenységkört tölti be. E viszonyból következik a nevelés legsúlyosabb feladata; az, hogy az ésszerű
megfontolás és a tudomány ne tegyen kárt a nemzeti erkölcsök és eszmények szilárd rendszerében, másrészt
pedig az, hogy ezek a nemzetfenntartó erők ne akadályozzák a tudományos technikát abban a szabad
fejlődésben, amely az egyénnek a legmagasabb fokú teljesítőképesség kifejtését teszi lehetővé. [... ]
Juhász Anikó és Csejtei Dezső fordítása
Forrás: Csejtei Dezső – Dékány András – Simon Ferenc (szerk.): Ész, élet, egzisztencia. Szeged, 1990, 1620. o.
24. II. 24. EDUARD SPRANGER: AZ IFJÚKOR

LÉLEKTANA
Eduard Spranger (1882–1963) a szellemtudomány szemléletmódjára alapozódó elméleti pedagógiai irányzat, a
kultúrpedagógia kiemelkedő német teoretikusa. 1924-ben megjelenő Psychologie des Jugendalters című
munkája a szellemtudományos alapokon nyugvó, a megértést hangsúlyozó strukturális pszichológia részletes új
programját fogalmazza meg.
24.1. Feladat és módszer

Egy életkorban sincs az embernek olyan nagy szüksége a mások megértésére, mint az ifjúkorban. Mintha csak
bensőséges megértéssel lehetne a fejlődő lénynek segítségére lenni. És mégis egész sereg körülmény nehezíti
vagy éppen gátolja az ilyen megértést. Már az ifjú maga is aggodalmasan rejtegeti környezete előtt bensőjének
finomabb redőit. Nem nyíltság, hanem zárkózottság a legészrevehetőbb vonás, mely a lélek tavaszának hírnöke.
A gyermeki nyíltság és bizalmasság helyét még a legközelebb állókkal szemben is hallgatag tartózkodás,
szemérmes visszahúzódás, lelki mimózaszerűség foglalja el. Míg a gyermek csak a felnőttekre támaszkodva tud
élni és ezért mindig segítségre szorul, az ifjút dacos önállóság jellemzi, saját belső világába burkolózik és
emberek utáni vágya már saját választása szerint nyilatkozik. [...]
Mindez persze nem zárja ki a nagy lelki gyámoltalanságot. A segítés útja azonban csak a megértésen át vezet. A
felnőttet, aki ezen az úton akar járni, a maga részéről egy másik feltűnő tény akadályozza. Életünk egy korszakát
sem felejtjük el annyira, mint a pubertás éveit. Bármily fontosaknak tűnnek is fel ez életkor viharai és
küzdelmei, míg bennük élünk: az ifjú lelki életének sajátságos ritmusából kevesebb marad meg az
emlékezetben, mint más életkorok kedélymozgalmaiból. Talán abból magyarázható ez, hogy e kornak viharai az
átélőre nézve jelentőségüket kimerítik az Én kialakításában, ami egyes emlékezeti nyomok helyett a lélekben
megmarad. Talán közrejátszik valami titkos szándék, hogy egyáltalán nem akarunk tudni róla; annyi bizonyos,
hogy a pubertásunkról megőrzött kép rendszerint oly kevéssé megbízható, hogy jó emberismerőknek is nagy
206
talány a pubertás korszaka. És még nem bizonyos, hogy az ifjúsági mozgalmaknak azok a tagjai, akik a saját
pubertásuk tudatosításán fáradoznak, minden további nélkül meg fogják érteni a jövő ifjúságot, amely ismét
egészen másféle lesz.
Később tüzetesebben megvizsgálunk egy harmadik körülményt, amely megnehezíti az ifjúság megértését.
Tökéletesen csak azt az embert lehet megérteni, akinek Énje bizonyos határozott körvonalakat öltött. Az ifjúkor
lelki sajátságait pedig éppen az jellemzi, hogy még nem találta meg önmagát és éppen abban rejlik sajátságos
boldogtalansága és megértés utáni vágyának legmélyebb oka, hogy önmagával szemben is tanácstalanul áll.
E könyv feladata abban áll, hogy az ifjúkor lelki szervezetének teljes megrajzolásával lehetővé tegye az ifjú
mélyebb megértését. Lemond minden más fontosabb célról, amit lélektan maga elé tűzhet. Kifejezetten az
ifjúkor megértő lélektana akar lenni. Az életben a megértés szándéka legtöbbször konkrét, valóságos
egyéniségekre irányul, mint például a költőnél vagy az önéletrajzírónál, akik bennünket egy emberi lélek belső
rugóihoz vezetnek. Itt nem lehet ez a célunk. Mi csak korunk serdülő emberének tipikus rajzát tudjuk nagy
vonásokkal felvázolni. Az egészen különös esetekre való kitérés csak az általános vonásoknak folytonos
egyénítésével sikerül, miközben mind közelebb jutunk a konkrét egyéniséghez, amely persze sokféleségében
sohasem meríthető ki teljesen. A tudomány a hangsúlyt mindig általános szempontok és törvényszerűségek
kibogozására helyezi. -
A költő éppúgy, mint a gyakorlati lélekbúvár, ösztönösen alkalmazza ezeket a fogalmakat. Van aztán bizonyos
beleérzés (intuitio), a teljes életés világmegértésnek valamilyen külön érzéke, amely az összes alaki és
alakváltozási törvények titokzatos analógiáján nyugszik. Nekünk ellenben magunknak kell azokat a fogalmakat
is készíteni, amelyekkel megérthetjük a lelki élet törvényszerű összefüggéseit. Ezért van szükség bevezető
megjegyzésekre.
I. A „megértő lélektannak” elsősorban a megértés fogalmával kell tisztában lenni. Az a sajátságos

szellemtudományi megismerési folyamat, amit megértésnek nevezünk, és amit nem szabad összezavarni az
együttérzéssel vagy a lelki összhangzással, nem korlátozható egyes személyek felfogására. Mint azonnal látni
fogjuk, nem lehet egyszerűen az utánéléssel sem azonosítani. Megérteni legáltalánosabb jelentésben annyi, mint
szellemi összefüggéseket objektív érvényességű ismeret formájában mint értelemmel bírókat felfogni. [...]
Mint ahogy rögtön kitűnik, célunkra nézve nem jelentéktelen az értelem fogalmának általunk választott egész
általános meghatározása. Úgy látszik először is, mintha a megértés, amiről itt van szó, nem menne túl az egyéni
életegységen. Más szavakkal: úgy látszik, mintha az embert egészen önmagából kellene megérteni. Ezt a
megértést akkor érnők el, ha az ember minden tulajdonságát, minden élményét és magatartását egyéni
életegységével értelmes összefüggésben tudnók magyarázni.
Hogy azonban nem így áll a dolog, azt közvetve egy feltűnő tény bizonyítja. Ha az ember olyan önmagában zárt
struktúra volna, akkor önmagát maradék nélkül meg kellene értenie minden életnyilvánulásában. Az önmegértés
azonban sok tekintetben korlátoltabb, mint a mások megértése. A teljes megértéshez szükség van bizonyos
álláspontra, amely a saját Én-jével szemben való elfogultság miatt nagyon is elérhetetlen. Ezt bizonyítja az is,
hogy a múlt embereit jobban és egész másképp értjük meg, mint ők saját magukat. A mások megértésének
fölénye saját magunk megértése felett feltétlen lenne, ha egy másik lélek belső életét és változó állapotait épen
olyan közelről és teljesen át tudnánk élni, mint ahogy ő maga átéli. Akkor a jelentékenyen tágabb külső
horizonttal egyenlő mértékű lenne belső horizontunk. Annyira azonban nem tudunk másokba belehelyezkedni,
hogy mintegy az ő belső szemükkel nézzük a világot. Ehelyett gyakran meglátjuk az idegen élet összefüggéseit
és adottságait, amelyeket saját életcentrumából nem képes meglátni. A másik többet él át, mi azonban bizonyos
körülmények között többet tudunk és ezért az ő élményei értelmét is helyesebben tudjuk felfogni.
Ebből lélektanunkra két fontos metodikai tétel adódik.
1. Az igazi megértéshez a közvetlen élettudat álláspontján felülálló tudás szükséges a legkülönbözőbb fajta
objektív lelki összefüggésekről. Például az ifjúkort csak akkor tudjuk megérteni, ha már túl vagyunk rajta, ha az
életet, alakulatait, történeti és társadalmi adottságait már átfogóbban ismerjük, mint ahogy azok az ifjúság
élményeiben tapasztalhatók. Vagy: egy történeti személyiséget akkor érthetünk meg, ha oly messzire
távolodunk életkörülményeitől, hogy nemcsak töredékekben és mozzanatokban látjuk, mint ő, hanem mint
egészet, történeti, társadalmi környezetével együtt. Egy szóval: az az egység, amelyből az ember megérthető,
mindig sokkal magasabb rangú, mint saját élményvilágának egysége. Ezt a tényt másik oldaláról világítja meg a
második tétel.
207
2. A megértés nem egy értelmű az egyéni lélek szubjektív létének, átélésének és magatartásának hű másolatú
utánélésével. Ilyen feladat már azért is értelmetlen lenne, mert megoldhatatlan; akkor az embernek teljesen
azonosítani kellene magát a másikkal. Természetesen főbb vonásokban képesnek kell lennünk és törekednünk
kell a megértendő lélek élményeinek és magatartásának alaptípusát utánérzéssel felfogni, ha az a szellemiség
igen alacsony fokát képviseli is. De a magunk közvetlen átélésének perspektívája túlságosan szűk marad még a
másokról nyert tapasztalatok után is. Sok olyat hagy összefüggés nélkül, ami csak úgy magyarázható meg, ha az
átélő alany korlátjain és esetlegességein felül állunk. [... ]
II. Ezek alapján új lélektani alapfogalomhoz jutunk. Azt mondtuk, hogy csak annak van értelme, ami szerves
alkotórészként beleillik egy értékegységbe. A lelki élet mint olyan, nem tisztán ideális összefüggés, hanem egy
darab térhez és időhöz kötött valóság. Ha ezt a darab valóságot jelentésösszefüggésekkel hozzuk vonatkozásba,
akkor az ún. lelket úgy kell tekinteni, mint életképletet, amely bizonyos értékmegvalósításra törekszik. Az ilyen
képletet nevezzük legtágabb értelemben struktúrának (alkatnak). Szerves felépítése vagy struktúrája van a
valóság egy képletének akkor, ha olyan egység, amelyben minden rész és részlettevékenység az egészre nézve
jelentős, éspedig úgy, hogy minden rész szerkezete és teljesítménye viszont az egésztől függ és ennek
következtében csak az egészből érthető meg. A megértő lélektannak abból a feltevésből kell kiindulni, hogy
vizsgálatának tárgyai ily értelmű alkatok. Mint a fizikai organizmusban minden szerv az egésznek függvénye és
az egész csak az összes részteljesítmények összehatásából áll, éppúgy a lelki organizmus is teleologikus
összefüggés, amelyben az egyes részek csak az egészből érthetők és az egész egysége az egyes funkciók szerves
összefüggésén nyugszik. Ezért lélektanunknak a benne uralkodó módszeres alapfeltevések szerint a
struktúrlélektan nevet is adhatnók (alkatlélektan). Ezt az elnevezést sokszor használják oly lélektani irányokra,
amelyek részstruktúrák kutatásával foglalkoznak (szemben az atomizált elemek lélektanával). Magától értetődik
azonban, hogy az egyes lelki képleteknek csak akkor van struktúra jellegük, ha az egész maga is struktúra.
Struktúr (alkat) -lélektan tehát minden olyan lélektan, amely az egyes lelki jelenségeket az egységes egészben
értékük szerint elfoglalt helyzetükből és a totális teljesítményösszefüggésekre vonatkozó jelentőségükből
magyarázza meg.
El lehet képzelni olyan struktúrlélektant, amely megpróbálkozik minden alanyi élményt és folyamatot kizárólag
az éppen megvalósított egyéni alkatösszefüggésből megérteni; körülbelül úgy, hogy az egyes lelket úgy fognók
fel, mint amely az önfenntartásra és önmaga gazdagítására törekszik. Bizonyára a lélektannak központi feladatát
mindig abban kell látni, hogy az egyént önmagában megértse. De az egyéni lélek nem ilyen önmagában zárt
struktúra. Eltekintünk attól, hogy az egyéni lélekben sok olyan történik, amit nem lehet beállítani ebbe az egyéni
jelentésösszefüggésbe (például mert véletlenül kívülről jön, vagy izoláltan marad, mint legtöbbnyire álmaink);
ezzel az értelemadás alsó határáig érkeztünk. Fontosabb, hogy az egyéni lelki alkat be van ágyazva nagyobb
értelmi struktúrák keretei közé, amelyek a természeti összefüggésektől a történelmi-társadalmi világ objektív
szellemi összefüggéseiig nyúlnak. Sok minden az egyéni lélekben ez átfogó teleologikus összefüggések alapján
magyarázható meg, ami nem zárja ki, hogy ezt az egyén még egyáltalán nem éli át, vagy élményében csak
inadekvát módon jelentkezik.
Ha a lélek állandóan teljesen magában zárt struktúra volna, akkor lehetséges lenne, hogy az egyén önmagát
mindig teljesen megértse. Megállapítottuk, hogy ez nem áll. Az átélő maga is csak nagyobb összefüggésekből
érti meg önmagát, amelyek egyéniségénél átfogóbbak. Minél inkább felszívja és tudatossá teszi ezeket az
összefüggéseket fejlődő szellemiségével, annál tökéletesebb lesz önismerete. Egy kívülálló sem tudná őt
megérteni, ha csak arra törekednék, hogy alanyi élményeit elképzelje és ha lelkét teljesen elszigetelt, magában
zárt struktúrának tekintené. Sokkal inkább azoknak az értelmi összefüggéseknek kell dominálni, amelyekből a
megértés származik és azoknak a teleológiai szellemi struktúráknak átfogóbbaknak kell lenni, hogy ezek
segítségével az egyéniséget egyén feletti szellemi összefüggések keretei közé illeszthessük. Az egyéni
tudattartalmakon való felülemelkedés csak lépésenkint valósítható meg azáltal, hogy egyenként áthatolunk
azokon a fokozatokon, amelyek annál jobban feltárulnak előttünk, minél inkább beleillesztjük az egyéniséget
szellemtudományi lélektanunk segítségével a szellemi összefüggések rendszerébe.
Nagy Miklós, Péter Zoltán fordítása Forrás: Spranger, Eduard: Az ifjúkor lélektana. Mezőtúr, 1929, 9-18. o.
25. II. 25. GEORG KERSCHENSTEINER:

ÁLLAMPOLGÁRI NEVELÉS
A német kultúrpedagóga iskolapedagógiai alkalmazásának jellegzetes példája a Kerschensteiner- munkaiskola
koncepciójának művelődéselméleti megalapozására szolgáló állampolgári nevelés.
208
Minden nevelésnek a gyermek természetes érdekével kell kezdődnie, s egész eredménye attól függ, mennyire
sikerül a nevelőnek a célt, amelyet el akar érni, a tanuló érdekével a szoktatás és belátás által eggyé olvasztani.
A dresszúra is akkor vezet legjobban sikerre, ha ezt az alaptételt szem előtt tartják. Az érdeknek legerősebb,
legtermészetesebb alakja a legtöbb embernél abban mutatkozik, hogy magának lehetőleg jó egzisztenciát
teremtsen. Minél függetlenebb és szabadabb ez az egzisztencia, annál érdemesebb érette törni magunkat, annál
nagyobb erővel és tekintet nélkül másokra – küzdünk érette. Mert mindenki szeretné az élet nagy színjátékát a
lehető legjobb zártszékből élvezni. De mindenki számára – még a küzdelemben legszerencsésebb számára is üt
egyszer az óra, amikor érezni kell, hogy igazán szabad, független egzisztencia nincsen, hogy a saját érdekei
folytonos hajszolásának a mások érdekei vetnek gátat. Amíg ez az érzés tiszta behatássá válik s hatása lesz,
amíg a korlátlan személyi hatalom után való akarat, az érdekek kiegyenlítésének akarásává simul, addig az
emberek millióinál eltelik az élet. Amit az egyes embernél megfigyelünk, az vonatkozik az emberek kisebb-
nagyobb csoportjára is, azok akiket többé-kevésbé összekovácsolnak. A külső vagy belső állami életnek legtöbb
küzdelme a közéletben ebből az alaptényből származik. Az egyes előtt az államnak és intézményeinek kevés
értékük van. Az érték abban a mértékben emelkedik előttük, amint az egyes egyéni célját, életérdekeit abban
megtalálja. Ez nagyon is önző és viszonylagos értékbecslés, de így van. Ebben a tényben be is végződik az
országszerte ismeretes hazaszeretet, amely lángoló lelkesedésben tör ki addig, amíg áldozatot nem kell hozni, de
amelynek lángja nagyon gyakran a féktelen önzésnek hamva között pislog el.
Keserű tapasztalatok után, amelyeket azonban nemzedékről nemzedékre könnyen elfelejtenek, merül fel az
úgynevezett „jobb emberek” előtt a rendezett államélet ideáljának abszolút értéke, az erkölcsi közösség, a jog-
és kultúrállam alakjában, amelyben az egyesek érdekellentéte fokozatos kiegyenlítést nyer, ahol az állam
érdekeit, a már kiegyenlített érdekek övezik. Jól tudják nagyon, hogy ez a kép ideál, de szolgálják ezt az ideált,
mert szolgálniok kell, mert egy ilyen erkölcsi közösség abszolút értékének érzése és elismerése,
ellenállhatatlanul kényszeríti őket erre. És szolgálják addig, amíg az állam alkotmánya és intézményei a
legkisebb reményt nyújtják arra, hogy ezt az államot, amely az ő legszentebb érdekeit védeni és segíteni óhajtja,
célhoz közelebb vihetik. Csak ott léphet fel a kemény küzdelem, vagy a „jobbak” kivándorlása, ahol mindezekre
semmi remény nincs; a kivándorlás abban az esetben, ha egy más világrész jobb anyagi és szellemi egzisztenciát
nyújthat nekik. Ha erre nincs alkalom, akkor elkövetkezik az állam lassú szétesése, a csüggedés, a
visszafejlődés. Az állampolgári nevelés feladata az, hogy iskoláknak, iskolaszervezeteknek, ezek működési
körének és munkamódjuknak helyes megalkotása által a növendékeket a közösség szolgálatára oktassa, továbbá
szabad elhatározással, az egyéni érdek alárendelésével, egymás tekintetbevételével kötelességteljesítésre
nevelje, s mindezekhez hozzátársul, hogy e közösséget önként vállalt személyes áldozattal erkölcsileg
támogassuk. Továbbá, hogy a közös munkálkodás által a gyermek minden cselekedetében a felelősség érzetét
fölkeltsük, amely érzet megerősítése egyedüli biztos alapja a modern állam egyik legbecsesebb kincsének, a
szabadságnak. Az érdekek ellentétét – amely az emberek legkisebb munkaközösségében is megtalálható – az
igazság és méltányosság mérővesszejével kiegyenlíteni és megkísérelni, hogy az immár megszokottá lett
érzéseket az érdekek összeszövődése a múltnak és jelennek konkrét példái által olyan fogalommá
kidomborítsuk, mely bemutassa, hogy az állam szervezete folytonos és átláthatatlan kapcsolatban van a
polgárok életérdekeivel s hogy ez tulajdonképpen nem más, mint az iskolai intézményeknek óriási módon
megnagyított képmása, amely a tanulók lelkébe a szociális erényeket átplántálja. Más szóval:
Az állampolgári nevelés célja az erkölcsi munkaközösség megvalósítása. Ez az ideálja a kultúr- és jogállamnak.

Ez az ideálja a jogállamnak, amennyiben a kívánt közösséget, az igazság és méltányosság mértékével a polgárok
mindenféle vonatkozásaiban szabályozza, s ez az ideálja a kultúrállamnak, amennyiben minden polgárnak
kivétel nélkül lehetővé kell tenni, hogy az etikai kultúra szellemében képességük arányában
munkálkodhassanak. Az állampolgári nevelés feladata tehát, hogy a polgárokat úgy nevelje, hogy tudatos vagy
öntudatlan, közvetett vagy közvetlen cselekedetük mind közelebb vigye őket az erkölcsi munkaközösségnek
végtelenül messzi ideáljához. Ennek a nevelésnek a célja és feladata ezzel minden időkre és minden
körülményre változhatatlanul meg van adva. Bármilyen legyen is idővel az akkori állam alkotmánya és
bármilyen a növendéknek polgári foglalkozása az akkori államforma keretében, a polgár, ha ideálokat szolgál,
mindig a meglévő alkotmány szolgálatában fog állni, akár megfelel ez az ő felfogásának, akár nem. Mert
bármilyen felfogása legyen is valamely pártnak az állam céljairól s bármennyire megvannak az eszközei is
ennek az alkotmányos célnak – amelyet ők alkotnak – elérésére, ez a felfogás a kultúr- és jogállamba fog
betorkollani, mert a modern alkotmányos államnak folyton emelkedő fejlődése elképzelhetetlen más alakban,
mint a jog- és kultú- rállam felé való haladással.
Minthogy ez az ideál nem adja meg az alkotmányos jogviszonyok alakját és alkalmazásuk módját, amellyel ezt
megvalósíthatjuk s minthogy ez a politikai felfogásoknak többkevesebb szabad teret és a fejlődés lehetőségét
engedi meg, mégpedig minden oldalú fejlődését, nem kívánja, hogy egy már megadott alkotmányos formát
örökké megváltozha- tatlannak tekintsünk, éppen azért nem áll ellentétben a nagy pártok felfogásával és
egyengeti útját az örökké ellentétes érdekek kiegyenlítésének, a polgárok közösségének és minden becsületes
209
gondolkozó egyesített és célhoz vezető tevékenységének. Ebben a célban, ebben a feladatban van az
állampolgári nevelés lényege.
Forrás: Weszely Ödön (szerk.): Nagy pedagógusok. Neveléstörténeti olvasmányok. Budapest, 1917, 322325. o.
26. II. 26. HEINRICH RICKERT: MÓDSZERTAN –

ONTOLÓGIA – ANTROPOLÓGIA
A német tudományos pedagógia axiológiai és antropológiai alapjainak kialakításában jelentős szerepe volt az
újkantiánus filozófia Heinrich Rickert (1863–1936) által képviselt irányzatának, az értékelméleti idealizmusnak,
amely a kultúrában megjelenő, az objektív létezés fölött álló alapvető, időtlen ideális értékek (a szép, jó, igaz)
sajátosságait vizsgálja.
26.1. A KULTÚRÉLET ÖNÉRTÉKEINEK SZISZTEMATIKUS

TAGOLÁSA
Ebből kell mármost kiindulnunk, ha áttekintést akarunk nyerni a szűkebb értelemben vett kultúra teljességéről.
Csak azok a javak jöhetnek számításba, amelyek önértékeket hordoznak. Végső soron ezek határozzák meg az
összes önmagán alapuló kultúrjelenség értelmét, az olyan kultúrjelenségek értelmét, amelyek nem merülnek ki
az eszközszerűségben. Az önértékek összes formáját kell tehát ismernünk ahhoz, hogy a kultúrának ezt a
keresett fogalmát közelebbről meghatározhassuk. Ennek ellenére egyelőre a kultúrának csak arról a formájáról
akarunk beszélni, amely az immanens létezésre, és az e létezésen belüli emberi tevékenységre korlátozódik. [...]
A kérdés megválaszolása során megpróbálunk lehetőség szerint rendszeresen eljárni. Mégis, nemcsak azt nem
szabad elfelejtenünk, hogy egy ilyen eljárásnál szükségképpen az értékek formáira kell korlátozódnunk, hiszen a
kultúrélet tartalmilag mindig történeti jellegű, s ez lehetetlenné tenné a rendszerezést, hanem arra is gondolnunk
kell, hogy a kultúra lényegéhez tartozó változékonyság egészen az általános értékformákig terjedhet. [...] A
tudományon kívül korábban a művészetet vontuk be a vizsgálatba, és kijelentettük, hogy az igazság formai
értéke mellé odaállíthatjuk a szépség formai értékét mint autonóm önértékét. Ennek során annyira tágan
értelmezzük a szépség fogalmát, hogy a szépség fogalma azonos lesz az általában vett művészeti vagy esztétikai
érték fogalmával. [... ]
Itt egyrészt elég, ha azt hangsúlyozzuk, hogy az igazságérték, és ennek megfelelően a tudomány elméleti
javainak képződménye elvileg különbözik attól a szépségértéktől, amelyet a műalkotások hordoznak. Ugyanez
érvényes az értékformákra is. Másrészt azonban azt is észre kell vennünk, hogy azok a javak, amelyekhez
elméleti, és azok, amelyekhez művészeti értékek tapadnak, valamiféle közöset is tartalmaznak, és ez a
körülmény komoly jelentőségre fog szert tenni a kultúrélet önértékeinek szisztematikus tagolásában. Ugyanis
mind az igazságértéket, mind pedig a szépségértéket hordozó javak – annak ellenére, hogy mindig a tevékeny
személyek társadalmi kölcsönhatás-rendszerében jönnek létre – úgy foghatók fel, mint amelyek fogalmilag le
vannak oldva az emberek személyes, társadalmi és tevékeny életéről.
Mindez persze annál paradoxabb módon hangozhat, minél inkább éppen az autonóm módon tevékenykedő
embert jelöljük meg a társadalmi és történeti kultúréletben az önértéket hordozó kultúrjavak létrejöttének
szükségszerű és valóságos előfeltételeként, és semmiképpen nem tagadható, hogy mind a tudománynak, mind a
művészetnek kiemelkedő jelentősége lehet az emberek személyes, társadalmi és tevékeny életében, sőt
rendszerint mindkettő ténylegesen is ilyen jelentőséggel bír. [... ]
Az egyik legnehezebb dolog azt felfogni, hogy a tudományos és a művészeti értékeket az emberi tevékenységtől
függetlennek is elgondolhatjuk. A kutatók és a művészek magától értetődően mindig cselekvő emberek. Ennek
ellenére azonban kész műveik társadalmi aktivitásukról leválasztva is megérthetők. Jelentésük sajátosságát nem
a tevékeny, hanem a kontemplatív embertől kapják. Hogy ennek ellenére megértésükkel egy bizonyos formájú
aktivitás is együtt jár, és hogy éppen ezért magát a kontemplációt is egyfajta tevékenységformaként kellene
felfognunk, az nem képezi most vizsgálat tárgyát. Elég, ha azt hangsúlyozzuk, hogy az aktivitásnak ez a formája
alapvetően különbözik a tevékeny embernek a magán- és a társadalmi életben kifejtett aktivitásától. [... ]
Ha ezen az úton akarjuk elvégezni a ténylegesen fennálló kultúrjavaknak és ezek önértékeinek szisztematikus
tagolását, jobb lesz, ha mindjárt hangsúlyozzuk, hogy olyan kultúrjavak is vannak, amelyek sohasem
210
választhatóak el fogalmilag a személyektől és ezek társadalmi kapcsolataitól, és éppily kevéssé gondolhatóak el

függetlenül az emberi tevékenységtől. Egy ilyen elválasztás következtében elveszítenék értéküket és értelmüket.
Ilyen jellegű javakkal kell most közelebbről megismerkednünk. Közülük mindenekelőtt az jön tekintetbe,
amelyeket minden önértékekkel bíró kultúra reális előfeltételeinek tekinthettünk – nevezetesen maga az
autonóm ember. Az autonóm embernek, mint e javak egyikének, mindig személyesnek, társadalminak és
aktívnak kell lennie, ha önértékszerűségét nem akarjuk elveszíteni – az alternatíva másik oldalától függ tehát,
hogy mit használunk fel a kultúrjavaknak és ezek értékeinek szisztematikus tagolásában.
Tagolásunk jelentősége még világosabbá válik, ha a probléma részleteibe is belebocsátkozunk. Hosszú idő óta
bevett gyakorlat a kultúra területét erkölcsinek nevezni, és Kant óta az autonómia fogalmat rendszeresen erre a
területre lokalizálják. Az erkölcsi életben, ahogy a tudományban és a művészetben is, önértékekkel bíró
kultúrjavakkal rendelkezünk. Egyúttal azonban azzal is tisztában kell lennünk, hogy az erkölcsi akarás és
cselekvés fogalmi meghatározásához az autonómia önmagában nem elégséges. Az ember csak akkor viselkedik
speciálisan erkölcsi értékeknek megfelelően, ha olyasvalamit akar és tesz, ami „szokásos”, és szokások csak
olyan közösségen belül alakulhatnak ki, amelyben az ember mint személy tevékenykedik. Ennyiben a szokás és
az erkölcsiség nemcsak nyelvileg függenek össze – noha semmiképpen nem mondhatjuk, hogy minden szokás
egyben erkölcsi is. Az etika viszont éppen azt kérdezi: melyek az erkölcsi szokások, és hogy erre a kérdésre
választ kapjunk, az etikát egyértelműen a tevékeny személyek társadalmi autonómiájával foglalkozó tanná kell
tennünk. Csak ez vezethet minket arra a területre, melyet „gyakorlatinak” nevezünk, és e fogalom pontosabb
meghatározása végett be kell vonnunk a vizsgálatba az ember mint személy tevékeny létezésének közegeként
szolgáló közösségnek, azaz a societas-nak a fogalmát. Etikai fejtegetések során kellene tehát megvizsgálni, hogy
fogalmilag mennyire ragadhatóak meg azok a társadalmi csoportok, amelyekben az ember él, és hogy ezek
alapján mennyiben adhatóak vissza a maguk sokféleségében a tevékeny személyeknek azok a társadalmi
kötelességei, amelyeknek ezek az emberek autonóm módon engedelmeskednek. [... ]
Az ember rendszerint már születése folytán egy különös néphez tartozik, és ezáltal többszörösen is társadalmilag
meghatározott. Sőt puszta természeti lényként is mindenki attól a közösségtől függ, amelyben felnő.
Mindazonáltal felmerül a kérdés: elégséges-e önmagában egy természet-fogalom ahhoz, hogy a társadalmi
csoporton belüli erkölcsi magatartás a maga különösségében fogalmilag megragadhassuk? A kérdéssel az etikai
problematika egy másik aspektusához jutottunk. Az ember nemcsak egy nép körében él – amelyet még egyfajta
természeti valamiként is felfoghatnánk –, hanem államban is, az állam azonban mindig egy történetileg létrejött
valami, tehát szükségképpen egy magát változtató kultúrtermék. A legkülönbözőbb formákban jelenhet meg. Az
ember csak azáltal válik kultúrlénnyé, vagyis olyan emberré, amely a tevékeny személymivolt erkölcsi önértékét
realizálni tudja, hogy egy történeti államnak a tagja. A kizárólag az államban megvalósítható javakat
követelményekként kell felfognia, olyan követelményekként, amelyek teljesítéséhez saját tevékenysége sem
nélkülözhető. Eközben azonban nem kell feladnia „természetét”, amellyel a nép tagjaként rendelkezik. Ennyiben
nyugodtan mondhatjuk: mind a nép és az állam, mind pedig a természet és a kultúra szükségképpen
hozzátartozik az „erkölcsi ember” fogalmához. Egy természeti létformájú népnek valamilyen állami rendre van
szüksége ahhoz, hogy kultúrértékűvé váljék, és hogy természeti létformája is fennmaradjon.
Ez az utalás ismét csupán azokra a problémákra vonatkozik, amelyek egy átfogó, a kultúra önértékeinek
szisztematikus tagolásán alapuló antropológiában merülnek fel. A részletektől itt most eltekintünk. Elég, ha
felismerjük, hogy az antropológia mint társadalmi etika, részeinek egyikében, filozófiai politikává alakul, és
hogy ezért a vizsgálatba – a nép és az állam viszonyának formájában – a természet és a kultúra viszonyának a
problémáját is be kell vonni.
Mindazonáltal, ha az erkölcsinek a fogalmát annyira átfogóan fogjuk is fel, hogy – mint az imént láttuk – az
állami, és éppígy még további, például jogi értékek is hozzátartozzanak, ezzel még közel sem határoztuk meg
teljesen magának az önértékekkel bíró személyes, társadalmi és aktív javaknak a területét, és éppen ezért az
önértékek szisztematikus tagolását sem tisztáztuk még kellőképpen. A társadalmi kapcsolatrendszerben élő,
szabad személyiségekkel foglalkozó „gyakorlati” filozófiából – hogy a szisztematikus teljességet elérje – még
hiányzik egy lényeges mozzanat, és erre a hiányra már a történetileg kialakult és megismert kultúra is
figyelmeztet minket. Az emberi életben ténylegesen vannak olyan javak, amelyek egyrészt kizárólag tevékeny
személyekben testesülnek meg, és annak társadalmi létezéséhez tartoznak, másrészt azonban olyan önértékeket
hordoznak, amelyeket – ha az egymástól eltérő önértékek tagolt teljességét fogalmilag tisztán meg kívánjuk
ragadni – még a legtágabb értelemben sem nevezhetünk szociáletikaiaknak. A még hiányzó értékeket illetően
legfeljebb afelől lehetne kétség, hogy a többi önértékhez hasonlóan megvalósulásuk előfeltételez-e autonóm
emberi magatartást, és hogy valójában nem szorulnak-e rá a lelkiismeret által előírt követelménnyel szemben a
kötelességtudatra és az engedelmességre, hogy önértékekkel bíró javak jöhessenek létre. Erről a későbbiekben
még lesz szó. Egyelőre csak azt kell megkérdeznünk: hogyan határozhatóak meg a maguk különösségében az
211
eddig még nem részletezett értékek, illetve hogyan illeszthetőek be az önértékek általunk felvázolandó
rendszerébe?
Ennek kapcsán egy gyakran emlegetett gondolatból indulunk ki. A kanti etikával szemben – amely az
autonómia-gondolattal a „kellést” állítja a középpontba – ismételten azt a kifogást emelték, hogy rigorózus. Az
aggály ebben a formában nem jogos. Annyiban minden etikának „rigorisztikus” jellegűnek kell lennie,
amennyiben egy önmagunknak adott és önmagunktól megkövetelt „törvény” iránti kötelességről és önként
vállalt engedelmességről beszél. Habár az erkölcsi ember a hajlamának megfelelően is engedelmeskedhet a
követelményeknek, mindazonáltal etikailag nem elégséges, ha csak hajlamból akar vagy tesz meg valamit.
Ugyanakkor továbbra is igaz lesz, hogy a szó legtágabb értelmében vett etika sem merítheti ki a társadalmi
kapcsolatrendszerben élő személyek „gyakorlati” életének összterületét, amikor annak önértékeken nyugvó
értelmét vizsgálja. Ha ezzel kapcsolatban meg akarjuk ragadni a totalitást, tekintettel kell lennünk arra, hogy az
emberek és az emberek csoportjai között vannak olyan kapcsolatok, amelyeket nem kötelességek, tehát nem
etikai képződmények, hanem – ahogy egyelőre kanti terminológiával mondhatjuk -„hajlamok” szabályoznak,
így léteznek hajlamon alapuló javak is, amelyek ennek ellenére önértékeket hordoznak, és amelyeknek az
értékei éppen ezért elvileg különböznek azoktól az értékektől, amelyeket kizárólag etikaiaknak nevezhetünk.
Ezt sem lehet részleteiben kifejtenünk. Csak arra kell rámutatnunk, hogy milyen oldalról egészíthető ki a
tevékeny személyek társadalmi életének egyoldalú etikai felfogása. Mint a hajlamnak azt a formáját, amely a
leginkább alkalmas a kötelesség erkölcsi motívumának pótlására, használjuk fel a szeretetnek, jóllehet
sokértelmű, de ebben az összefüggésben mégis félreérthetetlen fogalmát. Kétségkívül van a társadalmi életben
egy terület, amely azoknak az embereknek a társadalmi kapcsolatait öleli fel, akiknek értékviszonyulásait és
cselekvéseit a szó legtágabb értelmében vett szeretet határozza meg, akik tehát hajlamból cselekszenek, és ezt a
területet a filozófiai antropológia egy különös, az etikától elkülönített részének kell vizsgálnia, egy olyan
részének, amelyet a legalkalmasabbnak tűnő kifejezéssel erotikának nevezhetünk. Ezért állítjuk a gyakorlati
filozófiában az etika mellé az erotikát.
Legalább példákon keresztül világítsuk meg, hogy közelebbről mit is értünk ezen az elnevezésen. Az erotikai
terület sajátossága akkor válik nyilvánvalóvá, ha a férfi és a nő közti szerelemre gondolunk. A férfi és a nő közti
szerelem kétségtelenül a kultúra önértékei közé tartozik, és legalább ilyen biztos az is, hogy a filozófiai
antropológia számára nem csupán szociáletikai problémákat hordoz. Nemi ösztönként fennálló, tisztán
„természeti” léte itt legfeljebb mint alap- vagy mint előföltétel jöhet számításba, és önértékkel sem bírhat csupán
a kötelességekként fellépő erkölcsi normák alapján. Ami a nemek közti szerelmet valóban egy önértékkel bíró,
magáértvalóan fennálló jóvá teszi, az valamiféle sajátosan erotikus érték. A szeretetkapcsolatoknak a valóban
átfogó megismerése mindazonáltal mégsem korlátozódhat e különös területre. Az erotikában mint filozófiai
diszciplínában a szeretet legkülönbözőbb formáit kell tekintetbe venni. Példaként gondoljunk csak a család
szociális szférájára. Már itt az erotikus javak gazdag sokféleségébe ütközünk, olyan javakéba, amelyek egyrészt
túlmutatnak a puszta természetin, és amelyek másrészt nem kötelességeken, hanem hajlamokon alapulva jönnek
létre és léteznek. Sőt annak a területnek az érvénye, amely a szeretetértékeket mint önértékeket hordozza, még
sokkal messzebbre terjed. A szeretet szót, amely a németben többjelentésű, úgy is használhatjuk, hogy elvileg
minden olyan társadalmi, önértékek által értelemmel felruházott személyes kapcsolatot megillethessen, amelyet
nem kötelesség, hanem hajlam szabályoz.
Hogy a „gyakorlati” filozófia ebbe az irányba történő kiépítésének hordereje félreérthetetlenül

megnyilvánulhasson, utaljunk még egy különös körülményre. Olyan képződmények is részei az erotikus
területnek, amelyeket gyakorta személyteleneknek vagy dologiaknak tartunk. Ezeket a képződményeket
szerencsésebb ha „személyfelettieknek” nevezzük, hiszen – hasonlóan az államhoz – ezek sem gondolhatóak el
a társadalom személyei nélkül. Példaként vegyük azt a képződményt szemügyre, amelyet nemzetnek szoktunk
nevezni. A nemzet erotikus fogalmát úgy képezzük, hogy egyrészt elhatároljuk azt a néptől mint „természeti”
képződménytől, másrészt pedig megkülönböztetjük az államtól mint egy a legtágabb értelemben vehető
„erkölcsi” tárgytól. Hogy egy ilyen eljárás megegyezik-e a szokványos nyelvhasználattal, azt persze kétségbe
lehet vonni. Hiszen nyelvünkben a nemzet szó etimológiailag összefügg a természet szóval. Ezek a nyelvi
megfontolások mindazonáltal itt mellékesek. Objektív okok miatt kell egymástól megkülönböztetnünk az alábbi
három fogalmat: először is valamely közösség természeti bázisának, a népnek a fogalmát, másodszor a nép
állam általi politikai irányításának a fogalmát, és végül e kettő, erotikus értéken keresztül végbemenő
egybefonódásának a fogalmát. Mivel megszoktuk, hogy „hazaszeretetről” is beszéljünk, a nemzeti létezésnek az
erotikus javak közé sorolása sem kelthet megütközést. Mindenekelőtt az a lényeges, hogy egyrészt a nemzetet az
önértékekkel bíró kultúrjavak közé számítsuk, többet lássunk tehát benne, mint puszta természeti produktumot,
és hogy ezt a képződményt másrészt még így se mossuk össze a legtágabb értelemben „erkölcsileg”
szabályozott állammal, az állammal, amellyel szemben kötelességeink vannak. Mindez azért fontos, mert az
212
értelmezés során csak az értékek sokféleségének a figyelembevétele vezet teljes fogalmi tisztázáshoz, amelyet
egyetlen tudomány sem nélkülözhet.
Ennek alapján már arra is következtethetünk, hogy miként fogjuk fel azt a módot, ahogyan a nép, az állam és a
nemzet az „emberiséghez” viszonyul. Ugyanúgy beszélünk „emberszeretetről”, mint a haza iránti szeretetről, és
ennyiben az emberszeretetben is láthatunk „erotikus” problémát. Éppen ezért egy a teljes társadalmi létezést
átfogó filozófiának fel kell tennie a kérdést: milyen jelentést hordoz az „emberiségnek” mint személyek
társadalmi összességének a kifejezése, valamint, hogy miként viszonyul egymáshoz a hazaszeretet és az
emberszeretet? Mindazonáltal most is, ahogy fejtegetéseink során mindig, csupán a problémákra próbáltunk
rámutatni – válaszolnunk e kérdésekre nem kell.
Egyetlen megjegyzést legyen szabad még általánosságban az erotikus terület problémájához hozzáfűznünk. E
terület értékeit nem mint kötelesség alapján „megkövetelteket”, hanem mint szereteten, tehát hajlamon
alapulókat értékeljük. Ennek ellenére ezeket is „autonóm értékeknek” nevezzük. De nem kerülünk-e így
ellentmondásba korábbi fejtegetéseinkkel?
Ha az ember autonóm magatartására gondolunk, akkor jogos az ellenvetés. Korábban azonban nemcsak az
autonómia fogalmát bővítettük ki, hanem az autonómia kibővített fogalmát átvittük az emberi magatartásról a
kultúra önértékeire is. Eszerint jogunk van az összes olyan értéket autonómnak nevezni, amely a kifejezés
megadott értelmében nem pusztán a létezéshez vagy a civilizációhoz tartozó érték. Egyébiránt a művészet
esztétikai önértékeivel kapcsolatban sem csupán akkor gondolunk autonóm magatartásra, ha valaki valamilyen
követelménynek engedelmeskedik. Még az alkotóművész számára sem kell az esztétikai értéknek
követelményként fellépnie, és a követelmény-tudat a műalkotást kontemplatív módon megértve-befogadó
embernél sem játszik semmilyen lényeges szerepet. Ennek ellenére sem vonjuk kétségbe, hogy – mint az
erotikában – itt is autonóm értékekről van szó. Sajnos nincs jobb kifejezésünk annak körülhatárolására, ami a
kultúra önmagukon nyugvó önértékeinek minden csoportjában közös – így ezt a fogalmat kell alapul vennünk az
önértékek tagolásának problémájánál.
Összefüggésünkben rendszertani szempontból mindenekelőtt az játszik szerepet, hogy a kultúra személyes és

társadalmi javainak immanens világa területén az etikai és az erotikai értékek kettősségében olyan alternatíva áll
rendelkezésünkre, amely a „gyakorlatinak” a teljes területét kimeríti. Az embernek, ha az aktív, személyes vagy
társadalmi kultúra területén az önértékekkel bíró javak létrehozásában tevékenyen vesz részt, akkor vagy
kötelességből kell cselekednie. És ekkor, ha nem is mindig, de bizonyos körülmények között hajlama ellenére
cselekszik vagy pedig mintegy hajlam alapján tesz valamit, és ekkor, legalábbis az önértékekkel bíró személyes
javak létrehozásánál, a szeretet mozgatja cselekedeteit.
Korábbi fejtegetéseinkből következik továbbá, hogy a felvázoltak teljesen átfogják a kultúra történetileg
megismert összes önértékét, vagyis hogy az elméleti, esztétikai, etikai és erotikai értékek megkülönböztetése
alapján átfogóan, azaz egyetemesen értelmezhetjük az emberi életnek az önértékekkel bíró javak
kultúrösszefüggésében megnyilvánuló értelmét, amennyiben ez az értelem az eddigiek során történetileg
kifejlődött. Sőt még egy lépéssel továbbmehetünk. Nincs okunk feltételezni, hogy a jövőben az immanens
történeti kultúrélet olyan értékei jelennek majd meg, amelyek ne a három főcsoport egyikében: a személyes
vagy dologi, az aktív vagy kontemplatív, illetőleg a szociális vagy aszociális főcsoportban helyezkednének el, és
amelyek ezért alkalmasak lennének arra, hogy rendszerünket szétrobbantsák. Minden bizonnyal van a
kultúrjavak között – különösen az aktív személyek társadalmi létezése területén – olyan képződményekből álló
csoport is, amely egyidejűleg különböző értékek hordozói. Mindazonáltal ez nem mond ellent rendszertani
elképzelésünknek, hiszen az ilyen alakzatokat keverékformákként értelmezhetjük – ezen az alapon pedig ezek a
képződmények is elhelyezhetőek rendszerünkben.
Hogy a filozófiai antropológiában más oldalról is fennmaradjon egy a történeti meghatározottságon túlnyúló
értelemmagyarázatnak a lehetősége, meg kell jegyeznünk végül, hogy olyan, eddig még meg nem nevezett
alternatívákat is fel lehet mutatni, amelyek nincsenek ellentmondásban a rendszer korábban alapul vett tagolási
elvével. Történeti életként minden kultúrélet időbeli, és ennyiben három dimenziója van: a múlt, a jelen és a
jövő. A valamilyen kultúrösszefüggésben tevékenykedő ember számára, legyen bár kutató, művész, erkölcsi-
politikai vagy szerető lény, a mindörökre megváltoztathatatlan múltnak semmilyen más jelentősége nincs, mint
hogy ismeretet meríthet belőle. Az ember akarata sohasem irányulhat a múltra. Az emberi tevékenység tehát
mindig vagy a jelent, vagy pedig a jövőt veszi célba; és ezek a lehetőségek újfent olyan alternatívát képeznek,
amelynek mindkét tagja szükségképpen kiterjed a kultúra egész területére. [... ]
Egyetlenegy dolgot kell állandóan hangsúlyoznunk: a kultúrjavak minden történeti meghatározottsága ellenére
az immanens kultúra autonóm önértékei is megragadhatóak a maguk teljességében egyetemes módon, és ezáltal
213
lehetővé válik, hogy a kutató, aki az emberi élet értelmét, különösképpen az értelmi képződmények értelmileg
felfogható „kozmoszát”, vagyis a mundus intelligibilist keresi, áttekintést nyerjen mindarról, ami az
antropológiában filozófiai szempontból számít.
26.2. A VALLÁSFILOZÓFIA ANTROPOLÓGIAI PROBLÉMÁI

A problémáknak már csak azt a csoportját kell megvizsgálnunk, amelyek a vallással kapcsolatosak. Az eddig
tárgyalt javak nem mutattak túl a tapasztalati világon és ennek előfeltételein. Az értékeket szükségképpen a
természeti létezés, a civilizáció vagy a kultúra immanens világa formáinak tekintettük. De megállhatunk-e itt?
Értelmezhető-e minden tekintetben az emberi élet értelme, ha megmaradunk az értékek és javak fenti formáinál?
Hogy a kérdést megválaszolhassuk, gondoljunk ismét az általános ontológia és a filozófiai antropológia közti
összefüggésre. Az általában vett világ különböző létformáit szem előtt tartva az emberre eddig vagy úgy
tekintettünk, mint egy az érzéki világban élő pszichofizikai képződményre, vagy mint a jelentések és az értelmi
képződmények nem-érzéki „világának” értelmileg felfogó lényére, illetve mint egy profizikailag szabad
szubjektumra. Más szavakkal: számunkra az ember mindeddig valamiféle a természeti és a kulturális életben
jelenlevő olyan testi-lelki dolgot jelentett, amely képes arra, hogy jelentéseket és értelmi képződményeket értsen
meg, és értékek vonatkozásában szabadon állást foglaljon. A széles körben elterjedt eltérő nézetekkel
ellentétben a szabadság fogalma sem vitt túl az immanens és tudományosan megismerhető világon, mert jóllehet
kijelenthetjük, hogy a pszichofizikai és az értelmileg felfogó individuum is tekinthető nem-szabadnak
(legalábbis, amennyiben az a tapasztalati tudományok tárgyaként szerepel), mindazonáltal ez csak addig igaz,
ameddig tárgyiasító megismerésről van szó. Mihelyt az embert nem-tárgyiasító szubjektumnak tekintjük, és
kétségtelenül az értékekre vonatkozó állásfoglalás során az ember ilyen létező, be kell látnunk, hogy szabadság
nélkül még az oksági összefüggések tárgyiasító megismerése sem lenne lehetséges, és ez a körülmény feljogosít
minket arra, hogy már az immanens szubjektum számára is profizikai szabadságot előfeltételezzünk.
Ennek ellenére sem érhetjük be az antropológiában az eddigiek során felmutatott három emberi létformával,
mert sok esetben az élet értelmét tényszerűen olyan értékek és javak határozzák meg, amelyek az immanens
kultúrában – mint ahogy általában, az immanens tapasztalati világban is – nem realizálódhatnak, de amelyek a
világnézettan problémái.
26.3. A VILÁGNÉZETTAN PROBLÉMÁI

Így már visszatérhetünk ismét azokhoz az antropológiai problémákhoz, amelyeknek egy már érintett
csoportjával kapcsolatban most valami közelebbit is ki kell fejtenünk. Megjegyeztük, hogy a filozófia mint
tudomány, jóllehet nem képes arra, hogy olyan világnézetet dolgozzon ki, amely tartalmilag meghatározná az
összes ember életének értelmét, mégis az életnek értelmet biztosító értékek összterületéről alkotott
szisztematikus áttekintése folytán módjában áll egy olyan világnézettant létrehozni, amely tudományosan
megragadhatja a nem-tudományos világnézetek összességét. Mégpedig azáltal, hogy képes feltárni a tőle eltérő
irányzatok alapjait. Az antropológiának a részleteket is szisztematikusan feltáró részétől, tehát a szakkérdéseket
tárgyaló résztől, itt eltekinthetünk. Utalnunk kell azonban a legfontosabb problémák egyikére-másikára, azokra,
amelyek a korábbi fejtegetéseinkből egy világnézettan számára is relevánsak lehetnek.
Hogy a filozófia mint tudomány nem képes olyan világnézet kidolgozására, amellyel a „gyakorlatban” minden
ember egyaránt élhetne, ezzel még nem mondtuk azt, hogy a filozófiának egyaránt jogosultnak kellene
elismernie minden tetszés szerinti nem-tudományos világnézetet. Ellenkezőleg. A filozófiának ki kell mutatnia:
vannak világnézetek, amelyek noha tartalmuk alapján látszólag lokalizálhatóak, ennek ellenére kifejezéseik
annyira sokjelentésűek, hogy velük kapcsolatban valójában nem beszélhetünk arról, hogy tartalmilag
egyértelműen teljesítenék a világnézetektől elvárt kívánalmakat. Mindez jórészben abból következik, hogy a
nem-tudományos világnézetek tartalma azoktól az értékektől függ, amelyeket képviselőik hallgatólagosan vagy
kimondottan alapjukul vettek. Éppen ezért világnézettan mindig csak egy értéktan segítségével dolgozható ki, és
ha a világnézettan kidolgozásához hozzákezdünk, fel kell hívnunk a figyelmet arra, hogy a felhasznált
kifejezések között vannak olyanok is, amelyek annyira általánosak, és ezért tartalmilag annyira sokjelentésűek,
hogy nem elégségesek semmilyen világnézet tartalmának egyértelmű meghatározásához. Mindenekelőtt ezt kell
közelebbről megvizsgálnunk.
A világnézettannak az értékek azon különböző formáiból kell kiindulnia, amelyeket korábban mint az emberi
élet értelme szempontjából számításba veendő formákat mutattunk fel, és itt mind a négy, egymástól különböző
alaposztályt tekintetbe kell vennie. Először „életértékekről” beszéltünk, majd „civilizációs értékekről”, és
mindkettőről kimutattuk, hogy a kultúra embere számára csupán feltételtől függő értékekként jönnek
214
számításba. Olyan javakban lelhetőek fel, amelyek egy értékelt cél eszközei, és csak ez a cél adhat nekik értéket.
Harmadik osztályként az immanens kultúra önértékeit állíthattuk velük szembe. Azok a javak, amelyekhez az
önértékek tapadnak, úgy is mondhatjuk: „önmagukon nyugszanak”, tehát nemcsak eszközként értékesek, hanem
értékük mindig cél-érték is. Csak ezek segítségével építhetünk fel „önmagukon nyugvó” világnézeteket. Végül
kiderült, hogy vannak olyan értékek is, amelyek nem realizálódhatnak az evilági élet javaiban, amelyek tehát
valamilyen túlvilági létezés feltételezésére indítanak bennünket. A negyedik értékosztály különösen a vallás
megértéséhez fontos. Mi a jelentősége mármost a világnézettanban az értékek négyes tagolásának?
Kezdjük az életértékekkel. Újfent szembekerülünk a ténnyel, hogy vannak emberek, akik azt hiszik:
világnézetük tartalommal való megtöltésénél beérhetik a puszta „élet” fogalmával. Ez annyiban érthető,
amennyiben minden embernek – hogy életének egyáltalában értelme lehessen – egyáltalában élnie kell.
Mindazonáltal éppen azért, mert az élet az értelmes élet bármely tetszés szerinti formájának szükségszerű
előfeltétele, általános fogalma mint olyan aligha alkalmas arra, hogy egy tartalmilag meghatározott világnézet
központi kategóriájává váljék. Ha az ember értelmesen akar élni, akkor nem az a döntő, hogy egyáltalában él,
hanem életének értelme attól a módtól függ, ahogyan életét éli. Ezért marad tartalmilag üres minden olyan
világnézet, amely már magát az életet értelmet adó jónak tartja, tehát további meghatározások mellőzésével
egyedül az életértékekre orientálódik. Aki az élet értelmét meg akarja határozni, annak az élőlényeken belül
szelektálni kell. Az ember élete más, mint egy békáé, és a fogalomértelmezés során éppen ez a másság a döntő.
Valójában azonban azok a gondolkodók is, akik magukat „életfilozófusoknak” nevezik, mindig egy számukra
értékkel és értelemmel bíró különös életmódra gondolnak. Sajnos csak arról nem értesülünk, hogy milyen
életmódot értenek ezen. Bizonyára senki sem fog kételkedni abban, hogy az élet is valamiféle jó, és hogy joggal
nevezhető értékesnek. Éppen azért azonban, mert „az élet” mindenféle értelmes élet előfeltétele, nem lehetséges,
hogy egy tartalmilag meghatározott világnézet kialakításánál csak az általános életértékre korlátozódjunk. Az
élet, amely minden élőlény közös sajátja, pusztán a feltételtől függő javak közé tartozik, és puszta életként még
nem tartalmaz önértékeket, amelyek immanensek. Fogalma tehát nem alkalmas egy „önmagán nyugvó”
világnézet tartalmi kidolgozására.
Az „élet” kategóriájáról elmondottak átvihetők az újabban gyakran emlegetett „létezés” (Existenz) kategóriájára
is. Magától értetődően minden embernek először léteznie kell, hogy értelemmel bíróan létezhessen, és ennyiben
létezésünk valamilyen formában minden világnézetnél „szóba kerül”. Ez sokak számára a napnál is világosabb,
és felfogásuk idáig nem is kifogásolható. Mindebből azonban a világnézet tartalmára nézve még semmi nem
következik. Itt is igaz: az élet értelme szempontjából nem az a lényeges, hogy „létezünk”, hanem hogy hogyan
létezünk, és ezért a puszta „egzisztenciálfilozófia” éppoly kevéssé képes egy tartalmilag meghatározott
világnézetet adni, miként az életfilozófia. Csak a kritikátlanul elfogadott divatkategóriák széles körű
elterjedtségével magyarázható, hogy vannak olyan emberek, akik mindezt másként gondolják.
2.1. táblázat -
A A teljes-bevégzettség érték- B
fokozatai:
Javak: aszociális dolgok A szubj. Javak: szociális személyek A szubj.

magatart.: Monista kontempláció magatart.: Pluralisztikus aktivitás
Forma: magába záródó
Forma: másba áthatoló
A logika területe (I) Első lépcsőfok Vég-nélküli totalitás Az etika területe (4)
A jövendő javai
Érték: igazság Jó: tudomány A Érték: erkölcsiség
szubj. magatart.: ítélés Világnézet:
intellektualizmus Jó: szabad személyek közössége
A szubj. magatart.: autonóm
cselekvés
Világnézet: moralizmus
215
Az esztétika területe (2) Érték: Második lépcsőfok Vég-nélküli Az erotika területe (5)
szépség Jó: művészet partikularitás A jelen javai
Érték: boldogság Jó: szeretet-
A szubj. magatart.: szemlélés közösség A szubj. magatart.: másik
Világnézet: esztéticizmus iránti vonzalom odaadás Világnézet:
eudaimonizmus
A filozófia rendszere (8) Köztes lépcsőfok Immanens A férfi és a nő közötti szerelem (7)
Mindenoldalú világnézettan szintézisek Világnézet: eroticizmus
A misztika területe (3) Harmadik lépcsőfok Beteljesült A vallásfilozófia rendszere (6) Érték:
totalitás Az örökkévalóság javai személyes szentség Jó: az istenek
Érték: személytelen szentség Jó: a (Transzcendens szintézisek) világa A szubj. magatart.: a jámbor
mindent magában egyesítő élet Világnézet: teizmus –
(világtitok) politeizmus
A szubj. magatart.: félrevonultság

Világnézet: miszticizmus
A táblázat Simon Ferenc munkája
Az értékek második osztályaként a civilizációs értékekről beszéltünk. És anélkül, hogy teljes összhangban
álltunk volna a szokásos nyelvhasználattal, felvázoltuk, hogy mit is értünk rajtuk. Mivel terminológiánk szerint
ezek is csupán feltételtől függő értékeket foglalnak magukba, szintén nem alkalmasak arra, hogy olyan
világnézet-tartalmat adjanak, amely egy „önmagán nyugvó”, immanens értékekre orientált világnézet létrejöttét
lehetővé tenné. Ezen a területen, ahogy az életértékek vonatkozásában is, nagy tisztázatlanság tapasztalható. A
filozófiának mint világnézettannak törekednie kell arra, hogy a civilizációs értékek területén a világnézet
számára szóba jöhető értékek fogalmait egyértelművé tegye.
Sokan vannak – hogy egy alkalmasnak tűnő példát mondjunk az általános elv megvilágítására –, akik büszkén a
„technika koráról” beszélnek, és akiknek a világnézete is „technicista”. Jóllehet a technicizmus tartalmilag nem
annyira meghatározatlan és üres, mint azok a világnézetek, amelyek úgy vélik: elég, ha az „életre” vagy a
„létezésre” támaszkodnak, mindazonáltal ez sem meríti ki az „önmagán nyugvó” világnézet fogalmát. Mindezt
nyomban belátjuk, mihelyt világossá válik előttünk, hogy a technika csupán kultúreszköz lehet, eszköz, melynek
kultúrértékét csak az a cél kölcsönözhet, amelyet szolgál. Maga a technika nem lehet ilyen cél, sőt a cél
szükségképpen a technika területén kívül fekszik. Minden bizonnyal örülnek a technikai „vívmányoknak” az
emberek, ha arra gondolnak, milyen komoly szerepük van a kitűzött kultúrcélok megvalósításában, sőt talán
maguknak a „vívmányoknak” is értéket tulajdonítanak.
Simon Ferenc fordítása Forrás: Rickert, Heinrich: A filozófia alapproblémái. Budapest, 1987, 222-237.; 249-
253. o.
27. II. 27. PAUL NATORP: SZOCIÁLPEDAGÓGIA

Paul Natorp (1854–1924) a 20. század elején kibontakozó szociálpedagógia – a társadalmi közösségeket ideális
értékként, örök emberi eszményként értelmező – idealista irányzatának megteremtője.
27.1. A FOGALOM ELSŐ KÖRVONALAI

Ez a kifejezés: „szociálpedagógia” csak rövid idő óta lett általánosan használatossá; egyébként nem új, s például
már Diesterwegnél is előfordul. A fogalom maga eddig nagyon kevéssé határozottan van kialakítva. Azonban
meglehetősen egyöntetűen nem a pedagógia valamely részletét értik rajta, hanem inkább a feladatnak bizonyos
felfogását, ugyanis azt a felfogást, mely úgy a cél meghatározásánál, valamint a nevelés eszközeinél a
közösséget, nem pedig az egyént helyezi előtérbe. De egyfelől a nevelésről, másfelől az egyénről s közösségről
kétféle viszony jön itt tekintetbe, tudniillik az elsőnek befolyása az utóbbira, és megfordítva.
216
28. II. 28. PAUL NATORP: NEVELES ÉS közössEg

Az ember egyedül az emberi közösség által válik emberré. Erről úgy győződhetünk meg a legkönnyebben, ha
elképzeljük, hogy mi válik abból az emberből, aki úgy nő fel, hogy nincs rá hatással az emberi közösség. Biztos,
hogy az így felnövekvő ember állati színvonalra süllyedne, és a tulajdonképpeni emberi jellegzetességek nagyon
hiányosan, pusztán egy jobban kifejlett érzékiségben nyilvánulnának meg esetében.
Az ember azonban nem egyedül nő fel, de nem is tömegben, egyik a másik mellett, közel azonos körülmények
között, hanem minden egyes ember egyidejűleg a többiek sokoldalú hatása alatt áll, miközben maga is
szüntelenül reagál az őt érő külső hatásokra. Az egyes ember fizika atomjához hasonló absztrakció. Az ember
mindazt figyelembe véve, ami őt emberré teszi, elsődlegesen nem egyénként jelenik meg a színen, hogy azután
másokkal közösséget alkosson, hanem pont fordítva, e nélkül a közösség nélkül ő nem is lehetne ember.
Erről feledkezett meg a társadalomtudomány, amikor úgy fogta fel a társadalmat, mint korábban elszigeteltnek
vélt egyének pusztán külsődleges kapcsolatát. Mindenkor figyelmen kívül hagyta ezt az erkölcstan is, amikor az
önzésből, az ember nem egyedüli, de egyedül eredeti és magától értetődő ösztönéből vezette le és magyarázta
meg az ember erkölcsi életét és gondolkodását valamiféle fejlődési folyamat révén. A fentiek fényében a
neveléstan sem tehet maradéktalanul eleget feladatának, ha nem ismeri el alapelveként és nem helyezi a csúcsra
azt a tételt, hogy nevelés közösség nélkül nem létezne. Még a két fogalom közötti szükségszerű kapcsolat
mélyrehatóbb levezetésének igénye nélkül is a pedagógia kérdései közül az elsők egyikeként kell felvetnie a
következőt: az emberi közösségben való élet ezen alapvető fontosságú feltételének érvényesülése esetén hogyan
kell alakulnia az ember és különösképpen az emberi akarat képzésének és fejlesztésének? Itt az akaratnevelés
alapvető fogalmainak levezetéséről van szó. Ezért rá kell kérdeznünk a nevelés és a közösség között ténylegesen
és kétségkívül fennálló viszony végső indoklására.
Nem mintha annak mélyen rejlő metafizikai okai után kellene kutatni, hogy tudatos létezések sokasága áll-e
fenn, és ezek érintkezésben vannak-e egymással. Ez olyan kérdés, ami igen messze esik a mi kritikus vizsgálati
módszerünktől, és egyáltalán aligha nyújt lehetőséget tudományos válaszadásra. Mi nem a közösség létezésének
okait, hanem azt kutatjuk, hogy ez tartalmi szempontból mit jelent a tudat számára.
Az egyéni tudat mint olyan számára az egyedüliség, a minden mástól való elkülönülés fontos; soha nem
alakulhat át más tudattá, és soha semmilyen módon nem válhat eggyé más tudattal. Aki azonban csak és
kizárólag ezt venné tekintetbe, nemcsak az erkölcsi önzéshez, hanem szükségszerűen az elméleti
szolipszizmushoz is eljutna. Most azonban a tudatról van szó, annak tartalma és az ezt a tartalmat létrehozó
törvényszerűség szempontjából. Ez úgyszólván otthonról hozottan – von Haus aus – mindenki számára egy és
ugyanaz. Következésképpen a tudatnak nincs olyan tiszta, azaz törvényszerűen létrehozott tartalma, amely az
egyén kizárólagos tulajdona volna. Tehát: minden eredeti képzési tartalom önmagában véve közkincs. Alapos
tévedés, amelyet szívesen neveznénk egyfajta érzéki csalódásnak, ha az ember egyik vagy másik szellemi
tulajdonát kizárólagos tulajdonának tekinti. A kozmológia egocentrikus nézőpontja, amely végtelen világokat
forgat a szemlélő körül, aki véletlenszerű álláspontját ítéletének abszolút alapjává teszi, nem naivabb és nem
tévesebb a művelődésnek annál az egocentrikus felfogásánál, amelyet ma oly sokan mély, sőt új filozófiaként
csodálnak. Olyan biztosan, ahogyan a külső világ felépítésében és jelenségeinek váltakozásában egy törvényt
követ, ami nem törődik a külső szemlélő véletlenszerű álláspontjával, ugyanolyan biztosan van a megismerés, az
erkölcsösség, sőt a művészeti tevékenység világának felépítése is törvényeknek alárendelve, amelyek különbség
nélkül, mindenkire vonatkozóan azonosak. És ha valaha is lehetséges ezekből a világokból egy olyan saját
szeletre szert tenni, amely az egyén számára láthatóvá válik, úgy az ő egyéni nézetének saját volta abban áll,
hogy hasonlóan annak a képnek a saját voltához, amilyet mindenki mindenkori helyzetének függvényében az
Univerzumról magának az emberi művelődés felmérhetetlen tartalmának pusztán egyetlen korlátozásával
megalkothat, ami önmagában véve ugyanaz, és mindenki számára egyaránt elsajátítható, és amelyen végül is
mindezek a „véletlenszerű nézetek” lényegűket tekintve óhatatlanul alapszanak. Ettől az összefüggéstől
eltekinteni csak tudatosan vállalt bornírtság árán lehet; míg ennek az összefüggésnek a felismerése és a szellemi
tartalom ezen közösségének a magaslatába való felemelése azt jelenti, hogy az ember Énjét kiterjeszti, és azt az
ember számára elérhető legmagasabb értékhez juttatja. Szükséges ezeket a félig elfeledett igazságokat ma ismét
nyomatékosan hangsúlyozni, amikor oly sokan hajlanak arra, hogy ezeket az igazságokat gondolkodás nélkül
feláldozzák egy olyan divatos író paradoxonjainak kedvéért, akit csak nagy jóindulattal lehetne filozófusnak
elismerni, miután minden filozofálás elengedhetetlen előfeltételét, nevezetesen az igazságnak önmagáért való
értékként történő elismerését félreérthetetlen kinyilatkoztatásokban tagadta.
A közösséggé válás az Én kiterjesztése. A képzés és művelődés spontaneitása, annak valóságos egyéni jellege
ezzel egyáltalán nem áll vitában. Ez azoknak a férfiaknak – nevezetesen Szókratésznek, Platónnak és Kantnak –
217
a vívmánya, akikről az individualizmus korfrázisa a lehető leggőgösebb módon nem vesz tudomást. Tudatunk,
tehát képzésünk és művelődésünk összes tartalma alakításának törvényszerűségei magának a tudatnak a
törvényszerűségei: ez a ténylegesen jelentős individualizmus. Ez azonban nem zárja ki a közösséget, hanem
éppenhogy kényszerítő erővel vezet el ahhoz. Ezzel szemben a valódi individualitás megkurtítását és nem
felszabadítását jelenti, ha megfosztjuk ettől a közösséghez fűződő viszonyától. Ez olyan lenne, mintha azt az
örömömet, hogy szobám ablakából kitekinthetek a messzibe, fel akarnám cserélni annak a képzetnek a gőgjével,
mely szerint mindaz, amit korábban kívül látni véltem, a valóságban nem más, mint néhány festmény szobám
falán.
A közösség ilyetén jelentőségének végső oka azonban egyenesen adódik a mi első feltételeinkből. A tudat
őstörvénye a folyamatosság, ami többek kölcsönös viszonyában szintén igazolódik. Egy tudat nem zár ki egy
másikat, sokkal inkább összekapcsolódnak, éppen a tudatnak mint olyannak az egységre, nevezetesen a gondolat
egységére való hajlama okán. [...]
A képzési és művelődési tartalom közös voltából egyúttal az összes tartalmat alakító, tehát az összes képzést
elősegítő tevékenység közösségének lehetősége következik. Végül is csak azért azonos az önmagát alakító
tartalom, mivel az azt alakító tevékenység, az alakítás törvényszerűsége mindenki esetében ugyanaz. Tehát a
közösségnek pontosan ennek az alakító tevékenységnek a formai részére kell kiterjednie. Igen, éppen a
gondolkodásban és szellemiségben lévő tartalom önálló alakítása az, ami a másik ember szellemiségében
megfog bennünket, saját tudatunkra közvetlen hatást gyakorol, és önmagunkat is önálló szellemi tevékenységre
sarkall. Aki valaha is tanult a másik embertől, aki előtt valaha is bármi megvilágosodott azáltal, hogy látni tanult
ugyanazzal a tekintettel, amivel korábban a másik ember látott, és amely látásmódra az a másik ember képes
volt őt magát is megtanítani, annak tisztában kell lennie a képző közösségnek ezzel az értelmével, és az ilyen
embernek fel kell ismerni, hogy az intellektus és az akarat minden tana, nevelése és képzése teljes mértékben
ezen nyugszik. Itt nem egyrészt egy kívülről történő beültetésről és másrészt egy passzív átvételről van szó. A
tanulási folyamatnak a másik ember által történő legintenzívebb elősegítése sokkal inkább egyidejűleg a
legintenzívebb öntevékenység és fordítva. Sőt a befogadó a befogadás vitalitása révén ismét ösztönző, tehát adó
szerepet játszik; a titok abban rejlik, hogy a tanítás révén magunk is tanulunk, és a nevelés révén magunk is
nevelődünk. A dolog lényege sokkal inkább abban rejlik, hogy amennyiben nem állna fönn a tudatnak és a
másik tudatnak ez a közössége, úgy csak az a lehetőség maradna, hogy az egyik ember csak „leadná” a
másiknak a holt anyagot, és rábízná, hogy ő azt feldolgozza-e egyáltalán, és ha igen, hogyan teszi azt. Ekkor
válna igazán a tanítás és a tanulás szükségszerűen azzá a megvetendő mechanikus tevékenységgé, amellyé a
mindkét oldalról megnyilvánuló szellemi restség azt sajnos gyakran teszi.
Azzal azonban nem mondtunk eleget, hogy a tanulás egy leadott anyag periferikus felfogásának és központi
elmélyítő feldolgozásának kölcsönhatásában valósul meg. Hisz végül is nincs leadott anyag; formában és
törvényben kell mindannak feloldódnia, aminek a tudat tartalmává kell válnia. Itt csak a fokozatban van
különbség, nevezetesen egyrészt a tárgy iránt tanúsított még nem szabad viszonyulás, amelyben annak a tudat
formai törvényétől való függősége egyszerűen még nem ismert, másrészt ezen felismerés szabadsága és azzal a
tartalom teljes szellemi elsajátítása között, illetve felé. Az érzéki tény, az érzéki vágy, az érzéki gerjedelem vagy
annak hiányának bűvölete csak addig tart, amíg az ember hisz benne; máris a felülkerekedő tudat szabadsága lép
helyébe, amint az ember arra gondol, hogy az adottnak vélt érzékiség a szellem törvényétől függ.
Es a tudat felszabadításának minden lépcsőfokára kiterjed a közösségnek ez az említett befolyása. Ez

önmagában mindenre kiterjed, az érzékszervi észlelést is beleértve. Az emberi közösségen, társadalmon kívül
még emberi észlelés sem fejlődne ki az emberben. Ez az észlelés ugyanis a felfogás egy egészen meghatározott
módját foglalja magában, amelyet nem egyszerűen a természet kínál fel, hanem az ember hozza azokat létre az ő
tulajdonképpeni igényeinek és képességeinek megfelelően, és ezek az emberi fajban nemcsak fizikailag
öröklődnek, hanem sokkal inkább pszichikailag hagyományozódnak. Elképzelhetetlen lenne, hogy a
benyomások káosza egy rendezett tárgyi világgá alakulna át, miként az minden normális gyermek esetében
életének első éveiben végbemegy, ha kezdettől fogva mindenki kizárólag a saját egyéni érzékeléseire, emlékeire
és kiegészítő elképzeléseire lenne utalva, ha nem állna fenn olyan érzékelés, melynek révén a mások, először is
a gyermek környezete, és ennek közvetítésével azonban az egész emberi faj által annak teljes múltja során
megszerzett ismeretek nem válnának hozzáférhetőekké. A környező érzékelhető világ elképzelése a tartalom
legteljesebb értelmében közös tulajdon; közösségi ez a tulajdon, nemcsak annyiban, amennyiben mindenki saját
maga általában azonos módon észleli azt, hanem annyiban is, hogy egyetlen egyén sem tudná ezt az érzékelést
mások közreműködése nélkül megvalósítani; sőt még a teljes ma élő emberség sem, ha nélkülözné az eddig, a
múltban élt összes ember eddigi eredményeit és összegyűjtött tudását. A pedagógia szempontjából ez a tény
majdnem minden egyébnél nagyobb fontossággal bír, mivel enélkül a nevelési tevékenységnek egyáltalán nem
lenne kezdete. [...]
218
Amennyiben az emberi tudat már annak legérzékibb alakjában is feltételezi a közösséget, úgy ugyanez
fokozottan érvényes az emberi öntudatra. öntudat nem létezik és nem is létezhet egy másik tudattal történő
összevetés és ezzel egyidejűleg egy másik tudathoz fűződő pozitív viszony nélkül; az ember csak mások
megértése alapján értheti meg önmagát, és csak úgy nézhet szembe önmagával, és értheti meg önmagát, ha
előtte sokoldalú tapasztalatra tesz szert azzal kapcsolatban, hogy hogyan viszonyul az egyik tudat a másikhoz,
hogyan ítéli meg az egyik a másikat; az egyén öntudatában nem jelenik meg sem kérdés, sem válasz, még
kevésbé rejtély és megoldás, ha mindez már nem fordult volna elő az egyént és a közösséget összefűző,
egymással kölcsönhatásban megvalósuló viszonyulásban Hiszen hogyan válhatnék önmagam Tejévé, ha
előzetesen nem állna velem szemben egy Te, akiben én egy másik Ént ismerhetek fel. [...]
Hogy ez hogyan alakul ki a közösségben, azt éppen a társadalomban létrejövő elméleti megismerés fejlődésének
analógiája, nevezetesen a tanító és a tanuló közti kapcsolat világítja meg számukra. Ez a fentiekben elmondottak
alapján nem abban nyilvánul meg, hogy én a másik szemével látok, azaz szememet bekötve, saját szemem
helyett az övét használom, mivel ez a másik véleményének tekintélyelven alapuló puszta elfogadása volna.
Nekem a saját szememet kell használnom, de előbb ezt gyakorolnom kell, és meg kell tanulnom látásomat
irányítani, úgy ahogyan a másik embernek is gyakorolnia kellett a látást, és meg kellett tanulnia irányítani
tekintetét ahhoz, hogy engem saját tekintetemmel együtt el tudjon helyezni látómezejében, és így látni tudja azt,
amit néz, amit én azonban korábban nem láttam. Erre gondolt Szókratész, amikor azt állította, hogy az nem
tekinthető tanításnak és tanulásnak, ha az egyik ember azt a tudást, amivel rendelkezik, a másik ember lelkének
átadja, szinte abba áttölti, mint valami üres edénybe, mivel az összefüggések belátásához mindenkinek önállóan
kell eljutnia, és mivel megismerés csak az öntudatból meríthető. A másik ember ehhez csak a kérdések révén
való vizsgálódásra sar- kallással és kételyek ébresztésével ösztönözhet, továbbá azzal, hogy utal arra a területre,
ahol a keresett válasz valószínűleg fellelhető. Azt a mély igazságot, hogy ily módon a közösség oktató hatást
gyakorol, és hogy az igazi oktatás csak így lehetséges, már Szókratész és őt követően Platón is felismerte, aki a
megismerés fejlődését a párbeszéd során megvalósuló eszmecserén kívül semmilyen más módon nem tudta
elképzelni.
Az, ami ily módon érvényes az elméleti tanulásra, és amiről egy egészséges „didaktika” kezdeteként sohasem
szabadna elfeledkezni, nemcsak hogy úgy hat az akarat alakulására, mintha az a tanulásnak csak egyik módja
lenne, hanem éppenhogy ez az elméleti tanulási folyamat egyáltalán nem mehetne végbe az akarat fejlődése
nélkül. Azt mondtuk, hogy ez történik, miközben az ember tanulja használni és irányítani a saját látását, ami
azonban már egyúttal akaratlagos cselekedet is. Az elméleti tanulás abban az értelemben is csak saját
teljesítmény lehet, mivel az akarattól függ, azaz az ember önmaga tanulni is csak akkor tanul meg, ha előbb
megtanul akarni. A fentiek alapján tehát biztosra vehető az, hogy minden igazi, azaz szabad belátáson és nem a
külső tekintély hatására történő elfogadáson alapuló oktatás egyben nevelés is. Nem mintha a pusztán az
értelemre ható tanítás magától mozgásba hozná az akaratot, hanem sokkal inkább fordítva; az értelem tanítása
egyáltalán nem lenne lehetséges az akarat fejlődése nélkül.
Mégpedig a közösség elsődlegesen az akaratra hat. Az ember úgy tanul meg akarni, hogy megtapasztalja a
másik ember akaratát. Úgy mondják, hogy a Másik határozott akarása olyan erős sodrású folyamként ragad
magával bennünket, amely mintegy magába fogadja a lomhább mellékfolyókat, és ezáltal ez utóbbiak vizét
ugyanabba a hatalmas mozgásba kényszeríti. Mindazonáltal ez a kép még nem világit rá kellőképpen arra, hogy
e folyamat révén éppen az önálló akarás energiája növekszik meg, miközben a saját akaratra nem hat kényszer,
és az nem kerül függőségbe, hanem ebben a helyzetben hagyatkozik csak igazán önmagára annak
megtapasztalása révén, hogy a másik ember akarata önálló, és energiáit ebből az önállóságból meríti. Tehát
annak mintájára, ahogyan én az elméleti tanulás esetébe oly módon tanulom meg látni azt, amit a Másik látott,
és amit én először nem láttam, hogy akaratlagosan az ő nézőpontjába helyezkedem, most ugyanúgy gondolok az
akarásnak az öntudat alaptörvényében fellelhető végső okára, melyből kifolyólag a másik emberrel kapcsolatban
megtapasztalom, hogy az ő akarása hogyan nyúlik vissza mindig ugyanerre a végső okra, és hogyan indul ki
mindenkor ismét ugyanabból.
Éppen tehát a tudat és vele együtt az öntudatos akarás az, ami kizárólag a közösségben és a közösséggel együtt
tudatról tudatra áttevődve fejlődik, mely közösségről elmondható, hogy az elsődlegesen akaratközösség. Éppen
a másik emberrel együtt alkotott legmélyebb egységben különbözöm tőle a leginkább, és találok rá önmagamra.
Mindenkiben benne van a végtelen, aminek csak akkor ébredek tudatára, ha azt a másik emberben is megsejtem.
Minél mélyebben ismerjük kölcsönösen egymást (ami mindenkor mélyreható egységet feltételez), annál
biztosabban érzékeljük azt a határt, amitől kezdve különbözünk. Ez általánosan is érvényes, de különösen
érvényes a gyakorlati tudatra, amelynek szempontjából lényeges ez a végtelenbe nyúló egymáshoz való
viszonyulás.
219
Az akaratnevelés elméletének kell tehát leginkább a közösségben folyó életből mint előfeltételből kiindulnia, és
az ebből az előfeltételből adódó következményekre léptennyomon tekintettel lennie. Itt nem lehet szó csupán az
egyik és másik egyén közötti viszonyról, hanem felmerül a többi kialakult emberi közösséghez fűződő viszony
is, a családtól kezdve a településig, az államig és végezetül az emberiségig. Az egyénekből formálódó közösség
csupán a legegyszerűbb eset, mivel az csak egyetlen sejt, vagy a legszűkebb értelemben vett sejtszövetség az
emberi közösségi élet egészében, amiben végső soron egyetlen egyén, illetve egyének egyetlen csoportja sem
létezik és tevékenykedik öncélúan, pusztán önmagáért, hanem csakis a nagyobb egész, végső soron pedig a
teljes emberiség függvényében. Az egyének és így az egyes csoportok is, anélkül hogy ennek tudatában
volnának, ezen viszony erejénél fogva élnek és alkotnak; mindazonáltal csak ennek a viszonynak a kialakult
tudata eredményezheti a csoport egyes tagjainak és magának a csoportnak olyan tevékenységét, amelynek
helyes irányában, továbbá gyümölcsöző és sikeres voltában az abban részt vevők biztosak lehetnek.
Ez a pedagógia feladatának az a felfogása, amire a cím (Szociálpedagógia) utal. Tehát nem a neveléstannak egy
– az individuálishoz hasonló – elkülöníthető részére gondolunk, hanem a pedagógia feladatának általános
felfogására, és különösképpen az akarat pedagógiájára. A nevelés pusztán individuális szemlélete korlátozott
értékkel bíró absztrakció, amelyen végül túl kell lépni.
A szociálpedagógia fogalma annak alapvető beismerése, hogy egyrészt az egyén nevelése minden fontos
szempontból az adott társadalmi feltételek függvénye, másrészt pedig az emberi, közösségi és társadalmi élet
alakítása alapjaiban feltételezi az abban részt vevő egyének megfelelő nevelését. Eszerint az egyén és minden
egyén végső és átfogó nevelésének mint feladatnak szintén ehhez kell igazodnia. Tehát a képzés társadalmi
feltételei, továbbá a társadalmi élet képzési feltételei képezik ennek a tudománynak a tárgyát. Ezeket nem két
egymástól elválasztható feladatnak tekintjük, hanem egyetlenként fogjuk fel. A közösség ugyanis csak az
egyének egyesülése révén létezik, és ez az egyesülés ugyanakkor csak az egyes tagok tudatában található meg.
Ezért a végső törvény mindkettejük, az egyén és a közösség számára egy és ugyanaz.
Ennek belátása egyben döntő jelentősséggel bír magának a társadalmi életnek a tudományos megértése
szempontjából. A közösség ugyanúgy nem merev, változtathatatlan tényező, mint az egyén. Az egyénhez
hasonlóan vonatkozik rá a fejlődés törvénye, és a közösség fejlődésének végül is ugyanazokat az általános
törvényeket kell követnie, mint az egyénének. Legalább a fejlődés legfontosabb törvényeinek ismerete egyben
azon befolyás komoly mérlegelésének is előfeltétele, amit a közösség az egyén alakítására gyakorol, illetve
gyakorolnia kell. Ebből adódik tehát, hogy az igazi szociálpedagógia nem térhet ki a közösségi lét
alaptörvényeire vonatkozó kérdés megválaszolása elől. Ennek a kérdésnek elveink alapján is
megválaszolhatónak kell lennie, éppen azért, mivel a közösség alakulására ható törvények Platón korszakalkotó
felismerése szerint végül is szükségképpen azonosak az egyéni alakulására ható törvényszerűségekkel. Ezért
tehát az egyén törvényszerű fejlődésével kapcsolatban előttünk főbb vonalaiban kirajzolódó és hamarosan
részleteiben is kibontakoztatandó képet a közösség méreteire kell felnagyítani. A csúcson a tudati koncentráció
alaptörvénye a tudat horizontjának kibővítésével együtt foglal helyet. Az itt leírt egész szemlélet alapját az
képezi, hogy ugyannak az alaptörvénynek kell beigazolódnia az egyes különböző egyéni tudati világok esetében
csakúgy, mint ezek összességének vonatkozásában. Az hogy az „értelem” belső világában a megértés egyre
mélyebb és mind átfogóbb egysége alakul ki az ellentmondások és azok feloldása következtében, ahogy
ugyanez a játék az „akarás” területén megismétlődik, és éppen ebben a két összefüggésben, elsődlegesen
azonban az akarás vonatkozásában, úgy kell az egyes tudatok koncentrációjának viták és megegyezések révén a
puszta külsődleges társítástól kiindulva a bensőséges közösség létrejöttéig, azaz a „heteronómiától” az
„autonómia” eléréséig megvalósulnia az állandó és korlátlan haladás útján. Ugyanezen az egyén fejlődését
tagoló lényeges fokozatok révén, azaz a munka és az akarat ésszerű törvénnyé történő szabályozása révén a
közösségnek is előre kell lépnie. A társadalmi élet alapformáinak, az alapvető társadalmi szervezetformának, sőt
a közvetlenül az egyén képzését szolgáló különleges társadalmi formációknak is ugyanezen az alapon kell
levezethetőknek lenniük.
Ezzel feladatunkat, azaz vizsgálódásunk célját és az ahhoz vezető utat pontosan meghatároztuk. Feladatunkat
két fő részre oszthatjuk; az első valójában erkölcsi, mégpedig az egyéni és a társadalmi erkölccsel kapcsolatos.
Ennek, a társadalmi etika előfeltételeként egyúttal alkalmasnak kell lennie a társadalmi filozófia alapjainak
igazolására. A második és szándékaink szerint részletesebben tárgyalandó rész foglalkozik a szűkebb
értelemben vett pedagógiával.
Domokos Bálint fordítása Forrás: Kozma Tamás – Tomasz Gábor (szerk.): Szociálpedagógia. Budapest, 2000,
49-56. o.
220
29. II. 29. EMILE DURKHEIM: NEVELÉS ES

SZOCIOLÓGIA
A szociológiai szempontokat előtérbe állító pedagógiai felfogás másik jelentős képviselője a francia Emile
Durkheim (1858-1917), aki fontos szerepet játszott a korszak pedagógiai gondolkodásának alakulásában,
Franciaország modern iskolaügyének megalapozásában.
29.1. A NEVELÉS DEFINÍCIÓJA

A nevelés meghatározásához tehát tekintetbe kell vennünk a mai és a korábbi oktatási rendszereket, össze kell
ezeket hasonlítanunk egymással, és ki kell emelnünk a közös jellemzőiket. Ezeknek a jellemzőknek az
összessége lesz a keresett meghatározás.
Közben két összetevőt már meg is határoztunk. A neveléshez egy felnőtt és egy fiatal generáció jelenléte
szükséges, valamint az a hatás, amelyet az utóbbira gyakorol. Marad a hatás természetének meghatározása.
Úgyszólván nincs társadalom, amelyben a nevelési rendszernek ne volna két oldala: egyetlen, ugyanakkor
többféle.
Valóban többféle, bizonyos értelemben azt mondhatjuk, a nevelés annyiféle, ahányféle közeg van a
társadalomban. Kasztokból tevődik össze a társadalom? Minden kaszt nevelése más. A patríciusok nevelése nem
olyan, mint a plebejusoké, a brahmanoké sem olyan, mint a sudráké. Hasonlóképpen a középkorban is milyen
hatalmas szakadék választotta el a lovagi mesterség minden művészetébe bevezetett fiatal apródnak nyújtott
kultúrát attól, amit a jobbágy kapott, aki egyházközségének iskolájában a nyelvtan, az ének és az ünnepek
kiszámításának néhány sovány elemét tanulta meg! Nem figyelhető-e meg ma is, miként változik a nevelés
társadalmi osztályonként vagy a lakóhely szerint? A városi nevelés nem ugyanaz, mint a vidéki és a polgári
nevelés sem ugyanaz, mint a munkásé. Azt mondják erre, hogy ez a szervezet erkölcsileg nem igazolható, hogy
egy kihalásra ítélt maradvány túlélése? A tételt könnyű megvédeni. Magától értetődik, hogy gyermekeink
nevelésének nem szabad a véletlentől függnie, attól, hogy milyen környezetből származnak vagy hogy kik a
szülei, azonban még ha ezen a téren sikerülne is korunk morális lelkiismeretét megnyugtatni, a nevelés ettől
még nem válna egyöntetűbbé. Ha a gyermekek pályáját nem szabná is meg többé döntően a vak véletlen, a
foglalkozások morális különfélesége mégis kiváltaná a nevelés differenciálódását. Minden foglalkozás egy sui
generis környezetet alkot valóban, amely különleges képességeket és speciális ismereteket igényel, ahol
bizonyos fogalmak, bizonyos szokások, a dolgok látásának bizonyos módjai uralkodnak; és minthogy a
gyermekek annak a hivatásnak megfelelően kell felkészíteni, amelynek betöltésére szánták, a nevelés bizonyos
életkoron túl nem lehet ugyanaz, minden alany számára azonos. Ezért figyelhető meg minden civilizált
országban, hogy a sokféleség a specializálódás felé tendál, és a specializálódás egyre korábban kezdődik. Az így
keletkezett eltérések nem alapulnak igaztalan egyenlőtlenségeken, amelyeknek létezését az imént konstatáltuk,
de ezek sem kisebbek. Teljesen homogén és egyenlőségen alapuló nevelésért egészen a prehisztorikus
társadalmakig kellene visszanyúlnunk, és akkor még az ilyenfajta társadalmak az emberiség történetében csak
egy logikus momentumot képviselnek.
Bármilyen jelentőségük legyen is ezeknek a speciális neveléseknek, nem jelentik az egész nevelést. Sőt azt
lehetne mondani, önmagukban sem kielégítőek; bárhol figyeljük meg őket, csak egy bizonyos ponttól kezdve
térnek el egymástól, azt megelőzően összeolvadnak. Mind egyetlen közös alapon nyugszik. Nincs olyan nép,
amelynek ne lenne néhány fogalma, érzelme vagy szokása, amelyet a nevelésnek be kell vésnie minden
gyermekbe, tekintet nélkül a társadalmi kategóriákhoz való tartozásra. Még ott is, ahol a társadalom zárt
kasztokra tagolódik, mindig van egy mindenki számára közös vallás; ennek következtében a vallási kultúra
alapelvei – ami tehát nagyon lényeges – mindenki, az egész népesség számára azonosak. Ha minden kasztnak,
minden családnak meg is vannak a külön istenei, vannak egyetemes istenek, akiket mindenki elismer, és minden
gyermek megtanul tisztelni. És minthogy ezek az istenek bizonyos érzelmeket, az élet és a világ felfogásának
bizonyos módjait testesítik meg, személyesítik meg, kultuszukat nem lehet elsajátítani anélkül, hogy vele együtt
fel ne vegyünk bizonyos szellemi szokásokat is, amelyek túlhaladják a tisztán vallási élet szféráját. Így volt ez a
középkorban is; szolgák, jobbágyok, polgárok és nemesek ugyanazt a keresztényi nevelést kapták. Ha ez így van
az olyan társadalmakban, ahol a szellemi és erkölcsbeli különbségek ilyen fokú kontrasztot mutatnak, annál
inkább így lehet a fejlettebb népeknél, ahol az osztályokat, bár elkülönülnek, mégiscsak kevésbé mély szakadék
választja el egymástól. A nevelés közös elemei akkor is léteznek, ha nem vallási szimbólumok formájában
jelentkeznek. Történelmünk folyamán kialakult az emberi természetről, különböző képességeink viszonylagos
jelentőségeiről, a jogról és a kötelességről, az egyénről és a társadalomról, a haladásról, a tudományról, a
221
művészetről stb. alkotott fogadalmaink egész csoportja. Ezek alkotják nemzeti szellemünk alapjait. Minden
nevelésnek – a gazdagokénak és a szegényekének, amely a szabad pályákra és annak is, amely az ipari
foglalkozásokra készít elő – feladata, hogy ezeket a fogalmakat rögzítse a tudatban.
A fentiekből következik, hogy minden társadalom kialakítja a maga eszmeemberét, azt, hogy milyen legyen az
ember szellemi, testi és erkölcsi szempontból. Ez az eszmény bizonyos mértékben minden állampolgár számára
ugyanaz; és csak bizonyos ponton túl differenciálódik, azoknak a sajátos környezeteknek megfelelően,
amelyeket minden társadalom magában hordoz. Ez az egyetlen, ugyanakkor többféle eszmény a nevelés pólusa.
Feladta tehát, hogy kialakítson a gyermekben: 1. bizonyos számú testi és szellemi készséget, amelyeket a
társadalom, amelynek tagja, minden tagja számára szükségesnek tart; 2. bizonyos testi és szellemi készséget,
melyeket a speciális társadalmi csoport (kaszt, osztály, család, foglalkozás), amelynek tagja, szükségesnek ítél.
Így tehát az eszményt, amelyet a nevelés megvalósít, egészében maga a társadalom és speciálisan az adott
társadalmi környezet határozza meg. A társadalom csak akkor tud fennmaradni, ha tagjai kellőképpen
homogének. Ezt a homogenitást a nevelés örökíti át és erősíti meg, előre rögzítve a gyermek lelkében a kollektív
élet megkövetelte lényeges hasonlóságokat. Másrészről viszont bizonyos fokú különbözőség nélkül mindenféle
társadalmi együttműködés lehetetlen volna: a nevelés – különféleségeivel és specializálódásával – biztosítja a
szükséges különbözőség állandóságát. Amikor a társadalom elérkezett fejlődésének olyan fokára, hogy a régi
kasztokra vagy osztályokra tagolódás már nem tartható fenn többé, elévültnek tekinti azt a nevelést, és másikat
tesz helyébe. Ha ugyanakkor a munka tovább osztódik, a nevelés a közös érzelmek és eszmék elsődleges
alapjain a foglalkozási képességek gazdagabb változatait hozza létre a gyermekekben. Ha a társadalom háborús
viszonyban van a környező társadalmakkal, arra törekszik, hogy erősen nacionalista mintára formálja a gyermek
szellemét; ha a nemzetközi vetélkedés békésebb formákat ölt, a megvalósítandó típus általánosabb és emberibb
lesz. A társadalom számára a nevelés tehát csupán eszköz, amellyel megteremti a gyermekek szívében saját
létének leglényegesebb feltételeit. Később meglátjuk, miért érdeke az egyénnek, hogy megfeleljen ezeknek a
követelményeknek.
Ezzel a következő meghatározáshoz érkezünk: A nevelés az a ráhatás, amelyet a felnőtt generációk gyakorolnak
azokra, akik még nem érettek a társadalmi életre. Feladata, hogy kialakítsa és fejlessze a gyermeknek azokat a
testi, szellemi és erkölcsi készségeit, amelyeket elvár tőle általánosságban a politikai társadalom és speciálisan a
sajátos környezet, amelybe tartozik.
29.2. A NEVELÉS TÁRSADALMI JELLEGE

A fenti definícióból következik, hogy a nevelés a fiatal nemzedék módszeres szocializálása. Azt mondhatnánk,
hogy mindannyiunkban két lény lakozik, amelyek csak absztrakció útján választhatók el egymástól, de azért
mégis megkülönböztethetők. Az egyik mindazokból a szellemi állapotokból áll, amelyek csak ránk és személyes
életünk eseményeire vonatkoznak; ezt nevezhetnénk individuális lénynek. A másik fogalmak, érzelmek és
szokások rendszere, amelyek nem személyiségünket fejezik ki, hanem azt a csoportot vagy különböző
csoportokat, amelyekhez tartozunk: ilyenek a vallási hiedelmek, az erkölcsi meggyőződések és gyakorlat, a
nemzeti vagy foglalkozásbeli tradíciók, mindenféle kollektív vélemény. összességük alkotja a társadalmi lényt.
A nevelés célja ennek a lénynek a megalkotása mindnyájunkban.
Itt mutatkozik meg egyébként legjobban szerepének jelentősége és hatásának termékenysége. Valójában ez a
társadalmi lény nemhogy készen nem található az ember eredeti összetevői között, de még spontán fejlődés
eredményeként sem jön létre. önként az ember nem volt hajlandó alávetni magát egy politikai hatalomnak,
tisztelni az erkölcsi fegyelmet; nem volt hajlamos az odaadása és az önfeláldozásra. Semmi sem volt vele
született természetünkben, amely szükségszerűen eleve elrendelte volna, hogy az isteneknek, a társadalom
jelképes szimbólumainak szolgái legyünk, hódoljunk nekik, és tartóztassuk meg magunkat a tiszteletünkre.
Maga a társadalom – amilyen mértékben kialakult és megszilárdult – hozta létre a saját kebeléből azokat a nagy
erkölcsi erőket, amelyek előtt az ember érezte kisebbrendűségét. Márpedig ha eltekintünk a homályos és
bizonytalan hajlamoktól, amelyeket az öröklésnek lehet tulajdonítani, a gyermek, amikor belép az életbe, csak
individuális természetét hozza magával. A társadalom tehát minden új generáció esetében majdnem tiszta lappal
találja szemben magát, amelyre új erőfeszítések árán kell alkotnia. Az éppen hogy megszületett egoista és
aszociális lényhez a lehető leggyorsabb úton egy másikat kell csatolnia, amely már képes erkölcsi és társadalmi
élet folytatására. Íme, ez a nevelés műve, láthatjuk teljes nagyságát. Nem korlátozódik arra, hogy az individuális
szervezet a természete által megjelölt irányba fejlessze, felszínre hozzon rejtett képességeket, amelyek csak arra
vártak, hogy felfedezzék őket. Új lényt teremt az emberben.
A teremtésnek ez az erénye egyébként az emberi nevelés kiváltsága. Amit az állatok kapnak, az egészen más, ha
egyáltalán nevelésnek lehet nevezni azt a fokozatos gyakoroltatást, aminek szüleik révén alá vannak vetve.
Siettetheti az állatban szunnyadó bizonyos ösztönök kifejlődését, de nem jelent számára új életet. Megkönnyíti a
222
természetes funkciók játékát, de semmit sem teremt. Ha az anyja tanítja, a fióka gyorsabban tanul meg repülni
vagy fészket rakni, de jóformán semmit sem tanul meg, amit ne tudott volna felfedezni személyes
gyakorlatában. Az állatok vagy minden társadalmi formától függetlenül élnek, vagy eléggé egyszerű
társadalmakat alkotnak, amelyek ösztönös mechanizmusok hatására funkcionálnak. Ezeket minden egyed
születésétől fogva készen hordja magában. A nevelés tehát semmi lényegeset nem tud hozzáadni a természethez,
ez utóbbi mindenre elegendő, a csoportéletre ugyanúgy, mint a társadalmi életre. Az emberben ellenben a
különféle képességek, amiket a társadalmi élet feltételez, sokkal összetettebbek, minthogy valamilyen módon
szöveteinkben raktározódjanak, és szerves prediszpozíciók formájában öltsenek testet. Következésképpen nem
adhatók át egyik generációról a másikra öröklés útján. Az átadás a nevelés segítségével megy végbe.
Mondhatják azonban; ha valóban el is fogadhatjuk, hogy a kifejezetten erkölcsi tulajdonságok csak külső
hatására alakíthatók ki, mert az egyéntől önmegtartóztatást követelnek, zavarják természetes mozgásában,
nincsenek-e olyan tulajdonságok, amelyeknek a megszerzésében minden ember érdekelt, amelyekre önként
törekszik? Ilyenek a szellemi képességek, amelyek lehetővé teszik, hogy az ember magatartásával jobban
alkalmazkodjék a dolgok természetéhez. Ilyenek a fizikai képességek is, és minden, ami a szervezet erejéhez és
egészéhez hozzájárul. Úgy tűnik, hogy a nevelés csak a természetes fejlődés elé siet, mikor ezeket fejleszti; csak
olyan fejlettségi fokra juttatja az egyént, amely felé önmagától is halad, jóllehet így – hála a társadalom
közreműködésének – gyorsabban tudja elérni.
Ami azonban a látszatok ellenére is bizonyítja, hogy a nevelés mindenütt ott van, hogy a nevelés mindenekekőtt
társadalmi szükségletet elégít ki, az, hogy vannak társadalmak, ahol ezeket a tulajdonságokat egyáltalán nem
művelték, és főként, hogy társadalmanként nagyon különbözőképpen értékelték őket. A szellem alapos
műveltségének előnyeit távolról sem ismerte fel minden nép. A tudomány, a kritikai szellem, melyeket ma olyan
magasra helyezünk, hosszú ideig gyanúsak voltak. Nem ismerős-e a nagy doktrina, amely szerint boldogok a
lelki szegények? Nem kell azt hinnünk, hogy a tudás iránti közömbösséget mesterségesen kényszerítették az
emberekre, erőszakot téve természetükön? Nincs meg bennük a tudomány ösztönös éhsége, amint azt gyakran
és önkényesen nekik tulajdonították. Az emberek a tudományt csak olyan mértékben igénylik, amennyire a
tapasztalat megtanította őket arra, hogy nem lehetnek meg nélküle. Márpedig ami személyes életük
berendezkedését illeti, nem tudnak vele mit kezdeni. Amint már Rousseau megmondta, az életszükségletek
kielégítésére az érzékelés, a gyakorlat és az ösztön elegendőek volnának, mint az állatoknál. Ha az embernek
nem lennének más szükségletei, mint ezek a nagyon egyszerű szükségletek, amelyek individuális alkatában
gyökereznek, soha nem eredt volna a tudományok nyomába, annál kevésbé, mert ezek csak hosszadalmas és
fájdalmas erőfeszítések árán szerezhetők meg. Az ember csak akkor ismerte meg a tudásszomjat, amikor azt a
társadalom felkeltette benne, vagyis amikor a társadalom szükségét érezte ennek. Ez a perc akkor érkezett el,
amikor a társadalmi élet minden megjelenési formájában túlságosan összetetté vált ahhoz, hogy a módszeres,
vagyis a tudomány által megvilágitott gondolkodás nélkül működni tudjon. Ekkor a tudományos élet
elengedhetetlenné vált, ezért a társadalom igényli a tagjaitól és megköveteli tőlük, mint feladatot. Viszont
kezdetben, amikor a társadalmi szervezet még nagyon egyszerű, kevéssé változik, mindig önmagával azonos,
elegendő a vak tradíció is, mint az állatnak az ösztön. Ettől kezdve a gondolkodás és a szabad vizsgálódás
haszontalan, sőt veszélyes, mert fenyegetheti a tradíciót. Ezért is tiltják.
Nincs ez másként a testi tulajdonságokkal sem. Mihelyt a társadalmi környezet állapota az aszkézis felé tereli a
köztudatot, a testi nevelés másodrendűvé válik. Egy kissé ez történt a középkor iskoláiban, és az aszkézis
szükséges volt, mint e nehéz idők mostoha viszonyaihoz való alkalmazkodás egyetlen módja. Hasonlóképpen, a
közfelfogás változását követve, a testi nevelést a legkülönfélébb módon értelmezték. Spártában az volt a
feladata, hogy eddze a testet a fáradsággal szemben; Athénban a szem számára gyönyörködtető test
kimunkálásának volt eszköze; a lovagkorban ügyes, hajlékony harcosok képzését kérték tőle számon;
napjainkban csupán egészségügyi szerepe van, és az a feladata, hogy elhárítsa egy túlságosan intenzív szellemi
kultúra veszélyes következményeit. Ilyen módon tehát még az első pillantásra oly spontán módon kívánatos
tulajdonságokra sem törekszik az egyén, ha a társadalom nem ösztönzi; illetve olyan módon törekszik, ahogy a
társadalom előírja neki.
Módunk van tehát válaszolni a kérdésre, amelyet a fentebb mondottak vetettek fel. Miközben bemutattuk a
társadalmat, amint szükségleteinek megfelelően munkálja az egyént, úgy tűnhetett, hogy az egyén a társadalom
elviselhetetlen önkényének áldozata. A valóságban azonban az egyén maga is érdekelt a kimunkálásban, mert a
nevelés útján kollektív hatásra bennünk kialakított új lény jelenti azt, ami bennünk a legjobb, az igazán emberi.
Az ember valóban csak azért ember, mert társadalomban él. Nehéz egy cikkben pontról pontra bizonyítani egy
ennyire általános érvényű és ennyire fontos tételt, amely korunk szociológiai munkáinak összegzése. Azt
azonban elmondhatjuk, hogy mindezt egyre kevesebben vonják kétségbe. Röviden emlékeztetünk azokra a
legfontosabb tényekre, amelyek ezt igazolják.
223
Az első ilyen napjainkban történelmileg igazolt tény, hogy az erkölcs a társadalom jellegével szorosan
összefügg, megváltozik, amikor a társadalom megváltozik, ahogy már előzőleg bebizonyítottuk. Vagyis a
közösségi életből származik. Valóban a társadalom emel ki bennünket önmagunkból, és kényszerít arra, hogy a
magunkén kívül más érdekekkel is számoljunk. A társadalom tanított meg uralkodni szenvedélyeinken,
ösztöneinken, törvényt szabni nekik, sanyargatni, nélkülözni, feláldozni önmagunkat, alávetni egyéni céljainkat
magasabb rendű céloknak. Az egész fogalomrendszert, amely fenntartja bennünk a szabály, a külső vagy a belső
fegyelem fogalmát és érzését, a társadalom hozta létre a tudatunkban. Így szereztük meg a lehetőséget, hogy
ellenálljunk önmagunknak és uralkodjunk ösztöneinken. Ez az ember fizionómiájának egyik megkülönböztető
jegye, amely annál fejlettebb, minél teljesebb mértékben vagyunk emberek.
Nem kevesebbel tartozunk a társadalomnak intellektuális szempontból sem. A tudomány munkálja ki a

gondolkodásunkat meghatározó legfontosabb fogalmakat: az ok, a törvények, a tér, a szám fogalmát, a testről,
az életről, a tudatról, a társadalomról stb. alkotott fogalmainkat. Mindezek az alapvető fogalmak szüntelenül
fejlődnek, mivel eredői, összefoglalásai az egész tudományos munkának, nem pedig kiindulópontjai, mint
ahogyan ezt Pestalozzi hitte. Nem az a képzetünk az emberről, a természetről, az okokról sőt a térről sem, mint a
középkori ember képzete volt, mert ismereteink és tudományos módszereink nem ugyanazok. Márpedig a
tudomány kollektív alkotás, mert minden tudós – nem csupán az azonos korban élők, hanem a történelem
minden egymást követő korszakában élő tudósának – széles körű együttműködését tételezi fel. – Mielőtt a
tudományok kialakultak volna, a vallás töltötte be ugyanezt a szerepet, mert minden mitológia az ember és a
világegyetem igen kimunkált ábrázolásából áll. A tudomány egyébként a vallásnak volt az örököse. Márpedig a
vallás társadalmi intézmény. – Valamely nyelv tanulása során egész rendszer elkülönített és rendszerezett
fogalmat sajátítunk el, készen kapva a munkát, amelynek ez a századok tapasztalatait összefoglaló
rendszerezettség köszönhető. Továbbmenve: a beszéd nélkül úgyszólván nem lennének általános fogalmaink,
mert a szó ad a fogalmaknak – azáltal hogy rögzíti őket – kellő szilárdságot, hogy a szellem megfelelően
használni tudja azokat. A beszéd tette lehetővé, hogy a puszta érzékelés fölé emelkedjünk, és nem szükséges
bizonyítani, hogy a nyelv mindenekelőtt társadalmi dolog.
Ebből a néhány példából is látható, mire redukálódna az ember, ha elvennénk tőle mindazt, amit a
társadalomnak köszönhet: az állat szintjére süllyedne. Az, hogy tovább tudott lépni azon a fokozaton, amelyen
az állatok megrekedtek, az elsősorban annak köszönhető, hogy nem kizárólag egyéni erőfeszítéseinek egyedüli
eredményeire szorítkozik, hanem rendszeresen együttműködik embertársaival. Ez megnöveli mindegyikük
tevékenységének hatásfokát. Másodsorban és főleg pedig annak köszönhető, hogy az egyik generáció
munkájának eredményei nem vesznek el a következő generáció számára. Abból, amit egy állat meg tud tanulni
személyes léte folyamán, jóformán semmi sem éli túl. Az emberi tapasztalat eredményei ellenben majdnem
teljes egészében megmaradnak egészen a részletekig, hála a könyveknek, a figurális ábrázolásoknak, a
szerszámoknak, a szájhagyományoknak, mindenféle eszköznek, amelyek nemzedékről nemzedékre
hagyományozódnak stb. Így tehát a természet földjét gazdag üledék borítja, amely mindig vastagodik. Az
emberi bölcsesség nem foszlik szerte, valahányszor egy nemzedék kihal és helyébe másik lép, hanem
szüntelenül felhalmozódik. Ez a vég nélküli felhalmozódás emeli az embert az állat fölé és önmaga fölé is. De
az előbb említett együttműködéshez hasonlóan ez a felhalmozódás is csak a társadalomban, a társadalom által
lehetséges. Ahhoz, hogy az egyes generációk hagyatékai megőrződjenek és a többihez adódjanak, léteznie kell
egy erkölcsi személynek, amely túléli az egymást követő nemzedékeket, amely az egyiket a másikhoz kapcsolja.
Ez a társadalom. Az egyén és a társadalom közötti ellentét, amelyet oly gyakran emlegetnek, nem felel meg a
tényeknek. Magától értetődően távolról sem igaz, hogy ez a két fogalom egymással ellentétes, és csak
egymással ellentétes irányban tud fejlődni. Az egyén, ha a társadalmat igenli, önmagát igenli. A hatásnak, amit a
társadalom nevezetesen a nevelés útján rá gyakorol, nem célja és nem következménye, hogy elnyomja,
kisebbítse, természetéből kiforgassa az egyént; ellenkezőleg: gyarapítani akarja, valóban emberi lényt kíván
belőle faragni. Az egyén természetesen csak úgy gyarapodhat, ha erőfeszítéseket tesz. De éppen a szándékos
erőfeszítésnek ez a képessége az ember egyik leglényegesebb jellemvonása.
Farkas József, Kiss Árpád, Lakatos Mária fordítása Forrás: Durkheim, Emile: Nevelés és szociológia. Budapest,
1980, 16-26. o.
30. II. 30. PAUL BARTH: A NEVELES- ÉS

OKTATÁSTAN ELEMEI
Paul Barth (1858–1922) a német szellemtörténeti irányzat és a szociológiai szemléletmód szintézisének
megteremtésére törekedett. Felfogása szerint a történelmi folyamatok mélyebb összefüggései csak úgy érthetők
224
meg, ha elfogadjuk azt az ember társas lény mivoltából adódó tényt, hogy a társadalmi élet törvényei egyben
történelmi törvények is, így a történetfilozófia lényegében azonos a szociológiával.
30.1. A NEVELÉS ÉS AZ OKTATÁS FOGALMA

A szót kettős értelemben használják. Egyrészt – tágabb értelemben – az emberi képességek fejlesztését, vagyis a
nevelő szerint kívánatos lelki és szellemi diszpozíciók létrehozását jelenti. Másrészt viszont – szűkebb
értelemben – kizárólag csak az akarat nevelésével, bizonyos akarati diszpozíciók kialakításával egyenlő. Az
érzelmi nevelés is – amely, mivel tisztán szubjektív, közelebb áll az akarathoz, mint a képzethez – ehhez a
szűkebb értelemben vett neveléshez tartozik. Az érzelmi nevelés kiegészítő ellenpárja így az oktatás, melyet
elsősorban mint az értelem fejlesztését fogjuk fel. Nem szeretnék lemondani annak lehetőségéről, hogy a
„nevelés” szót tágabb értelemben is használjam. Ha viszont az oktatással állítjuk szembe, mindig szűkebb
értelemben fog szerepelni.
A nevelésnek az oktatástól való elméleti elválasztása az akarat s az értelem ellentétében jól megalapozott.
Megszűnik viszont a gyakorlat számára azáltal, hogy Herbart kialakította a nevelő oktatás fogalmát, melyet
iskolája a leghatározottabban képviselt. Erről szó szerint így vall: „Nem beszélhetünk a nevelés fogalmáról
oktatás nélkül. Ez fordítva is áll: nem ismerek el olyan oktatást, amely ne nevelne.” Természetesen Herbart és
tanítványai nem minden oktatást tartanak nevelő hatásúnak. Először is a módszerre kell itt figyelmet
fordítanunk. Az oktatásnak érdeklődést kell teremtenie, az érdeklődés pedig a növendék öntevékenységét váltja
ki, s így megmozgatja akaratát. Ezután következik a tartalom. Leginkább az erkölcsi cselekedeteket bemutató
oktatás hat az akaratra, tehát főként a vallás és történelem tanítás: „A nagy erkölcsi tetterőt – mondja Herbart –
nagy események és összefüggő gondolatláncolatok hatása adja.” Ezen azt érti, hogy a történelmi tettek,
események, a vallásoktatás élményei csak lehet, az erkölcsi eszmék szisztémái általában azok a tényezők,
melyek a legbiztosabban járulnak hozzá a jellem alakításához.
A nevelő oktatást sokfelől éri jogtalan támadás. E fogalmat még jobban is ki lehetne terjeszteni, mint a
herbartiánusoknál, akik a reáltárgyak oktatását kevésbé számítják a nevelő oktatáshoz, mint a „világnézeti
oktatást”, a vallás- és történelemtanítást. Azonban a reáltárgyak oktatása is a tanuláshoz vezet, s így erősíti az
akaratot. Ennek oka: a tanulás olyan tevékenység, amelyet mindenféle akadállyal szembeszállva egy bizonyos
eredmény eléréséig végzünk. S azok a tárgyak, amelyek közvetlen vagy követett módon erkölcsi eszméket
közvetítenek, természetes, hogy nevelő hatásúak. A herbartiánusok talán túlértékelték az oktatás nevelő hatását,
mivel pszichológiai intellektualizmusukkal lebecsülték az ösztönös, követlen akaratot. Biztos azonban, hogy a
gondolkodás kiváltása – melyet az oktatás eredményez – az ösztönös, közvetlen akarattal szemben a tudatos
akaratot segíti. S ha osztjuk Schiller véleményét, aki szerint van esztétikai nevelés, s amelyben a „szépség
eszköz lehet arra, hogy az embert az anyagtól a formához, az érzésektől a törvényekhez elvezesse”, akkor
kételkedhetünk az oktató nevelésben sem. Ez abból adódik, hogy a nevelés és oktatás nemcsak a szociális
célszerűség, hanem a pszichológiai összefüggésük révén is elválaszthatatlanul összekapcsolódik.
30.2. A NEVELÉS ÉS OKTATÁS CÉLJA

Minden pedagógiai rendszer meghatározza az oktatás és nevelés célját. J. Fr. Herbart ezt az „erkölcsös jellem
szilárdságában” találja meg. Basedow szerint „a közhasznú, hazafias és boldog élet lehetősége”, a a
neohumanistáknál az emberszeretet, Schleiermacher szerint a társas együttélés képessége jelenti a célt.
E célmeghatározások igen különbözőek. A filantropistáké például túlságosan utilitarista jellegű. Ugyanakkor

Herbartnál – etikai irányzatának megfelelően, mely minden eudaimonizmust (boldogságról szóló tant), tehát
minden utilitarizmust is kizár – az erkölcsösséget tisztán, formálisan, abszolút értelemben, a céloktól függetlenül
kell értelmezni. A neohumanisták individualisták, mert humanitásuk az egyes ember tulajdonságát jelenti,
Schleiermacher viszont szociális gondolkodású: a közösség életét helyezi előtérbe.
Úgy vélem, Schleiermacher közelebb jár az igazsághoz, mint bárki más az említettek közül. Hiszen a nevelést,
ugyanúgy, mint az erkölcsösséget, a társadalmi élet termelte ki. Egyik sem létezne tehát emberi közösség nélkül.
Másrészt pedig: a nevelés feladata, hogy az emberi együttélésre alkalmassá formálja a növendéket. Hiszen
jövendő éltének alapfeltételei a többiekkel való együttműködéstől, vagyis a másokra gyakorolt hatásától
függenek. S Arisztotelésznek igaza van, hogy a társadalom logikailag megelőzi az egyes embert, mivel
önmagában is létezik, míg a teljesen elszigetelt egyed csupán absztrakció, amelynél el kell vonatkoztatni számos
tényező állandó kölcsönhatásától. Így tehát a nevelés lényegének magyarázatánál a társadalomból kell
kiindulnunk, s a nevelést mint a „társadalom továbbplántálását” kell definiálnunk. Úgy vélhetjük, e definíció túl
tág, s így kellene han gozni: „A nevelés a társadalom szellemi továbbplántálása”. A társadalom azonban
225
szellemi organizmus, sok ember akaratának egyesülése útján létrejött rendszer. Tehát csak szellemi úton, az
akaratra, az értelemre gyakorolt hatása révén plántálódhat tovább. Azáltal, hogy a társadalomban egyesült
emberek fizikai értelemben új embereket teremtenek, nem az új generáció társadalma bontakozik ki, hanem
annak csak anyaga. A spártaiak társadalma nem azáltal plántálódott tovább, hogy gyerekek születtek, hanem
azáltal, hogy ezeket a gyerekeket az előző generáció életfelfogására és életvitelére nevelték.
Ezért függött a nevelés mindig annak a társadalomnak céljaitól és eszméitől, amelyben a nevelő, s a növendék
élt. A nevelés tartalmát – azaz, hogy mit tanítottak, és milyen szokásokat alakítottak ki – mindig a közvélemény
határozta meg, de persze gyakran a hagyomány is igen erősnek bizonyult.
Ebből következik, hogy nevelés- és oktatástudományról általában nem beszélhetünk, hanem csak egy
meghatározott társadalomban érvényesülő nevelés- és oktatástudományról lehet szó. A nevelés sajátosságaiból
ezt a következtetést kell levonnunk. S a nevelést és eszméinek állandó figyelembevételével határozhatjuk meg,
mely a többi európai kultúrájú társadalomtól nem sok vonásban különbözik.
Helytelen volna azonban arra az álláspontra helyezkedni, hogy az időszerűség tudata folytán, amelynek minden
pedagógiában jelen kell lennie, a múlt pedagógiai tanításai számunkra használhatatlanok lennének. Bármennyire
is megváltoztak az emberiség erkölcsi rendszerei, a variábilis elem mellett létezik egy konstans is: a közösség
céljai iránti odaadás, amit egyetlen hatékony erkölcsi rendszer sem nélkülözhet.
Maguk a célok változnak, s ezek adják a variábilis elemet. A célok iránti odaadás viszont konstans marad, s
ebből bizonyos erények következnek, amelyek – mivel általános érvényűek és általánosan emberiek – minden
pedagógia rendszerben ismétlődnek. Ezért értékes még ma is , amit a „régiek” ezen erényekről mondtak. S
bármennyire is változnak az oktatás tárgyai – a vadászattanítástól kezdve (melyet a grönlandi apa ad fiának, s
ami e „rendszerben” bizonyára az egyetlen tantárgy) a mai egyetemekig és művészeti akadémiákig –, még
mindig marad néhány konstans tényező, legalábbis az íráshasználat óta mindenekelőtt ugyanaz maradt ősidők
óta – a morális haladás és az öröklődés befolyása ellenére –, a tanár munkaterülete, az emberi lélek a maga
elemi képességeivel. E tényezők ugyanis nem alkothatnak teljesen új tulajdonságokat, csak a már meglevőket
erősíthetik vagy gyengíthetik. Ezért nem szabad az elődök tanítását az oktatás területén sem lebecsülni. És bár a
mai tudomány – a kísérletezés és analízis révén – sok mindent világosabban lát, elődeink intuíciójuk
segítségével néhány esetben mégis megelőztek bennünket.
30.3. A PSZICHOLÓGIA ÉS ETIKA MINT A NEVELÉS- ÉS

OKTATÁSTUDOMÁNY ALAPJAI
„A pedagógia mint tudomány a gyakorlati filozófiától és a pszichológiától függ. Az megmutatja a nevelésnek a
célját, ez az utat, az eszközöket és az akadályokat.” Herbart e mondata annyira magától értetődő, hogy semmi
ellenvetést nem várnánk vele szemben. S mégis vannak olyanok – különösen egyes kantiánusok –, akik
tagadják, hogy a pszichológia a pedagógia alapja volna. Ez éppolyan hibás, mintha az egészségápolás rendszerét
a fiziológiára való tekintet nélkül akarnánk felépíteni.
A pszichológia beható ismerete elengedhetetlen feltétele a nevelés- és oktatástudománynak. Nem kevésbé

fontos, hogy a nevelőnek és tanítónak szilárd etikai meggyőződése legyen. Egy olyan cél ugyanis, amely
állandóan változik, nem lehet irányadó. Mégis, itt más a helyzet, mint a pszichológiánál. Hogy milyen erényeket
kell megszereznie az embernek, mindenki tudja, azok különbözőek az egyes etikai rendszerekben. A nehézséget
nem az elérendő cél fölismerése okozza, hanem annak fölismerése, hogyan jutunk el a célhoz. S éppen ez az,
amit csak a pszichológia taníthat meg nekünk. Az erények részletes dedukciója érdekében –, olyan elvet állítunk
föl, amelyben minden etikus megegyezik. Ilyen elvként a legmegfelelőbb Kant formulája, melyet Az erkölcsök
metafizikája című művében alkotott meg. Itt nem korlátozódik a csupán formális törvényalkotásra, mint a
Gyakorlati ész kritikájában, hanem megadja a célokat is, amelyekre törekednünk kell. Két egyetemes célt talál,
melyekből minden más levezethető: saját magunk tökéletesítését és mások boldoggá tételét. Tökéletesen
egyrészt valamennyi értelmi képesség kiművelését érti, amire azért kell törekednünk, hogy „emberi
mivoltunkhoz méltók legyünk”. Másrészt jelenti az akarat kultúráját (azaz képzését) úgy, hogy az erények
helyes felfogását minden kötelességszerű cselekvésnek az erkölcsi törvény legyen az egyedüli hajtóereje. A
második célt, mások boldogságát Kant szerint azért kell kitűzni, mert – amennyire csak önfenntartásunk
megengedi – embertársainktól el kell hárítanunk mindent, amit a kötelesség áthágásához vezet, tehát minden
kellemetlenséget, fájdalmat, szükséget, s az ellenkezőjéhez kell hozzásegítenünk őket. Nincs etikus, aki ne
ismerné el, hogy ezek a legfőbb célok. A kategorikus imperativusz ezt vallja: „Cselekedj úgy, hogy akaratod
maximája mindenkor egyben egy általános törvényhozás elve legyen”. Az utilitaristáknál teljesen más
kiindulópontot találunk, mint Kantnál: a saját boldogságra való törekvést. A rokonszenv azonban hidat nyújt
226
számukra, hogy saját boldogságukat a másokéval összekössék, s végül – nem kevésbé, mint Kant – ők is mások
boldogságának elősegítését kívánják. A tökéletességre való törekvés követeléséhez minden további nélkül
elvezet a fejlődés törvénye. E törvényt minden utilitarista elismeri, s ennek veti alá az embert is.
A Kantnál szereplő két célból levezethető az összes erény, az elsőből az egyéniek, a másodikból a társadalmiak.
Ezért a következőkben az etikai szabályok megadása a nevelés megalapozásául fog szolgálni.
Az oktatás céljait részbe a nevelés célja határozza meg, részben pedig annak a társadalomnak a tevékenysége,
amely számára a nevelő a növendékeket előkészíti.
Az oktatás anyagát általánosságban meghatározni lehetetlen; azt a „formális képzést”, amelyet az oktatásnak
kell nyújtania, ilyen cím alatt tárgyaljuk.
Miltner Katalin fordítása Forrás: Vág Ottó (szerk.): Neveléstörténeti források és tanulmányok I. Budapest,
1974, 49-56. o.
31. II. 31. FRIEDRICH WILHELM FOERSTER: ISKOLA

ÉS JELLEM
A 20. századi keresztény pedagógia kiemelkedő alakja Friedrich Wilhelm Foerster (1869–1956). Ifjúkorának
szabadgondolkodó szakasza után a század első éveiben kezdett el a kereszténység erkölcsi és kulturális
küldetésével foglalkozni, majd a bécsi és müncheni egyetem etika professzoraként, később a hitleri fasizmus
politikai emigránsaként Svájcban, Franciaországban, Spanyolországban és az Egyesült Államokban folytatta
háborúellenes, emberbaráti tevékenységét, amit az emberiség valláserkölcsi megújulásával kapcsolatos
törekvéseivel kapcsolt össze.
Művelődési okok. Pestalozzi mondta egykor: „Valamint egyes ember, úgy egész korszak is igen nagyot haladhat
az igaznak megismerésében, de viszont hátramaradhat a jónak akarásában.” Ezeket a szavakat száz évvel ezelőtt
mondták, mindazonáltal teljesen korunkra illenek. Öntudatosabban beszélünk haladásról, valamennyi előttünk
élt nemzedéknél; megittasodunk a tudományok nagy diadalától – de nem kérdezzük magunkban, vajon
veszteglünk-e, vagy nem hanyatlunk-e a legfontosabb dologban: a természeti indulataikon való uralkodásban.
Vagy, korunknak szellemi haladása közepett, nem tett-e az anyagi ijesztő hatalomra szert életünkben, nem
terjed-e mindinkább a jó s rossz között való különbség ismerésének csaknem teljes hiánya?
Korántsem akarjuk korunknak a természettudományokban elért sikereit kicsinyelni, de okvetlen tudnunk kell,
hogy csak akkor válhatnak reánk nézve áldásossá, ha a lélek és a jellem művelése lesz egyensúlyuk. Ha nem így
lesz, félő, hogy a természet erőin való hatalmunk csak az anyagi furfangosság és az erkölcsi elvadulás
eszközévé válik. Minél inkább szaporodnak anyagi javaink és velök járó kísértéseink, lelki nyughatatlanságaink
és új szükségletekre való vágyódásaink, annál sürgősebbé válik valónk lelki részének erősítése s művelése. Még
pedig nemcsak az eszményi javak megóvása, hanem az anyagiakban való kellő haladás lehetővé tétele végett is;
mert hisz az anyagi haladás is eredménye annak az erkölcsi nevelő munkának, melyet hosszú századok
végeztek, mikor az indulatok és szenvedélyek megfékezése, az önmagán való uralkodás, az áldozatrakészség és
a szeretet a műveltség fő követelményei voltak. Olyanok vagyunk, mint valamely gazdag család gyermekei, kik
gondtalanul a rég szerzett tőkét költik és nem gondolnak azokkal az erkölcsi okokkal és avval a munkával,
melyeknek jólétüket köszönhetik: az anyagi haladás jótéteményeit élvezzük, de feltételeiket tervszerűen folyvást
ápolni elmulasztjuk; megfeledkezhetünk arról, hogy a jellem művelésével szoros összefüggésben vannak és
ekként létünk alapjait veszélyeztetjük.
Természetes, hogy az új nemzedék nevelőinek kötelessége főképpen ebből az állapotból a javulás útjára való
térést előkészíteni. Ha a célokat, melyeket el kell érnünk, nem is látjuk még tisztán és az eszközöket, melyekkel
elérésükre élnünk kell, nem ismerjük még eléggé, mindazáltal mindenfelé mindinkább terjed a nézet, hogy –
úgyszólván – csak az értelem művelésével foglalkozó iskola végzetesen félszeg. Azért kívánják az iskolától,
hogy az ifjúságot az állam polgárává is nevelje; azért sürgetik a vidéki nevelőotthonok felállítását, a művészetek
ismertetését s a kézimunka tanítását az iskolában, az iskola segítségét az ifjúság nemi megóvására s az
iszákosságtól való visszatartásra; azért teszik tanácskozások tárgyává a gyermekek hazudozásra való
hajlandóságát és a kísérleti neveléstannak a szóbeli előadás tehetségének fejleszthetőségéről szóló tanait (az
»emlékezőtehetség« neveléstana); azért vizsgálják a gyermekek lelki hibáinak testi betegségekből származó
okait, melyekkel az iskola testgyógyító neveléssel foglalkozni s – amennyire lehet – keletkezésöknek elejét
venni tartozik, és végre azért foglalkoznak az ifjú gonosztevők, az úgynevezett fiatalkorú bűnösök
megjavításának kérdésével, mely mindinkább követeli az erkölcsi egészségtan óvó munkáját – mindez
227
egyszersmind a neveléssel foglalkozók felelősségérzetének mélyebbé s általánosabbá válását is bizonyítja, azért

mondja Trüper, a jenai neveléstudományi író, hogy „az ifjú gonosztevők számának folytonos szaporodása s a
nevelői munkásságnak a nyilvános életben való rendkívüli kevésre becsülése sürgősen szükségessé teszi, hogy a
gyermek jellemével való foglalkozás legalább is oly tudományos és gyakorlatias legyen, mint aminő a testével
és az értelmével való foglalkozás”...
A növendék személyiségének megítélésében ne csak, vagy főképpen, testi s értelmi munkáját tekintsük, hanem
jellemének mivoltát is, melynek művelése szerint célja s kötelessége a nevelésnek.
Csak az értelmet művelni nem elegendő, sőt veszélyes. Bizonyára nem kell kevésre becsülni az értelem
nevelését; de meg kell szűnnie annak a téves vélekedésnek, hogy egymaga elegendő az erkölcsi műveltség
biztosítására. Korunk elmeorvosai eleget tudnak beszélni azokról az épen nem ritka esetekről, melyekben a
teljes ép, sőt igen fejlődött értelem a gyenge erkölcsi értékkel karöltve jár – ami eléggé bizonyítja, mily kevés az
összefüggés az értelem és a jellem között. Az értelem művelése valósággal veszedelemmé is válhatik a jellemre
nézve, ha nincs, elejétől fogva, az akarat gyakorlásának és a lelkiismeretességre való nevelésnek alárendelve.
Ekkor az értelem úgyszólván tolvajlámpás, mely az érzéki vágyak kielégítése útjának keresésére s
megvilágítására való csak. Ki ne ismerné azokat az eleveneszű iskolásgyerekeket, akiknek a jellem
műveltségének egyensúlya nem jutott osztályrészekül és akiknek igen fejlett értelme csak szeszélyeiknek,
hiúságaiknak és ravaszkodásaiknak rabszolgája? Ki ne ismerné azokat a »lángeszű« hazudozókat, akik az
iskolának olykor egész osztályait megrontják és akinek találékonysága s lélekjelenléte tanítókat és iskolatársakat
egyaránt ámulatba ejti?
Az értelem művelésének erkölcsi feltételei. Az embernek szenvedélyeitől való megszabadítása, jellemének

erősítése s lelkiismeretének finomítása az értelem valamennyi nevezetes munkájára nézve igen nagy fontosságú:
valóban helyes gondolkodás jellemet tételez fel, mert csak a jellem óvja meg gondolatainkat a külső hatások, az
érdekek és az előítéletek szabta irányoktól és szaggatja el mindazt a sokféle durva s finom szálat, mely
gondolkodásunkat embertársaink gondolkodásával és ítéleteivel egybeköti. Már az ókor, mely az igazi
bölcselőtől az önmegtartóztatás és a szemlélődés gyakorlatát követelte, jól tudta, hogy az értelemnek valóban
szabad működése erkölcsi feltételektől függ és jól tudta azt is, hogy az embernek alanyiságától szabadulni kell,
hogy tárgyilagosan gondolkodhassék. Az igazságra való erős vágyakozás sem értelmi, hanem erkölcsi
szükségesség. Helyesen hívja Liebig az igazságra törekvést nagy erkölcsi szenvedélynek, mely nélkül az igazi
tudományos vizsgálódás soha nem győzné le azokat az akadályokat, melyeket a világ és a nap pillanatnyi
érdekei útjába gördítenek.
Hasonlóképen szól Dubois-Reymond: „A legújabb természettudomány részben a kereszténységnek köszöni

eredetét. A keresztény vallásnak az ember lelkében búsongást keltő nagy komolysága az idők folyamán
alkalmasabbakká tette az embereket a dolgok mélyére hatolásra s a fáradságos kutatásokra, mint a pogányság
könnyelmű életkedve. Minthogy a kereszténység az ember lelkét az igazság megismerésének forró vágyával
eltöltötte, kárpótolta a természettudományokat azokért a károkért, melyeket neki sokáig tett.”
Ilyesmit mond Schiller is. „Csak a komolyságnak, mely nem riad vissza semmi fáradságtól, csörgedez az
igazság mélyen elrejtett forrása.” Ez a nagy komolyság pedig erkölcsi s vallási jelenség és az értelemnek nem
veleszületett tulajdonsága.
De Maistre József is úgy nyilatkozott egy ízben, hogy épen az újkor egzakt tudományai azokból az erkölcsi
erőkből táplálkoznak, melyeket a keresztény műveltség hozott világra: az a nagy türelem és gondosság, az az
apró dolgokban való lelkiismeretesség és állhatatosság, mely nélkül az egzakt tudományok sohasem
virágozhattak volna föl, az a fölötte nagy szabatosság és pontosság a munkában, csak a kitűzött cél elérhetése
végett – mindez olyasmi, amit a pogányság még nem ismert, és azért az egzakt tudományok virágozása a
keresztény lelkiismeretművelés csendes munkájának eredménye.
Ennélfogva az értelem igazi nevelése s művelése a jellemnek kellőképen való tisztítása s erősítése nélkül
lehetetlen. A figyelemnek úgynevezett „összpontosítás”-a is, amely az értelemnek mind befogadó (receptív),
mind termelő (produktív) működésére nézve annyira döntő, voltaképen az akarat műveltségén alapszik és csak
abból származhatik. Ezért tulajdonít az indus bölcselet is oly nagy fontosságot az akarat gyakorlásának. Indiából
a figyelem összpontosításának réges-régi s rég kipróbált módszerei kezdenek behatolni a nyugat
neveléstudományába, kivált az Indiával érintkező angolokéba, mint ahogy Miles érdekes könyve bizonyítja.
Kimutatja helyesen ez a könyv a vallási eszmény nagy fontosságát is a „magához térésre s magába szállásra”
való nevelésben: mert ami a külvilágnak figyelmünket elforgácsoló hatásaitól és belvilágunknak
nyughatatlanságaitól megszabadít, természetesen, csak az igazán jó eszköze az értelem bárminemű
összpontosításának. Azért a lélek erőinek edzése a külső ingerek ellen való ellenállásra, erkölcsi megszabadítás
228
is, mely egyszersmind a gondolkodótehetségnek is megszabadítása a reá zavaróan ható benyomásoktól.

Valamennyi tapasztalt nevelő bizonyságot tehet róla, hogy valamely osztályban igazi, belülről eredő fegyelem
igen észrevehetően megkönnyíti a gondolkodást és tanulást, míg azok a gyermekek, akik ily fegyelmet nem
ismernek, mindenféle külső s belső ingerek hatásainak engedve, alkalmatlanokká válnak arra, hogy agyukkal
valamire való munkát végezzenek.
Hogy az értelem működésének erőssége mennyire függ erkölcsi tényezőktől és hogy ennélfogva az értelem
művelésével az erkölcsneveléstannak kellőképen foglakoznia kell, arról nemrég a kísérleti lélektan egyik
képviselője, Meumann, így nyilatkozott: „Nevelési s tanítási rendszerünknek fő baja az, hogy még most is sok
nevelő van, aki nem is sejti, mily rendkívül fontos a gyermekek értelmi működésére s általában szellemi
haladására nézve, kedélyüknek és akaratuknak nevelése. Egyetlen meg nem érdemelt megrovás, vagy
bizalmatlanság, mindenféle gúnyos és csúfolódó szó, mellyel a nevelő vagy a tanító a gyermeket illeti, lelkében
levertséget vagy egyéb zavart idéz elő, sőt nagy kárt is tehet.”
Ennek a durva s csak a külsőségekkel foglalkozó nevelésnek, amelynek sejtelme sincs az értelem működésének
finom és bonyolult erkölcsi feltételeiről, ellentéte – amely természetesen épen oly helytelen – az a lágy és
érzelgős nevelés, amely az ifjúság hibái, szeszélyei s illetlenségei iránt kelleténél elnézőbb és amely ennélfogva
az értelem munkájának erkölcsi feltételeivel való foglalkoztatást szintén elmulasztja.
Az életpálya számára való jellemművelés. Ha az iskola csak az életpálya munkájára akarna is előkészíteni,
akkor is több gondot kellene fordítania a jellem művelésére. Mert az életpálya igazi sikerei, sokkal inkább, mint
ahogy vélik, erkölcsi tulajdonságoktól függnek. Hányan szenvednek hajótörést pályájukon, nem azért, mert
keveset tanultak, hanem azért, mert az emberekkel való bánás bölcsességének elemeit sem ismerik; mert nem
szoktak rendre, pontosságra, hűségre és szótartásra; mert sem engedelmeskedni, sem parancsolni nem tudnak; és
mert nem vált meggyőződésükké, hogy a becsületesség a legjobb politika. Mennyire szükséges lenne az iskolák
felső osztályaiban az életpályára való erkölcstant rövidesen előadni, amely a különféle életpályák erkölcsi
veszélyeiről és erkölcsi jó hatásairól szólna s az életpályákkal járó felelősséget példákban mutatná meg.
Mennyire megilletnék az ily megbeszélések az iskola munkáját!
Belláag Aladár fordítása
32. II. 32. IVAN D. ILLICH: A TÁRSADALOM

ISKOLÁTLANÍTÁSA
Ivan Illich 1971-ben megjelenő, világszerte nagy visszhangot kiváltó munkája a modern iskola
válságjelenségeinek, illetve a művelődési intézmények haszontalan jellegének bemutatása mellett hangsúlyozza
a kulturális forradalom elkerülhetetlenségét, amelynek egyik sajátossága „az iskolát- lanított társadalom” lesz.
32.1. Miért kell megszüntetnünk az iskolát?

Sok diák, különösen azok, akik szegények, ösztönösen tudják, mit tesz velük az iskola. Arra nevelik őket, hogy
összetévesszék a folyamatot a lényeggel. Mikor e kettő már kellően összemosódott, újfajta logika lép életbe:
minél hosszabb az oktatás, annál eredményesebb, s a siker kulcsa nem más, mint az oktatás egyre magasabb
szintű fölhalmozása. A diákot így arra nevelik, hogy összetévessze a tanítást a tanulással, az oktatást az egymást
követő osztályok elvégzésével, a szakdiplomát a szakmára való valódi alkalmassággal, s a folyamatos beszéd
képességét az újat mondás képességével. Képzeletét arra „iskolázzák”, hogy szolgáltatást fogadjon el érték
gyanánt. Az iskolázott társadalom összetéveszti az orvosi kezelést az egészségápolással, a szociális munkát a
közösségi élet fejlesztésével, a rendőri védelmet a biztonsággal, a katonai erőegyensúlyt a nemzetbiztonsággal, a
mindennapok taposómalmát az alkotó munkával. Az egészség, a tudás, a méltóság, a függetlenség s az alkotó
szellem aligha jelentenek többet, mint azon intézmények teljesítményét, amelyek állítólag épp ezen célokat tűzik
maguk elé, fejlesztésük pedig a fenti logika értelmében semmi mástól nem függ, mint a kórházak, az iskolák s a
többi szóban forgó intézmények működtetésére felhasznált források folytonos bővítésétől.
A következő esszékben meg fogom mutatni, hogyan vezet az értékek intézményesítése elkerülhetetlenül fizikai
szennyezéshez, társadalmi polarizációhoz és pszichológiai tehetetlenséghez, a modernizált nyomor és a globális
hanyatlás folyamatának három dimenziójához. Ki fogom fejteni, hogy e hanyatlási folyamat hogyan gyorsul fel
akkor, amikor nem anyagi jellegű igények anyagi természetű áruk keresletévé alakulnak át, s amikor az
egészség, az oktatás, a személyes mobilitás, a jólét és a pszichológiai gyógyulás mind-mind különféle
229
szolgáltatások és „kezelések” eredményeként definiálódnak. Minderre azért hívom fel a figyelmet, mert hitem
szerint az oktatás jövőjéről jelenleg folyó kutatások nagy része csak tovább fokozza az értékek
intézményesítését, s mert úgy gondolom, meg kell határoznunk azokat a feltételeket, amelyek lehetővé tennék,
hogy ennek éppen az ellenkezője következzék be. Kutatásokra van szükség a tekintetben, hogy hogyan
alkalmazható a technika olyan intézmények létrehozásában, amelyek segítik személyes, alkotó és autonóm
interakciók létrejöttét, valamint olyan értékek kialakulására adnak lehetőséget, amelyekben a technokraták
irányítása lényegében nem érvényesülhet. A jelenlegi futurológia irányával ellentétes kutatásokra van szükség.
Szeretném fölvetni annak a kölcsönösen meghatározó kapcsolatnak az általános problémáját, amely az emberi
természet és a modern intézmények természete között fönnáll, s amely jellemzi mind világnézetünket, mind
nyelvünket. Ehhez az iskolát választottam paradigmául, következésképp az állam többi bürokratikus
intézményeivel, mint a fogyasztói család, a párt, a hadsereg, az egyház, a média, csupán közvetve fogok
foglalkozni. Az iskola rejtett curriculumának általam adott elemzése során remélhetőleg nyilvánvalóvá válik
majd, hogy a közoktatásnak éppúgy hasznára válna a társadalom iskolátlanítása, mint ahogyan a családi életnek,
a politikának, a biztonságnak, a hitnek és a kommunikációnak is használna egy evvel párhuzamos folyamat.
Hadd kezdjem elemzésemet ebben az első esszében azzal, hogy megpróbálom kifejteni, mit is jelentene az
iskolázott társadalom iskolátlanítása. [ ... ]
Az iskolázás sem a tanulást, sem az igazságot nem szolgálja, mivel a nevelők ragaszkodnak az oktatás és a
jogosítványok (bizonyítványok, diploma, szakengedélyek stb.) összekapcsolásához. Az iskolázásban a tanulás
és a társadalmi szerepek kiosztása közötti különbség eltűnik, jóllehet míg a tanulás új képességek vagy
látásmódok elsajátítását jelenti, addig a szakmai előrehaladás mások által adott vélemények függvénye. Míg a
tanulás gyakran oktatás eredménye, addig a munkaerőpiacon az adott szerepre vagy kategóriára való kiválasztás
alapja egyre inkább az iskolalátogatás puszta időtartama.
Az oktatás nem más, mint a tanulást lehetővé tevő körülmények megválasztása. A szerepek egy előzetesen
meghatározott, feltételekből álló curriculum szerint kerülnek kiosztásra, mely feltételeket a jelöltnek teljesítenie
kell ahhoz, hogy az adott fokozatot sikeresen elvégezhesse. Az iskola a szerepek kiosztását végső soron az
oktatástól és nem a tanulástól teszi függővé. Ez sem nem ésszerű, sem nem felszabadító. Nem ésszerű, mert a
szerepekhez nem releváns képességeket vagy kompetenciákat társít, hanem olyan folyamatokat, amelyek során
e képességeket és kompetenciákat állítólag meg lehet szerezni. Ugyanakkor nem is felszabadító és nevelő, mert
az iskola az oktatást csak azok számára teszi hozzáférhetővé, akik tanulásuk minden szakaszában megfeleltek a
társadalmi kontroll előzetesen jóváhagyott előírásainak.
A curriculum mindenkor szerepet játszott a társadalmi rangfokozatok kiosztásában. Működése bizonyos

esetekben megelőzheti a születést: a karma az egyént egy-egy kasztba sorolja be, a nemesi családfa az
arisztokráciába. A curriculum öltheti rituálé formáját, lehet szakrális beavatási szertartások sorozata, állhat
háborús vagy vadásztettek sorozatából, illetve a továbblépés alapját képezhetik korábbi fejedelmi kegyek is. Az
egyetemes iskolázás eredendő célja az volt, hogy a szerepkiosztást függetlenítse a személyes élettörténettől,
azaz elérje, hogy mindenki egyenlő eséllyel juthasson bármely hivatalhoz. Sokan ma is abban a téves
meggyőződésben élnek, hogy az iskola képes biztosítani, hogy a közbizalom alapját releváns tanulmányi
eredmények képezzék. Evvel szemben az iskola ahelyett, hogy kiegyenlítené az esélyeket, csupán monopolizálja
azok elosztását.
Ahhoz, hogy a kompetencia kérdése függetlenné váljon az iskolázottságtól, az iskolai végzettségre irányuló
kérdésnek ugyanolyan tabunak kell lennie, mint a politikai irányultság, származás, vallási és faji hovatartozás,
illetve szexuális orientáció kérdéseinek. Olyan törvényekre van szükség, amelyek megtiltják a korábbi
iskolázottság alapján történő megkülönböztetést. Az ilyen törvények persze nem képesek megszüntetni az
iskolázatlanokkal szembeni előítéleteket (de nem is kötelezik az egyént arra, hogy autodidaktával kössön
házasságot), viszont harcolhatnak a méltatlan megkülönböztetés ellen.
Az iskolarendszer alapját képezi az a másik nem alábecsülendő illúzió is, hogy a tanulás legtöbbször tanítás
eredménye. Való igaz, hogy a tanítás bizonyos körülmények között hozzájárulhat bizonyos tanulási folyamatok
sikeréhez. Ugyanakkor az emberek többsége tudása nagyobb részét az iskolán kívül szerzi, iskolában pedig
csupán annyiban, amennyire az iskola néhány gazdag országban az emberi élet egyre nagyobb részét kitevő
börtönné vált.
A tanulás legnagyobb része a tanulás szándéka nélkül, mintegy „magától” következik be, de legtöbbnyire a
szándékos tanulás sem programszerű oktatás eredménye. A normális gyermekek anyanyelvüket teljesen
maguktól tanulják meg, bár kétségkívül gyorsabban, ha szüleik figyelemmel kísérik őket. A legtöbb ember, aki
230
jól elsajátít egy második nyelvet, sikerét nem rendszeres oktatásnak köszönheti, hanem különféle furcsa
körülményeknek: nagyszüleivel él1, utazik vagy külföldibe szeret bele. Az idegen nyelven való olvasás
legtöbbször szintén effajta oktatáson kívüli tevékenység eredménye. A legtöbb sokat és örömmel olvasó ember
azt hiszi, hogy iskolában tanult meg olvasni, ám erről az illúzióról több-kevesebb vita után mindenki lemond.
Az persze, hogy a tanulás nagy része még ma is más, munkaként vagy szórakozásként meghatározott
tevékenységek melléktermékeként, mintegy „magától” megy végbe, korántsem jelenti azt, hogy a tervezett
oktatás nem válhat a tervezett tanulás javára, vagy hogy e kettő nem szorul további fejlesztésre. Az az erősen
motivált diák, aki egy új és összetett tevékenység elsajátításának feladatával kerül szembe, jelentős mértékben
profitálhat abból a klasszikus szigorból, amelyet ma a régimódi olvasás-, héber-, katekizmus- és algebratanár
alakjához kapcsolunk. Mára ez a fajta drill-középpontú tanítási módszer jóformán teljesen kikopott az iskolából
s megvetés tárgyává lett, jóllehet sok olyan tevékenységi forma van, amely az átlagos képességű és jó
motiváltságú diák számára akár néhány hónap alatt is elsajátítható e hagyományos módszer segítségével.
Ilyenek a különböző kódok és dekódolásuk, a második és harmadik nyelvek, de ilyen az írás-olvasás is; ilyenek
a speciális nyelvek mint az algebra, a számítógépprogramozás vagy a kémiai analízis; a manuális tevékenységek
mint a gépírás, az óraművesség vagy a vízvezeték-, villany- és tévészerelés; vagy akár olyan dolgok is, mint a
tánc, az autóvezetés vagy a könnyűbúvárság.
Míg bizonyos esetekben elképzelhető, hogy az egy adott képesség elsajátítását célzó tanulási programba való
fölvételnek előfeltétele valamely más képesség birtoklása, a felvétel semmiképp sem függhet attól a folyamattól,
amely során az egyén e képességet elsajátította. A tévészereléshez szükség van az olvasás ismeretére és némi
matematikai tájékozottságra; a búvárkodáshoz tudni kell úszni; az autóvezetéshez mindebből alig kell valami.
A tanuló előrehaladása valamely képesség elsajátításában mérhető. Az átlagos, motivált felnőtt számára
szükséges optimális idő és eszközigény könnyen megbecsülhető. Egy második nyugat-európai nyelv
magasszintű megtanításának költsége az Egyesült Államokban négy-hatszáz dollárra rúg; keleti nyelv esetében
ugyanez esetleg kétszer annyi időt igényel. Ez azonban még mindig csak töredéke annak a csaknem tizenötezer
dolláros költségnek, amelybe New York Cityben a Sanitation Department 2 által kiadott munkavállalási engedély
megszerzéséhez minimálisan szükséges 12 éves iskolázás kerül. Kétségtelen ugyanakkor az is, hogy mind a
tanárnak, mind a nyomdásznak, mind a gyógyszerésznek szakmai érdeke azon közillúzió táplálása, hogy
képzésük tetemes anyagi áldozatokba kerül.
Jelenleg a nevelésre szánt közpénzek legnagyobb részének az elköltése az iskolák előjoga. A drill-rendszerű
oktatás, amely olcsóbb, mint a hasonló szintű iskolázás, egyelőre csak azon kevesek privilégiuma, akik elég
gazdagok ahhoz, hogy megkerülhessék az iskolát, illetve azoké, akiket a hadsereg vagy valamely nagyvállalat
részesít szolgálati vagy szakmai továbbképzésben. Az Egyesült Államok progresszív iskolátlanítása során a
folyamat első részébe csökkennének ugyan a drill-rendszerű oktatására felhasználható anyagi források, hosszú
távon azonban nem lenne semmi akadálya annak, hogy bárki élete bármely szakaszában a tanulható szakmák
százai közül válasszon, mégpedig szabadon és közpénzekből.
Jelen pillanatba bármely drill-rendszerrel oktató központban egységesen felhasználható oktatási hiteleket
lehetne szétosztani korlátozott mennyiségben, de életkortól függetlenül és nem csak a szegényeknek. Ezt a hitelt
a későbbiekben egyfajta „nevelési útlevél” vagy „oktatási hitelkártya” formájában képzelem el, melyet minden
állampolgár megkapna születése pillanatában. A szegények támogatására meg lehetne hozni azt az intézkedést,
hogy az el nem költött hitelek felhalmozódott kamatai a későbbiekben fokozott „jogosítványokat” jelentsenek,
hiszen a szegények nagy valószínűséggel nem költenék el éves oktatási hiteleiket életük viszonylag korai
szakaszában. E hitelek az emberek többsége számára lehetővé tennék, hogy a legkeresettebb szakmák
valamelyikét tanulják ki tetszésük szerinti időben, jobban, gyorsabban, olcsóbban és kevesebb nemkívánatos
mellékhatással, mint ha ugyanezt iskolában kísérelnék meg.
Potenciális szakoktatókban soha nincs sokáig hiány, hiszen egyrészt valamely szolgáltatásra csak akkor támad
igény, ha az illető szolgáltatás már elérhető a közösségen belül, másrészt a szakmát gyakorló egyén egyúttal
oktathatna is. Ezzel szemben ma a keresett és emberi oktatót igénylő szakmákkal bíró emberek gyakorlatilag el
vannak tiltva attól, hogy szakmai tudásukat másokkal megosszák. E tiltás két módon valósul meg: egyrészt az
oktatói engedélyek kiosztása tanári monopólium, másrészt a szakszervezetek is védik saját szakmai érdekeiket.
Azok a szakmai oktatási központok, amelyeket az ügyfél szolgáltatásuk színvonala alapján ítél meg és nem
aszerint, hogy kiket vagy milyen folyamatokat alkalmaznak, meglepően sok munkalehetőséget nyithatnának föl,
1
A szerző természetesen elsősorban az amerikai társadalom viszonylataiban gondolkodik, így az Európában, Ázsiában stb. maradt
nagyszülőkhöz való költözés többnyire a nyelvi környezet megváltozását is jelenti. – A szerk.
2
Kb. Közegészségügyi Minisztérium – A szerk.
231
gyakran olyanok számára is, akiket ma alkalmazhatatlannak szokás tartani. Valójában nem szól érv az ellen,
hogy az oktatási központ közvetlenül a munkahelyen legyen, ahol az alkalmazó és a munkások egyrészt
oktatást, másrészt munkát ajánlanak mindazoknak, akik oktatási hiteleiket ily módon kívánják hasznosítani. [...]
A szakmatanulás lehetőségei megsokszorozódnának a „piac” megnyitásával. Ehhez pedig nem másra van
szükség, mint a megfelelő oktató és a megfelelő tanuló párosítására a megfelelő pillanatban – amikor az utóbbi
leginkább motivált egy intelligens, mindenféle tantervi megkötést nélkülöző programban való részvételre.
Az ortodox tanár szemében a versenyen alapuló szakoktatás gondolata szentségtörés: szétválasztja a szaktudás
megszerzését az úgynevezett „emberré nevelés”-től, amit az iskola feltétlenül és mindig egymáshoz kapcsol, s
elősegíti az engedély nélküli tanulást és oktatást anélkül, hogy annak célját világosan előre látná.
Létezik egy előterjesztés, amelynek első pillantásra nem kevéssé tanulságos. Christopher Jencks, a CSPP
(Center for the Study of Public Policy) munkatársa készítette az OEO (Office of Economic Opportunity)
támogatásával. Az előterjesztés azt javasolja, hogy a nevelési „jogosítványok” vagy tandíjtámogatások
kerüljenek közvetlenül a tanulók vagy azok szülei kezébe, s legyenek felhasználhatók bármely választásuk
szerinti iskolában. Egy ilyenféle egyéni „jogosítvány”-rendszer valóban fontos előrelépés lehet a helyes irányba.
Garantálnunk kell, hogy minden egyes polgárnak joga legyen az adó – eredetű oktatási forrásokból való egyenlő
arányú részesedéshez, annak ellenőrzéséhez, megtagadása esetén pedig törvényes megvédéséhez, akár peres
úton is. Ez egyúttal egyfajta garanciát jelentene a regresszív adózás ellen is.
A Jencks-javaslat ugyanakkor a következő baljós kijelentéssel kezdődik: „hol a konzervatívok, hol a liberálisok,
hol a radikálisok vetik az amerikai oktatási rendszer szemére, hogy nem eléggé ösztönzi a tanárokat arra, hogy
egyenlően magas szintű képzést nyújtsanak minél több gyermek számára”. A javaslat végső soron saját magát
kárhoztatja bukásra azáltal, hogy a tandíjtámogatásokat végül is iskolázásra költené.
Olyan ez, mintha a sántának adnánk egy pár mankót, de előírnánk, hogy csak összekötözve használhatja őket. A
tandíj-támogatási javaslat jelenlegi formájában nemcsak a hivatásos nevelők malmára hajtja a vizet, hanem a
rasszistákéra és az egyházi iskolák szorgalmazóiéra is, s mindazokéra, akiknek érdekében áll a társadalom
megosztottságának fenntartása. Ezentúl pedig leginkább azokat szolgálja, akik továbbra is olyan társadalomban
akarnak élni, ahol a társadalmi előmenetel feltétele nem maga a megszerzett és bizonyítható tudás, hanem az a
neveltetési-iskolázottsági pedigré, amelynek célja állítólag e tudás megszerzése lenne. A Jencks-féle
oktatástámogatási javaslat pozitív megkülönböztetést alkalmaz az iskolák részére, s ez figyelmen kívül hagyja a
nevelési reformok egyik legfontosabb alapelvét, azt tudniillik, hogy a tanulás kezdeményezését és felelősségét
vissza kell adni a tanulónak vagy a tanuló legközvetlenebb tanítójának.
A társadalom iskolátlanításához föl kell ismernünk a tanulás kettős természetét. A drill-rendszerű oktatáshoz
való egyoldalú ragaszkodás katasztrófát idézhet elő; ugyanolyan hangsúlyt kell tehát helyeznünk más fajta
tanulási módokra is. De ha az iskola nem a legjobb hely a szakoktatásra, akkor a nevelésre még annál is kevésbé
alkalmas. Az iskola mindkét feladatot rosszul végzi, részben éppen azért, mert nem tesz közöttük különbséget.
Az iskola különösen tantervi kötöttsége miatt alkalmatlan a szakmai oktatásra. A legtöbb iskolában az adott
készség fejlesztését célzó programnak mindig vannak másodlagos, kevésbé fontos céljai is. A történelemtanulás
lehetősége függ a matematikában elért eredménytől, a játszótér használata a rendszeres óralátogatástól és így
tovább.
Az iskolák még kevésbé eredményesek abban, amit a továbbiakban szeretnék „liberális oktatás”-nak nevezni:
azon körülmények megszervezésében, amelyek bátorítanák a megszerzett képességek nyitott célú, fölfedező
jellegű alkalmazását. Ennek fő oka az, hogy az iskola kötelező és emiatt végül öncélúvá válik („iskola az
iskoláért”); a diákot erőszakkal a tanár jelenlétében tartják, aminek egyetlen kétséges jutalma az a jog, hogy
továbbra is ott maradhat. Ahogyan a szakoktatást meg kell szabadítani minden tantervi megszorítástól, úgy a
liberális oktatást is meg kell tisztítani a kötelező iskolalátogatás követelményétől. Való igaz, hogy mind a
szakoktatás, mind a kezdeményező és kreatív magatartásra való nevelés hasznosíthat bizonyos intézményes
kereteket, ez azonban nem jelenti azt, hogy ne lennének alapvetően különböző, nem egyszer ellentétes
természetűek.
A drill-módszer segítségével a legtöbb szakjártasság elsajátítható és fejleszthető, hiszen nem igényelnek

egyebet, mint bizonyos jól meghatározható és kiszámítható magatartásformák alapos elsajátítását és
begyakorlását. A szakjártasságok oktatása ennek megfelelően alapulhat azon körülmények szimulálásán,
amelyek között az egyén megszerzett szakjártasságát a későbbiekben alkalmazni fogja. A szakjártasságok
felfedező és kreatív alkalmazására való nevelés azonban nem alapozhat drillszerű gyakorlati képzésre. E nevelés
is lehet oktatás eredménye, de ennek az oktatásnak gyökeresen különböznie kell a drillszerű gyakorlati
232
oktatástól. Olyan partnerek kapcsolataira kell alapulnia, akik már rendelkeznek bizonyos kulcsokkal a
közösségen belül és kívül tárolt memóriaforrásokhoz. Azok kritikus szándékaira kell támaszkodnia, akik a
memóriaforrásokat kreatív módon képesek használni. Azokra a meglepő kérdésekre kell támaszkodnia, amelyek
új ajtókat nyitnak mind a kérdező, mind pedig partnere előtt.
A szakjártasság oktatója olyan adott körülmények rendszerére támaszkodik, amelyek a tanuló számára lehetővé
teszik standard válaszok kidolgozását. A nevelésirányító vagy mester feladata az, hogy elősegítse az egymáshoz
illő partnerek egymásra találását az eredményes tanulás érdekében. Olyan társakat rendel egymáshoz, akiknek
kiindulópontját saját megválaszolatlan kérdéseik jelentik. Segítséget legföljebb kérdései megfogalmazásában ad
a tanulónak, hiszen csak egy világos alapállás adhat elég erőt ahhoz, hogy megtalálja azt a partnert, akit az adott
pillanatban ugyanaz a probléma érdekel ugyanabban az összefüggésben.
Kezdetben a partnerek nevelési célú összeválogatása nehezebb problémának tűnhet, mint edzőket és játékosokat
találni valamely sportjátékhoz. Ennek egyik oka az a mély félelem, amelyet az iskola táplált belénk, s amely
gyanakvóbbá tett bennünket. A mindenféle engedélyektől független szakjártasságbeli tapasztalatcsere még
nemkívánatos képességek esetében is jobban kiszámítható és ezért kevésbé tűnik veszélyesnek, mint az a
lehetőség, hogy mindazok, akik számára egy téma az adott pillanatban szociálisan, intellektuálisan és érzelmileg
fontos, korlátlanul találkozhassanak.
Paolo Freire brazil tanár mindezt tapasztalatból tudja. Fölfedezte, hogy bármely felnőtt képes 40 órán belül
megtanulni olvasni, ha az első szavak, amelyeket megfejt, politikai tartalommal bírnak. Freire arra oktatja
tanárjelöltjeit, hogy költözzenek egy faluba, s derítsék fel azokat a szavakat, amelyek az adott időszak
legfontosabb problémáira utalnak. Ilyen lehet egy kút telepítése vagy a patronnak visszafizetendő kölcsön
kamata. Este a falusiak ezeknek a kulcsszavaknak a megtárgyalására gyűlnek össze. A falusiak fölismerik, hogy
a szavak a táblán maradnak jóval azután is, hogy elhangzottak. A betűk lassan kezdenek a valóságra utalni, s azt
fokozatosan megoldható problémává teszik. Gyakran voltam szemtanúja annak, hogyan válnak a viták
résztvevői szociálisan érzékenyebbé, s hogyan törekszenek politikai lépésekre abban a pillanatban, ahogyan
megtanulnak olvasni. Mintha a valóságot azáltal, hogy leírják, kezükbe is vennék.
Emlékszem egy férfira, aki panaszkodott, hogy túl könnyű neki a ceruza: nehezen bánt vele, mert nem volt
olyan nehéz, mint a lapát. Egy másik munkába menet megállt társaival és kapájával a földre írta a szót, amelyről
éppen beszéltek: „agua” [víz]. 1962 óta Freire barátom száműzetésből száműzetésbe menekül, mert nem
hajlandó olyan szavakat használni a tanításhoz, amelyeket a hivatalos nevelők előzetesen kiválogattak és
jóváhagytak, s inkább olyan szavakat használ, amelyek a vitázókat becsalogatják a tanterembe.
Egészen más feladatot jelent a nevelési jellegű partnerkapcsolat kialakítása azoknál, akiket a rendszer már
sikerrel iskolázott. Azok, akiknek ilyen segítségre nincs szüksége, kevesen vannak, még ha komoly
folyóiratokat olvasnak is. A többség azonban nem vehető rá arra, hogy egy-egy szlogen, szó vagy kép kapcsán
vitát nyissanak, s erre nincs is szükség. A lényeg azonban ugyanaz: meg kell egyezniük egy olyan témában,
amelyet saját maguk kezdeményeznek, ők maguk választanak és határoznak meg. A kreatív, fölfedező jellegű
tanuláshoz olyan partnerekre van szükség, akiket gyakorta ejt zavarba hasonló jellegű terminus vagy probléma.
A nagy egyetemek abba a hibába esnek, hogy kurzusaik megsokszorozásával próbálnak segíteni, ugyanakkor, és
ebben áll kudarcuk, a tanulókat köti a tanterv, a kurzus menete s a bürokratikus adminisztráció. Az iskolákban,
beleértve az egyetemeket, a legtöbb forrást arra használják föl, hogy korlátozott létszámú csoportok idejét és
motivációját megvásárolva azokkal előre meghatározott problémákat oldassanak meg egy rituálisan megszabott
menetrend szerint. Az iskola legradikálisabb alternatívája egy olyan hálózat vagy szolgáltatás lenne, amely
minden egyes embernek ugyanannyi esélyt adna ahhoz, hogy pillanatnyi problémáit megossza olyanokkal,
akiket ugyanaz a probléma motivál.
Hadd adjak csupán egyetlen példát arról, hogyan működhet egy ilyen intellektuális partnerkapcsolat-teremtés
mondjuk New York Cityben. Minden ember adott pillanatban és adott minimális pénzért bejelentkezhetne
címével és telefonszámával egy számítógéprendszerbe, megjelölve azt a könyvet, cikket, filmet vagy
hangfelvételt, amelyhez beszélgetőpartnereket keres. Napokon belül megkaphatná azok listáját, akik nemrégiben
hasonló igényt jelentettek be. Ez a lista lehetővé tenné számára, hogy telefonon találkozást szervezzen
olyanokkal, akikről kezdetben csak annyit tudna, hogy ugyanavval a témával kapcsolatban keresnek társakat a
párbeszédre.
Az adott pillanatban ugyanaz iránt érdeklődő lehetséges partnerek megtalálása radikálisan egyszerű feladat. A
partnerek kizárólag érdeklődésük alapján találnak egymásra, avval a céllal, hogy egy harmadik fél véleményét
megvitassák. A találkozó megszervezése kizárólag kettejük kezdeményezésén múlik. Ez ellen az egyszerű
forgatókönyv ellen általában három ellenvetést szoktak felhozni. Ezeknek nem elsősorban azért szeretnék teret
233
szentelni, hogy segítségükkel tisztázzam az elméletet, amelyet javaslatommal illusztrálni akarok. Jóllehet
rávilágítanak a nevelés iskolátlanításával, a tanulás és a társadalmi kontroll szétválasztásával szembeni, mélyen
gyökerező ellenállásra, sokkal fontosabb, hogy felhívják a figyelmet néhány olyan, már létező formára, amelyek
jelenleg nem oktatási céllal kerülnek felhasználásra.
Az első ellenérv a következő: miért nem folyhat a partnerkeresés gondolatok vagy témák alapján? Bizonyos,
hogy ehhez hasonló szubjektív fogalmak is felhasználhatóak lennének egy számítógépes rendszerben. Politikai
pártok, egyházak, szakszervezetek, klubok, közösségi házak és szakmai társaságok már régóta szerveznek
oktatási programokat ilyen módon, s ezáltal lényegében iskolaként működnek. Partnereket hoznak össze annak
érdekében, hogy valamely „témát” megvizsgáljanak; e témákkal aztán kurzusokon, szemináriumokon és
tantervekben foglalkoznak, amelyek pedig bizonyos előfeltételezett „közérdeklődésre” is tekintettel vannak. Az
ilyen tematikus partnerkeresés eleve tanárcentrikus: szüksége van olyan tekintélyre, amely a résztvevők számára
meghatározza a megbeszélés kiindulópontját.
Ezzel szemben a könyvcímek, filmcímek stb. szerinti párosítás a maga tiszta módján a szerzőre hagyja, hogy
megválassza a nyelvet, a fogalmakat és a kereteket, amelyeken belül az adott probléma vagy tény tárgyalásra
kerül; azok pedig, akik elfogadják a szerző kiindulási pontját, képessé válnak azonosulni egymással. Például a
„kulturális forradalom” eszméje köré csoportosított emberek többnyire vagy összezavarodnak, vagy
demagógiába süllyednek. Ugyanakkor ha azokat csoportosítjuk, akik Mao, Marcuse, Freud vagy Goodman egy-
egy cikkének megértésében szeretnék egymást segíteni, lényegében a tanulás egyik nagy hagyományát követjük
– azt a hagyományt, amely Platón Szókratész állítólagos kijelentései alapján írott Dialógusaiból vagy Aquinói
Szent Tamás Lombardiai Péter-kommentárjaiból tanult. A cím szerinti csoportosítás tehát gyökeresen
különbözik attól az elmélettől, amelyen például a „Great Books”-klubok alapultak: ahelyett, hogy chicagói
professzorok válogatására kellene hagyatkozniuk, bármely két partner kiválaszthat bármely könyvet további
elemzésre.
A második ellenvetés a következő: miért ne folyna a csoportosítás kor, háttér, világnézet, kompetencia,
tapasztalat vagy más meghatározó jegyek alapján? Nos, semmi sem szól az ellen, hogy ilyen jellegű
megkülönböztetések beépüljenek néhány olyan, akár fallal rendelkező, akár fal nélküli egyetem struktúrájába,
amelyek a cím szerinti csoportképzést alapvető szervezeti elemükként alkalmazzák. El tudok továbbá képzelni
olyan rendszert is, amelyben a közös érdeklődésű partnerek a könyv szerzőjének, vagy annak képviselőjének
jelenlétében találkoznának; vagy akár egy olyat is, amely csupán olyanok között engedélyezne
kapcsolatteremtést, akik pontosan definiálták, milyen módon közelítik meg a tárgyalt művet. A különböző
tanulási célkitűzésektől függően mindegyik rendszernek más és más az előnye és a hátránya. Én azonban attól
félek, hogy az ilyen megszorításokra irányuló javaslatok valódi oka legtöbbször az emberek tudatlanságát
mélyen megvető szakmai hiúság: a nevelők igyekszenek megakadályozni, hogy tudatlanok találkozzanak
tudatlanokkal, hogy valamely szöveget, amit esetleg nem értenek meg, csak azért olvassanak, mert az érdekli
őket.
A harmadik ellenvetés: miért ne adjunk további segítséget a partnerkeresőknek termek, órarendek, szűrés és
védelem formájában? Mindezen funkciókat ma az iskola végzi el a nagy bürokratikus intézmények
hatékonyságával. Ha a találkozók szervezését magukra a partnerkeresőkre bíznánk, azok az intézmények,
amelyeket ma senki sem tekint oktatási intézményeknek, valószínűleg jobban megoldanák ezeket a feladatokat.
Étteremtulajdonosokra gondolok, kiadókra, telefonüzenet-szolgálatokra, áruház-igazgatókra, sőt, közlekedési
vállalatok vezetőire is, akik szolgáltatásaikat vonzóvá tehetnék e tanulmányi találkozók résztvevői számára.
Az első kávéházi találkozás például megteremthetné a kapcsolatot azzal, hogy a közösen olvasott könyv az
asztalra kerülne a kávéscsészék mellett. A találkozót szervező partnerek gyorsan rájönnének, milyen idézetek
segítségével bukkanhatnak rá az általuk keresett emberekre. A kockázat, amit az önállóan választott
megbeszélési mód (egy vagy több partnerrel) jelenthet – időveszteség, csalódás vagy éppen személyes
konfliktusok – mindenestre kisebb, mint az egyetemekre felvételizett hallgatók esetében. Egy számítógépek által
lehetővé tett találkozó, melynek célja valamely folyóirat valamely cikkének megtárgyalása egy Negyedik Utcai
kávézóban, nem kötelezné a partnerek egyikét sem arra, hogy tovább maradjon, mint amennyi idő alatt a kávéját
meg tudja inni, sem pedig arra, hogy bármikor is újra találkozzon a másikkal. Arra azonban kiváló lehetőséget
ad, hogy áttörje a modern nagyvárosi lét homályát és új barátságokat hozzon létre, önként választott
tevékenységi irányokat mutasson és kritikus olvasásra neveljen. (Az, hogy ily módon az FBI pontos adatokat
szerezhetne arról, hogy ki mit olvas, tagadhatatlan; mindazonáltal mulatságos lenne, ha mindez 1970-ben még
aggasztana valakit; szabad emberekként akarva-akaratlanul hozzájárulunk, hogy a hallgatózók apránként
belefulladjanak a rólunk gyűjtött jelentéktelen adatok halmazába.)
234
Mind a szakmai tapasztalatcsere, mind a partnerkeresés azon a feltételezésen nyugszik, hogy a mindenki
számára elérhető nevelés egyúttal a mindenki által történő nevelés. Nem az emberek beszippantása egy bizonyos
specializált intézménybe, hanem a teljes populáció mozgósítása az a mód, ahogyan egy populáris, a teljes
populációt arányosan szolgáló kultúra kialakulhat. Az egyén egyetemes és személyes jogát arra, hogy
képességei szerint tanuljon és tanítson, jelenleg diplomás tanárok bitorolják és korlátozzák. A tanárok
képességei pedig arra korlátozódnak, amit az iskolában csinálni szabad. Ennek eredményeként a szabadidő és a
munka egymástól teljesen elidegenedik; a látogatónak és a munkásnak egyaránt pontosan meg kell jelennie a
munkahelyen ahhoz, hogy felkészülten és pontosan bele tudjanak illeszkedni a számukra előkészített rutinba. A
formatervezettséghez, az oktatáshoz és a nyilvánossághoz való alkalmazkodás ugyanúgy szerepükhöz szabja
őket, mint az iskola által adott formális nevelés. Az iskolázott társadalom radikális alternatívája nem pusztán új
formális mechanizmusokat igényel a szakjártasságok formális megszerzésére és azok nevelési hasznosítására.
Az iskolátlanított társadalom az incidentális és informális nevelés új megközelítését is jelenti.
Az incidentális oktatás többé nem térhet vissza azokhoz a formákhoz, amelyek a falut és a középkori várost
jellemezték. Míg a tradicionális társadalom inkább koncentrikusan szerveződő jelentésteli struktúrák halmazára
hasonlított, addig a modern embernek magának kell megkeresnie a jelentést azokban a struktúrákban,
amelyekhez önmaga csak marginálisan kapcsolódik. A faluban a nyelv, az építészet, a munka, a vallás és a
családi élet szokásai szorosan összefüggtek egymással, kölcsönösen értelmezték és erősítették egymást. Az
egyikkel való megismerkedés kapcsolatfelvételt jelentett a többivel is. Még a specializált tanoncság is olyan
specializált tevékenységek mellékterméke, mint például a cipőkészítés vagy a zsoltáréneklés. Ha egy tanonc
soha nem is vált mesterré vagy tudóssá, ugyanúgy továbbra is hozzájárult a cipőkészítéshez vagy az egyházi
szertartások ünnepélyesebbé tételéhez. A nevelés nem állt harcban az időért sem a munkával, sem a
szabadidővel. Szinte minden oktatási forma komplex, egész életen át tartó és tervezetlen volt.
A kortárs társadalom tudatos tervezés eredménye, s a nevelési lehetőségeket éppígy bele kell tervezni. Ezentúl a
specializálódott és a teljes munkaidőt igénybevevő (full-time) iskolai oktatásra egyre kevésbé fogunk
támaszkodni, s egyre több új módot fogunk találni a tanulásra és a tanításra: minden intézmény nevelési értéke
ismét emelkedni fog. Ez azonban meglehetősen bizonytalan jóslat. Jelentheti azt is, hogy a modern városi ember
egyre inkább a totális oktatás és manipuláció áldozatává válik, hiszen még annak a kritikai
függetlenségeszménynek az illúziójától is elesik, amit a liberális iskolák most legalább néhány diákjuknak
megadnak.
De azt is jelentheti, hogy az emberek kevésbé bújnak iskolai bizonyítványaik mögé és bátrabbakká válnak;
„vissza mernek beszélni”, s ezáltal irányítani és oktatni lesznek képesek az intézményeket, amelyek munkájában
részt vesznek. Annak érdekében, hogy ez a második jóslat váljon valóra, meg kell tanulnunk megbecsülni a
munka és a szabadidő szociális értékét annak a nevelési adok-veszek-rendszernek a tükrében, amelynek
működését lehetővé teszik. Az utcák, a munkahelyek, a könyvtárak, a hírközlő szervek vagy a kórházak
politikájában való eredményes részvétel a legjobb mérőeszköz annak megállapítására, hogy mindezek milyen
szinten működnek mint oktatási intézmények.
Nemrégiben beszéltem egy középiskolás diákokból álló csoporttal, akik éppen ellenállási mozgalmat szerveztek
bizonyos kötelező jellegű iskolai követelmények ellen. „Részvételt, ne szimulációt”, hangzott jelszavuk.
Csalódtak, mikor e törekvésüket úgy értelmezték, mintha annak célja a több tanulás helyett a kevesebb tanulás
lett volna. Bennem Karl Marx ellenállási kísérletét idézte föl a gothai program egyik kitétele ellen, amely,
mintegy száz évvel ezelőtt, törvényen kívül akarta helyezni a gyermekmunkát. Marx a javaslatot avval utasította
el, hogy megfosztja a fiatalokat attól a tanulási lehetőségtől, amelyet csak a munkahely képes megadni. Ha az
elvégzett munka legnagyobb haszna az a tudás, amit általa az ember megszerez, valamint annak lehetősége,
hogy másokat oktasson, akkor a modern társadalom elidegenedettsége pedagógiai értelemben még szörnyűbb,
mint gazdaságilag.
A legnagyobb akadály az igazán tanító-nevelő társadalom felé vezető úton az, amit egy chicagói fekete barátom
nagyszerűen a következőképpen fogalmazott meg: a képzeletünk „agyon van iskolázva”. 3 Szabad kezet adunk az
államnak, hogy polgárairól megállapítsa azok egyetemes alkalmatlanságát a nevelésre, majd „kezelésükre” egy
erre specializálódott intézményt hozzon létre. Ekképpen mi is részesei vagyunk annak a téveszmének, hogy
képesek vagyunk megítélni, milyen jellegű nevelésre van vagy nincs másoknak szüksége, éppen úgy, ahogyan a
korábbi korok generációi törvényekben írták elő, mi szent és mi profán.
Durkheim fölismerte, hogy e képesség a társadalmi valóság két részre osztására nem más, mint a formális
vallások leglényegibb eleme. Érvelése szerint vannak olyan vallások, amelyekből hiányzik a természetfölötti,
3
„Our imagination is »all scooled up.«”
235
sőt, vannak istenek nélküli vallások is, de egyetlen olyan vallás sincs, mely ketté ne osztaná a dolgokat, az időt
és az embereket a szentség és – következésképp – a profanitás kategóriái szerint. Durkheim meglátása
alkalmazható a nevelés szociológiájában is, hiszen az iskola maga is több tekintetben radikálisan megosztó-
osztályozó hatalom.
A kötelező iskolázás puszta léte bármely társadalomban annak két részre oszlását eredményezi: bizonyos
időtartamok, folyamatok, bánásmódok és hivatások „akadémikusnak” vagy „pedagogikusnak” minősülnek, míg
mások nem. Az iskola társadalmi valóságot megosztó képessége ily módon nem ismer határokat: a nevelés nem-
világivá, a világ nemnevelésivé válik.4
Bonhoeffer nyomán a kortárs teológusok többszörösen is kimutatták a bibliai üzenet és az intézményesült vallás
közötti jelenlegi konfúziót. Rámutatnak arra a tapasztalatra, hogy a keresztény szabadságnak és hitnek többnyire
hasznára válik a szekularizáció.
Nyilvánvaló, hogy kijelentéseik szentségtörőnek hangzanak sok egyházi személy számára. Vitathatatlan, hogy a
nevelés folyamatának hasznára fog válni a társadalom iskolátlanítása, még ha e javaslat az iskolarendszer
híveinek a felvilágosodás elárulásaként is hat. Csakhogy korunk iskolája épp magát a felvilágosodást fojtja
nyomorba.
A keresztény hit szekularizálása az egyházban gyökerező keresztények elszántságán alapszik. Ehhez sokban
hasonló módon a nevelés iskolátlanítása azok vezető szellemén áll vagy bukik, akiket az iskola nevelt ki
magából. Az általuk végigjárt curriculum azonban nem lehet kifogás a feladat fel nem ismerésére; mindannyian
továbbra is felelőséggel tartozunk azért, amivé tettek bennünket, még ha többet nem is vagyunk képesek tenni,
mint hogy e felelőséget elfogadjuk s másoknak intésül szolgálunk.
Török Attila fordítása
Forrás: Pukánszky Béla – Zsolnai Anikó (szerk.): Pedagógiák az ezredfordulón. Budapest, 1998, 181-192. o.
33. II. 33. A. S. NEILL: SUMMERHILL

Az Alexander Sutherland Neill (1883–1973) által Summerhillben alapított reformiskola (illetve életközösség)
1960-ban megjelenő Summerhill. A Radical Approach to Child Reading című munkája nyomán világszerte
ismertté. A könyv a hatvanas évek végétől a szabad nevelés megvalósítására törekvő pedagógusok „Bibliájává”
vált, és számottevő hatást gyakorolt mind az amerikai „Free School”, mind pedig az európai alternatív
iskolamozgalom alakulására.
33.1. A GYERMEK, AKI NEM SZABAD

Az agyonformált, szabályozott, büntetett és elnyomott gyermek – a szabadságot nem ismerő gyermek, akinek a
neve: Tömeg – ott él a világ minden pontján. Itt él velünk együtt, talán a szomszéd utcában. Ül az unalmas
iskolák unalmas padjaiban, később pedig egy még unalmasabb asztalnál egy irodában, vagy naphosszat álldogál
egy gyárban a szerelőpadnál. Befolyásolható, hajlandó engedelmeskedni a hatalomnak, retteg mindenféle
bírálattól és szinte fanatikusan igyekszik normális, a konvencióknak megfelelő, hibátlan ember lenni. Kérdések
nélkül elfogadja, amit tanítanak neki, és az összes komplexusát, félelmeit és frusztrációját továbbadja a
gyermekeinek.
A pszichológusok állítják, hogy a legtöbb pszichikai sérülés az ember életének első öt évéből ered. Talán
közelebb járunk az igazsághoz, ha azt mondjuk, hogy az első öt hónapban, az első öt héten vagy még inkább az
első öt percben is történhetnek meg olyan sérülések, amelyek aztán az ember egész életére kihatnak.
A szabadság hiánya a születéssel, sőt, már a születés előtt kezdődik. Senki sem tudja megmondani, milyen
hatással lesz a születendő gyermekre, amikor egy elnyomott nő a maga boldogtalan, rideg testében hordja ki őt.
Talán nem túlzás azt mondani, hogy a mi civilizációnkban minden gyermek valami furcsa, „életellenes” (life-
disapproving) légkörbe születik bele. Az órarendszerű etetés támogatása már alapvetően örömellenes. A
gyermeket azért akarják fegyelmezni az étkezésben, mert a nem menetrendszerű szoptatás már a női mell
élvezetét sugallaná. Többnyire azt mondják, hogy azért kell így etetni, mert így ésszerű. A mélyebb motívum
4
„Education becomes unwordly and the world becomes noneducational.”
236
azonban az, hogy a gyereket olyan fegyelmezett lénnyé formálják, aki mindig a kötelességét helyezi az öröm
elé.
Nézzük most meg egy átlagos, gimnazista fiú, például John Smith életét. A szülei csak hébe-hóba járnak
templomba, de mégis ragaszkodnak ahhoz, hogy John minden áldott héten elmenjen a vasárnapi iskolába. A
szülők – a köztük kialakult kölcsönös szexuális vonzalom alapján – szépen, illedelmesen összeházasodtak.
Illetve muszáj volt összeházasodniuk, mert abban a környezetben, amelyben éltek, egy rendes, tisztességes
ember nem élhet szexuálisan együtt senkivel, csak házasságon belül. De ahogyan gyakran lenni szokott, a
szexuális vonzalom önmagában még nem volt elég, így a természetükben lévő különbségek miatt a szülők
között gyakorivá váltak a hangos veszekedések és ez feszültté tette az otthoni légkört. Számos gyengéd pillanat
is adódott a család életében, de ezeket a kis John természetesnek vette, míg a szülők közötti hangos
veszekedések negatívan hatottak hasi idegközpontjára (solar plexus). Ezáltal riadt, sírós gyerek lett belőle, akit
már csak azért is állandóan elfenekelnek, mert mindenért, minden semmiségen sírva fakad.
A kis John az első percektől kezdve idomítva van. A menetrendszerű etetés rengeteg frusztrációt keltett benne.
Hiába volt éhes szegény gyerek, ha az óra szerint csak 40 perc múlva ehetett, ki kellett bírnia addig. Túl sok
ruhába és túl szorosan volt becsomagolva, emiatt nem tudott olyan szabadon rugdalózni, ahogyan szeretett
volna. Később, amikor az etetés miatt kialakult frusztráció hatására szopni kezdte az ujját, a háziorvos azt
mondta, hogy nem szabad hagyni a rossz szokások kialakulását, ezért a mamája bepólyázta a kezét vagy valami
pokoli büdös kenőccsel kente be az ujjait.
A természetes működéseit csecsemő korában még békén hagyták, de amint elkezdett csúszni-mászni a földön, a
ház visszhangzani kezdett az olyan szavaktól, hogy „Pfuj” és „piszkos”, és ezzel gyászos kezdetét vette a
tisztaságra szoktatás. De már ezt megelőzően is, mindig rászóltak, ha hozzáért a nemi szervéhez, így gyorsan
eljutott oda, hogy a nemi szervre vonatkozó tiltást összekapcsolja a széklettel és vizelettel kapcsolatos tanult
undorral. Évek múltán pedig, amikor már utazó ügynökként dolgozik majd, a repertoárja csak egy halom szex-
és WC-témájú viccből fog állni.
Sok szempontból a rokonok és a szomszédok is alakították a nevelését. Az anyja és az apja jó szülők szerettek
volna lenni, mindig helyesen akartak cselekedni, ezért amikor a rokonok vagy a szomszédok jöttek, Johnnak
meg kell mutatnia, milyen jól nevelt gyerek is ő. Szépen meg kellett köszönnie, ha a nagynéni egy kis csokit ad
neki, nagyon kellett vigyáznia, hogy hogyan viselkedik az asztalnál, és főleg, nem volt szabad közbeszólnia, ha
a felnőttek beszélgettek. Sőt még a gyűlöletes vasárnapi ruháját is a szomszédok miatt kellett felvennie.
A tisztességes emberré való nevelés folyamata magában foglal egy nagy hazugságrendszert is, ami a gyermek
számára természetesen nem nyilvánvaló. Pedig a hazudozás korán elkezdődött John életében. Azt mondták neki,
hogy az Isten nem szereti a rossz gyerekeket, akik olyanokat mondanak, hogy: „A fenébe!”, és hogy a kalauz
meg fogja verni őt, ha kíváncsiskodik a vonaton. Az élet eredete iránti minden érdeklődése szintén ügyetlen és
buta hazugságokba ütközött, amelyek azonban olyan hatásosak voltak, hogy az élettel és a születéssel
kapcsolatos kíváncsisága rögtön el is múlt.
Az élettel kapcsolatos hazugságok pedig akkor kezdtek összekapcsolódni a félelemmel, amikor ötéves korában
az anyja együtt találta őt a négyéves húgával és a szomszéd kislánnyal, amint a nemi szervükkel játszottak. A
rengeteg verés, amit emiatt kapott (a papától még külön is, amikor az hazaért a munkából) örökre megértette
Johnnal a leckét, hogy a szex mocskos és bűnös dolog, valami, amire még gondolni sem szabad.
Szegény Johnnak tehát el kell fojtania minden szexuális érdeklődését egészen a pubertáskorig, amikor viszont
majd idétlenül röhög a moziban, ha egy nő a filmben annyit mond, hogy háromhónapos terhes.
Intellektuális szempontból John pályája zökkenőmentes. Könnyen tanul, így megmenekül az ostoba tanárok
gúnyos megjegyzéseitől és büntetéseitől. Kikerül az iskolából egy halom, felszínes ismerettel és olyan kulturális
igénnyel, ami könnyen kielégíthető olcsó bulvárlapokkal, banális filmekkel és ponyvaregényekkel. Johnnak
Miltonról csak a szájvíz jut eszébe, Beethoven és Bach pedig csak zavaró tényezők, amikor a rádióban Elvis
Presleyt vagy a Biederbecke Bandet keresi.
John Smith gazdag unokatestvére, Reginald Worthington magániskolájába járt, de a fejlődése lényegében ugyan
olyan volt, mint szegény Johné. Ugyanúgy elfogadja a középszerű életet, behódol a status quónak, és tagadja a
szerelmet és az élvezetet.
Egyoldalú karikatúra volna ez a kép Johnról és Reginaldról? Nem, ez még nem pontosan karikatúra, mert még
nem rajzoltam meg az egész képet. Mindkettőjükből kihagytam a meleg emberi vonásokat, a humanitást, amely
237
felülkerekedik a legtöbb beléjük nevelt gonoszságon. Az élet Smith-jei és Worthingtonjai roppant tisztességes,
barátságos emberek, telve gyermeki hittel és babonákkal, naiv bizalommal és hűséggel. Ők és követőik alkotják
az Átlagpolgárok seregét, akik törvényeket készítenek és igénylik a humanitást. Ők azok az emberek, akik
követelik, hogy az állatokat kíméletesen öljék meg, hogy a díszállatokkal bánjanak rendesen, de teljesen
meginognak, ha az emberek egymással szembeni embertelensége merül fel. Gondolkodás nélkül elfogadnak egy
kegyetlen, a kereszténység eszméitől teljesen távolálló büntetőtörvénykönyvet, és természetes jelenségként
fogadják el, hogy a háborúkban megölik egymást az emberek.
John és gazdag unokatestvére egyetértenek abban, hogy a szerelem és a házasság törvényei ellenszenvesek,
utálni valóak és hülyék. Abban is egyetértenek, hogy külön törvények érvényesek a férfiakra és a nőkre,
legalább is a szerelem vonatkozásában. Mindketten elvárják, hogy a lány, akit feleségül vesznek, szűz legyen.
De ha megkérdeznénk, hogy vajon ők szüzek-e, akkor roppant morcosan néznének és azt mondanák: „Egy férfi,
az más”.
Mindketten rendíthetetlen hívei a patriarchális társadalomnak – már ha egyáltalán hallották valaha is ezt a
kifejezést. A patriarchális társadalom pedig pontosan olyanná formálta őket, amilyennek lenniük kell ahhoz,
hogy az ilyen társadalom fenntarthassa folyamatos működését. Érzelmeik sokkal inkább a tömeg érzelmei,
semmint egyéni érzések.
Jóval azután, hogy befejezték az iskolát, amit diákként gyűlöltek, azt mondják: „Engem is ütöttek az iskolában,
és ez nagyon jót tett nekem” – és a saját gyerekeiket is elzavarják ugyanabba vagy egy hasonló iskolába.
Pszichológiai megközelítésben: elfogadják apáikat anélkül, hogy konstruktív módon lázadnának ellene, így az
apauralom hagyományát generációról generációra adják át.
John Smith teljes portréjához rövid áttekintést kell adnom a húgának, Marynek az életéről – azért csak rövidet,
mert az őt elnyomó környezet többé-kevésbé ugyanaz, amelyik a bátyját is fojtogatja.
De neki egy sajátos hátránya is van, ami Johnnak nincs. A patriarchális társadalomban ő (mint nő) határozottan
alacsonyabb rendű, és ezt folyamatosan tudatják is vele. Neki házimunkákat kell végeznie, amikor a bátyja olvas
vagy játszik. Később arra is rájön, hogy ha munkát kap, kevesebbet keres majd, mint egy férfi. De Mary
általában nem lázadozik a férfi-társadalomban betöltött másodrangú helyzete ellen. A férfiak pedig úgy látják,
hogy mindez kompenzálva van számára, még ha ez a kompenzáció általában silány és ócska is. Hiszen ő van az
udvariasság középpontjában: tisztelettel bánnak vele, és a férfiak nem ülnek le a jelenlétében, ha ő állva marad.
Végül pedig egy férfi majd szépen megkéri, hogy legyen szíves feleségül menni hozzá. Marynek észrevétlenül
megtanították, hogy az a legfontosabb feladata, hogy olyan jól nézzen ki, amennyire csak lehetséges. Ennek az
az eredménye, hogy milliókkal többet költ az emberiség ruhákra és kozmetikumokra, mint könyvekre és
iskolákra.
Szexuális téren pedig Mary ugyanolyan tájékozatlan és elnyomott, mint a bátyja. Egy patriarchális
társadalomban a férfi népség elvárja, hogy az asszonyaik tiszták, szűziesek és ártatlanok legyenek. Nem Mary
hibája, hogy abban a hitben nőtt fel, hogy a nők tisztább gondolkozásúak, mint a férfiak. Valami titokzatos
módszerrel a körülötte élő férfiak elhitették vele, hogy a feladata az életben csupán a reprodukció, a szexuális
élvezet pedig a férfiak privilégiuma. Mary nagymamájától, de valószínűleg az édesanyjától is elvárták, hogy
még csak ne is gondoljon a szexre, amíg a megfelelő ember meg nem érkezik és fel nem ébreszti álmából
Csipkerózsikát.
Mary ugyan már túl jutott ezen a szinten de még nem jutott el odáig, mint amit elvárhatnánk tőle. A szerelmi
életét erősen korlátozza a nem kívánt terhességtől való félelem, hiszen tisztában van azzal, hogy egy
törvénytelen gyermek mennyire rontaná annak esélyeit, hogy tisztességesen férjhez menjen egy rendes
emberhez.
Napjainknak is és a holnapok tudományának is az egyik legnagyobb feladata lenne az, hogy megvizsgálja,
milyen kapcsolat van az elfojtott szexuális energia és az emberek betegségei között. A mi szegény John
Smithünk esetleg vesebetegségben fog meghalni, Mary Smith pedig rákban, és senki nem lesz kíváncsi arra,
hogy milyen kapcsolatban volt betegségük a beszűkült és elfojtott érzelmi életükkel. Talán egy szép napon rájön
majd az emberiség, hogy a nyomor, a betegségek és a gyűlölet mind egy alapvetően életellenes civilizáció
sajátos megnyilvánulási formái.
Ha az egyéniséget merevvé formálják, akkor a test is merev lesz. Olyan, amely gátol, akadályoz és görcsös
ahelyett, hogy élő és lüktető lenne –, ezért logikusnak tűnik az az állítás, hogy ez a rideg közömbösség és
tompaság lefojtja ezt a lüktetést minden életfontosságú szervben.
238
Összefoglalva: én azt állítom, hogy a szabadságellenes nevelés olyan „életformát” eredményez, amelyet nem
lehet teljességében megélni. Az ilyen típusú nevelés nem veszi figyelembe, sőt, talán nem is ismeri az élet
érzelmeit. Mivel azonban ezek az érzések dinamikusak és erősek, felszínre jutási lehetőségük hiánya
szükségszerűen a silánysághoz, rútsághoz és undorhoz vezet.
Hiszen mindig csak az elmét részesítik képzésben. Pedig ha megengednék, hogy az érzelmek igazán szabadok
legyenek, akkor az intellektussal semmi probléma nem lenne, „vigyázna magára”. Az ember tragédiája az, hogy
akárcsak a kutyának, az embernek is alakítható a jelleme. Egy macska jellemét nem lehet formálni, ebben a
tekintetben különb a kutyánál. Egy kutyában lehet lelkiismeretfurdalást kelteni, de egy macskában nem. A
legtöbb ember mégis a kutyákat kedveli jobban, mert engedelmességük és hízelgő farokcsóválásuk kézzel
fogható bizonyítéka a gazdája felsőbbrendűségének és értékességének.
Az óvodai nevelés nagyon emlékeztet a kutya kiképzésére. A megvert gyerek, mint a megvert kiskutya,
engedelmes, gyenge és alárendelt felnőtté nő fel. És ahogyan a kutyánkat is úgy idomítjuk, hogy megfeleljen
céljainknak, így neveljük gyermekeinket is. Egy ilyen kiképzőben – az óvodában – az emberi kutyáknak
tisztáknak kell lenniük, nem szabad sokat ugatni, engedelmeskedni kell a füttyszónak, és akkor kell enniük,
amikor mi úgy gondoljuk, hogy itt az ideje. Százezer engedelmes, hízelgő kutyát láttam a farkát csóválni a
berlini Tempelhofon, 1935-ben, amikor a nagy idomár, Hitler fütyülte a parancsait.
Szeretnék idézni egy keveset az Útmutatás leendő anyáknak című műből, amelyet néhány évvel ezelőtt adott ki
egy női egészségügyi főiskola kórháza Pennsylvaniában. „Az ujjszopás megelőzhető, ha a csecsemő karjait egy
kartoncsőbe tesszük, így a gyermek nem tudja a karját könyöknél behajlítani.” [ ... ] „Intim részek. Ezeket
különös gonddal kell tisztán tartani, azért, hogy elkerüljük a kellemetlenségeket, betegségeket és a rossz
szokások kialakulását.”
Sok gyerekneveléssel kapcsolatos hibáért az egészségügyi szakemberek a felelősek. Bár az orvosok nem
tekinthetőek gyermeknevelési szakembernek, mégis sok asszonynak az orvos szava szinte az Isten hangja. Pedig
ha az orvos azt mondja, hogy a gyereket el kell verni a maszturbáció miatt, ezt nem feltétlenül a gyermeki
természet alapos ismerete alapján mondja, hanem a saját szexuális bűntudatából kiindulva – de ezt nem tudják
az édesanyák. Hibáztatom az orvosokat azért is, hogy előírják a buta, órarendszerű etetést, elrettentenek az
ujjszopástól, tiltják azt, hogy a szülők játszanak a kisgyerekkel, és hogy engedjenek gyermekük akaratának.
Abból lesz problémás gyerek, akire rákényszerítik a rendességet, tisztaságot és a szexuális elfojtást. A felnőttek
természetesnek veszik azt, hogy egy gyereket meg kell tanítani arra, úgy viselkedjen, hogy a felnőtteknek,
amennyire csak lehet, nyugtuk legyen tőle. Ennélfogva fontosságot tulajdonítanak az engedelmességnek, a
jólneveltségnek, a formálhatóságnak.
A minap láttam egy hároméves kisfiút, akit a mamája kiengedett a kertbe játszani, tiszta ruhában. A kisfiú a
földdel kezdett el játszani, és kissé összekoszolta a ruháját. A mama kirohant, megpofozta, bevitte őt a házba,
majd később ráadott egy tiszta ruhát és kiküldte, hogy sírjon kint. A gyerek tíz perc alatt összekoszolta a ruháját
és az egész megismétlődött. Gondoltam, szólok az asszonynak, hogy így azt éri el, hogy a fia egy életre meg
fogja utálni őt, de ami még rosszabb, magát az életet is. De aztán rájöttem, hogy amit mondani tudnék, az nem
hatolna be az asszony zárt gondolkozásába.
Szinte mindig látok a városokban járva hároméves gyerekeket megbotlani és elesni. És mindig szomorúan
figyelem, amint az anyjuk megveri őket azért, mert elestek. Szinte minden vonatutazás alkalmával hallom,
ahogy egy-egy anya azt mondja: „Ha még egyszer kimész a folyosóra Willie, a kalauz le fog tartóztatni téged és
elvisz a dutyiba.” A legtöbb gyereket hazugsághálókban és buta tiltások között nevelik.
Sok olyan anya van, aki a gyerekével igazán rendesen bánik otthon, de nyilvánosan veszekszik vele és megveri,
mert tart a szomszédok véleményétől. A gyermeket kezdettől fogva arra kell kényszeríteni, hogy igazodjon a mi
őrült társadalmunkhoz.
Egyszer, amikor előadást tartottam egy tengerparti városban Angliában, megkérdeztem: – „Tisztában vannak az
anyák azzal, hogy minden alkalommal, amikor megverik a gyereküket, akkor azt mutatják ki, hogy gyűlölik őt?”
A reakció félelmetes volt. A nők dühösen és vadul kiabáltak. Amikor az este folyamán később kifejtettem a
véleményemet arról a kérdésről, hogy: – „Hogyan tudjuk az erkölcsi és vallási légkört javítani otthonainkban?”
– a hallgatóság nagy élvezettel fütyült ki engem. Megdöbbentő volt ez számomra, mert általában olyanoknak
tartok előadást, akik nagyjából úgy gondolkodnak, mint én. Ez a közönség viszont közép- és
munkásosztálybeliekből állt, akik sohasem hallottak gyermeklélektanról. Így jöttem rá, milyen erősen
239
megkövült a többségnek az az álláspontja, amely a gyermekek szabadságával és a saját szabadságukkal is

szemben áll.
A civilizáció beteg és boldogtalan, és én állítom, hogy mindennek a gyökere a nem szabad életet élő
családokban van. A gyerekeket már az első bölcsőben töltött napjaiktól kezdve eltompítják a befolyásolás és a
gyűlölet minden erejével. Arra nevelik őket, hogy mondjanak nemet az életre, hiszen fiatal éveik egésze
folyamatos tiltásözön. Ne hangoskodj, ne maszturbálj, ne hazudj, ne lopj. És azt is megtanítják nekik, hogy
mindenre mondjanak igent, ami az életben negatív. Tiszteld az idősebbeket, tiszteld a vallást, tiszteld a
tanárokat, tiszteld apáid törvényeit. Ne kérdezz semmit – csak engedelmeskedj.
Nem erkölcsös dolog tisztelni valakit, aki nem tiszteletre méltó, és nem erkölcsös legális bűnben élni egy
férfival vagy egy nővel, ha már nem szereted őt, és nem erkölcsös szeretni egy Istent, akitől valójában rettegsz.
Ebben az a tragikus, hogy az a férfi, aki a családját rabszolgaságban tartja, ő maga is rabszolga – muszáj annak
lennie, hiszen a fegyőr is be van zárva a börtönbe. A férfi rabszolgasága a gyűlölet rabszolgasága: elnyomja
családját, de ezzel együtt elnyomja a saját életét is. Bíróságokat és börtönöket kell létrehoznia azért, hogy
megbüntethesse saját elnyomásának áldozatait. A rabszolgasorba taszított asszonyoknak pedig oda kell adniuk
fiaikat a háborúkba, amelyeket a férfiak védekező háborúnak, hazafias háborúnak, a demokráciát védő
háborúnak és a háborúknak véget vető háborúnak neveznek.
Valójában nincsenek „problémás” gyerekek, csak „problémás” szülők. De talán még találóbb lenne azt
mondani, hogy csak „problémás” emberiség van. Az atombomba is azért olyan veszélyes, mert olyan emberek
felügyelete alatt van, akik életellenesek (antilife), mert hát ki ne lenne életellenes, akinek a karja
gyermekkorában le volt kötözve?
Nagyon sok együttérzés és szeretet van az emberiségben, és meggyőződésem, hogy az új generációk, amelyeket
nem torzítanak el már a bölcsőben, békében fognak együtt élni, ha a mának gyűlölködői el nem pusztítják a
világot, mielőtt az új nemzedék át tudná venni az irányítást. De az a harc egyenlőtlen, hiszen ezek a gyűlölködők
irányítják ma az oktatást, vallást, törvényeket, a hadsereget és az aljas börtönöket. Csak néhány tanár törekszik
annak megteremtésére, hogy a jóság szabadon növekedhessen minden gyermekben. A gyerekek nagy többségét
az „életellenességnek” szurkolók nevelik a maguk borzalmas büntetőrendszerével. Néhány kolostorban a
lányoknak még mindig el kell takarniuk magukat, ha fürdenek, nehogy meglássák a saját testüket. A fiúknak
pedig még mindig azt mondják a szülei és a tanárai, hogy a maszturbáció bűn és őrülethez vezet, vagy más
félelmetes következményei lehetnek. Nemrég láttam egy nőt, aki azért verte meg a tízhónapos gyermekét, mert
az sírt, amikor szomjas^ volt. Ez az egész egy verseny az „életellenességben” hívők és az életben hívők között.
És senki nem merészel semleges maradni: az halált jelentene. Vagy az egyik oldalon kell állnunk, vagy a
másikon. A halott oldal adja nekünk a „problémás” gyerekeket, az élet oldala az egészséges gyerekeket.
33.2. A SZABAD GYERMEK

Annyira kevés önszabályzó (self-regulated) gyermek van a világon, hogy minden jellemzésükre tett kísérletnek
óvatosnak kell lennie. A megfigyelt eredmények felvetik egy új civilizáció kezdetének lehetőségét, amely
jellegében alapvetően más lenne, mint a különböző politikai pártok által ígért bármilyen új társadalom. Az
önszabályozás magában foglalja az emberi természet alapvető jóságába vetett hitet, annak a hitét, hogy nincs és
soha nem is volt eredendő bűn.
Soha, senki nem látott teljességében önszabályzó gyermeket. Minden gyermek életét szabályozzák a szülők, a
tanárok és a társadalom. Amikor a lányom, Zoe két éves volt, a Picture Post magazin cikket közölt róla a
fényképével együtt, és azt írták, hogy véleményük szerint Anglia összes gyermeke közül neki van a legjobb
esélye arra, hogy szabad legyen. Ez nem volt teljesen igaz, hiszen ott élt az iskolában a többi gyerek között, akik
nem voltak önszabályozóak. A többi gyerek többé-kevésbé formálva volt már, és mivel a jellemalakítás
félelemhez és gyűlölethez vezet, Zoe néhány olyan gyerekkel került kapcsolatba, akik „életellenesek” voltak.
Úgy nőtt fel, hogy nem félt az állatoktól. Egy nap azonban, amikor megálltunk egy farmnál, és azt mondtam:
„Gyere, nézzük meg a bocikat!”, hirtelen nagyon rémültnek tűnt, és azt mondta: „Ne, ne, a bocik meg fognak
enni!” Olyan hétéves gyerek mondta ezt neki, akit nem önszabályozással neveltek fel. Szerencsére Zoe félelme
csak egy-két hétig tartott. Egy későbbi mese a bokrokban leselkedő tigrisekről még rövidebb ideig volt rá
befolyással.
Úgy tűnik, hogy az önszabályzó gyerek viszonylag hamar képes túljutni a – mások által – szabályozott gyerekek
befolyásán. Zoe szerzett félelmei és elnyomott érdeklődése soha nem tartottak sokáig, de azt nem tudhatjuk,
240
hogy nem okoztak-e valamilyen tartós sérülést, változást a jellemében. Rengeteg kívülálló idegen, a világ
minden tájáról így nyilatkozott Zoe-ról: „íme valami teljesen új, egy bájos, kiegyensúlyozott, boldog gyermek,
aki békében és a környezetével, nem háborúban.” Ez igaz, ő (amennyire csak lehetséges egy neurotikus
társadalomban) a természetes gyermek, aki úgy tűnik, automatikusan tudja a határt a szabadság és a
fegyelmezetlenség között.
Az egyik veszélye az önszabályzó gyermek nevelésének az, hogy a felnőttek túl sok érdeklődést mutatnak
iránta, túl sokszor kerül a középpontba. Valószínűleg azonban egy olyan közösségben, ahol önszabályozó
gyermekek vannak, ahol mindenki természetes és szabad, ott egyetlen gyermek sem lóg ki a sorból. Egyiket sem
biztatják arra, hogy nagyzoljon. Így aztán nincs lenne féltékenység sem, ami általában akkor jelentkezik a többi
gyereknél, amikor szembekerülnek egy szabad gyermekkel, akinek nincsenek olyan gátlásai, mint nekik.
A barátjával, Tedd-del összehasonlítva, Zoe kisgyerekként olyan hajlékony és szabad volt, mint egy faág.
Amikor az ember emelgette, dobálta, a teste olyan ellazult volt, mint egy kiscicáé, de szegény Tedet felemelni
olyan volt, mintha egy zsák krumplit emelnénk. Nem volt ellazult, a reakciói védekezőek és ellenállóak voltak,
minden vonatkozásban „életellenes” volt.
Megjósolom, hogy az önszabályzó gyermekek nem mennek át azokon a nyűgös és kellemetlen időszakokon
sem, mint a többiek. Nem értem, miért kellene egyáltalán keresztül menniük ilyenen. Hiszen ha nem érzik úgy
már az óvoda ideje alatt, hogy meg vannak kötözve, és korlátozzák őket a szüleik, akkor nem látom semmi okát,
hogy miért kellene később lázadniuk a szüleik ellen. Még a félig szabad otthonokban is lehet olyan jó és egyenlő
a viszony a gyerekek és a szülők között, hogy nem következik be az a lázadás, amikor a gyerek a szüleitől akar
szabadulni.
Az önszabályozás azt jelenti, hogy a gyermeknek joga van szabadon élni, pszichikai és szomatikus téren is,
külső hatalom irányítása nélkül. Ez azt jelenti, hogy a gyermek akkor eszik, amikor éhes, csak akkor lesz
szobatiszta, amikor ő akarja, soha nem veszekednek vele és nem verik meg, mindig szeretik és védelmezik.
Mindez könnyűnek, természetesnek és vonzónak hangzik, mégis megdöbbentő, hány lelkes fiatal szülő érti félre
az egészet. A négyéves Tommy a szomszédok zongoráján kalapáccsal csapkodta a billentyűket. Szerető szülei
pedig diadalmas mosollyal figyelték: „Hát nem csodálatos az önszabályozás?”
Más szülők azt hiszik, hogy 18 hónapos gyermeküket soha nem kell ágyba tenni (fektetni), mert az beavatkozás
lenne a természetbe. Nem erről van szó; a gyermeknek meg kell engedni, hogy fent legyen, de ha kifáradt, akkor
a mamája vigye őt be a kiságyába. Hiszen ilyenkor a kisbaba csak egyre fáradtabb és nyűgösebb lesz. Nem tudja
azt mondani, hogy szeretne aludni menni, mert nem tudja verbalizálni a szükségleteit. Végül általában az
elcsigázott és kétségbeesett anyuka felemeli és ágyba viszi a visító gyereket.
Egy másik fiatal pár, amikor eljött hozzám, bocsánatkérően kérdezte, hogy rossz lesze az a gyerekeknek, ha
tűzvédő rácsot szerelnek fel a kályhára az óvodában? Ezek a példák mind azt mutatják, hogy minden eszme,
legyen az új vagy régi, veszélyes is lehet, ha nem párosul józan ésszel.
Csak egy bolond engedné, hogy a gyerek rácsozatlan ablakú szobában lakjon vagy védelem nélküli kályha
mellett játsszon. Mégis gyakran jönnek az önszabályozásért lelkesedő fiatalok látogatóba hozzánk az iskolába,
és felhánytorgatják a szabadság hiányát, ha látják a bezárt vegyszeres szekrényt, vagy azt, hogy nem engedjük,
hogy a gyerekek a menekülési útvonalon játszanak. Az egész szabadságmozgalom azért ment tönkre és azért
nézik le, mert sokan a szabadság védelmezői közül nem a földön járnak.
Egy ilyen ember kifogásolta nemrég, hogy szigorúan rákiabáltam egy hétéves problémás magatartású fiúra, aki
az irodám ajtaját rugdosta. Szerinte mosolyognom kellett volna, és tolerálni a zajt, amíg csak a gyerek ki nem
élte ajtórugdosó vágyait. Az igaz, hogy életem jó néhány évét töltöttem azzal, hogy békésen eltűrtem a
destruktív, problémás gyerekek viselkedését, de ezt mint pszichológusuk, és nem mint embertársuk tettem. Ha
egy fiatal anyuka azt hiszi, hogy a hároméves gyerekének meg kell engednie, hogy a „szabad önkifejezés”
érdekében piros tintával firkálja össze az ajtót, akkor az anyuka nem képes felfogni, hogy mi az az
önszabályozás.
Emlékszem, egyszer egy barátommal a Covent Gardenben voltunk. A balett első felvonása alatt egy előttünk ülő
gyerek hangosan beszélt az apjával. A felvonás végén másik helyet kerestem. A barátom azt kérdezte:
− Mit csinálnál, hogy ha a summerhilli gyerekeid közül csinálna ilyet valamelyik?
− Megmondanám neki, hogy maradjon csendben – válaszoltam.
241
− Erre nem lenne szükség, – mondta a barátom –, szerintem ők nem viselkednének így.
Egyszer egy asszony elhozta hozzám a hétéves lányát. „Mr. Neill – mondta –, mielőtt
Daphne megszületett, elolvastam minden betűt, amit öb leírt, és elhatároztam, hogy pontosan az ön sorai szerint
fogom őt felnevelni”. Ránéztem Daphnéra, aki a hangversenyzongorámon állt hatalmas cipőivel. Átugrott a
kanapéra, aminek majdnem beszakadtak a rugói. „Láthatja, milyen természetes – mondta az anyja – a Neill-féle
gyerek”. Attól tartok, elvörösödtem. A szabadság és az engedékenység között sok szülő nem tud különbséget
tenni.
Azokban az otthonokban, ahol a fegyelem az úr, ott a gyerekeknek nincsenek jogaik. Az elrontott, elkényeztetett
otthonokban a gyerekeknek túl sok joguk van. A helyes szemléletű otthonokban a gyerekeknek és a felnőtteknek
egyenlő jogaik vannak. És ugyanez vonatkozik az iskolákra is.
Újra és újra hangsúlyoznom kell, hogy a szabadság nem jelenti a gyermek elkényeztetését. Ha egy hároméves
gyerek keresztül szeretne sétálni az ebédlőasztalon, akkor egyszerűen meg kell mondani neki, hogy nem
csinálhatja. Szót kell fogadnia, ez az egyszerű igazság. Másrészt nekünk is engedelmeskednünk kell, ha
szükséges. Én kimegyek a kisgyerekek szobájából, ha kiküldenek.
A felnőttek részéről némi áldozatot követel az, ha a gyermek a saját belső természete szerint él. Az egészséges
szülők bizonyos kompromisszumos megegyezésekre jutnak, az egészségtelen szülők erőszakosak lesznek, vagy
elkényeztetik a gyereket azzal, hogy megengedik neki, hogy éljenek minden szociális jogukkal. Gyakorlatilag a
szülő és a gyermek érdekei közötti különbségeket, ha megoldani nem is, de enyhíteni lehet egy becsületes
„adok-kapok” rendszerrel. Zoe mindig tiszteletben tartotta az íróasztalomat és nem akart mindenáron az
írógépemmel és a papírjaimmal játszani. Cserében én is tiszteletben tartottam a szobáját és a játékait.
A gyerekek nagyon bölcsek, és gyorsan elfogadják a társas együttélés szabályait. Nem lenne szabad őket
annyira kihasználni, mint ahogy ez oly gyakran megtörténik. Túl gyakran kiáltanak oda a gyerekeiknek a
szülők: „Jimmy, hozz egy pohár vizet!”, amikor a gyerek a legjobban belemerült egy játékba.
A rosszaság legnagyobb részt a rossz bánásmódnak köszönhető. Zoe nem sokkal egy éves kora után olyan
korszakába került, amikor nagyon érdekelte a szemüvegem: állandóan lerántotta az orromról, hogy lássa, hogy
milyen. Nem ellenkeztem, nem voltam mérges, a hangomban sem volt ingerültség. Zoe hamarosan elvesztette
érdeklődését a szemüvegem iránt, és többé nem nyúlt hozzá. Nem kétséges, hogy ha szigorúan szóltam volna
neki, hogy hagyja abba, vagy ami még rosszabb, ráütök a kis kezére, akkor az érdeklődése tovább él, elvegyülve
a félelemmel és az ellenem való lázadással. A feleségem megengedte Zoe-nak, hogy a törékeny dísztárgyakkal
játsszon. A gyerek óvatosan vette a kezébe, és nagyon ritkán tört csak el bármi is. Saját maga jött rá a dolgokra.
Természetesen van határa az önszabályozásnak is. Nem engedhetjük meg, hogy egy hathónapos kisbaba saját
maga fedezze fel, hogy ha az égő cigarettához nyúl, az fájni fog. De nem helyes ilyen esetekben
figyelmeztetőleg rákiabálnunk sem, az a helyes, ha minden felhajtás nélkül eltávolítjuk a veszély forrását.
Ha a gyermek nem sérült szellemileg, akkor hamarosan felfedezi, ami érdekli őt. Ha nem hall maga körül
ordítozást és dühödt hangokat, akkor hihetetlenül érzékeny lesz mindenféle anyaggal való foglalkozásra. Az az
anya, aki nem bízik a gyermeke cselekedeteiben, gondterhelten és kétségbe esetten áll a tűzhelynél, hogy mit
csinálhat éppen a gyereke. „Menj és nézd meg, hogy mit csinál a gyerek, és mondd meg neki, hogy nem
szabad!” – ez még mindig sokat alkalmazott mondat a családoknál.
Ha azt kérdezi tőlem egy anyuka, hogy mit csináljon a gyerekeivel, akik mindent felforgatnak és elrontanak,
amíg ő a konyhában főzi a vacsorát, és csak azt tudom mondani, lehet, hogy erre így lettek nevelve.
Egy pár elolvasta néhány könyvemet, és lelkiismeret-furdalásuk támadt, amikor végiggondolták, milyen
sérüléseket okoztak a gyermekeiknek nevelésük közben. Összehívták a családot egy tanácskozásra és azt
mondták: „Rosszul neveltünk titeket. Mostantól kezdve azt csináltok, amit akartok.” Azt már elfelejtettem,
mekkora számla jött az üvegestől, de arra emlékszem, hogy végül egy második tanácskozást is össze kellett
hívniuk és visszavonni az előző javaslatot.
A gyermekek szabadsága ellen általában ez az ellenérv:
Az élet nagyon nehéz, és nekünk fel kell készíteni a gyermekeket arra, hogy később az életben helyt álljanak.
Ezért fegyelmeznünk kell őket. Ha megengedjük, hogy azt csináljanak, amit akarnak, akkor hogyan lesznek
242
képesek valaha is egy főnöknek engedelmeskedni? Hogyan fognak tudni versenyezni a többiekkel, akik ismerik
a fegyelmet? Hogyan lesznek képesek valaha is önfegyelmet gyakorolni?
Akik ellenzik azt, hogy szabadságot adjunk a gyerekeknek, és a fent említett ellenérvvel élnek, nem látják be,
hogy alaptalan, bebizonyítatlan feltételezésből indulnak ki: abból, hogy egy gyerek nem nő fel vagy nem
fejlődik megfelelően, ha csak nem erőltetjük azt. Summerhill teljes 39 éves tapasztalatával cáfolja ezt a
feltételezést.
Vegyük – száz másik közül – mondjuk Mervyn esetét. Tíz évig járt Summerhillbe, hét és tizenhét éves kora
között. Ezalatt a tíz év alatt soha nem volt órán. Tizenhét éves korában alig tudott olvasni. Aztán, amikor
Mervyn elhagyta az iskolát, és úgy döntött, hogy hangszerkészítő lesz, gyorsan megtanult saját magától olvasni,
és rövid idő alatt magába szívott minden technikai tudást, amire szüksége volt. A saját erőfeszítésein keresztül
érte el, hogy készen álltjon a szakmai tanulmányokra. Ma ugyanez a fiú széleskörűen művelt, jó fizetése van és
saját közösségének egyik vezetője. Ami pedig az önfegyelmet illeti, Mervyn házának jó részét a saját kezével
építette, és három fiút tart el mindennapi munkájának gyümölcséből. És hozzá hasonlóan, Summerhillben
minden évben olyan fiúk és lányok, akik addig csak ritkán tanultak, elhatározzák, hogy főiskolára mennek, és
maguktól kezdik el a hosszú, fáradságos és lélekölő felkészülést a felvételi vizsgákra.
Miért? Az általános feltételezés az, hogy ha a jó szokásokat nem erőltetik belénk kora gyermekkorunkban, akkor
később soha nem fejlődik ki bennünk. Ezt a nézetet ismerve nőttünk fel, és kétkedés nélkül el is fogadjuk, csak
azért, mert az elméletet soha senki nem vonta kétségbe. Én tagadom ezt a feltételezést.
A szabadság fontos a gyereknek, mert csak szabadon tud a saját természetes módján – a helyes módon felnőni.
Látom a rabság eredményét azokon az új tanulókon, akik a magániskolákból és a kolostorokból jönnek. Nem
őszinték, áludvariasak és hamis a modoruk.
A szabadságra adott reakciójuk gyors és kimerítő. Az első egy vagy két hétben kinyitják az ajtót a tanár előtt,
„Uramnak” szólítanak, és gondosan mosakodnak. Tisztelettel néznek rám, ebben a tiszteletben azonban könnyű
felismerni a félelmet. Néhány heti szabadság után azonban megmutatják, milyenek is valójában. Pimaszok,
rossz modorúak és mosdatlanok lesznek. Megtesznek mindent, ami addig meg volt tiltva nekik: káromkodnak,
cigiznek, törnek-zúznak. És mindeközben ott az az udvarias és őszintétlen kifejezés a szemükben és a
hangjukban. Legalább hat hónapba kerül, mire elhagyják a hamisságot. Azután levetkőzik a tiszteletadást,
amelyet rájuk kényszerítettek. Körülbelül hat hónap múlva lesznek természetes, egészséges kölykök, akik azt
mondják, amit gondolnak, izgalom vagy gyűlölet nélkül.
Ha egy gyerek elég fiatalon jut szabadsághoz, akkor nem kell keresztül mennie az őszintétlenség és megjátszás
szakaszain. A legfeltűnőbb dolog Summerhillben a teljes őszinteség a gyerekek között. Őszintének lenni az
életben és az élethez, létfontosságú dolog, a legfontosabb a világon. Ha van őszinteség, minden más is adott
lesz. Mindenki elismeri például az őszinte cselekvés értékét. Őszinteséget várunk el a politikusoktól (milyen
optimista az emberiség), a bíróktól, köztisztviselőktől, tanároktól és az orvosoktól. A gyerekeinket viszont olyan
módon neveljük, hogy ne merjenek őszinték lenni. Talán az volt Summerhillben a legnagyobb felfedezésünk,
hogy a gyerekek alapvetően őszinte lénynek születnek. Elhatároztuk, hogy békén fogjuk hagyni a gyerekeket,
mert így felfedezhetjük, milyenek is valójában. Ez az egyetlen lehetséges útja a gyerekekkel való
foglalkozásnak. Azoknak az iskoláknak, amelyek a jövő iskoláinak úttörői, ezt az utat kell járniuk, mert ez
hozzájárul a gyermekek megismeréséhez, és ami ennél is fontosabb, a gyermekek boldogságához. Az élet célja a
boldogság. Az élet ellensége pedig minden, ami elpusztítja a boldogságot. A boldogság mindig együtt jár a
jósággal, a boldogtalanság pedig, szélsőséges esetekben, zsidók kínzásával, kisebbségek sanyargatásával és
háborúval.
De elismerem, hogy az őszinteségnek megvannak a maga kínos pillanatai. Például a múltkor egy hároméves
kislány ránézett egy szakállas vendégünkre és azt mondta: „Csúnya vagy”, mire a vendég a helyzet magaslatára
emelkedve azt válaszolta, hogy: „Te viszont szép vagy”, és Mary mosolygott.
De nem fogok érvelni a gyerekek szabadsága mellett. Elég egy fél órát eltölteni egy szabad gyerekkel, az
meggyőzőbb, mint egy egész könyv tele érvekkel. Aki látja, elhiszi. A gyermeknek szabadságot adni nem
könnyű. Azt jelenti, hogy nem oktatjuk vallásra, politikára vagy osztályöntudatra. De nem lehet a gyerek szabad
akkor, ha hallja, amint az apja valamelyik politikai pártot szidja, vagy ahogy az anyja dühöng az alsóbb rétegek
miatt. Szinte lehetetlen megvalósítani azt, hogy a gyereket távol tartsuk saját álláspontunk, világnézetünk
átvételétől. Egy hentes fia valószínűleg nem fog a vegetarianizmusról prédikálni – kivéve, ha tart az apja
hatalmától és ezért fellázad ellene.
243
A társadalom természeténél fogva ellenséges a szabadsággal szemben. A társadalom – a tömeg – ellenséges

minden új gondolattal szemben. A divat kiválóan jellemzi a tömeg szabadságellenességét. A tömeg igényli az
egyöntetűséget. Ha a városba megyek, ott különcnek számítok, mert szandált hordok, a faluban pedig akkor
lennék különc, ha magas kalapot hordanék. Kevés ember merészel eltávolodni a rendes dolgoktól. Angliában a
törvény, – a tömegek törvénye – megtiltotta a cigaretta vásárlását este nyolc óra után. Nem tudok elképzelni
egyetlen személyt sem, aki helyesli ezt a törvényt. Egyénként jámboran elfogadjuk az ostoba Tömeg-
szabályokat.
Kevés egyéniség (mint individuum) vállalná a felelősséget egy gyilkos felakasztásáért, vagy azért, hogy egy
bűnözőt a börtönbe, vagyis az élő halálba küldjön. A Tömeg azonban fenn tud tartani olyan barbár
maradványokat is, mint a halálbüntetés és a börtönrendszer – a Tömegnek nincs lelkiismerete. A Tömeg nem
tud gondolkozni, csak érezni. A Tömeg számára a bűnöző veszélyt jelent, a védekezésnek pedig a
legegyszerűbb módja megölni vagy bezárni a veszélyes személyt. A mi elavult büntetőtörvénykönyvünk
alapvetően a félelemre épül. De ugyanígy, elnyomó rendszerű oktatásunk is alapjaiban a félelemre épül – az új
generációtól való félelemre.
Sir Martin Conway A tömeg békében és háborúban című kiváló művében kimutatja, hogy a Tömeg kifejezetten
szereti az idős embereket. Háborúban idős generálisokat választ, békében pedig idős doktorokat. A Tömeg
ragaszkodik az idősekhez, mert fél a fiataloktól. A Tömeg „önvédelmi ösztöne” veszélyt lát az új
generációkban, annak veszélyét, hogy új, rivális tömeg nő fel, amely esetleg elpusztítja a régit. A legkisebb
tömegben – a családban – a fiataloktól ugyanezek miatt az okok miatt tagadják meg a szabadságot. A felnőttek
ragaszkodnak a régi értékekhez, elsősorban a régi érzelmi értékekhez. Nincs semmi logikus alapja annak, hogy
egy apa megtiltsa húszéves lányának a dohányzást. A tiltás érzelmi okokból fakad, konzervatív
megfontolásokból. A tiltás hátterében a félelem áll: „És mit fog majd legközelebb elkövetni?” A Tömeg őrködik
az erkölcsök felett. A felnőttek félnek szabadságot adni a fiataloknak, mert félnek attól, hogy a fiatalok esetleg
megteszik mindazokat a dolgokat, amelyeket ő, a felnőtt akart megtenni annak idején. Hatalmas bűn a
gyermekkorral szemben az, hogy a gyerekekre örökösen ráerőltetjük a felnőttek elképzeléseit és értékeit.
Szabadságot adni annyi, mint megengedni a gyermeknek, hogy a saját életét élje. Ez így kimondva egyszerűnek
tűnik. De azok a borzasztó szokások, amelyeket a tanításban, nevelésben és oktatásban követünk, valamint a
kényszerítések képtelenné tesznek minket arra, hogy felfogjuk az igazi szabadság egyszerűségét. Hogyan reagál
a gyermek a szabadságra? Okos és kevésbé okos gyerekek olyasmihez jutnak hozzá, ami azelőtt sohasem
létezett számukra; valamihez, ami majdnem meghatározhatatlan. A szabadság legfőbb külső jelei az őszinteség
és jótékonyság nagyfokú növekedése, valamint az agresszió csökkenése. Ha a gyerekek nem félelemben és
büntetésben élnek, akkor nem feltétlenül agresszívek. Egyetlen egyszer fordult csak elő Summerhill 39 éve alatt,
hogy egy vérző orral végződő verekedést láttam. Enyhébb durvaság persze mindig előfordul, hiszen nincs annyi
szabadság, amely teljesen ellensúlyozni tudná a rossz otthoni befolyást. Azt a jellemet, amely az élet első
hónapjában, évében kialakul, azt formálni lehet a szabadság segítségével, de teljesen megváltoztatni sohasem.
A szabadság fő ellensége a félelem. Nem lesz-e túl szabados a gyerek, ha a szexről beszélünk neki? Nem
lesznek-e erkölcstelenek az emberek, ha nem ellenőrizzük a játékait? Azok a felnőttek félnek attól, hogy a
fiatalok korruptak lesznek, akik maguk korruptak – ahogyan a piszkos gondolkozású emberek is azok, akik azt
követelik, hogy mindenki egyrészes fürdőruhát hordjon. Az emberek azokon a dolgokon háborodnak fel a
legjobban, amelyben a leginkább érintve vannak. A prűd olyan züllött egyén, akinek nincs bátorsága szembe
nézni saját csupasz lelkével.
De a szabadság egyben a tudatlanság leigázása is. Egy szabad embernek nem kell a játékait vagy az
öltözködését ellenőrizni. A szabad embert nem érdeklik a felháborító dolgok, mert a szabad ember nem
háborodik fel. A summerhilli gyerekeket nem lehet felháborítani, de nem azért mert, már olyan mélyre
süllyedtek a bűnbe, hanem azért, mert már kiélték minden érdeklődésüket a megbotránkoztató dolgok iránt,
nincs értelme már ezeket beszédtémaként vagy szellemességként használni.
Az emberek mindig azt mondják nekem: „De hogyan fognak tudni alkalmazkodni ezek a szabad gyerekek az
élet robotjához?” Remélem, hogy ezek a szabad gyerekek lesznek az úttörői annak, hogy eltöröljék az élet
robotját.
Meg kell engednünk a gyerekeknek, hogy önzők legyenek – hogy szabadon kövessék saját gyermeki érdekeiket
gyermekkorban. Ha a gyerek egyéni érdekei és a szociális érdekei összeütközésbe kerülnek, akkor az egyéni
érdekeknek kell elsőbbséget adni. Summerhill egész eszméje a megengedés: meg kell engedni a gyereknek,
hogy kiélje a saját természetes érdekeit és érdeklődését.
244
Egy iskolának a gyerekek életét játékká kell tennie. Persze nem úgy értem, hogy a gyerek útját rózsákkal kellene
felszórni. Végzetes lenne a gyerek jellemére, ha mindent megkönnyítenénk. De az élet maga is rengeteg
nehézséget ad, ami feleslegessé teszi, hogy még mi is problémákkal lássuk el a gyerekeket.
Meggyőződésem, hogy helytelen valakire bármit is hatalommal rákényszeríteni. A gyereknek semmit sem
kellene addig csinálnia, amíg ki nem alakul a saját meggyőződése arról, hogy neki ezt kell tennie. Az emberiség
átka a külső kényszer, akár a pápától, akár az államtól, a tanártól vagy a szülőtől származik. Fasizmus az egész.
A legtöbb ember igényel egy istent, de hogyan is lehetne ez másként, amikor az otthonokat mindenféle bádog
istenek irányítják, akik elvárják a tökéletes igazságot és az erkölcsös viselkedést. A szabadság azt jelenti, hogy
mindenki azt csinál, amit akar, egészen addig, amíg nem zavarja mások szabadságát. Az eredmény –
önfegyelem (self-discipline).
Nemzeti oktatási politikánkkal nem engedünk teret az életnek. A félelmen keresztül irányítjuk a dolgokat.
Egészen más az, ha egy gyereket arra akarunk kényszeríteni, hogy ne dobálózzon kövekkel, és más, ha arra,
hogy tanuljon latint. A kődobálás mást is érint, a latintanulás csak a gyereket. A közösségnek joga van
megfékezni egy antiszociális gyereket, mert az sérti mások jogait, de nincs joga ahhoz, hogy a gyereket
latintanulásra kényszerítse – a latintanulás magánügy. Egy gyereket arra kényszeríteni, hogy tanuljon, olyan,
mint egy embert arra kényszeríteni, hogy törvénycikkek szerint válasszon vallást. Mindkettő egyformán
őrültség. Kisfiúként latint tanultam – illetve könyveket adtak, hogy tanuljak belőle latint. Gyerekként soha nem
tudtam megtanulni belőle az anyagot, mert az érdeklődésem másfelé irányult. Huszonegy évesen azonban
rájöttem, hogy latin nélkül nem tudok bejutni az egyetemre. Kevesebb mint egy év alatt eleget tanultam meg
ahhoz, hogy sikeresen megírjam a felvételi tesztet. Saját érdekeim kényszerítettek a latin megtanulására.
Minden gyereknek joga van olyan ruhát hordani, aminél nem jelent problémát, ha összekoszolja. Minden
gyereknek megvan a szabad beszédhez való joga. Éveken keresztül hallottam, ahogyan a kamaszok kiadták
magukból az összes „francba”, „fenébe” és egyéb kifejezéseket, amelyeket az óvodában megtiltottak nekik
kimondani.
Már csak az a meglepő, hogy milliónyi nemi gyűlöletben és félelemben felnevelt emberrel csak ennyire
neurotikus ez a világ. Ez számomra azt jelenti, hogy az emberi természetnek megvan az az öröklött ereje, hogy
legyőzze a gonoszt, ami rá van kényszerítve. Lassan haladunk a szabadság felé szexuálisan és más
szempontokból is. Kisfiú koromban az asszonyok hosszú ruhában és harisnyában mentek fürdeni. Ma a nők a
lábukat és a testüket is mutatják. Minden generációval több szabadságuk lesz a gyerekeknek. Ma már csak
néhány őrült tesz borsot a gyerek ujjára azért, hogy ne szopja. És ma már csak néhány megyében verik a
gyerekeket az iskolában. A szabadság lassan dolgozik, lehet, hogy évekbe is beletelik, mire egy gyerek megérti,
hogy mit is jelent ez. Aki gyors eredményeket vár, gyógyíthatatlan optimista.
A szabadság legjobban az okos gyerekeknél működik. Jó lenne, ha azt mondhatnám, hogy mivel a szabadság
elsősorban az érzelmeket érinti, ezért minden gyerek – akár intelligens, akár buta – egyformán reagál a
szabadságra. De ez nem így van. Az egyik különbség a tanórák terén jelentkezik. Minden szabadságban
nevelkedő gyerek az idő nagy részét évekig játékkal tölti. De amikor eljön az ideje, az értelmesebbje leül és
nekilát a munkának, ami ahhoz szükséges, hogy elsajátítsa az állami vizsgákhoz szükséges anyagokat. Alig több
mint két év alatt elvégzi azt a munkát, amit a fegyelemben nevelt gyerek nyolc év alatt. Az ortodox tanár szerint
a vizsga csak akkor sikerülhet, ha fegyelemmel és keményen megdolgoztatja a jelöltet. A mi eredményeink
bizonyítják, hogy értelmes tanulók esetében ez téveszme. Ha szabadságot kapnak a gyerekek, akkor közülük
csak az értelmesek képesek komolyan koncentrálni a tanulásra, ami a legnehezebb dolog olyan közösségben,
ahol nagyon sok ellentétes irányú vonzás van.
Tudom, hogy ha fegyelmezik őket, akkor a viszonylag gyenge tanulók is leteszik a vizsgákat, de kíváncsi
lennék, mi lesz belőlük az életben. Hiszek abban, hogy ha minden iskola szabad lenne és minden tárgy
választható, akkor minden gyerek megtalálná a saját szintjét. Van alkalmam hallani olyan anyákat, akik ki sem
látszanak a főzésből (miközben a kisbabájuk a földön csúszik-mászik és kiborít mindent), és ingerülten azt
kérdezik: „Mi ez az egész önszabályozás? Lehet, hogy nagyon megfelel olyan gazdag nőknek, akik nevelőnőt
alkalmaznak, de olyannak, mint én, csak üres szavak és zagyvaság.” Egy másik így siránkozik: „Én szeretném,
de hogyan kezdjem el? Milyen könyveket olvassak el erről?”
A válasz az, hogy nincsenek könyvek, nincsenek receptek, nincs útbaigazítás. Csak szülőknek, orvosoknak és
tanároknak egy maroknyi kisebbsége van, akik hisznek a személyiségben és az organizmusban, amit
gyermeknek hívunk, és akik elhatározták, hogy nem tesznek semmit, ami torzítaná ezt a személyiséget, és a
testét rossz beavatkozásokkal merevítené meg. Mindannyian „tekintélyellenesség” pártiak vagyunk, akik keresik
245
az igazságot az emberiséggel kapcsolatban. Minden, amit nyújtani tudunk, pusztán beszámoló azokról a
megfigyelésekről, hogyan nő fel egy gyermek szabadságban.
Bánfi Ilona fordítása
Forrás: Pukánszky Béla – Zsolnai Anikó (szerk.): Pedagógiák az ezredfordulón. Budapest, 1998, 84-98. o.
246
3. fejezet - III. – A MAGYAR ISKOLA
EZER ÉVE
1. III. 1. TÉRÍTÉS ÉS TANÍTÁS SZENT ISTVÁN

KORÁBAN Részletek
Az 1030-as évek elején alapított csanádi egyházmegye megszervezésének első időszakát idézi fel az ún.
Nagyobb Gellért-életrajz idézendő része. E kézirat első változata a 11-12. században keletkezett. Az észak-
itáliai származású Gellért bencés szerzetest állította István király az új egyházmegye élére püspöknek.
Történt pedig, hogy miután István király látta: birodalma a harcoktól megnyugodott, Istennek szolgáját,
Gellértet visszahívta a remeteségből. [...] „Most vedd a püspökséget, mely – úgy ítélem – téged illet. Mivel
azonban most nincsenek segítségedre papjaink, akikkel az egyházi elöljáró ékeskedni szokott, ezért más
egyházaktól és monostoroktól hozunk papokat és szerzeteseket, hogy az egyházi törvények rendje szerint
segítségetekre legyenek az isten szolgálatában. [...] Csak gyakoroljátok hivatástokat Krisztus szolgálatában, az
Ige hirdetésében, a keresztelésben és a hitetlenek Krisztushoz térítésében!”
A király parancsára csakugyan [Fehérvárra] gyülekeztek szerzetesek az ország különböző monostoraiból. Kettő
[Pécs]Váradról: István és Anzelm; kettő Zalából [Zalavárról]: Konrád és Albert; kettő [Bakony]Bélből: Krátó és
Tászló; négy Pannonhalmáról: Fülöp, Henrik, Lénárd és Koncius. Ezek tízen papok voltak és tanult férfiak.
Csanád ispán szekerére ültette és a csanádi egyházmegyébe vitte őket. [...]
Gellérthez pedig ott özönlöttek a nemesek és közemberek, gazdagok és szegények, és kívánták, hogy az egy
Istent jelentő Szentháromság nevében keresztelje meg őket. Ezeket saját fiaiként fogadta és asztalához hívta,
hogy megvendégelje őket... Nagy tömeg nép állt a kapunál és nem volt pihenésük azoknak, akik őket
keresztelték, csak éjszaka. Nagy munkájuk volt, mégis Krisztus nevéért, kinek dolgában fáradoztak, a munkát jó
szívvel és örömest végezték. A püspök pedig azoknak, kik már megkeresztelkedtek, folyvást hirdette Isten
igéjét.
Az említett szerzetesek között pedig hét tanult és magyar nyelven avatottan tolmácsoló férfi volt, mégpedig
Albert, Fülöp, Henrik, Konrád, Krátó, Tászló és István. Ezek maguk is hirdették a népnek Isten igéjét. Az egész
csanádi tartományt ugyanis ők öntözték meg a Szentírás hirdetésével. Városon és falun templomokat építettek.
A nép pedig, jóllehet zsenge ültetvény volt, buzgó lélekkel hallgatta Isten igéjét.
Egy napon aztán harminc újonnan megtért ember jött a püspökhöz, és kérte, hogy vegye magához fiaikat,
taníttassa őket tudományokra és szentelje papokká. Befogadta és Valter magiszter kezére bízta őket, alkalmas
házat adva nekik, hogy ott a [latin] nyelvtan és zene tudományába bevezesse őket. Rövid idő alatt ezekben a
tudományokban nem kis előmenetelt értek el.
Ennek láttán a nemesek és országnagyok az említett Valterhez adták fiaikat nevelésre, hogy a szabad
tudományok gyümölcseit leszedjék. Ők lettek Szent György monostorában az első kanonokok. A püspök igen
nagy gonddal nevelte őket, minthogy nem voltak idegenek, hanem országbeliek. [...]
247
III. – A MAGYAR ISKOLA EZER
ÉVE
Történt pedig, hogy mikor a püspök elment a szerzeteseivel az egyházmegyéjét meglátogatni és felszentelni
azok temető helyeit, akik templomokat akartak építeni, ezek úgy fogadták, mint a szent apostolokat. [...] Az
említett hét [= magyarul tudó] szerzetes pedig a püspök előtt ment minden helységbe, ahová menni készült,
hirdették az Igét [ = a biblia történeteit és tanításait] és keresztelték a népet. Általuk a hívőknek
megszámlálhatatlan tömege csatlakozott az Úrhoz. [...]
Amint tehát a hívők és a papok száma növekedett, az Isten embere [= Gellért] az egyes városokban
templomokat emelt, [egyházmegyéje székhelyén] a fő monostort, amelyet Szent György vértanú tiszteletére a
Maros partján épített, Marosvárnak1 nevezte el. Szent István király ezt mintegy hozományul bőkezűen
felékesítette adományokkal.
A püspök nagy gondot fordított a szegény tanulókra, szerzetesekre, jövevényekre. Házához hozták a
gyermekeket és iskolába adták őket. Itt olyan buzgalommal tanultak, hogy az éjt is nappallá tették. Az első
harminc tanuló pedig már megtanulta az olvasást és az éneklést. Ezeket a püspök pappá szentelte és kanonokká
tette meg. A Dunán túlra2 is követeket küldött és tanítványokat gyűjtött. Összegyűjtve ezeket is papokká
szentelte és a plébániákon az egyházak vezetőivé tette...
Valter magiszter pedig látva, hogy felette megszaporodik az iskolások száma, a munka terhétől szorongatva, a
püspöknek ezt mondta: „Nem vagyok elegendő, hogy ekkora tömegnek ellássam mindkét feladatot, az ének
tanítását is, meg az olvasásét is. Küldj és hozass egy magisztert akár az olvasáshoz, akár az énekléshez.” A
püspök tehát elküldte Mór testvért [Fehérvárra] a király üdvözlésére, és meghagyta neki, hogy az iskolákat is
meglátogassa, amelyek akkor Fehérváron rendszeresek voltak, keressen a tanulók számára egy doktort vagy
oktatót, és hozza magával [= Marosvárra].
Ez Fehérvárra ment, s miután a királynál elintézte a rábízottakat, bement az iskolába is. Volt itt egy Henrik nevű
német, ő volt a gyermekek helyettes tanítója. Tárgyalt vele, s ez késznek mutatkozott. Vette könyveit s ment
vele [Marosvárra] a püspökhöz. A püspök szívesen fogadta őt, és a tanulók magiszterévé tette az olvasásban.
Valter pedig az éneklésben maradt elöljárójuk.
Szabó Flóris fordítása Forrás: Árpád-kori legendák és intelmek. Szerk. Érszegi Géza. Budapest, 1987, 83-85. o.
2. III. 2. EGY TANKÖNYV HOSSZÚ ÚTJA A 11.

SZÁZAD ELEJÉN Részletek
A frankföldi Chartres székesegyházi iskolája egész Nyugat-Európában híres volt arról, hogy másolóműhelyében
tartalmilag hibátlan tanköny-kódexek készültek. A Szent István által kinevezett első pécsi püspök, Bonipertus
1020–1022 táján levelet írt Fulbertus chartres-i püspöknek, hogy küldjön számára egy „Priscianus”-t, vagyis a
latin nyelvtudományt tanuló diákok magasabb tagozata számára készült, Európa-szerte használt tankönyvet. A
frankföldi főpap az alábbi levél kíséretében küldte el magyarországi püspöktársának a nagy értékű kódexet,
amelyet az nyilván a pécsi székesegyházi iskolások oktatására szánt. A levél szövege arra is jó példa, hogy
ilyesféle fogalmazások készítése iskolai lecke volt a középkorban.
A szent és tiszteletre méltó püspöknek, Bonipertnek, hívséges szolgálatait s a legfőbb pásztor áldását [küldi
Fulbertus püspök].
Mindenekelőtt áldjuk a születetlen Urat, Atyát és egyszülött Fiát, Jézus Krisztust, mi Urunkat, s a Szentlelket, a
Vigasztalót, egy igaz Urat, ki mindeneket teremtett; ki téged is, legkedveltebb atyám, sok bölcsességgel népének
tanítására kitüntetett, s a szentség ékességével jó példaadásra illően feldíszített.
Ennek utána nagy köszönetet mondunk Neked, hogy ámbár érdemtelenek meg ismeretlenek is vagyunk,
üdvözletedet és kedvességedet irányunkban tanúsító ajándékot méltóztattál hozzánk juttatni. Ennek okából
szeretetedre úgy fellelkesítettél, hogy örökös emlékezeted lelkünk mélyén örökké éljen, és legalább imádságaink
gyakorta való segedelmével, ha másra képességünk nem lenne, jóvoltod viszonzására igyekezzünk.
1
Marosvár (Morisenum) az egész középkoron át jelentős királyi ispánsági székhely, ugyanakkor fontos egyházi központ volt. A 16. század
folyamán a török seregek porig rombolták s teljesen elpusztították a várat és a várost. – A szerk.
2
A „Dunán túl” kifejezés itt a Szerémséget jelentette. – A szerk.
248
ÉVE
Jelentette pedig nekünk fiúnk, a te híved, Hilduin3, szeretetednek irányunkban jeles dolgait, hűségesen előadván,
hogy Prisciánusainkból egyet magadnak kívántál, mit ugyanő által szívesen elküldtünk.
De bármit is kérnél a miénkből, a legnagyobb örömmel – ha lehetséges – elküldjük, de még jelenlétünket is, ha
szükséged van rá, és kívánod, nekünk pedig hatalmunkban áll, a legkészségesebben neked megadjuk.
Végezetül kívánjuk, hogy mindig egészséges légy, kérvén arra is, hogy a legfőbb Király [= Isten] fiává fogadás
amaz új és dicsőséges sarjadékának, a kitűnő Istvánnak4 nyomatékosan tudtul add részünkről az üdvözleteket; a
püspökségünkben levő kanonokok és szerzetesek minden gyülekezetének pedig hív imádságait.
Mezey László fordítása
Forrás: Árpád-kori és Anjou-kori levelek. XI-XIV. század. Szerk. Mezey László, Makkai László. Budapest,
1960, 109. o.
3. III. 3. ERKÖLCSI TANÍTÁS A TRÓNÖRÖKÖS

SZÁMÁRA (1013–1015 KÖRÜL) Részletek
Szent István király esztergomi udvarában készült az első magyarországi pedagógiai irat Imre herceg számára,
latin nyelven. Címe korabeli elnevezéssel: Erkölcstanító könyvecske (Libellus de institutione morum).
Mivel megértem és mélyen átérzem, hogy amit csak Isten akarata megteremtett, a nyilvánvaló elev elrendelése
elrendezett mind a kiterjedt égboltozaton, mind az egybefüggő földi tájakon, azt törvény élteti s tartja fenn,
s mivel látom, hogy amit Isten kegyelme bőséggel adott az élet előnyére és méltóságára
tudniillik királyságokat, konzulságokat, hercegségeket, ispánságokat, főpapságokat s más méltóságokat –,

mindazt részben isteni parancsok és rendeletek, részben világiak [ = parancsok és rendeletek], valamint a
nemesek meg az élemedett korúak tanácsai és javaslatai kormányozzák, védik, osztják fel és egyesítik,
s mivel bizonyosan tudom, hogy minden renden valók a föld bármely részén, bármilyen méltóságot viseljenek,
nemcsak kíséretüknek, híveiknek, szolgáiknak parancsolnak, tanácsolnak, javasolnak, hanem fiaiknak is,
úgy hát én sem restellem, szerelmetes fiam, hogy neked még életemben tanulságokat, parancsokat, tanácsokat,
javaslatokat adjak, hogy velük mind a magad, mind alattvalóid életmódját ékesítsed, ha majd a Legfőbb
Hatalom [= Isten] engedélyével utánam uralkodni fogsz.
Illik pedig, hogy odaadó figyelemmel hallgatván eszedbe vésd apád parancsait, az isteni bölcsesség intelme
szerint, mely Salamon szájából szól: „Hallgasd fiam a te atyádnak erkölcsi tanítását és a te anyádnak el ne hagyd
oktatását; így sokasulnak meg néked a te életednek esztendei.”
Ebből a mondásból tehát észbe veheted: ha azt, amit atyai gyöngédséggel parancsolok, megveted – távol legyen!
–, nem szívlelnek többé sem Isten, sem az emberek...
Hogy ez véled ne történjék, fogadj szót, fiam! Gyermek vagy, gazdagságban született kis cselédem, puha párnák
lakója, minden gyönyörűségben dédelgetve és nevelve; nem tapasztaltad még a hadjáratok fáradalmait s a
különféle népek támadásait, melyekben én szinte egész életemet lemorzsoltam.
Itt az idő, hogy többé ne puha kásával étessenek, az téged csak puhánnyá s finnyássá tehet, ez pedig a férfiasság
elvesztegetése s a bűnök csiholója és a törvények megvetése; hanem itassanak meg olykor fanyar borral, mely
értelmedet tanításomra figyelmessé teszi.5
3.1. [A katolikus hitről és egyházról]
3
Hilduin tehát a pécsi püspök klerikusa volt, aki annak üzenetét és ajándékát elhozta Chartres-ba, majd a Priscianus-kötetet Pécsre vitte. – A
szerk.
4
Nyilván István királynak. – A szerk.
5
A „puha kása” és a „fanyar bor” ellentétpárja a gondtalan kisgyermekkor, valamint a fegyelmezett és felelősségteljes tanulással kitöltendő
életszakasz szimbolikus szembeállítása. – A szerk.
249
ÉVE
[...] Ha a királyi koronát meg akarod becsülni, legelőször azt hagyom meg, tanácsolom, illetve javaslom és
sugallom, kedves fiam, hogy a katolikus és apostoli hitet akkora buzgalommal és éberséggel őrizd, hogy minden
Istentől rendelt alattvalódnak példát mutass, s valamennyi egyházi személy méltán nevezzen igaz keresztény
hitvallású férfiúnak...
Napról napra virágzó szorgalommal kell őrködnöd a szentegyházon, hogy inkább gyarapodjék, mintsem
fogyatkozzék. Azért is nevezték az első királyokat nagyságosnak, mert az egyházat nagyobbították. Te is ezt
tegyed, hogy koronád híresebb, életed boldogabb és hosszabb legyen...
A királyi trón ékessége a főpapok rendje, kedves fiam, ők legyenek főembereid. Úgy vigyázz a főpapokra, mint
a szemed világára. Ha ők jóindulatúak véled, ellenségtől nem kell félned. Hiszen ha ők megbecsülnek, bátran
foghatsz mindenhez, imádságuk ajánl téged a mindenható Istennek...
[ A világi főurak megbecsüléséről]
[...] Ők országod védőfalai, a gyengék oltalmazói, az ellenség pusztítói, a határok gyarapítói. Legyenek ők,
fiam, atyáid és testvéreid. Közülük bizony senkit se hajts szolgaságba, senkit se nevezz szolgának.
Katonáskodjanak, ne szolgáljanak! Uralkodj mindannyiukon harag, gőg, gyülölség nélkül; békésen, alázatosan,
szeliden.
Tartsd mindig eszedben, hogy minden ember azonos állapotban születik, és hogy semmi sem emel fel, csakis az
alázat; semmi sem taszít le, csakis a gőg és a gyűlölség.
Ha békeszerető leszel, királynak és király fiának mondanak, és minden vitéz szeretni fog; ha haraggal, gőgősen,
gyűlölködve, békétlenül kevélykedsz az ispánok és főemberek fölött, a vitézek ereje bizonnyal homályba borítja
a királyi méltóságot, és másokra száll királyságod.
Ettől óvakodva az erényed szabta mértékkel irányítsd az ispánok életét, hogy vonzalmaddal felövezve a királyi
méltósághoz mindig háborítatlanul ragaszkodjanak, hogy uralkodásod minden tekintetben békés legyen.
3.2. [Az igazságos ítélkezésről]

[...] Ha becsületet akarsz szerezni királyságodnak, szeresd az igaz ítéletet; ha hatalmadban akarod tartani
lelkedet, türelmes légy.
Valahányszor, kedves fiam, ítéletet érdemlő ügy kerül eléd, vagy valamely főbenjáró bűn vádlottja,
türelmetlenül ne viselkedjél. Esküvel se erősködjél, hogy megbünteted; bizony ez ingatag lenne és mulandó,
mert a bolond fogadalmat megszegi az ember.
És ne is ítélkezz te magad, nehogy királyi méltóságodban a hitvány ügyben forgolódva folt essék, hanem az
efféle ügyet inkább bírákhoz utasítsd. Az ő megbízatásuk, hogy a törvény szerint döntsenek...
Ha pedig olyasvalami kerül eléd, amelyben ítéletet hozni méltóságoddal összefér, türelemmel, irgalommal,
esküdözés nélkül ítélkezz, így lesz majd koronád dicséretes és ékes.
3.3. [A királyi tanácsról]

[...] Minthogy pedig a tanácsnak ekkora haszna van, ostoba, pöffeszkedő és középszerű emberekből összeállítani
– én úgy vélem – mit sem ér; hanem a tekintélyesebbek és a jobbak, a bölcsebbek és a legmegbecsültebb vének
ajkán formálódjék és csiszolódjék.
Ezért, fiam, az ifjakkal és a kevésbé bölcsekkel ne tanácskozz, ne is kérj tőlük tanácsot, csak a gyűlés véneitől,
kiknek koruk és bölcsességük miatt megfelel ez a feladat. Mert a királynak szóló tanács bezárva legyen a bölcs
szívbe, ne terjessze a bolondok szelessége...
Ezért hát ki-ki életkorának megfelelő dologban forgolódjék, tudniillik az ifjak fegyverben, a vének a tanácsban.
Egyébként az ifjakat mégsem kell teljesen kiűzni a tanácsból. Ámde ahányszor velük tanácskozol, még ha
életrevaló is az a tanács, mindig terjeszd az öregek elé, hogy minden cselekedetedet a bölcsesség mértékével
mérhesd.
250
ÉVE
3.4. [Az ősök szokásainak megtartásáról]

A legnagyobb királyi ékesség – az én tudomásom szerint – a király-elődök után járni, a szülőket utánozni. Aki
ugyanis megveti, amit megszabtak atyai elődei, az az isteni törvényekre sem ügyel. Mert az atyák azért atyák,
hogy fiaikat gyámolítsák, a fiak pedig azért fiak, hogy szüleiknek szót fogadjanak. Aki atyjával szemben áll,
Isten ellenségének áll. Mert minden engedetlen Istennel áll szemben...
Ezért, kedves fiam, apád rendeletei, vagyis az én rendeleteim mindig legyenek szemed előtt, hogy szerencsédet
mindenütt királyi gyeplő igazgassa.
Az én szokásaimat pedig, melyekről látod, hogy a királyi méltósággal összeférnek, a kétkedés minden béklyója
nélkül kövessed. Mert nehéz lesz megtartani e tájon királyságodat, ha szokásban nem utánozod a korábban
királykodó királyokat.
Mely görög kormányozta a latinokat görög módra, avagy mely latin kormányozta a görögöket latin módra?
Semelyik. Ezért hát kövesd szokásaimat, a tieid közt kimagasló így leszel, s az idegenek dicséretére szert így
teszel.
3.5. [Az erényekről]

Az erények mértéke teszi teljessé a királyok koronáját... Mert miként az erények ura, a királyok királya (= Isten)
égi serege áll kereken tíz karból, úgy életed vitele kerekedjék ki a tíz parancsból.
Kell, hogy a királyt kegyesség s irgalmasság díszítse, de a többi erény is hassa át és élesítse. Mert ha a királyt
istentelenség és kegyetlenség szennyezi, hiába tart igényt a király névre, zsarnoknak kell nevezni.
Ennek okából hát, szerelmetes fiam, szívem édessége, sarjam jövő reménysége, kérlek, megparancsolom, hogy
mindenütt és mindenekben a szeretetre támaszkodva ne csak atyafiságodhoz és a rokonságodhoz, vagy a
főemberekhez avagy a gazdagokhoz, a szomszédhoz és az itt lakóhoz légy kegyes, hanem még a külföldiekhez
is, sőt mindenkihez, aki hozzád járul.
Mert a szeretet gyakorlása vezet el a legfőbb boldogsághoz.
Légy szemérmes, hogy elkerüld a bujaság minden bűzét, valamint a halál ösztönzőjét. Légy irgalmas minden
erőszakot szenvedőhöz. Légy türelmes mindenekhez, nemcsak a hatalmasokhoz, hanem azokhoz is, akik nem
férnek a hatalomhoz.
Azután légy erős, nehogy a szerencse túlságosan felvessen vagy a balsors letaszítson. Légy alázatos, hogy Isten
felmagasztaljon most és a jövőben. Légy mértékletes, hogy mértéken túl senkit se büntess vagy kárhoztass.
Légy becsületes, hogy szándékosan soha senkit gyalázattal ne illess. Légy szelíd, hogy sohase harcolj az igazság
ellen.
Mindez, amit fentebb érintettünk, alkotja a királyi koronát, nélkülük sem itt nem tud senki uralkodni, sem az
örökkévalóság országába bejutni.
Ámen.
Kurcz Ágnes fordítása
Forrás: István király emlékezete. Budapest, 1971, 27-35. o.
4. III. 4. ESZTERGOMI DIÁKJEGYZET A 12.

SZÁZADBÓL
Ez a legrégibb magyarországi iskolai diákfeljegyzéseket tartalmazó latin nyelvű kódex, a 12. században.
Tartalma: latin nyelvtan; prozódia; Cicero kortársának, Cornificiusnak retorikájából vett terjedelmes részletek;
fogalmazási-retorikai tudnivalók; verses csillagászati számítások. Az Esztergomi Főszékesegyházi Könyvtárban
őrzik.
4.1. [A legfőbb fogalmazási szabályok]

251
ÉVE
Először állítsuk megfelelő logikus rendbe leírandó anyagunkat. Gondosan ügyeljünk a fogalmazvány
szerkezetére: megfelelő legyen a bevezetés; logikusan tagoljuk a tárgyalást-feldolgozást; s nem maradhat el a jól
alkalmazott befejező rész sem.
A tanult szabályokat alkalmazva vigyázzunk arra, hogy a szövegben ne legyenek szórendi hibák, értelemzavaró
közbevetések, terjengő elkalandozások, mert ezek elhomályosítják mondanivalónkat.
Világos és egyszerű legyen a szövegezés: közérthető, pontos jelentésű szavakat használjunk, de stílusunk
élénkítésére közbe-közbe alkalmazhatunk közmondásokat, híres emberek mondásait is. A szóvirágokat, a
mesterkélt cifrázásokat azonban mellőzzük.
4.2. [Néhány „retorikai alakzat” a mondandó élénkítésére]

Hasonlat: „Mentek a csatába, testük az izmos bikához, a bátor oroszlánhoz hasonlított.” Szókettőzés: „Háborút,
Gaius Gracchus, polgárháborút szíts!”
Felkiáltás: „Hozzád szólok most, Afrikai Scipio, akinek a neve még holtában is fénye és dísze a Városnak!”
Fokozás: „Az afrikai Scipio tettei kiválóságot, kiválósága dicsőséget, dicsősége pedig vetélytársakat szerzett.”
Szóismétlés a tagmondatok elején: „Scipio Numantiát elfoglalta, Scipio Karthágót elpusztította, Scipio békét
szerzett, Scipio megőrizte a Várost.”
Szóismétlés a tagmondatok végén: „A punokon a római nép igazsággal győzött, fegyverrel győzött, a szabadság
jogával győzött.”
Szóismétlés a tagmondatok elején és végén: „Kik voltak azok, akik oly gyakran megszegték a szerződéseket? A
karthágóiak! Kik voltak azok, akik a háborút a legkegyetlenebb módon viselték? A karthágóiak! Kik voltak
azok, akik meggyalázták Itáliát? A karthágóiak!”
Mészáros István fordítása
Forrás: Mészáros István: A XII. századi esztergomi diákjegyzet. (Latinul.) Budapest, 1973, 63-64.; 50-51. o.
5. III. 5. A NAGYVÁRADI KÁPTALANI ISKOLA BELSŐ

ELETE (1374)
Részletek a nagyváradi egyházmegye vezetőtestületének, a káptalannak jogait és kötelességeit rögzítő, 1374-ben
írásba foglalt statutumból, amelyekben a „sublector” (= vezetőtanár”) helyett a „magister” (= magiszter) szó
szerepel, valószínűleg a 11-12. században keletkeztek. A káptalan két tagja, a lector-kanonok és a cantor-
kanonok bízta meg az iskola vezetőtanárát (sublector) és énektanárát (succentor). Az okirat a nagyváradi iskola
tagozódásáról és tananyagáról is beszél. A kezdő tanulók a latin ige- és névszóragozást gyakorolták; a
következő fokon az elemi nyelvtani szabályokat tanulták. A harmadik tanulócsoportban került sor a
törzsanyagra: a latin nyelvtudomány feldolgozására (ez a teljes és rendszeres nyelvtant, retorikát, stilisztikát
tartalmazta). Ezt követte a logikatanítás. A felső szint tanulmányait a dokumentum nem részletezi: többek között
filozófiai tananyagot említ (ez ekkor etikát, fizikát – vagyis az anyagi világról való ismeretrendszert – és a
metafizikát jelentette). Arisztotelész művei alapján. Megtudjuk azt is, hogy a latin nyelvtudomány oktatása
előadás, a többi pedig csoportfoglalkozás keretében történt; valamint azt is, hogy bentlakó és bejáró diákok
egyaránt tanultak ekkor a nagyváradi székesegyházi iskolában. – A szövegnek azok a bekezdései, amelyekben a
„sublector” (= vezetőtanár) helyett „magister” (= magiszter) szó szerepel, valószínűleg a 11-12. században
keletkeztek.
5.1. [Az iskola felügyelője, „igazgatója”: a lector-kanonok]

A lector-kanonok kötelessége az iskola vezetése, vagyis hogy az iskolában eredményesen tanítsa vagy ő, vagy a
vezetőtanár a növendékeket legalább az alaptudományokban, ahogyan azt a jog és a hozzánk hasonló
kiemelkedő helyek nemes hagyományai megkívánják. A vezetőtanár és összes iskolását mindenféle iskolai
dologban ő felügyeli, mivel ő gyakorolja felettünk a joghatóságot.
252
ÉVE
Kötelességei közé tartozik gondosan ügyelni arra, hogy mi módon folyik az oktatás: az ismeretek előadását és
oktatását az egyes tanulók tehetségéhez és befogadóképességéhez kell alkalmazni. A különfélékkel ugyanis nem
egyformán foglalkozunk [hanem különbözőféleképpen]. Például a tapasztalt orvosok is a test különféle
betegségeire különféle orvosságokat rendelnek, mivel a bajok különfélesége szerint a gyógyszerek is
különböznek.
S mivel – ahogy Isidorus írja – az első erény az okosság, ezt figyelembe véve kell tanítani: mérlegelve magát a
tanítandó személyt. Az válik ugyanis egyházunk helyzetének és tekintélyének nagy hasznára, ha ezek a
növendékek előbbrehaladnak és alkalmasak lesznek a magasabb tudományok elsajátítására, amelyet azután
megszerezve egyházunkban, egyházmegyénkben ők is – az isteni ige szavai szerint – úgy fognak tündökölni,
mint az örökkévalóság csillagai.
5.2. [A vezetőtanár javadalmazása]

Hogy pedig iskolánkban könnyebben ellátható legyen a tanítás, s ne tehesse senki azt ellenszenvessé a lector-
kanonokra vagy a vezetőtanárra rótt rendkívüli vagy méltatlan feladatok terheivel, ezekről és más itt
következőkről speciális rendelkezés adatott ki abban a formában, ahogyan azt a lateráni zsinat jogosan
megszabta.
Eszerint minden székesegyház magiszterét, aki a székesegyházi papnövendékeket, valamint más szegény
tanulókat közös oktatásban részesít, megfelelő javadalommal kell ellátni. Ezáltal egyrészt az oktatók
megélhetési viszonyai könnyebbekké válnak, másrészt a tanulók számára inkább nyílik út a tudományok felé.
Mindezeket megfontolva, közösségünk tagjai – mint az engedelmesség hű fiai – már régóta egy kanonoki
javadalom jövedelmét rendelték a magiszter számára. Ebben mindazok a javak benne foglaltatnak, amelyeket
magunk között fel szoktunk osztani, kivéve a kanonoki jobbágyokat és szőlőket, valamint azokat a
jövedelmeket, amelyeket a kanonoki pecsételésben érdekelteknek szoktak adni. Azt is bele kell azonban
számítani, amelyeket a magiszter számára átutalnak a lector-kanonok jövedelméből, amint alább következik.
Elrendeljük tehát, hogy a mindenkori magiszter – az említett kanonoki javadalom felsorolt jövedelmeinek
birtokában – sohasem kérhet semmit munkája vagy szolgálata címén sem közvetlenül, sem közvetve a szegény
tanulóktól, akik mendikálnak6 vagy mendikálnának, ha mások jóindulattól indíttatva nem segélyeznék őket.
Fenntartjuk azonban, hogy a nem mendikáló tanulóktól – mind a bentlakóktól, mind a bejáróktól –, akiket
szüleik vagy hozzátartozóik tartanak el, jogosan kérhet a magiszter karácsonykor egy kappant és két kenyeret,
húsvétkor hasonlóképpen két kenyeret, egy sajtot és nyolc tojást; Szent Gál napján egy kakast vagy tyúkot;
havonta pedig minden tanulótól egy dénárt a gondnok fizetésére; és télen fát az iskola fűtésére a másutt is bevett
szokás szerint.7 Többet nem [kérhet], hacsak neki ezen felül ők vagy szüleik vagy támogatóik valamit szabad
elhatározásukból fel nem ajánlanak.
Az a vezetőtanár, aki az említetteken túl a maga számára többet követel vagy tanulóit nem gondozza egyformán,
illetőleg nem fordít gondot arra, hogy a tudomány anyagát a növendékek befogadóképessége szerint oktassa, az
ilyent tartsák használhatatlannak és őt elmozdítva mást állítsanak a helyébe, aki tudja is, akarja is az előírtakat
szívvel-lélekkel teljesíteni.
A székesegyház klerikusain azonban, akikről az említett zsinat szólt, nemcsak a kanonokokat vagy
javadalmasokat vagy székesegyházunk oltárainak és kápolnáinak papjait értjük, hanem a mi rokonságunkba
tartozó ifjakat és más iskolásokat is, bárkinél lakjanak, nálunk vagy másoknál, de a mi költségünkön és
támogatásunkból élnek. Velük úgy legyen, amíg a zsolozsmán részt vesznek, ahogy egyébként is szokásos volt.
5.3. [A tanítás anyaga]

Es hogy a tanítás rendjét is megszabjuk, szükséges, hogy iskolánk vezetőtanára – kivéve az énekgyakorlás
számára lefoglalt napokat, valamint az ünnepeket, amelyekről joggal rendelkeztek úgy főpásztoraink, hogy
ünnepélyesen az Isten és szentjei tiszteletére kell szentelnünk – az év minden napján tartson előadást az
iskolások számára szükséges latin nyelvtudományokból, a diákok általános befogadóképességét figyelembe
véve.
6
Általános európai szokás volt a középkorban, hogy az iskolában bentlakó szegény diákok naponta maguk gyűjtötték össze a város lakosai
által nekik szánt élelmiszereket, ez volt a mendikálás. – A szerk.
7
Október 16-án. Ritka magyar keresztnév: Gál, latinul: Gallus; mint köznév: gallus, jelentése: kakas. – A szerk.
253
ÉVE
Majd pedig, ha lehetséges, akkor rögtön utána vagy pedig délben az érettebbeknek és tanultabbaknak a logikát
adja elő, másoknak pedig a nyelvtani szabályokat magyarázza és e növendékek elméjébe gondosan vésse be
azokat.
A délutáni és a kora esti zsolozsma között, vagy amikor ez számára alkalmasabbnak látszik, foglalkozzanak a
névszóragozással, hogy a gyermekek alkalmasak legyenek a latin nyelv megértésére és helyes használatára.
Nem látszik szükségesnek, hogy a költői műveket is a rendes előadások keretében tárgyalják, mivel az említett
tanulmányokban kiművelt növendékek maguktól vagy kevés segítséggel azok jelentését és mondanivalóját úgyis
könnyen fel tudják fogni.
Ezeken túl azonban nem akarjuk megkötni a vezetőtanár kezét abban, hogy növendékeinek ő maga, vagy más –
megfelelő órában – az énekoktatásra rendelt napokon vagy az ünnepnapokon filozófiai tantárgyakból 8 vagy más
tudományszakokból előadásokat tartson, ha járatos ezekben s előadásukra alkalmas is.
5.4. [Az énekoktatás]

A cantor-kanonok a kóruséneklésben9 részt vevő klerikusokat oktassa a „musica” tudományára és a zsolozsma
biztos éneklésére, de ezt a szokás alapján megbízott énektanár is végezheti, a cantor-kanonok rendelkezéséből és
felügyelete alatt.10
Ez az elméleti-gyakorlati énekoktatás a következő napokon történjék: [...] [az összes ünnep előtti napon] és
minden szombaton a vasárnapra való előkészületül, hacsak nem esik e napra is ünnep. Ez esetben a péntek az
énektanulás napja.
Mindegyik említett esetben, pontosabban az azt megelőző nap kora esti zsolozsmájától, amikor az első
harangszó vagy csendítés felhangzik a kora esti zsolozsmához, gyűjtsék össze a diákokat, hogy estig leírják az
énekeket másnapra vagy a későbbi napokra, az énektanár utasítása szerint történjen ez.
Fenntartjuk azonban, hogy az énektanár az egyes – nem mendikáló – nagydiákoktól, akik tőle a „musica”
tudományában [külön is] oktatást kívánnak nyerni, fejenként 12 dénárt; a gyermekektől viszont, akiket szüleik,
rokonaik vagy jóakaróik saját költségükön tartanak el, akár bentlakók, akár bejárók, 4 dénárt kérhet, szokás
szerint ádvent első vasárnapján, kivéve székesegyházunk papnövendékeit és a sajátjaikat, akikről fentebb, a
lector-kanonok kötelességeinél van szó.
Forrás: Bunyitay Vince: A váradi káptalan legrégibb statútumai. (Latinul.) Nagyvárad, 1886, 90-93.; 9597. o.
6. III. 6. FELÜGYELETI LÁTOGATÁS AZ ESZTERGOMI

KÁPTALANI ISKOLÁBAN (1397)
Az egyházi hatóság 1397-ben a kánonjogban előírt ellenőrző vizsgálat („canonica visitatio”) keretében írásba
foglalta az esztergomi káptalan tagjainak jogait, kötelezettségeit, jövedelmeit, vagyoni helyzetét. A káptalani
iskolával kapcsolatban is főképpen ezeket a vonatkozásokat jegyezték fel. Azok a bekezdések, amelyekben a
„sublector” (= vezetőtanár) helyett a „magister” (= magiszter) szó szerepel, valószínűleg a 11-12. században
keletkeztek. Az iskola belső élete Esztergomban is úgy folyt, mint Nagyváradon, illetőleg a többi hazai
káptalani iskolában. Szövegünkben szó esik az első hazai „népi kollégium”-ról, amely az 1390-es évektől 1543-
ig, Esztergom török megszállásáig fennállt.
[A vezetőtanár ellátása]
A lector-kanonok kötelességei közé tartozik az iskola irányítása. Vagy maga oktat, ha erre alkalmas és akarja ezt
végezni, vagy pedig köteles vezetőtanárt kiszemelni és őt az iskolai munkába beiktatni.
Köteles őt először az érseknek, majd pedig a káptalan tagjainak a káptalan székhelyén bemutatni és beajánlai.
8
A „philosophia” – eltérően a szó mai jelentésétől – ezekben a századokban az összes tudományszak együttesét jelentette. – A szerk.
9
A „kóruséneklés” kifejezés a székesegyházban végzett zsolozsma alatti egyszólamú gregorián éneklést jelenti. – A szerk.
10
A 14. században a lector- és a cantor-kanonok már sehol sem tanít; idézett okleveleink azonban még a hagyományos, 11-12. századi
megoldást is megemlítik. – A szerk.
254
ÉVE
A vezetőtanár illő felügyelete a lector-kanonok joga, ha ez kivihetőnek bizonyul. Abban az esetben, ha a lector-
kanonok nem képes őt felügyelni, akkor az érsekhez vagy helyetteséhez kell fordulni vagy a káptalan tagjaihoz,
akiknek joguk van őt felügyelni, ahogy megérdemli.
Az érsek tartozik gondoskodni saját konyhájáról a vezetőtanár ebédjéről és vacsorájáról. Télen azonban, amikor
későn van a vacsora és személyesen nem tud vacsorázni menni a várpalotába [a korai besötétedés miatt], akkor a
szokás szerint húst, bort és kenyeret visznek neki, az iskolában [vagyis a lakásán] való elfogyasztásra. A
kanonokok kötelesek a vezetőtanár számára megadni a kanonoki részt, mégpedig Esztergom város bor-
tizedéből, a két Szőgyén11 gabonájából, valamint Kis-Bars, Hont és Nyitra kijelölt tized-körzeteiből.
A szokás szerint a lector-kanonok meghatározott [pénzbeli] fizetést ad neki, ahogyan erről vele meg tud
egyezni.
6.1. [A vezetőtanár feladatai]

Tehát a vezetőtanár köteles vezetni az iskolát. Tartozik minden nap három előadást tartani az iskolában az alája
rendelt és őt hallgatni kívánó összes növendéknek.
Ezen kívül az ünnepnapokon és azokon a napokon, amikor az énektanár énekoktatást tart, saját belátása szerint
külön előadásokat tarthat.
A vezetőtanár köteles ingyen oktatni a szegény tanulókat és a kanonokok pártfogoltjait, legyenek azok
vérszerinti rokonaik vagy pedig általuk Isten nevében eltartottak.
A vezetőtanár tartja a papság előtt a prédikációt nagycsütörtökön, a zsinat első napján, valamint azon a napon 12,
amikor a zsolozsmában ezt éneklik: „O Sapientia”. Köteles részt venni minden nap a nagymisén és a kora esti
zsolozsmán, iskolásaival együtt.
Kizárólag a vezetőtanár joga az iskolások fegyelmezése. Ha erre azonban maga nem elegendő, a lector-
kanonokhoz vagy az érsek helyetteséhez forduljon.
A lector-kanonok tartozik ellenőrizni, hogy a vezetőtanár rendben megtartsa az előírt előadásokat és tanítsa az
iskolásokat. Tartozik a lector-kanonok vagy helyettese a vezetőtanár vagy más, akit az érsek erre kijelöl, a
papszentelés előtt állókat a tananyagból vizsgáztatni.
6.2. [Szabályok a tanulók számára]

Hogy pedig az iskolában lakó diákok a vezetőtanárt vagy magisztert elöljárójuknak, parancsolójuknak
elismerjék, a következő szabályok szerint éljenek az iskolában:
Az iskolában lakó segédtanítók közül senki se tartsa előadásait a saját lakókamrájában, hanem mindnyájan az
iskolateremben kötelesek oktatni növendékeit.
Senki sem mehet ki az iskolából [tanítási idő alatt], ha nincs engedélye a magisztertől.
A segédtanítók közül senki sem fogadhat fel tanításra rokonfiút vagy más iskolást, csakis a magiszter tudtával és
az egyes esetekre szóló beleegyezésével.
Ha az iskola magisztere fegyelmezés vagy kimaradás miatt valakit szíjjal vagy vesszővel meg akar fenyíteni, az
pedig a magiszterrel szembeszállva rátámadva védi magát, a többi diák pedig – bár a magiszter hívta őket – nem
jön, akkor mind az erőszakkal szembeszálló diákot, mind pedig a magiszternek a segítségnyújtást megtagadó
diákokat elzárással kell megbüntetni.
Az iskolások közül senki sem hordhat sem az iskolában, sem a templomban kardot vagy más ártó
támadófegyvert.
Egyetlen diák se csavarogjon az éjszaka első órája után.13 Az ellenkezőképpen cselekvőket el kell zárni és a
magiszter belátása szerint kell őket megbüntetni.
11
Magyar- és Németszőgyén szomszédos falvak. – A szerk.
12
Az adventi időszakban: december 17. – A szerk.
13
Vagyis a besötétedés után egy órával. – A szerk.
255
ÉVE
6.3. [Az énektanár feladatai]

Ha a cantor-kanonok nem alkalmas az éneklésre vagy nem akarja vezetni a kóruséneklést, akkor köteles
énektanárt alkalmazni, aki alkalmas a kóruséneklés vezetésére. Őt köteles először az érseknek, azután a káptalan
tagjainak a káptalan székhelyén bemutatni. Köteles számára megfelelő fizetésről gondoskodni, ahogyan ez
szokásos vagy ahogyan erről meg tud vele egyezni.
Maga a cantor-kanonok vagy az énektanár köteles a papszentelés előtt állókat vizsgáztatni az éneklésből és az
ezzel kapcsolatos ismeretekből, az érsek helyettesével, a lectorkanonokkal vagy a vezetőtanárral. [...]
Az énektanár köteles irányítani az iskolások énektanulását, mégpedig minden pénteken 14 és szombaton, a saját
evangéliumi szövegekkel rendelkező ünnepeket megelőző napokon, valamint a karácsony és a húsvét előtti
egész héten.
Amikor iskolai énekoktatás van, akkor a fenyítést érdemlő iskolások felett a fegyelmezés joga az énektanáré,
amennyiben az az énekléssel kapcsolatos. Ezzel azonban módjával és botrány nélkül éljen, hogy ezáltal őket a
tanulásra ösztönözze, ne pedig hogy azt velük megutáltassa...
6.4. [A Collegium Christi]

Az esztergomi egyházban működik a tanulni kívánó szegény iskolások Krisztus-kollégiuma, amelyet Budai
János magiszter, barsi főesperes, esztergomi kanonok alapított, felajánlva e célra Buda városában levő négy
házát ezek jövedelmével együtt. Fekvésük és pontos helyük az említett város irataiban részletesen le van írva.
Az említett kollégium élén a barsi főesperes áll, maga a kollégium felújításra szorul.
Ez a barsi főesperesség a kanonoksággal együtt össze van kapcsolva a Krisztus-kollégiummal. Amikor [ez a
főesperesség-kanonokság] üresedésében van, a mindenkori érsek ide mást nem nevezhet ki, mint a Krisztus-
kollégium valamelyik [egykori] növendékét, azaz olyat, aki a Krisztus-kollégium költségén tanult,
természetesen a kellő korúak és a tekintélyesebbek közül. Az ily módon kiválasztott [egykori növendék, egyben
új főesperes-kanonok] lesz a Krisztus-kollégium vezetője. Mint főesperes azonban csak haszonélvezője a
főesperesi és kanonoki javadalomnak. Ami ezenkívül fennmarad, az a kollégiumé; nem hagyományozhat belőle
halála esetén semmit, hanem minden a kollégiumra száll.
A kollégium vezetője köteles mindig egyes szegény iskolásokat kiválasztani, természetesen az eszesebbeket, és
őket olyan külföldi egyetemi városokba küldeni, ahol előbbrehaladhatnak [a tudományokban]. 15
Számukra – és magának a kollégiumnak is – köteles biztosítani a költségeket, amiből meg tudjanak élni ott, ahol
tanulnak. Úgy azonban, hogy amikor ezek a tanulók [hazatérve] tehetősebb sorsra jutnak, tartoznak visszafizetni
a Krisztus-kollégiumnak a teljes összeget, amelyet innen saját tanulmányaikra kaptak. Így szabaddá válnak az
adósság terhétől.
Forrás: Kollányi Ferenc: Visitatio capituli E. M. Strigoniensis anno 1397. Történelmi Tár. Budapest, 1991, 91-
95., 241-242. o.
7. III. 7. EGY KÖZÉPKORI MAGYAR LOVAGREGENY

A Nyugat-Európában keletkezett – alapvetően pedagógiai célú – lovagregények magyar változata a Szent László
király életéről szóló regényes történet. Belőle jól kiolvashatók a lovagi jellemvonások. Ezeket nevelőik a
történeteket hallgató ifjak számára is szükségesnek tartották, hogy magukban kialakítsák. Szent László
élettörténetének epizódjai színes képregény formájában is sok Kárpát-medencei középkori templom falán
láthatóak voltak. Az idézett krónikarészletek 12. századi feljegyzéseken alapulnak.
[...] [1068-ban] a pogány kunok a Meszes kapu felső részénél áttörték a gyepüket és betörtek Magyarországra, 16
az egész Nyírséget egészen Bihar váráig kegyetlenül kifosztották, végtelen sok férfit, asszonyt és állatot
magukkal hurcoltak, majd a Lápos patakon és a Szamos folyón váratlanul átkeltek és visszavonultak.
14
Mind a nagyváradi hasonló dokumentumból kiderül: péntek estétől. – A szerk.
15
Tehát a kiküldés alapvető célja: egyetemi tanulmányok végzése. – A szerk.
16
A kelet felől támadó kunok hazánk határát Erdély északkeleti részénél törték át. – A szerk.
256
ÉVE
Salamon király és Géza herceg, valamint ennek öccse, László, sereget gyűjtöttek és sietve útnak indultak.
Átkeltek a Meszes kapun, mielőtt a kunok túljutottak volna a hegyeken s az erdőkön, és Doboka városában
majdnem egy hétig várták a pogányok érkezését. Az egyik kém, az újvári Fanciska, csütörtökön értesítette a
királyt és a hercegeket, hogy közeledik a kun sereg. A király és a hercegek csapataikkal sietve odalovagoltak, és
azon az éjszakán a kunok közelében meg is szálltak. Pénteken virradóra felserkentek, megerősítették magukat
valamennyien az oltáriszentség vételével és rendezett sorokban támadtak a pogányokra.
Salamon király pedig, kiben heves vakmerőség ficánkolt, seregével a legmeredekebb lejtőn szinte csúszva
ereszkedett a pogányokra, ezek sűrűn elárasztották nyilaik záporával. Géza herceg pedig, minthogy mindig
megfontolt volt, az enyhébb lejtőn szállt le, s támadt nyilakkal a kunokra. Öccse, László, az első támadásnál
négyet ölt meg a legerősebb pogányok közül. Az ötödik kun rajta ütött sebet nyilával, s majdnem meg is ölte.
De Isten irgalmából gyorsan felépült sebesüléséből.
A magyarok tehát kegyetlen halállal szorongatták a pogányokat, s ezek nyomorultul futottak előlük. Ámde a
magyarok gyorsabban üldözték őket, és éles, szomjas kardjukat a kunok vérével részegítették. Úgy vágták le
kardcsapásaikkal a kunok frissen borotvált fejét, mint az éretlen tököt.
Látja pedig Boldog László herceg, hogy egy pogány vitéz egy szép magyar leányt hurcol magával lova hátán.
Szent László herceg azt hitte, hogy ez a váradi püspök leánya, ezért bár súlyos sebet kapott – Szög nevű lován
mégis azon nyomban üldözésére indult.
Mikor pedig olyan közel ért hozzá, hogy lándzsavégre kapja, ez semmiképp sem sikerült, mert sem az ő lova
nem futott gyorsabban, sem amannak a lova nem maradt le valamicskét: mintegy karnyújtásnyira volt a lándzsa
a kun hátától.
Így kiáltott tehát Szent László herceg a leányhoz: „Szép húgom, ragadd meg a kunt az övénél és vesd magad a
földre!”
Ez meg is történt. Miután pedig Boldog László herceg a földön fekvő kunra vetette volna lándzsáját, meg
akarván őt ölni, a leány nagyon könyörgött: ne ölje meg, hanem bocsássa el.
Ebből látszik, hogy az asszonyokban nincsen hűség, mert talán fajtalan szerelemből akarta őt László
megszabadítani.
A szent herceg azonban hosszú ideig birkózott a kunnal, s miután a lány a kun inát elvágta, megölte. De a nő
nem volt a püspök lánya.
Így a király és a dicső hercegek szinte minden pogányt megöltek, és valamennyi keresztényt megszabadítva a
fogságból, az egész Magyarországon szerencsésen végigvonulva, a diadalmas győzelemnek örvendezve tértek
vissza.
Salamon király – Vid ispán szavában bízva – iparkodott seregével és csütörtökön megszállt a Rákos mezőn
[hogy felvegye a harcot az ellene támadó hercegekkel]. Géza és László hercegek, Ottó cseh herceg hadaikkal a
Cinkota nevű birtokon telepedtek meg.
Péntek hajnalán [1074. március 13-án] Salamon király elrendezte csapatait, átlovagolt a Mogyoród-hegy17
csúcsán, és megparancsolta szekereseinek, hogy a hegy oldalában maradjanak: szakaszukat látva hadd higgye az
ellenség, hogy ők nem málhahordók, hanem védelmül állították őket oda. Vid ispán pedig mondogatta: „Amint
megpillantják seregünket, azonnal futásnak erednek.”
Virradatkor a hercegek is elrendezték soraikat. Mikor László felöltötte fegyverzetét, a földre borult, kérte a
mindenható Isten kegyelmét, a fogadalommal megfogadta Szent Mártonnak, hogy ha az Úr neki engedi át a
győzelmet, azon a helyen egyházat épít Szent Márton tiszteletére.
A bihari csapattal László a bal szárnyon helyezkedett el, Ottót a jobb szárnyra rendelték, Gézát pedig a nyitrai
csapattal középre állították. Eszerint mindkét részről háromszor három csapat sorakozott fel négysoros
vonalban.
Mikor Salamon király leereszkedett a hegyről, úgy látszott, hogy Géza alacsonyabban álló serege Salamon
valamennyi csapata fölé emelkedik. Ezt látván így szólt Erney [a király egyik embere] Vid ispánhoz: „Csuda
17
Mogyoród: Pest közelében levő település, a „Mogyoród-hegy” alacsony magaslat. – A szerk.
257
ÉVE
volna, ha e seregek megfutnának előlünk, mert a Duna [?] a hátuk mögött útjukat állja. De azt hiszem, feltett
szándékuk győzni vagy meghalni.”
László herceg magas lován körbenyargalta seregét, hogy bátorítsa, lelkesítse. Lándzsájával megzörrentett egy
tövisbokrot, s egy hófehér menyét ugrott csodálatos módon a lándzsájára, végigfutott rajta és az ölébe szaladt.
Miután pedig a seregek összecsaptak, Vid ispán és a bácsiak a csehek első rohamára nyomorultul elestek. László
herceg felcserélte jelvényét [= zászlóját] Géza herceg zászlajával, azzal a szándékkal, hogy Salamon bátrabban
fogja megtámadni a Géza jelét hordozó sereget, vélvén, hogy ez Géza serege, melyet a minap legyőzött. László
herceg ugyanis meg akarta védeni bátyját, Géza herceget Salamon támadásától, s ezért inkább magára
irányította a harc első rohamát.
A király tehát László seregéhez ért, de ráismert és megrémült; meghagyta a zászlóvivőknek, fordítsák a csapatot
Géza herceg csapatai ellen. László azonban, látva, hogy a király félelmében kitér előle, elsőnek rontott a király
csapatára, s követte valamennyi vitéze.
Az ellenkező oldalról Géza herceg támadott hevesen híveivel. Salamonnak szinte karámba hajtott,
hátratekintgető seregét László vitézei kegyetlen halálra vetették, rettenetes kardcsapásokkal sebeket osztogatva.
Másfelől Géza vitézei is kiüríttették velük a szörnyű halál kelyhét. Hátráltak Salamon hadai a németek, futottak
az olaszok, de nem volt hová fussanak, és úgy hullottak halomra a magyarok előtt, mint ökrök a vágóhídon.
Salamon király pedig, miután szinte minden hívét megölték, elmenekült. [...]
Géza és László hercegeket felmagasztalta ez az Istentől eredt győzelem, s a meggyilkoltak holtteteme fölött
háromszor hirdették ki Isten dicséretét. László herceg azonban, minthogy mindig rendkívül jámbor volt, a
meggyilkoltak ezrei láttán – ámbár ellenségeit ölték meg – felgerjede egész szívével irántuk, és arcát-haját
megtépve nagy sírással keservesen jajgatott, mint az anya fiai temetésén. Később az ott nyert zsákmányból épült
fel a mogyoródi templom. [...]
Mikor László sóhajtozva járkált a holttestek között, megpillantva [barátja] Erney ispán tetemét, nyomban
leszökött a lováról és átölelte. Sírva mondogatta neki: „Békeszerető Erney ispán, úgy bánkódom miattad, mintha
testvérem lettél volna, mert szíved és eszed a békét tanácsolta.” Felemelte saját kezével, megcsókolta, és
meghagyta katonáinak, hogy tisztességgel temessék el Vácott.
Mikor aztán László másfelé járva meglátta [az áruló] Vid ispán tetemét és így szólt: „Bánkódom halálodon,
ámbár mindig ellenségünk voltál; bárcsak élnél, s megváltoztál volna, s a békét erősítetted volna közöttünk! De
csodálkozom, mert nem származtál fejedelmi nemzetségből, hát miért vágytál fejedelemségre, s te, nem királyi
sarjadék, miért kívántad a koronát? Látom most, hogy fejedelemségre áhítozó szívedet lándzsa járta át, s koronát
kívánó fejedet kard nyeste le.” De meghagyta, hogy őt is temessék el.
[Géza lett 1074-ben a király, Salamon Pozsony várába vette be magát.] László herceg sok napon át ostromolta
Pozsony várát. Salamon katonái ki-kijöttek a várból, és László katonáival csatázgattak. Salamon és László is
kijöttek olykor, és pajzsot cserélve lovagok módjára vívtak.
Történt pedig, hogy László a déli pihenő alatt érkezett a vár alá. Látta Salamon a közelgő lovagot, s [küldötteik
által] fegyverzetet cserélve vele mit sem sejtve elébe ment; László sem ismerte fel őt. Salamon katonái a
várfalon üldögélve tekintettek le rájuk.
Salamon azt hitte, hogy csupán egy serviens közeledik, s indult megvívni vele. De mihelyt odaérkezett hozzá és
arcára pillantott, két angyalt látott László feje fölött, akik tüzes karddal repültek és ellenségeit fenyegették.
Ennek láttán Salamon visszafutott a várba.
Mondták néki katonái: „Uram, mi történt? Még sose láttuk, hogy te akár két vagy három ember elől is
megfutottál! Mi történt most?” Így válaszolt nekik: „Tudjátok, hogy emberek elől nem menekültem volna, de ez
nem ember, mert tüzes karddal védik.” Ezt hallván elcsodálkoztak. [...]
Kurcz Ágnes fordítása
Forrás: László király emlékezete. Budapest, 1977, 37-42. o.
8. III. 8. EGY ANJOU-KORI DIÁKLEVÉL
258
ÉVE
A középkori iskolákban március 12-én, Szent Gergely pápa napja körül kezdődött el a tavaszi félév. A
Visegrádon lakó Domokos deák valószínűleg az esztergomi Káptalani iskola magasabb tagozatán akarta
folytatni tanulmányait, alighanem világi értelmiségi pályára készülve. Ezért írt levelet 1363. január 28-i
dátummal nagynénjének, amelyben pénzt kért tankönyvekre, köztük a De disciplina scholarium című kötetre,
amelyet a nagyhírű ókori szerző, Boethius nevével tettek kelendővé, s számos európai iskolában használtak az
oktatásban. Az iskolai diktámenoktatást is jól tükrözi ez a diáklevél.
Adassék e levél a nemes és tisztes Klára úrnőnek, semjéni László fia Mihály hitvesének. Tisztelendő üdvözlet
előrebocsátásával, nem annyi imádságos fohászt, mint amennyi levelei vannak a fáknak, hanem sokkal többet!
Mivel megkezdett művem teljességre vitelében áll feladatom, éppen ezért tudatom kedves rokonommal, nemes
Klára asszonnyal, nemes semjéni Mihály hitvesével: ahhoz, hogy én, Domokos diák, a te unokaöcséd,
tanultságom növelése érdekében egy bizonyos könyvet, magyarázatot, avagy előadást: Bonetusnak „Az iskolák
tananyagáról” szóló könyvét megvehessem, meg több mást is, előrehaladásomra valókat, e célra szükségem
volna, hogy bizonyos dénár – azaz pénz – mennyisége mosolyogjon reám, mert nemhiába írja a költő: „Szitával
merít vizet, aki könyv nélkül akar tanulni!”
Innen származik óhajunk, hogy küldjetek nekem bizonyos pénzmennyiséget. Tudjátok meg, ha idejében
megteszitek, jószándékunk ígérete szerint előrehaladásunkra fordítjuk.
Legyetek üdvözölve annak nevében, aki – Izsák előképe szerint – a kereszten feláldoztatott.
Kelt Visegrádon, hetvened-vasárnap előtti szombaton, az Úr 1363. esztendejében. Ezt én írtam, Domokos diák,
a ti öcsétek.
Mezey László fordítása
Forrás: Arpád-kori és Anjou-kori levelek. XI-XIV. század. Szerk. Mezey László, Makkai László. Budapest,
1960, 248-249. o.
9. III. 9. JANUS PANNONIUS ITÁLIAI HUMANISTA

TANULMÁNYAI (15. SZÁZAD KÖZEPE)
A humanista nevelési ideált közvetlen közelről ismerte meg legnagyobb reneszánsz költőnk, Janus Pannonius,
aki tanulmányait 1444-től 1454-ig Itália egyik leghíresebb magániskolájában, Ferrarában végezte Guarino da
Verona vezetésével. Mestere tiszteletére hatalmas költeményt írt, amelyben a ferrarai humanista iskola belső
életének, az antik klasszikusok műveire alapozott új műveltség oktatásának és elsajátításának is színes rajzát
adja. A magyar ifjak sokasága ismerkedett meg ily módon az antik klasszikusok műveivel, a velük való
foglalkozás új módszerével s a humanista eszmékkel az itáliai magániskolákban, a külföldi egyetemek „ars”-
fakultásain, valamint a hazai jelesebb székesegyházi iskolákban is a 15-16. század fordulója körüli
évtizedekben.
Mert, hogy meghallgasson téged, a föld valamennyi sarkáról jön a nép, már nemcsak Itália bámul, híred
tündöklése megindította a lelket, még azokét is, akik gyűlölték eddig a Múzsát.
Hozzád jő átszelve a tengert érted, a dalmát, hozzád Kréta, Rhodos meg Cyprus messzi lakója,
Vénusz, Apolló és Jupiter védence e három.
Otthoni mestereik lekicsinylik a francia ifjak, nem hederít a kedélyes nyelvű Bécsre a német, árad a Gibraltár
mellől a spanyol fiatalság, itt van a zord Eszak lengyelje s a messzi világok kóborlója, az angol. S én magam is,
kit az Isten s jósorsom küldött hozzád még zsenge koromban pannon föld ama szép tájékáról, hol a Dráva átszeli
lágyan a zsíros szántóföldeket és már habját s régi nevét a Dunába veszíteni készül.
Az egész akkori ismert világból felkeresték tehát az úri ifjak Guarino ferrarai iskoláját, hogy az ő
közvetítésével sajátítsák el a humanista műveltséget.
Es a te forrásod sose fárad el ontani habját: mind tisztábban ömöl, mind dúsabban kebelünkbe, mint ahogy
Egyiptom termékeny lesz a Nílustól, s a nagy Eufratész belocsolja Kaldea földjét.
259
ÉVE
Es nem is egy medrecskében folynak csak a szóid, inkább mint a Timavus ahogy sok szálban özönlik,
többszörös ágat nyitsz: a latin tudomány csobog ebben, a görög abban; emebből érettebbek, amabból ifjabbak
mernek; kinek ajkát érte e víz csak, többet akar már: szónoklat nektár-italára, évkönyvekre, csodás költő-
remekekre kíváncsi.
Éppen ez, az ókori görög és latin szónoki, történeti és költői remekművek elemzése – Janus Pannonius szerint –
Guarino legkedvesebb tevékenysége:
Mégis, a titkok föltárásában vagy a bajnok, hogyha az ősmondák rejtett tanait magyarázod.
Senki se tudja tenálad bölcsebben kibogozni, mily burkolt értelme van egy-egy régi mesének, hogy mi a puszta
Kaosz s a gigászok harca, hogyan kell érteni Pyrrha kövét, Phaeton lángját, mik a Procne tollai, mit mond az,
hogy szarvai nőnek Iónak, mily szárnyon menekült Minostól Daedalus egykor, mily hatalom mozgatja a Nap
szekerét, hogy a roppant Atlasz mint hordozza az égboltot, mi a Gorgók mérge s az istenek arca, alakja,
személye mit is rejt.
De hogy a növendék együtt haladhasson Guarino mélyre hatoló műelemzéseivel, előzőleg sok-sok más
ismeretet is el kellett sajátítania. így vezette el növendékeit a nagy mester a klasszikusok műveihez:
Elsőként a helyes-szólásnak adod meg alapját,
oktatod aztán a helyesírás tudnivalóit,
hogy ne hibázzon a nyelv és félre ne csússzon a tollhegy.
Majd meg stílusukat csiszolod képzelt levelekkel.
Hogyha pihennek, történelmet bújsz velük, aztán szónoklásra fogod rá őket s versfaragásra,
Míg a tehetség éretten s biztos haladással Nem jut a csúcsra...
Guarino intézete tipikus magániskola volt, melyben külön foglalkozott a számára legkedvesebb,
legtehetségesebb fiatalokkal, akik a házában laktak. Janus Pannonius – a ferrarai mester egy napját bemutatva –
poétikus szavakkal említi: ő is ezek közé tartozott.
Szép rendben folyik egy-egy nap, hisz a munka tagolja: hajnali templom, utána meg iskola s mindez olyan, hogy
nem marad el Szókratész hajdani Lyceumától, annyi sugárzó ifjú ember gyűlt ide össze.
Vergiliust olvasnak először, esetleg olyat, ki őhozzá közel áll, majd azt, aki harcra tógát vett, s azt, ki a nagy
Cicerónak legméltóbb követője.
Később fölmégy a szomszéd fejedelmi lakásba, itt Leonello hallgat, Niccolo gyermeke téged, s gyűjti magába az
erkölcs és a tudás adományát.
Majd hazatérsz, megebédelsz, tán kevesecske az ínynek, mégis: a természetnek elég. Az evésre megint csak a
latin és a görög kódexek jönnek, utánuk sok vita zajlik irányításoddal, s megy, amíg csak messzi Nyugat táján
nem hajlik alá a Nap útja.
És ha egészen idáig nyitva bárkinek ajtód, most, így este a szűkebb kör van csak körülötted.
Ők veled együtt laknak. Nincs egyetlen üres perc: gyakran az álmot elűzve a zsír-mécs lángjai mellett hosszú
éjeken át virrasztunk, míg az egekből csillagraj bámul le a földre, kicsiny tüzeinkre...
Csorba Győző fordítása
Forrás: Janus Pannonius munkái latinul és magyarul. Szerk., utószó és jegyz. V. Kovács Sándor. Budapest,
1972, 370-377.; 473-489.; 506-516.; 535-545.; 584-592.; 599-609. o.
10. III. 10. HÁROM TANANYAGRÉSZLET A SZALKAI-

KÓDEXBŐL (1489–1490)
260
ÉVE
A Szalkai-kódex azokat a latin nyelvű tananyag-szövegeket tartalmazza, amelyeket Szalkai László, a mohácsi
csatában elesett főkancellár és esztergomi érsek irt le magának 14-16 éves diákként a sárospataki városi-
plébániai iskolában 1489-ben és 1490-ben. Az iskola vezetője Kisvárdai János volt, aki a krakkói egyetemen
végzett tanulmányokat. – Az egyik tananyag az évszakok csillagászati-természetrajzi vonatkozásairól tárgyalt,
az ebből való tavaszleírás talán az első ilyen témájú hazai iskolás dolgozat. A másik tananyag a Föld gömb
alakúságát bizonyítja, míg harmadik részletünk az ókori görögök sportjával kapcsolatos szómagyarázatokból
idéz.
(Párhuzamként ide iktatjuk Janus Pannonius egyik hosszabb költeményének – A szelek versenye – részletét. Ezt
a művet költőnk 16 éves kora táján írta ferrarai tartózkodása idején, Guarino iskolájában, amolyan poétikai
gyakorlatként. Jól megfigyelhető: e pompás tavasz-leírásban számos, a Szalkai-szövegben is szereplő, az iskolai
gyakorlatban hosszú évtizedek alatt kialakult sablon-fordulat, közhely is feltűnik, mégis a művész által
megformált kép mennyire más!)
10.1. 1. [A tavasz leírása]

A legfelső egekig ragyogó az idő, szikrázik a levegő, szelek fújdogálnak, a hó elolvad, futnak a patakok,
csörgedeznek a források. A hegyek között már csak a csúcsokon marad hó.
A fák koronái, az ágak rügyei sarjadni kezdenek, növekszik a vetés, zöldülnek a rétek, szépülnek és színesednek
a virágok. Megindulnak a vízen a hajók. Levelekbe öltöznek a fák, s a föld fűtől lesz díszes, a legelők új
takarmányt növelnek. Minden visszanyeri erejét. Énekelnek a madarak, zeng a fülemile.
Az egész föld ismét virulni kezd, szépséggel ékesül, s olyan lesz, mint a legszebb, leggyönyörűségesebb
menyasszony, aki tarka színű ruhába öltözik, hogy tetsszék az embereknek lakodalmának napján.
Lét fakad ott zsendülve, amerre belengem a tájat.
Általam éled a rét, a mezőt vígan telehintem Tarka virággal, s zöldell a rónán szerte a pázsit,
Lombosodik fa, bokor, legelőknek zöld füve sarjad,
Nektártól csöpögő szárnyam ha kitárom a rózsás,
Szép tavasz első napjaiban, s minden csupa illat.
Olvad a dermedt jégtakaró a szelíd fuvalomtól,
Enyhül a föld fagya, múlik a tél, s kivirulnak a lankák,
Tarka virágdíszt öltve megint mosolyognak a kertek,
Feslik a rügy, lágy zöldje kibomlik, a fák leveleznek,
Szerte vajúdik a föld, fölkúszik a szilre a szőlő,
Ujjong, zsong a határ, nyoma sincs már régen a hónak,
Újra susognak a rengeteg erdők, selymes a dombhát,
Drága ruhában kelleti báját újra az évszak!
Berczely A. Károly fordítása a Janus Pannonius versei című kötetben. Vál., szerk. és bevez. Kardos Tibor.
Budapest, 1972, 106-107. o.
A következő idézet (a) része hexameteres versben van az eredeti szövegben, (b) része prózában. A +-gal jelölt
mondatok a tanár óra alatti kiegészítései:
10.2. 2. [A Föld gömb alakú]
261
ÉVE
(a) A Föld az elementumok18 középpontját foglalva el az égboltozat formájában díszíti a világegyetemet, tehát
nem kocka-, hanem gömbformájú. Ezt bizonyítja a csillagok útja feljöttüktől lenyugvásukig: a közelben levő
dolog ugyanis nagyobb annál, mint amely messziről látszik. + A csillagok nem látszanak nagyobbnak a Földről
nézve az ég egyik részén, mint a másik részén, a Föld tehát gömb alakú.
Nem a csillagok része a köd, ez csak összegyűlik körülöttük. + A köd az oka annak, hogy akadályozó közeg
keletkezik a csillag és szemünk között, valamint alkonyatkor a Nap, hajnalban pedig a Hold esetében. 19 + A
fehér fény feketén keresztül nézve vörösnek látszik, így mondja a „Perspectiva communis” szerzője. 20
(b) Magyarázatul. A Föld az égboltozat közepén, mint körben a középpont helyezkedik el, egyenlő távolságban
az ég minden pontjától, gömbformában, mint maga az ég. Ezt bizonyítják a csillagok, mivel a Föld minden
részéről számunkra ugyanolyan nagyságúaknak látszanak. Nem így lenne, ha a Föld egyes helyei közelebb
lennének az éghez, mint más helyei.
A csillagok azonban mintha nagyobbaknak látszanának keleten és nyugaton. Ez a ködök szennyezett és sűrű
közege miatt van, akárcsak a vízbe dobott pénz esetében: nagyobbnak látszik az a vízben, mint azon kívül.
Így tehát nyilvánvaló, hogy a Föld nem kocka alakú, nem is sík felületű, mivel így nem egyformán kapná az
égboltozat minden pontjáról a hatásokat, mivel a sarkokon, amelyek jóval közelebb lennének az égboltozathoz,
e hatások inkább érvényesülnének.21
Ami miatt mi síknak látjuk [a Föld felületét], az nagysága miatt van, a mi tekintetünk ugyanis semmiség az
égboltozat nagyságához. Olyan, mint egy hatalmas körben egy parányi pont, mivel a legkisebb csillag is jóval
nagyobb az égen, mint az egész Föld, kivéve a Holdat és a Merkúrt, amelyek kiterjedésben kisebbek, mint maga
a Föld. A Nap 166szor nagyobb, mint az egész Föld.
A Földet a víz szférája veszi körül, kivéve egy csekély részt, a földi élőlények életlehetőségeinek biztosítása
miatt, ezek ugyanis nem tudnak a vízben megélni. +Ptomemaiosz művének negyedik részében olvasható: a Föld
egyik kis része lakható, ez a rész azonban nem gömb alakú, hanem üstdobformájú, ezt bizonyítja Ptolemaiosz a
„Cosmographia” vagyis „A világ leírása” című könyvében.22
A következő idézet (a) része hexameteres versben van az eredeti szövegben: négysoros szakasz a Theodulos
eklogája című költeményből; (b) része pedig Kisvárdai János tanár magyarázata a levélfogalmazási részben
előforduló „gymnasium” szóról, Johannes Revchlin Vocabilarius breviloquus című műve alapján.
10.3. 3. [Az ókori görögök sportolásáról]

(a) Igen méltó az emberek dicséretére (Herkules), aki elsőként rendelte el, hogy Olympos hegyének oldalában
sportversenyeket rendezzenek. A győztes fejét aranyos borostyánkoszorú ékesíti, ünnepélyesen vezetik
otthonába, de gúnyolódás kíséri a legyőzöttet.
Az iskolai feldolgozás során egyes szavakat magyarul is beirt a diák, ezekkel így hangzik a fordítás:
Igen méltó az emberek dicséretére, aki előztib (először) szerze vetekediseket, hiujátikokat Olympos hegynek
magassága alatt. Aranyos borostyán korona fedi be a győztes haját, pompát, kevilsiget (dicsőséget) visz haza, a
legyőzöttet viszont szemirem (szégyen), nevetsig kiséri. – (A dőltbetűs szavak Szalkai László iskolai
bejegyzései.)
a. Gymnasium: töve „gymnas” azaz küzdelem, versengés, mérkőzés. A „gymnos” szóból származik, jelentése:
meztelen, mivel ezekben a csarnokokban meztelenül szoktak gyakorolni. Ebből „gymnasium” vagy
„gymnas” vagyis az a hely, ahol ez történik. Azelőtt viszont, amíg más helyeken gyakoroltak, fel voltak
övezve, hogy ne meztelenkedjenek. Egyszer azonban az egyik futó kibomlott övében felbukva hirtelen
elterült a földön és meghalt. Ezért a vezetők testületének határozata alapján kimondták, hogy ezután
18
A kor felfogása szerint a világegyetemet négy „elementum” alkotja: föld, tűz, víz, levegő. – A szerk.
19
Azaz „udvar” keletkezik körülöttünk. Ebben az időben a bolygókat is csillagoknak nevezték. – A szerk.
20
Arisztotelész. – A szerk.
21
Részletes szemléltető ábrák is csatlakoznak a szöveghez. – A szerk.
22
Ptolemaiosz kiemelkedő görög csillagász a 2. században. A kor felfogása szerint csak az északi félteke lakható, ebből is leszámítva az igen
tágan értelmezett sarkvidéki övezeteket. Ez lerajzolva fordított üstdob képét adja. Viszont ekkor még nem volt kötelező a térképrajz északi
tájolása: a mai északi féltekét inkább délinek ábrázolták, rajta a három ismert világrésszel. Így érthető Kisvárdai János magyarázata: a lakott
rész üstdobformájú. – A szerk.
262
ÉVE
meztelenül tartsák edzéseiket. Erről a meztelenségről ettől fogva a „gymnas” vagy „gymnasium” a neve,
mivel az ifjak meztelenül sportoltak itt, csak nemi szervüket takarták be.
Átvéve a kifejezést: [ma] a tanulók és oktatók foglalkozásának (studium) a neve, „gymnas” s a foglalkozás
helyét, illetőleg magát a foglalkozást hívják gimnáziumnak. Ugyanis ahogy a palesztrában, azaz a versengés
csarnokában a testet edzették, úgy ebben a foglalkozásban a szellemet gyakorolják, és ezért jogos, hogy
elsősorban minden tudomány (ars) gyakorlását vagy e gyakorlás helyét, mint iskolát nevezzék gimnáziumnak.
Ahogy görögül ezt gimnáziumnak nevezik, latinul a neve: gyakorlás (exercitium); gimnázium volt tehát az
uszoda és a gyakorlók és futók és atléták edzőpályája, mivel itt az emberek sajátos tudás (ars) megszerzésének
céljából gyakorolták magukat.
Az eredeti szövegek latin nyelven. Forrás: A Szalkai-kódex. Esztergomi Főszékesegyházi Könyvtár, jelzete:
Mss II. 395. Az idézett részek: 24/b., 3/a, 231/a. o.
11. III. 11. SZERZŐDÉS A KÁPTALAN ÉS A VÁROS

KÖZÖS GIMNÁZIUMÁRÓL Nagyszombat, 1544.
Esztergom várát és városát – a magyar középkori művelődés egyik központját – 1543-ban elfoglalta a török. Az
érsekség, káptalani iskolájával együtt áttelepült a Pozsony közelében levő felvidéki Nagyszombat királyi
városba. 1544-ben a káptalan szerződést kötött a város vezetőivel a káptalani iskola gimnáziumi tagozatának
közös fenntartásáról. Ez középkori hagyomány volt: a 14-15. században a városokban az iskolák közös egyházi
és világi fenntartásúak voltak, mivel a város egyházi és világi pályákra készülő fiataljai egyaránt itt tanultak.
E nagyszombati 1544-i szerződés szövegében igen sokszor szerepel a korábbi – a török előtti esztergomi –
iskolai állapotokra való utalás. Ezért joggal tételezhető fel, hogy a nagyszombati káptalani-városi iskolában a
Mohács előtti esztergomi káptalani-városi iskola gimnáziumi tagozatának élete folytatódott tovább. A 16.
század elejei, Bakócz Tamás alatti esztergomi kiváló iskola szerkezetét és humanista tananyagát tükrözi ez a
szerződés.
A gimnázium vezetője ekkor is a „vezetőtanár” (latinul sublector), de már feltűnik új neve is: „rector”,
iskolarektor.
[...] Mindenekelőtt eldöntetett, hogy az iskola vezetőtanára, illetve rektora kiválasztásának és kinevezésének
gondja az eddig szokásos módon történjen és maradjon mindig a lector-kanonok feladata, aki szorgos
munkálkodással és lelkiismeretes figyelemmel gondoskodjék arról, hogy az iskola irányítása és az ifjúság
nevelése élén művelt, katolikus és minden tekintetben alkalmas férfiú álljon; ha lehet, legyen „magister artium”
egyetemi fokozattal rendelkező. Végül a kiszemelt jelöltet be kell mutatni a főtisztelendő érsek úrnak.
Aki azután megfelelőnek bizonyul e hivatalra, amikor a templomban az isteni szolgálatban részt vesz, mindig
öltözzön papi ruhába, a többi kanonokhoz hasonlóan, köpennyel és föveggel, s kijelölt ülőhelye legyen a
kanonoki stallumokban, az addigi szokások szerint. A papságra lépő növendékek vizsgáztatásánál az érsek
helyettesével és az énektanárral mindig legyen jelen.
11.1. [A „sublector” jövedelmei]

Hogy pedig az alkalmas vezetőtanár minél kevesebb nehézséggel végezhesse munkáját, közös akarattal
eldöntetett, hogy mind a káptalan, mind a város polgárai az őt megillető javadalmat és fizetséget, amelyet addig
a vezetőtanárnak adni szoktak, a továbbiakban is juttatják és nyújtják.
Mindenekelőtt munkája segítője lesz, hogy a város bírája és esküdt polgárai vállalják az egész iskola és a benne
levő lakrészek építésének sajátos gondját, figyelembe véve a tanulók jelenlegi és jövőbeli létszámát, hogy az
legyen alkalmas a diákok befogadására s legyenek megfelelő lakókamrái.
Ami a vezetőtanár jövedelmét illeti, azt a járandóságokról szóló alábbiak tartalmazzák.
Mindenekelőtt a főtisztelendő érsek úr kötelezi magát, hogy a sajátjából támogatásul ad készpénzben 20

forintot; továbbá egy hordó bort, ez 10 pozsonyi akót tartalmaz; továbbá 10 pozsonyi köböl búzát.
Továbbá kap a káptalantól egy kanonoki részt Kis-Nyitra és Kis-Hont megyék tizedéből, úgy, ahogyan azelőtt.
263
ÉVE
Továbbá egy másik részt kap ellátására búzából és borból Kis-Bars tizedéből, a régi szokás szerint.
Továbbá kap pénzbeli fizetést a lector-kanonoktól, igen ősi szokás alapján, de figyelembe véve a lector-
kanonokság jövedelmeinek jelenlegi korlátozottságát.
Továbbá a többi juttatást, amelyet a vezetőtanár egykor a káptalantól kapott, most is megkapja, a jelenlegi idők
körülményeihez igazítva.
Továbbá a bíró és az esküdt polgárok Nagyszombat város polgárainak egész közössége nevében megígérik,
hogy a közpénztárból a vezetőtanárnak minden évben 44 forintot fizetnek készpénzben.
Mindezek mellett kiegészítésként a temetési pénz harmadát is megkapja, ha a menet körmenetben vonul a
templomba.
Továbbá a városplébános a megszokott módon ad ennek az iskolarektornak évente 6 forintot készpénzben,

valamint asztaláról tisztes, zavartalan és jól elkészített ellátást, felszolgálva neki tiszta bort is. Törődjön azzal a
plébános, hogy az asztal ékessége és tisztessége megőriztessék kenyérben, borban, beszédben és egyebekben; ne
kerüljön sor veszekedésre, szóváltásra.
Hogy pedig mindaz, amit ezek az előírások tartalmaznak, megvalósuljon és megerősödjön, a főtisztelendő érsek
úr jelenlegi helyettese, valamint a lector-kanonok és a városi bíró gondosan, folyamatosan ellenőrizze.
Az iskolarektor a nemesek gyermekeitől annyit [kérhet], amennyiben a szüleikkel vagy rokonaikkal meg tud
egyezni. Ez a díj teljes egészében az iskolarektoré.
Viszont a polgárok és a nem nemesek fiaival – legyenek akár e Nagyszombat város fiai, vagy máshonnan valók
– ezt a rendet kell tartani:
– azokért, akik mint új tanulók jönnek az iskolába és az alapvető elemi ismereteket kezdik tanulni, az első évre
nem többet, mint 50 magyar dénárt fizessenek;
– azokért pedig, akik már éveket töltöttek a tanulásban, egy forintot fizetnek. De ha a szülők ennél többet
akarnak adni, akkor a vezetőtanár többet is elfogadhat tőlük. [...]
Ha a vezetőtanár a tanítandó gyermekek között egyeseket eléggé gyenge felfogásúaknak tart, akkor – így
határoztatott – az ilyen nem nemes származásúakat – akár e város polgárainak fiai, akár máshonnan jöttek –
nagydiák-segédtanítók („socius”, „socii”) vezetése alatt ötönként, hatonként vagy tizenként vagy ahogy
számukra kedvezőbbnek látszik, külön tanítandó tanulócsoportokat hozzon létre. Ily módon ezek a tanulók a
tanulmányokban jobban tudnak majd előbbrehaladni. E tanulók tandíjának csak a felét, nem többet, maga a
vezetőtanár kapja meg; a tandíj másik fele viszont azoké a nagydiák-segédtanítóké, akik ezeket a gyermekeket
így külön tanítják, gyakoroltatják.
Hogy azonban ezek a nagydiák-segédtanítók megélhessenek, legyen övék – saját létfenntartásukra – a temetési
pénz kétharmad része, illetve annak a temetési pénznek a kétharmada, amikor a menet körmenetben vonul a
templomba. A harmadrészt, ahogy a rendelkezés szól, a vezetőtanár kapja.
Továbbá a városban tartott rekordációkból23 összegyűlt pénzt kizárólag ezek a nagydiák-segédtanítók kapják.
Továbbá a polgároktól kapnak minden héten 4 libra húst és egy év alatt összesen öt akó bort. [...]
11.2. [A „sublector” feladatai]

Mindenekelőtt minden vasárnap és más ünnepnapokon is az iskolarektor serény munkával törekedjen arra, hogy
annak a napnak a szentírásnak vett szövegét a gyermekeknek kifejtse, és valamelyik keresztény katekizmust is
(de nem eretneket!), amellyel a gyermekek már kora gyermekkoruktól kezdve a jámborságra és a jó erkölcsökre
neveltetnek. Ahogy mondják: e cserépedényekből járja át őket a gyermeki jámborság kellemes illata.
A munkára rendelt többi napon a serdülőkorúak mindegyikét arra ösztönözze és lelkiismeretesen sarkallja, hogy
tanulják minden tudomány kapuját, vagyis a [latin] nyelvtudományt, annak mindegyik részét, vagyis a
prozódiát, a helyesírást [orthográfia], a szótant [etimológia] és a mondattant [a szintaxis].
23
Diákcsoportok énekes köszöntése a városban lakó előkelőségek, egyházi és polgári vezetők házában, különféle ünnepi alkalmakkor. – A
szerk.
264
ÉVE
Azután magyarázza nekik a költők közül Vergilius, Horatius, Terentius műveit, Ovidiust (kivéve bizonyos
szemérmetlen műveit); a szónokok közül Cicerót, Quintilianust; a történetírók közül Titus Livius, Sallustius
könyveit, Caesar kommentárjait.
És másokat is mind a költők, mind a szónokok és történetírók közül, a kellően kipróbált műveket, amelyekben a
nyelvtani szabályokat és azok használatát a gyermekeknek gondosan fejtse ki.
A tudományok közül ezekhez adja hozzá a logikát, a retorikát, az aritmetikát és a többi „szabad tudományt”.
Amikor azután az iskolarektor az oktatásban bőségesebb és teljesebb eredményt ért el, gondoskodjék arról, hogy
legyenek irányítása alatt olyan magas tudású nagydiák-segédtanítók, akik egyrészt a gyermekeknek tanítást
tudnak tartani, másrészt képesek a vezetőtanár által előadott és meghallgatott tananyagot a magántanulókkal
átismételtetni, felmondatni és őket gondosan gyakoroltatni, feleltetni.24
Továbbá az iskolarektor figyelmesen gondoskodjon arról, hogy ezek az említett követelmények mind a
nagydiák-segédtanítók által megvalósuljanak, mind pedig az iskolarektor által a gyermekek sűrű vizsgáztatását
ne hagyják el, nehogy a hallott-tanult ismeretek kihulljanak a gyermekek emlékezetéből.
Törekedjen arra, hogy tanév közben a disputációk is az előadásokból vegyék témáikat. A deklamációkat tartsák
meg a kijelölt időpontban.
A vezetőtanár kötelessége hagyományos módon, hogy nagycsütörtökön, Szent Lucia ünnepén, az O Sapientia-
zsolozsma napján, valamint a zsinaton beszédet mondjon.
Egyszer egy héten adja feladatul a gyermekeknek – kinek-kinek egyéni tehetségét figyelembe véve –, hogy
adott témára kötött beszédet vagy verset, levelet írjanak, a gyakorlás céljából. Ezeket azután vagy ő, vagy más
kijavítja.
Ne hagyja ki teendői közül, hogy a gyermekek képességeinek szakszerű kiművelésére szolgáló módszereket
megismerje. Az iskolarektor gondoskodjék róla s ellenőrizze, hogy ne történjen semmi se helytelenül, és [ne
engedje], hogy maguk a gyermekek és mások, akik „az ő pálcája alatt élnek”, olyan dolgokkal az időt
elherdálják, amelyeknek nincs semmi értékük, és így fáradsága kárba vesszen.
11.3. [További rendelkezések]

A vezetőtanár igen nagy figyelemmel legyen arra, nehogy beszüremkedjenek az iskolába az eretnek tanok. Ha
ilyen felfogású tanulókat fedez fel, azokat messze űzze el az iskolából, nehogy a gyermekek zsenge jellemét
valamiféle eretnek tanítás megrontsa.
És mindenben becsületességre és tisztességre törekedjen, hogy mind a fölséges Istentől az elismerés méltó
jutalmát megkapja, mind pedig a mi jóindulatunkra is mindenben méltó legyen.
Hogy pedig megadassék Istennek az őt megillető tisztelet, az ünnepnapokon az összes iskolás – mind a
nagyobb, mind a kisebb tanulók – a templomba menjenek. A hétköznapokon nem mindegyik tanuló megy [a
templomba], hanem csak negyed részük, mind a nagyobb, mind a kisebb diákok közül.
Továbbá az év folyamán adódó temetési kikísérésekben és más körmeneteken az összes iskolásnak jelen kell
lennie.
A vezetőtanár alkalmazzon iskolai énektanárt (succentor), aki a gyermekeket mind a többszólamú, mind pedig a
gregorián énekre tanítsa. Az énektanárnak évente fizessen legalább 12 forintot pénzben; étkezést pedig a
plébánosnál kapjon, a szokásos módon.
Továbbá fogadjon fel gondnokot (circator) is, aki egyrészt a tanulókat az iskolában az illetlen cselekedetektől
megóvja, másrészt a körmeneteknél is [felügyel], hogy tisztességesen viseljék magukat és illő módon vegyenek
azokban részt, erre lelkiismeretesen inti őket. És ekkor is mindig, amikor velük a templomba megy, ahogy szó
volt róla. Neki minden héten minden tanuló, akiknek élnek a szüleik, munkájáért egy bécsi dénárt köteles adni.
24
Ez nyilván a nemesi származású tanulók egyéni „korrepetálására” a szülők által felfogadott nagydiák- segédtanítókra vonatkozik. – A
szerk.
265
ÉVE
Emellett a gyermekek szülei és pártfogói, ha tapasztalják, hogy a nagydiák-segédtanítók kellő szorgalmat

tanúsítanak a fiaikkal való foglalkozás során, meghívhatják őket időközönként ebédre vagy vacsorára, de
másféle segítséggel is támogathatják őket, hogy ezek által a nagydiák-segédtanítók a gyermekek képzésében
még készségesebbek és szorgalmasabbak legyenek.
Ha idők folyamán a körülmények miatt esetleg valamit ezekhez hozzáadni látszik szükségesnek, amely most
kimaradt belőle, de az idő előrehaladtával felszínre került, a meg- írtakhoz az is hozzáilleszthető.
A fentebbi összes határozat hitelesítésére és megerősítésére [ezt az okiratot] megpecsételjük az említett

főtisztelendő Miklós érsek úr és az esztergomi káptalan, valamint e város, Nagyszombat pecsétjével.
Forrás: Mészáros István: XVI. századi városi iskoláink és a „studia humanitatis". (Latinul.) Budapest, 1981,
158-161. o.
12. III. 12. ELSŐ RENDELKEZÉS A NÉPISKOLÁKRÓL

(1560)
Az 1560-ban tartott nagyszombati zsinat határozatainak 25. fejezete Az iskolamesterekről címet viseli: ez az
első hazai rendelkezés a latin iskolától független, anyanyelvű kisiskoláról. A zsinat elnöke Oláh Miklós
esztergomi érsek, a 16. század egyik legkiemelkedőbb magyar humanistája volt.
Elrendeljük, hogy egyházmegyénk minden plébániáján, ahol a község vagy maguk a lakosok – saját vagy a
szomszédos egyházak vagy falvak pénzéből és járandóságaiból – képesek eltartani, legyenek katolikus, tisztes és
alkalmas iskolamesterek, olyanok, akik a római anyaszentegyházzal és a mi esztergomi egyházunkkal a hit
ügyében és dogmáiban, az egyházi tanításban egyetértenek.
Ők tanítsák a gyermekeknek a betűismeret első elemeit; ismerjék – ha lehetséges – a templomi szolgálathoz

szükséges egyházi énekeket; értsenek az írásbeliség mesterségéhez is, s oktassák jó tudományokra azokat, akik
alkalmasak ilyen tanulmányokra.
Szorgosan ügyelni kell azonban arra, hogy jó tudományúak és tisztes erkölcsűek legyenek e tanítók, hogy
példájukkal tanítványaikat távol tartsák a vétkektől és a jámborság követésére ösztönözzék őket. Ezáltal kétség
kívül elérhető, hogy ne csak tanultakká váljanak, de becsületesekké is; Istennek, az egyház főpapjainak, az
uraknak, szüleiknek és tanítóiknak engedelmesek és a hitben szilárdak legyenek.
Inteni kell azonban a tanítókat, gondosan ellenőrizve őket, nehogy valamiféle téves tanítást vigyenek be az
iskolába az erkölcsökről vagy az egyház dogmáiról, az anyaszentegyház tanítása sértetlen legyen. Óvakodjanak
attól, hogy oktatás közben vagy máskor a gyermekek maximális befogadóképességét meghaladó, ostoba és
haszontalan problémákkal foglalkozzanak, ezek nemcsak hogy nem fejlesztik a még igen zsenge és érlelődő
értelmi képességeket, hanem azokat teljesen megzavarják, sőt biztosan megsemmisítik. [...]
Forrás: Péterfy Károly: Sacra concilia Ecclesiae Romano-Catholicae in regno Hungariae. Pozsony, 1742, II.
111112. o.
13. III. 13. A CSEPREGI EVANGÉLIKUS

ISKOLAMESTER DÍJLEVELE 1585-BEN
A dunántúli Csepreg mezőváros földesura, papja, vezetősége, lakossága a 16. század második felében
evangélikussá vált. E megújított hit szellemében folyt ezután iskolájában is az oktatás-nevelés. Vezetője, az
iskolamester számára 1585-ben készítettek díjlevelet, amelyben pontosan rögzítették jövedelmét. E
dokumentum nem csak a korabeli iskolamester életkörülményeibe enged bepillantást, de a 16. század végi hazai
mezővárosi iskolák belső világából is nyújt információkat. Mindkét vonatkozásban számos tényező fedezhető
fel a korábbi középkori évszázadokból.
266
ÉVE
Az eredeti irat magyar nyelvű; szövegét közlésünkben a mai magyar helyesírással hozzuk. A gyakran használt
„ismegh” szó helyett a „továbbá” kifejezést alkalmazzuk.
13.1. [Az iskolamester étkezése]

Az csepregi skólamesternek jövedelme ez, hogy az felső prédikátor [= pap], az ki leszen az Szent Miklós
egyházához való plébániájában, annak asztalt kell tartani az skólamesternek. Ebédet és vacsorát kell neki
főzetni.
És minden ebéden és vacsorán három tál étket kell neki főzetni. Az egyik tál étek borsos kell lennie, és minden
ebédére és vacsorájára egy-egy fél meszely bort kell adni az skólamesternek.
Ha pediglen az prédikátor nem akar asztalt tartani az skólamesternek, tehát [= akkor] az ő jövedelméből, az
malom-becsűből negyven köböl búzát kell adni az skólamesternek az ő asztal-tartásáért, amint azelőtt való
esztendőkben el volt rendelve és végezve.
13.2. [A tandíjakról]
Jövedelme az skólamesternek ez, hogy minden csepregi gyermek, aki skólába jár, – aki grammatikát tud
olvasni25, avagy ha szintén leckét tud hallgatni, egy-egy forinttal tartozik az skólamesternek az ő tanításáért. De
többre nem erőltetheti, mert az skólát az város építteti és csináltatja; és körül való kerítést is a kertjének;
– akik abecedáriusok26 avagy szillabálni tudnak, azok negyven pénzt avagy pedig 10 dénárt adnak.
Továbbá az skólamesternek jár az várostól az asztal-bor, úgymint az két templomoknak szőlejek borából öt akó
bor szüretben.
Továbbá mikor az úrnak27 ő nagyságának beszedik az város szőlőhegyének hegyvámját, akkor tartozik az
csepregi skólamester regisztromot [= jegyzéket] csinálni. És mikor az úr ő nagysága embere, úgymint
udvarbírája avagy ispánja felül akarja az város hegyén való szőlőket számláltatni, akkor tartozik az skólamester
az ő regisztromával elmenni az úr embereivel, és minden hegyen való szőlőket föllajstorálni – amint az város
hitesei és hegymesterei mondják –, az [hogy] melyik fertály avagy „octal” avagy „gira”. És mikoron azután az
megírott szőlőkről az hegyvámot beszedik mind az városon s mind az falukon, az skólamester mindenütt ott kell
lenni az ő lajstromával az úr embereivel. És aki megadja az hegyvámot, azt igazán ki kell jegyezni és írni, hogy
azután kárt ne valljon a szegény ember miatta.
És az szegény emberek tartoznak az skólamesternek szolgálatjáért „penna”-bort adni, az ő jó akaratuk szerint, ki

többet, ki kevesebbet, de nem erőltetésből, sem szabás szerint.
Hanem az úr ő nagysága tartozik az skólamesternek szabás szerint az ő rendtartásáért és szolgálatjáért huszonöt

vödör mustot adni, amiért az hegyvámot szedi.
Továbbá négyszer esik ország sokadalma [= vásár] az városon, és akkor minden gyermek, aki fizetésen
vagyon,28 azok tartoznak az skólamesternek két-két pénzt adni; polgárrenden valók [és] az nemesek 4pénzzel; az
németek is egy-egy garassal avagy egy „patzonnal”.
Amely csepregi [magyar] gyermeket pedig ha német gyermeken elváltják [= cserébe adják], avagy
[Bécs]Újhelybe avagy Sopronba avagy Bécsbe adják, avagy valahol a német országban, és onnan mást [= más
gyermeket] adnak érette, tehát attól a csepregi ember csak annyit fizessen, mint az önnön fiátul [= fiáért], 1
forintot.
13.3. [További alkalmi juttatások]

Továbbá minden gyermek, amely fizet szegődség szerint, azok vagy polgár fia vagy nemes fia, de nem az
németek, azon szent Gál napján egy-egy kakassal tartoznak, melyet szent Gál kakasának hívnak. Nem
kappannal, arra nem erőltetheti ő kegyelme, hanem az, ki jóakaratjából olyant akar adni, szabad vele.
25
Vagyis a latin nyelvtant tanuló diákok. – A szerk.
26
Vagyis az olvasni tanulók. – A szerk.
27
A helyi földesúr, földbirtokos. – A szerk.
28
„Fizetésen vagyon”, vagyis aki tandíjat fizet. Ebből következik, hogy voltak olyan diákok is – nyilván egyrészt a szegények fiai, másrészt
az „öregdiákok” vagyis a nagydiákok -, akik nem fizettek semmiféle tandíjat. – A szerk.
267
ÉVE
Továbbá ha valaki meghal és atyjafiai kívánják, hogy mind az három haranggal harangozzanak neki, tehát attól
tartoznak neki harangozó-pénzzel: 10 dénár. Ha pediglen csak két haranggal harangoznak neki, tehát attól
tartoznak neki harangozó-pénzzel: 7 dénár. És az skólamesternek jár az harangozó-pénz, de az processió [után
járó pénz] az prédikátornak jár.
Továbbá nyáron, mikor az skólamester ki akar menni az szőlőhegyre múlatni, cseres- nyeéréskor kimehet
harmadmagával és ehetik az cseresnyéből alól a földről, de fel nem hághat a fájára. És hazahozhat
keszkenőcskéjében29 tisztesség szerint, de ne szatyorban avagy tarisznyában.
Azonképpen mikor az barack érik is, avagy másféle gyümölcs, kimehet egyszer s kétszer, de nem mindenkor
avagy szüntelen, ehetik benne és haza is hozhat keszkenőjében benne, tisztességesen.
Mikor oly főember halna meg [és az emberek] offerálnának gyertyával avagy pénzzel az oltáron, tehát annak az
comparatiónak [= felajánlásnak] fele az skólamesternek jár mind pénznek, mind gyertyának; fele az
prédikátornak jár.
Továbbá télen, mikor az kemencét fűteni kell, minden gyermek, az kik fizetnek – mind ki földiek, nemesek és
polgár renden valók és itt valók –, tartoznak egy-egy szekér fát vitetni az skólába, az szobának melegítésére.
Ha télen gyertyát veszen az skólamester, minden fizetésen való gyermek négy-négy pénzt kell adni,
gyertyapénzt.
[Öregdiákok, informátorok, kollaborátor]
Az skólamesternek tiszte az, hogy az skólában való deákokat szép szertartásban [= gondoskodásban] tartsa,
mind fizetésen valókat, mind az öregeket [= nagydiákokat], s mind az kisdedeket [= a kezdő kisdiákokat], az kik
nem fizetnek is [= szegény tanulók, akik nem fizetnek tandíjat]. És az öregek [= nagydiákok] közül a
kisdedeknek informátorokat [= tanítókat] válasszon, kik az kisdedeket tanítsák.
És az skólamester híre [= értesítése] nélkül senki közülük [= az összes tanulók közül] skólán kívül ne járjanak,
senkinek kárt ne tegyenek.
Az skólamesternek kollaborátora [= énekoktatója] legyen, ki az kórusnak gondját viselje. És minden nap prímát
[= reggeli zsolozsmát] énekeljenek [= a templomban]. [A húsvét előtti] böjtben minden nap litániát énekeljenek,
és esztendő által [= egész évben] minden ünnepek estéjén és szombat délben vecsernyét énekeljenek.
Mikor rút, undok felhők vannak, mennydörgéssel és villámlással, míg azok az határon kívül vagynak, akkor az
öregdiákokkal harangoztasson az skólamester, hogy az keresztyén emberek felemeljék az ő szívüket és az
mennybeli Úr Istennek igen könyörögjenek, hogy ő szent Felsége megoltalmazza mind marháinkat és mezőn
való életünket [= gabonavetéseinket], hegyen és völgyön való szőlőinket és minden marháinkat [=
vagyonunkat].
Az külső monákból [= környékbeli falvakból] való jövedelem, búzát és rozsot, mely az öregdiákoknak jár, azt
az skólamester elosztogassa közöttük, mert ő kegyelme tudja, melyiknek mit kell adni belőle, azaz melyik mit
érdemel. Finis.
Irattatott 1585. esztendőbeli lajstromból, Takács Miklós uram polgármesterségében és Zalay György kovács úr
bíróságában, Józsa diák itt való nótárius által. Anno 1625. esztendőben, 30. június.
Forrás: Szelényi Ödön: A magyar evangélikus iskolák története. Pozsony, 1917, 250-252. o.
14. III. 14. A LŐCSEI KOLLÉGIUM 1589-I TANRENDJE

Számos hazai protestáns kollégiumban folyt úgy az oktatás a 17-18. században, mint Lőcsén a
1. század végén. Az iskolarektor mellett még egy felnőtt tanár is tanított, a többi órát nagydiák- preceptorok
látták el. Elsőnek a legmagasabb osztályt nevezték, az ötödik osztály volt a kezdő kisdiákoké.
Első osztály
29
Egy kendőben. – A szerk.
268
ÉVE
3.1. táblázat -
Délelőtt Délután
7-8 8-9 2-3 3-4
Hétfő Logika Cicero beszédei Éneklés Vergilius: Aeneis
Kedd
Szerda Írásbeli feladatok javítása Lediktált stílusgyakorlatok elemzése
Csütörtök Retorika Iszokratész vagy Demoszthenész Éneklés Homérosz: Iliász

beszédei vagy Odüsszeia
Péntek
Szombat Teológiai mű A vasárnapi Disputa vagy a hét

elemzése evangélium görög folyamán előadott
szövegének elemzése tananyagok ismétlése
Második osztály
3.2. táblázat -
7-8 8-9 1-2 2-3 3-4
Hétfő Vergilius ecclogái vagy Cicero Görög nyelvtan Éneklés Latin nyelvtan:
levelei vagy Ovidius elégiái szótan
Kedd
Csütörtök Latin nyelvtan: Terentius Latin nyelvtan: Éneklés Theognisz vagy

hangtan komédiája mondattan Phokilüdész vagy
Péntek Püthagorasz
„bölcs mondásai”
Szombat Számolási A vasárnapi

gyakorlatok. evangélium görög
Luther szövegének
katekizmusa elemzése
görögül
Harmadik osztály
3.3. táblázat -
7-8 8-9 1-2 2-3 3-4
Hétfő Latin nyelvtan: Sturm levelei Latin nyelvtan: Éneklés Latin-német
269
ÉVE
szótan mondattan beszéd- gyak.

Kedd
Csütörtök Latin nyelvtan: Erasmus: De Latin nyelvtan: Éneklés Számolási

szótan civilitate morum mondattan gyakorlatok
Péntek Luther A vasárnapi

katekizmusa evangélium latin
latinul szöveggel
Negyedik osztály
3.4. táblázat -
7-8 8-9 1-2 2-3 3-4
Hétfő Latin nyelvtan: Cato: Disticha Írás Latin nyelvtan: Latin

szótan moralia szótan szókincsgyarapítá
Kedd gyakorlás s
Szerda Luther Tabula Cebetis

katekizmusa
németül
Csütörtök Latin nyelvtan: Cato: Disticha Írás- Latin gyakorlás nyelvtan: Latin német
névszó és moralia névszó- és igeragozás
Péntek igeragozás beszédgyak.
könyv szövege
Szombat Luther Tabula Cebetis

katekizmusa
németül
Ötödik osztály
Az utolsó osztályban délig, illetőleg a délutáni tanításig kell minden nap kikérdezni és feleltetni a kezdő
gyerekeket. Szerdán és szombaton a délelőtti órákban csupán a német nyelvű katekizmus egyes fejezeteit
[mondják fel]. Ugyanezt tegyék a vasárnapokon és a többi ünnepnapokon, mialatt a templomi prédikáció tart, a
nagydiákok egyikének, majd másikának jelenlétében.
Forrás: A szabályzat teljes szövegét és órarendi táblázatait latinul közölte Peter Vajcik: Skolstvo, studijné a
skolsképoriadky na Slovensku uXVI. storoci. Pozsony, 1955, 141-148. o.
15. III. 15. ROMAI JEZSUITA ANYAKÖNYVEKBŐL (17.

SZAZAD)
A jezsuita rend római központjában pontos anyakönyveket vezettek az egyes országokban levő intézményeik
személyi állományáról. Háromféle típust különböztettek meg. A legnépesebb intézmény neve: collegium
(templom, rendház, iskola); kisebb a residentia; legkisebb a missio. Ahol lehetőségük nyílt rá, iskolát is
fenntartottak. Közlésünkben a neveket eredeti formában közöljük. A nevek előtti betükjelentése: P = pater,
felszentelt pap, M = magister, tanár, F = frater, munkástestvér. A teljes „collegium” elöljárója a rektor, a
270
ÉVE
kollégium keretében működő gimnázium „igazga- tó”-ja a prefektus. A római katalógusokban évenként
rögzítették az adatokat. Ezekből a 17. századi királyi Magyarországon, Erdélyben, valamint a török hódoltság
területén levő, iskolával rendelkező jezsuita rendházakat emeltük ki néhány évből.
1601.
A vágsellyei kollégium
P Alexander Dobokai, rektor.
P. Petrus Dionantius, lelkipásztor, a templom elöljárója.
P. Georgius Forro, az iskola prefektusa.
P. Petrus Pázmány, hitszónok.
P. Ioannes Farkas, a kertgondnok.
M. Caspar Malius, a retorika-osztály tanára.
M. Adamus Prionius, a humanitás-osztály tanára.
M. Paulus Alaszkai, a szintaxis-osztály tanára.
M. Ioannes Papai, a grammatikai-osztály tanára.
M. Michael Niri, a principia-osztály tanára.
F. Leonhardus Puchlerus, a kollégium gondnoka.
F. Georgius Szalkovitz, kapus, konyhás.
F. Adamus Krotzman, sekrestyés, ruharaktáros, pincés.
F. Franciscus Frattai, szakács, beszerző.
A kolozsvári kollégium
P. Petrus Maiorius, rektor.
P. Franciscus Keörösy, tanácsos, a rektor helyettese.
P. Gerardus Pollard, lelkipásztor, a templom elöljárója.
P. Martinus Kaldi, magyar hitszónok.
P. Stephanus Kabos, a papnevelő intézet igazgatója.
P. Ioannes Antonius Mariettus, a könyvtár vezetője.
P. Stephanus Szalay, alkalmanként hitszónok; előkészül az iskolában való tanításra.
P. Thomas Mestrius, a retorika-osztály tanára.
P. Thomas Dormannus, a humanitás-osztály tanára, a toronyóra kezelője, az énekkar vezetője.
M. Petrus Vragovitius, az első grammatika-osztály tanára.
M. Ioannes Feyer, a második grammatika-osztály tanára.
M. Daniel Vasarheliensis, a harmadik grammatika-osztály tanára.
F. Simon Rass, szakács, beszerző.
271
ÉVE
F. Caspar Albensis, a gondnok segítője.
F. Leonardus Fechter, szabó, ruharaktáros.
F. Nicolaus, novicius, konyhás.
F. Caspar Kriskowsky, beteg, egyébként sekrestyés.
F. Petrus Morales, most sekrestyés, egyébként kapus.
F. Gregorius Adamossy, kapus, novicius.
A gyulafehérvári kollégium
P. Franciscus Sulyok, elöljáró, hitszónok.
P. Balthasar Gerochius, az iskola prefektusa és tanára.
F. Gregorius Bertolitz, sekrestyés, szabó, a házimunkát is végzi.
A török hódoltsági területen Gyöngyösi rezidencia (1635)
P. Ioannes Sztankovicz, e rezidencia és a török hódoltsági területén levő összes jezsuita misszió elöljárója,
lelkipásztor, magyar hitszónok.
P. Thomas Magdalenich, az elöljáró segítője; tanítja az iskola alsóbb osztályait.
M. Ioannes Berekszaszi, tanítja az iskola felsőbb osztályait.
P. Andreas Pestvármegyei, állomáshelye Kecskemét, de a gyöngyösi rezidenciához tartozik; magyar hitszónok.
Gyöngyösi rezidencia (1636)
P. Ioannes Stankovicz, magyar és szláv lelkipásztor mind a városban, mind a környéken. P. Paulus Nagovitsch,
magyar hitoktató; tanítja az összevont poétika- és szintaxis-osztályt.
M. Georgius Derkay, a grammatika- és principia-osztály tanára.
Pécsi misszió (1632)
P. Franciscus Paczott, elöljáró, magyar lelkipásztor és hitszónok.
P. Mathaeus Vodopia, 1615 óta itt van, most visszahívták.
P. Valentinus Peczi, lelkipásztor és hitszónok a környéken; a városban ő felügyeli az iskolát, amelyet világi
tanító vezet.
P. P. Ioannes Stankovicz, magyar lelkipásztor.
P. Thomas Magdalenich, horvát lelkipásztor.
P. Casparus Gorian, magyar és horvát lelkipásztor Belgrádban.
Az erdélyi fejedelemségben Kolozsmonostori misszió (1632)
P. Stephanus Mori, Monostor és az összes erdélyi jezsuita misszió elöljárója, magyar lelkipásztor és hitszónok.
P. Lucas Ravasz, magyar lelkipásztor és hitszónok.
M. Martinus Novak, a gimnázium tanára, de titkolva (jezsuita mivoltát) világi öltözetben. Kolozsmonostori
misszió (1635)
P. Daniel Vasarhely, Monostor és az összes erdélyi jezsuita misszió elöljárója, lelkipásztor.
272
ÉVE
P. Ioannes Sebesi, az iskola vezetője, a tanulókat egy világi ifjú tanítja, a Társaság szerzetesjelöltje.
P. Simon Varkoni, hitszónok és hitoktató.
P. Stephanus Szini, 17 éve egyedül van Gyulafehérváron, lelkipásztor; segítségére van az iskolában egy világi
ifjú, a Társaság szerzetesjelöltje.
Kolozsmonostori misszió (1637)
P. Casparus Rayki, elöljáró.
P. Simon Varkoni, lelkipásztor.
M. Balthasar Petruss, tanít az iskolában.
Karánsebesi misszió (1632)
P. Georgius Bujtul, elöljáró, magyar és oláh lelkipásztor és hitszónok.
P. Stephanus Mako, ugyanazokon a nyelveken hitszónok; gondját viseli a misszió iskolájának, amelyben világi
tanító oktat.
Karánsebesi misszió (1635)
P. Georgius Bujtul, magyar és oláh lelkipásztor és hitszónok a városban és a környékén. P. Casparus Gorian,
magyar és horvát lelkipásztor.
F. Paulus Czomafay, segítő.
1640.
A nagyszombati kollégium
P. Georgius Forro, rektor.
P. Benedictus Szölesy, lelkipásztor, a templom elöljárója, a Szent Kereszt Egyesület vezetője.
P. Franciscus Pizzon, az egyetem kancellárja, a skolasztikus teológia tanára.
P. Martinus Palkovich, a teológiai kar dékánja, a skolasztikus teológia tanára, a nagyobb tanulók Mária-
kongregációjának vezetője.
P. Casparus Cornaeus, a szentírás tanára.
P. Ioannes Juray, a kánonjog tanára.
P. Leonardus Rolinus, a kánonjog tanára.
P. Nicolaus Vesseleny, a metafizika tanára.
P. Michael Tany, a fizika tanára.
P. Lucas Krajachich, a logika tanára.
P. Petrus Bellecius, az iskola prefektusa, az énekkar vezetője, magyar hitoktató.
P. Georgius Tanner, német hitszónok és hitoktató, a héber nyelv tanára.
P. Adamus Hollovitius, a nemesi kollégium igazgatója, a kisebb tanulók Mária-kongregációjának vezetője.
P. Michael Luchich, szláv hitszónok és hitoktató.
P. Ioannes Stankovich, a kollégium gondnoka.
273
ÉVE
P. Georgius Tomkovich, egészségügyi gondnok.
M. Henricus Oderwolff, a retorika-osztály tanára.
M. Antonius Hainfling, a poétika-osztály tanára.
M. Christophorus Kalchschmidt, a szintaxis-osztály tanára.
M. Georgius Czaky, a grammatika-osztály tanára.
M. Ladislaus Vid, a principia-osztály tanára.
M. Ladislaus Jelenfy, az infima-osztály tanára.
F. Ioannes Kössögy, a gondnok segítője.
F. Georgius Gleger, kapus.
F. Balthasar Ziegelmair, a ruharaktár vezetője.
F. Valentinus Tettky, szakács.
F. Paulus Nagy, sekrestyés.
F. Petrus Braikovich, konyhás.
F. Abrahamus Jung, gyógyszerész.
F. Wolfgangus Puergstaller, bevásárló, pincés.
F. Paulus Kotz, beteggondozó.
F. Michael Menner, a sekrestyés segítője.
F. Melchior Prunpauer, a szakács segítője.
A pozsonyi kollégium P. Matthias Kolnik, rektor.
P. Ioannes Petritz, lelkipásztor, a templom elöljárója és hitoktatója.
P. Ioannes Trescher, a kollégium lelki vezetője.
P. Iacobus Nemethy, a nyomda korrektora.
P. Nicolaus Sartorius, az iskola prefektusa.
P. Daniel Szednik, szláv hitszónok.
P. Ioannes Rauch, német hitszónok.
P. Georgius Platzer, a retorika-osztály tanára.
M. Andreas Schaffer, a poétika-osztály tanára.
M. Martinus Rotterus, a szintaxista-osztály tanára.
M. Michael Bekaria, a grammatika-osztály tanára.
M. Ladislaus Gombos, a principista- és infima-osztály tanára.
F. Georgius Hollander, sekrestyés.
F. Ioannes Müller, ruharaktáros.
274
ÉVE
F. Martinus Jurmanich, a gondnok segítője.
F. Georgius Hager, szakács, beszerző.
F. Thomas Prunner, kapus, konyhás.
A győri kollégium
P. Ioannes Lippay, rektor.
P. Thomas Magdalenich, lelkipásztor, a templom elöljárója.
P. Martinus Salkovich, gondnok.
P. Andreas Pestvármegyei, magyar hitoktató, a Mária-kongregáció vezetője.
P. Ioannes Gulielmi, az iskola prefektusa.
P. Andreas Lotzius, német hitoktató.
P. Iacobus Refflinger, a retorika-osztály tanára.
M. Thomas Fürst, a poétika-osztály tanára.
M. Martinus Desy, a szintaxista-osztály tanára.
M. Nicodemus Stembersky, a grammatika-osztály tanára.
M. Martinus Juranich, a principia-osztály tanára.
F. Ambrosius Hary, kapus, bevásárló.
F. Ioannes Maister, szakács.
F. Conradus Rauch, sekrestyés, pincés, szabó.
A homonnai kollégium
P. Georgius Dobronoky, rektor.
P. Daniel Berlich, lelkipásztor, a templom hitoktatója.
P. Elias Thuroci, az iskola prefektusa.
P. Iakobus Kirinich, gondnok.
P. Ioannes Magula, a templom gyóntatója, a szomszédos falvak misszionáriusa.
P. Elias Draskowsky, a templom gyóntatója, a szomszédos falvak misszionáriusa.
P. Ioannes Beregszaszy, a retorika-osztály tanára.
P. Andreas Szednik, a szintaxis-osztály tanára.
M. Stephanus Visochany, a poétika-osztály tanára.
M. Alexius Fronde, a grammatika-osztály tanára.
M. Franciscus Nedeczky, a principia-osztály tanára.
F. Blasius Szepessy, a gondnok segítője.
F. Ioannes Ljubetich, bevásárló, pincés.
275
ÉVE
F. Martinus Szentbenedeky, konyhás, kapus.
F. Petrus Deportes, sekrestyés, beteggondozó.
A kolozsmonostori misszió
P. Casparus Rajky, az erdélyi összes jezsuita misszió elöljárója.
P. Daniel Vasarhely, hitszónok.
P. Stephanus Kornis, beteggondozó.
P. Thomas Jászberényi, magyar hitszónok.
M. Andreas Kiss, a poétika-osztály tanára.
Az alsóbb osztályokat két jezsuita szerzetesjelölt oktatja.
F. Andreas Binar, segítő.
15.1. TANÁRI ÉLETUTAK A 17. SZÁZADBAN

A jezsuita tanárok képzése sajátos szervezetben történt. A gimnázium elvégzése után a szerzetesrendbe
jelentkező fiatalember először egy próbaévet töltött el mint novicius. Ezután 2-3 évre kikerült valamelyik
jezsuita gimnáziumba, ahol az egyik osztály tanára lett. Majd három éves filozófiai képzés végeztével újabb
gimnáziumi tanítás lett a feladata, majd pedig a 4-5 éves teológiai tanulmány. Ismét gimnáziumi tanítás
következett, azután újra egy év közös képzés, amelynek végén a szerzetes letette végső fogadalmát. A filozófiai,
a teológiai és a fogadalmi képzés során foglalkoztak az oktatás-nevelés elméleti problémáival is, egybevetve
gyakorlati tapasztalataikkal.
A fogadalom után folytatódott a szerzetesek tanári tevékenysége a hazai jezsuita gimnáziumokban, illetve
különféle feladatokat láttak el rendházaikban. Feltűnő, hogy igen sűrűn, szinte évenként más-más városba
helyezték át őket.
Néhány példa a római jezsuita központ anyakönyveiből. A név mellett a születési év és hely. (Emlékeztetőül:
Gyöngyös, Pécs, Veszprém, Kecskemét, Andocs ekkor török hódoltsági terület volt.)
P Káldi Ignác (1614, Nagyszombat – 1672, Győr)
1630-31. Bécs, novicius. 1632. Győr. 1633-35, Graz, filozófia. 1636, Győr, 1637, Pozsony, 1638, Nagyszombat.
1639-42, Graz, teológia. 1643, Győr, 1644, Judenburg, fogadalom.
1645–46, Nagyszombat, 1647, Győr, 1648-50, Pécs, 1651, Gyöngyös, 1652, Veszprém, 1653, Szepes, 1654-55,
Kassa, 1656, Pozsony, 1657, Komárom, 1658, Győr, 1659, Ungvár, 1660-61, Nagyszombat, 1662, Trencsén,
1663-67, Győr, 1668, Ungvár, 1669, . Sárospatak, 1670-71, Szatmár.
P Viszocsány Ferenc (1621, Viszocsány, Felvidék – 1696, Nagyszombat)
1640-41, Bécs, novicius. 1642, Homonna, 1643-44, Bécs, filozófia. 1645, Graz, 1646, Pozsony, 1647,
Nagyszombat, 1648, Pozsony, 1649-54, Graz, teológia. 1653, Nagyszombat, 1654, Judenburg, fogadalom.
1655, Gyöngyös, 1656, Nagyszőlős, 1657, Nagykároly, 1658, Nagyszombat, 1659, Nagykároly, 1660, Ungvár,
1661, Komárom, 1662-63, Nagyszombat, 1664-66, Rozsnyó, 166768, Szepes, 1669-73, Nagyszombat, 1674-76,
Lőcse, 1677-82, Kassa, 1683-84, Pozsony, 1685-96, Nagyszombat.
P Novák Márton (1600, Nagyszombat – 1656, Szentgotthárd)
1625, Leoben, novicius. 1627-29, Bécs, filozófia. 1630-33, Kolozsmonostor, 1633-36, Bécs, teológia. 1637,
Leoben, fogadalom.
1638–39, Nagyszombat, 1640-53, Gyöngyös, 1654-55, Nagyszombat, 1656. Sopron.
P Ágoston Péter (1618, Szentlélek, Erdély – 1689, Nagyszombat)
276
ÉVE
1638–40, Bécs, novicius. 1641, Győr. 1642-44, Nagyszombat, filozófia. 1645, Pozsony, 1646, Sopron. 1647-50,
Bécs, teológia. 1651-53, Pécs. 1654, Judenburg, fogadalom.
1655, Székelyudvarhely, 1656, Kolozsmonostor, 1657, Győr, 1658, Komárom, 1659, Pozsony, 1660-69,
Nagyszombat, 1670, Kassa, 1671, Győr, 1673-77, Komárom, 167883, Nagyszombat, 1684-89, Trencsén.
P Galgóczy Ferenc (1621, Pozsony – 1686, Győr)
1638–41, Bécs, novicius. 1642, Győr, 1643-45, Bécs, filozófia. 1646, Graz, 1647-48, Nagyszombat, 1649-52,
Graz, teológia. 1653, Győr, 1654, Pozsony, 1655, Judenburg, fogadalom.
1655, Győr, 1657, Pozsony, 1658-59, Nagyszombat, 1660, Kassa, 1661-62, Sopron, 166367, Győr, 1668,
Szepes, 1670-71, Nagyszombat, 1673-75, Sopron, 1676-81, Pozsony, 1682-86, Győr.
P Nagy Mihály (1614, Győr – 1664, Győr)
1636-77, Bécs, novicius. 1638-39, Nagyszombat, 1640-42, Nagyszombat, filozófia. 1643, Varasd, 1644,
Nagyszombat, teológia. 1645, Passau, teológia, 1646-7, Graz, teológia, 1648, Győr, 1649-50, Ungvár, 1651,
Pozsony, 1652, Judenburg, fogadalom.
1653-5, ngvár, 1656, Trencsén, 1657, Nagyszombat, 1658, Pozsony, 1659-60, Sopron.
P Nedeczky Ferenc (1616, Nedec, Felvidék – 1691, Trencsén)
1683–39, Bécs, novicius. 1640-42, Homonna, 1643-46, Nagyszombat, teológia, 1647, Szakolca, 1648,
Judenburg, fogadalom.
1649-51, Trencsén, 1652, Besztercebánya, 1653, Pozsony, 1654, Nagyszombat, 165557, Sopron, 1658-59,
Nagyszombat, 1660, Pozsony, 1661-62, Trencsén, 1663-64, Kassa, 1665-66, Pozsony, 1667-75, Szepes, 1676,
Rozsnyó, 1677, Kassa, 1678, Trencsén, 1679-81, Nagyszombat, 1682, Trencsén, 1683, Pozsony, 1684,
Traunkirchen, 1685-91, Trencsén.
P Szuhay Pál (1607, Szuha – 1676, Trencsén)
1633, Bécs, novicius. 1634, Pozsony, 1635, Győr, 1636, Graz, teológia. 1637, Nagyszombat, 1638, Győr, 1639,
Szepes, 1640-41, Leoben, fogadalom.
1642-55, Kassa, 1646, Homonna, 1647, Eperjes, 1648-50, Szepes, 1651, Nagyszombat, 1652, Trencsén, 1653-
58, Szepes, 1659-60, Kassa, 1661-67, Szepes, 1668, Győr, 1669, Veszprém, 1670-71, Sopron, 1673-75,
Nagyszombat, 1676, Trencsén.
P Tatai István (1626, Nagyszombat – 1676, Nagyszombat)
1640-41, Bécs, novicius. 1642, Pozsony, 1643-45, Graz, filozófia. 1646, Sopron, 164748, Kolozsmonostor,
1649-52, Bécs, teológia. 1653, Judenburg, fogadalom.
1654, Sopron, 1655, Nagyszombat, 1656, Komárom, 1657, Nagyszombat, 1658-59, Trencsén, 1660, Szepes,
1661-64, Pozsony, 1665, Bécs, a Pázmáneum rektora, 1666-67, Pozsony, 1668, Nagyszombat.
P Thuróczy Illés (1603, Znióváralja – 1655m Veszprém)
1625, Leoben, novicius. 1626-28, Bécs, filozófia. 1629-30, Nagyszombat, 1631-34, Graz, teológia. 1635,
Nagyszombat, 1639-40, Homonna, 1641-47, Nagyszombat, 1648-50, Ungvár, 1651-52, Nagyszombat, 1653,
Győr, 1654, Komárom, 1655, Veszprém.
P Vásárhelyi János (1609, Marosvásárhely – 1665, Szepes)
1635-36, Bécs, novicius. 1637, Leoben, 1638, Graz, filozófia. 1639, Győr, 1640-41, Passau, teológia. 1642,
Kassa, 1643, Leoben, fogadalom.
1644-45, Győr, 1646-47, Nagyszombat, 1649-49, Ungvár, 1650-51, Győr, 1652, Kassa, 1653, Nagykároly,
1654-55, Ungvár, 1656, Nagyszombat, 1657, Pozsony, 1658-59, Ungvár, 1660-61, Kassa, 1662-64, Ungvár,
1665, Kassa.
277
ÉVE
P Wesselényi Miklós (1608, Trencsénteplic – 1666, Besztercebánya.)
1627-28, Leoben, novicius. 1629-31, Graz, filozófia. 1632, Nagyszombat, 1633-36, Graz, teológia. 1637,
Leoben, fogadalom.
1638-43, Nagyszombat, 1644, Szendrő, 1645-48, Pozsony, 1649, Nagyszombat, 165054, Kassa, 1655-56,
Nagyszombat, 1657-62, Kassa, 1663-64, Trencsén, 1665-66, Kassa.
P Pestvármegyei András (1592, Pozsony – 1647, Eberndorf.)
1614-15, Brünn, novicius. 1616-17, Graz, filozófia. 1618-19, Homonna, 1620-21, Graz, teológia. 1622,
Klagenfurt, teológia.
1623-26, Zágráb, 1627-28, Szepes, 1629, Nagyszombat, 1630, Léva, 1631-34, Nagyszombat, 1635, Kecskemét,
1636-37, Kassa, 1638, Ungvár, 1639-40, Győr, 1641-33, Pozsony, 1644-45, Nagyszombat, 1646, Győr, 1647,
Eberndorf.
P Remethey Lukács (1608, Remete, Erdély – 1651, Ungvár)
1632-33, Bécs, novicius. 1634-35, Graz, filozófia. 1637-38, Gyöngyös, 1639-42, Nagyszombat, teológia. 1643-
45, Szatmár, 1646, Homonna, 1647, Nagykároly, 1648, Győr, 1649, Nagyszombat, 1650, Kolozsmonostor,
1651, Ungvár.
P Horváth Tamás (1619, Balassagyarmat – 1660, Andocs)
1638-34, Bécs, novicius. 1641, Sopron, 1642-44, Graz, filozófia. 1645, Pozsony, 164647, Gyöngyös, 1648-51,
Graz, teológia.
1652, Nagyszombat, 1653-54, Gyöngyös, 1655, Judenberg, fogadalom. 1656, Gyöngyös, 1657, Pécs, 1658,
Karánsebes, 1659-60, Andocs.
P Pécsi Bálint (1597, Pécs – 1639, Pécs)
1621, Leoben, novicius. 1622, Graz, filozófia. 1623-24, Bécs, teológia. 1625-39, Pécs. P Lindvay János (1611,
Alsólendva – 1658, Pécs)
1631, Leoben, novicius. 1632, Pozsony, 1633-35, Graz, filozófia. 1636, Homonna, 1637, Leoben, 1638,
Pozsony, 1639-40, Gyöngyös, 1641-44, Nagyszombat, teológia. 1645, Judenburg, fogadalom.
1645-52, Gyöngyös, 1653, Nagyszombat, 1654-58, Pécs.
P Makó István (1594, Dátos, Erdély – 1634, Karánsebes, Erdély)
1617-18, Brünn, novicius. 1619, Olmütz, filozófia. 1620-24, Graz, teológia. 1625, Bécs, teológia. – 1627-34,
Karánsebes.
P Derkay György (1610, Vágsellye – 1678, Nagyszombat)
1629-30, Leoben, novicius. 1631-32, Nagyszombat, 1633-35, Graz, filozófia. 1636, Gyöngyös, 1637-40, Graz,
teológia.
1640-46, Pécs, 1647-53, Kolozsmonostor, 1654-66, Gyöngyös, 1667-69, Ungvár, 167073, Szepes, 1674-78,
Nagyszombat.
Forrás: Catalogipersonarum et officiorumprovinciaeAustrias S. I. II. 1601-1640. Sajtó alá rend. Lukács László.
Róma, 1982. A névmutatók alapján az adatok visszakereshetők.
16. III. 16. AZ ERKÖLCSÖS MAGATARTÁS

SZABÁLYAI A SÁROSPATAKI KOLLÉGIUMBAN
(1621)
278
ÉVE
1621. január 8-án hagyták jóvá a zempléni református egyházmegye elöljárói a Rákóczi György zempléni
főispán (1630-1648 között erdélyi fejedelem) kívánságára kibővített iskolai szabályzatot a sárospataki kollégium
számára. A dokumentum címe: Leges scholae Saarospatachinae (A sárospataki iskola törvényei). Ebben
egyrészt az iskola két felnőtt, főhivatású tanárával (rector, conrector) szemben támasztott követelményeket
fogalmazták meg, valamint az iskola bölcseleti alapozású teológiát tanuló nagydiákjai közül kikerülő
segédtanítók, illetve diáktisztségviselők kötelességeit részletezték. Az oktatott tananyagról nem esik szó, viszont
29 pontban találhatók a diákoktól elvárt erkölcsös magatartás szabályai, s az ezeket a szabályokat megszegőkre
kirovandó büntetések. Az Erkölcsi törvények (Leges de moribus) című fejezetet közöljük.
1. Az iskola polgárai az elöljáróság, a pártfogók, az egyházmegye esperese, a helybeli egyház lelkipásztorai, a

praeceptorok30 és bármely más egyházi és világi, mindkét nembeli tisztességes személyek iránt alázatot, köteles
tiszteletet, figyelmességet, engedelmességet és teljes megbecsülést tanúsítsanak, lelkiismeretük miatt, és Isten
parancsolatáért: „akinek a tisztességet, a tisztességet” stb. (Róm13:2.), az utcákon vagy bármely helyen velük
szembetalálkozva fövegüket levegyék és útjukból kitérjenek; mert rút dolog a tudományosság jó erkölcsök
nélkül.
2. A ruházatnak, mind az öröklött ruhadarabok, mind a csapott süvegek viselésében tapasztalható éktelen
ízléstelenségét szigorúan megtiltjuk; hasonlóan a török módra való nyiratkozást, ami a fejet förtelmesen
elcsúfítja, a legsúlyosabb büntetéssel sújtjuk; általában meghagyjuk, hogy a státus-különbség megtartása mellett
a haj hátsó része vagy a fül közepéig érjen, vagy az egészet elfedje.
3. Az iskolából a templomban illedelmesen, minden zaj és lárma, fütyülés, helytelenkedés nélkül, párosával
sorban, nyugodt lépésben és tekintettel menjenek; megérkezés után azonnal foglalják el helyüket, Istent szentül
és alázatosan tiszteljék, a Szentlélek ajándékáért, a tudományban sikeres előrehaladásáért buzgón
könyörögjenek; a pártfogókat, azok egész családját, ezen iskolai társaság dajkálóit őszintén szeressék, Isten előtt
imádságban hordozzák őket. Ugyanúgy jöjjenek ki, amikor annak órája és ideje eljön, ugyanolyan rendben
keljenek fel, a templomból az iskolába térjenek vissza, s egyik a másikat ne előzgesse.
4. A kivonulásoknál és temetési meneteknél is ugyanezt a rendet és fegyelmezettséget tartsák meg és tanúsítsák.
5. Amikor a közös étkezésre összegyűlnek, nagy alázattal áldást mondjanak, hálát adjanak, és míg ételüket
mértékletesen és illedelmesen fogyasztják, tisztességes és emberséges latin nyelvű beszélgetéssel
gyönyörködtessék egymást.
6. A nyilvános lakmározások és vendégségek, a búcsúzási vagy a kimeneteli ünnepségek tartását, és minden

részegeskedést az iskolában, mint oly sok rossznak, amit némelyek elkövettek, a szülőanyját, szigorúan
betiltjuk. De ha valaki kedveskedni akar az ő hivatalra, munkakörbe kivitelére érkezett emissusoknak, 31
legfeljebb kilenc kollégáját, vagy kollégái helyett másokat tetszés szerint magához véve, azokat szerény
lakomával a maga szobájában, nem pedig a nyilvános auditóriumban, fogadja; így a születésnapi
vendégeskedést és tobzódást, mivel az éppen pogány szokás, szigorúan megtiltjuk.
7. A collatiók32 és vitatkozások ebédei és lakomái szerények legyenek, és a respondens33 csak három tál ételt és
két icce bort tálaljon fel kollégáinak. Ezt ítéljük méltányosnak, és gondosan betartónak parancsoljuk. Úgy látjuk
jónak, hogy az ebéd és a lakoma két órán túl ne tartson. Ha pedig némelyek közmegegyezéssel költségeiket
kímélni és a vendégséget elhagyni akarnák, az legyen szabad nekik, és senki őket ezért ne vádolja és ne
rágalmazza.
8. Azt parancsoljuk, hogy az idegenek megvendégelésében, különösen akik a helyre és személyekre nincsenek
tekintettel és szabadságukkal önkényesen visszaélnek, kiki mértéket tartson. Nem akarjuk ugyanis, hogy ezen
ürügy alatt a törvények, a tisztesség és a jó erkölcs ellen bárki is vétsen.
9. Az előadások előtt, alatt és után minden csintalanságtól, zajtól, kiabálástól, fütyüléstől, szaladgálástól és
minden éktelen cselekedettől mindenki tartózkodjék. Az iskolából a városba, vagy máshová vakmerően és igaz
ok nélkül ne távozzanak el a maguk tanulmányainak kárára és mások megbotránkozására. Határozottan
megparancsoljuk azt is, hogy az iskola küszöbét senki át ne lépje az esti éneklés után; az iskolán kívül kószálni
30
Itt: az iskola összes oktatója. – A szerk.
31
Emissusok: küldöttség abból a faluból, ahová a kiszemelt nagydiákot tanítónak vagy lelkésznek meghívják. – A szerk.
32
Collatio: tanulócsoport, tanulókör. – A szerk.
33
„Vitatkozás” vagy disputa: két nagydiák didaktikai-logikai gyakorlatként megszervezett vitája a tanár által a tananyagból vett témáról;
egyikük az opponens (támadó), másikuk a respondens (védő). – A szerk.
279
ÉVE
senki ne merjen, mivel a köz- és magántisztességnek és becsületnek a gondja is azt diktálja, hogy az éjszakát
nyugalomban és alvással töltsük.
10. Azt akarjuk, hogy iskolánk minden egyes növendéke a közbékét szeresse és óhajtsa, minden viszály és
visszavonás káros alkalmától tartózkodjék. A nyugtalankodókat és a zavargókat, a közbékességet lázongva
megbontani szándékozókat ugyanis nem tűrjük meg ebben a társaságban.
11. Semmiféle egyéni erőszakot és szóbeli vagy tettleges bosszúállást sem engedünk meg, hanem elrendeljük,
hogy minden bántalmazásnak és jogsértésnek, amelyeket a szenior 34 és a collaborator35 bölcsessége és tekintélye
nem képes lecsendesíteni és orvosolni, a büntetését és fenyítését a ludimagisterek, collegáik és választott bírák
törvényes vizsgálatától kell várni.
12. A lepedőben vagy más egyébben, nyíltan vagy álarcban történő forgatást mostantól kezdve minden időben
teljességgel és a legszigorúbban megtiltjuk. Semmiféle titkos gyűlést, ami a pártütés és összeesküvés
melegágya, az elöljáróság, a pártfogók, a lelkipásztorok, a praeceptorok elleni lázadást, és bármely rendűek
ellen való felkelést, valamint az iskola falain kívülre történő kirohanást senki meg ne kíséreljen.
13. Hogy pedig minden viszálykodás, ellenségeskedés és megannyi gonoszság és erőszakoskodás lehetősége,
amely eddig a városiak és a diákok között előfordult, teljességgel elvétessék, azt akarjuk és parancsoljuk, hogy
ha valakit a városiak közül, bármely állású és rendű legyen is, valamilyen sérelem érne a tanulók részéről, az
illető ne vegyen elégtételt a saját kezével, hanem a teljes tényállást az iskola rectorainak vagy távollétükben (ha
az elkövetett sérelem úgy kívánja) azoknak, akikre az iskola gondja tartozik, vagy a helybeli egyház
lelkipásztorainak őszintén, alkalmas tanúkkal együtt, jelentse fel, akik hivatalból kötelesek az iskola
törvényeinek megfelelően, a lehető leggyorsabban eljárni, a sérelmet követő ellen a törvényes eljárást
megindítani. Ugyanígy viszont, ha a tanulót érte bármely állású vagy rendű sérelem, ő is mindenképpen
tartózkodjék és őrizkedjék a magánmegtorlástól, hanem a rectoroknál 36 tegyen panaszt, akik miután a tény
valódiságát megismerték, hallgatóik közül való néhány kiküldöttük által ismertessék az ügyet a városi
elöljárósággal vagy a patrónussal, ha a szükség úgy kívánná, és kérjenek méltányos, igazságos és kielégítő
büntetést.
A városi elöljáróság és a patrónusok is kötelesek hivatalból a sérelmet okozót, bármely állású vagy rendű legyen
is, a lehető leggyorsabban, méltányosan, igazságosan és kielégítően megbüntetni, úgy hogy a vétség mértékéhez
képest a sérelmet szenvedett elégtételt kapjon. Ez az eljárás tartassék meg a tanítók37 iskolai kihágásainál is.
14-15-16. [Az iskola rektorai fogadják el a sárospataki helyi egyházi elöljárók, valamint a zempléni
egyházmegye vezetőinek irányítását.]
17. Mind a tisztaság, mind az egészség azt kívánja, hogy az iskola helyiségei tiszták legyenek, azért azoknak
ürülékkel és vizelettel megmocskolását ugyancsak megtiltjuk, sőt rendeljük, hogy saját lakását is kiki
egészségügyi okból tisztán tartsa.
18. Az iskola kerítését kiki erősítse, ne rongálja, áthágni ne merészelje; a lakásokban és az iskola egyéb
épületében erővel senki kárt ne tegyen, hanem inkább javítsa, sőt amennyire lehetséges, tatarozza. Az
alapgerendákon fát vagy egyebet vágni büntetlenül senkinek sem szabad. A tűzre is vigyázó gondot kell
fordítani, nehogy valami módon tűzveszély keletkezzék.
19. Amikor az egész coetus38 a tanulás után lelki és testi felüdülésre megérdemelt pihenőt kap, labda-játékokon
és más hasonlón kívül minden egyebet megtiltunk, nevezetesen a nyilazást, a birkózást, kővel való dobálózást és
hasonlókat, amelyek a sérülés veszélyével járnak. Aki a nyilvánosan megengedett időn kívül, ebéd vagy vacsora
után játszani merészel, azt érdeme szerint büntetjük meg.
20. A kártya- és kockajátékot vagy más tisztességtelen módon nyerészkedés vagy időtöltés végett történő
játékokat szigorúan megtiltjuk, mivel a diákoknak sokkal nemesebb módon lehet és kell lelküket felüdíteniök.
21. Minden üres bohóságok és bárgyú beszélgetések csoportosulásait megtiltjuk, kivéve ha azok komoly
érdeklődés, tanulás vagy más szükséges és tisztességes okból történnek.
34
Senior: nagydiák-tisztségviselő, aki a kollégium gazdasági ügyeit intézte; emellett az iskolai fegyelem felelőse is volt. – A szerk.
35
Collaborator, másként praeceptor: nagydiák-segédtanító. – A szerk.
36
Vagyis a rector és a conrector. – A szerk.
37
Tanárok, tanítók. – A szerk.
38
Vagyis az egész tanulóifjúság. – A szerk.
280
ÉVE
22. A diákok más városokban és falvakban, minden sokadalmakban,39 fontos és szükséges ok nélkül
magányosan űzött csavargását és tekergését szigorúan megtiltjuk, mivel egyrészt tanulmányaikat félbeszakítják,
az iskola jó hírnevét rontják, más iskolák rectorait tisztükben zavarják, és a többre igyekvőket jövedelmük
elfecsérlésére ösztönzik. Aki azért fontos okból kénytelen vidékre utazni, azt csak a praeceptorok
beleegyezésével tegye, és a kitűzött időre tanulmányai folytatására idejében visszatérjen.
23. Diákok vagy bármiféle más szökevények, akik másutt bűntényt követtek el s elmenekültek, az iskolában ne
kapjanak menedéket, de ha az eset kitudódott, az egyházak és az iskolák jogának fenntartásával, az ilyenek a
vétség mineműségéhez mérten az iskolából eltávolíttassanak, vagy a magisztrátusnak, vagy az őket
visszakövetelőknek átadassanak, a fent leírt 13. törvény szerinti eljárás betartásával. Akit pedig kicsaptak vagy
eltávolítottak a mi iskolánkból, tizenöt napon túl ne tartózkodjék a városban, különben az elöljáróság méltó
büntetéssel fogja sújtani.
24. Szigorúan megtiltjuk a következőket is: 1. A folyóban a veszélyes úszást. – 2. A hiábavaló és szükségtelen
esküdözéseket, amelyek az elmének tévelygéséből és szilajságából támadnak. – 3. A fegyvereknek, mint
kardoknak, buzogányoknak, kézíjaknak és hasonlóaknak illetlen és felesleges viselését a városban, úgyszintén a
puskákkal és nyilakkal való lövöldözését, kivéve az utazáskor szükséges védelmet és a fegyverre vagy viadalra
való ellenséges kihívást. – 4. A kicsapongó bujaság tiltott és utálatos fertőjét és minden arra szolgáló alkalmat. –
5. Idegen tárgyak elcserélését és lopását. – 6. A kertek és a szőlők dúlását. – 7. Azt a szemtelenséget és
kiállhatatlanságot, amely tisztességes ifjak és más emberek jó hírét rágalmazásokkal és hamis vádakkal sérti. A
gúnyversek és epigrammák által történő gúnyolódásokat.
25. A diákok közül senki, se nyíltan, se titkon alattomban ne vadássza a jövedelmezőbb rectoriákat, 40 hanem
várja meg csendesen és türelmesen az isteni elhívást és a törvényes utat és módot.
26. A nemesek és a többi vidéki ifjak mindnyájan, gyermekek és bennlakók, akik naponként nem szoktak fát
hozni, a tél kezdetén a közös tanterem fűtésére, gondoskodjanak egy-egy jó szekér fáról, vagy legalább fizessék
meg egyenlő értékben az időszakra tekintettel.
27. Az ablakok javítására ki-ki egy pénzt fizessen, hasonlóan a kályha felújítására, amikor szükséges, hármat-
hármat.
28. A fűtőnek a gyerekek két-két pénzt, a nagyobbak pedig, nemesek és nem-nemesek, hármat-hármat fizetnek.
29. Továbbá, azt a fát, amit a gyermekek közös használatra hordanak össze, a diákok közül senki se fordítsa
saját hasznára.
Szentimrei Mihály fordítása
Forrás: A Sárospataki Református Kollégium 1618-as rendszabályai és 1620-as [!] törvényei (a latin szövegek
és magyar fordításuk). Szerk. Szentimrei Mihály. Sárospatak, 1996, 47-63.
17. III. 17. BETHLEN GÁBOR FEGYELMI UTASÍTÁSAI

(1615 KÖRÜL)
Maga Bethlen Gábor erdélyi fejedelem adott fegyelmi utasításokat a gyulafehérvári református kollégium
vezetője, oktatói és növendékei számára. Tanácsadója alighanem Keresztúri Pál, a fejedelmi udvar iskolájának
vezetője volt.
Gábor, Isten kegyelméből a R[ómai] Sz[ent] B[irodalom hercege] és Erdélyország fejedelme, Magyarország
részeinek ura, székelyek grófja, Oppeln és Ratibor hercege. A vezető rektornak, a többi tanítóknak, tartott
növendékeinknek s valamennyi deáknak itt erdélyországi [gyula]fehérvári kollégiumunkban, együtt és
egyenkint kegyelmesen kötelességükké tesszük, hogy ezt az alábbi szakaszokba foglalt s fennforgott
botránkoztató kihágások orvoslására szánt parancsolatunkat kellő engedelmességgel szigorúan szem előtt
tartsák.
17.1. [A pedagógusok kötelességei]
39
Vásárokban. – A szerk.
40
A vidéki iskolák tanítói állásai, ahová hagyományos szokás szerint a sárospataki kollégiumból kértek tanítót. – A szerk.
281
ÉVE
A rektornak és tanítóknak. Mindenekelőtt Istent félve s a mi rájok való költekezéseinket mindig eszökben tartva,
kifelé is, a zsenge ifjúság előtt is úgy viselkedjenek, hogy sem künn botránkozásra, gáncsolásra alkalmat ne
adjanak, sem a tanulóifjúságnak rossz példájokkal romlásra ajtót ne nyissanak, hanem tehetségök szerint
mindeneknek példaképéül ragyogjanak.
Egymásra ne féltékenykedjenek, ne viszálykodjanak, gyalázó, méltatlan civódásoktól tartózkodjanak; annál

kevésbé támadjanak rút szidalmakkal egymásra; gyűlölködő, konok vetélkedéseket, feleselgetéseket, főleg
hallgatók előtt kerüljenek; sem egyik a másiknak lakásába szóbeli vagy fegyveres mérkőzésre ne törjön; sőt
tekintélyöket kölcsönösen védelmezzék; gyarlóságaikat szeretettel födözgessék; s ha valamelyikőkön nagy
méltatlanság esik: magán elégtételt ne keressen, hanem forduljon vele a feljebbvalókhoz, akiknek a
kiegyenlítésre, a részrehajlatlan igazság kiszolgáltatására jogot és hatalmat adtunk.
A tiszta és reformált vallás felett, fitogtatásból, illetlen, szembeszálló vetélkedéssel sem asztalnál, sem bármely
más alkalommal külső emberek előtt ne vitatkozzanak, nehogy hitük őszinteségében gyanúsakká legyenek,
avagy másokat megbotránkoztassanak; nemkülönben ha mikor nyilvános vitát állnak, az orthodoxus [=
református] félt illő igyekezettel védelmezzék, az ellenfélt nyugodtsággal támadják.
A rektor a kollégiumban mindent a többi tanítóval egyetértve tegyen, őket ne szolgáinak, hanem társainak
tekintse a szolgálatban41, s tartozó tisztelettel illesse. Viszont a tanítók őt mindenben fejöknek nézzék, tőle
függjenek, s mint egy test tagjai hassanak együtt, s illjenek egybe az intézet közjavára.
17.2. [A tanításról]
Megszabott óráit nagy, fontos ok nélkül egy tanító se mulassza el, sőt tanulásban, tanításban oly szorgalmat,
odaadást tanúsítson, hogy se tanítványai ne vethessenek reá, se a kollégium felügyelői meg ne róhassák.
Egy tanító se utazgassék szükségtelenül a tanításra szánt időkben. Az idővesztés helyrehozhatatlan. Ha mégis
történnie kell, a felsőbbség tudta s engedelmével menjen, kivált messzebb, hogy osztályáról
gondoskodhassanak.
Senki tanító másnak osztályabeli tanulókat magához ne csalogasson, nehogy ebből huzakodás vagy az osztályok
összekavarodása származzék, hanem mindegyik megelégedjék azokkal, akik rendes följebbvitel útján, vagy a
rektor javallata és rendelkezése nyomán kerültek keze alá. De ez nem azt teszi, hogy tanítványaik köztanításokra
s vitatkozásokra el ne járhassanak, hiszen ezeken kinek-kinek részt illik vennie.
Előkelők és nemesek fiait, kiket gondviseletökre bíznak, ne csak segédjeikkel s magántanítókkal oktattassák,
hanem magok is, magán- és közleckéken, kiváló szorgalommal tanítsák, s rájok fordított igyekezetöknek s hű
gondjaiknak alkalom szerint sikeres jeleit mutassák fel.
Ámde zsenge elméjöket sem a grammatikusok terjengős fejtegetéseivel, sem ama nem szükséges nyelveknek,
görögnek, zsidónak ugyancsak nehéz szabályaival meg ne terheljék; más az, ha kész hajlamuk vagy szülőik
akarata kívánja. Inkább arra törekedjenek, hogy a szabad tudományok valamennyi tételeit, rövid foglalatban,
tanultassák velök s inkább tartalmat, értelmet, semmint föl színes szavakat véssenek elméjökbe. Elsőbben pedig
a keresztyén hit tételeit értessék meg velök. Fogalmazásban, szónoklásban nagyon szorgalmasan gyakorolják
őket, hiszen ezeknek veszik majd legtöbb hasznát.
Jól mondja a példaszó: szere fölött barátkozót bolondnak tartanak. Megesik a rektorokkal és tanítókkal, hogy
sokszor és szükségtelenül ülnek össze s poharaznak tanítványaikkal. Tehát hogy tekintélyöket el ne játsszák:
példás, noha mérsékelt méltóságot kívánunk bennök. Így nemcsak tekintélyök marad óva, hanem az ifjúságot is
hatásosabban ösztönzik minden erényre szép példaadásukkal, mint a törvények szavával.
A hibásak dorgálásában mértéket tartsanak; a tanulókat magoktól túlságos szigorral s nagy kegyetlen rémítéssel
el ne idegenítsék; atyai szelídséggel mérsékeljék a szigort; a vétkezetteket a kollégium törvényei szerint
büntessék. Súlyosabb esetekben a felügyelők tanácsát kérjék ki.
A városba ki ne járogassanak, gyanús személyekkel ne közlekedjenek. Ha mikor tisztességes helyre kimennek,

papjelöltekhez méltóan szemérmesek, józanok legyenek; a tisztesség határait át ne hágják; táncba ne
elegyedjenek; gyanús nőszemélyekkel ne trécseljenek, se nyilván, se loppal ne ingerkedjenek, hanem gondolván
tisztökre, idején hazatérjenek iskolai munkájokhoz.
41
A rektorság és a tanítóság átmeneti állás volt ahhoz, hogy betöltőik minél hamarább papi állomáshelyet kapjanak. – A szerk.
282
ÉVE
A kollégiumot csapszékké tenni illetlen és gyalázatos. Könnyű átlátni, mi minden gonosz ered ebből. Eltiltjuk
tehát a kollégiumban a borkimérést. Megengedjük mégis a kelneki 42 dézsmabor kiárulását, időre nem korlátolva,
de csak következetes beosztással és minden csempészést tiltva. Az esküdt szénior jól vigyázzon, s ha
csalárdságot sejt, tisztsége vesztesének terhe alatt följelentse.
Az újan került jövevény-diákok kivoltát a rektor kipuhatolja, hiteles bizonyítványaikat előkérje, s csak tisztes
multúakat vegyen föl az intézetbe; képzettségöket megvizsgálván, jelölje ki tanítójukat, osztályukat.
17.3. [A fejedelem által támogatott „tartott” negyven diákról]

Ha tartott növendékeink negyvenes számában hézag támad: sem tanító, sem iskolai tisztviselő azt maga fejétől
be ne töltse, hanem a rektor az elöljáróknak s társainak tanácsából nagy gondosan szemeljen ki a váradalmasok
közül olyant, aki arra nyilván érdemes, nehogy jótéteményünk, amelyet Isten dicsőségére s az ő egyházának
épülésére buzgó szívvel, kegyes indulattal nyújtunk, érdemtelen herékre vesztegetődjék. Kezdő diákokat pedig
csak erkölcsükben, tanulásban jól kipróbálva vegyenek reá föl.
Tartott növendékeink közül az év vége előtt senki sem távozhatik el; annál kevésbé hagyhatja el a kollégiumot
végképp, csak elkerülhetetlen szükség esetén, amelyet az elöljáróság ítéljen meg.
Aki az évnegyedi pénzilletményt fölvette, az évnegyed vége előtt nem távozhatik el. Ha mégis arra
kényszerülne, a hátralevő időre számított pénzt fizesse vissza a széniorhoz. (Esetleg az elöljárók engedhessék
el.) A szénior adja azt a távozó helyébe jövőnek, vagy ha a hely betöltése késik, tartsa fenn a következő
kiosztásra.
Amely növendékünk a ruházatát megkapta, az attól a naptól egy egész évre kötelezte magát a tartáson való
maradásra. A beöltözött tehát a határidő előtt máshova csak a mi külön kegyelmes engedélyünkkel mehet.
Az évnegyedi pénzilletményt a szénior és az ellenőr addig ki nem oszthatják, míg a növendékek előmenetelét a
rektor vagy az elöljárók nyilvánosan meg nem vizsgálták.
Tartott növendékeink tanítóik leckéit nagy szorgalmasan járják; előmenetelt akkép tanusítsanak, hogy
közvizsgálatkor a tartástól szégyenletesen meg ne fosztassanak.
Ha valamely növendékünk egy évnegyedben tíz leckét mulaszt (a tanítók ezt jól számon tartsák), s nem
igazolhatja: elveszti a tartást.
Rosszkor való nagy borivásoktól növendékeink tartózkodjanak, nehogy tékozolva s tanulmányaik

elhanyagolásával szent célú adományainkat eldorbézolják. Kétszeri megintés után okvetlen veszítsék el a tartást.
A kiosztó (akit „praebitor”-nak neveznek) az élelmiszereket híven, pontosan adja, ossza ki. Esküje kötelezze rá.
Kinek-kinek járandóságát a kitűzött napon adja meg; az akkor nem jelentkezettnek másnap már ki ne adja; még
kevésbé adja ki előre az illetményeket.
Ha valamely növendék a kiosztót illetéktelen járandóságokért meri zaklatni, egy heti részét elveszítse.
A kollégium egészének anyagi-gazdasági ügyeit – ezen belül a „ tartott diákok” járandóságait is – három
nagydiák-tisztségviselő intézte: a senior (szénior), a contrascriba (ellenőr), illetve a praebitor (kiosztó).
Munkájuk megkezdésekor esküt kellett tenniük. Bethlen Gábor utasításában szerepel ezek szövege is.
17.4. [A senior és a contrascriba esküszövege]

Én ... fogadom, hogy ezen tisztemből folyó minden dolgomban tőlem telhető hűséggel, igazságossággal járok el.
A tanítók iránt kellő engedelmességgel, ez iskola minden polgára iránt becsüléssel és hajthatatlanul viselkedem.
Mind a közös javaknak gondját viselem, nem csappantom, magam hasznára nem fordítom, sőt tehetségem
szerint gyarapítom. A pénzek s más közös cikkek kezelésében, kiosztásában személyválogatás nélkül igazságot
és méltányosságot gyakorlok. Mindenben követem az iskolai törvények rendeléseit, s minden mást, ami még
tisztemre tartozik, híven, igazán és buzgón teljesítek. Isten úgy segéljen engem. Amen.
17.5. [A praebitor esküszövege]

42
Kelnek falu szőlőtizede a kollégiumot illette; ennek borából tehát vásárolhattak a nagydiákok. – A szerk.
283
ÉVE
Én . fogadom, hogy ezen tisztemből folyó minden dolgomban tőlem telhető hűséggel, igazságossággal járok el;
elöljáróim iránt engedelmes leszek, a kiosztandók kezelésében pedig hív és igazságos. A rendes járandóságokat
kinek-kinek a maga napján, személyválogatás nélkül kiadom; a nem jelentkezettekét visszatartom, még kevésbé
adom ki járandóságukat előre; el nem pazarolom; magam hasznára nem fordítom. Isten, aki lényegében egy,
személyében három, úgy segéljen engem. Amen.
Mindezeket most és mindenkorra foglalják fejedelmi akaratunk szerint törvényekbe, s híven megtartsák a
kollégium régi törvényeivel egyetemben.
Forrás: Latin nyelvű kéziratból fordította és közölte: Váró Ferenc. Magyar Paedagogia, 1903, 4-9. o.
18. III. 18. PÁZMÁNY PÉTER MAGYAR NYELVŰ

BESZÉDEI A NEVELÉSRŐL (1636)
Pázmány Péter (1570–1637) bíboros-érsek prédikációinak terjedelmes kötete 1636-ban jelent meg
Nagyszombatban, majd további kiadásokban a 17-18. században. Benne két beszéd foglalkozik a gyermekek és
fiatalok erkölcsi nevelésével.
18.1. A FIÚK NEVELÉSÉRŐL

Értelmünk tanítására és akaratunk izgatására nincs annyi ereje a füllel hallott tanításnak, mint a szemmel látott
példának. Mert a látott dolgok hatalmasbak akaratunk indítására, hogysem amit csak mások nyelve után értünk.
Azért mondja Seneca, hogy hosszú és nehéz mindent törvényből és parancsolatból tanulni: hamar és foganatos a
jó példából való okoskodás.
Innen vagyon, hogy a lelket szerető Isten nem elégedett meg sem azzal, hogy szép tanításokkal fülünkbe rágta
hivatalunk kötelességeit, magunkviselésének formáját, erkölcsünk reguláit vagy egyenesítő rendit; sem azzal,
hogy parancsolatinak fenyítékével, büntetésinek rettentésével, igéretinek édesgetésével engedelmességre és
tökéletes erkölcsök gyakorlására ösztönözte akaratunkat, hanem hogy példából tanulnók a tökéletességet, és
nemcsak füllel hallanók, hanem szemmel látnók, mit kell cselekednünk...
Mivel szükséges a szüléknek érteni kötelességüket és hivataljukat gyermekeik nevelésében, én is a mai napon,
egyéb tanúságokat elhagyván, két dologrúl szólok. Először megmutatom, hogy a szülék tartoznak lelkük
vesztése alatt gyermeküket jól nevelni. Másodszor, Krisztus Urunk nevelésének példájából négy cikkelybe
foglalom, ami legszükségesb a gyermekek nevelésében. Kérem Istenemet, hogy íly hasznos tanúságnak
foganatja légyen a szülékben.
18.1.1. [Mind az egyén, mind a társadalom érdeke a jó nevelés]

Mind a fiaknak és szüléknek magános javára, mind a közönséges jóra [= közjóra] nézve kivántatik a
gyermekeknek istenes nevelése.
Mert a fiaknak mind örök üdvösségük és világi állapotjuk, mind Isten s mind emberek előtt való böcsületük,
mind tökéletes vagy feslett erkölcsük a gyermeki neveléstől függ. Azért valamely szükséges a tej
kisdedkorukban, oly szükséges a jó nevelés; a gyermekségből erednek azok az erkölcsök, melyekkel tündöklik
vagy romlik öregemberi állapotunk.
Az országoknak és városoknak sincs semmire nagyobb szükségük, mint az apród-esztendősök jó nevelése. Mert
sem az eláradott gonoszságnak kiírtására, sem a jó erkölcsök béoltására, sem a bölcsességek és tudományok
gyökerezésére, sem a több belső csendes állapotok virágozására foganatosabb eszköz nem találtatik a
gyermekek oktatásánál; miképpen ártalmasb és veszedelmesb dolog sincsen az ifjúságnak vagy tudatlanságban,
vagy vásott, feslett erkölcsökben nevelésénél.
Jól értették ezt a pitagoreusok, mikor azt mondották, hogy a gyermekek nevelése fondamentoma az ország
javainak, mert az ifjak neveléséhez hasonlók [= annak következményei] a több erkölcsök.
A Mitiléna városiakrúl írja Elianus, hogy amely ellenséget legyőzvén, rabságban és romlott állapotban akartak
tartani, nem szenvedték [= engedték], hogy fiokat szabad tudományokra taníttassák, hanem azt akarták, hogy
rosszul, parasztul, szabadosan nevelvén, szolgai erkölcsökhöz szokjanak.
284
ÉVE
Izsaiás próféta is, a zsidók veszedelmének elöljáró okait és jeleit adván, azt mondja, hogy nincs lelki tanító,
nincs gyermekoktató közöttük. Mintha azt mondaná, hogy veszni kell az országnak, mely ebben a két dologban
megfogyatkozik.
Annak okáért Isten a Szentírásban szép, édesgető ígéretekkel, hatalmas parancsolatokkal, kemény
fenyegetésekkel ösztönzi a szüléket, hogy szorgalmatosak légyenek az ő szülöttük nevelésében.
18.1.2. [A szülők jutalma és büntetése]

Jutalmát is mutatja Isten ennek a fáradságnak, mikor azzal biztatja az anyákat, hogy ne restelljék fiok
nevelésének munkáját, mert az asszony üdvözül a fiak szülése által, ha megmarad az a hitben, szentségben,
józanságban, és Isten szerént neveli gyermekit.
Akik ebben az oktatásban megfogyatkoznak, nemcsak magok fejére pálcát csinálnak, mert a gonosz fiak
szomorúsággal, bánattal, haraggal, gyalázattal töltik szüléjeket, mint a Szentírás mondja; de Isten is megmutatja
erős ostorozásával, mely igen bánja ebbéli feledékenységüket.
Tanuljanak az atyák és ne ítéljék [= elegendőnek], hogy hivataljuknak eleget tésznek, ha hébe-hóba lágy
beszéddel intik fiukat. Plutarchus írja, hogy mikor Diogenes látta, hogy egy gyermek mohón eszik, [nem őt,
hanem] a mesterét veré pofon a gyermek vétkeért. A Lacedemon városbéli tanács egy feslett gyermek vétkeért
atyját bünteté. Így az Isten Hélit ostorozá fiainak gonoszságáért, mert ő vétke volt, hogy rosszul nevelte és
zabolárúl nem itatta fiait.
Nem sokkal különb példát ada Isten Dávid királyban. Az ő első fia, Amnon, nagy éktelenséget cseleküvék a
királyi házban. Erőszakot tén húgán. És mikor ezt meghallotta volna Dávid, noha igen megkeseredék rajta, de
azért nem akará megszomorítani a fiát, Amnont, mert igen szereti vala. Nem akará szomorítani fiát, de Isten
valóban megszomorítá őket, mert Amnont Absalom megölé; Dávidot magát is országából kikergeté, és így fia
által ostoroztaték, fiára való gondviseletlensége miatt.
Nem szükség erről több régi és messzünnen keresett példákat számlálni: naponként látjuk, mely nyilván bünteti
Isten azokat, kik fiokat, leányukat gondviseletlenül nevelik; mert a gonoszul nevelt gyermekek magok állanak
bosszút szüléjeken, háborgatván, keserítvén, gyalázatokban hozván őket.
Mely kedves Isten előtt, mikor ember jól oktatja fiait, szép példával előnkbe adja a Szentírás. Mikor Isten el
akará veszteni Sodomát, Gomorrát, azt mondá, hogy Ábrahámtól [ = elől] nem titkolhatja, amit akar cselekedni.
De vajon miért?
Mert tudom – úgymond –, hogy ő fiainak megparancsolja, hogy igazak légyenek és Isten útjáról el ne térjenek.
Ihon [= ime], Ábrahámnak egyéb szép, istenes jóságárúl hallgat, és annyira becsüli fiainak jó tanítását, hogy ez
egy dologért titkát el nem rejtheti elöle.
Szent Jóbról mindekutána azt mondotta volna az Írás, hogy jámbor, tökéletes volt, és nem találtatott hozzá
hasonló a földön; ennek az ő tökéletességének példáját akarván adni, nem emlékezik meg sok irgalmasságirúl és
egyéb jóságirúl, hanem csak azt hozza elő, mely szorgalmatos gondot viselt fiaira, leányira. Kikben noha szép,
atyafiui szeretetet és külső erkölcsöt látott, noha semmi feslettséget bennük nem sajdított; mindazonáltal félvén,
hogy szívükben ne vétkeznének, mindennap áldozott Istennek érettük, mert tudta, hogy hasznosabb maradék
nélkül meghalni, hogysem istentelen fiakat hagyni; és jobb egy istenfélő magzat ezer gonosz fiúnál.
18.1.3. [Az emberi okosság is ezt kívánja]

Ha semmi parancsolatot nem adott volna Isten a fiak neveléséről, a természet oltotta a szülékbe a szülötteikre
való jó gondviselésnek szikráját; és az okosságnak vezérlése arra viszi őket, hogy akiket szültek, azokat őrizzék
és jól neveljék.
A fiakat, leányokat Szent Jeronimus házasság viráginak nevezi. Tehát mint a virágot őrizni kell, hogy el ne
hervadjon, úgy azokat is vigyázásban kell nevelni, hogy meg ne rosszuljanak.
A fiak Istentűl adatott kincs és gazdagság – úgymond Aranyszájú Szent János –, tehát mint a kincset őrzik és
öregbítik az emberek, a fiakat is szorgalmatosan kell minden jóban öregbíteni.
285
ÉVE
Méltán írja tehát Szent Ambrus, hogy barmoknál oktalanabbak, akik gyermekeiket jól nem nevelik, mert ha a
medve nem szánja fáradságát, hanem goromba kölykeit addig nyalogatja, míg valami formát nem ád nékik,
miért nem kell embernek hasonló bajlódást felvenni gyermekének neveléséért?
Aranyszájú Szent János tovább mégyen, és azt meri mondani, hogy amely atyák jóra nem tanítják gyermekeiket,
vétkesbek azoknál, akik kicsiny korukban megfojtják őket: mert ezek csak testüket ölik meg, de amazok
testestül-lelkestül örök halálra vetik.
Végezetre a szentlélek azt mondja, hogy minden kegyetlen, oktalan állatnál vadabbak, akik gyermekeiket jól
nem nevelik, hanem úgy bánnak vélek, mint a struccmadár, kirűl Szent Jób írja, hogy letészi tojását, és azután
semmi gondja nincs reája, mintha övé sem volna.
Tekintsük meg immár, mi kívántatik a gyermek jó neveléséhez?
18.1.4. [Először: a jó példa]

Aki jó erkölcsben akarja nevelni magzatját, szükséges, hogy annak magaviseléséből gonoszságot ne tanulhasson
neveletlen gyermeke, hanem jó példájával tökéletességre vezetessék.
Nem elég, hogy valaki jóra igazgassa gyermekét szavaival, hanem akit jól akarnak nevelni, példával tanítsák,
hogy azt mondhassa üdővel az ő gyermeke, amit Salamon mondott: Példábúl tanultam a tökéletes erkölcsöt.
Azért írja Seneca, hogy károsb emberek nincsenek, mint akik különben [= másképpen] élnek, hogysem
tanítanak.
Kellemes dolog, ha az atya böjtre, józan és tiszta életre inti fiát, maga pedig szemtelenül tobzódik, latorkodik!
Igen, illik, hogy az anya dorgálja fiát szitkozódásáért, ő pedig ugyanazon feddésben szitkozódjék és [így]
példájával tanítsa a szitkot? Igazán mondja egy poéta: amely atya jámbor fiakat akar nevelni, jámbornak kell
lenni, mert alma nem esik messze fájátúl, a bagolynak nincsenek sólyom fiai, hanem amint az ember embert,
barom barmot nemz, úgy a jó atyák nevelnek jó fiakat.
És megemlékezzetek szülék, hogy példátokkal inkább taníthatjátok gyermekteket, hogysem szavatokkal, mert a
gyermek, amint a majmocskák, amit látnak, hallanak, azt ábrázzák, követik. Arra inti Plutarchos az atyákat,
hogy tükörök légyenek cselekedeteikben fiok előtt, mert ahol az üdős emberek szemtelenek, szükséges
[következmény], hogy ott az ifjak szemérem nélkül légyenek.
Álmélkodva olvasom, mely nagy gondviselésük volt a régi pogányoknak e dologban. Aristoteles azt mondja,
hogy minden szitkozódásnak és éktelen beszédnek oly távol kell lenni a gyermekes háztúl, hogy a gyermekek ne
halljanak semmit effélét. Mert az éktelen szólásból hamar szabadság vétetik az éktelen cselekedetekre. Aki
pedig – úgymond – a gyermekek előtt rút szókat ejtene, azt a Tanács pálcával büntesse.
Bezzeg elköltünk [= messze eltávolodtunk] ezektől. Régen egynéhány esztendős házasok sem tudták, amit most
egy gyermek beszél. De ki az oka? Az atyák és anyák, kiktűl idején minden szitkokat, minden ocsmányságokat
úgy megtanulnak, hogy azokhoz képest kardéra [= kívülről] tudják a gyermekecskék is a hajdú szitkokat.
Nem merném mondani, ha Szentírásban nem olvasnám: közönségesen a szülék gonoszsága oka a fiak, leányok
gonoszságának.
18.1.5. [Másodszor: az erkölcsös magatartás normáinak tudatosítása]

Aki hivataljának eleget akar tenni és jól akarja nevelni gyermekét, ne elégedjék azzal, hogy jó példát ád és meg
nem botránkoztatja, hanem idején isteni szolgálatra, ájtatosságra, lelki dolgokra szoktassa s oktassa kisded
gyermekét... Ki tudná előszámlálni, mennyi fogyatkozás vagyon e dologban a mostani emberek között?
A szülék, minthogy csak a testet adják fiuknak, nagy gondot viselnek gyermekük testére. Ha egy kis nyavalya
éri, magát megsérti, az anya minden dolgát elhagyja és fiát siratja, kérleli, orvosolja. Ha bal kézzel nyúl az
étekhez fia – úgymond Plutarchos –, ha tekintete, ha álla és dereka hordozása nem esik díszesen, ha egy
hajaszála jól nem áll fejében: ottan megdorgálja és mindaddig pirongatja, vesztegeti szegény gyermekét, míg
kedve szerint nem esik a dolog.
De emellett ha rest az isteni szolgálatban, ha csácsogó, ha szerelmeskedik és egyéb vétkekbe esik, nem érzik a
szülék oly keservesen efféle lelki nyavalyájokat. Bezzeg a mostani szülék arra gondot viselnek, hogy világi
286
ÉVE
jószágot [= vagyont] keressenek és hagyjanak gyermekeiknek, de ezredrészét munkájoknak abban nem

foglalják, hogy jó erkölcsben és tökéletes jámborságban hagyják őket.
Maga Isten azt parancsolja, hogy az atyák mindeneknek előtte isteni félelemre tanítsák fiukat. Ugymond:
gyermekkorukban, míg lágyak és hajlandók, mint a gyenge vesszők, tanítsad és egyengessed őket. Mert
miképpen a mostan született gyermek testét addig kell egyengetni, míg gyengék, hogy görbén ne maradjanak; a
viaszra addig kell nyomni a pecsétet, míg lágy, úgy az emberek tökéletességének forrása és gyökere a jó
nevelés.
És ha ebben vétek esik, úgy járunk, mint aki elsőben egy kevéssé kitér az útból, s mennél tovább mégyen, annál
inkább tévelyeg és távozik az igaz útról.
Aristoteles nagyon okosan így szólt: a jó nevelés abban áll, hogy kicsiny koruktól fogva szokjanak a gyermekek
azon örülni és bánkódni, azt szeretni és gyűlölni, amit szeretni vagy gyűlölni méltó. Minden gonoszságunknak
oka az, hogy kicsiny korunktól fogva, atyánktúl és egyebektűl az arany és ezüst [= a pénz, a vagyon] szeretése
oltatik belénk.
Méltán csúfolja egy bölcs ember Athén lakosit. Mert mikor azt mondotta Apolló nékik, hogy ha jámbor
polgárokat akarnak nevelni, akkor azt, ami legjobb, azt öntsék a gyermekek fülébe – aranyat öntének fülökbe.
Noha bölcs tanításokkal és erkölcsök dícséretével kellett volna a kisdedek fülét tölteni, mert minden
gonoszságnak gyökere az, hogy gyermekségünktűl fogva hamis vélekedéseket csepegtetnek belénk.
18.1.6. [Harmadszor: az erkölcsös és művelt tanító]

Nem elég a fiak neveléséhez a szülék példája és jóra tanítása, de arra is gondjuk legyen, hogy jó tanítómesterei,
jó társai légyenek a gyermeknek, és oly emberektűl neveltessenek, olyakkal nyájaskodjanak, kik el ne oltsák azt
a jó szikrát, melyet a szülék oktatása beléjük oltott.
Szent Jeronimus azt parancsolja Laeta asszonynak, hogy ha nem maga neveli gyermekét, oly dajkát válasszon,
mely részeges, buja, nyelves ne légyen. Plutarchus azt kívánja az atyáktúl, hogy amely gyermekekkel
társalkodik kisded fiúk, jó erkölcsűek légyenek, mert egy gonosz példa, egy feslett beszélgetés sok gonoszságot
olthat a gyermek szívébe.
Melyre nézve tiltja Aristoteles, hogy ne hagyják a szolgák között forogni a gyermekeket, mert azoktúl szolgához
illendő erkölcsöt tanulnak.
Mindenekfelett kívántatik – úgymond Plutarchus –, hogy tökéletes erkölcsű tanítóra bízassék a gyermek
oktatása. És eszükben fogyatkozottaknak mondja, kik oly ember gondviselése alá adják fiúkat, kire lovukat sem
bíznák.
Meggondolatlanságnak nevezi Aranyszájú Szent János, hogy falunkat és szántóföldeinket szorgalmatos

vigyázóra bízzuk, [de] fiaink gondviselését utolsó dolognak tartjuk.
Lacedemon városában sem volt szabad senkinek fia nevelésére és tanítására mestert választani, hanem
válogatott tanácsos emberek voltak rendelve, kik erre vigyáztak; és akik oly tanítókat rendeltek, kiktűl jó
erkölcsöt tanulna az ifjúság. Mert miképpen aki szép írásra akarja tanítani a gyermeket, nem elég azt mondani
néki, hogy szépen írjon, hanem szép írást ád eleibe, hogy annak példáját kövesse; úgy a tanítónak jó intése
keveset használ, ha maga erkölcsével tükört nem mutat.
A Tridentomi Közönséges Gyülekezet [= tridenti zsinat] is eszébe vévén, mely szükséges és hasznos, hogy a
gyermekek jó tanítóktúl vezéreltessenek, erősen megparancsolta a püspököknek és káptalanoknak, hogy erre
szorgalmatos gondjok légyen. És nemcsak tudós, de istenfélő és jó erkölcsű mestereket szerezzenek az ifjúság
eleibe, kiktűl semmi éktelenséget ne halljanak és ne lássanak.
18.1.7. [Negyedszer: kellő szigor]

A jó szülék tiszte az, hogy megrántsák néha a zabolát. A természet tövisek közé rekeszti a gyenge rózsát. Nem
azért, hogy szaggassa, hanem hogy oltalmazza. Az atyák dorgálása efféle tövis: oltalmazza, nem hervasztja a
fiakat. Azért a Szentírás áldásnak nevezi az atyák dorgálását.
Mennyien vannak atyák és anyák, kik meg nem dorgálják, sőt nevetéssel hallgatják, mikor szitkozódik kisded
fiúk; és nemcsak torkába töltik a bort, bíztatván, hogy igyék, mert az apja is ezzel kereste, ami nincs, de
287
ÉVE
gyönyörködnek latorságában, és „katona-gyermek”-nek, furcsa, gyors elméjűnek ítélik, ha mihent nyelvét tudja
mozgatni, jól tud szitkozódni. Néha pedig ugyancsak bíztatják, hogy vagy anyját, vagy mást megszidogasson!
Mennyin vannak, kik leányokat táncolásra és nyájasságra izgatják! Ezek csaknem magok kezével áldozzák
ördögnek gyermekeiket. Bezzeg a Szentírás nem arra tanít, hogy nevetve halljad gyermeked csintalanságát,
hanem azt mondja: ne nevess fiacskáddal, mert ebből nagy szabadságot vészen a gyermek, és végre neked vásik
fogad belé.
Noha azért meg kell az atyáknak tartani a Szent Pál parancsolatját, hogy fiaikat mód nélkül és felettébb ne
háborgassák, se haragra ne indítsák, hogy el ne essék szívük és el ne kedvetlenedjenek minden dolgokban. De
mindazonáltal, mint a gyermeklovat [= csikót] nem csak püszögetni kell és símogatni, hanem mikor kívántatik,
vesszőzni és ütögetni is kell.
De elég ez a mai tanúságunkra, noha ennek a dolognak hasznos és szükséges voltához képest mind kevés
valamit mondottunk.
18.2. A LEÁNYOK NEVELÉSÉRŐL

. Látom, hogy a fiúk nevelésére vagyon az atyáknak valami gondjuk, mert iskolákba és udvarokba küldik,
lovagolni, vadászni, puskázni tanítgatják őket. De a leányok nevelésében nagy gondviseletlenség vagyon, mert
csinosgatás, ruhacifrázás, gangosan lépés, azaz kevélységre való tanítás minden nevelésük.
Maga úgy tetszik – igazán írta Aristoteles –, hogy a leányok jó neveléséből áll főképpen az országok böcsületes
állapotja. Nemcsak azért, hogy fele az ország lakosinak asszony, hanem azért is, hogy a férfiak jó nevelése
nagyrésze az asszonyoktúl vagyon.
Mert akiktűl születünk és kisdedségünkben neveltetünk, azoktúl szopjuk tejjel együtt az erkölcsöket, melyek az
új edényben legtartósbak. Erre nézve merem mondani, hogy teljes életünk tökéletes vagy feslett állapotja az
asszonyemberek nevelésétől árad, mivel első nyolc esztendőnket, azaz legnagyobb és leghajlandóbb időnket
asszonyemberek gondviselése alatt töltjük. Aminemű vélekedéseket és erkölcsöket akkor belénk csepegtetnek,
azoknak zsinórja után futamodik a többi életünk.
Ennek felette [= ebből következőleg] a szent házasság csendes állapotja a leányok nevelésén áll, mert a rosszul
nevelt leány menyegzője holtig való galiba.
18.2.1. [Gyermekkor]
[Az anya újszülött leányát], akit méhében viselt, ölében hordozza; tejjé lett vérével nevelje; első mosolygásit és
akadozó szólásit kedves csókolgatásival bátorítsa.
Mihent a tejtűl elfogják, és szólani s járni kezd a leány: futosson és játsszék magához egyenlő idős
leánygyermekkel. Hogy hat esztendős korban mit kell mívelni a leánynak, megírja Szent Jeronimus, mikor azt
parancsolja Laeta asszonynak, hogy leányát, Paulát, ama világbíró Scipiók és Gracchusok maradékát orsó-,
rokka-forgatásra, szövésre, fonásra, recekötésre, mesterséges varrogatásra tanítsa, hogy ezekben idejét
tisztességesen, gyönyörűségesen, hasznosan tölthesse. És ha Augustus császár azt akarta, hogy az ő leánya és
unokája szőni, fonni tanuljanak; ha Világbíró Sándor dicsekedve mutogatta a perzsiabeli asszonyoknak anyja és
nénje kezével szőtt ingeket, [akkor] nem okoson gondolkodik, aki úri személyéhez illetlennek véli a szövést,
fonást.
Sőt hogy nagyobb kedvet találjon mind leánykorában szüleinél, mind házassága után szerelmes uránál,
szükséges, hogy a leány tanuljon étkecskéket főzni. Nem tudom, ha vagyon foganatosb dolog, mellyel magát
kedvesebbé tehesse az asszony, mintha urát betegségében maga kezével főzött gyenge étekkel kínálja.
Mocskosabb az asszonyember keze, mikor más férfiútól szorongattatik, hogysem mikor az urának való főzésben
fazék fogástól kormoztatik; éktelenebb a táncban vagy kockajátszásban a leány újja, hogysem az ételek
abárlásában.
Tudom, a községnek nagy része úgy ítéli, hogy nem jó írnia és olvasni tanulni a leánynak, mert félő, hogy az
olvasásából gonoszt tanuljon; és olyakat ne írjon, amiket nem kellene. De én üdvösséges dolognak ítélem, hogy
a keresztyén leány, mindjárt kisded korában, értelmes öregasszonytúl vagy élemetes [= időskorú] jámbor,
istenfélő embertűl olvasni tanuljon, és a szép dolgok olvasásából tökéletes erkölcsöt végyen.
288
ÉVE
Először: mert minden időbeli példák arra visznek [= mutatnak]. A pogányok között nemcsak könyveket írtak,
hanem iskolában tanítottak: Corinna, Theano, Diotima, Aspasia és egyebek sokan. Socrates nemcsak gyakorta
hallgatta az Aspasia tanítását, de Diotimát mesterének hítta. A kereszténységben Paula, Laeta, Fadiola,
Marcella, Salvia, Herontia és több [más] úri asszonyok nemcsak tanultak, de oly tudósok voltak, hogy akármely
írástudó doktorral vetekedhettek.
Másodszor: könyvek olvasása nélkül is megtanulják az emberek a gonoszt. Mert a belső indulatokhoz és ördögi
incselkedésekhez járulván a mindennapi példák könnyen megejtik a gonoszra hajlandó természetet,
kiváltképpen az ifjúság síkos útján, ha [a leány] sok szent példák és üdvösséges tanítások olvasásával nem
támogattatik.
Mivel azért annyi botránkozások között, melyek naponként szemünkbe és fülünkbe ütköznek, senki úgy nem
élhet, hogy a gonoszt olvasás nélkül is meg ne tanulja, igen kívántatik minden rendekben, hogy a tökéletes élet
példáját és oktatását szent és üdvösséges könyvek olvasásából bőségesen vegyék, melyekkel az eláradott
gonoszságok folyását vastagon meggátolják.
Harmadszor: nemcsak a táncolástúl, csevegéstűl, héábanvaló játékoktúl elvonssza a leányt a tanulás; de a szép,
üdvösséges históriák és oktatások olvasása úgy bétölti kedvét és gondolatját, úgy felemeli akaratját a
tisztességes élet kívánságára, hogy minden éktelen és csíntalan indulatokat fáradság nélkül megfojthat
pázsitjában [= a kezdet kezdetén]...
Forrás: Pázmány Péter művei. Sajtó alá rend. Tarnóc Márton. Budapest, 1983, 649-668., 1021-1042.
19. III. 19. A NAGYSZOMBATI EGYETEM

ALAPÍTÓLEVELE (1635) Részletek
Mi, Isten kegyelméből a római anyaszentegyház bíbornoka illíriai Szent Jeromos címével, Pázmány Péter, az
esztergomi egyháztartomány érseke, e megye örökös főispánja, Magyarország primása, az apostoli szentszék
követe, [királyi] titkár és főkancellár, császári és királyi szent felségének titkos tanácsosa stb.
Gyakorta fontolgattuk aggódva, miképpen tudnánk mind a katolikus vallást Magyarországon terjeszteni, mind
pedig az igen nemes magyar nemzet érdekeit előmozdítani. A sokféle segítség között elsőnek ötlött szemünk
elé, hogy egyetem alapíttassék, amelyben egyfelől a harcban elmerült nép fiai megnemesedésének, másfelől az
arra alkalmasok mind az egyház vezetésében, mind az állam kormányzásában oktatást nyerhetnének.
Nem szűnt meg ez ügyben sem lelkesedésünk, sem törekvésünk, de a hazára zúduló csapások, és más,
ugyancsak fontos alapítások eddig megakadályozták, hogy óhajunknak eleget tehessünk. Most azonban úgy
látjuk, hogy Isten áldása és a törekvéseinket elárasztó mennyei kegyelem nyomán olyan lehetőségek állnak
rendelkezésünkre, amelyek nyomán, ha nem is az ügy nagyságához méltóan, de lesújtott hazánk állapotát
tekintve – Isten segítségével – mégis tehetünk valamit.
Felkértük Mutio Vitellesco tisztelendő atyát, a Jézus Társaságának általános rendfőnökét, hogy egyezzék bele a
nagyszombati jezsuita kollégium43 egyetemmé fejlesztésébe; s annak minden gondját s irányítását a Társaság
magára vállalva, a következő feltételek és módok mellett kívánja fenntartani.
Mivel tehát az Isten dicsőségéért és a vallás ügyéért való buzgóságból fakadó előterjesztésemet az egész
Társaság nevében a rendfőnök atya elfogadta, mi – túl a nagyszombati kollégium javára korábban tett, és
minden pontjában változtatás nélkül maradó alapítványon, és túl minden más jövedelmen, amelyet eddig a
nagyszombati kollégium birtokolt – Dobronoky György tisztelendő atyának, a nagyszombati jezsuita kollégium
rektorának egy összegben átadtunk hatvanezer magyar forintot. Ezenfelül ugyancsak a rektor atya nevére írattuk
a negyvenezer forint értékű, szabaddá tett császári váltót, hogy ezáltal egészében százezer forint értékű összeg
álljon rendelkezésre.
Azt akarjuk, hogy ezt az összeget – javarészt Magyarországon kívül, biztos helyen, hasznos javak vásárlására
vagy pénzügyletekbe befektetve – a Társaság úgy használja, hogy ez összeg jövedékeiből az egyetemi
épületekkel együtt a kollégium építése is meggyorsíttassék, s megfelelő számú tanár is eltartassék.
A nagyszombati gimnázium vezetését 1616-ban vették át a jezsuiták. Az elnevezéshez: a Jézus Társaság szerzetesrend tagjai a jezsuiták. –
43
A szerk.
289
ÉVE
Ha a kollégiumi és az egyetemhez szükséges építkezés befejeződött és a teljes százezer forintnyi összeg

kamatra-kiadás vagy javak vétele által biztos elhelyezést nyert, akkor ez után annak egész jövedelméből
évenként ezer forintot a szegény növendékek eltartására kell fordítani az általunk Nagyszombatban alapított
Szent Adalbert Burza keretében.
Ha idők múltán Magyarország Isten segélyével megszabadul a törökök igájától és alkalmasabb városban
helyezhető el az egyetem, akkor a Társaságnak jogában áll alapítványunkat az egyetemmel együtt máshová
áttelepíteni.
Tartozik a Társaság itt Nagyszombatban a jelen esztendőben, 1635-ben megindítani az első bölcsészeti
évfolyamot,44 majd a következő években folyamatosan működjék mindhárom bölcsészeti évfolyam, az etikával
és a matematikával együtt.45
A skolasztikus teológia két professzorán kívül egy tanár a szentírást, a másik a kazuisztikát, a harmadik a
kontroverziákat adja elő, s legyen professzora a szent nyelvnek is ezen az egyetemen. 46 Az egyetemi fokozatok
odaítélése a másutt szokásos módon történjék47.
Nagyon szeretnénk, ha utódaink, széküresedés esetén az esztergomi káptalan gondját viselné ennek az
egyetemnek, tiszta szívvel pártfogásukba ajánljuk növekedését, egyre magasabbra emelkedését. S hogy mindez,
amit becsületes és tisztességes szándékkal tettünk, a katolikus vallás előmozdítására és hőn szeretett hazánk
felemelésére szolgáljon, szívből kérjük a magasságos Istent, fogadja el jótakarásunknak ezt az áldozatát, és
alapításunkat gyarapítsa gazdagító áldásával, hogy nagy neve örökké dicsértessék és áldassék.
Kelt Pozsonyban, érseki házunkban, május hó 12. napján, az Úr 1635-ik esztendejében. Pázmány Péter
bíbornok, esztergomi érsek.
Forrás: Az alapítólevél latin nyelvű eredeti példánya a budapesti Eötvös Loránd Tudományegyetem
levéltárában.
20. III. 20. APÁCZAI MŰVEIBŐL (1653, 1656)

Apáczai Csere János (1625–1659) 1653. november 11-én tartotta meg gyulafehérvári tanári székfoglaló
előadását A műveltség elsajátításáról (De studio sapientiae) címmel. Ennek harmadik részében kifejti – innen
való szemelvényünk -: véleménye szerint hogyan kell átszervezni a gyulafehérvári kollégiumot, hogy
növendékei valóban elsajátíthassák a korszerű műveltséget.
[...] a közös tanulás rendjéről fogok beszélni, mégpedig amilyen röviden csak tudok. Nem fogom elmondani
nektek, türelmes hallgatóim, sem a belga, sem az angol, sem a francia, sem a német akadémiák szervezetét. Jól
tudom, hogy ilyen terhet még nem bír el az én hazám. Csak azokról az eszközökről szólok, amelyekkel ma is
rendelkezik, s amelyeknek csak kissé módosított felhasználásával is elérheti – költségnövekedés és újabb terhek
nélkül –, hogy óhajtott célunk szerencsésen megvalósuljon. Ezt pedig annál nagyobb örömmel teszem, mennél
biztosabban meg vagyok győződve arról, hogy sem Judea, sem Kaldea, talán maga Egyiptom, sőt Görögország
és Latium sem volt mindig olyan szerencsés helyzetben, hogy ennyi professzort pártfogolt, ennyi tanulót táplált
és ilyen kitűnő iskolaszervezetet tartott volna fenn.
Pedig láttuk föntebb bölcs tanítási szervezetük fényes bizonyítékait. Nincs semmi ok arra, hogy valami képzelt
barbárság miatt Magyarországot48 ebből a sorból bárki is kivegye. A Szegediek, Molnárok, Gelejiek, Csulaiak,
44
Pázmány nagyszombati egyeteme az Európa-szerte jól funkcionáló kétfakultásos jezsuita egyetem (ami egyébként azonos volt sok nyugat-
európai város protestáns akadémia típusával): a hatosztályos gimnáziumra épült a három évfolyamos bölcsészeti fakultás, amely befejezett
képzést adott. Ez után lehetett tanulmányokat folytatni a teológiai fakultáson. – A szerk.
45
A bölcsészeti kar első évének tananyaga a logika, ezt egyrészt kézikönyvekből, másrészt Arisztotelész „Peri Hermeniasz” című latinra
fordított művéből tanulmányozták. A második évben a „physica” című ismeretkör került sorra, ennek keretében a következő Arisztotelész-
műveket elemezték: De caelo (csillagászat), De generatione et corruptione (a keletkezés és elmúlás tényeinek természettudományos
vizsgálata), Meteorologica (csillagászat és fizikai földrajz). A harmadik év anyaga: „metaphysica”, ugyancsak Arisztotelész latinra fordított
művei alapján: Metaphysica (a végső lételvek), De anima (empirikus lélektan), Nikomakhoszi etika (erkölcsfilozófia). Mindezzel
párhuzamosan folyt a matematikai-geometriai oktatás. – A szerk.
46
Ezek különféle teológiai stúdiumok. A „szent nyelv” a héber nyelv. – A szerk.
47
A bölcsészeti kar második évfolyamának elvégzése után a bakkalaureátus fokozata, a harmadik év végén pedig a „magister artium
liberalium et philosophiae” fokozat volt elnyerhető. A teológiai, majd később a jogi kar adományozta megfelelő feltételek teljesítése esetén
a doktori címet. – A szerk.
290
ÉVE
Medgyesiek, Kereszturiak, Tolnaiak, Gidófalviak s – nehogy az ellenfélnél elhallgassam a kiválóságot! – a

Pázmányok, Csanádiak, Enyediek, Dálnokiak emlékezete első leheletre szétoszlatja e hamis vélemény átlátszó
ködét, egyszersmind szemmel láthatóan igazolja, hogy nem népünk barbár szellemében rejlik szerencsétlen
elmaradásunk oka, hanem a tanítás szerencsétlen rendjében. Ezt pedig, legalábbis a mi véleményünk szerint, a
következő módon kell kiigazítani és megjavítani.
20.1. [A GYULAFEHÉRVÁRI KOLLÉGIUM GIMNÁZIUMI

TAGOZATÁN FOLYÓ OKTATÁS REFORMTERVE]
Gyulafehérvár, melyet évek hosszú sora óta az erdélyi fejedelmek székhelyének tekintenek, újból illő lakhelye
lesz a dáciai és magyar múzsáknak is, ha a tanítóknak azt a hetes számát, mely szokásos mostanában, továbbra
is megtartjuk. Ezek az általuk felhasznált, tanításra legalkalmasabb órákat – naponta többnyire hármat, egyesek
négyet – a következő foglalkozásokkal töltsék.
A második segédtanító49 tanítsa meg növendékeit elsősorban is anyanyelvükön, azaz magyar nyelven való
olvasásra és írásra. Akik közülük annyira előrehaladnak, hogy folyamatosan olvasnak is, írnak is magyarul,
azokat vigye át a latin nyelven való olvasásra és írásra. Ha itt is kiváló eredményt értek el, hasonlóképpen vigye
át őket nyomban a görög nyelven való olvasásra és írásra, de itt se állapodjék meg, hanem tanítsa meg őket
hasonló módon a héber olvasásra és írásra! (És bárcsak lehetne az arabra is!) Csakis ilyen előzetes munka
bocsáthatja és léptetheti elő őket a felsőbb osztályba, szigorú vizsgát tartva a rektorok 50 egyikének jelenlétében.
A következő osztályban az első segédtanító tanítana a következő módon. Legelőször is gondoskodnia kell arról,
hogy a tanulók saját kezűleg lemásolják minden tudomány és mesterség meghatározását és felosztását magyar
nyelven51 (a négy nyelv grammatikájában viszont mindezek majd gyakorlási példák lesznek), hozzátéve a
meghatározásokhoz és felosztásokhoz, ahol csak sikeresen elvégezhető, a latin, görög, héber és esetleg arab
szakkifejezéseket is. Ha aztán így a leírással készen vannak, rögtön tanulják meg valamennyit betéve olyan jól,
hogy akárhol kérdezzük a tanulót, mind a szakkifejezéseket és nyelvtani példákat zökkenő nélkül el tudja
mondani.
Az ilyen tanulónak, miután az előbbiekből alaposan megvizsgáztatták, valamelyik klasszikus szerzőt kell kezébe
adni lemásolásra. Én Cicerónak A kötelességek című könyvét ajánlanám, tekintettel a római ékesszólás fennkölt
erejére és a benne foglalt igen fontos tudnivalókra. Ha az egészet leírta, akkor a könyvben az ellenkező oldalra –
mely mindig tisztán hagyandó – a magyar nyelvre lefordított szöveget kell párhuzamosan beírnia, de csak a
fordítás kijavítása és letisztázása után. A javítás ideje alatt azonban az egyes szavakat – ha nem is mindet, de a
legtöbbet – kapcsolatba kell hozni a nekik megfelelő tudományággal, sőt gyakran a már begyakorolt ragozási
példákkal is. Közben igen nagy figyelmet kell fordítani a rendhagyó nyelvtani formákra, melyeket a szótani és
mondattani szabályok mellé kell csoportosítani a tanulónak saját erejéből. Ugyanezzel a módszerrel kell később
feldolgozni valamelyik klasszikus költő művét. Én erre Vergilius Georgicáját ajánlanám, mert a költeményben
az író egyrészt kiváló költőnek, másrészt kiváló filozófusnak, ti. fizikusnak és asztronómusnak bizonyul.
Ezután a görög nyelv tanulására kell bocsátani a növendéket. Ennek tanításakor ugyanazon módszer szerint
először Lukács és János evangéliumait, azután az Apostolok cselekedeteit és Pálnak a rómaiakhoz irt levelét kell
lemásolni, lefordítani és elemezni, majd pedig Hésziodoszt.
Ennek végeztével a héber nyelvre kell áttérni. Ha itt ugyanilyen módon végigtárgyalták a Teremtés könyvét és a
Másodtörvénykönyvet, majd Ézsaiást és Jóbot, akkor meg lehet állapodni, feltéve, ha az arab nyelvre való
áttérésre is nem adódik alkalom. Ennek hasonló módon való tanulására bőven elég az „Arab zsoltár” és a
„Világot ábrázoló tükör”.
A tanítás folyamán két dolgot kell szem előtt tartani. Elsősorban azt, hogy a tanítás nyelve – amelyet mind a
mester, mind a tanítvány használ – állandóan a latin legyen. Másodsorban azt, hogy a lehető legsűrűbben kell
48
Apáczai a „Magyarország”, „Magyarország és Erdély”, „Magyarország és Dácia” kifejezésekkel az erdélyi fejedelemség és a magyar
királyság magyarlakta területeit jelöli, a kor szokása szerint elsősorban nem a politikai határokra gondolva; szóhasználatában az „iskoláink”,
„iskolaügyünk” stb. szavai e magyarlakta területek református iskoláit jelentik, nem értve bele a katolikusok és német anyanyelvű
evangélikusok iskoláit. – A szerk.
49
A második és első segédtanító nagydiák-preceptor volt. – A szerk.
50
A gyulafehérvári kollégiumban a gimnáziumi és az akadémiai tagozat tanárait nevezték rektoroknak. – A szerk.
51
Ez a „tabelláris enciklopédia”-elv érvényesülése: egy-egy ismeretkör fogalomrendszerének táblázatba foglalása. A mintát ehhez még
Alstedius enciklopédiája adta, ennek magyar nyelvű, descartes-i alapozású változata lehetett Apáczai tabella-sorozata. Ezeket azonban az
1655-ben megjelenő Enciklopédiájában nem közölte, bizonyára nyomdai okok miatt, a folyamatos törzsszövegből azonban jól kivetíthetők e
táblázatok. Részletesen szól róluk a Magyar Enciklopédia bevezetésében. – A szerk.
291
ÉVE
adni gyakorlásra szánt feladatokat, és ezeket a latinul tanulók latinul, a görögül tanulók görögül, a héberül
tanulók héberül, az arabul tanulók arabul dolgozzák ki, hogy – mint a közmondás mondja – egy meszes
vödörből egyszerre sokan meszeljenek.
Ha közeledik a magasabb osztályba való felvétel ideje, a segédtanító hívja meg egyik vagy másik rektort a
legfőbb professzorral52 együtt, hogy azok a magasabb osztályba elő- léptetendőket alaposan megvizsgálják, s az
arra méltókat továbbengedjék, bizonyítvánnyal látva el őket, mégpedig írott bizonyítvánnyal, melynek
tekintélye van; és jutalomképpen alumniát53 adjanak nekik.
20.2. [A GYULAFEHÉRVÁRI KOLLÉGIUM AKADÉMIAI

TAGOZATÁN FOLYÓ OKTATÁS REFORMTERVE]
Akik ezek közül a tanulók közül a következő szakcsoportok valamelyikére kérik magukat: történelem; logika és
metafizika; matematika és asztronómia a zenével egybekötve; fizika és orvostudomány; teológia és
jogtudomány, azoknak közvetlenül legyen szabad oda átlépniük. Mindezeket a tudományokat a jelenlegi nagyon
kényszerű helyzetben a következő rendben lehetne hasznosan előadni kollégiumunkban.
Amelyik rektorra eddig a latin nyelv tanítását bízták, az ezentúl történelmet adna elő nyilvánosan, a retorikai
tudományokat pedig, melyek a poétikát is magukban foglalják, továbbá a szónoki mesterség szabályait,
magánúton tanítaná. Mert anyagi eszközök ily nagy hiányában mi szükség volna két grammatikust tartani? Aki
a logikát és retorikát együtt tanította, ezután a logikát és metafizikát tanítaná. Aki a szónoklatot és költészetet
oktatta, ezután a matematikát oktatná az asztronómiával és zenével együtt. Aki a logikát adta elő ezután előadná
a fizikát, valamint az orvostudományt, mely tulajdonképpen gyakorlati fizika. A teológus viszont nemes ifjaink
kedvéért saját szakján kívül tanítaná a mi magyar jogtudományunkat is.
Most már, hallgatóim, bevonnám beszédem vitorláit és rögtön megkötném kerekeit, ha közületek egynéhánynak
összeráncolt homloka hirtelen kétséget nem ébresztene bennem afelől, vajon hajlandók vagytok-e nekem igazat
adni. Ezért elhatároztam, hogy hallgatólagos ellenvetéseitekre válaszolok néhány szóval.
20.2.1. [Ellenvetés: Ne változtassunk!]

Akik azt sugdossák köztetek, hogy az ősök szokásán nem kell változtatni, azoknak tudniuk kellene, hogy az ősi
szokásokhoz való ragaszkodás semmi más, mint a tévedések káros belénk rögződése. Figyeljenek az ilyenek
azokra a változásokra, amelyek napról napra szemünk láttára születnek mind a politikai és házi életben, mind az
egyházban és – másutt – az iskolákban is. Mert ugyan hány új meg új törvénycikket hoznak évről évre, eltörölve
a régieket! Hány olyan családban tisztelik manapság jámboran és buzgón az Istent, melyben eddig pogány
tunyaság lakott! Hány olyan egyházban hirdetik mostanában minden egyes napon az örök Isten igéjét, amelyről
a régiek nem is álmodtak!
Hány olyan iskola élt már át nagyon hasznos reformokat, mely nem is olyan régen a teljes zűrzavar homályába
volt merülve. Szóljon a felséges Rákócziak iskolája,54 mely csak néhány évvel ezelőtt lett udvari iskolává, és
tegyen fényes tanúságot, hogy a tanítás módszere és eredményessége tekintetében volt-e hát része eddig soha
nem látott újitásban, és érezte-e Kereszturi hatását?
Szóljon a pataki iskola, mely ma is érzi a reformáció tüzét, és vallja meg, sőt örömkönnyeket hullasson velem
együtt, hogy megszabadult a régi szerencsétlen tanítási rendtől a már megboldogult [Rákóczi] Zsigmondnak, e
páratlan hősnek nagy buzgalmából és Tolnai működése által! Hirdesse messze, és acélvesszővel örök időkre
vésse márványkőbe: a felséges fejedelemasszony, Lorántffy Zsuzsanna királyi lelkének minden törekvése az,
hogy a legképzettebb, legszorgalmasabb és az iskolák megreformálására leghivatottabb professzorokat
pártfogolja. Innen ered a Comenius meghívása messze idegenből, innen adódik a Tolnaiak, Szőlősiek,
Baczoniak, Veresegyháziak működése, akiknek együttes munkáját majd megérzi, ha még nem érezte meg
Magyarország!
És kétségkívül szólna a váradiak iskolája is, és hosszú beszédben hívná fel a többi iskolák figyelmét saját
szervezetének nagyszerűségére és a Beniamineumra, mely a Tarpaiak és Enyediek irányítása alatt kiválóan
működik, ha nem érezné, hogy már mindketten – ő is, én is – kifogytunk az időből.
52
Azaz a kollégium vezető professzorával, „igazgatójával”. – A szerk.
53
Ingyenes szálláshelyet és eltartást. – A szerk.
54
Ez a gyulafehérvári fejedelmi udvarban élő nemesifjak iskolája, Kereszturi Pál vezetésével (nem a kollégium!). – A szerk.
292
ÉVE
Téged is megszólaltatnálak, nagybányai iskola, ha nem félnék, hogy a Medgyesiek elbocsátása után felbomlik
szép szervezeted. Hát te, újonnan felépült kolozsvári iskola, semmit sem akarsz levetni ócska öltözékedből? Ezt
bizony sohasem tudod velem elhitetni. Hiszen falaid között él Porcsalmi, a mi régi, mindig dicsérettel emlegetett
tanítónk, ott él Kálmán, ott él Sikó! Míg őket életben látod, megújulásod biztosítva van. Nem szólok rólad
semmit, marosvásárhelyi iskola, mely a mi Vásárhelyink korai távozását soha elég könnyel meg sem sirathatod.
Bejárva egész Magyar- és Erdélyországot, hozzád tér vissza beszédem, Bethlen és Rákóczi kollégiuma,
gyulafehérvári kollégium, s azzal a buzgalommal és aggódással, amelyet megérdemelsz, buzdítlak téged, ne
húzódozz a teljes megújhodástól, ébredj fel végre a zűrzavar kábulatából! Gondolj arra, hogy ki vagy téve
mindenki gyűlöletének és gúnyolódásának. Ezért most, amikor az erkölcsök szelídsége és épsége helyreállt,
állhatatosan hívd, a siker reményében szólítsd segítségül – mert rád fér most a segítség – fejedelmedet, aki csak
nemrég árasztott el annyi keggyel; hívd segítségül az ország főurait, akik nem oly régen még jóakaróid voltak;
hívd a lelkipásztorokat és püspököket, akik nemrég még jóságos dajkáid voltak! Csak így szerezheted vissza
rövid időn belül régi fényed, csak így szerezheted meg sokak pártfogását, akik mily fájdalom, már jó ideje
elidegenedtek tőled, s így állhatsz élére újra már holnap vagy holnapután minden magyar iskolának.
20.2.2. [Ellenvetés: nehéz az új módszer a pedagógus számára!]

Most, hogy elhajóztunk az első szirt mellett, és sikerült azt kikerülnünk, védekeznünk kell a többivel szemben
is. Ezek közül ha nem első, de minden bizonnyal a második az, hogy szememre vetitek: az ismertetett módszer
rosszabb is, zavarosabb is a réginél, főleg az első segédtanító teendőire vonatkozólag, akinek az előírás szerint
az egész enciklopédiát kell tanítania,55 de különösen éppen a nyelveket, még hozzá a négy sarkalatos nyelvet. De
hiszen én ezzel semmi mást nem kívánok tőle, kedves hallgatóim, mint a megszokott szorgalmat és okosságot,
munkát pedig, ha nem is kevesebbet, de nem is többet. Mert ugyan mi is hát már eddig is a teendője? Alstedius
nyelvtanát kell neki bizony, hallgatóim, gondosan kívülről megtanítania s folytonosan magyaráznia. De
mekkora munka ez? Ennyi munkával, Isten engem ugy segéljen, az egész enciklopédia – mindaz, amit én értek e
szón – megtanulható, megmagyarázható, megérthető.
Mert ugyan hányan vannak köztetek – igaz lelketekre valljátok meg, hallgatóim! –, akiknek nem kellett
számtalan évet eltölteniük csupán csak a grammatika megtanulásával? Én legalábbis, amikor tizenhat éves
voltam, még nem értettem a grammatika második felét, a mondattant noha pontosan betéve tudtam az egészet,
persze hosszú, fáradságos munka árán. Ez volt a visszás módszer természetes gyümölcse. Bár sohase várt volna
ez rátok, hallgatóim!
De én nem akarom, hogy bármi mást csináljon az első segédtanító, minthogy az enciklopédiát tanítsa meg
kívülről, éspedig csak olyan módon, ahogyan a grammatikát ismételni szokás. Ez a munka annál könnyebb lesz
a tanulóknak, mivel anyanyelvükön tárgyalják az anyagot; éppen ellenkező lesz tehát a helyzet, mint ott, ahol a
tanulók egy árva hangot sem értenek meg; de könnyebb lesz a munka főként azért, mert ez az enciklopédia a
közönséges grammatikát terjedelemben sem haladhatja meg. Mivel azonban visszás módszerrel haladunk, én jó
Istenem, elbeszélni is röstellem, mennyi bosszúságot kell lenyelnünk, hány Kharübdiszt kell kikerülnünk, hány
zátonyon kell túlhaladnunk! Merem állítani, hogy „oly sok bajt Ilion és Priamosz se kavart”, mint amennyi
kínlódásunkba került legtöbbünknek mindig a latin beszéd bármilyen csekély tudása is.
Továbbá, amíg a tanító annyi fáradsággal beveri a tanuló fejébe az egész grammatika összes kivételeit, melyeket
bizonyára maga Cicero sem tudott volna fejben tartani, s amelyeknek a tanuló alig veszi egyszer hasznát egész
életében; amíg oly aprólékos pontossággal meg akar okolni mindenféle változatot, melyeknek hallatára maga
Varro is megnémult volna – ez alatt az idő alatt nem meg lehetett volna-e tárgyalni a föntebb leírt módon a már
felsorolt szerzőket egytől egyig? Meg bizony, éspedig százszor nagyobb eredménnyel, mint amennyi szemmel
látható gyümölcsöt hozott eddig az a sok tövis és bozót!
És a rengeteg olyan gyakorlat helyett, amelynek se füle, se farka, nem adhatnának fel ugyanazzal a fáradsággal
inkább kevesebb, de megfelelőbb gyakorlatot, olyat, amit kinek-kinek arra a nyelvre kellene lefordítani,
amellyel éppen akkor elsősorban foglalkozik, az így felszabadult idő pedig a szerzők olvasására maradna?
De hátha maga a segédtanító sem képes ellátni ezt a feladatot? – mondhatja valaki. Kézenfekvő a válasz. Meg
kell bízni valakit a segédtanító képzésével, és ha már közepes előhaladást ért el, abban a reményben, hogy a
tanulók körében még jobb előhaladást fog elérni, szolgálatba kell állítani, ott kell tartani, és gondoskodni kell
55
Itt nem Apáczai Magyar Enciklopédiájának tanításáról van szó, annak kézirata ekkor még nem volt készen. Lásd az 51. jegyzetet. – A
szerk.
293
ÉVE
megélhetéséről akár egész életére is, ha akarja, csak kellő szorgalmat tanúsítson. Ez a második segédtanítóra is
értendő.
20.2.3. [Ellenvetés: szükségük lesz erre az ismeretanyagra a növendékeknek

felnőtt korukban?]
Még egy ellenvetést kell elhárítanom, melyet előreláthatólag a megfontoltság látszatával hozhatnak fel ellenem,
azt tudniillik, hogy ily módon sokkal inkább elidegenítjük nemes ifjaink lelkét, akiknek sem enciklopédiára, sem
annyi nyelvre nincs szükségük.
Nincs szükségünk valóban? Akkor hát mire van szükségük? Főleg logikára meg ékesszólásra – hangzik a
válasz. Márpedig én amondó vagyok, hogy (már amiképp a logikát többnyire tanítják) a tisztán logikus tisztán
szamár. Ugyan hogyan is tudná valamely dolog okait, hatásait, szubjektumait kikutatni az, aki nem ismeri, hogy
mi maga a dolog? Olyan embert pedig, aki jó szónak, de a tudományokhoz nem ért, ritkábban láttam, mint fehér
hollót. Kételkedik ebben valaki?
„A szónokban – mondja Cicero, a szónokok fejedelme – meg kell lennie a dialektikusok éles eszének, a
filozófusok eszmegazdagságának, majdnem a költők kifejező erejének, a jogtudósok emlékezetének, a tragikus
színészek hanghordozásának és majdnem olyan taglejtési képességének, mint amilyen a legkiválóbb
színészeknek van. Ezért semmi sem ritkább az emberek között, mint a tökéletes szónok. Ha az egyes
tudományok mesterei ezeket a tulajdonságokat külön-külön csak közepesen elsajátitják, már méltányolják őket.
De ha a szónokban nincsenek meg ezek az erények egytől egyig a legnagyobb mértékben, kedvezőtlen róla a
vélemény.”
Így beszél az az ember, aki – hogy a csattanóját el ne hagyjam – a felsorolt erényekben maga is bámulatra méltó
volt.
Más helyen meg Fortius mondja erről a dologról: „A leendő kitűnő szónoknak vagy költőnek elsősorban a
beszéd, értekezés és kifejezés formáit kell elsajátítania, de a görög nyelv is annyira nélkülözhetetlen, hogy aki
ezt nem ismeri, aligha mondható művelt embernek. Nem lehet mellőzni a történelmet sem, mert ez bő
beszédanyagot és minden dologban bőséges tapasztalatot nyújt. A matematikai tudományoknak egyrészt
mintegy sajátos tekintélyük van, mert magasrendű dolgok leírását adják, másrészt közreműködnek a beszéd
változatosabbá tételében. Az asztronómia azoknak a dolgoknak törvényét és természetét tárgyalja, melyek a
világ legszélső határától egészen az elemekig léteznek, azaz majdnem az egész világegyetemet. Ebből származik
az asztrológia, melynek irodalmilag leginkább felhasználható és legkedveltebb kérdései a következők: Melyik a
világ tizenkét háza? Mi a szerepe a hatszög, négyszög, háromszög átlóinak? Mi hoz ilyen vagy olyan szerencsét,
s hogy lehet azt megtalálni? És még több más dolog, melyeket hosszú lenne felsorolni. Szükséges a kozmográfia
is, mert ez tanít a földövekről, az éghajlatról, a szélességi körökről, az ellenlakókról, a körülállókról, az
ellenlábasokról, a hideg, a forró és a mérsékelt égövi emberek árnyékának alakulásáról, a városok hosszúsági és
szélességi fokáról, vagyis arról, hány órányi a távolságuk a nyugat-ponttól, és hány foknyi az Egyenlítőtől. A
geográfiát könnyebb megismerni, mert annak lényege csupán az egyes helyekre való emlékezés; csak azt jelöli
meg, hogy hol folyik a Don, Nílus, Tigris, Eufrátesz, hol fekszik Androsz szigete, hol laknak a szkíták, perzsák,
arabok stb. A geometria a földmérés tudománya. Hogy mindez mily hasznára válik a szép stílusnak, látni lehet
sok írásműben, de főleg Cicerónak »A világegyetemről«, »Az istenek természetéről«, »A jóslásról« és »Scipio
álmáról« szóló műveiben, Quintilianusnak a földmérésről szóló fejezetében, Vergilius Georgicájában, Ovidius
Fastijában és Metamorphosesében, végül pedig Lucanusnál.”
Alább pedig ezt írja: „Azok fogják sikeresen végezni tanulmányaikat, akik mindenekelőtt az egyes tudományok
ismeretét, azaz az íráshoz szükséges anyagot vagy eszközöket sajátítják el tudós szerzők műveiből. Különben a
stílusból nem érződik ki egyéb, mint üres fecsegés. Nem lesz abból kitűnő szónok, aki nem merít minden egyes
tudományból annyit, amennyi céljának megfelel.”
Csakugyan igaz volna ez, Fortius? Akkor hát mi szerencsétlenek vagyunk, mert nemes ifjainkat, akiket a
legalaposabb képzésben akarunk részesíteni, annyi, de annyi ideig kínozzuk pusztán grammatikával, még
mielőtt a dolgoknak bármiféle néven nevezendő ismeretét elsajátították volna. Ez a könnyek forrása! Ezért
gyűlölnek bennünket nemeseink. Ezért a sok szemrehányás, hogy annyi kiadás és költség árán középszerű
műveltséggel sem tudjuk felruházni legdrágább szülötteiket. Hiszen jelentéktelen dolgokra vesztegetünk túl sok
munkát!
294
ÉVE
Pedig ha ez alatt az idő alatt, amíg oly nagy „mérséklettel”, úgyszólván az émelygésig tömjük a fejükbe a
grammatikát, némelyiknek a retorikát, egynéhánynak a logikát is, ezek helyett az érdekes matematikai és
természettudományokat adnók elő nekik, ki sem tudom mondani, milyen örömmel árasztanók el őket egész
életükre, mily hasznossá tennők számukra az iskolai „port és verítéket”, mily kellemessé tennők az irodalom
tanulását különösen akkor, ha a régi görögök, rómaiak és perzsák történetével is megismertetnők őket. Mert
soha világéletükben véletlenül sem bukkannának olyan tárgyra, dologra, beszédre, gondolatra vagy tervre,
amelyről a föntebb felsorolt tudományok alapján ne tudnának hozzáértéssel beszélni vagy legalább helyesen
ítélni. Akkor megértenék, hogy nem hiába izzadtak az iskolában, nem hiába áldoztak akkora költséget.
De nehogy azt gondolja bárki is, hogy én a grammatikát, retorikát és logikát teljesen el akarom vetni.
Korántsem! Mindkét tárgynak magam is nagy kedvelője és állandó művelője vagyok. De az én megítélésem
szerint ezeket a tárgyakat vagy össze kell kapcsolni az előbb felsoroltakkal, vagy sorrendben utánuk kell tenni, s
csak amazok megtanítása után kell tanítani. A kérdéses tárgyakat ugyanis, ha alaposan megfontoljuk a dolgot, a
többi tudományokhoz viszonyítva inkább csak a tudományok eszközeinek, mintsem részeinek tekinthetjük.
Márpedig ahogyan egy mesterember szánni való, ha csak szerszámai vannak, éppúgy a mi növendékeink sem
érnek semmit, amíg csak eszköznek való tárgyakkal töltik tanulmányi idejüket. Viszont mily sokra vihetnék
rövid idő alatt, ha előrebocsátva a reáliákat, előbb mintegy az egész épület anyagát összegyűjtenék igen nagy
bőségben; azután a köveket, melyeket összeillőbbnek tartanak, a logika segítségével kiválogatnák és rendbe
raknák; a grammatikával mint cementtel összeragasztanák; a retorika által pedig a házat mindenféle színű
virággal és dísszel felékesítenék.
Ha azonban egyesek, bár elismerik e tudományok hasznát, mégis olyan csökönyösek, hogy főleg a héber, de a
görög nyelv tanulására is tréfás megjegyzéseket tesznek (mert hogy az arabot kinevetik, jól tudom), és nemes
ifjú létükre mindezt teljesen haszontalannak tartják, akkor hát adni kell valamit a makacsság őrületére is, és nem
kell őket akaratuk ellenére a megvetett tárgyak tanulására kényszeríteni.
Komolyan kell azonban figyelmeztetni őket, hogy ha valamiben bármikor hiányt éreznek, ne tanítóikat
hibáztassák. Ha ezt megtettük, ám léphessenek magasabb fokozatra. Ösztönöznünk kell őket arra, is hogy a
római ékesszólás tanulásával kapcsolják össze a magyar jogtudományt, és arra törekedjenek, hogy a latin beszéd
és stílus gyakorlási anyaga számukra a történelem és a közéleti ügyek legyenek. Mert nagyon igaz, és a mi
időnkre is igen jól illik Kleanthész filozófus mondása. Midőn egyszer megkérdezték tőle, mi az oka annak, hogy
a régiek között oly kevesen foglalkoztak filozófiával, mégis oly sokan váltak híres emberekké, most pedig oly
sokan filozofálnak, mégis oly kevesen tesznek szert hírnévre, azt felelte: mert akkor a dolgok ismerete volt a
fontos, most pedig a beszéd.
Befejeztem!
1656. november 20-án hangzott el Apáczai kolozsvári székfoglaló előadása, címe: Az iskolák szervezésének
szükségességéről (De summa scholarum necessitate). A tanulmány első feléből való szemelvényünk a 15-16.
század fordulóján kialakult, önálló intézményekből álló alsó-, középszintű- és felsőfokú iskolarendszerről szólva
a népiskolák sürgős megszervezésére hívja fel az erdélyi kálvinista egyház figyelmét, valamint különféle humán
és reál tudományszakok oktatásának bevezetését kívánja a református kollégiumok akadémiai tagozatának jobb
megszervezése révén.
[...] Az iskola, hallgatóim – hogy a meghatározáson kezdjem, amint azt minden rendes értekezésben illik –,
tanítók és tanulók rendezett társulása, akik az emberi életkörülmények szempontjából hasznos és szükséges
ismereteket tanítanak és tanulnak. E társulás – mivel tagjainak nagyon is eltérő volta miatt nem lehet egyöntetű
– az iskolaügyek szakértőinek gondos megfontoláson alapuló rendszerzése szerint feloszlik alsó, középszintű és
felső iskolákra.
20.2.4. [A népiskolákról]
Mégpedig úgy, hogy az alsó iskolák népiskolák, melyekben tudniillik leginkább az anyanyelven való olvasást,
helyes beszédet és írást tanítják a vallás elemeivel együtt. Ezért ezeket anyanyelvi iskoláknak is hívjuk. A
középiskolák viszont főleg három tantárgynak, ti. a latin és görög grammatikának, a retorikának és logikának,
továbbá a katekizmusnak és az erkölcstannak tanítása által a felső iskolák felé egyengetik az utat, és megszokott
nevük triviális.56
56
A 17-19. század általános pedagógiai szóhasználatában – szemben Apáczaiéval – a „triviális” iskola általában az alsófokú („elemi”)
iskolát jelentette. – A szerk.
295
ÉVE
Végül a felső iskolák minden tudományágban előadásokat és gyakorlatokat nyújtanak törvény szerint
mindenkinek, éspedig ingyen. Ezeket akadémiáknak és egyetemeknek hívjuk abban az esetben, ha a tanítók
különleges hatalommal vannak felruházva, hogy a négy fakultáson tudományos fokozatokat és címeket adjanak.
Különben csak a gimnázium, főiskola vagy kollégium elnevezés illeti meg őket.
Hogy a népiskolák mennyire hasznosak és milyen nagy szükség van rájuk, az nagyon is világos és magától
értetődő mindenki előtt, aki a bennük folyó, előbb vázolt munkát szem előtt tartja; teljesen és tökéletesen
azonban csak az értheti meg a dolgot, aki gondosan fontolóra veszi: valamely politikai közösségben akár vezető,
akár alárendelt szerep betöltésére csak olyan emberek lehetnek alkalmasak, akik már kisgyermek korukban,
mindjárt az anyatejtől való elválasztás után megszokták, hogy az engedelmesség tejét szívják, alárendelve a
kormánypálcát tartó király (ti. az iskolamester) törvényeinek. Ez tette – Xenophón tanúsága szerint – a spártai
államot a többi görög államnál boldogabbá.
Arra vonatkozólag viszont, hogy már gyermekkortól kezdve mekkora haszna van az emberekkel való gyakori
szóbeli érintkezésnek, bizonyságul szolgálnak azok a szerencsétlen teremtések, akik annak tudatában, hogy
másokkal beszélni nem tudnak, kerülnek minden társaságot. Így tesznek tanúságot arról, hogy közelebb állnak a
beszélni nem tudó oktalan állatokhoz, mint az igazi emberekhez, akiket csupán gondolkodó és beszélő
képességük különböztet meg az állatoktól. Márpedig a beszéd helyes kiejtésének és írásának tanítása az
iskolákban folyik.
De boldog Isten! Milyen csodálatos dolog az az írás és az írás olvasása! Milyen csodálatos, hogy ezeknek a
vonalacskáknak különböző alakjai majd a gyönyörnek, majd a fájdalomnak, majd a szeretetnek, majd a
gyűlöletnek, majd a békének, majd a háborúnak, majd a csendnek, majd a viharnak képzeteit és fogalmait keltik
fel lelkünkben.
Érthető így az amerikai őslakók esete, akiket mi, az Óvilág lakói csak 164 év óta ismerünk. Mikor ezek
észrevették, hogy a mieink az odaküldött levelekből meg tudják állapítani, mit akarnak hozzátartozóik, noha
roppant szárazföldek és tengerek választják el őket egymástól, maguk is nagy kedvet kaptak erre a vakmerő
dologra. Előbb csak nézegették a betűformákat, aztán a fülükhöz illesztgették, végül kezükkel tapogatták. Így
akarták jelentésüket megismerni. Mikor aztán belátták, hogy ez semmiképpen sem sikerül nekik, írástudásuk
miatt isteni lényeknek tartották a mieinket.
És bizony nem minden ok nélkül! Mert ha az ember az oktalan állatok szemében beszélőképessége miatt isteni
lénynek számit, akkor olyan embert, aki bármilyen módon meg tudja ismerni a legtávolabb levők rejtett akaratát
is (melynek kifürkészésére csak isteni lény képes), e tudományhoz nem értők méltán tarthatják emberek felett
álló lénynek.
Ám hagyjuk most e barbár, vad, Küklopsz-féle embereket! Szüntesd meg az olvasni tudást, írni tudást! Nem
találsz akkor sehol egyetlen jó családapát, családanyát, fiút vagy egyéb családtagot, aki az adásvételnél, polgári
szerződések kötésénél helyesen járna el. Polgári ügyekben mindnyájan olyanok lesznek, mint a vakok, akik arra
kényszerülnek, hogy kézen fogva vezettessék magukat. Bizony fájlalhatjuk és keserű könnyek közt sirathatjuk
tehát, hogy a keresztények között akad olyan ország, ahol a távollevő férj otthon levő feleségével, az úr a
szolgájával mindig csak közvetítők utján beszélhet. De sokkal inkább fájlalnunk kell azt, hogy lehet látni egész
falvakat is egy-kétszáz családdal, amelyeknek szeme, füle, nyelve egyedül az iskolamester vagy a lelkipásztor.
Ideje hát, hogy felébredj, te álmos, te mámoros, te hályogos szemű magyar nép! Végre, végre ébredj fel az
álomkórból, leheld ki magadból Bakkhoszt, kinek folyton áldozol, oszlasd el gyógyírral szemeid homályát!
Nézd, szemléld, vizsgáld, milyen forrásból ered tömérdek nyomorúságod, melynek súlya alatt görnyedsz. Drága
gyermekeid, hazánk reményei már bölcsőjüktől fogva a tudatlanság feneketlen örvényébe merülnek, és így
felnőtt korukban sem látják meg soha a világosságot, sem saját javukat, sem a haza javát. Még egyszer mondom
hát, serkenj fel és állíts alsó iskolákat! Gondolj a híres rabbinus szavaira: „Aki gyermekkorában tanul, mihez
hasonlít? Új papirosra irt tintához. Aki öregkorában tanul, mihez hasonlít? Régi, megkopott papirosra irt
tintához.” (Pirke Abhoth, IV. fej. Vö. Buxtorf Floril. Hebr. 63. lap.)
20.2.5. [A középszintű iskolákról]

Igen nagy tehát, mint látjátok, mély belátású hallgatóim, az alsó iskolák haszna, a szükségességük pedig éppen a
legnagyobb. És mégis, ha a kultúra magasabbra nem tör, s nem nő a triviális iskola keretei közé, akkor ezekből
az iskolákból aligha árad majd érezhető módon bármely népre is olyan műveltség, amely másokénál előbbre
való volna.
296
ÉVE
A triviális iskolák szükségességét és hasznosságát – melyekben ti. elsősorban latin és görög grammatikát,
retorikát és dialektikát tanítanak – olyannyira figyelmetekbe ajánlották mindig, hallgatóim, hogy a nagy
nyomorúság ellenére népünknek már eddig is igen sok ilyen iskolája van. Ezért egyáltalán senki sem tartja
szükségesnek közülünk, hogy erről is bizonyítékokat halmozzunk egymásra. De hogy megsarkantyúzzam a jól
futó lovat is, és kimutassam, hogy a triviális iskolák népszerűségének alapos oka van, csak arra az egy dologra
hívom fel a figyelmeteket, hogy az ilyen iskolákban készítjük azon eszközöket, melyek által az Ádámban
elveszett adományokat visszaszerezhetjük, már amennyire ez haladó és esendő életünkben lehetséges: azokat az
eszközöket, melyek által felderülhet a bölcsesség régi fénye, és lassanként újra felemelkedhetünk arra a
méltóságra, amelyből egykor kicsöppentünk.
Mert ha ismerjük a latin és görög nyelvet, akkor behatolhatunk a bölcsesség nagy mestereinek fáradságot
igénylő műveibe. Gyönyörűséggel szemlélhetjük az igazságnak hol itt, hol ott felbukkanó építményeit és
mindazokat a nagyszerű dolgokat, amelyeket a tudományokról érzékelés, tapasztalat, megfigyelés és indukció
alapján írtak, és az utókorra hagytak.
Mindezt Prométheusz égből lopott tüzének, ti. a logikának segítségével meg is vizsgálhatjuk és hasznunkra
fordíthatjuk. Ha pedig nem akarjuk, hogy olyanok legyünk, mintha csak magunknak születtünk volna (vagyis
éppen ellenkezői annak, amit Platón is, meg emberi természetünk is kíván), és ha a retorikát is méltán nevezik
az ékesszólás művészetének, akkor hallgatóinkat prózában is, versben is meg tudjuk győzni igazunkról. Hiszen:
Ékes szavú szónok ha védi, nincs oly ügy,
Mit bárki ellen nem lehetne védeni
– mondja Hippolütoszában Euripidész. Hozzájárul ehhez még egy szempont.
Mindazok ti., akik a triviális iskolát el nem végezték, ha magasabb fokú tanulmányokra, a felső iskolák és
akadémiák előadásaira bocsátjuk is őket, sohasem váltják be a hozzájuk fűzött reményeket. Hiszen ott mindent
latin és görög nyelven tárgyalnak a logika világosságánál.
20.2.6. [Református felsőoktatás hiánya hazánkban]

Ha pedig a triviális iskolát végzett tanulók nem mehetnek tovább magasabb tanulmányokra, olyanok lesznek,
mint a repkény, mely egy darabon felkúszik a fára, de ha a faágak, amelyek tartják, nem nyúlnak tovább, akkor
saját súlyánál fogva visszahajlik a földre. Ez a mi számunkra a legnagyobb szerencsétlenség. Mert igaz, hogy
középiskoláink – már olyanok, amilyenek – mindig szép számmal voltak; de mivel jól szervezett felsőfokú
iskolát – melyben minden isteni és emberi dologgal foglalkozó tudományt nyilvánosan előadnánk és tanítanánk;
melyben a triviumot dicséretes eredménnyel végzett tanulókat évenként tisztességképpen előbbre vinnék –
mostanáig jóformán egyet sem állítottunk, ezért triviális iskoláinknak eddig jóformán semmi vagy csak nagyon
kevés hasznát láttuk.
Habozás nélkül állapítom ezt meg, még akkor is, ha valaki néhány mai intézményünkre hivatkoznék velem
szemben. Hiszen ezekben többnyire nem adnak mást elő, mint teológiát és logikát a latin nyelvvel együtt; csak
ritkán fizikát, metafizikát és görög nyelvet; jóformán soha keleti nyelveket: a hébert, kaldeust, rabbinikust; és
soha matematikai tudományokat, amilyen az aritmetika, geometria, asztronómia, optika; soha gyakorlati
filozófiát, ti. etikát, ökonómiát, politikát és jogtudományt; soha orvostudományt; és soha nem adnak elő
történelmet sem, és szónoklattant sem úgy, ahogy azt kellene. Ha nem lennénk érzéketlenek, mint a vas,
mindezeknek a tárgyaknak nyilvánvaló szükségessége és haszna (amelyről röviden beszéltem már más
alkalommal) arra indíthatott volna már eddig is bennünket, hogy akadémiákat vagy legalább a meglevőknél
sokkal színvonalasabb kollégiumokat és főiskolákat állítsunk fel és tartsunk fenn.
De fájdalom, ugyan hányan akadnak köztünk, hallgatóim, akik, ha az akadémiát másutt hasznosnak tartják is,
saját maguk számára is szükségesnek vallanák? Nem így van talán? De hiszen mostanában közszájon forog,
hogy apáink idejében is éltek minden tekintetben nagy tudású férfiak, akikkel a ma élők össze sem
hasonlíthatók; és hogy ezek – mint valami trójai falóból – a saját korukbeli iskolákból kerültek ki, márpedig
ezek az iskolák külső kényelem szempontjából meg sem közelítették a mostaniak színvonalát. Ámde szeretném,
ha válaszolnának nekem, és ama férfiak közül, akiknek ragyogó tudása oly nagy csodálatot érdemel, csak egyet
is mutatnának olyat, akit magyar iskolák külföldi akadémiák nélkül neveltek volna fel.
297
ÉVE
Nem tagadom, voltak nálunk akkor is egyes kiváló elmék, akik az általános zűrzavarból akár a teológia, akár a
filozófia kellő ismeretéhez eljutottak. De hogy ez mindig milyen ritka jelenség volt, azt műveik, melyekben a
halál után is él az ember, kelleténél is jobban bizonyítják.
Aztán meg nem is szabad minden kortársunkat a régiek előnyére teljességgel lebecsülnünk. Mert ha neked jó a
véleményed a régiekről, az utókor – amely téged éppúgy a régiek közé számit majd, mint te amazokat, s amely,
mint Cicero mondja, szeretet és részrehajlás nélkül, viszont gyűlölet és irigység nélkül is fog ítélkezni –
kortársainkról éppen olyan jó vagy még jobb véleménnyel lesz, és bizonyára csodálkozva gondol majd arra,
hogy egykor ezek is, amazok is gyermekek voltak. Azokat viszont, akik múltunk és jelenünk ily nagy
tudatlanságának palástját szőtték, el fogja átkozni s végül azokat, akik haladásunkat készakarva akadályozzák, a
pokolba fogja kívánni.
De térjünk vissza kitűzött feladatunkhoz! Mily nagyszerű és dicső, mily csodálatos és kedves ez a szó:
bölcsesség, hallgatóim! [...]
De a bölcsesség tűzhelyei, hallgatóim, mindig az akadémiák és a főiskolák voltak. Jól látta ezt Julianus
Apostata, Názáreti Jézus ama híres ellenfele, a keresztény név ádáz ellensége. Ennek az volt a véleménye, hogy
a tűznél, vasnál is nagyobb szerencsétlenséget zúdít a keresztényekre, ha császári paranccsal mindenfelé
bezáratja iskoláikat. Viszont Károly, aki az iskolákról való különös gondoskodása miatt kapta a „Nagy”
melléknevet, ha bármely várost, akár nagyot, akár kicsit meglátogatott, és azt akarta, hogy a helység
viszonyairól minél megbízhatóbban és gyorsabban alkothasson véleményt, legelőször is három P iránt szokott
érdeklődni. A három P ottani helyzete szabta meg a helységről való véleményét. A három P pedig: praetor,
pastor és praeceptor vagy professor.57 [...]
20.2.7. [A világi értelmiség képzésének fontossága]

Sokkal különben járt el, mint manapság teszi a legtöbb magyar, akik szerint az elöljáró és lelkipásztor, mint
mondani szokás, az éremnek mindkét oldala. Az iskola pedig úgysem való másra, mint legfeljebb arra, hogy
szállást nyújtson templomi kórusok és temetési szertartások énekeseinek. Mert bizony inkább énekesek és
muzsikusok ők, mintsem valóságos és nevüket megérdemlő tanulók. Élükre rakják szükséges őrzőként a
szerencsétlen rektort, mert különben az iskolákat disznó-ólaknak nézné mindenki, a tanítókat pedig
kondásoknak.
Viszont igen nagy tudatlanságra vallana az a hiedelem is, hogy a felsőfokú iskolák csak az egyház
felvirágoztatására szolgáltatják a széles tudományos műveltséggel rendelkezők seregét. Ez persze nekünk
önmagában is bőven elegendő kellene hogy legyen szükségességük bizonyítására, hiszen ellenségeink
nagyszámú és tekintélyes csatarendje vesz körül bennünket most is, de igy lesz ez a jövőben is.
Sokak számára azonban meggyőzőbb lehet a másik szempont, hogy ti. egyedül ezek az iskolák állíthatják az
állam kormányrudjához a legkiválóbb állami vezetőembereket, legigazságosabb bírákat és a legbölcsebb
tisztviselőket, akik alkalmasak az állam igazgatására és kormányzására. Hogy ez mily nagy jelentőségű dolog,
Fülöp tanítja egyik levelében, melyet fiáról, Sándorról irt Arisztotelészhez: „Az isteneknek nagy hálával
tartozom, hogy fiam született, nem annyira a születése miatt, mint inkább azért, hogy a te korodban született.
Remélem, ha te neveled és tanítod, méltó lesz mind hozzám, mind az államügyek átvételére”.
De nemcsak a világi história tanítja, hogy az állam vezetőinek sokoldalú bölcsességgel kell felruházva lenniük,
hanem erre tanítanak a szent törvénykönyvek is. Ezek írják, hogy Mózes jártas volt az összes egyiptomi
tudományokban, Dániel és társai pedig a kaldeusok minden könyvéhez és bölcsességéhez tízszer olyan jól
értettek, mint a mágusok és asztrológusok. Így Salamon a világosság kútfejétől méltán kért Izrael népének
vezetésére egyedül csak bölcsességet, s ezt oly nagy mértékben megkapta, hogy sok tekintetben messzire kitűnt
a Kelet, Egyiptom és az egész földkerekség lakóinak bölcsei közül. E bölcsesség mérhetetlen nagysága oly
híressé és ünnepeltté tette őt minden szomszédos nép előtt, hogy meghallgatására számtalan ember sereglett
össze mindenfelől.
Napnál világosabb tehát, hogy mind az államnak, mind az egyháznak a főiskolák az alapjai. Mindkettő csak
akkor virágozhat, ha a főiskolák erősödnek és virágoznak. Ebből látjuk, hogy alapos megfontolás alapján állítja
Platón: az állam ügyei akkor fognak igazán jól menni, ha a filozófusok uralkodnak benne, és az uralkodók
filozófiával foglalkoznak.
57
Elöljáró, lelkipásztor és tanító. – A szerk.
298
ÉVE
20.2.8. [Külföldi kitekintés]

Ezért van az, hogy a kínai nép, mely egyébként barbár, és távol áll az igaz Isten mindenféle ismeretétől, az
uralkodói méltóságra csak a legnagyobb bölcseit tartja méltónak, s csak olyan embert emel a királyi székbe, akit
joggal üdvözölhet a bölcsek között is fejedelemnek, noha bölcsei nagy számban vannak, és igen éleselméjűek.
[...] A kínaiakat ez a dicséretes szokásuk az állam szerencsés kormányzása tekintetében a földkerekség minden
nemzete előtt bámulatra méltóvá tette.
Hát ugyan a belga népet, melynek szárazon és tengeren oly nagy a hatalma, mi segítette a tűrhetetlen spanyol
iga lerázására? Mi adta vissza neki szabadságát? Állítom, hogy az akadémiák! És mi tartja folytonosan virágzó
életerőben? Az akadémiák és főiskolák! És itt bizony mindig azt tartottam a legcsodálatosabbnak, hogy ahány
akadémiájuk csak van, mind a spanyol háború alatt keletkezett. Felismerték ugyanis, hogy csak úgy verhetik
vissza az ellenség támadásait, csak úgy törhetik meg kegyetlen erőszakosságát, és csak úgy állíthatják vissza a
békét, ha a tanácsatyák gyülekezete a jogi karon és más karokon végzett babérkoszorús doktorokból áll.
Ezeknek székeit békében és háborúban gyakran csupa műveletlen, semmihez sem értő ember foglalja el, emberi
bábok inkább, semmint eszes emberek. Szóval éppen ellenkezőképpen, mint Phokülidész tanítja bölcsen oktató
költeményében:
Ítélkezni ne hagyj soha embert, hogyha tudatlan!
Bölcsességben bölcs dönt, mesterségben a mester.
Nagy tudományt nem megy hallgatni az oktalan, és az
Nem lesz bölcs sohasem, ki a jót sajnálja tanulni.
De mindez hiábavaló. Mi ugyan mások példája nyomán még nem látjuk be, hogy a béke megőrzésének vagy
visszaállításának, a háború szerencsés folytatásának vagy bevégzésének egyetlen biztosítéka az, ha az államban
nagy számban vannak otthon tanult emberek. Mert keveset ér künn a fegyver, ha otthon nincs bölcsesség –
mondja Cicero.
20.2.9. [Az egyéni karriervágy ösztönző ereje]

Végül pedig, hogy az akadémiák hasznának változatosságát kiegészítésképpen még ezzel is megtoldjam, azokat,
akik csak a tanácsterembe, a szónoki emelvényre, vagy a hivatali székekbe szeretnének jutni, mi ösztönözhetné
nagyobb hévvel a tanulás buzgó megkezdésére és a bölcsesség dicsőségének elérésére, mint az a körülmény,
hogy akik akár a jogi és orvosi, akár a filozófiai tudományos fokozatot a legközelebbi lépcsőfoknak tekinthetik
arra, hogy az államnak vagy magának az akadémiának irányítói legyenek?
Nem egyforma mindenkinek a célja, nem egyforma a tehetsége. Csak némelyik ember, korántsem mindegyik,
születik a teológiára, többen az orvostudományra, még többen a filozófiára, de legeslegtöbben a jogtudományra.
Ha ezeknek a tanulási kedvét kitüntetésekkel nem serkentik, nem gondozzák, az hamar lankadni kezd, majd
egészen lelohad. Ezt világosan bizonyítja egy másik helyen az ékesszólásban és bölcsességben egyaránt kiváló
Cicero: „Ha a mi Fabiusunknak, e derék férfiúnak, dicséretére emlegették volna, hogy festéssel foglalkozott, mit
gondoltok, nem lett volna nálunk számtalan Polükleitosz és Parrhasziosz? A megbecsülés táplálja a művészetet,
a dicsőség vágya indít mindenkit a tanulásra. És mindig csak tengődik az, amit a kortársak nem becsülnek.” Ha
ugyan, mint Ovidius is bizonyítja, igaz az, hogy
... Nem kis erőt olt át lelkünkbe a becsvágy, s termékennyé lesz tőle a férfikebel.
„Mert semmit sem ér a képzettség dicsőségvágy nélkül, sem a dicsőségvágy képzettség nélkül. Így támaszkodik
egyik a másik segítségére” – mondja Cicero.
De nagy fájdalmat érez a lelkem, ha arra gondolok, hogy nálunk a vargák, csizmadiák, szabók, szűcsök,
mészárosok, ácsok, kovácsok, rézművesek és a kézműveseknek más céhei az iskolai testületet (mily szégyen)
messze felülmúlják. Mindezeknek a mesterembereknek a céheit felruházták azzal a kiváltsággal, hogy az arra
méltóknak megadják a megérdemelt címeket és mesterségbeli fokozatokat. Csupán mi, az iskolák szerencsétlen
lakói kényszerültek arra, hogy a magisteri és doktori fokozat elnyeréséért külföldi akadémiákra fussunk.
De persze ez is teljesen eredménytelen. Hiszen mi ennek a hazának vagyunk fiai, és sem a beszédmodor
simaságában nem bírjuk a külföldiekkel a versenyt, sem puszta ígéretekkel be nem érjük, sem hiányainkat el
nem titkoljuk, sőt kiteregetjük, ezért bennünket semmibe sem vesznek, tudatlanoknak tartanak; s bár a külföldi
299
ÉVE
akadémiák egyeseket közülünk a legmagasabb fokra emeltek, idehaza mégis mindannyiunknak a legutolsó
padsorokat kell elfoglalnunk valamennyi egyházi ember mögött.
20.2.10. [A „filozófia” vagyis a különféle humán és reáltudományok iskolai

tanításának, a műveltség terjesztésének hatása az egyénre és a társadalomra]
Pedig nincs rá ok, hogy akárki suttogjon, morogjon ránk valamely sarokból: hogy nagyon rakoncátlan a mi
népünk, és nem becsüli nyers természete miatt a tudományokat. Én azt hiszem, utánoznunk kell itt Károlyt, a
frankok királyát, aki, midőn népének szilajságát más eszközökkel nem tudta megfékezni, iskolákat szervezett,
hogy az ifjúság szilaj természete megszelídüljön bennük a filozófia hatására. „Mert a filozófia, minden
tudomány anyja, mi lehet más, mint az istenek ajándéka, aminek Platón tartja, vagy amint én hiszem – így
beszél Cicero – az istenek találmánya! Ez tanított bennünket először is az istenek tiszteletére, azután az emberi
jogra, mely az emberi nem együttélésében gyökerezik, továbbá a szerénységre és lelki nagyságra. Ez űzte el a
homályt lelkünkről és szemünkről, hogy mindent világosan lássunk, magasabb rendű és alantasabb, első, utolsó
és közbülső dolgokat. Szóval, úgy látszik, valami isteni erő ez, amiért annyi nagy dolgot véghez tud vinni.”
Bizony nagyon szép gondolat ez, méltó Platón és Cicero bölcsességéhez! De haj, szegény magyarok,
legszerencsétlenebbek a halandók között!
Mert ha a filozófia az istenek ajándéka és találmánya, nincs akkor velünk az istenek barátsága, nincs akkor
nekünk őhozzájuk semmi közünk, hiszen a filozófia mitőlünk majdnem teljesen száműzve van. Ha a filozófia a
tudományok anyja, nincs nálunk akkor semmiféle tudomány. Ha a filozófia végül olyan erő, mely az Isten
tiszteletére, egymás közötti igazságosságra, mértékletességre és bátor helytállásra neveli az embereket, bizony
nem csoda, ha Magyarország és Dácia istentagadással, igazságtalansággal, mértéktelenséggel és
állhatatlansággal van tele. Nem lehet csodálkozni azon sem, ha ebben az országban mindenféle bűn
megtalálható, s ezek szüntelen harcban állnak a tisztességes erkölcsökkel, olyan bűnök, melyek közül
némelyiket még a garamanták, a szkíták vagy maguk az amerikaiak sem ismerik.
De szeretném tudni, honnan van a mi házi tűzhelyeink körében is annyi gonosz család, annyi rossz családapa,
családanya, rakoncátlan fiú, csalárd, verekedő és kegyetlen földesúr, ármányos és hűtlen szolga? És honnan
vannak egyházunkban annyian a kereszténység alapelemeit sem ismerő, lelkipásztori álarcot magukra öltött
papok, lomha hájtömegek, papi állásokkal üzérkedők, farkasok, bérencek? És az iskolában annyi élősdi
éhenkórász, a tudományok híveinek álarcát magukra öltött üresfejű emberek, az iskolaügyek rókái? És az állami
életben annyi megvásárolható bíró, Bileám-követő58 ügyvéd, annyi igazságtalan per, méltatlan adóztatás,
zaklatás, zsarolás? És a nép körében annyi panasz, siránkozás, sóhajtás és jajgatás? És mindenféle annyi feldúlt
ház, birtok és falu, romos város, piszkos utca, elcsúfitott, ronda tér.
És – hogy röviden megmondjam, ami a nyelvemen van – honnan van annyi nagyon rosszul intézett közügy?
Onnan, hogy nincs nekünk, [erdélyi] magyaroknak egyetlen egy akadémiánk sem, s így nincs hely, ahol tanítsuk
és egyben sürgetőleg hangoztassuk az erkölcstant, mely megfékezi a bűnöket; az ökonómiát, mely igazgatja a
családok életét; az orvostudományt, mely megőrzi az egészséget; a matematikát, mely városokat, utcákat,
templomokat, palotákat és tornyokat emel; végül a filozófiát, mely gyökere minden tudománynak és
mesterségnek. Nem is említem az ékesszólást és a történettudományt, sem a logikát, metafizikát, földrajzot,
asztronómiát, optikát, zenét és kozmográfiát, melyeket összesítve filozófia néven foglalunk össze. Ennek alapos
ismeretéhez senki el nem juthat, ha a felsorolt tudományágakban előbb becsületesen nem képezte magát.
Ha tehát ennyi szükséges támasztól vagyunk megfosztva (hogy ne is említsem a könyvek és nyomdák égető
hiányát), merészelhetjük-e várni dolgaink szerencsés kibontakozását, várni a tudományos ismeretek fénylő
világosságát? Bizony, előbb érinthetné ujjával akárki a csillagokat, előbb csalhatná le varázsénekével az égről a
Holdat, előbb vezethetné az Óceán vizét egy kis árokba, előbb mozdíthatná ki helyéből Arkhimedészszel a
földet, mintsem a művészet és tudomány buzgó és lankadatlan művelése nélkül igazán műveltté tehetné
nemzetét. [...]
Apáczai főműve a Magyar Enciklopédia, az első magyar nyelvű tudomány tár. 1655-ben került ki az utrechti
nyomdából (bár címlapján 1653 szerepel). Néhány szemelvény következik Az embernek magaviseléséről című
fejezetből.
Bileám, Bálám: bibliai személy, mezopotámiai próféta. Moáb királyának hívására érkezett Kánaán határára, hogy megátkozza Izrael népét.
58
Bálám nem látta meg Isten angyalát, aki útját állta. A szamara viszont megszólalt, és jobb belátásra bírta. – A szerk.
300
ÉVE
Hogy penig mind a házi, ecclesiai és polgári társaságbeli rend jobban épülhessen, szükséges dolognak tartatott
eleitől fogva, hogy a felső rendek scholákat állíttanának, tartanának, mellyekben az iffiúságot minden szükséges
dolgokra s szép tudományokra még gyermekkorunkban megtaníttatnák, hogy mind szüléjeknek, mind Istennek,
mind penig hazájoknak jobban szolgálhatnának idejében.
20.2.11. [Az uralkodó kötelességei]

Mely dolognak előmenetelire az ő hazájának javát igazán kívánó fejedelemnek
– erre illendő alkotmányokat [= épületeket] kell építtetni,
– a scholát és abbéli személyeket jó privilégiomokkal kell megajándékozni,
– elégséges jövedelmet kell nékiek rendelni,
– tudós, okos tanítókat állatni,
– ennek felette ezek mellé okos és eszes curátorokat kell a külső főrendből választani, kik a taníttókra
vigyázzanak, disputatiókra, examenekre, promotiókra feljárjanak.
20.2.12. [Milyen a jó tanító]

A tanítóban, hogy tisztiben hasznosan járhasson el, megkívántatik:
− hogy tanításához illendő életet éljen, s tanítványinak jó s dicséretes példát adjon,
− hogy elég tudós legyen,
− hogy jó lelkiismerettel s isteni félelemmel, amit tud, azt másokkal közölje,
− tanítványit, mint atyjok, úgy szeresse,
− tanítsa őköt világosan, röviden és teljességesen, tökéletesen,
− őket Isten előtt való könyörgésében megemlítse,
− ne légyen ajándékon kapdosó,
− tanítványinak erkölcsüket és nyelvüket igyekezzen leginkább újjítani,
− egyedül csak arra igyekezzék minden dolgában, hogy tanítványaival ő magát szerettesse,
− magát a külömb-külömbféle elmékhez jól alkalmaztassa.
A tanítás módjában pedig ilyen módokat tartson:
− egy időben csak egy dolgot tanítson, s azt is peniglen gyakran, úgy hogy addig békét ne hagyjon neki, míg a
tanítványok jól meg nem fogták,
− csak azokat tanítsa, amelyek szükségesek, nehogy a nem szükségeseket tanítván, a szükségeseket tanítványi
ne tudják,
− okossággal éljen tanítványihoz, elméjükből minden unadalmat kivévén,
− amit egyszer tanított, elkérdje tőlük,
− őket gyakran egymás közt a hallott dolgokból disputáltassa,
− az erkölcsteleneket megfeddje, de módjával való fenyítékkel, s a vétekre való alkalmatosságot, elhárítsa,
− adjon tanítványinak a pihenésre is időt, s penig minden héten, ugy mindazonáltal, hogy miatta el ne
vetemedjenek,
301
ÉVE
− megintse ennek felette őket arról is, miket kell még éltükben tanulniuk.
Immár a tanítványban is, minek előtte magát a tanulásra adná, meg kell látni:
− ha szereti-e a tudományt,
− ha csudálkozó-e a tudományok szép voltán,
− ha elég erős-e a tanulás alatt fekvő nehézségeknek jó elviselésére.
Ezek benne penig feltaláltatván, tanításához fogjon bízvást, melyben hogy jó előmenetelt vehessen:
− célt kell feltenni,
− az akadályokat elhárítsa,
− illendő eszközökkel is éljen.
Itt penig a célnak
− nagynak kell lenni, mivel aki csak kevésre igyekszik, soha abból tudós ember nem lehet,
− a tanuló állapotjához illendőnek,
− állhatatosnak [kell lennie].
Latinból fordította: Orosz Lajos.
Forrás: Orosz Lajos (szerk.): Apáczai Csere János válogatott pedagógiai művei. Budapest, 1956, 136-147.; 168-
181.; 97-98. o.
21. III. 21. ZRÍNYI MIKLÓS A KATONAI NEVELES

HIBÁIRÓL (1661) – Részletek
Zrínyi Miklós, a költő és hadvezér Az török áfium ellen való orvosság című munkájában szigorú kritikával illeti
a magyar ifjak nevelését; mert nem készülnek fel nemesi hivatásukra: a katonai vezetői tisztségekre.
21.1. [Milyenek a közkatonák?]

[...] Mikor meghallottuk, hogy a török nagy készülettel fegyverkezik és készül ránk, mi is akkor, de későn
tapodni kezdtünk, kaptunk mindenfelé, hadat, seregeket kezdtünk gyűjteni. De micsodás seregeket, micsoda
hadakat?
Régi, látott, hallott vitézekből állott-e vajjon ez a sereg? Bizonyára nem, hanem mentül rosszabb, hitetlenebb,
istentelenebb, tolvajabb volt az országban, az gyűlt össze a mi sipolásinkra. Ismég, ki volt ennek hadnagya?
Ugyancsak szintén ilyen, vagy aki még jobban megelőzte a többit részegséggel, garázdasággal, kevélységgel,
aki a maga vitézsége rudimentáit [= alapelemeit] vagy kassai kereskedőkön, vagy kecskeméti tőzséreken, vagy
soproni kalmárokon, vagy más szabad városok s szegény polgárok kárán végezte el;
aki nem a jó hírért, névért s becsületért, hazájához való szereteiért íratta be magát a hadakozásban, hanem hogy
jobban valami bosszúját valamely falura vagy nemesemberre tölthesse, kívánt hadi emberré lenni, hogy evvel a
titulussal mind módot, mind mentséget vétkének, mind impunitást [= büntetlenséget] találjon.
Így azért nem sereg, nem hadakozáshoz való készület s becsület volt ez, nem szegény hazánkban s jólélekből
származott igyekezet, hanem farsangolás, bordély, és ha még mi rosszabb nevet is tudnánk találni ennyi
megfeslett erkölcsnek.
Régenten amaz nagy Hannibálnak vitéz hadát Campania, egy olaszországi gyönyörűséges tartomány, a maga
gyönyörűségével elvesztegette, ellanyhította és elerőtlenítette. Nincs a mi magyarinknak szüksége Campaniára:
302
ÉVE
elébb, hogysem a hadban jövünk, készen vagyunk immár, elvesztegetve, eltunyulva: Diis hominibusque invisi
[= istenektől-emberektől meggyűlölve].
Nem kell minekünk oly nagy ellenség, mint a török; egy kánikula melege, egy februáriusnak szele, egy
éjtszakának virrasztása, egy napnak koplalása megrontja a hadainkat és semmivé teszi.
21.2. [Milyen a nemesifjak katonai felkészültsége?]

Ilyenek a mi közhadaink; de mivel jobb ennél a nemesség? Mivel jobb az úri rend? Bizonyára mind egy
bordában szőttek vagyunk, egy cseppnyire is egyik rend a másikat nem csúfolhatja. A mostani nemes nem
gondolja meg, micsoda az igaz nemesség, mivel nyerték meg az mi eleink az nemességet, mivel tartatik is meg.
Egy nemzet sem pattog úgy, s nem kevélykedik nemesség titulusával, mint a magyar, [de] maga annak
bizonyítására, conservatiojára [= megőrzésére], látja Isten, semmit sem cselekszik.
Ülnek haszontalanul fiaink vagy otthon atyjoknál és anyjoknál, vagy, ha ugyan derekasan látni, hallani akarnak
[az mint ők mondják], egy magyar úr udvarában beállanak és szerződnek. Ott mit tanulnak? Innya [= inni]; mi
többet? Pompáskodni, egy mentét arannyal megprémezni; egy kantárt pillangókkal felcifrázni; egy forgóval, egy
varrott lódinggal pipeskedni; egy paripát futtatni, egyszóval: esküdni, hazudni, és semmi jót nem követni.
Hej, mely különb vala amaz lacedaemoniai [= spártai] asszony, mikor a fiát, mely immár felnevelkedett vala,
felfegyverezvén jó módjával, egy paizst ada végtére neki ezen szókkal: aut cum hoc, aut in hoc, azaz: avagy ezt
hozd haza tisztességesen, avagy ezen halva hozzanak becsülettel!
21.3. [Inkább jogászkodnak, mint katonáskodnak nemesifjaink!]

Ma penig nem így, hanem az udvarban nem megyen is az ifjú; sem hadban, sem végekben, sem idegen
országokban vitézlő mesterségeket tanulni nem mégyen ugyan, hanem egy prókátorságot patvarián [=
joggyakorlat keretében ügyvédséget] – nem az igazságnak szeretetiből, hanem másokat nyomorítani kévánván –
tanul, vagy papságra adja magát, Isten tudja, micsoda indulatból.
Az úrfiak szintén ilyenek; az ital legnagyobb mesterség és katonaság [számukra]; mentül aljasabb s rosszabb
lovászokkal, kóborló katonácskával társalkodhatnak, [azt] legnagyobb katonaságnak tartják; osztán ha a húsz
esztendőt alig érik is el, mindeniknek feleség kell.
Ha tízen volnának is [fiúk] egy familiábul, senki nem tanul [katonai] tanulmányokat, senki sem lész zarándokká
[= külföldi tanulmányutakon tapasztalatokat szerző], hogy láthasson, tudhasson abból valamit hazájának
szolgálni. Ezek kívánják osztán a generálisságot, és ugyan ezeknek kell adnunk, mert nincs más jobb.
21.4. [A helyes katonai kiképzésről]

Mindenki tudja – ha ugyan a régi szokást meg akarjuk tartani –, hogy a serdülő ifjakat kell a katonai pályára
buzdítani. Mert az ifjak nemcsak hamarább, de alaposabban is elsajátítják azt, amit tanulni kell. Azután a
katonai fürgeséget, az ugrást, futást addig kell megkísérelni, míg a test a korral nehézkesebbé nem válik; mert a
gyorsaság az, ami a gyakorlat révén jó katonát teremt.
Azért ifjakat kell kiválasztani, amint azt Sallustius is mondja, mert először is az ifjú, mihelyt a hadiélet
fáradalmait elviselni megtanulta, a táborban, a szüntelen való munkában válik valódi katonává. Mert jobb, ha az
ifjú, akit katonának képeztünk ki, arra hivatkozik, hogy a harcra való alkalmasságának ideje még nem jött el,
mint az, hogy ha azon bánkódik, hogy az már elmúlt.
Mert a hadi mesterség sem nem jelentéktelen, sem nem könnyű; akár a lovas, akár a nyilas gyalog dolgát, akár a
paizzsal való bánást s mindezek mozdulatait akarod megtanítani; hogy az ujonc helyét el ne hagyja, a rendet
meg ne zavarja, hogy a hajítódárdát a meghatározott irányban nagy erővel dobja, hogy sáncot ásni, karót
ügyesen leverni tudjon, hogy tudja a paizsot kezelni, a feléje hajított dárdákat ütéssel elhárítani, a kelepcét
ügyesen kikerülni s bátran nekirohanni. Az így gyakorolt ifjúnak a harcban bárminő ellenséggel küzdeni nem
borzalom lesz, hanem gyönyörűség.
Amitől pedig nemcsak a katonaságnak, de az egész hazának sorsa függ, az, hogy újoncokul oly ifjak vétessenek
fel, akik nemcsak testben, de lélekben is legkitűnőbbek... Annak az ifjúságnak ugyanis, amelyre a tartományok
védelmét s a háborúk sorsát bízzuk – ha van választék –, származás és erkölcsök szempontjából is
kifogástalannak kell lennie, mert a becsület teszi a katonát jó katonává.
303
ÉVE
Forrás: Gróf Zrínyi Miklós prózai munkái. Szerk. Markó Árpád. Budapest, 1939, 282-284.; 288-289. o.
22. III. 22. MIKES KELEMEN KUDARCOT VALLOTT

DIÁKOKRÓL – Levélrészletek
Mikes Kelemen 17 éves korában, 1707-ben került Rákóczi Ferenc fejedelem udvarába, ahol hasznos
tevékenységben kamatoztatta iskolai tanulmányait. Rodostói száműzetésében írta egyik fiktív levelét 1725.
június 11-én, amelyben visszatekint olyan erdélyi magyar kisnemesi ifjakra, akikben nem élt belső ösztönzés
arra, hogy az iskolában szerzett tudásukat felnőtt életükben alkalmazzák. Például úgy, hogy megszerzett latin
nyelvtudásukat érdeklődésüknek megfelelő' könyvek olvasására, netán magyar könyvek olvasására használják,
ahogy ez a nemesség középső és felső rétegében tapasztalható volt. De jó példa erre Mikes egész rodostói élete
is.
[...] Egy országnak a boldogsága az iffiakot való jó neveltetésekből áll – a hadakozást, a tudományokat és a
mesterségeket akkor kezdik tanulni. A mi boldogtalan országunkban [ = Erdélyben] mindezekre alkalmatossága
nincsen egy iffiunak, noha mindezekre olyan alkalmatos volna, mint akármely nemzet.
22.1. [A szülők felelőssége]

Mindazonáltal úgy tetszik, hogy mégis jobban lehetne nevelni az iffjakat, ha az atyák jobban gondolkodnának.
Noha közüllök sokan tudatlanok, és egy vaknak nehéz a világtalant vezetni. De ha magok is a tanulást jobban
szerették volna, a fiakot többre tanyíthatnák, mert egy jól neveltetett és oktatott iffiu a fiát is a szerént neveli.
Mert ugyanis nézzük, hogy neveltetnek nálunk az [kisnemesi] iffiak közönségesen?
Legalább tíz vagy tizenegy esztendős koráig a faluból ki nem megyen, hanem addig a falusi iskolába jár. Addig
az ideig megtanul olvasni, de az olvasással csak paraszti szokást is tanul.
Ha [a fiú] iskolában nincsen, otthon egyebet nem lát, hanem minden héten hétszer az apját részegen látja, aki
nem törődik azzal, hogy a fiában valamely nemesi és keresztényi jó erkölcsöket oltson, és csak a cselédekkel
való társaságban hagyja, akiktől mindenféle rossz szokást és rossz erkölcsöt látván és tanulván, azok benne
csaknem holtig megmaradnak és a nagy parasztságban való neveltetése miatt azt sem tudja, hogy nemes ember
gyermeke-é. Talán meg sem tudhatná másként, hogyha csak a jobbágyok kis uroknak nem neveznék.
22.2. [Kollégiumi és kollégium utáni évek]

Tizenkét vagy tizenhárom esztendős korában valamely collégiumba béplántálják, ahonnét huszonnégy vagy
huszonöt esztendős korában szabadul ki. Olyan idejében, amelyben másutt [= a nyugat-európai országokban?]
már az olyan iffiu jó deák [= jól tud latinul], jó historicus, a geometriát, geográfiát szükségéhez képest tudja, és
már jó hadi tiszt, nemcsak hadi dolgot, de országos dolgot is bízhatnak reája.
De már vigyük haza pompával a mi [erdélyi] huszonöt esztendős deákunkat a collégiumból, és nézzük meg,
hogy annyi tanulás után mit tud, és hogy használhat-é valamit tudományjával az országnak vagy magának?
Legelsőben is a mi deákunk azon igyekszik, hogy cifra köntöse és paripája legyen – egynehány könyvit és
filozófiáit valamely almáriumban eltemetvén –, aztán faluról falura béjárja az atyjafiait. Arisztotelésznek
egynéhány terminusit [= mondatát] kipöki, de deákul már szégyenlene beszélleni azért, hogy az asszonyok
tanuló-deáknak ne tartsák.
Az atyjafiainál mit csinál? Leghasznosabb beszélgetése a vadászatról, a lovakról vagyon. Ha asztalnál vagyon,
nagy gyalázatnak tartaná, ha jól nem innék, és még deáknak tartanák, ha magát mentegetné. Ebéd után az
asszony vagy a leányok házában bontja ki, amit Virgiliusból vagy Ovidiusból olvasott. De hogy az iskoláról
való emlékezetet is teljességgel elfelejtse, szükségesnek gondolja lenni, hogy a szolgálók közül kettőt vagy
hármat szeretéinek fogadjon. E szerént felróván az atyjafiait, és közöttök egynéhány részegség után megmosván
torkát a deák szótól és az iskolai portól, ismét haza iromtat azzal, amit az atyjafiaitól tanult.
De mit tanult? Azt a tudományt eléveszi, mihent az apjához vendégek érkeznek, mert legnagyobb gondja is az
lesz, hogy az apja vendégeit megrészegítse, és az apjától is azért dicséretet vegyen másnap. E szerént tölt el két
vagy három esztendőt, vagy a vadászatban, vagy az italban, vagy a Vénusz udvarában [= szerelmeskedésben], és
amit egynéhány esztendőkig tanult, azt egy kevés idő alatt csaknem mind elfelejti.
304
ÉVE
22.3. [Mit tanult a kollégiumi évek alatt?]

De mit tanult volt annyi esztendőkig? Csak a deák nyelvet, és egyebet nem tanulván, annak házánál [= felnőtt
korában otthon] hasznát nem sokat vészi, és a gazdaságban olyan tudatlan, mint mások. 59
És a fizikájából annyit nem tud, mint a molnárja vagy a kovácsa, nem tudván csak annak is okát adni, hogy [a
kovács] miért hinti meg vízzel annyiszor az égő szenet? Annyi deáksága után csak azt is a tiszttartójától kell
megkérdezni, hogy a szőllője délre vagy északra fekszik-é? Kérdjük már azt, hogy mikor fogja hasznát venni a
logikájának, ha megházasodván a gazdaságakor [= saját gazdálkodása során] annak semmi hasznát nem veszi?
Az országgyűlésbe elmenvén, az ország dolgához nem tud [szólni, ezért] nagy csendességben kell hallgatni a
végezéseket, mivel ha ott úgy disputálnának, mint az iskolában, azonnal ő is felugranék székéről és felkiáltaná:
Nego majoram [= tagadom a főtételt]! De azokhoz nem értvén, olyan tanácsokat kell adni, hogy hányják el az
emberfőt. Nem hogy azt tudná, hogy miben áll az ország haszna, de azt sem tudja, micsoda országok
szomszédai Erdélynek? Hogy a Maros a Tiszába foly-é elsőben, vagy a Dunába? De hol? Az meg más kérdés
volna.
Mindezekből látjuk, hogy a nyolc vagy kilenc esztendeig való tanulásnak se maga, se az ország hasznát nem
veszi, mert a deák nyelvnek úgy vennék hasznát, ha a hadakozásról, az ország igazgatásáról és más
tudományokról való könyveket olvasnának.
De így a mi filozófusunk egy-két esztendő múlva olyan tudatlanná lészen, valamint a gondviselője; és ha a
tiszttartójának nem kelletnék írni, talán az írást és az olvasást is elfelejtené. Nem akarom ezekből azt kihozni,
hogy a deák nyelv haszontalan volna, hanem csak azt mondom, hogy egy nemesembernek idővesztés annyi
esztendőkig csak azt a nyelvet tanulni, mivel a mellett más egyéb hasznos tudományt is tanulhatna.
Egy paraszt ember gyermekének még haszontalanabb; és jobb volna, mihent írni és olvasni tud, valamely
mesterséget tanulni, mivel a mesterségek és a kereskedések hajtanak hasznot egy országban.
22.4. [Egy érdekes ötlet]

Tudom, hogy a mi országunkban egy iffiunak más tudományt nem lehet tanulni, mert nincsenek arra való
collégiumok, mint más országokban, ahol egy huszonöt esztendős iffiu négy- vagy ötféle tudományokat tud, és
egy közönséges iffiu két vagy három mesterséget.60 De lehetetlent nem kell kívánni a szegény erdélyiektől. Nem
is kívánok.
De az atyák nagy számot adnak azért, hogy a fiakot nagyobb gondviseléssel nem nevelik, és a nemesi jó
erkölcsre nem ingerlik még eleinte, hanem még példát adnak a részegeskedésre, a feslett és tunya életre.
[De] ha a fiakot csak arra vennék is, hogy a deák könyveket magyarra fordítsák, úgy a tanulásokat a közönséges
jóra fordítanák, mivel sokan vannak olyanok, akik arra alkalmatosok volnának. Es ha csak egy könyvet
fordítana is meg életében, azzal mind magának, mind másoknak használna, és látná valamely gyümölcsét annyi
esztendeig való tanulásának.
De a sok hejjehujja, a kopó, a virradatig való ital mindezekre időt nem ád, és nem engedi, hogy az elme
valamely hasznos dologban foglalja magát. Es ha megvénül, jó tanácsot sem tud adni: mert iffiuságát
haszontalan töltötte el. Es egy tudatlan tanácsúr olyan egy országban, mint egy üres hordó a pincében.
De, édes néném, most veszem észre, hogy miben töröm a fejemet. Mindazonáltal, mint hazafia, azt akarnám,
hogy a tudomány oly közönséges [= szélesen elterjedt] volna nálunk, valamint a tudatlanság. De akármely
hosszú levelet írjak is kédnek erről a dologról, azzal a mi iffiaink szokásukat meg nem változtatják, se az atyák
az asztalnál való régi bévett rendet el nem hagyják.
Kédnek pedig azt jovallom, hogy a fiának olyan tudományokat adasson, amelyekkel használhasson országának.
59
A kor oktatási-nevelési rendjében persze nem csupán mai értelemben vett „nyelvoktatás” folyt, nem csupán a „deák nyelvet”, „latin
nyelvet” tanították, hanem magát a latin nyelvtudományt, poétikát, retorikát, stilisztikát, irodalomtörténetet, ókori földrajzot és történelmet,
görög-római művelődéstörténetet – egy teljes „humán” művelődési tananyagegyüttest, amelytől a kor szakpedagógusai széles körű szellemi-
erkölcsi-emberi fejlesztő hatásokat vártak. – A szerk.
60
Természetesen nem különféle céhekben tud valaki két-három mesterlevelet szerezni, hiszen egyetlen egy éppen eléggé próbára tette a
jelentkezőt. Itt is tudományokra gondolhatott Mikes, az „ars” szó magyar jelentésváltozatait váltogatva. – A szerk.
305
ÉVE
22.5. [A lányok neveléséről]

En eleget prédikállottam a fiakról, azért leszállok a prédikálló székből, és menjen fel kéd is oda prédikállani a
leányokról, az kédet illeti, mert a leányok neveltetésére úgy kell vigyázni, valamint a férfiakéra. De még többet
mondok, és azt mondom, hogy jól oktatni a leányokat olyan szükséges, valamint a férfiakot, és az egyike olyan
hasznos az országnak, valamint a másika.
Hogy lehet az? Nem igaz-é az, édes néném, hogy egy jól nevelt, jól oktatott eszes leány asszonnyá változván, a
fiát mind jól tudja nevelni, oktatni és tanítani, és azt az ország szolgálatjára alkalmatossá tenni? Ergo, hasznára
vagyon tehát az országnak, ha a leányokat jól nevelik és oktatják.
A régi rómaiak megajándékozták az olyan anyákot, kik a haza szolgálatjára jól nevelték fiokat. Erről többet nem
írok, és többet nem írhattam volna, ha szinte fiam volna is: de nincsen és azt bánom.
Forrás: Mikes Kelemen: Törökországi levelek. Szerk. Bisztray Gyula. Budapest, 1958, 146-150. o.
23. III. 23. EGY PIARISTA KOLLÉGIUM TANULMÁNYI

RENDJE – Részletek
1774. február 1-én kelt az alábbi jelentés, amelyet a nyitrai piarista gimnázium igazgatósága készített a
Helytartótanács részére. A benne felvázolt tanulmányi rend a hazai piarista iskolák 18. századi belső életét
tükrözi: a 17-18. század fordulójától kezdve ezekben az iskolákban már különálló tantárgyként szerepel a
földrajz, a történelem, s különös gonddal oktatták a számtant.
.A nyitrai iskolában bevett szokásunk erejével bíró eljárásmód – amelynek az a célja, hogy az ifjúságot a jó
erkölcsökben és a nemes tudományokban kiművelvén a közjó érdekében felkészítse – a következő:
1. Azt, ami az időbeosztás szerint – két és fél óra tanulmányi időt számítva délelőtt s ugyanannyit délután –
üresen marad, közelebbről azt a két órát, mit az ifjúság értelmi képzésére kell szánni, nem pusztán az ékes
latinság megtanulására fordítjuk, hanem a helyesírásra, történelemre, földrajzra, kronológiára is, természetesen
az ifjak életkorának és osztályának megfelelően.
2. A tanulmányi napokat hetenként két tanulási szünetnap, közönségesen üdülési nap, szakítja meg, ezeket
azonban a nagyböjtben némileg korlátozzuk.
3. A hét középső napját a szépírás gyakorlására szánjuk, amikor is külön szépírásmester mutatja be mind a latin,
mind a német betűk csinos írásmódját az ifjaknak, s mintegy kézen fogva vezeti őket.
4. A péntek délutánt a számtan gyakorlására fordítjuk az osztályok számára ésszerűen jelölvén ki a fogalmakat,
úgy, hogy a kicsinyek a principia fokozatáig csak az egyszerű fogalmakkal és a püthagoraszi táblázattal, a
nagyobbak az összetett fogalmakkal s végül a még nagyobbak a törtekkel és a voltaképpeni számtani
szabályokkal folytatnak gyakorlatokat.
5. Annak bizonyságául, hogy az ifjúság milyen előmenetelt tett, minden osztálynak negyedévenként vizsgálaton
kell helytállnia a tárgyalt anyagból az egybegyűlt rendtagok előtt; s hogy a nyilvános előadásban az ifjak
ügyeskedjenek, megnyitásul többnyire mondjanak el szónoki gyakorlatként valamely dialógust, amelyet
erkölcsnevelő célzattal az igazgató szerkeszt meg.
6. Vasárnaponként és ünnepnapokon reggel egy órán át az ifjúság szokás szerint az ájtatosságot gyakorolja és a
Szent Szűz tiszteletének hódol; déltől kezdve pedig a grammatikai osztályok kisebb tanulói a templomban
hitoktatást nyernek, a többiek pedig az imaházban latin nyelvű erkölcsi buzdítást.
7. Ami a felügyeletet illeti, kéznél van az iskolai praefectus ébersége, a kollégium rektorának gondoskodása, s
végül magának a tartományfőnöknek vizsgáló látogatása.
[...] Nem említve a poétikai osztályig használatos Alvarez-féle tankönyveket s a retorikaiban használt Carbo-
félét, az elemi osztályokban Sztobaioszból és Epiktétoszból válogatott könnyebb mondásokat olvastatunk. A
principia-osztályban Cicero könnyebb és rövidebb leveleit magyarázzuk, valamint Aiszóposz meséit. A
grammatikai osztályban Phaedrus meséit és Coernelius Nepostól néhány híresebb férfiú életét. A mondattani
osztályban Cicero családi és baráti leveleit s valamint Caesar Commentarii című művéből vagy Curtius
306
ÉVE
Historiae-jából. A poétikai osztályban mitológiát, Horatius ódáit, Ovidius Tristia és Epistulae ex Ponto című
műveit és Vergilius Bucolicájából vagy Georgicájából néhány szemelvényt. Végül a retorikai osztályban
magyarázzuk Cicero vagy Demostenes valamelyik szónoklatát vagy még a Partitiones oratoriae vagy a De
officiis című Ciceroműveket vagy retorikai munkáiból egyet-mást, illetve valamit Livius, Sallustius történeti
munkáiból; továbbá Nieuportnak a római régiségekről irt munkáját és valamit Vergilius Aeneiséből.
[...] Tanulóink száma ezer körül szokott lenni.
Ravasz János fordítása Forrás: Dokumentumok a magyar nevelés történetéből. 1000-1849. Budapest, 1966,
149-151. o.
24. III. 24. DIÁKPÁLYA-DIÁKSORS, 1708–1742

A Hajdú megye nyugati, Tisza menti részén levő Polgár mezővárosban született Polgári Mihály 1713
szeptemberében. Családja 1717-ben a közeli Csege (Tiszacsege) faluba költözött. E református falu
népiskolájában 1718–1725 között tanulta az elemi ismereteket; de tanítója neki a latin nyelvtan bevezető részeit
is megtanította. 1725–1727 között a gimnáziumi felsőbb tagozat osztályait már a debreceni kollégiumban
végezte. 1728–1731 között a nagykőrösi kollégiumban – papnak készülve – elkezdte a teológia bölcseleti
alapjainak tanulását. 1732-ben a kunszentmiklósi iskola vezetője volt. 1733-tól 1739-ig újra a debreceni
kollégium diákja: hat éven át itt készül bölcseleti-teológiai tanulmányaival papi hivatására. 1739-től Vári falu
iskolarektora. 1742-ben innen indult Hollandiába, egyetemi tanulmányokra.
Nekem, a magyar Polgári Mihálynak nagyváradi születésűek voltak az őseim mint ugyanannak a várnak a
katonái, de miután a keresztyénség engesztelhetetlen ellenségei, a törökök, a kemény ostrommal körülvett
váradi várat megadásra kényszerítették és elfoglalták, nagyapám a nemes Bihar vármegyei Gáborján faluba
költözött. Aztán ismét meg kellett változtatnia a lakhelyét, mivel a törökök az említett várból gyakran kicsaptak,
míg Polgáron, ebben a jelenlegi hajdúvárosban talált tartósabb lakhelyet egész családjával együtt.
Tehát 1713 szeptemberének végén születtem és láttam meg a napvilágot. Az apám Nagy Mihály, akire a
mostohaapjáról úgy ráragadt a Rácz név, hogy egész életében mostohaapjának nevén nevezték; az anyám Kis
Katalin, aki a nemes Szatmár vármegyéhez tartozó Angyalosból származott.
Apám és anyám dolgosak és vendégszeretők voltak, gyűlölték a lopást, hazugságot és a többi bűnöket,
családjukat helyesen irányították. Nem voltak gazdagok, sem másoktól rögtön alamizsnát koldulók, hanem
képesek voltak családjukat tisztességesen táplálni és öltöztetni és igyekeztek segítséget adni másoknak, ha
azokat a szükség szorította.
Amikor pedig az 1717. esztendőben elterjedt a híre, hogy a tatárok betörtek Magyarországba amiatt, hogy a
törököktől elragadták Belgrád várát, s hírül adták (amiről meg is bizonyosodtunk), hogy Szatmárt és a
szomszédos vármegyéket valóban pusztítják, a veszedelem elkerülése céljából elhagytuk Polgárt és egy a Tisza
által minden oldalról körülfolyt szigetre mentünk. Itt a családapák, a szolgák és mindenki, aki alkalmas volt a
munkára, egyesült erővel sáncot és védművet építettek kocsikból és vágott fadarabokból. Minket, a háborúra
alkalmatlan egész tömeget és minden vagyonukat a sáncba zárták, és őrszemeket állítottak, nem mintha
türelmetlenül várták volna a tatárok érkezését, de betörésüket is próbálták megakadályozni. Ám végül is,
Istennek hála, a már említett erődben a tatároktól sértetlenül megmaradtunk, nem tudom, azért-e, mert eleget
zsákmányoltak, vagy pedig mert megijedtek és gyorsan visszavonultak.
Mivel pedig Polgár mezővárost az ezt megelőző időkben elviselhetetlen adókkal nyo- morgatták és szánalomra
méltóan zaklatták, nem csak mi, hanem az egész lakosság elhagyta atyai lakhelyét és a Tisza mellett telepedett
le. Közelebbről mi pedig a Csege61 nevű falut választottuk ki lakóhelyül, amely nemes Szabolcs vármegye
határán van és a Tisza partján fekszik.
Az üdvözítő Krisztus 1718. esztendejében elkezdtem tanulni a betűket N. N. vezetésével, aki sánta volt, jobb
kezére béna és szigorú, de eszes és használni tudó. Ebben az esztendőben az úgynevezett ábécédáriusok
osztályát szerencsésen befejeztem
1719-ben új rektort kaptam, Polgárdi Jánost, aki még csaknem gyermek volt és csak a szórakozással és az
ifjúkori hiábavalóságokkal törődött, s amint később tapasztaltam, nem volt eléggé alkalmas a tanításra. Nem
tudom, vajon haladtam-e valamit a tudományokban az ő idejében vagy sem.
61
Ma: Tiszacsege – A szerk.
307
ÉVE
1720-ban és 1721-ben solti Solthi Mihályra bíztak rá mint nevelőre, akit a nemes debreceni kollégiumból hívtak
ide. Ő, az igazat megvallva, gondatlan, csak a henyéléssel és kirándulásokkal törődő volt, aki saját érdemeit
bőséges szavakkal ecsetelte, de alig érdemelte meg a legkisebb fizetséget is.
A Megváltó 1722. esztendejében a debreceni kollégiumból hozott Lossonczi János rektor keze alá adtak tanulni,
aki tanult volt, a versírásban és a tanításban szorgalmas és használni tudó, de túlságosan szigorú, ami miatt aztán
titokban kellett innen eltávoznia. Ettől a rektortól olyan sokat tanultam irodalomból és írásból, amennyit az
összes eddigitől együtt sem.
1722 végén Lossonczi János helyébe Viski Sámuel lépett, aki, úgy tűnt, hasznára lesz 1723-ban az iskolánknak
és nekem. Azonban mivel vénséges vén volt, félszemű és sokgyermekes atya, hozzáteszem, hogy kora miatt
unalmas, aki mindennapi elfoglaltsága miatt naponta alig egy órát szokott a tanításunkra szánni, úgy vélem, nem
annyira használt nekünk, mint inkább akadályozott.
1724-ben Isten az ő kegyelmességéből gondoskodott az iskolánkról, amelynek vezetőjévé a híres debreceni

kollégiumból kirendelt nemzetes Dömsödi Sámuel urat tette meg. Ő még alig lépte át a gyermekkor határát, de
szelíd, jóságos és tisztességes volt, ellátva minden jóval, amire egy kiváló tanárnak szüksége van. Az ő idejében
szerencsésen befejeztem a grammatikát és elkezdtem a szintaxist.
1725 májusában az otthoni csegei iskolát hátrahagyva (ahol kétségkívül sok időt elvesztegettem és csak kevésbé
haladtam előre vagy az élet viszontagságai miatt, amelyekhez jó szüleim gyakran alkalmazkodni
kényszerítettek, vagy tanáraim hanyagsága miatt) nagyobb és gazdagabb tudás megszerzése céljából a nemes
Debreceni Református Kollégiumba mentem, amely zsúfolva van magát Istennek és a múzsáknak szentelő
ifjúsággal, gazdag könyvtárral rendelkezik és az egész széles Magyarországon igen híres. Ekkor a következők
voltak a tudós professzorok: a híres Szilágyi Márton úr, a szent teológia, az egyháztörténet, a gyakorlati teológia
és a prédikálás módszertanának professzora, az éleselméjű Szilágyi István úr, a filozófia, matematika és a
természeti teológia professzora, valamint a minden tudománnyal bőségesen ellátott Tabajdi János úr, a
Heidelbergi Káté, a héber régiségek és a szent nyelv professzora.
Itt arra törekedtem, hogy jobban megismerhessem a szintaxist, 62 amelynek akkor tiszteletes Némethi Sámuel
könyvtáros úr volt a tanára. Ő ugyan tanult volt, de mogorva, a szegényebb diákokra oda sem figyelő, zavaros és
emiatt nem túlságosan eredményes. S mivel a sors úgy hozta, szolgálatot vállaltam nemzetes Túrkevi Mihály,
debreceni tógátus úrnál, aki akkor az úgynevezett új sor negyedik szobájában lakott; ezt két esztendeig
csináltam, de nem kaptam tőle se tanítást, se fizetést, viszonyt annál több szidást, átkozódást és verést. 63
1726-ban a szintaxisták oktatását tiszteletes Ercsei Zsigmond könyvtáros úr kapta meg, aki erdélyi székely volt,
hivatástudó, gondos, nyájas, igen okos, a szegények és gazdagok előmenetelére egyaránt törekvő; az ő
vezetésével megszabadultam a szintaxistól.
Ugyanezen esztendő október elsején elmémet a poézis64 megtanulására kezdtem fordítani; tanárom, Perjési
János, noha híres poéta, filozófus és történész volt, mégis tétlen és undok, aki a tanításra szánt időt
vénasszonyos mesék felolvasásával, nevetgéléssel, ásítozással és tragédiák előadásával szokta elfecsérelni.
Az ő helyére 1727-ben tiszteletes Némethi István úr lépett, aki dicséretesebben végezvén el a feladatát
másoknak és nekem megtanította a poézis mesterségét.
Ugyanezen esztendő áprilisának végén elkezdtem a logika tanulását, tanárom tiszteletes Ráczkevi Ötvös János
úr, a kollégium kontraskribája65 volt, amilyen tanult, olyan becsületes férfiú, aki a dicséretre méltó tanár minden
feladatát a legjobban el szokta látni, s aki méltó erre a szólásra: Mindig tisztelni fogom őt.
De, óh fájdalom, a múzsák legédesebb lakhelyét (azaz a debreceni kollégiumot) s a dicséretes tanárt elhagyni
kényszerülök, s el kell szakadnom anyám emlőitől, akinek tejével idáig itattak és tápláltak. Kérdezed az okát?
Elmondom.
1727 márciusában egy debreceni 17 vagy 18 esztendős jómódú lány álnoksága következtében – apjának
házában lakott a Csapó utcában, szép és természet jótéteményeivel felruházott volt, de ördögi módon gonosz és
62
Vagyis latin nyelvtanból a szótan után a mondattant. – A szerk.
63
Vagyis két esztendőn át Túrkevi András szolgadiákja volt Polgár Mihály. – A szerk.
64
A gimnáziumi tagozat záró osztályainak a poétika, a retorika és a logika volt a tananyaga. – A szerk.
65
A nagydiák-tisztségviselők egyike: a senior és a contrascriba intézte a kollégium gazdasági ügyeit. Polgár Mihály eddigi oktatói mind
teológus-nagydiákok voltak. – A szerk.
308
ÉVE
méltó arra, hogy a neve, Sinka Erzsébet, örökre elfelejtődjön – Debrecen városa déli tizenkét óra körül
felgyulladt, s mivel a szél túlságosan fújt, velem együtt könnyező szemekkel láthattad volna rövid idő alatt porrá
és hamuvá válni a piacon álló templomot, az igen magas szép tornyot, amelyet nemrég építettek és még nem
fejeztek be teljesen, a városházát, ahol a torony harangjait őrizték, s a fényes és a kisebb és alacsonyabb
épületeket egyaránt.66 A tűzvész pusztítása után megtapasztalhattad volna, hogy akik két nappal ezelőtt még
díszes ruházatú gazdagok voltak, hirtelen szegények lettek, megfosztva ruháiktól, kincseiktől és minden
ingóságuktól.
Az elviselhetetlen éhínségtől szorongatott város állapota ezért sok szegényebb embernek elhozta az időt, hogy
alkalmasabb lakóhelyet keressen, s mivel én is közéjük tartoztam, 1728 október elsején az éhínség elől
menekülve Isten útmutatására Fraxinopolisba mentem, amelyet magyarul [Nagy]Kőrösnek neveznek. A
mezőváros Pest, Pilis és Solt egyesült vármegyében fekszik, népes és gimnáziummal ékes.
Itt 1729-ben a nagykőrösi lelkészek, a híres és derék Helmeczi István úr és a tanult Őri Pál úr, valamint a rektor,
tiszteletes Debreczeni Tavasz János úr akaratából egy komoly előzetes vizsga után április 25-én beírtak a
tógátusok anyakönyvébe. Aztán a kőrösi gimnáziumban67 együtt a többi tógátussal, Isten segedelmével és a
nevezett rektor biztatására és javaslatára elkezdtem a logika rejtelmeit mélyebben megvizsgálni, s belekóstolni a
keleti nyelvek (azaz a héber és a görög) alapelemeibe, a metafizikába és az általános fizika alapelveibe.
1730. április 25-én megtettek az olvasni tanulók tanítójának. Hogy őket egész esztendőben és a következő év
elején mekkora alapossággal és milyen haszonnal tanítottam, azt még most is tudják azok, akik akkor a
tanítványaim voltak.
1731 áprilisában visszatértem a debreceni kollégiumba, hogy beírjam a nevem a tógátusok anyakönyvébe, de
mivel a nagyságos debreceni szenátus rendeletéből nem többnek mint két diáknak volt lehetősége bármely
gimnáziumból a beiratkozásra, s azoknak is alacsonyabb fokozaton, dolgavégezetlenül fordultam vissza
Nagykőrösre, a gimnáziumba, s ott folytattam volna a tanulmányaimat tiszteletes Kőrösi Bozó Mihály úr
rektorsága alatt, ha nagy nehezen meg nem szabadult volna a rektorságtól, pedig bizony az ostoba, borissza és
kicsinyes tanár keze alatt nem csoda, ha a diákjai csak kevés előrehaladást tettek a tudományokban.
Ugyanebben az esztendőben a nagykőrösi gimnázium összes tógátusának óhajtása és szavazata alapján az iskola
kontraskribájává választottak és az egyházközség lelkészeinek, a szenátus küldötteinek, valamint az iskola
rektorának részvételével a szokásos módon beiktattak.
Ugyancsak ebben az esztendőben a helyesírást tanuló fiúk tanítója lettem.
1731 márciusában, mivel Isten így irányította a dolgaimat, szabályos meghívás után elnyertem a
kunszentmiklósi rektorságot. Az volt a szándékom, hogy az iskolai közösségnek, a reám bízott gyermekeknek
nem csak a szorgalmas tanítással, de életem példájával is hasznára igyekszem lenni.
1733-ban letévén a rektorságot Debrecenbe mentem, hogy felvételemet kérjem, amit el is nyertem. Így április
24-én, miután tiszteletes Szoboszlai Pál úr és Varsányi Pál minden tárgyból levizsgáztatott, amelyet idáig
tanultam, méltónak ítéltek arra, hogy a kollégium tagja legyek. 25-én aztán beírtam a nevem a Debreceni
Kollégium tógátusának anyakönyvébe és májusban felöltöttem a tógát, amelyet a Kollégium nagyobb diákjai
hordanak.
Először a neutralisták házában laktam, ahol a következők voltak a lakótársaim: a cseh Georgius Jessenius és
Joannes Glassius, nemzetes Szathmári A. József, Dancsházi Pál, Ónadi Sámuel, Kőrösi András, Kecskeméti
János, Szentjóbi György, Szomoróczi György és Kamocsai János urak.
1733-ben átköltöztem a nyugati oldalon lévő házba, amelyet faháznak neveznek, ahol nemzetes Szathmári A.
József, Báthori Kalmár József, Szalacsi István és Kardos N. urak voltak a társaim.
Február 20-án anyám meghalt. Február 20-án vagy 21-én Mátyás napján anyám, tizenegy gyermek szülője, aki
még hatvan éves sem volt, Csegén csendben elhunyt.
Ugyanezen év június 19-én lakóhelyemet megváltoztatva az úgynevezett új sor második szobájába költöztem.
Ezen a napon Isten haragja hatalmas mennyiségű jégesőt bocsátott és vetett alá szokatlan nagyságú jegekkel,
66
A város történetének legpusztítóbb tűzvésze lehetett az 1727. évi, amely az 1919-es és 1723-as tü- zekhez hasonlóan – a példás megtorlás
ellenére – valóban gyújtogatás következménye volt. – A szerk.
67
Azaz a kollégiumban. – A szerk.
309
ÉVE
olyan nagyokkal mint a libatojás, sőt még nagyobbal is; juhokat, kutyákat, macskákat és madarakat ütött agyon,
a fákat letarolta vagy lehántotta, a vetést, a szőlőket és minden mást tönkretett. Itt nemzetes Szabó János, Vas
Mihály, Szőnyi Benjámin, Joannes Jessenius és Herczegh György urak voltak a társaim.
1735 márciusában az új sor negyedik szobájába költöztem, amely a bejáratnál egy gólya képével volt
megjelölve, itt a következő ifjak társaságát élveztem: nemzetes Újfalusi György, Sápi Mihály, Újvárosi B.
János, Rácz Ferenc, Georgius Jessenius, Félegyházi György és Herczegh György urak.
Ebben az esztendőben, méghozzá májusban egy szerb kapitány, Péró, és társai, Szilasi, Matula és más
gazemberek összeesküvést és lázadást támasztottak, s ez nagy félelmet okozott az egész magyar királyságban.
Őket VI. Károly nevében leverték, részben megfutamítva részben elfogva a lázadókat, akiket aztán
kerékbetörtek, lefejeztek és felnégyeltek. Egyeseket felnégyelve Budán hagytak, ahol a kivégzés volt, másokat
Nagyváradra, Sarkadra és (Békés)Szentandrásra vittek, ahol a lázadás kitört, hogy ott karóba húzzák őket, ezt én
magam is megnéztem. Az életben maradtakat részben besorozták katonának, részben hosszadalmas fegyházbeli
puhítás után elengedték.
1736-ban meghívtak magukhoz lakni nemzetes Márton János és Tsúzi Mihály urak, hozzájuk költöztem a
tizedik szobába, amely a paloták68 alatt van.
Ugyanebben az esztendőben hamar átmentem a kilencedik szobába, ahol csaknem két esztendeig laktam. A
szobatársaim voltak: nemzetes Márton János, Szathmári A. József, Kecskeméti János, Némethi P. Sámuel,
Király János, Tarczali János és Tatai Tankó János urak.
1737-ben a nyári szünetben magyar nyelvű aritmetikai könyvet állítottam össze, ezt történelmi példákkal
világítottam meg, mindenütt matematikailag levezettem és három részre osztottam.
1738 tavaszának végén pestisjárvány tört ki Magyarországon, amely megtámadta Makót, (Hódmező)Vásárhelyt
és a környező helységeket, sok ezer embert halálos betegségbe ledöntve.
1738 október 9-én már említett lakóhelyemet elhagyva, az új nyugati palotába költöztem, ami most már, amikor
ezt írom, a pitvarral és a nyugati palotával együtt átváltozott a fizikai kísérletek auditóriumává. Szobatársaim
nevei: nemzetes Pap Ferenc, Kisvárdai Péter, Czeglédi Pál, Szecsöldi Benjámin, Herbály Mihály és Bihari Imre
urak.
1739 áprilisában bevezették a kollégium professzorainak katalógusába a hírneves Maróthi György úr nevét, aki
lehetőséget kapott a történelem, irodalom és matematika oktatására. Nagy ünnepséggel iktatták be, történelmi és
földrajzi előadásait egy teljes éven át nagy haszonnal hallgattam.
Csaknem elfelejtettem a következőket: hat éven át, míg tudásomat bővítendő és csiszolandó a debreceniek jeles
Athénjában időztem, az igen nevezetes Szilágyi Márton, Szilágyi István és Tabajdi János professzor urakat
hallgattam, akik életkorukkal, kegyességükkel és okos irányításukkal kiemelkedő férfiak voltak, s nagy
bölcsességgel tanították, csepegtették és adták elő; az első a szent teológia misztériumait, az egyháztörténetet, a
prédikáció módszertanát, az aktív teológiát és szent Máté evangélistát; a második a karteziánuseklektikus
metafizikát, az általános és speciális fizikát, a természeti teológiát, matematikát és a görög nyelvet; a harmadik
pedig a Heidelbergi Kátét, a zsidó régiségeket, a tipikus teológiát, Mózes első könyvét és más tárgyakat. Ezek
után úgy tűnik, hogy Krisztus nekünk is mondta ezeket a szavakat: „Boldogok a füleitek, hogy ezeket halljátok.”
Máté 13.
A debreceni kollégiumban több mint harminc tógátus diák arra kért és biztatott, hogy legyek a görög nyelv
praesese69. Buzdításaik által meggyőzve a görög nyelvtant kétszeresen megmagyaráztam, s a nyári szünidő előtt
ehhez függelékként a példákkal bemutatott általános aritmetikát is hozzátettem.
1739. április 21-én a kollégium hírneves professzorainak egyetértő kívánságából Váriban lettem rektor, e
hivatalt három évig viseltem az egyháznak és az iskolának éjjel és nappal szolgálva.
Kevéssel Debrecenből való távozásom után, májusban a várost és egész környékét pestisjárvány támadta meg,
mivel a haragvó Isten így akarta megtorolni az emberek bűneit. A város könnyes szemekkel és vérző szívvel
látta, hogy sok ezer polgára meghalt és sírba szállott.
68
Bár többek szerint a „palota” kifejezés a diákhumor megnyilvánulása is lehet, valójában az emeleti helyiségek neve volt. – A szerk.
69
A görög nyelv tanára mellett működő segédtanító. – A szerk.
310
ÉVE
Hogy pedig visszatérjek oda, ahonnan egy kicsit elkanyarodtam, a vári iskola igazgatását áprilisban kezdtem el,
abban az időben a neves Nánási István úr volt az egyházközség lelkésze, nemes Séllei István úr a mezőváros
bírája és nemes Nagy Mihály a jegyzője.
Igen virágzó gimnáziumom volt, zsúfolva bizony az alábbi tógátusokkal és diákokkal. A nyilvános tógátusok
1739-ben: Balás János, Bakos János, Juhász János, Boldisár János, Nyilas István, Molnár István és Báthori
János.
1739. május 7-én az alábbi bibiliai hely alapján prédikáltam: 5 Mózes 32:2.
1742 május .-én a vári rektorságot letenni készülvén utoljára prédikáltam Mózes negyedik könyvéből, majd
miután az iskola vezetését átadtam utódomnak, tiszteletes Szentesi Hajdú János úrnak, magánügyeimet kezdtem
el intézni.
Elintézvén a magánügyeimet Váriban ugyanezen év július 19-én elindultam Váriból, hogy végigjárjam a holland
egyetemeket és nagyobb tudást szerezzek. A július hónapot és augusztus elejét Debrecenben, Csegén és másutt
töltöttem.
Befejezve a befejezendő ügyeket és eltávolítandó akadályokat 1742. augusztus 17-én elindultam Csegéről, az
atyai házból és augusztus 19-én Cegléd mezővárosba érkeztem, ahol, vasárnap lévén, szent pihenőnapot
tartottam és az egyházközség lelkészének engedelmével Máté 7:13-ról prédikáltam. Innen Nagykőrösre és
Kecskemétre, majd pedig Kunszentmiklósra mentem, ahol jóakaróim és ismerőseim meglátogatásával töltöttem
néhány napot.
Hogy pedig jóakaróim emlékezete mély gyökereket eresszen a szívembe, azoké tudniillik, akik az irántam való
keresztyéni szeretettől vezérelve, hogy szükségemen enyhítsenek, önként segítő kezet nyújtottak, nevüket
könyörületes segítségükkel együtt az alábbi rendben leírom.
Debrecenben: Ványai Mihály úr felesége: 1 rajnai forint. Balog Miklós úr a Kádas utcában: 10 garas. Dávid
Mihály úr özvegye a Czegléd utcában: 17 krajcár.
A ceglédi egyházközség lelkésze, a neves Miskolci János úr: 17 garas.
Nagykőrösön: Nemes Beretvás János úr: 1 rajnai forint. Dányi István úr: 1 rajnai forint.
A kunszentmiklósi egyházközség megemlékezve hűséges szolgálatomról és fáradozásomról, példátlan

adománnyal akarva kimutatni irántam való jóindulatát, 5 azaz öt holland dukáttal segített.
A neves Szőnyi Virág György, helybeli lelkész: 1 rajnai forint. Nemes Földvári Antal úr, a nemes kiskunság
kapitánya, nagy jóakaróm, kegyes indulattól vezetve két holland dukátot adott. Nemes Boda Gergely úr: 1 rajnai
forint. Bogács János úr: 1 rajnai forint. Nemes Már János úr: 1 rajnai forint. Nemes Bak András úr: 1 rajnai
forint. Nemes Jósa Mátyás úr 34 krajcár. Katona Mátyás úr: 17 krajcár. Jóború Gergely úr: 24 krajcár. Pap
Gergely úr: 17 krajcár. Mindezek kunszentmiklósi lakosok.
Ezenkívül, mivel nem akartam az egyházközségeknek és a pártfogóknak terhére lenni, abban az időben, amikor
a hollandiai egyetemekre kívántam menni és édes hazámat hátrahagyva idegen országokba mentem, senki
mástól nem kaptam támogatást.
Mindezeket unaloműzés céljából vetettem papírra az ausztriai Bécsben, 1742. szeptember 6-án és 7-én.
Polgári Mihály, jelenleg peregrinus, saját kezével.
Szabó András fordítása
Forrás: G. Szabó Botond: A Debreceni Református Kollégium a „pedagógiai századában". Debrecen, 1996,
114122. o.
25. III. 25. A DEBRECENI KOLLÉGIUM ELEMI

OSZTÁLYÁNAK TANANYAGA (1770)
311
ÉVE
A népoktatás általában érvényesülő tartalmát vetíti elénk a debreceni református kollégium 1770- ben
nyomtatásban is megjelent latin nyelvű szabályzata (Methodus), melyben az egyik fejezet részletesen leírja a
grammatika-képzés előtti elemi osztály tanítójának feladatait. Ezt oktatták lényegében másutt is a protestáns
kollégiumok elemi osztályaiban.
Utasítás az elemisták tanítója részére.
I. Az elemi osztály tanítójának feladata: az iskolába küldött kisgyermekeket kedves szavakkal édesgesse
magához, serkentse őket a tanulmányok szeretetére, ismerje meg egyéniségüket és természetüket minél
gyorsabban, hogy az oktatást majd képességeikhez alkalmazhassa.
II. Így tanítsa meg a tanító a betűk felismertetését és megnevezését: írja a betűt a táblára, tanítványa
szemeláttára, s nevezze meg azt nevével, ezután tanítványa kezét fogva utánoztassa vele a leírást és szóval is
hangoztassa az eléje leírt betűt, s ezt csak akkor hagyja abba, amikor látja, hogy a betű alakja és neve
összekapcsolódott a tanuló tudatában. Így végigmenve az egyes betűkön, játszva tanulja meg azokat a gyermek,
unalom nélkül; esetenként ne időzzön hosszadalmasan, hogy az összes különböző betűk megismeréséhez
egyaránt eljusson.
III. Ha a tanulók már fel tudják ismerni és meg tudják nevezni a betűket, akkor térjen rá a tanító először csak
két, majd több betű egy szótaggá való összevonásának megtanítására. Tetszése szerint vegye a különböző
betűket és kérdezze, s még gyakrabban mutassa is be, hogyan kell ezeket vagy azokat a betűket egybekapcsolva
kiejteni. Így, amikor a gyermek már képes egyedül saját tudására támaszkodva összekapcsolni a betűket, akkor
arra kell ösztönözni: próbálkozzék meg azokkal a szótagokkal, amelyek az ábécéskönyvben e célból találhatók.
IV Magának az olvasásnak a megtanulása az egyes szótagok összekapcsolt, együttes kiejtésével – de az egyes

betűk külön megnevezése nélkül! – történik. Például azt, amit az előző szinten így mondanak ki: a, b, ab, most
már – elhagyva a korábbiakat – így ejtendő: ab.
V. Ekkor már elkezdik a tanulók utánozni írásban is a részükre leírt betűket és szótagokat, és ezeket ugyanakkor
hangoztatják is, hogy így az olvasást ennek ellenőrzésével könnyebben megtanulhassák.
VI Gyakorlásképpen az ábécéskönyvet olvassák, valamint a katekizmust („Fundamenta praecipuorum

articulorum Fidei Christianae”) és Fridericus Osterwald bibliai történeteit („Compendium Historiae Sacrae”).
VII A tanulóknak magyarul meg kell tanulniuk „kívülről” a Miatyánkot, a Hiszekegyet, a Tízparancsolatot, a
különböző alkalmakra való kisebb imádságokat; meg kell tanítani őket hasonlók szerkesztésére más alkalmakra,
saját fogalmazásukban, saját gondolataik alapján. Hasonlóképpen „kívülről” kell megtanulniuk az említett
katekizmus könnyebb kérdéseit is.
Osterwald bibliai történeteit nem kell „kívülről” megtanítani, elegendő úgy elolvastatni ezeket, hogy a gyermek,
ha kérdezik afelől, mit ír a könyv ezekről, válaszolni tudjon. Ezeket a kisebb történeteket a tanító saját szavaival
a legegyszerűbb módon és röviden fejtse ki tanítványainak, hogy figyelmüket, ítélőképességüket és
emlékezetüket gyakorolja. Egy-egy ilyen elbeszélés befejeztével szólítsa fel a tanulókat, hogy ismételjék el
ugyanezt saját szavaikkal, vagy legalább azokból valami megfigyelt részletet idézzenek fel. Ha ez nem megy,
akkor a tanító kérdezgesse őket abból, amit hallottak. Elegendő lesz, ha kérdéseire válaszolni tudnak.
VIII. Már ebben az osztályban az éneklés alapelemeinek oktatását is el kell kezdeni. Emellett tanuljanak meg
néhány szenténeket és zsoltárt, cím szerint a következőket: Jézus Krisztus szép fényes hajnal stb., Adjunk hálát
az Úrnak, mert érdemli stb., Szent vagy örökké Atyaúristen stb., Jövel Szentlélek Isten stb., Dávid zsoltárai
közül az I, VIII, XV, LXXXIV, XCII, C, CXVII, CXIX, CXXVII, CXXXIV, CXLI, CXLVI. számúakat. A
zsoltárszerűen énekelhető, versekbe szedett tízparancsolatot szintén: Emeld fel szíved, füled nyisd meg stb.
IX. A számtanból tanulják meg az első alapműveletet: a számlálást. A példák azonban ne menjenek túl a 10
000-en. Tanulják meg azt is, hogyan írhatók le a római számok, de csak ezerig.
X. A közhaszon érdekében az is a tanító munkája, hogy az összes tanuló eljusson a latin nyelv valamelyes
tudására. Ezért már ebben az osztályban tanítsa meg a latin szövegek olvasását és legyen gondja arra, hogy az
ábécéskönyv végén levő latin szavakat a tanulók emlékezetükbe véssék. E célból ezeket maga a tanító – a helyes
kiejtést szemléltetve – jól artikuláltan mutassa be és kívánja meg, hogy az ő kiejtését kövessék a tanulók, s ha
hibáznak a kiejtésben, ismételje a szót addig, amíg azt pontosan kiejteni nem tudják.
312
ÉVE
Mészáros István fordítása Forrás: Mészáros István: Népoktatásunk 1553-1777 között. Budapest, 1972, 233-235.
o.
26. III. 26. AZ ELSŐ KIRÁLYI RENDELKEZÉS A

MAGYAR ISKOLAÜGYRŐL, 1777 – Részletek
Mária Terézia utasítására jelent meg 1777-ben a Ratio Educationis című latin nyelvű terjedelmes
szabályzatkötet, állami tanügyi szakemberek munkája. Ebben az időben – egészen a 19. század közepéig –
hazánkban (akárcsak más országokban) nem léteztek még állami iskolák, állami költségvetésből e célra semmit
sem fordítottak, hanem az egyházak, felekezetek tartották fenn és vezették a különféle oktatási-nevelési
intézményeket. A Ratio Educationis bevezető fejezetét közöljük.
26.1. 1. § A NEVELÉSÜGY HELYES ELRENDEZÉSÉNEK

SZÜKSÉGESSÉGE, ÉS AZ ERRE VONATKOZÓ RENDELKEZÉSI
JOG FENNTARTÁSA MAGYARORSZÁGON A KIRÁLYOK
SZÁMÁRA
Mindig fontos szerepet játszott a jó erkölcsű népek körében az ifjúság helyes nevelése és az egész oktatás
irányítása, mert úgy látták: ez az országok szilárd alapja, ettől függ a közjólét.
Bizony, nem ok nélkül vélték így. Ha ugyanis a közügyek kedvező alakulása mindig az Isten őszinte
tiszteletéből, a vallásos hit szilárdságából, az uralkodó iránti hűségből, a haza és a polgártársak szeretetéből –
mint megannyi forrásból – származik, akkor valóban könnyen megérthető: komolyan törődni kell azzal, hogy
kellő időben elvessék a gyermekek bontakozó lelkébe e tulajdonságok magvait, fejlesszék az ifjúkorban, s végül
mintegy a teljes érettséghez és tökéletességhez juttassák azokat.
Éppen ezért őseink rendelkezése alapján70, mint minden másról, arról is bölcsen gondoskodás történt, hogy a
nevelésés oktatásügy felső szintű felügyelete és irányítása – hazai törvényeink szerint – maguknak a királyoknak
fenntartott felségjogok közé számítson, s hogy e nagy horderejű ügyben hozott rendelkezések végrehajtása
pedig az ország közigazgatási főhatóságának71 legyen a feladata.
Ennek következtében az ifjak széles körű nevelése és a tudományok oktatása egyetlen célra összpontosul:
fejlődő lelküket egyre inkább töltse el az erények szeretete, éretté bontakozzanak ki természettől kapott jó
képességeik, fokozatosan finomodjék megismerő tehetségük, tiszteletre méltó törvények szellemében
formálódjék akaratuk; azokban a tudományokban pedig kiműveltessenek, amelyek később kinek-kinek hasznára
és segítségére lehetnek; végeredményben tehát, hogy az egész oktatás-nevelés meghatározott egységes
szervezeti rendje érvényesüljön mindenütt az országban és e jelen szabályzat jótékony hatása mindenkihez
egyenlőképpen eljusson.
26.2. 2. § AZ IFJÚSÁG NEVELÉSÉBEN ÉS OKTATÁSÁBAN

ÉRVÉNYESÍTENDŐ SZEMPONTOK MAGYARORSZÁGON ÉS A
HOZZÁ TARTOZÓ TARTOMÁNYOKBAN
Annak érdekében azonban, hogy e nevelési és oktatási szabályzat az említett célok biztosabb és szilárdabb
elérését elősegítse, főként a következő három kérdést kell megfontolni:
a) Kik számára szerveződik ez a széles körű oktatás?
b) Milyen tudományokat kell elsajátíttatni a tanulókkal az alacsonyabb és a magasabb szintű iskolákban?
c) Mi a feltétele annak, hogy a tanítás helyes rendje szilárdan és folyamatosan megőrizhető legyen?
70
Arról, hogy a magyarországi iskolaügy feletti rendelkezés és irányítás jog „a királynak fenntartott felségjog” lenne, nem „őseink”
rendelkeztek, hanem Mária Terézia 1769-ben. – A szerk.
71
A Helytartótanács, pontosabban az ennek keretei között szervezett Tanügyi Bizottság. – A szerk.
313
ÉVE
26.3. 3. § AKIK SZÁMÁRA EZ A SZÉLES KÖRŰ OKTATÁS

LÉTESÜL
Ami az első kérdést illeti, nyilvánvaló, hogy a nevelésügy az állampolgárok, illetőleg a lakosok mindegyik
rétegét érinti. Ezek háromfelől, mégpedig a sokféle A) nemzetiség, B) hitfelekezet, valamint C) társadalmi
helyzet szempontjából tekinthetők. S hogy az emberek egyetlen csoportja se nélkülözze e szabályzat szerfölött
jótékony hatását, egyenként meg kell vizsgálni mind a hármat.
A) A nemzetiségek sokfélesége. Senkinek sincs kétsége afelől, aki Magyarország viszonyait ismeri, hogy ebben
az országban és a hozzátartozó országokban – más kisebbek mellett – összesen hét jelentős nemzetiség
számlálható, melyek mindegyike meglehetősen népes, nyelvük pedig teljesen különbözik egymástól. Ezek a
következők: a) a szűkebb értelemben vett magyarok, b) németek, c) szlovákok, d) horvátok, e) rutének, f)
szerbek, g) románok, akik mind saját, egymásétól nagyon különböző nyelvüket beszélik.
B) A hitfelekezetek és vallási szervezetek sokfélesége, amelyekbe a lakosok tartoznak. Vannak ugyanis a) római
katolikusok, b) ágostai hitvalláshoz tartozók, c) helvét hitvalláshoz tartozók, d) görög szertartású katolikusok, e)
mások, ugyanilyen szertartásúak, de az előzőkkel nem egyesültek. 72
Az egyes felekezetekhez tartozók száma sok ezerre terjed, ami annál nagyobb figyelmet és körültekintést kíván
az elrendezendő oktatásügy irányítása terén, minél nagyobb eltérés mutatkozik közöttük a hittételek és a
szertartások tekintetében.
C) Maguknak az állampolgároknak a sokfélesége, mert vannak közöttük a) parasztok és földművesek, b)

mezővárosiak, c) a megyeszékhelyek lakói, d) szabad királyi városok és bányavárosok lakosai, közöttük
különféle foglalkozásokat és mesterségeket űzők, a kereskedők számos fajtája, e) különféle közhivatali és
kincstári tisztviselők, f) a hadsereg tisztjei, g) a különféle hivatalokat betöltő nemesek, h) végül a teljes papi
rend, együtt a szerzetesi közösségekkel.
A nemzetiségek és társadalmi rétegek e sokféleségéből egyenesen következik, hogy az iskolában feldolgozásra

kerülő tananyag elrendezésének is különbözőnek és eltérőnek kell lennie, és ezt a sokféleséget mindenekelőtt az
iskolarendszer kiépítése során kell szem előtt tartani. Ebből következőleg arra kell törekedni,
a) hogy mindegyik nemzetiség – amennyire ez kivihető – saját anyanyelvi iskolákkal rendelkezzék, s ezeket
olyan tanítók vezessék, akik nemcsak anyanyelvüket beszélik, hanem az országban szélesebb körben használt
más nyelvekben is annyira járatosak, hogy – ha a helyzet úgy kívánja – azokat taníthassák;
b) hogy ezt az iskolarendszert az összes állampolgárt egyenlőképpen figyelembe véve kell kialakítani, jóllehet
azok különböző vallásúak; hogy vallási megkülönböztetés nélkül, egyformán szolgálja mindenkinek közös
művelődését és a társadalom hasznát;
c) hogy ennek a király által elrendelt oktatásnak a jótékony hatása egyenlőképpen kiterjedjen az
állampolgároknak mindenegyes rétegére, a falusiakra, a mezővárosiakra, a szabad királyi városiakra, a megyék
és a hadsereg tisztségviselőire stb. egyaránt.
26.4. 4. § A TANULÓKKAL ELSAJÁTÍTANDÓ TUDOMÁNYOK

Nyilvánvaló, hogy a tudományok kiválasztásában tekintettel kell lenni a lakosok – kevéssel előbb említett –
rétegeire, és tüzetesen megvizsgálandó, hogy kinek-kinek jövendő társadalmi helyzete szerint milyen ismeretek
megtanulása szükséges, melyek adnak majd segítséget életük mindennapjainak eltöltéséhez. Ebből ugyanis
eléggé kiviláglik, hogy csakis olyat ajánlatos megtanulásra előírni a fiatalok számára, amely a jövőben számukra
hasznos lehet.
I. A népből származókkal kezdve: oktatásuk során figyelembe kell venni, hogy számukra egyrészt azokat az
ismereteket tanítsák, amelyek emberi, alattvalói és derék keresztényi kötelességeik teljesítéséhez szükségesek;
másrészt azokat, amelyek a különféle élethivatásokra készítik elő azokat az ifjakat, akik később, érett korukban
földművesek, iparosok, családfők, vagy a társadalom másféle tevékenységet végző tagjai lesznek; végül pedig
hogy azok, akiket közülük a természet nagyobb értelmi képességekkel ajándékozott meg, biztos alapot
72
Mai megnevezésük: a) római katolikusok, b) evangélikusok, c) reformátusok, d) görög katolikusok, e) görögkeletiek. – A szerk.
314
ÉVE
szerezzenek maguknak a magasabb tudományokhoz. Mindez az anyanyelvi, másképpen nemzeti iskolában

történik.
Ezek alapos mérlegelése könnyűvé teszi a feldolgozandó ismeretkörök kiválasztását, és egyben arra is rávilágít,
hogy az anyanyelvű iskolákat több csoportba kell sorolni, mégpedig aszerint, hogy hol szervezték meg őket: a)
falvakban, b) mezővárosokban, c) szabad királyi városokban. Mindegyik változat számára megfelelő speciális
szabályokat és törvényeket kell alkotni, hogy segítségükkel a felnövekvő falusiak és városiak célravezető
nevelést kapjanak és a magasabb tudományok felé törekvők számára is megadassék a szükséges segítség. 73
II. A jól megszervezett népnyelvű iskolák után azokat a serdülőkorú ifjakat kell szemügyre venni, akik ezt az
iskolát befejezve, tanulmányaikat tovább folytatják, de a latin iskolában eltöltött néhány esztendő után,
felhagyva a tudományokkal, másféle pályára térnek át, ilyenekre:
1. valamiféle mesterség végzésére vagy kereskedésre,
2. földbirtokon való gazdálkodásra, illetőleg a kincstár vagy magánosok pénzügyi szolgálatára,
3. mezővárosok vagy szabad királyi városok alsóbb tisztségeire,
4. a katonasághoz,
5. a bányászatban vagy a pénzverésben való tevékenykedésre,
6. az otthoni ügyek és családi dolgok intézésére,
7. az anyanyelvi iskolák tanítói állásának elnyerésére,
8. végül magasabb tudományok tanulására.
Számbavéve a körülményeknek és helyzeteknek e fajtáit
a) nem lesz nehéz kijelölni a növendékek e rétege számára megfelelő és a jövőben hasznukra váló
tanulmányokat,
b) mivel pedig ebbe a csoportba tartozó ifjak száma – szerte az ország egész területén – igen magas, ezért
nyilvánvalóan szükséges, hogy tanításukra számos iskola álljon rendelkezésre az ország valamennyi
tankerületében.
A latin iskoláknak ezt az első típusát a továbbiakban kisgimnázium elnevezéssel illetjük.
III. Az ifjak közül számosan – végigfutva a kisgimnázium pályáját – feljebb lépnek a humanitás-
tanulmányokra,74 azután e tevékenység befejezésével – a mindennapok tapasztalata bizonyítja ezt – sokan búcsút
mondanak az iskolai tanulmányoknak részint azért, mert életkoruknál fogva már alkalmasakká váltak saját
sorsuk intézésére, részint mert gyakran családjuk helyzete ezt követeli tőlük, ezért egyesek
1. a papi rendbe lépnek, vagy valamelyik Magyarországon letelepült szerzetesi közösségnek kötelezik el
magukat,
2. az anyanyelvi iskolák vagy a kisgimnáziumok oktatóivá lesznek,
3. visszatérnek a szülői házba, hogy átvegyék a rájuk hagyott örökséget, vagy magukra veszik a család
fenntartásának gondját és családi ügyeik intézését a mindennapi életben tanulják meg,
4. főurak mellett helyezkednek el, mint titkárok, számadáskönyvek vezetői stb.,
5. végül másfajta – fentebb már említett – életmódot választanak maguknak.
A számukra megfelelő oktatást illetően
73
A kisgimnáziumba, illetve gimnáziumba igyekvők számára elkezdjék a latin nyelvtani elemek és a latin szókincs tanítását. – A szerk.
74
Humanitás-tanulmányok: a poétikai-retorikai ismeretek elsajátítása, ennek keretében a latin klasszikus szerzők műveinek elemzése,
tanulmányozása, olvasása. – A szerk.
315
ÉVE
a) szükséges, hogy a kisgimnáziumban egyszer már tanult ismereteket röviden átismételjék, majd továbbhaladva
főként olyan új ismeretkörökkel gyarapítsák tudásukat, amelyek jövendő társadalmi helyzetükhöz illenek,
b) könnyen megállapítható az erre az oktatásra fordítandó időtartam is: azokhoz az évekhez, amelyeket a
kisgimnáziumi tagozat számára meghatároztak, itt annyit kell hozzáadni, amennyi szükségesnek látszik az e
csoportba tartozó ifjak számára ahhoz, hogy a nekik megfelelő tudományokat annak rendje-módja szerint
megtanulják, figyelembe véve a növendékeknek az érettséghez lassanként már közeledő életkorát is. 75
Ezért létesül tehát a latin iskolák másik típusa, ebben a növendékek létszáma ugyan valamivel alacsonyabb, mint
a kisgimnáziumban, népszerű azonban a tanított ismeretek hasznát illetően, és – mivel sok helyütt található – a
bejárás könnyű lehetősége miatt is. Ez a továbbiakban mint gimnázium kerül említésre.
IV. A legtöbb növendék – bevégezve a gimnáziumi tagozatot – elindul a számára meghatározott életpályán, és
miután abbahagyta iskolai tanulmányait, a fentebb említett tevékenységek egyikével foglalkozik. Egyesek
azonban a filozófia, majd pedig ez után a teológia vagy a jogtudomány vagy az orvostudomány tanulása felé
veszik útjukat, hogy e szaktudományok segítségével részint megszerezzék maguknak a megélhetésükhöz
szükséges eszközöket,76 részint hogy később a király és a köz számára hasznosan tevékenykedhessenek.
Ezért ennek az iskolatípusnak a megszilárdítása során gondosan ügyelni kell arra, hogy a hallgatók – bármelyik
egyetemi fakultást válasszák is később – egyetlen hasznos tudományt se nélkülözzenek. Emellett nagy figyelmet
kell fordítani arra is, hogy az ifjak ne fecséreljék el értékes, de később már visszahozhatatlan idejüket a kevésbé
hasznos dolgok körül való foglalatossággal, szócséplő, tartalmatlan tudálékoskodással; a tanulástól való gyakori
távolmaradást, a hiányzásokat pedig mellőzzék, főként azok, akiknél az értelmi képességek kibontakozását
maga a természet fösvénysége, vagy mindennapi életkörülményeik, vagy végül valamiféle családi bonyodalom
nem kis mértékben úgyis szűk határok közé szorította.
Akik tehát tanulmányaikat a gimnáziumi versenypálya végigfutása után tovább kívánják folytatni, azok előbb –
mint említettük – a filozófiával, majd pedig a teológiával, vagy a jogtudománnyal vagy az orvostudománnyal
foglalkoznak, és bevégezve az iskolát, ennek eredményeképpen részt vesznek majd a közéletben. E tényből
magából könnyen kikövetkeztethető, hogy
1. milyen tudományszakokat kell itt e különféle céloknak megfelelően megtanulásra előírni; ezek legyenek
szoros kapcsolatban, kellő összefüggésben a gimnáziumban feldolgozott ismeretekkel,
2. milyen hosszú idő, hány tanár elegendő ezek szabályszerű feldolgozására,
3. milyen nagy szükség van Magyarországon ilyen iskolai tagozatra mind a haza közjavára, mind az
állampolgárok egyéni hasznára, mind a tisztességes versengés serkentésére, mind pedig az egész oktatási
intézményrendszer betetőzésére.
Joggal nevezik akadémiának a felsőbb iskolák e harmadik típusát; itt ugyanis egyrészt a magasabb
tudományokat kiváló tudós férfiak oktatják, másrészt mert a főrendűek és a nemes férfiak gyermekei többnyire a
tudományok elsajátításának e küzdőtéren szokták bevégezni tanulmányaikat.
V. Akik azután már befutották az akadémiai pályát és tanulmányaik befejezéséül magasabb tudományos
képzettségre törekednek, azoknak a királyi egyetemre kell eljutniuk.
Ez gyűjtőhelye minden nemes tudománynak, itt lehetőség nyílik a legkitűnőbb férfiak előadásainak
meghallgatására, a tudományágaknak egyéni tehetséghez szabott vagy egyéni szempontok alapján történő
kiválasztására, az alaposabb tudományos kutatásokra, a szaktudományok minden területén a leggazdagabb
képzettség megszerzésére.
26.5. 5. § AZ ELV, AMELYNEK ALAPJÁN A TANÍTÁS HELYES

RENDJE SZILÁRDAN ÉS FOLYAMATOSAN MEGŐRIZHETŐ
75
Emlékeztető az iskolába lépés korabeli életkori időpontjára: a Ratio Educationis szerint – követve a Ratio Studiorumot – a kisgimnázium,
illetve gimnázium első osztályába 10 éves korában léphet a tanuló. A kisgimnáziumot tehát 13-14, a teljes gimnáziumot 15-16 éves korában
befejezheti; az akadémiai bölcsész-fakultást 15-16 éves korában elkezdheti, és – szerencsés esetben – azt 17-18 éves korában befejezheti.
Ezzel befejezte az általános műveltség alapjainak megszerzését, erre építve jöhet a szakirányú felkészülés (jog, teológia, orvostudomány
stb.). – A szerk.
76
Bizonyos konkrét foglalkozásra előkészüljenek, amely majd megélhetést nyújt számukra. – A szerk.
316
ÉVE
Mint mindenben, úgy e tanügyi rendelkezésben is főként akkor nyilvánul meg a helyes rend, ha benne célszerű
az egyes részek elhelyezkedése, célravezetőek az előírások, megvalósításának elvei pedig teljesen megfelelőek.
Fentebb bemutatásra került mindegyik iskolatípus vázlatos képe, ezek a továbbiakban majd még részletesebb
kifejtést kapnak.
Itt kell azonban megemlíteni azokat a feltételeket, amelyek szükségesek mind a jelen feladatok
megvalósításához, mind pedig a közoktatás korábban már megszilárdított szervezeti rendjének hosszú időre
épségben való megőrzése szempontjából. Mindez főként a következő három módon eszközölhető:
1. Ha az oktatás irányításában közreműködő férfiak számára – az anyanyelvi iskolákban, a kisgimnáziumokban,

a gimnáziumokban, az akadémiákon, s végül az egyetemen egyaránt – olyan fizetéseket, illetve tiszteletdíjakat
állapítanak meg, amelyek megélhetésüket megfelelőképpen biztosítják, ugyanakkor arányosak a betöltött
tisztségekkel; ha az oktatói tevékenység megkapja azt a megbecsülést, amelyet méltán megérdemel; ha lehetővé
válik, hogy a tanárok örömet találjanak munkájukban, ösztönzést kapjanak a versengésre, és – természetesen –
ha saját egyéni feladataik lelkiismeretesek ellátását magától értetődőnek érzik.
2. Mivel az ember olyan természetű, hogy szorgalma könnyen ellankad, ha nem figyelmeztetik kötelességeire,
ezért erősen fokozza az oktatók buzgalmát, ha mindegyik típusú iskola élére elöljárókat és vezetőket állítanak, s
főigazgatókat is kineveznek, akik az ország közigazgatási főhatóságának felelősek. Legfőbb feladatuk, hogy az
előírt rendet pontosan megvalósítsák az e célból megszerkesztendő speciális rendelkezések alapján.
3. Végül pedig, ha a józan takarékosság érvényesítésével kezelik az ilyen nagy vállalkozás pénzügyeit, s
ügyelnek arra, hogy a kiadások ne lépjenek túl az erre a célra szolgáló pénzalap jövedelmeit.
26.6. 6. § AZ EGÉSZ MŰ RÉSZEKRE OSZTÁSA

Eléggé kiviláglik az eddig elmondottakból, hogy főként három tényező határozza meg ennek az
iskolarendszernek teljes lényegi tartalmát és szerkezetét, mégpedig a) a feladatok megfelelő szétosztása,
kölcsönös összekapcsolása és pénzügyeinek kezelése, b) az ifjúság nevelésével egybehangzó tudományok
kiválasztása, c) a szigorú törvények s az iskolai fegyelem lelkiismeretes és következetes érvényesítése.
Ezért az a legmegfelelőbb, ha az egész szabályzat három részre tagolódik, amelyben az első rész a szervezeti és
a gazdasági irányítást,
a második rész a megfelelő rendbe szedett és a különféle iskolák egyes osztályai számára meghatározott
tananyagot, a harmadik rész pedig az intézkedési rendet, vagyis az iskolaigazgatásban az ügyintézési fegyelem
biztosításának módját tárgyalja.
A kötet második része – többek között – az iskolarendszer egyes iskolafokozatainak, iskolatípusainak

tananyagát sorolja fel, részletes módszertani útmutatásokkal együtt.
26.7. [NÉPNYELVŰ ISKOLÁK]

26.7.1. [Falusi iskolák]
87. § Hogyan kell tanítani a hittant? [...]
88. § Milyen tananyagot kell tanítani a falusi iskolákban s milyen módszerekkel?
[…] Mindegyiküknek meg kell tanítani
1. a betűk ismeretét, a szótagok összeolvasását, valamint a nyomtatott és a kézzel írott szövegek folyamatos
olvasását,
2. a szabatos és tetszetős írás készségét,
3. számtanból az alapműveleteket, tekintettel a falusi gazdálkodásban és az ehhez hasonló sokféle ügyben való
felhasználásra,
4. azokat a tudnivalókat, amelyekkel a falusi embereket a becsületességre és a családiháti ügyekkel való

figyelmes törődésre lehet oktatni. [...]
317
ÉVE
26.7.2. [Mezővárosi iskolák]

91. § Mit kell tanítani a mezővárosi anyanyelvi iskolában?
[...] Mindegyiküknek meg kell tanítani
1. a betűk ismeretét, a szótagok megfelelő összeolvasását, a nyomtatott és a kézzel írt szövegek folyamatos
olvasását,
2. a betűk szabatos és tetszetős leírásának készségét,
3. a számtant, a szabályokat a házi-családi gazdálkodásra és a helybeli különféle mesterségekre alkalmazva oly

módon, hogy a mindennapi élet folyamata és szükségletei jelentsék azt az alapot és bázist, amelyen a számolás
alapműveleteit gyakorolják,
4. a német nyelvet,
5. különféle fogalmazások készítését anyanyelven és németül,
6. mindazt, ami a becsületességre, a tisztességes életre és a takarékosságra vonatkozik. [...]
26.7.3. [Városi iskolák]

94. § Milyen tananyagot kell oktatni a városi anyanyelvi iskolákban?
[...] Mindnyájan együtt tanulják
1. a betűk ismeretét, a szótagok összekapcsolását, nyomtatott és kézzel írott szövegek olvasását,
2. a szabatos írás szabályai szerint való tetszetős írást,
3. a számokkal való műveleteket oly módon, hogy alkalmazni tudják a számolási eljárásokat mindazokban az
esetekben, amelyek a kereskedésben és az adásvételi ügyletekben, valamint a jelentősebb műhelyekben a
nagyobb városokban is előadódnak,
4. a házi-családi gazdálkodás elemeinek alapos ismeretét,
5. az anyanyelv, valamint
6. a német nyelv elsajátítását, ahol ez nem anyanyelvként él,
7. különböző témák kidolgozását írásban,
8. végül pedig mindazt, ami az erényre, a becsületességre és a józan polgári életre vonatkozik, ezek ismerete
mindenki számára egyformán szükséges. [...]
26.8. [KISGIMNÁZIUMOK]
106. § A kisgimnáziumokban feldolgozandó ismeretkörök kiválasztása.
[...] A legnagyobb gonddal folytatni kell ezekben az iskolákban is a hittan oktatását és az erkölcstan tanítását.
Ezzel a kivételes jelentőségű tanulmánnyal úgy kell foglalkozni, hogy az ifjak az erény és a becsület összes
törvényére megtaníttassanak és így ennek következtében a köz méltán elvárhassa: derék férfiakká, a király hű
alattvalóivá és tevékeny állampolgárokká válnak.
A nélkülözhetetlen ismeretek többi tantárgyai azt célozzák, hogy a gyermekek
1. tanulják meg a tetszetős és szabatos írás készségét,
2. a számtant, vagyis a műveletek végzésének szabályait,
318
ÉVE
3. a latin nyelvet, amelyhez a tanulmány utolsó esztendejében hozzá kell kapcsolni egyrészt a helyes és
következetes gondolkodás tudományát [a logikát], másrészt a stílusgyakorlatokat, hogy tudniillik saját erejükből
különböző fogalmazásokat egyaránt tudjanak készíteni latinul is, anyanyelvükön is,
4. végül a természetrajzot.
Mindegyik tanuló számára egyformán hasznos megismerni
1. az Ószövetség és az Újszövetség [bibliai] történeteit,
2. Magyarország történelmét,
3. a hazai földrajzot.
Nagyon előnyös lesz, de csupán bizonyos tanulóknak, ha valamelyes kiképzést kapnak részint
1. a görög nyelvből és a
2. geometriából,
3. másrészt azoknak, akik úgy határoztak, hogy a kisgimnáziumi tanulmányok után búcsút mondanak az
iskolának, igen hasznos lesz, ha a természetjog és a hazai jog néhány alapvető elvét legalább azon a szinten
elsajátítják, hogy a mindennapi élet gyakoribb eseteiben ne legyenek tanácstalanok, s az ügyes-bajos dolgaikkal
kapcsolatos iratokat a magyar jogi előírások alapján el tudják készíteni. Ilyenek a szerződések, megegyezések,
kötelezvények, hagyományozások stb.
26.9. [GIMNÁZIUMOK]
A gimnáziumok minden tanulója számára nélkülözhetetlen tananyag 136. § A hittan oktatása. – 137. § A
szabatos és tetszetős írás. – 138. §. A számtan; a matematika elemei. – 139. §. A latin nyelv oktatása. – 142. §. A
tanulók oktatása a klasszikus latin szerzők műveinek olvasása terén. – 143. §. A szabatos és rendezett
gondolkodás [= logika] oktatása. – 144. §. A fogalmazás, másképpen stílusgyakorlat. – 147. §. A természetrajz.
E tantárgyból „mindaz, amit a kisgimnáziumban tanultak, itt teljes egészében átismétlendő és alaposan
emlékezetbe vésendő. Ez után a gimnázium [felső] két évének első félévében elő kell adni a fizika legfontosabb
elemeit, majd pedig a második félévben újra előveszik az ásványvilágot, a harmadikban a növényvilágot, a
negyedikben pedig az állatok világát. Mindegyik részhez hozzá kell fűzni a közhasznára és a mindennapi
életben való felhasználásra vonatkozó magyarázatokat”.
A gimnáziumok minden tanulója számára hasznos tananyag
149. § A történelem. – 150. §. A földrajz. – 151. §. A természetjog; bevezetés a hazai jogszokások ismeretébe.
A gimnáziumok minden tanulója számára választható tananyag
153. § A görög nyelv. – 154. § A kísérletező fizika. – 155. §. Előadások újságközlemények alapján. – 156. §. A
versírás oktatástana. – 157. §. A szónoklás gyakorlása. – 158. §. A hazai nyelvek („... A gimnáziumi igazgató
feladata arról gondoskodni, hogy az egyik tanár az összes tanulót a német nyelvre tanítsa, ahol ezt a nyelvet a
lakosság nem beszéli; egy másik tanár pedig a magyart vagy valamelyik más hazai nyelvet oktassa, az egyes
települések nyelvhasználatát figyelembe véve. Ennek eredményeképpen a növendékek saját anyanyelvükön
kívül mindenütt két másik nyelvet is megtanulhatnak.”)
(Az akadémia bölcselet-tagozata)
A magyarországi királyi akadémiák kétéves filozófiai szakának – csütörtök és vasárnap kivételével mindennap
tartandó – rendes előadásait tartalmazó táblázat:
26.10. A MAGYARORSZÁGI KIRÁLYI AKADÉMIÁK KÉTÉVES

FILOZÓFIAI SZAKÁNAK – CSÜTÖRTÖK ÉS VASÁRNAP
KIVÉTELÉVEL MINDENNAP TARTANDÓ – RENDES ELŐADÁSAIT
TARTALMAZÓ TÁBLÁZAT
319
ÉVE
3.5. táblázat -
Első félév Második félév
Órák Délelőtt Órák Délelőtt
8-9 A filozófia tanára előadja 7-8 A filozófia tanára előadja

a logikát a filozófia történetét
9-10 A matematika tanára 8-9 A matematika tanára

előadja az elméleti előadja az alkalmazott
matematikát matematikát
Délután Délután
2-3 A történelem tanára 3-4 A történelem tanára

előadja Magyarország előadja Magyarország
okokat feltáró történetének okokat feltáró történetének
első részét. Szombat második részét. Szombat
délután előadást tart délután előadást tart
újságközlemények alapján újságközlemények alapján
3-4 A fizika tanára előadja a 4-5 A fizika tanára előadja a

természetrajzot, tekintettel tekintettel mezőgazdasági
mezőgazdasági és ipari és természetrajzot, ipari
felhasználásra felhasználásra
3.6. táblázat -
Első félév Második félév
Órák Délelőtt Órák Délelőtt
8-9 A történelem tanára 7-8 A történelem tanára

előadja az előadja az osztrák
egyháztörténelmet és a uralkodók és az örökös
magyar tudósok történetét. tartományok történetét.
Szombat délután előadást Szombat délután előadást
tart újságközlemények tart újságközlemények
alapján alapján
9-10 A fizika tanára előadja a 8-9 A fizika tanára előadja a

fizikát fizikát
Délután Délután
2-3 A filozófia tanára előadja 3-4 A filozófia tanára előadja

az erkölcsfilozófiát a metafizikát .
2-4 A matematika tanára 3-5 A matematika tanára

előadja az alkalmazott előadja az alkalmazott
matematikát, tekintettel matematikát, tekintettel
mezőgazdasági és ipari mezőgazdasági és ipari
felhasználására felhasználására
320
ÉVE
Vasárnap és ünnepnapokon szentbeszéd, délután – szokás szerint – Mária-kongregáció. A választható előadások

megtartását tetszés szerinti napokra és órákra lehet kitűzni: 1. görög nyelv, 2. egyetemes történelem, 3. címertan,
4. a lovagrendek, 5. kötött és kötetlen elokvencia, 6. a latin, a német és más hazai nyelvek gyakorlása e célból
létrehozott tanulókörökben stb.
Forrás: Ratio Educationis. Az 1777-i és az 1806-i kiadás magyar nyelvű fordítása. Budapest, 1981, 17–23.; 66–
71; 77-78.; 111–123.; 214. o.
27. III. 27. TESSEDIK SÁMUEL: ÖNÉLETÍRÁS

Tessedik Sámuel (1742–1820) németországi egyetemeken folytatott teológiai, filozófiai tanulmányokat, és
megismerkedett a mezőgazdaság fellendítését szolgáló legkorszerűbb eljárásokkal. Járt Salzmann schnepentali
filantropiumában és Francke hallei szegényiskolájában. Hazatérése után, szarvasi evangélikus lelkészként
gyakorlatias mezőgazdasági képzést nyújtó „szorgalmatossági iskolát” nyitott a faluban élő lányok és fiúk
számára. Itt az alapkészségek mellett fontos szerep jutott a természettani ismereteknek, de foglalkoztak –
egyebek között – egészségtannal, kereskedelmi számtannal, mértani rajzzal és meteorológiával is. A gyakorlati
képzés során a parasztgyerekek selyemhernyót tenyésztettek, méhészkedtek, szőlőt termesztettek. Az erkölcsi
elismerés ellenére, a szűkös anyagi források miatt 1806-ben végleg be kellett zárnia intézetét. Gyakorlati
pedagógiai tevékenysége mellett Tessedik jelentős irodalmi munkásságot is kifejtett.
27.1. ÖRÖMEIM SZENVEDÉLYEIM, KEDVENC

FOGLALKOZÁSAIM
A zajos örömöket, mulatságokat és kedvtöltéseket sohasem szerettem. De a természet szépségeiben, kertemben,
a vetésben és szőlőskertemben, saját és mások gyermekeiben, a kertészkedésben és a méhészetben nagy
gyönyörűségem volt, s ezek körül oly sok mulatságot találtam, hogy mindig vidor és elégedett voltam.
Különös kedvet találtam a gazdászati kísérletekben.
Ezeknél szemem előtt lebegett az:
1. hogy a természetet tanulmányozván, megtudhassam, mi az, ami a szántóföldeknek, kerteknek és szőlőknek

káros vagy hasznos, s mi a legjobb eljárás;
2. hogy az időt minél jobban felhasználhassam;
3. hogy a gyermekek és a cselédek erejét célszerűbben alkalmazhassam;
4. hogy lehetőleg sokféle hazai és külföldi terményt tenyésszek és hasznosítsak;
5. hogy elegendő takarmányi és élelmi készletem legyen kedvezőtlen időjáráskor is, ha például szárazság,
jégeső, vízözön stb. következnék be;
6. hogy jobb hasznát vegyem a marhának, különösen a fejősteheneknek, a trágyának és egyéb

aprólékosságoknak a gazdászat mellett.
Ezen hat pont világossá lesz a következő példa által. A mezőnél észrevettem:
1. hogy igen rossz fűnemei vannak;
2. hogy igen későn kaszáltatnak, mikor legjobb erejük már magba megy,
3. hogy a széna soká fekszik a rendeken;
4. hogy a mezőn sohasem nő sarjú;
5. hogy a széna nemcsak száz, hanem gyakran ezer boglyában is megromlik. Hihetetlen, és fájdalom, mégis
igaz!
321
ÉVE
Mindezen és sok más bajok ellen specifikus ható eszközöket és módokat kerestem és találtam. Mily nagy öröm
volt az nekem!... De ki is fordíthatja el az embereket a már megszokott régi slendrián gazdálkodástól? Senki,
csak a szükség, a kedves szükség!...
Amint egyik vagy másik kísérletem kicsiben több évi próbálgatás után kertemben vagy szántóföldemen sikerült,
aszerint gyakoroltam nagyban, és ismertettem azt a közönséggel is, hogy utánozzon.
27.2. PÁRHUZAM, VAGYIS ÖSSZEHASONLÍTÓ ÁTTEKINTÉS

ARRÓL, HOGY MIKÉNT TANÍTJÁK AZ ISKOLAI
TANULÓIFJÚSÁGOT IPARI KÉRDÉSEKRE ÉS A
SELYEMHERNYÓ-TENYÉSZTÉSRE
3.7. táblázat -
A régi, szabályozatlan Szarvas A szabályozott Szarvas

mezővárosban mezővárosban
Az iskola A mezőváros legkülső végén áll. Az iskola a mezőváros közepén áll.

Sötét, dohos, egészségtelen épület. Az iskolaépület szép, világos, tiszta
Mindegyik tanteremben 200- és egészséges épület. A tágas
300400 gyermek tartózkodik, és így tantermek nincsenek sohasem
a tantermek zsúfoltak. Az ilyen túlzsúfolva, mivel minden egyes
nagy létszámú gyermeksereg osztály, közvetlenül a tanítás után,
tolongása mellett nem is lehet egy- átmegy az ipari iskolába. Itt pedig a
egy helyiségben más, mint tanulóifjúság örvendezik annak,
rendetlenség, tolongás, zsongás, hogy folytonosan mozoghat – hiszen
mozgás, lökdösődés, verekedés, mozgásra vannak teremtve és
bűz stb. Mindez egyszerűen el sem hivatva a gyermekek, már a
kerülhető ilyen körülmények természet által is –, egyszer-egyszer
között. jól megválogatott gyermekmesék
mellett, máskor pedig vidám népi
Szíveskedjék meggondolni, milyen énekek éneklése mellett, gyorsan és
is lehet egy rosszul épített, alacsony örömmel végzik munkájukat. És
tanteremben, nedves időjárás esetén vidámság honol itt, valamint öröm és
a nedves ruházatban izzadó testek, ezekből a forrásokból táplálkozó
a tanulók százainak kigőzölgése ott, versengés a munkában!
ahol ezek a gyermekek óraszámra
össze vannak zárva; továbbá milyen Ki nem tudja belátni, hogy micsoda
is lehet a kiabálás, a tolongás, komoly következményekkel járna ez
melyet ennyi rengeteg, már a módszer a tanulóifjúság jövendő
természetüknél fogva is hivatására vonatkozólag?!
nyughatatlan teremtés művel? Még
a legsötétebb Cato, a
legemberbarátibb Salzmann, vagy
legyen itt Campe a tanító – neki is
elég gondja, fáradsága lenne azzal,
hogy a csendet és a nyugalmat
fenntartsa, hacsak néhány percre is.
Tavasszal Alighogy megérkezett a tavasz, A gyakorlati-gazdasági iskolában a

máris szorgalmasan elvonják az tavasz a legkedvezőbb időszak arra,
ifjúságot a tanulástól. Ilyenkor hogy a tanulók mindazt
libapásztorkodás, juhok őrzése, megtanulhassák, ami az iskolás
disznók melletti pásztorkodás a gyermekek számára, a jövendő
tanulóifjúság legfőbb feladta, és élethivatás szempontjából fontos.
emellett elég ideje lesz az Mégpedig: mezőgazdasági, építési,
ifjúságnak arra is, hogy végképpen kerti, selyemhernyó-tenyésztési és
322
ÉVE
elfelejtse mindazt, amit télen méhészeti munkálatokat és az állatok

megtanult etetését
A nyár idején Az iskola túlságosan üres, mert a A szabályozás megvalósítása esetén

szülők a gyerekeket – részben a nyáron is tele lesznek az iskolák
munka miatt, részben azért, hogy gyermekekkel.
pénzt keressenek – visszatartják az
iskolába járástól. Sokszor azonban Egész biztosan így lesz, mert a
a munka és a pénzkeresés csak gyermekek az ipari iskolában is
ürügy. Mögötte csak az idősek találnak munkát, és ezzel biztos
nemtörődömsége és a gyermekek pénzkereseti forrást. Még a hanyag
lustasága húzódik meg. szülők és rossz gyermekek sem
tudnak majd így mentséget találni a
maguk számára, mert az iskolai
tanítási órák reggel négykor
kezdődnek és hatkor már be is
fejeződnek. Úgyhogy a gyermekek
azután szüleiknél, azok ügyeiben és
tennivalóiban segédkezhetnek majd.
Az iskola ősszel és télen A szegény, gyenge 6-7 éves A rendezett Szarvas mezővárosban a
gyermekek kénytelenek a gyermek az egyenes, széles és száraz
szabályozatlan utcákon át, még a utcákon örömmel mehet az iskolába,
legélesebb északi szélben is, félig mely közel fekszik. Az ipari
meztelenül és ruhátlanul a távollévő iskolában pedig annyi pénzt kereshet
iskolába gyalogolni, hóban vagy hozzá, melyen megveheti szükséges
térdig érő sárban, átgázolva ruháját. Ilyen módon tehát ezeket
mindenen. Esetleg együttérző maga keresheti meg magának. Ennek
édesanyjuk saját hátára veszi őket, következtében a szél és az idő
és így hordja iskolába gyermekeit. viszontagságai ellen is maga védheti
Ilyen körülmények között vagy a meg önmagát.
tanítást mulasztja el a gyermek,
vagy pedig a gyermekek rovására
megy iskoláztatásuk, hátrányukra
válik.
Az iskolai tanítás Szívesen nyújtana oktatást a falusi Itt a gyakorlati gazdasági és ipari
iskola tanítója a szorgalmas iskola minden más iskolaépület
tanulóifjúság számára a közelében áll. Itt lóhere- és eper-
mezőgazdaság különféle faültetvények vannak, ugyancsak
területeiről. De minderre nincsen van selyemhernyó-tenyésztés és
semmi alkalom. Nincsen erre a dohányültetvény. A tanulók pedig az
célra kert, nincsenek szántóföldek, istállózott állatok etetését tanulják és
nincsenek rétek a közelben. És gyakorolják.
vajon mit használ a
tanulóifjúságnak maga a legjobb Az iskola tanítója megmutatja a
tanítási módszer is? Mit használnak gyermekeknek az egész, megjavított
számára az itteni gyakorlati ipari módszerű mezőgazdasági
gazdasági iskolában megszerzett tevékenységet. Az új módszerű,
ismeretek is? javított gazdálkodással termelt
termékeket is megmutogatja. De
Mit használ mindez, ha a lóherét, rávilágít a tanító az új módszerek
gyümölcsöt, zöldséget termeszteni, széles körű használatára is az itt
ültetni, méheket tenyészteni a megtalálható példák segítségével. És
kikerülő gyermek mégsem fog milyen jó annak a gyermeknek,
tudni. amelyik már kora ifjúságában
megismerkedhet ezzel a gyakorlati
tanítással. Jó neki, bizony, mert
mennyire hasznára szolgál, ha
323
ÉVE
jövendő mesterségét már itt az

iskolában jobban megismeri, mint
azt az édesapja, vagy azelőtt
nagyapja valaha is megismerhette!
Milyen szerencsés az a gyermek, aki
a mezőgazdaság és az ipar értékét az
itt látható, letagadhatatlan és
meggyőző tényekből ismeri meg!
És áldás lesz majd ezen a

szabályozáson akkor is, ha ez
alkalmat biztosít a gyermek számára,
hogy tudományát hasznosan
alkalmazza.
Az ipari iskola Éppen így mit használ ez az egész

tudomány, ha az istállóban tartott
állatállomány etetését a tanuló majd
nem tudja gyakorolni, ha
feleségének, leányának nem tud
majd kényelmes szobát biztosítani,
amelyben ezek a selyemhernyó-
tenyésztést folytathatnák?!
Az ipari iskola következményei Itt a lustaság iskolája látható! Amint a szorgalmas szülők
Menynyire lehangoló a szorgalmas biztosítva érzik magukat, hogy
falusi embernek, milyen lehet gyermekük a gyakorlati gazdasági és
számára ez a gondolat: ipari iskolában dolgozik, sőt még
gyermekemet, akire sürgős valami kevés pénzt is keres, azonnal
szükségem van idehaza a sokkal szívesebben küldik majd az
háztartásban, küldjem el most iskolába. De még arra is igyekeznek
iskolába! A gyermek ott ül majd az rábeszélni őket a szülők, hogy
iskolában órákat, sőt fél napokat is, tovább maradjanak az iskolában.
és ezen idő alatt szinte semmit sem
fog végezni. De maga az iskolás gyermek sem
fogja az iskolába járást olyan
Majd csak az étkezésre jön haza a utálatosnak tartani. A gyakorlati
gyermekek hadserege - gondolja ipari iskolában való mozgás, a vidám
tovább a paraszt. Az én munkám társaság, a pénzkereset arra
pedig - amely magam és ösztönzik, hogy többet keressen,
gyermekeim eltartására is szolgál, mint a többi gyermek, hogy ő szebb
és amely munkánál olyan nagy fonalat fonhasson, mint a másik;
szükségem lenne gyermekeimre - tehát minden hajtóerő lesz, nem csak
itt áll. Az én munkám mindig az iskolás gyermekek, hanem a
elmarad ama fatális iskolai tanítás szorgalmas szülők számára is. De
miatt... igen ösztönző lesz ez az iparosok és
minden kézműves számára is, akinek
Ameddig ez az iskola meg nem a műhelye az ipariskola mellett lesz
születik, addig sok gyermek – ha berendezhető.
akar, ha nem - tétlenségre lesz
kárhoztatva, bűnökre lesz Boldog lesz majd az az ember, aki
hajlamos.Sok gyermek lustálkodni saját háza (amely neki nem kerül
kénytelen, pénzbe) mellett párszáz gyermeket
fog találni, akik az ő kezére
mert sok szülő a gyermekek dolgoznak majd
erejéhez mért munkát nem tud adni
nekik, ilyen munka otthon Itt a gyermekeket már idejekorán
sokszornincs is. A szőlők és a leszoktatják a lustálkodásról meg az
mezők pedig túlságosan messze utcán való csavargásról,
vannak a lakóháztól. rendetlenkedésről, rosszalkodásról
324
ÉVE
stb. A gyermek látja, hallja a sok jót.

Mi történhet ilyenkor? És minek is Rendszeretetre nevelik, rávezetik az
kell szükségszerűen történnie ilyen iparkodásra, megkeresi kenyerét, de
körülmények között? még szüleinek is tud segíteni, mivel
mindehhez idejekorán
A gyermekek az utcán fognak hozzászoktatják. Szülei örömére és
kódorogni, azt fogják csak látni, segítségére van a gyermek, amint
hallani és megtanulni, amit nem felserdül.
kellene, és ennek folytán végül is
mindenféle haszontalanságot Másokat is arra buzdít, hogy
követnek el. A gyermekek napról kövessék példáját. Az iskolás
napra jobban elvadulnak. gyermekek oly nagy mértékben
Rosszindulatúvá válnak, szüleikkel, sugározzák majd az ipar szeretetét,
tanítóikkal, szomszédaikkal és hogy még a lusta szülők is
barátjaikkal szemben is olyanok hajlamosak lesznek a szorgalomra.
lesznek, hogy csak terhükre válnak. Így lassan az egész szervezetben el
Az ilyen gyermek a köznek is csak fog terjedni ez a jóakarat.És hogyan
szégyenére lesz. is lenne azután még hallható azon
szomorú panasz, hogy tudniillik az
Itt, ahol az iskola egyenlő a „lusták anyatermészettől annyira megáldott
iskolájával”, újra és újra meg kell Magyarországon éppen a falusi
hallgatnom a következő, szinte gyermekek nem törődnek semmivel,
ezerszer hallott szülői panaszt: és semmiféle dolog nem fontos
„Hogyan küldjem, egyáltalában számukra. A szabályozott Szarvas
hogyan küldhetem a gyermeket városban ezután láthatók lesznek
iskolába? Hiszen nem telik a maguk készítette szépholmikba
költségekre!” Itt a rongyos, sokszor öltözött iskolás gyermekek. Ez a
szinte félig meztelenül iskolába látvány kétségbevonhatatlan
érkező gyermekek látványa fogad! bizonyítéka lesz majd a felvirágzó és
Rongyaik vitathatatlan bizonyítékai annyi sok hasznot hajtó
egyben annak a ténynek is, iparosodásnak!
mennyire nincsen nálunk az
iparosodás kifejlődve.
Nem egy iskolás lányka akadna, aki

szívesen foglalkozna a
selyemhernyó-tenyésztéssel, hogy
ezzel is valami pénzt keressen. De
bizony rettenetes nehéz lenne ebben
a városban így megélnie.
Az iskolás gyermekek A szegény gyermeknek vagy az A szabályozás által nagyon

selyemhernyótenyésztése iskolába kell mennie, és az iskola megkönnyített selyemhernyó-
lesz fontos számára, vagy pedig a tenyésztés révén a szülők és
selyemhernyókat hanyagolja el. A gyermekek számára egyaránt jó
gyermeklány számára teljesen kereset biztosítható. Az iskolás
lehetetlenné válik, hogy egyszerre gyermekeknek módjuk lesz arra,
foglalkozzon mindkét dologgal. hogy a selyemhernyókat anélkül
Mert a szükséges faleveleket etethessék, hogy emiatt az iskolai
mérföldnyi messzeségből kellene tanítást mellőzik.
hazahordania, vagy pedig drága
pénzen veheti meg a faleveleket. Minden ház mellett, egészen a
Pedig ezekre a faleve lekre nagy közelben, epersor lesz. A hernyók a
szükség van ennél a foglalkozásnál. harmadik, illetve a negyedik alvásu
Így kétszeres, három-szoros kig könnyű módon etethetők lesznek
költséggel tudna csak mun-kálkodni az epersorokról leszedett levelekkel.
a selyemhernyó-tenyésztés terén. Ez már kevés fáradságba kerül. Az
iskolában a tanító majd megmutatja
Mindezeken felül a kisleányt még a gyermekeknek, mi módon kell a
ki is csúfolják, szidják és korholják. leveleket levágni, hogyan kell a
325
ÉVE
Így azután a keservesen felnőtt, és levágott epergallyacskát letisztogatni

olyan sokáig etetett selyemhernyóit és csoportosítani. Ennek
éheztetni lesz kénytelen, míg a következtében a begubózásig
hernyók egészen le nem könnyen ellátható lesz mindegyik a
gyengülnek és végül el is közeli eperfasorokról (kertből).
pusztulnak.
Az eperfák ültetése Itt már régen kitűzték a falusi Itt a jól megjavított gyakorlati,
lakosság bálványozott gazdasági iskolai tanítás zászlaját,
eszményképének: a szürke, mint valami új iskolai zászlót, a
hétköznapi összevissza való kultúra és az iparosodás szép zászl ja
gazdálkodásnak a zászlaját, és ez mellé tűzzük ki. Ott fog ez a szép
évszázadok óta leng az iskola zászló lobogni a szikes mezőkön, az
zászlaja mellett, ünnepi itt már szabályosan felmért kertek
alkalmakkor, éppen itt a szikes, között! Itt minden szorgalmas
kopár mezőkön. mezőgazda szeme kinyílik, hogy az
égig érő különbséget lássa a két
Nos éppen itt, ezen a helyen eddig helyzet között! Mit jelent a felmért,
semmiféle alkalmas területet nem szétválasztott magántulajdon? Ott,
találtak az eperfák számára. A ahol az imént még közös legelők
helységben azért nem leltek, mert álltak a kopár, szikes mezőn, ott ahol
az utcák összevisszasága és a semmiféle fű még csak semmiféle
lakóházak rendszertelen építése néven nevezendő bogáncs sem nőtt
miatt, ház körüli kertek szinte eddig; ugyanitt most a legkiválóbb
egyáltalában nem voltak lóherefajták és eperfák nőnek; itt
létesíthetők. De nem találták azért ezután a legszebb gyümölcsöskertek
sem, mert a minden felügyelet és zöldségeskertek lesznek. Ebben az
nélkül ide-oda kódorgó állatok esetben majd az egyébként annyira
minden fát, ami a helységben érzéketlen, falusi ember is a legszebb
feltalálható, tönkretesznek. A díszt fogja mindebben látni. És a
nagyon messze fekvő, úgynevezett paraszt bámulni fog, mennyi hasznot
„szállásokon” és az ezekhez is hajt mindez! Csodálkozással fogja
kapcsolódó szőlőkben sem mindezt szemlélni. Mert alighogy
lehetséges, sőt nagyon nehéz volna elvetette a lóherét, máris két
a selyemhernyók tenyésztése! esztendőre megszabadul a falusi
Hiszen a szőlők és a szállások két, ember számára annyira unalmas és
három, négy, sőt öt óra járásnyira is fáradságos munkától; és máris az
fekszenek Szarvas mezővárostól. első, legrosszabb esetben a második
Talán az volna elvárható, hogy a kis esztendőben látni fogja régebbi
iskolás leányok onnan a munkája eredményét. A falusi ember
messzeségből hordják be a felhasználhatja a szabályozásnál a
szükséges eperleveleket? Micsoda számára kiutalt legelőrészt is. Ennek
fáradság volna ez! Tekintetbe kell kétségtelen bizonyítéka a már
venni a nagy hőséget is ehhez, de a meglévő gyakorlati-gazdasági kert,
nagyon kellemetlen nedves ahol a selyemhernyó-tenyésztés,
időjárást is. Vagy pedig odakinn, a lóheretermesztés és a jobb
szőlőkben, szállásokon tartsa az állattenyésztési lehetőségek
iskolás lányka a selyemhernyókat? kihasználása mellett, valamint a jobb
Ott, ahol semmiféle alkalmas istállóbeli etetés mellett, új vágyak is
helyiség nem áll rendelkezésre erre fognak nőni a falusi ember szívében.
a célra? Ott, ahol még padlás sincs Pedig ez a falusi ember rendszerint
arra, hogy legalább bezárhassa a csupa előítélettel van eltelve; és
hernyókat? Micsoda kár, micsoda rendszerint elvakult ember is szokott
időpocséklás is volna ez! lenni az ilyen falusi paraszt ember.
Természetesen itt állnak ezek a Az alábbi óhaj és vágy ébred fel a
kopár, a nyári időkben a róka vörös falusi emberben: „Oh, bárcsak az én
színéhez hasonló szikes földek ha földemnek többi részein is
szontalanul Szarvas város megszűnnének a közös gazdálkodás
közelében, és semminemű pusztító gyötrelmei, az annyira
jövedelmet nem hoznak ezek a zsarnokoskodó összevisszaság a
326
ÉVE
földek. Hosszú évek óta így megy gazdálkodásban!” Kívánni fogja a

ez (csak meg kell nézni az ezekre a paraszt, bárcsak ő is megszabadulna
földekre vonatkozó ettől a kegyetlen erőszaktól! Az
adóbevallásokat) - és mindennek immár évszázadok óta kopáran és
csupán egy oka van! Az ok az, terméketlenül álló földek József
hogy Magyarországon általában az uralkodónk jogara alatt a
ilyen fajta földeket egyszerűen szabályozás, felmérés, valamint
hasznot nem hozóknak, felosztás által végre fel lesznek
terméketleneknek tartották. Ezért használva.
azután az ilyen földeket úgy is
hagyják az emberek, természetesen
meg sem művelik azokat.
Még mindig az a helyzet, hogy

mindegyik falusi lakos jóformán
megijed, ha mérni kezdik ezeket a
földeket. Fél attól is, hogy a közös
gazdálkodás némely ágának
megszüntetésével tönkreteszik őt!
Oh tudatlan, ostoba, elvakult
emberek! A falusi emberek közül
sokan még ma is attól félnek, hogy
legelőjüket felosztják, már akkor is
remegnek, ha ezt emlegetni hallják!
Pedig a közösségre való minden

tekintet nélkül sem hoz a szikes
föld még így sem semmit: még
töviseket és tüskéket sem!
Csupán kutyatej, és itt-ott, tüskés

szederinda és más szúrós gaz nő
ezeken a földeken. Ezek az ágak a
járókelők lábát véresre szurkálják.
Mezítláb járnak-kelnek ott a

falusiak, szúrja a tüske a lábukat, és
a nyári melegtől felrepedezett
földeket, melyek megmunkálás
után áhítoznak, mindezek ellenére
sem hajlandók megművelni a
parasztok, és a szikes földet
megnemesíteni!
És itt, az iskola zászlaja alatt ide-

oda szaladgáló gyermekek már ifjú
korukban megszokják, hogy ezeket
a kopár, kihasználatlan földeket a
legnagyobb közönnyel szemléljék!
Minden érzés nélkül nézik a
gyerekek az itt látható közös
gazdálkodásnak biztos hátrányait.
Itt látja, itt nézi szomorú

bizonyítékait a paraszt gyermek
annak, milyen zsarnokian uralkodik
ezen a területen a gazdasági
rendszertelenség eszméje. Sőt, még
örül is az iskolás gyermek, hogy az
iskola zászlóját vidáman kitűzheti
ezekre a kopár földekre, ahol
327
ÉVE
tovább is ott lobog az a gyermekek

számára.
Forrás: Tessedik Sámuel: Önéletírás. Párhuzam vagyis áttekintés arról, hogy miként tanítják az iskolai
tanulóifjúságot ipari kérdésekre és a selyemhernyó tenyésztésre. In Bálint Péter – Pestiné, Daridai Ida –
Szilvássy Orsolya – Timárné Hunya Tünde (szerk.): A reformer Tessedik. Tessedik Sámuel összegyűjtött írásai.
Szarvas, 2002, 33-34.; 219-224. o.
28. III. 28. BEZERÉDY AMÁLIA: FLÓRI KÖNYVE

Az első falusi kisdedóvó intézetet Bezerédj (Bezerédy) Amália (1804-1837) alapította testvérével, Etelkával a
Tolna megyei Hidján, 1836-ban. Kislánya, Flóri együtt járt ebbe az óvodába a falusi jobbágyok és cselédek
gyermekeivel. Egy óvó és egy „ segédnő" foglalkozott itt a 40-60 főnyi gyermekcsoporttal. A fiatalon elhunyt
alapítónő képeskönyvet írt kislánya számára, amelyet halála után Bezerédj István – országgyűlési képviselő', az
óvodai mozgalom jelées alakja – adott ki. A meséket, versikéket, erkölcsi intelmeket, gyermekjátékokat és
dalokat tartalmazó kötet először Flóri könyve címen jelent meg 1839-ben. Tizenhat további kiadást ért meg.
Oh be sokért nem adnám, hogy olvasni megtanultam. Mennyi sok gyönyörüt fogok én majd olvashatni, a mint
kedvem tartja, akár a madarakról akár a pillangókról, akár a házi állatokról, akár a növényekről, akár az
ásványokról. Nagy öröm, ha az ember valamit tud.
De mily nagy örömem lesz nekem még majd abból, ha azt, a mit olvasok, azoknak, kik még olvasni nem tudnak,
elmondhatom. Oh beh szivesen fognak ők engemet hallgatni. Oh, beh nagy öröm!
28.1. IMÁDSÁG
Oskola előtt
Jó Isten, add áldásodat,
Hogy jól töltsük e napodat;
Hogy ne legyünk itt hiában,
E szent czélu oskolában.
Áldd meg mai leczkéinket,
Hogy müveljük lelkeinket;
Tőled várjuk e kegyelmet,
Adj szorgalmat és figyelmet!
Oskola után
Hála néked, jó Istenünk Vígan lehet haza mennünk,
Napunkat jól végezhettük,
Lelkeinket művelhettük.
Add, hogy a mit jót tanultunk,
Otthon is meglássék rajtunk,
Jó szüleink örömére,
Szent neved dicsőségére!
Jó feltételek
328
ÉVE
Először ha felkelek,
Hálát adok Istennek; Szülőimet azonban Megköszöntöm nyájasan. És megmosdom azután,
A mint illik, szép tisztán: Megfésülöm hajamat. Csinosítom magamat!
Ugy örömest néznek rám, Ha tiszta testem, ruhám. Csak a ki felöltözött, Jelenjen meg más előtt. Felöltözve ha
ettem Reggelit, s megköszöntem, Oskolába kell mennem;
Én ezt örömest teszem. Tanulok ott szivesen S haza jövök csendesen; Nem állok meg az utczán,
Nem nézek minden után;
Nem kiáltok s csevegek,
Rosz gyermekkel nem megyek;
Mert roszat tanulhatnék,
Én is aztán rosz lennék;
Otthon csendes s jó vagyok,
Anyámnak szót fogadok;
Soha sem veszekedem;
Testvérimet szeretem.
Ha szülőimmel nyugszunk,
Beszélem, mit tanultunk;
Szivből ezek örülnek,
S engemet mind szeretnek.
Forrás: Bezerédj Amália: Flóri könyve. Átdolgozott kiadás, Budapest, 1872, 18-21. o.
29. III. 29. FÁY ANDRÁS: NEVELÉSI RENDSZER

Fáy András (1786-1864) a reformkori író, politikus műveiben rendszeresen síkra szállt a közoktatatás
fejlesztéséért, a nőnevelés korszerűsítéséért. Nevelési témakörben írt műveiben érződik a humanisták, a
felvilágosodás és Rousseau hatása – a nevelés céljaként például az egyes ember és az egész emberiség
boldogulásának előmozdítását jelöli meg. Ugyanakkor az eszmék recepciója nála nem jelenti azok kritika
nélküli elfogadását. így például az Emil szerzőjének egyes gondolataival szemben kifejezetten távolságtartónak
mutatkozik.
Az alábbi szemelvények azt illusztrálják, hogy Fáy nem az öncélú rendszeralkotásra törekedett, hanem a
gyakorlati nevelésben is jól hasznosítható elveket akart a nagyközönség számára közkinccsé tenni.
Hogy Plátótól és Aristotelestől kezdve, jelenkorunkig minden nemzetű nevelési tanáriig olly számosan
nyomozgatták a' nevelés ügyét, bizonyítja, milly fontos ez, az emberiség minden oldalú boldogítására nézve.
Hogy azonban ezen szent ügy, minden halmozott rendszerek daczára is, olly keveset haladt előre az emberiség
boldogitásában, jele, hogy az eddigi nevelési rendszerek, nem feleltek meg teljesen czéljaiknak. Én ennek okait
a' következőkben vélem feltalálhatni.
1. A' legjelesebb, élesebb 's mélyebb elméjű bölcsek fáradoztak ugyan az ügy körül; de kik többnyire
theoreticus, szobatudós, vagy gyermektelen, vagy philosophiai szemlélődő elvekbe elmélyedt férfiak voltak, kik
igen is mesterségesen keresték azon dolog fonalát, mellyet az isteni bölcsesség és jóság – melly az embert
boldogságra teremté, 's ezen boldogság fő tényezőjévé a nevelést rendelé – nem rejthete el olly mélyburokba,
hogy abból szülék és nevelők, csak kivételképen birhassák kifejtegetni teendőiket.
329
ÉVE
2. Nevelési tanáraink, nevelési elveiket alkotván és rendszeresítvén, rendesen előbb felállított elvekből húzták le
következtetéseiket (synthetice) a' helyett, hogy véleményem szerint, tapasztalásból az élet folyásából, a
természet egyszerű fonalát követve, kelle vala kivonniok és rendszerítniök elveiket (analytice.)
3. A' tanárok közöl többen, olly sokat, sőt mindent követeltek szüléktől és nevelőktől, hogy ezek mindent nem
tehetvén, kényelmesebbnek tarták keveset vagy semmit sem tenni. Felcsigázott követelés, sőt előre látható
sikervesztés és zsarnokság, azt kívánni, hogy a' szülék, nevelők, minden idejöket, erőiket, a' gyermek gondjának
hozzák áldozatúl, 's ezek önmagoknak ne is élhessenek.
4. A' nevelési rendszerek megirói, noha csak jót és idvest modanak, olly mély elméletű, olly nehéz tájékozású
rendszerekben adják elő, hogy szüle és nevelő kétkedve, habozva állnak meg fölöttük, 's a tudományos
lomokból nem bírnak saját teendőik iránt kiigazodni. Akként vannak ezekkel, miként a beteg a' gyógyszertár
ajtajában; tudja, vagy legalább hiszi, hogy van számára abban gyógyszer; de azt kiválasztani nem birja.
5. Többnyire részletekben adatnak elő a' nevelési teendők, a' nélkül, hogy az egésznek könnyű és egyszerű
átnézete adatnék.
6. Számosan kiválólag a' methodicának szentelték minden erejöket, áldozván fájdalom! azon leggyakoribb
előitéletnek, hogy a' nevelés egyedül tanítás által eszközöltetik, és így a' szüléknek ebben nincs egyéb teendőjük
a' tanítás beállásaig, mint hosszban és szélességben gyarapítni a kis ember-növénykét. Ezek tudományos oktatás
által kivántak a' gyermekben józan eszet, kegyeletességet, jellemet foganztatni meg. Csak kevesen számoltak a'
tudományosan nem képzett szülékre.
[...]
Czélom nem terjed tovább, mint egyszerű, természet-, és tapasztalat-hű átnézetét adni a' nevelési rendszernek,
melly tudományosan nem képzett, de józan eszű és jámbor szüléknek is, biztosabb kalaúzul szolgálhasson,
gyermekeik nevelése körüli teendőikre nézve, 's kezökbe adja a' nevelési rendszerek tömkelegéből kivezető
ariadnéi fonalat, melly őket a' habozástól megmentse, ' erejök és körűlményeik fölötti követelésekkel el ne
rémítse.
E végett a' tapasztalást, ismereteink ezen ős anyját vettem segédűl. Széttekintve magam körűl az életen és világ
folyásán, azt tapasztalom, hogy noha az emberiség boldogságra teremtetett, 's annak elérésére minden kellő lelki
és testi tehetségekkel, eszközökkel áldatott meg, még is általában aránylag csekély a' világban a' boldogok
száma.
[…]
És midőn körűltem az élet folyását figyelem, búsan győződöm meg arról, hogy szerencsétlenségeinket,
nyomorainkat, három negyed részben, ha nem többen, önmagunk okozzuk!
[…]
És most azon kérdés merűl fel: mi az oka, hogy a' világban olly gyakori a' józan ész és kegyeletesség, 's ebből
eredő lelkiismeretesség hiánya?
Bíztosan merem állítani, hogy ennek okát, ha azt fokról fokra fölfelé nyomozzuk, végre is a' nevelésben,
nevezetesen annak fő ágának, az ember-képzés alapvetésének, elsőbb nevelési korszakbani vagy
elhanyagolásában, vagy elferditésében találjuk meg.
Tapasztaljuk: miként nálunk a' szülék rendesen azt vélik, hogy a' gyermek-nevelés, a' tanitás és oskolázás
korszakánál kezdődik; így a' bölcsőtől mintegy a' hétéves korig – mellyben rendesen oskolázni vagy tanitás által
képeztetni kezdik a gyermeket – nyúló korszak parlagnak hagyatván, a' tulajdonképeni emberképzés alapvetése
elmarad, vagy legfőllebb olly negativnak tekintetik, mellynél a szüléknek alig van egyéb teendőjök, mint testi
növekedésére ügyelni a' gyermeknek, 's elhárítni tőlök annak kártékonyságait. Mert, úgymond a' gyermek a'
természettől jónak születik, 's ezen természet különben is megteszi körülte a' magáét!77
77
Egyértelmű utalás Rousseau tételére, amelyet az Emil első mondataiban fogalmaz meg. Lásd I. 36. – A szerk.
330
ÉVE
De ez nem úgy van. Az ember-embryo szántóföld, melly parlagon hagyatva csak burjánt, bogácsot terem,
'mellynek felszántásra, jó mag-vetésre és boronálásra van szüksége, hogy tiszta buzát teremjen. 78 Ezt a'
pessimisták igen méltatlanúl foghatnák magok malmára használni fel. Mert az isteni gondviselés, megáldotta az
embert minden kellő lelki és testi tehetségekkel a' munkásságra, 's ezért úgy rendelé, hogy a természet
szűkkeveset nyújtson neki ingyen. Ezen törvény alá helyezé a' gyermek kiképeztetését is a' nevelés által, hogy a'
körűli fáradozásaival a szüle még inkább kiérdemelje a' gyermek háláját, 's ez még szorosabban meg köztök, a'
természeti szeretet és kegyelet szent közelékit.
A gyermek-nevelésének nem szabad egy pillanatig is parlagon heverni; mint ez, ha jól fogtam fel a' dolgot, a'
következőkből bővebben kitetszik.
Én az egész nevelés szakát, két fő korszakra vélem, felosztani. Egyike a' bölcsőtől a' tanításig és oskolázásig
nyúló időközt foglalja magában; másik a' tanitási korszakot. Korán sem úgy kivánom érteni e' felosztást, mintha
a' két korszak teendői merev elkülönzésben állanának egymás irányában, 's különösebben, hogy az elsőbb
korszaknak alapvetései, a' tanítási korszak beállásaig, már teljesen befejeztethetnének; sőt vallom, hogy a' két
korszak teendői legtöbbekben egymásba ágaznak, egymást segítik; 's az elsőbb korszak alapvetéseit a' későbbi
folytatja. A' felosztás csak arra irányzott, hogy mindegyik korszaknak kijelöltessék a' saját korszakos teendője,
különösebben az első korszaké, mellyet elmulasztani, 's a' későbbi korszakra halasztani egyáltalában nem
szabad, ha csak a' gyermeknek jövendő boldogságát a' legnagyobb veszélynek kitenni nem akarjuk.
Az elsőbb korszak tulajdonképeni teendőjének tartom már én: az ember képzés alapvetését, mellyet a tanítási
korszak csak folytathat, 's mellyet, ha azt a' szüle az elsőbb korszakban vagy elhanyagolta vagy elferditette, a
tanitási korszak, már csak ezért sem pótolhat ki teljesen, hogy79 a' tanítási intézetek számos tanulóinál, az egyéni
szorosb szemmeltartás és jellem-nyomozás, miket az ember-képzés alapvetése követel, csaknem lehetetlenek.
Innen kitetszik, milly gyakran méltatlanok, sőt igaztalanok a' szülék, a' tanárok és tan-intézetek irányában, ha
ezek már elhanyagolt vagy elferdített alapvetésű gyermekeikből annyit nem faraghattak, mennyit a' szülék
vártak, kik később örömest vágynak saját hibáikat ezek rovására róni fel; miután, úgymond, ők a költséget
gyermekeik nevelésétől nem kimélték!
Ember-képzés alatt értem, mindazon értelmi és akarati tulajdonok megadását a' gyermek számára, mik emberi
méltóságára, szorosabban 's mintegy alap gyanánt tartoznak; mik vele ezen méltóságot éreztetni, 's másokban is
ez és maga iránt becsülést szerezni, és mik a' gyermeket idővel ezen és túlvilágon, már magokban is nagy
részben boldoggá tenni képesek.
Az ember-képzést három fő részletre osztom fel:
1. a' józan-ész kifejtése.80
2. Kegyeletesség81 és ebből eredő lelkiismeretesség képzése.
3. Jellemi-képzés és edzés82.
[...]
... arra szoktassák a' gyermeket minden alkalommal, hogy eszét, minden szavában, tettében itéletében kalauzúl
használja.
78
Az erasmusi szántóföld-metafora éled itt újjá. Lásd I. 25. – A szerk.
79
Értelme itt: „mert”. – A szerk.
80
Azt a képességet jelöli Fáy András „józan ész”-nek, amely segítségével az ember cselekedeteit a világban, az emberek között előítéletektől
mentesen irányítani tudja. – A szerk.
81
Értelme itt leginkább: „tapintat”. – A szerk.
82
Értelme: „az akarat szilárdsága”. – A szerk.
331
ÉVE
Ha a' szüle bírja a' gyermek bizalmát és ragaszkodását – mit csak azon esetben nem fogna bírni, ha azt
túlszigorával önmaga fojtaná el benne – a' gyermek nem fog zárkozni előtte azon ferdeségekkel is, miket mások
nyilatkozataiból és tetteiből szedett fel. Arra azonban szükség ügyelnie a' szülének, hogy egykor-máskor,
nehezebb felfogásainál a' gyermeknek, maga türelmét el ne veszítse, 's őt netán hosszas leczke-tartásokkal ki ne
fáraszsza; mert a' gyermek a' maga játékaitól, játszó társaitól hosszasan eltartoztattatni nem szeret 's béketűrését
veszti, mit más alkalommal szívesen kikerül; valamint akkor, ha azt sejti, hogy kérdezősködéseivel unalmára
vagy terhére van szüléjének. – Igen czélszerű eszköz a' gyermek józan esze gyakorlatára az is, ha némellykor
önmaga által találtatjuk ki a' dolog és körűlmények mivoltát, az események okait, 's a' teendőket; sőt hasznos
olyakor a casuisticát83 is használni nála, p. o.84 ha ezzel 's ezzel birnál, ha illy 's illy körülmények közt volnál sat.
mit fognál tenni? Ha ilyenkor a' gyermek önmagától találja ki a' teendőt, kis büszkesége igen sokat teend arra,
hogy önbizalmat nyerjen 's gyakorlatára szokjék józan esze használatának.
. Kegyeletesség és ezzel járó lelkiismeretesség edzése. A' kegyeletesség és lelkiismeretesség elnevezése alatt
értem az emberi akaratnak 's majdan kedélynek azon gyakorlati hajlamát, mennélfogva az a' jót, emberiségnél
tiszteletest, mennyire azt emberi gyarlóság engedi, mindenkor, nem kiokoskodásnál, hanem némi biztosságú
tapintatnál fogva, érzeni és követni képes; 's ha ezt elmulasztja, vagy megsérti, önmagával elégületlen, sőt
önmagát vádolja miatta.
Ezen kegyeletességet, leginkább vigyázatos példaadás és alkalmakkali fejtegetések csepegtetik a' gyermek
lelkébe. Innen követelhetni a' szüléktől, hogy a' gyermek vagy megszentelje őket85, vagy ha ezt nem bírná tenni,
legalább előtte telhetőleg tartsák meg a mázát a' kegyeletességnek Éreztetni kell a' gyermekkel minden kegyelet-
sértésnél ejtett hibáját. Ha öreget, cselédet, szegényt sat. megbántott, fejtegetés után arra kell őt bírni, hogy
megkövesse a' megsértettet. Különösebben a' hála, szeretet és tisztelet, legyenek a' gyermek kedélyében azon
alapszinezetek, mikre a' kegyeletek bájos képei jövendnek.
[…]
A' nevelés második korszakának, tulajdonképeni czélja a' tanitás, melly vagy magánynevelő, vagy oskolák és
intézetek által eszközöltetik. Ennek teendői részint folytatják az elsőbb korszak alapvetéseit, részint a' világi
pályák tudásait, ügyességeit készítik elő. ... Újabb korunknak egyik nevelési mételye az látszik lenni, hogy a'
növendékek lelkei inkább enyclopaediai rágott eledelekkel tömettetnek, mint önmunkásságra szoktattatnak;
holott kétségen kívül egyedül önmunkásság az, melly képes, olykor kitünő jelest képezni a' maga osztályában.
Forrás: Fáy András: A legegyszerűbb természet;’ és tapasztalathűbb ’sgyakorlatibb nevelési rendszer.

Különösebben szülék számára. Pesten, 1855. 4-6.; 12-19.; 32-33. o.
30. III. 30. AZ AUSZTRIAI GIMNÁZIUMOK ÉS

REÁLISKOLÁK SZERVEZETI TERVE
(ORGANISATIONSENTWURF)
Magyarország önálló államisága 1849. március 4-én megszűnt. Ettől fogva a magyar közoktatásügy felügyelete
a bécsi kormány szándékai szerint alakult. Az 1849. szeptember 15-én Ausztriában bevezetett
Organisationsentwurf című korszerűsítési tervezet hatályát ezért Magyarországra is kiterjesztették. Az Entwurf
legfontosabb előírásai: 1. a korábbi hatosztályos gimnázium évfolyamainak számát a felsőfokú tanulmányokra
felkészítő kétéves filozófiai tanfolyammal egyesítve nyolcra emelte. 2. A teljes, nyolc évfolyamos főgimnázium
létesítését szigorú feltételekhez (például 12 tanári állás) kötötte. Négy évfolyamos algimnáziumot önállóan is
lehetett létesíteni (a következő négy év elnevezése felgimnázium lett). 3. A gimnázium nyilvános vagy
magánjellegű lehetett, nyilvánossági jogot csak a kritériumok teljesítése esetén lehetett nyerni. 4. A nyilvános
főgimnáziumok érettségi vizsgát szervezhettek. 5. A korábbi osztálytanárokkal szemben szaktanárok
alkalmazását követelte meg. 6. Előírta az osztályfőnök teendőit. 7. A gimnáziumi tananyagban a humanisztikus
és reál ismeretek egyensúlyának megteremtésére törekedett. 8. Létrehozta a hat évfolyamos reáliskolát, amely –
hangsúlyosabb matematikai, természettudományos és modern nyelvi képzésével – a felsőfokú műszaki
tanulmányokra készítette fel a tanulókat. Háromosztályos alreáliskolát önállóan is létesíthettek, a további három
83
Esettan. Az általános elvek, szabályok magyarázata az életben előforduló konkrét esetek segítségével. – A szerk.
84
Példának okáért. – A szerk.
85
Azaz: a szülők viselkedjenek „szentként” a gyermek előtt. – A szerk.
332
ÉVE
osztállyal kiegészülő intézménytípust főreáliskolának nevezték. Az Entwurf szigorú követelményeivel – sokat

vitatott részletei ellenére – összességében serkentően hatott a korabeli magyar középfokú oktatás fejlődésére.
30.1. ELSŐ RÉSZ ÁLTALÁNOS RENDELKEZÉSEK A

GIMNÁZIUMOK CÉLJA
1. §
A gimnáziumok célja:
1. magasabb általános műveltség nyújtása a régi klasszikus nyelvek és azok irodalmának lényegi
felhasználásával, és
2. ezáltal egyúttal az egyetemi tanulmányokra való előkészítés.
30.2. A GIMNÁZIUMOK LÉTESÍTÉSE

2.§
Egyetlen oktatási intézmény sem viselheti a gimnázium nevet, ha berendezkedése nem felel meg minden
lényeges pontban az ebben a törvényben előírtaknak.
3. §
1. Gimnázium létesítésére bárki jogosult.
2. Megnyitásához az Oktatási Minisztérium engedélye szükséges; ez feltételezi annak igazolását, hogy az

oktatási intézmény fenntartásához szükséges eszközök legalább több évre nagy valószínűséggel biztosítottak, és
hogy az intézmény berendezése e törvény előírásainak megfelel.
3.A Minisztérium az olyan gimnáziumot, mely a törvény által megkövetelt tulajdonságoknak híjával van,
bármikor bezárathatja.
30.2.1. FŐ- ÉS ALGIMNÁZIUMOK

4. §
A teljes gimnázium nyolc osztályának mindegyike egy-egy tanévet ölel fel; al- és főgimnáziumra tagolódik,
négy-négy osztállyal.
5. §
Az algimnázium előkészíti a főgimnáziumra; azáltal azonban, hogy minden tantárgyát, az iskolafokhoz

viszonyított szinten befejez, és többet közülük túlnyomórészt népszerű formában és gyakorlati irányban tárgyal
– az általános műveltség olyan önmagában zárt egészét kell nyújtania, amely az életviszonyok nagy része
számára kívánatos és elegendő, s egyúttal a főreáliskolákra, azon túl pedig a műszaki intézetekre is képes
felkészíteni.
A főgimnázium ezt az oktatást magasabb tudományos szinten folytatja és az egyetemre felkészítő speciális
iskola.
6. §
A teljes gimnázium külsőleg osztatlan egészet alkot. Mindkét része közös vezetés alatt áll, s minden tanárt lehet
mind a fő-, mind az algimnáziumban foglalkoztatni.
7.§
Ahol eszközök hiányában teljes gimnázium létesítése nem lehetséges, vagy ahol a főgimnáziumra nincs szükség
– mert a tanulók többsége a helyi és a tartományi viszonyoknak megfelelően az algimnáziumból közvetlenül lép
át a hivatásbeli munkába –, ott az algimnázium főgimnázium nélkül is fennállhat és polgári iskolával vagy
alreáliskolával is összekapcsolódhat. Ezzel szemben a főgimnázium sose álljon fenn az algimnáziumtól
333
ÉVE
elválasztva, nemcsak azért, mert a tanulóknak mindenütt előbb ezt kell végigjárniok, hanem mert az egész
intézmény céljául kitűzött tanterv és nevelési terv helyes megvalósítása csak a gimnázium két részének
egyesítésével lehetséges.
30.3. NYILVÁNOS ÉS MAGÁNGIMNÁZIUMOK

8. §
1. A gimnáziumok vagy nyilvános, vagy magángimnáziumok.
2. A nyilvános gimnáziumok olyan bizonyítványokat állítanak ki, melyeket az állami hatóságok elismernek.
Joguk van érettségi vizsgákat tartani, s a tartományi iskolatanács a próbaév letöltésére tanárjelölteket küldhet
hozzájuk. Hogy mely gimnáziumok legyenek nyilvánosak, azt az Oktatási Minisztérium határozza meg,
tekintettel arra a kezességre, amelyet az intézmény jellege jövendő teljesítményeire nyújt.
3. Mindazok a gimnáziumok, amelyek nem nyilvánosak, magángimnáziumok. Tanulóiknak államilag érvényes

bizonyítványok, jelesül érettségi bizonyítványok megszerzése érdekében valamely nyilvános gimnáziumban
vizsgázniok kell.
9. §
1. Azok a gimnáziumok, amelyeket kizárólag vagy nagyobbrészt nyilvános államalapokból tartanak fenn, állami
gimnáziumok.
2. A nem állami gimnáziumokat – állami támogatással vagy anélkül – azok a testületek, társaságok vagy
egyének tartják fenn, amelyeké az intézmény. Az ilyen intézetek fenntartói jogosultak tandíj szedésére, és ezt a
tanintézet fenntartására fordíthatják (57. § 2).
10. §
Az állami gimnáziumok mellett – mint eddig – továbbra is fennállhatnak vagy újonnan létesíthetők püspöki
gimnáziumok, továbbá egyházi testületek, világi községek más társaságok, vagy akár egyes személyek
gimnáziumai.
11. §
1. Az állami gimnáziumok vezetése teljesen és minden vonatkozásban az állami hatóságok kezében van.
30.4. MÁSODIK RÉSZ A TANTERV TANÍTÁSI NYELV

17§
1. A gimnáziumok tanítási nyelve minden, a tartományokban beszélt nyelv lehet.
2. A tanítási nyelv megválasztásában mindenütt annak a népességnek a szükségleteihez igazodni, amelyik az

intézetben túlnyomórészt jelen van. Arról is különösen gondoskodni kell, hogy ott, ahol kevert népesség él,
ebben a vonatkozásban lehetőség szerint mindegyik rész szükségleteit figyelembe vegyék. E cél érdekében
megengedhető, hogy egy gimnáziumban két tannyelv is legyen, amelyeket különböző iskolai tagozatokban vagy
különböző tantárgyakban használnak.
3. Ha egy gimnáziumban, amelyet nyilvános vagy tartósan létesített alapokból tartanak fenn, a tannyelv
megválasztását illetően vita keletkezik, akkor azt a folyó év (1849 – A ford.) március 4-i alkotmánylevél 4. §-a
rendelkezései által szavatolt alapvető jogok keretében kell tárgyalni, mégpedig annak a kerületnek törvényes
képviseleténél, amelyhez a gimnázium tartozik. Amíg a döntés ezen a módon megtörténhet, ideiglenesen az
iskolahatóságnak kell döntenie.
4. Egyéb gimnáziumok tannyelvét azok határozhatják meg, akiknek joguk van ahhoz, hogy rendelkezzenek
azokkal az eszközökkel, melyek a gimnáziumot fenntartják, vagy hogy ezt a támogatást az intézettől megvonják.
30.5. TANTÁRGYAK
334
ÉVE
18.§
A gimnázium tantárgyai:
1. vallás,
2. nyelvek, éspedig:
a) latin,
b) görög,
c) anyanyelv,
d) azok a tartományi nyelvek, melyek a koronatartományban az anyanyelv mellett használatosak,
e) a német nyelv, amennyiben a fentiekben még nem szerepelt,
f) egyéb élő nyelvek (birodalmi nyelvek, francia, angol stb.),
3. földrajz és történelem,
4. matematika,
5. természetrajz,
6. fizika,
7. bölcseleti alapelemek (filozófiai propedeutika),
8. szépírás,
9. rajz,
10. ének,
11. gimnasztika.
A 2.f) alatt felsorolt élő nyelveket, továbbá a rajzot, az éneket és a gimnasztikát az egyes gimnáziumokban
szükség és lehetőség szerint kell bevezetni.
[...]
30.6. HARMADIK RÉSZ A TANULÓK FELVÉTELE A

GIMNÁZIUMBA
59. §
1.A tanulók szabályszerű gimnáziumi felvételére ősszel kerül sor, közvetlenül az új tanév kezdete előtt.
2. Felvételi követelmények:
a) hogy a felveendő a kilencedik életévét betöltse;
b) hogy a tanév kezdete előtt a gimnázium igazgatójánál felvételre jelentkezik, és hogy a szülők vagy
képviselőjük személyesen vagy írásban kinyilvánítják azt az óhajtásukat, miszerint fiúkat ebbe a gimnáziumba
akarják felvétetni.
c) hogy tanúsítsa a szükséges előképzettséget és egyúttal – nevezetesen, ha korábban nem nyilvános iskolába
járt vagy azóta hosszabb időt kihagyott – erkölcsösségét illetően a tantestületnek megadja azt a megnyugtatást,
amelyet az a felvételre jelentkezőtől képzettsége szerint az iskola érdekében elvárandónak tart.
3. A felvétel megtagadása ellen a tartományi iskolatanácshoz lehet folyamodni.
335
ÉVE
60. §
1. A legalsó gimnáziumi osztályba való felvételhez tudásban és készségekben követelmény: a vallásból az

ismereteknek az a köre, amelyet a népiskolában oktattak; azután készség az anyanyelvi, a latin és ott, ahol a
népiskolában tanították, a német írásában és írásának olvasásában; ismeretek az anyanyelv alaktanának
elemeiből, az egyszerű bővített mondatok elemzésének készsége; diktálásra való írás készsége, olyan nagyobb
hibák elkerülésével, amelyeket általános szabályok határoznak meg, valamint a fő írásjelek alkalmazásának
módja.
Gyakorlat a megadott és határozatlan, a tört- és vegyes számokkal végzett négy alapműveletben és a

legegyszerűbb aránypéldákban.
2. Arról, hogy a felvételét kérő tanuló ezekkel az ismeretekkel és készségekkel rendelkezik – akár nyilvános
népiskolában, akár magánoktatásban tett szert előképzettségére – népiskolai bizonyítványt kell benyújtania.
A gimnáziumnak emellett – minthogy tanulóinak tudományos előhaladásáért felelősséggel tartozik – jogában

áll, hogy felvételi vizsgán bizonyosodjék meg a megkövetelt ismeretek és készségek tényleges meglétéről, és az
is, hogy a felvételt hiányos előképzettség miatt megtagadja. Ez a jog kötelességgé válik minden olyan esetben,
amikor a felvételre jelentkező előképzettségéről alapos kétely forog fenn.
A felvételi vizsgát az igazgató a legalsó gimnáziumi osztályban oktató tanárokkal együttműködve folytatja le.
61. §
Hogy milyen ismereteket és teljesítményeket követelnek meg a gimnázium egy magasabb osztályába való
felvételhez, azt az általános lecketerv határozza meg. Annak a tanulónak, aki ilyen felvételért folyamodik:
1. Ha még nem járt nyilvános gimnáziumba, fel kell mutatnia a népiskolai bizonyítványt, amely elemi
képzettségét igazolja. Mind ebben az esetben, mind pedig akkor, ha valamely nyilvános gimnázium korábbi
látogatását közvetlenül jelentkezése előtt hosszabb időre megszakította, felvételi vizsgának kell magát alávetnie,
annak meghatározására, melyik osztályba lépjen. Ezt a felvételi vizsgát az igazgató rendelkezése szerint és
vezetése alatt annak az osztálynak a tanárai folytatják le, amelybe előreláthatólag a felvételre jelentkező kerülni
fog.
2. Ha ezzel szemben a felvételt kérő tanuló egy másik nyilvános gimnáziumból érkezik, akkor ennek a
gimnáziumnak a távozási bizonyítványát kell benyújtania. A felvevő gimnázium közvetlenül ennek a
bizonyítványnak az alapján meghatározhatja az osztályt, amelybe a felvételét kérő kerül. Mindamellett jogában
áll felvételi vizsgán felmérni a felvételre jelentkező ismereteit, és ennek eredményétől függően őt alacsonyabb
osztályba besorolni. Semmi esetre sem teheti meg a felvevő gimnázium, még felvételi vizsga alapján sem, hogy
a tanulót magasabb osztályba sorolja, mint ami őt annak a gimnáziumnak a bizonyítványa alapján, ahonnan
eljött, megilleti.
62. §
1.Az átlépés egy gimnáziumból a másikba az első félév végén fontos ok nélkül nem történhet, és akkor a
fentiekben (61. §) a felvételről megállapítottak érvényesek rá.
2. Ha egy tanuló a félév folyamán kéri felvételét, akkor a döntés afelől, hogy ezt didaktikai és fegyelmi
vonatkozásban megengedhetőnek tekintik-e, avagy nem, a tantestületre, jelesül annak az osztálynak a tanáraira
tartozik, ahova előreláthatólag a tanuló kerülne; eltekintve a szülők vagy képviselők áttelepülésének esetétől,
amikor is a tanuló felvételét egy nyilvános tanintézetbe sosem szabad megtagadni.
3. Annak a tanulónak a felvételét, akit csak egy adott gimnáziumból zártak ki, s nem általános érvényűen az
összes gimnáziumból, megtagadhatja az a gimnázium, ahol új felvételre jelentkezik, mégpedig a magával hozott
távozási bizonyítványban szereplő kizárási okok alapján; a szülőknek vagy azok hozzátartozóinak ilyen esetben
módjukban áll a tartományi iskolatanácshoz folyamodni.
63. §
Állami gimnázium bármely osztályába való minden felvételért, legyen az felvételi vizsgával vagy anélkül,
díjként 2 forint fizetendő, melytől csak ínség miatt áttelepülni kényszerülő szülők vagy gyámok esetében lehet
eltekinteni. Ez a bevétel a felvevő gimnázium taneszköz-gyűjteményi alapjába folyik be. A felvételi díj fizetése
336
ÉVE
alól mentesek azok a tanulók, akik a tandíj alól is törvényileg felmentettek. Azoknak a gimnáziumnak, amelyek
nem állami gimnáziumok, jogukban áll ezt a díjat ugyanerre a célra beszedni.
64. §
Kívánatos, hogy egy osztály tanulóinak száma ne legyen több ötvennél; egyelőre a nyolcvan tanulónyi eddigi
maximumot szigorúan be kell tartani, és fokozatosan, ahol szükséges, párhuzamos osztályok felállításával kell a
helyes arányokat megteremteni.
65. §
A tantestület döntésétől függ annak a rendkívüli tanulónak a felvétele, aki nem minden kötelező tantárgyban,
hanem csak egyben vagy néhányban kíván az oktatásban részt venni.
Ám az ilyen tanulók mindig is csak kivételnek számíthatnak, mert a fegyelem megtartása és erőteljes, jó közös
szellem kifejlődése az iskolában szükségszerűen a cél és a tanulói kötelességek egyöntetűségét feltételezi. Az,
hogy egy rendkívüli tanulónak milyen előképzettséget kell igazolnia, az attól a tantárgytól és osztálytól függ,
amelyre és amelybe felvételért folyamodik.
30.7. ISKOLAI FEGYELEM

66. §
1. Az iskola befolyása a tanulók vallási-erkölcsi képzésére általában
1.Mivel a gimnázium tevékenységét azoknak az ifjaknak szenteli, akik egykor, férfikorban érve, magasabb
műveltségük révén szélesebb körökben lesznek képesek befolyást gyakorolni, különös fontossága van annak,
hogy ne csak sokrétű oktatást nyújtó intézetnek tekintse magát, hanem feladata lényeges részének tartsa tanulói
vallási és erkölcsi nevelésében való közreműködését.
2. A vallásoktatás és célszerű vallásos gyakorlatok révén kell ápolni az igazi jámborságot, amely ugyanúgy távol
van a babonától és a vakbuzgóságtól, mint a közömbösségtől és a felületes kétkedéstől, s amelyben a szív
alázatossága gyökerezik. Az iskola minden tanárának az oktatásban és magatartásában lelkiismeretesen kell
ügyelnie arra, hogy a valódi vallásosság gyökereit soha ne gyengítse, hanem, amennyire rajta áll, erősítse és
elmélyítse. A vallásos gyakorlatra vonatkozó közelebbi rendelkezéseket közzé fogják tenni.
3. Az erkölcsi nevelés egyik fő eszköze magában az oktatásban van, ha azt az életkori szükségleteknek
megfelelően szervezik, és hatékonyan valósítják meg. Az a foglalkoztatás ugyanis, amit az oktatás a fiatalság
szellemének nyújt, a figyelem feszültsége, az otthoni szorgalom megkövetelésének komolysága, közvetve vagy
közvetlenül mind nevelő hatást gyakorol. Ehhez járul, hogy a tanórák jelentős része pozitív tartalmával
erkölcsöt formáló gondolatokat képes az ifjúságnak közvetíteni. Ha ez a vallásoktatás számára lényeges feladat,
akkor ezenkívül, nevezetesen az anyanyelvi irodalom, valamint az ókori szerzők olvasásának sem csak az
úgynevezett formális képzést kell szolgálnia, hanem éppen annyira a fiatalságnak nemes gondolatok által való
erkölcsi erősítését is célul kell maga elé tűznie.
4. A szellemi foglalatosságnak az az erkölcsileg tiszta atmoszférája, amelyet az oktatás a mondott értelemben

képes létrehozni, a fiatalok fő védelmezője lesz az erkölcstelen gondolatok, ösztönök és hajlamok ellen,
amelyekre őket fejlődésük folyamán különösen az unalom, a rosszul megválasztott olvasmányok és a rossz
társaság csábítja. Azonban mégsem várható, hogy ezáltal ezek a veszélyek teljességgel elháríthatók legyenek. S
mivel éppen az erkölcstelenségnek ez az oldala az, mely egy felnövekvő ifjú legreményteljesebb fejlődését
gyakran csírájában fojtja meg, minden tanárnak, bármely területen oktasson is, szigorú kötelességévé kell tenni,
hogy lelkiismeretesen odafigyeljen erre a tárgyra, s már az első jeleket vagy akár az alapos gyanút is megfelelő
módon közölje a szülőkkel, akikre tartozik, hogy a bajt hathatósan megelőzzék.
5. Az iskolának általában kapcsolatba kell lépnie tanulóinak szüleivel, hogy hivatását az erkölcsi képzésben
betölthesse. Egy ilyen viszony létesítése érdekében az iskola kötelessége szinte csak az, hogy a tanulók erkölcsi
magaviseletéről és tudományos előrehaladásáról a szülőknek minden félév végén pontos tájékoztatást adjon,
továbbá hogy minden, a tanulót érő súlyosabb megrovásról vagy büntetésről őket értesítse. Bármennyire
kívánatos is, hogy ezektől az egyedi esetektől eltekintve, a szülők és a tanárok megfigyelései is, minden
erkölcsileg fontos momentumról – például a tanuló kapcsolatairól, olvasmányairól, szórakozásairól és
hasonlókról – nyílt tájékoztatással egymás véleményét kölcsönösen kiegészítsék, helyesbítsék és együttműködve
337
ÉVE
erősítsék, ám a fenti különösen fontos eseteket nem tekintve, az iskola lehetőleg mégse kezdeményezzen; hanem
inkább a szülőktől várható el, hogy ezekre az indítékokra vagy ezek nélkül, fiaik jól felfogott érdekében további
közléseket kapni és adni törekedjenek. A tanárok azonban, jelesül az osztályfőnök (97. §) és az igazgató a
szülők ilyen kívánságait mindig a legnagyobb készséggel fogadják, s teljesítését tekintsék kötelességüknek.
6. A tanulókra való erkölcsi ráhatás eme általános eszközein kívül az iskolának szüksége van olyan
rendelkezések együttesére, amely részben a külső rend szabályszerű fenntartását biztosítja, részben pedig az
engedelmesség, a figyelem, a szorgalom erkölcsi követelményeit – amelyeket az iskolának minden tanulóval
szemben feltétlenül támasztania kell –, áthágásuk esetében érvényre juttatja. A legfontosabb ilyenfajta
rendelkezés osztályfőnök (Osztályfőnök, 97. §) kijelölése minden osztály számára, akinek kezében az osztály
fegyelmi vezetése összpontosul.
7. Az egyes gimnáziumok sajátos viszonyai feltételezik a speciális rendelkezések különbözőségét, ezért a

következő paragrafusok csak az alapvonalakat jelölik ki. Minden egyes tantestületnek ezeknek alapján, saját
gimnáziuma viszonyainak beható mérlegelése után iskolai rendtartást kell megterveznie és az iskolatanácshoz
jóváhagyásra benyújtania.
67.§
2.Az iskolai fegyelem
1.A rendre és fegyelemre minden tanórán ügyelni mindenekelőtt annak a tanárnak a kötelessége, akire a tanórát
osztották; az ő kötelessége az is, hogyha a tanulók az egyes órák között néhány percnyi pihenőidőt kapnak (52.
§ 4), az ő órájából kiszakított időben a felelős felügyeletet gyakorolja.
2.A fegyelemről való ilyetén kötelességszerű gondoskodásban az egyes tanár a legfőbb támogatást abban találja,
hogy ítéletei, megjegyzései, intései és büntetései nem maradnak elszigeteltek, hanem a tanulók számára további,
alább közelebbről vázolt következményei vannak.
3.A pontos és rendszeres iskolalátogatást az biztosítja, hogy az elkésettek és hiányzók nevét bejegyzik az
osztálykönyvbe (72. §), s így arról az osztályfőnök tudomást szerez, neki pedig mulasztás esetén a következő
paragrafusban foglaltak értelmében döntenie kell. Szigorúbb megrovások és büntetések az algimnáziumban már
az osztálykönyv, az egész gimnáziumban az osztály tanárainak értekezletei (97. § 2.a), vagy a teljes értekezlet
révén (111. § 2) közismertté válnak; ez előbbiek hatással vannak az elbánásra, amelyet a tanulók valamennyi
tanár részéről tapasztalnak, s ha nem járna megfelelő eredménnyel, akkor a félévi bizonyítvány osztályzatát is
befolyásolják (76. §). S mivel minden félév végén a rangsor megállapítása (77. §) emlékezteti a tanulót erre a
végértékelésre, ezáltal az intézkedések egész köre gondoskodik arról, hogy a tanulók egyetlen vétségét se
tekintsék közömbösnek, hanem az a tanuló iskolához való egész kapcsolatára befolyással legyen, kivéve, ha
később magatartása következtében hibája feledésbe nem merül.
68.§
1. Iskolai mulasztások
1. Iskolai mulasztásra a tanulónak – ha arról előzetesen tud, szülei vagy azok képviselői írásos nyilatkozatának
bemutatásával – osztályfőnökétől, s ha a hiányzás egy napnál hosszabbra nyúlik, az igazgatótól is engedélyt kell
kérnie.
2. Ha a mulasztás nem volt előre látható, akkor a tanulónak a szülők vagy képviselőik írásos kimentésének
utólagos bemutatásával kell magát igazolnia.
3. Az olyan mulasztásokért, amelyek ezen a módon nem kerülnek igazolásra, az osztályfőnöknek a körülmények
mérlegelése után komoly megrovásokat vagy büntetéseket kell kirónia, és ezeket minden esetben haladéktalanul
a szülők vagy képviselőik tudomására kell hoznia.
4. Az egyes tantestületek döntésétől függ, hogy jónak találják-e mentesíteni a főgimnázium két legfelső osztálya
tanulóit, illetve szüleit a mulasztás iránti kérelem alól, valamint a megtörtént mulasztás igazolására vonatkozó
írásos nyilatkozatának bemutatásától. Minden ilyen kedvező esetben azonban azzal a nyomatékos
meghagyással, hogy amennyiben valamelyik tanuló könnyelmű mulasztásokkal erre a bizalomra méltatlannak
bizonyul, akkor kötelező számára ennek az írásos nyilatkozatnak a bemutatása, s az alsóbb osztályok tanulóival
azonos elbánásban fog részesülni.
338
ÉVE
69. §
1. Fegyelem az iskolán kívül
A tanulók iskolán kívüli erkölcsi magatartása annál kevésbé lehet közömbös az iskola számára, minél inkább
hivatásának tekinti a tanulók erkölcsi képzését, amelynek az iskolán kívül ugyanúgy kell megnyilvánulnia, mint
azon belül. Mindazonáltal a mérték tekintetében igen nagy a különbség, amelyet az iskola a termein kívüli
fegyelemre gyakorolni képes, mégpedig az iskola méretétől, a székhelyéül szolgáló város nagyságától, a
helybeli és az idegen tanulók számának arányától és más körülményektől függően. A határozatoknak amelyeket
a tantestület a körülmények figyelembevételével megalkot és az iskolatanácshoz benyújt, a következő
alapelveket kell mértékadónak tekintenie.
1.A tanulók iskolán kívüli magatartására felügyelni csak részben az iskola dolga, jóval nagyobb részben és
közvetlenül, az a szülők vagy képviselőik joga és kötelessége. Ezért bizonyos mértékig kedvező eredménye csak
az iskola fáradozásai révén és a szülőkkel való egyetértés esetén várható, amelynek jelentőségére a 66. § 5.
pontjában általánosságban már utalás történt.
2. Ha bár a törvény érvényesítése és az erkölcsi rend megtartása minden tanulóval szemben az iskola fontos
kötelessége, a külső magatartásra vonatkozó rendelkezések terén az életkori különbségekre kellőképpen ügyelni
kell, már csak azért is, hogy iskola és egyetem között ne keletkezzék túl feltűnő ugrás.
3. Az iskolának fölöttébb vigyáznia kell arra, hogyha felügyeletét kiterjeszti a közvetlenül hozzá tartozó
területeken túl, ez esetben is minden kicsinykedést és minden leskelődést kerülve erkölcsi méltóságát épségben
megőrizze.
[...]
30.8. A TANULÓK RANGSORA (LOKÁCIÓ)

77. §
1.Ahol a tanulók létszáma vagy olyan hátráltató tényező, melyről a tartományi iskolatanácsot értesíteni kellene
nem gátolja azt, ott a félévi bizonyítványok kiosztásával mind az első, mind a második félév végén
összekapcsolódik a rangsor meghatározása, amely szerint a tanulók a következő félévben helyüket az osztályban
elfoglalják. Ennek a rangsorolásnak a legáltalánosabb rovatokban a minősítésen alapuló fokozatok (rendűség) és
a tanulók egyénenként való megítélése szerint kell történnie. Az összes tanulót olyan sorrendbe kell állítania,
ahogyan ők összteljesítményük alapján a legkiválóbbaktól a leggyengébbekig egymás után következnek.
2. Miként a tanulók rangsorolásának a minősítés (rendűség) továbbvitelén, úgy magának az osztályozásnak a

tanulók összteljesítményén kell alapulnia. Az erkölcsi viselkedés megítélése általában nem gyakorolhat
befolyást a rangsorra. Kivétel ez alól a rendűségre vonatkozó a 75. [76!] § 5. pontban foglalt intézkedés.
3. Azok között a tanulók között, akik egymásra következő félévekben ugyanolyan rendű bizonyítványt kaptak,
kevesebb indok lesz egymáshoz viszonyított ranghelyük megváltoztatására a magasabb osztályokban, ahol a
tanulók teljesítménye egyöntetűbb szokott maradni. A rangsor meghatározásában egyébiránt kerülni kell minden
kicsinyességet. Az életkor sajátosságának megfelelően az alsó és a középső osztályokban a megváltoztatásra
gyakrabban adódik alkalom.
4. A legalsó osztályban a rangsort csak az első félév végén kell megállapítani. Ideiglenesen az osztályfőnök
jelöli ki a tanulók helyét. Azok a tanulók, akiket belépésükkor másik, s nem a legalsó osztályba vesznek fel,
azok a helyüket a rangsorban a félév végén kapják meg, addig leghátul ülnek az osztályban.
30.9. ÉRETTSÉGI VIZSGÁK ÉS BIZONYÍTVÁNYOK

78. §
A vizsga célja és helye
1.Érettségi vizsga letételétől függ, egy egyetem, egy teológiai, jogi, orvosi vagy filozófiai stúdium látogatására
való jogosultság annak számára, aki ott rendes hallgatóként akar beíratkozni, akár nyilvánosan, akár magánúton
végezte el a gimnáziumi tanulmányokat.
339
ÉVE
2. Minden nyilvános gimnáziumnak minden tanév végén érettségi vizsgát kell tartania annak az
iskolatanácsosnak vezetése alatt, akinek alá van rendelve.
3. Magángimnáziumoknak nincs joguk érettségi vizsgákat tartani. Tanulóikat a vizsga tartására jogosult
gimnáziumhoz kell utalniok. Hogy azonban a magángimnázium teljesítményeit helyesen lehessen megítélni,
valamennyi érettségizőjének ugyanabban a gimnáziumban kell vizsgára jelentkeznie. Kivételhez a tartományi
iskolatanács engedélyére van szükség.
[...]
81. §
írásbeli vizsga
1. Az írásbeli vizsga zárthelyi dolgozatokból áll, a következő módon:
a) fogalmazás anyanyelven, amelyre 5 órát kell fordítani,
b) fordítás latinból: 2 óra,
c) fordítás görögből: 3 óra,
d) fordítás latinra: 3 óra,
e) matematikai dolgozat: 4 óra,
f) a második élő nyelvből (20. §) vizsgára és ennek következtében az érettségi bizonyítványban értékelésre csak
a tanuló vagy szülei kifejezett kérésére kerül sor; de ennek a tanuló érettségére vonatkozó döntésre nincs
befolyása. Az ilyen esetben elkészítendő írásbeli dolgozatra 3 órát kell fordítani.
1. Az anyanyelvi dolgozat számára olyan témát kell választani, amelyik a tanulók gondolatkörén belül van, és
megfelel az általános műveltségi szintjüknek, de kerülni kell a tanítás során már feldolgozott vagy ahhoz túl
közeli rokon témát. Ha ennek a dolgozatnak inkább az általános műveltséget, akkor a másiknak – a második élő
nyelven készítendőnek – a speciális nyelvismeretet kell próbára tennie, amihez valamely viszonylag könnyű
anyagot kell választani. A latinból és a görögből való fordításhoz a gimnáziumban olvasott s a tanulók számára
nehezebben érthető íróktól kell részleteket választani; maguk a választott részek azonban nem tartozhatnak a
tanulás során már olvasottak közé. A latinra fordításhoz egy valóban anyanyelven íródott, nem kifejezetten a
latinra fordítás céljából készült dolgozatot kell választani, amely azonban gondolati tartalmánál fogva alkalmas
a latinra fordításra. Végül a matematikai feladatokat úgy kell megadni, hogy azok ne távoli – a gimnáziumban
talán csak példaként vagy gyakorlatként előfordult tárgyak emlékezetből való ismeretét igényeljék –, hanem a fő
részek biztos begyakorlottságát vizsgálják, a 84. § 6. pontban közelebbről megjelölt követelményeknek
megfelelően.
2. A latinból és görögből fordításhoz segédeszközként engedélyezettek e nyelvek szótárai, a matematika

dolgozathoz pedig a logaritmustáblák; az anyanyelvi dolgozathoz és a második élő nyelvi dolgozathoz, valamint
a latinra fordításhoz nem használható segédeszköz. Az íróknak a fordításokhoz használt kiadásai nem
tartalmazhatnak semmilyen írásos vagy nyomtatott megjegyzést vagy fordítást.
3. A tantestület tekintse lelkiismereti kötelességének arról gondoskodni, hogy az írásbeli dolgozatokra megadott
feladatokat a tanulók annál a pillanatnál korábban meg ne ismerjék, mint amikor el kell kezdeniök dolgozni, és
hogy a munka alatt a felügyelet minden tiltott segédeszközt és minden más tisztességtelenséget kizárjon.
4. Az írásos zárthelyi dolgozatok napjait a legfelső osztály tanáraival egyetértésben az igazgató határozza meg.
Ezeknek a munkanapoknak közvetlenül egymás után kell következniök, de egy napon se lehet több 5
munkaóránál; az egyes dolgozatokra engedélyezett időt semmi módon nem szabad közbeiktatott szabad idővel
megszakítani.
5. A zárthelyi dolgozatok alatt a felügyeletet az igazgató beleegyezésével vagy döntése szerint a legfelső osztály
tanárai látják el; mindegyikük egy egyidejűleg vezetett jegyzőkönyvbe vezeti felügyeletének időtartamát, s
annak időpontját, amikor az egyes vizsgázók munkáikat leadták, valamint a netán előfordult
törvényellenességeket.
340
ÉVE
6. Ugyanabban a munkahelyiségben 20-nál nem több érettségiző készítheti el zárthelyi dolgozatát; ha tehát a
létszám nagyobb, akkor azt úgy kell felosztani, hogy ezt a létszámot meg nem haladó részlegek, elkülönített
termekben egyidejűleg, mind külön felügyelet alatt dolgozzanak.
7. Mihelyt egy vizsgázó elkészült munkájával, le kell adnia a tisztázatot és – ha ilyet készített – a
fogalmazványt, ezután a helyiséget el kell hagynia.
8. Ha egy vizsgázó a zárthelyi munka során csalást követ el, legyen az idegen dolgozat vagy nem engedélyezett
segédeszköz használata, a munkaszobából rögtön el kell távolítani. Neki azután az összes zárthelyi dolgozatot az
iskolatanácsos által kiosztott új feladatokkal a tanítási órák idején kívül, külön felügyelet alatt kell elkészítenie, s
törvénysértő magatartását elkülönítve bejegyzik a távozási bizonyítványba. A csalás második kísérlete erre a
vizsgaidőszakra kizárja őt a vizsgából. Az említett vétségek eme következményeiről a tanulókat a zárthelyi
munka kezdete előtt tájékoztatni s a legnagyobb nyomatékkal óvni kell.
[...]
83. §
Szóbeli vizsga
1. A szóbeli vizsga az új tanév kezdete utáni első négy héten, az iskolatanácsos által megadott időben van, a
tartományi iskolatanács egy tagjának személyes jelenlétében és vezetése alatt.
2. A szóbeli vizsga kiterjed
a) az anyanyelv irodalmára
b) a latin nyelvre és irodalomra,
c) a görög nyelvre és irodalomra,
d) a történelemre és földrajzra,
e) a matematikára,
f) a természetrajzra és fizikára,
g) a második élő nyelv nyelvtanára és irodalmára, a 81. § 1. pontjában jelzett esetben.
3. A vizsgázót a szóbeli vizsga alól általában egy tantárgyból sem szabad felmenteni, az iskolatanácsos mégis
megteheti, hogy kivételesen egy tantárgyat néhány vagy az összes vizsgázó esetében elhagy, és az így nyert időt
egy másik vizsgatárgyra fordítja.
4. Az azonos időben vizsgázók szóbeli vizsgája egy napig tart, amelyen megfelelő megszakítással 8-9 órát lehet
a vizsgára fordítani. Ugyanazon a napon 15-nél több vizsgázó nem vizsgáztatható.
5. A szóbeli vizsga kezdete előtt az iskolatanácsos a vizsgázók írásbeli dolgozatainak eredményét – amennyiben
a vizsgáztató tanárok által választott megfogalmazást kifogásolta – megbeszéli a vizsgán résztvevő tanárokkal és
ennek nyomán véleményt alkotnak az egyes tantárgyakban a vizsgázók írásbeli munkáiról. Az
iskolatanácsosnak az érintett vizsgázók utolsó tanévben beadott néhány, vagy valamennyi írásbeli dolgozatát
jogában áll megnézni. Az idegen tanulóknak erre a célra magukkal kell hozniok egy másik gimnáziumban
készített írásbeli dolgozataikat. Az érdekelt tanárok javaslatára meghatározza továbbá, hogy az egyes
tantárgyakban mit kell szóban vizsgáztatni, milyen rendben és az egyes tantárgyakat milyen időtartamban.
6. Minden tantárgyban az a tanár vizsgáztat, aki azt a legfelső osztályban előadta – matematikából a tárgyat a
főgimnázium 3. osztályában tanító tanár. Az iskolatanácsosnak megvan a joga, hogy ha valamely tárgyban a
vizsgáztatást nem találja megfelelőnek, akkor az illető tanár tekintélyét megtartva a további vizsgáztatásban
maga is részt vegyen.
7. A szóbeli vizsgán folyamatosan jelen kell lennie: az iskolatanácsosnak, az igazgatónak, a legfelső osztály
tanárainak és a 3. főgimnáziumi osztály matematika tanárának. Igen kívánatos a gimnázium minden többi
tanárának a jelenléte, s emiatt az oktatás a szóbeli érettségi vizsgák idejére a gimnázium valamennyi osztályában
szünetel. Rajtuk kívül a szóbeli vizsgán jelen lehetnek: a községi vagy városi gimnáziumi küldöttség tagjai (az
341
ÉVE
igazgatónak ezért a szóbeli érettségi vizsga idejét velük hivatalosan közölnie kell), valamint a vizsgázók apja
vagy gyámja.
8. A vizsga során az egyes tanulóknak a vizsgatantárgyakban elért teljesítményeiről táblázatos jegyzőkönyvet

vesznek fel, melyet az egyik nem vizsgáztató tanár vezet, és a mindenkori vizsgáztató tanár a tantárgyának a
befejezése után átvizsgál.
[...]
30.10. NEGYEDIK RÉSZ A TANÁROK.RENDES ÉS RENDKÍVÜLI

TANÁROK, TANÁRJELÖLTEK
71. §
1.Általános műveltséget – amelynek kialakítása a gimnázium célja – csak olyan tanárok közvetíthetnek, akik
maguk is rendelkeznek azzal. Ezen az alapelven nyugszanak „A gimnáziumi tanárjelöltek vizsgájáról szóló,
1849. augusztus 30-i 5880. sz. provizórikus törvény” rendelkezései. Csak a szépírást, a rajzot, az éneket, a
gimnasztikát és hasonló technikai tantárgyakat, továbbá az anyanyelv kivételével modern nyelveket taníthatnak
olyan férfiak, akik ezt a vizsgát nem tették le.
2. A csak technikai tantárgyakat tanító tanárok, akár letették az általános tanárképesítő vizsgát, akár nem,
valamint a modern nyelvek tanárai, ha ezt a vizsgát nem tették le, rendkívüli vagy másodtanárok.
Azok a tényleges tanárok, akik nem kizárólag technikai tantárgyakat – vagy hasonlókat – is tanítanak, de az
általános tanárképesítő vizsgát letették, rendes tanárok (92. § 3.).
3. A tanárjelölteket, akiket próbaévük alatt vagy az után oktatásra alkalmaznak, segédtanárnak hívják.
4. Oda kell hatni, hogy fokozatosan minden tantárgyat, de különösen a modern nyelveket, másodtanárok helyett
rendes tanárok tanítsák.
92. §
1. 1. Minden gimnáziumban van egy vagy több vallástanár azon hitvallásban, amelyhez valamennyi tanuló vagy
túlnyomó többségük tartozik.
2. Azokat a tanulókat, akik egy a többségétől eltérő hitet vallanak, olyan vallástanárok oktatják, akiket
rendszerint nem sorolnak a gimnázium tantestületébe.
3. A vallástanárok a vallástanon kívül más tantárgyak tanítását is vállalhatják, ha egyébként rendelkeznek az

azokhoz megkövetelt minősítéssel. Hogy milyen feltételek teljesítése esetén nyerhetnek vallástanárként
alkalmazást, az külön törvényes rendelkezések tárgya; egyelőre a ténylegesen alkalmazásban álló
vallástanárokat mindenesetre a rendes tanárok közé kell sorolni.
4. Kívánatos, hogy a vallásoktatás ne maradjon mind a nyolc éven át egy kézben, mind az oktatásra való
képesség különbözősége miatt, – amit a főilletve az algimnázium igényel –, mind pedig azért, mert bizonyos
határok között a tanárok váltása a tanulókat védi a kifáradástól.
93. §
1. Az összes kötelező szaktárgyra jutó heti tanórák száma, beleértve a második tartományi nyelvet, a teljes
gimnáziumokban 12, az algimnáziumokban 6 rendes tanárt igényel, akik közül
2. egyik a gimnázium igazgatója.
3.Az igazgatónak a teljes gimnáziumokban heti 8-10 órát, az algimnáziumokban 1014 órát kell adnia; minden
más tanár legfeljebb 20 órára kötelezhető.
4. Csak valamely tanár akadályoztatása esetén kell a többieknek őt helyettesíteniök, és akkor kötelezhetők 20
óránál többre. Ha azonban a munka ilyen megsokasodása hosszabb ideig tart, akkor ez méltányos díjazásra
jogosít.
342
ÉVE
94. §
1.Amennyiben egy tanár előreláthatólag hosszabb helyettesítésére van szükség, akkor az igazgató alkalmazzon
ideiglenesen egy tanárjelöltet, aki az elméleti és gyakorlati tanárképesítést megszerezte, s jelentse ezt az
iskolatanácsosnak.
2. Ha nem áll rendelkezésére megfelelő egyén, forduljon evégett az iskolatanácsoshoz.
3. A gimnáziumi tanerők támogatására – egy tanár akadályoztatása esetén kívül is – segédtanárok

alkalmazhatók. Alkalmaztatásuk azonban mindenkor az iskolatanácsos előzetes hozzájárulását feltételezi.
4. Az eddigi tanársegédi állások megszüntetendők. A nekik rendelt járandóságot egészben vagy részben
segédtanárok díjazására lehet felhasználni.
30.11. A TANTÁRGYAK ELOSZTÁSA

95. §
1.Ezentúl nem lehet egyetlen tanár kezében egy osztály összes vagy majdnem összes tantárgya.
2. Minden rendes tanárnak képesítettnek és késznek kell lennie, hogy egynél több tárgyat és egynél több
osztályban tanítson. Nevezetesen nem vonakodhat attól, hogy valamely tantárgyat átvegyen, amelyre tanári
bizonyítványa képesítettnek nyilvánítja.
3. A tényleges elosztás mindig a tanárok speciális képesítésétől és mindnyájuk méltányosan egyenlő

terhelésének tekintetbevételétől függ. Az igazgató egyik fő gondja ezért az, hogy a gimnázium tanerői ne
pusztán számuk és az egyesek minősége szerint legyenek elegendőek, hanem ama képességük szerint is, hogy az
intézet szükségleteinek megfelelően egymást kölcsönösen kiegészítsék; a keletkező hiányokat ezek
figyelembevételével kell betölteni.
4. Azokat a tanárokat, akik a tanári képesítő vizsgán vagy a tanári hivatásban a legalaposabb tudományos
műveltséget tanúsították, tevékenységük nagyobbik részében a főgimnáziumban kell alkalmazni, de az
algimnáziumban rendszerint foglalkoztatják a főgimnázium tanárait is, és viszont.
96. §
1.A tantárgyak elosztásánál lehetőség szerint különösen azt a belső összefüggést kell figyelembe venni, amely
némely tantárgyak között fennáll, például az anyanyelv és egy klasszikus nyelv, az ókori történelem és a
klasszikus olvasmányok, az újkori történelem és az irodalom között stb.
2. Gyakorló tanárok számára rendszerint kívánatos és szellemet frissítő, ha a tantárgyak elosztása nem marad
hosszú évek során át változatlan, hanem képesítésük körén belül változik.
3. A tantárgyak elosztása az igazgató hatásköre és kötelessége, aki a tananyag elrendezése, valamint bizonyos
engedélyezett tankönyvek használata révén előálló speciális tantervet évente a tanév végén az iskolatanácsosnak
jóváhagyásra előterjeszti, hogy a következő tanévben azt meg lehessen valósítani.
30.12. OSZTÁLYFŐNÖK (OSZTÁLYTANÁR, ORDINÁRIUS,

OSZTÁLYELÖLJÁRÓ)
97.§
1.Minden osztály számára az igazgató egy rendes tanárt rendel osztályfőnökké, rendszerint azt, akinek ott van a
legtöbb tanórája.
Egy tanár csak egy osztályban lehet osztályfőnök, és az a feladata, hogy a különleges gondozására bízott
osztályban tudományos és fegyelmi tekintetben az egységet kialakítsa.
2.Ez a feladat a következő kötelezettségeket tartalmazza:
343
ÉVE
a) Az ugyanabban az osztályban tanító kollégák között az összehangolt együttműködést biztosítja. Ezért

szükségképpen minden félév kezdetén s később valahányszor indokolt, megbeszéléseket és megállapodásokat
kezdeményez az egyes tantárgyakban feladandó munkák mértékéről, hogy ezáltal megelőzze ugyanarra a napra
mind a tanulók túlterhelését, mind a feladatok halmozását, mind pedig az otthoni elfoglaltságok ernyesztő
hiányát; továbbá gondoskodik a tantárgyak közötti kapcsolatok megteremtéséről, valamint a fegyelem egyöntetű
értelmezéséről. Összegyűjti még kollégái közléseit osztálya tanulóinak – a tudományokban a tanulmányok során
tett – előrehaladásáról és erkölcsi magatartásáról; ennek a legalsó osztályokban hetenként, a középső és felső
osztályokban kéthetenként kell megtörténnie.
b) A tanulókkal szemben elsősorban az osztályfőnök az, aki a törvényt, de az iskolanevelő tekintélyét is

képviseli. Ezért kötelessége, hogy a tanulók igazolásait az előforduló óramulasztásokról átvegye, amelyekről az
egyes tanárok külön közlése nélkül az osztálykönyvből tudomást szerez. Az ő joga az is, hogy elegendő okok
alapján engedélyt adjon az egyes órákról való távolmaradásra, ha az az egy napot nem haladja meg. – Egyesíti
magában a tanulók erkölcsi magatartásának és az összes tantárgyban elért teljesítményeinek ismeretét, amihez
nemcsak a fent (a) jelzett, a kollégákkal folytatott megbeszéléseket kell felhasználnia, hanem minden félév
felének eltelte után általános ellenőrzésre kell bekérnie a tanulóknak ebben az időszakban készült összes írásbeli
dolgozatát, különös tekintettel külső rendjükre is. Az osztálytanár szabja ki tehát a tanulókra azokat a
megrovásokat is, amelyek nem pusztán egy speciális tantárgyra, vagy egy egyszeri tanórára vonatkoznak, ezért
minden, más tanár által elrendelt büntetésről értesítést kell kapnia. Szükség esetén neki kell osztálya tanulóinak
szüleit vagy az általuk kinevezett képviselőket a tanulók állapotáról, külön kérésük nélkül tájékoztatnia, vagy a
szülők érdeklődésére mindenkor írásban és szóban felvilágosítást adnia. Végül neki kell vállalnia az osztályban
dolgozó egyes kollégák írásbeli ítélete alapján a bizonyítvány általános rovatainak megszerkesztését – a
kollégákkal való megbeszélés után – és gondoskodnia kell a bizonyítvány kiállításáról.
[...]
Schaffhauser Ferenc fordítása
Forrás: Az Ausztriai Gimnáziumok és Reáliskolák Szervezeti Tervezete (Organisationsentwurf). Szerk. Zibolen

Endre. A tantervelmélet forrásai, 12. Sorozatszerk. Horánszky Nándor. Budapest, 1990. 38-39; 42-43.; 60-65.;
70-71.; 72-73.; 75.;81-83. o.
31. III. 31. 1868: XXXVIII. TÖRVÉNYCZIKK A

NÉPISKOLAI KÖZOKTATÁS TÁRGYÁBAN
Eötvös József kultuszminiszter nevéhez kapcsolódik az első becikkelyezett népoktatási törvényünk.
Legfontosabb rendelkezéseit a következő pontokban foglalhatjuk össze: 1. Pénzbüntetés terhe mellett kötelezett
minden szülőt, hogy gyermekét (fiúkat és lányokat egyaránt) hatéves korától tizenkét éves koráig népiskolába
járassa. Tizenkettő és tizenöt éves koruk között pedig ismétlő iskolát írt elő számukra. Itt télen hetenként öt,
nyáron két óra volt a kötelező tanítási idő. 2. A népiskolai oktatás ingyenességét nem mondta ki, de az igazoltan
szegény szülők gyermekei tandíjat nem fizettek. 3. A népiskolát ettől fogva az állam, a községek, a
hitfelekezetek, a társulatok és a magánszemélyek alapíthattak és tarthattak fenn. 4. A törvény előírta, hogy
minden gyermeket anyanyelvén tanítsanak. 5. Igen nagy gondot fordított a tanító és tanítónőképzésre. 6.
Létrehozta a felsőbb népiskolát, amely a hatosztályos elemire épül. Ilyen intézetet az ötezer lakosnál nagyobb
lélekszámú helységekben kellett felállítani. 7. A nagyobb községek felső népiskola helyett polgári iskolát
létesítettek. Ide a népiskola első négy osztályát elvégzett tízéves gyerekek nyerhettek felvételt, tananyagát a
közvetlen hasznosság elve alapján állították össze. A fiúk hat-, a lányok pedig négyéves képzésben részesültek.
31.1. 1. FEJEZET A TANÍTÁS KÖTELEZETTSÉGE ÉS

SZABADSÁGA
1.§
Minden szülő vagy gyám, ideértve azokat is, kiknek házában gyermekek mint mestertanítványok vagy
háziszolgák tartatnak, kötelesek gyermekeiket vagy gyámoltjaikat (ha nevelésükről a háznál vagy
magántanintézetben nem gondoskodtak) nyilvános iskolába járatni, életidejük 6-ik évének betöltésétől egész a
12-ik, illetőleg 15-ik év betöltéséig.
2. §
344
ÉVE
Azonban a testileg vagy szellemileg gyengegyermekeket, a tiszti orvos bizonyítására, az iskolai szék (117. §)
rövidebb vagy hosszabb időre fölmentheti az iskolába járás kötelessége alól.
3. §
Ragályos bajban vagy elmebetegségben szenvedők, avagy taníthatatlan tompa elméjűek kizárandók a nyilvános
intézetekből.
4. §
Ha a szülő (gyám vagy gazda) a tankötelezett növendéket az iskolától visszatartja, ebbéli kötelességének
teljesítésére komolyan figyelmeztetendő. És ha az e czélra szolgálható erkölcsi eszközök felhasználása
sikertelennek bizonyulna be s a tankötelezett növendék az iskolától továbbra is visszatartatnék: a kötelességet
ekként teljesitni nem akaró szülő (gyám vagy gazda) első izben 50 krra, második izben 1 frtra, harmadik izben
2frtra, negyedik izben 4 frtra büntessék az iskolai pénztár javára. Sőt ha még ezen négyszeri büntetés sem
térítené a szülőt (gazdát vagy gyámot) kötelességének teljesítésére: akkor az illető iskolai szék erről a felsőbb
iskolai hatóságnál jelentést tesz, mely aztán az iskolától visszatartott tanköteles gyermek számára a községi
hatóságnál külön gyám rendelését is szorgalmazhatja.
5. §
A mulasztást igazoló esetek a közoktatási miniszter által kiadandó rendeletben állapittatnak meg.
6. §
A szülőknek és gyámoknak szabadságukban áll gyermekeiket háznál, vagy bármely vallású magán- és nyilvános
intézetekben, ugyszintén más helységben levő tanintézetben neveltetni.
Erről azonban a szülők vagy gyámok a helybeli iskolai széknek bélyegmentes bizonyitványt tartoznak
előmutatni; valamint az illető iskolai hatóságok is kötelesek ügyelni, hogy az ily gyermekek legalább is oly
oktatásban részesüljenek, minőt a törvény szerint berendezett nyilvános elemi népiskolában nyerhetnének, és a
kötelezett évek tartamáig taníttassanak.
7.§
A háznál tanult növendékek kötelesek évenkint vizsgát tenni le valamely megfelelő nyilvános tanintézet illető
tanitói előtt.
31.2. II. FEJEZET A NÉPOKTATÁSI TANINTÉZETEK KÖRE ÉS

ÁLLITHATÁSA
8. §
Népoktatási tanintézetek: az elemi és felsőbb népiskolák, polgári iskolák és tanitóképezdék.
9. §
A népoktatási tanintézetek vagy nyilvános vagy magániskolák.
10 §
Népoktatási nyilvános tanintézeteket a törvény által megszabott módon állíthatnak és fenntarthatnak: a hazában
létező hitfelekezetek, társulatok és egyesek, községek és az állam.
[...]
31.3. V. FEJEZET A KÖZSÉGI NÉPOKTATÁSI TANINTÉZETEK

23.§
345
ÉVE
Oly községekben, hol a hitfelekezetek nem tartanak fenn a törvény rendeleteinek megfelelő népiskolát, valamint
az ezen törvényben kijelölt egyéb esetekben is, a község köteles a szükséges népoktatási tanintézeteket
felállitani.
24 §
Azon iskolák, melyek ekkép a község által állittatnak, közös tanintézetek, a községi lakosok gyermekei részére,
hitfelekezeti különbség nélkül.
25. §
Általában nem tekintetnek ezentul felekezeti iskoláknak azon tanintézetek, amelyek községi vagyonból és
jövedelmekből a község összes tagjai által, felekezeti különbség nélkül tartanak fenn.
Azon már fennálló hitfelekezeti iskolákra nézve mindazáltal, amelyek eddigelé a község vagyonából és
jövedelmeiből tartatnak fenn, szabadságában áll az illető községnek az eddigi gyakorlatot továbbra is
fenntartani; de ily esetben a segélyezés a különböző hitfelekezeti iskolák közt igazságos arányban osztandó meg,
s egy hitfelekezet iskolájától sem vonathatik el, mig a többi hitfelekezetek iskolái irányában is meg nem
szüntettetik.
26. §
Különféle felekezetü községekben, ha egyes felekezetek képesek is a jelen törvény kivánatainak megfelelő
népiskolákat tartani fenn, de azon meggyőződésre jutnak, hogy közerővel virágzóbb állapotban tarthatnak fenn
közös iskolát, amelyre az egész község, sőt az állam segélyét is igénybe vehetik: a külön felekezeti iskolák
közös iskolává alakithatók. Az ekkép egyesitett közös iskola teljesen községi iskolává lesz, melyre a jelen
törvény mindazon rendeletei kiterjesztetnek, amelyek a községi iskolákról szólnak.
27 §
Az újonnan építendő iskolaépületek egészséges helyen épültek, szárazak s a gyermekek létszámához mérten
(egy teremre 60 gyermeket, s minden gyermekre legalább is 8-12 ? lábnyi helyet számitva) elegendő számu
tágas, világos és könnyen szellőztethető tantermekkel legyenek ellátva.
28. §
A népiskolai hatóságok, felekezeti, községi, megyei és kormányközegek egyaránt kötelesek minden

hatáskörükhöz tartozó eszközökkel oda hatni, hogy a már fennálló iskolai épületek is, a mennyiben az előbbi
szakaszban emlitett kellékeknek nem felelnek meg, mind a hitfelekezetek, mind a községek által, mihelyt
lehetséges, mindenütt az érintett kellékeknek megfelelőleg alakittassanak át.
29. §
A fiu- és leánygyermekek elkülönözve, s a mennyire lehet, külön termekben oktatandók.
30. §
A község tartozik az iskolát földgömbbel, térképpel, táblákkal, természetrajzi ábrákkal s minden szükséges és
elegendő számu taneszközökkel felszerelni.
31. §
A szegénységüket kimutató gyermekek könyveket ingyen kapnak az iskolától.
32. §
Köteles a község a szükséges iskolai könyveket és tanszereket évenkint előre beszerezni, s a tanulók között, a
tanitók által, számadás mellett, a szükséghez képest kiosztatni. E könyvek és tanszerek vételára a tandijjal együtt
szedetik be.
33. §
A tanitó dijazásáról e törvény értelmében a község gondoskodik.
346
ÉVE
34 §
Egy tanitó 80 növendéknél többet rendesen nem tanithat.
Rendkivüli esetekben az illető iskolai felsőség adhat reá engedélyt.
35. §
A községi népiskolák terheit első rendben a község viseli, mely e czélra minden kebelbeli vagy hozzátartozó
polgárra és birtokosra külön adót vethet ki.
Ez adó azonban az állami egyenes adóknak 5%-át nem haladhatja meg.
48. §
Az elemi népiskolai oktatás két tanfolyamot foglal magában, ugymint:
1. a 6 évig tartó mindennapi, és
2. a 3 évre terjedő ismétlő iskolai tanitást.
49. §
A mindennapi iskolába tartoznak járni a 6-ik évüket betöltött gyermekek 12-ik évük betöltéséig. Kivétel csupán
azon gyermekekre nézve engedtetik, akik négy évi elemi oktatás után felsőbb tanintézetbe (polgári iskola,
közép-iskola) lépnek, s ott legalább két évig tanulnak.
50. §
A 12-ik évet betöltött s általában azon gyermekek, kik a mindennapi iskola egész tanfolyamát bevégezték, az
ismétlő iskolába kötelesek járni.
Ha ugyanazon helységben hitfelekezeti vagy egyéb népiskolák is volnának, melyekben csak 6 évi tanfolyam
van, azon iskolákból kikerült gyermekek is 15-ik évük betöltéséig kötelesek a községi ismétlő iskolába járni.
51. §
A szegénységüket kimutató gyermekek tandijt nem fizetnek.
52. §
A tanórák száma a tanulókra nézve hetenkint: a mindennapi iskolában legalább 20, legfölebb 25, beleértve a hit-
és erkölcstant is, de nem értve ide a testgyakorlatot és a mezőgazdasági vagy kertészeti gyakorlatokat.
Az ismétlő iskolában hetenkint télen 5, nyáron 2.
53 §
A mindennapi iskolába járó növendékek 10 éves korukig, a szünidő kivételével, télennyáron egyformán
tartoznak iskolába járni; a 10 évesnél idősebb gyermekekre nézve azonban a földmiveléssel foglalkozó
községekben az iskolai szék megengedheti, hogy a szünidőn kívül még két hónapig a legnagyobb munkaidőben
csak vasárnapi iskolába járjanak.
54 §
A szorgalomidő faluhelyen éven át legalább nyolcz, városban legalább kilencz hónap legyen.
55. §
A községi elemi népiskolában köteles tantárgyak:
a) hit- és erkölcstan;
b) irás és olvasás;
347
ÉVE
c) fejbeli és jegyekkel való számolás, és a hazai mértékek és pénznemek ismerete;
d) nyelvtan;
e) beszéd- és értelemgyakorlatok;
f) hazai földleirás és történet;
g) némi általános földleirás és történet;
h) természettan és
i) természetrajz elemei; különös tekintettel az életmódra és vidékre, melyhez a gyermekek nagyobb részének
szülői tartoznak;
k) gyakorlati utmutatások a mezei gazdaság és kertészet köréből;
l) a polgári főbb jogok és kötelességek tanitása;
m) ének;
n) testgyakorlat, tekintettel a katonai gyakorlatokra.
56. §
A tanterv időnkint való meghatározása a közoktatási miniszter teendője.
57. §
A községi elemi népiskolákba minden hitfelekezet gyermekei járhatván, hiveik hit-és erkölcstani oktatásáról az
illető hitfelekezetek tartoznak gondoskodni.
E vallásoktatásnak a közös iskolai órákon kívül és szintén nyilvánosan kell tartani.
58. §
Minden növendék anyanyelvén nyerje az oktatást, a mennyiben ez a nyelv a községben divatozó nyelvek
egyike. Vegyes ajku községben ez okból oly tanitó alkalmazandó, aki a községben divatozó nyelveken tanitani
képes. Népesebb községekben, a hol többféle nyelvü lakosok tömegesen laknak, a mennyire a község ereje
engedi, különböző ajku segédtanitók is választatnak.
[...]
31.4. POLGÁRI ISKOLÁK

67. §
Nagyobb községek, melyeknek anyagi ereje engedi, kötelesek felső népiskola helyett polgári iskolákat állitani és
tartani fenn, a község lakosai számára, felekezeti különbség nélkül.
68. §
Polgári iskolákban a tanfolyam fiuk számára 6 év, leánygyermekek számára 4 év.
69.§
Azon növendéknek, aki polgári iskolába kiván fölvétetni, bizonyitványt kell felmutatnia arról, hogy a népiskola
első négy évi folyamát elvégezte, vagy felvételi vizsgát kell letennie a polgári iskolába léphetésre megkivánt
ismeretekből.
70. §
348
ÉVE
Egy tanitó 50 növendéknél többet rendesen nem tanithat, rendkivüli esetekben az illető iskolai felsőség adhat reá
engedélyt.
71. §
A fiu- és leány-növendékek a polgári iskolákban teljesen elkülönitendők.
72. §
A polgári iskolában, a községek anyagi erejéhez és a tanfolyamok számához (79. §) képest négy-hat, de legalább
három rendes és egy segéd-tanárnak kell lennie.
73. §
A polgári iskola egy-egy osztálya növendékeinek tanórája hetenkint legalább 24, legfelebb 26 lehet, beleértve a
hit- és erkölcstant is.
74. §
A polgári iskola tantárgyai:
a) hit- és erkölcstan;,
b)anyanyelv, irálytan és irodalom,
c) a hol a tanitási nyelv nem a magyar, ott a magyar nyelv,
d) a hol a tanitási nyelv a magyar, ott a harmadik évfolyamon kezdve a német nyelv,
e) számvetés, kiterjesztve a polgári politikai számvetésig,
f) mértan,
g) hazai és egyetemes földrajz és
h) történelem,
i) természetrajz,
j) természettan,
k) vegytan,
l) mezei gazdaság vagy ipartan, tekintettel a község és vidéke szükségére,
m) statistika,
n) köz-, magán- és váltójog alapvonalai,
o) könyvvitel,
p) rajz, a mértannal öszhangzatba véve, és szépirás,
q) ének,
r) test- és fegyvergyakorlat.
Rendkivüli tantárgyak, a mint a község ereje engedi, és rendkivüli órákban: a latin, franczia stb. nyelvek és
zene.
75. §
A tanitási nyelvre és a vallás tanitására nézve a polgári iskolákban a jelen törvény 57., 58. szakaszainak
szabályai érvényesek.
349
ÉVE
Forrás: 1868: XXXVIII. törvényczikk a népiskolai közoktatás tárgyában. Hivatalos kiadás. Pest, 1869. 1-3.;
912.; 16-18.; 21-23. o.
32. III. 32. XXX. TÖRVÉNYCZIKK A

KÖZÉPISKOLÁKRÓL ÉS AZOK TANÁRAINAK
KÉPESÍTÉSÉRŐL (Szentesítést nyert 1883. évi május
hó 23-án. – Kihirdettetett az „Országos Törvénytárban
1883. évi május hó 27-én.)
Magyarország első középiskolai törvényét 1883-ban Trefort Ágoston terjesztette az országgyűlés elé. Az új
dokumentum két középiskola-típust ismer: a nyolcosztályos gimnáziumot és a hatosztályos reáliskolát. A humán
műveltséget nyújtó gimnázium a felsőfokú tanulmányokra készít elő, az itt letett érettségi bármilyen felsőfokú
tanintézetbe való beiratkozásra jogosított. (így tehát latinos-görögös képzettség birtokában akár műegyetemen is
tovább lehetett tanulni.) Az 1875 óta már szintén nyolcosztályos reáliskola viszont modern nyelvi, matematikai
és természettudományos képzésével csak a műegyetemre, a tudományegyetemek matematikai és
természettudományos karára, a bányászati, erdészeti és gazdasági akadémiára készítette fel tanulóit. A törvény a
középiskolai tanárok képesítéséről is rendelkezett. A tanárjelölteknek állami tanárvizsgáló bizottság előtt kellett
vizsgát tenniük. A képesítő vizsgára bocsátás feltételei a következők voltak: 1. Sikeresen letett gimnáziumi vagy
reáliskolai érettségi vizsga. 2. Négyévnyi tanulmány valamilyen felsőoktatási intézményben, amelynek során a
jelölt a saját szaktárgya mellett tanulta a következőket is:
a) magyar irodalom s és annak története, különös tekintettel a magyar nemzet művelődéstörténetére; b) a

nevelés- és oktatástant s ezek történetét; c) logikát, pszichológiát és filozófiatörténetet.
3. Annak igazolása, hogy egy esztendőt gyakorlati tanítással (tanítóként, tanárként vagy magánnevelőként)
eltöltött, illetve az ötödik esztendőben tanulmányait külföldi vagy magyar egyetemen tovább folytatta.
32.1. I. FEJEZET A KÖZÉPISKOLÁK SZERVEZETE

1. § Középiskolák alatt ezen törvényben a gymansiumok és reáliskolák értendők.
A gymnasium és reáliskolának az a feladata, hogy az ifjuságot magasabb általános müveltséghez juttassa és a

felsőbb tudományos képzésre előkészitse.
A gymnasium e feladatot a minden irányu humanistikus, főleg az ó-classicai tanulmányok segélyével, a

reáliskola pedig főleg a modern nyelvek, a mennyiségtan és természettudományok tanitása által oldja meg.
Nemcsak ezen szakasz, hanem az egész törvény szellemének s jellegének felismerésére s megérthetésére
érdekes adatokat nyujt azon élénk s terjedelmes vita, mely ezen szakasz tartalma iránt a főrendek házában
fejlődött ki.
Itt azon inditvány tétetett, hogy a 2-ik bekezdésben foglalt ezen kitétel helyett: „Magasabb” – általános
müveltséghez juttassa – ez tétessék: „vallás-erkölcsi alapon” általános miveltséghez juttassa.
Szükségesnek vélték ugyanis, hogy a középtanodai oktatás is vallás-erkölcsi alapokon nyugodjék; a magasabb
kifejezés pedig itt nem is helyes, mivel a magasb általános miveltséghez való juttatás nem a középiskolák,
hanem az egyetemek feladata.
Ezen inditvány mellett hatalmas, ledönthetlen érvek hozattak fel. Kiemeltetett, mikép a világ legtekintélyesb
paedagogusai valláskülönbség nélkül egyetértenek abban, hogy a vallás-erkölcsi neveléssel egybekapcsolt
oktatás azon központ, mely körül az egész tanügynek forognia kell; mikép az összes oktatásnak az elemi
iskolától kezdve az egyetemig nemcsak az a feladata, hogy az ifjuság a tantárgyakban előmenetelt tegyen,
hanem az is, hogy az embert szellems valláserkölcsileg lehetőleg legtökéletesb lénynyé képezze. Erre pedig a
vallásos elvek nélkülözhetetlenek; mert az összes oktatásnak vallás-erkölcsi alapon nevelői befolyást kell
gyakorolni az ifju szivekre. – Csak a forradalom szelleme s mozgalmai fosztották meg a közoktatást a vallás-
erkölcsi alapoktól, – hogy mily eredményekkel – mutatják napjaink eseményei is, midőn a fejedelmek s
magánosok, úgy a vagyon elleni merényleteknél bölcsészet-tudorokat, felsőbb reáliskolákból kikerült, a
természettudományokban kiképzett egyéneket látunk szerepelni.
350
ÉVE
A ministerek részéről azonban kijelentetett, mikép helyes, hogy a mennyire lehető, a középiskolákban is
bizonyos fokig a nevelésre figyelem fordittassék, azok azonban mégis túlnyomólag tans nem nevelő-intézetek,
melyekben azonban hogy vallástalanság, erkölcstelenség ne terjesztessék – törvényileg gondoskodva van. –
Kijelentetett az is, hogy nem is feltételezhető, miszerint a középiskolai tanitásnak vallás-erkölcsi alapja ne
legyen; mit bizonyit azon tény is, hogy ugy a gymnasiumokban mint a reáliskolákban, a tantárgyak közt (3. 4.
§§) a hits erkölcstan legelső helyre van téve.
Ezen nyilatkozatok megnyugtatták a többséget, s a vallás-erkölcsi kitétel nem vezettetett be az 1. §-ba.
Jelen törvénynek tehát nem fog azon szellem s irány tulajdonittathatni, hogy a középiskolai tanitás, valláss
erkölcsellenes irányt követhessen, hogy az a vallástalanság tüzhelyévé, terjesztőjévé alakulhasson.
2. § Mind a gymnasium, mind a reáliskola nyolcz osztályu, ugyanannyi évfolyammal.
Kivételesen nem teljes intézetek is felállithatók (54. §); azonban négy osztályuaknál
kisebbek semmi esetre sem.
A négy alsó osztály nélkül felsőbb osztályok felállitása és fentartása meg nem engedhető.
Ujonnan felállitandó intézetek az első osztályon kezdve fokozatosan is szervezhetők; ezek átmenetileg lehetnek
egy két, vagy három osztályuak is, de a fejlesztésnek legalább négy osztályig évről-évre folytonosnak kell lenni.
3. § A gymnasiumi oktatás rendes tantárgyai:
b) magyar nyelv és irodalmának történelme: azonkivül azon tanintézetekben, melyeknél a tannyelv nem magyar,
az intézet tannyelve és irodalmának története;
c) latin nyelv és irodalom;
d) német nyelv és irodalom;
e) görög nyelv és irodalom;
f) földrajz;
g) Magyarország történelme;
h) egyetemes történelem;
i) bölcsészeti előtan (lélektan és logika);
k) mennyiségtan;
l) természetrajz;
m) természettan és vegytan;
n) mértani rajz;
o) szépirás;
p) testgyakorlat, tekintettel a katonai gyakorlatokra.
A görögs latin nyelv tankérdése valamint általában – a müveltebb osztályokban is – ellentétes nézetek alapjául
szolgált: ugy a parlamentben is hosszas s nagy viták tárgyát képezte. Ellentétbe helyezik sokan a klassikus
nyelveket, az ujkor nyelvtudományával; erre fektetik, korunk vélt szükségletei érdekében a fősulyt, s amazok
szükségességét határozottan tagadják. – Ennek kifolyásául szolgált azon inditvány, hogy a görög nyelv tanitása
mellőztessék, vagy legalább a rendkivüli tantárgyak közé soroltassék. – Miután azonban túlsulyra azon
meggyőződés emelkedett, hogy a korunk müveltsége müvelődésének főforrásául a klassikus nyelvek s
irodalmak szolgálnak, – úgy, hogy azok nélkül a mai természettudományi képzettség sem fejlődhetett volna ki;
351
ÉVE
mint a latin, ugy a görög nyelv s irodalom is meghagyatott a rendes tantárgyak között. – És ezzel
törvényhozásunk teljes összhangzásban maradt minden müveltebb állam tanrendszerével, honnan a klassikus
tantárgyak sehol sincsenek kiküszöbölve.
4. § A reáliskolák rendes tantárgyai:
b) magyar nyelv és irodalmának történelme: azonkivül azon tanintézetekben, melyeknél a tannyelv nem magyar,
az intézet tannyelve és irodalmának története;
c) német nyelv és irodalom;
d) franczia nyelv;
e) bölcsészeti előtan (lélektan és logika);
f) földrajz;
g) Magyarország történelme;
h) egyetemes történelem;
i) mennyiségtan;
k) természetrajz és geologia;
l) természettan;
m) vegytan;
n) ábrázoló mértan és mértani rajz;
o) szabadkézi rajz;
p) szépirás;
q) testgyakorlat, tekintettel a katonai gyakorlatokra.
5. § A rendes tantárgyak tanulása alól felmentésnek helye nincs; kivéve testi fogyatkozás miatt a testgyakorlat, a
mértani rajz (technikai része) és szépirás tanulása alól.
A felmentést a tanári testület felterjesztésére a vallás- és közoktatási minister, illetőleg az intézet illetékes
felekezeti főhatósága adja meg.
6. § Hogy a rendes tantárgyakon kivűl még mely tantárgyak tanittassanak, mint rend- kivüliek, az a tantervben
állapittatik meg.
[...]
10.§ Mind a gymnasium, mind a reáliskola első osztályába csak oly növendékek vétetnek fel, kik életük
kilenczedik évét már betöltötték, és vagy arról, hogy a népiskola négy alsó osztályát jó sikerrel végezték,
nyilvános népiskolától nyert bizonyítványt mutatnak elő, vagy felvételi vizsgálaton igazolják, hogy hasonló
mérvü képzettséggel birnak.
11. § Ugyanazon iskola egyik osztályából a következő felsőbb osztályba csak azon tanuló léphet, ki az elvégzett
osztálybeli rendes tantárgyak mindenikéből, nem számitva ide a szépirást és testgyakorlatot, legalább is
elégséges osztályzatot nyert.
[...]
25. § A tanuló rendesen csak azon intézetben teheti le az érettségi vizsgálatot, melyben a nyolczadik osztályt
végezte.
352
ÉVE
Más intézetben leteendő érettségi vizsgálatra rendkivüli esetekben a vallás- és közoktatásügyi minister adhat
engedélyt.
26. § A gymnasiumi érettségi vizsgálat általában a főiskolákba való felvételre, a reáliskolai érettségi vizsgálat
azonban csak a műegyetemre és a tudomány-egyetemek mathematika – természettudományi karára (illetőleg
bölcsészeti karának ezen szakosztályára) s a tanárképző intézet ugyanezen szakosztályára, nemkülönben a
bányászati, erdészeti és gazdasági akadémiákra való felvételre jogosit.
Azon tanulók, kik a reáliskolát elvégezték és az érettségi vizsgálatot jó sikerrel letették, valamely nyilvános
főgymnasiumban a latin nyelvből, illetőleg a latin és görög nyelvből vizsgálatra bocsáthatók; akik ekkor a latin
nyelvből a vizsgálatot sikerrel kiállják, az egyetemnek orvosi és jogi karába; azok pedig, kik a vizsgálatot a latin
és görög nyelvből sikerrel kiállják, az egyetemnek bármely karába fölvehetők.
[...]
32.2. IV. FEJEZET A KÖZÉPISKOLAI TANÁROK KÉPESÍTÉSÉRŐL

60. § A középiskolai tanárok képesitése czéljából a magyar egyetemeken a vallás és közoktatásügyi minister
egy-egy vizsgáló bizottságot szervez, melynek tagjai oly felsőbb iskolai tanárok, kik a vizsgálatok tárgyainak
előadásával és szakszerü művelésével foglalkoznak. Ezeken kivül szakcsoportonkint nevezhet ki még oly
tagokat, kik, ha nem felsőbb iskolai tanárok is, de az illető tudományokkal szakszerüen foglalkoznak.
Itt „magyar” egyetemekről van szó, – mely kifejezésnél helyesebbnek vélték a románok a „hazai” nevezetet. –
Erre a minister megjegyzé, „hogy a mi hazai egyetem, az magyar egyetem”, és a szövegezés változatlanul
hagyatott meg.
61. § Középiskolai tanárságra képesitést nyerhet, aki igazolja:
1. azt, hogy a gymnasium, illetőleg a reáliskola teljes tanfolyamát jó sikerrel elvégezte és az érettségi vizsgálatot
letette. A reáliskolát végzett egyén köteles egyszersmind igazolni a latin nyelvnek legalább annyi ismeretét, a
mennyi könnyebb latin szöveg megértésére szüksége;
2. azt, hogy a középiskolai tanfolyam elvégzése után egyetemen vagy műegyetemen, vagy más felsőbb iskolai
tanfolyamon négy éven keresztül tanulta a saját szakjához tartozó tárgyakat, és ezeken felül a) magyar irodalmat
s annak történelmét különös tekintettel a magyar nemzet müvelődés-történetére; b) a nevelés- és oktatástant s
ezek történelmét; c) a szorosan bölcsészeti tárgyakból legalább logikát, psychologiát és a bölcsészet történelmét.
Oly egyénnél, ki a szükséges tantárgyakból néhányat valamely másnemü felsőbb iskolán már legalább egy évig
tanult, elég, ha a fent emlitett felsőbb iskolákon végzett három évi tanulást mutat ki. Aki bölcsészet, vagy
magyar, német vagy franczia nyelv és irodalom, avagy történet tanitására akar képesittetni: az tartozik még azt
is kimutatni, hogy felsőbb iskolai tanpályája alatt a görög és római irodalmat is tanulmányozta. Az illető a
felsőbb iskolai 4 éves tanfolyam idejéből 3 évet külföldi egyetemen is tölthet;
3. kimutatni tartozik azt, hogy a felsőbb iskolai tanfolyam elvégzése után még legkevesebb egy évet vagy
gyakorlatilag középiskolai tanitással töltött, vagy akár hazai, akár külföldi egyetemen tanulmányai folytatására
forditott, – azonban mindenesetre tartozik kimutatni, hogy az egész 5 év alatt legalább egy évig nevelői vagy
tanitói gyakorlata is volt;
4) hogy az arra jogositott vizsgáló bizottság előtt a következő §§-ban megszabott képesitő vizsgálatot, illetőleg
vizsgálatokat sikerrel letette.
A képesitő vizsgálat legalább végső része, a felsőbb iskolai tanfolyam elvégzése után legalább egy év mulva
tehető le.
62. § Képesitő vizsgálatra bocsáthatók a tanárvizsgáló bizottságok egyikének véleménye alapján, még oly
egyének is, kik nem végezték ugyan el a fönnebbi §§-ban irt felsőbb iskolai tanfolyamot, de irodalmi
munkáikban úgy szakképzettségüknek, mint általános müveltségöknek kitünő bizonyságát adták, s
egyszersmind kimutatták, hogy a tanitással gyakorlatilag is foglalkoztak, vagy pedig már a jelen törvény
életbeléptekor tanárokul vannak alkalmazva.
63. § A vizsgálatok irásbeliek és szóbeliek s kiterjednek:
353
ÉVE
1. oly tárgyakra, melyek ismerete az általános müveltség érdekéből és a tanári hivatás tekintetéből bármely
tanszakra képesitendő jelölttől, a fönnebbi határozatok értelmében megkivántatik;
2. azon tanszakok körébe tartozó ismeretekre, melyek tanitására a jelölt képesittetni kiván;
3. az illető tanszakok tanitásának módszerére és gyakorlatára. A vizsgálatokon tartozik a jelölt kimutatni azt is,
hogy a magyar nyelvet mint tannyelvet mennyiben érti és birja úgy nyelvtanilag, mint irodalmilag. Az eredmény
az oklevélben megjelölendő.
64. § A képesitő vizsgálat szabályrendelettel több részre is osztható, úgy, hogy több alkalommal is tehető le.
Azonban azon jelöltek, kik a képesitő vizsgálat első részének letétele idején külföldi egyetemen voltak, az egész
vizsgálatot egy alkalommal is letehetik.
A képesítő vizsgálatok évenként, szabályrendelettel előre meghatározott időben fognak tartatni.
65. § A mindegyik tanszakra egyaránt szükséges ismeretek a következő tárgyakból legalább is az itt kijelölt
mértékben kötelezők:
1. magyar nyelv és irodalom (magyar nyelv- és irálytan ismerete), a magyar irodalom és nemzeti müvelődés
fejlődési menetének áttekintése és a kiválóbb irók föbb müveinek ismerete;
2. a philosophia elemei. Alapos készültség a paedagogiában. A paedagogia újabb történelmének ismerete.
66. § A szakismeret tekintetéből megkivántatik:
1. hogy az illető két vagy három középiskolai tantárgyban, melyek egy-egy szakcsoportot alkotnak, oly
tanultságot mutasson ki, melyből kitünik, hogy legalább is a középiskolában tanitani kellő tananyagot és
ismereteket teljesen megszerezte és hogy szaktárgyait tudományosan érti.
2. hogy tantárgyának tanításában és módszertani kezelésében a kellő ismerete és ügyessége megvan.
Forrás: 1883: XXX. törvénycikk a középiskolákról és azok tanárainak képesítéséről. Budapest, 1883. 1-6.; 9.;
1920.; 42-47. o.
33. III. 33. A BUDAPESTI ÁLLAMI FELSŐBB

LEÁNYISKOLA PROGRAMMJA ÉS TANTERV-
JAVASLATA
Molnár Aladár – a dualizmus korabeli magyar nőnevelés jeles képviselője – 1875-ben, Trefort Ágoston
kultuszminisztersége alatt hatévfolyamos felsőbb leányiskolát alapított a fővárosban. Az intézménybe az elemi
népiskola első négy osztályának elvégzése után felvételizhettek a leányok. Kétesztendős előkészítő tanfolyam
után négyévfolyamos középiskolai tagozat következett. (1875-ben ez utóbbi is megnyílt, ide az elemi iskola 6.
osztályát vagy a polgári iskola 2. osztályát végzett lányokat vettek fel} 6) A tantárgyak között három modern
nyelv (német, angol és francia) szerepelt. A „női egyéniséghez” illő tananyagban szerepelt egyebek között a
kézimunka oktatása is. A felsőbb leányiskola érettségit nem adott, képzési célja a humán műveltségű családanya
és feleség szerepkörre való felkészítés volt.
33.1. A) PROGRAMM
Budapesten egy állami felsőbb leányiskola nyittatik meg. 1875-ik év octóber 20-án. Ezen nyilvános tanintézet
célja, alkalmat nyujtani arra, hogy benne társadalmunk női tagjai nemük sajátlagossága és a társadalmi jelen
viszonyok által feltételezett, de egyszersmind oly mérvü általános műveltséget szerezhessenek, amely egy felől
élethivatásukra szükséges, és más felől megfelel azon általános műveltségnek, melyet a férfiak saját életcéljaik
érdekéből gymnasiumi és realiskolai középtanodáinkban nyerhetnek.
E cél elérésére, mind a tanrendszernek, a tanfolyamoknak, s a tantervnek megállapításánál, mind az egész

oktatás kezelésénél, mind s növendékek felvételénél a következő alapelvek szolgálnak irányadóul:
1. A nevelés, oktatás és tanitás, mind célját, mind módszerét, mind a tananyagot illetőleg a positiv
életviszonyokhoz, és mindenekelőtt a női egyéniséghez s ennek jogosult sajátlagosságaihoz alkalmazott leend.
354
ÉVE
2. Mint nyilvános középiskolában a műveltség minden luxusa kerülendő, és csak az tanittatik, a minek
ismeretére nem csupán egynéhány növendéknek, hanem általános műveltségük érdekéből mindazoknak
szükségük van, kik ezen tanintézetbe belépnek.
E mellett a tantárgyakat s a tanitandó ismeretek mennyiségét és mérvét illetőleg két szempont irányadó:
1-ör, hogy csak az és annyi tanittassék, a mit és a mennyit az egyes tanfolyamokban a rendelkezésre levő idő
alatt s a növendékek előképzettsége szerint kellő alapossággal lehet tanitani;
2-or, a fő cél nem az, hogy a tanulók különféle tantárgyakból sokféle ismeretet szerezzenek, hanem az, hogy a
növendékek az egyes tanfolyamok bevégeztével egy bizonyos körü (vagy foku) önmagában teljességet képező, s
részeiben összhangzó műveltséget nyerjenek, ugy, hogy ezen összhangzatos műveltségükből, mint alapból
majdan határozott életnézetük és szellemi önállóságuk fejlődhessék ki.
Az előadott főbb szempontokból vétettek fel – a legszükségesebbekre szoritkozva – a tantárgyak, szerkeztettek a

tantervek, s alapittattak meg a tanfolyamok akként, hogy a növendékek, ha 6 éves korukban kezdik is az elemi
iskola első osztályát tanulni, mire 16-ik életévüket betölték, a középtanodainak nevezhető tanfolyamot is
teljesen bevégezve léphessenek vagy közvetlenül ki az életbe, vagy felsőbb (paedagogiai) tanpályára.
Ennélfogva a felsőbb leányiskolában két, t.i. egy előkészitő és egy középiskolai tanfolyam nyittatik.
33.2. I. ELŐKÉSZÍTŐ TANFOLYAM

Az előkészítő tanfolyam két évig tart, és két osztályból áll. Ez osztályok megfelelnek a törvényben rendelt elemi
népiskola 5-ik és 6-ik osztályainak.
Felvétetnek az elemi iskola 4., illetőleg 5. osztályát jó sikerrel elvégzett leányok (kik nem mutathatnak fel
nyilvános intézet bizonyitványát, azok felvételi vizsgálatot kötelesek tenni).
Mindkét osztályban tanittatik: hit- és erkölcstan, – magyar nyelvírás olvasás; – számtan, földrajz, magyar
történet, terményrajz, természettan, ének, rajzolás, vele mértani ismeretek, testgyakorlás, női munkák és a német
nyelv elemei.
Mindez azon mértékben tanittatik, a mint a kormány által kiadott tanterv a hat tanitóval ellátott elemi
népiskolába rendeli, csupán azon eltéréssel, hogy a női munkák és a német nyelv elemei is tanittatnak, hogy a
mértan nem a számtannal, hanem a rajzzal összekapcsolva tanittatik, és hogy mind a két osztályban a hazai
történet tanittatik, de a polgári jogok s kötelességek tanitása nélkül.
Mindegyik osztályban a tanórák heti száma 28, melyből 2 óra testgyakorlat, 2 óra pedig a női munkákra esik.
Egy osztályba legfölebb 35 tanuló vétetik fel.
33.3. II. KÖZÉPISKOLAI TANFOLYAM

A tanfolyam 4 évig tart, és 4 egy-egy évig tartó osztályból áll.
Szigoru felvételi vizsgálat mellett felvétetnek az elemi iskola hat osztályát, vagy a polgári iskola két alsó
osztályát nyilvános intézetben, vagy magántanulással jó sikerrel végzett s legfölebb 13 éves leányok.
Tanittatik:
a) kötelezett rendes tantárgyul:
a. Hit- és erkölcstan, a mennyire az illető felekezetből tanitó leend;
b. magyar nyelv és irodalom;
c. német nyelv és irodalom;
d. francia nyelv és irodalom (a II-ik osztálytól kezdve heti 4 órán);
e. ének;
355
ÉVE
f. rajz, s ezzel mértani ismeretek;
g. történet (az I., II. és III. osztályban világtörténet, különös tekintettel a magyar történetre, a IV. osztályban
magyar történet, tekintettel a világtörténet egykoru nevezetesebb eseményeire heti 3 órán);
h. földrajz (különösen a természeti);
i. természetrajz és vegytan; k. természettan;
l. számtan;
m. testgyakorlat (szabad gyakorlatok);
n. női munkák (kizárva az u.n. luxus vagy névnapi munkákat).
A kötelezett tanórák heti száma 30, melyből testgyakorlatra 2, női munkákra 3 óra fordittatik, s igy a többi
tárgyakra 25 óra marad.
Az ének és rajztanulás alól csak orvosi rendeletre menthetők fel a növendékek.
Az angol nyelv heti 3 órán.
Az angol nyelvre tetszés szerint vállalkozhatnak azon növendékek, kiknek a német nyelvben már jártasságuk
van. Azonban, kik magukat egyszer beiratták, azokra nézve az, az egész tanfolyam tartamára kötelező, és csak
teljesen indokolt esetekben mentheti fel őket a tanári kar.
Egy osztályba 35 növendéknél több nem vétetik fel.
A szülők (illetőleg helyetteseik) minden 3 hóban értesittetnek a növendékek előmeneteléről és magaviseletéről.
Forrás: Molnár Aladár: A nőképzés hazánkban és a Budapesti Állami Felsőbb Leányiskola. Budapest, 1876, 93
1. o.
34. III. 34. RANSCHBURG PÁL ELŐADÁSA A

TÁRSADALOMTUDOMÁNYI TÁRSASÁG 1905.
MÁRCIUS 31-ÉN TARTOTT ÜLÉSÉN
A középiskola mint intézmény már a 19. század során egyre hevesebb viták kereszttüzébe került Európa-szerte.
Német orvosok egymás után jelentették meg cikkeiket, amelyekben a túlméretezett tananyag által okozott
túlterhelés veszélyeire hívták fel a figyelmet. Arra figyelmeztettek, hogy a tantárgyak és a házi feladatok tömege
nemcsak gátolja a gyermekek természetes fejlődését, hanem pszichiátriai és testi tünetekben (mint például
szorongás, fejfájás, rövidlátás, emésztési zavarok) öltenek testet. A vita csúcspontján, 1890-ben II. Vilmos
császár is állást foglalt a kérdésben: egy berlini nevelésügyi konferencia megnyitása alkalmával a középiskolai
tananyag jelentős csökkentésére szólította fel a tantervek készítőit. A császári óhajt tett követte: a német
gimnáziumok reformja során az 1892-ben életbe lépő tantervben már 16 órával csökkentették a heti óraszámot,
jelentősen mérsékelték a latin és görög tantárgy anyagát, valamint az érettségi vizsgák követelményeit.
A középiskolai tananyagról folytatott vita a századfordulót követően Magyarországon is felerősödött. A

Társadalomtudományi Társaság 1905. évi ülésén iskolaorvosok és pszichiáterek („idegorvosok”) hívták fel a
figyelmet a „szellemi túlerőltetésből” eredő „idegességi tünetek” veszélyeire. Az egyik előadó Ranschburg Pál
(1870-1945), a magyar kísérleti pszichológia első jelentős képviselője volt. Előadásában a középiskolás tanulók
szellemi túlterhelésének és ebből eredő kifáradásának veszélyeit mutatta be érzékletes példák segítségével.
Kiindulok a t. Társaság Bizottsága által kiosztott, specziálisan a hozzánk, idegorvosokhoz szétküldött

kérdésekből, amelyeknek lényegét, ha nem csalódom, abban foglalhatom össze, hogy „Elismeri e ön, mint
orvos, hogy a középiskola tananyaga: anyaga mennyiségénél, anyaga minőségénél fogva, a tanítás módjánál, a
czenzurázásnál s a vizsgáknál fogva bizonyos olyan hatásokat idéz elő az ifjuság egészségében, amelyeknél
fogva ön a középiskola reformja érdekében indított mozgalmat óhajtandónak és szükségesnek tartja”.
356
ÉVE
Hogy csekélységem szerény, de fő vonásaiban, ugy érzem, teljesen kikristályosodott álláspontjával eleve is
tisztában legyenek, engedjék meg, hogy mielőtt részletes indoklásba bocsátkoznám, preczizirozzam
véleményemet, amely a következő tételekben foglalható össze: Szükségesnek tartom, hogy a középiskola
tanterve ugy anyaga mennyiségénél, mint anyaga minőségénél, mint a czenzurázás tökéletlenségénél, mint a
vizsgák felesleges voltánál fogva igenis reformnak vettessék alá. S a mennyiben mint idegorvos és pszichológus
buvár a kérdéshez szólhatok, – mert nem szeretném a pedagógust játszani, – meg fogom próbálni szerény
tapasztalataim alapján kinyilvánított véleményemet mindkét szempontból meg is indokolni.
Ez indoklásnál eltekintenek egyéni impresszióimtól. Bár magam is tanultam nép-, közép- és felsőbb iskolát,
szereztem ott, és orvosi voltamnál fogva szerzek az életben is impressziókat, nem akarok ezekre a bár
tapasztalati tényekre visszanyulni, mert ezek a vita természetét talán meghamisítanák, hanem csakis az említett
két szempontnál fogva nyilatkozom: az egyik idegorvosi tudásom és tapasztalásom, a másik pszichológus
buvárkodásom.
Saját tapasztalásommal kezdem az orvosi indoklást. Nem lehet czélom, sem feladatom jelenleg is az iskolát járó
gyermekek vagy serdülők kórtörténeteit olvasni fel itt önöknek t. hallgatóim. Ez irányban statisztikával sem
rendelkezem. De épen a középiskolai és főiskola tanulók idegállapotára vonatkozólag elég bő tapasztalatom azt
mutatja, hogy a szellemi tulterhelés nem pictus masculus86, hanem igenis, az iskola mai szervezetében alkalmas
arra, hogy a tanulókban meglévő ideges diszpozicziókat kipattantson, hogy egész csekély ideges alkatokat
manifest87 ideges betegségekké növeljen, sőt vannak eseteim arra, hogy olyan tanuló is, akire azt, hogy
pszichopathiás vagy neuropathiás, szóval ideggyenge egyén, csak tulzással lehetne rámondani, akinél tehát
eladdig lényeges panaszt nem hallottunk, egy vizsga, az érettségi vizsga előtt hirtelen felmondta szellemi téren a
szolgálatot. Később ugyan kipihente magát, letette a vizsgát, de soha az időtől fogva oly szellemileg használható
ember, mint a milyennek készült, nem lett. Ilyen esetre több példám is volt.
Szóval saját tapasztalatom az, hogy a mai középiskola legjobb intencziója 88 mellett is alkalmas kifejleszteni a
lappangó ideges diszpozicziókat89, ártalmassá fokozza a meglevő ártalmatlanokat, sőt esetenkint, kedvezőtlen
körülmények egybejátszásánál, nagyrészt az iskola teremti meg az addig nem létezett ideges terheltséget. De
legyen szabad mások tapasztalatát is segitségül vennem. Honi kartársaimat nem fogom czitálni; ők maguk
lesznek legilletékesebbek tolmácsolni eme kérdésben elfoglalt álláspontjukat, melynek elébe nem nyulhatok.
Hivatkozom mégis első sorban lehető röviden bizonyos statisztikai vizsgálatokra, amelyek ezen a téren
történtek: (Olvassa) Axel Key, ki a tanulók összes tanulásánál való megterheltségét is statisztikailag igyekezett
megállapítani, 11 000 tanulót vizsgált, s azt találta, hogy az első iskolaév 17,6%, a legfelsőbb osztály 40-50%
fejfájós, étvágytalan, hiányos alvásu beteget mutat. Schmidt Monnard dr. Hallé-ban 8000 gyermekre terjesztette
ki vizsgálatait, s többek között megállapította, hogy a gyermekek az iskolalátogatás első 3 hónapjában átlag 3
kilót fogynak, s hogy az iskolalátogató gyermekek az első iskolai évben átlag 1 kilóval kevesebbet gyarapodnak,
s 2 cm.-rel kevesebbet nőnek, mint az iskolát nem látogatók; hogy 11-13 évig az iskolai betegségek átlag 35, a
16-17. évben a gyermekek 65%-ánál vannak jelen. Megállapításai szerint továbbá ezen beteges jelenségek
ugyanugy megtalálhatók a hiányos, mint az igen jó berendezésű iskolákban, ugyanugy az egy huzamban való,
mint az osztott tanításnál, ugyanugy az erőteljes, mint a gyengébb, a vagyonos, mint a szegény tanulóknál,
ugyszintén a sportot űzőknél is. Az álmatlanok száma a legfelső osztályban éri el maximumát. E jelenségek
olyan magánintézetekben is mutatkoznak, melyekben a korosabb tanulók dohányzása és szeszélvezete nem
fajulhatott káros abuzussá. Nálunk Schuschny közölt hasonló vizsgálatokat, ki az ideges tanulók számát az alsó
4 osztályban 46,4, a felső-ben 57,0%-ban állapitotta meg. A leánygimnáziumban az alsó osztályokban 45, a
felsőkben 50,4% ideges tanulót talált. Juba is végzett hasonló vizsgálatokat, melyek eredményét azonban eddig
tudtommal nem közölte.
Ezzel rövid áttekintést óhajtottam nyujtani arról, hogy az irodalom, a statisztika, saját orvosi észleléseim mit
mutatnak a mai iskolának a szellemi egészségre való befolyásáról. A megérthetés kedvéért még hozzáteszem azt
is, hogy a szellemi kimerülés nem tévesztendő össze a szellemi kifáradással, amely egy egészséges, fiziológiás,
a normális élethez hozzátartozó valami, a minek fennforgása éppenséggel nem mutat beteges dolgokra. Ebből a
szellemi kimerülés olykép jön létre, hogy egyrészt a tanulásra fordított idő mennyiségénél, másrészt a velejáró
izgalmaknál fogva – és itt figyelmeztetek arra, hogy éppen az ambicziózus, a tehetséges, a tantárgyat szerető
gyermek mindig bizonyos izgalommal tanul, még ha nem is fél – elfelejti a gyermek a kifáradás érzetét, ugy
hogy azt nem is veszi észre, mert kénytelen néha ebéd vagy uzsonnaidőben is, vacsora után is tanulni, és nem jut
idejében ágyba. Ha pedig a fiziológikus táplálkozási ösztöneiket szabályzó érzések, mint az étvágy jelentkezése,
86
Írott malaszt. – A szerk.
87
Nyilvánvaló. – A szerk.
88
Törekvése, szándéka. – A szerk.
89
Hajlamokat. – A szerk.
357
ÉVE
az álmosság beállta, a kifáradás érzése hosszabb időn át következetesen elhanyagolódnak, ez érzések egyáltalán
kivesznek, vagy legalább is a gyermek elveszíti azok pontos szabályozási képességét, vele együtt az étvágyat, a
rendes bélműködést s főleg a friss erők forrását, a kifáradást egyensulyozó, az elveszett erőket pótló jóságos
álmot. Ha pedig a kifáradás nem egyenlitődik ki, hanem hosszabb időn át igénybe vesszük az erők kellő pótlása
nélkül a kimerülésre egyébként kevésbé hajló idegrendszert, akkor beáll az idült kifáradás: a kimerülés. A mily
könnyen egyenlíthető ki pihenéssel a kifáradás, olyan nehezen áll helyre teljesen, még pihenés árán is az ideges
kimerülés.
A kifáradás és kimerülés közötti ezen lényeges különbség okozza azon nehézségeket, melyek a tanulás okozta
szellemi kifáradás, illetve tulfáradás kisérletes vizsgálatának utját állják .Mindezen vizsgálatok u. i. voltaképen
csak a kifáradást állapítják meg, s a kettő közötti különbséget feltüntető, e mellett gyakorlatilag is nagyobb
nehézségek nélkül alkalmazható módszer feltalálása a jövőnek van fenntartva. Ez az oka annak, hogy az
iskolásgyermekek szellemi kifáradására vonatkozó módszerek s az azokkal talált eredmények tárgyalását e
helyütt egyáltalán mellőzöm. Sajnálatomra, az idő rövidsége miatt Keynek, Schmidt-Monard-nak, Kemsiesnek,
Kochnak, s többeknek az iskolai és otthoni tanulás mennyiségére vonatkozó vizsgálataiba ugyanoly kevéssé
bocsátkozhatom, mint a hogy a kisérletes pszichológiának más irányu, a szellemi munka törvényeit csodálatos
tisztasággal felderítő törvényeinek felsorolását nem tekintem idevalóknak.
Hogy tényleg van rá mód ma is, hogy a gyermek megfeledkezzék az ebédről és alvásról, erre legyen szabad a
legjobb intenczióval egy kis példát felemlitenem. Egy kis 14 éves fiupácziensemnek, – aki a IV. gimnáziumba
jár, aki nem lángész, de feltétlenül értelmes, tán túl pedáns, és túl lelkiismeretes tanuló, aki komolyan veszi azt,
a mit tőle követelnek – mit kellett február 14-ére elvégezni, miért mondotta édes anyja már többször előzőleg,
hogy a gyermek 11-%12-kor jut ágyba és miért találtam szükségesnek, hogy az iskolából kivegyék, bár magánál
testi-lelki szervezeténél fogva, nem tartanám olyan gyermeknek, aki középiskolába nem való. Tárgyai február
24-én voltak: hittan, természetrajz, történelem, latin, magyar. Az első 3 tárgyból alig volt dolga. Hittanból,
amelyet egy héttel előbb kapott fel, 30 perczig, természetrajzból 10 perczig készült. Növényeket bonczolnak
szét és nagyon keveset kell betanulni. Történelemből 30 perczig készült. Most jön a latin óra 11-12-ig. Fel volt
adva csütörtökről péntekre forditás magyarról latinra, 10-12 sor, tartott körülbelül 25-30 perczig. Nyelvtan
feladva csütörtökről egy oldal uj, okhatározó mellékmondatok, tanulta körülbelöl 45 perczig. Ismétlésül a
hasonlitó mellékmondatok, egy oldal, tanulta 20 perczig. 12-1-ig magyar óra volt. Azt lehetne hinni, hogy ez a
szép tárgy, amely az utolsó órára van téve, a mikor a gyermek már fáradt, épen nem fog nagy nehézségeket
okozni. De meg a 4-ik osztály részére előirt magyar tananyag oly kevés és könnyü! pihentető lesz. Tényleg
azonban fel volt adva Toldiból betanulni 3 uj versszak. Ennek betanulásához a fiunak, ki ekkor már órákon át
tanult, kellett egy óra. A tanár, akiről tudom, hogy a legjobb intenczióju fiatal tanár, aki minél jobb eredményt
óhajt felmutatni, talán azt hiszi, hogy miután 1 sort betudunk tanulni 2mp alatt, 24 sort betudunk tanulni 48mp
alatt. Pedig csodálatos módon a tanulás 1 óráig tartott.90 Azonkivül fel volt adva az egész Toldi kivülről!
Tartanak a hetedik éneknél. Az egész Toldit minden órán kell betéve tudni ugy, hogy a tanár elmond egy sort, s
azt a tanitványnak ott folytatni kell. Ezenkivül fel volt adva Toldi szerkezetéből, amely a könyvhöz van irva 7
oldal. Minthogy a fiu ezekből minden előadásra ujra meg ujra elkészült, ezuttal későrej árván már az idő, a
Toldiból csak egyes versszakokat olvasott át s Toldi szerkezetével együtt csak 30 perczet töltött ezzel a tárgyal.
Azonkivül fel volt adva az egész stilisztika végig, a mit eddig tanultak, feladva már szerdáról péntekre. Ebből a
főbb dolgokat olvasta végig másfél óra alatt. Nem folytatom. Mindez tartott csekély 345 perczig. Ezenkivül a
tanár az utolsó órán felhivta volt figyelmüket a 4-ik osztályban átolvasandó irodalmi anyagra, a minek egy
csekély részével a fiu szintén 90 perczet töltött. A tanár a dolog magyarázatául azt mondta a szülőnek, hogy ha a
régi görögök – akiknek azonban nem kellett az nap stilisztikából és latinból – tudták kivülről Homerost,
készülniök, akkor mi is tudjuk a nemzeti énekünket, a Toldit; másrészt ő szereti a gyermekek emlékezetét
növelni és erősiteni.
Bocsánatot kérek, hogy ezt felolvastam, engem senki ellen rossz indulat nem vezetett, magam mentem az illetőt,
ki világos, hogy nem tudja, mit követ el tanulói azon részével, kikben nincs meg a kellő önfentartási ösztön,
avagy a kellő körmönfontság, hogy az ilyesmi ellen védekezni tudjanak, de ez oly eklatáns példa, amely minden
90
Több pedagógus azt a megjegyzést tette, hogy az a fiu, a ki 3 versszak Toldi-t közel 1 óráig tanul, hülye. Sajnos, ez csak azt mutatja, hogy
az illetők soha se tájékozódtak egy nagyobb számu gyermeknek tanulási ideje körül, legalább is, a mi a szórul-szóra való tanulást illeti.
Próbálják meg először is az illetők önönmaguk 23 ismeretlen sort szórul-szóra betanulni, de este: midőn a napi munkától már fáradtak.
Próbálják ki azután több igen tehetséges tanulón, de azt az időt keressék, amelyre szükségük van, hogy az egész három versszakot elejétől
végig hibátlanul tudják. Azt hiszem, éppen legjobb, vagy mondjuk legtehetségesebbnek ismert tanulóknál csodálatos dolgokat fognak
tapasztalni. Én nem egyet ismerek, a ki szórul-szóra tanulni egyáltalán nem képes, többek között, nem restellem bevallani, hosszabb verset
egész életemben soha nem voltam képes teljesen hibátlanul betanulni, illetve reczitálni. – A szerző megjegyzése.
358
ÉVE
előzetes és minden utólagos fejtegetés nélkül bizonyitja a középiskolai reformnak sok tekintetben való
szükségességét.91
Forrás: Ranschburg Pál előadása a Társadalomtudományi Társaság 1905. március 31-én tartott ülésén. In A
középiskola reformja. Budapest, 1906, 16-20. o.
35. III. 35. FINÁCZY ERNŐ: NÉGY HÓNAP A MAGYAR

KÖZOKTATÁS TÖRTÉNETÉBŐL
A Tanácsköztársaság bukása után, már 1919. augusztus 10-én érvénytelenítették a proletárdiktatúra hónapjai
alatt hozott közoktatásügyi rendelkezéseket. A kultuszkormányzat mindent elkövetett azért, hogy az iskolákban
ismét keresztény, hazafias szellemű nevelés folyjék. Ezzel párhuzamosan szenvedélyes hangú kritikával illették
a tanácskormány intézkedéseit. Objektív, visszafogott hangvételű értékelés alig született. Ezek közé tartozik a
pesti egyetem pedagógia professzorának, Fináczy Ernőnek (1860-1935) a kiegyensúlyozott, a hibák mellett az
eredményeket is felmutató írása.
[...] A tanácsköztársaság nemcsak a vallásos, hanem a nemzeti szellemet sem tűrte meg falai közt. Míg azonban
a pozitív vallásoktatás kirekesztését látszóan megokolhatta az állam és egyház elválasztása kérdésében elfoglalt
álláspontjával s hivatkozhatott egynémely nyugati művelt állam példájára, addig a nemzeti gondolat ellen
elkövetett merénylete szinte példátlanul áll a köznevelés történetében és pedagógiai érvekkel, legalább
szerintem, alá nem támasztható. Meg kell különben vallanom, hogy egészen értetlenül állok szemben a nemzeti
érzés megtagadásának jelenségeivel. Képtelen vagyok magamat beleképzelni annak az embernek lélekalkatába,
aki magyarnak született, magyarnak vallja anyanyelvét, magyar iskolába járt, magyar légkörben nevelkedett s
utóbb nemzetköziségével dicsekszik. Tény azonban, hogy a proletárdiktatúra vezetőiből a nemzeti érzés és a
nemzet iránt való hűség úgyszólva egészen kiveszett. A közoktatásügyi népbiztosság aggódó gonddal ügyelt,
hogy rendeleteiben valamikép szó ne essék nemzetről és hazáról, sőt mindent elkövetett, hogy a nemzetköziség
szellemét meggyökereztesse és megszilárdítsa tanítókban és tanulókban egyaránt. Az intézők egyikében sem
támadt fel a lelkiismeret szava, vajjon szabad-e kiirtani a fiatal lelkekből a legszentebb és legnemesebb
érzelmet, melyet szülötte földünk és anyanyelvünk fakaszt, mely bennünket azokhoz köt, kikkel ezer esztendő
óta búban és örömben együtt élünk. Botorul azt hitték, hogy az emberiség az a közület, mely az ifjú szívet
hevesebben dobogtatja meg, holott nyilvánvaló, hogy az emberiséget, ezt a nagy abstrakciót a fejletlen ifjú elme
meg sem érti, mert át sem tekintheti és el sem képzelheti. Ellenkezően, azokat érti meg és szereti meg szíve
szerint, kik hozzá közel állanak, kikhez a nyelv, szokás, erkölcs, hagyomány azonossága hozzáfűzi, kiknek
gondolati és érzelmi világában saját magára ismer. Csak a kommunista programm betűjéhez való fanatikus
ragaszkodás és az ideológia mérhetetlen rövidlátása magyarázhatja meg, hogy a magyar proletárdiktatúra intézői
elzárkózhattak ama megfontolás elől, hogy saját hatalmuk valamelyes biztosításának egyetlen elképzelhető
eszköze itt e hazában a nemzeti eszme tisztelete lehetett volna. Bebizonyosodott immár, hogy nincs politikai
rendszer, bármilyen földi jóval kecsegtesse híveit s bármilyen terrorral dolgozzék, mely a nemzeti eszme
szuggesztív erejét, a haza szeretetének soha ki nem apadó forrását uralmi tényezői közül kizárhatná.
Miután a tanácsköztársaság közoktatásügyi kormányzatának szellemét általánosságban megismertük, szemügyre

kell vennünk a letűnt éra iskolai reformterveit.
Az alapfelfogás itt az, hogy az új iskolának az új politikai irányhoz kell alkalmazkodnia, vagyis öntudatosan
dolgozó proletárokat nevelnie. Ez csakis a népoktatással és a szakiskolákkal érhető el; a középiskola, mint
általános műveltséget adó intézmény, elveszti jelentőségét, inkább a szakszerű főiskolákra előkészítő, semmint
önértékű, saját művelődési feladatot teljesítő iskola. A tudományegyetem tudós specialisták kiképzésére való;
minden oly pálya számára, melyet ma tudományos szakpályának nevezünk, külön szakszerű főiskola
szervezendő.
Meg kell engedni, hogy a tanácskormánynak ez a koncepciója egészében és részeiben megfelel a kitűzött
célnak, s el lehet ismerni azt is, hogy az alkotmány helyreállta óta – talán Eötvös József kivételével – nem volt
közoktatásügyi miniszter, aki a közoktatást oly egységesen fogta volna fel és oly egységben látta meg, mint –
sajnos, pártpolitikai indítékokból – a népbiztosság. A Ratio Educationis volt hazánkban az utolsó országos
tanügyi szervezet, melynek megalkotói a közoktatásnak nem egy s más részét, ágát, tagozatát akarták
szabályozni, tekintet nélkül az alapvetésre vagy a betetőzésre vagy mind a kettőre, hanem az egész közoktatást a
91
Értve ez alatt a pedagógusi pályára készülőknek a gyermeki elme teherbiró képességével, az emlékezet, a tanulás individuális változataival
való tapasztalati megismerkedést. Ezt kizárólag a kisérleti pszichológia eredményeinek tapasztalati uton való elsajátitása adhatja meg. – A
szerző megjegyzése.
359
ÉVE
maga összes fokozataiban, még pedig úgy, hogy az iskolai tagozatok szorosan egymáshoz kapcsolódjanak,
összeilljenek, hézagtalanul kövessék egymást. A maga nemében ily szervezetre gondolt a tanácskormány, midőn
megtervezte mint alapvetést a nyolcosztályú, mindenkire kötelező, egyetemes és általános népiskolát, melyhez
csatlakozik a négy-ötéves középfokú oktatás részint szakszerű, részint általános irányban, s betetőzi az egész
szervezetet egyfelől a szakszerű főiskola, másfelől a tudományegyetem. Ez a szabályos rétegekben felemelkedő
iskolai alkotmány intő például szolgálhat, hogy amikor a nemzeti nevelést akarjuk elvszerűen megszervezni,
nekünk sem szabad a részletreformokkal beérnünk, a toldás-foldás ideig-óráig alkalmazható eszközeihez
fordulnunk, hanem tekintetünkkel át kell fognunk a művelődés egész területét, s a nemzeti szellemmel telített
műveltség biztosítására oly tanügyi szervezetet fölépítenünk, melynek minden része befejezi a megelőzőt és
megalapozza az utána következőt. [...]
Az eddig mondottakból kitűnhetik, hogy a proletárdiktatúra hívei mily irányzatossá és egyoldalúvá akarták tenni
az oktatást. Viszont azonban nem lehet tagadni, hogy az említett munkálatokból pozitív tanulságok is
meríthetők. El kell ismerni, hogy termékeny gondolatok is találkoznak bennük; új szempontok, új
eszmekapcsolatok, új metodikus kísérletek, melyek nem egyszer bizarr módon és az új társadalmi rend erejébe
vetett irigylendő optimizmussal jelentkeznek, de túlzásaiktól mentesítve, a megvitatásra érdemesek. Némelyik
albizottság részletesen kidolgozta a tantervet, ami egész kis füzetté duzzasztotta munkálatát. Nem egy ösztönzés
meríthető a magyar nyelvi és világirodalmi javaslatokból, az idegen nyelvekről szóló utasításokból, úgyszintén
azokból a dolgozatokból, melyek a földrajz, társadalmi ismeretek és számtan anyagára vonatkoznak. Érdeme a
bizottságnak, hogy az iskolai életnek úgyszólva minden oldalára kiterjesztette figyelmét: tervezeteket készített a
testi nevelésről, az énekoktatásról, az ifjúsági olvasmányokról és könyvtárakról, a munkaoktatásról, a népiskolai
„fonalas munkákról”, az iskolai műhelyekről, egy központi iparoktatási telepről, az iskolák építéséről, a kisegítő
és erdei iskolák helyiségeiről. Mennyi buzgó akarás, mily sokoldalúság a törekvésekben, mekkora vágya a
reformálásnak! Csak abból a fascináló92 hatásból, melyet a társadalmi utópiák ábrándvilága szokott kiforratlan
lelkekre gyakorolni, lehet megmagyarázni azt a rendkívüli munkalendületet, mely ennek a méreteiben nagy és
nehéz anyagnak habár csak körvonalas megmunkálását ily rövid idő alatt lehetővé tette. [...]
Máris nagyon hosszúra nyúlt előadásomban nem térhetek rá arra, amit a tanácskormány a szakoktatás érdekében
tett vagy nem tett. Hogy nagy súlyt helyezett rá, helyesen tette. A világháború és a nagy gazdasági összeomlás
után valóban alig van fontosabb területe a kultúrának, mint a szakoktatás. Nem szólhatok a népbiztosságnak ama
hihetetlen erőkifejtéséről sem, amellyel az ország szabadoktatását szervezte s pártpolitikai céljainak szolgálatába
helyezte; nem a propagandának ama megszámlálhatatlan tényezőiről és szerveiről, előadásokról és
tanfolyamokról, melyekkel a társadalom lelkét rabul ejteni és átalakítani igyekezett. Csak néhány általános
tanulságot akarok még levonni abból a munkából, melyet a proletárdiktatúra a köznevelés mezején végzett.
Először: Az erkölcsi nevelésnek ezentúl mélyrehatóbbnak kell lennie, mert az erkölcsi érzés az egész vonalon
megfogyatkozott. Ha azt akarjuk, hogy a nemzet ismét életre keljen, mindenek előtt erkölcsi megújhodásra van
szükség. A letűnt rendszer legfőbb gyengesége, mely miatt menthetetlenül el kellett buknia, a szilárd erkölcsi
alap hiánya. A moralitás fogalmai szörnyű mód összezavarodtak. A lelkiismeret elvesztette érzékenységét. A
törvénytisztelet kipusztult. A hazugság orgiáit ülte; a kapzsiság járványossá vált; a durva és kíméletlen erőszak,
léha törtetés, nyegle felszínesség, a mindenáron való érvényesülés vágya, a frivol játék szavakkal és elvekkel, a
gerinctelen behódolás a hatalomnak, a jellem megdöbbentő színváltozásai, a vallásosság és hazafiság
érzelmeinek becsmérlése, s különösen a keresztény vallás dogmáinak, szertartásainak, az egyház szolgáinak és
intézményeinek kigúnyolása egymást érték. Ebben a légkörben tovább megélnünk csakugyan lehetetlen. El kell
jönnie a kikeletnek, melynek fuvalma új zsendülésre indítja a nemzet lelkét. Nagy, minden eddigi méretet
felülhaladó katarzisra van szükség, hogy a fertőből kiemelkedhessünk. Ezt a megtisztulást kell a családi és
iskolai nevelésnek mindenek fölött szolgálnia, hogy a nemzet beteg teste lassankint kilökje magából a bomlasztó
elemeket, s felfrissüljön a vér, mely ereit átjárja. Erős emberekre van szükségünk, akik tudnak nemes
eszményekben hinni és értök önzetlenül küzdeni, kik erkölcsben és hazafiságban hajthatatlanok és
megvesztegethetetlenek. Hogy így legyen, majdnem csakis az élő példát adó nevelőkön múlik.
Másodszor: a béke megkötése után egységes revízió alá kell vennünk összes iskolai tanterveinket és
utasításainkat abból a szempontból, nem maradtak-e el a kor követelései mögött? Mert az idő kerekét
megállítani nem lehet. Sok intézményünk van, mely felfrissülésre szorul. Ezt a reformáló munkát nem a
forradalom, hanem a természetes fejlődés eszközeivel kell elvégeznünk; okulást kell merítenünk a letűnt
rendszer eszméltető javaslataiból és balfogásaiból egyaránt, erősen ragaszkodva értékes nemzeti
hagyományainkhoz, de el nem zárkózva a művelődés folytonos haladásának eredményei elől. Ebben a
tekintetben sok tanulsággal szolgálhatnak azok a kiadatlan tantervjavaslatok, melyek újabban az országos
92
Megigéző, elbűvölő. – A szerk.
360
ÉVE
közoktatási tanács kebelében készültek, mert kidolgozásukban épp az a szempont volt irányadó, hogy az oktatás
anyagát összhangba kell hozni a pedagógiai megítélés szerint jogosult korszerű művelődési szükségletekkel.
Harmadszor: Addig is, míg a most érintett revíziót megejthetjük, sürgősen kell arról intézkednünk, hogy a fiatal
nemzedék némileg összefüggő oktatást nyerjen a társadalmi és közgazdasági ismeretekből. Végzetesnek
bizonyult, hogy tanterveink a szociális és gazdasági ismeretek oktatásáról vagy egyáltalán nem, vagy
kellőképpen nem gondoskodtak, aminek az lett a következménye, hogy az iskolából kikerült ifjak, tájékozottság
hiányában, félig öntudatlanul, szélsőséges irányzatok sodrába hajttattak. Ennek ezentúl másképen kell lennie.
Helyesen értelmezett, a nemzeti szellemmel megférő és általa irányított szociális oktatásra szükség van.
Negyedszer: Hogy az erkölcsi és értelmi nevelésnek óhajtott céljait elérjük, ugyanazzal az energiával kell
hozzálátnunk a munkához, mellyel a proletárdiktatúra híveit láttuk dolgozni. Amennyi erőt ők pártpolitikájuk
érdekében kifejtettek, ugyanannyit kell nekünk a nemzetnevelés munkájába belefektetnünk. Amennyi szervet és
intézményt ők működésbe hoztak a rendes és a szabadoktatás keretében, hogy „a proletárlelkeket a szocialista
világnézettel átitassák” (1919. jún. 10-iki rend.), ugyanannyit kell minékünk is működésbe hoznunk, hogy a
nemzeti öntudatot meggyökereztessük és megszilárdítsuk. A siker feltételei kedvezőbbek a mi részünkön. Mert
mi nem az uralkodó párt és az irányzatos hatalmi érdek kedvéért akarunk dolgozni, hanem az egész osztatlan
magyar nemzet javára. Nem proletárokat, nem burzsoákat akarunk nevelni, hanem lelkileg művelt, értelmes és
erkölcsös, azaz: becsületes magyar embereket. A nevelésnek oly eszménye ez, mely minden párt fölött áll, soha
el nem avul és soha erejét nem veszti.
Forrás: Fináczy Ernő: Négy hónap a magyar közoktatás történetéből. Magyar Pedagógia, 1919.
novemberdecember, 92-114. o.
36. III. 36. KLEBELSBERG KUNO VÁLOGATOTT

BESZÉDEI ÉS ÍRÁSAI
Klebelsberg Kunó (1875-1932) kultuszminiszterként olyan nagyszabású reformot hajtott végre a húszas évek
magyar közoktatásában és felsőoktatásában, amely egyedülálló a magyar iskoláztatás történetében. Az átalakítás
munkálatai – amelyeket gondos tervezés előzött meg – szinte minden iskolatípusra kiterjedtek. A miniszter
parlamenti beszédeiből vett következő részletek a differenciált középiskola-rendszer (gimnázium –
reálgimnázium – reáliskola) elfogadtatása érdekében felsorakoztatott érvei közül mutatnak be néhányat.
36.1. [Az egységes középiskola ellen]

De lássuk az érveket az egységes középiskola ellen. Az első érv az, hogy az egységes középiskola – és ez az
egyik alternatíva – elviselhetetlen túlterhelésre vezet. Mert hogy jön létre az egységes középiskola? Úgy, hogy a
humanisztikus és a realisztikus irányok hívei kompromisszumot kötnek. És mi ennek az eredménye? Az, hogy
ezt a kompromisszumot megkötik a szegény gyermekek idegzetének kárára (Úgy van! jobb felől), és annyi
mindent gyömöszölnek bele abba a tantervbe, hogy lehetetlenné válik azután olyan sok dolgot sikerrel tanítani.
Ezt nem elvileg vitatjuk csupán. Hiszen megvan erre az egységes középiskolára a példa a leánygimnáziumban,
amely meg van terhelve napi hat órával, meg van terhelve felső matematikával, differenciál- és
integrálszámítással, latinnal stb.
[…]
36.2. [A humanisztikus stúdiumok nevelő értékéről]

Dacára annak, hogy a differenciált középiskolának vagyok híve, mégsem élek illúzióban, vajon az én javaslatom
végső kifejlődésében esetleg nem fog-e egységes középiskolára vezetni, oly értelemben véve, hogy a
reálgimnázium lesz az általános iskolai típus. Hogy ez be ne következzék, amit nem óhajtok, egy szavam lenne
ebben az ünnepélyes órában és erről a felelősségteljes helyről úgy a humanisztikus gimnázium, mint a reáliskola
hívei számára.
A humanisztikus gimnázium híveinek azt mondom, hogy az én javaslatom az utolsó kísérlet Magyarországon a
humanisztikus stúdiumok megvalósítására. A humanisztikus stúdiumok mellett négy érvet szoktak felhozni. Az
egyik az, hogy Magyarországon a latin majdnem nemzeti tantárgy, sokáig latin volt a hivatalos nyelv, és a mai
nyelvünkben is igen sok a latin. Mentől tovább haladunk el attól a kortól, amelyben latin volt a hivatalos nyelv,
annál többet veszít ez az érv jelentőségéből. Azután felhozzák azt, hogy a grammatika tanulásának nagy az
361
ÉVE
elmeélesítő hatása. Nem tagadom, hogy ez így van; azonban jól tudjuk, hogy amikor megtanultuk a szabályokat,
még többet vesződtünk a szabályok alól való kivételek megtanulásával, úgyhogy a grammatika logikát képző
erejénél sokkal hasznosabb a matematika, amely nem ismer kivételt a maga logikája alól. Fel szokták hozni azt
is, hogy az orvosi, jogi műszavakat nem lehet megérteni a latin, a görög nyelv tudása nélkül. Ez való igaz,
csakhogy szóelemző szótárakból ezeket a dolgokat elég rövid idő alatt el lehet sajátítani. A negyedik érv, amit
egyedül fogadok el komoly érvnek, az, hogy az antik kultúra olyan művelő értéket képvisel, amivel egyetlen
más tantárgy nem versenyezhet. (Úgy van! jobb felől.) Azonban ezen a téren nekem komoly kifogásokat kell
tennem. Hiszen már a 90-es években is Schwarz Gyuláéknak fő érve a görög nyelv eltörlése mellett a görög
nyelv tanításának sikertelensége volt. Magam is iskolalátogatásaim alkalmával igen gyakran sajnálattal
tapasztaltam, hogy a gyermek csak azt a 20-30 sort tudja, ami leckének fel van adva, azonban az olvasmány
szellemi összefüggésével nincs tisztában, nem hatol be a klasszikus olvasmány lényegébe. Ezen a téren nem
fogok tréfát érteni, és a klasszikus filológusnak vagy alkalmazkodni kell ahhoz, hogy az ifjúságot bevezeti a
klasszikus auktorokba és főleg az antik műveltség szellemébe, vagy nem lesz olyan kultuszminiszter, aki
megmenthetné Magyarországon a klasszikus nyelvek tanítását. A gimnáziumnak az én javaslatom szerint
megszűnik a minősítési monopóliuma. Szabad lesz a verseny. A szülő abba az iskolafajtába adhatja gyermekét,
amelyikbe akarja, és a gyermek a maga érettségijével – a reáliskolai érettségivel is – beléphet bármely
főiskolába. Tehát szabad lesz a verseny. A humanisztikus gimnázium híveinek tehát mindent el kell követniük,
hogy a maguk iskolatípusát megmentsék, s meggyőződésem szerint, ha jól dolgoznak, meg is menthetik. Mert
az én egyéni meggyőződésem az, hogy minden más művelődési anyagon felül a humanisztikus stúdium s a
görög és latin kultúra az, amely leginkább alkalmas az ifjú elméjének a főiskolai tanulmányokra való
megérlelésére és általánosan művelt emberré való képzésére. Ennek megoldása azonban a tanárokon múlik. A
tanárok kezébe van letéve a humanisztikus gimnázium sorsa. (Úgy van! Úgy van! jobb felől.)
De van egy szavam a reáliskola embereihez is, mert ha sikertelen volt helyenként a görög nyelv oktatása, talán
sikertelen volt helyenként a botanika oktatása is. Magam hallottam, hogy a gyermekek sok helyen alig tudtak
mást, mint egyes növények botanikai nevét és bizonyos rendszereket, mintha az egész természet arra való lenne,
hogy minden virágnak botanikai nevet lehessen adni és az egészet rendszerbe lehessen foglalni. Mi egészen
mást várunk a realisztikus oktatástól. Mi várjuk például a botanikának biológiai alapon való tanítását és a
természettudományi gondolkozásba való bevezetést, mert a természettudományi gondolkozásnak kifejlesztése,
elismerem, éppúgy alkalmas arra, hogy az elmét a főiskolai stúdiumokra megérlelje, mint a humanisztikus
tanítás.
[...]
36.3. [A reálgimnázium hasznáról]

Nálunk, magyaroknál fő érv a reálgimnázium mellett az, hogy új helyzetünkben a modern nyelvek tanítása
parancsoló szükség. Nemcsak diplomatáinknak van szüksége a modern nyelvekre, hanem szüksége van azokra
az üzleti életnek, különösen a kereskedelemnek és mindenkinek, hogy külpolitikai kérdésekben el tudjon
igazodni. Hiszen külföldi napilapok, folyóiratok olvasása nélkül nem tudunk a külpolitikai helyzetről egészséges
véleményt formálni, pedig Ausztria már megszűnt helyettünk külpolitikailag gondolkozni, s most nekünk kell
ezekben a kérdésekben önállóan eligazodnunk. Szükségünk van azokra tudósainknak is, hogy be tudjanak
kapcsolódni az európai szellemi élet folytonosságába, egészébe és meg tudják mutatni, milyen nagyot produkál
a magyar tudományosság, amit a külföld csak azért nem méltányol jobban, mert nyelvünk rendkívül elszigetel
bennünket.
[…]
36.4. [Reálgimnázium latinnal]

Még egy kérdést vetettek fel velem szemben, amelyre válasszal tartozom: miért tanítja a reálgimnázium, és
miért fogja tanítani a magyar reálgimnázium is a latint? A reálgimnázium tényleg azoknak az iskolája lesz, akik
orvosi és jogi pályára mennek. Nem állítom azt – hiszen egész koncepcióm ennek ellenkezőjét mutatja –, hogy a
latinra a jogi és orvosi pályán okvetlenül szükség van. Például annak az ügyvédnek, aki nem lép fel tudományos
igényekkel, aki praktikus ember akar lenni, végre is nem kell a római jogot vagy a kánonjogot tudományosan
művelnie. Azt azonban nem lehet tagadni, hogy mégis hasznos az orvosra és a jogászra nézve a latin nyelv
tanulása, éppen ezért a reálgimnázium semmi esetre sem küszöbölheti ki ezt az egyik antik nyelvet. (Úgy van!
jobb felől.) Ezenkívül a latin nyelv rendkívül megkönnyíti a modern nyelvek tanulását és művelődési ereje
kiszámíthatatlan. Ugyanis az egész modern kultúra két forrásból táplálkozik: az egyik a klasszikus ókor, a másik
a kereszténység. A klasszikus ókor szellemét lesz hivatva közvetíteni a reálgimnáziumban a latin nyelv, a
362
ÉVE
kereszténység nagy eszméit pedig a vallástan, amelyet a németek nemzeti tárggyá minősítették. Mert amint nem
ismerem el igazán művelt embernek azt, aki Tacitust és Horatiust nem olvasta, éppen úgy nem ismerem el
művelt embernek azt sem, aki Krisztus hegyi beszédének mélységeit (Úgy van! Úgy van! a jobb- és a
baloldalon) és Szent Pál leveleinek filozófiáját nem tudja legalábbis méltányolni.
Forrás: Glatz Ferenc (szerk.): Tudomány, kultúra, politika. Gróf Klebelsberg Kunó válogatott beszédei és írásai
(1917-1932). Budapest, 1990, 288-289.; 290-292.; 293.;. 295. o.
37. III. 37. 1924: XXVII. TÖRVÉNYCIKK A

KÖZÉPISKOLAI TANÁROK KÉPZÉSÉRŐL ÉS
KÉPESÍTÉSÉRŐL
A középiskolák differenciálásáról szóló 1924: XXIV. tc. még ugyanabban az évben kiegészült a középiskolai
tanárok képzéséről foglalkozó törvénnyel. A magyar felsőoktatás történetében azóta is egyedülálló dokumentum
– sem azt megelőzően, sem azóta nem született törvény ebben a tárgyban – megerősítette azt a gyakorlatot, mely
szerint az elméleti tanárképzés a tudományegyetemek bölcsészkarán történik. A tanárképzés gyakorlati részét
újjászervezve a tanárjelölt hallgatók számára kötelezővé tette a bölcsészettudományi karok mellett működő
középiskolai tanárképző intézetek látogatását. Emellett rendelkezett a gyakorló középiskolák létesítéséről is.
37.1. A KÖZÉPISKOLAI TANÁROK KÉPZÉSE

(Miniszteri indokolás): Az 1924. évi XI. tc. a középiskolák új szervezetét állapította meg. A szervezeti
módosítással kapcsolatban azonban szükségessé válik a középiskolai tanárképzés reformja is. Az egyes
iskolatípusok szervezete és tanterve ugyanis csupán üres keret, melyet csak a szaktárgyaiban és a tanítási
gyakorlatban kellően képzett s hivatásáról tudatos tanár képes lélekkel megtölteni. A jó középiskola a jó
tanárképzésen alapul. Az 1883:XXX. tc. IV. fejezete csak a középiskolai tanárok képesítésének feltételeit
szabályozta, de a törvény erejével nem gondoskodott a középiskolai tanárok képzéséről. A mai középiskolai
tanárképző intézetek szervezete egy 1872-iki miniszteri rendeleten alapszik, mely azóta több módosításon és
kiegészítésen ment keresztül. Jelenleg az egyetemek bölcsészeti kara mellett áll fönn egy-egy középiskolai
tanárképző intézet, mely arról törekszik gondoskodni, hogy a középiskolai tanári pályára készülő főiskolai
hallgatók a hivatásuk szempontjából megkívánt szakszerű elméleti képzettséget és gyakorlati készültséget
tervszerű tanulmányi rendben megszerezhessék. Az elméleti képzettség célját szolgálják az egyetemi előadások,
másrészt a tanárképző intézet megbízásából az egyetemi tanároktól és más szakelőadóktól tartott külön
előadások és gyakorlatok: a tanítási gyakorlatba való bevezetésre pedig a fővárosban a gyakorló gimnázium és
más középiskola szolgál. A tanárképző intézet tagjai kötelesek a kijelölt előadásokat hallgatni, szakjuknak
megfelelő gyakorlatokban tevékenyen részt venni, s a fő kollégiumokból kellő előmeneteli jegyet felmutatni. A
tanárképző intézetnek régebben nem csekély számú és értékű ösztöndíjai arra sarkallták a tanárjelölteket, hogy a
tanárképző intézet tagjaivá legyenek, s itt kellő eredményt érjenek el. Ma azonban az ösztöndíj oly csekély,
hogy minden vonzóerejét a különben általában szegénysorsú tanárjelöltekre egészen elvesztette.
Eddig bármely tanárjelölt középiskolai tanári képesítést nyerhetett pusztán az egyetemi előadások hallgatása
alapján, anélkül, hogy a sajátos tanári hivatásra külön előkészítő tanárképző intézet tagja lett volna. A jelen
törvényjavaslat leglényegesebb tervbe vett intézkedése, hogy ezentúl középiskolai tanárságra képesítést csakis
az nyerhet, aki egyetemi tanulmányai mellett a középiskolai tanárképző intézetnek négy éven át tagja volt, s a
kijelölt tanárképző intézeti előadásokban és gyakorlatokban eredményesen részt vett (4. §), másrészt ezenkívül
még legalább egy évet valamely nyilvános középiskolában, elsősorban a tanárképző intézettel kapcsolatos
gyakorló iskolában kellően szervezett tanítási gyakorlattal töltött (6. §). Ezen intézkedés következtében a
tanárképző intézet annyira fontos hatásköre nemcsak arra a néhány tanárjelöltre fog kiterjedni, akik jószántukból
az intézet tagjaiul jelentkeznek, hanem valamennyire. E rendelkezésnek középiskoláink tanulmányi
színvonalának emelésére vonatkozó döntő jelentősége bővebb indokolásra nem szorul.
Minthogy többször felmerült az a gondolat, hogy a tanárképző intézet az egyetemtől egészen külön választassék,
szükségesnek tartom, hogy a tanárképzés két irányának: az elméleti és a gyakorlati képzésnek természetét e
törvényjavaslat céljának megfelelően kissé részletesebben megvilágítsam.
Az elméleti tanárképzést csakis az egyetem végezheti. Az igazán jó tanár (a nem puszta mesterember) csakis
tudományosan képzett egyén lehet, aki behatóan ismeri szaktárgyainak tudományos anyagát és módszerét. Ilyen
készültségre pedig csakis az egyetemi előadások és gyakorlatok alapján tehet szert. A tudósképzés és a
tanárképzés egyáltalán nincsen ellentétben egymással, az utóbbinak az előbbi természetes és szükséges alapja.
363
ÉVE
Ha a tanárképzést mereven különválasztanók az elméleti tudományos képzéstől, ez a legkárosabb visszahatással

volna középiskolai tanárságunk szellemi színvonalára, egyben mélyen leszállítaná középiskolai oktatásunk
színvonalát is.
Az elméleti tudományos képzést azonban ki kell egészíteni a sajátos középiskolai hivatásra előkészítő gyakorlati
képzéssel. A tanárképző intézet a szaktudományi képzéssel párhuzamosan gondoskodik oly előadásokról és
gyakorlatokról, melyek a középiskolai tanítási anyagot s ennek didaktikai kezelését ölelik fel. Az így felkészült
tanárjelölt az egyetemet elhagyva, a tanárképző intézet gyakorló középiskolájába kerül, ahol szaktárgyainak
speciális tanítási módszereit kiváló szaktanárok vezetése alatt megismeri és begyakorolja, egyszersmind
gyakorlati útmutatásokat kap a középiskola tanulmányi és fegyelmi rendjére vonatkozóan. Jelenleg, kellő
törvényes kötelezettség hiányában, a tanárjelölteknek egészen jelentéktelen töredéke kerül ki a gyakorló
gimnázium szakszerű gyakorlati vezetése alól, mert az 1883:XXX. tc. 61. §-ának 3. pontja megengedte, hogy a
tanárjelölt akkor is elnyerhesse tanári oklevelét, ha a főiskolai négy évi tanulmány után még egy évet egyetemen
töltött, vagy még egy évig magántanítói gyakorlatot folytatott. A legtöbb tanárjelölt mihelyt az egyetemet
elvégezte, azonnal valamely középiskolában óraadó vagy helyettes tanári állást vállalt anélkül, hogy valaha
szaktárgyainak módszeres tanítására vonatkozóan valami mintát vagy útmutatást kapott volna. Ez az oka annak
a majdnem egyetemes tapasztalatnak, hogy a középiskolai tanárok egy részével szemben a polgári iskolai és
tanítóképzői tanárok, akik a tanítás gyakorlatában kötelezőleg vesznek részt, a tanítás metodikájában és a
nevelés tudatosságában nagyobb készséget tanu- sítanak. Ennek a fonák helyzetnek óhajtok véget vetni a
törvényjavaslat 6. és 13. §-ának rendelkezésével.
Ezért szükséges valamennyi tanárképző székhelyén gyakorló középiskola felállítása is. Minthogy azonban ez az
állam jelen pénzügyi viszonyai miatt egyelőre azonnal nem valósítható meg, szükségessé válik az
iskolafenntartók kötelezése arra, hogy középiskoláik a gyakorlati tanárképzés céljára igénybe vehetők legyenek.
Éppen a vidéki egyetemi városokban, melyek a tanárképzők színhelyei is, a kiváló felekezeti középiskolák
mellett csak egy-egy állami reáliskola van (Szegeden állami gimnázium is, de saját épület nélkül, a reáliskola
épületébe beszorítva). Ez szükségessé teszi, hogy amíg a gyakorló középiskola felállítható lesz, a tanárképző
intézetek elnöksége a gyakorló tanárjelöltek szakszerű didaktikai vezetésével a nem állami középiskolák egyes
kiváló tanárait bízza meg.
Azonban a tanárképző intézetek tanulmányi szervezetének ez az átalakítása, mely ezentúl valamennyi

tanárjelöltet tervszerűen megszabott és elmélyedő munkára kötelez, csakis akkor teremtheti meg
közművelődésünk számára a maga igazán értékes gyümölcseit, ha az általában szegénysorsú, sokat nélkülöző,
idejüket magántanításra és nevelősködésre elfecsérelni kényszerült tanárjelölteket anyagilag hathatósan
támogatjuk. A támogatás helyes formája nem az ösztöndíj, amelynek elnyerése után a jelölt továbbra is
megtarthatja magánóráit; hanem az internátusi elhelyezés (9. §). A szakszerű vezetés és kellő fegyelmi rend alatt
álló tanárképző internátusra már megvan a jól bevált mintánk Budapesten a harminc év óta sikeresen működő
báró Eötvös József kollégiumban. Addig is, míg pénzügyi helyzetünk ilyen kollégiumok felállítását megengedi,
a már meglevő főiskolai internátusok keretében külön kell gondoskodnunk tanárjelöltek ellátásáról. Ezt
különösen sürgőssé teszi az új középiskolai törvény, mely főképp a reálgimnáziumban és a reáliskolában a
modern nyelvek tanítását előtérbe állítja. Kiváló modern nyelvi tanárok kiképzése most különös feladatunkká
vált.
A jelen törvényjavaslat új intézkedései a tanárképző intézetek és a tanárvizsgáló bizottságok sok évtizedes

működésének tanulságain alapulnak. Közművelődésünk színvonalát, mely nagymértékben a nemzet művelt
rétegét nevelő középiskoláink értékétől függ, csak úgy tudom biztosítani, ha a tanárképzésnek e javaslatban
célba vett reformja a törvény erejével megvalósul. A középiskolák szervezetének az 1924. évi XI. tc. által
végbevitt átalakítása mintegy külső reformnak tekinthető: középiskoláinknak igazi belső reformja azonban
lényegében a jó tanárképzésen sarkallik. A jó tanár maga a jó iskola, bármily rossz legyen is a szervezet és a
tanterv: a rossz tanár maga rossz iskolát jelent, akármilyen jó is a szervezet és a tanterv...
1. § A középiskolai elméleti tanárképzés elsősorban a tudományegyetemek bölcsészeti karának feladata, mely a

vallás- és közoktatásügyi miniszter felügyelete alatt tartozik gondoskodni arról, hogy a bölcsészethallgató
négyévi egyetemi tanfolyamának tartama alatt szaktudományának minden ágazatával kellő sorrendben
megismerkedhessék. A bölcsészeti kar e munkájának kiegészítése céljából a m. kir. vallás- és közoktatásügyi
miniszter a tudományegyetemek mellett egy-egy középiskolai tanárképző intézetet szervez.
364
ÉVE
2. § A tanárképző intézet élén áll: az elnök (egyetemi nyilvános rendes tanár) és a tanárképző intézet tanári
testületéből alakított igazgatótanács. Az elnököt és az igazgatótanács tagjait meghatározott időtartamra a vallás-
és közoktatásügyi miniszter nevezi ki.
3. § A tanárképző intézet tanári testülete áll az egyetemeknek (illetve műegyetemnek) azon nyilvános rendes és
rendkívüli tanáraiból, akik az igazgatótanács megbízása alapján előadások és gyakorlatok tartására vállalkoznak,
továbbá az intézet igazgatótanácsának javaslata alapján a vallás- és közoktatásügyi miniszter által a szükséghez
képest meghívott egyetemi, műegyetemi magántanárokból, fő- és középiskolai tanárokból (igazgatókból).
4. § Az 1883. évi XXX. tc. 61. §-ának 2. pontja akként módosíttatik, hogy középiskolai tanárságra képesítést
csak az nyerhet, aki igazolja, hogy szabályszerű egyetemi (műegyetemi) tanulmányai során a középiskolai
tanárképző intézetnek négy éven át tagja volt, és ezen idő alatt a vallás- és közoktatásügyi miniszter által a
tanárképző intézet igazgatótanácsának meghallgatása után az egyes szakcsoportokra nézve kijelölt egyetemi
(műegyetemi), úgyszintén tanárképző intézeti előadásokban és gyakorlatokban eredményesen részt vett.
Hogy ez a követelmény mily mértékig korlátoztassék azokra a tanárjelöltekre, kik másnemű hazai főiskolákon,
főiskolai intézményekben vagy külföldi egyetemeken (főiskolákon) végezték, illetőleg végzik tanulmányaikat,
vagy tanulmányaiknak egy részét, a tanárképző intézet igazgatótanácsának meghallgatásával a vallás- és
közoktatásügyi miniszter állapítja meg. A miniszternek ez a rendelete csak a törvényhozás útján változtatható
meg.
5. § Azokra az egyetemi (műegyetemi) hallgatókra nézve, akik középiskolai tanári vizsgálatot nem tesznek,
úgyszintén azon egyetemi (műegyetemi) előadások hallgatására és azon gyakorlatokra nézve, melyek a
tanárképző intézet tagjai számára kijelölt előadások és gyakorlatok kereteit meghaladják, 1848. évi XIX. tc. 2.
§-ának idevágó rendelkezése továbbra is érvényben marad.
6. § Az 1883. évi XXX. tc. 61. §-ának 3. pontja akként módosul, hogy kivétel nélkül minden tanárjelölt
kimutatni tartozik, hogy a főiskolai tanfolyam elvégzése után még legalább egy évet valamely nyilvános
középiskolában, elsősorban a tanárképző intézettel kapcsolatos gyakorlati középiskolában, a végrehajtási
rendeletben szabályozandó tanítási gyakorlattal töltött.
A tanárképző intézetek székhelyén gyakorló iskolák állítandók fel. Addig is, míg ilyenek fel nem állíthatók, a
helybeli középiskolák fenntartói tartoznak megengedni, hogy középiskoláik gyakorlati tanárképzés céljaira
igénybe vehetők legyenek.
7. § A 4. § rendelkezései nem alkalmazhatók azokra a tanárjelöltekre, kik e törvény életbeléptetése előtt

kezdették meg a tanári képesítés feltételéül kiszabott egyetemi (műegyetemi), illetve másnemű főiskolai
tanulmányaikat.
8. § Az egyetemek mellett szervezett középiskolai tanárképző intézetek részletes szabályzatát a vallás- és

közoktatásügyi miniszter külön rendelettel állapítja meg.
9. § A tanárképző intézetek székhelyén tanárjelöltek ellátására egy-egy internátus állítandó fel. Addig is, míg
ilyenek fel nem állíthatók, egyéb, a közoktatásügyi tárcától fenntartott vagy segélyezett egyetemi internátusok
keretében külön kell gondoskodni tanárjelöltek ellátásáról.
Forrás: Magyar Törvénytár. Budapest, 1924. 496-499. I. In Simon Gyula (szerk.): Neveléspolitikai
dokumentumok az ellenforradalmi rendszer időszakából (1919-1931). Budapest, 1959, 373-376. o.
38. III. 38. NAGY LÁSZLÓ: AZ ÚJ ISKOLA CÉLJAI,

PEDAGÓGIAI ÉS DIDAKTIKAI ALAPELVEI,
TANTERVÉNEK MEGOKOLÁSA
Nagy László (1857 – 1931) a magyar reformpedagógia jeles képviselője, a hazai gyermektanulmányi mozgalom
megteremtője volt. Az iskolai tanítást nem az átadandó ismeretek, hanem a gyermek felől közelítette meg, így
oktatáselméletét a fejlődéslélektan szempontjai egyértelműen meghatározták. Ez a szemléletmód tükröződik a
Domokos Lászlóné Löllbach Emma által vezetett Új Iskola (1915 – 1949) számára 1914-ben készített
tantervében is. Az iskola tanárai a tananyag tervezésében és a gyakorlatban is messzemenően figyelembe
vették Nagy László elméletét a gyermeki érdeklődés szakaszos fejlődéséről.
365
ÉVE
38.1. I. CÉLOK
Az egész művelt világon mélyreható reformok vannak keletkezőben a nevelésügy terén, nemcsak az
iskolaszervezetekben, hanem az iskolák nevelési és oktatási berendezésében is. Biztos jelük a reformoknak,
hogy a kultúrnemzetekben a pedagógiai irodalom még soha sem vett oly lendületet, még soha sem volt oly
gazdag és tartalmas, mint most. A szakkörökön kívül álló közönség sem érdeklődött még annyira a pedagógiai
kérdések iránt, mint most. Hazánkban, hála a Magyar Gyermektanulmányi Társaság céltudatos működésének, a
nagyközönség legszélesebb rétegeit sikerült a pedagógiai mozgalmak körébe vonni. A 16., 17. és 18. század
nevelésének története bizonyítja, hogy a pedagógiai irodalom fölvirágzása s a közönség érdeklődésének
fölébredése pedagógiai reformoknak hírnöke és előkészítője.
E pedagógiai reformtörekvéseknek már pozitív eredményei is vannak: a művelt államokban elterjedt

reformiskolák (Landerziehungsheim, École nouvelle, New School), amelyek felé irányuló kísérlet már
hazánkban sem hiányzik. (A székesfőváros által fenntartott Aréna úti polgári leányiskola kerti iskolája). A
tervezett Új Iskola igazgatója s tantestületének tagjai, mielőtt a reformiskola eszméjével felléptek volna, az
1914. év tavaszán meglátogatták s tanulmányozták Németország, Belgium, Anglia s Franciaország
reformiskoláit, sőt az igazgató már az 1912. és 1913. években tanulmányozta Németország munkaiskoláit. Ez
iskolák látogatása arra a tapasztalati eredményre vezetett, hogy azok elismerésre méltó sikerrel valósítják meg
az iskolai nevelés-oktatási rendszernek néhány fontos reformgondolatát, a gyermeknek a természettel való
közvetlen érintkezését és a foglalkoztatás (munkáltató oktatás) elvét; de tapasztalták azt is, hogy a reformisták
többé-kevésbé nélkülözik a mélyebb lélektani alapot. Míg egyrészt merész rendszereket fejlesztettek ki,
másrészt nem tudtak megszabadulni bizonyos sablonoktól. Midőn az Új Iskola igazgatója több pedagógussal
egyetértőleg elhatározta, hogy az iskolanevelési és oktatási helyes reformeszmék megvalósítása céljából
hazánkban reformiskolát alapit, szándéka lényeges alkotórészévé tette, hogy a lélekfejlődéstani elvet nemcsak el
nem hanyagolja, hanem iskolánk pedagógiai és didaktikai berendezésének és működésének vezető motívumává
teszi. Mi az a lélektani elv, amelynek fundamentumán rendszerünket felépíteni óhajtjuk?
Ezt a lélektani elvet nekünk egy új, de ma már szilárd alapon nyugvó tudomány: a gyermektanulmány
szolgáltatja.
A gyermektanulmány szolgáltatja ugyanis azokat a test- és lélekfejlődéstani tételeket, amelyeket az Új Iskolában

alkalmazni óhajtunk. A gyermekfejlődéstani kutatások ma már annyira előrehaladottak, hogy a szűkebb hatású
életkorokra, úgymint az 5-6, 7-8, 9-10, 11-12, 13-14, 15-16 és 17-18 életévekre nézve meg tudjuk állapítani a
jellemző életjelenségeket oly részletességgel, hogy azok alapján iskolai nevelési és oktatási rendünket
felépíthetjük.
A differenciális pszichológia éppen a gyermektanulmányi kutatások segítségével annyira előrehaladt, hogy

módszereinek alkalmazásával megállapíthatjuk a gyermekek érzékleti, gondolkodási, akarati, egyszóval:
elmebeli típusait.
A gyermektanulmányozás szolgáltatja nekünk azokat a megfigyelő és kísérleti módszereket, azt a lelki

felszereltséget, amelyekkel képesek vagyunk egyes tanulóink egyéni sajátságait s képességeit felismerni, a
tanulóban nem az átlagot, hanem az egyént keresni s nevelésünkben minden gyermekegyént külön megoldandó
probléma gyanánt kutatni és kezelni.
Célunk tehát: Gyermekfejlődéstani és individuális lélektani alapon álló nevelési rendszert alkalmazni, a
külföldön elterjedt reformiskolák nevelési s oktatási elveit ezzel a rendszerrel összhangba hozni, iskolánkban a
tudományos alapon álló újabb nevelési és didaktikai eljárások kipróbálásával az üdvös pedagógiai és didaktikai
reformok útját egyengeti.
38.2. II. ALAPELVEK

Ezekután lássuk az Új Iskola pedagógiai és didaktikai rendjében meghonosítandó elveket és azokat a módokat,
amelyek szerint ezeket az elveket keresztülvinni szándékozunk.
1. Hogy a gyermekfejlődéstani elvnek megfelelhessünk, 8 osztályúra tervezett iskolánkat 4 tanfolyamba

osztottuk; egy-egy tanfolyamra két osztályt számítva. Ugyanis a gyermektanulmányi kutatások szerint a 7-14
éves korú gyermek fejlődése a következő életkorok szerint osztandó fel szakaszokra:
1. szakasz: 7-8 év
366
ÉVE
2. szakasz: 9-10 év
Eszerint osztottuk 4 tanfolyamra teljes intézetünket. Tisztelettel megjegyezzük azonban, hogy ez a beosztás nem
jelenti azt, mintha megkívánnók szüntetni az évfolyamok szerint felhaladó osztályrendszert, hanem csak azt,
hogy mindenik tanfolyam a fejlődéstani különbség szerint más-más pedagógiai cél szolgálatában áll. Ezek
szerint:
a) Az első tanfolyamban (1. és 2. osztály) azért, mert a gyermek a 7-8 éves korban még mindig a szubjektív
érdeklődés korát éli, s lelkivilágát a változó érzelmek uralják, pedagógiai célul a gyermeki kedélyvilág nemes
irányú foglalkoztatását tűztük ki, s e tanfolyamnak főtárgyául a beszéd- és értelemgyakorlatot jelöltük meg. A
gyermek tudatvilága a 7-8 éves korban mind fogékonyabbá válik az objektív ismeretek befogadására. Ebben az
átmeneti korban a gyermek lelki kiképzésének legalkalmasabb eszköze az a tantárgy, amely egyaránt lehetővé
teszi a gyermekek játékszerű foglalkoztatását és objektív okulását.
b) A 9-ik évben lép a gyermek az objektív érdeklődés korába, amikor egy darabig, a 9-10 éves korban, fő
jellemvonása a nagyfokú receptivitás. Ezért a 2. tanfolyam (3. és 4. osztály) számára didaktikai célul tűztük ki a
gyermek külső tapasztalatszerzésre való törekvésének kielégítését. Minthogy pedig e tapasztalatszerzésre való
törekvésnek biológiai célja a külső természeti környezetbe való beleélés elérése, azért ennek az évfolyamnak
főtárgyául a természeti életet s fő módszertani elvéül a természeti környezettel való közvetlen érintkezést
állapítottuk meg.
c) A 11-12 éves korban a gyermeki elme megtartja empirikus irányát, megtartása azonban a természettel
szemben jóval aktívabbá lesz, mint előbb volt. A gyermek nem elégszik meg a felfogott külvilággal, hanem
tapasztalatait tettekké, gondolatait alkotásokká akarja átváltoztatni. A 11-12 év a gyermek gyakorlatias
gondolkozásának virágzó kora. Ezért a harmadik tanfolyam (5-6. osztályok) pedagógiai-didaktikai feladatává
tettük a gyermek gyakorlatias gondolkozásának kielégítését gyakorlati foglalkoztatásokkal. Mivel pedig a
gyermek gyakorlati foglalkoztatására leginkább a természettudományok, a természettan, vegytan és
természetrajz nyújtanak módot és alkalmat, azért a 3. tanfolyam főanyagává a természettudományokat tettük. A
munkaiskola eszméjét leginkább az 5-6. osztályban a 11-12 éves gyermekekkel akarjuk megvalósítani.
d) A gyermek etikai énje kialakulásának kezdete általában a 13-14 éves korra esik. Erkölcsi eszméi még
tökéletlenek, homályosak s tévelygésekkel kapcsolatosak, de elméjét élénken foglalkoztatják, s őt magát tettekre
sarkallják. Az azelőtt elszigetelt általánosítások most még szórványosak ugyan a gyermekben, de gyakrabban s
világosabban jelentkeznek. Az eddig teljesen önző gyermekben már mutatkoznak egyéb, magasabb rendű
(önzetlen) érzelmek is, így az esztétikai érzelem. Ezeknél az okoknál fogva a 4. tanfolyam számára különös
célul a gyermek etikai és esztétikai énjének kiképzését, illetőleg ennek a célnak intenzívebb felkarolását tűztük
ki. Minthogy pedig ehhez a célhoz tudatosan az önismeret vezet, ezért a tanfolyam főanyagául az embertant,
mint önismeretre vezető első, nélkülözhetetlen tanulmányt jelöltük meg.
2. Amint az itt előadott fejtegetésekből kitűnik, az általános pedagógiai és didaktikai elvekből nem
szándékozunk sémákat csinálni. Szerintünk sem a nevelésnek, sem a tanításnak nincsenek abszolút értékű
általános normái. Minden elv alkalmazása az életkorok szerint változik. Így vagyunk a reformiskoláknak amaz
általános elvével, hogy a gyermek a természettel közvetlenül érintkezzék. A 7-8 éves gyermek a szabadban való
játékot űzi, a 9-10 éves gyermekekkel megfigyeltetjük a természetet, a 11-12 évesekkel sok kerti és mezei
munkát végeztünk, a 13-14 éves korban pedig fontosak a társas kirándulások.
3. A gyermekek kézi foglalkoztatása (kézimunka, rajz) úgy, mint a külföldi reformiskolákban, az Új Iskolában is
kimagasló szerepet játszik. A kézi foglalkoztatást nem tekintjük külön tantárgynak, hanem az egész oktatást
átszövő módszernek. Alkalmaztatásának fő elve ugyanaz, mint a többi módszeres elveké: a gyermek
fejlődésének menete szerint változik.
a) Az első tanfolyamban (1-2. osztály) a kézimunka és rajz körülbelül egyenlő értékű kifejezésmód az élőszóval.
Ezért bármit tanul és fejez ki a gyermek, nemcsak az élőszót fogja a kifejezésre használni, hanem a kézi
alkotást, rajzot és drámai megjelenítéseket is. Ez alkotások főleg a kedély megnyilatkozásai, tehát játékszerűek
lesznek.
367
ÉVE
b) A második tanfolyamban (3-4. osztály) még mindig használjuk ugyan a kézimunkát s a rajzot a kedély
játékszerű foglalkoztatására, de már kezdi a gyermek a természetet hűen utánozni (földrajz), továbbá a maga
egyszerűbb természeti szükségleteit, ruházati cikkeit előállítani.
c) A kézi foglalkoztatás a harmadik tanfolyamban (5-6. osztály) éri el alkalmaztatásának tetőpontját, amikor már
egészen realisztikus és gyakorlati irányt követ. Az ősfoglalkozások keretében szükségleteinek jelentékeny részét
s az iskolai oktatás keretében az ismeretgyarapítás eszközeit maga állítja elő. Az írásbeli fogalmazások akkor
még többnyire a kézi alkotás és rajz kapcsán jelennek meg.
d) A negyedik tanfolyamban (7-8. osztályok) a kézimunka és rajz fokozatosan mind több esztétikai elemet
vesznek fel. Az írásbeli fogalmazás, minthogy ereje s főleg tartalma meggyarapodott, mindinkább önállóvá
válik.
4. A művészeti nevelés, mint az intelligenciának s az erkölcsi érzésnek lényeges eszköze, az Új Iskolában fontos
szerepet játszik, ezért a négy tanfolyamnak mind a nyolc osztályában külön cím alatt, részben külön
tantárgyként szerepel. Ohajtásunk, hogy az Új Iskolából kikerült gyermekek mozgásaikban, alkotásaikban,
ítéleteikben finomult ízlést mutassanak. Szeressék a szépet s az erkölcsileg nemeset. A művészeti nevelés
programunk szerint a 7. és 8. osztályban lép különösen előtérbe, amikor a gyermeket már a szép tárgyak benső
értékeire is figyelmeztetjük.
5. A hittani oktatásról a felekezetek szerint fogunk gondoskodni. Ezzel azonban nem elégszünk meg.
Oktatásunkban s nevelésünkben a vallásos érzés ápolására különös gondot kívánunk fordítani. Természetesen e
nevelőmunkánkban is szem előtt fogjuk tartani a lélekfejlődés fokozatait. A 7-8 éves korban nem érintjük a
gyermek naiv hitét. Engedjük, hogy az istent megszemélyesítse. De a 9-12 éves korban alkalom szerint
nyomatékosan fogunk figyelmeztetni a természetben működő általános erőkre. A 13-14 éves korban pedig arra
törekszünk, hogy a gyermek Istent az erkölcsi ideál megtestesítéseként tisztelje.
6. Az erkölcsi érzés alapjának a szociális érzést tartjuk. Ezért a gyermek szociális érzésének felébresztésére nagy
gondot kívánunk fordítani. A szociális érzések közül is a leghatékonyabb, legtöbb eleven erőt tartalmazó s
legtöbb gyakorlati értékkel bíró nemzeti érzést kezdettől fogva nagy gonddal fogjuk ápolni. Már a 7-8 éves korú
gyermek önérzetének elemévé tesszük a nemzeti érzést. A 9-12 éves gyermekek gyakorlati cselekvéseinek
tárgyává tesszük ezt az érzést (hazai iparcikkek vásárlása). A 13-14 éves korú gyermekeknél pedig már arra
törekszünk, hogy az ébredő kötelességtudást és önzetlenséget a haza szolgálatába állítsák.
7. A testi nevelés az Új Iskolában mindenek felett álló jelentőségű. Erős testben erős lélek: ami nevelési
ideálunk. Ennek a felfogásnak igazolására tantervünkben a testi nevelést mindenik évfolyam élére tettük. Az
iskola nevelési rendszerében a testi nevelés szorosan összefügg az akarat nevelésével.
Tanítványainkban az erős, edzett test kétféle okból fog kifejlődni. Egyrészt közvetlen és természetes eredménye
lesz a gyermekek testi foglalkozásainak s a szabadban való tartózkodásának, a kapálásnak, ásásnak,
gereblyézésnek, ültetetésnek s egyéb kerti munkáknak, továbbá a szabadban való játékaiknak, sportolásaiknak s
a szabadban való tanításnak. Másrészt az erős test a gyermek akaratának eredménye lesz. Igyekezzünk
szuggerálni a gyermeknek, hogy akarja az erős, edzett testet. Ezért fárasztó munkákat, nagyobb erőfeszítéseket
kell végrehajtania.
Természetesen a testedzésben is szem előtt fogjuk tartani a gyermek fejlődését. A kisebb korban a testedzésnek
főleg első rendszerét fogjuk alkalmazni, amely szerint az főleg játékokból, foglakoztatásokból fog állani, de a
rendszeres gyakorlatok közül már a kisebb életkorban (7-10 év) is alkalmazzuk a Dalcroze-féle ritmikus
gyakorlatokat s a versenyzéseket. A 11-14 éves korban pedig fokozatos gondot fogunk fordítani a rendszeres
testedzésre, a kirándulásokra, sportokra, svéd tornára.
8. Habár utolsónak említem, de kimagasló értékűnek tartom nevelési rendszerünkben az akarat nevelését. Nem
szándékunk elkényeztetett, akarat nélküli bábokat nevelni, hanem olyan gyermekeket, akikben az egyéni akarat
erős és harmonikus. Arra óhajtjuk nevelni a gyermeket, hogy tudjon egyénileg, önállóan és a célig akarni, de
tudja a maga akaratát a köz akaratához is alkalmazni. Úgy fogjuk tehát oktatásunkat irányítani, hogy a
gyermeknek minél több alkalma legyen tettekre. Tanítványaink virágokat, kerti vete- ményeket, fákat fognak
termeszteni, s mindezt saját akaratukból. Munkaszobáikat maguk fogják gondozni és rendben tartani.
Az akarat nevelésében szemünk előtt tartjuk a gyermek szociális jellemének fejlődését. A 7-8 éves korban a
tekintély előtt való meghajolást fogjuk kívánni. A 9 éves korban és attól kezdve fokozatosan fejleszteni fogjuk a
368
ÉVE
gyermek szociális érzékét, s a 13-14 éves korban már az erkölcsi és szociális eszmék előtt való meghódolásra
fogjuk nevelni. [...]
Forrás: Nagy László: Az Új Iskola céljai, pedagógiai és didaktikai alapelvei, tantervének megokolása. Gyermek,
1916, 22-31. o. In Nagy Sándor (szerk.): Nagy László válogatott pedagógiai művei. Budapest, 1972, 219-226. o.
39. III. 39. EMLÉKEZÉS AZ ÚJ ISKOLÁRA

A Domokos Lászlóné Löllbach Emma (1885-1966) által 1915-ben alapított és 1949-ig fennálló budapesti Új
Iskola falai között a reformpedagógia szellemében folyt a gyermekek oktatása és nevelése. Az intézmény előbb
elemi iskolaként működött, később kifejlődtek a polgári iskolai, líceumi és leánygimnáziumi osztályok is.
39.1. R. MERGL MÁRIA: HERMIN NÉNI

volt az elsős tanítónéni. Ő fogadta be a gyerekeket az Új Iskolába, ő volt a kapu, az első találkozás evvel az
iskolával, így szerepe meghatározó volt, hiszen eleinte ő jelentette a szülők és gyerekek számára magát az
iskolát.
Hermin néni az első világháború utáni spanyol-járvány idején veszítette el a vőlegényét és vele a vidéki
udvarházban nevelődő boldog családról megálmodott szép jövőt. Évekig tartott, mire össze tudta magát szedni
az egész életére kiható csapás után. Fájdalmával Belgiumba menekült, oda kísérte és ott felügyelte a
nevelőszülőkhöz került magyar gyerekeket. Kiszélesedett látókörrel tért haza és a benne felgyülemlett minden
szerete- tét mások gyermekeinek adta át.
Tágra nyílt, érdeklődő szemű gyermekek, szőkék, barnák és feketék, kövérkék és véznák, aprók és megnyúltak,
raccsolók, dadogók és tisztán beszélők, félénkek és erőszakosak: ahányan, annyifélék – csak jöttek, jöttek, évről
évre, és ő ragyogó, tengerszem-tiszta szemmel nézte és figyelte őket, foglalkoztatta, munkát adott nekik,
kibontakoztatta a bennük felfedezett különleges képességeket, erős, de szerető szóval nyesegette hibáikat. „Édes
gyerekem, ilyet még viccből se!” – húzta el az ütésre emelt öklöket – és már ott volt a másik torony építéséhez
szükséges kockahalom –, nem kell mindenkinek az egy vezető egyéniség parancsai szerint eljárni, elég nagy
hely van az osztályban, többen is építhetnek többféleképpen. Közben a sarokban meghúzódó kis félszeg
szemlélődőről kiderült, hogy csodálatos kis verseket tud szavalni, és míg a többiek buzgón építettek, ő hangosan
elmondhatta megtanult verseit.
Jött az október, mindenütt hullottak a szép, fényes, barna vadgesztenyék. Iskolába jövet megteltek a kis zöld
munkaköténykék zsebei, a táskák és tízóraitáskák sarkai. Az osztályban aztán előkerültek, kis tehéncsordák
lettek belőlük: nagy volt az öröm, ha valakinek sikerült igazi fehér-tarka tehénkét hoznia. 1, 2, 3. Melyik több?
Hogy lehet a gesztenyéket párba állítani? Hogyan kell leírni ezeket a számokat? – Ha nem tudsz fél óráig
nyugodtan egy helyben ülni, gyorsan szaladj körül háromszor az osztályon, te is, meg te is, aztán szépen üljetek
vissza a helyetekre. Jól van! Nézzétek: Színes fejű gombostűkkel és pamutszállal apró bútorokat lehet készíteni
a lapos tetejű gesztenyékből. Keressünk ilyeneket!
Hozzatok otthonról üres cipőskatulyát! Elöl nyitott, színpadszerű babaszobák készültek ezekből a dobozokból,
színes tapétás falakkal, nyitható ablakokkal, oldalajtóval. Az ablakokon függönyök, a padlón szőnyegek, a
falakon képek, tükör, gesztenyebútorok. Milyen gyönyörűre sikerült némelyik babaszoba! Lehet, hogy otthon a
szülők is segítettek?
Egyenes vonalak, furcsa kampók, kis kacskaringók, nagy, kerek, színes körök. Ez az O betű! Ez a cicafarok meg
a Cé. Ez a vékony az I. Sorba sorakoztak az írólapokon és füzetekben. És már leesett a hó! Jól törüljétek meg a
lábatokat az ajtóban, vegyétek le a hócipőtöket! Nemsokára jön a Mikulás! Hosszú, széles papírszalagokra
színes ragasztóspapírból mindenki kitépegethette a maga piros Mikulását, nagy fehér szakállal, sok hulló
hópehellyel. Az egyforma, de mégis kicsit más Mikulások felkerültek az osztály falára, és ott mentek körbe
fekete csizmáikban a fehér havon.
Készítsünk adventi koszorút! A nagy drótkeretre rákerültek a finom illatú fenyőgallyak, a gyertyák, és már ott
imbolygott a koszorú árnyéka a falakon a meggyújtott lámpafényben. Kellene a koszorúra még ezüst csillagokat
és arany harangokat is tenni! Készítsünk ilyeneket! Hogy csillognak a fényes papírdíszek! De csak annak szabad
egyet-egyet felakasztania a koszorúra, akivalami jótettről is be tud számolni. – Én otthon mindig megetetem a
fázó madarakat! Én befogadtam egy kis árva cicát! Én segítettem anyukámnak tízórait csomagolni! Én
369
ÉVE
odaadtam a zsemlémet egy koldus néninek! Én újra leírtam a csúnyára sikerült számtanfeladatot! – Gyűlnek a
díszek a koszorún! Mire eljön a karácsony, mindenütt csillogni-villogni fog az egész.
Közben készül a betlehemes játék. Kék fátyolú Mária ringatja kis jászolban a baba- Jézuskát, mellette József
őrködik a hosszú szárú bottal. Jönnek a pásztorok, királyok, kis verseket mondanak, minden évben kicsit
másként, minden évben mások. Fehér ruhás Betlehemi Csillag vezeti őket: picike kislány, még nem is tud
tisztán beszélni, hosszú botjára nagy ezüst csillag van tűzve, úgy kiabálja bele a karácsonyi éjbe: „Jejtek
utánam!” – A szülők örülnek, a gyerekek büszkék első nyilvános szereplésükre. Mindnyájan boldogan mennek
haza.
Itt vannak már a nagyobb számok: a 8, a 10. Micsoda öröm: szét lehet őket pukkasztani, mint színes
léggömböket: a 8-at két 4-re, azt ismét két 2-re, vagy négy 1-re, vagy esetleg a 8-at egyből négy 2-re, és végül
nyolc 1-re. Telik a számtanfüzet színes, szétpukkanó léggömbökkel, meg a kis számtanpéldák hosszú sorával.
Közben előkerülnek a globális olvasási táblák (Hermin néni estéi ezek másolásával telnek). Kató sétál középen,
kis sárga táskával a kezében, kék ruhácskában, nagy piros kalappal a fején, és körülötte tíz kis négyzetben
mindaz, ami rajta van: kalap, cipő, táska, napernyő, kesztyű, szoknya stb. Az egyik táblán vannak feliratok, a
másikon már nincsenek. Minden gyerek megkapja a maga táblácskáját és a hozzá tartozó feliratokat. A
falitáblán ugyanez a kép nagyban látható. Meg kell találni, melyik szó melyik képhez és melyik íráshoz tartozik.
A gyerekek hason- lítgatják és lassan megjegyzik a szóalakokat. Jöhetnek a felirat nélküli képek! És újabb képes
táblák: Ili kertje sokféle virággal, Manci a piacon mindenféle zöldség között, Pali gyümölcsei, Misi az
állatkertben. A gyerekek már majdnem tudnak olvasni és a kis pösze is megtanulta kimondani az R hangot,
annyit próbálgatták, hogyan morogna az őt megtámadó mérges kutya, erélyesen rázogatva blúza elejét.
Kitavaszodott. A gimnazista nagylányok előadják maguk írta drámáikat, az iskola szinte ragyog az aranyág
sárga virágaitól. A kicsik is szerepelhetnek: ők a vízcseppecskék, akik megmentik szeretetükkel a szárazság
gonosz boszorkányának hatalmából a tikkadó növényeket, ők a három pillangó, akik csak együtt hajlandók
elbújni a zivatar elől úgy, hogy összetartozásukat látva végül is a Nap kénytelen elzavarni a csúnya felhőket,
hogy megjutalmazza a pillangók egymáshoz való hűségét. Mindebből mindenki megérzi: jó jónak lenni.
Anyák napja. Kis ajándékok készülnek, kis fogadalmas levélkék, hiszen a gyerekek már tudnak írni:
„Köszönöm, hogy szeretettel neveltél, majd ha öreg leszel, én foglak gondozni.” Körülrajzolva, szép, színes
papírlapra felragasztva kerülnek átadásra. Az édesanyák otthon kitűzik ezeket a leveleket a szekrényük belső
oldalára, és évtizedek múlva talán be is váltódnak ezek a korai, de nagyon komolyan tett ígéretek.
Első áldozás. Minden előkészülőnek kis fehér keresztecskét varrnak a zöld köténykéjére: mindenki lássa, és a
gyerek maga is érezze: neki most fokozottan jónak kell lennie. Fehér fátylak és fehér szalaggal átkötött
gyertyák. Közösen megtanult gyönyörű ima. Ünneplő szülők, elfogódott gyermekek. Fényképezés, közös
reggeli az iskolakertben a spirea-bokrok fehér virágdíszei között. Mert Hermin néni nemcsak tanítónő, de
hitoktató is volt. Teljesen ellenszolgáltatás nélkül. Csak meggyőződésből és szeretetből.
Mikor aztán megszűnt az Új Iskola, ő még tovább tanított egy évtizedig az utód-iskolában. Továbbra is adta a
szeretetét. Betlehemes játék helyett a Télapó jött és lombvesztéssel büntette az önző lombos fákat, akik nem
akarták elrejteni az őzikét a vadászok elől, de örökzöld tűlevelekkel jutalmazta a jószívű fenyőket. A
fenyőünnepen így mégis győzött a szeretet.
Mikor Hermin néninek kora és erős nagyothallása miatt abba kellett hagynia a tanítást, fájdalmasan érezte: ismét
elvesztett valamit. Még sokáig járt családokhoz, ahol német és angol tanítás közben még mindig gyermekek
között lehetett.
Ha később találkozott egy-egy régi tanítványával, mindig felcsillant a szeme: ez te vagy? Nem ismertelek meg,
de emlékszem rád! Mindannyiótokat a szívem mélyén őrizlek, gyermekeim!
Forrás: Musztafáné Horváth Györgyi – Nagyné Horváth Zsuzsanna (szerk.): Emlékezés az Új Iskolára.
Orosháza, 1992, 134-138. o.
40. III. 40. NEMESNÉ MÜLLER MÁRTA: A CSALÁDI

ISKOLA ÉLETKERETEI, NEVELŐ ÉS OKTATÓ
MUNKÁJA
370
ÉVE
Nemes Aurélné Müller Márta (1883 – 1964) Családi Iskolája 6-12 éves gyermekek számára állt fenn 1915 ás
1943 között Budapesten. Az intézet pedagógiai programját a korabeli legjelentősebb reformpedagógiai
irányzatok (mint például Ovide Decroly belga reformpedagógus globalizáló eljárása, Montessori Máriának a
gyermekek érdeklődésére alapozó, cselekedtetve fejlesztő pedagógiája vagy az amerikai reformiskolákban
alkalmazott projektmódszer stb.) erőteljesen befolyásolták. Míg azonban a külföldi reformiskolák többsége
szabadon alakíthatta ki egyéni tantervét, Nemesné Müller Mártának figyelembe kellett vennie a korabeli
magyar elemi iskolai tanterv kereteit. Pedagógiájának különös értékét éppen az adja, hogy ezek közé a keretek
közé több új módszert tudott beilleszteni. Az ún. „életegységekben folyó tanítás” révén például a tanulás az
egész tanéven átívelő, egymással összefüggő keretek között folyt. Ezeken az egységeken belül azonban a
gyerekek a projektmódszer elveit alkalmazva önállóan tervezhették meg munkájukat. Az egyik ilyen
„életegység” a főváros geológiai történetével foglalkozik.
A II. rész Budapest felszínének kialakulásával foglalkozik, a víz és szél alakító erejével. Ha pontosságra
törekedném, tulajdonképen az egész anyagot le kellene közölnöm. Hisz az egész tanulási egység természeti
megfigyelések és kisérletek alapján áll. De ha ezt nem tehetem, legalább is egyes mozzanatok kiemelésével
mutatom be a munka jellegét. Mindenekelőtt, mint az érdeklődés felkeltésének eszközeire, röviden utalok
sétáinkra, amelyeken megfigyeltetjük a talajok s a talajalatti kőzetek különbözőségét, vízmosások hatását stb. (A
Gellérthegyi dolomit a kőporbányában, cseppkő és általában mészkő a Szépvölgyi barlangban stb.)
Természetesen, ahol csak lehet, gyűjtjük Budapest talajnemeit. Agyag, homok, kavics, márga, mészkő, s ha egy
kis szerencsénk van, lenyomatos mészkő is akad. Közelebbről megismerkedünk velük, megfigyeljük a
leggyakoribb kőzeteket, még pedig alapvető fontosságukra való tekintettel úgy közösen, mint „önálló
ismeretszerzés” közben többször is.
Vizsgálódásaink igen egyszerűek és mégis hozzásegítik a gyermekeket ahhoz, hogy a kövek világában is kissé
eligazodjanak. Szemléleti anyagunkra támaszkodva beszélünk arról, hogy az ásványok közt is vannak hasonló
fajtájú rokonok, mint az állatoknál és növényeknél. Az állatfajok analógiáján, például ismeretlen macskafajok
képeinek bemutatásával jól demonstrálhatjuk, hogy a rokonságot hogy lehet felismerni anélkül, hogy a
bemutatott állatfajt valaha is láttuk volna. Nagyon kiemeljük (természetesen sohasem elvontan, a tárgyak
távollétében), mert formális művelés szempontjából méltán döntő jelentőséget tulajdonítunk neki, hogy a
látszólagos, külső tulajdonságokra mennyire nem lehet adni. Így például hogy a szín milyen csalóka, s hogy
mennyire becsaphatja az embert különféle anyagok egyforma színe. (Kavics, ametiszt, rubin, gyémánt és szén
színei.) Az egyes kövek nevét néha még a tudósok is csak sok munkával tudják megállapítani, külsőleg annyira
hasonlók. De hogy egyes kövek melyik rokonságba tartoznak, mi magunk is könnyen megállapíthatjuk. Hogy az
igen primitív vizsgálódás hogy megy végbe, szabad legyen mint a költséges felszerelés nélkül végzett
vizsgálódás példáját bemutatnom.
Minden tanulónak van a dobozában egy pohara, de végezhető a kísérlet cipőpasztado- boz fedelében is.
Mindenkinél van egy kis homok, kavics, agyag, mészkő esetleg dolomit, márga (a Naphegy anyaga) és
televényföld (humus). – A földnemeket egyelőre félretesszük.
Köveinket keménységre nézve körömmel, késsel vizsgáltatjuk meg és sorrendbe állíttatjuk. Vagyis a kavics,
mint kovakő (quarz) ezzel máris kivált a többi közül. Vízbe téve az anyag felszívó képessége tűnik fel; ezt
megelőzheti, hogy nyelvünkre tesszük s érezzük, hogy vízelvonó, tapad. A mészre (krétára) ecetsavat
csepegtetünk, s evvel ismét a mész- fajtákat határoltuk el. A dolomit, a kréta, a mész rokonságát
megállapítottuk.
Sétáink csak most lesznek aztán igazán érdekesek. Érdeklődéssel keressük a különféle kőzeteket. Ám majdnem
mindenütt eltakarja a felső réteg: a humus.
Ezt is megvizsgáljuk, de ennél – technikai okokból – kénytelenek vagyunk a bemutatásra szorítkozni, míg a fent
említett vizsgálatokat minden tanuló egyénenként végezte el. Egy pohárba televényföldet teszünk, ferdén tartjuk
és a csapból vizet folyatunk rá, közben pedig keverjük. A víz piszkosan folyik le – ebben vannak a rothadt
növényi és állati anyagok.
A mélyén marad valami homokféle; erre eceteszenciát csepegtetünk vagy higított kénsavat. Ebből látszik, hogy
mész volt benne. A mélyén marad az agyaggal kevert homok és kis kavicsok.
Már most hogyan keletkezik a televényföld, a humusz? És hogyan készíthetünk mi magunk jó termőföldet,
amire cserepes virágainknak nagy szükségük van? Hogy erre feleletet adhassunk, a víz és a szél munkájával is
meg kell ismerkednünk.
371
ÉVE
A víz munkájának érzékeltetésére kitűnő eszköznek bizonyult a következő:
A kertben, lejtős helyre egy kis hegyet hordunk össze különböző áteresztő és át nem eresztő talajnemekből. Erre
vizet folyatunk és a víz munkáját megfigyeltetjük. Forrás és patak, vízesés és szigetképződés – rombolás és
építés szemünk előtt játszódnak le.
Lehetőleg megnézzük a Duna áradmányát vagy a Gellérthegy barlangjait, üregeit, forrásait. Az észleltek
összefoglalásaképen pedig beszélünk a víz körútjáról, melyet rajzban és konstrukcióban megelevenítünk. Most
már meg fogjuk érteni, hogy készíti maga a természet a televényföldet. A szél, a víz munkáján kívül
megismerkedünk a földi giliszta munkájával is, amely utóbbit mindenkor van alkalmunk megfigyelni. Az
önként adódó megfigyelés kiegészítésére szolgál a következő: üres akváriumba homokot teszünk, falevelekkel
borítjuk be, s 1-2 földi gilisztát teszünk közibe. A leveleket a giliszta be fogja húzni a homokba. Néhány nap
mulva már megfigyelhetjük a humuszréteg képződését is.
Megfigyeléseink közben észre kell vennünk azt is, hogy a szél nem csak homokot stb. visz magával, hanem
terméseket is és sok más egyebet.
Ilyenképen alapozzuk meg tehát az életünkből és tanulmányainkból folyó problémákat. Maguktól adódnak az
olyanfajta kérdések, hogy például milyen a mi kertünknek, a mi környékünknek a talaja és mi terem meg benne
különösen jól? (Csonthéjasok stb.)
Hogy milyen volt régen Budapest földje (futóhomok, mocsár) és hogy hol maradtak meg még ma is ennek a rég
letűnt kornak a nyomai?
Közvetlenül pedig az folyik belőle, hogy mi magunk is televényföldet készítsünk. Erre a célra a kert egy
zugában gödröt ásunk és a kiásott földet annak a partjára dobjuk. Aztán összehordunk száraz leveleket, füvet és
más növényi részeket. Egy kis földdel is rétegezzük, mert úgy gyorsabban korhad. A gyomot halomra hordjuk
és elégetjük, hogy dudvamagok szét ne szóródjanak. Időnkint meszes vízzel öntözgetjük és megforgatjuk.
Forrás: Nemesné Müller Márta: A Családi Iskola életkeretei, nevelő és oktató munkája. Budapest, é. n. 124126.
o.
41. III. 41. DOLCH ERZSÉBET: AZ „ÚJ NEVELÉS”

ELMÉLETI ÉS GYAKORLATI MEGVALÓSULÁSAI
A huszadik század első felében egyre ismertebbé váló két budapesti reformiskola (Új Iskola, Családi Iskola)
mindinkább követésre ösztönző modellé vált. Több vidéki reformiskola vette át programjaik egyes elemeit. Ezek
közé tartozott az Újszegedi Kerti Iskola, amelyet Várkonyi Hildebrand Dezső (1888 – 1972) pszichológus,
szegedi egyetemi tanár alapított 1936-ban. Az iskola igazgató-tanítónője Dombrádi-Dolch Erzsébet (1906 –
2002) lett, akinek személyiségében a jól képzett pedagógiai kutató tulajdonságai ötvöződtek a gyerekek felé
szeretettel forduló tanítónő ideális jellemvonásaival. 1938-ban megvédett és a korabeli elvárásoknak
megfelelően nyomtatásban megjelent doktori értekezésében a korabeli reformirányzatok értékelő bemutatása
mellett saját iskolájának életéről is hiteles képet nyújt.
41.1. ÚJSZEGEDI KERTI ISKOLA

Domokosné és Nemesné a fővárost szemelték ki reformeszméik megvalósítására, hol – bár sok nehézséggel
kellett megküzdeniök – mégis inkább átértette a szellemi intelligencia az újrendszerű iskolák létjogosultságát és
szükségszerűségét. Vidéken ehhez hasonló érdemleges vállalkozás nem igen vert gyökeret.
Úttörő munka indult meg azonban 1936 szeptemberében, amikor dr. Várkonyi Hilde- brand egyetemi tanár
kezdeményezésére, egy hasonló rendszerű iskola kapui nyíltak meg Újszegeden, „Kerti Iskola” néven. E lépés
kissé merész vállalkozás volt, ismerve az alföldi nép sajátos lelkivilágát s konzervatív magatartását az
újításokkal szemben, de a kezdet nehézségeit kiállta az iskola, létszámban gyarapodott, az 1936-37. évi hatról
tizenhétre emelkedett a tanulók száma, az 1937-38. iskolai év folyamán s remélhető, hogy ez a fellendülés még
csak fokozódik.
Mint az iskola vezetője, megkísérlem röviden feltárni azokat az eszméket és problémákat, melyek az iskola
létesülésével kapcsolatban felmerültek s egyúttal vázlatát is adni annak a munkának, mely ettől az időtől kezdve
megtörtént.
372
ÉVE
Nagyobb tanulólétszámot mutatna már az iskola, ha nem ragaszkodunk eredeti tervünkhöz s a városban
bérelünk alkalmas helyiséget. A terv ellenben az volt, hogy lehetőleg távol a város porától és lakásviszonyaitól,
egészséges szabad levegőre vigyük a gyermekeket, hogy az iskolai élet zárt volta ne éreztesse hatását a fejlődő
szervezetre. Az elnevezéssel is ezt a célt iparkodtunk kidomborítani.
Iskolánk egy teljes magánház. 5 szobával, 450 négyszögöles kerttel és udvarral, hol a szabadban való tanítás is –
a téli hónapokat leszámítva – biztosítva van.
Megalakuláskor csak első osztályos gyermekeket vettünk fel – koedukációs rendszerrel –, melyből
folytatólagosan fog kiépülni az elemi 4 osztálya.
Az iskola célkitűzése egyrészt az új rendszerek és elméletek egyes eszméinek megvalósítása az alföldi talajon;
másrészt az egyetemmel való szoros kapcsolat fenntartása, mivel az iskola a szegedi Ferencz József-
Tudományegyetem Pedagógiai Lélektani Intézetének kísérleti iskolája.
Munkánk kiindulásául a Domokosné- és Nemesné-féle, két nagy magyar reformiskola nevelési elgondolását
választottuk éspedig azért, mert úttörő munkájuk csaknem negyedszázados múltja és szép eredménnye, erős
biztatással szolgált követésre, s azonfelül, mert ezek az iskolatípusok is az Új Nevelés mozgalmának áramába
tartoznak. Teljes utánzásra természetesen nem törekedtünk, egyéni elgondolásaink is vezettek kitűzött
célunkban, melyek az idők folyamán – a szerzett tapasztalatok következtében – még módosulni fognak.
Nemzetmentő és nemzetnevelő szándék irányította eljárásunkat az iskola létesítésével kapcsolatban; az erősen
konzervatív beállítottságú alföldi egyének lelkébe is belevinni a haladás vágyát s gyermekeiket a kor
követelményének megfelelően új módszerrel s új szellemben nevelve, egy új embertípus kialakítását segítsük
elő, hogy így a vidéket is belekapcsoljuk abba a nagy kulturális áramlatba, mely a fővárost többé- kevésbbé már
átjárta.
Az alföldi elemi iskolákban többé-kevésbbé még a régi rendszer szerint folyik a tanítás. Újítás, reformálás itt-ott
mutatkozik már, de gyökeres újításokról, új rendszerek bevezetéséről vagy új szellemről még nem beszélhetünk.
Az ok egyrészt az osztályok nagy létszáma, mely a haladó szellemű pedagógusok kezét is gúzsba köti, s az
egyéni foglalkoztatást lehetetlenné teszi, másrészt ösztönös idegenkedés az újításokkal szemben.
A „Kerti-Iskolában” ideális terep kínálkozott – kis létszámánál fogva – az egyéni foglalkoztatásra s a családias
szellem kialakítására. E szellem meghonosítására kezdettől fogva nagy súlyt helyeztünk. Arra törekedtünk, hogy
az a kis 6 éves gyermek, akinek életét eddig csak játék, szórakozás, mozgalom és tevékenység fűtötte, ne érezze,
hogy az iskolábalépés erős zökkenőt jelent kis életében. Második otthonává igyekeztünk tenni az iskolát, hogy
amennyire lehetséges, ugyanúgy viselkedjék, mint otthon s olyan szempontokból tekintse itt is a dolgokat, mint
otthon, hogy olyan érdeklődéssel jöjjön az iskolába, s itt olyan dolgokat műveljen, amelyeket érdemeseknek és
értékeseknek tart önmagukért, mint aminőkkel játszik és foglalkozik otthon s vesz részt mind a szülői ház, mind
a szomszédság életében. Lényegében tehát csak a módszer, az eljárás az új, iskolánkban: az anyag átadásánál
ellenben mi is alkalmazkodtunk az előírt állami tantervhez.
Mivel a játék a legalkalmasabb eszköz a családias hangulat megteremtésére, kezdetben ennek keretében
ismerkedtünk meg egymással. Eközben érdekes lélektani megfigyeléseket lehetett eszközölni, a gyermekek
egyéniségére s főleg szociális beállítódottságára vonatkozóan. Az egykés családok gyermekei s egy-két
nehezebben barátkozó gyermek például szívós kitartással, csak a saját játékaival foglalkozott, és féltékenyen
eldugta, ha más is közeledett feléje. Akadtak rombolási vággyal telítődött gyermekek, akik a kész homokvárat
nagy élvezettel dúlták fel s diadalmenetben vitték körül a szétlapított vonat mozdonyát. De voltak
játékszervezők is, akik bámulatos ügyességgel iparkodtak minden egyes gyermeket belevonni egy közös
játékba. Akadtak atyáskodók, kik a félénkebbek mellé álltak, rendreutasítók stb.
E heterogén természetű gyermekekbe a társas élet, a közösség szellemének megvalósítása volt a legfőbb
feladatunk kezdetben, hogy az esetleg öröklött rossz tulajdonságokat s az otthoni környezet esetleges
kellemetlen szokásait minél előbb levesse. E hibák kiküszöbölése alkalomszerű megbeszélések keretében
történt. A hiba túlzott demonstrálása a tanító részéről igen hatékony eszköznek bizonyult, mert a gyermek
ráeszmélve annak visszataszító voltára, megszégyenülten leszokott róla. Egyik-másik fogékonyabb lelkű
gyermeknél meglepő eredményt sikerült elérni, mely még csak fokozta a társak buzgalmát ezen a téren.
Forrás: Dolch Erzsébet: Az „Új Nevelés” elméleti és gyakorlati megvalósulásai. Közlemények a Szegedi
Ferencz József-Tudományegyetem Pedagógiai-Lélektani Intézetéből, 24. Szeged, 1938, 91-92. o.
373
ÉVE
42. III. 42. SZILASY JÁNOS: BEVEZETÉS A' NEVELÉS'

TUDOMÁNYÁBA
A részlet az első magyar nyelvű, a korabeli egyetemi tudományosság igényei szerint 1827-ben megalkotott A
nevelés tudománya című elméleti pedagógiai munkából származik, melynek szerzője a pesti egyetem teológia
professzora, Szilasy János (1795–1859), az osztrák katolikus pedagógia V. E. Milde által kialakított
irányzatának hazai népszerűsítője.
42.1. AZ EMBER
Szemügyre vévén az embert látjuk, hogy azt a' természetnek jóltevő Alkotója nemes tulajdonságok által
különbözteté meg más állatoktól. Őtet már testének alkotása, tagjainak hajlékonysága, egyenes termete, fejének
fenhordozása különösen díszesíti: lelki tulajdoni pedig a' földiek közül mintegy kiemelik, 's valamelly különös
teremtménnyé teszik. Ugyan is esmerő tehetségének (facultas cognoscendi) sokszor bámulást gerjesztő
munkálkodásai melly különösek? Érző tehetségének (facultas sentiendi) minden cse- lekedetibe alattomos
befolyása melly csudálatos? Vágyó tehetségének (facultas adpetendi) pedig amazoktól szüntelen való függése
majd magyarázhatatlan. Az ember tehát, úgy szólván, a' földi teremtmények' remeke.
42.2. AZ EMBERT SZÜKSÉGES NEVELNI

Azonban csak hibásan gondolhatná valaki, hogy az ember' tehetségei minden segítség nélkül magokra hagyatva
is tökéletesen kifejtődnek. Igaz ugyan, hogy a' test' természeti törvényei szerént a' fogantatás' napjától fogva
mindég nevekedik, a' tagok naponként erősödnek; igaz, hogy a' lélek részént a' külső dolgok' behatása, részént
önnön munkássága által különb különbféle esmereteket szerez, különb különbféle érzelmeket 's vágyokat szül:
mind ezek mellett okvetlenül szükséges, hogy az ember' tehetségei kifejlődésekben segíttessenek. Gyakorlás,
mívelés nélkül a' testi erők ellankadnak, a' tagok hajlékonyságokat elvesztik; gyakorlás, mívelés mellett pedig a'
test erősödik, a' tagok ügyességre, könnyűségre kapnak. Segítség, képzés (formatio) nélkül az elme
meghomályosodik, az érző erő eltompul, az akarat tunya leszen; illendő képzés 's segedelem mellett az elme
felvilágosodik, az érző erő munkálkodik, 's az akarat erőre kap. Szükséges tehát az ember' erejének tökéletesebb
kifejtésére a' segítség és gond, vagy is a' nevelés.
42.3. A' NEVELÉS' ÉRTELME 'S TÁRGYA

Két értelme vagyon a' nevelésnek: először nevelésnek mondjuk mind azt, mi által az ember' erejinek kifejtése 's
tökéletesítése eszközöltetik. Illy értelemben az ember haltig neveltetik; 's nevelőji nem csak az emberek, hanem
minden körűle lévő, úgymint a' természet, éghajlat, egyházi 's polgári társaság 'sa't. Azonban, jóllehet az ember
haltig neveltethetik, ámbár mindég tökéletesebb lehet: a' neveltetésre és tökéletesítésre mindazál- tal gyermeki
és ifjúi esztendejiben legnagyobb szüksége vagyon. Így tehát a' nevelésnek is szorosabb határt szabunk; 's ezen
szorosabb értelemben a' nevelés bizonyos, meghatározott rendszabások szerént való kifejtése 's tökéletesítése az
ember' erejinek, kivált az életkor' első esztendejiben. Ezen értelemben kötelessége a' nevelésnek, a) hogy a'
természettől ajándékozott erőket sérelem nélkűl megtartsa, b) hogy a' lappangó tehetségeket felébressze 's
mívelje, c) hogy az észre vett hibákat és nyavalyákat helyre hozza, meggyógyítsa, d) hogy a' nevendéket a' maga
tökéletesítésére alkalmatossá tegye.
42.4. A' NEVELÉS' CZÉLJA

Mivel a' nevelés az ember' erejinek és tehetségeinek kifejtésében és tökéletesítésében áll; 's mivel az erőket és
tehetségeket jó renddel kifejteni és tökéletesíteni bizonyos czél nélkül lehetetlen: erre nézve kötelességünk
meghatározni, mi végre kelljen az embernek neveltetni. Kettő a' szempont, mellyből az embert tekinthetjük.
Ugyan is az ember, vagy csupán csak a' maga valóságában, mint ember jelenhetik meg előttünk; vagy mint az
emberi, társaságnak tagja. Az ő erejit, és tehetségit tehát úgy kell mívelni, hogy jó ember és a' társaságnak
hasznos tagja legyen. Következéskép kettős czélja vagyon a' nevelésnek: első az, hogy az ember jó embernek
neveltessék; második pedig az, hogy a' köz életben hasznos társ legyen. A' nevelésnek első czélja, mivel minden
emberrel közös, a' nevelés köz czéljának; a' második pedig, mivel az emberek' hivatalára, nemére, 's más
illyenekre nézve változik, a' nevelés' külön czéljának neveztetik.
42.5. A' NEVELÉS' TULAJDONSÁGAI
374
ÉVE
Hogy a' nevelés helyesnek és jól elrendeltnek mondathassék, a' következő tulajdonságoknak kell benne
feltaláltatni: a) a' nevelésnek czélerányosnak kell lenni, az az: a' nevendéket mind az ember' közös czéljára,
mind a' kiszabott különös czélra kell vezérelnie; a' mit az előbbi számban mondottak megbizonyítanak; b) köz
kiterjedésűnek kell lenni, az az: egyik tehetséget sem kell miveletlen hagyni, egyiket sem kell a' másikért
feláldozni. Hiszem, kiki tudja, melly szoros szövetség vagyon a' test és lélek között; melly nagy befolyása
vagyon az elmének az érző erőre, 's e' kettőnek az akaratra. Kiki tapasztalhatja, hogy a' nagy testi erő keveset
használ a' kimívelt ész nélkűl, és a' kimívelt ész az ép és egészséges test nélkül. De még az ép test és a' mívelt
ész is melly kellemetlenek, ha az érzelmek' (sensiones) jóltévő befolyása által nem eleveníttetnek? Mind ezek
mellett végre melly csekély az ember' becse és érdeme, ha a' nemes szív és jó akarat nem ékesíti? Kötelessége
tehát a' nevelésnek mind a' testre mind a' lélkre, mind az elmére mind a' szívre gondosan ügyelni. c) A'
nevelésnek öszszehangzónak kell lenni, az az: minden tehetségnek egyeránt kell míveltetni; mert különben
könnyen megtörténhetnék, hogy egy némelly nevendék' szemei, kezei, vagy lábai gyakorlottak lennének, midőn
elmebeli tehetségire nézve hátra maradna; megtörténhetnék, hogy emlékezete könnyű, tartós volna, midőn itélő
ereje igen csekély lenne; megtörténhetnék, hogy elméje mívelt volna, midőn szíve érzéketlen, akaratja
határozatlan maradna. Igaz ugyan, hogy a' katonának, vagy földmívesnek nagyobb szüksége vagyon a' testi
erőre, mint a' tudósnak; igaz, hogy a' történettanítónak szükségesebb a' hív emlékezet, mint a' költőnek; igaz,
hogy az igazságot szolgáltató személyeknek a' közönségesnél jelesebb itélő erő szükséges: de az is bizonyos ám,
hogy valamint a' derék katonát és földmívest a' szép ész és jó szív díszesíti; úgy a' tudóst az ép test a' köz
társaságnak hasznosabbá teszi: valamint a' költőnek az eleven képzelő 's költő erőn kivűl jó ízlés, józan itélet;
úgy a' történettanítónak a' hív emlékezeten kivűl belátó, egybefoglaló tehetség (facultas combinandi) szükséges.
A' józan itélet nélkűl pedig senki közűlünk el nem lehet: a' bíró, vagy törvénytudó és a' köz ember között tehát
ezen tekíntetben csak az a különbség, hogy azok nagyobb, fontosabb dologban forgatják itélő erejeket, mint
emez. Egyeránt kell tehát a' nevendéknek minden erejét és tehetségét mívelni, vagy is a' nevelésnek
öszszehangzónak kell lenni. A' nevelésnek d) természetesnek is kell lenni, az az: az ember' természetéhez 's
különösen a' nevendékéhez alkalmaztatottnak; mert tudva vagyon, hogy az embernek nem csak testi ereji,
hanem még lelki tehetségei is bizonyos természeti törvények szerént szoktak kifej- tődni, még pedig minden
emberben némelly mellékes változásokkal. Mi ezen törvényeket meg nem változtathatjuk; azért tehát
kötelességünk nevelés közben ugyanazokat szüntelen szemünk előtt tartani, követvén az értelmes kertészeket,
kik minden növe- vényt tulajdon természete szerént szoktak dajkálni. Tovább a' nevelésnek e) az életkorhoz kell
alkalmaztatva lenni; mert minden, mi az emberhez tartozik, az idővel változik: a' test, melly elejéntén gyenge
eledeleket kívánt, későbben a' vastagabbakat is megbírja, sőt ezek által jobban tápláltatik; a' lélek, melly érett
korban a' legnagyobb dolgoknak felfogására alkalmatos, gyermekségben a' kicsinységeken is fenakad. A'
gyermek másnak örűl, mint az ifjú; az ifjú ismét másban találja kedvét, mint az öreg. Ehez képest máskép kell
bánnom a' gyermekkel, mint az ifjúval; ezzel ismét máskép, mint az öreggel. Így p. o. a' gyermekre reá
parancsolok; az ifjúnak törvényt szabok; az érett korúnak tanácsot adok: a' gyermekkel tréfálok; az ifjúhoz
barátságosan szólok; a' megérett emberrel bizodalma- san beszélek. Egy szóval a' nevelésben mindég szemem
előtt kell viselnem, melly időbeli nevendékem? Végre f) a' nevelésben lépcsőnként kell előbb menni; mert a'
mindennapi tapasztalás tanítja, hogy a' természetben minden, a' növevények úgy, mint az állatok kicsinyenként
nevekednek, lassanként tökéletesednek. Ezen tekíntetben az ember' állapotja sem különb: a' test csak több
esztendők által erősödik meg; a' lélek tehetségei is csak egymás után fejtődnek ki; így p. o. a' külső szemlélő
tehetség (sensualitas externa) előbb kezd az emberben munkálódni, mint az itélő erő (vis iudicandi); ez előbb,
mint az okosság (ratio). A' nevelésnek is tehát a' természet' ezen rendéhez kell magát szabni. Az előljáró erőket
és tehetségeket előbb kell kifejteni, mint a' mellyek azokat követik; mert különben hasonlít nevelésünk a'
tenyésztő házokhoz (Treibhaus), mellyekben időnek előtte virágot sőt gyümölcsöt szaggatunk, de a' fának olly
sérelmével, mellynek kora el- száradás a' díjja.
42.6. A' NEVELÉS' HASZNA

A' nevelés' nagy 's sokféle hasznát, ha az jól intéztetik, kiki láthatja, meggondolván, hogy a' jó nevelés által az
embernek minden ereji 's tehetségei a' lehetséges tökéletességre emeltetnek. Ugyan is az emberi test' tagjainak
sokszor bámulást gerjesztő hajlékonysága, 's ugyan azoknak ezer meg ezer mesterségekben ügyessége honnét
vagyon, mint a' neveléstől? A' lélekre nézve pedig melly csudatevő ereje legyen a' nevelésnek, kiki tapasztalja.
Ez, elmebeli tehetségei a' nevelés által kifejtődvén, bölcsesége 's tudománya által elhíresedett; midőn amaz,
jóllehet a' természet ő hozzá sem vala mostohább, jó nevelés nélkül szükölködvén eredeti durvaságában
maradott. Ez, gondos, jámbor Szülőktől 's Nevelőktől vezettetvén, az erkölcsös élet' példája lett; midőn amaz,
magára hagyatván, 's kisebb hibájiért nem feddetvén, egészen az erkölcstelenségre adá magát. Ez, kisdedsé-
gétől fogva bizonyos hivatalra készíttetvén, hazájának érdemes fija; midőn amaz, ifjúságát hivalkodva töltvén,
tulajdon értelemben semmire kellő. Nagy tehát és sokféle a' nevelés' haszna, csak jól intéztessék.
42.7. A' NEVELÉS' ÉRDEME

375
ÉVE
Itt a' földön minden dolog' becsét és értékét a' józan ész szerént annyira teszszük; mennyiben azon dolog köz,
vagy külön czélunk' eszközlésére hasznos. Mivel tehát a' helyesen elrendeltt nevelésnek egyenesen oda kell
erányozni; hogy nevendékünk mind az emberiség' köz czélját, mind az elejbe szabott külön czélt bizonyosan
elérje: a' jó nevelésnek nagy becsét és érdemét hoszszabban vítatnunk szükségtelen.
Érdemes megjegyezni, hogy itt a' nevelés' becséről csak általjában szólottunk; mert valamelly bizonyos
nevelésnek különös becsét és érdemét igazán meghatározni csak nem lehetetlen. Mindenek előtt tudva vagyon,
hogy a' nevelésben sokszor a' legbúzgóbb fáradozásnak is igen csekély sikere tapasztaltatik: valamint az is
bizonyos, hogy sok nevendék a' nem leggondosabb nevelő' keze alatt is jeles előmenetelt teszen. Mind ezek
mellett hányszor történik, hogy valamelly nevendék' hátramaradása igazságtalanúl a' nevelők', vagy tanítók'
ügyetlenségének, gondatlanságának tulajdoníttatik; vagy, hogy egy másiknak jeles előmenetele ugyanazok'
ügyességének bizonyos jeléűl hibásan vetetik? Ezekre nézve tehát a' következő észrevételek talán nem lesznek
feleslegesek. A' nevelésnek jó vagy rossz következése nem függ egyedűl a' nevelőtől; mert ennek határt szabnak
a) a' nevendék' tehetségei, p. o. ennek testi állapotja már a' természettől gyengének alkottatott, én a' nevelés által
azt izmossá nem tehetem; ha elmebeli tehetségei már a' természettől csekélyek, én mély belátású Tudóst belőle
nem képezhetek, 's így tovább. Határt szabnak a' nevelőnek b) a' külső környűlállások, ezektől függünk
születésünk' első perczétől fogva koporsónk' zártáig. Hogy tehát a' környűlállásoknak a' nevendékbe is nagy a'
befolyások, tagadhatatlan: ezeket megváltoztatni sokszor igen nehéz, vagy épen lehetetlen. Végre a' nevelésbe
még magának a' nevendéknek is nagy a' befolyása; így tehát a' nevelőnek bizonyos módon határt szab c) a'
nevendék: ez már a' természettől szabad akarattal léven felruházva, sokszor a' legjobb szándéknak 's legbúzgóbb
törekedé- seknek is ellent áll; azért tehát jóllehet mindenkor hihetőleg megjövendelhetjük, hogy ennek, vagy
amannak a' fának millyen gyümölcse leszen; azt azonban sokszor csak saj- dítani sem lehet, a' nevendékből
millyen ember válik. [...]
Forrás: Szilasy János: A’ Nevelés’ Tudománya. Első kötet. Budán, 1827, 1-11. o.
43. III. 43. KÁRMÁN MÓR: A PEDAGÓGIA HELYE A

TUDOMÁNYOK SORÁBAN
A herbartiánus pedagógia első – jelentős hazai terjesztője, népszerűsítője a pesti egyetem magántanára
Kármán Mór (18431915), aki az egyetem professzora, Lubrich Ágost Herbart ellenessége következtében
elsősorban a hazai középiskola, illetve a középiskolai tanárképzés átszervezésében és az ott folyó szakmai
munka pedagógiai megalapozásában játszott jelentős szerepet.
43.1. [A pedagógia fogalma]

[...] Az ugyan már nem kétséges többé, mindenféle államban tett intézkedések tanúsítják, s az emberek meg
vannak győződve arról, hogy elméleti belátás nélkül a tanítás feladata meg nem oldható. Most már nem csupán
tanítóképző intézetekben, hanem, mint nálunk is – s hazánk e tekintetben elüljárt – az egyetemeken is állítanak
fel tanszéket e tudomány ápolására. Azonban az a kérdés, hogy mit értsünk tulajdonképpen paedagógia alatt s
milyen elméleti kérdések azok, amelyekkel a paedagógiában foglalkozni kell, az bizony mégsem oly világos és
nincs reá egészen meghatározott, általánosan elismert feleletünk. Már maga az a körülmény bizonyítja, hogy
Németországban, a paedagógia hazájában, valóságos esemény számba ment, midőn újabban a berlini egyetemen
a filozófiának egyik tanára azt a kérdést, amelyet mi is meg kívánunk világítani, a tudományok akadémiájában
tüzetes tanulmány tárgyává tette s ez alkalommal bizony igen kétségesnek tüntette fel, vajon úgy, mint a többi
tudományoknak, van-e a paedagógiának is egy teljesen meghatározott tapasztalati köre, melyet neki éppúgy meg
kell világítania, mint másnemű oly tudományoknak, amelyek, mint például az orvostudomány, a gyakorlattal
állanak összeköttetésben, de feladatukat meg nem oldhatják anélkül, hogy bizonyos tapasztalati tényeket
különös szempontból meg ne értsenek, bizonyos törvényszerű igazságokat külön ne kutassanak az illető tények
sorában.
Valóban, ha figyelembe vesszük magukat azokat a műveket, amelyek paedagógia néven szerteszét el vannak
terjedve, aminőket egyre írnak a különböző országokban, azt tapasztaljuk, hogy az a paedagógia ritka kivétellel
nem egyéb, mint egészen különböző nemű tapasztalatoknak egyszerűen a paedagógus munkájára való
alkalmazása. Önálló kategóriái nincsenek annak, amit paedagógiának nevezünk, hanem vagy a pszichológiából
vagy az etikából meríti őket és ez idegen kölcsönbe vett fogalmak fonalán tárgyalja aztán tulajdonképpeni
gyakorlati feladatát, úgyhogy ember legyen, aki ezen alapvetés figyelembevételével oly gyakorlati útmutatást
nyerhet, hogy egész biztosan, általános elvek, és összefüggő, rendszeres gondolkodás alapján meg tudná
376
ÉVE
határozni, a művelődés, a gyermeknevelés bizonyos fokán miért tanít bizonyos tárgyat és miért tanítja az illető
tárgynak egy bizonyos részletét. [...]
43.2. [A pedagógia szerepe a nevelői tevékenység

megalapozásában]
Gyakorlati feladatnak szól a paedagógus munkája mindenesetre; azonban, amint iparkodom kimutatni,
gyakorlata az emberi életnek oly sajátságos jelenségcsoportjára terjed ki, amely eddig elméleti tudományos
felvilágosítás nélkül szűkölködik. Hogy az összefüggést a gyakorlati feladat és eme ténycsoport közt átlássuk,
legelőször is magával a paeda- gógus feladatával kell foglalkoznunk. Mit kell tulajdonképpen nevelői
tevékenységen érteni?
Addig eljutottunk már elmélkedésünkben, hogy megszűkítettük a paedagógia körében a nevelés fogalmát.
Mindazt, ami hozzájárul az emberi szellem és test alakításához, mindazt ma már még sem vonjuk be a nevelés
fogalmába, midőn a paedagógus munkájáról beszélünk. Nagyon jól tudjuk, hogy vannak olynemű befolyások is
az ember lelkére, teste alakulására, jelleme képzésére, melyeket úgy kell tekintenünk, mint a történeti élet
összefüggésében rejlő tényezőket, melyek felett nekünk embereknek talán hatalmunk sincs, nem hogy őket
valamiképpen kedvünk szerint alakíthatnók. Hogy csak egy példát említsek, mindenki tudja, hogy a társadalom,
a családi élet erkölcsisége, az egyes osztályok viszonya, egymás munkásságának méltatása mily nagy
befolyással vannak az erkölcsi jellemre. De nem volna-e önámítás és a mi sajátságos munkakörünkből való
kilépés azt mondani, hogy a családi élet erkölcsét, a társadalmi békét, egyes osztályok egymáshoz való
viszonyát mi paedagógusok fogjuk megállapítani és alakítani. A mi feladatunk-e átalakítani az emberiséget? Ha
hiba van családi életünkben, egészen más tényezőkben rejlik az, mint a paedagógus munkájában; ha a társadalmi
osztályok, a felekezetek háborúskodnak, ismét mások feladata a bajokon segíteni. Maga a paedagógus
munkássága meggyőződésem szerint célt tévesztene, ha a világnak minden egyes erkölcsi baját ő akarná
szerény, bár talán nem kevésbé fontos munkásságával orvosolni. Így vagyunk még némiképp a testi élettel is.
Jellemünk határozottan függ testi életünktől és egészségünktől, de azért a test ápolását még sem tekinthetem a
paedagógus feladatának. Erre az orvos van hivatva a maga sajátságos tanulmányi körének felhasználásával.
Mert ez a munka külön tapasztalatokat követel, külön tapasztalati tények megértését és csupán ezen tapasztalati
tények figyelembevételével lehet segíteni a testi bajokon, akár egyéni, akár közbajokon.
A nevelés fogalmát meg kellett tehát pontosan szorítani, ha tudni óhajtjuk mi marad a paedagógus saját
munkakörének. A „nevelés” szó magában véve igazán oly tág értelmű, mindent felölelő, hogy némelyek még az
emberiség történetében is az emberiség nevelését kívánták látni. Tudjuk, hogy a paedagógus név, amit mi most
magunknak vindikálunk, sokszor szerepel is a legmagasabb elmék törekvésével összeköttetésben.
Vallásalapítók, a vallásos életnek vezetői, az erkölcsi ideálok legmagasabb alakjai az emberiség
paedagógusainak neveztettek. De ezek munkásságát a mi tudományunkkal, a mi sajátságos előkészületünkkel
nem vállalhatja magára a paedagógus; neki külön tér jut s ezt kell felvilágosítanunk. Megszorítása a munkának
és megszorítása annak a tapasztalati körnek, amelyre munkája vonatkozik, ez az első feltétele a paedagógia
tudományos megalakulásának. Olyan elmélkedés, mely mindennel érintkezik, amelybe minden bele van vonva,
már magában rejti azt a veszélyt, hogy egységes tudománnyá ne válhassék.
Melyik tehát ez a tulajdonképpeni gyakorlati feladat, amelyet igazán nevelői, paedagógiai munkának lehet
tekinteni?
Én azt az emberi és nemzeti élet egy sajátságos szükségletén alapulónak találom, amelyet minden nemzet ki
kíván elégíteni a szűkebb értelemben vett nevelő munkásság által: azon a tényen alapul ugyanis, hogy
bármiképp értelmezzük is az emberiség vagy akár egy nemzet, de sőt tovább megyek, minden egyes kisebb
emberi csoportnak a feladatát, ez a feladat soha sem oldható meg egy nemzedék munkássága által. Nem arra
fektetek ezúttal súlyt, hogy miképp értelmezi valaki azt a célt, amely felé talán az emberiség törekszik; de mióta
kultúra van, az emberiség abban a tudatban él, hogy amire törekvése irányul, az egy nemzedék rövid élete
folytán nem valósulhat meg, hanem folytatólagos megvalósítása az utána következő nemzedékek munkásságára
is vár. Ezzel, az emberiség fejlődésével, emberré lételével, hogy így mondjam, hozzuk kapcsolatba a nevelés
feladatát. Az emberiség csak történeti élete folytán alakul ki. Az emberi szellem magának e történeti
munkásságának eredménye, nem alapja. Hogy mire képes az ember, hogy mi a hivatása, azt tulajdonképpen
csakis a századok összefüggő munkássága által tudja meg. Hogy az ember nemcsak társas lény tehát, amint
Aristoteles mondotta, hanem hogy egyszersmind történeti lény is, ebben rejlik a nevelés tulajdonképpeni
szüksége. Ha pusztán társas lény volna – hogy úgy mondjam – akkor talán, amint gondolták is, a társadalom
alakítása által, valami ideális társadalmi szervezet útján és az ifjúságnak, a következő nemzedéknek ezen ideális
társadalomba való behelyezésével minden feladat meg volna oldva. Akkor nem is volna ám a paedagógia,
377
ÉVE
hanem tulajdonképpen a politika dolga volna a nevelés módjának a megállapítása, úgy, amint azt Platónnál és
némiképp Aristotelesnél is találjuk. Az ember a társadalomba beleszületik, így beleszületnék abba az ideális
társadalomba is és ezen ideális társadalom hatása alatt csak megfelelő óvásra volna szükség, hogy az egyén
annak a társadalomnak derék tagja legyen.
De az emberiség munkássága nem ily befejezett valami s távol sem áll, hogy utópiák szervezése által
valamiképp az emberiség munkássága kimerülhetne. A folyton fejlődő emberiség munkássága folytonos
történeti egymásutánt követel, megköveteli azt, hogy egyetlenegy nemzedék se tekintse feladatát azzal
befejezve, hogy társadalmi életét alakítja, vagy gazdaságát gyarapítja vagy irodalmát és műveltségét emeli,
hanem gondoskodnia kell arról is hogy legyen, aki átvegye azt, amit teremtett és folytassa azt, amit ő
megkezdett.
A nevelő munkásság szükségképpeni kísérője az emberiség történelmi munkájának. Minden időben, küzdött
legyen bár az emberiség akármely ideálokért, ha az a nemzedék csak az ideál elérésében látta feladatát s nem
gondoskodott egyszersmind az ideál számára a jövendő nemzedék előkészítéséről, mindenkor bekövetkezett az
elért eredmények kockáztatása. Amely nemzedék biztosítani akarja, amit elért és biztosítania kell, mert amit
végzett, az csak töredék – annak gondoskodnia is kell arról, hogy ez a töredékes munka folytatást nyerjen. A
nevelői munkásságnak tehát nyomon kell követnie a történeti, teremtő munkásságot, mely utóbbi
összefüggésében csak amannak segítségével valósítható meg. [...]
Így talán sikerült egy kissé megvilágítani a megoldandó feladatot, amellyel tulajdonképpen a paedagógiának
mint külön tudománynak foglalkozni kell. Az emberi műveltség tényezőinek a kutatása, a tényezők
kölcsönhatásának megvilágítása: ez az az elméleti tanulmány, hogy röviden mondjam, mely a paedagógus
munkásságát felvilágosítja és irányíthatja.
Forrás: Kármán Mór: Pedagógiai dolgozatok. Budapest, 1909, 3-12. o.
44. III. 44. FINÁCZY ERNŐ: ELMÉLETI PEDAGÓGIA

Fináczy Ernő (1860 – 1935) 1901-től a pesti egyetem pedagógiaprofesszora. Az egyetem katolikus
hagyományait felvállaló, és annak elemeit a herbartiánus szemléletmóddal összeötvöző hazai neveléstudomány
kiemelkedő képviselője.
44.1. [A pedagógia felosztása]

A pedagógia mint tudomány három nagy részre oszlik: elméleti vagy általános pedagógiára, gyakorlati vagy
alkalmazott pedagógiára és történeti pedagógiára vagy neveléstörténetre. Az utóbbit most kirekesztjük
tárgyalásunk köréből, legföljebb megállapításaink világosabbá tétele érdekében hivatkozunk a neveléstörténet
tanúságtételeire, már csak azért is, hogy rámutassunk arra a különbségre, mely felfogásunkat elődeinkétől
megkülönbözteti. Kirekesztjük ezúttal a gyakorlati pedagógiát is, nem mintha a gyakorlatnak nagy jelentőséget
nem tulajdonítanánk, hanem mert a nevelés kérdéseit egész általánosságban akarjuk megvitatni, tekintet nélkül
arra, hogy hol (a családban vagy az iskolában) folyik a nevelés, fiúkat avagy leányokat nevelünk-e,
növendékeink milyen nemzethez tartoznak s milyen egyháznak a tagjai. Vagyis foglalkozni akarunk a nevelés
tudományos elméletével, egyetemes érvényű elveivel, melyeknek igazaknak kell lenniök akkor is, ha a
családban, akkor is, ha az iskolában nevelünk, akkor is, ha fiúkat, akkor is, ha leányokat nevelünk. Meg akarjuk
elvekkel alapozni a gyakorlatot, tudatossá akarjuk tenni egyetemes érvényű normákkal, melyekhez
alkalmaznunk kell a tényleges viszonyokat, eszközöket, eljárásokat. S ezeket az egyetemes érvényű elveket
rendszerbe akarjuk foglalni, melynek részei összefüggnek egymással a fölé- és alárendeltség viszonya szerint,
melyek együttvéve értelmét adják annak a tevékenységnek, amelyet nevelésnek nevezünk. Nem a pedagógia
enciklopédiáját akarom ezúttal előadni, mely csak arra jó, hogy áttekintsük a rendszert; nem is egyes
problémákat akarok megvitatni, melyek a rendszerből többé-kevésbé ki vannak szakítva és csak szelvényeket
mutatnak a tudomány egész köréből. Most más célom van. Az, hogy saját elmélkedésem eredményeiről, amint
azok lassan kialakultak bennem, megérlelődött összefüggő rendszer alakjában beszámoljak. Magamat akarom
adni. Nem az fog elsősorban érdekelni, hogy mások hogyan gondolkodtak és gondolkodnak a nevelésről (hiszen
ez megint csak neveléstörténet vagy tekin- télyi érvnek latbavetése volna), hanem magam kísérlem meg a
nevelés elméletét megszerkeszteni, úgy, ahogy saját magam elgondoltam, lehetőleg kerülve a polémiát még ott
is, ahol szöges ellentétben érzem magamat másokkal. Mások elméleteit is csak ott említem, ahol föltétlenül
szükséges saját álláspontom megértése végett. Irodalmi ballaszttal sem akarom megterhelni hajómat, mellyel a
neveléstudománynak tengerére szállok. Ez az irodalmi anyag a maga mérhetetlenségében csak nehezítené
utamat s könnyen elhomályosíthatná azt, amit mondani akarok. Egyelőre félretéve minden egyebet, csak az
378
ÉVE
őszinte igazságkeresés iránytűjével próbálok átvergődni azokon a szirteken, melyek ma a pedagógiában való
tájékozódást annyira megnehezítik.
A jelenkor szellemi mozgalmainak figyelmes szemlélője ugyanis könnyen észreveheti, hogy ma valóban minden
berek visszhangzik a nevelés jelszavaitól. Talán sohasem volt kor, melyben annyit beszéltek és írtak a
nevelésről, mégpedig a legkülönbözőbb hangnemekben és felfogásokkal. S ezt természetesnek fogjuk találni, ha
meggondoljuk, hogy legutóbb egy nagy világrengést éltünk át, melynek szellemi kártételeit igen sokak
véleménye szerint csak neveléssel lehet, hosszú idők múlva, jóvátenni. Ez azonban csak külső oka annak a
pedagógiai sóvárgásnak, mely egész Európában mutatkozik. Van egy belső ok is. Már a világháború előtt
jelentkezett a szellemi túltelítettség érzése, az a bizonyos kultúrcsömör, mely Ibsen, Nietzsche, Dosztojevszkij
műveiben tükröződik: az az érzés, hogy a közlélek beteg, elvesztette egyensúlyát, meghasonlott önmagával, oly
feszültség súlya alatt nyög, melytől csak egy egészen gyökeres erkölcsi megújhodás szabadíthatja meg. Mert az
eddigi fejlődés nem hozta meg azokat az eredményeket, melyeket az emberek a neveléstől vártak, a
boldogságot, a békét, a harmóniát, az emberiességet, a szeretetet. Ez a nyomasztó lelkiállapot szerintem a fő
oka annak a pedagógiai láznak, melynek tünetei legyőzött és győző népeknél egyaránt észlelhetők. Mindenki a
neveléstől várja a megkönnyebbülést, az újféleképp gondolt neveléssel akarja visszaadni az emberiségnek a
lélek nyugalmát. Innen a gombamód felburjánzott, legnagyobb részben radikális pedagógiai javaslatok, sokat
ígérő panáceák,93 melyektől az illetők a közlélek megújhodását, egy új világ felépítését várják. Igazán lehet
mondani, hogy ebben a boszorkánytáncban egyedül a katolicizmus nem vesztette el a fejét. Nem adott fel
semmit lényeges tanaiból, de azért pedagógiai koncepcióiban csodálatosan tudott alkalmazkodni a szellemi élet
új irányaihoz. Újból tanúságot tett a benne rejlő nagy erőről.
44.2. [Világnézet és nevelés]

Abban a megtévesztő zűrzavarban és összevisszaságban, melyet az imént vázoltam, szilárd pedagógiai
állásponthoz jutni valóban a legnehezebb feladatok egyike. Értek oly álláspontot, mely a pártok fölött áll,
mintegy sub specie aeternitatis94, mely tehát idő- és történetfölötti, azaz abszolút érvényű. Ezt a szilárd
pedagógiai álláspontot nem is lehet másképen elérni, mint szilárd világnézeti megalapozással, tehát ezt a szilárd
világnézeti alapot kell mindenekelőtt megtalálnunk.
Előbb azonban tudnunk kell, hogy mi az a világnézet. Ebből kell kiindulnunk. Értjük rajta az összes valóság
céljairól és végső okairól való egységes képet, tehát világképet, világszemléletet, mely nélkül nevelésről nem
lehet beszélni. Azt hiszem, ezt bővebben nem is kell bizonyítanom. A nevelés oly általános tevékenység,
annyira összefügg mindennel (Jean Paul95 mondja, hogy „über die Erziehung schreiben, heisst über alles auf
einmal schreiben”)96, oly sokszorosan és erősen belekapcsolódik egész életünkbe, hogy valamint az életről, úgy
a beléje kapcsolódó nevelésről is kell valami koncepciónknak lennie, nevezetesen állást kell foglalnunk
bizonyos alapkérdésekkel szemben, aminők például: Mi a világ lényege? Anyagi vagy szellemi természetűek-e
a világ végső elemei? Okság vagy célszerűség nyilvánul-e benne? Mit tartsunk jónak vagy rossznak? Melyek az
állandó, örök értékek, s melyek a múlékonyak vagy viszonylagosak? Mi az ember rendeltetése? Mi az élet célja?
A feleletek, melyeket ezekre a kérdésekre adunk, teszik együttvéve világnézetünket, mely természetesen
pedagógiai gondolkodásunkban is tükröződni fog. Amilyen felfogásunk van ezekről a kérdésekről, olyan lesz
pedagógiánk szelleme. Csak így lesz pedagógiánk egységes. Bizonyos dolog, hogy ez a szubjektivizmusnak egy
nemét viszi bele az elméletekbe (hiszen többféle világnézet képzelhető, melyek közül egyénileg választanunk
kell), de viszont enélkül színtelenné, jellemtelenné válik maga a rendszer, vagy legalább is közönséges
eklekticizmus sivárságába vész. Nagyon természetes, hogy mindig feltételezem a rendszer szellemének
azonosságát megalkotójának világnézetével. Képzelhető volna ugyanis, hogy a rendszer más szellemet lehel,
mint aminő a rendszeralkotó világnézete; ez azonban turpis causa* volna, melyet itt nem szabad számításba
vennünk. Mást hirdetni s mást vallani aljasság mindenütt, de legnagyobb aljasság a tudományban. [...]
Első világnézeti kérdésünk, mely szorosan összefügg az embernevelés céljával és eszközeivel, fölötte egyszerű.
Már a legrégibb időktől fogva foglalkoztatta ez a kérdés az embereket, a keleti népeket éppúgy, mint a
nyugatiakat, a sémi népeket éppúgy, mint az árjákat. Mi már a kis katekizmusban találkoztunk vele. Mi végre
vagyunk itt e földön? Mi célja és értelme életünknek, mely az idők végtelenségében oly rövidre van szabva?
93
gyógyír, csodaszer
94
Az örökkévalóság jegyében. – A szerk.
95
Jean Paul Richter (1763-1825) író, a német romantika képviselője. Levana című könyve (1807) költői hitvallás a gyermekről, a
gyermekkor szépségéről. – A szerk.
96
„A nevelésről írni annyit jelent, mint egyszerre mindenről írni.” – A szerk.
* becstelen ügy
379
ÉVE
Az a felelet, melyet e kérdésre a katekizmus ad, az emberek legnagyobb részét megnyugtatja. S talán nem volna
éppen rossz, ha e feleletek mindenkit megnyugtatnának. Az emberben rejlő ősi lelki szükséglet azonban arra
indít sokakat, hogy maguk igyekeznek e kérdésekre a feleletet megadni, akár intuíciójukban bízva, akár a
tudományos gondolkodás eszközeit alkalmazva, aszerint, amint bennük inkább a miszticizmus avagy a
racionalizmus uralkodik. Igyekeznek a katekizmustól adott feleleteket a szív vagy az ész útján igazolni, avagy e
feleteken túlmenve, egy egészen önálló világképet megkonstruálni.
Persze vannak olyanok is, mégpedig az úgynevezett műveltek sorában is, kiket ez a kérdés egyáltalában nem
izgat. Az élet nekik nem probléma. Nem töprengenek azon, hogy mi az élet célja. Legföljebb azzal igyekeznek
megnyugtatni néha-néha felébredő tudásvágyukat, hogy mivel mindennek a világon kell valamiféle céljának
lennie, bizonyára az életnek is van célja, de mi emberek ezt a célt nem tudjuk s nem is tudhatjuk, kár tehát
gyötörnünk magunkat olyan kérdéssel, melyre a feleletet úgysem kaphatjuk meg. A tudomány hívei közt is
akadnak, akik a Du Bois-Reymond óta szállóigévé vált ignorabimus97 álláspontjára helyezkednek, sőt vannak
olyanok is, akik Spengler vigasztalan, szinte kétségbeejtő világképében hisznek (Der Untergang des
Abendlandes 1918, 1922), mely szerint az emberiség életének semminemű perspektívája nincsen, minden
kultúra az elmúláshoz vezet, minden szellemi érték valamikor nyomtalanul elvész, s a történelmi életnek
egyedüli célja a céltalanság.
Nem kell hosszasan bizonyítgatnom, hogy ezt az utóbbi álláspontot (világszemléletnek nem nevezhetem), mint a
pedagógiai elmélkedésre teljesen alkalmatlant, eleve ki kell rekesztenünk. Ha teljes homályban és
határozatlanságban hagyjuk az élet célját, a nevelésnek sem tűzhetünk ki célt, mert hiszen a nevelés
élettevékenység. Cél nélkül nincs nevelés, mert nincs, mire irányuljon a gyermek vezetése. Cél nélkül nem
tudjuk megmondani, mivé neveljük a gyermeket. De cél ismerete nélkül nem is értékelhetjük az életet s nem
értékelhetjük a nevelést sem. A célgondolatnak benne kell lennie minden tevékenységben, tehát a nevelői
tevékenységben is, a róla való elmélkedésben is. [...]
Nem foglalkozom tehát bővebben ezzel a felfogással, mely a pedagógiai nihilizmusnak egy nemét teremti meg;
az igazi világnézeteket kell vizsgálat tárgyává tennünk. Mindenekelőtt két típus áll egymással szemben,
mindegyik mellékágazásokkal: egyik a realizmus, a másik az idealizmus.
A realizmus hívei szerint a tapasztalat világa az igazi világ. Életünk célja egyedül földi létünk valóságában,
vagyis a tapasztalati tények körében keresendő. Ami transzcendens, nem lehet vizsgálódás tárgya. Csakis a
tények magyarázzák meg a világot, azok normálják életünket, azok adják meg az élet célját, ennélfogva a
nevelés célját is. Sohasem kérdezzük, mi van a tények mögött vagy fölött. A tényekhez alkalmazzuk a nevelést,
melynek nincs más feladata, mint az egyént az adottságok számára alkalmassá tenni. A realizmushoz sorolható a
pozitivizmus (Herbert Spencer); a pragmatizmus (James), vagyis az az irány, mely szerint a szellemi világ
értékét az dönti el, miképpen befolyásolja cselekvésünket. A vallásos hitet például James szerint azért kell
akarni, mert a hit által csak nyerhet az ember, de nem veszíthet. Önmagában való érték nincsen; a megismerés is
csak annyiban értékes, amennyiben az életet fenntartja és boldogulásunkat előmozdítja. Idesorolható az energe-
tizmus (Ostwald), mely szintén elsikkasztja a szellemet, továbbá a materializmus (Haeckel monizmusa) s rokon
irányai. Mindezek a világnézetek szerintünk azért nem fogadhatók el, mert képviselőik szem elől tévesztik, hogy
az emberi megismerés nem tükörképe a világnak, hanem a világnak átalakítása. Mindezekben nincsen
értékelésnek helye, nincsenek eszmények, nincsen perspektíva. Minden a röghöz tapad, minden a puszta létezés
jegyében történik.
A realizmus etikai szempontból többrendbeli következtetésekhez vezet, melyek a nevelésről való elméleti
álláspontokban is kifejezésre jutnak. Belőle táplálkozik például minden úgynevezett utilitarizmus, melynek hívei
a haszon vagy előny mértékével mérik az emberi cselekedetet. Az élet az érdekek harca. Az ember megteheti a
jót, de csak akkor, ha ezzel a saját érdekét szolgálja. Az élet célja az egyéni érdek kielégítése, a nevelés célja is
az egyéni érdek. Arra kell nevelni a gyermeket, hogy majdan egyéni érdekét megvalósíthassa.
Rokon ezzel az utilitarizmussal az, mely arra tanít, hogy miképpen kell az egyéni érdeket a társas közösség
érdekének nem alárendelni (mert ez nem volna utilitarizmus), hanem a társas közösség érdekével kiegyeztetni,
összhangzásba hozni. Az önös szempont itt is nyilvánvaló. Az egyén mintegy megalkuszik a társadalommal.
Tehát nem az a követelés forog itt fenn, hogy az egyén, ha áldozatok árán is, alárendelje magát a köznek, hanem
hogy kiegyezzék vele. Világos, hogy akár az egyéni érdeket állítjuk oda öncélnak, akár az említett
kompromisszum szerint szabályozzuk életünket, világnézetünk mindkét esetben merőben relatív. Az egyéni
97
„Ignoramus et ignorabimus”, azaz: nem tudjuk és nem is fogjuk megtudni. Emil Du Bois-Reymond (1818-1896) német fiziológus
szállóigévé vált kijelentése, amely 1872-ben, egy lipcsei természettudományi konferencián elhangzott beszédében hangzott el. A világ
megismerhetetlenségére utal. – A szerk.
380
ÉVE
érdek egyének szerint váltakozik, a társadalom érdeke korok és népek szerint különböző lehet. Ilyeténkép sem
az élet célja, sem a nevelés célja nem lehet állandó. Ez a pedagógia is nélkülözi az eszményt. A tényekből akarja
meríteni a nevelés célját.
Nem szólok itt a hedonizmusról, mert egészen nyilvánvaló, hogy a gyönyör nem lehet önérték, mert merőben
határozatlan, mennyiségi és minőségi tekintetben sokféle és változó, ennélfogva igazi világnézetnek nem lehet
alapgondolata; de szólnom kell az utilitarizmus nemesebb formájáról, az eudaimonizmusról. Mint a szó
mutatja, a cél az eudaimo- nia, vagyis a boldogság az egyén boldogsága és a társadalom boldogsága. Első
tekintetre egészen elfogadhatónak látszik az az álláspont, hogy életünk célját a boldogságban keressük. Hiszen –
mondhatná valaki – a boldogságnál többet ember nem kívánhat, s a boldogság megvalósításának érdemes
életünket szentelni. Ámde a fogalomnak s a hozzáfűződő lehetőségeknek óriási köre már eleve kételyeket
támaszt, vajon megnyugodhatunk- e ilyen eudaimonisztikus világszemléletben. Mert mi az a boldogság?Jólétet
értsünk rajta? Összes vágyaink, akár csupán nemes vágyaink kielégülését? Minden szenvedéstől és küzdelemtől
mentes földi életet? Avagy lelki javak birtoklását? Igazságosságot, mint ahogy Platon értelmezte? Vagy lelki
egyensúlyt, az ataraxiát98, mint ahogy az ókori görög szkeptikusok meghatározták? Vagy lelkünk bűntelenségét
és tisztaságát? Vagy az egész emberiségre gondolva, háborúktól mentes állapotot, örök békét, melynek áldásai
az egyetemes emberszeretetet valóra váltják? Vagy a jogok és kötelességek, a szellemi és anyagi javak
eloszlásának egyenlőségét? Íme, mily sokféle tartalma lehet annak, amit boldogságnak neveznek. Ezekhez a
kétségekhez fűződik egy másik: hogyan értékeljük a boldogságot konkrét vonatkozásaiban? Miben keressünk
nagyobb értéket: az anyagiakban avagy a szellemiekben? S vajon érték-e egyáltalában az, ami akár az egyén,
akár a társas közösség érdekében történik? Az érdeknek szabad-e egyáltalán érvényesülnie az életről és a
világról való felfogásunkban? A jótett erkölcsileg értékes-e, ha érdek fűződik hozzá? Képzelhető ugyanis, hogy
valaki számtalan jótettet visz véghez (esetleg olyanokat is, melyek egyáltalában nem viselik magukon az egyéni
érdek látszatát), de valójában csak azért viszi őket véghez, hogy ezzel mintegy tehermentesítse lelkiismeretét s a
gyönyörnek bizonyos jóleső érzésére tehessen szert. A motívum tehát (legtöbbször egészen öntudatlanul) nem
maga a jótett, hanem a velejáró vagy a nyomába lépő gyönyörérzés. Lehet-e vajon az ilyen eudaimonisztikus
világnézet az, melyre biztosan építhető pedagógiai elmélet?
44.3. [Világnézet és a nevelési értékek kapcsolata]

A föntebbiekben kirekesztő műveletet végeztünk. Kizártuk elmélkedésünk köréből azokat a világnézeti
álláspontokat, melyekre felfogásunk szerint azért nem lehet felépíteni pedagógiai elméletet, mert nincsen
perspektívájuk, azaz haladásra késztető céljuk, vagy pedig olyan célokat tűznek ki, melyek relatív és nem
abszolút értékűek. Nem fogadhattuk el a tisztán tényekben gyökerező világképet, valamint azt sem, mely
közvetett érdeket szolgál.
Milyen lesz tehát a pedagógia megalapozására alkalmas világnézetünk? A mondottakból következik, hogy csak
az, mely állandó, abszolúte értékes célt szolgáltat. Ilyent azonban az örök változásnak, alakulásnak, fejlődésnek
alávetett tények tűnékeny világában nem találhatunk; fel kell keresnünk az abszolút értékek, vagyis az
eszmények világát. Ezekre kell alapítanunk világnézetünket. Nem a realizmusban, hanem az idealizmus
világnézete az az alap, melyre a pedagógusnak helyezkednie kell. Aki ezen az alapon áll, nemcsak konstatálni
akarja azt, ami van (tehát a valóságot), nemcsak értelmezni akarja a valóságot, hanem tudni akarja azt is, hogy
minő értéket kell tulajdonítania a valóságnak. Tudni akarja, hogy egyik valóság csupán más valóságokhoz való
viszonyában értékes-e avagy önmagában értékes, azaz önérték. Legjobban megértetheti ezt a
gondolattartalmakból vett analógia. Valamint a gondolat igazsága (a logikai vagy a matematikai igazság) nem
attól függ, vajon X vagy Y szubjektíve érvényesnek, illetőleg értékesnek tartja-e, s vajon egyáltalán van-e
valaki, aki ennek a gondolatnak tartalmát, ezt a logikai vagy matematikai igazságot elgondolja; éppúgy nem
azért jó és szép valami, mert én vagy más valaki annak tartjuk, hanem mert önmagában, abszolúte véve megfelel
a jó és szép eszményeinek. Ezeket az eszményeket nem lehet bizonyítani. Ha be tudnám őket bizonyítani,
megszűnnének eszmények lenni. Maga a bizonyítás művelete sem sikerülhet, mert minden eszmény
igazolásához egy másik, magasabb eszményre volna szükségem s így tovább a végtelenségig. Agyrémeknek
sem lehet őket tekintenünk (Kant), hanem az emberi szellem szükségszerű koncepcióinak, melyek arra
szolgálnak, hogy a tökéletességhez mérjük magunkat, gondolatainkat, érzelmeinket, törekvéseinket,
cselekedeteinket. Az idealista a világot a tökéletesség eszményi mértéke szerint ítéli meg; a teljes és tökéletes
igazság, jóság és szépség eszményeinek mértéke szerint. Az élet jelenségeit ahhoz méri, milyen közel vagy
milyen távol állanak ezen eszményekhez, illetőleg eszményektől, s igyekezete ennélfogva odairányul, hogy
minden erejét megfeszítse, hogy mentől jobban közeledjék az eszményhez, melyet természetesen emberi
gyarlóságaink és fogyatkozásaink miatt sohasem valósíthatunk meg teljesen, de amelyhez közelednünk
98
A kedély és a lélek szenvedélymentes, rendíthetetlen nyugalma. – A szerk.
381
ÉVE
emberhez legméltóbb feladatunk. Ebben rejlik emberi méltóságunk. Ez különböztet meg bennünket minden más
lénytől. Az eszmény eszerint értékmérő, de egyúttal rúgó is. Kizár minden relativizmust és biztosítja az
emberiség folytonos haladását. Nem engedi meg az erők elernyedését és lehetetlenné teszi, hogy rabjai,
martalékai legyünk a valóságnak; nem engedi, hogy földi létünk szenvedései miatt elcsüggedjünk és
kétségbeessünk. Szóval az eszményileg tökéletesebb állapot felé való tudatos haladásnak abszolút célgondolata
adhatja csak meg értelmét és értékét életünknek.
Az idealisztikus világnézetnek imént kifejtett értelmezéséből önként következik, hogy ez a világnézet nem lehet
el vallás nélkül, sőt egyenesen benne gyökerezik s belőle indul ki. Mert a teljes tökéletesség a valóságban sehol
sem található fel; csakis a vallásban, elsősorban Isten létezésének megdönthetetlen igazságában lelhetjük fel azt,
ami egészen tökéletes. Isten maga a tökéletesség. Benne egyesül a teljes igazság, teljes jóság, teljes szépség,
vagyis a teljes, abszolút tökéletesség. Logikai elgondolás sem vezethet más eredményhez. Mert ha a világon
minden tökéletlen, maga ez a tökéletlenség feltételezi, hogy kell valaminek lennie, amiben ez a tökéletlenség
nincsen meg. A tökéletesség hiánya rámutat a tökéletességre. A tökéletlenséget nem állapíthatnók meg, ha nem
volna tökéletes mértékünk, mellyel amazt (a hiányt) megállapíthatjuk. Életünket tehát végső elemzésben csakis
a tökéletesség eszménye, Isten szabályozhatja. Ez szolgáltatja a normát, melyet életünk berendezésében,
cselekvéseinkben, egész magatartásunkban szem előtt kell tartanunk. Ezt fejezi ki az evangélium e szavakkal:
„Legyetek tehát tökéletesek, miként a ti mennyei Atyátok tökéletes.” [...] Ez a törekvés, hogy lehetőleg hasonlók
legyünk Istenhez, vagyis hozzá közel jussunk a bennünk lévő isteni elemeknek kifejlesztése által, ez nyitja meg
a legszélesebb perspektívát nemcsak az egyén, hanem egész emberi nemünk haladásának. Ez tölt el bennünket
hittel és reménnyel, hogy az emberiség – minden eltérülés vagy visszaesés dacára – felfelé haladó vonalban
mindjobban meg fogja oldani erkölcsi feladatát. Ez adja meg igazi értelmét a nevelésnek is; ebben rejlik az
educatio nagy titka, melyre a legnagyobb gondolkodók egyike, Kant, oly mély belátással rámutatott.
44.4. [A vallás és nevelés kapcsolata]

Vallás nélkül tehát nincs nevelés. Ezt különösen ma kell erősen hangsúlyozni, amikor az anyagi javak imádata
már-már elnyomni látszik minden nemesebb és önzetlenebb törekvést, s amikor az erkölcsi vajúdás oly súlyos
problémák elé állítja az embert. Melyik az az ideál, mely a pártok fölött áll, melyet sub specie aeternitatis
látunk? A Kant-féle imperativus formális természetű, az erkölcsiség tartalmát nem jelöli meg. Nekünk abszolút
ideálra van szükségünk. Oly értékmérőre, mely nem függ szubjektív mérlegelésünktől vagy jelenlegi időleges
kultúrállapotunktól. Ezt az ideált csak a vallásban találhatjuk meg. A pusztán technikai és gazdasági kultúra
lelketlen mechanizmusától csak úgy szabadulhatunk, ha visszatérünk a nevelés segítségével a vallásban
gyökerező eszményekhez. Aki a kultúrát vallásos gyökereitől elszakítja, megfosztja a nevelést is igazi
értelmétől. Mert abszolút érték nélkül való életre nevelni nem egyéb, mint megfosztani az egyént és a
társadalmat attól a képességtől, hogy kötelességének tartsa magát erkölcsi irányban a lehető legmagasabb fokig
tökéletesíteni.
Talán nem kell külön említenem, hogy e világnézet éppen nem jelent világmegvetést, vagyis az eszményeknek
olynemű uralmát, mely mintegy kizárná a valóság megbecsülését. Nem a szó elkoptatott értelmében vett üres
idealizmusról, puszta rajongásról, fantomok kergetéséről van szó. Hiszen az imént mutattuk ki, hogy egyedül az
eszményeknek van meg az a sarkalló erejük, mely a haladást, a tökéletesedést biztosítja. Haladni és
tökéletesedni pedig csak aktivitással lehetséges. Arról van szó, hogy egyedül az eszmények állíthatják
élettevékenységünket nemes célok szolgálatába; egyedül azok ihletik meg mintegy életünket, hogy tartalmasabb
legyen; az időktől és körülményektől független örök értékekkel hozzák tevékenységünket állandó viszonyba és
vonatkozásba. Az idealizmus, ahogyan a nevelőnek értelmeznie kell, nem jelenthet szemlélődő életet, hanem
tevékeny életet. A kontemplálás legföljebb az egyén üdvösségét szolgálhatja, de nem a társas közösséget,
melynek közepette élünk. A vita contemplativa99 jogosultsága ma már megszűnt. Bizonyos fokú önzésnek
tekintjük, ha valaki teljesen elzárkózik a világtól, nem veszi ki részét a tevékeny életből, csupán azért, hogy saját
magának, habár csak lelki szükségletének is, élhessen.
Kinek éljen hát? Elsősorban nemzetének. Íme az idealisztikus világnézetnek második, tőle elválaszthatatlan
eszménye: a nemzeti eszmény. Egyik a vallás, másik a nemzet. Ez az eszmény korántsem áll ellentétben, mint
sokan hiszik, az egyetemes embereszménnyel, hanem benne foglaltatik. Emberiség és nemzet úgy viszonylik
egymáshoz, mint két koncentrikus kör: a nagyobbik az emberiség, a kisebbik a nemzet; de középpontjuk azonos.
Kérdés mégis, hogy világnézeti szempontból melyikre essék a nagyobb súly. A felelet kétféle lehet.
Antinómiával van itt dolgunk. A két kör közül mindenesetre tágabb, nagyobb, szélesebb az emberiségé. Az sem
lehet kétséges, hogy emberekül születünk és csak utóbb válunk nemzetünk tagjává, környezeti és nevelői
99
Szemlélődő életmód. – A szerk.
382
ÉVE
hatások folytán. Ezek a szempontok tehát a nagyobb kör javára döntenék el a kérdést. Viszont azonban az
emberiség annyiban alsóbbrendű, mint a nemzet, mert lehetetlen benne határozott társadalmi közületet látnunk.
Az emberiség nem társadalmi organizmus, melynek van saját lelkiismerete, jellegzetes egyénisége, konkrét
szervezete.
Az emberiség egy nagy absztrakció: az államok, nemzetek, népek, fajok sommázata. El lehetne ugyan gondolni,
hogy ezek az individualitások valamikor szerves egységbe fognak olvadni, de hogy vajon ez csakugyan be fog-e
következni s mikor fog megvalósulni, az a kérdések kérdése marad. Az antinómiát feloldja Széchenyi tétele,
mely szerint ki ki akkor szolgálja leghívebben az emberiséget, ha saját nemzete iránt tartozó kötelességét híven
teljesíti.
A nevelésnek eszerint arra kell törekednie, hogy növendékét a nemzeten keresztül juttassa el az emberiséghez. A
pedagógus szemében tehát időben előbbvaló a nemzet. Azt, hogy az emberiség micsoda, különben is csak a
kiművelt elmék értik meg; a nemzet fiaiban ellenben mindenki önmagát ismeri meg: ők is rendszerint ugyanazt
a nyelvet beszélik, mint én, ugyanazon szokásoknak és erkölcsöknek hódolnak, ugyanazokat a hagyományokat
tisztelik, ugyanazoknak a törvényeknek engedelmeskednek, ugyanarra a történeti múltra tekintenek vissza,
ugyanazokkal az aspirációkkal vannak eltelve a jövőre nézve, mint magam. Nem nagyon különböznek tőlem,
szellemi alkatuk alapvonásai emlékeztetnek az enyéimre. Mindez fokozottabb mértékben áll a gyermekről,
akinek lelkületéhez közelebb van az, ami környékezi, mint az, ami az absztrakció távolságában dereng előtte. A
gyermek voltaképen csak azt érti meg, ami közel van hozzá, s mindig csak az ismeretesből, a hozzá
közellevőből, közvetlen környezetéből érti meg az ismeretlent, a távollevőt.
Tisztázásra vár azonban a nemzet fogalma. Meggyőződésem szerint hiba volna e fogalom körét túlságosan
megszűkíteni s például a nemzeti összetartozást felekezeti vagy faji egyezés feltételeihez kötni. Nem a
felekezetbe való beleszületés, mely a véletlentől függ, nem is a faji hovatartozás, mely sok mindenféle esetleges
tényező összetevődésé- nek eredménye, döntheti el a nemzeti egységet, hanem a gondolkozás és érzés
azonossága. Bármilyen hitfelekezethez vagy fajhoz tartozzék is valaki, ha idealisztikus világnézet alapján áll,
tehát tud eszményi, örökértékű javakért önzetlenül munkálkodni, bizonyos földrajzi feltételek mellett nemzetet
alkothat. A nemzet fogalmi köréből csak azok rekesztendők ki, akik – még ha a nemzet nyelvén beszélnének is
– pusztán egyéni hasznukért vagy boldogulásukért (közvetett érdekből) munkálkodnak, akiknek lelkéből
kiveszett a nemzeti ideálok szeretete, s akiknek szívében ez a szó „haza” semmi visszhangot sem kelt. Semmit
sem jelent nekik a nemzet története sem. Nem érzik át a nemzeti múlt dicsőségét vagy a viszontagságai nyomán
járó honfiúi bánatot, nem érdekli őket a nemzeti fejlődés hosszú útja, nem érzik azt a benső kapcsolatot, mely a
jelen nemzedéket az elmúlt nemzedékhez köti, nem látják meg nemzeti műveltségünk gyökereit, forrásait.
Szóval nem értenek meg bennünket, nem éreznek velünk; tulajdonképpen senkivel sem éreznek együtt; szellemi
alkatuk színtelen és jellemtelen; nincsen bélyege, még kevésbé zománca. A nemzetköziség szürke
semlegessége, a kozmopolitaság jellemzi valamennyit.
„A kozmopolita – mondja Széchenyi (Hitel, 161. l.) – az űrben átokként iszonyúan forgó és pusztító kiégett
üstököshöz hasonló, s a kozmopolitasággal dicsekvés gyalázat. Jobbnak tartja az ilyen magát, mert nem egy
nemzetet, hanem az egész emberiséget szereti; magasabb értelműnek, mert minden bevett szokáson és régi
véleményen áthág; egyszerre török, keresztény és atheista lehet és chamaeleoni ügyességgel szabhatja magát a
hasznoshoz.”
Összefoglalva a mondottakat, a vallási és nemzeti eszmény az idealisztikus világnézet két sarkpontja. Nincs
értékes élet Isten és haza nélkül. Azért vagyunk a földön, hogy magunkat az Isteneszmény mértéke szerint
tökéletesítsük, közvetlenül nemzetünk, közvetve az egész emberiség javára. Nagyobb, szentebb, nemesebb
életcélt nem ismerek. [...]
44.5. [A nevelés célja]

Eszményi célunk az eddig mondottak után nem lehet más, mint ez: A nevelés célja az egyéni és általa a társas
közösséget (nemzetet és emberiséget) az erkölcsi tökéletesítésre képessé tenni.
Kérdés mármost, miben keressük az erkölcsi tökéletességet. Már megállapítottuk, hogy a jónak, igaznak és
szépnek mint legfőbb abszolút értékeknek megismerésében és ez értékek tudatos megvalósítására való
törekvésben. Ámde ugyancsak fentebb megállapítottuk azt is, hogy a nevelés célja nem lehet többágú. A három
legfőbb érték közül tehát csak egyet választhatunk ki, amelyet a nevelés sajátos tevékenysége szempontjából a
legfontosabbnak tartunk, s amelybe a másik kettő az alárendeltség viszonya szerint belekapcsolódik. Arra a
kérdésre, hogy miben keressük az erkölcsi tökéletességet, így felelünk: a jónak szabad és tudatos megtevésében,
vagyis abban a képességben, hogy az ember a jót szabad akaratból tegye meg, mégpedig egyedül azért, mert jó,
383
ÉVE
és teljes tudatában annak, hogy szabadságában állana a rosszat is megtenni. Ez a belső szabadság. Nincsen
értékesebb az emberben a valódi jóakaratnál. Kant szerint a jóakarat erősebb fénnyel ragyog, mint a
legragyogóbb drágakő. Bármilyen értékes legyen is a kiművelt ész és a kiművelt ízlés, értéküket felülmúlja a
jóra irányuló szabad akarat. Végső elemzésben ez teszi az erkölcsi jellemet. A nevelés célja tehát az egyént arra
képesíteni, hogy a jót szabad akarattal megtegye, mind az egyén, mind a társadalom tökéletesítése érdekében.
Nyomban megoldásra vár azonban a következő kérdés: mi a jó? A felelet ugyancsak világnézeti álláspontunkból
következik. Jó az, ami a tökéletes isteni akaratnak mint értékmérőnek megfelel, vagyis ami az embert közelebb
hozza ehhez a legtökéletesebb isteni akarathoz; ami tehát felfogásunk szerint az embert azzá teszi, aminek a szó
legnemesebb értelmében lennie kell.
A tökéletes embereszmény megközelítésének lehetősége gyakorlati vonatkozásban bizonyos erények

összehatásából áll elő. Ezen erények részint olyanok, melyek az egyénre irányulnak, részint olyanok, melyek az
egyénből kihatnak a társas közösségre. Magasan kiemelkedik közülök három:
Az önuralom erénye. Ezt teszem első helyre, mert ennek az erénynek birtoklása különbözteti meg leginkább az
embert minden más élő lénytől. Ez az erény ugyanis jelenti a szellemiség uralmát az érzékiség fölött; azt, hogy
mint ember képes vagyok feltétlen ura lenni annak, ami bennem érzéki és állati, azaz uralkodni tudok
indulataimon és szenvedélyeimen. Parancsolni tudok magamnak teljes tudatossággal és szabadsággal. Oly erő
lakozik bennem, mely képessé tesz arra, hogy a jót mindentől függetlenül megtehes- sem. Az állat rabja érzéki
ösztöneinek, s rabja az az ember is, aki nem tudja féken tartani, ami benne állati. Rabja a gyermek is, aki szintén
nem ura önmagának. Az önuralom túlnyomóan az akarat erénye.
A második az igazságosság erénye, mely azt jelenti, hogy minden körülmények közt mindenkinek megadom azt,
ami megilleti. Értékelni tudom az érdemet és érdemtelenséget, félretéve rokonszenvet és ellenszenvet. Meg
tudom ítélni, mi az, ami embertársamnak kijár s eszerint cselekszem. Az igazságosság túlnyomóan az értelem
erénye.
A harmadik a szeretet erénye, mely azt jelenti, hogy tudok felebarátaim iránt emberséges érzülettel viseltetni,
saját földi jólétem rovására tudok irántuk áldozatos lenni, nemes önmegtagadással le tudok mondani a magam
érdekeinek kielégítéséről embertársaim javára, semmit sem várva és remélve tőlük. Ez az erény túlnyomóan az
érzelem erénye.
Mindezek az erények a vallásban gyökereznek. Márpedig a mondottakból könnyű megállapítani, hogy az a

vallási és erkölcsi ideál, mely ezekben az erényekben érvényesül, legközelebb áll ahhoz, melyre utolérhetetlen
példát adott Krisztus a maga életével és halálával az egész emberiségnek, társadalmi, faji és nemi különbség
nélkül. „Nincsen zsidó, nincsen görög, nincsen úr és nincsen szolga, nincsen férfi és nincsen asszony:
valamennyien egyek vagyunk a mi Urunk Jézus Krisztusban.” Mert az evangélium fölötte áll mindennek, ami
részleges és különleges. Igazságai örök igazságok, mert gyökerük az abszolút isteni tökéletességben van. [...]
44.6. [A pedagógia tudományjellege]

Milyen tudomány tehát a pedagógia? Mindenesetre egészen sajátos, mind tárgyánál, mind módszerénél fogva
más tudománnyal nehezen összehasonlítható tudomány. Alig van még egy tudomány, melyben az elméleti és
gyakorlati szempontok annyira összeszövődnének. A tudománynak általában az a feladata, hogy igazságokat
állapítson meg: feladata a megismerés. A pedagógiának nemcsak ez a feladata, hanem egyúttal a megállapított
igazságok alkalmazására, valamiféle cselekvésre akar képessé tenni. Miképpen kell eljárni, hogy a gyermekből
erkölcsi lény, azaz a jót tudatosan akaró lény váljék, hogyan kell e cél elérése végett a gyermekhez
hozzáférkőzni, hogyan kell reá foganatosan hatni, hogyan kell elméjét kiművelni és akaratát megindítani? –
ezekre a gyakorlati kérdésekre is meg kell adnia a pedagógiának a feleletet, mégpedig olyan feleletet, mely
elméleti úton is igazolható. Más szóval a pedagógia, még ha a tiszta elmélet körében mozog is, gyakorlati
jellegét sohasem tagadhatja meg. Nem pusztán technika, de mindenesetre erősen gyakorlati vonatkozású
tudomány. Talán leginkább az orvostudomány hasonlítható vele össze. Az orvostudomány is elméletileg
igazolható cselekvésmódra akar megtanítani. Némiképpen ilyen tudomány a politika is.
De nemcsak abban a tekintetben különbözik a pedagógia a legtöbb tudománytól, hogy gyakorlati cselekvésre is
megtanít, hanem ama sajátos középhelyzeténél fogva is, melyet a ténytudományok és értéktudományok közt
elfoglal.
A ténytudományokat, mint ismeretes, azért nevezzük így (nevezhetjük valóságtudományoknak is), mert
tényekkel foglalkoznak, s ezeknek törvényeit vagy legalább típusos egyezéseit keresik (az összes
384
ÉVE
természettudományok, nyelvészet, történet, pszichológia). Mindezek szaktudományok. Módszerük a

megfigyelés vagy a kísérlet vagy mind a kettő. Valamennyien leírnak, magyaráznak, megállapítanak,
rendszereznek. Logikai szempontból módszerük az indukció.
Különböznek tőlük a normatív tudományok. Itt nem tényekről, tények leírásáról és magyarázatáról van szó,
hanem értékelésről. Nem az a kérdés itt, hogy mi van, s milyen az, ami van, hanem milyennek kell lennie.
Értéknormákról van szó, melyeket a tények világa sokszorosan meg is hazudtolhat vagy el is homályosíthat,
anélkül, hogy érvényességük megszűnnék. Ilyen tudomány a logika, mely nem azt kutatja és állapítja meg, hogy
az emberek a valóságban hogyan gondolkodnak (gondolkodhatnak igen sokszor tévesen is), hanem hogyan kell
gondolkodniok, hogy gondolkodásuk helyes legyen. Ilyen normatív tudomány az etika is, mely nem írja le az
emberek tényleges erkölcsit, hogy netán ezen vizsgálat eredményeiből mintegy absztrahálná az erkölcsi
szabályokat, hanem arra a kérdésre ad feleletet, milyennek kell lennie az erkölcsiségnek. Normatív tudomány az
esztétika is. Nem konstatálja a tényleg létezőt s a róla elterjedt nagyon különböző vélekedéseket, hanem
értékmérőt állít fel a szépnek megítélésére. Mindezek a tudományok nem leírnak, nem magyaráznak, nem
konstatálnak, hanem normálnak; módszerük nem az indukció, hanem a dedukció.
Minket itt az a kérdés érdekel, vajon a pedagógia a ténytudományokhoz vagy az értéktudományokhoz tartozik-e.
Kétséget nem szenved, hogy a pedagógia tényeket is megállapít, tényeket is leír és magyaráz. Megállapítja
például a lélektan segítségével a gyermeki lélek alkatát. Nem értékeli, csak a nevelés céljaira felhasználható
tényeket lát benne. Megállapítja a művelődés eszközeit, leírja és magyarázza például a nevelés szolgálatában
álló intézményeket. Megállapítja és magyarázza a nevelés múltját; azt, hogy a történeti időkben miképpen
nevelték a különféle népek a fiatal nemzedéket s időnként hogyan gondolkoztak a nevelésről.
Bármilyen fontos azonban a nevelésnek ezen ténymegállapító feladata, nyilvánvalóan sokkal jelentősebb
feladata az, hogy értékmérőket szolgáltasson. Mert nincsen súlyosabb kérdés az emberiség és a nemzet
tökéletesedése szempontjából, mint az, hogy milyennek kell lennie a jó nevelésnek. Milyenek legyenek azok a
normák, amelyek mértékét adhatják a nevelői tevékenységnek általában, azaz történeti feltételezettségétől
függetlenül is, valamint függetlenül attól is, hogy mi jelenleg a valóságban hogyan neveljük fiatal
nemzedékünket. Hogy például erkölcsi szempontból mi értékes a nevelőnek, arra a tények semmiféle feleletet
nem adnak. Hogy a kultúrának minő elemei értékesek a nevelés álláspontjáról, arra sem kapunk választ, ha a
kultúrát csak mint bizonyos tények összességet tekintjük.
A pedagógia eszerint inkább normatív, mint ténytudomány. Általában a vegyes tudományok közé tartozik,
amilyen például a politika és a gazdaságtudomány is.
44.7. [A pedagógia segédtudományai]

Miután a pedagógiának mint tudománynak a lehetőségét megállapítottuk és sajátos természetét jellemeztük, meg
kell vizsgálnunk, mely tudományok azok, melyeknek segítségét igénybe kell vennie. E tekintetben arra a
meggyőződésre jutottam, hogy azt a megkülönböztetést, mely szerint vannak alap- és segédtudományai,
leghelyesebb elejtenünk. Herbart álláspontjából ugyanis, mely szerint a pedagógiának alaptudománya az etika és
a pszichológia, az a téves nézet keletkezhetik, hogy például a logika vagy a szociológia csak laza
összefüggésben van a nevelésről való elmélkedéssel, holott ezt éppen nem lehet állítani. Anélkül, hogy a
pedagógia szempontjából szükséges tudományoknak hierarchiáját akarnám felállítani, két csoportra osztom
őket, aszerint, amint túlnyomóan a nevelés céljával vagy eszközeivel állanak összefüggésben.
A nevelés célját tekintve a pedagógiának három tudomány segítségére van szüksége. Értem az említett három
normatív tudományt, az etikát, a logikát és az esztétikát. [...]
A nevelés eszközeinek helyes megválasztása és alkalmazása szükségessé teszi, hogy a nevelő ismerje a
legfontosabb idevágó valóságtudományokat is. Ilyenek: az élettan, az egészségtan, a lélektan, a társadalomtan és
a művelődéstörténelem.
Az élettan (fiziológia) és az egészségtan (higiéne) tájékoztatja a nevelőt az emberi (gyermeki) test alkotásáról;
az életfolyamatokról, melyek a testi egészség fenntartásához szükségesek s azon ártalmakról, melyektől a
nevelőnek óvnia kell a gyermek egészségét. Bizonyos dolog, hogy a pedagógiának mint tudománynak szüksége
van azon ismeretek segítségére, melyek a nevezett tudományokból meríthetők.
A lélektan a lelki életet magyarázza és törvényeit megállapítja. Mivel a nevelés súlypontja a szellem
kiművelésére esik, természetesen segítségül kell vennie a pedagógiának a pszichológiát is. Aki nevel, annak a
385
ÉVE
lelki életet jól kell ismernie, mert az értelmi és erkölcsi nevelés nem egyéb, mint lélekformálás. Természetes,
hogy ez a lélektan nem lehet egyoldalú. Nem lehet sem olyan, mely tisztán metafizikai alapon épül, sem olyan,
mely a lelki folyamatokat merőben mechanisztikusan magyarázza, de olyan sem, mely mintegy beleolvad a
fiziológiába. Az élettani vizsgálatok eredményei bizonyára nem mellőzhetők, ha meg akarjuk ismerni a lelki
életet; de azért kifejezetten lélektanról van itt szó, amely azt, ami pszichikum, különtartja attól, ami
fiziológikum, és amely lélektannak szerzője sohasem téveszti szem elől, hogy a természeti jelenségek és a
tudatjelenségek merőben különbözők: hogy a fizikai kauzalitás lényegére nézve nem hasonlítható a
pszichikaihoz, mert amaz kvantitatív, emez kvalitatív jellegű.
Az ilyképpen értelmezett pszichológiának azonban, ha a pedagógiára való alkalmazása forog szóban, még egy,
legújabb időkig alig figyelembe vett kelléke van, hogy ti. ne csak a felnőtt egyénnek, hanem a gyermeknek lelki
életét is magyarázza. Vagyis az általános lélektanon kívül a gyermeklélektanra is szüksége van a
neveléstudománynak, úgyszintén a gyermektanulmányra (pedológia), melynek módszerei azonosak a
gyermeklélektan módszereivel. Külön is hangsúlyozni kívánom itt, hogy gyermeklélektannal és
gyermektanulmánnyal csak az foglalkozhatik sikerrel, aki már előbb az általános lélektanban alapos
tájékozottságot szerzett. Először ismerni kell a már kifejlett tudatfolyamatok természetét, csak ennek utána lehet
vállalkozni a fejlődő lélek folyamatainak tanulmányozására. Ennek a természetes követelménynek
elhanyagolása okozza a gyermektanulmánnyal foglalkozó dilettánsok tudománytalan együgyűségeit.
A társadalomtannak a pedagógia szempontjából való jelentősége ma már vitán felül áll, mióta a köztudatba is
átment, hogy az egyént olyan nevelés útján kell tökéletesíteni, hogy általa tökéletesedhessenek a társas
közösségek, a nemzet és az emberiség. A pedagógusnak ismernie kell tehát azt a tudományt, mely felvilágosítást
nyújt a szociális élet típusairól és szerkezetéről, a társadalmi élet fejlődéséről és e fejlődés törvényeiről. A
szociológiának egyik fontos feladata igazolni a nevelésnek ama posztulátumát, hogy harmónia legyen a
személyiség attribútumainak kifejlesztése és a társadalmi kultúra követelései közt, azaz feleletet kell adnia arra a
kérdésre is, mit kell tennie a nevelésnek, hogy az önállóan cselekedni tudó, felelősségét átérző, tudatos egyén
bele tudjon illeszkedni egy nagyobb társadalmi közösség rendjébe anélkül, hogy a személyiségét feláldozná.
A pedagógiának a szociológiával való kapcsolata természetszerűen átvezet arra az összefüggésre, mely a

neveléstudomány és a művelődéstörténelem között fennforog. Mert ha a nevelés a nemzet és az emberiség
tökéletesítését a történeti élet folytonosságának alapján akarja elérni, ezt másként nem teheti, mint a történeti
úton kifejlett kultúrjavak megőrzésének és gyarapításának biztosításával, ami csak annak a tudománynak a
segítségével történhetik, mely arra tanít, hogy az emberiség és a nemzet minő kultúrjavakat hozott létre és
hogyan hozta őket létre, s a javak közül melyek maradtak meg mindvégig állandó értékül. Természetes, hogy a
művelődéstörténetnek különösen az a része fog a pedagógiának segítségére lenni, mely a szellemi kultúra
tényeivel és fejlődésükkel foglalkozik. Hogy a neveléstudomány történeti része (tehát a nevelésnek, illetve a
pedagógiának történet) ennek az egyetemes művelődéstörténetnek egyik ága, azt mint önként értődő tényt csak
említem, de nem fejtegetem.
Forrás: Fináczy Ernő: Elméleti pedagógia. Budapest, 1937, 9-19.; 39-40.; 76-80. o.
45. III. 45. WESZELY ÖDÖN: A PEDAGÓGIA

ALAPKÉRDÉSEI
Weszely Ödön (1867-1935) a legkövetkezetesebb hazai követője annak a késői herbartiánus, elsősorban Rein
által reprezentált pedagógiai irányzatnak, amely a századforduló táján, elsősorban a gyermektanulmány és a
reformpedagógia erőteljes kihívásaira és kritikájára válaszolva – a hagyományos herbarti koncepció főbb,
értékálló elemeit megőrizve – számottevő tartalmi korszerü- sítésbe kezdett.
45.1. [A pedagógia segédtudományai]

[...] A neveléstudománynak Herbart szerint két segédtudománya van. Egyik az etika (erkölcstan), a másik a
pszichológia (lélektan). Az előbbi adja a nevelés céljait, az utóbbi mutatja a nevelő számára az utat és
eszközöket.
Idők folyamán azonban meggyarapodott azoknak a tudományoknak a száma, melyekkel a pedagógia

vonatkozásba került, sőt mondhatni, alig van tudomány, amely közelebbi vagy távolabbi kapcsolatba ne volna
hozható épen a pedagógiával.
386
ÉVE
Voltakép valamennyi tudomány vonatkozásban és kapcsolatban áll egymással. Ez a kapcsolat lehet közelebbi
vagy távolabbi, a viszony igen különböző. De nemcsak kapcsolat van a különböző tudományok között, hanem
gyakran rá is szorul egyik a másikra, s egymást nagyon gyakran támogatják. Ez a támogatás nem egyenlő
mértékű. Azokat a tudományokat, melyek valamely más tudományt támogatnak, segédtudományoknak szokták
nevezni. Ez nem egészen helytálló akkor, ha arra gondolunk, hogy amaz is épp úgy tekinthető
segédtudománynak, s csak a kiindulás kérdése, hogy melyik a fő- és melyik a segédtudomány.
Minden tudomány segítheti a pedagógust, s minden tudomány felhasználható a nevelés szempontjából. Mégis
vannak oly tudományok, melyek a neveléstudománnyal szorosabb kapcsolatban állanak, s midőn
segédtudományokról beszélünk, voltaképp azokat kell szemügyre venni, melyek a pedagógiát a maga kutató
munkájában segítik.
Ebben a munkában pedig nemcsak az etika és a pszichológia segítik a pedagógiát, hanem számos más tudomány
is.
E tudományok egy része, a pedagógia két főproblémájának megfelelően, a célok tekintetében van segítségére a
pedagógiának, más része a módszer kérdésében támogatja.
Már a Herbart irányának egyik továbbfejlesztője, Rein megszaporította a segédtudományok számát, amennyiben
a fiziológiát (élettan), a higienét (egészségtan), a politikát, a teológiát és vallásfilozófiát is a segédtudományok
közé sorolja. Hogy azonban Herbart rendszerét meg ne bolygassa, az etikát és pszichológiát alaptudományoknak
nevezi, a többit segédtudománynak. Natorp azt mondja, hogy a pedagógia az egész filozófiával kapcsolatban áll.
Célokat nemcsak az etikából kap, hanem a logikából és esztétikából is. Az esztétikát, mint a pedagógia egyik
segédtudományát óhajtja különösen kiemelni E. Weber. [...]
Paul Barth azt állítja, hogy a pszichológia és etika első segédtudományai a pedagógiának, mellettük csak csekély
mértékben a logika és esztétika. A többi tudomány, mint a fölépítés segítője, nem jöhet számba, csak mint
tárgya a nevelésnek és oktatásnak. [... ]
Mi úgy találjuk, hogy a segédtudományok száma mindkét irányban megszaporodott. [...] A pedagógia nem
érheti be pusztán az etikai célokkal, hanem célokat adnak mindazok a tudományok, melyek általában normákat
szabnak valamely emberi tevékenység számára. Így a logika, mely normákat szab a gondolkodás számára; az
esztétika, mely normákat ád az ízlés, a művészi tevékenység és művészi élvezet számára; a gazdaságtan
(ökonómia) az anyagi javakkal való bánásra, a technológia a technikai készségekre, az egészségtan (higiéne) az
egészség föntartására ád irányítást. A vallási életet a teológia, a társas együttélést a jogtudomány, az állami
életet pedig a politika szabályozza.
Ezek a tudományok mind célokat szabnak meg az emberi élet egyik vagy másik területe számára. Ezeknek a
tudományoknak a viszonya tehát a pedagógiához az, hogy valamennyi célokat ád, amely célok az emberi
művelődés egy-egy területére vonatkoznak. [...]
Rein azt állítja, hogy a teológia és vallásfilozófia épp úgy főszempontot ád, mint a filozófia, s a pedagógiát vagy
egyik, vagy másik szempontból lehet földolgozni. Ezzel szemben mi azt tartjuk, hogy a filozófia ád irányítást
minden tudomány számára, tehát a pedagógia számára is és a teológia számára is, hiszen a vallásfilozófia név is
mutatja, hogy itt már részletfilozófiáról van szó, azaz a filozófiának egy speciális területre való alkalmazásáról.
Minden tudományt csak a filozófia szempontjaival lehet földolgozni, mert különben nem tudomány. A teológia
a kulturális élet egy külön területére nézve ád normatív elveket: a vallásos életre nézve egy vallás keretein belül,
a vallásfilozófia pedig nem egy vallást tart szem előtt, hanem följebb emelkedve a különféle vallások
összehasonlítása után igyekszik a lényeghez férni: ennélfogva mindkét tudomány odasorolható azok közé a
tudományok közé, melyek erre a területre nézve a pedagógiának célokat adnak.
A logikára és esztétikára vonatkozólag Rein azt mondja, hogy azok nem oly értelemben normatív tudományok,
mint az etika. Az esztétika nem szabályozója a művészi alkotó munkának; s a logika nem parancsolója a
gondolatnak. Ez igaz. De abban téved, hogy ennélfogva nem szabhatnak célokat, hanem csak a módszerre van
befolyásuk. A logika és esztétika nem indítói a gondolatbeli és művészi munkának, de kritériumokat adnak
ennek megítélésére, s így irányítóivá lesznek azáltal, hogy mértéket állítanak föl, s egyúttal ideálokat is állítanak
föl. Az ideál pedig elérendő cél. A helyes gondolkodás, melyet a logika leír, célja a nevelésnek. A jó ízlés,
melynek kritériumait az esztétika megállapítja, célja a nevelésnek. Természetes, hogy ezek a célok hatással
vannak a módra és eszközökre. Aki célszerűen akar eljárni, azaz valamely célt akar elérni, az az eszközöket a
cél szerint válogatja, s az odavezető út megállapítására a cél van hatással.
387
ÉVE
A politikát és pedagógiát Rein szinte azonosítja. Azt mondja, hogy feladatuk ugyanaz, értve politikán a
belpolitikát. Szerinte a belpolitika voltakép nem egyéb, mint állampedagógia. Az állam őrködik, hogy az élet
egész rendje az erkölcsi célokat szolgálja, s ez a gondoskodása nemcsak a felnőttekre szorítkozik, hanem
kiterjed a fiatalságra, a fölnövekvő nemzedékre is.
De szerintünk a politika nem ezt a pedagógiai feladatot tartja szem előtt, s ha van is pedagógiai feladata, ez csak
egy része az egész politikai feladatnak. A politika, még pusztán a belpolitika is, első sorban azoknak a külső
feltételeknek a megteremtésére törekszik, melyek lehetővé teszik, hogy a nemzet a maga nemzeti életét élhesse,
a maga értékes sajátságait minél tökéletesebben kifejthesse. Ez maga nagy erkölcsi feladat. De első alapja az
élet lehetővé tétele. Az állam feladata az életet a maga törvényeivel, intézményeivel, berendezkedésével úgy
szabályozni, hogy annak keretében a nemzeti közélet, valamint az egyének élete is minél tökéletesebb lehessen,
hogy minél jobban megközelítse azt az eszményképet, melyet valamely nemzet a maga hivatásáról alkot
magának, s hogy az egyes is minél jobban bele tudja kapcsolni a maga egyéni életét, a maga egyéni céljait, s
eszményeit ebbe a közös nemzeti eszménybe.
Mint látjuk, a politika is eszményeket állít fel. Hiszen minden politikai párt arra törekszik, hogy ezt az
eszményképet minél vonzóbbnak fesse, s azt ígéri, hogy ha a hatalom birtokába jut, ezzel a hatalommal majd ily
eszményi állapotokat teremt.
Így tehát a politika, mint tudomány, szintén célt tűzhet ki a pedagógia számára: az állampolgári célt. Hiszen már
Platón is a maga államában ily eszményt rajzol, s a nevelést úgy kivánja ide beleilleszteni, hogy az ennek az
eszményi államnak állampolgárokat neveljen.
Mindezek a tudományok tehát célokat szolgáltatnak. De a pedagógiának az a feladata, hogy ezeket a célokat
egymással összefüggésbe hozza, szervezze, s ily módon a céloknak egy rendszerét állítsa föl. A célok e
rendszerének kiépítése a pedagógiai teleológia feladata.
Ezeket a célokat szolgáltató tudományokat némelyek egyesítik az etikában. E fölfogás szerint az etika magában
foglalja a kulturális feladatok tárgyalását. De szerintünk a kultúra a tágabb körű fogalom, s a kultúrának csak
egy része az erkölcs, s nem megfordítva. Épp így a kultúra egy része a vallás, a jogrend, a tudomány, művészet,
technika, ökonómia s egészség gondozása. Az ezekről szóló tudományok mind nem egyesíthetők az etika neve
alatt.
45.2. [A célokra és a módszerekre vonatkozó segédtudományok]

A pedagógia másik fő problémájára, a metodológiai problémára nézve már szintén nem érhetjük be a lélektannal
mint segédtudománnyal. Mindazok, akik a testi nevelést is beleértik a pedagógiába, segédtudománynak tekintik
a lélektan mellett a testtant is. Rein az orvostudományt, s ebből különösen a fiziológiát és higiénét (élettant és
egészségtant) veszi segédtudományul.
Valóban lehetetlen a test és a testi élet ismerete nélkül a nevelés módjára nézve normákat fölállítani. Az emberi
életet s általában az életet a biológia ismerteti meg. A biológiának azonban alapja az anatómia és fiziológia.
Ezek bepillantást engednek az ember testi életébe, s csak ennek ismerete alapján lehet a testi nevelés módjára
irányelveket szabni. Ezek az ismeretek bizonyos mértékben szükségesek a lélektan számára is. Az érzékszervek
s az idegrendszer ismerete nélkül lehetetlen a lélektan tudományos művelése.
Hogy a lélektan a pedagógia alapja, annyira elismert tétel, hogy némelyek azután az egész pedagógiát nem
tekintik egyébnek, mint alkalmazott lélektannak, vagy – mint Münsterberg mondta – a pszichotechnika egyik
ágának. Ez – mint már kifejtettük – kétségtelenül túlzás. A pedagógia főkép a szellemi életet akarja alakítani,
kifejleszteni, s befolyásolni, így természetesen ismernie kell a lelki élet törvényeit, mert ez szellemi hatás csakis
ezeken a törvényeken alapulhat. De a pedagógiában – mint látni fogjuk – nem csupán a lélektan törvényeinek
alkalmazásáról van szó oly módon, mint például a mezőgazdaságban vagy technológiában a fizika és kémia
törvényeinek alkalmazásáról.
A pedagógiának útmutatója lehet a pszichológia, de a pedagógia nem pszichológia még ott sem, ahol tisztán
csak pszichológiai törvények alkalmazásáról van szó, mert a pedagógiának más a szempontja, mint a
pszichológiának. A pedagógia mindig abból a szempontból nézi a szellemi jelenségeket, hogyan lehet azokra
befolyást gyakorolni a kívánt cél érdekében. A pszichológia pedig azt kutatja, hogy e jelenségekben milyen
törvényszerűség mutatkozik.
388
ÉVE
De a pedagógiának főképp a pszichológia két nemére van szüksége, egyrészt arra, mely a szellemi fejlődést
tünteti föl, másrészt arra, mely a szellemi különbségeket állapítja meg. E szerint a pedagógia szorosabb
vonatkozásban a fejlődéstannal, s főkép a fiatalkor szellemi fejlődésével áll, s a differenciális pszichológiával,
mely a szellemi különbségeket állapítja meg.
De a pszichológia nem is elegendő magában a pedagógia számára, mert a pedagógia számos kérdésének
megoldása nem csupán pszichológián, hanem egyéb tudományokon alapszik. Például a műveltség kérdése a
kultúrfilozófiával és kultúrtörténettel függ össze, vagy a tanterv kérdése, melynél kultúrtörténeti filozófiai s
szociológiai szempontok jönnek számba.
Mindenesetre kívánatos a pedagógia és pszichológia viszonyának e tisztázása, mert a múlt század végén dívó
pszichologizmus igyekezett mindennek pszichológiai magyarázatot adni. S ez azzal a veszéllyel járt, hogy
mindenféle extravagancia is igazolást nyert, mert – mint James mondja – „nincs pedagógiai reformeszme vagy
oktalanság, melyet ne lehetne a pszichológiai tényekhez alkalmazni”.
A pszichológia tehát ismerteti a lelki életet, de nem feladata ennek a lelki életnek az irányítása. Megismerteti
például a természetes hajlamokat, s megmutatja, hogyan lehet ezeket az appercepciók szolgálatába állítani, de
nem feladata eldönteni, mely érdekek értékesek, melyek károsak, melyeket kell erősíteni, s melyeket elnyomni,
egyáltalán mennyiben kívánatos a természetes diszpozíciókat és ösztönöket a nevelésben követni, s hogyan lehet
az érdeklődés új köreit kiképezni. [...]
A pedagógusnak a gyakorlatban gyakorlati pszichológiára van szüksége. Ez nem azonos azzal a tudományos
pszichológiával, mely a tankönyvekben található. Épp ezért nem érti néha a pedagógus, mi hasznát vehetné ő
ennek a pszichológiának? A gyakorlatban ugyanis emberismeretre, pszichognózisra, továbbá gyakorlottságra,
pszichotechnikára van szükség. A pszichológiát a maga egészében a tudományos kutató használja föl.
Mindezekből kitűnik, mily fontos segédtudománya a pszichológia a pedagógiának, de egyúttal kitűnik az is,
hogy a pedagógia nem éri be vele, mint a módszer segítőjével. A pedagógiának nemcsak az egyéni élettel van
dolga, hanem a társadalmi élettel is. Ismernie kell ennek a társadalmi életnek a struktúráját, fejlődését,
kialakulását, s azokat a társadalmi hatásokat, melyek a nevelés tényezői lehetnek. Ezért fontos segítője a
pedagógiának egyrészt a művelődéstörténelem, másrészt a szociológia. A művelődéstörténelem tanúskodik
arról, hogyan fejlődött ki mai műveltségünk, s melyek ebben a műveltségben az állandó elemek, a fontos
tényezők; a szociológia megismerteti a társadalom szerkezetét, s a társas élet tényezőit és hatásait. Ezek ismerete
nélkül a pedagógus nem állapíthatja meg eljárásának azon módjait, melyek egyrészt a történeti fejlődésben,
másrészt a társadalom szerkezetében gyökereznek.
Magának a pedagógiának a története is voltaképen a művelődéstörténelem egyik ága.
A környező társadalom beható ismerete fölteszi az etnológiával való beható foglalkozást.
Az etnológia, s mindkét ága: az etnográfia és a folklór egyaránt fontos. Az etnográfia megismerteti népünk
tárgyi termékekben nyilvánuló jellemvonásait, míg a folklór a népszellem termékeiben, nyelvében,
költészetében, meséiben, mondáiban nyilatkozó nemzeti sajátságokat.
Mint látjuk, itt voltakép a nemzet sajátos lélektanáról van szó, amint az külső sajátságokban vagy szellemi
tulajdonságokban megnyilatkozik.
A pedagógiának feladata ezeket a sajátságokat tanulmányozni, mert ezek révén tud hozzáférni a fejlődő
lelkülethez, s feladata azokat az értékes sajátságokat kiválasztani, melyeket megtartani, megőrizni, a következő
nemzedékre átszármaztatni külön nemzeti és pedagógiai feladat. (Például ruházatban, kézimunkákban,
szokásokban, művészetekben, költészetben, stílusban stb.) Ezzel marad fönn, ami a nemzetben értékes, s amit
megtartani az emberiség tökéletesítése szempontjából is kívánatos.
Mindezek a tanulmányok természetesen főkép a fejlődő fiatalságra való vonatkozásban fontosak a pedagógiára
nézve, s ebben a vonatkozásban egyesülnek is egy tanulmányi körré, melyet pedológiának,
gyermektanulmánynak, ifjúságtannak (Jugendkunde) neveznek.
A gyermektanulmány a gyermekre, illetve ifjúra vonatkozó összes tanulmányok foglalata. Egyesíti magában a
gyermek testi és szellemi sajátságaira és fejlődésére vonatkozó összes tudományokat, (antropometria,
gyermekpszichológia), valamint a gyermek szociális és néprajzi szempontból való tanulmányozását.
Legfejlettebb ága kétségtelenül a gyermekpszichológia.
389
ÉVE
Ez voltakép az a tudomány, mely a pedagógiára nézve alapvető. Mint láttuk, nem is egy tudomány, hanem oly
tudománykör, melyet egyesít a közös tárgy: a gyermek.
Neveléstudomány valóban nem is képzelhető másként, mint a gyermek ismeretére alapítva.
Áttekintve a segédtudományokat, a következő eredményt kapjuk:
3.8. táblázat -
A célokra vonatkoznak A módszerre vonatkoznak
egészségtan (higiéne) biológia (anatómia, fiziológia)
gazdaságtan (ökonómia)
technológia lélektan (pszichológia)
jogtudomány és politika szociológia
logika etnológia (etnográfia, folklór)
esztétika
teológia
etika gyermektanulmány
Áttekintve a pedagógia segédtudományait, láthatjuk, hogy jelentőségük nem egyenlő, s kétségtelen, hogy a
célokra vonatkozó tudományok közül az etika, a módszerekre vonatkozók közül a gyermektanulmány a
legfontosabb. Az előbbi azért, mert az erkölcs az emberi élet s az emberi tevékenység minden körére kiterjedő s
kötelező normákat állít föl, az utóbbi azért, mert a nevelés módjának megállapításában legfontosabb a gyermek
mindenoldalú ismerete, s így erre kell alapítani a nevelő eljárást.
Forrás: Weszely Ödön: Bevezetés a neveléstudományba. Budapest, 1923, 64-71. o.
46. III. 46. PROHÁSZKA LAJOS:MŰVELTSÉG ÉS

EGYÉNISÉG
Prohászka Lajos (1897 – 1963) a német szellemtudomány szemléletmódját követő, a harmincas években
kibontakozó kultúrpedagógia legjelentősebb hazai képviselője.
46.1. [A műveltség fogalma]

Ha ezek után most a műveltség fogalmának elemzéséhez fordulunk, akkor mindenekelőtt meg kell állapítanunk,
hogy ugyanaz a többértelmű szóhasználat, amely az egyéniség fogalmát annyira bizonytalanná teszi, a
műveltség fogalmára nézve is, sőt itt talán még fokozottabb mértékben, jellemző. Aki ugyanis műveltségről
vagy művelődésről beszél, azon majd tevékenységet, majd tartalmat, majd pedig állapotot szokott érteni, sőt arra
is van példa, hogy mint személyiségértéket (Persönlichkeitswert) a dologi értékkel (Dingwert) szembeállítva az
értékeknek egyik külön faját látják benne. Az alanyi és a tárgyi szempontok tehát itt is, mint az egyéniség
fogalmának alkalmazásában, megkülönbö- zetlenül összefolynak, holott mindaddig, amíg a műveltség
fogalmának önmagában való jelentése tisztázatlan, az egyéniséghez való viszonyának kérdését sem lehet
kielégítőleg megoldani. A műveltség lényegének megállapítása végett tehát itt is előzetes fenomenológiai
elemzés szükséges.
1. A műveltség mindenkor olyan egyénfeletti jelentéstartalmat fejez ki, amelynek önmagában való értéke van.
Bármily nehéznek lássék is, a műveltséget, amelynek fellépése tulajdonképpen mindenkor csak valamely
390
ÉVE
pszichofizikai szervezeti adottságon, tehát „egyéniségen” belül állapítható meg, ebben az egyén feletti tárgyi
fennállásában az alanyiságtól, a lelki aktusok összefüggésétől elvonatkoztatni, erre az elvonatkoztatásra mégis
kényszerítve vagyunk, mert csak ezen az úton közelíthetjük meg a műveltség igazi lényegét. Ez a lényeg éppen
az egyénfelettiségben, az alanyi lelki aktusoktól való függetlenségben nyilvánul. A műveltség tárgyi fennállás,
képződmény, produktum, tehát „objektív” szellem, amelynek minden funkcionalitástól, minden lelki
tevékenységtől élesen elütő, sajátos jellegű törvényszerűsége van és ebben a törvényszerű összefüggésben
mindig valaminő értéket tár fel. Nem képesség, nem tevékenységkifejtés, nem állapot tehát, de nem is tartalom –
ha ez utóbbin egyszerű tárgyi adottságot, „birtokot” értünk, – hanem mindezeknek a jelentése, úgyszólván
szellemi szubsztancialitása, amely éppen a képességnek, a tevékenységnek, az állapotnak, a tartalomnak
értelmet és értéket ad.
2. A műveltség lényegének ezzel a körülírásával azonban csak a műveltség létezési vagy helyesebben fennállási
módját ismertük fel. Szükségképen felmerül tehát az a további kérdés, hogy hol, a természeti vagy szellemi
létnek mely tartományában nyilvánul meg az a sajátos törvényszerűség, mi az, ami a műveltségben értéket fejez
ki, miben áll a műveltség jelentése, „értéke”. Ez a kérdés sokkal nagyobb fontosságú, semhogy közvetlenül
válaszolni lehetne rá. A műveltség értékének problémája ugyanis természetszerűleg azzá a problémává tágul,
hogy hol kell keresni a létező világban az értéket általában. Nyilvánvalóan csak a történeti-szellemi világban,
vagyis ott, ahol a külső, tárgyi világ formái és változásai a lélek kifejezéseként foghatók fel. A kőnek vagy az
ércnek nincs története, mert magában véve nincs értéke sem. Mihelyt azonban a lélek valamilyen cél érdekében
a követ vagy az ércet eszközzé alakítja, ezzel ez a magábanvéve közömbös értékű tárgy új összefüggésbe kerül
bele, amelyben nem a természeti adottsága vagy természeti funkciója részesül figyelemben, hanem az a
teljesítmény, amelyet a kitűzött cél érdekében mutat fel. Nem a kő vagy az érc vált ezzel „értékessé”, hanem az
a jelentés, amelyet valamely lelkiség megvalósított benne. Ezért az érték, amely megvalósult, csak történeti úton
valósulhatott meg.
Ezeknek a megvalósultságoknak összefüggő rendjét nevezzük éppen kultúrának. A műveltség csak

visszasugározza azt az értéket, amely a kultúrában tárul fel. Épp ezért a történetileg kialakult kultúra rendje
határozza meg mindenkor a műveltség tartalmát. A műveltség sohasem lehet az értékek közt végzett véletlen
vagy önkényes kiválogatásnak az eredménye, mert ezzel nem a kultúra, hanem ennek csupán valamely
részletstruktúrája aktualizálódnék az emberi lélekben. Ez különbözteti meg éppen a műveltséget a tudományos,
művészi, vallásos stb. magatartás eredményétől: a műveltség, még ha a lélek sajátos érdeklődési irányában
alakul is ki, csak akkor válik igazi műveltséggé, vagyis a kultúra lelki reflexévé, ha bizonyos teljességben alakul
ki. Vagy más szóval: nem műveltség az, amelyben a kultúrértékek bizonyos csoportja hatástalan marad, jóllehet
ezek az értékek a jelenben is történetalakító erejűek. Tehát ahol például a vallásos értékek rendje nem nyilvánul
meg vallásos kiműveltségben, az esztétikai értékek rendje irodalmi vagy művészi kiműveltségben stb. Azt
mondhatjuk tehát, hogy a műveltség mindenkor történetileg meghatározott tárgyi fennállás, és az értéke, a
jelentése is objektivitásának ebben a történeti jellegében rejlik.
3. Mindezzel azonban még nem merítettük ki teljesen a műveltség fogalmának jelentését. Van a műveltség
fogalmának még egy harmadik értelme is. Azt mondtuk ugyanis, hogy a történeti kultúra az időben lefolyó
emberi tevékenység megmaradó eredménye, amely minden következő nemzedéknek úgyszólván szellemi
környezetét alkotja. A műveltség eligazodás ebben a történeti-szellemi környezetben, amely azután a további
kulturális tevékenységet is befolyásolja és formálja. A történeti kultúrának ez a hatása azonban nem következik
be mindig egyforma mértékben és erővel. Vannak a történeti múltnak oly értékei, amelyek már nem hatnak,
vagy esetleg még nem hatnak, holott helyük a kultúra összefüggésében kétségbevonhatatlan. A történeti fejlődés
a kultúrát egy folyamatba vonja bele, amely az értékek küzdelmében nyilvánul s amelyben ezek az értékek
szüntelenül új meg új összefüggésben helyeződnek el. A műveltség ezt a folyamatot nem foghatja át, nem adhat
hajlékot neki, mert ezzel éppen a történetiség alapjait, a történetileg biztosított értékeket hagyná el. Épp ezért
ami a kultúrában történeti sorrendben alakult ki, az a műveltségben tartalmi jelentésében tárul fel. A
műveltségben a kultúrtartalmak mindig átcsoportosulnak, más helyre kerülnek, vagyis olyan összefüggést, a
történetileg meghatározott jelentéstartalmaknak olyan rendjét alkotják, amely lényegesen különbözik a kultúra
összefüggésétől. Ez az, amit H. Freyer, aki a műveltséget először vette erről az oldalról vizsgálat alá, a
műveltség objektív szellemének nevez, megkülönböztetve ezzel az objektív szellem többi formájától. A
műveltség valóban sajátos zárt világ, kozmosz, amelyben minden összefügg mindennel és kölcsönösen idézi
egymást. Ez a zártság – vagy még hangsúlyozottabban: lezártság – teszi egyúttal érthetővé, hogy mért nem tűri a
műveltség a problematikusat, szemben a kultúrával, amelynek fejlődése épp abban áll, hogy folyton-folyvást új
problémákat vet felszínre. A kultúrában nincs és nem is lehet megállapodottság, mert a kultúra eredményeit az
emberi szellem mindig újra felülvizsgálja, igazságtartalmukat mindig új értékeléseknek veti alá. A kultúra
mindenkor valamely dialektikus folyamatnak szintere, ahol az ellentétek feszültsége kényszerítőleg serkent a
kielégítőbb megoldás kísérletére, és ahol az, ami ma késznek látszik, nemsokára esetleg megint problematikussá
válhatik. A műveltség nem ismeri az ellentéteket és éppúgy a problémát sem, amely belőlük fakadhat. A
391
ÉVE
műveltség zárt világába a kultúra dialektikus folyamatából csupán az juthat be, ami már leszűrődött, lehiggadt; a
tárgyi jelentéstartalmaknak nem eleven történetformáló szerepére, hanem inkább a megértésére esik benne a
hangsúly. Ezzel a műveltség kétségkívül mindig valaminő dogmatikus árnyalatot kap; a kultúrtartalmak úgy
jelennek meg benne, mint készek, befejezettek, amelyekben nincs semmi vitatható és problematikus. Joggal
beszél ezért Spranger a műveltségnek ifjúság híján való vonásáról (das Unjugendliche jeder Bildung). Ez a
dogmatizmus azonban éppen szükségképi a műveltségben; benne rejlik egyúttal nagy pszichológiai ereje is,
mert megóv a kulturális teremtésre hívatott erők idő előtti elfecsérlésétől.
Az egyéniség és a műveltség fogalmának ez az elemzése szükségessé tette egy olyan szellemi alakzatnak
szétszakítását, amely a valóságban sohasem szerepel különváltan, hanem mindig szerves összefüggésben. A
műveltség, mondtuk, mindenkor csakis emberi pszichofizikai organizmuson, tehát egyéniségen belül alakulhat
ki, mint ahogy viszont egyéniség sincs soha – legalább bizonyos mértékű – műveltség nélkül. A szubjektív és az
objektív oldalnak ez a rögzítése azonban elkerülhetetlen, ha azt akarjuk megállapítani, hogy minő viszonyban áll
az oktatásban részesülő egyéniség az oktatás nyújtotta művelődési tartalmakkal, s hogy ennek következtében az
oktatás tevékenysége a maga kifejtésében hol vesse meg a lábát.
46.2. [EGYÉNISÉG ÉS MŰVELTSÉG]

Hogy miképpen jut el az egyéniség a műveltség egyénfeletti tartalmához, vagyis hogyan válik az egyéniség
értékes egyéniséggé: ez a pedagógia tulajdonképpeni problémája. Közelebbről ezt a pedagógiai célkitűzés van
hivatva megállapítani. Maga a nevelés és az oktatás tevékenysége azonban az egyéniséggel kétségkívül
mindenkor csak mint adottsággal vethet számot. Az egyéniség a maga adottságában, a lélekforma sajátos
képessége, magával hozott- sága az az alap, amelyre a nevelés és az oktatás tevékenysége ráigazodik. Minthogy
azonban minden egyéniségben (s így gyermeki egyéniségben is) van valami levezethetetlen, kiszámíthatatlan,
valami ami kijátssza a racionalizáció lehetőségét, azért a nevelés épp e tekintetben mindenkor a legnagyobb
nehézségek előtt áll. S itt válhatik hasznára a nevelőnek a mai pszichológia abban a törekvésében, hogy az
egyéniség típusát megállapítsa. [...]
Három szakaszát különböztetjük meg ennek a folyamatnak, amelyben az egyéniség a kultúra tartalmaival
érintkezésbe jön és ezeket elsajátítja, magáévá teszi. A folyamat azzal kezdődik, hogy az egyéniség beleszületik
a kultúrába, amely őt már eleve meghatározza, úgyszólván rendeltetését kijelöli. Ilyenformán már a természeti
adottságban tulajdonképpen több van, mint puszta természeti adottság; az egyéniség a maga képességével nincs
elszigetelve a valóságban, hanem benne áll egy egyénfeletti összefüggésben, amely létének értelmet,
jelentőséget ad; a szubjektummal egyidejűleg adva van az objektum, amely lehetővé teszi, hogy szubjektivitását
rajta kifejthesse. A második lépés azután abban áll, hogy az egyéniség a maga formális készségét,
egyéniségének sajátos kifejezésmódját a műveltség történetileg meghatározott kánonán gyakorolja, kifejti,
alkalmazza. Hogy melyek ezek a tartalmak s minő sorrend (hierarchia) állapítható meg bennük, ez a didaktika
külön fejezetének tárgya. Az egyéniség ezzel kölcsönhatásba kerül a kultúra tartalmaival s miközben rajtuk
kifejlődik, ezeket egyszersmind a lélek tartalmaivá teszi. Ez az a fejlődési szakasz, amikor az egyéniség
tulajdonképen historizálódik, belenő abba a történeti összefüggésbe, amely körülövezi. Végül a folyamat
harmadik szakasza abban nyilvánul, hogy a kifejlett, a totális egyéniség, lelkiségének ebben a teljességében a
jelentéstartalmaknak is szükségképi rendjét, egymást idéző zárt összefüggését tárja fel. Ez az a műveltség, ahol
minden a maga helyén van és az egyéniség tudja, átérti a részleteket és eligazodik az egészben. Uralkodik a
műveltségén és egyszersmind sajátos, megkülönböztető voltát is felismeri.
Az ún. egyénítés (individualizálás) elve, amely a pedagógiában Montaigne, Locke, de különösen Rousseau óta
egészen napjainkig mindjobban teret foglalt, sőt az egész pedagógiai gondolkodást átalakította, ebben a
folyamatban tehát csak azt a módszeres követelményt fejezi ki, hogy a tanárnak mindenkor a tanuló egyéni
adottságához kell alkalmaznia azokat az eljárásmódokat, amelyek ennek az adottságnak kifejlődését elősegítik.
Ezzel szemben az egyéniség fogalmának teljes félreértésére mutatnak azok a (főleg a német idealizmus
eszmekörében gyökerező) modern jelszavak, amelyek az egyéniséget vagy éppenséggel ennek öntudatossá vált,
totális formáját, a személyiséget jelölik meg a nevelés és oktatás kizárólagos céljául. Ezzel nemcsak egy tisztán
vitális, tehát végeredményben relatív eszményt tűznek ki célul, hanem maga ez a teljességében kialakult,
harmonikus egyéniség tulajdonképpen mindenkor már kívül is esik a nevelés körén. A totális egyéniség, a
„személyiség” kialakulásáról az ifjúkorban egyáltalán még nem lehet beszélni, ez rendszerint csak sokkal
későbbi kornak, sokszor az egész életnek záróműve. Ezért nem lehet egyéniségre vagy éppen egyéniséget
nevelni, hanem legfeljebb az egyéniség felé. Mindezeknek az egyéniséget mint a műveltség célját hirdető
jelszavaknak csak az a hátrányuk lehet, hogy idő előtt egy perfektumot helyeznek bele a művelődés eleven
folyamatába. Holott aki művelt, az még korántsem kész, mert tulajdonképpen csak ekkor „kezd”. Ekkor
392
ÉVE
kezdődnek csak felmerülni a problémák és csak a problémák útján kapcsolódik bele az egyéniség a kulturális
teremtés folyamatába. [...]
Forrás: Prohászka Lajos: Az oktatás elmélete. Budapest, 1937, 81-86.; 88-90. o.
47. III. 47. FELMÉRI LAJOS: A NEVELÉSTUDOMÁNY

KÉZIKÖNYVE
Felméri Lajos (1840 – 1894) az 1872-ben Kolozsvárott megalapított tudományegyetem pedagógia tanszékének
első pedagógiaprofesszora. Egy új paradigmán nyugvó neveléstant alakított ki, amely már nem a filozófiai
teleológiák erkölcstanára épített, és a módszerek meghatározásánál már nem a túlhaladott deskriptív-
spekulatív lélektani irányzatoktól várt segítséget. A herbartiánus – és általában a német – pedagógiával
szemben ezért távolságot tartott, sokkal szívesebben támaszkodott az angol, francia és olasz szerzők műveire.
Eszménye nem az individuum, hanem a „ társult ember” volt. Műveltségfelfogását kiegyensúlyozottság
jellemezte: a humán és reál ismeretkörök létjogosultságát egyaránt elismerte.
Ha az írókat két csoportra osztjuk, mint a fogakat: metszőkre és őrlőkre, mi tűrés-tagadás, hazai paedagogiai
íróink nagy többsége az utóbbiak közé tartozik. Bámulatos buzgalommal őrlik le német mestereiknek ezerszer
fölelevenített mondókáit, melyekben rendszerint nyoma sincs a gyermeki természet megfigyelésének. Az effajta
művek gyakran eszünkbe juttatják Bagehotnak100 Pope híres Essay-jére tett azt a találó megjegyzését, hogy
akkor lesz igaz Pope101 nézete az emberről, mikor a fű hússzínű s a fák veresek lesznek.
Ha eljő majd az az idő (amit alig hiszek), midőn az ember értelmi és érzelmi működéseit matematikai
formulákba foglalják: akkor majd zavartalanul szőhetik tovább a dogmatikai tételeknek azt a hálózatát, mely ma
a routine útja kövezésének legkényelmesebb eszköze. A neveléstudomány feladata megtanítani az új nemzedék
leendő nevelőjét, hogy működése sarkpontját ne elavult dogmákban, hanem az ifjú természetében és a nemzeti
jellemben keresse.
Talán nem mondok nagyot, ha azt állítom, hogy a nevelés elmélete, mint induktív tudomány, most szólal meg
először magyar nyelven, mert e műben mindenekelőtt arra az örökké mozgó, ezernyi-ezerféleképpen alakuló és
változó tényezőre fordítottam figyelmet, melyet elmének vagy léleknek hívnak. Ennélfogva bevezetem az
olvasót abba a lélektani laboratóriumba, hol oly édesen esik megfigyeléssel tölteni az időt. Hiszen ha a nevelés
igazi jelentésében nem egyéb, mint alkalmazásban levő pszichológia: akkor abban a fő súly az ifjú elméje
működéseinek megfigyelésére esik, mely megfigyelés mondhatni a jelen százzal kezdődik. [...]
A gyermekeimről tett följegyzések mellett felhasználtam az angol és francia irodalom idevágó monographiáit:
nevezetesen Edgeworth M.102, Mrs. Ellis103 és Bryant104, Taylor Izsák105, Carpenter106, Sully107, Bain108, Perez109,
Legouvé110, Egger111, Gréard112, Com- payré113, Ribot114, Taine115 műveit; továbbá az olasz Rosmini116 s a német
Preyer117 idevágó megfigyeléseit. [...]
100
Walter Bagehot (1826-1877) angol közgazdász, politológus. – A szerk.
101
Alexander Pope (1688-1744) angol költő, szatirikus írások szerzője. – A szerk.
102
Maria Edgeworth (1767-1849) angol-ír írónő, gyermekkönyveket, nevelési tanácsadókat írt. – A szerk.
103
Ellis Bell, Emily Bronte (1818-1848) angol írónő álneve. – A szerk.
104
William Cullen Bryant (1794-1878) angol költő. – A szerk.
105
Isaac Taylor (1829-1901) angol lelkész-író, teológiai pamfletek szerzője. Könyvet írt a családi nevelésről. – A szerk.
106
William Benjamin Carpenter (1813-1885) angol pszichológus. – A szerk.
107
James Sully (1842-1923) angol pszichológus, Darwin és Spencer követője, a gyermektanulmányi mozgalom képviselője. – A szerk.
108
Alexander Bain (1818-1903) skót filozófus, akinek pszichológiai és pedagógiai tárgyú munkái is jelentősek. – A szerk.
109
Bernard Perez (1836-1903) francia pszichológus, a gyermektanulmány képviselője. – A szerk.
110
Ernest Legouvé (1807-1902) francia drámaíró, művelődéstörténész. A fiúk és lányok családi neveléséről több esszékötet írt, amelyek
magyarul is megjelentek. – A szerk.
111
M. E. Egger francia pszichológus, a gyermeknyelv és az intelligencia fejlődésével foglalkozott. – A szerk.
112
Octave Gréard, francia pedagógus. – A szerk.
113
Jules-Gabriel Compayré (1843-1889) francia neveléstörténész, a toulouse-i egyetem tanára. Képviselőként jelentős szerepet játszott a
francia oktatásügyi törvénykezésben is. – A szerk.
114
Théodule-Armand Ribot (1839-1916) francia pszichológus, a Sorbonne tanára, a kísérleti lélektan képviselője. – A szerk.
115
Hyppolite Taine (1828-1893) francia gondolkodó, a 19. századi francia pozitivizmus legismertebb képviselője. – A szerk.
116
Antonio Rosmini-Serbati (1797-1855) olasz filozófus, az Irgalmasok Intézetének alapítója, amelynek keretei között a katolikus egyház
karitatív és nevelő munkát végzett. – A szerk.
117
Wilhelm Preyer (1841-1897) német fiziológus, a gyermektanulmány jelentős képviselője. Die Seele des Kindes című könyvében saját
gyermeke első három évének fejlődésmenetét követi nyomon. – A szerk.
393
ÉVE
Megfigyelésekből indulván ki, célom volt a neveléssel-foglalkozókat arra serkenteni, hogy megfigyeljék a
gyermeket, kinek misztérium a világ, de aki ránk nézve szintén egy kis misztérium, vagy más szóval: az élet
ózonja, napsugár a téli tájon, harangjáték a nagy város zajában s édes illat a beteg szobában. A gyermeki
természet megfigyelése által a gyermekszoba és az iskola egy-egy kis csillagvizsgálóhellyé válik, melynek
elsősorban a nevelő veszi hasznát, mert úgy alakul meg közte és növendéke között az a tiszta rokonszenv és
ragaszkodás, mely arra sarkalja az ifjút, hogy nevelője előtt mindig leplezetlenül járjon, mint égen a csillagok. A
figyelmes nevelő Columbusa növendéke természetének. Midőn Columbus Amerikát fölfedezte, a világ
megkétszereződött; midőn a nevelő növendéke természete sajátos vonásait fölfedezi, tiszte meghatványozódik:
nevelőből művész, egy személyben képíró és képfaragó lesz; máskülönben tapogatózó kontár, ki legfeljebb
ügyes másolásig viheti. Ily s csak ily művészi eljárással építhetni fel ifjú nemzedékeinkben az új
Magyarországot; ekként lesz a nevelés és oktatás nyelvünk szótárában az a két szó, mely magában foglalja
nemzetünk történelmét, kötelességeit és napról napra növekedő hatalmának isteni titkát.
Eléggé érthetően szólaltattam-e meg e tudományágat az indukció nyelvén; nem mondottam-e igen keveset,
midőn bőbeszédünek kellett volna lennem, avagy igen sokat, midőn nehány szó is megtette volna a szolgálatot;
megtudom-e nyerni a szíveket ennek a stúdiumnak, hogy továbbra is a pedánsság vádjával ne illessék? – oly
kérdések, melyekre figyelmes olvasóim fogják megadni az őszinte feleletet. Bármint legyen a dolog, azt hiszem,
hogy művemben az olvasó nem egy helyt fogja tapasztalni a gyermeki természet iránt való őszinte
vonzalmamat, és megérezni, hogy midőn az ifjú természetének egyikmásik vonását leírtam, a szeretet, mint
delej-folyam, átjárta ujjamat, s megreszkettette tollamat. [...]
Régen, midőn a tanulmányok rendje egy bevégzett egészet, mondhatnók, kánont alkotott: az értelem, a szív és
az akarat rendetlenségeit, kihágásait és féktelenkedését mind egy rovatba vették, s rájuk egyetlen orvosszerül,
sommás eljárással a vesszőt alkalmazták, a fájdalom és megfélemlítés emóciói fölkeltése végett. A test felső
vagy alsó részére a priori vagy a posteriori alkalmazott ütleg a motivumok egész létrájának volt a képviselője,
mert a nevelők egész naivul azt hitték, hogy az emberbe bele lehet verni a virtust, mint cöve- ket a földbe. Ma
csak az állatidomító dolgozik az oly korlátolt eszközökkel, minők a félelem, ütleg és éheztetés: ellenben az
emberi lénnyel szemben csupán az értelmi működés felköltésére is sok rendbeli eszközünk van, minők a
gyermeknél a gyöngéd és rokonszenves érzelmek. Emellett gyakran működésbe hozzuk az önző hajlamokat, a
jutalom vonzásait, a vele született kíváncsiságot, s később a bonyolultabb érzelmeket: nevezetesen az önszeretet,
a verseny, az ambíció, az érdek, a kötelesség érzelmeit, s még inkább a különböző megszokásokat, melyeket
akárhányszor egymással szembeállítunk, mert a megszokásnak megszokás az ellensége. Míg az erkölcsi nevelés
terén a dresszúra és routine volt az uralkodó, az iskola börtönné vált, hol a tartós fájó érzelmek számtalan
esetben az ifjú erkölcsi érzete földrengésének lőnek a szerzői: ellenben a rokonszenves és szeretetteljes
bánásmódot kísérő kedvérzetek, melyek a gyermek játékaival és az ifjú lélek pezsgő érzéseivel nagyon is
összeillenek, ma igen gyakran kezdőpontjai lesznek az ifjú személyes időszámlálásának.
Ma a tanult nevelő az ifjú természetes hajlamait nem akarja okvetetlenül kigyomlálni, hanem gerendákká
faragja, s átalakítva felhasználja a jellem épülete számára. A routine korában az értelmi nevelésen kivül, minden
más háttérbe szorulván, az erkölcsi érzet mívelése csak fényűzés vagy kivétel volt, holott ma elsőrendű
kötelesség, mert mindnyájan tudjuk s érezzük, hogy az erkölcsi nevelésben az egyén boldogsága, a társadalom
jóléte és a nemzet becsülete egyformán benfoglaltatnak.
Mindezeknek a motívumoknak a megválasztására és helyes használására éles megfigyelés, sok belátás, sok
tapintat és alapos tanulmány kell. Különösen ki kell emelnem a gyermeki természet megfigyelését, ezt a
szobában végzett erkölcsi kertészkedést, mely a szülőt és nevelőt egy csudás szerkezetü kis világgal hozza
érintkezésbe. Említettem, hogy a mikrobák korának kellett bekövetkezni, hogy a társadalmi atomot, melyet
gyermeknek nevezünk, elkezdjük megfigyelni. Ám ennek a megfigyelésnek még csak az ábécéjénél vagyunk,
mert ugyan ma is hányadik szüle érzi a megfigyelés szükségét és hányadik vezet naplót róla? Csak a tudomány
legkiválóbb emberei, mondhatni a szakférfiak kezdették meg azt az igénytelen, de fontos munkát (Taine, Perez,
Egger, Tiedemann, Preyer, Darwin), hogy naplószerű följegyzéseket tegyenek gyermekikről, melyekből
indukció útján megalakuljon a legifjabb tudomány: a gyermeki természet lélektana.
Forrás: Felméri Lajos: A neveléstudomány kézikönyve. Második, javított kiadás, Kolozsvár, 1890, V-VIII.; 45-
46. o.
48. III. 48. SCHNELLER ISTVÁN: SZÉKFOGLALÓ

Schneller István (1847-1939) evangélikus teológiai tanár, a kolozsvári egyetemen Felméri Lajos halála után
lett a pedagógia professzora. A herbartianizmussal szembeni távolságtartó, kritikai attitűd jellemezte.
394
ÉVE
Pedagógiai rendszerét, a „személyiség paedagogikájá”-t a klasszikus német filozófia alapjaira helyezte.

Érdeklődésének középpontjában az egyéniség erkölcsi fejlődésének menete, személyiséggé válásának folyamata
állt. Mindemellett élénken foglalkozott a közoktatásügy és a felsőoktatás kérdéseivel is. Az egyetemről, az
egyetemi tanulmányokról megfogalmazott sajátos gondolatai jól tükröződnek székfoglaló beszédében, amellyel
kolozsvári egyetemi előadását nyitotta meg, 1895 februárjában.
Tisztelt Uraim!
Személyi odaadással végzett tanári, és a főiskolai tanügy egy terén kifejtett szervező tevékenységem és az ezen
alapuló bizalom személyem iránt állított e helyre, hogy elfoglaljam azon férfiú tanszékét, kit életében, tanári és
írói működésében a személyiség határzó elve vezérelt.
Első szavam azért is, amelyre e helyen ajkaim megnyílnak, a mélyen érzett hála szava az egyetem azon kara
iránt, amely bizalmával megtisztelt, a magas kormány iránt, mely e tanszékre való kinevezésre ajánlott, s
mindenekfölött Ő cs. és apost. kir. Felsége, legkegyelmesebb Urunk iránt, ki kegyelme alapján e tanszékre
kinevezett.
Személyem iránt nyilvánuló bizalom oly váltó, melyet csak a személyiség teljes odaadásával folytatott
életmunka képes beváltani.
Ezen munkára vállalkozom Isten segedelmével!
S most, ezen új munkanap hajnalhasadásakor – kedvező és biztató jelnek veszem, hogy azon elv, melynek
boldogult elődöm szentelte – saját életemnek, tudományos munkásságomnak s nevelői hivatásomnak szintén
vezérelve, s hogy reám ennek következtében nem egy más irányt kezdeményező feladat vár, hanem lényegileg a
réginek, a megkezdettnek csak az egyéniség s az egyéni kutatás által módosult folytatása.
Tisztelettel hajlok meg boldogult elődöm erkölcsi személyisége előtt s meghatottan, de felemelt lélekkel veszem
át a kérlelhetlen halállal az ő kezéből kihullott118, a személyiség elvét lelkesen lobogtató zászlóját. Hisz ezen
zászló alatt küzdöttem én eddig is, e zászlót követem én ezután is. Csak helyet, de nem elvet cseréltem.
Otthonom egy és ugyanaz: a helyhez nem kötött tudomány szentélye; geniusom egy és ugyanaz: e szentélyt
átható szervező személyiség elve.
S e geniusom vezetésének itt, a tudomány egyetemén is teljes bizalommal és fokozott lelkesedéssel adom át
magamat; mert a személyiség elve a tudományos kutatás szabadságának, a szabad és önálló, a kedvvel járó és
odaadó tudományos kutatásnak felkeltője és biztosítója.
A személyiség elve ugyanis etikai kifejezője azon elvnek, amelynek tudatára a fejlődő emberiség a renaissance
korában emelkedett, ti. az egyéniség elvének. Ezen egyéniség elve pedig azon uralkodó és szervező hatalom,
amelynek ereje által létesült mindaz, amit mi a kulturállam fogalmában egybefoglalunk. Nemzeti, tehát egyéni
alappal emelkedik le a kulturállam a kulturáért küzdő emberiség szerves egészéből, amely kulturállam ezen
közös kulturtestnek annál értékesebb, annál befolyásosabb szerve lesz, minél egyénibb módon, minél
sajátosabban, minél inkább hűen a történetben érvényesülő nemzeti szellemhez fejti ki s értékesíti a kultúra
közös kincsét. Az egyéniség elve azonban a nemzeti alapon nyugvó egyes államban nemcsak a kultúra közös
szervezetével szemben érvényesül, hanem érvényesül az egyes állam szervezetén belül is. Minél tökéletesebb
valamely szervezet, annál gazdagabb önálló, de nem független szervekben. Egy közös szellem hatja át az egész
szervezetet, de minden egyes szerv ismét sajátos, egyéni, önálló feladattal bír. S minél hívebben és sajátosabban
végzi az egyes szerv a más által nem teljesíthető, vagy legalább nem így teljesíthető feladatát: annál értékesebb
munkát végez az egész számára.
Ily sajátos, önálló, egyéni feladata van a kulturállam egészében a tudományegyetemnek is. Az egyéniség elve
erejével bontakozott ki az egyetem lassanként az egyház szolgaságából, majd később az állam változó politikai
irányának gyámkodása alól. A kulturállamban az egyetem a professorok és hallgatók azon szervezete, melyet
csak is az igazság szelleme lélekít s melyet működésében csak is a tudományos kutatás módszere irányít. A két
tényezőnek, ti. az inkább előterjesztő, indító s másrészt az inkább befogadó, az indítást szabadon követő
tényezőnek kölcsönhatása fokozza e szellem erejét, javítja és mélyíti a kutatás módszerét. S bár az itt nyert
indítások alapján csak egyesek szentelik teljes életüket a tudomány mívelésére: mégis kell, hogy az egyetem
minden egyes polgárában eme kölcsönhatás alapján egy új szelleméletnek folyamatja induljon meg, mely az élet
küzdőterére kilépőt arra képesíti, hogy ne a tekintély vagy szokás, hanem csakis az igazság szempontjából
Schneller itt professzor-elődje, Felméri Lajos tragikusan váratlan, korai halálára céloz. (Rektorrá választása után két nappal, 1894. május
118
22-én vérmérgezésben hunyt el.) – A szerk.
395
ÉVE
ítéljen meg mindent, értékesítsen mindent s érvényesítse mindenben a tudományos módszerben rejlő erőt. Minél
önállóbban, minél kizárólagosabban él az egyetem ezen egyéni hivatásának, annál hatályosabban s
általánosabban éltetőleg sugároznak szét a szellemi és erkölcsi haladás erei emez alma mater szívéből a
kulturállam eszménye felé törekvő haza testében.
Az egyéniség elve emelte az egyetemet önállósága, sajátos hivatása tudatára s érvényesítésére; s ugyanezen elv
volt az egyetem szervezetén belül is a szervező erő. Egyénileg különültek el – kezdetben az élet szüksége, majd
később a tudomány eszméjében rejlő egyéni csírák alapján az egyes fakultások, differenciálódtak e fakultásokon
belül a tudományok.
A fejlődés természetével járt, hogy ezen új elv az úgynevezett felsőbb fakultásokban csak nagynehezen tört
magának utat, mivel e fakultások az életpályára készítenek elő, az életet pedig a múlt alapján felhalmozott
hagyományos anyag szabad mozgásában megköti; ellenben az élettől eredetileg leginkább független s az
egyetemnek legifjabb fakultásában, a természettudományok körében leghatározottabban s legtisztábban
érvényesült e szervező erejében. Értjük azért is, hogy éppen a természettudomány tűnik fel a jelenben a többi
tudományok vezérének; s értjük azt is, hogy épp a jelenben a természettudományi szempontok, terminológiák
uralkodnak nemcsak a műveltek köztudatában, hanem egyszersmind lényeges befolyást gyakorolnak a többi
tudományok anyagára s nevezetesen az anyag feldolgozásában érvényesülő módszerre is.
S vajon mit kíván ezen egyéniség elve a tudományosan kutatótól?! Azt kívánja, hogy ne tekintsen semmit és
senkit véletlen és esetleges jelentőségűnek, olyannak, hogy azt csak a haszon, az önző értékesítés szempontjából
kellene figyelembe vennie (az egyedi abszolutizmus vagy érzéki éniség álláspontja); kívánja azt, hogy az egyes
értékének meghatározásánál ne induljunk ki a priori adott fogalmakból, kész képzetkörökből, amelyek egyes
történeti hatalmak, a tradíció, az egyház vagy az iskola vagy a változó köztudat útján maradtak, illetőleg
nehezednek reánk (történeti éniség); hanem vegyük az egyest, mint önmagában is értékest, mint egyéni valamit.
Ennek sajátos természetét, egyéni értékét – legyen az a legparányibb is – kell kifürkésznünk! Kutatjuk pedig azt,
ha, összehasonlítva a körébe vágó többi jelenségekkel, igyekezzünk nem mint készet, hanem mint
szükségszerűen törvények szerint fejlődőt s fejlődésében, kölcsönható érvényesülésében mint sajátos értékűt
meghatározni.
Világos, hogy ez alapon a kutatásnak köre csak a tüneményi világra szorítkozik, azon tüneményi világra, melyet
mint külsőt és belsőt szoktunk osztályozni; de világos az is, hogy ezen körön belül a kutatásnak határa nincs:
minden tünemény, a legelrejtettebb és legparányibb is, és gyakran különösen éppen ez, mint a fejlődés
kiindulási pontja – egyenlően a kutatás tárgya. De másrészt világos az is, hogy a tüneményi világban az egyes
nem a maga elszigeteltségében, hanem éppen egyéni természeténél fogva, mint egy szervezetnek sajátos szerve
jő tekintetbe, amelynek egyéni értékét egyrészt saját szükségszerű s véletlen fejlődésének megfigyelése s a
fejlődő szervezet egészében elfoglalt helyének meghatározása útján ismerhetjük meg. A kölcsönható levésében,
fejlődésében megfigyelt és megértett tünemény – múló semmis jellegét elveszti s lényegszerűségében tűnik fel;
s behelyeztetve a tünemények szerves egészébe, egy organikus világnézet tényezőjévé válik.
Az ily körben, ily célzattal mozgó kutatásnál a kutatás módszere is lényegesen változik. Az indukció véletlen és
önző jellegét elveszti, mert a dolgok egyéniségének meghatározása irányítja az indukciót; a dedukció az egyest
önmagában ignoráló dogmatizmus békói alól felszabadul, mert a csak egyéni szervekből alakult szerves egész
irányítja azt. Mind a két módszer beleolvad a genetikaiba, a fejlesztőbe, amely az egyest éppen úgy, mint az
egészet levésében, kölcsönható fejlődésében kívánja felismerni.
A beköszöntőnek szűk kerete nem engedi meg, hogy emez állításomat az egyes tudománycsoportok körén belül
is igazoljam.
Csakis magára a tudósra kívánok tekinteni, aki ezen egyéniség elvétől vezéreltetve foglalkozik tárgyával.
Ily tudós jellemző vonása mindenekelőtt az önzetlenség.
Nem a magáét keresi, hanem szelleme teljes odaadásával, megfeledkezve önmagáról, hajlamairól, túladva
előítéletein, rokon- vagy ellenszenvén – csak is a másét. Tárgyának egyéniségébe kíván elmélyedni, meglesi azt,
ami fejlődésének kedvez, ami azzal ellenkezik, a legnagyobb érdeklődéssel kíséri minden nyilvánulataiban;
semmi sem oly csekély, hogy tárgyával azt összeköttetésbe ne hozná. Tárgyának él. Ily önzetlen munkára csak
az igazság szeretete képesít. Csak a szeretet nyitja meg a dolgok lényegét. Csak a szeretettel felkarolt munka jár
valódi kedvvel is. S csak ezen szereteten alapuló munkakedv győzedelmeskedik minden nehézségek fölött.
396
ÉVE
S ezen nehézségek nemcsak a kutatás tárgyában rejlenek, hanem a külső körülményekben. Az egyes tudós is
korának gyermeke. A család, melynek körén belül született, a maga szokásaival és értékfogalmaival; a vallás,
amelynek emlőin növekedett a maga dogmáival; az iskola, melynek növendéke, képzetkörével, a társaskör, az
állam, melynek tagja, a maga kész etikai elveivel s a közvélemény hatalmával s mind e tényezők a pietás és
szeretet szálaival lekötik az egyest s akaratlanul is e történeti hatalmak szolgaságába helyezik.
Az igaz tudós kénytelen e történeti hatalmak uralma alól felszabadulni. Csak egy urat szolgál, s ez az igazság. S
az igazság nem alkuszik meg semmivel, senkivel. Lefoglalja teljesen hívét; személyiségének központi
hatalmává válik; de éppen ez által minden történeti hatalmak alóli felszabadítójává is. Sajátos egyéni
célgondolatával összeforr s így benső szükségszerűséggel és éppen ezért valódi szabadsággal érvényesül a tudós
egész életében. A szabadság tudata a valódi tudós lényeges jellemzője!
De bármennyire is felemelő ezen, az igazság feltétlen hódolatán alapuló szabadságnak érzete s bármennyire is
kiemeli az igaz tudóst embertársai köréből azon tudat, hogy ő az igazság országának egy sajátos és ezért
feltétlen értékű szerve: sem e felemelő érzet, sem e kiemelő tudat az igaz tudóst nem kapatja el. Ellenkezőleg, fő
jellemvonása marad a szerénység. – Jobb énjének megtagadása nélkül soha nem feledkezhetik meg arról, hogy
csak is az ő benne ténykedő igazság szelleme által az, ami; s lépten-nyomon, minél mélyebben hatol be
tudománya világába, annál inkább meggyőződik arról, hogy e világ végetlen, ellenben az ő ereje véges; hogy
számosan voltak munkások már ugyanezen téren, kik előkészíték a talajt számára, s hogy ez alapon mily
kevéssel s mily gyarló módon szolgálhatja ő sajátos erejével a tudomány végetlen gazdag világát.
S a tudomány országának ezen önzetlen szolgálata, valamint azon tudat, hogy csakis szeretettel, kölcsönhatva az
igazság felé törekvőkkel, közelíthető meg maga a cél: az igaz tudóst arra indítja, hogy ne zárkózzék el, hogy
legyen igazi professzor, aki akár írásban, akár szóval őszinte, a megítéltetéssel mit sem törődő vallomást tesz
mások előtt tanulmányozása eredményéről, feltárja leplezetlenül kutatása módszerét s örömét leli abban, hogy
ha másokat is a tudomány iránt hasonló lelkesedésre s az igazságnak hasonló odaadó kutatására indíthat.
A tudós ezen eszményi képe vezérelt eddig engemet; s ezen eszményért való lelkesedésem hozott el ide, Önök
körébe – tisztelt hallgatóim.
A tudományokban érvényesülő egyéniség elvén alapul a tudósnak ezen eszményképe, melynek vonásait
egybefoglalva és általánosítva nyerjük az etikai személyiséget.
Önzetlenül – kedvvel, örömmel, egyszóval: szeretettel a másét keresni; az szelleme erejében a történeti
hatalmak határozó befolyása alól felszabadulni; de e szabadság felemelő tudatában soha arról meg nem
feledkezni – hogy mit köszönünk másoknak; szerényen elismerni mások érdemeit s a jó, a közös ügy érdekében
mások jóra törő irányzatát lehetőleg támogatni és ápolni: íme ezen vonások egységükben alkotják az erkölcsi
személyiséget.
S minthogy – meggyőződésem szerint – minden igazi kulturális haladásnak mozgató és éltető ereje – bármely
téren is – nem az intézményekből, nem a törvényekből, hanem csakis az ezekben működő s ezek által
egybetartott erkölcsi személyiségekből indul ki; s minthogy – közelebbi hivatásom szerint – feladatom nemcsak
a tudósnak, hanem általában minden egyesnek nevelésére nézve kutatni azt, hogy miképen lehetne e nevelésre
irányítólag hatni: természetesen az, hogy egész általánosságban tűztem ki az erkölcsi személyiség elvét
vezérelvemként.
Boldogult elődöm ezen elv zászlaját itt e helyen lelkesen lobogtatta, lelkesítő példát hagyva reám, hogy én se
csüggedjek, ha látom azt, hogy van tanügyi rendszerünkben oly irány, mely épen ezen elv érvényesülésének
nem kedvez. Minket, mint az egyetem polgárait, a közép- és főiskolai tanulmányi rendszer érdekel elsősorban.
Nem új dolgot mondok, hanem állítom, ami mellett számos tanférfiú, a belátó szülők aggodalma s bizonyára
Önök közvetlen tapasztalata is bizonyságot tesz, hogy ti. középiskoláink a tanulót a befogandó tananyaggal
túlterhelik. A törvények, a rendeletek megállapítják a bő tananyagot; a már az első osztálytól kezdve
keresztülvitt szakrendszer pedig az egyes, többnyire egyoldalúan képzett szaktanár ambícióját felkelti úgy, hogy
ez — nem igen törődve tanártársainak a tanuló irányában tett követelményeivel – csak az ő saját szaktudománya
igényei szerint kezeli tantárgyát, s a tanári ambícióját kielégítve látja, ha az ő szaktárgyában képes minél
nagyobb eredményeket bemutatni.
Így tehát igen természetes az, hogy még a lelkiismeretesebb és tehetségesebb tanuló is csak nagynehezen képes
ezen különböző oldalról vele szemben támasztott igényeknek megfelelni. A gyöngébb tehetségű és könnyebb
397
ÉVE
lelkületű tanuló pedig kedvetlenül lemondva a megfelelhetés reményéről, örül; hogy ha úgy, ahogy – a
vizsgákon mégis keresztül mehet.
A befogadásnak a tanügyi rendszeren alapuló ezen egyoldalúsága magyarázza meg, hogy a legkevesebb tanuló
érhet rá arra, hogy egy tantárgy iránt mutatkozó előszeretetét azzal is tanúsíthassa, hogy ezen tantárggyal
behatóbban s így kedvvel és örömmel szabad óráiban is foglalkozik; ami által épen az, a mi a tanulásnak
pedagógiai jelentőséget kölcsönöz, veszélyeztetve van. A tanulásnak pedagógiai jelentősége ugyanis nem abban
áll, hogy a tanuló a befogadáson alapuló ismeretéről képes legyen beszámolni, hanem abban, hogy tárgyával
öntevékenyen foglalkozva – ezen tárgya iránt való szeretetre, tárgyáért való lelkesedésre buzduljon. Csak az ily
tanuló választhat minden habozás nélkül életpályát, csak az ily tanuló lépheti át nyugodt lélekkel, mint maturus
az egyetem küszöbét. Nem a külső körülmények, nem a véletlen, hanem a hivatásérzet hozta az ily egyént az
alma mater körébe, nem a vizsgákra való tekintet, hanem tárgya iránt felkeltett lelkesedés érvényesítése indítja
őt odaadó tanulmányozásra. Hogy a középiskolának egyoldalú intellektuális és a befogadást egyoldalúan
igénybe vevő jelen irányzata az oly fontos pedagógiai mozzanat érvényesítésének s így az egyetemre való
természetszerű átvezetésnek nem kedvez: ezen tényben látom a középiskolai tanrendszer reformja
szükségességének fő okát. Az egységes középiskola híve vagyok én is. Szükségesnek tartom, hogy legyen egy
olyan közös tanintézetünk, mely a nemzeti szellemtől áthatva, tanulóit a műveltek köztudatára emelje fel. De
szükségesnek tartom azt is, hogy a képzetkör koncentrációja és a személyi nevelői mozzanat érvényesülhetése
érdekében az alsóbb osztályokban számoljunk a régi osztályrendszer előnyeivel; a felső osztályokban ellenben
számoljunk a középiskolai tanulók egyéniségén alapuló azon hajlamával, mely őket egyes tantárgyakkal való
öntevékeny foglalkozásra indítja. Ezen utóbbi cél – nézetem szerint – úgy érhető el, ha a felsőbb osztályokban a
közösen tanulandó mértékét anyag- és óraszámban lehetőleg leszállítjuk, s időt és alkalmat adunk az egyes
szaktanároknak arra, hogy szaktárgyukkal a növendékek egyéni hajlamán alapuló szakcsoportokban behatóbban
foglalkozzanak, illetőleg indítást adjanak arra, hogy növendékeik eme szakcsoportokon belül tárgyukkal
öntevékenyen foglalkozzanak. Nagy Eötvösünk bi-, illetőleg trifurkácionális eszménye vezérel e téren engem is.
S az egyetemi tanulmányozásnál is emez öntevékenységen alapuló, kedvvel és örömmel, személyi odaadással

végzett szellemi munkán nyugszik a fő súly. Az előadások csakis alapot és indítást kívánnak adni ily irányú
tevékenységre, s nemcsak a kísérleti tudományoknál, hanem minden főtudományoknál is szervezendő
szakszemináriumi munkásság alkalmat adhatna a tanár és hallgató kölcsönhatása által fokozódott öntevékeny
tanulmányozásra.
De ne feledkezzünk meg sohasem arról, hogy a helyes intézményeknél és a jó törvényeknél is sokkal fontosabb
társadalmi és állami életünkre nézve az erkölcsi személyiség s ennek elve szerint meghatározott közszellem. A
legjobb iskola, a legjobb tanintézet mindig az marad, amelyben a legjobb tanárok működnek, azon tanintézet,
amelyben a tanárok valódi erkölcsi személyiségek, s kiknek személyiségéből kiinduló szellem a tanintézet
szellemi tápláló légköre. Az ily tanár nemcsak oktató, hanem nevelő is. Mint ily nevelő, érdeklődik minden
egyes növendékének egyénisége iránt. Egyénileg kíván reá hatni, személyi, az egész életre kiható befolyást
kíván reá gyakorolni. Természetesen nézi azt, hogy mit tud növendéke, de még inkább áll érdekében az, hogy
növendékének öröme is legyen tudásában, hogy tudása élő tőke legyen, mely növendékét nemesíti,
személyiségét erkölcsileg emeli s az igazság szabad kutatására előkészíti.
Tisztelt Uraim! Mi egybegyűltünk, hogy a tudomány egy szűkebb terén – a neveléstudomány terén –
tárgyunkkal szabadon tanulmányozva foglalkozzunk. Etikai elvek irányítják a nevelés művét; pszihológiai
tények és a tények fejlődésében érvényesülő törvények vezetik a tudatos nevelőt. Ezen etikai elvek, melyek az
emberi nem s így az egyes ember fejlődésében is különböző központi értékképzetek köré csoportosulnak – az
egyéniség elve alapján értékképzeteikkel az erkölcsi személyiség elvében egyesülnek. S a pszichológiai tények,
valamint az azokban érvényesülő törvények mind világosabban utalnak arra, hogy a tünemények mögött létezik
egy, az örökösödés és a külső körülmények által ugyan meghatározott, de mégis önálló és sajátos egyéni lélek;
mely fejlődésében ugyan a lélektan általános törvényeihez kötött, de közelebb mégis csak sajátos természete
szerint, tehát szabadon ténykedik. Ezen sajátos természetet felismerni s erre alkalmasan hatni csak az lesz képes,
aki önzetlenül, valódi szeretettől indíttatva leszáll mindezen egyesekhez, hogy felemelje azokat az erkölcsi
személyiség magaslatára.
Így látjuk azt, hogy ha a tudomány bármely terén fontos a kutatóra nézve az, hogy az erkölcsi személyiség elve
által legyen meghatároztatva: úgy kétszeresen fontos az arra nézve, ki a nevelés tudományával és ez alapon a
neveléssel kíván foglalkozni.
Az egyéniség elve minden tudomány tárgyában és módszerében érvényesül, de egy tárgyában sem oly gazdag
az egyéni alakulás, mint éppen az emberben, s egy tárgyában sem oly fontos az egyéniség normális alakulása,
398
ÉVE
mint az embernél, mert ennek erkölcsi személyiséggé való alakulása dönt társadalmi és állami életünk normalis
fejlődése fölött.
Ily gazdag és fontos tudományi körnek kutató tanulmányozása – tisztelt Uraim – a mi feladatunk.
E feladatért való lelkesedés hozott engem a szép Erdély szívébe, Kolozsvárra, és e város szellemi központjába, a
tudományegyetemre – Önök körébe.
Jól tudom, hogy mily fontos missziót teljesített a múltban Erdély. A vallási, de ezzel együtt a politikai szabadság
harcosai nem egyszer innen indultak ki, s e szabadság akkor, midőn a szorosabb értelemben vett Magyarország
az önkény hatalmának hódolt – itt Erdélyben, e hegyei, de szabadalmai és törvényei által is védett Erdélyben lelt
biztos menedéket. Ma ily menedékre nincs szükségünk. Magas kormányunk s nevezetesen legkegyelmesebb
Urunk, királyunk Ő Felsége őrködik afölött, hogy e szabadság széles e hazában igaz otthont találjon. De van
szükségünk: ezen önálló és szabad hazában versenyre!, egy oly versenyre, amelyre a társadalom minden rétege,
a honpolgárok mindegyike fel van híva, az egyéni sajátos erők érvényesítésére az egységes nemzeti szellemtől
áthatott kulturállam kiépítése céljából.
E versenyben a legszebb osztályrész az egyetemnek s az egyetem által nékünk is jutott; mert az e téren
versenyző nem tekint kifelé, nem merít kívülről erőt munkássága folytatására, hanem elmerül kutatása tárgyába,
s minél inkább merül el, annyival inkább győződik meg arról, hogy a tudomány országában néki is jutott sajátos
feladat; ez ország szervének érzi magát és ezen tudat lelkesíti őt, – e tudatban nyeri munkája legédesebb
jutalmát. S ezt élvezve, boldogítja őt azon tudat is, hogy minél osztatlanabb módon él eme hivatásának, annál
inkább műveli ő is alma materének felvirágoztatását, annál igazabban róhatja le köteles háláját alma matere
alapítója iránt, Ferenc József Felséges királyunk iránt; s végre annál értékesebb módon szolgálja nemzeti
kulturállamunk érdekeit.
Ily szempontból és elvtől megvilágosított tudományos munkára vállalkozom. Hivatalom, de hivatásom szerint is
vezérük kívánok lenni e közös munka végzésénél. Csak a kölcsönös bizalom biztosítja a közös munka
eredményét. Egy oltáron áldozunk: a tudomány szent oltárán. Ez áldozat egyesíti lelkünket. Ezért is első és
utolsó Önökhöz intézett kérésem: „Tisztelt Uraim, pályatársaim! Ismerjék fel tanárukban – őszinte barátjukat
is!”
Forrás: Schneller István: Paedagogiaidolgozatok, Első kötet. Budapest, 1900, 83-94. o.
49. III. 49. IMRE SÁNDOR: NEVELÉSTAN

Imre Sándor (1877 – 1945) pedagógiai szakíró, a szegedi egyetem tanára (1925 – 1934). Neve összefonódott a
nemzetnevelés elméletével, amely mintegy vezérfonalként vonul végig 2életművén. Szegedi évei alatt írt
legfontosabb műve a Neveléstan (1928). Ezt az összegző-rendszerezőkönyvetegyetemi hallgatóknak,
középiskolai tanárjelölteknek szánta. A személyiséggel foglalkozó alábbirészlet jó példája az elméleti
integrációra való törekvésnek: továbbfejlesztve beépítette saját rendszerébe kolozsvári mesterének, Schneller
Istvánnak a háromlépcsős erkölcsi fejlődésről szóló elmé-letét.119
49.1. A SZEMÉLYISÉG120
Az egyes ember szellemi minőségét az életének különböző szakaiban úgy érthetjük meg, ha az egyéni életet
fejlődési folyamatnak tekintjük. Az egyén egész életében ugyanaz, fejlődésének mindenik foka magába foglalja
a megelőzőt, de valami határozott, új vonás mégis megkülönbözteti önmagának előbbi, kevésbé fejlett
állapotától. Ebben a folyamatban nevezetes az az emberi sajátosság, hogy mindinkább a szellemi (erkölcsi és
értelmi) tulajdonságok lépnek előtérbe, az egyén ebben az irányban gyarapodik és alakul másoktól eltérően,
azaz egyéni módon. Ez nem jelenti a testi fejlődés jelentőségének csökkenését, mert az ember fejlettségének a
testi fejlődés teljessége is követelménye; de kétségtelen, hogy a testi fejlettség értékesítése is a szellemi minőség
alakulásán fordul meg, ezt kell tehát az egyéni fejlődés szempontjából döntőnek tekintenünk.
119
Mint ismeretes, Schneller az etikai fejlődést a következőként írja le: A fejlődés első fokán („érzéki Éniség”) a természet által
meghatározott embert a korlátlan önérvényesítés szélsőséges individualitása jellemzi. Ezt követi a külső törvények, maximák feltétel nélküli
elfogadása a következő szinten („történeti Éniség”), majd végezetül a külső törvények belső életelvvé avatódása zajlik le a fejlettség legfelső
fokán („tiszta Éniség”). – A szerk.
120
E fogalom a magyar nevelésügyi irodalomban Schneller István tanári és irodalmi működése által gyökeresedett meg. Vö. Schneller:
Paedagogiai Dolgozatok (1900). I. kötet, 7-64. és számos kisebb tanulmányában. A személyiség fogalma újabban külföldön rendkívül
élénken és sokoldalúan tárgyalt kérdéssé lett; a IV. erkölcsi nevelési kongresszuson Rómában ez volt az egyik főtárgy. – Az itt következő
fejtegetést A személyiség kérdése (1926) című dolgozatomból vettem át. – A szerző megjegyzése.
399
ÉVE
Az egyén fejlődésének három, nagy szakasza van. Az első szakasz eredménye az, hogy kialakul az ember
egyénisége, azaz teljesen megállapodnak a másoktól megkülönböztető vonásai; ezek között a testi és szellemi
vonások egyaránt nevezetesek. A második szakaszban kifejlődnek az egyén cselekvésének állandó mozgatói,
kialakul a jellem, a magatartásnak, a cselekvés irányának határozottsága; a jellem kialakulásában tetemes része
van az egyén testi minőségének is, de ez csak a legalsó fokon áll szemünk előtt, s a jellemnek mindinkább a
szellemi mivolta domborodik ki. A folyamat harmadik szakasza a fejlődésnek azokat a lépéseit foglalja
magában, melyek a jellem fokozatos tisztulását jelentik. Ez a tisztulási folyamat három lépésből áll, azaz a
jellem tekintetében az emberek három csoportra oszlanak. Egyik csoportban vannak azok, akiknek cselekvését
az ösztönök, alsóbbrendű érzelmek kormányozzák; ezek csak önmagukkal törődnek, csak a kellemeset keresik:
ez az érzékiség, a hedonizmus, az önzés foka. A második csoport tagjai már tudják, hogy beletartoznak az
emberi közösségbe, másokra tekintettel kell lenniök, mert különben pórul járhatnak; ezek igyekeznek eleget
tenni a közösség életét szabályozó törvényeknek, engedelmeskedni a közösséget képviselő felsőbbségnek, ezzel
megóvják magukat zavartól, kellemetlenségtől, sőt külső elismerést is szereznek: ez az alárendeltség, az
utilizmus121, a kényszerű alkalmazkodás foka. A harmadik csoport tagjainak cselekvésében a személyes
megfontolás és elhatározás a döntő s a döntésben megállapodott elvek az irányadók; ezek is alkalmazkodnak a
közösséghez, de nem külső hatalmak kényszerítésére, hanem benső indításból; ezeknek a közösség nem valami
szétfolyó, általános fogalom, hanem az egyetemes emberi közösségnek egyik alakulata, ezt világosan látják és
igyekeznek beilleszkedni, de nem azért, hogy valami szabályba ne ütközzenek, hanem hogy a felismert hivatást
betöltsék és ezzel a saját közösségüknek szolgáljanak; ez a fok a szándékos és sajátos alkalmazkodás, az
ideálizmus, az autonómia foka. Erre a fokra csak az jutott fel, akinek van tiszta önismerete, azaz maga
sajátosságát ismeri és tudatosan érvényesíteni törekszik s nemcsak határozott a vezető gondolata, hanem ez
tiszta, nemes is. Az ilyen ember végig haladt a fejlődés egész útján: 1. kialakult az egyénisége, azaz alkotó
vonásainak másokétól eltérő, sajátos egysége, 2. van jelleme, azaz cselekvésének megvan a határozott iránya, és
3. ez a jellem erkölcsös jellem, vagyis ez az ember teljesen kifejlett, határozott, tudatos és nemes egyéniség. A
fejlődésnek ez a végső eredménye: a kiművelt ember, a személyiség.
Csak a teljesen kifejlett ember igazán művelt ember és a művelt ember élete lehet igazán személyes élet,
amelyet önmaga kormányoz nemes eszmény felé. Az ilyen ember élete egybeolvad a közösség életével,
minthogy a tudatosság (magának és körülményeinek, erejének, gyengeségének és feladatainak ismerete) és az
erkölcsösség (mások iránt való jóakarat, a másokért való felelősség érzése) a közösség szolgálatára kötelezi. A
személyiség eszerint a szociálissá vált egyén, aki nem csupán magában nézi önmagát, hanem a közösségben;
nem csak azt tudja, hogy kénytelen-kelletlen közösségbe tartozik, hanem már az is tudatossá vált benne, hogy ő
a közösségnek sajátos értékű tagja és ennek megfelelően él.122 Ez a teljesen kifejlett egyén: ebben tűnik ki a
nevelés egyéni és közösségi céljának teljes egysége, mert a művelt ember, a személyiség a maga erejét a
közösség tisztán felismert szervezetében a maga körében érvényesíti, egyéni tudatossága nem választható el
benne a közösség tudatától (szociális tudatosság).
Forrás: Imre Sándor: Neveléstan. Bevezetés az iskolai nevelés munkájába. Budapest, 1928, 60-63. o.
50. III. 50. MITROVICS GYULA: A

NEVELÉSTUDOMÁNY ALAPVONALAI
Mitrovics Gyula (1871 – 1965) a debreceni egyetem első pedagógiaprofesszora, akinek neveléstudományi
koncepciója elsősorban a debreceni, sárospataki kollégium, valamint a kolozsvári egyetem protestáns
hagyományaiból táplálkozik, de szoros kapcsolatot mutat a világháború után megújuló külföldi keresztény
orientációjú pedagógiai törekvésekkel is.
50.1. A NEVELÉS CÉLJA

A nevelésnek nem lehet más célja, mint az, hogy végigvezesse az embert azon az úton, amelyen eléri a tiszta
humánitász kifejlődését. Ennek a fáradtságos útnak a jutalmául elnyeri az erkölcsi jellem értékeit; az igazi
személyiség méltóságára emelkedik és megközelíti ezzel az ő istenfiúságának az ideálját. Ezzel a legmagasabb
121
Utilitarizmus: haszonelvűség. – A szerk.
122
Schneller (i. h. 20-21.) a fejlődési fokokat így jelöli meg: 1. az érzéki éniség álláspontján az ember csak mint egyes, tehát mint egyed jő
tekintetbe; 2. a történeti éniség álláspontján mint a történeti hatalomnak egyik példánya, individualitása itt nincs elismerve, csak exemplar;
3. a tiszta éniség álláspontján az egyes ember a szerves egésznek egyénesült, feltétlen értékű szerve s világnézete sajátos, benső
szükségszerűséggel alakul és nyilatkozik. A fogalmat Schneller így határozza meg: „a személyiség nem egyéb, mint ethisált és tudatra emelt
egyéniség, azaz ethikai személyiség”, mert „a személyiség feltételezi egyrészt az ethikai fejlődést, másrészt a tudatosságot, holott az
egyéniség e kettő nélkül is ellehet; továbbá magába foglalja az egyéniséget, mint az ethikai fejlődésnek alapját”. – A szerző megjegyzése.
400
ÉVE
céllal áll összefüggésben az a nevelői kötelezettség, hogy ennek az útnak az egyes szakaszait megrövidítse és
megkönnyítse. Ez azonban nem azt jelenti, hogy a növendéknek az erkölcsi terhein könnyítsen; nem efféle
kényelmi szempontokról van szó itten. Itt az a meggondolás vezet, hogy rövidítve az időt, mellyel a pálya egyes
részeit a növendék megfutja, annál messzebb érhet el; és könnyítve a terheket, annál nagyobb mélységekre
szállhat alá, annál mélyebben és igazabban élheti magát bele emberi méltóságával járó nagyszerű feladatainak a
teljesítésébe. A nevelőnek tehát kötelessége, hogy megkönnyítse növendékeinek a dolgát, de nem azért, hogy az
erőkifejtéstől megkímélje, hanem azért, hogy maradjon ereje és ideje magasabb célok elérésére.
A tiszta humánitász fölfelé vezető útján a fejlődésnek négy fokozatával találkoztunk. Az első az volt, amikor az
ember az esetenként fölmerülő dolgokat nem a maguk teljes elszigeteltségében fogja fel, hanem a hozzájuk
tartozóknak az összekapcsolásával. Ezt nevezhetnők a tárgyszerűség állapotának – szemben a pillanatok
hangulatával –, amikor a tárgyhoz tartozó lehetőleg összes vonatkozások érvényesülnek; ez a körültekintő
tárgyszerűség a cselekvésre is rányomja a maga bélyegét. Teendőinek sikeres elvégzésének ez a tárgyszerű
felfogás nélkülözhetetlen föltétele; éppen azért a nevelés elengedhetetlen föladata, hogy képesítse az egyént a
dolgoknak ilyen tárgyszerű felfogására és feladatainak körültekintő elintézésére. Figyelembe vegye mindazt,
ami a dologhoz hozzátartozik; azaz ne legyen hézagos sem az appercepciója, sem a cselekvése; merítse ki
mindazt, ami ahhoz a tárgyhoz hozzátartozik. Tehát legyen pontos és lelkiismeretes.
A tárgyszerűség állapota azonban magában, mint tudjuk, még nagyon kezdetleges foka a személyiség erkölcsi
fejlődésének. Még az ezután következő egyéni fejlettség fokozata is, de amelyen az embernek szintén keresztül
kell fölfelé vezető útjában haladnia. Ekkor az egyén tervszerű tudatossággal viszonyítja a dolgokat és
cselekvéseinek hatását önmagához, és a saját érdekei szerint irányítja azokat. Ennek erkölcsi jogosultságát a
létfenntartás érdeke adja meg. Az egyén erőire szüksége van az erkölcsi közösségnek. Csak erős, a maga helyén
megálló egyének egyesülése lehet erős, mint társadalom is. Azért a nevelésnek nemcsak hogy nem szabad
elnyomnia az egyéniség jogosult szempontjait, de megfelelő határok között elő is kell azok kifejlődését és
érvényesülését segítnie. Csakhogy itt már igen kényes határkérdésekhez jutunk s ezek között óvatos
körültekintéssel kell a nevelőnek eligazodnia. Az egyén erőit a lehető legteljesebben és legharmonikusabban
kell kifejlesztenie, de egyidejűleg állandóan ébren kell tartania annak a kötelességnek a tudatát, hogy emez erők
érvényesülésének nemcsak szabjanak határt a mások érdekei, hanem a saját érdekeik kielégítését egyenesen
mások szolgálatában, vagy azzal legalább is nem ellentétben kell keresnie. Szükséges, hogy itt az
érdekközösségnek az élénk tudomása állandó fényben világítsa meg a helyzeteket, de ép oly mértékben
szükséges az is, hogy a szimpátikus érzéseknek a melegsége egyenesen elviselhetetlenné legyen az egyén
számára minden olyan megoldást, mely mások jogos érdekeit sérti. Ezt intellektuális oldaláról Kant erkölcsi
alapföltétele fejezi ki legtalálóbban: cselekedjél úgy, hogy a te akaratod maximája mint egy általános
törvényszabás alapelve is érvényes maradhasson. [...]
Ezzel már eljutottunk az emberiség és az egyén erkölcsi fejlődésének harmadik fokozatához, amikor az egyén
átengedi magát embertársai erkölcsi életközösségének. Arra kell tehát törekednünk, hogy a nevelés ezt a
fejlődést elősegítse és szilárddá tegye az egyénben és a társadalomban. A legszilárdabb alapot itt,
meggyőződésünk szerint, az fogja alkotni, ha az egyén életében a szimpatikus érzések veszik át a hatalmat. A
maga helyén majd részletesebben fogjuk látni, hogy a cselekvések közvetlen rúgói az érzések; ezek ellen
nagyon nehéz cselekedni; ez csakis akkor sikerülhet, ha ellenkező irányú megfontolás másnemű érzésekkel tolja
félre az előbbieket. Végeredményben tehát itt is csak érzés érvényesül szemben egy másik érzéssel. Azért fontos
eszköze az erkölcsi nevelésnek, hogy megfelelő érzelmi irányokat teremtsen és állandósítson, és amellett
megerősítse az embert arra is, hogy ezeket az érzelmeket képes legyen megfelelően szabályozni is értelmi
meggondolások közvetítésével. Ez természetesen azt is kifejezi, hogy az értelmiség tartsa meg a maga
primátusát. De épen ez a lehetőség könnyíti meg a nevelő feladatát. Az érzelmi élethez közvetlenül nem férünk
hozzá, ellenben az értelmi ráhatások inkább módunkban állanak. Mivel pedig minden értelmi jelenségnek
megvan a maga többé-kevésbé erős érzelmi kísérője, ezen keresztül a növendék érzelmi életét is
befolyásolhatjuk. A növendéket állandó hatásoknak téve ki, állandósíthatjuk érzelmi tendenciáit is.
A nevelés erkölcsi céljai természetesen magukban foglalják a társadalmi szempontokat is. Az erkölcsi
szempontok az emberi közösség szempontjai, az erkölcsi törvények a társadalmi együttélés törvényei.
Erkölcsiség el sem képzelhető az emberiség életközössége nélkül. Erkölcsi eszményeink megvalósítása tehát
csak a társadalom keretein belől biztosítható. Ezért jelent erkölcsi feladatot ennek az életközösségnek a
szolgálata. Az erkölcsi célkitűzés tehát már a nevelés szociális törekvéseit is magában foglalja. Vagyis az
erkölcsi nevelés mindig a társadalom érdekében és szolgálatában áll. Következésképen az erkölcsi nevelés
körében jutnak kifejezésre a nevelés szociológiai törekvései. [...] A szociológiai célok megvalósítása az emberi
fejlődés harmadik fokozatában, az erkölcsi életközösségre nevelésben, teljesen benne rejlik és annak
megvalósításával a társadalom életfolytonossága is biztosítva van.
401
ÉVE
Mindazonáltal szükséges a társadalmi érdekeknek a hangsúlyozása, mert még további, kiemelendő

szempontokra világít rá. Az életfolytonosság a kulturált ember faji életének a folyamatosságára mutat rá, vagyis
arra, hogy tragikus következmények nélkül a kultúra embere nem szakíthat múltjával s jövőjébe nem léphet át
szakadékokon át vezető halálugrásokkal. De ebben benne rejlik a társadalmi változatokra való utalás is. Minden
kornak társadalma nemcsak az időbeli, hanem a nemzeti eltéréseket is lényegbe vágó tulajdonságai gyanánt
érvényesíti. A történelem nem ismer még olyan társadalmat, melyet jellegzetes nemzeti vonások ne
különböztettek volna meg ugyanannak a kornak más területen élő társadalmától. A középkor egyetemes
keresztyén-latin kultúrája sem tudta eloszlatni a nemzeti eltéréseket és ha évszázadokig nem jutott is öntudatra a
nemzetiség elve, mint egyik legerősebb ható tényező ott élt az minden társadalomnak a lelkiségében.
Korszerűség és nemzetiség eltörölhetetlen jellegei mindenféle társadalomnak. Az idő és fejlődés ebben csak
árnyalati változásokat idézhet elő a tér és idő távolságainak a legyőzésével; ezeket a karakterisztikumokat
azonban el nem törölheti. Az éghajlat hatáskülönbségét, a hőelosztás arányváltozásait, a termények kalorikus és
vitamin-értékeit és a napfény violántúli sugarainak bőségét vagy szegénységét a kultúra semmiféle vívmányával
nem fogja tudni lényegesen megváltoztatni. Ezek pedig mind komponensei az emberi fejlődésnek.
A társadalomnak nevelvén, számolnunk kell ezekkel a körülményekkel. Azért mindenféle nevelésnek

korszerűnek és nemzetinek kell lennie, mivel mindenféle társadalom magán viseli ezeknek a bélyegeit. Légüres
tér számára nem nevelhetünk embereket.
Egyén és faj fejlődése transzcendens kapcsolatainak a kultuszával lesz teljes. Mint láttuk azonban, a teljesség
magában még nem jelenti a fejlettségnek legmagasabb fokát. A legprimitívebb népeknél is van valamelyes
erkölcsi rend és vallásos élet. Viszont teljesség nélkül nem képzelhető el egyéni és faji fejlődés. Mikor Hellas és
Róma istenei megbuktak, hanyatlásnak indult kultúra, állam és társadalom. A renaissance körül is örvények
kavargottak, mikor a klasszikus értékekről nem tudta lefejteni a paganizmust, s új vért kapott, mikor
keresztyénség és klasszikus értékek között megtörtént a belső kiegyezés. Azért a legmagasztosabb
hitrendszernek, a keresztyénségnek érzés- és gondolatvilágában mozgó vallásos neveléssel tetőződik a nevelés
föladata. Természetesen nem elégedhetik meg a szertartásos keresztyénséggel; célját csak akkor éri el, ha a
legfőbb lénnyel való személyes kapcsolatát a lélek belső élményévé tudja elmélyíteni s az egyén érzelmi
életében a felebaráti szeretet emelkedik uralkodó erőre. [...]
50.2. A PEDAGÓGIA SEGÉDTUDOMÁNYAI. A NEVELŐ

EGYÉNISÉGE
Maradjunk ismét azon a nyomon, amelyen a tiszta humanitász kifejlődését kerestük. Az embernek először
önmagát mint egyéniséget, mint individuális természeti lényt, kell kifejlesztenie, illetőleg ebben a nevelésnek őt
elősegítenie. Ezért kell a nevelőnek magát az embert alaposan ismernie. Így tehát első sorban az antropológiai
tudományok kell hogy segítségére jöjjenek a nevelésnek. Mindenekelőtt a fiziológiai és elemi pszichikai
képességek kifejlődésére kell ügyelnünk; de később is, a testi fejlődés előrehaladottabb korában, csakhogy akkor
már leginkább abból a szempontból, hogy a megerőltetés alakjában erőinkkel vissza ne éljünk, sőt inkább a
beosztott munka azok további fejlődését segítse elő. [...]
Mindehhez ismernie kell a nevelőnek mind a testi, mind a lelki szervezetet, annak fejlődésmenetét s eme
fejlődésnek a föltételeit. Így hát a fiziológia és biológia alapjaival egyrészről és a pszichológiával más részről
kell tisztában lennünk, természetes, hogy különösen a gyermekpszichológiával. Egészen természetes ez, ha
meggondoljuk, hogy az emberi lélek fejlesztése a mi feladatunk. Ebben a munkában feladatunkat nagyon
megnehezíti az a körülmény, hogy a lélek nevelésénél nem térbeli valóságról van szó, hanem állandó
folyamatosságról, melynek részletei és fordulatai kiszámíthatatlanok. Állandóan meglepetéseknek vagyunk tehát
kitéve, amelyek ellen csak állandó felvontsággal védekezhetünk, abban az esetben is, ha ismerjük eme lelki
történések általános törvényszerűségeit. Azért nehezebb föladat pszichológiailag egy elemi vagy középiskolai
óra sikeres levezetése, mint az egyetemi előadás maga, mert minden pillanat úgyszólván állandóan újabb és
újabb föladatok elébe állíthatja a tanítót, amelyre nem lehet előre kellően fölkészülnie. Itt csak egy segíthet: a
teljes pszichológiai iskolázottság. El nem képzelhető olyan kimerítően teljes nevelés- vagy módszertan, melynek
kazuisztikája minden eshetőségre képes volna a tanítót előkészíteni és minden helyzet fölmerült kérdésére előre
megadni a feleletet. Ellenben ha megvan a megfelelő pszichológiai iskolázottságunk, ha beleéltük magunkat a
pszichológiai gondolkozásba, lehetetlen, hogy lélekjelenlétünk kellő időben meg ne találná a helyes megoldást,
még a legnehezebb és legkényesebb esetekben is.
A lélektudomány a törvényszerűségek keresésében és a nevelés eme törvényszerűségek alkalmazásában egészen

párhuzamos munkát végez: mindkettő a fejlődés princípiumát érvényesíti. A lélek maga állandó fejlődésben
vagy visszafejlődésben lévő alakulat; így hát a lélektudománynak a teendője is ennek a fejlődésnek a
402
ÉVE
végigkísérése és törvényszerűségeinek a megállapítása; a nevelésnek pedig föladata ennek a fejlődésnek a

befolyásolása, megkönnyítése, elmélyítése és irányítása. Ez a fejlődési elv különösen kiemelkedik a
gyermekkorban és így párhuzamosan a gyermekpszichológiában. Ezért érvényesülnek a
gyermekpszichológiában kiválóan a lélektudomány sajátos vonásai. Ezzel ismét párhuzamos az a jelenség, hogy
a nevelési elvek is leginkább a gyermekek irányításában nyernek alkalmazást, jóllehet egészséges és erős
társadalom nem veszi le gondját a felnőttek irányításáról sem; a felnőttek oktatása, az egyház lelki gondozása
tulajdonképpen a gyermekkori nevelés okosan átgondolt folytatása. Ellenben jelentékeny eltérés pszichológia és
pedagógia között az, hogy míg az előbbi nem vegyít értékelést a maga vizsgálódásaiba, hanem minden rendű
lelki jelenséggel egyaránt foglalkozik, addig az utóbbi a megelőző fejezetek szempontjai szerint értékeli a lelki
folyamatokat és értéküknek megfelelően igyekszik azokat befolyásolni. Az értékelési szempontokat első sorban
az erkölcstudomány szolgáltatja a nevelői munkához.
Ez már átvezet bennünket az emberi fejlődés második fokozatához, mely az ember erkölcsi vagy társadalmi
közösségét juttatja érvényre. Ezt a közösségérzést jelentékenyen fejleszti az esztétikai kultúra is; amellett, mint
láttuk a differenciálódás útján az élet nemesítésére is lehető legjobb hatású; végül a valóságnak és önmagunknak
a megismerését is előmozdítja, hiszen az ember legjobban művészetében éli ki magát. Mindezek miatt fontos
szerepre hívatott az ember fejlődésében az esztétikai nevelés. A céllal itt az esztétika ismerteti meg a
pedagógust; ez azonban egyszersmind egyik eszköze a helyes emberismeretnek is.
Tovább haladva, mivel ez az emberi közösség mindig valamely nemzetnek és korszaknak a keretében alakul ki,
mint láttuk, a neveléstudomány célkitűzésének szempontjai között igen jelentékeny szerep jut a korszerűségnek
és a nemzeti szellemnek. Ezt ismernie kell minden nevelőnek, de különösen annak, aki a nevelés elveinek a
rendszerbe foglalását tűzi ki célul. Ismernie kell tehát korának szellemét és saját nemzetének múltját,
természetesen kapcsolatban és állandóan összehasonlítva más nemzeti életnek a kifejlődésével. Tagadhatatlan
azonban, hogy az emberi együttélésnek, a társadalomnak, vannak általános érvényű törvényei is, melyek az
általános emberi tulajdonságokból fakadnak, színezve az együttélés sajátos következményeivel. Azért fejlődött
ki az egyéni és általános lélektudomány mellett is a tömegpszichológia és az emberi közös feladatokról és közös
életjelenségekről szóló tudományok mellett (közgazdaságtan, néprajz stb.) a társadalomtudomány, szociológia.
Mivel megállapítottuk, hogy a nevelés föladatai közé tartozik a társadalom életfolytonosságáról való
gondoskodás, világos, hogy a nevelőben kell szociális érzéknek lennie és szükséges, hogy a szociológiában
jártas legyen. Sajnálatos, hogy a szociológia maga még meglehetősen új tudomány és így eredményei is sokszor
még ingadozók és megbízhatatlanok.
A szellemi élet problémáinak legfelsőbb összefoglalása a filozófia föladata. A pedagógia nem mellőzheti
bölcseleti kérdéseknek a megbeszélését és eredményeik alkalmazását. Lehetőleg egész embereket akarván
nevelni, a nevelés kérdést a világnézeti problémák összességébe kell beágyaznunk. Határozott világnézet nélkül
nem lehet valaki jó nevelő, mert biztos lépésekkel, határozott irányba, csak olyan nevelő vezetheti az embert,
aki tudja, hová kell mennie és ismeri „az embernek” egész anyagi és szellem-erkölcsi környezetét. Ismernie kell
„az embert és világát” – amint a mi Böhmünk123 filozófiai rendszerének az összefoglaló címében kifejezte. De
meggyőződésének kell lennie abban az irányban is, amely túlvezeti őt saját lényének anyagi körén, és
szellemiségének legmaga- sabbrendű igazolása: a világnézeti érdeklődés, feleletet vár, vagy legalább is
kérdéseket vet föl a legfőbb lény valóságáról és az embernek hozzávaló viszonyáról is. Nem véletlen dolog,
hogy a németeknél a teológia alapvonalai is tárgyai a tanári vizsgálatnak.
Összefoglalva a mondottakat, a tiszta humánitász kifejlődésének két első fokozata az antropológiai

tudományokban kívánja meg a nevelőtől a nevelés tárgyának, az embernek a megismerését, a másik két
fejlődési fokozat a célfogalmakét. Azért a pedagógia segédtudományainak első csoportját az antropológiai
tudományok alkotják a nevelés anyagának és eszközeinek az ismertetésére; a második csoportot a szellemi és
világnézeti tudományok a teleologikus szempontok szolgálatában. A két csoport között áll az esztétika és a
szociológia. Ez utóbbi az embert szerves együttélésében ismerteti és így a nevelő számára célkitűző tudomány
is; az előbbi az ember igazi lelki képét tárja fel és így szintén nevelési eszményeket tartalmaz, de egyszersmind
nevelői eszközöknek is igen gazdag tárháza.
Láthatjuk, hogy a pedagógia igen széleskörű tudomány, amelyik igen sok forrásból táplálkozik. Ez a
megállapítás egyszersmind arra a kérdésre is világot vet: milyennek kell lennie annak, aki a neveléstudomány
céljainak a szolgálatában áll. Azzal még nagyon keveset mondunk, ha azt kívánjuk, hogy szakismeretei mellett
alapos és mély meggyőződésen alapuló világnézete is legyen és ismerje a pedagógiának a fentiekben áttekintett
egész tárgykörét. A pedagógusnak, amellett, hogy korának legműveltebb emberei között kell helyet foglalnia,
mint egyéniségnek a „mintaember” eszményét kell szem előtt tartania. Aki erre magában erkölcsi erőt nem érez,
123
Böhm Károly (1846-1911) kantiánus filozófus, a kolozsvári egyetem tanára. – A szerk.
403
ÉVE
nézzen azonnal más foglalkozás után, mert visszaél a legmagasabb bizalommal, amellyel a társadalom és a
szülők feléje fordulnak, mikor a társadalom jövőjét, a szülő pedig legféltettebb kincsét, gyermekét bízza
gondozására. A rossz és lelkiismeretlen tanító a társadalomnak legvégzetesebb terhe.
A nevelőnek mindenek előtt megingathatatlanul tartania kell az emberi fejlődésnek azt a magaslatát, amelyet
növendékével is meg akar közelíttetni: a valláserkölcsi személyiség méltóságát. Általában a maga egészében
élnie kell a maga teljességében, erejében és szellemi tisztaságában az emberi életnek azt a színvonalát, amelyet a
tiszta humánitász fogalmában akartunk kifejezni. Feladatául vállalt célja – ő maga választja hivatásául –
embereszményeknek a megtestesítése tanítványaiban. Mert ez a cél és nem a latin, német vagy a földrajz
tantervi anyagának a bedresszúrázása. Hogyan tudja ezt a célt megközelíteni, ha ő maga nem szolgál ehhez
például; hogy ha egész élete nem ennek a célnak szolgálatát sugározza ki magából? Példaadás nélkül nincsen
nevelés. Természetes, hogy ennek a példaadásnak nem szabad a tanterem falai közé szorítkoznia. Megvetésre
érdemes az olyan tanító, akit magasrendű kötelességérzése nem kísér túl az iskola kerítésén. Világos, hogy
kötelességérzésének tanítványaival szemben kell a legérzékenyebbnek lennie, de ennek a kiemelése nem
jelentheti rá nézve az élet színvonalának a kétféleségét.
Mivel a nevelő egy bizonyos kor és nemzet társadalmának a szolgálatában áll egyenesen azzal a célzattal, hogy
annak a szellemi folytonosságát biztosítsa, világos, hogy a nevelőnek magáévá kell tennie annak a
társadalomnak életszínvonalát, törekvéseit, világnézetét és eszményeit, de mindig azzal a tendenciával, hogy azt
inkább emelje, semmint ő maga ereszkedjék hozzá alá; inkább előtte járjon, semmint utána kullogjon. Aki
extravagáns célokat és eszményeket vall és mégis elfogadja korának nevelői megbízását, az szintén visszaél
ezzel a bizalommal. A vétség nem kisebb, ha valakit erkölcsi eszményeitől fosztunk meg, mintha Wertheim-
szekrényét ürítjük ki azalatt, míg őrzésével voltunk megbízva. Nem árt ezt hangsúlyozni ma, amikor
világtörténeti változások közepette a múlt és jövő harca szokatlan élességgel érvényesül. Jogosult ez a harc, de
ennek helye nem az iskola. Világnézeti küzdelmek eldöntése csak akkor lehet szerencsés irányú, ha érett elmék
viaskodásának eredménye; a gyermek fejlődése alatti egyénisége nem képes tárgyilagos kritikával kísérni az
ellentétes érvelések csatáját. A keresztes háborúk idején is a szerencsének a legkisebb reményével azok indultak
el a szent földre, akik gyermekeket toboroztak zászlóik alá. Természetes, hogy átmeneti kort mindig nehezebb
képviselni, mint olyat, mely határozottan megválasztott egyenes irányt követ. De azért várunk ma alaposabb
előkészületet a nevelőktől, mint talán régebben.
Mindeme magasrendű kötelezettség alól nem adhat fölmentést sem az, ha az erkölcsi, sem az, ha az anyagi
elismerés a társadalom részéről nincsen arányban a tanító rend nagyszerű hivatásával. A munka önkéntes
vállalása teljes érvényű kötelezettséget jelent. Különben is a nemzet nevelőinek hivatása, hogy a nemzet
társadalmát ránevelje a legmagasabb rendű munkának megfelelő értékelésére. Kötelezettségben az elsőség a
tanítórendé; ennek előbb-utóbb bekövetkező eredménye kell hogy legyen, ennek a munkának a megbecsülése.
Ezt kétségtelenül megnehezíti az elismerés hiánya, főleg ha arra gondolunk, hogy bizonyos dolgoknak vannak
nélkülözhetetlen anyagi föltételei. De hogy ezek nélkül sem lehetetlen, mutatják az emberi kultúra hősei, kik
mindnyájan úttörők voltak, és mutatják az egyházak nagy tanító mesterei az önfeláldozás örök példáival. A
legbecsesebbet a világ úgy sem tagadhatja meg: annak öntudatát, hogy az emberiség jövőjét bízta ránk s ezzel
még méltányos ellenszolgáltatás mellett is örök lekötelezettjévé teszi az emberiséget a tanító rend. Minél többel
marad adósa, annál inkább!
Forrás: Mitrovics Gyula: A neveléstudomány alapvonalai. Debrecen-Budapest, 1933, 59-64; 70-76. o
404

Nevelestortenet Szöveggyűjt - Mészáros

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Nevelestortenet Szöveggyűjt - Mészáros

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Neveléstörténet.

Created by XMLmind XSL-FO Converter.

Publication date 2003-03-31

A szöveggyűjtemény a nevelés történetének legfontosabb alkotóitól válogatott forrásszövegeket tartalmazza.

Created by XMLmind XSL-FO Converter.

22. I. 21. HRABANUS MAURUS: A HÉT SZABAD MŰVÉSZET ..................................... 38

34. I. 33. COMENIUS: JÁTSZÓ ISKOLA (SCHOLA LUDUS) ........................................... 65

37.38. [A nevelés célja a boldogság elérése] ................................................................. 97

1.1. A három stádium törvénye .................................................................................... 131

18.1. A terv elvi megalapozása .................................................................................... 187

4.2. [Néhány „retorikai alakzat” a mondandó élénkítésére] ........................................ 252

20.2.3. [Ellenvetés: szükségük lesz erre az ismeretanyagra a növendékeknek felnőtt

30.2.1. FŐ- ÉS ALGIMNÁZIUMOK ................................................................ 333

A forrásszövegben szögletes zárójelben olvasható beszúrások minden esetben a szerkesztők magyarázó-

TALÁNY A TÁBLA HÁZÁRÓL

Megoldása: ez a tábla háza.

A TÁBLA HÁZÁNAK FIA

„A tábla házának fia: hová jársz réges-régóta?”

„A tábla házába járok.”

„A tábla házában mit csináltál?”

„Tábláról tanultam, leckémet faltam.

Odaállok apám elé:

Mossátok meg a testem, vessétek meg az ágyam: gyorsan az ágyba!

Reggel jókor keltsetek,

nehogy elkéssem: megverne mesterem!«

Reggel jókor kelek,

ránézek anyámra, mondom neki:

»Add ide szám falatját, hadd indulok a tábla házába!«

Anyám a kemencéből két cipót adott:

szeme előtt oltottam éhemet; anyám a kemencéből két cipót adott:

a tábla házába mentem.

elégedetlen volt vele, és megütött.

Majd a leckével buzgólkodtam, a leckével kínlódtam.

Mikor a mester a tábla házának rendjét ellenőrizte,

a nádpálca embere rám szólt: »Az utcán körül kell nézni:

ruhád nem szabad elszaggatni!« – és megütött.

A tábla házának atyja teleírt táblát tett elém,

a tanterem embere ránk szólt: »Írjátok!«

Táblámat kézbe vettem, táblámat írtam,

de volt, amit nem értettem rajta, amit kiolvasni se tudtam.

Ekkor a felügyelő rám szólt:

»Engedélyem nélkül miért beszélgettél?«

a felügyelő rám szólt: »Engedélyem nélkül miért hajolgattál?«

a szabályzat embere rám szólt:

»Engedélyem nélkül miért álltál fel?«

a kapu embere rám szólt:

»Engedélyem nélkül miért mentél ki?«

a bot embere rám szólt:

»Engedélyem nélkül miért nyújtogattad kezed?«

a sumer nyelv embere rám szólt

»Hibásan mondod a sumert!«

– és megütött;mesterem rám szólt: »Kezedet nem jól tartod!«

Az írnoksorsot megútáltam, az írnoksorsot meggyűlöltem.

Add meg hát a díját, hogy ezzel út nyíljék előttem,

hogy a kikérdezés, leckéztetés elmaradjon;

mikor a tábla házának tudását számbaveszi,

a tábla házának fiai között vegyen számba engem is.”

Amit a tábla házának fia mondott, apja a szót meghallgatta.

A mestert elhívták a tábla házából.

Mikor a házba lépett, leültették támlás székre,

a tábla házának fia szolgálta ki; majd eléje állt,

s amit az írnoki tudásból megtanult,

Apja szívét boldogság tölti el,