ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ
ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΕΝΤΑΞΗΣ: ΕΝΑ ΣΧΟΛΕΙΟ ΓΙΑ ΟΛΟΥΣ

ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ Β: ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΣΥΝΙΣΤΩΣΕΣ ΤΩΝ

ΕΙΔΙΚΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΑΝΑΓΚΩΝ

ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

ΑΥΤΟΡΡΥΘΜΙΣΗ ΚΑΙ ΚΙΝΗΤΡΑ ΣΕ ΜΑΘΗΤΕΣ

ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΜΕ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ
ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ

SELF-REGULATION AND MOTIVATION OF PRIMARY

SCHOOL STUDENTS WITH LEARNING DISABILITIES

Παρουσάκη Δήμητρα
Α.Ε.Μ: 345

Εξεταστική επιτροπή:
Επόπτης Καθηγητής: Βουγιούκας Κωνσταντίνος
Τζουριάδου Μαρία
Μπάρμπας Γεώργιος

ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2017
Περίληψη
Η αυτορρύθμιση αποτελεί απαραίτητο χαρακτηριστικό για την
αυτοπροσδιοριζόμενη συμπεριφορά και επομένως την αυτονομία του ατόμου. Από
την άλλη χρειάζεται η παρώθηση, ώστε το άτομο να ασχοληθεί με οποιαδήποτε
δραστηριότητα. Η θεωρία της αυτορρύθμισης και του κινήτρου επίτευξης αποτελούν
χρήσιμες προσεγγίσεις και μπορούν να έχουν εφαρμογή στη σχολική κοινότητα, σε
γνωστικά έργα, σε δραστηριότητες που αφορούν τις κοινωνικές σχέσεις και
αλληλεπιδράσεις, όπως την επίλυση συγκρούσεων, καθώς και στην στοχοθέτηση και
την επίτευξη των στόχων.
Στην παρούσα έρευνα συγκρίθηκαν η αυτορρυθμιστική ικανότητα και τα
κίνητρα σε δύο ομάδες μαθητών. Την πρώτη ομάδα αποτέλεσαν μαθητές με
μαθησιακές δυσκολίες και την ομάδα ελέγχου μαθητές τυπικής ανάπτυξης. Η
επιλογή της ομάδας μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες πραγματοποιήθηκε κατόπιν
βιβλιογραφικής ανασκόπησης που παρουσιάζει την ομάδα αυτή με ελλείμματα στη
ικανότητα αυτορρύθμισης. Τα αποτελέσματα της έρευνας συμφωνούν με την αρχική
υπόθεση πως οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν απόκλιση στην
αυτορρύθμιση και τα κίνητρα τους σε σχέση με την ομάδα ελέγχου. Συγκεκριμένα, οι
μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες σημείωσαν χαμηλότερη βαθμολογία στην
κοινωνική αυτορρύθμιση και στην αυτορρυθμιζόμενη μάθηση. Επιπλέον, σημείωσαν
υψηλότερη βαθμολογία στα εξωτερικά κίνητρα και χαμηλότερη βαθμολογία στα
εσωτερικά κίνητρα.

Λέξεις κλειδιά: αυτορρύθμιση, αυτορρυθμιζόμενη μάθηση, κίνητρα,

μαθησιακές δυσκολίες

2
 Abstract
Self-regulation is a necessary feature for self-determined behavior and hence
for individual autonomy. On the other hand, it is necessary for a person to engage in
any activity. The theories of self-regulation and motivation are useful approaches and
can apply to the school community, cognitive tasks, activities related to social
relationships and interactions, such as conflict resolution.
This study compared self-regulatory capacities and motivation in two groups
of primary school students. The first group consisted of students with learning
disabilities and the control group was their typically developed classmates. The
selection of the group of students with learning disabilities was based on literature
review indicating that this group of students has deficits in self-regulation capacities.
The results of this research are compatible with relevant research findings which
indicate that students with learning disabilities present lower self-regulation and
motivation as compared to their typically developed classmates. In particular, students
with learning disabilities scored lower in both academic and social self-regulation. In
addition, they scored higher on external motivation and lower scores in intrinsic
motivation

Keywords: self-regulation, self-regulated learning, motivation, learning

disabilities

3
Πίνακας περιεχομένων

Περίληψη .......................................................................................................... 2
Εισαγωγή .......................................................................................................... 5
Α. Αυτοπροσδιορισμός και Αυτορρύθμιση ..................................................... 6
Α.1 Θεωρία της αυτορρύθμισης ....................................................................... 7
Α.2 Αυτορρυθμιζόμενη μάθηση .......................................................................8
Α.3 Μοντέλα αυτορρυθμιζόμενης μάθησης ................................................... 10
Α4 Θεωρία κινήτρου επίτευξης....................................................................... 14
Β Μαθησιακές δυσκολίες.................................................................................22
Β.1 Χαρακτηριστικά παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες ...............................19
Β.2 Μαθησιακές δυσκολίες και Αυτορρύθμιση.............................................. 23
Β.3 Μαθησιακές δυσκολίες και κίνητρα………………………..................... 24
Γ. Μεθοδολογία............................................................................................... 29
Γ1 Ερευνητικά ερωτήματα και υποθέσεις ...................................................... 29
Γ.2 Δείγμα ...................................................................................................... 30
Γ.3 Εργαλείο καθορισμού του δείγματος της έρευνας ....................................31
Γ.4 Διαδικασία συλλογής δεδομένων..............................................................32
Γ.5 Εργαλεία συλλογής δεδομένων ............................................................... 32
Γ.6 Περιορισμοί της έρευνας ..........................................................................38
Γ7.Αναλύσεις………….................................................................................. 39
Γ8. Εσωτερική συνέπεια και Αξιοπιστία ………………………..….…….…40
Δ. Αποτελέσματα έρευνας……………………………………….…….…….41
Δ1. Χαρακτηριστικά δείγματος………………………………………………41
Δ2. Έλεγχοι κανονικότητας δεδομένων……………………………….…..…41
Δ3. Έλεγχοι 1ης, 2ης και 3ης ερευνητικής υπόθεσης………………….……….42
Δ4. Έλεγχος 4ης ερευνητικής υπόθεσης……………………………………...43
Δ5. Έλεγχος 5ης ερευνητικής υπόθεσης……………………………………...48
Δ6. Έλεγχος 6ης ερευνητικής υπόθεσης…………………………….………..49
Δ7. Έλεγχος 7ης ερευνητικής υπόθεσης…………………………….………..51
Ε Συζήτηση……………………………………………………….….………54
Στ . Βιβλιογραφία ............................................................................................69
Ζ. Παράρτημα ..................................................................................................77

4
 Εισαγωγή

Η έννοια του αυτοπροσδιορισμού είναι ιδιαίτερα διαδεδομένη τα τελευταία

χρόνια. Υπάρχει πληθώρα ερευνών που εξετάζει και διερευνά την ικανότητα
αυτοπροσδιορισμού σε διάφορες ομάδες πληθυσμού. Η αυτορρύθμιση, ως συστατικό
μέρος του αυτοπροσδιορισμού, έχει υπάρξει επίσης αντικείμενο ερευνών. Η
ικανότητα αυτορρύθμισης εξαρτάται και από την εσωτερική ανάγκη και επιθυμία
βίωσης της επιτυχίας που ωθεί τα άτομα σε δράσει. Τα κίνητρα είναι ο κινητήριος
μοχλός που θέτουν σε λειτουργία τον μηχανισμό της αυτορρύθμισης. Η παρούσα
εργασία εξετάζει και διερευνά τα ελλείμματα στα κίνητρα επίτευξης και την
αυτορρυθμιστική ικανότητα των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες.
Η δομή της εργασίας αποτελείται από δύο μέρη, το θεωρητικό και το
ερευνητικό. Στο θεωρητικό μέρος αποσαφηνίζονται οι βασικές έννοιες που
πραγματεύεται η εργασία. Ειδικότερα, αναλύονται οι έννοιες της αυτορρύθμισης, και
του κινήτρου επίτευξης τόσο σε γνωστικό όσο και σε κοινωνικό επίπεδο. Επιπλέον,
γίνεται μια σύντομη περιγραφή των χαρακτηριστικών των παιδιών με μαθησιακές
δυσκολίες τα οποία και αποτελούν το δείγμα της έρευνας. Επιπρόσθετα,
πραγματοποιείται βιβλιογραφική ανασκόπηση ερευνών αναφορικά με την
αυτορρύθμιση και τα κίνητρα των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες. Στο δεύτερο
μέρος, το ερευνητικό μέρος της εργασίας παρουσιάζεται η μεθοδολογία, οι υποθέσεις,
το δείγμα, η επιλογή των εργαλείων της έρευνας. Τέλος, ακολουθεί συζήτηση και
σχολιασμός των ευρημάτων της έρευνας.

5
 Α. Αυτοπροσδιορισμός και Αυτορρύθμιση
Η αυτορρύθμιση αποτελεί κεντρική έννοια της παρούσας εργασίας για αυτό
κρίνεται απαραίτητο να πραγματοποιηθεί μια αποσαφήνιση του όρου. Η έννοια της
αυτορρύθμισης έχει συνδεθεί άμεσα με την έννοια του αυτοπροσδιορισμού.
Σε μια βιβλιογραφική ανασκόπηση της έννοιας του αυτοπροσδιορισμού
μπορεί να εντοπίσει κανείς διάφορους ορισμούς, που τον περιγράφουν ως δικαίωμα,
ένα ιδανικό ή μια αρχή. Έχει περιγραφεί ως την έμφυτη κίνηση που προκύπτει από τα
εσωτερικά κίνητρα του ανθρώπου ή ως μια ικανότητα, ως επεξεργασία ή αποτέλεσμα
ή ως ένα χαρακτηριστικό του ατόμου.
Ο αυτοπροσδιορισμός γενικά αναφέρεται σε μια εγγενή διαδικασία του
ατόμου που το εμπλέκει σε διάφορες καταστάσεις. Η ανάπτυξη του
αυτοπροσδιορισμού πραγματοποιείται με το πέρασμα του χρόνου και σχετίζεται με
μαθησιακές δεξιότητες που καθιστούν τα άτομα υπεύθυνα για τη ζωή τους.
Η ανάγκη για αυτονομία αυξάνεται, καθώς τα παιδιά μεγαλώνουν, και τα
οδηγεί σε δράσεις που προσδιορίζονται από τον εαυτό τους και από ενδογενή
κίνητρα, όπως αυτά διαμορφώνονται από την εσωτερική ικανοποίηση που αντλούν
από διάφορες δραστηριότητες που εμπλέκονται (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 2005).
Σύμφωνα με τον Wehmeyer (2001), ο αυτοπροσδιορισμός συνιστά κάτι
περισσότερο από δεξιότητα. Είναι μια εσωτερική ανάγκη που προκύπτει πάντα σε ένα
κοινωνικό πλαίσιο και που συμβάλλει στην εκδήλωση συμπεριφορών από το άτομο
που είναι εσωτερικά κινητοποιημένο. Επιπλέον, αποτελεί βασικό συστατικό σε αυτό
που ο Schalock (2004) αναφέρει ως ποιότητα ζωής.
Ο Wehmeyer (1999) αναφέρει ακόμα πως υπάρχουν παράγοντες που επιδρούν
στην ανάδυση του αυτοπροσδιορισμού. Ο πρώτος αναφέρεται στην προσωπική
ικανότητα που επηρεάζεται από τη μάθηση και την ανάπτυξη. Ο δεύτερος είναι οι
ευκαιρίες που επηρεάζονται από το περιβάλλον και τις εμπειρίες και ο τρίτος
παράγοντας αποτελεί η υποστήριξη σε συνδυασμό με τις προσαρμογές.
Το αυτοπροσδιοριζόμενο άτομο λειτουργεί ως ο πρωταρχικός αιτιολογικός
παράγοντας στη ζωή του, κάνοντας επιλογές και λαμβάνοντας αποφάσεις σχετικά με
την ποιότητα της ζωής του, απαλλαγμένο από ανεπιθύμητες εξωτερικές επιρροές ή
παρεμβάσεις (Wehmeyer, 1999). Η αυτοπροσδιοριζόμενη συμπεριφορά αναφέρεται
σε δράσεις που καθορίζονται από τέσσερα βασικά συστατικά: το άτομο δρα
αυτόνομα, οι πράξεις του είναι αυτορρυθμιζόμενες, ανταποκρίνεται με ψυχολογική

6
ενδυνάμωση και ενεργεί με διάθεση αυτοπραγμάτωσης. Μια συμπεριφορά μπορεί να
χαρακτηριστεί αυτοπροσδιοριζόμενη ή μη με κριτήριο την παρουσία αυτών των
χαρακτηριστικών (Wehmeyer, 1999).
Ένας από τα βασικά συστατικά του αυτοπροσδιορισμού είναι η
αυτορρύθμιση, δηλαδή η ρύθμιση και η προσαρμογή της συμπεριφοράς ανάλογα με
τις συνθήκες και τις απαιτήσεις του περιβάλλοντος. Η αυτορρύθμιση ως έννοια
χρησιμοποιείται ευρέως στη γνωστική, εκπαιδευτική, κλινική και αναπτυξιακή
ψυχολογία, καθώς και στην ψυχολογία της προσωπικότητας (Κωσταρίδου-Ευκλείδη,
2005).

Α1. Θεωρία της αυτορρύθμισης

Σε μια βιβλιογραφική ανασκόπηση του όρου της αυτορρύθμισης μπορεί
κανείς να εντοπίσει πολλούς ορισμούς. Ο Bandura (1986) επισημαίνει τα βασικά
στοιχεία όλων των ορισμών που αποτελούν την ικανότητα του ατόμου να θέτει τους
δικούς του στόχους , να επιστρατεύει τις κατάλληλες στρατηγικές για να πετύχει τους
στόχους του και να αξιολογεί το αποτέλεσμα της δράσης του.
Ένας ακόμη ορισμός από τον Whitman (1990) αναφέρει πως η αυτορρύθμιση
είναι «ένα περίπλοκο σύστημα απόκρισης που επιτρέπει στα άτομα να εξετάσουν το
περιβάλλον τους και τα ρεπερτόριά των απαντήσεων τους για τη λήψη αποφάσεων
σχετικά με το πώς να ενεργούν, να δρουν, να αξιολογούν τη σκοπιμότητα των
αποτελεσμάτων της δράσης, και να αναθεωρούν τα σχέδια τους ανάλογα με τις
ανάγκες »(σελ. 373). Ως μηχανισμός, η αυτορρύθμιση διαφέρει από την αυτόματη
επεξεργασία, καθώς απαιτεί συγκέντρωση, προσοχή και συνεχή λήψη αποφάσεων. Ο
έλεγχος είναι ο κύριος μηχανισμός της αυτορρύθμισης που συνδέει το άτομο με το
περιβάλλον του προκειμένου να εκπληρώσει τους στόχους του. Επομένως, η
αυτορρύθμιση ως διεργασία ενεργοποιείται όταν το άτομο αντιμετωπίζει νέες
απαιτήσεις και χρειάζεται να προσαρμοστεί στις νέες καταστάσεις (Κωσταρίδου-
Ευκλείδη,2005).
Η διεργασία της αυτορρύθμισης περιλαμβάνει τρεις επιμέρους διαδικασίες:
την αυτοπαρατήρηση (παρατήρηση του κοινωνικού και φυσικού περιβάλλοντος και
τις πράξεις του σε αυτά), την αυτοαξιολόγηση (περιλαμβάνει την λήψη αποφάσεων
σε σχέση με την αποδοχή αυτής της συμπεριφοράς) και την αυτοαντίδραση
(διαχείριση των συνεπειών της συμπεριφοράς που εξαρτάται από την κατάκτηση ή μη

7
του στόχου) (Whitman, 1990).
Η κοινωνιογνωστική θεωρία του Bandura (1991)περιγράφει ένα σύστημα
ελέγχου σχετικά με την αυτορρύθμιση που περιλαμβάνει δύο διαστάσεις. Η μία
διάσταση αφορά την αξιολόγηση των στόχων. Το άτομο δρα «προληπτικά»,
αναλαμβάνει πρωτοβουλίες για τις επικείμενες καταστάσεις. Κινητοποιεί το ίδιο τις
εξελίξεις και προκαλεί την αλλαγή που επιθυμεί. Επιπλέον, αξιολογεί την
πραγματοποίηση ή μη των στόχων του συγκρίνει την παρούσα περίσταση με την
επιθυμητή. Η δεύτερη διάσταση σχετίζεται με τον σχεδιασμό που πραγματοποιεί το
άτομο, ώστε να μειώσει την απόσταση από την επιθυμητή κατάσταση και με την
αυτοαξιολόγηση της προόδου του ατόμου (Bandura & Locke, 2003) Οι διεργασίες
της αυτοπαρατήρησης, αυτοαξιολόγησης και της αυτοαντίδρασης επηρεάζουν τη
συνεχόμενη επιδίωξη του στόχου. Διακρίνεται, λοιπόν, ότι οι στόχοι είναι το
επίκεντρο της αυτορρυθμιστικής διαδικασίας.
Η αυτορρύθμιση αποτελεί σημαντικό παράγοντα που επηρεάζει τον τρόπο με
τον οποίο το άτομο ρυθμίζει τη συμπεριφορά του σε περιστάσεις που αφορούν την
καθημερινή ζωή, τον τρόπο με τον οποίο λειτουργεί μέσα στο κοινωνικό πλαίσιο.

Α2. Αυτορρυθμιζόμενη μάθηση

Σύμφωνα με τον Whitman (1990) η αυτορρύθμιση επηρεάζει πολλές πτυχές
της ζωής του ατόμου κοινωνικά, αλλά και έχει ένα κεντρικό ρόλο στην ανάπτυξη των
δεξιοτήτων που απαιτούνται για τη μάθηση. Οι σύγχρονες θεωρίες μάθησης έχουν
εντάξει την αυτορρύθμιση μέσα στη μαθησιακή διαδικασία. Η παραδοσιακή
μεταβίβαση της γνώσης από τον εκπαιδευτικό στο μαθητή φαίνεται να
αντικαθίσταται από την παραδοχή πως χρειάζεται να παρέχεται στο μαθητή η
ευκαιρία να αναλάβει πρωτοβουλίες και να προσανατολιστεί σε δικούς του στόχους
(Pintrich, 2004). Εδώ έγκειται ο ρόλος της αυτορρυθμιζόμενης μάθησης. Οι μαθητές
θεωρείται ότι διαμορφώνουν τα δικά τους νοήματα, θέτουν στόχους και επιλέγουν τις
κατάλληλες στρατηγικές ώστε να τους υλοποιήσουν. Δεν είναι απλώς παθητικοί
αποδέκτες εξωτερικών ενισχύσεων- πληροφοριών από το εξωτερικό περιβάλλον
(Pintrich, 2004).
Η έννοια της αυτορρυθμιζόμενης μάθησης (Self- Regulated Learning, SRL)

8
έχει αποδοθεί με πολλούς ορισμούς, οι οποίοι παρουσιάζουν κοινά στοιχεία, την
κινητοποίηση του εκπαιδευόμενου για την εποικοδόμηση και την εφαρμογή της
γνώσης. Γενικότερα, η αυτορρυθμιζόμενη μάθηση αποτελεί μία εσωτερική
διαδικασία, κατά την οποία το άτομο θέτει τους στόχους του, οργανώνει τα βήματα
που θα τον οδηγήσουν στην επίτευξή τους και ελέγχει την πορεία της δράσης του.
Ο Zimmerman (1998) ορίζει την αυτορρυθμιζόμενη μάθηση ως μια
πολυδιάστατη διεργασία που προϋποθέτει συντονισμό και αλληλεπίδραση μεταξύ
προσωπικών (γνωστικών, θυμικών και βουλητικών) συμπεριφορών και
περιβαλλοντικών παραγόντων. Πρόκειται λοιπόν για μια ολοκληρωμένη διαδικασία
που στηρίζεται στην ανάπτυξη διεργασιών οι οποίες επιδρούν στη μάθηση. Οι
αυτορρυθμιζόμενοι μαθητές χρησιμοποιούν γνωστικές στρατηγικές οι οποίες τους
βοηθούν στην κατανόηση, οργάνωση, επεξεργασία και ανάκτηση μιας πληροφορίας.
Σε αυτό προστίθεται και ο έλεγχος του χρόνου που απαιτείται για την διεκπεραίωση
ενός μαθησιακού έργου. Παράλληλα, οι μαθητές που αυτορρυθμίζονται
χαρακτηρίζονται από μεγαλύτερη προσήλωση στα σχολικά τους καθήκοντα, καθώς
διατηρούν την συγκέντρωση και την προσοχή τους, αγνοώντας ένα πλήθος
εναλλακτικών πιθανών ενασχολήσεων που είναι πιο ευχάριστοι και δεν σχετίζονται
με τα μαθησιακά τους καθήκοντα (Boekaerts & Corno, 2005). Η αυτορρυθμιζόμενη
μάθηση στηρίζεται στο κατά πόσο ένας μαθητής αναπτύσσει πρωτοβουλία, επιμονή
και προσαρμοστικές ικανότητες. Οι ικανότητες που ενεργοποιούν εσωτερικά τους
μαθητές είναι απόρροια τόσο εσωτερικών κινήτρων όσο και μεταγνωστικών
στρατηγικών. (Zimmerman & Schunk, 2007).
Η αυτορρυθμιζόμενη μάθηση στο σχολικό πλαίσιο απoτελεί προϊόν
διαφορετικών παραγόντων και συνδυασμό θέλησης και ικανοτήτων (Zusho &
Pintrich, 2003).
Η εξέλιξη των θεωρητικών προσεγγίσεων είχε ως αποτέλεσμα τις τελευταίες
δεκαετίες να έχει πραγματοποιηθεί πλήθος ερευνών για την αυτορρυθμιζόμενη
μάθηση. Οι έρευνες εστιάζουν στις διεργασίες της αυτορρύθμισης, την
αυτοπαρατήρηση, αυτοαξιολόγηση και αυτοενίσχυση, καθώς και στη διαδικασία
θέσπισης στόχων. Μάλιστα από τις έρευνες που διεξήχθησαν, προέκυψαν και
διάφορα μοντέλα αυτορρυθμιζόμενης μάθησης. Τα σημαντικότερα μοντέλα είναι
αυτά που αναπτύχθηκαν από τους Zimmerman και Pintrich τα οποία έχουν κοινό
θεωρητικό υπόβαθρο, την κοινωνιογνωστική θεωρία του Bandura.

9
 Α3. Μοντέλα αυτορρυθμιζόμενης μάθησης
Σύμφωνα με τον Pintrich (2004), όλα τα μοντέλα της αυτορρυθμιζόμενης
μάθησης διέπονται από τέσσερις κοινές αποδοχές. Πρώτον, οι μαθητές δεν είναι
παθητικοί δέκτες της γνώσης, αλλά θεωρούνται ως ενεργοί συμμετέχοντες στη
διαδικασία της μάθησης. Κατασκευάζουν τα δικά τους νοήματα, τους δικούς τους
στόχους, διαθέτουν τις δικές τους στρατηγικές, αντλώντας πληροφορίες τόσο από το
περιβάλλον, όσο και από τις εσωτερικές τους σκέψεις. Επιπλέον, όλα τα μοντέλα
υποστηρίζουν ότι οι μαθητές μπορούν να παρακολουθούν, να ελέγχουν και να
ρυθμίζουν ορισμένες πτυχές της γνωστικής τους λειτουργίας, των κινήτρων, της
συμπεριφοράς, καθώς και κάποιων χαρακτηριστικών του περιβάλλοντος τους. Αυτό
δεν σημαίνει ότι θα γίνεται, αλλά είναι πιθανό να συμβεί. Ακόμη, υποστηρίζουν πως
οι μαθητές προχωρούν σε συγκρίσεις βάσει ορισμένων κριτηρίων και στόχων
προκειμένου να αξιολογηθεί η μαθησιακή διαδικασία, αν θα συνεχιστεί ως έχει ή αν
θα τροποποιηθεί. Τέλος, ως τέταρτη παραδοχή αναφέρει προσωπικούς και
περιβαλλοντικούς παράγοντες του μαθητή που διαμεσολαβούν στη διαδικασία της
αυτορρύθμισης επηρεάζοντας άμεσα και τις επιδόσεις του. (Pintrich, 2004).
Ο Zimmerman (1989, 2000), επιχειρώντας να συνδέσει την αυτορρύθμιση με
τα κίνητρα, ανέπτυξε το κυκλικό μοντέλο της αυτορρυθμιζόμενης μάθησης. Το
κυκλικό μοντέλο του Zimmerman αποτελείται από τις τρεις φάσεις: την φάση του
σχεδιασμού-προετοιμασίας (forethought), την φάση της εκτέλεσης (performance
control) και τη φάση του αυτο-αναστοχασμού (self-reflection) (Zimmerman, 2000).
Οι διαδικασίες που πραγματοποιούνται σε κάθε φάση επηρεάζουν τις διαδικασίες της
επόμενης. Το κυκλικό μοντέλο ολοκληρώνεται όταν οι διαδικασίες του
αναστοχασμού επηρεάσουν αυτές του σχεδιασμού. Έτσι, ξεκινά από την αρχή την
κυκλική διαδικασία σε μελλοντικές προσπάθειες, με σκοπό την παροχή
ανατροφοδότησης από προηγούμενες επιδόσεις και τη δημιουργία νέων προσπαθειών
μάθησης (Zimmerman, 2000). Κρίνεται απαραίτητο να πραγματοποιηθεί μια ανάλυση
των φάσεων του μοντέλου, καθώς αυτό αποτελεί το θεωρητικό υπόβαθρο για την
κατασκευή του εργαλείου της έρευνας για τη μέτρηση της αυτορρύθμισης.
Φάση Σχεδιασμού – Προετοιμασίας (Forethought Phase)
Στη φάση αυτή διακρίνονται δυο έννοιες, η ανάλυση έργου, στην οποία
περιλαμβάνονται η στοχοθέτηση και o στρατηγικός σχεδιασμός. Η δεύτερη κεντρική
έννοια αποτελεί η παρώθηση- τα κίνητρα. Ειδικότερα, η στοχοθέτηση ορίζεται ως

10
συγκεκριμένα αποτελέσματα που προσδοκούν οι εκπαιδευόμενοι από την επίδοση ή
τη μάθησή τους (Locke & Latham, 1990), ενώ ο στρατηγικός σχεδιασμός σχετίζεται
στην επιλογή προσανατολισμένων διαδικασιών με σκοπό την επίτευξη μαθησιακών
στόχων (Zimmerman, 2000). Αναφορικά με τα κίνητρα, περιλαμβάνουν τις έννοιες
της αυτοαποτελεσματικότητας , τις πεποιθήσεις του ατόμου για την πορεία του
σχετικά με την επίδοσή του (Bandura, 1997), των προσδοκώμενων αποτελεσμάτων,
των ενδιαφερόντων και του προσανατολισμού του στόχου (Zimmerman, 2000).
Συνοψίζοντας τις διαδικασίες της πρώτης φάσης, ο μαθητής καλείται αρχικά
να ενεργοποιήσει την προϋπάρχουσα γνώση του, αλλά και τα κίνητρά του και έπειτα
να θέσει τους προσωπικούς μαθησιακούς του στόχους, επιστρατεύοντας τις
κατάλληλες στρατηγικές για την επίτευξη των στόχων που ο ίδιος έχει θέσει. Στην
προσπάθεια του μαθητή, ιδιαίτερη κρίνεται η συμβολή του εκπαιδευτικού, ο οποίος
χρειάζεται να δημιουργεί το κατάλληλο μαθησιακό περιβάλλον μέσα στο οποίο οι
μαθητές θα ενεργοποιούνται και θα θέτουν επιτεύξιμους στόχους.

Φάση της Εκτέλεσης (Performance Control Phase)

Στην φάση της εκτέλεσης κεντρικές έννοιες είναι ο αυτοέλεγχος και η
αυτοπαρατήρηση. Στον αυτοέλεγχο συγκαταλέγονται η αυτο-διδασκαλία, τα σχήματα
λόγου, η επικέντρωση της προσοχής και οι στρατηγικές του έργου. Στην
αυτοπαρατήρηση περιλαμβάνονται η μεταγνωστική παρακολούθηση και η
αυτοκαταγραφή.
Στη δεύτερη φάση ο μαθητής υλοποιεί το μαθησιακό έργο, στο οποίο
χρησιμοποιεί και εφαρμόζει στρατηγικές αυτοπαρατήρησης, αυτοκαταγραφής και
αυτοπαρακολούθησης. Παράλληλα χρησιμοποιεί την αυτοκαθοδήγηση, ώστε να
ελέγχει και να διατηρεί την προσοχή του στα ουσιώδη στοιχεία του αντικειμένου της
μάθησης. Επιπλέον, τροποποιεί τις στρατηγικές του- ή πειραματίζεται με νέες- , όταν
κριθούν ανεπαρκείς, ενώ παράλληλα ενεργοποιεί και κινητοποιεί τα εσωτερικά του
κίνητρα. Ο εκπαιδευτικός σε αυτή τη φάση παρέχει την αναγκαία εξωτερική βοήθεια,
κατευθύνει το μαθητή στις εσωτερικές διεργασίες που χρειάζεται να χρησιμοποιήσει
για την υλοποίηση του μαθησιακού έργου.

Φάση Αυτο-αναστοχασμού (Self- reflection Phase)

Στη φάση του αυτο-αναστοχασμού, μία κεντρική έννοια είναι η
αυτοαξιολόγηση και οι αυτοενίσχυση. Κατά την αυτοαξιολόγηση το άτομο αξιολογεί

11
την επίδοσή του, και στην αυτοενίσχυση αιτιολογεί την πορεία του μαθησιακού
έργου και των αποτελεσμάτων. Μία ακόμα σημαντική έννοια στη φάση αυτή είναι
αυτή της αυτοαντίδρασης, που περιλαμβάνει την αυτοενίσχυση και αναφέρεται στις
θετικές ενισχύσεις του εαυτού ή την επιβολή ποινών ανάλογα με τα αποτελέσματα
του μαθησιακού έργο. Επίσης, κατά την αυτοαντίδραση ο μαθητής προσπαθεί να
μεταφέρει και να προσαρμόσει το μαθησιακό αποτέλεσμα και σε άλλα περιβάλλοντα ή
καταστάσεις.
Στην τρίτη αυτή φάση, ο μαθητής καλείται να αξιολογήσει την επίδοσή του,
να καταλήξει σε συμπεράσματα που αιτιολογούν την πορεία του και αναλόγως τα
αποτελέσματα να προσφέρει στον εαυτό του θετικές ή αρνητικές αντιδράσεις. Ο
εκπαιδευτικός στην φάση αυτή καλείται να συνδράμει στην προσπάθεια του μαθητή,
να τον καθοδηγήσει στη διαδικασία της αυτοαξιολόγησης και να τον βοηθήσει να
γενικεύσει τη διαδικασία αυτή και να την μεταφέρει και σε άλλα μαθησιακά έργα.
Κλείνοντας, χρειάζεται να επισημανθεί πως το κυκλικό μοντέλο
αυτορρυθμιζόμενης μάθησης του Zimmerman (2000) αποτελεί μια συνεχιζόμενη
διαδικασία μάθησης, καθώς επαναλαμβάνεται διαρκώς από τον μαθητή για την
επίτευξη του εκάστοτε μαθησιακού έργου.
Η κάθε φάση του κυκλικού μοντέλου αναδεικνύει συγκεκριμένες πτυχές της
μάθησης, που περιλαμβάνουν γνωστικούς και κοινωνικούς παράγοντες, καθώς και
παράγοντες κινήτρων.
Οι γνωστικοί παράγοντες αναφέρονται σε συγκεκριμένες γνωστικές
δεξιότητες που αποκτά το άτομο κατά τη διάρκεια των φάσεων της
αυτορρυθμιζόμενης μάθησης (Κολιάδης, 2006). Στην πρώτη φάση ο μαθητής
ενεργοποιεί γνωστικές διεργασίες, όπως η ανάλυση έργου, που περιλαμβάνει τη
στοχοθεσία και το στρατηγικό σχεδιασμό. Στην φάση της εκτέλεσης οι γνωστικές
διεργασίες που ενεργοποιούνται είναι ο αυτοέλεγχος, που εμπεριέχει την
αυτοδιδασκαλία, τα σχήματα λόγου, την επικέντρωση της προσοχής και τις
στρατηγικές έργου, και η αυτοπαρατήρηση που αποτελείται από τη μεταγνωστική
παρακολούθηση και την αυτοκαταγραφή. Στην τελευταία φάση ο μαθητής
ενεργοποιεί την αυτοαξιολόγηση και την αυτοενίσχυση (Κολιάδης, 2006).
Οι παράγοντες κινήτρων κατέχουν σημαντική θέση στην αυτορρυθμιζόμενη
μάθηση. Ο μαθητής διαμορφώνει τις πεποιθήσεις του για τα κίνητρά του, οι οποίες
επηρεάζουν την οργάνωση των γνωστικών και των μεταγνωστικών δεξιοτήτων (
Boekarts, 2001). Στις πεποιθήσεις αυτές, εμπεριέχονται τα προσδοκώμενα

12
αποτελέσματα, τα ενδιαφέροντα και η στοχοπροσήλωση (Zimmerman, 2000). Ένας
επιπλέον παράγοντας που διαμορφώνει τα κίνητρα του μαθητή αποτελεί και το άγχος
κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας (Pintrich, 1991).
Η αυτορρυθμιζόμενη μάθηση περιλαμβάνει και την κοινωνική διάσταση. Οι
μαθητές έχουν ανάγκη να αλληλεπιδρούν με τους συμμαθητές τους, να
συνεργάζονται, να αναζητούν βοήθεια από τους συμμαθητές ή τον εκπαιδευτικό
(Κολιάδης, 2006).
Τα παιδιά ρυθμίζοντας τον εαυτό τους κοινωνικά και συναισθηματικά
μαθαίνουν να ακολουθούν τους κανόνες της τάξης, να είναι ευέλικτα ως προς τη
μάθηση, να µπορούν να µαθαίνουν σε ποικίλες κοινωνικές συνθήκες, όπως από την
αλληλεπίδραση ένας-προς-έναν, µέχρι τη συμμετοχή σε µμεγάλες οµάδες. Επιπλέον,
η κοινωνικοσυναισθηματική αυτορρύθμιση βοηθάει τα παιδιά να εκφράσουν τις
επιθυµίες και τα συναισθήµατά τους, αλλά και να είναι ικανά να ρυθµίζουν τη
συναισθηµατική τους έκφραση (Ashiabi, 2007).
Ο Cole (1985), αναφέρει πως η ρύθµιση των συναισθηµάτων επιτυγχάνεται
όταν τα παιδιά αποκτήσουν πολιτισµικά αποδεκτούς τρόπους έκφρασης και
περιλαµβάνει την υποκατάσταση ενός συναισθήµατος από ένα άλλο, την απόκρυψη
των συναισθηµάτων και την ελαχιστοποίηση ή τη µεγιστοποίηση της
συναισθηµατικής έκφρασης.
Κατά την αλληλεπίδρασή τους τα παιδιά χρειάζεται να είναι ικανά να
ρυθµίζουν τα συναισθήµατά τους. Η ικανότητά τους να διαχειριστούν τη
συναισθηµατική διέγερση αποτελεί σημαντικό παράγονα στην ανάπτυξη της
ικανότητά τους να σχετίζονται µε τους άλλους και να εκτιµήσουν την κοινωνική τους
ικανότητα (Denham, 1998).

13
Ανάλυση έργου Αυτοέλεγχος
-Στοχοθεσία -Αυτοδιδασκαλία
-Στρατηγικός σχεδιασμός -Σχήματα λόγου
Κίνητρα -Επικέντρωση προσοχής
-Αυτοαποτελεσματικότητα -Στρατηγικές έργου
-Προσδοκίες Αυτοπαρατήρηση
-Ενδογενές ενδιαφέρον -Μεταγνωστική παρακολούθηση
-Προσανατολισμός στόχου -Αυτοκαταγραφή

Αυτοαξιολόγηση

Αυτοενίσχυση

O Boekaerts, (2001), αναφέρει πως τα κίνητρα αποτελούν μία από τις

σημαντικότερες παραμέτρους στη μαθησιακή διαδικασία, επηρεάζοντας την
οργάνωση γνωστικών και μεταγνωστικών δεξιοτήτων των μαθητών.
Αυτό που αξίζει να μελετηθεί είναι πως τα κίνητρα σχετίζονται με την
αυτορρυθμιζόμενη μάθηση. Σύμφωνα με τους Pintrich & DeGroot (1990), το πρώτο
συστατικό που συνδέει τα κίνητρα με την αυτορρύθμιση αποτελεί η προσδοκία
επιτυχίας ή αποτυχίας, δηλαδή κατά πόσο ο μαθητής θεωρεί πως είναι ικανός να
φέρει εις πέρας ένα μαθησιακό έργο (αυτόαποτελεσματικότητα). Με τον όρο
αυτοαποτελεσματικότητα αναφερόμαστε στις απόψεις του μαθητή αναφορικά με την
ικανότητά του να οργανώνει και να εκτελεί μαθησιακά έργα (Bandura, 1977). Όσο
ισχυρότερες είναι οι αντιλήψεις αυτοαποτελεσματικότητας, τόσο ισχυρότερες θα
είναι και οι προσδοκίες για επιτυχία (Zimmerman, 1989). Η αυτοαποτελεσματικότητα

14
σχετίζεται με την αυτορρυθμιζόμενη μάθηση, καθώς επηρεάζει το βαθμό στον οποίο
ο μαθητής ασχολείται με ένα έργο και επιμένει σε αυτό.
Το δεύτερο συστατικό των κινήτρων που σχετίζεται με την αυτορρύθμιση
αποτελεί η αξία που αποδίδει ο μαθητής σε ένα γνωστικό πεδίο ή μαθησιακό έργο.
Συγκεκριμένα, η αξία αναφέρεται στους στόχους του μαθητή για μια εργασία και τις
πεποιθήσεις του για την σπουδαιότητα ενασχόλησης με ένα συγκεκριμένο μαθησιακό
έργο.
Για την κατανόηση των κινήτρων που παρωθούν τους μαθητές χρειάζεται να
ληφθούν υπόψη και οι στόχοι που υιοθετούν όταν εμπλέκονται με μαθησιακά έργα
(Ames, 1992). Οι στόχοι, ουσιαστικά, ρυθμίζουν τη συμπεριφορά του μαθητή όταν
βρίσκεται σε περιβάλλον επίτευξης. Επιπλέον, ιδιαίτερα σημαντική είναι η επίδραση
των κινήτρων στην επίτευξη των στόχων. Τα κίνητρα μπορεί να προέρχονται από το
ίδιο το άτομο και να είναι ενδογενή ή να έχουν ως πηγή προέλευσης το περιβάλλον
και να είναι εξωγενή (Deci et al, 1991).

Σύμφωνα με τη θεωρία της αυτορρύθμισης, η μάθηση αποτελεί μία

εσωτερική ενεργητική διαδικασία κατά την οποία το άτομο μετατρέπει τα εξωτερικώς
παρεχόμενα κίνητρα σε εσωτερικές μορφές αυτορρύθμισης (Schafer, 1968).
Συγκεκριμένα, οι Deci et al (1991), αναφέρουν τέσσερις διαφορετικούς τύπους
εξωγενώς παραγόμενης αυτορρύθμισης, οι οποίοι διαφοροποιούνται ως προς την ισχύ
και το βάθος της εσωτερίκευσης.
 η εξωτερική αυτορρύθμιση (External Regulation) αναφέρεται στις
συμπεριφορές που πηγάζουν από εξωτερικές πηγές, όπως είναι η ανταμοιβή ή
η απειλή τιμωρίας, και θεωρείται η λιγότερο αυτορρυθμιζόμενη μορφή
εξωγενούς παρακίνησης.
 η ενσωματωμένη αυτορρύθμιση (Introjected Regulation) αναφέρεται στην
υιοθέτηση μιας συμπεριφοράς από πλευράς του ατόμου χωρίς όμως να την
αποδέχεται. Είναι απόρροια εσωτερικού εξαναγκασμού και σχετίζεται με την
εσωτερίκευση κανόνων ή απαιτήσεων που διαμορφώνουν συμπεριφορές, οι
οποίες εκδηλώνονται λόγω αντιληπτών απειλών ή προσδοκώμενων
ανταμοιβών.
 η αναγνωρισμένη αυτορρύθμιση (Identified Regulation), κατά την οποία το
άτομο δρα περισσότερο οικειοθελώς και αυτόνομα, αναγνωρίζοντας την αξία

15
 της συγκεκριμένης μαθησιακής συμπεριφοράς και έχοντας αποδεχτεί τη
διαδικασία εσωτερίκευσης της, με αποτέλεσμα να παρακινείται ενδογενώς
 η εσωτερική αυτορρύθμιση (Integrated Regulation), η οποία είναι η πιο
αυτοπροσδιοριζόμενη μορφή της εξωγενώς παραγόμενης αυτορρύθμισης. Η
διαδικασία ρύθμισης της συμπεριφοράς συνιστά κατά βάση μία εσωτερική
λειτουργία του ατόμου, σύμφωνα με τις αξίες, τις ανάγκες και την ταυτότητά
του.
Αντίθετα, η ενδογενώς παραγόμενη αυτορρύθμιση αποτελεί προϊόν της
προσωπικής ευχαρίστησης και ικανοποίησης (Deci et al, 1991). Στην ενδογενώς
παραγόμενη αυτορρύθμιση το άτομο συμμετέχει σε δραστηριότητες και αναλαμβάνει
πρωτοβουλίες και εκδηλώνει συμπεριφορές ελεύθερα και με πλήρη συναίσθηση της
προσωπικής τους βούλησης, χωρίς να χρειάζεται η παροχή υλικών ανταμοιβών ή η
επιβολή περιορισμών, όπως συμβαίνει για παράδειγμα με ένα παιδί που διαβάζει ένα
βιβλίο αποκλειστικά για την ευχαρίστηση που του προσφέρει (Deci & Ryan, 1985).
Όπως σημειώνουν οι Deci et al (1991), η εσωτερική παρακίνηση (Intrinsic
motivation) αντιπροσωπεύει το βασικό πρότυπο της αυτορρύθμισης, σε αντίθεση με
την εξωγενώς παραγόμενη αυτορρύθμιση η οποία διαμορφώνεται κυρίως μέσω της
εσωτερίκευσης εξωτερικώς παραγόμενων κινήτρων.

Α4. Θεωρία κινήτρου επίτευξης

Τα κίνητρα διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στην αυτορρυθμιζόμενη μάθηση.
Για το λόγο αυτό χρειάζεται να γίνει αναφορά στις θεωρίες κινήτρων που σχετίζονται
με την αυτορρύθμιση. Οι ορισμοί που έχουν διατυπωθεί ορίζουν τα κίνητρα είτε
λαμβάνοντας υπόψη κάποιες από τις διαστάσεις τους είτε είναι πολύ γενικοί.
Γενικότερα, κίνητρο είναι ό,τι κινεί, ωθεί ή παρασύρει το άτομο σε δράση
(Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 1999). Τα κίνητρα ωθούν το άτομο είτε ενεργώντας από
μέσα είτε απ’ έξω. Οι παράγοντες που προκαλούν τα κίνητρα ποικίλουν και συνήθως
διακρίνονται σε εσωτερικούς και εξωτερικούς.
Το κίνητρο επίτευξης αναπτύχθηκε στη δεκαετία του 1950 και στις αρχές της
δεκαετίας του 1960 από Atkinson (1957, 1964) και McClelland (1961). Η θεωρία
κινήτρου επίτευξης βρίσκεται ανάμεσα στις θεωρίες που τονίζουν το σημαντικό ρόλο
του περιβάλλοντος στη διαμόρφωση του ατόμου και στις θεωρίες που υποστηρίζουν

16
ότι υπάρχουν εγγενείς ψυχολογικές ανάγκες.
Σύμφωνα με τον Atkinson (1953), τα κίνητρα επίτευξης, διακρίνονται σε αυτό
της προσέγγισης της επιτυχίας και αυτό της αποφυγής της αποτυχίας. Ανάλογα με τα
κίνητρα που υιοθετεί ο κάθε μαθητής, αναδεικνύονται και τα χαρακτηριστικά του,
όπως το να αναλαμβάνει έργα δύσκολα ή εύκολα, να καταβάλλει πολλή ή λίγη
προσπάθεια, κόπο και επιμονή για την επίτευξη. Δηλαδή, η επίτευξη είναι το
αποτέλεσμα μιας συναισθηματικής σύγκρουσης μεταξύ στην προσπάθεια για την
επιτυχία και την αποφυγή της αποτυχίας. Το ισοζύγιο ή η ανισορροπία μεταξύ αυτών
των δύο παραγόντων πιστεύεται ότι προσδιορίζει την κατεύθυνση, την ένταση και
την ποιότητα της συμπεριφοράς σε σχέση με την επίτευξη. Για παράδειγμα, τα άτομα
που αποφεύγουν την αποτυχία είναι πιθανό να αποφεύγουν και τα πιο απλά
καθήκοντα, εκτός κι αν εξωγενή κίνητρα, όπως χρήματα ή η απειλή της τιμωρίας, τα
κινητοποιήσουν στο να ξεπεράσουν την αντίσταση τους. Στην πραγματικότητα, είναι
αυτή η διαφορά σε συναισθηματικές αντιδράσεις (υπερηφάνεια vs ντροπή), που
μπορεί να απαντήσει στο ερώτημα γιατί ορισμένα άτομα προσεγγίζουν τη μάθηση με
ενθουσιασμό και άλλοι μόνο με απροθυμία, και γιατί κάποιοι επιλέγουν τα εύκολα
καθήκοντα για τα οποία είναι εξασφαλισμένη η επιτυχία και άλλοι αντιμετωπίζουν
προβλήματα για τα οποία η πιθανότητα της επιτυχίας είναι εξαιρετικά ισορροπημένη
ενάντια στις πιθανότητες αποτυχίας (Covington, 2001).
Το κίνητρο επίτευξης διεγείρεται όταν υπάρχουν στο περιβάλλον σήματα
αμοιβής για την επιτυχία ή σήματα κινδύνου για την αποτυχία. Η διέγερση του
κινήτρου επίτευξης επιτυγχάνεται με την ευθύνη του ατόμου να θεωρεί τον εαυτό του
υπεύθυνο για το αποτέλεσμα, να έχει γνώση του αποτελέσματος και να υπάρχει ρίσκο
όσον αφορά τις πιθανότητες επιτυχίας (Κωσταρίδου- Ευκλείδη, 1999).
Το κίνητρο επίτευξης έχει σημαντική εφαρμογή στη μάθηση και γενικότερα
στην εκπαιδευτική διαδικασία. Για να ενεργοποιηθεί απαιτεί μια περίσταση
επίτευξης, στην οποία υπεισέρχονται τρεις παράγοντες
1.Δύναμη κινήτρου του ατόμου για επίτευξη επιτυχίας
2.Πιθανότητα για επιτυχία σύμφωνα με το άτομο
3.Εξωτερική κίνητρο ή αξία επιτυχίας (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 1999)
Κινητήρια αξία της επιτυχίας σε περίσταση επίτευξης αποτελεί το αίσθημα
περηφάνιας μετά την επίτευξη ενός σημαντικού στόχου. Η στάση του ατόμου
καθορίζεται απ’ τις πιθανότητες επιτυχίας και την αξία του έργου. Η διακοπή
ενασχόλησης μ’ ένα έργο μετά την επιτυχία δηλώνει πως παύει να ισχύει η τάση για

17
επιτυχία σε αυτό. Η είσοδος σε καταστάσεις επίτευξης συνδέεται και με πολλούς
εξωτερικούς παράγοντες όπως οι εξωτερικές αμοιβές, ο φόβος της τιμωρίας, οι
απαιτήσεις και η στάση των γονέων στην (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 1999).
Η θεωρία αυτή βρίσκει άμεση εφαρμογή στο σχολικό περιβάλλον καθώς
απαντά σε ερωτήματα σχετικά με το λόγο για τον οποίο οι μαθητές εμπλέκονται στη
μαθησιακή διαδικασία, τη μαθησιακή συμπεριφορά που υιοθετούν, τους στόχους που
θέτουν και κατά πόσο όλα αυτά επηρεάζουν τη μαθησιακή τους επάρκεια. Ο βασικός
ισχυρισμός της θεωρίας είναι ότι ανάλογα με τους υποκειμενικούς σκοπούς, οι
στόχοι επίτευξης επηρεάζουν διαφορετικά τη σχολική επίτευξη με διακυμάνσεις στη
ποιότητα των γνωστικών διαδικασιών της αυτορρύθμισης. Η γνωστική αυτορρύθμιση
αναφέρεται σε μαθητές να συμμετέχουν ενεργά στη μάθησή τους,
συμπεριλαμβανομένης της ανάλυσης των απαιτήσεων των σχολικών εργασιών, τον
σχεδιασμό για την κινητοποίηση των πόρων τους για την κάλυψη των απαιτήσεων,
καθώς και την παρακολούθηση της προόδου τους για την ολοκλήρωση των εργασιών
(Pintrich 1999, Zimmerman 1990, Zimmerman et al 1994).
Σύμφωνα με τον Slavin (2002), μαθητές με υψηλό κίνητρο επίτευξης, ακόμα
και μετά από μια αποτυχία εμμένουν σ’ένα έργο και αποδίδουν τις αποτυχίες κυρίως
σε έλλειψη προσπάθειας. Τα κίνητρα των μαθητών που επιδιώκουν την επιτυχία
αυξάνονται μετά από μια αποτυχία, ενώ το αντίθετο συμβαίνει με τους αποφεύγοντες
την αποτυχία.
Κύρια πηγή άγχους των μαθητών αποτελεί ο φόβος αποτυχίας και
επακόλουθης μείωσης της αυτοεκτίμησης (Slavin, 2002). Η είσοδος σε μια περίσταση
επίτευξης προκαλεί άγχος και φόβο αποτυχίας και έτσι αναπτύσσεται κίνητρο για
αποφυγή της αποτυχίας η οποία μπορεί να αποτρέψει το μαθητή να καταβάλλει
προσπάθεια σε ένα έργο. Η τάση για αποφυγή αποτυχίας επηρεάζεται από το κίνητρο
αποφυγής αποτυχίας, την πιθανότητα αποτυχίας και την εξωτερική αξία επιτυχίας
(Κωσταρίδου-Ευκλείδη,1999).
Με τα χρόνια, η διάκριση της προσέγγισης αποφυγής έχει υποστεί
σημαντικές τροποποιήσεις, ειδικά , με την εξέλιξη της θεωρίας κινήτρων που βλέπει
τα κίνητρα ως στόχους που ωθούν τα άτομα σε δράση (π.χ. Eliot & Dweck 1988). Οι
στόχοι που θέτει το άτομο συνδέονται άμεσα με τα κίνητρα και την ενεργοποίηση του
ατόμου. Το κίνητρο βασισμένο σε αυτή τη λογική ορίζεται ως ο προσανατολισμός σε
ένα στόχο, μια συγκεκριμένη στιγμή σ’ ένα συγκεκριμένο άτομο (Κωσταρίδου-
Ευκλείδη, 1999).

18
 Οι στόχοι θεωρείται ότι επηρεάζουν την ποιότητα, το χρονοδιάγραμμα, και
την καταλληλότητα των γνωστικών στρατηγικών που, με τη σειρά τους, ελέγχουν την
ποιότητα των επιτευγμάτων του ατόμου. Τα είδη των στόχων διακρίνονται σε
μαθησιακούς στόχους και στόχους επίδοσης, αντίστοιχα. Γενικά, οι μαθησιακοί
στόχοι αναφέρονται στην επικέντρωση στη μάθηση, την κατανόηση και την εκτίμησή
για αυτό που έμαθε. Σχετίζονται με ένα πλήθος μεταβλητών παρώθησης και
αποτελούν παράγοντες απαραίτητοι για την αυτορρυθμιζομενη μάθηση (Ames,
2002). Οι στόχοι μάθησης ευνοούν τις στρατηγικές επεξεργασίας των πληροφοριών,
οι οποίες με τη σειρά τους οδηγούν σε αύξηση της σχολικής επιτυχίας. Οι στόχοι
επίδοσης αναφέρονται σε μια επιφανειακή επεξεργασία, στην ανάδειξη της
προσωπικής ικανότητας και στη σύγκριση της ατομικής ικανότητας με αυτή των
άλλων. Οι στόχοι επίτευξης επηρεάζουν την ποιότητα της αυτορρύθμισης της
μάθησης που παρουσιάζεται στους μαθητές. Σύμφωνα με τον Zimmerman (2000)
υπάρχουν τρία βασικά πράγματα που αναπτύσσονται σε σχέση με την αυτορρύθμιση.
Πρώτα, αναπτύσσεται η ικανότητα ρύθμισης με βιολογική έννοια. Τα παιδιά
προσχολικής ηλικίας έχουν μειωμένη νοητική ικανότητα να ρυθμίζουν τις πράξεις
τους και έτσι θα υπάρχουν βιολογικά όρια. Η αυτορρυθμιστική τους ικανότητα είναι,
επομένως, περιορισμένη. Μεγαλώνοντας, η γνώση και οι στρατηγικές των παιδιών
αναπτύσσεται και αυτό τους επιτρέπει να ρυθμίζουν περισσότερο αποτελεσματικά τη
συμπεριφορά τους (Pintrich & Zusho, 2002). Μολονότι, η ανάπτυξη των γνώσεων,
των στρατηγικών και της εμπειρίας μπορεί να συσχετιστεί με την ηλικία και τη
βιολογική ωρίμανση, μπορεί επίσης να υπάρξουν μεγάλες διαφορές μεταξύ αυτών σε
παιδιά της ίδιας ηλικίας στην ανάπτυξή τους. Αυτές οι διαφορές μπορούν να
δημιουργήσουν διαφορές στις αυτορρρυθμιστικές δεξιότητες στα άτομα της ίδιας
ηλικίας. Τρίτον, οι παράγοντες που σχετίζονται με την αυτορρύθμιση αναπτύσσονται.
Για παράδειγμα, οι στόχοι των παιδιών αλλάζουν σημαντικά κατά τη διάρκεια του
σχολικού έτους, όπως και η αυτοεκτίμησή τους, οι γλωσσικές δεξιότητες, η χρήση
στρατηγικών, οι συναισθηματικές αντιδράσεις. Οι αλλαγές στους παράγοντες αυτούς
επηρεάζουν τον τρόπο με τον οποίο τα παιδιά ρυθμίζονται σε διαφορετικές ηλικίες.
Έτσι η ανάπτυξη της αυτορρύθμισης είναι ένα πολύπλοκο αποτέλεσμα αλλαγών στις
ρυθμιστικές διαδικασίες.
Οι Pintrich (2000) και Zimmerman(2000, 2008), αναφέρουν πως ο
καθορισμός στόχων είναι ένα ιδιαίτερα σημαντικό μέρος αυτής της διαδικασίας. Οι
στόχοι χρησιμεύουν ως κριτήρια βάσει των οποίων τα άτομα κρίνουν πώς τα

19
πηγαίνουν σε μια κατάσταση επίτευξης και τους βοηθούν να αποφασίζουν εάν πρέπει
να συνεχίσουν να ρυθμίζουν τη δραστηριότητά τους με τον ίδιο τρόπο ή να κάνουν
αλλαγές. Οι βραχυπρόθεσμοι στόχοι και οι μακροπρόθεσμοι στόχοι έχουν μελετηθεί
αρκετά, με τα αποτελέσματα των ερευνών να δείχνουν ότι βοηθώντας τα παιδιά να
θέσουν τους κατάλληλους βραχυπρόθεσμους στόχους αποτελεί πιο αποτελεσματική
διαδικασία από την εστίαση στους μακροπρόθεσμους στόχους (Bandura& Schunk,
1981. Zimmerman, 2008). Ωστόσο, οι απώτεροι στόχοι είναι επίσης σημαντικοί για
την αυτορρύθμιση.
Η οργάνωση των στόχων είναι επίσης σημαντική. Ο Zimmerman (2000)
σημειώνει πώς τα άτομα που είναι ιδιαίτερα αυτορυθμιζόμενα έχουν μια ιεραρχία
στόχων οργανωμένων σύμφωνα με τις προτεραιότητές τους και ότι οι εγγύτεροι
στόχοι αυτής της ιεραρχίας σχετίζονται σαφώς με τους μακροπρόθεσμους στόχους
που το άτομο προσπαθεί να επιτύχει. Αναφορικά με τους στόχους που θέτουν οι
σπουδαστές διαφορετικών ηλικιών και, σχετικώς, πόσο ακριβείς ή ρεαλιστικοί είναι
αυτοί οι στόχοι, οι ερευνητές έχουν διαπιστώσει ότι οι πιο αποτελεσματικοί
κεντρικοί στόχοι είναι εκείνοι που είναι κατάλληλοι για το άτομο, αφορούν το υπό
επίτευξη έργο και είναι σύμφωνοι με άλλους στόχους (Schunk, 1983; Zimmerman,
2008).
Μελέτες δείχνουν ότι μαθητές που υιοθετούν στόχους μάθησης , φαίνεται να
κινητοποιούνται από προσωπικό ενδιαφέρον και περιέργεια για την ενασχόληση με
ένα έργο, επιδιώκουν την κατάκτηση της γνώσης, την ανάπτυξη δεξιοτήτων και την
αυτόβελτίωση. Ames 1992, Dweck & Leggett 1988). Αντίθετα, μαθητές με στόχους
επίδοσης επικεντρώνονται στο να ξεπεράσουν τους συμμαθητές τους, να είναι
καλύτεροι από τους άλλους στην τάξη, να αποφεύγουν αρνητικές κρίσεις για τις
ικανότητές τους και να αναγνωρίζονται για τις επιδόσεις του. (Midgley et al., 1993.
Pintrich, 2000 Αυτές οι διαφορές στην αυτορρύθμιση αναδεικνύουν μεγαλύτερη
προσπάθεια των μαθητών με στόχους μάθησης: να παρακολουθούν την κατανόηση
τους, τι έχουν μάθει και τι χρειάζεται να μάθουν και να οργανώνουν στρατηγικές,
όπως η παράφραση και να κρίνουν τις περιστασιακές αποτυχίες. Στο τελευταίο
αυτό, οι μαθητές με στόχους μάθησης έχουν την τάση να πιστεύουν ότι η προσπάθεια
αποτελεί κύριος παράγοντας για την επιτυχία και την αποτυχία και πως η σκληρή
προσπάθεια δεν συνεπάγεται κατ 'ανάγκη ανικανότητα, αλλά απλώς δεν έχουν
χρησιμοποιηθεί οι σωστές στρατηγικές μάθησης (Pintrich & Schunk 1996). Αντίθετα,
για τους μαθητές με στόχους επίδοσης η ικανότητα είναι ο καθοριστικός παράγοντας

20
( Ames, 2002).
Η σχέση μεταξύ των στόχων επίδοσης και την ποιότητα της
αυτορρυθμιζόμενης μάθησης είναι πιο σύνθετη. Δεν υπάρχει σαφές μοτίβο που να
εξετάζει τη σχέση μεταξύ των στόχων επίδοσης και την επικέντρωση στο έργο (π.χ.
Bouffard et al 1995, Pintrich et al 1993) ή το βαθμό της προσπάθειας (π.χ. MacIver et
al 1991, Wentzel 1996). Αυτό, πιθανότατα οφείλεται στο γεγονός πως οι ερευνητές
στην αρχή δεν διέκριναν, όπως έκαναν κάποιοι στη συνέχεια (π.χ. Elliot &
Harackiewicz 1996), τη σχέση μεταξύ των στόχων επίδοσης με την προσέγγιση της
αποφυγής. Όταν οι στόχοι επίδοσης έχουν αναλυθεί σωστά σε αντιστοιχία με τα
συστατικά προσέγγισης και αποφυγής τους, τα στοιχεία δείχνουν ότι αυτοί οι μαθητές
με άξονα τις επιδόσεις που πλησιάζουν την επιτυχία καταβάλλουν σημαντικές
προσπάθειες με άκρως εξελιγμένες στρατηγικές μελέτης, προκειμένου να ξεπεράσουν
άλλους. Αντίθετα, πάλι με άξονα τις επιδόσεις, οι μαθητές με στόχο να αποφύγουν
την αποτυχία εμφανίζουν μειωμένη προσπάθεια και επιμονή σε ένα έργο. Με το να
μην προσπαθούν θεωρούν ότι δημιουργούν δικαιολογίες, με την πρόφαση ότι
προσπάθησαν ελάχιστα (Pintrich 1999).
Έτσι, οι μαθητές με άξονα τις επιδόσεις, είτε προσέγγισης της επιτυχίας είτε
αποφυγής της αποτυχίας, οδηγούνται από τους φόβους της ανικανότητας,
Για την παράδειγμα, οι Borkowski & Thorpe (1994) αναφέρουν ότι μαθητές
με χαμηλές επιδόσεις είναι παρορμητικοί και ανακριβείς στις αποφάσεις τους σχετικά
με την προϋπάρχουσα γνώση, τις κρίσεις τους για τις δικές τους ικανότητες, λόγω των
ειδικών απαιτήσεων στο έργο.
Οι Elliot et al (1999) αναφέρουν ότι η παρουσία στόχων επίδοσης –αποφυγής
συσχετίστηκε με την επιφανειακή επεξεργασία και την αποδιοργάνωση που με τη
σειρά τους συνδέθηκαν με μειωμένη ακαδημαϊκή επίδοση.
Εν ολίγοις, η προσέγγιση της επιτυχίας και η αποφυγή της αποτυχίας,
επηρεάζουν την ποιότητα της επίτευξης, που λειτουργεί μέσω των μηχανισμών της
αυτορρύθμισης.

Β. Μαθησιακές Δυσκολίες
Οι μαθησιακές δυσκολίες τα τελευταία χρόνια έχουν προκαλέσει το ενδιαφέρον
πολλών επιστημονικών κλάδων και υπάρχουν συσσωρευμένα επιστημονικά δεδομένα
που αναφέρονται σε πιθανά αίτια, χαρακτηριστικά και σεψυχοκοινωνικές

21
παραμέτρους των δυσκολιών αυτών.
Τα τελευταία χρόνια, οι μαθησιακές δυσκολίες βρίσκονται στο επίκεντρο
πολλών ερευνών αναφορικά με την εκπαίδευση. Αν και έχουν διατυπωθεί πολλοί
ορισμοί για τις μαθησιακές δυσκολίες, η φύση και η ερμηνεία τους δεν έχει γίνει
ακόμη κατανοητή ενώ δεν έχει βρεθεί αιτιώδης σχέση μεταξύ της φαινομενολογίας
των μαθησιακών δυσκολιών και των παραγόντων που τις προκαλούν (Τζουριάδου,
2011).
Οι ορισμοί που έχουν διατυπωθεί για τις μαθησιακές δυσκολίες είναι πολλοί,
με πιο πρόσφατο τον ορισμό του ΙDEA (2004) που ισχύει μέχρι σήμερα στις ΗΠΑ ο
οποίος αναφέρει:
«Οι Μαθησιακές Δυσκολίες αποτελούν διαταραχή σε μια ή περισσότερες από
τις βασικές ψυχολογικές διεργασίες που υπεισέρχονται στη κατανόηση ή χρήση του
λόγου προφορικού ή γραπτού και μπορεί να εκδηλώνονται ως ανεπαρκής ικανότητα
πρόσληψης, στο συλλογισμού, λόγου, στη γραφής, ορθογραφίας ή μαθηματικών. Η
διαταραχή περιλαμβάνει καταστάσεις, όπως αντιληπτικές ανεπάρκειες, εγκεφαλική
βλάβη, ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία, δυσλεξία και αναπτυξιακή αφασία. Ο
όρος δεν περιλαμβάνει προβλήματα μάθησης που είναι αποτέλεσμα οπτικών,
ακουστικών ,ή κινητικών διαταραχών, νοητικής καθυστέρησης, συναισθηματικών
διαταραχών ή περιβαλλοντικών, πολιτισμικών ή οικονομικών ανεπαρκών συνθηκών»

Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες αντιμετωπίζουν δυσκολίες, οι οποίες

εντοπίζονται μετά την αποτυχία τους στο σχολείο. Έχουν υιοθετηθεί διάφορες
απόψεις σχετικά με το βαθμό της σχολικής αποτυχίας ενός μαθητή για να θεωρηθεί
ότι παρουσιάζει μαθησιακές δυσκολίες. Μάλιστα, οι απόψεις διαφοροποιούνται
ανάλογα με την διαγνωστική ομάδα που αναλαμβάνει την αξιολόγηση και το
γνωστικό πεδίο στο οποίο εντοπίζονται οι δυσκολίες. Εντούτοις ένα παιδί θεωρείται
υποψήφιο για ένταξη στη κατηγορία των μαθησιακών δυσκολιών, όταν η σχολική του
επίδοση είναι χαμηλότερη κατά δύο χρόνια τουλάχιστον από την αναμενόμενη
(Παντελιάδου, 2010).

Β1. Χαρακτηριστικά παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες

Η Τζουριάδου (1995) αναφέρει πως τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες
εκδηλώνουν δυσκολίες σε μαθησιακά επιτεύγματα που αφορούν τις γνωστικές

22
δεξιότητες, την κινητοποίηση των γνωστικών στρατηγικών και με αυτόν τον τρόπο
δεν μπορούν να φτάσουν στο επίπεδο συλλογισμού του ειδήμονα.
Αυτό που χαρακτηρίζει ιδιαίτερα τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες είναι η
ατελής ανάπτυξη στρατηγικών που επιτρέπουν τη σύνδεση της προϋπάρχουσας
γνώσης με τα νέα δεδομένα για την οικοδόμηση της νέας γνώσης. Η αδυναμία
οικοδόμησης εννοιών που προκύπτει, δυσχεραίνει περισσότερο τη μαθησιακή
προσπάθεια του παιδιού και παρουσιάζει ελλείψεις στο επίπεδο σχολικών γνώσεων.
Συνεπώς, δημιουργούνται αρνητικά συναισθήματα και δυσάρεστες σκέψεις για τον
εαυτό και τη σχολική μάθηση (Τζουριάδου, 1995).
Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες χαρακτηρίζονται ακόμη από έλλειψη
κινήτρων και ακολουθούν πιο παθητικές μορφές μάθησης. Αλλά χαρακτηριστικά
τους αποτελούν η μειωμένη πρόθεση για ενεργητική μάθηση και η άρνηση για την
ολοκλήρωση ενός μαθησιακού έργου. Η αυτοεικόνα των παιδιών με μαθησιακές
δυσκολίες στηρίζεται στην την εντύπωση ότι δεν θα τα καταφέρουν και έτσι,
εμπλέκονται σε έναν φαύλο κύκλο αρνητικών συναισθημάτων και αποτυχίας. Συχνά
φαίνεται να εξαρτώνται από τους άλλους και προτιμούν την εξωτερική ενίσχυση,
σύμφωνα με Παντελιάδου, Πατσιοδήμου και Μπότσας (2004).

Β2. Μαθησιακές Δυσκολίες και Αυτορρύθμιση

Έρευνες σχετικές με την αυτορρυθμιζόμενη μάθηση των παιδιών με

μαθησιακές δυσκολίες σημειώνουν πως αυτή η ομάδα παιδιών διαθέτει γενικώς
χαμηλότερη αυτορρυθμιστική ικανότητα από τους συνομηλίκους τυπικής ανάπτυξης.
Συγκεκριμένα, ο Zimmerman (2000a) αναφέρει πως οι μαθητές με
μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζονται ως λιγότερο αποτελεσματικοί αναφορικά με
τις διαδικασίες αυτορρύθμισης σε σύγκριση με τους συνομήλικους τους τυπικής
ανάπτυξης. Συγκεκριμένα, αντιμετωπίζουν προβλήματα στην ανάκληση
πληροφοριών, στην προσοχή και σε άλλες γνωστικές λειτουργίες που συμβάλλουν σε
μη αποτελεσματική αυτορρύθμιση.
Επιπλέον, άλλοι ερευνητές (Wong, Harris, Graham, & Butler, 2003) βρήκαν
πως οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες συχνά εκδηλώνουν προβλήματα στην
προσοχή, τη μνήμη και γενικότερα την επεξεργασία των πληροφοριών.
Η αυτορρυθμιζόμενη μάθηση, σύμφωνα με το μοντέλο του Zimmerman,

23
αποτελεί μια κυκλική διαδικασία με τρεις επιμέρους φάσεις. Επομένως, κρίνεται
απαραίτητο να εξετάσουμε σε ποια φάση της διαδικασίας οι μαθητές με μαθησιακές
δυσκολίες δυσκολεύονται περισσότερο.
Η έρευνα των Pintrich & Blazevski (2004) έδειξε πως οι μαθητές με
μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν δυσκολία στην φάση του αναστοχασμού, που
είναι η τρίτη φάση της κυκλική διαδικασίας της αυτορρύθμισης. Σε άλλη έρευνα, των
MacArthur & Graham (1987), βρέθηκε πως οι μαθητές με ΜΔ δυσκολεύονται στη
φάση της εκτέλεσης.
Πιο αναλυτικά, ο Buttler (1994), σημειώνει πως οι μαθητές με μαθησιακές
δυσκολίες συνεχώς αποτυγχάνουν να κατανοήσουν αποτελεσματικά τα μαθησιακά
έργα που τους έχουν ανατεθεί. Στην φάση της αυτοαξιολόγησης οι μαθητές κρίνουν
το αποτέλεσμα της εργασίας τους, συγκρίνουν τις επιδόσεις τους, εξετάζουν την
πρόοδο τους και προσαρμόζουν τις στρατηγικές που θα χρησιμοποιήσουν, καθώς και
τη προσπάθεια που θα καταβάλουν με βάση τη δική τους κρίση για το επίπεδο
δυσκολίας του μαθησιακού έργου. Ωστόσο, οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες
δυσκολεύονται στην ερμηνεία του μαθησιακού έργου. Αυτό συμβαίνει, επειδή
συνηθίζουν να παραβλέπουν την εκφώνηση της άσκησης, με αποτέλεσμα να
συνεχίζουν στην εκτέλεση, χωρίς να γνωρίζουν τι τους ζητάει η εκάστοτε άσκηση
(Buttler, 1994). Επιπρόσθετα, λόγω έλλειψης γνωστικών στρατηγικών δεν κατανοούν
σωστά το μαθησιακό έργο και καταλήγουν σε λανθασμένη ερμηνεία. Επιπλέον,
παρουσιάζουν δυσκολίες στο συντονισμό των ενεργειών τους για την επίλυση ενός
μαθησιακού έργου.
Η κατανόηση της ανάγνωσης των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες
συνδέθηκε με την αυτορρυθμιζόμενη μάθηση. Διαπιστώθηκε πως οι μαθητές με ΜΔ
δεν αναπτύσσουν στρατηγικές ανάγνωσης ανάλογες με αυτές των συνομηλίκων τους
τυπικής ανάπτυξης, καθώς παρουσιάζουν ελλείψεις στο σχεδιασμό, την
παρακολούθηση και την αξιολόγηση της κατανόησής τους. (Englert, Hiebert &
Stewart, 1988).
Αυτή η έλλειψη αυτορρύθμισης μπορεί εν μέρει εξηγηθεί από την αδυναμία
κατανόησης. Παιδιά με ΜΔ συχνά παρουσιάζουν αδυναμίες σε έναν ή
περισσότερους τομείς της αυτορρύθμισης. Οι μαθητές τυπικής ανάπτυξης, έχοντας
επίγνωση των στρατηγικών που πρέπει να χρησιμοποιήσουν, τις εκτελούν αυτόματα..
Από την άλλη πλευρά, πολλοί μαθητές με ΜΔ έχουν ορισμένες μεταγνωστικές
στρατηγικές, αλλά μπορεί να είναι σε πιο πρώιμο στάδιο από αυτές των μαθητών

24
τυπικής ανάπτυξης (Wong & Wong, 1986).
Εκτός από διαδικασία της αυτορρύθμισης, η οποία έχει μελετηθεί κυρίως σε
σχέση με τη μάθηση, κρίνεται σκόπιμο να αναφερθούμε σε έρευνες που εστιάζουν
στην αυτορρύθμιση σε κοινωνικό πλαίσιο, στη διαδικασία με την οποία το άτομο
ελέγχει και ρυθμίζει τη συμπεριφορά του κατά τη διάρκεια των κοινωνικών
αλληλεπιδράσεων. Άλλωστε, η αυτορρύθμιση αποτελεί απαραίτητος παράγοντας για
την κοινωνική επάρκεια του άτομου (Wentzel, 1991a).
Η έρευνα των Tur-Kaspa (2002) που εξετάζει τις σχέσεις των παιδιών,
κατέληξε στο συμπέρασμα πως οι συμμαθητές των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες
δεν εξέφραζαν την επιθυμία να παίζουν και να συνεργάζονται μαζί τους στον ίδιο
βαθμό που ήθελαν με παιδιά τυπικής ανάπτυξης. Επιπλέον, διαπιστώθηκε ότι
λιγότερα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες έχουν ένα καλό φίλο/φίλη.
Συμπερασματικά, τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζονται ως λιγότερο
αποδεκτά και με χαμηλότερο κοινωνικό κύρος.
Χαρακτηριστική είναι η έρευνα της Patrick (1997), η οποία εξετάζει την
κοινωνική επάρκεια των παιδιών. Αναφέρεται σε διάφορες κοινωνικές καταστάσεις
τις οποίες αντιμετωπίζουν τα παιδιά και καλούνται να τις επιλύσουν. Διαπίστωσε πως
τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες σε σχέση με την ομάδα τυπικής ανάπτυξης
παρουσίασαν χαμηλή κοινωνική επάρκεια. Η ερμηνεία που δόθηκε για τη δυσκολία
των παιδιών να ανταποκριθούν αποτελεσματικά, αποδόθηκε στο γεγονός πως
ερμηνεύουν λανθασμένα τα κοινωνικά μηνύματα, συγκριτικά με παιδιά τυπικής
ανάπτυξης.
Σε αυτά έρχεται να προστεθεί και ο Pearl (2002), ο οποίος ανέφερε πως οι
δυσκολίες που εντοπίζονται στην κοινωνική επάρκεια των μαθητών με μαθησιακές
δυσκολίες, οφείλονται στην ανεπαρκή αντίληψη και ερμηνεία που έχουν για τις
κοινωνικές συνθήκες.

Β3. Μαθησιακές δυσκολίες και κίνητρα

Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες χαρακτηρίζονται από έλλειψη κινήτρων
ή χαμηλά κίνητρα, εκδηλώνουν μειωμένο ενδιαφέρον ή και απάθεια για τις σχολικές
τους δραστηριότητες με αποτέλεσμα να βιώνουν συνεχείς σχολικές αποτυχίες. Ένα

25
επιπλέον χαρακτηριστικό που τους διακρίνει αποτελεί η πεποίθηση που έχουν για τον
αυτό τους πως δεν είναι ικανοί να τα καταφέρουν. Η πεποίθηση αυτή ορίζεται ως
«μαθημένη ανημπόρια» και οδηγεί τους μαθητές σε προσδοκία της αποτυχίας.
Παράλληλα, η επιτυχία τους σε σχολικά έργα αποδίδεται στην τύχη ή στον χαμηλό
βαθμό δυσκολίας και όχι στην ικανότητά τους. Παρουσιάζουν χαμηλή αυτοεκτίμηση
και επιζητούν εξωτερική ενίσχυση και βοήθεια από τρίτους, καθώς δεν θεωρούν πως
είναι ικανοί να ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις του εκάστοτε μαθησιακού έργου
(Παντελιάδου, 2010). Η Παντελιάδου (2010), αναφέρει πως οι μαθητές με
μαθησιακές δυσκολίες τείνουν στη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας να
αυτοαξιολογούν αρνητικά τον εαυτό τους και να επιζητούν βοήθεια και υποδείξεις
από άλλους. Οι αρνητικές αυτοαξιολογήσεις και η αναζήτηση βοήθειας οδηγούν σε
μειωμένες πιθανότητες συμμετοχής σε μαθησιακά έργα. Αυτό σημαίνει πως δεν
δέχονται την κατάλληλη ανατροφοδότηση και εξωτερική καθοδήγηση και ως εκ
τούτου παρεμποδίζεται η ανάπτυξη των μεταγνωστικών δεξιοτήτων της
αυτοπαρακολούθησης και της αυτορρύθμισης (Παντελιάδου, 2010).
Σύμφωνα με τους Pintrich et.al. (1994), οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες
εμφανίζουν την τάση να αποδίδουν την αποτυχία τους σε έλλειψη ικανοτήτων.
Ωστόσο, άλλες έρευνες καταλήγουν σε διαφορετικά συμπεράσματα. Γενικότερα, οι
έρευνες που αφορούν τη μαθημένη αβοηθησία σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες
δεν καταλήγουν στα ίδια συμπεράσματα
Ο Ellis (1986) υποστηρίζει πως οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες δεν
έχουν αναπτυγμένα τα εσωτερικά τους κίνητρα συγκριτικά με τους μαθητές τυπικής
ανάπτυξης. Επιπρόσθετα, οι Dweck & Leggett (1988) σημειώνουν πως οι μαθητές με
μαθησιακές δυσκολίες προσανατολίζονται σε στόχους επίδοσης, που αφορούν τη
βαθμολόγιά και αυτό έχει ως αποτέλεσμα μειωμένη αυτό-αποτελεσματικότητα,
καθώς και αυξημένα επίπεδα άγχους, που σχετίζονται άμεσα με τη μειωμένη επίδοση.
Η έρευνα των Klassen et al. (2008), έδειξε ότι οι μαθητές με μαθησιακές
δυσκολίες σημείωσαν υψηλότερα επίπεδα αναβλητικότητας και χαμηλότερα επίπεδα
αυτορρύθμισης και αυτοποτελεσματικότητας σε σχέση με τους μαθητές τυπικής
ανάπτυξης. Τα κίνητρα και η αυτορρύθμιση φαίνεται να επηρεάζουν τον βαθμό της
αυτοαποτελεσματικότητας και τις πεποιθήσεις του μαθητή για τον εαυτό του που
αντίστοιχα επηρεάζουν την επιλογή της δράσης που λαμβάνει, την επιμονή που
δείχνει στο υπό εκτέλεση έργο, το επίπεδο της προσπάθειας που καταβάλλει και τον
βαθμό της επιτυχίας.

26
 Από μια άλλη σκοπιά οι μαθησιακές δυσκολίες ερμηνεύονται ως έλλειψη
κινήτρων, στην οποία οφείλεται η χαμηλή επίδοση των μαθητών στα σχολικά έργα.
Οι Sideridis & Tsorbatzoudis (2003) σε έρευνά τους βρήκαν πως οι μαθητές με
μαθησιακές δυσκολίες δείχνουν να παρουσιάζουν περιορισμένη δέσμευση στα
μαθησιακά έργα και δεν έχουν την ικανότητα να ρυθμίσουν τις γνωστικές τους
ικανότητες, τα κίνητρά και τους στόχους τους.
Σε έρευνα των Grolnick & Ryan (2001) συγκρίθηκαν μαθητές με μαθησιακές
δυσκολίες και μαθητές τυπικής ανάπτυξης και βρέθηκε πως η πρώτη ομάδα μαθητών
θεωρεί πως είναι λιγότερο ικανή σε σχέση με την ομάδα τυπικής ανάπτυξης.
Επιπλέον, έδειξε πως οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες αποδίδουν την αποτυχία
και την επιτυχία σε εξωτερικούς παράγοντες.
Τέλος, αξίζει να σημειωθεί η έρευνα των Pintrich et.al., (1994) που
παρουσιάζει διαφορετικά αποτελέσματα. Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν μαθητές
με και χωρίς μαθησιακές δυσκολίες και σκοπός της ήταν η ανάδειξη των
πεποιθήσεών τους για τα κίνητρα, χωρίς, ωστόσο, να ανιχνευτούν διαφορές στις δύο
ομάδες. Και οι δυο ομάδες σημείωσαν το ίδιο σκορ αυτοαποτελεσματικότητας και
άγχους. Μάλιστα, οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες απέδωσαν το ίδιο καλά με
τους μαθητές τυπικής ανάπτυξης. Επιπλέον, δεν εντοπίστηκαν συμπεριφορές
«μαθημένης ανημπόριας» και η απόδοση της επιτυχία τους βασίστηκε στην
ικανότητα τους, ενώ η αποτυχία τους αποδόθηκε στην κακή τύχη και την έλλειψη
βοήθειας.

Κλείνοντας το θεωρητικό μέρος της έρευνας, μπορεί να επισημάνει κανείς

πως η αυτορρύθμιση, ως συστατικό μέρος του αυτοπροσδιορισμού, αποτελεί
ιδιαίτερα σημαντικό ζήτημα στην εκπαιδευτική διαδικασία, είτε αφορά το γνωστικό,
είτε το κοινωνικό μέρος. Μάλιστα, ο Mithaug (1993) είχε πρότεινε ένα μοντέλο
αυτοπροσδιορισμού ως αυτορρυθμιζόμενη επίλυση προβλήματος. Υποστήριξε πως οι
άνθρωποι που έχουν υψηλά επίπεδα αυτοπροσδιορισμού ρυθμίζουν τις επιλογές και
πράξεις τους πολύ πιο εύκολα και αποτελεσματικά από άλλους. Ο Wehmeyer (2001)
σημειώνει πως τα άτομα με δυσκολίες λόγω της μαθημένης αβοηθησίας και του
ιστορικού αποτυχίας κάνουν λίγα πράγματα για να αλλάξουν την κατάστασή τους.
Στο σημείο αυτό αναδεικνύεται και η αναγκαιότητα της έρευνας, καθώς είναι
σημαντικό είναι να διερευνηθεί η αυτορρυθμιστική ικανότητα σε μαθητές με

27
δυσκολίες και να εντοπιστούν οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν, ώστε να
σχεδιαστούν κατάλληλα εκπαιδευτικά προγράμματα.

28
 Γ . Μεθοδολογία
Γ1. Ερευνητικά ερωτήματα και υποθέσεις
1. Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες θα σημειώσουν χαμηλότερη
βαθμολογία σε όλα τα στάδια της αυτορρυθμιζόμενης μάθησης σε σύγκριση με τα
αντίστοιχα σκορ των παιδιών τυπικής ανάπτυξη και συγκεκριμένα
 στην προετοιμασία
 την εκτέλεση
 την αξιολόγηση
 στο σύνολο της αυτορρυθμιζόμενης μάθησης

2. Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες αναμένεται να σημειώσουν

χαμηλότερη βαθμολογία στην κοινωνική αυτορρύθμιση, που περιλαμβάνει την
επίλυση διαπροσωπικών γνωστικών προβλημάτων και την στοχοθέτηση και επίτευξη
στόχου.
3. Τα κίνητρα μάθησης των παιδιών με ΜΔ αναμένεται να είναι λιγότερο
αυτοπροσδιοριζόμενα συγκριτικά με αυτά των παιδιών ΤΑ και επομένως να
σημειώσουν υψηλότερα σκορ στην εξωτερική ρύθμιση και την ενσωματωμένη
ρύθμιση και χαμηλότερα σκορ στην αναγνωρισμένη ρύθμιση και στην εσωτερική
ρύθμιση. Αντίθετα, οι μαθητές τυπικής ανάπτυξης αναμένεται να σημειώσουν
χαμηλότερη βαθμολογία στην εξωτερική και ενσωματωμένη ρύθμιση και υψηλότερη
βαθμολογία στην αναγνωρισμένη και εσωτερική ρύθμιση.
4. Επιπλέον διερευνάται η σχέση των κλιμάκων αυτορρυθμιζόμενης μάθησης
και κοινωνικής αυτορρύθμισης τόσο μεταξύ τους όσο και με τα συνολικά επίπεδα
των κλιμάκων. Παράλληλα, εξετάζεται η σχέση μεταξύ των διαστάσεων εξωτερικής
και ενσωματωμένης ρύθμισης με τις διαστάσεις αναγνωρισμένης και εσωτερικής
ρύθμισης.
5. Επιπρόσθετα, εξετάζεται η σχέση των διαστάσεων και της συνολικής
κλίμακας κοινωνικής αυτορρύθμισης με τις διαστάσεις και τη συνολική κλίμακα
αυτορρυθμιζόμενης μάθησης.
6. Διερευνάται η σχέση της συνολικής κλίμακας αυτορρυθμιζόμενης μάθησης
με τις διαστάσεις εξωτερικής και ενσωματωμένης ρύθμισης και με τις διαστάσεις
αναγνωρισμένης και εσωτερικής ρύθμισης.
7. Τέλος, εξετάζεται η σχέση των διαστάσεων και της συνολικής κλίμακας
κοινωνικής αυτορρύθμισης με τις διαστάσεις εξωτερικής και ενσωματωμένης

29
ρύθμισης και με τις διαστάσεις αναγνωρισμένης και εσωτερικής ρύθμισης.

Γ2. Δείγμα
Η διαδικασία συλλογής των δεδομένων ξεκίνησε με τον καθορισμό του
δείγματος της έρευνας, για τον οποίο χορηγήθηκε το κριτήριο Detroit συνολικά σε 97
μαθητές . 12 μαθητές απορρίφθηκαν, καθώς 3 από αυτούς είχαν ΠΜΕ άνω του 115
(άνωτερο φυσιολογικό επίπεδο) και 9 είχαν ΠΜΕ κάτω του 80 και θεωρήθηκαν σε
επικινδυνότητα για νοητική ανεπάρκεια. Το τελικό δείγμα αποτέλεσαν 84 μαθητές, οι
οποίοι κατηγοριοποιήθηκαν σε δύο ομάδες, μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και
μαθητές τυπικής ανάπτυξης. Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες εμφάνισαν
φυσιολογικό ΠΜΕ με εσωτερική διακύμανση στην αντιθετική σύνθεση του λόγου
(λεκτική-μη λεκτική περιοχή του λόγου) με υπεροχή της μη λεκτικής περιοχής
τουλάχιστον κατά 3 τυπικούς βαθμούς. Οι μαθητές τυπικής ανάπτυξης εμφάνισαν
φυσιολογικό ΠΜΕ χωρίς εσωτερική διακύμανση στην σύνθεση που αφορά στον
λόγο.

Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν μαθητές που φοιτούν στις τρεις τελευταίες
τάξεις του δημοτικού, Δ’, Ε’ και Στ’ Δημοτικού. Οι μαθητές που συμμετείχαν στην
έρευνα ήταν συνολικά 94, 43 αγόρια και 41 κορίτσια. Συγκεκριμένα, οι
μαθητές/μαθήτριες με μαθησιακές δυσκολίες ήταν 43, εκ των οποίων οι 21 ήταν
αγόρια και οι 22 κορίτσια, και οι μαθητές/μαθήτριες τυπικής ανάπτυξης ήταν
συνολικά 41, εκ των οποίων οι 22 ήταν αγόρια και οι 19 κορίτσια.
Το εύρος ηλικιών των μαθητών ήταν από 8 ετών και 11 μηνών ως και 11 ετών
και 9 μηνών. Οι μαθητές τυπικής ανάπτυξης φοιτούν αποκλειστικά στη γενική τάξη.
Οι περισσότεροι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες φοιτούν στην γενική τάξη, ενώ
μόλις 16 εξ’αυτών φοιτούν και στο τμήμα ένταξης.
Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν μαθητές που φοιτούσαν στα σχολεία του
Ασβεστοχωρίου και του Δρυμού. Οι δύο περιοχές βρίσκονται στα προάστια της
Θεσσαλονίκης και ο πληθυσμός τους ανήκει στη μεσαία αστική τάξη. Οι περιοχές
επιλέχθηκαν, ώστε το δείγμα της έρευνας να είναι ομοιογενές. Η επιλογή των
περιοχών πραγματοποιήθηκε έπειτα από συνεννόηση με τους διευθυντές των
σχολείων, καθώς και των δασκάλων της γενικής τάξης και των τμημάτων ένταξης.

30
 Γ3. Εργαλείο καθορισμού του δείγματος της έρευνας
Για τον καθορισμό του δείγματος της έρευνας χρησιμοποιήθηκε το κριτήριο
μαθησιακής επάρκειας DTLA-4. Το κριτήριο στηρίζεται στην προσέγγιση της
διακύμανσης μεταξύ ικανότητας και επίδοσης για τον καθορισμό των μαθησιακών
δυσκολίών. Σύμφωνα με αυτήν την προσέγγιση, ένας μαθητής για να είναι σε
επικινδυνότητα για μαθησιακές δυσκολίες θα πρέπει να έχει φυσιολογική επάρκεια με
μέσες ή υψηλές επιδόσεις σε μία περιοχή και αδυναμίες σε άλλη (Hammill & Bryant,
2005). Η επιλογή του συγκεκριμένου κριτηρίου έγινε διότι ήταν σημαντικό να
διασφαλιστεί ότι οι μαθητές σε επικινδυνότητα για μαθησιακές δυσκολίες δεν
αποτυγχάνουν λόγω γνωστικής ανεπάρκειας και έχουν τη δυνατότητα να βελτιωθούν.
Το Detroit Test of Learning Aptitude (DTLA) είναι ένα ψυχομετρικό
κριτήριο-τεστ ειδικών ικανοτήτων το οποίο κατασκευάστηκε για πρώτη φορά το 1934
από τους Baker και Leland για τον εντοπισμό ενδοατομικών διαφορών στη νοητική
λειτουργία. Όπως και το τεστ νοημοσύνης WISC, βασίστηκε στο διχοτομικό μοντέλο
του Spearman για τη δομή της νοημοσύνης. Η ιδέα της μέτρησης πολλών
διαφορετικών νοητικών ικανοτήτων επιτρέπει στον εξεταστή να εκτιμήσει
ενδοατομικές δυνατότητες και αδυναμίες. Η τέταρτη έκδοση του κριτηρίου (DTLA-
4) αποτελείται απο 10 υποδοκιμασίες και απευθύνεται σε παιδιά 6.0-17.11 χρονών.
Στην ελληνική πραγματικότητα σταθμίστηκε σε παιδιά ηλικίας 8.0-15.11 ετών και
αποτελεί μια συστοιχία 9 υποδοκιμασιών που μετρούν διαφορετικές, αλλά
αλληλοσυνδεόμενες νοητικές ικανότητες. Για τον καθορισμό του δείγματος της
έρευνας εφαρμόστηκε αυτή η στάθμιση του κριτηρίου μαθησιακής επάρκειας Detroit
(Hammill & Bryant, 2005), DTLA-4. Οι δοκιμασίες του κριτηρίου είναι οι εξής:
1.Αντίθετες έννοιες 2. Ακολουθίες σχεδίου 3. Αναπαραγωγή προτάσεων 4.
Αναπαραγωγή γραμμάτων 5. Αναπαραγωγή σχεδίου 6. Βασικές πληροφορίες 7.
Συμβολικές σχέσεις 8. Ακολουθίες λέξεων 9. Ακολουθίες ιστοριών
Οι διάφορες βαθμολογίες των δοκιμασιών συνδυάζονται και προκύπτουν οι
συνθέσεις του κριτηρίου. Περιλαμβάνει 6 αντιθετικές συνθέσεις σε τρεις περιοχές.
Πιο συγκεκριμένα, στην Περιοχή του Λόγου, της Προσοχής και στην Κινητική
Περιοχή. Οι αντιθετικές συνθέσεις αφορούν τη λεκτική-μη λεκτική περιοχή του
λόγου, την επαυξημένη προσοχή-περιορισμένη προσοχή στην περιοχή προσοχής και
το κινητικό-μη κινητικό στην κινητική περιοχή. Από τη βαθμολογία των συνθέσεων
προκύπτει και το τελικό «σκορ», δηλαδή το Π.Μ.Ε. (Πηλίκο Μαθησιακής

31
Επάρκειας). Το αυστηρό όριο καθορισμού για τη φυσιολογική μαθησιακή επάρκεια
είναι ΠΜΕ=85 (Hammill & Bryant, 2005∙ Τζουριάδου et al., 2008). Ωστόσο, για τις
ανάγκες της παρούσας έρευνας το όριο καθορισμού της φυσιολογικής μαθησιακής
επάρκειας είναι το ΠΜΕ=80 και κυμαίνεται ως το 115. Σύμφωνα με το κριτήριο, οι
μαθησιακές δυσκολίες εντοπίζονται όταν βρεθεί διακύμανση ανάμεσα στην λεκτική
και τη μη λεκτική περιοχή του λόγου με υπεροχή της μη λεκτικής περιοχής
τουλάχιστον 3 τυπικές μονάδες (Τζουριάδου et al., 2008).

Γ4. Διαδικασία συλλογής δεδομένων

Η έρευνα διεξήχθη μεταξύ Οκτωβρίου 2016 και Απριλίου 2017 ύστερα από
γραπτή συναίνεση των γονέων των μαθητών. Αφού καθορίστηκε το δείγμα της
έρευνας χορηγήθηκε στους μαθητές η ενότητα της αυτορρύθμισης της κλίμακας Arc
και ένα ερωτηματολόγιο που προέκυψε από τον συνδυασμό του ερωτηματολογίου
SRS του Toering για την αυτορρυθμιστική ικανότητα των μαθητών και του
ερωτηματολογίου SRQ για τα κίνητρα. Η επιλογή των συγκεκριμένων εργαλείων
αιτιολογείται στην περιγραφή των εργαλείων της έρευνας. Αρχικά,
πραγματοποιήθηκε πιλοτική έρευνα σε 3 μαθητές για να διαπιστωθούν πιθανά
προβλήματα στη διαδικασία της χορήγησης. Δεν διαπιστώθηκαν δυσκολίες στην
κατανόηση των ερωτήσεων. Έπειτα χορηγήθηκαν τα εργαλεία σε κάθε παιδί
ξεχωριστά από τον ερευνητή μέσα από συζήτηση, ώστε να γίνουν κατανοητά τα
ερωτήματα και να είναι έγκυρες οι απαντήσεις. Επισημάνθηκε στους μαθητές πως οι
απαντήσεις τους είναι εμπιστευτικές, τους ζητήθηκε να είναι ειλικρινείς και πως δεν
υπάρχουν σωστές ή λάθος απαντήσεις. Η χορήγηση έγινε ατομικά στον κάθε
συμμετέχοντα και η συμπλήρωση της διήρκησε περίπου 20-30 λεπτά.

Γ5. Εργαλεία συλλογής δεδομένων

Για τους σκοπούς της έρευνας επιλέχθηκε η κλίμακα μέτρησης του
αυτοπροσδιορισμού ARC. Η κλίμακα κατασκευάστηκε με βάση το θεωρητικό
υπόβαθρο της θεωρίας του αυτοπροσδιορισμού του Wehmeyer (1992). Αποτελεί ένα
εργαλείο αυτοκαταγραφής του αυτοπροσδιορισμού για μαθητές με δυσκολίες, όπως
νοητική ανεπάρκεια, μαθησιακές δυσκολίες ή άλλες αναπτυξιακές διαταραχές. Η
κλίμακα σχεδιάστηκε για να αποτελέσει ένα εργαλείο για να ενδυναμώσει τους
μαθητές, ώστε να γίνουν περισσότερο αυτοπροσδιοριζόμενοι, παρέχοντάς τους την

32
ευκαιρία να αξιολογήσουν τις πεποιθήσεις τους για τον εαυτό τους, να αναγνωρίζουν
τις δυνατότητές τους, αλλά και τους περιορισμούς στον αυτοπροσδιορισμό τους και
να αξιολογούν την ικανότητα αυτοπροσδιορισμού τους ανά τον χρόνο.
Βέβαια, η κλίμακα ARC χρησιμοποιείται ευρέως για ερευνητικούς σκοπούς,
παρέχοντας στους ερευνητές ένα εργαλείο για να αξιολογούν τα περιβάλλοντα, τις
διδακτικές στρατηγικές, τα προγράμματα που μπορούν είτε να ενισχύσουν είτε να
εμποδίσουν τον αυτοπροσδιορισμό.
Η κλίμακα μέτρησης του αυτοπροσδιορισμού αποτελείται από τέσσερις
ενότητες που η κάθεμια εξετάζει τα θεμελιώδη χαρακτηριστικά του
αυτοπροσδιορισμού: την αυτονομία, την αυτορρύθμιση, την ψυχολογική ενδυνάμωση
και την αυτοπραγμάτωση. Ωστόσο, για τις ανάγκες της συγκεκριμένης έρευνας
χρησιμοποιήθηκε μόνο η ενότητα της αυτορρύθμισης.
Η ενότητα της αυτορρύθμισης της κλίμακας Arc περιλαμβάνει ερωτήματα
σχετικά με την καθημερινή ζωή και εστιάζει στην αυτορρύθμιση σε κοινωνικό
πλαίσιο, την επίλυση διαπροσωπικών γνωστικών προβλημάτων και στην
στοχοθέτηση και επίτευξη στόχων. Έτσι, η ενότητα της αυτορρύθμισης αποτελείται
από δύο τομείς. Στο πρώτο μέρος δίνονται στο μαθητή ερωτήσεις που μπορεί να
συμπληρώσει γραπτά ή να υπαγορεύει τις απαντήσεις του και περιλαμβάνει ιστορίες-
σενάρια στα οποία ο μαθητής δίνει την καλύτερη πιθανή λύση του προβλήματος. Οι
απαντήσεις του μαθητή αξιολογούνται σε μια κλίμακα βαθμολόγησης από 0 έως 2
βαθμούς, ανάλογα με την αποτελεσματικότητα της λύσης που έδωσε στο πρόβλημα.
Η βαθμολογία 0 σημαίνει πως ο μαθητής δεν έδωσε λύση στο πρόβλημα, δεν
προσέφερε μέσα για την επίλυση των διαφορών ή απλώς επανέλαβε πληροφορίες ,
χωρίς την επίλυση της κατάστασης. Η βαθμολογία 1 σημαίνει πως ο μαθητής
ανταποκρίθηκε μεν ικανοποιητικά, αλλά όχι επαρκώς, έλαβε δράση, αλλά δεν
πρότεινε τρόπους επίλυσης του προβλήματος. Η βαθμολογία 2 σημαίνει πως ο
μαθητής παρείχε αποδεκτή και επαρκή απάντηση, η οποία εμπεριείχε επίλυση των
συγκρούσεων, ενδεχομένως μέσω συμβιβασμού και διαπραγμάτευσης, προσδιόριζε
τις δράσεις και από τις δύο πλευρές και προέκυπτε επαρκής επίλυση του
προβλήματος.
π.χ. Ερώτηση 29: Αρχή- Συζητάς με τους γονείς σου. Θέλεις να πας στο
εργαστήριο κεραμικής για να δουλέψεις μετά σε ένα μαγαζί. Οι γονείς σου θέλουν να
πας στο εργαστήριο των υπολογιστών. Μπορείς να πας μόνο σε ένα από τα δύο
εργαστήρια. Τέλος- Η ιστορία τελειώνει με εσένα να πας στο εργαστήριο κεραμικής.

33
 Στοιχεία που πρέπει να ελεγχθούν για τη βαθμολογία: 0 βαθμοί: ο μαθητής
δεν αντιμετωπίζει το πρόβλημα, δεν δίνει καμία λύση ή απλώς επαναλαμβάνει
πληροφορίες που δίνονται χωρίς την επίλυση της κατάστασης. 1 βαθμός: η απάντηση
δηλώνει μία δράση εκ μέρος του μαθητή, αλλά δε δείχνει τον τρόπο επίλυσης των
διαφορών (για παράδειγμα: θα πάω το εργαστήρι που θέλω εγώ). 2 βαθμοί: η
απάντηση που δίνει ο μαθητής περιέχει την επίλυση των συγκρούσεων, ενδεχομένως
μέσω του συμβιβασμού και της διαπραγμάτευσης, προσδιορίζει τις δράσεις και από
τις δύο πλευρές.
Παραδείγματα απαντήσεων
0 βαθμοί: «θα κάνω ό, τι χρειάζεται για να μάθω περισσότερα'», «θέλω να
πάω το εργαστήρι κεραμικής», «θέλω να πάω το εργαστήρι υπολογιστών», «οι γονείς
μου θέλουν να πάω στο εργαστήρι υπολογιστών, αλλά εγώ θέλω να πάω στο
εργαστήρι κεραμικής», «Θέλω να πάω στο εργαστήριο κεραμικής, επειδή οι βαθμοί
μου είναι καλοί», «θέλουμε το καλύτερο για τη ζωή σου και να μπορείς να έχεις μια
καλή δουλειά».
1 βαθμός: «θα πω στους γονείς μου ότι θέλω αυτό το εργαστήρι πιο πολύ»,
«θα τους ζητήσω να πάω στο εργαστήρι κεραμικής και θα δεχτούν», «κάνω δικές μου
επιλογές», «οι γονείς μου μου αφήνουν να αποφασίζω», «είπα στους γονείς μου πως
θέλω να πάω στο εργαστήρι κεραμικής», «θα κάνω αυτό που θέλω εγώ», «δε μ'
αρέσει το εργαστήρι υπολογιστών και δε θα πάω»,
2 βαθμοί: «λέω στους γονείς μου πως θα προτιμούσα να κάνω κάτι που με
ευχαριστεί '', ''θα τους έλεγα πως με ενδιαφέρει περισσότερο'', ''θα τους μιλούσα και
θα προσπαθούσα να τους πείσω'', ''θα τους έλεγα πως πρέπει να πάω στο εργαστήρι
κεραμικής και θα τους έπειθα'', ''θα τους εξέφραζα την επιθυμία μου και θα τους
έλεγα τί θέλω και θα δέχονταν την επιλογή μου '', ''θα τους έλεγα πως πάντα θα πάω
πρώτα στο εργαστήριο κεραμικής και όταν τελειώσω θα πάω στο εργαστήριο
υπολογιστών».
Ο τομέας της αυτορρύθμισης έχει 12 πιθανούς βαθμούς, με τα υψηλότερα
σκορ να φανερώνουν περισσότερο αποτελεσματικούς τρόπους επίλυσης γνωστικών
διαπροσωπικών προβλημάτων. Ο δεύτερος τομέας της αυτορρύθμισης ζητά από τους
μαθητές να θέσουν στόχους σε συγκεκριμένους τομείς της ζωής και να αναγνωρίσουν
τα βήματα που θα τους οδηγήσουν στην επίτευξη των στόχων. Οι βαθμοί δίνονται
σύμφωνα με την παρουσία του στόχου και τον αριθμό των βημάτων που αναφέρουν
ώστε να πετύχουν τον στόχο. Σε περίπτωση που ο μαθητής δώσει την απάντηση ''δεν

34
έχω σχεδιάσει ακόμα'', η απάντησή του παίρνει μηδενική βαθμολογία. Εάν ο μαθητής
αναφέρει στόχο αλλά δεν αναφέρει τα βήματα που θα ακολουθήσει για να κατακτήσει
αυτόν το στόχο, παίρνει ένα βαθμό. Αν ο μαθητής αναφέρει το στόχο με ένα ή δύο
βήματα, βαθμολογείται με δύο βαθμούς. Τέλος, αν ο μαθητής αναφέρει τρία ή
τέσσερα βήματα παίρνει τρεις βαθμούς. Οι στόχοι δεν κρίνονται σύμφωνα με τις
πιθανότητες που υπάρχουν για να τους επιτύχει ο μαθητής αλλά με την παρουσία ή
απουσία τους. Ωστόσο, τα βήματα για την επίτευξη του στόχου κρίνονται αναφορικά
με τη «βιωσιμότητα» τους και κατά πόσο σχετίζονται ή όχι με την επίτευξη του
στόχου.
π.χ. Ερώτηση 39: Που θα ήθελες να ζεις;
Στοιχεία που πρέπει να ελεγχθούν για τη βαθμολογία:
0 βαθμοί: κανένα σχέδιο ή στόχος από το μαθητή μετά την αποφοίτησή του.
1 βαθμός: κάποιοι βιώσιμοι στόχοι χωρίς να αναφέρει τα βήματα για να
επιτύχει τον στόχο
2 βαθμοί: στόχοι με ένα έως δύο βήματα που θα οδηγήσουν στην επίτευξή
τους.
3 βαθμοί: στόχοι με τρία έως τέσσερα βήματα που θα οδηγήσουν στην
επίτευξή τους.

Παραδείγματα απαντήσεων:
0 βαθμοί: «δεν έχω σχεδιάσει ακόμα»
1 βαθμός: «στο σπίτι μου», «με τους φίλους μου», αναφέρει τόπο ή χώρα,
2 βαθμοί ή 3 βαθμοί: Αναφέρει τον στόχο και δύο ή τρία βήματα για να τον
επιτύχει. πχ, «θα βρω δουλειά», «θα βρω σπίτι», «τελειώσω το σχολείο», «θα
αγοράσω έπιπλα», «θα αγοράσω σπίτι» κ.τ.λ.

Επιπλέον, κατασκευάστηκε ένα ερωτηματολόγιο για την αυτορρυθμιζόμενη

μάθηση και τους τύπους κινήτρων που κινητοποιούν τους μαθητές. Το
ερωτηματολόγιο αποτελείται από 25 ερωτήματα, τα οποία βασίστηκαν σε δύο
κλίμακες.
Η επιλογή της ενότητας της αυτορρύθμισης της κλίμακας Arc ως εργαλείο της
έρευνας πραγματοποιήθηκε ύστερα από σχετική μελέτη διάφορων εργαλείων που
μετρούν την αυτορρύθμιση. Η συγκεκριμένη κλίμακα επιλέχθηκε καθώς μετρά την
ικανότητα των παιδιών να επιλύουν τις διαφορές τους σε διάφορες καταστάσεις και

35
την ικανότητά τους να θέτουν στόχους και να αναγνωρίζουν τα βήματα προς την
επίτευξη των στόχων. Επομένως, η ενότητα αυτορρύθμισης της κλίμακας Arc
συνδέεται με τις ερευνητικές υποθέσεις της έρευνας που αφορούν την επίλυση
διαπροσωπικών γνωστικών προβλημάτων και την στοχοθέτηση και επίτευξη στόχου.
Επιπλέον, η κλίμακα χρησιμοποιείται για παιδιά με δυσκολίες όπως αυτές του
δείγματος της έρευνας.
Για να ερευνήσουμε την αυτορρυθμιστική ικανότητα κατά τη μαθησιακή
διαδικασία επιλέχθηκε η κλίμακα αυτορρύθμισης των Toering et.al. (2012) η οποία
είναι βασισμένη στη θεωρία της αυτορρύθμισης του Zimmerman (1986, 2006). Η
επιλογή της κλίμακας ως εργαλείο της παρούσας μελέτης στηρίχθηκε στο θεωρητικό
υπόβαθρο και τις υποθέσεις της έρευνας. Η SRS αποτελείται από έξι υποκλίμακες,
από τις οποίες οι τέσσερις μετρούν τη μαθησιακή διαδικασία και οι δύο τα κίνητρα.
Τα ερωτήματα συνολικά είναι πενήντα. Οι υποκλίμακες είναι:
Σχεδιασμός (planning)
Αυτοπαρακολούθηση (self-monitoring)
Αξιολόγηση (evaluation)
Αναστοχασμός (Reflection)
Προσπάθεια (effort)
Αυτοαποτελεσματικότητα (self-efficacy)
Για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας χρησιμοποιήσαμε τις τρεις πρώτες
υποκλίμακες, τον σχεδιασμό, την αυτό-παρακολούθηση και την αξιολόγηση. Οι
υποκλίμακες αυτές επιλέχθηκαν, καθώς συνδέονται με τις ερευνητικές υποθέσεις της
έρευνας που αφορούν την μέτρηση της ικανότητας των μαθητών σε καθεμία από τις
τρεις φάσεις του κυκλικού μοντέλου της αυτορρυθμιζόμενης μάθησης του
Zimmerman. Σκοπός μας να μετρήσουμε την αυτορρυθμιστική ικανότητα των
παιδιών πριν, κατά τη διάρκεια και μετά τη μαθησιακή διαδικασία. Πιο αναλυτικά,
για την κάθε υποκλίμακα χρησιμοποιήθηκαν ερωτήματα, τα οποία τροποποιήθηκαν
και απλοποιήθηκαν ώστε να γίνουν κατανοητά από τα παιδιά.
Επιπλέον, χρησιμοποιήθηκαν ερωτήματα από την κλίμακα Academic Self-
Regulation Questionnaire, η οποία ανιχνεύει τους λόγους για τους οποίους οι μαθητές
μαθαίνουν. Η κλίμακα αναπτύχθηκε για μαθητές προσχολικής ηλικίας και μαθητές
δημοτικού. Διαθέτει δυο εκδοχές, η μία είναι η αρχική εκδοχή και η δεύτερη αποτελεί
τροποποίηση της πρώτης, ώστε να χρησιμοποιηθεί για παιδιά με μαθησιακές
δυσκολίες. Στην παρούσα έρευνα χρησιμοποιήθηκε η εκδοχή για μαθητές με

36
μαθησιακές δυσκολίες (version for students with LD), καθώς βρέθηκε σε έρευνα πως
η κανονική εκδοχή δυσκόλευε τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Η επιλογή της
κλίμακας έγινε καθώς συνδέεται με τις ερευνητικές υποθέσεις της έρευνας που
αφορούν τη μέτρηση των ειδών αυτορρύθμισης στους μαθητές με μαθησιακές
δυσκολίες και μαθητές τυπικής ανάπτυξης και μπορεί να ανιχνεύσει τις διαφορές των
δύο ομάδων στα είδη της αυτορρύθμισης. Χρησιμοποιήθηκαν τρία ερωτήματα για
την κάθε υποκλίμακα: external regulation, introjected regulation, identified
regulation, intrinsic regulation. Οι ερωτήσεις ήταν κλειστού τύπου σε διαβαθμισμένη
κλίμακα Likert, όπου το 1= Ποτέ, το 2=Μερικές φορές, το 3=Σχεδόν πάντα, το
4=Πάντα.
External regulation=Εξωτερική ρύθμιση. Η εξωτερική ρύθμιση αναφέρεται σε
συμπεριφορές που ως αφορμή είχαν κάποιο εξωτερικό ερέθισμα, για παράδειγμα,
την ανταμοιβή ή την απειλή τιμωρίας. Ένας μαθητής που αναλαμβάνει μια εργασία
για τον έπαινο του καθηγητή ή για την αποφυγή γονικής αντιπαράθεσης ρυθμίζεται
εξωτερικά. Η συμπεριφορά εκτελείται εξαιτίας εξωτερικού συμβάντος. Η εξωτερική
ρύθμιση αντιπροσωπεύει τη λιγότερο αυτοπροσδιοριζόμενη μορφή εξωγενούς
κινήτρου (Deci, 1991). Ο Deci (1991) προσδιορίζει τις 4 μορφές ρύθμισης ως εξής:
Introjected regulation=Ενσωματωμένη ρύθμιση.
Μια τέτοια ρύθμιση αναφέρεται σε εσωτερικούς κανόνες ή απαιτήσεις που
πιέζουν κάποιον να συμπεριφέρεται με ένα τρόπο (πχ. ενοχή ή υποσχέσεις
ανταμοιβής ή επιβολή κυρώσεων). Η ενσωματωμένη ρύθμιση, αν και υπάρχει στο
άτομο, δεν είναι ενταγμένη στον ολοκληρωμένο εαυτό και έτσι δεν θεωρείται
αυτοπροσδιοριζόμενη.
Παράδειγμα αποτελεί ένας φοιτητής που πηγαίνει στο μάθημα για να
αποφύγει να αισθάνεται ενοχές. Ο λόγος για τον οποίο κάνει κάτι δεν είναι
πραγματικά από επιλογή, αλλά από εσωτερικό εξαναγκασμό. Εν ολίγοις, αν και η
introjected regulation είναι εσωτερική για άτομο, έχει περισσότερη ομοιότητα με τον
εξωτερικό έλεγχο παρά με αυτοπροσδιοριζόμενες μορφές ρύθμισης διότι συνεπάγεται
εξαναγκασμό ή αποπλάνηση και όχι πραγματική επιλογή.
Identified regulation=Αναγνωρισμένη ρύθμιση. Η αναγνωρισμένη ρύθμιση
συμβαίνει όταν το άτομο έχει εκτιμήσει τη συμπεριφορά και έχει εντοπίσει και
αποδεχθεί τη ρυθμιστική διαδικασία. Με την αναγνώριση, η ρυθμιστική διαδικασία
έχει γίνει πλήρως ένα μέρος του εαυτού, έτσι ώστε το άτομο να κάνει τη
δραστηριότητα πιο πρόθυμα. Οι συμπεριφορές που ρυθμίζονται έτσι θεωρούνται πιο

37
αυτοπροσδιοριζόμενες από τις συμπεριφορές που ρυθμίζονται από εξωτερικούς
παράγοντες διότι η ταυτοποίηση επιτρέπει στο άτομο να έχει μια αίσθηση επιλογής ή
τη βούληση για συμπεριφορά. Ένα παράδειγμα θα ήταν ένας φοιτητής που πρόθυμα
κάνει επιπλέον εργασία στα μαθηματικά επειδή πιστεύει ότι είναι σημαντικό για τη
συνέχιση της επιτυχίας στα μαθηματικά. Το κίνητρο είναι εξωγενές, επειδή η
δραστηριότητα εκτελείται κυρίως λόγω της χρησιμότητάς της ή αποτελεί εργαλείο
για το στόχο της βελτίωσης της μαθηματικής απόδοσης και επιτυχίας, παρά επειδή
είναι ενδιαφέρουσα. Παρ 'όλα αυτά, η συμπεριφορά είναι σχετικά
αυτοπροσδιοριζόμενη, καθώς ο φοιτητής το κάνει πρόθυμα, για προσωπικούς λόγους,
παρά λόγω εξωτερικής πίεσης.

Intrinsic regulation=εσωτερική ρύθμιση. Η συμπεριφορά που υιοθετεί το

άτομο αποτελεί προϊόν εσωτερικής κινητοποίησης. Ο μαθητής αναλαμβάνει μια
εργασία, επειδή του αρέσει και τον ευχαριστεί.

Γ6. Περιορισμοί της έρευνας

Τα αποτελέσματα της έρευνας υπόκειται σε ορισμένους περιορισμούς.
Συγκεκριμένα, το μέγεθος του δείγματος είναι μικρό ώστε να μπορούν να
γενικευθούν τα συμπεράσματα.
Συγκεκριμένα, το μέγεθος του δείγματος δεν κρίνεται αντιπροσωπευτικό.
Χορηγήθηκε στα παιδιά ψυχομετρικό κριτήριο για την αποφυγή των λανθασμένων
διαγνώσεων. Ωστόσο, οι συνθήκες χορήγησης του κριτηρίου δεν ήταν ιδιαίτερα
ευνοϊκές, καθώς διακόπτονταν η χορήγηση εξαιτίας εξωτερικών παραγόντων
(κουδούνι, φασαρία). Επομένως, η συλλογή μεγαλύτερου δείγματος θα έδινε την
δυνατότητα εξαγωγής πιο έγκυρων αποτελεσμάτων σχετικά με την αυτορρυθμιστική
ικανότητα και τα κίνητρα και των δύο ομάδων.
Γενικότερα, τα εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν στηρίζονται σε
αυτοαναφορές των παιδιών, που ίσως δεν αντικειμενικές, λόγω των ιδιαίτερων
χαρακτηριστικών του δείγματος. Επομένως, τίθεται το ερώτημα κατά πόσο έγκυρες
είναι οι απαντήσεις.
Εκτός από αυτό, οι συνθήκες χορήγησης των ερωτηματολογίων να επηρέασαν
την εγκυρότητα των αποτελεσμάτων. Τα ερωτηματολόγια συμπληρώθηκαν από τους
μαθητές στο χώρο του σχολείου. Η χορήγηση είχε εξατομικευμένο χαρακτήρα, αλλά

38
εξαιτίας του χτυπήματος του κουδουνιού και άλλων εξωτερικών παραγόντων
μαθητές και των δύο ομάδων έδειχναν να διασπώνται. Κατά συνέπεια καλύτερες
συνθήκες χορήγησης του ερωτηματολογίου πιθανόν θα έπρεπε να εξεταστούν.

Γ7. Αναλύσεις
Οι στατιστικές μέθοδοι ανάλυσης δεδομένων που θα χρησιμοποιηθούν, είναι,
τόσο περιγραφικές, όσο και επαγωγικές, όπως αναλύονται παρακάτω:

 Μέτρα θέσης και διασποράς και συγκεκριμένα ο μέσος όρος και η τυπική
απόκλιση
 Ποσοστά κατανομής συχνοτήτων
 Οι μη παραμετρικοί έλεγχοι Mann-Whitney U και Kruskal-Wallis H, ώστε να
διαπιστωθεί η ύπαρξη ή μη στατιστικά σημαντικών διαφοροποιήσεων στις
μέσες βαθμολογίες μεταβλητών που προσδιορίζονται με αριθμητική κλίμακα
με βάση χαρακτηριστικά τα οποία προσδιορίζονται με 2 ή περισσότερες
κατηγορίες αντίστοιχα
 Ο μη παραμετρικός συντελεστής γραμμικής συσχέτισης rho του Spearman
στην περίπτωση συσχέτισης δύο μεταβλητών αριθμητικής κλίμακας
 Το επίπεδο σημαντικότητας που προκαθορίζεται για τη διεξαγωγή των
ελέγχων υποθέσεων είναι το α=0,05.

Γ8. ΕΣΩΤΕΡΙΚΗ ΣΥΝΕΠΕΙΑ ΚΑΙ ΑΞΙΟΠΙΣΤΙΑ

Για τον έλεγχο της εσωτερικής συνάφειας και αξιοπιστίας των απαντήσεων
υπολογίστηκε ο συντελεστής a-Cronbach, επειδή είναι ο πιο συνηθισμένος σε ότι
αφορά τις ερωτήσεις κλειστού τύπου. Ο δείκτης αυτός είναι ο αριθμητικός
συντελεστής που αφορά την αξιοπιστία. Ο υπολογισμός του βασίζεται στην

39
εσωτερική αξιοπιστία και σταθερότητα συγκρίνοντας το άθροισμα των διακυμάνσεων
όλων των ερωτήσεων με την διακύμανση κάθε ερωτήσεις ξεχωριστά. Οι τιμές που
λαμβάνει είναι από 0 έως 1 και χωρίζεται ως εξής:

ΤΙΜΕΣ ΣΥΝΤΕΛΕΣΤΗ a-Cronbach

Τιμές <0,60 0,60-0,79 >0,80
Συντελεστής a Πολύ
Μη ικανοποιητικός Ικανοποιητικός
Cronbach ικανοποιητικός

Παρατηρώντας τους συντελεστές εσωτερικής αξιοπιστίας του Cronbach για του

επιμέρους παράγοντες του ερευνητικού εργαλείου, προκύπτει ότι αυτό κρίνεται
τουλάχιστον ικανοποιητικός για το συνολικό δείγμα και για την ομάδα των μαθητών
με μαθησιακές δυσκολίες, ενώ λαμβάνει μη ικανοποιητικές τιμες για της διαστάσεις
της εκτέλεσης, της αναγνωρισμένης ρύθμισης και της εσωτερικής ρύθμισης για την
ομάδα των μαθητών τυπικής ανάπτυξης.

Πίνακας 1: Cronbachs’ Alpha

Τυπικής Μαθησιακές
Συνολικό δείγμα
ανάπτυξης δυσκολίες
ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ 0,830 0,613 0,710
ΕΚΤΕΛΕΣΗ 0,771 0,553 0,718
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ 0,843 0,649 0,703
ΑΥΤΟΡΡΥΘΜΙΖΟΜΕΝΗ ΜΑΘΗΣΗ 0,895 0,725 0,721
ΕΞΩΤΕΡΙΚΗ ΡΥΘΜΙΣΗ 0,716 0,647 0,623
ΕΝΣΩΜΑΤΩΜΕΝΗ ΡΥΘΜΙΣΗ 0,724 0,801 0,681
ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΜΕΝΗ ΡΥΘΜΙΣΗ 0,759 0,503 0,681
ΕΣΩΤΕΡΙΚΗ ΡΥΘΜΙΣΗ 0,774 0,591 0,747
ΕΠΙΛΥΣΗ ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΩΝ
0,812 0,619 0,621
ΓΝΩΣΤΙΚΩΝ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ
ΣΤΟΧΟΘΕΤΗΣΗ ΚΑΙ ΕΠΙΤΕΥΞΗ
0,753 0,677 0,646
ΣΤΟΧΟΥ
ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΥΤΟΡΡΥΘΜΙΣΗ 0,858 0,732 0,725

Δ. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΕΡΕΥΝΑΣ

40
Δ1. ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΔΕΙΓΜΑΤΟΣ

Ξεκινώντας την παράθεση των αποτελεσμάτων της έρευνας και εστιάζοντας στα
δημογραφικά χαρακτηριστικά του δείγματος παρατηρείται ότι αυτό αποτελείται κατά
48,8% από παιδιά τυπικής ανάπτυξης και κατά 51,2% από παιδιά με μαθησιακές
δυσκολίες, ενώ το 52,4% των παιδιών είναι αγόρια και το 47,6% κορίτσια. Το 39,3%
του δείγματος αποτελείται από παιδιά της Δ’ Δημοτικού, το 19,0% από παιδιά της Ε’
Δημοτικού και το 41,7% από παιδιά της ΣΤ’ Δημοτικού, με τη μέση ηλικία τους να
ισούται με 10,37±0,98 έτη.

Πίνακας 2: Χαρακτηριστικά δείγματος

Ν % Μ.Ο. Τ.Α.
ΤΥΠΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ 41 48,8%
ΟΜΑΔΑ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ
43 51,2%
ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ
ΑΓΟΡΙ 44 52,4%
ΦΥΛΟ
ΚΟΡΙΤΣΙ 40 47,6%
Δ' ΤΑΞΗ 33 39,3%
ΤΑΞΗ Ε' ΤΑΞΗ 16 19,0%
ΣΤ΄ ΤΑΞΗ 35 41,7%
ΗΛΙΚΙΑ 10,37 0,98

Δ2. ΕΛΕΓΧΟΙ ΚΑΝΟΝΙΚΟΤΗΤΑΣ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ

Βασική προϋπόθεση για την εκκίνηση της διαδικασίας εξαγωγής αποτελεσμάτων

επαγωγικής στατιστικής και της διενέργειας ελέγχων υποθέσεων είναι η μελέτη του
εάν τα δεδομένα της έρευνας ακολουθούν την κανονική κατανομή. Όπως προκύπτει
στον Πίνακα 3, βάσει των ελέγχων Kolmogorov-Smirnov και Shapiro-Wilk, η
υπόθεση της κανονικότητας των παρατηρήσεων για όλες τις κλίμακες των τριών
ερευνητικών εργαλείων απορρίπτεται για τουλάχιστον ένα από τους δύο ελέγχους και
ως εκ τούτου θα πρέπει να γίνει χρήση μη παραμετρικών μεθόδων επαγωγικής
στατιστικής.

Πίνακας 3: Έλεγχοι κανονικότητας

41
 Kolmogorov-Smirnov Shapiro-Wilk
Statistic df p Statistic Df p
ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ 0,104 83 0,027 0,947 83 0,002
ΕΚΤΕΛΕΣΗ 0,131 83 0,001 0,954 83 0,004
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ 0,168 83 0,000 0,939 83 0,001
ΑΥΤΟΡΡΥΘΜΙΖΟΜΕΝΗ ΜΑΘΗΣΗ 0,089 83 0,155 0,968 83 0,036
ΕΞΩΤΕΡΙΚΗ ΡΥΘΜΙΣΗ 0,138 83 0,000 0,917 83 0,000
ΕΝΣΩΜΑΤΩΜΕΝΗ ΡΥΘΜΙΣΗ 0,203 83 0,000 0,933 83 0,000
ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΜΕΝΗ ΡΥΘΜΙΣΗ 0,157 83 0,000 0,944 83 0,001
ΕΣΩΤΕΡΙΚΗ ΡΥΘΜΙΣΗ 0,131 83 0,001 0,951 83 0,003
ΕΠΙΛΥΣΗ ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΩΝ ΓΝΩΣΤΙΚΩΝ
0,162 83 0,000 0,950 83 0,003
ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ
ΣΤΟΧΟΘΕΤΗΣΗ ΚΑΙ ΕΠΙΤΕΥΞΗ ΣΤΟΧΟΥ 0,133 83 0,001 0,951 83 0,003
ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΥΤΟΡΡΥΘΜΙΣΗ 0,111 83 0,014 0,980 83 0,235

Δ3. ΕΛΕΓΧΟΣ 1ΗΣ, 2ΗΣ ΚΑΙ 3ΗΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗΣ ΥΠΟΘΕΣΗΣ

Πρώτη ερευνητική υπόθεση: Διερεύνηση της αυτορρυθμιζόμενης

μάθησης στην ομάδα μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες συγκριτικά με την
ομάδα μαθητών τυπικής ανάπτυξης

Η πρώτη ερευνητική υπόθεση αφορά στη διερεύνηση της αυτορρυθμιζόμενης

μάθησης στην ομάδα μαθητών τυπικής ανάπτυξης και στην ομάδα μαθητών με
μαθησιακές δυσκολίες και στην ανάδειξη των διαφορών στις αυτορρυθμιστικές τους
ικανότητες. Στη συνέχεια της μελέτης διερευνάται μέσω του μη παραμετρικού
ελέγχου Mann-Whitney η ύπαρξη ή μη στατιστικά σημαντικών διαφοροποιήσεων των
μέσων βαθμολογιών των υπό εξέταση διαστάσεων και κλιμάκων στους μαθητές
τυπικής ανάπτυξης και στους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες (Πίνακας 4). Όπως
προκύπτει, οι μαθητές τυπικής ανάπτυξης παρουσιάζουν στατιστικά σημαντικά
υψηλότερες μέσες βαθμολογίες στις διαστάσεις της προετοιμασίας, της εκτέλεσης και
της αξιολόγησης καθώς και στη συνολική κλίμακα αυτορυθμιζόμενης μάθησης σε
σχέση με τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες (p<0,001 σε όλες τις περιπτώσεις).

Δεύτερη ερευνητική υπόθεση: Διερεύνηση της κοινωνικής αυτορρύθμισης στην

ομάδα μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες συγκριτικά με την ομάδα μαθητών

42
 τυπικής ανάπτυξης.

Η δεύτερη ερευνητική υπόθεση αφορά τη διερεύνηση και στην ανάδειξη των

διαφορών της κοινωνικής αυτορρύθμισης και συγκεκριμένα την επίλυση
διαπροσωπικών γνωστικών προβλημάτων και την στοχοθέτηση και επίτευξη στόχου
στην ομάδα μαθητών τυπικής ανάπτυξης και στην ομάδα μαθητών με μαθησιακές
δυσκολίες. Ο έλεγχος της ερευνητικής υπόθεσης (Πίνακας 4) έδειξε πως οι μαθητές
τυπικής ανάπτυξης παρουσιάζουν στατιστικά σημαντικά υψηλότερα επίπεδα
ικανότητας κοινωνικής αυτορρύθμισης τόσο συνολικά όσο και μεμονωμένα σε όρους
επίλυσης διαπροσωπικών προβλημάτων και στοχοθέτησης και επίτευξης στόχου
(p<0,001 σε όλες τις περιπτώσεις).

Τρίτη ερευνητική υπόθεση: διερεύνηση των κινήτρων της ομάδας

μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες συγκριτικά με την ομάδα μαθητών τυπικής
ανάπτυξης.

Η τρίτη ερευνητική υπόθεση αφορά στη διερεύνηση των κινήτρων μάθησης

των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες σε σύγκριση με αυτά των παιδιών τυπικής
ανάπτυξης (Πίνακας 4). Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν
υψηλότερη μέση βαθμολογία εξωτερικής ρύθμισης σε σχέση με τους μαθητές τυπικής
ανάπτυξης (p<0,001), ενώ αντίστοιχο είναι το αποτέλεσμα που αφορά τη διάσταση
της ενσωματωμένης ρύθμισης χωρίς όμως οι διαφοροποιήσεις των μέσων
βαθμολογιών των δύο ομάδων μαθητών να καθίστανται στατιστικά σημαντικές
(p=0,702). Αντίθετα, οι μαθητές τυπικής ανάπτυξης παρουσιάζουν στατιστικά
σημαντικά υψηλότερες μέσες βαθμολογίες στις διαστάσεις της αναγνωρισμένης
(p<0,001) και της εσωτερικής ρύθμισης (p<0,001).
Πίνακας 4: Μέσοι όροι βαθμολογιών στην αυτορρυθμιζόμενη μάθηση, την κοινωνική
αυτορρύθμιση και τα κίνητρα των δυο ομάδων

ΟΜΑΔΑ
ΤΥΠΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ
Μ.Ο. Τ.Α. Μ.Ο. Τ.Α. p
ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ 3,35 0,42 2,49 0,47 0,000
ΕΚΤΕΛΕΣΗ 3,24 0,49 2,48 0,56 0,000
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ 3,48 0,44 2,49 0,53 0,000
ΑΥΤΟΡΡΥΘΜΙΖΟΜΕΝΗ ΜΑΘΗΣΗ 3,35 0,33 2,49 0,34 0,000
ΕΞΩΤΕΡΙΚΗ ΡΥΘΜΙΣΗ 2,63 0,75 3,38 0,58 0,000

43
 ΕΝΣΩΜΑΤΩΜΕΝΗ ΡΥΘΜΙΣΗ 2,93 0,74 2,98 0,63 0,702
ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΜΕΝΗ ΡΥΘΜΙΣΗ 3,28 0,48 2,44 0,56 0,000
ΕΣΩΤΕΡΙΚΗ ΡΥΘΜΙΣΗ 3,20 0,47 2,53 0,63 0,000
ΕΠΙΛΥΣΗ ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΩΝ ΓΝΩΣΤΙΚΩΝ
9,39 1,53 6,51 1,35 0,000
ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ
ΣΤΟΧΟΘΕΤΗΣΗ ΚΑΙ ΕΠΙΤΕΥΞΗ ΣΤΟΧΟΥ 6,85 1,33 5,12 1,52 0,000
ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΥΤΟΡΡΥΘΜΙΣΗ 16,24 2,46 11,63 2,49 0,000

Δ4. ΕΛΕΓΧΟΣ 4ΗΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗΣ ΥΠΟΘΕΣΗΣ: διερεύνηση των κλιμάκων

αυτορρυθμιζόμενης μάθησης και κοινωνικής αυτορρύθμισης τόσο μεταξύ τους
όσο και με τα συνολικά επίπεδα των κλιμάκων και διερεύνηση των διαστάσεων
εξωτερικής και ενσωματωμένης ρύθμισης με τις διαστάσεις αναγνωρισμένης και
εσωτερικής ρύθμισης

Στο ερευνητικό ερώτημα διερευνάται η σχέση των κλιμάκων αυτορρυθμιζόμενης

μάθησης και κοινωνικής αυτορρύθμισης τόσο μεταξύ τους όσο και με τα συνολικά
επίπεδα των κλιμάκων. Παράλληλα, εξετάζεται η σχέση μεταξύ των διαστάσεων
εξωτερικής και ενσωματωμένης ρύθμισης με τις διαστάσεις αναγνωρισμένης και
εσωτερικής ρύθμισης

Προχωρώντας σε συσχέτιση των διαστάσεων της αυτορρυθμιζόμενης μάθησης και

του συνολικού σκορ της συγκεκριμένης κλίμακας προκύπτει ότι για το σύνολο του
δείγματος της έρευνας οι αντίστοιχοι συντελεστές συσχέτισης κατά Spearman είναι
σε κάθε περίπτωση θετικοί και στατιστικά σημαντικοί (p<0,001) σηματοδοτώντας
ευθεία γραμμική σχέση μεταξύ τους (Πίνακας 5). Αντίστοιχα είναι τα αποτελέσματα
που αφορούν τους μαθητές τυπικής ανάπτυξης με εξαίρεση τη συσχέτιση των
διαστάσεων της προετοιμασίας και της εκτέλεσης (p=0,063) όπως παρουσιάζεται
στον Πίνακα 6, ενώ αντίθετα οι κατά ζεύγη συντελεστές συσχέτισης των τριών
διαστάσεων προσδιορισμού της κλίμακας αυτορρυθμιζόμενης μάθησης για τους
μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες δεν καθίστανται στατιστικά σημαντικοί (p>0,05 σε
όλες τις περιπτώσεις). Παρόλα αυτά το επίπεδο της συνολικής κλίμακας
αυτορυθμιζόμενης μάθησης παρουσιάζει στατιστικά σημαντικά θετική συσχέτιση με
τα επίπεδα των τριών διαστάσεων προσδιορισμού του (p<0,01 σε κάθε περίπτωση)
βάσει των αποτελεσμάτων του Πίνακα 7. Τα παραπάνω αποτελέσματα οδηγούν στο
γενικό συμπέρασμα ότι όσο υψηλότερο είναι το επίπεδο των τριών επιμέρους
διαστάσεων της αυτορυθμιζόμενης μάθησης τόσο αυξάνει και το επίπεδο της

44
 συγκεκριμένης συνολικής κλίμακας.

Πίνακας 5: συσχετίσεις της κλίμακας αυτορρυθμιζόμενης μάθησης στο συνολικό δείγμα

ΑΥΤΟΡΡΥΘΜΙΖΟΜΕΝΗ
ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ ΕΚΤΕΛΕΣΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
ΜΑΘΗΣΗ
ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ rho 1
p .
rho 0,541 1
ΕΚΤΕΛΕΣΗ
p 0,000 .
rho 0,638 0,564 1
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
p 0,000 0,000 .
ΑΥΤΟΡΡΥΘΜΙΖΟΜΕΝΗ rho 0,850 0,812 0,872 1
ΜΑΘΗΣΗ p 0,000 0,000 0,000 .

Πίνακας 6: συσχετίσεις της κλίμακας αυτορρυθμιζόμενης μάθησης (Τυπικής ανάπτυξης)

ΑΥΤΟΡΡΥΘΜΙΖΟΜΕΝΗ
ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ ΕΚΤΕΛΕΣΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
ΜΑΘΗΣΗ
rho 1
ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ
p .
rho 0,293 1
ΕΚΤΕΛΕΣΗ
p 0,063 .
rho 0,407 0,442 1
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
p 0,008 0,004 .
ΑΥΤΟΡΡΥΘΜΙΖΟΜΕΝΗ rho 0,709 0,773 0,774 1
ΜΑΘΗΣΗ p 0,000 0,000 0,000 .

Πίνακας 7: συσχετίσεις της κλίμακας αυτορρυθμιζόμενης μάθησης (Μαθησιακές δυσκολίες)

ΑΥΤΟΡΡΥΘΜΙΖΟΜΕΝΗ
ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ ΕΚΤΕΛΕΣΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
ΜΑΘΗΣΗ
Rho 1
ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ
P .

45
 Rho 0,207 1
ΕΚΤΕΛΕΣΗ
P 0,183 .
Rho 0,095 0,091 1
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
P 0,545 0,563 .
ΑΥΤΟΡΡΥΘΜΙΖΟΜΕΝΗ Rho 0,620 0,696 0,590 1
ΜΑΘΗΣΗ P 0,000 0,000 0,000 .

Εν συνεχεία, προχωρώντας σε συσχέτιση των διαστάσεων εξωτερικής,

ενσωματωμένης, αναγνωρισμένης και εσωτερικής ρύθμισης, αρχικά παρατηρείται ότι
όσον αφορά το συνολικό δείγμα (Πίνακας 8) οι μαθητές που παρουσιάζουν υψηλά
επίπεδα εξωτερικής ρύθμισης παρουσιάζουν επίσης αναγνωρισμένης (r=-0,274,
p=0,012) και εσωτερικής ρύθμισης (p=0,272, p=0,013) και το αντίστροφο, με το
συντελεστή συσχέτισης των δύο προαναφερθέντων διαστάσεων της ρύθμισης να είναι
θετικός (r=0,467, p<0,001). Το συγκεκριμένο αποτέλεσμα επιβεβαιώνεται (Πίνακας
9) και για τους μαθητές τυπικής ανάπτυξης (r=0,389, p=0,013), ενώ αντίθετα δεν
παρουσιάζεται στατιστικά σημαντική κατά ζεύγη συσχέτιση των διαστάσεων
ρύθμισης στο δείγμα των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες (Πίνακας 10). Κατά
συνέπεια προκύπτει ότι σε συνολικούς όρους τα υψηλά επίπεδα εξωτερικής ρύθμισης
σηματοδοτούν χαμηλά επίπεδα αναγνωρισμένης και εσωτερικής ρύθμισης με το
συγκεκριμένο αποτέλεσμα να μην επιβεβαιώνεται όμως στις 2 εξεταζόμενες
υποομάδες μαθητών. Επίσης όσο υψηλοτέρα είναι τα επίπεδα της αναγνωρισμένης
ρύθμισης τόσο αυξάνονται και τα επίπεδα της εσωτερικής ρύθμισης με το
συγκεκριμένο αποτέλεσμα να υφίσταται για το συνολικό δείγμα αλλά και για την
υποομάδα των μαθητών τυπικής ανάπτυξης.

Πίνακας 8: συσχετίσεις στους τύπους αυτορρύθμισης (Συνολικό δείγμα)

ΕΞΩΤΕΡΙΚΗ ΕΝΣΩΜΑΤΩΜΕΝΗ ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΜΕΝΗ ΕΣΩΤΕΡΙΚΗ

ΡΥΘΜΙΣΗ ΡΥΘΜΙΣΗ ΡΥΘΜΙΣΗ ΡΥΘΜΙΣΗ
rho 1
ΕΞΩΤΕΡΙΚΗ ΡΥΘΜΙΣΗ
P .
rho 0,119 1
ΕΝΣΩΜΑΤΩΜΕΝΗ ΡΥΘΜΙΣΗ
P 0,280 .
rho -0,274 0,074 1
ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΜΕΝΗ ΡΥΘΜΙΣΗ
P 0,012 0,502 .
rho -0,272 0,151 0,467 1
ΕΣΩΤΕΡΙΚΗ ΡΥΘΜΙΣΗ
P 0,013 0,173 0,000 .

46
 Πίνακας 9: συσχετίσεις στους τύπους αυτορρύθμισης(Τυπικής ανάπτυξης)

ΕΞΩΤΕΡΙΚΗ ΕΝΣΩΜΑΤΩΜΕΝΗ ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΜΕΝΗ ΕΣΩΤΕΡΙΚΗ

ΡΥΘΜΙΣΗ ΡΥΘΜΙΣΗ ΡΥΘΜΙΣΗ ΡΥΘΜΙΣΗ
rho 1
ΕΞΩΤΕΡΙΚΗ ΡΥΘΜΙΣΗ
P .
rho 0,132 1
ΕΝΣΩΜΑΤΩΜΕΝΗ ΡΥΘΜΙΣΗ
P 0,410 .
rho -0,013 0,186 1
ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΜΕΝΗ ΡΥΘΜΙΣΗ
P 0,933 0,244 .
rho -0,252 0,183 0,389 1
ΕΣΩΤΕΡΙΚΗ ΡΥΘΜΙΣΗ
P 0,116 0,257 0,013 .

Πίνακας 10: συσχετίσεις στους τύπους αυτορρύθμισης (Μαθησιακές δυσκολίες)

ΕΞΩΤΕΡΙΚΗ ΕΝΣΩΜΑΤΩΜΕΝΗ ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΜΕΝΗ ΕΣΩΤΕΡΙΚΗ

ΡΥΘΜΙΣΗ ΡΥΘΜΙΣΗ ΡΥΘΜΙΣΗ ΡΥΘΜΙΣΗ
rho 1
ΕΞΩΤΕΡΙΚΗ ΡΥΘΜΙΣΗ
P .
rho 0,108 1
ΕΝΣΩΜΑΤΩΜΕΝΗ ΡΥΘΜΙΣΗ
P 0,493 .
rho 0,142 0,106 1
ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΜΕΝΗ ΡΥΘΜΙΣΗ
P 0,365 0,498 .
rho 0,164 0,183 0,114 1
ΕΣΩΤΕΡΙΚΗ ΡΥΘΜΙΣΗ
P 0,295 0,239 0,466 .

Από τη συσχέτιση των διαστάσεων της κλίμακας ARC παρατηρείται ότι τόσο για το
σύνολο του δείγματος όσο και για τις ομάδες των μαθητών τυπικής ανάπτυξης και με
μαθησιακές δυσκολίες η αυξημένη ικανότητα επίλυσης διαπροσωπικών γνωστικών
προβλημάτων συνεπάγεται επίσης αυξημένη ικανότητα στοχοθέτησης και επίτευξης
στόχου και το αντίστροφο, με τις δύο διαστάσεις να σχετίζονται επίσης θετικά με τα
συνολικά επίπεδα κοινωνικής αυτορρύθμισης τόσο για το σύνολο του δείγματος
(Πίνακας 11) όσο και για τις ομάδες των μαθητών τυπικής ανάπτυξης (Πίνακας 12)
και με μαθησιακές δυσκολίες (Πίνακας 13). Συνεπώς, όσο περισσότερο αυξημένη
είναι η ικανότητα επίλυσης διαπροσωπικών γνωστικών προβλημάτων και
στοχοθέτησης και επίτευξης στόχου, τόσο περισσότερο υψηλό είναι το επίπεδο
ικανότητας κοινωνικής αυτορρύθμισης των μαθητών.

Πίνακας 11: συσχετίσεις της κλίμακας κοινωνικής αυτορρύθμισης (Συνολικό δείγμα)

47
 ΕΠΙΛΥΣΗ ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΩΝ ΣΤΟΧΟΘΕΤΗΣΗ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ
ΓΝΩΣΤΙΚΩΝ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ ΕΠΙΤΕΥΞΗ ΣΤΟΧΟΥ ΑΥΤΟΡΡΥΘΜΙΣΗ
ΕΠΙΛΥΣΗ ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΩΝ Rho 1
ΓΝΩΣΤΙΚΩΝ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ P .
ΣΤΟΧΟΘΕΤΗΣΗ ΚΑΙ ΕΠΙΤΕΥΞΗ Rho 0,650 1
ΣΤΟΧΟΥ P 0,000 .
Rho 0,931 0,872 1
ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΥΤΟΡΡΥΘΜΙΣΗ
P 0,000 0,000 .

Πίνακας 12: συσχετίσεις της κλίμακας κοινωνικής αυτορρύθμισης (Τυπικής ανάπτυξης)

ΕΠΙΛΥΣΗ ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΩΝ ΣΤΟΧΟΘΕΤΗΣΗ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ

ΓΝΩΣΤΙΚΩΝ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ ΕΠΙΤΕΥΞΗ ΣΤΟΧΟΥ ΑΥΤΟΡΡΥΘΜΙΣΗ
ΕΠΙΛΥΣΗ ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΩΝ Rho 1
ΓΝΩΣΤΙΚΩΝ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ P .
ΣΤΟΧΟΘΕΤΗΣΗ ΚΑΙ ΕΠΙΤΕΥΞΗ Rho 0,484 1
ΣΤΟΧΟΥ P 0,001 .
Rho 0,865 0,837 1
ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΥΤΟΡΡΥΘΜΙΣΗ
P 0,000 0,000 .

Πίνακας 13: συσχετίσεις της κλίμακας κοινωνικής αυτορρύθμισης (Τυπικής ανάπτυξης)

ΕΠΙΛΥΣΗ ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΩΝ ΣΤΟΧΟΘΕΤΗΣΗ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ

ΓΝΩΣΤΙΚΩΝ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ ΕΠΙΤΕΥΞΗ ΣΤΟΧΟΥ ΑΥΤΟΡΡΥΘΜΙΣΗ
ΕΠΙΛΥΣΗ ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΩΝ Rho 1
ΓΝΩΣΤΙΚΩΝ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ P .
ΣΤΟΧΟΘΕΤΗΣΗ ΚΑΙ ΕΠΙΤΕΥΞΗ Rho 0,549 1
ΣΤΟΧΟΥ P 0,000 .
Rho 0,861 0,883 1
ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΥΤΟΡΡΥΘΜΙΣΗ
P 0,000 0,000 .

Δ5. ΕΛΕΓΧΟΣ 5ΗΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗΣ ΥΠΟΘΕΣΗΣ: διερεύνηση της

σχέσης των διαστάσεων και της συνολικής κλίμακας κοινωνικής αυτορρύθμισης
με τις διαστάσεις και τη συνολική κλίμακα αυτορρυθμιζόμενης μάθησης.

48
 Προχωρώντας σε συσχέτιση των διαστάσεων αυτορρυθμιζόμενης μάθησης και
κοινωνικής αυτορρύθμισης παρατηρείται ότι για το συνολικό δείγμα το σύνολο των
κατά ζεύγη συσχετίσεων κρίνονται στατιστικά σημαντικές σηματοδοτώντας ότι τα
υψηλά επίπεδα κοινωνικής αυτορρύθμισης συνοδεύονται από επίσης υψηλά επίπεδα
αυτορρυθμιζόμενης μάθησης και το αντίστροφο (Πίνακας 14). Ανάλογα είναι τα
αποτελέσματα που αφορούν δείγμα των μαθητών τυπικής ανάπτυξης όπου παρόλα
αυτά δεν παρατηρείται συσχέτιση της διάστασης της προετοιμασίας και των
διαστάσεων της επίλυσης διαπροσωπικών γνωστικών προβλημάτων και της
στοχοθέτησης και επίτευξης στόχου (Πίνακας 15), ενώ αντίθετα δεν προκύπτει
στατιστικά σημαντική συσχέτιση της κοινωνικής αυτορρύθμισης και της
αυτορρυθμιζόμενης μάθησης για το δείγμα των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες
(Πίνακας 16) και κατά συνέπεια, το επίπεδο της κοινωνικής αυτορρύθμισης των
μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες είναι ανεξάρτητο της ικανότητας τους για
αυτορρυθμιζόμενη μάθηση.

Πίνακας 14: Συσχέτιση κλιμάκων αυτορρυθμιζόμενης μάθησης και κοινωνικής αυτορρύθμισης

(Συνολικό δείγμα)

ΕΠΙΛΥΣΗ ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΩΝ ΣΤΟΧΟΘΕΤΗΣΗ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ

ΓΝΩΣΤΙΚΩΝ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ ΕΠΙΤΕΥΞΗ ΣΤΟΧΟΥ ΑΥΤΟΡΡΥΘΜΙΣΗ
rho 0,566 0,531 0,620
ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ
p 0,000 0,000 0,000
rho 0,613 0,505 0,631
ΕΚΤΕΛΕΣΗ
p 0,000 0,000 0,000
rho 0,629 0,554 0,658
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
p 0,000 0,000 0,000
ΑΥΤΟΡΡΥΘΜΙΖΟΜΕΝΗ rho 0,716 0,619 0,751
ΜΑΘΗΣΗ p 0,000 0,000 0,000

Πίνακας 15: Συσχέτιση κλιμάκων αυτορρυθμιζόμενης μάθησης και κοινωνικής αυτορρύθμισης

(Τυπικής ανάπτυξης)

ΕΠΙΛΥΣΗ ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΩΝ ΣΤΟΧΟΘΕΤΗΣΗ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ

ΓΝΩΣΤΙΚΩΝ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ ΕΠΙΤΕΥΞΗ ΣΤΟΧΟΥ ΑΥΤΟΡΡΥΘΜΙΣΗ
rho 0,248 0,254 0,319
ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ
p 0,117 0,109 0,042
rho 0,418 0,571 0,602
ΕΚΤΕΛΕΣΗ
p 0,007 0,000 0,000
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ rho 0,368 0,396 0,463

49
 p 0,018 0,010 0,002
ΑΥΤΟΡΡΥΘΜΙΖΟΜΕΝΗ rho 0,473 0,528 0,617
ΜΑΘΗΣΗ p 0,002 0,000 0,000

Πίνακας 16: Συσχέτιση κλιμάκων αυτορρυθμιζόμενης μάθησης και κοινωνικής αυτορρύθμισης

(Μαθησιακές δυσκολίες)

ΕΠΙΛΥΣΗ ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΩΝ ΣΤΟΧΟΘΕΤΗΣΗ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ

ΓΝΩΣΤΙΚΩΝ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ ΕΠΙΤΕΥΞΗ ΣΤΟΧΟΥ ΑΥΤΟΡΡΥΘΜΙΣΗ
rho -0,042 0,210 0,137
ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ
p 0,787 0,177 0,380
rho 0,212 0,104 0,194
ΕΚΤΕΛΕΣΗ
p 0,173 0,508 0,213
rho 0,008 0,283 0,162
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
p 0,958 0,066 0,300
ΑΥΤΟΡΡΥΘΜΙΖΟΜΕΝΗ rho 0,145 0,324 0,292
ΜΑΘΗΣΗ p 0,352 0,034 0,058

Δ6. ΕΛΕΓΧΟΣ 6ΗΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗΣ ΥΠΟΘΕΣΗΣ: διερεύνηση της σχέσης της

συνολικής κλίμακας αυτορρυθμιζόμενης μάθησης με τις διαστάσεις εξωτερικής
και ενσωματωμένης ρύθμισης και με τις διαστάσεις αναγνωρισμένης και
εσωτερικής ρύθμισης.

Από τη συσχέτιση των διαστάσεων και του συνολικού επιπέδου αυτορρυθμιζόμενης

μάθησης και των και των διαστάσεων εξωτερικής, ενσωματωμένης, αναγνωρισμένης
και εσωτερικής ρύθμισης προκύπτει αρνητική συσχέτιση τόσο των επιμέρους
διαστάσεων αυτορρυθμιζόμενης μάθησης όσο και του επιπέδου της συνολικής
κλίμακας και του επιπέδου εξωτερικής ρύθμισης των μαθητών, ενώ αντίστροφα είναι
τα αποτελέσματα που αφορούν τη συσχέτιση των επιμέρους διαστάσεων και του
επιπέδου της συνολικής κλίμακας αυτορρυθμιζόμενης μάθησης και των επιπέδων
αναγνωρισμένης και εσωτερικής ρύθμισης καθώς οι αντίστοιχοι συντελεστές κατά
Spearman είναι θετικοί και στατιστικά σημαντικοί. Κατά συνέπεια, αυξημένα επίπεδα
εξωτερικής, ενσωματωμένης, αναγνωρισμένης και εσωτερικής ρύθμισης
σηματοδοτούν μειωμένα επίπεδα αυτορρυθμιζόμενης μάθησης, με την τελευταία να
παρουσιάζει ευθεία σχέση με τα επίπεδα αναγνωρισμένης και εσωτερικής ρύθμισης.
Αντίθετα, δεν προκύπτει στατιστικά σημαντική συσχέτιση των επιμέρους διαστάσεων
και του επιπέδου της συνολικής κλίμακας αυτορρυθμιζόμενης μάθησης και της
διάστασης της ενσωματωμένης ρύθμισης (Πίνακας 17). Παράλληλα, όσον αφορά το

50
 δείγμα των μαθητών τυπικής ανάπτυξης προκύπτει και σε αυτή την περίπτωση θετική
συσχέτιση των διαστάσεων της αναγνωρισμένης και εσωτερικής ρύθμισης και της
συνολικής κλίμακας αυτορρυθμιζόμενης μάθησης. Για τη συγκεκριμένη ομάδα
μαθητών παρατηρείται επίσης θετική συσχέτιση των επιπέδων ενσωματωμένης
ρύθμισης και της αυτορρυθμιζόμενης μάθησης, ενώ αντίθετα δεν προκύπτει
στατιστικά σημαντική συσχέτιση της διάστασης της εξωτερικής ρύθμισης και της
συνολικής κλίμακας αυτορρυθμιζόμενης μάθησης (Πίνακας 18). Επίσης όσον αφορά
το δείγμα των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες προκύπτει στατιστικά σημαντική
θετική συσχέτιση της διάστασης της αναγνωρισμένης ρύθμισης και της συνολικής
κλίμακας αυτορρυθμιζόμενης μάθησης (Πίνακας 19) και συνεπώς όσο υψηλότερα
καθίστανται τα επίπεδα της αναγνωρισμένης ρύθμισης τόσο υψηλότερα είναι και τα
επίπεδα της ικανότητας αυτορρυθμιζόμενης μάθησης από μέρους των μαθητών με
μαθησιακές δυσκολίες.

Πίνακας 17: Συσχέτιση κλιμάκων αυτορρυθμιζόμενης μάθησης και αυτορρύθμισης (Συνολικό

δείγμα)

ΕΞΩΤΕΡΙΚΗ ΕΝΣΩΜΑΤΩΜΕΝΗ ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΜΕΝΗ ΕΣΩΤΕΡΙΚΗ

ΡΥΘΜΙΣΗ ΡΥΘΜΙΣΗ ΡΥΘΜΙΣΗ ΡΥΘΜΙΣΗ
Rho -0,397 0,108 0,603 0,368
ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ
P 0,000 0,328 0,000 0,001
Rho -0,433 0,022 0,602 0,624
ΕΚΤΕΛΕΣΗ
P 0,000 0,841 0,000 0,000
Rho -0,466 -0,051 0,536 0,425
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
P 0,000 0,648 0,000 0,000
ΑΥΤΟΡΡΥΘΜΙΖΟΜΕΝΗ Rho -0,518 0,023 0,679 0,541
ΜΑΘΗΣΗ P 0,000 0,837 0,000 0,000

Πίνακας 18: Συσχέτιση κλιμάκων αυτορρυθμιζόμενης μάθησης και αυτορρύθμισης (Τυπικής

ανάπτυξης)

ΕΞΩΤΕΡΙΚΗ ΕΝΣΩΜΑΤΩΜΕΝΗ ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΜΕΝΗ ΕΣΩΤΕΡΙΚΗ

ΡΥΘΜΙΣΗ ΡΥΘΜΙΣΗ ΡΥΘΜΙΣΗ ΡΥΘΜΙΣΗ
Rho -0,078 0,424 0,265 0,088
ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ
P 0,629 0,006 0,093 0,590
Rho -0,227 0,374 0,468 0,704
ΕΚΤΕΛΕΣΗ
P 0,154 0,016 0,002 0,000
Rho -0,280 0,221 0,106 0,354
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
P 0,077 0,164 0,509 0,025
ΑΥΤΟΡΡΥΘΜΙΖΟΜΕΝΗ Rho -0,288 0,430 0,382 0,488
ΜΑΘΗΣΗ P 0,068 0,005 0,014 0,001

51
 Πίνακας 19: Συσχέτιση κλιμάκων αυτορρυθμιζόμενης μάθησης και αυτορρύθμισης (Μαθησιακές
δυσκολίες)

ΕΞΩΤΕΡΙΚΗ ΕΝΣΩΜΑΤΩΜΕΝΗ ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΜΕΝΗ ΕΣΩΤΕΡΙΚΗ

ΡΥΘΜΙΣΗ ΡΥΘΜΙΣΗ ΡΥΘΜΙΣΗ ΡΥΘΜΙΣΗ
Rho -0,086 -0,028 0,271 0,009
ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ
P 0,582 0,856 0,078 0,952
Rho -0,170 -0,270 0,199 0,296
ΕΚΤΕΛΕΣΗ
P 0,275 0,080 0,201 0,054
Rho -0,024 -0,301 0,011 -0,088
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
P 0,877 0,050 0,942 0,574
ΑΥΤΟΡΡΥΘΜΙΖΟΜΕΝΗ Rho -0,157 -0,272 0,310 0,126
ΜΑΘΗΣΗ P 0,314 0,078 0,043 0,421

Δ7. ΕΛΕΓΧΟΣ 7ΗΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗΣ ΥΠΟΘΕΣΗΣ: διερεύνηση της σχέσης των

διαστάσεων και της συνολικής κλίμακας κοινωνικής αυτορρύθμισης με τις
διαστάσεις εξωτερικής και ενσωματωμένης ρύθμισης και με τις διαστάσεις
αναγνωρισμένης και εσωτερικής ρύθμισης.

Ολοκληρώνοντας την ανάλυση συσχετίσεων της μελέτης παρατηρείται ότι τα επίπεδα

της εξωτερικής ρύθμισης των μαθητών παρουσιάζουν αρνητική στατιστικά
σημαντική συσχέτιση με τις διαστάσεις της επίλυσης διαπροσωπικών γνωστικών
προβλημάτων και της στοχοθέτησης και επίτευξης στόχου αλλά και συνολικά με τα
επίπεδα κοινωνικής αυτορρύθμισης που σημειώνουν οι μαθητές αποτέλεσμα που
παρατηρείται για το συνολικό δείγμα της έρευνας (Πίνακας 20) και για την υπό-
ομάδα των μαθητών τυπικής ανάπτυξης (Πίνακας 21), όχι όμως και για την υποομάδα
των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες (Πίνακας 22). Άρα για το συνολικό δείγμα
αλλά και για την υποομάδα των μαθητών τυπικής ανάπτυξης όσο αυξάνονται τα
επίπεδα εξωτερικής ρύθμισης τόσο χαμηλότερα είναι τα επίπεδα κοινωνικής
αυτορρύθμισης. Αντίστροφα τόσο οι επιμέρους διαστάσεις όσο και η συνολική μέση
βαθμολογία της κλίμακας κοινωνικής αυτορρύθμισης παρουσιάζουν θετική
στατιστικά σημαντική συσχέτιση με τις διαστάσεις της αναγνωρισμένης και
εσωτερικής ρύθμισης και κατά συνέπεια όσο αυξάνονται τα επίπεδα της
αναγνωρισμένης και εσωτερικής ρύθμισης αυξάνονται και τα επίπεδα της κοινωνικής
αυτορρύθμισης με το αποτέλεσμα αυτό όμως να μην παρατηρείται στην υπό-ομάδα
των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες. Παράλληλα, δεν παρατηρείται στατιστικά

52
 σημαντική συσχέτιση των διαστάσεων της αναγνωρισμένης ρύθμισης και της
επίλυσης διαπροσωπικών γνωστικών προβλημάτων για την υπο-ομάδα των μαθητών
τυπικής ανάπτυξης με τα παραπάνω χαρακτηριστικά να είναι ανεξάρτητα μεταξύ
τους.

Πίνακας 20: Συσχέτιση κλιμάκων κοινωνικής αυτορρύθμισης και αυτορρύθμισης (Συνολικό

δείγμα)

ΕΠΙΛΥΣΗ ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΩΝ ΣΤΟΧΟΘΕΤΗΣΗ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ

ΓΝΩΣΤΙΚΩΝ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ ΕΠΙΤΕΥΞΗ ΣΤΟΧΟΥ ΑΥΤΟΡΡΥΘΜΙΣΗ
rho -0,549 -0,441 -0,546
ΕΞΩΤΕΡΙΚΗ ΡΥΘΜΙΣΗ
p 0,000 0,000 0,000
ΕΝΣΩΜΑΤΩΜΕΝΗ rho 0,082 0,126 0,097
ΡΥΘΜΙΣΗ p 0,457 0,252 0,379
ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΜΕΝΗ rho 0,627 0,536 0,655
ΡΥΘΜΙΣΗ p 0,000 0,000 0,000
rho 0,527 0,479 0,552
ΕΣΩΤΕΡΙΚΗ ΡΥΘΜΙΣΗ
p 0,000 0,000 0,000

Πίνακας 21: Συσχέτιση κλιμάκων κοινωνικής αυτορρύθμισης και αυτορρύθμισης (Τυπικής

ανάπτυξης)

ΕΠΙΛΥΣΗ ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΩΝ ΣΤΟΧΟΘΕΤΗΣΗ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ

ΓΝΩΣΤΙΚΩΝ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ ΕΠΙΤΕΥΞΗ ΣΤΟΧΟΥ ΑΥΤΟΡΡΥΘΜΙΣΗ
rho -0,558 -0,423 -0,553
ΕΞΩΤΕΡΙΚΗ ΡΥΘΜΙΣΗ
p 0,000 0,006 0,000
ΕΝΣΩΜΑΤΩΜΕΝΗ rho 0,174 0,199 0,207
ΡΥΘΜΙΣΗ p 0,278 0,211 0,195
ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΜΕΝΗ rho 0,213 0,348 0,360
ΡΥΘΜΙΣΗ p 0,182 0,026 0,021
rho 0,292 0,431 0,447
ΕΣΩΤΕΡΙΚΗ ΡΥΘΜΙΣΗ
p 0,067 0,006 0,004

Πίνακας 22: Συσχέτιση κλιμάκων κοινωνικής αυτορρύθμισης και αυτορρύθμισης (Μαθησιακές

δυσκολίες)

ΕΠΙΛΥΣΗ ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΩΝ ΣΤΟΧΟΘΕΤΗΣΗ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ

ΓΝΩΣΤΙΚΩΝ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ ΕΠΙΤΕΥΞΗ ΣΤΟΧΟΥ ΑΥΤΟΡΡΥΘΜΙΣΗ
rho -0,105 -0,127 -0,123
ΕΞΩΤΕΡΙΚΗ ΡΥΘΜΙΣΗ
p 0,502 0,419 0,431
ΕΝΣΩΜΑΤΩΜΕΝΗ rho 0,132 0,121 0,108

53
 ΡΥΘΜΙΣΗ p 0,400 0,439 0,492
ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΜΕΝΗ rho 0,301 0,294 0,362
ΡΥΘΜΙΣΗ p 0,050 0,055 0,017
rho 0,208 0,219 0,238
ΕΣΩΤΕΡΙΚΗ ΡΥΘΜΙΣΗ
p 0,181 0,158 0,124

Ε. Συζήτηση
Ο σκοπός της έρευνας ήταν να αναδείξει τις διαφορές στις αυτορρυθμιστικές
ικανότητες στον κοινωνικό και γνωστικό τομέα, καθώς και τα κίνητρα των μαθητών
με μαθησιακές δυσκολίες σε σχέση με τους μαθητές τυπικής ανάπτυξης.
Σύμφωνα με την ανάλυση, τα αποτελέσματα που προέκυψαν επιβεβαίωσαν
την υπόθεση πως η ομάδα μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες παρουσίασε μειωμένες
αυτορρυθμιστικές ικανότητες σε σχέση με την ομάδα τυπικής ανάπτυξης.
Συγκεκριμένα, οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες σημείωσαν χαμηλότερη
βαθμολογία στο σύνολο της κλίμακας της αυτορρυθμιζόμενης μάθησης συγκριτικά
με τους μαθητές τυπικής ανάπτυξης. Ειδικότερα, σημείωσαν χαμηλότερη βαθμολογία
στην πρώτη φάση της αυτορρυθμιζόμενης μάθησης που αφορά στην προετοιμασία.
Οι μαθητές τυπικής ανάπτυξης όταν βρίσκονται μπροστά σε ένα γνωστικό έργο, είναι
γενικά ενήμεροι για τις απαιτήσεις του και γνωρίζουν αν έχουν τη δυνατότητα να το
ολοκληρώσουν με επιτυχία (Παντελιάδου, Πατσιοδήμου & Μπότσας, 2004). Αυτή η
γνώση συμπίπτει με τη δηλωτική μεταγνωστική γνώση και θεωρήθηκε πως επηρεάζει
τα αποτελέσματα του γνωστικού έργου, για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες
και τους τυπικούς μαθητές (Wong et al., 1982). Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες
αντιμετωπίζουν προβλήματα στην κατανόηση των απαιτήσεων των περισσότερων
γνωστικών έργων που τους ανατίθενται. Για παράδειγμα, στην ανάγνωση κειμένων
θεωρούν πως σκοπός τους πρέπει να είναι απλώς η αποκωδικοποίηση και όχι η σε
βάθος κατανόηση. Έτσι, επικεντρώνονται σε αυτήν και αναλώνονται σε απλή και
παθητική αναγνώριση των λέξεων που είναι γραμμένες στο χαρτί. Η λάθος ερμηνεία
των απαιτήσεων των έργων από τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, τους
κατευθύνει σε λανθασμένες επιλογές κατά τη διάρκεια της μαθησιακής τους
προσπάθειας (Butler, 1998). Επιπρόσθετα, οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες δεν

54
μπορούν να εκτιμήσουν τη δυσκολία του έργου που έχουν μπροστά τους, έτσι ώστε
να ρυθμίσουν την μαθησιακή τους προσπάθεια και ιδιαίτερα τις γνωστικές
στρατηγικές που θα χρησιμοποιήσουν. Συνοψίζοντας τις διαδικασίες της πρώτης
φάσης, ο μαθητής καλείται αρχικά να ενεργοποιήσει, επιστρατεύοντας τις
κατάλληλες στρατηγικές για την επίτευξη των στόχων που ο ίδιος έχει θέσει. Η
χαμηλή βαθμολογία στη φάση της προετοιμασίας αναδεικνύει και τις δυσκολίες των
μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες να ενεργοποιούν την προϋπάρχουσα γνώση τους,
τα κίνητρά τους και να θέτουν τους προσωπικούς μαθησιακούς τους στόχους,
χρησιμοποιώντας τις κατάλληλες στρατηγικές πριν επιλύσουν το πρόβλημα. Η
θέσπιση στόχων θα αποτελούσε μια πολύ χρήσιμη διαδικασία, που θα βοηθούσε τους
μαθητές να αντιληφθούν την απόσταση μεταξύ της τρέχουσας επίδοσης και του
αποτελέσματος που θέλουν να επιτύχουν. Άλλωστε, σύμφωνα με τον Schunk (1995),
η αυτοπεποίθηση για την ικανότητα έρχεται με την διαπίστωση από μέρους των
μαθητών ότι έχουν κάνει πρόοδο στην κατάκτηση του στόχου, και στη συνέχεια
παρουσιάζουν μεγαλύτερη κινητοποίηση. Η διαφορά μεταξύ της τωρινής επίδοσης
και των στόχων που είχαν τεθεί προηγουμένως από τους μαθητές, είναι πιθανόν να
αυξήσουν τις προσπάθειες τους, να χρησιμοποιήσουν στρατηγικές, να ζητήσουν
βοήθεια ή να λάβουν άλλα προσαρμοστικά μέτρα (Locke & Latham, 1990).
Στη δεύτερη φάση της κυκλικής διαδικασίας της αυτορρυθμιζόμενης μάθησης
η ομάδα μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες παρουσίασε μειωμένη ικανότητα να
εκτελεί σε σχέση με την ομάδα τυπικής ανάπτυξης. Αυτό σημαίνει πως οι μαθητές με
μαθησιακές δυσκολίες δυσκολεύονται στην υλοποίηση του μαθησιακού έργου, στη
χρήση κατάλληλων στρατηγικών αυτοπαρατήρησης, αυτοκαταγραφής και
αυτοπαρακολούθησης. Όταν ένα άτομο αυτοπαρακολουθείται στην ουσία παρατηρεί
τον εαυτό του και τη συμπεριφορά του (Harchik, Sherman & Sheldon,
1992).Παράλληλα, παρουσιάζουν δυσκολίες στην χρήση της αυτοκαθοδήγησης,
στον έλεγχο και τη διατήρηση της προσοχής στα ουσιώδη στοιχεία του μαθησιακού
έργου, δεν γνωρίζουν ποιες στρατηγικές οδηγούν σε επιθυμητά αποτελέσματα. Άλλες
δυσκολίες που παρουσιάζουν οι μαθητές στη φάση της εκτέλεσης αποτελούν η
αδυναμία να τροποποιήσουν τις ήδη υπάρχουσες στρατηγικές, αδυνατώντας να τις
κρίνουν ανεπαρκείς. Αυτό που κάνουν οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες είναι να
αγνοούν τον μηχανισμό της αυτοανατροφοδότησης . Ο Schunk (1994) απέδωσε τα
ελλείμματα στην αυτοανατροφοδότηση ως την αιτία για την αποτυχία των μαθητών
σε συγκεκριμένα μαθησιακά έργα. οι μαθητές που εμφανίζουν ελλείμματα στις

55
τεχνικές αυτοπαρακολούθησης, Το κυριότερο μέρος της μεταγνώσης είναι η
μεταγνωστική παρακολούθηση και ο έλεγχος – ρύθμιση του γνωστικού έργου. Είναι
η διαδικασία αξιολόγησης της ορθής πορεία του γνωστικού έργου τη στιγμή που
εκείνο συμβαίνει, αλλά και η εφαρμογή διορθωτικών ενεργειών, έτσι ώστε να
καλυφθεί το κενό και να επανέλθει η ροή στο γνωστικό έργο (Baker & Brown, 1984).
Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες αντιμετωπίζουν ιδιαίτερα προβλήματα στην
παρακολούθηση και στη ρύθμιση της επίδοσης στα γνωστικά έργα (Wong, 1985,
Μπότσας & Παντελιάδου, 2003). Αυτά τα προβλήματα μπορούν να οδηγήσουν στο
να μην αντιληφθεί ο μαθητής ότι υπήρξε πρόβλημα και να συνεχίσει μέχρι την
ολοκλήρωση του έργου έχοντας την λανθασμένη εντύπωση πως όλα πήγαν καλά, στο
να αντιληφθεί ο μαθητής ότι κάτι δεν πήγε καλά στην πορεία του γνωστικού έργου,
να σταματήσει και επειδή δεν έχει τις κατάλληλες διορθωτικές στρατηγικές για να το
αντιμετωπίσει, να τα παρατήσει, στο να αντιληφθεί ο μαθητής το πρόβλημα, να
προσπαθήσει να το αντιμετωπίσει με τις διορθωτικές στρατηγικές που γνωρίζει, αυτές
όμως να μην είναι οι κατάλληλες και να αποτύχει ξανά (Παντελιάδου, Πατσιοδήμου
& Μπότσας, 2004). Και τα τρία ενδεχόμενα οδηγούν σε αδιέξοδο ή σε αποτυχία τους
μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και είναι ένα συχνό φαινόμενο στην καθημερινή
πρακτική μέσα στην τάξη. Τα προβλήματα αυτά μπορεί να σχετίζονται με
λανθασμένη κατανόηση των απαιτήσεων του έργου αρχικά με προβλήματα έλλειψης
επίγνωσης για το επίπεδο γνώσης που έχει ο μαθητής, με χρήση λιγότερο περίπλοκων
και αποτελεσματικών κριτηρίων ορθότητας για την κρίση της απόδοσης, με αποτυχία
του μαθητή να αυτοεξετάζεται ενεργά για να διακρίνει πότε τα κατάφερε και πότε όχι
και με αποτυχία στην εφαρμογή διορθωτικών στρατηγικών στις περιπτώσεις που
αντιμετωπίζει δυσκολίες (Παντελιάδου, Πατσιοδήμου & Μπότσας, 2004)
Στην τρίτη φάση της μαθησιακής διαδικασίας που περιλαμβάνει την
αυτoαξιολόγηση, η ομάδα των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες εμφάνισε
χαμηλότερη βαθμολογία σε σύγκριση με την ομάδα μαθητών τυπικής ανάπτυξης. Με
την διαδικασία της αυτοαξιολόγησης οι μαθητές κρίνουν τα αποτελέσματα της
επίδοσης τους και διαπιστώνουν αν συγκλίνουν με τους στόχους που είχαν θέσει. Οι
μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες φαίνεται πως δε συνηθίζουν να αξιολογούν και να
ελέγχουν τα μαθησιακά τους έργα μετά την εκτέλεσή τους. Επιπλέον, δεν
χρησιμοποιούν στρατηγικές αυτοελέγχου, αυτοδιόρθωσης. Η αξιολόγηση των
αποτελεσμάτων της γνωστικής λειτουργίας αποτελεί σημαντική διεργασία της
αυτορρύθμισης. Κρίνεται ιδιαίτερα σημαντικό όταν κάποιος ολοκληρώνει ένα

56
γνωστικό έργο, να αξιολογεί πόσο καλά τα κατάφερε, αλλά και μια σειρά από άλλες
παραμέτρους, όπως αν αυτού του είδους τα γνωστικά έργα είναι εύκολα και προσιτά
σε αυτόν, αν γενικά τον βοήθησε η χρήση στρατηγικών, αν οι συγκεκριμένες
στρατηγικές που εφάρμοσε ήταν κατάλληλες σε όποια μορφή τις χρησιμοποίησε
(Παντελιάδου, Πατσιοδήμου & Μπότσας, 2004). Οι μαθητές με μαθησιακές
δυσκολίες παρουσιάζουν προβλήματα στην αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της
γνωστικής τους προσπάθειας. Επομένως, δεν έχουν τη δυνατότητα να κερδίσουν νέα
και πιο ενημερωμένη μεταγνωστική γνώση και να βελτιώσουν τις μεταγνωστικές του
δεξιότητες. Ακόμη, δεν μπορούν να διακρίνουν εύκολα τους σωστούς από τους
λανθασμένους τρόπους επίλυσης των προβλημάτων και τείνουν να αξιολογούν την
προσπάθειά τους χρησιμοποιώντας μόνο υπολογιστικά κριτήρια (π.χ. έμαθα το
μάθημα, αφού τελείωσα το διάβασμα του κειμένου - αφού έφτασα στο τέλος του)
(Παντελιάδου, Πατσιοδήμου & Μπότσας, 2004)
Τα αποτελέσματα της έρευνας συμφωνούν με τον Zimmerman (2000a) που
αναφέρει πως οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζονται γενικότερα ως
λιγότερο αποτελεσματικοί αναφορικά με τις διαδικασίες αυτορρύθμισης σε σύγκριση
με τους συνομήλικους τους τυπικής ανάπτυξης. Επιπλέον, συμφωνούν και με την
έρευνα των Pintrich & Blazevski (2004) που έδειξε πως οι μαθητές με μαθησιακές
δυσκολίες παρουσιάζουν δυσκολία στην φάση του αναστοχασμού, που είναι η τρίτη
φάση της κυκλική διαδικασίας της αυτορρύθμισης. Ακόμη τα αποτελέσματα
συμφωνούν με την έρευνα των MacArthur & Graham (1987), όπου βρέθηκε πως οι
μαθητές με ΜΔ δυσκολεύονται στη φάση της εκτέλεσης. Βέβαια, οι έρευνες έδειξαν
πως οι μαθητές παρουσιάζουν ιδιαίτερες δυσκολίες σε μια από τις φάσεις της
διαδικασίας. Αντίθετα, τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας έδειξαν πως οι
μαθητές με ΜΔ παρουσιάζουν δυσκολίες και στις τρεις φάσεις.
Η αυτορρυθμιστική ικανότητα στο κοινωνικό πλαίσιο των παιδιών με
μαθησιακές δυσκολίες εξετάστηκε και συγκρίθηκε με αυτή των παιδιών τυπικής
ανάπτυξης. Η ‘κοινωνική’ αυτορρύθμιση αναφέρεται στην επίλυση προβλημάτων,
που αποτελεί συστατικό της αυτοπροσδιοριζόμενης συμπεριφοράς, και διακρίνεται σε
επίλυση απρόσωπων προβλημάτων και σε επίλυση διαπροσωπικών-γνωστικών
προβλημάτων ή αλλιώς επίλυση κοινωνικών προβλημάτων. Οι μαθητές με
μαθησιακές δυσκολίες εμφάνισαν χαμηλότερη βαθμολογία όσον αφορά την
αυτορρυθμιστική τους ικανότητα στην επίλυση διαπροσωπικών και γνωστικών
προβλημάτων σε σχέση με τους μαθητές τυπικής ανάπτυξης , οι οποίοι σημείωσαν

57
υψηλότερες βαθμολογίες. Επιπλέον, εξετάστηκε και συγκρίθηκε η στοχοθέτηση και
επίτευξη στόχου για τις δύο ομάδες παιδιών. Ο Wehmeyer (1995) σημείωσε πως η
στοχοθέτηση αποτελεί συστατικό του άτομο που αυτοπροσδιορίζεται, καθώς
εμπλέκεται σε ενέργειες που κατευθύνονται προς κάποιο στόχο και κατέχει όλες τις
απαιτούμενες δεξιότητες για να σχεδιάζει να θέτει και να επιτυγχάνει τους στόχους
του. Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες σημείωσαν χαμηλότερη βαθμολογία
συγκριτικά με τους μαθητές τυπικής ανάπτυξης. Αυτό που αξίζει να σημειωθεί, είναι
πως σύμφωνα με τα αποτελέσματα, η αυξημένη ικανότητα επίλυσης διαπροσωπικών
γνωστικών προβλημάτων συνεπάγεται επίσης αυξημένη ικανότητα στοχοθέτησης και
επίτευξης στόχου και το αντίστροφο. Η θετική συσχέτιση αφορά το σύνολο του
δείγματος τόσο για την ομάδα των μαθητών τυπικής ανάπτυξης όσο και για την
ομάδα μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες, κρίνεται στατιστικά σημαντική, επομένως
μπορεί να γενικευθεί. Με άλλα λόγια, διαπιστώθηκε πως η αυτορρύθμιση των
μαθητών και στις δυο ομάδες συνδέεται με την ικανότητα τους να επιλύουν
διαπροσωπικά και γνωστικά προβλήματα και να θέτουν στόχους προς επίτευξη και το
συμπέρασμα αυτό, λόγω της στατιστικής του σημασίας, ισχύει γενικά στο μαθητικό
πληθυσμό και για τις δύο ομάδες. Το εύρημα είναι αναμενόμενο, καθώς η
στοχοθέτηση και η ικανότητα επίλυσης προβλημάτων αποτελούν βασικές πτυχές της
αυτορρυθμιζόμενης συμπεριφοράς (Wehmeyer, 1995).
Τα προβλήματα στις κοινωνικές δεξιότητες αποτελούν μια πιθανή περιοχή
δυσκολιών για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες.
Οι κοινωνικές δεξιότητες όπως η συνεργασία με τους άλλους, η προσφορά
βοήθειας, ο αυτοέλεγχος και η δεξιότητα έναρξης και διατήρησης μιας κοινωνικής
επικοινωνίας διευκολύνουν τη δημιουργία και τη διατήρηση των κοινωνικών
σχέσεων και των φιλιών. Σύμφωνα με έρευνες, τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες
αλληλεπιδρούν λιγότερο κοινωνικά από τους συνομήλικους τους τυπικής ανάπτυξης,
σπάνια κάνουν το πρώτο βήμα για την κοινωνική αλληλεπίδραση, είναι λιγότερο
ευγενικοί και λιγότερο συνεργάσιμοι από τους συνομήλικούς τους χωρίς Μαθησιακές
Δυσκολίες (Milne & Schmidt, 1996, Nabukoza & Smith, 1993, Wong, 1996).
Μια επιπλέον δυσκολία στον τομέα των κοινωνικών δεξιοτήτων αποτελεί η
ικανότητα πρόσληψης και ερμηνείας των κοινωνικών ερεθισμάτων και πληροφοριών
(Παντελιάδου, Πατσιοδήμου & Μπότσας, 2004). Θεωρείται ότι οι άνθρωποι
διαθέτουν καλές κοινωνικές δεξιότητες όταν είναι σε θέση να ερμηνεύουν ορθά κάθε
κοινωνική περίσταση και αλληλεπίδραση και να ανταποκρίνονται κατάλληλα. Η

58
ανταπόκριση αυτή εξαρτάται από την ορθή ερμηνεία τόσο των γλωσσικών όσο και
των μη γλωσσικών στοιχείων κάθε μηνύματος. Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες
τείνουν να παρερμηνεύουν γλωσσικά αλλά και μη-γλωσσικά μηνύματα στη διάρκεια
των κοινωνικών τους αλληλεπιδράσεων, συχνότερα από τους συνομηλίκους τους
τυπικής ανάπτυξης (Κavale & Forness, 1996, Little, 1993). Δυσκολεύονται ιδιαίτερα
στην ερμηνεία συναισθημάτων από οπτικές νύξεις (Holder & Kirkpatrick, 1991,
Nabuzoka & Smith, 1995) και ακόμη περισσότερο όταν οι νύξεις δίνονται ακουστικά
(Most & Greenback, 2000). Μερικοί μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες μπορεί ακόμη
να παρουσιάζουν δυσκολίες στην αναγνώριση των ρόλων επικοινωνίας ή στην
κατανόηση των απόψεων των άλλων (Wong, 1996).
Αυτές οι λανθασμένες ερμηνείες των κοινωνικών πληροφοριών είναι
απόρροια των προβλημάτων που αντιμετωπίζουν στην προσοχή, την οπτική και
ακουστικη διάκριση, τα οποία κατεξοχήν εμφανίζονται στους μαθητές με μαθησιακές
δυσκολίες και επηρεάζουν άμεσα την αναγνώριση και την κατανόηση των μη
γλωσσικών στοιχείων (Sharan & Sharan, 1996). Επιπλέον, μπορεί να οφείλονται σε
προβλήματα κωδικοποίησης των εισερχόμενων πληροφοριών (Tur-Kaspa & Bryan,
1994), προβλήματα επεξεργασίας κατά την αποθήκευση των πληροφοριών,
αποκωδικοποίησής τους και σύνδεσής τους με προηγούμενες πληροφορίες (Most &
Greenback, 2000), την επιλογή λανθασμένης αντίδρασης/συμπεριφοράς σε μια
περίσταση κοινωνικής επικοινωνίας (Tur-Kaspa & Bryan, 1994). Τα προβλήματα στις
δεξιότητες κοινωνικής αντίληψης μπορεί να επηρεάσουν και τον τρόπο με τον οποίο
αντιλαμβάνονται τα παιδιά τον εαυτό τους. Φτωχή κοινωνική αντίληψη δημιουργεί
προβλήματα στις κοινωνικές επαφές και σχέσεις με αποτέλεσμα το άτομο να
απομονώνεται, να έχει λιγότερες ευκαιρίες για κοινωνικές σχέσεις και να αναπτύσσει
τελικά χαμηλή αυτοεκτίμηση (Παντελιάδου, Πατσιοδήμου & Μπότσας, 2004).
Αξίζει να σημειωθεί πως παρά τα δεδομένα που δηλώνουν ότι τα παιδιά με
μαθησιακές δυσκολίες κατέχουν την ίδια γνώση με τους υπόλοιπους σχετικά με το τι
πρέπει να κάνουν σε κάθε κοινωνική περίσταση, τελικά αποτυγχάνουν να
λειτουργήσουν με τον ορθό τρόπο αυθόρμητα (Tur-Kaspa & Bryan, 1994). Ακόμη, η
ομάδα παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες αντιμετωπίζει δυσκολία στην κατανόηση
λογικών και αιτιακών σχέσεων σε κοινωνικές περιστάσεις, ενώ δεν μπορεί να
προβλέψεί την εξέλιξη και να επιλέξει τα κατάλληλες κοινωνικές συμπεριφορές
(Sisterhen & Gerber, 1989).
Τα προβλήματα αυτά όχι μόνον τους οδηγούν πιο συχνά σε συμπεριφορές μη

59
κοινωνικά αποδεκτές, αλλά δεν τους επιτρέπουν να χρησιμοποιήσουν κατάλληλες
αντιδράσεις ακόμη και όταν βρεθούν σε δύσκολη θέση (Παντελιάδου, Πατσιοδήμου
& Μπότσας, 2004). Στο βαθμό που δυσκολεύονται να αντιληφθούν την κάθε
κοινωνική περίσταση, επιλέγουν λάθος συμπεριφορές και φαίνεται να μην μπορούν
να δικαιολογήσουν τις πράξεις τους (Pearl & Bryan, 1994).
Εν συνεχεία, ελέγξαμε αν η κοινωνική αυτορρύθμιση στο σύνολό της,
δηλαδή η επίλυση διαπροσωπικών γνωστικών προβλημάτων και η στοχοθέτηση και
επίτευξη στόχου, επηρεάζεται και συνδέεται με την ικανότητα αυτορρυθμιζόμενης
μάθησης. Η συσχέτιση της κοινωνικής αυτορρύθμισης με την αυτορρυθμιζόμενη
μάθηση ήταν θετική και σημαντικά στατιστική για τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης,
αλλά δεν ίσχυε για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Επομένως, η ικανότητα
αυτορρύθμισης κοινωνικά δεν συνδέεται με την ικανότητα αυτορρυθμιζόμενης
μάθησης για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Μια πιθανή εξήγηση είναι πως η
ικανότητα αυτορρύθμισης σε κοινωνικό πλαίσιο δεν σχετίζεται με την
αυτορρυθμιζόμενη μάθηση, καθώς τα προβλήματα στις κοινωνικές δεξιότητες δεν
θεωρούνται συστατικό στοιχείο των μαθησιακών δυσκολιών, αλλά απόρροιά τους
(Παντελιάδου, Πατσιοδήμου & Μπότσας, 2004). Επομένως δεν είναι απαραίτητο τα
παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες να αντιμετωπίζουν προβλήματα στις κοινωνικές
τους δεξιότητες (τουλάχιστον σε αυτή την έρευνα). Χρήζει περεταίρω διερεύνησης η
μελέτη αναφορικά με τους λόγους για τους οποίους η κοινωνική αυτορρύθμιση δεν
σχετίζεται με την αυτορρυθμιζόμενη μάθηση στους μαθητές με μαθησιακές
δυσκολίες.
Επιπρόσθετα, διερευνήθηκαν τα κίνητρα των παιδιών, οι λόγοι για τους
οποίους μαθαίνουν. Ελέγχθηκε ο βαθμός που σημείωσαν οι δύο ομάδες σε 4 τύπους
κινήτρων, το εξωτερικό, ενσωματωμένο, αναγνωρισμένο και εσωτερικό κίνητρο. Το
εξωτερικό και ενσωματωμένο κίνητρο χαρακτηρίζονται ως οι λιγότερο
αυτοπροσδιοριζόμενες μορφές κινήτρου, καθώς βασίζονται σε εξωτερικούς
παράγοντες, όπως αμοιβές ή τιμωρία και εξαναγκασμό. Το αναγνωρισμένο και
εσωτερικό κίνητρο αποτελούν τις πιο αυτοπροσδιοριζόμενες μορφές κινήτρου. Τα
παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες σημείωσαν υψηλή βαθμολογία στα εξωτερικά
κίνητρα συγκριτικά με τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης. Μάλιστα, όσο υψηλότερο είναι
το εξωτερικό κίνητρό, τόσο μειώνεται το εσωτερικό και το αντίστροφο. Οι μαθητές
τυπικής ανάπτυξης παρουσίασαν μεγαλύτερες βαθμολογίες στο εσωτερικό και
αναγνωρισμένο κίνητρο και χαμηλότερη βαθμολογία στο εξωτερικό κίνητρο. Αυτό

60
που παρουσιάζει ενδιαφέρον είναι πως και οι δυο ομάδες μαθητών σημείωσαν ίδια
βαθμολογία στο ενσωματωμένο κίνητρο. Αυτό σημαίνει πως και οι δύο ομάδες
κινητοποιούνται το ίδιο εξαιτίας εξωτερικών επιρροών, όπως ο εξαναγκασμός ή οι
ενοχές. Η μη ανίχνευση διαφορών ως προς το ενσωματωμένο κίνητρο δηλώνει πως
και οι δυο μαθητές υιοθετούν συμπεριφορές είτε σε κοινωνικό είτε σε μαθησιακό
περιβάλλον προκειμένου να μην απογοητεύσουν γονείς, φίλους και εκπαιδευτικούς
και να μην βιώσουν αισθήματα ενοχής σε περίπτωση που υιοθετούσαν μια μη
επιθυμητή συμπεριφορά.
Τα αποτελέσματα συμφωνούν με τον Ellis (1986) που υποστηρίζει πως οι
μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες δεν έχουν αναπτυγμένα τα εσωτερικά τους κίνητρα
συγκριτικά με τους μαθητές τυπικής ανάπτυξης.
Επιπλέον, βρέθηκε πως το εξωτερικό και ενσωματωμένο κίνητρο σχετίζεται
αρνητικά τόσο με την κοινωνική αυτορρύθμιση, όσο και με την αυτορρυθμιζόμενη
μάθηση. Αυτό σημαίνει πως οι μαθητές που κινητοποιούνται περισσότερο από
εξωτερικούς παράγοντες θα έχουν μειωμένες ικανότητες αυτορρύθμισης τόσο σε
κοινωνική όσο και σε μαθησιακή διάσταση. Από το εύρημα αυτό συμπεραίνουμε πως
τα εξωτερικά κίνητρα δεν προωθούν την ικανότητα αυτορρύθμισης. Αντίθετα, οι
περισσότερο αυτοπροσδιοριζόμενες μορφές κινήτρων, το εσωτερικό και
αναγνωρισμένο κίνητρο, φαίνεται να σχετίζονται θετικά με την αυτορρύθμιση. Οι
μαθητές που υιοθετούν αυτές τις μορφές κινήτρου θα έχουν αυξημένες
αυτορρυθμιστικές ικανότητες.
Σχολιάζοντας τα παραπάνω, έρευνες έχουν συνδέσει την εσωτερική
παρώθηση και τις πιο αναπροσδιοριζόμενες μορφές κινήτρων με θετική μαθησιακή
επίδοση (Pintrich & De Groot, 1990). Θετικές συσχετίσεις μεταξύ εσωτερικού
κινήτρου και θετικής ακαδημαϊκής επίδοσης βρεθήκαν και σε έρευνα των Lloyd και
Bareblatt (1984). Μαθητές που σημείωσαν υψηλότερη βαθμολογία στην εσωτερική
και αναγνωρισμένη ρύθμιση, είχαν θετικότερα αισθήματα για τη μάθηση, ήταν
ικανοποιημένοι από το σχολείο συγκριτικά με μαθητές που είχαν υψηλότερη
βαθμολογία στην εξωτερική ρύθμιση. Επιπλέον, διαπιστώθηκε πως οι μαθητές με
εξωτερικά κίνητρα βιώνουν περισσότερο άγχος και αποτυχίες. Οι μαθητές με
μαθησιακές δυσκολίες δεν εμφανίζουν ισχυρά κίνητρα, υιοθετούν συνήθως παθητικές
μορφές μάθησης και διακρίνονται από μια στάση «μαθημένης αβοηθησίας». Αυτά τα
χαρακτηριστικά, που συνθέτουν μια ευπάθεια κινήτρων για τα παιδιά με μαθησιακές
δυσκολίες, παρεμβαίνουν και επηρεάζουν αρνητικά την αποτελεσματικότητα των

61
γνωστικών και μεταγνωστικών ενεργειών των μαθητών, με αποτέλεσμα να
δυσχεραίνεται η γενίκευση των όποιων αποτελεσμάτων επιτυγχάνονται
(Παντελιάδου, Πατσιοδήμου & Μπότσας, 2004).. Η επαναλαμβανόμενη σχολική
αποτυχία που βιώνουν οι μαθητές με Μ.Δ., τους κάνει να πιστεύουν ότι η νοητική
τους ικανότητα είναι πολύ χαμηλή και ότι η προσπάθειά τους είναι μάταιη και
άχρηστη (Licht, 1983). Συνέπεια αυτής της πεποίθησης είναι η αποφυγή της σκληρής
προσπάθειας, συνθήκη που αυξάνει τις πιθανότητες συνεχόμενης αποτυχίας. Αυτό με
τη σειρά του ενισχύει την αρχική πεποίθηση των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες
ότι οι νοητικές τους ικανότητες είναι εξαιρετικά χαμηλές, εγκαθιδρύοντας έναν
φαύλο κύκλο ματαίωσης, αρνητικών συναισθημάτων και αποτυχίας (Γωνίδα, 1999).
Ειδικότερα, οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες παρουσιάζουν μειωμένη πρόθεση
για μάθηση και πολύ περισσότερο για ενεργητική μάθηση, μειωμένο ενδιαφέρον για
ό,τι σχετίζεται με σχολικά έργα, άρνηση ή αντίσταση στην καταβολή προσπάθειας
για την ολοκλήρωση ενός έργου, ισχυρή πεποίθηση ότι δεν μπορούν να μάθουν ή να
καταφέρουν τίποτα (μαθημένη αβοηθησία), εξάρτηση από άλλους και αναζήτηση
κοινωνικής ενίσχυσης, προτίμηση της εξωτερικής ενίσχυσης, έναντι της εσωτερικής
που προκύπτει από την ικανοποιητική και επιτυχημένη επίδοση (Παντελιάδου,
Πατσιοδήμου & Μπότσας, 2004).
Όπως δείχνουν οι έρευνες οι μαθητές που είναι εσωτερικά κινητοποιημένοι
και έχουν αναπτύξει αυτοπροσδιοριζόμενες μορφές ρύθμισης είναι πιθανότερο να
επιτύχουν τους στόχους τους σε σχέση με τους μαθητές που έχουν λιγότερο
αυτοπροσδιοριζόμενες μορφές ρύθμισης.
Συνοψίζοντας, στην συγκεκριμένη μελέτη εντοπίστηκαν διαφορές στην
αυτορρύθμιση και τα κίνητρα σε σχέση με τις δύο εξεταζόμενες ομάδες, που
επιβεβαίωσαν τις υποθέσεις της έρευνας και ενίσχυσαν περισσότερο και τα ευρήματα
άλλων ερευνών. Συγκεκριμένα, επιβεβαιώθηκε η υπόθεση πως η ομάδα μαθητών με
μαθησιακές δυσκολίες σημειώνει μειωμένη ικανότητα αυτορρύθμισης και
αυτορρυθμιζόμενης μάθησης και παράλληλα τα κίνητρα των παιδιών αυτής της
ομάδας είναι περισσότερο εξωγενή. Οι δυσκολίες που παρουσιάζει αυτή η ομάδα
μαθητών φαίνεται να επηρεάζει και την αυτορρυθμιστική τους ικανότητα. Οι μαθητές
με μαθησιακές δυσκολίες, λόγω των ανεπαρκών στρατηγικών που χρησιμοποιούν,
έχουν μειωμένη ικανότητα προετοιμασίας, εκτέλεσης και αυτοαξιολόγησης στα
μαθησιακά έργα που αναλαμβάνουν. Επιπλέον, οι ανεπάρκεια στις στρατηγικές
φαίνεται να επηρεάζει και την ικανότητα επίλυσης διαπροσωπικών προβλημάτων.

62
Αναφορικά με τα κίνητρα, επισημάνθηκε ήδη η ανίχνευση περισσότερο εξωγενών
κινήτρων στους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Αυτό σημαίνει πως η
κινητοποίηση των μαθητών για την επίτευξη κάποιου στόχου ενεργοποιείται από
εξωτερικούς παράγοντες, όπως οι αμοιβές και οι έπαινοι ή οι τιμωρίες. Το
συμπέρασμα αυτό συνδέεται με την παραδοχή πως οι μαθητές με μαθησιακές
δυσκολίες χαρακτηρίζονται ως παθητικοί μαθητές, εκδηλώνουν μειωμένο ενδιαφέρον
ή και απάθεια για τις σχολικές τους δραστηριότητες με αποτέλεσμα να βιώνουν
συνεχείς σχολικές αποτυχίες (Παντελιάδου, Πατσιοδήμου & Μπότσας, 2004).
Επόμενο είναι πως οι σχολικές αποτυχίες των μαθητών τους δημιουργεί την
πεποίθηση πως δεν είναι ικανοί να τα καταφέρουν, εκδηλώνοντας έτσι συμπεριφορές
μαθημένης ανημπόριας, όπως συνεχή εξωτερική ενίσχυση και υποστήριξη από
τρίτους. Έρευνες έδειξαν πως με τα ελλείμματα μεταγνωστικής γνώσης είναι υπαρκτά
και σημαντικά και τα νέα αναδυόμενα μοντέλα μεταγνώσης που αναδείχθηκαν,
προχώρησαν στην συνεξέταση των παραγόντων κινήτρων και της μεταγνώσης
(Bandura, 1993, Borkowski et al, 1989). Τα μοντέλα αυτά δίνουν εξηγήσεις για το
πώς τα κίνητρα των μαθητών μορφοποιούν τελικά τις στρατηγικές τους
δραστηριότητες. Ακόμη, ο συντονισμός των κινήτρων, της γνώσης και των
δεξιοτήτων των μαθητών επιτρέπει την αναγνώριση των παραγόντων που απειλούν
την επιτυχημένη συμμετοχή τους στο γνωστικό έργο, καθώς και την εκμετάλλευση
των στρατηγικών μεταγνωστικής παρακολούθησης (Butler, 1998).
Η αυτορρύθμιση είτε αφορά την συμπεριφορά είτε τη μάθηση είναι μια
συνεχής διαδικασία, που «ανακυκλώνεται» διαρκώς. Οι διεργασίες της
προετοιμασίας, εκτέλεσης, αξιολόγησης ακολουθούν μια κυκλική πορεία. Όλη η
διαδικασία ξεκινά από τον στόχο που καθορίζει κάθε φορά το άτομο, τα κίνητρα που
έχει διαμορφώσει σχετικά με τον στόχο και διαμορφώνουν τη συμπεριφορά του
ατόμου. Εκτός από αυτό υπεισέρχονται και οι γνωστικές και μεταγνωστικές
ικανότητες του ατόμου στη διαδικασία της αυτορρύθμισης. Ο Zimmerman (2000)
αναφέρει πως αν και η ανάπτυξη των γνώσεων, των στρατηγικών και της εμπειρίας
μπορεί να συσχετιστεί με την ηλικία και τη βιολογική ωρίμανση, μπορεί επίσης να
υπάρξουν μεγάλες διαφορές μεταξύ αυτών σε παιδιά της ίδιας ηλικίας στην ανάπτυξή
τους. Αυτές οι διαφορές μπορούν να δημιουργήσουν διαφορές στις αυτορρυθμιστικές
δεξιότητες στα άτομα της ίδιας ηλικίας. Αυτό παρατηρείται και για τους μαθητές με
μαθησιακές δυσκολίες, οι οποίοι λόγω των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών τους
παρουσιάζουν περιορισμένες αυτορρυθμιστικές ικανότητες.

63
 Τα ελλείμματα των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες σε αυτούς τους τομείς
είναι σημαντικά κι οι μαθητές χρήζουν άμεσης παρέμβασης. Κρίνεται απαραίτητο να
σχεδιαστούν προγράμματα για μαθητές με ΜΔ με σκοπό να ενισχύσουν τις γνωστικές
και μεταγνωστικές στρατηγικές που είναι απαραίτητες για την αυτορρύθμιση τόσο
της συμπεριφοράς όσο και της μάθησης. Όμως, για να επιτευχθεί αυτό είναι
απαραίτητο να ενισχυθούν παράλληλα τα κίνητρα των παιδιών. Oι παρεμβάσεις με
στόχο την ενίσχυση των κινήτρων και την αυτορρύθμιση των μαθητών με
μαθησιακές δυσκολίες θα προωθήσουν την ανεξαρτησία στην τάξη, καθώς θα
μετατεθεί η ευθύνη για τη διαχείριση της συμπεριφοράς από το δάσκαλο στον
μαθητή, καθώς και στη μείωση προβλημάτων συμπεριφοράς και ενίσχυση της
κατάλληλης συμπεριφοράς.
Συγκεκριμένα, η χρήση μαθησιακών στρατηγικών μπορεί να αποτελέσει μέσο
για την ενίσχυση των μαθητών κατά τη μαθησιακή διαδικασία και για την ενεργή
συμμετοχή τους στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό και τη λήψη αποφάσεων. Η
εκπαίδευση σε στρατηγικές αυτό-καταγραφής και τη κατευθυνόμενη από το μαθητή
στοχοθέτηση μπορεί να συμβάλλει, ώστε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες να
ολοκληρώνουν περισσότερες εργασίες. Επιπλέον, η εκπαίδευση των μαθητών σε
στρατηγικές αυτοπαρακολούθησης μπορεί να ενισχύσει τους μαθητές, ώστε να
παρατηρούν την απόδοσή τους. Ακόμη, η εκπαίδευση σε στρατηγικές
αυτoαξιολόγησης θα βοηθήσει τους μαθητές να συγκρίνουν την απόδοση τους με την
επιθυμητή συμπεριφορά-στόχο. Γενικότερα, οι στρατηγικές αυτορρύθμισης
συμβάλλουν στο να διδαχθούν οι μαθητές να ελέγχουν τη συμπεριφορά τους αντί να
βασίζονται στις προτροπές γονέων και δασκάλων και εξυπηρετούν τους μαθητές στη
γενίκευση όσων έχουν διδαχθεί (Koegel, Harrowel & Koegel, 1999).
Επιπλέον, κρίνεται απαραίτητο να αναπτυχθούν τα εσωτερικά κίνητρα των
μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες και να μειωθεί η εξάρτηση τους από τους
εξωτερικούς παράγοντες όπως οι αμοιβές και οι έπαινοι. Η εφαρμογή στρατηγικών
εκπαιδευτικών παρεμβάσεων θα πρέπει να στοχεύει στην εσωτερικά παραγόμενη
αυτορρύθμιση, μέσω της οποίας το άτομο θα λειτουργεί στο μέγιστο δυνατό βαθμό
ενδογενώς παρακινούμενο. Επιπλέον, θα μπορεί να διαμορφώνει συμπεριφορές
απέναντι στη μάθηση και στη διαχείριση της καθημερινότητάς του κυρίως βάσει
ατομικών κινήτρων, όπως είναι η ευχαρίστηση και προσωπική ικανοποίηση.
Τα προγράμματα παρέμβασης για την ανάπτυξη ικανοτήτων αυτορρύθμισης
και κινήτρων κρίνεται απαραίτητο να βασιστούν στις θεωρητικές προσεγγίσεις του

64
γνωστικού συμπεριφορισμού και του εποικοδομητισμού. Η προσέγγιση του
γνωστικού συμπεριφορισμού αποτελεί μετεξέλιξη του συμπεριφορισμού. Τόσο ο
συμπεριφορισμός όσο και η γνωστική προσέγγιση αποδίδουν ιδιαίτερη έμφαση στο
ρόλο που διαδραματίζει το περιβάλλον ως ενισχυτής της μάθησης. Ο μαθητής με τις
νοητικές του δραστηριότητες καθοδηγείται στη θέσπιση στόχων, στην οργάνωση και
γενίκευση στρατηγικών, ενώ το περιβάλλον του προσφέρει το έναυσμα. Βασικό
σημείο, λοιπόν, αυτής της προσέγγισης είναι ο τρόπος που ο μαθητής παρατηρεί,
καταγράφει, μετασχηματίζει, δοκιμάζει, αποθηκεύει και ανακαλεί τις διάφορες
πληροφορίες (Τζουριάδου & Αναγνωστοπούλου, 2011).
Η προηγούμενη γνώση έχει κεντρική σημασία στην απόκτηση των νέων
πληροφοριών ή εννοιών. Μόνο όταν η νέα πληροφορία ενταχθεί στις υπάρχουσες
σχετικές έννοιες, οι οποίες υφίστανται αλλαγή και ανάπτυξη, μπορεί να επιτευχθεί
ουσιαστική μάθηση. Για το λόγο αυτό, ο δάσκαλος θα πρέπει να επιλέξει κατά τη
διδασκαλία σημαντικές πληροφορίες και να βοηθήσει τους μαθητές να συσχετίσουν
αυτές τις πληροφορίες με τα υπάρχοντα σχήματα. (Cakir, 2008).
Συμπερασματικά, η κατάκτηση της γνώσης θεωρείται μία νοητική
δραστηριότητα, η οποία οικοδομείται από τον ίδιο το μαθητή. Ο ρόλος του δασκάλου
είναι να ενθαρρύνει τον μαθητή και να τον βοηθάει να αλλάξει προκειμένου να
χρησιμοποιεί τις κατάλληλες μαθησιακές στρατηγικές. Για το λόγο αυτό, θα πρέπει
να παρέχει αποτελεσματική ανατροφοδότηση προκειμένου να μπορεί ο μαθητής να
προσαρμόζεται στις νέες μαθησιακές συνθήκες.
Οι αρχές που χαρακτηρίζουν τον σχεδιασμό μιας διδασκαλίας σύμφωνα με
την προσέγγιση του γνωστικού συμπεριφορισμού περιλαμβάνουν:
1. ενεργό συμμετοχή του μαθητή στη μαθησιακή διαδικασία. Ιδιαίτερες
χρήσιμες αναδεικνύονται μεταγνωστικές λειτουργίες όπως προγραμματισμός,
αυτοπαρακολούθηση και αυτοέλεγχος.
2. Ανάλυση του ίδιου του γνωστικού έργου που πρόκειται να διδαχθεί.
3. Δομή, οργάνωση και ακολουθία των πληροφοριών για να διευκολυνθούν οι
καταλληλότερες διεργασίες.
4. Η συνδυαστική μάθηση ενθαρρύνεται με τη δημιουργία ενός κατάλληλου
μαθησιακού περιβάλλοντος (Τζουριάδου & Αναγνωστοπούλου, 2011).
Βασική αρχή του παιδαγωγικού σχεδιασμού σύμφωνα με το γνωστικό
συμπεριφορισμό είναι η έμφαση στην ενεργό εμπλοκή του μαθητή στη μαθησιακή
διαδικασία. Για να γίνει όμως αυτό πράξη, απαιτείται εξάσκηση στη μεταγνωστική

65
ικανότητα σε διάφορες λειτουργίες όπως ο προγραμματισμός, η αυτοπαρακολούθηση
και ο αυτοέλεγχος (Τζουριάδου & Αναγνωστοπούλου, 2011). Αυτές οι λειτουργίες
είναι χρήσιμες ιδιαίτερα στη διδασκαλία στρατηγικών σε μαθητές που
αντιμετωπίζουν προβλήματα στη μάθηση. Σύμφωνα με τον Wehmeyer (2006) η
αυτενέργεια και η συμμετοχή των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία θα ενισχύσουν
τα κίνητρα των μαθητών. Το άτομο που αποκτά αυτοπροσδιορισμό δρα αυτόνομα.
Έχει αυτορρυθμιζόμενη συμπεριφορά, ψυχολογική ενδυνάμωση, αυτοπραγμάτωση.
Το μοντέλο του αυτοπροσδιορισμού, σύμφωνα με τον Wehmeyer (2006), είναι μια
διαδικασία εκμάθησης ενός μηχανισμού αυτορρύθμισης. Περιλαμβάνει τρία στάδια
στα οποία ο μαθητής με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού, όταν χρειαστεί τη βοήθειά
του, θέτει ένα στόχο, δρα με βάση το στόχο και τέλος επαναπροσδιορίζει το στόχο
μέσα από μεταγνωστικές δεξιότητες κατά τις οποίες ο μαθητής θα πρέπει να
αντιληφθεί τι έχει ήδη μάθει με τη βοήθεια ερωτήσεων.
Επιπρόσθετα, ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να ανατροφοδοτεί αποτελεσματικά
το μαθητή έτσι ώστε να προσαρμόζεται στις νέες μαθησιακές συνθήκες (Τζουριάδου
& Αναγνωστοπούλου, 2011). Με άλλα λόγια του δίνει οδηγίες, πώς να θέτει τους
στόχους, πως να λύνει προβλήματα, πως να παίρνει αποφάσεις. Τον βοηθά στο να
δίνει ο ίδιος ο μαθητής οδηγίες στον εαυτό του και να επιβλέπει μόνος του τα
αποτελέσματα των επιλογών του και να καταλάβει επίσης μόνος του, αν έφτασε στο
στόχο του ή θα πρέπει να θέσει άλλο στόχο. Άλλωστε, η συμμετοχή του μαθητή στη
θέσπιση στόχων θα αυξήσει τη δέσμευσή του στον στόχο και θα ενισχύσει τα
εσωτερικά του κίνητρα (Brooks, 2001). Το μοντέλο περιλαμβάνει στοιχεία γνωστικού
συμπεριφορισμού και εποικοδομητισμού.
Τέλος αναφορικά με τη διδασκαλία θα πρέπει να δοθεί έμφαση στην ανάλυση
του ίδιου του γνωστικού έργου που πρόκειται να διδαχθεί, στη δομή, στην οργάνωση
και στην ακολουθία των πληροφοριών για διευκόλυνση των διεργασιών και στη
δημιουργία μαθησιακού περιβάλλοντος που να ενθαρρύνει τη συνδυαστική μάθηση,
σύνδεση παλιάς με νέας γνώσης με τη χρήση στρατηγικών ανάλυσης (Τζουριάδου &
Αναγνωστοπούλου, 2011). Οι παραπάνω αποτελούν και αρχές της προσέγγισης του
γνωστικού συμπεριφορισμού. Όλα τα άτομα μαθαίνουν με διαφορετικό τρόπο. Ο
εκπαιδευτικός θα πρέπει, ιδιαίτερα σε μαθητές που δυσκολεύονται να μάθουν, να
ενθαρρύνει και να “αλλάζει” το μαθητή ώστε να χρησιμοποιεί τις κατάλληλες
μαθησιακές στρατηγικές, να προσαρμόζει το μάθημα ώστε να ικανοποιεί όσο γίνεται
τις ανάγκες των μαθητών. Ικανοποιώντας τις ανάγκες τους, οι μαθητές

66
κινητοποιούνται και συμμετέχουν περισσότερο στην εκπαιδευτική διαδικασία
(Brooks, 2001).
Συγκεκριμένα για την ανάπτυξη στρατηγικών αυτορρύθμισης, οι
εκπαιδευτικοί χρειάζεται να δημιουργήσουν ενδιαφέροντα και απαιτητικά
περιβάλλοντα μάθησης, στα οποία ενθαρρύνεται η ενεργός συμμετοχή των μαθητών.
Οι δραστηριότητες χρειάζεται να πραγματοποιούνται σε κάποιο αυθεντικό πλαίσιο.
Ένα είδος αυθεντικού πλαισίου είναι το περιβάλλον μέσα στο οποίο η δραστηριότητα
αυτή συνήθως χρησιμοποιείται στην πραγματική ζωή (Brown, Collins & Duguid,
1989).
Οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται να εκπαιδεύσουν τους μαθητές στην χρήση
στρατηγικών αυτορρύθμισης. Η διδασκαλία στρατηγικών μπορεί να γίνει άμεσα ή
έμμεσα. Στη διαδικασία αυτή μπορούν να βοηθήσουν έμμεσα τους μαθητές
προσφέροντάς τους ένα μοντέλο προς μίμηση συμμετέχοντας στη συζήτηση και
ρωτώντας καθοριστικές ερωτήσεις. Επιπλέον, μέσω της διδασκαλίας χρειάζεται να
τους βοηθούν να διατυπώνουν υποθέσεις, να κάνουν συστηματική καταγραφή των
αποτελεσμάτων τους και να τα αξιολογούν ( Mayer, 1987).
Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να βοηθήσουν τους μαθητές να αναπτύξουν την
αυτορρύθμιση δίνοντάς τους ευκαιρίες να σχεδιάζουν πώς να λύνουν προβλήματα,
να οργανώνουν πειράματα, να αξιολογούν τις προτάσεις, τα επιχειρήματα, τις λύσεις
προβλημάτων, να ελέγχουν τον τρόπο σκέψης τους και να θέτουν ερωτήματα στον
εαυτό τους για την κατανόησή τους («Γιατί κάνω αυτό που κάνω; Πόσο καλά το
κάνω; Τι απομένει να κάνω;» κ.λ.π.), να αναπτύσσουν ρεαλιστικές γνώσεις για τον
εαυτό τους ως μαθητές, να θέτουν τους δικούς τους μαθησιακούς στόχους, να
γνωρίζουν ποιες είναι οι πιο αποτελεσματικές στρατηγικές που πρέπει να
χρησιμοποιήσουν, και το πότε να τις θέσουν σε εφαρμογή (Brown,1975· Boekaerts,
Pintrich & Zeidner, 2000).
Ένα σημαντικό χαρακτηριστικό των εσωτερικά παρωθημένων μαθητών
είναι η πεποίθησή τους ότι η προσπάθεια είναι σημαντική για την επιτυχία. Οι
εκπαιδευτικοί μπορούν να επηρεάσουν την αποφασιστικότητα των μαθητών για
επίτευξη στόχων με ενθαρρυντικά σχόλια που αντικατοπτρίζουν μία ειλικρινή
αξιολόγηση της απόδοσης των μαθητών, αναγνωρίζουν τις επιτυχίες των μαθητών,
αποδίδουν την επιτυχία των μαθητών σε ενδογενείς και όχι εξωγενείς παράγοντες
(π.χ., «Έχεις καλές ιδέες»), βοηθούν τους μαθητές να πιστέψουν στον εαυτό τους
(π.χ., «Προσπάθησες πολύ στα μαθηματικά και οι βαθμοί σου έχουν βελτιωθεί

67
ικανοποιητικά», δίνουν ανατροφοδότηση για τις στρατηγικές που χρησιμοποιούν οι
μαθητές μαζί με οδηγίες για το πώς να τις βελτιώσουν, βοηθούν τους μαθητές να
θέτουν ρεαλιστικούς στόχους (Deci, & Ryan, 1985· Dweck, 1989).

Βιβλιογραφία

68
Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structure, and student motivation. Journal of

Educational Psychology, 84, 261–271

Baker, L., & Brown, A. L. (1984). Metacognitive skills and reading. In P. J. Pearson, R. Barr,

M. L. Kamil, & P. Mosenthal (Eds.), Handbook of reading research (pp. 353-394).

New York: Longman.

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. Englewood Cliffs, NJ:

Prentice-Hall.

Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning.

Educational Psychologist, 28,117-148.

Bandura, A., & Locke, E. 2003. Negative self-efficacy and goal effects revisited. Journal of

Applied Psychology, 88, 87-99

Borkowski, J. & Thorpe, P. (1994). Life span perspective on underachievement in self-

regulation of learning and performance. In D. Schunk & B. Zimmerman(Eds.), Self-

regulation of learning and performance (pp. 94-114). NJ: Lawrence Erlbaum

Associates.

Boekaets, M., & Corno, L. (2005). Self-regulation in the classroom: A perspevtive on

assessment and intervention. Applied Psychology: An international review, 54,199-

231.

Brown, J. S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of

learning. Educational Researcher, 18 (1), 32-42

Brooks, R. B. (2001). Fostering motivation, hope, and resilience in children with learning

disorders. Annals of Dyslexia, 51, No 1 , pp. 9-20

Butler, D. L. (1994). From learning strategies to strategic learning: Promoting selfregulated

learning by post secondary students with learning disabilities. Canadian Journal of

Special Education, 4, 69-101.

69
Cakir, M. (2008). Constructivist Approaches to Learning in Science and Their Implications

for Science Pedagogy: A Literature Review. International Journal of Environmental

& Science Education. Vol. 3, No 4, pp.193-206.

Covington, M. & Müeller, K. (2001). Intrinsic Versus Extrinsic Motivation: An

Approach/Avoidance Reformulation. Educational Psychology Review , Volume 13,

No 2, pp. 157-176.

Deci, E. Vallerand, R., Pelletier, L. (1991). Motivation and Education:The Self-

Determination perspective. Educationa Psychologists. 26 (3& 4), 325-346.

Diener, C., & Dweck, C. (1978). An analysis of learned helplessness: Continuous changes in

performance, strategy, and achievement cognition following failure. Journal of

Personality and Social Psychology, 36, 451-462.

Dweck, C.,& Leggett, E. (1988) . A social cognitive approach to motivation and

personality.Psychological Review, 95, 256-273

Elliot, A.J. (1997). Integrating the ―classic‖ and ―contemporary‖ approaches to

achievement motivation: A hierarchical model of approach and avoidance

achievement motivation. In M.Maehr and P. Pintrich (Ed.), Advances in motivation

and achievement: A research annual (vol. 10, pp. 143–179). Greenwich, CT: JAI

Press.

Elliot, A.J. & Reis, H. (2003).Attachment and exploration in adulthood.Journal of

Personality and Social Psychology, 85, 317-331.

Elliot, A. J., & Harackiewicz, J. M. (1996). Approach and avoidance goals and intrinsic

motivation: A mediational analysis. Journal of Personality and Social

Psychology,70,461–475

70
Elliot, A. J., Gable, L. S., Mapes R.R. (2006). Approach and avoidance motivation in the

social domain. Society of personality and social psychology, 32, 978-391

Elliot, E. S., & Dweck, C. S. (1988). Goals: An approach to motivation and achievement.

Journal of Personality and Social Psychology, 54, 5-12

Guralnick, M. J. (2006). Peer Relationships and the Mental Health of Young Children

with Intellectual Delays, Journal of Policy and Practice in Intellectual Disabilities,

3,pp. 49-56.

Hammill, D. D., & Bryant, B. R. (2005). Detroit Tests of Learning Aptitude-Primary. Austin,

TX: Pro-ed.

Harackiewicz, J., and Sansone, C. (2000). Rewarding competence: The importance of goals

in the study of intrinsic motivation. In Sansone, C., and Harackiewicz, J. (eds.),

Intrinsic and Extrinsic Motivation: The Search for Optimal Motivation and

Performance, Academic Press, San Diego, CA, pp. 82–103.

Κολιάδης, Ε., (2006). Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτική Πράξη. Τόμος Β΄:

Κοινωνικογνωστικές θεωρίες. Αθήνα: Αυτοέκδοση. Διάθεση: Ελληνικά Γράμματα &

Εκδόσεις Γρηγόρη.

Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1995). Ψυχολογία Κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά

Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (2005/2011). Μεταγνωστικές διεργασίες και αυτο-ρύθμιση. Αθήνα:

Ελληνικά Γράμματα/Πεδίο.

Lloyd, J., 8( Baxenblatt, L. (1984). Intrinsic intellectuality: Its relation to social class,

intelligence, arid achievement. Journal of Personality and Socid Psychology, 46, 646-

654.

71
McClelland, D. C., Atkinson, J. W., Clark, R. A., & Lowell, E. L. (1953). The achievement

motive. New York: Appleton-Century-Crofts.

Middleton, M., & Midgley, C. (1997). Avoiding the demonstration of lack of ability: An

under-explored aspect of goal theory. Journal of Educational Psychology, 89, 710–

718

Midgley, C., Kaplan, A., Middleton, M., Maehr, M., Urdan, T., Hicks Anderman, L., et al.

(1998). The development and validation of scales assessing students' achievement

goal orientations. Contemporary Educational Psychology, 23, pp. 113-131.

Midgley, C. (1993). Motivation and middle level schools. In M. L. Maehr & P. R. Pintrich

(Eds.), Advances in motivation and achievement, Vol. 8. Motivation in the adolescent

years. (pp. 217–274) Greenwich, CT: J

Pearl, R. (2002) Students With Learning Disabilities and Their Classroom Companions,

Mahwah, New Jersey London: Lawrence Erlbaum Associates

Pintrich, P. R., & Blazevski, J. L. (2004). Applications of a model of goal orientation and

self-regulated learning to individuals with learning problems. In L.M.Glidden (Ed.),

International Review of Research in Mental Retardation (pp. 31-83). San

Diego:Elsevier Academic Press.

Pintrich, P. R., & De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning. Journal

of Educational' Psychology, 82, 33-40.

Pintrich, P. R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and selfregulated

learning in college students. Educational Psychology Review, 16, 385-407

72
Patrick, H. (1997). Social Self –regulation: Exploring the relations between children’s social

relationships, academic self-regulation and school performance. Educational

psychologists, 32, 209-220

Pintrich, P. R., & Schunk D. H. (1996). Motivation in education: Theory, research, and

applications. Englewood Cliffs, NJ: Merrill/Prentice Hall.

Pintrich, P.R. (2000). Educational Psychology at the millennium: A look back and a look

forward

Παντελιάδου, Σ. (2010). Μαθησιακές δυσκολίες και εκπαιδευτική πράξη: Τι και γιατί.

Εκδόσεις ελληνικά γράμματα.

Παντελιάδου, Σ., Πατσιοδήμου, Α., & Μπότσας, Γ. (2004). Οι μαθησιακές δυσκολίες στη

δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Βόλος: Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Παιδαγωγικό Τμήμα

Ειδικής Αγωγής.

Schalock, R.L. (2004). Quality of Life from a Motivational Perspective. International Review

of Research in Mental Retardation, Vol. 28, pp. 303-319.

Schunk, D. H., Pintrich, P. R., & Meece, J. L. (2010). Τα κίνητρα στην εκπαίδευση (Ν.

Μακρής & Δ. Πνευματικός, Επιμ.). Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg

Schunk, D. H., & Zimmerman, B. J. (2007). Influencing children’s self-efficacy and self-

regulation of reading and writing through modeling. Reading and Writing Quarterly,

23, 7-25.

Schunk, D. H., & Zimmerman, B. J. (1994). Self-regulation in education: Retrospect

andprospect. In D.H. Schunk & B. J. Zimmerman (Eds.), Self-regulation of learning

and performance: Issues and educational applications (p. 305-314). New Jersey:

73
 Lawrence Erlbaum.

Sideridis, D. G. &Tsorbatzoudis, C. (2003). Intra-Group Motivational Analysis of Students

with Learning Disabilities: A Goal Orientation Approach. LearningDisabilities:

AContemporaryJournal, 1(1), 8-19.

Slavin, R. E. (2002). Evidence-based education policies: Transforming educational practice

and research. Educational Researcher, 31(7), 15–21

Τζουριάδου, Μ. (1995). Παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, μια ψυχοπαιδαγωγική

θεώρηση, Προμηθεύς, Θεσσαλονίκη

Τζουριάδου, Μ. (2011). Μαθησιακές δυσκολίες: θέματα ερμηνείας και αντιμετώπισης.

Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς.

Τζουριάδου, Μ. & Αναγνωστοπούλου, Ε. (2011). Παιδαγωγικά προγράμματα για παιδιά με

δυσκολίες μάθησης. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς.

Tur-Kaspa, H. (2002) Social Cognition in Learning Disabilities, Mahwah, New Jersey

London: Lawrence Erlbaum Associates

Wehmeyer, M. L. (1995). The Arc’ s Self-Determination Scale: Procedural Guidelines.

Arlington: The Arc Of the United States.

Wehmeyer, M. L., Agran, M. & Hughes, C. (2000). A national survey of teacher’s promotion

of self-determination and student directed learning, The Journal of Special Education,

34, 2, 58-68.

Wehmeyer, L. M.(2001). Self-Determination and Mental Retardation Ιnternational Review of

Research in Mental Retardation, 24, 1-48.

Whitman, T. L. (1990). Self-regulation and mental retardation. American Journal on Mental

Retardation, 94, 347-362

74
Wolters, C., (2004). Advancing Achievement Goal Theory : Using Goal Structures and Goal

Orientations to Predict Students’ Motivation, Cognition and Achievement.Journal of

106 Educational Psychology, 96 (2), 236-250

Wong, B. Y. L. (1985). Metacognition and learning disabilities. In D. L. Forrest-Pressley, G.

E. MacKinnon, & T. G. Waller (Eds.), Metacognition, cognition, and human

performance (Vol. 2, pp. 137-180). Orlando, FL: Academic Press.

Wong, B. L., Harris, K. R., Graham, S. & Butler, D. L. (2003). Cognitive strategies

instruction research in learning disabilities. In H. L. Swanson, K. R. Harris & S.

Graham (Ed.), Handbook of learning disabilities (pp. 383-402). New York: Guilford.

Locke, E. A., & Latham, G. P. (1990). A theory of goal setting and task performance.

Englewood Cliffs: NJ: Prentice Hall.

Wehmeyer, M. L. (2001). Self-determination and Mental retardation. International review of

research in mental retardation. 24.

. Zimmerman, B. J. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning.

Journal of Educational Psychology, 81(3), 329-339.

Zimmerman, B. J. (1994). Dimensions of academic self-regulation: A conceptual framework

for education. In D. H. Schunk & B, J, Zimmerman (Eds), Self-regulation of learning

and performance: Issues and educational applications (pp. 3-24). Hillsdale, NJ:

Lawrence Erlbaum.

Zimmerman, B. J. (1998). Academic studying and the development of personal skill: a self-

regulatory perspective. Educational psychologist, 33, 73-86.

Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: a social cognitive perspective. InM.

Boekaerts, P. R. Pintrich & M. Zeidner (Eds), Handbook of self-regulation. San

75
 Diego, CA: Academic Press.

Zimmerman, B. J. (2001). Theories of self-regulated learning and academic achievement: An

overview and analysis. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Self-regulated

learning and academic achievement (Second ed., pp. 1-37). New York: Lawrence

Erlbaum Associates.

Zimmerman, B. J. (2008). Investigating Self-Regulation and Motivation: Historical

Background, Methodological Developments, and Future Prospects. American

Educational Research Journal, 45, 166-183

Zimmerman, B. J. (2008). Goal setting: A key proactive source of academic self-regulation.

In D. H. Schunk & B. J. Zimmerman (Eds.), Motivation and self-regulated learning.

Theory, research and applications (pp. 267-295). New York: Lawrence Erlbaum

Associates.

Zimmerman, B. J. (2011). Motivational sources and outcomes of self-regulated learning and

performance. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Handbook of self-

regulation of learning and performance (pp. 49-64). New York: Routledge.

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

Ερωτηματολόγιο

76
Οδηγίες συμπλήρωσης

Στο ερωτηματολόγιο θα βρεις μία σειρά από προτάσεις με τις οποίες θα μπορούσες να
περιγράψεις τον εαυτό σου. Οι προτάσεις αναφέρονται στο σχολείο και στα μαθήματα.
Για καθεμία από τις προτάσεις αυτές, κύκλωσε την απάντηση που περιγράφει καλύτερα
αυτό που ταιριάζει σε σένα. Δεν υπάρχουν σωστές και λάθος απαντήσεις.
Θα χρησιμοποιήσεις την παρακάτω κλίμακα για να δείξεις πόσο σου ταιριάζει ή όχι κάθε
πρόταση.
Αν κάνεις αυτό που λέει η πρόταση:

Ποτέ ↔ κύκλωσε το 1
Μερικές φορές ↔ κύκλωσε το 2
Σχεδόν πάντα ↔ κύκλωσε το 3
Πάντα ↔ κύκλωσε το 4

1 Ποτέ
2 Μερικές
φορές
Συμπλήρωσε τα παρακάτω:
3 Σχεδόν Όνομα:
πάντα Ημ. Γέννησης:
4 πάντα Φύλο: □ Αγόρι □ Κορίτσι
Τάξη:

Πόσο συχνά κάνεις αυτό ΜΕΡΙΚΕΣ ΣΧΕΔΟΝ

ΠΟΤΕ ΠΑΝΤΑ
που λέει η πρόταση; ΦΟΡΕΣ ΠΑΝΤΑ

1. Αποφασίζω πως θα
λύσω ένα πρόβλημα 1 2 3 4
πριν ξεκινήσω.

2. Κάνω τα μαθήματά
μου στην τάξη για να
μην με μαλώσει ο 1 2 3 4
δάσκαλος.

77
3. Ελέγχω δυο φορές το
γραπτό μου για να
1 2 3 4
είμαι σίγουρος ότι
είναι όλα σωστά.

4. Προσπαθώ να τα
πηγαίνω καλά στο
σχολείο επειδή θα
1 2 3 4
ένιωθα άσχημα με
τον εαυτό μου αν δεν
τα πήγαινα καλά.

5. Ενώ κάνω μια

άσκηση, ρωτάω τον
1 2 3 4
εαυτό μου πόσο καλά
τα πηγαίνω.

6. Προσπαθώ να
απαντάω σε
δύσκολες ερωτήσεις
για να ανακαλύψω αν 1 2 3 4
απάντησα σωστά ή
λάθος.

7. Σκέφτομαι τα βήματα
που πρέπει να
1 2 3 4
ακολουθήσω όταν
κάνω μια άσκηση.

8. Προσπαθώ να τα
πηγαίνω καλά στο
σχολείο για να
πιστεύουν οι 1 2 3 4
δάσκαλοί μου πως
είμαι καλός μαθητής.

9. Όταν κάνω μια

άσκηση, κάνω στον
εαυτό μου ερωτήσεις
1 2 3 4
για να σιγουρευτώ
πως είμαι στο σωστό
δρόμο.

10. Μου αρέσει να κάνω

1 2 3 4
τα μαθήματά μου.

78
11. Ελέγχω πόσο καλά τα
πηγαίνω όταν κάνω 1 2 3 4
μια άσκηση.

12. Προσπαθώ να τα
πηγαίνω καλά στο
σχολείο επειδή μου
αρέσει να κάνω 1 2 3 4
σωστή δουλειά στις
εργασίες του
σχολείου.

13. Προσπαθώ να
καταλάβω τον στόχο
1 2 3 4
μιας άσκησης πριν
την απαντήσω.

14. Ελέγχω για να δω αν

οι υπολογισμοί μου 1 2 3 4
είναι σωστοί.

15. Κάνω τις εργασίες

μου στην τάξη επειδή
θέλω να μαθαίνω νέα 1 2 3 4
πράγματα.

16. Σχεδιάζω προσεκτικά

τα βήματα που
πρέπει να κάνω για 1 2 3 4
να λύσω ένα
πρόβλημα.

17. Κάνω τα μαθήματά

μου επειδή θα
ένιωθα άσχημα με 1 2 3 4
τον εαυτό μου αν δεν
τα έκανα.

18. Σκέφτομαι τι ζητάει

ένα πρόβλημα πριν 1 2 3 4
το λύσω.

79
19. Προσπαθώ να τα
πηγαίνω καλά στο
σχολείο επειδή θα 1 2 3 4
βρω τον μπελά μου
αν δεν το κάνω.

20. Γυρνάω πίσω και

ελέγχω αν αυτό που 1 2 3 4
έκανα είναι σωστό.

21. Προσπαθώ να
απαντάω σε
δύσκολες ερωτήσεις
στην τάξη επειδή
θέλω οι συμμαθητές 1 2 3 4
μου να πιστεύουν
πως είμαι έξυπνος.

22. Προσπαθώ να
απαντάω σε
δύσκολες ερωτήσεις
επειδή είναι ωραίο 1 2 3 4
να απαντάς σε
δύσκολες ερωτήσεις.

23. Διαβάζω τα
προβλήματα ξανά στο
τέλος για να
1 2 3 4
σιγουρευτώ πως η
απάντηση που έδωσα
βγάζει νόημα.

24. Διορθώνω τα λάθη

1 2 3 4
μου.

25. Κάνω τα μαθήματά

μου επειδή αυτός 1 2 3 4
είναι ο κανόνας.

80
Δομή
Προετοιμασία- σχεδιασμός: 1,7,13,16,18

Εκτέλεση-αυτοπαρακολούθηση:5,9,11,24

Αναστοχασμός-αξιολόγηση: 3,14,20,23

External regulation:2,19,25

Introjected regulation:4,8,21

Identified regulation:6,12,15

Intrinsic regulation:10,17,22

81
 Κλίμακα Αυτό-
Προσδιορισμού της Arc
The Arc’s Self-Determination
Scale

Όνομα Μαθητή: _________________________________________________________

Ημερομηνία: ____________________________________________________________
Σχολείο: _______________________________________________________________
Όνομα Εκπαιδευτικού: ____________________________________________________

Οδηγίες: Κάθε μία από τις παρακάτω ερωτήσεις διηγούνται

την αρχή μιας ιστορίας και πως τελειώνει η ιστορία. Η
δουλειά σου είναι να διηγηθείς τι συνέβη στη μέση της

Ενότητα 2η ιστορίας, να συνδέσεις/ενώσεις την αρχή με το τέλος.

Διάβασε την αρχή και το τέλος για κάθε ερώτηση, έπειτα
συμπλήρωσε με την πιο καλή απάντηση για τη μέση της
Αυτορρύθμιση ιστορίας. Δεν υπάρχουν σωστές ή λάθος απαντήσεις. Να
θυμάσαι, συμπλήρωσε με τη μία την απάντηση που
νομίζεις ότι ολοκληρώνει με τον καλύτερο τρόπο την
ιστορία.

2Α . Επίλυση Διαπροσωπικών Γνωστικών Προβλημάτων.

1. Αρχή: Συζητάς με τους γονείς σου. 2. Αρχή: Ακούς ένα φίλο να μιλάει για
Θέλεις να πας στο εργαστήριο μια δουλειά στο βιβλιοπωλείο της γειτονιάς
κεραμικής για να δουλέψεις μετά σε ένα σου. Αγαπάς τα βιβλία και θέλεις μια
μαγαζί. Οι γονείς σου θέλουν να πας στο δουλειά. Αποφασίζεις ότι θα σου άρεσε να
εργαστήριο των υπολογιστών. Μπορείς να δουλέψεις στο βιβλιοπωλείο.
πας μόνο σε ένα από τα δύο εργαστήρια.
Μέση:
Μέση:_______________________________ ____________________________________
_________________________ ___________________

____________________________________ ____________________________________

82
_________________________ _________________________

____________________________________ ____________________________________
_________________________ _________________________

____________________________________ ____________________________________
_________________________ _________________________

____________________________________ ____________________________________
_________________________ _________________________
Τέλος: Η ιστορία τελειώνει με εσένα να πας Τέλος: Η ιστορία τελειώνει με εσένα να
στο εργαστήριο κεραμικής. δουλεύεις στο βιβλιοπωλείο.

3. Αρχή: Οι φίλοι σου συμπεριφέρονται απότομα σαν να είναι θυμωμένοι μαζί 4. Αρχή: Στο μάθημα
σου. Αυτό σε στεναχωρεί. την τσάντα το βιβλίο. Στενα

Μέση:________________________________________________________ Μέση:________________
_____________________________________________________________ _____________________
_____________________________________________________________ _____________________
_____________________________________________________________ _____________________
_____________________________________________________________ _____________________

Τέλος: Η ιστορία τελειών

Τέλος: Η ιστορία τελειώνει με εσένα και τους φίλους σου να τα πηγαίνετε μια χαρά.
Γλώσσας στο μάθημα.

5. Αρχή: Στο σχολείο/κέντρο που πηγαίνεις θα ετοιμάσετε μια μεγάλη γιορτή για 6. Αρχή: Φέτος πήγες
το Πάσχα. Για την προετοιμασία της γιορτής όλα τα παιδιά θα διαλέξετε μια ομάδα να έχεις φίλους/ες.
από 5 άτομα που θα οργανώσουν τις δουλειές. Θέλεις να είσαι ο αρχηγός της
ομάδας.

83
Μέση: _______________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Μέση: _______________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
 Τέλος: Η ιστορία τελειώνει με εσένα να έχεις πολλούς φίλους/ες στο καινούργιο
Τέλος: Η ιστορία τελειώνει με εσένα να σε έχουν διαλέξει για αρχηγό της ομάδας.
σχολείο.

2Α . Σύνολο υποενότητας ________

Οδηγίες: Οι επόμενες τρεις ερωτήσεις έχουν να κάνουν με τα σχέδιά σου για το μέλλον. Και πάλι, δεν υπάρχουν
2Β . Στοχοθέτηση και επίτευξη στόχου.
σωστές και λάθος απαντήσεις. Για κάθε ερώτηση πες εάν έχεις κάνει σχέδια για αυτό το αποτέλεσμα και, εάν
ναι, ποια είναι αυτά τα σχέδια και πως θα τα πραγματοποιήσεις.

39. Που θα ήθελες να ζεις; (όταν τελειώσεις το
σχολείο)
Δεν έχω σχεδιάσει για αυτό ακόμα.
Θέλω να ζήσω ____________________________
Να καταγράψεις τέσσερα πράγματα που θα
πρέπει να κάνεις για να επιτύχεις αυτό το στόχο.
40. Που θα ήθελες να δουλεύεις; (όταν τελειώσεις
το σχολείο)
Δεν έχω σχεδιάσει για αυτό ακόμα.
Θέλω να δουλεύω _________________________
Να καταγράψεις τέσσερα πράγματα που θα
πρέπει να κάνεις για να επιτύχεις αυτό το στόχο.
41. Με ποιο τρόπο θα μετακινείσαι; (όταν
τελειώσεις το σχολείο)
Δεν έχω σχεδιάσει για αυτό ακόμα.
Θέλω να μετακινούμαι με ____________________
Να καταγράψεις τέσσερα πράγματα που θα
πρέπει να κάνεις για να επιτύχεις αυτό το στόχο.

1. ______________________________________ 1. ______________________________________ 1. ______________________________________

2. ______________________________________ 2. ______________________________________ 2. ______________________________________
3. ______________________________________ 3. ______________________________________ 3. ______________________________________
4. ______________________________________ 4. ______________________________________ 4. ______________________________________

2Β . Σύνολο υποενότητας ________