语言研究

洋腔洋调还是一级甲等？
—论留学生的汉语正音问题
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李婧
（陕西师范大学，陕西 西安 710062 ）

摘要：外国人在说汉语时总会多少带有点特殊的强调，即所谓 语为母语。 在教学过程中，笔者发现，以英语为母语的学习者在发 ü

的“洋腔洋调”。 这种语音语调,不仅听起来不够地道自然,有时甚至 这个音时，虽然刚开始都不能很好的掌握（因为英语里面没有这个
直接影响表意的正确性。 然而有些汉语学习者甚至是汉语教师却 音），但随着学习的深入有的人就能很好的快速掌握，有的人却一
对这种现象有较高的容忍度并任其发展。 与此同时，还有些人认为 直在此问题上产生持久的偏误。 这类人固执且错误地认为只要不
既然学说汉语，就一定要学最标准的，要以普通话一级甲等的水平 影响自我意思的表达，个别声韵调发不好没有关系，他可以重复多
为标准，平日里多听多模仿新闻播音员的发音。 本文便想对这两种 次并且运用体式语、语调等来配合。 久而久之，其偏误就演变成了
极端的看法谈一谈自己的见解。 化石化现象。
关键词：汉语语音特点；标准汉语；洋腔洋调；汉语语音教学 第四：纠音意识与强度。 针对零起点的学生来说，如果一开始
中图分类号：H11 文献标识码：A 就受到良好严格的教育和训练， 并且在学习过程中纠音一直贯穿
文章编号：1673-2111（2012）11-0132-02 始终，那么在日后的学习中发音一般不会偏离多远。 而如果一开始
学生对自己的发音不重视，认为能表达出个人想法即可；教师也因
把汉语作为第二语言的学习者在学习汉语时遇到的最大困难 为很多原因要求不严格，比方说怕打击学生自信心和积极性，怕影
之一便是汉语中四种不同的声调和声韵拼合。 即使能准确的发出 响课堂进度或者听之任之等， 那么久而久之学生的语音语貌会大
单个汉字的音， 一旦把词组串联起来发音， 在语流中就会出现语 打折扣。 尤其到了中、高年级, 有的学生偏误已成习惯, 较汉语初学
音、声调、句调等方面的偏误, 其中最显著的问题便是四声不分，语 者来说更难纠正。
调无变化。 这就会导致发音不够准确自然，有时候甚至影响意义的 第五：年龄因素。 学习汉语的外国人大多是成年人。 大都已过
正确表达，导致交际失败。 这种现象不仅在初学者中非常常见，在 了语言习得关键期。 其思维定势和发音习惯都大部分照搬母语，久
高年级的学生中也是屡见不鲜。 有些学生汉语水平达到 HSK8、9 而久之就很难适应目的语的发音习惯。 即使教师给予及时纠正，也
级后，在能看懂日常报纸、文学著作、用汉语顺利写作的情况下一 不能堪比儿童对母语的自然习得。 “他们更倾向于用相似的音来
发音说话还是有很多语音问题。 代替 , 变 音 、增 音 、缺 音 等 现 象 层 出 不 穷 , 因 而 产 生 洋 腔 洋 调 的 问
然而语音是语言表达中非常最要的一部分， 语貌可以说是一 题。”（《成功(教育)》2007 年第 04 期 《洋腔洋调与对外汉语语音》 赵
门语言的门面。 如果学生的语音掌握得不标准,就会影响进一步的 坤）
学习。 语言的输入和输出是息息相关的，如果学生无法正确地听和 第六：课程设置和教学问题。 目前很少有高校为留学生的汉语
说，那么读和写掌握起来也必然有些费劲。 作为汉语教师，如果不 学习开设纠音课这一专门课型。 即使有开设的，时间也极为短暂，
及时纠正学生的错误，改善学生的语音面貌，那么学生在汉语的学 大多在两周左右。 有很多学校可设的是口语课，受到教学时间的限
习道路上定会误入歧途。 制、课堂教学的类型、班级人数等原因影响，即使纠音也难以面面
首先，我们先要明确为什么汉语学习者会出现语音问题？ 主要 俱到，人人照顾。 口语课强调的更多的是培养学生的交际能力，激
原因有如下几个方面。 发学生开口说话的欲望，让学生多说多练。 但是专门的纠音课是在
第一：这是由于汉语自身的语音特性决定的。 与很多语言不同 小班授课的情况下， 以纠正学生的发音， 改变学生的语貌为目的
的是，汉语是声调语言，汉语的音节有高低升降的变化。 不同的声 的。 笔者曾在 CIB（即哥伦比亚大学暑期在北京项目）担任过教师，
调有区别意义的作用。 这种作用是之前未接触过声调语言的学生 此项目专门为学生开始“单班课”，即一对一的授课形式，就是以纠
很难理解和正确掌握的。 比如“妈（mā）、麻（má）、马（mǎ）骂（mà）” 音为主要目的。 收效甚好。
（学生经常开玩笑说 “Ma”can be mother,horse,linen,curse,so you ‘d 下面，分析“洋腔洋调”的主要表现形式，也就是汉语学习者的
better becareful or youend up saying something unflatteringly equine 语音错误类型。
about your mother），再比如“新不新？ ”和“信不信？ ”。 第一：平仄不分
第二：母语的迁移。 普通话中有 21 个辅音声母和零声母；还有 对于我们一直提到的“洋腔洋调”我个人认为最主要的表现是
39 个韵母。其中很多音素是其他语言中所没有的，于是学生在发音 由于外国学习者发音时的声调与我们差别太大。 首先，以英语为母
时倾向于用自己母语中的相似音素来代替， 而这种相似性中的差 语国家的学生受到母语（尤其是美语）的影响，说话时几乎无声调
异正是普通话的区别特征，学生却没有很准确的加以掌握。 比如爸 起伏变化， 中文和英文的一个语音区别就在于英语的语调作用于
（bà）中的 b[p]和 boy 中的 b[b]，听起来音感相似，可是却并非完全一 语句层面而不是词层面。 此外，学生对调值的把握也不容乐观。比
样。 因为 b[p]是双唇不送气轻塞音，但是 b[b]是双唇浊塞音。 因此， 如发 55 调时，学生要么起调过高要么起调不够，而学习时第一声
母语的迁移现象就对学生的汉语学习产生了很大的影响。 就起的是“定调”作用，定调定不好，后面几个声调就更加难学了。
第三：学习者的个人问题。 笔者曾带过一个澳大利亚短期汉语 还有发 241 调时学生总是起点太高，降不下来。 起伏不明显。 在发
培训初级班的课程，共 6 人，其中 5 人是以英语为母语，1 人是以日 51 调时，有的学生总是和 55 调混淆，有的甚至需要看到老师的手

作者简介：李婧（1989-）女，陕西西安人，陕西师范大学硕士研究生，研究方向：汉语国际教育

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势才能反应过来，明白其差异。 对于学生来说，还有最难的一点便
是“一、七、八、不”的变调和轻声、儿化等音变现象。
第二：声韵错误
首先对于以英语为母语的学生来说， 容易发错的音除了有上
文提到过的 ü 还有 zh、ch、sh、和 j、q、x 的发音区别.比如，一位澳大
利亚学生说“我最爱吃的菜是小茄子。 ”笔者以为就是蔬菜茄子，只
是个头比较小罢了，直到有次在讲中国菜单上的“红烧茄子”这道
菜时，这位学生兴奋的说：“对，这个就是我爱吃的小茄子。 ”那时笔
者才幡然醒悟那位学生之前要表达的是什么。 再次以英语为母语
的学生在发复韵母时受到英语的影响，经常替音，造成开口度不准
确的问题。 比如“你好（hǎo）”,学生容易和“How are you?”中的 How
混淆，导致开口度过大，显得极为夸张。 还有哈萨克斯坦的学生在
发-ng 时，受到母语（俄语）的影响，经常发成了-ngk。
至此，我们对“洋腔洋调”有了一个初步的了解。 面对这种现象
及其伴随的问题，执教者和专家学者都产生了意见分歧，有些教师
的容忍度较高， 认为这种腔调正是外国学生的特色， 任其保留特
色，不予以纠正，听之任之。 而有些教师要求过高，认为既然学就要
学标准的， 有些老师甚至拿出普通话一级甲等的水平来为学生定
目标。 我认为，这两种看法都过于极端。
经过上文的分析，不难看出，声调固然难学难教，可是它却是
汉语最语音结构中最敏感的部分。 而语音的错误有时也会影响交
际的表达。 如果教师对纠音不予重视的话，学生的交际永远有所缺
憾。 吴伟克先生在《体演文化教学法》中说到：“学习用某种外语交
流的目的就是要获得在该国文化中确立意向的能力。 ”（《体演文化
教学法》P9 吴伟克主编 湖北教育出版社出版）也就是说，要想达
到成功的交际， 就必须能准确表达自己的意向并且让对方能够明
白你的意向并有所反馈。 而错误的语音对失败的交际负有一定的
责任。
再退一步说， 如果学生的学习目的是出于日常交流、 工作需
要、体验中国文化等，那么相对于词语准确性和语法正确性而言，
发音也许可以位列其后。 但是，在学习汉语的留学生中不乏有一批
人的学习目标是做一名汉语教师，如果这类学习语音语调有问题，
这势必会影响其教学，也势必会将这种不良现象“传染”给一代代
的汉语学习者，后果可想而知。
所以，纠音的重要性不言而喻! 但是我们必须明确的是，任何事
都有一个度，切莫不能矫枉过正! 有些老师给学生们纠音正音的心
情过于迫切， 便以中国人都难能企及的普通话一级甲等的要求来
要求学生。 我们汉语推广的目的不是培养多少个又能主持又能演
戏还会说相声的“大山”，而是在全世界的范围内普及汉语，让会汉
语用汉语懂汉语爱汉语的人越来越多。 即使中国人日常说话时都
会有连读、省略、吞音的现象，平日里我们也没有人像新闻联播里
那样说话。 即使是中文系的学生，也没有一定要个个都成为像邢质
斌、罗京那样的播音员。 更何况对于异域他乡的外国人呢？ 这种要
求似乎过于苛刻，反而会使学生学习汉语的积极性受挫，加重其畏
学情绪。 应该清楚的是，普通话水平测试的标准，是一个理论标准，
并非实践标准，这是语音面貌的瞬时性、多样性决定的。 没有人可
以信心百倍地说，自己的语音是标准的普通话语音，即使中央电视
台播音员也不会这样说。 所以，准确地说，应该是我们每个人都在
不断地向普通话理论标准靠拢。 对于学生来说也是一样，好的标准
和要求绝对是好的，但是适合的度和正确的方法才最为重要。 这就
对执教者和课程设置和教材提出了一些要求。
首先对于执教者自身来说，应具有清楚的口齿、标准的汉语普
通话、汉语朗诵艺术技巧 (能展现汉语语音的魅力 )、娴熟的汉语语
语言研究
音学理论知识（国际音标/汉语拼音方案/汉语声韵调系统/汉语韵律
学）、听音/辨音/正音的技巧。 在教学过程中要多种方法互相结合，
取长补短。 比如可以借助图片、口型、手势多媒体设备等讲授正确
的发音部位和发音方法。 需要一提的是，笔者认为模仿法是最重要
的方法，这是语音教学中最直接、最基础的一种方法。 因为发音不
是作文，“要的不是想象力，而是模仿力。 ”笔者曾在教学中要求学
生将本课所学的知识点（尤其是附加生词和句型）进行录音，笔者
会在教学任务结束后用 3 分钟的时间，为学生朗读录音内容。 为了
避免教学的枯燥，我们还可以采用游戏法，教师可主动把要教授的
东西编成绕口令或一句有意思的话让学生去学习。 到了中、高级我
们也可以采用影视表演或是影视配音等方式来丰富课堂教学活
动。
教师在纠音之前要进行偏误辨识。 “明确学生出现的错误是
‘失误’还是‘偏误’。 后者是缺乏语言能力造成的，前者是一时疏忽
引起的。 区分而这的标准有两条：一是出现频率的多少，偶尔出现，
可能是失误；出现较多，可能是偏误。 二是声称这是否自己能纠正。
可以纠正是失误，不能自纠是偏误。 偏误分析的对象主要是后者。 ”
(《对外汉语教学导论》商务印书馆 2009 版 周小兵主编 P232) 在明
确偏误之后，教师还要明确学生是语际偏误还是语内偏误。
语际偏误（interlingual error）是由母语负迁移和迁移引起的偏
误。 这是教学中应重点分析和纠正的地方。 很多以母语为母语的学
习者受到英语的影响，经常把不送气清塞音发成浊塞音。 而语内偏
误（intralingual error）指第一语言内部的发展偏误。 比如，学习者经
常将二三声混淆。 强调这一点是因为教师如果不分青红皂白，逢字
必纠的话，不仅会影响课堂进度，还会引起学生的反感和胆怯。 在
此引用原国家语委副主任仲哲明教授说过的一句话： 就多数人而
言，教师就是教师，而不是语言学家，也不是心理学家，但他们应该
能够成为语言教育专家。 （《回眸与思考》P39）
再次，我认为良好的课程设置十分必要。 有很多学生反映他们
觉得如果在平时的课程中老师顺带一直纠音的话不仅占用课堂时
间，也无法系统的强化自己的语音。 他们迫切的需要有专门的课来
纠正强化他们的语音。 笔者曾经给一位土耳其留学生辅导演讲比
赛时， 他虽然把稿子已经背的滚瓜烂熟了可还是在稿纸上密密麻
麻记满了各种平仄声调， 他认为比赛成败很重要的一部分取决于
发音的标准性。 所以系统且长期的纠音课程不仅对于初学者的语
音塑性有所帮助，对于中高级水平的学习者来说也尤为重要。 与此
同时，我们也迫切的需要与课程相匹配的良好纠音教材。 尤其是对
于后来回国从事汉语教学的汉硕留学生就更需要了。
总而言之，要纠正汉语学习者的“洋腔洋调”的问题无论是学
习者本身还是教师还是专家领导，我们都还有很长的一段路要走，
在前行的路上良好的心态和正确的方法都是尤为必要的。 作为一
名汉语教师，我坚信，我们教会学生的一定是“渔”而不是“鱼”。
参考文献：
[1] 邱政政 史中琦，《中文可以这样教》 群言出版社，2009
[2] 杨惠元 , 《对外汉语听说教学十四讲》 北 京 大 学 出 版 社 ，
2009
[3] 周小兵主编,《对外汉语教学导论》商务印书馆， 2009 版
[4] 卢华岩,《对外汉语课堂教学行为的理论与实践》 北京大学
出版社,2011
[5] 吴伟克,《体演文化教学法》湖北教育出版社， 2010 版
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