1998年 第3期 北京大学学报（ 哲学社会科学版） N o．31998

第35卷 JOU RN A L OF PEK IN G U N IV ERSIT Y General N o．187

（ 总187期） （ Humanities and Social Sciences） V ol．35

对外汉字教学的特点、难点及其对策
费锦昌

长期以来，以外国学生为对象的汉字教学，在整个对外汉语教学工作中相对滞后，可以说
是处于一种附属地位。 目前不少对外汉语教学单位还没有开设独立的汉字课程。 对外汉语教
学界编写的汉字教材，在初级阶段基本上没有充分发挥汉字自身规律的作用，而是随着所学词
语的次序被动地出现汉字，以致难字先出、易字后见的现象比比皆是（ 《实用汉语课本》［商务印书
馆 1997］作为生字生词，第一册第六课出现“语”字，第十课出现“五”字，第十五课出现“口”字，直到第一册最
后 一课也没有出现“言”字） ；到了中级阶段，又多沿用传统的“六书”理论指导识字教学，没有很好
地利用现代汉字学的研究成果，没有体现对外汉字教学的特点和规律。多数从事对外汉字教学
工作的教师，没有受过对外汉字教学的专门培训，缺少拼音文字与汉字对比的知识，也不了解
异国进行汉字教学的情况、做法和经验，甚至缺乏必要的识字教学的实践经验。 在对外汉语教
学界，对汉字和汉字教学的科学研究，无论是人力还是物力投入也太少，因而成果不多。
对外汉字教学的现状已经在一定程度上影响了整个对外汉语教学工作的进一步发展。
本文文题所说的“对外汉字教学”是一种泛化的说法。这儿的“外”兼含外国与外族，实际上
是以汉族与非汉族划线的，它包括了所有以汉语为第二语言的学生作为对象的汉字教学。本文
重点讨论的是以外国学生为对象的汉字教学。 对外国人学汉字难，要具体分析。 外国学生有纯
粹使用拼音文字和部分使用汉字之分，有成年和幼童之别。他们学汉字都有困难，但程度不同，
难点有异。我们在这里要讨论的主要是纯粹使用拼音文字国家的成年学生学汉字难这个问题。

一、 特点与难点
（ 一） 教学对象的特点
1．外国学生对汉字几乎一无所知。 如果说有些学生有所知的话，那么，在他们知识库里储
存的往往只是对汉字的神秘感和畏惧感。 不只如此，有的学生还接受误导，形成某些脱离现行
汉字实际状况的错误认识，比如有的外国学生以为现行汉字还是图画文字、象形文字，等等。
2．儿童一生下来就处于一定的文化环境之中，养成了该民族所遵循的思维和行为方式。
他接受的早期教育的最重要的一个方面就是形成一套适合于一定社会文化生态环境的概念系
统和符号系统。 外国学生所获得的文字知识和培养的文字技能几乎都是通过学习和使用拼音
文字获得的。 从文字与语言的联系模式，到文字符号体系的内部结构和外部形态，再到文字基
本单元的组合方式（ 如字母的线性排列和一边倒的写法） ，等等，所有这些都是属于拼音文字系
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统的。 而且这些拼音文字的知识和技能始终（ 包括在学习和应用汉字的过程中） 会顽强地表现
出来。 如：〔新加坡〕吴英成《学生汉字偏误及其学习策略的关系》（1990） 报告了一个实验结果。
受试对象是从高中一年级班上随机抽取30名学生，男女生各半，年龄介于17～18岁之间，皆
修读英语为第一语言。 每星期上三小时华语。 实验结果表明，从汉字偏误性质而言，属于别字
偏误者高达88％。 报告人把这归之于“现代汉字的同音字数量多，所以学习者经常把音同、音
近的甲字当成乙字而形成偏误”。我们认为，这仅是从汉字的角度来分析，如果从学习者的主观
因素来分析，是因为他们从小形成的一套文字观念和技能都是用符号记录语音的，所以形音的
联系特别敏感，这是他们容易写别字的一个在文字观念和技能上的内在原因。 这些观念和技
能，在学习汉字的过程中，甚至会使他们下意识地企图把汉字的知识和技能尽量地同化到他所
熟悉的拼音文字的知识与技能之中去，如把“管”的“竹字头”写成两个并排的 K ，把“官”的下半
部写成 B；把“口”一笔写成略扁的拼音字母 O；把上下结构的“多”写成线性排列的“夕夕”，等
等。
3．教学对象是成年人，是只有拼音文字知识和技能的成年人，是对汉语和汉字几乎一无
所知的成年人，是对中国传统文化和现代文化都很陌生的成年人。
4．这些学生的记忆力不如中国的学童，他们的文字环境不像中国学童那样从小就在汉字
的海洋里浸泡；但他们的理解力强，多数人的语文素质和其它文化素养较高。
（ 二） 教学内容的特点与难点
本文主要探讨对外汉字教学滞后的问题，因此，着眼点放在外国学生学习汉字的困难上，
并不是对汉字的全面评价。 据我们分析，对于外国学生来说，学习汉字至少有十个难点：
1．由于早期的汉字字形多从表形表意入手，按造字的原理说，外国学生比较容易掌握的
应该是象形字、会意字和指事字。 但经过几千年的形体演变，这些字早就失去了象形表意的功
能，大多成为既不能表意又不能表音的记号。于是，事情走向了反面，这些字成为外国学生最难
学习的汉字符号。 它们毫无理念，既抓不住音的“把手”，又踩不着义的“支点”，在外国学生眼
里，这些字纯粹是由一堆曲里拐弯的笔画毫无规律地组合起来的记号。而这些汉字大多又是常
用字和构字能力很强的部件，外国学生想绕也绕不开。 如：“非”“言”“车”“且”“音”“戈”“辛”
“丰”“火”“西”“虎”“立”“穴”“页”“米”“虫”“比”“歹”“殳”“饣”“皿”“隹”“钅”“纟”“疒”等。
2．多数汉字，或者原先是，或者现在还是，既要记录语音信息，又要记录语义信息。 这种记
录语言的模式从一开始就决定了多数汉字字形结构的复杂性。 《现代汉语通用字表》所收7000
字的笔画数是75290笔，平均每字的笔画数是10．
75笔，其中9笔～11笔的字最多，共2272
字，占总字数的33％。 《汉字信息字典》统计的7785字中，由3个部件构成的字最多，达3139
字，占统计总字数的40．
321％，其次是2个部件构成的字，共2650字，占34．
04％，再次是4个
部件造成的字，共1276字，占16．
391％。 三者合计共7065字，占统计总字数的90．
75％，如：
17笔，由5个部件构成；乙级字“警”，
《 汉语水平词汇与汉字等级大纲》所收甲级字 “赢”， 19
20笔，由6部件构成；丁级字“囊”，
笔，由5个部件构成；丙级字“躁”， 22笔，由6个部件构成。
这些字形对于习惯了 a b c d 这类简易符号的外国学生来说确实像一幅幅不易描摹的图形。
3．汉字没有专用的记音符号。 据有人统计，《现代汉语通用字表》5631个形声结构的字中
包含了1325个不同的音符（ 声旁） 。 在汉字中，记录同一音节的音符往往不止一个。 如：记录同
一 个 yi 音节，至少有“义”（ 议） 、“夷”（ 姨） 、“台”（ 怡） ”、“多”（ 移） 、“贵”（ 遗） 、“ ”（ 颐） 、“疑”
（ 嶷） 等音符。外国学生不理解为什么同一个音节要用这么多音符去记录它，他们也很难记清哪
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一个 yi 音节应该用“义”来记录，哪一个 yi 音节又应该用“夷”来记录。 于是，对外国学生来说。
上述音符中的大多数将成为不起表音作用的记号。
4．据有人统计，《现代汉语通用字表》5631个形声结构的字中包含了246个不同的意符
（ 形旁） 。 标注同一义类的意符往往不止一个，如：同属“吞咽食物”这个义类，“嚼、喝”用“口”作
意 符，“餐、饮”则用“食（ 饣） ”作意符；同属“使视线接触事物”这个义类，“瞧”用“目”作意符，
“视”用“见”作意符，“顾”则用“页”作意符。对于外国学生来说，他们很难准确梳理、总结并充分
利用按照义类来确定意符的规律。
5．现代汉字的笔画种类多达二三十种 （ 张静贤：《现代汉字笔形论》［1988］分为基本笔形6种、 派
生笔形25种） 。 不少笔形的区别度很小，如：“横折斜钩”（ “风”的第二笔） 、“横折弯钩”（ “九”的第
二 笔） 与“横折弯”（ “朵”的第二笔） ，“横折折撇”（ “及”的第二笔） 与“横折折折钩”（ “乃”的第一
笔） ，“竖折撇”（ “专”的第三笔） 、“竖折折”（ “鼎”的笔六笔） 与“竖折折钩”（ “马”的第二笔） 。对于
外国学生来说，他们找不到理解这些差别的依据，因而很难分辨，很难记忆。
6．在汉字体系中，笔画与笔画之间的不同关系是区别字形的手段之一。 “八”与“人”在字
形上的唯一区别就是两个笔画的相互关系不同，撇跟捺分离的字形记录数词 bā，撇跟捺相接
的字形记录名词 rén；“开”与“井”都是四笔，这四笔都是两横、一撇、一竖，撇、竖跟第一个横相
接的字形记录动词 kāi，撇、竖跟第一个横相交的字形记录名词 jǐ
ng。 外国学生在阅读和书写汉
字时不明白为什么这儿该连、为什么这儿该分、为什么这儿又该交叉，稍一不慎，把连的分离
了，把分的交叉了，就写成另外一个字了。 他们在理解上找不到根据，只能死记，而死记对于成
年的外国学生来说是沉重的负担。
7．现代汉字的基本构件是由笔画组成的部件。 前中国文字改革委员会和武汉大学合作用
计算机对《辞海》 （1979年版） 的11834字进行切分，共得末级部件648个之多，其中成字部件
327个（ 如：口、手、目、寸、小、白） ，不成字部件321个（ 如：扌、艹、勹、宀、辶、饣） 。 无论是成字的
还是不成字的，对于外国学生来说都是线条的堆砌。 他们很难分清“日”与“目”、“土”与“士”、
“已”与“己”、“宀”与“穴”、“廾”与“丌”。 他们弄不明白，为什么多了一笔或少了一画、线条拉长
一点或者缩短一点就会成为另外一个部件。 阅读和书写汉字的时候，外国学生很容易张冠李
戴，移花接木。 有人对初级阶段留学生的错别字作了统计，统计总字数为750个，其中形错字
623个，占83％，而形错字中又有80％属部件差错。 （ 崔永华：《汉字部件和对外汉字教学》［1997］）
8．由于两个以上部件组成的汉字占大多数，部件与部件之间就有一个搭配关系的问题。
“口”和“力”这两个部件，左右并立是“叻”或“加”，上下相叠则是“另”；“口”和“木”这两个部件，
“口”上“木”下是“呆”，“木”上“口”下则为“杏”。 对于外国学生来说，在部件与部件的组合上也
很难找到可以充分理解的规律。
9．汉字是记录语素的。 它要为数以千计的语素构造形状各异的字形符号。 这就使汉字的
数量膨胀，通用的有六七千，常用的也有二三千。 这么多汉字，对于外国学生来说是很重的负
担。 除了认读、书写之外，还有个正确使用的问题。 朱德熙先生在谈到用字难时，举了同读 w éi
的 “维、惟、唯”三个字作为例子。 “维持、维护”只能写“维”，不能写“惟”，而“思维”也可以写成
“思惟”；“惟独、惟恐”可以写“惟”，也可以写“唯”；可是“唯心论、唯物论”只能写“唯”，不能写
“惟”。 这一类连中国学生都难分辨的问题，对于外国学生来说更是难上加难。
10．汉字原先记录的字义或语素义，在现代汉字中，有的已经隐退，有的属于罕用。 记录这
一类字义或语素义的字搭配成词的时候，从字面上很难找到理解词义的阶梯，极易用错写错。
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如“刻苦”为什么不是“克苦”（ “克服”痛苦） ？“提纲”为什么不是“题纲”（ “题目”的纲要） ？对追
求理解的成年外国学生而言，更易惶惑不解。
以上十点，对于母语是汉语的学生来说，也应该是难点。外国学生跟中国学生比起来，其区
别仅在于程度和侧重点不同而已。

二、 对 策

1．针对文字观念和文字知识技能的不同，要从一开始就注意帮助外国学生改变原有的文
字观念，确立和培养汉字的观念、汉字的技能：从记音的到兼表音义而实质是以表义为主的（ 古
代汉字是显性的，现代汉字是隐性的） ，从记录音素、音节的到以记录语素为主的，从语言和文
字只有形音联系的到形音义三结合的，从书面形式上单一线性排列的到字形纵横二维平面组
合的，从文字符号的基本单元只有表音字母的到兼有表义的意符和记音的音符以及在字形上
笔画－部件－整字三级组合的序列……这种汉字观念的培养，除了要向外国学生介绍一些有
关汉字历史、性质、特点的知识以外，主要依靠在教学汉字的过程中，特别是在开始阶段，注意
结合字例进行形象具体的讲解。
2．要注意发挥成年学生的优势，让外国学生从一开始就在理性上知道并掌握汉字记录汉
语的基本方法。 这是他们比中国学童优越的地方。 中国学童开始学字，由于受传统识字方法的
薰陶，在很长一段时间内往往只能模仿，只能死记，但成年的外国学生能先从理性上把握汉字
的特点和基本理论，培养有关汉字的观念，这是他们的优势。 “分析的系统性越深，教学的效果
越好，因为学生在分析的基础上才意识到汉字结构的内在规律，他的记忆力由此会得到支持。”
（ 柯彼德：《关于汉字教学的一些新设想》［1995］）
据有的学者分析，古今中外的语文教学，包括识字教学，尽管学派林立，流派纷呈，但概而
言之，可以归纳为两大派：强化刺激学派和启发联想学派。强化刺激学派的理论模式是：刺激－
反应－强化刺激－强化反应－强化记识。它能调动和发挥学生的记忆潜力，刺激和强化学生的
记忆功能，但教学形式上往往流于呆板、枯燥，容易抑制学生学习的主动性和积极性及其联想
能力和思维潜力的调动和发挥。启发联想学派的理论模式是：启发－联想－再启发－再联想－
记识活用。它能调动和发挥教、学两方面的主动性和创造性，能调动和发挥学生的联想记忆、联
想思维的能力，进而调动和发挥学生归纳思维与抽象思维的潜力，从而达到高效识字和开发智
力的目的。 针对外国学生的特点，汉字教学宜采用以启发联想学派的理论为主，辅之以强化刺
激学派的强化功能。
下面以“马“作为字例进行分析。“马”的读音是 ma（ 为了叙述方便，暂不标声调） ，但是跟日
语中的ま不一样。 ま是记录日语［ma］音节的固定字母，而“马”不是，它只是汉语中读 ma 音的
若干字符的一个。 古代汉字中“马”的字形是象形的，写作 。 尽管我们显示的已不是汉字最
早的字形，但人们还是能很快把上述字形跟生活中马的形象联系起来，从而根据字形得知字义
读出字音。 经过几千年的演变，“画成其物”的字形逐步线条化、笔画化、符号化：

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最终，现代汉字中的“马”，尽管经过回溯，还能模模糊糊地找出生活中马形的蛛丝马迹，但由三
个笔画构成的“马”字终究已经成为既不表意又不标音的记号。 由于“马”长期记录语言中 ma
这 个语词，经过这个语词的转嫁，它获得了 ma 这一读音，于是，在汉字中除了“麻（ 嘛） ”“末
（ 抹） ”“莫（ 蟆） ”等几个音符以外就常常用“马”作为记录 ma 音节的音符。 但汉语中读 ma 音的
语素不止一个，为了在字形上能区别同音且用同一音符记录的不同语素，汉字采用了根据不同
义 类添加不同意符的办法，把同读 ma 音且都用“马”作音符的语素在字形上予以分化，如：
“吗”“码”“蚂”“妈”“骂”“犸”“杩”……“马”除了能作音符以外，它还能作意符，以此来区分同用
一 个音符标音的字形，如：“驶”（ 车马等飞快地跑） 和“使”（ 奉使命办事的人） ；“驹”（ 少壮的马）
和“拘”（ 逮捕或拘留） ；“驾”（ 使牲口拉车或农具） 和“架”（ 由若干材料交叉地构成的用来放置物
品或工具的东西） ；“骟”（ 割掉牲畜的睾丸或卵巢） 和“煽”（ 扇火使炽盛，转为鼓动别人做不应该
做的事） ……通过对“马”这个字例的分析，可以让外国学生大致了解汉字的一些主要特点：汉
字在最早阶段是通过字形描摹事物来记录语言的，但象形的手段局限性太大，于是大量采用假
借的办法，其结果是出现同音词的混淆，遂或者在假借字上添加意符，或者在象形字上添加音
符，或者干脆拼合意符、音符造出新字，其结果是形声字大量涌现，再加上用两个或两个以上的
意符组成的会意字、用意符加记号的办法组成的指事字，汉字逐渐形成完整的文字符号系统。
与此同时，由于书面交际的日益频繁，在“明”与“简”这对基本矛盾的推动下，汉字的字形沿着
线条化、笔画化、符号化的轨迹演进。它的字形构造原理兼顾了语言的音和意，字形的区别度也
大，找到了“明”与“简”的比较理想的交会点，胜任了记录汉语的重任……这样就让外国学生清
楚地知道汉字（ 即使是经过几千年演变的现代汉字） 是有自己独特的内在规律的符号体系，而
不是一堆杂乱无章的图形；就帮助外国学生确定了识认汉字的逻辑起点、逻辑思路和逻辑方
法。了解了汉字的主要特点，理解了汉字的内在规律，找到了学习汉字的有效途径，就可以消除
学习过程中的恐惧感和盲目性，提高学习汉字的效率。
3．在整个识字教学过程中，除了让外国学生从整体上把握汉字的主要特点和规律外，还
要给外国学生提供尽可能多的“把手”和“支点”，帮他们攀登识认汉字的高峰。 这些“把手”和
“支点”至少有：
（1） 在教学笔画、部件、单部件字的初期，可充分调动成年学生善于理解的有利条件，充分
但又恰如其分地利用现行汉字跟古代汉字在形体上的历史联系（ 现行汉字字形中残留的古代
象形汉字的痕迹，也是汉字字形有理性的重要表现） ，充当他们在最初阶段掌握最难掌握的汉
字字形的“把手”和“支点”，同时引发他们学习汉字的浓厚兴趣，培养符合汉字特点的文字观
念。 特别是那些原先是象形字、会意字、指事字而在现代汉字中演变为记号字而组字功能又很
强的单部件字。 在现代汉字中，它们的字形跟它们记录的语词的读音、意义均失去了联系。 如
能恰如其分地利用它们早期的字形，帮助外国学生建立现代字形与所记录的音义之间的联系，
那就比死记一笔一画要容易得多。 比如“人”“手”“刀”“水”等等都可以采用这种方法教学。 但
一定要恰如其分，不要字字溯源，弄巧成拙。如：“冬”，据文字学家考证，甲骨文的“冬”像断开的
丝的形象，以此表示“终尽”的意思，引申指一年终尽的季节（ 冬季） 。引申义用开后，又加“冰”的
初文作形旁，原字形作声旁，构成形声字“冬”。 这样溯源，虽然充分运用了文字学的研究成果，
讲得头头是道，但对外国学生来说太复杂了，倒不如让他们死记“冬”的字形，可能效果会更好
一些。
（2） 在外国学生知道了汉字区别字形的几种主要手段后，要帮助他们扎扎实实地掌握常用
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的笔画笔形、组字部件（ 含构字能力很强的单部件字以及由两个或两个以上末级部件组成的形
旁、声旁、部首） 和间架结构。 其中，部件是关键，有的称之为字素，并把以教学部件（ 字素） 为主
线的方法称之为“部件识字法”或“字素教学”。崔永华《汉字部件和对外汉字教学》（1997） 指出，
因为：汉字拆分出来的记忆单位越少，越利于识记（ 《汉语水平词汇与汉字等级大纲》所定1033
个甲级词，用了801个汉字，仅用330个部件。 全部8822个词，用了2866个汉字，仅用431个
部件） ；汉字拆分出来的记忆单位的可称谓性越强，越利于识记（ 甲级词所用由330个部件组成
的801个汉字中，构字部件全部可称谓的占61．
5％，加上基本可称谓的共占近70％） ；汉字拆
分出来的记忆单位的有理性越高，越利于识记（ 甲级词所用801个汉字的330个部件中，表义
部件有226个，占68．
5％） 。 跟笔画和整字相比，部件是最理想的。
这个阶段的基础打得扎实，对他们以后学习汉字会有重大的作用。外国学生书写汉字时最
容易犯的毛病就是只认轮廓，不辨细微，笔画增损，部件错置。 其病根就是开始阶段的笔画、部
件、单部件字这些组合汉字的基本零件没能掌握好。
（3） 要充分利用现代汉字中尚有表音或表意功能的音符、意符，作为掌握汉字形音义的“把
手”和“支点”。 据统计，在《现代汉字通用字表》所收的5631个形声结构的字中，音符（ 声旁） 共
1325个，其中成字音符1119个，不成字音符206个，字音与音符（ 声旁） 的读音声韵调完全相
同的占37．
51％，声韵同仅调不同的占18．
17％，二者合计达55．
68％，音符的总体表音度为
66．
04％；意符（ 形旁） 共246个，其中完全表意的占0．
83％，基本表意的占85．
92％，不表意的
占13．
25％，意符的总体表意度为43．
79％。 教学时可根据具体情况分别对待。
1） 音符、意符都起作用的，就都利用起来，如：
意符 ＋ 音符：“认”“汽”“转”“晨”“战”“材”“妈”“运”“呀”“花”……
意符 ＋ 意符：“从”“众”“双”“林”“森”“体”“明”“宝”“看”“拿”……
2） 音符、意符中有一个起作用的也充分利用，把它作为记忆的通道，如：
意符 ＋ 记号：“扫”“告”“烛”“硬”“雷”“嘴”“过”“细”“海”“早”……
音符 ＋ 记号：“但”“骗”“骄”“销”“消”“笨”“铺”“谯”“妄”“耻”……
3） 有的音符、意符孤立地看在现代汉字中已经不起作用，但拐一个弯，跟含有该音符、意
符的、已经认识的常用字联系起来，就可以找到一个不怎么合用的“把手”、一条不怎么顺畅的
“通道”，如：《汉语水平词汇与汉字等级大纲》所收丁级字“炊”，教的时候就可以利用已经学过
的甲级字“吹”的字音作为“把手”；乙级字“措”，就可以利用已经学过的甲级字“错”的字音作为
“把手”；丁级字“颠”，教的时候就可以利用已经学过的乙级字“顶”的字义（ “顶”与意符“页”的
关系） 作为“把手”；甲级字“放”，教的时候也就可以利用另一个甲级字“收”的意符与字义的关
系作为“把手”……
（4） 在科学介绍汉字特点和基本理论的前提下，有些单纯从现行汉字字形生发出来的俗文
字学的说解，也可以适当利用，以强化记忆，但要以不违反汉字的基本理论和基本规则为制约，
要有符合该汉字字形原意的解说为前导，要严格控制这类说解的数量。比如已故山东大学教授
殷焕先先生介绍的对“富裕”的“裕”字的俗解，就是较好的一例：“衤（ 衣） ＋ 谷（ 粮食） ”，“丰衣
足食是富裕”。 （ 音符“谷”因读音演变对多数人来说已失去标音作用，成了记号。 遂利用简化字
用“谷”代替繁体字“稻 gǔ＂的 gǔ，把“裕”俗解为由两个意符组成的会意字。 但最好能先说明原
先 是形声字，以免误导。） 再如，有的识字课本为简化字“轰”编了一句“口诀”：“双车鸣，轰隆
隆。”（ 最好能先说明“轰”中的“双”是简化汉字采用的记号，这儿用来代替“轰”的繁体字形中的
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两个“车”）
4．要帮助外国学生扎扎实实地掌握常见的汉字字形组合方式和书写时的先后顺序规律
（ 包括笔顺和书写部件的顺序） 。 对他们来说，文字作线形排列已是先入之见和多年的习惯，因
而，他们不理解为什么“毁”字不能按（1） 臼（2） 几（3） 又（4） 工的顺序书写。
5．要在重视汉字显性和隐性的表义功能的同时，充分注意利用现行汉字声旁的表音作
用。这既发掘和调动了汉字表音功能的积极因素，又能发挥外国学生自小养成的善于把字形与
字音联系起来的潜在优势。正如德国柯彼德教授《关于汉字教学的一些新设想》（1995） 指出的：
“除了指出形旁所表示的意义范畴，在现代化的汉字教学中应该多发挥声旁的作用…今后要设
法建立从2／3的汉字具有表音功能出发的教学系统。”在《现代汉语通用字表》的形声字中，把
声旁读音跟它们组成的形声字的读音相比，声韵调全同与声韵同仅调不同的超过一半。 看来，
这确实是可以好好做一番文章的地方。它既符合现代汉字的特点，又能发挥外国学生在认知文
字上的优势。 如果加上形旁的表义或区别作用，对外汉字教学就可以多几个具有规律性的“支
点”，就可以相对地减少教和学的困难。 柯彼德还具体设计了教学的方法，比如，学生已经学会
了“太”和“心字旁、三点水、金字旁、肉月旁”等形旁，下一步就可以给他们介绍“态、汰、钛、肽”
等新结构，目的只是为了让他们接触带有“太”声旁的字形，体会汉字的表音功能和声旁形旁的
互补作用，而不要求他们具体掌握这些字的字义，不要求他们会认会读会写会用。 这种方法跟
我们前面介绍的“马”字那个例子的方法是一致的。为我国小学生识字教学创造的“字族文识字
法”也运用了类似的方法，如教学用“兰”作音符的“烂、拦、栏”时，编了这么三句话：“‘兰’加‘火
字旁’，万家灯火多灿烂；‘兰’加‘提手旁’，一条大河把路拦；‘兰’加‘木字旁’ ，花园两边有栏
杆。”只是柯彼德更强调了读音这个切入点。这是一位出生在拼音文字国家、自己又多年从事汉
语汉字教学的教授的意见，值得我们仔细琢磨。他们的一些想法，在有些方面，可能比我们这些
长期生活在汉语汉字环境里的教师更接近外国学生的实际。
6．要妥善解决学习汉语口语的序列与学习汉字的序列在教材安排上出现的矛盾。 对外汉
字教学的内容要有自己的线索和序列，不能为了只照顾学习汉语的序列而乱了自己的系统。从
学习语言的需要考虑，“谢谢”总是要先出现的，但组成“谢”的“讠（ 言） 、身、寸”所记录的语词却
不可能出现在“谢谢”这个词之前。 怎么办？可以借鉴“注音识字，提前读写”的经验，用汉语拼
音来代替暂时不能出现的汉字，以保证词语学习序列的顺利安排。等有了一定数量的汉字作为
基础以后，再借鉴“分散识字，随文认读”的方法，在课文中逐步增加汉字，并有意识地编写一些
为识字教学服务的语句，如学了“青”和以“青”为音符的一些字后，就可以出现这样的语句：“河
水清清天气晴，青蛙长着大眼睛。”“唯物论和唯心论不是决定思维方法的惟一因素。”以此来分
辨和巩固以“青”为音符的一组汉字“清、晴、睛”和都含有“隹”的一组汉字“唯、维、惟”，增加识
字量，并进一步体会现代汉字的有关特点。 到了一定阶段，再借鉴“集中识字”的方法，用“偏旁
部首带字”（ 扌－扮、摆、接、掉、挥、掀……） 、“基本字带字”（ 见－觉、宽、现；又－叹、汉、戏……）
等方法，带出一串字，大幅度地扩大认读汉字的字量。 实践和统计证明，掌握了二三千个常用
字，就可以进行一般的书面交际了，因为汉字的字数虽多，但这一困难被常用字高频化这一规
律大大地缓解了。 汉字的认知实践又证明，在掌握了一批基本字和常用部件以后，学习汉字的
速度将大大加快。
7．要在《现代汉语常用字表》《汉语水平词汇与汉字等级大纲》的基础上，结合对外汉字教
学的特点与难点，认真参考多年来对内对外汉字教学的教学经验和实践成果，对汉字的笔画笔
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形、基本部件、音符（ 声旁） 、意符（ 形旁） 、构字率高的单部件字进行定量分析，制订出专供对外
汉字教学用的“对外汉字教学用汉字分级表”以及与该字表相对应的外国学生学习汉字的“偏
误字表”供编写教材和教学时使用。现有的《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中规定的甲乙丙丁
四级汉字是重要的依据，但因为该《大纲》划定的四级字主要是依据甲乙丙丁四级词汇的级别
与次序编定的，主要是为语词教学服务的，在分级和编排次序上都还有没能充分反映汉字教学
内在规律的欠缺，因而还要在这个基础上精心归纳和编排充分考虑、反映汉字学习规律与次序
的字表。
8．尽快组织力量，制作为外国学生学习汉字用的软件、光盘。 开始阶段，应鼓励各家竞争，
形成多渠道、多角度、多层次、多品种的“百花齐放”的局面，不必急急忙忙“定于一尊”。 这样才
能推动和加速汉字学习手段实现现代化的进程。
我在上面提到的这些想法可否归纳为这么几句话：“转变外国学生的文字观念，摸透汉字
的规律和特点，尽量发现和提供学习汉字用的‘把手’和‘支点’，扎扎实实地掌握汉字的笔形笔
顺、基本部件、间架结构等基本知识和基本技能。兼收并蓄众多识字方法的长处，精心编写对外
汉字教学专用的教材，充分利用光盘、软件等现代化的教学手段。”这是一个系统工程，需要精
心组织实施。
从50年代起，对外汉字教学试行过“先语后文”、“语文并进”“拼音、汉字交叉出现”、“听说
与读写分别设课”等教学方法，但设计不够周密，实验不够系统，更重要的是没能长期坚持进行
有一定规模、一定档次的研究和实验，因而没能取得较好的系统的成果。 这些经验值得我们认
真汲取。

三、 余 论

对外汉字教学是整个对外汉语教学的一个重要环节，也是一个比较突出的难点。这个难点
不及早解决必将拖住对外汉语教学进一步巩固、发展、提高的步伐，成为一个瓶颈。 有鉴于此，
国家社会科学基金语言学基金组和国家汉办都已经把研究解决对外汉字教学问题提上了议事
日程。
对外汉字教学的历史短、基础弱、任务重、难度大，不是一朝一夕能够顺利解决的，也不是
某个人或某几个人能够圆满解决的。建议国家对外汉语教学办公室作出一个相对长远的打算，
集中调动各方面的力量，从汉字研究、教学认知研究、教学方法研究、教材编写、教学手段现代
化等各方面集体攻关，一个阶段一个阶段地获取成果，一步一步地提高对外汉字教学的水平。
为此，建议国家汉办组织一个对外汉字教学研究小组，聘请汉字和汉字教学的资深研究人员、
对外汉字教学的资深教学人员、汉字教材的资深编辑人员、汉字认知心理的资深研究人员和熟
悉对外汉语教学的资深中文信息处理研究人员作为小组成员。 该小组负责策划、组织 、鉴定对
外汉字教学的研究课题和研究成果，组织、审订对外汉字教材（ 含视听教材） 的编辑出版，组织
国内外对外汉字教学方法和教学手段现代化的交流和推荐，逐步改变目前这一领域的探索和
研究工作单兵作战、抓抓停停的局面。 争取经过一段时间的努力，能比较好地解决对外汉字教
学中的主要难点，使对外汉字教学跟上对外汉语教学事业迅速发展的水平和速度。

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参 考 文 献
1．高家莺、范可育、费锦昌：《现代汉字学》，高等教育出版社，
1993年。
2．陈原主编：《现代汉语用字信息分析》，上海教育出版社，
1993年。
3．苏培成：《现代汉字学纲要》，北京大学出版社，
1994年。
4．张静贤：《现代汉字教程》，现代出版社，
1992年。
5．张静贤：《现代汉字笔形论》，收入《第二届国际汉语教学讨论会论文选》，北京语言学院出版社，
1988
年。
6．费锦昌：《现代汉字部件探究》，载《语言文字应用》1996年第2期。
7．崔永华：《汉字部件和对外汉字教学》，载《语言文字应用》1997年第3期。
8．蔡富有：《小学识字教学理论探微》，载《语言文字应用》1996年第4期。
9．〔德国〕柯彼德：《关于汉字教学的一些新设想》，收入《第四届国际汉语教学讨论会论文选》，北京语言
1995年。
学院出版社，
10．〔新加坡〕吴英成：《学生汉字偏误及其学习策略的关系》，收入《第三届国际汉语教学讨论会论文选》，
1991年。
北京语言学院出版社，

（ 作者 国家语言文字工作委员会 责任编辑 真漫亚）

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