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词汇习得研究及其
在教学上的意义
江 新
词汇习得问题是语言学、心理学和教育学等多学科共同关心
的课题。
词汇是许多第二语言学习者的主要障碍之一。对第二语言学
习者的研究发现词汇错误比语法错误多。有的研究者认为要做
到简单、明白、流利地传达信息词汇准确比语法正确更加重要。
因此自80年代以来词汇习得问题引起了越来越多的学者的注
意。
近年来有的研究者以教学实践经验为依据有的以汉语字词
属性统计分析资料为依据对对外汉语词汇教学中“教什么”和“怎
样教”的问题进行了探讨(胡明扬1997刘缙1997朱丽云1993
何平1991李金钞1991翟讯1991张维1979王又民1991)。本
文主要介绍教育心理学在该领域的一些研究从心理学的角度探
讨词汇习得和词汇教学的问题以期为目前的语言教学(包括对外
汉语教学)理论研究和实践工作提供一点启示。
一 词汇知识
词汇知识与阅读理解、写作能力等基本语言技能是密切相关
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的。那么一个人“认识一个词”意味着什么?词汇知识包括什么?
词汇知识的提取是怎样进行的?下面就来谈谈这几个问题。
1.
“认识一个词”意味着什么?
Glover 等人(1990)在一项研究中要求一群学生对一个不常
见的词进行解释他们发现学生的回答是各种各样的。有的人一
点儿都不知道有的猜一猜有的人很自信地说出该词的意思并
且举一个例子说明它的用法。
“认识一个词”并不是要么全知道要么一点儿也不知道
可见
(这种现象在心理学上叫“全”或“无”)而是有不同层次的从完全
缺乏该词的知识到掌握该词的详细知识、来源以及使用它的语境
这是逐渐过渡的。可以将“认识一个词” 看成是一个连续体在连
续体的一端是“不认识”词的意义在语义记忆中没有建立起来;另
一端是“认识”对词的知识已经牢固掌握。
2.词汇的定义知识和语境知识
区分 词 汇 的 定 义 知 识 (definitional knowledge) 和 语 境 知 识
(contextual knowledge)是非常重要的。当我们谈论什么是“ 认识
一个词”时我们首先想到的常常是词的定义知识。定义知识指的
是一个词与其他已知词之间的关系例如一个词在词典中的定义
就是词的定义知识。通过定义可以将一个词纳入语义网络中定
义是词汇知识的重要组成部分。但是一个词的意义不只是它的
“词典意义”。在任何自然语言中词汇的使用都是有语境的在听
说读写中一个词总是和其他词结合在一起出现因此词汇知识不
仅包括“词的定义”而且包括词的时空线索、语法线索等语境知
识。
3.词汇知识的自动激活和有意识搜索
词的识别和运用有两种情况一种是自动快速提取词义例如
在阅读时有经验的读者理解一个多义词在句子中的意义常常是
一个自动化的无意识过程。还有在说话时人们常常很自信地使
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用某个词而不是有意识地注意该词的词典定义这时词的意义往
往是自动激活的。另一种是对词的信息进行有意识的搜索。例如
通过语境猜测一个新词的意义。这时可以利用两种线索一种是
外部语境线索又称词外线索(例如一个词出现的上下文);另一种
是词法线索又称词内线索(例如词缀)。利用这两种线索猜测词
的近似意义这是对词的信息进行有意识搜索的过程。
二 词汇习得的途径
在词汇习得和词汇教学领域还有许多问题没有得到解决。
有一个至今仍在争论的问题是词汇教学是否有效?通过日常的
语言经验来习得词汇是否更加有效?如果词汇是可以通过教学来
习得的那么哪一种词汇教学方法是最有效的?认知心理学家和
教育心理学家对这些问题进行了探讨。
词汇习得的途径主要有两个一个是直接的词汇教学学生对
词汇进行直接的有意学习;另一个是从语境中偶然学习这是一种
无意学习。研究发现学生在学校学习期间词汇量的增长速度是
Anderson 和 Herman(1987)估计美国学生从小
非常快的。Nagy
学三年级至中学毕业这段时间他们的阅读词汇每年增长3千个
词到中学毕业时学生的词汇量平均达4万个词。学生这样大的
词汇量主要是依靠什么途径习得的呢?他们发现在校期间学生
所增加的词汇量中只有很小的部分可归功于直接的词汇教学。尽
管有必要设计有效的词汇教学特别是对差的学生而言有效的词
汇教学非常重要但是对大多数学生来说在学校中通过直接教学
学到的词汇只占他们词汇量的很小部分。也就是说学生的大部
分词汇是通过直接词汇教学之外的途径习得的。
既然学生的大部分词汇不是通过直接词汇教学的途径习得
的那么他们是通过什么途径习得的呢?最有说服力的一个解释
是
学生的大部分词汇是从语境中偶然学到的这些语境包括阅
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读、
对话和写作其中最主要的是阅读。研究发现大多数学生每
年增加的词汇中有三分之一以上是从阅读中学来的。
通过语境这种途径习得词汇是一个缓慢的、渐进的过程。与
某个词只接触一次获得的学习量很小只有通过多次接触才可能
完全理解一个词的意义及其使用的语境。Nagy 和他的同事设计
了一系列研究来考察从语境中学习词汇的过程(Nagy et al 1985
Nagy et al 1987Nagy & Herman 1987)他们发现在正常阅读中
确实会偶然学到词汇的意义但获得的学习量是很小的;在阅读中
只见过某词一次就能够获得该词的关键知识这种概率不超过
10%。但是这种一点一点地增加的词汇知识是非常重要的。
三 对教学的启示
从以上词汇习得和词汇教学的研究中联系对外汉语教学我
们可以得到以下一些启示。
1.词汇学习是一个连续过程应该对不同的词汇和不同的学
生提出不同的要求。
由于词汇知识不是简单的“全” 或“无”“认识一个词” 包含不
同水平因此词汇学习实际上是一个连续的过程在这个过程中
由于学习者已有知识和理解程度不同学习者面临的任务也不同。
例如不同语言水平或不同学习阶段的留学生面临的词汇学习任
务不同对于同一个词初级阶段的留学生可能只需要知道它的常
用意义和简单用法甚至只是见过即可随着知识的增加和理解程
度的加深学生对该词的认识会逐渐从连续体这一端过渡到另一
端由不认识一个词发展到掌握一个词。同样有时学生学习口语
中已有的词汇只需要学会怎样认读;有时他们要学习一个已知词
的新意义有时他们要学习表示已知意义的新词有时他们既要学
会一个新的概念也要学会表示该概念的新词。无论学生面临何
种任务总的来说词汇教学的目标是使学生从理解、接受词汇开
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始逐渐发展到能够灵活准确地运用词汇。
2.既教给学生词汇的定义知识也教给学生语境知识
词汇知识包括定义知识和语境知识“认识一个词” 是一个掌
握词汇定义知识和语境知识的连续过程。如果词汇图式只建立在
一种知识基础之上那么学生的词汇知识就会有严重缺陷他们就
很难在教学语境之外灵活运用这些词汇。因此对学生进行词汇
教学时应该注意既教给学生词汇的定义知识也教给语境知识。
一个比较有效的方法是在句子、段落中教生词。学生要了解
一个词的定义知识并不难常常依靠生词表的解释就可以但是要
掌握一个词的句法功能、与其他词的搭配关系、褒贬色彩、语体等
就必须依靠具体的语境。在句子中、在段落中教生词学生不仅可
以学到定义知识还可以学到语境知识这样他们在教学语境之
外运用生词就可以减少错误。特别是对近义词、多义词、虚词的
教学要在句子中进行。
3.鼓励学生利用语境猜测生词的意义
学生可以利用词外线索和词内线索去猜测生词的近似意义。
但是有词内、词外线索存在还不能保证学生一定能利用它们甚
至不能保证学生认识到可以用这些线索来猜测词的意义。只有当
学生对认识和利用这些线索有所准备时它们才会发挥作用。应
该鼓励学生利用语境猜测生词的意义教材和教师都可以为此作
出努力。
例如阅读课的课文之后要不要给生词表?对这个问题有不
同意见。一般认为利用生词表既可以帮助学生理解课文也可
以帮助学生学习词汇。但值得注意的是一对一的生词表(即一个
生词只给出一个解释)并不能促进词汇在长时记忆中的保持。让
两组学生分别阅读有生词表的短文和没有生词表的短文如果立
即进行词汇测验前者的成绩比后者好但是如果间隔一段时间
(例如四周之后)再进行词汇测验结果就不是这样。一对一的生
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词表之所以不能促进生词的长时记忆是因为它在一定程度上减
少了学生对生词进行猜测的机会降低了词汇编码过程的加工水
平。
不给生词表的效果会怎么样?在自然课文中语境信息常常是
模糊的、不明确的当语境线索不够充分、丰富时学生很难对生词
的意义进行正确的推测所以不给生词表完全让学生从语境中
学习词汇效果也不好。
那么到底要不要给生词表呢?对此有两种方法可供教材编
写者和语言教师尝试一是给学生提供一对多的生词表也称多重
选择生词表。就是说对每一个生词给出不止一个同义词、定义
或翻译学生必须从多个词义中选择一个最恰当的意义。这是从
生词表中学习词义和从语境中猜测词义的一个折衷办法。多重选
择词表给学生提供了一个明显的线索它既可以补偿语境信息的
不足又可以让学生有猜测词义的机会学生为了选择一个恰当的
解释仍然要进行猜测这样词汇加工具有一定深度。二是将阅读
课文进行适当的改写使生词所在的语境具有比较完整的、明显的
语境信息有利于词汇猜测这样学生从修改后的课文中获得的词
汇知识就比较多。
4.鼓励学生进行大量的课外阅读
学会如何学习词汇这和学习词汇一样重要。无论词汇教学
的效果多么好学生仍然必须独立学习大量词汇。研究表明词汇
知识是通过阅读逐渐增加的大量阅读是学生学习词汇、扩大词汇
量的主要途径。但大量阅读仅仅依靠课堂时间是远远不够的教
师应当鼓励学生把阅读行为延伸到课外。研究表明当教师鼓励
学生阅读、解释阅读的好处并帮助学生选择阅读材料时学生会
有积极的反应。怎样鼓励学生进行大量的课外阅读呢?可以从三
个方面来做。首先教师应该给学生指定阅读材料这时应当注意
的是教师指定阅读材料时要非常谨慎因为学生非常重视这些阅
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读作业对大多数学生而言阅读作业具有一种评价作用学生会
根据自己完成作业的程度对自己的阅读能力进行判断这种自我
判断会影响他们的学习。其次教师可以鼓励学生自己选择阅读
材料Krashen 称这种阅读为“自由自愿阅读”(free voluntary read-
ingFVR)学生对阅读的态度比较积极阅读量比较大这样导
致的词汇学习效果比较好。第三应当编写一套系统的课外阅读
材料。课外读物应满足两个要求:一难度分等级以适应不同程
度学生的需要;二内容丰富能够引发学生的阅读动机以此促进
词汇学习。
5.词汇教学要使词汇围绕一定的主题或中心出现提高词汇
的重现率并且鼓励学生在教学语境之外运用生词。
有效地运用词汇的前提是牢固掌握词汇意义以及词与词之间
相互关系的知识。如果词汇学习成为一种没有目的的死记硬背的
活动那么它的效果就会很差。如果词汇是围绕一定的主题或中
心呈现的学生就可以形成一定的知识结构这种知识结构使学生
在阅读和写作中能够更加有效地运用词汇。
熟练地运用词汇既依赖于语境也依赖于自动地快速地提取
词义。很明显学生经常遇到的词比只见过一次或少数几次的词
更容易从记忆中自动提取。因此要熟练地运用一个词必须进行
多次重复的接触。现在还没有人研究一个词的同一种信息多次重
复(例如一个词和与它搭配的词)和一个词的不同信息多次重复
(一个词在多种语境中出现)哪一个效果更好但是至少我们可以
说
如果要在自然语言环境中有效地、自动地运用一个词对这两
种信息都必须进行多次重复的接触。但是这种多次重复不是机
械的简单重复。教师要鼓励和帮助学生将他们在课堂学习到的词
汇运用到日常生活的其他方面。例如要求学生记录他们在课外
活动中遇到所学生词的次数。这时学生对生词的注意得到鼓励
因此就更加自觉自愿地运用这些生词。
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在语言教学中对学生语言能力进行判断的依据之一是考察
学生在阅读和写作中是否能熟练地运用词汇。Duin 和 Graves 认
为词汇能使人们清楚地充满自信地说话、阅读和写作。这个观点
对语言教学工作者的意义是非常明显的。词汇教学是语言教学的
重要组成部分。胡明扬(1997)认为语言由词语组合而成离开了
词语也就没有语言。词汇教学在对外汉语教学中应该占据一个重
要位置。为了更好地帮助学生扩大词汇量、灵活地运用词汇对外
汉语教学工作者迫切需要一套行之有效的词汇教学方法。我们希
望
以上介绍的有关词汇习得的研究以及从这些研究中概括出的
一些原则能够给目前的对外汉语词汇教学理论研究和实践工作
提供一点有益的启示。
参考文献
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