第一章 緒論

第一節 研究動機與目的

認字能力是整個閱讀歷程中最基本、最重要的元素，並且是閱讀理解技能的

先備條件（Richard E. Mayer，1997；柯華葳、李俊仁，1999）。在早期教育心理

學的研究中，探討個體如何學習閱讀是一個重要的主題，1960 年代隨著認知心

理學的興起，使閱讀歷程的研究極為盛行（Richard E. Mayer，1997；Kintsch，

1998），其中認字能力的探討，吸引了認知心理學家與教育學者的關注，而其對

認字歷程感到興趣的主要原因有兩個：1. 認字能力的高低與閱讀習得的快慢有

密切關係；2. 認字能力的發展有助於閱讀能力的增進（蘇宜芬，民 89）

。由心理

學的角度來瞭解認字的歷程，其內涵包括：個體對文字的認知、文字本身的特點、

學習者的心理發展，和教學者所使用的方法四個部分。此外，瞭解初習文字兒童

認字技能的表現可以預測其未來文章閱讀理解的程度。因此，研究兒童認字的心

理歷程和特點，以供教學上的參考，具有重要的研究價值和實踐的意義（萬雲英，

民 80）。

在拼音文字系統中，關於認字能力發展的研究，已累積相當的資料。舉例來

說，Frith（1985）將認字發展分為三個階段，分別是：（一）圖示技巧發展階段

（logographic skill）
，（二）拼音技巧發展階段（alphabetic skill），以及（三）組

字規則技巧發展階段（orthographic skill）
。首先，圖示技巧發展階段（logographic

skill）約在兒童尚未識字時，其對於記憶字如同記憶圖形一般，常有混淆相似字

形的情況發生，因此無法記憶太多的字彙。其次，拼音技巧發展階段（alphabetic

skill），兒童利用拼音文字裡音素（phoneme）和字素（grapheme）的對應關係，

在解碼的歷程中，將文字和心理詞彙庫做連結而習得文字，和圖示技巧發展階段

1
相較，兒童可以記憶更多的字彙。最後，組字規則技巧發展階段（orthographic

skill），兒童在學習文字時，將文字分解成不同的組字部件，其中組字部件以字

串的形式存在於心理表徵中，因此兒童在學習文字時所分析的單位較大，且是具

有系統並整合的歷程。

另外，Ehri 也將兒童的認字歷程分為三個階段，分別是：（一）視覺線索閱

讀階段（visual cue reading）

，（二）語音線索閱讀階段（phonetic cue reading）
，以

及（三）譯碼閱讀階段（cipher reading）。首先，視覺線索閱讀階段（visual cue

reading）約相當於學齡前期，兒童認字的線索主要是依據文字本身或其周邊一些

顯著的特徵，而這些線索和語音並沒有關聯，主要是視覺上的特徵。其次，語音

線索閱讀階段（phonetic cue reading）

，約相當於兒童開始學習字母和認識文字的

初期，其嘗試運用字母知識進行字母和字音的連結，以語音做為認字的線索，但

字母和字音的連結上並不十分完全。最後，譯碼閱讀階段（cipher reading）兒童

已較能以純熟的方式運用字母和字音間的對應規則，及其組字規則來認字。

由上述 Frith 和 Ehri 的認字發展理論中可知，在拼音文字系統中，兒童大致

上是先以文字的圖像，和文字的局部特徵做為認字線索，慢慢隨著識字量的增

加，而發展出以字母和字音間的對應關係，以及組字規則為線索來認字。

不同於拼音文字，中文字屬於語素文字（Logogram）是由形、音、義三個

基本元素構成。學者萬雲英歸納，中文字具有下列特點：
（一）
「音節－字」單元

化，一個字僅發單音節是中文字的一個基本特點，
（二）構字規則簡明，
（三）義

音結構的形聲字具有科學性，以及（四）同音字多，且一個字的音是由聲母、韻

母和聲調所組成的三維模式，並具有四聲表意的特點。首先，「音節－字」單元

化，中文字是一個字發一個音節，因此可以減少視覺水準掃描的時間和回視次

數，以形成字的知覺整體性。其次，構字規則簡明是指中文字大多由不同的筆劃、

部首和部件組合而成，具有一定的構字規則和筆劃順序。再者，義音結構的形聲

字具有科學性是指形聲字具有形旁表意，聲旁表音的功能，而形旁反映了字的概

括性意義，聲旁則提供了讀音的線索。最後，同音字多，且一個字的音由聲母、

2
韻母和聲調組成，具有四聲表意的特點，而同一音節，聲調不同，就具有不同的

意義。另外，關於中文字的特點，中國文學家許慎在說文解字中也說明中文字的

造字和用字的原則，簡稱為六書，其中象形、指事、會意、形聲為造字原則，轉

注、假借則為用字的原則。

如上所述，中文字在文字本身的特點、構成，和使用上與拼音文字有許多的

差異，因此在拼音文字系統中的兒童認字發展理論不見得適用於中文的學習者。

而學習中文的兒童隨著年齡的不同，其認字的發展階段如何？在不同認字發展階

段的兒童所採用的認字策略為何？且中文字的造字原則對兒童習字的影響為

何？有關上述問題的探討，目前的研究尚不多見。以下針對中文方面有關兒童認

字發展的研究做一整理：

李忻雯（民 81）以幼稚園學童和國小一、三、五年級學童為對象，探討兒

童在認字時所使用的語言訊息（linguistic information），及不同年齡層的兒童在

使用語言訊息時所呈現出的差異。研究結果發現：大體而言，不同年齡層的兒童

都以字形為主要的認字根據，以字音為次要的認字線索。

吳嘉芬（民 87）以國小一至五年級學童為對象，探討部首覺知在兒童學習

字彙的過程中所扮演的角色。研究結果發現：（一）一、二年級學童反應的差異

主要來自對字彙的熟悉度；三年級以上學童才有利用部首預測不熟悉字字義的情

形，（二）字彙能力較弱的學童，無論何種操弄，僅能看見熟悉度的效果；認字

能力較佳的學童開始有聲旁表音知識及部首覺知能力，但仍十分依賴語音。
（三）

四、五年級學童部首表義知識發展較成熟，認字依賴字形線索，因部首表義與聲

旁表音知識的協助，處理速度較其他年級快。

蘇宜芬（民 91）以國小一、二、三、四年級中等認字能力學生與四年級認

字能力落後學童為對象，以形聲字設計刺激項，並採 Khomsi 於 1985 年所發展

出來的方法對受試者進行個別施測，探討國小學生對於形聲字認字策略的發展，

並比較國小四年級識字能力中等與識字能力落後學童在認字策略上的差異。研究

結果發現：大致而言，就初學中文字的一年級兒童而言，在辨認形聲字時，容易

3
受字音或字形整體輪廓兩線索的影響而產生誤判，因此一年級兒童在「同音不同

形」及「部首同聲旁異的形似字」刺激項之誤判率均高。而當刺激項不僅在字形

整體輪廓，而且在字音的線索上均與目標字相似時（例如：聲旁同部首異的形似

字），則一年級兒童的誤判率又更高，然而隨著識字能力的發展，二、三、四年

級認字能力中等的兒童，已不太會僅受字音的影響（如：同音不同形的字）或僅

受字形整體輪廓的影響（如：部首同聲旁異的字）而產生誤判但仍會對兼具字音

與字形輪廓線索的刺激項（即聲旁同部首異的形似字）產生誤判，只是誤判率隨

年級增高而逐漸降低。至於四年級認字能力落後學童的表現則與二年級中等認字

能力組相似。

葉素玲、林怡慧、李金鈴（民 93）以國小一、三、五年級學童為對象，將

不同的中文字做字形相似性的分類作業，以個別施測的方式進行，並記錄受試者

的分類原則。研究結果發現：隨著年齡和識字量的增加，字形相似性的判斷由局

部細節增至部件和結構。從一年級至五年級，學童以書法特徵及筆劃分類字形的

傾向漸減，以部件、部首、結構分類的傾向漸增，且字義也涉入分類的原則中。

吳宜貞、黃秀霜（民 93）以中文年級認字量表的常模樣本為對象，包含了

國小一年級至國中三年級的學生，探討六書中象形、指事、會意、形聲的難度層

次及對學童認字正確性的影響，並將形聲字分為五種類型探討五類型的難度及學

童認字正確性的影響。研究結果發現：（一）對國小學童而言，年級和認字能力

有顯著相關，但至國中階段影響逐漸消失，（二）四種造字原則由易至難的順序

為指事、象形、會意、形聲，（三）在形聲字中，以該字和聲旁的聲母和韻母均

不相同的類型最為簡單，以該字和聲旁的聲調、聲母和韻母均相同的類型最為困

難。

柯華葳與尹玫君（民 75）以一年級學童為對象，利用注音、造詞的方式從

猜陌生字的方式來分析兒童認字的方法。研究結果發現：一年級學童已有初步的

組字規則和聲旁概念。

連韻文（民 74）以國小四、六年級和大學生為對象，將形聲字依聲旁發音

4
和整字發音的規律性與其字群發生的一致性分為音旁「規律一致組」
、「規律不一

致組」
、「例外字」進行唸名作業。研究結果發現：國小四年級和六年級學童已會

運用聲旁表音知識了。

陳德祐與吳瑞屯（民 82）以國小四、五、六年級的學童和大學生為對象，

修正 Seidenberg（1985）的實驗進行字彙唸名反應。研究結果發現：兒童對字音

的處理尚未自動化，可能同時需依賴字義的確定才能讀出來。

在簡體字的研究中，宋華、張厚粲和舒華（1995）以國小三、五年級和大學

生為對象，將十個字以「形似音異」的字代替，另十個以「音同形異」的字代替，

要求受試者挑出錯別字。研究結果發現：
（一）三年級學童的閱讀主要依賴字音，

五年級學童的反應與大學生相當，（二）閱讀能力低者，音同形異的錯誤偵測率

差於形似錯別字，與三年級相當，呈現出中文閱讀中對字音、字形線索的利用隨

年齡、閱讀能力的增加而有不同比例的分配。

從上述的研究來看，字音和字形線索在兒童學習中文的歷程中為重要的辨識

依據，且隨著年齡的增加在運用上有不同比例的分配。另外，可能由於兒童在學

習國字的過程中同時學習部首的使用，因此部首和字義亦為兒童認字判斷的重要

線索之一。

由於目前探討學習中文的兒童認字策略發展的文獻不多，而且較多研究以形

聲字為主，較少研究探討兒童在象形、指事、會意類文字上的辨認線索及發展上

的變化。因此，本研究延續蘇宜芬（民 91）的研究，採用 Khomsi 的方法，使用

象形、指事、會意字設計三類刺激材料，以探討國小學童在這三類文字上認字策

略的發展。

至於為什麼採用 Khomsi 的研究方法，主要的考慮是：過去各研究者所採用

的研究方法包含了注音、唸名作業、朗讀測驗、詞彙辨識作業、選字測驗，和造

詞測驗等。其中除了造詞測驗可以較深地觸接字義外，其他有些方法未必需要觸

接到字義，例如：注音測驗和唸名測驗可能會鼓勵受試者用聲旁來認字；朗讀測

驗有時會讓受試者依循上下文的線索來認字（Sprenger-Charolles，1991）；而詞

5
彙作業亦被批評受試者是依據對於目標字的熟悉度來做真字和假字的信號偵

測，並非真的達到字義觸接的歷程（Balota＆Chumbley，1984）
。而 Khomsi（1985）

所發展之研究國小學童認字策略發展的方法是：將刺激詞印在紙卡上，卡片上都

附有一個圖案。受試者在看卡片時，首先需判斷卡片上的詞是否為旁邊圖案的名

稱，如果受試者回答「不是」需要進一步解釋不是的原因為何；如果受試者回答

「是」，主試者會將卡片翻至背面，然後受試者需說出卡片上的詞是什麼。在這

個歷程中，由於受試者需先判斷卡片上的詞是否為旁邊圖案的名稱，因此需要觸

接字義才能回答，並且對於「不是」的回答，受試者也需要做進一步的解釋，藉

此也可以瞭解其判斷的依據（Sprenger-Charolles，1991）。

基於上述研究動機，本研究的研究目的如下：

一、探討國小學童在象形類文字上認字策略的發展，瞭解不同年級的學童在

認字 策略運用上的差異，並比較國小二年級中等認字能力者、四年級中等認

字能力者和四年級低認字能力者在象形類文字上認字策略運用的差異。

二、探討國小學童在指事類文字上認字策略的發展，瞭解不同年級的學童在

認字策略運用上的差異，並比較國小二年級中等認字能力者、四年級中等認字能

力者和四年級低認字能力者在指事類文字上認字策略運用的差異。

三、探討國小學童在會意類文字上認字策略的發展，瞭解不同年級的學童在

認字策略運用上的差異，並比較國小二年級中等認字能力者、四年級中等認字能

力者和四年級低認字能力者在象形類文字上認字策略運用的差異。

第二節 研究問題

根據上述研究動機與目的，本研究擬探討的問題如下：

一、國小學童在象形類文字上是以整體字形為認字的主要線索，或是以字音

做為認字的主要線索？這些認字線索的使用隨著學童的年齡發展有什麼樣的變

6
化？另外，四年級低認字能力的學生和四年級中等認字能力的學生在象形類文字

上其認字線索的使用有什麼差異？國小四年級低認字能力的學生和國小二年級

中等認字能力的學生所使用的認字線索是否相似？如果不同，則有什麼樣的差

異？

二、國小學童在指事類文字上是以整體字形為認字的主要線索，或是以字音

做為認字的主要線索？這些認字線索的使用隨著學童的年齡發展有什麼樣的變

化？另外，四年級低認字能力的學生和四年級中等認字能力的學生在指事類文字

上其認字線索的使用有什麼差異？國小四年級低認字能力的學生和國小二年級

中等認字能力的學生所使用的認字線索是否相似？如果不同，則有什麼樣的差

異？

三、國小學童在會意類文字上是以整體字形為認字的主要線索，或是以字音

做為認字的主要線索？這些認字線索的使用隨著學童的年齡發展有什麼樣的變

化？另外，四年級低認字能力的學生和四年級中等認字能力的學生在會意類文字

上其認字線索的使用有什麼差異？國小四年級低認字能力的學生和國小二年級

中等認字能力的學生所使用的認字線索是否相似？如果不同，則有什麼樣的差

異？

第三節 名詞釋義

茲就本研究所涉及之重要名詞與研究變項，分別界定如下：

一、認字線索
認字線索是指國小學童在認字歷程中所依據的線索，這個線索可能包含了字

形線索（例如：文字本身的一些顯著特徵、部件、部首等），或字音線索等。在

本研究中是以受試者在認字作業上對於「形似字」和「同音字」的誤判率，藉以

推論國小學童所採用的認字線索為何。本研究所採用的認字作業是 Khomsi 在

7
1985 年所設計用以研究國小學童認字發展的方法。這個方法是將刺激字印於卡

片上，並在刺激字旁附有一個圖片，受試者在看卡片時，必須判斷卡片上的刺激

詞和旁邊圖案的意義是否相符，當受試者回答「是」時，主試者會將卡片翻至背

面，請受試者唸出卡片上的刺激詞，因此在反應過程中受試者需要觸接字義才能

完成回答。如果回答「不是」，則受試者需做進一步的解釋，藉此主試者可以得

知其認字判斷的依據。

二、認字能力
本研究所稱的認字能力是指受試者在黃秀霜（民 88）所編製之「中文年級

認字量表」的表現。其中中等認字能力學生是指在「中文年級認字量表」中的得

分位於所處年級常模樣本平均數上下 0.5 個標準差，而低認字能力學生是指認字

能力落後兩個年級水準的學生。本研究將受試者分為五個組別：即一年級中等認

字能力組、二年級中等認字能力組、三年級中等認字能力組、四年級中等認字能

力組和四年級低認字能力組（此組受試者的中文認字能力相當於小學二年級水

準）。

三、象形類文字
根據說文解字敘，
「象形者，畫成其物，隨體詰詘，日月是也。」
。「象形」，

就是像形的意思，也就是隨著物體的輪廓，用屈曲的線條，畫出物體的形狀，例

如：
「☉」
，即目前所書寫的「日」字。象形字是由原始的圖畫演變而來的，開始

時和原物很相似，經過相當時間後漸趨於簡單化、通俗化，往往和原物有些差異

（林尹，民 83）
。而本研究中的象形類目標字是由臺北縣三重市光興國小所使用

的國語科課本版本一至三冊選取出來，均為教育部所編「國小學童常用字彙研究

字頻總表」中的高頻字，且在正中書局出版社出版之「正中形音義綜合大辭典」

中被歸類為象形字。

四、指事類文字
根據說文解字敘，
「指事者，視而可識，察而見意，上下是也。」
。「指事」，

8
就是利用符號表示事象的意思。因為事情沒有具體的形象可以象徵，只可以用抽

象的符號來表示事情的通象指明其事，讓人看見它可以識得它的事象，觀察它可

以發現它的意思，例如：
「┴」
，是指一件東西在另一件東西的上面，即目前所書

寫的「上」字（林尹，民 83）
。而本研究中的指事類目標字是由臺北縣三重市光

興國小所使用的國語科課本版本一至三冊選取出來，均為教育部所編「國小學童

常用字彙研究字頻總表」中的高頻字，且在正中書局出版社出版之「正中形音義

綜合大辭典」中被歸類為指事字。

五、會意類文字
根據說文解字敘，
「會意者，比類合誼，以見指撝，武信是也。」
。「會意」，

就是把兩個或三個初文配合成一個字，讓人領會出它的意思來。其中「比類合誼」

就是排比配合二類或三類、四類的文字合成一個新的字義；而「以見指撝」就是

發現新合成字的意思。例如：「信」，是排比「人」、「言」兩類文字，合成「信」

字新義，也就是人能實現諾言，才算是有信用（林尹，民 83）
。而本研究中的會

意類目標字是由臺北縣三重市光興國小所使用的國語科課本版本一至三冊選取

出來，均為教育部所編「國小學童常用字彙研究字頻總表」中的高頻字，且在正

中書局出版社出版之「正中形音義綜合大辭典」中被歸類為會意字。

9
 第二章 理論基礎與文獻探討

第一節 認字的歷程

一、認字的定義
閱讀包含了認字（word recognition）和理解（comprehension）兩部分（柯華

葳，民 82）
，且認字能力是閱讀理解的先備條件（Richard E. Mayer，1997；柯華

葳、李俊仁，1999）。認字能力的高低與閱讀習得的快慢有密切關係，並且認字

能力的發展有助於閱讀能力的增進（蘇宜芬，民 89）
，因此認字歷程的研究吸引

了許多認知心理學者的關注（陳欣進，民 86）
。在早期教育心理學的研究中，探

討個體如何學習閱讀是一個重要的主題。1960 年代隨著認知心理學的盛行，同

時帶來了閱讀心理學的研究興趣，由於新概念的提出（例如：聲韻覺識（phonemic

、雙路徑理論（The Dual-Route Model）等）

awareness） ，新研究方法的使用（激發

（priming）
、字彙判斷（lexical decision）等）和新研究的發現（例如字頻是影響

閱讀的重要因素之一等）
，使閱讀歷程的研究極為盛行（Richard E. Mayer，1997；

Kintsch，1998）。

Vacca，Vacca 和 Gove（1987）認為認字（word recognition）是指認出已認

識的字。Kamhi 和 Catts（1991）曾提出認字是個體確認字的知覺特徵以激發心

理詞彙庫中的字彙，或和原儲存於心理詞彙庫的概念聯想在一起。其中心理詞彙

庫的內容包含字音、字形和字義的訊息，及彼此間的關聯。Gough 和 Juel（1991）

將認字定義為瞭解字所代表的意義。而 Perfetti 和 Zhang（1996）認為認字是指個

體從文字符號抽取能夠辨識該符號的訊息，並使用該訊息辨識出文字符號的歷

程。國內學者鄭昭明（1997）亦指出認字是一個文字符號觸及個體心理詞彙相對

應的位址，並產生字彙或字義辨識的歷程。其中中文字心理詞彙庫的一般文字知
識（general lexical knowledge）包括了三方面的知識：一是中文字組字規則的知

識，例如：部首「宀」的位置通常在字首，不在字尾或偏旁；部首「方」通常是

置於左半邊，不是置於右半邊的部首。二是關於部首、偏旁的語義知識，例如，

部首「艸」和「豸」分別表示「植物類」和「四腳動物類」的意思。三是偏旁的

音讀知識。此外，柯華葳、李俊仁（1999）定義認字包括字形辨認、字音辨讀和

字義搜尋三個部分。

從以上各學者對認字的定義中，可發現研究者對認字的定義大致可以分為兩

方面：
（一）認字是個體藉由字形辨認，能讀出字音的歷程；
（二）認字包含了字

形辨認、字音辨讀，和字義搜尋三個部分。而本研究乃採第二種定義，亦即認字

是指個體藉由字形的辨認，能讀出字音並瞭解字義的歷程。

二、認字在不同閱讀歷程中的角色
目前閱讀歷程的研究幾乎都在訊息處理模式（Information Processing Model）

的引導下進行。過去數十年間，學者提出許多閱讀歷程的模式，主要可以歸納為

三個類別：一為由下而上的模式（Bottom-up Models）；二為由上而下的模式

（Top-down Models）；三為交互模式（Interactive Models）。

（一）由下而上的模式（Bottom-up Models）

這個模式特別重視從刺激感覺到內在表徵的知覺歷程，例如文字的視覺影像

在經過一些歷程後轉換成有意義的句子（Richard E. Mayer，1997）。這個歷程是

從最基礎的「視覺處理」
、「字詞彙辨識」開始，直至最高級的、中樞神經的「記

憶」和「理解」結束，整個從「文字的視覺刺激」到「大腦皮質」的歷程，就是

「由下而上」的歷程（曾世杰，1996）。

由下而上模式主要以 Gough（1985）的理論為代表。Gough 對閱讀歷程的看

法如圖一所示。Gough 認為閱讀開始於眼的注視，首先眼注視的是一行文字中起

始的地方，並不是第一個詞的第一個字母，而是在其稍後的某一點。在眼注視的

歷程中，個體同時會在視覺系統中進行一系列複雜的活動，而逐漸形成了內在

11
 假設眼睛…… 假設……
（Suppose the eye ……） （Suppose ……）

視覺系 語言表
統 達系統

形象 文本

掃描器 編輯
模型認知 語音規則
程式

特徵登記器 句子被理解後
所去之處

譯碼器 梅林
譯碼本 句法和語
意規則

圖書管
音素磁帶 短期記憶
理員

心理詞彙
庫

圖 2-1：Gough 的閱讀模式（引自彭聃齡、張必隱，2000）

12
徵，存留一個短暫的時期。Gough 假設，這些內在表徵和神經細胞的活動是一致

的，它包含了文字的線、邊、稜、曲線及角的表徵等與文字相關的線索。整個字

母經過掃描後，存進個體的模型認知裡，這些字母接著被譯碼器轉譯為音素，以

音素的表徵至心理詞彙庫（mental lexicon）搜尋與其相對應的字，當相對應字被

發現時，字就被認知了。隨著字由左而右，系列的被認知，語句就被整合起來，

個體即形成文句的理解。Gough 的模式中有一種稱為梅林（Merlin）的機制，它

具有語意和句法的規則，可以用來說明文字材料的深層結構，以達合理的解釋。

如果梅林（Merlin）的解釋成功，訊息就將存在 PWSGWTAU（place where sentences

go when they are understood）中，爾後讀者可以運用語音規則於 PWSGWTAU 的內

容，對閱讀內容做出反應。

總而言之，Gough 的模式強調：（一）認字是閱讀歷程的最初層，認字可以

先是「全字」或「字母串」的處理，接下來是字義層次的處理；（二）讀者在閱

讀的歷程中是逐字的閱讀，以形成對文字材料的理解；（三）讀者在認知字時，

字形和字義間的轉換需經過「語音」的轉錄。這個模式可以說明閱讀中的某些現

象，但在闡明整個閱讀的過程仍有困難，因為它不能說明閱讀歷程中各種訊息間

的交互作用（彭聃齡、張必隱，2000）。

（二）由上而下的模式（Top-down Models）

這個模式特別重視使用個體現存知識將進來的感官資料加以組織的認知歷

程，例如讀者可能根據上下文對文字材料的理解形成假設，預期接下去的文字將

會是什麼（Richard E. Mayer，1997）
。由上而下的模式是個體以大腦原擁有的「先

備知識」和「後設認知策略」來解讀文字訊息，訊息處理的方向是從大腦直到外

界，所以稱為「由上而下」的歷程（曾世杰，1996）。

由上而下模式主要以 Goodman（1976）的理論為代表。Goodman 認為閱讀是

一種主動的假設-考驗過程，其中牽涉讀者的認知、語言及情緒等不同層面的經

驗。讀者在閱讀的歷程中會不斷地對文字材料形成假設，進行考驗，確認或拒絕

13
假設。有效的閱讀並不是正確的知覺和辨認所有文字材料的結果，而是選擇並猜

測其可能的意義。Goodman 提出閱讀的步驟如下，但他認為並非所有的步驟都是

必須的：

1. 讀者由左而右的掃描文字訊息，並逐行閱讀。

2. 對文字訊息的某些部分進行注視。其中文字訊息可能有些部分處於注視

的中心，有些部分處於注視的邊緣。

3. 接下來開始進行假設-考驗的過程。在這個過程中會受到先前的選擇限

制，另外，讀者的認知方式、語言知識，及閱讀策略也都會影響假設-

考驗的過程。

4. 運用選擇的線索和預期的線索形成內在表徵（percept）
。而表徵中部分是

讀者實際所見的訊息，部分是其所預期看見的訊息。

5. 讀者會至長期記憶中搜尋與文字訊息有關的語音、句法及語意線索。也

有可能因為有更多的文字線索，而形成內在表徵（percept）。

6. 這時候，讀者會做出與文字線索一致的猜測，語意的分析導致了部分文

字訊息的譯碼，且獲得的文字意義暫時存留在短期記憶中。

7. 如果所獲得的線索不足以形成假設，讀者就會繼續檢查其知覺的輸入，

且再次嘗試形成假設。如果仍無法形成假設，讀者將近一步地閱讀，並

蒐集更多文字訊息上的線索。

8. 如果假設被確認，讀者同時會檢查上下文中的句法、語意是否適切。

9. 如果假設被拒絕，讀者就會退回由左而右的掃描文字，直到發現不一致

之處，在不一致的地方停留並詳細閱讀；如果沒有不一致的地方，讀者

就會尋找其他的線索來解決問題。

10. 如果假設可以被接受，譯碼的過程就會持續延展，讀者所獲得的意義也

就會被先前所獲得的意義所吸收、同化，同時也會形成對之後文字訊息

內容的期待。

11. 接下來閱讀理解的歷程又重複開始。

14
 Goodman 認為閱讀是由讀者主動參與而產生的歷程，閱讀歷程中讀者不需要

精確的認字，而是強調思想和語言的互動；在尋找意義的閱讀歷程中，讀者會主

動的將過去所具有的知識帶進來，和文章內容（text）產生互動，並且預測接下

來可能會出現的內容。

（三）交互模式（Interactive Models）

這個模式認為在閱讀歷程中，「由下而上」對視覺刺激的知覺歷程和「由上

而下」加上結構的認知歷程是同時且交互產生的。例如：讀者可以運用假設表示

某字應該是名詞，並將字的屬性（features）擷取出來，以建構字的內在表徵

（percept）
（Richard E. Mayer，1997）。Anderson（1981）指出，交互模式中強調

讀者是主動的訊息處理者，訊息處理的目的在建構可以說明文章涵義的模型。這

個模型具有兩個重要性：一是強調先備知識在閱讀理解歷程中的角色，一是強調

在閱讀歷程中需涵蓋一系列的處理策略，由初層級的文字解碼到高層級的後設認

知。也就是說在閱讀的過程中，讀者會受先備知識、閱讀策略的影響，同時也會

受文章解碼歷程的影響，是一個「由下而上」和「由上而下」交互產生的歷程（曾

世傑，1996）。

交互模式主要以 Rumelhart（1985）的理論為代表。Rumelhart 認為單向的模

式不足以說明閱讀歷程中的許多事實（舉例來說：高層級訊息不可能影響低層級

訊息的處理），他觀察到在閱讀歷程中語意、句法、詞彙、字母、特徵水準的訊

息之間都在進行交互作用，而影響讀者最終對文字材料的解釋。Rumelhart 用實

驗來說明訊息間交互作用的過程。實驗中，Rumelhart 要求受試者看一幅風景圖

數秒，接下來在速視器中呈現一個名詞短語，這個名詞短語是屬於圖畫中的一個

客體。受試者的任務是指出這個名詞是代表哪一個客體，實驗的程式在模擬讀者

閱讀一個詞並瞭解其意義的歷程。如圖 2-2 所示，讀者在看到名詞短語時，就開

始進行一連串的假設，接下來進行不同層次的假設考驗，從特徵、字母、字母串、

詞彙、句法、語意，這些不同層級的假設考驗都可以同時交互發生，不斷地進

15
語意水準 Object

Volkswagen

句法水準 NP

Adj

Det Noun

fat

詞彙水準 the cat

car

字母串水準 th at

f t

t h e c a r
字母水準

特徵水準
實際輸入的短語 T H E C A R

圖 2-2：Rumelhart 的閱讀模式（引自彭聃齡、張必隱，2000）

16
行猜測，保留最好的猜測直至做出最正確的決定為止。

Rumelhart 的模式能夠解釋閱讀歷程中的許多現象，在認字歷程中，高層級

知識不斷介入對低層級的處理產生交互影響。

綜上所述，單向的由下而上模式或由上而下模式比較不能對閱讀歷程做較為

合理的解釋，但都有其重要性，一般認為交互模式對閱讀歷程比較具有說服力。

三、認字的可能途徑
在拼音文字的研究中，有關認字路徑的理論主要有三種：一為間接路徑模式

（Indirect Access Model）；二為直接路徑模式（Direct Access Model）；三為雙路徑

模式（The Dual-Route Model）。

（一）間接路徑模式（Indirect Access Model）

指文字符號的刺激必須轉錄成語音的訊息，然後藉由語音的訊息才觸接至字

義的訊息，強調語音訊息的轉錄是字義產生的必要歷程，且具有某種強迫性，從

「字形」到「字義」間存在著語音媒介（phonological mediation）
。而 Coltheart（1979）

的研究指出，在拼音文字系統中語音訊息轉錄的途徑是「形素-音素」的轉換

（grapheme-phoneme conversion，簡稱 GPC），GPC 由兩個程式完成：一是形素

的剖析（grapheme paring）；二是音素的指定（phoneme assignment）。這種轉換

的方式是先將一個字母串斷成數個字母群（即形素的剖析），每一個字母群對應

一個音素（即音素的指定），最後形成一個字音（鄭昭明，1997）。

以 Perfetti， Bell 和 Delaney（1988）的研究為例，他們採用後向遮蔽作業，

先對受試者呈現一個小寫目標字，接下來呈現一個大寫假字為遮蔽字，其中遮蔽

字可能是與目標字字音相近的字、字形相似的字，或是無關的控制字，最後呈現

一個遮蔽圖形，要求受試者在很短的呈現時間下辨識目標字。研究結果發現，受

試者在與目標字音相近的作業表現較好，支持了認字歷程中的語音轉錄。

（二）直接路徑模式（Direct Access Model）

指文字符號的刺激，不經由任何媒介而直接觸及心理詞彙庫產生字義；從「字

17
形」到「字義」間是一條直接的通路（鄭昭明，1997）。

以 Kleiman（1975）的研究為例，他向受試者施予三種比對作業，包含了字

形比對作業、字音比對作業和字義比對作業，要求受試者在一半的嘗試次需複誦

耳機所聽見的訊息。Kleiman 假設複誦會對形音轉錄的歷程形成干擾。也就是認

字若需要形音轉錄，受試者在字音比對作業和字義比對作業的表現會大致相同；

若認字不需要經過形音轉錄，受試者在字形比對和字義比對作業會大致相同。

Kleiman 的研究結果顯示，字形比對作業和字義比對作業的表現，因複誦所造成

的反應時間大致相同，結果支援了直接路徑模式。

（三）雙路徑模式（The Dual-Route Model）

以雙路徑模式說明認字的歷程在拼音文字系統中是最普遍的（如 Coltheart，

Rastle，Perry，Langdon＆Ziefler，2001）。雙路徑模式是以功能分離為基礎來建構

認字的歷程，主張間接路徑模式和直接路徑模式都可以達到認字。這個模式認為

讀者在認字時包含了兩個主要策略，在辨識一般較為熟悉的文字時，使用直接路

徑模式，而在辨識不熟悉字時，主要是使用間接路徑模式（Aaron，Wilczynski＆

Keetay，1998；Papp, Noel＆Johansen，1992）。

而 Papp，Noel 和 Johansen（1992）所主張的雙路徑模式又稱為賽馬模式

（Horse-Racing Model），認為在英文字的辨識有兩個歷程，一是經由字形直接接

觸字義，進一步提取該字的讀音；一是經由形音轉錄處理後，將字形轉譯為語音，

再接觸字義。認字的歷程是兩種路徑競爭的結果，哪種路徑運作快，就由那個路

徑做主宰。

此外，Coltheart，Curtis，Atkins 和 Haller（1993）主張的 DRC 模式（Dual-Route

Cascaded Model）以及 McCelland 和 Rumelhart（1981）主張的多層次模式（Interactive

Model）也屬於雙路徑模式，和賽馬模式不同的是認為認字的歷程並不是直接路

徑和間接路徑競爭的結果，而是相互合作的關係，歷程中依照讀者的需要或作業

的要求選擇適合的路徑。

18
 第二節 認字發展的理論

Perfetti（1992）認為成人的認字途徑屬於自動化的歷程，和兒童在學習新字

的過程不同。兒童學習新字的過程，是功能化的（functional）
，要將字形、字音、

字義等不同的管道（entry）與內在知識庫連結。關於兒童認字發展研究，大部分

是探討不同認知成分與閱讀能力成分的缺陷或弱勢，如何影響兒童在建立字詞的

形、音、義連結的困難，進而造成學習閱讀上的落後。因此，兒童方面的研究主

要是探討隨著年齡發展，個體的認知成份和閱讀能力的變化。
（李俊仁，民 88）。

在拼音文字系統中，過去已有多位學者提出兒童認字發展理論，以下分別就：

Harris 和 Coltheart（1986）的認字發展理論，Frith 的認字發展理論，和 Ehri 的認

字發展理論說明如下。

一、Harris 和 Coltheart（1986）的認字發展理論
Harris 和 Coltheart（1986）將認字發展分為四個階段，分別是（一）全像字

彙階段（sight-vocabulary phase）
，（二）局部區辨階段（discrimination-net phase），

（三）語音譯碼階段（phonological-recoding phase），以及（四）組字規則階段

（orthographic phase）
。

首先，第一階段是全像字彙階段（sight-vocabulary phase），大約發生在兒童

尚未識字時，這個時期的兒童所認得的字十分有限，兒童在認字時是以字的整體

形狀做為辨認的線索，字的整體形狀則包含字所在的標誌和符號。接著，第二個

階段是局部區辨階段（discrimination-net phase）
，約相當於兒童 5 至 6 歲的時期，

這時兒童主要是根據文字的部分線索來認字，例如：字的長度或字母的形狀等。

第三個階段是語音譯碼階段（phonological-recoding phase）
，兒童是完全依據「形

素-音素」的轉換（grapheme-phoneme conversion，簡稱 GPC）認字，但有些字不

符合「形素-音素」的轉換規則（GPC rule），也就是字素和音素沒有完全對應的

關係，因此僅依據「形素-音素」的轉換（GPC rule）不足以讓兒童認得所有的字，

19
所以成熟的讀者會發展至第四階段組字規則階段（orthographic phase），兒童逐

漸以「組字規則」代替「形素-音素」的轉換（GPC rule）做為認字的策略。

二、Frith 的認字發展理論
Frith（1985）將認字發展分為三個階段，分別是（一）圖示技巧發展階段

（logographic skill），（二）拼音技巧發展階段（alphabetic skill），以及（三）組字

規則技巧發展階段（orthographic skill）。

首先，第一階段是圖示技巧發展階段（logographic skill）
，是指兒童尚未識字

時，對於字的記憶如同對圖形的記憶，這個階段將字彙視為圖像字彙（sight

vocabulary），兒童記憶字的形狀，其中可能是整個字、字的部分特徵，或一些容

易混淆的相似字，例如 yellow 與 follow。此外，這個時期的兒童也無法記憶太多

的字彙。第二階段是拼音技巧發展階段（alphabetic skill），此階段兒童利用拼音

文字中「形素-音素」的轉換（GPC rule），將字和心理詞彙庫連結，藉著解碼歷

程以學習新字。第三階段是組字規則技巧發展階段（orthographic skill），兒童會

將字分解成不同的組字部件，認字的歷程除了經由「形素-音素」轉換（GPC rule）

的解碼歷程，更發展出將組字部件與詞素相對應，以字串的方式將習得的字存在

內在表徵中。而組字規則技巧階段和拼音規則階段的不同在於運用組字規則使得

兒童所能分析的認知單位較大，且組字規則並不是單純依靠視覺線索，而是一種

系統分析和整合的歷程。

三、Ehri 的認字發展理論
Ehri（1992）將認字發展分為三個階段，分別是（一）視覺線索閱讀（visual

cue reading, logographic reading），

（二）語音線索閱讀（phonetic cue reading）
，以及

（三）譯碼視像閱讀（cipher sign reading）。

首先，第一階段是視覺線索閱讀（visual cue reading, logographic reading），約

相當於學齡前期，以整個字的視覺形狀做為記憶的基礎，兒童認字的線索主要是

依據文字本身或文字週邊一些顯著的特徵，而這些線索與語音無關。第二階段是

20
語音線索閱讀階段（phonetic cue reading），約相當於開始學習字母和文字的初

期，兒童嘗試運用字母知識進行字母與字音的連結，以語音做為認字的線索，但

連結並不十分完全。最後，譯碼閱讀階段（cipher reading），譯碼就是將字素和

音素解碼的過程，這個階段個體已較能純熟地運用字母與字音的對應規則與組字

規則來認字，。

Ehri 的認字發展理論大致與 Frith 相符，不同的是 Ehri 認為由視覺線索閱讀

階段發展至語音線索閱讀階段，並不是全有或全無的發展狀態。Ehri 指出在未具

有字母知識時，個體是以圖形的方式將字形與字義做連結，但是當兒童能逐漸掌

握字母名和字母音（letter name or letter sound）的關係時，他就會利用字的部分字

母和其音素做連結來幫助記憶。另外，Ehri 也認為階段的轉換應該是量化的而非

質化的轉換。

從上述 Harris 和 Coltheart、Frith 以及 Ehri 的認字發展理論來看，在拼音文

字系統中，兒童剛開始多以字形、字的顯著特徵做為認字的線索，接下來隨著識

字量的增加，逐漸發展出「形素-音素」的轉換規則，及以「組字規則」做為認

字的策略。

第三節 中國文字的特性

過去數十年來，認字歷程的研究吸引了許多不同國家的認知心理學家關注。

在拼音文字系統中，已累積了許多有關認字歷程的文獻。不同於拼音文字，中文

字是屬於語素文字（Logogram）
，主要由形、音、義三個基本因素所構成，以六

書（即象形、指事、會意、形聲、轉注和假借）為造字、用字的原則，其在字的

特性和組成成分上與拼音文字迥異。目前關於中文字的認字歷程研究仍不多，而

中文字異於拼音文字的特性如何影響讀者認知的運作，是華語文心理學者關心的

主題之一（如 Ho ＆ Bryant,1997；Huang ＆Hanley,1995）。本節就中文字的特

21
性、中文字的認字歷程，和中文認字的相關認知成分三個部份加以探討。

一、中文字的特性
艾偉（民 44）指出，「漢字心理者，謂漢字為一種刺激引起學者之反應也，

反應與刺激之往還謂之學習。」。從心理學的角度看，人們對文字的認知過程與

文字本身的特點有關，也與學習者的心理發展特點和教育者採用的教學方法有

關。因此，要瞭解中文字的辨識歷程，需先瞭解中文字的特性。以下就中文字的

特性作進一步的探討。

（一） 中文字屬於語素文字（Logogram），由形、音、義三個基本

因素構成。

近代世界文字發展史學者起初將中文字稱為表意文字，但實際上中文字也蘊

含了表音的成分，因此僅歸納為表意文字不足以說明中文字的特性。四十年代有

學者提出中文字是屬於「過渡文字」，也就是由表意向表音過渡的文字，五十年

代以後則認為中文字屬於「詞-音節文字」
（word-syllabic writing）
、「表詞-音節文

字」，或「表意-音節文字」。而五十年代後半期在國內也有人提出，中文字並非

表意文字，而是「綜合運用表意兼表音兩種表達方法」的「意音文字」
（裘錫圭，

民 88）。另外，也有學者稱中文字是一種「義音文字」，其單字的訊息量比羅馬

字母和日本的假名大，構詞能力也較強（萬雲英，民 80）
。目前普遍將中文字歸

類為「語素文字」（Logogram），也就是在一個單字中同時包含了音符和意符兩

個部分的文字系統（黃瑞枝，民 92）。

中文字形、音、義連結緊密，是一種有表形成分、表音成分、表義成分的文

字（胡志偉，民 78；程祥徽、田小琳，民 81）

。中文字起始於圖畫文字，早期並

不是用來記錄語言，而是用來記錄「外界事物」的。早期的中文字是「象形」、

「指事」的獨體字，後來才逐漸發展了「會意」、「形聲」、「轉注」和「假借」

的合體字。當形聲字大量出現時，中文字才有了表徵語音的實際功能（艾偉，民

44）。雖然如此，中國文字的發展卻從未放棄其象形表義的組字方式，至今，它

22
兼具了表徵形、音、義三者的特徵（鄭昭明，1997）。

另外，Hasuike、Tzeng 和 Hung 在 1986 年的研究說明瞭中文字並不是圖形

文字，且其組合規則是具有心理實質性。Hasuike 等人的實驗中選取六個左腦受

傷的病人和六個右腦受傷的病人，其中右腦受傷病人在知覺和心向的處理上都有

「左視野忽略」
（left visual field neglect）的現象。兩組受試者在教育程度、職業

及社會經濟地位上大致相當，他們的口語能力都有缺陷，並且有失讀（Alexia）、

或失寫（Agraphia）的問題。研究結果發現，左腦受傷的病人在執行抄圖及自發

繪圖的作業上沒有困難，右腦受傷的病人則有左視野忽略的現象。在「看圖寫字」

作業中，左腦受傷病人無法寫出中文字，而右腦受傷病人傾向將字寫在格子的極

右端外，每一個寫出來的中文字都很完整，也就是右腦損傷的確會破壞繪圖能

力，卻未喪失書寫中文字的能力，證實了中文字並非圖形文字（引自曾志朗，民

80）。

（二）中文字「音節－字」單元化，且同音字多。

中文字以「字」為一個認知單位，書寫時需依照筆劃多寡構形不同來分配空

間，整字呈現方塊型式，長寬相稱，因此可以減少視覺水準掃描的時間和回視的

次數，容易形成字的知覺整體性（崔永華，民 86）
。中文字本身沒有詞態的變化，

利用詞序來表示語法間的關係，因而有利於大腦對文字訊息的處理。另外，中文

字，一個字僅含有一個音節，是由聲母、韻母和聲調組成的三維模式，具有四聲

表意的特點（萬雲英，民 80）
，且同音字多，舉例而言，同為「ㄕㄢ」音的字至

少有二十三個。

（三）中文字構字規則簡明，有一定的組字規則。

中文字大部分由數十個不同的筆劃、偏旁部首，以及基本字組合而成，具有

一定的構字規則和筆順規則。Huang 與 Wang（1992）以 Biederman 在 1987 年提

出的成分辨識模型（recognition-by-component model，簡稱 RBC model）為基礎

研究中文字的知覺單位元，結果發現中文字是過度學習（over-learned）的符號系

23
統，其中筆劃、筆劃組合、部件，或部件組合都可能是中文字的基本單位元。崔

永華（民 86）以中文字的字形為單位元，將其分為三部分：筆劃、部件、組成

結構。以下採崔永華的分類，做進一步的說明。

1. 筆劃

中文字的筆劃大致可以分為：橫、直、點、撇、趯、捺六種，結合兩種或兩

種以上的基本筆劃有：橫折、橫撇、橫鉤、直趯、直鉤、撇趯、撇點、斜鉤、臥

鉤、橫折鉤、直曲鉤、橫曲鉤十二種（李郁周，民 82）
。根據統計，中文字的筆

劃種類約有二十種左右（Hue＆Erickson，1988）
。而筆劃數是指組成一個字的筆

劃個數總合（李金鈴，民 87）。

葉德明（民 79）統計「中華大字典」中四萬多個中文字，發現中文字中筆

劃最少的為一劃，最多的為五十二劃。但一般最常使用字的平均筆劃數為十一至

十二劃。而鄭昭明和陳學志（民 80）統計「中華新字典」八千餘字的筆劃數，

發現字數隨著筆劃數的增加而遞增，在筆劃數為十二劃時到達最高點，爾後隨著

筆劃數的增加而遞減，其中十至十五劃的字最多。故中文字的筆劃大致上以十至

十五劃的字數最多，向兩側逐漸遞減。

蔡樂生（引自艾偉，民 44）以初學中文的美國人為對象，操弄中文字的筆

劃數，要求受試者進行再認（recognition）和默寫（reproduction）作業。研究結

果發現，受試者在再認作業上的表現和筆劃數無關，而默寫作業的表現則和筆劃

數成反比，也就是筆劃數越多，受試者默寫成功的機率就越低，其中受試者傾向

於先記憶其中一個部件，故在默寫作業的表現上常常只有一些部件被完成。

艾偉（民 44）以學習中文三個月左右的美國人為對象，探討中文字的筆劃

數對於初學者默寫的影響。實驗中操弄不同筆劃的刺激字，要求受試者看刺激字

八次，每次呈現時間為一分鐘，並要求受試者記錄每次看完的結果。研究結果發

現，筆劃在一與十劃的字比較容易觀察，而過多的筆劃並不是觀察困難的唯一原

因，筆劃的組織也會影響默寫的表現，在筆劃數為十一至十五劃的字，有易觀察

的，也有困難的，主要是依據字形之組織而定，舉例而言，「演」和「疑」同為

24
十四劃字，而受試者在「演」字的表現比「疑」字為佳。

鄭昭明（民 70）以瞬間呈現的方式讓受試者辨認中文字真字、假字和非字，

實驗結果發現筆劃數多寡和中文的認字有相關。在時間限制的情況下，辨識的正

確性會受筆劃數影響，受試者在筆劃數少的表現優於筆劃數多，但在無時間限制

的情況下，受試者辨識的正確性受熟悉度影響，而不為筆劃所影響。

2. 部件

部件是指一個字的一部份，在書寫上是獨立的，在空間上不與其他的部分相連，

並且不能再分解為更小的單位，否則便無法和其他部件組成一個有意義的字（謝

敏娜，民 71）
，例如「言」是「課」的一個部件。一個中文字可以只由一個部件

組成，例如「心」
；也可以由多個部件組成，例如「謂」
。而中文字的部件通常具

有一定的涵義，在讀者學習時可以提供訊息，以便於閱讀理解。

黃沛榮（民 85）將教育部所頒的常用字分析出四百三十個中文字的基本部

件。他認為部件可以算是中文字中的形素（grapheme），是中文字書寫的最小單

位。

崔永華（民 86）指出中文字中的數十種筆劃可以組成數百個部件，而數百

個部件又組成了數萬個中文字，有些筆劃本身同時是部件也是中文字（例如：

一）
，有些部件本身也是字，稱為成字部件（例如：木、日）
。除去幾百個獨體字，

其他每個中文字都可以拆成數個組字部件。中文字由筆劃所組成，但相較之下，

部件更符合中文字的造字歷史和造字原則。

3. 組成結構

組成結構是指「部件」在「字」中的方位關係和空間位置規則（鄭昭明，民

70）
。例如有的字是由上下兩部件組合而成的，如「字」
、「思」
、「苗」
；有的字是

由左右兩個部件所組成的，如「江」、「組」、「信」。喻柏林、馮玲、曹河圻及李

文玲（1990）研究中文字辨識的知覺效應時，發現受試者在辨識組成結構的反應

時間短於辨識整體文字的反應時間，而整體文字辨識的反應時間又短於部件辨識

的反應時間，也就是說中文字辨識的知覺單位元可能是中文字整體的組成結構，

25
而不是部件。

劉英茂和葉怡玉（民 66）將中文合體字的結構組成分為八種：左右（如：

信）、上下（如呆）、左一右二（如黯）、左二右一（如部）、上一下二（如露）、

上二下一（如繁）、左右三分（如謝）和上下三分（如葉）。

崔永華（民 88）指出合體字的部件關係可以空間關係及方位關係兩方面來

分析。其中空間關係是一個合體字各部件之間的關係，包括三種類型，第一類為

「相離關係」
，如「相、信、品」
；第二類為「相接關係」
，如「局、吊、市」
；第

三類為「相交關係」
，如「事、果、東」
。至於方位關係指的是合體字的各部件處

在方塊中文字的位置以及位置和位置之間的結構關係，一般將這種方位關係分為

三大類型：第一類是上下關係，如思、呆、苗、字。第二類是左右關係，如相、

信、江、課。第三類是外內關係，其中又分為兩段包圍、三面包圍及四面包圍三

類。兩段包圍：包括「左上包圍」
，如：病、房、尼；
「右上包圍」
，如：句、可、

氣；「左下包圍」，如：延、旭。三面包圍：包括「上包圍」，如：同、間、鬧、

向；
「左包圍」
，如：區、匡、匹；
「下包圍」
，如：凶、函。四面包圍：如：困、

回、因。另有不可切分的獨體字，如：丈、事、果、重。

葉素玲、李金鈴、陳洸民（1999）要求受試者依中文字的形狀相似性作分組，

所得結果進行群聚分析以及多向度量尺法分析，結果將中文字的組成結構歸納

為：水平字（其中包含二分（如呈）和三分（如京））
、垂直字（其中包含二分（如

林）和三分（如川）
）、P 型字（如序）、L 型字（如迄）
、包型字（如困）五個主

要群聚，而 MDS 所得的三軸可界定為上下/左右、開放/包圍、與方/不方。

（四）中文字以六書為造字、用字的原則。

中文字的構形依據六書的分法有象形、指事、會意、形聲、轉注、假借。其

實六書的造字本質可以用象形和指事來概括。六書是建立文字構造和運用體系的

基礎。班固認為「六書」皆造字之本，但實際上六書中象形、指事、會意、形聲

是造字之法，而轉注、假借是用字之法（林尹，民 60）
。東漢許慎的《說文》也

26
曾述及「獨體為文，合體為字」，以《說文》來理解中文字，可將其分合體字和

獨體文兩類，其中六書中之會意、形聲即屬合體字，而象形、指事屬獨體文。合

體字的各個組成部分稱為偏旁。秦漢以後所造合體字大多是用已有的字當偏旁，

而在上古的中文字裡，有不少表意字是用兩個以上不一定能獨立成字的象形符號

所構成的。有些中文字從結構上看並不能分析，一般稱為獨體字（裘錫圭，民

88）。而以中文字造字原則為變項所進行的研究則整理如下：

楊繼本（引自艾偉，民 44）的研究探討中文字的造字原則和筆劃數多寡對

認字學習的影響。實驗中選取象形、指事、會意、形聲各四十字，共一百六十個

刺激字。研究結果發現：
（1）就造字原則與認字學習的關係而言，在識別和保持

方面，指事字最難，會意最易，象形和形聲介於兩者之間，至於默寫方面則差異

不大。
（2）筆劃多少與識別和保持無關；但筆劃多寡與默寫量成負相關。
（3）在

音義學習方面的比較，就識別和保持方面而言，字義較易學習，字音次之，音義

俱之最難。
（4）讀者的識字量和中文字的學習有相關，識字量越多，在中文字的

學習表現越佳。

周麗芬（民 93）以 325 個國小二、四、六年級的學生為對象（其中包括 143

個識字困難學生和 182 個識字正常學生），比較國小識字正常學生和識字困難學

生的錯別字結構。研究中使用三份不同年級程度的「國字測驗」，每份測驗中都

有 100 個國字，包括象形字、會意字與形聲字三種構字類型，並探討文字筆劃數

對書寫錯別字的影響。研究結果發現：
（1）識字正常學生在三種中文構字類型上

的得分顯著高於識字困難的學生。
（2）識字正常學生和識字困難學生在構字類型

上的得分有顯著的差異，各個年級的學生在象形字的得分高於會意字和形聲字，

各個年級的學生得分最低的是形聲字的書寫。
（3）國字筆劃數會影響識字正常和

識字困難學生的國字書寫情形。

吳宜貞、黃秀霜（民 93）以中文年級認字量表的常模樣本為對象，包含了

國小一年級至國中三年級的學生，共計 3655 人，以中文認字量表中的字為基礎，

分析受試者在中文識字的表現，探討六書中象形、指事、會意、形聲的難度層次

27
及對學童認字正確性的影響。其中又將形聲字分為五種類型，並探討五類型的難

度及對學童認字正確性的影響。研究結果發現：
（1）對國小學童而言，年級和認

字能力有顯著相關，但至國中階段影響逐漸消失；
（2）四種造字原則由易至難的

順序為指事、象形、會意、形聲；
（3）在形聲字中，以該字和聲旁的聲母和韻母

均不相同的類型為最簡單，以該字和聲旁的聲調、聲母和韻母均相同的類型最為

困難。

二、中文字的認字歷程
關於中文字的辨識模式，研究者大多採用雙路徑模式來說明中文字的認字歷

程。以下分別就曾志朗（民 80）所提出的「激發-綜合」二階段模式，和胡志偉、

顏乃欣（民 84）的「多層次字彙辨識理論」來說明中文字的認字歷程：

（一）曾志朗（民 80）
「激發-綜合」二階段模式

曾志朗以平行分配處理模式（Parallel Distributed Processing Model，簡稱 PDP

Model，也可稱做新連結主觀模式（New Connectionist Model）或神經網絡模式

（Neural Network Model））來說明中文字的認字歷程，認為中文字的認字歷程是

「激發-綜合」兩階段的模式。PDP Model 強調認知系統的神經基礎，以接近大

腦的神經結構來建構認知理論和計算模型。這個模式認為讀者在閱讀文字時，會

同時採用語音，及字形等多重線索，而這些線索以分佈的狀態儲存，是一種層次

結構的網絡，不同的線索相互合作而不是相互競爭，這樣的合作關係讓各個推測

率相當低的線索，在綜合之後造成相當高的推測率；即各種線索提供的訊息並不

是單純的「相加」，而是一種「超加」（weight）的效應。

根據「激發－綜合」二階段模式，中文字的字形、字音，及字義等不同訊息

是以平行分佈的方式儲存在記憶系統中。在「激發」階段，是屬於一個自動化的

歷程，關於刺激字的各種線索（包含與刺激字聲旁有關的所有可能發音）都會被

激發（以「惜」字為例，如圖 2-3）。接下來是「綜合」階段，讀者綜合這些中

28
圖 2-3 中文字認知歷程的「激發－綜合」二階段模式
（摘自曾志朗（民 80））

29
文字的字形、字音等不同訊息，「合成」一個最可能的發音做出反應，也就是和

刺激字有關的各種線索本身的運作產生共謀效應，而不同線索對整個閱讀歷程形

成超加的效應。

（二）胡志偉、顏乃欣（民 84）
「多層次字彙辨識理論」

在物體辨識的理論中，McCelland 和 Rumelhart（1981）提出相互作用激發

模式（interactive activation model）。這個模式主要處理在語境（context）作用下

的字詞知覺。該模型的一般假設有：
（1）知覺加工發生在一個分層次的加工系統

中，每個層次都形成具有不同抽象水準的輸入表徵。
（2）視知覺是平行加工的，

也因此同一時間只能處理一定空間範圍內的訊息。
（3）知覺本質是一種相互作用

的過程，即「由上而下」加工和「由下而上」加工同時作用。
（4）不同知識來源

的相互作用，以類似神經元的簡單興奮啟動和抑制啟動來實現。

胡志偉、顏乃欣參考 Glushko（1979）
，以及 McCelland 和 Rumelhart（1981）

的交互模式（Interactive Models）提出「多層次字彙辨識理論」來說明中文字的認

字歷程。這個理論認為中文字認字歷程的起點是對文字訊息做構形分析，而在長

期記憶中構形分析不是一筆一劃進行的，而是以一種多層次的方式同時收錄、分

析呈現於視覺刺激中的各種構形（例如：詞的形狀、字的形狀、字的部件、常用

的筆劃組合，和中文字的基本筆劃等），被分析出來的字形又會激發和其相連的

各種記憶表徵，並在以後的閱讀歷程中，和其他字的辨識結果進行句意和文章內

容的整合工作。

以「好」字為例，
「多層次字彙辨識理論」認為認字的歷程如下（如圖 2-4）：

（1）和「好」字有關的各種構形被激發。例如：看到「好」字，
「女」
、「子」
、「好」

的字形記憶同時受到激發；（2）被激發的字形記憶又會激發和其形似的字形記

憶。例如「女」可能會激發「媽」
、「好」
、「如」
、「奴」等形似字；
（3）由於接收

到相似形記憶的回饋激發，組成相似形的部件，或和相似形有關的記憶也同時會

被激發，例如：「女」是「好」相似形的部件，所以會受到激發；另外，「男」

30
圖 2-4 多層次字彙辨識模型理論圖

（摘自胡志偉、顏乃欣（民 84））

方塊代表某種心理機制，下方說明機制功能，右半部檢視機制內容。

雙箭頭（＝＞）代表訊息的流向

單箭頭（－＞）代表「激發」或連結的方向

31
和「女」在字義上有關聯，所以也會受到激發；
（4）字形記憶的活動位階有高低

差異，熟悉度高及接受較多回饋激發的字形記憶位元階較高；
（5）被激發的字形

記憶間會相互抑制，而活動位元階高的字形記憶對其他的字形記憶抑制力相對較

高，最後具有最高活動位元階的字形記憶，與其相連的字音和字義記憶表徵活動

位階超過閾值，達到意識層面。

三、中文認字的相關認知成分
關於認字的相關認知成分，在拼音文字系統中，學者 Gagne、Yekovich 和

Yekovich（1993）認為視覺字形編碼和聲韻字音編碼是影響認字能力的兩個成

分。而 Aaron 和 Joshi（1993）認為除了視覺字形編碼和聲韻字音編碼外，字義

編碼技能也是影響認字能力的成分之一。有別於屬於音素文字的拼音文字系統，

中文是屬於語素文字，其認字的相關認知成分為何，是研究華語文的心理學家所

關心的。關於中文認字能力的成分，研究者較少單獨去探討，大多是藉由閱讀歷

程的分析來探討。胡志偉、顏乃欣（民 82）從認知層次的活動來說明閱讀的心

理歷程，將閱讀的成分分為識字、文法分析和文章分析等三個成分。柯華葳（民

82）則將閱讀的歷程分成注音、識字和理解（包括後設認知）等三大成分。而曾

世杰（民 85）的研究則更有系統的將閱讀歷程細分為字形處理、聽覺詞彙、聲

韻處理、聲調處理、音碼提及效率、聲韻轉錄、工作記憶和詞界處理等八個成分。

另外，柯華葳、李俊仁（民 88）的整合型計劃研究將閱讀的歷程分為認字、理

解、字形辨識、注音處理、基本認知能力和後設認知等成分。

綜合言之，中文閱讀成分主要包含認字和理解兩部分，在認字方面，和拼音

文字系統的分法很相似，主要是分為聲韻字音處理以及視覺字形處理兩成分，以

下就這兩部分做進一步的探討。

（一）聲韻字音處理

在拼音文字系統中，已有許多文獻證實認字途徑需經過語音訊息轉錄，也就

是「形素-音素」的轉換（grapheme-phoneme conversion，簡稱 GPC），而中文屬

32
於紀錄語言意涵的語素文字，其認字途徑是否需要語音轉錄，是華語文心理學家

所關心的主題之一。

Rozin 認為中文字不具有表音的功能，所以其訊息處理歷程應該是屬於直接

路徑模式，也就是直接由字形到字義，並不需要經過字音的轉換過程。他在 1971

年的實驗要求受試者做一種聯結中文字字形與英文字音的記憶，研究結果發現閱

讀中文字的歷程與英文不同，但這個實驗並不足以代表真正中文字訊息處理歷

程。因為中文字的同音字很多，主要是藉由上下文的理解來釐清字義，並非代表

字音處理的角色不重要。而支援中文字閱讀需經語音線索的研究也有很多，例如

謝敏娜（民 71）的研究則發現中文字的認字歷程需經由語音的媒介，而中文字

的語音轉錄並不是基於 GPC 法則，可能是建立在「字形-字音」的轉換上（引自

曾志朗，民 84）。

另外，陳慶順（民 89）認為欲瞭解受試者的認字能力也可以從其認字表現

的錯誤得知，因此有些學者以配對方式比較閱讀困難者和一般讀者來瞭解中文閱

讀者的認知成分。蕭淳元（民 84）探討二年級低成就兒童的音韻能力，結果指

出低成就學童在音韻處理上確實比一般學童差。曾世杰（民 85）以配對方式，

探討五年級弱讀學童與一般學童在閱讀歷程上的差異，結果發現弱讀者在聲韻與

聲調處理能力上顯著低於配對組。陳淑麗（民 85）採用配對方式探討閱讀障礙

學童和一般學童的聲韻能力發展，結果發現兩組在聲韻分割和聲韻結合上沒有差

異，但在聲調處理上有顯著差異。黃秀霜、詹欣蓉（民 86）採用配對方式探討

小二閱讀障礙兒童的聲韻能力，結果發現閱讀障礙兒童在字覺知、音覺知，和聲

調覺知上顯著低於一般正常兒童。

此外，也有學者以初習中文字的國小學童為對象，瞭解年齡發展和聲韻字音

處理的關係。吳敏而等（民 82）以表音的綴字法（Orthography）觀察兒童學習

中文字的過程，發現出聲背誦對這些初學者是很重要的，以中文字為數最多的形

聲字來分析，義旁和聲旁在訊息處理歷程上，都有其心理學上的重要性。洪慧芳

（民 82）追蹤 16 位在一、二年級被診斷為閱讀障礙的學童，研究結果發現閱讀

33
障礙學生比一般學生在字音處理上確實較有嚴重的缺陷。柯華葳、李俊仁（民

85）以 54 名一年級新生為對象以縱貫法研究語音覺知和認字能力的關係，結果

發現在小學前兩年，拼音、注音符號、去音首和認字之間都有相關存在（但去音

首會隨年齡增長相關逐漸減低）。張漢宜（民 85）以 51 位幼稚園、一年級、三

年級的學童為對象，發現兒童音韻、聲韻覺知，與閱讀能力有顯著相關。黃秀霜

（民 86）以 44 位國小學童為對象，用縱貫法探討聲韻覺知與中文認字能力的關

係，研究結果發現在三年之中的前兩次測試中，聲韻覺知能力和認字能力間有顯

著關係，但三年後未見再有顯著相關。江政如（民 88）以 102 位幼稚園、一年

級、二年級、五年級學童為對象，探討聲韻覺知能力與中文認字能力的關係，結

果發現聲韻能力在幼稚園、一年級、二年級階段與中文認字能力都有顯著的相

關，但是到了五年級則相關消失。

（二）視覺字形處理

李偉玲（民 79）在新加坡所進行的研究也發現視知覺推理能力和中文閱讀

有密切的關係。在中文字的認字歷程中，字形分析是認字的最早階段，而字形比

字音和字義先激發是大多數研究的共同發現（吳瑞屯，民 79；蔡家蓉，民 80；

。以下就支持中文認字與視覺字形處理有關的研究說明如
Perfetti＆Zhang，1996）

下。

首先，就筆劃對中文認字的影響而言，鄭昭明（民 70）研究中文字的字優

效果時，發現受試者辨識中文字的反應時間隨筆劃數增加而上升，在中文字的閱

讀歷程中讀者會對字的筆劃做屬性分析，兩個字擁有的相同筆劃越多，看起來就

越相似，而筆劃數越多，分析的時間也越長。吳昭容（民 75）曾將中文字筆劃

與字形的關係分成「階層」、「包含」，及「無關」三種。「階層」（hierarchy）是

指兩字含有共同的筆劃，不同筆劃的部分在於一字相當於另一字加上其他筆劃形

成的，例如：「東」與「凍」。「包含」（embedded）的關係中兩字也含有共同的

筆劃，但不同的筆劃則是以交叉或連接原筆劃的方式添加上去的，如「束」與

34
「柬」。「無關」是指兩個刺激字的筆劃沒有相同的部分，如「邦」與「革」。研

究結果顯示，不同筆劃是可以獨立知覺的，而相同筆劃若能形成一個獨立部件（階

層關係），則受試者的偵測會較為迅速。而李金鈴（民 87）探討筆劃數、偏旁、

部首和組成結構對中文字形相似程度的影響，結果發現筆劃數為影響字形相似性

的主要因素，而偏旁、部首、組成結構三者會隨刺激呈現時間不同而有不同的影

響。

在部件對中文認字的影響方面，陳烜之（民 73）曾研究部件的偵測對中文

認字歷程的影響，結果顯示辨識中文字時，可能並不將部件拆開來辨識，中文字

的單位元應是整個中文單字。連韻文（民 74）用 Glushko（1979）的模式研究中

文字聲旁的語音觸接，認為中文字的觸發單位元是形聲字的聲旁。吳璧純和方聖

平（民 77、78）以特徵整合的注意力理論（feature integration theory of attention）

探討中文字的基本辨認單位，根據中文的構字法，許多中文是由一個部首和一個

部件組合成的合體字。有的合體字可做字根（如路）
，這些稱為雜體字（如露），

有的合體字不能成為雜體字，稱為合體孤獨字（如振）。研究結果發現，中文字

在認字歷程中會被解離成較小的成分，當認字歷程受到干擾時，中文字也會有錯

覺組合的現象，而基本辨識單位與個人對字的知識有關，因此會有年齡和經驗上

的不同表現。而不論字的偏旁、部首或是字的筆劃都有可能在構形分析中被分析

出來，錯覺組合的意義為組成單獨字的部件凝聚力較差，所以比較容易解離。胡

志偉與顏乃欣（民 84）利用 Selfridge（1959）與 Neisser（1967）特徵分析理論

用在中文上，認為中文字的辨識歷程中會先分析視覺上的組成部件，在長期記憶

中與這些部件的相關字形都會被激發。

在結構對中文認字的影響方面，葉素玲、李金鈴、陳一平（民 86）選擇七

種結構的字，要受試者就他們所認為的相似與不相似字形做排序分類，結果發現

受試者首先依照字形結構是上下或左右，其次依照是包圍或開放的原則來分組，

顯示字的組成結構會影響中文字形的相似程度。

而以字形、字音效果瞭解中文認字成份的研究則如下：林宜平（民 72）以

35
字形比對作業、字音比對作業，以及詞類比對作業探討中文字辨識歷程，結果發

現只有字形相似性影響了字形比對，而字音比對及詞類比對則同時受到字形及字

音的影響。而 Leck、Weekes，及 Chen 在 1995 年採用 Van Orden 在 1987 年所使

用的字義歸類作業來探討中文的文字辨識歷程，發現當刺激字為獨體字時，形狀

而非語音相似性的操弄增加了誤判機會以及反應時間，而當刺激字為形聲字時，

形狀以及語音的相似性操弄都增加了誤判機會以及反應時間，但是形似效果比語

音效果來的強。Leck 等人主張，中文獨體字的字彙觸接只需形碼就能夠達成，

中文形聲字雖然以形碼或音碼都能取得字義，但形碼扮演的角色比音碼要來的重

要。Chen’d Arcais 及 Cheung 在 1995 年也採用字義歸類作業研究形碼與義碼在

中文文字辨識歷程中所扮演的角色，結果得到形似效果，但卻沒有音同效果出現

（引自陳欣進，民 86）。

另外，也有些研究以兒童或閱讀困難者為對象藉以瞭解中文的認知成分。蘇

淑貞、宋維村和徐澄清（民 73）以 20 名被台大醫院精神科兒童心理衛生中心診

斷為閱讀障礙的個案為對象，收集其作業簿及觀察紀錄，發現常見的書寫錯誤有

五種：（1）形似字混淆（100﹪），（2）同音字與音似字混淆（85﹪），（3）位置

錯誤（35﹪），（4）慣用詞字混淆（35﹪），（5）部分鏡形反寫（15﹪）。此研究

為視覺空間處理的重要性提供了佐證。此外，Tseng 與 Murray（1994）以中文寫

字困難者為受試，結果發現寫字能力佳者，視知覺（visual perception）對寫字表

現之貢獻最大。

而 Huang 和 Hanley（1994）以 87 位 8 歲香港兒童為研究對象，比較拼音組

和非拼音組的聲韻能力和視覺技巧，結果發現在預測中英文認字能力上，聲韻覺

知對拼音組是最佳預測變項，但對非拼音組而言，視覺技巧是中文認字能力的最

佳指標。Huang 和 Hanley（1995）進一步比較英國、台灣和香港三地 8 至 9 歲學

童的聲韻能力、視覺技巧與閱讀能力的關係，結果發現排除智力因素後，香港與

台灣兒童在視覺技巧與閱讀測驗相關高於英國兒童，顯示中文閱讀和視覺技巧有

較高的相關。洪儷瑜（民 88）以 366 位國小二、五年級學童為對象，並追蹤三

36
年，探討其中文字視知覺能力與國語文相關能力之關係，結果發現中文字視知覺

能力在各年級均見不同國語文成就組間的差異，而且也可有效預測閱讀理解和識

字表現。以上這些研究結果都為視覺字形處理在中文辨識歷程中的重要性提供了

佐證。

第四節 中文認字發展的相關研究

關於中文的認字發展，學者萬雲英認為兒童是由粗略的輪廓辨認到逐漸分

化，以及最後形成正確的視覺、聽覺，及動覺表徵，並正確掌握字的形、音、義

三部分。她提出學習中文的兒童其認字發展分為三個階段，分別是（一）泛化階

段，（二）初步分化階段，以及（三）牢固精確分化階段。首先，泛化階段是指

兒童在初習新字時，對中文字的字形結構和形、音、義三部分建立起粗略、模糊

和不穩定的暫時聯結，因此在認字時常出現結構混淆、筆劃增減等錯誤。其次是

初步分化階段，隨著對字的熟悉度增加，兒童能掌握字形結構，但因整合不全，

偶爾會有猜測和泛化的現象。最後，牢固精確階段是指兒童已能將字形結構的各

個組成部分和字的形、音、義三個基本因素形成牢固的連結，而在字義的認記上

佔有絕對的優勢（萬雲英，民 80）
。目前研究學習中文兒童認字發展的文獻資料

並不多，以下就中文認字發展的相關研究做進一步的探討。

首先，就學習中文兒童進行認字策略研究的有李忻雯（民 80）
、蘇宜芬（民

91）
，及葉素玲、林怡慧、李金鈴（民 93）
。李忻雯（民 80）以幼稚園和國小一、

三、五年級的學生為對象，探討兒童認字時所使用的語言訊息(Linguistic

Information)，並討論不同年齡層的兒童在使用這些語言訊息時所表現的差異。她

先後進行了二個實驗，一是『造詞測驗』（A Character Association Test），也就是

要求受試者造詞並注音。二是『相似字配合測驗』(A Delayed Matching-to-Sample

Task) ，實驗中要求受試者分別從『選擇字』(Response Alternative)中選出一個和

37
剛呈現的『刺激字』(Stimulus Character) 最像的字，而其中又包含三個分測驗，

每個分測驗操控二種語言訊息，分別是『字形』（Grapholohical Information of

Characters）和『字音』(Phonological Information of Characters) 、

『字音』和『字義』

(Semantic Information of Characters)、及『字義』和『字形』。結果發現：（一）所

有受試者以字形為主要的認字根據，以字音為次要的認字根據。（二）受試者的

年級越高，字形的使用頻率越高，而字義的使用頻率從三年級起略為上升。
（三）

兒童認字時所依據的語言訊息由中文字本身的特質所決定。

蘇宜芬（民 91）以 國小一、二、三、四年級中等認字能力的學生與四年級

認字能力落後學生各三十名，以 Khomsi 發展出來的研究方法對每位受試者進行

施測，瞭解國小學生對形聲字所使用的認字策略，研究中所使用的刺激字包括六

類，分別是：「目標字」、「部首相同但聲旁不同的形似字」、「部首不同但聲旁相

同的形似字」
、「部首不同聲旁也不相同的形似字」
、「同音不同形字」和「控制字」
。

研究發現：大致而言，就初學中文字的一年級兒童而言，在辨認形聲字時，容易

受字音或字形整體輪廓兩線索的影響而產生誤判，因此一年級兒童在「同音不同

形」及「部首同聲旁異的形似字」刺激項之誤判率均高。而當刺激項不僅在字形

整體輪廓，而且在字音的線索上均與目標字相似時（例如：聲旁同部首異的形似

字），則一年級兒童的誤判率又更高，然而隨著識字能力的發展，二、三、四年

級認字能力中等的兒童，已不太會全僅受字音的影響（如：同音不同形的字）或

僅受字形整體輪廓的影響（如：部首同聲旁異的字）而產生誤判但仍會對兼具字

音與字形輪廓線索的刺激項（即聲旁同部首異的形似字）產生誤判，只是誤判率

隨年級增高而逐漸降低。至於四年級認字能力落後學童的表現則與二年級中等認

字能力組相似

葉素玲等人（民 93）以一、三、五年級學生為對象，探討學習中文的兒童，

其認字單位隨著年齡的發展有何差異。實驗中要求受試者將刺激字分類，並說明

分類的原則，不限組數，其中刺激字包含低、中、高三種筆劃，且每個筆劃組又

區分為水平字二分（例如怕、跌、賭等）
、水平字三分（例如川、腳、擬等）
、垂

38
直字二分（例如季、零、震等）
、垂直字三分（例如京、密、築等）
、P 形字（例

如序、庫、廖等）
、L 形字（例如巡、赴、遷等）
，及包圍字（困、圍、鬧等）七

組。研究發現：隨著年級增加，採用局部特徵做為分類原則的次數呈現遞減的趨

勢；採用較大單元作為分類的原則，有隨著學齡的增加而增加的趨勢。而部件的

使用隨著年齡而增加，且部首占了相當份量，顯示整字或部件的字義涉入，影響

了字形的分類。而五年級學生的分類原則與大學生相似。

關於部首表義知識的發展情形，吳嘉芬（民 87）曾以國小一至五年級的學

生為對象，探討部首覺知在兒童學習字彙的過程中所扮演的角色，以及在尚未具

備充足的字彙前，兒童主要依賴的認字線索。她先後進行了三個實驗。實驗一中

採用 Shu 和 Anderson（1997）的研究方法，也就是選字測驗，探討一到五年級學

童的部首覺知能力，要求受試者將四個聲旁相同、部首不同的字中選出最適合填

入目標詞的選項，並比較不同年級兒童對部首表義知識的使用情形。實驗二將不

熟悉部份的材料難度提高。而實驗三中則以電腦螢幕呈現刺激，部首為組字頻率

高且表義關係強者為材料，並操弄聲旁表音的規律、一致性，比較部首和聲旁在

字彙辨識中的相對重要性。結果發現：（一）一、二年級學童的反應差異主要來

自「熟悉度」
，三年級以上學生才有利用部首預測不熟悉字字義的情形。
（二）當

材料的部首組字頻率高時，二年級學童有部首覺知現象。但是，以上的反應皆在

聲旁控制的情況下測得，很可能忽略了聲旁對字義的促發效果。
（三）
。五年級學

童能整合各種字彙知識，面對不同的閱讀材料，對於各種線索的相對利用也會做

彈性的調整。研究中四、五年級學生的部首表義知識發展較成熟，認字依賴字形

線索，能夠「正確拒絕」選擇「音同義異」及控制組的非詞。

柯華葳與尹玫君（民 75）以國小一年級兒童為對象，調查其認字的情形。

研究中以注音和造詞的方式，讓兒童猜測陌生字並分析其認字的方法。結果發

現：在字形方面，受試者誤認字的情形占會錯意字的 67﹪，而其寫出的錯字通

常和目標字的聲旁一樣；在字音方面，受試者寫成同音字、近音字或是方言中的

近音字。研究中發現一年級兒童已有初步的組字規則與聲旁概念。

39
 探討聲旁表音知識的研究有連韻文（民 74）和陳德祐與吳瑞屯（民 82）
。連

韻文（民 74）以國小四、六年級和大學生為對象，將形聲字依聲旁發音和整字

發音的規律性與其字群發生的一致性分為音旁「規律一致組」
、「規律不一致組」
、

「例外字」進行唸名作業。研究結果發現：四年級學生對於發音不一致的字群，

傾向使用聲旁的發音直接讀字，而造成讀音上的錯誤，這表示國小四年級和六年

級學童已具有聲旁表音知識。

陳德祐與吳瑞屯（民 82）以國小四、五、六年級的學童和大學生為對象，

修正 Seidenberg（1985）的實驗進行字彙唸名反應，操弄字頻和四組音旁的讀音

線索。研究結果發現：兒童對字音的處理尚未自動化，可能同時需依賴字義的確

定才能讀出來。

而在簡體字的研究中，宋華、張厚粲和舒華（1995）以國小三、五年級和大

學生為對象，將十個字以「形似音異」的字代替，另十個以「音同形異」的字代

替，要求受試者挑出錯別字。研究結果發現：（一）三年級學童的閱讀主要依賴

字音，五年級學童的反應與大學生相當，（二）閱讀能力低者，音同形異的錯誤

偵測率差於形似別字，與三年級相當，呈現出中文閱讀中對字音、字形線索的利

用隨年齡、閱讀能力的增加而有不同比例的分配。

另外，在聲韻能力的探討上，陳盈翰（民 90）以國小一年級學生為對象，

進行一年半的縱貫研究，探討國小低年級學童聲韻調覺識與認字能力之間的相關

情形。實驗工具分別為聲韻調覺識測驗、假音聲韻調覺識測驗、認字測驗。結果

發現：
（一）國小低年級學童聲韻調覺識與認字能力有相關。
（二）一年級上學期

聲母對認字能力具有高度相關，一年級下學期與二年級上學期聲調對認字能力具

有高度相關性。

李俊仁（民 88）以國小二至五年級學生為對象，探討聲韻覺識能力和閱讀

能力的關係。結果發現：
（一）聲韻處理能力對閱讀能力具有很大的影響力。
（二）

形音的連結能力不僅作用在認字，對於心理詞彙庫的發展有影響。（三）工作記

憶、形音能力測驗，及拼音測驗能正確區辨三年級弱讀學生。

40
 林純妙（民 92）以國小二、四、六年級閱讀困難學童及普通學生為對象，

探討閱讀困難學童注音符號能力的問題。結果發現：國小二、四年級閱讀困難學

童和二年級普通學童注音符號能力與聲韻覺識能力及認字能力具有顯著相關。

另外，探討六書的有，周麗芬（民 93）以 325 個二、四、六年級的學生為

對象，其中包括 143 個識字困難學生和 182 個識字正常學生，比較國小識字正常

學生和識字困難學生錯別字結構的差異。研究中使用三份不同年級程度的「國字

測驗」，其中每份測驗中都有 100 個國字，內容包括象形字、會意字與形聲字三

種不同的構字類型，接下來進一步的探討文字筆劃數對書寫錯別字的影響。研究

結果發現：
（1）識字正常學生在三種中文構字類型上的得分顯著高於識字困難的

學生。
（2）識字正常學生和識字困難學生在構字類型上的得分有顯著的差異，各

個年級的學生在象形字的得分高於會意字和形聲字，各個年級的學生得分最低的

是形聲字的書寫。
（3）國字筆劃數會影響識字正常和識字困難學生的國字書寫情

形。

吳宜貞、黃秀霜（民 93）以中文年級認字量表的常模樣本為對象，其中包

含了國小一年級至國中三年級的學生，共 3655 人，以中文認字量表的字為基礎，

分析受試者在中文識字的表現，並探討六書中形聲、會意、象形、指事的難度層

次及對學童認字正確性的影響，其中也將形聲字分為五種類型並探討五類型形聲

字的難度及對學童認字正確性的影響。研究結果發現：
（1）對國小學童而言，年

級和認字能力有顯著相關，但至國中階段影響逐漸消失。
（2）四種造字原則由易

至難的順序為指事、象形、會意、形聲。
（3）在形聲字中，以該字和聲旁的聲母

和韻母均不相同的類型為最簡單，以該字和聲旁的聲調、聲母和韻母均相同的類

型最為困難。

綜上所述，可以粗略的歸納小一至小三的學童在辨認中文字時容易受到聲旁

或同音等字音訊息的影響，而隨著年齡和認字能力的增加，學童使用字形的頻率

也隨著增加，且在字形的利用上有由局部的特徵判斷漸至大單元結構的趨勢，部

件和部首的使用也隨著年齡逐漸增加。另外，小三以上的學童開始有利用部首預

41
測不熟悉字字義的情形，小五學童對字的材料運用較為成熟，但仍與大學生有差

異。上述中文認字發展的相關研究除了探討隨著年齡、識字量的增加，兒童所使

用認字策略的不同，亦有以優讀者和弱讀者為對象，探討其認字策略使用的差

異。此兩部分亦為本研究擬探討的問題。

42
 第三章 研究方法、結果與討論

本研究透過三個實驗探討國小學童在象形、指事、會意類文字上認字策略的

發展，並比較國小二年級中等認字能力者、四年級中等認字能力者和四年級低認

字能力者在象形、指事、會意類文字上認字策略運用的差異。本研究在實驗一的

部份：主要以象形類文字為刺激字進行實驗資料的搜集，以了解國小一至四年級

學童認字策略的發展，並比較國小二年級中等認字能力者、四年級中等認字能力

者和四年級低認字能力者認字策略運用的差異；在實驗二的部份，使用指事類文

字為刺激字，其餘的部分與實驗一相同；在實驗三的部份，使用會意類文字為刺

激字，其餘的部分與實驗一相同。

第一節 實驗一

本實驗的主要目的在探討國小學童在象形類文字上認字策略的發展，了解不同年

級的學童在認字策略運用上的差異，並比較國小二年級中等認字能力者、四年級

中等認字能力者和四年級低認字能力者在象形類文字上認字策略運用的差異。

一、研究對象
本實驗的研究對象是取自臺北縣三重市光興國小一至四年級中等認字能力

的學生和四年級低認字能力的學生。本實驗對於中等認字能力的學生選取的標準

為：在「中文年級認字量表」中的表現，位於所處年級常模平均數上下 0.5 個標

準差者。依此標準，共選取了 110 位中等認字能力的學生，分別是：一年級中等

認字能力學生 28 人，二年級中等認字能力學生 26 人，三年級中等認字能力學生

28 人，以及四年級中等認字能力學生 28 人。而四年級低認字能力的學生是指認

字能力落後兩個年級水準的學生，即認字能力相當於二年級程度者，依此標準選
取了四年級低認字能力組的學生 27 人。表 3-1 為本實驗的有效受試者性別和人

數的統計，表 3-2 為有效受試者在中文年級認字量表得分的平均數和標準差，表

3-3 為有效受試者在中文年級認字量表年級分數的平均數和標準差。

表 3-1 各組有效受試者性別人數統計

組別 男 女 小計

一年級中等認字能力組 16 12 28

二年級中等認字能力組 13 13 26

三年級中等認字能力組 12 16 28

四年級中等認字能力組 13 15 28

四年級低認字能力組 17 10 27

總計 71 66 137

表 3-2 各組有效受試者在中文年級認字量表得分的平均數和標準差

組別 原始分數範圍 平均數 標準差

一年級中等認字能力組 26 ~ 44 33.57 5.17

二年級中等認字能力組 52 ~ 62 56.70 3.29

三年級中等認字能力組 69 ~ 76 71.75 2.27

四年級中等認字能力組 86 ~ 92 88.79 2.23

四年級低認字能力組 50 ~ 62 57.30 3.02

44
表 3-3 各組有效受試者在「中文年級認字量表」年級分數的平均數和標準差

組別 平均數 標準差

一年級中等認字能力組 1.36 0.24

二年級中等認字能力組 2.51 0.17

三年級中等認字能力組 3.42 0.12

四年級中等認字能力組 4.45 0.16

四年級低認字能力組 2.53 0.15

二、研究設計
本實驗的研究設計採受試者間受試者內混合設計，茲就研究設計和研究變項

兩部分說明如下。

（一）研究設計

就研究問題一的第一部分「一至四年級學童在認字線索的運用上有何差

異」
，本實驗以一至四年級中等認字能力學童為對象進行研究，採實驗 4 × 4 二

因子混合設計，其中受試者間的自變項為年級，受試者內的自變項為刺激字類別。

就研究問題一的第二部份「二年級中等認字能力組、四年級中等認字能力組

和四年級低認字能力組學童在認字線索的運用上有何差異」
，本實驗採兩個 2 × 4

二因子混合設計進行探討。其中就四年級低認字能力組與四年級中等認字能力組

比較的部分而言，受試者間的自變項為認字能力，受試者內的自變項為刺激字類

別。至於就四年級低認字能力組與二年級中等認字能力組比較的部分而言，受試

者間的自變項為年級，受試者內的自變項為刺激字類別。如此設計的目的是為瞭

解四年級認字能力落後的學童，其認字策略運用的情形是與同年齡認字能力中等

的同儕相似，或是與較年幼但認字能力程度一樣的二年級學童相似，還是與兩者

皆不相似。

45
（二）研究變項

1. 自變項

就研究問題一的第一部分「一至四年級學童在認字線索的運用上有何差

異」，本實驗的自變項有兩個，分別是「年級」及「刺激字類別」。其中「年級」

有四個水準，分別是一、二、三、四年級，各年級均取認字能力中等的學生為受

試者。至於「刺激字類別」則有四個水準，分別是「目標字」
、「形似字」
、「同音

字」，和「控制字」。

就研究問題一的第二部份「二年級中等認字能力組、四年級中等認字能力組

和四年級低認字能力組學童在認字線索的運用上有何差異」
，本實驗採兩個 2 × 4

二因子混合設計進行探討。在第一個 2 × 4 二因子混合設計中，自變項有兩個，

分別是「認字能力」及「刺激字類別」。其中「認字能力」有二個水準，分別是

「低認字能力」和「中等認字能力」
。「刺激字類別」則如前所述，有「目標字」
、

「形似字」
、「同音字」
，和「控制字」四個水準。在第二個 2 × 4 二因子混合設

計中，自變項有兩個，分別是「年級」及「刺激字類別」。其中「年級」有兩個

水準，分別是二年級與四年級。「刺激字類別」則如前所述有四個水準。

2. 依變項

本研究的依變項均為「認字答對率」：指學生在認字作業上各題的答對百分

比。

三、研究工具
本實驗所使用的研究工具為「中文年級認字量表」以及實驗材料，說明如下。

（一）中文年級認字量表

本測驗為黃秀霜（民 88）依據中央研究院（民 82）的新聞語料字頻統計表

所編製而成。測驗目的在測量受試者的認字能力藉以推斷其認字程度。適用對象

為國小一年級至國中三年級的學生，亦可適用於學習障礙學生。

1. 測驗內容

46
 本測驗的題目共有 200 個字，每 10 個字一列，由易至難排列。

2. 實施與計分方式

本測驗可採團體施測或個別施測，其考量主要基於測驗的目的，及受試者的

年級和專注程度而定，作答時間以三十分鐘為原則。計分方式為：依照標準答案，

受試者每念對一字得一分，最高分為兩百分，最低分為零分。然後可將原始總分

換算成百分等級、T 分數，或年級分數。此外，亦可診斷受試者念錯音之組型。

3. 信度與效度

黃秀霜（民 88）測得本測驗間隔四週至六週的重測信度為介於 .81 ～ .95

之間（p＜.001）
。內部一致性信度 Cronbachα係數為 .99（p＜.001）
。折半信度為 .99

（p＜.001）。此外，以常模樣本在校國語科成績為效標，此測驗的效標關聯效度

介於 .36（p＜.05）～ .76（p＜.001）之間。若以標準化國語成就測驗得分為效

標，則國小階段的效標關聯效度介於 .48 ～ .67 之間（p＜.001），國中階段介

於 .49 ～ .64。

（二）實驗材料

本實驗材料為研究者參考蘇宜芬（民 91）的認字作業所設計，實驗材料有

目標字、形似字、同音字、控制字四種刺激字類別。每種刺激字類別均有 12 題，

所以共有 48 題。作業的目的在瞭解受試者認字線索的運用情形。

1. 刺激字的選取

研究者首先自臺北縣三重市光興國小所使用之國語課本版本一至三冊選取

12 個象形類目標字，這些目標字均屬教育部所編「國小學童常用字彙研究字頻

總表」中的高頻字。本研究自國語課本一至三冊選取刺激字的主要原因是因為目

標字必須是一年級受試者學過或認得的字，否則受試者若因不認得目標字，憑猜

測作答，則無助於了解其認字策略的運用。此外，由於一、二冊的生字數較少，

難以選取足夠的象形高頻字，因此乃以一至三冊課本做為挑選刺激字的範圍。接

著，研究者再就每個目標字選取相對應的「形似字」
、「同音字」及與目標字筆劃

47
相同的「控制字」
。因此本研究的實驗材料包含「目標字」
、「形似字」
、「同音字」

和「控制字」四種刺激字類別，每一種刺激字類別均有 12 個刺激項。本研究所

使用的刺激字均為真字，實驗材料共有 48（4 × 12）題。

另外，本研究參考 Khomsi（1985）的方法，在每一題的紙卡上將目標字加

上一、兩個字構成受試者熟悉的詞，旁邊附上圖案，請受試者判斷卡片上所呈現

的詞是否代表旁邊的圖案。字的製作採標楷體 72 號字，長 2.5 公分，寬 2.5 公分。

由「目標字」所衍生的「形似字」
、「同音字」
、「控制字」均加上目標字之前或之

後同樣的字。表 3-4 為象形類的實驗材料。

表 3-4 象形類實驗材料

目標字來源 實驗材料

編號 目標字 部首 筆劃 冊別 目標字 形似字 同音字 控制字

1 人 人 2 一 黑人 黑入 黑仁 黑丁

2 力 力 2 二 大力士 大刀士 大麗士 大幾士

3 子 子 3 一 孩子 孩孑 孩紫 孩夕

4 土 土 3 三 土司 士司 兔司 亡司

5 心 心 4 一 愛心 愛必 愛辛 愛比

6 木 木 4 二 木頭 本頭 目頭 雲頭

7 貝 貝 7 二 貝殼 見殼 背殼 希殼

8 弟 弓 7 三 兄弟 兄笫 兄地 兄辛

9 雨 雨 8 一 雨傘 兩傘 語傘 念傘

10 門 門 8 三 大門 大鬥 大們 大服

11 兔 兒 8 三 兔子 免子 吐子 夜子

12 氣 氣 10 二 生氣 生氮 生汽 生捉

48
2. 實施與計分方式

本作業以個別方式實施，每位受試者接受施測前，均由主試者說明答題方

式，在正式題開始前會先進行 5 題例題，以確定受試者完全瞭解作答方式，然後

再正式施測。每位受試者均需完成 48 個題目，所需的時間約為 10 至 20 分鐘。

至於計分方式，則答對 1 題得 1 分，答錯為 0 分。受試者在本測驗最高可得 48

分，最低可得 0 分。

四、實驗實施程序
研究者主要是利用學生課堂休息的時間安排於安靜的教室進行個別施測。實

驗進行時，主試者和受試者座位呈 90 度角。正式施測時，每位受試者接受施測

前，均由主試者先說明答題方式，正式題開始前先進行五題例題，確定受試者完

全瞭解作答方式後，再正式施測。一開始主試者先將印有刺激詞和圖片的卡片共

48 個題目隨機排列，以對受試者而言正面的方向放在桌上，一一拿給受試者看，

請受試者判斷卡片上的詞是否為旁邊圖案的名稱。如果受試者回答「是」，則主

試者將卡片翻至背面，並請受試者說出剛才卡片上的詞為何；如果回答「不是」，

主試者則進一步要求受試者說出不是的理由。過程中除紀錄外也全部錄音，每位

受試者所需的時間約為 10 至 20 分鐘。

五、 資料處理
本實驗的有效受試者為：一年級中等認字能力組 28 人，二年級中等認字能

力組 26 人，三年級中等認字能力組 28 人，四年級中等認字能力組 28 人，四年

級低認字能力組 27 人，共 137 人。資料整理時，由研究者將受試者的基本資料

及在認字作業上的反應予以登錄，以 SPSS12.0 版將受試者的資料進行變異數分

析。

六、結果與討論

（一）結果

49
1. 一至四年級國小學童在認字線索使用上的差異情形

這部份的分析以「年級」和「刺激字類別」為自變項，以受試者在認字作業

上各題的答對率為依變項，進行二因子混合設計變異數分析，並以α＝.05 為顯

著水準進行假設考驗，茲將分析結果分別說明如下。

首先，一至四年級受試者在象形類刺激字上的答對率平均數和標準差，如表

3-5 所示。

50
表 3-5 一至四年級受試者在象形類刺激字上的答對率之平均數和標準差（％）

刺激字類別 年級 平均數 標準差

目標字 一 92.36 18.84

二 99.69 1.57

三 99.14 2.52

四 100.00 0.00

總計 97.76 10.01

形似字 一 74.86 13.23

二 84.65 8.59

三 90.40 7.21

四 90.44 9.04

總計 85.15 11.64

同音字 一 92.89 7.86

二 97.40 6.88

三 98.00 3.53

四 100.00 0.00

總計 97.09 6.01

控制字 一 100.00 0.00

二 100.00 0.00

三 100.00 0.00

四 100.00 0.00

總計 100.00 0.00

51
 由於四年級在目標字、同音字和控制字的答對率標準差為 0，且各年級在控

制字的答對率標準差也均為 0，因此本實驗以「年級」及「刺激字類別」為自變

項，以受試者在認字作業的答對率為依變項，進行二因子混合設計變異數分析

時，將四年級所有資料和各年級受試者在控制字的資料予以排除，進行 3×3 的二

因子變異數分析，結果如表 3-6 所示。

表 3-6 不同年級及象形類刺激字類別在認字作業答對率的變異數分析摘要表

變異來源 SS df MS F η2

受試之間

年級 3914.41 2 1957.21 27.93* 0.41

群內受試 5536.16 79 70.08

受試之內

刺激字類別 9636.61 2 4818.31 49.30* 0.38

交互作用 941.30 4 235.33 2.41 0.06

刺激字類別×群內受試 15442.72 158 97.74

F.95（2,79）＝3.12 F.95（2, 158）＝3.02 F.95（4,158）＝2.40

由表 3-6 可知，在年級方面主要效果的差異達 .05 顯著水準，F（2，79）＝

27.93，p＜.05，MSE＝70.08，而且η2＝0.41 為大效果量（Cohen，1988）
，顯示各

年級的平均數有顯著差異。在刺激字類別方面主要效果的差異達 .05 顯著水準，

F（2，158）＝49.30，p＜.05，MSE＝97.74，而且η2＝0.38 為大效果量，顯示各

刺激字類別的平均數有顯著差異。至於「年級」與「刺激字類別」的交互作用效

果則接近.05 顯著水準，F（2，158）＝2.41，p＝ .052，MSE＝97.74，顯示受試

者在各刺激字類別的答對率平均數似乎隨著年級的不同而有所差異。圖 3-1 為「年

級」與象形類「刺激字類別」的交互作用圖。

52
 120
答 三年級

對 100 二年級

率 80
一年級
百 60
分 40
比 20
％
0
目標字 形似字 同音字
刺激字類別

圖 3-1 「年級」與象形類「刺激字類別」的交互作用圖

由於「年級」與「刺激字類別」的交互作用達顯著水準，所以需進一步就單

純主要效果進行考驗。表 3-7 是不同「年級」與象形類「刺激字類別」的單純主

要效果考驗的變異數分析摘要表。

53
表 3-7 不同「年級」與象形類「刺激字類別」的單純主要效果考驗的變異數分析

摘要表

變異來源 SS DF MS F

年級

在目標字 920.60 2 460.30 5.20*

在形似字 3495.06 2 1747.53 19.74*

在同音字 440.04 2 220.02 2.49

細格內誤差（w.cell） 20978.88 237 88.52

刺激字類別

在一年級中等認字能力組 5897.02 2 2948.51 30.17*

在二年級中等認字能力組 3431.87 2 1715.94 17.56*

在三年級中等認字能力組 1234.38 2 617.19 6.31*

群內受試 15442.72 158 97.74

F.99（2, 237 ）＝4.42 F.99（2, 158）＝4.67

由表 3-7 可知，年級在目標字（F（2，237）＝5.20，p＜.01，MSE＝88.52）、

形似字（F（2，237）＝19.74，p＜.01，MSE＝88.52）的單純主要效果達顯著水

準。刺激字類別在一年級（F（2，158）＝30.17，p＜.01，MSE＝97.74）
、二年級

（F（2，158）＝17.56，p＜.01，MSE＝97.74）、三年級（F（2，158）＝6.31，p

＜.01，MSE＝97.74）的單純主要效果達顯著水準。

54
 表 3-8 不同年級受試者在象形類各刺激字類別的答對率平均數（％）

刺激字類別 目標字 形似字 同音字 平均

年級

一年級中等認字能力組 92.36 74.86 92.89 86.70

二年級中等認字能力組 99.69 84.65 97.40 93.91

三年級中等認字能力組 99.14 90.40 98.00 95.85

平均 97.06 83.30 96.10

接著以 HSD 法就「年級」

、「刺激字類別」
，以及「年級」在「目標字」
、「形

似字」，和「刺激字類別」在「年級」各水準的單純主要效果進行事後比較，以

下就這四部分分別加以說明。

（1）「年級」主要效果的事後比較

以 HSD 法就「年級」的主要效果進行事後比較，結果發現：一年級與二年

級、三年級的答對率平均數有顯著差異，但二年級與三年級的答對率平均數則無

顯著差異。由表 3-8 可知，一年級的答對率平均數（M＝86.70％）顯著低於二年

級（M＝93.91％）、三年級（M＝95.85％）。

（2）「刺激字類別」主要效果的事後比較

以 HSD 法就「刺激字類別」的主要效果進行事後比較，結果發現：形似字

與目標字、同音字的答對率平均數有顯著差異，但目標字和同音字的答對率平均

數沒有顯著差異。由表 3-8 可知，形似字（M＝83.30％）的答對率平均數顯著低

於目標字（M＝97.06％）、同音字（M＝96.10％）。

（3）「年級」在「目標字」、「形似字」單純主要效果的事後比較

（Ⅰ）
「年級」在目標字的事後比較：一年級與二年級、三年級的答對率平均

數有顯著差異，但二年級與三年級的答對率平均數則無顯著差異。由表 3-8 可知，

55
一年級（M＝92.36％）的答對率平均數顯著低於二年級（M＝99.69％）、三年級

（M＝99.14％）。

（Ⅱ）「年級」在形似字的事後比較：一年級與二年級、三年級的答對率平均

數有顯著差異，但二年級與三年級的答對率平均數則無顯著差異。由表 3-8 可知，

一年級（M＝74.86％）的答對率平均數顯著低於二年級（M＝84.65％）、三年級

（M＝94.40％）。

（4）「刺激字類別」在「年級」各水準單純主要效果的事後比較

（Ⅰ）「刺激字類別」在一年級的事後比較：形似字與目標字、同音字的答對

率平均數有顯著差異，但目標字和同音字的答對率平均數則無顯著差異。由表

3-8 可知，形似字（M＝74.86％）的答對率平均數顯著低於目標字（M＝92.36％）
、

同音字（M＝92.89％）。

（Ⅱ）「刺激字類別」在二年級的事後比較：形似字與目標字、同音字的答對

率平均數有顯著差異，但目標字和同音字的答對率平均數則無顯著差異。由表

3-8 可知，形似字（M＝84.65％）的答對率平均數顯著低於目標字（M＝99.69％）
、

同音字（M＝97.40％）。

（Ⅲ）「刺激字類別」在三年級的事後比較：形似字與目標字、同音字的答對

率平均數有顯著差異，但目標字和同音字的答對率平均數則無顯著差異。由表

3-8 可知，形似字（M＝90.40％）的答對率平均數顯著低於目標字（M＝99.14％）
、

同音字（M＝98.00％）。

2. 二年級中等認字能力組、四年級中等認字能力組和四年級低認字能力組受試

者在認字線索使用上的差異情形

首先，二年級中等認字能力組、四年級中等認字能力組和四年級低認字能力

組受試者在象形類刺激字上的答對率之平均數和標準差如表 3-9 所示。

56
表 3-9 不同組別受試者在象形類刺激字上的答對率之平均數和標準差（％）

刺激字類別 組別 平均數 標準差

目標字 二年級中等認字能力組 99.69 1.57

四年級中等認字能力組 100.00 0.00

四年級低認字能力組 99.70 1.54

總計 99.80 1.25

形似字 二年級中等認字能力組 84.65 8.59

四年級中等認字能力組 90.44 9.04

四年級低認字能力組 82.07 12.29

總計 85.83 10.61

同音字 二年級中等認字能力組 97.40 6.88

四年級中等認字能力組 100.00 0.00

四年級低認字能力組 96.96 5.24

總計 98.19 5.05

控制字 二年級中等認字能力組 100.00 0.00

四年級中等認字能力組 100.00 0.00

四年級低認字能力組 100.00 0.00

總計 100.00 0.00

由於四年級中等認字能力組在目標字、同音字和控制字的答對率標準差為

0，且各組受試者在控制字的答對率標準差均為 0，因此四年級中等認字能力組

的所有資料，及各組控制字的資料均不宜納入變異數分析，所以此部分僅能就二

年級中等認字能力組與四年級低認字能力組在目標字、形似字、同音字的資料進

行 2×3 的二因子混合設計變異數分析，結果如表 3-10 所示。

57
表 3-10 不同年級及象形類刺激字類別在認字作業答對率的變異數分析摘要表

變異來源 SS df MS F η2

受試之間

年級 42.58 1 42.58 0.73 0.01

群內受試 2976.19 51 58.36

受試之內

刺激字類別 8215.48 2 4107.74 87.03* 0.63

交互作用 49.40 2 24.70 0.52 0.01

刺激字類別×群內受試 4814.18 102 47.20

F.95（1，51）＝4.04 F.95（2，102）＝2.48

由表 3-10 可知，在年級方面主要效果的差異未達 .05 顯著水準，顯示四年

級低認字能力組和二年級中等認字能力組的平均數沒有顯著差異，F（1，51）＝

0.73，p＝0.40，MSE＝58.36。在刺激字類別方面主要效果的差異達 .05 顯著水準，

F（2，102）＝87.03，p＜.05，MSE＝47.20，而且η2＝0.63 為大效果量，顯示各

刺激字類別的平均數有顯著差異。而在「年級」與「刺激字類別」的交互作用效

果則未達 .05 顯著水準，F（2，102）＝0.52，p＝0.59，MSE＝47.20。

58
表 3-11 二年級中等認字能力和四年級低認字能力受試者在象形類各刺激字類別

的答對率平均數（％）

刺激字類別 目標字 形似字 同音字 平均

年級

二年級中等認字能力組 99.69 84.65 97.40 93.91

四年級低認字能力組 99.70 82.07 96.96 92.91

平均 99.70 83.36 97.18

接著以 HSD 法就「刺激字類別」的主要效果進行事後比較，結果發現：形

似字與目標字、同音字的答對率平均數有顯著差異，而目標字和同音字的答對率

平均數沒有顯著差異。由表 3-10 可知，形似字（M＝83.36％）的答對率平均數

顯著低於目標字（M＝99.70％）、同音字（M＝97.18％）的答對率平均數。

（二）討論

1. 一至四年級國小學童在認字線索使用上的差異情形

由於四年級在目標字、同音字，和控制字的標準差為 0，且各組受試者在控

制字的標準差也均為 0，因此四年級的所有資料及各年級受試者在控制字的資料

均未納入變異數分析。由表 3-6 可知「年級」

、「刺激字類別」的主要效果達顯著

水準。就「年級」的主要效果進行事後比較，結果是一年級的答對率平均數顯著

低於二、三年級。至於就「刺激字類別」的主要效果進行事後比較，結果是形似

字的答對率平均數顯著低於目標字和同音字。

至於各年級在象形類文字上認字線索的運用差異，不論是一年級、二年級或

三年級，其形似字的答對率平均數均顯著低於目標字、同音字，其中答對率平均

數越低表示受試者誤判程度越高。由此結果可知，對一至三年級中等認字能力學

生而言最易造成誤判的是「形似字」，顯示「字形」可能是他們在辨認象形類刺

59
激字時主要的認字線索，只是隨著識字量的增加，誤判的情形有越來越不明顯的

趨勢。

2. 二年級中等認字能力組、四年級中等認字能力組和四年級低認字能力組受試

者在認字線索使用上的差異情形

由於四年級中等認字能力組在目標字、同音字、控制字的答對率標準差均為

0，因此無法就四年級中等認字能力組與四年級低認字能力組的資料進行變異數

分析。至於就二年級中等認字能力組與四年級低認字能力組的比較，由於兩組在

控制字的答對率標準差均為 0，故兩組控制字的資料不納入變異數分析。由表 3-10

可知，「年級」的主要效果沒有達到顯著水準，顯示二年級中等認字能力組和四

年級低認字能力組受試者在認字作業上的表現沒有顯著差異。而「刺激字類別」

的主要效果則達顯著水準，就「刺激字類別」的主要效果進行事後比較，結果是：

形似字的答對率平均數顯著低於目標字和同音字，顯示對二年級中等認字能力學

生和四年級低認能力學生而言，在辨認象形類刺激字時，「字形」是主要的辨認

線索。

綜合實驗ㄧ的結果，對一、二、三年級中等認字能力學生而言，形似字為其

最易造成誤判的字，也就是說「字形」可能是他們在辨認象形字的重要認字線索，

只是隨著識字量的增加誤判的情形有越來越不明顯的趨勢。另外，不論是二年級

中等認字能力學生，或是四年級低認字能力學生，「字形」也是他們在辨認象形

字的重要認字線索。上述的研究結果與李忻雯（民 81）及蘇宜芬（民 91）的發

現相似。

第二節 實驗二

本實驗的主要目的在探討國小學童在指事類文字上認字策略的發展，了解不

同年級的學童在認字策略運用上的差異，並比較國小二年級中等認字能力者、四

60
年級中等認字能力者和四年級低認字能力者在指事類文字上認字策略運用的差

異。

一、研究對象
本實驗的研究對象與實驗一相同。

二、研究設計
本實驗的研究設計採受試者間受試者內混合設計，茲就研究設計和研究變項

兩部分說明如下。

（一）研究設計

就研究問題二的第一部分「一至四年級學童在認字線索的運用上有何差

異」
，本實驗以一至四年級中等認字能力學童為對象進行研究，實驗採 4 × 4 二

因子混合設計，其中受試者間的自變項為年級，受試者內的自變項為刺激字類別。

就研究問題二的第二部份「二年級中等認字能力組、四年級中等認字能力組

和四年級低認字能力組學童在認字線索的運用上有何差異」
，本實驗採兩個 2 × 4

二因子混合設計進行探討。其中就四年級低認字能力組與四年級中等認字能力組

比較的部分而言，受試者間的自變項為認字能力，受試者內的自變項為刺激字類

別。至於就四年級低認字能力組與二年級中等認字能力組比較的部分而言，受試

者間的自變項為年級，受試者內的自變項為刺激字類別。如此設計的目的是為瞭

解四年級認字能力落後的學童，其認字策略運用的情形是與同年齡認字能力中等

的同儕相似，或是與較年幼但認字能力程度一樣的二年級學童相似，還是與兩者

皆不相似。

（二）研究變項

本實驗的研究變項與實驗一相同。

三、研究工具
本實驗所使用的研究工具為「中文年級認字量表」及實驗材料，除實驗刺激

61
字的選取外，其餘與實驗一相同，茲就實驗刺激字的選取部份說明如下。

在指事類刺激字的選取上，研究者首先自臺北縣三重市光興國小所使用之國

語課本版本一至三冊選取 12 個指事類目標字，這些目標字均屬教育部所編「國

小學童常用字彙研究字頻總表」中的高頻字，至於為何自國語課本一至三冊選取

刺激字，原因和實驗一相同。接著，研究者再就每個目標字選取相對應的「形似

字」、「同音字」及與目標字筆劃相同的「控制字」。因此本研究的實驗材料包含

「目標字」
、「形似字」
、「同音字」和「控制字」四種刺激字類別，每一種刺激字

類別均有 12 個刺激項。本研究所使用的刺激字均為真字，實驗材料共有 48（4 ×

12）題。其他部分與實驗一大致相同。表 3-12 為指事類的實驗材料。

62
 表 3-12 指事類實驗材料

目標字來源 實驗材料

編號 目標字 部首 筆劃 冊別 目標字 形似字 同音字 控制字

1 十 十 2 二 十指 千指 時指 力指

2 七 一 2 一 七條魚 匕條魚 妻條魚 又條魚

3 九 乙 2 一 九朵花 丸朵花 酒朵花 刀朵花

4 下 一 3 一 下雨 卞雨 嚇雨 士雨

5 上 一 3 一 上車 土車 尚車 寸車

6 中 ｜ 3 一 中秋節 申秋節 鐘秋節 仁秋節

7 太 大 4 一 太陽 犬陽 態陽 心陽

8 片 片 4 三 影片 影爿 影騙 影文

9 本 木 5 二 一本書 一木書 一笨書 一且書

10 平 千 5 二 平頭 幹頭 瓶頭 古頭

11 四 囗 5 一 四顆糖 皿顆糖 似顆糖 白顆糖

12 音 音 9 二 音符 旨服 因符 秋符

四、實驗實施程序
本實驗的實施程序與實驗一相同。

五、資料處理
本實驗的資料處理方式與實驗一相同。

六、結果與討論

（一）結果

1. 一至四年級國小學童在認字線索使用上的差異情形

63
 這部份的分析以「年級」和「刺激字類別」為自變項，以受試者在認字作業

上各題的答對率為依變項，進行二因子混合設計變異數分析，並以α＝.05 為顯

著水準進行假設考驗，茲將分析結果分別說明如下。

首先，一至四年級受試者在指事類刺激字上的答對率平均數和標準差，如表

3-13 所示。

由於三、四年級在控制字的答對率標準差均為 0，因此本實驗以「年級」及

「刺激字類別」為自變項，以各年級受試者在認字作業的答對率為依變項，進行

二因子混合設計變異數分析時，將各年級受試者在控制字的資料予以排除，進行

4×3 的二因子變異數分析，結果如表 3-14 所示。

64
表 3-13 一至四年級受試者在指事類刺激字上的答對率之平均數和標準差（％）

刺激字類別 年級 平均數 標準差

目標字 一 93.21 19.25

二 99.08 2.61

三 99.14 2.52

四 99.71 1.51

總計 97.76 10.13

形似字 一 95.25 6.66

二 96.40 7.85

三 98.57 3.12

四 97.96 4.27

總計 97.08 5.81

同音字 一 93.82 8.38

二 94.62 6.26

三 98.21 4.78

四 99.14 2.52

總計 96.48 6.23

控制字 一 99.71 1.51

二 99.69 1.57

三 100.00 0.00

四 100.00 0.00

總計 99.85 1.07

65
表 3-14 不同年級及指事類刺激字類別在認字作業答對率的變異數分析摘要表

變異來源 SS df MS F η2

受試之間

年級 1253.50 3 417.83 7.69* 0.18

群內受試 5763.24 106 54.37

受試之內

刺激字類別 98.61 2 49.30 0.89 0.008

交互作用 288.40 6 48.07 0.86 0.02

刺激字類別×群內受試 11804.44 212 55.68

F.95（3,106）＝2.76 F.95（2, 212）＝2.95 F.95（6,212）＝2.71

由表 3-14 可知，在年級方面主要效果的差異達 .05 顯著水準，F（3，106）

＝7.69，p＜.05，MSE＝54.37，而且η2＝0.18 為大效果量，顯示各年級的平均數

有顯著差異。在刺激字類別方面主要效果的差異未達顯著水準，F（2，212）＝

0.89，p＝0.41，MSE＝55.68，顯示各刺激字類別的平均數沒有顯著差異，而「年

級」與「刺激字類別」的交互作用效果也未達顯著水準，F（6，212）＝0.89，p

＝0.86，MSE＝54.37。

66
 表 3-15 不同年級受試者在指事類各刺激字類別的答對率平均數（％）

刺激字類別 目標字 形似字 同音字 平均

年級

一年級中等認字能力組 93.21 95.25 93.82 94.09

二年級中等認字能力組 99.08 96.40 94.62 96.70

三年級中等認字能力組 99.14 98.57 98.21 98.64

四年級中等認字能力組 99.71 97.96 99.14 98.94

平均 97.79 97.08 96.48

接著以 HSD 法就「年級」的主要效果進行事後比較，結果發現：一年級與

三、四年級的答對率平均數有顯著差異，而三年級和四年級的答對率平均數沒有

顯著差異。由表 3-15 可知，一年級的答對率平均數（M＝94.09％）顯著低於三

年級（M＝98.64％）、四年級（M＝98.94％）。

2. 二年級中等認字能力組、四年級中等認字能力組和四年級低認字能力組受試

者在認字線索使用上的差異情形

首先，二年級中等認字能力組、四年級中等認字能力組和四年級低認字能力

組受試者在指事類刺激字上的答對率之平均數和標準差如表 3-16 所示。

67
表 3-16 不同組別受試者在指事類刺激字上的答對率之平均數和標準差（％）

刺激字類別 組別 平均數 標準差

目標字 二年級中等認字能力組 99.08 2.61

四年級中等認字能力組 99.71 1.51

四年級低認字能力組 98.48 5.15

總計 99.10 3.43

形似字 二年級中等認字能力組 96.40 7.85

四年級中等認字能力組 97.96 4.27

四年級低認字能力組 96.37 5.31

總計 96.96 5.93

同音字 二年級中等認字能力組 94.62 6.26

四年級中等認字能力組 99.14 2.52

四年級低認字能力組 98.78 3.81

總計 97.57 4.82

控制字 二年級中等認字能力組 99.69 1.57

四年級中等認字能力組 100.00 0.00

四年級低認字能力組 100.00 0.00

總計 99.90 0.89

由於四年級中等認字能力組和四年級低認字能力組在控制字的答對率標準

差為 0，因此各組在控制字的資料均不宜納入變異數分析，所以此部分就四年級

中等認字能力組與四年級低認字能力組在目標字、形似字、同音字上的資料進行

2×3 的二因子混合設計變異數分析，結果如表 3-17 所示。此外，就四年級低認字

能力組與二年級中等認字能力組在目標字、形似字、同音字上的資料進行 2×3 的

68
二因子混合設計變異數分析，結果如表 3-19 所示。

表 3-17 不同認字能力及指事類刺激字類別在認字作業答對率的變異數分析

摘要表

變異來源 SS df MS F η2

受試之間

認字能力 46.68 1 46.68 2.23 0.04

群內受試 1110.13 53 20.95

受試之內

刺激字類別 127.57 2 63.79 4.77* 0.08

交互作用 10.97 2 5.48 0.41 0.008

刺激字類別×群內受試 1417.68 106 13.37

F.95（1，53）＝4.04 F.95（2，106）＝2.44

由表 3-17 可知，在認字能力方面主要效果的差異未達 .05 顯著水準，F（1，

53）＝4.77，p＝0.14，MSE＝20.95，顯示四年級低認字能力組和四年級中等認字

能力組的平均數沒有顯著差異。在刺激字類別方面主要效果的差異達 .05 顯著水

準，F（2，106）＝4.77，p＜.05，MSE＝13.37，而且η2＝0.08 為中效果量，顯示

各刺激字類別的平均數有顯著差異。至於「認字能力」與「刺激字類別」的交互

作用效果則未達 .05 顯著水準，F（2，106）＝0.41，p＝0.41，MSE＝13.37。

69
 表 3-18 不同認字能力受試者在指事類各刺激字類別的答對率平均數（％）

刺激字類別 目標字 形似字 同音字 平均

認字能力

四年級中等認字能力組 99.71 97.96 99.14 98.94

四年級低認字能力組 98.48 96.37 98.78 97.88

平均 99.10 97.17 98.96

接著以 HSD 法就「刺激字類別」的主要效果進行事後比較，結果發現：形

似字與目標字、同音字的答對率平均數有顯著差異，而目標字和同音字的答對率

平均數沒有顯著差異。由表 3-18 可知，形似字（M＝97.17％）的答對率平均數

顯著低於目標字（M＝99.10％）、同音字（M＝98.96％）的答對率平均數。

表 3-19 不同年級及指事類刺激字類別在認字作業答對率的變異數分析摘要表

變異來源 SS df MS F η2

受試之間

年級 52.17 1 52.17 1.44 0.03

群內受試 1850.78 51 36.29

受試之內

刺激字類別 174.84 2 87.42 3.38* 0.06

交互作用 182.24 2 91.12 3.52* 0.07

刺激字類別×群內受試 2639.43 102 25.88

F.95（1，51）＝4.04 F.95（2，102）＝3.09

由表 3-19 可知，在年級方面主要效果的差異未達 .05 顯著水準，F（1，51）

70
＝1.44，p＝0.24，MSE＝36.29，顯示四年級低認字能力組和二年級中等認字能力

組的平均數沒有顯著差異。在刺激字類別方面主要效果的差異達 .05 顯著水準，

F（2，102）＝3.38，p＜.05，MSE＝25.88，而且η2＝0.06 為中效果量，顯示各刺

激字類別的平均數有顯著差異。至於「年級」與「刺激字類別」的交互作用效果

則達 .05 顯著水準，F（2，102）＝3.52，p＜.05，MSE＝25.88，顯示四年級低認

字能力組和二年級中等認字能力組在認字線索上的使用有差異。圖 3-2 為「年級」

與「刺激字類別」的交互作用圖。

120 四年級低認字能力組

100
答
對 80 二年級中等認字能力組
率
平 60
均
數 40
％
20

0
目標字 形似字 同音字
刺激字類別

圖 3-2 「年級」與「刺激字類別」的交互作用圖

由於「年級」與「刺激字類別」的交互作用達顯著水準，所以需進一步就單

純主要效果進行考驗。表 3-20 是不同年級與指事類「刺激字類別」的單純主要

效果考驗的變異數分析摘要表。

71
表 3-20 不同年級與指事類「刺激字類別」的單純主要效果考驗的變異數分析

摘要表

變異來源 SS DF MS F

年級

在目標字 4.70 1 4.70 0.16

在形似字 0.22 1 0.22 1.77

在同音字 229.48 1 229.48 7.82*

細格內誤差（w.cell） 4490.21 153 29.35

刺激字類別

在二年級中等認字能力組 260.85 2 130.42 5.04*

在四年級低認字能力組 93.06 2 46.53 1.80

群內受試 2639.43 102 25.88

F.99（1, 153）＝ 6.72 F.99（2, 102）＝4.85

由表 3-20 可知，年級在同音字的單純主要效果達顯著水準，F（1，153）＝

7.82，p＜.01，MSE＝29.35。刺激字類別在二年級中等認字能力組的單純主要效

果達顯著水準，F（2，102）＝5.04，p＜.01，MSE＝25.88。

表 3-21 不同年級受試者在指事類各刺激字類別的答對率平均數（％）

刺激字類別 目標字 形似字 同音字 平均

年級

二年級中等認字能力組 99.08 96.40 94.62 96.70

四年級低認字能力組 98.48 96.37 98.78 97.88

平均 98.78 96.39 96.70

72
 接著以 HSD 法就「刺激字類別」的主要效果、
「年級」在「同音字」的單純

主要效果，以及「刺激字類別」在「二年級中等認字能力組」的單純主要效果進

行事後比較，以下就這三部分加以說明。

（1）「刺激字類別」主要效果的事後比較

以 HSD 法就「刺激字類別」的主要效果進行事後比較，結果發現：形似字

與目標字的答對率平均數有顯著差異，而形似字與同音字的答對率平均數沒有顯

著差異，目標字與同音字的答對率平均數沒有顯著差異。由表 3-21 可知，形似

字（M＝96.39％）的答對率平均數顯著低於目標字（M＝98.78％）。

（2）「年級」在「同音字」單純主要效果的事後比較

由於「年級」只有兩個水準，在「同音字」的單純主要效果達顯著水準，由

表 3-21 可知，二年級中等認字能力組的答對率平均數（M＝94.62％）顯著低於

四年級低認字能力組（M＝98.78％）。

（3）「刺激字類別」在「二年級中等認字能力組」單純主要效果的事後比較

以 HSD 法就「刺激字類別」在「二年級中等認字能力組」單純主要效果進

行事後比較，結果發現：同音字與目標字的答對率平均數有顯著差異，而目標字

和形似字的答對率平均數沒有顯著差異，形似字和同音字的答對率平均數沒有顯

著差異。由表 3-21 可知，同音字的答對率平均數（M＝94.62％）顯著低於目標

字（M＝99.08％）。

（二）討論

1. 一至四年級國小學童在認字線索使用上的差異情形

由於三、四年級在控制字的答對率標準差均為 0，故各年級受試者在控制字

的資料均未納入變異數分析。由表 3-14 可知，「年級」的主要效果達顯著水準，

顯示一至四年級中等認字能力學生隨著年級的不同在認字作業上的表現有差

異。就「年級」的主要效果進行事後比較，結果是：一年級的答對率平均數顯著

73
低於三、四年級。而「刺激字類別」的主要效果則沒有達到顯著水準。顯示一至

四年級中等認字能力學生在指事類各刺激字類別的答對率沒有顯著差異。形成此

結果的原因可能是因為本實驗的刺激字對一至四年級中等認字能力的學生而言

較為簡單，受試者容易辨識，因此比較不易受同音或形似因素的影響而誤判。

2. 二年級中等認字能力組、四年級中等認字能力組和四年級低認字能力組受試

者在認字線索使用上的差異情形

由於四年級中等認字能力組和四年級低認字能力組在控制字的標準差為 0，

因此各組在控制字的資料均未納入變異數分析。由表 3-17 可知，

「認字能力」的

主要效果沒有達顯著水準，顯示四年級低認字能力學生和四年級中等認字能力學

生在認字作業上的表現沒有顯著差異。而「刺激字類別」的主要效果則達顯著水

準，就「刺激字類別」的主要效果進行事後比較，結果是：形似字的答對率平均

數顯著低於目標字、同音字。

另外，由表 3-19 所示，

「年級」的主要效果沒有達顯著水準，顯示四年級低

認字能力學生和二年級中等認字能力學生在認字作業上的表現沒有顯著差異。而

「刺激字類別」的主要效果和「年級」與「刺激字類別」的交互作用效果則達顯

著水準。就「刺激字類別」的主要效果進行事後比較，結果是：形似字的答對率

平均數顯著低於目標字。另外，二年級中等認字能力組在同音字的答對率平均數

顯著低於四年級低認字能力組，顯示對二年級中等認字能力學生而言，字音也是

他們辨認指事類刺激字時主要的認字線索，而對於四年級低認字能力學生來說，

受同音誤判的情形則較少。

綜合實驗二的結果，對一、二、三年級中等認字能力學生而言，各刺激字

類別沒有顯著差異，可能是一、二、三年級中等認字能力學生對本實驗中的指事

字辨識能力較強，因此不易受同音或形似的影響而誤判。而對二年級中等認字能

力組、四年級中等認字能力組和四年級低認字能力組而言，「字形」是辨認指事

類刺激字時的主要辨認線索。另外，對於初習中文字的二年級兒童而言，在辨認

指事類刺激字時，「字音」同時也可能是主要的辨認線索，而對於認字能力落後

74
的四年級學生而言，受同音的影響而產生誤判的情形較少，顯示隨著年齡的增

加，學生以「字音」做為認字線索的情形逐漸減少。就低年級學生易受「字音」

線索影響而產生誤判的情形，此部分的結果與柯華葳、尹玫君（民 80）
、李忻雯

（民 80）
、宋華、張厚粲和舒華（1995）及蘇宜芬（民 91）的研究發現相似。而

低年級學生及中年級認字能力中等及落後學生易受字形輪廓影響而產生誤判的

情形與李忻雯（民 80）及蘇宜芬（民 91）的發現相似。就發展上的變化而言，

低年級學生既容易受同音影響也容易受字形輪廓影響而產生誤判；但隨著辨識能

力的提升，受字音影響而誤判的情形漸減，但受字形輪廓影響而誤判的情形仍在。

第三節 實驗三

本實驗的主要目的在探討國小學童在會意類文字上認字策略的發展，了解不

同年級的學童在認字策略運用上的差異，並比較國小二年級中等認字能力者、四

年級中等認字能力者和四年級低認字能力者在會意類文字上認字策略運用的差

異。

一、研究對象
本實驗的研究對象與實驗一相同。

二、研究設計
本實驗的研究設計採受試者間受試者內混合設計，茲就研究設計和研究變項

兩部分說明如下。

（一）研究設計

就研究問題三的第一部分「一至四年級學童在認字線索上的運用有何差

異」
，本實驗以一至四年級中等認字能力學童為對象進行研究，實驗採 4 × 4 × 2

三因子混合設計進行探討，其中受試者間的自變項為年級，受試者內的自變項為

75
刺激字類別和刺激字筆劃數。

就研究問題三的第二部份「二年級中等認字能力組、四年級中等認字能力組

和四年級低認字能力組學童在認字線索的運用上有何差異」
。本實驗採兩個 2 × 4

× 2 的三因子混合設計進行探討。其中，就四年級低認字能力組與四年級中等認

字能力組比較的部分而言，受試者間的自變項為認字能力，受試者內的自變項為

刺激字類別和刺激字筆劃數。至於就四年級低認字能力組與二年級中等認字能力

組而言，受試者間的自變項為年級，受試者內的自變項為刺激字類別和刺激字筆

劃數。如此設計的目的是為瞭解四年級認字能力落後的學童，其認字策略運用的

情形是與同年齡認字能力中等的同儕相似，或是與較年幼但認字程度一樣的二年

級學童相似，還是與兩者皆不相似。

（二）研究變項

1. 自變項

就研究問題三的第一部分「一至四年級學童在認字線索的運用上有何差

異」，本實驗的自變項有三個，分別是「年級」、「刺激字類別」及「刺激字筆劃

數」。其中「年級」有四個水準，分別是一、二、三、四年級，各年級均取認字

能力中等的學生為受試者。
「刺激字類別」則有四個水準，分別是「目標字」
、「形

似字」
、「同音字」
，和「控制字」
。至於「刺激字筆劃數」則有兩個水準，分別是

「低筆劃」和「高筆劃」。

就研究問題三的第二部分「二年級中等認字能力組、四年級中等認字能力組

和四年級低認字能力組學童在認字線索的運用上有何差異」
，本實驗採兩個 2 ×4

× 2 三因子混合設計進行探討。在第一個 2 × 4× 2 三因子混合設計中，自變項

有三個，分別是「認字能力」、「刺激字類別」及「刺激字筆劃數」。其中「認字

能力」有兩個水準，分別是「低認字能力」和「中等認字能力」。「刺激字類別」

則如前所述，有目標字、形似字、同音字、控制字四個水準。至於「刺激字筆劃

數」則有兩個水準，分別是「低筆劃」和「高筆劃」
。在第二個 2 × 4× 2 三因子

76
混合設計中，自變項有三個，分別是「年級」
、「刺激字類別」及「刺激字筆劃數」
。

其中「年級」有兩個水準，分別是二年級和四年級。
「刺激字類別」則如前所述，

有四個水準。至於「刺激字筆劃數」則如前所述有兩個水準。

2. 依變項

本實驗的依變項和實驗一相同。

三、研究工具
本實驗所使用的研究工具為「中文年級認字量表」及實驗材料，除實驗刺激

字的選取外，其餘部分與實驗一大致相同，茲就實驗刺激字部份說明如下。

在會意類刺激字的選取上，研究者首先自臺北縣三重市光興國小所使用之國

語課本版本一至三冊選取 12 個會意類目標字，其中有 6 個屬於低筆劃字，筆劃

數介於 4~7 劃之間，另外 6 個屬於高筆劃字，筆劃數介於 14~17 劃之間，這些目

標字均屬教育部所編「國小學童常用字彙研究字頻總表」中的高頻字。至於為何

自國語課本一至三冊選取刺激字，原因與實驗一相同。接著，研究者再就每個目

標字選取相對應的「形似字」、「同音字」及與目標字筆劃相同的「控制字」。表

3-22 為會意類的實驗材料。

77
 表 3-22 會意類實驗材料

目標字來源 實驗材料

編號 目標字 部首 筆劃 冊別 目標字 形似字 同音字 控制字

1 天 大 4 低 一 天空 夭空 添空 方空

2 分 刀 4 低 三 分針 介針 氛針 水針

3 王 玉 4 低 三 國王 國壬 國亡 國什

4 色 色 6 低 二 色筆 邑筆 圾筆 仰筆

5 男 田 7 低 三 男生 另生 難生 坐生

6 兵 八 7 低 二 士兵 士乒 士冰 士角

7 睡 目 14 高 二 睡覺 捶覺 稅覺 聚覺

8 臺 至 14 高 三 講臺 講壹 講颱 講酸

9 樂 木 15 高 二 樂器 欒器 月器 誕器

10 衛 行 15 高 二 衛生紙 衡生紙 為生紙 賭生紙

11 興 臼 16 高 二 高興 高與 高幸 高濃

12 盪 皿 17 高 一 盪秋千 盜秋千 當秋千 瞪秋千

四、實驗實施程序
本實驗的實施程序與實驗一相同。

五、資料處理
本實驗的資料處理方式與實驗一相同。

六、結果與討論

（一）結果

1. 一至四年級國小學童在認字線索使用上的差異情形

78
 這部份的分析以「年級」
、「刺激字類別」和「刺激字筆劃數」為自變項，以

受試者在認字作業上各題的答對率為依變項，進行三因子混合設計變異數分析，

並以α＝.05 為顯著水準進行假設考驗，茲將分析結果分別說明如下。

首先，一至四年級受試者在會意類刺激字上的答對率平均數和標準差，如表

3-23 所示。

由於三、四年級在控制字的標準差均為 0，且二、三、四年級在低筆劃目標

字的標準差也均為 0，因此本實驗在進行變異數分析前，將各年級在低筆劃字及

控制字的資料先予以排除，然後就一、二、三、四年級在高筆劃「目標字」
、「形

似字」
、「同音字」的答對率進行 4×3 的二因子變異數分析，結果如表 3-24 所示。

79
表 3-23 一至四年級受試者在會意類刺激字上的答對率之平均數和標準差（％）

刺激字類別 筆劃數 年級 平均數 標準差

低筆劃 一 94.61 19.30

二 100.00 0.00

三 100.00 0.00

目 四 100.00 0.00

標 總計 98.63 9.89

字 高筆劃 一 77.36 23.17

二 87.73 16.05

三 89.79 11.43

四 94.57 9.20

總計 87.35 16.91

低筆劃 一 89.18 13.02

二 98.69 4.62

三 97.00 7.94

形 四 98.18 5.35

似 總計 95.71 9.20

字 高筆劃 一 80.29 21.72

二 91.58 10.83

三 90.93 9.70

四 93.39 10.50

總計 89.00 14.88

低筆劃 一 95.82 9.73

二 97.38 6.26

80
 三 98.79 4.46

同 四 100.00 0.00

音 總計 98.01 6.31

字 高筆劃 一 81.50 15.18

二 94.85 12.27

三 94.61 10.20

四 98.18 5.35

總計 92.24 12.89

低筆劃 一 99.39 3.21

二 99.35 3.33

三 100.00 0.00

控 四 100.00 0.00

制 總計 99.69 2.28

字 高筆劃 一 99.39 3.21

二 99.35 3.33

三 100.00 0.00

四 100.00 0.00

總計 99.69 2.28

81
表 3-24 不同年級及會意類高筆劃刺激字類別在認字作業答對率的變異數分析

摘要表

變異來源 SS df MS F η2

受試之間

年級 11660.08 3 3886.69 19.36* 0.35

群內受試 21280.116 106 200.76

受試之內

高筆劃字的刺激字類別 1375.03 2 687.51 3.62* 0.03

交互作用 260.07 6 43.34 0.23 0.006

刺激字類別×群內受試 40228.77 212 189.76

F.95（2,106）＝3.09 F.95（2, 212）＝2.95 F.95（6,212）＝2.05

由表 3-24 可知，在年級方面主要效果的差異達 .05 顯著水準，F（3，106）

＝19.36，p＜.05，MSE＝200.76，而且η2＝0.35 為大效果量，顯示各年級的答對

率平均數有顯著差異。在高筆劃字的刺激字類別方面主要效果的差異達.05 顯著

水準，F（2，212）＝3.62，p＜.05，MSE＝189.76，而且η2＝0.03 為小效果量，

顯示各高筆劃字刺激字類別的答對率平均數有顯著差異，而「年級」與「刺激字

類別」的交互作用效果則未達顯著水準 F（6，212）＝0.23，p＝0.97，MSE＝189.76。

82
表 3-25 不同年級受試者在會意類各高筆劃字刺激字類別的答對率平均數（％）

刺激字類別 高筆劃 高筆劃 高筆劃 平均

年級 目標字 形似字 同音字

一年級中等認字能力組 77.36 80.29 81.50 79.71

二年級中等認字能力組 87.73 91.58 94.85 91.39

三年級中等認字能力組 89.79 90.93 94.61 91.77

四年級中等認字能力組 94.57 93.39 98.18 95.38

平均 87.36 89.05 92.29

接著以 HSD 法就「年級」、「刺激字類別」的主要效果進行事後比較，以下

就這兩部分分別加以說明。

（1）「年級」主要效果的事後比較

以 HSD 法就「年級」的主要效果進行事後比較，結果發現：一年級與二、

三、四年級的答對率平均數有顯著差異，而二年級和三年級的答對率平均數沒有

顯著差異，二年級和四年級的答對率平均數沒有顯著差異，三年級和四年級的答

對率平均數沒有顯著差異。由表 3-25 可知，一年級的答對率平均數（M＝79.71

％）顯著低於二年級（M＝91.39％）
、三年級（M＝91.77％）
、四年級（M＝95.38

％）。

（2）「刺激字類別」主要效果的事後比較

以 HSD 法就「刺激字類別」的主要效果進行事後比較，結果發現：高筆劃

目標字與高筆劃同音字的答對率平均數有顯著差異，而高筆劃目標字和高筆劃形

似字的答對率平均數沒有顯著差異，高筆劃形似字和高筆劃同音字的答對率平均

數沒有顯著差異。由表 3-25 可知，高筆劃目標字的答對率平均數（M＝87.36％）

顯著低於高筆劃同音字（M＝92.29％）。

83
2. 二年級中等認字能力組、四年級中等認字能力組和四年級低認字能力組受試

者在認字線索使用上的差異情形

首先，二年級中等認字能力組、四年級中等認字能力組和四年級低認字能力

組受試者在會意類刺激字上的答對率之平均數和標準差如表 3-26 所示。

由於四年級中等認字能力組在控制字、低筆劃同音字、低筆劃目標字的答對

率標準差為 0，且二年級中等認字能力組在低筆劃目標字的答對率標準差也為

0，因此四年級受試者在控制字的資料，及各組受試者在低筆劃字的資料均不宜

納入變異數分析，所以此部分就四年級中等認字能力組與四年級低認字能力組在

高筆劃目標字、高筆劃形似字、高筆畫同音字上的資料進行 2×3 的二因子混合設

計變異數分析，結果如表 3-27 所示。此外，就二年級中等認字能力組與四年級

低認字能力組在高筆劃目標字、高筆劃形似字、高筆劃同音字、高筆劃控制字上

的資料進行 2×4 的二因子變異數分析，結果如表 3-29 所示。

84
 表 3-26 不同組別受試者在不同會意類刺激字類別及刺激字筆劃水準上的

答對率之平均數和標準差（％）

刺激字類別 刺激字筆劃數 組別 平均數 標準差

低筆劃 二年級中等認字能力組 100.00 0.00

四年級中等認字能力組 100.00 0.00

四年級低認字能力組 98.74 4.54

目 總計 99.58 2.65

標 高筆劃 二年級中等認字能力組 87.73 16.05

字 四年級中等認字能力組 94.57 9.20

四年級低認字能力組 91.85 9.76

總計 91.47 12.17

低筆劃 二年級中等認字能力組 98.69 4.62

四年級中等認字能力組 98.18 5.35

四年級低認字能力組 95.59 7.59

形 總計 97.48 6.08

似 高筆劃 二年級中等認字能力組 91.58 10.83

字 四年級中等認字能力組 93.39 10.50

四年級低認字能力組 88.26 13.63

總計 91.10 11.79

低筆劃 二年級中等認字能力組 97.38 6.26

同 四年級中等認字能力組 100.00 0.00

音 四年級低認字能力組 99.37 3.27

字 總計 98.95 4.12

高筆劃 二年級中等認字能力組 94.85 12.27

85
 四年級中等認字能力組 98.18 5.35

四年級低認字能力組 96.85 6.73

總計 96.67 8.56

低筆劃 二年級中等認字能力組 99.35 3.33

四年級中等認字能力組 100.00 0.00

四年級低認字能力組 99.37 3.27

控 總計 99.58 2.65

制 高筆劃 二年級中等認字能力組 99.35 3.33

字 四年級中等認字能力組 100.00 0.00

四年級低認字能力組 98.74 4.54

總計 99.37 3.23

表 3-27 不同認字能力及會意類高筆劃刺激字類別在認字作業答對率的變異數

分析摘要表

變異來源 SS df MS F η2

受試之間

認字能力 385.80 1 385.80 3.88 0.07

群內受試 5266.14 53 99.36

受試之內

高筆劃刺激字類別 1263.17 2 631.58 7.23* 0.12

交互作用 101.78 2 50.89 0.58 0.01

刺激字類別×群內受試 9257.26 106 87.33

F.95（1，53）＝4.03 F.95（2，106）＝3.09

86
 由表 3-27 可知，在認字能力方面的主要效果接近 .05 顯著水準，F（1，53）

＝3.88，p＝0.054，MSE＝99.36，顯示四年級中等認字能力組和四年級低認字能

力組的答對率平均數似乎有顯著差異。在刺激字類別方面主要效果的差異達 .05

顯著水準，F（2，106）＝7.23，p＜.05，MSE＝87.33，而且η2＝0.12 為大效果量，

顯示各刺激字類別的答對率平均數有顯著差異。至於「認字能力」與「刺激字類

別」的交互作用效果則未達 .05 顯著水準 F（2，106）＝0.58，p＝0.56，MSE＝

87.33。

表 3-28 四年級中等認字能力和四年級低認字能力受試者在會意類各高筆劃刺激

字類別的答對率平均數（％）

刺激字類別 高筆劃 高筆劃 高筆劃 平均

認字能力 目標字 形似字 同音字

四年級中等認字能力組 94.57 93.39 98.18 95.38

四年級低認字能力組 91.85 88.26 96.85 92.32

平均 93.21 90.83 97.52

接著就會意類高筆劃字「認字能力」的主要效果進行事後比較，由於年級只

有兩個水準，故由表 3-28 可知，四年級低認字能力組的答對率平均數（M＝92.32

％）低於四年級中等認字能力組的答對率平均數（M＝95.38％）
。然後以 HSD 法

就會意類高筆劃字「刺激字類別」的主要效果進行事後比較，結果發現：目標字、

形似字與同音字的答對率平均數有顯著差異，而目標字和形似字的答對率平均數

沒有顯著差異。由表 3-28 可知，目標字（M＝93.21％）、形似字（M＝90.83％）

的答對率平均數顯著低於同音字（M＝97.52％）的答對率平均數。

87
表 3-29 不同年級及會意類高筆劃刺激字類別在認字作業答對率的變異數

分析摘要表

變異來源 SS df MS F η2

受試之間

年級 16.14 1 16.14 0.17 0.003

群內受試 4824.60 51 94.60

受試之內

高筆劃刺激字類別 3323.38 3 1107.80 9.62* 0.16

交互作用 412.42 3 137.47 1.19 0.02

刺激字類別×群內受試 17615.07 153 115.13

F.95（1，51）＝4.04 F.95（3，153）＝2.64

表 3-29 為二年級中等認字能力組與四年級低認字能力組在高筆劃字的資料

進行 2×4 二因子變異數分析的結果。由表 3-29 可知，在年級方面主要效果的差

異未達 .05 顯著水準 F（1，51）＝0.17，p＝0.68，MSE＝94.60，顯示二年級中等

認字能力組和四年級低認字能力組的答對率平均數沒有顯著差異。在刺激字類別

方面主要效果的差異達 .05 顯著水準 F（3，153）＝9.62，p＜.05，MSE＝115.13，

而且η2＝0.16 為大效果量，顯示各刺激字類別的答對率平均數有顯著差異。至

於「年級」與「刺激字類別」的交互作用效果則未達 .05 顯著水準 F（3，153）

＝1.19，p＝0.31，MSE＝115.13。

88
表 3-30 二年級中等認字能力和四年級低認字能力受試者在會意類各高筆劃刺激

字類別的答對率平均數（％）

刺激字類別 高筆劃 高筆劃 高筆劃 高筆劃 平均

組別 目標字 形似字 同音字 控制字

二年級中等認字能力組 87.73 91.58 94.85 99.35 93.38

四年級低認字能力組 91.85 88.26 96.85 98.74 93.93

平均 89.79 89.92 95.85 99.05

接著以 HSD 法就會意類高筆劃字各「刺激字類別」的主要效果進行事後比

較，結果發現：目標字、形似字與同音字、控制字的答對率平均數有顯著差異，

而目標字和形似字的答對率平均數沒有顯著差異，同音字和控制字的答對率平均

數沒有顯著差異。由表 3-30 可知，目標字（M＝89.79％）

、形似字（M＝89.92％）

的答對率平均數顯著低於同音字（M＝95.85％）、控制字（M＝99.05％）的答對

率平均數。

（二）討論

1. 一至四年級國小學童在認字線索使用上的差異情形

由於三、四年級在控制字的答對率標準差均為 0，且二、三、四年級在低筆

劃目標字的答對率標準差也均為 0，因此各年級在低筆劃刺激字的資料及在控制

字的資料均未納入變異數分析，由表 3-24 可知，

「年級」
、「高筆劃的刺激字類別」

的主要效果達顯著水準。就「年級」的主要效果進行事後比較，結果是：一年級

的答對率平均數顯著低於二、三、四年級。至於就「高筆劃字的刺激字類別」的

主要效果進行事後比較，結果是高筆劃目標字的答對率平均數顯著低於高筆劃同

音字。

2. 二年級中等認字能力組、四年級中等認字能力組和四年級低認字能力組受試

89
 者在認字線索使用上的差異情形

由於四年級中等認字能力組在控制字、低筆劃同音字、低筆劃目標字的答對

率標準差為 0，且二年級中等認字能力在低筆劃目標字的答對率標準差也為 0，

因此四年級在控制字的所有資料及各組受試者在低筆劃字的資料均不納入變異

數分析。由表 3-27 可知，在「認字能力」的主要效果接近.05 顯著水準，顯示四

年級低認字能力組的答對率平均數似乎低於四年級中等認字能力組的答對率平

均數。而「高筆劃的刺激字類別」的主要效果則達顯著水準。就「刺激字類別」

的主要效果進行事後比較，結果是：高筆劃目標字、高筆劃形似字的答對率平均

數顯著低於高筆劃同音字。

此外，由表 3-29 可知，

「年級」的主要效果未達顯著水準，顯示二年級中等

認字能力組和四年級低認字能力組在認字作業上的表現沒有顯著差異。而「高筆

劃字的刺激字類別」的主要效果則達顯著水準。就「刺激字類別」的主要效果進

行事後比較，結果是：高筆劃目標字、高筆劃形似字的答對率平均數顯著低於高

筆劃同音字、高筆劃控制字。顯示不論是二年級中等認字能力組、四年級中等認

字能力組或是四年級低認字能力組，都是比較容易受「字形」輪廓相似的影響而

產生誤判。

綜合實驗三的結果，對一至四年級中等認字能力學生而言，高筆劃目標字的

平均答對率未達 90％，因此本實驗所採用之高筆劃會意類刺激字對受試者可能

較難，較不熟悉，導致目標字的答錯率較高。另外，不論是二年級中等認字能力

組、四年級中等認字能力組或是四年級低認字能力組，都是比較容易受「字形」

輪廓相似的影響而產生誤判，研究結果與李忻雯（民 81）及蘇宜芬（民 91）的

發現相似。

90
 第三節 綜合討論

為方便對照各實驗的發現，研究者將各實驗結果整理如表 3-31 所示，其中

「一至四年級」是指一至四年級中等認字能力學童在認字線索使用上的差異情

形；「二中、四中、四低」是指二年級中等認字能力組、四年級中等認字能力組

和四年級低認字能力組學童在認字線索使用上的差異情形。

綜合第一節、第二節、第三節的討論，在一至四年級中等認字能力學生認字

線索使用的差異方面，在象形類文字上，字形是重要的認字線索。在指事類上，

各刺激字類別間沒有顯著差異，可能是一至四年級中等認字能力學生對實驗中的

指事類文字辨識能力較強，因此不易受同音或形似影響而誤判。另外，在會意類

文字上，高筆劃目標字的答對率平均數顯著低於高筆劃同音字，顯示對一至四年

級中等認字能力學生而言，本實驗所採用的高筆劃會意字可能是比較困難的字。

另外，不論是二年級中等認字能力組、四年級中等認字能力組和四年級低認

字能力組在象形、指事、會意三類文字中，字形均是他們重要的認字線索。另外，

對初習文字的二年級學童而言，在辨認指事字時，字音也是重要的認字線索，但

隨著年齡的增加，受字音影響而誤判的情形逐漸減少（如：四年級低認字能力和

四年級中等認字能力學生）。

91
 表 3-31 各實驗結果的發現

自變項 一至四年級 二中、四低、四中

實驗別 年級 刺激字類別 組別 刺激字類別

實驗一： 一年級顯著低於 一、二、三年級中等認 四低、 因四年級中等認字能力組在目標

象形類 （因 字能力學童在形似字
二、三年級。 四中 字、同音字、控制字的答對率標

四年級中等認字 的答對率平均數均顯 準差均為 0，不宜納入變異數分

能力組在目標 著低於目標字、同音 析，故四年級低認字能力與四年

字、同音字、控制 字。（因各年級在控制 級中等認字能力組的資料不進行

字的標準差為 0， 字的答對率標準差均 分析比較。

故四年級所有資 為 0，故控制字的資料 二中、 沒有顯著差 形似字的答對率平

料均不納入分 不納入分析。） 四低 異。 均數顯著低於目標

析。） 字和同音字。
（由於

兩組在控制字的答

對率標準差均為 0，

故控制字的資料均

不納入分析。）

實驗二： 一年級顯著低於 各刺激字類別間沒有 四低、 認字能力的 形似字的答對率平

指事類 三、四年級 顯著差異。（因三、四 四中 主要效果沒 均數顯著低於目標

年級在控制字的答對 有顯著差 字和同音字。

（因兩

率標準差為 0，故各年 異。 組在控制字的答對

級在控制字的資料均 率標準差均為 0，因

未納入分析。） 此兩組控制字的資

料均未納入分析。）

92
 二中、 年級的主要 形似字的答對率平

四低 效果沒有顯 均數顯著低於目標

著差異。 字。另外，二年級中

等認字能力組在同

音字的答對率平均

數顯著低於四年級

低認字能力組（因四

年級低認字能力組

在控制字的答對率

標準差為 0，因此四

年級低認字能力組

控制字的資料均未

納入分析。）

實驗三： 一年級顯著低於 一、二、三、四年級中 四低、 認字能力的 高筆劃目標字、高筆

會意類 二、三、四年級。 等認字能力學童在高 四中 主要效果接 劃形似字的答對率

筆劃目標字的答對率 近顯著水 平均數顯著低於高

平均數顯著低於高筆 準，四年級 筆劃同音字。(因四

劃同音字。（因三、四 低認字能力 年級中等認字能力

年級在控制字的答對 組的答對率 組在低筆劃目標

率標準差為 0，且二、 平均數低於 字、低筆劃同音字和

三、四年級在低筆劃目 四年級中等 控制字的答對率標

標字的答對率標準差 認字能力組 準差為 0，故兩組在

也均為 0，故各年級在 的答對平均 低筆劃刺激字和控

低筆劃字及控制字的 數。 制字的反應資料均

資料均未納入分析。） 不納入分析。)

93
 二中、 年級的主要 高筆劃目標字、高筆

四低 效果未達顯 劃形似字的答對率

著水準。 平均數顯著低於高

筆劃同音字、高筆劃

控制字。
（因二年級

中等認字能力組在

低筆劃目標字的答

對率標準差為 0，故

兩組在低筆劃刺激

字的反應資料均不

納入分析。）

94
 第四章 結論、研究限制和建議

本章主要的目的是將本研究做整體的概述，並根據研究結果提出結論、研究

限制和建議。全章共分為三節：第一節為結論，第二節為研究限制，第三節為建

議。

第一節 結論

本研究的主要目的在探討國小學童在象形、指事、會意類文字上的認字策略

發展，瞭解不同年級的學童認字策略運用上的差異，並比較國小二年級中等認字

能力組、四年級中等認字能力組和四年級低認字能力組受試者在認字線索使用上

的差異情形。

研究中以 Khomsi 的研究方法對受試者進行施測，以臺北縣三重市光興國民

小學一至四年級中等認字能力的學生和四年級低認字能力的學生為研究對象，共

選取了受試者 137 名 。所得資料在象形類、指事類和會意類文字中，均以變異

數分析進行處理。

研究結果顯示：

1. 在象形類刺激字中，由於四年級受試者在目標字、同音字和控制字的答

對率標準差為 0，且各年級控制字的答對率標準差也為 0，所以不將四年級中等

認字能力組和各年級在控制字的資料納入變異數分析。結果顯示：一年級中等認

字能力組的答對率平均數顯著低於二、三年級中等認字能力組。另外，二年級中

等認字能力組和四年級低認字能力組的答對率平均數沒有差異。

2. 在象形類刺激字中，對一、二、三年級中等認字能力的學生而言，
「形似
字」均為最易造成誤判的字，亦即「字形」可能是他們在辨認象形字時重要的認

字線索，只是隨著識字量的增加，誤判的情形有越來越不明顯的趨勢。

3. 在象形類刺激字中，二年級中等認字能力組和四年級低認字能力組，均

是形似字的答對率平均數顯著低於目標字、同音字。

4. 在指事類刺激字中，由於三年級中等認字能力組、四年級中等認字能力

組和四年級低認字能力組在控制字的答對率標準差均為 0，故所有受試者在控制

字的資料均不納入變異數分析。結果顯示：一年級的答對率平均數顯著低於三、

四年級。另外，二年級中等認字能力組和四年級低認字能力組的答對率平均數沒

有顯著差異，四年級低認字能力組和四年級中等認字能力的答對率平均數沒有顯

著差異。

5. 在指事類刺激字中，對一、二、三、四年級中等認字能力的學生而言，

各刺激字類別的答對率沒有顯著差異，可能是本研究中的指事字對一、二、三、

四年級中等認字能力的學生來說較為簡單，比較容易辨認，因此不易受同音或形

似因素的影響而誤判。

6. 在指事類刺激字中，對二年級中等認字能力的學生而言，字形、字音是

他們辨認指事類刺激字時主要的認字線索，對四年級低認字能力組及四年級中等

認字能力組而言，最易造成誤判的是形似字。此結果的意義是：對初習中文字的

二年級兒童而言，在辨認指事類刺激字時，「字形」、「字音」可能是主要的辨認

線索。而對於認字能力落後及認字能力中等的四年級學生而言，受同音字的影響

而產生誤判的情形較少，顯示隨著年齡的增加，學生以「字音」做為認字線索的

情形逐漸減少，但以字形整體輪廓做為認字線索的情形仍存在於四年級認字能力

落後及認字能力中等的學生中。

7. 在會意類高筆劃刺激字中，由於三、四年級中等認字能力組在控制字的

答對率標準差均為 0，且二、三、四年級在低筆劃目標字的答對率標準差也均為

0，故不將各年級在低筆劃字及控制字資料納入變異數分析。結果顯示：一年級

中等認字能力組的答對率平均數顯著低於二、三、四年級。另外，由於四年級中

96
等認字能力組在低筆劃目標字、低筆劃同音字及控制字的答對率標準差為 0，且

二年級中等認字能力組在低筆劃目標字的答對率標準差也為 0，因此及各組受試

者在低筆劃字的資料及四年級中等認字能力組在控制字的資料均不納入變異數

分析。結果顯示：四年級中等認字能力組和四年級低認字能力組的答對率平均數

接近顯著差異，四年級低認字能力組的答對率平均數低於四年級中等認字能力組

的答對率平均數。另外，二年級中等認字能力組和四年級低認字能力組的答對率

平均數沒有顯著差異。

8. 在會意類高筆劃刺激字中，對一、二、三、四年級中等認字能力學生而

言，高筆劃目標字的答對率平均數顯著低於高筆劃同音字，顯示對一至四年級中

等認字能力學生而言，本研究所採用的高筆劃會意字可能是對受試者而言比較困

難的字。

9. 在會意類高筆劃刺激字中，對二年級中等認字能力組、四年級中等認字

能力組和四年級低認字能力組而言，最易誤判的字均為「形似字」。

10. 國小一至四年級學生在認字線索的運用上，在象形類文字上，字形是重

要的認字線索。而在指事類文字上，各刺激字類別間沒有顯著差異。接著在會意

類文字上，本研究所採用的高筆劃字可能是比較困難的字。另外，二年級中等認

字能力組和四年級低認字能力組的答對率沒有顯著差異，四年級低認字能力組和

四年級中等認字能力組的答對率只有在高筆劃會意字接近顯著差異。此外，在象

形、指事、會意三類文字中，字形均是他們重要的認字線索，而對初習文字的二

年級學童而言，字音同時也是重要的認字線索，隨著年齡的增加，受字音影響而

誤判的情形逐漸減少。

第二節 研究限制與建議

在本節中，研究者提出本研究的研究限制和幾點建議以供教學及未來研究參

97
考。

一、研究限制
茲就本研究的研究限制說明如下：

1. 本研究針對象形、指事、會意三種構字類型選取實驗刺激字，而這三種

構字類型的字，隨著歷史的變遷，可能與原造字意涵和原則有些出入，因此未必

可以看見因為造字原則所產生的認字策略運用之差異。

2. 為配合一年級受試者，實驗刺激字是挑選其學過或認得的字，因此可能

對三、四年級而言較為簡單，以致可能因此較難區辨出三、四年級間的差異。

3. 本研究中的目標字均屬教育部所編「國小學童常用字彙研究字頻總表」

中的高頻字，但在挑選相對應的「形似字」
、「同音字」
、「控制字」時，因能適用

的字較少，所以它們未必屬於高頻字，且在難度上也較不易控制。（附錄一為受

試者在象形類各刺激項的答對率和標準差；附錄二為受試者在指事類各刺激項的

答對率和標準差；附錄三為受試者在會意類各刺激項的答對率和標準差。）

二、建議
研究者根據本研究的結果提出幾點建議以供教學及未來研究之參考。

（一）教學上的建議

本研究發現，當學生對目標字不太熟悉時，容易受同音或形似因素的影響而

產生誤判，隨著對目標字熟悉度的增加，受同音影響而誤判的情形漸減，但受形

似影響而誤判的情形仍會持續，直至受試者對目標字達精熟水準，才能掌握字形

的細部特徵，而不再因形似而誤判。因此對初學中文字的兒童進行識字教學時，

加強同音字與形似字的區辨，或許對兒童辨識正確率的提升能有所幫助。

（二）未來研究上的建議

1. 本研究中，在指事類刺激字及會意類低筆劃刺激字中，二、三、四年級

間的差異較小，可能與研究中刺激字均由國小一至三冊國語科課本中選取有關，

98
這些字對於二、三、四年級的學童來說是屬於比較容易的字，故在認字作業上的

表現普遍有較高的得分。因此，在未來的研究上也許可將難度或熟悉度納為自變

項，了解學童的認字策略是否會因刺激字難度或熟悉度的不同而有所差異。

2. 另外，後續研究亦可探討同音字或形似字的區辨教學對國小中、低年級

學生認字線索運用上的影響。

99
附錄一

象形類各刺激項的答對率平均數和標準差(%)
刺激字類型 目標字 平均數 標準差
目標字 人 99.26 8.57
力 99.27 8.54
子 97.81 14.69
土 97.08 16.90
心 99.27 8.54
木 98.54 12.04
貝 96.35 18.82
弟 99.27 8.54
雨 98.54 12.04
門 99.27 8.54
兔 94.89 22.10
氣 97.81 14.69
形似字 入 97.81 14.69
刀 93.43 24.87
孑 39.42 49.05
士 78.83 41.00
必 100.00 0.00
本 99.27 8.54
見 97.08 16.89
笫 89.78 30.40
兩 69.34 46.27
鬥 98.54 12.03
免 56.20 49.79
氮 95.62 20.54
同音字 仁 98.54 12.04
麗 97.08 16.90
紫 100.00 0.00
兔 100.00 0.00
辛 99.27 8.54
目 88.32 32.23
背 87.59 33.09
地 99.27 8.54
語 98.54 12.04
 們 97.08 16.90
吐 100.00 0.00
汽 98.54 12.04
控制字 丁 100.00 0.00
几 100.00 0.00
夕 100.00 0.00
亡 100.00 0.00
比 100.00 0.00
云 100.00 0.00
希 100.00 0.00
辛 100.00 0.00
念 100.00 0.00
服 100.00 0.00
夜 100.00 0.00
捉 100.00 0.00
Total 94.94 21.93

110
附錄二

指事類各刺激項的答對率平均數和標準差(%)
刺激字類型 目標字 平均數 標準差
目標字 十 93.43 24.86
七 94.16 23.53
九 94.16 23.53
下 94.89 22.09
上 94.16 23.53
中 92.70 26.10
太 94.16 23.53
片 93.43 24.86
本 94.89 22.09
平 91.24 28.37
四 93.43 24.86
音 94.16 23.53
形似字 千 99.27 8.54
匕 98.54 12.03
丸 94.89 22.09
卞 98.54 12.03
土 98.54 12.03
申 98.54 12.03
犬 94.16 23.53
爿 82.48 38.15
木 96.35 18.82
干 98.54 12.03
皿 99.27 8.54
旨 97.08 16.89
同音字 時 91.97 27.27
妻 100.00 0.00
酒 99.27 8.54
嚇 99.27 8.54
尚 100.00 0.00
鐘 97.81 14.68
態 100.00 0.00
騙 94.16 23.53

111
 笨 99.27 8.54
瓶 93.43 24.86
似 100.00 0.00
因 94.89 22.09
控制字 力 100.00 0.00
又 100.00 0.00
刀 100.00 0.00
士 100.00 0.00
寸 100.00 0.00
仁 100.00 0.00
心 99.27 8.54
文 100.00 0.00
且 99.27 8.54
古 100.00 0.00
白 100.00 0.00
秋 100.00 0.00
Total 96.86 17.42

112
附錄三

會意類各刺激項的答對率平均數和標準差(%)
刺激字類型 目標字 平均數 標準差
目標字 低筆劃 天 99.27 8.54
分 98.54 12.03
王 99.27 8.54
色 98.54 12.03
男 97.81 14.68
兵 98.54 12.03
高筆劃 睡 96.35 18.82
臺 81.75 38.76
樂 86.86 33.90
衛 96.35 18.82
興 97.81 14.68
盪 70.80 45.63
形似字 低筆劃 夭 85.40 35.43
介 99.27 8.54
壬 96.35 18.82
邑 97.08 16.89
另 100.00 0.00
乒 96.35 18.82
高筆劃 捶 94.16 23.53
壹 72.99 44.56
欒 95.62 20.53
衡 80.29 39.92
與 91.91 27.36
盜 97.81 14.68
同音字 低筆劃 添 99.27 8.54
氛 97.81 14.68
亡 100.00 0.00
圾 98.52 12.08
難 97.08 16.89
冰 97.08 16.89
高筆劃 稅 99.27 8.54
颱 97.05 16.95

113
 月 80.88 39.46
為 92.70 26.10
幸 97.08 16.89
當 91.97 27.27
控制字 低筆劃 方 100.00 0.00
水 100.00 0.00
什 100.00 0.00
仰 98.54 12.03
坐 99.27 8.54
角 100.00 0.00
高筆劃 聚 100.00 0.00
酸 97.81 14.68
誕 100.00 0.00
賭 100.00 0.00
濃 100.00 0.00
瞪 99.27 8.54
Total 95.26 21.23

114