2017 年第 1 期 华文教学与研究 总第 65 期

No. 1 2017 TCSOL Studies Sum No. 65

语素意识在外国学生汉语阅读理解中的作用①
吴思娜
（北京外国语大学中文学院，北京，100089）

［关键词］ 语素意识；词汇知识；句法知识；外国学生；阅读理解
［摘 要］ 探讨了语素意识、词汇知识和句法知识在外国学生汉语阅读理解中的相对贡献。结果表
明：汉语语素意识不仅对一语学习者的阅读理解是重要的，对汉语二语学习者同样是重要的。其对阅
读理解的贡献虽然不及词汇知识，但却独立于词汇知识。词汇知识、句法知识和语素意识在不同水平
学生的阅读理解中的作用相对稳定。本研究为理解语素意识和阅读理解的关系增添了二语阅读的新证
据，并使语素意识发生作用的范围从拼音文字延伸到表意文字。
［中图分类号］H195.3 ［文献标识码］A ［文章编号］1674-8174 （2017） 01-0034-08

DOI:10.16131/j.cnki.cn44-1669/g4.2017.01.005

级的英语语素意识可以显著预测三、四、五
1. 引言
年 级 时 的 阅 读 理 解 成 绩 （Deacon & Kirby，
语素是语言中最小的语音和语义结合体 2004）；语素意识对五年级学生的阅读理解有明
（尹斌庸，1984）。根据大多数心理语言学学者 显的预测作用 （Carlise，2000）。Nagy Berninger
的观点，语素意识是指学习者对词内结构的意 & Abbott （2006） 发现语素意识对四至九年级学
识 以 及 操 纵 这 种 结 构 的 能 力 （Carlisle 1995， 生的阅读理解均有显著贡献。虽然存在上述研
2000；McBride-Chang et al.，2003）。语素意识 究证据，但是若考虑词汇知识的影响，语素和
最基本的方面是将词分解成语素，并通过对语 阅读理解的关系就变得不那么简单了。
素 的 重 新 组 合 来 构 建 整 词 的 意 义 （Carlisle， 对于词汇知识，目前学界有多种定义，其
2000）。根据 Li （2002） 的定义，汉语的语素 中从广度和深度两个维度对词汇知识的界定得
意识由三部分组成：第一部分是汉字的形旁或 到了广泛认可 （Read，1993；Wesche & Sima，
声旁意识，即对汉字结构的意识；第二部分是 1996；Qian，1999 ）。词汇广度知识指学习者
指对词的内部结构的意识；第三部分是指区分 能够了解多少词的常用含义，通常用词汇量来
同音语素和同形语素的能力。本文考察的重点 表示 （Laufer & Sima，1998）。词汇深度知识反
为同形语素意识。同形语素意识是指对于不同 映的是词汇知识的质量，即对词汇的了解程度
复合词中具有相同字形的语素意义的区分能 （Nation，1990）。词汇知识长期以来一直被认
力，如学生能否区分“老友”“老师”和“年 为 是 和 阅 读 理 解 关 系 最 密 切 的 因 素 （Koda，
老”这三个词的“老”字的不同意义。 2005）， 是 阅 读 理 解 最 有 效 的 预 测 者 。 同 时 ，
研究显示，语素意识对阅读理解具有重要 语素意识与词汇知识之间又存在较高相关
贡献（Carlisle，2000；Kuo & Anderson，2006；Mc⁃ （Carlisle， 2000； Kuo & Anderson， 2006）。 研
Bride-Chang et al，2008）。学生的语素意识和阅 究发现，语素意识可以预测儿童词汇知识
读理解能力存在高相关 （Mahony，1994）；二年 （McBride-Chang et al.，2008），儿童能够利用

［收稿日期］ 2016-04-05
［作者简介］ 吴思娜 （1970-），女，辽宁沈阳人，北京外国语大学中文学院副教授，博士，主要研究方向为
汉语作为第二语言的习得与认知加工。电子邮箱：wu-sina@126.com。
① 本文得到了北京外国语大学基本科研业务费资助，《华文教学与研究》 编辑部及匿名审稿专家对本文提出
了宝贵的修改意见，在此谨致谢忱！

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 吴思娜：语素意识在外国学生汉语阅读理解中的作用

语 素 信 息 学 习 新 词 （Wysocki & Jenkins， 识对阅读的显著贡献，但均未涉及词汇知识

1987）。这使研究者不得不思考语素意识对阅 和句法知识，因此，语素意识的真正实作用
读 理 解 的 贡 献 能 否 独 立 于 词 汇 知 识 。 Carlise 尚不清晰。此外，语素意识对不同水平学生
（2007） 指出，语素意识的作用实际上是词汇 阅读理解的作用如何也是一个值得关注的问
知识的作用。Nagy （2007） 认为语素意识测量 题。鉴于此，本研究拟探讨如下三个问题：
的是词汇知识，二者存在明显的共变关系。但 ① 语素意识对汉语作为二语的阅读理解的
是 Ku & Anderson （2003） 却发现，在控制了词 作用是否显著？
汇知识以后，语素意识对阅读理解的贡献依然 ② 语素意识对不同水平学生阅读理解的作
显著，而且在二、四、六年级汉语和英语儿童 用是否相同？
中均是如此。Katz （2004） 考察了四年级和六 ③ 语素意识对阅读理解的贡献是否独立于
年级学生的语素意识与阅读理解的关系，发现 词汇知识和句法知识？
语素意识能超出词汇知识之外，独立作用于阅
2. 研究方法
读理解。因此，语素意识同阅读理解的关系仍
需要更多的研究证据。 2.1 研究对象
正 如 语 法 （grammar） 可 以 用 语 素 （mor⁃ 泰国某大学汉语专业三、四年级学生共
pheme） 和 句 法 （syntax） 两 个 层 面 描 述 一 样 151 名 学 生 参 加 了 本 研 究 。 其 中 三 年 级 112
（Crystal，1987），语法意识也可以分为语素意 人；四年级 39 人。他们汉语学习时间为二年
识与句法意识 （McBride-Chang，2004）。语素 半至三年半。6 名被试没有完成全部测验，全
意识主要考察词汇水平加工，需要学习者对词 部为三年级学生，这些被试的数据不参与统
语内部的语素结构进行分解和组合 （Carlisle， 计，故实际有效被试数为 145 名。
1995）；而句法意识任务则关注于句子水平加 2.2 研究材料
工，学习者需要判断句子中句法结构和成分的 2.2.1 词汇知识
适宜性 （Bowey，1986；Nagy & Scott，2000）。 考虑到中国目前没有统一的词汇量测
成人二语学习者的句法意识不是自然习得，而 试，本研究以 《汉语水平词汇与汉字等级大
是通过学习获得的，因此是句法知识。研究发 纲》（后简称 《大纲》） 为模版，参照张和生
现 ， 句 法 知 识 与 语 素 意 识 的 关 系 密 切 （Guo （2006） 和吴思娜 （2016） 的方法，编制了词
et al.，2011），句法意识对阅读理解成绩具有 汇量测试表。具体方法为：从 《大纲》 的甲、
重要贡献 （Layton et al.，1998）。然而大部分 乙、丙、丁级四级词汇中按照 1%的比例进行
研究都只关心句法因素与阅读理解的关系 抽取。抽取甲级词 10 个；乙级词为 20 个；丙
（Bowey， 1986； Gottardo et al.， 1997； Layton 级词 22 个；丁级词 36 个，共 88 个。具体抽取
et al.，1998），或者将语素意识与句法意识合 原则为随机抽取。要求被试判断自己是否认识
并 为 语 法 意 识 进 行 分 析 （Gelderen et al.， 这个词。一个词计 1 分。为防止谎报，材料中
2004），并没有关注语素意识、句法知识的相 加入了 12 个假词，如 “博题”。假词判断正确
互作用及对阅读理解的影响。国内母语儿童 率低于 85%的试卷将被视为无效。
的研究也发现了语素意识在阅读中的显著作 2.2.2 句法知识
用 （吴 思 娜 等 ， 2005； 叶 青 青 ， 耿 耀 国 ， 汉语句法错误的类型非常多，而每种类别
2013），而对于汉语作为二语的成人研究则刚 下仍然可以区分出不同的小类。本研究无法穷
刚起步 （郝美玲等， 2006；常云，2011；张 尽所有的错误类型。赵清永 （1994） 提出，学
琦等，2015）。郝等 （2006） 研究了留学生语 生句法方面的错误主要是句子成分的错位、残
音意识、快速命名和语素意识在汉字识别中 缺、多余以及词类搭配组合不当等。通过对其
的 作 用 ； 常 （2011） 考 察 了 语 音 意 识 、 命 名 他文献的考察我们也发现，这几类错误的确在
速度对命名组词和阅读理解的作用；张等 留学生的汉语学习中经常出现。因此我们决定
（2015） 则探讨了同形语素意识和同音语素意 采用错序、遗漏和误加几种错误类型。研究材
识对阅读理解的贡献。研究均发现了语素意 料包括错序、遗漏和误加三种句法错误的句子

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 华文教学与研究 2017 年第 1 期

各 15 个，共 45 个句子。每种类型中各包含 3 测试方法是给学生呈现一个目标语素，让

小类，每小类有 5 个句子 （表 1）。另有 15 个
正 确 的 句 子 作 为 填 充 材 料 。 全 部 句 子 为 60
个，句子长度一般为 10～15 个字，平均 12.15
个字。所有句子中出现的词语均来自对外汉语
初级教材，并标注了拼音，以减少材料本身对
结果造成的干扰。句子内容均与学生的日常生
活相关，学生比较熟悉。60 个句子的呈现顺序
进行随机化处理。被试的任务是判断句子是否
正确，统计其正确率。
表 1：句法知识测试材料举例
错误 具体类型 例句
学生用这个语素写出语素义不同的两个词，比
如，给学生呈现目标语素“板”，让学生写出
包含语素“板”、但语素义不同的两个词 （例
如“黑板-老板”）。语素义不同的两个词都正
确计 1 分；如果产生了两个语素义相同的词
（板-黑板-木板） 或者同音语素词 （板-黑板-
出版），则说明被试并没有完全掌握语素义，
这样的情况计 0.5 分；两个词都不正确，计 0
分。满分 22 分，统计正确率。
2.2.4 阅读理解
阅读理解测验使用 HSK4 级模拟试题的阅
读理解部分，共 40 道题，包含从句子到篇章

状语位置 我学习汉语在大学。 的不同类型。时间为 40 分钟，计算学生的正

错序 定语位置 这里是一个中国很美的地方。 确率。
2.3 研究程序
补语位置 去年他回来中国了。
全部测验分三次进行，每周一次，两周
谓语遗漏 李老师教 A 班，也 B 班。 左右时间完成。第一次为阅读理解测验和词
遗漏 状语遗漏 他的女朋友漂亮。 汇测验；第二次为句法知识测验；第三次为
语素意识测验。数据分析采用 SPSS 19.0 统计
助词遗漏 那里有好看湖。
软件。
“是”误加 周末地铁上的人是很多。
3. 研究结果
我要学习汉语，也有要学习中
3.1 各变量与阅读理解的关系
误加 “有”误加
国文化。
全体学生各项测验的平均分数见表 2。阅
“很”误加 我们的教室很干干净净。
读理解的正确率为 0.50，词汇知识平均为 22.8
正确 我打算请朋友去吃北京烤鸭。 个，句法知识的正确率为 0.43，语素意识的正
确率为 0.60。从数据上看，各测验的成绩都没
2.2.3 语素意识 有出现天花板或者地板效应。从两个年级的差
据前人的研究 （郝美玲等，2006；张琦等 别上看，除了句法知识没有明显变化以外，其
2015），语素产生任务的区分度和预测力都强 他三个测试均表现了显著的年级差异，四年级
于语素判断任务，因此，本研究选择语素产生 学生的成绩优于三年级学生。
任务考察学生语素意识。 为了考察词汇知识、句法知识、语素意识
材料的选择方法是：首先从“甲乙级双音 和阅读理解的关系，我们进行了相关分析。见
节词中能产性强的语素构词列表”列举的语素 表 3。从相关矩阵可以看出，三个变量与阅读
（陈萍，2005） 中挑选出泰国学生在课本中学 理解的相关都显著；同时也发现了语素意识与
过的语素，然后进一步找出学生学过的包含此 词汇知识、句法知识的相关显著。这说明，这
语素的所有词语。学生所学词语数量超过两 三个变量均与阅读理解的关系密切，但多重的
个，且语素义不同 （如黑板-老板） 的语素就 相关关系也使得各变量与阅读理解之间的关系
会作为研究材料。如果学生学过包含该语素的 变得模糊不清。
词语超过两个，但语素义没有区别 （如电视- 为了进一步了解各因素与阅读理解的关
电话-电影-电车），这样的语素也不能作为研 系，我们以词汇知识、句法知识、语素意识作
究材料。共有 22 个语素，经任课教师和学生 为自变量，阅读理解为因变量进行了回归分
评定，全部为所学语素。 析。见表 4。其中 B 值 （标准化） 大小代表了

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 吴思娜：语素意识在外国学生汉语阅读理解中的作用

表 2：各测验的平均分数及标准差

测试项目 全体学生（sd） 三年级（sd） 四年级（sd） T 检验

阅读理解 （正确率） 0.50（0.14） 0.47（0.13） 0.57（0.14） -4.15***

词汇量 （个数） 22.8（10.3） 20.24（8.12） 29.59（12.49） -5.24***

句法知识 （正确率） 0.43（0.15） 0.43（0.15） 0.44（0.16） -0.18

语素意识 （正确率） 0.60（0.19） 0.58（0.21） 0.66（0.15） -2.20*

注：*p < 0.05； **p < 0.01； ***p < 0.001

表 3：各变量之间的相关矩阵 对阅读理解的效应。句法知识的作用不再显
相关 词汇知识 句法知识 语素意识 著 ， 这 与 前 人 的 研 究 结 果 一 致 （Kieffer &
Lesaux，2008；Wang et al，2006）。
阅读理解 0.62** 0.21* 0.39**

词汇知识 0.14 0.33** 表 4：三个自变量对阅读理解的回归分析

句法知识 0.21* 变量 R2 B 值 （标准化） t 值及显著性

注：*p < 0.05； **p < 0.01； ***p < 0.001 词汇知识 0.55 8.17***

句法知识 0.42 0.1 1.52

自变量 （词汇知识、句法知识、语素意识） 对 语素意识 0.19 2.74**
因变量 （阅读理解） 的贡献程度。可以看出，
注：*p < 0.05； **p < 0.01； ***p < 0.001
词汇知识的 B 值 （标准化） 为 0.55，这说明词
汇知识对阅读理解的贡献是最大的，它对阅读
词汇知识和语素意识的效应是否由于不同
理解的贡献是极其显著的，我们可以通过 t 值
年级之间学生词汇知识和语素意识成绩的差异
的显著性 （t = 8.17） 看到这个显著性已经达到
导致呢？不同年级学生的反应是否相同？为
p < 0.001， 而 句 法 知 识 的 B 值 （标 准 化） 为
此，我们分别对三年级和四年级学生进行了
0.1，它对阅读理解的贡献不显著，因为 t 值的
分析。
显著性为 1.52，p > 0.05；语素意识介于两者之
3.2 三年级学生各变量与阅读理解的关系
间，它的 B 值 （标准化） 为 0.19，小于词汇知
我们首先还是进行了相关分析。见表 5。
识，但是这个贡献率是显著的 （p < 0.01）。这
结果表明，阅读理解同样和每个变量都相关显
样的结果说明，虽然语素意识对阅读理解的贡
著，这与全体学生的模式相同。语素意识与词
献不及词汇知识，但是语素意识可以在词汇知
汇知识相关显著，但与句法知识相关不显著；
识之外作用于阅读理解，这是语素意识独立的
接下来，我们仍以阅读理解为因变量，词汇知
贡献。
句法知识对阅读理解贡献不显著，我们分
表 5：三、四年级各变量之间的相关矩阵
析可能与语素意识有关。表 3 的相关分析显
示，句法知识和语素意识之间的相关为 （r = 相关 阅读理解 词汇知识 句法知识 语素意识
0.21，p < 0.05），二者有明显的相关，说明句 阅读理解 1 0.49** 0.26 0.40*
法知识和语素意识在加工上存在共同的认知成
词汇知识 0.60** 1 0.04 0.07
分。同时我们又发现，句法知识和阅读理解之
0.19* 0.21* 1 0.34*
间 （r = 0.21，p < 0.05）、语素意识和阅读理解 句法知识

的相关也显著 （r = 0.39，p < 0.01）。但是在排 语素意识 0.42** 0.49** 0.14 1

除相关影响后的回归分析中，句法知识对阅读 注：“左下角”数据为三年级相关矩阵；“右上角”数
理解的贡献则变得不显著了，这说明，句法知 据为四年级相关矩阵。*p < 0.05； **p < 0.01； ***p <
识与阅读理解的显著相关可能是由于语素意识 0.001

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 华文教学与研究 2017 年第 1 期

识、句法知识、语素意识作为自变量进行回归
4. 讨论
分析。见表 6。
4.1 语素意识与阅读理解的关系
表 6：三个自变量对三年级阅读理解的回归分析
语素对于阅读理解的贡献在一语研究中已
变量 R2 B 值 （标准化） t 值及显著性 经基本达成共识，二语的研究却开展得十分有
词汇知识 0.43 4.45*** 限 （Zhang et al，2012），而汉语作为二语的研
句法知识 0.31 0.06 0.76
究则可谓少之又少。张琦、江新 （2015） 对中
高级留学生的语素意识和阅读理解的关系进行
语素意识 0.18 1.84~
了考察，结果发现中级水平学生的语素意识和
注 ： ~ 0.05 < p < 0.1； *p < 0.05； **p < 0.01； ***p < 阅读理解没有相关，高级水平学生的同形语素
0.001
意识对阅读理解有显著贡献。但该研究并未考
察学生的词汇知识。常云 （2011） 利用语素产
回归分析结果显示，三年级学生的词汇知
生和语素判断两类任务，探讨语素意识对留学
识对阅读理解贡献显著，语素意识呈现边缘显
生阅读能力是否具有显著的预测作用，但研究
著状态 （0.05 < p < 0.1），词汇知识的贡献超过
同样未涉及词汇知识。
语素意识；句法知识的贡献不显著，这和全体
鉴于语素意识在词汇学习中的重要作用，
学生的模式是一致的。
本研究考察了学生的词汇知识、句法知识、语
3.3 四年级学生各变量与阅读理解的关系
素意识和阅读理解的关系。结果显示，学生的
四年级学生各变量与阅读理解之间的相关
词汇知识、句法知识、语素意识和阅读理解相
矩阵见表 5。四年级学生的结果与三年级既有
关显著。这说明，这三个变量与阅读理解的关
相同点也有相异处。相同之处在于词汇知识、
系都很密切。但同时，我们也发现语素意识和
语素意识与阅读理解的相关依然显著，而不同
词汇知识、句法知识的相关也显著。考虑到语
之处则是句法知识与阅读理解相关不再显著；
素意识常常被定义为词汇知识的一部分，有研
语素意识与句法知识相关显著，与词汇知识反
究者甚至认为语素意识完全依赖于词汇知识
而相关不显著；这些异同点会使三个变量对阅
（Carlisle，2007），语素意识和词汇知识的显著
读理解的贡献率发生怎样的变化呢？接下来，
相关也就不足为奇了。而与句法知识的相关是
我们进行了回归分析。见表 7。
因为语素意识任务需要学习者将语义、语音和
表 7：三个自变量对四年级阅读理解的回归分析 句法信息结合起来 （Kuo & Anderson，2006）。
变量 R2 B 值 （标准化） t 值及显著性
接下来的回归分析结果显示，词汇知识和
语素意识对阅读理解的贡献显著，前者的作用
词汇知识 0.46 3.51**
大于后者。词汇知识对阅读理解的贡献显著，
句法知识 0.34 0.13 0.89 这和前人一语、二语的研究是一致的 （Droop
语素意识 0.33 2.35* & Verhoeven， 2003； Katz， 2004）。 本 研 究 的
注：*p < 0.05； **p < 0.01； ***p < 0.001 一个重要发现是尽管词汇知识和语素意识显著
相关，语素意识仍然能在词汇知识之外对阅读
回归分析的结果和三年级一致。对阅读理 理解发生作用。换句话说，语素意识和词汇知
解贡献显著的变量依然是词汇知识和语素意 识虽然共享很多成分，但语素意识也包含不同
识，词汇知识的贡献大于语素意识，句法知识 于词汇知识的特殊成分。为了检验语素意识在
贡献不显著。 不同水平学生阅读理解中的相对作用，本研究
这说明，无论对于三年级还是四年级学 对三、四年级学生分别了进行了考察。两个年
生，词汇知识和语素意识对于阅读理解的贡献 级回归分析的结果一致，也与全体学生的结果
都是稳定的，且是显著的。词汇知识的作用大 相同。这说明，词汇知识、句法知识和语素意
于语素意识。但同时也应该看到，语素意识的 识在不同水平学生的阅读理解中的作用相对
作用虽然小，却独立于词汇知识。 稳定。

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 吴思娜：语素意识在外国学生汉语阅读理解中的作用

综上所述，汉语语素意识不仅对一语学习 此外，相关分析结果显示：三年级学生的
者的阅读理解是重要的 （吴思娜等，2005；郝 语素意识与词汇知识相关显著，而四年级学生
美玲，2003），对汉语作为二语的学习者同样 的语素意识和词汇相关不显著。据前人的研
是重要的。其作用虽然不及词汇知识，但却独 究，语素意识和词汇知识的关系最为密切，但
立于词汇知识。本研究为理解语素意识和阅读 是在四年级学生中，却未见显著性。究其原
理解的关系增添了二语阅读的新证据，并使语 因，我们认为可能是因为四年级学生数量较
素意识到发生作用的范围从拼音文字延伸到表 少，内部变异增大，导致相关不显著。未来应
意文字。 该加大被试量进一步考察二者之间的关系。
4.2 语素意识对阅读理解的作用机制
对于语素意识如何影响阅读理解，我们考虑
［参考文献］
可能存在以下几种方式。首先，阅读理解过程需
常 云 2011 语素意识对留学生汉语阅读的作用研究
要学习者不断从文本中建构和提取意义，包含了
［J］. 内 蒙 古 师 范 大 学 学 报（教 育 科 学 版）
（7）. //
自上而下和自下而上的两种加工。而语素的识别 Chang Yun 2011 On the role of morphological
过 程 将 有 利 于 学 习 者 推 测 词 义 （Nagy et al.， awareness for foreign students in their Chinese reading
2006；Koda，2005），使自下而上加工更为顺 comprehension［J］. Journal of Inner Mongolia Normal
畅。如“牛奶”和“奶牛”这两个词在汉语中语 University（Educational Science）（7）.
素虽然是相同的，但是意义却完全不同。学生如 陈 萍 2005 汉语语素义对留学生词义获得的影响研
果清楚这两个语素之间的关系，就会明白两个词 究［D］. 暨 南 大 学 硕 士 学 位 论 文 . //Chen Ping
2005 Research on the Effect of the Meaning of Mor⁃
语的差别，并可以将这种知识用于理解其他生
pheme on the Acquisition of Lexical Meaning of Chinese
词，如马奶、羊奶、母牛、水牛等。
as a Second Language［D］. M. A. Thesis of Jinan Uni⁃
其次，语素意识超出词汇知识之外对阅读
versity.
理解的独特贡献可能是由于词汇推理能力的中 国家对外汉语教学领导小组办公室 1992 汉语水平词
介效应 （Nagy，2007）。也就是说，一方面语 汇与汉字等级大纲［M］. 北京：北京语言学院出版社
素意识有利于推知新词，进而填补生词鸿沟而 1-363. //China national office for teaching Chinese as a
促进理解；另一方面，学习者可以利用派生语 foreign language 1992 Syllabus of Graded Words
素提供的词缀信息帮助解析复杂句的语法结 and Characters for Chinese Proficiency［M］. Beijing：
构，从而提高阅读理解成绩。汉语虽然没有英 Beijing Language and Culture University Press：1-

语那么丰富的词缀信息，但是一些词缀信息如 363.
郝美玲 2003 汉语儿童词素意识的发展［D］. 北京师范
“老”“头”和汉字形旁所提供的语义信息同样
大学博士学位论文 . //Hao Meiling 2003 Morpho⁃
可以帮助学生理解。另外，一些构词丰富的语
logical Awareness Development of Chinese Children［D］.
素也会提供一些语法信息，比如：学生在学完
Ph.D Thesis of Beijing Normal University.
“画家”“作家”“音乐家”以后，很快就能概 郝美玲，张 伟 2006 语素意识在留学生汉字学习中
括出语素“家”的语义及语法信息，在阅读中 的 作 用［J］. 汉 语 学 习（1）. //Hao Meiling & Zhang
即便遇到生词“雕塑家”，学生也可以推知是 Wei 2006 Role of morphological awareness in Chi⁃
某一类人。 nese learning［J］. Chinese Language Learning（1）.
吴思娜，舒 华，刘艳茹 2005 语素意识在儿童汉语阅
5. 研究不足与未来展望 读 中 的 作 用［J］. 心 理 与 行 为 研 究（1）. //Wu Sina，
Shu Hua & Liu Yanru 2005 The role of morphologi⁃
本研究虽然探讨了语素意识和词汇知识对
cal awareness in Chinese children reading［J］. Studies
阅读理解的相对贡献以及这两个变量之间的关
of Psychology and Behavior（1）.
系，但是语素意识是直接作用于阅读理解，还
吴思娜 2016 词汇、句法和元认知策略对日本学生汉
是通过词汇知识间接影响阅读理解，从目前的 语阅读理解的影响［J］. 语言教学与研究（2）. //Wu
研究我们还无从知晓。以后有望借助结构方程 Sina 2016 Influence of vocabulary，syntactic and
模型探索不同变量和阅读理解之间以及不同变 metacognitive awareness of Japanese students on Chi⁃
量之间的相互关系。 nese reading comprehension ［J］. Language Teaching

39
 华文教学与研究 2017 年第 1 期

and Linguistic Studies（2）. ness：Just“more phonological”？ The roles of morpho⁃

叶青青，耿耀国 2013 汉语儿童同音语素识别能力与 logical and phonological awareness in reading develop⁃
词汇量、阅读理解的关系［J］. 语言文字应用（2）. // ment［J］. Applied Psycholinguistics 25（2）.
Ye Qingqing & Geng Yaoguo 2013 Relation of ho⁃ Gelderen，V. A，R. Schoonen，K. Glopper，J. Hulstijn，A.
mophone identification to reading comprehension and Simis，P. Snellings & M. Stevenson 2004 Linguis⁃
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The Role of Morphological Awareness in Reading Comprehension of TCSL

Wu Sina
（School of Chinese Language and Literature，Beijing Foreign Studies University，Beijing 100089，China）
Key words： morphological awareness；vocabulary knowledge；syntactic knowledge；foreign students；reading comprehen⁃
sion
Abstract： This study explored the functions of morphological awareness，vocabulary knowledge and syntactic knowledge for
foreign students in their Chinese reading comprehension. The results showed that morphological awareness is important not on⁃
ly for L1 learners，but also for L2 learners. Although the contribution of morphological awareness is not as great as vocabulary
knowledge in reading comprehension，it is independent of vocabulary knowledge，and its effect is stable at different levels.
This study provides new evidence in L2 reading to understand the relationship between morphological awareness and reading
comprehension，and extends the scope of morphological awareness study from alphabetic system to ideographic system.

【责任编辑 师玉梅】

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