DOI :

10．
134
58／j．cnki．f lat t．
002
385
2001年 第6期 外 语 与 外 语 教 学 2001‚№6
总 第 146 期 Foreign Languages and T heir T eaching Serial №146

词汇教学中的语境问题
陆巧玲
（广西师范大学外语系‚广西桂林 541001）
摘 要：在语境中学习生词是课堂词汇教学的重要手段‚也是词汇自然习得的主要途径。语境在词汇教学中的作用举
足轻重。论文在剖析上述问题的基础上‚结合当前词汇教学和测试的研究发展趋势‚对英语词汇教学提出建议‚以促使课
堂词汇教学与自然词汇习得这一连续链的顺畅衔接。
关键词：语境；语境提示；语境推断知识
Abstract：Learning new words from context is essential to both intentional vocabulary learning and incidental vocabulary acqui-
sition‚in w hich context is of vital importance．T his paper aims at providing insights and suggestions for vocabulary instruction‚
with the hope that it helps promote the learners’transfer in the continuum from intentional learning to incidental acquisition．
Key words：context ；contextual cues；context-based inference knowledge

中图分类号：H319 文献标识码：A 1004—6038（2001）06—0032—03

文章编号：

字词虽然占用时间较多‚但它激活了学生的原有存储知识‚
1∙ 语境 有利于推动词汇知识的内化和吸收。
关于语境‚至今尚没有明确的定义界定。这里我们暂且 教学语境与自然语境适用于词汇教学的不同阶段‚但两
参照大多数词汇研究文献的阐述‚对语境作这样的诠释：语 者关系密切‚互补性强。教学语境词汇教学为自然语境词汇
境即一个生词或短语在毗邻单词、短语、句子或段落中所处 教学奠定了基础‚而后者反过来又深化了前者的进程。平衡
的环境‚这些毗邻的字词、短语、句子或段落经常可以用来规 两者之间的输入量度是词汇教学过程中要注意的问题。此
定目标语词或短语的意思‚帮助解释目标字 词 或 短 语 的 意 外‚
语境按层次还可分成内部语境与外部语境；按距离差异
义。不难看出‚目标字词及其周围语言单位的关系是语境的 分成近语境与远语境。在开展推测目标字词意义活动时‚惟
核心‚解读语境首先要把握语境的层次。 有语境内外结合‚远近关照‚我们才能获取丰厚的回报———
语境 有 功 效 之 分。教 学 语 境 与 自 然 语 境 （ Herman ＆ 足够的用以定义目标字词的语境提示。
Dole‚1988） 在语境型词汇教学过程中起点不同‚侧重不一
样‚功用也有差异。教学语境指专为教授目标字词设计的句 2∙ 语境提示（contextual cues）
段。这种语境一般以句子形式出现‚范围不大‚但提示丰富、 研究 （ Nagy‚Herman ＆ Anderson‚1985；Buikema ＆
到位‚大多用于培养学生利用语境推测语义 能 力 的 起 始 阶 Graves‚1993；Rupley‚Logan ＆ Nichlos‚1998／1999） 证实‚
段。在这种语境中‚丰富而又具体的提示既规范了目标字词 利用语境学习词汇是词汇学习的主要途径。虽然并非所有
的意义‚又简化了推测目标字词意义的操作步骤‚符合由易 的语境都能够帮助学生明确无误地判断词义‚但许多语境仍
到难的教学原则‚有利于造就学生的成就感。在教学语境中 然为解读目标字词提供了足够的信息。那么‚语境到底会给
进行词汇教学时间集中‚实效性高‚然而‚这种人为的虚拟语 予我们哪些提示？这些语境提示通常又是以哪些方式出现
境毕竟有悖于语言的真实性原则‚在一定程度上阻碍了学生 的呢？
成为独立自主的词汇学习者的进程。自然语境指包含有目 语境 提 示 的 种 类 不 一 而 足。Sternberg （1987：
92） 通 过
标字词文字材料的自然句段。这些句段是以传递信息为交 系统的研究和详尽的分析‚概括性地把语境提示归为8个类
际目的的真实语境‚并非专门为教授某个目标字词而构建。 别：时间性提示、空间性提示、价值性提示、陈述性描述提示、
这种语境范围大小不一‚提示多少不同‚解读目标字词需要 功能性描述提示、因果／功效性提示、归属性提示和等同性提
一定的语言知识。它要求词汇学习者有一定的语言基础、足 示。它们全方位地展示了语境提示的属性和特点‚为我们有
够的存储知识和初步的策略技巧。在这种语境中识别目标 效地寻找语境提示和充分地利用语境提示提供了依据。

作者简介：陆巧玲（1964—）‚副教授‚研究方向：英语语言教学
2001—02—08
收稿日期：

·32·
 目标字词本身是语境提示的一个来源。目标字词在句
段中出现的时机、频度是时间性提示的标识；空间性提示则
体现在目标字词在句段中出现的位置、或者可能出现的位置
等相关提示中；而有关目标字词价值／期望值、潜在价值、或
引发的效应等提示展现了目标字词的重要与否‚是价值性提
示。这些提示信息都是定位目标字词在句段中作用的参照
因数。
另外一个提示源来自目标字词周围的句段。与目标字
词特征相关的提示包括尺寸、形状、颜色、气味、感觉等方面‚ 识的、参照某种操作步骤推测词义的活动转变成一种学习习
它们从不同的角度描述了目标字词的属性‚是陈述性描述提
示；功能性描述提示则与目标字词的可能功用、动作施与、潜
在用法等密切相关；如果提示是目标字词引发现象或结果的
原因‚或者是促使现象或结果的实施条件‚那么它就属于因
果／功效性提示；标明目标字词的种类归属是归属性提示；用
同义词、近义词、或反义词形式解释目标字词的提示自然在
等同性提示之列。一般说来‚上述这些提示层次多‚表述具
体‚信息量大‚对于目标字词意思的推断、明确和印证是必不
可少的。
语境提示通过某些特定的表现手段传达信息‚其表现方
式有一定的规律可循。常用的有：借助定义或重述诠释目标
字词的含义；提供相关细节信息勾勒目标字词的特征；给予
与目标字词主题有关的常识帮助推测目标字词的概念；运用
例证标明目标字词的归属；截取事物相似的面与目标字词进
行比较；选择事物相对的面对目标字词展开反衬等等。
奢望所有语境都能为目标字词的解读提供全方位的提
示是不可能的事情‚同样‚期望语境在任何情况下都能运用
多种表现方式提供提示也是不现实的。如何最大限度地运
用语境推断知识‚最大量度地获取语境提示‚从而最高效率
地推断目标字词的意义‚才是在语境中学习词汇的关键。
3∙ 语境推断知识
在语境中学习词汇是一个复杂的过程‚推断词义技巧本
身就牵涉到许多知识层面；语言知识、原有存储知识和策略
知识（Nagy‚1997：
76—82）等。
语言知识是语境中进行词义推测需要的最基本、也是最
重要的知识。它涵盖句法知识、字词图式和词汇知识等‚其
中句法知识是推断目标字词意义的敲门砖。一个字词的意
义决定着其句法行为方式‚而字词的句法行为方式又反过来
为其意义的解码推断提供了关键的提示。尽管语义类别与
句法构造之间的联系复杂而又没有规章可循‚但它们关联的
一致性还是提供了相当重要的语境信息。目标字词的词性、 教会学生在语境中学习词汇。其次‚理论和实践相结合。不
目标字词与周围字词的搭配等等都是语言特定句法信息运
用的体现。此外‚字词图式这种隐性知识也同等地重要。在
任何假定的语境中‚目标字词的潜在意义都是数不胜数的。 语境推测词义的基本理论知识‚如语境、语境提示、语境推断
只有运用字词的图式知识（分类联想、体验联系等）限定目标
字词的意义范围‚词汇学习才会成为可能。词汇知识‚特别
是词汇量的大小也制约着语境推断进程。如果目标字词句
段中存在大量生僻字词‚那么可理解性输入（Krashen‚1989）
就失去了基础‚在语境中推断词义也就无从谈起。
词汇学习者原有的存储知识也影响在语境中词义的推
断。新旧知识的联结在一定程度上依赖于原有的知识结构。 以帮助学生反复印证在语境中学习词汇的操作套路‚真正做
·33·
学习者能否启动新知‚从而达到温故而知新‚有相当一部分
取决于其对目标字词相关领域的了解‚和对目标字词句段主
题的熟悉程度。
方法问题是学习最根本的问题。策略知识制约学习实
效。作为词汇学习的一种策略‚利用语境推测语义技巧的掌
握非常重要。不可否认‚策略知识是一种对认知过程的有意
识控制‚初级词汇学习者有意识地遵循某种操作套路学习如
何推断词汇意义‚成熟的学习者通过反复实践‚逐步把有意
1999）
惯‚从而完成由自发到自觉‚再到自动识别字词（罗鹏‚
这一连续链的顺畅衔接。
Nation（1990）列举了运用语境信息推测词义 的 处 理 方
式‚
为词汇学习者提供了参考模式：阅读者由近到远在语境
中寻找相关提示‚定位目标词的词性‚弄清目标词的搭配‚理
顺含有目标词的句子与毗邻句子之间的关系‚在可能的情况
下‚再把目标词拆分为词缀和词根‚从而最终推测词义。
总之‚在语境推断词义过程中‚语言知识、原有知识结构
和策略知识相辅相成‚缺一不可。完整准确的词义推断依赖
于这三种知识的有机结合。
4∙ 教学启示
学生词汇知识的主要来源一直是语言学家研究的课题
之一。（Nagy ＆ Herman‚1987）研究表明‚第一语言学习者
的词汇知识多数并非来自课堂‚而是来自自然习得。通过大
量的阅读在语境中学习词汇是自然习得的主要途径。至于
外语语言学习者的词汇量来源‚Nation ＆ Waring（1997） 的
调查结果显示：像第一语言学习者一样‚在阅读过程中利用
语境学习词汇‚而并非课堂教学‚是外语学习者词汇量增加
的主要途径。
随着词汇学习和习得研究的深入‚在吸收研究成果的基
础上‚词汇测试方法也发生了 变 革。在 国 际 上 最 有 影 响 的
T OEF L 考试中‚词汇测试的语境化（Read‚1997）已完全 代
替了传统的词汇测试方式。我国专业英语四、八级统考和非
专业英语四、六级统考中的完型填空、句段式词汇测试以及
阅读过程中的词汇测试都是重视学生在语境中推断词义能
力的又一体现。
教学语境化和测试语境化已经成为词汇教学领域的一
个趋势。那么‚我们又得到什么启示呢？
首先‚大部分词汇由语境中习得。那么‚我们迫切需要
做的就是尽量在语境中呈现词汇‚在语境中教授词汇‚并且
要满足在语境中呈现目标字词‚应注意在学习者学会实际运
用在语境中学习词汇这个策略之前‚促使他们掌握如何运用
步骤等等。再者‚语境词汇教学要注重阶段性和循序渐进。
语境词汇教学适用于有一定语言基础的学生‚且要注意教学
语境和自然语境教学的结合‚平 衡 两 者 之 间 的 量 和 度。此
外‚
操练有助于在语境中学习词汇这一技能由自发到自觉、
由目的学习到自然习得的转移。课堂明示教学辅以形式多
样的练习‚如段落填空、完型填空、渐次丰富语境练习等‚可
到举一反三。最后‚语境词汇教学既要教授词汇‚更要注重 1999（1）：
19—22．
传授方法。只有这样才能保证词汇学习由自发到自动这一 ［10］ Nation‚P．＆ Waring‚R．Vocabulary size‚text coverage and
连续链的联结。 w ord lists ［A ］．In N．Schmitt ＆ M．McCarthy （Eds）‚V ocabu-
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Bright ＆ McGregor （1970：
31）的话发人深省‚权作文章
［11］Pressley‚M．‚Levin‚J．R．＆ McDaniel‚M．A．Remembering
“或许我们应牢记这个首要问题‚利用语境学习词
的结束语：
versus inferring w hat a w ord means：mnemonic and contextual ap-
汇这种技能只能通过练习才能获得。每一次当我们直截了
proaches．In M．G．McKeow n‚＆ M．E．Curtis （Eds．
）‚ T he
当地告诉学生生僻字词的意思时‚我们无异于又一次剥夺了
Nat ure of V ocabulary Acquisition ［ C ］．Hillsdale‚New Jersey：
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（上接第22页） 互补性及差异。两套理论都试图解释隐喻 ［2 ］ Fauconnier‚G and T urner‚M．Conceptual Integration Netw ork

的机制‚拉科夫和约翰逊的理论更简洁清楚‚尤其是解释句 ［J ］．Cognitive Science 1998：（2）113—187．
子水平的隐喻和常规隐喻时很有效；福康涅和特纳的理论更 ［3 ］Lakoff‚G．and Johnson‚M． Metaphor We L ive By ［ M ］ Chica-
go：T he U niversity of Chicago Press‚1980．
复杂透彻‚因此在解释寓言的隐喻性质和新奇隐喻时更有说
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服力。通过比较这两套理论‚我们可以对隐喻的认知机制有
Metaphor and T hought ［C ］‚ed．Ortony‚A．New York：Cam-
更深入的认识‚希望能够对以后的隐喻研究、文学批评和语
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参考文献： 1996．
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·34·