中山大学学报论丛‚2006年 第 26卷 第 1期

ＳＵＮＹＡＴＳＥＮＵＮＩ
ＶＥＲＳＩ
ＴＹＦＯＲＵＭ‚Ｖｏ
ｌ∙26 Ｎｏ
∙1 2006

Ｋｒ
ａｓｈ
ｅｎ的二语习得理论模式
∗
对英语教学的启示
陈
（佛山科学技术学院 教育科学学院英语系‚广东 佛山 5
280
00）

摘 要：阐述了 Ｋｒ
ａｓｈｅ
ｎ二语习得的基础理论‚包括习得与学得的相辅相成的关系、习得的
主要途径和方法。把二语习得理论提炼加工成可供具体语言教学使用的方法‚并提出如何把
二语习得理论运用于我国的外语教学中‚为我国的外语教堂提供良好的习得环境‚从而提高
学得者学得外语的积极性和创造力‚达到更好的学得效果。
关键词：Ｋｒ
ａｓ ｎ；二语；二语习得；学得
ｈｅ
中图分类号：Ｇ642∙0 文献标识码：Ａ 文章编号：1007-
1792 （2006） 01-
0058-
06

二语习得研究领域中涌现了不少理论模式。Ｋｒ
ａｓｈ
ｅｎ的第二语言习得理论是现代语言
得和教学理论中影响深远的理论。它激发了人们对语言习得规律及语言教学方法的广泛而
深入的研究‚从而推动了语言教学的发展。更具深远意义的是‚这些理论研究成果对我国
的外语教学理论和实践具有宝贵的借鉴意义。本文就 Ｋｒ
ａｓｈ
ｅｎ的二语习得理论模式进行探
析并对英语教学提供的启示稍作探讨。

一、Ｋｒ
ａｓｈ
ｅｎ二语习得理论模式
“二语习得 ” 指学习者在自然语言环境中‚无意识地将隐性知识内化。Ｋｒ
ａｓｈ
ｅｎ的二
语言习得理论是当今世界上受关注程度最高的理论之一。Ｋｒ
ａｓｈ
ｅｎ关于语言习得和学得的
理论包括五个方面①：习得与学得区分说‚自然顺序说‚监察说‚输入说‚情感过滤说。
由于 Ｋｒ
ａｓｈ
ｅｎ的理论由五部分组成‚人们对其理论或假说往往也有侧重‚对其理论有不同
的叫法‚如 “习得和学得区分假设理论 ”‚ “输入假设理论 ”‚ “情感过滤假设理论 ”‚ “监
察理论 ” 等。
Ｋｒ
ａｓｈ
ｅｎ认为‚ “下意识的学得 ” 与儿童语言习得相似‚在习得的过程中‚学习者不
注意话语的形式‚只注意他们所要表达或理解的意义。 “二语习得 ” 是一个下意识的过
程。 “学得 ” 是指 （通常是在正式的教室环境中 ） 有意识的学习语言规则的过程‚有意识
地学习语言的显性知识‚这种学习是系统的、正规的。学习者通过教师的讲解或自己对语
法书的阅读而了解到一些语法规则‚并且能感悟和谈论这些规则。有意识学得的知识只能
起到 “监察 ” 作用‚即在说或写的前后监察语言输出是否合乎语法。他认为‚只有潜意

∗ 收稿日期：2005－11－17
作者简介：陈 （1969－）‚女‚讲师。
识 “习得 ” 的知识 （隐性知识 ） 才能使语言的输入和输出达到自动化‚即能自然地运用
语言。在使用第二语言时‚ “习得 ” 看上去要比 “学得 ” 更重要。而 “学得 ” 的显性规
则 （语法知识 ） 的作用不大。也就是说‚一个已经习得语言的人在交际时‚他可以对书
本上的语法知识一无所知‚但却能毫无障碍地进行交际。按照 Ｋｒ
ａｓｈ
ｅｎ的观点‚中国的很
多英语学习者只是在 “学得 ” 英语‚而非习得英语；因为他们只会阅读、做题‚但却听
不懂、讲不出。为什么会出现考试高分却不能作简单的交流呢？Ｋｒ
ａｓｈ
ｅｎ认为‚学得的显
性知识只能作为 “监察 ”‚及核查句子输出是否合乎语法。监察必须满足三个条件：第
一‚必须有足够的时间；第二‚必须把注意力放在语言形式上；第三‚必须知道相应的语
法规则。课堂教学作为外语学得的主要来源‚可帮助学习。
Ｋｒ
ａｓｈ
ｅｎ的 “监察 ” 说也可以解释 “为什么学生虽然懂得语法规则、但在口语中却往
往用错 ” 这种问题。也就是说‚学生学得的语法知识只是用于监察；而在口语交际中‚
学生没有足够的时间去对语言进行监察‚所以出现了虽然学生知道某个语法现象‚但却出
错的情况。所以‚Ｋｒ
ａｓｈ
ｅｎ认为‚对语法知识的明示传授对习得来说是一种低效率的途径。
他从母语习得中得到启示‚提出了输入说。输入说来自母语习得时的 “保姆式 ” 语言‚
保姆式语言有三个主要特征：第一‚遵循 “此时此地 ” 原则。所讲内容都是此时此地正
在发生的事情‚而且还给予幼儿一些额外的超语言帮助；第二‚句法简单。随着幼儿语言
能力的发展逐渐复杂‚对幼儿的语言输入不仅仅是 1＋1‚而且要与幼儿的语言能力发展
保持大致平行；第三‚语言是为了交际。Ｋｒ
ａｓｈ
ｅｎ认为要习得语言‚与其讲授语法‚倒不
如让学习者在课堂上尽可能多地接触可理解的语言输入‚使他们按自然顺序习得语言的基
本规则。Ｋｒ
ａｓｈ
ｅｎ的 “语言输入说 ” 是建立在第一语言习得研究的基础上；儿童习得语言
过程中所接受的 “保姆式语言 ” 和 “语言学习沉默期 ” 为 Ｋｒ
ａｓｈ
ｅｎ的 “输入说 ” 提供了
重要的论据。自然顺序说指幼儿习得语言遵循一定的顺序。近期的一些教学实验也表明正
规的课堂教学有助于加强语言输入‚并提高学习者的语言意识。学得的知识也可渗透到习
得中。Ｍａ
ｒｔｏ
ｎ认为‚Ｋｒ
ａｓｈ
ｅｎ的理论是 “反语言教育的 ” （ａ
ｎｔ-
ｉｐｅ
ｄａｇ
ｏｇｉ
ｃａｌ）‚称他忽略了
教育质量这个至关重要的问题。另外‚Ｍｃ
Ｌａｕ
ｇｈｌ
ｉｎ‚Ｓ
ｔｅｖ
ｉｃｋ‚Ｇｒ
ｅｇｇ等语言学家也都对克
氏理论提出过挑战。在对 Ｋｒ
ａｓｈ
ｅｎ的许多批评中‚很多都是建设性意见。但也有不少欠妥
的地方‚如称 “输入假说夸大了语言输入的作用‚忽略了人的主观能动性 ”。批评者没有
把输入说和情感过滤说联系起来‚情感过滤与人的思想状态相关。Ｋｒ
ａｓｈ
ｅｎ二语习得理论
的积极支持者 Ｓ
ｔｅｖ
ｉｃｋ也认为学得的知识可以流向习得‚反之亦然。
研究二语习得的学者对于二语和外语的界定还是比较一致的。二语 ’常常指两种情
况：第一‚任何一门晚于母语而被习得的语言；第二‚从掌握语言水平的角度看‚指的是
一个人所讲的 ‘弱式’语言和 ‘次要 ’语言。所以 ‘二语 ’指的是在本国内‚人们学习
并使用的某个非自己母语的语言；第二语言一般指在本国与母语有着同等地位的一种通用
语。例如加拿大的法语‚新加坡和印度的英语等。‘外语 ’指本国语言以外的语言‚自己
国家以外的某个语言社区所讲的、非自己母语的语言。二者的区分一般有这样几个标准：
第一‚ ‘二语 ’通常在一个国家内有官方地位或认可功能；而 ‘外语 ’则没有。第二‚
‘二语’学习和 ‘外语’学习的目的不同。由于二语常常是官方语言或公认的语言之一‚
人们或是用它参与该国的政治和经济生活当中；或是用于受教育的语言。‘外语 ’在本国
范围内的日常生活中实际用途不是太大‚主要通过课堂学得。学外语的目的多样‚如与外
·59·
国人交流‚阅读外国文献‚阅读外国科技文献。第三‚二语是本国的一门语言‚比外语有
更多的环境支持。因为外语缺乏环境支持‚外语学习要求有更正式的教育环境或其他补偿
措施。二语由于在生活中大量使用‚所以人们可以对二语进行非正式的学习 （ｐ
ｉｃｋ
ｅ ｐ）
ｄｕ
或习得。环境因素是区分 ‘二语’和 ‘外语’的一个重要标准。
Ｋｒ
ａｓｈ
ｅｎ反复强调 ‘二语习得’指的就是在自然状态中‚在丰富、自然真实的语言环
境中‚没有任务压力、没有任务意识、自然地习得一门语言。与母语的习得过程相似；学
习者关注的是语言的意义而不是语言的形式。学得 （ｌ
ｅａｒ
ｎｉｇ） 则正好相反。在这一过程
ｎ
中‚语言形式是学习的核心。如学习者在课堂上学习某一语法规则。在我国‚虽然具体到
某人会有不同的情况‚但从整个中国的大环境来看‚历来把其他国家的语言当作外语进行
教学 （ＴＥＦＬ‚Ｔｅ
ａｃｈ
ｉｎｇｏ
ｆＥｎ
ｇｌｉ
ｓｈａ
ｓａＳ
ｅｃｏ
ｎｄＬａ
ｎｇｕ
ａｇｅ）。因此‚英语在我国不是第二语言‚
而是外语。在我国环境里进行的不是第二语言习得而是外语学习。或者说‚中国的英语教
学至少在目前仍属外语教学。

二、Ｋｒ
ａｓｈ
ｅｎ二语习得理论：营造习得环境
克拉申、克莱恩、埃利斯三位语言学家都对二语习得研究作出了重大贡献‚他们所提
出的理论与假说都经过大量实践的检验‚至今仍有着重要影响。克拉申提出了二语习得的
基础理论‚包括习得与学得的相辅相成的关系、习得的主要途径和方法等。
正如克拉申指出的那样‚二语习得理论、应用语言学研究加以提炼加工成可供具体语
言教学使用的方法‚对于如何将上面述及的二语习得理论运用于我国的外语教学中‚为我
国的外语教堂提供良好的习得环境‚从而提高学得者学得外语的积极性和创造力‚达到更
好的学得效果‚笔者提出以下几点意见：
（1） 明确习得在外语学得中的地位。习得与学得是语言能力获取过程中的两种不可
或缺的方式。习得过程并非只在儿童掌握母语过程中才存在‚许多没有外语基础的成年人
在国外生活数年后‚也能熟练掌握所在国的语言‚这证明习得在成年人学得外语过程中也
是存在的‚习得过程并非是完全暴露在目标环境下才能得以实施‚只不过对于在国内学得
外语的人来讲习得环境相对较差。二语习得本身包括自然习得和指导性习得。国内外语学
得者虽然很难获得自然习得机会‚但教师可以通过营造更好的课堂习得环境来补充。根据
Ｋｒ
ａｓｈ
ｅｎ的监控说‚习得在外语学得中占有比正式学得更重要的地位‚正式学得只是对习
得内容加以系统化‚进行编辑和监控。也就是说‚语言能力的获取应主要通过学得者对语
言的自觉感悟‚即学得只是对习得的知识加以系统化‚并对其中不足或错误的部分进行改
造加以弥补。而根据 Ｋｒ
ａｓｈ
ｅｎ的情感过滤说‚若教师把教学重点放在强制性的灌输理论知
识上‚则不利于学得者对目标语产生兴趣‚使其失去自信‚容易产生焦虑‚不利于习得者
对习得内容进行有效过滤‚从而降低学得者的习得效率。
（2） 营造良好的课外习得环境。前面已经提到‚自然习得来源于日常语言环境下的
真实交际。虽然在国内学得语言难以获得这种自然习得环境‚在指导者与学得者共同努力
下‚这种习得环境也是能营造出来的。目前全国几乎所有的高校都有外籍教师‚很多大学
还有大量的留学生‚通过他们与学生的直接语言交流‚使学生更多的暴露在真实的目标语
环境中。同时高校里定期举行英语角‚英语晚会及其他与外语有关的活动‚也给学生提供
了额外的课外习得环境。然而在具体动作中‚如何更充分利用已有资源‚如何解决各项活
·60·
动中积极参与者不多的问题‚外教和留学生应怎样更好的发挥作用‚外语教师在课外习得
中应起到什么作用等问题都需要教育管理者、教师及学得者共同努力加以解决。
（3） 课堂教学应留出更大的学得者自觉习得的空间。对于国内的外语学得者来说‚
自然习得环境较难得‚因此课堂教学中的习得就显得尤其重要‚对此笔者结合埃利斯的语
习得相关理论提出几点具体实施意见：
①全外语教学。全外语教学本身为学得者提供了暴露于外语环境的机会。教师全外语
的讲课给予学得者自我感悟的空间‚而学得者在课堂上只允许使用外语使得学得者在用外
语进行课堂交际过程中获得更多的超出其自身语言能力的输入。教师不应顾及学员是否全
部吸收‚因为习得环境具体的知识点更重要。学得者也不应因听不太懂而灰心‚应积极参
与去获得有效输入。
②使每个学得者有发言机会。语言学得者只有实际参与到课堂交际中‚才可能获得超
出其已有语言能力输入。教师不应只顾自己教学的进度和课堂流畅性而放弃反应较慢、成
绩较差的学得者‚而只给少数优等生发言机会。另一方面‚为了给每个学得者发言机会‚
教师应牺牲更多的讲授‚给学得者留下更大的参与空间。
③进行更多有组织的课堂活动‚使学员投身到一定的语境当中去进行实际的语言交
际。只有在实际语言交际中学得者才能实现习得过程的互动‚而这种过程的互动‚对于学
得者获得可理解的输入有极大的推动作用。正如布朗 （Ｂｒ
ｏｗｎ．Ｈ．Ｄ．） 指出的那样‚二
语习得研究与实践的重点应放在课堂交际上‚课堂教学中应教授的是自然、真实和功能性
的语言‚以课堂活动形式提出一些主题和背景‚分配给学得者一定的交际任务是实现教授
自然、真实和功能性语言的主要途径。
④课堂教学中教师应更加侧重意义并非侧重于形式。研究者在一语习得研究中以发
现‚父母在孩子的习得过程中更侧重于指导孩子准确地传达意义而并不太在意其在形式上
犯的错误‚而这一研究成果无疑可运用于课堂二语习得当中‚教师不应太多的去纠正学得
者所犯的错误‚而应对学得者具体表达得意义加以密切关注。
⑤指导者应该更加重视课堂交际语言的语用意义‚因为这是中国学生在外语学得中较
容易忽视的环节。学得者往往仅从字面意义去理解和使用语言‚缺乏对具体交际场合所处
的语境及所使用语言的文化背景的清楚认识。指导者不妨提供一些易于犯错误的交际练习
任务‚让学得者在实践运用中去习得语用分析能力。

三、Ｋｒ
ａｓｈ
ｅｎ二语习得理论在听力教学中的运用
Ｋｒ
ａｓｈ
ｅｎ提出第二语言监控模式。此模式建立在输人假设、习得与学习假设、监控假
设、自然顺序假设及情感过滤假设之上。输人假设是指可理解性语言输人‚这是监控模式
的核心。根据这个假设‚语言输人话语既不能太难‚也不能太简单‚学习者只要获得可理
解性语言输人‚只要能够听懂对方的话语‚语言即可习得。Ｋｒ
ａｓｈ
ｅｎ把学习者现有的第二
语言水平定为 “ｉ”‚把学习者将要达到的更高一级的语言水平称为 “ｉ＋1”‚ “ｉ” 和 “ｉ＋
1” 之间的差距是学习者学习的动力所在。语言输人材料的难度要稍高于学习者现有的水
平 “ｉ”‚ “ｉ＋ｌ” 学习者为了听懂新输人的语言材料‚会求助于以前的知识经验或利用语
境、上下文等进行判断。通过努力‚学习者理解了语言输人中难以理解的成分‚从而使语
言习得取得进步。Ｋｒ
ａｓｈ
ｅｎ的输人假设重视学习者理解输人材料时所获得的较高一级的语
·61·
言形式在头脑中留下的印象。这种印象的有无和深浅与学习者的情感密切相关‚决定着语
言习得是否成功。由此 Ｋｒ
ａｓｈ
ｅｎ提出了 “情感过滤 ” 假设。
Ｋｒ
ａｓｈ
ｅｎ指出‚ “对语言输人的理解是语言习得的必要条件‚但是这还远远不够 ”
（Ｋｒ
ａｓｈ
ｅｎ‚1
982）。学习者必须吸收语言输人中可理解的语言部分‚习得才会产生。他认
为学习者心理上会产生一种语言吸收障碍‚阻碍了学习者把可理解的语言成份全部运用在
语言交际中‚他把这种障碍叫做 “情感过滤 ”。 “情感过滤 ” 是 “无意识的‚由于缺乏自
信心或焦虑而造成的 ” （Ｋｒ
ａｓｈ
ｅｎ‚1
985）‚即缺乏自信或焦虑阻碍了学习者形成对语言形
式的深刻印象‚以至于学习者在交际中不能自如地对语言形式进行排列组合。
Ｋｒ
ａｓｈ
ｅｎ的 “输人假设 ” 和 “情感过滤假设 ” 虽然是在第二语言习得理论的基础上提
出的‚但对我国的英语听力教学也有一定的指导意义：
①学习者必须获得难易程度适中的语言输人；②学习者必须理解语言输人材料中的新
语言形式；③学习者必须具有自信心而且在轻松有趣的环境中学习‚以消除焦虑情感；
④新语言形式必须给学习者留下深刻印象；⑤学习者要经常运用语言进行交际活动。
在教学中教师首先要解决语言输人问题‚即选择合适的听力材料。根据 Ｋｒ
ａｓｈ
ｅｎ的可
理解输人假设‚听力材料应该难易适中。第一‚听力材料中出现的语法和单词大部分应该
是学生已经学习过的。第二‚语连不能太快‚也不能太慢。学生在听音时‚教师的原则是
要让大部分学生能基本听懂所用的听音材料。只有这样‚学生才能获得必要的语言输人。
若学生不能听懂‚何以习得语言？第三‚教师要了解学生的听力水平。听力材料不能全班
统一‚每个学生要根据自己的水平选择听力材料‚教师在这方面应给学生提供帮助。每个
学生都应有一套连贯的、从易到难的适合自己的听力材料。班里集体听的语言材料要适合
大部分学生‚并且也应该前后连贯。教师应该根据每个学生的情况建立听力档案‚记录学
生的听力水平以及所取得的进步。目前‚有些学校为学生准备的听力材料不是太易‚就是
太难‚而且前后听的语言材料缺乏连贯性‚教师不了解学生能够听懂哪些内容、哪些内容
必须师生共同努力才能听懂、应该多长时间调整听力材料的语速等。要解决这些问题‚教
师应对高中阶段听力教学所使用的教材进行规划‚根据学生的听力水平和听力材料的难易
程度‚有目的、有计划、有步骤地选择和使用教材。
我国的许多中学生‚在通过听来学习英语时‚焦虑是他们的最大障碍。由于受到听力
考试的压力‚教师经常指导学生在有限的时间内在多项选择中选出正确答案。在这样的情
况下‚学生不可能以轻松愉快的心情去听。他们的心情一直处于一种非常紧张的状态之
中‚惟恐听不懂、做不对‚影响考试成绩。学生的这种紧张焦虑情绪阻碍了他们听力水平
的提高。因此‚在听力课上教师要尽量营造一种轻松愉快的教学气氛‚改变那种 “听录
音 －答题 －核对答案 ” 的教学模式‚努力降低学生的焦虑程度。教师在选择听力材料时‚
除了要考虑难易适度、语速适中外‚还应考虑材料的趣味性以及它们是否符合学生的年龄
特点。这些都或多或少地影响学生的情感‚进而影响学生的听力学习。
通过听学习英语‚而非为了准备考试去听‚这样做既能增强学生的口语交际能力‚又
能提高他们的听力。如果学生对听英语感兴趣‚依赖听来学习语言‚那么听便成为重要的
语言学习手段。听是说的基础。听力水平的提高也会在一定程度上有助于口语表达能力的
培养。
学校应该建立一个听力材料库‚听力材料按级别分类。每一级别的听力材料应形式多
·62·
样、内容丰富‚除有听音磁带外‚还应有光盘、录像带等。学生们除了听以外‚还可以
看。有趣、形式多样的听力材料能使学生的心情放松‚消除他们的焦虑情感‚激发他们听
英语的兴趣‚使他们在理解语言材料的同时‚形成对语言形式的印象与记忆‚促进英语学
习。

四、结 语
中国英语教学不算是 Ｋｒ
ａｓｈ
ｅｎ式的二语习得‚中国没有二语习得的环境。所以‚我国
的外语教学不能完全照搬外国的二语言习得 ／
学得理论‚而应该在借鉴的基础上逐步摸索
一条适合我国特点的外语教学路子和习得模式。按照 “习得 ” 和 “学得 ” 的一般意义来
理解‚中国大部分地区的基础英语教学都应该从 “学得 ” 向 “习得 ” 转化‚只有个别大
城市中的个别学校才有条件做到从 “习得 ” 向 “学得 ” 的转化。但无论如何‚理想的习
得不应该仅仅指 “听说 ”‚而且还要包括 “读写 ”。 “听说读写 ” 的最终结合才算是真正
的语言习得 （广义的 ）。

参考文献：

［1］ ＣＨＯＭＳＫＹＮ．Ｔｈｅｓ
ｉｎｉ
ｍａｌ
ｉｓ
ｔｐｒ
ｏｇｒ
ａｍ［Ｍ ］．Ｍａ
ｓｓ：ＭＩ
ＴＰｒ
ｅｓ‚
ｓ1995：
100－123．
［2］ ＥＬＬＩ
ＳＲ．Ｕｎｄｅ
ｒｓｔ
ａｎｄｉ
ｎｇｓ
ｅｃｏ
ｎｄｌ
ａｎｇ
ｕａｇ
ｅａｃ
ｑｕｉ
ｓｉ
ｔｉ
ｏｎ［Ｍ ］．Ｏｘ
ｆｏｒ
ｄＵｎｉ
ｖ．Ｐｒ
ｅｓ‚
ｓ1985：
127－248．
［3］ ＥＬＬＩ
ＳＲ．Ｔｈｅｓ
ｔｕｄｙｏ
ｆｓｅ
ｃｏｎｄｌ
ａｎｇ
ｕａｇ
ｅａｃ
ｑｕｉ
ｓｉ
ｔｉ
ｏｎ［Ｍ ］．Ｏｘ
ｆｏｒ
ｄＵｎｉ
ｖ．Ｐｒ
ｅｓ‚
ｓ1994：
101－123．
［4］ ＨＡＷＫＩ
ＮＳＲ．Ｓｅ
ｃｏｎｄｌ
ａｎｇ
ｕａｇ
ｅｓｙ
ｎｔａ
ｘ：ａｇ
ｅｎｅ
ｒａｔ
ｉｖｅｉ
ｎｔｒ
ｏｄｕｃ
ｔｉｎ［Ｍ ］．Ｂｌ
ｏ ａｃｋｗｅ
ｌｌ‚
2001：
58－122．
［5］ ＫＲＡＳＨＥＮＳＤ．Ｐｒ
ｉｎｃ
ｉｐｌ
ｅｓａ
ｎｄｐｒ
ａｃｔ
ｉｃｅｉ
ｎｓｅ
ｃｏｎｄｌ
ａｎｇ
ｕａｇ
ｅａｃ
ｑｕｉ
ｓｉ
ｔｉ
ｏｎ［Ｍ ］．Ｎｅ
ｗＹｏ
ｒｋ：Ｐｅ
ｒｇａ
ｍｏｎＰｒ
ｅｓｓ
ｄ‚
Ｌｔ 1982：
47－131．
［6］ ＬＡＲＳＥＮ-
ＦＲＥＥＭＡＮＤ‚ＬＯＮＧＭ．Ａｎｉ
ｎｔｒ
ｏｄｕｃ
ｔｉｏ
ｎｔｏｓ
ｅｃｏ
ｎｄｌ
ａｎｇ
ｕａｇ
ｅａｃ
ｑｕｉ
ｓｉ
ｔｉ
ｏｎａ
ｎｄｒ
ｅｓｅ
ａｒｈ［Ｍ ］．Ｌｏ
ｃ ｎ-
ｎ：Ｌｏ
ｄｏ ｎｇ ｎ‚
ｍａ 1991：
43－82．
［7］ ＬＯＮＧＭ．Ｉ
ｎｓｔ
ｒｕｃ
ｔｅｄｉ
ｎｔｅ
ｒｌａ
ｎｇｕａ
ｇｅｄｅ
ｖｅｌ
ｏ ｎｔ［Ａ］．Ｉ
ｐｍｅ ｎＬ．Ｍ．Ｂｅ
ｅ ‚ （ｅ
ｂｅ ｄ．） Ｉ
ｓｓｕｅ
ｓｉｎＳｅ
ｃｏｎｄＬａ
ｎｇｕａ
ｇｅ
Ａｃ
ｑｕｉ
ｓｉ
ｔｉ
ｏｎ：Ｍｕｌ
ｔｉ
ｐｌｅＰｅ
ｒｓｐｅ
ｃｔｉ
ｖｅｓ［Ｃ］．Ｎｅ
ｗＹｏ
ｒｋ：Ｎｅ
ｗｂｕｒ
ｙＨｏ
ｕｓｅＰｕｂｌ
ｉｓ
ｈｅｒ
ｓ‚1988：
60．
［8］ 王建平．语言习得与文化习得 ［Ｊ］．外语与外语教学‚2001（12）：11－12．

（责任编辑：张楚民 ）

·63·