Tesis PHD 22-11-2017

PENGGUNAAN STRATEGI PEMBELAJARAN KOSA KATA BA DALAM
KALANGAN PELAJAR SIJIL TINGGI AGAMA MALAYSIA (STAM) DI

MAAHAD, YIK
HAZWAN BIN ABDUL RAHMAN
DOKTOR FALSAFAH PENGAJIAN BAHASA ARAB

UNIVERSITI SULTAN ZAINAL ABIDIN
2018
SENARAI KANDUNGAN
SENARAI KANDUNGAN....................................................................................i
BAB 1.................................................................................................................1
PENDAHULUAN................................................................................................1
1.1 PENGENALAN..............................................................................1
1.2 LATAR BELAKANG KAJIAN.........................................................4
1.3 PERNYATAAN MASALAH............................................................6
1.4 TUJUAN KAJIAN...........................Error! Bookmark not defined.
1.4.1 OBJEKTIF KAJIAN......................................................................10
1.4.2 SOALAN KAJIAN.........................................................................11
1.4.3 HIPOTESIS KAJIAN....................................................................12
1.5 KERANGKA KONSEPTUAL KAJIAN..........................................15
1.6 KEPENTINGAN KAJIAN.............................................................18
1.7 BATASAN KAJIAN......................................................................22
1.8 DEFINISI OPERASIONAL...........................................................24
1.8.1 Strategi Pembelajaran Kosa kata Bahasa Arab (SPKBA)..........24
1.8.2 Pelajar Cemerlang Bahasa (PCB)...............................................24
1.8.4 Pelajar Lemah Bahasa (PLB)......................................................25
1.8.5 Pelajar Tinggi Strategi (PCS)......................................................25
1.8.6 Pelajar Sederhana Strategi (PSS)...............................................25
1.8.7 Pelajar Cemerlang Kosa kata (PCPK).......................................26
i
1.8.8 Pelajar Sederhana Kosa kata (PSPK).........................................26
1.8.9 Pelajar Lemah Kosa kata (PLPK)................................................26
1.9 KESIMPULAN..............................................................................26
BAB 2...............................................................................................................28
TINJAUAN LITERATUR...................................................................................28
2.1 PENGENALAN............................................................................28
2.2 SIJIL TINGGI AGAMA MALAYSIA (STAM)................................29
2.2.1 Latar Belakang STAM..................................................................29
2.2.2 Kurikulum STAM..........................................................................30
2.2.3 Kaedah Pentaksiran STAM.........................................................32
2.2.5 Interpretasi Skor Pencapaian STAM...........................................36
2.3 PENGERTIAN PERKATAAN......................................................37
2.3.1 Kedalaman (Deepth)....................................................................40
2.3.2 Keluasan (Breadth)......................................................................46
2.4 ILMU MORFOLOGI ARAB..........................................................48
2.4.1 Pengkelasan Perkataan..............................................................49
2.4.2 Pembentukan Perkataan (Ishtiqaqiyyah)....................................52
2.5 TEORI STRATEGI PEMBELAJARAN.........................................59
2.6 STRATEGI PEMBELAJARAN BAHASA (SPB)..........................61
2.7 SISTEM PENGKLASIFIKASIAN SPB.........................................67
2.7.1 Naiman et al. (1978)......................Error! Bookmark not defined.
ii
2.7.2 O`Malley & Chamot (1990)..........................................................69
2.7.3 Oxford (1990)...............................................................................72
2.8 STRATEGI PEMBELAJARAN KOSA KATA...............................76
2.9 SISTEM PENGKLASIFIKASIAN SPK.........................................79
2.10 FAKTOR-FAKTOR MEMPENGARUHI PENGGUNAAN SPK....90
2.10.1 SPK dan Gender..........................................................................92
2.10.2 SPK dan Tahap pencapaian bahasa sasaran.............................95
2.10.3 SPK dan Tempoh pembelajaran.................................................97
2.10.4 SPK dan Tahap Penguasaan Kosa kata.....................................98
2.11 PENYELIDIKAN-PENYELIDIKAN SPKBA................................101
2.11.1 Kajian Peringkat Sekolah Menengah........................................102
2.11.2 Kajian Peringkat Universiti.........................................................111
2.12 KESIMPULAN............................................................................117
BAB 3.............................................................................................................118
METODOLOGI KAJIAN.................................................................................118
3.1 PENGENALAN..........................................................................118
3.2 REKA BENTUK KAJIAN............................................................119
3.3 POPULASI DAN LOKASI KAJIAN............................................121
3.4 SAMPEL KAJIAN.......................................................................123
3.4.1 Teknik Pensampelan.................................................................123
3.4.2 Saiz Sampel...............................................................................124
iii
3.5 INSTRUMEN KAJIAN................................................................126
3.5.1 Soal Selidik SPKBA...................................................................128
3.5.2 Ujian Kosa kata Bahasa Arab (UKKBA)....................................136
3.6 KAJIAN RINTIS.............................Error! Bookmark not defined.
3.6.1 Kesahan Instrumen.......................Error! Bookmark not defined.
3.6.2 Kebolehpercayaan Instrumen....................................................147
3.7 TATACARA PENGANALISISAN DATA....................................149
3.7.1 Analisis Deskriptif......................................................................149
3.7.2 Analisis Inferensi........................................................................150
3.8 KESIMPULAN............................................................................156
BIBLIOGRAFI....................................................Error! Bookmark not defined.
LAMPIRAN.....................................................................................................263
iv
BAB 1
PENDAHULUAN
1.1 PENGENALAN
Bahasa Arab merupakan salah satu daripada enam bahasa rasmi setaraf
bahasa Inggeris, bahasa Perancis, bahasa Rusia, bahasa Sepanyol, dan
bahasa Cina (Mandarin) yang digunakan dalam kalangan 19 buah negara
anggota Pertubuhan Bangsa-bangsa Bersatu (PBB) (Tucaimah, 1986).
Pengiktirafan ini dibuat oleh PBB sejak tahun 1973. Selain itu, bahasa Arab
juga merupakan salah satu bahasa tertua dunia yang berasal daripada
kumpulan bahasa Semitik yang masih kekal sehingga ke hari ini (Naimah et
al. 2009; Wan Azura et al 2006). Menurut Mohd Hafizuddin (2013), walaupun
ia telah lama wujud di dunia, ia masih lagi mampu mengekalkan ciri-ciri
uniknya seperti perkataan, struktur ayat, morfologi, tatabahasa, sastera, dan
lain-lain. Bahkan, ia juga mempunyai sifat fleksibel dengan cara
menyesuaikan atau mengadaptasikan ciri-ciri perkatan bahasa lain melalui
proses Tacrib.
Kini, bahasa ini merupakan bahasa rasmi bagi 24 buah negara dan
dianggarkan lebih daripada 422 juta orang penutur di seluruh dunia (al-Muslim
2011; Naimah et al. 2009). Di samping itu, suatu perkara yang tidak dapat
dinafikan bahawa bahasa Arab merupakan semulia-mulia bahasa di sisi Allah
SWT. Ia bertepatan dengan penurunan al-Quran yang mengandungi
sebanyak 6236 ayat dalam tempoh 23 tahun adalah menerusi bahasa ini.
Firman Allah SWT:
1
‫ﮥ‬ ‫ﮛ ﮜ ﮝ ﮞ ﮟ ﮠ ﮡ ﮢ ﮣ ﮤ‬ ‫ﮚ‬ ‫ﭽﮓ ﮔ ﮕ ﮖ ﮗ ﮘ ﮙ‬
‫ﮦ ﭼ‬
Terjemahannya:
Dan sesungguhnya (al-Quran) ini benar-benar diturunkan oleh Tuhan seluruh

alam. Yang dibawa turun oleh al-Ruh al-Amin (Jibril). Ke dalam hatimu (wahai
Muhammad) agar engkau termasuk orang yang memberi peringatan. Dalam
bahasa Arab yang jelas (Surah al-Shucara`: 26: 192-195).
Allah SWT juga turut mengangkat kedudukan bahasa Arab kerana ia
merupakan bahasa yang dituturkan (termasuk al-Hadith) oleh penghulu
segala nabi dan rasul, iaitu Nabi Muhammad SAW. Baginda SAW juga
menggesa umatnya supaya mempelajari bahasa Arab, sebagaimana hadith
yang diriwayatkan oleh Abi ibn Kacab (Ibn Abi Shaibah, 2008):
"‫"تعلموا العربية كما تعلمون حفظ القرءان‬
Maksudnya: Pelajarilah Bahasa Arab sebagaimana kamu semua mempelajari

al-Quran” (Hadith Mursal; No. 30517, Jilid 8).
Justeru, bahasa Arab mempunyai hubungan yang amat kuat dengan
Islam dalam konteks kehidupan beragama. Ini kerana Islam disebarkan
melalui wahyu Allah SWT, iaitu al-Quran dan al-Hadith Nabi SAW. Secara
tidak langsung, bahasa Arab merupakan bahasa teras kepada penghayatan
dan pengamalan agama dalam kalangan umat Islam yang merentasi
kepelbagaian bangsa (Mohammad Seman, 2008). Malahan, ia juga bukan
merupakan bahasa asing dalam kalangan umat Islam – terutamanya, majoriti
rakyat Malaysia yang beragama Islam – kerana kekerapan penggunaannya
dalam amalan-amalan harian seperti bacaan-bacaan solat, membaca al-
2
Quran, zikir-zikir, doa-doa, ucapan-ucapan harian dan sebagainya ( cArif
Khirkhi, 1993).
Tambahan pula, penurunan al-Quran dan al-Hadith bukan sahaja untuk
dibaca dan difahami semata-mata. Apa yang lebih menjadi keutamaan bagi
seseorang muslim adalah untuk . Tanpa penguasaan bahasa Arab yang baik,
seseorang muslim akan mengalami kesukaran untuk memahami, menghayati,
dan mempraktikkan kandungan al-Quran dan al-Sunnah kerana kedua-dua
manual rujukan tersebut menggunakan bahasa Arab sebagai bahasa
perantaraan. Bahkan, kebanyakan kitab-kitab ulama yang menghuraikan
disiplin-disiplin ilmu Islam seperti Tafsir, Feqh, Aqidah, CUlum al-Quran dan
lain-lain juga dikarang dan dicetak dalam bahasa Arab.
Pembelajaran bahasa Arab tidak sewajarnya dianggap sebagai bahasa
alternatif dalam kalangan umat Islam. Bahkan, pembelajarannya adalah
menjadi suatu kewajipan sebagaimana kata-kata Imam Shafici (1990):
“ke atas setiap muslim (wajib) untuk mempelajari bahasa Arab dengan
penuh kesungguhan, sehingga dengannya dia menyaksikan bahawa
tiada tuhan selain Allah, dan Muhammad hamba dan utusanNya, dan
membaca kitab Allah dengannya, dan menyebut zikir-zikir yang dituntut
ke atasnya seperti takbir, dan disuruh dengannya tasbih dan tashahhud
dan sebagainya” (m/s 48).
Sehubungan itu, Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) melalui
Bahagian Pendidikan Islam (BPI) telah memikul tanggungjawab yang besar
dalam memastikan kesinambungan pengajaran dan pembelajaran bahasa
Arab. Di peringkat rendah, bahasa Arab mula diperkenalkan melalui program
Jawi, al-Quran, Bahasa Arab, dan Fardhu Ain (j-QAF) bermula tahun 2005
(BPI, 2006). Di peringkat menengah pula, bahasa Arab ialah mata pelajaran
wajib bagi pelajar-pelajar di Sekolah Menengah Kebangsaan Agama (SMKA),

3
Sekolah Agama Bantuan Kerajaan (SABK), dan Sekolah Menengah Agama
Negeri (SMAN) yang mengikuti Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah
(KBSM). Dengan tempoh pengalaman pembelajaran bahasa Arab selama
lebih sepuluh tahun di peringkat rendah dan menengah, mereka dijangka
dapat melanjutkan pengajian di peringkat yang lebih tinggi sama ada di Timur
Tengah atau di universiti-universiti awam Malaysia, terutamanya dalam
bidang pengkhususan bahasan dan ketamadunan Arab.
1.2 LATAR BELAKANG KAJIAN
Kosa kata ialah senarai perkataan bahasa yang mengandungi makna yang
difahami oleh penutur bahasa berkenaan (Nik Mohd Rahimi et al. 2008).
Kebanyakan penyelidik dan sarjana telah mengakui bahawa kosa kata
merupakan aspek mempunyai nilai signifikan yang tinggi dalam pembelajaran
bahasa sasaran. Wilkin (1972, dlm. Min, 2013) menyatakan bahawa “tanpa
tatabahasa hanya sedikit yang boleh dipelajari, dan tanpa kosa kata tiada apa
pun yang boleh dipelajari” (m/s 64). McCarthy (1990, dlm. Laufer, 1997) turut
menjelaskan kesignifikan kosa kata dalam konteks sosial dengan menyatakan
bahawa “tidak kira lah walau sebagus mana pelajar mempelajari tatabahasa
dan menguasai aspek bunyi bahasa kedua, tanpa perkataan untuk
mengekspresi sesuatu makna, komunikasi dalam bahasa kedua tidak akan
berlaku dalam cara yang bermakna” (m/s 140).
Justeru, proses penyampaian dan penerimaan komunikasi dapat
berlaku dengan lancar sekiranya seseorang individu dapat menguasai
perbendaharaan dengan baik. Kedua-dua proses ini berlaku dengan
penglibatan aktif empat kemahiran asas bahasa, iaitu mendengar, bertutur,
4
membaca, dan menulis. Oleh yang demikian, kosa kata merupakan faktor
penyumbang kepada tahap penguasaan dalam keempat-empat kemahiran
berbahasa (Liu, 2010; Milton, 2009), terutamanya kemahiran membaca
kefahaman (Lervag & Aukrust, 2010; Staehr, 2008; Baumann, 2005; Waring &
Nation, 2004).
Dalam konteks pembelajaran bahasa Arab sebagai bahasa sasaran di
Malaysia, Kementerian Pendidikan Malaysia telah menetapkan tidak kurang
daripada 3000 patah perkataan yang perlu dikuasai oleh para pelajar dalam
tempoh lebih sepuluh tahun pembelajaran bermula peringkat rendah sehingga
menengah (Muhammadul Bakhir, 2007; Harun et al., 2014). Mat Taib (2008)
pula berpandangan bahawa bilangan kosa kata yang seharusnya dimiliki di
peringkat rendah adalah antara 1000-1500 perkataan, di peringkat menengah
antara 1500-2000 perkataan, dan di peringkat tinggi antara 2500-3500.
Sekiranya para pelajar dapat memiliki dan menguasai kosa kata dengan baik
dan berkesan, kebarangkalian untuk mereka berjaya dengan cemerlang
dalam mata pelajaran bahasa Arab lebih tinggi.
Oleh yang demikian, memandangkan pentingnya kosa kata terhadap
interaksi sosial sama ada bersifat akademik atau tidak akademik, wajarlah
lebih banyak kajian seumpama ini dijalankan. Terutamanya, kajian yang dapat
mendedahkan kepada komuniti pendidik tentang sumbangan penggunaan
strategi pembelajaran dalam menguasai kosa kata bahasa Arab.
1.3 PERNYATAAN MASALAH
Isu kelemahan para pelajar dalam penguasaan kemahiran asas (menulis,
membaca, mendengar dan bertutur) berbahasa Arab di Malaysia sering kali
5
dibahaskan dalam kalangan sarjana atau penyelidik, sama ada di peringkat
persekolahan (Muhamad Zaidi 2011; Ismail et al. 2013; Raja Mohd Fauzi et al.
1999; Zulazhan 2011; Azman et al. 2014; Nik Mohd Rahimi 2000; Nik Mohd
Rahimi & Kamarulzaman 2000; Nik Mohd Rahimi et al. 2006; Zulazhan et al.
2011; Azman et al. 2014) dan juga di peringkat pengajian tinggi (Nadwah &
Nadhilah 2014; Adnan & Muhammad Firdaus 2014; Rosni 2012; Suhaila et al.
2011; Noor Anida et al. 2014; Ab Halim 2009; Mat Taib 2008; Ayyad 2008;
Ahmad Zabidi 2010). Fenomena ini berlaku adalah disebabkan penguasaan
kosa kata yang lemah dan saiznya yang agak terhad dalam kalangan pelajar
Melayu (Harun & Zawawi 2014; Ab. Halim 2009; Rosni 2008; Mat Taib 2008;
Ayyad 2008; Kamarul Shukri & Hazli 2008; Azman & Goh 2004; Chee Pee`
1991). Lantaran itu, matlamat akhir yang ditetapkan menerusi kurikulum
pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab, iaitu supaya para pelajar dapat
menguasai kemahiran asas berbahasa dibimbangi agak sukar untuk
direalisasikan.
Salah satu langkah penyelesaian bagi mengatasi masalah penguasaan
kosa kata ialah penggunaan SPK. Ini kerana ia dijangka dapat memberi kesan
positif terhadap penguasaan kosa kata (Gu & Johnson 1996; Harun & Zawawi
2014; Tinutda & Waraporn 2011; Waldvogel 2013) dan juga berupaya
dijadikan sebagai alat pembelajaran berkesan bagi meningkatkan tahap
pencapaian bahasa (Özkan 2014; Gu & Johnson 1996; Kojic-Sabo &
Lightbown 1999). Namun begitu, sesetengah pelajar tidak mempunyai
kesedaran tentang apa yang terlibat ketika mereka berhadapan dengan
perkataan baru dan seterusnya, tidak berpeluang untuk menggunakan
strategi-strategi yang tersedia ada (Surina & Hariharan 2015; Adibah et al.
6
2014; Azadeh & Ghazali 2012; Barcroft 2009; Oxford & Crookall 1989).
Akibatnya, para pelajar hanya bergantung kepada pembelajaran kosa kata di
dalam kelas semata-mata.
Para pelajar di semua peringkat dan tahap menggunakan pelbagai
strategi ketika mereka mempelajari bahasa sasaran (Schmitt 2000; Oxford &
Crookall 1989). Lantaran itu, terdapat penyelidik-penyelidik (Ahmad 1989;
Fan, 2003; Gu & Johnson, 1996; Lawson & Hogben, 1996; Moir & Nation
2002; Sanaoui 1995; Wu & Wang 1998; Zhang et al. 2003) yang berusaha
untuk mengenal pasti perbezaan pada penggunaan SPK di antara pelajar
cemerlang bahasa dan pelajar lemah bahasa. Hasil kajian tersebut
menunjukkan penggunaan SPK dalam kalangan pelajar cemerlang adalah
lebih kerap dan pelbagai berbanding pelajar lemah bahasa. Justeru, hasil
kajian ini dapat membekalkan maklumat yang sangat penting kepada pelajar
lemah bahasa. PCB dijangka dapat berkongsi dengan PLB tentang proses
pembelajaran kosa kata mereka. Namun begitu, mereka kurang menceritakan
tentang strategi dan sebahagian strategi mereka tidak dapat diperhatikan oleh
PLB (Kamarul Shukri 2009).
Dari perspektif pengajaran bahasa, Folse (2004) menjelaskan bahawa
sebahagian guru berpendapat kosa kata tidak begitu penting berbanding
tatabahasa. Oleh yang demikian, pengajaran mereka hanya tertumpu kepada
item kosa kata yang mereka ingin ajar, bukannya apa yang para pelajar mahu
belajar. Dengan kata lain, guru hanya mengajar “apa”, dan tidak mengajar
“bagaimana”. Akibatnya, tanpa disedari mereka akan menjadikan para pelajar
lebih bersikap pasif dan tidak mampu untuk mengkordinasikan pembelajaran
7
mereka secara bebas. Selain itu, mereka juga tidak mempunyai pengetahuan
lengkap tentang kaedah pengajaran kosa kata. Ini menyebabkan mereka
hanya tertumpu kepada kaedah-kaedah tertentu sahaja (Ridzuan et al. 2012)
dan berkemungkinan ia tidak sesuai dengan penggunaan strategi pelajar
(Kamarul Shukri 2009). Justeru, kajian seumpama ini wajar dilaksanakan
kerana pengajaran penggunaan SPK amat efektif kepada pelajar untuk
meningkatkan penguasaan kosa kata dan prestasi bahasa (Oxford 1986;
Mizumoto & Takeuchi 2009; Soheil 2014; al-Muctasim 2014, Nemati 2013; Kok
& Canbay 2011).
Seterusnya, kebanyakan kajian SPK telah dilaksanakan di negara-
negara Barat dan juga negara-negara Asia seperti China, Filipina dan Jepun.
Kebanyakan kajian hanya memberi tumpuan ke atas penggunaan SPK dalam
kalangan pelajar yang mempelajari bahasa Inggeris. Hal yang sama juga
berlaku di Malaysia. Antara kajian SPK bahasa Inggeris di Malaysia ialah
kajian Ahmad Azman et al. (2009), kajian Noorizah & Zaini (2009), kajian
Adibah et al. (2014), kajian Azadeh & Ghazali (2012), kajian Wu et al. (2013),
kajian Zuraina et al. (2012), Surina & Hariharan (2015) dan Zuraina & Ahmad
Fauzi (2012). Namun begitu, kajian-kajian SPK dalam konteks pembelajaran
bahasa Arab di Malaysia masih lagi kurang giat dilaksanakan. Beberapa
kajian yang telah dijalankan lebih memfokuskan kepada penggunaan SPK
bahasa Arab secara menyeluruh ke atas para pelajar sekolah yang mengikuti
Kurikulum Kebangsaan (Harun & Zawawi 2014) dan juga dalam kalangan
mahasiswa yang mengikuti program Sarjana Muda (al-Hashimi & Mahmud
2012) di Universiti Sains Islam Malaysia. Kajian Rabiatul Aribah et al. (2014)
8
pula meninjau perbezaan pada penggunaan SPK bahasa Arab berdasarkan
pengkhususan pengajian.
Di samping itu, terdapat juga kajian yang menyelidik keberkesanan
strategi tertentu dengan menggunakan kaedah kuasi eksperimen seperti
kajian penggunaan strategi kata kunci oleh Muhamadul Bakir (2007) dan
kajian perbandingan penggunaan strategi pengajaran dan pembelajaran di
antara aturan kluster semantik dan aturan kluster bebas oleh Nik Mohd
Rahimi et al. (2014).
Oleh yang demikian, kajian seumpama ini yang menyelidik
penggunaan SPK, khususnya dalam kalangan pelajar yang mengikuti Sijil
Tinggi Agama Malaysia (STAM) masih lagi jarang diterokai. Dalam program
STAM, kurikulum yang diguna pakai ialah Kurikulum al-Azhari. Ini beerti, para
pelajar mempelajari sukatan pelajaran yang sama digunakan oleh para pelajar
sekolah menegah di negara Mesir. Kesemua mata pelajaran diajar melalui
buku teks yang menggunakan bahasa Arab sebagai bahasa perantaraan.
Jangkaan penglibatan para pelajar STAM dengan pelbagai aktiviti
pembelajaran bahasa dan mereka telah melalui pengalaman pembelajaran
bahasa Arab lebih daripada sepuluh tahun turut mempengaruhi pemilihan
populasi dan mendorong kajian ini dijalankan. Malahan, kajian ini juga akan
meneliti perbezaan pada penggunaan SPKBA berdasarkan faktor-faktor
terpilih seperti jantina, tahap pencapaian bahasa Arab SPM, tempoh jam
pembelajaran bahasa Arab di luar kelas dalam seminggu. Selain itu, kajian ini
turut menerokai bentuk hubungan di antara pencapaian Ujian Kosa kata
Bahasa Arab (UKKBA) dengan penggunaaan SPKBA.
9
1.4 OBJEKTIF KAJIAN
Objektif kajian yang akan dilaksanakan adalah untuk:
1. Mengenal pasti tahap dan pola kekerapan penggunaan SPKBA secara
keseluruhan dan berdasarkan kategori dalam kalangan pelajar STAM
di maahad YIK.
2. Mengenal pasti tahap pencapaian kosa kata BA dalam kalangan
pelajar STAM di maahad YIK.
3. Mengenal pasti tahap dan jenis penggunaan SPKBA dalam kalangan
pelajar cemerlang, sederhana dan lemah bagi pencapaian kosa kata
BA dalam kalangan pelajar STAM di maahad YIK.
4. Menentukan sama ada terdapat perkaitan signifikan antara
penggunaan SPKBA, pencapaian kosa kata BA dan pencapaian BA
dalam kalangan pelajar STAM di maahad YIK.
5. Menentukan sama ada terdapat perbezaan signifikan pada pencapaian
BA berdasarkan tahap pencapaian kosa kata BA dalam kalangan
pelajar STAM di maahad YIK.
6. Mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan signifikan pada
pencapaian kosa kata BA berdasarkan penggunaan SPKBA dalam
kalangan pelajar STAM di Maahad YIK.
7. Menentukan sama ada terdapat perbezaan signifikan pada
penggunaan SPKBA pelajar STAM di Maahad YIK berdasarkan
pemboleh ubah bebas jantina, jumlah jam belajar BA di luar kelas
dalam seminggu, jumlah pendapatan keluarga dan pencapaian kosa
kata BA.
10
8. Mengenal pasti sama ada terdapat sumbangan signifikan oleh
pemboleh ubah bebas jumlah jumlah jam belajar BA di luar kelas dalam
seminggu, jumlah pendapatan keluarga dan pencapaian kosa kata BA
terhadap penggunaan SPKBA pelajar STAM di Maahad YIK.
9. Menentukan sama ada terdapat sumbangan signifikan oleh pemboleh
ubah bebas penggunaan SPKBA, jumlah jam belajar BA di luar kelas
dalam seminggu dan jumlah pendapatan keluarga terhadap
pencapaian kosa kata BA pelajar STAM di Maahad YIK.
1.5 SOALAN KAJIAN
Berikut ialah soalan-soalan kajian yang menentukan tujuan kajian yang akan
dilaksanakan:
1. Apakah tahap dan pola kekerapan penggunaan SPKBA secara
keseluruhan dan berdasarkan kategori dalam kalangan pelajar STAM
di maahad YIK.
2. Apakah tahap pencapaian kosa kata BA dalam kalangan pelajar STAM
di maahad YIK.
3. Apakah tahap dan jenis penggunaan SPKBA dalam kalangan pelajar
cemerlang, sederhana dan lemah bagi pencapaian kosa kata BA dalam
kalangan pelajar STAM di maahad YIK.
4. Apakah terdapat perkaitan signifikan antara penggunaan SPKBA,
pencapaian kosa kata BA dan pencapaian BA dalam kalangan pelajar
STAM di maahad YIK.
11
5. Adakah terdapat perbezaan signifikan pada pencapaian BA
berdasarkan tahap pencapaian kosa kata BA dalam kalangan pelajar
STAM di maahad YIK.
6. Adakah terdapat perbezaan signifikan pada pencapaian kosa kata BA
berdasarkan tahap penggunaan SPKBA dalam kalangan pelajar STAM
di Maahad YIK.
7. Adakah terdapat perbezaan signifikan pada penggunaan SPKBA
pelajar STAM di Maahad YIK berdasarkan pemboleh ubah bebas
jantina, jumlah jam belajar BA di luar kelas dalam seminggu, jumlah
pendapatan keluarga dan pencapaian kosa kata BA.
8. Adakah terdapat sumbangan signifikan oleh pemboleh ubah bebas
jumlah jam belajar BA di luar kelas dalam seminggu, jumlah
pendapatan keluarga dan pencapaian kosa kata BA terhadap
penggunaan SPKBA pelajar STAM di Maahad YIK.
9. Adakah terdapat sumbangan signifikan oleh pemboleh ubah bebas
penggunaan SPKBA, jumlah jam belajar BA di luar kelas dalam
seminggu dan jumlah pendapatan keluarga terhadap pencapaian
kosa kata BA pelajar STAM di Maahad YIK.
1.6 HIPOTESIS KAJIAN
Hipotesis kajian ialah satu pernyataan dibuat untuk menghuraikan sesuatu
fenomena yang dikaji dalam bentuk ramalan tentang hubung kait antara dua
atau lebih pemboleh ubah yang dijangka mempunyai perkaitan (Chua, 2011;
Shuki, Melissa, Abd Ghani & Ahmad Tajuddin, 2010). Secara umumnya,
hanya hipotesis nol yang dibentuk dalam kajian kuantitatif kerana hubung kait
12
di antara pemboleh ubah-pemboleh ubah masih lagi terbuka, sehingga ia diuji
secara statistik. Dalam bidang sains sosial, paras kesignifikan yang ditetapkan
sama ada untuk menerima atau menolak hipotesis nol adalah pada aras 0.05
(Othman, 2016). Aras signifikan tersebut menunjukkan bahawa
kebarangkalian membuat kesilapan dalam penerimaan hipotesis nol adalah
sebanyak 5%, iaitu kurang daripada 5 dalam 100 kerana kebetulan (othman,
2016; Alias, 1999).
Dengan mengambil kira enam soalan kajian di atas (SK4, SK5, SK6,
SK7, SK8 dan SK9), sebanyak sebelas hipotesis nol telah dibentuk untuk
dibuat pengujian dalam kajian ini.
Hipotesis nol pertama, kedua dan ketiga dibentuk untuk menjawab soalan
keempat kajian. Hipotesis tersebut adalah seperti berikut:
Ho.1: Tidak terdapat perkaitan signifikan antara penggunaan SPKBA
dan pencapaian kosa kata BA dalam kalangan pelajar STAM di
maahad YIK.
Ho.2: Tidak terdapat perkaitan signifikan antara penggunaan SPKBA
dan pencapaian BA dalam kalangan pelajar STAM di maahad
YIK.Hipotesis ketiga dibentuk untuk menjawab soalan kajian yang
kelima. Hipotesis tersebut adalah seperti berikut:
Ho.3: Tidak terdapat perkaitan signifikan antara pencapaian kosa kata
BA dan pencapaian BA dalam kalangan pelajar STAM di maahad YIK.
Hipotesis nol kempat dibina untuk menjawab soalan kelima kajian. Hipotesis
tersebut adalah seperti berikut:
13
Ho.4: Tidak terdapat perbezaan signifikan pada pencapaian BA
STAM di maahad YIK.
Hipotesis nol kelima dibina untuk menjawab soalan keenam kajian. Hipotesis
tersebut adalah sebagaimana berikut:
Ho.5: Tidak terdapat perbezaan signifikan pada pencapaian kosa kata
BA pelajar STAM di Maahad YIK berdasarkan tahap penggunaan
SPKBA.
Hipotesis nol keenam, ketujuh, kelapan dan kesembilan dibentuk untuk
menjawab soalan ketujuh kajian. Hipotesis tersebut adalah seperti berikut:
Ho.6: Tidak terdapat perbezaan signifikan pada penggunaan SPKBA
pelajar STAM di maahad YIK berdasarkan pemboleh ubah bebas
jantina.
jumlah jam belajar BA di luar kelas per minggu.
jumlah pendapatan keluarga.
pencapaian kosa kata BA.
14
Hipotesis nol kesepuluh dibentuk untuk menjawab soalan kelapan kajian.
Hipotesis tersebut adalah seperti berikut:
Ho.10: Tidak terdapat sumbangan signifikan oleh pemboleh ubah
bebas jumlah jam belajar BA di luar kelas dalam seminggu, jumlah
Seterusnya, hipotesis nol terakhir (kesebelas) dibina untuk menjawab soalan
kesembilan kajian, iaitu:
bebas penggunaan SPKBA, jumlah jam belajar BA di luar kelas dalam
seminggu dan jumlah pendapatan keluarga terhadap pencapaian kosa
kata BA pelajar STAM di Maahad YIK.
1.5 KERANGKA KONSEPTUAL KAJIAN
Pelaksanaan kajian yang hendak dilaksanakan, sewajarnya dibentuk satu
kerangka konseptual agar dapat menghuraikan jangkaan hubungan yang
terkait antara dua pemboleh ubah atau lebih terhadap suatu fonemena yang
hendak diselidiki. Fenomena tersebut mungkin tidak dapat dihuraikan secara
menyeluruh dengan hanya merujuk kepada satu teori atau konsep sahaja.
Justeru, penyelidik perlu mensintesis pendapat-pendapat sedia ada di dalam
literatur berdasarkan situasi yang berkaitan sama ada berbentuk teori ataupun
dapatan-dapatan emperikal (Sitwala, 2014).
Strategi pembelajaran kosa kata memainkan peranan yang sangat
penting dalam pembelajaran bahasa sasaran. Penggunaan strategi secara
komprehensif ini dapat membantu para pelajar dalam meningkatkan proses
15
pembelajaran bahasa sasaran dan membantu mereka mengurus
pembelajaran secara berdikari tanpa bergantung kepada sumber yang terhad.
Seterusnya, mereka dapat berinteraksi dengan golongan sasaran secara
bermakna dengan perantaraan kemahiran berbahasa, iaitu mendengar,
berkomunikasi, membaca dan menulis. Seseorang individu yang mempunyai
saiz kosa kata yang kecil akan menyebabkan mereka terbantut dalam
menyampaikan atau menerima komunikasi sosial.
Menurut Boonkongsaen (2012), dua jenis faktor yang menentukan
keupayaan seseorang individu dalam pembelajaran kosa kata, iaitu
intraleksikal dan extraleksikal. Intraleksikal merujuk kepada sifat atau ciri-ciri
perkataan yang mempunyai perkaitan dengan bentuk dan makna seperti,
ortografi, morfologi, sintaksis dan semantik (Laufer, 1997). Extraleksikal pula
merujuk kepada ciri-ciri luaran yang tidak mempunyai kaitan secara langsung
dengan perkataan seperti tahap kesedaran kendiri, motivasi, persekitaran
luar, tahap pendidikan, umur dan lain-lain.
Di samping itu, Ellis (1994) telah mengkategorikan faktor-faktor yang
mempengaruhi pembelajaran bahasa kepada tiga komponen, iaitu perbezaan
individu, situasi sosial dan hasil pembelajaran atau pencapaian. Komponen
pertama merangkumi kepercayaan, sikap, motivasi dan pengalaman
pembelajaran. Komponen kedua merangkumi bidang pengajian, mod
pengajian (sepenuh atau separuh masa), tahap pengajian, gender, dan
persekitaran pembelajaran bahasa. Komponen ketiga pula meliputi tahap
pencapaian bahasa, tahap penguasaan bahasa dan tahap penguasaaan kosa
kata.
16
Rajah 1.1: Kerangka Konseptual Kajian
Situasi Sosial
1. Gender E
2. Tempoh pembelajaran bahasa
Arab di luar kelas per minggu
C Penguasaan Kosa
Penggunaan SPKBA kata BA
A Jenis Tahap
Tahap Kekerapan Skor
Hasil Pencapaian
1. Tahap pencapaian bahasa Arab
SPM
D
Justeru, kerangka konseptual kajian ini - sebagaimana yang
ditunjukkan dalam Rajah 1.1 - akan meninjau fenomena penggunaan SPKBA
dalam kalangan pelajar STAM dalam lima dimensi utama. Dimensi pertama
akan mengenal pasti jenis SPKBA dan kekerapan penggunaannya secara
keseluruhan dan berdasarkan kategori (penentuan, sosial, memori, kognitif
dan metakognitif) sebagaimana yang ditunjukkan oleh bahagian A.
Di samping itu, dimensi kedua akan mengenal pasti tahap dan skor
penguasaan kosa kata bahasa Arab sebagaimana yang ditunjukkan oleh
bahagian B. Dimensi ketiga pula akan menerokai perkaitan atau korelasi
antara dua pemboleh ubah, iaitu penggunaan SPKBA dan penguasaan kosa
kata bahasa Arab dan melihat hubungan tahap penggunaan SPKBA
berdasarkan penguasaan kosa kata bahasa Arab serta sebaliknya
17
sebagaimana yang ditunjukkan oleh anak panah C sebelah atas. Dalam masa
yang sama, dimensi ini juga turut menyelidiki sumbangan penggunaan
SPKBA terhadap pencapaian UKKBA sebagaimana yang ditunjukkan oleh
anak panah C sebelah bawah.
Dimensi keempat akan mengenal pasti perbezaan pada penggunaan
SPKBA berdasarkan hasil pencapaian yang dikemukakan, iaitu tahap
pencapaian bahasa Arab SPM, dan sumbangannya terhadap penggunaan
SPKBA sebagaimana yang ditunjukkan oleh bahagian D. Dimensi kelima pula
akan melihat perbezaan pada penggunaan SPKBA berdasarkan situasi sosial
yang dipilih, iaitu gender dan tahap tempoh pembelajaran bahasa Arab di luar
kelas per seminggu, dan menerokai sumbangan kedua-duanya terhadap
penggunaan SPKBA sebagaimana yang bahagian E.
1.6 KEPENTINGAN KAJIAN
Pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab Di Malaysia telah melalui suatu
tempoh masa yang boleh dikira agak lama. Pelbagai penambahbaikan telah
dilakukan dalam sistem pendidikan negara agar dapat memartabatkan
bahasa Arab pada kedudukan yang sewajarnya sebagai bahasa al-Quran. Ini
boleh dibuktikan melalui peranan yang telah diambil KPM dengan menyerap
masuk mata pelajaran bahasa Arab ke dalam tiga peperiksaan awam, iaitu
Penilaian Menengah Rendah (PMR), SPM dan Sijil Tinggi Pelajaran Malaysia
(STPM). Malahan, pihak KPM juga telah melaksanakan kurikulum al-Azhari
dengan memperkenalkan satu peperiksaan STAM bermula pada tahun 2000
sehinggalah sekarang. Kurikulum ini memberi fokus kepada penguasaan para
18
pelajar terhadap disiplin-disiplin ilmu secara lebih mendalam yang
merangkumi tiga bidang, iaitu Syariah, Usuluddin dan bahasa Arab. Dalam
bidang Syariah, mereka didedahkan dengan beberapa mata pelajaran seperti
Hadis, Mustolah dan Fikah. Bidang Usuluddin pula mengkehendaki mereka
mempelajari mata pelajaran seperti Tauhid, Mantiq, Tafsir, Ulum Tafsir, Tajwid
dan Hafazan al-Quran. Dalam bidang bahasa Arab pula, terdapat tujuh mata
pelajaran seperti Adab Nusus, Arudh Qafiah, Balaghah, Nahu, Sorof, Insha
dan Mutolaah.
Justeru, perbahasan ilmu-ilmu dalam kurikulum al-Azhari atau sukatan
pelajaran yang ditetapkan adalah lebih mendalam dan berfokus. Buku-buku
teks yang disediakan juga menggunakan bahasa Arab sebagai bahasa
tulisan. Bagi memastikan para pelajar dapat mencapai prestasi cemerlang
dalam peperiksaan STAM, sewajarnya mereka harus melengkapkan diri
dengan penguasaan yang jitu dalam kosa kata bahasa Arab. Oleh yang
demikian, kajian ini akan memberi pendedahan kepada mereka tentang
kepentingan penggunaan SPKBA dalam meningkatkan keupayaan kosa kata
bahasa Arab. Ini dapat dibuktikan oleh beberapa kajian (Kojic-Sabo &
Lightbrown 1999; Fan 2003; Gu & Johnson 1996) yang telah
mendemonstrasikan bahawa terdapat korelasi yang kuat pada strategi-
strategi yang digunakan dalam pembelajaran pembendaharaan kata dengan
pencapaian bahasa sasaran.
Secara praktikal, kajian ini akan memberi kesedaran kepada para
pelajar tentang kepelbagaian strategi yang ada dalam meningkatkan
penguasaan kosa kata. Kebanyakan mereka tidak tahu dan tidak sedar
19
tentang strategi-strategi yang digunakan, seterusnya tidak mengambil peluang
menggunakan kepelbagaian strategi yang telah sedia ada secara maksimum
(Oxford & Crookall, 1989). Selain itu, kajian ini dapat membantu para pelajar
dalam menguruskan pembelajaran kosa kata secara bebas atau berpusatkan
individu, tanpa bergantung secara mutlak kepada mana-mana sumber sahaja
mengikut kesesuaian situasi pembelajaran bahasa. Sebagai contoh di dalam
kelas, mereka boleh menggunakan strategi sosial seperti bertanya kepada
pengajar bahasa tentang perkataan yang tidak difahami, perkataan sinonim
dan akronim serta contoh penggunaannya di dalam ayat. Sebaliknya, jika
mereka berada di luar waktu kelas, mereka boleh menggunakan strategi
penentuan seperti meneka perkataan dalam konteks ayat dan memohon
pertolongan rakan-rakan. Seterusnya, mereka boleh mengesahkan kepastian
makna perkataan tersebut dengan merujuk kamus sama ada kamus bilingual
atau monolingual. Kajian ini juga akan dapat memberi maklumat kepada para
pelajar tentang strategi-strategi yang boleh digunakan bagi mengekalkan atau
mengukuhkan makna-makna perkataan yang telah diketahui untuk jangka
waktu yang panjang. Ini dapat dibuktikan dengan kajian yang telah dilakukan
oleh Lawson dan Hogben (1996) telah mendapati bahawa terdapat korelasi
yang kuat dan positif di antara kekerapan penggunaan SPK dengan skor ujian
yang berkaitan mengingat kembali makna kosa kata.
Di samping itu, kajian ini akan dapat memberi input pedagogi kepada
pengajar bahasa tentang keperluan memberi bimbingan dan tunjuk ajar
kepada pelajar pada penggunaan strategi-strategi kerana mereka tidak tahu
strategi apakah yang mereka boleh gunakan dan bagaimanakah untuk
menggunakannya secara komprehensif dan cekap. Dalam pada itu, pengajar
20
bahasa dapat membuat perancangan seperti mengenal pasti strategi-strategi
tertentu yang hendak diberi perhatian, menentukan tempoh masa yang
diperlukan dalam melatih pelajar menggunakan strategi, menyediakan
sukatan pelajaran yang bersesuaian untuk setiap strategi meliputi
pengetahuan yang diperlukan, menyediakan banyak peluang untuk
meningkatkan keupayaan pelajar dalam mempraktik penggunaan secara
bebas, memantau dan menyeliakan maklum balas terhadap mutu kawalan
pelajar semasa menggunakannya. Selain itu, kajian ini juga dapat membantu
pengajar bahasa dalam mengenal pasti aspek perbezaan latar belakang
individu sama ada mereka dalam kumpulan pelajar cemerlang bahasa (PCB)
atau pelajar lemah bahasa (PLB). Dengan itu, ia dapat membantu pengajar
dalam mendedahkan strategi-strategi yang digunakan PCB kepada PLB
supaya PLB berupaya mempraktikkan strategi yang sama. Ini kerana
beberapa kajian (Jafari & Ajideh, 2012; Doczi, 2011; Komol & Sripetpun,
2011; Gidey, 2008) yang telah dijalankan mendapati bahawa PCB
menggunakan strategi pembelajaran kosa kata secara lebih kerap dan
pelbagai berbanding pelajar lemah bahasa.
Salah satu aspek yang dapat meningkatkan penguasaan kosa kata
adalah kandungan bahan pembelajaran bahasa atau buku teks. Sehubungan
itu, kajian ini akan dapat membantu pihak penggubal kurikulum dalam proses
merangka dan membina kandungan buku teks. Kajian ini dapat membimbing
pengarang buku teks supaya dapat mengintergrasikan item kosa kata dengan
aktiviti-aktiviti bahasa supaya pelajar berkemampuan untuk memperaktikkan
penggunaan strategi-strategi. Sekiranya para pelajar didedahkan dengan
21
makna perkataan secara terus, maka mereka akan mengetahuinya dalam
ruang yang terhad. Sebaliknya, jika mereka diajar dengan cara untuk belajar,
maka pembelajaran mereka akan berlangsung secara lebih menyeluruh dan
penggunaannya boleh merangkumi sama ada di dalam kelas dan di luar
kelas. Oleh yang demikian, kandungan buku teks harus menitikberatkan
fungsi strategi-strategi yang boleh diaplikasikan ke dalam sukatan pelajaran.
1.7 BATASAN KAJIAN
Batasan kajian ini adalah seperti di bawah:
1. Fokus Kajian: Kajian ini akan memberi fokus kepada penggunaan
SPKBA. Kajian ini turut memberi tumpuan kepada beberapa pemboleh
ubah bebas yang akan dioperasikan sebagai faktor-faktor yang boleh
mempengaruhi penggunaan SPKBA. Selain itu, kajian ini juga akan
melihat hubungan dua hala di antara penggunaan SPKBA dan
pencapaian UKKBA. Oleh itu, kajian ini tidak akan membincangkan
tentang aspek-aspek bahasa yang lain Nahw dan Sarf.
2. Lokasi Kajian: Kajian ini terbatas kepada sekolah-sekolah menengah
agama yang menawarkan peperiksaan STAM yang terletak di
Kelantan. Ia melibatkan 24 buah sekolah yang bernaung di bawah
pengendalian dan pengurusan Yayasan Islam Kelantan (YIK). Kajian
ini tidak melibatkan sekolah-sekolah menengah agama yang tidak
menawarkan peperiksaan STAM seperti Sekolah Menengah Agama
Kebangsaaan (SMKA). Selain itu, kajian ini juga tidak akan melibatkan
sekolah-sekolah atau institusi pendidikan swasta. Pemilihan negeri
Kelantan dilakukan kerana kajian mengenai penggunaan strategi
22
dalam pembelajaran kosa kata bahasa Arab di negeri ini masih lagi
kurang dilaksanakan berbanding kajian-kajian lain. Sedangkan negeri
ini mempunyai bilangan sekolah agama yang paling banyak, tidak
termasuk lagi sekolah-sekolah dan institusi pendidikan swasta.
3. Subjek Kajian: Kajian ini akan membataskan para pelajar tingkatan
enam yang mengikuti peringkat pengajian STAM dan juga merupakan
calon peperiksaan STAM bagi tahun 2016. Pemilihan pelajar tingkatan
enam STAM dilakukan kerana pencapaian dan prestasi bahasa Arab
mereka telah dinilai melalui gred mata pelajaran SPM. Justeru, proses
pengkategorian para pelajar berdasarkan keputusan peperiksaan
adalah lebih mudah. Pemilihan ini juga terbatas kepada mereka akan
mengambil STAM buat kali yang pertama dan bukannya calon yang
mengulangi peperiksaan tersebut. Selain itu, pemilihan ini dilakukan
kerana melihat kepada faktor pengalaman pembelajaran bahasa Arab
yang dilalui oleh mereka adalah lebih lama, iaitu sejak tingkatan satu
lagi sehingga tingkatan enam. Bahkan, mereka dikategorikan sebagai
pelajar pra universiti setaraf Diploma dan STPM.
4. Instrumen Kajian: Kajian ini akan menggunakan dua jenis instrumen.
Bagi meninjau penggunaan SPK, hanya instrumen soal selidik yang
dibentuk oleh Schmitt (1997) akan digunakan. Justeru, instrumen soal
selidik SPK yang lain seperti Gu & Johnson (1999), Kudo (1999),
Shuwairekh (2001), Fan (2003) tidak akan terlibat di dalam kajian ini.
Manakala bagi meninjau tahap pencapaian kosa kata bahasa Arab,
instrumen Ujian Kosa kata Bahasa Arab akan dibentuk. Di samping itu,
23
kajian juga turut mengedarkan borang soal selidik bagi mendapatkan
maklumat peribadi responden.
5 Faktor-faktor yang akan diselidiki di dalam kajian ini adalah terhad.
bukan semua faktor dijadikan sebagai pemboleh ubah.
1.8 DEFINISI OPERASIONAL
Kajian ini akan menggunakan beberapa istilah. Keterangan kepada istilah-
istilah tersebut adalah seperti berikut:
1.8.1 Strategi Pembelajaran Kosa kata Bahasa Arab (SPKBA)
SPKBA merupakan teknik-teknik atau tingkah laku pembelajaran sama ada
boleh diperhatikan dan tidak yang digunakan oleh pelajar STAM ketika
mempelajari bahasa Arab sebagai bahasa sasaran secara formal dan tidak
formal.
1.8.2 Pelajar Cemerlang Bahasa (PCB)
Pelajar cemerlang bahasa (PCB) dalam kajian yang akan dilakukan ini
merujuk kepada pelajar STAM yang telah memperoleh keputusan
peperiksaan dalam mata pelajaran bahasa Arab SPM bermula dari lingkungan
gred A+ dengan markah 90-100, gred A dengan markah 80-89 dan gred A-
dengan markah 70-79.
1.8.3 Pelajar Sederhana Bahasa (PSB)
Pelajar sederhana bahasa (PSB) dalam kajian yang akan dilakukan ini
merujuk kepada pelajar STAM yang telah memperoleh keputusan
peperiksaan dalam mata pelajaran bahasa Arab SPM dari lingkungan gred B+
24
dengan markah 65-69, gred B dengan markah 60-64, gred C+ dengan
markah 55-59 dan gred C dengan markah 50-54.
1.8.4 Pelajar Lemah Bahasa (PLB)
Pelajar lemah bahasa (PLB) dalam kajian yang akan dilakukan ini merujuk
kepada pelajar STAM yang telah memperoleh keputusan peperiksaan dalam
mata pelajaran bahasa Arab SPM bermula dari lingkungan gred gred C+
dengan markah 55-59 dan gred C dengan markah 50-54, gred D dengan
markah 45-49, gred E dengan markah 40-44 dan gred G dengan markah 0-
39.
1.8.5 Pelajar Tinggi Strategi (PCS)
Pelajar cemerlang strategi (PCS) dalam kajian yang akan dilakukan ini
merujuk kepada pelajar STAM yang memperoleh nilai min pada penggunaan
SPKBA, iaitu antara 3.5-5.0. Berdasarkan Oxford (1990), julat min tersebut
merangkumi dua skala, iaitu 3.5-4.4 (Selalunya benar tentang diri saya) dan
4.5-5.0 (Sentiasa benar tentang diri saya).
1.8.6 Pelajar Sederhana Strategi (PSS)
Pelajar sederhana strategi (PSS) dalam kajian yang akan dilakukan ini
merangkumi satu skala yang bermaksud (Biasanya benar tentang diri saya).
1.8.7 Pelajar Rendah Strategi (PRS)
Pelajar rendah strategi (PRS) dalam kajian yang akan dilaksanakan ini
25
meliputi dua skala, iaitu 1.0-1.4 (Tidak pernah benar tentang diri saya) dan
1.5-2.4 (Biasanya tidak benar tentang diri saya).
1.8.7 Pelajar Cemerlang Kosa kata (PCK)
Pelajar cemerlang kosa kata (PCPK) adalah merujuk kepada para pelajar
yang memperoleh skor peratusan markah dalam UKKBA antara 71-100.
Berdasarkan pentaksiran STAM, skor peratusan markah ini merangkumi dua
gred, iaitu Jayyid Jiddan (71-84) dan Mumtaz (85-100).
1.8.8 Pelajar Sederhana Kosa kata (PSK)
Pelajar sederhana kosa kata (PSPK) adalah merujuk kepada para pelajar
yang memperoleh skor peratusan markah dalam UKKBA antara 56-70.
Berdasarkan pentaksiran STAM, skor peratusan markah ini adalah bergred
Jayyid (56-70).
1.8.9 Pelajar Lemah Kosa kata (PLK)
Pelajar lemah kosa kata (PLPK) adalah merujuk kepada para pelajar yang
memperoleh skor peratusan markah dalam UKKBA antara 0-55. Berdasarkan
STAM, skor peratusan markah ini merangkumi dua gred, iaitu Rasib (0-39)
dan Maqbul (40-55).
1.9 KESIMPULAN
Bab ini menjelaskan tujuan utama kajian ini dilakukan berdasarkan objektif
kajian, soalan kajian, dan pernyataan masalah yang berkaitan dengan
fenomena konteks kajian. Di samping itu, beberapa hipotesis kajian juga
diterangkan untuk meninjau senario atau fenomena hubungan antara
beberapa pemboleh ubah dan juga mengenal pasti hubungan dalam dua
26
kumpulan responden berdasarkan pemboleh ubah bebas. Hipotesis-hipotesis
tersebut dibina bagi menghuraikan ciri-ciri responden untuk digeneralisasikan
kepada populasi. Ini diikuti oleh huraian dimensi kerangka konseptual,
kepentingan dan batasan kajian. Kemudiannya, ia diakhiri dengan keterangan
mengenai definisi operasional yang digunakan dalam kajian ini.
27
BAB 2
TINJAUAN LITERATUR
2.1 PENGENALAN
Tinjauan literatur juga disebut sebagai sorotan literatur. Tinjauan literatur
adalah proses menghuraikan maklumat-maklumat dengan cara membuat
rujukan secara kritikal dan sistematik terhadap sumber-sumber akademik
seperti artikel-artikel di dalam jurnal, buku-buku, penulisan ilmiah, dan lain-
lain. Secara umumnya, tinjauan literatur mempunyai peranan yang sangat
penting kerana ia dapat membantu penyelidik untuk merumuskan serta
menjustifikasikan pemilihan pemboleh ubah-pemboleh ubah yang telah
dikemukakan, teori-teori yang mendasari konteks kajian dan pendekatan
kajian yang telah digunakan di dalam kajian-kajian lepas. Kesemua ini perlu
dirujuk bagi memastikan penyelidikan yang akan dilaksanakan tidak
mengulangi penyelidikan yang telah dilakukan dalam konteks yang sama.
Bahkan, penyelidikan ini sewajarnya mampu menyumbangkan nilai tambah
dalam kerangka pengetahuan dalam suatu bidang.
Justeru, bab ini akan memperihalkan tentang maklumat-maklumat yang
berkaitan dengan konteks kajian. Pertamanya, bab ini akan menjelaskan dan
memberi gambaran secara terperinci tentang STAM yang merangkumi
sejarah dan latar belakang, syarat-syarat kemasukan peperiksaan, kurikulum
pendidikan, dan kaedah pentaksiran dan penilaian.
28
2.2 SIJIL TINGGI AGAMA MALAYSIA (STAM)
2.2.1 Latar Belakang STAM
Program persijilan STAM adalah hasil perjanjian persefahaman akademik dan
kebudayaan yang telah dimenterai di antara kerajaan Malaysia yang diwakili
oleh Kementerian Pendidikan Malaysia dan Republik Arab Mesir yang
berwakilkan Universiti al-Azhar al-Sharif. Perlaksanaan kurikulum STAM di
sekolah-sekolah atau institusi pendidikan di Malaysia. Ia bermula pada tahun
2000sehingga sekarang dan mendapat pengiktirafan setaraf dengan Sijil
Tinggi Persekolahan Malaysia (STPM) daripada Jabatan Perkhidmatan Awam
(JPA). Di samping itu, ia juga telah mendapat status pengiktirafan setara
dengan program persijilan di peringkat menengah yang dikeluarkan oleh
Kementerian Pendidikan di Republik Arab Mesir dengan pengesahan dan
kelulusan daripada Mesyuarat Jawatankuasa Pengiktirafan Pendidikan,
bilangan ke-56, bersamaan 23 September 2000 (Habibah, 2011).
Tujuan utama program STAM dilaksanakan adalah untuk
memperkasakan aspek pentaksiran dan penilaian dalam pendidikan,
khususnya dalam bidang pengajian agama dan bahasa Arab. Justeru, tahap
keilmuan dan pencapaian pembelajaran dalam kalangan para pelajar STAM
dapat dipertingkatkan selaras dengan kurikulum pendidikan yang setara dan
menyeluruh. Selain itu, ia juga dapat menyelaraskan program-program
persijilan yang telah diamalkan oleh institusi-institusi pendidikan agama di
peringkat negeri-negeri. Dengan ini, STAM telah mengantikan sebanyak 26
sijil yang telah dikeluarkan oleh negeri-negeri secara berasingan. Dalam
waktu yang sama, STAM turut ditawarkan kepada beberapa jenis kategori
pelajar, iaitu calon Sekolah Kerajaan, Sekolah Bantuan Kerajaan, Sekolah
29
Agama Bantuan Kerajaan, calon Sekolah Menengah Agama Negeri, calon
Sekolah Menengah Agama Rakyat, calon Sekolah Swasta yang berdaftar
dengan KPM dan calon Persendirian.
2.2.2 Kurikulum STAM
Kurikulum pelajaran yang diguna pakai dalam STAM diambil daripada
kurikulum yang diamalkan di Machad Bucuth Azhari, Mesir dan bahasa
pengantar yang digunakan sepenuhnya ialah bahasa Arab. Di peringkat
Kementerian Pendidikan Malaysia, pihak yang bertanggungjawab merancang,
menyelaras, mengurus dan menilai pengoperasian kurikulum STAM adalah
Bahagian Pendidikan Islam (BPI). Sebanyak 17 mata pelajaran yang
ditawarkan bagi pelajar yang mengikuti kurikulum STAM, iaitu Nahw, Sarf,
Insha, Mutalacah, Adab dan Nusus, cArud dan Qafiyah, Balaghah, Hadith,
Mustalah, Fiqh, Faraid, Hifz al-Quran, Tajwid, Tafsir dan cUlum al-Quran,
Tauhid dan Mantiq. Senarai mata pelajaran-mata pelajaran ini merentasi tiga
bidang utama, iaitu bahasa Arab, Syariah dan Usuluddin sebagaimana yang
dijelaskan oleh Jadual 2.1.
Jadual 2.1: Bidang dan Mata Pelajaran

Bidang Mata pelajaran
Bahasa Arab Nahw
Sarf
Insha
Mutalacah
Adab dan Nusus
c
Arud dan Qafiyah
Balaghah
Syariah Hadith
Mustalah
Fiqh
Faraid
Usuluddin Hifz al-Quran
Tajwid
30
Tafsir
c
Ulum al-Quran
Tauhid
Mantiq
Di samping itu, pihak KPM juga telah mencetak dan mengedarkan buku teks-
buku teks bagi setiap mata pelajaran yang ditawarkan untuk menyelaraskan
dan melancarkan proses pengajaran dan pembelajaran. Penggunaan buku
teks-buku teks ini adalah sebagaimana yang telah diperakui oleh pihak
Machad Bucuth Azhari, Mesir. Berikut merupakan senarai buku teks-buku teks:
1. Bughyah al-Talibin Fi Tajwid Kalam Rabb al-cAlamin
2. Mabahith fi culum al-Quran
3. Al-Iqnac fi Hill Alfaz Abi Shujac
4. Al-Wajiz fi al-Mirath cala al-Mazahib al-Arbacah
5. Mabahith fi cIlm al-Tajwid: al-Samciyyat wa al-Akhlaq
6. Tabsit al-Mukhtar min Sharh al-Sullam (Tasawwurat)
7. Tabsit al-Mukhtar min Sharh al-Sullam (Tasdiqat)
8. Al-Ahadith al-Mukhtarah min Fath al-Mubdi bi Sharh Mukhtasar al-
Zubaidiyy
9. Tafsir Suwar: Muhammad-Fath-Hujurat-Qaf
10. Mabahith fi al-Hadith al-Sharif
11. Sharh Ibn cAqil (Jilid Pertama)
12. Sharh Ibn cAqil (Jilid Kedua)
13. Al-Muqarrar min Kitab al-Sarf al-Muyassar
14. Al-Mutalacah al-Azhariyyah
15. Al-Tarikh al-Adabiyy lil cUnsurain: al-cUsmaniyy wa al-Hadith
31
16. Miftah al-Balaghah
17. Al-Lubab fi al-cArud wa al-Qafiyah
2.2.3 Kaedah Pentaksiran STAM
Peperiksaan STAM merupakan salah satu peperiksaan awam yang setara
dengan peperiksaan STPM. Tujuan peperiksaan STAM diadakan adalah
sama seperti peperiksaan awam yang lain, iaitu untuk menilai tahap
pencapaian akademik para pelajar bagi tujuan melanjutkan pelajaran di
peringkat yang seterusnya. Namun begitu, bagi mereka yang ingin
melanjutkan pelajaran dalam bidang agama dan bahasa Arab di Timur
Tengah, terutamanya Mesir, mereka disyaratkan terlebih dahulu mengambil
peperiksaan STAM.
Pihak LPM telah menetapkan sebanyak empat bentuk ujian bagi calon-
calon peperiksaan STAM, iaitu Ujian Lisan, Ujian Subjektif, Ujian Objektif dan
Kerja Kursus. Jadual 2.2 menunjukkan bahawa terdapat dua kategori kertas
peperiksaan. Kategori pertama merangkumi kertas satu berbentuk Ujian
Objektif dan kertas dua berbentuk Ujian Subjektif. Terdapat lima kertas
peperiksaan bagi kategori ini, iaitu Fiqh, Tauhid wa Mantiq, Tafsir wa cUlumuh,
Nahw wa Sarf, dan cArud wa Qafiyah. Manakala kategori kedua merangkumi
kertas satu berbentuk Ujian Subjektif dan kertas dua berbentuk Ujian Lisan
seperti Hifz al-Quran wa Tajwid, Hadith wa Mustalah, Insha’ wa Mutalacah atau
Kerja Kursus seperti Adab wa Nusus dan Balaghah.
Jadual 2.2: Kategori Kertas Peperiksaan STAM, Jenis Kertas dan Bentuk
Ujian
Kertas Peperiksaan Kategori Jenis Kertas Bentuk Ujian
Hifz al-Quran wa Satu Subjektif
2
Tajwid Dua Lisan
32
Satu Objektif Pelbagai Bentuk
Fiqh 1
Dua Subjektif
Tauhid wa Mantiq 1
Dua Subjektif
Tafsir wa cUlumuh 1
Dua Subjektif
Satu Subjektif
Hadith wa Mustalah 2
Dua Lisan
Satu Objektif Aneka Pilihan
Nahw wa Sarf 1
Dua Subjektif
Satu Subjektif
Insha’ wa Mutalacah 2
Dua Lisan
Satu Subjektif
Adab wa Nusus 2
Dua Kerja Kursus
c Satu Objektif Aneka Pilihan
Arud wa Qafiyah 1
Dua Subjektif
Satu Subjektif
Balaghah 2
Dua Kerja Kursus
Bilangan soalan yang terdapat di dalam kertas satu (Ujian Objektif)
dipecahkan kepada dua bahagian berdasarkan dua mata pelajaran yang telah
digabungkan di dalam satu kertas peperiksaan. Bilangan soalan bagi
bahagian pertama tidak setara dengan bahagian kedua sebagaimana Jadual
2.3. Namun, bilangan soalan yang merangkumi kedua-dua bahagian adalah
setara, iaitu sebanyak 40 soalan.
Jadual 2.3: Bilangan Soalan Kertas Satu (Objektif) Bagi Kategori Pertama
dan Pemarkahan
Jumlah
Kertas Peperiksaan Bahagian Bilangan Soalan
Markah
Pertama (Fiqh) 25
Fiqh 40
Kedua (Faraid) 15
Pertama (Tauhid) 20
Tauhid wa Mantiq 40
Kedua (Mantiq) 20
Pertama (Tafsir) 30
Tafsir wa cUlumuh 40
Kedua ( Ulum al-Quran)
c
10
Pertama (Nahw) 25
Nahw wa Sarf 40
Kedua (Sarf) 15
Pertama (cArud) 25
c
Arud wa Qafiyah 40
Kedua (Qafiyah) 15
33
Kertas peperiksaan Fiqh, Nahw dan Sarf dan cArud dan Qafiyah mempunyai
persamaan pada bilangan soalan. Bahagian pertama mempunyai 25 soalan
dan bahagian kedua sebanyak 15 soalan. Manakala kertas peperiksaan
Tauhid dan Mantiq mempunyai 20 soalan pada bahagian pertama dan 20
soalan pada bahagian kedua. Tafsir dan cUlumuh pula mempunyai 30 soalan
bagi bahagian pertama dan sepuluh soalan untuk bahagian kedua. Markah
keseluruhan bagi kertas satu (Objektif) adalah 40 markah.
Kertas dua (Subjektif) bagi kelima-lima kertas peperiksaan ini juga
dikelompokkan kepada dua bahagian yang mewakili dua mata pelajaran.
Bahagian pertama mengkehendaki calon menjawab tiga daripada empat
soalan dan bahagian kedua pula mengkehendaki calon menjawab dua
daripada tiga soalan. Markah keseluruhan bagi kertas dua adalah 100
markah. Justeru, wajaran markah yang ditetapkan adalah 40 markah untuk
kertas satu dan 60 markah untuk kertas dua.
Bagi kategori kedua, kertas satu (Subjektif) dipecahkan kepada dua
bahagian kecuali Balaghah. Bilangan soalan yang terdapat di dalam kelima-
lima kertas peperiksaan juga tidak setara sebagaimana Jadual 2.4. Hadith wa
Mustalah dan Adab wa Nusus mempunyai bilangan soalan yang sama. Calon
dikehendaki menjawab tiga daripada empat soalan di dalam bahagian
pertama dan menjawab dua daripada tiga soalan di dalam bahagian kedua.
Bagi Hifz al-Quran wa Tajwid, terdapat tiga yang wajib dijawab oleh calon di
dalam bahagian pertama dan dikehendaki menjawab dua daripada tiga soalan
di dalam bahagian kedua. Sebanyak 20 markah diperuntukkan untuk setiap
bahagian bagi ketiga-tiga kertas peperiksaan ini.
34
Jadual 2.4:Bilangan Soalan Kertas Satu (Subjektif) Bagi Kategori
Kedua dan Pemarkahan
Bilangan Jumlah
Kertas Peperiksaan Bahagian
Soalan Markah
Hifz al-Quran wa Pertama (Hifz al-Quran) 3
100
Tajwid Kedua (Tajwid) 3(Jawab 2)
Pertama (Hadith) 4 (Jawab 3)
Hadith wa Mustalah 100
Kedua (Mustalah) 3 (Jawab 2)
Pertama (Insha’) 4 (Jawab 1)
Insha’ wa Mutalacah c 100
Kedua (Mutala ah) 2
Pertama (Adab) 4 (Jawab 3)
Adab wa Nusus 100
Kedua (Nusus) 3 (Jawab 2)
Balaghah Balaghah. 7 (Jawab 5) 100
Bagi Insha’ wa Mutalacah, calon akan menjawab satu daripada empat soalan
di dalam bahagian pertama dengan peruntukan 60 markah. Bahagian kedua
pula mengkehendaki calon menjawab kesemua soalan, iaitu dua soalan
dengan markah sebanyak 40. Sementara itu, calon diminta menjawab lima
daripada tujuh soalan bagi Balaghah. Setiap soalan diperuntukkan sebanyak
20 markah. Wajaran markah kertas satu (Subjektif) bagi kategori ini adalah 70
markah.
Kertas dua bagi kategori kedua mempunyai dua bentuk ujian sama ada
Ujian Lisan atau Kerja Kursus. Calon-calon yang menduduki tiga kertas
peperiksaan, iaitu Hifz al-Quran wa Tajwid, Hadith wa Mustalah, Insha’ wa
Mutalacah akan dinilai melalui Ujian Lisan secara berpusat. Bilangan soalan
masing-masing adalah sebanyak empat soalan, tiga soalan dan tiga soalan
merangkumi bacaan, pemahaman dan perbincangan am. Manakala Adab wa
Nusus dan Balaghah, calon dikehendaki menyiapkan Kerja Kursus dalam
tempoh pembelajaran dari bulan Mac sehingga Julai.
35
2.2.5 Interpretasi Skor Pencapaian STAM
Calon-calon yang lulus di dalam kesemua sepuluh kertas peperiksaan dengan
sekurang-kurangnya mendapat gred Maqbul, layak untuk diberikan sijil.
Manakala jika calon gagal dalam satu kertas peperiksaan atau lebih, mereka
hanya layak mendapat pernyataan keputusan sahaja. Gred atau pangkat di
dalam STAM tidak sama dengan gred yang digunakan di dalam peperiksaan
awam seperti SPM dan STPM. Pencapaian calon bagi tiap-tiap kertas
peperiksaan akan digredkan kepada lima kategori, iaitu Mumtaz, Jayyid
Jiddan, Jayyid, Maqbul dan Rasib seperti yang ditunjukkan Jadual 2.5. Kelima-
lima gred ini ditakrifkan sebagai Cemerlang, Sangat Baik, Baik, Lulus dan
Gagal. Gred-gred ini diklasifikasikan berdasarkan julat peratusan markah.
Julat peratusan markah yang ditetapkan adalah 85%-100%, 71%-84%, 56%-
70%, 40%-55% dan 0%-39%.
Jadual 2.5: Gred dan Peratusan Markah STAM

Gred Takrifan Julat peratusan (%)
Mumtaz Cemerlang 85-100
Jayyid Jiddan Sangat Baik 71-84
Jayyid Baik 56-70
Maqbul Lulus 40-55
Rasib Gagal 0-39
Sijil-sijil yang diberikan kepada calon yang layak mengandungi keterangan
tentang gred yang diperoleh di dalam setiap kertas peperiksaan tanpa
menyatakan peratusan markah. Purata gred dilaporkan bagi setiap sijil
berdasarkan purata peratusan markah yang diperoleh. Jika calon memperoleh
gred Rasib (Gagal) di dalam mana-mana satu kertas peperiksaan, secara
automatik purata gred yang diberikan adalah Rasib (Gagal).
36
2.3 DEFINISI PERKATAAN
Dalam pembelajaran bahasa sasaran, perbendaharan kata merupakan
komponen yang sangat penting (Folse, 2004). Dengannya, pelajar bahasa
berupaya mempraktikkan kemahiran bahasa secara komprehensif
sebagaimana yang dilakukan oleh penutur asal. Seterusnya, ia dapat
meningkatkan tahap pencapaian akademik. Kebanyakan sarjana bahasa
(Hornby, 1995; Hatch & Brown, 1995; Nik Mohd Rahimi et al. 2008; Butler et
al., 2010) berpendapat kosa kata ialah senarai perkataan dalam suatu bahasa
yang mengandungi makna dan ia digunakan untuk menghasilkan komunikasi
dan juga memahami komunikasi secara bermakna.
Perkataan merupakan satu konsep yang amat sukar untuk dijelaskan
(Thornbury, 2002; Read, 1988). Ahli-ahli linguistik Barat tidak mempunyai
kesepakatan dalam mendefinisikan perkataan kerana ia dihuraikan
berdasarkan perspektif bidang linguistik. Justeru itu, timbul beberapa isu
kontoversi dan percanggahan dalam kalangan mereka. Dari perspektif
ortografi, perkataan merupakan rangkaian huruf yang tidak dipisahkan atau
disempadani oleh ruang atau tanda baca di dalam bahasa penulisan. Definisi
ini kurang praktikal kerana gagal untuk menjustifikasikan fenomena dua
perkataan yang boleh digabungkan di dalam satu bentuk penulisan.
Contohnya, perkataan Inggeris cannot ditulis secara tunggal dan sebaliknya,
will not ditulis secara berasingan (Carter, 1987). Bagaimana pula dengan
perkataan Arab saiyaratihim? Sekiranya diterjemahkan ke dalam bahasa
Melayu, ia bermaksud kereta mereka. Adakah ia dikira satu perkataan? Selain
itu, definisi ini turut mengabaikan aspek kepelbagaian makna yang terdapat
37
pada perkataan yang sama bentuk. Contohnya, perkataan Arab cAinun yang
bermaksud mata, mata air, dan juga perisik. Begitu juga dengan perkataan
Kabir dan Akbar. Walaupun ia ditulis secara berasingan, kedua-dua perkataan
ini tetap memiliki makna asas yang sama.
Dari perspektif fonologi, perkataan boleh dirujuk sebagai rangkaian
huruf yang tidak dipisahkan oleh jeda (selang bunyi) di dalam bahasa
pertuturan. Dengan kata lain, selagi mana pemisahan bunyi tidak dilakukan,
maka ia masih lagi boleh dikira sebagai perkataan. Definisi ini juga tampak
kurang sempurna kerana pemisahan bunyi boleh berlaku di pertengahan
perkataan (Carter, 1987). Selain itu, ia juga berlaku kerana tujuan-tujuan
tertentu. Di antaranya, untuk mencari ungkapan yang betul, mendapatkan
kefahaman kontekstual dan mengulangi semula ayat disebabkan
keterbatasan idea.
Dari perspektif morfologi, perkataan adalah bentuk bebas yang
minimum (Mccarthy, 1990; Bloomfeild, 1933 dlm. Jackson & Amvela, 2000).
“Perkataan-perkataan” seperti pejabat, masjid, jual dan beli dikira sebagai
perkataan kerana masing-masing mengandungi unit makna terkecil yang
mampu berdiri sendiri di dalam ayat. Bagaimana pula dengan imbuhan-
imbuhan awalan, sisipan dan akhiran yang ditambah pada bentuk bebas (kata
dasar) seperti ber-sekolah, per-himpun-an, pem-beli-an dan pen-jual? Adakah
ia merupakan sebahagian daripada perkataan atau tidak? Oleh yang
demikian, definisi ini tidak praktikal untuk digunakan kerana ia lebih merujuk
kepada definisi morfem (Maher, 2011).
38
Dalam kebanyakan bahasa, perkataan boleh dibentuk daripada satu
morfem atau lebih. Contohnya, perkataan rumah, pejabat, kerja dan jual yang
terdiri daripada satu morfem, pen-jual dan be-kerja terdiri daripada dua
morfem dan pel-ajar-an terdiri daripada tiga morfem. Morfem boleh bersifat
bebas seperti rumah, pejabat, kerja dan jual dan terikat seperti pel-an, pen-
dan be-. Morfem bebas adalah morfem yang dapat wujud secara
bersendirian. Sebaliknya, morfem terikat adalah morfem yang hanya wujud
bersama-sama morfem bebas. Justeru, semua perkataan terdiri daripada
morfem dan sebaliknya, tidak semua morfem itu merupakan perkataan kecuali
morfem bebas (Jackson & Amvela, 2000; Nik Safiah et al., 2011).
Dari perspektif semantik, perkataan ialah item bahasa yang
mempunyai makna tunggal. Definisi ini kelihatan lebih praktikal untuk
digunakan kerana ia tidak bergantung kepada bentuk bahasa penulisan dan
pertuturan. Namun begitu, ia kurang praktikal untuk menghuraikan fenomena
fenomena satu unit makna yang boleh dikandungi oleh gabungan dua
perkataan (Carter, 1987). Contohnya, pemandu bas, bilik guru, guru mata
pelajaran dan lain-lain. Dari perspektif morfologi, fenomena ini dinamakan
sebagai kata nama majmuk yang terdiri daripada dua perkataan bebas dan
bertindak sebagai satu unit makna. Dalam masa yang sama, setiap perkataan
ini boleh berdiri bebas dan menyumbang makna tunggal yang lengkap dalam
suatu ayat.
Berdasarkan perbincangan di atas, perkataan amat sukar untuk
dijelaskan melalui satu perspektif sahaja. Di antara keempat-empat definisi
yang telah dikemukakan, perkataan lebih berpotensi untuk didefinisikan
39
melalui dua perspektif, iaitu morfologi dan semantik. Pandangan ini lebih
relevan kerana setiap perkataan mempunyai kata dasar (morfem bebas) yang
mempunyai makna tunggal. Seterusnya, kata dasar ini boleh ditambah
dengan imbuhan awalan, akhiran dan akhiran (morfem terikat) untuk
membentuk perkataan-perkataan baru yang mempunyai makna berasingan.
Contohnya, kata dasar darasa di dalam bahasa Arab bermakna belajar,
mudarris bermakna guru, madrasah bermakna sekolah dan dirasah bermakna
pelajaran.
2.4 DIMENSI PENGETAHUAN KOSA KATA
Apabila ditanyakan dengan soalan, “Adakah kamu tahu tentang perkataan
ini?”. Mungkin ada yang mengatakan “Ya” atau “Tidak”. Lalu, kebanyakan
jawapan yang diberikan ini mungkin hanya tertumpu kepada makna perkataan
tersebut. Oleh yang demikian, timbul satu pertanyaan yang lebih utama, iaitu
“Adakah mempelajari perkataan bermaksud mengetahui makna perkataan
semata-mata?”. Justeru itu, para sarjana bahasa telah mengemukakan aspek-
aspek yang terlibat dalam kerangka pembelajaran kosa kata, terutamanya
dalam kefahaman bacaan (Read, 2000; Anderson, 2000). Secara umumnya,
pengetahuan kosa kata merangkumi dua dimensi utama (Anderson &
Freebody, 1979).
2.4.1 Kedalaman (Deepth)
Dimensi ini merujuk kepada sejauh mana suatu perkataan itu difahami secara
mendalam (how well are particular word known?). Bagi membincangkan
tentang dimensi kedalaman secara lebih lanjut, pandangan daripada
beberapa sarjana Barat boleh diambilkira. Cronbach (1942) telah
40
menyenaraikan lima aspek, iaitu mengetahui definisi atau konsepnya
(generalization); mengetahui situasi untuk menggunakannya (application);
mengetahui makna-makna alternatifnya (breadth of meaning); mengetahui
penggunaan yang tidak sesuai baginya (precision of meaning); dan
mengetahui cara untuk menggunakannya dalam kehidupan seharian secara
produktif (availability). Namun begitu, Qian (2002) menjelaskan bahawa
Cronbach telah mengabaikan beberapa aspek seperti pengejaan,
penyebutan, ciri-ciri morfologi-sintaksis dan kolokasi.
Kemudiannya, Richards (1976) telah mencadangkan sebanyak tujuh
aspek yang perlu diketahui. Aspek-aspek tersebut adalah:
1. Tahap kebarangkalian pertemuan dengan perkataan di dalam
pertuturan dan penulisan (Frequency)
2. Limitasi pengunaan perkataan berdasarkan variasi fungsi dan situasi
3. Tingkah laku sintaksis yang berkaitan dengan suatu perkataan
4. Bentuk perkataan dan proses derivasi yang boleh dilakukan
5. Jaringan hubungan di antara satu perkataan dengan lain-lain
6. Ciri semantik
7. Kepelbagaian makna yang berhubungan dengan satu perkataan.
Berbanding dengan pandangan Cronbach, Richards bersikap lebih teliti
dalam menentukan kerangka pengetahuan kosa kata dengan
mengetengahkan aspek kekerapan kemunculan perkataan (frekuensi) dan
aspek kesinambungan morfologi-sintaksis bagi suatu perkataan (Qian, 2002).
Namun begitu, Meara (1996) turut mengkritik pandangan Richards kerana:
41
1. Masih lagi terdapat aspek-aspek lain yang tidak disentuh dan
penyenaraian ini adalah berdasarkan salinan dapatan penyelidikan
linguistik antologi yang dilakukan pada tempoh tersebut seperti Lyon
pada tahun 1970.
2. Penyenaraian tidak mengikut keutamaan seperti aspek ciri semantik
dan kepelbagaian makna perkataan yang mempunyai perkaitan
dengan makna. Sepatutnya, kedua-dua aspek ini didahulukan.
3. Tidak ada aspek yang menghuraikan isu kosa kata aktif dan pasif serta
menjelaskan perkembangan kosa kata dan kecicirannya.
4. Penyenaraian ini berdasarkan andaian daripada laporan hasil kajian
yang semata-mata, dan tidak ia tidak dibincangkan secara serius.
Di sebalik kritikan-kritikan seperti di atas, Meara turut mengakui bahawa hasil
penulisan Richards adalah salah satu cetusan kepada perkembangan
pembelajaran kosa kata bagi tahun-tahun berikutnya. Ia diambil, diadaptasi
dan dibentuk kembali oleh penulis lain serta dijadikan sebagai kerangka asas
dalam menjalankan penyelidikan pembelajaran kosa kata mereka.
Di samping itu, Nation (2001) juga turut mencadangkan aspek-aspek
kosa kata dengan membuat sedikit penambahbaikan sebagaimana yang
terdapat di dalam bukunya “Teaching and Learning Vocabulary” pada tahun
1990 (Qian, 2002). Nation mengemukakan sebanyak 18 soalan yang
diklasifikasikan kepada tiga kategori utama (rujuk Jadual 2.6). Dan setiap
aspek ini dihuraikan dari dua perspektif, iaitu reseptif (menerima input bahasa
melalui mendengar dan membaca) dan produktif (menghasilkan output
bahasa melalui bertutur dan menulis).
42
Jadual 2.6: Apakah Yang Terlibat Dalam Mempelajari Perkataan?
(sumber: Nation, 2001, hlmn. 27)
R Apakah bunyi perkataan?

Dituturkan Bagaimanakah perkataan
P
disebut?
R Apakah bentuk perkataan?
Ditulis Bagaimanakah perkataan
P
ditulis dan dieja?
Bentuk
Apakah imbuhan yang dapat
R dikenalpasti dalam perkataan
ini?
Imbuhan
Apakah imbuhan yang
P diperlukan untuk
menggambarkan makna?
Apakah makna yang
R ditunjukkan oleh bentuk
perkataan ini?
Bentuk dan makna
Apakah bentuk perkataan
P yang boleh digunakan bagi
menggambarkan makna?
Apakah yang terkandung
R
dalam konsep?
Makna Konsep dan rujukan
Apakah item yang boleh
P
dirujuk oleh konsep?
Apakah perkataan lain yang
R boleh difikirkan dengan
perkataan ini?
Perkaitan
Apakah perkataan lain yang
P boleh digunakan selain
perkataan ini?
Penggunaan Dalam pola apa perkataan ini
R
berlaku?
Funsi gramatis
Dalam bentuk apa perkataan
P
ini mesti digunakan?
Kolokasi Apakah perkataan/jenis
perkataan yang boleh
R
digabungkan dengan
perkataan ini?
P Apakah perkataan/jenis
43
perkataan mesti digunakan
dengan perkataan ini?
Di mana, bila, dan sejauh
mana kita jangkakan akan
R
Kekangan/had berjumpa dengan perkataan
penggunaan ini?
(kesesuaian/kekerapan) Di mana, bila, dan sejauh
P mana kita boleh gunakan
perkataan ini?
R= reseptif, P=produktif
Berdasarkan Jadual 2.6 di atas, Nation telah membincangkan tiga aspek
utama, iaitu bentuk, makna, dan penggunaan secara terperinci dari perspektif
pengajaran kosa kata di kelas formal. Jika dibuat perbandingan, kebanyakan
aspek ini telah dibincangkan oleh sarjana sebelum ini. Namun, beliau telah
mengstruktur semula kerangka pengetahuan kosa kata dengan memberi
penumpuan secara serius, terutamanya dari perspektif reseptif dan prroduktif.
Perkara ini tidak dibincangkan oleh kebanyakan sarjana sebelumnya. Justeru,
beliau mencadangkan sebanyak sembilan aspek, iaitu:
1. Bentuk pertuturan perkataan; mampu mengecam perkataan apabila ia
didengari dan mampu menyebut perkataan dengan betul.
2. Bentuk penulisan perkataan; mampu membiasakan/mengenalpasti
bentuk perkataan dalam bacaan dan mampu menulis perkataan
dengan ejaan yang betul.
3. Imbuhan yang membentuk perkataan (imbuhan awalan dan akhiran);
Mengenal pasti bahagian-bahagian perkataan yang membentuk suatu
perkataan (cthnya, under-, develop-, dan ed) dan mampu membina
perkataan dengan menggunakan bahagian-bahagian perkataan yang
betul di dalam bentuk-bentuk yang sesuai.
4. Perkaitan di antara bentuk dan makna perkataan; mengetahui bahawa
bentuk perkataan tertentu memberi isyarat kepada makna tertentu dan
44
mampu menghasilkan perkataan untuk menggambarkan makna yang
dikehendaki.
5. Konsep dan rujukan perkataan; mengetahui konsep di sebalik
perkataan mengetahui makna perkataan di dalam konteks tertentu;
mampu menghasilkan perkataan untuk menggambarkan makna
perkataan.
6. Jaringan perkaitan antara makna-makna perkataan; mampu
menghasilkan perkataan sinonim dan antonim bagi perkataan dan
mampu menghasilkan perkataan di dalam konteks berlainan untuk
menggambarkan liputan makna.
7. Kedudukan perkataan secara tepat dalam binaan ayat (tatabahasa);b
Mengenal pasti penggunaan perkataan adalah tepat dan betul dalam
ayat serta mampu menggunakan perkataan dengan betul di dalam ayat
asal.
8. Kolokasi; mampu menghasilkan perkataan-perkataan lain yang boleh
berlaku dengannya.
9. Kesesuaian penggunaan perkataan; mampu menentukan sama ada
mahu menggunakan perkataan itu atau tidak bagi menyesuaikannya
dengan tahap formal situasi.
Walau bagaimana pun, Bogaards (2000) menjelaskan bahawa terdapat dua
aspek yang tidak dibincangkan, iaitu morfologi dan polisemi. Lantaran itu,
Bogaards (2000) menegaskan bahawa sekurang-kurangnya terdapat enam
aspek yang sewajarnya diberi penekanan dalam mempelajari
pembendaharaan kata (istilah yang digunakan ialah unit leksikal). Aspek-
45
aspek tersebut ialah bentuk, makna, morfologi, sintaksis, kolokasi (collocates),
dan kesesuaian topik perbualan (discourse).
Dalam konteks pembelajaran kosa kata bahasa Arab, aspek-aspek
yang sama juga harus difokuskan. Di samping itu, Shuwairekh (2001) turut
mencadangkan beberapa penambahan aspek khusus, iaitu:
1. Mengetahui kata dasar dan polanya (ilmu Morfologi-akan dibincangkan
pada sub topik seterusnya)
2. Mengetahui langkah pengaplikasian kaedah morfologi suatu perkataan
untuk menghasilkan bentuk-bentuk yang berbeza.
3. Mengetahui perbezaan di antara perkataan yang dituturkan dan
perkataan yang ditulis.
4. Mengetahui sistem bunyi perkataan (pendek dan panjang)
2.4.2 Keluasan (Breadth)
Dimensi ini merujuk kepada saiz atau kuantiti perkataan - sekurang-
kurangnya makna asas - yang seharusnya dimiliki oleh pelajar bahasa (how
many word are known?). Meara (1996b) menegaskan bahawa saiz kosa kata
ialah dimensi asas terhadap kecekapan bahasa sasaran. Pelajar dengan saiz
perbendaharan kata yang besar lebih cekap dan berkemampuan untuk
memperaktikkan kemahiran bahasa berbanding pelajar dengan saiz
perbendaharaan yang kecil. Secara umumnya, beberapa kajian lepas sama
ada bahasa Inggeris (cthnya. Qian 1999; Laufer 1992; Staehr 2008) dan
bahasa Arab (Salah, 2008) telah mendapati korelasi signifikan di antara saiz
kosa kata dan kefahaman bacaan dalam lingkungan .50 hingga .85 (nilai r).
46
Dalam masa yang sama, sebahagian penyelidik melaksanakan kajian
bagi menentukan saiz kosa kata reseptif yang diperlukan untuk mendapatkan
kefahaman dalam pelbagai jenis teks. Sebanyak 3000-5000 perkataan
diperlukan untuk memahami bacaan teks tanpa bantuan (Laufer, 1992), 5000
perkataan untuk membaca novel pendek (Hirsh & Nation, 1992) dan 8000-
9000 perkataan untuk membaca bahan bertulis seperti novel dan surat khabar
(Nation, 2006). Di samping itu, kajian-kajian juga dilakukan untuk
mengenalpasti peratusan liputan perkataan dalam teks bagi mendapatkan
kefahaman yang tepat. Antaranya, 95 % (Laufer, 1989), 98-99% (Hirsh &
Nation, 1992), dan 98% (Hu & Nation, 2000; Schmitt et al. 2011). Nation dan
Waring (1997) mencadangkan 2000-3000 perkataan sudah memadai untuk
tujuan penghasilan bahasa sama ada bertutur dan menulis.
Dalam pembelajaran kosa kata bahasa Arab, pakar bahasa
berpendapat saiz kosa kata kepada tiga tahap (Mat Taib 2008), iaitu tahap
pertama antara 1000 hingga 1500, tahap kedua antara 1500 hingga 2500,
dan tahap ketiga antara 2500 hingga 3500. Mahmud Farraj et al., (1991)
menukilkan pandangan sebahagian pakar bahasa yang menyatakan bahawa
1500 perkataan sudah memadai untuk pelajar memahami dan menyertai
sebarang perbualan umum. Berdasarkan saiz kosa kata yang ditetapkan oleh
KPM (rujuk Jadual 2.7), Harun dan Zawawi (2014) menyimpulkan bahawa
3000 perkataan diperlukan dalam menguasai bahasa Arab.
Jadual 2.7: Saiz Kosa kata Mengikut Silibus KPM

(sumber, Harun & Zawawi 2014)
Tahap Saiz kosa kata

Bahasa Arab Komunikasi (Ting. 1-3) 3000
Bahasa Arab Tinggi (Ting. 4-5) 2000
47
Bahasa Arab KBSM 1500
Bahasa Arab j-QAF 600
Berdasarkan perbincangan-perbincangan di atas (rujuk sub topik 2.4.1
dan 2.4.2), maka ia dapat memberi gambaran yang lebih holistik tentang
aspek-aspek yang perlu diberi keutamaan dalam pembelajaran kosa kata.
Kedua-dua dimensi ini telah dibuktikan secara emperikal bahawa ia
mempunyai korelasi signifikan dengan kecekapan bahasa (Milton, 2013).
Justeru, pembelajaran kosa kata merupakan satu kontinum yang
mengandungi pelbagai sub pengetahuan yang berkembang secara
berperingkat (Laufer & Goldstein, 2004).
2.5 ILMU MORFOLOGI ARAB
Morfologi merupakan satu bidang ilmu bahasa yang mengkaji struktur
perkataan (kata dasar), pembentukan perkataan (pecahan pola) dan
penggolongan perkataan (Nik Safiah et al. 2008; Ramli 2007). Dalam
pembelajaran bahasa Arab, ilmu ini disebut sebagai cIlm al-Sarf. Manakala
c
ilmu Nahw atau sintaksis membincangkan tentang binaan ayat dan
memfokuskan kepada perubahan baris akhir pada setiap perkataan
berdasarkan kedudukannya dalam ayat (cIrab).
Antara kedua-dua ilmu bahasa ini, morfologi sangat penting pada
penggunaan SPK. Ia merupakan sumber pengetahuan lingusitik yang lebih
kerap digunakan oleh pelajar ketika mereka cuba menganalisis dan
menyimpulkan makna bagi suatu perkataan baru (Nassaji, 2003). Di samping
itu, pengetahuan tentang proses pengimbuhan dapat memudahkan pelajar
48
untuk mengakses lebih banyak perkataan-perkataan lain yang dibentuk
daripada kata dasar atau pola yang sama ( Schmitt & Meara, 1997).
2.5.1 Pengkelasan Perkataan
Perkataan terdiri daripada tiga bentuk utama, iaitu kata nama, kata kerja dan
huruf (al-Shabban tt; Ibn cAqil 1999; al-Shajrawiyy 2001; al-Mughalasah 2007;
Taufiq 2004; Maher 2011).
1. Kata Nama (KN)
Perkataan yang menunjukkan makna pada dirinya dan tidak disertai dengan
masa. Ia boleh dijelaskan, ditanya dan disifatkan. Contohnya:
‫ = أنا خارج‬Saya keluar.
‫ = هل زيد هنا؟‬Adakah Zaid berada di sini?
‫ = هذا قائد شجاع‬Ini seorang pemimpin yang berani
Setiap kata nama boleh dikenali berdasarkan beberapa kriteria khusus:
i. Boleh digenetifkan (jar) dengan sebab didahului oleh huruf-huruf
genetif, sandaran, atau berfungsi sebagai pengikut kata nama genetif
yang berada sebelumnya dari sudut fleksi. Contohnya:
ِ ‫الم زَي ٍد ال َف‬

‫اض ِل‬ ْ ِ ُ‫ت بِغ‬
ُ ‫َمَر ْر‬
ii. Tanwin. Terdapat empat jenis tanwin yang terletak pada huruf akhir
bagi kata nama.
a. Tanwin tamkin terletak pada kata nama yang boleh difleksi sahaja.
Contohnya, ‫سف ٍر‬

َ ‫قدمت من‬
ُ
49
b. Tanwin muqabalah terletak pada kata nama jamak perempuan.
‫رات‬ ِ
Contohnya, ٌ ‫َهؤالء َساه‬
c. Tanwin tankir terletak pada kata nama khas yang tidak
ٍ ‫مررت بسبويه و‬
‫سبويه آخر‬
dikhususkan. Contohnya, ُ ََ
d. Tanwin ciwad terletak pada perkataan yang dibuang huruf akhir
asal. Contohnya, ٍ َ‫َهذا ق‬

‫اض‬
iii. Alif Lam. Ia berfungsi untuk mengkhususkan kata nama.
iv. Boleh dipanggil atau berada selepas kata panggilan. Contohnya, ‫يد‬
ُ ‫يا َز‬
v. Boleh diterangkan dengan sifat atau kata nama lain (isnad ilaih).
Contohnya, ‫لوفود‬
ُ ‫ا‬ ‫قَدمت‬
2. Kata Kerja (KK)
Perkataan yang menunjukkan makna pada dirinya dan disertai dengan masa
yang khusus. Ia terbahagi kepada tiga jenis.
i. Ficl Madi: Kata kerja menunjukkan perlakuan yang dilakukan pada
masa lampau. Ia dapat dikenali melalui dua ciri.
a. Boleh menerima Ta` Facil yang berbaris pada akhir perkataan.
ِ ‫ درس‬،‫ درست‬،‫درست‬
‫ت‬
Contohnya: ْ ََ َ ْ ََ ُ ْ ََ
b. Boleh menerima Ta` Ta`nith. Contohnya: ‫ت‬

ْ ‫َد َر َس‬
50
ii. Ficl Mudaric : Kata kerja menunjukkan perlakuan yang dilakukan pada
masa kini dan akan datang. Ia dapat dikenali dengan penambahan
huruf-huruf Mudaracah (Ta`, Hamzah, Nun, dan Ya`).
iii. Ficl Amr: Kata kerja yang menunjukkan suruhan atau perintah. Setiap
Ficl Amr mengandungi enam bentuk berdasarkan bilangan (seorang,
dua orang, dan ramai) dan gender (lelaki dan perempuan) bagi individu
yang disuruh (rujuk Jadual 2.8). Akan tetapi, ia dikira sebagai satu
perkataan dari segi makna.
Jadual 2.8: Perubahan Ficl Amr Berdasarkan Gender dan

Bilangan
Bilangan Lelaki Perempuan
1
‫ب‬ ‫ِإ‬ ِ ‫ِإ‬
ْ ‫ْذ َه‬ ‫ْذ َهبـ ـ ـ ْـي‬
2
‫ِإ ْذ َهبَا‬ ‫ِإ ْذ َهبَا‬
>2
‫ِإ ْذ َهبُوا‬ َ ‫ِإ ْذهَنْب‬
3. Huruf
Perkataan yang tidak menunjukkan sebarang makna secara bersendiri kecuali
ia berada di dalam struktur ayat atau frasa. Terdapat beberapa huruf yang
boleh mempengaruhi makna sekiranya digabungkan dengan kata kerja.
Contohnya:
= ‫ب يِف‬ ِ
menyukai
َ ‫َرغ‬
= ‫ب َع ْن‬ ِ
membenci
َ ‫َرغ‬
Huruf terbahagi kepada dua jenis:
i. Khusus (Mukhtas): Ia boleh dimasukkan pada kata nama sahaja seperti
huruf genetif.
51
ii. Bukan khusus (Ghair Mukhtas): Ia boleh dimasukkan pada kata nama
dan kata kerja seperti kata tanya, contohnya:
?Adakah kamu pergi ke sekolah = ‫هل تذهب إىل املدرسة؟‬
?Adakah zaid pergi ke tempat kerja = ‫هل زيد ذاهب إىل العمل؟‬
2.5.2 Pembentukan Perkataan (Ishtiqaqiyyah)
Pengkayaan perkataan dalam bahasa Arab berlaku melalui proses yang
disebut Tasrif. Proses ini merupakan salah satu ciri unggul atau unik yang
tidak terdapat dalam mana-mana bahasa kecuali bahasa Arab. Ia berlaku
dengan cara memecahkan kata dasar (kata kerja) kepada beberapa bentuk
perkataan baru (al-Mushtaqqat) yang berhubungkait pada makna dan
berlainan pada lafaz. Justeru, penguasaan para pelajar terhadap satu kata
kerja akan membantu mereka menganalisis perkaitan makna dalam pola-pola
yang terbentuk daripadanya. Dalam sub topik ini, perbincangan tentang
pembentukan perkataan hanya ditumpukan kepada kata kerja sahih sahaja
(kata kerja yang tidak terdiri daripada huruf illah, iaitu alif, waw dan nun).
1. Ism Facil
Kata nama yang dibentuk daripada kata kerja untuk menunjukkan ke atas
seseorang yang melakukan perbuatan bergantung kepada masa tertentu
(tidak kekal). Ia dibentuk berdasarkan kata timbang yang telah dikhususkan
mengikut kategori kata kerja.
52
i. Sekiranya kata kerja tiga huruf (Thulathi), ia dibentuk dengan
menambah huruf Alif selepas Fa` Fa cil serta cAin Facil berbaris bawah
di atas kata timbang .‫< َف َعل‬ ِ َ‫ف‬Contohnya:

‫اع ٌل‬
َ
Ficl Madin Thulathi Ism Facil Makna

‫ب‬ ِ
َ َ‫َكت‬ ‫ب‬ٌ ‫َكات‬ Penulis
‫ب‬
َ ‫ضَر‬ َ ٌ ‫ضا ِر‬
‫ب‬ َ Pemukul
َ ‫َش ِر‬
‫ب‬ ٌ ‫َشا ِر‬
‫ب‬ Peminum
ii. Sekiranya kata kerja bukan tiga huruf (rubaci, khumasi, sudasi), ia
dibentuk dengan mengambil kira kata timbang Ficl Mudaric serta
ditukarkan huruf mudaracah kepada mim berbaris depan dan huruf
kedua sebelum akhir berbaris bawah. Contohnya:
Kategori Ficl Ism Facil Makna

KK Mudaric
Rubaci ‫ِج‬
ُ ‫خُيْر‬ ‫جُمْرِج‬ Penerbit
Khumasi ‫َّم‬
ُ ‫َيَت َقد‬ ‫ُمَت َقدِّم‬ Pendahulu
Sudasi ‫يَ ْسَت ْغ ِف ُر‬ ‫ُم ْسَت ْغ ِفر‬ Pemohon ampun
2. Sighah al-Mubalaghah
Kata nama yang dibentuk daripada kata kerja yang menunjukkan ke atas
orang melakukan suatu perbuatan, sama seperti Ism Facil. Akan tetapi, ia
mengandungi makna penguat (mubalaghah/takthir) dalam suatu perbuatan.
Contohnya:
.ُ‫الر ُج ُل لَْيلَهُ– فالرجل َق َّو ٌام لَْيلَه‬

َ ‫قَ َام‬
53
(Seorang lelaki telah mendirikan malamnya- maka, lelaki itu ialah orang
yang paling banyak/kerap kali mendirikan malamnya)
Ia dibentuk berdasarkan lima kata timbang secara sima ci (berdasarkan
pertuturan) sebagaimana berikut:
Kata Timbang Contoh

‫َف َّعال‬ ‫َعاَّل م‬
‫ِم ْف َعال‬ ‫ِم ْق َدام‬
‫َفعُول‬ ‫صبُور‬َ
‫فَعِيل‬ ‫َح ِكيم‬
‫فَعِل‬ ‫يَِقظ‬
3. Sifat al-Mushabbahah
Ia kata nama yang juga menunjukkan ke atas makna Ism Facil. Namun, ia
mengandungi sifat secara kekal (thubut) ke atas pelaku suatu perbuatan. Ia
dibina daripada ficl thulathi lazim (kata kerja tiga huruf yang tidak memerlukan
objek/tak transitif).
i. Sekiranya cAin Facil berbaris bawah (‫)فَعِل‬, kata timbang ialah:

َ
a. ‫( فَعِ ٌل‬lelaki, cth. ‫ب‬ ِ ‫( فَعِلَةٌ – ) فَر‬perempuan, cth. ٌ‫تَعِبة‬/ٌ‫)فَ ِرحة‬

ٌ ‫تَع‬/‫ِح‬
ٌ َ َ
b. ‫( َأْف َع ٌل‬lelaki, cth. ‫( َف ْعاَل ء – ) َأمْح ٌَر‬perempuan, cth. ٌ‫)مَح َْراء‬
c. ‫( َف َعاَل ن‬lelaki, cth. ‫لى – ) َعطْ َشا ٌن‬

َ ‫( َف ْع‬perempuan, cth. ‫) َعطْ َشى‬
ii. Sekiranya cAin Facil berbaris depan (‫) َفعُل‬, kata timbang ialah:
َ
54
a. ‫( َف َع ٌل‬cth. ‫) َح َس ٌن‬- orang baik
b. ‫ال‬
ٌ ‫( َف َع‬cth. ‫) َجبَا ٌن‬- orang takut
c. ‫( ُفعُ ٌل‬cth. ‫ب‬

ٌ ُ‫) ُجن‬- orang jauh
d. ‫ال‬
ٌ ‫( ُف َع‬cth. ٌ‫) ُش َجاع‬- orang berani
e. ‫ول‬
ٌ ُ‫( َفع‬cth.‫ور‬
ٌ ُ‫) َوق‬- orang sopan
iii. Sekiranya c
Ain Facil berbaris atas (‫) َف َعل‬, kata timbang ialah
‫ َفْيعِ ٌل‬. Contohnya: ‫ات‬

َ ‫( َم‬telah mati) – ‫ت‬
ٌ ِّ‫مي‬.
َ
4. Ism al-Mafcul
Kata nama dibentuk daripada kata kerja pasif yang menunjukkan ke atas
perbuatan dilakukan keatasnya. Contohnya,
‫وض‬
ٌ ُ‫ارق – فالسارق َم ْقب‬
ُ ‫الس‬ َ ِ‫قُب‬
َّ ‫ض‬
(Pencuri itu telah diberkas – maka, pencuri ialah orang yang diberkas)
Ia dibina berdasarkan beberapa kata timbang.
i. Sekiranya kata kerja tiga huruf, kata timbangnya ialah ‫ َم ْفعُـ ـ ــول‬.
Contohnya, ‫( َمكتُوب‬perkara/objek yang ditulis), ‫( َم ْشـ ُروب‬sesuatu yang

diminum).
55
ii. Sekiranya kata kerja selain tiga huruf, ia dibina daripada Ficl Mudaric ,
ditukarkan huruf mudaracah kepada mim baris depan, dan diletakkan
baris bawah huruf sebelum akhir. Contohnya,
‫ِج – خُمَْرج‬
ُ ‫خُيْر‬
‫َي ْفتتح – ُمفتَتَح‬
َ ‫يُتَّ ِه ُم – ُمت‬
‫َّهم‬
5. Ism al-Zaman dan Ism al-Makan:
Ism al-Zaman ialah kata nama dibentuk untuk menunjukkan ke atas tempoh
masa berlaku suatu perbuatan. Manakala Ism al-Makan pula kata nama yang
menunjukkan ke atas tempat berlaku suatu perbuatan. Kedua-dua kata nama
ini dibina berdasarkan kata timbang yang sama.
i. Kata timbang ‫َم ْفعِل‬ (cain baris bawah) digunakan sekiranya kata kerja
tiga huruf:
a. Misal, didahului huruf cillah (Fa` ficl berhuruf waw). Contohnya,
‫ولد – َم ْولِد‬ ‫وعد – َم ْو ِعد‬
b. Sahih, tidak terdiri daripada huruf cillah (Alif, Waw, dan Ya`) dan cAin
ficl berbaris di bawah pada Ficl Mudaric .
Contohnya,
‫ض – َم ْع ِرض‬
ُ ‫َي ْع ِر‬ ‫س – جَمْلِس‬ ِ
ُ ‫جَيْل‬
56
ii. Kata timbang ‫ ( َم ْف َعل‬Ain baris atas) digunakan sekiranya kata kerja tiga
c
huruf:
a. Naqis, diakhiri oleh huruf cillah, contohnya, ‫جَمْرى‬/‫م ْل َهى‬

َ َ
b. Sahih, tidak terdiri daripada huruf cillah (Alif, Waw, dan Ya`) dan cAin
ficl berbaris atas atau depan pada Ficl Mudaric . contohnya,
‫ب‬
‫ب – َمكْتَ ٌـ‬
ُ ُ‫يَكْت‬ ‫ب – َم ْشَرب‬
ُ ‫يَ ْشَر‬
iii. Sekiranya, kata kerja rubaci, ia dibina berdasarkan kata timbang Ficl
Mudaric , ditukarkan huruf mudaracah kepada mim baris depan, serta
baris atas pada huruf sebelum akhir (sama seperti kata timbang Ism
Mafcul). Contohnya,
‫ جُمْتَ َمع‬- ‫صرف جَيْتَ ِم ُع‬ ُ ‫ص ِر‬

َ ‫ف – ُمْن‬ َ ‫َيْن‬ ‫َي ْلَت َقى – ُم ْلَت َقى‬
Jika diperhatikan, kata timbang yang digunakan untuk membentuk
kedua-dua kata nama ini adalah sama. Oleh demikian, untuk
menentukan makna kedua-duanya adalah melalui konteks ayat.
Contohnya,
‫َأين َم ْهبِط الطائرة؟‬
‫َمىَت َم ْهبِط الطائرة؟‬
57
Pada ayat pertama, perkataan ‫ َم ْهبِط‬ialah ism makan kerana kata tanya
‫( َأيْن‬di mana) digunakan untuk mengetahui tempat. Manakala di dalam
ayat kedua, perkataan ‫َم ْهبِط‬ ialah ism zaman kerana kata tanya ‫َمىَت‬
(bila) digunakan untuk mengetahui tentang waktu.
6. Ism al-Alah
Kata nama dibentuk daripada kata kerja yang menunjukkan ke atas objek/alat
yang digunakan untuk melakukan suatu perbuatan. Ia dibina berdasarkan
kata timbang simaci.
i. ‫ – ِم ْف َعال‬cthnya, ‫( ِم ْفتَاح‬alat yang digunakan untuk membuka/ kunci)
ii. ‫ – ِم ْف َعل‬cthnya, ‫( ِمْبـ ـ ـ ـ َـرد‬alat yang digunakan untyuk menyejukkan/
penyejuk)
iii. ‫ – ِم ْف َعلَة‬cthnya, ‫( ِمطَْرقَة‬alat yang digunakan untuk mengetuk/ tukul)
iv. ‫ – َف َّعالَة‬cthnya, ‫( َغ َّسـ ـالَة‬alat yang digunakan untuk membasuh/ mesin
basuh)
2.6 TEORI STRATEGI PEMBELAJARAN BAHASA
Perlaksanaan kajian-kajian tentang strategi pembelajaran pada peringkat awal
mengalami kekangan kerana ketiadaan teori yang mantap bagi menerangkan
peranan aspek kognitif dalam pembelajaran bahasa atau huraian teoritikal
yang boleh menjelaskan kesan pembelajaran bahasa dalam proses memori
58
(Chamot et al., 1987; Takac, 2008). Namun begitu, tindakan yang diambil oleh
para pelajar dalam mempelajari bahasa kedua sama ada bercorak pemikiran
atau tingkah laku boleh diperhatikan dan dihuraikan berdasarkan domain
kognitif dan sosial. Kedua-dua domain ini telah mendasari dan membentuk
kerangka teoritikal dalam kajian-kajian tentang strategi pembelajaran bahasa
kedua (Kamarul Shukri & Mohamed Amin, 2010).
Kajian-kajian dilakukan terhadap memori manusia telah membantu
untuk memerihalkan proses pengoperasian sesuatu maklumat. Menurut
Model Pemprosesan Maklumat Atkinson-Shiffrin, memori manusia terdiri
daripada tiga komponen utama, iaitu stor memori yang terdiri daripada
perakam deria, memori bekerja, dan memori jangka panjang; proses kognitif
yang terdiri daripada fokus, persepsi, pengulangan, pengekodan, dan
penghadiran kembali; dan metakognitif yang berfungsi sebagai mekanisma
untuk memantau dan mengawal selia maklumat yang disimpan di dalam
kedua-dua stor memori.
Pada peringkat permulaan, maklumat yang diperoleh daripada
ransangan luar didaftar masuk oleh perakam deria dalam kuantiti besar.
Seterusnya, ia diproses dan dipindahkan ke dalam memori bekerja selepas
difokuskan (attention) dan dipersepsikan (perception). Salah satu cara untuk
mengekalkan maklumat dalam memori bekerja adalah berfikir dan menyebut
berulang kali secara sedar (rehearsal). Proses pengulangan ini sangat penting
untuk mengekalkan maklumat dalam memori bekerja dan selepas proses
pengekodan berlaku, maklumat ini disimpan ke dalam memori jangka panjang
yang mempunyai muatan yang lebih besar dan lama. Tanpa proses ini,
59
maklumat-maklumat ini akan hilang dalam jangka masa 30 saat kerana ia
mempunyai kapasiti yang terhad dan dalam masa yang sama, ia juga diasak
oleh pemprosesan maklumat lain. Ketika memori berkerja beroperasi,
maklumat diterima sama ada daripada perakam deria dan juga dihadirkan
kembali daripada memori jangka panjang.
Stor memori jangka panjang menyimpan pelbagai maklumat untuk
tempoh yang lama. Ia terdiri daripada tiga kategori pengetahuan, iaitu
deklaratif, prosedural, dan kondisi (conditional). Pengetahuan deklaratif ialah
pengetahuan tentang fakta, konsep, prosedur, dan peraturan atau
pengetahuan tentang “apa”. Pengetahuan prosedural pula ialah pengetahuan
tentang “bagaimana” untuk melaksanakan sesuatu tugasan atau aktiviti atau
pengetahuan tentang kemahiran dan perasi kognitif. Pengetahuan kondisi
ialah pengetahuan tentang “di mana” dan “bila” hendak menggunakan
pengetahuan deklaratif dan prosedural. Kedua-dua kategori pengetahuan
deklaratif dan pengetahuan prosedural telah diguna pakai Anderson (1981;
1983; 1985 dlm. Chamot et al. 1987) sebagai kerangka bagi mengemukakan
teori kognitif pemprosesan maklumat khususnya dalam pembelajaran bahasa
kedua. Menurut beliau, pembelajaran bahasa adalah satu kemahiran kognitif
kompleks dan proses mental yang terlibat dalam pembelajaran bahasa adalah
selari dengan proses-proses mental yang terlibat dalam kemahiran kognitif
yang lain.
Di samping itu, teori pembelajaran kognitif berkait rapat dengan teori
skemata. Semasa proses pembelajaran berlaku, pelajar akan membina
pengetahuan dengan cara mengaktifkan pengetahuan sedia ada (skema) di
60
dalam memori jangka panjang dan dihubungkan dengan maklumat yang baru
dipelajari. Teori ini banyak diaplikasikan dalam bidang kefahaman bacaan
bahasa kedua seperti Yang (2010), Pour-Mohammadi & Mohamad Jafre
(2011), Gilakni & Ahmadi (2011), Landry (2002) Li et al. (2007) dan al-Salmi
(2011).
Teori kedua yang mendasari kajian tentang strategi pembelajaran ialah
teori kognitif sosial. Pembelajaran diperihalkan sebagai perubahan proses
mental kesan daripada permerhatian yang dilakukan dan mempunyai
hubungan timbal balas di antara tiga aspek, tingkah laku, persekitaran dan
faktor personal (Eggen & Kauchak, 2013). Menurut teori ini, pelajar akan
membina pengetahuan melalui interaksi sosial dengan orang lain. Penglibatan
sosial akan menyediakan peluang-peluang kepada pelajar untuk menilai dan
memperhalusi pemahaman mereka serta sebagai mekanisma penting untuk
membangunkan pemikiran pelajar dan tingkah.
2.7 DEFINISI SPB DAN CIRI-CIRINYA
Perkataan “strategia” berasal daripada bahasa Greek lama bermaksud seni
kepimpinan atau peperangan yang merujuk kepada pengurusan pasukan
tentera, kapal perang atau pesawat udara secara optimum dalam kempen
ketenteraan yang terancang. Kemudiannya, istilah ini diguna pakai ke atas
situasi yang tidak bersifat ketenteraan, perseteruan, agresif, persaingan, dan
ianya merujuk kepada perancangan, langkah atau tindakan secara sedar
yang digunakan untuk mencapai tujuan khusus, termasuklah pembelajaran
bahasa sasaran (Oxford, 1990).
61
Perkembangan penyelidikan dalam bidang SPB telah memperlihatkan
ramai penyelidik telah berusaha untuk mengetengahkan definisi SPB. Namun
begitu, definisi-definisi yang dikemukakan masih lagi tidak mencapai satu
kesepakatan bersama dalam kalangan penyelidik. Kepelbagaian definisi SPB
timbul kerana kecenderungan penyelidik-penyelidik untuk mendefinisikan SPB
berdasarkan konteks penyelidikan mereka tersendiri dan ketiadaan teori
kukuh pada peringkat awal penyelidikan SPB dilakukan (Kamarul Shukri,
2013; Takac, 2008). Pada peringkat awal, definisi SPB lebih menekankan
“produk” dan kemudiaannya ia berkembang ke arah “proses” dan kriteria-
kriteria SPB.
Dalam membincangkan definisi-definisi SPB, Tamada (1996)
menegaskan bahawa terdapat dua faktor yang boleh diperhatikan. Dua faktor
tersebut ialah elemen (merujuk kepada rupa bentuk dan ciri-ciri strategi) dan
tujuan (merujuk kepada sebab mengapa strategi tersebut digunakan). Justeru,
Jadual 2.9 telah menyenaraikan beberapa definisi SPB utama yang telah
diubah suai daripada Kamarul Shukri (2009) dan Takac (2008).
Jadual 2.9: Definisi-definisi Utama SPB
Penyelidik Elemen Tujuan

Rubin (1975) Teknik atau perancangan untuk memperoleh ilmu
pengetahuan
Bialystok Kaedah atau usaha secara mengeksploitasi sebarang

(1978) sedar maklumat yang boleh
diperolehi bagi
mempertingkat kemahiran
bahasa kedua
Tarone (1981) Percubaan memperkembangkan

kecekapan linguistik dan
sosial linguistik
Chamot Teknik, pendekatan, dan memudahkan

(1987) tindakan yang pembelajaran dan
disengajakan mengingat semula aspek
62
linguistik dan sebarang
kandungan maklumat
Rubin (1987) Rangkaian operasi, memudahkan

langkah, rancangan, rutin pemerolehan,
yang dibuat penyimpanan, pengingatan
semula dan penggunaan
maklumat
O`Malley & Fikiran atau tingkah laku membantu mereka

Chamot khusus memahami, mempelajari,
(1990) atau mengukuhkan
maklumat baru
Oxford (1990) Tindakan khusus yang menjadikan pembelajaran

lebih mudah, lebih cepat,
lebih menyeronokkan, lebih
berpusatkan kendiri, lebih
berkesan, lebih mudah
dipindahkan ke suasana
baru
MacIntyre Teknik dan helah memudahkan penguasaan

(1994) atau pemerolehan bahasa
Cohen (1999) Proses pembelajaran yang mempertingkatkan

dipilih atau dilakukan pembelajaran, atau
secara sedar penggunaan bahasa
sasaran melalui
pemerolehan,
penyimpanan,
pemerolehan semula dan
penggunaan maklumat
Ellis (1997) Pendekatan atau teknik mempelajari bahasa kedua

tertentu yang berbentuk
mental atau aktiviti yang
dapat diperhatikan
Nunan (1999) Prosedur mental dan mempelajari dan

komunikatif menggunakan bahasa
mempelajari,
Purpura Teknik atau aktiviti secara
menggunakan atau
(1999) sedar atau tidak sedar
menguji bahasa
Antara elemen yang kerap ditunjukkan oleh definisi-definisi tersebut ialah
tindakan, fikiran, operasi, dan perancangan. Ketidakseragaman elemen ini
63
bertitik tolak daripada isu utama sama ada SPB melibatkan proses mental
atau tingkah laku yang boleh diperhatikan (Ellis, 1997; O`Malley & Chamot
1990; Oxford, 1990) . Di samping itu, mereka juga berselisih pendapat sama
ada SPB berlaku secara sedar atau tidak sedar (Cohen, 1999;Purpura, 1999;
Chamot, 1987; Bialystok, 1978). Manakala tujuan penggunaan strategi yang
sering diutarakan adalah untuk memudahkan pembelajaran dan pemprosesan
maklumat serta mempertingkatkan kemahiran dan pencapaian bahasa.
Berdasarkan sorotan literatur, SPB di dalam kajian ini ditakrifkan sebagai
tindakan atau fikiran khusus secara sedar atau tidak sedar yang diambil oleh
pelajar untuk memudahkan pemerolehan, penyimpanan, pemerolehan semula
dan penggunaan maklumat.
Bagi memahami konsep SPB dengan lebih jelas dan berkesan, ciri-ciri
SPB sebagaimana yang digariskan oleh Oxford (1990) dapat dijadikan
sebagai rujukan utama. Oxford telah menjadikan hasil kerja Wenden (1987)
sebagai sandaran dalam pembinaan ciri-ciri SPB. Berikut antara ciri-ciri SPB
dan Kamarul Shukri (2009) telah memperincikan ciri-ciri tersebut:
1. menyumbang ke arah matlamat utama pembelajaran bahasa, iaitu
kecekapan komunikasi. SPB berupaya membantu pelajar membina
kemahiran berkomunikasi dalam bahasa sasaran secara aktif.
2. menggalakkan pelajar menjadi lebih autonomi dan bersifat kendiri
dalam pembelajaran. Melalui SPB, pelajar akan dibekalkan dengan
teknik belajar dan ia kekal bersama pelajar. Keadaan ini dapat
membantu pelajar menjadi lebih bertanggungjawab terhadap
pembelajaran dan mendorong mereka membentuk sikap
pembelajaran kendiri.
64
3. Mengembangkan peranan guru. Fungsi guru tidak lagi terbatas
dalam lingkungan peranan yang bersifat tradisional. Mereka
bukannya seorang pengarah, ketua atau penilai di dalam kelas.
Sebaliknya, guru mempunyai peranan baru sebagai pemudah cara,
pembimbing atau penasihat pembelajaran. mereka juga perlu
membantu pelajar mengenali SPB, mengadakan latihan SPB, dan
membimbing pelajar menjadi lebih berdikari. Justeru, suasana
pembelajaran yang kondusif dan interaktif dapat diwujudkan di
bawah paradigma SPB dengan guru dan pelajar sama-sama lebih
berjaya.
4. berorientasikan penyelesaian masalah. SPB merupakan alat,
tindakan dan perlakuan yang dilaksanakan oleh pelajar untuk
menyelesaikan masalah pembelajaran, menyempurnakan tugasan,
dan mencapai matlamat. Contohnya, pelajar akan menggunakan
strategi sosial kerana mereka hendak belajar bahasa melalui
interaksi dengan orang lain, atau menggunakan strategi memori
kerana mereka perlu mengingati semula sesuatu.
5. berasaskan tindakan khusus. SPB merupakan perlakuan dan
tindakan yang diambil oleh pelajar untuk membantu pembelajaran
mereka. Contohnya, membandingkan aturan bahasa sasaran
dengan bahasa ibunda bukanlah tindakan yang menggambarkan
ciri keumuman.
6. kebiasaannya dilakukan secara sedar. Kebanyakan aktiviti
penggunaan SPB menunjukkan ia dilakukan oleh pelajar secara
sedar. Namun, ia boleh bertukar menjadi tindakan automatik atau
65
digunakan tanpa sedar setelah ia menjadi satu kebiasaan hasil
latihan dan penggunaan yang berterusan.
7. memberi sumbangan terhadap pembelajaran sama ada secara
langsung atau tidak langsung. Sebahagian SPB terlibat secara
langsung dalam pembelajaran seperti meneka makna perkataan
melalui konteks. Manakala sebahagian lain pula – seperti strategi
metakognitif – membantu pembelajaran secara tidak langsung.
Kedua-duanya adalah sama penting dan saling menyokong proses
pembelajaran.
8. tidak selalu boleh diperhatikan. Sesetengah SPB boleh diperhatikan
dan sebahagiannya – seperti aktiviti mental ketika mempelajari
bahasa – tidak boleh diperhatikan. Ini sedikit sebanyak
menimbulkan kesukaran bagi guru untuk mengenal pasti dan
menyedari tentang SPB pelajar.
9. bersifat fleksibel dan tertakluk kepada perubahan. SPB boleh
diubah suai dan boleh digunakan oleh pelbagai individu menurut
kesesuaian gaya pembelajaran mereka. Kita mungkin boleh
menjangkakan gabungan strategi yang bakal digunakan dalam
sesuatu tugasan, tetapi ia tidak dapat dijangkakan dalam urutan
atau pola tertentu kerana setiap pelajar adalah berbeza dan unik.
10. melibatkan pelbagai aspek pelajar. SPB bukan sahaja melibatkan
aspek kognitif sematra-mata. Malah ia turut merangkumi aspek
metakognitif, afektif, sosial, dan sebagainya.
11. boleh diajar dan dipelajari. Sesuatu strategi boleh diajarkan dengan
mengambil kira “mengapa” dan “bila” ia perlu dipraktik. Cara
66
menggunakan dan memindahkannya ke suasana baru juga boleh
dipelajari. Oleh itu, SPB yang didapati berkesan penggunaannya
akan digilap dan diperkukuhkan. Manakala SPB yang belum
digunakan, tetapi boleh memperbaiki kelemahan pembelajaran
pelajar akan diajar.
12. Dipengaruhi oleh beberapa faktor. Beberapa faktor yang telah
dikenal pasti dapat mempengaruhi penggunaan SPB. Antaranya,
motivasi, jantina, latar belakang budaya, kepercayaan dan sikap,
jenis tugasan, umur, tahap sosioekonomi, tahap pencapaian
akademik dan seumpamanya. Jenis dan tahap penggunaan strategi
boleh sahaja dipengaruhi oleh faktor-faktor tersebut.
Selain daripada ciri-ciri di atas, MacIntyre (1994) dan Lessard-Clouston (1997)
turut mengutarakan beberapa ciri SPB. Namun demikian, ciri-ciri SPB seperti
yang dibincangkan di atas kelihatan lebih menyeluruh dan komprehensif.
2.8 SISTEM PENGKLASIFIKASIAN SPB
Bermula pertengahan tahun 1970an, bidang SPB berjaya menarik intuitif
beberapa penyelidik bahasa. Mereka berpendapat bahawa perbezaan
pencapaian dalam kalangan pelajar bahasa mencadangkan satu keperluan
bagi menyelidik secara terperinci apa strategi yang digunakan oleh “pelajar
cemerlang bahasa”. Seterusnya, dapatan kajian dijangka berupaya membantu
pengajar untuk meningkatkan pencapaian “pelajar lemah bahasa” dengan
cara mereka memberi lebih perhatian terhadap strategi pelajar yang produktif.
Rubin (1975) antara penyelidik perintis menerokai SPB yang digunakan
oleh pelajar cemerlang bahasa melalui pemerhatian ke atas sesi
67
pembelajaran bahasa dalam bilik darjah di California dan Hawaii. Pada tahun-
tahun berikutnya, siri penyelidikan SPB bertambah giat dilakukan menerusi
pendekatan dan prosedur pengumpulan maklumat yang lebih sistematik dan
sofistikated. Oxford dan Crookall (1989) menjelaskan bahawa antara prosedur
yang digunakan ialah prosedur berfikir lantang (Hosenfeld), temubual (Naiman
et al; Papalia & Zampogna), mencatat nota (Cohen & Aphek), diari (River;
Tyacke & Mendelsohn), and soal selidik (Bialystok; Ramirez; Nyikos; Politzer).
Di samping penyenaraian dan pengenalpastian SPB dilakukan,
beberapa penyelidik memperkenalkan sistem pengklasifikasian SPB.
Contohnya, Dansereau (1978) mengklasifikasikan SPB kepada dua kategori
berdasarkan corak sumbangan SPB terhadap pembelajaran bahasa, iaitu
strategi utama dan strategi sokongan. Berlainan dengan Tarone (1981) yang
mengemukakan perbezaan strategi untuk pembelajaran bahasa dan strategi
untuk penggunaan bahasa. Oleh itu, taksonomi Tarone terdiri daripada satu
kategori strategi untuk pembelajaran bahasa dan dua kategori untuk
penggunaan bahasa, iaitu strategi komunikasi dan strategi penghasilan.
Wenden (1991) pula mengklasifikasikan SPB berdasarkan fungsinya dalam
pembelajaran, iaitu strategi kognitif dan strategi pengurusan diri.
Dalam kajian ini, perbincangan hanya menyentuh tiga taksonomi SPB
utama. Taksonomi-taksonomi SPB berkenaan didapati mempengaruhi
pengenalpastian dan pengklasifiksian strategi dalam kerangka penyelidikan
kosa kata bahasa sasaran. Sub topik berikut menghuraikan beberapa sistem
pengklasifikasian SPB utama.
2.8.1 Rubin (1987)
68
2.8.2 O`Malley & Chamot (1990)
O`Malley & Chamot mengklasifikasikan SPB kepada tiga kategori utama, iaitu
metakognitif, kognitif dan sosial/afektif. Mereka berpandangan bahawa ketiga-
tiga strategi ini memberi sumbangan secara langsung kepada pembelajaran
bahasa. Berikut dinyatakan definisi strategi-strategi pembelajaran
berdasarkan kategori utama.
1. Metakognitif melibatkan fikiran tentang proses pembelajaran, perancangan
pembelajaran, pengurusan tugasan pembelajaran, dan penilaian sejauh
mana seseorang telah belajar.
i. Penyusunan pendahuluan: mendapatkan gambaran keseluruhan
tentang idea dan konsep tajuk yang akan dipelajari menerusi
pembacaan sepintas lalu untuk disusun.
ii. Persediaan pendahuluan: membuat latihan bahasa yang bakal
diaplikasikan dalam tugasan sama ada secara lisan atau tulisan.
iii. Perancangan penyusunan: merancang bahagian, turutan, dan idea
umum yang hendak dinyatakan.
iv. Penumpuan perhatian secara terpilih: meneliti aspek khusus dalam
tugasan pembelajaran serta memberi perhatian kepada kata kunci,
idea frasa, petunjuk linguistik, dan jenis maklumat.
v. Pemantauan kendiri: memeriksa kefahaman sendiri ketika mendengar
atau membaca atau memeriksa ketepatan dan/atau kesesuaian
pertuturan atau penulisan orang lain ketika ia mengambil tempat.
vi. Penilaian kendiri: menilai/muhasabah sebaik sahaja berjaya
menyempurnakan tugasan pembelajaran.
69
vii. Pengurusan kendiri: mencari dan mengatur keadaan yang boleh
membantu pembelajaran.
2. Kognitif melibatkan interaksi dengan bahan yang akan dipelajari,
memanipulasi bahan teersebut secara mental atau fizikal, atau
menggunakan teknik tertentu untuk melakukan tugasan bahasa.
i. Menggunakan sumber: menggunakan bahan rujukan bahasa sasaran
seperti kamus, ensiklopedia, atau buku teks
ii. Menyusun: mengklasifikasi perkataan, terminologi, atau konsep
berdasarkan sifat.
iii. Pengambilan/Catatan nota: mencatat kata kunci atau konsep dalam
bentuk singkatan, grafik, atau nombor.
iv. Ringkasan: membuat ringkasan secara mental, lisan, atau tulisan
bagi maklumat yang diperoleh menerusi pembacaan dan
pendengaran.
v. Deduksi: menggunakan kaedah untuk memahami atau menghasilkan
bahasa, atau membuat kaedah berdasarkan analisis bahasa.
vi. Mengambarkan: menggambarkan sesuatu secara mental atau
menggunakan imej sebenar bagi memahami dan mengingati
maklumat baru atau menyelesaikan masalah.
vii. Meletakkan lambang melalui pendengaran: menggambarkan atau
membayangkan semula di dalam minda bunyian perkataan, frasa,
atau fakta bagi membantu kefahaman dan mengingatin semula.
70
viii. Menghuraikan: mengaitkan maklumat baru dengan pengetahuan
sedia ada dan membuat perkaitan antara bahagian-bahagian
berbeza dalam maklumat baru.
ix. Pemindahan: mengaplikasikan maklumat bahasa yang telah dipelajari
bagi tujuan kefahaman dan penghasilan.
x. Membuat kesimpulan: menggunakan maklumat di dalam teks untuk
meneka makna perkatan baru dan meramal maklumat yang akan
datang seterusnya.
3. Sosial/Afektif melibatkan interaksi sosial dengan orang lain atau
menggunakan pengawalan afektif untuk untuk membantu pembelajaran
bahasa.
i. Bertanya untuk penghuraian: meminta penjelasan, verifikasi,
penyusunan semula, contoh yang terdapat dalam bahan
pembelajaran, tugasan, atau pengesahan daripada guru atau orang
yang lebih mahir.
ii. Bekerjasama: bekerjasama dengan rakan sebaya untuk
menyelesaikan masalah, mengumpul maklumat, memeriksa tugasan,
memodelkan aktviti bahasa, atau mendapatkan maklum balas
terhadap prestasi lisan atau bertulis.
iii. Bercakap kepada diri sendiri: mengurangkan kebimbangan dengan
menggunakan teknik mental yang menjadikan seseorang yakin dalam
melakukan tugasan
71
iv. Peneguhan diri: menyediakan motivasi peribadi dengan megadakan
ganjaran ke atas diri sendiri ketika aktiviti pembelajaran bahasa
selesai dilakukan.
2.8.3 Oxford (1990)
Oxford (1990) mengemukakan sistem pengklasifikasian SPB yang paling
komprehensif dan terperinci. Ia juga lebih bersifat sistematik kerana SPB
sama ada berdasarkan kategori dan tunggal mempunyai perkaitan langsung
dengan kemahiran berbahasa (mendengar, menulis, membaca, dan bertutur).
SPB Oxford terdiri daripada dua kategori umum, iaitu strategi langsung dan
strategi tidak langsung sebagaimana yang dikemukakan oleh Rubin (1987).
Selanjutnya, setiap kategori umum ini terdiri daripada tiga kategori
utama. Strategi langsung terdiri daripada strategi memori, strategi kognitif,
dan strategi tampungan. Strategi tidak langsung pula terdiri daripada strategi
metakognitif, strategi sosial, dan strategi afektif. Walau bagaimanapun,
keenam-enam strategi utama ini saling berhubungkait di antara satu dan lain
sebagaimana Rajah 2.1.
Rajah 2.1: Bentuk Hubungan Di Antara Enam Strategi Utama

(Sumber: Oxford, 1990)
72
Kategori utama bagi strategi langsung:
1. Strategi memori (juga disebut mnemonic): Strategi ini digunakan untuk
membantu penyimpanan maklumat bahasa dan penghadiran kembali. Ia
terdiri daripada empat sub strategi:
i. membentuk pautan mental seperti membuat pengelasan,
mengaitkan/menghuraikan dan meletakkan perkataan dalam konteks.
ii. mengaplikasi imej dan bunyi seperti menggunakan imejan, melakar
peta semantik, menggunakan kata kunci dan menggambarkan bunyi
dalam memori.
iii. membuat semakan dengan baik seperti membuat semakan dengan
berstruktur.
iv. menggunakan perbuatan seperti menggunakan tindak balas fizikal
atau deria dan menggunakan teknik mekanikal.
2. Strategi kognitif pula digunakan untuk memanipulasi dan memindahkan
maklumat bahasa. Ia dibahagi kepada empat sub strategi:
73
i. berlatih seperti mengulang, berlatih secara formal dengan bunyi dan
sistem tulisan, mengenal pasti dan menggunakan formula dan corak,
menggabungkan semula dan berlatih secara semula jadi.
ii. menerima dan menyampaikan maklumat seperti mendapatkan idea
secara cepat dan menggunakan sumber untuk menerima dan
menyampaikan maklumat.
iii. menganalisis dan menaakul seperti menaakul secara deduktif, analisis
tentang perbandingan antara bahasa, menterjemah dan memindah.
iv. mencipta struktur untuk input dan output seperti mengambil nota,
membuat ringkasan dan membuat penekanan.
3. Strategi tampungan digunakan untuk menampung keterbatasan atau
kekurangan aspek-aspek pengetahuan dalam pembelajaran bahasa. Ia
terbahagi kepada dua sub strategi:
i. meneka dengan bijak seperti menggunakan petunjuk linguistik dan
petunjuk lain (cthnya, pengetahuan lepas).
ii. mengatasi limitasi dalam pertuturan dan penulisan seperti menukar
kepada bahasa pertama, mendapatkan pertolongan, menggunakan
mimik atau gerak tubuh, mengelak komunikasi secara sebahagian
atau sepenuhnya, memilih topik, menyesuaikan atau menganggarkan
maklumat, membentuk perkataan baru dan menggunakan perkataan
sinonim atau huraian berdasarkan tempat.
Kategori utama bagi strategi tidak langsung:
74
1. Strategi metakognitif digunakan untuk mengkordinasi proses pembelajaran
secara kendiri. Ia terdiri daripada tiga sub kategori:
i. Penumpuan terhadap pembelajaran terdiri daripada tiga set strategi
yang membantu pelajar untuk menumpukan perhatian dan tenaga
mereka terhadap tugasan bahasa, aktiviti, kemahiran, atau bahan
pembelajaran. contohnya, membuat semakan berkali-kali dan
perkaitan dengan bahan yang sedia diketahui, menumpukan
perhatian, dan menangguhkan penghasilan komunikasi untuk
memfokuskan kepada apa yang didengari.
ii. Menyusun dan merancang pembelajaran terdiri daripada enam set
strategi yang membantu pelajar untuk mengorganisasi dan merancang
bagi mendapat sebanyak mungkin manfaat dalam pembelajaran
seperti mengetahui tentang pembelajaran bahasa, menetapkan
matlamat and objektif, mengenal pasti tujuan tugasan bahasa
(kemahiran berbahasa), merancang untuk melakukan tugasan
bahasa, dan mencari peluang untuk latihan bahasa.
iii. Menilai pembelajaran terdiri daripada dua set strategi yang saling
berkait untuk membantu pelajar memeriksa prestasi pembelajaran
bahasa seperti pengawalan kendiri dan penilaian kendiri.
2. Strategi afektif digunakan untuk mengawal emosi, sikap dan motivasi
terhadap pembelajaran bahasa. Ia terdiri daripada tiga sub strategi,
iaitu mengurangkan kebimbangan, menggalakkan diri, dan mengawal
suhu emosi.
75
3. Strategi sosial pula digunakan untuk membantu pembelajaran melalui
interaksi sosial dengan orang sekeliling. Ia terdiri daripada tiga sub
strategi, iaitu bertanyakan soalan, bekerjasama dengan orang lain, dan
menunjukkan rasa empati terhadap orang lain.
2.9 DEFINISI SPK
Secara khususnya, penyelidikan dalam bidang SPK bermula pada akhir tahun
1980 (kajian Ahmed, 1989) sehinggalah sekarang (Gu, 2010). Takac (2008)
menegaskan bahawa kajian SPK berkembang daripada dua hala tuju
penyelidikan. Pertama, ia bermula daripada penyelidikan-penyelidikan SPB
terdahulu yang menunjukkan bahawa kebanyakan strategi pembelajaran yang
digunakan oleh pelajar secara faktanya adalah SPK (contohya, strategi
memori dalam pengklasifikasian Oxford, 1990). Bahkan, O`Malley et al.
(1985) turut mendapati bahawa kebanyakan pelajar menggunakan strategi
pembelajaran dalam pembelajaran kosa kata lebih kerap daripada aktiviti
pembelajaran bahasa lain. Kedua, ia berkembang daripada penyelidikan
berorientasikan tinjuan terhadap keberkesanan penggunaan strategi tertentu
dalam pembelajaran kosa kata.
Di samping itu, Schmitt (1997) berpendapat bahawa kajian-kajian SPB
secara tidak sengaja telah berurusan dengan strategi-strategi yang sesuai
digunakan dalam pembelajaran kosa kata ketika proses pengenalpastian dan
pengkategorian dilakukan. Sehubungan itu, Nation (2001) menyimpulkan
bahawa hubungan di antara SPK, SPB, dan SP adalah berbentuk sub set
pertindihan sebagaimana yang dipaparkan oleh Rajah 2.1. SPK merupakan
sub strategi pembelajaran bahasa dan seterusnya SPB adalah sub strategi
pembelajaran secara umum.
76
SP
SPB
SPK
Rajah 2.1 Hubungan SP, SPB, dan SPK
Menerusi definisi strategi pembelajaran oleh Rubin (1987), Schmitt
(1997) mendefinisikan SPK sebagai proses tentang “bagaimana” suatu
maklumat diperoleh, disimpan, dihadirkan kembali, dan digunakan. Cameron
(2001) pula menjelaskan bahawa SPK ialah tindakan yang diambil oleh
pelajar untuk membantu mereka lebih memahami dan mengingati item kosa
kata. Di samping itu, Catalan (2003) menjelaskan SPK sebagai pengetahuan
tentang mekanisma-mekanisma (proses atau strategi) yang digunakan untuk
mempelajari kosa kata sebagaimana langkah atau tindakan yang diambil oleh
pelajar untuk mencari makna perkataan yang tidak diketahui sebelumnya,
mengekalkannya di dalam memori jangka panjang, menghadirkan kembali
ketika diperlukan, dan mampu menggunakannya sama ada secara lisan atau
bertulis. Seterusnya, Intaraprasert (2004) menegaskan bahawa SPK merujuk
kepada teknik atau tingkah laku pembelajaran yang digunakan oleh pelajar
untuk mendapatkan makna perkataan baru, mengekalkan pengetahuan
perkataan yang baru dipelajari, dan mengembangkan pengetahuan tentang
kosa kata.
77
Berdasarkan penelitian terhadap definisi-definisi SPK (rujuk Jadual 2.8
untuk gambaran lebih jelas), Cameron mengemukakan definisi SPK secara
lebih terbatas dan terlalu umum, iaitu “memahami dan mengingati item kosa
kata”.
Jadual 2.8: Definisi Utama SPK
Penyelidik Definisi
Schmitt (1997) Proses pemerolehan suatu maklumat, penyimpanan,
penghadiran kembali, dan penggunaan.
Cameron (2001) Tindakan yang diambil oleh pelajar untuk membantu

mereka memahami dan mengingati item kosa kata.
Catalan (2003) Pengetahuan tentang mekanisma-mekanisma (proses

atau strategi) yang digunakan untuk mempelajari kosa
kata sebagaimana langkah atau tindakan yang diambil
oleh pelajar untuk mencari makna perkataan baru,
mengekalkannya di dalam memori jangka panjang,
menghadirkan kembali ketika diperlukan, dan mampu
menggunakannya sama ada secara lisan atau
bertulis.
Intaraprasert (2004) Teknik atau tingkah laku pembelajaran yang

digunakan oleh pelajar untuk mendapatkan makna
perkataan baru, mengekalkan pengetahuan perkataan
yang baru dipelajari, dan meluaskan pengetahuan
tentang kosa kata.
Sebaliknya, definisi SPK oleh Schmitt, Catalan, dan Intaraprasert lebih
mencakupi dan berupaya menerangkan aspek-aspek kognitif yang berlaku
dalam proses pembelajaran kosa kata. Dalam masa yang sama, definisi
Intaraprasert sedikit kurang sempurna kerana mengabaikan aspek
penggunaan kosa kata secara produktif selepas penguasaan kosa kata
berlaku. Namun begitu, Intaraprasert berusaha menekan aspek autonomi
dalam pembelajaran kosa kata (meluaskan pengetahuan tentang kosa kata).
Catalan kelihatannya telah memperincikan definisi SPK oleh Schmitt secara
lebih komprehensif dan lebih mendalam. Malahan Catalan cuba
78
mengutarakan aspek kesedaran dalam penggunaan SPK (pengetahuan
tentang mekanisma-mekanisma (proses atau strategi) yang digunakan untuk
mempelajari kosa kata). Justeru, SPK dalam kajian ini didefinisikan sebagai
tindakan khusus dan fikiran secara sedar yang diambil oleh pelajar untuk
membantu mereka mengenal pasti makna perkataan baru, mengekalkannya
dalam memori jangka panjang, menghadirkan kembali ketika diperlukan,
menggunakannya secara produktif (lisan dan bertulis) dan mampu
mengembangkan pembelajaran kosa kata secara berautonomi.
Secara kesimpulannnya, perkembangan penyelidikan SPK
mempengaruhi pembinaan definisi-definisi SPK daripada umum ke arah lebih
terperinci. Bahkan, untuk menjelaskan kesemua aspek SPK dalam satu
pernyataan adalah tidak praktikal. Bagi memahami konsep SPK dengan lebih
jelas dan berkesan, ciri-ciri SPK yang disenaraikan oleh Nation (2001) dapat
dijadikan sebagai panduan dari perspektif seorang pengajar bahasa. Antara
ciri-ciri SPK adalah:
1. Melibatkan pilihan, iaitu terdapat beberapa strategi yang boleh dipilih.
2. Kompleks, iaitu terdapat beberapa langkah untuk mempelajarinya.
3. Memerlukan pengetahuan dan manfaat daripada latihan.
4. Meningkatkankan tahap kecekapan dan penggunaan kosa kata.
2.10 SISTEM PENGKLASIFIKASIAN SPK
Pelbagai tipologi SPK telah diperkenalkan oleh beberapa orang penyelidik. Ia
adalah sebahagian daripada dapatan-dapatan penyelidikan yang dilakukan
merentasi pelbagai konteks pembelajaran bahasa. Secara umumnya, SPK
telah diklasifikasikan kepada beberapa komponen sebagaimana yang
terdapat dalam tipologi-tipologi SPB terdahulu sama ada sebagai komponen
79
utama atau sub komponen (seperti Gu & Johson, 1996; Schmitt, 1997; Fan,
2003; al-Shuwairekh, 2001 dll). Cuma, strategi-strategi yang telah
diklasifikasikan dalam komponen-komponen tertentu lebih menekankan
proses pembelajaran kosa kata secara terperinci.
Ahmed (1989, dlm. Meara, 1992) membina tipologi SPK berdasarkan
maklumat-maklumat yang diperoleh menerusi prosedur Think-Aloud,
pemerhatian, dan temu bual ke atas 300 orang pelajar Sudan yang
mempelajari bahasa Inggeris. Dalam tipologi tersebut, SPK diklasifikasikan
kepada lima strategi utama yang dinamakan sebagai “makro”. Setiap strategi
makro ini merangkumi beberapa set strategi mikro yang menghuraikan
tingkah laku pembelajaran kosa kata secara lebih spesifik (seperti dipaparkan
Jadual 2.10).
Jadual 2.10: klasifikasi SPK Ahmed (1989)
Strategi Makro Strategi Mikro

Sumber maklumat - Tanya rakan sekelas
- Teka
- Tanya pengajar bahasa
- Analisis dan pemerhatian (overlook)
- Meminta huraian ayat (paraphrase)
- Meminta perkataan B1 yang setara
- Meminta contoh penggunaan
- Kerja kumpulan
- Kamus
Penggunaan kamus - Kamus monolingual
- Kamus bilingual
- Rujuk makna perkataan
- Rujuk derivasi
- Rujuk pengkelasan
- Rujuk contoh penggunaan
Penghafalan - Tulis dan ulang secara nyaring
- Ulang secara nyaring
- Tulis, ulang, dan sinonim perkataan B2
- Tulis, ulang, dan perkataan setara B1
80
Latihan - Perkataan baru dalam situasi sebenar
- Perkataan baru dalam situasi imaginasi
- Meminta diuji
- Meminta pengesahan pengetahuan
daripada orang lain
- Menggunakan sumber bertulis untuk
pengesahan
- Uji diri
Mengambil nota - Mengambil keseluruhan nota

- Mencatat di bahagian jidar buku
- Buku kosa kata
- Susun perkataan baru berturutan
- Organisasi perkataan-perkataan
mengikut makna
- Maklumat pengejaan
- Perkataan B1 yang setara
- Perkataan sinonim B2
- Perkataan B1 yang setara dan
Perkataan sinonim B2
- Derivasi perkataan
- Maklumat tatabahasa
Stoffer (1995) menjalankan beberapa siri penyelidikan ke atas 707
orang pelajar di Universiti Alabama yang sedang mengikuti kursus pelbagai
bahasa asing (Jepun, Rusia, German, Perancis, dan Sepanyol) di peringkat
awal. Dengan menggunakan borang soal selidik, beliau telah melaporkan 53
strategi. Setelah menjalankan analisis faktor, beliau membina tipologi SPK
yang terdiri daripada sembilan komponen utama sebagaimana berikut:
1. Strategi melibatkan penggunaan bahasa tulen
2. Strategi melibatkan aktiviti kreatif
3. Strategi untuk motivasi kendiri
4. Strategi untuk mencipta pautan mental
5. Strategi memori
6. Strategi visual/auditori
7. Strategi melibatkan aksi fizikal
81
8. Strategi untuk mengatasi kebimbangan
9. Strategi untuk mengorganisasi perkataan
Gu & Johnson (1996) melaksanakan penyelidikan ke atas 850
mahasiswa Cina bukan major bahasa Inggeris di Universiti Normal, Beijing.
Berdasarkan penyelidikan terdahulu (Gu, 1994) dan tinjauan literatur yang
dilakukan dalam kajian-kajian SPB lepas (Field, 1984; O’Malley et al., 1985,
Oxford & Scarcella, 1994; Politzer & McGroarty, 1985), Gu & Johnson
melaporkan penggunaan SPK melalui borang soal selidik. Dengan
menjalankan analisis statistik, mereka membentuk tipologi SPK yang terdiri
daripada dua sub strategi bagi dimensi metakognitif, dua sub strategi bagi
dimensi kognitif kategori penekaan, tiga sub strategi bagi dimensi kognitif
kategori kamus, dua sub strategi bagi dimensi kognitif kategori mengambil
nota, tiga sub strategi bagi dimensi kognitif kategori latihan, dan tujuh sub
strategi bagi dimensi kognitif kategori pengekodan (seperti dipaparkan Jadual
2.11).
Jadual 2.11: Klasifikasi SPK Gu & Johnson (1996)
Dimensi & Kategori Sub Strategi

Metakognitif - Tumpuan selektif
- Self initiation
Kognitif
1. Penekaan - Pengetahuan latar belakang (skemata)
- Petunjuk linguistik
3. Kamus - Kefahaman
- Lanjutan
- Pencarian
6. Mengambil nota - Berpusatkan makna

- Berpusatkan penggunaan
8. Latihan - Menggunakan senarai perkataan (word list)
82
- Pengulangan secara oral
- Pengulangan secara visual
11. Pengekodan - Perkaitan/elaborasi

- Pengimejan
- Pengekodan secara visual
- Pengekodan secara auditori
- Menggunakan struktur perkataan
- Pengekodan semantik
- Pengekodan kontekstual
18. Pengaktifan
Dalam pengklasifikasian ini, mereka bukan hanya sekadar mengaitkan
saiz kosa kata dan pencapaian bahasa dengan penggunaan SPK. Malah
mereka membuktikan terdapatnya perkaitan signifikan yang kuat antara saiz
kosa kata dengan pencapaian bahasa, iaitu (r= .5338, p< .001). Empat sub
strategi (tumpuan selektif, self-initiation, pengulangan secara oral, dan
pengekodan kontekstual) didapati sebagai sebaik-baik peramal positif kepada
pencapaian bahasa. Sementara empat sub strategi (self-initiation, kamus
pencarian, pengekodan semantik, dan pengaktifan) didapati sebagai peramal
positif kepada saiz kosa kata.
Lawson & Hogben (1996) melaksanakan penyelidikan ke atas 15 orang
mahasiswa perempuan yang sedang mengikuti kursus bahasa Itali di
Universiti Adelaide, Australia. Dengan menggunakan prosedur Think-Aloud
dan temu bual, beliau melaporkan penggunaan SPK. Dengan menjalankan
beberapa analisis statistik, Lawson & Hogben membangunkan tipologi SPK
yang terdiri daripada lima strategi bagi komponen pengulangan, tiga strategi
bagi komponen penganalisisan ciri-ciri perkataan, empat strategi bagi
komponen penghuraian mudah, dan tiga strategi bagi komponen penghuraian
kompleks (seperti dipaparkan Jadual 2.12). Strategi pengulangan merangkumi
83
membaca perkataan lain yang berkait, latihan mudah perkataan, latihan
kumulatif, dan pengujian. Strategi penganalisisan ciri-ciri perkataan pula
diwakili oleh pengejaan, pengklasifikasian, dan pengimbuhan. Di samping itu,
strategi penghuraian mudah merangkumi terjemahan ayat, penggunaan
konteks secara mudah, persamaan bentuk, dan pautan bunyi. Sementara
strategi penghuraian kompleks diwakili oleh penggunaan konteks secara
kompleks, parafrasa, dan penggunaan mnemonik.
Jadual 2.12: Klasifikasi SPK Hogben & Lawson (1996)
Strategi Utama Strategi

Pengulangan - Membaca perkataan yang berkait
- Latihan mudah
- Menulis perkataan beserta makna
- Latihan kumulatif
- Pengujian
Penganalisisan Ciri- - Pengejaan

ciri Perkataan - Pengklasifikasian
- Pengimbuhan
Penghuraian Mudah - Terjemahan ayat

- Penggunaan konteks secara mudah
- Persamaan bentuk
- Pautan bunyi
Penghuraian - Penggunaan konteks secara kompleks

Kompleks - Parafrasa
- Penggunaan mnemonik
Dalam pengklasifikasian ini, mereka bukan hanya mendapati
perbezaan pada kekerapan penggunaan SPK dalam kalangan dua kumpulan
pelajar (pelajar cemerlang bahasa dan pelajar lemah bahasa). Bahkan,
penggunaan SPK secara keseluruhan diramal dapat mempengaruhi skor ujian
menghadirkan kembali makna perkataan (r= 0.83, p< .01). Secara khususnya,
84
lima strategi yang dilihat mempengaruhi skor ujian tersebut ialah persamaan
bentuk, pautan bunyi, latihan mudah, parafrasa, dan mnemonik.
Schmitt (1997) telah menjalankan penyelidikan ke atas 600 orang
pelajar Jepun (sekolah rendah hingga orang dewasa) yang mempelajari
bahasa Inggeris. Berdasarkan beberapa kaedah pengumpulan data tentang
penggunaan SPK dalam penyelidikan awal (Schmitt & Schmitt, 1993), beliau
telah menghalusi dan menambahbaik tipologi SPK yang terdiri daripada dua
sub strategi bagi komponen pencarian dan empat sub strategi bagi komponen
pengukuhan (seperti dipaparkan Jadual 2.2). Strategi penemuan merangkumi
strategi keazaman dan sosial. Manakala strategi pengukuhan diwakili oleh
strategi kognitif, metakognitif, sosial, dan memori.
Jadual 2.2: Klasifikasi SPK Schmitt (1997)

Strategi Utama Sub Strategi
Pencarian Keazaman
Sosial
Pengukuhan Sosial
Kognitif
Metakognitif
Memori
Dalam pengklasifikasian (peringkat sub strategi) ini, beliau telah
mengadaptasi empat komponen strategi dalam tipologi SPB Oxford (1990),
iaitu kognitif, metakognitif, memori, dan sosial serta menambah strategi
keazaman. Sementara pengklasifikasian di peringkat strategi utama, beliau
mengambil kira saranan yang dikemukakan oleh Cook & Mayer (1983).
Justeru, strategi pencarian merujuk kepada strategi yang digunakan ketika
proses mendapatkan makna perkataan baru. Manakala strategi pengukuhan
85
merujuk kepada strategi yang digunakan untuk mengukuhkan pengetahuan
tentang perkataan yang telah dipelajari.
Al-Shuwairekh (2001) juga telah melaksanakan penyelidikan di
peringkat doktor falsafah di Universiti Leeds ke atas sepuluh orang pelajar
(kajian kes) dan 162 orang pelajar (kajian tinjauan) ITANA, Riyadh yang
sedang mempelajari bahasa Arab. Dengan melaksanakan kaedah temu bual,
diari, dan borang soal selidik serta beberapa analisis statistik, beliau berjaya
membina tipologi SPK yang terdiri daripada tujuh komponen utama, iaitu
bukan kamus, kamus, mengambil nota, memori, latihan, metakognitif, dan
perluasan sebagaimana dipaparkan oleh Rajah 2.3.
Bukan kamus
Kamus
Metakognitif
Perluasan
Kognitif
Mengambil nota
Memori
Latihan
Rajah 2.3: Klasifikasi SPK al-Shuwairekh (2001)
Dalam pengklasifikasian ini, beliau telah menggabungjalinkan
perspektif pengklasifikasian yang dikemukakan oleh Schmitt (1997) dan
O`Malley dan Chamot (1990). Dari perspektif strategi penemuan/pengukuhan
(komponen utama SPK Schmitt), lima komponen utama, iaitu dua strategi -
bukan kamus dan kamus- mewakili strategi penemuan dan tiga strategi -
mengambil nota, memori, dan latihan- mewakili strategi pengukuhan. Dari
86
perspektif kognitif/metakognitif (komponen utama SPB O`Malley & Chamot),
kelima-lima tersebut juga mewakili dimensi kognitif. Sementara metakognitif
dikategorikan secara berasingan kerana ia dilihat sebagai strategi umum yang
boleh digunakan dalam mana-mana peringkat pembelajaran kosa kata.
Fan (2003) telah menjalankan penyelidikan ke atas 1067 orang
mahasiswa tahun pertama yang baru mendaftar masuk pengajian di tujuh
universiti, Hong Kong. Mereka telah mengambil ujian Hong Kong Advanced
Level Examination (HKALE) dan beliau melaporkan SPK dengan
menggunakan borang soal selidik. Dengan menjalankan tinjuan ke atas
dapatan penyelidikan SPB dan SPK terdahulu (Gu & Johnson 1996; Naiman
et al. 1978; O'Malley & Chamot 1990; Oxford 1990; Rubin 1981) dan temu
bual berstruktur, Fan telah membentuk tipologi SPK yang terdiri daripada
sembilan kategori utama, iaitu:
1. Pengurusan
2. Sumber
3. Kamus
4. Tekaan
5. Pengulangan
6. Perkaitan
7. Penggolongan
8. Analisis
9. Perkataan yang telah diketahui
Antara sembilan kategori strategi, pengurusan adalah kategori strategi
metakognitif. Namun begitu, Fan tidak mengasingkannya sebagai kategori
87
berasingan sama seperti strategi sosial/afektif sebagaimana dalam
penyelidikan terdahulu (contohnya, O`Malley & Chamot, 1990). Bahkan,
kategori-kategori strategi ini diintergrasikan ke dalam kategori strategi yang
lain. Contohnya, “Saya menyedari bahawa bertanya kepada pengajar bahasa
dan rakan-rakan sekelas dapat meningkatkan pembelajaran kosa kata” boleh
diklasifikasikan sebagai strategi sosial. Sebaliknya, ia dilihat sebagai strategi
pengurusan dalam tipologi ini. Bagi menggantikan kategori strategi
sosial/afektif, strategi sumber dibentuk kerana proses pengeksploitasian
sumber sangat penting ketika pelajar berhadapan dengan perkataan baru.
Tekaan dan kamus merupakan kategori strategi yang digunakan untuk
membentuk dan mendapatkan makna perkataan baru. Pengulangan,
perkaitan, penggolongan, dan analisis pula ialah strategi-strategi memori yang
berkait dengan teknik-teknik berbeza untuk memindahkan sesuatu perkataan
ke dalam memori. Pengulangan ialah strategi yang telah dipertimbangkan
sebagai teknik mekanikal. Sebaliknya, tiga kategori yang lain dianggap
sebagai strategi yang melibatkan pemprosesan mendalam.
Kesimpulannya, para penyelidik tidak mencapai kesepakatan yang jitu
berhubung bentuk inventori dan taksonomi SPK. Ini seperti yang dipaparkan
oleh Jadual 2.13. Masing-masing mengenal pasti penggunaan strategi dan
membina pengklasifikasian SPK berdasarkan pelbagai kriteria. Keputusan
pengkategorian strategi tersebut turut dipengaruhi oleh proses pembelajaran
kosa kata B1 dan B2, karakter-karakter pelajar, jenis dan fokus utama
penyelidikan (Fan, 2003).
Jadual 2.13: Ringkasan Beberapa klasifikasi Utama SPK
Penyelidik Klasifikasi SPK
88
Ahmed (1989) 1. Sumber maklumat
2. Penggunaan kamus
3. Penghafalan
4. Latihan
5. Mengambil nota
Stoffer (1995) 1. Strategi melibatkan penggunaan bahasa

secara autentik
2. Strategi melibatkan aktiviti kreatif
3. Strategi untuk memotivasi diri
4. Strategi untuk mencipta pautan mental
5. Strategi memori
6. Strategi visual/auditori
7. Strategi melibatkan aksi fizikal
8. Strategi untuk mengatasi kebimbangan
9. Strategi untuk mengorganisasi perkataan
Gu & Johnson (1996) 1. Metakognitif

2. Penekaan
3. Kamus
4. Mengambil nota
5. Latihan
6. Pengekodan
7. Pengaktifan
Lawson & Hogben 1. Pengulangan

(1996) 2. Penganalisisan Ciri-ciri Perkataan
3. Penghuraian Mudah
4. Penghuraian Kompleks
Schmitt (1997) 1. Strategi Penemuan

- Keazaman
- Sosial
2. Strategi Pengukuhan
- Kognitif
- Metakognitif
- Sosial
- Memori
Al-Shuwairekh (2001) 1. Bukan kamus

2. Kamus
3. Mengambil nota
4. Memori
5. Latihan
6. Metakognitif
7. Perluasan
Fan (2003) 1. Pengurusan

2. Sumber
3. Kamus
89
4. Tekaan
5. Pengulangan
6. Perkaitan
7. Penggolongan
8. Analisis
9. Perkataan yang telah diketahui
2.11 FAKTOR-FAKTOR MEMPENGARUHI PENGGUNAAN SPK
Dalam konteks penyelidikan sains sosial, sekumpulan individu dianggap
berbeza antara satu sama lain dari sudut pendekatan pembelajaran dan
faktor-faktor yang mempengaruhi corak pemprosesan maklumat (Kamarul
Shukri & Mohamed Amin, 2010). Pengumpulan data yang semakin bertambah
secara meluas dan intensif ke atas aspek ini menunjukkan bahawa
penyelidikan ke atas komponen ini sebenarnya adalah kritikal, khususnya
dalam pengajaran dan pembelajaran (Harrison 2010).
Melalui tinjauan terhadap penyelidikan-penyelidikan lepas (Oxford
1994; Park 1997; Mohamed Amin 2000; Ehrman & Oxford 1989; Oxford &
Nyikos 1989; Wharton 2000; Osanai 2000), Kamarul Shukri (2009) mendapati
bahawa motivasi, jantina, latar belakang budaya, sikap dan kepercayaan,
jenis tugasan, gaya pembelajaran, kemahiran berbahasa, latar belakang
pembelajaran bahasa (asing atau kedua), tempoh pembelajaran bahasa
sasaran, tujuan atau status bahasa sasaran, dan etnik merupakan antara
faktor-faktor yang mempengaruhi pembelajaran bahasa sasaran. Di samping
itu, Gardner (1985) telah mengenal pasti sebanyak empat faktor umum yang
mempengaruhi pemerolehan bahasa kedua, iaitu persekitaran sosial dan
budaya, perbezaan individu, konteks pemerolehan bahasa (latar belakang
pembelajaran bahasa berlaku), dan hasil pembelajaran bahasa menerusi
90
Model Sosio-educational of Second Language Acquisition). Seterusnya,
Gardner dan Maclntyre (1992, 1993) telah memperhalusi dan menambah baik
model tersebut dengan memperincikan faktor perbezaan individu kepada dua
pemboleh ubah, iaitu pemboleh ubah kognitif (kecerdasan, aptitud bahasa,
dan strategi pembelajaran bahasa) dan pemboleh ubah afektif (sikap dan
motivasi, kebimbangan bahasa, dan keyakinan diri). Kedua-dua pemboleh
ubah tersebut dilihat mempunyai pengaruh/sumbangan melalui hubungan
interaksi mereka dengan konteks pemerolehan bahasa sama ada secara
formal dan tidak formal.
Sementara itu, Ellis (1994) telah mengkategorikan faktor-faktor yang
mempengaruhi pembelajaran bahasa kepada tiga komponen, iaitu perbezaan
individu, situasi sosial dan hasil pembelajaran atau pencapaian. Komponen
pertama merangkumi kepercayaan, sikap, motivasi dan pengalaman
pembelajaran. Komponen kedua merangkumi bidang pengajian, mod
pengajian (sepenuh atau separuh masa), tahap pengajian, gender, dan
persekitaran pembelajaran bahasa. Komponen ketiga pula meliputi tahap
pencapaian bahasa, tahap penguasaan bahasa dan tahap penguasaaan kosa
kata. Berlandaskan kepada pendapat ini, ia membantu pengkaji dalam
membina kerangka konseptual kajian (rujuk sub topik 1.5)
Untuk tujuan penyelidikan ini, faktor-faktor yang dipilih sebagai
pemboleh ubah bebas akan dihuraikan. Selain itu, faktor-faktor yang dijangka
akan membantu peginterpretasian data juga akan diterokai. Bertitik tolak
daripada pembinaan hipotesis-hipotesis kajian, faktor-faktor dijangka
mempengaruhi pemilihan penggunaan SPK dalam pembelajaran bahasa Arab
91
ialah gender, tahap pencapaian bahasa sasaran, dan tempoh pembelajaran
per minggu, dan tahap penguasaan kosa kata. Kesemua faktor ini ini akan
diperincikan dan dibincangkan menerusi sokongan hasil dapatan
penyelidikan-penyelidikan lepas.
2.11.1 SPK dan Gender
Antara faktor situasi dan sosial, gender merupakan faktor yang sentiasa diberi
perhatian khusus dalam kalangan penyelidik SPK (Boonkongsaen, 2012).
Catalan (2003) menegaskan bahawa kebanyakan penyelidikan SPK gagal
untuk meninjau pemboleh ubah gender serta menyelidik pengaruh faktor ini
ke atas penggunaan SPK secara terperinci. Beberapa penyelidikan yang
merentasi kepelbagaian sosio-budaya menunjukkan pelajar perempuan lebih
banyak dan lebih kerap menggunakan SPK berbanding pelajar lelaki (Gu &
Johnson 2002; Boonkongsaen & Intaraprasert 2014; Siriwan 2007; Catalan
2003; Jones 2006; Seddigh & Shokrpur 2012; Subon 2013; Hashemi &
Hadavi 2015).
Namun begitu, terdapat juga beberapa kajian yang mendapati tiada
perbezaan signifikan antara pelajar lelaki dan perempuan dalam penggunaan
SPK (Arjomand & Sharififar 2011; Chang Tsai & Chen Chang 2009; Fatemeh
2009; Khatib & Hassandeh 2011; Stoffer 1995). Justeru, dapatan kajian-kajian
di atas menunjukkan bahawa pengaruh perbezaan gender terhadap
penggunaan SPK masih lagi tidak muktamad dan boleh diperdebatkan.
Kajian yang dilakukan oleh Gu dan Johnson (2002) ke atas 645 orang
mahasiswa (337 lelaki dan 308 perempuan) yang mempelajari kosa kata
bahasa Inggeris di Universiti Normal Beijing menunjukkan perbezaan gender
92
mempunyai pengaruh yang besar dan ketara ke atas penggunaan SPK.
Mereka mendapati pelajar perempuan secara signifikan lebih kerap
menggunakan strategi metakognitif dan strategi kognitif (sepuluh daripada 18
sub strategi) berbanding pelajar lelaki semasa mempelajari kosa kata bahasa
Inggeris. Dapatan ini selari dengan hasil kajian Subon (2013) ke atas 88 (36
lelaki dan 52 perempuan) orang pelajar Tingkatan Enam yang terdiri daripada
empat kelas di Samarahan, Sarawak. Sementara kajian Pourshahian et al.
(2012) ke atas 125 orang siswazah (91 perempauan dan 34 lelaki) Fakulti
Pendidikan Mediterranean Timur di Cyprus Utara mendapati pelajar
perempuan lebih kerap menggunakan strategi metakognitif sahaja berbanding
pelajar lelaki. Manakala kajian Hashemi dan Hadavi (2015) ke atas 185
pelajar Sains Perubatan (77 lelaki dan 108 perempuan) di Universiti
Rafsanjan, Iran mendapati pelajar perempan lebih kerap menggunakan
strategi sosial berbanding pelajar lelaki dan pelajar lelaki pula lebih kerap
menggunakan stategi autonomi berbanding pelajar perempuan.
Siriwan (2007) telah menjalankan kajian SPK ke atas 1481 pelajar
siswazah (488 lelaki dan 993 perempuan) di dua belas buah Universiti
Rajabath. Beliau telah mendapati pelajar perempuan lebih kerap
menggunakan strategi pencarian dan strategi pengembangan berbanding
pelajar lelaki. Dapatan kajian ini sejajar dengan kajian Boonkongsaen &
Intaraprasert (2014) ke atas 905 pelajar Thailand (644 lelaki dan 261
perempuan) di sebelas institusi pengajian tinggi di bahagian Utara Thailand.
Mereka mendapati kedua-dua strategi tersebut juga lebih kerap digunakan
oleh pelajar perempuan berbanding pelajar lelaki. Malahan, kajian mereka
93
turut mendapati pelajar perempuan juga lebih kerap menggunakan strategi
pengukuhan berbanding pelajar lelaki.
Catalan (2003) telah melaksanakan kajian SPK ke atas 581 pelajar
Sepanyol (279 lelaki dan 302 perempuan) yang mempelajari bahasa Basque
dan Inggeris di tiga buah sekolah menengah, lima buah sekolah rendah,
sebuah universiti, dan sebuah sekolah bahasa Basque di dua buah bandar,
iaitu La Rioja dan Navarre. Hasil kajian beliau menunjukkan pelajar
perempuan lebih kerap menggunakan strategi peraturan formal, pemerolehan
input, latihan, dan perancangan. Manakala pelajar lelaki lebih kerap
menggunakan strategi pengimejan berbanding pelajar perempuan.
Di samping itu, kajian Jones (2006) ke atas 158 orang pelajar
siswazah di Emiriah Arab Bersatu juga menunjukkan terdapat perbezaan
pada penggunaan strategi kamus, memori, mengambil nota, dan sosial
berdasarkan perbezaan gender. Dengan menjalankan analisis statistik, beliau
mendapati pelajar perempuan lebih kerap menggunakan kamus bilingual,
merujuk contoh penggunaan perkataan dan bahagian perkataan dalam
kamus, dan menyimpan rekod item kosa kata baru berbanding pelajar lelaki.
Sementara kajian Seddigh dan Shokrpur (2012) ke atas 120 pelajar
perubatan (53 lelaki dan 67 perempuan) di Shiraz University of Medical
Sciences (SUMS) mendapati pelajar perempuan lebih kerap menggunakan
strategi meneka dan mengambil nota berbanding lelaki.
Sehubungan dengan itu, perbezaan gender berdasarkan kajian-kajian
lepas dilihat turut mempengaruhi pengunaan SPK. Oleh yang demikian, kajian
ini turut menjadikan faktor perbezaan gender untuk mengenal pasti sama ada
94
terdapat perbezaan pada penggunaan SPK secara keseluruhan dan mengikut
kategori.
2.11.2 SPK dan Tahap pencapaian bahasa sasaran
Tahap pencapaian bahasa sasaran juga telah dikenalpasti sebagai pemboleh
ubah yang mempengaruhi pemilihan penggunaan SPK. Gu & Johnson
(1996) telah menjalankan kajian ke atas 850 orang siswazah merangkumi 27
kelas di Universiti Beijing dengan menggunakan borang soal selidik. Salah
satu tujuan kajian ini adalah untuk mengenal pasti sama ada terdapat korelasi
signifikan antara penggunaan SPK dengan pencapaian bahasa Inggeris.
Setelah menjalankan analisis statistik, mereka mendapati penggunaan
strategi metakognitif merupakan faktor peramal yang boleh mempengaruhi
tahap pencapaian pelajar dalam College English Test (CETBAND2). Secara
keseluruhannya, penggunaan SPK menyumbang varian sebanyak 22%
terhadap pencapaian bahasa sasaran.
Di samping itu, kajian Davoudi & Chavosh (2016) ke atas 105 orang
(50 orang pelajar cemerlang bahasa dan 55 orang pelajar sederhana bahasa)
pelajar asing di institusi pendidikan bahasa asing, Yazd bertujuan untuk
mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan signifikan pada penggunaan
SPK berdasarkan perbezaan tahap pencapaian bahasa Inggeris. Untuk
menjayakan kajian, pelajar yang memperoleh skor TOEFL 481 hingga 506
dikalsifikasikan sebagai tahap sederhana ( 55 orang) dan 507 hingga 600 pula
sebagai tahap tinggi (50 orang). Hasil kajian menunjukkan kumpulan pelajar
tahap tinggi telah menggunakan setiap kategori SPK secara lebih kerap
berbanding kumpulan pelajar tahap sederhana kecuali strategi melibatkan
95
bahasa tulen. Dapatan kajian ini turut menyokong kajian SPK awal yang
dijalankan oleh Ahmed (1989) ke atas 300 orang pelajar Sudan yang
mempelajari bahasa Inggeris. Beliau telah memberi tugasan bahasa, iaitu
mempelajaran empat belas perkataan baru kepada pelajar. Melalui prosedur
Think-Aloud, beliau berjaya mengenal pasti 38 strategi mikro yang digunakan
oleh pelajar. Kesemua strategi ini diklasifikasikan kepada enam strategi
makro. Hasil analisis kluster, beliau merumuskan bahawa pelajar cemerlang
bahasa telah menunjukkan tahap kesedaran yang tinggi terhadap apa yang
mereka boleh pelajari, menggunakan lebih banyak strategi secara
keseluruhan, dan bergantung kepada pelbagai jenis strategi berbanding
pelajar lemah bahasa.
Namun begitu, kajian Noormohamadi dan Amirian (2015) ke atas 66
(33 orang pelajar cemerlang bahasa dan 33 orang pelajar lemah bahasa)
orang pelajar siswazah Terjemahan Bahasa Inggeris di Universiti Isfahan dan
Universiti Sheikh Bahaei mendapati tidak terdapat perbezaan signifikan pada
penggunaan SPK secara keseluruhan berdasarkan tahap pencapaian bahasa
sasaran. Dapatan kajian ini juga selari dengan kajian al-Shuwairekh (2001)
ke atas 162 (69 orang pelajar cemerlang bahasa dan 93 orang pelajar lemah
bahasa) orang pelajar lelaki di ITANA, Arab Saudi yang mempelajari bahasa
Arab. Namun begitu, analisis penggunaan SPK mengikut kategori
menunjukkan pelajar lemah bahasa secara signifikan lebih banyak
menggunakan strategi mengambil nota berbanding pelajar cemerlang bahasa.
Perbezaan dapatan-dapatan kajian di atas adalah salah satu justifikasi
tepat mengapa kajian ini juga akan menjadikan tahap pencapaian bahasa
96
sebagai faktor yang dijangka mempengaruhi penggunaan SPK dalam
pembelajaran bahasa Arab.
2.11.3 SPK dan Tempoh pembelajaran
Tempoh pembelajaran merujuk kepada tahap kursus atau jangka masa tahun
pembelajaran bahasa. Kamarul Shukri dan Mohamed Amin (2010)
menegaskan bahawa pembelajaran bahasa adalah lebih banyak berlaku di
luar kelas daripada di dalam kelas. Nisbah tempoh masa di antara luar kelas
dan dalam kelas ialah 3:1. Pelajar yang meluangkan sebanyak sejam di
dalam kelas, maka tiga jam diperuntukkan di luar kelas (Nunan, 1999).
Kamarul Shukri (2009) telah melaksanakan kajian SPB ke atas 460
pelajar tiga belas buah Sekolah Menengah Agama di Terengganu mendapati
bahawa terdapat perbezaan signifikan dalam penggunaan SPB secara
keseluruhan berdasarkan jumlah jam belajar bahasa Arab di luar kelas dalam
seminggu. Kumpulan pelajar yang memperuntukkan enam hingga tujuh jam
per minggu lebih banyak menggunakan SPB berbanding kumpulan lain, iaitu
kumpulan yang mempelajari empat hingga lima jam, dua hingga tiga jam dan
0 hingga satu jam. Namun begitu, dapatan ini tidak selari dengan dapatan
kajian Nur Hanisah et al. (2014) ke atas 50 orang pelajar Sarjana Muda
Bahasa Inggeris (TESL) di Fakulti Pendidikan, Universiti Putra Malaysia
(UPM). Dalam kajian ini, sampel kajian telah dikategorikan kepada dua
kumpulan pelajar berdasarkan tempoh pengajian bahasa Inggeris di universiti
tersebut. Hasil dapatan menunjukkan tiada perbezaan signifikan pada
penggunaan SPK secara keseluruhan berdasarkan tempoh pengajian.
Mereka merumuskan bahawa perbezaan tidak wujud kerana pelajar
97
didedahkan persekitaran bahasa yang sama dan pengajaran pensyarah yang
sama.
Sanaoui (1995) telah menjalankan kajian berkenaan pendekatan yang
digunakan dalam mempelajari kosa kata ke atas lapan orang dewasa
mengikuti program pendidikan bahasa di sebuah universiti. Melalui kajian ini,
beliau berjaya membezakan dua bentuk pendekatan - pendekatan berstruktur
dan tidak berstruktur - yang telah digunakan berdasarkan lima elemen. Antara
elemen tersebut adalah peruntukan tempoh masa per mingu dalam
pembelajaran bahasa. Dengan menjalankan temu bual, kumpulan pelajar
berstruktur didapati telah memperuntukkan tiga jam setengah hingga tujuh
jam per minggu. Sebaliknya, kumpulan pelajar tidak berstruktur hanya
meluangkan masa sebanyak 30 minit per minggu.
Berdasarkan kajian-kajian SPK dalam konteks Malaysia, faktor tempoh
pembelajaran bahasa masih lagi kurang diberi perhatian dalam penyelidik
bahasa Arab. Justeru, kajian ini menjadikan tempoh masa pembelajaran per
minggu sebagai salah satu faktor yang dijangka akan mempengaruhi
penggunaan SPK dalam pembelajaran bahasa Arab.
2.11.4 SPK dan Tahap Penguasaan Kosa kata
Hasil dapatan daripada penyelidikan SPK (mis. Gu & Johnson 1996; Harun &
Zawawi 2014; Tılfarlıoğlu & Bozgeyik 2012; Kafipour et al. 2011) telah
mendapati bahawa penggunaan SPK adalah faktor peramal yang kuat
terhadap penguasaan kosa kata dalam pembelajaran bahasa sasaran.
Lawson dan Hogben (1996) yang menjalankan kajian ke atas lima belas
pelajar siswazah yang mempelajari bahasa Itali di Universiti Adalaide
98
mendapati kumpulan pelajar yang memperoleh skor Ujian Mengingat Kembali
(Recall Test) yang tinggi bukan sahaja telah menggunakan strategi lebih
banyak berbanding kumpulan pelajar yang memperoleh skor rendah, malah
penggunaan strategi mereka yang lebih kerap.
Lantaran itu, beberapa penyelidikan SPK mula menjadikan tahap
penguasaaan kosa kata bahasa sasaran sebagai pemboleh ubah bebas untuk
menerokai pengaruhnya terhadap penggunaan SPK. Kajian yang dilakukan
oleh Kalajahi & Pourshahian (2012) ke atas 125 orang pelajar siswazah
Fakulti Pendidikan Universiti Mediterranean Timur, Utara Cyprus mendapati
penggunaan strategi metakognitif dan sosial yang mempunyai korelasi
signifikan dengan saiz kosa kata. Dalam masa yang sama, strategi kognitif
dan memori (psikolinguistik) didapati tidak mempunyai korelasi signifikan
dengan saiz perbendaharan kata walaupun strategi ini lebih kerap digunakan
dalam kalangan pelajar. Sementara kajian Waldvogel (2013) ke atas
kumpulan pelajar tinggi kosa kata (TPK) -105 orang dewasa- yang
mempelajari bahasa Sepanyol di salah sebuah institusi pengajian tinggi
tentera U.S. mendapati strategi pengukuhan sosial, kogntiif, dan metakognitf
mempunyai korelasi signifikan dengan penguasaan kosa kata.
Fan (2003) telah menjalankan penyelidikan SPK ke atas 1067 pelajar
siswazah tahun pertama (367 orang pelajar tahap tinggi, 358 orang pelajar
tahap sederhana, dan 359 orang pelajar tahap rendah) yang terdiri daripada
pelbagai bidang pengkhususan ketika mempelajari bahasa Inggeris di Hong
Kong. Hasil kajian menunjukkan bahawa kumpulan pelajar tahap tinggi kosa
kata (TPK) telah menggunakan strategi kamus, sumber, meneka, dan
99
perkataan telah diketahui lebih kerap berbanding kumpulan pelajar tahap
sederhana kosa kata (SPK) dan kumpulan tahap rendah kosa kata (RPK).
Selain itu, Boonkongsaen & Intaraprasert (2014) melaksanakan
kajian ke atas 905 pelajar Thailand (302 pelajar TPK, 295 pelajar SPK, dan
308 pelajar RPK) di sebelas institusi pengajian tinggi di bahagian Utara
Thailand. Hasil kajian mendapati bahawa kumpulan pelajar TPK telah
menggunakan kesemua kategori utama SPK -strategi pencarian, strategi
pengukuhan, dan strategi pengembangan- secara lebih kerap berbanding
pelajar tahap sederhana, dan kumpulan pelajar SPK pula telah menggunakan
strategi-strategi tersebut lebih kerap berbanding pelajar RPK (corak variasi,
T>S>R). Dapatan kajian ini tidak sejajar dengan kajian Siriwan (2007) ke atas
1481 pelajar siswazah (128 pelajar TPK, 521 pelajar SPK, dan 832 pelajar
RPK) di dua belas buah Universiti Rajabath. Dalam kajian ini, beliau
mendapati kumpulan pelajar TPK hanya telah menggunakan dua daripada
kategori utama SPK -strategi pencarian dan strategi pengembangan- lebih
kerap berbanding kumpulan pelajar SPK, dan kumpulan pelajar RPK.
Sebaliknya, strategi pengukuhan didapati tidak menunjukkan perbezaan
signifikan walaupun skor min kekerapan yang diperoleh oleh kumpulan pelajar
TPK lebih tinggi berbanding kumpulan pelajar SPK dan kumpulan pelajar
RPK.
Di samping itu, kajian Komol dan Sripetpun (2011) ke atas 96 pelajar
siswazah (48 pelajar TPK dan 48 pelajar RPK) yang mempelajari bahasa
Inggeris di Fakulti Sastera, Universiti Raja Songkla, Thailand. Mereka
mendapati kumpulan pelajar TPK telah menggunakan strategi keazaman,
100
sosial, memori, kognitif, dan metakognitif lebih kerap berbanding kumpulan
pelajar RPK.
Berdasarkan dapatan-dapatan kajian di atas, penggunaan SPK dalam
kalangan kumpulan pelajar TPK adalah lebih kerap berbanding kumpulan
pelajar RPK. Namun begitu, jenis strategi yang digunakan oleh mereka adalah
pelbagai mengikut konteks kajian yang dilaksanakan. Justeru, kajian ini akan
cuba mengenal pasti faktor tahap penguasaan kosa kata dalam konteks
pembelajaran kosa kata bahasa Arab terhadap pelajar yang mengikuti STAM.
2.12 PENYELIDIKAN-PENYELIDIKAN SPKBA
Di Malaysia, kajian strategi pembelajaran kosa kata turut menarik minat dan
perhatian para penyelidik bahasa. Namun demikian, kebanyakan kajian ini
lebih popular dalam kalangan penyelidik yang memfokuskan kajian ke atas
pelajar yang mempelajari kosa kata bahasa Inggeris. Menerusi sorotan yang
dilakukan ke atas penyelidikan-penyelidikan SPKBA untuk tempoh masa
sepuluh tahun yang lepas (2006 hingga 2016), sekurang-kurangnya lapan
penyelidikan telah dilakukan sama ada tesis doktor falsafah mahu pun artikel
jurnal.
Kajian-kajian ini boleh diklasifikasikan kepada dua kategori
berdasarkan fokus penggunaan strategi yang diselidiki. Kategori pertama
menumpukan penggunaan strategi khusus seperti Muhammadul Bakhir
(2007) yang mengkaji keberkesanan penggunaan strategi kata kunci dan Nik
Mohd Rahimi et al. (2014) mengkaji perbandingan antara strategi aturan
semantik dan aturan bebas. Manakala kategori kedua merangkumi kajian
lebih bersifat penerokaan yang berusaha menyelidik penggunaan SPKBA
101
secara lebih holistik . Pengkaji seperti Zaid Arafat et al. (2016), Mohd Zaki et
al. (2016), dan al-Hashimiyy dan Mahmud (2012) mengkaji tentang tahap dan
kekerapan penggunaan SPKBA. Di samping itu, pengkaji seperti Harun
(2014), Abdul Razif (2015), Rabiatul Aribah et al. (2014) telah
mengoperasikan beberapa pemboleh ubah bagi meninjau perkaitan dan
hubungannya dengan penggunaan SPKBA.
Untuk mengetahui perlaksanaan kajian-kajian ini secara lebih
terperinci, ia boleh dibincangkan dari sudut peringkat pendidikan subjek
kajian yang terlibat sama ada di peringkat menengah dan juga di peringkat
universiti.
2.12.1 Peringkat Menengah
Harun (2014) telah melaksanakan kajian SPKBA ke atas pelajar Sijil
Pelajaran Tinggi Malaysia (STPM). Kajian ini dilaksanakan untuk mengenal
pasti kekerapan dan tahap penggunaan SPKBA sama ada secara
keseluruhan dan terperinci. Kajian ini juga turut mengukur tahap saiz kosa
kata bahasa Arab dalam kalangan pelajar STPM dan menerokai pola
penggunaan SPKBA berdasarkan tahap penguasaan saiz kosa kata (0-1000,
1001-2000, dan 2001-3000). Selain itu, kajian bertujuan mencari perkaitan
antara penggunaan SPKBA dengan saiz kosa kata bahasa Arab. Di samping
itu, kajian turut menganalisis sumbangan penggunaan SPKBA terhadap saiz
kosa kata. Dalam masa yang sama, kajian turut menguji hubungan
penggunaan SPKBA berdasarkan beberapa pemboleh ubah bebas terpilih
seperti gred pencapaian bahasa Arab SPM, tempoh pengalaman
pembelajaran bahasa Arab, tahap sosio ekonomi ibubapa atau penjaga, dan
juga status pendidikan mereka.
102
Pendekatan kajian yang digunakan dalam kajian ini ialah pendekatan
kuantitatif. Reka bentuk kajian pula kajian tinjauan jenis keratan lintang.
Lokasi kajian yang dipilih adalah di 15 buah sekolah menengah agama yang
terdiri daripada Sekolah Menengah Kebangsaaan Agama (SMKA) dan
Sekolah Agama Bantuan Kerajaan (SABK). Pemilihan sekolah-sekolah ini
dibuat berdasarkan empat zon, iaitu utara, selatan, barat, dan timur. Seramai
742 orang pelajar pra universiti telah dipilih sebagi sampel dalam kajian ini
daripada populasi seramai 1063 orang pelajar.
Bagi menjawab soalan kajian ini, pengkaji telah menggunakan borang
soal selidik yang dibina dan diubahsuai daripada Bannet (2006). Dalam masa
yang sama, Bannet telah mengadaptasi instrumen ini daripada Schmitt (1997,
2000). Borang soal selidik ini telah diterjemahkan kepada bahasa Melayu
dengan sedikit ubahsuai dan menambah beberapa contoh untuk
memudahkan pelajar memahami kenyataan-kenyataan secara lebih jelas.
Borang ini mengandungi sebanyak 54 item yang telah diklasifikasikan kepada
lima kategori strategi, iaitu keazaman, sosial, memori, kognitif, dan
metakognitif. Sebanyak lapan item turut ditambah dengan jangkaan ia
digunakan oleh kebanyakan pelajar bahasa Arab. Bagi meningkatkan
kesahan instrumen, ia dinilai oleh beberapa orang pakar. Seterusnya, kajian
rintis dilakukan bagi menilai tahap kebolehpercayaan. Dengan menjalankan
analisis statistik, nilai Alfa Cronbach yang diperoleh sangat tinggi, iaitu α=
0.94.
Manakala untuk mengukur saiz kosa kata bahasa Arab, satu ujian
(aVLT) telah dibina bersandarkan kepada senarai frekuensi kosa kata di
103
dalam buku A Word Count of Modern Arabic Prose. Beberapa prosedur telah
dilakukan untuk menilai kesahan dan kebolehpercayaan ujian ini seperti uji
dan ulang uji (r= 0.842, p˂ 0.0001), alpha cronbach (0.895), cohen kappa
(coefficient, 0.95), dan penilaian daripada pakar bahasa. Dalam ujian ini,
sebanyak 40 perkataan diuji yang merangkumi empat tahap saiz kosa kata,
iaitu 1000, 2000, 3000, dan 4000. Ujian ini hanya menguji kemampuan pelajar
menterjemah perkataan bergaris di dalam ayat bahasa Arab terpilih.
Hasil kajian mendapati bahawa tahap penggunaan SPKBA secara
keseluruhan dalam kalangan pelajar STPM adalah berada pada tahap
sederhana (min 2.85, sisihan piawai 0.47). Mereka didapati paling kerap
menggunakan strategi keazaman (min 3.03, sd=0.58) dan strategi kognitif
adalah strategi paling kurang digunakan (min 2.66, sd=0.62) ketika
mempelajari kosa kata bahasa Arab. Penguasaan kosa kata pelajar berada
pada tahap rendah dengan min saiz kosa kata yang diperoleh sebanyak 717
daripada 4000 perkataan (17.9%). Seramai 596 orang (80.3%) pelajar
menguasai saiz kosa kata 0 hingga 1000 perkataan, 133 (17.9%) orang
pelajar menguasai 1100 hingga 2000 perkataan, tiga belas (1.8%) orang
pelajar menguasai 2100 hingga 3000 perkataan, dan tiada pelajar yang
menguasai 3100 hingga 4000 perkataan. Manakala pola penggunaan SPKBA
berdasarkan tahap penguasaan saiz kosa kata menunjukkan bahawa
kumpulan pelajar sederhana tinggi (2100-3000) lebih kerap menggunakan
strategi metakognitif dan mereka paling kurang menggunakan strategi kognitif.
Bagi kumpulan pelajar sederhana rendah (1100-2000) dan kumpulan rendah
104
(0-1000), strategi yang paling kerap digunakan ialah strategi keazaman dan
strategi kognitif paling kurang digunakan.
Menerusi analisis statistik inferensi, kajian mendapati bahawa terdapat
korelasi signifikan di antara penggunaaan SPKBA dan saiz kosa kata, iaitu r=
0.383, p˂ .000 (keazaman, r= 0.530; sosial, r= 0.272; memori, r= 0.388;
kognitif, r= 0.255; metakognitif, r= 0.302). Melalui ujian Regresi Berganda
(stepwise), kajian menunjukkan bahawa tiga daripada lima strategi utama tiga
telah dikenal pasti memberi sumbangan signifikan terhadap penguasaan saiz
kosa kata bahasa Arab (17.1%), iaitu memori (14.8%), keazaman (1.8%), dan
metakognitif (0.5%). Di samping itu, hasil kajian turut mendapati perbezaan
signifikan pada penggunaan SPKBA secara keseluruhan berdasarkan gred
pencapaian bahasa Arab SPM, tahap sosioekonomi, dan tempoh pengalaman
pembelajaran bahasa Arab. Status pendidikan didapati tidak mempengaruhi
penggunaan SPKBA secara signifikan kecuali strategi kognitif sahaja.
Mohd Zaki et al. (2016) melaksanakan kajian SPKBA ke atas 17 orang
pelajar tingkatan enam yang sedang belajar di dua buah sekolah agama di
negeri Pulau Pinang dan Kelantan. Kajian bertujuan untuk meneroka bentuk
strategi yang digunakan oleh pelajar Melayu ketika mempelajari kosa kata
baru berimbuhan bahasa Arab. Pendekatan kajian yang digunakan adalah
kualitatif dan berbentuk penerokaan kerana mereka berpandangan bahawa
fenomena yang dikaji masih lagi tidak mempunyai maklumat yang meluas dari
sorotan literatur.
105
Pemerolehan data dilakukan menerusi kajian lapangan dengan
menggunakan kaedah protokol berfikir lantang, pemerhatian, dan temu bual.
17 orang pelajar yang diwakili sembilan orang pelajar cemerlang, empat orang
pelajar berpencapaian baik, dan empat orang pelajar berpencapaian
sederhana diberikan tugasan bahasa. Mereka dikehendaki mempelajari tiga
belas perkataan berimbuhan bahasa Arab dengan menggunakan kaedah
protokol berfikir lantang. Sesi pembelajaran mereka dirakam dengan
menggunakan rakaman video dan audio. Selepas itu, satu sesi temu bual
telah dilakukan dan rakaman temu bual tersebut kemudiannya ditranskrip dan
dianalisis untuk mencari tema dan dikodkan.
Hasil kajian mendapati bahawa peserta kajian telah menggunakan dua
strategi, iaitu strategi mengenal pasti makna dan strategi memantapkan
penyimpanan makna ketika mempelajari kosa kata. Analisis jumlah kekerapan
penggunaan strategi dalam kalangan perserta kajian menunjukkan bilangan
kekerapan strategi untuk mengenal pasti makna kosa kata (1493) mengatasi
bilangan kekerapan strategi untuk mengukuhkan penyimpanan makna (1341).
Dapatan analisis juga menunjukkan enam strategi utama telah
digunakan, iaitu penentuan (18 sub strategi), kognitif (12 sub strategi), memori
(6 sub strategi), meta kognitif (1 sub strategi), sosial (5 sub strategi), dan
unsur Islam (3 sub strategi). Berdasarkan frekuensi penggunaan strategi
mengikut kategori utama, strategi penentuan merupakan strategi berfrekuensi
paling tinggi (1463) dan strategi sosial pula strategi berfrekuensi paling rendah
(13) yang digunakan oleh perserta kajian. secara keseluruhannya, dapatan
106
kajian menunjukkan bahawa tahap penggunaan SPKBA dalam kalangan
peserta kajian adalah rendah.
Justeru, mereka menyarankan agar pelajar mesti diajar dan
didedahkan dengan SPKBA. Seterusnya, mereka mesti dibimbing dan dilatih
untuk memilih dan menggunakan straetgi tersebut secara berkesan.
Manakala kajian yang dilakukan oleh Zaid Arafat et al. (2016)
bertujuan untuk menentukan tahap penggunaan SPKBA dan tahap
penguasaan kosa kata bahasa Arab. Kajian dijalankan ke atas 157 orang
pelajar tingkatan empat di dua buah sekolah menengah kebangsaan agama
(SMKA) di Melaka. Pendekatan yang digunakan dalam kajian ini ialah
pendekatan kuantitatif berbentuk deskriptif. Pemungutan data kajian dilakukan
menerusi dua instrumen. Borang soal selidik SPKBA yang merangkumi 26
item digunakan untuk menentukan tahap penggunaan SPKBA. Instrumen ini
dibina hasil daripada ubahsuai borang soal selidik SPB oleh Zamri et al.
(2010). Item-item ini diklasifikasikan kepada tiga kategori, iaitu strategi di
dalam kelas, di luar kelas, dan ketika peperiksaan. Di samping itu, satu ujian
telah dibangunkan untuk mengukur tahap penguasaan kosa kata bahasa
Arab. Sebanyak 57 perkataan diuji dan kosa kata ini dipilih berdasarkan
senarai kosa kata yang telah digariskan dalam silibus bahasa Arab oleh
Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM).
Hasil kajian mendapati bahawa tahap penggunaan SPKBA dalam
kalangan pelajar tingkatan empat SMKA adalah sederhana (min= 3.13).
107
Namun begitu, min penggunaan strategi di dalam kelas lebih tinggi (min= 3.3)
berbanding di luar kelas (min= 2.9), dan ketika peperiksaan (min= 3.2). Di
samping itu, kajian turut mendapati min skor yang diperoleh dalam ujian
bertulis adalah 3.1. Nilai ini diinterpretasi sebagai penguasaaan kosa kata
pada tahap sederhana. Seramai 23 orang pelajar berpencapaian sangat
cemerlang, 34 orang pelajar berpencapaian cemerlang, 44 orang pelajar
berpencapaian sederhana, 17 orang pelajar berpencapaian lemah, dan 39
orang pelajar berpencapaian sangat lemah.
Kajian yang dilaksanakan oleh Muhammadul Bakhir (2007) bertujuan
untuk mengenal pasti keberkesanan penggunaan Kaedah Kata Kunci (Key
Word Method) dalam pengajaran bahasa Arab. Lokasi kajian ini dijalankan
adalah di salah sebuah negeri di Utara Malaysia. Populasi kajian terdiri
daripada pelajar-pelajar yang mempelajari mata pelajaran Bahasa Arab
Komunikasi (BAK) di Sekolah Menengah Kebangsaan Agama (SMKA)
Sultanah Bahiah. Kemudiannya, seramai 34 orang pelajar Tingkatan Satu dan
27 orang pelajar Tingkatan Dua telah dipilih sebagai sampel kajian tersebut.
Majoriti pelajar berada pada umur yang sama dan juga mempunyai latar
belakang bahasa Arab yang sama.
Pendekatan yang digunakan dalam kajian ini ialah pendekatan
kuantitatif berbentuk kajian kuasi eksperimen. Bagi menjayakan kajian ini, dua
kumpulan telah dibentuk, iaitu kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan.
Kumpulan rawatan diwakili oleh 34 orang pelajar Tingkatan Satu yang
mempelajari beberapa perkataan bahasa Arab dengan menggunakan Kaedah
108
Kata Kunci dan fungsi penggunaannya. Manakala kumpulan kawalan terdiri
daripada 27 orang pelajar Tingkatan Dua dari sekolah sama yang
mempelajari perkataan bahasa Arab dengan kaedah biasa.
Selepas sesi pengajaran berakhir, Ujian Mengingat Perkataan Arab
telah diadakan. Dengan menjalankan analisis statistik, beliau mendapati
bahawa kesemua pelajar dalam kumpulan rawatan memperoleh skor 90%
hingga 100%. Sementara dalam kumpulan kawalan, hanya tujuh orang pelajar
memperoleh skor 90% hingga 100%, dua belas orang pelajar dengan skor
80% hingga 89%, tiga orang pelajar dengan skor 70% hingga 79%, dan lima
orang pelajar dengan skor 60% hingga 69%. Justeru, beliau menyarankan
agar penggunaan Kaedah Kata Kunci dipraktikkan dalam proses pengajaran
dan pembelajaran supaya lebih membantu pelajar menguasai kosa kata
bahasa Arab.
Sementara kajian yang dibuat oleh Nik Mohd Rahimi et al. (2014)
adalah bertujuan untuk mengenal pasti tahap pencapaian pelajar yang
terhadap kosa kata aturan kluster semantik dan aturan bebas bagi Ujian
Jangka Panjang dan Ujian Jangka Pendek. Di samping itu, kajian juga untuk
bertujuan untuk mengenal pasti perbezaan antara pencapaian kosa kata
pelajar aturan kluster semantik dan aturan kluster bebas pada Ujian Jangka
Panjang dan Ujian Jangka Pendek. Bagi menjayakan kajian ini, seramai 30
orang sampel kajian telah dipilih. Kumpulan pelajar ini terdiri daripada mereka
yang berada pada tahap permulaan dalam pembelajaran bahasa Arab.
109
Pendekatan yang digunakan dalam kajian ini adalah pendekatan
kuantitatif. Manakala reka bentuk kajian yang digunakan adalah kajian
eksperimen kuasi siri masa yang melibatkan kumpulan sampel yang sama.
Kumpulan pelajar ini didedahkan dengan dua teknik pengajaran kosa kata
bahasa Arab, iaitu aturan kluster semantik dan aturan kluster bebas.
Sebanyak lima belas kosa kata dikelompokkan mengikut aturan kluster
semantik, iaitu kosa kata yang berkaitan nama-nama sayuran. Sementara
lima belas kosa kata tidak mempunyai petunjuk makna semantik. Bagi
meningkatkan keobjektifan kajian, kesemua kosa kata ini telah dikenal pasti
sebagai kosa kata baru dalam kalangan pelajar menerusi Ujian Pra
Pengesanan Kosa Kata Baru.
Pemerolehan data kajian adalah melalui pengumpulan data melalui
dua bentuk ujian, iaitu Ujian Pos Jangka Pendek dan Ujian Pos Jangka
Panjang. Bagi Ujian Pos Jangka Pendek kluster semantik, pelajar diberikan
ujian sebaik sahaja selepas pengajaran berlaku. Kemudian, mereka diberikan
latih tubi dan latihan pengukuhan selama 45 minit. Tujuan latihan ini adalah
unutk memindahkan kosa kata dari memori jangka pendek ke memori jangka
panjang. Selepas tujuh hari, pelajar diberikan pula Ujian Pos Jangka Panjang.
Prosedur yang sama digunakan bagi aturan kluster bebas. Bagi tujuan
penginterpretasian data, pengkaji menggunakan interpretasi skor peratusan
min sekolah-sekolah, iaitu (1) sangat baik dengan skor min 12.00 hingga
15.00; (2) baik dengan skor min 10.50 hingga 11.99; (3) sederhana dengan
skor min 7.65 hingga 10.49; (4) lemah dengan skor min 6.00 hingga 7.64; dan
(5) sangat lemah dengan skor min 0.00 hingga 5.99.
110
Hasil daripada kajian ini mendapati bahawa tahap pencapaian kosa
kata pelajar bagi aturan kluster semantik bagi kedua-dua ujian adalah berada
pada tahap sederhana (Jangka Pendek, min 9.88, sd=3.82; Jangka Panjang,
min 7.76, sd=4.06). Sementara tahap pencapaian kosa kata bagi aturan
bebas bagi Ujian Jangka Pendek adalah Sangat Baik (min 12.52, sd=2.58)
dan Ujian Jangka Panjang adalah Baik (min 11.60, sd=3.69). Dengan
menggunakan analisis statistik Ujian-t, hasil kajian menunjukkan terdapat
perbezaan yang signifikan di antara pencapaian kosa kata aturan kluster
bebas dan aturan semantik dalam dalam kedua-dua ujian. Keputusan Ujian-t
bagi perbezaan antara kluster semantik dan kluster bebas dalam Ujian
Jangka Pendek adalah t (30) = 3.735; p< .05 dan Ujian Jangka Panjang pula
adalah t (30) = 4.323; p< .05. Justeru, pengkaji mencadangkan penggunaan
pendekatan pengajaran kosa kata bahasa Arab mengikut aturan bebas
dimaksimumkan kerana ia mampu meningkatkan keupayaan mengingat
kembali kosa kata. Di samping itu, pendekatan pengajaran kosa kata bahasa
Arab mengikut aturan semantik kurang sesuai digunakan kerana ia boleh
mengelirukan pelajar disebabkan elemen keserupaan antara satu sama lain
berdasarkan Teori Gangguan.
2.12.2 Peringkat Universiti
Abdul Razif (2015) melaksanakan kajian bertujuan untuk mengukur saiz kosa
kata bahasa Arab dan mencari perkaitannya dengan beberapa pemboleh
ubah seperti kecekapan lisan, SPKBA, keberadaan di negara Arab, motivasi,
dan tempoh pembelajaran. Di samping itu, kajian turut mengenal pasti
hubungan pada penguasaan kosa kata berdasarkan perbezaan tiga pemboleh
111
ubah, iaitu kursus persediaan pra universiti, jenis institusi peringkat
menengah, dan jantina.
Lokasi kajian ini dilakukan adalah di Kolej Universiti Islam
Antarabangsa Selangor (KUIS). Sampel kajian yang terlibat ialah 277 orang
pelajar Sarjana Muda dalam bidang pengajian Islam dan bahasa Arab.
Kesemua sampel ini dipilih secara rawak daripada jumlah populasi seramai
520 orang pelajar merentasi semester satu hingga empat. Pendekatan kajian
yang digunakan ialah pendekatan kuantitatif tinjauan. Bagi tujuan pemungutan
data kajian, tiga instrumen telah ditadbir, iaitu borang soal selidik, Ujian Tahap
Kosa Kata dan Ujian Kecekapan Lisan Bahasa Arab. Borang soal selidik
merangkumi latar belakang responden, SPKBA yang terdiri daripada 58 item
oleh Schmitt (1997), dan motivasi pembelajaran bahasa yang merangkumi 27
item dan diubahsuai daripada Academic Motivation Scale (Vallerand et al.,
1992.1993) dan Languange Learning Orientation Scale (Noels et al., 2003).
Ketiga-tiga instrumen ini telah dinilai aspek kesahan oleh lima orang pakar
bidang bahasa Arab dari beberapa buah universiti. Kemudiaannya, satu kajian
rintis telah dijalankan ke atas 30 orang responden yang bukan merupakan
populasi kajian bagi menilai tahap kebolehpercayaan instrumen (borang soal
selidik, 0.939, Ujian Tahap Kosa Kata, 0.886).
Hasil kajian mendapati bahawa saiz kosa kata yang dikusai oleh
pelajar adalah sebanyak 1231 perkataan di bawah paras yang disyorkan oleh
pakar bahasa, iaitu 2000 perkataan. Tahap penggunaan SPKBA adalah pada
tahap sederhana. Strategi yang paling kerap digunakan ialah strategi sosial
112
dan yang paling kurang digunakan ialah strategi metakognitif. Tahap
kecekapan lisan pelajar pula berada pada tahap asas dan sederhana. Melalui
analisis ujian korelasi, penguasaan saiz kosa kata mempunyai perkaitan
signifikan dengan kecekapan lisan (r= 0.592, p˂ 0.01), tempoh pembelajaran
bahasa (r= 0.193, p˂ 0.05), keberadaan di negara Arab (r= 0.305, p˂0.01),
motivasi (r= 0.240, p˂ 0.01), SPKBA (r= 0.075, p˂ 0.05). Di samping itu,
kajian juga menunjukkan terdapat perbezaan signifikan pada penguasaan
saiz kosa kata berdasarkan kursus persediaan pra universiti (F= 4.227, p=
0.006 ˂ 0.05) dan jenis institusi pendidikan menengah (F= 3.290, p= 0.012 ˂
0.05). Sebaliknya, kajian menunjukkan tidak terdapat perbezaan signifikan
penguasaan saiz kosa kata berdasarkan jantina (n (227), t= -0.893, p= 0.373
> 0.05).
Kajian yang dijalankan oleh Rabiatul Aribah et al. (2014) adalah
bertujuan untuk mengenal pasti perbezaan pada penggunaan SPKBA
mengikut kategori utama di antara pelajar pengkhususan dan bukan
pengkhususan bahasa Arab. Lokasi kajian ini dilakukan adalah di Kulliyyah of
Islamic Revealed Knowledge and Human Sciences (KIRKHS), Universiti Islam
Antarabangsa Malaysia (IIUM). Populasi kajian adalah mahasiswa diploma
yang sedang mengikuti program Bahasa Arab dan Kesusasteraan, Fiqh dan
Usul Fiqh, Usuluddin dan Perbandingan Agama, dan al-Quran dan al-Sunnah.
Bagi menjayakan kajian ini, mahasiswa dari program Bahasa Arab dan
Kesusasteraan telah dikenal pasti sebagai kumpulan mahasiswa
pengkhususan bahasa Arab. Sementara mahasiswa dari program yang lain
113
dikenal pasti sebagi kumpulan mahasiswa bukan pengkhususan bahasa Arab.
Kemudiaannya, seramai 311 orang siswa telah dipilih sebagi sampel kajian
yang merangkumi empat tahap pengajian, iaitu Tahun Pertama, Kedua,
Ketiga, dan Keempat. Majoriti sampel kajian adalah mahasiswa Tahun Kedua,
iaitu seramai 126 orang (41%).
Pendekatan kajian ini adalah kajian kuantitatif. Reka bentuk kajian pula
adalah kajian keratan lintang (cross-sectional). Untuk tujuan pemerolehan
data, mereka telah menggunakan borang soal selidik Takac (2008) sebagai
inventori untuk mengenal pasti penggunaan SPKBA dan
pengklasifikasiannya. Instrumen ini mengandungi 27 item yang terdiri
daripada tiga kategori strategi, iaitu Formal, Self Initiated, dan Sepontan.
Strategi Formal (sebelas item) merangkumi strategi penghafalan kosa kata,
pergantungan ke atas B1, dan pengawalan metakognitif, dan ulangkaji
terancang. Strategi Self Initiated (sembilan item) merujuk kepada strategi-
strategi bebas dengan mengabungkan beberapa pendekatan pembelajaran
kosa kata. Manakala strategi sepontan (tujuh item) merujuk kepada strategi
yang digunakan secara sepontan dalam situasi semula jadi pembelajaran
seperti komunikasi. Bagi meningkatkan kesahan dan kebolehpercayaan
instrumen, mereka telah menganalisis item dengan memperoleh nilai Alfa
Cronbach, 0.829 (Formal), 0.839 (Self Initiated), dan 0.724 (Sepontan).
Hasil kajian mendapati bahawa kebanyakan mahasiswa lebih kerap
menggunakan strategi sepontan (min=3.46, sd=0.60) dan diikuti oleh strategi
formal (min=3.32, sd=0.55) dan strategi self initiated (min=3.10, sd=0.63). Di
114
samping itu, hasil kajian telah menunjukkan tidak terdapat perbezaan
signifikan pada penggunaan SPKBA mengikut kategori di antara mahasiswa
pengkhususan bahasa Arab (156 orang) dan mahasiswa bukan
pengkhususan bahasa Arab (155). Bagi strategi Formal, keputusan Ujian-t
ialah t (311)= 1.44, p> .05 (.150), strategi self initiated ialah t (311)= 0.90,
p> .05 (.368), dan strategi sepontan ialah t (311)= -.26, p> .05 (.789).
Perbezaan pengkhususan dalam konteks kajian ini tidak mempengaruhi
penggunaan SPKBA kerana kemungkinan wujudnya persamaan pada latar
belakang seperti pendidikan, kepercayaan agama, dan budaya.
Sementara itu, kajian yang dilakukan oleh al-Hashimiyy dan Mahmud
(2012) adalah bertujuan untuk mengenal pasti kekerapan penggunaan
SPKBA dan juga menentukan sejauh mana tahap penggunaannya. Di
samping itu, kajian ini juga bertujuan untuk menentukan persepsi mereka
dalam pembelajaran kosa kata bahasa Arab. Populasi kajian ini adalah
seramai 115 orang mahasiswa tahun pertama yang sedang mengikuti
pengajian sarjana muda Bahasa Arab dan Komunikasi di Universiti Sains
Islam Malaysia (USIM), Nilai bagi sesi 2010/2011. Seterusnya, seramai 67
orang mahasiswa telah dipilih sebagai sampel kajian yang mewakili 57%
daripada jumlah populasi sebenar.
Pendekatan kajian yang digunakan adalah pendekatan kuantitatif.
Manakala reka bentuk kajian yang digunakan ialah kajian tinjuan. Dalam
kajian ini, instrumen yang digunakan untuk mengumpulkan data-data ialah
borang soal selidik yang dibina. Instrumen ini terbahagi kepada dua bahagian
115
utama. Bahagian pertama merangkumi item-item berkenaan penggunaan
SPKBA yang terdiri daripada lima kategori strategi, iaitu strategi mengenal
pasti makna perkataan baru, strategi meneka berdasarkan konteks, strategi
penggunaan kamus, strategi mencatat nota, dan strategi memori. Kesemua
kategori strategi ini dibentuk berdasarkan penyelidikan-penyelidikan lepas
(Kudo 1999; Kim 2008; Pavicic 2008; Oxford 1990). Bahagian kedua pula
meliputi item-item berkaitan kepercayaan terhadap pembelajaran kosa kata.
Bagi meningkatkan nilai kesahan dan kebolehpercayaan instrumen kajian,
borang soal selidik ini telah diserahkan kepada beberapa orang panel pakar
daripada Fakulti Pendidikan, Universiti Sultan Qabus, Oman dan Fakulti
Pendidikan, Universiti Malaya, Malaysia. Selepas penambahbaikan yang
dilakukan berdasarkan ulasan-ulasan panel, pengkaji telah menjalankan
analisis kesahan dalaman. Nilai Alfa Cronbach bagi bahagian pertama ialah
0.93 dan bahagian kedua pula ialah 0.9.
Hasil kajian mendapati bahawa tahap penggunaan SPKBA secara
keseluruhannya adalah pada tahap tinggi dengan nilai min sebanyak 3.61
dengan sisihan piawai, 0.44. Berdasarkan kategori, pelajar lebih kerap
menggunakan strategi penggunaan kamus (min=3.73, sd= 0.44) serta diikuti
strategi memori (min= 3.64, sd= 0.60), strategi mencatat nota (min= 3.57, sd=
0.60), strategi mengenal pasti perkataan baru (min= 3.55, sd= 0.50), dan
strategi meneka berdasarkan konteks (min= 3.52, sd= 0.56). Sementara
persepsi responden terhadap pembelajaran kosa kata bahasa Arab, mereka
berpendapat bahawa pengulangan adalah strategi paling penting untuk
menghafal makna perkataan, keperluan mengetahui konteks ayat, perubahan
116
pola perkataan dan kaitannya secara semantik, dan kepentingan mengetahui
perkataan sinonim atau akronim.
2.13 KESIMPULAN
Bab ini menerangkan tentang STAM merangkumi aspek-aspek seperti latar
belakang, kurikulum, kaedah pentaksiran, dan interpretasi skor pencapaian
dalam mata pelajaran STAM. Sorotan ini dilakukan untuk memberi gambaran
tentang perjalanan dan perlaksanaan STAM dalam kalangan pelajar yang
mengikuti kurikulum ini dan mereka turut dijadikan sebagai sampel kajian bagi
meninjau penggunaan SPKBA. Seterusnya, bab ini menjelaskan pengertian
perkataan berdasarkan perspektif linguistik dan diikuti dengan dimensi
pengetahuan kosa kata yang merangkumi dua dimensi utama, iaitu
kedalaman dan keluasan kosa kata. Bab ini kemudiannya menghuraikan ilmu
morfologi Arab yang merupakan satu bidang bahasa yang berfungsi sebagai
sumber pengetahuan linguistik dalam SPKBA.
Di samping itu, bab ini juga menyoroti teori strategi pembelajaran, SPB,
SPK, sistem pengklasifikasian utama yang dibina berdasarkan dapatan-
dapatan kajian utama. Seterusnya, faktor-faktor yang mempengaruhi
penggunaan SPK turut dibincangkan seperti gender, tahap pencapaian
bahasa, tahap penguasaaan kosa kata, dan tempoh pembelajaran. Dalam
tajuk ini, perbincangan dilakukan dengan mendatangkan hasil dapatan kajian-
kajian lepas. Akhirnya, bab ini telah meninjau secara kritis kajian-kajian lepas
berkenaan penggunaan SPKBA yang telah dijalankan terhadap para pelajar di
institusi-institusi pendidikan, Malaysia.
117
BAB 3
METODOLOGI KAJIAN
3.1 Pengenalan
Penyelidikan merupakan proses menyiasat atau menyelidik secara sistematik
untuk mendapatkan maklumat serta jawapan yang sah kepada persoalan
tentang suatu masalah atau fenomena yang ketidakpastian (Chua, 2011).
Bagi memastikan maklumat atau jawapan yang diperoleh mempunyai nilai
keobjektifan dan kesahan yang bermakna, perlaksanaan kajian perlu
mempunyai tatacara atau kaedah yang bersifat sistematik dan saintifik.
Secara umumnya, kajian boleh dilakukan melalui dua pendekatan, iaitu
pendekatan kualitatif dan kuantitatif. Sesetengah penyelidikan
menggabungkan kedua-dua pendekatan kuantitatif dan kualitatif dalam satu
kajian (mixed method). Menurut Othman (2013), pendekatan kuantitatif
merujuk kepada penggunaan pengukuran secara objektif untuk mendapatkan
hasil data numerikal dan ia dianalisis dengan menggunakan ujian statistik.
Tujuannya adalah untuk menguji teori, membina fakta, menunjukkan
perbezaan, menjelaskan perhubungan, meramal tingkah laku, dan
menghuraikan kejadian secara statistik. dan menyatakan perhubungan antara
pemboleh ubah-pemboleh ubah dalam fenomena kajian. Pendekatan ini
menekankan pengukuran dan pencarian hubungan atau pun perkaitan antara
pemboleh ubanh yang diselidiki. Pendekatan kajian kualitatif pula merujuk
118
kepada kajian yang menggunakan data berbentuk bukan angka atau pun
kategori seperti teks, video, manuskrip bagi memahami fenomena sosial yang
diselidiki.
Sementara itu, Mok (2010) menyimpulkan bahawa penyelidikan
kuantitatif ialah penyelidikan yang menggunakan data numerikal dan
penyelidikan kualitatif pula menggunakan bahasa untuk menjelaskan
fenomena dalam situasi yang mempunyai ciri-ciri khusus yang kompleks. Sub
topik berikut membincangkan akan menghuraikan tentang prosedur kajian
yang akan dijalankan. Ia terdiri daripada reka bentuk kajian, lokasi dan
populasi kajian, instrumen kajian, dan kajian rintis yang merangkumi aspek
kebolehpercayaan dan kesahan. Di samping itu, tatacara pemerolehan data,
pengumpulan data, dan penganalisisan data yang akan digunakan dalam
kajian ini untuk mencapai tujuan dan objektif kajian turut dibincangkan.
3.2 Reka Bentuk Kajian
Kerlinger (1970) menjelaskan bahawa reka bentuk kajian ialah tatacara
pengolahan data yang dipungut berdasarkan perancangan yang sistematik
terhadap konsep pembentukan jaringan hubungan antara pemboleh ubah-
pemboleh ubah yang diselidiki. Tujuannya adalah untuk mengawal punca-
punca bias yang boleh mengganggu dapatan kajian (McMillan & Schumacher,
1984). Oleh yang demikian, Alias (1999) menegaskan bahawa apa yang
penting dalam reka bentuk kajian adalah mesti cuba memaksimumkan varians
sistematik, mengawal varians yang mencemarkan, dan meminimumkan
varians ralat.
119
Kajian ini akan dilaksanakan dengan menggunakan pendekatan
kuantitatif menerusi reka bentuk kajian tinjauan. Kajian tinjauan ialah kaedah
penyelidikan deskriptif bukan eksperimen yang amat popular popular dalam
penyelidikan sains sosial untuk mendapatkan maklumat dalam bentuk
pendapat, sikap, dan persepsi yang tidak dapat diperhatikan secara langsung
(Noraini, 2010; Mohd Majid, 2009). Reka bentuk kajian ini lebih popular
kerana beberapa ciri (Chua, 2011):
1. Penggunaan yang menyeluruh
2. Cara pengendalian yang digemari
3. Cara memungut data yang cepat
4. Maklumat yang terus
5. Penggunaan saiz sampel yang besar
6. Keupayaan keputusan kajian digeneralisasikan
Di samping itu, kajian tinjauan terdiri daripada dua jenis, iaitu tinjauan
jenis longitudinal dan rentas (Othman, 2013). Tinjauan jenis longitudinal
mengumpul data berasaskan satu jangka masa yang panjang terhadap
kumpulan sampel yang sama. Tinjuan jenis rentas pula mengumpul data pada
satu masa sahaja merenatsi beberapa kumpulan responden yang berbeza.
Oleh yang demikian itu, reka bentuk kajian ini dianggap sesuai dengan kajian
yang akan dilaksanakan kerana bertepatan dengan fenomena yang ingin
diselidiki.
120
3.3 Populasi Dan Lokasi Kajian
Populasi kajian merujuk kepada keseluruhan individu di dalam sesuatu lokasi
atau tempat yang ingin dilakukan kajian. Maklumat tentang populasi sangat
penting kerana ia akan menentukan pemilihan bilangan sampel yang
mempunyai ciri-ciri tertentu bagi mewakili sesuatu populasi. Untuk kajian ini,
populasi kajian adalah terdiri daripada para pelajar tingkatan enam yang akan
menduduki peperiksaaan STAM pada tahun 2016 di 23 buah sekolah dan
institusi yang menawarkan mata-mata pelajaran STAM di kelantan. Anggaran
jumlah pelajar yang akan mendaftar dan menduduki peperiksaan STAM
adalah seramai 1900 orang. Anggaran ini dilakukan berdasarkan jumlah calon
yang menduduki peperiksaan STAM di Kelantan pada dua tahun sebelum.
Pada tahun 2015 seramai 1855 orang dan 2014 pula seramai 1912 orang
(Unit Penerangan Negeri Kelantan (UPKN) 2016; Utusan Malaysia 2016).
Sekolah-sekolah tersebut ialah:
1. SMU (A) Al-Ihsan, Tanah Merah.
2. SMU (A) Meheliah Getting, Tumpat.
3. Pusat Pengajian Pondok, Bachok.
4. Maahad Tahfiz al-Quran wal Qiraàt, Pulai Chondong.
5. Maahad Tahfiz Sains Nurul Aman, Kok Lanas.
6. SMU (A) Tarbiah Mardziah, Panchor.
7. SMU (A) Azhariah, Melor.
8. SMU (A) Taqaddum Ilmi, Ketereh.
9. Maahad Muhammadi (L), Kota Bharu.
10. Maahad Muhammadi (P), Kota Bharu.
11. Maahad Pengajian Islam, Kota Bharu.
121
12. Maahad Yaakubiah, Bachok.
13. Maahad Ar-Rahmah Kenali, Kota Bharu.
14. Maahad Syamsul Maarif (P), Pulai Chondong.
15. Maahad Muhammadi Pasir Mas.
16. Maahad Muhammadi Rantau Panjang.
17. Maahad Saniah, Pasir Puteh.
18. Maahad Ahmadi, Tanah Merah.
19. Maahad Muhammadi Tumpat.
20. Maahad Muhammadi Pasir Pekan.
21. Maahad Rahmaniah, Kuala Krai.
22. Maahad Muhammadi Gua Musang.
23. Maahad Al-Sabirin, Ayer Lanas.
Kesemua sekolah dan institusi pendidikan ini di bawah kelolaan Yayasan
Islam Kelantan (YIK). Ia turut dikategorikan kepada beberapa kategori
sekolah, iaitu Maahad Kawalan, Sekolah Menengah Agama (SMU) Kerajaan
Kelantan, dan Sekolah Menengah Agama Bantuan Kerajaan Persekutuan
(SABK), Maahad Tahfiz, dan Pusat Pengajian.
Pemilihan pelajar STAM bagi mewakili populasi dan sampel dilakukan
kerana melihat kepada faktor pengalaman pembelajaran bahasa Arab sejak
dari tingkatan satu sehinggalah tingkatan enam. Sementara pemilihan pelajar
yang akan menduduki peperiksaan STAM dilakukan kerana mereka
merupakan pelajar senior di sekolah menengah agama dan dikategorikan
sebagai pelajar pra universiti yang setaraf STPM dan diploma. Manakala
faktor yang mempengaruhi pemilihan sekolah-sekolah menengah agama di
122
Kelantan kerana mereka telah mempelajari mata-mata pelajaran Pendidikan
Islam dan bahasa Arab menerusi Kurikulum Azhari cIdadi dan Thanawi. Oleh
sebab itu, mereka dianggap lebih kerap terdedah kepada penggunaan strategi
tertentu ketika mengikuti kurikulum ini. Selain itu, kekurangan kajian mengenai
penggunaan SPKBA di kelantan turut mempengaruhi pemilihan lokasi kajian.
Sedangkan, negeri Kelantan mempunyai bilangan sekolah menengah agama
lebih banyak berbanding negeri-negeri lain yang menawarkan mata-mata
pelajaran STAM dan kebanyakan guru-guru berkelulusan dari Timur Tengah.
3.4 Sampel Kajian
Pensampelan adalah teknik pemilihan sekumpulan individu (sampel) atau
kaedah penetapan saiz daripada kumpulan individu yang besar (populasi)
yang terdapat di dalam sesuatu tempat yang dikaji (Wiersama, 2010). Tujuan
pensampelan dilakukan adalah untuk memperoleh sampel yang dapat
mencerminkan ciri-ciri populasi dari segi pemboleh ubah yang menjadi fokus
kajian (Noraini, 2010). Dalam masa yang sama, ia dapat menjimatkan wang
ringgit dan tenaga dalam usaha untuk mengumpul data yang berskala besar.
3.4.1 Teknik Pensampelan
Secara umum, terdapat dua teknik pensampelan yang digunakan dalam
bidang sains sosial, iaitu secara rawak dan bukan rawak. Dalam kajian ini,
teknik pensampelan yang akan diaplikasikan adalah pensampelan rawak
berlapis atau berstrata secara berperingkat. Teknik ini sering menjadi pilihan
penyelidik sekiranya berlaku ketidakseragaman (tidak homogen) ahli populasi
dan terdapat sub kumpulan atau strata yang ketara (Othman 2013). Pemilihan
123
sampel secara rawak tidak akan dilakukan secara terus ke atas populasi
tersebut kerana ia boleh menyebabkan masalah peningkatan ralat
pensampelan (Chua 2011: Mohd. Majid 2009). Justeru, ahli populasi perlu
dikelompokkan terlebih dahulu mengikut sub kumpulan atau sub populasi.
Seterusnya, barulah pemilihan secara rawak dilakukan ke atas sub populasi
tersebut. Justeru, kajian ini akan mengasingkan populasi kepada sub populasi
atau strata berdasarkan dua pemboleh ubah yang mencirikan sampel kajian,
iaitu tahap pencapaian bahasa Arab SPM dan jantina.
Di samping itu, pensampelan rawak berstrata mempunyai dua kaedah
perlaksanaan, sama ada mengikut kadar nisbah (peratus) atau tidak mengikut
kadar nisbah (Noraini, 2010). Dalam keadaan tertentu, kaedah pensampelan
rawak berstrata mengikut kadar mungkin tidak sesuai kerana bilangan ahli
sub populasi tidak cukupi bagi mewakili populasi strata tersebut. Lantaran itu,
pengkaji akan menggunakan teknik pensampelan rawak berstrata tidak
mengikut nisbah dan kemudiannya melakukan pensampelan sistematik bagi
memilih sampel daripada setiap strata. Dengan itu, pengkaji mampu
mengawal bilangan sampel yang terlibat dalam setiap strata dan memastikan
setiap sampel terpilih adalah mencukupi bagi mencirikan sub populasi
tersebut.
3.4.2 Saiz Sampel
Penentuan saiz sampel merupakan suatu aspek penyelidikan yang amat
penting bagi memastikan ia benar-benar mewakili populasi dan mencukupi
untuk membuat generalisasi. Chua (2011) menjelaskan bahawa terdapat
124
empat faktor yang mempengaruhi penentuan saiz sampel, iaitu jenis
penyelidikan, jenis populasi, kos perbelanjaan, dan skala pengukuran. Noraini
(2010) menyatakan bahawa literatur pensampelan menyarankan bahawa
untuk penyelidikan deskriptif, saiz minimum sampel sebaik-baiknya ialah 100
orang, penyelidikan korelasi seramai 50 orang, dan penyelidikan eksperimen
seramai 30 orang setiap kumpulan. Roscoe (1975) berpendapat bahawa saiz
sampel yang sesuai dalam kebanyakan penyelidikan adalah melebihi 30
orang dan kurang daripada 500 orang. Saiz sampel yang terlalu besar
(melebihi 500 orang) boleh menyebabkan kesilapan pada penafsiran dapatan-
dapatan penyelidikan. Keadaan ini berlaku kerana saiz sampel yang
terlampau besar boleh menghasilkan perkaitan yang signifikan dalam dapatan
penyelidikan meskipun perkaitannya terlalu kecil dan tidak praktikal (Kamarul
Shukri, 2009). Di samping itu, Borg et al. (1975 dlm. Chua 2011)
mencadangkan bahawa saiz sampel yang besar diperlukan apabila wujud
situasi berikut:
1. Terdapat banyak pemboleh ubah dalam satu kajian.
2. Perbezaan atau perhubungan yang kecil diramalkan wujud antara
pemboleh-pemboleh ubah kajian.
3. Skala pengukuran ialah selang atau nisbah.
4. Sampel kajian dibahagikan kepada beberapa sub sampel.
5. Ciri-ciri pemboleh ubah adalah heterogenus.
6. Alat pengukuran pemboleh ubah bersandar mempunyai
kebolehpercayaan yang rendah.
125
Bagi tujuan penentuan saiz sampel kajian, sekurang-kurang terdapat
empat kaedah yang digunakan dalam penyelidikan sains sosial. Othman
(2013) menjelaskan bahawa saiz penentuan sampel oleh Krejcie dan Morgan
(1970) adalah berasaskan tahap kenyakinan (confidence level) dan Cochran
(1977) pula berasaskan formula margin of error. Manakala Cohen (1988) dan
perisian G* Power adalah berasaskan statistical power dan saiz kesan. Antara
keempat-empat kaedah penentuan saiz sampel ini, kebanyakan penyelidik
merujuk kepada Jadual Penentuan Saiz Sampel Krejcie dan Morgan (1970).
Jadual ini telah menggariskan saiz sampel yang diperlukan berpadanan
dengan saiz populasi dalam kajian (lihat Lampiran A). Justeru, bilangan
sampel yang diperlukan untuk kajian seumpama ini adalah seramai 322 orang
daripada anggaran jumlah populasi, iaitu seramai 1900. Namun begitu, bagi
meningkatkan ketepatan dapatan kajian, maka saiz sampel akan ditingkatkan
kepada seramai 400 orang.
3.5 Instrumen Kajian
Instrumen ialah alat yang digunakan untuk mengumpul atau memungut data-
data kuantitatif dan kualitatif dalam kajian. Manakala instrumentasi merujuk
kepada semua proses penyediaan untuk mengumpul data yang melibatkan
pemilihan, mereka bentuk instrumen, prosedur, dan kondisi ketika instrumen
ditadbir (Noraini, 2010). Dalam penyelidikan sains sosial, terdapat pelbagai
instrumen yang digunakan sebagai alat pengumpulan data. Antaranya, ujian
kebolehan, soal selidik, temu bual, pemerhatian dan catatan lapangan,
rakaman audio dan visual, data-data sekunder, dan kumpulan fokus (Othman,
2013; Mok, 2010; Ananda Kumar, 2009). Kesesuaian pemilihan instrumen-
126
instrumen tersebut adalah bergantung kepada jenis pendekatan dan reka
bentuk kajian yang digunakan serta berupaya mengukur objektif yang
dikemukakan (Chua, 2011; Mohd. Majid, 2009).
Bagi memastikan maklumat-maklumat yang diperoleh dengan tepat
dan betul, beberapa ciri atau langkah perlu diteliti ketika membina instrumen.
Chua (2011) menjelaskan bahawa instrumen yang baik tidak seharusnya
menimbulkan rasa bosan responden, malah menarik minat mereka untuk
menjawab dengan ikhlas dan jujur. Item-item haruslah mudah difahami, dan
responden dapat menjawabnya tanpa keraguan. Selain itu, item-item juga
mestilah ringkas, jelas, mudah dijawab, dan dapat mewakili konsep
operasional yang ingin dikaji dengan tepat.
Di samping itu, Othman (2013) mencadangkan tiga soalan asas yang
perlu dijawab oleh penyelidik ketika membina instrumen, iaitu (1) Adakah
responden memahami perkataan atau istilah yang digunakan?; (2) Adakah
soalan penyelidik difahami dengan cara yang sama oleh semua responden?;
dan (3) Adakah soalan menarik minat responden untuk menjawabnya? Selain
itu, Noraini (2010) turut menggariskan lapan ciri-ciri instrumen yang baik.
Instrumen mestilah dilengkapi dengan informasi berkenaan penyelidikan dan
arahan menjawab, item yang mudah didahulukan, pemboleh ubah yang
penting didahulukan, item-item sama dikelompokkan, menyenaraikan kod
pilihan item, saiz ilustrasi dan rajah yang sesuai, ruang antara item yang
sesuai, dan persembahan alat penyelidikan yang menarik.
127
Untuk menjayakan kajian ini, soal selidik digunakan sebagai instrumen
utama untuk mengenal pasti strategi yang digunakan ketika mempelajari kosa
kata BA dan ujian digunakan sebagai instrumen sekunder untuk menentukan
pengetahuan kosa kata reseptif BA dalam kalangan pelajar STAM. Pemilihan
tatacara pengumpulan data melalui kedua-dua instrumen ini adalah
berdasarkan rasional bahawa penggunaannya lebih praktikal bagi mengumpul
data yang pelbagai dalam masa yang singkat daripada saiz populasi yang
besar dan berjauhan. Di samping itu, faktor kekangan masa, jarak, tenaga,
dan kewangan mendorong penyelidik untuk menjalankan kajian ini secara
kuantitatif dengan menggugunakan soal selidik dan ujian berbanding kaedah
pengumpulan data yang lain.
3.5.1 Borang Soal Selidik SPKBA
Instrumen utama yang digunakan ialah instrumen berbentuk borang soal
selidik yang dinamakan sebagai Borang Soal Selidik Strategi Pembelajaran
Kosa Kata Bahasa Arab (SPKBA). Borang soal selidik ini terbahagi kepada
dua bahagian, iaitu:
1) Bahagian I: Demografi Responden (6 item)
2) Bahagian II: Strategi Pembelajaran Kosa Kata Bahasa Arab (61 item)
3.5.1.1 Bahagian I: Maklumat Demografi Responden
Bahagian ini merangkumi maklumat latar belakang responden seperti nama
sekolah/ maahad, nombor kad pengenalan, jantina, gred bahasa Arab dalam
peperiksaan SPM, jumlah jam belajar BA di luar kelas dalam seminggu, dan
jumlah pendapatan ibubapa/ penjaga. Soalan yang dikemukakan dalam
128
bahagian ini terdiri daripada dua soalan terbuka bagi nama sekolah/ maahad
dan nombor kad pengenalan dan selebihnya soalan tertutup yang disertakan
pilihan jawapan. Jumlah item soalan yang dikemukakan adalah sebanyak lima
item. Item nama sekolah/ maahad dan nombor kad pengenalan digunakan
untuk tujuan pengekodan sahaja. Manakala item-item lain berfungsi sebagai
pemboleh ubah bebas (IV) yang dijangka sebagai antara faktor-faktor yang
mempunyai hubungan dengan penggunaan SPKBA.
3.5.1.2 Bahagian II: Strategi Pembelajaran Kosa Kata Bahasa Arab
Pelbagai inventori telah dibangunkan untuk mengenal pasti strategi yang
digunakan oleh pelajar ketika mempelajari kosa kata bahasa kedua atau asing
seperti Takac (2008), Fan (2003), al-Shuwairekh (2001), Kudo (1999), Schmitt
(1997), dan Gu & Johnson (1996). Penyelidik tidak membina instrumen baru
kerana proses pembentukan item strategi bukanlah suatu usaha yang mudah.
Bahkan, pembinaan instrumen baru mungkin akan menghadapi kekangan
masa, tenaga, dan kepakaran yang jitu (Noraini, 2010).
Justeru, kajian ini menggunakan inventori sedia ada, iaitu Schmitt
(1997) sebagai sumber utama pemungutan, pengubahsuaian dan
pengadaptasian item-item soal selidik SPKBA. Hal ini kerana sistem
pengklasifikasian strategi pembelajaran kosa kata yang dibangunkan adalah
yang paling komprehensif dan eksklusif (Takac, 2008). Selain itu, item-item
yang dikemukakan juga didapati menggunakan aras dan laras bahasa lebih
mudah difahami berbanding inventori yang lain. Contohnya, inventori Gu dan
Johnson (VLQ, versi 3) didapati menggunakan item-item yang dibentuk terlalu
129
kompleks dan teknikal. Malahan, penggunaan aras bahasa dan pengelasan
strategi juga agak tinggi kerana inventori tersebut ditadbir ke atas pelajar
peringkat universiti.
Manakala item-item strategi dalam inventori (VOLSQUES) oleh Takac
didapati dan tidak bersifat holistik (27 item) serta tidak sesuai digunakan
dalam kajian ini kerana inventori tersebut ditadbir ke atas pelajar sekolah
rendah. Sebaliknya, inventori Schmitt digunakan untuk mengukur dan
mengenal pasti strategi pembelajaran kosa kata merangkumi beberapa
peringkat pendidikan, iaitu rendah, menengah, universiti, dan dewasa.
Di samping itu, inventori schmitt juga turut dijadikan sebagai asas
rujukan utama dalam kalangan penyelidik-penyelidik terkemudian (Takac,
2008; al-Shuwairekh, 2001; Kudo,1999) bagi tujuan penambahbaikan dan
pemantapan inventori kajian mereka. Hal ini disebabkan inventori Schmitt
mempunyai beberapa kelebihan sebagaimana telah dijelaskan oleh Catalan
(2003), iaitu:
1) boleh dipiawaikan sebagai ujian.
2) boleh digunakan untuk mengumpul jawapan daripada pelajar dengan
mudah.
3) dibentuk berasaskan teori strategi pembelajaran, khususnya teori memori.
4) mudah untuk tujuan pengekodan, pengklasifikasian, dan pengurusan data
dalam program komputer.
5) sesuai digunakan ke atas pelajar yang mempunyai perbezaan umur, latar
belakang pendidikan, dan bahasa sasaran.
130
6) kaya dan sensitif dengan kepelbagaian strategi pembelajaran.
7) membolehkan perbandingan dibuat dengan kajian lain, termasuk kajian
Schmitt sendiri .
Meskipun inventori Schmitt digunakan sebagai sumber utama
pembinaan item dalam kajian ini, kesemua item sedia ada perlu dibuat
semakan dan penelitian semula sebelum ia ditadbir ke atas responden kajian
ini. Pengubahsuaian item dilakukan untuk memastikan penggunaan bahasa
yang lebih jelas dan mudah difahami, bersesuaian dengan aras bahasa dan
kefahaman pelajar sekolah peringkat menengah, dan juga untuk menentukan
sama ada sesuatu item itu sesuai atau tidak untuk diletakkan dalam kategori
strategi tertentu. Selain itu, faktor kesesuaian item dengan budaya dan
persekitaran pembelajaran BA di Malaysia perlu diambil kira supaya item yang
dikemukakan tidak disalah tafsir ketika responden menjawab soal selidik.
Oleh yang demikian, pengubahsuaian item telah dilakukan dengan
merujuk huraian kandungan item soal selidik oleh Catalan (2003) serta
mengambil kira beberapa cadangan-cadangan pemantapan soal selidik oleh
empat orang pakar penilai (rujuk sub tajuk 3.6.1 untuk maklumat lanjut).
Pengubahsuaian item ini merangkumi beberapa aspek seperti berikut:
1) Kandungan item
Kandungan beberapa item asal yang dibentuk terlalu ringkas dan penggunaan
frasa yang agak asing dengan aras kefahaman (no. item A4, A8, A9, M27,
M28, M29, M37, M45, DAN K47) dan tidak bersesuaian dengan persekitaran
131
pembelajaran BA (no. item S19) dalam kalangan pelajar peringkat sekolah
menengah di Malaysia. Jadual 3.1 menunjukkan terdapat sepuluh item yang
telah diubah suai berdasarkan kandungan item.
Jadual 3.1: Ubah suai item berdasarkan kandungan item

No.
Item Asal Item yang diubah suai
Item
Check for L1 cognate Menyemak jika terdapat perkataan A4
baharu yang dipinjamkan ke dalam
bahasa Melayu.
Bilingual dictionary Merujuk makna perkataan baharu di A8

dalam kamus Arab – Melayu.
Monolingual dictionary Merujuk makna perkataan baharu di A9

dalam kamus Arab – Arab.
Interact with native- Berinteraksi dengan orang-orang yang S19

speaker fasih berbahasa Arab dari kalangan
guru-guru lepasan negara Arab, rakan-
rakan, atau ahli keluarga.
Use semantic maps Membina peta minda berasaskan tema M27

atau topik.
Peg Method Menyusun perkataan-perkataan dalam M28

bentuk rangkai kata beritma seperti
lagu.
Loci Method Mengaitkan perkataan dengan tempat M29

kebiasaannya.
Use Keyword Method Mengaitkan perkataan bahasa Arab M37

dengan perkataan bahasa Melayu
berdasarkan bunyi yang seakan-akan
sama.
Use semantic feature grids Membina jadual perkataan M45

berdasarkan topik tertentu dan
mengorganisasikan ciri-ciri perkataan.
Configuration Memecahkan perkataan kepada K47

beberapa bahagian atau suku nada.
132
2) Pengklasifikasian item
Terdapat dua item (no. item K46 dan K47) telah diubah suai kedudukan
mengikut sub strategi. Kedudukan asal kedua-dua item tersebut di bawah sub
strategi memori telah diubah kedudukannya di bawah sub strategi kognitif.
Perubahan ini dilakukan kerana item-item ini kurang melibatkan manipulasi
proses mental, iaitu penyusunan dan transformasi maklumat dalam bentuk
yang lebih mudah diingati seperti pengelompokkan, perkaitan, dan
pengimejan. Jadual 3.2 menunjukkan item yang telah diubah suai
berdasarkan pengklasifikasian item mengikut sub strategi.
Jadual 3.2: Pengubahsuaian item mengikut kesesuaian sub strategi

No. item Item yang diubah suai mengikut pengklasifikasian
K46 Membina ayat dengan menggunakan perkataan yang telah
dipelajari
K47 Memecahkan perkataan kepada beberapa bahagian atau suku
nada.
3) Pencerakinan item
Terdapat empat item asal telah dicerakinkan kerana pernyataan item yang
membawa kepada dua makna dalam satu ayat. Hasilnya, lapan item telah
dibentuk sebagaimana yang dipamerkan oleh Jadual 3.3.
Jadual 3.3: Pencerakin item

No. item Item yang dicerakinkan
A2 mengenal pasti acuan kata ( ‫الصرف‬ ‫ )ميزان‬perkataan baharu
terlebih dahulu.
A3 menentukan kata dasar perkataan baharu terlebih dahulu.
S12 meminta guru menghuraikan makna perkataan baharu dalam

bahasa Arab.
S13 meminta guru memberikan perkataan seerti bagi perkataan
133
baharu
M25 menghubungkan perkataan dengan perkataan lain yang

mempunyai makna seerti
M26 menghubungkan perkataan dengan perkataan yang lain

mempunyai makna berlawanan.
M38 menghafal kata acuan (wazan) pada perkataan agar lebih

mudah diingati.
M39 menghafal kata dasar pada perkataan supaya lebih mudah

diingati.
4) Penambahan item
Terdapat tiga item yang ditambah hasil daripada merujuk item-item soal
selidik dalam kajian lepas. Dua item (no. item A5 dan S20) diperoleh
daripada kajian Harun (2014) dan satu item (no. item MK61) daripada kajian
al-Shuwairekh (2001). Jadual 3.4 menunjukkan item yang telah ditambah hasil
daripada dua kajian SPKBA terdahulu.
Jadual 3.4: Penambahan item hasil daripada kajian lepas

No. item Item tambahan
A5 menyemak sekiranya terdapat perkataan baharu dalam doa-
doa, hadis, atau ayat al-Quran yang dihafal.
S20 menggunakan perkataan ketika berinteraksi bersama rakan-
rakan melalui aplikasi komunikasi seperti facebook, twitter,
whatsapp, telegram, atau instagram.
MK61 Saya menguji makna perkataan secara berpasangan dengan

rakan
5) Penyisihan item
Terdapat empat item daripada inventori asal terpaksa disisihkan daripada soal
selidik SPKBA. Dua item, iaitu “meneka makna perkataan baharu
134
berdasarkan kad imbasan yang ditunjukkan oleh guru” dan “mengulang kaji
makna perkataan dengan menggunakan kad imbasan” disisihkan kerana
penggunaan item tersebut tidak bersesuaian dan juga kurang signifikan
dengan tahap pembelajaran BA dalam kalangan pelajar sekolah menengah di
Malaysia, khususnya pelajar STAM. Manakala dua item, iaitu “menggariskan
huruf awalan perkataan” dan “menggunakan skala untuk menggredkan kata
adjektif “ disisihkan kerana kandungan item tersebut boleh dijelaskan dengan
item lain yang lebih sesuai dan lebih praktikal.
Secara keseluruhannya, sebanyak 61 item dikemukakan dalam soal
selidik SPKBA mengikut susunan konstruk strategi sebagaimana
pengklasifikasian yang dicadangkan oleh Schmitt. Pembahagian setiap item
strategi diklasikasikan kepada lima sub strategi seperti dipaparkan oleh
Jadual 3.5.
Jadual 3.5: Pembahagian 61 item mengikut sub strategi utama

Sub Strategi Item Bilangan
Keazaman (A) 1 - 10 10
Sosial (S) 11 - 20 10
Memori (M) 21 - 45 25
Kognitif 46 - 55 10
Metakognitif 56 - 61 6
Jumlah 61
Kesemua item soal selidik SPKBA ini dijawab oleh responden
berpandukan skala Likert. Sebaliknya, soal selidik Schmitt hanya
135
mengkehendaki responden menandakan simbol (√) jika item strategi pernah
digunakan dan tidak menanda apa-apa simbol jika item strategi tidak pernah
digunakan. Namun begitu, soal selidik SPKBA dalam kajian ini menggunakan
tahap skala 1 (tidak pernah) sebagai darjah terendah sehingga skala 5
(sangat kerap) sebagai skala tertinggi dalam pengukuran variabel (rujuk
Jadual 3.6). Penggunaan skala Likert lima mata ini dapat memudahkan
penganalisisan data bagi mengenal pasti tahap dan pola kekerapan
penggunaan strategi dalam kalangan pelajar.
Jadual 3.6: Petunjuk skala Likert soal selidik SPKBA

(ubah suai daripada Nadilah (2016) & O`Malley & Chamot (1987)
Skala Petunjuk Kenyataan
1 Tidak Pernah (TP) Hampir 100% tidak pernah saya lakukan.
2 Jarang-jarang (JJ) Hampir 25% saya pernah lakukan.
3 Kadang-kadang (KK) Lebih kurang 50% saya pernah lakukan.
4 Kerap (K) Lebih kurang 75% saya pernah lakukan.
5 Sangat Kerap (SK) Hampir 100% saya pernah lakukan.
3.5.2 Ujian Kecekapan Kosa kata Bahasa Arab (UKKBA)
Ujian ini dikategorikan sebagai ujian kosa kata pisahan (discrete vocabulary
test). Istilah “pisahan” ini merujuk kepada aspek kosa kata yang dijadikan
sebagai konstruk bebas untuk tujuan pengukuran (Read & Chapelle, 2001).
Ujian ini ditadbir untuk mengukur kecekapan pelajar-pelajar STAM dalam
pengecaman bentuk 50 perkataan bahasa Arab dan menghadirkan makna
perkataan berdasarkan konteks ayat.
Pemilihan sampel perkataan dilakukan melalui dua sumber. Sumber
pertama ialah inventori Test of Arabic Vocabulary (TAV) dalam kajian Harun
(2014). Inventori ini mengandungi 40 sampel perkataan yang dipilih secara
136
rawak dari buku “A Word Count of Modern Arabic Prose” oleh Landau (1959).
Seterusnya, sampel perkataan tersebut disemak silang dengan senarai kosa
kata Abdul Rahman (1994) dalam konteks pembelajaran bahasa Arab di
rantau asia Tenggara. Melalui inventori ini, kajian ini memilih sebanyak 30
daripada 40 sampel perkataan untuk tujuan pengukuran. Manakala sepuluh
sampel perkataan lagi digugurkan kerana tahap frekuensi sampel perkataan
tersebut dalam lingkungan 3001 hingga 4000. Oleh yang demikian, ujian ini
hanya memfokuskan kepada pengetahuan kosa kata pelajar STAM ke atas
senarai kosa kata bahasa Arab bagi tiga tahap frekuensi, iaitu 1 hingga 1000,
1001 hingga 2000, dan 2001 hingga 3000.
Manakala baki 20 sampel perkataan dipilih daripada buku yang
bertajuk “A Frequency Dictionary of Arabic Core Vocabulary for Learners”
yang ditulis oleh Buckwalter dan Parkinson (2011). Sebanyak lapan sampel
perkataan dipilih untuk tahap 1-1000, enam sampel perkataan dipilih untuk
tahap 1001-2000, dan enam sampel perkataan dipilih untuk tahap 2001-3000.
Pemilihan sampel perkataan dilakukan berdasarkan tema emosi, kesukanan,
benda, pekerjaan, pengangkutan, makanan/minuman, cuaca, dan kesihatan
(rujuk Jadual 3.7).
Jadual 3.7: Taburan Sampel Perkataan Berdasarkan Tema
Sampel perkataan
Tema
1 - 1000 1001 - 2000 2001 - 3000
Emosi ‫مشكور‬ ‫حزين‬ ‫مشغول‬
Kesukanan ‫كأس‬ ‫مدرب‬
ّ ‫مرتبة‬
Benda ‫ورق‬ ‫زيت‬ ‫رمل‬
Pekerjaan ‫طبيب‬ ‫سائق‬ ‫مراقب‬
137
Pengangkutan ‫حمطة‬ ‫غادر‬ ‫وقّف‬
Makanan/Minuman ‫ماء‬ ‫مسك‬ ‫جوع‬
Cuaca ‫جو‬ - -
Kesihatan ‫أصاب‬ - -
Jumlah 8 6 6
Secara kesimpulannya, Ujian Kecekapan Kosa kata Bahasa Arab
(UKKBA) dalam kajian ini terdiri daripada 50 sampel perkataan. Sebanyak 18
sampel perkataan bagi tahap 1 – 1000, 16 sampel perkataan bagi tahap 1001
– 2000, dan 16 sampel perkataan bagi tahap 2001 – 3000 (lihat Jadual 3.8).
Sampel perkataan yang dipilih merangkumi 36 kata nama dan empat belas
kata kerja.
Jadual 3.8: Taburan Pemilihan Sampel Perkataan

Bilangan Sampel No. Soalan
Tahap Buckwalter Buckwalter
Inventori TAV Inventori TAV
Frekuensi & Parkinson & Parkinson
Harun (2014) Harun (2014)
(2011) (2011)
1 – 1000 10 8 1 – 10 11 – 18
1001 – 2000 10 6 19 – 28 29 – 34
2001 – 3000 10 6 35 – 44 45 – 50
Jumlah 30 20
Berkenaan dengan format, ujian ini menggunakan format terjemahan.
Terjemahan adalah salah satu format yang sering digunakan dalam pengujian
kosa kata pisahan (discrete) selain daripada format aneka pilihan dan
padanan (Read, 2000). Format ini turut digunakan dalam beberapa kajian
lepas (Laufer & Goldstein, 2004; Nurweni & Read, 1999) untuk pengujian
kosa kata bahasa Inggeris. Waring (1997) berpendapat bahawa kemampuan
pelajar mendatangkan terjemahan spesifik bagi perkataan bahasa sasaran
dalam perkataan bahasa pertama (B2 → B1) dicirikan sebagai pengetahuan
138
kosa kata reseptif. Manakala kemampuan pelajar mendatangkan terjemahan
spesifik bagi perkataan bahasa pertama dalam bahasa kedua (B1 → B2)
disifatkan sebagai pengetahuan kosa kata produktif. Justeru, ujian ini dibentuk
dan ditadbir untuk mengukur pengetahuan kosa kata reseptif dalam
pembelajaran bahasa Arab.
Berdasarkan format ini, setiap sampel perkataan didatangkan dalam
struktur ayat bahasa Arab lengkap. Seterusnya, sampel perkataan tersebut
digariskan. Contohnya: ( ‫ب َأمْح َـ ُـد ِإىَل املـُ ْستَ ْش َفى‬

َ ‫) َذ َه‬. Pelajar STAM dikehendaki
menterjemah perkataan bergaris melalui kecekapan mereka melakukan
pengecaman bentuk perkataan bahasa Arab (B2) dan menghadirkan (recall)
makna perkataan tersebut dalam bahasa Melayu berdasarkan konteks ayat
yang diberikan. Format ini membantu pelajar agar lebih yakin untuk
menyatakan kefahaman tentang perkataan sasaran tanpa dihalang oleh
kekurangan pengetahuan sinonim (Harun, 2014). Selain itu, format ini juga
dapat mengaktifkan skema pengetahuan leksikal serta keupayaan mengakses
makna perkataan berdasarkan kesesuaian konteks penggunaannya agar
lebih terarah dan spesifik.
Untuk tujuan pengiraan markah ujian, setiap terjemahan yang dijawab
dengan betul berdasarkan skema jawapan diberikan satu markah. Skor
perolehan dibentuk dengan mengambil kira bilangan item betul dibahagikan
dengan jumlah keseluruhan item dan didarabkan dengan dua bagi
memperoleh taburan markah berbentuk peratusan (%). Seterusnya, gred atau
pangkat UKKBA ditentukan mengikut gred markah yang ditetapkan oleh unit
139
STAM, Lembaga Peperiksaan Malaysia. Bagi tujuan penginterpretasian tahap
kecekapan kosa kata bahasa Arab, kriteria penilaian oleh Hafizuddin (2013)
digunakan seperti Jadual 3.9.
Jadual 3.9: Interpretasi Skor Min Tahap Kecekapan Kosa Kata Bahasa Arab
Interpretasi Gred/ Pangkat Skor (%)

Mumtaz (Cemerlang) 80 - 100
Cemerlang
Jayyid Jiddan (Sangat Baik) 70 – 79
Sederhana Jayyid (Baik) 56 - 69
Maqbul (Lulus) 40 - 55
Lemah
Rasib (Gagal) 0 - 39
Berdasarkan Jadual 3.9, tahap kecekapan kosa kata bahasa Arab
dikategorikan kepada tiga tahap mengikut gred UKKBA sebagaimana huraian
berikut:
1. Pelajar Cemerlang Kosa Kata (PCK)
PCK dalam kajian ini adalah pelajar tingkatan enam STAM yang
memperoleh skor peratusan markah antara 70 hingga 100 dalam
UKKBA. Pengukuran tahap kecekapan kosa kata mereka diukur
berdasarkan berdasarkan kriteria pentaksiran STAM. Skor peratusan
markah ini merangkumi dua gred, iaitu Jayyid Jiddan (Sangat Baik)
dengan peratusan markah 70 hingga 79 dan Mumtaz (Cemerlang)
dengan peratusan markah 80 hingga 100.
2. Pelajar Sederhana Kosa Kata (PSK)
PSK dalam kajian ini adalah pelajar tingkatan enam STAM yang
140
markah ini meliputi gred Jayyid (Baik) dengan peratusan markah 56
hingga 69.
3. Pelajar Lemah Kosa Kata (PLK).
PLK dalam kajian ini adalah pelajar tingkatan enam STAM yang
markah ini merangkumi dua gred, iaitu Maqbul (Lemah) dengan
peratusan markah 40 hingga 55 dan Rasib (Gagal) dengan peratusan
markah 0 hingga 39.
Data yang dipungut daripada UKKBA amat penting buat pengkaji bagi
menilai skor peratusan, gred, dan tahap kecekapan kosa kata bahasa Arab
dalam kalangan pelajar STAM. Data-data ini digunakan untuk tujuan
penganalisisan statistik bagi menentukan sama ada terdapat perkaitan
signifikan di antara strategi pembelajaran kosa kata bahasa Arab (SPKBA)
dan kecekapan kosa kata bahasa Arab. Di samping itu, kajian ini turut melihat
sama ada terdapat sumbangan signifikan kecekapan kosa kata bahasa Arab
terhadap SPKBA. Selain itu, kecekapan kosa kata bahasa Arab turut dijadikan
sebagai pemboleh ubah bebas untuk menilai sama ada terdapat perbezaan
signifikan pada penggunaan SPKBA berdasarkan tahap kecekapan (PCK,
PSK, dan PLK).
141
3.6 KESAHAN INSTRUMEN
Kesahan instrumen merujuk kepada kemampuan instrumen untuk mengukur
apa yang sepatutnya, dan kemudiannya membenarkan interpretasi skor yang
sesuai (Noraini, 2010; Othman, 2013; Alias, 1999; Mohd. Majid, 1990). Di
samping itu, Chua (2011) menjelaskan bahawa kesahan merujuk kepada nilai
korelasi di antara pengukuran dan nilai sebenar sesuatu variabel. Jika
pengukuran yang dilakukan tepat pada nilai sebenar sesuatu variabel, maka
nilai korelasinya adalah tinggi dan penyelidikan tersebut mempunyai kesahan
tinggi. Justeru, penyelidikan yang mempunyai kesahan yang tinggi beerti
dapatan yang diperoleh adalah berdasarkan fakta atau bukti yang mampu
memberi justifikasi yang tepat.
Oleh kerana terdapat beberapa aspek pengubahsuaian dalam soal
selidik yang dilakukan seperti ubah suai kandungan, pengklasifikasian,
pencerakinan, penambahan, dan penyisihan item yang dilakukan, maka
kesahan instrumen perlu diteliti bagi memastikan item-item soal selidik
mempunyai nilai kesahan yang tinggi. Terdapat beberapa jenis kesahan yang
boleh digunakan dalam penyelidikan kuantitatif seperti kesahan muka, kriteria,
bina, kandungan, dalaman, dan luaran (Chua, 2011). Untuk kajian ini,
terdapat dua jenis kesahan yang digunakan, iaitu kesahan kandungan melalui
penilaian pakar bidang dan kesahan muka melalui temu bual susulan
bersama sekumpulan pelajar dalam kajian rintis.
3.6.1. Penilaian Pakar Bidang
Kesahan kandungan ialah penilaian yang sistematik ke atas isi kandungan
instrumen untuk memastikan sama ada domain tingkah laku yang diukur
142
mewakili keseluruhan kandungan sesuatu domain dengan berpandukan
kepada skop dan objektif bidang yang dikaji (Lim & Chee, 2010; Mok, 2010;
Sidek, 2002). Prosedur yang digunakan untuk menentukan kesahan
kandungan bagi instrumen kajian ini adalah dengan mendapatkan persetujuan
daripada beberapa orang pakar rujuk sama ada item-item soal selidik
mewakili bidang strategi pembelajaran kosa kata BA (soal selidik SPKBA) dan
pengetahuan kosa kata reseptif BA (UKKBA).
Bagi instrumen soal selidik SPKBA, penyelidik berjaya mendapatkan
kerjasama daripada empat orang pakar penilai dalam dua bidang utama, iaitu
pakar bidang strategi pembelajaran BA dan pakar bidang pengajaran dan
pembelajaran BA di beberapa buah universiti tempatan (rujuk Jadual 3.10).
Jadual 3.10: Senarai Pakar Penilai Kesahan Kandungan Soal Selidik SPKBA
Bil. Nama pakar penilai Kepakaran
1. Prof. Dr. Kamarul Shukri Mat Teh
Strategi Pembelajaran
Fakulti Kontemporari Pengajian Islam,
Bahasa Arab
Universiti Sultan Zainal Abidin.
(Pensyarah)
2. Prof. Madya Dr. Nik Hanan Mustapha
Jabatan Bahasa Arab & Tamadun,
Bahasa Arab
Fakulti Ilmu Wahyu & Sains Kemanusiaan,
(Pensyarah)
Universiti Islam Antarabangsa.
3. Prof. Madya Dr. Rosni Samah

Fakulti Pengajian Bahasa Utama, Bahasa Arab
Universiti Sains Islam Malaysia. (Pensyarah)
4. Prof. Madya Dr. Che Radiah Mezah

Bahasa Arab
Fakulti Bahasa Moden & Komunikasi,
(Pensyarah)
Universiti Putra Malaysia.
Secara keseluruhannya, panel pakar menyatakan persetujuan bahawa
item-item soal selidik ini sesuai untuk ditadbir bagi mengukur strategi yang
digunakan oleh pelajar sekolah menengah ketika mempelajari bahasa Arab.
143
Dalam pada itu, beberapa cadangan penambahbaikan telah disenaraikan bagi
tujuan pemurnian dan pemantapan instrumen kajian. Antara beberapa
cadangan penambahbaikan tersebut adalah seperti huraian berikut:
1. Cadangan memperbetulkan struktur pernyataan item agar tidak
mengelirukan responden ketika menjawab soal selidik. Antaranya,
menambah perkataan “makna” pada item (A8) “meneka makna perkataan
berdasarkan konteks ayat”; menukarkan “dengan disertai” kepada “yang
mengandungi” pada item (S14) “meminta guru membina ayat yang
mengandungi perkataan baharu” ;dan menggugurkan perkataan
“mempelajari” pada item (S17) “mempelajari dan mengulangkaji makna
perkataan secara berkumpulan”.
2. Cadangan menggunakan istilah secara lebih konsisten. Oleh itu,
kebanyakan item telah diseragamkan dengan menggunakan istilah
“perkataan”, kecuali beberapa item (no. item MK 52, MK 55, MK 57, dan,
MK 60) disesuaikan dengan istilah “kosa kata” kerana kesesuaiannya
dengan konteks pernyataan item.
3. Cadangan menyusun kembali beberapa item strategi mengikut kesesuaian
sub kategori. Terdapat dua item (no. item K46 dan K47) telah diubah
kedudukannya daripada sub strategi memori kepada kognitif.
4. Mengubahsuai pernyataan item berdasarkan situasi pembelajaran BA.
Item (S19) “berinteraksi dengan dengan penutur asal BA” telah diubah
suai kepada “berinteraksi dengan orang-orang yang fasih berbahasa Arab
144
daripada kalangan guru-guru lepasan Timur Tengah, rakan-rakan, atau
ahli keluarga”. Di samping itu, pengubahsuaian turut dilakukan kerana
pernyataan item yang agak asing dengan aras kefahaman responden.
Item (M27) “membina peta minda berasaskan ciri semantik” telah diubah
suai kepada “membina peta minda berasaskan tema atau topik tertentu”.
5. Cadangan menyisihkan item yang tidak relevan dengan peringkat
pembelajaran BA pelajar sekolah menengah atas (penggunaan kad
imbasan) dan item yang boleh dijelaskan dengan pernyataan item lain
yang lebih sesuai dan praktikal (menggredkan kata adjektif; menggariskan
huruf pertama).
6. Cadangan mengelakkan pernyataan item yang boleh mengandungi dua
makna. Terdapat tiga item strategi pada inventori asal yang telah
dicerakinkan untuk tujuan ini. Item-item tersebut ialah “mengenal pasti
acuan kata dan kata dasar perkataan baharu terlebih dahulu”, “meminta
guru menghuraikan makna perkataan baharu dalam BA atau perkataan
seerti”, “mengaitkan perkataan dengan perkataan seerti dan berlawanan”,
dan “menghafal acuan kata dan kata dasar”
7. Cadangan meletakkan contoh BA bagi item-item yang dikemukakan
supaya setiap pernyataan item lebih jelas dan spesifik.
Bagi instrumen UKKBA, pengujian dilakukan adalah untuk
mendapatkan data berkenaan kecekapan pelajar sekolah menengah atas
145
dalam pengetahuan kosa kata reseptif BA. Sehubungan itu, penyelidik berjaya
mendapatkan persetujuan daripada enam orang pakar untuk menilai kesahan
kandungan UKKBA (rujuk Jadual 3.11). Empat pakar penilai merupakan
pensyarah bahasa Arab di beberapa buah universiti tempatan dan dua orang
guru bahasa Arab di Institut al-Quran Terengganu yang berpengalaman luas
dalam pengajaran kurikulum STAM.
Jadual 3.11: Senarai Pakar Penilai Kesahan Kandungan UKKBA

Bil. Nama pakar penilai Kepakaran
1. Prof. Madya Dr. Zamri Ariffin Bahasa Arab
Jabatan Pengajian Arab & Tamadun, (Pensyarah)
Fakulti Pengajian Islam,
Universiti Kebangsaan Malaysia
2. Prof. Madya Dr. Azman Che Mat Bahasa Arab

Akademi Pengajian Bahasa, (Pensyarah)
UiTM
3. Prof. Madya Dr. Nik Hanan Mustapha Bahasa Arab

Jabatan Bahasa Arab & Tamadun, (Pensyarah)
Fakulti Ilmu Wahyu & Sains Kemanusiaan,
Universiti Islam Antarabangsa.
4. Dr. Ismail Muhamad Bahasa Arab

Jabatan Bahasa & Komunikasi, (Pensyarah)
Pusat Pendidikan Asas & Liberal,
Universiti Malaysia Terengganu.
5. Ustaz Mohd. Ibrahim Bahasa Arab STAM

Institut al-Quran Terengganu. (Guru)
6. Ustaz El Hassan Lahbabi Bahasa Arab STAM

Institut al-Quran Terengganu. (Guru)
Secara umumnya, panel pakar bersepakat dalam
Beberapa cadangan pemurnian dan pemantapan instrumen UKKBA yang
dikemukakan seperti:
146
8. Kesilapan tanda fleksi
9. Pengguguran item perkataan kerana kurang sesuai
10. Pengubahsuaian item perkataan berdasarkan bilangan dan bentuk kata
kerja
3.6.2 Temu Bual Susulan
3.7 KEBOLEHPERCAYAAN INSTRUMEN
Kebolehpercayaan dalam penyelidikan kuantitatif merujuk kepada ketekalan
dan kestabilan sesuatu instrumen dalam mengukur sesuatu konsep (Jackson
2006; Tuckman 1999) daripada satu keadaan kepada keadaan yang lain
(Guilford & Frucher 1978). Secara teorinya, kebolehpercayaan memberi
tanggapan bahawa setiap ukuran yang dibuat mempunyai elemen ralat.
Terdapat tiga punca atau faktor yang menyebabkan ralat dalam ukuran
kebolehpercayaan, iaitu ralat pemerhati, perubahan persekitaran, dan
perubahan peserta (Lim & Chee, 2010).
3.7.1 Pelaksanaan Kajian Rintis
Sebelum instrumen kajian diedarkan kepada responden sebenar, ia perlu
ditadbirkan lebih dahulu kepada sekumpulan responden yang setara dengan
responden sebenar melalui kajian rintis. Ia dilaksanakan bagi mengukur tahap
kesahan dan kebolehpercayaan item yang terkandung dalam suatu
instrumen. Maklum balas daripada kajian rintis akan diteliti dan digunakan
bagi tujuan pemurnian, sekiranya terdapat kelemahan atau kekurangan.
Proses pemurnian item instrumen sangat penting bagi menambahbaik dan
memastikan item-item tersebut jelas dan tidak menimbulkan sebarang
147
kekeliruan atau salah faham terhadap responden sebenar kajian (Kamarul
Shukri, 2009).
Untuk kajian ini, kajian rintis akan ditadbir ke atas kumpulan responden
yang mengikuti STAM di Institut al-Quran Terengganu (IQT). Wolf (1997)
menyarankan bahawa pemilihan yang baik bagi suatu kajian rintis adalah di
antara 30 hingga 50 orang. Oleh yang demikian, jumlah pelajar yang akan
dipilih adalah seramai 45 orang pelajar yang akan menduduki peperiksaan
STAM pada tahun 2017.
3.7.2 Ketekalan Dalaman Instrumen
Untuk kajian ini, pengkaji akan menggunakan kaedah Alfa Cronbach bagi
mendapatkan indeks kebolehpercayaan setiap aspek yang terdapat dalam
instrumen. Kaedah ini lebih banyak digunakan dalam penyelidikan pendidikan
kerana ia boleh mengukur kebolehpercayaan data dikotomi dan bukan
dikotomi, sedangkan Kuder-Richardson hanya boleh mengukur data dikotomi
sahaja (Cresswell 2005; McMillan & Schumacher 2006).
Nilai kebolehpercayaan Alfa Cronbach adalah di antara 0.00 hingga
1.00. Nilai terlalu rendah menunjukkkan keupayaan item-item instrumen kajian
yang rendah dalam mengukur konsep sesebuah kajian. Sekaran (1990)
menetapkan bahawa nilai kebolehpercayaan yang kurang daripada 0.60
adalah dianggap rendah dan tidak boleh diterima. Nilai antara 0.60 hingga
0.80 adalah diterima dan nilai yang melebihi 0.80 adalah dianggap baik. Mohd
Majid (2009) menjelaskan bahawa nilai yang melebihi 0.60 sering diguna
pakai sebagai indek kebolehpercayaan dalam sesuatu penyelidikan.
Manakala Muijs (2004) menjelaskan bahawa sesetengah penyelidik
148
berpendapat nilai 0.70 ke atas adalah merupakan nilai yang boleh diterima. Ini
termasuk instrumen yang telah diterjemahkan di mana ia dianggap instrumen
yang baru (Nunally & Bernstein, 1994).
3.8 Tatacara Pemerolehan Data
3.9 Tatacara Penganalisisan Data
Data-data yang bakal dipungut daripada dua instrumen akan dikodkan dan
dioperasikan serta dianalisis dengan menggunakan perisian “IBM SPSS
STATISTICS FOR WINDOWS”. Secara umumnya, terdapat dua statistik
analisis utama yang dioperasikan ke atas pemboleh-pemboleh ubah kajian,
iaitu analisis deskriptif dan analisis inferensi. Untuk kajian ini, kedua-dua
analisis statistik ini akan digunakan bagi mencapai tujuan kajian yang
merangkumi objektif, soalan dan hipotesis kajian.
3.9.1 Analisis Deskriptif
Statistik deskriptif digunakan untuk mengumpul data, menyusun,
mempersembahkan dan meringkaskan set data. Statistik ini melibatkan
analisis univariat, iaitu hanya satu pemboleh ubah dari set data yang
dianalisis (Norizan et al., 2010). Ringkasan data boleh dibuat dengan
menggunakan ukuran kecenderungan memusat (min, mod, dan median) dan
ukuran serakan (varians dan sisihan piawai). Selain itu, peratusan juga turut
digunakan untuk menghuraikan fenomena kajian.
Untuk kajian ini, analisis deskriptif akan digunakan untuk menghuraikan
secara terperinci tentang profil responden kajian yang berkaitan pemboleh
ubah bebas seperti gender, tahap pencapaian bahasa, dan tempoh
149
pembelajaran bahasa Arab di luar kelas per minggu. Di samping itu juga,
statisitik ini akan memperincikan fenomena penggunaan SPKBA dan
penguasaan pelajar STAM dalam kosa kata. Secara khususnya, analisis
deskriptif akan digunakan untuk menjawab soalan-soalan kajian berikut:
Soalan 1: Apakah jenis strategi pembelajaran kosa kata dan berapa
kerapkah penggunaannya oleh pelajar STAM ketika mempelajari
bahasa Arab secara keseluruhannya dan terperinci?
Soalan 2: Apakah tahap penguasaan kosa kata bahasa Arab dalam
kalangan pelajar STAM?
Jadual 3.1: Interpretasi Skor Min Tahap Penggunaan SPKBA

Interpretasi Kenyataan Tingkah Laku Julat Skor Min
Sentiasa benar tentang diri saya 4.5 hingga 5.0
Tinggi
Selalunya benar tentang diri saya 3.5 hingga 4.4
Sederhana Biasanya benar tentang diri saya 2.5 hingga 3.4
Biasanya tidak benar tentang diri saya 1.5 hingga 2.4
Rendah
Tidak pernah benar tentang diri saya 1.0 hingga 1.4
3.9.2 Analisis Inferensi
Statistik inferensi dilaksanakan untuk menguji hipotesis-hipotesis nol kajian
bagi menerokai perhubungan yang wujud antara pemboleh ubah bebas
dengan pemboleh ubah bersandar dan juga untuk menghuraikan kekuatan
dan arah hubungan antara dua pemboleh ubah. Pemboleh ubah bebas dalam
kajian ini ialah faktor situasi sosial, iaitu gender, tahap pencapaian bahasa,
dan Tempoh pembelajaran bahasa Arab STAM di luar kelas per minggu.
Manakala pemboleh ubah bersandar dalam kajian ini ialah penggunaan
SPKBA. Dalam masa yang sama, pemboleh ubah ini turut dijadikan sebagai
150
pemboleh ubah bebas bagi mengenal pasti hubungan atau perkaitan dengan
penguasaan kosa kata dalam kalangan pelajar STAM.
Tujuan utama analisis inferensi dilakukan adalah untuk membuat satu
anggaran (hipotesis) tentang satu indeks populasi dengan menggunakan satu
indeks statistik daripada satu set sampel yang representatif (Alias, 1999) bagi
membolehkan penyelidik membuat generalisasi tentang ciri-ciri populasi
berdasarkan ciri-ciri sampel yang dipilih (Chua, 2012; Othman, 2013). Justeru,
beberapa langkah perlu diberi perhatian oleh seseorang penyelidik sebelum
suatu pengujian hipotesis dilakukan (Norizan et al. 2010), iaitu:
1. Menyatakan hipotesis nol dan hipotesis alternatif.
2. Menetapkan kriteria bagi menolak hipotesis nol dengan menentukan
tahap signifikan.
3. Menentukan ujian statistik yang tepat dan sesuai.
4. Melaksanakan analisis.
5. Membuat keputusan berdasarkan nilai p yang diperoleh dengan tahap
signifikan.
Untuk kajian ini, statistik inferensi utama yang akan dioperasikan ialah
ujian korelasi Pearson, Anova sehala, Ujian-t, dan Regresi berdasarkan
objektif, soalan, dan hipotesis kajian (rujuk Jadual 3.2). Dalam analisis yang
akan dijalankan, tahap keyakinan yang ditetapkan ialah 95% dengan aras
signifikan (P= 0.05). Ia menunjukkan bahawa kebarangkalian membuat
kesilapan dalam penerimaan hipotesis itu ialah 5% atau kurang. Jika ini
151
berlaku, perbezaan tersebut membawa maksud perbezaan yang cukup besar
ataupun signifikan dan bukannya suatu kebetulan.
Jadual 3.2: Huraian Ujian Inferensi Berdasarkan Objektif, Soalan,

Dan Hipotesis Kajian
Objektif Soalan Hipotesis

Bil Ujian Inferensi
Kajian Kajian Kajian
1 OK 3 SK 3 Ho. 1 Pearson
2 OK 4 SK 4 Ho. 2 ANOVA satu hala
6 OK 6 SK 6 Ho. 6 Ujian-t
7 OK 7 SK 7 Ho. 7 Regresi berganda
8 OK 8 SK 8 Ho. 8 Regresi Mudah
a. Ujian Korelasi Pearson
Ia merupakan ujian korelasi parametrik yang digunakan untuk menghuraikan
kekuatan dan arah hubungan antara dua pemboleh ubah. Untuk menentukan
kekuatan perkaitan antara dua pemboleh ubah, pekali korelasi (r) dirujuk, iaitu
dalam lingkungan -1.00 hingga +1.00. Anggaran kekuatan pertalian boleh
dilihat berdasarkan apa yang telah diklasifikasikan mengikut kategori oleh
Alias (1999) di dalam Jadual 3.3.
Jadual 3.3: Kekuatan Korelasi Antara Pemboleh Ubah

Nilai Pekali Korelasi (r) Kekuatan Pertalian
0.00 hingga 0.20 Boleh diabaikan
0.21 hingga 0.40 Rendah
0.41 hingga 0.60 Sederhana
0.61 hingga 0.80 Tinggi
0.81 hingga 1.00 Sangat tinggi
Untuk kajian ini, ujian korelasi Pearson akan digunakan bagi menjawab
soalan ketiga kajian dan juga bagi menguji hipotesis kajian pertama, iaitu
“tiada perkaitan signifikan antara penggunaan SPKBA secara keseluruhan
152
dan mengikut kategori utama dengan penguasaan kosa kata bahasa Arab
dalam kalangan pelajar STAM”.
b. Ujian-t sampel-sampel bebas
Ujian-t merupakan analisis statistik inferensi yang bersifat parametrik. Ia
digunakan untuk membandingkan min dua sampel bebas, dan menguji sama
ada dua sampel tersebut berasal daripada populasi yang berbeza nilai min.
terdapat empat jenis ujian-t, iaitu untuk sampel-sampel bebas (Independent-
Sampel T Test), pengukuran berulang (Paired-Sampel T Test), sampel-
sampel padanan (Matched-Sampel T Test), dan satu sampel (One Sampel T
Test). Untuk kajian ini, Ujian-t Sampel-Sampel Bebas akan digunakan untuk
membandingkan min penggunaan SPKBA (sampel bersandar) dalam dua
kumpulan gender (sampel bebas), iaitu lelaki dan perempuan.
Sebelum Ujian-t dijalankan, terdapat beberapa syarat yang perlu
dipatuhi seperti skala yang digunakan adalah skala selang atau nisbah,
pemilihan sampel secara rawak daripada populasi, taburan data bagi kedua-
dua sampel adalah normal, dan varians kedua-dua sampel adalah homogen
(Chua 2011; Norezan 2010). Secara khususnya, ujian ini akan digunakan bagi
menguji hipotesis keenam kajian, iaitu “tiada perbezaan signifikan pada
penggunaan SPKBA secara keseluruhan dalam kalangan pelajar STAM
berdasarkan gender”.
c. Analisis Varians (ANOVA) sehala
Ujian ANOVA (Analysis of Variances Test) merupakan ujian yang digunakan
untuk membandingkan lebih daripada dua kumpulan sampel bebas secara
serentak. Oleh yang demikian, ujian ini lebih popular dalam bidang sains
153
sosial kerana Ujian-t hanya dapat membuat perbandingan antara dua
kumpulan sampel sahaja (Othman, 2013). Pengiraan yang berulang kali
adalah sesuatu yang merumitkan dan boleh meningkatkan ralat pengiraan.
Oleh itu, pengiraan menggunakan varians bagi perbandingan kumpulan-
kumpulan dilakukan dengan mencari nilai F. Nilai F yang besar menunjukkan
varians antara kumpulan mengatasi varians dalam kumpulan yang
memungkinkan kewujudan perbezaan.
Ujian ANOVA yang melibatkan satu pemboleh ubah bebas dinamakan
sebagai ujian ANOVA satu hala. Sekiranya ia melibatkan dua pemboleh ubah
bebas, ia dinamakan sebagai ANOVA dua hala. Manakala jika ia melibatkan
lebih daripada satu pemboleh ubah bersandar, ia dinamakan ujian MANOVA.
Untuk kajian ini, ujian ANOVA satu hala akan digunakan bagi menguji empat
hipotesis yang dibentuk, iaitu:
Ho. 2: Tiada perbezaan signifikan pada penggunaan SPK secara
keseluruhan dalam kalangan pelajar STAM berdasarkan tahap
penguasaan kosa kata bahasa Arab.
Ho. 3: Tiada perbezaan signifikan pada penguasaan kosa kata bahasa
Arab dalam kalangan pelajar STAM berdasarkan tahap penggunaan
SPK secara keseluruhan.
Ho. 4: Tiada terdapat perbezaan signifikan pada penggunaan SPKBA
secara keseluruhan dalam kalangan pelajar STAM berdasarkan tahap
pencapaian bahasa.
154
Ho. 5: Tiada terdapat perbezaan signifikan pada penggunaan SPKBA
secara keseluruhan dalam kalangan pelajar STAM berdasarkan
tempoh pembelajaran bahasa Arab di luar kelas per minggu.
Sehubungan itu, pengkaji terlebih dahulu akan memenuhi beberapa prasyarat
atau andaian sebelum analisis ANOVA satu hala dijalankan. Antara syarat-
syarat tersebut ialah (Chua 2012; Othman 2013):
1. Taburan pemboleh ubah bersandar ialah normal bagi setiap populasi.
2. Varians bagi pemboleh ubah bersandar adalah homogen bagi semua
populasi.
3. Sampel dipilih secara rawak daripada populasi.
4. Saiz sampel bagi setiap kumpulan tidak kurang daripada 15 orang.
5. Pemboleh ubah bebas mempunyai dua kumpulan bebas atau lebih
yang diukur dalam skala nominal atau ordinal.
d. Regresi
Ujian Regresi adalah lanjutan daripada ujian korelasi. Analisis regresi
digunakan untuk meramal nilai satu pemboleh ubah berdasarkan nilai satu
pemboleh ubah yang lain. Pemboleh ubah yang ingin diramal nilainya
dinamakan sebagai pemboleh ubah peramal. Manakala pemboleh ubah yang
satu lagi dinamakan pemboleh ubah kriterion. Sekiranya ia digunakan untuk
mengetahui perhubungan satu pemboleh ubah peramal dengan satu
pemboleh ubah kriterion, ia dikenali sebagai Regresi Mudah. Jika ia
digunakan untuk mengenal pasti perhubungan beberapa pemboleh ubah
peramal dengan satu pemboleh ubah kriterion, maka ia dikenali sebagai
Regresi Pelbagai.
155
Norizan et al. (2010) menjelaskan bahawa prosedur analisis regresi
yang berdasarkan kaedah kuasa dua terkecil akan cuba mengenal pasti
garisan yang paling padan dengan kedudukan titik-titik data pada graf. Dalam
output SPSS, Model Summary akan melaporkan tentang ukuran ketepatan
padanan ini (goodness of fit). Statistik ini dinamakan pekali penentuan dan
diwakili oleh simbol R2 . Simbol ini merupakan kuasa dua bagi r (pekali
korelasi). Julat nilai R2 adalah antara 0.00 hingga 1.00. Nilai 1.00
menandakan tahap kepadanan yang sempurna, iaitu setiap titik berada di atas
garisan. Lebih tinggi nilar R2, maka lebih baik nilai berkenaan. Selain itu,
maklumat-maklumat yang perlu diberi perhatian adalah jadual regresi
ANOVA, pekali regresi B, nilai beta, nilai t, dan nilai p.
Untuk kajian ini, ujian Regresi Mudah digunakan untuk menguji
hipotesis kajian kelapan, iaitu “tiada sumbangan signifikan oleh penggunaan
SPKBA secara keseluruhan dan mengikut kategori utama terhadap
pencapaian kosa kata”. Manakala Ujian Regresi Pelbagai digunakan untuk
menguji hipotesis ketujuh kajian, iaitu “tiada sumbangan signifikan oleh
pemboleh ubah bebas gred pencapaian bahasa Arab SPM dan tempoh
pembelajaran bahasa Arab di luar kelas per minggu terhadap penggunaan
SPKBA secara keseluruhan”.
3.10 KESIMPULAN
Kejayaan sesebuah kajian yang hendak dilaksanakan adalah bergantung
kepada tatacara pemungutan dan penganalisisan data yang sistematik.
Dalam proses pemungutan data, kajian ini akan menggunakan instrumen
borang soal selidik sebagai alat untuk mengukur penggunaan SPKBA dalam
156
kalangan pelajar STAM dan Ujian Pencapaian Kosa kata Bahasa Arab
(UKKBA) sebagai alat untuk mengukur tahap penguasaan kosa kata. Oleh
kerana instrumen yang akan digunakan diadaptasi daripada kajian lepas
(Schmitt, 1997), ia akan dinilai terlebih dahulu untuk memastikan ia
mempunyai nilai kesahan dan kebolehpercayaan yang tinggi. Seterusnya,
data-data yang diperoleh akan dianalisis dengan dua jenis statistik, iaitu
deskriptif dan inferensi. Satu perkara yang sangat penting dalam proses
penganalisisan data adalah penentuan ujian statistik yang bersesuaian
dengan hipotesis kajian. Ini kerana data-data numerika yang dianalisis tetap
akan mengeluarkan nilai walaupun ujian statistik yang digunakan tidak
bersesuaian. Lantaran itu, penginterpretasian data menjadi tidak sah dan
gagal menghuraikan fenomena yang diselidiki.
Sehubungan dengan itu, tatacara pemungutan dan penganalisisan
data yang digunakan dalam kajian ini menepati asas pengukuran tingkah laku
yang diperhatikan dan data-data yang dianalisis dapat diinterpretasikan
secara lebih bermakna.
157
BAB 4
DAPATAN KAJIAN
4.1 Pengenalan
Bab ini menghuraikan kesemua hasil analisis data kajian yang telah disusun
berdasarkan objektif kajian dan soalan kajian seperti yang telah digariskan
dalam bab satu (rujuk subtajuk 1.4.1 dan 1.4.2). Bagi mencapai sembilan
objektif kajian dan menjawab sembilan soalan kajian tersebut, dua jenis
analisis statistik telah diaplikasi untuk tujuan penganalisisan data yang telah
dikumpul, iaitu analisis deskriptif dan analisis inferensi. Melalui analisis
deskriptif, maklumat demografi responden dilaporkan berdasarkan frekuensi
dan peratusan. Di samping itu, analisis deskriptif berbentuk peratusan, min
dan sisihan piawai juga digunakan untuk mencapai tiga objektif pertama
kajian, iaitu untuk mengenal pasti tahap dan pola kekerapan penggunaan
SPKBA secara keseluruhan dan berdasarkan kategori dalam kalangan pelajar
STAM di maahad YIK (objektif 1), mengenal pasti tahap pencapaian kosa kata
BA dalam kalangan pelajar STAM di maahad YIK (objektif 2) dan mengenal
pasti tahap dan jenis penggunaan SPKBA dalam kalangan pelajar cemerlang,
sederhana dan lemah bagi pencapaian kosa kata BA dalam kalangan pelajar
STAM di maahad YIK (objektif 3).
Selanjutnya, analisis inferensi (Pearson, Spearman, Kruskall-Wallis H
dan ujian susulan Mann-Whitney U, ANOVA Sehala, Ujian-t dan Regresi
158
Pelbagai) digunakan untuk menjawab soalan kajian yang keempat hingga
kesembilan. Merujuk objektif kajian keempat, ujian korelasi Pearson
digunakan untuk menentukan sama ada perkaitan signifikan antara SPKBA
dan pencapaian kosa kata BA dalam kalangan pelajar STAM di maahad YIK
(Ho.1). Manakala ujian korelasi Spearman digunakan untuk menentukan
sama ada terdapat perkaitan signifikan antara SPKBA dan pencapaian BA
dalam kalangan pelajar STAM di maahad YIK (Ho.2) dan menentukan sama
ada terdapat perkaitan signifikan antara pencapaian kosa kata BA dan
pencapaian BA dalam kalangan pelajar STAM di maahad YIK (Ho.3).
Selain itu, ujian Kruskall-Wallis H dan ujian susulan Mann-whitney U
digunakan untuk mencapai objektif kajian kelima, iaitu untuk mengenal pasti
perbezaan signifikan pada pencapaian BA berdasarkan tahap pencapaian
kosa kata BA dalam kalangan pelajar STAM di maahad YIK (Ho.4). ujian
Anova sehala pula digunakan untuk membandingkan data pemboleh-
pemboleh ubah bebas tertentu dalam satu pemboleh ubah bersandar dalam
objektif kajian keenam [mengenal pasti perbezaan signifikan pada pencapaian
kosa kata BA pelajar STAM di Maahad YIK berdasarkan tahap penggunaan
SPKBA (Ho.5)] dan ketujuh kajian [menentukan perbezaan signifikan pada
penggunaan SPKBA pelajar STAM di maahad YIK berdasarkan pemboleh
ubah bebas jumlah jam belajar BA di luar kelas per minggu (Ho.7), jumlah
pendapatan keluarga (Ho.8) dan pencapaian kosa kata BA (Ho.9)]. Ujian-t
pula digunakan untuk membandingkan penggunaan SPKBA antara jantina
lelaki dan perempuan (Ho.6).
159
Seterusnya, ujian regresi pelbagai digunakan untuk menentukan
sumbangan signifikan oleh pemboleh ubah peramal jumlah jam belajar BA di
luar kelas dalam seminggu, jumlah pendapatan keluarga dan pencapaian
kosa kata BA terhadap penggunaan SPKBA pelajar STAM di Maahad YIK
menjawab soalan kajian kelapan (Ho.10) dan sumbangan signifikan oleh
pemboleh ubah bebas penggunaan SPKBA, jumlah jam belajar BA di luar
kelas dalam seminggu dan jumlah pendapatan keluarga terhadap pencapaian
kosa kata BA pelajar STAM di Maahad YIK dalam soalan kajian kesembilan
(Ho.11).
4.2 Maklumat Demografi Responden
Bilangan responden yang terlibat dalam kajian adalah seramai 360 orang.
Mereka merupakan para pelajar STAM dari tujuh buah maahad Yayasan
Islam Kelantan yang dibahagikan kepada tiga kategori, iaitu Maahad Kawalan,
Maahad Pilihan dan Maahad Biasa. Dua buah maahad adalah Maahad
Kawalan, tiga buah maahad adalah Maahad pilihan dan baki dua buah
maahad lagi adalah Maahad Biasa. Jadual 4.1 melaporkan maklumat
demografi responden mengikut susunan butiran berikut: 1) jantina, 2) kategori
maahad, 3) gred BA SPM, 4) gred Ujian Pencapaian Kosa Kata BA (UPKBA),
5) jumlah jam belajar BA di luar kelas dalam seminggu dan 6) jumlah
pendapatan ibu bapa atau penjaga.
Berdasarkan Jadual 4.1, bilangan pelajar lelaki dan perempuan adalah
setara, iaitu 180 orang lelaki (50%) dan 180 orang perempuan (50%).
Manakala pencapaian BA ditentukan dengan merujuk gred A sehingga gred G
160
bagi peperiksaan SPM. Seramai 95 orang pelajar (26.4%) memperoleh gred
A, 143 orang pelajar (39.7%) memperoleh gred B, 85 orang pelajar (23.6%)
memperoleh gred C, 31 orang pelajar (8.6%) memperoleh gred D, empat
orang pelajar (1.1%) memperoleh gred E dan dua orang pelajar (0.6%)
memperoleh gred G.
Jadual 4.1: Maklumat Demografi Responden

Demografi Faktor Bil. Peratus
Jantina Lelaki 180 50
Perempuan 180 50
Jumlah 360 100.0
Gred BA SPM A 95 26.4
B 143 39.7
C 85 23.6
D 31 8.6
E 4 1.1
G 2 0.6
Jumlah 360 100.0
Gred UPKBA Mumtaz 8 2.2
Jayyid Jiddan 22 6.1
Jayyid 44 12.2
Maqbul 115 31.9
Rasib 171 47.5
Jumlah 360 100.0
Jumlah jam belajar BA di luar 0 hingga 1 jam 146 40.6
kelas dalam seminggu 1 hingga 2 jam 130 36.1
2 hingga 3 jam 41 11.4
Melebihi 5 jam 13 3.6
Jumlah 360 100.0
Jumlah pendapatan ibu bapa Kurang RM1000 114 31.7
atau penjaga RM1001 – RM2000 76 21.1
RM2001 – RM3000 39 10.8
RM3001 – RM4000 29 8.1
RM4001 – RM5000 31 8.6
Melebihi RM5000 71 19.7
Jumlah 360 100.0
Pencapaian kosa kata BA pula dinilai dengan merujuk gred Mumtaz
sehingga gred Rasib bagi Ujian Pencapaian Kosa Kata BA (UPKKBA).
161
Seramai lapan orang pelajar (2.2%) memperoleh gred Mumtaz, 22 orang
pelajar (6.1%) memperoleh gred Jayyid Jiddan, 44 orang pelajar (12.2%)
memperoleh gred Jayyid, 115 orang pelajar (31.9%) memperoleh gred Maqbul
dan 171 orang pelajar (47.5%) memperoleh gred Rasib.
Dari segi jumlah jam belajar BA di luar kelas dalam seminggu, hanya
seramai lima orang (1.4%) belajar BA antara 4 hingga 5 jam dan tiga belas
orang (3.6%) belajar BA melebihi 5 jam di luar kelas dalam seminggu. Majoriti
pelajar mencatatkan penggunaan tempoh masa yang rendah, iaitu antara 0-1
jam seramai 146 orang (40.6%) dan antara 1 hingga 2 jam seramai 130 orang
(36.1%). Selebihnya, 41 orang (11.4%) belajar BA antara 2 hingga 3 jam dan
25 orang (6.9%) belajar BA antara 3 hingga 4 jam dalam kelas dalam
seminggu.
Dari segi jumlah pendapatan ibu bapa atau penjaga pula, kebanyakan
pelajar, iaitu seramai 114 orang (31.7%) memberi respons bahawa jumlah
pendapatan ibu bapa atau penjaga mereka kurang daripada RM1000. Baki
pelajar yang lain memberi respons bahawa jumlah pendapatan ibu bapa atau
penjaga sebagaimana berikut; antara RM 1001 hingga RM2000 seramai 76
orang (21.1%), antara RM 2001 hingga RM3000 seramai 39 orang (10.8%),
antara RM3001 hingga RM4000 seramai 29 orang (8.1%), antara RM4001
hingga RM5000 seramai 31 orang (8.6%) dan melebihi RM5000 seramai 71
orang (19.7%).
162
4.3 Objektif 1 (SK1) Apakah tahap dan pola kekerapan penggunaan
SPKBA secara keseluruhan dan berdasarkan kategori dalam kalangan
pelajar STAM di maahad YIK?
Statistik deskriptif digunakan bagi menjawab soalan pertama kajian ini.Tahap
dan pola kekerapan penggunaan SPKBA dalam kalangan pelajar STAM di
maahad YIK dianalisis berdasarkan peratusan, min dan sisihan piawai.
Kemudiannya, jadual interpretasi skor min skala likert lima mata SPB oleh
Oxford (1990) (rujuk bab tiga) dirujuk bagi mengenal pasti tahap kekerapan
penggunaan strategi. Berdasarkan jadual tersebut, skor min strategi dapat
dikategorikan kepada tahap tinggi (antara 3.50 hingga 5.00), tahap sederhana
(antara 2.50 hingga 3.49) dan tahap rendah (antara 1.00 hingga 2.49). Dua
subtajuk telah dibentuk untuk memudahkan pelaporan tahap dan pola
kekerapan penggunaan SPKBA, iaitu penggunaan keseluruhan strategi dan
penggunaan mengikut kategori utama.
4.3.1 Penggunaan Keseluruhan Strategi
Tahap penggunaan keseluruhan strategi yang merangkumi 61 item adalah
sederhana (M= 3.03, SP= 0.51) (rujuk Jadual 4.5). Penggunaan keseluruhan
item strategi ini dilaporkan dalam bentuk jadual berdasarkan peratusan, min
dan sisihan piawai (rujuk Lampiran G). Selain itu, peratusan bilangan pelajar
dan peratusan bilangan item strategi turut dihuraikan bagi mengenal pasti
pola kekerapan penggunaan keseluruhan strategi.
Berdasarkan Jadual 4.2, sebanyak 19.4% (70 daripada 360 orang
pelajar) menggunakan keseluruhan strategi pada tahap tinggi, 65.8% (237
163
daripada 360 orang pelajar) menggunakan keseluruhan strategi pada tahap
sederhana dan 14.7% (53 daripada 360 orang pelajar) menggunakan
keseluruhan strategi pada tahap rendah. Manakala peratusan bilangan item
strategi yang digunakan pada tahap tinggi adalah sebanyak 23.0% (14
daripada 61 strategi), pada tahap sederhana sebanyak 55.7% (34 daripada 61
strategi) dan pada tahap rendah sebanyak 21.3% (13 daripada 61 strategi).
Jadual 4.2: Bilangan Pelajar dan Penggunaan Item Strategi Pada Tahap
Kekerapan Penggunaan Berbeza
Tahap Penggunaan Pelajar (N=360) Item Strategi (N=61)

Strategi Bil. (%) Bil. (%)
Tinggi 70 19.4 14 23.0
Sederhana 237 65.8 34 55.7
Rendah 53 14.7 13 21.3
Jumlah Keseluruhan 360 100 61 100
Di samping itu, bahagian ini turut menghuraikan tahap dan pola
kekerapan penggunaan sepuluh strategi tertinggi dan sepuluh strategi
terendah bagi mendapatkan gambaran dengan lebih terperinci. Sepuluh
strategi tertinggi yang sangat kerap dan kerap digunakan oleh pelajar
merangkumi empat item strategi keazaman, dua item strategi sosial, satu item
strategi memori dan tiga item strategi kognitif. Tidak terdapat sebarang item
strategi metakognitif yang digunakan secara sangat kerap dan kerap pada
tahap tertinggi. Julat min bagi sepuluh strategi tertinggi ini berada antara 3.60
hingga 4.08 sebagaimana yang dipaparkan oleh Jadual 4.3.
164
Jadual 4.3: Sepuluh Strategi Tertinggi Yang Sangat Kerap Dan Kerap
Digunakan
Pelajar
No. (N= 360)
Strategi Min SP
Item
Bil. (%)
K48 Saya menyebut perkataan BA 273 75.8 4.08 0.99
berulang kali.
S11 Saya meminta guru menterjemahkan 257 71.4 3.98 0.95
makna perkataan baharu BA ke
dalam bahasa Melayu.
S15 Saya bertanya kepada rakan sekelas 258 71.7 3.96 0.92
tentang makna perkataan baharu BA.
K46 Saya membina ayat dengan 246 68.3 3.92 1.04

menggunakan perkataan BA yang
telah dipelajari.
A3 Saya menentukan kata dasar 247 68.6 3.88 1.04
perkataan baharu BA terlebih dahulu.
A1 Saya mengenal pasti pengkelasan 223 61.9 3.77 1.10

perkataan baharu BA terlebih dahulu.
A8 Saya merujuk makna perkataan 207 57.5 3.68 1.07

baharu BA di dalam kamus Arab-
Melayu.
A7 Saya meneka makna perkataan 216 60 3.67 1.00
baharu BA berdasarkan konteks teks
atau ayat.
K49 Saya menulis perkataan BA berulang 206 57.2 3.66 1.13
kali.
M22 Saya membayangkan makna 207 57.5 3.60 1.11
perkataan BA dalam bentuk imej
tulisan.
Berdasarkan Jadual 4.3, sepuluh item strategi tertinggi yang digunakan
oleh pelajar secara sangat kerap dan kerap adalah sebagaimana berikut:
1) “K48- Saya menyebut perkataan BA berulang kali” (M= 4.08, SP= 0.99)
dengan peratusan bilangan pelajar 75.8% (273 orang).
2) “S11- Saya meminta guru menterjemahkan makna perkataan baharu
BA ke dalam bahasa Melayu” (M= 3.98, SP= 0.95) dengan peratusan
bilangan pelajar 71.4% (257 orang).
165
3) “S15- Saya bertanya kepada rakan sekelas tentang makna perkataan
baharu BA” (M= 3.96, SP= 0.92) dengan peratusan bilangan pelajar
71.7% (258 orang).
4) “K46- Saya membina ayat dengan menggunakan perkataan BA yang
telah dipelajari” (M= 3.92, SP= 1.04) dengan peratusan bilangan pelajar
68.3% (246 orang),
5) “A3- Saya menentukan kata dasar perkataan baharu BA terlebih
dahulu. Contoh: perkataan ( ‫ )اسْ َت ْخ َر َج‬dibentuk daripada kata dasarnya (
‫( ”) َخ َر َج‬M= 3.88, SP= 1.04) dengan peratusan bilangan pelajar 68.6%
(247 orang).
6) “A1- Saya mengenal pasti pengkelasan perkataan baharu BA terlebih
dahulu sama ada kata nama (‫)االسم‬, kata kerja (‫)الفعل‬, atau huruf (‫”)حــرف‬
(M= 3.77, SP= 1.10) dengan peratusan bilangan pelajar 61.9% (223
orang).
7) “A8- Saya merujuk makna perkataan baharu BA di dalam kamus Arab-
Melayu” (M= 3.68, SP= 1.07) dengan peratusan bilangan pelajar 57.5%
(207 orang)
8) “A7- Saya meneka makna perkataan baharu BA berdasarkan konteks
teks atau ayat” (M= 3.67, SP= 1.00) dengan peratusan bilangan pelajar
60% (216 orang)
9) “K49-Saya menulis perkataan BA berulang kali” (M= 3.66, SP=
1.13) dengan peratusan bilangan pelajar 57.2% (206 orang).
10) “M22- Saya membayangkan makna perkataan BA dalam bentuk imej
tulisan. Contoh: membayangkan imej tulisan (kereta) bagi makna
166
perkataan (ٌ‫( ”)سـ ـيَّارة‬M= 3.60, SP= 1.11) dengan peratusan bilangan
َ َ
pelajar 57.5% (207 orang).
Manakala sepuluh strategi terendah yang tidak pernah dan jarang-
jarang digunakan oleh pelajar terdiri daripada satu item strategi keazaman,
satu item strategi sosial, enam item strategi memori, dan dua item strategi
kognitif. Tidak terdapat sebarang item strategi metakognitif yang tidak pernah
dan jarang-jarang digunakan pada tahap terendah. Julat min bagi sepuluh
strategi terendah ini berada antara 1.56 hingga 2.31 seperti yang ditunjukkan
oleh Jadual 4.4.
Jadual 4.4: Sepuluh Strategi Terendah Yang Tidak Pernah Dan

Jarang-Jarang Digunakan
Pelajar
No. (N= 360)
Strategi Min SP
Item
Bil. (%)
M31 Saya menghimpun perkataan- 314 87.2 1.56 0.84
perkataan BA diatas kad manila
yang dibina dengan bentuk tertentu.
M45 Saya membina jadual perkataan BA 289 80.3 1.74 0.97
mengorganisasikan ciri-ciri
perkataan.
M27 Saya membina peta minda 269 74.7 1.86 1.00
berasaskan tema atau topik.
M41 Saya mencipta frasa lain bagi 263 73 2.02 0.99
perkataan BA untuk lebih mudah
diingati.
K54 Saya melabelkan objek dengan 239 66.4 2.05 1.09
perkataan bahasa Arab.
M44 Saya melakukan aksi fizikal bagi 239 66.4 2.10 1.06
menggambarkan makna perkataan
BA tersebut.
A9 Saya merujuk makna perkataan 234 65 2.16 1.11
baharu BA di dalam kamus Arab –
Arab.
167
M28 Saya menyusun perkataan- 222 61.7 2.21 1.18
perkataan BA dalam bentuk rangkai
kata beritma seperti lagu.
K53 Saya mendengar rakaman audio 224 62.2 2.28 1.08
senarai perkataan BA yang direkod.
S19 Saya cuba berinteraksi dengan 221 61.4 2.31 1.06
orang-orang yang fasih berbahasa
Arab dari kalangan guru-guru
lepasan negara Arab, rakan-rakan,
atau ahli keluarga.
Berpandukan Jadual 4.4, sepuluh strategi terendah yang tidak pernah
dan jarang-jarang oleh pelajar adalah seperti berikut:
1) “M31- Saya menghimpun perkataan-perkataan BA diatas kad manila
yang dibina dengan bentuk tertentu” (M= 1.56, SP= 0.84) dengan
peratusan bilangan pelajar 87.2% (314 orang).
2) “M45- Saya membina jadual perkataan BA berdasarkan topik tertentu
dan mengorganisasikan ciri-ciri perkataan. Contoh: membina jadual
perkataan berdasarkan topik (haiwan) dan mengorganisasikan ciri
pergerakan seperti berjalan dua kaki, berjalan empat kaki, atau
menyusur” (M= 1.74, SP= 0.97) dengan peratusan bilangan pelajar
80.3% (289 orang).
3) “M27- Saya membina peta minda berasaskan tema atau topik” (M=
1.86, SP= 1.00) dengan peratusan bilangan pelajar 74.7% (269 orang).
4) “M41- Saya mencipta frasa lain bagi perkataan BA untuk lebih mudah
diingati. Contoh: perkataan ( ‫ ) صُدَ اع‬dijelaskan dengan frasa ( ‫س‬ ‫”)وجع َ ْأ‬
ِ ‫الر‬
(M= 2.02, SP= 0.99) dengan bilangan peratusan pelajar 73% (263
pelajar).
168
5) “K54- Saya melabelkan objek dengan perkataan bahasa Arab. Contoh:
meletakkan label (‫ )مِرْ َو َحة‬pada suis kipas di dinding bilik” (M= 2.05, SP=
1.09) dengan bilangan peratusan peljar 66.4% (239 orang).
6) “M44- Saya melakukan aksi fizikal bagi menggambarkan makna
perkataan BA tersebut” (M= 2.10, SP= 1.06) dengan peratusan
7) “A9- Saya merujuk makna perkataan baharu BA di dalam kamus Arab
– Arab” (M= 2.16, SP= 1.11) dengan peratusan bilangan pelajar 65%
(234 orang).
8) “M28- Saya menyusun perkataan-perkataan BA dalam bentuk rangkai
kata beritma seperti lagu” (M= 2.21, SP= 1.18) dengan bilangan
peratusan pelajar 61.7% (222 orang).
9) “K53- Saya mendengar rakaman audio senarai perkataan BA yang
direkod” (M= 2.28, SP= 1.08) dengan peratusan bilangan pelajar 62.2%
(224 orang).
10) “S19- Saya cuba berinteraksi dengan orang-orang yang fasih
berbahasa Arab dari kalangan guru-guru lepasan negara Arab, rakan-
rakan, atau ahli keluarga” (M= 2.31, SP= 1.06) dengan peratusan
4.3.2 Penggunaan Strategi Berdasarkan Kategori Utama
Dalam kajian ini, SPKBA dikelaskan kepada lima kategori utama, iaitu strategi
keazaman (A), strategi sosial (S), strategi memori (M), strategi kognitif (K) dan
strategi metakognitif (MK). Merujuk Jadual 4.5, tahap penggunaan keenam-
enam strategi utama adalah sederhana. Penggunaan strategi utama pada
169
tahap tinggi ialah strategi keazaman (A) (M= 3.33, SP= 0.65). Kemudiannya
diikuti oleh strategi kognitif (K) (M= 3.15, SP= 0.67), strategi sosial (S) (M=
3.01, SP= 0.58), strategi metakognitif (MK) (M= 2.85, SP= 0.65) dan strategi
memori (M) (M= 2.81, SP= 0.60). Rajah 4.1 turut dibentuk untuk merumuskan
susunan tahap penggunaan strategi utama daripada tertinggi hingga
terendah.
Jadual 4.5: Tahap Penggunaan SPKBA Mengikut Kategori Utama

Strategi Utama Min SP Tahap Penggunaan
SPKBA (A) 3.33 0.65 Sederhana
SPKBA (S) 3.01 0.58 Sederhana
SPKBA (M) 2.81 0.60 Sederhana
SPKBA (K) 3.15 0.67 Sederhana
SPKBA (MK) 2.85 0.65 Sederhana
Keseluruhan 3.03 0.51 Sederhana
Rajah 4.1: Susunan Tahap Penggunaan Strategi Utama Daripada Tertinggi

Hingga Terendah
170
Di samping itu, tahap dan pola kekerapan penggunaan keseluruhan
strategi berdasarkan kategori utama turut dihuraikan. Huraian ini dicerakinkan
kepada lima bahagian bagi mewakili lima strategi utama SPKBA bagi
mendapatkan gambaran yang lebih terperinci.
4.3.2.1 Strategi Keazaman (A)
Merujuk kepada Jadual 4.6, tahap penggunaan sepuluh item strategi
keazaman (A1 hingga A10) berada pada tiga tahap, iaitu tinggi, sederhana
dan rendah dengan pola kekerapan penggunaan yang berbeza. Strategi A1,
A3, A7 dan A8 berada pada tahap tinggi dengan nilai min masing-masing
3.77, 3.88,3.67 dan 3.68. Peratusan bilangan pelajar yang sangat kerap dan
kerap menggunakan keempat-empat strategi tersebut adalah sebanyak
61.9% (223 orang) bagi strategi A1, 68.6% (247 orang) bagi strategi A3, 60%
(216 orang) bagi strategi A7 dan 57.5% (207 orang) bagi A8.
Strategi A2, A4, A5, A6 dan A10 pula digunakan pada tahap sederhana
dengan nilai min masing-masing 3.15, 3.45, 3.24, 3.29 dan 2.97. Peratusan
bilangan pelajar yang tidak pernah dan jarang-jarang menggunakan kelima-
lima strategi tersebut adalah sebanyak 27.2% (98 orang) bagi strategi A2,
22.2% (80 orang) bagi strategi A4, 26.4% (95 orang) bagi strategi A5, 23.6%
(85 orang) bagi strategi A6 dan 35.8% (129 orang) bagi strategi A10.
Hanya satu strategi yang digunakan pada tahap rendah, iaitu A9 (M=
2.16, SP= 1.12). Lebih daripada 50% pelajar yang tidak pernah dan jarang-
jarang menggunakan strategi ini (65%, 234 orang).
171
Jadual 4.6: Tahap Penggunaan Sepuluh Item Strategi Keazaman
No.
Strategi Min SP Tahap
Item
A1 Saya mengenal pasti pengkelasan 3.77 1.10 Tinggi

perkataan baharu BA terlebih dahulu
sama ada kata nama ( ‫)االسم‬, kata kerja (‫ا‬
‫)لفعل‬, atau huruf (‫)حرف‬.
A2 Saya menentukan acuan kata ( ‫ مـ ـ ـ ــيزان‬3.15 1.05 Sederhana
‫)الص ـ ــرف‬ perkataan baharu BA terlebih
( ‫ـاح‬ ِ
dahulu. Contoh: perkataan ٌ ‫)م ْفتَ ـ ـ ـ ـ ـ‬
ٌ ‫)ِم ْف َع‬.
berasal dari acuan kata (‫ال‬
A3 Saya menentukan kata dasar perkataan 3.88 1.04 Tinggi

baharu BA terlebih dahulu. Contoh:
perkataan (‫خرج‬
ْ َ‫ )ا ْسـ ـ ـت‬dibentuk daripada
ََ
kata dasarnya (‫خرج‬
َ ).ََ
A4 Saya menyemak jika terdapat perkataan 3.45 1.16 Sederhana
baharu BA yang dipinjamkan ke dalam
bahasa Malaysia. Contoh: perkataan (
‫ ) َج َس ٌد‬bermakna jasad/ tubuh badan.
A5 Saya menyemak sekiranya terdapat 3.24 1.15 Sederhana
perkataan baharu BA dalam doa-doa,
hadis, atau ayat al-Quran yang dihafal.
A6 Saya meneka makna perkataan baharu 3.29 1.12 Sederhana

BA berdasarkan gambar yang
dilampirkan atau gerak isyarat yang
ditunjukkan (jika perkataan baharu
dituturkan).
A7 Saya meneka makna perkataan baharu 3.67 1.00 Tinggi

BA berdasarkan konteks teks atau ayat.
A8 Saya merujuk makna perkataan baharu 3.68 1.07 Tinggi

BA di dalam kamus Arab-Malaysia.
A9 Saya merujuk makna perkataan baharu 2.16 1.12 Rendah

BA di dalam kamus Arab – Arab.
172
A10 Saya merujuk sekiranya perkataan 2.97 1.19 Sederhana
baharu Arab terdapat dalam senarai
perkataan bahasa Arab – Malaysia yang
disediakan.
4.3.2.2 Strategi Sosial (S)
Jadual 4.7 melaporkan tiga tahap penggunaan sepuluh item strategi sosial
(S11 hingga S20). Penggunaan strategi pada tahap tinggi dan rendah adalah
setara. Nilai min 3.98 dan 3.96 bagi strategi S11 dan S15 menunjukkan
penggunaan kedua-dua strategi ini berada pada tahap tinggi. Manakala nilai
min 2.31 dan 2.49 bagi strategi S19 dan S20 menunjukkan penggunaan
kedua-dua strategi ini berada pada tahap rendah. Pola kekerapan pelajar
yang sangat kerap dan kerap menggunakan strategi tahap tinggi adalah
sebanyak 71.4% (257 orang) bagi strategi S11 dan 71.7% (258 orang) bagi
strategi S15. Pola kekerapan penggunaan strategi tahap rendah pula
mencatatkan 61.4% (221 orang) pelajar yang tidak pernah dan jarang-jarang
menggunakan strategi S19 dan 54.8% (147 orang) pelajar bagi strategi S20.
Baki enam strategi yang lain adalah digunakan oleh pelajar pada tahap
sederhana dengan nilai min 3.21 (S16), 3.19 (S13), 2.91 (S12), 2.77 (S18),
2.74 (S14) dan 2.57 (S17). Pola kekerapan pelajar yang tidak pernah dan
jarang-jarang menggunakan strategi tersebut adalah sebanyak 21.5% (106
orang) bagi strategi S16, 26.7% (96 orang) bagi S13, 39.4% (142 orang) bagi
strategi S12, 40.3% (145 orang) bagi strategi S18, 42% (151 orang) bagi
strategi S14) dan 48.9% (176 orang) bagi strategi S17.
173
Jadual 4.7: Tahap Penggunaan Sepuluh Item Strategi Sosial
No.
Item
S11 Saya meminta guru menterjemahkan 3.98 0.95 Tinggi

makna perkataan baharu BA ke dalam
bahasa Malaysia.
S12 Saya meminta guru menghuraikan 2.91 1.21 Sederhana

makna perkataan baharu BA dalam
bahasa Arab.
S13 Saya meminta guru memberikan 3.19 1.04 Sederhana

perkataan seerti bagi perkataan baharu
BA.
S14 Saya meminta guru membina ayat yang 2.74 1.06 Sederhana
mengandungi perkataan baharu BA.
S15 Saya bertanya kepada rakan sekelas 3.96 0.92 Tinggi

tentang makna perkataan baharu BA.
S16 Saya mengetahui makna perkataan 3.21 1.10 Sederhana

baharu BA melalui aktiviti berkumpulan.
S17 Saya mengulang kaji makna perkataan 2.57 0.97 Sederhana

BA secara berkumpulan.
S18 Saya meminta guru menyemak 2.77 1.08 Sederhana

ketepatan makna perkataan BA pada
senarai perkataan yang saya bina.
S19 Saya cuba berinteraksi dengan orang- 2.31 1.06 Rendah

orang yang fasih berbahasa Arab dari
kalangan guru-guru lepasan negara
Arab, rakan-rakan, atau ahli keluarga.
S20 Saya menggunakan perkataan BA ketika 2.49 1.12 Rendah

berinteraksi bersama rakan-rakan
melalui aplikasi komunikasi seperti
facebook, twitter, whatsapp, telegram,
atau instagram.
4.3.2.3 Strategi Memori (M)
Terdapat 25 item strategi memori (M21 hingga M45) yang digunakan oleh
keseluruhan pelajar pada tahap-tahap yang berbeza sebagaimana yang
dirumuskan pada Jadual 4.8. Majoriti penggunaan strategi memori digunakan
174
pada tahap sederhana dengan nilai min 3.10 (M21), 2.53 (M23), 2.84 (M24),
3.19 (M25), 3.31 (M26), 2.66 (M29), 2.81 (M30), 3.40 (M33), 3.43 (M34), 2.98
(M35), 2.92 (M37), 3.36 (M38) dan 3.19 (M42). Peratusan bilangan pelajar
yang tidak pernah dan jarang-jarang menggunakan tiga belas strategi pada
tahap sederhana ini adalah sebanyak 21.1% (76 orang) bagi M34, 22.2% (80
orang) bagi M33, 24.4% (88 orang) bagi M38, 21.7% (78 orang) bagi M26,
27.8% (100 orang) bagi M25, 31.1% (112 orang) bagi M42, 31.9% (118
orang) bagi M21, 35.8% (129 orang) bagi M35, 40% (144 orang) bagi M37,
orang) bagi M29 dan 53.3% (192 orang) bagi M23.
Jadual 4.8: Tahap Penggunaan 25 Item Strategi Memori
No.
Item
M21 Saya membayangkan makna perkataan 3.10 1.18 Sederhana

BA dalam bentuk imej
bergambar.Contoh: membayangkan imej
bagi makna perkataan (‫)مفتاح‬.
M22 Saya membayangkan makna perkataan 3.60 1.11 Tinggi

BA dalam bentuk imej tulisan. Contoh:
membayangkan imej tulisan (kereta) bagi
makna perkataan (ٌ‫)سيَّارة‬.
َ َ
M23 Saya menghubungkan perkataan BA 2.53 1.15 Sederhana
dengan pengalaman peribadi. Contoh:
ِ ‫ )اصـ ـ ـ ـ‬dengan peristiwa
perkataan (‫ط َدام‬ ْ
dilanggar lari ketika menghadiri majlis
agama.
175
M24 Saya mengaitkan perkataan BA dengan 2.84 1.18 Sederhana
perkataan-perkatan lain yang saling
berhubungan atau mempunyai pertalian
makna (koordinasi). Contoh: mengaitkan
perkataan (‫صـيّاد‬
َ ) dengan (;‫مـدرس; موظف‬ ُ ّ ُ
‫ )مهنــدس; طــبيب‬di bawah pertalian makna
(perkerjaan).

dengan perkataan lain yang mempunyai
makna seerti.
Contoh: menghubungkan perkataan (

‫س‬
َ َ‫ ) َجل‬dengan perkataan (‫) َق َع َد‬.
dengan perkataan yang lain mempunyai
makna berlawanan.
Contohnya: menghubungkan perkataan (

‫س‬
َ َ‫ ) َجل‬dengan perkataan (‫)قَ َام‬.
M27 Saya membina peta minda berasaskan 1.86 1.01 Rendah
tema atau topik.Contoh: aktiviti seharian
keluarga
M28 Saya menyusun perkataan-perkataan BA 2.21 1.18 Rendah

dalam bentuk rangkai kata beritma
seperti lagu.

tempat kebiasaannya. Contoh:
mengaitkan perkataan ( ‫ )تلفـ ــاز‬dengan
ruang tamu; perkataan ( ‫ )الس ــبّورة‬dengan

sekolah.
M30 Saya menghimpunkan perkataan- 2.81 1.12 Sederhana

perkataan BA secara sekali gus (tidak
berdasarkan tema) untuk diulangkaji.
176
M31 Saya menghimpun perkataan-perkataan 1.56 0.84 Rendah
BA Malaysia kad manila yang dibina
dengan bentuk tertentu.
Contoh: kad manila yang berbentuk

(piramid).
M32 Saya menyusun perkataan-perkataan BA 2.40 1.21 Rendah

menjadi satu bentuk cerita. Contoh:
perkataan ‫ط‬ ِ ,
ُّ ‫الق‬ ‫ك‬ ُّ ِ‫حُي‬.
ٌ َ‫ مَس‬dan ‫ب‬
M33 Saya mempelajari cara perkataan BA 3.40 1.11 Sederhana
tersebut dieja.
M34 Saya mempelajari bunyi perkataanBA 3.43 1.12 Sederhana

tersebut.
M35 Saya menyebut perkataan BA secara 2.98 1.19 Sederhana

nyaring.
M36 Saya membayangkan bentuk perkataan 3.52 1.26 Tinggi

BA yang ingin diulangkaji. Contoh:
membayangkan perkataan ( ٌ‫ )مَسِ نْي‬yang
terdiri daripada huruf Sin, Mim, Ya`, dan
Nun.

perkataan bahasa Malaysia berdasarkan
bunyi yang seakan-akan sama. Contoh:
mengaitkan perkataan ( ‫) َمىَت‬ dengan
perkataan (mata).
M38 Saya menghafal kata acuan (wazan) 3.36 1.13 Sederhana

pada perkataan BA agar lebih mudah
diingati. Contoh: menghafal kata acuan ( ‫َف‬
‫ ) َّعالَة‬bagi perkataan (‫ ) َغ َّسالَة‬dan (‫) َسيَّ َارة‬.

M39 Saya menghafal kata dasar pada 3.58 1.05 Tinggi
perkataan BA supaya lebih mudah
diingati. Contoh: menghafal kata dasar (
‫س‬
َ ‫ ) َد َر‬bagi perkataan (– ‫م ْدرس ـة – م َد ِّرس ـة‬
َ ُ ََ َ
ٌ ‫) َدا ِر‬.
‫س‬
177
M40 Saya mengaitkan perkataan BA dengan 3.51 1.14 Tinggi
pengelasannya. Contoh: mengaitkan
perkataan (‫ )مكتبة‬dengan (‫ ;)اسم‬atau
perkataan (‫ )يلعب‬dengan (‫)فعل‬.
M41 Saya mencipta frasa lain bagi perkataan 2.02 0.99 Rendah
BA untuk lebih mudah diingati. Contoh:
perkataan (‫صـ ـ ـ َداع‬
ُ ) dijelaskan dengan
ِ ‫الرْأ‬
frasa (‫س‬
َ ‫)وجع‬.
M42 Saya mengaitkan perkataan BA sambil 3.19 1.23 Sederhana
memadankan bunyi dan maknanya yang
sama terdapat dalam bahasa Malaysia
(kata pinjaman). Contoh: mengaitkan
ِ ‫ ) طَم‬dengan (tomato).
perkataan (‫اطم‬
َ
M43 Saya mempelajari makna ungkapan 2.47 1.06 Rendah
(idiom).Contoh: ungkapan ( ‫ال ـ ـ ـ ـ ــرأس‬ ‫)على‬
digunakan untuk (sedia berkhidmat).
M44 Saya melakukan aksi fizikal bagi 2.10 1.055 Rendah

menggambarkan makna perkataan BA
tersebut.
M45 Saya membina jadual perkataan BA1.74 .965 rendah

mengorganisasikan ciri-ciri perkataan.
Contoh: membina jadual perkataan
berdasarkan topik (haiwan) dan
mengorganisasikan ciri pergerakan
seperti berjalan dua kaki, berjalan empat
kaki, atau menyusur.
Di samping itu, hanya sebanyak empat strategi yang digunakan pada
tahap tinggi, iaitu M22 (M= 3.60, SP= 1.11), M36 (M= 3.52, SP= 1.26), M39
(M= 3.58, SP= 1.05) dan M40 (M= 3.51, SP= 1.14). Pola kekerapan
penggunaan strategi pada tahap tinggi ini merujuk kepada respons lebih
daripada 50% pelajar yang sangat kerap dan kerap menggunakan strategi
178
M22 (57.5%, 207 orang), M36 (56.7%, 204 orang), M39 (56.4%, 203 orang)
dan M40 (52.8%, 190 orang).
Seterusnya, baki lapan strategi berada pada tahap rendah dengan nilai
min yang dicatatkan sebanyak 1.86 (M27), 2.21 (M28), 1.56 (M31), 2.40
(M32), 2.02 (M41), 2.47 (M43), 2.10 (M44) dan 1.74 (M45). Seramai 74.7%
(269 orang) yang tidak pernah dan jarang-jarang menggunakan strategi M27,
orang) bagi M32, 73.4% (263 orang) bagi M41, 52.5% (189 orang) bagi M43,
66.4% (239 orang) bagi M44 dan 80.3% (289 orang) bagi M45.
Secara keseluruhannya, tahap penggunaan strategi memori
merangkumi tahap tinggi (empat item), sederhana (13 item) dan rendah
(lapan item). Julat nilai min yang dicatatkan antara 1.56 hingga 3.60. Mengikut
susunan nilai min secara menurun, tahap penggunaan 25 strategi ini dapat
disusun daripada tertinggi hingga terendah seperti berikut; M22 (M= 3.60),
M39, M36, M40, M34, M33, M38, M26, M25, M42, M21, M35, M37, M24,
M30, M29, M23, M43, M32, M28, M44, M41, M27, M45 dan M31 (M= 1.56) .
4.3.2.4 Strategi Kognitif (K)
Dalam strategi kognitif (10 item, K46 hingga K55), tahap penggunaan strategi
ini adalah meliputi tahap tinggi, sederhana dan rendah. Namun begitu,
terdapat perbezaan bilangan item strategi pada ketiga-tiga tahap tersebut.
Merujuk Jadual 4.9, bilangan item strategi bagi tahap tinggi dan sederhana
adalah seimbang, iaitu sebanyak empat item. Empat strategi tahap tinggi ialah
179
K46 (M= 3.92, SP= 1.04), K48 (M= 4.08, SP= 0.99), K49 (M= 3.66, SP=
1.13) dan K51 (M= 3.55, SP= 1.11). Bagi empat strategi tahap tinggi ini, pola
kekerapan pelajar yang sangat kerap dan kerap menggunakan strategi
tersebut adalah seramai 68.3% (246 orang) bagi strategi K46, 75.8% (273
orang) bagi strategi K48, 57.2% (206 orang) bagi strategi K49 dan 53.6% (193
orang) bagi strategi K51.
Jadual 4.9: Tahap Penggunaan Sepuluh Item Strategi Kognitif
No.
Item
K46 Saya membina ayat dengan 3.92 1.04 Tinggi

menggunakan perkataan BA yang telah
dipelajari.
K47 Saya memecahkan perkataan BA 2.83 1.31 Sederhana

kepada beberapa bahagian atau suku
nada agar lebih mudah mengingati atau
menghafalnya. Contoh: ٌ ِ‫ ت‬+ ‫َها‬
‫ف‬
K48 Saya menyebut perkataan BA berulang 4.08 0.99 Tinggi
kali.
K49 Saya menulis perkataan BA berulang 3.66 1.13 Tinggi

kali.
K50 Saya mengulang kaji senarai perkataan 3.16 1.05 Sederhana

Arab –
Malaysia.
K51 Saya mencatat nota tentang perkataan 3.55 1.11 Tinggi

BA di dalam kelas.
K52 Saya mengulang kaji bahagian kosa kata 2.74 1.01 Sederhana
BA yang terdapat di dalam buku teks.
K53 Saya mendengar rakaman audio senarai 2.28 1.08 Rendah

perkataan BA yang direkod.
180
K54 Saya melabelkan objek dengan 2.05 1.09 Rendah
perkataan bahasa Arab. Contoh:
meletakkan label (‫ ) ِمروحة‬pada suis kipas
َ َْ
di dinding bilik.
K55 Saya menyimpan/ memiliki buku nota 3.26 1.20 Sederhana

kosa kata BA.
Manakala empat strategi tahap sederhana ialah K47 (M= 2.83, SP=
1.31), K50 (M= 3.16 , SP= 1.05), K52 (M= 2.74, SP= 1.01) dan K55 (M= 3.26,
SP= 1.20). Bilangan peratusan pelajar yang tidak pernah dan jarang-jarang
menggunakan strategi pada tahap ini adalah sebanyak 44.4% (160 orang)
bagi K47, 26.7% (96 orang) bagi K50, 42.8% (154 orang) bagi K52 dan 29.7%
(107 orang) bagi K55. Selebihnya, baki dua strategi yang lain berada pada
tahap rendah (K53; M= 2.28, SP= 1.08 dan (K54; M= 2.05, SP= 1.09).
Sebanyak 62.2% (224 orang) pelajar tidak pernah dan jarang-jarang
menggunakan strategi K53 dan 66.4% (239 orang) yang tidak pernah dan
jarang-jarang menggunakan strategi K54.
Kesimpulannya, susunan tahap penggunaan strategi kognitif daripada
tertinggi hingga terendah ialah K48, K46, K49, K51, K55, K50, K47, K52, K53
dan K54. Julat min yang dicatatkan adalah antara 2.05 (K54) hingga 4.08
(K48)..
4.3.2.5 Strategi Metakognitif (MK)
Dengan merujuk Jadual 4.10, kesemua item strategi metakognitif (MK56
hingga MK61) digunakan oleh pelajar pada tahap sederhana. Senarai nilai
min yang diperoleh adalah 2.71 (MK56), 2.74 (MK57), 2.92 (MK58), 2.84
181
(MK59), 3.00 (MK60) dan 2.86 (MK61). Nilai min tertinggi yang dicatatkan
adalah sebanyak 3.00 (MK60) dan min terendah pula sebanyak 2.71 (MK56).
Pola kekerapan pelajar yang tidak pernah dan jarang-jarang menggunakan
strategi pada tahap sederhana ini adalah sebanyak 47.8% (172 orang) bagi
MK56, 45% (162 orang) bagi MK57, 37.2% (134 orang) bagi MK58, 42.8%
(154 orang) bagi MK59, 33.3% (120 orang) bagi MK60 dan 40.3% (145 orang
bagi MK61.
Penggunaan strategi metakognitif pada tahap sederhana ini dapat
disusun daripada tertinggi hingga terendah seperti berikut; MK60, MK58,
MK61, MK59, MK57 dan MK58.
Jadual 4.10: Tahap Penggunaan Enam Item Strategi Metakognitif
No.
Item
MK56 Saya menggunakan media bahasa Arab 2.71 1.21 Sederhana

seperti mendengar lagu, menonton filem
atau program TV, membaca surat
khabar secara dalam talian, dan melayari
laman sesawang.
MK57 Saya menguji makna perkataan BA 2.74 1.09 Sederhana

secara kendiri.
MK58 Saya membuat latih tubi dengan mengisi 2.92 1.06 Sederhana
tempat kosong. Contoh: _______ ‫َأمْح َـ ـ ُـد‬
‫ال ُق ْرءا َن يِف امل ْس ِج ِد‬
َ
MK59 Saya melangkau atau mengabaikan 2.84 1.08 Sederhana
perkataan baharu BA yang tidak
diketahui.
MK60 Saya meneruskan pembelajaran kosa 3.00 1.03 Sederhana

kata BA dari semasa ke semasa.
182
MK61 Saya menguji makna perkataan BA 2.86 1.09 Sederhana
secara berpasangan dengan rakan.
4.4 Objektif 2 (SK2) Apakah tahap pencapaian kosa kata BA dalam
kalangan pelajar STAM di maahad YIK?
Bagi menjawab soalan ketiga kajian di atas, kesemua skor ujian pencapaian
kosa kata BA (UPKKBA) yang diperoleh oleh para pelajar STAM di Maahad
YIK telah dianalisis dengan menggunakan analisis statistik deskriptif. Melalui
analisis deskriptif (peratusan, min dan sisihan piawai), tahap pencapaian kosa
kata BA dapat dikenal pasti. Bagi tujuan pelaporan tahap pencapaian kosa
kata BA, Jadual Interpretasi Skor Sijil Tinggi Agama Malaysia (STAM) (rujuk
Jadual 4.11) dalam meletakkan kriteria penilaian gred STAM telah dirujuk.
Skor yang diperoleh antara 70% hingga 100% dinilai sebagai tahap
cemerlang yang meliputi gred Jayyid Jiddan dan Mumtaz. Skor yang diperoleh
40% hingga 69% pula dinilai sebagai tahap sederhana yang merangkumi gred
Jayyid dan Maqbul. Manakala skor yang diperoleh 0% hingga 39% ditafsir
sebagai tahap lemah.
Jadual 4.11: Jadual Interpretasi Skor Bagi Sijil Tinggi Agama Malaysia
(STAM)
Skor (%) Gred/ Pangkat Tahap
80 – 100 Mumtaz (Cemerlang)
Cemerlang
70 – 79 Jayyid Jiddan (Sangat Baik)
60 – 69 Jayyid (Baik)
Sederhana
40 – 59 Maqbul (Lulus)
0 – 39 Rasib Lemah
Secara keseluruhannya, tahap pencapaian kosa kata BA bagi pelajar
STAM di maahad YIK berada pada tahap sederhana (M= 40.7, SP= 19.45).
183
Jadual 4.12 memaparkan maklumat keseluruhan skor yang diperoleh para
pelajar dalam UPKKBA. Dapatan kajian menunjukkan bahawa majoriti pelajar,
iaitu 47.5% (171 orang) berada pada tahap pencapaian lemah. Julat skor
UPKKBA yang diperoleh oleh kumpulan pelajar tahap lemah ini adalah antara
2% hingga 38%. Manakala bilangan pelajar yang berada pada tahap
pencapaian kosa kata sederhana adalah seramai 44.2% (159 orang). Julat
skor UPKKBA bagi kumpulan pelajar tahap sederhana ini antara 40% hingga
68%.
Di samping itu, bilangan pelajar yang berpencapaian tinggi dalam kosa
kata adalah seramai 8.3% (30 orang) sahaja. Julat skor UPKKBA yang
diperoleh oleh kumpulan pelajar tahap tinggi tersebut adalah antara 70%
hingga 96%.
Jadual 4.12: Skor UPKKBA dan Bilangan Pelajar Mengikut Tahap

Pencapaian Berbeza (N= 360)
Skor Ujian Pencapaian Kosa Kata BA
Tahap Lemah (0% - 39%)
Skor Bil. Pelajar Peratusan (%)
2 3 0.8
4 1 0.3
6 4 1.1
8 4 1.1
10 15 4.2
12 5 1.4
14 2 0.6
16 12 3.3
18 5 1.4
20 12 3.3
22 13 3.6
24 15 4.2
26 11 3.1
28 7 1.9
30 13 3.6
32 15 4.2
34 5 1.4
184
36 11 3.1
38 18 5.0
Keseluruhan 171 47.5
Tahap Sederhana (40% - 69%)

Skor Bil. Pelajar Peratusan
40 13 3.6
42 14 3.9
44 19 5.3
46 12 3.3
48 11 3.1
50 10 2.8
52 11 3.1
54 9 2.5
56 9 2.5
58 7 1.9
60 11 3.1
62 9 2.5
64 11 3.1
66 8 2.2
68 5 1.4
Keseluruhan 159 44.2
Tahap Tinggi (70% - 100%)

Skor Bil. Pelajar Peratusan
70 5 1.4
72 9 2.5
74 2 0.6
76 6 1.7
80 3 0.8
82 3 0.8
94 1 0.3
96 1 0.3
Keseluruhan 30 8.3
Min 40.7
Sisihan Piawai 19.45
4.5 Objektif 3 (SK3) Apakah tahap dan jenis penggunaan SPKBA
dalam kalangan pelajar cemerlang, sederhana dan lemah bagi
pencapaian kosa kata BA dalam kalangan pelajar STAM di maahad YIK?
Untuk menjawab soalan kajian di atas, para pelajar STAM di maahad YIK (N=
360) telah dikategorikan kepada tiga kumpulan pelajar mengikut tahap
pencapaian kosa kata BA. Tahap pencapaian kosa kata BA mereka dinilai
185
berasaskan skor yang diperoleh dalam Ujian Pencapaian Kosa Kata BA
(UPKKBA). Justeru, kajian ini mentakrifkan “pelajar cemerlang kosa kata”
(PCKK) sebagai sekumpulan pelajar yang memperoleh skor antara 70%
hingga 100%, “pelajar sederhana kosa kata” (PSKK) sebagai sekumpulan
pelajar yang memperoleh skor antara 40% hingga 69% dan “pelajar lemah
kosa kata” (PLKK) pula sebagai sekumpulan pelajar yang memperoleh skor
antara 0% hingga 39%. Pecahan bilangan pelajar berdasarkan tiga kumpulan
pelajar tersebut adalah seramai 30 orang bagi PCKK, 159 orang bagi PSKK
dan 171 orang bagi PLKK.
Seterusnya, empat subtajuk telah dibina bagi menghuraikan tahap dan
jenis penggunaan SPKBA dalam kalangan PCKK, PSKK dan PLKK.
4.5.1 Penggunaan Keseluruhan Strategi oleh PCKK, PSKK dan
PLKK
Secara keseluruhannya, tahap penggunaan SPKBA oleh kumpulan PCKK,
PSKK dan PLKK adalah berada pada tahap sederhana (rujuk Jadual 4.14).
Namun demikian, nilai min penggunaan keseluruhan strategi yang dicatatkan
oleh ketiga-tiga kumpulan pelajar tersebut adalah tidak setara (PCKK, M=
3.11, SP= 0.58; PSKK, M= 3.14, SP= 0.47; dan PLKK, M= 2.91, SP= 0.51).
Bagi memahami corak penggunaan keseluruhan strategi oleh PCKK, PSKK
dan PLKK dengan lebih lanjut, maklumat bilangan pelajar dan bilangan item
strategi yang digunakan pada tahap penggunaan yang berbeza turut
dihuraikan.
186
Merujuk Jadual 4.13, penggunaan keseluruhan strategi pada tahap
tinggi oleh PCKK adalah seramai 26.7% (8 daripada 30 orang), pada tahap
sederhana seramai 56.7% (17 daripada 30 orang) dan pada tahap rendah
seramai 16.7% (5 daripada 30 orang). Bagi PSKK, seramai 24.5% (39
daripada 159 orang) menggunakan keseluruhan strategi pada tahap tinggi,
65.4% (104 daripada 159 orang) pada tahap sederhana dan 10.1% (16
daripada 159 orang) pada tahap rendah.
Di samping itu, peratusan bilangan PLKK yang menggunakan
keseluruhan strategi pada tahap sederhana dan rendah adalah lebih besar
berbanding PCKK dan PSKK, iaitu seramai 67.8% (116 daripada 171 orang)
pada tahap sederhana dan 18.7% (32 daripada 171 orang) pada tahap
rendah. Seramai 13.5% (23 daripada 171 orang) PLKK yang menggunakan
keseluruhan strategi pada tahap tinggi.
Jadual 4.13: Bilangan pelajar dan bilangan item strategi serta tahap
penggunaan strategi mengikut tahap pencapaian kosa kata BA
PCKK (N= 30) PSKK (N= 159) PLKK (N= 171)
Tahap Bil. Bil. Bil.
Strategi Bil. Item Bil. Item Bil. Item
Pelajar Pelajar Pelajar
% % %
% % %
8 18 39 19 23 7
Tinggi
(26.7) (29.5) (24.5) (31.1) (13.5) (11.5)
17 31 104 31 116 39
Sederhana
(56.7) (50.8) (65.4) (50.8) (67.8) (63.9)
5 12 16 11 32 15
Rendah
(16.7) (19.7) (10.1) (18.0) (18.7) (24.6)
Dalam masa yang sama, Jadual 4.13 juga merumuskan corak
penggunaan keseluruhan 61 tem strategi yang digunakan oleh PCKK, PSKK
dan PLKK. Bagi kumpulan PCKK, mereka didapati lebih banyak
187
menggunakan strategi pada tahap sederhana (50.8%, 31 daripada 61
strategi) diikuti strategi pada tahap tinggi (29.5%, 18 daripada 61 strategi) dan
strategi pada tahap rendah (19.7%, 12 daripada 61 strategi).
Bagi kumpulan PSKK pula, mereka didapati menggunakan strategi
pada tahap tinggi melebihi satu item (31.1%, 19 daripada 61 strategi),
menggunakan strategi pada tahap sederhana secara seimbang (50.8%, 31
daripada 61 strategi) dan menggunakan strategi pada tahap rendah kurang
satu item (18%, 11 daripada 61 strategi) berbanding kumpulan PCKK.
Sebaliknya, keseluruhan PLKK didapati menggunakan strategi pada tahap
sederhana lebih banyak (63.9%, 39 daripada 61 strategi) daripada kumpulan
PCKK dan PSKK. Sebanyak 24.6% (15 daripada 61 strategi) pada tahap
rendah yang digunakan oleh PLKK dan seterusnya diikuti oleh 11.5% (7
daripada 61 strategi) pada tahap rendah.
4.5.2 Penggunaan SPKBA Mengikut Lima kategori Utama oleh
PCKK, PSKK dan PLKK
Tahap penggunaan kelima-lima kategori utama SPKBA oleh kumpulan PCKK,
PSKK dan PLKK adalah berada pada tahap sederhana (rujuk Jadual 4.14),
kecuali satu strategi yang digunakan oleh kumpulan PCKK berada pada tahap
tinggi. Strategi tersebut ialah strategi keazaman (M= 3.60, SP= 0.58).
188
Jadual 4.14: Penggunaan Kategori Utama SPKBA berdasarkan tiga kumpulan
tahap pencapaian kosa kata BA
Tahap Pencapaian Kosa Kata BA
Strategi PCKK (N= 30) PSKK (N= 159) PLKK (N= 171)
Utama Min Min Min
SP SP SP
(susunan) (susunan) (susunan)
Keazaman 3.60 (1) 0.58 3.48 (1) 0.56 3.13 (1) 0.68
Sosial 3.04 (3) 0.60 3.10 (3) 0.53 2.93 (3) 0.62
Memori 2.84 (5) 0.62 2.92 (5) 0.56 2.70 (5) 0.62
Kognitif 3.08 (2) 0.82 3.23 (2) 0.66 3.09 (2) 0.65
Metakognitif 2.99 (4) 0.74 2.95 (4) 0.65 2.72 (4) 0.62
Keseluruhan 3.11 0.59 3.14 0.47 2.91 0.51
Dari segi corak kekerapan penggunaan strategi utama, kesemua
kumpulan PCKK, PSKK dan PLKK dilaporkan paling kerap menggunakan
strategi keazaman (PCKK: M= 3.60, SP= 0.58; PSKK: M= 3.48, SP= 0.56;
PLKK: M= 3.13, SP= 0.68). Manakala strategi utama yang paling kurang
digunakan ialah strategi memori (PCKK: M= 2.84, SP= 0.62; PSKK: M= 2.92,
SP= 0.56; PLKK: M= 2.70, SP= 0.62). Berdasarkan nilai min kelima-lima
strategi utama yang digunakan oleh kumpulan PCKK, PSKK dan PLKK, corak
susunan lima strategi utama daripada tertinggi hingga terendah adalah setara.
PCKK, PSKK dan PLKK dilaporkan menggunakan strategi keazaman pada
tahap tertinggi, dan seterusnya diikuti strategi kognitif, strategi sosial, strategi
metakognitf serta strategi memori pada tahap terendah (rujuk Rajah 4.2).
189
Rajah 4.2: Corak Susunan Tahap Penggunaan Lima Strategi Utama oleh
PCKK, PSKK dan PLKK
4.5.3 Penggunaan Sepuluh Strategi Tertinggi Oleh PCKK, PSKK
dan PLKK
Jadual 4.15 menyenaraikan sepuluh strategi tertinggi yang digunakan oleh
PCKK, PSKK dan PLKK. PCKK mencatatkan penggunaan sepuluh strategi
pada tahap kekerapan tertinggi bagi strategi A3, A1, A7, S15, A6, K51, A8,
K46, K48 dan M39. PSKK pula didapati menggunakan strategi K48, S11, S15,
A3, K46, A1, M22, A8, A7 dan K49 pada tahap kekerapan tertinggi. Strategi
K48, S11, S15, K46, A3, K49, A1, A8, A7 dan M36 tercatat sebagai sepuluh
strategi tertinggi yang digunakan oleh PLKK.
190
Jadual 4.15: Senarai Penggunaan Sepuluh item strategi tertinggi oleh PCKK,
PSKK dan PLKK.
No. Jenis
Strategi Tertinggi PCKK PSKK PLKK
Item Strategi
A3 Keazaman Saya menentukan kata dasar / / /

perkataan baharu BA terlebih
dahulu. Contoh: perkataan (
‫ )اسْ َت ْخ َر َج‬dibentuk daripada kata
dasarnya (‫) َخ َر َج‬
A1 Keazaman Saya mengenal pasti / / /

pengkelasan perkataan
baharu BA terlebih dahulu
sama ada kata nama (‫)االسم‬,
kata kerja (‫)الفعل‬, atau huruf (
‫)حرف‬
A7 Keazaman Saya meneka makna / / /

perkataan baharu BA
berdasarkan konteks teks
atau ayat
S15 Sosial Saya bertanya kepada rakan / / /

sekelas tentang makna
perkataan baharu BA
A6 Keazaman Saya meneka makna /

perkataan baharu BA
berdasarkan gambar yang
dilampirkan atau gerak
isyarat yang ditunjukkan (jika
perkataan baharu dituturkan).
K51 Kognitif Saya mencatat nota tentang /

perkataan BA di dalam kelas.
A8 Keazaman Saya merujuk makna / / /

perkataan baharu BA di
dalam kamus Arab-Melayu
K46 Kognitif Saya membina ayat dengan / / /

menggunakan perkataan BA
yang telah dipelajari
K48 Kognitif Saya menyebut perkataan / / /

BA berulang kali
M39 Memori Saya menghafal kata dasar /

pada perkataan BA supaya
lebih mudah diingati. Contoh:
191
menghafal kata dasar (‫س‬ َ ‫)دَ َر‬
bagi perkataan ( – ‫َم ْد َر َسة – مُدَ رِّ َسة‬
ِ ‫) َد‬.
ٌ‫ارس‬
S11 Sosial Saya meminta guru / /

menterjemahkan makna
perkataan baharu BA ke
dalam bahasa Melayu
M22 Memori Saya membayangkan makna /

perkataan BA dalam bentuk
imej tulisan. Contoh:
membayangkan imej tulisan
(kereta) bagi makna
perkataan (ٌ‫َّارة‬
‫ي‬
َ َ ‫س‬).
K49 Kognitif Saya menulis perkataan BA / /

berulang kali
M36 Memori Saya membayangkan bentuk /

perkataan BA yang ingin
diulangkaji. Contoh:
membayangkan perkataan (
ٌ‫ ) َس••• ِميْن‬yang terdiri daripada
huruf Sin, Mim, Ya`, dan Nun
Dari segi bilangan jenis strategi, PCKK, PSKK dan PLKK didapati lebih
banyak menggunakan beberapa jenis strategi keazaman (PCKK: lima strategi;
PSKK, empat strategi: PLKK, empat strategi). Kemudiannya, diikuti beberapa
jenis strategi sosial (PCKK: satu strategi; PSKK: dua strategi; PLKK: dua
strategi), satu jenis strategi memori dan tiga jenis strategi kognitif. Ketiga-tiga
kumpulan ini tidak menggunakan sebarang jenis strategi metakognitif pada
tahap kekerapan tertinggi.
Pada masa yang sama, perbandingan selanjutnya turut
memperlihatkan bentuk persamaan dan perbezaan pada penggunaan
sepuluh strategi tertinggi dalam kalangan ketiga-tiga kumpulan pelajar ini. Dari
sudut persamaan penggunaan, PCKK, PSKK dan PLKK dilaporkan berkongsi
192
penggunaan tujuh jenis strategi yang sama, iaitu A3, A1, A7, S15, A8, K46
dan K48. Ketujuh-tujuh jenis strategi ini meliputi empat jenis strategi
keazaman, satu jenis strategi sosial dan dua jenis strategi strategi kognitif.
PSKK dan PLKK pula didapati berkongsi penggunaan dua jenis strategi yang
sama, iaitu S11 dan K49. Dari sudut perbezaan penggunaan, terdapat baki
lima jenis strategi tertinggi yang digunakan oleh kumpulan pelajar tertentu,
tanpa dikongsi oleh mana-mana kumpulan pelajar yang lain. PCKK didapati
menggunakan baki tiga jenis strategi tertinggi, iaitu A6, K51 dan M39. PSKK
dan PLKK pula menggunakan baki satu jenis strategi tertinggi (PSKK: M22;
PLKK: M36).
Seterusnya, bahagian ini turut menghuraikan kedudukan susunan
penggunaan sepuluh strategi tertinggi dalam kalangan tiga kumpulan pelajar
(rujuk Jadual 4.16). Huraian ini dilakukan dengan mengambil kira perbezaan
nilai min dan sisihan piawai bagi sepuluh strategi tertinggi. Kemudiannya,
perbandingan kedudukan susunan dilakukan bagi jenis strategi yang sama
digunakan oleh tiga kumpulan pelajar (A3, A1, A7, S15, A8, K46 dan K48) dan
dua kumpulan (S11 dan K49). Perbandingan secara serentak memperlihatkan
PCKK, PSKK dan PLKK tidak mencatatkan sebarang persamaan pada
kedudukan susunan penggunaan sepuluh strategi tertinggi.
Jadual 4.16: Kedudukan Susunan Penggunaan Sepuluh Strategi Tertinggi

Yang Berbeza oleh PCKK, PSKK dan PLKK
No. PCKK PSKK PLKK
Item M SP Susunan M SP Susunan M SP Susunan
A3 4.23 0.97 1 4.06 0.92 4 3.65 1.11 5
A1 4.03 0.93 2 3.93 1.03 6 3.58 1.16 7
193
A7 4.00 0.91 3 3.84 0.89 9 3.46 1.07 9
S15 3.87 0.97 4 4.08 0.86 3 3.87 0.96 3
A6 3.80 0.89 5
K51 3.80 1.16 6
A8 3.77 1.14 7 3.87 1.00 8 3.49 1.11 8
K46 3.77 1.25 8 4.01 0.93 5 3.86 1.09 4
K48 3.77 1.17 9 4.18 0.86 1 4.05 1.06 1
M39 3.77 1.01 10
S11 4.10 0.91 2 3.94 0.98 2
M22 3.89 0.97 7
K49 3.78 1.10 10 3.62 1.16 6
M36 3.42 1.26 10
Manakala perbandingan secara berpasangan (PCKK – PSKK, PCKK –
PLKK dan PSKK – PLKK) menunjukkan bahawa hanya pasangan PSKK dan
PLKK sahaja yang mempunyai persamaan susunan pada kedudukan
penggunaan sepuluh strategi tertinggi. PSKK dan PLKK didapati berkongsi
susunan penggunaan strategi K48 bagi kedudukan pertama (PSKK: M= 4.18,
SP= 0.86; PLKK: M= 4.05, SP= 1.06), strategi S11 pada kedudukan kedua
(PSKK: M= 4.10, SP= 0.91; PLKK: M= 3.94), strategi S15 pada kedudukan
ketiga (PSKK: M= 4.08, SP= 0.86: PLKK: M= 3.87, SP= 0.96), strategi A8
pada kedudukan kelapan (PSKK: M= 3.87, SP= 1.00; PLKK: M= 3.49, SP=
1.11) dan strategi A7 pada kedudukan susunan kesepuluh (PSKK: M= 3.84,
SP= 0.89; PLKK: M= 3.46, SP= 1.07).
194
4.5.4 Penggunaan Sepuluh Strategi Terendah oleh PCKK, PSKK
dan PLKK
Jadual 4.17 melaporkan sepuluh strategi terendah yang digunakan oleh
ketiga-tiga kumpulan berbeza tahap pencapaian kosa kata BA. PCKK didapati
menggunakan sepuluh strategi pada tahap kekerapan terendah pada strategi
A9, M28, K53, M41, K54, M44, M27, M37, M45 dan M31. PSKK pula
menggunakan strategi S19, A9, K53, M44, M28, K54, M41, M27, M45 dan
M31 pada tahap kekerapan terendah. Manakala sepuluh strategi terendah
yang digunakan oleh PLKK ialah S20, M28, S19, A9, M44, K54, M41, M45,
M27 dan M31.
Jadual 4.17: Senarai Penggunaan Sepuluh item strategi terendah oleh PCKK,
PSKK dan PLKK.
No. Jenis
Strategi Tertinggi PCKK PSKK PLKK
Item Strategi
A9 Keazaman Saya merujuk makna / / /

perkataan baharu BA di
dalam kamus Arab – Arab
M28 Memori Saya menyusun perkataan- / / /

perkataan BA dalam bentuk
rangkai kata beritma seperti
lagu
K53 Kognitif Saya mendengar rakaman / /

audio senarai perkataan BA
yang direkod.
M41 Memori Saya mencipta frasa lain bagi / / /

perkataan BA untuk lebih
mudah diingati. Contoh:
perkataan (‫ص•••دَ اع‬
ُ ) dijelaskan
dengan frasa (‫س‬ ‫)وجع َ ْأ‬.
ِ ‫الر‬
K54 Kognitif Saya melabelkan objek / / /

dengan perkataan bahasa
Arab. Contoh: meletakkan
label (‫ )مِرْ َو َحة‬pada suis kipas
di dinding bilik.
195
M44 Memori Saya melakukan aksi fizikal / / /
bagi menggambarkan makna
perkataan BA tersebut
M27 Memori Saya membina peta minda / / /

berasaskan tema atau topik.
M37 Memori Saya mengaitkan perkataan /

BA dengan perkataan bahasa
Melayu berdasarkan bunyi
yang seakan-akan sama.
Contoh: mengaitkan
perkataan َ
(‫) َمتى‬ dengan
perkataan (mata).
M45 Memori Saya membina jadual / / /

perkataan BA berdasarkan
topik tertentu dan
mengorganisasikan ciri-ciri
perkataan. Contoh: membina
jadual perkataan berdasarkan
topik (haiwan) dan
mengorganisasikan ciri
pergerakan seperti berjalan
dua kaki, berjalan empat kaki,
atau menyusur.
M31 Memori Saya menghimpun / / /

perkataan-perkataan BA
diatas kad manila yang dibina
dengan bentuk tertentu.
Contoh: kad manila yang
berbentuk (piramid).
S19 Sosial Saya cuba berinteraksi / /

dengan orang-orang yang
fasih berbahasa Arab dari
kalangan guru-guru lepasan
negara Arab, rakan-rakan,
atau ahli keluarga.
S20 Sosial Saya menggunakan /

perkataan BA ketika
berinteraksi bersama rakan-
rakan melalui aplikasi
komunikasi seperti facebook,
twitter, whatsapp, telegram,
atau instagram
196
Berkenaan dengan bilangan jenis strategi, strategi memori merupakan
jenis strategi yang paling banyak digunakan oleh ketiga-tiga kumpulan pelajar
pada tahap penggunaan sepuluh strategi terendah (PCKK: tujuh strategi;
PSKK: enam strategi; dan PLKK: enam strategi). Baki jenis strategi yang lain
digunakan oleh tiga kumpulan pelajar ialah strategi keazaman (PCKK: satu
strategi; PSKK: satu strategi; PLKK: satu strategi), strategi kognitif (PCKK:
dua strategi; PSKK: dua strategi; PLKK: satu strategi) dan strategi sosial
(PSKK: satu strategi; PLKK: dua strategi).
Selain itu, perbandingan antara tiga kumpulan pelajar turut
memperlihatkan corak persamaan dan perbezaan pada penggunaan sepuluh
strategi terendah. PCKK, PSKK dan PLKK dilaporkan menggunakan lapan
jenis strategi yang sama pada tahap kekerapan terendah, iaitu satu strategi
keazaman (A9), satu strategi kognitif (K54) dan lima strategi memori (M28,
M41, K54, M44, M27, M45 dan M31). Perbandingan secara berpasangan pula
mendapati pasangan tertentu berkongsi penggunaan satu strategi terendah
(PCKK dan PSKK: K53; PSKK dan PLKK: S19). Baki dua jenis strategi (M37
dan S20) digunakan oleh kumpulan pelajar yang berasingan, tanpa dikongsi
oleh mana-mana kumpulan pelajar yang lain. PCKK dilaporkan menggunakan
baki satu strategi, iaitu M37. Manakala PLKK menggunakan baki satu strategi,
iaitu S20.
Jadual 4.18: Kedudukan Susunan Penggunaan Sepuluh Strategi Terendah

Yang Berbeza oleh PCKK, PSKK dan PLKK
No. PCKK PSKK PLKK
Item M SP Susunan M SP Susunan M SP Susunan
A9 2.43 1.07 10 2.23 1.10 9 2.05 1.14 7
197
M28 2.33 1.16 9 2.13 1.15 6 2.27 1.21 9
K53 2.33 1.16 8 2.22 1.07 8
M41 2.17 0.99 7 2.09 1.00 4 1.92 0.98 4
K54 2.03 1.12 6 2.10 1.13 5 2.00 1.06 5
M44 1.97 1.16 5 2.21 1.06 7 2.02 1.03 6
M27 1.87 1.07 4 1.97 1.00 3 1.76 1.00 2
M37 1.80 1.22 3
M45 1.60 0.93 2 1.72 0.89 2 1.08 1.03 3
M31 1.33 0.71 1 1.55 0.82 1 1.60 0.87 1
S19 2.34 1.06 10 2.25 1.08 8
S20 2.30 1.09 10
Di samping itu, bahagian ini turut memaparkan maklumat tentang
kedudukan susunan sepuluh strategi terendah bagi setiap kumpulan pelajar.
Kedudukan strategi terendah disusun berdasarkan perbezaan nilai min dan
sisihan piawai strategi yang digunakan oleh PCKK, PSKK dan PLKK.
Selanjutnya, perbandingan kedudukan susunan sepuluh strategi terendah
dilakukan secara serentak (PCKK – PSKK – PLKK) dan secara berpasangan
(PCKK – PSKK: PCKK – PLKK: PSKK – PLKK).
Perbandingan secara serentak pada beberapa jenis strategi terendah
yang sama digunakan (A9, M28, M41, K54, M44, M27, M45 dan M31)
menunjukkan bahawa terdapat satu persamaan susunan strategi pada
kedudukan pertama, iaitu M31 (PCB: M= 1.33, SP= 0.71; PSKK: M= 1.55,
SP= 0.82; PLKK: M= 1.60, SP= 0.87).
198
Manakala perbandingan secara berpasangan (PCKK – PSKK: PCKK –
PLKK: PSKK – PLKK) mencatatkan lima persamaan susunan strategi pada
kedudukan tertentu. Pasangan PCKK dan PSKK didapati berkongsi pada dua
susunan yang sama bagi kedudukan kedua, iaitu M45 (PCKK: M= 1.60, SP=
0.93; PSKK: M= 1.72, SP= 0.89) dan kedudukan kelapan, iaitu K53 (PCKK:
M= 2.33, SP= 1.16; PSKK: M= 2.22, SP= 1.07). Pasangan PCKK dan PLKK
pula mencatatkan satu persamaan susunan strategi pada kedudukan
kesembilan, iaitu M28 (PCKK: M= 2.33, SP= 1.16; PLKK: M= 2.27, SP= 1.21).
Pasangan terakhir (PSKK dan PLKK) direkodkan berkongsi pengunaan
strategi M41 (PSKK: M= 2.09, SP= 1.00; PLKK: M= 1.92, SP= 0.98) pada
kedudukan keempat dan strategi K54 (PSKK: M= 2.10, SP= 1.13; PLKK: M=
2.00, SP= 1.06) pada kedudukan kelima.
4.6 Objektif 4 (SK4) Apakah terdapat perkaitan signifikan antara
penggunaan SPKBA, pencapaian kosa kata BA dan pencapaian BA
dalam kalangan pelajar STAM di maahad YIK?
Tiga hipotesis nol telah dibentuk bagi menjawab soalan kajian keempat ini,
iaitu 1) tidak terdapat perkaitan signifikan antara SPKBA dan pencapaian kosa
kata BA (Ho.1); 2) tidak terdapat perkaitan signifikan antara SPKBA dan
pencapaian BA (Ho.2); dan tidak terdapat perkaitan signifikan antara
pencapaian kosa kata BA dan pencapaian BA. Bagi menguji tiga hipotesis nol
ini, pemilihan ujian korelasi yang tepat perlu dilakukan sama ada ujian
parametrik korelasi Pearson atau ujian bukan parametrik Spearman.
Pemilihan dua ujian korelasi ini bergantung pada beberapa prasyarat yang
telah ditetapkan. Sekiranya beberapa prasyarat ujian parametrik korelasi
199
Pearson tidak berjaya dipenuhi, maka ujian bukan parametrik Spearman akan
digunakan. Bagi melihat tahap korelasi antara pemboleh-pemboleh ubah,
jadual interpretasi nilai pekali korelasi oleh Hair, Money, Samouel dan Page
(2007) akan dirujuk (lihat Jadual 4.19).
Jadual 4.19: Jadual Interpretasi Tahap Kekuatan Korelasi

Nilai Pekali Korelasi Tahap Kekuatan
0.91 hingga 1.00 atau -0.91 hingga -1.00 Sangat kuat
0.71 hingga 0.90 atau -0.71 hingga -0.90 Kuat
0.41 hingga 0.70 atau -0.41 hingga -0.70 Sederhana
0.21 hingga 0.40 atau -0.21 hingga -0.40 Lemah
0.01 hingga 0.20 atau -0.01 hingga -0.20 Sangat lemah
0.00 Tiada korelasi
4.6.1 Prasyarat Ujian Parametrik Korelasi Pearson
Terdapat lima prasyarat yang perlu dipatuhi sebelum menggunakan ujian
parametrik Pearson. Lima prasyarat tersebut ialah pensampelan secara
rawak, pemboleh-pemboleh ubah bertaburan normal, pemboleh-pemboleh
ubah diukur pada skala selanjar, hubungan antara kedua-dua pemboleh ubah
bersifat linear dan variasi nilai-nilai satu pemboleh ubah terhadap setiap nilai
pemboleh ubah yang lain bersifat setara (homokedastisiti) (Cookes, 2005;
Pallant, 2005; Ananda, 2009; Chua, 2012; Othman, 2016). Bagi
membincangkan lima prasyarat ujian parametrik korelasi Pearson, huraiannya
adalah seperti di bawah:
1) Pensampelan secara rawak. Prasyarat pertama ini telah berjaya
dipenuhi ketika mereka bentuk kajian.
200
2) Pemboleh-pemboleh ubah bertaburan normal. Terdapat pelbagai cara
untuk menyemak kenormalan data seperti ujian kenormalan Kromogorov-
Smirnov (KS) dan Shapiro-Wilk (SW), nilai skewness dan kurtosis, histogram,
stem dan leaf, boxplot atau Q-Q plot (Othman, 2016). Ujian normaliti bagi
ketiga-tiga pemboleh ubah dalam soalan kajian keempat ini dibuat
berdasarkan nilai skewness dan kurtosis dengan julat antara -1.96 hingga
+1.96 (Chua, 2012). Nilai positif bagi skewness menunjukkan graf pencong
positif dan nilai negatif menunjukkan graf pencong negatif. Manakala nilai
kurtosis positif menunjukkan bentuk lengkungan taburan yang tinggi (bentuk
leptokurtik) dan nilai negatif menunjukkan bentuk taburan rendah (bentuk
platikurtik).
Berdasarkan Jadual 4.20, nilai skewness dan kurtosis bagi pemboleh
ubah SPKBA ialah 0.104 dan -0.242, bagi pemboleh ubah pencapaian kosa
kata BA ialah 0.164 dan -0.645 dan bagi pemboleh ubah pencapaian BA ialah
-0.723 dan 0.458. Justeru, taburan data bagi ketiga-tiga pemboleh ubah
adalah bersifat normal dan prasyarat kedua telah berjaya dipatuhi.
Jadual 4.20: Ujian Normaliti Berdasarkan Statistik Skewness dan

Kurtosis Bagi SPKBA, Pencapaian Kosa Kata BA dan Pencapaian BA
Skewness Kurtosis
Pemboleh
Min SP Ralat Ralat
ubah Statistik Statistik
piawai piawai
SPKBA 15.15 2.565 0.104 0.129 -0.242 0.256
Pencapaian 40.65 19.448 0.164 0.129 -0.645 0.256

kosa kata BA
Pencapaian 4.80 0.998 -0.723 0.129 0.458 0.256

BA
201
3) Pemboleh-pemboleh ubah diukur pada skala sela atau nisbah. Ketiga-
tiga pemboleh ubah yang terlibat dalam kajian ini (SPKBA, pencapaian kosa
kata BA dan pencapaian BA) telah disesuaikan dengan dengan skala sela
semasa mereka bentuk kajian ini. Oleh itu, prasyarat ketiga berjaya dipatuhi.
4) Hubungan antara kedua-dua pemboleh ubah bersifat linear. Terdapat
tiga pasangan pemboleh ubah yang diperhatikan bagi menentukan kelinearan
hubungan. Pasangan pemboleh ubah tersebut ialah antara SPKBA dan
pencapaian kosa kata BA, antara SPKBA dan pencapaian BA dan antara
pencapaian kosa kata BA dan pencapaian BA. Graf scatterplot digunakan
bagi mengenal pasti kelinearan hubungan tiga pasangan pemboleh ubah
tersebut. Hasil analisis mendapati bahawa graf scatterplot antara pasangan
pemboleh ubah SPKBA dan pencapaian kosa kata BA sahaja yang
menunjukkan hubungan linear. Manakala baki dua graf scatterplot antara
pasangan SPKBA dan pencapaian BA serta antara pencapaian kosa kata BA
dan pencapaian BA tidak menunjukkan sebarang hubungan linear. Ketiga-tiga
graf scatterplot tersebut dapat dirujuk dalam Lampiran H.
Justeru, prasyarat keempat ujian parametrik korelasi Pearson hanya
dapat dipatuhi oleh pasangan pemboleh ubah SPKBA dan pencapaian kosa
kata BA. Baki dua pasangan pemboleh ubah tidak berjaya memenuhi
prasyarat ujian parametrik tersebut.
5) Variasi nilai-nilai satu pemboleh ubah terhadap setiap nilai pemboleh
ubah yang lain bersifat setara (homokedastisiti). Kesetaraan varians atau
202
hemokedastisiti dapat dapat dipenuhi sekiranya skor kedua-dua pasangan
pemboleh ubah dalam graf scatterplot bertaburan secara seragam dan sama
rata di sekitar garisan linear. Berdasarkan graf scatterplot (rujuk Lampiran H),
hanya pasangan pemboleh ubah SPKBA dan pencapaian kosa kata BA
sahaja yang memperlihatkan kesamaan varians atau hemokedastisiti.
Sehubungan dengan itu, dapat dirumuskan di sini bahawa hanya
pasangan pemboleh ubah SPKBA dan pencapaian kosa kata BA sahaja yang
berjaya memenuhi kelima-lima prasyarat pada ujian parametrik korelasi
Pearson. Maka pengujian hipotesis nol pertama (Ho.1) dilakukan dengan
menggunakan ujian parametrik korelasi Pearson. Manakala pengujian
hipotesis kedua (Ho.2) dan hipotesis ketiga (Ho.3) dilakukan dengan
menggunakan ujian bukan parametrik Spearman kerana pasangan pemboleh
ubah tersebut tidak menepati prasyarat keempat dan kelima.
4.6.2 Ujian Korelasi Pearson Menguji Ho. 1
Ho. 1: Tidak terdapat perkaitan signifikan antara SPKBA dan
pencapaian kosa kata BA dalam kalangan pelajar STAM di maahad YIK.
Menerusi Jadual 4.21, keputusan analisis menunjukkan terdapat perkaitan
signifikan antara pemboleh ubah penggunaan SPKBA dan pencapaian kosa
kata BA, iaitu r= 0.210, p< 0.01. Oleh itu, hipotesis nol pertama (Ho.1) “Tidak
terdapat perkaitan signifikan antara SPKBA dan pencapaian kosa kata BA
dalam kalangan pelajar STAM di maahad YIK” telah berjaya ditolak. Dapatan
ini menunjukkan bahawa terdapat perkaitan signifikan yang positif antara
penggunaan SPKBA dan pencapaian kosa kata BA dalam kalangan pelajar
203
STAM di maahad YIK. Namun begitu, kekuatan korelasi antara dua pemboleh
ubah adalah lemah dengan saiz pekali korelasi sebanyak 0.210 (Hair et al.,
2007).
Jadual 4.21: Korelasi antara penggunaan SPKBA dan Pencapaian Kosa Kata
BA (N= 360)
Hubungan Antara Pemboleh ubah R Sig.
Penggunaan SPKBA – Pencapaian kosa kata BA 0.210 0.000**
** sig. pada aras 0.01
4.6.3 Ujian Korelasi Spearman Menguji Ho. 2 dan Ho. 3
Ho. 2: Tidak terdapat perkaitan signifikan antara SPKBA dan
pencapaian BA dalam kalangan pelajar STAM di maahad YIK.
Ho. 3: Tidak terdapat perkaitan signifikan antara pencapaian kosa
kata BA dan pencapaian BA dalam kalangan pelajar STAM di maahad
YIK.
Kedua-dua hipotesis nol (Ho.2 dan Ho.3) diuji dengan menggunakan ujian
bukan parametrik Spearman kerana tidak memenuhi prasyarat keempat dan
kelima (kelinearan dan hemokedastisiti. Melalui Jadual 4.22, keputusan
analisis perkaitan antara penggunaan SPKBA dan pencapaian BA serta
pencapaian kosa kata BA dan pencapaian BA dapat diteliti.
Bagi hipotesis nol kedua (Ho.2), hasil analisis memperlihatkan terdapat
perkaitan signifikan antara penggunaan SPKBA dan pencapaian BA, iaitu r=
0.130, p< 0.05. Dengan ini, hipotesis kedua kajian “Tidak terdapat perkaitan
signifikan antara SPKBA dan pencapaian BA dalam kalangan pelajar STAM di
maahad YIK” berjaya ditolak. Hubungan korelasi antara kedua-dua pemboleh
204
ubah ini adalah positf. Manakala kekuatan korelasi yang ditunjukkan adalah
sangat lemah dengan saiz pekali korelasi sebanyak 0.130 (Hair et al., 2007).
Jadual 4.22: Korelasi antara penggunaan SPKBA dan Pencapaian BA serta

Pencapaian Kosa Kata BA dan Pencapaian BA
Hubungan Antara Pemboleh ubah R Sig.
Penggunaan SPKBA – Pencapaian BA 0.130 0.013*
Pencapaian kosa kata BA – Pencapaian BA 0.484 0.000**
* Sig. pada aras 0.05
** Sig. pada aras 0.01
Bagi hipotesis nol ketiga (Ho.3), hasil analisis juga menunjukkan
bahawa terdapat perkaitan signifikan antara pencapaian kosa kata BA dan
pencapaian BA (r= 0.484, p< 0.01). Justeru, hipotesis ketiga kajian “Tidak
terdapat perkaitan signifikan antara pencapaian kosa kata BA dan pencapaian
BA dalam kalangan pelajar STAM di maahad YIK” berjaya ditolak. Hubungan
korelasi antara kedua-dua pemboleh ubah ini adalah positif. Namun, kekuatan
korelasi didapati berada pada tahap sederhana dengan saiz pekali korelasi
sebanyak 0.484 (Hair et al., 2007).
4.7 Objektif 5 (SK5) Adakah terdapat perbezaan signifikan pada
pencapaian BA berdasarkan tahap pencapaian kosa kata BA dalam
kalangan pelajar STAM di maahad YIK?
Bagi menjawab soalan kelima kajian ini, satu hipotesis nol (Ho.4) telah dibina
bagi mengenal pasti perbezaan signifikan antara tiga kumpulan pemboleh
ubah bebas. Sebelum pengujian hipotesis keempat dilakukan, pemilihan ujian
statistik yang sesuai dan tepat perlu dilakukan. Terdapat dua jenis ujian
analisis perbandingan yang boleh digunakan bagi membuat perbandingan
205
lebih daripada dua kumpulan bebas pada pemboleh ubah bersandar tertentu.
Ujian parametrik ANOVA (Analysis of Variances Test) sesuai dan tepat
digunakan sekiranya lima prasyarat berjaya dipatuhi. Seandainya salah satu
daripada lima prasyarat ujian ANOVA tersebut gagal dipatuhi, maka ujian
bukan parametrik Kruskall-Wallis H akan digunakan.
4.7.1 Prasyarat Ujian Analisis Varian ANOVA Sehala
Soalan kajian kelima kajian ini dibina untuk mengenal pasti perbezaan pada
satu pemboleh ubah bersandar berdasarkan tiga kumpulan tahap pencapaian
kosa kata BA (tinggi, sederhana dan rendah) sebagai satu pemboleh ubah
bebas. Oleh yang demikian, ujian analisis varians ANOVA yang digunakan
adalah berbentuk sehala. Seterusnya, terdapat lima prasyarat yang perlu
sebelum menguji hipotesis tersebut. Prasyarat-prasyarat yang dimaksudkan
adalah pemboleh ubah bersandar diukur dalam skala selang atau nisbah,
pemboleh ubah bebas mempunyai lebih daripada dua kumpulan, skor-skor
pemboleh ubah bersandar bertaburan normal dalam semua kumpulan
pemboleh ubah bebas, kesemua kumpulan pemboleh ubah bebas
mempunyai nilai varians yang sama atau hampir sama dan saiz sampel terdiri
daripada 15 orang atau lebih (Pallant, 2005; Coakes, 2005; Ananda, 2009;
Chua, 2012; Othman, 2016). Bagi mendapatkan penjelasan yang lebih lanjut,
perbincangan berikut boleh diperhatikan.
1) Pemboleh ubah bersandar diukur dalam skala selang atau nisbah.
Pemboleh ubah bersandar dalam soalan kelima kajian ini ialah pencapaian
BA yang telah disesuaikan dengan skala selang atau nisbah.
206
2) Pemboleh ubah bebas mempunyai lebih daripada dua kumpulan.
Pemboleh ubah bebas yang terlibat ialah tahap pencapaian kosa kata BA.
Tahap pencapaian kosa kata BA meliputi tiga aras kumpulan, iaitu tinggi,
sederhana dan rendah.
3) Skor-skor pemboleh ubah bersandar bertaburan normal dalam semua
kumpulan pemboleh ubah bebas. Bagi mengetahui sama ada pencapaian BA
(pemboleh ubah bersandar) bertaburan normal atau tidak dalam tiga tahap
pencapaian kosa kata BA (pemboleh ubah bebas), nilai skewness dan
kurtosis dirujuk. Berdasarkan Jadual 4.23, nilai skewness dan kurtosis bagi
pencapaian BA mengikut tahap pencapaian kosa kata BA yang tinggi ialah -
1.580 dan 0.527, bagi tahap pencapaian kosa kata BA sederhana ialah -0.861
dan 0.548 serta bagi tahap pencapaian kosa kata BA rendah ialah -0.573 dan
0.773. Kesemua nilai skewness dan kurtosis bagi pencapaian BA merentasi
tiga tahap pencapaian kosa kata BA didapati berada dalam julat -1.96 hingga
+1.96. Oleh itu, data pencapaian BA bertaburan secara normal dan prasyarat
ujian ANOVA sehala ketiga berjaya dipatuhi.
Jadual 4.23: Ujian Normaliti Berdasarkan Nilai Skewness dan Kurtosis bagi
Pencapaian BA Mengikut Tahap Pencapaian Kosa Kata BA (N= 360)
Pemboleh Tahap Skewness Kurtosis
ubah pencapaian kosa M Ralat Ralat
Statistik Statistik
Bersandar kata BA piawai piawai
Tinggi 5.80 -1.580 0.186 0.527 0.833
Pencapaian Sederhana 5.06 -0.861 0.192 0.548 0.383
BA
Rendah 4.39 -0.573 0.427 0.773 0.369
4) Saiz sel sampel pemboleh ubah bebas terdiri daripada 15 orang atau
lebih (Chua, 2012). Mengikut Central Limit Theorem pula, saiz sel sampel
207
bagi setiap kumpulan sekurang-kurangnya perlu mencapai bilangan 30 orang
(Othman, 2016). Justeru, pecahan saiz sampel bagi tiga aras kumpulan
adalah mencukupi. Seramai 30 orang pelajar bagi tahap pencapaian kosa
kata BA yang tinggi, 159 orang pelajar bagi tahap pencapaian kosa kata BA
yang sederhana dan 171 orang pelajar pada tahap pencapaian kosa kata BA
yang rendah. Oleh itu, prasyarat kelima ujian ANOVA sehala berjaya
dipenuhi.
5) Kesemua kumpulan pemboleh ubah bebas mempunyai nilai varian
yang sama atau hampir sama. Bagi melihat kesamaan varian pada tiga
kumpulan pemboleh ubah bebas dalam satu pemboleh bersandar, ujian
Levene (Levene`s Test of Equality of Error Variances) digunakan. Sekiranya
nilai signifikan yang dicatatkan kurang daripada 0.05, maka ini menunjukkan
bahawa ketidaksamaan varian pada pemboleh ubah bersandar. Sebaliknya
jika nilai signifikan yang diperolehi lebih daripada 0.05, maka ia menunjukkan
bahawa terdapat kesamaan varian pada pemboleh ubah bersandar. (Pallant,
2005; Coakes, 2005). Berdasarkan Jadual 4.24, nilai signifikan ujian Levene
yang dicatatkan adalah lebih kecil daripada nilai signifikan 0.05 (F= 10.680,
Sig.= 0.000). Ini menunjukkan bahawa terdapat perbezaan varian pada
pemboleh ubah bersandar pencapaian BA merentasi tahap pencapaian kosa
kata BA tinggi, sederhana dan rendah. Oleh yang demikian, prasyarat
keempat ujian ANOVA sehala tidak berjaya dipenuhi.
Jadual 4.24: Hasil Analisis Ujian Levene Bagi Pemboleh ubah Bersandar
Pencapaian BA
Pemboleh ubah Bersandar Nilai F DK 1 DK 2 Sig.
Pencapaian BA 10.680 2 357 0.000
208
Kesimpulannya, ujian parametrik ANOVA sehala tidak dapat digunakan
dan bukanlah analisis inferensi yang tepat untuk menjawab soalan kelima
kajian. Ini kerana prasyarat keempat (kesamaan varian) ujian ANOVA tidak
berjaya dipatuhi. Sehubungan dengan itu, ujian bukan parametrik Kruskal-
Wallis H digunakan.
4.7.2 Ujian Kruskal-Wallis H Menguji Ho. 4
Ho.4: Tidak terdapat perbezaan signifikan pada pencapaian BA
STAM di maahad YIK.
Hipotesis keempat (Ho.4) kajian ini diuji dengan menggunakan ujian Kruskal-
Wallis H yang turut dikenali sebagai ujian ANOVA sehala Kruskal-Wallis
(Chua, 2012). Ujian Kruskal-Wallis H ke atas pemboleh ubah bersandar
(pencapaian BA) dilakukan untuk menilai perbezaan dalam min pangkatan
(mean ranks) ketiga-tiga tahap pencapaian kosa kata BA (tinggi, sederhana
dan rendah).
Berdasarkan Jadual 4.25, maklumat deskriptif perbezaan min
pangkatan pencapaian BA berdasarkan tahap pencapaian kosa kata BA
dikenal pasti. Nilai min pangkatan pencapaian BA tertinggi yang dicatatkan
oleh kumpulan tahap pencapaian kosa kata BA tinggi (289.20), diikuti
kumpulan tahap pencapaian kosa kata BA sederhana (206.25) dan min
pangkatan terendah diwakili oleh kumpulan tahap pencapaian kosa kata BA
rendah (137.49).
209
Jadual 4.25: Min Pangkatan Pencapaian BA Berdasarkan Tahap Pencapaian
Kosa Kata BA (N= 360)
Pemboleh ubah Tahap Pencapaian Kosa N Min
Bersandar Kata BA Pangkatan
Tinggi 30 289.20
Pencapaian BA Sederhana 159 206.25
Rendah 171 137.49
Selanjutnya, keputusan ujian Kruskal-Wallis H menunjukkan bahawa
terdapat perbezaan signifikan p< 0.05 pada pencapaian kosa kata BA
berdasarkan tahap pencapaian kosa kata BA [Х 2 (2, N= 360)= 79.185, p=
0.000] (rujuk Jadual 4.26). Justeru, hipotesis keempat kajian “Tidak terdapat
perbezaan signifikan pada pencapaian BA berdasarkan tahap pencapaian
kosa kata BA dalam kalangan pelajar STAM di maahad YIK” berjaya ditolak.
Jadual 4.26: Keputusan Analisis Ujian Kruskal-Wallis Bagi Pencapaian BA

Mengikut Tiga Tahap Pencapaian Kosa Kata BA
Pemboleh ubah Chi-Square DK Sig
Bersandar
Pencapaian BA 79.185 2 0.000*
*Sig. pada aras 0.05
Sebagaimana yang dipaparkan Jadual 4.26, keputusan ujian Kruskal-
Wallis H hanya menunjukkan perbezaan signifikan antara ketiga-tiga
kumpulan. Bagi menentukan pasangan (kumpulan 1 – kumpulan 2; kumpulan
1 – kumpulan 3; dan kumpulan 2 – kumpulan 3) dalam ketiga-tiga kumpulan
yang mengakibatkan perbezaan signifikan, maka ujian susulan ujian Kruskal-
Wallis H, iaitu ujian Mann-Whitney U digunakan. Namun begitu, penggunaan
ujian Mann-Whitney U sebagai ujian perbandingan pelbagai (multiple
comparison test) bagi menentukan pasangan-pasangan yang menyebabkan
keputusan keseluruhan ujian Kruskal-Wallis H berbeza secara signifikan akan
210
mewujudkan Ralat Jenis 1 (Chua, 2012). Justeru, kaedah pengawalan ralat
yang digunakan ialah kaedah Bonferroni dengan menetapkan nilai alfa 0.0167
(Sig. ≤ 0.167). Nilai ini diperoleh dengan cara membahagikan nilai alfa
keseluruhan yang ditetapkan (juga dikenali alfa keluarga) dengan bilangan
kumpulan data dalam pemboleh ubah bersandar (tiga kumpulan tahap
pencapaian kosa kata BA). Oleh itu, setiap perbandingan pasangan dalam
kumpulan akan diuji pada paras kesignifikan 0.05/3, iaitu 0.167 (Ananda,
2009).
4.7.3 Ujian Mann-Whitney U Untuk Perbandingan Antara
Pasangan Kumpulan Tahap Pencapaian Kosa Kata BA Tinggi dan
Sederhana
Jadual 4.27 memaparkan maklumat deskriptif perbezaan min pangkatan
pencapaian BA bagi pasangan kumpulan tahap pencapaian kosa kata BA
tinggi dan sederhana. Nilai min pangkatan pencapaian BA bagi tahap
pencapaian kosa kata BA tinggi (135.40) adalah lebih besar berbanding tahap
pencapaian kosa kata BA sederhana (87.38).
Jadual 4.27: Min Pangkatan Pencapaian BA Bagi Pasangan Kumpulan Tahap

Pencapaian Kosa Kata BA Tinggi dan Sederhana (N= 189)
Tinggi 30 135.40
Pencapaian BA Sederhana 159 87.38
Keputusan analisis ujian Mann-Whitney U menunjukkan bahawa
terdapat perbezaan signifikan p< 0.0167 pada pencapaian BA antara
kumpulan tahap pencapaian kosa kata BA tinggi dan sederhana (U= 1173, p=
211
0.000) (rujuk Jadual 4.28). Dapatan ini menunjukkan bahawa kumpulan
pelajar yang tahap pencapaian kosa kata BA tinggi adalah mempunyai
pencapaian BA yang lebih tinggi berbanding kumpulan pelajar yang tahap
pencapaian kosa kata BA sederhana.
Jadual 4.28: Keputusan Analisis Ujian Mann-Whitney U Antara Kumpulan

Tahap Pencapaian Kosa Kata BA Tinggi dan Sederhana
Pemboleh ubah Bersandar U Sig
Pencapaian BA 1173.000 0.000
Pasangan Kumpulan Tahap Pencapaian Kosa Kata BA Tinggi dan
Rendah
Menerusi Jadual 4.29, maklumat deskriptif min pangkatan pencapaian BA
bagi kumpulan tahap pencapaian kosa kata BA tinggi dan rendah adalah
berbeza. Min pangkatan yang diperoleh oleh kumpulan tahap pencapaian
kosa kata BA tinggi lebih besar (169.30) berbanding kumpulan tahap
sederhana (89.02).
4.29: Min Pangkatan Pencapaian BA Bagi Pasangan Kumpulan Tahap

Pencapaian Kosa Kata BA Tinggi dan Rendah (N= 201)
Tinggi 30 169.30
Pencapaian BA Rendah 171 89.02
Keputusan ujian analisis Mann-Whitney U menunjukkan bahawa
terdapat perbezaan yang signifikan (U= 516, p< 0.0167) antara kumpulan
tahap pencapaian kosa kata BA tinggi (min pangkatan= 169.30) dan
kumpulan tahap rendah (min pangkatan= 89.02) (rujuk Jadual 4.30). Hasil
212
analisis ini menunjukkan bahawa kumpulan pelajar yang berpencapaian kosa
kata BA tinggi memperoleh pencapaian BA lebih tinggi berbanding kumpulan
pelajar yang berpencapaian kosa kata BA rendah.
4.30: Keputusan Analisis Ujian Mann-Whitney U Antara Kumpulan Tahap

Pencapaian Kosa Kata BA Tinggi dan Rendah
Pencapaian BA 516.000 0.000
Pasangan Kumpulan Tahap Pencapaian Kosa Kata BA Sederhana dan
Rendah
Perbezaan min pangkatan pencapaian BA bagi dua kumpulan tahap
pencapaian kosa kata BA dapat diperhatikan dalam Jadual 4.31. Min
pangkatan pencapaian BA yang di[peroleh oleh kumpulan tahap pencapaian
kosa kata BA sederhana lebih tinggi (MP= 198) berbanding kumpulan tahap
pencapaian kosa kata BA rendah.
4.31: Min Pangkatan Pencapaian BA Bagi Pasangan Kumpulan Tahap

Pencapaian Kosa Kata BA Sederhana dan Rendah (N= 330)
Sederhana: Jayyid Jiddan & Jayyid 159 198.87
(PSKK)
Pencapaian BA
Rendah: Maqbul 171 134.47
(PLKK)
Setelah ujian Mann-Whitney U dioperasikan, hasil analisis
menunjukkan bahawa terdapat perbezaan signifikan pada pencapaian BA
antara kumpulan tahap pencapaian kosa kata BA sederhana dan rendah (U=
8288.5, p< 0.0167). Dapatan ini menjelaskan bahawa kumpulan pelajar yang
213
berpencapaian sederhana memperoleh pencapaian BA lebih tinggi
berbanding kumpulan tahap rendah.
4.32: Keputusan Analisis Ujian Mann-Whitney U Antara Kumpulan Tahap

Pencapaian Kosa Kata BA Sederhana dan Rendah
Pencapaian BA 8288.500 0.000*
4.7.6 Laporan Keputusan Hasil Analisis Ujian Kruskal-Wallis dan
Ujian Susulan Mann-Whitney U
Dengan merujuk Jadual 4.26, keputusan ujian Kruskal-Wallis H menjelaskan
bahawa secara keseluruhan terdapat perbezaan signifikan pada pencapaian
BA antara ketiga-tiga kumpulan tahap pencapaian kosa kata BA [Х 2 (2, N=
360)= 79.185, p= 0.000]. Selanjutnya, keputusan ujian-ujian Mann-Whitney U
menunjukkan bahawa terdapat perbezaan signifikan pada pencapaian BA
antara tiga pasangan kumpulan tahap pencapaian kosa kata BA [Pasangan
kumpulan tahap tinggi dan sederhana (U= 1173, p<0.0167), pasangan
kumpulan tahap tinggi dan rendah (U= 516, p< 0.0167), pasangan kumpulan
sederhana dan rendah (U= 8288.5, p< 0.0167)].
Dapatan ini menjelaskan bahawa kumpulan pelajar STAM di Maahad
YIK yang berpencapaian kosa kata BA tinggi (MP= 289.20) memperoleh
pencapaian BA lebih tinggi berbanding kumpulan pelajar yang berpencapaian
kosa kata sederhana (MP= 206.25) dan rendah (MP= 137.49). Dalam masa
yang sama, kumpulan pelajar berpencapaian kosa kata BA sederhana (MP=
206.25) memperoleh pencapaian BA yang lebih tinggi berbanding kumpulan
pelajar berpencapaian kosa kata BA rendah (MP= 137.49).
214
pencapaian kosa kata BA pelajar STAM di Maahad YIK berdasarkan
tahap penggunaan SPKBA?
Satu hipotesis nol kajian (Ho.5) dibina bagi menjawab soalan keenam kajian
ini. Pengujian hiptesis nol ini tertakluk kepada jenis ujian statistik inferensi
sama ada ujian parametrik (ujian ANOVA) atau ujian bukan parametrik (ujian
Kruskall-Wallis H). Sekiranya, pemboleh ubah bersandar (pencapaian kosa
kata BA) dan pemboleh ubah bebas (tahap penggunaan SPKBA) berjaya
memenuhi prasyarat-parasyarat yang ditetapkan oleh ujian ANOVA, maka
pengujian hipotesis nol ini diteruskan. Sebaliknya, jika menyalahi salah satu
prasyarat ujian ANOVA, ujian Kruskal-Wallis digunakan sebagai ujian
pengganti.
4.8.1 Prasyarat Ujian Analisis Varian ANOVA Sehala
Sebagaimana yang telah dibincangkan dalam subtajuk 4.7.1, terdapat lima
prasyarat yang perlu dipatuhi sebelum penggunaan ujian ANOVA. Pemboleh
ubah bersandar pencapaian kosa kata BA diukur dalam skala selang melalui
skor-skor yang diperoleh dalam UPKKBA telah memenuhi prasyarat pertama.
Prasyarat kedua juga berjaya dipatuhi apabila pemboleh ubah bebas telah
dikategorikan kepada tiga kumpulan, iaitu kumpulan tahap penggunaan
SPKBA tinggi, sederhana dan rendah.
Bagi memenuhi prasyarat ketiga, kenormalan taburan data pemboleh
ubah bersandar pencapaian kosa kata BA dalam tiga kumpulan bebas diuji
dengan ujian Kolmogorov-Smirnov. Jadual 4.33 memperlihatkan hasil analisis
215
ujian Kolmogorov-Smirnov ke atas data pencapaian kosa kata BA
berdasarkan tiga tahap penggunaan SPKBA. Ujian yang dilakukan
menunjukkan bahawa kesemua nilai signifikan yang dicatatkan adalah lebih
besar daripada 0.05 (> 0.05) [tahap penggunaan SPKBA tinggi: 0.200; tahap
sederhana: 0.070; dan tahap rendah: 0.200]. Keputusan ini menjelaskan
bahawa setiap tahap penggunaan SPKBA dalam pencapaian kosa kata BA
bertaburan normal dan pra syarat ketiga berjaya dipenuhi.
Jadual 4.33: Ujian Kolmogorov-Smirnov Bagi Pencapaian Kosa Kata BA

Mengikut Tahap Penggunaan SPKBA
Pemboleh ubah Tahap penggunaan Kolmogorov-Smirnov
Bersandar SPKBA Statistik DK Sig.
Tinggi 0.084 70 0.200
Pencapaian Kosa
Sederhana 0.056 237 0.070
Kata BA
Rendah 0.090 53 0.200
Prasyarat keempat merujuk kepada saiz sampel setiap kumpulan
pemboleh ubah bebas yang mencukupi, iaitu melebihi 15 orang. Bagi
memenuhi prasyarat ini, seramai 70 orang pelajar mewakili kumpulan tahap
penggunaan SPKBA tinggi, 237 orang pelajar mewakili kumpulan tahap
sederhana dan 53 orang pelajar mewakili kumpulan tahap rendah.
Seterusnya, ujian Levene dijalankan untuk melihat kesamaan nilai
varian dalam ketiga-tiga kumpulan pemboleh ubah bebas (tahap penggunaan
SPKBA) memenuhi prasyarat keempat. Berdasarkan Jadual 4.34, keputusan
ujian Levene melaporkan bahawa nilai signifikan yang diperoleh lebih besar
daripada 0.05 (F= 0.682, Sig.= 0.506). Nilai ini menjelaskan bahawa tidak
216
terdapat perbezaan varian pada pemboleh ubah bersandar pencapaian kosa
kata BA. Oleh itu, prasyarat keempat berjaya dipenuhi.
Pencapaian Kosa Kata BA
Pencapaian Kosa Kata BA 0.682 2 357 0.506
Sehubungan dengan itu, dapat dirumuskan bahawa kelima-lima
prasyarat penggunaan ujian ANOVA telah berjaya dipenuhi dan diteruskan
untuk menguji hipotesis kelima kajian.
4.8.2 Ujian ANOVA Sehala Menguji Ho.5
Ho.5: Tidak terdapat perbezaan signifikan pada pencapaian kosa
kata BA pelajar STAM di Maahad YIK berdasarkan tahap penggunaan
SPKBA.
Hipotesis kelima kajian (Ho.5) diuji dengan menggunakan ujian ANOVA
sehala bagi mengenal pasti perbezaan signifikan pada pencapaian kosa kata
BA berdasarkan tiga kumpulan tahap penggunaan SPKBA, iaitu kumpulan
tahap tinggi (julat min 3.50 – 5.00), kumpulan tahap sederhana (julat min 2.50
– 3.49) dan kumpulan tahap rendah (julat min 1.00 – 2.49). Jadual 4.35
memaparkan nilai diskriptif yang memberi gambaran awal tentang perbezaan
min bagi ketiga-tiga kumpulan tahap penggunaan SPKBA dan bilangan
sampel bagi setiap kumpulan. Min tertinggi bagi pencapaian kosa kata BA
adalah merujuk kepada kumpulan tahap penggunaan SPKBA tinggi (M=
44.91, SP= 19.74), diikuti dengan kumpulan tahap sederhana (M= 40.61, SP=
18.84) dan kumpulan tahap rendah (M= 35.21, SP= 20.71)
217
Jadual 4.35: Min dan Sisihan Piawai Bagi Pencapaian Kosa Kata BA
Mengikut Tahap Penggunaan SPKBA (N= 360)
Pemboleh ubah
Tahap Penggunaan SPKBA N M SP
Bersandar
Tinggi 70 44.91 19.74
Pencapaian Kosa Kata
Sederhana 237 40.61 18.84
BA
Rendah 53 35.21 20.71
Seterusnya, Jadual 4.36 memperlihatkan dapatan bagi nilai jumlah
kuasa dua dengan nilai F(2, 357)= 3.817, p= 0.023 (p< 0.05). Nilai ini
menjelaskan bahawa terdapat perbezaan signifikan pada pencapaian kosa
kata BA bagi ketiga-tiga kumpulan tahap penggunaan SPKBA dalam
kalangan pelajar STAM di maahad YIK. Dengan ini, hipotesis kelima kajian
“Tidak terdapat perbezaan signifikan pada pencapaian kosa kata BA pelajar
STAM di Maahad YIK berdasarkan tahap penggunaan SPKBA” berjaya
ditolak.
Jadual 4.36: Ujian ANOVA Sehala Bagi Pencapaian Kosa Kata BA

Berdasarkan Tahap Penggunaan SPKBA
Pemboleh ubah Jumlah Kuasa Min Kuasa
DK F Sig.
Bersandar Dua Dua
Antara Kumpulan 2843.191 2 1421.595 3.817 0.023
Dalam Kumpulan 132944.709 357 372.394
Jumlah 135787.900 359
Bagi menentukan pasangan kumpulan tahap penggunaan SPKBA
yang mengakibatkan perbezaan secara signifikan, ujian perbandingan
pelbagai Post Hoc menerusi ujian Tukey HSD dioperasi. Dapatan ujian ini
menunjukkan bahawa terdapat perbezaan signifikan antara kumpulan
penggunaan SPKBA tahap tinggi dan kumpulan tahap rendah (p= 0.017, p<
0.05) (rujuk Jadual 4.37). Sementara itu, tiada perbezaan signifikan antara
218
pasangan kumpulan penggunaan SPKBA tahap tinggi dan kumpulan tahap
sederhana (p= 0.230, p> 0.05) serta pasangan kumpulan tahap sederhana
dan kumpulan tahap rendah (p= 0.158, p> 0.05). Oleh itu, hasil ujian
perbandingan pelbagai Post Hoc menjelaskan bahawa kumpulan pelajar
STAM di Maahad YIK yang menggunakan SPKBA pada tahap tinggi
memperoleh pencapaian kosa kata BA yang lebih tinggi berbanding kumpulan
pelajar yang menggunakan SPKBA pada tahap rendah.
Jadual 4.37: Keputusan Ujian Perbandingan Pelbagai Post Hoc Menerusi

Ujian Tukey Pencapaian Kosa Kata BA Berdasarkan Tahap Penggunaan
SPKBA
Perbezaan Ralat
(I) Tahap Strategi (J) Tahap Strategi Sig.
Min (I – J) Piawai
Tinggi Sederhana 4.307 2.625 0.230
Rendah 9.707* 3.514 0.017
Sederhana Rendah 5.400 2.932 0.158
penggunaan SPKBA pelajar STAM di maahad YIK berdasarkan
pemboleh ubah bebas jantina, jumlah jam belajar BA di luar kelas dalam
seminggu, jumlah pendapatan keluarga dan pencapaian kosa kata BA?
Empat hipotesis nol (Ho.6, Ho.7, Ho.8 dan Ho.9) dibina bagi menjawab soalan
ketujuh kajian. Kempat-empat hipotesis ini dibentuk bertujuan mengenal pasti
perbezaan signifikan pada penggunaan SPKBA berdasarkan empat pemboleh
ubah bebas secara berasingan. Pemboleh-pemboleh ubah bebas tersebut
ialah jantina, jumlah jam belajar BA di luar kelas dalam seminggu, jumlah
pendapatan keluarga dan pencapaian kosa kata BA. Ujian-t sampel-sampel
219
bebas digunakan untuk menguji hipotesis keenam (Ho.6). Hipotesis ketujuh,
kelapan dan kesembilan diuji dengan menggunakan ujian ANOVA.
4.9.1 Prasyarat Ujian-t Sampel-sampel Bebas (Penggunaan
SPKBA dan Jantina)
Ujian-t sampel-sampel bebas merupakan ujian statistis inferensi jenis
parametrik. Ujian ini digunakan untuk membandingkan dua kumpulan bebas
(tidak bergantung antara satu sama lain) dalam satu pemboleh ubah
bersandar. Dalam kajian ini, min penggunaan SPKBA pelajar lelaki akan
dibandingkan dengan min penggunaan SPKBA bagi mengenal pasti
perbezaan yang wujud adalah signifikan. Sebelum ujian ini dioperasikan,
terdapat beberapa prasyarat yang perlu dipenuhi. Berikut ialah huraiannya:
1) Skala pengukuran bagi pemboleh ubah bersandar yang dikaji adalah
pada skala selang atau nisbah.
2) Pensampelan dipilih daripada populasi secara rawak.
3) Saiz sampel mengandungi sepuluh sampel dan ke atas (Chua, 2012)
atau 30 sampel (Othman, 2016).
4) Set data bagi setiap kumpulan bertaburan normal.
5) Keseragaman varian antara kumpulan.
Prasyarat pertama, kedua dan ketiga telah disempurnakan ketika
mereka bentuk kajian. Pemboleh ubah bersandar penggunaan SPKBA diukur
dengan skala selang. Di samping itu, kaedah pensampelan yang digunakan
adalah secara rawak berstrata dengan dua kumpulan jantina dalam bilangan
sampel yang setara (Lelaki= 180; Perempuan= 180).
220
Seterusnya, prasyarat keempat kajian dipenuhi dengan menggunakan
ujian normaliti terhadap pemboleh ubah bersandar penggunaan SPKBA
mengikut kumpulan jantina. Merujuk Jadual 4.38, keputusan ujian
Kolmogorov-Smirnov mencatatkan kedua-dua nilai signifikan yang diperoleh
adalah lebih besar daripada nilai alfa 0.05 (> 0.05). Dengan itu, data
kumpulan pelajar lelaki dan pelajar perempuan dianggap bertaburan normal.
Jadual 4.38: Ujian Kolmogorov-Smirnov Bagi Penggunaan SPKBA Mengikut

Jantina
Pemboleh ubah Kolmogorov-Smirnov
Jantina
Bersandar Statistik DK Sig.
Penggunaan Lelaki 0.039 180 0.200
SPKBA Perempuan 0.042 180 0.200
Sementara itu, ujian Levene digunakan untuk memastikan sama ada
varian kedua-dua kumpulan adalah sama atau berbeza secara signifikan bagi
memenuhi prasyarat kelima. Dalam Jadual 4.39, didapati nilai F yang
diperoleh oleh ujian Levene ialah 1.424 dan nilai ini tidak signifikan pada p<
0.05. Hasil analisis ini menjelaskan bahawa varian penggunaan SPKBA lelaki
dan perempuan adalah tidak berbeza secara signifikan. Dalam erti kata yang
lain, kedua-dua varian tersebut adalah sama atau setara.
Penggunaan SPKBA
Penggunaan SPKBA 1.424 1 358 0.234
221
Secara kesimpulannya, kelima-lima prasyarat penggunaan ujian-t
sampel-sampel bebas telah berjaya dipatuhi. Maka ujian ini boleh diteruskan
untuk menguji hipotesis keenam kajian.
4.9.2 Ujian-t Sampel-sampel Bebas Menguji Ho.6
Ho.6: Tidak terdapat perbezaan signifikan pada penggunaan
SPKBA pelajar STAM di maahad YIK berdasarkan pemboleh ubah bebas
jantina.
Merujuk Jadual 4.40 menunjukkan nilai min summated value penggunaan
SPKBA yang diperoleh oleh pelajar perempuan (M= 14.93, SP= 2.67) lebih
tinggi berbanding min penggunaan SPKBA pelajar lelaki.
Jadual 4.40: Min Summated Value dan Sisihan Piawai Penggunaan SPKBA
Berdasarkan Jantina
Pemboleh ubah Bersandar Jantina N M SP
Lelaki 180 14.93 2.67
Penggunaan SPKBA Perempua
180 15.37 2.44
n
Hasil analisis daripada ujian-t sampel-sampel bebas menunjukkan
bahawa perbezaan min penggunaan SPKBA antara pelajar lelaki dan
perempuan adalah tidak signifikan (t= -1.625, dk= 358, p> 0.05) (Rujuk Jadual
4.41). Dengan itu, hiptesis keenam kajian “Tidak terdapat perbezaan
signifikan pada penggunaan SPKBA pelajar STAM di maahad YIK
berdasarkan pemboleh ubah bebas jantina” gagal ditolak.
Jadual 4.41: Keputusan Ujian-T Bagi Penggunaan SPKBA

Berdasarkan Jantina
Pemboleh ubah Bersandar Jantina T DK Sig.
Penggunaan SPKBA Lelaki -1.625 358 0.105
222
Perempua
n
4.9.3 Prasyarat Ujian ANOVA Sehala (Penggunaan SPKBA dan
Jumlah Jam Belajar Di Luar Kelas Per Minggu)
Sebagaimana yang dibincangkan sebelum ini (rujuk subtajuk 4.7.1), sebarang
pengujian hipotesis dengan menggunakan ujian ANOVA perlu mematuhi lima
prasyarat yang ditetapkan. Merujuk prasyarat pertama, pemboleh ubah
bersandar penggunaan SPKBA adalah diukur dalam skala selang. Prasyarat
kedua dan keempat juga berjaya dipatuhi apabila pemboleh ubah bebas
jumlah jam belajar BA di luar kelas per minggu telah dikategorikan semula
kepada tiga kumpulan. Kumpulan-kumpulan tersebut ialah kumpulan 1 yang
mewakili penggunaan jam belajar BA daripada 0 hingga 1 jam yang terdiri
daripada 146 sampel. Kumpulan kedua pula diwakili oleh 130 sampel yang
menggunakan jam belajar BA daripada 1 hingga 2 jam. Manakala kumpulan 3
diwakili 84 sampel yang menggunakan jam belajar BA melebihi 2 jam.
Selanjutnya, pra syarat ketiga merujuk kepada kenormatan data kajian.
Untuk mematuhi prasyarat ini, ujian normaliti Kolmogorov-Smirnov digunakan
bagi data pemboleh ubah bersandar penggunaan SPKBA berdasarkan tiga
kumpulan pemboleh ubah bebas. Menerusi paparan oleh Jadual 4.42, data
penggunaan SPKBA berjaya memenuhi prasyarat kenormalan data. Nilai
signifikan yang dicatatkan adalah lebih besar daripada 0.05 (> 0.05) bagi
kumpulan 0-1 jam (0.200), kumpulan 1-2 jam (0.200) dan kumpulan melebihi
2 jam (0.200).
223
Jumlah Jam Belajar BA Di Luar Kelas Per Minggu
Pemboleh ubah Kolmogorov-Smirnov
Jumlah Jam
Bersandar Statistik DK Sig.
0 hingga 1 .033 146 .200
Penggunaan
1 hingga 2 .049 130 .200
SPKBA
Melebihi 2 .038 84 .200
Di samping itu, prasyarat kelima yang merujuk kepada kesamaan
varian juga berjaya dipenuhi. Hasil ujian Levene dalam Jadual 4.43
menunjukkan nilai signifikan yang diperoleh adalah lebih besar daripada nilai
signifikan yang ditetapkan, iaitu 0.05 (F= 0.517, Sig.= 0.597). Dengan itu,
ketiga-tiga kumpulan jam belajar mempunyai keseragaman varian dan
prasyarat kelima berjaya dipenuhi serta ujian ANOVA dapat diterusan untuk
menguji hipotesis ketujuh kajian.
Penggunaan SPKBA (Jumlah Jam Belajar BA)
jumlah jam belajar BA di luar kelas per minggu.
Jadual 4.44 memaparkan nilai deskriptif yang memberi gambaran awal
perbezaan nilai min penggunaan SPKBA bagi ketiga-tiga kumpulan jumlah
jam belajar BA di luar kelas dalam seminggu. Nilai min tertinggi dicatatkan
oleh kumpulan 1 hingga 2 jam (M= 15.98, SP= 2.41), diikuti kumpulan
224
melebihi 2 jam (M= 15.96, SP= 2.44) dan kumpulan 0 hingga 1 jam (M=
13.94, SP= 2.29).
Jadual 4.44: Min dan Sisihan Piawai Bagi Penggunaan SPKBA Berdasarkan
Jumlah Jam Belajar BA di Luar Kelas Per Minggu (N= 360)
Pemboleh ubah
Jumlah Jam N M SP
Bersandar
0 hingga 1 146 13.94 2.29
Penggunaan SPKBA 1 hingga 2 130 15.98 2.41
Melebihi 2 84 15.96 2.44
Keputusan ujian ANOVA sehala menunjukkan bahawa terdapat
perbezaan signifikan pada penggunaan SPKBA antara ketiga-tiga kumpulan
jam belajar BA di luar kelas dalam seminggu. Jadual 4.45 memperlihatkan
hasil analisis bagi nilai jumlah kuasa dua antara kumpulan dengan nilai F=
31.650 dan p= 0.000 (p< 0.05). Justeru, hiptesis ketujuh kajian “Tidak terdapat
perbezaan signifikan pada penggunaan SPKBA pelajar STAM di maahad YIK
berdasarkan pemboleh ubah bebas jumlah jam belajar BA di Luar Kelas Per
Minggu” berjaya ditolak.
Jadual 4.45: Ujian ANOVA Sehala Bagi Penggunaan SPKBA Berdasarkan

Jumlah Jam Belajar BA di Luar Kelas Per Minggu (N= 360)
Min
Pemboleh ubah Jumlah Kuasa
DK Kuasa F Sig.
Bersandar Dua
Dua
Antara Kumpulan 355.658 2 177.829 31.650 0.000
Dalam Kumpulan 2005.865 357 5.619
Jumlah 2361.524 359
Seterusnya, hasil analisis ujian perbandingan pelbagai Post Hoc
Turkey HSD diperhatikan bagi mengenal pasti pasangan-pasangan kumpulan
jam belajar BA yang menyebabkan perbezaan signifikan pada penggunaan
225
SPKBA. Merujuk Jadual 4.45, perbezaan yang signifikan berlaku antara dua
pasangan kumpulan, iaitu pasangan kumpulan 0 hingga 1 jam dan kumpulan
1 hingga 2 jam serta pasangan kumpulan 0 hingga 1 jam dan kumpulan
melebihi 2 jam (p< 0.05). Dalam masa yang sama, baki sepasangan
kumpulan 1 hingga 2 jam dan kumpulan melebihi 2 jam tidak menunjukkan
sebarang perbezaan yang signifikan (p= 0.998, p > 0.05).
Jadual 4.45: Keputusan Ujian Perbezaan Post Hoc Menerusi Ujian Tukey
HSD Penggunaan SPKBA Berdasarkan Jumlah Jam Belajar BA di Luar Kelas
Dalam Seminggu
Perbezaan Ralat
(I) Jumlah Jam (J) Jumlah Jam Sig.
Min (I – J) Piawai
0-1 1-2 -2.03* 0.286 0.000
Melebihi 2 -2.01* 0.325 0.000
1-2 Melebihi 2 0.02 0.332 0.998
Sehubungan dengan itu, hasil analisis susulan ini menjelaskan bahawa
kumpulan pelajar STAM di maahad YIK yang meluangkan 0 hingga 1 jam
dalam mempelajari BA di luar kelas dalam seminggu kurang kerap
menggunakan SPKBA berbanding dua kumpulan pelajar yang meluangkan 1
hingga 2 jam dan melebihi 2 jam.
Jumlah Pendapatan Keluarga)
Sebagaimana yang dijelaskan pada soalan kelima, keenam dan ketujuh
kajian, beberapa prasyarat perlu dipatuhi sebelum ujian ANOVA sehala dapat
dioperasi. Prasyarat pertama berjaya dipatuhi ketika mereka bentuk kajian
dengan skala pengukuran pemboleh ubah bersandar penggunaan SPKBA
226
dalam skala selang. Prasyarat kedua dan keempat juga berjaya dipatuhi
apabila pemboleh ubah bebas jumlah pendapatan keluarga dikodkan semula
kepada tiga kumpulan bagi membolehkan perbandingan dilakukan, iaitu
kumpulan RM2000 ke bawah seramai 190 orang sampel, kumpulan RM2001
hingga RM4000 seramai 68 orang sampel dan kumpulan RM4001 ke atas
seramai 102 orang sampel.
Bagi memenuhi prasyarat ketiga, ujian normaliti Kolmogorov-Smirnov
digunakan untuk meneliti taburan data penggunaan SPKBA dalam tiga
kumpulan pendapatan keluarga. Hasil analisis ujian Kolmogorov-Smirnov
dalam Jadual 4.46 menunjukkan nilai signifikan yang diperoleh bagi ketiga-
tiga kumpulan pendapatan keluarga adalah lebih besar (0.200) daripada nilai
signifikan yang ditetapkan, iaitu 0.05. Oleh yang demikian, data pemboleh
ubah bersandar penggunaan SPKBA dalam tiga kumpulan pendapatan
keluarga menepati ciri taburan normal.

Jumlah Pendapatan Keluarga
Pemboleh ubah Jumlah Pendapatan Kolmogorov-Smirnov
Bersandar Keluarga Statistik DK Sig.
RM2000 ke bawah 0.051 190 0.200
Penggunaan
RM2001 – RM4000 0.071 68 0.200
SPKBA
RM4001 ke atas 0.048 102 0.200
Seterusnya ujian Levene digunakan untuk menilai kesamaan varian
antara ketiga-tiga kumpulan pemboleh ubah bebas jumlah pendapatan
keluarga. Berdasarkan Jadual 4.47, hasil analisis ujian Levene mencatatkan
nilai F= 1.218 dan nilai signifikan p= 0.297 lebih besar daripada nilai signifikan
227
yang ditetapkan (p> 0.05). Dapatan ini menunjukkan varian setiap kumpulan
pendapatan keluarga bagi pemboleh ubah bersandar penggunaan SPKBA
adalah tidak berbeza secara signifikan.
Penggunaan SPKBA (Jumlah Pendapatan Keluarga)
Secara kesimpulannya, kelima-lima prasyarat ujian ANOVA berjaya
dipenuhi dan seterusnya hipotesis kelapan kajian akan diuji dengan ujian
ANOVA sehala.
jumlah pendapatan keluarga.
Hipotesis kelapan kajian diuji bagi mengenal pasti perbezaan signifikan pada
penggunaan SPKBA antara tiga kumpulan pendapatan keluarga. Merujuk
Jadual 4.48, nilai min penggunaan SPKBA yang tertinggi didahului oleh
kumpulan pendapatan RM2001 hingga RM4000 (M= 15.35, SP= 2.84),
kemudiannya disusuli oleh kumpulan pendapatan keluarga RM2000 ke bawah
(M= 15.17, SP= 2.48) dan nilai min penggunaan SPKBA terendah diwakili
oleh kumpulan pendapatan keluarga RM4001 ke atas (M= 14.98, SP= 2.54).
228
Jumlah Pendapatan Keluarga (N= 360)
Pemboleh ubah Jumlah Pendapatan
N M SP
Bersandar Keluarga
RM2000 ke bawah 190 15.17 2.48
Penggunaan SPKBA RM2001 – RM4000 68 15.35 2.84
RM4001 ke atas 102 14.98 2.54
Seterusnya, penentuan sama ada nilai min penggunaan SPKBA yang
diperoleh oleh tiga kumpulan pendapatan keluarga berbeza secara signifikan
atau tidak, keputusan ujian ANOVA sehala dapat diperhatikan. Berdasarkan
Jadual 4.49, hasil analisis menunjukkan bahawa nilai jumlah kuasa dua antara
tiga kumpulan ialah F (2, 357)= 0.440 dan p= 0.644 (p> 0.05). Dapatan ini
menjelaskan bahawa min penggunaan SPKBA ketiga-tiga kumpulan
pendapatan keluarga tidak berbeza secara signifikan. Lantaran itu, hipotesis
kelapan kajian “Tidak terdapat perbezaan signifikan pada penggunaan
jumlah pendapatan keluarga” gagal ditolak dan hasil analisis ujian
perbandingan pelbagai Post Hoc boleh diabaikan kerana ia tidak lagi
membawa apa-apa maksud.

Jumlah Pendapatan Keluarga (N= 360)
Min
DK Kuasa F Sig.
Bersandar Dua
Dua
Antara Kumpulan 5.806 2 2.903 0.440 0.644
Dalam Kumpulan 2355.718 357 6.599
Jumlah 2361.524 359
229
Pencapaian Kosa Kata BA)
Seperti yang telah dibincangkan, soalan ketujuh kajian melibatkan
penggunaan SPKBA sebagai pemboleh ubah bersandar dengan empat
pemboleh ubah bebas. Sebarang hipotesis yang dibentuk bagi menjawab
soalan kajian ini adalah diukur dalam skala selang (rujuk subtajuk 4.9.1, 4.9.3,
4.9.5), termasuklah hipotesis kelapan kajian ini. Dengan itu, prasyarat
pertama sudah berjaya dipatuhi. Prasyarat kedua dan keempat juga telah
dipatuhi kerana keseluruhan pelajar STAM di maahad YIK telah dikelaskan
kepada tiga kumpulan berdasarkan tahap pencapaian kosa kata BA, iaitu
kumpulan tinggi, sederhana dan rendah. Bilangan sampel bagi setiap
kumpulan adalah seramai 30 orang bagi kumpulan pencapaian kosa kata BA
tinggi, 159 orang bagi kumpulan sederhana dan 171 orang bagi kumpulan
rendah.
Bagi memenuhi prasyarat ketiga, kenormalan taburan data
penggunaan SPKBA mengikut tiga kumpulan pencapaian kosa kata BA
ditentukan menerusi nilai skewness dan kurtosis. Berdasarkan Jadual 4.50,
nilai skewness dan kurtosis ialah 0.071 dan -0.727 bagi kumpulan pencapaian
kosa kata BA tinggi, -0.072 dan -0.287 bagi kumpulan sederhana dan 0.323
dan 0.189 bagi kumpulan rendah. Oleh yang demikian, taburan data dianggap
normal kerana kesemua nilai skewness dan kurtosis yang diperoleh adalah
antara -1.96 hingga +1.96.
230
Jadual 4.50: Ujian Normaliti Berdasarkan Nilai Skewness dan Kurtosis bagi
Penggunaan SPKBA Mengikut Tahap Pencapaian Kosa Kata BA (N= 360)
Tahap Skewness Kurtosis
Pemboleh
Pencapaian
ubah M Ralat Ralat
Kosa Kata Statistik Statistik
Bersandar piawai piawai
BA
Tinggi 15.56 0.071 0.427 -0.727 0.833
Penggunaan
Sederhana 15.69 -0.072 0.192 -0.287 0.383
SPKBA
Rendah 14.57 0.323 0.186 0.189 0.369
Seterusnya, prasyarat kelima juga berjaya dipenuhi apabila keputusan
ujian Levene dalam Jadual 4.51 menunjukkan bahawa nilai F= 1.654, p=
0.193. Nilai signifikan yang diperoleh adalah lebih besar daripada 0.05.
Justeru, ketiga-tiga kumpulan pencapaian kosa kata BA mempunyai
keseragaman varian dan ujian ANOVA sehala dapat diteruskan.
Penggunaan SPKBA (Pencapaian Kosa Kata BA)
Hipotesis kesembilan kajian ini dibina bagi mengenal pasti perbezaan
signifikan pada penggunaan SPKBA antara tiga kumpulan pencapaian kosa
kata BA tinggi, sederhana dan rendah. Jadual 4.52 memaparkan maklumat
deskriptif awal tentang perbezaan min penggunaan SPKBA bagi tiga
kumpulan tersebut. Nilai min tertinggi dicatatkan oleh kumpulan pencapaian
kosa kata BA sederhana (M= 15.69, SP= 2.37), diikuti oleh kumpulan
pencapaian kosa kata BA tinggi (M= 15.56, SP= 2.94) dan seterusnya nilai
231
min terendah diperoleh oleh kumpulan pencapaian kosa kata BA rendah (M=
14.57, SP= 2.56).
Pencapaian Kosa Kata BA (N= 360)
Pemboleh ubah Pencapaian Kosa
N M SP
Bersandar Kata BA
Tinggi 30 15.56 2.94
Penggunaan SPKBA Sederhana 159 15.69 2.37
Rendah 171 14.57 2.56
Bagi menentukan sama ada perbezaan min penggunaan SPKBA oleh
tiga kumpulan pencapaian kosa kata BA berlaku secara signifikan atau tidak
signifikan, hasil analisis ujian ANOVA sehala dalam Jadual 4.53 diperhatikan.
Jadual 4.53 melaporkan bahawa dapatan bagi nilai jumlah kuasa dua antara
tiga kumpulan dengan nilai F(2, 357)= 8.620 dan p= 0.000 (p<0.05) yang
menunjukkan min ketiga-tiga kumpulan pencapaian kosa kata BA berbeza
secara signifikan. Dapatan ini menjelaskan bahawa hipotesis kesembilan
kajian “Tidak terdapat perbezaan signifikan pada penggunaan SPKBA pelajar
STAM di maahad YIK berdasarkan pemboleh ubah bebas pencapaian kosa
kata BA” berjaya ditolak.

Pencapaian Kosa Kata BA (N= 360)
Min
DK Kuasa F Sig.
Bersandar Dua
Dua
Antara Kumpulan 108.791 2 54.395 8.620 0.000
Dalam Kumpulan 2252.733 357 6.310
Jumlah 2361.524 359
232
Selanjutnya, ujian perbandingan pelbagai Post Hoc Tukey HSD
dioperasikan untuk mengesan pasangan min yang menyebabkan perbezaan
signifikan antara ketiga-tiga kumpulan pencapaian kosa kata BA. Hasil
analisis ujian Tukey HSD dalam Jadual 4.54 menemui perbezaan signifikan
antara pasangan kumpulan pencapaian kosa kata BA sederhana dan rendah
(p< 0.05). Manakala pasangan kumpulan tinggi dan sederhana (p= 0.961)
serta pasangan kumpulan tinggi dan rendah (p= 0.118) tidak menunjukkan
sebarang perbezaan yang signifikan. Justeru, dapatan ini menunjukkan
bahawa kumpulan pelajar STAM di maahad YIK yang berpencapaian
sederhana (M= 15.69, SP= 2.37) dalam kosa kata BA lebih kerap
menggunakan SPKBA berbanding kumpulan pelajar yang berpencapaian
rendah kosa kata BA (M= 14.57, SP= 2.56).
Jadual 4.54: Keputusan Ujian Perbezaan Post Hoc Menerusi Ujian Tukey
HSD Penggunaan SPKBA Berdasarkan Pencapaian Kosa Kata BA
(I) Pencapaian (J) Pencapaian Perbezaan Ralat
Sig.
Kosa Kata BA Kosa Kata BA Min (I – J) Piawai
Tinggi Sederhana -0.13 0.500 0.961
Rendah 0.99 0.497 0.118
Sederhana Rendah 1.12* 0.277 0.000
4.10 Objektif 8 (SK8) Adakah terdapat sumbangan signifikan oleh
pemboleh ubah bebas jumlah jam belajar BA di luar kelas dalam
seminggu, jumlah pendapatan keluarga dan pencapaian kosa kata BA
terhadap penggunaan SPKBA pelajar STAM di Maahad YIK.
Soalan kelapan kajian ini dikemukakan untuk mengenal pasti sumbangan
signifikan beberapa pemboleh bebas terpilih terhadap pemboleh ubah
233
bersandar penggunaan SPKBA dalam kalangan pelajar STAM di maahad
YIK. Ujian statistik yang sesuai dan tepat digunakan ialah ujian regresi
berganda atau pelbagai (Multiple Regression). Ini kerana ujian regresi
pelbagai dapat digunakan untuk menentukan perubahan dalam dua atau lebih
faktor (tiga pemboleh ubah bebas: jumlah jam belajar BA di luar kelas dalam
seminggu, jumlah pendapatan keluarga dan pencapaian kosa kata BA) yang
menyumbang kepada perubahan dalam satu pemboleh ubah bersandar
(penggunaan SPKBA). Dalam ujian ini juga, pemboleh ubah bebas
dinamakan sebagai pemboleh ubah peramal dan pemboleh ubah bersandar
dinamakan sebagai pemboleh ubah kriterion.
4.10.1 Prasyarat Ujian Regresi Berganda
Sebelum menjalankan ujian regresi pelbagai, terdapat beberapa prasyarat
yang perlu dipenuhi, iaitu nisbah bilangan responden kepada pemboleh ubah
bebas yang mencukupi, pemboleh-pemboleh ubah bebas bebas daripada
multikolineariti dan singulariti, data-data terpencil (outlier) harus disisih,
pemboleh-pemboleh ubah bertaburan normal dan pemboleh-pemboleh ubah
bebas berkait secara linear dengan pemboleh ubah bersandar (Othman,
2016; Ananda, 2009; Chua, 2009; Pallant, 2005; Coakes, 2005; Muijs, 2004).
Huraian terperinci tentang prasyarat-prasyarat tersebut dapat diperhatikan
sebagaimana berikut:
1) Nisbah bilangan responden kepada pemboleh ubah bebas.
Terdapat beberapa cadangan tentang kecukupan nisbah bilangan responden
bagi setiap pemboleh ubah peramal yang terlibat. Antaranya, seramai 10
234
responden atau 15 responden (Steven, 1996; Field, 2009) dan seramai 20
responden (Ananda, 2009) diperlukan bagi setiap pemboleh ubah peramal
dalam persamaan regresi. Di samping itu, Tabachnick dan Fidell (2001) turut
mengemukakan satu formula bagi memastikan saiz sampel yang mencukupi,
iaitu [N> 50 + 8m (m= bilangan pemboleh ubah peramal)]. Contohnya, sekira
terdapat tiga pemboleh ubah peramal yang ingin dimasukkan dalam
persamaan regresi, maka [N> 50 + (8x3)= 74]. Manakala Pallant (2005)
mencadangkan seramai 40 responden bagi setiap peramal bebas bagi
persamaan regresi berganda langkah demi langkah (stepwise).
Dengan mengambil kira cadangan oleh Pallant (2005), prasyarat
pertama berjaya dipenuhi kerana bilangan responden yang terlibat dalam
kajian ini adalah melebihi 120 orang responden (N= 360 orang). Rumus
pengiraannya ialah 40 x 3x (x= bilangan pemboleh ubah peramal).
2) Multikolineariti dan singulariti.
Pallant (2005) menjelaskan bahawa multikolineariti merujuk kepada korelasi
yang sangat kuat antara pemboleh-pemboleh ubah peramal. Multikolineariti
berlaku apabila nilai r= 0.09 atau r> 0.09 (Chua, 2009; Pallant, 2005), r> 0.80
atau r> 0.09 (Field, 2009) dan r> 0.70 (Othman, 2016). Manakala singulariti
terjadi apabila salah satu pemboleh ubah bebas adalah merupakan kombinasi
daripada pemboleh-pemboleh ubah bebas yang lain. Kedua-dua masalah ini
perlu dielakkan kerana mempengaruhi model regresi yang akan dihasilkan.
235
Dengan menggunakan collinearity diagnostics, masalah multikolineariti
dan sigulariti dapat dikenal pasti menerusi jadual coefficients. Collinearity
diagnostics dapat digunakan untuk menyelesaikan penentuan multikolineariti
yang mungkin tidak jelas dalam jadual matriks korelasi kerana bilngan
pemboleh ubah peramal yang banyak (Pallant, 2005). Dalam jadual tersebut,
terdapat dua nilai yang perlu diperhatikan, iaitu nilai tolerance dan VIF
(varians inflation factor). Multikolineariti dapat dikenal pasti sekiranya nilai
tolerance lebih kecil daripada 0.10 (< 0.10) dan nilai VIF lebih besar daripada
10 (> 10). Menurut Pallant (2005), tolerance merupakan satu petunjuk tentang
saiz perubahan oleh pemboleh ubah peramal tertentu yang tidak dapat
dijelaskan oleh pemboleh ubah peramal yang lain dalam model. Nilai
tolerance dikira dengan menggunakan rumus 1 – R 2 untuk setiap pemboleh
ubah peramal. Manakala nilai VIF adalah nilai songsang bagi tolerance (1/
tolerance).
Berdasarkan Jadual 4.55, nilai tolerance dan VIF bagi ketiga-tiga
pemboleh ubah peramal ialah 0.953 dan 1.050 bagi jam belajar BA, 0.980 dan
1.021 bagi pendapatan keluarga serta 0.935 dan 1.070 bagi pencapaian kosa
kata BA. Oleh yang demikian, prasyarat kedua berjaya dipenuhi apabila nilai-
nilai tolerance dan VIF yang dicatatkan adalah lebih besar daripada 0.10 (>
0.10) dan lebih kecil daripada 10 (< 10).
236
Jadual 4.55: Nilai Tolerance dan VIF Pemboleh-pemboleh ubah
Peramal bagi Pemboleh ubah Kriterion Penggunaan SPKBA (SK8)
Statistik Kolineariti
Pemboleh ubah Peramal
Tolerance VIF
Jam Belajar BA 0.953 1.050
Pendapatan Keluarga 0.980 1.021
Pencapaian Kosa Kata BA 0.935 1.070
3) Data-data terpencil (outlier).
Bagi mengenal pasti data-data terpencil atau ekstrem, jarak maksimum
Mahalanobis boleh dirujuk (Ananda, 2009; Pallant, 2005). Jarak Mahalanobis
perlu dinilai dengan menggunakan statistik Khi Kuasa Dua yang bersamaan
dengan nilai darjah kebebasan. Nilai kritikal Khi Kuasa Dua yang ingin
dijadikan sebagai nilai rujukan adalah berdasarkan bilangan pemboleh ubah
peramal sebagaimana yang telah dirumuskan oleh Pallant (2005) menerusi
Jadual 4.56.
Jadual 4.56: Nilai Kritikal Khi Kuasa Dua Mengikut Bilangan pemboleh ubah
Peramal
Bil. Pemboleh ubah Bebas Nilai Kritikal
2 13.82
3 16.27
4 18.47
5 20.52
6 22.46
7 24.32
Sumber: Pallant (2005)
Sebanyak tiga pemboleh ubah peramal yang terlibat dalam soalan
kajian ini (jam belajar BA, pendapatan keluarga dan pencapaian kosa kata
BA). Oleh itu, nilai kritikal Khi Kuasa Dua yang dijadikan sebagai nilai rujukan
ialah 16.27. Seandainya jarak maksimum Mahalanobis melebihi nilai kritikal
16.27, maka ia menunjukkan terdapat data-data terpencil dan ia perlu
237
disisihkan terlebih dahulu sebelum penggunaan analisis regresi dijalankan.
Menerusi jadual output SPSS Residual Statistics, jarak maksimum
Mahalanobis yang diperoleh adalah 15.016, iaitu lebih rendah daripada nilai
kritikal 16.24 (< 16.24). Dengan itu, tidak terdapat data-data terpencil dalam
kajian ini (N= 360) dan seterusnya prasyarat ketiga ini berjaya dipenuhi.
Jadual 4.57: Jarak Mahalanobis (SK8)

Minimum Maksimum M SP N
Jarak Malahanobis
0.007 15.016 2.992 2.510 360
4) Normaliti, lineariti dan homokedastisiti (kesamaan varian).
Ketiga-tiga prasyarat ini dapat diteliti melalui graf plot taburan reja (Residual
Scatterplot) dan graf plot P-P normal regresi (Normal P-P Plot of Regression).
Menerusi graf P-P plot normal regresi, data-data dianggap normal apabila
skor-skor data pemboleh-pemboleh ubah berkelompok secara seragam di
sepanjang garisan linear (diagonal line) bermula daripada sebelah kiri
bahagian bawah ke sebelah kanan bahagian atas. Di samping itu, graf plot
taburan reja menunjukkan taburan skor-skor data pemboleh-pemboleh ubah
hampir membentuk segi empat tepat dengan kebanyakan skor berpusat di
sekitar nilai 0 (rujuk Lampiran I). Dengan itu, prasyarat-prasyarat normaliti,
lineariti dan homokedastisiti berjaya dipenuhi.
4.10.2 Ujian Regresi Berganda Menguji Ho. 10
238
Ujian regresi berganda langkah demi langkah (stepwise) digunakan untuk
mengenal pasti sumbangan signifikan tiga pemboleh ubah peramal (jam
belajar BA, pendapatan keluarga dan pencapaian kosa kata BA) terhadap
pemboleh ubah kriterion penggunaan SPKBA. Dalam prosedur stepwise,
pemboleh-pemboleh ubah peramal dimasukkan ke dalam model regresi satu
demi satu berdasarkan korelasi yang paling tinggi dengan pemboleh ubah
kriterion. Selepas setiap pemilihan pemboleh ubah peramal ke dalam model
regresi, ujian signifikan kedua dijalankan untuk menentukan sumbangan
setiap pemboleh ubah peramal yang telah dimasukkan sebelumnya (Chua,
2012).
Hasil prosedur stepwise regresi berganda yang dilakukan mendapati
bahawa terdapat dua daripada tiga pemboleh ubah peramal bagi pemboleh
ubah kriterion yang dimasukkan ke dalam model regresi pada aras signifikan
p< 0.05, iaitu jam belajar BA dan pencapaian kosa kata BA. Korelasi antara
pemboleh ubah kriterion dan pemboleh ubah peramal jam belajar BA ialah R=
0.331, korelasi antara pemboleh ubah kriterion dan kombinasi antara jam
belajar BA dan pencapaian kosa kata BA ialah R= 0.360 (rujuk Jadual 4.58).
Di samping itu, Jadual 4.58 turut memaparkan nilai R 2 sebanyak 0.11
yang menjelaskan bahawa 11% perubahan dalam pemboleh ubah kriterion
penggunaan SPKBA adalah disebabkan oleh perubahan dalam jam belajar
BA. Manakala kombinasi antara jam belajar BA dan pencapaian kosa kata BA
menyumbang sebanyak 13% perubahan varian dalam penggunaan SPKBA.
239
Jadual 4.58: Nilai Pekali Korelasi Pelbagai R dan R 2 Antara Pemboleh ubah
Peramal dan Pemboleh ubah Bersandara (Ho.10)
Model R R2 R2 Terlaras
b
1 0.331 0.110 0.107
2 0.360c 0.130 0.125
a
Pemboleh ubah Bersandar: Penggunaan SPKBA
b
Peramal: (konstant), jam belajar BA
c
Peramal: (konstant), jam belajar BA, pencapaian kosa kata BA
Berdasarkan Jadual 4.59, keputusan ujian ANOVA menunjukkan
bahawa bagi populasi (N= 360), dua pemboleh ubah peramal, iaitu jam
belajar BA (β= 0.300, p< 0.05) dan pencapaian kosa kata BA (β= 0.145, p<
0.05) merupakan peramal yang signifikan bagi skor penggunaan SPKBA [F
(2, 357)= 26.658, p< 0.05]. Oleh itu, hipotesis kesepuluh kajian yang
menyatakan “Tidak terdapat sumbangan signifikan oleh pemboleh ubah
pendapatan keluarga dan pencapaian kosa kata BA terhadap penggunaan
SPKBA pelajar STAM di Maahad YIK” berjaya ditolak. Dalam masa yang
sama, keputusan kajian menolak andaian pengkaji bahawa pendapatan
keluarga merupakan peramal bagi penggunaan SPKBA.
Jadual 4.59: Keputusan Ujian ANOVA Bagi Ho.10

Jum.
Model DK M2 F Sig.
Kuasa Dua
1 Regresi 259.191 1 259.191 44.137 0.000a
Residual 2102.332 358 5.872
Jumlah 2361.524 359
2 Regresi 306.856 2 153.428 26.658 0.000b
Residual 2054.667 357 5.755
Jumlah 2361.524 359
a Peramal: (Pemalar), jam belajar BA
b Peramal: (Pemalar), jam belajar BA, pencapaian kosa kata BA
240
Dengan mengambil kira maklumat yang terdapat dalam Jadual 4.59
dan Jadual 4.60, maka secara signifikannya, jam belajar BA (β= 0.331, p<
0.05) menyumbang sebanyak 11% (R= 0.331) perubahan varian dalam
penggunaan SPKBA [F(1, 358)= 44.137, p< 0.05]. Manakala kombinasi antara
kedua-dua pemboleh ubah peramal, iaitu jam belajar BA (β= 0.300, p< 0.05)
dan pencapaian kosa kata BA (β= 0.145, p< 0.05) menyumbang sebanyak
13% (R= 0.360) perubahan varian dalam penggunaan SPKBA [F (2, 357)=
26.658, p< 0.05].
Jadual 4.60: Nilai Pekali Regresi Piawai dan Aras Signifikan (Ho.10) a
Beta
Model B S.E t Sig.
(β)
1 Pemalar (Constant) 13.739 0.248 55.487 0.000
Jam belajar BA 0.693 0.104 0.331 6.644 0.000
Jam belajar BA 0.628 0.106 0.300 5.940 0.000
Pencapaian kosa
0.019 0.007 0.145 2.878 0.004
kata BA
a
Pemboleh ubah Bersandar: Penggunaan SPKBA
Berpandukan nilai pemalar (constant) dan nilai pekali regresi (B) bagi
dua pemboleh ubah peramal yang memberi sumbangan signifikan (rujuk
Jadual 4.60), rumus pengiraan regresi berganda bagi hipotesis kesepuluh
dapat dilakukan dengan menggunakan rumus persamaan berikut:
Y = 0.628b X1 + 0.019b X2 + 13.091a
Y = Pemboleh ubah kriterion penggunaan SPKBA
b = Pekali regresi setiap pemboleh ubah peramal
X1 = Jam belajar BA
X2 = Pencapaian kosa kata BA
a = Pemalar regresi
241
4.11 Objektif 9 (SK9) Adakah terdapat sumbangan signifikan oleh
pemboleh ubah bebas penggunaan SPKBA, jumlah jam belajar BA di
luar kelas dalam seminggu dan jumlah pendapatan keluarga terhadap
pencapaian kosa kata BA pelajar STAM di Maahad YIK.
Bagi menjawab soalan kesembilan kajian, satu hipotesis (Ho.10) telah dibina.
Pengujian hipotesis ini dilakukan untuk mengenal pasti tiga pemboleh ubah
bebas (penggunaan SPKBA, jam belajar BA dan pendapatan keluarga) dalam
membuat ramalan terhadap pemboleh ubah bersandar pencapaian kosa kata
BA. Oleh sebab itu, ujian statistik yang sesuai digunakan ialah ujian regresi
pelbagai. Sebelum ujian regresi pelbagai dioperasi, beberapa prasyarat
penggunaannya perlu dipenuhi terlebih dahulu.
4.11.1 Prasyarat Ujian Regresi Pelbagai
Sebagaimana yang telah dibincangkan dalam subtajuk 4.10.1, terdapat lima
prasyarat sebelum penggunaan ujian regresi pelbagai, iaitu nisbah bilangan
responden yang mencukupi, bebas daripada multikolineariti dan singulariti,
penyisihan data-data terpencil, data-data bertaburan normal, lineariti dan
homokedastisiti (kesamaan varian).
Merujuk prasyarat pertama, kecukupan nisbah bilangan respon kepada
bilangan pemboleh ubah bebas ialah 40 kali satu (40 x 1 pemboleh ubah
bebas) (Pallant, 2005). Sekiranya soalan kajian ini melibatkan tiga pemboleh
ubah bebas, maka nisbah bilangan responden per pemboleh ubah bebas
ialah 40 kali tiga (40 x 3) bersamaan 120 orang. Prasyarat pertama dapat
dipenuhi apabila bilangan responden yang terlibat adalah seramai 360 orang.
242
Seterusnya, prasyarat kedua (multikolineariti dan singulariti) disemak
menerusi jadual coefficients pada lajur collinearity statistics. Pada lajur
tersebut, nilai tolerance dan VIF (varians inflation factor) merupakan dua nilai
yang dapat menyelidik masalah multikolineariti. Sekiranya nilai tolerance lebih
kecil daripada 0.10 (< 0.10) dan nilai VIF lebih besar daripada 10 (> 10), maka
pemboleh-pemboleh ubah bebas mempunyai masalah multikolineariti.
Berdasarkan Jadual 4.61, nilai tolerance dan VIF bagi ketiga-tiga pemboleh
ubah peramal ialah 0.890 dan 1.123 bagi jam belajar BA, 0.890 dan 1.124
bagi penggunaan SPKBA serta 0.999 dan 1.001 bagi penggunaan SPKBA.
Oleh yang demikian, prasyarat kedua berjaya dipenuhi apabila nilai-nilai
tolerance dan VIF yang dicatatkan adalah lebih besar daripada 0.10 (> 0.10)
dan lebih kecil daripada 10 (< 10).
Jadual 4.61: Nilai Tolerance dan VIF Pemboleh-pemboleh ubah

Peramal bagi Pemboleh ubah Kriterion Pencapaian Kosa Kata BA (SK9)
Statistik Kolineariti
Pemboleh ubah Peramal
Tolerance VIF
Jam Belajar BA 0.890 1.123
Penggunaan SPKBA 0.890 1.124
Pendapatan Keluarga 0.999 1.001
Prasyarat ketiga pula merujuk kepada penyisihan data-data terpencil.
Bagi memenuhi prasyarat ini, jarak maksimum Mahalanobis dibandingkan
dengan nilai kritikal Khi Kuasa Dua (Ananda, 2009). Nilai kritikal yang
ditetapkan adalah sebanyak 16.27 kerana bilangan pemboleh ubah bebas
dalam bahagian ini sebanyak tiga (rujuk Jadual 4.56). Melalui analisis
Residual Statistics, jarak maksimum Mahalanobis yang dicatatkan ialah
13.805 (< 16.27). Dalam masa yang sama, nilai rasidul piawai yang diperoleh
ialah -2.254 (jarak minimum) dan 3.018 (jarak maksimum), iaitu dua nilai yang
243
terletak dalam lingkungan ±3.3. Dengan itu, data-data kajian ini bebas
daripada nilai-nilai ekstrem dan prasyarat ini berjaya dipenuhi.
Jadual 4.62: Jarak Mahalanobis (SK9)

Minimum Maksimum M SP N
Jarak Malahanobis
.002 13.805 2.992 2.469 360
Seterusnya, prasyarat normaliti, lineariti dan homokedastisiti dapat
diselidik melalui dua graf yang dipaparkan dalam analisis regresi pelbagai,
iaitu graf P-P plot normal regresi (Normal P-P Plot of Regression) dan graf
plot taburan reja (Scatterplot) (Chua, 2009; Pallant, 2005). Ketiga-tiga
prasyarat ini berjaya dipenuhi apabila graf P-P plot normal regresi
menunjukkan data-data bertaburan normal di sepanjang garisan linear
bermula dari bahagian bawah sebelah kiri sehingga bahagian atas sebelah
kanan. Di samping itu, graf plot taburan reja memperlihatkan kebanyakan
skor-skor bertaburan secara berkelompok pada bahagian tengah graf di
sekitar nilai 0 dan skor-skor secara kasar kelihatan membentuk segi empat
tepat. Kedua-dua graf di atas boleh dirujuk pada Lampiran J.
4.11.2 Ujian Regresi Berganda Menguji Ho. 11
Ho.11 : Tidak terdapat sumbangan signifikan oleh pemboleh ubah
bebas penggunaan SPKBA, jumlah jam belajar BA di luar kelas dalam
seminggu dan jumlah pendapatan keluarga terhadap pencapaian kosa
kata BA pelajar STAM di Maahad YIK.
Bagi menguji penggunaan SPKBA, jam belajar BA dan pendapatan keluarga
sebagai peramal yang signifikan terhadap pemboleh ubah kriterion
pencapaian kosa kata BA, analisis regresi pelbagai digunakan. Hasil prosedur
244
stepwise regresi berganda yang dilakukan mendapati bahawa ketiga-tiga
pemboleh ubah peramal bagi pemboleh ubah kriterion telah dimasukkan ke
dalam model regresi pada aras signifikan p< 0.05. Korelasi antara pemboleh
ubah kriterion dan pemboleh ubah peramal jam belajar BA ialah R= 0.214,
korelasi antara pemboleh ubah kriterion dan kombinasi antara jam belajar BA
dan penggunaan SPKBA ialah R= 0.260 dan korelasi antara pemboleh ubah
kriterion dan kombinasi ketiga-tiga pemboleh ubah peramal pula ialah 0.296.
(rujuk Jadual 4.63).
Sementara itu, Nilai R2 sebanyak 0.046 (Model 1) menunjukkan
bahawa sebanyak 4.6% (R= 0.214) perubahan dalam pemboleh ubah
kriterion (pencapaian kosa kata BA) adalah disebabkan oleh perubahan
dalam pemboleh ubah peramal jam belajar BA. Nilai R 2 dalam Model 2 pula
menunjukkan bahawa sebanyak 6.7% (R= 0.260) perubahan dalam
pencapaian kosa kata BA diakibatkan oleh perubahan dalam kombinasi dua
pemboleh ubah peramal, iaitu jam belajar BA dan penggunaan SPKBA.
Kombinasi bagi tiga pemboleh ubah peramal dalam Model 3 (jam belajar BA,
penggunaan SPKBA dan pendapatan keluarga) menyumbang sebanyak 8.8%
(R= 0.296) perubahan varian dalam pencapaian kosa kata BA.
Jadual 4.63: Nilai Pekali Korelasi Pelbagai R dan R 2 Antara Pemboleh ubah
Peramal dan Pemboleh ubah Bersandara (Ho.11)
Model R R2 R2 Terlaras
b
1 0.214 0.046 0.043
2 0.260c 0.067 0.062
d
3 0.296 0.088 0.080
a
Pemboleh ubah Bersandar: Pencapaian kosa kata BA
b
Peramal: (konstant), Jam belajar BA
c
Peramal: (konstant), Jam belajar BA, Penggunaan SPKBA
245
d
Peramal: (konstant), Jam belajar BA, Penggunaan SPKBA, Pendapatan
keluarga
Berdasarkan Jadual 4.64, keputusan ujian ANOVA menunjukkan
bahawa bagi populasi (N= 360), tiga pemboleh ubah peramal, iaitu jam belajar
BA (β= 0.163, p< 0.05), penggunaan SPKBA (β= 0.159, p< 0.05) dan
pendapatan keluarga (β= 0.142, p< 0.05) merupakan peramal yang signifikan
bagi pencapaian kosa kata BA [F (3, 356)= 11.390, p< 0.05]. Justeru, Oleh itu,
hipotesis kesebelas kajian yang menyatakan “Tidak terdapat sumbangan
signifikan oleh pemboleh ubah bebas jumlah jam belajar BA di luar kelas
dalam seminggu, jumlah pendapatan keluarga dan pencapaian kosa kata BA
terhadap penggunaan SPKBA pelajar STAM di Maahad YIK” berjaya ditolak.
Jadual 4.64: Keputusan Ujian ANOVA Bagi Ho.11

Jum.
Model DK M2 F Sig.
Kuasa Dua
1 Regresi 6207.621 1 6207.621 17.150 0.000a
Residual 129580.279 358 361.956
Jumlah 135787.900 359
2 Regresi 9145.540 2 4572.770 12.890 0.000b
Residual 126642.360 357 354.741
Jumlah 135787.900 359
3 Regresi 11891.689 3 3963.896 11.390 0.000c
Residual 123896.211 356 348.023
Jumlah 135787.900 359
a Peramal: (Pemalar), jam belajar BA
b Peramal: (Pemalar), jam belajar BA, Penggunaan SPKBA
c Peramal: (Pemalar), jam belajar BA, Penggunaan SPKBA, Pendapatan
keluarga
Selanjutnya, berpandukan maklumat-maklumat yang dipaparkan oleh
Jadual 4.64 dan Jadual 4.65, Hasil analisis regresi pelbagai menunjukkan
bahawa secara signifikan jam belajar BA (β= 0.214, p< 0.05) secara sendiri
menyumbang sebanyak 4.6% (R= 0.214) perubahan varian dalam
246
pencapaian kosa kata BA [F (1, 358)= 17.150, p< 0.05]. Kombinasi antara
kedua-dua pemboleh ubah peramal, iaitu jam belajar BA (β= 0.162, p< 0.05)
dan penggunaan SPKBA (β= 0.156, p< 0.05) menyumbang sebanyak 6.7%
(R= 0.260) perubahan varian dalam pencapaian kosa kata BA [F (2, 357)=
12.890, p< 0.05]. Di samping itu, kombinasi antara pemboleh ubah peramal
jam belajar BA (β= 0.163, p< 0.05), penggunaan SPKBA (β= 0.159, p< 0.05)
dan pendapatan keluarga (β= 0.142, p< 0.05) secara signifikan menyumbang
sebanyak 8.8% (R= 0.296) perubahan varian dalam pencapaian kosa kata BA
[F (3, 356)= 11.390, p< 0.05].
Jadual 4.65: Nilai Pekali Regresi Piawai dan Aras Signifikan (Ho.11) a
Beta
Model B S.E t Sig.
(β)
Jam belajar BA 3.392 0.819 0.214 4.141 0.000
Jam belajar BA 2.572 0.859 0.162 2.994 0.003
Penggunaan SPKBA 1.182 0.411 0.156 2.878 0.004
Jam belajar BA 2.583 0.851 0.163 3.035 0.003
Penggunaan SPKBA 1.206 0.407 0.159 2.962 0.003
Pendapatan keluarga 1.441 0.513 0.142 2.809 0.005
a
Pemboleh ubah Bersandar: Pencapaian kosa kata BA
Berdasarkan nilai pemalar (constant) dan nilai pekali regresi (B) bagi
tiga pemboleh ubah peramal yang memberi sumbangan signifikan (rujuk
Jadual 4.65), rumus pengiraan regresi berganda bagi hipotesis kesebelas
dapat dilakukan dengan menggunakan rumus persamaan berikut:
Y = 2.538b X1 + 1.206b X2 + 1.441b X3 + 12.815a
Y = Pemboleh ubah kriterion pencapaian kosa kata BA
b = Pekali regresi setiap pemboleh ubah peramal
X1 = Jam belajar BA
247
X2 = Penggunaan SPKBA
X3 = Pendapatan keluarga
a = Pemalar regresi
4.12 Kesimpulan
Bab ini telah mengemukakan dapatan-dapatan kajian untuk mencapai
sembilan objektif kajian dan menjawab sembilan soalan kajian. Kesemua
dapatan kajian dihurai berpandukan dua jenis analisis statistik yang
digunakan. Tiga dapatan kajian dikemukakan hasil analisis deskriptif bagi
menjawab soalan kajian pertama, kedua dan ketiga. Manakala enam dapatan
kajian yang melibatkan pengujian sebelas hipotesis nol dibentangkan hasil
analisis inferensi. Sebanyak sembilan hipotesis nol berjaya ditolak dan baki
dua hipotesis nol gagal ditolak. Hasil analisis inferensi di atas dapat diperhati
dalam Jadual 4.66.
Jadual 4.66: Hasil Analisis Pengujian Sebelas Hipotesis Nol

Ho. Pernyataan Ho. Dapatan
1 Tidak terdapat perkaitan signifikan antara Berjaya ditolak
penggunaan SPKBA dan pencapaian kosa kata
BA dalam kalangan pelajar STAM di maahad YIK
penggunaan SPKBA dan pencapaian BA dalam
kalangan pelajar STAM di maahad YIK.
pencapaian kosa kata BA dan pencapaian BA
dalam kalangan pelajar STAM di maahad YIK.
4 Tidak terdapat perbezaan signifikan pada Berjaya ditolak
pencapaian BA berdasarkan tahap pencapaian
kosa kata BA dalam kalangan pelajar STAM di
maahad YIK.
pencapaian kosa kata BA pelajar STAM di
Maahad YIK berdasarkan tahap penggunaan
SPKBA.
248
6 Tidak terdapat perbezaan signifikan pada Gagal ditolak
penggunaan SPKBA pelajar STAM di maahad
YIK berdasarkan pemboleh ubah bebas jantina.
YIK berdasarkan pemboleh ubah bebas jumlah
jam belajar BA di Luar Kelas Per Minggu.
8 Tidak terdapat perbezaan signifikan pada Gagal ditolak
YIK berdasarkan pemboleh ubah bebas jumlah
pendapatan keluarga.
YIK berdasarkan pemboleh ubah bebas
10 Tidak terdapat sumbangan signifikan oleh Berjaya ditolak
pemboleh ubah bebas jumlah jam belajar BA di
luar kelas dalam seminggu, jumlah pendapatan
keluarga dan pencapaian kosa kata BA terhadap
penggunaan SPKBA pelajar STAM di Maahad
YIK.
11 Tidak terdapat sumbangan signifikan oleh Berjaya ditolak
pemboleh ubah bebas penggunaan SPKBA,
jumlah jam belajar BA di luar kelas dalam
seminggu dan jumlah pendapatan keluarga
terhadap pencapaian kosa kata BA pelajar STAM
di Maahad YIK.
249
RUJUKAN
Al-Quràn Al-Karim.
Ab. Halim Mohamad. (2009). Tahap Komunikasi Dalam Bahasa Arab Dalam
Kalangan Pelajar Sarjana Muda Bahasa Arab Di IPTA Malaysia. Journal
Of Islamic And Arabic Education, 1 (1): 1-14.
Abdul Aziz Abdul Talib. (1996). Menguji Kemahiran Bahasa: Prinsip, Teknik
Dan Contoh. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa Dan Pustaka.
Adibah Halilah A. Mutalib, Rashidah binti Abdul Kadir, Rashidah binti Robani
& Faizah A Majid. (2014). Vocabulary learning strategies among
Malaysian TEVT students in German-Malaysian Institute (GMI). Procedia
- Social and Behavioral Sciences 123; 361 – 368.
Adnan Mat Ali & Muhammad Firdaus Abdul Manaf. (2014). Kekangan Bertutur
Dalam Bahasa Arab Di Kalangan Pelajar BASL. International Research
Management And Innovation Conference. 17-18 November. Hlmn. 584-
599.
Ahmad Arifin Safar, Nazirah Radim Salim, Ahmad Fikri Husin & Mat Taib Pa.
(2013). Penguasaan Pelajar Sekolah Menengah Terhadap Kata
Pinjaman Bahasa Arab Berasaskan Pengetahuan Sedia Ada. The Online
Journal of Islamic Education, 1 (1): 48-59.
Ahmad Azman Mokhtar, Rafizah Mohd Rawian, Mohamad Fadhili Yahaya

Azaharee Abdullah & Abdul Rashid Mohamed. (2009). Vocabulary
learning strategies of adult ESL learner. The english teacher, xxxviii: 133-
145.
Alias Baba. (1999). Statistik Penyelidikan dalam Pendidikan dan Sains Sosial.
Cetakan Ke-3. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Al-Muctassim A. Al-Darayseh. (2014). The Impact of Using Explicit/Implicit

Vocabulary Teaching Strategies on Improving Students’ Vocabulary and
Reading Comprehension. Theory and Practice in Language Studies, Vol.
4, No. 6: 1109-1118, Doi:10.4304/tpls.4.6.1109-1118.
al-Muslim Mustafa. (2011). Mawarid al-Akhta` al-Lughah al-cArabiyyah cInda al-

Tullab al-Maliziyyin. Prosiding Seminar Antarabangsa Pengajaran
Bahasa Arab: Wawasan Dan Cabaran Malaysia-China. Bangi: Universiti
Kebangsaan Malaysia.
Al-Salmi, Mahfood. (2011). Schemata (Background Knowledge) And Reading

Comprehension For EFL Students. Reasearch Journal Specific
education, 22: 696-708.
Al-Shafici, Muhammad Idris. (1990). Al-Risalah. Muhaqqiq: Muhammad Shakir.

Beirut: Dar al-Kutub al-cIlmiyyah.
250
Al-Shuwairekh, S. (2001). Vocabulary Learning Strategies Used By Afl (Arabic
As A Foreign Language) Learners In Saudi Arabia. Tesis Doktor
Falsafah. United Kingdom: University Of Leeds.
Anderson, R. C. & Freebody, P. (1979). Vocabulary Knowledge And Reading.

Reading Educational Report (No. 11). Urbana-Champaign: University of
Illinois.
Ayyad cAbdullah. (2008). al-Lughah al-ÑArabiyyah FÊ MÉlÊziyyÉ TaÑlÊman

Wa TaÑalluman: MuÑawwiqÉt. Prosiding Seminar Pengajaran
Bahasa Dan Kesusasteraan Arab Di Institusi Pengajian Tinggi
Malaysia. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Azadeh Asgari & Ghazali Mustapha. (2012). Vocabulary Learning Strategies

of Malaysian ESL Students. Pertanika J. Soc. Sci. & Hum, Vol. 20, No. 3:
751 – 764.
Azman Che Mat & Goh Ying Song. (2010). Situasi Pembelajaran Bahasa
Asing Di Institut Pengajian Tinggi: Perbandingan Antara Bahasa Arab,
Bahasa Mandarin Dan Bahasa Perancis. AJTLHE, Vol.2, No. 2: 9-20.
Azman Che Mat, Ismail Muhammad & Hazwan Abdul Rahman. (2014). The
Arabic Language Level of Candidates for Malaysia Religion High
Certificate (MRHC): Reading and Grammar. Asian Social Science, Vol.
10: No. 22: 156-164.
Baumann, J. F. (2005). Vocabulary-Comprehension Relationships. National

Reading Conference Yearbook, 54: 117-131.
Bernardo, A. S. & Gonzales, H. T. (2009). Vocabulary Learning Strategies Of

Filipino College Students Across Five Disciplines. TESOL Journal, 1: 45-
27.
Boonkongsaen, N. & Intaraprasert, C. (2014). English Vocabulary Learning

Strategies Employed byThai Tertiary-Levels Students with Different
Genders and Levels of Vocabulary Proficiency. International Journal of
Scientific and Research Publications, Vol. 4, No. 3: 1-9.
Boonkongsaen, N. (2012). Factors Affecting Vocabulary Learning Strategies:

A Synthesized Study. Naresuan University Journal, Vol. 20, No. 2: 45-53.
Butler, S., Urrutia, K., Buenger, A., Gonzalez, N., Hunt, M. & Eisenhart, C.
(2010). A Review of Current Research on Vocabulary Instruction.
National Reading Technical Center: RMC Research Corporation.
Carter, R. (1987). Vocabulary: Applied Linguistic Perspectives. Allen & Unwin

(Publisher) Ltd: UK.
Catalan, R. M. J. (2003). Sex Differences In Second Language Vocabulary.

International Journal Of Applied Linguistics, Vol. 13, No. 1: 54-77.
251
Chamot, A. U. (2004). Issues In Language Learning Strategy Research And
Teaching. Electronic Journal Of Foreign Language Teaching, Vol. 1, No.
1: 14-26.
Chamot, A. U., O`Malley, I. M., Kupper, L. & Impink-Hernandez, M. V. (1987).

A Study Of Learning Strategies In Foreign Language Instruction.
Research Report, 017BH60005. Interstate Research Associates, Inc.:
Virginia.
Chamot, A.U. (1987). The learning strategies of ESL students. In Wenden,

A. and Rubin, J. (eds.) Learner Strategies in Language Learning. New
York: Prentice Hall.
Che’ Pee, C. H. (1991). Pelajar sekolah menengah agama: Cabaran dan

masa hadapan. Jurnal Pendidikan Islam, Vol. 3: 13-16.
Chua Yan Piaw. (2011). Kaedah Penyelidikan. Cetakan Ke-2. Kuala Lumpur:
McGraw-Hill.
Chua Yan Piaw. (2012). Asas Statistik Penyelidikan. Ed. Ke-2. Kuala Lumpur:
McGraw-Hill.
Cohen, A. D. (1994). Second Language Learning And Use Strategies:

Clarifying The Issues. Symposium On Strategies Of Language Learning
And Use. Spain: Seville. December 13-16.
Cohen, A. D. (1996). Verbal Reports as a Source of Insights into Second

Language Learner Strategies. Applied Language Learning, Vol. 7, No. 1
& 2 , pp. 5-24
Creswell, J. W. (2005). Educational Research: Planning, Conducting, and

Evaluating Quantitative and Qualitative Research. Ed. Ke-2. New Jersey:
Pearson Education Inc.
Doczi, B. (2011). Comparing The Vocabulary Learning Strategies Of High

School And University Students: A Pilot Study. WoPaLP, 5: 138-158.
Feng Teng. (2015). Assessing the Relationship between Vocabulary Learning

Strategy Use and Vocabulary Knowledge. PASAA Vol. 49 (January –
June); 39-66.
Folse, K. S. (2004). Myths About Teaching And Learning Second Language

Vocabulary: What Recent Research Says. TESL Reporter, 37 (2): 1-13.
Gardner, R. C. & MacIntyre, P. D. (1992). A Student`s contributions to second

language learning. Part I: Cognitif Variables. Language teaching, Vol. 25:
211-220. Doi:10.1017/S026144480000700X.
Gardner, R. C. & MacIntyre, P. D. (1993). A Student`s contributions to second

language learning. Part II: Afective Variables. Language Teaching, Vol.
26: 111. Doi:10.1017/S0261444800000045.
252
Gardner, R. C. (1985). Social Psychology And Second Language Learning:
The Role Of Altitudes And Motivation. London: Edward Arnold
Publishers.
Gilakni, A. P. & Ahmadi, S. M., (2011). The Relation Between L2 Reading

Comprehension And Schema Teory: A Matter Of Text Familiarity.
International Journal Of Information And Education Technology, Vol. 1,
No. 2: 142-149.
Graves, M. F., August, D. & Mancilla-Martinez. (2012). Teaching Vocabulary

To English Language Learners. Teacher College Press: New York.
Gu, P. Y. (2010). Learning Strategies For Vocabulary Development.

Reflections On English Language Teaching, Vol. 9, No. 2: 105-118.
Gu, P. Y., & Johnson, R. (1996). Vocabulary Learning Strategies And

Language Learning Outcome. Language Learning, Vol. 46, No. 4: 643-
679.
Gu, Y. (2002). Gender, Academic Major, and Vocabulary Learning Strategies

of Chinese Efl Learners. RELC Journal, Vol. 33, No. 35: 35-54. Doi:
10.1177/003368820203300102.
Guilford, J. P. & Frucher, B. (1978). Fundamental Statistic In Psychology and

Education. Boston, MA: MacGraw-Hill.
Habibah Mat Rejab. (2011). Tajrubah MÉlÊzÊya FÊ BarnÉmij ShahÉdah

DÊniyyah MÉlÊziyyah. Kertas Kerja. Prosiding Seminar Antarabangsa
Pengajaran Bahasa Arab: Wawasan Dan Cabaran Malaysia-China.
Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Harison Mohd Sidek. (2010). Bahasa Kedua: Perbezaan Individu dan Literasi.
Nilai: Penerbit USIM.
Harun Baharuddin & Zawawi Ismail. (2014). Vocabulary Learning Strategies

and Arabic Vocabulary Size among Pre-University Students in Malaysia.
International Education Studies, Vol. 7, No. 13: 219-226.
Harun Baharuddin, Zawawi Ismail, Adelina Asmawi & Normala Baharuddin.

(2014). TAV of Arabic Language Measurement. Mediterranean Journal
of Social Sciences, Vol 4, No. 2: 2402-2409.
Hassan Basri Awang Mat Dahan & Mohd Azhar Zailani. (2005). Pengajaran
Bahasa Arab Untuk Tujuan-Khusus: Satu Pandangan Awal. Masalah
Pendidikan, 233-244.
Hatch, E. & Brown, C. (1995). Vocabulary, Semantics, and Language

Education. Cambridge: Cambridge University Press.
Hirsh, D. & Nation, I S. P. (1992). What Vocabulary Size Needed To Read

Unsimplified Text For Pleasure? Reading In A Foreign Language, Vol. 8:
689-696.
253
Hornby, AS. (1995). Oxford Advanced Learner’s Dictionary of Current English
Oxford. New York: Oxford University Press.
Ibn Abi Shaibah, Abu Bakar Muhammad Abdullah cUbaid al-Baghdadi.

(1997). Al-Musannif. Muhaqqiq: Abdul Rahim Ahmad Abdul Rahim al-
c
Asasalah. Beirut: Muassasah al-Risalah.
Intaraprasert, C. (2004). ETS Students and Vocabulary Learning Strategies:

A Preliminary Investigation. Unpublished Research, Suranaree
University of Technology, Nakhon Ratchasima, Thailand.
Ismail Muhamad & Wan Maizatul Akmal Wan Ahmad. (2013). Sikap dan
Realiti Penguasaan Kemahiran Bahasa Arab Pelajar Program j-QAF.
GEMA Online Journal of Language Studies, Vol. 13, No.2: 81-97.
Jackson, S. L. (2006). Research Method and Statistic: A Critical Thinking

Aproach. Belmont, CA: Thomson Wadsworth.
Jones, R. (2006). Vocabulary Learning Strategy Use among Tertiary Students

in the United Arab Emirates. Perspective, Vol. 14, No. 1, 4-8.
Kafipour, R., Yazdi, M., Soori, A. & Shokrpour, N. (2011). Vocabulary Level
and Vocabulary Learning Strategies of Iranian Undergraduate Students.
Studies in Literature and Language, Vol. 3, No. 3: 64-71. Doi
10.3968/j.sll.1923156320110303.052.
Kalajah, Seyed Ali Rezvani & Pourshahian, Bahar. (2012). Vocabulary

Learning Strategies and Vocabulary Size of ELT Students at EMU in
Northern Cyprus. English Language Teaching, Vol. 5, No. 4: 138-149.
Kamarul Shukri Mat Teh & Mohamed Amin Embi. (2013). Strategi
Pembelajaran Bahasa. Kuala Lumpur. Penerbit Universiti Malaya:
Kamarul Shukri Mat Teh, Mohamed Amin Embi, Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff
& Zamri Mahamod. (2009). Strategi metafizik: kesinambungan
penerokaan domain utama pembelajaran bahasa. GEMA Online™
Journal of Language Studies, 9 (2): 1-13.
Kamarul Shukri Mat Teh. (2009). Penggunaan Strategi Pembelajaran Bahasa

Arab Dalam Kalangan Pelajar Sekolah Menengah Agama. Tesis Phd.
Kamarul Shukri Mat Teh. (2013). Definition Formation Process Of Language

Learning Strategy: Issues And Development. Issues In Language
Studies, 2 (2), 13-23.
Karnarul Shukri Mat Teh & Mohd Hazli Yah @ Alias. (2008). Pendidikan
Bahasa Arab di Malaysia: Tinjauan Literatur Mengenai Tahap
Penguasaan Bahasa. Diges Pendidik, Vol. 8, No. 2: 91-102.
Kerlinger, F. N. (1970). Foundation of Behavioral Research: Educational and

Psychological Inquiry. London: Rinehart & Winston.
254
Khairul Zaman Abdul Kadir & Mohd Taib Pa. (2011). al-Mashaqqah Allati
Yuwajihuha al-Tullab al-Maliziyyin Fi Taclim al-Lughah al-cArabiyyah.
Prosiding Seminar Antarabangsa Pengajaran Bahasa Arab: Wawasan
Dan Cabaran Malaysia-China. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Kojic-Sabo, I. & Lightbown, P. M. (1999). Student`s Approaches To

Vocabulary And Their Relationship To Success. The Modern Language
Journal, Vol. 83, No. ii: 176-192.
Kok, I. & Canbay O. (2011). An Experimental Study On The Vocabulary Level

And Vocabulary Consolidation Strategies. Prosedia Social and behaviour
Sciences, Vol. 15: 891-894.
Krejcie, R. V. & Morgan, D. W. (1970). Determining Sample Size For

Research Activities. Educational And Psychological Measurement, Vol.
30: 607-610.
Landry, K. L. (2002). Schemata In Second Language Reading. The Reading

Matrix, Vol. 2, No. 3: 1-14.
Laufer, B. & Goldstein, Z. (2004). Testing Vocabulary Knowledge: Size,

Strength, And Computer Adaptiveness, Language Learning, Vol. 54, No.
3: 399-436.
Laufer, B. (1992). How Much Lexis Is Necessary For Reading

Comprehension? In P. J. L. Arnault & H. Bejoint (eds). Vocabulary And
Applied Lingistics (pp. 126-132). London: Macmillan.
Laufer, B. (1997). What`s In A Word That Makes It Hard Or Easy: Some

Intralexical Factors That Affect The Learning Of Words. In Schmitt, N. &
McCarthy, M. (Edt.). Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy.
Cambridge University Press: Cambridge.
Lawson, M. J. & Hogben, D. (1996). The Vocabulary Learning Strategies Of

Foreign Language Students. Language Learning, Vol. 46, No. 1: 101-
135.
Lervag, A. & Aukrust, V. G. (2010). Vocabulary Knowledge Is A Critical

Determinant Of The Difference In Reading Comprehension Growth
Between First And Second Language Learners. Journal of Child
Psychology And Psychiatry, Vol. 51, No. 5: 612-620.
Li Xiao-Hui, Wu Jun & Wang Wei-Hua. (2007). Analysis Of Schema Teory

And Its Influence On Reading. US-China Foreign Language, Vol. 5, No.
11: 18-21.
Liang, T. (2009). Language Learning Strategies: The Theoretical Framework

And Some Suggestions For Learner Training Practice. English Language
Teaching, Vol. 1, No. 4: 199-206.
255
Lim Chap Sam & Chee Kim Mang. (2010). Kesahan dan kebolehpercayaan
penyelidikan. Dlm. Noraini Idris (pnyt), Pendidikan Dalam Penyelidikan,
hlmn.164-178. Kuala Lumpur: McGraw-Hill.
Liu, Zhi-liang. (2010). A Study on English Vocabulary Learning Strategies for

Non-English Majors in Independent College. Cross-Cultural
Communication, Vol. 6, No. 4: 152-164.
Maccarthy, M. (1990). Vocabulary. Oxford: Oxford University Press.
Mat Taib Pa. (2008). Isu-isu Pengajaran Bahasa dan Kesusasteraan Arab di
Institut Pengajian Tinggi. Prosiding Seminar Pengajaran Bahasa dan
Kesusasteraan Arab. Fakulti Pengajian Islam: Universiti Kebangsaan
Malaysia.
McMillan, J. & Schumacher, S. (2006). Research In Education: Evidence-

Based Inquiry. Boston: Little, Brown and Company.
Meara, P. (1996a). The Vocabulary Knowledge Framework. Vocabulary

Acquisition Research Group Virtual Library.
Meara, P. (1996b). The Dimensions Of Lexical Competence. In: G Brown, K

Malmkjaer and J Williams (eds.) Performance and Competence in
Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.
35-52.
Milton, J. (2009). Measuring Second Language Vocabulary Acquisition. United

Kingdom: Multilingual Matters.
Milton, J. (2013). Measuring The Contribution Of Vocabulary Knowledge To

Proficiency In The Four Skills. In Bardel, C., Lindquist, & Laufer, B. (Eds).
L2 Vocabulary Acquisition, Knowledge And Use: New Perspectives On
Assessment And Corpus Analysis. Eurosla Monograph Series 2.
Min, Y. (2013). Vocabulary Acquisition: Practical Strategies For Esl Students.

Journal Of International Students, Vol. 3, No. 1: 64-69.
Mohd Hafizuddin Mohd Sidek. (2013). Penguasaan Kemahiran Fleksi (cIrab)

Dalam Kalangan Pelajar Sijil Tinggi Agama Malaysia Di Terengganu.
Tesis Sarjana. Gong Badak: UNISZA.
Mohd Majid Konting. (2009). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur:

Dewan Bahasa Dan Pustaka.
Mok Soon Sang. (2010). Literatur Dan Kaedah Penyelidikan. Cetakan Kedua.
Selangor: Penerbitan Multimedia Sdn. Bhd.
Muhamadul Bakhir Hj. Yaakub. (2007). Teaching Arabic As A Second

Language: An Evaluation Of Key Word Method Effectiveness. Jurnal
Teknologi, Vol. 46, No. E: 61-72.
256
Muijs, D. (2004). Doing Quantitative Research In Education With SPSS.
London: Sage Publication.
Nadwah Daud & Nadhilah Abdul Pisal. (2014). Permasalahan Pertuturan

Dalam Bahasa Arab Sebagai Bahasa Kedua. GEMA Online Journal of
Language Studies, Vol. 14, No. 1: 117-933.
Nation, I. S. P. (2006). How Large A Vocabulary Is Needed For Reading Nad

Listening? Canadian Modern Language Review, Vol. 63: 59-82.
Nemati, A. (2009). Memory Vocabulary Learning Strategies And Long Term

Retention. International Journal Of Vocational And Technical Education,
Vol. 1: 14-24.
Nemati, A. (2013). Vocabulary Learning Strategies: A Short Way to Long

Term Retention. Linguistics and Literature Studies, Vol. 1, No. 1; 8-14.
Doi: 10.13189/lls.2013.010102.
Nik Hassan Basri Nik Ab. Kadir. (2009). Teori Bahasa: Implikasinya Terhadap
Pengajaran Tatabahasa. Cetakan Ke-2. Tanjung Malim: Universiti
Pendidikan Sultan Idris.
Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff & Kamarulzaman Abd. Ghani & Zawawi Ismail.
(2006). Tahap Kemahiran Kefahaman Mendengar Bahasa Arab Di
Kalangan Pelajar Sekolah Menengah Agama Negeri. Jurnal Teknologi,
Vol. 45, No. E: 83-98.
Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff & Kamarulzaman Abd. Ghani. (2000). Faktor-
Faktor Yang Mempengaruhi Keberkesanan Penguasaan Kemahiran
Kefahaman Bacaan Bahasa Arab Di Kalangan Pelajar Sekolah
Menengah Negeri Di Negeri Kelantan. Laporan Penyelidikan, G/7/99.
Fakulti Pendidikan: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff, Zahriah Hussin, Wan Normeza Wan Zakaria.
(2014). Pembelajaran Kosa Kata Bahasa Arab Secara Aturan Kluster
Semantik dan Aturan Kluster Bebas. Jurnal Teknologi (Social Sciences),
Vol. 67, No. 1: 33–38.
Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff, Zamri Mahamod & Kamarulzaman Ab. Ghani.
(2008). Motivasi Pembelajaran Kemahiran Mendengar Bahasa Arab dan
Hubungannya Dengan Pencapaian Pelajar. Jurnal Pendidikan, Vol. 33:
3-18.
Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff. (2000). Tahap Kemahiran Bertutur Bahasa Arab
Antara Jantina, Latar Belakang Keluarga, Tahap Minat, Dan Pencapaian
alam Peperiksaan PMR. Jurnal Pendidikan, Vol. 24: 141-154.
Nik Safiah Karim, Farid M. Osman, Hashim Haji Musa & Abdul Hamid
Mahmood. (2011). Tatabahasa Dewan. Edisi Ketiga. Kuala Lumpur:
Dewan Bahasa Dan Pustaka.
257
Noor Anida Awang, Norhayati Che Hat dan Nurazan binti Mohmad Rouyan.
(2014). Analisa Kelemahan Kemahiran Menulis Bahasa Arab Dalam
Kalangan Pelajar Unisza. Prosiding Seminar Pengajaran & Pembelajaran
Bahasa Arab. Fakulti Pengajian Islam, UKM & Fakulti Kontemporari
Islam, UniSZA.
Noorizah Mohd. Noor & Zaini Amir (2009). Exploring the vocabulary learning
strategies of EFL learners. Language and Culture: Creating and
Fostering Global Communities. 7th International Confronce by the School
of Studies and Lingustics Faculty of Social Sciences and Humanities,
313-327.
Noormohamadi Mokhtar Faqih & Amirian Zahra. (2015). The Effect of

Proficiency on Vocabulary Learning Strategy Use: A Case of Iranian
English Translation Students. Journal of Applied Linguistics and
Language Research, Vol. 2, No. 2: 39-53.
Noraini Idris. (2010). Pensampelan. Dlm. Noraini Idris (pnyt). Penyelidikan

Dalam Pendidikan, hlmn. 111-134. Kuala Lumpur: McGraw-Hill.
c
Arif Khirkhi Abu Khudri. (1993). Teknik-Teknik Moden Dalam Pengajaran
Bahasa Arab Kepada Bukan Arab. Majalah Pengajian Arab, Vol. 3, No.
1. Kuala Lumpur: Universiti Malaya.
Norizan Esa, Nordin Abd. Razak & Mohd. Ali Shamsudin. (2010). Analisis
Data Kuantitatif. Dlm. Noraini Idris. Penyelidikan Dalam Pendidikan,
hlmn. 461-486. Kuala Lumpur: McGraw-Hill.
Nunally, J. C. & Berstein, I. H. (1994). Psychometric Theory. New Jersey:

Prentice Hall Health.
Nunan, D. (1999). Second Language Teaching And Learning. Massachusetts:

Heinle & Heinle Publisher.
Nur Hanisah Safian, Sharmila Malakar & Kalajahi, Seyed Ali Rezvani. (2014).
Exploring Vocabulary Learning Strategies Used by UPM TESL
Undergraduates. Advances in Language and Literary Studies, Vol. 5 No.
5; 1-4. Doi:10.7575/aiac.alls.v.5n.5p.1.
Nurazan Mohmad Rouyan. (2004). Strategi Pembelajaran Bahasa Dalam

Pembelajaran Bahasa Arab: Kajian Di KUSZA. Disertasi Sarjana. Bangi:
universiti Kebangsaan Malaysia.
O`Malley, J. M. & Chamot, A. U. (1990). Learning Strategies In Second

Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.
O'Malley, J.M., Chamot, A.U., Stewner-Manzares, G., Kupper, L., and Russo,
R.P. (1985). Learning Strategies Used By Beginning And Intermediate
ESL Students. Language Learning 35, 1: 21-46.
Othman Talib. (2013). Asas Penulisan Tesis Penyelidikan Dan Statistik.

Serdang: Universiti Putra Malaysia.
258
Othman Talib. (2013). Tulis Tesis Cepat. Bandar Baru Bangi: MPWS Rich
Resources.
Oxford, R. & Crookall, D. (1989). Research On Language Learning Strategies:

Methods, Findings And Instructional Issues. The Modern Language
Journal, Vol. 72, No. 4: 404-419.
Oxford, R. (1990). Language Learning Strategies: What Teacher Should

Know. New York: Newbury House.
Özkan Kırmızı. (2014). Measuring Vocabulary Learning Strategy Use of

Turkish EFL Learners in Relation to Academic Success and Vocabulary
Size. World Journal of Education. Vol. 4, No. 6: 16-25.
Pour-Mohammadi, M. & Mohamad Jafre Zainol Abidin. (2011). Test-Taking,

Schemata Theory And Reading Comprehension Test Performance.
International Journal Of Humanities And Social Science, Vol. 1, No. 18:
237-243.
Pourshahian, B., Azarfam, Ali Asghar Yousefi & Kalajahi, Seyed Ali Rezvani.
(2012). Does Applying Vocabulary Learning Strategies Vary Based on
Gender? The Case of Turkish EFL Learners. Research on Humanities
and Social Sciences, Vol. 2, No. 4: 1-11.
Qian, D. D. (1999). Assessing The Roles Of Depth And Breadth Of

Vocabulary Knowledge In Reading Comprehension. Canadian Modern
Language Review, Vol. 56: 282-307.
Rabiatul Aribah Muhd Isa, Nik Hanan Mustapha, Tg Ainul Farha Tg Abdul
Rahman and Nadhilah Abdul Pisal. (2014). Vocabulary Learning
Strategies: Differences Between Arabic and Non-Arabic Majoring
Students at the International Islamic University Malaysia. Middle-East
Journal of Scientific Research 20 (Language for Communication and
Learning): 28-32.
Raja Mohd Fauzi Raja Musa, MowÉfaq ÑAbdullÉh & Mohamed Amin Embi.
(1999). The Acquisition of Arabic Reading Coprehension Skills Among
Religious Secondary School Students: A Pilot Study. Jurnal Pendidikan,
Vol. 24: 115-131.
Ramli Md. Salleh. (2007). Morfologi. Dlm. Zulkifley Hamid, Ramli Md. Salleh &
Rahim Aman (Pnyt). Linguistik Melayu. Edisi Kedua. Bangi: Penerbit
Universiti Kebangsaan Malaysia.
Read, John. (1997). Vocabulary and Testing. Dlm. Schmitt, N. & Mccarthy
(ed.). Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy. Cambridge
University Press: United Kingdom.
Ridzuan Mat Yusof, Zawawi Ismail & Muhammad Azhar Zailani. (2012).
Teknik Pengajaran Kosa kata Bahasa Arab Dalam Kurikulum Bahasa
Arab (KBA) Di Malaysia. MANU, Vol. 18: 45-63.
259
Roscoe, J. T. (1975). Fundamental Research Statistic For The Behavioural
Sciences. Ed. Ke-2. New York: Holt, Rinehart, and Winston.
Rosni Samah. (2008). Pendekatan Pembelajaran Kemahiran Bahasa Arab

Untuk Pelajar Bukan Penutur Jati. Malaysia: Penerbit USIM.
Rosni Samah. (2012). Pembinaan Ayat Bahasa Arab Dalam Kalangan

Lepasan Sekolah Menengah Agama. GEMA OnlineTM Journal of
Language Studies, Vol. 21: 555–569.
Rubin, J. (1975). What The “Good Language Learner” Can Teach Us. Tesol
Quarterly, Vol. 9, No. 1: 41-51.
Ruhizan Mohammad Yasin & Maizam Alias. (2010). Latar belakang

Penyelidikan. Dlm. Noraini Idris (Pnyt). Penyelidikan Dalam Pendidikan.
Kuala Lumpur: McGraw-Hill.
Salah, Shereen Maher (2008), The Relationship Between Vocabulary

Knowledge and Reading Comprehension of Authentic Arabic Texts.
Theses Master. Brigham Young University: Provo.
Sanaoui, R. (1995). Adult Learners Approaches To Learning Vocabulary In

Second Languages. The Modern Language Journal, Vol, 75, No. i: 15-
28.
Sanchez, A. & Manchon, R. S. (2007). Research on Second Language

Vocabulary Acquisition and Learning: An Introduction. International
Journal of English Studies, Vol. 7, No. (2): vii-xvi.
Saville-Troike, M. (2012). Introducing Second Language Acquisition. Second

Edition. Cambridge: Cambridge University Press.
Schmitt, N. (1997). Vocabulary Learning Strategies. In Schmitt, N. &

McCarthy, P. (Eds.). Vocabulary, Description, Acquisition And Pedagogy.
Cambridge: Cambridge University Press.
Schmitt, N., 2000. Vocabulary in Language Teaching. Cambridge University

Press.
Schmitt, N., Jiang, Xiangying, & Grabe, W,. (2011). The Percentage of Words
Known in a Text and Reading Comprehension, The Modern Language
Journal, Vol, 95,No. I: 26-43.
Seddigh, F & Shokrpur, N. (2012). Vocabulary Learning Strategies of Medical

Students at Shiraz University of Medical Sciences. English Language
Teaching, Vol. 5, No. 2: 160-166.
Sekaran, U. (1992). Research Method for Business: A Skalal building

approach. Ed. Ke-2. New York: John Wiley & Son.
260
Siriwan, M. (2007). English Vocabulary Learning Strategies Employed By
Rajabhat University Students. Thailand: Suranaree University Of
Technology.
Sitwala Imenda. (2014). Is There a Conceptual Difference between

Theoretical and Conceptual Frameworks? J. Soc Sci, Vol. 38, No. 2:
185-195.
Soheil Rahimi. (2014). The Effect Of Vocabulary Learning Strategy Instruction

On The Depth Of Vocabulary Knowledge. International Journal of
Language Learning and Applied Linguistics World (IJLLALW), Vol. 5, No.
4, 91-102.
Staehr, l. s. (2008). Vocabulary Size And The Skill Of Reading, Listening, And
Writing. Language Learning Journal, 36, 139-152.
Staehr, L. S. (2008). Vocabulary Size And The Skills Of Listening, Reading

And Writing. Language Learning Journal, 36 (2):139-152.
Strategies and Vocabulary Size among Adult Spanish Foreign Language.

Learners. Journal of Language Teaching and Research, Vol. 4, No. 2,
pp. 209-219. doi:10.4304/jltr.4.2.209-219.
Subon, F. (2013). Vocabulary Learning Strategies Employed by Form 6

Students. International Journal of Scientific and Research Publication,
Vol. 3, No. 6; 1-32.
Suhaila Ahmad, Salamiah Abdul Ghani, Zuraidah Mohd Sa`dun &

Nursyazwina Mustafa. (2011). Ahammiyyah Taqniyyah SQ3R FÊ
TaÑlÊm al-QirÉ’ah al-Fahmiyyah. Kertas Kerja. Seminar Antarabangsa
Pengajaran Bahasa Arab: Wawasan Dan Cabaran Malaysia-China.
Surina Nayan and Hariharan N. Krishnasamy. (2015). A Preliminary Study on

Vocabulary Learning Strategies Used by the Students from the Faculty of
Accountancy. International Journal of Languages, Literature and
Linguistics, Vol. 1, No. 1, 10-14, DOI: 10.7763/IJLLL.2015.V1.3 .
Takac, V. (2008). Vocabulary Learning Strategy And Foreign Language

Acquisition. United Kingdom: Multilingual Ltd.
Tamada, Yutaka. (1996). Japanese Learners' Language Learning Strategies:

TheRelationship between Learners' Personal Factors and Their Choices
of Language Learning Strategies. Master's Theses. England: Lancaster
University.
Tarone, E. (1981). Some Thoughts on the Notion of Communication Strategy.

TESOL QUARTERLY, Vol. 15, No. 3: 285-295.
Thornbury, S. (2002). How To Teach Vocabulary. Pearson Education Limited:

UK.
261
Tılfarlıoğlu, F. Filiz Yalçın & Bozgeyik Yunus. (2012). The Relationship
between Vocabulary Learning Strategies and Vocabulary Proficiency of
English Language Learners. International Journal of Applied Linguistics &
English Literature, Vol. 1 No. 2: 91-101.
Tinutda Komol & Waraporn Sripetpun. (2011). Vocabulary Learning Strategies

Employed by Undergraduate Students and its Relationship to their
Vocabulary Knowledge. The 3rd International Conference on Humanities
and Social Sciences April 2, 2011, Faculty of Liberal Arts, Prince of
Songkla University Proceedings- Factors Affecting English Language
Teaching and Learning.
Tseng, Wen-Ta, Dornyei, Z. & Schmitt, N. (2006). A New Approach To

Assessing Strategic Learning: The Case of Self-Regulation In Vocabulary
Acquisition. Applied Linguistic, 27 (1), 28-102.
Tucaimah, R. A. (1986). al-Marja’ fi Taclim al-Lughah al-cArabiyyah li Natiqin bi

lughat Ukhra. Makkah: Jamicah Ummu al-Qurra.
Tuckman, B. W. (1999). Conducting Educational Research. Ed. Ke-5. Fort

Worth: Harcourt Brace College Publishers.
Unit Penerangan Kerajaan Negeri Kelantan. (2016). STAM: 126 Pelajar YIK
Cemerlang (atas talian). http://upknkelantan.com/stam-126-pelajar-yik-
cemerlang. (23 Februari 2016).
Utusan Malaysia. (2016). STAM 2015 Terbaik Dalam Empat Tahun (atas
talian). http://www.utusan.com.my/berita/nasional/stam-2015-terbaik-
dalam-empat-tahun-1.182070. (23 Februari 2016).
Waldvogel, Dieter A,. (2013). The Relationships between Vocabulary Learning

Strategies and Vocabulary Size among Adult Spanish Foreign
Language Learners. Journal of Language Teaching and Research, 4
(2), 209-219.
Waring, R. & Nation, P. (2004). Second Language Reading And Incidental

Vocabulary Learning. Angles On The English-Speaking World, 4: 11-23.
Wei, M. (2007). An Examination Of Vocabulary Learning Of College-Level

Learners Of English In China. The Asian EFL Journal, 9 (2): 93-114.
Wiersama, W. (2000). Research Method In Education: An Introduction.

London: Allyn & Bacon.
Wolf, R. M. (1997). Questionaire. Dlm. J. P. Keeves (edt). Educational

Research, Methodology, and Measurement: An International Handbook.
Ed. Ke-2, hlmn. 422-427. Oxford: Elsevier Science Ltd.
Wu Xiao Juan, Mohamad Jafre Zainol Abidin & Lin Siew Eng. (2013). A Study
on the Relationship between English Vocabulary Threshold and Word
Guessing Strategy for Pre-University Chinese Students in Malaysia.
English Language Teaching; Vol. 6, No. 9; 168-176.
262
Yang, Shi-sheng. (2010). The Influence Of Schema And Cultural Difference
On L1 And L2 Reading. English Language Teaching, 3 (4): 175-180.
Yildirim, K., Yildiz, M. & Ates, S. (2011). Is Vocabulary A Strong Variable

Predicting Reading Comprehension And Does The Prediction Degree Of
Vocabulary Vary According The Text Types. Educational Sciences:
Theory & Practice, Vol. 11, No. 3: 1541-1547.
Zainuddin Ismail. (2008). Penggunaan Bahasa Melayu Dalam Pengajaran

Bahasa Arab: Satu Strategi. Prosiding Seminar Pengajaran Bahasa dan
Kesusasteraan Arab. Fakulti Pengajian Islam: Universiti Kebangsaan
Malaysia.
Zulazhan Abdul Halim, Zamri Ariffin, Kaseh Abu Bakar & Abdul Wahid Salleh.
(2011). IkhtibÉr al-Tatimmah Wa MaqrËiyyah KitÉb BalÉghah FÊ
MÉlÊziya. Kertas Kerja. Seminar Antarabangsa Pengajaran Bahasa
Arab: Wawasan Dan Cabaran Malaysia-China. Bangi: Universiti
Kebangsaan Malaysia.
Zuraina Ali. Jayakaran Mukundan, Roselan Baki & Ahmad Fauzi Mohd Ayub.
(2012). Second Language Learners’ Attitudes towards the Methods of
Learning Vocabulary. English Language Teaching, Vol. 5, No. 4; 24-36.
Zuraina, Ali and Ahmad Fauzi, Mohd Ayub (2012) Obstacles and Successes
in Learning Vocabulary from Context. In: Graduate Research In
Education Seminar (GREduc2012), 18 November 2012, Universiti Putra
Malaysia, Serdang. (Unpublished).
Harun Baharuddin. (2014). Strategi pembelajaran kosa kata bahasa Arab

dalam kalangan pelajar sekolah menengah agama di malaysia. Tesis
Doktor falsafah. Kuala lumpur: universiti malaya.
Abdul Razif Zaini. (2015). Penguasaan kosa kata Bahasa Arab dalam
kalangan pelajar Melayu di peringkat kolej universiti. Tesis doktor
falsafah. Kuala lumpur: universiti malaya.
Mohd Zaki Ismail, Kaseh Abu Bakar, Nik Farhan Nik Mustapha, & Nurazan M
Rouyan. (2016). Strategi pembelajaran kosa kata berimbuhan bahasa
Arab. Malaysian Journal of learning and instruction, 13, 113-133.
Zaid Arafat Mohd Noor, Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff, Irma Martiny Md. Yasim,
Mohd Yusri Kamarudin. (2016). Foreign Language Vocabulary Learning
Strategies in Malaysia, Creative Education,7, 428-434.
Tamada, Y. (1996). Japanese learners` language learning strategies: the

relationship between learners` personal factors and their choices of
language learning strategies. England: Lancaster University.
Read, J. (2000). Assessing vocabulary. Cambridge: Cambridge University

Press.
263
Read, J. & Chapelle, C. A. 2001. A framework for second language
vocabulary assesment. Language testing, 18 (1), 1-32. DOI:
10.1177/026553220101800101.
Nurweni, A. & Read, J. (1999). The English Vocabulary Knowledge of

Indonesian University Students. English for Specific Purposes, Vol. 18,
No. 2, pp. 161–175.
Laufer, B. & Goldstein, Z. (2004). Testing Vocabulary Knowledge: size,

Strength, and Computer Adaptiveness. Language Learning, 54 (3), 399 –
436.
Buckwalter, T. & Parkinson, D. (2011). A frequency dictionary of arabic core

vocabulary for learners. London: Routledge Taylor & Francis Group.
Stevens, J. (1996). Applied multivariate statistics for the social sciences (3 rd

edn). Mahway, NJ: Lawrence erlbaum.
Tabachnick, B. G. & Fidell, L. S. (2001). Using multivariate statistics (4 rd edn).

New York: HarperCollins.
Pallent. J. F. (2005). SPSS survival manual: A step by step guide to data

analysis using SPSS windows (Version 12). 2 rd edn. Australia: Allen &
Unwin.
Coakes, S. J. (2005). SPSS version 12.0 for windows analysis without

anguish. Milton: John Wiley Sons Australia, Ltd.
Hair, J. F., Money, A. H., Samouel, P. & Page, M. (2007). Research methods
for business. England: John Wiley & Sons Ltd.
Chua, Yan Piaw. (2009). Statistik Penyelidikan Lanjutan: Ujian Regresi,

Analisis Faktor dan Analisis SEM. Malaysia: McGraw-Hill Sdn. Bhd.
Shuki Osman, Melissa Ng Lee Yen Abdullah, Abd Ghani Kanesan & Ahmad
Tajuddin Othman (2010). Pemboleh ubah dan Hipotesis. Dlm. Noraini
Idris (Pnyt), Penyelidikan Dalam Pendidikan (hlmn. 43-61). Malaysia:
McGraw-Hill Sdn. Bhd.
264
LAMPIRAN
(A) Soal Selidik SPKBA
265
266
267
268
269
270
271
272
273
274
275
(B) Ujian Pencapaian Kosa Kata BA
276
277
278
279
280
(C) Surat Sokongan Penyelia
281
(D) Surat Sokongan Fakulti Bahasa & Komunikasi
282
(E) Surat Kebenaran Menjalankan Penyelidikan Dari Yik
283
(F) Jadual Penentu Saiz Sampel Krejcie & Morgan (1970)
284
(G) Jadual Maklumat Frekuensi (Dalam Peratusan), Min Dan Sisihan
Piawai Setiap Item SPKBA Bagi Keseluruhan Pelajar
No. Item 1 2 3 4 5 Min SP

A1 1.9 13.1 23.1 29.7 32.2 3.77 1.096
A2 5.8 21.4 35.3 27.2 10.3 3.15 1.054
A3 2.5 8.3 20.6 35.8 32.8 3.88 1.039
A4 5.0 17.2 27.2 28.6 21.9 3.45 1.155
A5 8.1 18.3 28.6 31.1 13.9 3.24 1.147
A6 6.4 17.2 33.3 27.2 15.8 3.29 1.120
A7 1.9 11.1 26.9 38.1 21.9 3.67 1.001
A8 1.7 13.9 26.9 30.0 27.5 3.68 1.072
A9 35.8 29.2 21.4 10.6 3.1 2.16 1.117
A 10 11.9 23.9 31.1 21.1 11.9 2.97 1.187
S 11 0.6 7.5 20.6 36.1 35.3 3.98 0.954

S 12 14.4 25.0 26.4 23.9 10.3 2.91 1.214
S 13 4.2 22.5 34.7 27.2 11.4 3.19 1.042
S 14 11.7 30.3 36.4 15.3 6.4 2.74 1.056
S 15 0.8 5.8 21.7 39.4 32.2 3.96 0.921
S 16 5.6 23.9 26.9 31.7 11.9 3.21 1.103
S 17 12.5 36.4 36.1 11.7 3.3 2.57 0.965
S 18 13.6 26.7 33.9 20.8 5.0 2.77 1.081
S 19 24.7 36.7 25.0 10.0 3.6 2.31 1.062
S 20 20.6 34.2 26.4 13.9 5.0 2.49 1.115
M 21 9.7 22.2 29.7 24.7 13.6 3.10 1.182

M 22 3.9 13.6 25.0 33.9 23.6 3.60 1.105
M 23 21.1 32.2 25.3 15.8 5.6 2.53 1.151
M 24 13.6 28.1 28.9 19.7 9.7 2.84 1.179
M 25 3.3 24.4 34.2 25.6 12.5 3.19 1.048
M 26 3.9 17.8 36.4 27.5 14.4 3.31 1.046
M 27 47.8 26.9 18.6 4.7 1.9 1.86 1.006
M 28 36.7 25.0 22.8 11.4 4.2 2.21 1.176
M 29 15.6 33.3 26.4 19.2 5.6 2.66 1.121
M 30 14.2 26.7 28.3 26.1 4.7 2.81 1.118
M 31 61.9 25.3 8.6 3.6 0.6 1.56 0.839
M 32 29.7 26.4 23.3 15.0 5.6 2.40 1.213
M 33 5.3 16.9 27.2 33.6 16.9 3.40 1.113
M 34 5.6 15.6 26.7 34.4 17.8 3.43 1.118
M 35 11.7 24.2 30.3 21.9 11.9 2.98 1.187
M 36 8.9 13.3 21.1 30.0 26.7 3.52 1.260
M 37 20.3 19.7 23.6 20.6 15.8 2.92 1.359
M 38 5.0 19.4 28.3 29.4 17.8 3.36 1.130
M 39 1.4 17.2 25.0 35.3 21.1 3.58 1.048
M 40 4.2 16.9 26.1 29.7 23.1 3.51 1.142
M 41 36.1 36.9 17.2 8.6 1.1 2.02 0.990
M 42 10.3 20.8 25.3 27.2 16.4 3.19 1.232
M 43 20.3 32.2 30.6 13.9 3.1 2.47 1.058
M 44 36.7 29.7 22.5 9.4 1.7 2.10 1.055
285
M 45 52.8 27.5 14.4 3.1 2.2 1.74 0.965
K 46 1.7 9.2 20.8 32.5 35.8 3.92 1.039

K 47 19.2 25.3 21.7 20.8 13.1 2.83 1.314
K 48 1.1 7.5 15.6 33.6 42.2 4.08 0.987
K 49 3.6 12.8 26.4 28.3 28.9 3.66 1.130
K 50 4.4 22.2 39.4 21.1 12.8 3.16 1.049
K 51 2.8 16.9 26.7 29.7 23.9 3.55 1.111
K 52 9.7 33.1 35.6 16.9 4.7 2.74 1.006
K 53 27.5 34.7 24.2 10.0 3.6 2.28 1.081
K 54 41.4 25.0 24.4 5.8 3.3 2.05 1.092
K 55 7.2 22.5 25.8 26.1 18.3 3.26 1.202
MK 56 16.9 30.8 26.1 16.1 10.0 2.71 1.212

MK 57 11.9 33.1 30.3 18.1 6.7 2.74 1.093
MK 58 7.5 29.7 33.3 21.9 7.5 2.92 1.055
MK 59 8.1 34.7 31.1 17.5 8.6 2.84 1.080
MK 60 4.7 28.6 38.6 18.3 9.7 3.00 1.025
MK 61 10.6 29.7 28.9 25.0 5.8 2.86 1.089
286
(H) Graf Scatterplot Menguji Kelinearan Dan Homokedastisiti
(Kesamaan Varian) Objektif 4
1) Graf Scatterplot Sebelum Menguji Ho.1
287
288
(I) Graf Plot P-P Normal Regresi & Graf Plot Taburan Reja Bagi
Objektif 8 Untuk Menguji Normaliti, Lineariti & Homokedastisiti
1) Graf Plot P-P Normal Regresi
2) Graf Plot Taburan Reja (Scatterplot)
289
(J) Graf Plot P-P Normal Regresi & Graf Plot Taburan Reja Bagi Objektif
9 Untuk Menguji Normaliti, Lineariti & Homokedastisiti
1) Graf Plot P-P Normal Regresi
2) Graf Plot Taburan Reja (Scatterplot)
290

Tesis PHD 22-11-2017

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Tesis PHD 22-11-2017

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

PENGGUNAAN STRATEGI PEMBELAJARAN KOSA KATA BA DALAM

KALANGAN PELAJAR SIJIL TINGGI AGAMA MALAYSIA (STAM) DI

HAZWAN BIN ABDUL RAHMAN

DOKTOR FALSAFAH PENGAJIAN BAHASA ARAB

1.2 LATAR BELAKANG KAJIAN.........................................................4

1.3 PERNYATAAN MASALAH............................................................6

1.4 TUJUAN KAJIAN...........................Error! Bookmark not defined.

1.4.1 OBJEKTIF KAJIAN......................................................................10

1.4.2 SOALAN KAJIAN.........................................................................11

1.4.3 HIPOTESIS KAJIAN....................................................................12

1.5 KERANGKA KONSEPTUAL KAJIAN..........................................15

1.6 KEPENTINGAN KAJIAN.............................................................18

1.7 BATASAN KAJIAN......................................................................22

1.8 DEFINISI OPERASIONAL...........................................................24

1.8.1 Strategi Pembelajaran Kosa kata Bahasa Arab (SPKBA)..........24

1.8.2 Pelajar Cemerlang Bahasa (PCB)...............................................24

1.8.4 Pelajar Lemah Bahasa (PLB)......................................................25

1.8.5 Pelajar Tinggi Strategi (PCS)......................................................25

1.8.6 Pelajar Sederhana Strategi (PSS)...............................................25

1.8.7 Pelajar Cemerlang Kosa kata (PCPK).......................................26

1.8.9 Pelajar Lemah Kosa kata (PLPK)................................................26

2.2 SIJIL TINGGI AGAMA MALAYSIA (STAM)................................29

2.2.1 Latar Belakang STAM..................................................................29

2.2.2 Kurikulum STAM..........................................................................30

2.2.3 Kaedah Pentaksiran STAM.........................................................32

2.2.5 Interpretasi Skor Pencapaian STAM...........................................36

2.3 PENGERTIAN PERKATAAN......................................................37

2.3.1 Kedalaman (Deepth)....................................................................40

2.3.2 Keluasan (Breadth)......................................................................46

2.4 ILMU MORFOLOGI ARAB..........................................................48

2.4.1 Pengkelasan Perkataan..............................................................49

2.4.2 Pembentukan Perkataan (Ishtiqaqiyyah)....................................52

2.5 TEORI STRATEGI PEMBELAJARAN.........................................59

2.6 STRATEGI PEMBELAJARAN BAHASA (SPB)..........................61

2.7 SISTEM PENGKLASIFIKASIAN SPB.........................................67

2.7.1 Naiman et al. (1978)......................Error! Bookmark not defined.

2.7.3 Oxford (1990)...............................................................................72

2.8 STRATEGI PEMBELAJARAN KOSA KATA...............................76

2.9 SISTEM PENGKLASIFIKASIAN SPK.........................................79

2.10 FAKTOR-FAKTOR MEMPENGARUHI PENGGUNAAN SPK....90

2.10.1 SPK dan Gender..........................................................................92

2.10.2 SPK dan Tahap pencapaian bahasa sasaran.............................95

2.10.3 SPK dan Tempoh pembelajaran.................................................97

2.10.4 SPK dan Tahap Penguasaan Kosa kata.....................................98

2.11 PENYELIDIKAN-PENYELIDIKAN SPKBA................................101

2.11.1 Kajian Peringkat Sekolah Menengah........................................102

2.11.2 Kajian Peringkat Universiti.........................................................111

3.2 REKA BENTUK KAJIAN............................................................119

3.3 POPULASI DAN LOKASI KAJIAN............................................121

3.4 SAMPEL KAJIAN.......................................................................123

3.4.1 Teknik Pensampelan.................................................................123

3.4.2 Saiz Sampel...............................................................................124

3.5.1 Soal Selidik SPKBA...................................................................128

3.5.2 Ujian Kosa kata Bahasa Arab (UKKBA)....................................136

3.6 KAJIAN RINTIS.............................Error! Bookmark not defined.

3.6.1 Kesahan Instrumen.......................Error! Bookmark not defined.

3.6.2 Kebolehpercayaan Instrumen....................................................147

3.7 TATACARA PENGANALISISAN DATA....................................149

3.7.1 Analisis Deskriptif......................................................................149

3.7.2 Analisis Inferensi........................................................................150

BIBLIOGRAFI....................................................Error! Bookmark not defined.

bahasa Inggeris, bahasa Perancis, bahasa Rusia, bahasa Sepanyol, dan

bahasa Cina (Mandarin) yang digunakan dalam kalangan 19 buah negara