Psychologia

poznan1a
•
 Tomasz Maruszewski

Psychologia
poznania
l

Umysł i świat

Nowe poszerzone wydanie

Seria Autorskie Podręczniki Akademickie pod redakcją naukową

prof. Dariusza Dolińskiego i prof. Jana Strelaua

PODRĘCZNIKI AKADEMICKIE

t(
GWP

Gdańsk 2011
Copyright © by Tomasz Mamszewski & Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot 2001/2008.

Wszystkie prawa zastrzeżone. Książka ani żadna jej część nie może być przedrukowywana ani w żaden
sposób reprodukowana lub odczytywana w środkach masowego przekazu bez pisemnej zgody Gdańskiego
Wydawnictwa Psychologicznego.

Redakcja merytoryczna: prof. dr hab. Dariusz Doliński, prof. dr hab. Jan Strelau
Redakcja polonistyczna: Małgorzata Jaworska
Korekta: Patrycja Pacyniak
Projekt okładki: Monika Pollak
Opracowanie graficzne i skład: Mirosław Tojza
Zdjęcie na okładce: © Colin Anderson/Carbis

ISBN 978-83-7489-310-7

Druk i oprawa:
Drukarnia Naukowo-Techniczna
oddział PAP SA
ul. Mińska 65, 03-828 Warszawa

Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne Sp. z o.o.

ul. J. Bema 4/1a, 81-753 Sopot
tel./faks 58 551 61 04
e-mail: gwp@gwp.pl
www .gwp.pl
Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

l. Problemy podstawowe . . . . ........ ..... . . . . . ... ...... . . ... . . . . . ... . . . . .. . . . . . . ...... . 13

1.1. Przedmiot psychologii poznawczej . . . ........ . . . . . ... . . . .. . .. ..... . . ................ 15
1.2. Prekursorzy psychologii poznawczej . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . .... . . . . .. ... . . . .... . . . . . 16
1.3. Dwa słowa na temat historii psychologii poznawczej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.4. Szerokie i wąskie rozumienie procesów poznawczych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
1.5. Czy istnieje paradygmat poznawczy? . . . . . . . .. . .. . .. . ... . . . . . . . . . . . . . ........ . . ... . . . 35
1.6. Czy istnieją specyficzne właściwości procesów poznawczych występujących w interakcjach
społecznych? . . . . . . . .... . . . . . . . .. . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . ...... . . .. . . . . .. . . .. .. . ..... 39

2. Spostrzeganie . ...... . .. . . . . .. . . .. . . . . . . . ..... . ... . ... . . . .. . . .. . ...... . ......... . . . .. 43

2.1. Problemy podstawowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.2. Fazy procesu spostrzegania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
2.3. Spór o strukturę spostrzeżeń w psychologii klasycznej jako wprowadzenie do analizy relacji
między elementami sensorycznymi i percepcyjnymi . . . ..... . ....... . . .. . . ... . . .... . . . . 53
2.4. Spostrzeganie jako proces kategoryzacji percepcyjnej . .. . . . . . . . . . .... .. .. . . . . .. . . . . . . . . 60
2.4.1. Kategoryzacja sensoryczna - detektory cech oraz ich gatunkowe zróżnicowanie.
Specyficzność detektorów twarzy i ich roli w funkcjonowaniu społecznym
i emocjonalnym . . .... . ... ..... . .... . . .. . ... . . ... . . . ..... . . . ..... . . . ........ . 60
2.4.2. Kategoryzacja w obrębie pamięci - schematy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
2.4.3. Mechanizmy konfrontacji danych sensorycznych i pamięciowych - koncepcja
gotowości i obronności percepcyjnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
2.4.4. Cykl percepcyjny Neissera. Rola eksploracji w spostrzeganiu. Konsekwencje utrwalenia
schematów eksploracyjnych dla spostrzegania - psychologia reklamy . . . . . . . . . . . . . . . 71
2.5. Ekologiczna koncepcja spostrzegania . .. . . . . . . . . . . . ...... . . . . . . . . .. . . . ... ...... . .. .. . 76
2.5.1. Percepcja bezpośrednia i percepcja pośrednia . ....... . . . . ... . . .. . . . .. . . . . . ...... 76
2.5.2. Percepcja bezpośrednia świata zewnętrznego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
2.5.3. Percepcja bezpośrednia świata wewnętrznego . . . . ..... . . . . . .. . . . ..... . ..... . . . . . 80

3. Uwaga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
3.1. Czym jest uwaga i jakie pełni funkcje .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
3.2. Fizjologiczne mechanizmy uwagi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
3.2.1. Odruch orientacyjny . . . . . . . . . . . . . .. . ..... .. . . . .. .. . ....... .. . .... . . .. . . . . . . . . 94
3.2.2. Indukcja ujemna . ... . ... . .. . . . . . .. . . .. . . . .... .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ....... . 94
3.2.3. Aktywność układu siatkowatego............................................... 95
3.3. Podstawowe rodzaje zjawisk analizowanych w badaniach nad uwagą . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
3.3.1. Czujność . ..... . . . ...... . . . . . . . . . . . . . . . .... . . . . . . . . . . . . . . . . .. . ... . . ... . . . . . . 96
3.3.2. Przeszukiwanie .... . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . .. . . . . . . .... ... . . . . . . . . .. . . . . . . . ... 100
 • Psychologia poznania

3.3.3. Procesy selekcji- teorie selekcji uwagowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . 102

3.3.3.1. Teoria filtra uwagowego Broadbenta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...... . . 102 . .

3.3.3.2. Teoria wielu filtrów uwagowych Treisman . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

3.3.4. Alokacja zasobów uwagi- teoria zasobów uwagi . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . .. ... . . . . . . 106
3.4. Dystraktary . . . .. . . . .... . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . .... . . . . . . . . . . . 112
3.5. Czynności automatyczne i kontrolowane . ... . . .... . . .. ...... ..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 15
3.6. Refleksyjnośći bezrefleksyjność . . ... . . .. ... . . . ... . . . . . .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
3.7. Uwaga a świadomość . . .... . . . . .... . . . . .. . . . . . . . . .. ..... . . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . .. 1 26

4. Pamięć . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
4.1. Pamięćjako zdolnośći pamięćjako proces . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . ..... . . . . . . . .. . . . 1 35
4.2. Fazy procesu pamięciowego . ... . . . . . ..... . . .... . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . .. ........
. . . . . 1 38
4.3. Rodzaje procesów pamięciowych wyodrębnionych ze względu na różne kryteria . . . . . . . . .. . 143
4.3.1. Kryterium czasu przechowania- pamięćultrakrótka, krótkotrwała i trwała . . . . . .... 1 4 3
.

4.3.1.1. Pamięćultrakrótka (sensoryczna) . . . . . . . . . . . ..... . . .... . . . . . . . . . . . . . . . . 1 45

4.3.1.2. Pamięćkrótkotrwała .. . . . . . .. . . . . ..... . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .... . . . . . . 150
4.3.1.3. Pamięćtrwała . .. . . . . . .. . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . ....... . . . . . . . . . . . . . . 156
4.3.1.4. Dowody odrębności pamięci krótkotrwałej i trwałej . . . . . . . .... . . . . . . . . . . . . 16 2
4.3.2. Klasyfikacja pamięci ze względu na format przechowywanych informacji- pamięć
semantyczna i pamięćepizodyczna . .. . .......... ...... . ..... . . . ..... . ........ . 16 4
4.3.3. Podział ze względu na formy przechowania i mechanizmy wydobycia- pamięć
deklaratywna i niedeklaratywna ............... . ....... . . ..... . . ..... . . ....... 172 .

4.3.4. Podział ze względu na kryterium mechanizmów wydobycia- pamięć jawna i pamięć

ukryta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .... . . . . . . . . . . . . . . 17 3.

S. Procesy pamięciowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .. . . . . .. . . . . . . . ....... . . . . 177

5.1. Pamięć niedeklaratywna . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . .. . . . . . . ... . . 179
5.1.1. Warunkowanie . . . . . . . . .. . . . . . . .
. . . . . . . . ..
. . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . 179
5.1.2. Efekt torowania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . 18 4
5.1.3. Pamięćproceduralna .. . . . . .. . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . .. . .... . . . . . . . . . . . . . . .. . . . 185
5.1.4. Habituacja i sensytyzacja . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..... . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
5.2. Pamięćdeklaratywna . . . . ..... .... . . . . . . . . . . . . . . . ... ... ... . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. 187
5.2.1. Pamięćsemantyczna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . .. ..... . . . . . . . . . . . . . . 187
5.2.2.Pamięćepizodyczna- organizacja informacji . . . . . . ........
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 2
5.3. Podstawowe mechanizmy pamięci . . . . . .. . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . ... . . . . . . . 195
5.3.1. Mechanizmy zapamiętywania . . . . . . . . . .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .. ... . . . . . 195
5.3.1.1. Zapamiętywanie w pamięci operacyjnej . . .. . . . . . . . . . . . , ................. 198
5.3.1.2. Zapamiętywanie w pamięci trwałej .... . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . ..... . 203
5.3.2. Mechanizmy przechowania . .. . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . ......
. . . . . . . . . . . . . . . .. . 208
5.3.2.1. Przechowanie w pamięci krótkotrwałej ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 209
5.3.2.2. Przechowanie w pamięci trwałej . .. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ....... 2 10
5.3.3. Mechanizmy odtwarzania . . . . . . . . . . . . . . . . . .... . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214

6. Pamięć autobiograficzna .. . ......... . ............................ . ........ . ........ . . 2 2 3

6.1. Wprowadzenie - czym jest pamięćautobiograficzna . .............. . . ........ . ..... . . .. 2 25
6.2. Metody badania pamięci autobiograficznej . . .... . . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . ...... . . . . . . . . . 233
 Spis treści •

6.2.1. Metoda swobodnych skojarzeń Galtona ............................... ......... 2 34

6.2.2. Metoda kierowanych skojarzeń Crowitza i Schiffmana .............. .............. 2 34
6.2.3. Metoda dzienników . ..... . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ....... . . . .. . . . . . . . . . . . 2 35
6.2.4. Badania nad pamięcią specyficznych zdarzeń życiowych . ................... ...... 2 38
6.2.5. Metody badania pamięci autobiograficznej- podsumowanie . ...... ... . .. . . . . . . ... 2 39
6.3. Formy pamięci autobiograficznej . . . . . . . .. .. . .. . . . . . . . . . ..... . . . . . ...... . . . ..... . .. 240 . .

6.4. Organizacja informacji w pamięci autobiograficznej . . . . . .... .... ...... .......... ...... 245
6.4.1. Mechaniczne zapamiętywanie sekwencji zdarzeń ..... . .......... .......... ... . . . 246
6.4.2. Zapamiętywanie kolejności poprzez odwołanie się do skali zewnętrznej .. . .......... 246
6.4.3. Kodowanie kolejności a hierarchiczna struktura pamięci autobiograficznej . ...... ... 249
6.5. Determinanty trwałości przechowania w pamięci autobiograficznej . . . . . . ... . . . . .. . . ..... 25 2
6.6. Pamięć autobiograficzna a psychologia zeznań świadków .... .. ...... . . ....... ... . ... .. 260

7. Wyobraźnia ......................................................................... 267

7.1. Tradycyjne koncepcje wyobraźni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..... . . . . ...... . . . . ... . . . . . . . 269
7.2. Teoria wyobraźni jako pole sporu o mechanizmy tworzenia reprezentacji . . ...... . . . ..... 27 3.

7.3. Manipulowanie wyobrażeniami- dane empiryczne . . ..... . . . . . . . . . . . ...... . .... . . . . . . . 28 1

7.4. Problem kodowania- jeden, dwa lub trzy rodzaje kodów . . .. ... . . . . . . . . . . . . . .... . ... 290 . .

7.5. Nieoczekiwane rozwiązanie dyskusji na temat kodów wyobrażeniowych .. . . . . . . . . . . . . . . . 299

7.6. Rola kodu obrazowego w przebiegu innych procesów psychicznych . . . . . . . . . . . . . . ... .. . . . 301
7.6.1. Wpływ wyobrażeń na pamięć . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302
7.6.2. Wpływ wyobrażeń na proces rozwiązywania problemów ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305
7.6.3. Wyobrażenia a procesy emocjonalne . . . . . . . . . . . . ... . . . ......... . ... . . . . . . . . . . . . 308
7.6.4. Wykorzystanie wyobrażeń w procedurach psychakorekcyjnych
i psychoterapeutycznych . . .. . ....... .. . . ........ . ......... ... .. . . . . . ..... . . . . 3 1 1

8. Pojęcia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 15
8.1. Czym są pojęcia ........ ..... ....... ....... ....................................... 3 17
8.2. Pojęcie i kategoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... . ... .... . . . . . . .. . . . . 317
8.3. Funkcje pojęć . ......................... .................................. ........ 3 2 2
8.4. Teorie pojęć . ............. . ... ..... .... ... .. .................... ......... ........ 3 24
8.4.1. Teorie podobieństwa . ....... .. ........ ...................................... 3 24
8.4.1.1. Pogląd klasyczny ........................... . ........................ 3 27 .

8.4.1.2. Pogląd probabilistyczny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .. . . . . . . ... . . . . . . . .. 3 3 1

8.4.1.3. Pogląd egzemplarzowy ....................... . . ...... ......... .. ..... 34 3
8.4.2. Pojęcia jako teorie naiwne . ...... ... ...... . ........ .... . . . . . . . . ......... ...... 34 7
8.5. Pojęcia odnoszące się do stanów, zjawisk i procesów ... ... .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 3

9. Myślenie i rozwiązywanie problemów .. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . ... . 357 .

9.1. Czym jest myślenie? .. ........... ... . . . . . ..... . . . . . . ..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 359

9.2. Rola języka w myśleniu .. . . . . . ... . . . . ...... ... .... . . . . . ......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 2
9.3. Podstawowe rodzaje myślenia . . . . . . ... . . . . .. . . . ..... . . . . . . . . . . . . .... . . . . . . .... . .. 367 . .

9.3.1. Myślenie nieukierunkowane (autystyczne) . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...... . . . . ....... . . . 368

9.3.2. Myślenie ukierunkowane . . . ... . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . ... ... . . . . . . . 369
9.3.2.1. Myślenie ukierunkowane w sytuacjach źle określonych . . .. . . .... . . . . . . . . . . 369
9.3.2.2. Myślenie ukierunkowane w sytuacjach dobrze określonych ...... ... ... . . . . 37 3
 • Psychologia poznania

9.4. Strategie rozwiązywania problemów .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 379

9.5. Charakterystyka operacji umysłowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 4
9.5.1. Rozumowanie dedukcyjne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 385
9.5.2.Rozumowanie indukcyjne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 390
9.5.3.Relacje między procesami myślowymi badanymi w laboratorium a procesami
występującymi w realnych sytuacjach życiowych ... . . .. . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .. . . 398 .

10. Procesy poznawcze i procesy emocjonalne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 1

10.1. Dyskusja "emocje- poznanie" . . . .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . 40 3
10.2. Poznawcze teorie emocji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 410
10.3. Rola emocji w procesach poznawczych . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 15

Zakończenie . . . . . ... . . . . . . . . . . . ...... . . . ....... . . . . .. . . . . . . . .. . . . . .. . . . . . . . . . .. . . ..... . . 42 3

Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 427

Indeks rzeczowy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 457

Indeks osobowy . . ......... ...... . . . ... ... . .... . . . .. . .. . . .... .. . . ... . . . . . ..... . . . . . . . . . . 465
 Wprowadzenie
sychologia poznania jest dyscypliną liczącą
P
sobie około kilkudziesięciu lat. Z perspekty­
wy czasu trwania życia ludzkiego osiągnęła
już wiek późnej dorosłości. Jednak z perspek-
tywy czasu trwania nauki jest to wczesne dzieciń­
stwo, a może nawet przełom wieku poniemowlęce­
go i przedszkolnego. Jak każde dziecko, stara się
ona jak najprędzej osiągnąć dojrzałość i oglądać
świat z wysokości oczu dorosłego człowieka, a nie
z poziomu właściwego żabie. Dodaje sobie powagi,
mówiąc grubym głosem (głównie na konferencjach),
niekiedy nawet robi coś, co przypomina palenie pa­
pierosów. Te próby przyjmowania bardziej dojrza­
łej postaci skazane są na niepowodzenie. Osiągnię­
cie wieku dojrzałego wymaga czasu i pokonania
wielu przeszkód, a na pewno nie jest skutkiem wy­
konywania rytualnych zabiegów magicznych.
Niedojrzały wiek ma jednak swoje zalety. Głów­
ną jest to, że przed psychologią poznania stoją otwo­
rem różne drogi. W tej chwili zresztą trudno stwier­
dzić, którą z nich podąży ta dyscyplina. Możliwości
są różne. Inaczej niż w naukach dojrzałych, w psycho­
logii poznania nie ma jednego dominującego para­
dygmatu, lecz jest ich wiele. Są to właściwie mikro­
paradygmaty, które -jak się przekonamy w dalszych
częściach tej książki- rozwijają się równolegle i nie­
kiedy całkowicie niezależnie od siebie.
O rozdrobnieniu psychologii poznania świadczy
następujący przykład. Jedna z moich doktorantek
odbyła część studiów psychologicznych w Wielkiej
Brytanii. Zaskoczyło ją to, że w programie studiów
nie było osobnego przedmiotu "Psychologia pozna­
nia", lecz tylko kursy zatytułowane Spostrzeganie",
"
Pamięć", Myślenie", Uwaga" i tak dalej. Kursy te
" " "
niekiedy były bardzo krótkie, liczyły po kilka lub kil­
kanaście godzin, a na dodatek były prowadzone
przez różne osoby. Sugeruje to nie tylko daleko po­
suniętą specjalizację prowadzących, ale też znaczne
rozczłonkowanie dyscypliny. Być może to samo na­
stąpi kiedyś w Polsce.
Psychologia poznania od chwili, kiedy zaczęła
być przedmiotem wykładanym w szkołach wyższych,
stała się źródłem cierpień studentów. Zdawał sobie
z tego sprawę Ulric Neisser, autor pierwszego pod­
ręcznika dotyczącego tej dyscypliny. W jednym z wy­
wiadów stwierdził, że od chwili, kiedy psychologię
poznania wprowadzono do programu studiów, mu­
siał żyć z myślą, iż studenci będą go traktowali ja­
ko nudziarza zajmującego się sprawami odległymi
od prawdziwego życia.
Takie spojrzenie na psychologię poznawczą jako
dziedzinę odległą od prawdziwego życia można zin­
terpretować jako przykład wykorzystywania dwóch
schematów. Pierwszy z nich dotyczy tego, czym są
problemy prawdziwego życia, drugi natomiast tego,
czym jest psychologia poznania. Podobnie jak wszyst­
kie schematy, również te mogą stać się źródłem błę­
dów i zniekształceń. Jeśli chodzi o problemy codzien­
nego życia, to dla wielu ludzi ograniczają się one do
poszukiwania nowych źródeł przyjemności i rozrywki
 • Psychologia poznania
-czasami nawet odnoszę wrażenie, że niektórzy trak­
tują życie jako jeden wielki program rozrywkowy. To,
co uznaje się za rozrywkę, jest kulturowo zmienne.
Tymczasem dla innych ludzi życie jest pasmem po­
dejmowania wyzwań i poszukiwania rozwiązań zło­
żonych problemów. W obu przypadkach -czy tego
chcemy, czy nie -korzystamy z procesów poznaw­
czych. Trzeba z nich korzystać nie tylko dlatego, by
wiedzieć, jak zachęcić innych do uczestniczenia w na­
szym programie rozrywkowym, lecz także dlatego, by
zdobyć na to środki. A środki te coraz częściej zdoby­
wa się nie dzięki wydatkowaniu wysiłku fizycznego,
lecz dzięki wysiłkowi umysłowemu. Psychologia po­
znania pozwala nie tylko opisać ów wysiłek umysło­
wy, ale też niekiedy wskazać możliwości jego opty­
malizacji. Do sprawy tej wrócę później. Udział
procesów poznawczych w życiu codziennym rozumia­
nym jako podejmowanie wyzwań jest chyba oczywi­
sty. Ustalenie hierarchii celów, jakie stara się osiągnąć
jednostka, planowanie dróg, na których można to zro­
bić, refleksje dotyczące podjętych decyzji -to tylko
niektóre przykłady procesów poznawczych.
Drugi schemat-oprócz schematu prawdziwego
życia-dotyczy samej psychologii poznania. Często
uznaje się ją za abstrakcyjną dyscyplinę akademic­
ką, zajmującą się wymyślonymi przez badaczy pro­
blemami, które nie mają znaczenia dla zwykłego
człowieka. Ludzie rzadko mają do czynienia z za­
daniami, jakie daje się im do rozwiązania w labora­
toriach psychologów poznawczych. W codziennym
życiu rzadko dokonujemy rotacji umysłowych-je­
dynym wyjątkiem może być spoglądanie na zega­
rek w lustrze czy oglądanie telewizji, kiedy stoimy
na głowie. Rzadko też musimy odczytywać kolory
druku, pomijając treść czytanych słów. Podobne
przykłady można by mnożyć. Takie pozornie abs­
trakcyjne zadania mają jednak zasadniczą zaletę­
pozwalają dotrzeć do podstawowych mechanizmów
działania naszego umysłu. Zdobyta w ten sposób
wiedza pozwala nie tylko wyjaśniać nasze zacho­
wania w różnych sytuacjach, lecz także optymalizo­
wać nasze funkcjonowanie poznawcze.
Aby te uwagi nie zawisły w próżni, mógłbym po­
dać bardzo długą listę sytuacji, w których ludzie po­
sługują się procesami poznawczymi. Niektóre z tych
przykładów są oczywiste -kiedy kłaniamy się dru­
giej osobie na ulicy, musimy ją nie tylko spostrzec,
lecz także posługujemy się pamięcią, rozpoznajemy
bowiem tę osobę jako znaną. Odpowiadając na pyta­
nie przechodnia, jak dojść z placu Konstytucji do pla­
cu Trzech Krzyży, wykorzystujemy wyobraźnię wzro­
kową. Tworzymy w wyobraźni fragment mapy
stolicy, poruszamy się w jej obrębie, a następnie opi­
sujemy tę drogę pytającej nas osobie. Czytając książ­
kę w pociągu, musimy nie tylko rozpoznawać litery
i śledzić tok myśli jej autora, ale musimy też urucho­
mić swoją uwagę-dzięki niej odfiltrowujemy wszyst­
kie przeszkadzające nam w lekturze bodźce. Poszu­
kując znajomej osoby w tłumie widzów na koncercie
gwiazdy pop, stosujemy heurystyki-dzięki nim mo­
żemy wybrać taką strategię, która łączy kompletność
i szybkość. Gdy chcemy się dowiedzieć, kto spośród
znajomych rozsiewa o nas plotki, uruchamiamy róż­
ne procesy myślowe.
Procesy poznawcze pojawiają się również w sy­
tuacjach mniej oczywistych. Zaatakowani - w sensie
fizycznym lub społecznym (na przykład przy użyciu
złośliwych uwag) - szybko podejmujemy decyzję
o sposobie radzenia sobie z tym problemem. Ta de­
cyzja z kolei oparta jest na porównaniu własnych sił
z siłami agresora. Gdy te ostatnie są zdecydowanie
większe, oddalamy się z honorem, gdy są one mniej­
sze, podejmujemy polemikę lub walkę. Innym przy­
kładem mogą być decyzje dotyczące wyboru partner­
ki lub partnera życiowego-poza żywionymi wobec
tej osoby uczuciami uwzględniamy także wiele in­
nych jej cech. Pula tych cech może zmieniać swoją
wielkość w zależności od tego, jak silne jest nasze za­
angażowanie uczuciowe. Gdy jest ono bardzo silne,
pula ta ulega zmniejszeniu. Psycholog w takiej sytu­
acji powiedziałby, że może być to skutek wyczerpa­
nia zasobów umysłowych, które zostały niejako zain­
westowane w relację uczuciową (przykład analizy
procesu podejmowania decyzji dotyczącej wyboru
partnerki znajdzie Czytelnik w książce Lindsaya i Nor­
mana, 1984). Innym przykładem mogą być analizy
procesów pamięciowych u ofiar katastrof i różnego
rodzaju zdarzeń traumatycznych.
Przedstawione przykłady wskazują, że procesy
poznawcze pełnią ważną funkcję adaptacyjną, choć

nikt zapewne nie ośmieliłby się stwierdzić, że są to
jedyne procesy pełniące taką funkcję. Z procesami
poznawczymi współdziałają procesy emocjonalno­
-motywacyjne. Fosługując się porównaniem, można
stwierdzić, że samochód nie ruszy z miejsca, kiedy
będzie w nim tylko kierowca dzierżący kierownicę,
a nie będzie silnika. Z kolei samochód wyposażony
w doskonały silnik będzie stał w miejscu, jeśli nie
będzie w nim kierowcy i kierownicy. To pokazuje, że
nie można absolutyzować jakichkolwiek procesów
sterujących zachowaniem ani zakładać, iż procesy te
działają w izolacji. Kiedy więc Czytelnik będzie się
zapoznawał z problematyką spostrzegania czy uwa­
gi, powinien pamiętać o tym, że procesy te współ­
działają z innymi, również tymi, które nie należą do
grupy procesów poznawczych. Mogą być wyzwala­
ne przez inne procesy (głodny człowiek będzie roz­
glądał się za restauracją), a także mogą prowadzić
do pojawienia się innych procesów (kiedy oglądam
fotografie Paryża autorstwa Henri Cartier-Bressona,
odczuwam silne wzruszenie). Analogicznie przed­
stawia się sprawa innych procesów poznawczych.
Dla celów opisu i analizy będę więc omawiać
procesy poznawcze tak, jak gdyby były one izolowa­
ne od innych procesów. Będzie to jednak zabieg
sztuczny- w rzeczywistości różne procesy sterujące
zachowaniem współdziałają ze sobą i często trudno
odróżnić je od siebie. Precyzyjne wyznaczenie linii
demarkacyjnej nie zawsze jest możliwe i konieczne;
dużo łatwiej wyznaczyć taką linię na poziomie ana­
lizy teoretycznej niż na podstawie analizy danych
empirycznych. Dobrym przykładem jest koncepcja
uwagi, która przyjmuje, że uwagę można rozumieć
jako proces określający stopień zaangażowania zaso­
bów umysłowych podczas wykonywania pewnego
działania (omówienie wspomnianej tu koncepcji
Kahnemana znajdzie Czytelnik w podrozdziale
3.3.4). Badacze zajmujący się tą koncepcją musieli
w pewnym momencie znaleźć niezależne wskaźniki
mówiące o poziomie zaangażowania zasobów po­
znawczych. Zaproponowali takie wskaźniki, jak sze­
rokość źrenic, tętno czy elektryczne przewodnictwo
skóry. Kiedy równocześnie wykonujemy dwa zada­
nia (na przykład prowadzimy ważną rozmowę pod­
czas jazdy samochodem na ruchliwej ulicy, albo też
Wprowadzenie •
staramy się wykryć w czytanym tekście literę c nastę­
pującą po literze a, a jednocześnie musimy reago­
wać na specyficzne dźwięki pojawiające się w odstę­
pach losowych), to źrenice się rozszerzają, serce bije
szybciej, a elektryczne przewodnictwo skóry wzrasta.
Zauważmy, że opisane tu zmiany fizjologiczne są
jednocześnie wskaźnikami pobudzenia emocjonal­
nego. Czy w opisanych sytuacjach przeżywamy emo­
cje? Najczęściej nie, jednak podczas wykonywania
takich zadań musi się u nas pojawić stan trafnie opi­
sany przez Sławomira Mrożka w Indyku, gdzie je­
den z bohaterów powiada: ,,Aby nam się chciało
chcieć". Badacz dysponuje w takiej sytuacji wskaźni­
kami wieloznacznymi i choć na poziomie językowym
potrafi odróżnić silne zaangażowanie zasobów po­
znawczych od emocji, to w praktyce sprawa jest bar­
dziej złożona. Silne zaangażowanie poznawcze mo­
że oznaczać, że człowiek jest bardziej podatny na
przeżywanie różnych emocji - czy to dumy, kiedy
uda mu się sprostać zadaniu, czy też zwątpienia i lę­
ku, kiedy nie uda mu się wykonanie obu czynności
z powodzeniem. Czasami jednak zaangażowaniu po­
znawczemu nie musi towarzyszyć emocja. Pojawia
się ona dopiero po zakończeniu działania.
W książce omawiam różne procesy poznawcze,
starając się w przybliżeniu odtworzyć kolejność, w ja­
kiej pojawiają się w trakcie przetwarzania informa­
cji. Oczywiście nie oznacza to, że procesy poznawcze
są zawsze zapoczątkowywane przez spostrzeganie,
po czym następuje filtrowanie danych przez uwagę,
dane te przekazywane są potem do pamięci i ewen­
tualnie stają się punktem wyjścia tworzenia wyobra­
żeń, by w końcu stać się przedmiotem analizy pro­
cesów myślowych. Taki sposób myślenia o procesach
poznawczych dominował do lat siedemdziesiątych
poprzedniego stulecia. Przyjmowano, że pojawiają
się one w sposób sekwencyjny, a sekwencja ta jest
dość stabilna. Jednak od czasu pojawienia się teorii
cyklu percepcyjnego Neissera (1976; 1978) coraz
więcej badaczy odchodzi od idei sekwencyjności
przetwarzania informacji. Stwierdzono, że niektóre
procesy poznawcze mogą przebiegać równolegle (na
przykład procesy automatyczne), inne zaś przebiega­
ją w sposób cykliczny, a cykl może zostać zapocząt­
kowany w różnych fazach przetwarzania. Na przy-
 • Psychologia poznania
kład, poszukując znajomej osoby w tłumie gości, naj­
pierw tworzę wyobrażenie tej osoby, a następnie sta­
ram się stwierdzić, która z widzianych przeze mnie
osób pasuje do tego wyobrażenia. Innym przykładem
mogą być koncepcje pamięci. W dawnym modelu At­
kinsona i Shiffrina (1968), omówionym w podroz­
dziale 4.3.1, przyjmowano, że informacje najpierw
wchodzą do pamięci sensorycznej, potem do krótko­
trwałej, na końcu zaś do długotrwałej, a po drodze
ulegają procesom selekcji. Natomiast Nelson Cowan
(1995) w latach dziewięćdziesiątych ubiegłego wie­
ku uznał, że pamięć operacyjna (stanowiąca aktyw­
ną część pamięci krótkotrwałej) może być interpreto­
wana jako zaktywizowana część pamięci trwałej.
Również inni badacze odchodzą od sekwencyjnej in­
terpretacji procesów pamięciowych.
Jednakże sekwencyjność musi się pojawić w tek­
ście pisanym, ponieważ taka jest struktura języka.
Chciałbym tu podkreślić, że nie traktuję sekwencyj­
ności w sposób sztywny. Musiałem podjąć arbitral­
ną decyzję dotyczącą kolejności rozdziałów, lecz
zdaję sobie sprawę z tego, że możliwe są inne spo­
soby uporządkowania materiału przedstawionego
w tej książce. Wybierając taką kolejność prezentacji,
starałem się ułatwić Czytelnikowi zrozumienie po­
szczególnych procesów poznawczych.
Niniejszy podręcznik ma charakter wprowadza­
jący i omawia podstawowe nurty badań oraz główne
koncepcje teoretyczne dotyczące procesów poznaw­
czych. Z analizy pewnych wątków zrezygnowałem.
Nie będę tu wymieniał wszystkich, ale wspomnę
o koncepcjach koneksjonistycznych czy o koncepcjach
równoległego rozproszonego przetwarzania informa­
cji. Koncepcje nemohiologiczne sygnalizowane są
w szerszym zakresie aniżeli w wydaniu poprzednim,
aczkolwiek starałem się tu uniknąć przesady. Książ­
ka przede wszystkim dotyczy psychologii poznania,
a nie biologicznych podstaw procesów poznawczych.
Czytelnika zainteresowanego głębiej psychologią pro­
cesów poznawczych odsyłam do obszernego podręcz­
nika Nęcki, Orzechowskiego i Szymury Psychologia
poznawcza (2006). Osoby zainteresowane społecz­
nymi aspektami funkcjonowania poznawczego za-
chęcam do zapoznania się z książką Gordona Mosko­
witza Zrozumieć siebie i innych. Psychologia poznania
społecznego (2009). Warto też poznać teksty klasycz­
ne z zakresu psychologii procesów poznawczych. Za­
wiera je wydana pod redakcją Zdzisława Chlewiń­
skiego antologia Psychologia poznawcza w trzech
ostatnich dekadach XX wieku (2007).
Kilka uwag chciałbym poświęcić tytułowi. Wie­
lokrotnie żartobliwie zadawano mi pytanie, kiedy
po Psychologii poznania napiszę Psychologię Krako­
wa. Być może warto byłoby napisać taką książkę,
ale wymagałaby raczej pióra psychologa społeczne­
go i kulturowego. Sam tytuł nie odnosi się do mia­
sta, ale jest próbą poradzenia sobie ze zwyczajem
określania dziedzin psychologii za pomocą przy­
miotników. Skoro jest psychologia poznawcza", to
"
może być psychologia rozwojowa", ale też psycho­
" "
logia emocjonalna" i "psychologia motywacyjna".
Mając to na względzie, zdecydowałem się na użycie
drugiego rzeczownika w tytule. Choć jest to wbrew
dominującemu obyczajowi językowemu, wydaje mi
się rozwiązaniem bardziej poprawnym. Jest to jesz­
cze jeden obyczaj, który dotarł do Polski z angiel­
skiego obszaru językowego, gdzie również dominuje
cognitive psychology, natomiast psychology oj cogni­
tion pojawia się zdecydowanie rzadziej.
Chciałbym serdecznie podziękować Gdańskie­
mu Wydawnictwu Psychologicznemu za inicjatywę
wydania tej książki. Mam nadzieję, że spotka się ona
z uznaniem Czytelników, przed którymi stoi trud
zaliczenia psychologii procesów poznawczych lub
podobnie zatytułowanego przedmiotu. Być może
po lekturze tej książki przeżyją mniejszą traumę,
niż się tego spodziewali na początku. Oczywiście
największą satysfakcję sprawi mi to, że przeczytanie
tego podręcznika skłoni ich do głębszych studiów
nad procesami poznawczymi. Dzięki Gosi Jawor­
skiej, która poświęciła wiele czasu na lekturę
pierwszej wersji, książka ta nabrała kolorytu języko­
wego, a przede wszystkim stała się jaśniejsza i bar­
dziej zrozumiała. Proszę jednak pamiętać o tym,
że wyłączną odpowiedzialność za błędy i wypacze­
nia ponosi autor.
Problemy
podstawowe

Zazwyczaj Czytelnicy z niechęcią sięgają do wstępnych rozdziałów·

każdego podręcznika. "Zwykłe nudziarstwo"- myślą sobie i od ra­
zu przechodzą do poszukiwania wiedzy konkretnej w dalszych czę­
ściach książki. Mimo to warto przeczytać ten rozdział, by zorien­
tować się, na czym polega specyfika badań nad procesami
poznawczymi, jak badacze rozumieją te procesy (tu nie ma pełnej
zgodyJ, a także jak wyglądają niektóre klasyczne badania nad pro­
cesami poznawczymi. Wiedza ta ułatwi niewątpliwie lekturę na­
stępnych rozdziałów książki, ponieważ Czytelnik będzie mógł się
przekonać, w jaki sposób oddziałuje się na procesy poznawcze,
a także na podstawie czego wnioskuje się o ich przebiegu. Intro­
spekcja dawno temu przestała być jedynym źródłem informacji na
ten temat, a niektóre ze współczesnych wskaźników procesów po­
znawczych są bardzo wyrafinowane. Obejmują one na przykład nie­
inwazyjną rejestrację pracy mózgu podczas wykonywania różnych
zadań poznawczych. Wbrew pozorom badania procesów poznaw­
czych mają nie tylko charakter akademicki, lecz także duże znaczenie
praktyczne. Niekiedy też pokazują, że współczesna wiedza na temat
tych procesów jest niezgodna z rozwiązaniami prawnymi. Jako przy­
kład można wymienić dopuszczenie rozmowy przez telefon komór­
kowy podczas kierowania samochodem w sytuacji, gdy w aucie jest
zestaw głośnomówiący. Procesy poznawcze to nie tylko procesy
przebiegające w głowie izolowanego człowieka, lecz także w otocze­
niu społecznym, które modyfikuje ich przebieg, ale i dostarcza spe­
cyficznych danych.
 1.1. Prz��miot psychologii poznawczej

Psychologia poznawcza jest tym działem psycholo­ jąć, że typowe procesy poznawcze to te występują­
gii, który najogólniej rzecz biorąc, zajmuje się pro­ ce u dorosłego człowieka - są to procesy, które do­
cesami nabywania, przetwarzania i wykorzystywa­ skonale znamy z introspekcji. Kiedy jednak widzi­
nia informacji. Spośród różnych ujęć jej przedmiotu my, że malutkie dziecko coś zapamiętało, choć nie
to właśnie wydaje się najbardziej uniwersalne i zro­ potrafi o tym powiedzieć, rozumiemy, że nie wszyst­
zumiałe. Używając języka bardziej abstrakcyjnego, kie procesy poznawcze są takie jak te, które jawią
można stwierdzić, że psychologia poznawcza zaj­ się nam w introspekcji. Kiedy widzimy, że szympans
muje się mechanizmami tworzenia wewnętrznych stara się usunąć z czoła czerwony znak, domyślamy
reprezentacji, a także operacjami wykonywanymi się, że widząc się w lustrze, mówi do siebie: "To
na tych reprezentacjach i za ich pomocą. W dalszych przecież ja, ale co mam na czole?".
częściach tego podręcznika dokładniej scharaktery­ Aby uniknąć kłopotów definicyjnych, procesy
zujemy pojęcie reprezentacji i jego znaczenie dla poznawcze określa się przez enumerację, czyli wymie­
zrozumienia zachowania człowieka. nianie- zalicza się do nich spostrzeganie, uwagę, pa­
Dla ułatwienia możemy stwierdzić, że psycholo­ mięć, wyobraźnię, rozwiązywanie problemów i my­
gia poznawcza zajmuje się procesami poznawczymi. ślenie. Do tego wszystkiego tradycyjnie dołącza się
Chodzi tu o procesy poznawcze występujące zarów­ język, ale język jako taki nie jest procesem. Wymienio­
no u ludzi dorosłych, jak i u dzieci oraz u zwierząt. ne procesy można znaleźć w spisach treści podręczni­
Kłopot jednak polega na tym, że nie dopracowano się ków dotyczących psychologii poznawczej. Nie oznacza
zadowalającej i powszechnie akceptowanej definicji to, że są to wszystkie procesy poznawcze -w niektó­
tych procesów. Oczywiście najprościej byłoby przy- rych podręcznikach omawia się osobno świadomość,

1 ..... .. .... . . ......... ......... . . . . . ... . .. .. . ............. . ... . .. .... .. . .. .. . . ... ..... .. .... . . .. . . . . . .. ............ .. . ........ .... . .. .. ........... .. ..... .. . . ................. .... .. . .......................... . ... . .................

TABELA 1.1.

Lista podstawowych procesów poznawczych

Procesy poznawcze Nazwa rodzajowa

wyodrębnianie, wykrywanie podstawowych właściwości otoczenia spostrzeganie

selekcjonowanie informacji, podtrzymywanie zaangażowania poznawczego uwaga

krótkotrwałe przechowanie potrzebnych informacji pamięć krótkotrwała (i operacyjna)

integrowanie poszczególnych cech w większe całości w celu odróżnienia ich od innych zbiorów cech rozpoznawanie wzorców

tworzenie kopii spostrzeżeń pod nieobecność realnego przedmiotu wyobraźnia

długotrwałe przechowanie dużych porcji informacji pamięć trwała

tworzenie wewnętrznego modelu sytuacji w celu wysunięcia i sprawdzenia hipotez myślenie

tworzenie abstrakcyjnych reprezentacji kategorii pojęcia

posługiwanie się językiem w celach komunikacyjnych oraz zapisu i przechowania wiedzy

Źródło: opracowanie własne.

 • Psychologia poznania
wiedzę, reprezentacje czy uczenie się. Uczenie się jest
w ogóle przypadkiem interesującym - choć stanowi
ono proces nabywania wiedzy i umiejętności, to ze
względu na tradycję intelektualną behawioryzmu by­
wa niezaliczane do procesów poznawczych.
Problemy pojawiają się również wtedy, kiedy
mamy do czynienia z procesami oceny. Jako że wy­
rażają one ustosunkowanie, niektórzy badacze zali­
czają je do procesów emocjonalnych, natomiast in­
n i - do procesów poznawczych (Materska, 1997;
Stein, Trahasso i Liwag, 2005).
Wprawdzie badacze nie formułują tego wprost,
ale kiedy zajmują się procesami poznawczymi, ma-
";,.� » ',
1. 2. Prel<u,r?sl;wzy psychologii poznawczej
V
- � ' • ... Q< ,..
Zanim psychologia poznawcza wyodrębniła się ja­
ko samodzielna dyscyplina, rozważania na temat
procesów poznawczych były prowadzone przez fi­
lozofów i przedstawicieli innych kierunków psycho­
logicznych.
Filozofia początków oświecenia wniosła wiele do
rozumienia procesów poznawczych. Od Kartezjusza
wywodzi się dualistyczny pogląd na człowieka. Twier­
dził on, że ludzie mają wolną wolę, duszę i zdolność
sądzenia, choć są też organizmami, które działają jak
maszyny. Działanie maszynerii organizmu można opi­
sać za pomocą praw biologii. Jednakże odkrycia i ba­
dania empiryczne neumbiologów doprowadziły do
zakwestionowania części poglądów Kartezjusza. Zgro­
madzono bowiem liczne dane, które wskazują na ści­
słe związki (a nie tylko na pewien paralelizm) między
funkcjonowaniem mózgu a procesami psychicznymi
(por. np. Damasio, 1999).
Duży wkład w rozumienie procesów poznaw­
czych wnieśli przedstawiciele brytyjskiego empiry­
zmu: George Berkeley, David Hume i John Stuart
Mili. Wyodrębnili oni trzy typy wewnętrznych re­
prezentacji umysłowych:
(l) bezpośrednie spostrzeżenia (zdarzenia senso­
ryczne);
ją na myśli typowe procesy poznawcze wymienione
wcześniej (spostrzeganie, uwaga, wyobraźnia, pa­
mięć, myślenie i rozwiązywanie problemów), rza­
dziej zaś sięgają do tych, które znajdują się na obrze­
żach kategorii. Analogiczna strategia zostanie
wykorzystana w niniejszym podręczniku. Aby uła­
twić Czytelnikowi lekturę, przytoczę przykłady kon­
kretnych procesów oraz ich nazwy rodzajowe.
Ostatni wiersz tabeli 1.1 pozostał niewypełnio­
ny, ponieważ język- jakkolwiek związany z proce­
sami poznawczymi i często wykorzystywany jako
narzędzie poznania- jest traktowany raczej jako
struktura odrębna od procesów poznawczych.
.)
(2) blade kopie spostrzeżeń (dziś nazwalibyśmy je
wyobrażeniami) i reprezentacje przechowywa­
ne w pamięci;
(3) transformacje owych bladych kopii oraz połą­
czenia ich elementów pojawiające się w myśle­
niu skojarzeniowym.
Hume zwracał uwagę na względną łatwość do­
konywania tych transformacji. Dzięki nim można
tworzyć obrazy wewnętrzne nowych, nieznanych
wcześniej istot. Nie pochłaniało to- jego zdaniem­
więcej wysiłku aniżeli pojmowanie dobrze znanych
istot i obiektów.
Psychologia jako samodzielna nauka wyodręb­
niła się z filozofii w drugiej połowie XIX wieku.
Wprawdzie za datę jej powstania uznaje się rok po­
wołania pierwszej katedry (nastąpiło to w roku
1879 na Uniwersytecie w Lipsku), ale data ta mia­
ła znaczenie symboliczne i administracyjne. Wyod­
rębnienie się nowej dyscypliny z innej, starszej to
długotrwały proces, podczas którego nie tylko zmie­
nia się sposób myślenia o badanych zjawiskach
i procesach, lecz pojawiają się także nowe sposoby
ich badania. Dobrym przykładem mogą być jedne
z pierwszych badań nad pamięcią i procesami zapo­
minania Hermanna Ebbinghausa, których wyniki
opublikował on w książce pod skromnym tytułem
O pamięci (1885).
Początek XX wieku nie był zbyt łaskawy dla ba­
dań nad procesami poznawczymi. Był to okres do­
minacji behawioryzmu w psychologii akademickiej.
Behawioryzm koncentrował się na badaniach nad
związkami między bodźcami a reakcjami. Psycho­
logia S-R (stimulus- response, czyli bodziec- reakcja)
interesowała się procesami kształtowania się nawy­
ków w wyniku uczenia się. Nie próbowano wnikać
w to, co dzieje się pomiędzy bodźcem a reakcją. Mi­
mo to w ramach behawioryzmu pojawiły się bada­
nia, które sygnalizowały nowy kierunek myślenia.
Dotyczyły one procesu uczenia się, a w szczególno-
ści uczenia się labiryntów. Standardowe wyjaśnienie
procesu uczenia się przyjmowało, że przebiega ono
metodą prób i błędów. Najpopularniejszy podów­
czas badany- szczur- przebiegając przez labirynt,
stopniowo eliminuje błędne reakcje, polegające na
wchodzeniu w ślepe uliczki. Uczenie się labiryntu
w gruncie rzeczy miało się sprowadzać do opanowy­
wania kilku nawyków typu: skręt w prawo, dwa
skręty w lewo, a potem prosto. Na końcu tej drogi
miało znajdować się wzmocnienie, czyli pokarm.
Edward Tolman (1948),jeden z przedstawicieli be­
hawioryzmu, twierdził jednak, że szczury nie uczą
się zbioru nawyków, ale opanowują mapę poznaw­
czą labiryntu.

r--

-1s·- _,,.

ł
..-.::-

l D
D
l D
D

ii'
""""'-

---, D

l I
t::
a
D 4
"
o ll
LJ

i- -

Szaury, które uzyskały możliwość swobodnej eksploracji labiryntu, kiedy nie otrzymywały wzmocnienia pokarmowego, przejawiały skokowy wzrost szybkości ucze·
nia się po wprowadzeniu nagrody pokarmowej. Można przypuszczać, że w fazie swobodnej eksploracji występowało latentne uczenie się; miało ono .bezinteresow·
ny" charakter, ponieważ szczury nie otrzymywały nagrody za przejście od startu do celu (w tym miejscu pótniej dostawały pokarm). Efektem latentnego uczenia się
było utworzenie przez szczury mapy poznawczej.
D - punkt, w którym szczury dokonywały wyboru drogi;
Start - punkt startowy;
Jedzenie - cel; w fazie eksploracji szczury nie otnymywaly tam pokarmu, natomiast grupie pierwszej, a w końcowej części badania również grupie drugiej podawa·
no tam nagrodę pokarmową.
Źródło: opracowanie własne na podstawie Tołman, 1948.
 • Psychologia poznania
Oto przykład badania, w którym szczury opano­
wywały mapy poznawcze. Badaniom poddano dwie
grupy tych gryzoni. Szczury z grupy pierwszej
wpuszczano do labiryntu przedstawionego na ryci­
nie 1.1; gdy trafiały one do punktu docelowego (co
początkowo zabierało im dużo czasu), dostawały po­
karm. Stopniowo eliminowały błędne reakcje i docie­
rały do celu, unikając wchodzenia w ślepe uliczki.
Szczurom z grupy drugiej pozwalano na swobodną
eksplorację labiryntu i nie dawano wzmocnienia po
dotarciu do skrzynki docelowej. Nie miały zatem
możliwości wytworzenia nawyków, ponieważ nie
otrzymywały wzmocnienia.
Tolman przeprowadził wiele badań wskazują­
cych na fakt, że zachowanie nie jest wyłącznie opa­
nowywaniem systemu nawyków, lecz procesem
ukierunkowanym na osiągnięcie pewnego celu. Przy­
gotowując się do realizacji tego celu, organizm mo­
że tworzyć różnego rodzaju reprezentacje, w tym
między innymi mapy poznawcze. To był przełom
w myśleniu behawiorystów, gdyż po raz pierwszy
w ich koncepcjach pojawiły się procesy pośredniczą­
ce między bodźcami a reakcjami. To zresztą urato­
wało behawioryzm przed poważnym zagrożeniem,
polegającym na tym, że stałby się on wyłącznie inży­
nierią zachowania. Współcześnie zagrożenie to jest
niestety wciąż aktualne.
-%- ""'-��· .. �'
1. 3. Dwa�słowa na temat historii psychologii pozn awczej
,
Datę wyodrębnienia się psychologii poznawczej
trudno ustalić-sytuacja jest analogiczna do wyod­
rębniania się psychologii jako całości z filozofii.
Data jest oczywiście umowna. Każda dyscyplina roz­
wija się, dążąc do autonomii, i dopiero po jej wyod­
rębnieniu się pewien fakt uznaje się ex post za jej
początek. W przypadku psychologii poznawczej tym
faktem stała się konferencja w Massachusetts lnsti­
tute ofTechnology (MIT), która odbyła się w 1956
roku. Uczestnikami tej konferencji byli między in­
nymi Noam Chomsky, Herbert Simon oraz George
Miller. Chomsky, twórca gramatyki generatywno-
W latach dwudziestych i trzydziestych poprzed­
niego stulecia rozwijały się badania nad myśleniem
prowadzone przez przedstawicieli szkoły wurzbur­
skiej oraz psychologii postaci. Nie będziemy ich szcze­
gółowo omawiali, ale warto wspomnieć o badaniach
Wolfganga Kohlera nad rozwiązywaniem problemów
przez szympansy. W jednym z eksperymentów wy­
soko pod sufitem zawieszono banany. W kącie klat­
ki stały skrzynie, a w innym miejscu klatki znajdo­
wał się kij. Szympansy potrafiły sobie poradzić z tym
problemem, ustawiając skrzynie pod bananami na­
stępnie strącały je za pomocą kija. W badaniach tych
zademonstrowano, że rozwiązanie pojawia się na­
gle, co więcej, bardzo często jest to rozwiązanie w go­
towej postaci, a nie-jak chcieliby behawioryści-po­
wstałe w wyniku prób i błędów. Rozwiązanie to
powstaje w umyśle małpy - możemy je określić jako
poznawczą restrukturalizację sytuacji problemowej.
Ważną rolę w powstaniu psychologii poznawczej
odegrały również prace Donalda He bba (1949), któ­
ry stworzył oryginalną koncepcję funkcjonowania
mózgu w trakcie wykonywania różnych operacji po­
znawczych i przeżywania emocji. Hebb sądził rów­
nież, że pamięć krótkotrwała i trwała to dwa różne
rodzaje pamięci, u których podstaw leżą odmienne ja­
kościowo formy aktywności mózgu. O sprawie tej na­
piszę dokładniej w rozdziale poświęconym pamięci.
�
-transformacyjnej, podważał tezę behawiorystów,
że język jest tylko i wyłącznie wynikiem uczenia
się. Behawioryści uważali, że człowiek opanowuje
język w wyniku złożonych procesów warunkowa­
nia. Jako dziecko wypowiada słowa w różnych ze­
stawach -niektóre z tych zestawów są zgodne z re­
gułami gramatyki i nagradzane przez rodziców,
inne są niezgodne z tymi regułami i karane, lub
przynajmniej nienagradzane. Chomsky nieco póź­
niej w swojej krytyce pracy Skinnera Verbal beha­
vior (1957) pokazał, że jest to po prostu niemożliwe.
Człowiek potrafi wypowiadać praktycznie nieskoń-
 czoną liczbę poprawnych konstrukcji gramatycznych
i uczenie się tych konstrukcji na podstawie proce­
dury warunkowania musiałoby trwać nieskończe­
nie długo. Chomsky przyjmował, że istnieją uniwer­
salne reguły gramatyczne, wspólne dla wszystkich
języków. Są one wbudowane w nasz umysł i ogra­
niczają a priori możliwe zdania, jakie potrafimy wy­
powiadać. Potrafimy wypowiadać zdania bezsen­
sowne semantycznie, ale czujemy, że są to zdania.
"
Zdanie "Zielone myśli śpią wściekle ma poprawną
budowę gramatyczną, choć nie potrafimy zrozumieć
jego sensu. Chomsky przywrócił ponadto idee na­
tywistyczne myśleniu na temat języka. Wrodzony
charakter mechanizmu nabywania języka (language
acąuisition device- LAD) stał się wyzwaniem dla
empiryzmu wyznawanego przez behawiorystów.
George Miller, kolejny z uczestników spotkania
w MIT, miał właśnie za sobą pracę nad słynnym ar­
tykułem The magical number seven, plus or minus two
(1956). Pokazał w nim, że istnieją wyraźne ograni­
czenia w zdolności do przetwarzania informacji przez
człowieka - wąskim gardłem okazała się pamięć
krótkotrwała, w której jednocześnie nie mogło być
więcej niż 7 ± 2 elementy. Gdy wprowadza się do niej
więcej elementów, to wtedy stare elementy muszą
zostać z niej usunięte. Przypornina to trochę dziecię­
cą zabawę w komórki do wynajęcia, w której zawsze
jest więcej chętnych do zajęcia komórki aniżeli do­
stępnych komórek. Przy pomiarze pojemności parnię­
ci krótkotrwałej Miller nie posługiwał się miarami za­
czerpniętymi z teorii informacji (na przykład nie
wyrażał pojemności tej pamięci w bitach), lecz stwier­
dził, że znacznie dogodniejsze jest intuicyjne pojęcie
elementu albo kęsa informacji. Nowsze badania do­
tyczące pamięci operacyjnej (roboczej), stanowiącej
podsystem pamięci krótkotrwałej, wskazują, że po­
jemność ta jest jeszcze mniejsza CCowan, 200 l).
W roku 1956 narodziło się też pojęcie sztucznej
inteligencji. Jeden z uczestników wspomnianej kon­
ferencji, Herbert Simon, należał do grupy twórców
pierwszych programów kómputerowych symulują­
cych myślenie. Wcześniejszy z tych programów, Lo­
gic Theorist, potrafił przeprowadzać dowody twier­
dzeń logicznych (Newell, Shaw i Simon, 1957a),
natomiast późniejszy, nazwany Generał Problem
Solver (Newell, Shaw i Simon, 1957b), radził sobie
z większą pulą zadań. Program ten był oparty na sto­
sowaniu prostej heurystyki, określanej jako "anali­
za w kategoriach środków i celów''. Heurystyka ta
pozwalała sprawdzić, czy kolejne kroki wykonywa­
ne w trakcie rozwiązywania problemów przybliża­
ją jednostkę do osiągnięcia założonego celu. Stwier­
dzenie, że procesy myślowe mogą być realizowane
poza ludzkim mózgiem, oznaczało wówczas prze­
łom w poglądach na możliwości człowieka. Od ro­
ku 1950 badacze znali test Turinga, który powinien
umożliwić rozstrzygnięcie, czy komputery potrafią
myśleć tak jak ludzie i czy są obdarzone świadomo­
ścią. O teście Turinga i jego znaczeniu dla analiz
psychologicznych mówi ramka l. l.
Wreszcie, w 1956 roku została opublikowana
wspólna praca Brunera, Goodnow i Austin A study of
thinking. W pracy tej autorzy przedstawiali bardzo
obszerne badania nad strategiami tworzenia pojęć.
Nie pytali ludzi o to, w jaki sposób tworzą oni repre­
zentacje zbiorów przedmiotów, ale przedstawiali ba­
danym złożone zadania. Zadania te polegały na odga­
dywaniu treści pojęcia, jakie pomyślał badacz.
Opiszmy nieco dokładniej jedno z przeprowadzonych
badań. Eksperyment polegał na pokazaniu jednej kar­
ty, która była przykładem pojęcia, a zadaniem bada­
nego było wskazywanie w dużym zbiorze kart innych
egzemplarzy tego pojęcia. Analizując to, jakie karty
były wskazywane przez badanych, można było zre­
konstruować strategie wykorzystywane przez nich
przy odgadywaniu pojęć. Zilustrujmy to prostym przy­
kładem. W oryginalnych badaniach wykorzystywano
karty specjalnie skonstruowane na potrzeby ekspe­
rymentu. Tu natomiast opiszemy fragment badania
z użyciem zwykłych kart do gry. Załóżmy, że badacz
pokazuje dziewiątkę kier i mówi badanemu, iż jest to
egzemplarz pojęcia. Badany może wysuwać różne hi­
potezy na temat owego pojęcia. Oto niektóre z nich:
(a) są to wszystkie kiery,
(b) są to dziewiątki,
(c) są to karty "czerwone",
(d) są to nieparzyste kiery- i tak dalej.
 • Psychologia poznania

:··················· ····· ·········· ·········································· ·························· ············ ····· ································ ······ ·· ················· ·················· ········· ················· ········· ··:

RAMKA 1.1.
Test Turinga

Alan Turing w 1950 roku opublikował artykuł, który stał się punktem wyjścia dla rozważań nad możliwościa­
mi komputerów. Autor próbował znaleźć empiryczne kryterium odpowiedzi na pytanie, czy komputer może
myśleć. W 1950 roku możliwości komputerów były znacznie mniejsze aniżeli współcześnie. Dziś wiemy, że kom­
puter przewyższa nas pod rozmaitymi względami-szybciej wykonuje obliczenia statystyczne, szybciej wyszu­
kuje informacje w bazie danych, czy wreszcie szybciej wypełni nasz PIT. Komputer jednak nie zaplanuje przy­
gotowań do Euro 2012 w taki sposób, by udało się dotrzymać wszystkich terminów, nie powodując
jednocześnie ekonomicznej zapaści w innych dziedzinach życia niż budowa stadionów i autostrad. Turing jed­
nak poszedł inną drogą: zastanawiał się nad tym, czy można znaleźć takie pytanie, które zadajemy równocze­
śnie komputerowi i człowiekowi i na które komputer i człowiek odpowiedzą w taki sam sposób. Mówiąc ina­
czej, jednostka, obserwując odpowiedzi na pytania, powinna mieć kłopot z odróżnieniem, które odpowiedzi
zostały udzielone przez komputer, a które przez człowieka. Sam Turing przypuszczał, że do końca XX wieku
powstanie komputer osiągający 30% sukcesów w seriach pięciominutowych kwizów przeprowadzanych przez
przeciętnych ludzi. Wybitny matematyk i fizyk Roger Penrose (1996) twierdzi jednak, że bardzo trudno opra­
cować kryteria oceny poprawności odpowiedzi w teście Turinga. Spróbujmy wymyślić kilka pytań, na które bez
problemu odpowiedziałby człowiek, a komputer-wyposażony w całą dostępną wiedzę faktualną-odpowia­
dałby w sposób odmienny. Oto drobna próbka takich pytań:
"
"Czy on leci z nami w kulki?
Załóżmy, że komputer nie zna specyficznej odmiany języka polskiego. Rozumie pytanie dosłownie, a po­
nieważ odnosi się ono do człowieka, stwierdza, że jeśli człowiek leci, to może lecieć samolotem, szybowcem
lub na spadochronie. Stawia sobie zatem pytanie, czy ktoś, kto steruje urządzeniem latającym, wpadnie
w kulki czy też nie. Człowiek natomiast, odpowiadając na to pytanie, sprawdzi, czy osoba, która zadała py­
tanie, traktuje go poważnie czy też nie. Jeżeli tak (czyli poważnie), a jednocześnie komputer stwierdzi, iż
prawdopodobieństwo tego, że na trajektorii lotu znajdują się jakieś kulki, jest minimalne, to również udzie­
li odpowiedzi przeczącej. Obserwator nie ma żadnych podstaw do stwierdzenia, która odpowiedź pochodzi
od komputera, a która padła z ust człowieka.
To pytanie jest pytaniem rozstrzygnięcia, zaczynającym się od partykuły pytajnej "Czy..." . Na tak sformu­
łowane pytanie odpowiedź może brzmieć "Tak" lub "Nie". Może pytania dopełnienia, zaczynające się od za­
imków pytajnych "Kto...", "Gdzie ...", "Jaki... ", dadzą lepsze możliwości odróżnienia odpowiedzi komputera
i człowieka. Oto przykład takiego pytania, pochodzący z pracy Penrose'a:
"
"Słyszałem, że dziś rano nosorożec leciał balonem w górę Missisipi. Co o tym sądzisz?
Komputer może ostrożnie sformułować odpowiedź typu:
"
"To wydaje się dość śmieszne .
Taka odpowiedź mogłaby również paść z ust człowieka, a zatem nie daje zewnętrznemu obserwatoro­
wi możliwości stwierdzenia, czy pochodzi od człowieka czy od komputera. Komputer-jak dotąd-przecho­
dzi pomyślnie test Turinga. Pojawia się zatem następne, bardziej podchwytliwe pytanie:
"Doprawdy? Mój wuj raz to zrobił, i to w obie strony, ale wtedy był biały w paski. Co w tym śmieszne­
go?" (Penrose, 1996, s. 22).
Tu komputer może napotkać kłopoty. Musi bowiem odpowiedzieć na pytanie, czego lub kogo dotyczy
stwierdzenie, że był biały w paski. W bazie danych ma zapisaną informację, że nosorożce nie są w paski. Na­
tomiast balony mogą być w paski, ale z paskami na balonie nie wiąże się informacja, że balon ma duży
udźwig. A może wuj był w paski? Jest to możliwe, jeśli był w piżamie lub w uniformie więziennym. Do tego
wszystkiego dochodzi informacja z pierwszego zdania, że leciał w górę Missisipi, a potem leciał w obie stro­
ny (dla nas to jest jasne -leciał w kierunku źródeł i w kierunku morza, dla komputera natomiast nie).
Penrose podkreśla, że w trakcie przesłuchania obejmującego kilka pytań komputerom trudno będzie
przejść test Turinga, aczkolwiek dopuszcza on możliwość, że w miarę upływu czasu komputer będzie osią­
gał coraz lepsze wyniki w tym teście, to znaczy będzie udzielał coraz więcej odpowiedzi nieodróżnialnych od
odpowiedzi człowieka.
. .
: ..... ............. ............... .................. ........ .................... ... ...... ...... ................... .. ... ... ... . ..... . ................................................................ .......................... .. . .... . :
 Aby sprawdzić pierwszą hipotezę, badany może
wskazać na przykład ósemkę kier, a po otrzymaniu
odpowiedzi twierdzącej może wskazać na piątkę
trefl. Wie już wtedy, że w skład pojęcia nie wchodzi
parzystość karty, lecz może wchodzić jej kolor. Bru­
ner i jego współpracownicy stwierdzili, że ludzie
w takiej sytuacji posługują się bardzo różnymi stra­
tegiami, przy czym niektóre z nich w ogóle nie wy­
magają stawiania hipotez. Praca tych badaczy po­
kazała, że można badać złożone procesy myślowe
bez konieczności sięgania do introspekcji. Pokazała
również to, że pomiędzy ludźmi występują znacz­
ne różnice indywidualne w zakresie strategii roz­
wiązywania problemów. Wprawdzie później psy­
chologia poznawcza przez długi czas ignorowała
różnice indywidualne, koncentrując się na poszuki­
waniu zależności ogólnych, ale u swego zarania do­
strzegała znaczenie tych różnic.
Dalszy rozwój psychologii poznawczej wiąże
się z osobą Ulrica Neissera. Jego publikacje wyty­
czyły kierunek myślenia i kierunki poszukiwań psy­
chologów poznawczych. Ewolucja jego poglądów
sprawiła, że odszedł on od tradycyjnej psychologii
poznawczej, która w pewnym momencie stała się
jedną z najbardziej sfragmentaryzowanych dzie­
dzin psychologii. Ewolucję tę przedstawiam dalej-
obejmuje ona okres między rokiem 1967 a 1994.
W tym czasie nastąpiły również inne ważne zmia­
ny w psychologii poznania, takie jak ukształtowa­
nie się neumnauki poznawczej oraz wyodrębnie­
nie nurtu zajmującego się poznaniem społecznym.
O tych zmianach będzie mowa w dalszych czę­
ściach tego podrozdziału.
W 1967 roku Neisser opublikował Cognitive psy­
chology. Ta książka sprawiła, że psychologia po­
znawcza pojawiła się na rynku intelektualnym, stała
się przedmiotem studiów nie tylko dla zaawanso­
wanych badaczy, lecz także dla studentów. Neisser
określił psychologię poznawczą jako dyscyplinę zaj­
mującą się nabywaniem, strukturalizowaniem, prze­
chowywaniem oraz wykorzystaniem wiedzy. Badacz
ten potrafił w twórczy sposób podsumować ówcze­
sną wiedzę, której był jednym ze współtwórców.
W 1957 roku wraz z Oliverem Selfridge'em skon­
struował jeden z pierwszych modeli symulujących
proces spostrzegania, a mianowicie model Pande­
monium. Choć dzisiejsze urządzenia spostrzegają­
ce świat (na przykład czytniki kart magnetycznych,
czytniki kodów kreskowych) działają na zupełnie
innych zasadach, to Pandemonium stanowiło
bardzo istotny krok na drodze zrozumienia procesu
rozpoznawania obiektów przez człowieka.
Kolejna książka Neissera Cognition and reality
(1976) jest zapowiedzią ewolucji jego poglądów -
Neisser odchodzi od traktowania umysłu wyłącznie
jako narzędzia przetwarzania informacji i rejestracji
tego, co zdarzyło się wcześniej. Przecież nasz umysł
nie jest tylko widzem akcji rozgrywającej się przed
jego oczami. Sam tworzy scenę, na której rozgrywa­
ją się zdarzenia, jest ich reżyserem i gra główną ro­
lę w sztuce. Z tego względu modele przetwarzania
informacji nie przystają do rzeczywistości. Faktycz­
nie koncepcje przetwarzania informacji pozwalają
zrozumieć, dlaczego ktoś zareagował na pewną sy­
tuację- mają więc charakter reaktywny. Neisser ar­
gumentuje, że ważnym elementem życia jest nie tyl­
ko reagowanie na zaszłe zmiany, ale też aktywne
planowanie i tworzenie sytuacji, w których jednost­
ka może zaspokajać swoje potrzeby czy realizować
siebie. Na marginesie warto zauważyć, że potrzebę
traktowania procesów poznawczych jako procesów,
które nie są wyłącznie reaktywne, dostrzegli rów­
nież psychologowie brytyjscy Alan Baddeley i Gra­
ham Hitch. Badacze ci w 1974 roku opublikowali
pracę poświęconą pamięci operacyjnej (roboczej).
Wróćmy jednak do poglądów Neissera. W tym
okresie powstaje koncepcja cyklu percepcyjnego,
w której autor starał się połączyć koncepcje powsta­
łe w psychologii poznawczej z tymi powstałymi na
gruncie ekologicznej teorii spostrzegania Gibsona.
Koncepcja ta zostanie bardziej szczegółowo przed­
stawiona w rozdziale 2, tu natomiast chciałbym
przywołać przykład cytowany przez Neissera. Gdy­
by było tak, że potrafimy jedynie reagować na zmia­
ny, które już wystąpiły w otoczeniu, to wtedy nie
bylibyśmy w stanie złapać muchy. Nasz wzrok za­
wsze pozostawałby w tyle za muchą, która ma prze­
cież zmienną trajektorię lotu (wyjąwszy przypadki,
kiedy lata, dukąc się o szybę). W polu najostrzej­
szego widzenia pojawiałaby się przypadkiem, a tył-
 • Psychologia poznania
ko wtedy możemy ją złapać. Musimy zatem antycy­
pować to, w jakim miejscu znajdzie się mucha, aby
odpowiednio ustawić swoje oczy. Mechanizm ten
nie może być świadomy, ponieważ świadoma ana­
liza zabierałaby zbyt dużo czasu. Działa on tylko
w obrębie systemu wzrokowego i jest nieodłącznym
elementem spostrzegania. Neisser pisze o procesach
eksploracji percepcyjnej, uważając za Gibsonem, że
elementem spostrzegania jest aktywność motorycz­
na. Widzenie to nie tylko rejestrowanie zdarzeń na
siatkówce, ale także takie kierowanie ruchami gałek
ocznych, aby obraz powstawał w polu najostrzej­
szego widzenia. Klasyczny podział centralnego ukła­
du nerwowego na część czuciową i ruchową nie ma
zatem specjalnego uzasadnienia merytorycznego.
W tym samym okresie Neisser dostrzegł ogranicze­
nia teorii schematów poznawczych - teorii, która
przez długi czas była wykorzystywana jako wyja­
śnienie sposobu kodowania i przechowania dużych
i uporządkowanych zbiorów informacji.
Lata osiemdziesiąte XX wieku to czas narodzin
dwóch nowych sposobów myślenia w psychologii po­
znawczej. Prowadzi się wiele badań nad pamięcią co­
dziennych zdarzeń życiowych, które kwestionują
przydatność stosowania materiału bezsensownego
(głównie zgłosek bezsensownych) jako podstawowe­
go materiału pamięciowego. Tu znowu jednym z pre­
kursorów był Neisser, pod którego redakcją ukazał się
zbiór prac Mernory observed: Remembering in natural
conte.xts (1982). Zwolennicy tego nurtu powiadają,
że w warunkach życia codziennego opanowujemy
materiał cechujący się wysokim poziomem organiza­
cji i strukturalizacji, materiał związany z naszą do­
tychczasową wiedzą i często obdarzony bardzo du­
żym ładunkiem emocjonalnym. To wszystko sprawia,
że tradycyjne badania nad pamięcią, aczkolwiek bar­
dzo eleganckie i wyrafinowane pod względem meto­
dologicznym, są mało trafne ekologicznie. Oddają je­
dynie to, co dzieje się w warunkach laboratoryjnych,
natomiast codzienne procesy pamięciowe działają
w innych warunkach i dlatego nie ma żadnego przej­
ścia między procesami badanymi przez psychologów
eksperymentalnych a badanymi bądź to przez psy­
chologów praktyków, bądź przez psychologów oso­
bowości czy społecznych (Fiske i Taylor, 1991).
Neisser, jeden z ojców psychologii poznawczej,
odczuł radykalne zmiany, jakie zaczęły się dokony­
wać pod powierzchnią ruchu, skądinąd bardzo spój­
nego. Zmiany te dotyczyły wzmożonego zaintereso­
wania procesami neuronalnymi leżącymi u podstaw
procesów poznawczych, a także pojawienia się całe­
go nurtu badań nad procesami poznawczymi wystę­
pującymi w kontekście społecznym. Na konferencji
European Association for Cognitive Psychology
w Helsingore w 1993 roku przedstawił referat Mul­
tiple systems. Referat ten spotkał się z dość chłodnym
przyjęciem uczestników konferencji, ale później zo­
stał opublikowany w European Journal oj Cognitive
Psychology (1994). Neisser w swoim wystąpieniu
stwierdził, że psychologia poznawcza nie jest obecnie
dyscypliną jednolitą. Nie ma jednej ogólnej teorii opi­
sującej i wyjaśniającej funkcjonowanie procesów po­
znawczych, lecz są izolowane mikroteorie spostrze­
gania, pamięci, myślenia czy wyobraźni. Co więcej,
w odniesieniu do każdego z wymienionych procesów
nie ma zgody wśród badaczy, która teoria szczegóło­
wa, na przykład spostrzegania czy pamięci, powin­
na zostać zaakceptowana.
Neisser twierdzi, że umysł ludzki ma budowę
modułową i że działanie modułu każdego rodzaju
opiera się na innych zasadach. Wyróżnił on trzy ro­
dzaje modułów: (l) systemy bezpośredniej percepcji
(działania tworzą sensoryczne obrazy środowiska);
(2) percepcja intersubiektywna (społeczna) i wraż­
liwość społeczna są odpowiedzialne za spostrzega­
nie interakcji społecznych i zareagowanie na bodźce
społeczne; (3) system rozpoznawania i reprezenta­
cji klasyfikuje to, co jest rozpoznawane. Dotychczas
psychologia poznawcza koncentrowała się na tym
ostatnim systemie, pomijając fakt, że w naszym sys­
temie poznawczym występują bardzo proste proce­
sy, które nie wymagają uczenia się i pamięci. Na
przykład podczas pisania widzę ruch kursora na
ekranie dzięki wrodzonej zdolności systemu wzro­
kowego do wykrywania ruchu w otoczeniu. Ruch
kursora skojarzony jest z ruchami palców. Są to bar­
dzo elementarne procesy, które występują u zwie­
rząt czy u noworodków. Ruch w otoczeniu oznacza
zmianę i być może konieczność wykonania odpo­
wiedniej reakcji adaptacyjnej. Jest to reakcja z po-
 ziarnu percepcji bezpośredniej i bezpośredniego
działania. Fosługując się najwyższym w koncepcji
Neissera systemem reprezentacji i rozpoznawania,
mogę powiedzieć, że ruch kursora pojawia się na
ekranie ciekłokrystalicznym, że jest to "kursor", a nie
pionowa kreska. W takim wypadku muszę urucho­
mić swoje zasoby pamięciowe i wiedzę, aby posłu­
giwać się takimi określeniami, jak "kursor" czy
" Droga druga to tworzenie koncepcji człowieka,
"ekran . Pionową kreskę traktuję jako kursor, choć
sam kształt nie jest tu istotny, ponieważ kursor mo­
że mieć kształt prostokąta, strzałki, bąbelka i tym
podobnie. Ważne jest, żeby był on skoordynowany
z uderzeniami w klawiaturę w bardzo specyficzny
sposób. Kiedy rozpoznaję mruczące zwierzątko jako
kota, posługuję się systemem rozpoznawania i re­
prezentacji. Jeśli natomiast zaobserwuję ruch du­
żej, pręgowanej, żółto-czarno-białej plamy, to nie
muszę rozpoznawać jej jako tygrysa, który na mnie
skacze, ale wystarczy, że rozpoznam ją jako coś nie­
bezpiecznego i zacznę uciekać ile sił w nogach. Nei­
sser zwraca uwagę na to, że poszczególne systemy
mają własną bazę neuronalną i cechują się różnym
poziomem plastyczności. Najmniej plastyczne są sys­
temy bezpośredniej percepcji, najbardziej zaś- sys­
temy rozpoznawania i reprezentacji.
Wynika stąd, że psychologii poznawczej daleko
do jednolitości i że w chwili obecnej rysują się przed
nią dwie drogi. Droga pierwsza to tworzenie mikro­
teorii rozmaitych procesów szczegółowych, takich jak
spostrzeganie czy pamięć. Owe mikroteorie będą się
cechowały wysoką precyzją i elegancją, będą też mia­
ły wiele potwierdzeń empirycznych, ale pozostaną
ze swej istoty fragmentaryczne. Rozwiązanie zagad­
ki przechowywania informacji na temat słówek w ję­
zyku hiszpańskim przez okres kilku lat (takie bada­
nia faktycznie prowadzono) wcale nie oznacza, że
wiemy, iż ludzie w taki sam sposób przechowują
w pamięci doświadczenia emocjonalne czy dane au­
tobiograficzne. Innym przykładem są bardzo eleganc­
kie modele matematyczne procesu uczenia się sko­
jarzeń między literami a cyframi. Badano uczenie się
materiału, który jest specjalnie konstruowany na po­
trzeby eksperymentu. Modele matematyczne budzi­
ły podziw wyrafinowaniem i precyzją, okazało się
jednak, że odnoszą się tylko do tego konkretnego ma-
teriału, natomiast w sytuacjach uczenia się poza la­
boratorium w ogóle nie znajdują zastosowania (Bad­
deley, 1991). Baddeley pisze z sarkazmem: "[ ..] bar­
.
dzo często nasza wiedza ogranicza się do zagadnień,
które dają się łatwo zbadać, a nie do zagadnień, któ­
re są ważne, i musimy stale się pilnować, aby nie
stworzyć psychologii, która ogranicza się do labora­
torium psychologicznego" (ibidem, s. 223).
w której bardziej dba się o całość obrazu niż o pre­
cyzję i elegancję rozwiązań szczegółowych. W takiej
koncepcji z założenia przyjmuje się, że istnieją płyn­
ne przejścia między procesami poznawczymi i emo­
cjonalnymi, że wpływy obu grup procesów łączą się
w regulacji zachowania; w realnych sytuacjach życio­
wych ludzie planują, marzą, przewidują, przy czym
przewidywanie to obejmuje długą perspektywę cza­
sową. Różni to takie zachowania od zachowań bada­
nych w typowym eksperymencie laboratoryjnym,
który trwa krótko, daje efekty niewykraczające spe­
cjalnie poza czas jego trwania, a głównym motywem
badanego jest chęć udzielenia pomocy eksperymen­
tatorowi w uzyskaniu wyników. W efekcie jego za­
chowanie całkowicie zależy od bodźców stosowa­
nych przez badacza. Jest to niewątpliwie bardzo
precyzyjny opis tego, co dzieje się podczas ekspery­
mentu. Pojawia się jednak pytanie, czy tym właśnie
ma się zajmować psychologia poznawcza.
Nieco inne spojrzenie na przedmiot i sposoby
uprawiania psychologii poznania proponuje neum­
nauka poznawcza. W połowie lat osiemdziesiątych
XX wieku pojawiły się prace, które podważały jed­
no z podstawowych założeń psychologii poznaw­
czej, a mianowicie założenie, że operacje umysłowe
wykonywane są w sposób sekwencyjny. Nawiązy­
wały one do prac Edelmana i Mountcastle'a (1978),
którzy oprócz połączeń łańcuchowych w mózgu wy­
kryli liczne połączenia równoległe. Zgodnie z ideą
przetwarzania sekwencyjnego człowiek przystępuje
do wykonania następnego kroku dopiero po wyko­
naniu kroku poprzedniego. Nowe rozwiązanie za­
kładało, że przetwarzanie informacji ma charakter
równoległy i rozproszony (Rumelhart i McClelland,
1986; McClelland i Rurnelhart, 1986). W modelach
tych przyjmuje się, że wiele procesów psychicznych
 • Psychologia poznania
realizowanych jest w sposób równoległy. W szcze­
gólności odnosi się to do wczesnych faz odbioru i in­
terpretacji informacji. Mózg traktowany jest w tej
koncepcji jako zbiór jednostek neuronalnych, które
mogą się ze sobą łączyć, tworząc sieci. Specyficzny
charakter tych połączeń umożliwia sprawne funk­
cjonowanie sieci nawet wtedy, kiedy pewne jej ele­
menty ulegną uszkodzeniu. Każdy zapewne miał do
czynienia z zepsutym komputerem, który przesta­
wał działać tylko dlatego, że uszkodzeniu uległ je­
den z jego elementów, albo dlatego, że poluźniły
się połączenia. Ponieważ komputery osobiste są
urządzeniami działającymi w sposób sekwenqjny,
konieczna jest w takim wypadku wizyta w punkcie
serwisowym, gdzie wymienia się uszkodzony ele­
ment lub naprawia poluźnione połączenie. Nato­
miast w przypadku uszkodzenia mózgu, który jest
olbrzymią siecią neuronalną, nie musimy stwierdzać
zawalenia się całej sieci. Mogą występować lokalne
zakłócenia, natomiast cała reszta funkcjonuje bez
zarzutu, a czasem nawet potrafi skompensować po­
wstałe deficyty.
Koncepcja równoległego rozproszonego prze­
twarzania informacji rozwijana jest nie tylko przez
psychologów, lecz także przez biologów, fizyków,
matematyków i informatyków. Budziła ona i nadal
budzi różne kontrowersje filozoficzne (np. Fodor
i Pylyshyn, 1988; Pinker i Prince, 1988). Nie będzie­
my omawiali jej szczegółowo w niniejszej pracy, po­
nieważ pełna jej prezentacja wymaga użycia dość
złożonego aparatu pojęciowego i wykracza poza ra­
my podręcznika.
Na przełomie lat siedemdziesiątych i osiemdzie­
siątych XX wieku powstała nowa dziedzina badań;
niektórzy twierdzą nawet, że jest to nowy paradyg­
mat badawczy, obejmujący nie tylko nowe techniki
badawcze, lecz także nowy sposób tworzenia teorii
opisujących i wyjaśniających funkcjonowanie proce­
sów poznawczych. Jednym z pionierów neuronauki
poznawczej (cognitive neuroscience) był wspomnia­
ny wcześniej Mountcastle. Jako ciekawostkę moż­
na podać fakt, że termin "neuronauka poznawcza"
został wymyślony przez dwóch wybitnych psycholo­
gów: Michaela Gazzanigę, który wspólnie z Roge­
rem Sperry prowadził badania nad konsekwencjami
oddzielenia od siebie półkul mózgowych, oraz Geor­
ge'a Millera, o którego badaniach nad pojemnością
pamięci krótkotrwałej wspominano wcześniej. Po­
mysł ten pojawił się w nowojorskiej taksówce, któ­
rą zmierzali razem na przyjęcie dla naukowców.
W drugiej połowie lat osiemdziesiątych szyb­
kie postępy w badaniach nad mózgiem, związane
na przykład z nieinwazyjnymi technikami obrazo­
wania (tomografia pozytonowa, rezonans magne­
tyczny) i z niuansowymi analizami konsekwencji
uszkodzeń mózgu, doprowadziły do powstania spo­
krewnionej z neuronauką poznawczą neuropsycho­
logii poznawczej CEllis i Young, 1988). Neuropsy­
chologia poznawcza i neuronauka poznawcza nieco
inaczej rozkładają akcenty w konstruowaniu i wery­
fikowaniu teorii, ale korzystają z wielu wspólnych
metod badawczych. Badania pozwoliły odpowie­
dzieć na pytanie dotyczące funkcjonalnego znacze­
nia poszczególnych części mózgu (Herzyk i Kądzie­
lawa, 1997). Nikt nie stoi już dzisiaj na stanowisku
skrajnie lokalizacjonistycznym, głoszącym, że każda
czynność psychiczna wykonywana jest przez ściśle
określoną okolicę mózgu. Jedną z najważniejszych
zalet mózgu jest jego plastyczność (Kossut, 2000),
pozwalająca na kompensowanie niekiedy dużych
ubytków. Neuropsychologia poznawcza stara się
określić, które okolice mózgu są odpowiedzialne za
pamięć, uczenie się czy mechanizmy uwagi. Co wię­
cej, badania neuropsychologów poznawczych,
w przeciwieństwie do badań prowadzonych daw­
niej, nie ograniczają się do analizy zachowania lu­
dzi z uszkodzeniami mózgu, lecz pokazują także,
jak funkcjonuje nieuszkodzony mózg w trakcie wy­
konywania rozmaitych zadań. Niektóre przykłady
badań wykorzystujących nowoczesne techniki neu­
roobrazowania przedstawiono w ramce 1.2.
Na zakończenie tych rozważań poświęconych hi­
storii psychologii poznawczej warto wspomnieć o jesz­
cze jednej linii badań, która dotyczy analizy specy­
ficznej grupy procesów poznawczych - tych
występujących w kontekście społecznym. Nurt social
cognition w pełni ukształtował się w latach osiemdzie­
siątych poprzedniego stulecia, choć bardzo ważna pra­
ca zapoczątkowująca taki sposób myślenia została
opublikowana dwa lata po konferencjach, które
 ' ��;;;��;;:;;;�;�;�;;��;;;;;:;;;;]:1;::;�����:.�;:0::: l
no wcześniej w tym rozdziale. Nowe dane empiryczne uzyskiwane za pomocą technik neuroobrazowania wzbo­
gacają naszą wiedzę, ale nadal daleko jeszcze do rozstrzygnięcia fundamentalnych problemów teoretycznych.
Filozofowie zwracają uwagę na niebezpieczeństwa związane z niektórymi formami redukcjonizmu, przyjmu­
jącego, że opis i wyjaśnienie przebiegu procesów psychicznych można zredukować do opisu procesów prze­
biegających w mózgu (Paprzycka, 201O). Spośród wielu technik nieinwazyjnego badania mózgu wspomnimy
o dwóch grupach. Jedną stanowią techniki oparte na tomografii pozytonowej oraz na funkcjonalnym rezonan­
sie magnetycznym, drugą natomiast- specyficzna odmiana EEG, wykorzystująca potencjały wzbudzone. Tech­
niki oparte na tomografii pozytonowej (PEn oraz na funkcjonalnym rezonansie magnetycznym (fRMI) cechu­
je wysoka rozdzielczość przestrzenna, a jednocześnie stosunkowo niewielka rozdzielczość czasowa. Mówiąc
inaczej, pozwalają one dokładnie określić to, w jakich regionach mózgu nastąpiła zmiana aktywności podczas
wykonywania różnych funkcji psychicznych, natomiast trudniej określić to, w jakim momencie czasowym te
zmiany się pojawiły. Tomografia pozytonowa opiera się na śledzeniu metabolizmu związków znakowanych
substancjami promieniotwórczymi. W przypadku funkcjonalnego rezonansu magnetycznego osobę badaną
umieszcza się w silnym polu magnetycznym, a następnie za pomocą specjalnych detektorów śledzi się zacho­
wanie atomów wodoru w polu magnetycznym. Dzięki temu można rejestrować zmiany przepływu krwi w na­
czyniach mózgowych. Natomiast zapis EEG, obrazujący bioelektryczną aktywność mózgu, jest niezbyt dokład­
ny pod względem lokalizacyjnym- elektrody przymocowane do powierzchni czaszki zbierają aktywność z dość
odległych obszarów mózgu. Zaletą badania EEG jest jednak to, że rejestruje ono szybko pojawiające się zmia­
ny potencjałów bioelektrycznych. Zmiany te występują w specyficznych odstępach czasu i obrazują specyficz­
ne procesy poznawcze. Na przykład Kutas i Hillyard (1984) opisali ujemny potencjał N400 pojawiający się po
upływie 400 milisekund od rozpoczęcia działania bodźca- potencjał ten zmieniał się w zależności od tego, czy
słowa kończące zdanie, które przeczytał badany, były oczekiwane, czy też zaskakujące.
W obrębie neuronauki opracowano specyficzne techniki wnioskowania o lokalizacji procesów mózgowych
towarzyszących wykonywaniu rozmaitych zadań (Medin, Ross i Markman, 2001). Jedną z nich jest technika sub­
trakcji. Jej zastosowanie opiszę na przykładzie. Najpierw rejestruje się aktywność mózgu spotykaną w trakcie
wykonywania pewnego zadania. Następnie usuwa się jeden element tego zadania, sprawdzając, jak zmieniła
się aktywność mózgu. Na przykład prosimy ludzi o czytanie zapisów dodawania. Po zakończeniu czytania ba­
dany ma sygnalizować za pomocą jednego klawisza komputerowego, czy wynik dodawania był poprawny,
a za pomocą drugiego, czy był błędny. W drugiej grupie badanych zadanie polega tylko na przeczytaniu zapi­
su dodawania, a następnie na sygnalizowaniu, kiedy czytanie się zakończyło.
Badania z użyciem technik neuroobrazowania pozwoliły na potwierdzenie koncepcji stworzonych na
podstawie analiz zachowania oraz procesów psychicznych. Dobrym przykładem może być koncepcja pamię­
ci epizodycznej i semantycznej Tulvinga (1972). Ten pierwszy rodzaj pamięci zawiera zapisy zdarzeń, w któ­
rych uczestniczyła jednostka, drugi zaś- ogólną wiedzę na temat faktów. Tulving w jednym ze swoich eks­
perymentów poprosił badanych o wyobrażenie sobie zdarzeń, w jakich uczestniczyli w przeszłości; drugą
grupę natomiast skłaniał do myślenia o pewnych elementach wiedzy ogólnej, na przykład na temat tego, ja­
ka jest liczebność poszczególnych partii w parlamencie (Tulving, 1989; 2002). Stwierdził, że w obu wersjach
zadania przepływ krwi w różnych okolicach mózgu przedstawiał się odmiennie.
W opisywanym przykładzie dane dotyczące funkcjonowania mózgu potwierdziły pewną koncepcję po­
wstałą na gruncie analizy psychologicznej. Pojawia się pytanie, czy możliwa jest zależność zachodząca w prze­
ciwnym kierunku, to jest czy dane pochodzące z badań przy użyciu technik neuroobrazowania staną się
punktem wyjścia dla stworzenia pewnej koncepcji psychologicznej.
: ...... ....... ............... ............. ..... ........................ .. ... . . ......... ......... ............... . . .................. . ........ .. .. .... ..... .... .... ... . ..... .............. .. ....... ...... ............ ................. ....:
 • Psychologia poznania
traktuje się jako początek psychologii poznawczej
(Heider, 1958). Analiza procesów poznawczych wy­
stępujących w kontekście społecznym oznacza nie tyl­
ko zastosowanie nieco innych metod badawczych, ale
na poziomie głębokim wiąże się z koniecznością uzna­
nia, że procesy poznawcze w toku ewolucji musiały
przystosować się lub dostroić do specyficznego typu
informacji. Informacje społeczne dotyczą zachowania
i przejawów procesów psychicznych innych ludzi,
a także zachowania grup i większych zbiorowości. In­
formacje te odnoszą się do procesów cechujących się
dużą zmiennością i wysokim poziomem organizacji.
Łatwiej przewidzieć ruch skały, która oderwała się od
zbocza górskiego, aniżeli zachowanie pozbawionego
karku osobnika, który z głupawym uśmiechem zbliża
się w naszym kierunku. Zachowanie tego osobnika
zależy bowiem nie tylko od jego stanu psychicznego,
ale też od naszego zachowania oraz od sytuacji, w ja­
kiej nastąpiło to spotkanie.
Analizę różnic między spostrzeganiem ludzi
i obiektów nieożywionych przedstawiają Fiske i Tay­
lor (1984). Ze względu na złożoność przedmiotu
spostrzegania badania te nieco rzadziej wykorzystu­
ją metody czysto laboratoryjne, a ponadto cechuje
je dążenie do uzyskania wyższej trafności ekologicz­
nej. Ponieważ nasze procesy poznawcze dostrajały
się w toku ewolucji do analizy i interpretacji złożo­
nych bodźców społecznych, mało sensowne wydaje
się badanie spostrzegania bezsensownych układów
kropek i kresek, lub też zapamiętywanie zgłosek bez­
sensownych. Taki sposób analizy pozwala zrozumieć
na przykład to, że 11 września 2001 roku wiele osób
uniknęło śmierci. Zareagowały one na pożar pierw­
szego wieżowca World Trade Center nie tylko jak na
izolowany bodziec, ale jak na sygnał zagrożenia. Ci,
którzy pracowali w drugim wieżowcu, zaczęli ucie­
kać zanim jeszcze drugi samolot opanowany przez
terrorystów uderzył w ich budynek. Zapewne odczu­
wali empatyczny strach, widząc tragedię ludzi w są­
siednim wieżowcu. Być może zostali ostrzeżeni przez
osoby z zagrożonego budynku, ale na początku nie­
wiele wskazywało na fakt, że jest to zmasowany atak
terrorystyczny. Mówiąc inaczej, zdolność do rozu­
mienia sytuacji społecznej uratowała im życie.
W nurcie poznania społecznego analizuje się
procesy umysłowe uczestniczące w spostrzeganiu
informacji społecznych, ich selekcjonowaniu, zapa­
miętywaniu oraz myśleniu o nich, a także przy pró­
bach zrozumienia świata społecznego (Moskowitz,
2005). Taka analiza pozwala zrozumieć zachowania
człowieka nie tylko w laboratorium, ale i w natu­
ralnych sytuacjach społecznych. Przykładów sytu­
acji, kiedy pojawia się zrozumienie i interpretacja
takich zachowań, nie trzeba daleko szukać. Sięgnij­
my do polskiego przykładu. Po uchwaleniu ustawy
dotyczącej lustracji wielu grup zawodowych (mię­
dzy innymi naukowców, dziennikarzy i artystów)
pojawiło się pytanie, czy osoby podlegające tej pro­
cedurze są w stanie przypomnieć sobie wszystkie
swoje zachowania wobec funkcjonariuszy władzy
komunistycznej i czy potrafią je odpowiednio zakla­
syfikować. Skądinąd wiadomo -od lat siedemdzie­
siątych XX wieku (por. np. Rosch, 1978) -że pojęcia
odzwierciedlające wykorzystywane przez człowie­
ka kategorie mają rozmyte granice. Rozmycie owych
granic mogło następować pod wpływem informacji
prasowych sugerujących, że niektóre zachowania
(na przykład podpisywanie instrukcji wyjazdowej
przed wyjazdem zagranicznym, zawierającej zobo­
wiązanie do informowania polskich władz o pró­
bach werbowania przez służby specjalne obcych
państw) są przejawem świadomej współpracy ze
służbami specjalnymi PRL i wymagają przedstawie­
nia w oświadczeniu lustracyjnym. Ujawnianie przez
niektóre tygodniki i dzienniki nazwisk osób, które -
wedle dokumentów znajdujących się w Instytucie
Pamięci Narodowej - były " tajnymi i świadomymi
współpracownikami", doprowadziło do tego, że wie­
lu ludzi aktywizowało specyficzne wspomnienia
z przeszłości, które w innej sytuacji byłyby głęboko
ukryte w zakamarkach pamięci. Choć problem lu­
stracji doczekał się już opracowań historyków (Ro­
manowski, 2007), to nadal nie wiadomo, jak zmie­
niała się pamięć osobistej przeszłości osób, które
miały podlegać lustracji, oraz tych, które jej nie pod­
legały. Badania dotyczące tej pamięci nie byłyby łatwe
ze względu na wrażliwość problemu oraz koniecz­
ność zapewnienia maksymalnej dyskrecji badanym.
 Problemy podstawowe •

:··· ········· ···· ···· ···················· ·· ····· ··············· ··· ············ ··························· ·· ···································· ··········· ····················· ····· ················································ ····:

.
.
.
.

RAMKA 1.3.

Czy istnieją specyficzne okolice mózgu odpowiedzialne za prze­

twarzanie informacji społecznych?

Mitchell, Heatherton i Macrae (2002) prosili badanych o odczytywanie par słów. Zadaniem badanych było
stwierdzenie, czy jedno ze słów można wykorzystać do opisu drugiego. W części prób pierwsze słowo było
określeniem jakiegoś człowieka, w pozostałych próbach odnosiło się do jakiegoś obiektu. Drugie słowo mo­
gło opisywać kogoś lub coś, co oznaczało pierwsze słowo, lub też mogło być z nim niezwiązane. Wyobraź­
" "
my sobie przykłady takich par: "Leon" i "podejrzliwy", "kamień" i "wrażliwy", "Janek i "siarkowy oraz "kij"
" "
i "kruchy . Choć nie znamy żadnego Janka i Leona, stwierdzimy, że słowo "podejrzliwy może opisywać Le­
ona, natomiast słowo "siarkowy" nie może opisywać Janka. Łatwo też stwierdzimy, że "wrażliwy" nie może
"
opisywać "kamienia , natomiast "kruchy" może opisywać kij. Podczas eksperymentu dokonywano rejestra­
cji funkcjonalnego rezonansu magnetycznego (fRMI). Wyniki wskazują wyraźnie, że inne okolice mózgu by­
ły aktywizowane podczas udzielania odpowiedzi na pytania dotyczące ludzi. Wynika stąd, że pewne okolice
mózgu w trakcie ewolucji wyspecjalizowały się w przetwarzaniu informacji społecznych. Dzięki temu bada­
niu więcej wiemy o funkcjach specyficznych okolic mózgu, niewiele natomiast dowiadujemy się o procesach
przetwarzania informacji społecznych.
. .
···· ·········· ··························· ·········· ···· ···················· ·· ·· ······· ························ ······· ·············· ·· ······ ····································································· ·· ·······················

Dodatkowe utrudnienie stanowiłby fakt, że reguł Aby zilustrować rozziew między oczekiwaniami
dyskrecji, domniemania niewinności i ochrony pry­ wobec badań z zakresu social cognition (vide przed­
watności nie przestrzegano w dyskursie publicznym. stawiony wcześniej przykład pamięci rzeczywistej
Być może psychologowie podejmą ryzyko zbadania lub rzekomej współpracy ze służbami specjalnymi)
takich gorących problemów i wyniki ich badań ujaw­ a rzeczywistością, przywołajmy jeden z podstawo­
nią przypadki mistyfikacji własnej przeszłości z jed­ wych eksperymentów dokumentujących mózgową
nej strony oraz zaszczepiania fałszywych wspo­ specyfikę przetwarzania informacji społecznych. Eks­
mnień z drugiej. peryment ten przedstawiam w ramce 1.3.

1.4. Szerokie i wąskie rozumienie procesów poznawczych

Szerokie rozumienie procesów poznawczych ujaw­ dobrze przystosowanej, która jest pożądana w każ­
nia się w pracy Hazel Markus (1993), która twier­ dym, nawet najbardziej ekskluzywnym towarzystwie.
dzi, iż jeśli chcemy rozumieć i przewidywać zacho­ Ale to samo zachowanie może być sposobem ukry­
wanie człowieka, musimy najpierw zrozumieć to, wania rzeczywistych planów, polegających na dą­
w jaki sposób odbiera on i rozumie otaczający go żeniu do uzyskania całkowitego panowania fizycz­
świat. To samo zachowanie może mieć zupełnie in­ nego nad drugą osobą, które prowadzi do przemocy
ne znaczenie wtedy, kiedy potrafimy rozpoznać le­ i agresji, ale jest realizowane w imię wyższych celów
żące u jego podstaw motywy, zamiary czy emocje. (zachowanie rodziny, przestrzeganie przykazań i tak
Zachowanie kulturalne, prawienie uprzejmości, dalej). Wiele przykładów tego typu zachowań
utrzymywanie wielu kontaktów towarzyskich mo­ przedstawia Hermann (1999), wskazując na fakt,
że być sposobem prezentowania siebie jako osoby że osoby, które są katami w związkach, bardzo dbają
 • Psychologia poznania
o to, by na zewnątrz ich związek przedstawiał się
jako idealny.
Idea, że ludzie reagują nie tyle na rzeczywiste
cechy sytuacji, ile na jej interpretację, ujawnia się
bardzo wyraźnie w koncepcji Frj i dy (1988). Frj
i da
sformułował tak zwane prawo znaczenia sytuacyjne­
go, które nazywa konstytucją emocji. Prawo to gło­
si, że "Emocje powstają w odpowiedzi na struktury
znaczeniowe sytuacji; różne emocje powstają w od­
powiedzi na różne struktury znaczeniowe" (ibidem,
s. 349). Wynika stąd, że warunkiem pojawienia się
emocji jest pojawienie się interpretacji informacji,
jakimi dysponuje jednostka. Mogą to być informacje,
które dotarły do niej z zewnątrz, ale mogą to być
też takie, które ona sama wygenerowała. Emocja
nie jest więc automatyczną odpowiedzią na bodź­
ce, ale próbą ustosunkowania się, bazującą na pew­
nym rozumieniu tego, co się dzieje zarówno na ze­
wnątrz jednostki, jak i w niej samej.
Tak samo wtedy, kiedy człowiek sięga po roz­
maite informacje do pamięci, rzadko udaje mu się je
przywołać dokładnie w takiej postaci, w jakiej je za­
pisał. Nawet te formy pamięci, które określa się ja­
ko "pamięć działającą na zasadzie lampy błyskowej"
albo krócej -jako pamięć fleszową (Brown i Kulik,
1977), nie są wolne od interpretacji i rozumienia
tego, co się kiedyś stało (Neisser, 1992; Finkena­
uer i in., 1998). Bardzo często pamiętamy nie same
zdarzenia, lecz tylko ich interpretacje albo- co gor­
sza - swoje przekonania, że zdarzenie tak właśnie
powinno przebiegać. Zależy to również od procesów
emocjonalnych, ponieważ bardzo rzadko zapamię­
tuje się w ten właśnie sposób informacje obojętne
dla jednostki. Pamięć nie jest zatem automatycznym
urządzeniem zapisującym i odtwarzającym infor­
macje, ale funkcją znajdującą się pod kontrolą jed­
nostki. Gdyby nie zdolność do rozumienia i inter­
pretacji danych, cały świat jawiłby się nam jako
mozaika niepowiązanych ze sobą danych, które
w najlepszym wypadku należałoby zapamiętywać
literalnie i dokładnie w takiej kolejności, w jakiej
pojawiały się one w naszym otoczeniu. Czasami
w sytuacjach szkolnych wymagane jest tego typu
przyswajanie informacji (uczenie się wiersza na pa­
mięć), natomiast w codziennych sytuacjach życio-
wych literalność kodowania i odtwarzania najczę­
ściej okazuje się zbędna (pomijamy sprawę nume­
rów PIN, PESEL oraz NIP).
Świat, w którym należało przyswajać sobie in­
formacje niepowiązane ze sobą oraz odtwarzać je
w sposób dosłowny, raz już został stworzony przez
Hermanna Ebbinghausa, który badał proces ucze­
nia się i zapominania zgłosek bezsensownych. Two­
rzony jest również przez psychologów prowadzą­
cych eksperymenty laboratoryjne nad procesami
poznawczymi. Tak rozumiane procesy czy zjawiska
występują jednak wyjątkowo rzadko w naszym re­
alnym życiu. Nie obracamy w głowie złożonych fi­
gur, ani też nie przelewamy wody, używając naczy­
nia, które zawiera ponad 100 litrów tego płynu.
Takie badania faktycznie były prowadzone przez
psychologów poznawczych, o czym Czytelnik prze­
kona się w następnych rozdziałach tej książki.
W latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych
XX wieku pojawił się ruch skierowany przeciwko
ograniczaniu badań empirycznych w psychologii po­
znawczej do laboratoryjnych sytuacji eksperymental­
nych. Przykładem mogą być referowane przez Bad­
deleya (1991) badania nad wpływem alkoholu na
funkcje poznawcze. W tradycyjnych badaniach la­
boratoryjnych podaje się alkohol na czczo, a bada­
ny wypija przepisaną dawkę w obecności ekspery­
mentatora. W grupie kontrolnej podaje się placebo,
czyli środek smakujący jak alkohol, który jednak nie
zawiera alkoholu. Łatwo zauważyć, że takie picie
ma niewiele wspólnego z piciem w rzeczywistych
sytuacjach życiowych. Badania opisane przez Bad­
deleya wyglądały zupełnie inaczej. Przedstawiam je
w ramce 1.4.
Punktem wyjścia analizy wpływu alkoholu pite­
go w sytuacjach społecznych na prowadzenie samo­
chodu były niepublikowane obserwacje jednego ze
współpracowników Baddeleya. Przeprowadził on
eksperyment złożony z dwóch części. W pierwszej
badani prowadzili samochód ulicami Cambridge po
wypiciu jednej szklanki sherry z okazji przyjęcia
sylwestrowego. Badacze rejestrowali szybkość jazdy
oraz sprawność w wykonywaniu zadania ubocznego,
niezwiązanego z prowadzeniem samochodu. Jest to
procedura powszechnie wykorzystywana w bada-
 niach nad uwagą, którą dokładniej przedstawię kę sherry i mówiono, że jest to element eksperymen­
w rozdziale 3. Okazało się, że badani jechali wolniej, tu, nadal przejawiali trudności w wykonywaniu za­
a jednocześnie sprawność wykonania zadania dodat­ dania dodatkowego, ale jednocześnie jechali z więk­
kowego uległa znacznemu pogorszeniu. Grupa kon­ szą prędkością ulicami Cambridge (nie wiemy, czy
trolna, która nie piła w czasie przyjęcia sylwestro­ policja była poinformowana, że jest to tylko ekspe­
wego, prowadziła samochód z większą szybkością, ryment). Ludzie zupełnie inaczej zachowywali się
a zadanie dodatkowe wykonywała znacznie lepiej. w sytuacji, którą spostrzegali jako naturalną- potra­
Drobna zmiana sytuacji w drugiej części ekspe­ fili sprawować lepszą kontrolę nad prowadzeniem
rymentu spowodowała zmianę zachowania kierow­ samochodu- aniżeli w sytuacji opisywanej jako eks­
ców pijących. Kiedy dawano im do wypicia szklan- peryment.

r···-��::··�:�:············································································································································································································1
Wpływ alkoholu na niektóre funkcje poznawcze płetwonurków
- eksperyment naturalny

Baddeley zwrócił uwagę na fakt, że picie alkoholu ma charakter społeczny i rzadko się zdarza, by ludzie pili
w samotności. Nie piją też na pusty żołądek. Ilość wypijanego alkoholu jest regulowana przez nich oraz przez
dostępne zasoby finansowe (Baddeley nie badał nałogowych alkoholików). Badaniom poddano grupę 14 płe­
twonurków, którzy uczestniczyli w obozie treningowym w czasie świąt wielkanocnych. Pfetwanurkowie za­
mieszkali w pensjonacie i w ciągu dnia odbywali treningi, wieczorem zaś mieli czas wolny. Pierwszego dnia
wszyscy przechodzili badanie wstępne, określające ich sprawność w zakresie wykonywania różnych zadań po­
znawczych, a także ich nastrój. Badanie wstępne obejmowało następujące zadania:

(a) kwestionariusz opisujący nastrój badanego -badani mieli określać swój nastrój na 16 skalach, których
krańce były oznaczone za pomocą przymiotników, takich na przykład, jak "ożywiony" -"senny", "na­
pięty"-"rozluźniony";
(b) test przypominania-badanym czytano 4 listy 16 niepowiązanych ze sobą słów; po przeczytaniu każdej
listy proszono ich o przypomnienie sobie jak największej liczby słów w dowolnej kolejności;
(c) test rozumowania-proszono badanych o sprawdzanie prawdziwości zdań cechujących się różnym po­
ziomem złożoności gramatycznej; zdania opisywały wzajemne położenie liter A i B, badanym pokazy­
wano następnie tę parę, pytając, czy zdanie poprawnie opisuje położenie liter (przykłady zadań przed­
stawiają się następująco: "A występuje po B. BA", "A nie jest poprzedzane przez B. BA"-wyraźnie widać,
że zadanie drugie jest zdecydowanie trudniejsze);
(d) test przetwarzania semantycznego-konstrukcja tego testu opiera się na zadaniach, które były podsta­
wą do stworzenia koncepcji pamięci semantycznej (Collins i Quilian, 1969), a które przedstawiam szcze­
gółowo w dalszych częściach książki; zadania zawarte w tym teście wymagają oceny prawdziwości zdań
odnoszących się do świata zewnętrznego, na przykład "Kanarek ma skrzydła", "Kanarek ma dziób ", "Ka­
narek potrafi pływać"-dzięki takim zadaniom potrafimy stwierdzić, czy badani mają szybki dostęp do
informacji zawartych w pamięci;
(e) test sprawności motorycznej-test ten miał charakter niestandaryzowany i polegał na ocenie wielkości
"
"ptaszków , za pomocą których badani oznaczali swoje odpowiedzi.

Następnego dnia badanych podzielono na dwie równoliczne grupy. Pierwsza grupa mogła pójść do pu­
bu na piwo, natomiast drugą proszono o pozostanie w pensjonacie i powstrzymanie się od picia. Badania

:....................... . ........... ........... ............................. ......... .... ............................. ............. ........... .......................... .......... ............... . ..... . . ..... . . . . ... ......... .... . ..... :
 • Psychologia poznania

l ��,::������::�ii�:;�0�i���i�:��:�����:���;��L7���!:�i����i���iJ::�: ,
że w sytuacjach swobody wyboru ludzie faktycznie wypijają różne ilości alkoholu. Natomiast grupa kontrol­
na była .. czysta" i nie miała alkoholu we krwi. Grupę, która była w pubie, zbadano po powrocie do pensjo­
natu. Drugą, trzeźwą, badano równolegle o tej samej porze.
Część otrzymanych wyników była zgodna z oczekiwaniami, natomiast część okazała się zaskakująca.
Rozpocznijmy od opisu różnic w stanie po piciu lub po trzeźwym spędzeniu wieczoru. Badani, którzy pili, opi­
sywali siebie jako osoby kiepskie", ogłupiałe", .,ociężałe umysłowo", .. senne" i .,niekompetentne". Nie wy­
" "
stąpiły zaś różnice między grupami w zakresie takich przymiotników, jak spokojny", .,zadowolony", "roz­
"
luźniony" i .. szczęśliwy". Widać więc, że picie piwa w gronie przyjaciół wcale nie poprawia nastroju, lecz
prowadzi raczej do stanów otępienia i senności. Mogły tu jednak działać ukryte wymagania sytuacji ekspe­
rymentalnej- badani wiedzieli o negatywnych konsekwencjach picia alkoholu i mogli unikać przedstawia­
nia konsekwencji pozytywnych.
Wyniki testów pamięciowych oraz testu szybkości przetwarzania semantycznego okazały się zgodne
z przewidywaniami. W grupie, która piła alkohol, wystąpił spadek sprawności w obu zadaniach, natomiast
w grupie trzeźwej nastąpił wyraźny wzrost szybkości przetwarzania semantycznego (efekt uczenia się) oraz
niewielki spadek sprawności w teście przypominania (spadek ten był jednak zdecydowanie mniejszy aniżeli
w grupie, która piła). Wyniki te ilustrują ryciny 1.2 oraz 1.3.
Natomiast wyniki testu rozumowania okazały się całkowitym zaskoczeniem. Wypicie alkoholu nie pogar­
szało sprawności w rozumowaniu w sposób statystycznie istotny. Jest to niezgodne z przekonaniem, że al­
kohol zakłóca procesy myślenia logicznego. Tu akurat nic takiego nie wystąpiło, co ilustruje rycina 1 .4.

50

-� 120
·o 0
· GI' 4 "'
1::! o 100
e •
30
"'
Q. �2'
tdi 80
1::! l:'
:l
...
"'
Cli
... 20 c. c 60

0
�
·

�
;:
10
Trzeźwi .... Pijący
!�r:i'
4
20 --- Pijący
\1)
Trzeźwi
o 0+-------�--�--,
Badanie 1 Badanie 2 Badanie 1 Badanie 2

l···iłvciiiiA·1·:2:·············································································

Wyniki w teście przypominania

Unie oznaaają badane grupy. Grupa osób trletwych wykonywała zada·

nie pamięciowe dwukrotnie w takich samych warunkach. Natomiast gru·
W badaniu 1 obie grupy wykonywały zadanie na lrleźwo (weryfikacja
pa osób pijących pieiW5Ze zadanie pamięciowe wykonywała w stanie meź·
prawdziwości zdań). W badaniu 2 grupa pijąca wykonywała zadanie po
wości, drugie zaś po spędzeniu wieaoru w pubie. Choć wyniki pierwszego
powrocie z pubu, grupa trleźwa zaś wykonywała je na trleźwo. W gru­
badania sugerują, że grupa ta miała nieco wyższy poziom zdolności pamię­
pie trleźwej ujawnia się wzrost sprawności w badaniu 2 w porównaniu
ciowych, to po wypiciu alkoholu straciła swoją prlewagę i zdecydowanie
z badaniem 1, natomiast w grupie pijącej następuje niewielki spadek
lepsze wyniki uzyskała grupa osób, które nie odwiedziły pubu.
sprawności. Oznaaa to, że pod wpływem alkoholu ludzie mają nieco wol·
Źródło: opracowanie własne na podstawie Baddeley, 1991. niejszy dostęp do własnych zasobów pamięciowych i gor1ej koflYstają
z własnego doświadaenia.
Źródło: opracowanie własne na podstawie Baddeley, 1991.

:
............................. . . . ............... . . .. . ... . .. . ... . . . . . . . . . . . .. . . . . . . ........ ... . . . . . .. . . . ..... ..... . . . . . . . .. .. . ..... . .... . . . . . ....... ..... . . . . . . ... . .... . ... . . . . . . . .. .... . . . .... . .. . . . . ... ... .... . . . . . . . . . .. . ...... ... . . . . :
 .
; .................... ................ . ................ .o ••• • •••••••• • • o•.. . . .. . . . . .. . . . . . . .
.. . .... . ... . . . .... .. .. . . . ... . . . . . . . . . . . .. . . . . .
. .. . . .. ... . .. . . . . . ........ . . . . .. . .. ... ....... .... . . .. .
.... .. ... .. .... .. ... . .. .. o .... ....... . . -�
.

.
. .

l··iivciiiiA:·:;·:4:· ·. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Porównanie sprawności rozumowania lo­ 50

gicznego w grupie trzeźwej i pijącej Cli

c
40
tj
W badaniu 1 obie grupy oceniały prawdziwość zdań dotyaących wza­
jemnego położenia liter w stanie trzeźwości, natomiast w badaniu 2 tyl­ i 30 •
•
ko grupa trzeźwa oceniała te zdania w stanie trzeźwości, grupa pijąca zaś Cli
·c:
po powrocie z pubu. W obu grupach następuje pewien wzrost sprawności,
ale rozmiary tego wzrostu nie różnią się w sposób Statystyanie istotny.
Źródło: opracowanie własne na podstawie Baddeley, 1991.
�E 20

:s
10
i Trzefwi ...... Pijący
o
Badanie 1 Badanie2

Pogorszyła się jednak sprawność motoryczna pijących, czego przejawem było to, że w drugim badaniu,
to jest po wypiciu piwa, stawiali oni większe "ptaszki", a poza tym cechowali się oni dużo większą zmienno­
ścią. Czytelnik zapewne powie, że teraz można zrozumieć, dlaczego prawo zakazuje prowadzenia samocho­
du po spożyciu alkoholu. Jednakże dokładniejsze badania wykazały, że wcale nie chodzi tu o sprawność mo­
toryczną, lecz o coś zupełnie innego.
: ... .. .. . . ..... .......................................................... ............... ....... .. ......... . ... . . . ................ ...................................... ............. ..... . .. . . . .... . . .. .... . . . .... . . . . . ........ . . . .... .. :
Te wyniki (niepublikowane) zostały zweryfiko­ du, że ilustrują przejście od badań prowadzonych
wane w badaniu przeprowadzonym w warunkach w warunkach naturalnych do kontrolowanych ba­
naturalnych (zob. ramka 1.5). dań laboratoryjnych. Te pierwsze pozwalają tylko
Skoro jesteśmy już przy czynnikach dezorga­ na określenie korelatów jakiegoś zjawiska, te dru­
nizujących prowadzenie samochodu, warto wspo­ gie umożliwiają zaś wskazywanie (oczywiście
mnieć o jeszcze jednej serii badań, które dotyczą z pewnym prawdopodobieństwem) przyczyn te­
wpływu rozmawiania przez komórkę na spraw­ go zjawiska. Badania te zostały omówione w ram­
ność prowadzenia. Są one interesujące z tego wzglę- ce 1.6.
r .if�-��-;. .:. :���-�-i· ·�·;=-��=: .
.. .. ...... . . .............. . . ........................ ....... . . . . . ..... . .............. . . ....... . . . . . . ..
. .. .. . . . ............... . .. ...... ,

l
: Brewer i Sandow (1980) przez okres jednego roku jeździli razem z policją do losowo wybranej grupy wy-
l:
! padków, jakie zdarzyły się w Adelajdzie. Otrzymywali oni do wglądu wyniki badań krwi kierowców, a psy-
cholog przeprowadzał z kierowcami wywiad dotyczący czynności i manewrów wykonywanych bezpośred-
i
l l
l nio przed wypadkiem. Bardziej szczegółowy wywiad przeprowadzano w tydzień lub dwa tygodnie po l
l wypadku. Badacze przeprowadzili wywiady z 403 kierowcami, a od 305 uzyskali pełne dane. Okazało się, że l
l: wystąpiła statystycznie istotna zależność między piciem a wykonywaniem dodatkowej czynności bezpośred-
nio przed wypadkiem, na przykład takiej, jak sięganie po papierosy. Wynikałoby stąd, że alkohol przede
l:
�
·
wszystkim zaburza wykonywanie zadań podwójnych, obniżając ilość dostępnych zasobów uwagi (por. rozdział l
·

� 3). Zmniejszona sprawność motoryczna odgrywała rolę drugoplanową. Jeśli więc jedziemy z kierowcą w sta- �
l nie wskazującym na spożycie, to nie zabawiajmy go rozmową ani uwagami na temat jazdy (niech mi wymiar i
i
: sprawiedliwości wybaczy, że nie zalecam uniemożliwienia takiemu kierowcy siadania za kierownicą).
� �
l . . .
... ... ...... .... .......... . . ........ ..... ..... .............. .
. . . ...... ............ . ............... ... . .. ...... ... . ......... ...... ..
. .... ........... . . .. ..... . ...... . .
.... . .. .. . .... . . . .. .
.. ... . ..... . . o • • • o •• o .... .. .
.. . . . . •O ..... .. �
 • Psychologia poznania

:······································································· ·· ····· ················· ········· ····· ··················· ········ · ······ ······················ ··· · ··· ·· ················· ····· ·· ·· ············ ·· ······ ······· ·· ··:

RAMKA 1.6.
Co bardziej dezorganizuje prowadzenie samochodu - zajęte
ręce czy przeciążenie uwagi?

W 1997 roku Redelmeier i Tibshirani opublikowali artykuł, w którym przeanalizowali 699 wypadków
drogowych. Stwierdzili, że w 24% przeanalizowanych przypadków kierowcy prowadzili rozmowy przez te­
lefon komórkowy albo bezpośrednio przed samą kolizją, albo w ciągu dziesięciu minut poprzedzających wy­
padek. Struktura samego badania nie pozwalała jednak stwierdzić, czy występował związek przyczynowy mię­
dzy prowadzeniem rozmów telefonicznych w czasie jazdy a wypadkiem.
Nowsze badania, przeprowadzone przez Strayera i Johnstana w 2001 roku, rzuciły nowe światło na tę za­
leżność. Badano zachowanie studentów w warunkach symulowanego prowadzenia samochodu. Zbadano
trzy grupy. Jedna grupa miała "prowadzić" samochód (używając prostego symulatora) i rozmawiać przez tra­
dycyjny telefon komórkowy, druga grupa w analogicznej sytuacji miała używać zestawu głośnomówiącego,
grupa kontrolna zaś miała słuchać radia. Podczas symulowanego prowadzenia samochodu na ekranie kom­
putera pojawiały się światła zielone i czerwone. W przypadku światła zielonego badani mieli kontynuować jaz­
dę, a w przypadku czerwonego - hamować najszybciej, jak tylko potrafią. Obie grupy używające telefonu
prowadziły rozmowy ze współpracownikiem eksperymentatora albo na temat pasjonującej podówczas Ame­
rykanów sprawy odwołania prezydenta Clintona, albo na temat skandalu łapówkarskiego związanego z or­
ganizacją olimpiady w Salt Lake City. Dbano o to, aby podczas rozmowy telefonicznej badany przez taki sam
czas mówił i słuchał swojego interlokutora. Mierzono czas reakcji na światło czerwone oraz częstość ominięć
(to jest braku reakcji na czerwone światło). Ku zaskoczeniu badaczy okazało się, że nie ma istotnych różnic

0,08

0,07
-c;III
GI-=
0,06
�j
t:! o 0,05
0.2'
::,:c
o o 0,04
"i�
�� 0,03

0,02

0,01

o
brak rozmowa brak słuchanie
dystrakcji telefoniczna dystrakcji radia
Warunek

l··· iłvciiii :;"."�:; :

. · ············ ·· ····· ·· ············· ························· ·· ·· ······· .. ····· .......... ......................................... ..................................................................
A
Porównanie częstości błędów popełnianych podczas symulowanego prowadzenia samochodu,
polegających na przeoczeniu czerwonego światła w warunkach dystrakcji (rozmowa telefonicz­
na i słuchanie radia) i w warunkach braku dystrakcji

Wyniki wskazują na fakt, że tylko rozmawianie przez komórkę istotnie pogarszało prowadzenie samochodu.

Źródło: opracowanie własne na podstawie Strayer i Johnston, 2001.

: . .... . . . . . . ...
. . . . . . .. ..... ...... ..... ...... ..... ................. . ........ ..... . .....
. . . . . .. . ...... ..... ...
.... . . . .......... ... ...... ........ . . .... .. ....... ... ........ ....... ......... . . .. ... ...... .......... ....
. . . . .. ... . . . . . . . . . . .
:
 l �������;:�=��=k������ikiii�::::!:�:����:��ii�ie�����i�i:ii��p�=��i�iąi� i
l na rozmowę przez telefon komórkowy, kiedy jest on zamontowany w samochodzie jako zestaw głośnomó-
! wiący, nie są dobrym rozwiązaniem. Wyniki badań Strayera i Johnstana przedstawiono na rycinach 1.5 i 1.6.
l
!
: :
Analiza wyników wskazuje na fakt, że podczas rozmowy przez telefon komórkowy wzrasta prawdopo-
dobieństwo przeoczenia czerwonego światła. W warunkach bez dystrakcji mieści się ono w granicach 2, 7%,
natomiast przy prowadzeniu rozmowy telefonicznej (bez względu na rodzaj telefonu) wzrasta do prawie
7%. Słuchanie radia nie powodowało wzrostu częstości pomijania czerwonego światła. Analogiczny układ
wyników występuje w przypadku czasów reakcji. Podczas prowadzenia rozmowy przez telefon komórkowy
ulega on istotnemu wydłużeniu, słuchanie radia zaś nie powoduje istotnych zmian czasu reakcji.
Można przypuszczać, że częściowym wyjaśnieniem braku wpływu słuchania radia na jakość prowadze­
nia samochodu było to, iż badani w ogóle nie poświęcali uwagi dźwiękom płynącym z głośnika. Aby wyklu­
czyć taką możliwość w kolejnym badaniu, zamiast muzyki odtwarzano przez radio powieść czytaną przez ak­
tora. Analizie poddano tylko wyniki tych osób, które potrafiły poprawnie odpowiedzieć na pytania dotyczące
wysłuchanego tekstu. Układ wyników się powtórzył- a więc słuchanie radia (uważne) nie przeszkadza w pro­
wadzeniu samochodu. Pojawia się zatem pytanie, dlaczego przeszkadza prowadzenie rozmowy telefonicz­
nej. W rozmowie telefonicznej naprzemiennie pojawiają się okresy słuchania i mówienia. Jak wynika z wcze­
śniejszych ustaleń, uważne słuchanie nie pogarsza jakości prowadzenia samochodu. Tymczasem mówienie
do interlokutora, jako czynność angażująca większe zasoby uwagi, może być odpowiedzialne za gorsze pro­
wadzenie samochodu. Hipoteza ta została potwierdzona w drugim badaniu Strayera i Johnstona, którego
nie będziemy tu szczegółowo omawiać.

s� �-
---�
580 · - - --· ·----- . · --- - - · - - ----- · · ··· · -· - · · · · ·· ·--· · · ·-·· ·····--- · · · · · · -·· ···· -- -·-··· ---· - - · ····· · · · ·-- -- .

570 · ·· · - ··· · ·· ··· · · · · ·- · · · · ·· · ··· · ·· -· · . . . .. . . . ...... · ·· ·· · · · . . . .. . --- - - · · ···- · · · - - -- - - · - --- - - - - -- -- -

'Oit 560 - - - - - - · · · · · · · · · ··--- ·· · ·· · ·· ·· -- · · · · ·· -· · · · · · ··· · · · · -····· ··· · · · · · · -- - - -· · · · ··· -- - - - --- · · -· · ·· · · · · ·· - ·· -

.s
:o- 550 --------------·····---··········
�
� 540 - -· · ·· ····· -·· ··· · · ····· - - ---

5 530

520

510

500
brak rozmowa brak słuchanie
dystrakcji telefoniczna dystrakcji radia
Warunek

l···iivciiiiA·:;·:s:···································----------·-··········------------···············------··--······························-----·--···------···--··················--············--···------·----

Porównanie czasów reakcji na czerwone światło podczas symulowanego prowadzenia samo­

chodu w warunkach dystrakcji (rozmowa telefoniczna i słuchanie radia) i w warunkach braku
dystrakcji

Wyniki wskazują na fakt, że tylko rozmawianie przez komórkę istotnie wydłużało czas reakcji. Słuchanie radia nieco skracało czas reakcji, ale różnica nie była istotna.

Źródło: opracowanie własne na podstawie Strayer i Johnston, 2001.

: ..... ....... ......... .............. ........ .. .. ........... . .. ........ ..... .. ... . . .. .. . . . . . .... .. . ... ....... ....... .......... ... ......... . . .... ...... .................... ......... .. ........ .......................... .................. :
 • Psychologia poznania
Omówione projekty wskazują na fakt, że dzięki
lepszej kontroli warunków w badaniach laborato­
ryjnych potrafimy z większą precyzją stwierdzić, ja­
kie czynniki wpływają na funkcjonowanie człowieka.
Przedstawione przykłady badań wskazują również,
że świat rzeczywisty jest nieco inny niż laboratorium
psychologa poznawczego. W laboratorium wykonu­
jemy instrukcje badacza, a badane reakcje mają
ograniczony czas trwania, który z reguły pokrywa
się z czasem pobytu w laboratorium. Na przykład
w badaniu Strayera i Johnstana symulowane pro­
wadzenie samochodu obejmowało okres około pół
godziny. Kierowcy bardzo często spędzają za kół­
kiem znacznie więcej czasu. W rzeczywistych sytu­
acjach staramy się zrozumieć to, co się wokół nas
dzieje. Nasze rozumienie zjawisk wpływa na to, jak
się do nich ustosunkowujemy i jakie działania podej­
mujemy. Ponieważ dociera do nas zbyt dużo bodź­
ców, abyśmy mogli je zinterpretować, musimy pod­
dawać je wstępnej selekcji, tak by można było
reagować na te, które są najważniejsze.
Drugi sposób rozumienia procesów poznaw­
czych jest węższy. W tym węższym rozumieniu pro­
cesy poznawcze traktuje się jako procesy przetwa­
rzania informacji. Przetwarzanie informacji polega
na takim analizowaniu i ewentualnie przekształcaniu
napływających danych, by można je było wykorzy­
stać do tworzenia nowej wiedzy lub do programowa­
nia działania. Tu również zwraca się uwagę na to, że
człowiek interpretuje docierające doń dane, ale ta
interpretacja nastawiona jest głównie na porównanie
nowych danych z już posiadanymi oraz na nadanie
tym nowym danym takiej postaci, aby można je by­
ło wykorzystać w dalszych fazach przetwarzania in­
formacji. Impulsy biochemiczne, jakie pojawiają się
pod wpływem światła padającego na powierzchnię
siatkówki, same w sobie jeszcze nic nie znaczą. Do­
piero wtedy, kiedy zinterpretujemy pewną kombi­
nację bodźców wzrokowych (a faktycznie kombina­
cję impulsów przekazywanych za pośrednictwem
nerwu wzrokowego) jako jadowitego węża pełzną­
cego w naszą stronę albo jako przesuwającą się li­
nę, możemy mówić o zapoczątkowaniu przetwarza­
nia informacji. Interpretacja napływających danych
może się odbywać na różnych poziomach. W opisa­
nym tu przykładzie mamy do czynienia z bardzo pro­
stą interpretacją, w wyniku której stwierdzamy, czy
jakiś przedmiot jest dla nas pożyteczny lub szkodli­
wy. Te procesy interpretacji stają się bardzo skompli­
kowane, kiedy stajemy w obliczu złożonych zadań
poznawczych, wymagających myślenia, sięgania do
dotychczasowego doświadczenia i poszukiwania no­
wych, dotąd nieznanych rozwiązań.
Paradygmat przetwarzania informacji niewątpli­
wie miał tendencje imperialistyczne, o czym pisał
Robert Zajonc, twórca terminu "imperializm po­
znawczy''. Za pomocą przetwarzania informacji moż­
na wyjaśnić pojawianie się zachowania agresywne­
go - Biela (1989a) pokazał, że takie zachowanie
można wyjaśniać jako rezultat podejmowania decy­
zji. Innym przykładem mogą być zachowania pro­
społeczne związane z udzielaniem pomocy. I tu rów­
nież pojawiały się koncepcje wskazujące, że zanim
jednostka udzieli komuś pomocy, uruchamia całą se­
rię procesów poznawczych, które obejmują między
innymi ocenę powagi wypadku, ocenę tego, czy ofia­
ra zasługuje na pomoc, oraz ocenę kosztów udziele­
nia pomocy i kosztów jej nieudzielenia (na przykład
poczucie winy, a w skrajnych przypadkach sankcje
karne). Analizę tego typu przedstawiają Piliavin
i współpracownicy (1993).
Dyskusja na temat tego, która grupa procesów
-czy procesy poznawcze, czy też emocjonalne- sta­
nowi główną determinantę zachowania, zaprzątała
uwagę psychologów w latach osiemdziesiątych XX
wieku. Jeden z adwersarzy, Richard S. Lazarus, bro­
nił prymatu poznania, a po drugiej stronie baryka­
dy znajdował się Robert Zajonc, który z kolei uwa­
żał, że to emocje są pierwotne. Ostatnio dyskusja ta
straciła na ostrości, ponieważ okazało się, że nie da
się jej rozstrzygnąć na gruncie czysto empirycznym.
Lazarus powiada, że konieczna jest teoria, która nie
będzie zamykała oczu na fakty, ale też nie znajdzie
się pod ich dyktatem (Lazarus, 1999). Co interesu­
jące, dyskusja ta doprowadziła do pojawienia się
nowych pól badawczych, na przykład badań nad
utajonym poznaniem (Jarymowicz, 1999; Pawłow­
ska i Sędek, 1999; Underwood, 2004).
 Warto dodać, że traktowanie przetwarzania in­
formacji jako głównego sposobu ujmowania proce­
sów poznawczych znalazło swój najlepszy wyraz
w tak zwanej metaforze komputerowej. Twórcy tej
metafory powiadają, że mózg przypomina kompu­
ter, a realizowane przezeń programy to procesy po­
znawcze. Idea, zgodnie z którą mamy w głowie
"
"komputery biologiczne , zdobyła sobie ogromną
popularność, choć bardzo wcześnie okazało się, że
taka koncepcja ma znacznie ograniczone zastoso­
wanie. Wszystko wskazuje na to, że właściwości mó­
zgu i komputera raczej się uzupełniają, a nie są po­
dobne lub identyczne (Bolter, 1990). Neisser napisał
o tym wprost: "Umysł nie pracuje tak, jak współcze­
sne komputery; świadomość nie jest oknem, przez
które można obejrzeć określoną fazę przetwarzania
informacji" (1976, s. 116).
W tej pracy bliższe mi będzie szerokie rozu­
mienie procesów poznawczych, muszę jednak do­
dać, że większa część badań została zrealizowana
pod wpływem koncepcji przetwarzania informa-
1. 5. Czy i�tnieje paradygmat poznawczy?
Niekiedy traktuje się psychologię poznawczą jako
dziedzinę, w której pojawił się nowy paradygmat.
Jest to dziedzina, o której jeden z wybitnych psycho­
logów polskich powiedział:"Tam już prawie wszyst­
ko wiadomo, a nawet jeśli nie wszystko, to to, co
wiadomo, to wiadomo na pewno. Jest to dziedzina,
w której obowiązuje pewien kanon wiedzy". Takie
twierdzenie rodzi pokusę zastanowienia się nad
tym, czy rzeczywiście można mówić o paradygma­
cie w psychologii procesów poznawczych.
Pojęcie paradygmatu zostało wprowadzone w 1962
roku przez znanego metodologa i filozofa nauki Tho­
masa Kuhna w jego przetłumaczonej na język polski
pracy Struktura rewolucji naukowych (Kuhn, 1968).
Pojęciem paradygmatu Kuhn posługiwał się w odnie­
sieniu do nauki instytucjonalnej, czyli nauki w dojrza­
łej fazie rozwoju. Fizyka stała się nauką instytucjonal-
cji, w której procesy poznawcze rozumie się bar­
dzo wąsko. Można oczywiście przyjąć, że człowiek,
starając się zrozumieć świat i samego siebie, posłu­
guje się przetwarzaniem informacji, samo to prze­
twarzanie jednak nie wystarcza. Człowiek stawia
sobie różne cele, realizuje pragnienia, szuka naj­
wyższych ideałów, a to już wykracza poza koncep­
cję przetwarzania informacji. Pisząc więc o spo­
strzeganiu, wyobraźni, pamięci czy myśleniu, będę
starał się pamiętać o tym, że procesy te są służeb­
ne wobec podmiotu, że pełnią one jedynie funkcję
narzędzi, a nie są automatyczną odpowiedzią na
bodźce czy wymagania zewnętrzne. Taki sposób
myślenia pojawia się w nowych analizach pamię­
ci autobiograficznej (Conway i Pleydell-Pearce,
2000; Conway, Singer i Tagini, 2004; Conway,
2005). Ich autorzy wskazują, że pewna część pa­
mięci autobiograficznej- Ja robocze (working self)
- zaangażowana jest przy wyborze celów, do któ­
rych dąży jednostka, a także nadzoruje proces ich
realizacji.
ną, kiedy zostały opublikowane prace Newtona, che­
mia - po zaakceptowaniu przez społeczność chemi­
ków praw Lavoisiera i tak dalej. Właśnie w nauce nor­
malnej (instytucjonalnej) pojawiają się paradygmaty.
Rozumiemy przez nie pewne fundamentalne dla da­
nej dyscypliny osiągnięcia, wyznaczające sposób upra­
wiania tej dyscypliny przez całe grupy uczonych, przy
czym osiągnięcia te charakteryzują się dwiema wła­
ściwościami. Po pierwsze: "Reprezentowany w nich
dorobek był dostatecznie oryginalny i atrakcyjny, aby
na tej podstawie mogła powstać konkurencyjna wo­
bec dotychczasowych metod działalności szkoła"
(Kuhn, 1968, s. 27). Po drugie:"[... ] dorobek ten był
na tyle otwarty, że pozostawiał nowej szkole najroz­
maitsze problemy do rozwiązania" (ibidem).
Czy w psychologii można mówić o takim pozio­
mie dojrzałości, że daje się ona traktować jako na-
 • Psychologia poznania
uka normalna, mająca paradygmaty, a w szczegól­
ności czy istnieje coś takiego jak paradygmat po­
znawczy? Na to pytanie nie ma prostej odpowiedzi.
Niniejsza książka jest próbą zdania sprawy z tego, co
się dzieje w tych działach psychologii, w których po­
dejście poznawcze jest dominujące. W przeciwień­
stwie do fizyki, gdzie pojawienie się nowego para­
dygmatu łączyło się z pojawieniem nowej teorii
naukowej, a także z pewnym nazwiskiem, w psy­
chologii trudno wskazać badacza albo określoną
teorię, którą można by uznać za zaczątek paradyg­
matu poznawczego. Mówiąc inaczej, psychologia
poznawcza nie znalazła swojego Newtona- jak fi­
zyka- czy Chomsky'ego- jak lingwistyka. Jest ona
owocem wysiłku wielu badaczy. Powstała nie tyle
w wyniku jakiegoś przewrotu czy rewolucji, ile ra­
czej na skutek erozji pewnych koncepcji rozwijają­
cych się w różnych dyscyplinach szczegółowych.
Być może tworzy się fundament dla dokonania
przełomu, ale przełom ten- wbrew emfatycznemu
tytułowi jednej z opublikowanych w Polsce książek
- jeszcze się nie dokonał. Aktualny stan psycholo­
gii poznawczej można scharakteryzować raczej ja­
ko zbiór mikroparadygmatów dotyczących różnych
procesów umysłowych (Nowakowska, 1980). Po­
szczególne mikroparadygmaty pozostają wobec
siebie w pewnej izolacji - na przykład nowe kon­
cepcje spostrzegania mają stosunkowo niewielki
wpływ na koncepcje myślenia. Pojawiają się jednak
pewne jądra teoretyczne, wokół których koncen­
trują się zarówno prace empiryczne, jak i analizy
teoretyczne. Należy do nich koncepcja pamięci,
a w szczególności pamięci operacyjnej (roboczej),
uwagi oraz wiedzy.
Koncepcja uwagi pozwala nie tylko zrozumieć
procesy filtrowania docierających do człowieka infor­
macji, lecz także zmierzyć się z problemem świadomo­
ści oraz kontroli własnych procesów psychicznych.
Uwaga w niektórych koncepcjach zaczyna odgrywać
rolę homunkulusa, który pociągając za różne sznu­
reczki, kieruje naszym postępowaniem. Zawsze przy
takich okazjach pojawia się następne pytanie: a kto
pociąga za sznureczki kierujące owym homunkulu­
sem? Wyraźnie więc widać, że psychologia poznaw­
cza nie może uciec od podstawowych problemów me-
tafizycznych. Koncepcja pamięci, a w szczególności
koncepcja pamięci autobiograficznej może stać się
punktem wyjścia do bardziej humanistycznego upra­
wiania psychologii procesów poznawczych.
Ze względu na fakt, że psychologia stara się
w coraz większym stopniu upodobnić do nauk przy­
rodniczych, proces taki może postępować bardzo
wolno. Wprowadzenie koncepcji Ja roboczego (Con­
way i Pleydell-Pearce, 2000; Conway, 2005) stwa­
rza interesujące perspektywy teoretyczne. Jednak
badacze, którzy zamierzają dokonywać empirycz­
nej weryfikacji twierdzeń wyprowadzonych z tej
koncepcji, stają w obliczu rygorystycznych wyma­
gań zwolenników podejścia podkreślającego ko­
nieczność zachowania sterylnej czystości metodolo­
gicznej eksperymentów laboratoryjnych (Banaji
i Crowder, 1989; 1991).
W tej chwili jest to odległa perspektywa, a obec­
nie pewną popularność zdobywa sobie koncepcja
systemów wielorakich Neissera (1994), o której
wspominałem wcześniej. Koncepcja ta pozwala zin­
tegrować dane pochodzące z badań nad dziećmi
z badaniami z zakresu poznania społecznego, a tak­
że z badaniami nad przetwarzaniem informacji. Mi­
mo to aktualny stan integracji możemy uznać za wy­
soce niezadowalający. Logo jednego z laboratoriów
psychologii poznawczej jest najdobitniejszym tego
przykładem. Przedstawia ono zarys ludzkiej głowy
zbudowanej z wielu elementów, przy czym niektó­
re z tych elementów znalazły się poza zarysem gło­
wy. Jej wygląd przypomina puzzle.
Ta obrazowa metafora dokładnie określa podej­
ście do psychiki i jej badania. Umysł ludzki trakto­
wany jest jako puzzle, zadanie psychologów zaś po­
lega na tym, żeby dokładnie zbadać poszczególne
kawałki, a następnie złożyć je w całość. Jednym
z elementów tego badania jest określenie poszcze­
gólnych kształtów. Zgoda. W ten sposób możemy
uzyskać obraz ludzkiej głowy. Co jednak będzie wte­
dy, kiedy okaże się, że każdy z tych kawałków ma
inną barwę? Przecież to, co stanowi zawartość jed­
nego kawałka układanki (na przykład teoria spo­
strzegania, pamięci czy myślenia), może opierać się
na zupełnie innych założeniach. Powstanie obraz
ludzkiej głowy, ale będzie on raził swoją pstrokaci-
 zną. Ci psychologowie, którzy tworzą niesłychanie
eleganckie i precyzyjne teorie jednego procesu (na
przykład procesu automatyzacji na podstawie badań
nad efektem Stroopa1), zdają się zapominać, że au­
tomatyzacja czy reagowanie na konfliktowe informa­
cje zachodzi zawsze w kontekście społecznym. Jest to
sytuacja nieporównanie bardziej skomplikowana
aniżeli sytuacja eksperymentu laboratoryjnego. Na
konferencjach organizowane są sesje poświęcone
efektowi Stroopa, a opisujące i wyjaśniające go mode­
le teoretyczne stają się coraz bardziej wyrafinowane.
Ale nawet najbardziej precyzyjna koncepcja tego efek­
tu nie dostarczy materiału, który pozwoliłby zrozu­
mieć ogólne reguły przebiegu procesów poznawczych.
Dlatego też stan obecny jest stanem znacznego
rozdrobnienia teoretycznego i postępującej izolacji
poszczególnych dziedzin badań procesów poznaw­
czych. Być może doprowadzi to do podjęcia prób syn­
tezy, a być może psychologia procesów poznawczych
zacznie dzielić się na niezależne od siebie dyscypliny.
Droga pierwsza jest ciernistą drogą poszukiwań
humanistycznych, gdzie łatwo o spekulacje niema­
jące pokrycia w faktach, łatwo też o dyskurs postmo­
dernistyczny, w którym brakuje jasnych reguł po­
prawności, ale jest nadzieja zrozumienia człowieka.
Droga druga to droga nauk przyrodniczych,
z ich- nastawieniem eksperymentalnym i tendencją
do coraz większej fragmentaryzacji. Na niebezpie­
czeństwa czyhające na badaczy na tej drodze zwró­
cił uwagę Wiesław Łukaszewski (2002). Pisze on
o kryzysie psychologii poznawczej, przejawiającym
się w detalizacji i atomizacji, którym towarzyszy ten­
dencja do tworzenia uogólnień na zbyt wysokim po­
ziomie. Analogiczny proces występuje w biologii.
Biologia, która niegdyś była jedną dziedziną nauki,
podzieliła się na wiele dyscyplin szczegółowych, po­
między którymi powstają coraz głębsze przepaście.
Takie postacie, jak Gould czy Levontin, którzy z jed­
nakową swobodą piszą o ewolucji czy inteligencji
lub pamięci, należą w tej dyscyplinie do rzadkości.
1 Efekt Stroopa polega na tym, że człowiekowi daje się zadania zawierające konfliktowe informacje obrazowe i sernanryczne.
Stroopa badanych proszono o czytanie nazw kolorów, napisanych różnymi kolorami czcionki. W niektórych przypadkach występowała zgodność między
nazwą a kolorem czcionki (na przykład słowo "niebieski" było wydrukowane niebieską czcionką), w innych natomiast to sarno słowo drukowano przy uży­
ciu czetwonej czcionki. Czas czytania słów tego rypu ulegal wydłużeniu.
Gdy psychologia podąży w stronę biologii, to i ją
spotka podobny los.
Czy istnieją zatem wspólne założenia przyjmo­
wane przez psychologów zajmujących się procesa­
mi poznawczymi? Reynolds i Flagg (1983) wymie­
niają następujące założenia:
(l) Dochodzące do człowieka informacje nie mogą
być w pełni przetworzone przez jego umysł, po­
nieważ cechuje się on ograniczoną pojemnością.
Z tego względu informacje ulegają procesowi
selekcji. Ograniczona pojemność nie jest jednak
sztywną przeszkodą, ponieważ ludzki mózg
w niewielkim stopniu przypomina urządzenia
techniczne, w których faktycznie można wyzna­
czyć pojemność. Mózg potrafi elastycznie zmie­
niać strategie radzenia sobie z informacjami, to­
też jego pojemność nie musi być stała. Jest ona
stała w warunkach laboratoryjnych, w których
istnieją wyraźne ograniczenia możliwości wy­
boru strategii poznawczych.
(2) Wybór odpowiednich strategii przetwarzania in­
formacji, dokonywany z reguły pod kontrolą
świadomości, uwzględnia specyficzne wymogi
zadania stojącego przed jednostką. Modyfikacja
tych strategii może następować w trakcie wy­
konywania zadania. Jednakże wtedy, kiedy pro­
cesy te już zostały uruchomione, są one względ­
nie niezależne od świadomej kontroli. Kontrola
ta pojawia się wówczas, gdy jednostka napoty­
ka przeszkody stojące na drodze do realizacji ja­
kiegoś celu. Świadomość byłaby więc czymś
w rodzaju "detektora trudności", ponieważ dzię­
ki niej jednostka mogłaby lepiej sobie radzić
z nowymi problemami (Langer, 1978; Vallacher
i Wegner, 1987; Kowalczyk, 1995). Jednakże
poczynając od lat siedemdziesiątych XX wieku,
psychologowie coraz częściej zaczęli zdawać so­
bie sprawę z tego, że wiele procesów poznaw­
czych ma charakter nieintencjonalny, a świado-
W klasycznym zadaniu
 • Psychologia poznania
ma kontrola jest niedoskonała (Tallis, 1999).
Wiele wskazuje na fakt, że świadomość raczej
służy do "zatwierdzania" wyników przetwarza­
nia informacji w obrębie procesów nieświado­
mych - uruchamiana jest relatywnie późno
w stosunku do nieświadomych procesów po­
znawczych (Maruszewski, 2008).
(3) Strategie poznawcze po wielokrotnym wykorzy­
staniu mogą tworzyć bardziej stabilne struktury
poznawcze. Na przykład kierunek ruchu gałek
ocznych przy spostrzeganiu jakiegokolwiek
obiektu początkowo jest zupełnie przypadkowy.
Potem jednak, w miarę opanowywania umiejęt­
ności czytania, wytwarzamy sobie pewną względ­
nie stabilną strukturę, która sprawia, że przeszu­
kujemy wzrokowo swoje otoczenie w bardzo
wystandaryzowany sposób. Wiedza na temat te­
go sposobu wykorzystywana jest na przykład
przez specjalistów w dziedzine reklamy. W nie­
mal wszystkich podręcznikach dotyczących psy­
chologii reklamy możemy znaleźć zalecenie, że
ważne informacje należy umieszczać w prawym
górnym rogu strony (por. np. Doliński, 1999).
C4) Poszczególne części umysłu człowieka tworzą
pewien względnie spójny system. System ten
działa w sposób zorganizowany. Istotną funk­
cję pełnią w nim procesy kontroli. Są to nie tyl­
ko procesy uwagi, lecz także procesy metapo­
znawcze. Odwołują się one do naszej wiedzy na
temat procesów poznawczych. Na przykład me­
tapamięć, będąca formą naszej pamięci, pozwa­
la na dostosowanie do naszych możliwości róż­
nych strategii zapamiętywania i uczenia się.
(S) System poznawczy ma charakter wielopoziomo­
wy. Szczególnie wyraźnie ujawnia się to w przy­
padku języka. Ten sam element może być zawar­
ty w systemie fonologicznym, syntaktycznym
lub semantycznym. Podobnie informacja może
być reprezentowana w sposób abstrakcyjny, al­
bo też w postaci obrazu.
(6) Przetwarzanie na każdym z poziomów uzależ­
nione jest od oddziaływania kontekstu. Kontekst
wpływa nie tylko na spostrzeganie, lecz także
na procesy uwagi, pamięci czy myślenia. Bar­
dzo dobrym przykładem oddziaływania kontek-
stu jest tak zwane zjawisko pamięci tunelowej
(Christianson i Engelberg, 1999; Christiansan
i Safer, 1996; Olszanowski, 2007). Polega ono
na tym, że w sytuacji traumatycznej pole widze­
nia zawęża się do najważniejszych aspektów tej
sytuacji. Pamięć owej sytuacji ma charakter wy­
biórczy, ponieważ pewne rzeczy, choć teoretycz­
nie dostępne, nie zostały zarejestrowane.
(7) Przetwarzanie informacji na różnych poziomach
nie ma charakteru autonomicznego, lecz inter­
akcyjny. To, co się dzieje na jednym poziomie,
warunkuje zmiany na innych. Kiedy ktoś prag­
nie coś podkreślić w swojej wypowiedzi, nie tyl­
ko zmienia intonację, lecz także dobiera słowa
w szczególny sposób. Wykorzystuje więc dwa
poziomy komunikacji werbalnej: ekspresyjny
i deskryptywny. Uruchomienie każdego z nich
wiąże się z aktywizacją odmiennych struktur na­
szego umysłu.
(8) Procesy poznawcze mają zawsze charakter ak­
tywny. Nieprawdą jest, jakoby stanowiły one coś
w rodzaju odzwierciedlenia, powstającego nie­
zależnie od woli jednostki. Reprezentacje two­
rzone są przez jednostkę, odpowiednio do jej
potrzeb i wymogów stojącego przed nią zada­
nia. Oczywiście fakt, że procesy poznawcze ma­
ją charakter aktywny, wcale nie oznacza, że
wszystkie procesy poznawcze przebiegają pod
kontrolą świadomości. W paradygmacie po­
znawczym przeprowadzono wiele badań wska­
zujących na to, że istnieje przedświadome prze­
twarzanie informacji. Prowadzi się badania nad
poznaniem przedświadomym czy utajonym.
Jednocześnie wykazano bardzo wyraźnie, że
trudno zaakceptować tezę psychoanalityków,
jakoby poza świadomością kłębiły się wyłącznie
emocje i popędy (Freudowska koncepcja id).
Zapewne nie wszystkie pozycje umieszczone na
tej liście zyskałyby pełną akceptację wszystkich psy­
chologów poznawczych, większość z nich jednak za­
akceptowałaby przynajmniej kilka.
Wynika stąd, że kanon podstawowy albo para­
dygmat nie jest wcale taki jednolity. Nie przeszka­
dza to jednak w traktowaniu psychologii poznaw-
czej jako jednolitej dyscypliny. Analogicznie przed­
stawia się sprawa w teorii pojęć - choć ludzie
przedstawiają różne określenia tego, czym są stoły,
to kiedy mają stwierdzić, czy obiekt X jest stołem
czy też nie, wykazują zadziwiającą zgodność. Pro­
blem tkwi zatem nie tyle w precyzyjnym określa­
niu zakresu różnych pojęć czy koncepcji, ile w po-
1. 6. Cz �( � t flieją specyficzne �łaściwości procesów
poznawczych występujących w interakcjach
społecznych?
Od czasu pojawienia się w psychologii społecznej
nurtu social cognition wielu badaczy podejmowało
problem istnienia specyficznych procesów poznaw­
czych występujących w interakcjach społecznych. Py­
tanie faktycznie dotyczy tego, czy nasze procesy po­
znawcze zmieniają się wtedy, kiedy zmienia się ich
przedmiot. Jak już wspominałem w podrozdziale
1.1, wiele badań w psychologii poznawczej to ekspe­
rymenty laboratoryjne, które wykorzystują materiał
sztuczny, stworzony specjalnie na potrzeby ekspery­
mentu. Jednakże w realnych sytuacjach życiowych nie
spostrzegamy losowo zorganizowanych zestawów
kropek, nie zapamiętujemy zgłosek bezsensownych
i tak dalej. W procesie ewolucji nasz mózg dostoso­
wał się do odbioru informacji ważnych dla organi­
zmu, nauczył" się także organizować ten materiał
"
w sensowne dla siebie struktury. Dlatego też trudno
uogólniać wyniki uzyskane w badaniach laborato­
ryjnych na realne sytuacje życiowe; jedynym wyjąt­
kiem jest zapewne generalizowanie wyników na sy­
tuacje interakcji z komputerem, który zachowuje się
w sposób losowy. Ale to zdarza się rzadko.
Twórcy nurtu social cognition podjęli poszukiwa­
nia uniwersalnych właściwości procesów poznaw­
czych. Ostrom (1984) prezentuje argumenty zwolen­
ników twierdzenia, że można wyodrębnić uniwersalne
cechy wszystkich procesów poznawczych bez wzglę­
du na ich przedmiot. Lista wymieniona w podrozda­
ile 1.3 może być przykładem takiego rozwiązania.
sługiwaniu się nimi. Mając to na względzie, mo­
żemy stwierdzić, że większość psychologów po­
znawczych będzie się posługiwała takim pojęciem
ogólnym, jak "psychologia poznawcza", czy nieco
węższym pojęciem psychologii procesów poznaw­
czych, choć formułowane przez nich definicje mo­
gą być różne.
Jednakże wtedy, kiedy mamy do czynienia ze zło­
żonym materiałem pojawiającym się w interakcjach
społecznych, procesy poznawcze dostosowują się do
właściwości tego materiału. Listę takich zmian omó­
wię korzystając z uwag Fiske i Taylor (1991) oraz
Gordona Moskowitza (2005/2009):
(l) Ludzie zmieniają swoje otoczenie, starając się
je kontrolować. Próby tej kontroli dotyczą głów­
nie otoczenia społecznego. Otoczenie fizyczne
(na przykład klimat, ukształtowanie terenu)
opiera się takim próbom. Tak więc procesy po­
znawcze odnoszą się do otoczenia, które przy­
najmniej częściowo zostało stworzone przez jed­
nostkę, albo też przez innych ludzi.
(2) W przypadku poznania społecznego obowiązu­
je zasada wzajemności. Głosi ona, że pewien
sposób poznawania innych zmienia to, jak ci in­
ni będą spostrzegali jednostkę. Na przykład jeśli
spostrzegamy innych ludzi jako osoby niegod­
ne zaufania, to zachowujemy się wobec nich
w sposób nadmiernie asekuracyjny. To zaś pro­
wadzi do nadmiemej podejrzliwości, co z kolei
jest spostrzegane przez innych. Wtedy oni też
przestają nam ufać.
(3) Poznanie społeczne zawsze obejmuje Ja. Doty­
czy to nie tylko poznawania drugiego człowie­
ka przez pryzmat własnych potrzeb i wartości,
lecz także tego, że druga osoba może dostarczać
 • Psychologia poznania
wielu informacji na nasz temat. Jest przecież do
nas podobna bardziej niż jakikolwiek inny obiekt
fizyczny. Widząc zmiany, jakie się w niej poja­
wiają, potrafimy wyobrazić sobie, jak my sami
reagujemy na pewne zdarzenia czy sytuacje.
C4) W poznaniu społecznym musimy zawsze uwzględ­
niać to, że druga osoba stosuje rozmaite strate­
gie autoprezentacji. Strategie te stosowane są
wówczas, kiedy zdaje ona sobie sprawę z faktu,
że jest przedmiotem naszego zainteresowania.
W wyniku autoprezentacji zachowanie się zmie­
nia, ale bardzo łatwo przewidzieć kierunek tych
zmian. Zwykle ludzie przedstawiają siebie
w lepszym świetle. Kiedy są przekonani, że nikt
ich nie obserwuje, zmieniają swoje zachowanie.
Pewnie z tego powodu tak dużą populamością
cieszą się programy typu "ukryta kamera",
w których ludzi pozbawia się możliwości stoso­
wania autoprezentacji. Kierowcy samochodów
stojących na światłach nie stosują żadnych au­
toprezentacji, ponieważ traktują swój samochód
jako przestrzeń prywatną; sądzą też, że nie są
widziani przez innych. Warto ich poobserwo­
wać i zobaczyć, jak często wykonują czynności,
które są nieakceptowane w sytuacjach publicz­
nych (na przykład dłubanie w nosie).
(S) Bardzo ważnym elementem poznania społecz­
nego jest wnioskowanie o ukrytych właściwo­
ściach i zamiarach innych osób. W poznaniu
społecznym niesłychanie rzadko zdarza się sytu­
acja czystego odbioru danych. Zwykle staramy
się od razu odpowiedzieć na pytanie, dlaczego
ktoś coś zrobił albo jaka względnie trwała ce­
cha doprowadziła do pojawienia się pewnego
zachowania. Wnioskowanie może być jednak
procesem zawodnym, narażonym na różne błę­
dy i zniekształcenia.
(6) Ludzie jako obiekty spostrzegania zmieniają się
szybciej niż obiekty fizyczne. Zmiany te dotyczą
z jednej strony samych zachowań, będących wy­
nikiem rozmaitych zmian zachodzących w środo­
wisku jednostki, a z drugiej są skutkiem różnych
procesów zachodzących wewnątrz jednostki (sta­
nów emocjonalnych, planów, intencji). Ludzie
zmieniają się także w dłuższej perspektywie cza-
sowej. Zmiany te są na co dzień niedostrzegal­
ne, ale każdy, kto po dziesięciu latach spotkał
kolegę lub koleżankę ze szkoły, zauważy z ła­
twością wielkość tych zmian. Telewizor po dzie­
sięciu latach zmienia się w znacznie mniejszym
stopniu, dlatego też znaczenie stałości spostrze­
gania jest dużo mniejsze przy spostrzeganiu
przedmiotów niż przy spostrzeganiu ludzi.
Zjawisko stałości spostrzegania polega na
tym, że odbieramy pewne właściwości przed­
miotów jako stałe mimo zmian obrazu siatków­
kowego. Pomidor oświetlony zielonym światłem
nadal wydaje się nam czerwony, choć z praw
mieszania barw wynika, że jest on szary (mamy
tu do czynienia z barwami dopełniającymi).
(7) Dokładność naszych spostrzeżeń i wniosków
znacznie łatwiej sprawdzić w przypadku przed­
miotów nieożywionych aniżeli w przypadku lu­
dzi. Przedmioty nieożywione nie zmieniają się,
kiedy je spostrzegamy, czego nie możemy po­
wiedzieć o ludziach. Możemy badać przedmioty,
nie pytając ich o zgodę, co jest niemożliwe
w przypadku ludzi. Ponieważ zachowanie ludzi
jest bardzo złożone i wieloaspektowe, zawsze
można przywołać jakieś przykłady przemawia­
jące przeciwko pewnej interpretacji, która zo­
stała sformułowana przed chwilą. Co więcej,
jeśli przedstawiamy swoje spostrzeżenia i inter­
pretacje obserwowanej osobie, to łatwo może
ona podać przykłady, które przemawiają za
czymś przeciwnym. Jest to szczególnie wyraź­
ne w sytuacjach, kiedy owe przykłady stawiają
tę osobę w lepszym świetle.
(8) Poznawanie zawsze obejmuje proces schematy­
zacji i upraszczania. Wynika to z ograniczonych
możliwości przetwarzania informacji przez
umysł człowieka. To upraszczanie jest tym więk­
sze, z im bardziej złożonym obiektem spostrze­
gania mamy do czynienia. A ponieważ inni lu­
dzie (oraz ich zachowania) są bardziej złożeni
niż obiekty nieożywione, to i stopień schematy­
zacji w tym pierwszym przypadku musi być więk­
szy. Dodajmy, że umysł ludzki jest jednak na ty­
le elastyczny, iż w zależności od tego, czy pewne
informacje są ważne czy nie, potrafi przejść od
 przetwarzania schematowego (czyli pociągają­
cego za sobą konieczność upraszczania, ale jed­
nocześnie zmniejszającego wysiłek poznawczy)
do przetwarzania analitycznego, biorącego pod
uwagę szczegóły, lecz wymagającego spornego
wysiłku.
Przedstawione uwagi wskazują, że procesy po­
znawcze wykazują duży stopień elastyczności ada­
ptacyjnej. Zmieniają się one w zależności od tego, co
jest ich przedmiotem. Treść i złożoność tego, co jest
poznawane, zmienia sposób analizy i interpretacji
danych. Kluczową rolę w interpretacji danych od­
noszących się do innych ludzi oraz ich zachowań
odgrywają intencje. Zamiary innych prawie nigdy
nie mogą być poznawane w sposób bezpośredni.
Niemal zawsze wnioskujemy o nich na podstawie
różnych wskaźników. To wnioskowanie pozwala
przewidywać zachowania innych, a tym samym da­
je jednostce poczucie kontroli nad sytuacją. Piszę tu
o poczuciu kontroli, a nie o samej kontroli- przewi-
dywanie zachowań innych zwykle pozwala się do
nich przygotować, natomiast rzadziej możemy zapo­
biec pewnym zachowaniom albo sprowokować wy­
stąpienie takich, na których nam zależy.
Nie wszystkie z podstawowych problemów psy­
chologii poznawczej zostały tu podniesione. Problem
podstawowy, związany z odpowiedzią na pytanie:
czym są procesy poznawcze, został zasygnalizowany
na początku tego rozdziału. Zaproponowane tam
rozwiązanie odnosi się do typowych przedstawicie­
li klasy procesów poznawczych. Bardzo często jed­
nak mamy do czynienia z przypadkarni graniczny­
mi. Czy ocena bodźca jest procesem emocjonalnym,
czy poznawczym? Można odpowiedzieć, że jest pro­
cesem poznawczym, można też twierdzić, że jest
procesem emocjonalnym. Moim zdaniem problem
ten jest sztuczny, ponieważ sztuczne jest także sa­
mo rozróżnienie procesów poznawczych i emocjona­
lnych. W naturze nie ma takiej nieciągłości, jaką
stwarza język. Szerzej piszę o tym w innym miejscu
(Maruszewski, 2001a).

PYTANIA KONTROLNE
� Co odróżnia procesy poznawcze od innych procesów psychicznych?
� Na podstawie jakich wskaźników wnioskuje się o przebiegu procesów poznawczych?
� Podaj przykłady możliwości wykorzystania wiedzy na temat procesów poznawczych w analizie

zachowania człowieka w warunkach naturalnych.

� Jakie specyficzne właściwości charakteryzują procesy poznawcze pojawiające się w interakcjach
społecznych?
� Co rozumiemy przez paradygmat poznawczy?
� Jak można odróżnić procesy poznawcze człowieka od procesów przetwarzania informacji w kom­
puterach?
� Jakie elementy stanowią wrodzony składnik procesów poznawczych, a jakie można uznać za
efekt uczenia się?
Spostrzeganie

W tym rozdziale zajmiemy się spostrzeganiem, które na pierwszy

rzut oka wydaje się elementarnym procesem poznawczym, ale bliż­
sza analiza wskazuje, że tak wcale nie jest. Wbrew introspekcyjnym
świadectwom spostrzeganie nie jest procesem natychmiastowym,
ale trwa przez pewien czas i można wyróżnić w nim kolejne fazy.
Co więcej, nie jest to wyłącznie proces zapoczątkowany przez od­
biór danych zmysłowych, a kończący się analizą na poziomie ośrod­
ków mózgowych (technicznie określany jako proces bottom- up,
czyli od dołu ku górze), ale istotną część spostrzegania stanowią
procesy top - down (od góry ku dołowi), przejawiające się choćby
we wpływie nastawień i oczekiwań na rodzaj informacji pobieranych
z otoczenia. Przedstawię dane wskazujące na fakt, że spostrzega­
nie jest nie tylko procesem czuciowym, lecz także ruchowym.
Świadczą o tym badania nad percepcyjną eksploracją otoczenia
oraz nad ruchami gałek ocznych, tak sterowanymi w sposób auto­
matyczny, jak i intencjonalny. Parafrazując znane prowadzenie Je­
rome'a S. Brunera, możemy stwierdzić, że nie tylko widzimy, lecz
także patrzymy i rozglądamy się, nie tylko słyszymy dźwięki, lecz
także słuchamy muzyki, nie tylko czujemy zapach, ale i niekiedy wą­
chamy (a niektórzy nawet węszą, choć czasami jest to nie tylko
spostrzeganieJ.
Omówię klasyczny spór między badaczami zajmującymi się per­
cepcją - dotyczy on relacji między wrażeniami i spostrzeżeniami.
Jego częściowe rozwiązanie jest całkiem odmienne od pierwotnych
stanowisk zaangażowanych weń adwersarzy. Współczesne badania
nad spostrzeganiem ukazują coraz więcej związków między aktyw­
nością różnych struktur neuronalnych a wyodrębnianiem specyficz­
nych treści. Są to badania nad detektorami cech. Spostrzeganie
wiąże się z wieloma innymi procesami poznawczymi - nie tylko do­
starcza im swoistego pokarmu, lecz także jest od nich uzależnione.
Uwadze Czytelników polecam część rozdziału przedstawiającą
dwa współczesne podejścia do spostrzegania - konstruktywizm
i koncepcję percepcji bezpośredniej. Ta ostatnia zakłada, że mamy
bezpośredni dostęp do otoczenia, ale procesy zapewniające ten do­
stęp są bardzo złożone i nie wszystkie zjawiska percepcyjne można
w ten sposób wyjaśnić. Konstruktywizm z kolei przyjmuje, że oto­
czenie spostrzegamy za pośrednictwem tworzonych przez nas re­
prezentacji. Echa sporu między tymi dwiema koncepcjami Czytelnik
znajdzie w analizach przedstawianych w następnych rozdziałach.

2. 1 . Probi�my podstawowe
Spostrzeganie jest jednym z najprostszych procesów
psychicznych i wydaje się nam, że jest to proces au­
tomatyczny, przebiegający poza naszą świadomą
kontrolą i dający nam dokładny obraz tego, co się
wokół nas dzieje. Nic bardziej mylnego- nie jest to
ani proces prosty, ani całkowicie automatyczny, ani
też nie dostarcza nam dokładnego i wiemego obra­
zu środowiska. Z tym, że spostrzeganie nie daje peł­
nego obrazu środowiska, pewien psycholog zetknął
się w czasie spaceru ze swoim synkiem. Chłopiec -
wówczas czteroletni - powiedział: "Zobacz, jaką
dziurę ma ta pani na kolanie". W odpowiedzi usły­
"
szał: "Dziura, jaka dziura, nic nie widzę . Ojciec fak­
tycznie nie mógł widzieć dziury, ponieważ spoglą­
dał na tę panią z zupełnie innego punktu widzenia
niż syn. Ten prosty przykład pokazuje, jak zmiana
perspektywy w sensie fizycznym modyfikuje to, co
spostrzegamy. Możemy również mówić o zmianie
perspektywy psychologicznej. Wtedy spostrzeganie
może być w znacznym stopniu modyfikowane przez
motywy i emocje; w szczególności ujawnia się to
w spostrzeganiu społecznym.
Proces spostrzegania jest procesem tworzenia
reprezentacji przedmiotu na podstawie informacji
otrzymanych z narządów zmysłowych i - w pew­
nych przypadkach - informacji zawartych w pamię­
ci. Przy opisie spostrzegania wykorzystuje się kilka
terminów technicznych, określających różne rodza­
je bodźców oraz ich umysłowe odpowiedniki.
Bodziec dystalny, czyli bodziec działający
z pewnej odległości, to dowolny bodziec poza orga­
nizmem oddziałujący na nasze narządy zmysłowe.
W trakcie pisania tego tekstu mam do czynienia
z dwiema grupami bodźców dystalnych: z bodźca­
mi wzrokowymi i bodźcami słuchowymi. Dystalne
bodźce wzrokowe to kartka papieru i czarny pisak
w prawej ręce, słuchowe bodźce dystalne zaś to mu­
zyka Preisnera dobiegająca z głośników.
Bodziec proksymalny to bodziec pojawiający
się w bezpośrednim kontakcie bodźca dystalnego
z narządem zmysłowym. Kartka papieru, czarny pi-
,
sak i ręka tworzą obraz siatkówkowy. Choć z fi­
zycznego punktu widzenia obraz ten przypomina
rzeczywiste bodźce Gest odwrócony i pomniejszo­
ny), to- jak powiada N eisser (1978a) -nie jest on
obrazem do oglądania ani do podziwiania. Analo­
gicznie przedstawia się sprawa w przypadku prze­
pięknej muzyki Preisnera - dźwięki dochodzące
z głośników wywołują drgania błony bębenkowej,
a następnie kostek ucha środkowego: młoteczka,
kowadełka i strzemiączka, by w końcu pobudzić
włókna błony podstawowej ucha wewnętrznego.
Dźwięki o różnej wysokości powodują pobudzenie
różnych części tej błony (Wortman, Loftus i Marshall,
1985). Ale przecież pobudzenie błony podstawowej
nie jest tym samym co muzyka, której słucham. Je­
stem nawet szczęśliwy, że nie słyszę impulsów po­
wstających w błonie podstawowej.
Wrażenie to odzwierciedlenie elementarnej ce­
chy zmysłowej zarejestrowanej w wyniku odbioru
danych sensorycznych. Hebb (1969) powiada, że
wrażenie to aktywność dróg wstępujących, biegną­
cych od narządów zmysłowych. Poszczególne wraże­
nia są od siebie izolowane. Na przykład wrażenie
barwy jest niezależne od wrażenia wielkości. Warto
dodać, że wrażenia, które wyodrębniamy jako su­
biektywnie pierwotne, nie muszą mieć swoich fi­
zjologicznych odpowiedników. Na przykład wraże­
nie kształtu może być konsekwencją uruchomienia
procesów nerwowych odpowiedzialnych za spostrze­
ganie linii i kątów. Subiektywnie widzimy trójkąt ja­
ko figurę elementarną, natomiast na poziomie fi­
zjologicznym rejestrowane są dane na temat trzech
linii, z których jedna zazwyczaj jest linią poziomą,
oraz trzech kątów.
Wreszcie, ostatnim terminem, jaki chciałbym tu
wprowadzić, jest spostrzeżenie. Oznacza ono obraz
przedmiotu - obraz wszystkich dostępnych cech
rejestrowanych za pośrednictwem różnych zmy­
słów. Kiedy spoglądam komuś w oczy, widzę nie tyl­
ko zielony kolor ich tęczówek, ale też ich wielkość
i oprawę, a więc rzęsy i brwi, a także makijaż. Spo-
 • Psychologia poznania

strzeżenie-według wspomnianego wcześniej Heb­ ki kodowaniu informacje uzyskują taką postać, że

ba -jest efektem aktywności pól czuciowych kory nadają się do obróbki na wyższych piętrach układu
mózgowej, które odebrały informacje pochodzące nerwowego.
z różnych zmysłów i połączyły je w całość. Mózg Informacje zakodowane przesyłane są do kory
musi skądś wiedzieć, że informacje zawarte w spo­ czuciowej, gdzie dopiero następuje ich dekodowanie.
strzeżeniu odnoszą się do jednego przedmiotu, a nie Dzięki dekodowaniu odtwarzany jest rzeczywisty ob­
pochodzą z różnych przedmiotów. Łączenie różnych raz bodźca. To odtworzenie nie jest idealne, ale znacz­

wrażeń ze sobą jest wynikiem percepcyjnego ucze­ nie bliższe rzeczywistości aniżeli obraz na siatkówce.
nia się. Podczas tego procesu wielokrotnie przeko­ W spostrzeżeniu dostępnym świadomości obraz jest
nujemy się, że różne cechy współwystępują ze sobą, trójwymiarowy, natomiast obraz siatkówkowy jest
a zmiana w zakresie jednej cechy jest skoordynowa­ dwuwymiarowy, świadomie widzimy przedmioty
na ze zmianą innych cech. Na przykład jeśli widzę w rzeczywistym położeniu, podczas gdy na siatków­
ruch oczu, które teraz nie patrzą prosto, lecz w bok, ce obraz jest odwrócony i tak dalej, i tak dalej. Analo­
to zmienia się kształt tęczówki, która nie jest kołem, gicznie przedstawia się sprawa w przypadku muzy­
lecz elipsą. ki, która w uchu rejestrowana jest jako ciąg liniowo
Analogiczne zależności występują w zakresie uporządkowanych dźwięków, zróżnicowanych pod
modalności słuchowej. Nie tylko słyszymy dźwięki względem głośności, barwy i wysokości. Dopiero po
cechujące się zróżnicowaną wysokością, intensyw­ zinterpretowaniu przez korę mózgową impulsów
nością i barwą, ale -jak wskazują badania psycha­ przesłanych drogą słuchową słyszymy stereofonicz­
akustyków -potrafimy je zinterpretować jako na nie melodię, która porusza nas do głębi.
przykład odgłos osoby idącej na szpilkach albo od­ Przedstawiony obraz byłby niepełny, gdybyśmy
głos podkutych butów żołnierskich. Co więcej, nie uwzględnili w nim dodatkowych dróg nerwo­
w pewnych warunkach potrafimy stwierdzić, czy wych, odpowiedzialnych za kodowanie emocjonal­
ktoś stąpa po płytach kamiennych czy też po asfal­ ne. Od dróg czuciowych odgałęziają się bocznice
cie. Na dodatek słyszymy, czy ta osoba zbliża się do zwane kolateralami. Drogi te kierują się w stronę
nas czy od nas oddala. Można zatem stwierdzić, że struktur podkorowych - głównie wzgórza i ciała
na poziomie spostrzeżeń pojawia się interpretacja migdałowatego - skąd biegną bezpośrednie połą­
przedmiotowa wrażeń odebranych przez zmysły, czenia do kory. Właśnie w tych strukturach następu­
Schemat przedstawiony na rycinie 2.1 obrazu­ je wczesna ocena emocjonalnego znaczenia bodź­
je proste przetwarzanie informacji percepcyjnych, ca. Jeśli okaże się, że bodziec ma duże znaczenie
obejmuje kodowanie percepcyjne, przesyłanie za­ emocjonalne, to uruchamiane są proste programy
kodowanych informacji oraz ich dekodowanie. Dzię- behawioralne, które Cannon (1932) określał mia-

Wrażenie Spostrzeżenie
Bodziec
Bodziec dystalny
� proksymalny· Zakodowane Odkodowane
impulsy nerwowe impulsy nerwowe

vciiii 2 ::; :
J
I
··· · · ············.. ········ ······· ·· ······ ·················· ·············· .. ······ ···· ········ ············ ······· ················· ·· ························ ········ ...... ........................................

R A
Powstawanie spostrzeżenia jako konsekwencja odbioru informacj i sensorycznych
Źródło: opracowanie własne.
 Wrażenia przesłane do kory
drogami czuciowymi -
Bodziec zakodowane impulsy nerwowe Spostrzeżenie
Bodziec proksymalny dekodowanie znaczenia
dystalny Kodowanie semantycznego
sensoryczne i emocjonalnego
Kodowanie emocjonalne
- prosta ocena emocjonalna

l··fivciiiiA".2ji:·············································································································································································································

Kodowanie sensoryczne i emocjonalne w spostrzeganiu

tródło: opracowanie własne.

nemflight or fight response1• Badania LeDoux (2000) cie zmywania naczyń albo przygotowywania posił­
pokazały, że pobudzenie tych okolic podkorowych ku pojawiła się u mnie myśl, która wyzwoliła silną
zwiększa wrażliwość na pewne rodzaje bodźców. emocję, to każde spostrzeżenie brudnych naczyń czy
Bodźce są już oznakowane emocjonalnie, zanim do­ brudnych przyborów kuchennych staje się źródłem
trą do kory mózgowej. Mechanizm tego typu za­ tej samej emocji.
pewnia bardzo szybkie reagowanie, aczkolwiek nie Przedstawiona tu analiza pokazuje bardzo wy­
jest ono tak precyzyjne jak reagowanie sterowane raźnie, że przetwarzanie informacji nie ma charak­
przez korę. Na rycinie 2.2 przedstawiam rozbudo­ teru wyłącznie poznawczego, a efekt spostrzegania
waną wersję ryciny 2.1. Kodowanie sensoryczne jest -spostrzeżenie -jest złożoną strukturą, zawierają­
tu uzupełnione o proste kodowanie emocjonalne. cą nie tylko właściwości percepcyjne, lecz także wła­
Spostrzeżenie nie jest wyłącznie rezultatem ana­ ściwości określające znaczenie danego przedmiotu
lizy percepcyjnej, stanowi również wynik analizy dla jednostki.
znaczenia emocjonalnego. To znaczenie może się Relacje między bodźcami proksymalnymi, dy­
wiązać z odbiorem bodźców, których treść emocjo­ stalnymi i spostrzeżeniami nie są wcale takie pro­
nalna jest zdeterminowana przez ich właściwości ste. Świadczy o tym zjawisko stałości spostrzegania.
sensoryczne. Do tych właściwości należą między in­ Stałość spostrzegania polega na tym, że spostrzeże­
nymi kształt i sposób poruszania się. Dlatego też pa­ nie albo nie ulega zmianom, albo też ulega mniej­
jąki i węże wywołują w nas silne reakcje emocjonal­ szym zmianom w porównaniu ze zmianami bodź­
ne bez udziału procesu uczenia się. Istnieją być ców proksymalnych. Odwołajmy się do przykładu.
może specjalne filtry sensoryczne, które bardzo Kiedy patrzymy na otwierające się drzwi, widzimy,
wcześnie otwierają drogę do okolic podkorowych że są one prostokątne, choć faktycznie na obrazie
(Pisula, informacja osobista). siatkówkowym powstaje obraz trapezu. Wyraźnie
Reakcje emocjonalne mogą powstawać również widać to na rycinie 2.3.
w wyniku procesu uczenia się. W takim wypadku Drzwi spostrzegamy przez cały czas jako obiekt
reakcja emocjonalna może "podczepiać się" do prostokątny, pomimo że na naszej siatkówce po­
bodźców obojętnych. Na przykład jeśli kiedyś w trak- wstaje obraz w kształcie trapezu (bodziec proksy-

1 Niepn:edumaczalna gra słów. Dosłownie oznacza 10: .walka albo ucieczka".

 • Psychologia poznania

a nie na jasność bezwzględną, i dlatego węgiel wyda­

je się nam czarny, a papier biały.
Stałość wielkości polega na tym, że wielkość
przedmiotu wydaje się stała pomimo zmian wielko­
ści obrazu na siatkówce. Osoba mierząca 175 cen­
tymetrów wydaje się nam tak samo wysoka, kiedy
widzimy ją z odległości 2 metrów, jak i z odległości
20 metrów. Wielkość obrazu na siatkówce- czyli
bodźce proksymalne- jest w obu przypadkach inna.
I znowu przy wyjaśnieniu tego zjawiska nie musimy
odwoływać się do wiedzy na temat wzrostu danej
osoby. Wystarczy porównać jej wysokość z wysoko­
ścią innych przedmiotów.
l···iivciiii'A·a·:3:························································· ..························ Inny przykład ilustruje rycina 2.4. Słupki stoją­
ce przy drodze mają tę samą wysokość, choć na
Stałość spostrzegania w zakresie kształtu
zdjęciu słupki znajdujące się w większej odległości
Źródło: opracowanie własne.
są mniejsze. Korekta oceny wysokości słupków mo­
że się także opierać na danych informujących o stop­
mainy). Gdyby przedstawić poniżej serię prostych niu krzywizny soczewki w naszym oku- soczewka
figur geometrycznych, zaczynając od prostokąta, uwypukla się przy spostrzeganiu przedmiotów bli­
a kończąc wąskim trapezem, to ludzie, dobierając skich, a spłaszcza przy spostrzeganiu przedmiotów
kształt do kształtu drzwi, popełnią błąd polegający dalekich.
na tym że wskażą na kształt przypominający bar­
, Wreszcie, stałość barwy polega na tym że bar­ ,

dziej prostokąt. wa przedmiotu wydaje się nam stała, choć barwa ob-
Stałość spostrzegania dotyczy nie tylko kształtu,
lecz także jasności, wielkości i barwy. Stałość jasności
można zilustrować, opisując następujące zjawisko.
Węgiel oświetlony świadem słonecznym nadal wyda­
je się nam czarny, a kartka papieru leżąca w ciemnej
piwnicy w dalszym ciągu wydaje się nam biała. Gdy­
byśmy zmierzyli ilość świada odbitego od węgla i od
kartki, to okazałoby się, że od węgla odbija się więcej
świada aniżeli od kartki. Powinien być zatem jaśniej­
szy, a wcale tak nie jest. Jak wydumaczyć to zjawi­
sko? Najprostsze wyjaśnienie głosi, że po prostu od­
wołujemy się do swojej wiedzy - wiemy, że węgiel
jest czarny, a papier biały. Jest jednak prostsze wyja­
śnienie, które nie wymaga odwoływania się do wiedzy
człowieka. Otóż nasze oko rejestruje nie tylko po­ l···i:iv' ciiiiA''2'.'4:···· .......... ... . ..... .... .. .. ....... ....... .. .. .. . . . .. . . . ....... .. ... . . ... . .. ... .

jedyncze cechy, ale też ich konfiguracje. Węgiel

Stałość spostrzegania wielkości
w słońcu i tak jest ciemniejszy od wszystkich innych
Choć słupki na obrazie są coraz mniejsze, to spostrzegamy je jako obiekty tej
przedmiotów. Kartka papieru w piwnicy jest jaśniej­
samej wysokości. System wzrokowy wprowadza poprawkę uwzględniającą
sza od innych przedmiotów. Nasz układ wzrokowy fakt, że słupki znajdują się w różnej odległości od naszego oka.

reaguje na stosunki jasności w pewnym środowisku, Źródło: ze zbiorów autora.

razu na siatkówce taka nie jest. Pomidor oświetlony
niebieskim światłem Geśli na przykład stragan przy­
kryty jest niebieską folią lub plandeką) powinien wy­
dawać się nam fioletowy, a faktycznie nadal widzimy
go jako owoc o barwie czerwonej. Tu oko i układ
wzrokowy dokonują wyrafinowanej analizy bodźców.
Pomidor spostrzegamy centralną częścią pola widze­
nia (widzenie centralne), natomiast barwa padają­
cego nań światła jest rejestrowana w widzeniu pery­
feryjnym. Układ wzrokowy wprowadza do informacji
odbieranych z centralnej części pola widzenia popraw­
kę opartą na danych pochodzących z części peryfe­
rycznej i dzięki tej poprawce pomidor nadal spostrze­
gany jest jako czerwony. Trzeba jednak pamiętać
o tym, że stałość spostrzegania w zakresie barwy ma
swoje granice. Kiedy twarz oświetlamy światłem
o różnych barwach, karnacja skóry się zmienia. Przy
pewnym typie lamp sodowych, które dają intensyw­
ne żółte światło, kolor skóry nabiera trupiego odcie­
nia. Nie należy zatem umawiać się na randki w miej­
scach oświetlonych takimi lampami!
W spostrzeganiu uczestniczą dwa rodzaje proce­
sów: procesy dół - góra (bottom- up) oraz procesy
góra- dół (top- down).
Procesy dół- góra są zapoczątkowane przez od­
biór informacji zmysłowych przez narządy zmysło­
we; informacje te następnie są analizowane na wyż­
szych piętrach układu nerwowego, łącznie z analizą
na poziomie kory mózgowej. Na tym najwyższym
poziomie powstaje spostrzeżenie- warunkiem spo­
strzeżenia i rozpoznania jakiegoś obiektu jest moż­
liwość zinterpretowania go za pomocą informacji
zarejestrowanych wcześniej w pamięci.
Procesy góra - dół nie są już tak oczywiste i wy­
kraczają poza potoczne ujmowanie spostrzegania.
Pojawiają się wtedy, kiedy większą rolę w spostrze­
ganiu zaczynają odgrywać procesy pamięciowe, któ­
re kierują poszukiwaniem i interpretacją danych zmy­
słowych. Uruchamianie takich procesów staje się
konieczne wtedy, kiedy informacja sensoryczna jest
niepełna. Gdy oglądamy zdjęcie znanego polityka
w gazecie codziennej - zwykle takie zdjęcia są nie
najwyższej jakości ze względu na technikę druku ra­
strowego- znajomość nazwiska tego polityka pozwa-
la rozpoznać jego twarz. Innym przykładem może
być wyszukiwanie figur ukrytych w de. Często· do­
piero informacja o ich liczbie oraz spora doza cier­
pliwości pozwalają wykryć wszystkie ukryte figury.
Na rycinie 2.5 przedstawiono duży trójkąt zbudowa­
ny z 16 małych trójkątów. Potrafimy je z łatwością
wyodrębnić. Jednak zadanie policzenia średnich trój­
kątów, z których każdy zbudowany jest z czterech
małych trójkątów, okazuje się znacznie trudniejsze.
Zacieniowane fragmenty przedstawiają niektóre roz­
wiązania. Czytelnikom pozostawiam znalezienie in­
nych, analogicznych trójkątów.
Poszukiwanie kierowane jest przez ogólny sche­
mat figury, przy czym schemat ten może obejmo­
wać zarówno całą figurę, jak i jej części. W przykła­
dzie przedstawionym na rycinie 2.5 zadanie jest
dość łatwe, ponieważ poszukiwana figura i figura,
w której jest ona ukryta, mają identyczny kształt.
Jednak nie zawsze tak się dzieje.
Innym przykładem procesów góra - dół jest
omawiane wcześniej zjawisko stałości w zakresie
jasności. Jedno z możliwych wyjaśnień, które co
prawda uprzednio zignorowaliśmy, stwierdzało, że
wiemy, iż węgiel jest czarny, a papier biały. Nasze
l···iivciiiiA'·2·:s:·············· ........... . . . . ... . .. . . . ............ . . . ..... . . ........ .. . ........ . . ..
Figury wtopione w tło
W dużym trójkącie ukryte są nie tylko łatwo dostrzegalne małe trójkąty, lecz
także trójkąty średniej wielkości, przedstawione na polach zacieniowanych. Nie
są to wszystkie trójkąty możliwe.
Źródle: opracowanie własne.
 • Psychologia poznania
doświadczenie wpływa zatem na interpretację te­
go, co przesyłają nam narządy zmysłowe.
Tradycyjny obraz spostrzegania jako procesu
związanego wyłącznie z odbiorem informacji zmy-
2. 2. Faz y� procesu spostrzegani a
Spostrzeganie traktowane jest jako proces natych­
miastowy - uważa się, że skoro tylko jakiś bodziec
oddziałał na nasze narządy zmysłowe, to od razu po­
jawia się spostrzeżenie. Nic bardziej mylnego. Rozpa­
trując całą rzecz od strony fizjologicznej, na przykła­
dzie drogi wzrokowej, możemy zauważyć, że proces
ten angażuje wiele neuronów. Światło wpadające do
oka wywołuje w siatkówce zmiany fotochemiczne
w fotoreceptorach, czyli w czopkach i w pręcikach.
Następuje tam rozpad substancji światłoczułych i bar­
woczułych. W pręcikach substancją światłoczułą jest
rodopsyna, w czopkach zaś - fotopsyny i jodopsyny
(Hoyenga i Hoyenga, 1988). Rozpad substancji świa­
tłoczułych powoduje powstanie impulsu nerwowe­
go, który przekazywany jest kolejno przez komórki
dwubiegunowe i zwojowe siatkówki, a dalej - przez
ciała kolankowate boczne i wzgórki czworacze
w strukturach podkorowych do płatów potylicznych,
gdzie znajdują się pola wzrokowe.
Wyraźnie widać, że proces kodowania fizjolo­
gicznego, opisany tu w dużym skrócie i uproszczeniu
(nie uwzględniono w tym opisie struktur odpowie­
dzialnych za określenie emocjonalnego znaczenia
bodźca), jest procesem wieloetapowym, złożonym
i musi trwać pewien czas. Impuls nerwowy wywoła­
ny przez bodźce świetlne musi przebyć pewną dro­
gę, a przewodzenie impulsów w naszym układzie
nerwowym nie jest wcale tak szybkie, jak większość
ludzi skłonna byłaby sądzić. Od strony psychologicz­
nej można wyróżnić cztery fazy spostrzegania.
(l) Rejestracja sensoryczna. W tej fazie następuje
zmiana bodźca zewnętrznego na impuls nerwo­
wy; w bardzo wielu przypadkach impulsy zawie­
rają już informacje na temat specyficznych cech
słowych jest nadmiemym uproszczeniem. W następ­
nym podrozdziale rozpoczniemy analizę spostrze­
gania w kategoriach dół- góra, a w kolejnych wpro­
wadzimy analizy procesów góra - dół.
przedmiotu. Dzieje się tak wtedy, kiedy pobudzo­
ne są detektory cech, czyli komórki lub zespoły
komórek odpowiedzialnych za wyodrębnienie
specyficznej cechy bądź specyficznych cech
przedmiotu (Lindsay i Norman, 1984). Detekto­
ry wrażliwe są tylko na jedną cechę, nie reagują
natomiast na inne. Na przykład detektor odpo­
wiedzialny za spostrzeganie ruchu nie zareagu­
je, kiedy będzie na niego działała linia pionowa.
Dane z tej fazy nie są dostępne naszej świado­
mości. Działanie detektorów cech omówię do­
kładniej w dalszych częściach tego rozdziału.
Z rejestracją sensoryczną ściśle związane jest
przechowanie prostych informacji w buforze sen­
sorycznym albo w magazynie informacji senso­
rycznej (Sperling, 1960). Parnięć sensoryczna da­
je możliwość utrzymania informacji w systemie
poznawczym, dopóki na odebranym materiale
nie zostaną wykonane inne operacje Cocena emo­
cjonalna, kategoryzacja percepcyjna). Dokładniej
działanie pamięci sensorycznej przedstawię w roz­
dziale 4, poświęconym pamięci.
(2) Faza oceny emocjonalnej. Poprzednio wspo­
minałem, że od dróg czuciowych odgałęziają się
bocznice (kolaterale), zdążające do struktur pod­
korowych, w których następuje pierwotna ocena
emocjonalna. Bodźce oceniane są jako przyjem­
ne lub nieprzyjemne bądź jako korzystne albo
niekorzystne, zanim jeszcze jednostka zdąży się
zorientować, czego one dotyczą (Óhman, 1987).
Ze zjawiskami wskazującymi na wczesne dzia­
łanie oceny emocjonalnej zetknęliśmy się za­
pewne we własnym doświadczeniu; istnieją też
dane eksperymentalne ilustrujące działanie tej
oceny. Rozpocznijmy od przykładu z życia. Zda-
 rza się nam spotkać na ulicy osobę, która wyda­ móc się przed nim bronić. A skoro je przeczyta­
je się nam sympatyczna " od pierwszego wejrze­ liśmy, to nie mogliśmy się przed nim bronić. Po­
nia ". Nie potrafimy stwierdzić, czy już kiedyś po­ nieważ jedna faza następuje po drugiej, może
znaliśmy tę osobę, czy przypomina nam ona zdarzyć się tak, że wynik rozpoznania w fazie
kogoś znajomego, nie potrafimy nawet podać, wcześniejszej blokuje uruchomienie fazy póź­
jakie cechy sprawiają, że wydaje się nam sym­ niejszej. Istnienie niezależnej fazy oceny emocjo­
patyczna. Czujemy po prostu, że osoba ta jest nalnej sugerują również badania nad pacjentami
sympatyczna. Przykład eksperymentalny doty­ po komisurotomii, czyli po operacyjnym przecię­
czy badań nad obronnością percepcyjną. W 1947 ciu spoidła wielkiego, struktury łączącej obie pół­
roku Bruner i Postman przeprowadzili ekspe­ kule mózgowe. Stwierdzono, że jeden z tych pa­
ryment, w którym przez bardzo krótki czas po­ cjentów, który potrafił czytać słowa zarówno
kazywali słowa przyzwoite i nieprzyzwoite. Sło­ prawą, jak i lewą półkulą, nie potrafił ich jednak
wa dobierano tak, aby miały tę samą długość, rozpoznawać, kiedy były eksponowane do pra­
czyli czas potrzebny na ich odczytanie powinien wej półkuli. Okazało się, że choć słowa te nie
być identyczny. Okazało się jednak, że ludzie po­ mogły być przez badanego wypowiadane, potra­
trzebowali więcej czasu na odczytanie słów nie­ fił on określić, czy były to słowa pozytywne czy
przyzwoitych. Efekt ten nazwano obronnością też negatywne (LeDoux, 2000).
percepcyjną, ponieważ wyglądało to tak, jak gdy­ (3) Faza rozpoznania treści bodźca. Możemy ją
by ludzie bronili się przed odczytaniem słów nie­ również określić jako fazę oceny semantycznej.
przyzwoitych. Floyd Aliport (za: Reykowski, Pojawia się teraz rozpoznanie bodźca, czyli
1974) w dyskusji nad zjawiskiem obronności określenie kategorii, do której on należy. W tej
percepcyjnej zwrócił uwagę na pewien paradoks. fazie następuje porównanie danych sensorycz­
Powiada on tak: zjawisko obronności percepcyj­ nych z kategoriami już istniejącym w pamięci.
nej jest wewnętrznie sprzeczne. Ażeby bronić się Człowiek, jak powiada Bruner (1978), poszu­
przed rozpoznaniem słowa nieprzyzwoitego, kuje kategorii, do której najlepiej pasowałyby
musieliśmy je najpierw przeczytać, rozpoznać je napływające bodźce. Proces ten schematycznie
następnie jako słowo nieprzyzwoite, aby potem zilustrowano na rycinie 2.6.

Schematy pamięciowe
(uporządkowane i względnie
Proces dopasowania stabilne)

···RvciiiiA·2·:&:
.................. . ................................. ... ............ . . . . . . . .. .. . . .. . ... . . ... . ... . .... . . .. .. . .. . ... . .. ........ .................... . . . ..... .. ............... ... ... . ........ . . . ...... . . . . . . . . . .. .

Proces poszukiwania kategorii. do której najlepiej pasowałyby dane sensoryczne odbierane za po­
I średnictwem narządów zmysłowych
Wyrażnie widać, że dane sensoryane są zdecydowanie bogatsze aniżeli dane pamięciowe.

Źródło: opracowanie własne.

 • Psychologia poznania
Proces poszukiwania najlepiej dopasowanej
kategorii trwa pewien czas. Saul Sternberg
(1969) sugeruje, że proces ten ma charakter se­
kwencyjny. Do takiego wniosku doszedł on na
podstawie badań nad tak zwanym efektem
wielkości zbioru. Efekt ten polega na tym, że im
więcej bodźców należy wziąć pod uwagę w pro­
cesie porównywania, tym więcej czasu to zaj­
muje. Eksperyment Sternberga był prosty i ele­
gancki. Badacz eksponował najpierw jedną
literę, a następnie litera ta znikała. W polu wi­
dzenia badanego pojawiał się zbiór liter różnej
wielkości, a jego zadaniem było stwierdzenie,
czy zbiór ten zawiera literę wcześniej ekspono­
waną czy też nie. Okazało się, że im większy był
zbiór, tym więcej czasu to zabierało. Udało się
nawet obliczyć, o ile wydłuża się czas podejmo­
wania decyzji po dodaniu jednego elementu do
drugiego zbioru - różnica ta wynosiła 38 milise­
kund. Porem jednak okazało się, że można zna­
leźć inne wyjaśnienie uzyskanych danych
(Townsend, 1971), zakładające, że przeszuki­
wanie ma charakter równoległy. Niezależnie od
tego, które z tych wyjaśnień jest poprawne,
można stwierdzić, że dzięki dłużej trwającemu
przeszukiwaniu udaje się znaleźć kategorię le­
piej dopasowaną, czyli - mówiąc inaczej - spo­
strzeżenie będzie dokładniejsze niż w przypadku
kategorii słabo dopasowanej. Fakt odnalezienia
pewnej kategorii (na przykład takiej, jak "stół"
czy "osoba ciepła emocjonalnie") pozwala na
wykonywanie innych operacji poznawczych na
systemie kategorii. Wiemy na przykład, że sto­
ły są meblami, że zwykle stoją w takim, a nie
innym miejscu, i tak dalej. Podobnie mówimy,
że osoby ciepłe emocjonalnie są osobami empa­
tycznymi i w razie potrzeby udzielają wsparcia,
nie oczekując niczego w zamian.
(4) Faza oceny znaczenia metaforycznego_ Spo­
strzeganie nie zawsze kończy się prostym rozpo­
znaniem, że dany obiekt to na przykład stół. Lu­
dzie- acz nie wszyscy- potrafią dostrzegać inny
sens odbieranych bodźców. W czasie stanu wo-
jennego wiele osób nosiło wpięte w ubranie
oporniki, co wcale nie oznaczało, że przed chwi­
lą naprawiały one radio lub telewizor albo że są
członkami związku elektryków. Znaczenie tego
komunikatu metaforycznego było podówczas
dla wszystkich oczywiste. Jednakże w wielu
przypadkach komunikaty metaforyczne rozu­
miane są tylko przez nielicznych, a poza tym
różne interpretacje jednego komunikatu mogą
być równoprawne. Oto fragment wiersza Wisła­
wy Szymborskiej pochodzącego z tomu Widok
z ziarnkiem piasku (1997):
Ma około czterdziestki, ale nie w tej chwili.
Jest- ale tylko tyle, ile w brzuchu matki
za siedmioma skórami, w obronnej ciemności.
Jutro wygłosi odayt o homeostazie
w kosmonautyce metagalaktycznej.
Na razie zwinął się, zasnął.
Wiersz ten literalnie opisuje pewne zacho­
wanie, ale na poziomie metaforycznym dotyczy
czegoś zupełnie innego. Każdy z czytających
może inaczej odczytać tę metaforę. Inaczej od­
czyta ją psycholog, inaczej biolog, inaczej inży­
nier. Metafory pozwalają komunikować pewne
informacje nie wprost i dają bezpośredni dostęp
do intencji twórcy danej metafory.
Istnienie fazy oceny znaczenia metaforycz­
nego dowodzi, że spostrzeganie nie jest proce­
sem wyłącznie zmysłowym, ale w jego skład mo­
gą wchodzić procesy wnioskowania, odwołujące
się do indywidualnego systemu znaczeń danej
osoby. Raz jeszcze ujawnia się tu wspomniane
wcześniej zjawisko polegające na tym, że grani­
ce między poszczególnymi procesami poznaw­
czymi czy ich fazami mają charakter płynny
i wprowadza się je dla wygody opisu, w świecie
rzeczywistym zaś są nieistotne. Spostrzeganie
obejmuje tu proces wnioskowania, co zapewne
nie dziwi psychologów społecznych, natomiast
dla psychologów poznawczych nie jest to roz­
wiązanie oczywiste.
 -�� · ·
2. 3. Spór o strukturę spostrzeżeń w psychologii klasycznej
jako wprowadzenie do analizy relacji między
elementami sensocypznymi i percepcyjnymi
W psychologii klasycznej toczył się spór o naturę re­
lacji między wrażeniami a spostrzeżeniami. Spór ten
dokładnie referuje Tomaszewski (1968). Nie będzie­
my tu próbowali go rozstrzygać, gdyż -jak wszystkie
wielkie spory w psychologii - jest on trudno roz­
strzygalny, czy wręcz nierozstrzygalny. Ogólnie
rzecz biorąc, spór ten dotyczy tego, co jest ważniej­
sze: część czy całość. Czy o cechach całości możemy
wnioskować na podstawie znajomości cech części,
czy też jest na odwrót, to jest cechy części są wy­
znaczane przez cechy całości? Czy całość jest pier­
wotna, czy też pierwotne są części, z których całość
ta została zbudowana? Rozwiązanie tego problemu
nie jest wcale takie oczywiste, ponieważ odpowiedź
na postawione tu pytania zależy od tego, czy psy­
chologię traktujemy jako dyscyplinę, która powinna
upodobnić się do nauk przyrodniczych, gdzie obo­
wiązuje zasada prymatu części nad
(przykładem niech będzie teoria atomistyczna), czy
też jako dyscyplinę, która należy do nauk humani­
stycznych, gdzie obowiązuje zasada holizmu.
Te dwa ogólne stanowiska mają swoje odnośniki
w teorii spostrzegania. Stanowisko zakładające prymat
części znane jest jako asocjacjonizm albo jako atomizm.
Pojawiło się ono wcześniej -już w wieku XIX. Związa­
ne było z naturalistycznym ukierunkowaniem ówcze­
snej psychologii. Jego przedstawicielami byli między
innymi Wilhelm Wundt i Edward B. Titchener.
Stanowisko zakładające prymat całości pojawi­
ło się później -w wieku XX. Nosi ono nazwę psycho­
logii postaci (psychologii Gestalt)2, psychologii ca­
łości bądź strukturalizmu. Jego zwolennicy nie
poszukiwali tak solidnej podstawy dla swojej kon­
cepcji, jaką dla asocjacjonistów była teoria atomi­
styczna w fizyce. Poparcie dla ich poglądów pacho-
2 Psychologia Gestalt jest także określeniem pewnego współczesnego kierunku terapeutycznego, który również przyjmuje założenia holistyczne, ale
nie doryczy spostrzegania.
dziło przede wszystkim z psychologii, a także z nie­
których teorii w fizyce, takich jak teoria pola. Do
najwybitniejszych przedstawicieli tego kierunku na­
leżeli między innymi Max Wertheimer, Kurt Koffka
oraz Wolfgang Kohler. Później w tym nurcie pojawia
się nazwisko Kurta Lewina, który wprawdzie nie zaj­
mował się bezpośrednio spostrzeganiem, ale miał
olbrzymie zasługi w podjęciu badań nad motywa­
cją i myśleniem.
Główne tezy obu klasycznych teorii spostrzega­
nia przedstawiam w tabeli 2.1.
Przeanalizujmy teraz poszczególne wiersze ta­
beli -pozwoli to na lepsze zrozumienie różnic mię­
dzy tymi dwoma typami koncepcji.
W pierwszym wierszu mowa jest o ogólnych za­
łożeniach filozoficznych obu koncepcji. Koncepcja
atomistyczna zakłada, że części są ważniejsze aniże­
całością li całość, czyli - mówiąc inaczej - wrażenia są pier­
wotne w stosunku do spostrzeżeń. Teoria postaci
uznaje zależność odwrotną, a mianowicie, że istnie­
je prymat spostrzeżeń nad wrażeniami. To całość al­
bo postać określa właściwości elementów, które
wchodzą w jej skład. Ten sam element w obrębie róż­
nych spostrzeżeń staje się czymś zupełnie innym. Nie­
zbyt czysta barwa czerwona na szarym tle wydaje się
nam bardzo czysta i wyrazista. Jeśli tę samą barwę
umieścimy na tle czysto czerwonym, to wyda się nam
ona brudna i szara. Wyraźnie ujawnia się tu wpływ
kontekstu na spostrzeganie poszczególnych elemen­
tów. Analogiczne efekty można odnotować w spo­
strzeganiu ludzi. Usta pomalowane ciemnoczerwo­
ną pomadką wyglądają zupełnie inaczej u blondynki
niż u brunetki, choć kolor kredki jest taki sam. Zwo­
lennik atomizmu może powiedzieć, że barwę czerwo­
ną, o której mowa w przytoczonych przykładach,
 • Psychologia poznania

1 ..... .... ...... .... . .. ..... ................ . .. .. ...... .. ......... .... ...... . . .... .. ......... ................. ....... .......... ..... . .. ................................................... ........ ............. ... .. .. .... .. .. ... . ....

TABELA 2.1.
Porównanie asocjacjonizmu i strukturalizmu (psychologii postaci)

prymat aęści nad całością

: wrażenia są pierwotne, a spostrzeżenia wtórne ) spostrzeżenia są pierwotne, a wrażenia można poznać dopiero na podstawie
i analizy spostrzeżeń
·············-··- � .. - � .. ..
... . ..�- ·- -··· -·· ..
-· ···· ······· --·········-············-·· -······· ;·-·· ·····-·····-- ···· -········"········· --· -····-····· -" '''''' -··· -··· -··· -·············· -····-····················-··· -·········· "·········-···-·· "····- ········-····-··-
.. -··-···· ..- -·· -·" " lj" ''''' ..'''''''' '' �---· .. .. �
-
łąaenie wrażeń w spostrzeżenia następuje na podstawie praw koja- 1 wyodrębnianie całości następuje na podstawie zasad Wertheimera; zasady te i
.. ..····· -- --- ------- ---- -··- -----·--· -- ---- ..--..··-----······ -·-·,-
. ·-·------····--··-··-----··f-------�-----------·---···· ..·-------------------··· ···---------------··-
l mają charakter wrodzony
- ---------k••• . ···--···-·-··....
- '
: wszystkie aę�ci w polu percepcyjnym są jednakowo ważne ! w polu percepcyjnym można wyodrębnić figurę (aęść ważniejsza) oraz tło
! (aęść mniej ważna)
i--· �·
.. ·- - - · · -·· ' · -

!: nie są z���� ił�j. ��. .�..9. i...�n�. -;;

-
� d;t��· �;;i�ń -�-�bi;kt;;�i; j;i�;;t�
-
� y�h r�i�; �;�; ;ą·· ii�i� i;;g� i -� -· �d� t ���- p;� t· ;;;;;;··���i- ·�h··�pi� ;�---· -······--··
� p
··
•

. .. . . . .. . . . ... . . . .. ... ... . .; .. . . .. . ..... .. .. . . .... . . . . . . . ... . . .. . . . . . .. . .... ..... .. . ..

. .. ... . ... ... .. . . . . . -!.

! główny problem: izomorfizm, czyli powstawanie obrazów nerwowych w mózgu

....... ... ............ ...... ...... .. � . ... . .. ... .... . . . . . . .. . . ... . . .. ... .� .. .. . . . . .. - ............ ..._.... .. ... ...... ....... ..... ...... ... .._ . .. . . ........ . . .. .. ... .. .... . .. .. . .. .. .... .. .. .. ...... . . ... ...... .. . . . . . . ... . . .. .. .. .. .. . .... .. . .. ..... ....... ...

! główny problem: jakie wrażenia stanowią konstytutywną aęść spo- ;

: strzeżenia
L-......... . .....- ........... .................. ............. ... -. .........................- ........�· --··- · - ..·-·- -- --··- --·· --·- l···---·-·--·-·· . . .. .. . . . .--� - . -. ....-·---·--- ........ ...... . ... .... ..._ ___ _ , .. ... -
-·--- . .. .. .
. .. .. ..... .. . ..- .. ... .. _ _ _ ..... .. . .
Źródło: opracowanie własne.

można umieścić poza kontekstem i wtedy będziemy niezależne elementy. Do najbardziej znanych należą
mieli do czynienia z rzeczywistym jej obrazem. Zwo­ sześcian Neckera oraz schodki Schrodera.
lennik strukturalizmu może na to odpowiedzieć, że Gdyby prawdziwa była koncepcja asocjacjoni­
w warunkach naturalnych zawsze spostrzegamy bar­ styczna, wówczas winniśmy widzieć jedną i tylko
wy w pewnym kontekście - zawsze barwa czerwona jedną figurę na każdym z rysunków przedstawio­
jest barwą jakiegoś przedmiotu. Nawet wtedy, kiedy nych na rycinie 2.8. Każdy z nich składa się ze
wyizolujemy ją z jakiegoś przedmiotu (załóżmy, że skończonej liczby cech elementarnych, które powin-
siedzimy wewnątrz czerwonej kuli), to i tak ujawnia
się "kontekst historyczny" spostrzegania - na odbiór
barwy czerwonej, która w całości wypełnia pole na­
szego widzenia, wpływa to, co widzieliśmy wcześniej.
Gdyby to rozumowanie poprowadzić dalej, to mogli­
byśmy powiedzieć, że jedyną osobą, u której na pew­
no nie istnieje "kontekst historyczny'' spostrzegania,
jest noworodek. Zbadanie tego, co noworodek widzi,
jest jednak bardzo utrudnione ze względu na fakt, że
nie może on nas o tym poinformować. Przykład od­
działywania kontekstu na spostrzeganie przedstawia
rycina 2.7.
W drugim wierszu tabeli 2.1 mówi się o pier­
wotności wrażeń lub spostrzeżeń. Jak to jest - czy
najpierw odbieramy wrażenia, czy też najpierw spo­ ··· · · ····· ········· ···· · ··· · ................ ... . ... ......... .... ........................
iivciiiii 2::;:
strzegamy cały przedmiot, a dopiero potem wyod­
rębniamy w nim poszczególne wrażenia? Gdybyśmy
l Ten sam element graficzny spostrzegany jest

najpierw odbierali wrażenia, a potem budowali jako liczba 13 albo jako litera B w zależności

z nich spostrzeżenia, to efekt zawsze byłby taki sam. od tego, czy oglądamy kolumnę środkową czy

Psychologowie postaci skonstruowali rozmaite figu­ też środkowy wiersz tej tablicy

ry wieloznaczne, w których można wyodrębnić dwa Źródło: opracowanie własne.

l···iiv·ciiiiA.2"."ii:················································································· ..

Sześcian Neckera i schodki Schrodera

Przy dłuższym wpatrywaniu się w każdą z tych figur możemy widzieć ją tak,
jak gdybyśmy oglądali ją z dołu, albo też tak, jak gdybyśmy oglądali ją z gó­
ry. Sześcian Neckera jest jeszae bardziej zadziwiający. Możemy sobie wy­
obrazić, że kulka znajduje się na jednej z boanych ścian- wtedy widzimy go
w jeszae innym położeniu. Widzimy go z boku! .. .Fłv'ciiVA·2·:s: .
. . .. ... ....... . .
. .... ........... ..... ........ . . .
..... ............. .. . ..
.. . ..
......

I
Źródło: opracowanie własne.
Na tym rysunku można dostrzec dwie kobie­
ty - jedną starszą, drugą młodszą
ny dawać jeden i tylko jeden obraz. W przypadku
innych figur dwuznacznych możemy widzieć rze­ Źródło: http://www.ryerson.ca/-glassman/hist_res.html

czywiste przedmioty, gdzie wskaźniki związane

z trzecim wymiarem odgrywają nieco mniejszą rolę. jako prostokąt dzięki temu, że współwystępują ze
Kolejny wiersz tabeli 2.1 dotyczy łączenia ele­ sobą cztery kąty proste i cztery boki równoległe.
mentów w całość. Asocjacjoniści przyjmowali, że ist­ Oczywiście przy spostrzeganiu złożonych obiek­
nieją cztery podstawowe prawa kojarzenia. Sformu­ tów liczba kojarzonych elementów jest znacznie
łował je Arystoteles. Są to prawa kojarzenia przez większa, a czasami nawet trudna do określenia. Aso­
styczność w czasie, przez styczność w przestrzeni, cjacjoniści uważali, że najważniejsze jest prawo ko­
przez podobieństwo oraz przez kontrast. Dwa ostat­ jarzenia przez styczność w czasie, a pozostałe przy­
nie były rzadziej stosowane do wyjaśnienia spostrze­ padki praw kojarzenia starali się sprowadzać do
gania. W dalszych rozważaniach skoncentrujemy się styczności w czasie. Sądzili także, iż wielokrotne
na prawie kojarzenia przez styczność w czasie i przez łączne powtarzanie się poszczególnych elementów
styczność w przestrzeni. sprzyja powstaniu skojarzenia.
W przypadku styczności w czasie łączymy te ele­ Współcześnie wiemy, że istnieje alternatywna
menty, które współwystępują ze sobą albo które łączy możliwość wyjaśnienia kojarzenia przez styczność
następstwo czasowe. Na tej zasadzie spostrzegamy na w przestrzeni. Przeanalizujmy to na podstawie przy­
przykład utwory muzyczne, w których poszczególne kładu dotyczącego spostrzegania prostokąta. Hebb
dźwięki składające się na melodię występują zawsze (1969) uważa, że w spostrzeganiu występuje ak­
w ściśle określonej kolejności. Analogicznie przy spo­ tywność zespołów komórkowych oraz sekwencji fa­
strzeganiu mowy musimy uwzględniać kolejność po­ zowych. Zespoły komórkowe są wyspecjalizowany­
szczególnych elementów. Słowo "ikslawok" wydaje mi obwodami neuronów odpowiedzialnych za
się nam dziwaczne, ale jeśli przeczytamy je od tyłu, wykrywanie poszczególnych elementarnych cech
otrzymamy dobrze znane nazwisko "Kowalski". przedmiotu. Na rycinie 2.10 przedstawiam schema­
Przy kojarzeniu przez styczność w przestrzeni tycznie przebieg spostrzegania prostokąta.
łączymy ze sobą sąsiednie elementy. Ten rodzaj ko­ Spostrzeganie zaczyna się od skupienia wzroku
jarzenia ma największe znaczenie przy wyjaśnianiu na jednym z wierzchołków prostokąta. Zespół komór­
spostrzegania wzrokowego. Prostokąt spostrzegam kowy odpowiedzialny za spostrzeganie kąta proste-
 • Psychologia poznania

prostokąta od razu, jak dawniej sądzili asocjacjoniści.

Prostokąt ten jest zbyt duży, by można było objąć go
jednym rzutem oka. Nie możemy zatem spostrzegać
wszystkich kątów prostych jednocześnie, jak sugero­
wałaby zasada styczności w przestrzeni.
Psychologowie postaci opisują ten proces ina­
czej. Nie twierdzą, że podstawą łączenia wrażeń
w spostrzeżenia jest proces kojarzenia, a więc jakaś
forma uczeniem się. Wertheimer (1923) opisał zasa­
l···i:ivciiiiA·a·:1a·:· . . . .. . . ... . . . ...... . . . . ....... . . . .. ...... . .......................... .... . . . . . ..
dy wyodrębniania całości, które wcale nie są związa­
Wyjaśnienie spostrzegania prostokąta na pod­ ne z uczeniem się. Aby uniezależnić się od wpływu
stawie koncepcji Hebba uczenia się, które mogło wystąpić w przypadku spo­
strzegania rzeczywistych przedmiotów, eksponował
Strzałki określają kierunek ruchu oczu w czasie spostrzegania.
on badanym abstrakcyjne zbiory kropek, pytając ich
Źrodło: opracowanie własne.
potem, co widzą. Na podstawie swoich badań sfor­
mułował następujące zasady:
go jest aktywizowany przez pewien czas. Potem oko
przesuwa się w kierunku następnego wierzchołka po (l) Bliskość przestrzenna lub sąsiedztwo w polu
obwodzie prostokąta. Dla prostoty przykładu przyją­ widzenia. Jeśli kropki były położone obok sie­
łem, że kierunek ruchu gałek ocznych jest zgodny bie, to widziano je jako jednolitą grupę.
z kierunkiem ruchu wskazówek zegara. Oko zatrzy­ (2) Jednakowy wygląd lub podobieństwo. Jako
muje się na następnym wierzchołku prostokąta, gdzie pewną całość łatwo spostrzegano kropki tego
kolejny kąt prosty jest rejestrowany przez zespół ko­ samego koloru lub kropki różniące się od innych
mórkowy. Procedura ta powtarza się dopóty, dopóki wielkością. Tak samo w jedną figurę łatwo łą­
oko nie trafi na wierzchołek, od którego zaczęło się czono elementy o tym samym kształcie.
spostrzeganie. Seńa ruchów pojawiających się w okre­ (3) "Wspólna droga". Elementy poruszające się
ślonej kolejności i przerywanych w specyficznych w tym samym kierunku widzi się jako odrębną
miejscach spostrzeganego obiektu, gdzie pobierana grupę. Ta zasada pozwala wyodrębnić przed­
jest informacja o specyficznych cechach, nosi miano mioty ruchome na tle przedmiotów nierucho­
sekwencji fazowej. Z badań nad ruchami gałki ocznej mych. Autobus jadący ulicą stanowi taką chmu­
wiadomo, że są to ruchy przebiegające po konturze rę poruszających się punktów; z kolei domy
spostrzeganego przedmiotu. Sekwencję fazową zaan­ znajdujące się w tle stanowią chmurę punktów
gażowaną przy spostrzeganiu prostokąta możemy opi­ nieruchomych.
sać następująco: "rejestracja kąta prostego - ruch (4) Dobra kontynuacja lub dobra figura. Gdy gru­
w prawo - rejestracja kąta prostego - ruch w dół - pa zbudowana jest wedle jednolitej zasady, ła­
rejestracja kąta prostego - ruch w lewo- rejestracja twiej ją wyodrębnić aniżeli wówczas, kiedy te
kąta prostego- ruch w górę". Po pewnym czasie se­ zasady są różne. Tak samo łatwiej wyodrębnić
kwencja ta się utrwala i wystarczy zaktywizowanie takie układy, które tworzą linię zamkniętą, ani­
jej początkowych faz, aby pozostałe informacje zosta­ żeli układy otwarte.
ły automatycznie przywołane. Z analizy tego przykła­ (S) Niewielkie rozmiary. Łatwiej wyodrębniamy te
du wynika, że łączenie elementów w całość odbywa­ elementy, które cechują się niewielkimi rozmia­
ło się na zasadzie styczności w czasie, a nie styczności rami. Na rycinie 2.ll.E przedstawiono krzyż
w przestrzeni. Proces spostrzegania obejmuje kilka maltański. W części tej faktycznie znajdują się
faz, które występują w określonej kolejności, co oczy­ dwa krzyże, ale łatwiej dostrzegamy ten, który
wiście zajmuje pewien czas. Nie spostrzegamy całego ma węższe ramiona.
 (6) Symetria. Łatwiej wyodrębnić figury symetrycz­ (8) Uprzednie doświadczenie i przyzwyczajenia.
ne aniżeli niesymetryczne. Może to być szcze­ Kiedy czytamy książkę i napotykamy błąd nie­
gólny przypadek zasady opisanej w punkcie 4, usunięty w korekcie (na przykład słowa połą­
a mianowicie zasady dobrej figury. czone ze sobą), na ogół nie sprawia nam żadnej
(7) Zgodność z chwilowym nastawieniem. Jest to trudności wyeliminowanie tego błędu, a czasa­
czynnik o kluczowym znaczeniu dla spostrzega­ mi nawet go nie dostrzegamy. Wertheimer uwa­
nia, który został doceniony dopiero w ostatnich ża jednak, że czynnik ten odgrywa drugoplano­
latach. Czynnik ten sprawia, że oczekiwanie wą rolę; w zasadzie najpierw trzeba próbować
człowieka na pojawienie się pewnego układu wyjaśniać spostrzeganie za pomocą tych czynni­
bodźców znacznie ułatwia jego spostrzeganie. ków, które działają w sposób bezpośredni, a do­
Na przykład jeśli pokazujemy człowiekowi sie­ piero potem sięgać do doświadczenia. Wynika­
dem linii ułożonych jedna za drugą w taki spo­ ło to z ogólnego nastawienia psychologii postaci,
sób, że dwie pierwsze są blisko siebie, potem która przeciwstawiała się asocjacjonizmowi,
następuje przerwa, trzecia i czwarta znów są podkreślającemu podstawową rolę procesów
blisko siebie i tak dalej, to kiedy mamy do czy­ uczenia się w spostrzeganiu (kojarzenie).
nienia z tymi samymi liniami położonymi w tych
samych odległościach, spodziewamy się wystą­ Zwolennicy stanowiska atomistycznego przyj­
pienia jeszcze jednej linii, będącej dopełnieniem mowali, że w polu percepcyjnym trudno wyodręb­
do ostatniej pary. Czynnik ten działa równie sil­ nić elementy, które byłyby ważniejsze od pozosta­
nie przy spostrzeganiu bodźców sensownych. łych. Jest to zrozumiałe, ponieważ spostrzeżenie

A •••••••• B ••••••••• c ••••••••

•••••••• ••••••••
•••••••••
•••••••• ••••••••
•••••••• ••••••••• ••••••••
•••••••• ••••••••
•••••••••
•••••••• ••••••••
•••••••• ••••••••• ••••••••
•••••••• ••••••••
•••••••••

D a c E F

···FivciiiiA'·2·:1:;·:········· ...... ................ ....... ......... ....... . ... ........ .. ..... . . . . ....... .. ..................... .. .................... ...................... .............. .................................. ..

I Przykłady łączenia elementów w całości, ilustrujące zasady Wertheimera

Czę�ć A przedstawia wyi�ciowy układ kropek; aęść B- dzięki zasadzie blisko�ci spostrzegamy sze�ć wierszy kropek; aę�ć C- dzięki zasadzie jednakowego wyglądu
spostrzegamy naprzemienne kolumny kropek i kwadratów; zauważmy, że odległo�ci między kolumnami a rzędami są identyane; aę�ć O- dzięki zasadzie dobrej kon·
tynuacji spostrzegamy dwie przecinające się linie ab i cd. a nie dwa kąty połąaone wierzchołkami; aę�ć E- małe rozmiary ułatwiają spostrzeżenie aamego krzyża
maltańskiego, choć na rysunku istnieje również krzyż biały; aę�ć F to ilustracja zgodno�ci z chwilowym nastawieniem- wydaje się, że rysunek został przerwany i po
prawej stronie powinna się znaleźć jeszae jedna linia obok samotnej sąsiadki.
Źródło: opracowanie własne.
 • Psychologia poznania

powstaje w wyniku kojarzenia wrażeń, a w związ­

ku z tym żadne wrażenie nie może być uprzywilejo­
wane, ponieważ mogłoby to doprowadzić do po­
wstawania spostrzeżeń niedokładnych, lub wręcz
błędnych. Dopiero wtedy, kiedy już powstanie spo­

···AvciNA:·2·:12·:··································· ···························· · ·············

strzeżenie, można mówić o takich cechach, które są
ważne, i takich, które są mniej ważne.
Psychologowie postaci poszli w zupełnie innym
kierunku. Ponieważ spostrzeżenie jest pierwotne, I Relacje między figurą a tłem

można z góry wyodrębnić cechy zróżnicowane pod
względem ważności. Jednym z podstawowych po­
jęć stało się dla psychologów postaci pojęcie figury
i tła. Figura jest ważniejszym elementem pola per­
cepcyjnego, natomiast tło jest mniej ważne. Roz­
różnienie to wprowadził duński psycholog Edgar
Rubin (1921). Wymienia on następujące różnice
między figurą a rłem:
(l) Figura ma pewien kształt, rło zaś jest spostrze­
gane jako coś bezkształtnego.
(2) Tło wygląda tak, jak gdyby rozprzestrzeniało się
za figurą w sposób ciągły, a nie jak gdyby było
przerwane przez figurę.
(3) Figura wydaje się wysunięta ku przodowi, tło
zaś wygląda tak, jak gdyby było z tyłu.
C4) Figura ma charakter rzeczy, a rło przedstawia
się jako nieukształtowany materiał.
(S) Figura silniej się nam narzuca, jest łatwiej za­
pamiętywana i wydaje się bardziej sensowna.
(6) Figura wydaje się jaśniejsza od tła.
Trudnośł wyodrębnienia napisu polega na tym, że figurą zwykle są elementy
aarne.
Źródlo: opracowanie własne.
W pewnych sytuacjach może następować zamia­
na figury i tła. To, co było tłem, staje się figurą, a fi­
gura staje się tłem. Najbardziej znany przykład figur
odwracalnych to rysunek przedstawiający wazę
i dwa profile. Warto zwrócić uwagę na fakt, że jest
to rysunek czarno-biały, który wyraźnie widzimy ja­
ko coś skonstruowanego przez graftka (rycina 2.13).
Później przekonamy się, że analogiczne efekty
możemy uzyskać w zakresie spostrzegania przed­
miotów.
Kolejny wiersz tabeli 2.1 dotyczy problemów,
które w niewielkim stopniu mogli podjąć zwolenni­
cy teorii atomistycznej i teorii postaci. Wrażenia i spo­
strzeżenia wyodrębniali oni na podstawie analizy

Rubin zwrócił także uwagę na to, że w przypad­

ku bodźców czarno-białych mamy tendencję do spo­
strzegania figury i rozpoznawania kształtu w tej czę­
ści obrazu, która jest czarna, natomiast znalezienie
figury w części białej jest zdecydowanie trudniejsze.
Wyraźnie widać to na rycinie 2.12.
Podział pola percepcyjnego występuje także
w spostrzeganiu słuchowym. W muzyce tłem jest
l.. · ·· · ·····..·········................. ......................... ..............
��:��: ��� i � �
akompaniament, figurą zaś melodia. Sprawa nieco
.

się komplikuje w przypadku takich form muzycz­

nych, jak rap czy techno, w których akompaniament
Przy dluższym wpatrywaniu się widzimy w aęki centralnej wazę. a po pew·
staje się figurą (niech mi raperzy wybaczą, że nie nym aasie możemy na bokach wazy dostrzec profile zwrócone do siebie
traktuję ich tekstów jako figury). Źródlo: opracowanie własne na podstawie Rubin, 1921.
introspekcyjnej - mówiąc inaczej, uważali, że pewne
elementy naszego doświadczenia są subiektywnie
pierwotne. Nie podejmowali natomiast problemu
mechanizmów fizjologicznych odpowiedzialnych za
wyodrębnianie subiektywnie pierwotnych wrażeń
i spostrzeżeń. Dopiero późniejsze badania, jakie za­
częto prowadzić w latach pięćdziesiątych XX wieku,
pokazały, że nie zawsze udaje się znaleźć mechani­
zmy fizjologiczne, które byłyby odpowiedzialne za
kodowanie cech subiektywnie pierwotnych. Na przy­
kład wydaje się, że taką cechą jest kształt, tymczasem
badania fizjologiczne wykazały, że za spostrzeżenie
kształtu odpowiedzialne są mechanizmy wyodręb­
niania linii oraz kątów. Gdyby kształty były rejestro­
wane jako pierwotne na poziomie fizjologicznym, to
liczba struktur lub mechanizmów odpowiedzialnych
za rozpoznawanie kształtów musiałaby być bardzo
duża (rozpoznajemy przecież bardzo wiele różnych
kształtów). System byłby wtedy mało ekonomiczny.
Rozwiązanie polegające na tym, że kształty rejestru­
je się jako kombinacje linii i kątów, jest zdecydowa­
nie bardziej oszczędne.
Jeszcze trudniejsze jest wyodrębnienie mecha­
nizmów odpowiedzialnych za spoiwo spostrzeżenia.
Nie wiemy, jaki mechanizm fizjologiczny sprawia,
że różne właściwości są przypisywane jednemu
przedmiotowi. Pewnym rozwiązaniem może być teo­
ria sekwencji fazowych Hebba, o której wspomina­
łem wcześniej. Wedle tej koncepcji za spostrzega­
nie całości przedmiotu odpowiada opanowana
w trakcie uczenia się sekwencja zespołów komór­
kowych, które były pobudzane w określonej kolejno­
ści. Sprawa jest jednak niewątpliwie bardziej skom­
plikowana, ponieważ opisywany przykład dotyczył
spostrzegania wzrokowego. Olbrzymia większość
naszych spostrzeżeń to spostrzeżenia polisensorycz­
ne, w których zawarte są informacje pochodzące
z różnych narządów zmysłowych. Nawiasem mó­
wiąc, fakt polisensoryczności spostrzegania jest
ignorowany w większości badań eksperymentalnych
nad percepcją. Neisser (1976) sarkastycznie zauwa­
ża, że 99,9% badań dotyczy spostrzegania jedno­
zmysłowego, które w codziennym życiu występuje
niezwykle rzadko. Dlatego też nie budzi zdziwienia
fakt, że kiedy psychologowie postaci lub asocjacjo­
niści mówili o kojarzeniu wrażeń czy o wyodrębnia­
niu całości, niemal wyłącznie odwoływali się do spo­
strzegania wzrokowego. Tymczasem wystarczy
odwołać się do przykładu spostrzegania bliskiej oso­
by, by się przekonać, że spostrzegamy ją nie tylko
wzrokowo, lecz także słyszymy, odczuwamy jej do­
tyk, smak czy zapach. Czy w takim wypadku moż­
na mówić o zasadzie kontynuacji, dobrej drogi, za­
sadzie podobieństwa elementów, o podziale pola
percepcyjnego na figurę i tło albo o kojarzeniu przez
styczność w czasie? Z pewnością nie- opis w takich
kategoriach jest absolutnie niewystarczający, i to
nie tylko ze względu na fakt, że niewystarczające są
wspomniane wcześniej reguły. Jest on niewystar­
czający także dlatego, że owa bliska osoba jest dla
nas kimś niesłychanie ważnym, a w związku z tym
w spostrzeganiu występuje wiele danych, które ma­
ją dla nas charakter aprioryczny (na przykład aprio­
rycznie przyjmujemy, że osoba ta nas nie oszukuje,
że nie stara się nas wykorzystać i tak dalej).
Przejdźmy wreszcie do ostatniego wiersza tabe­
li 2.1. Asocjacjonizm nie odpowiada na pytanie, ja­
kie wrażenia są konstytutywną częścią spostrzeżenia.
W przypadku bodźców o dużym stopniu złożoności
trudno podać pełną listę wrażeń, które muszą być
zsumowane. Poza tym nie wszystkie wrażenia są
jednakowo ważne dla powstania spostrzeżenia. Gdy
róża nie ma charakterystycznego dla siebie zapachu,
nadal będziemy spostrzegali ją jako ten sam kwiat.
Pojawia się zatem pytanie, jakie cechy można "bez­
kamie" odejmować od spostrzeżenia róży, by nadal
pozostała ona różą.
Psychologia postaci z kolei ma na swoim kon­
cie inny błąd -koncepcję izomorfizmu. Zwolennicy
tej koncepcji uważali, że w mózgu tworzą się obra­
zy spostrzeganych przedmiotów i że kształty konfi­
guracji pól bioelektrycznych pojawiających się przy
widzeniu pewnych obiektów są takie same jak
kształty tych obiektów. Jednakże w badaniach empi­
rycznych nie udało się potwierdzić istnienia takiego
zjawiska. Niezależnie od tego, jak dokładny będzie
zapis elektroencefalograficzny, to i tak przy spo­
strzeganiu na przykład koła powstające w mózgu
 • Psychologia poznania
pobudzenia nie będą miały kolistego kształtu. Wyni­
ka to po prostu stąd, że informacja o kształcie kodo­
wana jest nie przez układ pobudzeń dopływających
do mózgu, ale przez wyspecjalizowane komórki ner­
wowe albo przez zespoły komórek, z których impul­
sy są odczytyWane jako kształt kolisty.
Jak współcześnie podchodzi się do problemu re­
lacji między częścią a całością w percepcji? Po
pierwsze, stwierdzono, że w różnych fazach spo­
strzegania relacje te przedstawiają się odmiennie.
W fazie rejestracji sensorycznej poszczególne wraże-
---
2 4 . . Sp6�ti ��ęg�nie jako, proces kategoryzacji percepcyjnej
.� � .. '
�
W podrozdziale 2.1 zwróciłem uwagę na fakt, że
w trakcie spostrzegania następuje interpretacja da­
nych, które napływają z narządów zmysłowych, przy
użyciu kategorii pojęciowych. Wyraźnie to widać na
rycinie 2.6. Teraz przedstawię kolejne etapy tego
procesu, poczynając od rejestracji sensorycznej.
112.4.1. Kategoryzacja sensoryczna -
detektory cech oraz ich gatunkowe
zróżnicowanie. Specyficzność
detektorów twarzy i ich roli
w fu�kcjonowaniu społecznym
i emocjonalnym
Organizmy żywe odbierają informacje ze środowi­
ska w wysoce specyficzny sposób. Informacje kodo­
wane są poprzez detektory cech, czyli przez zespoły
komórek nerwowych wyspecjalizowane w odbiorze
wybranych cech, takich jak barwa, wielkość, ruch
czy położenie w polu widzenia. Detektory te mogą
być zlokalizowane w narządach zmysłowych, bądź
też na wyższych piętrach układu nerwowego, z korą
mózgową włącznie. Czytelnika zainteresowanego
mechanizmami fizjologicznymi działania poszcze­
gólnych detektorów odsyłam do pracy Lindsaya
i Normana (1984), bardzo szczegółowo referującej
tę problematykę. Tu natomiast ograniczę się do ana­
lizy funkcjonalnej, pomijając szczegóły fizjologiczne.
nia rejestrowane są równolegle i niezależnie od sie­
bie. Można powiedzieć, że w odniesieniu do tej
wczesnej fazy spostrzegania triumfuje podejście ato­
mistyczne. Jednakże już w fazie wstępnej oceny
emocjonalnej sytuacja się zmienia. Wówczas wykry­
cie pewnych właściwości ważnych emocjonalnie
zmienia percepcję obiektu w taki sposób, że pasuje
to bardziej do opisu proponowanego przez psy­
chologię postaci. Faza oceny semantycznej może za­
wierać zarówno elementy asocjacjonistyczne, jak
i postaciowe.
Seria pomysłowych eksperymentów dotyczących
procesów widzenia u żaby, przeprowadzonych przez
Lettvina, Maturanę, McCullogh i Pittsa (1959), wy­
kazała, że w oku żaby są cztery rodzaje detektorów.
Dwa można zidentyfikować jako detektory owa­
dów, które są pokarmem dla żaby, oraz detektory
bocianów. W istocie detektory te reagowały jednak
na bardzo proste właściwości stymulacji, będące sy­
gnałem tego, że jakiś przedmiot jest "bocianem" lub
"
"owadem .
Detektory owadów pozwalają zidentyfikować
drobne kształty szybko poruszające się w polu wi­
dzenia. Jeżeli w polu widzenia pojawiał się drobny,
ruchomy i wypukły obiekt, to pewne typy komórek
zwojowych w siatkówce zaczynały wysyłać impulsy
do mózgu. W miarę jak obiekt ten przesuwał się
w kierunku centrum pola widzenia, częstość tych
impulsów wzrastała i w końcu, gdy przekroczyła
pewną wartość krytyczną, pojawiała się reakcja ru­
chowa - szybki ruch języka i zagarnięcie zdobyczy
do jamy gębowej. Żaba zapewne spostrzega owady
zupełnie inaczej, aniżeli my je widzimy. Bardzo
istotnym warunkiem spostrzegania jest ruch. Kiedy
w pobliżu żaby rozłożono dużą liczbę martwych
owadów, nie zdradzała ona wcale ochoty do ich zje­
dzenia - zaczynała się nimi interesować dopiero
wtedy, gdy sztucznie wprawiono je w ruch.
Detektor bociana u żaby reagował na duży,
przesuwający się w polu widzenia cień. Reakcja mo-
 toryczna żaby miała tu odmienny charakter i była to
reakcja ucieczki. Kiedy do żaby zbliża się człowiek,
reaguje ona na niego tak samo jak na bociana. Wi­
dać więc, że świat spostrzegany przez nią jest bar­
dzo prosty. Znajdują się w nim wyłącznie obiekty
do jedzenia oraz obiekty zagrażające.
Dla porównania- pająk widzi owady w zupeł­
nie inny sposób. Rejestruje on drgania sieci, w któ­
rą wpadła zdobycz. Częstość drgań informuje pają­
ka o rodzaju zdobyczy - inaczej brzęczy mucha,
inaczej na przykład komar. Informacja wzrokowa
jest dla niego niemal nieistotna. Kiedy bowiem przy­
łożono drgające widełki stroikowe do sieci pajęczej,
pająk szybko zbliżał się do nich i oplątywał je swo­
imi nićmi (Leontiew, 1962).
Jeszcze inne rozwiązanie ewolucyjne zostało
wykorzystane u sowy, która reaguje na bodźce
dźwiękowe, a ściśle- na różnicę czasową pomiędzy
bodźcami docierającymi do prawego i do lewego
ucha. Sowa jest wprawdzie obdarzona dobrym
wzrokiem, ale w nocy dobry wzrok nie wystarcza, by
zauważyć szarą myszkę. Dlatego też do lokalizacji
zdobyczy wykorzystuje ona słyszenie stereofoniczne.
Kiedy pisk dobiega najpierw do prawego ucha, a po­
tern do lewego, oznacza to, że myszka znajduje się
z prawej strony. Kiedy do obojga uszu dobiega jed­
nocześnie, to wtedy myszka jest przed nosem (a
właściwie przed dziobem) sowy. Kiedy dźwięk do­
biega z lewej, oznacza to, że myszka jest z lewej stro­
ny. Ponieważ odległość między uszami jest stała,
mózg sowy potrafi niejako wyliczyć miejsce- poło­
żone na prawo lub na lewo od miejsca przed dzio­
bem ptaka - z którego dobiegają dźwięki wywoły­
wane przez poruszającą się mysz. O działaniu tego
mechanizmu przekonano się w bardzo pomysło­
wych eksperymentach, w których sowom zakładano
na uszy słuchawki od walkmana i emitowano od­
głosy myszy w pewnych odstępach czasowych do
prawego i do lewego ucha. Po pierwszych nieuda­
nych próbach (sowy zrzucały z głowy tradycyjne
słuchawki umieszczone na kabłąku) zastosowano
słuchawki wkładane do ucha i działające na pod­
czerwień. Ruchy sowy nie były więc krępowane ka­
blami słuchawkowymi. Okazało się, że manipulując
odstępem między dźwiękami emitowanymi do pra-
wego i do lewego ucha, można bardzo precyzyjnie
sterować uderzeniami dzioba sowy. Badacze potra­
fili określić miejsce uderzenia z dokładnością do
l centymetra.
Systemy lokalizacji pożywienia muszą być bar­
dzo precyzyjne, ponieważ to właśnie od nich zale­
ży utrzymanie się danego organizmu przy życiu.
Jednocześnie spostrzeganie oparte na detektorach
cech znacznie ogranicza liczbę dostępnych informa­
cji docierających ze środowiska. W opisanym wcze­
śniej przykładzie żaba jest zdolna do wykrywania
much i bocianów w swoim otoczeniu. Niewielkie są
szanse na to, by mogła podziwiać Mglisty poranek
Alfreda Sisleya, ponieważ płótno to nie ma dla niej
żadnej wartości adaptacyjnej.
Pojawia się pytanie, czy u człowieka również
występują detektory cech, a jeśli tak, to jakie cechy
są przez nie rejestrowane. Selfridge (1959), budu­
jąc swój model spostrzegania, określony mianem
Pandemonium (ta ironiczna nazwa, oznaczająca
chór demonów, wzięła się stąd, że poszczególne ele­
menty systemu - demony - wyją wtedy, kiedy są
pobudzone; faktycznie w naszej głowie nic nie wy­
je, ale rozprzestrzeniają się impulsy bioelektryczne),
przyjął, że do rozpoznawania kształtów wystarczą
detektory linii poziomych, pionowych i ukośnych,
detektory kątów prostych i ostrych oraz detektory
krzywych otwartych (na przykład w kształcie litery
" "
"c ) i zamkniętych (w kształcie litery "o ). Niewąt­
pliwie spostrzeganie prostych kształtów ma dla czło­
wieka pewną wartość adaptacyjną, ponieważ uła­
twia uczenie się na przykład czytania, ale największe
znaczenie adaptacyjne mają informacje odbierane
od innych ludzi, a w szczególności informacje na te­
mat ich twarzy. Spostrzeganie twarzy ma charakter
wieloetapowy (Bruce i Young, 1986). Twarz obra­
zuje i komunikuje przeżywane stany emocjonalne,
co pozwala planować zachowania w krótkiej i długiej
perspektywie czasowej. Niewielkie różnice w zmia­
nie wyglądu twarzy przynoszą olbrzymią liczbę in­
formacji (Yin, 1978).
Pojawia się zatem pytanie, czy ze względu na tak
duże znaczenie twarzy jako źródła informacji nie­
zbędnych w procesie adaptacji ukształtowały się w to­
ku ewolucji u człowieka specyficzne detektory twa-
 • Psychologia poznania
rzy. Na ludziach nie można prowadzić takich badań,
jakie prowadzono nad żabami, którym wkłuwano się
do nerwu wzrokowego i obserwowano zmiany poja­
wiające się w rozkładzie impulsów nerwowych pod
wpływem różnych bodźców. Badania nad ludźmi mu­
szą mieć charakter funkcjonalny, to jest powinny się
opierać na przykład na zmianach zdolności do od­
bierania pewnych bodźców po dłuższej stymulacji,
albo też odwoływać się do danych klinicznych.
Badanie funkcjonalne może wykorzystywać zja­
wisko adaptacji. Jeśli przez długi czas eksponuje się
człowiekowi widok określonej twarzy, a potem
twarz ta znika z pola widzenia, oznacza to prawdo­
podobnie, że detektor odpowiedzialny za spostrze­
ganie twarzy uległ zmęczeniu i utracił swoją wraż­
liwość. Gdyby natomiast znikały części twarzy, to
można by przypuszczać, że za spostrzeganie twarzy
odpowiedzialne są elementarne detektory, które na
przykład rejestrują kształt nosa (w postaci kąta
ostrego) czy oczu (dwie krzywe otwarte, stykające się
na krańcach). Badania referowane przez Pritchar­
da (1969) wykazują, że obraz profilu twarzy znika
partiami. Problem jednak polega na tym, że stoso­
wane przez tego badacza bodźce były bodźcami
sztucznymi - był to rysunek kreskowy twarzy z pro­
filu, a nie rzeczywista twarz en face. Z adaptacyjne­
go punktu widzenia właśnie taki bodziec - a więc
rzeczywista twarz widziana en face- jest ważny.
O tym, że twarz jest istotnym wrodzonym bodź­
cem adaptacyjnym, świadczą badania nad noworod­
kami, które wykazywały preferencję do dłuższego
przyglądania się bodźcom przypominającym twarz
ludzką aniżeli takim samym zestawom elementów,
które jednak nie przypominały twarzy. Carey (1981)
stwierdziła, że już w dziewiątej minucie po urodze­
niu występuje u noworodków preferencja do spoglą­
dania na okrąg z dwiema kropkami w miejscu oczu
i z kreską w miejscu ust. Kiedy kropki i kreski były lo­
sowo rozmieszczone w środku okręgu, nie stwier­
dzono preferowania tego bodźca w stosunku do in­
nych. Analogiczna zdolność do preferowania twarzy
występuje również u małp. Dotyczy ona zarówno
twarzy ludzkich, jak i małpich. Świadczy o tym, że
twarz jest spostrzegana jako całość, w której ważne
są nie tylko zawarte w niej elementy, lecz także re-
lacje przestrzenne między nimi. Być może twarze
traktowane są jako całość, jako postać (Gestalt), ja­
ko pewna konfiguracja. Dowodem takiego konfigu­
racyjnego traktowania twarzy jest fakt, że ludzie ma­
ją duże trudności w rozpoznawaniu twarzy do góry
nogami nawet wtedy, kiedy potrafią odwracać po­
szczególne fragmenty tych twarzy.
Sergent (198 7), która poświęciła wiele badań
mechanizmom spostrzegania twarzy, nie formułuje
wprost hipotezy o istnieniu wrodzonych detektorów
twarzy. Twierdzi ona, że być może mechanizmy spo­
strzegania twarzy kształtują się w pierwszych tygo­
dniach życia, a potem mogą osiągać taki poziom do­
skonałości, że stają się stosunkowo niewrażliwe na
różne formy treningu. Co więcej, prawa półkula wy­
kazuje znaczną przewagę w zakresie spostrzegania
i różnicowania twarzy, a dane fizjologiczne wskazu­
ją, że włókna nerwowe w tej właśnie półkuli wcze­
śniej ulegają mielinizacji. Tak więc mechanizmy spo­
strzegania twarzy mogą uzyskiwać bardzo wcześnie
wysoki poziom sprawności. Interesujące jest również
to, że do identyfikacji twarzy nie jest wcale koniecz­
ny dostęp do wielu szczegółów i lokalizowanie twa­
rzy w centralnej, najostrzejszej części pola widzenia.
O tym, że spostrzeganie twarzy ma charakter auto­
matyczny, świadczą obserwacje dotyczące interpreta­
cji malującej się na niej ekspresji. Ludzie popełniają
wiele błędów przy rozpoznawaniu emocji na twarzy
obróconej o 180 stopni, natomiast rozpoznawanie
emocji na twarzy w pozycji normalnej nie przedsta­
wia żadnych trudności. Wyraźnie widać to na ryci­
nie 2.14. Twarz przedstawiona po lewej stronie wy­
daje się pogodna, gdyż kąciki ust są uniesione ku
górze, jak w uśmiechu. Jednak na prawym rysunku
wyraźnie widać, że nie jest to uśmiech.
Tę zróżnicowaną trudność rozpoznawania moż­
na wyjaśnić tym, że w ciągu życia opanowaliśmy
umiejętność rozpoznawania emocji na twarzach
znajdujących się w normalnym położeniu. Rzadko
widzimy twarze innych ludzi do góry nogami. Może
się to zdarzyć wtedy, kiedy przyglądamy się innym,
stojąc na głowie, albo wtedy, kiedy telewizor obró­
cimy o 180 stopni. Detektory cech są urządzeniami
działającymi w sposób automatyczny i mogą nie ra­
dzić sobie z taką niezwykłą sytuacją. Interesujące
 Trudno zinterpretować ekspresję emocjonalną na foto­
grafii odwróconej ..do góry nogami".
Źródło: Seckel, 2000, s. 83 (rycina 73).
jest również to, że analogiczne wyniki uzyskano
wśród hodowców psów - oni także mieli trudności
w rozpoznawaniu "twarzy'' psów, eksponowanych
do góry nogami (Diamond i Carey, 1986). Mniej kło­
potów w tym zakresie obserwowano wśród osób,
które nie interesowały się psami. Wynika to stąd, że
nie dysponowały one dobrze ukształtowanymi sche­
matami zawierającymi informacje przestrzenne oraz
informacje dotyczące relacji między elementami
"twarzy'' (Murray, Young i Rhodes, 2000). O zna­
czeniu schematów będzie mowa w następnym pod­
rozdziale.
Wyniki badań nie są zatem do końca jasne i trud­
no w tej chwili powiedzieć, czy rozpoznawanie twa­
rzy oparte jest na mechanizmach analitycznych,
obejmujących wiele szczegółowych detektorów, czy
też na mechanizmach holistycznych, wyodrębniają­
cych raczej złożoną strukturę niż pojedyncze cechy.
W interesujących badaniach przeprowadzonych
przez Tanakę i Farah (1993) uzyskano potwierdze­
nie hipotezy, że twarze są przetwarzane całościowo,
natomiast w przypadku rozpoznawania obiektów
nieożywionych nie było różnic w efektywności prze­
twarzania analitycznego i całościowego.
Podsumowując ten podrozdział, zwróćmy uwa­
gę na to, że detektory:
(a) wyodrębniają ze środowiska te informacje, któ­
re są ważne adaptacyjnie;
(b) kodują je w oszczędny sposób, tak by mogły zo­
stać wykorzystane w dalszym przetwarzaniu; ko­
dowanie to już na wstępie redukuje liczbę dostęp­
nych informacji, ponieważ detektory są wrażliwe
tylko na pewne informacje.
Znajomość mechanizmów spostrzegania twarzy
ma bardzo duże znaczenie praktyczne, ponieważ
wiedza ta jest często wykorzystywana podczas iden­
tyfikacji przestępców.
112.4.2. Kategoryzacja w obrębie
pamięci - schematy
Pojęcie schematu pojawiło się w psychologii za spra­
wą Bartletta (1932). Rozumiał on schematy jako
uogólnioną wiedzę na temat pewnego wycinka śro­
dowiska, będącą wynikiem wielokrotnych kon­
taktów z tym wycinkiem. Neisser (1976) idzie dalej,
powiadając, że schemat jest tą częścią cyklu percep­
cyjnego, która "[ ... ] znajduje się wewnątrz obser­
watora, która daje się modyfikować przez doświad­
czenie i która jest jakoś specyficzna wobec tego, co
jest spostrzegane. Schemat przyjmuje informacje
odbierane przez powierzchnie sensoryczne i jest
zmieniany przez te informacje [ .. ]" (s. 54).
.
Możemy powiedzieć, że schemat jest poznaw­
czym punktem odniesienia dla informacji odbiera-
 • Psychologia poznania
nych przez narządy zmysłowe. Najprawdopodob­
niej nie wykorzystuje on języka, jakim posługują się
narządy zmysłowe - język ten jest zbyt bogaty
i zmienny, by można było za jego pomocą tworzyć
bazę danych dla dotychczasowych i przyszłych do­
świadczeń. Schematy wyposażone są jednak w zdol­
ność rozumienia informacji sensorycznej.
Skoro schemat jest wykorzystywany do inter­
pretowania napływających danych, a jednocześnie
przez te dane modyfikowany, pojawia się pytanie,
skąd się biorą schematy. Przecież przy odbiorze
pierwszych informacji sensorycznych w swoim życiu
noworodek musi dysponować jakimś schematem,
w przeciwnym bowiem razie nie mógłby ich "zro­
zumieć" i tworzyć na ich podstawie nowych sche­
matów, koniecznych do zinterpretowania następ­
nych informacji.
Są dwa sposoby rozwiązania tego problemu za­
proponowane przez psychologię poznawczą. Pierw­
szy pochodzi od samego Neissera (1976). Pisze on
następująco:
.. Konieczne wydaje się zatem przyznanie małemu dziecku pew­
nego zbioru wrodzonych elementów percepcyjnych - nie tylko
samych narządów zmysłowych, lecz także schematów, które je
kontrolują. Jednoaeśnie nie powinniśmy przyznawać noworod­
kowi zbyt dużo [ . ). Ludzie muszą się dowiadywać, jaki jest
..
świat; nie wiedzą z góry, do czego będzie on podobny, i nigdy
nie dowiedzą się wszystkiego, bez względu na to, jak bardzo
byliby wnikliwi i spostrzegaway. Wierzę, że dzieci wiedzą, jak
dowiadywać się aegoś na temat swojego otoaenia i jak rozpo­
znawać otrzymywaną informację. aby dowiedzieć się jeszcze
więcej. Nie wiedzą tego zbyt dobrze, lecz jest to wystarczająco
dobrze, by zacząć" (ibidem, s. 63).
Dalej Neisser pisze o takich zjawiskach, jak re­
akcja orientacyjna na nowe bodźce czy poczucie sta­
łości przedmiotu. To ostatnie występuje już u bardzo
małych dzieci. Badania Spelke (1982) wykazały, że
jeśli na oczach dziecka przykryje się na przykład ja­
kąś zabawkę pieluszką, to dziecko ,jest przekona­
ne", że ten przedmiot, jakkolwiek zniknął z pola wi­
dzenia, nadal istnieje. Kiedy podnosimy pieluszkę
i okazuje się, że przedmiot rzeczywiście zniknął,
dziecko jest tym bardzo zaskoczone. Zaskoczenie
dzieci budzi również fakt, że części przedmiotu mo­
gą się poruszać niezależnie od siebie.
Drugie rozwiązanie pojawiło się w teoriach ka­
tegoryzacji percepcyjnej, które nawiązują do kla­
sycznych eksperymentów Posnera i Keele'a (1968;
1970). Pokazywali oni badanym różne układy dzie­
więciu kropek rozłożonych na matrycy 30 x 30. Nie­
które skonstruowane na potrzeby eksperymentu
układy tworzyły prostą figurę geometryczną (na
przykład trójkąt) albo literę (na przykład F). Te pier­
wotne układy określono mianem prototypów. Na­
stępnie wprowadzono modyfikacje prototypów,
przemieszczając kropki w różnych kierunkach. Zbiór
takich zmodyfikowanych bodźców pokazywano ba­
danym; nie pokazywano im natomiast prototypu.
Potem proszono ich o poklasyfikowanie owych zmo­
dyfikowanych bodźców na grupy - badani nie wie­
dzieli, że bodźce te były modyfikacjami prototypów.
Kiedy uczestnicy eksperymentu nauczyli się bezbłęd­
nie klasyfikować wszystkie układy kropek, powta­
rzano badanie, dodając nowe zestawy kropek, któ­
re były modyfikacjami prototypu, albo też same były
prototypami.
Okazało się, że badani poprawnie klasyfikowali
87% starych bodźców, 67% nowych bodźców oraz
85% prototypów. Przypomnijmy, że nie widzieli oni
przedtem prototypów i że potrafili je zaliczyć do
pewnej kategorii, popełniając zdecydowanie mniej
błędów aniżeli w przypadku (również niewidzianych
wcześniej) bodźców, które nie były prototypami.
Można powiedzieć, że oglądając poszczególne
zbiory kropek, badani stworzyli sobie sumaryczną
reprezentację kategorii, której najlepszym przedsta­
wicielem był prototyp. W przypadku tego ekspery­
mentu prototyp był średnią arytmetyczną ekspono­
wanych egzemplarzy, natomiast w innych badaniach
był obiektem modalnym, czyli takim, który wystę­
pował najczęściej. Czytelnika zainteresowanego ba­
daniami Posnera i Keele'a odsyłam do wydanego pod
redakcją Zdzisława Chlewińskiego zbioru Psycholo­
gia poznawcza w trzech ostatnich dekadach XX wieku
(2006). O sprawie tej będzie także mowa w rozdzia­
le 8 tej książki, poświęconym pojęciom. Seria badań
eksperymentalnych przeprowadzonych przez Neu­
mana (1974; 1977), Goldmana i Homę (1977) oraz
Straussa (1979) pokazała, w jakich sytuacjach lu­
dzie wykorzystują prototypy rozumiane jako śred­
nie arytmetyczne, a w jakich- pojmowane jako war­
tości modalne.
Ta grupa badań wskazuje, że schematy mogą
mieć pochodzenie czysto empiryczne- nie musimy
zakładać, że ludzie mają jakieś schematy wrodzone.
Schematy powstają po prostu w wyniku odbierania
złożonych układów bodźców, które następnie są
uśredniane albo określane jako najczęstsze; wynik te­
go uśredniania albo znajdowania obiektu najbardziej
populamego stanowi reprezentację schematową.
Możemy te dwie interpretacje połączyć, stwier­
dzając, że oprócz postulowanych przez Neissera
schematów związanych z reakcjami orientacyjnymi
oraz schematów stałości obiektu istnieją jeszcze
schematy ,.uogólniania" (czyli- w tym wypadku­
znajdowania wartości najczęstszej albo przeciętnej
w danym zbiorze). Ponieważ badania Straussa
(1979) pokazały, że prototypy pojawiają się już
u dziesięciomiesięcznego niemowlęcia, możemy są­
dzić, że te schematy albo są gotowe już w momen­
cie narodzin, albo kształtują się bardzo wcześnie.
Pojawia się pytanie, czy przyjmując istnienie takich
schematów ,.uogólniania", nie przyznajemy dziec­
ku zbyt wielkiego kredytu, by posłużyć się metafo­
rą Neissera.
U ludzi dorosłych schematy już istnieją i ulega­
ją stałej modyfikacji. Są one podstawą rozpoznawa­
nia bodźców. Bodźce zewnętrzne są bardziej zmien­
ne niż schematy, które przecież także ulegają
ewolucji. Ale schematy dzięki swej względnej stało­
ści oraz dzięki posiadanym połączeniom z innymi
partiami doświadczenia mogą umożliwić rozpozna­
wanie takich bodźców, które pozornie nie przypomi­
nają niczego, z czym jednostka zetknęła się dotych­
czas. Hoffman (2008) zwraca uwagę na pewien
paradoks: schematy nie zawierają dokładnej repre­
zentacji obiektów lub zdarzeń, ale nie trzeba tego
traktować jako ich wady. Warunkiem sprawnej ada­
ptacji jest nie tyle maksymalnie dokładne kodowa­
nie zmian w otoczeniu, ile plastyczność poznawcza.
Gdybyśmy opierali się na schematach, które precy­
zyjnie oddają właściwości rzeczywistych obiektów,
to moglibyśmy mieć kłopoty z odnalezieniem swo-
jego samochodu na parkingu dużego centrum han­
dlowego. Po powrocie z zakupów samochód wyglą­
da inaczej - zmieniło się położenie słońca, inaczej
przedstawia się układ świateł i cieni, a nawet kolor
karoserii w promieniach zachodzącego słońca wy­
gląda odmiennie. Mimo to nie mamy żadnych trud­
ności z rozpoznaniem swojej własności, i to właśnie
dzięki temu, że schemat naszego samochodu nie jest
bardzo dokładny.
11 2.4.3. Mechanizmy konfrontacji da­
nych sensorycznych i pamięciowych
- koncepcja gotowości i obronności
percepcyjnej
Dane sensoryczne to dane pochodzące z narządów
zmysłowych. Nie są one dokładnym odzwierciedle­
niem stymulacji, lecz mają formę zakodowanych ko­
munikatów. Kodowanie to zachodzi przede wszyst­
kim w detektorach cech, o których była mowa
poprzednio.
Z kolei do interpretacji danych sensorycznych wy­
korzystywane są dane pamięciowe. Idea traktowania
spostrzegania jako rezultatu konfrontacji danych sen­
sorycznych z danymi pamięciowymi pochodzi od
amerykańskiego psychologa Jerome'a S. Brunera
(1978). Uważa on, że w przypadku spostrzegania
bodźców obdarzonych znaczeniem występuje proces
poszukiwania kategorii, do których najlepiej paso­
wałyby napływające dane sensoryczne. Sięgnijmy
raz jeszcze do ryciny 2.6, którą przedstawię w nie­
co bardziej rozbudowanej postaci.
Brunera interesowało spostrzeganie bodźców
mających jakieś znaczenie. W takim wypadku to, co
nas otacza, spostrzegamy jako konkretne przedmio­
ty, wyraźnie wyodrębniające się od innych. Wiemy
także, do jakich ogólniejszych kategorii należą te
przedmioty; wiem na przykład, że to coś, co szcze­
ka pod moimi drzwiami, a czasem nawet zostawia
mokre ślady, to Azorek, wiem, że Azorek jest psem,
że pies jest ssakiem, że ssak jest zwierzęciem i tak
dalej. W trakcie normalnego spostrzegania nie
wszystkie z wymienionych tu kategorii będą wy­
korzystywane równie często. Najbardziej prawdo-
 • Psychologia poznania

podobne jest wykorzystanie kategorii ,,Azorek " lub jest to czas potrzebny na przeszukiwanie pamięci
" "
"pies , natomiast posłużenie się kategorią "ssak jest (i to przeszukiwanie wybiórcze - skąd mamy wie­
bardzo mało prawdopodobne. Do sprawy tej powró­ dzieć, czego szukać, dopóki nie dowiemy się, czym
cę w rozdziale poświęconym pojęciom. to coś jest?), a z drugiej- czas potrzebny na działal­
Zdaniem Brunera istotą procesu spostrzegania ność o charakterze translatorskim. Zarówno dane
jest rozpoznawanie, to znaczy określanie, do jakiej pamięciowe, jak i dane sensoryczne wyrażone są
kategorii należy jakiś konkretny obiekt. Kategoria ta w różnych kodach, a być może nawet w różnych ję­
wcale nie musi mieć nazwy, chociaż najczęściej ją zykach. Ażeby można było je porównać, trzeba prze­
miewa. Znajomość takich nazw ułatwia rozpozna­ łożyć dane sensoryczne na język danych pamięcio­
wanie kategorii oraz komunikowanie się ludzi na ich wych lub na odwrót, bądź też obie grupy danych
temat. Istnieją również kategorie, które nazwy nie przełożyć na jakiś wspólny język.
mają. Ludzie mogą na przykład łączyć ze sobą róż­ O tym, jak dużą rolę odgrywa porównywanie
ne obiekty jako podobne, mimo że nie potrafią po­ i procesy przekładu, świadczy cała seria badań prze­
wiedzieć, na czym to podobieństwo polega. Na przy­ prowadzonych przez Fosnera i współpracowników
kład w języku polskim nie ma nazw dla pewnych (Posner, Boies, Eichelman i Taylor, 1969). Badania
barw chromatycznych; kiedy jednak poprosi się lu­ te przedstawiam w ramce 2.1.
dzi o połączenie ze sobą podobnych przedmiotów (a Wróćmy teraz do koncepcji Brunera (1978).
przedmioty te mają tę samą barwę), wtedy wyko­ Proces rozpoznawania, jak stwierdziłem poprzed­
rzystują oni barwę jako podstawę grupowania. nio, polega na poszukiwaniu kategorii, do której naj­
Wróćmy jednak do kategorii typowych, mają­ lepiej pasowałaby stymulacja napływająca z narzą­
cych nazwy. Czym jest rozpoznanie jakiegoś obiek­ dów zmysłowych. Kiedy dane sensoryczne nie
tu? Bruner twierdzi, że jest to znalezienie kategorii, pokrywają się z jakąś kategorią, w naszej świado­
do której najlepiej pasowałby dany obiekt. Ten pro­ mości pojawia się reakcja typu " to nie jest x'. Gdy
ces poszukiwania trwa pewien czas. Z jednej strony dane sensoryczne i pamięciowe pokrywają się

Schematy pamięciowe
(uporządkowane i względnie
Proces dopasowania stabilne)

Standaryzacja danych przez

detektory cech; wyszukiwanie
przez schematy pamięciowe cech
lub zbiorów cech, które najlepiej
pasują do już istniejących struktur

l···iłvciiiiA:·2·::;5·:·························································································································································.................................................

Proces odpowiedzialny za rozpoznawanie przedmiotów

W procesie tym uaestniaą dane pochodzące z narządów zmysłowych oraz dane pamięciowe. Najbardziej interesująca aęść tego procesu to dopasowywanie do sie­
bie obu grup danych. Dane sensoryane są .standaryzowane" przez detektory cech. Gdy proces standaryzacji zostanie zakłócony, wtedy mogą pojawiać się błędy
w rozpoznawaniu. Dobrym przykładem są trudności rozpoznawania ekspresji mimianej w sytuacji, gdy twarz pokazywania jest do góry nogami (vide lewa aęść ry­
ciny 2.14). Natomiast dane pamięciowe wykorzystują specyfiany rodzaj kodów pozwalających odaytać komunikaty sensoryane. Bliżej komunikaty te są omawiane
przy analizie eksperymentów Posnera.
Źródło: opracowanie własne.
 , .....���:··�:·�·:············································ ..···· . ......... . . .. ............................... ............. ...... ........ ....... ................................ ..... .... .................................. ,
Badania Posnera nad kodami

W badaniach Posnera i współpracowników (1969) pokazywano dwie litery. Litery te eksponowano albo rów­
nocześnie, albo jedną po drugiej. Zadaniem badanego byto podanie, czy litery są takie same czy też różne.
Przed rozpoczęciem eksponowania serii bodźców informowano badanych, jakie kryterium identyczności ma­
ją stosować. Wprowadzono trzy kryteria identyczności (czwarte kryterium używane w tych eksperymentach
pominiemy). Pierwsze to kryterium identyczności fizycznej- badani mieli traktować litery identyczne fizycz­
nie jako takie same. Drugie to kryterium identyczności nominalnej: .. takie same" to litery mające tę samą
nazwę. Trzecie to kryterium oparte na wykorzystaniu pewnej reguły- w tych eksperymentach chodziło kon­
kretnie o to, czy litery są samogłoskami czy spółgłoskami. Poszczególne typy prób wykorzystywane w eks­
perymentach Posnera i współpracowników przedstawiono w tabeli 2.2.
Jeśli przy stosowaniu kryterium identyczności fizycznej badany reagował określeniem .. różne" na ukła­
dy AA lub BB, to jego odpowiedź była błędna. W przypadku badania identyczności nominalnej nie stosowa­
no oczywiście zespołów bodźców typu AA lub BB, ponieważ występuje tu zarówno zgodność fizyczna, jak
i zgodność nominalna. Oprócz bodźców podanych w drugim wierszu tabeli stosowano układy AB lub ab -
jeżeli w tym przypadku badany reagował .,takie same", to jego odpowiedź była uznawana za błędną.
Badany reagował, naciskając jeden ze znajdujących się przed nim kluczy- naciśnięcie jednego oznacza­
to reakcję .. takie same", drugiego- reakcję .. różne". Rejestrowano czas reakcji. Czas ten w przybliżeniu wy­
nosił 400-500 milisekund w przypadku ekspozycji równoczesnej. W ciągu tego okresu badany musiał ode­
brać bodźce, porównać je ze sobą, zdecydować, czy są takie same, i zareagować. Ponieważ w kolejnych
sytuacjach eksperymentalnych wszystkie elementy (z wyjątkiem fazy porównywania) byty identyczne, różni­
ce w czasach reakcji można byto przypisywać stosowaniu odmiennych kryteriów porównywania.
Stwierdzono, że w przypadku identyczności fizycznej badani reagowali szybciej aniżeli w przypadku iden­
tyczności nominalnej (różnica wynosiła około 80 milisekund3), natomiast w przypadku identyczności nomi­
nalnej reakcja pojawiała się wcześniej aniżeli w przypadku identyczności opartej na regule. Wynik taki jest dość
oczywisty, ponieważ w przypadku identyczności fizycznej badany porównuje fizyczny wygląd liter. Gdy sto­
suje kryterium zgodności nominalnej, jego zadanie obejmuje nieco więcej elementów: najpierw badany
sprawdza, czy litery mają taki sam kształt. Jeżeli tak, to na tym kończy się analiza i pojawia się reakcja. Jeśli

1. .. .. .. . .. .. . . .. .
........... .. ... . .... . ... ..... . ...... . ...... . .

TABELA 2.2.
Rodzaje prób wykorzystywanych w eks­
. . ..
.... .. ... . . . .
....... ............ . ...
natomiast litery mają różny kształt, to pojawia się
następna faza analizy - badany sprawdza, czy lite­
ry mają taką samą nazwę. To sprawdzanie trwa wła­
perymencie Posnera, Boiesa, Eichelma­ śnie 80 milisekund.
na i Taylora Bardzo interesujące zmiany pojawiły się wów­
czas, kiedy zmieniono warunki ekspozycji bodźców.
Litery nie byty eksponowane równocześnie. Naj­
pierw eksponowano pierwszą literę, która następnie
!
!
fizyane ii AA, BB, aa l takie same znikała z pola widzenia, a po pewnym czasie eks­
i-···--·-·..- - - ---� --- -�----r--··-·---- ---t---·-·--··----1l ponowano drugą literę. W takiej sytuacji badany
l nominalne i Aa, Bb l takie same i
ł----- ----·-··--·------�---·---·- ----�----� musiał zapamiętać pierwszą literę i jej obraz pamię­
l AE, TB
! oparte na regule
I . ! takie same
i ._..,,,,.,,_,,,,,,,_,,,M,,O_Oo�····-·-1·-·--··-
Moo••"•-•ooMO.._oo·o-••-M"o"oOooo• ••-•Oo_O ..
!
j .
..M•·o .",.._,,_.,,_,,_,,_,,
ciowy porównywać ze spostrzeżeniem następnej.
Stwierdzono, że wyniki uległy odwróceniu w po­
Źródło: opracowanie własne na podstawie Posner, Boies, Eichelman
równaniu z sytuacją ekspozycji równoczesnej- efekt
i Taylor, 1969.
:
.................... . .... . .... . . . .. .. .... ........................ ....... ........... .... ..... . . ........................ .. . . .... ................ .. . .......................... ...... ..... .. . . ... .. ...... . .......... ......... ....... ...... . :

3 Niemal identyczną ilość czasu zabierało przejście na inny poziom ogólności w badaniach nad podejmowaniem decyzji semantycznych. Badania te
omówię w rozdziale poświęconym pamięci semantycznej. Czyżby warrość 75-80 milisekund była jakąś stałą?
 • Psychologia poznania

:············· ································ ····· ·· ···.... .........·········· ····· ··· · ···· ·· ·· ·· ··················· ··················................. ....... .. ················ ·········· ········································ ····· �
taki pojawiał się wtedy, kiedy odstęp czasowy między dwiema literami wynosił dwie sekundy lub więcej. W tej
sytuacji dobór nominalny trwał krócej aniżeli dobór fizyczny, lub też oba czasy były identyczne. Konkretnie ba­
dani szybciej stwierdzali, że litery tworzące parę Aa są takie same, aniżeli w przypadku liter tworzących parę AA.
Posner i współpracownicy wyjaśniają to zjawisko w następujący sposób. W przypadku ekspozycji rów­
noczesnej człowiek porównuje ze sobą dwa obrazy wzrokowe. Jak stwierdziłem poprzednio, w pierwszej
fazie analizy następuje porównywanie cech fizycznych- jeżeli są one takie same, to badany kończy anali­
zę i odpowiada twierdząco. Jeśli zaś cechy fizyczne są odmienne, to następuje druga faza opisywanego pro­
cesu - badany nazywa obie litery i porównuje ich nazwy. Inaczej mówiąc, w przypadku doboru nominal­
nego musi nastąpić przekodowanie obrazu wzrokowego na reprezentację werbalną. W przypadku
ekspozycji sekwencyjnej człowiek najpierw przechowuje dokładny obraz cech fizycznych litery Gest to,
rzecz jasna, obraz wzrokowy), a po jakimś czasie następuje przekład na kod nominalny (werbalny).
W przypadku pokazywania bodźców jeden po drugim badany porównuje ze sobą tylko ich nazwy. Gdy na­
zwy te są identyczne, wówczas analiza bodźców się kończy. Kiedy jednak badany ma zastosować kryterium
identyczności fizycznej, musi wykonać dodatkową operację- musi z powrotem przełożyć nazwę litery na
jej obraz i porównać go z obrazem aktualnie eksponowanej litery. Ten przekład zabiera dodatkowy czas
i dlatego decyzja podejmowana jest później.
Eksperyment Posnera i współpracowników (1969) jest dobrym modelem zjawisk występujących przy
spostrzeganiu przedmiotowym. Gdy mamy do czynienia ze spostrzeganiem znanych przedmiotów, odwo­
łujemy się do danych zawartych w naszej pamięci, które najczęściej mają postać informacji zapisanej w dość
abstrakcyjny sposób. Zapis ten może mieć postać opisu werbalnego, a może to być tylko nazwa pewnej ka­
tegorii wraz z dotyczącą jej wiedzą. Dane pamięciowe są porównywane z napływającą informacją senso­
ryczną, przy czym informacja ta jest w pewien sposób uporządkowana przez nasze narządy zmysłowe. Na­
tomiast przy spostrzeganiu przedmiotów całkowicie nowych odwołujemy się nie tylko do pamięci trwałej,
lecz także do podręcznego magazynu naszej pamięci wzrokowej. W magazynie tym zarejestrowane są infor­
macje, które niedawno oddziaływały na nasze zmysły.
. .
··· ···· ········ ·· ······ ·· ··· · · ··· ····· · · · ······ ········ ·· ······ · · ····· ·· ·· · · ···· ·· · ··· ··· ····· · ······ ········ · · ······ · ··· ·· ··· ·· ·············· ······· ··· ···· ·· · ·· ··· · · ·· ············ ····· ········· ············ · ······· ······ · · ···· ·· · ····

w znacznym stopniu, obiekt jest rozpoznawany ja­ Spostrzeganie i rozpoznawanie zależą nie tylko
ko należący do danej kategorii. Najbardziej intere­ od obiektywnych właściwości przedmiotu, lecz tak­
sująca sytuacja pojawia się wtedy, kiedy kategoria że od aktualnego stanu organizmu. Ten stan orga­
i dane sensoryczne pokrywają się tylko częściowo. nizmu, warunkujący to, co będzie spostrzegane,
Określony wzorzec stymulacji może pasować do kil­ określa się mianem gotowości percepcyjnej. Goto­
ku kategorii. Typowym przykładem tego zjawiska wość percepcyjna to łatwość wykorzystywania okreś­
mogą być figury wieloznaczne. W takich przypad­ lonej kategorii pamięciowej do danego materiału
kach pojawia się proces, który Bruner określa mia­ percepcyjnego. Jest ona uzależniona od dwóch grup
nem "sprawdzania dla potwierdzania". Polega on czynników: zewnętrznych i wewnętrznych.
na poszukiwaniu cech krytycznych, które są charak­ Czynniki zewnętrzne są odpowiedzialne za
terystyczne tylko dla danej kategorii, a nie opisują uczenie się prawdopodobieństwa wystąpienia okreś­
innych kategorii. Jednocześnie pomijane są wszyst­ lonego obiektu w danej kategorii. Jeżeli człowiek
kie pozostałe cechy danego obiektu. Gdy chcemy spodziewa się wystąpienia danego obiektu, to ła­
sprawdzić, czy mamy do czynienia z prawdziwym twiej będzie go rozpoznawał. Typowym przykładem
jabłkiem czy też z dobrze wykonaną atrapą, może­ oddziaływania czynników zewnętrznych jest zjawi­
my zobaczyć, w jaki sposób umocowany jest ogo­ sko torowania (priming). Polega ono na tym, że je­
nek, czy można nożem usunąć skórkę i tak dalej, śli wcześniej człowiek został uprzedzony świadomie
pomijamy zaś takie cechy, jak baiWa i kształt. lub nieświadomie o rodzaju bodźców, jakie będą
 Psychologowie zajmujący się poznaniem społecznym wskazują, że informacja o rasie drugiego człowieka
wpływa na ocenianie innych bodźców. W eksperymencie Fazio i współpracowników (Fazio, Jackson, Dunton
i Williams, 1995) pokazywano najpierw fotografię przedstawiającą twarz białego lub czarnego człowieka. Na­
stępnie proszono badanych o dokonywanie oceny przymiotników, jakie pokazywały się na ekranie kompu­
tera. Badani mieli stwierdzać, czy dany przymiotnik jest .. dobry" czy .,zły". Mierzono czas reakcji potrzebny na
dokonanie tej oceny. Badacze przypuszczali, że kiedy znak emocjonalny przymiotnika będzie zgodny ze ste­
reotypem osoby białej lub czarnej, czas reakcji ulegnie skróceniu. Oczekiwali, że widok twarzy wyzwoli afekt
pozytywny i negatywny. Wśród przymiotników, na które mieli reagować badani, znajdowały się epitety o wy­
dźwięku pozytywnym (.. wspaniały", .. sympatyczny") i o wydźwięku negatywnym (..irytujący", .. wstrętny")
oraz określenia niezwiązane ze stereotypami. Wyniki były zgodne z oczekiwaniami badaczy- stwierdzono,
że osoby białe szybciej reagowały na przymiotniki pozytywne po obejrzeniu fotografii osoby białej, natomiast
w przypadku fotografii osoby czarnej szybciej reagowały na przymiotniki o treści negatywnej. Badanie to ilu­
struje współdziałanie procesów poznawczych (aktywizacja stereotypu) i emocjonalnych (wzbudzenie afek­
tu) przy regulowaniu prostego zachowania (szybkość reakcji na określenia o różnej treści afektywnej).
:
. .. ..... .... ................................... .................................... ....... ........... . ..... .. . . ... . . .. . . ......... .. . .... .. .. .... . ........ ............ . . . .... . .... . . . . . . .. . ... . ... .. . .. . . . . . . ........ .. .... . . .. . .. ...... :

eksponowane, to rozpoznanie będzie łatwiejsze. Na czy słynnego słuchowiska radiowego Orsona

przykład jeśli przed ekspozycją słowa karabin" bę­ Wellesa, wyemitowanego w 1938 roku. Inwa­
"
dziemy eksponowali słowo "broń" (nawet podpro­ zja z Marsa wywołała panikę w całych Stanach
gowo), to rozpoznanie tego pierwszego stanie się Zjednoczonych. Informacja o niej została nada­
ułatwione. Przykład torowania w spostrzeganiu spo­ na w godzinach powrotu z pracy i większość
łecznym przedstawiam w ramce 2.2. Amerykanów, którzy wracając do domu, włą­
Do czynników zewnętrznych warunkujących go­ czali radio, nie słyszała początkowej zapowie­
towość percepcyjną zaliczamy: dzi, że jest to tylko słuchowisko, a nie transmi­
sja bezpośrednia. Doskonale zrealizowana
(l) Częstość uprzednich doświadczeń. Wyższą audycja wzbudziła lęk u słuchaczy. Zaniepoko­
gotowością cechują się te kategorie, których jeni informacjami o tym, że Marsjanie zajmują
przedstawiciele uprzednio często występowali kolejne miasta i obiekty strategiczne, wygląda­
w otoczeniu jednostki. li przez okno i widzieli, że ruch samochodowy
(2) Konsekwencje społeczne. Wyższą gotowość jest większy niż zwykle. To stało się już sygna­
wykazują te kategorie, które są wykorzystyWa­ łem do ucieczki - wsiadali w samochód i ucie­
ne przez innych. Czynnik ten szczególnie silnie kali. Znacznie wzrosła liczba wypadków drogo­
oddziałuje wtedy, kiedy dysponujemy niewielką wych, a w korkach ugrzęzło wiele samochodów.
liczbą informacji potwierdzających lub zaprze­ Mimo tych doświadczeń przekład tego słucho­
czających, kiedy subiektyWnie sytuacja wydaje wiska nadano rok później w Ekwadorze. Tam
się szczególnie niejasna. Efekt tego typu może także pojawiła się panika, a nawet doszło do
być szczególnie wyraźny przy spostrzeganiu rozruchów. Drugim przykładem oddziaływania
społecznym. W takich wypadkach spostrzega­ konsekwencji społecznych jest efekt rozproszenia
nie wykazuje wyraźne tendencje do stereotypi­ odpowiedzialności (Harley i Latane, 1968; Pilia­
zacji i konformizmu. vin i in., 1993). Polega on na tym, że wzrost licz­
Można przytoczyć dwa przykłady oddziały­ by świadków jakiegoś nieszczęśliwego wypad­
wań konsekwencji społecznych. Pierwszy doty- ku zmniejsza tendencję do udzielania pomocy.
 • Psychologia poznania
Ludzie, widząc, że ktoś znalazł się w opałach,
spoglądają na innych. Jeśli inne osoby nie po­
dejmują działania, oznacza to, że interwencja
nie jest konieczna. W efekcie osoba, która na
przykład uległa wypadkowi, może nie docze­
kać się pomocy, ponieważ interpretacja sytu­
acji przez osobę X jest taka sarna jak interpre­
tacja osób A, B i Z, które nic nie zrobiły. Nie ma
zatem powodu, by zbliżyć się do ofiary i spraw­
dzić, czy rzeczywiście potrzebuje ona pomocy.
Drugą grupę stanowią czynniki wewnętrzne.
Czynniki te są związane z wewnętrzną organizacją
systemu kategorii wykorzystywanych w trakcie spo­
strzegania. Należą do nich:
(l) Monopol, czyli liczba kategońi wykorzysty­
wanych przez jednostkę. Im mniejsza liczba
kategorii, tym monopol silniejszy. Wyobraźmy
sobie skrajny przypadek, że człowiek dysponu­
je tylko dwiema kategoriami -wszystko, co jest
spostrzegane, będzie kwalifikowane do jednej
lub do drugiej. Kategorie te będą wykazywały
znacznie większą gotowość aniżeli te, które są
spotykane u człowieka przechowującego w swo­
im umyśle tysiąc niezależnych kategorii. Wyraź­
nie ujawnia się to w przypadku osób przejawia­
jących tendencje do interpretacji czarno-białych
czy osób dogmatycznych. Jednostki takie są nie­
mal całkowicie niepodame na perswazję, ponie­
waż ich gotowość percepcyjna jest niezwykle
wysoka, a poza tym zmiana wykorzystywanej
kategorii na kategorię przeciwstawną (bo tylko
takimi schematami dysponuje osoba dogmatycz­
na) może zburzyć organizację całego systemu
kategorii. Opisane zależności mają poważne
konsekwencje w psychopatologii. Paranoicy,
którzy mają bardzo zintegrowany system uro­
jeń, dysponują kategorią o wysokiej gotowości
percepcyjnej. Z tego względu ich spostrzeganie
może być bardziej tendencyjne aniżeli spostrze­
ganie występujące w innych psychozach, w któ­
rych system urojeń nie jest tak zorganizowany.
(2) Integracja poznawcza systemu ka tego rii Im .
silniej powiązane są ze sobą poszczególne kate-
gorie, tym wyższa jest ich gotowość. Łatwiej
można wykorzystać kategorie związane ze zinte­
growanym systemem wiedzy aniżeli te wystę­
pujące w izolacji. Na przykład bardziej dostępna
"
jest kategoria ,jabłko" niż kategoria "kosmita ,
gdyż jabłko jest owocem, przedmiotem jadal­
nym, częścią świata roślinnego, substancją or­
ganiczną i tak dalej, kosmita zaś jest "tylko"
przybyszem z innego ciała niebieskiego. Nasza
wiedza na temat kosmitów jest słabo rozbudo­
wana i zintegrowana, dlatego też przedmiot X
rozpoznajemy jako jabłko, mimo że naprawdę
może to być kosmita ,jabłkopodobny".
(3) Konsekwencje motywacyjne. Kategorie zwią­
zane z realizowanymi przez człowieka celami
wykazują większą gotowość aniżeli kategorie
obojęme. Łatwiej spostrzegamy te rzeczy w na­
szym otoczeniu, które ułatwiają osiągnięcie sto­
jących przed nami celów. Wynikałoby stąd, że
nasze spostrzeganie nie jest całkowicie bezstron­
ne i obiektywne, jak sądzi wiele osób. Określenia
typu widzieć coś przez różowe okulary" dokład­
"
nie oddają działanie tego czynnika. Z kolei sy­
gnały zagrażające powodują obniżenie gotowo­
ści percepcyjnej.
Klasycznym przykładem obniżenia gotowości
percepcyjnej jest zjawisko obronności percepcyjnej.
Polega ono na podwyższeniu progu rozpoznawania
materiału zagrażającego jednostce. Bruner i Post­
man (1947) wykazali, że czas ekspozycji potrzebny
do rozpoznania słów nieprzyzwoitych jest znacznie
dłuższy aniżeli czas ekspozycji potrzebnej do rozpo­
znania słów neutralnych emocjonalnie. W pomysło­
wych badaniach zaprojektowanych przez Zajonca
(opis tych badań znajdzie Czytelnik w pracy Rey­
kowskiego, 1974) stwierdzono, że jest to zjawisko
występujące na poziomie spostrzegania, a nie na po­
ziomie relacji o tym, co jest spostrzegane. Mówiąc
dobitniej, ludzie naprawdę mieli kłopoty ze spostrze­
ganiem słów nieprzyzwoitych, a stwierdzone wyni­
ki nie pojawiły się na skutek obaw przed wypowia­
daniem takich słów w obecności eksperymentatora.
Do sprawy tej wrócono w innych eksperymen­
tach, które nieoczekiwanie ujawniły inne interesują-
 ce zjawisko. McGinnies (1949) stwierdził, że podpro­
gowa ekspozycja słów nieprzyzwoitych wywoływała
silniejsze pobudzenie autonomiczne. Nie było jednak
jasne, czy to silniejsze pobudzenie autonomiczne wią­
zało się ze spostrzeżeniem słów tabu, czy też z ha­
mowaniem ich wypowiadania. Aby uniknąć tych
trudności interpretacyjnych, Lazarus i MeCieary
(1951) warunkowali sylaby bezsensowne za pomo­
cą uderzeń prądem elektrycznym. Pewna grupa sylab
była kojarzona z lekkim uderzeniem prądem elek­
trycznym, inne zaś eksponowano bez jakiegokolwiek
wzmocnienia. Następnie wszystkie sylaby były eks­
ponowane podprogowo, a badanych proszono o zga­
dywanie, jaka sylaba pojawiła się na ekranie. Okaza­
ło się, że przy sylabach "elektrycznych" występowało
silniejsze pobudzenie autonomiczne -jest to interpre­
towane jako przykład subcepcji, czyli różnicowania
bodźców na poziomie reakcji autonomicznych, bez
udziału świadomości. Częstość zgadywania obu grup
sylab była identyczna. Podobne wyniki uzyskał Perry
w studium dotyczącym materiału pochodzącego
z osobistego doświadczenia, a nie specjalnie przygo­
towanego na potrzeby eksperymentu. Badał on dzieci,
które były ofiarami nadużyć seksualnych. Z dziećmi
tymi prowadzono wywiady dotyczące traumatycz­
nych przeżyć. Okazało się, że nie pamiętały one tego,
co spotkało je wcześniej. Podczas badania jednego
chłopca rejestrowano pobudzenie fizjologiczne (tęt­
no) w trakcie wywiadu. Uzyskany zapis ujawniał bar­
dzo duży wzrost tęma w porównaniu z wartościami
zarejestrowanymi podczas zabawy (Perry, 1999). Ba­
danie to i jego rezultaty przedstawiam w ramce 6.1
oraz na rycinie 6.1.
Cytowane tu wyniki wskazują, że niezależnie od
rozpoznawania treści bodźca (nazwaliśmy to oceną
semantyczną bodźca) występuje rozpoznawanie
emocjonalne, ujawniające się w postaci wzmożone­
go pobudzenia fizjologicznego. A zatem zjawisko
obronności percepcyjnej i pokrewne mu zjawisko sub­
cepcji dostarczają dowodów na to, że proces spostrze­
gania składa się z niezależnych od siebie faz.
Na koniec warto zastanowić się nad tym, jakie
funkcje adaptacyjne pełni obronność percepcyjna.
Na pierwszy rzut oka blokowanie dostępu do treści
zagrażających jest nieadaptacyjne, ponieważ unie-
możliwia pełne rozpoznanie bodźca i przygotowanie
najbardziej odpowiedniego sposobu reagowania.
Gdyby tak faktycznie było, to obronność percepcyj­
na powinna zniknąć w toku ewolucji. Tak się jed­
nak nie stało. Musi więc ona pełnić jakieś pozytyw­
ne funkcje adaptacyjne. Wydaje się, że funkcje te
polegają na uruchomieniu procesów emocjonalnych,
które wprawdzie blokują pełne rozpoznanie bodźca,
ale jednocześnie przygotowują organizm do ener­
gicznego działania. Działanie to nie jest już precyzyj­
nie sterowane przez specyficzną treść bodźca, lecz
tylko przez jego znaczenie emocjonalne. Emocja peł­
ni tu prostą funkcję orientacyjną. Ta orientacja emo­
cjonalna jest szybsza, ale mniej precyzyjna aniżeli
orientacja poznawcza, oparta na pełnym rozpozna­
niu treści bodźca. W sytuacjach wymagających szyb­
kiego działania orientacja emocjonalna jest zapew­
ne lepszym rozwiązaniem adaptacyjnym. Obronność
percepcyjna stanowi zaś przejaw orientacji emocjo­
nalnej i dlatego nie zniknęła z naszego repertuaru
behawioralnego.
112.4.4. Cykl percepcyjny Neissera.
Rola eksploracji w spostrzeganiu.
Konsekwencje utrwalenia schematów
eksploracyjnych dla spostrzegania -
psychologia reklamy
Analiza spostrzegania w kategoriach wzajemnego
dopasowywania danych sensorycznych i danych pa­
mięciowych pomija dwa fakty. Po pierwsze, zakła­
da, że spostrzeganie ma charakter reaktywny, to
znaczy, że człowiek reaguje jedynie na to, co już się
zdarzyło w jego otoczeniu. Po drugie, przyjmuje, że
to otoczenie, a nie człowiek, decyduje o tym, co jest
spostrzegane. Intuicyjnie czujemy, że oba założenia
są wątpliwe. Neisser próbował rozwiązać te proble­
my w swojej koncepcji cyklu percepcyjnego.
Zwraca on uwagę na fakt, że gdybyśmy przyjmo­
wali, iż spostrzeganie jest odpowiedzią na zmiany
w otoczeniu, to nasze spostrzeżenia oraz reakcje by­
łyby zawsze spóźnione w stosunku do tego, co dzie­
je się w naszym otoczeniu. Nawet tak prosta czyn­
ność, jak śledzenie komara, który tylko czyha na to,
 • Psychologia poznania

by napić się naszej krwi, byłaby prawie niemożliwa. Neisser powiada, że spostrzeganie ma charak­
Trajektoria ruchu komara jest nieregulama, dlatego ter cykliczny, a równoprawnymi częściami cyklu są
też nasze oczy muszą stale zmieniać kierunek ruchu, pobieranie informacji z otoczenia oraz poszukiwa­
by utrzymać obraz komara w polu najostrzejszego nie tych informacji. Poszukiwanie informacji kiero­
widzenia. Pole to jest bardzo małe, ponieważ obejmu­ wane jest przez pewne oczekiwania i hipotezy. Te
je zaledwie wycinek o wielkości l minuty kątowej. oczekiwania powstają na podstawie schematów po­
Gdybyśmy reagowali tylko na ruchy komara, to na­ znawczych, które, jak wskazywałem wcześniej, są
sze oczy zawsze zostawałyby w tyle za nim i jego ob­ również programami uzyskiwania informacji z oto­
raz byłby nieostry; w rezultacie nie potrafilibyśmy czenia. Spostrzeganie nie jest zatem samoistnym
także odróżnić komara od innych owadów. procesem, lecz stanowi jeden z elementów proce-

f
\'
. ,�
, J
l .·

··· v.ciiii ·2·:1&:················································ ...... ... ... ..... .. .... ................. ............................... ......... ... .... ................... . . . ...... ....... .... .. . .... . ... .... .. ...........

R A
Rola ruchów gałki ocznej podczas przeszukiwania obrazu i rozpoznawania różnych aspektów spo­
I strzeganej sceny

Pierwotnie badanym przedstawiano obraz znajdujący się w lewej górnej aęś<i rydny. Na pierwszym obrazku poniżej oryginalnego znajduje się wykres trajektorii ruchów
gałek ocznych podaas udzielania odpowiedzi na pytanie: .Jaki jest ich status ekonomiany?". Następna aęść przedstawia wykres trajektorii ruchów gałek ocznych pod·
aas udzielania odpowiedzi na pytanie: ,.Co robili przed przybyciem gości?". Natomiast w ostatniej aęści znajdujemy informację o ruchach oau podaas odpowiadania na
pytanie: .Jak byli ubrani?". Można zatem stwierdzić, że proces eksploracji percepcyjnej wyglądał odmiennie w zależności od rodzaju poszukiwanych informacji.
Źródło: Solso, 2001.
 sów odpowiedzialnych za sterowanie zachowaniem.
Neisser pisze:
.,Spostrzeganie jest oaywiście procesem konstrukcyjnym, lecz to,
co konstruowane, nie jest obrazem umysłowym pojawiającym
się w świadomości, który ma być podziwiany przez wewnętrz­
nego ałowieka. W każdym momencie obserwator tworzy ocre­
kiwania dotyaące pojawienia się pewnych informacji; oczekiwa­
nia te umożliwiają przyjęcie nowych informacji, kiedy te pojawią
się w otoaeniu" (Neisser, 1976, s. 20).
W ten sposób oczekiwania stają się planem uzy­
skania większej liczby informacji. Bardzo wyraźnie
widać to w analizie ruchów gałek ocznych pojawia­
jących się podczas przeszukiwania otoczenia. W ba­
daniach przeprowadzonych przez Yarbusa (1967)
pokazywano ludziom ten sam obraz i zadawano róż­
ne pytania dotyczące przedstawionej sceny (zob.
rycina 2.16). Kiedy ludzie odpowiadali na pytanie,
jaki jest status ekonomiczny postaci przedstawionych
na obrazie, trajektoria ruchów gałki ocznej przedsta­
wiała się inaczej niż wtedy, kiedy proszono ich o pró­
bę odgadnięcia tego, co ludzie ci robili przed przy­
byciem gościa. Dzięki zmieniającej się serii ruchów
z tego samego obrazu badani wyodrębniali zupełnie
inny zbiór danych percepcyjnych.
Odwołując się do ryciny 2.16, można powie­
dzieć, że dzięki zróżnicowanym procesom eksplo­
racji dostępna informacja percepcyjna ulegała zmia­
nie, to z kolei modyfikowało schemat, a w dalszej
kolejności prowadziło do nowej eksploracji. Pozwa­
la to zrozumieć, dlaczego w obiektywnie tym sa­
mym otoczeniu ludzie żyją w różnych światach su­
biektywnych.
Pełny cykl percepcyjny przedstawia rycina 2.17.
Zgodnie z tą koncepcją spostrzeganie jest czyn­
nością ciągłą, która nie ma wyraźnie zaznaczonego
początku ani końca. Są takie sytuacje, w których
zapoczątkowuje je odbiór informacji z otoczenia,
tak jak przyjmowano w klasycznych teoriach spo­
strzegania. Bywają jednak i takie sytuacje, kiedy za­
początkowuje je schemat. Na przykład kiedy szu­
kam borowików w lesie, muszę dysponować bardzo
dokładnym, wielozmysłowym schematem borowika,
aby nie pomylić go z innymi grzybami. Schemat ten
jest rzeczywiście wielozmysłowy, ponieważ obejmu­
je nie tylko dane wzrokowe, lecz także informacje
smakowe. Są grzyby bardzo podobne do borowi­
ków, można powiedzieć, że wyglądają nawet bar­
dziej "borowikowato", ale są bardzo gorzkie. W ta­
kim przypadku potrzebny jest test smakowy w celu
rozstrzygnięcia, czy nasza zdobycz jest borowikiem
czy też goryczakiem.
Są też sytuacje, kiedy spostrzeganie zapocząt­
kowane jest przez procesy eksploracji. Wykonywa­
nie pewnych ruchów oczu i głowy, na przykład roz­
glądanie się wokół, może dostarczyć nam informacji
o potencjalnym niebezpieczeństwie. Ta informacja
jest wprowadzana do istniejących schematów po­
znawczych, schematy ulegają modyfikacji, zmodyfi­
kowane schematy z kolei uruchamiają procesy eks­
ploracji i tak dalej.
Oczywiście pojawia się pytanie, jak to było na
początku - czy przypadkiem u małego dziecka nie
było tak, że spostrzeganie rozpoczynało się faktycz­
nie od odbioru danych zmysłowych? Sprawa jest
dość złożona. Neisser, jak wskazywałem wcześniej,
przyjmuje istnienie wrodzonych schematów. Są to
jednak nie tyle schematy, które już zawierają pew­
ne informacje na temat świata, ile schematy eksplo­
racyjne, czyli schematy uzyskiwania informacji na
temat świata. Neisser zwraca uwagę na to, że spo­
strzeganie ma charakter wielozmysłowy, że po ode-
Dostępna
informacja
w otoczeniu
Eksploracja
pamięciowy
Kieruje
l···iłvciiiiA'·z·:17·:··················································· ...
... ...... ..... . ..
..... .. . .
Cykl percepcyjny Neissera
Źródło: opracowanie własne na podstawie Neisser, 1978a.
 • Psychologia poznania
braniu jednej informacji małe dziecko poszukuje in­
nych. Nie jest tu oryginalny, ponieważ o podobnym
zjawisku pisał też polski psycholog Stefan Szuman
w swojej rozprawie Geneza przedmiotu (1932).
Szuman pokazał, że proces poznawania przed­
miotu przez małe dzieci realizowany jest w ramach
specyficznej sekwencji. Dziecko najpierw poznaje
przedmiot za pomocą telereceptorów, a więc za po­
mocą wzroku i słuchu, a kończy proces poznawa­
nia za pomocą kontaktoreceptorów, czyli dotyku
i smaku. Dzięki temu obraz przedmiotu ma charak­
ter wielozmysłowy, a poza tym dziecko może zwe­
ryfikować dane o mniejszej wiarygodności za pomocą
danych o większej wiarygodności. Dane wzrokowe
czy słuchowe cechują się mniejszą wiarygodnością
-przedmiot nie musi naprawdę być taki, na jaki wy­
gląda. Najprostszym przykładem jest choćby położe­
nie na osi góra- dół. Na siatkówce oka powstaje
obraz przedmiotu obrócony o 180 stopni. Zwykle
jednak widzimy obraz w normalnym położeniu. Jest
to możliwe dzięki temu, że mózg uczy się odwracać
obraz siatkówkowy na podstawie danych dotyko­
wych i kinestetycznych. Dane te cechują się znacznie
większą wiarygodnością. Pozwalają one zweryfiko­
wać informacje uzyskane za pomocą telereceptorów.
Natomiast zaletą informacji uzyskiwanych za pośred­
nictwem telereceptorów jest to, że sygnalizują one
wystąpienie bodźców znajdujących się w pewnej od­
ległości od organizmu, a więc organizm dzięki temu
zyskuje pewien zapas czasu pozwalający na przygo­
towanie się do właściwej reakcji.
Można zatem stwierdzić, że Szuman opisał pro­
sty schemat eksploracyjny pozwalający małemu
dziecku na stworzenie obrazu przedmiotu. Neisser
nie mógł znać pracy Szumana opublikowanej po pol­
sku (przekład angielski ukazał się dopiero w 1995
roku), ale powtórzył jego pomysł w innym kontek­
ście teoretycznym (por. też Maruszewski, 1995).
N eisser zwraca uwagę na fakt, że schematy eks­
ploracyjne mogą mieć bardzo zróżnicowany charak­
ter. Schematy te nie tylko pozwalają na wielozmy­
słowe poznanie przedmiotu, lecz także dostarczają
informacji ukierunkowujących proces spostrzega­
nia. W trakcie eksploracji człowiek odbiera coraz to
nowe informacje; dotyczą one nie tylko właściwości
spostrzeganego obiektu, lecz także czynności, które
poprzedzały uzyskanie tych informacji. "Obmacu­
jąc" jakiś przedmiot wzrokiem, dowiadujemy się nie
tylko tego, jakie są jego właściwości, ale też reje­
strujemy sekwencję ruchów (vide sekwencja fazo­
wa u Hebba, o której wspominałem wcześniej).
Dzięki schematom eksploracyjnym jednostka
uczy się specyficznych sposobów pobierania informa­
cji z otoczenia. Do takich sposobów należą techniki
przeszukiwania wzrokowego. Precyzyjne sterowanie
ruchami oczu pozwala na utrzymanie obrazu jakiegoś
obiektu w polu najostrzejszego widzenia. Z kolei tra­
jektoria ruchów gałki ocznej pozwala na uzyskanie
dodatkowych informacji na temat kształtu obiektu.
Gałki oczne poruszają się bowiem w taki sposób, że
obwodzą kontur obiektu. Na rycinie 2.10 przedstawi­
łem taką sytuację w przypadku spostrzegania prosto­
kąta. Analogiczne zależności występują również przy
spostrzeganiu figur złożonych.
Precyzyjne sterowanie ruchami gałki ocznej ma
także kluczowe znaczenie dla czytania. Osoby, któ­
re potrafią czytać, nie czytają pojedynczych liter,
lecz całe słowa lub frazy. Oczy poruszają się po czy­
tanym tekście skokowo. Oto przykład takich ruchów
skokowych występujących w trakcie czytania zda­
nia: Emocje mogą stać się źródłem satysfakcji, ale
"
mogą też być przekleństwem". Zapiszmy to zdanie,
oznaczając cieniem partie rejestrowane w kolejnych
fazach czytania.
Emocje mogą stać się źródłem satysfakcji, ale mogą też być
przekleństwem.
Zdanie to jest odczytywane w czterech "tak­
tach". Oko zatrzymuje się na częściach oznaczonych
cieniem i na częściach jasnych. Przez chwilę pobie­
rana jest informacja wzrokowa, a następnie oko
przeskakuje do następnej części. Skoki te muszą być
bardzo precyzyjnie planowane, gdyż w przeciwnym
razie albo pewne słowa lub ich części będą czytane
dwukromie, albo też jednostka będzie połykała nie­
które słowa. Zaburzenie mechanizmu sterującego
ruchami gałek ocznych może doprowadzić do po­
wstania dysleksji Gest to oczywiście jedna z wielu
możliwych jej przyczyn).
 Znajomość schematów eksploracyjnych związa­ je wzrok odbiorcy w specyficzne miejsce (zob. rycina
nych z czytaniem ma bardzo duże znaczenie prak­ 2.18). Wyraźnie widać, że reklama ta ma podtekst
tyczne. Dzięki niej można przykuć uwagę odbiorcy do seksualny, choć na poziomie powierzchownym do­
pewnych informacji, można też doprowadzić do te­ tyczy ona czegoś zupełnie innego.
go, że pewne informacje staną się zupełnie niedostęp­ Schematy eksploracyjne mają nie tylko charak­
ne. Bywa to wykorzystywane na przykład w reklamie. ter czysto percepcyjny. Ludzie nie poszukują wy­
Polskie prawo zabrania reklamy alkoholu, do­ łącznie schematów, które pozwalają dostrzec cechy
puszcza natomiast reklamowanie napojów bezalko­ zmysłowe przedmiotu. Poszukują także cech niedo­
holowych, na przykład piwa bezalkoholowego. Spo­ stępnych bezpośrednio. Takimi cechami mogą być
ty reklamowe, jakie można oglądać w telewizji, pewne abstrakcyjne albo ukryte właściwości jakie­
zawierają reklamy wielu gatunków piwa. Swego goś obiektu. Na przykład w procesie atrybucji czło­
czasu pojawiał się slogan "Piwo *** (nie podaję na­ wiek nieustannie stara się odpowiedzieć na pytanie,
zwy tego piwa, by nie zostać posądzonym o krypto­ dlaczego ktoś zachował się tak, a nie inaczej. Sfor­
"
reklamę) nieźle buja . Nie jest to jednak piwo zwy­ mułowanie tej odpowiedzi wymaga użycia złożone­
kłe, jak wydawałoby się na pierwszy rzut oka, lecz go procesu wnioskowania. Ten proces pozwala mię­
bezalkoholowe. Napis "Piwo bezalkoholowe" jest dzy innymi na wykrycie intencji jednostki, a więc
jednak umieszczony pionowo i bardzo trudny do celów, jakie zamierza ona zrealizować. Dzięki temu
odczytania. Nasze schematy eksploracyjne pozwala­ można przewidywać, jakie zachowania podejmie
ją na czytanie tekstu od lewej do prawej, a nie od ona w najbliższym czasie. Różne możliwości rozwi­
góry do dołu. Napis pisany od góry do dołu byłby nięcia koncepcji cyklu percepcyjnego Neissera przed­
z kolei łatwo czytelny dla Japończyków, którzy wła­ stawiam w innym miejscu (Maruszewski, 1992).
śnie w ten sposób zapisują teksty. Problem jednak Schemat zaproponowany przez tego autora może
polega na tym, że reklamy piwa nie są czytane przez zostać rozwinięty w taki sposób, że obejmuje on nie
Japończyków, ale przez Polaków, którzy nie dostrze­ tylko cykl percepcyjny, lecz także cykl poznawczy.
gają napisu umieszczonego po lewej stronie (też nie­
przypadkowo, ponieważ informacja z lewej części
pola widzenia jest analizowana przez półkulę pra­
wą, która nie specjalizuje się w czytaniu) i traktują
reklamę jako reklamę piwa po prostu, nie zaś piwa
bezalkoholowego.
Schematy eksploracyjne związane z czytaniem
mogą również przykuwać uwagę odbiorcy. Dariusz
Doliński (1999) zauważa, że kiedy oko swobodnie
porusza się po stronicy gazety, łatwo zatrzymuje się
w prawym górnym rogu. To miejsce szczególnie przy­
kuwa uwagę i tam reklamodawcy powinni umiesz­
czać ważne informacje. Notabene pisma publikujące
płatne ogłoszenia różnicują ceny ze względu na miej­
sce na stronie i ta część strony jest zazwyczaj najdroż­
sza. Innym przykładem jest reguła ruchu. Oko za­
zwyczaj podąża w kierunku wskazywanym przez
palec albo przez kierunek wzroku osób przedstawio­ Oko po przeaytaniu wyrażenia .TRWAŁE & piękne" wędruje w stronę sylwet·
nych w reklamie. Można także wykorzystać kierunek ki kobiety. Nie wiadomo. jaki związek zachodzi pomiędzy osobą a oknem, ale
nie o to przecież chodzi. Ważne, by widok okna budzil w odbiorcy pozytyw·
ruchu gałki ocznej wymuszony przez odczytywanie ne skojarzenia i zachęcał do kupna.
napisu. Reklama jednego z producentów okien kieru-
 • Psychologia poznania

" ..
-� :'\ �>..
2. 5. Ekologiczna koncepcja spostrzegania
. �-

11 2.5.1. Percepcja bezpośrednia

mat rzeczywistości, poznanie nie może dostarczać
całkowicie wiemego obrazu rzeczywistości. Podmiot
i percepcja pośrednia może rekonstruować tę rzeczywistość, uwzględnia­
jąc w większym stopniu informacje pochodzące z na­
Jeden z podstawowych problemów psychologii po­ rządów zmysłowych, ale -jak stwierdziłem wcześniej
znawczej dotyczy tego, czy świat poznajemy bezpo­ - ludzie zazwyczaj uwzględniają tylko część takich
średnio czy też za pośrednictwem stworzonych informacji (zmiany schematów są konserwatywne,
przez siebie reprezentacji. Na rycinie 2.19 przedsta­ bądź też pozostają w tyle za zmianami w świecie ze­
wiam schematycznie oba stanowiska. wnętrznym). W przypadku oznaczonym jako B ma­
To ostatnie rozwiązanie jest przyjmowane przez my zobrazowane zależności występujące w spostrze­
teorię przetwarzania informacji. Zwane jest ono ganiu bezpośrednim. Nie mamy tu już schematów,
również konstruktywistycznym podejściem do spo­ a informacja dostarczana przez narządy zmysłowe
strzegania. Jego zwolennikami - oprócz cytowane­ jest wiemym odzwierciedleniem rzeczywistości.
go wcześniej Brunera - są między innymi Gregory Zgodnie z tym stanowiskiem podmiot ma dostęp
(1980) czy Rock (1983). Czasami określa się to sta­ tylko do tworzonych przez siebie reprezentacji,
nowisko jako koncepcję inteligentnego spostrzega­ a przez nie uzyskuje dostęp do świata. Reprezentacje
nia, ponieważ zakłada ono, że w spostrzeganie zaan­ te, podobnie jak język, są przezroczyste, to znaczy
gażowane są wyższe procesy poznawcze, takie jak jednostka nie zdaje sobie sprawy z tego, że poznaje
pamięć, myślenie czy podejmowanie decyzji. W tej własne reprezentacje, a dopiero za ich pośrednic­
koncepcji przyjmuje się, że w proces spostrzegania twem świat. Nie można więc mówić, czy poznanie
zaangażowane są procesy top - down (góra -dół). jest trafne czy też nie, ponieważ trafność dotyczy
W pierwszym przypadku, oznaczonym jako A, relacji między tym, jak przedstawia się świat repre­
podmiot faktycznie poznaje własne schematy. Ponie­ zentowany, a tym, jak przedstawia się świat rzeczy­
waż schematy te zawierają uogólnioną wiedzę na te- wisty. Ta relacja, jak wynika z ryciny 2.19, jest

A
Reprezentacja świata Podmiot
Świat zewnętrzny
- zwykle w postaci -poznanie
lub wewnętrzny
schematu reprezentacji

B
Uporządkowana informacja Podmiot
uzyskiwana za pośrednictwem -poznanie
umiejętności percepcyjnych bezpośrednie

···Rvciiii/i.'2'.'19'.''''''''''''''''''''''''''''······ ................................................. ........... ....................................... ............. ................................................. .... ....

I Koncepcja spostrzegania pośredniego i spostrzegania bezpośredniego.

Źródło: opracowanie własne.

 faktycznie relacją między światem zewnętrznym lub
wewnętrznym a schematem, który go przedstawia.
Jeśli ktoś jest wnikliwy i zadaje sobie pytanie, jaki
naprawdę jest świat, to musi zastanowić się nad
tym, w jakim stopniu schematy, którymi dysponuje,
oddają faktyczne właściwości świata. Jeżeli są to
schematy bardzo ogólne i sztywne, to może wystą­
pić duża różnica między światem a schematem. Gdy
schematy są modyfikowane na bieżąco przez napły­
wające dane percepcyjne, ta różnica może być nie­
wielka. Już wcześniej zwróciłem uwagę na fakt, że
schematy mogą być niedokładne, a informacja per­
cepcyjna zubożona, lecz mimo to oparte na nich za­
chowania mogą mieć znaczną wartość adaptacyjną.
Problem jednak polega tu na czymś innym. Czło­
wiek podczas spostrzegania posługuje się eksplora­
cją, która może dostarczać mu nowych informacji na
temat otoczenia. Jednakże procedury eksploracyjne
przynoszą różne efekty w świecie obiektów nieoży­
wionych i w świecie społecznym. Kamień nie zmie­
nia swoich właściwości, kiedy chcę określić jego
twardość. Kiedy zaś poszukuję informacji w świecie
społecznym, to świat ten może się zmieniać. Inni lu­
dzie, zdając sobie sprawę, że są przedmiotem zain­
teresowania, mogą zmieniać swoje zachowanie.
Przykład interakcji modyfikującej zachowania part­
nerów przedstawia rycina 2.20.
W przykładzie przedstawionym na rycinie 2.20
mamy sytuację, jaka pojawia się w wielu interak­
cjach. Partnerzy muszą odpowiedzieć sobie na pyta­
nie, w jakim stopniu to, co spostrzegają u drugiej
osoby, jest odzwierciedleniem rzeczywistych wła­
ściwości i zachowań tej osoby, a w jakim stopniu
jest to wynik stosowania przez nich specyficznych
schematów eksploracyjnych. Mężczyzna, który pro­
si kobietę o napisanie listu, zapewne nie dowiedział­
by się, że traktuje ona jego prośbę z rezerwą, gdyby
nie to, że wystąpił do niej z jakąś prośbą. W sytuacji
przedstawionej na rycinie 2.20 partnerzy mogą
w trakcie rozmowy ustalić, jakie były motywy proś­
by, a jakie były motywy pytania o uzasadnienie tej
prośby. Można zatem w jakimś stopniu oddzielić od
siebie te właściwości drugiej osoby, które istnieją
niezależnie od tej specyficznej interakcji, od chwilo­
wych motywów, jakie zostały przez nią wyzwolone.
.. co on chce przez
Czy możesz to osiągnąć?"
napisać ten list? Dobrze, ale co ma
w nim być?
l···fiv-·ciiiiA:·2·:2a·:················································································
Interakcja modyfikująca zachowania partnerów
To, w jaki sposób kobieta reaguje na prośbę o napisanie listu, zależy od te·
go, jak ocenia ona intencje autora prośby. Ocena tych intencji może odwoły·
wać się zarówno do trwałych właściwości autora prośby, jak też do analizy sy­
tuacji, w jakiej pojawiła się prośba. W oczywisty sposób w spostrzeganiu
wypowiedzi uczestniczą schematy. Odwołują się one nie tylko do samych fak­
tów, ale także do ich interpretacji. Na marginesie warto zauważyć, że twórca
tych clipanów wykorzystał dwuznaczną figurę Rubina (por. rycina 2.13), przed­
stawiającą wazę i dwa profile. Waza jest jednak trudniej dostrzegalna ze wzglę­
du na dymki wychodzące z ust osób prowadzących konwersację.
Źródło: opracowanie własne.
Sprawa staje się znacznie bardziej skompliko­
wana, gdy mamy do czynienia ze spostrzeganiem
samego siebie. Tu już bardzo trudno oddzielić rze­
czywiste właściwości siebie od właściwości, które
zostały wyzwolone przez schematy eksploracyjne.
Koncepcja percepcji bezpośredniej nie boryka
się z takimi kłopotami. Przyjmuje ona, że informa­
cja odbierana z otoczenia jest informacją wysoce
specyficzną, a w związku z tym nie ma potrzeby od­
woływania się do reprezentacji, które stanowią ogni­
wo pośrednie, wprowadzające poprzez swój sche­
matowy charakter różne możliwości popełnienia
błędu. Nasze narządy zmysłowe zostały tak ukształ­
towane w toku ewolucji, że dostarczają nam in­
formacji umożliwiających sprawną orientację i ada­
ptację. Percepcja, w przeciwieństwie do sugestii
wysuwanej przez wcześniejszą koncepcję, nie musi
wcale angażować wyższych procesów psychicznych.
Ponieważ w konstruktywistycznej teorii spostrze­
gania występowały pewne uproszczenia, możemy
 • Psychologia poznania
powiedzieć, że strukturę spostrzeżenia charaktery­
zuje homomorfizm w stosunku do rzeczywistości.
Mówiąc inaczej, może zdarzyć się tak, że różne
bodźce zaliczane są do tej samej kategorii. Nato­
miast koncepcja percepcji bezpośredniej postuluje
izomorfizm - każdy bodziec tworzy oddzielne spo­
strzeżenie. Schematycznie ilustruje to rycina 2.21
przedstawiająca spostrzeżenia trzech kropek.
Odwzorowanie bomomorficzne jest wprawdzie
bardziej oszczędne, ale wskutek tego traci pewną
liczbę szczegółów.
Cała dyskusja między tymi dwoma stanowiska­
mi sprowadza się do tego, czy możliwe jest popraw­
ne spostrzeganie i poprawna adaptacja przy reduk­
cji liczby dostępnych szczegółów. Zauważmy, że
koncepcje konstruktywistyczne mogą kompensować
braki w dokładności obrazu tworzonego na podsta-
Świat rzeczywisty Spostrzeżenie
D D
A stworzyć wiemy obraz świata. Nie musimy przy tym
�
� co
B
.d .e
RYCINA 2.21.
Porównanie spostrzeżeń powstałych w sys­
temie odwzorowania hornamorficznego (cha­
rakterystycznego dla konstruktywistycznej
teorii spostrzegania - część Al oraz w syste­
mie odwzorowania izomorficznego (charakte­
rystycznego dla teorii percepcji bezpośred­
niej - część Bl
W aęści A punkty c i d są spostrzegane jako jeden element- jako krótka linia.
Punkty te będą widziane jako krótka linia, gdy odległość między nimi będzie
mniejsza od progu różnicy. Mogą być również spostrzegane jako linia, gdy
u jednostki wystąpi oaekiwanie pojawienia się linii. Mamy tu jeszae jedno po·
twierdzenie tego, że złożone procesy poznawae modylikują spostrzeganie.
Źródło: opracowanie własne.
wie danych zmysłowych za pomocą odwołania się
do wyższych procesów psychicznych. Wprawdzie
schemat pamięciowy osoby X, do którego odwołuję
się przy interpretacji danych sensorycznych, nie mu­
si być bardzo dokładny, ale mogę spróbować wy­
szukać w pamięci specyficzne informacje dotyczą­
ce tej osoby, umożliwiające zwiększenie precyzji
spostrzegania i rozpoznawania.
11 2.5.2. Percepcja bezpośrednia
świata zewnętrznego
Koncepcja percepcji bezpośredniej została sformuło­
wana przez Jamesa Gibsona (1979) i była rozwija­
na przez jego żonę Eleanor Gibson (1991), która
zajmowała się rozwojem procesów spostrzegania.
Gibson uważał, że do organizmu dociera bardzo
bogata informacja, uporządkowana w postaci tak zwa­
nego szyku optycznego (optic array). Szyk optyczny
to światło o zróżnicowanej intensywności, padające
z różnych kierunków. Dzięki tej informacji możemy
sięgać do danych pamięciowych jako podstawy ka­
tegoryzowania napływających bodźców.
Rozpocznijmy od prostej obserwacji. Wyobraź­
my sobie sytuację, w której obserwujemy wahadło
zegara. Kiedy wahadło to się porusza, a nasza gło­
wa jest nieruchoma, wtedy obraz na siatkówce rów­
nież się porusza. Analogiczny ruch obrazu na siat­
kówce możemy uzyskać wtedy, gdy wahadło będzie
nieruchome, a sami będziemy ruszali głową w pra­
wo i w lewo. Od strony subiektywnej odróżnienie
obu sytuacji nie sprawia żadnego kłopotu, mimo że
w obu przypadkach występował identyczny ruch ob­
razu na siatkówce. Wynikałoby stąd, że analiza spo­
strzegania, która odwołuje się wyłącznie do danych
dostarczanych przez narządy zmysłowe, jest niewy­
starczająca.
Co pozwala na odróżnienie obu opisanych sy­
tuacji? Pierwsza odpowiedź, jaka przychodzi nam
na myśl, dotyczy wyłącznie danych percepcyjnych:
gdy głowa jest nieruchoma, a wahadło się porusza,
to na siatkówce występuje ruch spostrzeganego wa­
hadła, obraz tła zaś pozostaje nieruchomy. W dru-
giej sytuacji-kiedy sami poruszamy głową-rucho­
wi obrazu wahadła na siatkówce towarzyszy ruch
obrazu tła.
Takie rozwiązanie jest jednak niewystarczające.
Kiedy wyeliminujemy wskaźniki związane z tłem (na
przykład wahadło umieścimy w zaciemnionym po­
mieszczeniu, którego ściany są jednolicie czarne),
nadal potrafimy odróżniać sytuację, w której porusza
się wahadło, od tej, w której to my poruszamy gło­
wą. Odróżnienie od siebie obu tych sytuacji jest moż­
liwe dzięki temu, że elementem spostrzegania jest
nasza aktywność motoryczna- w jednym przypad­
ku aktywność ta nie występuje, w drugim zaś głowa
jest w ruchu. Ten ruch jest rejestrowany przez prio­
prioceptory i kora mózgowa otrzymuje inne infor­
macje aniżeli w poprzedniej sytuacji. Nie musimy
wcale odwoływać się do zarejestrowanego w parnię­
ci schematu zegara, zawierającego poruszające się
wahadło- do spostrzeżenia zegara wystarczy infor­
macja percepcyjna, tyle że w przeciwieństwie do
wcześniejszych koncepcji, informacja ta zawiera ele­
menty motoryczne. O roli aktywności motorycznej
w trakcie spostrzegania pisał także N eisser w swojej
koncepcji cyklu percepcyjnego, omówionej wcześniej.
Przedstawiony przykład wskazuje na jeszcze jed­
ną rzecz. Docierająca do nas informacja ma charak­
ter kontekstowy, a my jesteśmy zaprogramowani do
odbierania i interpretacji takiej informacji kontek­
stowej. Spostrzeganie wahadła odwołuje się nie tyl­
ko do ruchu wahadła, lecz także do zachowania się
tła oraz do kontekstu wewnętrznego, związanego ze
spostrzeganiem ruchów gałek ocznych. W ekspery­
mentach laboratoryjnych taka informacja konteksto­
wa nie jest dostępna, występuje ona w naturalnym
środowisku, dlatego też teorię percepcji bezpośred­
niej określa się mianem teorii ekologicznej.
Koncepcja ta zakłada, że nie tylko spostrzegamy
całe obiekty, ale ujmujemy je jako coś, co umożliwia
nam pewne działania (affordances4). Są to "akty lub
zachowania, których wykonanie umożliwiają nam
pewne obiekty, miejsca lub zdarzenia" (Michaels i Co­
rello, 1985, s. 42). Na przykład łóżko daje nam moż­
liwość spania, stół jest do jedzenia i pisania, i tak da-
• Pojęcie alfordanas jest nieprzet:łumaczalne. Można było wykorzystać kalkę językową .afordancja", ale takie rozwiązanie jest bardzo niezręczne.
lej. Właśnie dzięki "afordancjom" możemy przedmio­
ty spostrzegać bezpośrednio-widzimy bezpośrednio,
że stół jest do jedzenia i pisania, tak samo jak widzi­
my, że stół ma nogi i jest zrobiony z drewna (Gibson,
1979). Dlatego też nie wchodzimy w okna wystawo­
we, ponieważ nie pozwala nam na to grube szkło, nie
próbujemy stąpać po powierzchni wody, ponieważ
uniemożliwia nam to jej płynna natura, i tak dalej.
Spostrzeganie bezpośrednie opiera się nie tyle na
wyodrębnianiu pojedynczych cech, ile na wyodręb­
nianiu niezmienników. Niezmienniki to specyficzne
układy cech, które pozostają stałe w zmieniających
się warunkach spostrzegania. Tu "gibsonowcy" na­
wiązują pośrednio do psychologii postaci, w której
również przyjmowano, że spostrzegamy struktury łą­
czące cechy, a nie same cechy. Tę samą melodię mo­
żemy zagrać w tonacji c, ale możemy ją również za­
grać w g. Nadal będziemy ją spostrzegali jako tę samą
melodię, mimo że zmianie uległa tonacja.
Przedstawimy teraz kilka przykładów niezmien­
ników.
Na rycinie 2.22 niezmiennikiem jest stosunek
wielkości do odległości. Obie te cechy rejestrowane
są przez układ wzrokowy na podstawie niezależ­
nych wskaźników. Pomimo że cechy drzew reje­
strowane przez siatkówkę są zmienne, potrafimy je
spostrzegać jako stałe. Jednocześnie, gdy będziemy
podchodzili do tych drzew, będą one w coraz więk­
szym stopniu wypełniały pole naszego widzenia; ko­
nary znajdujące się na wierzchołku drzewa znikną,
a coraz dokładniej będziemy odróżniali od siebie
poszczególne liście znajdujące się na wysokości na­
szych oczu lub nieco powyżej. Tu pojawia się kolej­
na konfiguracja skorelowanych cech pozwalających
stwierdzić, czy znajdujemy się blisko drzewa, czy
też w większej od niego odległości.
Jeszcze bardziej zagadkowa sytuacja pojawia się
wówczas, gdy te same kształty są raz widziane jako
wklęsłe, a raz jako wypukłe. Te, które są spostrze­
gane jako wklęsłe, mają dolną część jaśniejszą, na­
tomiast te, które widzimy jako wypukłe, mają ja­
śniejszą część górną. W normalnym spostrzeganiu
sytuacja taka wynika stąd, że światło niemal zawsze
 • Psychologia poznania
Na zdjęciu kolejne dr2ewa są coraz mniejsze. Widzimy je jednak jako dr2ewa
mniej więcej tej samej wysokości. Drzewa, które są mniejsze, to te, które są da­
lej. Inaczej mówiąc, istnieje niezmiennik percepcyjny, który możemy zdefiniować
jako wielkość i odległość. Wielkość możemy określać na podstawie wielkości ob­
razu siatkówkowego; odległość z kolei określamy na podstawie napięcia mię­
śni akomodacyjnych, to jest tych, które regulują stopień krzywizny soczewki
w galce ocznej, tak aby na siatkówce powstawał ostry obraz pr2edmiotu.
Żródło: ze zbiorów autora
pada z góry i to daje charakterystyczny układ świa­
teł i cieni na jakimś obiekcie. Dlatego też pojawia
się u nas wrażenie wypukłości i wklęsłości przy oglą­
daniu płaskich obrazów płytek. Wrażenie to jest
efektem jednoczesnego uwzględniania układu świa­
teł i cieni oraz zakładanego kierunku padania świa­
tła. O tym, że światło padające z góry jest czymś na­
turalnym, możemy się przekonać pośrednio - kiedy
oświetlamy ludzką twarz intensywnym światłem
płynącym z dołu. Chwyt taki był stosowany przez
reżyserów filmów ekspresjonistycznych, jest także
wykorzystywany przez niektórych fotografików. Po­
zwala to nadać twarzy wyraz niesamowitości.
Gibson podkreśla znaczenie aktywności eksplo­
racyjnej w spostrzeganiu. Twierdzi on, że spostrze­
ganie nie ma charakteru wyłącznie sensorycznego,
lecz także motoryczny. Wrażliwość na ruch oraz wy­
konywanie ruchów eksploracyjnych to niezbędne
elementy spostrzegania. Wyraźnie ujawnia się to
w przypadku zjawiska przepływu optycznego. Kie­
dy idziemy korytarzem, to rozmaite elementy poja­
wiające się w naszym polu wzrokowym przesuwają
się z niejednakową prędkością kątową. To, co znaj-
duje się w centralnej części pola widzenia (jeśli pa­
trzymy prosto przed siebie), przesuwa się z niewiel­
ką prędkością kątową. Natomiast ściany, sufit i pod­
łoga przesuwają się szybko w tył. Kierując wzrok na
boki, widzimy, jak duża jest ta prędkość ucieczki
ścian do tyłu.
Gibson posuwa się nawet do tezy, że rozróżnie­
nie na czuciową i ruchową część układu nerwowe­
go jest tylko i wyłącznie pewną konwencją, funk­
cjonalnie bowiem są one do siebie bardzo podobne.
Spostrzeganie jest traktowane nie tyle jako pe­
wien proces, ile jako pewna zdolność czy umiejętność.
Umiejętność ta nie zawsze ma charakter wrodzony,
ponieważ może być wyuczona. Dzięki temu jeden
i ten sam układ bodźców może być odmiennie inter­
pretowany w ciągu życia człowieka.
Koncepcja percepcji bezpośredniej wywołała
bardzo silny ferment intelektualny. Niektórzy bada­
cze traktowali ją w sposób entuzjastyczny (Michaels
i Corello, 1981), inni zaś byli bardziej powściągliwi
w jej ocenie (Ullman, 1980). Ullman zwraca uwagę
na fakt, że na poziomie intuicyjnym koncepcja ta
zawiera niezwykle pomysłowe rozwiązania, nato­
miast pewne rozwiązania szczegółowe wymagają
dopracowania. Konflikt pomiędzy konstruktywi­
styczną koncepcją spostrzegania a koncepcją per­
cepcji bezpośredniej próbuje się rozwiązywać w spo­
sób kompromisowy. Przyjmuje się mianowicie, że
każda z nich opisuje inną fazę spostrzegania. Kon­
cepcja percepcji bezpośredniej opisuje wczesne fa­
zy spostrzegania, związane z odbiorem bodźców
oraz ich porządkowaniem, natomiast podejście kon­
struktywistyczne dotyczy późniejszych faz - inter­
pretacji odebranej stymulacji przez wcześniejsze
struktury wiedzy (Rochat, 1999).
11 2.5.3. Percepcja bezpośrednia
świata wewnętrznego
Pomysły Gibsona dotyczyły głównie spostrzegania
świata zewnętrznego i sugerowały nowe mechani­
zmy fizjologiczne oraz psychologiczne odpowie­
dzialne za proces spostrzegania. Pojawia się pyta­
nie, czy takie ujęcie można wykorzystać wyłącznie
do analizy spostrzegania wzrokowego (ten rodzaj
 spostrzegania dominuje w analizach Gibsona), czy
też możliwe jest wykorzystanie go w analizie spo­
strzegania stanów wewnętrznych. Próbę taką pod­
jęliśmy wspólnie z Andrzejem Falkowskim i Elżbie­
tą Ścigalą (1997). Przedmiotem naszej analizy
uczyniliśmy spostrzeganie emocji. Zainteresowane­
go Czytelnika odsyłam do tamtej pracy, tu zaś przy­
wołam niektóre idee, tam omówione znacznie do­
kładniej. Ograniczę się do spostrzegania własnych
emocji, pominę zaś zagadnienia spostrzegania emo­
cji u innych.
Spostrzeganie własnych emocji - podobnie jak
spostrzeganie przedmiotów - ma charakter wielo­
zmysłowy. Jednakże rola, jaką odgrywają w tym
procesie informacje pochodzące z różnych zmysłów,
jest odmienna. Spostrzeganie to obejmuje odbiera­
nie bodźców z wnętrza organizmu (informacja o po­
budzeniu narządów wewnętrznych) oraz bodźców
zewnętrznych. Te ostatnie to zarówno bezpośred­
nie bodźce emotogenne, jak i kontekst, w jakim wy­
stępują. Tu częściowo można wykorzystać analizy
Gibsona, choć występują w tym przypadku mecha­
nizmy specyficzne, które Gibsonowi nie były znane.
Spostrzeganie emocji to także uzyskiwanie dostępu
do własnych uczuć (Izard, 1984). Dostęp do wła­
snych uczuć może mieć charakter bezpośredni, to
znaczy człowiek "wie", jakie uczucie pojawiło się
w danym momencie, albo też charakter pośredni.
W tym ostatnim przypadku jednostka wnioskuje
o emocjach na podstawie wymienionych wcześniej
wskaźników, na przykład na podstawie specyficz­
nego pobudzenia fizjologicznego bądź własnej mi­
miki lub pantomimiki. Damasio wysunął hipotezę,
że informacje o emocjach przekazywane są przez
markery somatyczne, czyli przez specyficzne układy
aktywności neumhormonalnej (Damasio, 1999).
Niekiedy wspomniane wnioskowanie jest jeszcze
bardziej złożone - o tym jaka emocja wystąpiła
, py (a) normalnie nie są dostępne jednostce; infor­
u jednostki, może ona wnioskować na podstawie
zmiany zachowania innych, pojawiającej się w od­
powiedzi na jej zachowanie. Ten ostatni przypadek
zilustrujmy przykładem. Załóżmy, że kogoś oburzy­
ło czyjeś zachowanie. Ponieważ ten ktoś jest zaan­
gażowany w realizację jakiegoś pilnego zadania, nie
ma czasu nad refleksję nad swoim stanem. Zwraca-
jąc się do drugiej osoby, bohater naszego przykładu
mówi nieco głośniej niż zwykle. Druga osoba, czu­
jąc, że zrobiła coś nie tak, modyfikuje swoje zacho­
wanie. Wtedy oburzony człowiek może dojść do
wniosku, że chyba zrobił coś takiego (na przykład
zachował się emocjonalnie), co spowodowało, że
druga osoba skorygowała swoje zachowanie.
Przeanalizujemy teraz kolejno poszczególne
grupy wskaźników. W naszych pracach (Maruszew­
ski i Ścigała, 1995; 1998) zaproponowaliśmy kon­
cepcję psychicznej reprezentacji emocji. Nie będę
jej przedstawiał in extenso, a zainteresowanych od­
syłam do wspomnianych wcześniej prac. Tu ogra­
niczę się jedynie do przeanalizowania wskaźników
wykorzystywanych przy spostrzeganiu emocji. Roz­
pocznę od wskaźników wewnętrznych. Należą do
nich (Buck, 1994):
(a) dane odbierane za pośrednictwem interorecep­
torów- czyli receptorów rejestrujących stan na­
szych narządów wewnętrznych; zmiany stanu
tych narządów pojawiają się w sposób automa­
tyczny, w pewnych sytuacjach jednak potrafimy
je odnotować i przeanalizować - na przykład
odczuwamy przyspieszone bicie serca czy ści­
skanie w dołku;
(b) dane odbierane za pośrednictwem priopriocep­
torów - czyli receptorów związanych z czuciem
mięśniowym; dane te mówią o przebiegu dzia­
łań wykonywanych w czasie przeżywania emocji,
a także o reakcjach ekspresyjnych - mam tu na
myśli zmiany mimiczne i pantomimiczne;
(c) dane introspekcyjne, mówiące o subiektywnym
obrazie emocji; ten subiektywny aspekt emocji
określa się mianem uczucia.
Buck zwraca uwagę na fakt, że informacje z gru­
macje należące do grupy (b) są bardziej dostępne
innym ludziom aniżeli jednostce i są wykorzystywa­
ne w symbolicznym komunikowaniu własnych sta­
nów emocjonalnych innym; informacje z grupy (c) są
dostępne tylko danej jednostce. Autor ten z perspek­
tywy psychologii ewolucjonistycznej podkreśla tak­
że, że poszczególne rodzaje informacji ulegały róż-
 • Psychologia poznania
nym naciskom selekcyjnym i ich ewolucja w toku
rozwoju emocjonalnego może przebiegać różnymi
drogami. Możliwa jest taka sytuacja, że dane nale­
żące do tych trzech grup będą od siebie niezależne,
albo też będą ściśle ze sobą związane. Dlatego czło­
wiek przechodzi przez edukację emocjonalną,
w wyniku której dowiaduje się o swoich uczuciach
i pragnieniach. Uczy się potem,"[... ] jak reagować
na swoje uczucia i pragnienia w różnych kontek­
stach społecznych" (Buck, 1994, s. 99). Uczenie się
spostrzegania własnych emocji, będące elementem
edukacji emocjonalnej, różni się od uczenia się spo­
strzegania świata zewnętrznego.
Spostrzeganie emocji przebiega nieco inaczej
u małego dziecka, a inaczej u człowieka dorosłego.
U małego dziecka dominuje spostrzeganie- zarów­
no u siebie, jak i u innych - emocji pierwotnych,
osoba dorosła zaś ma możliwość korzystania z ca­
łego spektrum emocji czy z całej złożonej palety
własnych emocji. Chciałbym zwrócić uwagę na fakt,
że zarówno emocje pierwotne, jak i wtórne mają
odmienne mechanizmy powstawania, co oznacza,
że inne korelaty procesu emocjonalnego stanowić
będą podstawowe, a inne - pomocnicze źródło
w procesie spostrzegania. Zbliżona koncepcja zosta­
ła zaproponowana przez Cacioppo i jego współpra­
cowników (Cacioppo, Berntson, Larsen, Poehlmann
i lto, 2005). Ponieważ ich praca dostępna jest w ję­
zyku polskim, zachęcam Czytelników, by samo­
dzielnie się z nią zapoznali.
Sygnalizowany tu podział na emocje pierwotne
i wtórne nawiązuje do koncepcji Damasio (1999).
Damasio za pierwotne uważa emocje stanowiące
naturalną i z góry (preorganized, prewired) zorgani­
zowaną odpowiedź na dobrze zdefiniowaną klasę
bodźców; mają one charakter wrodzony i są uru­
chamiane automatycznie. Widok dużego, szybko
zbliżającego się obiektu wywołuje pierwotnie emo­
cję strachu, sprowadzającą się do kompleksu reak­
cji autonomicznych, ekspresyjnych (mięśniowych)
i neurochemicznych. U dorosłego człowieka proces
spostrzegania na tym poziomie nie ulega zakoń­
czeniu, gdyż jako następna faza (czy trafniej: kore­
lat emocji) pojawia się uczucie w stosunku do obiek­
tu, który wywołał emocję; jest to uświadomienie
sobie związku między obiektem a stanem organi­
zmu (ibidem, 1999, s. 132). Fakt uświadomienia so­
bie owego związku przez podmiot pełni istotne
funkcje regulacyjne, między innymi dzięki mechani­
zmowi generalizacji pozwala na przeniesienie tej
wiedzy na inne, podobne obiekty, ponadto zwrot­
nie pozwala na oznakowanie pobudzenia fizjolo­
gicznego jako symptomu strachu.
W przypadku emocji wtórnych, jak twierdzi Da­
masio, proces ulega znacznej komplikacji ze wzglę­
du na fakt, że bodźce emotogenne nie aktywizują
bezpośrednio struktur podkorowych (głównie ciała
migdałowatego), ale powodują aktywizację odpo­
wiednich struktur w korze mózgowej. Pobudzone
struktury kory mózgowej generują wyobrażenia
związane z sytuacją emotogenną. Dopiero wyobra­
żenia- dzięki związkom nabytym w doświadczeniu
indywidualnym (uczucia) - aktywizują struktury
podkorowe. Proces spostrzegania bodźców emoto­
gennych i uruchomienie procesu generowania wy­
obrażeń wymaga refleksji (niekoniecznie świado­
mej), odwołania się do doświadczenia, które nie jest
już doświadczeniem gatunkowym, ale indywidual­
nym, i które w niewielkim stopniu może być przy­
datne do spostrzegania emocji u innych. Zauważmy,
że powstanie stanu emocjonalnego obejmuje już
więcej stadiów i angażuje większe obszary mózgu,
a tym samym wymaga od podmiotu większej wraż­
liwości percepcyjnej w przypadku jego spostrzega­
nia. Dzięki owym reprezentacjom wyobrażeniowym,
które stanowią pierwszy etap generowania złożone­
go doznania emocjonalnego, jednostka może sama
generować emocje wtórne, bez rzeczywistych kon­
tekstów sytuacyjnych.
Wynika stąd, że emocje pierwotne mogą być
spostrzegane głównie dzięki mechanizmom "aferen­
tacji wstecznej", to jest na podstawie rejestrowania
zmian w organizmie, które pojawiły się w wyniku
działania bodźca emotogennego. Natomiast w przy­
padku emocji wtórnych dochodzi dodatkowe źró­
dło informacji - są nim wyobrażenia czy, szerzej,
psychiczna reprezentacja emocji, za pomocą których
jednostka aktywizuje struktury podkorowe. Wyobra­
żenia te są dostępne introspekcyjnie, a ich oddzia­
ływanie na strUktury podkorowe następuje w sposób
automatyczny i nieświadomy. W tym miejscu zga­
dzam się z Rossim (1995), że "daleko nam jeszcze do
rozumienia złożonych mechanizmów, które pozwa­
lają przenosić informację z poziomu semantycznego
[wyobrażenie- T. M.] na somatyczny" (s. 38).
W przypadku emocji wtórnych nie zawsze treść
emocji doświadczana na poziomie świadomym od­
powiada zmianom fizjologicznym charakterystycz­
nym dla tej emocji. Wprowadzone przez nas roz­
różnienie świadome/nieświadome spostrzeganie czy
rozpoznawanie wiąże się z licznymi zaburzeniami
procesów emocjonalnych będących efektem trau­
matycznych wydarzeń. To złożone zagadnienie sta­
ło się przedmiotem naszej analizy w odrębnym ar­
tykule (Ścigała i Maruszewski, 1999).
Przedstawione tu uwagi sugerują, że spostrzega­
nie własnych stanów wewnętrznych można wyja­
śniać, odwołując się do istniejących teorii spostrze­
gania. Proces uczenia się spostrzegania emocji
pozwala na wykształcenie reprezentacji psychicz­
nych, które są wykorzystywane przy interpretacji
złożonych bodźców emocjonalnych. Chodzi tu
przede wszystkim o spostrzeganie emocji wtórnych.
Własne doświadczenie zarejestrowane w pamięci
emocjonalnej nie zawsze jest świadomie dostępne,
ale modyfikuje ono interpretację nowych informacji.
Natomiast w przypadku spostrzegania emocji pier­
wotnych uruchamiane są mechanizmy opisywane
przez koncepcję percepcji bezpośredniej. Ludzie po­
szukują niezmienników percepcyjnych, a także wy­
odrębniają pewne cechy krytyczne, pozwalające
szybko rozpoznać daną emocję i podjąć odpowied­
nie działanie.
Wiedza dotycząca spostrzegania własnych emo­
cji rozwija się bardzo szybko i zapewne w tej dzie­
dzinie będziemy świadkami wielu odkryć. Coraz
częściej też psychologowie zaczynają zdawać sobie
sprawę z tego, że analiza spostrzegania własnych
emocji nie może abstrahować od danych neurobio­
logicznych (LeDoux, 2000). Dlatego też za kilka lat
będziemy musieli na nowo przeanalizować proble­
my, które wydawały się już dawno rozwiązane.

PYTANIA KONTROLNE
� Co różni bodźce dystalne od proksymalnych?

� W procesie spostrzegania dochodzi do konfrontacji dwojakiego rodzaju danych. O jakie dane chodzi?
� Na czym polega gotowość i obronność percepcyjna?
� Jakiego rodzaju kody wykorzystywano w eksperymentach Posnera i jego współpracowników?
� Jakie elementy wchodzą w skład cyklu percepcyjnego Neissera?
� Czym są niezmienniki percepcyjne i w jakiej koncepcji spostrzegania wykorzystywane jest to po­
jęcie?
� Jakie znaczenie w wyjaśnianiu relacji między wrażeniami i spostrzeżeniami mają zasady Werthei­
mera?
� Dlaczego zasada figury i tła jest traktowana jako dowód przemawiający na rzecz jednej z kla­
sycznych teorii spostrzegania?
Uwaga

Gdyby człowiek reagował na wszystkie docierające do niego bodź­

ce, jego zachowanie byłoby niezwykle chaotyczne. Jednak odbiera­
my nie wszystkie bodźce- niektóre ignorujemy, innych w ogóle nie
dostrzegamy, a jeszcze inne stanowią przedmiot naszego zaintere­
sowania i nimi kierujemy się w zachowaniu. Uwaga pozwala na do­
konywanie selekcji odbieranych przez nas bodźców, a jednocześnie
sprawia, że wybieramy tylko pewne sposoby reagowania. Dzięki
temu nasz umysł pracuje pod mniejszym obciążeniem, a jednocze­
śnie może skupić się na sprawach najważniejszych. Istnieją jednak
bodźce, zwane dystraktorami, które to zadanie utrudniają. Spra­
wiają, że nasza uwaga odwraca się od aktualnie wykonywanego
działania i skupia się na czymś zupełnie innym. Badania omawiane
w tym rozdziale pokazują, że uwaga nie tylko spełnia funkcję selek­
cjonowania bodźców i reakcji, lecz także decyduje o ukierunkowa­
niu naszej energii poznawczej. Dzięki temu podczas wykonywania
niektórych zadań trudno nam robić cokolwiek innego, ponieważ ca­
łe dostępne nam zasoby zużyliśmy do realizacji jednego tylko celu.
Jednak istnieją sytuacje, w których możemy wykonywać więcej niż
jedno zadanie - dzieje się tak wtedy, kiedy człowiek wykorzystuje
niezależne od siebie zbiory zasobów wmysłowych albo kiedy udało mu
się zautomatyzować wykonywanie pewnej czynności. Wykonywanie
czynności zautomatyzowanych pochłania mniej wysiłku, ale równocze­
śnie może prowadzić do rozmaitych błędów, na przykład w sytuacji,
gdy nagle zmieniają się warunki zewnętrzne. W rozdziale szczegóło­
wo opisano badania eksperymentalne, w których człowiek uczy się re­
agowania tylko na pewne aspekty bodźca i ignorowania innych.
W efekcie może pojawić się zachowanie bezrefleksyjne, sterowane
przez automatycznego pilota. Sprawdza się ono w sytuacjach po­
wtarzalnych i znanych, zawodzi w sytuacjach nowych. Przedstawio­
na jest też ściśle związana z uwagą problematyka świadomości.
 ·
3 1 . . Czyrri jest uwaga i jakie pełni funkcje
W kokpicie współczesnych samolotów pasażerskich
znajdują się setki różnego rodzaju zegarów i wskaź­
ników. Pokazują one nie tylko to, na jakiej wysoko­
ści leci samolot, jaką temperaturę ma olej, z jaką mo­
cą pracują silniki, czy samolot przechylony jest na
skrzydło i z jakim kursem leci, lecz także to, czy pod­
wozie jest wysunięte czy schowane. Lista ta jest oczy­
wiście nieporównanie dłuższa. Na dodatek pilot wi­
dzi, co dzieje się na zewnątrz samolotu- czy maszyna
zbliża się do chmury, czy też przed nią rozpościera się
bezchmurne niebo. Czasami też widzi pod samolo­
tem morze ciągnące się aż po horyzont. Słyszy infor­
macje z najbliższej wieży kontrolnej Geśli znajduje
się w jej zasięgu) oraz to, jak pracują wszystkie silni­
ki. Docierają do jego uszu informacje od drugiego pi­
lota, a także od reszty załogi pokładowej. Jego na­
rząd równowagi informuje go, czy samolot wznosi
się czy obniża wysokość. Informacje z narządu rów­
nowagi konfrontowane są z informacjami wzroko­
wymi. Gdy dane wzrokowe nie są dostępne, może on
rejestrować tylko informacje pochodzące z kanałów
półkolistych, wskazujące na przykład na to, czy samo­
lot obniża wysokość czy też się wznosi. Kiedy infor­
macje wzrokowe są dostępne, pilot może się znaleźć
w sytuacji konfliktu poznawczego. Wyobraźmy so­
bie, co się dzieje w momencie, kiedy samolot zbliża
się do ukośnej chmury opadającej ku ziemi. Pilot nie
widzi ziemi, widzi tylko ową chmurę. Nie spogląda na
wysokościomierz i lecąc równolegle do tej chmury,
jest przekonany, że leci poziomo. Gdy podstawa
chmury jest bardzo nisko, pilot może ujrzeć ziemię
zbyt późno, by udało mu się wyrównać lot samolotu1•
Do pilota mogą dochodzić również zapachy. Może to
być nie tylko zapach kawy parzonej przez stewarde­
sy, lecz także woń topiącej się instalacji elektrycznej
lub jakiś inny zapach. Wreszcie, odbiera on wibracje
związane z pracą silnika.
Przykład ten wskazuje, że liczba informacji do­
cierających w każdej sekundzie do pilota przekra-
1 Przykład zaproponowany przez Hannę Bednarek (informacja osobisra),
cza możliwości ich przetworzenia. Do tego wszyst­
kiego dochodzą myśli dotyczące raty najbliższego
kredytu albo dziwnego zachowania szefa podczas
ostatniego spotkania.
Partnerzy pilota siedzący w wieży kontrolnej
również mają przed sobą olbrzymią liczbę informa­
cji pojawiających się na ekranach monitorów. Widzą
samoloty znajdujące się w różnych odległościach od
lotniska, kursy, jakimi się poruszają, ich wysokości.
Warto podkreślić, że znaczna część tych informacji ma
charakter symboliczny i jest niezrozumiała dla prze­
ciętnego człowieka. Na monitorach pojawiają się nie
tyle obrazy lecących samolotów, ile ich odbłyski rada­
rowe. Na podstawie różnych wskaźników operatorzy
potrafią stwierdzić, jakiego rodzaju samolot zbliża się
do lotniska, czy leci kursem prawidłowym czy nie.
Kierowca samochodu stoi przed nieporównanie
łatwiejszym zadaniem. W polu jego widzenia znaj­
duje się stosunkowo niewiele wskaźników, ale i tak
wśród nich można wyróżnić takie, które mają klu­
czowe znaczenie dla prowadzenia (na przykład
prędkość), jak i takie, które mają znaczenie peryfe­
ryjne (częstotliwość stacji odbieranej przez radio).
Jednak w czasie jazdy może na niego oddziały­
wać wiele bodźców rozpraszających uwagę, czyli
dystraktorów. Może to być widziana kątem oka
dziewczyna idąca chodnikiem, może to być dzwo­
niący telefon komórkowy. Jak pamiętamy z rozdzia­
łu l, rozmowy przez telefon komórkowy, niezależ­
nie od tego, czy jest to aparat głośnomówiący czy
tradycyjny, znacznie pogarszają efektywność prowa­
dzenia (Strayer i Johnston, 2001). Badania te wy­
kazały na przykład, że rozmawianie przez telefon
komórkowy zwiększa ponad dwukrotnie częstość
przeoczenia czerwonego światła.
Nawet w trakcie zwykłej rozmowy występuje
znaczne zaangażowanie uwagi. Musimy nie tylko
skupiać się na tym, co mówi do nas druga osoba, lecz
także przygotowywać odpowiedzi na jej słowa.
 • Psychologia poznania
W trakcie przygotowywania tych odpowiedzi zwy­
kle bierzemy pod uwagę ich konsekwencje - zarów­
no krótkoterminowe, jak i długoterminowe. Koncen­
trujemy także uwagę na ekspresji emocjonalnej
naszego interlokutora. Spośród różnych wskaźników
mimicznych i pantomimicznych skupiamy się na
tych, które trudno kontrolować. Na przykład mniej­
szą wagę przywiązujemy do uniesienia kącików ust
ku górze niż do akcji mięśni otaczających gałkę
oczną. To pierwsze możemy łatwo kontrolować, by
udawać pozytywny stan emocjonalny, z drugim na­
tomiast sprawa jest znacznie trudniejsza. Kiedy bo­
wiem uśmiechają się do nas oczy drugiej osoby, wie­
rzymy w to, że naprawdę przeżywa ona pozytywny,
a nie tylko udawany stan emocjonalny.
Oprócz tego w trakcie interakcji pojawiają się
mikroekspresje. Trwają one zbyt krótko, abyśmy
mogli je świadomie zarejestrować, ale wpływają na
ocenę wybranych parametrów zachowania drugiej
osoby (Ohme, Niemczyk i Ulatowska, 2008; Ulatow­
ska, 2009). Co prawda wiele danych wskazuje na
to, że ekspresje są przetwarzane przeduwagowo, ale
mogą stanowić wyzwanie dla systemu uwagi, kiedy
pojawiają się ze znaczną częstością i są zmienne (na
przykład podczas trudnych negocjacji czy w trakcie
gry w pokera).
Klasyczna definicja uwagi, sformułowana przez
Williama Jamesa, głosi, że
.. [Uwaga) jest obejmowaniem w posiadanie przez umysł w ja­
snej i żywej postaci jednego z wielu możliwych obiektów poja­
wiających się w strumieniu myśli. Jej istotą jest skupienie czy
koncentracja świadomości. Obejmuje ona oddzielenie się od
pewnych rzeay po to, aby efektywnie radzić sobie z innymi [ ]"
.. .
(James, 1890, s. 403).
James wskazuje tutaj nie tylko na powiązania
uwagi ze świadomością, lecz także na to, iż ma ona
charakter aktywny ( "obejmowanie w posiadanie" ).
Można powiedzieć, że dostrzegał on fakt, że uwaga
pozwala nie tylko na selekcję danych, lecz także na
sprawowanie kontroli nad całym życiem psychicz­
nym. Współczesna definicja uwagi, jaką możemy
znaleźć w podręczniku Nęcki, Orzechowskiego.
i Szymury, stwierdza, że
.. Uwaga to system odpowiedzialny za selekcję informacji i zapo­
bieganie negatywnym skutkom przeładowania systemu poznaw­
czego przez nadmiar danych" (2006, s. 178).
Charakterystyczną cechą uwagi jest to, że ograni­
cza ona liczbę odbieranych bodźców czy możliwość
podejmowania wysiłku związanego z podejmowa­
niem pewnych działań, czy też możliwość wykony­
wania kilku różnych czynności. Przed tym ostatnim
przestrzegali nas rodzice, zabraniając na przykład jed­
noczesnego jedzenia i mówienia. Potem jednak, jako
dorośli, przekonaliśmy się, że niektóre czynności mo­
żemy bezkarnie wykonywać jednocześnie. Do takich
czynności należy chodzenie i żucie gumy.
Można wyróżnić cztery podstawowe funkcje
uwagi:
(l) Selekcjonowanie bodźców docierających do jed­
nostki.
(2) Ukierunkowanie procesów poznawczych.
(3) Określanie wielkości wykorzystywanych zaso­
bów poznawczych, poświęcanych na realizację
różnych zadań.
(4) Podtrzymywanie zaangażowania poznawczego
podczas wykonywania różnych czynności.
Dobrym przykładem działania ostatniej funkcji
jest praca maszynisty. Musi on przez cały czas odbie­
rać sygnały otrzymywane czy to za pośrednictwem
radiotelefonu, czy też z kolejno mijanych świateł
i znaków. Ponieważ zadanie to jest monotonne, mo­
że się zdarzyć, że pominie on na przykład jakieś
czerwone światło, ponieważ na chwilę się "wyłą­
czył". Aby temu zapobiec, w jego kabinie montuje
się urządzenie zwane "czuwakiem", które co pewien
czas włącza czerwone światełko. Maszynista powi­
nien wtedy szybko nacisnąć odpowiedni przycisk.
Jeśli tego nie zrobi, to pojawia się sygnał dźwięko­
wy; jeśli nadal nie reaguje, gdyż zasnął na chwilę,
to automatycznie włączają się hamulce i pociąg staje.
Omówimy teraz kolejno te funkcje. Funkcja se­
lekcjonująca uwagi jest ważnym rozwiązaniem, ja­
kie pojawiło się w toku ewolucji. Do każdego orga­
nizmu dociera olbrzymia liczba bodźców, która
wielokrotnie przekracza możliwości przetworzenia

ich przez mózg. Niektóre bodźce nie mają żadnego
znaczenia z punktu widzenia przystosowania i re­
agowanie na nie oznacza albo niepotrzebną stratę
energii, albo też pominięcie ważnego sygnału. Przy­
glądanie się trawie, po której stąpamy, może ozna­
czać, że nie dostrzeżemy niskiego obramowania
furtki i rozbijemy sobie głowę. Gdy jesteśmy zamyśle­
ni, możemy nie zauważyć, że weszliśmy w mrowi­
sko. Kiedy jednak reagujemy na każdy trzask w le­
sie jako sygnał zbliżania się dzikiego zwierzęcia,
może się okazać, że jesteśmy tak sparaliżowani stra­
chem, iż nie potrafimy wykonać ani jednego kroku.
Bodźców jest zbyt wiele, abyśmy mogli prawidłowo
na wszystkie zareagować. Dlatego też konieczne jest
ich selekcjonowanie.
Dawniejsze koncepcje selekcji wyodrębniały trzy
poziomy w zależności od tego, w jakiej fazie prze­
twarzania informacji następowała selekcja. Najczę­
ściej w analizie wykorzystywano magazynowy mo­
del pamięci, obejmujący trzy podstawowe magazyny
pamięciowe zróżnicowane jakościowo: magazyn in­
formacji sensorycznej, pamięć krótkotrwałą i pamięć
trwałą (Waugh i Norman, 1965; Atkinson i Shiffrin,
1968). Przy przejściu informacji z jednego do drugie­
go magazynu następowała selekcja. Obecnie coraz
częściej kwestionuje się jakościowe rozróżnienie pa­
mięci krótkotrwałej i trwałej, traktując tę pierwszą
jako zaktywizowaną część drugiej (Cowan, 1999).
W koncepcji Cowana proces selekcji polega nie tyle
na eliminowaniu informacji, które są z jakiegoś po­
wodu zbędne, ile na aktywizowaniu specyficznych
informacji, potrzebnych do wykonania specyficzne­
go zadania. Do sprawy tej wrócę później.
Proces pierwotnej selekcji następuje na poziomie
narządów zmysłowych. Nie wszystkie informacje do­
cierające do naszych narządów zmysłowych jesteśmy
w stanie przesłać do dalszej analizy w centralnym
układzie nerwowym. Pewne ograniczenia anatomicz­
ne i fizjologiczne uniemożliwiają przesyłanie wszyst­
kich docierających do nas informacji. Nasze narządy
zmysłowe nie odbierają na przykład promieniowa­
nia podczerwonego lub ultrafioletowego, nie odbie-
2 W opisywanym tu wypadku przetwarzania informacji wzrokowej pomijamy bardzo wiele elementów składających się na drogę wzrokową. Do zro·
zumienia mechanizmów tej formy selekcji nie jest konieczne odwoływanie się do wszystkich stacji pośrednich drogi wzrokowej.
.• .
lg'
Rozdziar '
ramy również ultradźwięków, które są słyszalne dla
psa, i tak dalej. Po odebraniu informacji w samym
narządzie zmysłowym również następuje selekcja.
Przeanalizujemy taki proces na przykładzie zmysłu
wzroku. W każdym oku człowieka znajduje się oko­
ło 126 milionów fotoreceptorów - czopków i pręci­
ków. Z oka wychodzi jednak tylko około miliona włó­
kien- są to wypustki komórek zwojowych siatkówki,
które tworzą nerw wzrokowy (Gleitman, 1991). Wy­
nika z tego, że nie każda reakcja komórki fotorecep­
torycznej ma szansę zostać przesłana do mózgu. Bez­
pośrednie reprezentacje komórek siatkówki w polach
wzrokowych kory, znajdujących się w płacie poty­
licznym, obejmują bardzo małą grupę tych komórek.
Są to komórki znajdujące się w plamce żółtej, a ści­
śle - w dołku centralnym. W każdej siatkówce znaj­
duje się po 130 tysięcy takich komórek. Impulsy są
z nich odbierane przez wyspecjalizowane komórki
w płatach potylicznych2• Informacje ze wszystkich
pozostałych komórek są zbierane przez komórki zwo­
jowe. Widzimy więc, że tylko niewielki procent in­
formacji docierających do oka może być w "dosłow­
nej" postaci przeanalizowany przez mózg. Wszystkie
pozostałe informacje są łączone ze sobą, a efektem te­
go składania jest jakaś informacja stanowiąca eks­
trakt tego, co docierało do siatkówki.
Drugi rodzaj selekcji występuje w procesach pa­
mięciowych. Informacje, które znalazły się w pamię­
ci krótkotrwałej (część tej pamięci stanowi pamięć
operacyjna), są przekazywane do pamięci trwałej.
Pamięć krótkotrwała przypomina tramwaj, do które­
go ludzie wsiadają na jednym przystanku, ale nie
wszyscy na następnym wysiadają. Co więcej, niektó­
rzy w tajemniczy sposób w tym tramwaju znikają na
zawsze (tramwaj ludożerca?). Używając terminolo­
gii psychologicznej - niektóre informacje w pamięci
krótkotrwałej są zapominane bezpowrotnie. Na przy­
kład do pamięci trwałej nie są przekazywane infor­
macje doskonale znane. Jak wynika z modelu Co­
wana (1995; 2001), w przypadku informacji znanych
występuje proces habituacji. Nie wywołują one re­
akcji orientacyjnej i mają zbyt słaby potencjał pobu-
 • Psychologia poznania
dzenia, by zostały zapisane w pamięci trwałej. Do
pamięci trwałej nie docierają też czasami informacje
całkowicie niezgodne z posiadaną wiedzą. Informa­
cje takie mogą wchodzić w silny konflikt z innymi, co
może prowadzić do powstawania zbyt dużych na­
pięć w systemie poznawczym. Selekcja wynika tak­
że z faktu, że pamięć trwała nie jest w stanie odebrać
wszystkich bodźców przesyłanych przez pamięć krót­
kotrwałą. Wprawdzie ma ona nieporównanie więk­
szą pojemność, ale wprowadzanie informacji do pa­
mięci trwałej nie następuje w sposób mechaniczny.
Informacje te lokowane są w specyficznych obsza­
rach sieci poznawczej, odpowiadających treści wcze­
śniejszej wiedzy. Proces ten wymaga czasu, a istotnym
ograniczeniem jest szybkość kodowania informacji
w pamięci trwałej.
Ograniczenia w szybkości kodowania występu­
ją w przypadku informacji nowych, które częścio­
wo wiążą się z dotychczasową wiedzą, oraz informa­
cji, z którymi jednostka nigdy się nie spotkała i które
stanowią dla niej zaskoczenie. Najwyraźniej ujawnia
się to w przypadku informacji dotyczących zdarzeń
traumatycznych, szczególnie takich, które odnoszą
się do działań podejmowanych przez osoby bliskie
(Elliot, 1997). Zdarzenia takie, jak przemoc fizycz­
na czy seksualna, są początkowo bardzo zaskakują­
ce dla ofiary. Wielu osobom informacja o tym że , stywać wiedzy dotyczącej na przykład sposobu zapi­
bliscy mogą stanowić większe zagrożenie aniżeli
ludzie obcy, wydaje się nieprawdopodobna. U wie­
lu ofiar pojawia się zjawisko amnezji funkcjonalnej,
a później - odroczonego przypominania. Oznacza
to, że ślady pamięciowe są kodowane niezwykle
wolno, a informacje pamięciowe stają się dostępne
z dużym opóźnieniem. Podobnym, choć nieco mniej
spektakularnym przykładem są wyniki badań Wa­
genaara (1986), który przez dwa lata prowadził spe­
cyficzny pamiętnik (badanie to zostanie dokładniej
omówione w rozdziale poświęconym pamięci auto­
biograficznej). Wagenaar codziennie zapisywał po
dwa zdarzenia i oceniał między innymi ich znak
emocjonalny. Następnie przez sześć lat sprawdzał,
jak dobrze pamięta te zdarzenia. Okazało się, że
w odniesieniu do zdarzeń ocenianych jako bardzo
nieprzyjemne pamięć zachowywała się w sposób pa­
radoksalny. Były one zapamiętywane gorzej aniże-
li zdarzenia przyjemne lub neutralne. Jednakże ich
pamięć w ciągu trzech pierwszych lat od momentu
ich wystąpienia stopniowo się poprawiała, a dopiero
po trzech latach wskaźniki przypominania zaczęły się
sukcesywnie obniżać, co sugerowało działanie nor­
malnego procesu zapominania. Jedno z możliwych
wyjaśnień owego paradoksalnego wzrostu pamięci
w ciągu pierwszych trzech lat odwołuje się do bar­
dzo wolnego kodowania zdarzeń nadzwyczaj nie­
przyjemnych.
Jest jeszcze jedna grupa procesów selekcji, któ­
re wiążą się z wyborem z pamięci trwałej informacji
potrzebnych do planowania działania. Informacje
wybrane z pamięci trwałej są przesyłane do pamię­
ci operacyjnej, która bezpośrednio kieruje jakimś
działaniem. Na przykład w trakcie pisania tego tek­
stu muszę wykorzystywać wiedzę dotyczącą funk­
cjonowania uwagi oraz wiedzę dotyczącą posługi­
wania się komputerem. Jeden i drugi rodzaj wiedzy
jest zapewne znacznie bogatszy aniżeli zaprezento­
wany w tym tekście (taką mam nadzieję). Przy pisa­
niu muszę dokonywać selekcji, w przeciwnym razie
bowiem tekst mógłby stać się przeładowany faktami
albo chaotyczny. Tak samo muszę dokonywać selek­
cji informacji potrzebnych przy posługiwaniu się
komputerem. W czasie pisania nie muszę wykorzy­
sywania na dysku czy wiedzy na temat rodzaju kar­
ty muzycznej zainstalowanej w komputerze i tak
dalej. Selekcja ta wymuszona jest ograniczeniami
pojemności pamięci operacyjnej, a w związku z tym
w jednej chwili wykorzystuje się tylko niewielką
część z puli potencjalnie dostępnych informacji.
O tym, jak dużą rolę odgrywają procesy tego ty­
pu selekcji, świadczy przykład przytoczony przez
Monsella (1996). Pewien mężczyzna wycierał sztuć­
ce i odkładał je do szuflady. Żona przygotowująca
posiłek poprosiła go, by zostawił je na wierzchu. Męż­
czyzna jednak skończył wycieranie sztućców i dopie­
ro wtedy wyjął potrzebne z szuflady. Mamy tu do
czynienia z zaburzeniem uwagi, ponieważ bohater
naszego przykładu usłyszał prośbę żony, ale nie zmo­
dyfikował programu działania. Być może wycieranie
sztućców pochłaniało niemal wszystkie dostępne mu
zasoby poznawcze i w związku z tym zabrakło ich do
zmodyfikowania programu czynności. Być może wy­ uwagę. Może być ich zbyt dużo, by dały się dokład­
cieranie sztućców jest czynnością o charakterze bali­ nie przeanalizować.
stycznym - skoro już zostanie zapoczątkowane, musi Opisana tu metafora bardzo dokładnie odpo­
zostać do końca zrealizowane w pełnej postaci. Ana­ wiada rozwijanej przez Alinę Kolańczyk koncepcji
logicznie przedstawia się sprawa lotu wystrzelonego uwagi intensywnej i ekstensywnej (Kolańczyk, 1991;
pocisku - po opuszczeniu lufy leci on swoim torem 1997; Szymura i Kolańczyk, 2006). Uwaga inten­
i jego trajektorii w zasadzie nie można zmodyfiko­ sywna ma stosunkowo wąski zakres, ale pozwala na
wać. Określenie wycierania sztućców jako czynności głębokie przetwarzanie informacji będących w jej
o charakterze balistycznym brzmi wprawdzie nieco zasięgu, natomiast uwaga ekstensywna ma zakres
żartobliwie, ale taki charakter mają przede wszyst­ stosunkowo szeroki, ale przetwarzanie dostępnych
kim czynności o wysokim stopniu automatyzacji. Opi­ jej informacji jest dość płytkie. Uwaga ekstensywna
sany mężczyzna czynność wycierania sztućców miał w połączeniu z motywacją parateliczną może być
zapewne w wysokim stopniu zautomatyzowaną stymulatorem twórczości.
(wskutek częstego powtarzania) i dlatego niemożli­ Wreszcie, ostatnia funkcja uwagi wiąże się
we było modyfikowanie jej przebiegu. z określeniem wielkości zasobów potrzebnych do
Druga funkcja uwagi to ukierunkowanie proce­ wykonania danej czynności. Poprzednio opisywa­
sów poznawczych. Uwaga nie tylko oddziela infor­ łem ukierunkowującą funkcję uwagi. Na tym jed­
macje ważne od nieważnych, ale poszukuje również nak nie kończą się jej funkcje kontrolne. Uwaga de­
informacji, które mogą się przydać w rozwiązywaniu cyduje o tym, ile energii psychicznej poświęcimy na
różnych problemów. Jak stwierdziłem w rozdziale 2, wykonanie pewnego zadania. Zależnie od stopnia
procesy eksploracji percepcyjnej pozwalają wykry­ ważności danego zadania możemy wydatkować na
wać nowe informacje. Ta funkcja uwagi wiąże się jego wykonanie większą lub mniejszą porcję energii.
z procesami eksploracji - zarówno percepcyjnej, jak W przypadku zadań bardzo ważnych człowiek prze-
i poznawczej. Na ten aspekt wskazywał William James
w przytoczonej wcześniej w tym rozdziale definicji
uwagi. Pole uwagi można podzielić na część central­
ną i peryferyjną. ilustruje to rycina 3.1.
Informacje znajdujące się w części centralnej są
bardzo wyraziste i potrafimy dostrzegać różne ich
szczegóły. Natomiast informacje w części peryferyj­
nej są mniej wyraziste - czasami potrafimy zareje­
strować tylko ich wystąpienie, a ich treść już nie jest
nam dostępna. Aby lepiej zrozumieć ukierunkowu­
jącą funkcję uwagi, posłużmy się metaforą. Uwagę
możemy porównać do snopa świada z reflektora -
snop ten może oświetlać rozmaite części naszego
krajobrazu psychicznego. Przesuwając się, oświetla
coraz to inny fragment tego krajobrazu. Snop świa­
da może być bardzo wąski lub rozlany. Gdy jest wą­
ski, bardzo dokładnie widzimy część krajobrazu psy­
chicznego - widzimy ją bardzo dokładnie między
innymi dlatego, że inne rzeczy nie pojawiają się l···iłvciiiiA"·i:1:···················································································
w polu świadomości. Gdy jest rozlany, dociera do
nas większa liczba informacji, ale informacje te Podział pola uwagi na centrum i peryferie

w mniejszym stopniu mogą skupić na sobie naszą Źródło: opracowanie własne.

 • Psychologia poznania
znacza na ich wykonanie znaczną ilość energii. W za­
daniach mniej ważnych jego zaangażowanie będzie
odpowiednio mniejsze. Skoro jednostka przeznacza
różną ilość energii na wykonanie zadań mniej lub
bardziej ważnych, musi ona dysponować jakimś spo­
sobem oceny tego, czy zadanie jest ważne czy też nie.
Jedną z możliwości jest ocena własnego napięcia
emocjonalnego pojawiającego się w obliczu zadania
- im jest ono wyższe, tym zadanie to wydaje się jed­
nostce ważniejsze. Czasami jednak silne napięcie
emocjonalne o charakterze lękowym prowadzi do
skupienia uwagi na nim samym, a nie na wykonywa­
nym zadaniu (Szymura i Kolańczyk, 2006). Oznacza
to, że procesom wzrostu zaangażowania uwagi mo­
że towarzyszyć przeniesienie centrum pola uwagi na
inny obiekt.
O tym, jaka ilość zasobów poznawczych zostanie
zaangażowana do wykonania danego zadania, de­
cydują także inne czynniki. Pierwszym z nich są wy­
magania zadania. Innej puli zasobów poznawczych
wymaga proste zadanie, takie jak zmiana pościeli
czy wyprasowanie koszuli, nieco. większej - spraw­
dzenie stanu konta przez intemet, a jeszcze większej
- pisanie artykułu naukowego. Drugim czynnikiem
jest wielkość zasobów poznawczych, jakimi dysponu­
je jednostka. Im większa jest pula tych zasobów, tym
więcej jednostka może ich zaangażować. Trzecim
czynnikiem jest stopień przeuczenia zadania. Zada­
nia, które są przeuczone - czyli, inaczej mówiąc,
takie, które są wysoce zautomatyzowane - wyma­
gają stosunkowo niewielkiej puli zasobów, natomiast
zadania całkowicie nowe wymagają dużej puli. Za­
uważmy, że wytrawny kierowca może spokojnie roz­
mawiać z drugą osobą w czasie prowadzenia samo­
chodu. Czynność prowadzenia samochodu została
w wysokim stopniu zautomatyzowana i w związku
z tym kierowca ma wolne zasoby, które może prze­
znaczyć na podtrzymywanie konwersacji. Coś takie­
go jest niemożliwe w przypadku kierowcy początku­
jącego. Kierowanie samochodem pochłania jego
wszystkie zasoby poznawcze i wykonywanie jakiej­
kolwiek dodatkowej czynności może pogarszać
wykonywanie czynności podstawowej.
Korzystając z wprowadzonej wcześniej metafo­
ry reflektora emitującego snop świada, możemy opi-
sać zjawisko "przydzielania" zasobów poznawczych.
Wszystkie dostępne zasoby poznawcze można na
przykład skoncentrować na wykonywaniu jednego
zadania. Przypomina to koncentrowanie promieni
słonecznych za pomocą soczewki. Im większa jest
powierzchnia soczewki, tym więcej promieni sło­
necznych zogniskujemy i tym większą energię uzy­
skamy w punkcie zogniskowania. W przypadku wą­
skiego strumienia światła możemy zwiększać siłę
źródła światła. Wyobraźmy sobie, że mamy do czy­
nienia z bardzo wąską wiązką promieni, jak na przy­
kład w laserze. Źródło światła w laserze może być
tak słabe, jak we wskaźniku laserowym, ale może
też być tak, że laser ma potężną moc i światło, któ­
re emituje, może uszkadzać różne przedmioty.
Opisane tu metaforycznie mechanizmy przypo­
minają dwa mechanizmy, które ludzie rzeczywiście
wykorzystują w celu zwiększenia ilości zasobów po­
święcanych danemu zadaniu. Pierwszy (ogniskowa­
nie) to przejście od uwagi ekstensywnej do intensyw­
nej. Zastosowanie tego mechanizmu naraża jednostkę
na pewne koszty. Wynikają one z obniżenia możliwo­
ści wykorzystania dużej puli danych, które mogą być
potrzebne do rozwiązania jakiegoś problemu. Drugi
mechanizm to zwiększenie zaangażowania bez zmia­
ny rozmiarów puli danych, którymi dysponuje jednost­
ka. W tym wypadku pojawiają się pewne ograniczenia
związane z możliwością zwiększenia zaangażowania.
Może się zdarzyć, że jednostka osiągnie kres w zwięk­
szaniu zaangażowania- wówczas może od zewnątrz
stymulować zaangażowanie, na przykład pijąc duże
ilości kawy lub zażywając środki pobudzające. Ale
i wtedy można osiągnąć kres. Warto- jeśli patrzymy
na to w bezstronny sposób- zadawać sobie często py­
tanie, czy osiągnęliśmy kres zaangażowania, a jeśli
tak, to trzeba się przyznać, że dany problem przy na­
szych zasobach nie może zostać rozwiązany.
Z przestawioną wcześniej funkcją ukierunkowa­
nia zasobów uwagi wiąże się jeszcze funkcja bar­
dziej podstawowa. Polega ona na podtrzymywaniu
zaangażowania poznawczego w ogóle. Na początku
tego rozdziału funkcja ta została zilustrowana przy­
kładem kontroli czujności maszynisty prowadzące­
go pociąg. Praca maszynisty jest bardzo monotonna,
dlatego też musi on podtrzymywać zaangażowanie
 uwagi przez dłuższy czas. Można powiedzieć, że tonnej czynności powoduje spadek koncentracji
w takim wypadku mamy do czynienia z czasową dy­ uwagi. Inne zależności mają charakter kontrintu­
namiką procesu uwagi. Niektóre zależności, które icyjny. Jako przykłady można przytoczyć takie zja­
dotyczą zachodzących w czasie zmian natężenia wiska, jak "mrugnięcie uwagi" (attentional blink)
uwagi, wydają się oczywiste-taką oczywistą zależ­ oraz ślepota na powtórzenia". Zjawiska te oma­
"
nością jest to, że długotrwałe wykonywanie mono- wiam w ramce 3.1.

� .
..... . . . . . . . .. .. . . ... ........ ..... .... . . . .. . .. . . . . . . . . . . . .. ..... . . ...... . . . . .... . .. . ... ... . .. . ....... . . . ... . . . . .. . . . . . . . . .. . . .. . o .. . .. .. . ........ . . . . . . . . . .. . . .. . . . . .... .. .. ... . ' •••••••• • ••••••••••• • ••••• • •• • •••••• l •••••••••••••••• �

RAMKA 3.1.

Mrugnięcie uwagi i ślepota na powtórzenia

Oba wymienione zjawiska występują w badaniach, w których wykorzystuje się szybką ekspozycję sekwencyj­
ną. Można w nich eksponować słowa, obrazki, litery lub cyfry. Ekspozycje kolejnych bodźców, trwające kil­
kadziesiąt milisekund, oddzielone są jeszcze krótszymi przerwami rzędu kilkunastu milisekund. W badaniach
nad mrugnięciem uwagi człowiek wykonuje dwa zadania. Każde z nich polega na wykryciu pewnego bodź­
ca. Na przykład w pierwszym zadaniu należy wykryć białą literę na ciemnym tle, podczas gdy pozostałe litery
są czarne na białym tle. Natomiast drugie zadanie może polegać na wykrywaniu w sekwencji eksponowa­
nych liter litery P. Tę literę określa się mianem sondy, podczas gdy litera biała określana jest jako litera-cel.
Sonda w serii liter pojawia się zawsze po literze-celu. Zadanie nie sprawia ludziom trudn.ości, jeśli litera-so­
nda pojawia się natychmiast po literze-celu. Jeśli natomiast litera-sonda pojawia się jako litera zajmująca
miejsce od drugiego do szóstego po literze-celu (w przybliżeniu odpowiada to przerwie trwającej od 100 do
450 milisekund), to ludzie nie potrafią jej wykryć. Wygląda to tak, jak gdyby po zaangażowaniu uwagi w wy­
konanie jakiegoś zadania pojawiało się coś w rodzaju braku wrażliwości na inne aspekty bodźca. Ów brak
wrażliwości nie pojawia się jednak natychmiast. Pod pewnymi względami przypomina to zjawisko refrakcji,
znane w fizjologii układu nerwowego, polegające na tym, że po pojawieniu się impulsu we włóknie nerwo­
wym traci ono na pewien czas swoją wrażliwość. Używając określeń antropomorfizujących, można stwier­
dzić, że wygląda to tak, jak gdyby uwaga z pewnym opóźnieniem zamykała oczy po odebraniu jakiegoś
bodźca (Broadbent i Broadbent, 1987; Shapiro, 1994).
Zjawisko ślepoty na powtórzenia występuje w podobnych warunkach. Przez krótki czas eksponuje się ba­
danym słowa. Niektóre z tych słów się powtarzają. Badanego prosi się o to, żeby sygnalizował, że zauważył
jakieś słowo, które jest powtórzeniem słowa widzianego wcześniej. Okazuje się, że ludzie mają kłopoty w wy­
krywaniu powtórzeń słów-są one szczególnie wyraźne wtedy, kiedy drugie pojawienie się jakiego słowa nie
następuje bezpośrednio po pierwszym (Kanwisher, 1987). Każdy, kto kiedyś robił korektę tekstu, zapewne
spotkał się z podobnym zjawiskiem -trudno wykryć zbędne powtórzenie jakiegoś słowa.
Choć oba opisane zjawiska pojawiają się w podobnych warunkach, nie udało się dotychczas wykazać,
by u ich podłoża tkwił podobny mechanizm. Oba nastręczają również trudności badaczom zajmującym się
uwagą, ponieważ nie wiadomo, jaką funkcję mogłyby one pełnić.
Czytelników, którzy chcieliby na własnej skórze zakosztować działania podobnego zjawiska, zachę­
cam do odwiedzenia strony http://people.cs.ubc.ca/-rensink/flicker/download/Airplane.mov. Mamy tu do
czynienia z migającymi obrazami pewnej naturalnej sceny, a nasze zadanie polega na wykryciu zmiany. Jest
to odmienne zadanie od zadań ilustrujących ślepotę na powtórzenia, ale daje ono wyobrażenie, jak przed­
stawia się technika eksperymentalna. Filmik oglądamy dopóty, dopóki nie wykryjemy różnicy między dwo­
ma obrazami.
.
. .
....... . .... ..... .... ... . .. ........ . .. .... .. . . . .. . . .... . . .......... . . . ..... .. ... .. . . .. .. . . ............... ......... . .. . . . . . . .. .. . . . .. .. ........... . . . . . . . . . . . . . . . . ................ . . . . . . ..... ................... ..... ... . . .. ...... .. . .. ...
.
 • Psychologia poznania
" .(
�,, �:, .. . .... ..._
3. 2. Fiz]ofdgiczne mechanizmy uwagi
113.2.1. Odruch orientacyjny
Jednym z głównych fizjologicznych mechanizmów
uwagi jest odruch orientacyjny. Polega on na skie­
rowaniu receptorów na źródło stymulacji, przy czym
towarzyszy temu aktywność motoryczna ułatwiają­
ca odbieranie tych bodźców (Lewicki, 1960; Wood­
worth i Schlosberg, 1963; Sosnowski, 2000). Jed­
nocześnie pojawia się wzrost wrażliwości wszystkich
receptorów, nie tylko tych, na które aktualnie dzia­
łają bodźce. Wygląda to tak, jak gdyby organizm
otwierał się na dopływ nowej stymulacji. Jednocze­
śnie oprócz tych zmian poznawczych pojawia się
wyraźny wzrost poziomu aktywacji organizmu. Jest
to całkowicie zrozumiałe, ponieważ bodźce nowe -
częściej aniżeli bodźce monotonne, powtarzające się
-wymagają reakcji. Berlyne (1960) twierdzi, że od­
ruch orientacyjny uzależniony jest od wystąpienia
bodźców sygnałowych, które obejmują niespodzie­
waność, złożoność, niepewność, niespójność i konflikt.
Charakterystyczne jest to, że odruch orientacyjny
ulega wygaszeniu po kilku wystąpieniach jakiegoś
bodźca. Wygaszenie to następuje bardzo szybko
w przypadku bodźców bardzo prostych, natomiast
w przypadku bodźców złożonych pojawia się po
znacznie większej liczbie powtórzeń. Wynika to stąd,
że odruch orientacyjny jest związany w pewien sposób
z pobieraniem nowych informacji. Im więcej infor­
macji dostarcza dany bodziec, tym dokładniej nale­
ży go przeanalizować.
Zdaniem Sokołowa (1969) w skład odruchu
orientacyjnego wchodzą dwa niezależne elementy.
Pierwszy to mechanizm modelujący z komparato­
rem. Mechanizm ten jest odpowiedzialny za stwo­
rzenie reprezentacji odebranych bodźców, a następ­
nie porównanie jej z istniejącymi zasobami wiedzy.
Jeśli zostanie wykryta niezgodność, to włączany jest
mechanizm wzmacniający. Odblokowane zostaje
wejście dla bodźców i uruchamia się reakcja orien­
tacyjna. Reakcja ta nie tylko zmienia możliwości od­
bioru bodźców docierających do człowieka, lecz tak-
�. . '
że wpływa na przetwarzanie odebranych informacji
( Ciarkowska, 1992). Reakcja orientacyjna, będąca
swego rodzaju otwarciem poznawczym, przeciwsta­
wiana jest reakcji obronnej, polegającej na ograni­
czaniu dopływu nieprzyjemnej stymulacji, lub też
na ucieczce od jej źródła (Sokołow, 1969).
Nieco inny mechanizm selekcji pierwotnej został
opisany przez Johna Laceya (1967). Lacey twierdzi,
że u ludzi występują dwa przeciwstawne mechani­
zmy pobierania lub odrzucania informacji z otocze­
nia. Pobieranie informacji z otoczenia występuje na
przykład przy wykonywaniu zadań percepcyjnych.
Towarzyszy temu zwolnienie akcji serca. Natomiast
przy odrzucaniu stymulacji zewnętrznej i koncentro­
waniu się na bodźcach pochodzących z wewnątrz wy­
stępuje przyspieszenie akcji serca. Trudno w tej chwi­
li powiedzieć, jaki jest sens adaptacyjny tych zmian
w zakresie akcji serca, ale na ich podstawie można
wnioskować, na czym skupiona jest uwaga jednostki.
113.2.2. Indukcja ujemna
Mechanizm ten został opisany przez Pawłowa i po­
lega na tym, że pobudzenie pojawiające się w pew­
nej okolicy kory mózgowej wywołuje hamowanie
w okolicach sąsiednich. Wskutek tego jednostka jest
mało wrażliwa na bodźce, które są kierowane do
tych okolic. Dzięki indukcji ujemnej pobudzenie
w korze mózgowej ma charakter zogniskowany,
a nie rozlany. W początkowej fazie tworzenia odru­
chów warunkowych pobudzenie jest rozlane i wte­
dy jednostka reaguje nie tylko na właściwy bodziec,
ale także na bodźce do niego podobne. To reagowa­
nie na bodźce podobne nosi nazwę generalizacji.
Dopiero po powstaniu odruchu warunkowego moż­
na zaobserwować efekty indukcji ujemnej. Warto do­
dać, że bardzo podobny mechanizm został wcześniej
opisany przez innego wielkiego fizjologa rosyjskiego
- Uchtomskiego. Tym mechanizmem była dominan­
t a . Wskutek pojawienia się dominanty nerwowej or­
ganizm koncentrował się na wykonywaniu jednej re-

akcji, a reakcje alternatywne były niemal całkowicie
zahamowane. Pobudzenie, jakie występowało w jed­
nym ośrodku, miało tendencję do ściągania innych
pobudzeń, w wyniku czego trudno było wykonywać
inne reakcje. Bezpośrednie wskaźniki występowania
indukcji ujemnej udało się uzyskać dopiero w ostat­
nich latach dzięki nowoczesnym technikom obra­
zowania pracy mózgu. Badania za pomocą pozyto­
nowej tomografii emisyjnej (Nyberg i in., 1996)
pokazały, że te okolice kory, które wykazywały
zwiększoną aktywność w czasie wydobywania infor­
macji z pamięci epizodycznej, hamowały aktywność
regionów sąsiednich. Prawdopodobnie analogiczne
zjawisko występuje także w przypadku uwagi.
Odruch orientacyjny jest fizjologicznym mecha­
nizmem uwagi niespecyficznej, pojawiającej się przy
kontakcie z nowymi bodźcami, natomiast indukcja
ujemna uruchamia uwagę specyficzną albo uwagę
zogniskowaną.
113.2.3. Aktywność układu
siatkowatego
Układ siatkowaty jest zbudowany z sieci włókien ner­
wowych, oplatających okolice podkorowe. Jest on od­
powiedzialny, jak powiedzieliby cybernetycy, za pro­
cesy zasilania. Zawiera on włókna pobudzające
i hamujące. Są to włókna różnego typu- noradrener­
giczne, cholinergiczne, dopaminergiczne i serotoner­
giczne. Impulsy z nich pochodzące wywierają zróżni­
cowany wpływ na korę mózgową. Włókna te zdążają
zarówno do pól asocjacyjnych kory, jak i do pierwot­
nych pól sensorycznych, na przykład pól wzrokowych
czy słuchowych (Domańska, 1998). Część wstępująca
tego układu, zlokalizowana w okolicach wzgórza, de­
cyduje o wybiórczym pobudzeniu różnych okolic ko­
ry, a tym samym o uwrażliwieniu ośrodków poszcze­
gólnych zmysłów na odbiór specyficznych bodźców.
Dzięki aktywności układu siatkowatego w jednym mo­
mencie mamy ułatwiony odbiór bodźców słuchowych,
za chwilę zaś jesteśmy szczególnie uwrażliwieni na
bodźce wzrokowe. Natomiast pozostałe części układu
wstępującego działają w sposób niespecyficzny, pobu­
dzając różne okolice kory (Hoyenga i Hoyenga, 1988).
Uwaga •
Interesującą koncepcję fizjologicznych mechani­
zmów uwagi sformułował LaBerge (1997; 1998).
Uważa on, że od strony psychologicznej uwaga poja­
wia się wtedy, kiedy reprezentacja jakiegoś obiektu
zostanie połączona z Ja. Od strony funkcji mózgowych
odpowiadają temu trzy okolice, które tworzą trójkąt
aktywności uwagowej. Funkcje te odpowiedzialne są
za trzy następujące aspekty uwagi: ekspresję, mecha­
nizm wzmacniania oraz mechanizm kontroli. Z me­
chanizmem ekspresji związana jest aktywacja sieci
neuronalnych w przednich i tylnych częściach kory
mózgowej. Neurony te są odpowiedzialne za spo­
strzeganie przedmiotów oraz ich właściwości, a tak­
że za organizowanie i wykonywanie planów działa­
nia. Można powiedzieć, że dzięki tej funkcji uwagi
kontaktujemy się ze światem zewnętrznym. Mecha­
nizm wzmacniania obejmuje z kolei neurony wzgó­
rza, odpowiedzialne za wybiórcze aktywizowanie
różnych okolic kory. Wreszcie, mechanizm kontroli
związany jest z pobudzeniem sieci neuronalnych
w korze czołowej. Na rycinie 3.2 przedstawiono loka­
lizacje tych ośrodków w mózgu.
Trójkąt uwagowy może być aktywizowany przez
bodźce pochodzące ze środowiska lub z wnętrza or­
ganizmu. Bodźce wewnętrzne pobudzają część ukła­
du zlokalizowaną w płatach czołowych. Informacje
do płatów czołowych dochodzą ze zwojów podsta-
kodowanie działania
wzgórze
.-�----��kontr�
uwagowa
ekspresja uwagi
. .. . ........... . . . .. . ... .. . . . ........... .. .....
l···iiv.ciiiiA·a·.'ii:················... .. . .. . . . . . . . . . . . .
Trójkąt struktur uwagowych w mózgu
Po lewej stronie schematu znajdują się płaty potyliczne z polami wzrokowymi N,),
po stronie prawej zaś- płaty czołowe, odpowiedzialne za kontrolę uwagową.
Źródło: opracowanie własne na podstawie laBerge, 1998.
 • Psychologia poznania
wowych i dotyczą aktualnego stanu motywacyjnego
organizmu. Natomiast bodźce zewnętrzne dociera­
ją do okolic sensorycznych kory. Dopiero wtedy, kie­
dy pobudzenia z płatów czołowych i okolic senso­
rycznych osiągną wystarczającą siłę, uruchamiany
jest mechanizm ekspresji uwagi za pośrednictwem
wzgórza (thalamus).
Wszystkie koncepcje fizjologiczne mają kłopoty
z wyjaśnieniem tego, dlaczego pewne informacje
w większym stopniu przyciągają naszą uwagę, a in­
ne w stopniu zdecydowanie mniejszym. Jedynym wy­
miarem, który analizowano w fizjologicznych kon­
cepcjach uwagi, był wymiar nowości. Bodźce nowe
przyciągają uwagę (odruch orientacyjny, reakcja
"'<l-� .ł� -
'
3. 3. Podstawowe rodzaje zjawisk analizowanych
w badaniach nad u�agą
Badania nad uwagą są szybko rozwijającą się dziedzi­
ną. W chwili obecnej konkurują ze sobą dwa podsta­
wowe sposoby ujmowania uwagi: uwaga jako pro­
ces selekcji lub jako proces odpowiedzialny za
gospodarowanie zasobami poznawczymi. Odpowied­
nio do tego mówi się o dwóch typach teorii uwagi:
o teorii selekcji oraz o teorii zasobów uwagi. Są jesz­
cze dwa inne rodzaje zjawisk związanych z uwagą,
a mianowicie czujność (vigilance), która stanowi wa­
runek zarówno gospodarowania zasobami uwagi, jak
i warunek selekcji, oraz detekcja sygnałów. Detekcja
sygnałów może być - przy spełnieniu pewnych wa­
runków - traktowana jako szczególny przypadek se­
lekcji, ale omówię ją oddzielnie, ponieważ teoria de­
tekcji sygnałów stworzyła własną terminologię i ma
własne zastosowania, wykraczające poza samą psy­
chologię uwagi (Coombs, Daves i Tversky, 1977).
11 3.3.1. Czujność
Czujność możemy określić jako zdolność lub stan,
dzięki któremu jednostka potrafi w dłuższym okre­
sie wykrywać bodźce specyficzne spośród wielu
układu siatkowatego). Jednakże nie jest to jedyna ce­
cha sprawiająca, że będziemy koncentrowali uwagę
na danym źródle bodźców. Dlatego też w następnych
podrozdziałach zajmiemy się psychologicznymi kon­
cepcjami uwagi. Koncepcje te nie tylko wymieniają
inne właściwości bodźców przyciągające uwagę, lecz
także wskazują, że w trakcie wykonywania jakiejś
czynności właściwości te mogą się zmieniać- w pew­
nej fazie czynności taką właściwością może być wy­
razistość (na przykład podczas stawiania diagnozy
lekarz bierze pod uwagę wyrazistość symptomów),
a w kolejnej (na przykład podczas operacji chirur­
gicznej) uwzględnia się podobieństwo dysfunkcji do
dysfunkcji występujących u innych pacjentów.
możliwych bodźców pojawiających się w jej środo­
wisku. Czujność związana jest z pewnym poziomem
aktywacji, umożliwiającym reagowanie na bodźce.
Jest to warunek konieczny, ale niewystarczający.
Możemy znajdować się w stanie optymalnego po­
budzenia, ale nie potrafimy wykryć bodźców kry­
tycznych wymagających podjęcia pewnego działa­
nia, na przykład dlatego że inne monotonne bodźce
działały na nas przez długi czas albo dlatego że
wskutek pojawienia się pewnego bodźca człowiek
wytwarza negatywne oczekiwanie, które zakłada,
iż bodziec krytyczny się nie pojawi. Kiedy wkracza­
my na przejście dla pieszych i widzimy zielone świa­
do, spada nasza czujność- nie spodziewamy się, że
na przejście wjedzie samochód.
Badania nad czujnością dotyczyły nie tylko roli
aktywacji w wykrywaniu bodźców krytycznych, czy­
li sygnałów, ale także bardziej specyficznych czyn­
ników poznawczych i pozapoznawczych. Czynniki
te zostały opisane w teorii detekcji sygnałów, sfor­
mułowanej przez Petersona, Birdsalla i Foksa (1954).
Wcześniej jednak prowadzono badania empiryczne
nad procesem detekcji. Przykładem takich badań
może być eksperyment Mackworth (1948). W eks-

perymencie tym badani mieli obserwować tarczę ze­
garową z sekundnikiem. Ich zadanie polegało na
naciskaniu na klucz ilekroć wskazówka przeskoczy­
ła o 2 sekundy. Po półgodzinie sprawność badanych
zaczęła gwałtownie spadać- okazało się, że pomi­
jali oni około 25o/o podwójnych skoków sekundni­
ka. Później okazało się, że ten wzrost liczby błędów
spowodowany był nie tyle spadkiem wrażliwości ba­
danych, ile wzrostem ich wątpliwości dotyczących
własnych obserwacji.
Analogiczne wyniki uzyskano w innych ekspery­
mentach. Na przykład Parasuraman i Davies (1977)
stwierdzili, że przy długotrwałym wykonywaniu po­
wtarzających się zadań detekcyjnych czujność się
obniża, to znaczy ludzie coraz częściej pomijają
bodźce, na które powinni zareagować. Czynnikiem
krytycznym była wysoka częstość występowania
bodźców - gdy występowały one częściej niż 24
bodźce na minutę, spadek sprawności był bardzo
wyraźny. Zauważmy, że analogiczna sytuacja wy­
stępowała w opisanym wcześniej badaniu Mack­
worth (1948). Później jednak okazało się, że spra­
wa jest znacznie bardziej skomplikowana. Koelega
wraz ze swoimi współpracownikami (Koelega, Brink­
man, Hendriks i Verbaten, 1989) stwierdził, że spa­
dek taki obserwuje się tylko wtedy, kiedy zadaniem
badanych jest reagowanie na percepcyjne właściwo­
ści bodźców, takie jak spadek jasności, szybkość ru­
chu i tym podobne. Nie występował natomiast w za­
daniach o charakterze "poznawczym", to jest wtedy,
kiedy badani musieli dokonywać kategoryzacji
bodźców. Przykładem takiego zadania może być re­
agowanie na pojawiające się na ekranie znaki- na­
leży pomijać cyfry, a naciskać na klucz reakcyjny
w przypadku pojawienia się liter.
Innym przykładem sytuacji detekcyjnej może
być sytuacja operatorów radaru. Obserwując ekran
radaru, muszą oni podjąć decyzję, czy błyski poja­
wiające się na ekranie oznaczają na przykład nadla­
tujący samolot nieprzyjaciela, czy jest to może wła-
3 Ola lepszego zrozumienia istoty problemu proponuję Czytelnikowi skonstruowanie analogicznej tabelki dla SytUacji lustracji, która niedawno była
przedmiotem publicznej debaty (zadanie polega na wyszukaniu przypadków poprawnych detekcji i fałszyw ych alarmów). Zwolennicy lustracji zapewne
stwierdzą, że liczba ominięć jest wielka. Poprawne odrzucenia z pewnością nikogo nie interesują, choć takich ludzi jest bardzo dużo. Wano też spraw·
dzić, jak na proporcję poprawne detekcje/fałszy we alarmy wpływają omówione dalej
. ;.
·-�
.•.
�)
Rozdzia;:
l···iłvciNA·i:a:···················································································
Przykład sytuacji detekcji sygnałów
Operator radaru musi odróżnić samoloty wroga od samolotu własnego. Na przy·
kład po stwierdzeniu, że nadlatują tylko samoloty wroga, może odpalić rakietę
lub zaalarmować własne myśliwce. Operator nie widzi samolotów bezpośred·
nio, lecz jedynie wnioskuje o nich na podstawie błysków na ekranie radaru.
Źródło: opracowanie własne.
sny samolot, czy też olbrzymi latawiec pokryty cyn­
folią (por. rycina 3.3).
Również lekarz prześwietlający pacjenta musi
podejmować decyzję, czy cienie widoczne na zdję­
ciu są objawem choroby, czy też są to zjawiska nie­
związane z chorobą. We wszystkich opisywanych
przypadkach może występować pewien bodziec
krytyczny, albo też może go nie być. Mogą wystę­
pować dwa rodzaje reakcji: reakcja na sygnał (na
przykład odpalenie rakiety przeciwlotniczej, skie­
rowanie pacjenta na zabieg operacyjny i tak dalej),
lub też reakcje negatywne, takie, które są adekwat­
ne w sytuacji, kiedy nie ma sygnału. Układ reakcji
występujących przy różnych konfiguracjach bodź­
ców przedstawia tabela 3.P.
W tabeli mamy dwie sytuacje, w których wystę­
puje prawidłowa reakcja - są to kratki oznaczone
literami (a) i (d) - czyli wykrycie sygnału wtedy,
kiedy on rzeczywiście występuje, i niewykrywanie
sygnału, kiedy faktycznie go nie ma. Są też dwie sy­
tuacje, w których pojawiają się błędy - występują
one w kratkach oznaczonych jako (b) i (c)- wykry-
czynniki.
 • Psychologia poznania

1 . . . . ... .. . ........ .................... .......... ................................................... ... ..... .

TABELA 3.1.
Model sytuacji detekcji sygnałów (przy­ stwierdza, że są oni zdrowi, i faktycznie są oni zdro­
kład operatora radaru) wi. W takiej sytuacji nie ma powodu, by przeprowa­
,. .. .... ...... .. ..
.... . .. ..... ..... .
. .. .. .... .. ... .. ..
. . .. ... ....................... �-im
.. . dzać zabieg operacyjny w celu pobrania wycinka do
badania histopatologicznego.
! samolot �� l. brak samolotu Krzywa obrazująca stosunek częstości popraw­
ł nych detekcji do fałszywych alarmów nosi nazwę
'l .
.. _ . .. .. _.......... .... ... .. .... , .... ......._ .. _. ........... . ...... .....�
i. .... ......- .. . ...._........ .... ..... 11'1�. . . �.4
. � .. . ... .........
. . . ....

! nadlatuje i prawidłowa i fałszywy alarm ! krzywej charakterystyki funkcjonowania obserwa­

!Interpretacja · samolot wroga ! detekcja (a) ! (b) i tora (Coombs, Daves i Tversky, 1977; Falkowski,
�·��·;;;� i P·�;;;i��ę�i·;·(Ó . . . .rp���·idł��� j
... ......... ...... . .... ..
! sytuacji
. .. . .........

2000). W pracy Falkowskiego można znaleźć przy­

! i samolotu wroga ! i odrzucenie (d) l kłady takich krzywych.
i. . . . � ·..···- -.. · -·· - -· l.- - - -·-· .. ...... - .. - .......:...- �-- -�--·-·--··-· l - - -···-- - - - - ··-- -.1

Źródło: opracowanie własne. Nie będę ich omawiać szczegółowo, ale zwrócę
uwagę na pewien nieintuicyjny fakt. Nie zawsze
wzrostowi częstości poprawnych detekcji towarzy­
wanie samolotu wroga wtedy, kiedy go nie ma, al­ szy spadek częstości fałszywych alarmów. Wróćmy
bo też niewykrywanie samolotu, kiedy on w rzeczy­ do analizowanego wcześniej przykładu lekarskiej
wistości nadlatuje. diagnozy nowotworu. Załóżmy, że lekarz diagnozu­
Przedmiotem zainteresowania teorii detekcji sy­ je przypadki czerniaka, który jest jednym z najzło­
gnałów jest związek między częstością występowa­ śliwszych i najszybciej rozwijających się nowotwo­
nia poprawnych detekcji i fałszywych alarmów. Po­ rów. W takiej sytuacji każdy objaw choroby wygląda
zostałe reakcje można pominąć, ponieważ proporcja groźnie i skłania do szybkiego podejmowania dal­
ich występowania stanowi dopełnienie do jedności szych kroków diagnostycznych. Wówczas wzrosto­
w stosunku do proporcji występowania albo po­ wi częstości poprawnych detekcji towarzyszy wzrost
prawnych detekcji, albo fałszywych alarmów. częstości fałszywych alarmów. Diagnoście poniekąd
Zilustruję to przykładem. Jeśli mamy do czynie­ opłaca się często stawiać diagnozę nowotworu, po­
nia z sytuacją, w której częstość poprawnych detekcji nieważ zmniejsza to szansę przeoczenia osoby rze­
wynosi 0,7, to częstość pominićę wynosi 0,3. Załóżmy, czywiście chorej. Fałszywe alarmy pociągają wpraw­
że lekarz stoi przed zadaniem zdiagnozowania choro­ dzie za sobą konsekwencje negatywne - w postaci
by nowotworowej na podstawie zewnętrznych obja­ stresu u osób, którym postawiono diagnozę choroby,
wów. Jego diagnoza może zostać potwierdzona przez a potem diagnoza ta nie została potwierdzona. Moż­
badanie histopatologiczne wycinka podejrzanej tkan­ na powiedzieć, że szkoda jest tu mniejsza aniżeli
ki, pobranej podczas zabiegu operacyjnego. Jeśli ma­ szkoda wynikająca z przeoczenia rozwijającego się
my do czynienia z przypadkiem rzeczywistej choroby, nowotworu.
to w analizowanym przykładzie choroba ta jest wykry­ Na związek między proporcjami poprawnych
wana u 7 spośród lO pacjentów na podstawie ze­ detekcji i fałszywych alarmów wpływają trzy grupy
wnętrznych objawów, natomiast w 3 przypadkach na czynników:
10 objawy są niedostrzegane i mamy do czynienia
z błędem pominięcia. Na podstawie częstości fałszy­ (l) Stosunek siły sygnału do siły szumu. Im jest
wych alarmów możemy obliczyć częstość prawidło­ on większy, tym łatwiej odróżnić sygnał występu­
wych odrzuceń. Jest ona równa jedności pomniejszo­ jący na tle szumu od samego szumu. Kiedy ope­
nej o częstość fałszywych alarmów. Załóżmy, że rator radaru widzi na monitorze silny i wyraźny
w analizowanym przykładzie częstość fałszywych błysk obok wielu słabych, to może łatwiej nań
alarmów wynosi 0,2, to znaczy w 2 przypadkach na zareagować w porównaniu z sytuacją, gdy na tle
l O lekarz stawia diagnozę raka, a potem okazuje się, słabych błysków pojawia się jakiś błysk nieco tyl­
że pacjenci są zdrowi. Wtedy częstość poprawnych ko silniejszy od pozostałych. Czynnik ten działa
odrzuceń wynosi 0,8- u 8 pacjentów na 10 lekarz w oczywisty sposób, ponieważ w gruncie rzeczy
 chodzi tu o większą łatwość różnicowania; po­
za tym silne sygnały łatwiej przyciągają uwagę
obserwatora.
(2) Macierz wypłat. Jest to techniczne określenie
czynników wpływających na motywacyjne kon­
sekwencje podjęcia określonych decyzji. W opisy­
wanym wcześniej przykładzie lekarza stawiają­
cego diagnozę nowotworu mamy do czynienia
z pozytywnymi i negatywnymi konsekwencja­
mi różnych decyzji. Na przykład przy diagnozo­
waniu czerniaka konsekwencje negatywne nie­
wykrycia choroby są większe aniżeli konsekwencje
negatywne narażenia pacjenta na niepotrzeb­
ny stres. Natomiast wtedy, kiedy mamy do czy­
nienia z chorobą, która nie jest śmiertelna
i z którą organizm może sobie poradzić własny­
mi siłami, konsekwencje negatywne błędu po­
minięcia mogą być niewielkie. Lekarz może czę­
ściej stawiać diagnozę "zdrowy" - wtedy spada
zarówno częstość poprawnych detekcji, jak i fał­
szywych alarmów. Opisywany tu czynnik wska­
zuje na to, że nasza uwaga uzależniona jest od
motywacji - inaczej wykrywamy bodźce kry­
tyczne w sytuacjach, kiedy bodźce te są "bar­
dzo krytyczne", to jest decydują o rzeczach, któ­
re są dla nas bardzo ważne, inaczej zaś wtedy,
kiedy bodźce krytyczne dotyczą spraw mniej
istotnych. Wówczas niezareagowanie na jakiś
bodziec nie pociąga za sobą poważnych kon­
sekwencji negatywnych.
(3) Oczekiwania. Są one uzależnione od częstości
występowania sygnałów w pewnych sytuacjach.
Wyobraźmy sobie, że mamy do czynienia ze spe­
cyficznym środowiskiem, w którym ludzie wy­
stawieni są na działanie promieni ultrafioleto­
wych. W takim środowisku są bardziej narażeni
na ryzyko zachorowania na czerniaka. Odpo­
wiednio do tego lekarze będą częściej rozpozna­
wali tę chorobę - mogą się wtedy zdarzać rów­
nież fałszywe alarmy. Oczekiwania wcale nie
muszą być odzwierciedleniem rzeczywistej czę­
stości pewnych zdarzeń, ale mogą wynikać jedy­
nie z przekonań dotyczących jakichś zdarzeń.
Na przykład kiedy w jakimś kraju panuje psy­
choza strachu związanego z możliwością zaata-
kowania tego kraju przez obce samoloty, wtedy
oczywiście operatorzy częściej będą reagowali
na błyski na ekranie radaru jak na sygnały samo­
lotów wroga w porównaniu z sytuacją, w której
dane państwo czuje się pewne i bezpieczne. Kie­
dy latem prasa pisze o szkodliwości nieumiar­
kowanego opalania się, pacjenci ze zmianami
skórnymi częściej dostrzegają u siebie niepoko­
jące objawy i zgłaszają się do lekarza. Innym
przykładem może być zachowanie zwolenników
lustracji - ponieważ ich przekonania sugerują,
że liczba osób donoszących na innych (w po­
przednim ustroju; obecnie to się nie liczy) była
znaczna, w związku z tym częściej będą twierdzi­
li, że wykryli kolejnego donosiciela. Jednak i tu
wzrostowi liczby poprawnych detekcji będzie to­
warzyszył wzrost liczby fałszywych alarmów.
Przedstawiona analiza odnosiła się do sytuacji,
w której dokonujemy diagnozy jakiegoś stanu rzeczy
w związku ze swoimi obowiązkami zawodowymi. Sy­
tuacje detekcyjne występują także bardzo często
w naszym życiu osobistym. Jeśli żyjemy w bliskiej
relacji z drugą osobą, to mamy możliwość obserwo­
wania wielu zachowań, które mogą być wskaźnika­
mi takich cech, jak wierność, lojalność czy tenden­
cje do manipulacji. Możemy się wówczas spotykać
zarówno z wymienionymi w tabeli 3.1 prawidłowy­
mi reakcjami detekcyjnymi, jak i z błędami. Fałszy­
wy alarm związany ze wskaźnikami wierności mo­
że prowadzić do patologicznej zazdrości; możemy
też pomijać wskaźniki tego, że druga osoba jest wo­
bec nas uczciwa i lojalna. Psychologiczne konse­
kwencje określonych zachowań w osobistych sytu­
acjach detekcyjnych mogą być równie poważne, jak
w sytuacjach pozaosobistych. Teoria detekcji sygna­
łów pomijała ten wymiar i traktowała wszelkie sy­
tuacje detekcyjne jako sytuacje identyczne bez
względu na to, czy decyzja dotyczyła spraw angażu­
jących osobiście jednostkę czy też nie. Taki stan rze­
czy wynika stąd, że dla wielu badaczy najważniej­
szym kryterium decydującym o badaniu jakiegoś
zjawiska jest możliwość dokonywania precyzyjne­
go pomiaru i manipulowania zmiennymi. Prowa­
dzenie badań nad sytuacjami angażującymi jednost-
 • Psychologia poznania
kę wymaga na przykład dokonywania pomiaru po­
zytywnych i negatywnych konsekwencji wykrycia
różnych zachowań partnera lub fałszywych alarmów
dotyczących tych zachowań. Następnie w ekspery­
mencie do jednej grupy należałoby włączać osoby,
które wykazują wielką wrażliwość na negatywne
konsekwencje fałszywych alarmów (takie jak nie­
słuszne posądzenie kogoś o zdradę), a do drugiej­
osoby, które wysoko oceniają pozytywne konse­
kwencje poprawnych detekcji (takie jak triumf zwią­
zany z wykryciem zdrady partnera). Dopiero potem
można by dokonywać porównania obu grup. Zada­
nie takie jest niezwykle trudne, dlatego psychologo­
wie poznawczy preferują zadania dotyczące proble­
mów detekcyjnych, które równie dobrze mogą
rozwiązywać maszyny, jak i ludzie. Z tego względu
możliwości aplikacyjne opisanych wcześniej badań­
jakkolwiek potencjalnie są dość duże - rzadko by­
wają wykorzystywane w praktyce.
11 3.3.2. Przeszukiwanie
Detekcja sygnałów jest procesem wykrywania bodź­
ców w określonym miejscu (ekran radaru, organizm
pacjenta). Bodźce krytyczne pojawiają się co jakiś
czas i nigdy nie wiadomo, kiedy mogą wystąpić.
Przeszukiwanie zaś jest procesem aktywnym, ponie­
waż nie wiadomo, kiedy jakiś bodziec może wystą­
pić, nie wiadomo też, gdzie może on wystąpić. Pirat
drogowy stale przeszukuje otoczenie, starając się
stwierdzić, czy w pobliżu nie ma patrolu policyjne­
go albo czy nie jedzie za nim nieoznakowany samo­
chód policyjny. Innym przykładem procesu przeszu­
kiwania jest zbieranie grzybów. Każdy zbieracz ma
w swojej pamięci podręczny atlas grzybów, za po­
mocą którego odróżnia grzyby jadalne od trujących.
Ten atlas oczywiście nie zawiera obrazów wszyst­
kich widzianych kiedyś grzybów, lecz obrazy
schematyczne, stanowiące pewne uogólnienia grzy­
bów dotychczas oglądanych - zarówno w lesie, jak
i w atlasach tradycyjnych, książkowych. Sukces
4 Grzybiarze zauważą, że reguła wyodrębniania grzybów jadalnych na podstawie taki ego kryteńum jest niedoskonała, ponieważ nie wyklucza takich
grzybów, jak goryczak żółciowy czy borowik szatański. Świat grzybów- jak widać- jest bogatszy niż koncepcja przeszukiwania.
w zbieraniu grzybów zależy nie tylko od ostrości
wzroku, lecz także od strategii wzrokowego prze­
szukiwania lasu. Osoby dysponujące efektywnymi
strategiami przeszukiwania spoglądają we właści­
we miejsca i znajdują więcej grzybów.
Ważnym czynnikiem, który wpływa na proce­
dury przeszukiwania, jest obecność dystraktorów,
czyli bodźców odwracających uwagę. Wyobraźmy
sobie przeszukiwanie półek w hipermarkecie, gdy
chcemy znaleźć swój ulubiony szampon Timotei
o zapachu grapefruitowym. Na półkach jest kilka­
naście tysięcy produktów, a na dodatek co kawałek
mamy do czynienia z wielkim napisem "Promocja".
W takiej sytuacji odnalezienie poszukiwanego
produktu jest bardzo utrudnione.
Przykład silnych dystraktarów utrudniających
proces przeszukiwania przedstawiam na rycinie 3.4.
Opiszę teraz proces przeszukiwania, poczynając
od prostych mechanizmów, a kończąc na mechani­
zmach bardzo złożonych. W najprostszym przypad­
ku przeszukiwanie może być oparte na wykrywaniu
pojedynczych cech. Na przykład podczas poszukiwa­
nia grzybów jadalnych koncentrujemy się tylko na
tych "obiektach", które mają ciemnobrązowe kapelu­
sze. Kiedy przeszukiwanie jest oparte na pojedyn­
czych cechach, dystraktary nie stwarzają specjalnych
przeszkód, chyba że są bardzo podobne pod wzglę­
dem cechy krytycznej do bodźca właściwego (Stem­
berg, 1996). Gdybyśmy jednak zbierali grzyby, posłu­
gując się tylko tym jednym, wymienionym wcześniej
kryterium, to pomijalibyśmy wiele smakowitych oka­
zów. Znajdowalibyśmy niemal wyłącznie podgrzyb­
ki (w niektórych regionach Polski zwane "czarnymi
łebkami") oraz niektóre odmiany borowików. Pomi­
jalibyśmy natomiast pomarańczowe kurki i kozaki
czy żółtobrązowe maślaki.
Dlatego też poszukiwania grzybów opierają się
nie tyle na pojedynczych cechach, ile na koniunkcji
cech. Dla prostoty przykładu przyjmijmy, że w przy­
padku grzybów jest to koniunkcja dwóch cech:
wypukłość kapelusza oraz rurkowata budowa miąż­
szu pod kapeluszem4• Nadal reguła ta nie obejmuje
 Uwaga •

A nocześnie, lecz także dlatego, że występują silne dys­

l'v�Jr)JJ..,v)J r,.J ._,....,)..,,_.._(,,�� "1(,. "1 1, traktory, które spełniają dwa spośród trzech kryte­
,.. <.. r r < ) r .",..., ,.... � - r "r ",
' . .. r � J-""' ..! J r <.. A"""
)( '>,.. '> '> .., .., � ,-,_ )., r,.. ·• >-:! r
r ..1 .... J r..,..,i r J .... riów. Często moją nadzieję jako zbieracza grzybów
,.�._r...,}) '"--t J.-,..,<. �'vr ,.! .,,''-t,_ r J '( )."J
<,. .... ,- -.J ... Irr ,.,..._ 'i'"l ..I'-""J r "•• ..1 -..� ir J"'' wzbudzały brązowe kamienie czy brązowe liście.
._ .... JJ'-,-', Jr.,.,<.w,.. <..vc. i,..."'- """"'"'" .JJ�";. rr j Kiedy przeszukiwanie opiera się na koniunkcji
">rrr<. ... r..,�'>r._ )J(I..(") i..,.JJJ)r� '>"
�'J <
• • +• • • • • ";'"\..,.,< '>) �� ,,r) J '>< ,..._ '> '> cech, pojawia się efekt wielkości zbioru - im więk­
"'<'>••• •••••..�"...r >"< i" I.. (._,.. ,..,.. JJ I.. )'­
<..11.. •• •+ • • • ..... < ._ J" ) r ,,< <. .., , < J'"',..._,.. ... szy jest zbiór obiektów, który musimy przeszukiwać
'>-,r •• ••• •• +'> •" �-.r..,,_,.. �,. -.. -.. i""" t.-�<.
,_", + + • • • + • •,..J "r ,,"""<.. r " ".. ., .., r "" r ) ze względu na wystąpienie koniunkcji cech, tym
rJ'- X )"t'• J'"''"' """ '''( ,."_ ..,".;.-..( ;--t-l"'",.. więcej czasu to zabiera. Analizujemy nie tylko wię­
...�r ) )r<. • " > r '"' " r .... ." ( i ,.. J-.. '\ t ;o..,,_-..-.. ..,...
rJ '>r <. ...... .., J" .., -.�,. ,..,.. > J "<. J ..., t _. �.t .t -.." 'i ... cej obiektów, lecz także większą liczbę niezależnych
., ..... "'> J'- ... <..r ...i" ., J '•v Jv<. ,..r rv<. "J,..."... J
. ... .. r<. r•- ... ,_r i"� ) ... ... .... <.... ..! )( ...
. .,...
..vr......, cech. W procesie tym uwaga pełni specyficzną funk­
J,..r >..... _, ...r ,, < r., ., J < ( ,.� r "_ > ....., J'- ... "_..,... A
<.< r ....,..,,-" '>.., >< < ., ,. ,..r ).., ( ..,"v ) ) ,..,-( ,.. J cję - dostarcza ona, jak powiada Anne Treisman
"
B (1986), "kleju , który spaja te cechy ze sobą. Pro­
.....,..,J • ">J.'
, . ,,v ) J ,-._ J ,_ ,... ..,) -,,... ·- '... "' •l. 'C: -.,, ... ,..., ces łączenia cech przebiega w sposób sekwencyjny,
r<. rr ( l,- .,.,,, �'- -",_r ,, r ..., r r f' : -"' ,.., _, J' -<. """' " .."
�� " ,.... �) .,,, t r'- � r ':, .,) J • .! -. Jr ., -, r r .! .., dlatego też analiza większej liczby cech i obiektów
l"ę., '-r..,�) J '·.,J"'"'..,<.. ' "'... ...., _, � ....,, ........ r J'C)...IJ
<r ... r .., J •. J r• ""•- '>.., .• ,_.., J r "1..J .., ..1 rrJ"•, pochłania więcej czasu.
'-'-'JJ'...r#... Jr.",1,'-•-<.vt... t ,.... ,....�"., \....v1,v JJ'... ,rr
'>i'i r<. ,_ •,..,.., '>,..._ >.• < •.(") r ,,.J J ..1 '> ,- � J '> ,.. Badania Nakayamy (1990) wskazują jednak na
,.J <a • +•• •• • '>-..., ..,< '>) )� ,,r > J '>� ,.. ... '> -,
...< '>+ •., • + + •• .J ... .._,. >v< r ,, <. ,_ ,.. ,.. ,.. J .! "_ ) ,_ pewien niedostatek koncepcji Treisman. Autorka ta
< J•.•• ••• •••"< •·.!'' )r,_( <. -.-� ,..,,..._,..._
zakłada, że łączenie ze sobą dowolnych cech jest
)-,r ••• •••••..._,-_,..,r -.•.,..<. , ..,<.
'-.. , •••••• • • ,..J ,.. ,. •"'""<.. r " .. ,...., 7 "' r ). równie trudne i dodanie każdej kolejnej cechy po­
r..J'- � ).-,'... J�..,"""'''C " "- ., r .-.t 1--..t ,...
�< r 1 );� r ,... )r,.,... r ""',,'C r ,...J "\t ,, -�� \-" -," woduje wydłużenie czasu przeszukiwania. Naka­
iJ)1 lo 1.. •1V J ,.. V"1<, /'l' �J "<. J i o4 J '-. ) ...
.,_,,_".'>J._ '· <. r ...' ., J'•" J"<.,.. ,- ., •'" J yama natomiast wykazał, że niektóre cechy łączymy
-.vr " "'"' 1.. ._ i<.,-._ ._,_r r"'� )'-"i._<."..! ). ( ._
ze sobą łatwiej niż inne. Aby to zilustrować, musi­
J"r )"J.., ,. "'< ,--, ..,J < <. ,.."'r ,_ ) ....., J ... ... ,_..,... A
. � ,. ... ,.... -..l"'" ' - ,, � .... " •' � '\ ... , .... " ' ' - ... � .. ' my opuścić dziedzinę grzybobrania i sięgnąć do

I···RvciiiiA·i·4:··················································································· przykładów laboratoryjnych. Nakayama stwierdził,

że wyszukiwanie na przykład dużych czerwonych
Silne dystraktary mogą utrudniać proces kół w zbiorze zawierającym małe czerwone koła,
przeszukiwania duże zielone koła i małe zielone koła zabiera tyle
W aęści A nietrudno dostrzeżemy pogrubione krzyżyki, które łatwo można
samo czasu, co wyszukiwanie czerwonych kół wśród
wyróżnić spośród pozostałych elementów. Przyciągają one silnie naszą uwa­ kół niebieskich. W pierwszym przypadku kryterium
gę i nie potrafimy dostrzec odmiennych od reszty literek T w prawym dolnym
rogu. W aęści B zostały one wyodrębnione w prostokącie.
wyszukiwania jest koniunkcja barwy i wielkości,
Źródło: Solso, 2001, s. 99. w drugim-sama barwa. Wynika z tego, że koniunk­
cja dwóch cech -barwy i wielkości -wymaga takie­
go samego zaangażowania, co pojedyncza cecha.
kurek i rydzów. Pomińmy jednak te zastrzeżenia Inny wniosek wypływający z tych badań głosi, że
i poddajmy analizie następstwa wprowadzenia ko­ pewne zbiory cech, stanowiące podstawę wyszuki­
niunkcji cech - zamiast cech pojedynczych - do wania, są zbiorami "naturalnymi" i powstają bez
procesu przeszukiwania. Proces ten komplikuje się żadnego wysiłku.
tym bardziej, im większa liczba cech wchodzi Z kolei inne badania, przeprowadzone przez
w skład koniunkcji. W naszym przykładzie w skład McLeoda i jego współpracowników (McLeod, Dri­
koniunkcji wchodzą dwie cechy: wypukłość kape­ ver, Dienes i Crisp, 1991), pokazały, że istnieją pew­
lusza i rurkowatość miąższu. Gdy dodamy do tego ne specyficzne cechy, których dołączenie do cech
trzecią cechę-kolor kapelusza-przeszukiwanie sta­ stanowiących podstawę wyszukiwania w jednej sy­
nie się trudniejsze. Dzieje się tak nie tylko dlatego, tuacji powoduje ułatwienie wyszukiwania, w innej
że mniej grzybów spełnia wszystkie trzy warunkijed- zaś powoduje utrudnienie. Taką cechą jest ruch. Kie-
 • Psychologia poznania
dy w zbiorze liter poruszają się litery O i X, to wy­
szukiwanie ich pochłania mniej czasu w porównaniu
z sytuacją, w której w zbiorze liter poruszają się na
przykład litery pochylone w prawo. W tym ostatnim
przypadku ruch powoduje spowolnienie procesu
wyszukiwania.
Badania nad przeszukiwaniem dostarczyły wie­
lu szczegółowych danych, które trudno wyjaśnić za
pomocą jednej koncepcji teoretycznej. Wspomnia­
na wcześniej koncepcja integrowania cech Treisman
(1986) okazała się zbyt prosta. Podejmowane są
próby jej modyfikacji, tak aby można było wyjaśnić
dane pochodzące z cytowanych tu eksperymentów
i z wielu innych badań. Jednakże poszukiwania
skoncentrowane na danych laboratoryjnych pomi­
jają fakt, że w warunkach naturalnych występują
również inne zasady łączenia elementów. Na przy­
kład mogą to być reguły dysjunkcyjne. Wykorzystu­
ją one spójnik logiczny "lub" . Możemy sobie wyobra­
zić następującą regułę wyodrębniania grzybów
jadalnych: grzyby jadalne to grzyby o miąższu rurko­
watym lub pomarańczowe grzyby blaszkowe. W przy­
padku stosowania reguł dysjunkcyjnych nie pojawia
efekt wielkości zbioru- przeszukiwanie nie ma cha­
rakteru sekwencyjnego, lecz równoległy. Przebiega
ono w sposób automatyczny (Solso, 2001).
W praktyce takie zasady wykorzystujemy bar­
dzo często, natomiast rzadziej uwzględniane są one
w modelach przetwarzania informacji. Do sprawy
tej powrócę w rozdziale poświęconym pojęciom.
113.3.3. Procesy selekcji- teorie
selekcji uwagowej
W koncepcjach tego typu przyjmuje się, że uwaga
działa na poziomie procesów percepcyjnych i tam
już następuje selekcja informacji. Informacja, na któ­
rą nie zwracamy uwagi, jest po prostu niespostrze­
gana. Dzięki temu nasz umysł nie musi podejmować
znacznego wysiłku związanego z analizą wszystkich
docierających do niego informacji - niektóre są z gó­
ry skazane na wygaszenie, a o tym, jakie zostaną wy­
gaszone, decydują z góry określone właściwości
bodźców. Muszą to być ich właściwości fizyczne, któ-
re są analizowane najwcześniej. Gdyby to były in­
formacje związane ze znaczeniem bodźców, o któ­
rych wiemy, że ulegają analizie później (por. uwagi
na temat faz procesu spostrzegania w rozdziale 2),
oznaczałoby to, że informacje nie są selekcjonowa­
ne ze względu na fizyczne właściwości bodźców.
Właściwa selekcja następowałaby na podstawie
analizy znaczenia tych informacji. Dopiero wtedy
podejmowana byłaby decyzja, czy daną informację
odrzucić czy też analizować dalej. W takim rozwią­
zaniu jednak traci się to, co stanowi podstawową
funkcję uwagi - redukcję wysiłku poznawczego.
Wszystkie fizyczne aspekty bodźców byłyby anali­
zowane bardzo dokładnie, a selekcja następowałaby
w późniejszych fazach przetwarzania informacji.
Inne możliwe rozwiązania, przyjmujące, że najpierw
analizowane jest znaczenie informacji, a dopiero
potem fizyczne aspekty bodźców będących jej nośni­
kiem, są absurdalne; pozostają one w całkowitej
sprzeczności z tym, co wiadomo na temat przetwa­
rzania informacji.
Na pierwszy rzut oka widać, że w koncepcjach
tych najpierw musi być dokonywana analiza ze wzglę­
du na określone z góry właściwości fizyczne. Tak
rozumiana uwaga działa w sposób bardzo mecha­
niczny i trudno dalej, by zapewniała elastyczność
naszemu funkcjonowaniu poznawczemu. Jak się
przekonamy później, bardziej wyrafinowane teorie
selekcji przyjmują, że selekcja jest procesem przebie­
gającym online, to znaczy w trakcie wykonywania
czynności pobierane są próbki informacji i na pod­
stawie tych próbek podejmowana jest decyzja, czy
informacje te należy odfiltrować czy też należy ana­
lizować je dokładniej.
3.3.3.1. Teoria filtra uwagowego Broadbenta
Broadbent w swojej pracy z 1958 roku Perception
and communication, stanowiącej jedną z pierwszych
prób zastosowania teorii informacji i teorii komu­
nikacji w psychologii, traktuje uwagę jako rodzaj fil­
tra. Ów filtr przypomina swoim działaniem zwrot­
nicę, która dopuszczając do przetwarzania jedną
grupę bodźców, blokuje jednocześnie dostęp do dru­
giej grupy. Schematycznie możemy to przedstawić
tak jak na rycinie 3.5.
 wiązane ze sobą słowa. W jednym z pierwszych eks­
Komunikat 1 perymentów wykorzystujących tę technikę stwier­

o
dzono, że badani nie potrafią powtórzyć słów z ucha
"
"nieśledzonego , pomimo że każde z tych słów po­
wtarzało się aż 35 razy! Powtarzali jedynie te sło­
Komunikat2 wa, które wystąpiły w ciągu ostatnich 20 sekund
przed zakończeniem badania. Badani potrafili jed­
nak zarejestrować pewne właściwości bodźców, na
które nie zwracali uwagi - potrafili na przykład
l···iivciiiiA·i:s:···················································································

Uproszczony model uwagi rozumianej jako stwierdzić, czy słowa, na które nie zwracali uwagi,
zwrotnica były wypowiadane głośno czy cicho, czy wypowiada­
łaje kobieta czy też mężczyzna. Wynikają z tego dwa
Komunikat przetwarzany dokładnie (tu: komunikat 2).
wnioski:
Zwrotnica- może przyjmować dwa położenia do odbioru albo komunikatu 1,
albo komunikatu 2.
Filtr uwagowy działa na zasadzie .wszystko albo nic". Odbieranie komunika­ (l) informacje, na które nie zwracamy uwagi, prze­
tu 1 wyklucza odbieranie komunikatu 2 i na odwrót- odbiór komunikatu
chowywane są w naszym systemie poznawczym
2 wyklucza odbiór komunikatu 1.
Źródło: opracowanie własne.
przez okres 20 sekund;
(2) informacje, na które nie zwracamy uwagi, ule­
gają wstępnej analizie ze względu na ich cechy
Punktem wyjścia koncepcji Broadbenta były wy­ fizyczne.
niki badań przy użyciu techniki cieniowania (shado­
wing), której specyficzną odmianę stanowi technika Przedstawiony model uwagi jest oczywiście bar­
słuchania dwuusznego (dichotic listening). Technika dzo uproszczony. Obrazuje on ogólną zasadę dzia­
ta została skonstruowana przez Colina Cherry łania uwagi. Faktyczne ulokowanie uwagi w ramach
w 1953 roku. Polega ona na tym, że badany ma procesów przetwarzania informacji wygląda w taki
równocześnie odbierać dwa komunikaty, przy czym sposób, jak to przedstawia rycina 3.6.
sytuacja eksperymentalna jest tak zorganizowana, Z ryciny wynika, że selekcja następuje dopiero
że zwraca on uwagę na tylko jeden z nich. Moray po kodowaniu zmysłowym i po przejściu informacji
(1959) zmodyfikował tę technikę i w jego wersji jest przez magazyn pamięci krótkotrwałej. Konieczność
ona stosowana do dzisiaj. Wyobraźmy sobie pracę selekcji informacji wynika z istnienia kanału o ogra­
dumacza kabinowego. niczonej przepustowości między pamięcią krót­
Osoba ta ma słuchawki na uszach i tłumaczy sło­ kotrwałą i trwałą. Zrozumiałe staje się więc to, że lu­
wo w słowo tekst jakiegoś mówcy, który dociera do dzie potrafili w eksperymentach nad słuchaniem
jednej słuchawki. Jednocześnie siedząca obok kole­ dwuusznym odtwarzać informacje, które dotarły do
żanka, będąca zmienniczką, opowiada o swoich kło­ ucha "nieśledzonego" w ciągu ostatnich 20 sekund.
potach i to opowiadanie słychać w drugiej słuchaw­ Tyle bowiem wynosi czas przechowania w pamięci
ce. Analogiczną sytuację mamy w eksperymentach krótkotrwałej. Jasne staje się także to, dlaczego lu­
ze słuchaniem dwuusznym. Badany w jednej słu­ dzie potrafili określać fizyczne właściwości głosu
chawce słyszy tekst słowo w słowo. Niekiedy wyko­ przekazującego komunikaty do ucha " nieśledzone­
rzystuje się nieco inne sposoby uzyskiwania koncen­ go "- te cechy, zgodnie z modelem Broadbenta, nie
tracji na słuchanym tekście. Na przykład poleca się podlegają selekcji. Warto także zwrócić uwagę na
badanemu naciskanie na klucz wtedy, kiedy pojawia fakt, że model ten nie pozwala zrozumieć, dlaczego
się słowo zaczynające się na określoną literę albo za­ filtr nie analizuje znaczenia informacji pojawiającej
wierające określoną literę. Natomiast do drugiego się w drugim kanale. Uwzlędnia tylko fizyczne cechy
ucha eksponuje się inne bodźce, na przykład niepo- bodźca. Gdyby filtr uwzględniał znaczenie informa-
 • Psychologia poznania

System
Filtr Kanał programujący
dokonujący 1--__.o.l o ograniczonej reakcję
selekcji przepustowości

Magazyn
przechowujący
dotychczasowe
doświadczenia

··· vciiii ·i:&:··················································

R A
................... .......................... ..... . ........ .. . ..... ...... .................. . ................................... . . . .. . . . ...... ..............

I Teoria uwagi Broadbenta

Uwaga ulokowana jest w sekwencji procesów przetwarzania informacji.

Źródle: opracowanie własne na podstawie Solso, 2001.

cji, to pozwalałby zrozumieć na przykład to, że kie­ 3.3.3.2. Teoria wielu filtrów uwagowych Treisman

dy do ucha "nieśledzonego" eksponowane jest imię Anne Treisman (1960; 1964a) w swojej koncepcji
jednostki, to bardzo łatwo potrafi je ona dostrzec. uwzględniła wyniki badań nad słuchaniem dwuusz­
Analogiczna sytuacja występuje w przypadku efek­ nym, których nie można było wyjaśnić za pomocą
tu cocktail party - kiedy w trakcie przyjęcia towa­ modelu Broadbenta. Wyobraźmy sobie ekspery­
rzyskiego ktoś za naszymi plecami wypowie nasze ment, w którym do obojga uszu kierowane są na­
imię, to dokładnie słyszymy dalszy ciąg tej wypo­ stępujące komunikaty:
wiedzi, choć rozmawiamy z kimś, kto stoi przed na­
mi. Przedstawione przykłady wskazują, że trudno Ucho lewe: Obiecanki cacanki, dopóki się ucho nie urwie.
utrzymać twierdzenie Broadbenta, że filtr uwago­ Ucho prawe: Dopóty dzban wodę nosi, a gfupiemu radosć.
wy pracuje na zasadzie wszystko albo nic"; jedyne
"
odstępstwo od tej zasady dotyczy fizycznych cech Badany ma powtarzać informacje, które zosta­
bodźca, które pokonują ograniczoną pojemność ły skierowane do prawego ucha. Okazuje się, że sły­
uwagi. Z wcześniejszego wywodu wynika, że prze­ szy on i powtarza tekst: Dopóty dzban wodę nosi,
"
twarzanie prostych informacji percepcyjnych ma dopóki się ucho nie urwie". Człowiek nie zdaje so­
charakter równoległy. bie sprawy z tego, że z informacji eksponowanych
Koncepcja Brodbenta otworzyła nowe perspek­ do jednego ucha przeskoczył do informacji, które
tywy dla rozwoju teorii uwagi, natknęła się jednak docierają do drugiego. Ten przeskok, analogicznie
na bardzo poważne problemy. Samo wskazanie tych jak w przypadku efektu cocktail party, opiera się na
problemów doprowadziło do ewolucji koncepcji fil­ znaczeniu bodźca. Przedstawiony przykład bardzo
tra - tu największe zasługi miała Anne Treisman, przypomina sytuację, którą wykorzystano w ekspe­
uczennica i współpracownica Broadbenta. rymencie Graya i Wedderhurna (1960), kwestionu-
jącym tezy teorii Broadbenta. W eksperymencie ze
słuchaniem dwuusznym kierowali oni do obojga
uszu następujące komunikaty:
Ucho lewe: Oear 5 lane
Ucho prawe: 3 Aunt 4
Badani słyszeli tekst Dear Aunt Jane, mimo że
proszono ich o odtwarzanie tego, co eksponowano
do prawego ucha. Ponownie selekcja następuje nie
na podstawie cech fizycznych (czyli kierunku, z któ­
rego docierają dźwięki do ucha), lecz na podstawie
znaczenia.
W innym badaniu Treisman (1964b) stwierdzi­
ła, że kiedy badanym dwujęzycznym do obojga uszu
eksponowano niezależnie ten sam komunikat w róż­
nych językach, twierdzili oni, że jest on identyczny,
mimo że od strony percepcyjnej każde ucho otrzymy­
wało inny zbiór danych. Oba zbiory były jednak
identyczne pod względem znaczenia. Jeszcze inny
dowód przetwarzania presemantycznego pochodzi
z badań Johnstona i Heinza (1978). Stwierdzili oni,
że komunikat śledzony wywierał zróżnicowany
wpływ na komunikat nieśledzony w zależności od
tego, czy był to tekst dobrze znany czy nie. Gdy ko­
munikat nieśledzony był tekstem dobrze znanym,
to badanym trudniej go było ignorować aniżeli wte­
dy, kiedy był tekstem nieznanym. Jednostka reagu­
je zatem nie tylko na właściwości percepcyjne, lecz
także na pierwotne właściwości semantyczne (od­
różnienie tekstu znanego od nieznanego). Używając
metafory uwagi, wprowadzonej przez tych badaczy
- reflektora oświetlającego różne części umysłu -
można nieco inaczej zinterpretować ten wynik. Gdy
jednostka ma do czynienia z materiałem znanym,
reflektor oświetla szersze pole (materiał łatwiej
wchodzi do centrum pola uwagi), kiedy natomiast
materiał jest stosunkowo słabo znany, światło re­
flektora jest bardziej skupione. Materiał ten jest wi­
dziany w bardziej wyrazisty sposób, ale jednostka
ma dostęp do mniejszej jego ilości.
Treisman zmodyfikowała koncepcję Broadben­
ta w ten sposób, że wprowadziła do niej kolejne fa­
zy przetwarzania informacji, uwzględniające coraz to
bardziej złożone właściwości bodźców. Po każdej
z faz przetwarzania może nastąpić albo zatrzyma­
nie przetwarzania, albo specyficzna reakcja, albo też
przetwarzanie może być kontynuowane. Filtrowa­
nie informacji może następować na różnych pozio­
mach, przy czym kryteria wykorzystywane na tych
poziomach są coraz to inne. Treisman pisze o prio­
rytetach, które są uwzględniane w kolejnych fazach.
Schemat przetwarzania wykorzystującego ko­
lejne filtry przedstawiono na rycinie 3.7.
Informacja docierająca z narządów zmysłowych
w fazie początkowej analizowana jest ze względu
na właściwości fizyczne. Jednostka określa na przy­
kład to, kto do niej mówi, czy mówi głośno czy cicho.
Gdy informacja sensoryczna zawiera bardzo ważne
właściwości (na przykład ktoś krzyczy), podejmo­
wane jest odpowiednie działanie (na przykład uciecz­
ka). Jeśli natomiast właściwości sensoryczne nie
skłaniają do bezpośredniego działania, to pojawia
się znany nam z rozdziału o spostrzeganiu proces
poszukiwania najlepszego dopasowania danych
percepcyjnych do danych pamięciowych - czyli,
mówiąc inaczej, proces rozpoznawania. Skoro wia­
domo, czym jest to coś, co przyciągnęło uwagę, jed­
nostka może sprawdzić, czy rzecz jest ważna z punk­
tu widzenia jej podstawowych interesów (potrzeb,
akceptowanej hierarchii wartości i tak dalej). Jeżeli
tak, to wtedy wykonywane jest specyficzne działanie
- na przykład ktoś zaczyna wycofywać się z inter­
akcji, jeśli spostrzega, że ma do czynienia z wrogo
usposobionym partnerem. Cała uwaga skoncentro­
wana jest na tym źródle bodźców. Jeśli natomiast
komunikat zostanie uznany za mało istotny z punk­
tu widzenia interesów ogólnych, to uruchamiana
jest następna faza przetwarzania, pozwalająca stwier­
dzić, czy komunikat jest ważny z punktu widzenia
chwilowych interesów jednostki. Gdy zostanie on
uznany za mało ważny, jednostka może go spokoj­
nie zignorować. Jeżeli zaś zostanie uznany za waż­
ny, to następuje pełna analiza jego znaczenia. Te
chwilowe priorytety mogą się wiązać z wymogami
aktualnie wykonywanego zadania, z aktualnym na­
strojem czy z przeżywaną emocją. Treisman co
prawda pisze w swoich pracach o priorytetach ogól­
nych i priorytetaah chwilowych, ale faktycznie cho­
dzi o interesy w dłuższej perspektywie czasowej,
 • Psychologia poznania

zawiera dane ważne z punktu widzenia jego potrzeb

i motywów. W początkowych fazach przetwarzanie
Analiza
ma charakter automatyczny, natomiast w później­
znaczenia
szych funkcjonowanie uwagi w coraz większym stop­
niu jest uzależnione od świadomości oraz od analizy
jeśli są wysokie znaczenia bodźców. Treisman wskazuje też, że róż­
ne bodźce mają różny próg dostępu dla uwagi. Nie­
jeśli są niskie które z nich - ze względu na swoje konsekwencje -
Sprawdzanie
bieżących t-----11� zignoruj mają bardzo niski próg dostępu (mówiąc inaczej, wy­
priorytetów
starczy bardzo niewielka intensywność bodźca, aby
znalazł się on w centrum pola uwagi). Ten próg do­
jeśli są niskie stępu nie musi być stały - w niektórych sytuacjach
ulega zmianie pod wpływem oczekiwań wynikają­
Sprawdzanie jeśli są wysokie podejmij cych z odebrania innych bodźców. Na przykład jeśli
stałych odpowiednie czytamy zdanie: Pies ścigał, ujadając, miauczące­
priorytetów działanie "
go...", to wzrasta łatwość, z jaką możemy umieścić
jeśli nie jest konieczne w pustym miejscu słowo "kota". Ten wzrost dostęp­
natychmiastowe działanie, ności psychicznej określamy mianem efektu torowa­
kontynuuj porównywanie
danych sensorycznych z danymi
nia albo efektu poprzedzania (priming). Efekt to­
pamięciowymi rowania w pewnych sytuacjach może mieć wartość
zareaguj, ujemną, to znaczy oczekiwania wynikające z odbio­
Analiza jeśli jest to ru pewnych bodźców mogą zmniejszać prawdopo­
właściwości t-'----11� adekwatne
dobieństwo rozpoznania innych bodźców. Na przy­
fizycznych w danym
momencie kład w przedstawionym zdaniu występuje negatywny
efekt torowania dla słowa hipopotam".
"
Koncepcja priorytetów działania jest koncepcją
odchodzącą od czysto mechanistycznego traktowa­
Kanały nia uwagi. Treisman wyraźnie odeszła od ortodok­
sensoryczne syjnego wyjaśniania zachowania za pomocą samych
procesów poznawczych. Priorytety działania to prze­

ttt cież nic innego niż hierarchia motywów, u których

podstaw leży hierarchia wartości. Podobna idea po­
jawia się czterdzieści lat później w sformułowanej
przez Conwaya i Pleydel-Pearce'a (2000) oraz Con­
waya, Mearesa i Standard (2004) koncepcji pamię­
ci autobiograficznej. Powrócę do niej w następnych
rozdziałach książki.
Źródło: opracowanie własne na podstawie Treisman, 1964.

związane z wyznawaną hierarchią wartości, albo 11 3.3.4. Alokacja zasobów uwagi -

o interesy bieżące.
W koncepcji Treisman wyraźnie ujawnia się wie­
loetapowość procesu uwagi. Uwzględnia ona to, że
w specyficznych warunkach człowiek bardzo szybko
może przejść do analizy semantycznej, jeśli informacja
teoria zasobów uwagi
Teoria ta została sformułowana przez Daniela Kahne­
mana w 1973 roku i stała się podstawą nowego spo­
sobu myślenia o uwadze. Aczkolwiek powstawała
 w ramach nurtu przetwarzania informacji, ma wie­
le odniesień do koncepcji percepcji ekologicznej Gib­
sona. Teoria zasobów uwagi- w odróżnieniu od teo­
rii selekcji - w większym stopniu wiąże uwagę
z całością psychiki jednostki, a nie tylko -jak teorie
selekcji - z procesarni poznawczymi.
Aby dokładniej zrozumieć funkcjonowanie uwagi
w świetle teorii zasobów, sięgnijmy do spostrzeżeń
Neissera (1976) oraz do wyników jego badań prze­
prowadzonych wspólnie z Robertern Becklenero
(Neisser i Becklen, 1975). Neisser krytykuje teorie
filtrów ze względu na to, że z fizycznego i racjonal­
nego punktu widzenia wydają się one absurdalne.
Sarn ujmuje filtry z perspektywy teorii informacji
i teorii komunikacji. W świetle tych teorii filtry są
urządzeniami, które powodują, że informacja do­
cierająca do wejścia danego układu (czyli do narzą­
dów zmysłowych) nie ma wpływu na wyjście, czyli
na zachowanie. Przy takim rozumieniu pojęcia filtra
ludzie są filtrami dla promieni kosmicznych, fero­
monów wydzielanych przez owady czy dla jakich­
kolwiek informacji, które nie wpływają na ich za­
chowanie (Neisser, 1976). N eisser twierdzi, że
działanie uwagi przedstawia się inaczej. Nie odfiltro­
wujemy docierających do nas bodźców, ale pobiera­
my takie bodźce z otoczenia, które są nam potrzebne.
Uwaga ma więc charakter aktywny, a nie pasywny,
jak zakładały wcześniejsze teorie.
Procesem pobierania informacji kierują schema­
ty i jeśli nie dysponujemy jakimś schematem albo
nie potrafimy go zaktywizować, to nie odbierzemy
pewnych informacji. Te wyjaśnienia wywodzą się
z teorii cyklu percepcyjnego, którą przedstawiłem
szczegółowo w podrozdziale 2.4.4 (por. też rycina
2.17). Kahnernan (1973) o uwadze pisze w podob­
nym duchu:
.. [ . ] główną funkcją terminu ))uwaga(( w psychologii postbeha­
. .
wiorystycznej jest dostarczenie etykiety dla pewnego mechani­
zmu wewnętrznego, który determinuje ważność bodźców, a tym
samym uniemożliwia przewidywanie zachowania tylko i wy­
łącznie na podstawie samych bodźców" (s. 2).
Mówiąc inaczej, uwaga jest mechanizmem wy­
bierającym bodźce, na które należy zareagować. Są
to bodźce ważne dla jednostki, a nie bodźce mają­
ce na przykład pewne z góry określone cechy fizycz­
ne. W pewnych sytuacjach nie reagujemy na wrza­
ski innych, lecz interesuje nas tylko cichy szept,
ponieważ przenosi on istotną dla nas informację.
Na tym polega uwolnienie się od zdeterminowania
zachowania przez same tylko właściwości bodźców,
o czym pisał Kahnernan.
Zadaniami, które ujawniają ten aspekt uwagi, są
te same zadania, które były przedmiotem zaintere­
sowania teorii filtrów uwagowych. Mogą to być za­
równo zadania związane ze słuchaniem dwuusznym,
jak i angażujące zmysł wzroku. Neisser i Becklen
w swoim eksperymencie nałożyli na siebie dwa na­
grania magnetowidowe (por. rycina 3.8).
W jednym z nagrań przedstawiona była zaba­
wa w łapki, polegająca na tym, że jedna osoba trzy­
ma dłonie zwrócone w dół nad dłońmi drugiej oso­
by, zwróconymi w górę. Człowiek, którego dłonie
znajdują się pod spodem, stara się uderzyć w wierzch
dłoni drugiej osoby. Ta z kolei stara się uniknąć ude­
rzeń, cofając dłonie w odpowiednim momencie. Kie­
dy atakującemu nie uda się trafić przeciwnika, na­
stępuje zmiana ról. Drugie nagranie przedstawiało
grupę trzech osób grających w piłkę.
Zadanie badanych polegało na śledzeniu jedne­
go nagrania i na ignorowaniu drugiego. Mieli oni po­
nadto naciskać na klucz, kiedy zaszło jakieś zdarze­
nie (rzut piłką, próba uderzenia). Przy czterdziestu
zdarzeniach na minutę, na które badani mieli zare­
agować, poprawność reakcji w przypadku dwóch
nałożonych na siebie nagrań była niemal taka sarna
jak w przypadku śledzenia jednego z tych nagrań
z osobna. Częstość błędów nie przekraczała 3%. Ba­
dacze stwierdzili także, że wynik taki uzyskiwany
jest już w pierwszej próbie i nie ulega on wyraźnym
zmianom wskutek ćwiczenia. Natomiast kiedy ba­
dani musieli śledzić obie gry równocześnie i reago­
wać na zachodzące w nich zdarzenia, ich funkcjo­
nowanie ulegało znacznemu pogorszeniu. Zadanie
polegające na śledzeniu tylko jednej zabawy było
dla badanych naturalne i nie sprawiało im żadnych
trudności. Oba ciągi zdarzeń nie różniły się od sie­
bie ze względu na zaangażowanie specyficznej mo­
dalności czy na lokalizację zdarzeń w polu widze-
 • Psychologia poznania

l i:ivciP.iA i:a:
··· · ················ ····· ········· ········· .. · ········· ·················································· .. ·················· ······......................................... . ...... ............................ ..

Bodźce stosowane w eksperymencie Neissera i Becklena

Obrazki A i B nałożono na siebie i uzyskano obrazek C. Badani dobrze rejestrowali zdarzenia, kiedy mieli zwracać uwagę na tylko jeden ich ciąg (gra w łapki, gra w pił­
kę), natomiast ich funkcjonowanie się pogar�zało, kiedy mieli rejestrować równoae�nie oba ciągi.

Źródło: opracowanie własne na podstawie Neisser i Becklen, 1975.

nia, lecz ze względu na ich wewnętrzną strukturę. nie mogły być dokładniej analizowane, ponieważ nie
Neisser twierdzi, że tylko w wypadku epizodu, na zostały zaktywizowane odpowiednie schematy po­
którym badani koncentrowali uwagę, angażowany znawcze. Jeśli uwaga ma dużą pojemność, to oprócz
był pełny cykl percepcyjny. Cykl ten obejmuje ocze­ informacji śledzonych, uznawanych za ważne, czło­
kiwania oparte na istniejących schematach poznaw­ wiek może pobierać z otoczenia informacje mniej
czych, procesy przeszukiwania otoczenia (eksplora­ ważne i poszukiwać schematów poznawczych, do
cja) oraz pobieranie informacji z otoczenia. Tylko których pasowałyby te dodatkowe informacje.
wtedy jednostka potrafi świadomie zarejestrować Jeżeli tak się dzieje, to szybkość wykonywania
dane zdarzenie albo-mówiąc inaczej-koncentru­ zadań poznawczych może ulegać zmniejszeniu, po­
je na nim uwagę, albo -jeszcze inaczej-poświęca nieważ część dostępnych "poznawczych mocy prze­
mu zasoby poznawcze. robowych" kierowana jest na obsługę tej dodatko­
Czytelników zachęcam do obejrzenia jednego wej czynności poznawczej.
z filmów wykorzystywanych przez Neissera. Można Pojęcie pojemności uwagi w koncepcji Daniela
go znaleźć pod adresem http://viscog.beckman.il­ Kahnemana określa ilość naszych zasobów poznaw­
linois.edu/flashmovie/20.php. Film przedstawia dwa czych, które możemy poświęcić czy skierować na
nałożone na siebie nagrania, a badanych proszono radzenie sobie z różnymi problemami i zadaniami.
o policzenie liczby podań piłki w grupie osób ubra­ To kierowanie zasobów poznawczych na rozwiązy­
nych na biało. Jednostki silnie zaangażowane w wy­ wanie różnych zadań zależy od wielu czynników.
konanie tego zadania nie zauważały zdarzenia, które Oto niektóre z nich:
było niezwykłe i nie wiązało się z resztą pokaza­
nego zdarzenia5• (l) Trudność zadania. Zadania łatwe wymagają
Zinterpretujmy te wyniki na gruncie teoretycz­ użycia niewielkich zasobów poznawczych, na­
nym. Dzięki uwadze jednostka pobrała pewne infor­ tomiast trudne-dużych zasobów. Dlatego też
macje ze środowiska i mogła je dokładnie zinterpre­ w trakcie radzenia sobie z zadaniami łatwymi
tować. Pozostałe informacje nie były pobierane, więc możemy wykonywać inne czynności - na przy-

5 Przez środek grupy osób podających sobie piłkę przechodzila kobieta z parasolem.
 kład w trakcie obliczania, ile będą kosztowały
trzy karty pamięci flash przy cenie jednej karty
w wysokości 27 złotych, możemy słuchać wia­
domości radiowych z odbiornika znajdującego
się w sklepie. Natomiast uważne słuchanie
wiadomości w trakcie obliczania przysługującej
w danym roku ulgi podatkowej jest bardzo trud­
ne, czy wręcz niemożliwe, ponieważ wszystkie
zasoby poznawcze zostają skierowane na wypeł­
nianie PIT-u oraz na interpretację przepisów re­
gulujących wysokość podatku.
(2) Poziom pobudzenia. Przy wyższym poziomie
pobudzenia dostępna jest większa ilość zasobów
poznawczych niż przy poziomie niskim. Kiedy
jesteśmy bardzo senni, mamy na ogół kłopoty
z wykonywaniem złożonych zadań poznaw­
czych. Wysokość poziomu pobudzenia zależy
z kolei od trudności zadania. Takie rozwiązanie
jest korzystne adaptacyjnie, gdyż napotykając
zadania łatwe, nie musimy angażować się bez
reszty, lecz możemy użyć tylko zasobów nie­
zbędnych. Zadania trudne pobudzają nas silniej,
dzięki czemu mamy wystarczającą ilość zaso­
bów, by sobie z nimi poradzić.
(3) Folityka "alokacyjna" albo polityka inwesty­
cyjna systemu poznawczego. Człowiek wybie­
ra to, co będzie przedmiotem jego aktywności
poznawczej. Zdarzają się niekiedy wyjątki od tej
reguły - na przykład u ludzi z zespołem stresu
pourazowego (PTSD) występują zjawiska intru­
zywne (Tallis, 1999; Maruszewski, 2000a), czy­
li myśli i obrazy występujące w sposób natrętny
i często wbrew woli jednostki. Najczęściej jed­
nak sami wybieramy to, co będzie przedmiotem
naszego zainteresowania czy analizy poznaw­
czej. Na tę politykę inwestycyjną wpływają:
(a) Chwilowe intencje czy stany motywacyj­
ne - na przykład kiedy odczuwamy głód,
rozglądamy się za sklepem spożywczym al­
bo za jakąś restauracją czy barem.
(b) Trwałe dyspozycje sprawiają, że ludzie po­
szukują specjalnych rodzajów informacji al­
bo podejmują się specjalnych zadań. To po­
szukiwanie informacji dawniej określano
mianem zainteresowań. Natomiast poszuki-
wanie szczególnych rodzajów zadań wykra­
cza poza zainteresowania. Na przykład mi­
łośnicy parowozów będą poszukiwali spe­
cjalnych publikacji albo miejsc, gdzie można
znaleźć te pojazdy. Miłośnicy szarad będą
spędzali wiele czasu na ich rozwiązywaniu,
a detektywi - na rozwiązywaniu zagadek
kryminalnych.
(c) Ocena zapotrzebowania na zasoby umy­
słowe. Jest to proces kontrolny, realizowany
z poziomu metapoznania. Zanim podejmie­
my się jakiejkolwiek aktywności poznawczej,
sprawdzamy, czy potrzebna nam będzie du­
ża ilość zasobów poznawczych czy nie. Moż­
na to zrobić przed podjęciem tej aktywności,
analizując złożoność zadania albo jego po­
dobieństwo do zadań, jakie rozwiązywaliśmy
kiedyś. Można to zrobić również w trakcie
rozwiązywania zadania, kiedy na podstawie
postępów w pracy możemy się przekonać,
czy zaangażowaliśmy się w tę pracę w wy­
starczającym stopniu.
Głównym czynnikiem, który wpływa na nasze
funkcjonowanie, jest zatem ilość zainwestowanego
wysiłku poznawczego. Schematycznie model Kah­
nemana można przedstawić tak, jak na rycinie 3.9.
Z modelu tego wynika, że jednostka dysponuje
jednym źródłem zasobów uwagi. Na poziomie em­
pirycznym oznacza to, że jeśli w trakcie wykonywa­
nia jakiegoś zadania człowiek ma równocześnie wy­
konywać drugie zadanie - czyli angażuje uwagę
podzielną - to jego sprawność się zmniejszy. Czło­
wiek musi bowiem dzielić swój wysiłek poznawczy
na dwa zadania. Skoro jest to wysiłek poznawczy
związany z wykonywaniem zadań, to można przy­
puszczać, że zmniejszenie tego wysiłku, poświęco­
nego na którekolwiek z zadań, doprowadzi do utrzy­
mania pierwotnej sprawności funkcjonowania.
Jak można zmniejszyć ten wysiłek? Jedną z me­
tod jest dobre opanowanie wykonywania zadania. Do­
brym przykładem są wyniki eksperymentu Spelke,
Hirsta i Neissera (1976). W tym badaniu wykorzysty­
wano zadanie podwójne. Polegało ono na cichym czy­
taniu tekstu i jednoczesnym pisaniu dyktanda. Bada-
 • Psychologia poznania

ni studenci ćwiczyli się w wykonywaniu tego zadania

Determinanty pobudzenia
przez sześć tygodni. Okazało się, że po upływie tego
czasu przestali popełniać błędy w dyktandzie, a jed­
nocześnie czytali tekst z pełnym zrozumieniem. Przyj­
Różne
Pobudzenie _,.przejawy mijmy za Kahnemanem, że ludzie dysponują ograni­
pobudzenia czoną pulą zasobów uwagi. Tę pulę mogą rozdzielić
na dwa zadania. Jeśli zadania te są bardzo trudne, to
mogą je wykonywać wolniej, popełniając przy okazji
wiele błędów, jeśli natomiast wskutek ćwiczenia za­
Dostępne dania te staną się łatwiejsze, to nie będzie występowa­
zasoby
ła żadna interferencja, wynikająca z wprowadzenia
uwagi
drugiego zadania, w porównaniu z sytuacją, w której
jednostka wykonuje tylko jedno zadanie. Każde z za­
dań wymaga wykorzystania mniejszej ilości zasobów
uwagi i w efekcie oba łącznie nie zużywają wszyst­
kich dostępnych zasobów.
Teoria Kahnemana należy do teorii postulują­
cych istnienie jednej puli zasobów uwagi. Schema­
Polityka Ocena tycznie taką koncepcję przedstawiam na rycinie 3.10.
/ alokacji
zasobów
zapotrzebo­
wania
Każde dodatkowe zadanie pochłania zasoby
Chwilowe l uwagi i prowadzi do ogólnego pogorszenia w wyko­
na zasoby
l

intencje
l l
l
l
l
l
'
l
'
l
l uwagi nywaniu zadań pozostałych.
l
l l
l

:
l
l
l
l
Zauważmy jednak, że istnieją takie zadania, któ­
, l
� � L.-----.
l
' re wykonujemy tak samo dobrze wtedy, kiedy zaj­
,' : l \

o-· o bo
mujemy się tylko jednym z nich, jak i wtedy, kiedy
musimy wykonać oba. Nie muszą być one bardzo
zautomatyzowane. Pamiętam, że kiedy po raz pierw­
szy prasowałem koszulę, słuchałem jednocześnie
dziennika radiowego. Prasowanie koszuli było dla
mnie czynnością całkowicie nową i wymagało dużej
uwagi- musiałem pilnować, by nie przypalić koszu­
Możliwe
działania li i nie zostawić zaprasowanych fałdek w najmniej
odpowiednich miejscach. Dokładnie zrozumiałem
i zapamiętałem wiadomości przedstawione w dzien­
niku radiowym. Obserwacje tego typu można wyja­
śnić za pomocą teorii zasobów specyficznych dla mo­
dalności (Gopher i Navon, 1979). Teoria ta została
schematycznie przedstawiona na rycinie 3.11.
W opisanym przykładzie jedno zadanie angażu­
je zasoby uwagi specyficzne dla modalności wzroko­
wej i dotykowej (prasowanie), drugie zaś- zasoby
specyficzne dla modalności słuchowej. Z tego wła­
śnie powodu oba rodzaje zadań można wykonywać
bez specjalnego uszczerbku dla sprawności w zakre­
Źródło: opracowanie własne na podstawie Kahneman, 1973, s. 1 O.
sie któregokolwiek z nich.
 Uwaga •

Dostępne zasoby
umysłowe

przydzielone do
zadania 1
Wybrany rodzaj
Bodźce Zachowanie
a�
przydzielone do
zadania 2

l···iivciiiiA:·a-:1a·:······························ .. ... . . . ... . . . . . . .... . . . ... .. ...... ... . . . . .... .......... . . . . . . . . . . . . . . ... .......... . . . ....... . ..... ....... ........... .... ............................. .................... ..

Koncepcja pojedynczej puli zasobów uwagi

lm więcej zasobów uwagi zostanie przeznaczonych do wykonania zadania 1 (można przedstawić to obrazowo jako zwiększenie powierzchni zajmowanej przez zaso·
by przydzielone do zadania 1), tym mniej można ich poświęcić na wykonanie zadania 2. Zadanie 2 będzie zatem wykonywane na gorszym poziomie.
Źródło: opracowanie własne.

Teorie zasobów uwagi wyjaśniają zjawisko uwa­ wręcz właściwości bodźców decydują o tym, na czym
gi podzielnej, pojawiające się w przypadku zadań zło­ zostanie skoncentrowana uwaga. Teorie te można
żonych. Wykonywanie tych zadań poprawia się określić jako bardziej apodmiotowe.
w wyniku ćwiczenia, w związku z tym angażują one Jednakże w tych koncepcjach pojawia się inny
mniej zasobów uwagi, a tym samym w mniejszym problem natury ogólnej. Skoro uwaga traktowana
stopniu konkurują o ograniczoną pulę zasobów po­ jest jako proces kontrolny w stosunku do innych pro­
znawczych. Ta koncepcja traktuje uwagę jako zjawi­ cesów psychicznych, to pojawia się pytanie, co kon­
sko czy proces znajdujący się w większym stopniu troluje uwagę. Znowu mamy przed sobą dwa roz­
pod kontrolą jednostki, która sama może decydować wiązania - uwaga kontrolowana jest przez bieżące
o tym, na czym skoncentruje swój wysiłek poznaw­ bodźce docierające do jednostki ze środowiska (a
czy. Jest to rozwiązanie odmienne niż to, które pro­ wtedy wracamy do rozwiązania analogicznego do
ponują teorie filtra - to wymagania zadania, czy tego, jakie występuje w teorii filtra), albo też jest

Dostępne zasoby
umysłowe

Modalność 1

Zachowanie

Wybrany typ
Modalność 2
aktywności

l iivciiiiA:·i·1:;·:
... ....... .. ........ .. . ........ . .... ............... . ..................... ........ . ............ . .. ............ . . ............................ . . . ... . ... . .... . ...... . . . . . .. . .... . .. .... . ...... . ... . . . . . . . . . . ....

Teoria zasobów uwagi specyficznych dla modalności

Każda modalność ma pulę zasobów. Zaangażowanie wszystkich zasobów w obrębie danej modalności nie ogranicza możliwości wykorzystywania zasobów z innej mo·
dalności. Wykonanie zadania 1 i 2 może być na wysokim poziomie, jeśli zadania te nie angażują tych samych modalności.
Źródło: opracowanie własne.
 • Psychologia poznania
kontrolowana przez podmiot. W tym ostatnim przy­
padku pojawia się kolejne pytanie, czy ów podmiot
ma swoją uwagę - i tak dalej, i tak dalej. Ogólnie
problem polega na tym, że tam, gdzie postuluje się
....
\ �'t� »::-,;._
3.4. Dystraktary
Analiza uwagi winna także uwzględnić właściwości
dystraktorów, czyli bodźców odwracających uwa­
gę. Dystraktary można poklasyfikować ze względu
na ich pochodzenie: mogą być one bodźcami po­
chodzącymi z zewnątrz, albo też mogą to być bodź­
ce, które jednostka niejako sama sobie eksponuje.
Większość danych analizowanych w literaturze
przedmiotu dotyczy dystraktarów zewnętrznych,
które nie są kontrolowane przez jednostkę, lecz pod­
legają kontroli badacza.
Faktycznie jednak znaczna część naszej aktyw­
ności psychicznej dotyczy bodźców czy informacji,
które sami sobie eksponujemy, czy też do których
wystąpienia sami się przyczyniamy. Inaczej mó­
wiąc, w bardzo wielu przypadkach sama jednostka
zadaje sobie różne procesy, które mogą zakłócać jej
aktywność poznawczą. Sprawą odrębną jest to, czy
dystraktary te pojawiają się w wyniku działań inten­
cjonalnych czy też działań nieintencjonalnych. W więk­
szości przypadków stanowią one wynik działań nie­
intencjonalnych - to znaczy jednostka robi coś, co
prowadzi do pojawienia się dystraktorów, chociaż
ich wywołanie wcale nie było jej zamiarem. Na przy­
kład kiedy człowiek wykonuje jakąś czynność, zaczy­
na się zastanawiać, czy potrafi wykonać ją w spo­
sób mistrzowski. Dalsze zastanawianie się nad tym
pytaniem przywodzi mu na myśl wiele sytuacji, w któ­
rych nie udało mu się osiągnąć sukcesu. To prowadzi
do pojawienia się przekonania o niskich kompeten­
cjach, a to z kolei zniechęca do wkładania maksy­
malnego wysiłku i staranności w realizowaną aktu­
alnie czynność.
Aby nasza analiza miała charakter pełny, uzu­
pełnimy ją o klasyfikację form aktywności wykony­
wanej pod kontrolą uwagi. Aktywność ta może mieć
istnienie systemów hierarchicznych, trzeba odpo­
wiedzieć sobie na pytanie, czy hierarchia kolejnych
systemów gdzieś się kończy, czy też ciągnie się
w nieskończoność.
charakter zewnętrzny, to jest może wiązać się z wy­
konywaniem pewnych czynności, na przykład z prze­
pisywaniem tekstu na komputerze. Czynność ta ma
głównie charakter motoryczny i nie wymaga aktyw­
ności intelektualnej (z wyjątkiem tych sytuacji, kie­
dy w tekście często powtarzają się pewne słowa
i człowiek zastanawia się, w jaki sposób wykorzy­
stać ten fakt do przyspieszenia pisania). Aktywność
człowieka może też mieć charakter wewnętrzny, to
jest może on zastanawiać się nad rozwiązaniem róż­
nych problemów albo planować jakieś działania
w bliskiej lub dalekiej przyszłości.
Krzyżując ze sobą te dwa podziały, uzyskujemy
klasyfikację sytuacji, w których pojawiają się dys­
traktory. Sytuacje te są różne od strony jakościowej
i cieszyły się zróżnicowanym zainteresowaniem
badaczy zajmujących się uwagą. Klasyfikację tę
przedstawiam w tabeli 3.2.
Gdyby odnieść się do typowych sytuacji będących
przedmiotem badań eksperymentalnych, to z reguły
badaczy interesowały sytuacje znajdujące się w gór­
nym wierszu tabeli. Inaczej mówiąc, zajmowały ich
zjawiska, które mogą ulegać peryferyjnym oddziały­
waniom bodźców zewnętrznych, a więc zarówno pew­
ne zachowania, jak i czynności psychiczne, których
przebieg modyfikowany jest przez dystraktory. Do tej
kategorii należą klasyczne badania nad różnymi for­
marni uwagi selektywnej i podzielnej. Niekiedy pro­
wadzi się też studia nad aktywnością zewnętrzną, któ­
ra może być zakłócana przez dystraktary wewnętrzne
(pierwsze pole w dolnym wierszu tabeli). Przykładem
mogą być badania, w których badacze starają się okre­
ślić, jaki wpływ na sprawność wykonywania rozma­
itych zadań mogą mieć na przykład myśli o dawnych
niepowodzeniach.
1 . . . . .. . . .. .. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .. . . . . .
. . . .. . ..... . .. . ... . .. . .. . . . . .. ... . . . .. . . .
TABELA 3.2.
. . . . ....... . . . .. .
. . .. . . . . . . .

r·· ·-· · -·· · · · · ·- -- - -·- ·-· · -· · · · · · · · ·- --· ·- -· · · · · · · · · ·--- · · · -· · · · · -· · · i--...-·- ·-_". . .

Klasyfikacja dystraktarów w relacji do typu aktywności podejmowanej przez jednostkę
. ... 'łfl""""""' r,.,
. �-�
....... . . .... - ....
_..
.. .��- · · ·-... . . J· --- ,...........»"''' ' ' ' ' ' "�- -· "��-
,., ....
._..
�-_.".,,.�, �·· ':IIO· ..... . -.--. � - .... � - - - . . .. ... �
...... Jł'L'I!' i

i � Czynnośt o charaktem :

... .. .... . . . .. . .. . . .. .. . . t
-_ .�.-�::. �.�. .. -�. :. :.. .--�- - �:!,· _;���·--�- ---�---�----:.·..:.::.......1,:_:::·. ·_ --:�. ::·:. . . . . :. . .. -:.. ·: :��:-�. �:::·:. . �..:::�:--: .:..:.. ��i.
i
. ...... .. ..
· · ·
�--.............. , .. ., . ,_
, .,.... , ............. ... . .. .. . . .. .y . . . . . -..
. . . .. . . . . .. ... . .

{ i muzyka u sąsiada w czasie planowania tekstu re- i

� peryferyjne danej . . ....... . . . . .. . . ... . . . . . . .. . --· . . . ... . . . ... ... .. -·-+--l ---·-- ------ -·----·---- - - - ---- --- --- - ------ ---·-·-·- -- - --- ---- -----�l
! DystnlldDry � od g1 os ka retk"1 zag1uszaJący rozmowę

. · · ·
bodia! zewnębZIM!
_
teratu
dla ....... .....
. .............
. ......... ,... . . . ..
� --- - -- - -- . ... . .
. . ________
.
� myśli o nieprzyjemnym spotkaniu w czasie prowa- ! .

. . .. . .. .. .. .,.·.:"'"·•- ·].•;!=: >c:·.- ., . . .. . .1 .�-=.n..'.� .S.�-�-��---�----�.. ....... . . . . . . . ................ . .. . ... ..... ......... . . L . .. .. .. ... . .. .. . . .. . . .. . . .. .. .. .. . .. . .... . .... ... . . ... .. ....
_.,.. ....,_, ! mys.11 o od rzucemu w czas1e p1sama artyku1u
,,; formy�..� wewnętrzne �
· d h d
. . -.-...-.
..� . .... . .. .. .. .... .. .. .. . . .. .... . .. .. . .. .. . . . . . . . . .. .. . . . . .. J
.
o . . . ..

Źródło: opracowanie własne.

Natomiast sytuacja zilustrowana w ostatnim po­ poza istniejące schematy, tryby rozumowania i po­
lu tabeli, kiedy procesy wewnętrzne zakłócane są stępowania, mogą więc być czynnikiem sprzyjają­
przez dystraktary wewnętrzne, jest awersyjna dla cym twórczości. Mają one jednak ciemną stronę:
wielu badaczy. Możliwość kontrolowania zmiennych
jest w niej bowiem stosunkowo niewielka. A prze­ .,Nieintencjonalne zjawiska psychiane mogą być tak ważne dla

.
cież sytuacje takie znamy z życia codziennego i mo­ rozwoju intelektualnego ałowieka, jak przypadkowe mutacje
gą być one udręką dla wielu ludzi. Są to sytuacje, genów dla procesu ewolucji [. );jednakże ceną płaconą za pla­
.

w których podczas jakiejś czynności psychicznej za­ styaność psychianą jest nagłe pojawianie się w świadomości
czynają się pojawiać myśli intruzywne albo rumina­ niepożądanych myśli i obrazów- »strumienia piekła« w meta­
cje. Myśli oraz obrazy intruzywne pojawiają się nie­ forze D. H. Lawrence'a" (Tallis, 1999, s. 282).
zależnie od woli jednostki i mają charakter natrętny.
Najczęściej dotyczą one spraw nieprzyjemnych. Pró­ Barlaw (1988) uznaje zjawiska intruzywne za
by ich usunięcia dają niekiedy efekt paradoksalny, prymitywny system alarmowy, który ma za zadanie
to znaczy powodują ich pojawianie się z jeszcze przygotować jednostkę do specyficznego działania
większą częstością. Jest to tak zwany efekt rykosze­ zaradczego. System ten musi działać w sposób nie­
tu (Wegner, 1989). Opisany on został w ramce 3.2. specyficzny i niezawodny, ponieważ pominięcie ja­
Zjawiska tego typu często obserwuje się w psy­ kiegokolwiek sygnału może powodować poważne
choterapii. Z kolei ruminacje polegają na przeżuwa­ i nieodwracalne konsekwencje. Analizowaliśmy ta­
niu pewnych myśli. Jednostka wielokrotnie powra­ ki przypadek w teorii detekcji sygnałów. Kiedy ne­
ca do pewnych problemów, ale w przeciwieństwie gatywne konsekwencje pominięcia sygnału są wyso­
do typowych myśli intruzywnych ruminacje nie ma­ kie, jednostka może decydować się na reakcje typu
ją charakteru przymusowego; są one jednak moty­ fałszywy alarm. Wyjaśnienie odwołujące się do sys­
wem przewodnim myśli. temu alarmowego jest dość oczywiste w przypadku
Pojawia się pytanie, jaka jest funkcja adaptacyj­ osób cierpiących na zespół stresu pourazowego
na tych myśli. Tallis (1999) rozpatruje myśli intru­ (PTSD). W PTSD alarmy pojawiają się pod wpły­
zywne w perspektywie ewolucjonistycznej, która ja­ wem bodźców, które mniej lub bardziej przypadko­
ko schemat wyjaśniania okazuje się nad wyraz wo skojarzyły się z pierwotną traumą. Przygotowu­
pojemna. Uważa on, że myśli intruzywne oraz inne ją jednostkę do działania, choć wielokrotnie okazuje
zjawiska, nad którymi jednostka nie sprawuje świa­ się, że działanie takie jest niepotrzebne. Zjawiska
domej kontroli, sprzyjają adaptacji, ponieważ po­ intruzywne mogą pojawiać się także wtedy, kiedy
szerzają repertuar czynności psychicznych oraz za­ dopływ stymulacji z zewnątrz jest wyraźnie zredu­
chowań organizmu. Zjawiska takie pozwalają wyjść kowany, a więc na przykład w późnych godzinach
 • Psychologia poznania

Wegner wysunął hipotezę, że powstrzymywanie się od pewnych myśli może prowadzić do utraty kontroli nad
pewnymi formami własnego życia psychicznego: ..Zniesienie tłumienia prowadzi do rykoszetu w zakresie
ekspresji, a to wymaga coraz silniejszego tłumienia w celu wyeliminowania niepożądanych myśli. To silniej­
sze tłumienie z kolei daje jeszcze silniejszy rykoszet [. .. ] prowadząc do myśli, które występują niesłychanie czę­
sto i uporczywie" (Wegner, 1989, s. 170). Wraz ze swoimi współpracownikami (1987) prosił badanych, aby
przez 5 minut głośno relacjonowali wszystkie myśli, jakie przychodzą im do głowy. Jednocześnie mieli oni po­
wstrzymywć się od myślenia o białych niedźwiedziach. Grupa kontrolna nie otrzymywała żadnych instrukcji
dotyczących tego, o czym nie myśleć. Okazało się, że w grupie pierwszej myśli o białych niedźwiedziach po­
jawiały się znacznie częściej. Wegner (1994), wyjaśniając wyniki tego badania, twierdzi, że ludzie próbują kon­
trolować swoje myśli za pomocą dwóch niezależnych procesów. Pierwszy z nich to proces wykonawczy, któ­
ry poszukuje treści zgodnych z tym, o czym jednostka chce myśleć. Jeśli jednostka nie chce myśleć o białych
niedźwiedziach, to proces wykonawczy poszukuje czegoś, co jednostkę odciągnie od takich myśli. Drugi to
proces monitorujący, poszukujący treści niezgodnych z tym, o czym jednostka chce myśleć. Jeśli ktoś stara
się nie myśleć o białych niedźwiedziach, to poszukuje treści związanych z białymi niedźwiedziami. Proces
monitorujący ostrzega przed utratą kontroli. Koncepcja ta przyjmuje, że proces wykonawczy angażuje zaso­
by uwagowe, natomiast proces monitorujący nie. Jeśli występuje niedostatek zasobów uwagowych, spo­
wodowany na przykład tym, że jednostka myśli o czymś innym albo działa w stresie, proces wykonawczy nie
może odpowiednio pełnić swojej funkcji. Tym samym napotyka trudności w generowaniu swobodnych my­
śli; w tym samym czasie proces monitorujący, niewymagający zasobów uwagi, często znajduje niepożąda­
ne myśli. Teraz zapewne zrozumiemy, dlaczego niektórzy ludzie nie chcą podejmować dużego wysiłku umy­
słowego - wtedy właśnie pojawiają się u nich pewne niechciane myśli.
Wegner wraz ze swoimi współpracownikami (Wegner, Schneider, Carter i White, 1987) przeprowadzili
eksperyment, w którym starali się sprawdzić, czy dołączenie zewnętrznego dystraktara do zakazanych myś­
li o białym niedźwiedziu spowoduje zmniejszenie częstości tych myśli. Wyniki wskazują, że taka technika jest
skuteczna. W jednej grupie, takiej jak w warunkach opisanych wcześniej, badani byli proszeni o powstrzy­
mywanie się przez 5 minut od myślenia o białych niedźwiedziach. Natomiast grupę drugą również popro­
szono o powstrzymywanie się od takich myśli, informując ją, że gdyby takie myśli się pojawiły, to natychmiast
trzeba pomyśleć o czerwonym volkswagenie. Okazało się, że po zakończeniu pięciominutowego okresu myśli
o białych niedźwiedziach pojawiają się bardzo często (znany nam efekt rykoszetu), natomiast w grupie dru­
giej pojawiały się one rzadziej. Jak tłumaczą Wegner wraz ze współpracownikami, wyniki te wskazują na
efektywność działania .,autodystrakcji". Teraz już rozumiemy, dlaczego ludzie w trakcie wykonywania róż­
nych czynności lubią słuchać muzyki -wprawdzie ona trochę przeszkadza podczas wykonywania czynności
wymagających skupienia, ale jednocześnie chroni przed pojawieniem się rozmaitych myśli intruzywnych.

: ............................... .. . . ............. ......... .. . ...... ... . ... . .. . .. ... . ........ ..... . . .. .. .. ........ . .. .. .. . . . . . .. ....... .. .. ........... ... . . .... .. .. .. ... .. .. .. . .... ............... . . .. .. .. . .. .. . . . . ... .. .. .. .. .. ..... .. .. :

wieczornych i nocnych. Z tego względu wiele osób procesy przebiegają niezależnie od nas samych. Pro­
poszukuje stale nowej stymulacji- dzięki niej może blem ten możemy sparafrazować, mówiąc, co takie­
odpędzić niepożądane myśli i obrazy. Myśli te i ob­ go różni sytuacje, w których mówimy "Ja myślę",
razy mogą jednak pojawiać się w najbardziej nie­ od sytuacji "Pomyślało mi się". Psychologowie od
oczekiwanych chwilach. lat siedemdziesiątych XX wieku określają go jako
Zjawiska intruzywne stawiają przed nami pro­ problem czynności automatycznych i kontrolowa­
blem tego, w jakim stopniu możemy kontrolować nych. Czynności te będą przedmiotem naszego za­
swoje zaangażowanie psychiczne, a w jakim pewne interesowania w następnym podrozdziale.
 ·'·
. 11
��
Rozdzia.'

3. 5. Czynności automatyczne i kontrolowane

Jeden z moich kolegów, który zawsze starał się prze­
strzegać reguł dobrego wychowania, po trudnym
dniu stanął przed drzwiami prowadzącymi na ko­
rytarz i zapukał. Nikt mu z korytarza nie odpowie­
dział: "Proszę". Zapukał więc ponownie i cierpliwie
czekał. Dopiero po dłuższej chwili zorientował się,
że chce wyjść z pokoju, a nie do niego wejść. Cza­
sami zdarza się nam podlewanie sztucznych roślin.
Te przykłady wskazują, że istnieje wiele czynności
wykonywanych poza świadomą kontrolą. Jest to
sprzeczne z potocznym przekonaniem, że zawsze
jesteśmy świadomi tego, co robimy. Do czynności
wykonywanych bez udziału świadomej kontroli na­
leżą nie tylko zjawiska intruzywne, lecz także czyn­
ności, które są bardzo dobrze opanowane albo -
mówiąc technicznie - przeuczone. Czynność jest wy­
konywana nadal, pomimo że został osiągnięty pe­
wien poziom biegłości. Kiedy piszemy list, nie mu­
prowadzony przez Corteena iWooda (1972).W eks­
perymencie tym wytwarzano najpierw odruch wa­
runkowy związany z przeżywaniem negatywnej
emocji. Badanym w fazie treningu eksponowano
różne bodźce słowne, a wśród nich nazwy miast.
Nazwy te wzmacniano, stosując lekkie uderzenie
prądem elektrycznym. Po pewnym czasie u bada­
nych pojawiła się wyraźna reakcja emocjonalna na
nazwy tych miast. Jej wskaźnikiem był wzrost elek­
trycznego przewodnictwa skóry (reakcja skórno-gal­
waniczna - GSR). W następnej fazie eksperymentu
badani wykonywali zadanie typu słuchania dwuusz­
nego. Do jednego ucha eksponowano im za pośred­
nictwem słuchawek tekst, który mieli powtarzać sło­
wo w słowo w trakcie jego słuchania, do drugiego
ucha zaś - różne, niepowiązane ze sobą słowa,
wśród których znajdowały się nazwy miast. Aczkol­
wiek badani całkiem poprawnie wykonywali czyn­

1
simy się zastanawiać, jak łączyć litery ze sobą. Kiedy ność nakazaną instrukcją, czyli powtarzali tekst, to
prowadzimy samochód, nie musimy się zastana­
.......... ..... ... .. .. ... . .... .. . .. .. . .. . . .. .. . .. .......................... ........ .........................

wiać, czy jedziemy na właściwym biegu, nie musi­ TABELA 3.3.

my szukać dźwigni zmiany biegów, nie musimy za­
stanawiać się nad tym, na którym biegu mamy
pokonać skręt w boczną uliczkę, i tak dalej. Nato­
miast początkujący kierowca prowadzi samochód
Porównanie właściwości procesów auto­
matycznych i kontrolowanych
· �-�"f� �-�� '*''>l--�-�"" -��;.(.
t�_r�"J.�-�?�� ---- �--;:���5;;4 �- ��iiftT�..t * ..
�.,.����;;u�W-����-*,..�'1-'��..till� ��-:;� ....

pod pełną świadomą kontrolą. Pamiętam, że ucząc 1 Nie angażują świadomości l Angażują świadomość
!......... .. .. ... . . .. + .... .. . .... . .. ... . . ... . . . . . ... . .. .� ...-...-............ [
.. . .
się prowadzić samochód, pytałem instruktora, przy ·-· "··- . .
. .. . � ·- ···· ·······" " '"'''" " '''' "''''''''''''''" ' " " " " .. . ... . . . . . ..

l Małe zapotrzebowanie na zasoby ! Duże zapotrzebowanie na zasoby l

. . .. . . .. . . .

jakiej prędkości mam zmieniać bieg na wyższy. Uzy­ i uwagi ! uwagi

t ,.. .. � . ---i
skana odpowiedź: Będziesz słyszał" była dla mnie
.,___ ___ _ __ ___ _ ___ ______ _ __ _.. _ ____ _ __ _ __ _ ____ __, __ __ -- --· - ·-· - - ... - ---· - · - ·" - ·· - - - - --·�--- .

" j Przebiegają w sposób równoległy, l Przebiegają w sposób sekwencyj-l

absolutnie niesatysfakcjonująca. Dopiero gdy osiąg­
nąłem pewną wprawę w prowadzeniu samochodu,
przekonałem się, że była to trafna odpowiedź.
j wskutek czego można wykonywać j ny- do wykonania następnej czyn- j
l różne czynności równocześnie j ności można przystąpić wówczas, 1
! l kiedy zakończona zostanie czyn· i
! ność poprzednia
·

Rozróżnienie na procesy automatyczne i kon­

!
r ·· ----- -· ·- - · ··· --·-· -·· · ·- -- · --·- ·--· - · ···· ·· - -· - --·-- � -·· ·· -·· + -·---- ·-.. ··---· ---- - ----� ------· --·· ·..·· - ·-· -- ··· -- --··- --· -··-· - ---!

trolowane zostało wprowadzone przez Posnera j Zadania dobrze znane i łatwe l Zadania nowe i o dużym stopniu l
i ! trudności i
i Snydera (1975) oraz Schneidera i Shiffrina (1977). : . .... . . .. . .. .... .- . ... . .. ... . .. . .. ..
.. . .. . . . . .. . . ... . .. . . � . .......... ....
. - .. .. � --- - ·· . .. .. . ... .. . . ;
-...................... , , , _ _ _ _.. ... ............. ............ ..

! Duża szybkość wynikająca z dobre- i Mała szybkość wynikająca albo l

. . . . . .. .

Ci ostatni przeprowadzili dobrze kontrolowane ba­

dania nad obiema grupami procesów. Właściwości
procesów automatycznych i kontrolowanych ze­
stawiam w tabeli 3.3.
Do procesów automatycznych należą między in­
nymi procesy przetwarzania przeduwagowego. Do­
l go opanowania danej czynności i z dużej złożoności czynności, nie-1
i i możliwości pracy w trybie równo- i wielkiego stopnia jej opanowania, i
J ległym J albo z konieczności wykonywania l
1 j jej w sposób sekwencyjny j
rWy-k�rzy�tują p;-�-;.-�-p�oc��;po-'1 Wy�;y�t-ują zt�i��;-p·��esy p��- 1
j znawcze i znawcze i
. ..
' "' '' " '"" ' �"' " "'" " ""''" " ' " .-. - " " ' "'"'. '''"""'''"""" "�'"''-'�"'"'""M'''""'"''"' '"'' " ""'''"""" "'"''" "'"'""'"""n' ""''""' (

brą ilustracją tych procesów jest eksperyment prze- Źródło: opracowanie własne.
 • Psychologia poznania
jednocześnie pojawiły się silne GSR na nazwy miast
eksponowane do drugiego ucha. Jest rzeczą intere­
sującą, że nazwy te nie docierały do świadomości
badanych, mimo że reagowali na nie wzrostem na­
pięcia. Okazało się również, że GSR nie pojawiała
się w odpowiedzi na bodźce, których nie wzmacnia­
no prądem elektrycznym w fazie treningowej. Wresz­
cie, wystąpił jeszcze jeden dodatkowy efekt - GSR
pojawiała się także na nazwy miast, które badanym
eksponowano po raz pierwszy. Były to nazwy, któ­
rych nie eksponowano w fazie treningowej. Wyni­
kałoby stąd, że w przypadku tych komunikatów, na
które jednostka nie zwraca uwagi, występuje nie tyl­
ko zdegradowana analiza, sprowadzająca się do
sprawdzenia ich oznakowania emocjonalnego, lecz
także analiza ich znaczenia.
To ostatnie zjawisko określa się mianem genera­
lizacji semantycznej. Polega ona na wystąpieniu re­
akcji warunkowej nie tylko na właściwy bodziec wa­
runkowy (tu: bodziec wywołujący wzrost napięcia
emocjonalnego), lecz także na bodźce do niego po­
dobne. Generalizacja semantyczna mogła pojawić
się wskutek działania jednego z dwóch hipotetycz­
nych mechanizmów. Pierwszy z nich mógł być uru­
chamiany już w trakcie warunkowania, kiedy bada­
ny zdał sobie sprawę z tego, że wszystkie bodźce, po
których występował szok elektryczny, to nazwy
miast. W takim wypadku w pamięci semantycznej
wszystkie nazwy miast kojarzyły się w pewnym stop­
niu z szokiem. Drugi z tych mechanizmów mógł być
uruchamiany później, podczas wykonywania zada­
nia związanego ze słuchaniem dwuusznym. Nazwy
miast, które nie były poprzednio wzmacniane za po­
mocą prądu elektrycznego, pojawiające się w komu­
nikatach, na które jednostka nie zwracała uwagi,
mogły w pewnym stopniu pobudzać odpowiadające
im reprezentacje w słowniku wewnętrznym. Akty­
wizacja tych reprezentacji mogła rozprzestrzeniać
się na pozycje sąsiednie pod względem semantycz­
nym. Niektóre z tych pozycji to te, które wcześniej
kojarzono z uderzeniem prądem elektrycznym. Ten
ostatni mechanizm, w przeciwieństwie do poprzed­
niego, może działać bez udziału świadomości.
Gordon Logan (1988) zwrócił uwagę na fakt, że
podział na czynności automatyczne i kontrolowane
jest dużym uproszczeniem. Zarówno grupa auto­
matycznych, jak i grupa kontrolowanych zawiera
czynności o bardzo różnym charakterze. Na przy­
kład do automatycznych należą między innymi
efekt torowania percepcyjnego, czyli zjawisko pole­
gające na ułatwieniu spostrzegania wskutek ode­
brania wcześniej jakiegoś innego bodźca (bodziec
ten nie musi zostać uświadomiony), oraz procesy
odpowiedzialne za zawiązywanie krawata. Torowa­
nie percepcyjne nie może zostać uświadomione,
choćbyśmy tego bardzo chcieli, nie możemy też
świadomie wpłynąć na jego przebieg. Natomiast za­
wiązywanie krawata zwykle ma charakter automa­
tyczny, chociaż przy pewnym wysiłku potrafimy
uświadomić sobie kolejne fazy tej czynności, a tak­
że ją zmodyfikować.
To samo zastrzeżenie dotyczące niejednorodno­
ści dotyczy klasy procesów kontrolowanych. Mogę
napisać list zawierający myśli i zwroty, których ni­
gdy dotąd nie używałem, ale mogę też napisać list
dotyczący spraw zawodowych, który zawiera pewne
gotowe zwroty i stwierdzenia, pewne zbiory infor­
macji, które umieściłem jako całostki mające infor­
mować odbiorcę na przykład o moich zainteresowa­
niach czy publikacjach.
Nęcka (2002) dochodzi do podobnego wniosku,
analizując cztery właściwości procesów automatycz­
nych: nieodwołalność, balistyczny charakter, bez­
wysilkawość i nieświadomość. Stwierdza on, że
wszystkie wymienione właściwości mają charakter
stopniowalny. Co więcej, jedną z nich lepiej charak­
teryzuje nieco dokładniejsza metafora. Chodzi mia­
nowicie o balistyczność. Balistyczność miałaby przy­
pominać zjawiska towarzyszące wystrzeleniu
pocisku. Kiedy pocisk zostanie wystrzelony, zmie­
rza on do celu i nie można zmienić trajektorii jego
lotu. Nęcka uważa, że lepiej balistyczność rozumieć
tak, jak w przypadku pocisków samonaprowadza­
jących, na przykład rakiet typu cruise. Rakiety tego
typu naprowadzają się na cel, uwzględniając konfi­
gurację terenu i omijając przeszkody pojawiające się
na drodze do celu. Analogicznie procesy poznaw­
cze mogą zmieniać swoje właściwości w czasie sto­
sownie do warunków, w jakich przebiegają. Z tego
względu skoro elementy składające się na charakte-
rystykę procesów automatycznych (oraz ich przeci­
wieństwa, czyli procesy kontrolowane) mają cha­
rakter stopniowalny, to podział na te dwie grupy
procesów nie jest podziałem dychotomicznym, lecz
ma charakter ciągły.
Jest jeszcze jedna sprawa, na którą warto zwró­
cić uwagę. Czynności kontrolowane mogą stać się
czynnościami automatycznymi. Dzieje się tak dzię­
ki procesowi uczenia się. Wielokrotne powtarzanie
jakiejś czynności może doprowadzić do jej przeucze­
nia, czyli do automatyzacji. Oczywiście jest to inny
rodzaj automatyzacji aniżeli ten, który występuje
w przypadku torowania percepcyjnego. O tak rozu­
mianej automatyzacji będzie mowa za chwilę, przy
analizie efektu Stroopa.
Z uwag tych wynika, że podział na czynności au­
tomatyczne i kontrolowane nie jest podziałem ostrym,
że istnieje płynne przejście od jednych do drugich.
Czynności kontrolowane mogą stać się czynnościami
automatycznymi; niektóre, choć nie wszystkie, czyn­
ności automatyczne mogą stać się kontrolowanymi.
Badacze uwagi zaproponowali dwie koncepcje
automatyzacji: koncepcję integrowania procedur
(Anderson, 1983; LaBerge i Samuels, 1974) oraz
koncepcję egzemplarzy (Logan, 1988).
Pierwsza z tych koncepcji zakłada, że automaty­
zacja jest procesem stopniowym. Początkowo uczy­
my się pojedynczych elementów czynności, a potem
łączymy je ze sobą w większe całości. Na przykład
podczas nauki pisania uczymy się najpierw wykre­
ślać linie proste w rozmaitych położeniach (pozio­
mie, pionowe i ukośne), następnie opanowujemy
rysowanie krzywych zamkniętych i otwartych (kół­
ka, elipsy, niedomknięte kółka, niedomknięte elip­
sy), a na końcu kombinacje prostych i krzywych (la­
seczki, jak w przypadku pisanego ,)"). Potem uczymy
się pisania poszczególnych liter, złożonych z kombi­
nacji tych elementów, a wreszcie uczymy się pisania
słów. Początkowo słowa piszemy jako zestawy liter,
a potem już jako pewne całości. Następnie uczymy
się pisania zestawów słów- tu dobrym przykładem
jest własny podpis albo zwroty grzecznościowe uży­
wane w korespondencji. Zauważmy, że analogiczny
proces może się pojawić w trakcie pisania listów
przy użyciu komputera. Początkowo piszemy listy
metodą biblijną" - poszukując klawiszy odnoszą­
"
cych się do pojedynczych liter. Potem już wystuku­
jemy na klawiaturze komputera całe słowa, a na
końcu wykorzystujemy kombinacje klawiszy funk­
cyjnych, by wstawić gotowe zwroty grzecznościowe
na początku i na końcu listu.
Proces tradycyjnego pisania u dzieci automaty­
zuje się szybko i później jest mało podatny na świa­
domą kontrolę. Natomiast u dorosłych przebiega on
wolniej i jest dostępny kontroli w dużo większym
stopniu. W naszych warunkach cywilizacyjnych do­
rośli na ogół nie uczą się pisać, gdyż dzięki po­
wszechnej edukacji proces ten opanowali znacznie
wcześniej. Dysponujemy jednak pewną analogią hi­
storyczną. W XIX wieku telegrafiści musieli opano­
wać alfabet Morse'a, by za jego pomocą przekazy­
wać różne komunikaty. Uczyli się tego alfabetu
podobnie jak dzieci: najpierw uczyli się pojedyn­
czych liter zapisywanych w postaci zestawów kro­
pek i kresek, potem opanowywali pisanie słów, a do­
piero na końcu- zestawów słów. Proces uczenia się
przebiegał jednak znacznie wolniej i telegrafiści po­
trafili zawsze odtwarzać świadomie poszczególne
części tego materiału.
Teoria egzemplarzy została sformułowana przez
cytowanego poprzednio Gordona Logana (1988).
Logan uważa, że proces uczenia się jest wkompo­
nowany w kontekst wykonywania pewnej czynno­
ści. Ludzie uczą się pewnych modułów tej czynno­
ści i wiążą te moduły ze specyficznymi bodźcami.
Na przykład uczą się specyficznych sposobów kie­
rowania samochodem w różnych warunkach dro­
gowych i atmosferycznych. Uruchamiają poszcze­
gólne moduły, kiedy jest im to potrzebne. Koncepcja
Logana pokazuje zatem, że zachowania zautomaty­
zowane w pewnych sytuacjach mogą być zachowa­
niami elastycznymi. Jest to już wyraźna różnica
w stosunku do wcześniejszego poglądu na procesy
zautomatyzowane, który zakładał, że przebiegają
one w sposób sztywny.
Aczkolwiek procesy automatyczne ułatwiają nam
funkcjonowanie poznawcze, w pewnych sytuacjach
mogą prowadzić do rozmaitych deficytów w zakresie
zachowania. Przykłady takich deficytów występują­
cych w życiu codziennym przedstawia tabela 3.4.
 • Psychologia poznania

1 . . .. . ... .. . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . .... . .. . .. . . . . . . . . . .. . . . . . .. . . . . . . . . .... . . . . . . .. . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . ...... .... . . . . . . . . . .... ....... ..... ....... ...... . ..... .... .. ..

TABELA 3.4.
Występujące w życiu codziennym zaburzenia wynikające z działania procesów automatycznych

Ześlizg - rozpoaęcie aynności rutynowej powoduje ze· Pewien psycholog poszedł do sypialni, by przebrać się przed wyjazdem. Rozebrał się i zamiast wio­
ślizg i kontrolę przejmują procesy automatyane. . żyć strój wyjściowy, położył się do łóżka. Dopiero w łóżku zdał sobie sprawę z tego, że chciał się
! tylko przebrać. Analogiany przypadek zdarzył się ponad sto lat temu Williamowi Jamesowi.
.
. Ominięcia- przerwanie aynności rutynowej powoduje i Kiedyś pisałem kilka opinii na temat asystentów (stało się to niestety aynnością automatya-
•-· - • �•••••· • · -·· -..-· ••-•· ••-w· �- -· • -- •M• ••- •••-- --···- •-·••·--••••MM •-- •- ••�-- -· --·-• · -•-- • ·---·- ·-· ·-·-·-·-· -•• •••••••-••••--·-•• ,.., '·• ••-••• -·--·-· - • • • • - •· •- •• ' _., • •• · -•·•• ,,,,,, ,,, .., .,,.., ,,,, , .,, ,,,,.,,,,,,,_ ,,, ..,,, •
't

pominięcie pozostałych faz. ! ną). Kilka telefonów, a potem konieaność pójścia do dziekana spowodowały, że po prostu wy- l
1

i łąayłem komputer, nie zapisując opinii na dysku.

·

; Perseweracje- powtarzanie aęści lub całości procedury. ! Kiedy próbujemy naprawić jakieś urządzenie i to nam się nie udaje, po jakimś aasie zaayna-
·-· - -·· ···-- ··- · .. · ·· --··-- · -- ·- - ·- --·--- -·-· -··---- -·· ······-- - -·----- -------·-··--- · -····-····--·-- ·······-·· ···-· ·- · · - -- - -· -· . -· . ·· --·····-· · ·· · .. ........ . ··· -·-··· -
.

; my powtarzać te same ruchy.

, .. .. , .., .. .- . . .
Błąd opisu - wewnętrzny opis planowanego działania i Kupione lody wkładamy do pojemnika na chleb zamiast do zamrażarki. Pewien psycholog scho·
, ,.,..,..,..,.,,.., ..,,.... , ·-•••• •• o o ·•· ,, ..,...,,,...� .. �••-w•- ''""h""'''''"'_ _,,.,, "''"'' ,,. ,,,, . . .. ......,,_,___,, .,., , ,.,,, ,,.,.,,.,.,.,, ...,, ,,..,_,...,....,,...,,.,_,,..,,.,..,,,,,,,, ..,.. ,,.,,, '"'"""""""''''''''•"'"'"''''"'""""''''-""''•

prowadzi do wykonania go na złym obiekcie. ! wał kluae do swojego pokoju do szafy z książkami i zamknął ją innym kluaem. Inny psychol og,
i wychodząc z tego samego pokoju, zapukał do drzwi od wewnątrz (na dodatek był to jego wła-
. . ... .. . . .. . .. .. .
1 sny pokój). . ... . . . . . . ... . . .
Błędy zależne od danych- informacja sensoryana przej- ! Pewna osoba podaas wybierania numeru telefonianego dodała do tego numeru cenę sukien- 1
_ _ ... .. . . ... .. .... . ... ..... ........ ..... .. ... . . ......... ... ...... ........ _. ... .. . ... .. ... ... .. . . ...... ..... ................ ... . ... ... .. ... .� .. . .... . ................. . . . . . .. . ... ... ..... ..... . ......, . ...
.

. mu je kontrolę nad przebiegiem działania planowanego. i ki, o której rozmawiały dwie inne osoby znajdujące się w tym samym pokoju.
·

.. � .. .
�
Błęd y���·Zi�cyj �;·:· �i i�;.. �koja����··�����ą"rlą·��:··t o; b� ���d;ą�-;-P�·k j·� ,;ó;� :
P;��zę � �j�ć�: g dy d����i !�i�i�� ···- ···-........ . .....--· -
· .. · · · · .. · ·· . · ··
.. · '

ność rutynową.
Bra� . ����i .�.�.����-�.l:;!�� ia C:V.".."..�!.��-..... .... .. -.........l..l.�z.���.� .�.�..�"..�-���-��.��!�·. !a. ���i.".:jąc: �� �.�.�.. . .. . .. .. . .. .. -..-
. . .. . ......... . .. .. ..- ..--·-···· ·-- -··-............ -
..
. .. . . . .. ... ... .

Źródło: opracowanie własne na podstawie Stemberg, 1996.

Aby lepiej zrozumieć błędy wynikające z działania

procesów automatycznych, przeanalizujmy rycinę 3.12.
Opisana sytuacja -jak wynika z rysunku- zwią­
zana jest z funkcjonowaniem automatycznym. Żółw
podjął pewną czynność poza kontrolą uwagi. Przed­
stawiona na rysunku sytuacja może być przykładem
błędu zależnego od danych albo błędu opisu. Być mo­
że Czytelnicy znajdą jeszcze inne możliwe odpowie­
dzi. Przykład ten wskazuje także, że wyodrębnienie
przypadków pasujących do kategorii wymienionych
w tabeli 3.4 nie jest wcale takie proste.
W badaniach nad procesami automatycznymi
opracowano specyficzne techniki badawcze, spośród
których największą populamość zdobyła ta opraco­
wana przez Stroopa (1935). Jest ona wykorzystywa­
na w wielu badaniach nad procesami poznawczymi
i emocjonalnymi. Pierwotnie była przeznaczona do
analizy procesu uczenia się w sytuacji, kiedy do jed­
nostki docierają bodźce zawierające konfliktowe in­
formacje- dzięki procesowi automatyzacji jednost­
ka uczy się ignorować część docierających do niej
komunikatów i reagować tylko na pozostałą część.
Technikę tę przedstawiam w ramce 3.3. Źródło: Copyright© A. Młeako. Przedruk za zgodą.
 r····���·:··�:;:............................................................................................................................................................................................................,
Efekt Stroopa

Zadanie skonstruowane przez Stroopa polegało na jak najszybszym odczytywaniu kolorów, jakimi zostały wy­
drukowane słowa na planszy. Badanym polecano ignorowanie treści słów, natomiast mieli brać pod uwagę
kolor farby drukarskiej użytej do przedstawienia wyrazów. Cała trudność polegała na tym, że różnymi kolo­
rami zostały wydrukowane słowa oznaczające różne kolory. W części słów występowała zgodność między
kolorem farby drukarskiej a nazwą koloru. Słowo .. zielony" było w takim przypadku wydrukowane na zielo­
no. W części słów występował konflikt- na przykład słowo .. niebieski" było wydrukowane farbą czerwoną.
Prawidłowa odpowiedź winna zatem brzmieć .. czerwony", choć reakcja czytania słów, która ma charakter
automatyczny, skłaniałaby człowieka do odpowiedzi .,niebieski". Badani studenci musieli powstrzymywać re­
akcję automatyczną i reagować tylko na sensoryczne właściwości bodźca. W rezultacie pojawiała się inter­
ferencja-w przypadku bodźców konfliktowych badani wykonywali zadanie wolniej i popełniali więcej błę­
dów. Ta interferencja została określona mianem efektu Stroopa. Efekt Stroopa występuje również wtedy, kiedy
konflikt nie jest tak silny jak w opisywanym przykładzie. Wyobraźmy sobie, że słowo .. niebo" zostało wydru­
kowane zieloną czcionką -pojawia się tu interferencja, ponieważ wiemy, że niebo ma inny kolor.
Na rycinie 3.13 przedstawiam wyniki oryginalnych badań Stroopa.
Stroop stwierdził. że ludzie w wyniku ćwiczenia wykonywali zadanie coraz szybciej. Po ośmiu dniach wy­
konywali je dwukrotnie szybciej. Można powiedzieć, że stopniowo uczyli się ignorowania znaczenia słów al­
bo że hamowali reakcję czytania. Długotrwałe ćwiczenie w wykonywaniu tego zadania może doprowadzić
do tego, że wyniki się ustabilizują. Kolejne próby treningowe nie prowadzą do poprawy wyników. Można po­
wiedzieć, że i w tym przypadku pojawia się proces automatyzacji. Zapewne nie posunie się on tak daleko,
by człowiek całkowicie stracił umiejętność czytania.

45
40
35
30

ł ��
V 15
10
5
OJ_��--�-+=:����-T--��--������
30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150 160 170

Czas czytania 100 kolorów w sekundach

... vciiiiA·3·:13":································································································································································································

I
R
Porównanie wyników uzyskanych w dwóch typach warunków: 1 -w warunkach zgodności mię­
dzy znaczeniem słowa i kolorem far by użyte j do jego wydrukowania; 2- w warunkach interfe­
rencji (nazwa koloru i kolor farby użytej do druku na z wy były odmienneJ

W warunkach zgodności badani wykonywali zadanie szybciej aniżeli w warunkach interferencji.

Źródło: opracowanie własne na podstawie Stroop, 1935.

: ......... .. .... ......... .. . . .... ... ............... ..... . . . . .. ...... ..... .. .. ........... ......... . ..... . ................ ..... .. . .. .. ...... .................... ..... ........ . ............... . ............ ... . .......... ..... . ....... .. ... :
 • Psychologia poznania

� •••• • • • •••••••• • • •• • • • o • •• •• •• • •• • • ••••••• •••••• •• • • • ••••• o •••••••• ••••••••••• • •• • o ••••••••••• ••• ••• •• • •••••••••••• • ••••••••••••••••••••••••••••••• • • •••••• • • • ••••••••• •••••••• ••••••• • • •••••••••••• •• •• •••• • ••••• ••••••o o • • •• •••• •• • • ' 1

Przedstawiona interpretacja efektu Stroopa, odwołująca się do procesów automatycznych, jest interpre­
tacją najbardziej popularną. Jednak zaczęto ją kwestionować, odwołując się do wyników badań Besnera i je­
go współpracowników (Besner, Stolz i Boutilier, 1997; Besner i Stolz, 1999). Ich badania były zarazem pro­
ste i eleganckie. Na monitorze komputera eksponowano badanym słowa oznaczające kolory. W jednej grupie
słowa te były złożone z liter czarnych albo w innym kolorze. W grupie drugiej pokazywano albo słowa w ca­
łości wydrukowane czarną czcionką, albo też jedna z liter (losowo wybrana) miała inny kolor. Zadanie bada­
nych polegało na nazwaniu koloru, jaki widzą na monitorze (czarny nie był traktowany jako kolor). Klasycz­
na interpretacja głosi, że wielkość interferencji powinna być identyczna w obu sytuacjach, ponieważ badani
mimochodem czytaliby całe słowa. Wyniki badań okazały się jednak odmienne- wielkość interferencji była
mniejsza w warunkach, kiedy w skład słowa wchodziła jedna litera kolorowa. Wynika stąd, że wielkość kon­
fliktu w tych dwóch typach sytuacji nie była jednakowa.

: . . . . . . . . .. ........... .......... ....... ..... ..... ............. . ..................... .......... ....... .......................... . .......... ................................... .. ................ ............ ... .. ....... ................. :

Metoda Stroopa okazała się metodą niezwykle Bardzo interesującą odmianą jest zadanie Stroo­
elastyczną i występuje w różnych odmianach. Jed­ pa wykorzystujące obrazki przedstawiające zwierzę­
ną z odmian jest wersja liczbowa. Zadanie badanych ta oraz ich nazwy. Na rycinie 3.15 widnieje przy­
polega tu na zliczaniu liczby znaków. Przykłady kładowy zbiór bodźców.
zbioru znaków neutralnych i konfliktowych przed­
stawia tabela 3.5.

G GJ
Nietrudno się domyślić, że wielkość zbiorów
przedstawionych w pierwszej kolumnie będzie okreś­
lana szybciej aniżeli wielkość zbiorów w drugiej ko­
lumnie, a przecież za każdym razem w poszczegól­
nych wierszach mamy do czynienia z taką samą

GJ EJ
liczebnością elementów.
Można wprowadzić jeszcze inny rodzaj konflik­
tu - tym razem jest to konflikt między położeniem
a słowem oznaczającym położenie. Wyobraźmy so­
bie, że mamy do czynienia z dwoma zbiorami bodź­

EJ G
ców, tak jak na rycinie 3.14.

1......... . . ..... ...... . . ........................ .............................. ............................ ..

TABELA 3.5.
Zestawy neutralne i konfliktowe w wersji
liczbowej zadania Stroopa

j
j .. . . .. .. ... . .. .. . .. . .. .. .
r
..... . .

- ··· ·· ····t-·· �
·
.. . . . ..

...�·-·-
·
·
.
.. .

BBBB
KK
.
. .. .
. .

···-·-···-·····-·------·...---···-····-----
.
.
. .
. .. . .. ... . .... ..... .. .. .. ....t
. .. .
.

�
j
---·-·
55
........................... .
3333
· ········--·--·-·······---�----· ·······-------
j
-:
c:J
A
EJB

l KKKKK
:
l 66666 l l iivciiii i.'14: ............................... ....... ...................... ....... ............ .

A
··· '
i l
l " ''' '''''''''"'' '''' '' ''' '' ''''''"'' '' " '' '''' ' " ''' ' " ''''''" '''' " ' "'" ' " '''''' '' '+ "''" " ''''" ''"' ' '' '' ''" ' " '"'"''"'''''''' '' " ' " '''""''"'"'"''"' " '"""" �

i DDD i 111 , Efekt Stroopa związany z położeniem

.
� ...
.
. .-.. . .. . ,. .._ _ _ ,... . . . .
... . . . .. .. .. .... .._ ______.,",,. ..__ ___ ___ t ···-·
· - -·..-- - -- ··· ··-· · ·-····- - -�---····- - ·· ······· - ·- -·-- i
HHHHHH ..
777777 i Czytelnicy zapewne bez trudu odgadną, czy ludzie będą szybciej podawali
................................................. .........L .. .. ..... ...... . .... . ..... . . .. ... . . ... .. . .. . . . .. .. .... .!
.

polażenie słów w prostokątach w zbiorze A r::z y B.

. . . . . ... . .. . . .. . .... . . . . .

Źródło: opracowanie własne. Źródło: opracowanie własne.

 ...

. , ,,�

l···iłvciiiiA'·a-:15·:············· . . . . .. . .. . . . . . . ... ...... .. . .. . .. .. ......... ..... . .... ... ......... ........ ......................... .......... . . . . . . . . .......... . .... .. .. ... .... .. ... ... . . . . .. . . ................. ..............

"Zwierzęca" odmiana efektu Stroopa

Badanych prosi się o podawanie nazw zwierząt przedstawionych na obrazkach; napisy z nazwami zwierząt powinny być ignorowane.
Źródło: opracowanie własne.

Można łatwo zauważyć, że w wersji zwierzęcej przyznać, że komunikaty dotyczące świata społecz­
wydrukowane nazwy utrudniają rozpoznanie zwie­ nego są bardziej wieloznaczne aniżeli komunikaty
rząt przedstawionych na obrazkach. Po pewnym przedstawione w przywołanym przykładzie.
czasie ludzie uczą się ignorować napisy i reagują W latach siedemdziesiątych poprzedniego stule­
tylko na widoki zwierząt. Można powiedzieć, że ma­ cia "propaganda sukcesu" skutecznie wmówiła Pola­
my tu do czynienia z komunikatem wielowarstwo­ kom, że należymy do pierwszej dziesiątki potęg go­
wym, a istota zadania polega na uwzględnianiu tyl­ spodarczych świata, choć to, co można było w tym
ko jednej warstwy komunikatu i ignorowaniu czasie zobaczyć w sklepach i na ulicach, wskazywa­
drugiej. Z analogiczną sytuacją mamy do czynienia ło na coś zupełnie innego. Niekiedy zabiegi propa­
w percepcji społecznej. Wiele napotykanych przez gandowe są tak subtelne, że ludzie im ulegają. Od­
nas bodźców to bodźce złożone, w których poszcze­ wołajmy się do dwóch przykładów. Janusz Korczak
gólne elementy mogą pozostawać ze sobą w kon­ w Królu Maciusiu Pierwszym pisze o Ministerstwie
flikcie. Oddziaływania mediów oraz specjalistów Wojny; nie używa natomiast eufemistycznego ter­
"
zajmujących się perswazją, sugerujące, że krowa na minu "Ministerstwo Obrony Narodowej . Stratedzy
przedstawionym na rycinie 3.15 obrazku jest w rze­ kampanii prezydenckiej Ronalda Reagana, chcąc
czywistości koniem, sprawiają, iż ludzie w końcu zmienić obraz kandydata spostrzeganego przez nie­
zaczynają w to wierzyć. Oczywiście tak radykalna których jako awanturnik wojenny, przekonali go, aby
"
zmiana pojawia się niezwykle rzadko, ale trzeba zamiast używać terminu "wyścig zbrojeń , posługi-
 • Psychologia poznania
wał się terminem potrzeba przywrócenia margine­
"
su bezpieczeństwa" (Cwalina i Falkowski, 2005).
Dzięki temu oraz innym zabiegom wyborcy zaczęli
spostrzegać Reagana jako człowieka zaangażowa­
nego w sprawę utrzymania pokoju na świecie.
Efekt Stroopa ma także inne zastosowania. Wy­
obraźmy sobie, że klasyczna wersja zadania przedsta­
wiana jest osobom uczącym się języka angielskiego.
Nazwy kolorów drukowane przy użyciu różnych ko­
lorów farby drukarskiej pisane są normalnie w języku
ojczystym. Zamiast języka ojczystego możemy użyć
języka angielskiego. Słowo red może być wydruko­
wane na zielono, słowo yellow- na niebiesko i tak da­
lej. W takiej sytuacji możemy spodziewać się efektu in­
terferencji. Efekt ten będzie bardzo silny w przypadku
osób doskonale znających angielski, a relatywnie słab­
szy w przypadku osób o słabej znajomości tego języ­
ka (Wodniecka, 2003). Możemy zatem stwierdzić, że
wielkość efektu Stroopa może być wykorzystywana
jako miara stopnia opanowania danego języka. Inte­
resujące jest także to, że efekt ten pojawia się głów­
nie wtedy, kiedy mamy do czynienia z konfliktem mię­
dzy warstwą werbalną i obrazową (Bloem, Van Den
Boogaard i La Heij, 2004).
Efekt Stroopa może występować również w przy­
padku interferencji spowodowanej treścią emocjo­
nalną pewnych bodźców. Wyobraźmy sobie, że ma­
my do czynienia z osobą cierpiącą na lęk przed
pająkami, co w literaturze fachowej określa się mia­
nem arachnofobii. Prosimy taką osobę o szybkie od­
czytywanie kolorów użytych do wydrukowania ta­
kich słów, jak dom", ,jezioro", pióro", kartka" i tak
" " "
dalej. W następnej próbie polecenie jest identyczne,
ale należy odczytać kolory takich słów, jak "sieć", pa­
"
jęczyna", krzyżak", skorpion" i tak dalej. W tym wy-
" "
.
3. 6. Reff�ks yjność i bezrefleks yjnoś ć
Teoria refleksyjności została sformułowana przez
Ellen Langer (1978; 1993; Chanowitz i Langer,
1980). Nawiązuje ona wprost do teorii kierowania
zasobami uwagi, a przy tym wiąże się z rozróżnie­
niem na czynności automatyczne i kontrolowane.
padku pojawia się wydłużenie czasu reakcji. Kiedy
jednak pojawia się realne zagrożenie, to efekt Stroo­
pa znika. Mathews i Sebastian (1993) przeprowadzi­
li badanie, w którym badani cierpiący na lęk przed
wężami mieli odczytywać słowa neutralne oraz sło­
wa związane z wężami w obecności żywego węża.
Okazało się, że w takiej sytuacji interferencji nie uda­
ło się zaobserwować. Wynika z tego, że większą ro­
lę w określaniu parametrów zachowania odgrywa
rzeczywiste zagrożenie niż konflikt poznawczy.
Emocjonalny test Stroopa wykorzystywano jako
pośredni wskaźnik postępów psychoterapii. Foa wraz
ze swoimi współpracownikami (1991) prosiła kobie­
ty-ofiary gwałtu-o odczytywanie koloru farby, jaką
wydrukowane były słowa neutralne i słowa pośrednio
związane z sytuacją gwałtu ( duszenie", ziemia",
" "
wstyd" i tak dalej). W miarę postępu terapii wielkość
"
efektu Stroopa stopniowo się zmniejszała. Interpreta­
cja takich wyników wymaga jednak wielkiej ostrożno­
ści. Oryginalne badanie Stroopa, jak też wiele później­
szych eksperymentów wskazywało na to, że
wykonywanie takich zadań ulega szybkiej automaty­
zacji. W badaniu oryginalnym zadanie powtarzano kil­
kakrotnie w ciągu jednego dnia, a cały eksperyment
trwał przez osiem kolejnych dni. Poprawa funkcjono­
wania badanych była znaczna -pod koniec ekspery­
mentu wykonywali oni zadanie niemal bezbłędnie
i bardzo szybko. W badaniu Foa i współpracowników
zadanie również było powtarzane, ale znacznie mniej­
szą liczbę razy i w większych odstępach czasowych.
Jednak i tam mógł występować efekt automatyzacji,
który mógł być błędnie przypisywany postępom psy­
choterapii. O roli efektu Stroopa w wyjaśnianiu
różnych form zaburzeń piszą w obszernym artykule
przeglądowym Williams, Matthews i McLeod (1996).
Nawiązanie do teorii zasobów polega na tym, że re­
fleksyjność ujmowana jest jako adaptacyjne tworze­
nie kategorii, które dobrze określają zmieniającą się
naturę otoczenia jednostki, w tym przede wszyst­
kim otoczenia społecznego. W koncepcji zasobów

uwagę traktuje się również jako zdolność do per­
cepcji i kategoryzacji. Natomiast nawiązanie do roz­
różnienia na czynności automatyczne i kontrolowa­
ne polega na pozomym podobieństwie czynności
automatycznych do stanu bezrefleksyjności, czyn­
ności kontrolowanych zaś - do stanu refleksyjności.
Refleksyjność i bezrefleksyjność pojmowane są
jednak przez Langer bardzo szeroko, jako
.. [. ..) podstawowe stany organizmu jako całości (sposoby istnie­
nia), które obejmują zarówno czynniki poznawcze, jak i afek­
tywne. ( ...) Refleksyjność uważam za swoiście manifestowany
stan gotowości i żywej świadomości. Ogólnie refleksyjność prze­
jawia się w aktywnym przetwarzaniu danych, odznaaających się
poznawczym różnicowaniem: tworzeniem nowych kategorii
i rozróżnień" (langer, 1993, s. 139).
Faktycznie refleksyjność odnosi się do osobowo­
ści jako całości. Koncepcja refleksyjności dotyczy pro­
cesów kontroli, ale kontroli rozumianej w sposób spe­
cyficzny. Na pewno nie jest to proste przeniesienie
pojęcia kontroli z koncepcji procesów automatycz­
nych i kontrolowanych. W tradycyjnych koncepcjach
psychologicznych kontrola rozumiana była jako "in­
tencjonalne manipulowanie materiałem w celu uzy­
skania pożądanych wyników'' (Chanowitz i Langer,
1980, s. 98). Dlatego też koncepcje przetwarzania
automatycznego i kontrolowanego pomijają wiele
ważnych faktów. Koncentrują się one na zewnętrz­
nych objawach kontroli, to jest na łatwości dostoso­
wywania zachowania do zmieniających się sytuacji,
a nie na głębokich mechanizmach psychologicznych.
Uzyskiwanie kontroli obejmuje nie tylko zdolność do
osiągania pożądanych wyników w zmieniających się
okolicznościach, lecz także zmiany Ja, odpowiadają­
ce osiąganym sukcesom lub doznawanym porażkom.
Chanowitz i Langer analizują rozróżnienie mię­
dzy stanami refleksyjności i bezrefleksyjności na
przykładach czynności, które wymagają ćwiczenia­
ich ulubionym przykładem jest prowadzenie samo­
chodu. Piszą oni:
.. Ekscytujące w kontroli nad samochodem jest nie tyle to, że mo­
..
gę ją sprawować, lecz to, iż potrafię doprowadzić do tego, że
ona zachodzi [ ]. Fakt, że Wielki Kanion jest piękny, nie jest
Ił
ł\1
.• . '"�
Rozdział
ekscytujący. W czasie doświadczania ekscytujący jest ruch
w kierunku ustabilizowania jego piękna -dążenie do nadania
sensu widokowi, którego nie widzieliśmy uprzednio" (Chano­
witz i Langer, 1980, s. 99).
Owo poszukiwanie sensu, prowadzące do od­
czucia piękna, jest czynnością refleksyjną, ponieważ
w jego trakcie dokonujemy nowych rozróżnień albo
wprowadzamy nowe kategoryzacje. Nawiasem mó­
wiąc, zarządzający Parkiem Narodowym Wielki Ka­
nion Kolorado skłaniają odwiedzających do wyko­
nywania czynności bezrefleksyjnych. Można tam
spotkać tablice informacyjne "Sunrise Point" albo
"
"Sunset Point , wskazujące, że jest to najlepsze miej­
sce do fotografowania. O wschodzie i zachodzie słoń­
ca pojawiają się w tych miejscach tłumy fotografów,
którzy bezrefleksyjnie utrwalają te same widoki. Nie
mają możliwości dostrzeżenia piękna innych miejsc.
Dokonywanie rozróżnień i wprowadzanie nowych
kategoryzacji jest możliwe w każdym momencie opa­
nowywania pewnej czynności. Jest to możliwe, a nawet
konieczne w fazie początkowej, ale może występować
także wtedy, kiedy mamy do czynienia z czynnością
dobrze opanowaną. Kiedy po raz kolejny słuchamy te­
go samego utworu z płyty kompaktowej, zawsze ma­
my do czynienia z tą samą sekwencją dźwięków. Mo­
żemy jednak słuchać tej płyty w sposób refleksyjny lub
bezrefleksyjny. W pierwszym przypadku pojawiają się
nowe elementy w utworze, które wywołują w nas no­
we wrażenia i budzą nowe wzruszenia. Przy słuchaniu
bezrefleksyjnym ludzie odwołują się do powstałej nie­
gdyś struktury - oczekują, że następna część utworu
będzie taka samajak ta, której słuchali poprzednio. Ale
doświadczenie - sparafrazujmy uwagi Chanowitza
i Langer - nie dyktuje nam, abyśmy słuchali muzyki
czy prowadzili samochód w taki właśnie sposób; daje
nam ono możliwość robienia tego na różne sposoby.
Kontrola nie jest zatem czymś, co pozwala uzy­
skiwać powtarzalne efekty. W tej koncepcji kontrola
jest procesem prowadzącym do uzyskiwania efektów
w zmieniającym się środowisku. Inaczej mówiąc, jest
formą interakcji między zmieniającym się środowi­
skiem a zmieniającym się Ja. To właśnie prowadzi
do coraz głębszego zaangażowania. Dobrą ilustracją
tej tezy jest znana historia George'a Mallory'ego,
 • Psychologia poznania

który na pytanie, dlaczego zdobył Mount Everest, zwyczaj są same sobie winne, ponieważ w pewien
odpowiedział: Bo on istnieje". Tę wypowiedź Cha­ sposób mogły sprowokować gwałcicieli. Jeśli infor­
"
nowitz i Langer uzupełniają o jeszcze jeden element: macja taka nie zostanie przetworzona w sposób re­
"[ ...]a ja jestem tutaj". Dla wspinacza Mount Everest fleksyjny, to znaczy jeśli ta dziewczyna nie zastanowi
był wyzwaniem, któremu należało sprostać, czyli na­ się nad prawdziwością tego rozumowania (a rozu­
leżało się nań wspiąć. Ale ta sama góra dla narciarza mowanie to zakłada, że osoba zgwałcona jest współ­
jest innym wyzwaniem- dla Yuichiro Miura było to winna swojego nieszczęścia), to może się u niej po­
miejsce, z którego można zjechać. Używając termi­ jawić przedwczesne związanie poznawcze. Gdyby
nologii wprowadzonej przez Jamesa Gibsona w eko­ taka osoba została rzeczywiście zgwałcona, to mo­
logicznej teorii spostrzegania, można powiedzieć, że głaby znaleźć się w trudnej sytuacji psychologicznej,
ten sam obiekt stanowi różne afordancje" dla róż­ ponieważ pojawiłoby się u niej bardzo silne poczu­
"
nych osób, czyli - mówiąc inaczej -stwarza on róż­ cie winy. To poczucie winy mogłoby uniemożliwić
ne możliwości do działania (por. podrozdział 2.5.2). zdanie sobie sprawy z tego, że za gwałt odpowie­
To, czy jednostka je wykorzysta, zależy od niej samej. dzialny jest ktoś inny. Przedwczesne związanie po­
To samo możemy powiedzieć o słuchaniu muzyki znawcze może wynikać z jednorazowego kontaktu
czy o pisaniu jakiegoś tekstu. Dla niektórych ludzi z jakąś informacją silnie angażującą emocjonalnie,
jest to czynność bezrefleksyjna, natomiast dla innych albo też z wielokrotnego powtarzania się pewnej in­
- refleksyjna. formacji (na przykład gdy rodzice wielokrotnie po­
Po utworzeniu pewnej kategorii czy pewnego wtarzają dziecku, że jeśli będzie kłamało, to zostanie
rozróżnienia nasze funkcjonowanie poznawcze się złodziejem). Przetwarzanie bezrefleksyjne, które po­
stabilizuje. Trudno dostrzec inne kategorie czy inne jawia się w wyniku przedwczesnego związania po­
sposoby interpretacji. W skrajnych przypadkach znawczego, uniemożliwia wykształcenie nowych
człowiek może zostać usidlony przez kategorie, któ­ sposobów reagowania. Funkcjonowanie poznawcze
re sobie wcześniej stworzył i poza które nie potrafi w takich sytuacjach może mieć charakter balistycz­
wyjść w żaden sposób. Niekiedy jednorazowy kon­ ny (Ścigała i Maruszewski, 1999). Odebranie pewnej
takt z materiałem może doprowadzić do zjawiska informacji uruchamia cały ciąg procesów poznaw­
przedwczesnego związania poznawczego, to jest do czych, które zawsze występują w tej samej kolejno­
sztywnego interpretowania informacji zaakcepto­ ści i dotyczą tych samych treści. Używając innej ter­
wanych w sposób bezrefleksyjny. Przytoczmy przy­ minologii, możemy powiedzieć, że ludzie reagują
kład omawiany przez Chanowitza i Langer (1981). według pewnego skryptu czy scenariusza. Langer
Wyobraźmy sobie, że pewna dziewczyna kątem ucha, i jej współpracownicy w wielu badaniach zademon­
w trakcie wykonywania jakiejś innej absorbującej strowali efekty przetwarzania opartego na skryptach.
czynności, usłyszała informację, że ofiary gwałtu za- Jedno z takich badań przedstawiono w ramce 3.4.

..... ..... . ........ ........................... ....... .......... ................ ... ............................ .. ...... ......... ......... .. .... .............. .. .. . . ....... . . .... ....... ............................ . ................... . ..

� �
l RAMKA 3.4.
'l
' Konsekwencje bezrefleksyjności

W jednym z eksperymentów Chanowitza i Langer (1981) wykazano, że informacja zaakceptowana bezreflek­

syjnie prowadzi do spadku poziomu wykonania prostego zadania percepcyjnego, badającego zależność od
pola. Badanym przekazywano informację, że pewne zaburzenie występuje w populacji z określoną często­
ścią. Grupę pierwszą informowano, że występuje ono u 1 0% członków populacji, grupę drugą, że jest ono
bardzo powszechne, ponieważ występuje u 80% członków populacji, natomiast grupa kontrolna nie była

. . .. ..
.
.. .. . ... . . ..
.............. ..... .
.. ............... ........... .. ... .......... .. ............... ...... ........ .... ......... .
........ .
.. . . .. ...... ........... ...... .... ...... ... .... ..
.
.
.... ............... ....... .... ...... .............
 , �f:���f:�=;��§�j:�:i;:;��2�������:�;,i�i;��fJ.��:����r�j��i f:
l : �:� �:: �:::::!� �� �� ; �:::�� ;: :�: !::�::��:����: ����::: �!!� � � ��:����� ��� l
s z � · a w i a i t
a � o i o o j i j r n ue a t
rym badany ma oceniać, czy linia położona jest pionowo czy też nie. Linia ta pokazywana jest na tle kwadra­
towej ramki, nachylonej pod pewnym kątem. Badanie odbywa się w zaciemnionym pokoju, tak że badany
nie może określać pionu, porównując położenie linii z pionowymi krawędziami ścian. Przechylona ramka jest
więc bodźcem dystrakcyjnym. Ocena położenia linii może się odbywać poprzez odniesienie do bodźców po­
chodzących z narządu równowagi, a nie przez odniesienie do bodźców wzrokowych. Druga metoda bada­
nia niezależności od pola polega na wykrywaniu figur ukrytych w tle.
Po przekazaniu instrukcji wszyscy badani myśleli, że u nich właśnie występuje to zaburzenie. Instrukcja
ta- zgodnie z teorią- powinna wywierać odmienny wpływ na osoby, które sądzą, że jest to zaburzenie czę­
ste, i osoby, które sądzą, że zaburzenie to występuje dość rzadko. Jeśli byłoby ono częste, badani mogliby
sądzić, że występowanie u nich pewnych symptomów niczego nie zmienia w zakresie sprawności funkcjo­
nowania percepcyjnego. Natomiast gdyby to zaburzenie było rzadkie, a ludzie bezkrytycznie akceptowaliby
informację o jego symptomach, winno to doprowadzić do obniżenia sprawności funkcjonowania. Wyniki
badania przedstawia rycina 3.16.
Wyższe wyniki oznaczają lepsze funkcjonowa­
nie w teście niezależności od pola. W grupie, którą
··� .,
· ···"······························· · ··"'''''"''''''''''''''''''''''''
poinformowano, że zaburzenia percepcyjne wystę-
pują rzadko, a jednocześnie nie zachęcano jej do za-
stanowienia się nad tym, czy zaburzenia rzeczywiście
występują u danej osoby, nastąpiło wyraźne pogor-
szenie funkcjonowania percepcyjnego. Właśnie w tej
grupie uruchomiono bezrefleksyjne przetwarzanie
informacji.
Z ryciny 3.16 wynika, że grupa przekonana o rzad-
kości danego zaburzenia i niezachęcana do myślenia
na jego temat bezrefleksyjnie ujawniała największy
deficyt w zakresie tej sprawności, co jest zgodne z hi-
potezą o bezrefleksyjnym przetwarzaniu informacji.
o Natomiast grupa zachęcana do myślenia o tym zabu-
10% 80% grupa
kontrolna
rzeniu potrafiła się na tyle zmobilizować, że uzyski­

Często� zaburzeń percepcyjnych

wała wyniki zbliżone do tych, które osiągały pozosta­
łe badane grupy. W grupie przekonanej o częstym
• m� • nlem�ie

.
występowaniu danego zaburzenia myślenie o jego
. FivciiiiA·3':1&·:··········································································· symptomach niewiele zmienia w zakresie funkcjono­

I
.

wania, ponieważ badani są przeświadczeni, że jest to

Wyniki eksperymentu Chanowitza i Langer
ich stała cecha, i mają wystarczająco silną motywację

: :
Źródło: opracowanie własne na podstawie Chanowitz i Langer, 1981. do dobrego wykonywania danego zadania.
. . ............... .. .. . ... .... . .. . . . .. .. .. . .. .... . ... ... .. .. ... . . .... . .... ..... ... .. . ... . ........ ............. . .... ... . . . .............. .. .. ..... ......... . .. . . . . .. ... . ..... . .... .. .. . ..... .... .. . . ..... ..... .. . .. .. . .... ........ ..... . . .
 • Psychologia poznania
Pojawia się pytanie, czy refleksyjność może mieć
swoje źródło wyłącznie w wewnętrznym nastawieniu
jednostki, czy też może być wyzwalana przez rozmaite
czynniki zewnętrzne. Dariusz Doliński wraz ze swoimi
współpracownikami wykazał, że bezrefleksyjność mo­
że być skutkiem huśtawki emocjonalnej. Twierdzi on,
iż nagłe wycofanie źródeł emocji (na przykład lęku)
sprawia, że umysł znajduje się w stanie ,,między progra­
mami" (chodzi o to, że w danym momencie nie jest
zaktywizowany żaden program) i wtedy dowolny bo­
dziec może uruchomić w sposób bezrefleksyjny jakieś
zachowanie (Doliński, 2003). Na rolę innych czynni­
ków wpływających na to, w jakich warunkach ludzie
przetwarzają informacje refleksyjnie, a w jakich bezre­
fleksY.inie, wskazuje bardzo znane badanie przeprowa­
dzone przez Langer i jej współpracowników (Langer,
Blank i Chanowitz, 1978), opisane w ramce 3.5.
Langer (1993) wykazała, że refleksyjność ma
ważne konsekwencje dla zdrowia człowieka. Pozor­
nie wydawałoby się, że przebywanie w stanie bezre­
fleksyjności jest korzystniejsze, ponieważ pozwala
uniknąć wysiłku poznawczego czy napięcia towarzy­
szącego temu wysiłkowi. W rzeczywistości sytuacja
przedstawia się dokładnie na odwrót. Dowodzą te­
go badania przeprowadzone na pensjonariuszach
domu opieki dla osób starszych. Langer w jednej gru­
pie badanych wprowadziła zajęcia z medytacji trans­
cendentalnej, które ćwiczą "uważność", a także za­
chęcała pensjonariuszy do aktywnego nastawienia
do regulaminu (czyli, mówiąc wprost, do zrzędze­
nia), natomiast grupa druga funkcjonowała w spo­
sób "tradycyjny'', podporządkowywała się regulami­
nowi oraz poleceniom personelu. Po dwóch latach
okazało się, że śmiertelność w grupie pierwszej by­
ła czterokrotnie mniejsza aniżeli w grupie drugiej.
. .
3. 7. Uwa da a św iadomość
Kiedy była mowa o rozróżnieniu przetwarzania au­
tomatycznego i kontrolowanego, a także wtedy, kie­
dy analizowaliśmy refleksyjność i bezrefleksyjność,
często pojawiało się pojęcie świadomości. Powstaje
pytanie, jaki jest związek między świadomością
Koncepcja refleksyjności i bezrefleksyjności jest
nowym sposobem myślenia o pewnych zjawiskach
związanych z uwagą czy uważnością. Różni się ona
-jak wskazywałem na początku tego podrozdziału
-od koncepcji przetwarzania automatycznego i kon-
trolowanego. Przetwarzanie automatyczne pojawia
się zazwyczaj w przypadku przeuczenia, natomiast
bezrefleksyjność może być efektem jednorazowej
ekspozycji. Bezrefleksyjność nie oszczędza wysiłku
człowieka, tak jak dzieje się to w przetwarzaniu au­
tomatycznym. Kiedy ludzie reagują w sposób bezre­
fleksyjny i prowadzi to do niepowodzeń, tracą wiele
energii psychicznej na radzenie sobie z konsekwen­
cjami emocjonalnymi tych niepowodzeń. Poza tym
funkcjonowanie bezrefleksyjne może prowadzić do
nudy, będącej stanem o znaku ujemnym, a tym sa­
mym może również pochłaniać energię, którą można
by spożytkować na inne cele.
Koncepcja uwagi przechodzi wyraźną ewolucję.
Ewolucja ta polega na coraz silniejszym uznawaniu
tezy, że uwaga nie jest izolowaną funkcją psychiczną,
która wpływa tylko i wyłącznie na selekcjonowanie
informacji docierających do człowieka ze świata ze­
wnętrznego. Selekcjonuje ona także informacje docie­
rające z naszego wnętrza, a jej funkcjonowanie może
być utrudniane również przez dystraktary wewnętrz­
ne. Uwaga decyduje o działaniu całego systemu psy­
chicznego, związana jest wyraźnie z osobowością jed­
nostki, a co więcej -wpływa też na funkcjonowanie
somatyczne. O wpływie uwagi na zdrowie świadczą
nie tylko wyniki podawane przez Langer, lecz także
dane Salzberg i Kabata-Zina (1999) na temat wyko­
rzystywania technik medytacyjnych w redukcji stre­
su. Zainteresowanych Czytelników odsyłam do tej fa­
scynującej publikacji.
.
a uwagą. Najprościej byłoby powiedzieć, że kiedy
coś znajduje się w centrum pola uwagi, to jednocze­
śnie jest świadome. Zarazem jednak należy zauwa­
żyć, że świadomość nie wykonuje takich funkcji jak
uwaga. Na przykład nie selekcjonuje docierających
 �··•·•;���-·�:�:·•••••••••••••·•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••OO••••••••••••••••••••••••••••••••••••,.••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••"''''''''''''''I

1 Udzielanie pomocy l
l: bezrefleksyjne?
-
:iC
l:

� Eksperyment rozpoczął się od .,awarii" wszystkich- f �

l z wyjątkiem jednej- kserokopiarek w bibliotece uni- .g l
i l
wersyteckiej. Natychmiast przy jedynej czynnej kse-
�
ll rokapiarce utworzyła się kolejka. Do tej kolejki w róż- 10'

ll
l
nych odstępach czasu podchodziła jedna osoba
i prosiła o umożliwienie jej zrobienia odbitek poza
.g
:::1
l
l kolejką. W rzeczywistości osoba ta była współpra- � l
.c
cewnikiem eksperymentatorów. Do kolejki oczeku-
jących kierowała jedną z trzech następujących próśb:
'8
'#.
a) .,Przepraszam, czy mogę skorzystać z ksero?"; b)
.,Przepraszam, czy mogę skorzystać z ksero, bo chcę a) b) c)

zrobić odbitki?" i c) .,Przepraszam, czy mogę skorzy­ Rodzaj uzasadnienia

stać z ksero, bo się spieszę?". W pierwszej sytuacji
osoba podchodząca do kolejki nie podawała żadne­
• Kopiowanie 5 stron • Kopiowanie 20 stron

Oznaczenie rodzajów uzasadnienia:

go uzasadnienia swojej prośby, w sytuacji drugiej a) "Przepraszam, czy mogę skorzyst.K z kseror;
podawała uzasadnienie, które faktycznie nie jest żad­ b) .Przepraszam, czy mogę skorzyst.K z ksero, bo chcę zro­
bit odbitki?•;
nym uzasadnieniem, ponieważ ma charakter tauto­ c) .Przepraszam, czy mogę slcorzystat z ksero, bo się spieszę?•.
logiczny (kserokopiarka służy do robienia odbitek,
a nie do - na przykład - odtwarzania płyt kompak­ l ···iiv.ciiii A ·:i':;-.:; :·........................................................................ ..

towych), w sytuacji trzeciej zaś pojawiało się rzeczy­

Wyniki eksperymentu Langer, Blanka i Cha­
wiste uzasadnienie. Od strony czysto strukturalnej
nowitza
uzasadnienia b) i c) są do siebie podobne, natomiast
od strony semantycznej podobne są do siebie uza­ W przypadku mniejszej prośby- zrobienie S stron poza kolejką- badani
nie odróżniali uzasadnień .. tautologicznych" od uzasadnień sensownych
sadnienia a) i b). Sprawdzano, jaka część osób zga­ - procent wyrażających zgodę na wpuszczenie kogoś do kolejki był pra·
dzała się na wpuszczenie pytającego do kolejki. wie taki sam. Natomiast w przypadku większej prośby- zrobienie 20 stron
poza kolejką- badani reagowali na treść uzasadnienia: wyraźnie widać
Okazało się, że wielkość proporcji osób zgadza­ różnicę między uzasadnieniem b) i c). Wyniki sugerują. że badani wykry·
jących się na wpuszczenie intruza zależała od dwóch li równoważność semantyczną między uzasadnieniami a) i b).

czynników: od rodzaju prośby oraz od wielkości Źródło: opracowanie własne na podstawie l.anger, Blank i Chanowitz, 1978.

prośby. W przypadku małej prośby (skopiowanie

S stron poza kolejką) sformułowanej w postaci zwrotów b) i c) niemal tak samo dużo osób stojących w ko­
lejce wyrażało zgodę na wpuszczenie dodatkowej osoby. Zauważmy, że nieważne było to, czy prośba
o wpuszczenie do kolejki była uzasadniona sensownie czy nie- ważne było, że pojawiło się jakieś uzasadnie­
nie. Jest to typowy przypadek przetwarzania balistycznego, opartego na skrypcie- człowiek stwierdza, że proś-
ba jest uzasadniona, i nie interesuje się bliżej rodzajem uzasadnienia. W sytuacji większej prośby (skopiowanie
20 stron poza kolejką) ludzie reagują inaczej. Po pierwsze, zmniejsza się ogólna liczba osób wyrażających zgo-
dę na wpuszczenie kogoś poza kolejką. Po drugie, ludzie reagują w sposób refleksyjny- uwzględniają nie tyl-
ko to, że pojawiło się jakieś uzasadnienie, ale biorą także pod uwagę jego jakość. Możemy więc powiedzieć,
że wtedy, kiedy są zaangażowane osobiste interesy danej osoby, łatwiej wchodzi ona w stan refleksyjności.
l znów pojawia się tu problem zaangażowania. Tym razem jest to zaangażowanie spowodowane działaniem
czynników zewnętrznych, ale równie dobrze człowiek sam w sobie może wzbudzać zaangażowanie.

: . . ........ . . . . ..... .... . . . . .. ...... ................................ . ........ . . . . .... . ... .. . . . . .. . . . . ............ .... . .. . .... ... .. .. .. . ... . .. .. . ..... . .. .. ......... .. . ... . .. .... ..... . . . .. .... .... ...... .. . . . . . .. . . ... .. .. . .... ... ... .. . :
 • Psychologia poznania
do nas bodźców, ani też nie określa stopnia zaanga­
żowania różnych procesów psychicznych w wyko­
nywanie rozmaitych zadań. Przy takim ograniczeniu
świadomość przypominałaby coś w rodzaju we­
wnętrznego oka przyglądającego się procesom psy­
chicznym, albo też strumień światła punktowego
oświetlający fragment naszego życia psychicznego.
Można zatem stwierdzić, że świadomość nie spra­
wuje funkcji kontrolnych, lecz jest czymś w rodzaju
rejestratora zdarzeń psychicznych.
Takie rozumienie świadomości dominowało
w psychologii introspekcyjnej, w której sądzono, że
za pośrednictwem świadomości można poznać inne
procesy psychiczne, takie jak spostrzeganie, myśle­
nie, pamięć czy emocje. Uważano, że introspekcja,
czyli metoda badania świadomości, jest jedną z naj­
ważniejszych metod badawczych. Takie stanowisko
można było znaleźć w książce Mieczysława Kreutza
Metody współczesnej psychologii (1962). Kreutz bro­
ni użyteczności introspekcji, a przy okazji krytykuje
pośrednie metody badania procesów psychicznych,
takie jak eksperymenty czy testy. Takie stanowisko
trudno było jednak utrzymać. Andrzej Lewicki zwró­
cił uwagę na to, że zanim zacznie się wykorzystywać
introspekcję jako metodę badawczą, należy poznać
jej mechanizm psychologiczny (Lewicki, 1965). In­
trospekcja nie jest czymś w rodzaju peryskopu po­
zwalającego zajrzeć w głąb psychiki, ale jest metodą
pośrednią, zakładającą na przykład wykorzystywa­
nie języka. Lewicki stwierdził również, że powinni­
śmy dysponować niezależnym od introspekcji do­
stępem do treści procesów psychicznych - dopiero
wtedy będzie można ocenić wiarygodność pozyska­
nych za jej pośrednictwem danych. Uzyskanie ta­
kiego dostępu jest możliwe tylko w bardzo rzadkich
przypadkach, dlatego też status introspekcji jako
metody badawczej jest niezbyt jasny.
Przełomem w myśleniu o świadomości była pra­
ca Ericssona i Simona (1980). Zwrócili oni uwagę na
to, że uświadamianie sobie własnych procesów psy­
chicznych może zmieniać ich przebieg. W niektó­
rych sytuacjach umożliwia znalezienie nowych roz­
wiązań pewnych problemów, w innych natomiast
może doprowadzić do tego, że procesy te zmienia­
ją na przykład swoją intensywność. Kiedy staram się
uświadomić sobie, jaką emocję przeżywam, to siła
tej emocji maleje, a niekiedy emocja ta przekształ­
ca się w inną. Praca Ericssona i Simona przywróci­
ła zainteresowanie psychologów poznawczych pro­
blematyką świadomości, a także pokazała, jakie
pożytki płyną ze stosowania tradycyjnych metod ba­
dania świadomości, na przykład techniki głośnego
myślenia. O technice tej będzie jeszcze mowa w roz­
dziale poświęconym myśleniu.
Tu natomiast chciałbym pokrótce omówić jedną
ze współczesnych teorii świadomości. Teoria ta wy­
kracza poza ramy psychologii poznawczej, ponie­
waż podejmuje problem mechanizmu sterującego
zachowaniem. Propozycje czystej psychologii po­
znawczej pokazują taki mechanizm (zostanie on
omówiony w podrozdziale poświęconym pamięci
operacyjnej), ale działa on w stosunkowo krótkiej
perspektywie czasowej. Twórca zapowiadanej teorii
świadomości- Bernard Baars- stworzył koncepcję,
której celem jest wyjaśnienie procesu sterowania za­
chowaniem w długiej perspektywie czasowej. Baars
wychodzi w swoich rozważaniach od analizy spo­
sobu używania czasowników odnoszących się do
uwagi i świadomości. Jako przykład podaje określe­
nia "skupiać", "poświęcać" czy "skierować" (Baars,
1999). Określenia te odnoszą się do uwagi, ale nie
wykorzystujemy ich w odniesieniu do świadomości.
Natomiast świadomość można "mieć", ale można ją
też "stracić". Nie selekcjonuje ona informacji, lecz
daje do nich dostęp. W odniesieniu do treści świa­
domości Baars używa terminu reportability, co w ję­
zyku polskim brzmi dość dziwnie: "sprawozdawal­
ność" . Owa reportability jest czymś więcej aniżeli
zdolność do werbalizowania treści świadomości.
Bardzo często subiektywnie czujemy, że nasz wer­
balny opis tego, co dzieje się w świadomości, nie od­
daje wszystkich właściwości pojawiających się tam
zjawisk i procesów. Nierzadko pojawiają się wyobra­
żenia, których opis trudno przełożyć na dane werbal­
ne. Artyści potrafią to wyrazić za pomocą dzieł pla­
stycznych, muzyki czy kroków tanecznych, natomiast
takie środki wyrazu są trudniej dostępne przeciętne­
mu człowiekowi.
Charakterystykę świadomości Baars przedsta­
wia w planie funkcjonalnym oraz strukturalnym.

Główna funkcja świadomości polega na wymianie
i rozprzestrzenianiu informacji w całym systemie.
System ten został określony mianem brainweb. Idea,
że umysł oraz mózg mają strukturę sieciową, jest
akceptowana przez wielu badaczy, natomiast termin
używany w tej l(oncepcji sugeruje, że sieć ta trochę
przypomina intemet. Celem owej wymiany i rozprze­
strzeniania informacji jest optymalizacja przetargu
między organizacją a elastycznością. W pewnych sy­
tuacjach działanie systemu może się opierać na do­
brze opanowanych i sprawdzonych procedurach,
w innych zaś system musi rezygnować z gotowych
rozwiązań i poszukiwać nowych. Łatwo dostrzec, że
wysoki poziom organizacji potrzebny jest w sytu­
acjach dobrze znanych, natomiast wysoki poziom
elastyczności powinien być preferowany w sytu­
acjach nowych. Najczęściej mamy do czynienia z sy­
tuacjami, które są częściowo nowe, a częściowo zna­
ne. Świadomość umożliwia osiągnięcie rozsądnego
kompromisu między organizacją a elastycznością
(Baars, 2003).
Świadomość od strony strukturalnej ma budowę
wielopoziomową. Jej jądro stanowi przestrzeń ro­
bocza o ograniczonej pojemności. Używając innych
terminów, można stwierdzić, że owa przestrzeń ro­
bocza przypomina ognisko uwagi. Różnica między
przestrzenią roboczą a ogniskiem uwagi polega na
tym, że ta pierwsza jest polem, na którym wykony­
wane są operacje poznawcze, jednakże pole to sa­
modzielnie nie wykonuje tych operacji. Natomiast
uwaga może zarządzać innymi procesami poznaw­
czymi, może aktywizować jedne, hamować inne,
podtrzymywać działanie niektórych, albo też je blo­
kować, na przykład wtedy, kiedy jednostka osiągnie
wyznaczony cel.
Koncepcja Baarsa posługuje się metaforą na ol­
brzymią skalę. Dzięki metaforom można lepiej zro­
zumieć tok myślenia twórcy tej koncepcji, ale znacz­
nie trudniej wyprowadzić z nich hipotezy, które
można by przetestować. Główna metafora głosi, że
świadomość przypomina jasno oświetloną scenę, na
której toczy się akcja (Baars, 1997). Widownia po­
zostaje w cieniu, ale obserwuje to, co dzieje się na
scenie. Wygląd sceny oraz przebieg akcji zależą nie
tylko od autora dramatu (oczywiście natychmiast
. •.
li
Rozdziałi�
-q
rodzi się pytanie, kto nim jest), ale także od reżyse­
ra, scenografa i projektanta kostiumów oraz opera­
tora światła (uwaga?).
Informacje dotyczące tego, co jest przedmiotem
sztuki, przesyłane są przez moduły w korze senso­
rycznej. Moduły te współdziałają ze sobą w taki spo­
sób, by do przestrzeni roboczej, czyli na scenę, nie
docierało jednocześnie zbyt wiele informacji. Wyni­
ka z tego, że oddziałują one na siebie głównie hamu­
jąco. Kora sensoryczna może być pobudzana zarówno
przez informacje zewnętrzne, jak i przez informa­
cje pochodzące z wnętrza systemu (na przykład pa­
mięciowe). Kiedy w globalnej przestrzeni roboczej
znajdzie się pewna informacja, jest ona udostępniana
pozostałym elementom sieci mózgowej. Jest ona
poddawana obróbce przez systemy eksperckie. Są to
grupy komórek nerwowych wyspecjalizowanych
w wykonywaniu ściśle określonych funkcji. Przykła­
dami takich funkcji może być rozpoznawanie wyra­
zu wściekłości na twarzy drugiego człowieka, pro­
jektowanie odpowiedzi na zadane pytanie, albo też
korygowanie wypowiedzi, w której znalazł się błąd.
Autor przytaczanej przez Nęckę (2002) wypowie­
dzi: "Piciu, przygotować ci coś do misia" zdawał so­
bie sprawę z lapsusu językowego, nie potrafił jednak
zatrzymać już rozpoczętej odpowiedzi. Odpowiednia
korekta została wprowadzona dopiero po chwili. Inne
moduły mogą być odpowiedzialne za rozpoznawanie
układów linii (co jest konieczne w procesie czytania)
czy kształtów (vide omawiana wcześniej koncepcja
percepcji ekologicznej). Liczba systemów eksperckich
jest znaczna- mogą ich być tysiące, a nawet miliony.
Owe systemy tworzą koalicje, dzięki czemu można
wykonywać złożone zadania, takie jak sporządzanie
notatek z czytanej właśnie książki. Jednocześnie po­
wstałe koalicje mogą rywalizować z innymi koalicja­
mi, hamując w ten sposób wykonywanie jakichś in­
nych czynności. Na przykład w takcie robienia notatek
zahamowane mogą być te koalicje systemów eksperc­
kich, które są wyspecjalizowane w rysowaniu twarzy
ludzkich. Działanie tych systemów może być modyfi­
kowane przez bodźce zewnętrzne lub wewnętrzne.
Na przykład system programujący wypowiedzi zmie­
nia swoje działanie wtedy, kiedy do świadomości do­
cierają agresywne wypowiedzi innej osoby.
 • Psychologia poznania

Efekty działania koalicji systemów eksperckich
docierają do globalnej przestrzeni roboczej. Global­
na przestrzeń robocza przypomina podium na dużej
konferencji naukowej. Grupy ekspertów, niezależ­
nie od istniejącego porządku obrad, starają się uzy­
skać dostęp do mikrofonu i przekazać swoje przesła­
nie innym uczestnikom konferencji. Oczywiście
wtedy, kiedy im się to uda, inne grupy ekspertów są
pozbawione takiej możliwości. W sytuacji, kiedy po­
jawiają się nowe problemy, mogą być tworzone no­
we koalicje, podejmujące nieznane wcześniej wy­
zwania. Efekty działania
rozpowszechniane w całym systemie, wskutek czego
zmienia się jego działanie.
Na zawartość globalnej przestrzeni roboczej
wpływają czynniki nieświadome. Działają one za ku­
lisami, ale wpływają na to, jakie treści wejdą w skład
tej przestrzeni. Nie będę omawiał tvszystkich czyn­
ników- Baars określa je mianem kontekstów- skon­
centruję się na najważniejszych. Cały system przed­
stawiony jest w postaci schematu na rycinie 3.18.
Reżyser to w terminologii psychologicznej procesy
odpowiedzialne za sterowanie wrażeniem. Jego
grup ekspertów są działanie sprawia, że w świadomości nie pojawiają

Konteksty
Reżyser Konteksty lokalne
Operator światła

Zmysły wewnętrzne: Idee: abstrakcyjne

Wejście do
Zmysły zewnętrzne: wyobraźnia wzrokowa, konteksty, umysł,
globalnej
wzrok, słuch, dotyk, mowa wewnętrzna, idee obrazowe,
przestrzeni
smak itd. wyobrażone uczucia, idee zwerbalizowane,
roboczej
sny intuicje

Globalna
przestrzeń
robocza

Pamięć operacyjna otrzymuje dane świadome, kontroluje mowę wewnętrzną i wykorzystuje wyobraźnię
przy rozwiązywaniu zadań przestrzennych; znajduje się pod kontrolą wolicjonalną

Wyspecjalizowane procesy nieświadome (systemy eksperckie)

....... . . . . .. . ...... ..... ...................... .... .. . . .. . . . .... . .. . . .. . . . . . . . . . . . ... .. . .... . . . . . .. ............... .. . . .. . ......... ..... . . . . .. ........... ....... . . .............. . .
l···�vciiiiA''i'1a·:·························

Swiadomość jako teatr umysłu

Źródło: opracowanie własne.


się myśli czy pragnienia nieakceptowane w danej
kulturze. Ułatwia on jednostce odgrywanie odpo­
wiednio dobranej dla niej roli. Z kolei operator świa­
tła to, jak wspomniałem wcześniej, proces odpowie­
dzialny za sterowanie uwagą. Może on kierować
wąski snop światła tylko na jeden fragment sceny,
ale może wykorzystywać strumień szeroki, dzięki
czemu widocznych jest więcej elementów, choć nie
są one tak wyraziste, jak w przypadku strumienia
wąskiego. Nietrudno zauważyć, że odpowiada to
procesom opisywanym przez Alinę Kolańczyk jako
uwaga ekstensywna i intensywna (Kolańczyk, 1997).
Koncepcja Baars!ł jest koncepcją nietypową we
współczesnej psychologii poznawczej. Stanowi ona
nie tylko próbę wyjaśnienia tego, jak działa świado­
mość, lecz także tego, jak funkcjonuje cały system re­
gulacji zachowania. Autor przedstawia ją za pomocą
języka wysoce metaforycznego, co wprawdzie uła­
twia zrozumienie zaproponowanego przezeń systemu
teoretycznego, ale też znacznie utrudnia wyprowa­
dzenie z tej koncepcji poddających się testowaniu hi­
potez. Wprawdzie Baars cytuje dane empiryczne po-
w
. • . Rozdzi,a'
�l
twierdzające jego teorię, ale są to dane o charakte­
rze neurobiologicznym i dotyczą głównie procesu
dostarczania informacji przez korę sensoryczną do
globalnej przestrzeni roboczej. Trudno natomiast
wyobrazić sobie to, jak taka złożona koncepcja mia­
łaby zostać zweryfikowana jako całość. Dlatego też
pozostaje ona propozycją dość spekulatywną i jako
taka stała się przedmiotem ataku filozofów. Daniel
Dennett (1978) twierdzi na przykład, że jest to po­
wrót do Kartezjańskiego teatru umysłu. U Kartezju­
sza szyszynka była tym miejscem, w którym zbiegały
się informacje z całego umysłu, czyli przypominała
to, co Baars nazywa sceną.
Koncepcja Baarsa jest koncepcją bardzo orygi­
nalną, a jej wielkim walorem jest to, że stara się ona
wyjaśniać zachowanie w dłuższej perspektywie cza­
sowej. Klasyczna psychologia poznawcza ogranicza­
ła swoje zainteresowania do tego, co dzieje się w la­
boratorium, w trakcie trwania kontrolowanego
eksperymentu. Życie psychiczne toczy się także po­
za laboratorium i często jest całkowicie niezależne
od instrukcji wymyślonych przez eksperymentatora.

PYTANIA KONTROLNE
� Co różni teorie ścisłej selekcji od teorii osłabiania?
� Jakie aynniki wpływają na zachowanie w sytuacji detekcji sygnałów?
� Kiedy kontrola sprawowana nad procesami psychicznymi prowadzi do paradoksalnych skutków?
� W jakich sytuacjach zachowanie człowieka wyznaczone jest przez procesy kontrolowane, w ja-
kich przez automatyczne, a w jakich przez kombinację obu grup procesów?
� Czym są dystraktery i ay możliwe jest minimalizowanie ich oddziaływania?
� Jakie czynniki sprawiają, że bezrefleksyjność zaayna ulegać refleksyjności?
� Jak reklamodawcy manipulują uwagą odbiorców?
� Jakie elementy wchodzą w skład świadomości rozumianej jako teatr umysłu?
Pamięć

Ludzie często narzekają na to, że ich pamięć jest zbyt krótka. Trak­
tują pamięć jako swoją trwałą właściwość, która z wiekiem ulega
degradacji. Gdy jednak dokładniej przyjrzeć się pamięci, to dostrze­
żemy, że składa się ona z wielu faz: w pierwszej zapisuje się mate­
riał, który później jest przechowywany, a na końcu odtwarzany.
Choć pamięć jest procesem, który znamy z własnej introspekcji, to
tylko jeden z trzech jej rodzajów wyróżnionych ze względu na czas
przechowania- pamięć krótkotrwała -jest pamięcią świadomą.
Dwa pozostałe rodzaje- pamięć ultrakrótka i trwała - nie są do­
stępne świadomości. Pamięć ultrakrótka, zwana też sensoryczną,
ujawnia się głównie w kontrolowanych warunkach laboratoryjnych,
a dostęp do pamięci trwałej uzyskujemy poprzez krótkotrwałą. Ni­
gdy wszystkie zapisane w niej informacje nie są nam dostępne in
extenso, w świadomości pojawiają się zaś pewne ich fragmenty, po­
trzebne w danym momencie. Istnieją liczne dane świadczące o od­
mienności pamięci krótkotrwałej i trwałej. Dzięki analizom teore­
tycznym i wynikom badań empirycznych wykazano także, że pamięć
trwała obejmuje dwa różne typy treści - z jednej strony zareje-
strowane są w niej fakty. i wtedy mówimy o pamięci semantycznej.
z drugiej zaś- informacje na temat zdarzeń. Ten ostatni rodzaj to pa­
mięć epizodyczna. Warto też wspomnieć. że informacje zarejestro­
wane w pamięci mogą być ujawniane w sposób dowolny. niezależnie
od kontekstu; ten rodzaj pamięci określa się jako pamięć deklara­
tywną. Dobrym przykładem jest wiedza szkolna. którą można ujaw­
niać zarówno w czasie kąpieli w rzece. jak i podczas egzaminu. Na­
tomiast pamięć niedeklaratywna odnosi się do różnych umiejętności.
które potrafimy ujawniać w specyficznych sytuacjach: umiejętność
jazdy na rowerze można ujawniać tylko na dość płaskiej twardej po­
wierzchni. a próby jazdy w wodospadzie muszą zakończyć się niepo­
wodzeniem. Zawartości pamięci niedeklaratywnej nie potrafimy wy­
razić werbalnie. potrafimy zaś to zrobić w odpowiednim działaniu.
 - ... ... (! i:: ' � � •

4.1. Pamlęć· jako zdolność i pamięć jako proces

Pamięć wydaje się nam czymś bardzo prostym, po­
nieważ na pietwszy rzut oka można sądzić, że jest to
coś związanego z zapisywaniem i odtwarzaniem infor­
macji. Przy głębszej analizie okazuje się, że pamięć
jest złożonym systemem przypominającym serce czy
wątrobę (Baddeley, 1993). Jest ona złożona nie tyl­
ko od strony strukturalnej czy ze względu na zróżni­
cowanie i bogactwo elementów składowych, lecz tak­
że pod względem funkcjonalnym. Gdy rozważamy jej
właściwości strukturalne, to na myśl przychodzą dwie
metafory: metafora encyklopedii i metafora filmu.
Z jednej strony pamięć jest czymś, co przypomi­
na encyklopedię, stanowi ona bowiem skarbnicę
różnorodnych informacji, ale w przeciwieństwie do
:···················--····. .. . .
.. . ..
... .... ........ . .
. .
.. ......... ...... .... . .. ..... .. . .... .. .. .. .. .. .
encyklopedii nie obowiązuje w niej zasada porząd­
kowania alfabetycznego. Każda pozycja zawarta
w owej encyklopedii umysłowej nie tylko opisuje
kawałek świata lub nas samych, lecz zawiera połą­
czenia bądź odsyłacze do innych pozycji. Każda po­
zycja zapisywana jest też za pomocą prostych po­
jęć, a pojęcia z kolei są zapisywane przez symbole
z jeszcze innego poziomu. W naszej kulturze poję­
cia wyrażane są za pomocą słów, słowa zaś składa­
ją się z liter, które same w sobie nie mają znaczenia.
W kulturach przedpiśmiennych pojęcia wyrażane są
w inny sposób i pamięć ludzi żyjących w tych kultu­
rach może stanowić encyklopedię zbudowaną zu­
pełnie inaczej niż encyklopedie, które my znamy.
......... . .. ..... .... .. .. ............. . .
. .. . ... ..
.... . . .
... .. .. ......... .. .
. ..... ... .. .. .. . .. .. .. .. . ....... . . ... . . .... .. .... ....:

l
..

: RAMKA 4.1. :
Pismo jako forma pamięci zbiorowej
j
l Pismo �nane j �st od kilku ty�i� 1 a �· ale dawne �ystemy pisma by!Y �komplikowa�e i do� tępne tylko nielicz-
nym. p 1smo k lmowe znały mew1e 1k1e grupy 1udz1. e
.
J d nak początk1 p1sma-czy •11 p1smo p1ktograf1czne- były
l
dostępne dla wszystkich. Obrazki przedstawiające rozmaite przedmioty były zrozumiałe dla ludzi posłujących
się różnymi językami. Sprawa skomplikowała się przy pismach hieroglificznych, w których wykorzystywano
abstrakcyjne znaki. Pojawienie się pisma alfabetycznego stanowiło znaczny postęp-liczba znaków oznacza­
jących różne dźwięki mowy uległa redukcji, dzięki czemu ludzie mogli relatywnie łatwo opanować umiejęt­
ność czytania. Problem polegał jednak na tym, że nie było co czytać. Książki pisane na glinianych tabliczkach
były nietrwałe i trudno było je przechowywać. Część książek to tomy przepisywane przez średniowiecznych
mnichów. Były one niezwykle drogie i z tego względu traktowano je jako symbol statusu. Przełom nastąpił
z chwilą wynalezienia ruchomej czcionki drukarskiej przez Gutenberga-dzięki niej wydrukowanie książki sta­
ło się znacznie tańsze, a jednocześnie możliwe było drukowanie większej liczby egzemplarzy. Zgodnie z wie­
dzą potoczną przyjmuje się, że pierwszą książką wydrukowaną przez Gutenberga była Bibla i . Mało kto jed­
nak wie, że jedną z następnych była Księga wszelkiej mądrości, która stanowiła formę encyklopedii. Pismo
od tego momentu stało się głównym środkiem przechowywania doświadczenia zbiorowego, a w pewnych
przypadkach -także doświadczenia indywidualnego. Dzięki temu ludzka pamięć została uwolniona od ko­
nieczności przechowywania znacznych porcji wiedzy-wiedza ta przecież zapisana była w książkach, po któ­
re w razie potrzeby można sięgnąć. Wiedza zawarta w książkach musiała być uporządkowana, dzięki czemu
można uzyskać dostęp do potrzebnych informacji. Współcześnie sytuacja się zmienia -ludzie sądzą, że in­
ternet stał się odpowiednikiem olbrzymiej biblioteki, w której można odnaleźć potrzebne informacje. War­
to jednak zauważyć, że poszukiwanie informacji w internecie odbywa się w sposób niesystematyczny. Ponie­
waż informacja dotycząca jakiegoś zagadnienia może się znajdować w różnych częściach sieci, trzeba te
miejsca uszeregować pod względem znaczenia. Rozwiązanie stosowane na przykład przez wyszukiwarkę
Google polega na tym, że za najważniejsze uznaje się strony najbardziej popularne. To tak, jak gdyby wiary­
godność książki oceniać na podstawie liczby sprzedanych egzemplarzy. Z tego też względu rewolucja Guten­
berga pozwalała bardziej ograniczyć wymagania wobec pamięci aniżeli internet.
: ...... . .. . ....... . ..... ............. ...................... .. ... ..... ......... ........... .. ................... . .... .... . . . . . . ... . . .. ... . .............. . . . ...... .. ..... ...... .. .. .. . .... ......... ....... ..... . .. . ........ .. . .... .. ....... :
 • Psychologia poznania
Z drugiej strony nasza pamięć przypomina film
- zawiera zapis zdarzeń, w których sami niegdyś
uczestniczyliśmy, czy też uczestniczyli w nich inni,
bliscy nam ludzie. Pamięć jest sekwencją scen ma­
jących mniej lub bardziej konkretny charakter, połą­
czonych chronologicznie, a także połączonych związ­
kami przyczynowymi. Jeśli chcemy dotrzeć do sensu
tych sekwencji, to musimy zrozumieć wzajemne
powiązania tych zdarzeń ze sobą, zrozumieć to, w ja­
ki sposób jedno zdarzenie doprowadziło do pojawie­
nia się innego, w jakim stopniu wiązało się to z pla­
nami, marzeniami czy intencjami uczestników tych
zdarzeń. Ta część pamięci nie przypomina już ency­
klopedii, jest raczej powieścią lub filmem. U niektó­
rych osób ten film to telenowela, u innych, głęboko
przeżywających swe życie, to film z wieloma wątka­
mi, zawierający liczne pytania i niedopowiedzenia.
Na pewno nasza pamięć nie jest taśmą magne­
tofonową, nie jest też zapisem przypominającym za­
pisy na twardym dysku (Woodworth i Schlosberg,
1963; Maruszewski, 1996). Te mechanistyczne meta­
fory pozwalają zrozumieć tylko niektóre aspekty pa­
mięci, na przykład to, jak człowiek zapisuje w niej
pewne fakty, jak poszukuje informacji w rejestrach
pamięciowych. Ważne jest również to, że modele po­
kazują nam, jak człowiek potrafi dotrzeć do danych
zawartych w pamięci. Dzięki ujmowaniu pamięci
człowieka jako analogonu pamięci komputera psy­
chologowie zrozumieli, że zapisujemy w niej nie tyl­
ko fakty, lecz także "adresy", pod którymi możemy
znaleźć informacje na temat tych faktów. Użytkow­
nicy komputerów wiedzą, że często mamy zapisane
rozmaite informacje na twardym dysku, ale jeśli nie
pamiętamy nazwy pliku, w którym te informacje się
znajdują, to dotarcie do nich może zabrać nam bar­
dzo dużo czasu. Podobnie przedstawia się sprawa
z naszą pamięcą. Niekiedy mamy poczucie znajomo­
ści jakiegoś faktu, ale nie potrafimy go w całości od­
tworzyć. Zjawisko to określane jest zdaniem "Mam
to na końcu języka" (Brown i McNeill, 1966) i czasem
pojawia się wtedy, kiedy jakaś informacja jest nam
pilnie potrzebna (na przykład na egzaminie). Jed­
nakże te mechanistyczne metafory nie pozwalają zro­
zumieć tego, dlaczego ludzie zapisują ściśle określo­
ne informacje w pamięci, nie pozwalają zrozumieć
reguł wyboru danych, które są zapisywane, ani też
czynników odpowiedzialnych za blokowanie dostępu
do niegdyś zapisanych informacji.
Człowiek jest użytkownikiem pamięci i posłu­
guje się nią tak, aby osiągnąć ważne dla siebie cele
lub uniknąć sytuacji przykrych (Baddeley, 1998).
Pamięć pozwala także wykonywać wiele innych
operacji poznawczych, związanych z myśleniem,
spostrzeganiem czy uwagą. Zdaniem Glenberga
(1997) jej główna funkcja wiąże się ze spostrzega­
niem (szczegółowo analizowałem ten związek
w rozdziale 2) i z działaniem. Pamięć ma nam
ułatwić interakcję ze środowiskiem, ponieważ
w pewnych sytuacjach interakcja ze środowiskiem
oparta wyłącznie na percepcji bezpośredniej jest nie­
wystarczająca i nie zapewnia pełnej adaptacji.
O tym, jak dużą rolę odgrywa pamięć w życiu
człowieka, świadczą przypadki ludzi z amnezją. Cy­
towany przez Baddeleya przypadek Clive'a Wearin­
ga jest szczególnie dramatyczny. Wskutek infekcji
Wearing zachorował na encephalitis, które dopro­
wadziło go do niemal całkowitej utraty pamięci. Ży­
je on w wiecznej teraźniejszości - czyli jest niemal
idealnym uosobieniem niektórych zabiegów tera­
peutycznych sugerujących istnienie "tu i teraz". Clive
Wearing jest muzykiem i znawcą muzyki dawnej.
Wskutek amnezji nie jest w stanie pamiętać różnych
informacji przez czas przekraczający kilka minut.
W dzienniku, który prowadził, znajdowały się zapi­
sy typu: "15.15- odzyskałem świadomość", "15.20
-odzyskałem świadomość" i tak dalej. Oznacza to,
że pacjent nie pamiętał swojego poprzedniego zapi­
su o odzyskaniu świadomości, albo też że odzyskał
świadomość na krótko. Podobne zachowanie prze­
jawiał w stosunku do swojej żony. Ilekroć pojawiła
się w jego pokoju, witał ją tak, jak gdyby nie widział
jej od bardzo dawna. Takie powitania zdarzały się
nawet wtedy, kiedy żona pojawiała się po kilku czy
kilkunastu minutach. Przypadek ten pokazuje, jak
dużą rolę odgrywa pamięć w naszym codziennym
funkcjonowaniu, lecz ilustruje on także to, jak lu­
dzie starają się zaadaptować do deficytów pamięci.
Clive Wearing, podobnie jak wielu innych amnesty­
ków, zdawał sobie sprawę ze złego funkcjonowania
własnej pamięci, ale w niewielkim stopniu potrafił

sobie z tym poradzić. Prowadzenie pamiętnika po­
zwalało mu przechowywać ślady pamięciowe na pa­
pierze, ale kiedy jego pamiętnik stał się bardzo dłu­
gi, odszukanie jakiejś myśli zabierało mu dużo
czasu, a poza tym mógł w ogóle nie wiedzieć, jakiej
myśli czy informacji szukać.
W psychologii upowszechniły się dwie tradycje
ujmowania pamięci.
Pierwsza polega na traktowaniu pamięci jako
pewnej zdolności, czy wręcz "władzy umysłowej ".
Takie podejście pojawiło się w starożytnej filozofii,
natomiast w koncepcjach psychologicznych nie mó­
wi się już wprost o pamięci jako oddzielnej władzy
umysłowej. Nawiązanie do tego podejścia można
znaleźć w pracy Sternberga (1996), który pamięć
określa następująco:
.. Pamięć jest zbiorem środków, za pomocą których sięgamy do
naszych przeszłych doświadczeń, dzięki czemu możemy wyko­
rzystać owe informacje w chwili obecnej" (s. 222).
Pamięć jest też traktowana jako pewien proces
psychiczny zachodzący w czasie, złożony z pew­
nych faz pojawiających się zawsze w identycznej
kolejności. Sternberg pisze dalej:
.,Jako proces, pamięć odnosi się do dynamicznych mechanizmów
związanych z zachowywaniem i odtwarzaniem informacji o na­
szych przeszłych doświadczeniach" (ibidem, s. 222).
W pamięci występują trzy podstawowe rodza­
je operacji: operacje kodowania informacji, opera­
cje przechowania informacji oraz operacje odtwa­
rzania informacji, czasami określane jako operacje
wydobywania albo odzyskiwania informacji. Ter­
min "odtwarzanie" wydaje się jednak określeniem
najlepszym, ponieważ informacje pochodzące z pa­
mięci nie są wcale takie same jak te, które były
w niej zapisywane czy przechowywane. W zależ­
ności od tego, jak sięgamy do naszej pamięci, mo­
żemy znajdować w niej i następnie przywoływać
różne treści. Kiedy mówimy o wydobyciu czy odzy­
skiwaniu informacji z pamięci, sugerujemy tym sa­
mym, że informacje te nie ulegają zmianie, że treści
przywołane są takie same jak te, które niegdyś za-
łlJl
Rozdział
ł'
rejestrowaliśmy w pamięci, a które potem przecho­
wywaliśmy. Mówiąc o odtwarzaniu, wskazujemy,
że informacje mogą być - przynajmniej częściowo
- tworzone na nowo z mniej lub bardziej fragmen­
tarycznych danych.
Operacje kodowania to operacje polegające na
zamianie bodźców, jakie do nas docierają, w ślady
pamięciowe. Proces kodowania rozkłada się na
mniejsze fazy, które dokładnie omówię dalej. Spe­
cyficzność kodowania uzależniona jest od tego, w ja­
kim rodzaju pamięci będą zapisywane informacje.
Inaczej bowiem kodowane są te, które przechowu­
je się przez krótki okres, inaczej zaś te, które mu­
szą być przechowywane bardzo długo.
Operacje przechowania informacji są częściowo
wyznaczone przez sposoby ich kodowania. Informa­
cje przechowywane krótko w niewielkim stopniu
zmieniają swoją treść, dokładność, czy też postać.
Informacje przechowywane długo ulegają licznym
zmianom - choćby dlatego, że mogą nakładać się
na nie dane, które odbieramy później. Na przykład
kiedy poznajemy pewną osobę, to możemy ją pa­
miętać jako osobę doskonale radzącą sobie z trud­
nymi problemami, pełną optymizmu i wiary w przy­
szłość. Im dłużej jednak ją znamy i im więcej nowych
informacji na jej temat zdążyliśmy już odebrać, tym
więcej różnych danych nakłada się na owo pierwsze
wrażenie, powodując jego modyfikację.
Operacje odtwarzania wiążą się z uzyskiwaniem
dostępu do zawartości naszej pamięci. W niektórych
przypadkach dostęp ten jest szybki, bezpośredni i au­
tomatyczny, w innych natomiast wymaga wysiłku i do
poszukiwanej informacji docieramy niekiedy drogą
kolejnych przybliżeń. Operacje odtwarzania wyzna­
czone są czasami przez strukturę zadania stojącego
przed jednostką. Inaczej odtwarzam swoją znajomość
języka angielskiego wtedy, kiedy odpowiadam na py­
tanie o drogę zadane przez cudzoziemca, inaczej zaś
wtedy, kiedy rozwiązuję test wielokrotnego wyboru
w czasie egzaminu Cambridge Proficiency. Inaczej od­
twarzam informacje dla siebie samego, a inaczej, gdy
dzieje się to publicznie, a na dodatek odtwarzanie
podlega ocenie (na przykład w czasie egzaminu).
Tabela 4.1 przedstawia zestawienie aspektów
pamięci ujmowanej jako proces i jako zdolność.
 • Psychologia poznania

TABELA 4.1.
1 .......... ............... ............ ............ ............. .................... ....... ...................................... ................ ................................ .... .............. .. ................. ... ..............

Porównanie ujęć pamięci jako zdolności i jako procesu

Właściwość jednostki będąca warunkiem pojawienia się pewnego procesu ! Proces, którego konsekwencje ujawniają się w zachowaniu
· -
. Element psychianego wypos��; �ia J;d���i'ki·:·�y·k���j;jcy ci�i;·zrót�-- i�o:·- - Pr���� zł�i�·�·y.. ;·��i·� �� : - �i�y�h f��;·id·�-���- n·y�h u wszystkl�h ludzi: fazy
wanie indywidualne j kodowania, przechowania. i odtwarzania
, . ........................................................................................................................... ' " .............. . + . .
. ...... ... .. .... .. ... .... .. .... ... ... ... ... .. . ... ... .. ....... ... .. .. .... . .. ............ ..... ... ...... . .. ... .. ..� . ......................... . .... . . .... ' " '

Pamięć jest składnikiem inteligencji, a więc tego elementu psychianego i Pamięć jest fazą przetwarzania informacji
; wyposażenia jednostki, który w dużym stopniu zdeterminowany jest przez l
· aynniki genetyane . . .. .
i

i Pamięć składa się z różnych faz

l· •• •• • .. .... ... ..., ••_ .,,.... .,_.. .... .. ......,_ .,_ _, "", ,, .. _, . _ . .. ., . ... _, , ...... ... . . . . ... . . . ...... .... . " " "'' ł '''" ' ' '" ' '"" '" '" "''''"- " " " ' ' "'''"''""''" ''' ""''"'" "" '"''''""'''''''""''" " ''' " "'''"' ''"' ''''" "''

, Pamięć składa się ze zdolności specyfianych

... ··-·- -· --- ---·· - ........ ····- ··- ·· ··- -·.. ·- · - - · - ·-·· .l . · -- ·- . . . .
. Poszaególne zdolności specyfiane odnoszą się do· różnych dziedzin· (np. i · Istnieją specyfiane · procesy przetwarzania informacji, charakterystyane dla i
"__, . .. .. .. , _ .. ... ... .... .. ._ ... .. . ...
... .. .... ...
. ... . .... ... ... .. . .... . _ .......... ..... ..... .. .. . .... ..

pamięć melodii, pamięć cyfr, pamięć dat itd.) różnych form pamięci (np. semantyanej czy autobiografianej)
- k���- j- ��i�·p- ��- �d�!jói�y�·h faz p·;oce;�.. pa�ięci��ego -�
'
Możliwe jest doskonalenie albo ćwiaenie całej pamięci t. M·�t'ii�� j�� ci��
, przede wszystkim fazy kodowania i fazy odtwarzania
l ·-· ·- ·-- _.. .......--. ... .
_ ...... -

Źródło: opracowanie własne.

Rozumienie pamięci jako zdolności i jako proce­ rolę może odgrywać poszukiwanie "ścieżek dostę­
su ujmuje różne jej aspekty. Z jednej strony bowiem pu" do informacji zapisanych w pamięci.
posiadanie zdolności jest warunkiem uruchomienia Psychologowie poznawczy w większym stopniu
pewnych procesów przetwarzania informacji, z drugiej koncentrują się na pamięci rozumianej jako proces,
natomiast procesy przetwarzania informacji mogą natomiast psychologowie praktycy- na pamięci ro­
modyfikować ową zdolność, doprowadzając do peł­ zumianej jako pewna cecha jednostki. Określają oni
niejszego wykorzystania potencjału, jakim dyspo­ takie właściwości pamięci, jak pojemność, czas prze­
nuje jednostka. W rozmaitych treningach pamięci chowywania informacji, czy też dokładność pamię­
ćwiczy się na przykład procedury elastycznego ko­ ci lub preferencje do wykorzystywania pewnej mo­
dowania informacji, w wyniku czego informacje za­ dalności zmysłowej (mówi się na przykład o pamięci
pisywane są szybciej, a ponadto w takiej formie, że wzrokowej, słuchowej i kinestetycznej). Oba te spo­
ułatwia to późniejsze ich przywoływanie. ĆWiczy się soby ujmowania pamięci ujawniają różne jej cechy
też czasami procedury odtwarzania- tu szczególną i są wykorzystywane do różnych celów.

4. 2. �
Faz ·-�procesu pamięciowego

Klasyczny podział procesu pamięciowego na trzy fa­ rza się w przypadku niemal wszystkich informacji.
zy (zapamiętywanie, przechowanie i odtwarzanie) Wyjątkiem są te, które jednostka doskonale zna i któ­
jest zbyt ogólnikowy i nie pozwala zrozumieć pew­ rych nie musi zapisywać po raz kolejny. Łatwo za­
nych zjawisk związanych ze swoistością ludzkiej pa­ uważyć, że taka koncepcja jest odległa od rzeczywi­
mięci. Podział ten zakłada milcząco, że informacje stości, ponieważ wiele informacji zapamiętujemy
najpierw są rejestrowane, a potem przechowywane poprzez wiązanie nowych informacji z już posiada­
i odtwarzane. Nowe informacje są zapamiętywane ną przez nas wiedzą.
niezależnie od informacji wcześniejszych. Sekwencja Dlatego też dalej omówię koncepcję faz zapro­
zapamiętanie- przechowanie- odtwarzanie powta- ponowaną przez Tulvinga (1976), dobrze prezen-
 "'
• ·
�l'
Rozdzia'
Zdarzenia obserwowalne Faza pamięci

Zdarzenie z1 Spostrzeganie

Kodowanie spostrzegania
ł

Przechowanie śladu kodowanego

ł
ł
Zdarzenia Zz. ..z" Rekodowanie2... n

---- --- ----_

_____ ,...
- -
-- ...... ł
------- �- -
Zdarzenia Zz.. .z". . ·---------- eksploracja Przechowanie śladu rekodowanego

ł
Pytania kierowane do pamięci Poszukiwanie informacji w pamięci
i wskazówki dla procesu wydobycia (wydobywanie)

ł
Decyzja
(wybór informacji, która zawarta jest
w śladzie rekodowanym i odpowiada podanym
wskazówkom dla procesu wydobycia)

ł
Pamięć świadoma

ł
Zachowanie Decyzja o zachowaniu

l iłvciiiiA·4·::;:·
. .. ............. .............................. ........... . .. ............. . . ...... . .... ..... ... ...................... ........... ..... . .... . . .... .. . . .... . . . ......... .............................. ......... .. ...

Fazy procesu pamięciowego w świetle zmodyfikowanej koncepcji Tulvinga

Strzałki pogrubione oznaaają duży cykl pamięciowy, a strzałki przerywane- mały cykl pamięciowy
Źródło: opracowanie własne.

tującą punkt widzenia psychologii poznawczej na Przyjrzyjmy się bliżej zaprezentowanej sekwen­
procesy pamięciowe. Autor ten pokazuje wprost, że cji. Pierwszą fazą pamięci jest spostrzeganie. Aby
pamięć nie jest jakimś autonomicznym procesem, coś zapamiętać, musimy to coś najpierw spostrzec.
ale wypadkową lub konglomeratem różnych proce­ W kolejnej fazie następuje zamiana spostrzeżenia
sów umysłowych, takich jak spostrzeganie, podej­ w ślad pamięciowy, czyli proces kodowania. Ślad
mowanie decyzji czy programowanie zachowania. pamięciowy różni się od spostrzeżenia nie tylko do­
Tulving wyróżnił dziewięć faz procesu pamię­ kładnością i wiernością, ale też sposobem prze­
ciowego. Poszczególnych faz nie można zaobserwo­ chowywania informacji. Spostrzeżenia zawsze ma­
wać, ale niektóre z nich są uruchamiane albo mody­ ją charakter obrazowy, a informacje pamięciowe
fikowane przez zjawiska zachodzące na zewnątrz mogą być przechowywane w kodach dyskretnych,
jednostki. Kolejne fazy przedstawiono na rycinie 4.1. które nie mają charakteru obrazowego. Kiedy zapa-
 • Psychologia poznania
miętuję numer telefonu, nie pamiętam głosu in­
formatora, lecz tylko sam numer. Jeśli bardzo czę­
sto dzwonię do pewnej osoby, to mogę pamiętać nie
tyle sam numer, ile sekwencję ruchów związanych
z wybieraniem tego numeru.
Potem ślad pamięciowy przechowywany jest
w postaci kodu charakterystycznego dla danego sys­
temu pamięciowego. Do sprawy tej wrócę dalej.
Bardzo ważny element został wprowadzony
w następnej fazie, a mianowicie rekodowanie. Pod­
czas rekodowania następuje modyfikacja zawartości
pamięci przez informacje później docierające do jed­
nostki. Rekodowarne występuje w zasadzie w sposób
nieprzerwany. Nowe informacje są analizowane ze
względu na dotychczasowe zasoby pamięciowe i je­
śli zawierają nowe elementy, to są wbudowywane
w istniejące systemy wiedzy (Fiske i Neuberg, 1990;
Baddeley, 1993). Świeże informacje mogą więc mo­
dyfikować dotychczasową wiedzę jednostki, przy
czym od ich charakteru zależy to, czy zmiany w sys­
temie wiedzy będą miały zasięg globalny czy też lo­
kalny. Informacje związane z akceptowanym przez
jednostkę systemem wartości mogą wywoływać
zmiany globalne; informacje na temat zdarzeń obo­
jętnych z punktu widzenia jednostki będą wywoły­
wały zmiany lokalne (Abelson, 1988).
Ślad rekodowany jest następnie przechowywa­
ny. W kolejnej fazie pojawia się bodziec uruchamia­
jący zasoby pamięciowe. Pod adresem pamięci kiero­
wane są pytania, przy czym z reguły są one tak
sformułowane, że zawierają informacje ograniczają­
ce zakres możliwych odpowiedzi. Proces wydobywa­
nia informacji z pamięci jest, zdaniem Tulvinga, efek­
tem interakcji informacji zarejestrowanej w śladzie
pamięciowym z informacją zawartą w pytaniu. Jed­
nostka poszukuje w swoich zasobach pamięciowych
informacji, które spełniałyby kryteria zawarte w py­
taniu. Inaczej mówiąc, szuka pewnego dopasowania
między śladami pamięciowymi a pytaniami adreso­
wanymi do pamięci. Jeśli jednostce uda się znaleźć
dobre dopasowanie, to proces wydobywania kończy
się sukcesem, a jego wynik wprowadzany jest do
pamięci świadomej. Informacje zarejestrowane w śla­
dzie pamięciowym są z reguły bogatsze aniżeli te
potrzebne do udzielenia odpowiedzi na pytanie kie-
rowane pod adresem pamięci. Dlatego też proces wy­
dobywania jest procesem wyboru.
W kolejnej fazie jednostka podejmuje decyzję
dotyczącą tego, czy ujawnić zawartość swojej pa­
mięci w zachowaniu. Nie zawsze decyzja ta musi
być pozytywna, ponieważ mogą istnieć różnego ro­
dzaju ograniczenia sytuacyjne, choćby takie, jak za­
grożenia ze strony organizacji przestępczej odno­
szące się do świadka, który widział zbyt wiele. Gdy
decyzja jest pozytywna, zawartość pamięci ujawnia
się w zachowaniu, na przykład udziela się odpowie­
dzi na pytanie czy wykonuje się dobrze wyuczoną
czynność. Korlat i Gołdsmith (1996) wprowadzili
pojęcie strategicznej kontroli pamięci, opisując wa­
runki, w których jednostka dąży do maksymalnej
dokładności odtwarzania śladów pamięciowych,
a także warunki, w których tego nie czyni. Zwracają
oni uwagę na to, że istnieje pewien konflikt między
dążeniem do dokładności odtworzenia informacji
pamięciowych a ich liczbą. Im dokładniej jednostka
stara się przypominać pewne fakty, tym mniej ich
przychodzi jej na myśl. Badacze ci twierdzą, że do­
kładność informacji przywoływanych przez jednost­
kę zależy od dokładności dostarczonych jej wskazó­
wek zawartych w pytaniu, a także od skuteczności
wykorzystywanych przez nią strategii metapamię­
ciowych (Goldsrnith, Korlat i Weinberg-Eliezer, 2002).
Informacja zawarta w zachowaniu może później
stać się przedmiotem spostrzegania przez jednostkę
i cały cykl pamięciowy zaczyna się ponownie.
Poszczególne fazy procesu pamięciowego nie są
uporządkowane wyłącznie liniowo, jak twierdził Tul­
ving, ale cyklicznie. Możemy wyróżnić dwojakiego
rodzaju cykle pamięciowe: pierwszy z nich określamy
jako cykl mały, drugi zaś jako duży.
Mały cykl pamięciowy jest związany z wielo­
krotnym odbieraniem informacji, które w ten czy
inny sposób są powiązane z dotychczasową wiedzą
danej jednostki. Procesy pamięciowe ulegają wpły­
wowi specjalnej klasy procesów kontroli. Te ostanie
sprawdzają, czy informacja, która dotarła do jed­
nostki, była już wcześniej zarejestrowana w jej
pamięci. Jeśli odpowiedź na to pytanie jest nega­
tywna, to poszukiwane są informacje, które mogły­
by się wiązać z danym faktem. Na przykład czytam
w artykule prasowym, że Konstytucję 3 maja plano­
wano uchwalić S maja. Król Stanisław August, do­
wiedziawszy się, że wieść o tym dotarła do amba­
sadora rosyjskiego, który mógł podjąć próbę
przeszkodzenia uchwaleniu tej konstytucji, zapro­
ponował przyspieszenie posiedzenia Sejmu o dwa
dni. Taką informację mogę umieścić w kontekście
tego wszystkiego, co wiem na temat historii Polski
XVIII wieku, a w szczególności tych danych, które
wiążą się z nurtem reform i rozbiorami.
Jeśli natomiast informacja pokrywa się dokładnie
z tym co było wiadome poprzednio, to nie musi być
, formacji, ponieważ są one jej potrzebne. Pojawia się
ona rejestrowana ponownie w magazynie pamięci
trwałej. Pozwala to na efektywne wykorzystanie po­
jemności naszej pamięci. Jedynie informacje mające
kluczowe znaczenie dla jednostki mogą być rejestro­
wane kilkakrotnie. Pozwala to zapobiec bezpowrotnej
ich utracie; w przypadku gdyby zapomniana została
informacja zarejestrowana pod jednym adresem, za­
wsze można sięgnąć po informację "zapasową" zare­
jestrowaną pod innym adresem.
Jeżeli zaś informacja tylko częściowo pokrywa
się z dotychczasową wiedzą, to jej los może być bar­
dzo różny. Wszystko zależy od rodzaju relacji, jaka
łączy ją z zawartością magazynu pamięci trwałej.
Informacja ta może zostać włączona w dotychczaso­
we struktury wiedzy (asymilacja), struktury wiedzy
mogą zostać zmodyfikowane w taki sposób, że bę­
dą ją uwzględniały (akomodacja), wreszcie- infor­
macja ta może zostać całkowicie odrzucona przez
jednostkę i tak dalej. Bliżej te różnorodne możliwo­
ści przedstawia Wiesław Łukaszewski (1974) w swo­
jej teorii rozbieżności informacyjnej. Niezależnie od
wspomnianych zmian pojawiają się zmiany oceny
walencji emocjonalnej tych informacji - w niektó­
rych przypadkach uzyskują one walencję pozytywną,
w innych negatywną, niekiedy zaś mogą pozosta­
wać neutralne (Wojciszke, 1988; Zajonc, 1985). Na
przykład badania nad efektem czystej ekspozycji
CZajone, 1980) wykazały, że informacja odebrana
kilkakrotnie zaczyna być oceniana jako bardziej po­
zytywna. Jednostka nie musi zdawać sobie sprawy
z tego, że odebrała tę informację; można zatem po­
wiedzieć, że zmiana walencji dokonuje się w spo­
sób automatyczny.
Należy zauważyć, że mały cykl pamięciowy mo­
że występować w dwóch postaciach. Nowe infor­
macje mogą docierać do jednostki niezależnie od
tego, czy była ona nimi zainteresowana czy też nie.
Jej otoczenie jest źródłem tych informacji i to ono
decyduje o ich rodzaju i o sposobie ich podawania.
Dobrym przykładem tych informacji jest nauka
szkolna - programy szkolne są tak skonstruowane,
że nowe informacje nawiązują w pewien sposób do
tych, które przekazano wcześniej. Jest jednak inna
możliwość: jednostka sama poszukuje nowych in­
proces eksploracji, który może dostarczać informacji
z2' ••• zn'; te informacje są rekodowane i również sta­
ją się częścią systemu wiedzy. Wiele wskazuje na to,
że właśnie one są zapamiętywane szybciej i w bar­
dziej trwały sposób aniżeli na przykład informacje,
które są dostarczane jednostce niezależnie od tego,
czy sobie tego życzyła czy nie.
Istnienie podobnej klasy procesów kontroli po­
stulują Lindsay i Norman (1984), z tą jednak różni­
cą, że łączą je raczej ze strategiami wydobywania
informacji z pamięci, a nie ze strategiami ich zapa­
miętywania.
Duży cykl pamięciowy wiąże się z faktem, że
zachowanie ujawniające zawartość pamięci może
stać się przedmiotem spostrzegania. Powstałe spo­
strzeżenie ulega następnie kodowaniu i cały cykl za­
czyna się od nowa. Warto podkreślić, że w tym przy­
padku mamy do czynienia z nieco innym dostępem
do zasobów pamięci aniżeli wtedy, kiedy pewne in­
formacje wchodzą do pamięci świadomej (przed­
ostatnia faza procesu pamięciowego, wymieniana
przez Tulvinga). Taką sytuację możemy łatwo zin­
terpretować jako sytuację powtarzania.
Bardzo dawno stwierdzono, że powtarzanie wpły­
wa pozytywnie na przechowanie materiału w pamię­
ci. Zależność, że im więcej razy dany materiał był po­
wtarzany, tym lepiej jest pamiętany, nosi nazwę
prawa częstości (Budohoska i Włodarski, 1970). War­
to dodać, że powtarzanie utrwala wszystkie rodzaje
materiału: zarówno ten prawidłowy, który jednostka
winna opanować, jak i ten zawierający błędy. Jeśli
więc zdarzy się tak, że jednostka podczas odtwarza­
nia popełniła błąd, to błąd ten może się utrwalać przy
 • Psychologia poznania
kolejnych odtworzeniach. Dobrzy nauczyciele unika­
ją stawiania podchwytliwych pytań, które mogą pro­
wokować błędne odpowiedzi, ponieważ te odpowie­
dzi również mogą się utrwalać.
Gdy zapamiętywany materiał jest obszerny, to
czas poświęcony na opanowanie jednego elementu
wzrasta szybciej aniżeli jego objętość. Mówi o tym
prawo Foucault (Budohoska i Włodarski, 1970).
Prawo to możemy wyrazić za pomocą wzoru:
t= kF
gdzie t to czas uczenia się jednego elementu (łatwo
zauważyć, że jest on ściśle związany z liczbą powtó­
rek), l -długość szeregu, k -pewna wartość stała.
Prawo Foucault nie ma charakteru ogólnego,
ponieważ wiele innych czynników może zmieniać
czas uczenia się jednego elementu. Na przykład czas
ten będzie dłuższy wtedy, kiedy uczymy się szeregu
zgłosek bezsensownych, aniżeli wtedy, kiedy uczymy
się wiersza.
Prawo częstości i prawo Foucault mówią o za­
leżnościach dość oczywistych, by nie rzec-trywial­
nych. Należy dodać, że informacje na temat własnego
zachowania mogą być -w świetle tego, co pisałem
wcześniej o zjawisku odni�sienia do siebie - prze­
twarzane inaczej aniżeli informacje docierające do
człowieka z zewnątrz. Są one odbierane w specyficz­
ny sposób, ponieważ większość naszych receptorów
jest tak zlokalizowana, że umożliwia lepsze rejestro­
wanie zmian zewnętrznych niż zmian zachodzących
wewnątrz naszego organizmu (Jones i Nisbett,
1971). Gdybyśmy chcieli dokładnie widzieć, co ro­
bimy, musielibyśmy mieć oczy umieszczone na dłu­
gich czułkach, lub też wykonywać wszystkie czynno­
ści przed lustrem. Tak jednak nie jest i dlatego
przynajmniej część informacji zawartych w pamię­
ci i ujawnianych w zachowaniu nie musi ponownie
do tej pamięci wracać. Te zaś, które tam wracają za
pośrednictwem pętli dużego cyklu pamięciowego
(przedstawionej na rycinie 4.1) mogą-niezależnie
od działania korzystnego - wywierać również szko­
dliwy wpływ na pamięć. Kiedy na przykład udziela­
my błędnej odpowiedzi na jakieś pytanie, ta błędna
informacja wchodzi do naszej pamięci i istnieje du­
że prawdopodobieństwo powtórzenia tego samego
błędu w przyszłości.
[)uży cykl poznawczy bywa czasem uruchamia­
ny w sposób automatyczny, niekiedy wbrew woli
jednostki. Jeden z możliwych przypadków został
omówiony w rozdziale 3, poświęconym uwadze.
Przedstawiono tam zjawiska intruzywne, przyjmu­
jące postać wspomnień, wyobrażeń oraz myśli.
Wszystkie zjawiska intruzywne mają negatywne za­
barwienie emocjonalne i ludzie starają się je po­
wstrzymywać. Prowadzi to do jeszcze częstszego
występowania tych myśli (efekt rykoszetu), co moż­
na zinterpretować jako uwolnienie się dużego cy­
klu pamięciowego spod kontroli. Zjawiska intruzyw­
ue i ruminacje występują u ludzi z zespołem stresu
pourazowego (zaburzenie stresowe pourazowe).
Wspomnienia intruzywne trwają krócej niż rumina­
cje, które wiąże się raczej ze specyficznym sposobem
myślenia o sytuacji traumatycznej, w jakiej niegdyś
znalazła się jednostka (Speckens, Ehlers, Hackmann,
Ruths i Clark, 2007). W obu przypadkach mamy do
czynienia ze zmianą w funkcjonowaniu procesów
poznawczych pod wpływem stresu. Charaktery­
styczne jest również to, że występują pewne zmia­
ny w rodzaju emocji doświadczanych w sytuacji
traumy i wtedy, kiedy trauma wraca w postaci intru­
zywnych wspomnień. W sytuacji traumatycznej do­
minuje lęk, bezradność, poczucie zagrożenia, nato­
miast wspomnieniom traumatycznym towarzyszy
gniew i smutek.
Koncepcja Tulvinga pozwoliła rozwiązać jeden
z trudnych problemów psychologii pamięci, a miano­
wicie problem relacji między dwiema podstawowymi
formami odtwarzania, wykorzystywanymi niejako na
co dzień. Mam tu na myśli przypominanie i rozpo­
znawanie. Różnice między tymi dwiema formami od­
twarzania przeanalizuję później. Tulving pokazał tak­
że, że zawartość pamięci ulega znacznej ewolucji
w miarę nabywania nowych informacji i ewolucja ta
ma charakter zorganizowany. Zmiany zawartości pa­
mięci następują nie tylko wskutek dopływu nowych
informacji ze środowiska, lecz także w wyniku samo­
dzielnego poszukiwania przez jednostkę informacji,
 •. · Rozdzia �
iJ
które uzupełniłyby lub wzbogaciły isrniejące schema­ kładana w badaniach laboratoryjnych oraz w warun­
ty pamięciowe. I wreszcie, Tulving pokazał, że nie za­ kach egzaminacyjnych teza, że człowiek stara się za­
wsze zawartość pamięci ujawniana jest w zachowa­ demonstrować zawartość swojej pamięci, jest tezą
niu. Isrnieje wiele sytuacji, w których jednostce zależy zbyt ogólną - w niektórych sytuacjach ludzie zacho­
na ukryciu zawartości własnej pamięci. Milcząco za- wują się dokładnie na odwrót.

4. 3. Rodzaje procesów pamięciowych wyodrębnionych

ze względu na różne kryteria

inne ograniczenia, które sprawiają, że informacja

114.3.1. Kryterium czasu przechowania musi zostać przekazana do kolejnego magazynu.
-pamięć ultrakrótka, krótkotrwała Informacje w pamięci sensorycznej żyją zbyt
i trwała krótko, niekiedy krócej niż sekundę, toteż system
poznawczy musi przekazać je do pamięci krótko­
Podział ze względu na kryterium czasu przechowa­ trwałej. Tam wprawdzie ich żywot jest dłuższy, ale
nia nawiązuje do magazynowej koncepcji pamięci, z kolei pojemność tej pamięci jest ograniczona. Kie­
której klasyczna postać pojawiła się w pracach dy zostanie ona wypełniona informacjami, to do wy­
Waugh i Normana (1965) oraz Atkinsona i Shiffri­ boru są dwie drogi: usunięcie informacji, czyli zapo­
na (1968). Koncepcja ta przyjmuje istnienie trzech minanie, albo przekazanie ich do pamięci trwałej.
niezależnych magazynów pamięciowych, w których Pojawia się pytanie, dlaczego wszystkie informacje
informacje są przechowywane przez różny czas. nie są kierowane do pamięci trwałej. Gdyby tak by­
Każdy z tych magazynów posługuje się odmienny­ ło, moglibyśmy uniknąć zapominania. Dzieje się tak
mi sposobami kodowania informacji, ma inną po­ z dwóch powodów.
jemność, inne sposoby odtwarzania i wydobywania Przypominanie wymaga wydobycia informacji
informacji oraz inną wrażliwość na różnego rodza­ z pamięci trwałej i przeniesienia ich do pamięci krót­
ju czynniki zakłócające. Każdy z nich ma również kotrwałej - ta właśnie pamięć jest pamięcią świa-

Pamięć Pamięć Pamięć

Informacja
sensoryczna krótkotrwała trwała

ł
l Zapominanie l
l·· iiv'ciiii'A·4·:2:· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ......................... .... . .................. ... .................. .... ..... .. . . . .......................... ............................. ........ ..

Związki między procesami pamięciowymi wyodrębnionymi ze względu na czas przechowania (uproszczo­

na wersja m agazynowego modelu pamięcil

Źródło: opracowanie własne.

 • Psychologia poznania

domą. Jest to jednocześnie pamięć, w której wystę­ to, że urodził się w pobliżu miejsca, w którym
puje zapominanie. Informacje przechowywane są przyszedł na świat Szereszewski.
w niej przez krótki czas i nie zawsze jednostka zdą­ (b) Szybkość przenoszenia informacji do pamięci
ży przenieść wszystkie dane do pamięci trwałej. trwałej jest ograniczona. Informacje w pamięci
trwałej zapisywane są wolno, ponieważ muszą
(a) Zapominanie jest procesem adaptacyjnym. Lu­ zostać włączone w już istniejące struktury
dzie pozbawieni możliwości zapominania są głę­ wiedzy. Pozwala to uniknąć wielokrotnego za­
boko nieszczęśliwi, o czym świadczy opisany pisywania tych danych, a jednocześnie wykryć
przez Łurię (1970) przypadek obdarzonego fe­ związki danej informacji z wieloma innymi.
nomenalną pamięcią dziennikarza Szereszew­
skiego, przedstawiony w ramce 4.2. Człowiek Informacje mogą pozostać w pamięci trwałej przez
ten zapamiętywał wszystko i potrafił odtwarzać bardzo długi czas, pamięć ta ma przy tym bardzo du­
wszystkie informacje bez względu na to,czy by­ żą pojemność. Wydawać by się mogło, że jest ona roz­
ły one ważne czy nie. Inne przypadki wybitnej wiązaniem idealnym,niemającym w ogóle ograniczeń
pamięci przedstawia Czerniawska (2005). Jed­ albo mającym ich niewiele. Jednakże i ta pamięć ma
na z opisywanych przez nią osób,VP,już w wie­ również jedno poważne ograniczenie - dotyczy ono
ku S lat znała dokładnie plan Rygi oraz wszyst­ dostępu do zmagazynowanych w niej informacji. Infor­
kie rozkłady jazdy pociągów i autobusów. VP, macji tych jest bardzo wiele i wyszukiwanie ich może
w przeciwieństwie do Szereszewskiego,nie miał zabierać dużo czasu. Co więcej, nie można przypo­
problemów z zapominaniem. Ciekawostką jest mnieć sobie zbyt wielu informacji naraz, ponieważ jak

:············· ······································ ················ ····· ····· ····················· ········· ·· ····· ········ ·· ······· ·· ······················· ·················· ············ ··········· ········· ·········· ····· ········· ·:
: :

RAMKA 4.2.
Przypadek Szereszewskiego

Łuria opisał dziennikarza nazwiskiem Szereszewski, który odznaczał się genialną pamięcią. Szereszewski potra­
fił bez trudu zapamiętać bardzo długie ciągi słów bądź liczb, a następnie odtwarzać je bezbłędnie po 15-16 la­
tach! To samo dotyczyło skomplikowanych wzorów matematycznych, których znaczenia w ogóle nie musiał ro­
zumieć. Dokładniejsze badania wykazały, że człowiek ten w spontaniczny sposób umiał posługiwać się synestezją,
czyli potrafił zapamiętywać abstrakcyjny materiał w postaci obrazów. Cyfry wyobrażał sobie jako ludzi o różnych
właściwościach -na przykład cyfra 1 była dla niego obrazem dumnego człowieka, 3 to człowiek, który skrę­
cił sobie stopę, i tak dalej. Gdy zapamiętywał słowo .,czerwony", wyobrażał sobie człowieka ubranego w czer­
woną koszulkę, a podczas zapamiętywania słowa .. zielony" wyobrażał sobie bujną roślinność. Ta zdolność do
synestezji bardzo mu jednak przeszkadzała, ponieważ na przykład uczestnicząc w rozmowie z innym człowie­
kiem, nie potrafił powstrzymać tendencji do przekładania wszystkiego na obrazy zmysłowe. Nie umiał zapa­
miętywać słów abstrakcyjnych, których nie dało się przełożyć na obrazy (na przykład .. nic", .,nieskończoność").
Nie rozumiał także znaczenia tych słów. Bardzo przeszkadzały mu w zapamiętywaniu bodźce uboczne-na
przykład kiedy podczas zapamiętywania jakiegoś zasłyszanego tekstu ktoś kaszlał, u Szereszewskiego pojawia­
ły się obrazy mgły zasłaniającej fragmenty zapamiętywanego materiału. Szereszewski .,nie potrafił" zapo­
mnieć rozmaitych informacji w sposób spontaniczny. Nadmiar informacji był dla niego bardzo nieprzyjemny.
W końcu wpadł na pomysł, aby wykorzystać synestezję również do zapominania. Informacje, które chciał za­
pomnieć, zapisywał w wyobraźni na tablicy, a następnie-również w wyobraźni-wycierał tę tablicę. My na
szczęście nie musimy tego robić. Interesujące jest to, że wspomniany wcześniej VP, który także odznaczał się
wybitną pamięcią, posługiwał się odmiennym sposobem zapamiętywania. Nie pamiętał obrazów, ale starał
się uporządkować materiał werbalny za pomocą reguł abstrakcyjnych. Wynika z tego, że wybitna pamięć mo­
że opierać się na różnego rodzaju mechanizmach psychologicznych.
. . .
:....... ... .. .. .. ..... . . . . .
. ........................................... ................ .... ...... ... . . ..... ..... ........ . ..... .. . ..
.. ........ .. .. .. .. .. .. ...... ...... ... ..
. .... .
. ...... .. ...... ... ..... ... ................. ......... .:
 wynika z ryciny 4.2, dostęp do zawartości pamięci ste braki. Braki te komplikują działanie systemu, ale
ttwałej odbywa się za pośrednictwem pamięci krótko­ jednocześnie zapewniają mu większą elastyczność
ttwałej. Poza tym niekiedy nie potrafimy przywołać i dlatego pamięć wykonuje znacznie więcej zadań
informacji, o której wiemy, że znajduje się w naszej w procesie adaptacji aniżeli tylko gromadzenie
pamięci. Czujemy, że znajduje się ona niejako na koń­ i przechowywanie doświadczenia.
cu języka. Im bardziej staramy się ją sobie przypo­
mnieć, tym większa jest nasza frustracja. Dopiero wte­ 4.3.1.1. Pamięć ultrakrótka (sensoryczna)
dy, kiedy zaprzestaniemy prób przywołania tej Pamięć ta została odkryta w 1960 roku przez Sper­
informacji, może ona pojawić się niejako spontanicz­ linga, choć jej istnienie postulował już Broadbent
nie, bez żadnego wysiłku. (1958) na podstawie analizy teoretycznej. Opis tej pa­
Czy ludzie radzą sobie z ograniczeniami pamię­ mięci rozpocznę od przykładu. Stoisz w holu kina
ci ttwałej? Tak, najczęściej w ten sposób, że infor­ i przyglądasz się stojącej nieopodal dziewczynie. Po­
macje ważne, potrzebne w bieżącej działalności, dziwiasz jej ciemne włosy, śniadą twarz, piwne oczy
umieszczają pod ręką. Różnego typu organizery, no­ osłonięte długimi rzęsami. Po chwili stwierdzasz, że
tesy menedżerskie, informatory, poradniki i ency­ dziewczyna to zauważyła i zaczyna przyglądać się to­
klopedie znajdują się zwykle w zasięgu ręki, kiedy bie. Wpatrujecie się w siebie przez chwilę i wtedy na­
zajmujemy się pracą. Problem jednak polega na tym, gle gaśnie światło. Przez moment widzisz dokładnie
że im więcej potrzebnych informacji ma być pod rę­ jej twarz, mimo że znajdujesz się w zupełnych ciem­
ką, tym trudniej szybko odnaleźć informację po­ nościach. Twarz ta po krótkim czasie zaczyna się za­
trzebną - stół może być tak zasłany pomocami na­ cierać w twojej świadomości. Tym właśnie zajmował
ukowymi, że trudno się zorientować, gdzie co leży. się Sperling, ale niestety w swoich eksperymentach
Opisany system ma swoją wewnętrzną logikę, używał znacznie mniej interesującego materiału.
którą możemy określić mianem logiki walki z bra­ Opis badania Sperlinga przedstawiam w ramce
koróbstwem. Można zadać sobie pytanie, dlaczego 4.3. Badanie to dotyczyło pamięci ikonicznej, czy­
w toku ewolucji powstał system mający takie oczywi- li pamięci wzrokowej.

� •••••••••••••••••••••••••• •••••••••••••••• o•••••••••••••• ••••••••••••••••••••••••••••• •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• ••••••••••••••••••••••••••••• o•••••••••••••••••••••••••• o o•••••••••••••••••••••••••••••••• 'l

: :

l
.
RAMKA4. 3. .

Pierwsze badania nad pamięcią ikoniczną

j
Sperling (1960) zauważył, że w tradycyjnych eksperymentach z użyciem tachistoskopu, czyli urządze­
nia pozwalającego na krótkotrwałe ekspozycje bodźców, występuje interesujące zjawisko. Kiedy poka­
zywał on plansze zawierające różną liczbę liter i prosił badanych o odtworzenie wszystkich liter, bada­
ni potrafili podać 4-5 liter poprawnie, niezależnie od tego, czy Sperling pokazywał 5 czy 1 O liter.
Sugerowałoby to, że jednym rzutem oka badani potrafią objąć około 5 liter. Dawniejsze interpretacje
tego zjawiska, pochodzące jeszcze z okresu międzywojennego, stwierdzały, że jest to przejaw ograni­
czonej pojemności naszej uwagi. Sperling był jednak bardzo bystrym obserwatorem i zastanowiły go
wypowiedzi wielu badanych, którzy stwierdzali, że widzieli znacznie więcej liter, ale zanim zdążyli je podać,
znikały one z ich świadomości (analogicznie jak w przedstawionym przykładzie z holu kina). Postano­
wił tak zmodyfikować procedurę eksperymentu, aby sprawdzić, czy w pamięci zostało więcej informa­
cji, aniżeli badani mogli przywołać. Mógł to zrobić na dwa sposoby. Po pierwsze, mógł przyspieszyć od­
twarzanie, tak aby badani mogli podać wszystkie litery, zanim znikną one z ich świadomości. Wadą
tego rozwiązania jest to, że szybkość ludzkiej mowy jest ograniczona (choć Sperling mógłby poddać ba­
daniom przekupki albo niektórych spikerów radiowych, albo didżejów; wtedy jednak wyniki odnosiły­
by się tylko do specyficznej grupy osób). Po drugie, mógł poprosić badanych o odtwarzanie naraz tylko
: .. ..... .. .... ... . . ... .. ... ...... ................ .. . . ... ........ ......... ........... ... ............. .... ............. ............ ....... ........ ....... .. ... . ...... ..... ... . . ....... . .. . . .. .... ........ . ... ....... . ..... .. ... ... ........ :
 • Psychologia poznania

· ..· ·· · ·
r ·--����-�; l i·�-��-��:�-�-��-��;��--�;�--�-�-�;��-��; _ ·;�--���-��;-��-�-����-;�--���-�;:;��-i �-�-����-�-�=��-�--i -�-��=�-�-�-��-����-�- - 1
.

niką odtworzenia częściowego.

Na rycinie 4.3 przedstawiono schemat eksperymentu Sperlinga.

Plansza z bod:tcami Pusta plansza Bodziec wskainikowy

D
b t k ton wysoki - górny wiersz
m dj ton średni - środkowy wiersz
hw d ton niski - dolny wierz
.

50-100 ms 100-500 ms

···iłv'ciiiiA''4' '3:·····································································..··········································................................................................................ .

l .
Schemat eksperymentu Sperlinga

W ramkach przedstawiono bodźce eksponowane w eksperymencie, natomiast pod nimi aasy trwania poszaególnych bodźców.
Źródło: opracowanie własne.

Plansza zawierająca litery była eksponowana przez okres około 100 milisekund. Potem następowała
przerwa trwająca od 50 do 500 milisekund. Badany widział w tym czasie jasne lub ciemne pole. Potem eks­
ponowano tak zwany bodziec wskaźnikowy, informujący badanego, którą część planszy ma odtworzyć.
Bodźcem wskaźnikowym był ton o różnej wysokości. Gdy ton był wysoki, badany miał odtwarzać górny
wiersz planszy, gdy ton miał średnią wysokość -wiersz środkowy, kiedy zaś ton był niski -wiersz dolny.
Ponieważ tony eksponowano w losowej kolejności, badany nigdy nie wiedział, jaką część planszy zawierają­
cej litery będzie musiał odtworzyć. Do czasu ekspozycji bodźca wskaźnikowego musiał więc przechowywać
w pamięci wszystkie litery. W tej wersji eksperymentu badany przechowywał w pamięci informację o poło­
żeniu liter, to jest o tym, w którym wierszu planszy się one znajdowały. Badani potrafili odtwarzać litery
z bardzo dużą dokładnością i nie popełniali wielu błędów. Gdy plansza zawierała 9 liter-po 3 litery w 3 wier­
szach-zadanie wykonywane było niemal bezbłędnie. Wyniki przedstawiały się analogicznie, gdy ekspono­
wano 12 liter-po 4 litery w 3 wierszach.

Plansza z bodtcami Pusta plansza Bodziec wskainikowy

D
ton wysoki - litery małe

ton niski - litery duże

50-100 ms 100-500 ms

l ···iłvciiiiA·4 :4:··············..·····..····..·······.. ······ .................................................................................................................................................... .

-
-
Odmiana eksperymentu Sperlinga, w której pokazano, że w pamięci sensorycznej przechowy­
wana jest informacja o wielkości bodźca

Bodziec wskaźnikowy informuje, ay badany ma odtwarzać litery małe ay też duże. Utery te są losowo rozłożone na całej planszy, w związku z aym przy
odtwarzaniu badany nie może kierować się ich położeniem, jak to było w podstawowej wersji tego eksperymentu (por ryc. 4.3).
.
Źródło: opracowanie własne.
: .. . ... . . .. . .. .. . . . . . .. ........... . . ... .... ......... . .. .. . . .. . . ... . . . .... . .... . .. . . . . .... . . . . . . . . . .. . . . . . . . .. . ... . . . . . . . . . . . . . . .. ..... ....... . .... .. . . . . . ..... . . . ... . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . ... . .. .. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . ...... . . . . .. . . ... :
 r······································· ··············· ····· ·····························--·········••n••····--------······ ······--·--·· ··················--··········· ·---·--················· ········--·····--··--···············--·�

Stwierdzono, że w opisanych wcześniej warunkach technika odtwarzania częściowego dawała bardzo

dobre wyniki wtedy, kiedy odroczenie bodźca wskaźnikowego nie przekraczało 500 milisekund, czyli pół se­
kundy. Przy dłuższym odroczeniu badani z całej matrycy potrafili odtwarzać nie więcej niż 4-5 elementów,
czyli tyle samo, ile w przypadku techniki odtwarzania całościowego. Wynika stąd, że pamięć ikoniczna prze­
chowuje informacje przez czas nieprzekraczający 500 milisekund.
Eksperyment Sperlinga okazał się techniką bardzo otwartą i podatną na różne modyfikacje. Dzięki nie­
mu można było stwierdzić, jakie rodzaje informacji przechowywane są w pamięci sensorycznej. Na rycinie 4.4
przedstawiono modyfikację pierwotnego eksperymentu, która pozwalała wykazać, że ludzie w pamięci iko­
nicznej przechowują nie tylko informacje na temat położenia liter, lecz także ich wielkości.
W jeszcze innej odmianie tego eksperymentu wykazano, że w pamięci ikonicznej zawarta jest również
informacja o barwie. Na planszy umieszczono różnokolorowe litery i po ekspozycji tonów o różnej wysoko­
ści proszono o przypominanie sobie liter mających pewną barwę.

:............... . .
...... . .
.... ..... ..... ............... ........ ... ....... ...... ....... .. ..... .
..... .. .
.............. ..................... ..... ..... .. ...... . ........ ....... ... ..... . .
.... . .
. ... .. ..
....... . . .
..... .. ..
... ..... ......... .:

Pamięć sensoryczna jest pamięcią specyficzną wstecznego, ponieważ bodziec eksponowany póź­
dla modalności. Oprócz pamięci wzrokowej, czyli niej hamuje odtwarzanie bodźca pokazywanego
ikonicznej, występuje także pamięć słuchowa. Neis­ wcześniej. Zjawisko maskowania wstecznego ma
ser (1967) określił ją mianem pamięci echoicznej. duże znaczenie teoretyczne, jak i praktyczne.
Wramce 4.4 przedstawiam opis badania nad tą for­
mą pamięci sensorycznej. a) Może być wykorzystane do określania czasu prze­
Kwestia pojemności pamięci sensorycznej jest chowania w pamięci ikonicznej. Ponieważ masko­
sprawą dyskusyjną. Zmiany procedury badawczej wanie wsteczne występuje tylko w pamięci ikonicz­
prowadzą do zmiany oszacowania tej pojemności. nej, możemy sprawdzać, po upływie jakiego czasu
Pamiętamy, że w klasycznym eksperymencie Sper­ bodziec późniejszy hamuje dostęp do bodźca
linga badani dobrze radzili sobie z odtwarzaniem wcześniejszego. Podobnie jak w innych badaniach,
plansz zawierających 12 liter. Averbach i Coriell okazało się, że bodziec eksponowany po upływie
(1961) zmodyfikowali pierwotną procedurę Sperlin­ 500 milisekund nie hamuje dostępu do bodźca
ga. Ich eksperyment przedstawiam w ramce 4.5. pierwotnego -litera, która znajdowała się na plan­
Hamowanie wykryte w eksperymencie Averba­ szy pierwotnej, była spostrzegana tak, jak gdyby
cha i Coriella (1961) nosi nazwę maskowania nie stosowano żadnego bodźca maskującego.

W eksperymencie Moraya, Batesa i Barnetta (1965) badanemu zakładano na uszy słuchawki stereofoniczne,
analogicznie jak w eksperymentach nad uwagą wykorzystujących technikę słuchania dwuusznego. Tym razem
wytwarzano u niego wrażenie, że dźwięki docierają nie z dwóch, ale z czterech różnych miejsc w przestrzeni.
Badany słyszał z tych czterech miejsc losowe ciągi liter. Przed nim znajdował się rząd czterech światełek. Świa­
tełka te zapalały się po pewnym czasie od momentu ekspozycji liter. Każde z nich określało miejsce pocho­
dzenia liter, jakie należało odtworzyć. Światełka zapalały się w kolejności losowej, toteż do momentu poja­
wienia się światełka badany musiał przechowywać w pamięci wszystkie eksponowane słuchowo litery.
Początkowo sądzono, że czas przechowania w pamięci echoicznej jest bardzo krótki, jednak nowsze badania
(Watkins i Watkins, 1980) sugerują, że może on wynosić nawet 20 sekund. Badania Crowdera (1976) wska­
zują także, że pamięć echoiczna ma nieco większą pojemność niż pamięć ikoniczna.
. . .
: .. .. .......... .. . .............. . . ...... .. .. ...... ....... ............... ........... ....... . . .... .... .... ...... ... ............ ....... ..... .... ............. ..... . . ............. ...... ........ . ... . ............................. ... .... :
 • Psychologia poznania

l ��:;�;:::�� :�:;�=��: ::;,:1 :

i

Plansze eksponowane w tym eksperymencie były nieco inne niż w badaniu Sperlinga. Badanym pokazywa­
no planszę zawierającą 16 liter. Litery te ułożone były w 2 wierszach, po 8 liter w każdym. Zamiast bodźca
dźwiękowego jako bodziec wskaźnikowy wykorzystywany był bodziec wzrokowy. Nad miejscem, w którym
znajdowała się litera, eksponowano wskaźnik informujący badanego, że należy odtworzyć tę właśnie literę.
Schemat eksperymentu przedstawiam na rycinie 4.5.

Plansza z bodźcami Pusta plansza Bodziec wskaźnk

i owy

cglzbtsd
vzrwmkh

so-100 ms 1oo-soo ms

l···iłvciiiiA·4·:s:··································································································································································································

Schemat eksperymentu Averbacha i Coriella

W ramkach pokazano eksponowane w eksperymende bodfce, w aęści dolnej - aasy ekspozycji. Zamiast tonu bodźcem wskaźnikowym był znaaek umieszacny
nad literą, którą należało odtworzył. W przedstawionym tu przykładzie apostrof znajduje się nad literą .l", którą badany ma odtworzył. Ponieważ położenie
apostrofu zmienia się w sposób losowy, badani muszą pamiętał wszystkie litery do momentu ekspozycji apostrofu.
Źródło: opracowanie własne.

Zauważmy, że w tym eksperymencie w jeszcze większym stopniu zredukowano obciążenie związane

z odtwarzaniem. W badaniu Sperlinga należało odtwarzać po 3 lub 4 litery, co pochłaniało znacznie więcej
czasu. Tu odtwarza się po jednej literze, co, rzecz jasna, zabiera mniej czasu. W efekcie okazało się, że po­
jemność pamięci ikonicznej jest większa, aniżeli wynikałoby to z badań Sperlinga.
W badaniu tym wykryto również zjawisko maskowania. Okazało się, że lokalizacja bodźca wskaźnikowe­
go wpływa na to, czy litera z planszy zostanie odtworzona czy też nie. Kiedy w miejscu litery znajdowało się
czarne kółko i było ono eksponowane przed upływem 500 milisekund, badani nie potrafili odtworzyć litery
znajdującej się w tym miejscu. Kiedy bodźcem wskaźnikowym była inna litera, badani składali dwie litery ze
sobą. Na przykład jeśli na pierwszej planszy znajdowała się litera F, a bodźcem wskaźnikowym była położo­
na w tym samym miejscu litera L, to badani podawali, że widzą literę E.
:....... .. ............. .... ... .......... ........... ............ ........ ................... ..... ............ . .. .... .... ..................... . . . .. ................ ................. ....... . ........... ........... ... ..................... .:

(b) Może być wykorzystane do zaprojektowania ta­ (c) Może być wykorzystane do tworzenia obrazów,
kiego badania, w którym ludzie mają dostęp tyl­ które człowiek sam składa we własnym syste­
ko do spostrzeżenia, a nie do obrazu z pamięci mie poznawczym. Wtedy widzi coś, co jest na
ikonicznej. W eksperymentach nad spostrzega­ przykład sensownym konglomeratem dwóch
niem bezpośrednio po pokazaniu bodźca wła­ różnych bodźców, choć osobno żaden z nich nie
ściwego eksponuje się szum wzrokowy (kiedy ma charakteru sensownego. Przykład przedsta­
włączymy telewizor na kanale, na którym nie wiam na rycinie 4.6. Widzimy słowo "lipa",
nadaje żadna stacja, albo jest przerwa w emisji choć na każdej z plansz znajdują się litery, któ­
i nie pojawia się obraz kontrolny, widzimy szum re nie tworzą sensownego słowa. Można się ła­
wzrokowy), więc badani nie mogą wówczas ko­ two domyślić, że opisane tu zjawisko może być
rzystać z pamięci ikonicznej. wykorzystane do bardzo różnych celów.
 ekspozycji nie przekraczał czasu przechowania cha­
rakterystycznego dla pamięci ikonicznej - trwająca
10 milisekund przerwa między ekspozycją pierwsze­
go i drugiego zbioru kropek była niedostrzegalna.
50ms 100ms
Okazało się, że czynnikiem warunkującym trudność
l···iivciiiiA·4·:s:··················································································· zadania był czas ekspozycji pierwszego zbioru kro­
pek. Im dłuższy był czas ekspozycji, tym większa by­
Wykorzystanie maskowania wzrokowego do ła liczba błędów. Di Lollo sugeruje, że było to wyni­
tworzenia spostrzeżeń będących konglomera­ kiem zanikania bodźców od samego początku ich
tem bodźców pozbawionych znaczenia ekspozycji.
Przy zastosowaniu podanych aasów ekspozycji trzech matryc badany na Pamięć sensoryczna może występować w zakre­
widok trzedej powie, ie widzi tam napis .lipa", choć faktyanie znajdują się sie różnych modalności zmysłowych. Najwięcej ba­
na nim tylko dwie samogloski.
dań przeprowadzono nad pamięcią ikoniczną i echo­
Źródło: opracowanie własne.
iczną. Badanie pamięci ikonicznej w zakresie dotyku,
smaku czy węchu może nastręczać wiele trudności
Podsumujmy dotychczasowe rozważania na te­ technicznych, ale wielu z nas z własnego doświad­
mat właściwości pamięci sensorycznej. Pamięć ta ce­ czenia pamięta sytuacje, kiedy na przykład bardzo
chuje się stosunkowo dużą pojemnością i przewyżs�a wyraźnie przez krótki czas przechowywało bodźce
pod tym względem pamięć krótkotrwałą, która do­ dotykowe (Czytelnicy pamiętają zapewne to, co od­
kładniej zostanie przedstawiona dalej. Oszacowania czuwali po zakończeniu pocałunku- chodzi tu oczy­
pojemności pamięci sensorycznej się zmieniają i zale­ wiście o wrażenia dotykowe i ewentualnie smakowe;
żą od tego, z jaką modalnością sensoryczną mamy do pozostałe wykraczają poza zakres "grzecznej" psy­
czynienia, a także od tego, czy przy odtwarzaniu wy­ chologii poznawczej).
magamy podawania kilku elementów czy tylko jedne­ Pamięć sensoryczna przechowuje głównie infor­
go. W tym ostatnim przypadku czas odtwarzania jest macje o fizycznych właściwościach bodźców, nie re­
bardzo krótki i obraz pamięciowy nie zdąży zanik­ jestruje natomiast ich znaczenia. I tu sprawa nieco
nąć przed wypowiedzeniem jakiegoś słowa. Począt­ się komplikuje, ponieważ w przypadku pamięci
kowo sądzono, że obraz w pamięci sensorycznej za­ echoicznej wykryto ślady przetwarzania kategorial­
nika wraz z upływem czasu i że zanikanie zaczyna nego. Trudno jednak się temu dziwić, ponieważ ba­
się w momencie, kiedy jakiś bodziec znika. Jednak dani dysponują znacznie dłuższym czasem dostępu
di Lollo (1980) przeprowadził eksperyment kwe­ do informacji. W pamięci sensorycznej występuje
stionujący takie przypuszczenie. Uzyskane przez nie­ zjawisko maskowania wstecznego, polegające na
go wyniki sugerują, że obraz zaczyna zanikać już tym, że bodźce późniejsze nakładają się na bodźce
w momencie pojawienia się bodźca. Di Lollo nie po­ wcześniejsze.
sługiwał się planszami zawierającymi cyfry lub lite­ Pamięć sensoryczna jest buforem poznawczym
ry, ale planszami, na których eksponowano układy umożliwiającym przetrzymanie bodźców przez krót­
kropek. Na planszy znajdowało się 25 pól (czyli mia­ ki czas, potrzebny do wykonania prostych operacji
ła ona układ 5 na 5 pól). Najpierw badanym przez polegających na wyodrębnieniu cech fizycznych
czas od 10 do 200 milisekund eksponowano kropki oraz na usunięciu z obrazu tych cech, które są nie­
"
zajmujące 12 pól planszy. Po krótkiej przerwie, któ­ typowe lub błędne. W słowie "które w poprzednim
"
ra trwała 10 milisekund, pokazywano im kolejnych zdaniu celowo została użyta niewłaściwa litera "e .
12 kropek wypełniających tyleż pól planszy. Bada­ Przy szybkim czytaniu tekstu albo przy koncentracji
ni zatem widzieli łącznie 24 kropki, ale nigdy nie na jego treści trudno zauważyć tę dodatkową kre­
widzieli ich równocześnie. Ich zadaniem było wska­ seczkę nad "e" (błagam korektę o pozostawienie te­
zanie, które z 25 pól było puste. Czas trwania całej go błędu- wiem, że przy pewnych formach kontro-
 • Psychologia poznania
li tekstu takie błędy są bardzo widoczne). Wspo­
mniana wcześniej funkcja pamięci sensorycznej zo­
stała zakwestionowana przez Habera (1983) - dziestoczteroelementowego, przenosi więcej infor­
twierdzi on, że pojęcie pamięci ikonicznej jest nie­
potrzebne, a nowe dane empiryczne, zebrane za po­
mocą procedury podobnej do używanej przez di Lol­
lo, wskazują na to, że nie odgrywa ona żadnej roli
w stabilizowaniu spostrzeżeń, kiedy nasze oczy są
w ciągłym ruchu (Irvin, 1993). W obronie pamięci
sensorycznej wystąpił Geoffrey Loftus (1983), słusz­
nie zwracając uwagę na to, że być może pamięć sen­
soryczna odgrywa dużą rolę w realnych sytuacjach
życiowych, a sytuacje stworzone w laboratorium
(które zaprzeczają jej użyteczności) nie muszą wy­
stępować w świecie realnym.
4.3.1.2. Pamięć krótkotrwała
Rozpocznijmy od przykładu. Poznałeś interesującą
osobę podczas podróży pociągiem. Chcesz się z nią
spotkać i żegnając się z nią na dworcu, pytasz ją
o numer telefonu. Niestety nie masz nic do pisania,
więc starasz się go zapamiętać, by potem wpisać go
w domu do swojego notesu. Jednakże w trakcie jaz­
dy tramwajem obserwujesz bardzo ostrą kłótnię
między pasażerem a kontrolerem i dowiadujesz się,
że będziesz musiał wystąpić w roli świadka. W do­
mu przeglądasz korespondencję i nagle przypomi­
nasz sobie, że miałeś zapisać numer telefonu pozna­
nej osoby. Niestety nic nie pamiętasz; co więcej,
niewielkie jest prawdopodobieństwo, że go sobie
przypomnisz. Tu właśnie działała pamięć krótko­
trwała i opisana sytuacja pokazuje, w jaki sposób re­
jestrujemy informacje w tej pamięci, a także to, co
powoduje zapominanie w pamięci krótkotrwałej.
Badania nad pamięcią krótkotrwałą -jak wiemy
z rozdziału l - to badania z początków psychologii
poznawczej (Miller, 1956). Miller twierdził, że po­
jemność pamięci krótkotrwałej wynosi 7±2 kęsy albo
elementy informacji. Wolał posługiwać się intuicyj­
nym pojęciem elementów albo kęsów, ponieważ mia­
ry pojemności pamięci krótkotrwałej zaczerpnięte
z teońi informacji dawały bardzo różne oszacowania.
W teorii informacji wykorzystuje się miary for­
malne, określające redukcję niepewności. Im więk­
szy jest zbiór, z którego pochodzi zapamiętany ele-
ment, tym więcej informacji przenosi. W związku
z tym jedna litera, która pochodzi ze zbioru dwu­
macji niż jedna cyfra, która pochodzi ze zbioru dzie­
sięcioelementowego. Subiektywnie jednak czujemy,
że i w jednym, i w drugim przypadku zapamiętanie
jednej litery i jednej cyfry wymaga takiej samej po­
jemności pamięci. Dlatego też Miller zrezygnował
z wyznaczania pojemności pamięci krótkotrwałej
w bitach, a posłużył się takimi jednostkami subiek­
tywnymi, jak kęsy informacji czy elementy.
W klasycznej metodzie określania pojemności
pamięci krótkotrwałej, opracowanej jeszcze w XIX
wieku przez angielskiego nauczyciela Jacobsa (1887;
cyt. za: Baddeley, 1993), badanemu czyta się szere­
gi słów, liter lub cyfr o coraz większej długości. Ba­
danie rozpoczyna się od szeregu trzyelementowego,
następnie przechodzi się do szeregu czteroelemento­
wego i tak dalej. Sprawdza się, jaki jest najdłuższy
szereg, który badany potrafi powtórzyć. Metoda taka
jest wykorzystywana również w testach inteligencji
do badania jednego ze składników inteligencji. Na
przykład w skali Wechslera mamy test powtarzania
cyfr. Badający czyta cyfry w tempie jedna cyfra na
sekundę, a osoba badana ma powtarzać je dokład­
nie w tej samej kolejności bezpośrednio po zakoń­
czeniu czytania. Wyobraźmy sobie, że badający czy­
ta następujące szeregi: S 7 2; 6 4 l 3; 2 8 S 4 9;
l 9 S 7 2 6; i tak dalej. Kiedy prosimy badanego
o szybkie powtarzanie tych cyfr, to powtarza on je
cyfra po cyfrze. Ludzie rzadko potrafią powtórzyć
więcej niż 7 cyfr. Jednakże niektórzy potrafią to za­
danie wykonywać w doskonały sposób. Kiedy dys­
ponują niewielką ilością czasu między zakończeniem
ekspozycji a odtwarzaniem, zaczynają grupować cy­
fry razem. Trudno zapamiętać zbiór 460204034,
liczący dziewięć cyfr w postaci dziewięciu kolejnych
pozycji. Jeżeli jednak podzielimy te cyfry na grupy po
trzy elementy, zadanie staje się znacznie łatwiejsze.
Parniętamy trzy elementy: 460, 204 i 034. Wicklegren
(1964) stwierdził, że grupowanie po trzy elementy
jest najbardziej efektywne przy zapamiętywaniu cią­
gów cyfr. Praktyczne problemy związane z zapamię­
tywaniem ciągów cyfr w życiu codziennym przed­
stawia ramka 4.6.
 !'''''���:·�:�:·"'""'''''''''''""'''''"'"''"'''''''''''"'''"'''''''''''''''''"'''''"'''"''''''''''''"'"''''''''''''''''"'''''''''''"''''"''''''''''"'''''''''''"'''''"''''"''''''''''''''''""''''''1

Grupowanie przy zapamiętywaniu numerów telefonów

Interesującym przykładem posługiwania się grupowaniem jest zapamiętywanie numerów telefonów. Niemal
wszystkie telefony stacjonarne mają numery siedmiocyfrowe. Pierwszy numer w sieci lokalnej oznacza cen­
tralę - w największych miastach jest to określenie dzielnicy, natomiast w pozostałych jest to identyczny
numer dla całego miasta. Najbardziej ekonomicznym sposobem zapamiętywania jest zapamiętanie dwóch
grup trzycyfrowych oraz jednej cyfry na początku. Ludzie w praktyce stosują jednak inne zasady podziału -
często posługują się grupą trzycyfrową na początku, potem umieszczają dwie pary. Nie jest to złe rozwiąza­
nie. Najgorzej jednak dzieje się w przypadku zwyczaju przejętego z krajów anglosaskich, gdzie numery tele­
fonów podaje się w postaci pojedynczych cyfr. Jest to dobre rozwiązanie, gdy mamy pod ręką coś do pisa­
nia, natomiast zapamiętanie takiej kombinacji jest zdecydowanie trudniejsze. Użytkownicy sieci komórkowych
mają już łatwiejsze zadanie- wszystkie numery (wyjąwszy numery serwisu) są dziewięciocyfrowe. W natu­
ralny sposób dzieli się je na trzy grupy trzycyfrowe, z których pierwsza jest numerem określającym rodzaj sie­
ci, natomiast dwie pozostałe to numer abonenta. Niekiedy jednak ludzie utrudniają sobie życie- zapamię­
tują pierwszą trójkę (numer sieci), a pozostałych sześć cyfr dzielą na trzy pary. W ten sposób muszą zapamiętać
cztery .,kęsy" informacji. Stosując grupowanie, możemy zapamiętać długie ciągi cyfr. Zapewne na to liczyli
twórcy systemu informatycznego w polskich bankach, którzy do wielocyfrowego numeru naszego konta
wprowadzili ośmiocyfrowy .,przedrostek" identyfikujący bank oraz jego oddział. Faktycznie jednak system jest
wygodny dla banków i informatyków, a nie dla klientów.
: ..... . . ...... . . ........ ... . . ....... . . . . ... . ..... ............. . ......... . ....... ....... .... ....... ....... . . . ... . .. . ... . ................ . . ...... ....... ..... .. . .. . ...... . . ....... .... . . ... . . . . .... . . . .............. ..... . ...... . .. ....... ;
Z własnej praktyki pamiętam przypadek pa­ nie, przypomnijmy, czym jest jeden bit. Otóż miarą
cjenta po operacji neurochirurgicznej, który powtó­ informacji jest logarytm o podstawie 2 liczby moż­
rzył dwanaście cyfr bez specjalnego wysiłku! War­ liwości. Informacja równa jednemu bitowi zawarta
to dodać, że bezpośrednio po takich operacjach jest w stwierdzeniu, który z dwóch alternatywnych
pojemność pamięci krótkotrwałej znacznie się zmiej­ stanów rzeczy wystąpił w danej sytuacji. Na przy­
sza, tymczasem ten pacjent uzyskiwał wyniki zde­ kład w systemie zero-jedynkowym jednemu bitowi
cydowanie lepsze niż osoby zdrowe. Okazało się, odpowiada informacja, czy wystąpiło O czy l (N
że był on księgowym i operowanie długimi ciąga­ możliwości jest równe 2), a zatem
mi cyfr i odczytywanie ich w postaci pewnej sumy
w złotych było dlań czynnością wysoce wyćwiczo­
ną. Grupowanie cyfr stanowiło dla niego coś zu­
pełnie naturalnego. Liczba informacji zawartych w stwierdzeniu,
Pod koniec lat osiemdziesiątych XX wieku poja­ która litera alfabetu wystąpiła w danym przypadku,
wiły się jednak wyniki nowych badań, wskazujące jest już większa, ponieważ wynosi S bitów (bierzemy
na to, że pojemność pamięci krótkotrwałej jest znacz­ pod uwagę polski alfabet, zawierający 32 litery).
nie mniejsza, aniżeli sądzono dawniej. Lehrl i Fischer
(1988) na podstawie specyficznych zadań, których
tu nie będziemy szczegółowo omawiali, stwierdzili,
że pojemność pamięci krótkotrwałej wynosi 80 bi­ Odnosząc się do danych Lehrla i Fischera
tów, a więc wrócili oni do sposobu mierzenia pojem­ (1988), możemy stwierdzić, że winniśmy zapamię­
ności zarzuconego przez Millera (19S6). Stosowane tać ciąg szesnastoliterowy bez specjalnych proble­
przez nich zadania wykluczały jednak posługiwanie mów (16 x S bitów= 80 bitów). Wydaje się to ma­
się grupowaniem. Aby lepiej zrozumieć ich wylicze- ło prawdopodobne. Krytyczną analizę tych wyliczeń
 • Psychologia poznania
przeprowadził Orzechowski (1998), wskazując na
możliwość błędów o charakterze ekologicznym, jak
i błędów metodologicznych. Wyliczenia Lehrla i Fi­
schera, jak stwierdziłem poprzednio, opierają się na
specyficznym typie zadań, które mogą dawać inne
wyniki niż zadania powszechnie używane do dia­
gnozowania właściwości pamięci krótkotrwałej.
Czas przechowania w pamięci krótkotrwałej sza­
cuje się na kilkanaście sekund. Pierwsze badania,
w których wyznaczano czas przechowania informa­
cji w tej pamięci, przeprowadził Brown (1958), jednak
w literaturze najbardziej znany jest eksperyment prze­
prowadzony przez małżeństwo Petersonów (1959).
Opis tego eksperymentu przedstawiam w ramce 4.7.
Oszacowania czasu przechowania w pamięci
krótkotrwałej podawane przez różnych autorów mo­
gą być odmienne. Na przykład cytowani wcześniej
Lehrl i Fischer (1988) twierdzą, że czas przechowa­
nia w pamięci krótkotrwałej wynosi 5,4 sekundy.
Sternberg (1994) z kolei uważa, że czas ten może
się wydłużyć nawet do minuty lub nieco więcej. Kie­
dy na przykład usłyszymy numer telefonu podany
w informacji, pamiętamy go tak długo, jak długo
nie uzyskamy połączenia.
Różnice w tych oszacowaniach wynikają nie tyl­
ko ze stosowania różnych sposobów badania czasu
przechowania, lecz także stąd, że ludzie w warunkach
naturalnych posługują się powtórkami wewnętrz­
nymi, polegającymi na wielokrotnym wprowadzaniu
materiału do pamięci krótkotrwałej. W warunkach
laboratoryjnych bardzo trudno zapobiec pojawia­
niu się powtórek, a metody, które umożliwiają ich
wyeliminowanie, wprowadzają dodatkowe czynniki
wpływające na pamięć. Na przykład Cytowane wcze­
śniej badania oparte na technice Browna i Petersonów
wprawdzie zapobiegają powtórkom wewnętrznym,
ale jednocześnie wywołują hamowanie retroaktywne.
Hamowanie to polega na zakłócaniu przechowania
wcześniej opanowanego materiału przez jakieś póź­
niejsze zadanie (tu: odliczanie wstecz). Dlatego też
niesłychanie trudno określić granice czasowe pa­
mięci krótkotrwałej.
Następna sprawa, której poświęcę kilka uwag,
dotyczy kodowania informacji w pamięci krótko­
trwałej. Informacje kodowane są w postaci akustycz-
n ej, czyli - mówiąc inaczej - ten proces pamięciowy
działa podobnie jak papuga, powtarzając elementy,
jakie zostały doń wprowadzone. O tym, że kodowa­
nie ma charakter akustyczny, świadczą badania
Conrada (1964), który analizował rodzaj pomyłek
występujących w eksperymentach nad pamięcią
krótkotrwałą. Jeśli na przykład badany wśród zapa­
miętywanych liter miał literę P (wymawianą jako
"pe"), to w przypadku błędnej odpowiedzi często
przypominał sobie podobną dźwiękowo T (wyma­
wianą jako "te"). Natomiast rzadko pojawiała się po­
dobna pod względem wyglądu, ale brzmiąca zupeł­
nie inaczej R.
Pamięć krótkotrwała może również wykorzysty­
wać kodowanie wzrokowo-przestrzenne - dzięki
niemu pamiętamy, na których półkach w bibliotece
położyliśmy kilka przeglądanych ostatnio książek.
Eksperymentalną demonstrację działania tej formy
kodowania przedstawili Baddeley, Grant, Wight
i Thomson (1975); ich badanie jest zbyt złożone, by
omawiać je tu szczegółowo.
Jednakże pamięć krótkotrwała to nie tylko me­
chaniczne powtarzanie. Poprzednio zwracałem
uwagę na to, że ludzie spontanicznie grupują mate­
riał pamięciowy w większe jednostki, co ułatwia im
zapamiętywanie. To grupowanie może się odbywać
nie tylko na zasadzie prostego łączenia elementów,
lecz także na zasadzie wykorzystywania już istnie­
jących zasobów pamięciowych. Kiedyś musiałem za­
pamiętać PIN do starego telefonu komórkowego:
1885 (wiadomo, że tego typu informacji nie należy
nigdzie zapisywać) i po prostu zapamiętałem te cy­
fry jako piętnastą rocznicę Komuny Paryskiej. Choć
telefonu tego nie mam już od dawna, ów PIN pa­
miętam nadal. Podobny przypadek wystąpił w bada­
niu Ericssona, Chase i Faloona (1980) nad osobą
o przeciętnych zdolnościach pamięciowych, która
po opanowaniu pewnej specyficznej strategii kodo­
wania potrafiła powtarzać do osiemdziesięciu loso­
wo dobranych cyfr, eksponowanych w tempie jed­
nej cyfry na sekundę. Dodajmy, że trening trwał 20
miesięcy, a opanowana przez badanego strategia
odnosiła się wyłącznie do zapamiętywania cyfr. Po­
nieważ badany był biegaczem, jeden ze stosowa­
nych przez niego sposobów polegał na poszuki-
 Pamięć •

.o o -�
�
••o••o••••o•• •••••••o•••••••••••• • •o •• •••• •••• ••••••• ••••••••••• ••••• •• ••••••••••••• ••••••• •••••• •• ••o•••• ••••••••• •• ••••••••••••••••••••••••••••••• ••••••••••• ••••••••o •••••• •••••••••••••••• •• ••••••••••• ••••••• •••• •••o•••••••••

� RAMKA 4.7. �
� Eksperyment Petersonów �
� �
l l
_!
W eksperymencie tym eksponowano badanym trzy spółgłoski, prosząc o ich zapamiętanie. Aby zapobiec

.! stosowaniu powtórek wewnętrznych, badanym polecano w okres ie prz�howa�ia wykonyw anie angaż�ją-
_ a try mety cznego w ry
cego zad anra t m ud erzeń metronomu. 8 ył o to od eJmowanre po trzy 1
ub czte ryod l ICZ­
by trzycyfrowej w takt uderzeń metronomu -liczba ta była podawana bezpośrednio po ekspozycji trzech spół-
głosek. Eksponowano na przykład takie bodźce:

h d n 641 (badany winien liczyć 638, 635, 632 i tak dalej)

Dzięki temu można było zbadać, co się dzieje z materiałem pamięciowym, kiedy badany ma bardzo ogra-
niczone możliwości powtarzania w pamięci. Sprawdzano- po wykonaniu przez każdą osobę całej serii prób
- ile badani pamiętają po upływie kolejnych okre­
sów trzysekundowych. Na rycinie 4. 7 przedstawiam
100 wyniki eksperymentu Petersonów oraz wyniki ekspe­
mentu
ry Murdocka (1961 ), który oprócz spółgłosek

ł·
1 słowo
stosował również inny rodzaj materiału pamięcio­
wego, a mianowicie 1 słowo oraz 3 słowa.
1 60 Pojawia się pytanie, dlaczego w przypadku jed­

140
nego słowa proces zapominania materiału przed­
stawia się inaczej. Najprawdopodobniej w krótkiej
przerwie, jaka następowała między ekspozycją sło­
20 wa a rozpoczęciem odejmowania, badani zdążyli już
,. powtórzyć to słowo w pamięci i dzięki temu stało się
3 spółgłoski
o�---r--�----r---�-- ono odporne na zapominanie (w każdym razie
0 3 6 9 12 15 18 w ciągu 18 sekund objętych eksperymentem). Taką
Czas przechowywania w sekundach interpretację pośrednio potwierdzają wyniki badań
Muter (1980), w których stwierdzono, że już po
upływie 2 sekund informacja może zacierać się
l···iivciiiiA·4·:7:······-----·-------·----·--·----·---------------···································

Wyniki eksperymentu Petersonów oraz w naszej pamięci. Przed upływem tego czasu jed­
Murdocka nostce może się udać zarejestrować informację
w pamięci trwałej. Te informacje nie są już zapomi-
w eksperymentach tych stosowano różne rodzaje materiału: był to zarówno
nane 1 po 18 sekundach badani mogą korzystać z tej
·

materiał bezsensowny (spółgłoski/, jak i materiał sensowny (słowa). Szybkość

utraty informacji zarejestrowanej w pamięci krótkotrwałejjest niemal identyana porcji, jaką udało im się zapisać w ciągu tych pierw­
wprzypadkutrzed1Sp6łgłosekitrzedlst6w.Wynikastąd,żestopieńsensowności szych sekund. Przedstawione tu dane wskazują, że
materiału nie wpływa napamięt krótkotrwałą. Natomiast zdecydowanie wolniej
przebiega zapominanie jednego słowa. Do sprawytej powrócę w tekśde. informacje w pamięci krótkotrwałej mają bardzo
tródło: opracowanie własne. krótki żywot.

: ........................................... . ...... . . . . ......... . ........ ................... ................................................... ............... .. ........ .... ... ................ ..... ........ . ........................... :

waniu w ciągach cyfr czasów, jakie można uzyskać ność badanego znacznie spadała. Podany przykład
na różnych dystansach. Na przykład ciąg 3492 ko­ wskazuje także na to, że istnieją wprawdzie meto­
dował on jako 3 minuty 49,2 sekundy, czyli prawie dy znacznego poprawiania sprawności pamięci, ale
rekord świata na l milę. Jednocześnie kiedy bada­ opanowanie niektórych z nich wymaga od badane­
cze celowo dobierali takie kombinacje cyfr, których go znacznie większego wysiłku aniżeli opanowanie
nie dało się przełożyć na wyniki w biegach, spraw- pewnej partii materiału.
 • Psychologia poznania
Inne badania wykazały, że w pamięci krótko­
trwałej może być również przedświadomie kodowa­
ne znaczenie materiału. Wickens wraz ze swoimi
współpracownikami opracowali technikę określoną
mianem uwolnienia spod hamowania proaktywne­
go. Hamowanie proaktywne polega na utrudnieniu
zapamiętywania nowego materiału pod wpływem
wcześniejszego zapamiętywania podobnego lub
identycznego materiału. Jeśli długo uczymy się ja­
kiegoś materiału, to nauka idzie nam coraz wolniej.
Jest to nie tylko wynik zmęczenia, ale także hamo­
wania proaktywnego. Kiedy przez długi czas uczy­
my się psychologii poznawczej, czujemy, że pamięć
odmawia nam posłuszeństwa. Jeżeli jednak włączy­
my na chwilę radio i usłyszymy informację na te­
mat niespodziewanej zmiany układu na liście prze­
bojów, to informacja ta bardzo szybko zapada nam
w pamięć. Obserwacje tego typu doprowadziły Wic­
kensa i jego współpracowników do zaprojektowania
pomysłowego eksperymentu nad pamięcią krótko­
trwałą. Eksperyment ten przedstawiam w ramce 4.8.
Na zakończenie warto poświęcić kilka uwag pro­
cesom zapominania w pamięci krótkotrwałej. Dwie
koncepcje wyjaśniają zapominanie w tej pamięci.
Pierwsza z nich zakłada, że za zapominanie odpo­
wiedzialne jest zanikanie śladu pamięciowego w mia­
rę upływu czasu (Waugh i Norman, 1965). Ślad sta­
je się coraz mniej czytelny i niejako wyparowuje.
Natomiast druga koncepcja głosi, że proces zapomi­
nania jest wynikiem interferencji - informacje, któ­
re znajdują się w pamięci krótkotrwałej, utrudniają
wyszukanie potrzebnych danych: im jest ich więcej,
tym trudniejsze staje się to wyszukiwanie. Zwolen­
nikami tego podejścia byli cytowani wcześniej Pe­
tersonowie (1959) oraz Brown (1958). Koncepcję
interferencji można zilustrować następującym przy­
kładem. Załóżmy, że chcemy znaleźć przyjaciela na
lotnisku. Jego twarz doskonale pamiętamy. Jednak
im więcej ludzi znajduje się w hali przylotów, tym
trudniej wykryć przyjaciela. Koncepcja interferencji
cieszyła się bardzo dużą popularnością, ponieważ
pozwalała na łatwe projektowanie badań empirycz­
nych. Przykłady takich badań przedstawiłem wcze­
śniej. W koncepcji tej przyjmowano, że za zapomi­
nanie odpowiedzialna jest zarówno interferencja
retroaktywna, jak i proaktywna. Ta pierwsza pole­
ga na oddziaływaniu materiału odebranego później
na przechowanie materiału wcześniejszego. Przy­
pomina to zabawę w komórki do wynajęcia. Może­
my sobie wyobrazić pamięć krótkotrwałą jako 7 lub
4 komórki (zależnie od oszacowania jej pojemno­
ści), które są wypełnione informacjami, a jeśli chce­
my zapisać nową informację, to musimy opróżnić
jedną z wcześniej zajętych komórek. Tym samym
zapominamy informację, która wcześniej rezydowa­
ła w tej komórce. Natomiast interferencja proaktyw­
na polega na hamującym oddziaływaniu wcześniej
przyswojonych informacji na zapamiętywanie infor­
macji nowych - przykłady interferencji proaktywnej
wystąpiły we wspomnianym eksperymencie Wicken­
sa, Borna i Allena (1963) oraz Loessa (1968).
Pojawia się pytanie, która z tych koncepcji lepiej
opisuje proces zapominania, a przede wszystkim, czy
można zademonstrować proces zanikania pod wpły­
wem czasu, któremu nie towarzyszyłaby interferen­
cja. Przecież w większości sytuacji, z jakimi mamy do
czynienia w eksperymentach i w warunkach natural­
nych, po opanowaniu jednej porcji materiału czło­
wiek przyswaja sobie nowe informacje, które mogą
powodować interferencję. Próbę pokazania roli za­
pominania stanowi badanie Baddeleya i Scott (1971).
W przeciwieństwie do klasycznego planu ekspery­
mentalnego, w którym badani wykonywali kolejne
próby zapamiętywania kilku elementów, a następnie
sprawdzano zawartość ich pamięci, badacze wyko­
rzystywali tylko jedną próbę. Badanych proszono tyl­
ko raz o zapamiętanie 3, S lub 7 cyfr, a następnie
sprawdzano, ile cyfr pamiętają po upływie 3, 6, 9, 18
i 36 sekund. Wyniki wskazują, że kiedy badani wyko­
nują tylko jedną próbę, ujawnia się wpływ zanikania
w miarę upływu czasu. Jest on tym większy, im wię­
cej cyfr badani mieli zapamiętać. Na przykład po
upływie 36 sekund w grupie zapamiętującej 3 cyfry
badani średnio odtwarzali poprawnie 98% cyfr,
w grupie zapamiętującej 5 cyfr było to około 77%,
a w grupie zapamiętującej 7 cyfr- 61%. Współcze­
śnie przyjmuje się, że za zapominanie w pamięci krót­
kotrwalej odpowiedzialne są zarówno interferencja,
jak też zanikanie pod wpływem czasu. Wskazują na
to również wyniki badań Altmana i Graya (2002).
 ' ��;;�;�::��� �:: �::,:�,: �;���=�;::�: l
Wickens, Barn i Allen (1963) przeprowadzili eksperyment, w którym wykorzystali technikę Browna i Peterso­
nów. Badaniom poddano dwie grupy osób. Pierwsze trzy próby były identyczne dla obu grup. Badanym po­
dawano 3 spółgłoski, a następnie wykonywali oni znane z badań Petersonów zadanie polegające na odlicza­
niu wstecz. Czwarta próba była odmienna dla obu grup. Grupa kontrolna miała nadal zapamiętywać
spółgłoski, natomiast grupa eksperymentalna dostała inny materiał do zapamiętania- były nim cyfry. W pró­
bie trzeciej obie grupy uzyskiwały słabe wyniki, to jest pamiętały mało spółgłosek. W próbie czwartej wyni­
ki grupy kontrolnej nadal spadały, natomiast wyniki grupy eksperymentalnej się polepszyły. Wynikałoby stąd,
że interferencja proaktywna wytwarza się w obrębie materiału jednolitego semantycznie.
Analogiczny wynik uzyskał Loess (1968) w przypadku materiału słownego pochodzącego z różnych katego­
rii semantycznych. Eksponował on po 3 słowa z jednej kategorii (na przykład nazwy różnych owoców), potem
następowało odliczanie wstecz, mające zapobiec powtórkom wewnętrznym, a następnie prosił o podanie
nazw tych owoców. W drugiej próbie podawano nazwy trzech innych owoców, znowu proszono o odliczanie
wstecz i o przypomnienie sobie tych nazw. Próba trzecia to nadal podawanie do zapamiętania nazw innych owo­
ców, odliczanie i przypominanie. W czwartej próbie zmieniano kategorię semantyczną - zamiast nazw owo­
ców podawano nazwy zwierząt. Okazało się, że wyniki stopniowo się obniżały od próby pierwszej do próby
trzeciej, natomiast w próbie czwartej (i w każdej następnej, w której występowała zmiana kategorii seman­
tycznej) ulegały znacznej poprawie. Dowodziłoby to, że w pamięci krótkotrwałej oprócz kodowania akustycz-
nego występuje także kodowanie semantyczne.
Opisane zjawisko występuje również w warun­
80 kach naturalnych i ujawnione zostało w interesują­
..._ grupak

l 70 --- grupae
cych badaniach Guntera, Berry'ego i Clifforda (1981)

-� 60
nad zapamiętywaniem informacji podawanych
w wiadomościach telewizyjnych. Osobom badanym
50 przedstawiano specyficznie uporządkowane zesta­

ł40 wy wiadomości, zawierające po 4 pozycje. Pierwsza

grupa badanych oglądała zestaw czterech wiado­
li 30
!
mości o tej samej tematyce, natomiast w grupie dru­
giej ostatnia wiadomość dotyczyła zupełnie innej
20
dziedziny niż poprzednie. Sprawdzano stopień zapa­
i. 10 miętania tych wiadomości bezpośrednio po ich emi­
sji, jak też po upływie pewnego czasu. Część wyni­
o wil� wiadornoU wildomcKt wiadornoU
1 2 3 4 ków przedstawiam na rycinie 4.8.
Wyniki te wskazują, że wprowadzanie tematycz­
l·· iivciiiiA'4'.'ii:· . .
............... . .. .
...... . .. nego uporządkowania wiadomości powoduje pogor­
..................... ...... . .... ........ ...... ..... .

szenie ich zapamiętywania. Ludzie szybko nasycają się

Wyniki eksperymentu Guntera, Berry'ego
podobnymi wiadomościami i przestają zapamiętywać
i Glifford a
następne. Wiadomości telewizyjne starają się zacho-
w grupie e (eksperymentalnej) ostatnia wiadomość różniła się tematyanie wać protokolarny porządek w przekazywanych infor­
od pozostałych, a w grupie k (kontrolneD wszystkie 4 wiadomości były ze sobą
macjach (najpierw informacje polityczne, potem go­
powiązane tematyanie. Wyratna różnica występuje w stopniu zapamiętania
ostatniej wiadomości. Przedstawiony wykres dotyczy odtwarzania następują- spodarcze, później kulturalne). W efekcie widzom
cego po pewnym okresie odroaenia; w przypadku odroaenia następującego niewiele zostaje w głowie, chyba że zdarzy się coś nie­
zaraz po wysłuchaniu wiadomości układ wyników był podobny, ale wykresy
obu grup przebiegały na wyższym poziomie. spodziewanego, co burzy ten porządek (katastrofa lot­
źródło: opracowanie własne. nicza, zamach stanu, skandal obyczajowy i tak dalej).
: 1
....... .... ............ ...... . ..................................... . ....................... .......................... ............ . . . ... ......... .... .... ..... ........................ ............. .... . . ............................. ..
 • Psychologia poznania
Badacze ci przedstawili także bardzo dobitny argu­
ment przeciwko koncepcji zakładającej, że zapomina­
nie jest wyłącznie wynikiem interferencji proaktyw­
nej. Wyobraźmy sobie, że ktoś jedzie autostradą
z dużą prędkością i zbliża się do odcinka, na którym
prowadzone są prace drogowe, a potem go mija. Po
drodze widzi dziesiątki znaków ograniczenia pręd­
kości, a później kolejno znaki dopuszczające coraz
wyższe prędkości. Hamowanie proaktywne uniemoż­
liwiałoby w skuteczny sposób kodowanie tych zna­
ków. Tymczasem nic takiego się nie dzieje - mijane
znaki zanikają w naszej pamięci wskutek upływu cza­
su, a tym samym nie mogą powodować interferencji
proaktywnej.
4.3.1.3. Pamięć trwała
Pamięć trwała, w przeciwieństwie do dwóch pozo­
stałych rodzajów pamięci, wiąże się w największym
stopniu z potocznym rozumieniem terminu "pamięć".
Pamięć trwała - a jak wcześniej określał ją William
James (1890): wtórna- odnosi się do przeszłości,
mniej lub bardziej odległej, natomiast pamięć krótko­
trwała to teraźniejszość- teraźniejszość w sensie psy­
chologicznym, a nie dosłownym. Informacje zawar­
te w pamięci krótkotrwałej są zawsze łatwo dostępne
i przywołujemy je bez specjalnego wysiłku. Podczas
słuchania wykładu potrafimy niemal dosłownie po­
wtórzyć zdanie wypowiedziane przez wykładowcę
kilkanaście sekund temu. Trudno już coś takiego zro­
bić w odniesieniu do wykładu z poprzedniego tygo­
dnia, choć pamiętamy, o czym była mowa. Po trzech
latach pamiętamy jedynie, że był to wykład z takiego
a takiego przedmiotu, ale nie pamiętamy, co było na
poszczególnych wykładach.
Reguły działania pamięci trwałej są zupełnie
inne niż reguły działania pamięci krótkotrwałej.
Jest ona jednocześnie bardziej zróżnicowana pod
względem mechanizmów i sposobów przechowywa­
nia informacji.
Pojemność pamięci trwałej prawdopodobnie jest
praktycznie nieograniczona (Bahrick i Hall, 1991;
1 Obliczenia przedstawione przez tego autora prawdopodobnie opierają się na danych Millera
poradzić sobie z 7 bitami informacji. Już wcześniej stwierdziłem, że w określeniu pojemności pamięci krótkotrwałej Miller nie posługiwał się bitami, ale
inruicyjnymi jednostkami, które nazywał kęsami
2 Postęp w tej dziedzinie jest tak szybki, że
Sternberg, 1996), choć teoretyczne ograniczenia na
pewno istnieją. Określenie tej pojemności jest bar­
dzo trudne, ponieważ -jak stwierdziłem poprzednio
- miary pochodzące z teorii informacji są niezbyt
przydatne. Mimo to niektórzy badacze w ten sposób
określają pojemność tej pamięci. Na przykład Mihaly
Csiksentmihalyi (1990) twierdzi, że w ciągu życia
człowiek przetwarza 185 miliardów informacji! i za­
pewne część z nich jest zapisywana w pamięci trwa­
łej. Można sięgnąć do danych Lehrla i Fischera (1988),
którzy twierdzą, że szybkość przenoszenia informa­
cji z pamięci krótkotrwałej do pamięci trwałej wyno­
si od O, l do l bita na sekundę. Z tego wynika, że
w ciągu minuty możemy zapisać od 6 do 60 bitów
informacji. W ciągu godziny możemy zatem zapisać
od 360 do 3600 bitów (czyli 3,6 kB). Dyskietka trój­
calowa (dziś już bardzo rzadko używana) ma po­
jemność 1440 kB, czyli do zapisania w pamięci tej
liczby informacji, jaka się na niej mieści, człowiek
bystry potrzebowałby 400 godzin. Lepiej już nie mó­
wić, jak długo musielibyśmy zapisywać informacje
na pendrivie, którego pojemność wynosi kilka giga­
bajtów, czy na karcie pamięci typujlash2• Natomiast
człowiek, u którego tempo przenoszenia jest dzie­
sięciokrotnie mniejsze, potrzebowałby 4000 godzin.
Fosługując się tymi danymi, można obliczyć, ile in­
formacji człowiek może zapisać w pamięci długo­
trwałej w ciągu życia, zakładając, że średnia dłu­
gość życia zbliża się do 70 lat.
Te ostatnie wyliczenia, opierające się na danych
Lehrla i Fishera (1988), różnią się jednak dziesię­
ciokrotnie między sobą. To jeden problem. Drugi
zaś polega na tym, że zapisujemy w pamięci infor­
macje nie tylko w postaci twierdzeń opisujących re­
lacje między pojęciami, lecz także w postaci obra­
zów. Obrazy cechują się bardzo dużą pojemnością
informacyjną. Jako przykład przytoczę dane doty­
czące fotografii cyfrowej. Barwne zdjęcie o dużej
rozdzielczości to plik o objętości 4 MB. Taką obję­
tość miałoby na dysku twardym komputera zdjęcie
Irene Jacob, jednej z ulubionych aktorek Kieślow-
(1956), ponieważ pisze on, że jednocześnie możemy
(chunks) lub elementami.
w chwili ukazania się tej książki na rynku wszelkie obliczenia mogą być nieakrualne.
skiego (Podwójne życie Weroniki, Trzy kolory. Czer­
wony). Zgodnie z przedstawionymi wyliczeniami
osoba szybko kodująca informacje potrzebuje na za­
pisanie tego zdjęcia w pamięci 200 godzin (4000
kB = 1111 x 3,6 kB). Nie zaliczam siebie do osób
szybko kodujących informacje w pamięci trwałej,
ale zaręczam, że twarz Irene Jacob pamiętam bar­
dzo dobrze (po prostu bardzo mi się podoba), mimo
iż nie oglądałem obu wspomnianych filmów przez
1111 godzin.
Myślę, że uwagi te dowodzą, iż precyzyjne wy­
znaczenie pojemności pamięci trwałej jest niesłycha­
nie trudne i próby w tym zakresie są w wielu przy­
padkach skazane na niepowodzenie. Poza tym nie
wszyscy ludzie w jednakowym stopniu wykorzystu­
ją swój potencjał pamięciowy. Ludzie żyjący w śro­
dowisku tradycyjnym, wykonujący zrytualizowane
i zrutynizowane czynności, po opanowaniu podsta­
wowego zasobu wiadomości i umiejętności nie mu­
szą go specjalnie modyfikować. Szesnastowieczny
młynarz po opanowaniu swego fachu musiał się
uczyć niewiele - czy to w zakresie umiejętności za­
wodowych, czy społecznych (spotykał się przecież
niemal zawsze z klientami z bardzo wąskiego krę­
gu). Jednak Herbert Simon (1995)- jeden z twór­
ców teorii podejmowania decyzji i jeden z ojców
psychologii poznawczej - powiada, że człowiekowi
mającemu silną motywację potrzeba co najmniej
dziesięciu lat, aby osiągnąć poziom światowy w swo­
jej dyscyplinie. Warto dodać, że współcześnie więk­
szość ludzi będzie musiała wielokrotnie zmieniać
zawód w swoim życiu, co będzie ich zmuszało do
rejestrowania dużych ilości nowych informacji.
Podsumowanie tych rozważań nie może zawie­
rać precyzyjnego określenia pojemności pamięci
trwałej. Jest to jednak pamięć o zdecydowanie naj­
większej pojemności spośród dotychczas omawia­
nych rodzajów pamięci. Aby Czytelnikowi uzmysło­
wić, jak wielka jest ta pojemność, przytoczę jeden
przykład. Słynny dyrygent Artura Toscanini pamię­
tał każdą nutę dla każdego instrumentu w 250 sym­
foniach, 100 operach oraz w wielu innych utworach
(Kalat, 1985). Pewnie nikomu z nas nie uda się osiąg­
nąć takiego wyniku. Ale i tak nie jesteśmy w stanie
wykorzystać w pełni pojemności własnej pamięci,
ponieważ istnieją pewne ograniczenia biologiczne
- wprawdzie możemy zapisać w swoim mózgu
znacznie więcej informacji, niż to dotychczas uczy­
niliśmy, ale mózg będzie się przed tym bronił. Mózg
zostawia sobie rezerwę na nieprzewidziane okolicz­
ności i nie dopuści do jej uszczuplenia, nawet kiedy
takie okoliczności nie wystąpią. Jest to sytuacja ana­
logiczna do tej, z jaką mamy do czynienia w biznesie.
Rozpoczynanie działalności gospodarczej opierają­
ce się na pełnym wykorzystaniu posiadanego kapi­
tału zwykle kończy się niepowodzeniem. Zawsze zo­
stawia się pewną rezerwę na wypadek jakiegoś
niespodziewanego kryzysu czy niesprzyjającego
zbiegu okoliczności.
Czas przechowania w pamięci trwałej jest bar­
dzo długi, a być może nawet nieograniczony. Nie
wiadomo, czy informacje, które zostały zapisane
w magazynie pamięci trwałej, kiedykolwiek ulegają
całkowitemu zapomnieniu. Pamięć ta ma bardzo du­
żą pojemność i być może zapominanie ma charakter
pozorny. W rzeczywistości jest to brak dostępu do in­
formacji, która gdzieś została zapisana, chociaż trud­
no powiedzieć, gdzie. O tym, że zapominanie może
mieć charakter pozorny, świadczy zjawisko remini­
scencji, czyli odzyskiwania informacji, które zosta­
ły zapomniane (dokładnie opiszę to zjawisko w roz­
dziale poświęconym pamięci autobiograficznej).
Jednak wybitny badacz pamięci Daniel Schacter
(2001) twierdzi, że w niektórych wypadkach infor­
macje są zapominane bezpowrotnie. Wynika to z na­
tury śladu pamięciowego. Powołując się na dane neu­
robiologiczne, Schacter stwierdza, że połączenia
między neuronami, które są podstawą śladu pamię­
ciowego, stopniowo słabną i w pewnym momencie
znikają całkowicie. Zajmuje on przy tym ostrożne
i wyważone stanowisko, przyjmując, że w pewnych
wypadkach można również odzyskać dostęp do po­
zornie utraconych informacji.
Zapamiętujemy różne informacje już od począt­
ku swojego życia, ale oczywiście informacje te nie są
dostępne pamięci świadomej, ponieważ świadomość
wymaga operowania językiem, a tuż po narodzinach
nie dysponujemy jeszcze umiejętnością posługiwa­
nia się językiem. Rozmaite informacje zapamiętuje­
my w postaci nienazwanych obrazów, najczęściej
 • Psychologia poznania

o wyrazistej treści emocjonalnej (Maruszewski pamięci stałej (perma.store). Sugeruje to, że pewne
i Ścigała, 1998). Co więcej, istnieją dowody ekspe­ informacje nigdy nie znikają z naszej pamięci.
rymentalne, że zapamiętujemy różne informacje już Kilka uwag poświęcę sposobom organizacji ma­
w okresie płodowym. Świadczą o tym wyniki ba­ teriału przechowywanego w pamięci trwałej. Pa­
dań, które przedstawiam w ramce 4.9. mięć ta przechowuje olbrzymie ilości materiału przez
W pamięci przechowujemy nie tylko wiedzę długi czas, w związku z czym winna spełniać nastę­
szkolną, lecz także informacje na temat ludzi, z któ­ pujące warunki:
rymi zetknęliśmy się kiedyś w swoim życiu. W chwi­
li obecnej nie pamiętam wzorów odnoszących się (l) Sposób zapisywania materiału powinien być
do ruchu jednostajnie przyspieszonego, ponieważ bardzo ekonomiczny. Tak zapisany materiał
po ukończeniu szkoły nigdy nie musiałem rozwiązy­ nie będzie zajmował dużo miejsca- pojemność
wać problemów wymagających ich użycia. Parnię­ pamięci musi nam przecież wystarczyć na mniej
tam jednak nauczyciela fizyki oraz kolegów z kla­ więcej 70 lat, a przy tym wciąż zapisujemy
sy. Pamięć takich doświadczeń jest wyjątkowo w niej nowe informacje.
trwała, o czym świadczą wyniki badań omówionych (2) Materiał zapisywany w pamięci winien być
w ramce 4.10. tak zorganizowany, by można było łatwo
Dane te- niezależnie od obserwacji o charakte­ uzyskać do niego dostęp. Jest to zadanie bar­
rze anegdotycznym - potwierdzają tezę, że pamięć dzo trudne do spełnienia, ponieważ- określając
trwała jest rzeczywiście trwała. Sam Bahrick wymy­ to metaforycznie - wszystko powinno być "na
ślił nowe, jeszcze mocniejsze określenie: magazyn wierzchu". Odwołajmy się do prostego przykła-

� • • • • •• • •• • •••• • • • • • •••••• ••••••••••••••••o o • • o•••••••• •• • • •••o •••••••••••••••• • • • ••••••• • • •• o o ••o o •• o ••••o•• o • o ••••• o••••••••••••••••••••• o •••• • ••• ••• • ••••o o•••• o •••• o •• o • ••o•o•• o •• • ••••••••• ••••••••• o •• •• • • • •••• • • • • •• • • • • • • • • • • ••o
�
RAMKA 4.9.
Uczenie się przed przyjściem na świat

Spelt dawno temu (1938; 1948) przeprowadził badania, w których wykazał, że już w łonie matki dzieci mo­
gą tworzyć proste odruchy warunkowe. Jest to jednak możliwe dopiero od połowy siódmego miesiąca cią­
ży. Eksperyment przedstawiał się następująco. Do brzucha matki Spelt przykładał widełki stroikowe nastro­
jone na pewną częstotliwość. Jednocześnie eksponował silny hałas, który wywoływał silną reakcję ruchową
nienarodzonego dziecka. Po pewnej liczbie prób aktywność ruchowa płodu pojawiała się w odpowiedzi tyl­
ko na same drgania widełek stroikowych. W drugim eksperymencie zamiast hałasu Spelt stosował bodziec
działający na zmysł równowagi. Po przyłożeniu do brzucha widełek stroikowych prosił matkę, leżącą na ple­
cach, aby przewracała się z boku na bok. Był to również bodziec bezwarunkowy wywołujący aktywność ru­
chową. Po pewnym czasie nienarodzone dziecko zaczynało wymachiwać nóżkami na same drgania widełek
stroikowych. Pojawia się pytanie, czy możemy tu mówić jedynie o prostym warunkowaniu, czy też możemy
powiedzieć, że dziecko zachowało coś w pamięci. Osobiście opowiadałbym się za tą ostatnią interpretacją,
ponieważ dziecko przyswajało sobie prostą informację na temat otoczenia: ,.Wibracje o pewnej częstotliwo­
ści zapowiadają hałas albo huśtawkę". Oczywiście ta informacja została wyrażona w naszym języku, a nie
w postaci reprezentacji, które tworzy nienarodzone dziecko. Wiele danych wskazuje na to, że odruch powsta­
ły w okresie płodowym może nadal występować po narodzinach. Kiedy przyłożymy do ramy łóżeczka,
w którym leży dziecko, wibrujące widełki stroikowe, pojawia się aktywność ruchowa. Jeśli takie ślady pamię­
ciowe przetrwały okres ciąży i porodu, to możemy oczekiwać, że każdy z nas mógł już przed urodzeniem zo­
stać wstępnie zaprogramowany na pewne bodźce. Możemy zrozumieć, dlaczego niektóre bodźce zupełnie
nieoczekiwanie wywołują w nas emocje pozytywne lub negatywne- we wczesnym dzieciństwie, lub nawet
w okresie życia płodowego zostaliśmy w pewien sposób uwarunkowani na te bodźce.
: . . . . . ...... . . . . . . . . . . . . .. . ... . ... . . . .. . . ..... . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .. . .. . . .. . .. . . . .. . . . .. . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .. . . . .. . .. . . . . . . . . . .. ... . . . . . . . .. . . . . . . ... . . . . . .. .. . . . . . .... . . . . . ...... . . . .. . .:
 .·>
•
·�
. ·
ł

Rozdział
CI i-

l ;;;�;;:�;�
��; ;��;;�i::;;; ;o�: ���;: �; �:� �� l l
Znajdowały się wśród nich zdjęcia kolegów z klasy i ze szkoły oraz zdjęcia osób zupełnie obcych. Pokazywa­
no także listy nazwisk zawierające nazwiska znane ze szkoły, jak i nazwiska zupełnie obce. Badano osoby po
25 i po 50 latach od momentu ukończenia szkoły. Po 25 latach ludzie niemal bezbłędnie rozpoznawali ko­
'
���!! �� �::�� ��
h
�

legów i koleżanki na fotografiach. Bardzo dobrze potrafili też dopasowywać nazwiska do fotografii. Nato­
miast pamięć samych nazwisk była już zdecydowanie słabsza.
Bahrick ze swoimi współpracownikami badał również trwałość przechowania materiału szkolnego- cho­
dziło o znajomość języka obcego (był to język hiszpański), którym ludzie nie posługiwali się po ukończeniu
szkoły. Badano rozpoznawanie słów, rozumienie oraz przypominanie. Okazało się, że nawet po 50 latach lu­
dzie potrafią przypomnieć sobie znaczenie około 30% niegdyś opanowanych słówek (Bahrick, 1984).
: :
.............. ........................... ..... ..... ................................. ... .............................. ....................... ........................... ......... .... .............. ................................... ..

du. Podczas pisania tej książki potrzebny jest mi (4) Materiał o szczególnym znaczeniu musi być
nie tylko komputer, lecz także fiszki bibliograficz­ zawsze pod ręką. Muszę pamiętać nurner alar­
ne, które kiedyś starałem się przygotować, książ­ mowy do pogotowia ratunkowego czy policji,
ki (rozrzucone w tej chwili po różnych półkach), muszę pamiętać, na co uczulona jest pewna oso­
notatki z lektur i z konferencji, nadbitki ważnych ba i jakie leki muszę jej natychmiast podać w ra­
artykułów i tak dalej. Kiedy to wszystko jest już na zie wstrząsu anaffiaktycznego. Parnięć powinna
wierzchu, to nie mogę znaleźć płyt z materiałami być zatem wyposażona w mechanizm określa­
z intemetu, a w pokoju nie ma gdzie usiąść. Wte­ nia wagi docierających do niej informacji, albo
dy poszukiwanie potrzebnych rzeczy pochłania też powinna być wrażliwa na ten wymiar, okreś­
więcej czasu aniżeli korzystanie z nich. Stale szu­ lany w innym miejscu systemu psychicznego.
kam jakichś nadbitek, notatek i boję się, że ster­ Dane, które dotyczą znaczenia pobudzenia emo­
ta książek za chwilę spadnie na komputer. cjonalnego w procesie kodowania emocjonalne­
(3) Materiał ważny winien być wielokrotnie za­ go, wskazują na to, że dysponujemy takim me­
pisywany w magazynie pamięciowym. To chanizmem (Cahill i McGaugh, 1995). Badania,
wielokrotne zapisywanie zapobiega utracie tego które ilustrują rolę emocji w procesach pamię­
materiału. Muszę pamiętać na przykład swój ciowych, przedstawione zostaną w rozdziale S.
NIP, PESEL, hasło dostępu do poczty elektro­
nicznej, PIN-y karty bankornatowej i kredyto­ Wyrnagania wymienione w punktach 1-4 pozo­
wej, PIN dostępu do konta elektronicznego i tak stają ze sobą w konflikcie i nie mogą być spełnione
dalej. Gdy zapomnę którejkolwiek z tych infor­ jednocześnie. Gdy jakiś materiał jest zapisywany wie­
macji, utracę dostęp do gotówki i korespon­ lokrotnie w magazynie pamięciowym, to pojemność
dencji, a także możliwość podpisywania umów pamięci wykorzystywana jest w sposób nieekono­
i wystawiania rachunków. Mogę oczywiście te rniczny, kiedy pewne informacje mają mieć priorytet
wszystkie informacje zapisać, ale ze względów w uzyskiwaniu dostępu, wtedy inne stają się trudno
bezpieczeństwa nie powinienem tych zapisów dostępne. Jeżeli pamięć jest zorganizowana w bar­
trzymać w jednym miejscu. Muszę wobec tego dzo ekonomiczny i uporządkowany sposób, to w sy­
pamiętać, gdzie znajdują się te zapisy. "Istny tuacjach kryzysowych dostęp do informacji o szcze­
koszmar''- jak powiedzieliby poznaniacy. A jed­ gólnym znaczeniu jest tak sarno utrudniony, jak do
nak każdy z nas jakoś sobie z tym radzi. informacji drugorzędnych lub trzeciorzędnych.
 • Psychologia poznania

Klasyczne koncepcje pamięci ttwałej, które po­ aspektem była duża pojemność pamięci, a z tego
wstały na przełomie lat sześćdziesiątych i siedem­ wynikała koncentracja na ekonomiczności zapisu
dziesiątych XX wieku uwzględniały tylko jeden z wy­ informacji. Pozostałe aspekty były w tle. W tej chwi­
mienionych aspektów kosztem pozostałych. Tym li skoncentruję się na wyjaśnieniu ekonomicznego

� •••••• • • • ••• • ••• • • • • • • •••• • ••• • • ••••••••••••• •• ••o••••••••• • • • o• • •••• ••••• o ••• • • ••••••• •••••••••••••••• •••••• • •••••••• • • •••••• • • ••••o o ••••• • •• • •••••• •••• • •••••••••• • l • • • •o ••• •• • • • • •••••• ••••• o •o•••• • o••••• • •• • o •••• • • •• • • • • ••••••••

RAMKA 4.11.
Grupowanie w pamięci trwałej

Pierwsza demonstracja roli grupowania w pamięci semantycznej pochodzi z badań Bousfielda (1953). Ekspo­
nował on dwom grupom badanych listy słów zawierające 60 pozycji. Grupa pierwsza dostawała do opanowa­
nia listę zawierającą słowa całkowicie ze sobą niezwiązane, natomiast lista dla drugiej grupy zawierała nazwy
15 zwierząt, 15 imion chłopców, 15 zawodów oraz 15 warzyw. Na tej liście słowa były przemieszane losowo.
Okazało się, że ludzie znacznie łatwiej opanowywali drugą listę aniżeli pierwszą. Co więcej, w czasie odtwarza­
nia występowała spontaniczna tendencja do grupowania ze sobą elementów tworzących kategorię.
Innym przykładem może być porządkowanie hierarchiczne zbioru elementów do zapamiętania. Znajo­
mość takiego uporządkowania znakomicie poprawia zapamiętywanie, co wykazano w eksperymencie Bowe­
ra, Ciarka, Lesgolda i Wincenza ( 1969). Badanym pokazywano listę minerałów. Raz nazwy tych minerałów
były umieszczone w zhierarchizowanym zbiorze, natomiast drugiej grupie podawano same nazwy do zapa­
miętania. Część owego hierarchicznego zbioru przedstawiam na rycinie 4.9.
Różnica w wynikach była uderzająca. Badani, którym przedstawiano materiał w postaci struktury hierar­
chicznej, zapamiętali średnio 73 spośród 1 12 nazw. Natomiast członkowie grupy, której nie udostępniono
struktury hierarchicznej, zapamiętali średnio tylko 2 1 nazw.

platyna aluminium brąz szafir wapień

srebro miedź stal szmaragd granit
złoto ołów mosiądz diament marmur
żelazo rubin

l···iłvciiiiA'·4·:9: . . . .... ... .. . . . ... . .. .......... . ... . . .

... . . . . ......... . .. .
.. .. ....... .. ... . . .. .. .. . . .. ....... . . .. . .. .. ..
. .. ... . .. ... . . . .... . ... . . . . . . .. .. . . . ..
. . . . .. . . . . . . . . . .. .
.. .. .... .. .. .. .. . ... . .. .. .... ... .
.

Fragment hierarchicznego zbioru, za pomocą którego można było uporz ądkować nazwy minerałów
podawanych do z apa mięt ania w badaniach Bowera, Ciarka. Lesgolda i Wincenza

W ramkach znajdują się uporządkowane hierarchianie nazwy kategorii, natomiast w dolnej aęści wykresu- nazwy, które mieli sobie przyswoić badani.
Źródło: opracowanie własne.
.. . . .. .. . . . . .. . . . . .. . . . . . . .. .. . . . . . ... . . ... .. . . . . . .. .. . . . . . .. . . . .. . .. .. . ... . ...... . . . . . . . .. . . .. .... .... . .. . . . ... . .. ... . .. . ... .. . .. .... . . . .. .. . . .. .. . . . .... .. .. . . . . . .. . ... . ... . . ... . . .. . .. .. . . . . .. . . . . ...... . .... . . . . . .. . . . .. . . ........ .
 l
..,,,;.�
aspektu zapisu informacji, natomiast do pozosta­ padku przechowania krótkotrwałego w jednako­
łych wrócę w dalszych częściach książki. Co więcej, wym stopniu parniętają formę gramatyczną zdań,
warto podkreślić, że teorie, które wyjaśniały ten jak i ich treść, natomiast w przypadku przechowa­
aspekt, koncentrowały się na specjalnym rodzaju in­ nia trwałego pamiętają głównie treść, a forma gra­
formacji, a mianowicie na informacjach, które przy­ matyczna ulega pewnemu zapomnieniu. Ilustruje
pominały wiedzę szkolną. Nie odnosiły się do takich to badanie Sachs (1967), które przedstawiam w ram­
rodzajów pamięci, które leżą u podstaw na przykład ce 4.12.
umiejętności pływania stylem motylkowym, tańca, W pamięci trwałej przechowujemy nie tylko in­
pisania na komputerze i na maszynie. formacje semantyczne, jak wynikałoby z przedsta­
Ludzie starają się ekonomicznie wykorzystać po­ wionych przykładów. Parniętamy również informa­
jemność pamięci, zapisując w niej informacje w spo­ cje pochodzące z różnych modalności zmysłowych.
sób zorganizowany. Ta organizacja z jednej strony Na przykład potrafię zanucić fragment IX symfonii
polega na tym, że staramy się grupować informacje Antoniego Dvoraka Z Nowego Świata, nie mówiąc
w większe całości, z drugiej zaś na tym, że zasadą już o przebojach muzyki rozrywkowej. Możemy tak­
grupowania jest znaczenie. Analizę roli organizacji że odwoływać się do trwałej pamięci wzrokowej.
w pamięci trwałej przedstawię, odwołując się do Proponuję Czytelnikowi wykonanie prostego zada­
dwóch grup danych. Pierwsza grupa dotyczy ucze­ nia: obliczenie liczby klamek w oknach znajdują­
nia się list słów, które dają się grupować w pewne cych się w zajmowanym przez niego mieszkaniu. Li­
kategorie albo słów całkowicie ze sobą niepowiąza­ cząc te klamki, wędrujemy od pokoju do pokoju, od
nych. Druga grupa badań dotyczy zapamiętywania okna, do okna. W rozwiązaniu tego zadania nie po­
tekstu. W przypadku pierwszej grupy zaobserwo­ może nam pamięć semantyczna, ale wzrokowy frag­
wano wyraźną przewagę uczenia się list tych słów, ment pamięci trwałej.
które można było zorganizować w kategorie. Przy­ Analiza ta pokazuje, że pamięć trwała jest pro­
kłady takich badań omawiam w ramce 4.11. cesem niezwykle złożonym, wykorzystującym różne
Nieco inaczej przedstawia się sprawa przy za­ sposoby kodowania i uwzględniającym specyficzne
pamiętywaniu tekstu, a nie tylko list słów. Wprowa­ wyrnogi zadań stojących przed jednostką. Uru­
dzając tekst do pamięci trwałej, ludzie rejestrują chamiana jest ona zarówno w sposób automatycz­
nie tylko jego znaczenie, lecz także właściwości gra­ ny, kiedy zapisujemy informacje bardzo ważne, jak
matyczne zdań zawierających pewne treści. W przy- i w sposób dowolny, kiedy na przykład musimy

:·······································································································································································································································:
l RAMKA 4.12. l
1 Zapamiętywanie tekstu
1
[ Sachs (1967) w swoim eksperymencie przedstawiała fragmenty tekstu. Od czasu do czasu w tekście powtarza- [
l ły się pewne zdania, a zadaniem badanych było stwierdzenie, czy zdania te są takie same, jak pojawiające się l
l wcześniej, czy też wprowadzono do nich pewne zmiany. Zmiany, jakie wprowadzano w tych zdaniach, na- l
leżały do dwóch różnych kategorii. Po pierwsze, były to zmiany znaczenia zdań przy jednoczesnym zachowa­
niu pierwotnej struktury gramatycznej. Po drugie, były to zmiany struktury gramatycznej, ale tu z kolei znaczenie
semantyczne pozostawało niezmienione. Zmiany te mogły następować w zdaniach sąsiadujących ze sobą al­
bo położonych w bliskich partiach tekstu (czyli informacja znajdowała się nadal w pamięci krótkotrwałej), al­
bo też w odległych częściach tekstu (w takim wypadku informacja była już w pamięci trwałej). Przy krótkotrwa­
łym przechowaniu badani wykrywali zarówno zmiany gramatyczne, jak i semantyczne, natomiast przy
przechowaniu dłuższym wykrywali niemal wyłącznie zmiany semantyczne. Jest to wyraźny dowód na to, że pa­
mięć trwała koncentruje się na znaczeniu semantycznym materiału, a nie na jego formie.
.... ..... ...
:... . . .. .... .... ..... .. . .... .. ... .
. . . . .. .... . . ..
... ....... .... .... . . .
. ..... ....... .......... .... ..
..... .. ... .... . ...... .... . . . . . .
........ . . . ... . . .... . ..... ............ ... . . ..........
...................... . ... ..
. ... . . ....:
 • Psychologia poznania

przyswajać sobie informacje z jakiegoś przedmiotu. 1'0

'2
Różne mogą być też sposoby wydobywania infor­ �
1.0
macji z tej pamięci. ·e

4.3.1.4. Dowody odrębności pamięci krótkotrwa-

�
� 0,8
a.
łej i trwałej
Przedstawiona klasyfikacja rodzajów pamięci ze !
•
. 0,6
�
względu na czas przechowania doprowadziła do po­ :s
0.4
jawienia się wielu godnych uwagi hipotez; badania
nastawione na weryfikację tych hipotez ujawniły
i
bardzo interesujące właściwości poszczególnych ma­ l 0,2

gazynów pamięciowych. Jednakże koncepcja ta spro­ �

wokowała psychologów do postawienia podstawo­ s 10 15 20

wego pytania, czy istnieje jedna pamięć czy też Pozycja słowa na liście
istnieją niezależne magazyny pamięciowe o różnych
właściwościach specyficznych, uruchamiane w okre­
1.......................... ...................... . . ........ ...... . ..... . . . . . . ... . . . . ... . . ... . . . . . . . . . . . .... . .

RYCINA. 4.10.
ślonej kolejności wtedy, kiedy możliwości magazy­ Krzywa pozycyjna
nu uruchomionego wcześniej zostaną wyczerpane. Krzywa została wygładzona. W rzeaywistości krzywa pozycyjna ma bardziej
Dlatego też starano się przeprowadzić badania, któ­ ..zębaty" wygląd.

re pozwoliłyby wykazać, że istnieją sytuacje, w ja­ Źródło: opracowanie własne.

kich można wyróżnić oddzielne działanie odrębnych

magazynów pamięci krótkotrwałej i pamięci trwałej.
Na omówienie zasługują dwie grupy badań:
(l) Badania nad tak zwanymi krzywymi pozycyjny­
mi, które obrazują zróżnicowaną łatwość zapa­
miętywania elementów zajmujących różne miej­
sca w szeregu.
(2) Badania neuropsychologiczne, wskazujące, że
przy różnie zlokalizowanych uszkodzeniach móz­
gu pojawiają się ubytki pamięci krótkotrwałej
lub ubytki pamięci trwałej.
Badania nad krzywymi pozycyjnymi opierają się
na bardzo prostej metodzie. Badanym eksponuje się
szereg elementów o długości przekraczającej wy­
raźnie pojemność pamięci krótkotrwałej, prosząc
o zapamiętanie jak największej liczby elementów.
Sprawdza się, które z nich zapamiętywane są najle­
piej- czy te, które znajdują się w początkowej czę­
ści szeregu, czy te w części środkowej, czy też te,
które są na końcu szeregu. Typowe wyniki przed­
stawiam na rycinie 4.10.
Wzniesienie w części początkowej jest określa­
ne mianem efektu pierwszeństwa i przypisywane
działaniu pamięci trwałej. Natomiast wzniesienie
w części końcowej określane jest mianem efektu
świeżości - za pojawienie się tego efektu ma być
odpowiedzialna pamięć krótkotrwała. Co przema­
wia za taką interpretacją? Wyjaśnienie zjawiska
krzywej pozycyjnej możemy podsumować w czte­
rech punktach:
(l) Czas ekspozycji szeregu. Czas ten jest dłuższy
niż czas przechowania w pamięci krótkotrwa­
łej. Jeżeli czas czytania szeregu przedstawione­
go na rycinie 4.10 przekracza 20 sekund, to po
zakończeniu czytania elementy, które były na
początku, musiały zniknąć z pamięci krótko­
trwałej. Pamiętamy, że zgodnie z danymi Peter­
sonów czas ten nie przekracza 15-18 sekund,
a zgodnie z danymi Lehrla i Fishera- 5,4 sekun­
dy. Ponieważ eksperymentator czyta jeden ele­
ment za drugim, badani nie mają możliwości
korzystania z powtórek wewnętrznych. Skoro
badany pamięta elementy z części początkowej,
to musiały one wejść do pamięci trwałej.
(2) Ograniczona pojemność pamięci krótkotrwa­
ł ej. Kiedy w pamięci zostanie zakodowana pew-

na liczba elementów, to brakuje już miejsca na
następne. Każdy kolejny element może spowo­
dować usunięcie elementu zarejestrowanego
wcześniej. Ten wcześniejszy element może zostać
albo całkowicie zapomniany, albo też przenie­
siony do pamięci trwałej. W przypadku krzywej
pozycyjnej zapominanie powodowane przez
eksponowanie nowych elementów ujawnia się
w środkowej części krzywej. Natomiast część po­
czątkowa obrazuje los drugiej grupy informacji,
które zostały już przeniesione do pamięci trwałej.
(3) Tempo kodowania w pamięci trwałej. Gdyby
pamięć trwała potrafiła kodować informacje
z taką szybkością, z jaką są one eksponowane,
nie byłoby zagłębienia w początkowej części
krzywej. Ponieważ- jak wskazują dane Lehrla
i Fishera (I 988) - szybkość ta jest stosunkowo
niewielka, człowiek zdąży zapisać w pamięci
trwałej tylko niewielką grupę danych; są to wła­
śnie te słowa, które zajmowały początkowe
miejsca w szeregu.
(4) Wrażliwość pamięci krótkotrwałej i trwałej
na oddziaływanie różnych czynników. Z ba­
dań nad paradygmatem Browna - Petersonów
wynikałoby, że zastosowanie zadania angażu­
jącego uwagę (na przykład odliczania wstecz)
spowoduje zanik efektu świeżości. Z kolei przy­
spieszenie tempa ekspozycji materiału do zapa­
miętania winno utrudnić kodowanie materiału
w pamięci trwałej. Obszerne badania Glanzera
(1972), obejmujące nie tylko te, ale też wiele
innych czynników wpływających wybiórczo na
każdy z tych efektów, potwierdziły hipotezy
o niezależności funkcjonalnej obu wspomnia­
nych efektów.
Przedstawione dane oparte są na jasnych prze­
słankach teoretycznych i dają jednolity obraz empi­
ryczny. Jednakże argumentacja odwołująca się do
krzywych pozycyjnych napotkała jeden poważny
problem. Okazało się mianowicie, że krzywa w kształ­
cie litery U nie ma charakteru uniwersalnego. W nie­
których badaniach wyszło bowiem, że nie występu­
je zagłębienie w jej środkowej części. Wynik taki
uzyskał między innymi Bembach (1975). Stwierdził
��
!' •
;
Rozdzia
·
on, że kiedy badani zostali poinformowani o długo­
ści szeregu, jaki mają zapamiętać, uzyskiwali tak sa­
mo dobre wyniki w odniesieniu do wszystkich czę­
ści szeregu. Wyniki tych badań wskazują, jak dużą
rolę odgrywają wykorzystywane przez badanych
strategie pamięciowe. Strategie te znajdują się pod
kontrolą badanych i jeśli zostaną oni z góry poin­
formowani o strukturze czekającego ich zadania, to
mogą szukać takiej strategii, która najlepiej pasuje
do struktury tego zadania. Strategia ta pozwala na
optymalne wykorzystanie własnych możliwości po­
znawczych.
W realnych sytuacjach życi�wych człowiek czę­
sto z góry zna strukturę zadania, jakie przed nim
stoi, więc może sam sobie wybierać odpowiednie
strategie. Natomiast w większości eksperymentów
laboratoryjnych nie informuje się w pełni badanych
o tym, jakie są właściwości czekających ich zadań.
Tym samym dobór strategii kontrolowany jest w du­
żym stopniu przez badacza. W takich właśnie sytu­
acjach uzyskiwano potwierdzenie hipotezy o istnie­
niu dwóch niezależnych magazynów pamięciowych:
magazynu pamięci krótkotrwałej i magazynu pa­
mięci trwałej. Czyżby zatem magazyny te występo­
wały tylko w laboratorium, natomiast tam, gdzie
człowiek może sprawować kontrolę nad własną ak­
tywnością poznawczą, nie byłoby dla nich miejsca?
Zdaniem Baddeleya (1993) dla hipotezy o ist­
nieniu odrębnych magazynów pamięci krótkotrwa­
łej i pamięci trwałej ważniejsze są wyniki drugiej
grupy badań, a mianowicie badań neuropsycholo­
gicznych nad pacjentami z różnie zlokalizowanymi
uszkodzeniami mózgu. Obserwacje tych pacjentów
wskazują, że występują u nich wybiórcze zaburze­
nia pamięci krótkotrwałej lub pamięci trwałej.
Stwierdzono na przykład, że osoby z uszkodzenia­
mi lewego płata potylicznego przejawiają trwałą
niezdolność do przechowywania informacji w pa­
mięci krótkotrwałej, pamięć trwała zaś jest niena­
ruszona (S hallice i Warrington, 1970), natomiast
osoby z uszkodzeniami okolic skroniowych charakte­
ryzują się normalnym zakresem pamięci krótkotrwa­
łej w odniesieniu do materiału werbalnego, lecz nie
potrafią zapamiętać materiału tego typu w sposób
trwały (Warrington, 1982). Przypomnijmy cytowa-
 • Psychologia poznania

ny na początku tego rozdziału przypadek Clive'a

Wearinga, który po przejściu encephalitis żył w wiecz­ 114.3.2. Klasyfikacja pamięci ze
nej teraźniejszości. względu na format przechowywanych
Szczególną rolę w procesach pamięciowych od­ informacji - pamięć semantyczna
grywa hipokamp, odpowiedzialny za kodowanie in­ i pamięć epizodyczna
formacji deklaratywnych (Zola-Morgan i Squire,
1990) i za utrwalanie zarejestrowanej informacji Porównajmy działanie naszej pamięci w dwóch na­
w pamięci trwałej (Squire, 1986). Aczkolwiek dane stępujących sytuacjach. W pierwszej staramy się
neuropsychologiczne- ze względu na swój klinicz­ przypomnieć sobie, z kim po raz pierwszy całowa­
ny charakter- stwarzają największe trudności in­ liśmy się w życiu i jakie papierosy wówczas pali­
terpretacyjne, mogą być uważane za najpoważniej­ liśmy Gedno i drugie było dla nas wtedy oznaką do­
szy dowód na rzecz tezy o odrębności pamięci rosłości). W drugiej sytuacji mamy odpowiedzieć na
krótkotrwałej i długotrwałej. pytanie, jak i gdzie zginął generał Sikorski. W jed­
Dyskusja na temat istnienia trzech niezależnych nym i w drugim wypadku sięgamy do zawartości
magazynów pamięciowych, albo też istnienia jednoli­ naszej pamięci. Czy jednak w obu sytuacjach mamy
tej pamięci, daleka jest od rozstrzygnięcia. Alternatywą do czynienia z tym samym rodzajem procesów pa­
dla koncepcji trzech magazynów pamięci jest koncep­ mięciowych, czy też są one odmienne? O tym, że są
cja poziomów przetwarzania, którą szczegółowo oma­ to różne rodzaje pamięci, świadczy już fakt, że cał­
wiam w innym miejscu (Maruszewski, 1996; 2000b). kiem odmiennie zareagujemy w sytuacji, kiedy nie
Tutaj nie będziemy do niej wracać, a przejdziemy do będziemy mogli sobie przypomnieć którejś z wymie­
innych sposobów klasyfikacji pamięci. nionych informacji. W pierwszym przypadku mu­
Na zakończenie podsumujmy przedstawione in­ sielibyśmy sobie przypomnieć, gdzie i kiedy to się
formacje na temat podstawowych właściwości pa­ zdarzyło, z kim mogliśmy się wtedy spotykać. Przy
mięci sensorycznej, krótkotrwałej i trwałej. Odpo­ przypominaniu sobie faktów tego rodzaju zdani je­
wiednie dane zamieszczam w tabeli 4.2. steśmy na samych siebie. Znacznie lepiej wygląda

1 .... .. . ... . . .. ....... ... . . ...... . . ........ . . .... ... . ... . ..... . . . .... . . . .... . . ..... . . . ... ... . ............. ..... . ...... . . ........... . . ..... ..... . .... . ... . . . .. . . ... . . .. . .... . . .. .. . .. .... ... . . . ..... . . .... . . . . . . . . . . . . . . . .. . ... . .. . . . . .

TABELA 4.2.

Podstawowe właściwości pamięci sensorycznej, krótkotrwałej i trwałej

około 18 elementów; zmienna w za- 185 miliardów informacji (Csiksentmi-

leżności od sposobu badania halyi), praktycznie nieograniaona
! • ••• ••• • •••·•••oo • ••
• •••'"' '' '' '''" " '''''''''' ''"'' ''' '' " ''''''' l " ' ' " '" ' " " "''' '''' " """''' " '''"' '" '''" " '''' '"' ' "' ''"'''' ; ''' ' ' ' '''' ' '''""''"" ''"'' "''" '" " " ' '' " ''"' ' '" ' " " ' '""'' " �"" " ' '" " " '" " "'

Czas przechowania O,5 s, wyjątkowo nieco dłużej 15-18 s (Petersonowie), 5,4 s (Lehrl praktycznie nieograniczony
i Fisher); może zostać wydłużony dzięki
powtórkom wewnętrznym

Format zapisywanych informacji wzrokowy lub słuchowy; możliwe rów- akustyczny, wzrokowo-przestrzenny semantyczny, możliwy także wzroko-
nież inne modalności i semantyczny wy, słuchowy, rzadziej w zakresie innych
modalności
.... .. .. ..... ... .......... _.. , .... .... � ..·� - · +- -.... -.. ... .... ..... ................ .. . ...... ................ . ... .. ..... ... ........ + . ............. .....
..... .. ....................... ....... .....
............... . ........ .. .......... .....

zanikanie, występuje również efekt zanikanie lub interferencja brak dostępu, możliwa całkowita utrata
maskowania informacji

brak powtórki wewnętrzne bardzo duża; zróżnicowane formy do­

tyczące zarówno organizacji zapamię­
tywania, jak i stosowania specyficznych
strategii odtwarzania
..... ................... . ..... . . ...... ... .... ..... ... .. .. .......... .. .... ...... .. .

Źródło: opracowanie własne.


sprawa drugiej informacji- wystarczy zajrzeć do en­
cyklopedii lub do podręcznika historii, by znaleźć
potrzebną odpowiedź. Gdybyśmy dalej analizowali
nasze funkcjonowanie poznawcze, dotarlibyśmy za­
pewne do innych różnic.
Z analizy tego przykładu wynika, że w jednym
i w drugim przypadku mamy do czynienia z pamię­
cią trwałą. Podział na pamięć epizodyczną i seman­
tyczną wprowadził Tulving (1972; 1983; 1984;
2002). Wyszedł on od dobrze znanego rozróżnienia
dwóch form pamięci: pamięci typu wspomnienio­
wego, która może się wiązać z naszą osobistą prze­
szłością i dotyczy faktów, które potrafimy zlokali­
zować czasowo (wiemy, kiedy coś się wydarzyło
albo kiedy się czegoś dowiedzieliśmy) i przestrzen­
nie (wiemy, gdzie to coś się wydarzyło albo gdzie się
tego dowiedzieliśmy), oraz pamięci opartej na przy­
pominaniu, która ma charakter impersonalny i do­
tyczy wiedzy na temat świata. Ta tradycyjna klasy­
fikacja pomija jednak pewne ważne fakty dotyczące
ludzkiej wiedzy. Zdaniem Tulvinga pamięć seman­
tyczna
.. jest niezbędna do posługiwania się językiem. Stanowi ona te­
zaurus umysłowy, zorganizowaną wiedzę jednostki o słowach
i innych symbolach werbalnych, ich znaaeniach i desygnatach
(referents), o relacjach między nimi oraz o regułach, formułach
i algorytmach manipulowania symbolami, pojęciami i relacjami"
(Tulving, 1972, s. 386).
Natomiast wiedza epizodyczna jest systemem,
w którego obrębie przechowywana jest informacja
o epizodach albo zdarzeniach mających ścisłą loka­
lizację czasową i przestrzenną, a także o relacjach
między nimi. Głównie chodzi tu o relacje związane
z rozumieniem sensu rozmaitych zdarzeń. Możemy
powiedzieć, że w pamięci epizodycznej znajdują się
"
na przykład takie pozycje, jak "Zrobiłem pranie ,
"
"Zrobię pranie oraz "Pamiętam, że jutro muszę zro­
bić pranie".
W tabeli 4.3 przedstawiam zestawienie właści­
wości pamięci semantycznej i epizodycznej; niektó­
re ze wskazanych różnic zostaną opatrzone szer­
szym komentarzem. Tulving wyróżnia trzy grupy
kryteriów pozwalających odróżnić od siebie oba ro-
ł
""
Rozdz�
dzaje pamięci: są to operacje, informacje oraz spo­
soby wykorzystywania pamięci. Podstawowym, jak
się wydaje, czynnikiem różnicującym oba typy pa­
mięci jest rodzaj zapisywanych informacji. W pa­
mięci epizodycznej zapisujemy czyste doznania
zmysłowe, a więc informacje o zdarzeniach i fak­
tach, z którymi mieliśmy bezpośredni kontakt. Kon­
takt ten mógł dotyczyć sytuacji, w których byliśmy
jedynie świadkami (obserwatorami), jak też takich,
w których działaliśmy jako aktorzy. Na przykład ina­
czej zapamiętujemy scysję w tramwaju, w której je­
steśmy jedną ze stron, a inaczej, kiedy jesteśmy
świadkami tego, jak kłócą się inni. Szerzej tę kwe­
stię omawiam w innym miejscu (Maruszewski,
2009b). Natomiast pamięć semantyczna rejestruje
informacje na podstawie danych pośrednich, dostar­
czanych z różnych źródeł i wyrażanych najczęściej
za pomocą komunikatów językowych. Zapamiętuję
na przykład różne informacje na temat wypławka,
przedstawione na lekcji biologii, choć nigdy w życiu
go nie widziałem. Jeśli będę miał do czynienia z na­
uczycielem pracującym w sposób tradycyjny, to
przedyktuje mi on informacje, że jest to organizm
należący do grupy wirków, że ma prymitywny układ
nerwowy i tak dalej, samego wypławka jednak nie
zobaczę na oczy ani w naturze, ani też na rysunku.
Z kolei w pamięci epizodycznej mam zarejestrowa­
ne informacje na temat tego, że krowa daje mleko,
czy też tego, że ma rogi, ale nie muszę wcale wie­
dzieć, że krowa jest kręgowcem czy ssakiem. W ta­
beli 4.3 znajduje się zestawienie różnic między pa­
mięcią epizodyczną i semantyczną.
Ważna różnica wymieniona w tabeli 4.3 dotyczy
reguły porządkowania informacji. Informacje w pa­
mięci epizodycznej są porządkowane na osi czasu,
natomiast w pamięci semantycznej uporządkowa­
ne są pojęciowo. Uporządkowanie na osi czasu nie
musi wiązać się ze znajomością dat poszczególnych
zdarzeń, ale może się ono opierać na danych po­
średnich, choćby takich, jak występowanie konkret­
nych zdarzeń w różnych okresach życia (na przy­
kład w okresie pierwszej pracy zawodowej czy
podczas studiów). Natomiast w pamięci semantycz­
nej informacje uporządkowane są pojęciowo - nie
wiemy na przykład tego, kiedy i gdzie dowiedzieli-
 • Psychologia poznania

1. .............................. . ...... . . . . .. ...... . ... . .. ...... . .. .. . . . . ....... .. . ..................... .. ..... ... ...... . . .. .. .. .. .. ..... .. ..... .. ..... . . .... ....... .. .............. .... ..... .. .. .. .. ............. . .......... ........

TABELA 4.3.
Różnice między pamięcią epizodyczną a semantyczną

śmy się, że pomarańcza jest owocem, że owoc jest W tym przykładzie ujawniła się jeszcze jedna
częścią rośliny, i tak dalej. To uporządkowanie po­ różnica. Informacje zawarte w pamięci epizodycznej
jęciowe opiera się na wielu krzyżujących się ze so­ dotyczą w ten czy inny sposób osobistej przeszłości,
bą kryteriach - wiem, że pomarańcza należy do tej natomiast informacje w pamięci semantycznej doty­
samej klasy przedmiotów co piłki, a więc do klasy czą świata. Oczywiście różnica ta nie jest tak ostra,
przedmiotów okrągłych. jak to się wydaje na pierwszy rzut oka. Kiedy podczas
eksperymentu uczę się następującej listy słów: ko­
"
rek, rzeka, ramka, klucz, rower, karta, pisak, worek,
klapa, ranek", to przy odtwarzaniu sięgam do pa­
mięci epizodycznej. Dlaczego? Otóż przypominam
sobie słowa, które słyszałem w określonym miejscu
i w określonym czasie, i tylko te słowa powinienem
sobie przypomnieć. Znałem je już wcześniej, ponie­
waż są one częścią mojego języka ojczystego. Jed­
nakże związek tej listy słów z moją osobistą prze­
szłością jest dość wątpliwy.
Ważną cechą różnicującą jest zależność od kon­
tekstu. Ta sama informacja może przedstawiać się
odmiennie w pamięci epizodycznej w zależności od
kontekstu, w jakim się pojawia. Mogę wspominać
kontakty z pewną osobą jako źródło szczęścia i speł­
nienia, gdy jestem w dobrym nastroju, albo też mo­
gę je wspominać jako coś, co było preludium do
późniejszego pogorszenia stosunków, jeśli mój na­
strój się pogorszył. Analogiczne zjawisko nie wystę­
puje w pamięci semantycznej - wiem, że Ho Chi
Minh był przywódcą Wietnamu Północnego, bez
względu na to, czy jestem w dobrym czy w złym
nastroju.
Z zależnością od kontekstu wiąże się inna cecha
różnicująca oba analizowane rodzaje pamięci- zdol­
ność wyprowadzania informacji z dostępnych danych.
Przypominając sobie pewne zdarzenie, automatycz­
nie uruchamiam sieć skojarzeń z nim związanych.
Mogą to być jakieś zdarzenia pokrewne, mogą to być
przyczyny albo konsekwencje owego zdarzenia i tak
dalej. Podobna możliwość istnieje wprawdzie w przy­
padku pamięci semantycznej, ale jest wykorzystywa­
na w znacznie mniejszym stopniu.
Ważną różnicą są też konsekwencje wydobycia
pewnych informacji. Gdy z pamięci epizodycznej
wydobywane są informacje na temat własnej prze­
szłości, może to doprowadzić do zmiany całego
systemu pamięciowego. Taka zmiana występuje
w psychoterapii. Helen Healy i Mark Williams wy­
rażają to krótko: Psychoterapia jest uzdrawianiem
"
wspomnień" (1999). Gdy przywołujemy jakąś infor­
mację z pamięci semantycznej, system pamięciowy
nie ulega zmianie, a jeśli zmiana się pojawia, to ma
charakter lokalny - dotyczy na przykład większej
dostępności danej informacji.
Jeden z pomysłów Tulvinga dotyczących okre­
ślania sposobu wydobycia informacji ("wiem" w przy­
padku pamięci semantycznej i pamiętam" w odnie­
"
sieniu do pamięci epizodycznej) został wykorzystany
jako kryterium empiryczne pozwalające na odróż­
nienie obu rodzajów pamięci (Gardiner i Java, 1990;
1993; Gardiner, Richardson-Klavehn i Ramponi,
1997). Rozróżnienie to znalazło szczególne zastoso­
wanie w badaniach nad pamięcią autobiograficzną,
w których weryfikowano hipotezy dotyczące ewen­
tualnych deficytów pamięci epizodycznej u ludzi
w wieku podeszłym (Parkin i Walter, 1992; Rybash
i Monaghan, 1999).
Komentarza i wyjaśnienia wymagają też pojęcia
synergia" i rozwijanie", wykorzystywane przez Tu­
" "
lvinga do opisu mechanizmów wydobywania infor­
macji. Synergia to połączenie informacji zawartych
w pamięci epizodycznej z informacjami dostarczany­
mi przez poznawcze otoczenie jednostki. Inaczej mó­
wiąc, od sposobu zadawania pytania zależy to, jakie
informacje zostaną przywołane z pamięci epizodycz­
nej. Użytkownik" tej pamięci stara się też zrekonstru­
"
ować oczekiwania osoby zadającej pytanie i odpo­
wiednio do tego będzie ujawniał rozmaite treści.
Bliskim przyjaciołom ujawniamy więcej informacji
niż osobom nowo poznanym. Zauważmy, że idea po­
stulowana przez Tulvinga była później rozwijana
w koncepcji strategicznej kontroli pamięci Korlata
i Gołdsmitha (1996). Natomiast rozwijanie, wystę­
pujące w pamięci semantycznej, polega po prostu na
aktualizowaniu posiadanej wiedzy i wiedza ta poja­
wia się w sposób automatyczny. Nie jest też modyfi­
kowana ze względu na właściwości audytorium,
przed którym jest odtwarzana.
Aktualizacja informacji z pamięci epizodycznej
ma charakter dowolny i wymaga pewnego wysiłku.
Spróbujmy sobie przypomnieć, co robiliśmy we wto­
rek dwa tygodnie temu. Wymaga to chwili zastano­
wienia, być może nawet sięgnięcia do kalendarza.
Natomiast aktualizacja informacji z pamięci seman­
tycznej ma charakter automatyczny. Kiedy odpowia­
damy na pytanie dotyczące najbardziej wysuniętej
na północ części Polski, to albo znamy odpowiedź
i pojawia się ona niemal natychmiast w naszej świa­
domości, albo też jej nie znamy i wtedy musimy
 • Psychologia poznania
sięgnąć do naszej pamięci zewnętrznej (do książki,
atlasu i tym podobnych).
Wreszcie, ostatnia grupa różnic dotyczy zagad­
nień związanych z wykorzystywaniem obu rodza­
jów pamięci. Pamięć epizodyczna ma stosunkowo
niewielkie znaczenie dla wykształcenia ogólnego.
To, co nam ona daje, to raczej pewnego rodzaju mą­
drość życiowa, nie zaś sformalizowana i uporząd­
kowana wiedza. Z kolei pamięć semantyczna odgry­
wa dużą rolę w wykształceniu- zawiera ona wiedzę
dotyczącą świata zewnętrznego. Pamięć epizodycz­
na nie jest jeszcze wbudowywana w systemy sztucz­
nej inteligencji. Co prawda systemy te automatycz­
nie datują informacje, jakie docierały do nich
w różnych momentach czasowych, ale na szczęście
nie odnoszą tych informacji do osobistej przeszło­
ści. Natomiast pamięć semantyczna jest bardzo przy­
datna dla systemów sztucznej inteligencji. Systemy
te gromadzą wiedzę na temat świata i porządkują ją
tak, by później można ją było łatwo wykorzystać.
Zawartość pamięci epizodycznej może być wy­
korzystywana jako świadectwo w sądzie, natomiast
zawartość pamięci semantycznej dopuszczana jest
w postępowaniu sądowym w bardzo specyficzny
sposób. Sędzia pyta świadka o to, co widział, przy
czym wszelkie pytania zmierzają do odtworzenia ja­
kiegoś wydarzenia, nie odnoszą się natomiast do
wiedzy na temat tego, jak to wydarzenie mogło wy­
glądać. Sędziego słuchającego zeznań świadków
mniej interesuje to, co wiedzą oni na temat uczest­
ników pewnego zdarzenia; dąży on raczej do od­
tworzenia tego, co ci uczestnicy rzeczywiście robili.
Natomiast wtedy, kiedy ktoś przed sądem występu­
je jako biegły, wykorzystywana jest jego pamięć se­
mantyczna.
Kilka uwag poświęcę argumentom neuropsycho­
logicznym uzasadniającym odróżnienie obu rodza­
jów pamięci. Tulving (2002) przywołuje dwojakiego
rodzaju dane. Pierwsza grupa zawiera obserwacje
kliniczne nad osobami z uszkodzeniem mózgu, dru­
ga zaś wyniki badań z użyciem technik neuroobra­
zowania pracy nieuszkodzonego mózgu. Jeśli cho­
dzi o pierwszą grupę, Tulving przytacza przypadek
pacjenta K. C., który wskutek wypadku motocykla-
wego doznał rozległych uszkodzeń mózgu. W wyni­
ku tych uszkodzeń utracił zdolność do posługiwa­
nia się pamięcią epizodyczną, przy jednoczesnym
niezakłóconym działaniu pamięci semantycznej.
Funkcjonowanie intelektualne tego pacjenta było nie­
zakłócone - dobrze rozwiązywał różne zadania
wchodzące w skład testów inteligencji, myślał
w sposób klarowny, nie miał żadnych problemów
z czytaniem, pisaniem i z koncentracją uwagi. Do­
brze grał w szachy oraz w karty. Parniętal dość do­
brze niektóre fakty z własnego życia (z okresu po­
przedzającego wypadek), takie jak data urodzenia
czy nazwy szkół, do których chodził. Miał zachowa­
ną zdolność do uczenia się, co udało się dowieść
w próbach eksperymentalnych. Na przykład opano­
wał 64 krótkie zdania składające się z trzech słów
(takie jak "Reporter wysłał wiadomość"). Wpraw­
dzie uczył się dość wolno, ale materiał pamiętał
w sposób trwały, przez kolejne tygodnie i miesiące.
Jednocześnie nie potrafił zapamiętać doświadczeń
z własnego życia, poczynając od narodzin do chwi­
li obecnej. Jedynym wyjątkiem były zdarzenia, któ­
re nastąpiły w ciągu ostatniej minuty lub dwóch. Kie­
dy opisywano mu specyficzne zdarzenia z jego życia,
zaprzeczał temu, że były one jego udziałem. Choć
pamiętał wspomniane wcześniej zdania, nie pamię­
tał tego, że nauczył się ich w laboratorium - za każ­
dym razem traktował laboratorium jako miejsce, do
którego przychodzi po raz pierwszy.
Na podstawie badań nad neumobrazowaniem
Tulving (2002; por. też Nyberg, Cabeza i Tulving,
1996) sformułował koncepcję asymetrii procesów ko­
dowania i wydobywania informacji z pamięci seman­
tycznej i epizodycznej. Jak już pisałem wcześniej
(por. ramka 1.2), techniki te pozwalają na określenie
lokalizacji różnych procesów umysłowych na podsta­
wie badania rejestracji zapotrzebowania na tlen po­
szczególnych okolic mózgu. Wykorzystuje się przy
tym technikę subtrakcji (odejmowania), polegającą
na modyfikowaniu zadań poprzez dodawanie specy­
ficznych elementów oraz na sprawdzaniu zmian za­
potrzebowania na tlen różnych okolic mózgu. Kon­
cepcja ta określana jest za pomocą akronimu HERA
(Hernispheric Encoding!Retrieval Asymmetry). Zgod-
nie z nią obie półkule mózgu są asymettycznie akty­
wizowane podczas kodowania i wydobywania infor­
macji z obu rodzajów pamięci. Podczas kodowania
informacji w pamięci epizodycznej silniej zaktywizo­
wana jest lewa kora przedczołowa, natomiast przy
wydobywaniu informacji z tej pamięci silniej zakty­
wizowana jest prawa kora przedczołowa. Odwrotna
sytuacja występuje w przypadku pamięci semantycz­
nej - z kodowaniem silniej związana jest aktywizacja
prawej kory przedczołowej, a z wydobywaniem in­
formacji semantycznych wiąże się aktywizacja lewej
kory przedczołowej. Tulving podkreśla, że zależności
te ujawniają się zarówno w przypadku materiału wer­
balnego, jak i niewerbalnego. Przedstawiony model
jest doskonałą ilustracją tego, jak różne okolice móz­
gu wzajemnie się uzupełniają przy wykonywaniu róż­
nych zadań pamięciowych.
Koncepcja Tulvinga zelektryzowała środowisko
psychologów i stała się przedmiotem wielu dyskusji.
Folemikę z głosami krytycznymi zawiera praca Tu­
lvinga (2002). Niektóre jego tezy ostro krytykowano,
na przykład tę, że pamięć semantyczna jest wcze­
śniejsza, a epizodyczna pojawia się później; kwestio­
nowano także to, że te dwa rodzaje pamięci są od­
mienne jakościowo, twierdząc, że pamięć epizodyczna
i semantyczna to dwa krańce kontinuum, na którym
można znaleźć wiele przypadków pośrednich, wyka­
zujących właściwości obu analizowanych rodzajów
pamięci, zmieszane w różnych proporcjach. Warto tu
przytoczyć uwagę Baddeleya, który niezwykle celnie
określa ten dylemat, pisząc, że z okna samolotu
.. [. )las pod nami wygląda jak szarozielony dywan. Ten widok
..
różni się od wyglądu lasu dostępnego nam, kiedy w nim stoimy.
Z łatwością mogę podać długą listę właściwości percepcyjnych
dotyczących wyglądu, słyszanych dźwięków, a nawet odczuwa­
nych zapachów różniących las widziany z okna samolotu i oglą­
dany od środka. Czy to usprawiedliwia mój wniosek, że są to
dwa całkiem oddzielne lasy? Z pewnością nie. Przez analogię
możemy stwierdzić, że pamięć semantyczna i epizodyczna akcen­
tują różne aspekty tego samego systemu" (1984, s. 238).
Pomijając te problemy dyskusyjne, należy pod­
kreślić, że olbrzymią zasługą Tulvinga było zwró-
cenie uwagi na jednostkowy wymiar pamięci i jej
odniesienia autobiograficzne. Psychologowie pro­
wadzący badania laboratoryjne nad pamięcią po­
mijali fakt, że jest ona procesem znajdującym się
pod kontrolą jednostki i że to, co rzeczywiście jest
rejestrowane przez człowieka, to jego indywidual­
ne doświadczenia życiowe, a nie listy bezsensow­
nych zgłosek. Ponadto wprowadzenie tej koncep­
cji pozwala podjąć analizę nowych form uczenia się
- tradycyjnie uczenie się ograniczano do przyswa­
jania sobie informacji w trakcie nauki szkolnej.
Współcześnie coraz większą rolę odgrywa uczenie
się przez doświadczanie, odbywające się w trakcie
różnego typu treningów, na przykład treningu
wrażliwości czy umiejętności interpersonalnych.
Wtedy właśnie człowiek przyswaja sobie informa­
cje, które zapisuje w pamięci epizodycznej, a może
też w innych rodzajach pamięci.
Tulving nie poprzestał na przedstawionym uprzed­
nio rozróżnieniu, lecz w pracy z 1985 roku dołączył
do pamięci semantycznej i epizodycznej pamięć
proceduralną. Wprawdzie koncepcja pamięci pro­
ceduralnej pojawiła się wcześniej, ale Tulving sądzi,
że te trzy rodzaje pamięci tworzą jednolity system,
uporządkowany hierarchicznie (Pettifor, 2000).
Analizę tej części jego poglądów rozpocznę od krót­
kiego wprowadzenia teoretycznego, dotyczącego
ewolucji pamięci w ogóle.
Pamięć powstała w wyniku procesu ewolucyjne­
go, w którego toku następowały gwałtowne skoki,
zwroty czy zmiany. Nie było więc gładkiego prze­
chodzenia od jednej formy pamięci do innej. Wiado­
mo także, że u podstaw różnych funkcji psychicz­
nych mogą leżeć różne mechanizmy nerwowe. Jako
przykład Tulving cytuje badania Weiskrantza nad
zjawiskiem blindsight (widzenie bez udziału wzro­
ku). W badaniach tych stwierdzono, że ludzie,
u których występował ubytek pola widzenia, potra­
fili wskazywać na pewne właściwości przedmiotów,
a także różnicować je wtedy, kiedy znajdowały się
one w nieczynnej części pola widzenia. Wynikałoby
stąd, że istnieją różne mechanizmy pobierania in­
formacji wzrokowych z otoczenia i rejestrowania
ich w pamięci. Nie wszystkie informacje zarejestro-
 • Psychologia poznania
Najbardziej podstawowy jest system pamięci
proceduralnej, umożliwiającej skuteczne reagowanie
w pewnym środowisku, na nim nadbudowuje się
system pamięci semantycznej, a na tym z kolei system
pamięci epizodycznej, gromadzącej doświadczenia
indywidualne, uporządkowane czasowo.
Źródło: opracowanie własne na podstawie Penifor,
2000.
wane w pamięci muszą być dostępne świadomości
- mogą być one po prostu wykorzystywane tylko do
programowania działania.
Opierając się na tych argumentach, Tulving
twierdzi, że pamięć składa się z pewnej liczby wza­
jemnie ze sobą powiązanych systemów. Przez sys­
tem z kolei rozumie on zbiór skorelowanych proce­
sów (Tulving, 1985, s. 386). Procesy w obrębie
jednego systemu są silniej powiązane z innymi
procesami z tego samego systemu niż z procesami
spoza systemu. Poszczególne systemy pamięciowe
pojawiły się w kolejnych fazach rozwoju osobnicze­
go i gatunkowego.
Porządkowanie tych systemów pamięciowych
jako wyższych lub niższych nie jest specjalnie uza­
sadnione. Istnieją takie sytuacje, w których system
"niższy'' (na przykład pamięć proceduralna) zapew­
nia większą skuteczność działania. Kiedy siadam za
kierownicą po dłuższej przerwie, niewielkie znaczenie
dla mojej sprawności działania mają wspomnienia
z jazdy przed dziesięcioma laty (byłaby to zaawan­
sowana ewolucyjnie forma pamięci epizodycznej),
natomiast bardzo ważne są nawyki motoryczne
("prymitywna" ewolucyjnie forma pamięci). Uporząd­
kowanie systemów pamięciowych dotyczy głównie
kolejności ich występowania w rozwoju jednostki oraz
gatunku. Nowe systemy pamięciowe nadbudowują
się na starych, toteż o wyższości nowego systemu
3 Aleksytymia to brak lub utrudnienie dosrępu do własnych procesów emocjonalnych (Maruszewski i Ścigała, 1998).
Proceduralna:
- operacje zaangażowane w wykonywanie zadań
- wiedza ..jak"
- pamięć bodźców i reakcji
możemy mówić jedynie w tym znaczeniu, że ma on
przewagę nad starym systemem tylko wtedy, kiedy
się na nim nadbudowuje.
Spośród tych trzech systemów jedynie pamięć
proceduralna może działać w sposób całkowicie au­
tonomiczny. Dzięki niej organizm może wykonywać
reakcje dostosowane do wymagań środowiska, przy
czym reakcje te są całkowicie zautomatyzowane
i nie są świadome. Prosiaczek, jeden z bohaterów
Kubusia Puchatka, unika Stumilowego Lasu, ponie­
waż czyhają tam na niego niebezpieczeństwa. Nie
musi on wiedzieć, że las jest niebezpieczny, ale po­
prawną adaptację zapewnia mu unikanie tego lasu.
Analogicznie aleksytymicy3 unikają wchodzenia w bli­
skie kontakty z innymi ludźmi, ponieważ przy ich
strukturze osobowości kontakty takie stanowią zbyt
silne zagrożenie.
Wykorzystanie pamięci semantycznej wymaga
wcześniejszego posiadania pamięci proceduralnej.
Tu reakcje jednostki są już świadome i odwołują
się do właściwości świata. Prosiaczek może po­
wiedzieć, że nie chodzi do lasu, bo jest on niebez­
pieczny i czyhają tam nań Hohonie (tym, którzy nie
znają bohaterów Kubusia Puchatka, wyjaśniam, że
Hohonie to po prostu słonie). Analogicznie aleksy­
tymik może powiedzieć, że nie nawiązuje kontaktu
z innymi ludźmi, ponieważ mogą oni zawieść jego
zaufanie albo zachowują się w sposób nieprzewi-
 dywalny. W tym akurat przypadku zawartość pa­ (l) Kolejności pojawiania się poszczególnych form
mięci semantycznej nie musi odzwierciedlać rze­ pamięci w rozwoju osobniczym i gatunkowym.
czywistych właściwości świata. Tulving uważa, że pojawienie się pamięci se­
Wreszcie, pamięć epizodyczna odwołuje się do mantycznej poprzedza pojawienie się pamięci
osobistych doświadczeń jednostki. Człowiek wie, że epizodycznej, jego przeciwnicy zaś (Łachman
są to jego własne doświadczenia, oraz to, iż wie, i Naus, 1984; Seamon, 1984) twierdzą, iż ko­
że wie. Występuje tu już samoświadomość. Prosia­ lejność jest odwrotna - najpierw jednostka zdol­
czek może powiedzieć, że jest bardzo słabą istotką na jest do rejestrowania informacji w pamięci
i pamięta, iż Hohonie kiedyś dla zabawy starały się epizodycznej, a potem w pamięci semantycznej.
nań nadepnąć. Analogicznie aleksytymik może mó­ Inaczej mówiąc, krytycy twierdzą, że najpierw
wić, że wielokrotnie doznał zawodu w kontaktach człowiek zdolny jest do rejestracji własnej prze­
z innymi ludźmi oraz że- podobnie jak mówi jeden szłości, a dopiero potem wiedzy na temat świa­
z bohaterów Bergmana - całe życie utwierdziło go ta. U dziecka najpierw kształtuje się pierwotne
w przekonaniu, iż w ostateczności człowiek jest za­ Ja, a dopiero kiedy zaczyna ono odróżniać sie­
wsze sam i zdany tylko na siebie. bie od świata, może zdobywać wiedzę na temat
W tabeli 4.4 przedstawiono podstawowe właści­ tego świata.
wości pamięci proceduralnej, semantycznej i epizo­ (2) Tulving pamięć proceduralną rozumie nieco
dycznej. W przeciwieństwie do tabeli 4.3, podane są inaczej niż we współczesnej psychologii po­
w niej bardzo ogólne właściwości poszczególnych znawczej (Kurcz, 1987). Według niego pamięć
rodzajów pamięci oraz ich relacje z zachowaniem proceduralna to umiejętność wykonywania róż­
i świadomością. nych czynności, przy czym czynności te rozu­
Koncepcja Tulvinga wzbudziła ożywioną pole­ miane są jako zachowania celowe. Jednakże już
mikę, która dotyczyła trzech grup zagadnień: dawno próbowano pokazać, że niektóre najbar-

1 . .. . . . . . .. ......... ...... . . . . . . .. .... . .... .. ......... . .. .. .. . . . .. .. .. ..... ... . . .. . . . .. .. .. .. . . ... .. . . ..... .. ... .. .... .. ... . . ..... ....... ..... . . . . . . .. .. .. . . . .. .. . .. ... . . . . ......... . . . . .......... ..... . . . . . ........ . . ........... .. ..

TABELA 4.4.
Podstawowe właściwości pamięci proceduralnej, semantycznej i epizodycznej

s.••.,...
1 Nabywanie informacji ' bezpośrednie spostrzeganie, do�wiadaa· . rozumienie faktów, restrukturalizacja wae- ; doldadanie nowych doświadaeń, mogące l
! : nie, dostrajanie do wymagań otoaenia śniejszego doświadaenia ! prowadzić do przyrostu lub zubożenia ! !

:! !r ! doświadaenia osobistego !
--·-·w····-·M· ·· ···M··--·····-······-····- . . . r - .
··.. ···-·······--·······-·-···· ··-· ··-· ..·····---·····-···-····"·.......... .. . . ..... ..... ... .............. ..... . ..... ... .. ..... ·-·· --------···..-··--··- ··-·-··---·· ··--· -·-····-··-------·-··--· ···-·· ··-..·--· -··- -----1

i Reprezentacja i preskryptywna, o dość sztywnej strukturze,

opisowa, składająca się z faktów, pojęć i zdarzenia uporządkowane aasowo, zwią- !
,
: j wyrażana w formie zmiany prawdopodo· i oraz relacji między nimi (wyjąwszy relacje i zane z osobistą przeszłością l
! bieństwa reagowania na specyfiane bodźce i aasowe)
!
; - . .. . . .. .. j . .. .:i . . . ..
!
.. . .. ............ ..... .. . ... ... . ... ... .. . . . . ... ...... ..... ... . ... ... ..... . ... ..... . . . . .. ... - ......................... - . ... � .. - ... .... . .... ··-··· . .... . .. � .. . .. ... .. . _ ..... . ...... . . . . _,, _" _ _ _ _ .. . _ . ... .... . . ... ,
_,__ _ _ _"_ . .. •

! Przejawianie wiedzy l reakcje o sztywnym przebiegu, będące l elastyczne; wiedza może być ujawniana ! elastyane, odtwarzanie informacji opiera
· ło · ·- ·· · ·- --· .... ...... -... ·- • ·- _ .. _ , --··- .

1
i skutkiem uaenia się związków 5-R; ujawnia- ! w warunkach odmiennych od tych, w których ! się na refleksji osobistej; dostęp do informa- !
l
ne w sytuacjach należących do tej samej została zarejestrowana; dostęp szybki cji ma charakter świadomy i dowolny i nie· l ! j
! klasy co sytuacje, w jakich zostały opano· l i automatyany, w niektórych wypadkach i kiedy wymaga wysiłku l
,. .. . wane; dostęp całkowicie automatyany j
może być kontrolowany przez jednostkę ! j l
, .. . . ...
.. . .. . .... .. -... - . ..... -..................................... .................................................. 1
l : j 1
... . .... .. . . . . . .. ... ... . ... .. . ... ... . .. .. .. ... .. .. .... .. . ...... ... ... ... . ....... .. ... . .. . ._, _ _ " _,_ _ , _ , _ , ... . - .......� .. . .. . .. .... . . -...-.......... - ....... -· -···-··- ·--..

Świadomość operacji ! anoetyana- brak uświadomienia, wtórnie noetyana - wiedza na temat świata ze· autonoetyana- wiem, że wiem, i aasami
! pamięciowych i treści ! - uświadomienie sobie, że została wy- ! wnętrznego i wewnętrznego (np. wiedza, i wiem, jak odnalazłem te informacje pa- l
i pamięci i konana pewna reakcja i że każdy atowiek przeżywa różne emocje 1 mięci; poaucie tożsamo�ci w aasie su- 1
l ! albo marzy o różnych rzeaach)
! ! �iektywnym - przeszłym, terainiejszym !
L ____ _ ·-·- J-.. ---..---·---·-- ·------·-. 1 ..___. .
. ... .. ... . ... .
. . ..
..... . . .... .. . .. . .. . .... . . . .... t ��.���......... ........................ ... ............ .... .J
.... .... .. .... ... . ..

Źródło: opracowanie własne na podstawie Tulving, 1985.

 • Psychologia poznania
dziej skomplikowane oraz abstrakcyjne formy
wiedzy rejestrowane w pamięci semantycznej
stanowią uwewnętrznienie operacji wykony­
wanych na poziomie konkretnym. Jean Piaget
(1977) na przykład stwierdza, że abstrakcyjne
operacje logiczne i matematyczne powstają
w wyniku uwewnętrznienia operacji wykony­
wanych na rzeczywistych przedmiotach. Ope­
racje logiczne i matematyczne przypominają
funkcjonalnie pamięć proceduralną-mają one
charakter preskryptywny, a ich przebieg jest re­
gulowany przez sztywny program. Jednakże
w przeciwieństwie do pamięci proceduralnej nie
muszą one znajdować jakiegokolwiek wyrazu
behawioralnego i zwykle są wykonywane wy­
łącznie w umyśle jednostki. Wynikałoby stąd, że
pojęcie pamięci proceduralnej winno być zmo­
dyfikowane, tak aby można było te umiejętno­
ści czysto poznawcze traktować jako formę pa­
mięci proceduralnej.
(3) Można wykonywać rozmaite operacje umysło­
we na poziomie pamięci semantycznej czy pa­
mięci epizodycznej, by zmodyfikować zawartość
pamięci proceduralnej. Na przykład dzięki wizu­
alizacji -która może odwoływać się również do
naszych osobistych doświadczeń-możemy mo­
dyfikować zawartość pamięci proceduralnej.
Podczas treningu sportowego ludzie wyobraża­
ją sobie wykonywanie określonych czynności, co
w przyszłości prowadzi do wzrostu poziomu wy­
konania czynności faktycznie podejmowanych.
Pamięć proceduralna-przynajmniej u człowie­
ka - nie jest bardzo sztywna i w pewnych przy­
padkach podlega świadomej kontroli.
Niezależnie jednak od omówionych wątpliwo­
ści podział zaproponowany przez Tulvinga stanowi
znaczny krok naprzód w stosunku do magazynowej
koncepcji pamięci. Tulving nie korzysta jedynie z in­
spiracji psychologicznych, ale odwołuje się do teo­
rii ewolucji. Jest to krok we właściwym kierunku,
ponieważ pamięć to zjawisko zbyt złożone, by uda­
ło się je wyjaśnić wyłącznie za pornocą koncepcji
czysto psychologicznych.
114.3.3. Podział ze względu na formy
przechowania i mechanizmy
wydobycia - pamięć deklaratywna
i niedeklaratywna
Podział ten został zaproponowany przez Larry'ego
Squire'a (1986; 1993) i nawiązuje do wprowadzo­
nego przez Ryle'a (1949) podziału na wiedzę de­
klaratywną (czyli "wiedzę, że...") oraz procedural­
"
ną (czyli "wiedzę, jak... ). Okazało się jednak, że
istnieje wiele zjawisk spokrewnionych z pamięcią
proceduralną (tu będę się posługiwał terminem "pa­
"
mięć , a nie terminem "wiedza"). Z tego powodu
Squire wprowadził ogólniejszy termin "pamięć nie­
"
deklaratywna . Był to bardzo sprytny krok z logicz­
nego punktu widzenia, gdyż powstała w ten sposób
klasyfikacja jest wyczerpująca-obejmuje wszystkie
"
rodzaje pamięci. Istnieje bowiem "pamięć A i "pa­
"
mięć nie-A (czyli deklaratywna i niedeklaratywna).
Nie jest to rozwiązanie zbyt eleganckie, ponieważ
można wprowadzać dowolne klasyfikacje tego ty­
pu. Na przykład można podzielić wszystkie zwie­
rzęta na te, które mają cztery nogi, i te, które nie
mają czterech nóg (czyli mają jedną, dwie, trzy lub
ponad cztery nogi). Trudność w tym ironicznym
"
przykładzie sprawia "grupa nie-A , która może za­
wierać bardzo różne elementy, takie jak zwierzęta
z nieparzystą liczbą nóg. W klasyfikacji Squire'a te­
go problemu akurat udało się uniknąć, natomiast
problemem stała się rozłączność, czyli taki podział
pamięci niedeklaratywnej na różne elementy, aby
nie zachodziły one na siebie. Do sprawy tej powró­
cę dalej, przy bardziej szczegółowym omawianiu pa­
mięci niedeklaratywnej.
Podział zaproponowany przez Squire'a opiera
się na dwóch kryteriach: na kryterium sposobu prze­
chowania oraz kryterium wykorzystywanych mecha­
nizmów wydobycia informacji z pamięci. Informacje
zawarte w pamięci deklaratywnej przechowywane
są w postaci abstrakcyjnych lub konkretnych repre­
zentacji angażujących język i właśnie dzięki wyko­
rzystywaniu języka mogą być łatwo przywoływane
w postaci słownej. Dostęp do tych informacji jest
 względnie niezależny od kontekstu, to znaczy mo­
żemy je odtwarzać w innych sytuacjach aniżeli te,
w których zostały przyswojone. Czasami wydobycie
informacji z pamięci deklaratywnej wymaga pew­
nego wysiłku, ale skoro zostaną one wydobyte, to
mogą być wykorzystywane w bardzo różny sposób.
Mogą być przedstawione werbalnie, może to być
wskazanie informacji, z którą jednostka wcześniej
się zetknęła (przykładem jest test wielokrotnego wy­
boru). Informacje z pamięci deklaratywnej mogą zo­
stać wplecione w wypowiedź pisemną -na przykład
mogę w liście napomknąć, że podczas ostatniego
pobytu w Paryżu widziałem interesującą grafikę;
przekazuję w ten sposób informację, że ostatnio by­
łem w Paryżu.
Natomiast informacje (a można lepiej powie­
dzieć: doświadczenia) w pamięci niedeklaratywnej
są przechowywane w postaci związków S-R, czyli -
jak powiedzieliby behawioryści- nawyków. Nawyki
te mogą być bardzo proste, jak na przykład odruch
cofania palców przed bardzo gorącymi przedmiota­
mi, ale mogą też być bardzo złożone, jak na przykład
nawyk pisania tekstu za pomocą komputera. Infor­
macje nie są dostępne w postaci werbalnej (bardzo
trudno napisać, jak się używa komputera do pisania
tekstów naukowych - najlepiej spróbować) i ujaw­
niają się tylko w takim kontekście, w jakim zostały
przyswojone. Mogę pokazać, jak się pisze za pomo­
cą komputera, ale gdy nie ma komputera pod ręką,
a jest tylko pianino, to wykonywanie ruchów uderza­
nia w klawisze daje niewielkie pojęcie o tym, jak pi­
sze się na komputerze. Informacja zawarta w pamię­
ci deklaratywnej ujawnia się automatycznie -nie
muszę się zastanawiać, jaka komenda powoduje, że
tekst będzie wyrównywany do lewego i prawego
marginesu, po prostu klikam myszką i już. Oczywiście
muszę kliknąć w odpowiednie miejsce.
Procesy wydobycia informacji mają charakter au­
tomatyczny. Nie zastanawiamy się nad tym, jakie ko­
lejne ruchy mamy wykonywać, kiedy wyjeżdżamy
samochodem do pracy, ani też nad tym, jak synchro­
nizować rytm oddechu z ruchami rąk i nóg, kiedy
znajdziemy się w głębokiej wodzie. W takich sytu­
acjach podejmujemy decyzje o charakterze strategicz-
nym -jaką drogą i jak szybko pojedziemy do pracy
albo jakim stylem będziemy pływali. Nie pamiętamy
świadomie tego, co trzeba zrobić, aby szybko ruszyć
z parkingu, ale ujmując to metaforycznie, pamiętają
o tym nasze nogi, które odpowiednio wciskają lub
puszczają pedały sprzęgła, hamulca i gazu.
Squire zwraca też uwagę na to, że w posługi­
waniu się pamięcią deklaratywną i niedeklaratywną
wykorzystywane są odmienne mechanizmy mózgo­
we. Gdy posługujemy się pamięcią deklaratywną,
angażujemy hipokamp oraz korę płatów czołowych
i skroniowych, natomiast w przypadku pamięci nie­
deklaratywnej oprócz hipokampa uruchamiana jest
kora motoryczna i móżdżek.
114.3.4. Podział ze względu na kryte­
rium mechanizmów wydobycia
- pamięć jawna i pamięć ukryta
Psychologów od dawna fascynowało to, że rozma­
ite informacje zawarte w naszej pamięci nie muszą
być dostępne naszej świadomości. Już Ebbinghaus
w XIX wieku zwrócił uwagę na fakt, że kiedy pyta­
my człowieka wprost, czy pamięta pewne informa­
cje, to odpowiedź brzmi "tak" lub " nie". Stwarza to
złudzenie, że ślad pamięciowy ma naturę zero-jedyn­
kową. W rzeczywistości ślady mają różną siłę- nie­
które mogą być tak słabe, że nie przekraczają progu
świadomości, jednak w pewnych sytuacjach mogą
się ujawnić. Niektóre są tak silne, że pojawiają się
bez specjalnego wysiłku. Jeszcze inne są tak słabe,
że w normalnych warunkach wydają się całkowicie
niedostępne. Technika zaoszczędzenia przy ponow­
nym uczeniu się, opracowana i zastosowana przez
Ebbinghausa, pokazała, że ślady pamięciowe mogą
cechować się zróżnicowaną siłą, a nie tylko faktem
występowania lub niewystępowania.
Podział na pamięć jawną i ukrytą został zapro­
ponowany przez Schactera i Grafa (1986). Zwróci­
li oni uwagę na to, że ludzie ujawniają w zachowa­
niu wiele informacji, które nie są dostępne ich
świadomości. Są to nie tylko informacje zawarte
w pamięci niedeklaratywnej, lecz także te przecho-
 • Psychologia poznania
wywane w postaci abstrakcyjnej. Podział na pamięć
jawną i ukrytą w pewnym stopniu pokrywa się z po­
działem na pamięć deklaratyWną i niedeklaratyWną,
choć Schacter i Graf- w przeciwieństwie do Squire'a
- kładą większy nacisk na mechanizmy wydobywa­
nia informacji.
W przypadku pamięci jawnej wymaga się od
człowieka pełnego ujawnienia zawartości pamięci.
Wydobywanie informacji z pamięci może przyjmo­
wać różne formy. Może to być odpowiadanie na py­
tania wymagające użycia wiedzy szkolnej (czy- jak
my byśmy powiedzieli - pamięci deklaratywnej).
Oto przykład takiego pytania: "Nad jaką rzeką leży
Wrodaw?". Mogą to być pytania wymagające użycia
pamięci deklaratywnej, związanej z osobistą przeszło­
ścią: "Przy jakiej ulicy znajdowała się szkoła pod­
stawowa, do której uczęszczałeś?". Niekiedy zada­
nia dla pamięci jawnej wymagają tylko rozpoznania
właściwej odpowiedzi: "W 2007 roku premierem
został Donald Tusk- a) prawda; b) fałsz". W zada­
niach wymagających przypominania czasami ko­
nieczne jest odtworzenie pierwotnej kolejności za­
pamiętywanych elementów (typowy przykład to
zapamiętywanie numerów telefonów), ale kolejność
nie musi być wcale istotna (na przykład kiedy ma­
my podać wszystkie znaczenia zwrotu put on, nie
jest ważne, czy odtwarzamy je w kolejności, w jakiej
były podawane w słowniku, czy też nie).
W pamięci ukrytej przechowywane są również
złożone zbiory informacji. Jednakże ich wydobywa­
nie następuje w nieco inny sposób. Badanego nie
informuje się o tym, że ma przywołać pewną infor­
mację, ale podaje mu się zadanie wymagające
użycia tej informacji lub umiejętności. Jakie słowo
miałem na myśli, kiedy zacząłem pisać "pa... " i pi­
sanie przerwał mi telefon? Niech Czytelnicy spró­
bują podać pierwsze skojarzenie, jakie przychodzi
im na myśl. Może to być słowo "paczka", "parnik",
" " " "
"pakcik , "partia , "paltot , "papier i tak dalej. My­
ślę jednak, że większości Czytelników przyszło do
głowy inne słowo, które znajduje się u dołu strony4.
Słowo to - ze względu na częste występowanie
w tym rozdziale - na pewno zapadło Czytelnikom
• Jest to słowo ,,pamięć''.
w pamięć i dlatego pojawia się ono jako słowo "od­
gadnięte" . Faktycznie jednak wystąpiło tu zjawisko
torowania (priming), czyli ułatwienia dostępu do
specyficznej informacji, z którą mieliśmy wcześniej
kontakt jednokrotnie lub wielokrotnie. Ten kontakt
mógł mieć charakter pełny i świadomy, jak w przy­
padku czytania tego rozdziału, mógł być także kon­
taktem podprogowym. Gdyby Czytelnicy bezpośred­
nio przed zadaniem odgadywania słowa "pa... "
zobaczyli na monitorze komputera słowo "pamięć"
eksponowane przez 10 milisekund, czyli przez czas
zbyt krótki, by można je było przeczytać, to ta pod­
powiedź ułatwiłaby podanie prawidłowego rozwią­
zania. Efekt torowania może przyjmować jeszcze
inne formy, ale o tym szerzej napiszę dalej, przy
analizie pamięci niedeklaratywnej.
Inną formą pamięci ukrytej jest wykonywanie
zadań wymagających użycia opanowanych wcześniej
umiejętności, na przykład czytania, pisania czy po­
sługiwania się jakimiś narzędziami. Umiejętności te
mogą się przejawiać w naszym zachowaniu nawet
wtedy, kiedy jawna pamięć deklaratyWna (w szcze­
gólności pamięć zdarzeń z osobistej przeszłości)
ulegnie zakłóceniu. Dotyczy to także utajonej pa­
mięci deklaratywnej. Doskonałym przykładem mo­
że być przywoływane już studium przypadku poli­
cjanta z amnezją, przedstawione przez Warrington
i McCarthy (1988). Policjant ten w następstwie
encephalitis doznał rozległej amnezji. Nie potrafił
rozpoznawać znanych osób przedstawionych na fo­
tografiach ani wymieniać różnych ważnych zdarzeń
politycznych i społecznych z ostatnich lat. Kiedy
jednak pokazywano mu na przykład zdjęcia z pod­
pisem zawierającym imię i inicjał nazwiska, odpo­
wiadał tak samo dobrze, jak osoby zdrowe. Wyni­
kałoby stąd, że zaburzeniu uległa u niego pamięć
jawna, a pamięć ukryta pozostała nietknięta. Badde­
ley (1993), analizując te dane, stwierdza, że amne­
zja może być raczej zaburzeniem odtwarzania, a nie
zaburzeniem procesu przechowania. Oznacza to,
że informacje nadal mogą znajdować się w pamię­
ci, a osoba dotknięta amnezją nie potrafi dotrzeć
do tych informacji.
 Pamięć ukryta może pojawiać się także w takich
sytuacjach, w których nie mamy dostępu do jakich­
kolwiek wskazówek. W naszej świadomości pojawia
się coś, z czym zetknęliśmy się wcześniej, ale co
uważamy za własny wytwór. Schacter (1996) są­
dzi, że przypadek nieświadomego plagiatu może być
związany z działaniem pamięci ukrytej. Tak mogło
się zdarzyć w przypadku piosenki byłego Beatlesa
George'a Harrisona My Sweet Lord. Jej melodia bar-
dzo przypominała inną piosenkę, He's so fine, wy­
konywaną przez zespół The Chiffons. Sprawa zna­
lazła się w sądzie. Harrison przyznał się do tego, że
znał melodię He's sofine, lecz zaprzeczył temu, by ją
skopiował. Sąd jednak uznał, że podobieństwo mię­
dzy dwiema melodiami jest zbyt duże, by można
uznać to za dzieło przypadku, ale jednocześnie przy­
jął, że Harrison był "podświadomie" inspirowany
przez wcześniejszą melodię.

PYTANIA KONTROLNE
� Czy fazy procesu pamięciowego mają charakter liniowy czy też cykliczny?

� Jak zmienia się pojemność różnych rodzajów pamięci wyróżnionych ze względu na czas przecho-
wania?
� Jakim rodzajem pamięci posługuje się świadek zeznający przed sądem?
� W jaki sposób można pokonać ograniczenia pojemności pamięci?

� "Nauka tenisa w weekend " lub "Nauka jazdy na nartach w weekend" to przykłady specyficznych
poradników. Do jakiego rodzaju pamięci odnoszą się te poradniki i co można powiedzieć na te­
mat ich skuteczności?
� Jakie dane uzasadniają wyodrębnienie pamięci krótkotrwałej i trwałej?
� Na podstawie czego można wnioskować o pamięci ukrytej?
Procesy
pamięCIOWe
• •

Rozdział ten rozpoczniemy od analizy specyficznych rodzajów pamięci

opisanych w rozdziale 4, a więc pamięci deklaratywnej i niedeklara­
tywnej, które można podzielić na jeszcze mniejsze grupy. Analiza ta
będzie wprowadzeniem do omówienia podstawowych mechanizmów
pamięci, związanych z poszczególnymi fazami procesu pamięciowego.
 5. 1 . Pamięć niedeklaratywna
Squire w omówionej w podrozdziale 4.3.3 koncepcji
podzielił pamięć niedeklaratywną na cztery rodzaje:
(a) warunkowanie,
(b) torowanie (priming),
(c) pamięć proceduralną,
(d) habituację oraz sensytyzację (łącznie określa je
mianem pamięci nieasocjacyjnej).
Zwracałem uwagę na to, że w tym podziale bar­
dzo trudno spełnić wymóg rozłączności, ponieważ
niektóre z wymienionych form pamięci mogą na sie­
bie zachodzić. Parniętając o pewnej nieostrości gra­
nic, poszczególne formy pamięci będę omawiał nie­
zależnie od siebie, jako że badania nad każdą z nich
prowadzono w ramach innego systemu teoretycz­
nego, co wiązało się z odmiennym wyjaśnianiem
tych blisko związanych ze sobą zjawisk.
lls.1.1. Warunkowanie
Warunkowanie tradycyjnie wiązano z procesami
uczenia się, a nie z procesami pamięciowymi. Proce­
sy warunkowania były przedmiotem szczególnego
zainteresowania psychologii behawiorystycznej, nie
zaś psychologii poznawczej. Behawioryzm progra­
mowo odrzucał analizę nieobserwowalnych proce­
sów psychicznych, wprowadzając w ich miejsce albo
konstrukty teoretyczne, albo zmienne pośredniczące
(Lewicki, 1960a). I jedne, i drugie miały wyjaśnić,
dlaczego powstał pewien związek S-R, czyli związek
między bodźcem a reakcją. Te wyjaśnienia nie okre­
ślały bliżej natury tych konstruktów czy zmiennych
- ani natury psychologicznej, ani fizjologicznej. Do­
piero w dojrzałej fazie rozwoju behawioryzmu za­
częto formułować koncepcje mechanizmów neurofi­
zjologicznych leżących u podstaw uczenia się (Hebb,
1969). Jednakże koncepcja Hebba nie była typową
koncepcją behawiorystyczną i sam autor określał ją
1 Zjawiska warunkowania były znane i wykorzystywane wcześniej, dopiero jednak Thomdike i Pawłow opisali podstawowe rodzaje warunkowania
i poddali je systematycznym badaniom.
mianem behawiorystyki. Wyróżniamy dwa rodzaje
warunkowania:
(a) warunkowanie klasyczne,
(b) warunkowanie instrumentalne.
Warunkowanie klasyczne było przedmiotem ob­
szernych badań Pawłowa (1951), który nie tylko
opracował różne metody warunkowania, lecz także
stworzył teorię wyjaśniającą powstawanie odruchów
warunkowych. Warunkowanie klasyczne polega na
wiązaniu pewnej reakcji z coraz to nowymi rodzaja­
mi bodźców. Bodźce, które wcześniej były obojętne
z biologicznego punktu widzenia, wskutek współ­
występowania z bodźcami nieobojętnymi biologicz­
nie (Pawłow określał je mianem bodźców bezwarun­
kowych) nabywają zdolność wywoływania reakcji,
występującej wcześniej w odpowiedzi na bodźce
nieobojętne. Przykład warunkowania klasycznego
przedstawiłem w ramce 4.9, zawierającej opis eks­
perymentów Spelta, i osobom zainteresowanym
proponuję ponowne zapoznanie się z tymi danymi.
Nie ma potrzeby szczegółowego omawiania dobrze
znanych badań nad tym warunkowaniem. Dzięki
warunkowaniu klasycznemu bodźce obojętne na­
bierają funkcji sygnalizacyjnej, to jest zapowiadają
z mniejszym lub większym wyprzedzeniem pojawie­
nie się zjawisk ważnych dla organizmu. Pozwalają
zatem odpowiednio wcześnie wykonać właściwą re­
akcję adaptacyjną. Z warunkowaniem klasycznym
u człowieka mamy do czynienia na przykład wtedy,
kiedy zaczyna on reagować emocjonalnie na bodziec
obojętny, który współwystępował z bodźcem nie­
obojętnym. Jeśli ktoś przypadkowo dotknął uszko­
dzonego przełącznika elektrycznego i został poła­
skotany prądem, to później przez jakiś czas odczuwa
lęk na widok tego przełącznika, choć ten już został
naprawiony.
Warunkowanie instrumentalne, wprowadzone do
badań psychologicznych przez Thorndike'a1, polega
 • Psychologia poznania
na tym, że zwierzę lub człowiek uczy się nowej re­
akcji instrumentalnej (warunkowej), pozwalającej
na zaspokojenie pewnej potrzeby, lub też na unik­
nięcie zagrożenia. Reakcja instrumentalna jest reak­
cją nową, której poprzednio nie było w repertuarze
behawioralnym danej jednostki. Reakcja ta utrwala
się w wyniku wzmocnienia, czyli uzyskania kontak­
tu z bodźcami zaspokajającymi pewną potrzebę. Po­
nieważ wystąpienie tej reakcji jest narzędziem albo
instrumentem umożliwiającym uzyskanie wzmoc­
nienia, ten rodzaj warunkowania określono mianem
warunkowania instrumentalnego. Tak jak poprzednio
przy warunkowaniu klasycznym organizm uczył się
wykonywać tę samą reakcję w odpowiedzi na coraz
to nowe bodźce, tak w warunkowaniu instrumen­
talnym obserwujemy uczenie się nowych sposobów
reagowania w odpowiedzi na pewną sytuację.
Czy warunkowanie możemy rozpatrywać jako
pewną formę pamięci, a więc czy możemy analizo­
wać je w psychologii poznawczej? Odpowiedź ogól­
na brzmi twierdząco, ponieważ zarówno pamięć,
jak i warunkowanie są formami rejestrowania, prze­
chowania oraz odtwarzania przeszłych doświad­
czeń. Powstanie odruchu warunkowego to coś, co
przypomina zapamiętywanie. Dopiero po pewnej
liczbie skojarzonego wystąpienia bodźca warunko­
wego i bodźca bezwarunkowego możemy mówić
o powstaniu zapisu jakiegoś doświadczenia. Prze­
chowanie w pamięci i przechowanie odruchów wa­
runkowych w czasie mają wiele cech wspólnych.
Analogonem odtwarzania jest ujawnianie wytwo­
rzonego niegdyś odruchu warunkowego.
Badacze zajmujący się warunkowaniem wykry­
li wiele zjawisk specyficznych i typowych tylko dla
warunkowania, a trudniej dostrzegalnych na przy­
kład w przypadku pamięci deklaratywnej. Do zjawisk
tych należą między innymi generalizacja i różnico­
wanie. Generalizacja bodźca występuje w warunko­
waniu klasycznym i polega na tym, że oprócz bodź­
ca właściwego również bodźce do niego podobne
zaczynają kojarzyć się z bodźcem bezwarunkowym.
Na przykład w eksperymencie Spelta (por. ramka
4.9) nienarodzone dziecko może reagować wzmożo­
ną aktywnością ruchową nie tylko po odebraniu
bodźców związanych z pewną częstotliwością drgań
widełek stroikowych (przypomnijmy, że badacz
przykładał te widełki, wydające drgania o określo­
nej częstotliwości, do brzucha matki), lecz także
bodźców wibracyjnych o innych częstotliwościach.
Na przykład "wytrenowane" nienarodzone dziecko
może zareagować na wibracje spowodowane przez
pracującą w pobliżu maszynę, choć nigdy wcześniej
wibracje tego typu nie kojarzyły się z bodźcem bez­
warunkowym. Generalizacja reakcji polega na tym,
że w czasie warunkowania instrumentalnego poja­
wia się nie tylko właściwa reakcja instrumentalna,
ale też reakcje do niej podobne. Szczur w skrzynce
Skinnera uczy się nie tylko naciskać dźwignię, lecz
może także naciskać różne inne przedmioty, choć
ta akurat reakcja nie dostarcza mu pokarmu.
Podsumowując, generalizacja jest przykładem
uogólnienia czy to wrażliwości, czy pewnego sposobu
reagowania w początkowej fazie nabywania jakiegoś
doświadczenia. Wyrażając to w terminach psychologii
poznawczej, możemy powiedzieć, że powstający ślad
pamięciowy jest początkowo bardzo niespecyficzny,
a dopiero w miarę kolejnych powtórzeń ulega wzbo­
gaceniu o pewne informacje specyficzne.
Różnicowanie jest procesem przeciwnym w sto­
sunku do generalizacji. Polega ono na powiązaniu
reakcji tylko z bodźcem, po którym następowało
wzmocnienie. Organizm nie reaguje już na bodźce
podobne do bodźca właściwego. Możemy zatem po­
wiedzieć, że ślad pamięciowy został wypracowany
ze wszelkimi szczegółami.
Procedury nabywania odruchów warunkowych,
zarówno klasycznych, jak i instrumentalnych, zo­
stały szczegółowo opisane w monografii Hilgarda
i Marquisa (1968). Mowrer (1971) podjął próbę
stworzenia jednolitej teorii wyjaśniającej zarówno
warunkowanie klasyczne, jak i instrumentalne. Za­
interesowanych Czytelników odsyłam do tych prac.
Tu natomiast skoncentruję się na poznawczej in­
terpretacji powstawania odruchów warunkowych.
Analiza ta będzie się odnosiła przede wszystkim do
ludzi, choć zapewne analogiczne mechanizmy wy­
stępują również u zwierząt.
Podczas warunkowania klasycznego tworzą się
reprezentacje skojarzeń między różnymi bodźcami
występującymi w otaczającym nas świecie, a w przy-
 padku warunkowania instrumentalnego- reprezen­ Można zatem powiedzieć, że te formy warunkowa­
tacje skojarzeń albo związków między działaniami nia, w których występuje wyraźne następstwo cza­
a ich konsekwencjami (Rescorla, 1980). Używając sowe (warunkowanie na śladzie, kiedy bodziec bez­
innej terminologii, możemy powiedzieć, że podczas warunkowy pojawia się w jakiś czas po zakończeniu
warunkowania uczymy się nowych zależności. Paw­ działania bodźca warunkowego, oraz warunkowa­
łow określał te zależności w sposób szczególny - nie odroczone, kiedy bodziec bezwarunkowy poja­
mówił, że bodziec warunkowy sygnalizuje wystą­ wia się bezpośrednio po zakończeniu działania
pienie bodźca bezwarunkowego. Wynikałoby stąd, bodźca warunkowego), stanowią pomost między
że uczymy się następstwa czasowego albo- szerzej pamięcią deklaratywną i niedeklaratywną.
- związku czasowego2 między różnymi zdarzenia­ W ostatnich dziesięcioleciach uwagę badaczy
mi. Faktycznie jednak ważne są nie tyle same kon­ przykuło zjawisko warunkowania ewaluatywnego.
kretne zdarzenia, ile to, że występuje następstwo. Polega ono na tym, że u ludzi pojawiają się zmiany
Bardzo dobrą ilustracją tej tezy jest przywoływany preferencji (oceny) pod wpływem współwystępo­
przez Baddeleya (1993) stary eksperyment Wieken­ wania bodźców neutralnych z bodźcami nieobojęt­
sa (1938). Eksperyment ten omawiam w ramce 5.1. nymi afektywnie (pozytywnymi i negatywnymi; De
Przedstawione wyniki sugerują, że spostrzega­ Houver, Baeyens i Field, 2005; De Houver, Thomas
nie związku między zdarzeniami może być ważnym i Baeyens, 2001). W przeciwieństwie do warunkowa­
elementem warunkowania przede wszystkim u lu­ nia klasycznego nie mówi się o biologicznym znacze­
dzi. Orientacja w czasie, której elementamą formą niu bodźca bezwarunkowego (u Pawłowa bodźcem
jest zdolność do spostrzegania kolejności zdarzeń, tym mogło być jedzenie, uderzenie prądem elektrycz­
ma kluczowe znaczenie dla bardziej złożonych form nym czy wlanie roztworu kwasu do pyska psa), ale
pamięci. Pacjent K. C. opisany w podrozdziale 4.3.2 pisze się o znaczeniu afektywnym bodźców. Wy­
miał kłopoty z rozumieniem czasu (Tulving, 2002). obraźmy sobie następujący przykład: pokazujemy
Także Schacter (1998) zwraca uwagę na to, że spo­ obrazek przedstawiający uśmiechnięte słońce razem
strzeganie następstwa czasowego ma kluczowe zna­ z obrazkiem jakiego neutralnego obiektu (na przy­
czenie dla kształtowania się pamięci świadomej. kład marką nowego produktu wprowadzanego na

. .
···· ···· ·· ·················· ·· ····· ········· ······ ·· ················ ········· ·· ························ ······· ·· ·· ·· ··· ··················· ·············· ·· ·· ········· ······· ··············· ··· ···· ·· ······ ········· ····· ·· ···············

� �
:: RAMKA 5.1. :
l Warunkowanie u ludzi
:

l
� Wickens (1938) w swoim eksperymencie badał warunkowanie ucieczki. Osoba badana proszona była o po- �
łożenie opuszki palca na elektrodzie. Po ekspozycji bodźca obojętnego przez elektrodę przepływał prąd elek­
tryczny, wywołujący u badanego słaby szok. Reakcja ucieczki w odpowiedzi na bodziec obojętny pojawiała
się bardzo szybko. W drugiej części eksperymentu nieco zmieniono procedurę. Badanego proszono o poło­
żenie grzbietu palca na elektrodzie. Znowu eksponowano bodziec obojętny, poprzednio wzmacniany prą­
dem elektrycznym, tym razem jednak wzmocnienia nie stosowano. Okazało się, że badany nadal odrywał pal­
ce od elektrody. Zauważmy, że tym razem musiał wykonać ruch angażujący zupełnie inną grupę mięśni
aniżeli w pierwszej części eksperymentu. Wynika z tego, że warunkowaniu ulegają nie tyle konkretne ruchy,
ile działania prowadzące do pewnego efektu. Możliwe jest to tylko wtedy, kiedy jednostka spostrzeże następ­
stwo czasowe między pewnym bodźcem a konsekwencjami całej możliwej klasy ruchów.
:............ .............. ..................................................................... ............................................ ... ............... ... .............. ....... ... .. ........ .. ....... ........................... .:

2 Bodziec warunkowy może poprzedzać bodziec bezwarunkowy lub z nim współwystępować. Inny ryp związku czasowego, w którym bodziec bezwa·
runkowy (nieobojęmy dla organizmu) poprzedza bodziec warunkowy, nie prowadzi do powstania odruchu warunkowego.
 • Psychologia poznania
rynek). Po kilku ekspozycjach obu obiektów marka
również zacznie być oceniana pozytywnie. Można
podjąć próbę zinterpretowania warunkowania ewa­
luatywnego jako warunkowania wyższego rzędu.
Bodziec "bezwarunkowy'' (tu: obrazek przedstawia­
jący uśmiechnięte dziecko) nie ma faktycznie żadnej
wartości biologicznej, ale mógł wcześniej taką war­
tość uzyskać dzięki innemu warunkowaniu. Problem
jednak polega na tym, że wartość afektywna bodź­
ców nie zawsze jest wynikiem warunkowania. Mimo
to pod względem mechanizmu powstawania warun­
kowanie ewaluatywne wykazuje liczne podobień­
stwa z warunkowaniem klasycznym. Interesujące
jest jednak to, że badacze zajmujący się warunkowa­
niem ewaluatywnym interpretują je ze skrajnie be­
hawiorystycznego punktu widzenia, uważając, że
jest ono wynikiem skojarzenia dwóch bodźców: obo­
jętnego i nieobojętnego afektywnie (De Houver, Bae­
yens i Field, 2005). Sam Pawłow, który był przeciw­
nikiem psychologizowania (w jego terminologii
psychologizowanie oznaczało wykorzystywanie ter­
minów pochodzących z psychologii introspekcjoni­
stycznej), nigdy nie posunął się tak daleko. Wyko­
rzystywał on teoretyczne interpretacje powstawania
odruchów warunkowych-pisał o łuku odruchowym
łączącym ośrodki mózgowe odruchu bezwarunko­
wego z ośrodkami bodźca warunkowego i reakcji
warunkowej (Pawłow, 1955), choć w owym czasie
nie istniały żadne metody pozwalające na zlokali­
zowanie takich ośrodków. Pawłow przyjmował, że
bodźce warunkowe stanowią sygnały zapowiadające
bodźce bezwarunkowe, czyli w wyniku warunko­
wania pojawiają się związki ,jeżeli-to". W przy­
padku postaw nie występuje zjawisko oddziaływania
sygnalizacyjnego bodźców warunkowych (Walther,
Nagengast i Traselli, 2005).
Badacze zajmujący się warunkowaniem ewalu­
atywnym podkreślają, że ma ono wiele cech specy­
ficznych, które nie pojawiają się w warunkowaniu kla­
sycznym. Pierwsza różnica dotyczy braku procesu
wygasania odruchu. W przypadku warunkowania kla­
sycznego kilkakrotne powtórzenie bodźca warunko­
wego przy braku bodźca bezwarunkowego prowadzi
do stopniowego wygasania odruchu; analogiczne zja­
wisko nie jest spotykane w warunkowaniu ewalu-
atywnym, które ma prowadzić do bardzo trwałych re­
zultatów. Jeśli tak jest rzeczywiście, to kształtowanie
postaw za pomocą warunkowania ewaluatywnego
powinno prowadzić do trwałych rezultatów (Walther,
2002; Walther, Nagengast i Traselli, 2005). Problem
jednak polega na tym, że warunkowanie ewaluatyw­
ne wykorzystywane jest głównie w procedurach labo­
ratoryjnych. Trudno stwierdzić, czy wykorzystywa­
ne na przykład w odniesieniu do kształtowania
pozytywnych postaw wobec mniejszości etnicznych
również doprowadzi do trwałych efektów.
Warunkowanie ewaluatywne wykazuje zróżni­
cowane związki z uwagą (Walther, Nagengast i Tra­
selli, 2005) - w niektórych przypadkach wykony­
wanie zadania angażującego uwagę (na przykład
odliczanie wstecz) prowadzi do utrudnienia tego
warunkowania, w innych zaś nie wywiera na nie
wpływu. Natomiast uwaga w Pawłowowskim wa­
runkowaniu klasycznym jest warunkiem sine qua
non -jeśli pies nie wykazuje reakcji orientacyjnej
w stosunku do bodźca warunkowego, to klasyczny
odruch warunkowy nie może powstać.
W warunkowaniu klasycznym siła odruchu wa­
runkowego zależy od siły statystycznego związku
między bodźcem warunkowym i bezwarunkowym
(im częściej i bardziej regularnie ze sobą współwy­
stępowały, tym odruch silniejszy, natomiast nie ob­
serwuje się identycznej zależności w przypadku wa­
runkowania ewaluatywnego; De Houver, Thomas
i Baeyens, 2001). Wreszcie, ostatnia cecha odróżnia­
jąca warunkowanie klasyczne od warunkowania ewa­
luatywnego polega na tym, że u ludzi warunkowa­
nie klasyczne może nastąpić wtedy, kiedy człowiek
uświadamia sobie związek między bodźcem warun­
kowym a bezwarunkowym. Podczas warunkowania
ewaluatywnego nie jest to konieczne. Zwróćmy jed­
nak uwagę na to, że pierwsze badania nad warun­
kowaniem klasycznym w laboratorium Pawłowa by­
ły prowadzone na psach, które nie mają świadomości.
Można zatem stwierdzić, że ta różnica ma znaczenie
drugoplanowe; wynika to także stąd, że trudno
wskazać niezależne od zawodnej introspekcji kry­
terium posługiwania się świadomością.
Podsumowując te uwagi, możemy stwierdzić,
że warunkowanie ewaluatywne jest najprawdopo-
dobniej bardziej elementarnym procesem niż wa­
runkowanie klasyczne. Trudno je wywołać w sytu­
acjach eksperymentalnych, a niektórzy badacze
kwestionują jego istnienie, interpretując wyniki em­
piryczne jako artefakty pojawiające się w rezultacie
niewłaściwie zaprojektowanych badań (Shank i Dic­
kinson, 1990; Field i Davey, 1997). Brakuje rów­
nież teoretycznych wyjaśnień tego zjawiska. Mimo
to można je uznać za prostą formę procesów parnię­
ciowych pozwalających na modyfikowanie oceny
wcześniej nieznanych bodźców. Ponieważ ta mody­
fikacja nie opiera się na ocenie rzeczywistych wła­
ściwości jakiegoś obiektu, lecz jest wynikiem prze­
niesienia walencji afektywnej z innego obiektu,
może ona człowieka wprowadzać w błąd.
Zagadnienie spostrzegania związku między
bodźcami było też analizowane w innym kontekście
teoretycznym. Zwracano uwagę na to, że spostrze­
żenie współzrnienności wywołuje u ludzi tendencję
do traktowania jej jako wskaźnika, czy wręcz dowo­
du istnienia związku przyczynowo-skutkowego mię­
dzy zdarzeniami. W teorii atrybucji taką tendencję
określano w uczony sposób jako post hoc ergo propter
hoc, czyli po polsku jako "po czymś, a więc wskutek
czegoś" (Maruszewski, 1983). Jednak oparte na tej za­
sadzie rozumowanie wcale nie musi być poprawne,
na co już dawno zwrócił uwagę Hume - następo­
wanie zjawisk po sobie jest warunkiem koniecznym
do wystąpienia związku przyczynowo-skutkowego,
ale nie jest warunkiem wystarczającym.
Jeszcze inne względy mogą sprawiać, że inter­
pretacja warunkowania jako procesu współwyzna­
czanego przez tworzenie subiektywnej reprezentacji
współwystępowania zdarzeń prowadzi do rozmaitych
kłopotów:
(l) Trwałe i odporne na wygaszanie odruchy wa­
runkowe powstają w przypadku wzmocnień nie­
regularnych, to jest wtedy, kiedy nie zawsze po
reakcji instrumentalnej czy po bodźcu warun­
kowym pojawia się bodziec bezwarunkowy CHil­
gard i Marquis, 1968). Zjawisko takie doskonale
znamy z życia codziennego. Kiedy tylko niektó­
re próby uruchomienia samochodu kończą się
powodzeniem, wtedy próbujemy dłużej i bar-
dziej wytrwale. Teoretyczną interpretację tego
zjawiska przedstawił Mowrer (1971), twierdząc,
że przy wzmacnianiu nieregularnym pojawia się
nadzieja. Im bardziej nieregularne było wzmac­
nianie, tym silniejsza nadzieja, że wzmocnienie
w końcu wystąpi.
(2) Ludzie w obliczu informacji dotyczących często­
ści występowania rozmaitych zjawisk mogą wnio­
skować o korelacjach tam, gdzie ich faktycznie
nie ma (Chapman i Chapman, 1967a; 1967b).
To wnioskowanie opiera się na pewnych prze­
świadczeniach istniejących w systemie wiedzy
jednostki, zanim jeszcze zetknęła się ona z da­
nymi na temat współwystępowania rozmaitych
zjawisk. W takim przypadku istnieje pewna re­
prezentacja poznawcza współwystępowania zda­
rzeń, zanim jeszcze zdarzenia te naprawdę ze
sobą współwystąpią. Mamy zatem do czynienia
z dwoma różnymi typami reprezentacji współ­
występowania zjawisk: raz reprezentacje te są
oparte na danych empirycznych, tak jak to się
dzieje w warunkowaniu, innym razem oparte
są na pewnej ukrytej teorii dotyczącej współwy­
stępowania zjawisk (Jennings, Amabile i Ross,
1982). Nisbett i Ross (1980) uważają, że u lu­
dzi warunkowanie klasyczne i instrumentalne
występuje w ograniczonej liczbie sytuacji i trze­
ba spełnić szczególne warunki, aby udało się
wytworzyć reakcję instrumentalną lub odruch
warunkowy. Podsumowując, wynika z tego, że
większą rolę u człowieka odgrywają reprezenta­
cje współwystępowania zjawisk oparte na ukry­
tych teoriach niż oparte na danych empirycznych.
W szczególności odnosi się to do reprezentacji
zdarzeń w złożonym środowisku społecznym.
Z tego też względu interpretacja warunkowania
jako efektu spostrzegania współwystępowania zja­
wisk, choć intelektualnie bardzo atrakcyjna, nie jest
rozwiązaniem doskonałym. Psychologia poznawcza,
wkraczając na grunt obcej jej tradycji badawczej,
nie radzi sobie z wieloma wynikami uzyskanymi
w ramach tej tradycji. Jednakże dla koncepcji pamięci
interesujące mogą być dane dotyczące generaliza­
cji i różnicowania, a także wyniki badań nad wzmac-
 • Psychologia poznania
nianiem nieregularnym. Te ostatnie wskazują, że
ślady pamięciowe mogą powstawać nie tylko w sy­
tuacjach przewidywalnych, ale też jednostka może
rejestrować właściwości sytuacji probabilistycznych.
Do tej ostatniej sprawy wrócę dalej.
- 5.1.2. Efekt torowania
Efekt torowania (priming) polega na tym, że bo­
dziec pojawiający się wcześniej modyfikuje popraw­
ność i łatwość rozpoznawania albo - szerzej - prze­
twarzania bodźców pojawiających się później3
(Meyer i Schvaneveldt, 1971). Efekt ten może dzia­
łać w dwóch kierunkach, to znaczy bodźce wcze­
śniejsze mogą zarówno ułatwiać, jak i utrudniać
identyfikację bodźców późniejszych. Wynika stąd,
że bodziec wcześniejszy zostawia jakiś ślad, który
zmienia przetwarzanie bodźca późniejszego. Te
zmiany przetwarzania obejmują nie tylko zmiany do­
stępności pewnych bodźców, lecz także ich oceny
afektywnej (Murphy i Zajonc, 1994; Ohme, Po­
chwatko i Błaszczak, 1999a). Niekiedy określa się je
mianem warunkowania ewaluatywnego4•
Wyróżnia się dwa podstawowe rodzaje efektu
torowania:
(a) Torowanie automatyczne, pojawiające się wtedy,
kiedy bodziec poprzedzający i bodziec właściwy
nie są ze sobą związane. Stwierdzono na przy­
kład, że bardzo krótka tachistoskopowa ekspo­
zycja zbioru "xxxx.x" ułatwia rozpoznanie (acz
minimalnie) słowa "trawa", choć bodźce te nie
mają ze sobą nic wspólnego poza liczbą znaków.
(b) Torowanie strategiczne albo torowanie oparte
na oczekiwaniach. Tu występuje już pewien zwią­
zek między bodźcem poprzedzającym a bodźcem
właściwym. Człowiek na podstawie bodźca po­
przedzającego może przewidywać bodziec wła­
ściwy. Przewidywanie pojawia się wtedy, kiedy
3 Terming primingjest różnie tłumaczony na język polski. Niekiedy wykorzysruje się określenie ,.torowanie", niekiedy .. efekt p oprzedzania", a niektó·
rzy autorzy piszą po prosru o prymowaniu.
4 Jest jednak pewna różnica między primingiero a warunkowaniem ewaluatywnym.
go, natomiast warunkowanie ewaluatywne jest traktowane jako pewna forma uczenia się asocjacyjnego. Może ono zatem wystąpić po kilku przypadkach
współwystępowania bodźca obojętnego i nieobojętnego.
bodziec poprzedzający jest nadrzędny lub pod­
rzędny w stosunku do bodźca właściwego, kie­
dy jest jego synonimem lub antonimem bądź też
pozostaje z nim w bardzo silnym związku sko­
jarzeniowym (na przykład "igła- nitka"). Naj­
prostszy przykład to identyczność bodźca po­
przedzającego i właściwego.
Efekty torowania nie są dostępne świadomości
- człowiek nie musi zdawać sobie sprawy z tego,
że bodziec A wpłynął w jakiś sposób na przetwa­
rzanie bodźca B. Co więcej, efekt torowania wystę­
puje nawet wtedy, kiedy bodziec A nie jest dostępny
świadomości, na przykład kiedy jest eksponowany
zbyt krótko, by jednostka mogła go świadomie za­
rejestrować.
Oba rodzaje efektu torowania różnią się od sie­
bie. Torowanie automatyczne ujawnia się wtedy,
kiedy odstęp między bodźcami jest bardzo krótki
i nie przekracza kilku sekund (Meyer, Schvaneveldt
i Ruddy 1975), a bodziec poprzedzający ma nie­
wielką wartość informacyjną w stosunku do bodź­
ca właściwego. Priming ten określa się mianem au­
tomatycznego zapewne z tego powodu, że człowiek
dysponuje zbyt małą ilością czasu, by mógł w peł­
ni analizować informacje zawarte w bodźcu, więc
analizuje tylko ich część.
Torowanie strategiczne opiera się na oczekiwa­
niach wyrworzonych przez bodziec poprzedzający
i jego efekty mogą się ujawniać po dłuższym czasie.
W przypadku materiału werbalnego, którego znacze­
nie semantyczne jednostka zdążyła już przeanalizo­
wać, efekty torowania mogą się pojawić nawet po
upływie roku. Jest to szczególnie wyraźne w sytuacji,
gdy bodziec właściwy stanowi powtórzenie bodźca
poprzedzającego. Tego typu efekt ma bardzo duże
znaczenie dla pamięci autobiograficznej (Jacoby
i Dallas, 1981). Rok temu podczas zmywania naczyń
otrzymałem bardzo nieprzyjemną wiadomość i od tej
pory każdy kontakt z brudnymi naczyniami i ciepłą
Priming może wystąpić po pierwszej ekspozycji bodźca torujące·
wodą powoduje nawrót nieprzyjemnego stanu emo­
cjonalnego.
Efekty torowania są specyficzne dla modalno­
ści, to znaczy torowanie jest silniejsze, gdy bodziec
poprzedzający i właściwy należą do tej samej modal­
ności. Kiedy oba bodźce są słowami, torowanie jest
silniejsze aniżeli wtedy, gdy bodziec poprzedzający
jest obrazkiem, a właściwy - słowem. Początkowo
torowanie badano tylko w odniesieniu do specyficz­
nej kategorii bodźców, a mianowicie słów. Koncep­
cja torowania wykorzystywana była w teoretycz­
nych modelach pamięci semantycznej (na przykład
w modelu rozprzestrzeniającego się pobudzenia).
Do tego ujęcia efektu torowania wrócę dalej. Uwa­
żano, że torowanie wiąże się ze zmianami dostępu
leksykalnego (Neely, 1977), natomiast współcze­
śnie przez torowanie rozumie się znacznie szerszą
klasę zjawisk.
Treściowym wyznacznikiem siły primingu jest
wieloznaczność bodźców docierających do badane­
go. Gdy bodźce są jasne i jednoznaczne, wtedy pri­
ming w niewielkim stopniu zmienia ich interpreta­
cję. Natomiast gdy bodźce są wieloznaczne, wtedy
zmiana interpretacji może być bardzo duża. Ten
efekt został wykorzystany przy konstruowaniu me­
tod projekcyjnych, w których badanemu eksponuje
się materiał o wysokim stopniu wieloznaczności
(test Rorschacha, TAT, test reakcji na frustrację Ro­
senzweiga). Charakterystyczne dla jednostki stany
emocjonalne czy motywacyjne powodują, że łatwiej
dostrzega ona w niezbyt wyraźnych fotografiach,
szkicowych rysunkach czy plamach atramentowych
rzeczy związane z jej aktualnym lub względnie trwa­
łym stanem. Interpretacja projekcji w terminach
efektu torowania (torowania strategicznego!) win­
na ułatwić psychologom osobowości i psychologom
klinicznym zrozumienie zjawiska, na którym opiera
się wiele metod diagnostycznych.
11 5.1.3. Pamięć proceduralna
Pamięć proceduralna to pamięć różnych umiejętno­
ści, jakie jednostka opanowała w ciągu swego życia.
W przeciwieństwie do zdolności, które opierają się
na zadatkach wrodzonych, umiejętności są wynikiem
uczenia się. Proces uczenia się może przebiegać wol­
niej lub szybciej, a stopień opanowania i perfekcja
rozmaitych umiejętności zależą od ilości treningu.
Pamięć proceduralna obejmuje różne umiejętności
sensomotoryczne, takie jak umiejętność czytania, pi­
sania, jazdy na rowerze czy prowadzenia samochodu.
W niektórych z nich dominują elementy sensoryczne,
jak w przypadku czytania, w innych natomiast- ele­
menty motoryczne, jak w przypadku jazdy na rowe­
rze. Oba rodzaje elementów jednak zawsze ze sobą
współwystępują, choć są zmieszane w różnych pro­
porcjach.
Czytanie to nie tylko spostrzeganie zestawów li­
ter, lecz także wykonywanie bardzo precyzyjnych
ruchów- oko przesuwa się wzdłuż czytanych wier­
szy w taki sposób, aby po zatrzymaniu się objąć
pierwsze słowo, które znajduje się za ostatnim sło­
wem przeczytanym w czasie ostatniego postoju
oczu. Osoby, które wykonują te ruchy w sposób nie­
precyzyjny, "połykają" słowa, co może utrudniać
rozumienie tekstu, a w pewnych przypadkach być
przyczyną dysleksji.
Z kolei jazda na rowerze to nie tylko wykonywa­
nie złożonych czynności motorycznych, lecz także
odbieranie bodźców ze środowiska. Spróbujmy jaz­
dy na rowerze bez kontroli wzroku. Zadanie to naj­
lepiej wykonywać na trawie. Bardzo trudno utrzy­
mać równowagę, nie mówiąc o tym, że łatwo w coś
wjechać.
Dla pamięci proceduralnej charakterystyczna
jest pewna sztywność oraz uzależnienie od kontek­
stu. Jeśli kiedyś nauczyliśmy się jeździć na rowerze
i przez wiele lat nie korzystaliśmy z tej umiejętno­
ści, to pozostaje ona w stanie nienaruszonym. Ana­
logicznie przedstawia się sprawa ze skomplikowany­
mi krokami tanecznymi, które nagle przypominają
się na przykład wtedy, kiedy usłyszymy starego, po­
czciwego twista. Umiejętności te potrafimy ujaw­
niać tylko w bardzo specyficznych sytuacjach - nie
potrafimy na przykład jeździć na rowerze w basenie
kąpielowym, mimo że dobrze opanowaliśmy tę sztu­
kę w odniesieniu do zwykłej drogi. Używając innej
terminologii, zaczerpniętej z teorii uczenia się, może­
my stwierdzić, że występuje tu bardzo niewielki trans-
 • Psychologia poznania
fer, czyli przenoszenie umiejętności opanowanej
w jednej dziedzinie do innej dziedziny. Sprawa
transferu jest jednak przedmiotem dyskusji, ponie­
waż proste umiejętności sensomotoryczne, takie jak
jazda na rowerze, wykazują niewielki stopień trans­
feru na inne sytuacje. Natomiast ogólne umiejętno­
ści poznawcze, takie jak pewne sposoby myślenia,
mogą być przenoszone z jednej sytuacji do innej.
Bardzo wyraźnie widać to w przypadku twórczości,
która bardzo często opiera się na przeniesieniu spo­
sobu myślenia wypracowanego w jednej dziedzinie
do innej dziedziny (Nęcka, 1995).
Powstawanie umiejętności proceduralnych opi­
suje i wyjaśnia teoria Andersona (1987), określana
mianem Teorii Adaptacyjnej Kontroli Myśli. Ander­
san uważa, że w początkowej fazie uczenia się czło­
wiek najpierw przyswaja sobie wiedzę o charakterze
deklaratywnym. Wiedza ta w miarę treningu auto­
matyzuje się i zostaje przeniesiona do pamięci pro­
ceduralnej. Kiedy uczyłem się pisać na komputerze,
musiałem opanować położenie określonych klawi­
szy. Poszukiwanie określonych klawiszy opierało się
początkowo na tak zwanej metodzie biblijnej (,,szukaj­
cie, a znajdziecie"). Odkąd osiągnąłem pewien po­
ziom biegłości, to nie potrafię powiedzieć, w którym
rzędzie jest litera b", wiem" zaś, którym palcem
" "
powinienem celować w miejsce tej litery. Natomiast
w początkowej fazie uczenia się wiedziałem, że kla­
wisz z tą literą znajduje się w środkowej części dol­
nego rzędu klawiszy. Skoro już biegle opanowałem
pisanie na komputerze, moje palce wiedzą, w któ­
rym miejscu klawiatury szukać tej litery. Co więcej,
umiem już pisać poszczególne słowa, a nie poszuku­
ję pojedynczych liter- obecnie położenie litery od­
twarzane jest na podstawie zbioru liter i ruchów, ja­
kie musiałem wykonać, by napisać początkową
część słowa zawierającego "b".
Dla umiejętności proceduralnych charaktery­
styczna jest znaczna odporność na amnezję. Clive
Wearing, którego przypadek cytowałem na począt­
ku rozdziału 4, utracił niemal całkowicie swoją wie­
dzę muzykologiczną, nie potrafił także zapamięty­
wać różnych informacji w życiu codziennym,
natomiast zachował umiejętność gry na pianinie
i dyrygowania. Wynikałoby stąd, że za umiejętności
proceduralne mogą być odpowiedzialne specyficzne
struktury mózgowe, inne niż te, które rejestrują da­
ne deklaratywne (Shimamura i Squire, 1984).
lls.1.4. Habituacja i sensytyzacja
Ostatnią formą pamięci niedeklaratywnej jest habi­
tuacja oraz jej przeciwieństwo - sensytyzacja, czyli
uwrażliwienie. Habituacja polega na zmniejszeniu
ilości uwagi poświęcanej na analizę bodźców zna­
nych, które już wcześniej pojawiły się w otoczeniu
jednostki. Wymaga więc ona porównywania aktu­
alnie napływających bodźców ze śladami uprzednich
doświadczeń. Kiedy są one identyczne, jednostka
może tym bodźcom poświęcać mniej zasobów po­
znawczych, co zapewnia naszemu poznaniu znaczną
ekonomiczność. Przeciwieństwem procesu habitu­
acji jest sensytyzacja albo uwrażliwienie. Polega ona
na zwiększeniu ilości uwagi poświęcanej bodźcom,
które różnią się od bodźców, jakie jednostka uprzed­
nio zarejestrowała w pamięci. Czasami wystarczy
niewielka różnica, by jakiś bodziec przykuł naszą
uwagę i wywołał uwrażliwienie (Sternberg, 1996).
Oba te procesy ściśle ze sobą współdziałają i są
odpowiedzialne za ewolucję naszej pamięci. Gdy
dominuje habituacja, istnieją małe szanse na to, że
jednostka wprowadzi nowe informacje do pamięci,
kiedy zaś przeważa sensytyzacja, pamięć ma szan­
se na szybszą modyfikację swej zawartości. Warto
jeszcze podkreślić, że habituacja jest procesem róż­
nym od adaptacji sensorycznej. O ile adaptacja jest
procesem automatycznym, który nie podlega świa­
domej kontroli, o tyle nad habituacją można pewną
kontrolę sprawować. Kiedy w czasie pisania tego
tekstu z kompaktu płynie muzyka z Prostej historii,
to mogę traktować ją jako bodziec znajdujący się
w tle, który mi nie przeszkadza. W dowolnym mo­
mencie mogę jednak oderwać się od pisania, by po­
słuchać ulubionego, dobrze znanego fragmentu.
Procesy habituacji i sensytyzacji wykorzystywane są
przy wyjaśnianiu działania pamięci operacyjnej (Co­
wan, 1991; 2001).
 . ·•'JI
• 1 • 1 • • 1 • Rozdzia.•·
�1'
5. 2. Pamięć deklaratywna

Pamięć semantyczną traktuje się jako sieć se­

11 5.2.1. Pamięć semantyczna mantyczną. Sieć ta złożona jest z węzłów oraz po­
łączeń między nimi. Węzły to poszczególne pojęcia,
Pamięć semantyczną omówiłem podczas analizy a połączenia to relacje między pojęciami. Model ten
koncepcji Tulvinga (zob. podrozdział 4.3.2). Pamięć uwzględnia dwojakiego rodzaju relacje: (l) przyna­
ta wymaga znajomości języka, dzięki czemu potrafi­ leżności do klasy nadrzędnej Uest to na przykład
"
my przechowywać różne treści dotyczące świata, jak relacja stwierdzająca, że "pies jest ssakiem ) oraz
też- w ograniczonym zakresie- treści dotyczące nas (2) o charakterze predykatywnym. Ten ostatni ro­
samych. Spośród różnych modeli pamięci semantycz­ dzaj relacji określa związek między jakimś obiek­
nej przedstawione zostaną modele sieci semantycz­ tem wskazywanym przez pojęcie a właściwościami
"
nych. Wywodzą się one z tradycji asocjacjonistycz­ tego obiektu (na przykład "pies szczeka albo "pies
nej. Aby uprzystępnić ten sposób myślenia o pamięci macha ogonem, kiedy się cieszy''). Przykład takiej
semantycznej, wyjdę od klasycznej propozycji Col­ sieci przedstawia rycina S. l. W tym modelu zawar­
linsa i Quiliana (1969), a potem przedstawię now­ to informacje dotyczące dziedziny o bardzo dobrym
sze modyfikacje. uporządkowaniu -jest to fragment systematyki bio-

je

oddycha

karmi mlekiem
lata młode

------ J
ma dziób
-
-- 1 biega

jest żółty ........ � szczeka

--
śpiewa - ..

l···fivciiiiA·s·::;:·············································································································································································································

Uproszczona wersja sieci poznawczej, zbliżona do sieci wykorzystywanej w badaniach Collinsa

i Quiliana
W podwójnych ramkach umieszczono węzły, natomiast w ramkach pojedynczych- właściwości cechujące obiekty. Linie ciągłe określają relacje między kategoriami (relacja
przynależności do kategorii nadrzędnej, czyli na przykład .. kanarek jest ptakiem"), a linie przerywane- relacje między pojęciami (węzłami) a właściwościami cechującymi
obiekty oznaczane przez te pojęcia (na przykład ,.kanarek śpiewa").
Źródło: opracowanie własne.
 • Psychologia poznania
logicznej. Nie jest to systematyka w sensie naukowym,
ale jej potoczny odpowiednik. Autorzy modelu zało­
żyli, że w sieci semantycznej występują dwa rodzaje
relacji (por. rycina 5.1).
Model ten cechuje się następującymi właści­
wościami:
(a) Nie ma interpretacji realistycznej, to znaczy
struktura sieci jest tylko pewnym modelem in­
telektualnym, natomiast w mózgu faktycznie nie
można znaletć takich sieci. Nie można podać
neuropsychologicznej interpretacji takiego mo­
delu. Ludzie zachowują się tak, jak gdyby dys­
ponowali sieciami semantycznymi, choć wykry­
te w badaniach efekty mogą być wyjaśniane za
pomocą innej konstrukcji intelektualnej. Z punk­
tu widzenia metodologii model sieci semantycz­
nej jest modelem instrumentalistycznym.
(b) Sieć semantyczna ma charakter hierarchiczny­
zawiera pojęcia o różnym stopniu ogólności,
a także cechy charakteryzujące te pojęcia.
(c) Sieć jest tak zbudowana, by zapewniała ekono­
mię poznawczą. Oznacza to, że cechy charakte­
ryzują kategorię tylko na danym poziomie ogól­
ności. Jeżeli zatem na poziomie "pies" znajduje
się cecha "szczeka", inne właściwości charakte­
ryzują tę kategorię pośrednio, na przykład na
podstawie przynależności do kategorii "zwierzę"
(ponieważ pies jest zwierzęciem, ma zdolność
oddychania). Gdyby ta informacja o zdolności
oddychania była zapisana w charakterystyce
psa, kota, ryby lub wróbla, to system pamięcio­
wy byłby bardzo nieekonomiczny- ta sama in­
formacja byłaby powielana w wielu miejscach
tego systemu.
Badania, które dostarczyły potwierdzenia dla
tego modelu, przedstawiam w ramce 5.2.
Model ten rodził jednak pewne trudności. Naj­
pierw zwrócę uwagę na dwie trudności teoretycz­
ne. Po pierwsze, w modelu tym zakładano, że cała
ludzka wiedza ma charakter taksonomiczny. Skąd­
inąd wiemy, że są takie dziedziny, które nie muszą
być tak dobrze usystematyzowane jak wiedza biolo­
giczna. Stwierdzono na przykład, że potoczna wie-
dza na temat innych ludzi jest dość słabo uporząd­
kowana. Po drugie, ogranicza się tu w znacznym
stopniu bogactwo relacji między węzłami. W istocie
rzeczy dopuszcza się jedynie relacje przynależności
do kategorii nadrzędnej albo zawierania w sobie ka­
tegorii podrzędnej oraz relacje wynikające z posia­
dania cech przez obiekty znajdujące się na różnych
poziomach hierarchii. Kanarek oddycha, ponieważ
jest zwierzęciem, a cecha "oddycha" zapisana jest
na poziomie " zwierzę".
Poza tym okazało się, że ten sam zbiór danych
można wyjaśnić, odwołując się do nieco innej kon­
cepcji. Smith, Shoben i Rips (1974) twierdzą, że
proces podejmowania decyzji oparty jest na porów­
nywaniu zbiorów cech charakteryzujących pojęcia.
Cechy te występują w różnym nasileniu, a ponie­
waż są one niezależne od siebie, tworzą wielowy­
miarowy układ współrzędnych, w którego obrębie
można umieszczać poszczególne obiekty będące eg­
zemplarzami różnych pojęć. Badania wykazały, że
kategoria "zwierzęta" może zostać opisana za po­
mocą trzech wymiarów: wielkości, stopnia uczło­
wieczenia oraz stopnia drapieżności. Wymiary te
przedstawiam na rycinie 5.2. Załóżmy, że interesu-
""
"
a Wielkość
Literą a oznaczono kanarka, literą b- rekina. Najbardziej typowe zwierzę
znajduje się w punkcie przecięcia wymiarów kategorii, czyli w miejscu, w
którym oś pionowa przecina środek płaszczyzny zdefiniowanej przez dwa
pozostałe wymiary.
Źródło: opracowanie własne.
 � •••••••• o •• •• ••• • o ••• •• •• ••••• • • • •• • • •••• • •••••• •• o • •••• ••••••• ••• o • • • •• • • •••••••••••••• •• ••• • •• •• ••••••••• ••••••••• • • o •••••••• • • • •• • • • • • o ••• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •• • o • • • • •• •••• • •• • • ••• •• • • • • • • • • •• • • ••••o•••••• •••• ••• ' •••••• •• • • •••• �
: RAMKA 5.2. :

�',' Badanie struktury pamięci semantycznej na podstawie czasu :��.,'

,
., podejmowania decyzji

Badania przeprowadzone przez Collinsa i Quiliana opierały się na pomiarze czasu decyzji semantycznej. Ba­
danym pokazywano zdania- zarówno prawdziwe, jak i fałszywe- prosząc o określenie ich prawdziwości.
Zdania te dotyczyły właściwości zlokalizowanych na różnych piętrach hierarchii, a także przynależności da­
nego pojęcia do zakresu innego pojęcia (na przykład czy pies jest płazem). Dalej przedstawiam dane doty­
czące związku między pojęciami a ich właściwościami. Wymagało to od badanych wydobycia informacji
z pamięci semantycznej. Załóżmy, że w badaniu zadano następujące trzy pytania:

(1) Czy kanarek je?

(2) Czy kanarek lata?
(3) Czy kanarek jest żółty?

Zauważmy, że aby odpowiedzieć na te pytania, człowiek musi przebywać coraz krótszą drogę w obrębie sie­
ci semantycznej (por. rycina 5.1 ). Przy odpowiadaniu na pytanie trzecie informacja znajdowana jest bardzo szyb­
ko, ponieważ badany nie musi opuszczać tego poziomu hierarchii, której dotyczy pytanie. W przypadku pytania
drugiego nie znajdzie on potrzebnej informacji na danym poziomie hierarchii i musi jej szukać dalej. Znajduje ją
na poziomie wyższym, ale to oczywiście pochłania trochę więcej czasu. Wreszcie, w przypadku pytania pierwsze­
go potrzebnej informacji nie ma ani na poziomie .,kanarek", ani na poziomie .,ptak". Aby odpowiedzieć na to py­
tanie, trzeba wejść na poziom ..zwierzę". Zajmie to jeszcze więcej czasu. Wyniki eksperymentu dokładnie po­
twierdziły to oczekiwanie: średni czas odpowiedzi na pytanie pierwsze wynosił 1460 milisekund, na pytanie drugie
- 1385 milisekund, a na pytanie trzecie- 131 O milisekund. Zauważmy tu jedną bardzo interesującą rzecz- kiedy
badani przechodzili do weryfikowania zdania odnoszącego się do wyższego poziomu hierarchii, czas reakcji wy­
dłużał się o 75 milisekund. Wynikałoby stąd, że na analizowanie jednego poziomu potrzebowali właśnie 75 mi­
lisekund. Gdyby sieć semantyczna miała inną budowę, na przykład właściwości kategorii nadrzędnej byłyby po­
wielane na poziomach niższych, wtedy bardzo trudno byłoby wyjaśnić uzyskane wyniki.
Podobny układ wyników uzyskano dla twierdzeń odnoszących się do przynależności kategorialnej. Naj­
szybciej określano prawdziwość zdania: .. Kanarek jest kanarkiem", co jest trywialne, nieco więcej czasu za­
bierała weryfikacja prawdziwości zdania: .. Kanarek jest ptakiem", a relatywnie najdłużej trwała weryfikacja
zdania: .. Kanarek jest zwierzęciem". Jednocześnie wszystkie czasy były nieco krótsze od odpowiednich czasów
dotyczących wydobywania informacji o cechach na kolejnych piętrach sieci semantycznej. Wynik ten nadal
można wyjaśnić za pomocą metafory drogi- droga łącząca poszczególne pojęcia na różnych poziomach
ogólności jest krótsza aniżeli droga, jaką trzeba przebyć, aby sprawdzić, czy pewna cecha charakteryzuje po­
jęcie na jednym z wyższych poziomów hierarchii. Konkretnie mówiąc, droga między pojęciami .. kanarek"
i .. zwierzę" jest krótsza niż droga między właściwościami ..żółty" i .. je" (pojęcie właściwości rozumiane jest
tu bardzo szeroko- właściwościami są nie tylko pewne cechy, ale też czynności wykonywane przez obiekty
będące przedstawicielami pojęć na różnych poziomach hierarchii). .
. . .................... ...... ................... ........................... ......... ................ . ............... .................... .. .......................... . ........... . ....... .... ............. ....... . .............. . . .........

je nas porównanie szybkości podejmowania decyzji stwa. Jak wynika z ryciny 5.2, oba gatunki są tak
semantycznej dotyczącej kanarka i rekina. Oba te samo "uczłowieczone", ale rekin jest większy i bar­
gatunki lokujemy w obrębie właściwości cechują­ dziej drapieżny. Gdybyśmy w tym układzie współ­
cych kategorię " zwierzę". rzędnych umieścili drozda, to znajdowałby się on
Gdy podejmujemy decyzję, czy kanarek i rekin bardzo blisko kanarka. Różnica w czasach podejmo­
są zwierzętami, określamy stopień ich podobień- wania decyzji przy udzielaniu odpowiedzi na pytania:
 • Psychologia poznania
"
"Czy kanarek jest zwierzęciem? i "Czy drozd jest
"
zwierzęciem? jest znacznie mniejsza od różnicy
w czasach udzielania odpowiedzi na pytania: "Czy
kanarek jest zwierzęciem?" i "Czy rekin jest zwie­
rzęciem?". Ten model- w przeciwieństwie do mo­
delu Collinsa i Quiliana - nie wymaga hierarchicz­
nego uporządkowania sieci semantycznej. Jest zatem
modelem bardziej ogólnym i może być wykorzysty­
wany tam, gdzie nie ismieją jasne reguły taksono­
micznego porządkowania kategorii.
Oba przedstawione modele nie wyjaśniają tego,
jak przechowywana jest cała wiedza zakodowana
za pomocą języka. Zbiór wymiarów opisujących
wszystkie wykorzystywane przez nas pojęcia jest
nieporównanie bardziej skomplikowany, a poza tym
wymiary te nie muszą być względem siebie prosto­
padłe (czyli nie muszą być od siebie niezależne); co
więcej, mogą być uporządkowane hierarchicznie.
Na przykład wymiar "porusza się" zawiera w sobie
wymiar "lata".
Ogólna metafora podróży w sieci semantycznej
była chęmie wykorzystywana przez innych badaczy.
Przedstawione uprzednio modele starano się ulepszyć
tak, by można było za ich pomocą wyjaśnić więcej da­
nych empirycznych niż przy użyciu wcześniejszych
modeli. Szczególne miejsce wśród tych poprawionych
modeli sieci semantycznych zajmują modele rozprze­
strzeniającego się pobudzenia (Collins i Loftus, 1975;
Anderson, 1983; McClelland i Rumelhart, 1981;
McNamara 1992). Kontynuują one ogólny pomysł, że
pobudzenie jednego węzła (czyli pojęcia) w sieci
powoduje pojawienie się pobudzenia wśród węzłów
sąsiednich. Im bliżej położone są węzły sąsiednie, tym
silniejsze będzie ich pobudzenie. Do węzłów odle­
głych dociera pobudzenie znacznie osłabione. W tej
koncepcji nie określa się już dokładnie charakteru re­
lacji między węzłami- mówi się jedynie o bliskości
semantycznej (czyli bliskości znaczenia) lub o blisko­
ści skojarzeniowej. Formalna definicja sieci została
przedstawiona przez Rumelharta, Hintona i MeCiel­
landa (1986). Wskazują oni na rolę siły związku mię­
dzy węzłami oraz na to, że siła tych związków ulega
zmianie w wyniku procesu uczenia się. Na rycinie 5.3
przedstawiam przykład rozchodzenia się pobudzenia
w prostej sieci semantycznej.
muzeum
ll muzeum
li ..........
Sisley
ll SW.,
li SW.,
impresjonizm impresjonizm impresjonizm
....... . . .... .............. ........................ .......... ..... ..... .. ...... ... .
l···iiv·ciiiiA·s·:3:
Przykład aktywizacji sieci semantycznej
Trzy kolumny przedstawiają trzy stany sieci semantycznej. Początkowo nie
jest zaktywizowane żadne pojęcie. Kiedy pomyślę o Sisleyu, znanym malarzu
impresjonistycznym, aktywizowany jest węzeł odnoszący się do Sisleya,
w ostatniej kolumnie zaś został zaktywizowany węzeł zawierający pojęcie
.,muzeum". Wielokrotna aktywizacja najpierw pierwszego, a potem drugiego
pojęcia może doprowadzić do tego, że oba będą wzbudzane niemal równo·
cześnie-pojawi się efekt torowania.
Źródło: opracowanie własne.
Efekty rozprzestrzeniania się pobudzenia obra­
zuje eksperyment Meyera i Schvaneveldta (1971).
Eksperyment ten przedstawiam w ramce 5.3.
Aby dokładniej zrozumieć efekt rozprzestrzenia­
nia się pobudzenia oraz to, co nowego wnosi koncep­
cja zakładająca występowanie tego efektu w porów­
naniu z klasycznym modelem Collinsa i Quiliana,
przeanalizujmy przykład empiryczny. Wyobraźmy
teraz sobie, że mamy do czynienia z siecią podobną
do tej, która była przedmiotem zainteresowania Col­
linsa i Quiliana (1969). Wycinek takiej sieci przed­
stawiam na rycinie 5.4.
Zgodnie z modelem Collinsa i Quiliana czas we­
ryfikacji twierdzenia "Pudel jest zwierzęciem" po­
winien być dłuższy niż czas weryfikacji twierdzenia
"
"Pies jest ssakiem . Weryfikacja pierwszego twier­
dzenia wymaga przejścia przez trzy poziomy hierar­
chii, natomiast weryfikacja drugiego - tylko przez
jeden poziom. W pierwszym przypadku trzeba za­
tem przebyć dłuższą drogę. Tymczasem dane em­
piryczne nie potwierdzają hipotezy o takiej różnicy
w czasach weryfikacji. Również intuicja wskazuje,
że łatwiej jest sprawdzić prawdziwość twierdzenia
 �

�
"
drugim. Okazało się, że gdy parę stanowiły dwa słowa bliskie semantycznie (na przykład "chleb i "bułka ),
"

decyzja podejmowana była szybciej niż wówczas, kiedy parę stanowiło słowo i losowy ciąg liter (na przykład
l �
" " "
"chleb i "mlynh") lub dwa słowa zupełnie ze sobą niepowiązane (na przykład "chleb i "autor ). Wynika stąd,
że aktywacja, która pojawia się po odebraniu jednego słowa, rozprzestrzenia się i ułatwia rozpoznanie słów
o zbliżonym znaczeniu. Eksperyment ten uznaje się za pierwszą demonstrację efektu torowania (primingu),
o którym pisałem wcześniej. Badania nad efektem torowania sugerują również, że można u człowieka po­
budzać określone fragmenty pamięci w sposób pośredni, poprzez aktywizację węzłów sąsiednich, bez koniecz­
ności pobudzania węzła właściwego, o który chodzi badaczowi.
: .................. . . ...... . ......... . . . . . ...... .. . . . .. . .. . . .... . . ...... ... ......... .. .... . .. ...... .. .. . . . . ..... .. . .. .. ...... .. . .... .. . . . . . . . .. . .... ... . . . . .... .... ......... .. . . .. . ... . . . ....... .. .. . .. .......... ......... .. ... .. . .. ....:

"Pudel jest zwierzęciem" niż twierdzenia Pies jest ulokowane są informacje. Późniejsze koncepcje, za­
"
ssakiem". Skłoniło to Collinsa i Loftus (1975) do kładające, że siła połączeń między węzłami może
dalszej rozbudowy modelu rozprzestrzeniania się ulegać zmianie, pokazały, że w obrębie sieci może
pobudzenia. zachodzić proces uczenia się. Proces ten może spra­
Collins i Loftus uważają, że połączenia między wiać, że wzorce aktywacji rozprzestrzeniające się
węzłami w sieci mogą obejmować bardzo różnorod­ w sieci mogą ulegać zmianom. Odwołajmy się do
ne relacje. Są to nie tylko relacje zawierania się przykładu. Ludzie kończący szkołę średnią dyspo­
w klasie nadrzędnej czy posiadania pewnych wła­ nują siecią semantyczną, której zawartość wyzna­
ściwości, lecz także relacje bliskości semantycznej czona jest w dużym stopniu przez obowiązujący pro­
oraz wiele innych. Początkowo teorie sieci zakłada­ gram nauczania. Sieci te, początkowo dość do siebie
ły, że sieci to stabilne struktury, w których obrębie podobne, po kilku latach zaczynają wyraźnie się róż-

l···iłvciiiiA"·s·:4:·············································································································································································································

Sieć semantyczna obejmująca wyłącznie relacje między pojęciami

Źródło: opracowanie własne.
 • Psychologia poznania

mieszczoną na płaszczyźnie, czyli dwuwymiarową,

ale może być wielowymiarowa. Przykład sieci trój­
wymiarowej zamieszczam na rycinie 5.2, ale prze­
cież sieci, jakimi się posługujemy, mogą mieć wię­
cej niż trzy wymiary. Można wtedy tak rozmieścić
węzły sieci, że możliwe stanie się odwzorowanie
różnic w czasach określenia prawdziwości różnych
twierdzeń. Należy jednak pamiętać o tym, że przy
większej niż trzy liczbie wymiarów niemożliwe bę­
dzie graficzne przedstawienie takiej sieci.

lls.2.2. Pamięć epizodyczna­

organizacja informacji
l··iłvci.liiA·s:s·:········································.. ········································
Pamięć epizodyczną omawiałem w podrozdziale
Fragment sieci semantycznej autora 4.3.2, kiedy przedstawiana była koncepcja Tulvinga.
Lumpi to imię pudla. Linią podwójną oznaaono relację zawierania się w kategorii Jest to pamięć zdarzeń, przy czym wyodrębnioną jej
nadrzędnej, linią pojedynaą- relacje posiadania pewnych właściwości (pudel część stanowi pamięć autobiograficzna. Odnosi się
jest aarny; kominiarz jest aarny). natomiast linią przerywaną- relacje bliskości
asocjacyjnej. Pies kojarzy mi się z kotem. ponieważ z jednej strony są to zwierzęta ona do tych zdarzeń, które wystąpiły w osobistej hi­
domowe. z drugiej zaś naturalni przeciwnicy; kot kojarzy mi się z kominiarzem storii jednostki, pamięć epizodyczna zaś dotyczy
na zasadzie przeciwieństw- kot przynosi pecha, kominiarz szaęście, co w moim
doświadaeniu wiązało się zwykle z nadejściem przekazu pocztowego rzędu
wszystkich zdarzeń z przeszłości. Mogę na przykład
kilku złotych. przypominać sobie własne przeżycia, które towa­
Źródło: opracowanie własne. rzyszyły pójściu do szkoły, i ten fragment wspomnień
należy do pamięci autobiograficznej; mogę też przy­
nicować. Wyobraźmy sobie, jak po pięciu latach od pominać sobie, że w latach sześćdziesiątych XX wieku
ukończenia szkoły średniej będą się przedstawiały Neil Armstrong po wylądowaniu na Księżycu wypo­
sieci kogoś, kto jest namiętnym czytelnikiem "Na­ wiedział słowa: ,,Jest to mały krok dla człowieka, ale
szego Dziennika ", i kogoś, kto stale ogląda M1V. wielki krok dla ludzkości". To już nie jest moja oso­
W opisywanym wcześniej przykładzie wyniki bista przeszłość, ale pewne zdarzenie, które niegdyś
można wyjaśnić za pomocą relacji bliskości asocja­ nastąpiło i miało swój dramatyczny przebieg.
cyjnej. Aby pokazać, na czym polega bliskość asocja­ Reprezentacje zdarzeń przechowywane w na­
cyjna, odwołam się do przykładu. Fragment mojej szej pamięci winny odzwierciedlać następujące wła­
osobistej sieci semantycznej przedstawia rycina 5.5. ściwości zdarzeń:
Collins i Loftus zwracają uwagę na to, że model
rozprzestrzeniania się pobudzenia wyjaśnia zależ­ (l) Uporządkowanie w czasie elementów skła­
ności, które wydawały się anomaliami w świetle dających się na zdarzenie. Konstytutywną wła­
wcześniejszych propozycji teoretycznych (vide opi­ ściwością zdarzeń jest ich rozciągłość w czasie,
sywana różnica między czasami sprawdzania praw­ a zmiana kolejności elementów zdarzenia może
dziwości twierdzeń "Pudel jest zwierzęciem" i "Pies dać w efekcie inne zdarzenie (na przykład wpi­
jest ssakiem "). Na przedstawionym wykresie odle­ sywanie oceny do indeksu przed rozpoczęciem
głości skojarzeniowe mogą się różnić od odległości, egzaminu może spowodować, że zdarzenie "eg­
jakie wynikałyby z modelu Collinsa i Quiliana. Po­ zamin" stanie się zdarzeniem "oszustwo ", "ko­
za tym sieć semantyczna nie musi być siecią roz- rupcja " i tak dalej). Procedura porządkowania
 nastręcza dużych trudności, jak wskazują uwa­
gi zamieczone w punkcie (3), ale pewnym uła­
twieniem może być to, że ludzie wykorzystują
w serii zdarzeń te, które wyróżniają się pod ja­
kimś względem. Stanowią one coś w rodzaju
punktu orientacyjnego, w stosunku do którego
ludzie określają relacje czasowe (zdarzyło się to
przed ukończeniem studiów). Mimo to zadanie
uporządkowania zdarzeń w czasie prowadzi do
wielu błędów (Burt, Kemp, Grady i Conway,
2000). Udowodniono również, że ludzie spon­
tanicznie porządkują zdarzenia według kryte­
riów pojęciowych (na przykład łączą ze sobą
w grupy informacje dotyczące stanu zdrowia,
osiągnięć dzieci i tak dalej; ibidem).
(2) Relacje przyczynowo-skutkowe między ele­
mentami zdarzenia. Ważne jest nie tylko, co
następowało po czym, lecz także, co zostało wy­
wołane przez co. Jeśli po spotkaniu pewnej oso­
by zamiast wymiany uprzejmości nastąpiła wy­
miana nieuprzejmości, to staramy się stwierdzić,
co ją spowodowało. Powody czy motywy takiej
wymiany mogą tkwić nie tylko w sytuacji ze­
wnętrznej, lecz także w osobach uczestniczą­
cych w wymianie. Osoba A mogła celowo doku­
czać osobie B.
(3) Charakter hierarchiczny. Poszczególne zdarze­
nia łączą się ze sobą w struktury hierarchiczne.
Organizacja hierarchiczna jest niezbędna, ponie­
waż samo uporządkowanie oparte na kolejności
pochłaniałoby olbrzymie zasoby pamięci. Prze­
analizujmy abstrakcyjny przykład historii złożo­
nej z sześciu elementów. Tych sześć elementów
można uporządkować na 6! sposobów, czyli jest
to l x 2 x 3 x 4 x S x 6 = 720 sposobów. Upo­
rządkowanie hierarchiczne pozwala efektywnie
wykorzystać nasze ograniczone zasoby pamię­
ciowe (Maruszewski, 2001). Organizacja hie­
rarchiczna może odwoływać się do ram czasowych
określanych za pomocą pewnej skali czasu o jed­
nostkach różnej wielkości: dni, tygodnie, miesią­
ce, pory roku, lata. Może to być skala odwołująca
się do okresów życia (okres początku studiów,
okres trudów wychowania dzieci i tak dalej).
Pamięć epizodyczna może posługiwać się sie­
ciami semantycznymi, ale sieci te są bardziej skom­
plikowane aniżeli klasyczne sieci Collinsa i Quiliana
(1969). Szczegółowo omówię sformułowaną przez
Rumelbarta i Normana (1975) koncepcję pamięci
epizodów, zwracając uwagę na pewne typy pomi­
niętych przez nich epizodów. W końcowej części
podrozdziału 5.2.1 stwierdziłem, że nowsze wersje
modeli sieci semantycznych dopuszczają różne typy
relacji między węzłami. W najprostszym zdarzeniu
mamy do czynienia z sytuacją, w której występuje
działanie (element centralny) łączące sprawcę oraz
adresata tego działania. Na rycinie 5.6 przedsta­
wiam prostą sieć opisywaną przez model Rumelhar­
ta i Normana (1975).
Zdarzenie przedstawione na rycinie 5.6 jest zda­
rzeniem najprostszym, ponieważ obejmuje tylko
sprawcę, adresata (w tym wypadku adresatkę) oraz
samą czynność. Nieco bardziej złożona sytuacja
występuje wtedy, kiedy w grę wchodzi jeszcze jakiś
obiekt. Sytuację taką przedstawiam na rycinie 5.7.
Schemat ten tmaocznia raz jeszcze, że podstawo­
wym elementem sieci jest czynność. Aby zrozumieć
zdarzenie, musimy dysponować danymi pochodzący­
mi zarówno z pamięci semantycznej, jak i z pamięci
epizodycznej. W przedstawionym przykładzie musimy
wiedzieć, że kwiaty są roślinami ozdobnymi. Wyobraź-
Sprawca Czynność Adresat
l···iivciiiiA·s·:s:···················································································
Schemat ilustrujący sieć semantyczną two­
rzącą reprezentację zdarzenia "Janek pocało-
wał Marysię"
_
Czynność jest centralnym elementem zdarzenia. Sprawca zdarzenia oraz
adresat są zmiennymi (ktoś inny mógł pocałować kogoś innego), dlatego też
na rysunku umieszczono je w nawiasach ostrych. Relacja między pojędarni
określana jest przez czasownik odnoszący się do pewnej czynności.
Źródło: opracowanie własne.
 • Psychologia poznania
Czynność
Sprawca
Obiekt
··Jivc.iiii ··s:i:···················································································
A
Reprezentacja zdarzenia .. Janek dał kwiaty
I Marysi"
Opróa sprawcy i adresata czynności pojawia się obiekt. Obiekt również jest
zmienną, ponieważ Janek mógł dać Marysi bilet na koncert U2, pierścionek łub
płytę kompaktową.
Źródło: opracowanie własne.
my sobie, jak wyglądałoby opisane zdarzenie, gdyby
Janek dał Marysi jakąkolwiek roślinę, na przykład po­
krzywę albo baobab. Musimy także uwzględnić to, że
Janek i Marysia są przedstawicielami odmiennych płci.
Gdyby w tym zdarzeniu występowało dwóch męż­
czyzn, wydawałoby nam się ono dość dziwne.
Opisane zdarzenia są zdarzeniami dość prosty­
mi, które można łatwo przedstawić za pomocą ta­
kich schematów. Sprawa komplikuje się w przypad­
ku takich zdarzeń, jak na przykład Grzegorz bił się
"
z myślami". Czynność, o której mowa, jest czynno­
ścią ukierunkowaną na samego sprawcę. Sieć obra­
zującą takie zdarzenie przedstawia rycina 5.8.
Sprawca
Czynność
···iłvciiii ·s·:a:...................................................................................
A "
Sieć semantyczna obrazująca zdarzenie .. Grze­
l gorz bił się z myślami"
Źródło: opracowanie własne.
Sytuacja przedstawiona na rycinie 5.8 jest inte­
resująca z dwóch powodów. Po pierwsze, czynność,
o której mowa, jest czynnością psychiczną, w związ­
ku z tym nie można tu mówić o jakimś obiekcie, za
pomocą którego byłaby ona realizowana. Po drugie,
Adresat
czynność Grzegorza skierowana jest na własne my­
śli, czyli faktycznie zarówno sprawcą, jak i adresatem
jest ta sama osoba. Można powiedzieć, że to twier­
dzenie należy traktować dosłownie, że chodzi o wal­
kę z myślami, a nie ze sobą. Jednakże myśli, z który­
mi walczy bohater tego przykładu, są jego własnymi
myślami; mówiąc inaczej, tworzy on myśli, z który­
mi sam musi walczyć. Wyraźnie widać tu pewne roz­
dwojenie, ponieważ człowiek robi coś, z czym po­
tem musi walczyć. Można to zrozumieć tylko wtedy,
kiedy przyjmiemy, że jedna część bohatera przykła­
du tworzy myśli, z którymi walczy jego druga część.
Z przypadkami tego typu spotykamy się dość często.
Niekiedy są one jednak źródłem poważnych trudno­
ści adaptacyjnych- osoby, które przeżyły silną trau­
mę, przejawiają zjawiska dysocjacyjne: ich system
psychiczny dzieli się na dwie niezależne części, któ­
re podejmują działania pozostające ze sobą w kon­
flikcie. Warto dodać, że już u Williama Jamesa
(1890) pojawiło się odróżnienie Ja poznającego i Ja
poznawanego. W opisanym przykładzie myśli Grze­
gorza należą do Ja poznawanego, a jego borykanie
się z nimi stanowi przejaw aktywności Ja poznające­
go. To rozróżnienie występuje u wszystkich ludzi.
Pamięć epizodyczna jest także uporządkowana
hierarchicznie. Wróćmy do przykładu zdarzenia ana­
lizowanego wcześniej- Janek dał kwiaty Marysi".
"
Zdarzenie to razem z innymi (,,Janek wita Marysię",
,,Janek idzie z Marysią na kawę", ,,Janek żegna Mary­
się") tworzy epizod zwany Randką". Epizod Rand­
" "
ka" wchodzi w skład struktury wyższego rzędu, jaką
jest Chodzenie ze sobą". Do tej struktury poza ,,Rand­
"
ką" należą Kłótnia", Pojednanie", Zawarcie znajo­
Adresat " " "
mości" i tak dalej. Poszczególne elementy wchodzące
w skład tej struktury mogą powtarzać się wielokrot­
nie (na przykład Kłótnia" czy Pojednanie"), inne są
"
epizodami pojedynczymi (na przykład Zawarcie zna­
"
jomości"). Chodzenie ze sobą" jest elementem ogól­
"
niejszej struktury, którą możemy określić jako "Re­
lacje interpersonalne".
 Warto jednak zauważyć, że w tej koncepcji hierar­
chiczność nie ma już tak uporządkowanego charakteru,
jak w sieciach semantycznych opisywanych przez Col­
linsa i Quiliana. Na przykład w systemie poznawczym
innej osoby epizod "Randka" może wchodzić w skład
ogólniejszej struktury pod nazwą "Podboje", a do tej
struktury mogą także wchodzić zwycięstwa w zawo-
5.3. Podstawowe mechanizmy pamięci
11 5.3.1. Mechanizmy zapamiętywania
Zapamiętywanie często jest traktowane jako syno­
nim uczenia się. Zamiennie używamy twierdzeń ty­
pu "Nauczyłem się historii" i "Zapamiętałem ostat­
nią lekcję historii". Dla wielu psychologów terminy
" "
"zapamiętywanie i " uczenie się mają jednak od­
mienne konotacje.
Przez uczenie się rozumiemy proces prowadzą­
cy do modyfikacji zachowania (Woodworth i Schlos­
berg, 1963). Jest to oczywiste, ponieważ psycholo­
gia uczenia się wyrosła z behawioryzmu i mocno
przesiąknęła jego tradycją. Natomiast zapamiętywa­
nie to proces zapisywania nowych informacji w pa­
mięci. Informacje te mogą, ale nie muszą prowadzić
do zmian zachowania. Do zmian zachowania prowa­
dzą na pewno te informacje, które są rejestrowane
w pamięci niedeklaratywnej, tymczasem te zapisy­
wane w pamięci deklaratywnej nie muszą być ujawnia­
ne w zachowaniu. To zaś, co zostało zapisane w pa­
mięci deklaratywnej, czyli w pamięci semantycznej
lub epizodycznej, może przez długi czas pozosta­
wać w utajeniu. Olbrzymia liczba informacji zapi­
sanych w pamięci semantycznej, składających się na
wiedzę szkolną nie tylko nie wpływa na nasze zacho­
wanie, ale -ku zgrozie autorów programów szkol­
nych -nigdy nie zostaje ujawniona. Przeważającej
części fizycznej lub chemicznej wiedzy nabytej
w szkole średniej nie musiałem nigdy odtwarzać.
To samo dotyczy pamięci epizodycznej. Również
w tej pamięci przechowujemy informacje, których
nie ujawniamy innym, a niektórych nie potrafimy
dach sportowych czy sukcesy finansowe. Wynika stąd,
że system poznawczy człowieka może ujmować jedno
i to samo zjawisko na bardzo różne sposoby. W związ­
ku z tym zawartość pamięci epizodycznej różnych lu­
dzi -choć może zawierać te same epizody -jest od­
mienna, ponieważ te same epizody wchodzą w skład
różnych struktur wyższego rzędu.
ujawnić nawet przed sobą. Zdarzenia traumatyczne
są niekiedy rejestrowane w sposób cząstkowy -ze
względu na ich silnie zagrażający charakter, a tak­
że ze względu na to, że mogą one wywoływać am­
biwalentne emocje, ludzie nie są w stanie ich sobie
uświadomić (van derKolk i Fisler, 1995; Ścigała
i Maruszewski, 1999).
Gdy mówimy o mechanizmach zapamiętywa­
nia, mamy na myśli węższą klasę zjawisk aniżeli tyl­
ko rejestrowanie albo kodowanie informacji w pa­
mięci.Kodowanie występuje w pamięci sensorycznej
i krótkotrwałej -przebiega w sposób automatyczny
i jest konsekwencją procesów spostrzegania, kodo­
wania i rekodowania informacji. Procesy kodowa­
nia informacji w obu tych rodzajach pamięci przed­
stawiłem w podrozdziałach 4.3.1.1 i 4.3.1.2.
Przypomnijmy, że kodowanie w pamięci senso­
rycznej ma charakter specyficzny dla modalności zmy­
słowej. W pamięci sensorycznej zapisuje się informa­
cje w postaci kodów wzrokowych i słuchowych (nad
tymi dwoma rodzajami kodowania przeprowadzono
najwięcej badań), ale możliwe jest także tworzenie ko­
dów dotykowych, kinestetycznych, smakowych i wę­
chowych. Obraz pamięciowy zbudowany z takich in­
formacji niewiele się różni od czystego spostrzeżenia.
Kodowanie w pamięci krótkotrwałej ma głównie
charakter akustyczny lub werbalny; w niektórych
przypadkach możliwe jest kodowanie wzrokowo-prze­
strzenne (Baddeley, Grant, Wight i Thomson, 1975),
a także kodowanie presemantyczne, oparte na prostych
kategoriach. Zapewne nie są to takie kategorie, jak
" "
"owoce czy "zwierzęta - te były podstawą kodowania
w eksperymencie nad uwolnieniem spod hamowania
 • Psychologia poznania
proaktywnego, przeprowadzonym przez Wickensa,
Borna i Al lena (1963), przedstawionym w ramce
4.8. Eksperyment ten jest w psychologii poznawczej
uznawany za dowód istnienia kodowania seman­
tycznego w pamięci krótkotrwałej. Osobiście opo­
wiadam się za ostrożniejszą jego interpretacją. Naj­
prawdopodobniej zadanie wykorzystywania takich
"
kategorii, jak "owoce", "zwierzęta , "litery", "cyfry",
wykracza poza możliwości pamięci krótkotrwałej.
Wydaje się, że kodowanie opiera się na bardziej pod­
"
stawowym rozróżnieniu "takie same- różne lub "to
- nie to" (Łukaszewski, 1976). Kategorie tego typu
możemy określić jako kategorie presemantyczne.
Kodowanie jest jednak procesem automatycz­
nym i choć prowadzi ono do powstania śladów pa­
mięciowych, nie jest tożsame z zapamiętywaniem.
Różnice między kodowaniem a zapamiętywaniem
dotyczą dwóch sfer:
(l) Kodowanie jest procesem, który możemy anali­
zować na poziomie fizjologicznym i neuroche­
micznym oraz na psychologicznym. Kodowanie
fizjologiczne i neumchemiczne wchodzi w za­
kres zainteresowań neumbiologii oraz nauki
o mózgu; polega ono na zapisywaniu informacji
za pomocą tworzenia układów pobudzeń neuro­
nów w mózgu (Hebb, 1969), bądź też na synte­
tyzowaniu specjalnych związków chemicznych
(Ungar, 1980). W ostatnim czasie szczególne
zainteresowanie badaczy wzbudziły neuroprze­
kaźniki, czyli substancje występujące w sy­
napsach i uczestniczące w przekazywaniu infor­
macji do kolejnych neuronów. Nagrodę Nobla
w dziedzinie fizjologii i medycyny w roku 2000
przyznano za ukazanie roli dopaminy- jednego
z neuroprzekaźników - w powstawaniu zabu­
rzeń pamięci w chorobie Alzheimera. Czytelni­
ków zainteresowanych problematyką kodowa­
nia fizjologicznego i neurochemicznego odsyłam
do pracy Vetulaniego Jak usprawnić pamięć
(1998). Kodowanie na poziomie psychologicz­
nym omawiałem dokładniej w rozdziale 4 na
przykładzie specyficznych procesów występują­
cych w pamięci ultrakrótkiej (sensorycznej),
krótkotrwałej i trwałej. Natomiast zapamięty-
wanie to proces, który jest analizowany wyłącz­
nie na poziomie psychologicznym. Na tym wła­
śnie poziomie uwzględniamy treść tego, co jest
zapamiętywane, czego- poza nielicznymi wyjąt­
·k ami - nie robią twórcy koncepcji kodowania
fizjologicznego. Jednym ze wspomnianych wy­
jątków jest odkrycie przez Ungara (1980) skoto­
fobiny, czyli substancji odpowiedzialnej za ucze­
nie się lęku przed ciemnością. Badania Ungara
omawiam skrótowo w ramce 5.4.
Oprócz skotofobiny i substancji odpowie­
dzialnej za uczenie się habituacji nie udało się
znaleźć innych substancji odpowiedzialnych za
uczenie się specyficznych treści. Sam Vetulani
(1998) sceptycznie podchodzi do wyników
Ungara. Również we wcześniejszej pracy (Maro­
szewski, 1996) zwracałem uwagę na to, że po­
szukiwanie związków, które przenosiłyby spe­
cyficzne treści pamięciowe, jest- w obecnej fazie
rozwoju nauki - skazane na niepowodzenie.
Związków tych musiałoby być bardzo dużo, a po­
za tym powinny istnieć ich specyficzne odmiany.
Na przykład oprócz związku odpowiedzialnego
za przeprowadzenie poprawnego dowodu twier­
dzenia Pitagorasa winien istnieć związek odpo­
wiedzialny za przeprowadzenie błędnego dowo­
du prawdziwości tego twierdzenia- nauczyciele
matematyki znają bardzo różne sposoby dowo­
dzenia tego twierdzenia, wymyślane ad hoc przez
uczniów.
(2) Kodowanie jest procesem automatycznym, któ­
rego przebieg człowiek może zmieniać w bardzo
niewielkim zakresie, natomiast zapamiętywanie
to proces znajdujący się pod dużą kontrolą jed­
nostki. Jednostka potrafi dostosować swój spo­
sób zapamiętywania zarówno do specyficznej
treści materiału (na przykład inaczej zapamiętu­
jemy numery telefonów, inaczej historie opo­
wiadane przez znajomych), jak i do jego objętości.
Dowodzą tego wyniki eksperymentu Bernbacha
(1975), omówionego w rozdziale 4. Bembach
pokazał, że kiedy badanych nie informowano
o długości szeregu, ujawniał się wyraźny efekt
kolejności - najlepiej zapamiętywana była po­
czątkowa i końcowa część szeregu, najgorzej zaś
 RAMKA 5.4.
Nośniki pamięci

Ungar (1980) prowadził badania na szczurach. Uczył je reakcji unikania ciemności. Eksponował bodziec
dźwiękowy, który zapowiadał wyłączenie światła w jednej części klatki. Po wyłączeniu światła szczury otrzymy­
wały uderzenie prądem elektrycznym w łapki. Mogły uniknąć tego uderzenia, kiedy przeszły do drugiej,
oświetlonej części klatki. Z mózgów zwierząt, które nauczyły się reakcji unikania ciemności, sporządzano
wyciągi. Porównywano je z wyciągami z mózgów szczurów, które nie przechodziły treningu. Analiza chemicz­
na wykazała, że nośnikiem śladu pamięciowego był łańcuch aminokwasów. Nie udało się jednoznacznie zi­
dentyfikować jego struktury (ten sam zbiór aminokwasów może tworzyć różne substancje białkowe), dlate­
go też, kierując się tymi wstępnymi danymi, zsyntetyzowano kilka polipeptydów. Jeden z nich okazał się
substancją czynną i jego wstrzyknięcie powodowało wyraźne przyspieszenie uczenia się unikania ciemności
(substancję tę nazwano skotofobiną, od greckiego skotos- ciemny, phobos- strach). Charakterystyczne by­
ło także to, że związek ten przyspieszał uczenie się reakcji unikania u różnych gatunków zwierzęcych, a nie
tylko u szczurów, u których pierwotnie wytwarzano reakcję unikania ciemności.
Idąc tym tropem, udało się zsyntetyzować substancję odpowiedzialną za uczenie się habituacji. W pierw­
szej fazie eksperymentu zwierzętom eksponowano silny dźwięk, który powodował reakcję zaskoczenia. Wie­
lokrotna ekspozycja tego dźwięku sprawiała, że zwierzę przyzwyczajało się do niego i reakcja zaskoczenia nie
występowała. Substancja ta miała odmienną strukturę chemiczną aniżeli skotofobina.
Stwierdzono także, że .,substancje pamięciowe" ulegają charakterystycznemu cyklowi metabolicznemu
po wstrzyknięciu ich do organizmu zwierzęcia. Otóż po dootrzewnowym podaniu skotofobiny po upływie
około 15 minut pojawiała się ona w mózgu, a potem jej stężenie stopniowo wzrastało, by osiągnąć maksi­
mum po 3-4 godzinach, następnie zaś stopniowo się zmniejszało w ciągu 48 godzin. Druga substancja od­
powiedzialna za uczenie się habituacji cechowała się analogiczną dynamiką, jednakże czas osiągnięcia stę­
żenia maksymalnego w mózgu był nieco inny. Wyniki te pozwalają odeprzeć zarzut Franka
i współpracowników (1965), że ślady pamięciowe zlokalizowane są nie tylko w mózgu, lecz także w wątro­
bie (wykryli oni bowiem ślady tych substancji pamięciowych właśnie w wątrobie). Cytowane tu badania
wskazują, że w wyniku procesów metabolicznych .,substancje pamięciowe" mogą wprawdzie znaleźć się
w różnych częściach organizmu, ale tylko mózg potrafi odczytać zapisane w nich informacje.
Najnowsze koncepcje pamięci zwracają uwagę na zjawisko LTP (long term potentiation), czyli długo­
trwałe wzmocnienie synaptyczne. Polega ono na tym, że pod wpływem silnego pobudzenia synaptycznego
następuje dość trwały wzrost pobudliwości synaptycznej (Hess, 2007). Dużą rolę w tym procesie odgrywają
receptory NMDA. czyli kwasu metyloasparaginowego, które w dużym uproszczeniu zwiększają wrażliwość
kolejnych neuronów. Warto też wspomnieć o synaptogenezie, polegającej na wzroście pojedynczych synaps
lub wzroście liczby połączeń synaptycznych (Kossuth, 2007).
Postęp w tej dziedzinie jest bardzo szybki, ale wyniki badań dalekie są od jednoznaczności. Znaczną
część eksperymentów przeprowadzono na bezkręgowcach. Rzadziej zdarzają się badania na ludziach, a je­
śli już, to są to ludzie cierpiący na różne schorzenia, takie jak depresja czy choroba Alzheimera. To w pew­
nym stopniu ogranicza możliwość uogólnienia uzyskanych wyników.
··············· ···· ······························· ·· ········ · ··· ··· · ·· ···· · ·· ·· ·· ··· ·· ··· · ······ · ········· ··········· ········ ·············· ·········· ····· ···················· · · · ···· ········· ··········· ······ ········· ···············

część środkowa. Natomiast ludzie poinformowa­ egzaminów ustnych. W obu przypadkach nale­
ni o długości szeregu wszystkie jego części za­ ży nieco inaczej zapamiętywać materiał.
pamiętali jednakowo dobrze. Innym przykładem (3) Kodowanie następuje w trzech rodzajach pamięci:
kontroli sprawowanej nad zapamiętywaniem w ultrakrótkiej, krótkotrwałej i trwałej, natomiast
może być przygotowywanie się do egzaminów o zapamiętywaniu możemy mówić w przypad­
w formie testów wiadomości i do tradycyjnych ku pamięci operacyjnej i trwałej. Zapamięty-
 • Psychologia poznania
wanie występuje zatem w tych rodzajach pamię­
ci, które podlegają kontroli jednostki Zakres tej
kontroli może być różny i różne mogą być jej efek­
ty. W przypadku pamięci operacyjnej zakres kon­
troli ograniczony jest zarówno możliwościami tej
pamięci, jak i czasem, jakim dysponuje jednostka.
Kontrola ta daje efekty, które utrzymują się przez
krótki czas. W pamięci trwałej zakres kontroli jest
zdecydowanie większy, co wynika z większego bo­
gactwa strategii będących do dyspozycji jednost­
ki, jak też z dłuższego czasu, w jakim mogą być
stosowane te strategie.
Dalej omówię osobno mechanizmy zapamięty­
wania w pamięci operacyjnej i w pamięci trwałej.
5.3.1.1. Zapamiętywanie w pamięci operacyjnej
Badaczem, który ma największe zasługi w tworze­
niu koncepcji pamięci operacyjnej, jest brytyjski psy­
cholog Alan Baddeley oraz jego współpracownicy
(Baddeley, 1986; Baddeley i Hitch, 1974). Postawi­
li oni pytanie, po co człowiekowi potrzebna jest pa­
mięć operacyjna, zwana też niekiedy pamięcią robo­
czą. Pierwsza odpowiedź, jaka im przyszła na myśl,
była dość dziwaczna: pamięć operacyjna pojawiła
się w toku ewolucji po to, by dać pole do działania
psychologom poznawczym tworzącym coraz to no­
we modele oraz techniki badawcze.
Druga, poważniejsza odpowiedź głosiła, że pa­
mięć operacyjna to system, w którym wykonywane
są bieżące operacje umysłowe, takie jak uczenie się,
myślenie i rozumowanie. Edward Nęcka użył bar­
dzo trafnej metafory, określając tę pamięć mianem
"
"kuźni myśli . Ponieważ jej pojemność jest ograni­
czona, to nałożenie na nią zadań przekraczających
jej możliwości albo zbliżających się do górnego kre­
su jej możliwości winno powodować jej załamanie
albo katastrofę. Do sprawdzenia tej hipotezy Bad­
deley (1986) wykorzystał technikę zadań podwój­
nych, znanych z badań nad uwagą. Tym razem,
w przeciwieństwie do eksperymentów nad słucha­
niem dwuusznym, nie stosowano zadań angażują-
5 Baddeley (2001) ironicznie zauważa, że centralnemu systemowi wykonawczemu
można uniknąć, jeśli działanie tego systemu ograniczy się do sterowania procesami
cych tę samą modalność percepcyjną. Badanie Bad­
deleya omawiam w ramce 5.5.
Baddeley przeprowadził jeszcze wiele innych ba­
dań z zastosowaniem techniki zdań podwójnych,
w których oprócz pamięci angażowane były inne
funkcje. Wyniki większości z nich były dość podobne
do wcześniej opisanych. W żadnym z analizowanych
przypadków nie nastąpiło załamanie systemu, choć
powinno się ono pojawić. Z tego faktu Baddeley wy­
ciągnął wniosek, że pamięć operacyjna nie jest jedno­
litym systemem, ale musi być złożona z podsyste­
mów, które wzajemnie się uzupełniają i zapewniają
większą elastyczność.
Baddeley twierdzi, że pamięć operacyjna ma cha­
rakter wielokomponentowy. Wyróżnił w niej kompo­
nenty aktywne i pasywne. Komponenty aktywne to
centralny system wykonawczy, pętla fonologiczna
(artykulacyjna), bufor epizodyczny oraz szkicownik
wzrokowo-przestrzenny (Baddeley i Logie 1999;
Baddeley, 2002). Centralny system wykonawczy jest
odpowiedzialny za koncentrowanie uwagi, rozdzie­
lanie jej zasobów dla pozostałych części pamięci
operacyjnej i przełączanie uwagi. Tym samym koor­
dynuje on pracę całego systemu5• Kieruje on także
pracą trzech pozostałych systemów, które względem
niego pełnią funkcje podrzędne. System ten odbie­
ra informacje pochodzące z różnych modalności
zmysłowych. Może on być utożsamiony z centralną
częścią pola uwagi, w której wykonywane są różne­
go typu operacje umysłowe. System ten sam może
stać się "producentem" różnego typu myśli, które
nie są związane z aktualnie wykonywanym zada­
niem. Myśli te mogą być źródłem niepokoju jednost­
ki, gdy pojawiają się w sposób natrętny i zawierają
treści nieprzyjemne, na przykład o charakterze de­
presyjnym. Badania eksperymentalne (Teasdale i in.,
1993) wykazały, że wprowadzenie warunków silnie
angażujących centralny system wykonawczy (szybsze
tempo ekspozycji czy technika cieniowania) może
spowodować spadek częstości myśli intruzywnych.
Ludzie często sami podejmują pewną pracę wyma­
gającą dużej koncentracji uwagi, by uwolnić się od
n iektórzy badacze przypisują rolę homunkulusa. Tego zarzutu
uwagi i pamięci operacyjnej.
 �•••••• o •••••••••••••••• •••••••••••••••••••• ••••••••••••••••••••••••••••••••••• •••••••••••••••••••••••• ••••••••••••••••••••••••••• •••••••• •••••••••••••••••••••••··-·•••••••••••••••••••••• •••• •••••••••••••••••••••• ••• •• •••••••••••••• :_�
RA.MKA 5.5.
Badanie Baddeleya

Baddeley dawał badanym dwa zadania: pierwsze było typowym zadaniem na pamięć krótkotrwałą, drugie
natomiast - prostym testem rozumowania. Pamięć krótkotrwałą angażowano zadaniem na powtarzanie
cyfr. Jest to zadanie podobne do stosowanego w skali inteligencji Wechslera: badanemu czyta się głośno sze­
regi liczb lub cyfr o coraz większej długości, które następnie ma on odtworzyć w tej samej kolejności. Począt­
kowe próby z wykorzystaniem zadania podwójnego pokazały, że badani radzą sobie z nim doskonale, wy­
korzystując bardzo prostą strategię. Po usłyszeniu cyfr do powtórzenia szybko powtarzali je w myśli,
a następnie przystępowali do rozwiązywania testu rozumowania, mając już wolne zasoby poznawcze. W ta­
kiej wersji nie było to w istocie zadanie podwójne. Baddeley zmodyfikował więc instrukcję, prosząc, aby ba­
dani stale powtarzali cyfry na głos podczas rozwiązywania testu rozumowania.
Test rozumowania polegał na weryfikowaniu prawdziwości zdań opisujących układ dwóch liter: A i B.
Zdania te cechowały się coraz większym poziomem złożoności. Na przykład proste zdanie miało postać: A
"
następuje po B- BA" (zdanie prawdziwe), natomiast zdanie o dużym stopniu złożoności gramatycznej przed­
stawiało się następująco: "A nie jest poprzedzane przez B - AB" (zdanie prawdziwe). W licznych badaniach
psychalingwistycznych (por. np. Kurcz, 1977) stwierdzono już, że czas sprawdzania prawdziwości zdań wzra­
sta wraz ze wzrostem ich złożoności gramatycznej (poczynając od zdań twierdzących w stronie czynnej,
a kończąc na zdaniach przeczących w stronie biernej).
Wyniki eksperymentu wykazały, że wprowadzenie dodatkowego obciążenia pamięci spowodowało wy­
dłużenie czasu weryfikacji prawdziwości zdań opisujących położenie dwóch liter. Mówiąc inaczej, szybkość
rozumowania się zmniejszyła, co jest zgodne z hipotezą dotyczącą pamięci operacyjnej. Okazało się jednak,
że system nie załamuje się nawet wtedy, kiedy obciążenie pamięci dodatkowym zadaniem jest bardzo du­
że. Na przykład kiedy badani musieli głośno powtarzać aż osiem cyfr, a więc było to obciążenie w pobliżu
górnej granicy pojemności pamięci krótkotrwałej wedle oszacowań Millera (1956)- magiczna liczba 7 plus
minus 2 elementy- spadek szybkości rozumowania wynosił około 35%, natomiast liczba popełnianych błę­
dów była stała i nie zależała od wielkości obciążenia pamięci!
: . . . ......... ..... ........ . . . . .. ...... . . . ... . ...... . . .......... . . .. ....... ........ ........ ........ .... . ........... ..... ...... . . ......... . . ................ ........... . . . .............. ... . . .. ... .... ........... .......... .............. . :

takich myśli. Wykrycie zależności tego typu może gazyn fonologiczny, w którym przechowywane są
mieć duże znaczenie dla zabiegów mających na celu bieżące informacje werbalne, wykorzystywane
usunięcie bezsenności, czy też stanów depresyjnych. w operowaniu tym typem materiału. Na przykład
Dodajmy, że takie zabiegi mogą być ukrytym sposo­ jeśli chcemy zapamiętać godzinę odjazdu pociągu
bem "hodowania" pracoholików. Zwykle jednak cen­ i numer peronu podany nam przez informatorkę,
tralny system wykonawczy nie przejawia takiego dzia­ powinniśmy go sobie cicho powtórzyć. Jeżeli jakiś
łania zakłócającego. Normalnie jest odpowiedzialny czynnik uniemożliwi nam powtórzenie, to informa­
za bieżące funkcjonowanie poznawcze. System ten cja zostanie zapomniana. Informacje porządkowane
ma ograniczoną pojemność i przechowuje informacje są sekwencyjnie -jest to ważne ze względu na fakt,
przez dość krótki czas. Jest to konieczne, ponieważ że dla systemu fonologicznego kolejność elemen­
musi on szybko uwalniać swój potencjał czy -jak to tów odgrywa rolę decydującą. Magazyn fonologicz­
niektórzy brzydko określają -"moce przerobowe " do ny przechowuje informacje w postaci cichych wy­
radzenia sobie z nowymi zadaniami. powiedzi przez okres 1,5-2 sekund. Okres ten może
Pętla fonologiczna jest odpowiedzialna za prze­ zostać wydłużony przez powtórki wewnętrzne, po
twarzanie informacji werbalnych -informacje te są których informacja ponownie trafia do magazynu fo­
stale odświeżane dzięki powtórkom wewnętrznym. nologicznego. Współdziałanie obu elementów pętli
W pętli fonologicznej znajduje się krótkotrwały ma- artykulacyjnej możemy zaobserwować w trakcie czy-
 • Psychologia poznania

tania: najpierw system artykulacyjny przetwarza pi­ czas pisania - informacje zawarte w pamięci trwałej
sany tekst na kod fonologiczny, a dopiero potem przekształcane są na postać graficzną. Warto zauwa­
przechowywany jest on w magazynie fonologicznym. żyć, że na ogół nie zdajemy sobie sprawy z tego, jak pi­
Paralelny wobec pętli fonologicznej jest szkicow­ szemy poszczególne litery. Innym przykładem działa­
nik wzrokowo-przestrzenny. W szkicowniku tym prze­ nia tego szkicownika może być sytuacja, kiedy ktoś
chowywane są informacje dotyczące wzrokowych wła­ prosi mnie, abym przyszedł do kuchni. Idąc przez ko­
ściwości bodźców, a więc barw, wielkości i kształtów. rytarz, wprowadzam do swojego notesu informacje na
Zawiera on również informacje o położeniu prze­ temat ustawienia sprzętów w kuchni (przede wszyst­
strzennym. Przypuszcza się, że działa w nim system kim lokalizacji karafki z winem) oraz na temat praw­
odpowiedzialny za odświeżanie informacji, analogicz­ dopodobnej lokalizacji drugiej osoby (stoi ona zwykle
ny do działającego w pętli fonologicznej. Obrazowo w pobliżu okna), dzięki czemu potrafię prawidłowo
ów szkicownik możemy określić mianem "oka we­ zaprojektować własną drogę.
wnętrznego". Informacje mogą wchodzić do tej struk­ Ostatnio twórcy tego modelu wprowadzili nową
tury z pamięci ikonicznej, albo też mogą być wydoby­ strukturę, a mianowicie bufor epizodyczny, którego
wane z pamięci trwałej. Przykładem wykorzystywania funkcją jest krótkotrwałe przechowywanie informa­
tego szkicownika mogą być procesy występujące pod- cji na temat zdarzeń. Bufor epizodyczny odpowie-

Pętla fonologiczna Szkicownik wzrokowo-przestrzenny

Bufor epizodyczny

D Systemy skrystalizowane Systemy płynne

.......... . ....................... ............ . .. .. . ...... .. .... . .. .. .. . . ...... . .. .... . . . .... ............ ............... ... .. . .. . . ..... .. ....... .. .. .... ... . . ............. .. .. .... . . . . ... . .....
l···iłv'ciNA·sji:··············

Schemat przedstawiający nową wersję modelu pamięci operacyjnej Baddeleya

Na schemacie pola ciemniejsze oznaczają części pasywne pamięci operacyjnej. Dolna część przedstawiająca pamięć trwałą nie wchodzi już w skład pamięci operacyjnej,
ale jest ona magazynem, z którego pobierane są dane i do którego zwracane są dane wykorzystane lub opracowane przez pamięć operacyjną.

Źródło: opracowanie własne na podstawie Baddeley, 2002, s. 93.

 dzialny jest także za integrowanie informacji pocho­
dzących z obu modalności zmysłowych, a mianowi­
cie informacji wzrokowych i słuchowych6. Model
Baddeleya przedstawia rycina 5.9.
Właśnie uwzględnienie w modelu informacji
epizodycznych sprawia, że opisuje on wstępne etapy
przetwarzania informacji, które później wejdą do
pamięci epizodycznej i semantycznej.
Zgodnie z koncepcją Baddeleya człowiek zapa­
miętuje informacje w pamięci operacyjnej głównie
dzięki działaniu centralnego systemu wykonawcze­
go, który określa, na czym skoncentrować uwagę i jak
dokładnie przeanalizować poszczególne bodźce. Pra­
ca pozostałych podsystemów ma charakter dość
mechaniczny, ponieważ działają one przez powtarza­
nie - wiadomo od dawna, że powtórki przedłużają
żywot informacji w pamięci, a niekiedy ułatwiają tak­
że przeniesienie informacji z pamięci operacyjnej do
pamięci trwałej. Dzięki aktywności centralnego sys­
temu wykonawczego informacje mogą zostać wpro­
wadzone do pamięci trwałej, gdy dobrze pasują do
dotychczasowej jej zawartości.
Natomiast model pamięci operacyjnej Cowana
(1995; 1999; 2001) jest całkowicie odmienny. Po
pierwsze, badacz ten twierdzi, że pamięć operacyjna
jest aktywną częścią pamięci trwałej (a nie wiąże jej
z pamięcią krótkotrwałą, jak w koncepcji Baddeleya).
Po drugie, Cowan rezygnuje z istnienia różnych mo­
dułów. Sądzi on, że nie ma potrzeby wyróżniania od­
rębnych modułów, ponieważ bodźce mogą być ko­
dowane na wiele różnych sposobów. Parnięć robocza
w jego koncepcji to po prostu aktywna część pamię­
ci trwałej. Ślady pamięciowe mogą być nieaktywne -
taka sytuacja występuje wtedy, kiedy jakaś informa­
cja została zapisana w pamięci trwałej, ale w danym
momencie nie jest wykorzystywana. Wiem, jakie są
ciężary atomowe niektórych pierwiastków, ale dopó­
ki o tym nie napisałem, odpowiednie ślady pamię­
ciowe są nieaktywne. Gdy ślad jest zaktyWizowany
na poziomie średnim, to może wpływać na proces
przetwarzania informacji w pamięci operacyjnej, choć
nie musi być bezpośrednio dostępny świadomości.
6 Zapewne pozostałe modalności percepcyjne wchodzą również w skład pamięci roboczej -a więc mamy z pewnością szkicownik dorykowy, węcho·
wy, smakowy i rak dalej. Jednak z punktu widzenia adaptacji człowieka odgrywają one mniejszą rolę.
Na przykład w stopniu średnim zaktyWizowane są
informacje na temat zasad działania edytora tekstów
oraz przechodzenia między różnymi dokumentami.
Ślady silnie zaktyWizowane to informacje, które zna­
lazły się w centrum pola uwagi. Są one dostępne
świadomości i wykonywane są na nich różne opera­
cje. Uwaga podlega kontroli wolicjonalnej, a więc
jednostka ma spory udział w tym, co ulega uświado­
mieniu. Centralny system wykonawczy decyduje
o tym, na jakich bodźcach zostanie skoncentrowana
uwaga - może być ona koncentrowana zarówno na
informacjach pochodzących z zewnątrz, jak i na tych
aktyWizowanych z pamięci trwałej. Z kolei silną de­
terminantą tego, czy jakieś informacje znajdą się
w centrum pola uwagi -a więc czy będą miały uła­
twione przejście do pamięci trwałej -jest fakt, czy są
to informacje nowe czy nie. Przykładem jest los bodź­
ca d na rycinie 5.10- informacja na temat tego bodź­
ca ma wysoki potencjał aktywacyjny i może zostać
łatwo zakodowana w pamięci trwałej. Natomiast do­
brze znany bodziec a (który uległ habituacji) nie ma
szans, by stać się przedmiotem zainteresowania i zo­
stać zakodowany w pamięci trwałej.
Zaproponowany przez Cowana schemat obra­
zujący działanie systemu pamięciowego przedsta­
wia rycina 5.10.
Obie opisane koncepcje nieco inaczej interpre­
tują kodowanie informacji pamięciowych. U Badde­
leya jest to proces wynikający z działania powtórek
wewnętrznych w obrębie pętli fonologicznej i szkicow­
nika wzrokowo-przestrzennego, czyli mamy tu wyraź­
ne nawiązanie do procesów występujących w pamię­
ci krótkotrwałej. Zapewne podobny mechanizm
występuje w buforze epizodycznym. Ponieważ w bu­
forze tym pojawia się proces integracji danych wzro­
kowych i słuchowych, można już mówić o genera­
tywnym działaniu tej formy pamięci. Jednakże
wszystkie te procesy - jak wskazałem wcześniej -
mają charakter dość mechaniczny. Natomiast cen­
tralny system wykonawczy nie działa już w sposób
mechaniczny -od niego zależy to, jakie informacje
zostaną zakodowane w pamięci trwałej.
 • Psychologia poznania

Centralny system wykonawczy

(rozdziela zasoby uwagi i kontroluje procesy wolicjonalne)

Wolicjonalne
l········t····························........... ..,................................. �. ... . .
skierowanie uwagi
. .....
Czynności
kontrolowane

Habituacja

Czynności
automatyczne
Habituacja

Brak habituacji

Magazyn
sensoryczny
Pamięć trwała

···Fiv'ciiii:A·s·:1a·:······························ ................................ ......... ......... ...... ............................. ......... .... ..... ... ............................ ......... ...................... .. .....

I Model systemu poznawczego oparty na koncepcji Cowana

Po lewej stronie mamy bodźce oznaaone literami a, b, c i d. Bodziec d jest bodźcem nowym, natomiast a. b i c są bodźcami starymi. Bodziec d, jako bodziec nowy,
nie ulega habituacji, jest aktywizowany w pamięć trwałej, wchodzi do pamięć zaktywizowanej (która ma charakter krótkotrwały). a następnie jest rejestrowany w ognisku
uwagi. Bodziec a jest co prawda znany, ale centralny system wykonaway uznaje go za ważny i wolicjonalnie koncentruje na nim uwagę. Bodźce b i c są bodźcami,
które uległy habituacji i co prawda mogą wpływać na przetwarzanie informacji (ich ślady osiągają średni poziom aktywizacji), ale nie są przez jednostkę uświadamiane
(nie wchodzą do ogniska uwagi). Zauważmy, że centralny system wykonaway wysyła do pamięci aktywnej sygnały o konieaności zaktywizowania pewnych treści
(linie wychodzące z centralnego systemu wykonawaego i końaące się na ognisku uwagi). System ten odbiera również sygnały wychodzące z ogniska uwagi. Różnica
między aynnościami automatyanymi i kontrolowanymi polega na tym, że te pierwsze są inicjowane w sposób wolicjonalny przez centralny system wykonaway, te
drugie zaś- przez ślady pochodzące z pamięci zaktywizowanej. Zauważmy, że w ognisku uwagi znajdują się tylko atery elementy (pojemność pamięci operacyjnej,
zdaniem Cowana. wynosi właśnie atery elementy).
Źródło: opracowanie własne na podstawie Cowan, 2001 oraz Piotrowski, 2003.

Cowan jest bardziej oszczędny, gdy uznaje central­ w rozdziale 3 efekt cocktail party (Treisman, 1980).
ny system wykonawczy oraz poziom aktywacji śladów Poznawczo uprzywilejowane są także informacje no­
związanych z poszczególnymi informacjami za istotne we i mające duże znaczenie dla jednostki. Zawierają
determinanty tego, jakie informacje zostaną zapisane duży potencjał wzbudzeniowy i łatwo przedostają się
w pamięci trwałej. Poza aktywnością centralnego sys­ do pamięci trwałej. Oczywiście znajdują się wśród nich
temu wykonawczego dużą rolę odgrywają zatem wła­ również informacje o dużym ładunku afektywnym. Do
ściwości informacji docierających do jednostki. Nie­ sprawy tej wrócę dalej. Czytelników zainteresowanych
trudno zauważyć, że informacje związane z własną działaniem pamięci operacyjnej odsyłam zaś do dzie­
osobą są uprzywilejowane poznawczo. Dobrym przy­ ła zbiorowego pod redakcją Orzechowskiego, Piorrow­
kładem takiego uprzywilejowania jest wspominany skiego i Balasa Pamięć robocza (2009).
 l • .. l . .. • ..
Rozdział
•l
!tJ
�ł,

Pamięć operacyjna działa w sposób dynamiczny nia, ale są to dane, które zostały wstępnie przeana­
i jej zawartość musi być stale odświeżana. Jeśli lizowane przez pamięć operacyjną. Mówiąc inaczej,
wskutek przeciążenia tej pamięci odświeżanie zo­ pamięć operacyjna dostarcza gotowych półproduk­
stanie zahamowane, to pojawią się zakłócenia w jej tów, które może wykorzystać pamięć trwała.
działaniu. Dobrym przykładem jest zjawisko ślepo­ Zapamiętywanie w pamięci trwałej zależy od
ty na zmiany, które omawiam w ramce 5.6. właściwości materiału pamięciowego (które częścio­
wo zależą od cech sytuacji, w jakiej następuje zapa­
5.3.1.2. Zapamiętywanie w pamięci trwałej miętywanie) oraz od właściwości jednostki zapa­

.. . .. .. . .. .
Pamięć trwała opiera się na analizie znaczenia infor­ miętującej. Właściwości materiału, które wpływają
macji, a dane, jakie odbiera, nie pochodzą z otocze- na proces zapamiętywania, to stopień jego organiza-
�.. . ..
.. . .... .. . ....... . .... ..
.. . . .
.. . .
... . .. . ..
.. . . ... ... . . .
. . . . .. . .. . ... . . ... . ..
. .. ... . . . . .. . . . . . . ... .
. ...... .... .. . .. .
. . . . . .. .. . . .. ............. . . o o....o••o. o o.o•••o•••ooo••oo.o• ••••oo••oo.o•• o • • ••• •••o••o...... . o•• o. �
:f :f

;.i =�::�:n �= �=�: ::

RAMKA 5.6.

98 , adz;l; eksperyment, w którym udalo ;m s;ę zademonstrować zjaw;sko ślepoty i

,,
na zmiany w warunkach naturalnych. Jeden z eksperymentatorów zaczepiał nieznajomą osobę na kampusie
,
� uniwersyteckim i pytał o drogę. Po upływie około 1 D--15 sekund dwóch robotników z sąsiedniej budowy prze- �
1 chodziło między eksperymentatorem a indagowanym przechodniem, przenosząc drzwi. Oczywiście trudno na- 1
zwać takie zachowanie kulturalnym. W trakcie przechodzenia następowała zmiana eksperymentatora. W miej­
sce pierwszego pojawiał się drugi i wysłuchiwał reszty wskazówek. Następnie rozmawiał przez parę minut
z przechodniem. W końcu po jakimś czasie przechodnia informowano, że brał udział w eksperymencie nad funk­
cjonowaniem uwagi w warunkach naturalnych. Pytano go także o to, czy zauważył coś niezwykłego, kiedy
w trakcie rozmowy przeszli ludzie niosący drzwi między nim a osobą pytającą o drogę. Tylko połowa badanych
zauważyła zmianę, mimo że wystąpiła ona nagle i dotyczyła centralnego elementu zdarzenia. Interesujące by­
ły również inne wyniki odnotowane w eksperymencie. Okazało się, że badani, którzy byli w przybliżeniu w tym
samym wieku co eksperymentatorzy (2D--30 lat), dostrzegali zmianę częściej niż badani starsi. Taka zależność
może wynikać z faktu, że ludzie są niejako ekspertami w spostrzeganiu osób z tej samej grupy wiekowej i ła­
two wychwytują subtelne różnice między różnymi jej przedstawicielami; może ona także być skutkiem tego,
że ludzie starsi często posługują się mało elastycznymi schematami, co utrudnia dostrzeżenie zmian.
Wyniki tego eksperymentu można wyjaśniać za pomocą obu przedstawionych wcześniej koncepcji pa­
mięci operacyjnej. Posługując się modelem Baddeleya, możemy stwierdzić, że początkowo zaangażowany zo­
stał notes wzrokowo-przestrzenny (przechodzień spogląda na osobę pytającą o drogę). Potem uruchomio­
na zostaje pętla fonologiczna - indagowana osoba zaczyna wyjaśniać drogę. Robotnicy przenoszący drzwi
blokują odświeżanie informacji w notesie, a badany, zajęty udzielaniem odpowiedzi, nie ma wolnych zaso­
bów, które mógłby przeznaczyć na odświeżanie obrazu. W rezultacie, kiedy robotnicy już przejdą, ma ogra­
niczony dostęp do pierwotnego obrazu albo nie ma już dostępu w ogóle. Natomiast zgodnie z modelem Co­
wana wyjaśnienie brzmi nieco inaczej. Człowiek zapytany o drogę aktywizuje informacje dotyczące lokalizacji
różnych budynków w kampusie. Informacje te wchodzą do centrum pola uwagi. Podczas konstruowania
odpowiedzi w polu uwagi muszą znajdować się dane dotyczące tego, co zostało już powiedziane, by moż­
na było kontynuować wypowiedź, a przy tym nagle wchodzą nowe dane (dwaj ludzie z drzwiami). W tym
momencie w centrum uwagi znajduje się już tyle informacji, że jest ono całkowicie nimi wypełnione i nie moż-
na zaktywizować dawnych informacji, dotyczących wyglądu człowieka pytającego o drogę.
Przedstawiony przykład pokazuje, że rozstrzygnięcie, który z zaprezentowanych wcześniej modeli pa­
mięci operacyjnej jest lepszy, wcale nie jest takie proste. Oba są równie skuteczne w wyjaśnianiu wyników
tego eksperymentu.
Czytelnika, który chciałby obejrzeć jedną z inscenizacji zbliżonych do tego eksperymentu, zachęcam do
obejrzenia jej na portalu YouTube pod adresem: http:// .youtube.com/watch?v=mAnKvo-fPsO www
: ••• • • • • • • • •••oooooo oo•oOO O •oO +OO O OO+O O O O O +OOOOOOOOOOOOOO O oO••• • • •••••oooo + o+oooOooOOO • • •· ······ · ··········· ···· · · ·· " ' 'Oo o oO o OoO•o • • •o• • • • · o•o•••• " ·· · ··•· o •···· ········ · · ·· · · ····· • · o•••oo••••••••••oo•••••• • ooOoOOo+O+o OOOooooo•••·· :
 • Psychologia poznania
cji, stopień jego sensowności oraz objętość, a także
szybkość, z jaką dociera on do jednostki. Osobne
miejsce zajmuje ładunek afektywny materiału do za­
pamiętania. Szerzej tę właściwość omówię w roz­
dziale 6. Wśród cech sytuacji, w której następuje za­
pamiętywanie, największą rolę odgrywają nacisk
czasowy oraz zdolność sytuacji do wywoływania na­
pięcia emocjonalnego. Natomiast do właściwości
jednostki wpływających na zapamiętywanie oprócz
-co wydaje się oczywiste-zdolności pamięciowych
należy także zdolność do tworzenia sensownych
grup danych oraz posiadanie schematów poznaw­
czych ułatwiających zapamiętywanie.
O tym, jak stopień organizacji materiału wpły­
wa na zapamiętywanie, świadczą wyniki ekspery­
mentu Bowera, Ciarka, Lesgolda i Wincenza (1969),
przedstawione w ramce 4.11 i na rycinie 4.9. W tym
eksperymencie organizacja materiału stanowiła
czynnik sytuacyjny, ponieważ badacze dostarczali
schemat pozwalający na porządkowanie nazw za­
pamiętywanych minerałów. Być może główną funk­
cją nauki szkolnej jest przyswajanie sobie takich
schematów, które porządkują informacje konkret­
ne. Nie wszystkie przedmioty szkolne jednak mają
strukturę podobną do biologii, w której systematy­
ka pozwala na porządkowanie wiedzy dotyczącej
królestwa roślin i zwierząt, albo chemii, w której
mamy układ Mendelejewa, stanowiący szkielet wie­
dzy na temat pierwiastków. W historii, która doty­
czy zdarzeń cechujących się rozciągłością czasową,
nie można już stosować takich reguł organizacji, po­
nieważ mniejszą rolę odgrywają tu właściwości
związane z przynależnością do klasy nadrzędnej.
Ze stopniem organizacji materiału wiąże się sto­
pieńjego sensowności. Materiał, który jest całkowi­
cie bezsensowny -tu jako przykład mogą posłużyć
zgłoski bezsensowne Ebbinghausa7 - nie daje się
grupować. Ebbinghaus wykorzystywał zgłoski bez­
sensowne właśnie dlatego, żeby badany (czyli sam
Ebbinghaus) zapamiętywał każdą ze zgłosek z osob­
na. W tym badaniu zapobiegało to procesowi grupo-
7 Ebbinghaus konslTUował zgłoski bezsensowne w taki sposób, że ze zbioru spółgłosek losował dwie, a następnie dobierał do nich losowo jedną sa­
mogłoskę. Tę samogłoskę umieszczał między dwiema spółgłoskami. Jeśli powstała w ten sposób zgłoska przypominała jakieś słowo, odrzucał ją
owal następną zgłoskę.
wania, który odwoływałby się do znaczenia zapa­
miętywanego materiału.
Możliwe jest jednak zapamiętywanie materiału
bezsensownego, w którym występuje jakaś struktura.
Zjawisko strukturalizowania materiału bezsensow­
nego (był to materiał wzrokowy-zbiory kropek) wy­
stąpiło wyraźnie w eksperymentach Posnera i Keele'a
(1968/2007, 1970). Posner i Keele w swoich ekspe­
rymentach eksponowali badanym układy kropek, któ­
re były skonstruowane w taki sposób, że każdy z nich
stanowił pewną transformację trójkąta zbudowanego
z kropek. Transformacje te były tworzone tak, że jed­
na lub dwie kropki wędrowały poza obręb trójkąta.
Badani dość szybko opanowali to, jakie zbiory kro­
pek były eksponowane poprzednio, i poprawnie od­
rzucali te, które dołączono później. Jednocześnie nie
potrafili opisać figur, które widzieli wcześniej, nie po­
trafili też podać zasady, na podstawie której mogliby
zaliczać zbiory kropek do figur już widzianych. Taka
zasada jednak istniała, ale nie była ona dostępna
świadomości. O jej istnieniu można wnosić również
na podstawie fałszywych rozpoznań- badani rozpo­
znawali jako już widziane takie transformacje trój­
kąta, których nie pokazywano im poprzednio.
Można więc powiedzieć, że w tym wypadku istnia­
ła pewna organizacja wewnętrzna zapamiętywanego
materiału, ale materiał ten nie był sensowny. Jednost­
ka mogła nadać mu sens, na przykład gdy była w sta­
nie odnieść odbierane informacje do swojej dotychcza­
sowej wiedzy. Mogłoby to się stać choćby wtedy, kiedy
zapamiętywałaby te figury jako "trójkąty, w których
jedna z kropek została wyciągnięta poza kontur figury".
Drugim czynnikiem wpływającym na zapamię­
tywanie jest rozmiar materiału do zapamiętania. W
podrozdziale 4.2. wspominałem o prawie Foucault,
które wyrażane jest za pomocą wzoru:
t= kP
gdzie t to czas uczenia się jednego elementu, l- dłu­
gość szeregu, k - pewna wartość stała.
i konSITU·

Z prawa tego wynika, że im dłuższy jest szereg,
czyli im większą objętość ma zapamiętywany mate­
riał, tym więcej czasu trzeba poświęcić na opanowa­
nie jednego elementu. Znowu warto zwrócić uwagę
na fakt, że prawo to ma stosunkowo wąski zakres
obowiązywania, ponieważ odnosi się do szeregów
elementów. Sprawa przedstawia się odmiennie, gdy
mamy do czynienia z zapamiętywaniem fragmen­
tów prozy czy zdarzeń, których byliśmy świadkami.
Tu wydłużenie szeregu może odgrywać znacznie
mniejszą rolę, ponieważ materiał stanowi zorgani­
zowaną całość i wtedy informacje wcześniejsze po­
zwalają wnioskować o tym, co będzie później.
Ostatnim ważnym czynnikiem sytuacyjnym jest
szybkość ekspozycji czy pojawiania się pewnych ele­
mentów. Dane Lehrla i Fischera (1988), cytowane
w podrozdziale 4.3.1.3, wskazują, że szybkość prze­
noszenia informacji z pamięci krótkotrwałej do pa­
mięci trwałej jest ograniczona i wynosi od O, l do
l bita na sekundę. Jeśli informacje są eksponowane
szybciej, to jednostka nie może zapamiętać wszyst­
kich i dokonuje spośród nich wyboru. Wybór ten nie
musi być racjonalny, ponieważ przy maksymalnym
obciążeniu pamięci brakuje już wolnych zasobów
poznawczych, które pozwoliłyby ocenić znaczenie
i ważność poszczególnych informacji, jakie dotarły
do jednostki.
Do głównych czynników wewnętrznych, tkwią­
cych w jednostce, które wpływają na zapamiętywa­
nie, należą poziom pobudzenia emocjonalnego oraz
zgodność materiału z własnymi schematami po­
znawczymi8.
Pobudzenie emocjonalne może wpływać na za­
pamiętywanie w dwojaki sposób. Po pierwsze, może
ono zawężać pole uwagi, o czym pisałem w rozdzia­
le 3 (silne emocje mogą być dystraktorem we­
wnętrznym), a w związku z tym jednostka nie potra­
fi odebrać części potencjalnie dostępnych informacji.
Wyraźnie świadczy o tym zjawisko pamięci tune­
lowej (Christianson i Engelberg, 1999; Christianson
i Safer, 1996). Pamięć ta pojawia się w sytuacjach
wywołujących bardzo silne pobudzenie emocjonal-
• W literaturze omawia się jeszcze inne czynniki, takie jak zapamiętywanie (uczenie się) zmasowane i uczenie się z przerwami. Ponieważ badania
te są dość dobrze znane, a ich wyjaśnienia odwołują się do koncepcji behawiorystycznych, a nie poznawczych, nie będę ich ru omawiał szczegółowo.
li ••
• 1 • 1. • 1 • R oz d ział,,
ne, na przykład w warunkach zagrożenia zdrowia
czy życia. Człowiek koncentruje się wtedy na naj­
bardziej zagrażających elementach sytuacji, na przy­
kład na widoku broni, która została doń wycelowana,
natomiast nie rejestruje innych danych, na przykład
takich, które w przyszłości mogłyby pomóc w iden­
tyfikacji sprawcy. Jednakże pewne czynniki związa­
ne z odtwarzaniem mogą redukować siłę tego efek­
tu (Hauer, Wessel, Merkelbach, Roefs i Dalgleish,
2007). Wykazano, że wielokrotne odtwarzanie szcze­
gółów dotyczących peryferycznych elementów zda­
rzenia (bez względu na to, czy było ono trafne czy
też nie) może hamować pamięć elementów central­
nych (ibidem). Wynik taki ma bardzo duże znacze­
nie praktyczne, wskazuje bowiem, że nieumiejętnie
prowadzone przesłuchanie może doprowadzić do
utraty pamięci najważniejszych elementów jakiegoś
zdarzenia. Poza tym w warunkach laboratoryjnych
wywołanie takiej formy pamięci nastręcza licznych
trudności (Olszanowski, 2006).
Konieczne jest jednak pewne (choćby minimalne)
pobudzenie emocjonalne, by jednostka zapamiętała
dane informacje. Pobudzenie to jest jednym z ele­
mentów reakcji orientacyjnej, umożliwiającej dostrze­
żenie pewnych informacji w środowisku (Ciarkow­
ska, 1992). Ponadto pobudzeniu emocjonalnemu
towarzyszy wydzielanie wielu neuroprzekaźników
z grupy amin katecholowych, takich jak dopamina,
noradrenalina i adrenalina, o których wiadomo, że
silnie wpływają na pamięć (Vetulani, 1998).
Warto zauważyć, że w sytuacji zapamiętywania
pobudzenie emocjonalne może mieć dwojakie źródła:
(l) Może być ono wynikiem oddziaływania rozma­
itych czynników zewnętrznych w stosunku do
samego procesu zapamiętywania. Na przykład
człowiek może być w nastroju depresyjnym, któ­
ry nie ma nic wspólnego z zapamiętywaniem czy
uczeniem się jakiegoś materiału. Innym przy­
kładem może być zapamiętywanie informacji
wtedy, kiedy jednostka przeżywa silny lęk spo­
wodowany zbliżająca się konfrontacją z jakąś
 • Psychologia poznania
bardzo nieprzyjemną sytuacją, na przykład wi­
zytą u stomatologa.
(2) Może być ono konsekwencją zapamiętywania
jakiegoś materiału, który jest źródłem stanów
emocjonalnych.
Sytuację przedstawioną w punkcie (l) omówiłem
już wcześniej (przykład pamięci tunelowej). Nato­
miast sytuacja wymieniona w punkcie (2) jest przed­
miotem licznych kontrowersji, zarówno teoretycznych,
jak i empirycznych. Z jednej strony twierdzi się, że
ludzie powinni lepiej zapamiętywać materiał o ujem­
nym ładunku afektywnym, ponieważ jest to uzasa­
dnione ewolucyjnie. W procesie adaptacji prioryte­
tem jest unikanie szkód (Czapiński, 1985), warto
zatem dokładnie zapamiętywać informacje na temat
potencjalnych niebezpieczeństw i zagrożeń. Brak ta­
kich informacji naraża jednostkę na niepowetowane
szkody. Natomiast brak danych o źródłach potencjal­
nej gratyfikacji może oznaczać tylko stratę okazji do
zaspokojenia potrzeb. Z drugiej strony ludzie mogą
bronić się przed spostrzeganiem i zapamiętywaniem
informacji nieprzyjemnych, czego przejawem jest ich
wypieranie. Taka hipoteza wynika wprost z koncep­
cji psychoanalitycznej. Waldfogel starał się spraw­
dzić ją w odniesieniu do najwcześniejszych wspo­
mnień. Stwierdził on, że wspomnienia przyjemne
stanowią 50% wszystkich wspomnień, nieprzyjemne
- 30%, neutralne zaś- 20%. Wynikałoby stąd, że za­
pamiętujemy łatwiej rzeczy przyjemne, natomiast
zdarzenia nieprzyjemne są w pewnym stopniu upo­
śledzone (Hunter, 1963). Analogiczny wniosek moż­
na wyprowadzić z badań Wagenaara (1986), który
wykorzystywał metodę pamiętnika. Stwierdził on,
że zdarzenia nieprzyjemne były słabo zapamiętywa­
ne, ale też owemu słabemu zapamiętywaniu towa­
rzyszyło wolne zapominanie tych zdarzeń. Jedno
z możliwych wyjaśnień tego zjawiska głosi, że w przy­
padku zdarzeń bardzo nieprzyjemnych jednostka
musi poświęcić wiele wysiłku na zintegrowanie no­
wych informacji z istniejącymi schematami poznaw­
czymi. Wymaga to na przykład podjęcia próby zrozu­
mienia doświadczeń negatywnych, a więc próby
asymilacji informacji na temat tych doświadczeń (Dal­
gleish, Power i Bołton, w druku).
Bardzo instruktywnych danych pokazujących,
jak dużą rolę odgrywają emocje związane ze zna­
czeniem prezentowanego materiału, dostarczył eks­
peryment Cahilła i McGaugha (1995). Pokazywali
oni badanym serię slajdów przedstawiających chłop­
ca odwiedzającego swego ojca w pracy (w szpitalu).
Do tej serii slajdów dołączono dwie fasadowe histo­
ryjki. Pierwsza z nich sugerowała, że przedstawio­
na na slajdach operacja wydarzyła się w rzeczywi­
stości, natomiast w drugiej stwierdzano, że personel
szpitala ćwiczył procedury na wypadek katastrofy
i sytuacja przedstawiana na slajdach była li tylko in­
scenizacją. Po dwóch tygodniach badanych ponow­
nie zaproszono do laboratorium, by obejrzeli na­
stępną serię slajdów, lecz niespodziewanie proszono
ich o odtworzenie przedstawionej na nich historii. Ci,
którzy oglądali te same slajdy w wersji emocjonal­
nej, odtwarzali bogatszą w szczegóły historię. Eks­
peryment ten jest interesujący z tego względu, że
udało się w nim oddzielić treść percepcyjną, która
była stała, i znaczenie emocjonalne, które się zmie­
niało. Dalsze badania Cahilla i jego współpracowni­
ków (1996) pokazały różnice w pobudzeniu emocjo­
nalnym towarzyszącym odtwarzaniu, rejestrowanym
za pomocą PET. Badani lepiej pamiętali materiał
emocjonalny (nagranie wideo), czemu towarzyszyło
silniejsze pobudzenie ciała migdałowatego. Co wię­
cej, w kolejnych badaniach wykryto różnice związa­
ne z płcią w zapamiętywaniu obrazków o treści emo­
cjonalnej (Canli, Desmond, Zhao i Gabrieli, 2002).
Kobiety lepiej zapamiętywały te obrazki, a kiedy
analizę ograniczono tylko do tych ilustracji, które
były jednakowo pobudzające dla kobiet i dla męż­
czyzn, pojawiła się asymetria w pobudzeniu ciała
migdałowatego: u kobiet wystąpiło silniejsze pobu­
dzenie lewego ciała migdałowatego, u mężczyzn zaś
-prawego. Inne dane wskazują, że ciało migdałowa­
te położone po lewej stronie odgrywa większą rolę
w oddziaływaniu emocji na pamięć; to z kolei po­
zwala zrozumieć, dlaczego kobiety lepiej zapamię­
tują materiał emocjonalny niż mężczyźni. Należy
jednak pamiętać o tym, że przedstawione tu zależ­
ności odnoszą się do materiału, który nie wzbudza
ekstremalnie silnych emocji. W przypadku materia­
łu odnoszącego się do zdarzeń traumatycznych spra-
 wa przedstawia się inaczej (Ścigała i Maruszewski, trwałej lub w jej podsystemie, czyli w pamięci opera­
1999; Schonfeld, Ehlers, Bollinghaus i Rief, 2007; cyjnej. Wynik porównania decyduje o tym, czy dana
Brewin, 2007). informacja będzie zapamiętywana łatwo czy też nie.
Drugim ważnym czynnikiem wpływającym na ła­ Początkowo sądzono, że schematy stanowią poznaw­
twość zapamiętywania jest stopień zgodności ze sche­ czy punkt odniesienia przy zapamiętywaniu nowych
matami poznawczymi. Schematy poznawcze stanowią informacji (Rosch, 2007) i im bardziej informacje te
-jak wskazywałem w rozdziale 2- punkt odniesienia będą zgodne ze schematem, tym łatwiej będą zapa­
przy interpretacji informacji percepcyjnych. Człowiek miętywane. Tą drogą podążało moje rozumowanie
w procesie rozpoznawania porównuje informacje per­ w badaniu poświęconym określeniu wpływu typowo­
cepcyjne ze schematami. Najprawdopodobniej ów ści na zapamiętywanie (Maruszewski, 1991a). Bada­
proces porównywania zachodzi w pamięci krótko- nie to omówiłem w ramce 5.7.

;· ·· ······················································································ ··········· ············· ····· ·· ················•············ ···· ···· ························ ··························· ·······················:

l �;���ość a zapamiętywanie l
! Na podstawie badań wstępnych skonstruowano obrazy dwóch osób - osoby ekstrawertycznej i osoby inteli­ !
gentnej. Sędziowie kompetentni sortowali określenia dotyczące właściwości człowieka na pięć kategorii: (1) okre­
ślenia opisujące osobę naprawdę inteligentną (na przykład ,.błyskotliwa"), (2) określenia opisujące osobę eks­
trawertyczną (na przykład ,.towarzyska"), (3) określenia nieopisujące osoby inteligentnej (na przykład ,.wolno
kojarzy"), (4) określenia nieopisujące osoby ekstrawertycznej (na przykład ,.zamknięta w sobie") oraz (S) okre­
ślenia spoza zakresu tych dwóch cech, czyli neutralne względem inteligencji i ekstrawersji (na przykład ,ubi
"
pływać"). Badanym przedstawiano sześć opisów fikcyjnych osób: trzy opisy dotyczyły osoby ekstrawertycznej,
a trzy- inteligentnej. Te trzy opisy odnosiły się albo do osoby o wysokim stopniu zgodności ze schematem (czy­
li w opisie znajdowały się niemal wyłącznie cechy charakterystyczne dla jednostki inteligentnej lub ekstrawer­
tycznej), albo do osoby o umiarkowanym stopniu zgodności ze schematem (w opisie znajdowały się zarówno
właściwości charakterystyczne dla jednostki ekstrawertycznej lub inteligentnej, jak i cechy neutralne z punktu
widzenia tych schematów); były też opisy konfliktowe, to znaczy takie, które zawierały cechy związane i cechy
niezwiązane ze schematami wraz z dodatkiem kilku buforowych cech neutralnych względem schematów (na
przykład podawano, że pewna osoba jest bystra, ale rozwiązywanie krzyżówek zabiera jej dużo czasu; mówio­
no też, że zbiera płyty kompaktowe z muzyką etniczną). Wszystkie opisy zawierały informacje o tej samej licz­
bie cech. Proszono badanych o uważne przeczytanie dwóch opisów, a następnie dwukrotnie sprawdzano, ile
informacji zostało zapamiętanych. Pierwsze sprawdzenie liczby zapamiętanych informacji następowało bezpo­
średnio po zakończeniu badania, drugie zaś po upływie dwóch tygodni. Wyniki były zaskakujące. Bezpośred­
nio po zakończeniu badania opisy osoby idealnie pasującej do schematu oraz umiarkowanie zgodnej ze sche­
matem zapamiętywano tak samo dokładnie. Nieco trudniejszy do zapamiętania okazał się opis zawierający
konfliktowe właściwości. Natomiast po upływie dwóch tygodni badani znacznie lepiej pamiętali opis osoby
umiarkowanie zgodnej ze schematem w porównaniu z opisem osoby bardzo zgodnej ze schematem.
Wyjaśniając ten wynik, należy zwrócić uwagę na fakt, że zbiory informacji całkowicie zgodne ze schema­
tem nie budzą zainteresowania człowieka, wywołują nudę i są przetwarzane w sposób płytki. Przykładem są
komunikaty reklamowe. Twórcy reklam starają się wprowadzić do nich pewne elementy peryferyjne (atrak­
cyjne osoby, wpadająca w ucho muzyka), które maskują to, że komunikat wielokrotnie eksponowany traci
swoją skuteczność. Natomiast informacje częściowo niezgodne ze schematem budzą zainteresowanie, wsku­
tek czego są analizowane dokładniej i przetwarzane głębiej. Wynikałoby stąd, że najlepiej będą zapamięty­
wane informacje umiarkowanie niezgodne ze schematem, gorzej zaś informacje całkowicie zgodne ze sche­
matem oraz całkowicie z nim niezgodne.
:.......... ................................. ..................................................................................... .............. .. .......................................................................................:
 • Psychologia poznania
Niezgodne z tą konkluzją są wyniki badań Ha­
stiego (1980; 1981), który stwierdził, że najlepiej
zapamiętywane są informacje sprzeczne ze schema­
tem. Wynik taki był szczególnie wyraźny w sytu­
acjach, w których informacje niezgodne ze schema­
tem stanowiły niewielki ułamek wszystkich treści
dotyczących pewnej osoby- inaczej mówiąc, wtedy,
kiedy informacje sprzeczne ze schematem były bar­
dzo wyraziste. Warto jednak zwrócić uwagę na dwie
rzeczy:
(l) Wyniki Hastiego odnoszą się do selektywnego za­
pamiętywania informacji zgodnych lub sprzecz­
nych ze schematem. Takie podejście do danych
jest zrozumiałe w badaniu eksperymentalnym,
w którym badacza interesuje zapamiętywanie
różnych kategorii informacji. W rzeczywistych
warunkach- poza laboratorium- interesuje nas
to, jak zapamiętywany jest ogół informacji, na
przykład wszystkie informacje dotyczące danej
osoby, a nie tylko te zgodne ze schematem lub
z nim sprzeczne.
(2) W laboratorium można uzyskać jedynie umiar­
kowany poziom niezgodności ze schematem.
Opisy właściwości pewnej osoby są konstruowa­
ne przez badacza. Najczęściej mają one postać
zbioru przymiotników albo zbioru zdań, nieco
rzadziej natomiast są to informacje na temat
zachowania (na przykład nagrania magnetowi­
dowe). Osoba opisywana przez badacza to za­
zwyczaj ktoś całkowicie obcy dla badanych.
Tymczasem w realnych sytuacjach życiowych
marny do czynienia ze schematami silnie utrwa­
lonymi. Schematy osób kształtują się na podsta­
wie wielu kontaktów z danym człowiekiem,
a informacje zawarte w tych schematach są sil­
nie nasycone afektywnie. Osoba, której sche­
mat posiadamy, jest przedmiotem naszych uczuć
- pozytywnych lub negatywnych, silnych lub
słabych. Zachowania sprzeczne ze schematem,
na przykład zachowania rodzica molestujące­
go dziecko, wywołują bardzo silny konflikt we­
wnętrzny. Konflikt ten rozgrywa się nie tylko
na płaszczyźnie poznawczej, lecz także na
płaszczyźnie afektywnej.
Z tego też względu można uznać, że zapamięty­
waniu sprzyja umiarkowany poziom niezgodności
informacji ze schematem. Zbiory takich informacji
budzą zainteresowanie i mogą być źródłem emocji
pozytywnych. Natomiast zbiory informacji całkowi­
cie sprzecznych ze schematem są w realnych sytu­
acjach życiowych zapamiętywane gorzej- mogą one
wywoływać bardzo silne reakcje emocjonalne, co
prowadzi do ograniczenia zakresu uwagi, a tym sa­
mym do trudności w zakodowaniu wszelkich dostęp­
nych danych. Taki wniosek dodatkowo popierają
twierdzeniaCantor i Kihlstroma (1987) oraz Sher­
mana i Bessenoffa (1999). Przyjmują oni, że ludzie
wykorzystują dwa typy reprezentacji umysłowych:
dość stabilne reprezentacje w postaci schematów (na
przykład schemat studenta czy księgowego) oraz
zmienne reprezentacje epizodyczne (na przykład re­
prezentację osoby X, której zachowania są zróżni­
cowane i zmieniają się w czasie). Podczas przetwa­
rzania informacji człowiek wykorzystuje mieszaninę
danych schematowych i epizodycznych. Dlatego też
wpływ schematów na pamięć jest ograniczony po­
przez występowanie w systemie poznawczym wy­
razistych obserwacji epizodycznych. Analogiczny
pomysł pojawił się również w analizie pamięci au­
tobiograficznej, przeprowadzonej przez Conwaya
(1996; do sprawy tej wrócę w rozdziale 6).
Przedstawiona tu analiza odnosiła się wpraw­
dzie do specyficznego materiału pamięciowego - do
pamięci osób - ale podobne zależności można za­
obserwować w zapamiętywaniu informacji, które
nie odnoszą się do świata społecznego. Reguły do­
tyczące działania schematów społecznych mają cha­
rakter uniwersalny, można zatem przypuszczać, że
będą one obowiązywały w innych dziedzinach (Ru­
melhart, 2007).
11s.3.2. Mechanizmy przechowania
Przechowanie to okres, w którym pozornie nic się
nie dzieje. Informacje zostały zapamiętane i leżą so­
bie spokojnie w magazynie pamięciowym, czekając
na moment, kiedy trzeba będzie je odtworzyć. Ob­
raz taki jest jednak fałszywy, ponieważ wiele da-

nych wskazuje na to, że informacje w okresie prze­
chowania mogą ulegać zmianom wynikającym z te­
go, iż wykonywane są na nich różne operacje. Prze­
chowanie przedstawia się odmiennie w przypadku
pamięci krótkotrwałej i pamięci trwałej.
5.3.2.1. Przechowanie w pamięci krótkotrwałej
Przechowanie w pamięci krótkotrwałej było analizo­
wane z dwóch punktów widzenia. Analizę neuro­
psychologiczną zainicjował Hebb (1969), który uwa­
żał, że podstawą śladu pamięciowego jest aktywność
zamkniętych obwodów neuronów. Oparł się on na
pracach Lorente de Nó, hiszpańskiego anatoma i neu­
rofizjologa. Do koncepcji Hebba nawiązują wprost
współcześni badacze zainteresowani długotrwałym
wzmocnieniem synaptycznym (Hess, 2007). Przy­
kład takiego obwodu przedstawiam na rycinie 5.11.
Informacja, która dotarła do takiego obwodu, krą­
ży w nim przez pewien czas. Dopóki krąży, jest bezpo­
średnio dostępna naszej świadomości. Potem albo im­
pulsy krążące w zamkniętym obwodzie znikają i wtedy
·dana informacja jest zapominana, albo też jest utrwa­
lana i przechodzi do pamięci trwałej. Hebb twierdził,
że aktywność samopobudzających się obwodów neu­
ronów pozwala na wyjaśnienie przechowania infor­
macji do momentu, w którym powstanie \\-'"Zględnie
trwały ślad pamięciowy. Ślad pamięci trwałej związa­
ny jest z pewną zmianą strukturalną w układzie ner­
wowym, na przykład z zsyntetyzowaniem jakiegoś
związku chemicznego, co zabiera trochę czasu. Ak­
tywność zamkniętych obwodów neuronów daje
pewien oddech "fabryce chemicznej" na wyproduko­
wanie trwałego nośnika informacji pamięciowych.
Ślady pamięciowe ulegają procesowi konsolida­
cji i jeśli przed zsyntetyzowaniem nośnika śladu pa­
mięci trwałej wprowadzi się czynnik zakłócający, in­
formacja nie zostanie utrwalona w pamięci. Świadczą
o tym badania nad zaburzeniami procesu konsolida­
cji. W badaniach tych stwierdzono, że jeśli zwierzę
lub człowiek opanowali jakąś czynność, a następnie
działał na nich pewien czynnik zaburzający funkcjo­
nowanie mózgu, to ślady pamięciowe znikały. Na
przykład jeśli zwierzę opanowało pewną czynność
motoryczną, taką jak przebieganie labiryntu, i bezpo­
średnio po zakończeniu fazy treningu otrzymywało
�
. �,
t
• 1 • 1 • • 1 • R ozdzia t;t
d
a r--o
b
.v. iiiA"·5·:11·:················································································
R ci
..
I Schemat przedstawiający w uproszczonej
postaci zamknięty obwód neuronów
Informacja zakodowana w impulsie nerwowym dociera do neuronu a. Stamtąd
za pośrednictwem aksonu dociera do neuronu b, potem do c, d, by w końcu
wrócić do a. Po pewnym aasie impulsy nerwowe stają się coraz słabsze
i w końcu aktywność takiego obwodu zanika. Wtedy też znika ślad pamięci
krótkotrwałej.
Źródło: opracowanie własne.
wstrząs elektryczny aplikowany do mózgu, to pamięć
czynności znikała. Analogiczny efekt dawało domóz­
gowe wstrzyknięcie środków zaburzających biosyn­
tezę białka (na przykład puromycyny). Charaktery­
styczne, że wywołanie zaburzenia konsolidacji było
możliwe tylko przez krótki okres po zakończeniu tre­
ningu. Po jakimś czasie ślad pamięciowy stawał się
odporny na działanie różnych szkodliwych czynni­
ków. Wynikałoby stąd, że zmiany zachodzące w móz­
gu na skutek uczenia się są przez pewien czas mało
trwałe, a dopiero później konsolidują się i stają dość
odporne na działanie różnych czynników zakłócają­
cych (Stevens, 1981). Ostatnio wykryto zjawisko rekon­
solidacji (Safińska, 2007; Nader, Schafe i LeDoux,
2000). Stwierdzono mianowicie, że jeśli jakaś infor­
macja została już skonsolidowana, to po krótkotrwa­
łym jej wzbudzeniu (na przykład przebiegnięciu przez
szczura znanego mu labiryntu) staje się ona bardzo
wrażliwa na zakłócenia. Szczur "zapomina" labirynt,
jeśli bezpośrednio potem zaaplikuje mu się domózgo­
wo wstrząs elektryczny. Później jednak następuje pro­
ces rekonsolidacji śladu.
Oczywiście bardzo silne czynniki zakłócające, ta­
kie jak urazy mózgu czy wylewy krwi do mózgu, mo­
gą zaburzać także przechowanie trwałych śladów
pamięciowych. Dodajmy, że badania nad amnezją
sugerują, iż u podstaw tego zjawiska leży nie tyle
 • Psychologia poznania
zaburzenie procesu konsolidacji, ile zjawisko inter­
ferencji, polegające na tym, że rejestrowanie no­
wych śladów pamięciowych zakłóca przechowanie
wcześniejszych informacji (Warrington, 1976). Inna
koncepcja głosi, że w pamięci krótkotrwałej prze­
chowanie związane jest z wykonywaniem powtórek
wewnętrznych, to jest cichych werbalizacji świeżo
odebranego materiału (Peterson i Peterson, 1959;
Baddeley i Hitch, 1974). Powtórki wewnętrzne speł­
niają dwie funkcje:
(l) Przedłużają żywot materiału w pamięci krótko­
trwałej. Wielokrotne powtarzanie jakiegoś mate­
riału pozwala utrzymać go w polu świadomości
znacznie dłużej, aniżeli wynosi czas przechowa­
nia w tej pamięci, a więc czas rzędu 18-20 sekund.
(2) Ułatwiają one przeniesienie materiału do pa­
mięci trwałej. Materiał wielokrotnie powtórzo­
ny łatwiej zapamiętać na trwałe, ponieważ dro­
ga do tej pamięci została już w pewien sposób
utorowana. Oczywiście samo powtarzanie po­
zwala tylko na mechaniczne przeniesienie tego
materiału, nie pozwala natomiast na wprowa­
dzenie go do struktur znaczeniowych, a więc na
zapisanie go w pamięci logicznej. Craik i Lockhart
(1972) uważają, że istnieją dwa rodzaje powtórek
wewnętrznych: .powtórki nastawione na utrzy­
manie materiału (maintenance rehearsals) oraz
powtórki nastawione na strukturalizację mate­
riału (elaboration rehearsals). Tylko te ostatnie
sprzyjają przenoszeniu materiału do pamięci
trwałej, natomiast pierwsze- nie. Dobrą ilustra­
cją tej tezy są wyniki eksperymentu Glenberga,
Smitha i Greena (1977), którzy stwierdzili, że
nawet dziewięciokrotny wzrost liczby powtórzeń
powodował wzrost skuteczności przypominania
o zaledwie 1,5%.
Powtarzanie w pamięci krótkotrwałej dotyczy
nie tylko materiału zakodowanego w postaci aku­
stycznej, lecz może też odnosić się do materiału
wzrokowego. W koncepcji pamięci operacyjnej ist­
nieje osobny magazyn pamięci wzrokowej - szki­
cownik wzrokowo-przestrzenny, do którego trafia­
ją powtarzane informacje wzrokowe.
5.3.2.2. Przechowanie w pamięci trwałej
Poprzednio omawiana koncepcja form pamięci zapro­
ponowana przez Squire'a (por. podrozdział 4.3.3),
a także inne klasyfikacje rodzajów pamięci trwałej
wskazują, że pamięć ta jest bardzo zróżnicowana, a za­
tem wykorzystywane w niej formy przechowania win­
ny być także bardzo zróżnicowane. Inaczej przechowy­
wane są informacje w pamięci deklaratywnej, inaczej
w niedeklaratywnej. Raz mamy do czynienia z lokowa­
niem ich w pewnych strukturach znaczeniowych, raz
w systemie istniejących nawyków. W obu przypadkach
pojawiają się jednak podobne problemy.
Dane dotyczące przechowania są niedostępne
bezpośrednio. Można do nich uzyskać dostęp tylko
pośredni- a mianowicie za pośrednictwem odtwa­
rzania. Gdy wykrywamy jakościowe zmiany prze­
chowywanego materiału, następujące w miarę upły­
wu czasu, to zawsze pojawia się pytanie, jaka część
tych zmian wynika ze zmian w przechowywanym
materiale, a jaka część została wprowadzona przez
taki lub inny sposób odtwarzania tego materiału.
Informacje, które zostały wprowadzone do pa­
mięci trwałej, ulegają procesowi asymilacji, czyli są
dopasowywane do istniejących struktur poznawczych
(Sternberg, 1996). Z kolei schematy poznawcze ulega­
ją procesowi akomodacji, czyli są modyfikowane w ta­
ki sposób, aby mogły włączać do siebie nowe informa­
cje. Oba procesy- asymilacji i akomodacji- pozostają
we względnej równowadze (Piaget, 1981). Gdy docie­
rające do jednostki informacje nie są wprowadzane
do istniejących schematów poznawczych, to jej sys­
tem poznawczy cechuje się nadmierną sztywnością.
W przeciwnym wypadku, gdy dominuje akomodacja
i każda nowa informacja modyfikuje zbiór schema­
tów, system poznawczy przypomina chorągiewkę na
wietrze. Należy jednak pamiętać o tym, że system ten
ma wbudowane stabilizatory, które sprawiają, iż nad­
mierne akomodowanie struktur poznawczych jest nie­
możliwe. Mówiąc inaczej, zmianie może ulegać treść
doświadczenia, natomiast formy przechowania tego
doświadczenia stosunkowo niewiele się zmieniają.
O przekształceniach przechowywanego materia­
łu świadczą badania nad seryjnym przypominaniem.
Najsłynniejsze takie badanie przeprowadził Bartlett
(1932). Jego opis przedstawiam w ramce 5.8.
 zatem przykład współdziałania różnych kodów przedstawiam trzy badania, w których badaczy in­
w przechowywaniu informacji pamięciowych. teresowało przechowanie materiału o różnym stop­
Przeciwieństwem procesu przechowania jest niu sensowności oraz organizacji wewnętrznej.
proces zapominania. Zapominanie uzależnione jest Porównanie wyników badań przedstawionych
od wpływu czasu. Szybkość zapominania następu­ w ramce 5.9 wskazuje bardzo wyraźnie na to, że
jąca z upływem czasu jest jednak bardzo zróżnico­ przechowanie zależy od stopnia sensowności mate­
wana i zależy od rodzaju materiału. W ramce 5.9 riału. Materiał sensowny, a także materiał o dużym

: ............................... ........ . ................. ......... ........ . ......... .. ........................ ........... . ............. . . . ...................... ..................................... ............................. .. ...!

RAMKA 5.9.
Badania nad przechowaniem materiału

Pierwsze obszerne i dobrze kontrolowane badania nad zapominaniem przeprowadził Ebbinghaus (1881). Pro­
wadził on eksperymenty na sobie samym, a jako materiał pamięciowy wykorzystywał zgłoski bezsensowne.
Wykorzystanie takiego materiału motywowane było faktem, że Ebbinghaus zamierzał badać czyste procesy
pamięciowe, a nie procesy myślenia i kojarzenia, które występują przy zapamiętywaniu materiału sensow­
nego. Przebieg krzywej zapominania przedstawiam na rycinie 5.12.
Bahrick (1984) badał przechowanie materiału o znacznie wyższym stopniu sensowności, a mianowicie
związanego ze znajomością języka hiszpańskiego. Uczenie się języka obcego to coś więcej niż opanowywa­
nie listy zgłosek bezsensownych (aczkolwiek w początkowej fazie, kiedy człowiek uczy się słówek, może to
przypominać uczenie się takich zgłosek). Ucząc się języka, możemy kojarzyć sobie opanowywane słówka
z rozmaitymi obrazami, a poza tym w trakcie nauki opanowywane są ogólniejsze struktury, takie jak pewne
wyrażenia i zwroty, a także reguły rządzące łącze­
niem poszczególnych słów ze sobą. Ogólnie można
100 powiedzieć, że język obcy jako materiał nauczania
cechuje się wyższym poziomem sensowności. Wyni­
ki badań Bahricka są przedstawione na rycinie 5.13.
Linton (1975) badała pamięć materiału związa­
nego z jej życiem osobistym. W przeciwieństwie do
poprzednich badań przedmiotem jej zainteresowa­
nia była pamięć mimowolna- nie uczyła się ona te­
go, co zdarzyło się w jej życiu. Sprawdzała, co uda­
0
ło jej się zapamiętać spontanicznie. Materiał
l4 -
związany z jej życiem osobistym był materiałem
.2 20 o jeszcze wyższym poziomie sensowności aniżeli ten
.5
analizowany przez Ebbinghausa czy Bahricka. Prze­
bieg krzywej zapominania przedstawia rycina 5.14.
Linton zapominała w ciągu roku tylko około 6%
-r---

9 24 2 6 31
Czas przechowania
zdarzeń z własnego życia osobistego. Żadnemu
godziny dni z późniejszych badaczy, którzy powtarzali jej bada­
nie, nie udało się uzyskać tak dobrego wyniku. Być
może wynikało to z faktu, że Linton była osobą ob­
darzoną znacznie lepszą pamięcią, a być może wią­
zało się z tym, że zapisywała ona zdarzenia bardziej
Ponad połowa materiału (zgłoski bezsensowne) została zapomniana osobiste niż inni badacze. Warto także zwrócić uwa­
w ciągu pierwszej godziny. Poczynając od drugiego dn ia od momentu gę na fakt, że materiał do zapamiętywania był sil­
opanowania listy zgłosek bezsensownych krzywa spłaszcza się i proces
nie selekcjonowany. Spośród wszystkich zdarzeń,
zapominania ulega wyraźnemu spowolnieniu.
jakie nastąpiły w danym dniu, Linton zapisywała tyl­
Źródło: opracowanie własne.
ko dwa.
.
: ....... .. ... .. . .. . ....... .... . .. .. ..... ........................ ......... ...... . .. . .... ................. ....... . . ..... . . .
. ....... . .... . ........ . .... ..
.......... . .
.. . .... ... ......... .... . ...... .. ... .
.............. . ...... ... ..... . ... ;
 • Psychologia poznania

;·······················································································································..·····..·····..··········..·················..·········································..······..·············· ,
100

'& 40
"'
E
...
.g 20
.s
";!.

3 s 4 10 25 50 2 3 4 s 6

Okres przechowywania (lata) Czas przechowania (godz.) dni

l ···iiv.ciNA·s·:1a-:· ..······································································· l ···iivciNA·s·:14·:········································ ..································

Krzywa zapominania Bahricka Krzywa zapominania Linton

Bahrick badał przechowanie materiału obejmującego znajomość języka Linton zapamiętywała informacje z własnego życia osobistego (zob. opis
hiszpańskiego, którego badani uczyli się w szkole. Po ukońaeniu szkoły badania w rozdziale 6). Zapisywata codziennie na osobnych karteakach
nigdy nie posługiwali się tym językiem. W przeciwieństwie do innych po co najmniej dwa zdarzenia. Karteaki wrzucała do pudełka, a następnie
omawianych w tej ramce badań Bahrick wykorzystywał trzy różne miary po upływie pewnego aasu losowała karteaki z pudełka i starała się
przechowania. Każda z nich daje nieco inne wyniki, aakolwiek kształt przypomnieć dane zdarzenie.
wszystkich trzech krzywych jest dość podobny. tródło: opracowanie własne.
Źródło: opracowanie własne.
: . ...... . . .. . . .. . .... .. . . ....... ...... ..... .... .. . . .. . ........ .. .................. ........ ............................... .... .......................................................... .......................... ... . ..... ... . ..... .. .. . :
znaczeniu osobistym jest przechowywany znacznie stwierdziłem wcześniej, informacje zawarte w pamię­
lepiej i wolniej zapominany. Widać to nie tylko przy ci krótkotrwałej i operacyjnej nie opuszczają pola
porównaniu wysokości krzywych zapominania, lecz świadomości i w zasadzie są dostępne przez cały czas.
także przy porównaniu skali czasu - skala ta obej­ Informacje z pamięci trwałej odtwarzane są za
muje godziny i dni w eksperymentach Ebbinghausa pomocą dwóch głównych sposobów: za pomocą przy­
i dziesiątki lat w badaniach Bahricka. pominania oraz rozpoznawania. Przypominanie wy­
Badania zaprezentowane w ramce 5.9 świadczą stępuje wówczas, kiedy samodzielnie musimy sfor­
również o skuteczności różnych rodzajów pamięci. mułować odpowiedź na pewne pytanie skierowane
Ebbinghaus odwoływał się do mechanicznej pamięci do naszej pamięci. Niech to będzie pytanie: "W jakiej
deklaratywnej, Bahrick - zarówno do pamięci se­ sytuacji odebrane przez nas informacje zmieniają na­
mantycznej (czyli pewnej formy pamięci deklaratyw­ sze zachowanie?". Informacja na ten temat znajduje
nej), jak i niedeklaratywnej (zdolność do posługiwania się w jednym z poprzednich rozdziałów tej książki.
się językiem jest zdolnością proceduralną), natomiast Natomiast rozpoznanie polega na wskazaniu popraw­
Linton - do pamięci epizodycznej, a ściśle mówiąc: nej odpowiedzi wśród kilku możliwych. Na przykład
autobiograficznej. w teście znajomości języka angielskiego może znaj­
dować się następujące zadanie:

11s.3.3. Mechanizmy odtwarzania Please, put

your cigarettes before
W tym podrozdziale będziemy zajmowali się tylko entering the library.
mechanizmami odtwarzania z pamięci trwałej. Jak (a) off; (b) up; (c) out; (d) away
 Procesy pamięciowe •

1"""""����-·�:�·•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••oo•••oo•••••••••••••OO•••••••••••••••••••••••••••·••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••l
Wojna duchów

Badanemu czytano baśń indiańską zatytułowaną Wojna duchów. Proszono go o bardzo uważne wysłucha­
nie tekstu, zapamiętanie go, a potem dokładne powtórzenie następnemu badanemu. Kolejna osoba miała
wysłuchać wersji powtarzanej przez pierwszego badanego, zapamiętać i powtórzyć następnej osobie. Zwy­
kle do uzyskania jasnego obrazu zachodzących zmian wystarczało przeczytanie, a następnie powtórzenie
tekstu przez sześć, siedem osób.
Tekst baśni oraz piąte, szóste i siódme powtórzenie podaję tutaj, korzystając z tłumaczenia zamieszczo- ·

nego w książce Huntera Pamięć. Fakty i złudzenia (1963).

.,Tytuł tego opowiadania brzmi Wojna duchów. Pewnego wieczoru dwaj młodzieńcy z Egulac udali się
w dół rzeki, by polować na foki. Gdy się tam znaleźli, nastała w powietrzu nagła cisza i wszystko osnuło się
mgłą. Wtedy usłyszeli jakieś okrzyki i pomyśleli: »Może to płyną jacyś wojownicy«. Pospiesznie przybili do brze­
gu i skryli się za kłodą drzewa. Teraz zobaczyli łodzie i usłyszeli plusk wioseł. a jedna łódź płynęła prosto
w ich stronę. W łodzi było pięciu mężczyzn, którzy zapytali: »0 czym rozmyślacie? Chcemy was ze sobą
zabrać. Płyniemy w górę rzeki wojować z tamtym ludem«. Jeden z młodzieńców odpowiedział: »Nie mam
strzał«. »Strzały są w łodzi«- odrzekli. Na to on: >>Nie pójdę z wami. Jeszcze mnie zabiją. Moja rodzina nie
wie, gdzie jestem. Ale ty - zwrócił się do swojego towarzysza - możesz iść z nimi«. A więc jeden z mło­
dzieńców popłynął z wojownikami, a drugi wrócił do domu. Wojownicy udali się w górę rzeki do miasta po­
łożonego po drugiej stronie Kaluma. Ludzie zbiegli na brzeg. Zaczęła się bitwa i wielu zginęło. Nagle mło­
dzieniec usłyszał: >>Prędko, wracajmy do domu, tego Indianina trafiono«. Teraz pomyślał: >>0! To są duchy!«.
Nie czuł się źle, ale oni mówili, że został trafiony. Więc łodzie popłynęły z powrotem do Egulac, a młodzie­
niec poszedł brzegiem do domu, rozpalił ogień i wszystkim opowiedział, co widział. Mówił: »Słuchajcie, by­
łem z duchami i walczyliśmy razem. Wielu z nas zginęło i wielu z tych, co na nas napadli. też zginęło. Woła­
li, że mnie trafiono, ale nie czułem tego«. Powiedział to wszystko i umilkł. Gdy słońce wzeszło, upadł na
ziemię. Coś czarnego wyszło mu z ust. Twarz mu się wykrzywiła. Ludzie porwali się na nogi i krzyczeli. Mło­
dzieniec nie żył".
Piąte odtworzenie: .. Pięciu mężczyzn wyrusza łodzią na polowanie na foki. Podczas polowania wybucha
bitwa. Jeden z mężczyzn zostaje ranny. Pozostali czterej dalej polują, ale jeden z nich jest ranny, stan jego
pogarsza się, aż umiera i coś czarnego wychodzi mu z ust".
Szóste odtworzenie: .. Więc pięciu mężczyzn polowało na foki. Jeden umiera. Pozostaje czterech. Ci czte­
rej dalej polują. Potem dochodzi między nimi do bójki, jeden z nich zostaje zabity i coś czarnego wychodzi
mu z ust".
Siódme odtworzenie: .,Pięciu mężczyzn poluje na foki. Jeden z nich umiera. Pozostaje czterech. Jeden
z nich odchodzi. Poz�stali trzej zaczynają się bić. Jeden z nich umiera i coś czarnego wychodzi mu z ust" (Hun­
ter, 1963, s. 109-11 O).
Jest rzeczą interesującą, że ta sama wersja wyjściowa, opowiadana i przekazywana przez badanych z róż­
nych grup, prowadzi do bardzo różnych zakończeń. Demonstrując eksperyment Bartletta w grupie ofice­
rów, uzyskałem następujące zakończenie:

.. Dwóch mężczyzn wybrało się na polowanie i na ryby. Ponieważ ryby nie brały, zostawili wędki w łodzi
i wyszli na brzeg. Tam zostali zaatakowani przez nieznanych ludzi. Bronili się dzielnie, aż jeden z nich musiał
dla odstraszenia napastników oddać ostrzegawczy strzał w powietrze. Napastnicy uciekli, ale wtedy okaza­
ło się, że jeden z nich ma żyły przecięte nożem. Wypływała z nich bardzo ciemna, niemal czarna krew".

: ..... ................. . . . . . . . . . . . . ....... . . . ........ ..... ... .......... ............... .. . . . ...... . ... . . . .. .......... . .... ......... . . . ... .... ..... ... . . . . . . .... . . . . . . . . ..... . ... .......... . .. . ........ . . .. . . . . . ... . . . . . .. .. . ..... .. ...... :
 • Psychologia poznania

roo••••····· ����·:·;��;�··�=���·· ��·��;�=;�;���·�;�··:·��;��·����··��::��·�;�·��··����;·�����·����;:····· ····· ····• •• o •····· · ····l

: :
1 �
i (1) Kolejne odtworzenia są coraz krótsze i zawierają coraz mniej szczegółów. To zrozumiałe, ponieważ baśń i
jest zbyt długa, by można ją było odtworzyć poprawnie po jednorazowym usłyszeniu.
(2) Niektóre szczegóły w każdej z badanych grup znikają szybciej niż inne. Na przykład bardzo szybko znika
z opowiadania fragment, w którym jeden z mężczyzn mówi, że trzeba wracać do domu, ponieważ jeden
z chłopców został trafiony, a sam chłopiec nie odczuwa żadnego bólu spowodowanego zranieniem.
(3) Po znacznym skróceniu opowieści, co zazwyczaj następuje przy piątym, siódmym powtórzeniu, staje się
ona na tyle krótka, że można ją powtórzyć niemal dosłownie. Kolejne powtórzenia nie wprowadzają już
żadnych zmian.
(4) Ewolucja kolejnych wersji zmierza w kierunku dopasowania ich do schematów charakterystycznych dla
danej kultury. Ponieważ ludzie mają bardzo duże trudności w zrozumieniu kluczowych aspektów tej hi­
storii, starają się nadać opowieści taki charakter, aby była ona dla nich zrozumiała. Ludzie nie zwracają
uwagi na informacje zawarte w tytule, że tak naprawdę chodzi o wojnę, jaką toczą między sobą duchy.
W wojnie tej uszkodzeniu może ulec nie tylko ciało, ale także dusza. Kiedy dusza zostanie uszkodzona,
opuszcza ciało (.,coś czarnego wyszło mu z ust") i w efekcie ciało umiera.
: .......... ................................. .................... .................... .................. .............. .................. ........ ................................. ..... .................................................... :

Badanie Bartletta było wielokremie powtarzane nowanie kraju ojczystego oraz tych części świata,
i wyniki uzyskiwane przez kolejnych badaczy wskazy­ które badani dobrze znali i lubili. Kraje mniej zna­
wały na to samo: badani starali się- w celu dokład­ ne były pomniejszane lub całkowicie pomijane. Do­
nego powtórzenia opowieści- odwołać do posiadanej wodzi to, że badani studenci mieli bardzo dobrze
już wiedzy, która była dla nich punktem odniesienia wykształcone schematy bliskich lub lubianych czę­
przy zapamiętywaniu nowych informacji. Inaczej mó­ ści świata. Faktycznie jednak badanie Saarinena do­
wiąc, dominował u nich proces asymilowania in­ wodzi, że w trakcie przechowania ludzie wykorzy­
formacji do starych schematów poznawczych. stują zarówno wiedzę w postaci zbioru twierdzeń
Zwykle zabieg taki jest dość skuteczny, jednak (na przykład "Mój kraj leży w Europie" albo "Euro­
w tym wypadku było inaczej. Opowiadanie pocho­ pa znajduje się na zachód od Azji"), jak i w postaci
dziło z odmiennego kręgu kulturowego i schematy czysto wzrokowej. O wzrokowym charakterze tych
występujące w umyśle człowieka Zachodu, który nie map świadczy także to, że jeden ze studentów z Au­
myśli kategoriami animistycznymi, okazały się cał­ stralii narysował mapę świata do góry nogami, a więc
kowicie nieprzydatne do zapamiętania tej historii. konsekwenmie wykorzystywał własny punkt widze­
Przedstawiony przykład odnosił się do pamięci nia. Przytoczmy inny przykład. Żeby przypomnieć
epizodycznej -pamięci, w której dominuje kodowa­ sobie kształt Polski, nie musimy odwoływać się do
nie informacji w postaci werbalnej. Pojawia się py­ nazw, ale winniśmy przywołać w wyobraźni kontur
tanie, czy analogiczne zależności występują w przy­ naszych granic. W przypadku granic Polski trudno
padku pamięci wzrokowej. Interesującej odpowiedzi znaleźć określenie werbalne, które opisywałoby ich
na to pytanie dostarczyło badanie Saarinena (1987), kształt, ale jest to możliwe w przypadku innych kra­
przeprowadzone na grupie studentów pochodzących jów (Włochy na Półwyspie Apenińskim mają kształt
z 49 krajów. Saarinen prosił badanych o narysowa­ buta). Określenia werbalne mogą jednak zniekształ­
nie mapy świata. Okazało się, że większość studen­ cać obraz wzrokowy - gdy pomyślimy, że Włochy
tów narysowała mapy, na których Europa zajmowa­ mają kształt buta, to możemy narysować kontur te­
ła miejsce centralne. Efekt taki wystąpił nawet go kraju w kształcie zbliżonym do półbuta na pła­
u mieszkańców Azji, która przecież jest największym skim obcasie, choć faktycznie przypominają one bar­
kontynentem. Często występowało również ekspo- dziej obraz kozaczka na wysokim obcasie. Mamy tu

Tylko jedna z odpowiedzi wymienionych w punk­
tach (a)- (d) jest poprawna. W przeciwieństwie do
przypominania człowiek nie musi samodzielnie kon­
struować odpowiedzi, a jego zadanie sprowadza się
do dokonania odpowiedniego wyboru.
Przypominanie i rozpoznawanie mogą występo­
wać w różnych postaciach. Główne odmiany przypo­
minania to:
(a) przypominanie seryjne, kiedy ważne jest zacho­
wanie takiej samej kolejności, jak w zapamięty­
wanym materiale (na przykład odtwarzanie
stopni wojskowych od najniższego do najwyż­
szego; odtwarzanie kolejnych dopływów Wisły
i tak dalej);
(b) przypominanie swobodne, kiedy ważne jest sa­
mo odtworzenie zbioru informacji, natomiast
kolejność nie jest istotna;
(c) przypominanie z podpowiedziami, kiedy poda­
jemy człowiekowi rozmaite wskazówki, które
pozwolą zlokalizować prawidłową odpowiedź;
ta forma przypominania pozwala zaktywizować
pamięć ukrytą (Schacter, 1996); ponadto wyka­
zuje pewne podobieństwa do rozpoznawania­
analogicznie jak przy rozpoznawaniu, dostarcza
się pewnej porcji informacji, pozwalającej na
sformułowanie poprawnej odpowiedzi.
Rozpoznawanie może również przyjąć odmienne
formy, różniące się liczbą możliwości, spośród których
dokonuje się wyboru. Najprostsza sytuacja występuje
w przypadku dwóch możliwości, na przykład wtedy,
kiedy spotykamy kogoś na ulicy i musimy podjąć decy­
zję, czy znamy tę osobę czy też jej nie znamy. W innym
przypadku-bardzo populamym w testach wiadomo­
ści-dokonuje się wyboru spośród czterech możliwych
odpowiedzi. Liczba odpowiedzi, spośród których doko­
nujemy wyboru, wzrasta. W pewnym momencie mo­
że być ona tak duża, jak liczba odpowiedzi, jakie przy­
chodzą nam do głowy, kiedy usłyszymy pytanie
skierowane do naszej pamięci. Wtedy przypominanie
i rozpoznawanie wydają się nieodróżnialne od siebie.
Czy rzeczywiście są one nieodróżnialne, czy też są to
dwa różne i niezależne od siebie procesy?
Procesy pamięciowe •
Problem odrębności obu sposobów odtwarzania
podnoszono od dawna. Początkowo analizy doty­
czyły zjawisk, w których przypominanie i rozpozna­
wanie są niezależne od siebie. Ostatnio dyskusja
skoncentrowała się na wynikach badań eksperymen­
talnych. Zanim przystąpimy do omawiania tych ba­
dań, przeanalizujmy rozbieżności między rozpozna­
waniem a przypominaniem.
Zwykle przypominanie i rozpoznawanie występu­
ją łącznie. Kiedy spotykam kolegę szkolnego, to nie
tylko rozpoznaję go jako osobę znajomą, lecz także
przypominam sobie pewne fakty, które nie są zawar­
te w spostrzeżeniu tej osoby. Przypominam sobie, że
bezpośrednio przed maturą puszczaliśmy z nim samo­
loty z okna klasy na najwyższym piętrze, że zastana­
wialiśmy się nad naszymi planami życiowymi w razie
oblania egzaminu dojrzałości z matematyki, i tak da­
lej. Inny przykład: gdy moja córka pytała mnie kiedyś
o główne gałęzie przemysłu w Rumunii, odpowiedzia­
łem jej, że jest to przemysł petrochemiczny i maszyno­
wy (w tym głównie przemysł budowy lokomotyw).
Pierwszą informację rozpoznaję jako informację z mo­
jego starego podręcznika geografii, druga natomiast
pochodzi z moich obserwacji lokomotyw spalinowych,
których część została wyprodukowana w Rumunii.
Przedstawione przykłady są typowe. Zaobser­
wowano jednak pewne sytuacje, w których rozpo­
znanie i przypominanie nie chodzą ze sobą w pa­
rze. Omówię je za Hunterem (1963).
(l) Nieświadomy plagiat to przypominanie bez
rozpoznawania. Odtwarzam pewien zbiór infor­
macji w przekonaniu, że jest on moim oryginal­
nym wytworem, a w rzeczywistości jest to po­
wtórzenie (czasami bardzo wierne) czegoś, co
znałem skądinąd. Zjawisko takie występuje nie
tylko w twórczości artystycznej, gdzie kompozy­
torzy "pożyczają" od siebie motywy muzyczne,
a plastycy pewne pomysły malarskie, lecz także
w twórczości naukowej. W przypadku przywłasz­
czenia pomysłu trudno jest stwierdzić, czy pla­
giat miał charakter świadomy, czy też nie.
(2) Paramnezja. Tu mamy do czynienia z sytuacją
odwrotną w stosunku do wcześniej opisanej -
 • Psychologia poznania
jest to rozpoznanie bez przypominania. Wielu
z nas zapewne doświadczyło następującego zja­
wiskia. Spotykamy kogoś na ulicy, kłaniamy się
sobie nawzajem, czasami nawet rozmawiamy
z tą osobą, ale nie wiemy do końca, kim ona
jest. To, że tę osobę znamy, to wszystko, co po­
trafimy powiedzieć na jej temat na podstawie
analizy zawartości naszych zasobów pamięcio­
wych. Paramnezja jest pewnego rodzaju mini­
mum pamięciowym i pod tym względem przy­
pomina zjawisko "mam to na końcu języka".
(3) Dejd vu (,już widziane" ) jest bardzo podobne
do paramnezji bo tu również występuje rozpo­
znanie bez przypominania. W przeciwieństwie
jednak do paramnezji poczucie znajomości do­
tyczy całej sytuacji. Zjawisko to występuje nie­
zbyt często, ale zapewne niektórzy z Czytelni­
ków spotkali się z następującym lub podobnym
zdarzeniem. Przyjeżdżamy do obcego miasta,
w którym nigdy poprzednio nie byliśmy. Wy­
chodzimy na plac przed dworcem i wydaje się
nam, że doskonale znamy to miasto. Co więcej,
wydaje się nam, że wiemy, co zdarzy się za
chwilę. Zjawisko to ma dość niesamowity cha­
rakter, przemija jednak po kilku minutach.
W starożytności było ono traktowane jako jeden
z dowodów wędrówki dusz- skoro nigdy nie
byłem w tym mieście, to być może odwiedziła je
moja dusza w jakimś innym wcieleniu. Berrias
(1995) w)jaśnia zjawisko deja vu za pomocą za­
sady specyficzności kodowania (zasada ta zo­
stanie przeanalizowana w dalszej części tego
rozdziału). Uważa on, że aktywizowany jest wy­
biórczo pewien element jakiegoś śladu pamię­
ciowego, ale jednocześnie nie jest wydobywana
z pamięci jego reszta. Poczucie znajomości zwią­
zane z jednym z elementów otoczenia jest uogól­
niane na resztę. Jedno z w)jaśnień oferowanych
przez Browna (2003) oraz Cleary (2008) zmie­
rza w podobnym kierunku. Badacze ci podkreśla­
ją także, że nadszedł już czas na systematyczne
badanie tego zjawiska, a nie tylko na prezento­
wanie jego anegdotycznych opisów i spekula­
tywnych w)jaśnień. W języku polskim ukazała
się poświęcona mu praca Drożdża (2002). Prze-
ciwieństwem deja vu jest zjawisko jamais vu
( nigdy niewidziane"), zwane też zjawiskiem
"
alienacji. Jest ono fałszywym rozpoznaniem sy­
tuacji, które są doskonale znane, jako sytuacji
całkowicie nowych.
Uwagi te wskazują, że z jednej strony znane są
fakty mówiące o ści�łych związkach przypomina­
nia i rozpoznawania, czy wręcz o tożsamości tych
procesów, natomiast z drugiej strony inne fakty mó­
wią o ich zdecydowanej odrębności. Oba stanowi­
ska mają pewne poparcie empiryczne. Omówię ko­
lejno dowody na rzecz każdego z nich. Wyjdźmy
od stanowiska podkreślającego różnice.
Zwolennikami tego poglądu są Loftus i Loftus
(1976), którzy uważają, że możemy mówić nawet
o dwóch rodzajach pamięci- pamięci związanej
z przypominaniem oraz pamięci związanej z rozpo­
znaniem (odpowiednio: recall mernory i recognition
memory). Twierdzą oni, że proces przypominania
przebiega w dwóch fazach, a jedną z nich jest roz­
poznanie. Schematycznie układ tych faz przedsta­
wiam na rycinie 5.15. Dla wyjaśnienia dodajmy, że
rycina ta odnosi się do sytuacji, w której materia­
łem pamięciowym są słowa.
Łatwo zauważyć, że w przypadku przypomina­
nia należy wykonać więcej operacji i aby sformuło­
wać poprawną odpowiedź, trzeba dysponować
większą liczbą informacji. Natomiast w przypadku
rozpoznawania wszystkie możliwe odpowiedzi są
niejako dane z góry. Kiedy spotykam kogoś na uli­
cy i zastanawiam się, czy ukłonić się tej osobie czy
nie, muszę dokonać wyboru spośród dwóch możli­
wych reakcji. Kiedy rozwiązuję test z wyborem wie­
lokromym, dokonuję wyboru jednej z czterech pro­
ponowanych odpowiedzi.
Ponieważ do rozpoznania potrzeba mniej infor­
macji, można oczekiwać, że rozpoznanie jest łatwiej­
sze niż przypominanie. Hipoteza ta została wysu­
nięta w 1904 roku przez Williama Jamesa i od tego
czasu uzyskała potwierdzenie w wielu badaniach
eksperymentalnych. Tu wspomnę o najbardziej za­
dziwiających osiągnięciach rozpoznania. Haber
i Standing (1969) pokazywali badanym 2500 zdjęć
przedstawiających różne sceny. Badani następnego

Przeszukaj pamięć
Sldadniki
przeszukiwania
Wybierz słowo,
które jest odpowiedzią
Czy wybrane słowo
rozpoznajesz jako to,
które było na liście
Słdadniki
rvzpoznawania Tak
Odpowiedź
Rozpoznawanie jest fazą przypominania.
Źródło: opracowanie własne na podstawie Loftus i Loftus, 1976, s.
dnia w teście rozpoznania udzielali odpowiedzi po­
prawnych w 85-95% przypadków. Inny uderzający
przykład pochodzi z eksperymentu
(1967). W tym eksperymencie udało się dodatko­
wo wykazać, jak długo utrzymują się efekty związa­
ne z rozpoznaniem. Shepard przebadał trzy rów­
noważne grupy osób. Pierwszej eksponował 540
niepowiązanych ze sobą słów, drugiej- 612 koloro­
wych obrazków, a trzeciej- 612 zdań. Testy rozpo­
znawania (obejmujące tylko część eksponowanego
wcześniej materiału) przeprowadzono bezpośred­
nio po ekspozycji, po upływie 2 godzin, po 3 dniach,
po 7 dniach i po 120 dniach. Bezpośrednio po eks­
pozycji badani rozpoznawali poprawnie około 90%
materiału, a po upływie 2 godzin uzyskiwali wyni­
ki niemal idealne, ponieważ poprawnie rozpozna­
wali prawie wszystkie bodźce. Efekty rozpoznawa­
nia utrzymywały się nawet po 120 dniach.
Jakie są przyczyny tej niesamowitej sprawności
rozpoznawania? Loftusowie uważają, że w przypad-
11
• l .. l. .. l ..
l
r}
R ozdzia t
ku przypominania potrzebna jest mniej lub bardziej
kompletna informacja na temat pewnego obiektu
bądź zdarzenia, w przypadku rozpoznawania zaś nie­
zbędna jest jedynie informacja pozwalająca odróż­
niać właściwości bodźca, z którym jednostka zetknę­
ła się uprzednio, od właściwości nowych bodźców,
które towarzyszą staremu, na przykład w teście z wy­
borem wielokrotnym. Wynikałoby stąd, że w pew­
nych sytuacjach rozpoznanie jest bardzo trudne - na
przykład wtedy, kiedy odpowiedź poprawna jest
bardzo podobna do pozostałych odpowiedzi.
Loftusowie przedstawiają również pewne argu­
Nie
menty o charakterze funkcjonalnym. Pokazują oni,
że następujące czynniki wpływają na przypominanie
i rozpoznawanie w odmienny sposób:
(l) Częstość słów. Słowa o wysokiej częstości są
łatwiej przypominane aniżeli słowa o niskiej
częstości. W przypadku rozpoznawania wystę­
puje zależność odwrotna - słowa o niskiej czę­
stości są rozpoznawane łatwiej aniżeli słowa
o wysokiej częstości.
(2) Uczenie się zamierzone i mimowolne. W przy­
88.
padku przypominania uzyskuje się znacznie lep­
sze wyniki przy uczeniu się zamierzonym ani­
żeli przy uczeniu się mimowolnym (na przykład
wtedy, kiedy badanym przedstawia się listę słów
Sheparda i poleca się wykonać jakieś zadanie niezwiąza­
ne z zapamiętywaniem, a potem prosi się o od­
tworzenie tej listy). Przy rozpoznawaniu ucze­
nie się mimowolne i zamierzone są niemal tak
samo skuteczne.
(3) Strategie uczenia się wykorzystywane przez
badanych. Wiele danych wskazuje na to, że lu­
dzie odmiennie przetwarzają informacje, kiedy
powie się im, że później będą musieli je sobie
przypomnieć, albo też że będą przechodzili test
rozpoznawania. W znanym eksperymencie Tver­
sky'ego (1973) badani byli informowani o tym,
w jaki sposób będzie badane odtwarzanie zapa­
miętywanego materiału. Następnie u połowy
z nich stosowano sposób sprawdzania zawarto­
ści pamięci zgodny z zapowiedzią (to jest przypo­
minanie, kiedy zapowiadano przypominanie,
oraz rozpoznanie, kiedy było ono zapowiadane),
 • Psychologia poznania
u drugiej połowy zaś-sposób niezgodny z za­
powiedzią. Badani uzyskiwali lepsze wyniki
wówczas, kiedy zawartość ich wiedzy kontrolo­
wano za pomocą metody antycypowanej, niż
wtedy, kiedy stosowano metodę odmienną od
oczekiwanej. Wynik ten sugeruje też, że efekty
związane z przypominaniem i rozpoznaniem
rozciągają się na cały proces pamięciowy - lu­
dzie po otrzymaniu informacji o sposobie bada­
nia odtwarzania uruchamiali odmienne strategie
przetwarzania informacji. Wynika z tego, że eg­
zaminator, niespodziewanie zmieniając formę eg­
zaminu, na przykład z testu wiadomości, w któ­
rym dominuje rozpoznawanie, na tradycyjny
egzamin ustny, w którym dominuje przypomina­
nie, może spowodować pogorszenie wyników.
Podsumowując, trzy przedstawione grupy da­
nych wskazują, że przypominanie i rozpoznanie są
zdecydowanie odmiennymi procesami, ponieważ wy­
kazują odmienny typ wrażliwości na różne czynniki.
Rozumowanie takie było kwestionowane przez
wielu psychologów, którzy uważali, że nie można
przeprowadzić wyraźnej linii demarkacyjnej między
przypominaniem a rozpoznaniem. Podkreślali oni,
że teza o większej trudności przypominania, spowo­
dowanej koniecznością wykonywania dodatkowej
pracy przy przeszukiwaniu zasobów pamięci, nie
ma charakteru bezwyjątkowego. Gdyby udało się
znaleźć takie przypadki, w których rozpoznanie jest
trudniejsze od przypominania, można by zakwestio­
nować naszkicowaną na rycinie S .l S koncepcję
dwufazowego procesu przypominania.
Eksperyment Watkinsa (1974) wykazał, że
w pewnych sytuacjach rozpoznanie daje gorsze wy­
niki niż przypominanie. Watkins stosował pomysło­
wą procedurę, polegającą na uczeniu się par zgłosek
bezsensownych. Materiał dobrano w taki sposób, że
każda z tych sylab z osobna była sylabą bezsensow­
ną, natomiast oba człony pary tworzyły sensowne
słowo, na przykład met-ro, zeg-ar i tak dalej.
W fazie treningowej badani zapoznawali się z tymi
parami. Po zakończeniu treningu przeprowadzano
badanie odtwarzania. W przypadku przypominania
podawano pierwszą sylabę bezsensowną, którą ba-
dany miał dopełnić za pomocą drugiej. W przypad­
ku testu rozpoznania badany ze zbioru dwulitero­
wych końcówek miał wybrać te, z którymi zapoznał
się poprzednio. W tym eksperymencie rozpoznanie
dawało gorsze wyniki niż przypominanie. Identycz­
nych wyników dostarczyło oparte na podobnej pro­
cedurze badanie Watkinsa i Tulvinga (197S). Bada­
ni w tym eksperymencie uczyli się par, ale tym
razem były to pary słów. I znów przypominanie oka­
zało się łatwiejsze od rozpoznawania.
Opierając się na wynikach tego eksperymentu
oraz na wynikach własnych badań, Tulving (1976)
zakwestionował dwufazową koncepcję przypomi­
nania. Twierdzi on, że zarówno przypominanie, jak
i rozpoznanie są procesami jednofazowymi i obejmu­
ją bardzo podobne elementy składowe. W gruncie
rzeczy-powiada Tulving-różnica między przypo­
minaniem a rozpoznaniem sprowadza się do różni­
cy metod stosowanych do badania odtwarzania, a nie
do różnic w obrębie procesów pamięciowych. Trud­
no takiemu rozumowaniu odmówić słuszności, lecz
nadal sprawą otwartą pozostaje wyjaśnienie tego,
dlaczego raz to przypominanie daje lepsze efekty,
a innym razem (i to znacznie częściej)- rozpoznanie.
Być może rozwiązanie tego problemu tkwi w wyko­
rzystaniu odmiennych strategii, zapewniających do­
stęp do materiału zarejestrowanego w pamięci na
podstawie odmiennych wskaźników czy kryteriów.
Tulving stworzył własną koncepcję odtwarza­
nia, którą nazwał koncepcją synergistycznego
uświadamiania (1983). Koncepcja ta nawiązuje do
idei śladu pamięciowego i jest rozwinięciem jego
koncepcji faz procesu pamięciowego, omówionej
w rozdziale 4 (por. rycina 4.1). Istota odtwarzania
polega na tym, że człowiek potrafi zintegrować in­
formację zawartą w śladzie pamięciowym, odnoszą­
cą się do pewnych aspektów bodźca, z informacją
zawartą we wskazówce, jaką otrzymuje, kiedy
inicjuje proces odtwarzania. Prowadzi to do uświa­
domienia sobie niektórych aspektów pierwotnego
bodźca. Przypominanie i rozpoznawanie są procesa­
mi niemal identycznymi, a jedyna różnica tkwi we
wskazówkach dla procesu odtwarzania - przy roz­
poznawaniu są one kopiami informacji, odnoszący­
mi się do niektórych aspektów zapamiętywanego
 ,,
.l'l
• l . l. . l .
Rozdział;�

bodźca. Tulving, w przeciwieństwie do zwolenni­ przykładzie. Wyobraźmy sobie, że zostałem ostro

ków dwufazowych koncepcji odtwarzania, uważa, skarcony jako dziecko. Zdarzenie to zostawiło ślad
że proces zapamiętywania i odtwarzania nie musi pamięciowy, który musiał zostać jakoś powiązany
wiązać się z aktywacją sieci semantycznych. z tym, co Tulving określa mianem środowiska po­
Na rycinie 5.16 przedstawiam schemat procesu znawczego. Na przykład zdarzenie to zostało po­
odtwarzania. Łatwo zauważyć, że jest to rozwinię­ łączone z tym fragmentem wiedzy na temat siebie,
cie i modyfikacja ryciny 4.1. która głosi, że jestem do niczego, a na dodatek je­
Na rycinie 5.16 znajdują się trzy kolumny zja­ stem niegrzeczny. Ślad ten następnie jest rekodo­
wisk. Pierwszą stanowią zdarzenia obserwowalne. wany, kiedy dociera do mnie jakaś inna informacja
Zdarzenia uruchamiają pewne nieobserwowalne - na przykład że biegam wolniej od innych chłop­
procesy, które potrafimy opisywać za pomocą ter­ ców. Kiedy odbieram wskazówkę dotyczącą odtwo­
minów teoretycznych. Procesy te prowadzą do uru­ rzenia pierwotnego zdarzenia - na przykład kiedy
chomienia pewnych stanów umysłowych. Koncepcja w czasie terapii odpowiadam na pytanie, jak wspo­
Tulvinga jest zarazem koncepcją zapamiętywania, minam swoje dzieciństwo - dochodzi do procesu
jak i odtwarzania. Przeanalizujmy cały proces na uświadamiania sobie, który jest konsekwencją zin-

ZDARZENIA OBSERWOWALNE PROCESY STANY

l
.....v.ciiiiA''5'.'1a:····················································· .............. .. . ........................... ........ ................. ......... ......... ................................. ... ......... ................ .

Proces odtwarzania w świetle koncepcji Tulvinga

Odtwarzanie jest wynikiem interakcji informacji zawartych w śladzie pamięciowym z informacjami dostarczanymi przez pytania kierowane do pamięci.
Źródło: opracowanie własne.
 • Psychologia poznania
tegrowania informacji zawartej w pytaniu z infor­
macją zawartą w pierwotnym śladzie pamięciowym.
To uświadomienie przechodzi w doznanie odtwa­
rzania: w odtworzeniu wykorzystuję tylko niektóre
fragmenty zapisanych informacji - nie wszystkie są
dostępne, a poza tym uwzględniam kontekst, w ja­
kim ujawniana jest informacja.
Analogiczny proces występuje przy wydobywa­
niu informacji zawartych w pamięci semantycznej.
Tulving podkreśla, że przy zapamiętywaniu infor­
macja musi zostać zintegrowana ze środowiskiem
poznawczym, czyli - używając innych terminów -
musi zostać zasymilowana z dotychczasowym do­
świadczeniem. Czasami ten proces integrowania in­
formacji jest trudny, ponieważ nowa informacja róż­
ni się od środowiska poznawczego. Bliżej będzie
o tym mowa w rozdziale 6.
Na zakończenie warto wspomnieć jeszcze o tym,
że w świetle opisanej koncepcji można zrozumieć
zasadę specyficzności kodowania, sformułowaną
w 1973 roku przez Tulvinga i Thomsona. Zasada ta
głosi, że odtwarzanie jest tym łatwiejsze, w im więk­
szym stopniu sytuacja odtwarzania przypomina sy­
tuację kodowania, czyli zapamiętywania (Tulving
i Thomson, 1973). Zasada ta ma olbrzymie konse­
kwencje praktyczne. Pozwala ona zwiększyć efek­
tywność odtwarzania- dotyczy to zarówno materia­
łu szkolnego, jak i informacji odnoszących się do
osobistej przeszłości i przechowywanych w pamięci
autobiograficznej. Powróćmy do przedstawionego
wcześniej przykładu: terapeuta może mnie poprosić
o wyobrażenie sobie miejsca, w którym zostałem
skarcony, albo o wyobrażenie sobie własnego ubra­
nia i tak dalej. Takie wyobrażenia pozwalają na wej­
ście w sytuację pod pewnymi względami podobną
do sytuacji pierwotnego kodowania informacji, a to
z kolei pozwoli na przypomnienie sobie znacznie
większej puli informacji z przeszłości. Niebezpieczeń­
stwo związane z takim zabiegiem polega na tym, że
może to doprowadzić do odtworzenia informacji,
z którymi jednostka nigdy się nie zetknęła.
Racjonalne wykorzystanie zasady specyficzności
kodowania pozwala zwiększyć sprawność pamięci i od­
twarzać takie informacje, które pozornie zostały utra­
cone. Warto jednak dodać, że sytuacje odtwarzania in­
formacji znajdujących się w pamięci zwykle bardzo się
różnią od tych, w których informacje te były zapamię­
tywane. Na przykład egzamin rzadko przypomina sy­
tuację, w której się do niego przygotowywaliśmy.
Przenoszenie notatek z jednej sytuacji do drugiej mo­
że być pomocne nawet wtedy, kiedy do nich nie zaglą­
damy. Ale równie skuteczne może być przyniesienie
maskotki, która towarzyszyła nam w trakcie uczenia
się. Nie wzbudza ona podejrzeń egzaminatora, ale jej
wadą jest to, że nie może być ona dla nas deską ratun­
ku, kiedy egzaminator na chwilę się odwróci.
 'ł:
ł\ł
• l . l. . l . Rozdział�i

PYTANIA KONTROLNE
� Na czym polega efekt torowania? Podaj przykłady torowania w życiu codziennym.

� Jak powstają i automatyzują się zdolności proceduralne?

� W jaki sposób analiza czasu podejmowania decyzji przez ludzi, którzy weryfikowali prawdzi­
wość różnych twierdzeń, doprowadziła do zbudowania modelu pamięci rozumianej jako sieć
semantyczna?
� W jaki sposób buduje się sieci pamięciowe stanowiące reprezentację zdarzeń?
� Czym różni się zapamiętywanie w pamięci krótkotrwałej od zapamiętywania w pamięci trwałej?
� Jakie są główne funkcje pamięci operacyjnej i co jest kryterium odróżnienia podstawowych mo-
deli tej pamięci?
� W jaki sposób schematy poznawcze wpływają na pamięć trwałą?

� Dlaczego dwie główne formy odtwarzania - przypominanie i rozpoznawanie - są niejednako­

wo trudne?
Pamięć
autobiograficzna

Pamięć własnego życia jest częścią pamięci deklaratywnej, scha­

rakteryzowanej w rozdziałach 4 i 5. Zawiera także pewne elemen­
ty niedeklaratywne, związane z emocjonalną historią naszego życia.
Choć nie muszą być one dostępne świadomości, to jednak dają
o sobie znać w postaci reakcji afektywnych, pojawiających się w nie­
spodziewany sposób w różnych sytuacjach. Pamięć autobiogra­
ficzna ze względu na swój spersonalizowany charakter kształtuje się
w nieco inny sposób niż inne rodzaje pamięci. Pewne okresy życia
nie są w niej zarejestrowane, co nazywa się amnezją dziecięcą. Inne
zaś pojawiają się ze znaczną łatwością, co określa się mianem efektu
reminiscencji. Z uwagi na to, że pamięć ta ma duże znaczenie w bie­
żącej regulacji zachowania, łatwo przywoływane są zdarzenia z bar­
dzo niedawnej przeszłości. Pamięć autobiograficzna zawiera dwa
niezależne elementy - bazy danych z naszego życia obejmujące
okresy o różnej długości oraz procesy konstruowania wspomnień.
Wspomnienia budowane są z elementów zawartych w tych bazach,
przy czym w zależności od potrzeb i bieżących wymagań sytuacji
tworzone mogą być całkowicie odmienne wspomnienia. Można w tej
pamięci zaobserwować pewne zależności ogólne. Jedną z nich jest
efekt pozytywności. We wspomnieniach ludzi dominują elementy po­
zytywne, choć nie musi to odzwierciedlać rzeczywistych doświad­
czeń życiowych badanych. Stwierdzono także, że w przypadku zapa­
miętywania sytuacji o silnym negatywnym znaku afektywnym
występuje wyraźna asymetria - lepiej pamiętane są centralne ele­
menty zdarzenia (pamięć tunelowa); asymetria ta jest słabsza w przy­
padku sytuacji neutralnych afektywnie. Badania nad pamięcią auto­
biograficzną pozwoliły na skonstruowanie metod poprawiających jej
funkcjonowanie. Szczególnym przypadkiem takich metod jest wywiad
poznawczy, wykorzystywany podczas zbierania zeznań świadków.
 6 1 . . Wprowadzenie - czym jest pamięć autobiograficzna
Pojęcie pamięci autobiograficznej ma swój rodowód
w pracy Tulvinga (1972; 1983; 1984), poświęconej
pamięci epizodycznej. Koncepcję tę omówiłem
szczegółowo w podrozdziale 4.3.2, a w tabeli 4.3
pamięć epizodyczna została porównana z seman­
tyczną. Pamięć autobiograficzna jest również przed­
miotem zainteresowania psychologów osobowości
czy psychologów klinicznych, ale ich prace dotyczą
przede wszystkim jej zawartości u konkretnych
osób. Pamięć ta ma duże znaczenie dla procesu dia­
gnozy osobowości, jest także przedmiotem oddzia­
ływań terapeutycznych. Pięknie wyrażają to Healy
i Williams (1999), którzy piszą, że "Psychoterapia
jest leczeniem wspomnień" (s. 229). Prace psycho­
logów poznawczych z kolei pozwalają ujawnić ogól­
ne mechanizmy odpowiedzialne za działanie pamię­
ci autobiograficznej.
Wbrew pozorom dokładne określenie, czym jest
pamięć autobiograficzna, to sprawa dość trudna.
Najprościej byłoby stwierdzić, że pamięć autobio­
graficzna to dotychczasowe doświadczenie życiowe.
Przy takim rozumieniu w skład tej pamięci wcho­
dziłaby pamięć niedeklaratywna, czyli na przykład
znajomość języków obcych, umiejętność prowadze­
nia samochodu, jazdy na nartach (zdolności proce­
duralne) czy lęk przed pająkami (klasyczny emocjo­
nalny odruch warunkowy). Takie rozumienie pamięci
autobiograficznej jest zbyt szerokie i choć psycholo­
gowie akceptują tezę Squire'a (1986; 1993) o istnie­
niu deklaratywnej i niedeklaratywnej formy pamię­
ci, to jednak trudno byłoby odnieść ten podział do
pamięci autobiograficznej.
Gdybyśmy rozumieli pamięć autobiograficzną
jako wszelkie doświadczenia nabyte w ciągu życia
jednostki, to musielibyśmy za tę pamięć uznać do­
świadczenia emocjonalne, do których jednostka nie
ma świadomego dostępu. Problemy, jakie się poja­
wiają przy utożsamianiu pamięci autobiograficznej
z dotychczasowym doświadczeniem życiowym, moż­
na zilustrować, odwołując się do studium przypad­
ku przedstawionego przez Perry'ego (1999). Frag­
menty tego studium opisuję w ramce 6.1.
Proponuję, aby w niniejszej pracy zastosować
następujące rozumienie pojęć podstawowych. Pa­
mięć autobiograficzna to pamięć deklaratywna od­
nosząca się do własnej przeszłości. Pamięć - zgod­
nie z tym, co napisałem w rozdziale 4 - możemy
traktować zarówno jako pewną zdolność do reje­
strowania i odtwarzania zdarzeń z osobistej prze­
szłości, jak też jako proces rejestrowania i odtwa­
rzania tych doświadczeń. Pamięć autobiograficzna
przechowuje informacje zarówno w sposób trwały,
jak i krótkotrwały. Informacje przechowywane
w sposób krótkotrwały mogą wchodzić w konflikt
z tymi przechowywanymi w sposób trwały. Infor­
macje dotyczące realizacji doraźnych celów (na
przykład zyskania sympatii poznanej osoby) mogą
nie zgadzać się z trwałymi przekonaniami na temat
tego, jaki człowiek jest ogólnie (na przykład z prze­
konaniem, że ktoś jest osobą skromną). Nieco do­
kładniej problem ten zostanie opisany w analizie roli
Ja w pamięci autobiograficznej (Conway, Singer
i Tagini, 2004). Badacze pamięci autobiograficznej
podkreślają bardzo silnie, że ma ona zarówno cha­
rakter retrospektywny (dotyczy przeszłych doświad­
czeń), jak też prospektywny (dotyczy realizowanych
celów i planów; Conway, 2005). Doświadczenie ży­
ciowe będziemy traktowali jako pojęcie szersze -
zawiera ono zarówno elementy deklaratywne (czyli
pamięć autobiograficzną), jak i elementy niedekla­
ratywne, a więc pewne zdolności, umiejętności czy
ślady przeżytych niegdyś emocji, które w chwili
obecnej nie są dostępne świadomości.
Pamięć o naszej osobistej przeszłości stanowi
reprezentację zbioru zdarzeń, które mają następują­
ce właściwości (Maruszewski, 2000c):
(l) Są uporządkowane sekwencyjnie. Uporządko­
wanie w czasie może mieć charakter liniowy,
ale sekwencje mogą wchodzić w skład hierarchii
(Schooler i Hermann, 1992; Conway i Rubin,
1993). Pamiętam, że najpierw kupiłem sobie ra­
dio, a potem telewizor. Wynikało to z tego, że
radio było zdecydowanie tańsze, więc mogłem
 • Psychologia poznania

135

- okres swobodnej zabawy

130 - początek wywiadu
- pytania dotyczące zdarzenia
traumatycznego
125

- podstawowy poziom tętna

120 - tętno podczas początkowej
o
c: części wywiadu
� 115
- tętno poczas części
wywiadu dotyczącej
zdarzenia traumatycznego

110

105

100 �------�--�
00:00 01:10 14:10 19:10 23:20 26:40

Upływczasu

I···Rv.ciiiiA·s·::;:···································································································································································································

Zapis pobudzenia fizjologicznego chłopca w traumie w różnych częściach rozmowy i zabawy

Źródło: opracowanie własne.

W czasie zabawy chłopiec był rozluźniony i wesoły, a jego pobudzenie fizjologiczne stopniowo się zmniej­
szało. Kiedy rozpoczął się wywiad, tętno nieco wzrosło, ale chłopiec nadal był uśmiechnięty i zachowywał się
odpowiednio do wieku. Kiedy zadano bezpośrednie pytania dotyczące siostry, nastąpił dramatyczny wzrost
tętna, a potem zaczęło ono spadać, by osiągnąć poziom zbliżony do tego, jaki występował w obojętnej czę­
ści wywiadu. Pojawiła się znaczna zmiana zachowania chłopca. Przestał się bawić, przestał reagować na
bodźce zewnętrzne, nie nawiązywał kontaktu wzrokowego. Nie potrafił podać żadnych informacji na temat
siostry, ani też nie "przypominał" sobie traumatycznego zdarzenia, którego był świadkiem. Zdarzenie to mu­
siało jednak zostać przez niego zarejestrowane, czego dowodem są olbrzymie zmiany w zakresie pobudze­
nia emocjonalnego.

: ........ ............. .... .................................. ..... ................... ..................... ....................................... ............. ............. ....... ................. ....... ...................... ......... :
 je kupić wtedy, kiedy pracowałem dorywczo, na­
tomiast telewizor kupiłem dopiero wówczas, kie­
dy miałem stałą pracę. Uporządkowanie liniowe
przejawia się także podczas konwersacji, kiedy lu­
dzie wykorzystują takie terminy, jak "po ukończe­
niu studiów", "przed pójściem pierwszego dziecka
do szkoły'' i tak dalej. Jednakże ludzie rzadko po­
rządkują zdarzenia na osi czasu w sposób sponta­
niczny; dominuje tendencja do porządkowania
zdarzeń według kryterium pojęciowego, związa­
nego z przynależnością zdarzeń do określonej ka­
tegorii (Burt, Kemp, Grady i Conway, 2000).
(2) Zdarzenia te są datowane, to jest mają pewną
lokalizację czasową. Lokalizacja ta może być
określana mniej lub bardziej dokładnie. Ludzie
posługują się różnymi miarami czasu przy da­
towaniu zdarzeń. Datowanie dokładne pochła­
nia duże zasoby pamięci, dlatego też stosowane
jest dość rzadko-ludzie wykorzystują je w od­
niesieniu do zdarzeń bardzo ważnych (takich
jak ślub, rozwód, narodziny dziecka czy osiąg­
nięcie jakiegoś sukcesu zawodowego). W innych
wypadkach stosuje się datowanie mniej dokład­
ne (na przykład "To się działo na początku mo­
jej pracy w X"); zaletą takiego datowania jest
fakt, że pochłania ono znacznie mniejsze zaso­
by pamięci (Maruszewski, 2001). Mechanizmy
poznawcze wykorzystywane podczas datowa­
nia są opisywane przez różne modele (Fried­
man, 1993), jednak wiele danych wskazuje na
fakt, że lokalizacja czasowa nie jest kodowana
bezpośrednio. Ludzie wykorzystują różne me­
chanizmy, aby odtworzyć lokalizację czasową
zdarzeń. Mogą oceniać to, jak dawno wystąpiło
jakieś zdarzenie, na podstawie wyrazistości śla­
du pamięciowego lub na podstawie tego, czy
warunki, w jakich pojawiło się dane zdarzenie,
mają coś wspólnego z teraźniejszością (na przy­
kład moja szafka oznaczona obrazkiem bociana
nie ma nic wspólnego z teraźniejszością-mia­
łem takową w przedszkolu, natomiast przegród­
ka z nazwiskiem w sekretariacie ma z nią już
znacznie więcej wspólnego). Zazwyczaj jednak
przy datowaniu zdarzeń ludzie popełniają więk­
sze lub mniejsze błędy. Błędy te polegają na
przybliżaniu lub oddalaniu zdarzeń czasie. Istot­
ną rolę w redukowaniu ich rozmiarów odgry­
wają zdarzenia pełniące funkcję kamieni milo­
wych w życiu jednostki (Loftus i Marburger,
1983). Są to wyraziste zdarzenia wykorzysty­
wane jako wyróżnione punkty na osi czasu. Jed­
nostka może stwierdzać, czy jakieś inne zdarze­
nie wystąpiło przed owym karnieniem milowym
czy po nim.
(3) Zdarzenia tworzące sekwencje mają pewien
sens dla jednostki. Dzięki znajomości tego sen­
su jednostka może uzupełniać brakujące ele­
menty ze swej przeszłości, przypominając sobie
na przykład to, na czym jej szczególnie zależa­
ło w jakimś momencie tej przeszłości. Ten sens
ma duże znaczenie dla ukształtowania się po­
czucia tożsamości oraz dla pojawienia się pozy­
tywnej samooceny.
C4) Zdarzenia te odnoszą się do Ja. Inaczej mówiąc,
jednostka musi je traktować jako dotyczące włas­
nej osoby. Zdarzenia zapisywane w pamięci
autobiograficznej nie muszą być zdarzeniami,
w których jednostka odgrywała kluczową rolę.
Tu sprawa bardzo się komplikuje, ponieważ wy­
znaczenie granic oddzielających zdarzenia oso­
biste zapisywane w pamięci autobiograficznej
od zdarzeń nieosobistych jest sprawą bardzo
trudną. Proponuję, by za zdarzenia osobiste uznać
te, w których jednostka odgrywała kluczową ro­
lę, bądź też była zaangażowanym świadkiem.
Wiele osób pamięta strajki i powstanie "Solidar­
ności" w 1980 roku jako silne przeżycie osobi­
ste, choć nie musiało ani uczestniczyć w tych
strajkach, ani też tworzyć związku zawodowego.
Natomiast za zdarzenia pozaosobiste proponuję
uznać te, których człowiek był tylko świadkiem
(obserwatorem) i które nie wchodziły w interak­
cję z realizowaniem przez jednostkę jej celów
osobistych (Maruszewski, 2009b). Interesujące
jest to, że im bardziej zdarzenie jest oddalone
w czasie, tym silniejsza staje się tendencja do
spostrzegania go z perspektywy obserwatora
(Promin i Ross, 2006). Bardzo wnikliwą anali­
zę tego problemu zawiera praca Larsena (1988).
Stwierdza on, że istnieje cała klasa zdarzeń, któ-
 • Psychologia poznania
re nie są doświadczane bezpośrednio przez jed­
nostkę. Chodzi tu o wszelkiego rodzaju zdarze­
nia relacjonowane przez media. Są one prze­
chowywane w pamięci w odmienny sposób niż
te przeżywane osobiście. Niekiedy jednak zda­
rzenia relacjonowane przez media są traktowa­
ne tak, jak gdyby jednostka doświadczała ich
bezpośrednio. Przykładem mogą być uroczysto­
ści pogrzebowe Jana Pawła II.
Na znaczenie tego aspektu pamięci autobiogra­
ficznej zwraca również uwagę Brewer (1996). Nie­
którzy badacze posługują się nawet terminem "pa­
mięć osobista" (personal memory), a nie terminem
"pamięć autobiograficzna" (Franklin i Holding, 1977;
Nigro i Neisser, 1983) albo terminem "pamięć zda­
rzeń osobistych" (Wbite, 1982).
W pamięci autobiograficznej mogą znajdować
się zarówno dane o charakterze semantycznym, jak
i dane o charakterze epizodycznym. Te pierwsze do­
tyczą faktów z osobistej biografii, te drugie- ciągów
zdarzeń, w których jednostka uczestniczyła bądź jako
aktor, bądź jako zaangażowany obserwator.
Badacze zajmujący się pamięcią autobiograficzną
(Rubin, 1996) stwierdzają, że występuje ona w po­
staci narracji, czyli historii przedstawiających ciągi
zdarzeń. Faktycznie narracje stanowią dominującą
część pamięci autobiograficznej. W pamięci tej znaj­
dują się jednak- na co wskazywałem wcześniej- in­
formacje na temat faktów. Taką informacją jest na
przykład informacja o własnym imieniu czy nazwi­
sku lub na temat własnych cech w przeszłości. Mogę
na przykład pamiętać o tym, że byłem kiedyś osobą
bardzo nieśmiałą; mogę nie pamiętać specyficznych
epizodów, w których ujawniała się ta nieśmiałość,
choć oczywiście mogę sobie je przypomnieć. Jednak­
że epizody te przypominane są wtórnie, na przykład
wtedy, kiedy ktoś poprosi mnie o uzasadnienie
stwierdzenia, że jestem osobą nieśmiałą. Nie musia­
ły one występować rzeczywiście w mojej przeszło­
ści - mogą być tylko racjonalizacją, która broni wy­
głoszonej tezy.
W pamięci autobiograficznej informacje mogą
być kodowane we wszystkich trzech rodzajach ko­
dów, które wyróżniłem w moich wcześniejszych pra-
cach (Maruszewski i Ścigała, 1995; 1998), a więc
w kodzie obrazowym, werbalnym i abstrakcyjnym.
Cytowany wcześniej Rubin (1996) powiada, że
pamięć autobiograficzna jest szczególnie bogata
w dane obrazowe. Nasze wspomnienia wypełnione
są obrazami ważnych zdarzeń z naszego życia. Ob­
razy te mogą być mniej lub bardziej wyraziste, ale
człowiek ma zazwyczaj silne poczucie ich naoczno­
ści. Nieco ostrożniejsze stanowisko zajmuje Conway
(1996a), który twierdzi, że występowanie elementów
obrazowych jest uzależnione od wieku informacji.
Powołując się na badania Linton (1975), podaje on,
"
że informacje "młode , mające nie więcej niż dwa la­
ta, zawierają wiele danych obrazowych, natomiast
informacje stare", liczące ponad dwa lata, przecho­
"
wywane są w formie schematowej. Z takiego sche­
matu można wygenerować obraz, ale sam obraz nie
jest przechowywany w pamięci -jest on traktowany
jako egzemplifikacja schematu. Z tego też względu
może być całkowicie różny od rzeczywistości, zwłasz­
cza wtedy, gdy zapamiętane zdarzenie było różne
od zdarzenia typowego. Błędy nadużycia schematu
mogą wynikać z generatywnego działania pamięci.
Ponieważ jednostka nie pamięta jakiegoś zdarzenia,
albo też pamięta je w sposób fragmentaryczny, wy­
korzystuje swoją wiedzę ogólną do zrekonstruowa­
nia jego przebiegu.
Przykład badań ilustrujących zniekształcające
oddziaływanie schematów na pamięć zdarzeń
przedstawiam w ramce 6.2.
Dane werbalne to rozmaite dane identyfikacyj­
ne, takie jak imię, nazwisko i data urodzenia. Są one
bardzo odporne na zmiany, o czym świadczą historie
tajnych agentów, którzy ze względu na swoją pracę
muszą często zmieniać tożsamość. Muszą oni tak
opanować swoją tożsamość, aby efekty tego uczenia
się były trwałe i odporne na zakłócenia; mimo że taki
człowiek pamięta, kim niegdyś był, nie może ujaw­
niać swojej prawdziwej tożsamości, a wolno mu
ujawniać tylko tę nową. Wreszcie, dane abstrakcyj­
ne to te wszystkie informacje, za pomocą których
jednostka stara się zrozumieć własną biografię.
W pamięci autobiograficznej oprócz faktów wy­
stępują ich interpretacje. Człowiek bardzo często
myli fakty z ich interpretacjami, które mogą mieć
 , =��:k�:::::��<2::�::::. � � � � � � ��,.�."�· � sa
, b d • Y ''" •n•o ch mych zd•�•ń
teriał był dobrze znany badanym-nosił tytuł .. Dzień z życia studentki". Przedstawiał kolejno wstawanie,
wyjazd samochodem na uczelnię. uzyskiwanie wpisu do indeksu od wykładowcy, oddawanie indeksu
�.� :
w dziekanacie oraz spotkanie ze znajomymi w pubie. Połowa badanych zapoznawała się z filmem obra­
zującym przebieg tego dnia, a połowa czytała opisy podanych form aktywności. Obie wersje zawierały te
same informacje, tyle że różniące się formatem. Zarówno na filmie, jak i w opisach przedstawiano ele­
menty typowe oraz nietypowe. Po zapoznaniu się z tym materiałem badani bez uprzedzenia otrzymywali
do rozwiązania test pamięci. Wyniki wskazują na to, że zarówno film, jak i historyjki zostały zapamiętane
tak samo dobrze. Wystąpiły natomiast wyraźne różnice w zapamiętaniu elementów typowych i nietypo­
wych na korzyść tych pierwszych. Najbardziej interesujące były jednak zależności złożone. Jeśli idzie o licz­
bę poprawnie odtworzonych elementów, to lepsze wyniki pojawiły się w przypadku opisu w porównaniu
z filmem. Liczba fałszywych alarmów była większa w odniesieniu do elementów nietypowych przedstawia­
nych na filmie niż w opisie. Mówiąc innymi słowami, gdy badani wcześniej oglądali film, to częściej przy­
pominali sobie nieistniejące elementy nietypowe, natomiast analogiczny efekt występował rzadziej u osób
zapoznających się z opisem tych samych zdarzeń. Na dodatek okazało się, że badani byli bardziej pewni
swoich odpowiedzi po obejrzeniu filmu niż po zapoznaniu się z opisem. Widać zatem wyraźnie, że naocz­
ność wspomnień może wprowadzać nas w błąd-choć uważamy, że są one trafne (w przypadku elemen­
tów nietypowych), to w rzeczywistości wcale tak nie jest. Do sprawy tej powrócę w analizie pamięci fle­
szowej, gdzie również występuję analogiczna zależność. Pamięć ta daje wyrazisty i szczegółowy obraz
pewnego zdarzenia. Nieco przypomina on zdjęcie zrobione z użyciem flesza i stąd bierze się nazwa tej pa­
mięci. Świadek zapewniający sąd. że zdarzenie, o którym zeznaje, jawi mu się jak żywe przed oczyma,

: :
wcale nie musi przedstawiać trafnego opisu tego zdarzenia. Skoro jednak przeczytał protokół z własnymi
zeznaniami przed jego podpisaniem, to przy następnej okazji może trafnie odtwarzać to, co było w pro­
tokole, a nie to, co zdarzyło się w rzeczywistości.
........... ....... ........ . . ....... ......... . .............. ....................... ...... .......... ..... .... ... ....... ............... .......... ..................... ........... .... ......... ....................... . ... .................

charakter obronny. Lista różnych zniekształceń, któ­ Bardzo ważną właściwością pamięci autobiogra­
re mają chronić ego, jest bardzo długa. Ludzie za­ ficznej jest jej związek z emocjami. Związek ten
zwyczaj nie zdają sobie sprawy, że to, co wydaje im można analizować w dwóch planach. Po pierwsze,
się oczywiste, wcale takie nie jest dla innych. Inne można pokazywać, że informacje nasycone emocjo­
osoby mogły przecież zinterpretować te same fakty nalnie są łatwiej kodowane w pamięci - warto tu
w odmienny sposób. Psychoterapeuci bardzo często przypomnieć wyniki eksperymentu Cahilla i McGau­
spotykają się z sytuacją, w jakiej pacjent czy klient gha (1995), omówione w rozdziale S. Wprawdzie
tworzy interpretacje zdarzeń, które stają się źródłem eksperyment ten dotyczył pamięci zdarzeń, ale moż­
rozmaitych zaburzeń. Na przykład osoby depresyjne na oczekiwać, że analogiczne zależności będą wystę­
przypisują sobie odpowiedzialność za różne negatyw­ powały w pamięci autobiograficznej. W tej pamięci
ne zdarzenia, choć de facto zdarzenia te nastąpiły jednostka zapisuje informacje na temat zdarzeń,
w wyniku działania czynników niezależnych od jed­ które osobiście są dla niej ważne. Danych bezpo­
nostki. Ktoś, kto jest ofiarą wypadku drogowego spo­ średnio potwierdzających taką interpretację dostar­
wodowanego przez inną osobę, może obarczać siebie czyło badanie Wagenaara (1986), wykorzystujące
odpowiedzialnością za to, że wyjechał samochodem metodę dzienników (metoda ta zostanie omówiona
o tej właśnie godzinie i wybrał taką, a nie inną trasę. w dalszej części tego rozdziału). Wagenaar stwierdził,
 • Psychologia poznania

że szybciej zapomina zdarzenia neutralne afektyw­ Po drugie, podczas odtwarzania uprzywilejowa­

nie. Nieco inaczej przedstawia się sprawa w przy­ ne są informacje nasycone afektywnie, a wśród nich
padku kodowania informacji dotyczących sytuacji uprzywilejowane są te o pozytywnym znaku emo­
traumatycznych, a więc wywołujących skrajnie sil­ cjonalnym. Niezależnie od stosowanej metody ba­
ne pobudzenie emocjonalne (Ścigała i Maruszewski, dawczej wspomnienia pozytywne stanowią mini­
1999). W takich sytuacjach następuje przeciążenie murn 50% wszystkich wspomnień. Zestawienie
centralnego systemu wykonawczego pamięci ope­ wyników badań poświęconych rozkładowi wspo­
racyjnej - jednostka angażuje wszystkie swoje za­ mnień o różnych znakach afektywnych przedstawia
soby w ratowanie życia, zdrowia i własnej godności. tabela 6.1.
W związku z tym informacje są kodowane w spo­ Na uwagę zasługują wyniki badań Suedfelda
sób fragmentaryczny i jest mało prawdopodobne, i Eicha (1995), którzy zbierali wspomnienia od stu­
by zostały one przetworzone w buforze epizodycz­ dentów znajdujących się w kornorze deprywacyjnej.
nym, pozwalającym na stworzenie reprezentacji W kornorze takiej nie dopływają do badanych żad­
zdarzenia (por. rycina 5.9, przedstawiająca model ne nowe bodice, nie ma także w ich otoczeniu bodi­
Baddeleya). Pewnego potwierdzenia dla takiej in­ ców, które mogłyby działać jako czynniki spustowe
terpretacji dostarczają wyniki badań van der Kolka dla emocji pozytywnych (zdjęcia ukochanych osób,
i Fisler (1995). Stwierdzili oni, że pacjenci z zespo­ ulubione maskotki i tak dalej). Spójrzmy również
łem stresu pourazowego początkowo nie potrafili na wyniki badań Chwalisza i współpracowników
opisać tej sytuacji- opis miał charakter fragmenta­ (1988), zawarte w trzecim wierszu tabeli 6.1, prze­
ryczny i zawierał odizolowane od siebie informacje prowadzonych na sparaliżowanych studentach po­
percepcyjne (wzrokowe, słuchowe czy dotykowe). ruszających się na wózkach inwalidzkich. Nie odbie­
Dopiero po jakimś czasie - zwykle w wyniku psy­ gają one od innych wyników. Warto także zwrócić
choterapii- pacjenci potrafili stworzyć (na ogół by­ uwagę na rezultaty badań Thornpsona i współpra­
ło to tworzenie, a nie "odparniętywanie"), reprezen­ cowników (1996), Gralak (2008) oraz Wojciechow­
tację zdarzenia traumatycznego. skiej (2008). We wszystkich przypadkach marny do

1 . ........... .. . .. . . . . . . .. .. . .. . . . . .. . . . . . . . . . ... .. . ... . . . . . . . . .. . . . . .. . . . ....... .. . ..................... ......... . . ......... . . . .. .. ...... .. ..... . . . . . .. .. . ..... . . . ........... . . . .. ... .... ......... ..... .. . . . . . .. .. .. .. .... . . . ... . . . ..

TABELA 6.1.
Rozkład wspomnień o różnym znaku afektywnym

r ""'.. ...,...,.,.r,....,....,.
,... '--::�---:--'7'-:-��--:'�-::-�-�:-'7';1r"'""'i;;;;;;;;;;;;;.:i:;;;;�;:;;�,
Autorzy '
... ..

��
�
i Waldfogel
.

j Studenci college'u; N 124 50 20 30 !

=

l. ��- ��-�) . . . ...! . . . . . . - . . .. . . .1·--· . 66 . . L . . . J . ..J

l
.. .. .. .. ..... .. ... .... ....... . . . .. .. ... .. .. . - .............. . .... . .... .. ... .. ....... ............ . ...... .... . . ........... ...... _ .. .. . ... ..... ....... ..... .. . . . .._ . ....... .... .. . - -.. ........... _ ... .... ... . ... . . .. _ .._ "_ .. .. ....... . .... -.._ . ..... ..

l Suedfeld i Eich l Studenci; komora deprywacyjna; N 24 ! i 33

i
= ,

l (1995)
l ! !

l''""""'"' -""""'"""""'"""' : .
l z
. . . . . .. .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .
....... ............... ......... .. .. .. .. . . ... . .... . . . . . . � -.. -...............-............... f -......................................... ; . .
.. ... ...... . .. .. . .. . ._ . . ... ..... .. .. . . ..... ... ....... ...... .. . ..... .. .. ...... ... .. ... ............ ...... ....

28
i
J .... . .. . .... ..._ ..... . __ _

, Chwa is i in. l Studenci sparaliżowani, na wózkach inwalidzkich; N 32 i 50 = 22 i

iY.�S.�) . . . . j. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .. . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . � . . . . . . .. . ..!.. . . . . 7. . . 1.. . .. .. .. .... .... . .

i Thompson i in. 1 Studenci i osoby dorosłe w różnym wieku; N 229; jednostka analizy- i ! 14, !
. . .. ..... .. .. . ... . ...... . .. . ... .. .. . . . ..... .. . .... . . .. .. .. . .. . .. ..... ........ ... . ..... ___ ..

59,5 = 25,8
! (1996) 1 zapis w dzienniku; N 23202 l i !i
l ·
�ici�ch���ka !·st�ct��-,i i ���by·;;����łe� N·,;, '47:·j�d�
·
l
··
=

· ��tk�.. ��alizy·.::...;;p;s · ;;; �mi ęi ·�·ik u

l! 6o· .........: ...........-.. . .

il w(2008)
!
.. "

j
.. ... ... .. .. ... . ... ... . .
.... .. .

9
...

j; 31
i internetowym; N 478
. . . . .... . . . ,.. .. . . . . . . . . . . . . .. . . . ... . . . . ... ....... .·�· . . . l . .. . . i
'
=

l . . . ...� ... ... �. ..... ... ... .. ..-. . .. . � .... .... .. .......
. ......
. .........
. .:

1
. " .. ......... ... . " .... ...... .. . ............ . - � .. ..... . ... ... . . .. ....... . ... ""'

l Gralak Badani z różnych krajów; jednostka analizy- odpowiedź w internetowym j 53 i 17 30 i

!
i

i (2008) ! badaniu pamięci; N 10108 i i i

. . . . . . . . . . l. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
l........... ... .. . . . ... . . . . . . . .. .. . . . . .... ..
=

;.
. ... .... . .. ........ ..... . . ...... .. .. . .... . . . . . .. .. .. .. . . ...... . .... . .. . .... . . . .. . ... .. . . . ... ... . ... ... .. .. .. t. ............... ..................... . ....................................................................... .. .. !

Źródło: opracowanie własne.

 czynienia z bardzo dużą liczbą obserwacji, a jedno­
cześnie z powtarzalnymi wynikami. Większość wy­
jaśnień teoretycznych odwołuje się do różnych me­
chanizmów, przy czym stosunkowo rzadko pojawiają
się odwołania do mechanizmu wyparcia (Maruszew­
ski, 2006; 2007). Istnieją dwie możliwości. Pierwsza
z nich zakłada, że życie badanych zawiera więcej
elementów pozytywnych niż negatywnych. Za taką
interpretacją przemawiają wyniki badań Thompso­
na i współpracowników (1996), którzy wykorzysty­
wali dzienniki. W dziennikach tych odnotowywano
zdarzenia z danego dnia- okazało się, że liczba od­
notowanych zdarzeń pozytywnych, neutralnych
i negatywnych odpowiada w przybliżeniu liczbie
wspomnień pozytywnych, neutralnych i negatyw­
nych. Typowym badanym jest student psychologii
lub osoba pracująca zawodowo, a nie kloszard lub
osoba, która utraciła pracę. Można zatem stwier­
dzić, że przedstawione wyniki ukazują sytuację pa­
nującą tylko w pewnej grupie - grupie osób mło­
dych i na ogół dobrze przystosowanych. Gdybyśmy
zbadali inną grupę, to wyniki mogłyby się przedsta­
wiać odwrotnie. Badacze zajmujący się osobami
z zaburzeniami przystosowania twierdzą w tytule
jednej ze swoich prac, że "Zło jest silniejsze niż do­
bro " (Baumeister, Bratslavsky, Finkenauer i Vohs,
2001). Jednak ogólny wniosek wypływający z ta­
kich badań jest dość trywialny: u ludzi dobrze przy­
stosowanych dominują wspomnienia pozytywne,
u źle przystosowanych zaś negatywne. Istnieje jesz­
cze inna możliwość - że częstość wspomnień o róż­
nych znakach afektywnych jest nie tyle bezpośred­
nią reprezentacją całości doświadczeń jednostki, ile
wynikiem działania specyficznych mechanizmów
pamięciowych. Dobitnie wyrazili to Walker, Skow­
ronski i Thompson (2003), którzy napisali: "Życie
jest przyjemne i dzieje się tak dzięki naszej pamię­
ci " (s. 203). Zwracają oni uwagę na fakt, że wspo­
mnienia negatywnych zdarzeń bledną szybciej niż
wspomnienia zdarzeń pozytywnych. W efekcie na­
sze życie może wydawać się nam lepsze, niż jest
w rzeczywistości. Hipoteza blednięcia zyskała pew­
ne potwierdzenie w przeprowadzonych przez nas
badaniach (Maruszewski, Wojciechowska i Gawi­
necka, w druku).
Warto dodać, że zupełnie inaczej pamiętane są
informacje świeże, dotyczące niedawnych zdarzeń,
inaczej zaś informacje odnoszące się do zdarzeń od­
ległych w czasie. Różnice między starymi i świeżymi
wspomnieniami dotyczą nie tylko dokładności i kon­
kretności. To także różnice związane z inną formą
przechowywania informacji. Informacje świeże mogą
być przechowywane w postaci dość literalnego zapi­
su jakiegoś zdarzenia, opisu naładowanego emocjo­
nalnie Geśli oczywiście samo zdarzenie było nałado­
wane emocjonalnie), natomiast informacje dotyczące
zdarzeń odległych w czasie zapisywane są w formie
schematowej, a znak emocjonalny zdarzenia może
być mniej wyrazisty. W pewnych specyficznych przy­
padkach znak ten może ulec odwróceniu. Mężczyźni
często wspominają okres służby wojskowej jako czas
przygody, rodzenia się męskich przyjaźni, pijatyk i tak
dalej, choć faktycznie był to okres bardzo poważnych
wyzwań adaptacyjnych, nasycony wieloma emocja­
mi negatywnymi i durnioną agresją. Co więcej, infor­
macje dotyczące zdarzeń starych ulegają licznym mo­
dyfikacjom na skutek wielokrotnego odtwarzania
wspomnień. Opowiadając historie z własnego życia,
ludzie mogą modyfikować je tak, aby były ciekawsze,
bardziej akceptowane przez audytorium, żeby ich sa­
mych przedstawiały w lepszym świetle. W efekcie za­
czynają odtwarzać poprzednio opowiedzianą histo­
rię, a nie zdarzenie pierwotne.
Wiele dyskusji budzi to, czy pamięć autobiogra­
ficzna jest wyłącznie pamięcią świadomą, czy też
należy dopuścić istnienie jej nieuświadamianych
form. Brewer (1996) zakłada, że jest ona pamięcią
świadomą. Uważa nawet, że zamiast terminu "pa­
mięć autobiografci zna" lepiej stosować termin "pamięć
wspomnieniowa". Takie rozwiązanie utożsamia pa­
mięć autobiograficzną z tym, co jednostka potrafi
przywołać w postaci wspomnień. Jest ono oczywi­
ście wygodne z punktu widzenia badacza, ponieważ
może on ograniczyć się tylko do tego, co zostało od­
tworzone w formie wspomnień. Jednakże wiążą się
z tym poważne ograniczenia:
(a) nie uwzględnia się tego, że pamięć oprócz fazy
odtwarzania ma fazę zapamiętywania i przecho­
wania;
 • Psychologia poznania

(b) niektóre informacje z przeszłości mogą być od­ autobiograficznej. Przykład wspomnienia odnoszące­
twarzane w odmienny sposób niż wspominanie go się do nieistniejącego zdarzenia przedstawiam
- na przykład w badaniach nad amnezją okazy­ w ramce 6.3.
wało się, że skuteczne jest sięganie do technik Dostęp do zawartości pamięci może się realizo­
aktywizowania pamięci ukrytej (Schacter, 1996); wać nie tylko poprzez odtwarzanie zdarzeń z włas­
(c) skoro ograniczamy się tylko do badania wspo­ nego życia, lecz także na inne sposoby, na przykład
mnień, to trudno podnieść problem trafności pa­ poprzez rozpoznawanie (rozpoznawanie kogoś jako
mięci autobiograficznej - trudno na przykład osoby znanej) czy poprzez odtwarzanie okoliczno­
odróżnić konfabulacje od wspomnień zdarzeń ści jakiegoś zdarzenia (wiem, że wtedy była piękna
rzeczywistych. pogoda).
Choć pamięć autobiograficzna jest specyficznym
Tu przyjmujemy, że na pamięć autobiograficz­ rodzajem pamięci, to jednak nadal pozostaje pamię­
ną składa się część magazynowa (bazy danych auto­ cią, a nie myśleniem czy tworzeniem interpretacji.
biograficznych) oraz część aktywna, która jest od­ Pojawiła się ona stosunkowo późno w rozwoju filo­
powiedzialna za generowanie wspomnień (Conway, genetycznym (Tulving, 1985). Tulving twierdzi, że
1996a; Conway i Pleydell-Pearce, 2000). Takie roz­ najwcześniej pojawia się pamięć proceduralna, po­
wiązanie pozwala zrozumieć fakt, że zapisy zdarzeń, tem na niej nadbudowuje się pamięć semantyczna,
jakie nastąpiły w naszym życiu, nie zawsze są do­ a najpóźniej- pamięć epizodyczna. Jak sugerowały
stępne. Jednocześnie można uwzględnić to, że nasze wcześniejsze uwagi, pamięć autobiograficzna to wła­
wspomnienia nie zawsze stanowią dokładną repre­ śnie przede wszystkim pamięć epizodyczna. Dostęp­
zentację tych zdarzeń oraz tych zapisów. Dzięki te­ ne dane empiryczne wskazują, że pewne formy pa­
mu można podejmować problem trafności pamięci mięci autobiograficznej występują tylko u naczelnych.

Draaisma (2006) przedstawia przykład pochodzący z badań nad najwcześniejszymi wspomnieniami. Co cie­
kawe, przykład ten odnosi się do wybitnego szwajcarskiego psychologa Jeana Piageta. Piaget jako najwcze­
śniejsze wspomnienie przedstawił zdarzenie, jakie miało miejsce w trakcie spaceru po Champs Elysees w Pa­
ryżu. Mały Jean siedział w wózku, który pchała przed sobą piastunka. Nagle do wózka zbliżył się jakiś
mężczyzna, który próbował wyciągnąć z niego dziecko. Piastunka starała się temu przeszkodzić- wywiązała
się szamotanina, która skończyła się licznymi zadrapaniami na jej twarzy. Piaget pamiętał, że interweniowali
przechodnie, a potem nawet pojawił się policjant w krótkiej pelerynce, z białą pałką. Opis tego dramatyczne­
go zdarzenia jest bogaty w różne szczegóły percepcyjne, można zatem zrozumieć, że zostało ono zapamię­
tane w trwały sposób. Po latach jednak piastunka odesłała rodzicom Piageta zegarek, który dostała w nagro­
dę za dzielną postawę. Przyznała się do tego, że cała historia została przez nią wymyślona, a zadrapania na
swojej twarzy sprokurowała sama. Piaget nie pamiętał zatem samego zdarzenia, lecz historię wielokrotnie
opowiadaną przez piastunkę, a także przez jego rodziców. Opisany przypadek możemy zinterpretować jako
efekt błędu w monitorowaniu źródła informacji (Johnson, Hashtroudi i Lindsay, 1993). Piaget pamiętał fakty
przedstawione w tej historyjce, natomiast nie pamiętał tego, że pochodziły one wyłącznie z opowiadania pia­
stunki. Badania wskazują, że dość szybko zapominamy o źródle, z jakiego pochodzą przywoływane informa­
cje. Dlatego też po pewnym czasie ludzie mogą pamiętać informacje pochodzące z niewiarygodnego źródła,
które powtarzano wielokrotnie. l pomyśleć, że taka historia przydarzyła się psychologowi, który wiedział tak
wiele na temat procesów poznawczych dzieci.

: ................ ... . ....................... . . .. . ...... . . .... .... . . ..... .... . .. ... ... . ....... ... . . .. ............................... . ... . .. . .................. ....... .. .. . ...... . . ......... .. . . . ..... . ... ........... .. .. .. . . . . . . ..... .... :
Jedynie u naczelnych pojawiają się zalążki poczucia
tożsamości, które pozwalają traktować "wspomnienia
rozmaitych zdarzeń jako własne i tylko własne do­
świadczenia" (Gallup, 1970; 1979). Badania Gailupa
pokazały, że na przykład szympansy potrafiły trak­
tować odbicie w lustrze jako obraz siebie, a nie jako
obraz innej małpy wykonującej te same ruchy. Cha­
rakterystyczne było to, że taka reakcja występowała
tylko u szympansów, natomiast nie spotykano jej
u innych małp (na przykład u gibonów). Analogicz­
ne zjawisko można zaobserwować u dzieci. Od oko­
ło 18. miesiąca dzieci pqtrafią rozpoznawać siebie
w lustrze. Nieco później - dopiero po ukończeniu
2. roku życia- potrafią rozpoznawać siebie z odrocze­
niem (Povinelli, 1995). Povinelli wraz ze współpra­
cownikami opracował modyfikację klasycznej meto­
dy rozpoznawania siebie w lustrze - w trakcie
zabawy niepostrzeżenie przyklejano dzieciom naklej­
kę na głowę; dziecko z naklejką fotografowano albo
nagrywano na wideo, a potem pokazywano to na­
granie lub fotografię (Povinelli, Landau i Perilloux,
1996). Nagranie lub fotografię prezentowano z opóź­
nieniem rzędu kilku minut, sprawdzając, czy po obej­
rzeniu tych materiałów dziecko spontanicznie spró­
buje usunąć naklejkę. Przewaga tego wskaźnika polega
na tym, że dziecko musi dostrzegać ciągłość własnego
Ja i ciągłość siebie -porównuje siebie z przeszłości
z sobą teraźniejszym. Stwierdzono także, że im dziec­
ko starsze, tym opóźnienie może być większe. U nie­
których dzieci pięcioletnich rozpoznawanie siebie na
nagraniu magnetowidowym pojawiało się po tygo­
dniu, natomiast u dzieci młodszych takie zachowanie
nie występowało w ogóle (Povinelli i Simon, 1998).
6. 2. Metody badania pamięci autobiograficznej
Opracowano liczne metody badania pamięci auto­
biograficznej, ale wiele z nich nie"rozwiązuje proble­
mu określania jej trafności. Kiedy ludzie przypomi­
nają sobie różne zdarzenia z przeszłości, pojawia się
pytanie, czy zdarzenia te faktycznie nastąpiły, a jeśli
tak, to czy poprawnie zostały odtworzone ich szcze-
Warto podkreślić, że pamięć autobiograficzna
może wystąpić u człowieka dopiero na takim etapie
rozwoju, gdy zaczyna się kształtować poczucie toż­
samości i poczucie odrębności Ja. Howe i Courage
(1997; 2000) twierdzą nawet, że warunkiem poja­
wienia się pamięci autobiograficznej jest powstanie
Ja poznawczego (cognitive self). Kiedy poczucie ta­
kie jeszcze nie zostało ukształtowane, mamy do czy­
nienia z protopamięcią -jednostka pamięta pewne
zdarzenia, ale nie wiąże ich z własną osobą. Piszę tu
,jednostka", a nie "dziecko", ponieważ protopamięć
autobiograficzna może występować u specyficznej
kategorii osób dorosłych, a mianowicie u osób z zabu­
rzeniami poczucia tożsamości. Na przykład u jedno­
stek, które przeżyły traumę, pojawia się dysocjacja,
czyli rozszczepienie, w wyniku której jednostka trak­
tuje rozmaite zdarzenia tak, jak gdyby nie były one
jej doświadczeniami. Osoby torturowane (na przy­
kład mnisi tybetańscy) opisują swoje przeżycia tak,
jak gdyby przydarzyły się one innej osobie. Podczas
tortur mnisi potrafili się odseparować od własnego
ciała i oglądać sytuację z zewnątrz. Skoro tak było,
to ich pamięć jest pamięcią świadka tortur, a nie pa­
mięcią ofiary.
Ten ostatni wątek-rozwijany w dalszych czę­
ściach książki - wskazuje, że analiza pamięci au­
tobiograficznej z punktu widzenia ortodoksyjnej
psychologii poznawczej jest niewystarczająca. Mu­
simy w analizie uwzględnić osobę posiadacza tej
pamięci, który może posiadane dane wykorzysty­
wać w bardzo zróżnicowany sposób. Takie podej­
ście pojawia się w nowych koncepcjach pamięci
autobiograficznej.
góły. Ponieważ pamięć autobiograficzna ma charak­
ter osobisty, trudno zweryfikować, czy informacje
na temat przeszłości badanego są prawdziwe i do­
kładne. Badacz tej pamięci-w przeciwieństwie do
psychologa eksperymentalnego-nie może przygo­
tować materiału do zapamiętania. Materiał ten przy-
 • Psychologia poznania
gotowuje samo życie, przy czym decyzje, motywy,
pragnienia i działania badanego wpływają na to, co
mu się w tym życiu przydarza. Sprawa ta ma bardzo
duże znaczenie praktyczne, ponieważ w pewnych
sytuacjach trafność pamięci może istotnie wpływać
na losy innych ludzi (na przykład w przypadku ze­
znań przed sądem).
Metody badania pamięci autobiograficznej do­
starczają informacji o różnych jej aspektach. Pierwsze
metody powstały w XIX wieku, natomiast poczynając
od lat siedemdziesiątych XX stulecia, zaczęto tworzyć
wiele nowych technik, dostarczających coraz więk­
szej liczby coraz bardziej precyzyjnych informacji.
11 6.2.1. Metoda swobodnych
skojarzeń Galtona
Galton skonstruował tę metodę w 1883 roku (Badde­
ley, 1993). Polega ona na tym, że podaje się człowie­
kowi jakieś słowo i prosi się go o podawanie skoja­
rzeń z tym słowem. Na przykład podaje się słowo
"plaża", prosząc o wymienienie, co kojarzy się z pla­
żą. Jeśli człowiekowi przypomni się jakieś zdarzenie,
które nastąpiło na plaży, to zazwyczaj stara się on
opisać je mniej lub bardziej dokładnie. W technice
tej nie prosi się wprost o podawanie zdarzeń, toteż
często badani mówią na przykład o skojarzeniach na­
tury ogólnej, typu "plaża- piasek- ciepło". Odtwa­
rzają czasami obrazy plaż, które widzieli w rzeczy­
wistości lub na obrazach. Ponieważ metoda ma
charakter otwarty, może się zdarzyć, że podawane
słowa nie będą wyzwalały wspomnień autobiogra­
ficznych, ale ujawnią zawartość pamięci semantycz­
nej czy wzrokowej. Poza tym otwarty charakter tej
metody sprawia, że ludzie mogą przywoływać zarów­
no zdarzenia z odległej przeszłości, jak i te bardzo
świeże. Nie musi to być wadą tej metody, ponieważ
niektóre problemy podejmowane przez badaczy pa­
mięci autobiograficznej wymagają przywoływania
zdarzeń z bardzo różnych okresów życia.
Technika Galtona w swojej klasycznej postaci
stosowana jest dość rzadko, ale podjęto próby jej
modyfikacji, tak aby zmniejszyć trudności wynikają­
ce z jej otwartego charakteru.
lls.2.2. Metoda kierowanych
skojarzeń Crowitza i Schiffmana
Jest to modyfikacja techniki Galtona, opracowana
w 1974 roku (Crowitz i Schiffman, 1974). Badany
otrzymuje listę słów przygotowanych przez ekspery­
mentatora. W przeciwieństwie do techniki Galtona,
podaje się instrukcję mówiącą o tym, że jest to meto­
da, która służy do badania pamięci zdarzeń z życia
jednostki. Badacz kładzie nacisk na to, by przywoły­
wać specyficzne zdarzenia z osobistej przeszłości ba­
danego, a nie podawać informacje o charakterze
ogólnym, typu "wakacje to czas opalania się na pla­
ży'' (Crowitz i Quinna-Holland, 1976). Jeśli badany
podaje takie informacje ogólne, to zachęca się go, by
myślał tak długo, aż przyjdzie mu do głowy jakieś
specyficzne zdarzenie. Należy jednak pamiętać o tym,
że im bardziej cofamy się w przeszłość, tym mniej
szczegółów znajduje się w opisach zdarzeń i tym bar­
dziej ogólne i schematyczne stają się wspominane
zdarzenia. Zwracałem na to uwagę w poprzednim
podrozdziale.
Metoda Crowitza i Schiffmana jest bardzo czę­
sto wykorzystywana we współczesnych badaniach
nad pamięcią autobiograficzną. Pozwala ona uzy­
skiwać dane w pewnym stopniu standaryzowane,
ale jednocześnie są to dane osobiste, specyficzne dla
danej jednostki. Czasami określa się ją jako metodę
Galtona- Crowitza (Janssen, Chessa i Murre, 2005;
2007; Gralak, 2008). Jest ona bardzo dobrym na­
rzędziem do badania pamięci autobiograficznej. Wy­
korzystuje się ją nie tylko w badaniach tradycyjnych,
lecz także w tych przeprowadzanych za pośrednic­
twem intemetu. Zainteresowanych Czytelników za­
chęcam do odwiedzenia strony http://www.memo­
ry. uva.nl (można tam zapoznać się z tym testem,
a także poddać się badaniu).
Metoda Crowitza i Shiffmana doczekała się róż­
nych odmian. Jedną z nich jest opracowany przez
Williamsa i Broadbenta Test Pamięci Autobiogra­
ficznej (Williams i Broadbent, 1986). Jako słowa-hasła
wykorzystuje się w nim nazwy różnych emocji i na­
strojów, natomiast w metodzie Crowitza i Shiffma­
na nie stosuje się takich ograniczeń treściowych.
Test Pamięci Autobiograficznej był stosowany w ba­
daniu osób po próbie samobójczej.
11 6.2.3. Metoda dzienników
Również ta metoda ma swój rodowód w pomyśle
Galtona. Pierwsze badanie nad wspomnieniami oso­
bistymi nosi nazwę "techniki śniadania". Polega ono
na tym, że staramy się odtworzyć wygląd stołu w cza­
sie śniadania danego lub poprzedniego dnia. Prosimy
badanego nie tylko o podanie potraw, jakie znajdo­
wały się na stole, ale także o określenie położenia in­
nych rzeczy. Gdy Czytelnik zechce wykonać takie
zadanie i przywołać wygląd stołu poprzedniego
dnia, okaże się, że nie jest ono wcale takie łatwe.
Pamiętamy, że na stole znajdowała się kawa (za­
wsze na śniadanie pijemy kawę), bułki, ale czy leżała
tam łyżeczka albo talerz pozostawiony przez kogoś,
kto zjadł śniadanie wcześniej? Czy na stole leżała
gazeta lub jakiś magazyn? Jeśli tak, to z którego
dnia? Kiedy próbujemy odpowiedzieć na te pytania,
przekonujemy się, jak złożone jest to zadanie.
Metodę Galtona można rozwinąć w celu spraw­
dzenia, czy ludzie pamiętają to, co robili danego dnia.
Aby zdobyć niezależne informacje na ten temat, nale­
ży poprosić człowieka o zapisanie tego, co robił. Me­
todą dzienników posłużyło się kilku psychologów, któ­
rzy badali własną pamięć (Linton, 1975; White, 1982;
Wagenaar, 1986). Opiszę pokrótce ich badania, zwra­
cając uwagę na ewolucję tej metody.
Marigold Linton była pierwszą badaczką, która
podjęła się prowadzenia dziennika. Nie zapisywała
wszystkiego, co zdarzyło się w danym dniu, ale wy­
bierała z danego dnia dwa lub więcej zdarzeń i każ­
de z nich zapisywała na osobnej karteczce. Po jed­
nej stronie kartki zamieszczała krótki opis zdarzenia
oraz liczbę wybraną z tablicy liczb losowych, nato­
miast na stronie odwrotnej wpisywała datę oraz oce­
ny danego zdarzenia na kilku skalach szacunko­
wych. Były to między innymi skale wyrazistości,
pobudzenia emocjonalnego oraz ważności danego
zdarzenia. Następnie Linton wrzucała karteczki do
pudełka, do którego już nie zaglądała. Po upływie
każdego miesiąca otwierała pudełko, losowała z nie-
go pewną pulę karteczek, tasowała je, a następnie
dzieliła na dwa stosy. Z każdego brała po jednej kar­
teczce, czytała opisy i starała się odgadnąć, które
z tych zdarzeń nastąpiło wcześniej. Potem starała
się odtworzyć daty tych zdarzeń.
Linton zapisywała zdarzenia przez okres dwóch
lat. Przez sześć lat starała się sprawdzić, jak dokład­
nie pamięta zapisane zdarzenia. Wyniki jej badań
przedstawiłem na rycinie 5.14 w ramce 5.9. Ponie­
waż Linton losowała karteczki z całej puli zapisanych
wcześniej, a odstępy czasowe między zdarzeniami
były różnej długości, zadania dotyczące porównania
czasu wystąpienia tych zdarzeń były niejednakowo
trudne. Zadanie było bardzo trudne, gdy zapisane
zdarzenia sąsiadowały ze sobą w czasie, natomiast
gdy były one od siebie oddzielone dużym przedzia­
łem czasu, stawało się relatywnie łatwiejsze.
Metoda Linton ma dwie wady. Po pierwsze, bar­
dzo trudno zdefiniować, czym jest zdarzenie. Zda­
rzeniem może być na przykład zjedzenie obiadu po­
za domem, albo też zjedzenie obiadu w restauracji
Montmartre przed wizytą w muzeum. Oba zdarze­
nia opisane są niejednakowo dokładnie i dlatego
drugie z nich łatwiej odtworzyć. Linton badała samą
siebie i po pierwszym miesiącu badań mogła na włas­
nej skórze odczuć, do czego prowadzi ogólnikowe
opisywanie zdarzeń. Wyobraźmy sobie, iż ktoś na­
pisze, że w danym dniu "Wszystko było po staremu".
W jaki sposób odtworzyć takie wspomnienie? Po
drugie, metoda ta pozwala sprawdzić, czy badani
pamiętają tylko jedną właściwość zdarzenia, a mia­
nowicie jego lokalizację czasową. Linton przecież
przypominała sobie to, które z dwóch zdarzeń wy­
stąpiło wcześniej. Tymczasem w pamięci autobio­
graficznej zapisywane są również inne informacje
niż czasowa lokalizacja zdarzenia.
Pomysł Linton został zmodyfikowany przez
dwóch kolejnych badaczy, którzy także posługiwa­
li się dziennikami. Każdy z nich nieco ulepszył pro­
cedurę, aczkolwiek żadnemu nie udało się namó­
wić do badania innej osoby poza sobą samym.
White (1982) przez okres roku zapisywał co­
dziennie po jednym zdarzeniu. Każde zdarzenie by­
ło opisane na jednej dużej i jednej małej kartce.
Kartkę dużą otwierało zdanie główne, zawierające
 • Psychologia poznania
charakterystykę zdarzenia w jednej linii. Poniżej
znajdował się bardziej szczegółowy jego opis w kil­
ku wierszach. Następną część stanowił opis zdarze­
nia w postaci ocen na jedenastu skalach szacunko­
wych. W dolnej części kartki znajdował się zbiór
przymiotników. White zakreślał te przymiotniki,
które opisywały stan emocjonalny w momencie zaj­
ścia danego zdarzenia.
White próbował kontrolować zapisywane zda­
rzenia. Mniej więcej w połowie przypadków starał
się zanotować zdarzenia zwykłe i powszednie,
a w drugiej połowie - te, które odbiegały od szarej
codzienności. Zdawał sobie sprawę z tego, że meto­
da dzienników pociąga za sobą konieczność silnej
selekcji rejestrowanych zdarzeń, ponieważ spośród
wszystkich, jakie nastąpiły danego dnia, należało wy­
brać tylko jedno Gak w jego badaniu) albo dwa Gak
w badaniu Linton).
Na małej kartce zapisywał zdanie główne za­
wierające ogólny opis zdarzenia, wraz z datą, miej­
scem i godziną. Następnie obie kartki wrzucał do
pudełka, w którym spoczywały aż do momentu roz­
poczęcia fazy odtwarzania.
Odtwarzanie rozpoczynało się w siedem miesię­
cy po zakończeniu pisania dziennika. Asystent wyj­
mował z pudełka małe kartki i tasował je. White czy­
tał zdanie główne i oceniał na skali szacunkowej, jak
dokładnie pamięta dane zdarzenie. Po dwóch dniach
-znów tylko na podstawie zdania głównego -starał
się odtworzyć jego datę i miejsce. Po dwóch kolej­
nych dniach asystent informował go o miejscu dane­
go zdarzenia i White ponownie starał się przypo­
mnieć sobie zdarzenie. Po dwóch następnych dniach
próbował odtworzyć jego oceny. Cała procedura by­
ła powtarzana po upływie kolejnego roku.
White -w porównaniu z metodą Linton -wpro­
wadził dwa ulepszenia. Po pierwsze, stosował me­
todę systematycznych podpowiedzi, to jest starał się
odtworzyć zdarzenie na podstawie coraz większej
liczby informacji. Po drugie, odtwarzał nie tylko cza­
sową lokalizację zdarzenia, ale także inne informa­
cje, które charakteryzowały dane zdarzenie. Mógł
też sprawdzić, na ile dokładnie pamięta określone
zdarzenie, a więc mógł porównywać opis pierwot­
ny z opisem powstałym w fazie odtwarzania.
Jeszcze dalej poszedł Wagenaar (1986), który
swoim badaniem objął okres sześcioletni. W jego
dzienniku znalazło się 2400 zapisów, a więc zdecy­
dowanie więcej aniżeli w badaniu Linton i White'a.
Wagenaar zapisywał z reguły jedno zdarzenie dzien­
nie, ale czasami rejestrował dwa. Wprowadził rów­
nież takie zmiany w procedurze odtwarzania, że
każde zdarzenie mogło być odtwarzane tylko raz,
podczas gdy w metodzie Linton mogło zostać wy­
losowane kilka razy.
Wagenaar zapisy w swoim dzienniku silnie wy­
standaryzował. Opis każdego zdarzenia zawierał od­
powiedzi na cztery pytania: co się zdarzyło, kto
uczestniczył w danym zdarzeniu, gdzie ono nastą­
piło oraz kiedy to się stało. Następnie zdarzenie by­
ło oceniane na trzech skalach: skali wyrazistości,
skali zaangażowania emocjonalnego oraz skali przy­
jemności. Końcowa część opisu zawierała krytycz­
ny szczegół zdarzenia, przedstawiony w postaci py­
tania i odpowiedzi.
Aby uniknąć wnioskowania o właściwościach
i treści zapisanych zdarzeń na podstawie rodzaju pa­
pieru, koloru atramentu czy zmian charakteru pisma,
Wagenaar poprosił jednego ze swoich kolegów o prze­
pisanie dziennika. Zdarzenia były przepisywane nie
w porządku chronologicznym, ale w kolejności, ja­
ka miała być wykorzystywana przy odtwarzaniu.
Ponieważ były przepisywane przez osobę trzecią,
Wagenaar nie mógł zamieszczać w swoim dzienni­
ku zdarzeń zbyt osobistych. Przy odtwarzaniu były
wykorzystywane podpowiedzi - badacz sprawdzał
odpowiedź na jedno z pytań zawartych w opisie
zdarzenia i starał się odpowiedzieć na pozostałe. Je­
śli mu się to nie udało, to zapoznawał się z odpowie­
dzią na drugie pytanie. Gdy znowu doznał niepo­
wodzenia, czytał odpowiedź na trzecie pytanie i tak
dalej. Zdarzenie uznawał za całkowicie zapomniane,
kiedy nie pojawiało się u niego poczucie znajomości
zdarzenia po przeczytaniu szczegółu krytycznego.
Wagenaar stosował różne kombinacje podpowiedzi
przy przypominaniu sobie poszczególnych zdarzeń.
Dzięki temu mógł sprawdzić, która z informacji
zawartych w kolejnych podpowiedziach była naj­
bardziej skuteczna. Okazało się, że wskazówka zwią­
zana z odpowiedzią na pytanie "kiedy'' w najmniej-

szym stopniu pomagała w przywołaniu jakiegoś
zdarzenia. Sugerowało to, że metoda zastosowana
przez Linton, wykorzystująca lokalizację czasową,
była najbardziej wymagająca. Wagenaar, porównu­
jąc swoje wyniki z wynikami badań Unton, z pewnym
smutkiem stwierdza, że jego pamięć jest gorsza niż
pamięć tej badaczki. Na pocieszenie powinien jed­
nak dodać, że był najbardziej pracowity z całej trój­
ki badaczy prowadzących badania za pomocą meto­
dy dzienników.
Zarówno badania Linton i White'a, jak i Wage­
naara zostały przeprowadzone na jednej osobie. Co
więcej, osobą badaną był psycholog dysponujący du­
żą wiedzą na temat pamięci i potrafiący stosować
różnorodne strategie pamięciowe. Skądinąd wiado­
mo, że strategie te mogą znacznie modyfikować funk.
cjonowanie pamięci człowieka. Dlatego też można
postawić pytanie dotyczące trafności zewnętrznej
uzyskanych wyników: czy analogiczne dane uzyska­
libyśmy, prowadząc badania na innych niż badacz
osobach? Obszerne badania na studentach, wykorzy­
stujące dzienniki, przeprowadzili Thompson, Skow­
ronski, Larsen i Betz (1996). Zebrali oni dane od 229
studentów prowadzących dzienniki przez różne okre­
sy. Z kolei Wojciechowska (2008) zaprosiła studen­
tów i osoby dorosłe do prowadzenia dziennika inter­
netowego. Jest to bardzo interesująca odmiana tej
metody. Po dokonaniu zapisu w dzienniku był on wy­
syłany na serwer i badany już nie miał do niego do­
stępu. Dzienniki internetowe mogą dotyczyć niespe­
cyficznych zdarzeń życiowych, ale mogą też dotyczyć
zdarzeń bardzo specyficznych. Garry, Sharman, Feld­
man, Marlatt i Loftus (2002) poprosili studentów
o prowadzenie dziennika internetowego poświęco­
nego ich życiu seksualnemu przez okres jednego mie­
siąca. Po upływie od sześciu miesięcy do jednego ro­
ku sprawdzano, co studenci pamiętają ze swoich
doświadczeń. Okazało się, że nie doceniali liczby
partnerów lub partnerek, jakie mieli w czasie bada­
nia, natomiast wyraźnie przeceniali częstość używa­
nia prezerwatyw.
Metoda dzienników jest bardzo wymagająca dla
osób badanych. Codzienne zapisywanie zdarzeń,
a następnie ich odtwarzanie jest bardzo pracochłon-
ł'�!.•.'
'
'
• • 11 11 • Rozdział ��
ne. Odtwarzanie w opisywanych wcześniej bada­
niach zajmowało od jednego do kilkunastu dni. Wa­
dą tej metody jest także to, że badani muszą wyse­
lekcjonować jakieś zdarzenie do zapisania. Zwykle
ma ono pewne cechy wyróżniające, wskutek czego
jest pamiętane znacznie lepiej aniżeli zdarzenia po­
wszednie. Może to stworzyć wrażenie, że pamięć
autobiograficzna jest niezwykle wierna i precyzyj­
na. Aby uniknąć zarzutu związanego z selekcją zda­
rzeń, Brewer (1988) skonstruował pomysłową od­
mianę metody dzienników. Dał on swoim dziesięciu
badanym małe magnetofony oraz pagery. W loso­
wych odstępach czasu (średnio co dwie godziny)
pagery dawały badanemu sygnał, aby zarejestrował
to, co robi w danym momencie, ocenił częstość po­
wtarzania się tej czynności, jej ważność, nastawie­
nie na cel oraz towarzyszące jej emocje. Tego same­
go dnia, po 23 dniach oraz po 46 dniach badano
przypominanie zdarzeń, dostarczając badanemu
wskazówek dotyczących czasu i miejsca danego
zdarzenia. Możemy to badanie potraktować jako po­
bieranie losowych próbek pamięciowych tego, co
przydarzyło się badanym. Okazało się, że znacznie
częściej nie potrafili oni sobie przypomnieć nic (190
przypadków) oraz przypominali sobie inne zdarze­
nie (118 przypadków) aniżeli to, które mieli sobie
przypomnieć. Rzadziej natomiast przypominali so­
bie prawidłowo to, co rzeczywiście się zdarzyło (109
przypadków). Dowodzi to, że nasza pamięć nie grze­
szy doskonałością, a przekonanie, że potrafimy so­
bie przypomnieć wszystko, co kiedyś się nam przy­
darzyło, jest po prostu błędne. To przekonanie
opiera się najprawdopodobniej na niereprezenta­
tywnej próbce danych, które sobie przypominamy.
Przypominamy sobie te dane, które z pewnego po­
wodu są dla nas ważne. Natomiast wtedy, kiedy ma­
my przypomnieć sobie losowo wybrane informacje
z naszej przeszłości - a tak właśnie było w ekspery­
mencie Brewera - pamięć okazuje się zawodna.
Warto jeszcze podkreślić, że maksymalny okres prze­
chowania w tym eksperymencie (46 dni) był sto­
sunkowo krótki w porównaniu z długością naszego
życia i okresów, przez jakie przechowujemy różne
ważne informacje.
 • Psychologia poznania
11s.2.4. Badania nad pamięcią
specyficznych zdarzeń życiowych
Badania te dotyczą różnych właściwości zdarzeń, ja­
kie jednostka przeżyła w ciągu swojego życia. Moż­
na pytać o pamięć egzaminów zdawanych w czasie
studiów, doświadczenia z pracy zawodowej i tak da­
lej. Początkowo metody badania pamięci specyficz­
nych zdarzeń życiowych miały charakter niestanda­
ryzowany i dotyczyły różnych doświadczeń, jednak
ostatnio zaczęto konstruować techniki, które odno­
szą się do doświadczeń w pewnym okresie życia.
Jedną z takich metod jest terminarz pamięci au­
tobiograficznej. Została ona opracowana przez Ko­
pelmana, Wilsona i Baddeleya (Baddeley, 1993). Jest
to forma ustrukturowanego wywiadu, w którym
zadaje się pytania dotyczące zdarzeń z różnych okre­
sów życia. Na przykład prosi się o przypomnienie
sobie nazwisk wychowawczyń z przedszkola czy
imion koleżanek i kolegów, a następnie pewnych
zdarzeń z tego okresu. Badania przy użyciu tej me­
tody dostarczyły interesujących danych na temat
amnezji- okazało się na przykład, że deficyty w przy­
pominaniu informacji są tym większe, im świeższych
danych dotyczą. Amnestycy nie pamiętali świeżych
zdarzeń, pamiętali zaś dość dobrze zdarzenia z od­
ległej przeszłości.
Inne badania przy użyciu tej grupy metod mia­
ły już charakter mniej systematyczny. Cała seria ba­
dań tego typu dotyczyła zdarzeń, które znajdują swo­
je odzwierciedlenie w dokumentach osoby badanej.
Means i jej współpracownicy (Means, Mingay, Ni­
gam i Zarrow, 1988; Means i Loftus, 1991), badając
pamięć wizyt u lekarza, stwierdzili, że ludzie grupu­
ją zdarzenia tego typu w sensowne całości. Okazało
się, że ludzie nie doceniają częstości takich zdarzeń,
nie pamiętają wielu szczegółów, daty odtwarzają
w sposób niedokładny i tworzą wiązki tematyczne,
grupując w pamięci wizyty u określonego specjalisty.
Specjalne zabiegi poznawcze, opisywane w pracy
Means i Loftus (1991), pozwalają odtworzyć szcze­
góły konkretnych, pozornie zapomnianych wizyt.
Innym przykładem są badania nad pamięcią
ważnych zdarzeń w życiu rodziny, takich jak poja-
wienie się rodzeństwa w domu. Badania Sheingold
i Tenney (1982) poświęcone temu zagadnieniu
przedstawię w dalszej części tego rozdziału.
W niektórych badaniach wykorzystuje się kwe­
stionariusze z pytaniami otwartymi odnoszącymi się
do specyficznej klasy doświadczeń życiowych.
Berntsen i Rubin (2002) pytali liczącą ponad 1200
osób grupę o najszczęśliwsze, najsmutniejsze, naj­
bardziej traumatyczne i najważniejsze zdarzenia
z ich życia. Wspomnienia takich zdarzeń cechują się
dużą wyrazistością i zostały one wykorzystane do
analizy czasowego rozkładu różnych typów do­
świadczeń życiowych.
W badaniach tego rodzaju pojawia się możliwość
sprawdzenia poprawności wspomnień autobiogra­
ficznych, ponieważ istnieją niezależne zapisy pew­
nych faktów. Zapisy te dotyczą jednak samych fak­
tów, a nie tego, jak jednostka je zinterpretowała i jak
na nie zareagowała. Interesującym badaniem,
w którym połączono metodę przywoływania wspo­
mnień z pewnego okresu życia z metodą dzienni­
ków, jest badanie Thompsona (1982). Badał on oso­
by zajmujące wspólny pokój w akademiku. Jedna
z nich prowadziła pamiętnik, nie mówiąc o tym dru­
giej. Thompson następnie pytał obie osoby o zda­
rzenia zapisane w pamiętniku. Okazało się, że obie
pamiętają mniej więcej tyle samo informacji. Wyni­
kałoby stąd, że sam akt zapisywania jakiegoś zdarze­
nia w pamiętniku wcale nie polepszał pamięci tego
zdarzenia.
Jednakże najsłynniejsze badanie tego typu to
studium przypadku opublikowane przez Neissera
(1981). Dotyczy ono Johna Deana, doradcy prezy­
denta Nixona. Dean zeznawał przed komisją senacką
w sprawie afery Waterga te. Przez jednego z dzien­
nikarzy został określony jako "żywy magnetofon".
Dean twierdził, że pamięta szczegóły spotkań i wy­
powiedzi sprzed wielu miesięcy. Protokoły z jego
przesłuchań obejmują 245 stron maszynopisu. Po
zakończeniu przesłuchań okazało się, że spotkania
w Pokoju Owalnym Białego Domu były potajemnie
nagrywane. Wprawdzie zeznania Deana były bar­
dzo szczegółowe, ale -jak powiada Neisser- nie
zawsze ujawniały ogólne znaczenie konkretnego
spotkania. W niektórych wypadkach trudno było
sprawdzić poprawność tych wspomnień, ponieważ
na przykład cytowane przez Deana wypowiedzi
Nixona "Proszę usiąść" mogły mieć postać komuni­
katów niewerbalnych (wskazanie krzesła). Neisser
jednak z podziwem opisuje dokładność zeznań, pod­
kreślając, że ujawnia się w nich tendencja Deana do
przeceniania własnej roli w tej historii. Dean bar­
dzo dokładnie ujawnił to, w jaki sposób maskowa­
no zaangażowanie Białego Domu w ukrywanie afe­
ry Watergate, ale jego pamięć nie miała charakteru
epizodycznego. Neisser twierdzi, że pamięć Dixona
miała charakter repizodyczny'' - należy przez to
"
rozumieć, że zawierała informacje na temat zdarzeń,
ale informacje te były wielokrotnie odtwarzane (stąd
bierze się przedrostek "re-"). W trakcie afery Dean
wielokrotnie zastanawiał się nad zdarzeniami, któ­
rych był świadkiem. Przywoływał je do świadomości,
a także konfrontował je z doniesieniami prasowymi
i telewizyjnymi. Można stwierdzić, że ten przypadek
ujawnia trudności, jakie stają przed badaczem pa­
mięci autobiograficznej - informacje przywoływane
przez jednostkę mogą pochodzić z różnych źródeł,
a nie tylko z jej pamięci. Ludzie dodatkowo posługu­
ją się rozmaitymi technikami wspomagania własnej
pamięci, takimi jak notatki w kalendarzach, zawią­
zywanie chusteczek czy przypinanie w różnych miej­
scach żółtych kartek (Harris, 1982), więc przypomi­
nane treści zależą nie tylko od sprawności ich
pamięci, lecz także od inteligentnego wykorzystania
różnych środków pomocniczych.
11 6.2.5. Metody badania pamięci
autobiograficznej - podsumowanie
Przedstawione metody cechują się różnym stopniem
standaryzacji i wyrafinowania metodologicznego.
Badacze zajmujący się pamięcią autobiograficzną
muszą dokonywać wyboru pomiędzy możliwością
dotarcia do ważnych dla danej osoby zdarzeń w jej
życiu a precyzją opisu. Często okazuje się, że meto­
dy, które dostarczają bardzo precyzyjnych danych,
jednocześnie dostarczają danych na temat zdarzeń
akcydentalnych w życiu danej jednostki. Stosunko­
wo często weryfikuje się prawidłowość wspomnień
autobiograficznych za pomocą innych wspomnień
autobiograficznych. Taki zabieg został zastosowa­
ny w badaniu Sheingold i Tenney (1982), w którym
prawdziwość wspomnień odnoszących się do wła­
snych reakcji w dzieciństwie na pojawienie się bra­
ta lub siostry weryfikowano na podstawie wspo­
mnień matek. Weryfikowanie trafności danych za
pomocą danych należących do tej samej kategorii
nie jest rozwiązaniem najszczęśliwszym, ale często
jest to rozwiązanie jedyne. Analogiczna sytuacja wy­
stępuje w procedurach sądowych, kiedy sąd musi
opierać się wyłącznie na zeznaniach świadków i oso­
by podejrzanej. Stosunkowo rzadko natomiast uda­
je się zweryfikować wspomnienia autobiograficzne
poprzez dane zawarte w dokumentach. Nikt nie na­
kręcił ffimu przedstawiającego nasze życie ze wszyst­
kimi szczegółami - film ten zapisany jest w naszej
głowie. Mogą być dostępne jego urywki, ale zosta­
ły one zarejestrowane przez kamerę ustawioną w in­
nym miejscu, trzymaną przez innego operatora, za­
interesowanego - być może - zupełnie inną grupą
informacji.
W niektórych badaniach rezygnuje się z jakich­
kolwiek prób weryfikowania wspomnień autobiogra­
ficznych. Taka sytuacja występuje w kwestionariu­
szach pamięci autobiograficznej, w których badanego
pyta się jedynie o subiektywną pewność, że dane zda­
rzenie wystąpiło w jego życiu (Garry, Manning, Lo­
ftus i Sherman, 1996). Pnedmiotem zainteresowania
psychologów jest wtedy nie to, czy jakieś zdarzenie
faktycznie wystąpiło, ale to, czy subiektywna pew­
ność, że coś pojawiło się w życiu jednostki, ulega
zmianie. Badania empiryczne wskazują, że można
zmieniać tę pewność za pomocą różnych zabiegów,
a niektóre z tych zabiegów są bardzo skuteczne (Wade,
Garry, Read i Lindsay, 2002). W efekcie ludzie mo­
gą żywić przekonanie, że zdarzyło się coś, co faktycz­
nie nie miało miejsca (Neuschatz, Lampinen, Toglia,
Payne i Cisneros, 2007).
Jednakże w wielu sytuacjach prawdziwość danych
zarejestrowanych w pamięci autobiograficznej ma
pierwszorzędne znaczenie nie tylko dla samej jednost­
ki, lecz także dla innych. Sytuacja taka występuje nie
tylko w psychoterapii (Healy i Williams, 1999), lecz
dotyczy także zeznań świadków (Loftus, 1979a).
 • Psychologia poznania
6. 3. Formy pamięci autobiograficznej
Jak wspominałem w podrozdziale 6.1, Rubin (1996)
uważa, że w skład pamięci autobiograficznej wcho­
dzą następujące komponenty:
(a) Narracje werbalne. To historie dotyczące wła­
snej przeszłości; są one kształtowane przez tre­
ning socjalizacyjny, w którego wyniku człowiek
uczy się konstruować historie, aprobowane spo­
łecznie.
(b) Elementy obrazowe. Mogą one dotyczyć zarów­
no zdarzeń rzeczywistych, jak i wymyślonych. Od
strony subiektywnej trudno odróżnić od siebie
obie grupy danych. Przykładem elementów obra­
zowych jest pamięć fleszowa (Brown i Kulik,
1977). Dzięki obrazom umysłowym ujawniane
są specyficzne szczegóły zdarzenia. Naoczność
tych obrazów zwiększa ich subiektywną wiary­
godność. Jednakże zdarzenia pamiętane bardzo
szczegółowo wcale nie musiały mieć miejsca. Ne­
isser (1982) "pamiętał", że usłyszał o japońskim
ataku na Pearl Harbour w przeddzień swoich
trzynastych urodzin. Słuchał transmisji z meczu
baseballowego - transmisja została przerwana
i spiker poinformował o japońskim ataku. Pisząc
tekst o pamięci fleszowej po czterdziestu latach
od chwili ataku, sprawdził programy radiowe
z tego okresu- okazało się, że ów mecz odbył się
dwa tygodnie później. Wystąpiło tu zjawisko
przesunięcia czasowego. Liczne inne badania po­
twierdziły brak związku między naocznością ob­
razów pamięciowych a ich prawdziwością (Ma­
ruszewski, 2008).
(c) Emocje. Mogą one skupiać uwagę jednostki na
jednym aspekcie zdarzenia. Mogą też obniżać
zdolność do przywoływania specyficznych, zge­
neralizowanych kategorii zdarzeń. Na przykład
pacjenci depresyjni przejawiają duże trudności
w przywoływaniu specyficznych zdarzeń ze swo­
jego życia, podczas których przeżywali pozytyW­
ne emocje (Raes, Hermans, de Decker, Eelen
i Williams, 2003; Golden, Dalgleish i Mackin­
tosh, 2007). Bardzo ładnie wyraził to Williams
(1996), który cytuje przykłady odpowiedzi osób
depresyjnych i niedepresyjnych na pytanie, kie­
dy ostatnio czuły się szczęśliwe. Osoba niede­
presyjna stwierdzi, że ostatnio była szczęśliwa
przed dwoma tygodniami, kiedy udało jej się wy­
grać w tenisa z mocnym przeciwnikiem. Nato­
miast osoba depresyjna powie, że czuje się szczę­
śliwa w czasie wakacji. Ta ostatnia odpowiedź
ma charakter niespecyficzny i wskazuje na sytu­
acje, w których ludzie zazwyczaj czują się szczę­
śliwi. Jest to raczej przytoczenie treści schema­
tu niż konkretnego wspomnienia.
Propozycja Rubina odnosi się do elementów pa­
mięci wyodrębnianych ze względu na rodzaj kodu
wykorzystywanego przy ich zapamiętaniu i przecho­
waniu. Inne koncepcje nawiązują do czasowych wła­
ściwości danych przechowywanych w pamięci au­
tobiograficznej. Niektóre dane mogą obejmować
długie okresy, inne odcinki bardzo krótkie. Oczywiś­
cie informacje dotyczące długich okresów muszą
mieć ogólniejszy charakter niż informacje na temat
zdarzeń trwających krótko.
Tego typu rozumowanie legło u podstaw koncep­
cji Conwaya (1996a; 1996b). Koncepcję tę, która zy­
skuje coraz większe uznanie wśród badaczy pamięci
autobiograficznej, omówię nieco dokładniej. Conway
(1996a) twierdzi, że w pamięci autobiograficznej
można rozróżnić bazę danych autobiograficznych oraz
procesy konstruowania wspomnień. W bazie danych
autobiograficznych znajdują się trzy typy danych wy­
odrębnione ze względu na rozmiary okresu, którego
dotyczą, oraz ze względu na poziom ogólności: dane
dotyczące okresów życia, dane dotyczące zdarzeń
ogólnych oraz dane dotyczące zdarzeń specyficznych.
Te odnoszące się do okresów życia mają stosunkowo
szerokie ramy czasowe (na przykład okres nauki
w szkole średniej, okres, w którym pojawiają się w ro­
dzinie dzieci i są wychowywane wyłącznie przez ro­
dziców, i tym podobne), są zazwyczaj określone po­
przez normy prawne i kulturowe (na przykład rodzice
przeważnie zajmują się dziećmi w domu do ukończe-
nia przez nie trzeciego roku życia, rzadko natomiast
zdarza się, by zajmowali się dziećmi aż do dziesiąte­
go roku życia, jako że prawo wskazuje moment roz­
poczęcia nauki szkolnej), a także określają zakres
możliwych doświadczeń napotykanych w ich trakcie.
Wiedza dotycząca okresów życia jest nie tylko wie­
dzą osobistą, ale jest głównie wiedzą społeczną, do­
tyczącą tego, jak powinno przebiegać życie człowie­
ka. Wiedza na temat zdarzeń ogólnych również opiera
się na schematach -dotyczy ona zdarzeń powtarza­
jących się w życiu jednostki, takich jak niedzielne
obiady, kolokwia czy chodzenie do pracy. Nie są one
kodowane jako pojedyncze zdarzenia, ale jako egzem­
plarze schematu. Bardzo rzadko zdarza się, by ludzie
tracili wiedzę na temat zdarzeń ogólnych - nawet
duże zaburzenia pamięci nie powodują na przykład
utraty wiedzy na temat tego, jak wygląda kolokwium.
Ludzie mogą tracić informacje na temat ostatniego
kolokwium z psychologii różnic indywidualnych, ale
mogą też uzupełnić ową lukę, odwołując się do swo­
jej wiedzy na temat tego, jak przebiega typowe kolo­
kwium. Wreszcie, w autobiograficznej bazie danych
znajduje się wiedza na temat zdarzeń specyficznych.
Odnosi się ona do pojedynczych zdarzeń, wyraźnie
odróżniających się od innych. Ma ona charakter szcze­
gółowy i dość konkretny. Stosunkowo łatwo ulega za­
pomnieniu. Możemy nie pamiętać ostatniej wizyty
u internisty, zleconych badań czy zapisanych leków.
Wiedza na temat zdarzeń specyficznych to wiedza do­
tycząca różnych "pierwszych razów", na przykład
pierwszego pocałunku, pierwszego dnia w szkole
średniej i tak dalej.
Z kolei wspomnienia autobiograficzne konstru­
owane są przez pamięć operacyjną, a ściśle rzecz bio­
rąc-przez centralny system wykonawczy (por. pod­
rozdział 5.3.1.1 i rycina 5.9). System ten konstruuje
chwilowe i niezbyt trwałe reprezentacje tego, co zda­
rzyło się w przeszłości. W 2000 roku Conway i Pley­
dell-Pearce powiązali pamięć autobiograficzną z po­
jęciem Ja, wprowadzając koncepcję seJfmernory system.
Uważają oni, że wspomnienia autobiograficzne moż­
na zinterpretować jako przejściowe konstrukcje umy­
słowe, uruchamiane przez procesy kontroli związane
z dążeniem do celów, jakie wyznaczyła sobie jednost­
ka. Te procesy kontroli określają oni mianem Ja robo-
czego albo Ja operacyjnego (working selj). Jest to wy­
raźne nawiązanie do koncepcji pamięci roboczej,
w której jeden z komponentów -centralny system
wykonawczy - odpowiedzialny jest za sterowanie
przebiegiem procesów psychicznych oraz za tworze­
nie programów działania. Ja robocze-w przeciwień­
stwie do centralnego systemu wykonawczego -jest
odpowiedzialne za realizację celów osobistych. Wspo­
mnienia autobiograficzne, zdaniem cytowanych au­
torów, stanowią jedną wyróżnioną i bardzo specyficz­
ną klasę modeli umysłowych. Owa specyficzność
wynika z trzech rzeczy: (a) modele te zawierają wspo­
mnienia epizodyczne; (b) zawierają one wiedzę na
temat Ja; (c) są rezultatem przetwarzania celów.
Conway i jego współpracownicy (Conway, Sin­
ger i Tagini, 2004) ujmują cele w sposób specyficz­
ny- jako procesy. W skład tych procesów wchodzi
pewien standard albo ideał, mechanizm oceny roz­
bieżności między tym standardem a aktualnym sta­
nem świata oraz plan zredukowania lub zwiększe­
nia tej rozbieżności. Owe procesy tworzą złożoną
hierarchię, przy czym poszczególne podprocesy mo­
gą w danym momencie znajdować się w różnych fa­
zach aktywności -niektóre z nich pobudzają różne
procesy poznawcze lub afektywne, inne znajdują się
w stanie wzbudzenia podprogowego, które za chwi­
lę może przekroczyć próg i uruchomić konkretne
zachowanie. Procesy kontrolne działają pod pro­
giem świadomości i koordynują dane poznawcze,
procesy afektywne i zachowania.
Wspomniani badacze stwierdzają, że w trakcie
regulacji i planowania zachowania trzeba uwzględ­
niać konfliktowe wymagania. Podstawowy konflikt,
jaki występuje w systemie poznawczym człowieka, to
konflikt między adaptacyjną korespondencją i kohe­
rencją. Jest to konflikt między tym, co dzieje się tu
i teraz, a tym, jakie jest uformowane w toku życia
poczucie tożsamości (trwałe Ja). Adaptacyjna kore­
spondencja dotyczy doświadczeń percepcyjno-sen­
sorycznych związanych z aktywnością ukierunkowa­
ną na osiągnięcie pewnego celu. Doświadczenia te są
zmienne, ponieważ zmienia się sytuacja, w której
jednostka stara się osiągnąć cel; w dużej mierze owa
zmienność wynika z faktu, że odległość do celu się
zmienia. Na przykład zupełnie inne doświadczenia
 • Psychologia poznania
towarzyszą podejmowaniu decyzji o odchudzaniu,
inne pojawiają się w czasie pierwszych dni odchu­
dzania, a jeszcze inne w fazie odchudzania zaawan­
sowanego, kiedy zaczynają się pojawiać pozytywne
emocje wynikające z satysfakcji płynącej ze zdoby­
cia ścisłej kontroli nad własnym zachowaniem.
Natomiast koherencja wynika z posiadania abs­
trakcyjnej i uporządkowanej pojęciowo zawartości
magazynu pamięci trwałej odnoszącej się do własnej
osoby. Autorzy na określenie tej zawartości używają
pojęcia trwałego Ja, natomiast strukturą odpowie­
dzialną za adaptacyjną korespondencję jest system
pamięci epizodycznej. Wyraźnie widać, że w tej
koncpcji Conway i jego współpracownicy (2004) pro­
ponują rozwiązanie problemu tego, jak osobowość
wpływa na zachowanie.
Oprócz systemu pamięci epizodycznej i trwałe­
go Ja autorzy wyróżniają jeszcze Ja robocze, o któ­
rym wspominałem wcześniej. Podstawową funkcją
Ja roboczego jest tworzenie dynamicznego modelu
psychologicznej teraźniejszości. Tworząc ten model,
jednostka kategoryzuje odbierane informacje, ocenia
je oraz ustala priorytety dla możliwych działań.
Sprzedawca usiłujący nakłonić klienta do kupna pew­
nego towaru najpierw musi oszacować, czy dana oso­
ba w ogóle chce i może kupić ten towar. Wymaga to
dokonania oceny zamożności klienta i rozmiarów za­
interesowania zakupem. Musi on także wybrać naj­
skuteczniejszą z puli dostępnych metod perswazji.
Poszczególne cele działania tworzą złożone sys­
temy uporządkowane hierarchicznie. Hierarchie te
mogą się cechować pewną elastycznością. Kiedy do
sprzedawcy przychodzi bardzo atrakcyjna i bardzo
sympatyczna klientka, cel podrzędny- zrobić dobre
wrażenie- może stać się celem pierwszoplanowym.
Wtedy zamiast sprzedaży może dojść do wymiany
numerów telefonów i interakcja potoczy się w in­
nym kierunku.
W autobiograficznych bazach danych obowiązu­
ją dwie reguły porządkowania:
(a) reguła ogólności, czasami określana jako regu­
ła część - całość,
(b) reguła uporządkowania czasowego - jest ona
specyficzna dla pamięci autobiograficznej.
Przeanalizujemy teraz wskazane wcześniej ro­
dzaje danych autobiograficznych.
Wiedza dotycząca okresów życia obejmuje in­
formacje na temat osób znaczących, miejsc, aktyw­
ności czy celów i planów. Przykładem może być
okres studiów. Okresy życia mają wyraźnie zazna­
czony początek i koniec, choć faktycznie granice da­
nego okresu mogą być określone nieostro. Okresy
życia na poziomie treściowym zawierają wiedzę te­
matyczną, o wspólnych cechach dla danego okresu
oraz o wyraźnym porządku czasowym. W tym sa­
mym czasie obiektywnym jednostka może realizo­
wać różne tematy. Na przykład ktoś może stwierdzić,
że w okresie, kiedy dzieci były małe i nie chodziły do
szkoły, pisał pracę dyplomową. Mamy tu do czynie­
nia z dwoma tematami, złożonymi z różnych zda­
rzeń ogólnych, które przynajmniej czasowo są jakoś
ze sobą skorelowane.
Przykład równoległego (choć nie niezależnego)
realizowania dwóch tematów przedstawiam na ry­
cinie 6.2.
Drugi rodzaj danych zawartych w trwałej pa­
mięci autobiograficznej to wiedza na temat zdarzeń
ogólnych. Barsalou (1988) wyróżnia dwie kategorie
takich zdarzeń:
(a) zdarzenia powtarzające się, niekiedy nawet ma­
jące charakter cykliczny (na przykład zdawanie
kolejnych egzaminów w czasie studiów),
(b) zdarzenia pojedyncze (na przykład egzamin ma­
gisterski).
Zdarzenia pojedyncze mogą być konsekwencją
jakiegoś zdarzenia cyklicznego; egzamin magisterski
jest niejako ciągiem dalszym egzaminów "zwykłych",
pasuje jednak do ogólnego schematu egzaminu. Zda­
rzenia ogólne łączą się ze sobą, tworząc minihisto­
rie, które stanowią jeden temat. W analizowanym
przykładzie jest to "edukacja ".
Nie zawsze pamięta się całe minihistorie i przy
ich przywoływaniu ludzie często korzystają z jed­
nego wyróżniającego się elementu, na którego pod­
stawie rekonstruują całość.
Tematy, choć faktycznie są niezależne, współ­
występują ze sobą, a w skrajnych wypadkach zmia­
ny w obrębie jednego tematu mogą powodować

\
�
Pisanie
artykułu
\ je u nich pamięć zdarzeń specyficznych, ale przejawia
'-----
\ się ona w postaci pamięci ukrytej, nie dotyczy nato­
Prowadzenie \
' wana jest specyficzna wiedza sensoryczna, która mo­
badań
\,
\
� \.
�
Pisanie
doktora tu _ __.\ �'
_
l·· iłv.ciiiiA"&ji:· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·
Dwa ciągi zdarzeń, z których pierwszy ozna­
cza przebieg kariery zawodowej, natomiast
drugi jest ciągiem rodzinnym
Źródło: opracowanie własne.
zmiany w obrębie tematów pozostałych. Przerywa­
ne strzałki na rycinie 6.2 obrazują bieg czasu.
Zdarzenia mogą się dzielić na mikrozdarzenia.
Na przykład oglądanie filmu X może obejmować nie
tylko kupno biletów, lecz także trzymanie się za rę­
ce w kinie i specyficzne pieszczoty. To ostatnie sta­
nowi zawartość odrębnego systemu pamięciowego,
obejmującego wiedzę o zdarzeniu specyficznym. Ta
wiedza jest najbardziej konkretna i dla jednostki ma
największą siłę dowodową, że coś faktycznie się
zdarzyło. Jeśli u jednostki pojawia się amnezja, to do­
tyczy ona pamięci zdarzeń specyficznych, natomiast
wiedza ogólna i zdarzenia ogólne zwykłe nie ulega­
ją amnezji.
Wiedza o zdarzeniach specyficznych, choć po­
wstaje na bazie pamięci autobiograficznej, sama
jednak nie tworzy tej bazy. Dostęp do tej wiedzy
odbywa się za pomocą wskaźników zarejestrowa­
nych na poziomie pojęciowym, jakkolwiek sama
wiedza o zdarzeniach specyficznych stanowi pulę
niezróżnicowanych szczegółów. Mogę sobie przypo­
minać spotkanie z kolegą, który wrócił z rejsu, kie­
dy poczuję ból głowy (spotkanie to było intensyw­
nie oblewane, czego efekty odczuwałem nazajutrz).
Pamięć autobiograficzna •
Wiedza o zdarzeniach specyficznych tworzy odręb­
ny system pamięciowy.
Badania nad amnestykarni dowodzą, że występu­
'
miast pamięci jawnej. W pamięci ukrytej przechowy­
że wpływać na zachowania jednostki albo na jej
\
emocje, choć jednostka może nie werbalizować takich
wspomnień. Wynika to stąd, że pamięć ukryta oparta
jest na systemie kodowania presemantycznego.
Conway i Bekerian (1987) uważają, że w ramach
pamięci autobiograficznej można wyodrębnić pakie­
ty pamięciowe. Pakiety te zawierają wiedzę z pewne­
go okresu życia wraz z należącymi do niej zapisami
zdarzeń ogólnych oraz zawartymi w zdarzeniach
ogólnych informacjami o zdarzeniach specyficznych.
Pakiety mają organizację hierarchiczną i dzięki nim
ułatwione staje się wędrowanie po własnej biografii.
Można sięgać do rozmaitych wspomnień, poszukując
okresu życia, w którym mogło się coś zdarzyć. Moż­
liwa jest jednak sytuacja odwrotna, że do określonych
epizodów docieramy od dołu", przypominając sobie
"
szczegóły zarejestrowane w wiedzy o zdarzeniach spe­
cyficznych. Przykład pakietu przedstawiam na ryci­
nie 6.3. Jest ona rozwinięciem ryciny 6.2.
Na podstawie informacji zawartych w pakietach
jednostka może konstruować wspomnienia autobio­
graficzne. Nie używam tu terminu "odtwarzać", po­
nieważ w przypadku pamięci autobiograficznej jest
to niewątpliwie proces konstruowania. Dowodzą tego
badania nad czasem weryfikacji twierdzeń różnych
typów (Conway, 1996b). Gdy twierdzenia te doty­
czyły faktów - gdy na przykład pytano badanych,
czy mają konto w banku X albo czy są właścicielami
samochodu określonej marki - to udzielenie odpo­
wiedzi na pytanie zabierało około l sekundy. Gdy
natomiast proszono o zweryfikowanie prawdziwo­
ści twierdzeń dotyczących zdarzeń z osobistej prze­
szłości, trwało to co najmniej trzy razy dłużej l Con­
way odwołuje się także do danych uzyskanych przez
Williamsa i Hollana (1981), którzy za pomocą
techniki głośnego myślenia rejestrowali proces przy­
woływania nazwisk kolegów i koleżanek ze szkoły
średniej. Badani posługiwali się różnymi wskaźnika-
 • Psychologia poznania

Pisanie Rozpad
artykułu związku z B

Małżeństwo
OKRESY ŻVCIA
z X

Pierwsze
dziecko

ZDARZENIA
OGÓLNE

ZDARZENIA
SPECYFICZNE

KONSTRUOWANIE
WSPOMNIENIA
AUTOBIOGRAFICZNEGO
:_ __________________________________________________________ .

.............................................. . . .............. . . ................. ......... ................. ..... . ......... . .............................................

l···iłv'ciiii'A·s·:3:·····································

Przykład pakietu pamięci autobiograficznej

Pakiet zawiera wiedzę autobiograficzną z okresu wczesnej doroslo�d. W tym okresie w życiu opisywanej osoby dominowała realizacja dw6<h tematów: praca naukowa
oraz relacje interpersonalne. W obrębie tych dw6<h tematów pojawiały się różne zdarzenia ogólne, które następnie dzielą się na zdarzenia specyficzne. Nie wyróżniono
przykładowych zdarzeń specyficznych składających się na obserwację zachowania badanych w warunkach stresowych, ani też składających się na kupno serwisu
(wizyta w sklepie, trudności w podjęciu decyzji, kłótnia, ustępstwo, placenie w kasie i tak dalej). Na podstawie informacji zawartych w tym pakiecie tworzone jest
wspomnienie autobiograflane - przedstawione na rysunku w postaci układanki. Przy konstruowaniu wspomnienia mogą być wykorzystywane różne elementy
z pakietu (pobieranie informacji oznaczono za pomocą strzałek). Zauważmy, że informacja znajdująca się w prawym dolnym rogu układanki nie została pobrana z pakietu.
Moie to być informacja wymyślona przez jednostkę.
Żródło: opracowanie własne.
mi w procesie przeszukiwania swojej pamięci, się­
Powrót W. z rejsu
gając na przykład do zasady bliskości (z kim razem
chodziliśmy do szkoły), zasady wyrazistości (kto
sprawiał najwięcej kłopotów nauczycielom) czy do Opowiadanie
na wykładzie
zdarzenia silnie utrwalonego w pamięci (kto podpa­ o przygodzie
lił kosz ze śmieciami na lekcji łaciny).
Proces tworzenia wspomnienia autobiograficz­
Spotkanie
nego przedstawiony jest na rycinie 6.4. Na rycinie w domu
tej zobrazowano tylko proces selekcji danych, któ­
Wspomnienie
re wchodzą w skład tego konstruowania. Pominię­
Opowieść o cudownym
to natomiast- dla jasności wywodu- cele wprowa­ przy alkoholu ocaleniu życia
dzane przez Ja robocze. Zauważmy, że inaczej
będzie rekonstruował wspomnienie ktoś, kto chce Finał opowieści
zyskać uznanie otoczenia, a inaczej ktoś, kto chce - rum Jamaica

zakomunikować innym, że w tym zdarzeniu miała

udział siła wyższa. Proces ten rozpoczyna się od
przywołania bardzo specyficznej informacji, która
stanowi pewnego rodzaju kotwicę. Na tej podsta­
wie odtwarzana jest sekwencja działań, w których
mogło uczestniczyć wiele osób. Możliwe jest jednak
konstruowanie wspomnienia z innego miejsca pa­
kietu- na przykład z reprezentacji zdarzenia ogól­
nego "pijaństwo w czasie studiów".
Rzeczą bardzo interesującą jest to, że poszcze­
gólne elementy składające się na pakiety pamięci au­
tobiograficznej są niejednakowo wrażliwe na zapo­
minanie. Ludzie niemal nigdy nie zapominają
okresów życia, bardzo rzadko zapominają zdarzenia
ogólne, choć ich szczegóły mogą być dla nich niedo­
stępne. Zapominanie obejmuje zatem fakty bardzo
szczegółowe, natomiast ich pojęciowy szkielet pozo­
staje nietknięty. Dowodzi to, że organizująca funk­
cja pojęć chroni wiedzę o zdarzeniach ogólnych.
Analogiczny proces został przedstawiony na ry­
cinie 6.3.
Kąpiel następnego
dnia rano - zapach
rumu w wannie
Mycie rąk.
które wysychają
bez wycierania
l···iivciiiiA.·s·:4:···················································································
Konstruowanie wspomnienia autobiograficz­
nego
Punktem wyjścia jest szczegół tego zdarzenia; niekonieanie musi być nim
opowieść o ocaleniu życia, ale może być nim zapach rumu. Wspomnienie
skonstruowane na podstawie informacji specyfianych pojawia się dość szybko
i ma naoany charakter. Analogiane wspomnienie konstruowane z danych
dotyczących okresu życia (.to się zdarzyło w aasie studiów, chyba na awartym
lub piątym roku") pojawia się wolno i zawiera wiele elementów schematowych
(na przykład skoro piłem, to musiałem mieć kaca następnego dnia; faktyanie
nie pamiętam tego kaca, ale skoro tyle piłem, to musiałem go mie().
tródło: opracowanie własne.

.
" .

6.4. Orgahizacja informacji w pamięci autobiograficznej

Podstawowy problem związany z organizacją informa­
cji w pamięci autobiograficznej dotyczy kodowania ko­
lejności zdarzeń. Nasza biografia jest uporządkowana
sekwencyjnie i jej reprezentacja w pamięci winna
uwzględniać to uporządkowanie. Kodowanie kolejno-
ści może się opierać na kilku niezależnych mechani­
zmach, różniących się stopniem złożoności. Omówię
je kolejno, zaczynając od tych, które są proste i mecha­
niczne, a kończąc na bardzo złożonych, wymagających
zaangażowania procesów myślenia i wnioskowania.
 • Psychologia poznania
11 6.4.1. Mechaniczne zapamiętywanie
sekwencji zdarzeń
Gdybyśmy sekwencje zdarzeń zapamiętywali w spo­
sób mechaniczny, angażowałoby to znaczne zaso­
by pamięciowe. Przeanalizujmy prosty przykład. Za­
łóżmy, że musimy zapamiętać trzy zdarzenia:
zdarzenie A, zdarzenie B i zdarzenie C, w takiej wła­
śnie kolejności. Co powinna zawierać nasza pamięć?
Po pierwsze, informacje o zdarzeniach A, B i C -
czyli trzy porcje informacjP. Po drugie, dwie inne
porcje, stwierdzające kolejno, że: A było wcześniej
niż B, B było wcześniej niż C.
Z tego można wywnioskować, że A musiało być
wcześniej niż C. Jeżeli jednak ktoś zapamiętuje infor­
macje w sposób czysto mechaniczny, to informację
,,A było wcześniej niż C" zapamięta jako odrębną
porcję. Porcje informacji mówiące o poprzedzaniu
jednego zdarzenia przez drugie są bardziej pojemne,
ponieważ odnoszą się one do relacji między dwoma
zdarzeniami. Łącznie musimy zapamiętać pięć lub
sześć porcji informacji. Wyobraźmy sobie nieco bar­
dziej skomplikowaną sytuację, w której musimy za­
pamiętać kolejność czterech zdarzeń: A, B, C i D.
Proponuję Czytelnikowi wypisanie wszystkich moż­
liwych par zdarzeń, które pozwoliłyby zdefiniować
kolejność tych czterech wymienionych.
Z przytoczonego przykładu wynika, że wzrost
liczby zapamiętywanych zdarzeń doprowadza do
znacznie szybszego wzrostu liczby zapamiętywa­
nych relacji między nimi. Przykład wyraźnie wska­
zuje na to, że mało prawdopodobne jest rejestrowanie
informacji w pamięci autobiograficznej w wiemy,
ale zarazem mechaniczny sposób. Pamięć autobio­
graficzna nie może działać jak kamera wideo albo
magnetowid, ponieważ powinna wtedy dyspono­
wać olbrzymią pojemnością (z czym nie ma proble­
mu), a także sprawnie działającymi mechanizmami
kodowania i wydobywania informacji (z tym aku­
rat jest problem). Przy każdym kolejnym zdarzeniu
powinna pojawiać się dodatkowa informacja, na
przykład kolejny numer, którym oznaczone byłoby
1 Dla jasności wywodu będę unikał określeń technicznych, a w ich miejsce wprowadzę określenia jakościowe, łatwe do intuicyjnego zrozumienia.
to zdarzenie. Operowanie zbiorem informacji upo­
rządkowanych w taki właśnie sposób byłoby wyjąt­
kowo niedogodne. Przypominałoby to korzystanie
z biblioteki domowej, w której układamy książki
w takiej kolejności, w jakiej je kupowaliśmy, albo
też na podstawie numeru ISBN. Odnalezienie książ­
ki w tak uporządkowanym zbiorze jest wyjątkowo
trudne. Te niedogodności sprawiają, że mechanicz­
ny zapis kolejności zdarzeń występuje dość rzadko.
11 6.4.2. Zapamiętywanie kolejności
poprzez odwołanie się do skali
zewnętrznej
Drugi możliwy sposób kodowania kolejności zakła­
da wykorzystanie jakiejś skali zewnętrznej, na któ­
rej lokowane są zdarzenia. Tą skalą zewnętrzną jest
skala czasu. Może ona cechować się różnym pozio­
mem dokładności. Mamy skale sekund, minut, godzin,
dni, tygodni, miesięcy i lat. Skale te zawierają się
jedne w drugich. Niektóre z nich mają charakter na­
turalny, na przykład skala dni czy skala miesięcy
księżycowych. Ta ostatnia wiąże się z cyklem men­
struacyjnym, a poszczególne części miesiąca księży­
cowego w różnym stopniu sprzyjają podróżom w no­
cy (nawigacja). Skala dni składających się na tydzień
jest konwencją kulturową wyznaczającą główny typ
aktywności człowieka - mamy tu bardzo wyraźne
rozróżnienie między dniami roboczymi a weeken­
dem. Lepiej pamięta się zdarzenia, które nastąpiły
w czasie weekendu, nieco gorzej zdarzenia w czasie
dni roboczych, ponieważ aktywność w ciągu tych dni
jest bardzo do siebie podobna.
W pamięci autobiograficznej lokalizuje się zda­
rzenia na różnych skalach. Pamiętamy, że na przy­
kład w marcu 2007 roku otrzymaliśmy ważny list.
Nie pamiętamy, którego to było dnia, ale jesteśmy
pewni, że było to w marcu. Skale o dokładności dni
stosowane są w odniesieniu do bardzo ważnych zda­
rzeń w życiu jednostki, takich jak zdanie egzaminu
dyplomowego, narodziny dziecka czy rozwód. Wte­
dy pamiętana jest dokładna data. Skala rzędu tygo-
dni w naszej kulturze bywa rzadko stosowana, na­ Posłużmy się metaforą do opisu takiego sposobu
tomiast w krajach zachodnioeuropejskich ten typ porządkowania zdarzeń. Mamy tu dwa sznury kora­
skali jest bardzo populamy (powiada się na przy­ lików- jeden oznącza miesiące, drugi natomiast
kład: "To się zdarzyło w piętnastym tygodniu"). zdarzenia. I w jednym, i w drugim wypadku nie
Wprowadzenie skali zewnętrznej powoduje, że możemy zmieniać kolejności koralików, ponieważ
porządkowanie informacji w pamięci autobiogra­ zostały nanizane na oś czasu. W jednym wypadku
ficznej jest znacznie łatwiejsze. Zilustrujmy to ryci­ odstępy między kolejnymi koralikami są prawie
ną 6.5. równe, w drugim zaś - różne. Do kolejnych korali­
ków w sznurze miesięcy zostały przyczepione repre­
zentacje różnych zdarzeń autobiograficznych. Od

� ej
siły tego przyczepu zależy pewność porządkowania
Styczeń •---4• Długi egzamin reprezentacji zdarzeń.

ej
Analogiczny sposób porządkowania wykorzy­
Luty
� •
•---4 Pobyt w szpitalu stywany jest w pamięci komputerów. W każdym pli­
ku, nad którym pracujemy, zapisywana jest data je­
Marzec
l go stworzenia lub ostatniej modyfikacji. Za pomocą
programów narzędziowych albo systemu operacyj­
Kwiecień
l nego można uporządkować wszystkie pliki od naj­
starszych do najnowszych. Zauważmy, że kiedy po­
Maj
�•---4 ej
• Przygotowanie testu rządkuje się dużą liczbę plików, na przykład tych
zapisanych na dysku twardym, zużywa się na to
Czerwiec
l więcej czasu.
Dysponując taką skalą, nie musimy już pamię­
Lipiec
�•---4 ej
• � onferencja tać, jaka była dokładna kolejność zdarzeń, ponie­
waż o tej kolejności możemy wnioskować na podsta­
Sierpień
l wie miejsca, jakie zajmuje pewne zdarzenie na skali
czasu. Jest to proces wnioskowania, z tym że ła­

l
Wrzesień twiejszy od porównywania każdego zdarzenia z każ­
dym, jak to się dzieje w przypadku porządkowania
Pa�dziemik
� •---4 ej
• Praca nad rozdziałem S l mechanicznego. Skala czasu jest już zarejestrowana
w pamięci trwałej i relacje, które znamy na tej skali,

l
Listopad
można wykorzystać do uporządkowania zdarzeń,
jakie nastąpiły w naszej biografii.

l
Skale czasu opanowywane są w dość wczesnych
Grudzień
fazach rozwoju - są to skale miesięcy i dni tygodnia.

l·· iłvciii.iA"·a·:s:····· ·· · ·· ·
.... ..... ... . ........ . .. . . . ..... ..... ........ . ........ . .... ..... ....
Ze względu na trudności w opanowaniu pojęcia licz­
by dzieci nie posługują się kolejnymi określeniami
Uporządkowanie zdarzeń na osi czasu dni miesiąca. Jest mało prawdopodobne, by dziecko
stwierdziło, że zdarzenie X nastąpiło 30 lipca; po­
Zdarzenia te nastąpiły w ciągu jednego roku. Skala miesięcy jest wykorzystywana
jako punkt odniesienia dla tworzenia porządku aasowego. Zdarzenia zajmują
wie ono raczej, że zdarzyło się to w piątek, w lipcu.
różną aęść poszaególnych miesięcy - na przykład egzamin w styaniu zajął Badania empiryczne (Larsen, Thompson i Han­
tylko jeden dzień, natomiast praca nad rozdziałem S trwała przez prawie cały
październik. Jednak z punktu widzenia uporządkowania zdarzeń znajdujących
sen, 1996; Thompson, Skowronski, Larsen i Betz,
się w prawej kolumnie różnice te nie są istotne. Zdarzenia ważne mogą być 1996; Stawiska, 2000) wykazały, że ludzie przy po­
lokalizowane z dokładnością do jednego dnia, natomiast w przypadku zdarzeń
o mniejszej wadze wystaray podanie .grubej" lokalizacji aasowej.
rządkowaniu przeszłych zdarzeń popełniali charak­
Źródło: opracowanie własne.
terystyczne błędy. Kiedy poproszono ich o podawanie
 • Psychologia poznania
dat jakiegoś zdarzenia, to najczęściej robili to po­
prawnie. Jednakże rozkład błędów wykazywał re­
gularne wzrosty co siedem dni. Inaczej mówiąc, jeśli
coś zdarzyło się 22 lutego 2007 roku, to w przypad­
ku popełnienia błędu ludzie mówili raczej, że było
to 15 lutego 2007 niż 26 lutego 2007 albo 18 lutego
2007. Oznacza to, że pamiętali dzień tygodnia, w któ­
rym coś się zdarzyło, ale nie potrafili stwierdzić, czy
było to tydzień czy dwa tygodnie wcześniej lub póź­
niej. Sugerowałoby to, że pewne skale czasu są chęt­
niej wykorzystywane niż inne. Wyniki badań Stawi­
skiej przedstawiam na rycinie 6.6.
Taki sposób uporządkowania kolejności zda­
rzeń, który odwołuje się do skali zewnętrznej, mo­
że okazać się zawodny. Obiektywne skale czasu mo­
gą się cechować różnym poziomem dokładności
i wybór pewnego poziomu ogranicza możliwość do­
konywania rozróżnień, które wymagają poziomu
bardziej precyzyjnego. Wróćmy do przykładu przed­
stawionego na rycinie 6.5. W lipcu odbyła się nie
tylko konferencja, ale także spotkanie towarzyskie,
� 40
ł
�
� 30
Autorka przeprowadziła badanie metodą pamiętni·
ków zbliżoną do metody Unton. Trzy osoby prowadziły
pamiętniki przez okres trzech miesięcy. Po zakończeniu
każdego miesiąca porównywano kolejność zarejestro·
wanych zdarzeń w wybranych losowo parach zdarzeń,
a następnie pytano badanych o datę określonego
zdarzenia. Dominują wyniki poprawne (wielkość błędu
równa O), natomiast wśród odpowiedzi błędnych
pojawiają się wzniesienia przy wielokrotnościach
liczby 7.
Źródło: opracowanie własne na podstawie Stawińska,
2000.
w trakcie którego podano owoce egzotyczne i rzad­
ki gatunek wina. Gdy w pamięci autobiograficznej
znajduje się jedynie informacja, że oba zdarzenia
nastąpiły w lipcu, to odwołanie się do miesięcznej
skali czasu jest niewystarczające. Wprowadzenie ze­
wnętrznej skali czasu pozwala na ograniczenie wiel­
kości puli zasobów pamięciowych, którymi operuje
jednostka przy określaniu kolejności zdarzeń, ale jej
wadą jest to, że pewne zdarzenia stają się nieodróż­
nialne czasowo. Można uniknąć tych trudności na
dwa następujące sposoby:
(l) Poprzez odwołanie się do innych wskaźników
kolejności, na przykład takich, które wykorzy­
stują wiedzę o zależnościach przyczynowo-sku­
tkowych. Jeśli mam powody, by przypuszczać,
że zdarzenie B było odpowiedzią na zdarzenie
A, to wtedy zdarzenie A winno być zdarzeniem
wcześniejszym.
(2) Poprzez odwołanie się do procesów kontroli, któ­
re możemy określić mianem procesów metaorien-
- osoba 1
- osoba2
60
- osob
a3
50
20
10
0 ������������--��� �
-48 -28 2 1 1 4
- - -7 o 7 14 21 28 36 44
wielkość błędu (wartość względna)
 tacji. Dzięki nim człowiek stwierdza, czy skala
zewnętrzna obrana jako punkt odniesienia jest
wystarczająco dokładna. Jeśli jest ona zbyt ma­
ło dokładna (pewne zdarzenia na tej skali są nie­
odróżnialne czasowo), to sięgam do skali bar­
dziej precyzyjnej. Zamiast skali o bardzo dużych
jednostkach mogę sięgać do skali o jednostkach
znacznie mniejszych.
Pierwszą grupę wskaźników omawiam w innej
swojej pracy (Maruszewski, 2001). Drugą-zwią­
zaną z hierarchiczną strukturą pamięci autobiogra­
ficznej-przedstawiam dalej.
- 6.4.3. Kodowanie kolejności
a hierarchiczna struktura pamięci
autobiograficznej
Ta forma kodowania wykorzystuje fakt, że pamięć
autobiograficzna jest zorganizowana w pakiety za­
wierające informacje, które obejmują różne okresy
(Conway, 1996a; 1996b). Są to informacje dotyczą­
ce okresów życia zdarzeń ogólnych i zdarzeń specy­
ficznych (por. podrozdział 6.3). Ponieważ w pamię­
ci autobiograficznej rejestrowane są głównie nasze
interakcje z innymi ludźmi, przedstawię specyficz­
ny charakter interakcji w przypadku wymienionych
reprezentacji różnych zdarzeń z naszej biografii.
Informacje te rejestrowane są na różnych pozio­
mach ogólności. Na poziomie ogólnym rejestruje­
my na przykład bardzo obszerny zbiór kontaktów
w trakcie nauki szkolnej (okres życia)-są to kon­
takty z rówieśnikami, z nauczycielami oraz z rodzi­
cami (w szczególności po wywiadówkach). Na po­
ziomie nieco bardziej konkretnym rejestrujemy te
kontakty, które miały powtarzalny charakter i były
regulowane przez rozmaite normy (zdarzenia ogól­
ne). Mogły to być klasówki czy lekcje wychowania
fizycznego, w trakcie których wszyscy grali w ko­
szykówkę. Mogą to być wreszcie bardzo specyficz­
ne kontakty, które pojawiły się tylko raz lub dwa razy
i których szczegóły pamiętane są bardzo dokładnie
(zdarzenia specyficzne). Przykładem może być kla­
sówka z matematyki, podczas której jeden z uczniów
zemdlał. Ramy czasowe kontaktów tego typu mo­
gą być identyczne jak kontaktów ze średniego pozio­
mu ogólności, z tym że tu dane zdarzenie pamiętane
jest jako specyficzny epizod, a nie jako egzemplarz
w serii identycznych zdarzeń. Przyjęliśmy wcześniej,
że kontakty społeczne zapisywane w pamięci auto­
biograficznej mogą być reprezentowane na trzech
poziomach ogólności:
(a) Na poziomie ogólnym, odnoszącym się do okre­
sów życia. Na tym poziomie rejestrowane są ra­
my czasowe jakiegoś okresu. Zwykle te ramy
są odnotowywane w dokumentach. Relacje in­
terpersonalne są na tym poziomie zapisywane
w bardzo ogólnikowy sposób. Czasami nawet
ten opis wynika raczej z wiedzy społecznej do­
tyczącej tego, jak powinna wyglądać określona
relacja interpersonalna. Na przykład z wiedzy
społecznej wynika informacja, że w szkole win­
ni być nauczyciele. Możemy nie pamiętać na­
zwiska czy wyglądu nauczyciela, który uczył nas
w pierwszej klasie, ale jesteśmy stuprocentowo
przekonani, że ktoś musiał nas uczyć. Nie pa­
miętamy struktury lekcji, ale "pamiętamy", że
lekcje trwały 45 minut, że nauka szkolna trwa­
ła 8 lat i tak dalej.
(b) Na poziomie pośrednim. Ten poziom jest już
bardziej specyficzny, ponieważ potrafimy od­
tworzyć ogólną strukturę zdarzenia czy interak­
cji, na przykład lekcji szkolnej. W skład lekcji
wchodzą takie elementy, jak sprawdzanie listy
obecności, odpytywanie, przedstawienie nowego
materiału, zadanie domowe. Na poziomie po­
średnim można dostrzec strukturę hierarchicz­
ną, ponieważ w skład scenariusza lekcji wchodzą
mniejsze jednostki, w których można wyodręb­
nić części uporządkowane sekwencyjnie. Na
przykład jednym z elementów lekcji jest odpy­
tywanie, w którym można wyodrębnić zdarze­
nia elementarne, takie jak wyczytanie nazwiska,
zadanie jednego lub kilku pytań, wysłuchanie od­
powiedzi i postawienie oceny. Wynikałoby stąd,
że skrypty poznawcze mają nie tylko charakter
sekwencyjny (Abelson, 1981), lecz są także zor­
ganizowane hierarchicznie. Badania Materskiej
 • Psychologia poznania
(1997) pokazały, że organizacja wewnętrzna
skryptów może być jeszcze bardziej skompliko­
wana. Hierarchiczny charakter skryptów pozwa­
la na zmniejszenie wielkości zasobów pamięcio­
wych potrzebnych do przechowania pewnych
informacji.
(c) Na poziomie konkretnym, odnoszącym się do
pewnej interakcji specyficznej. Interakcja ta mo­
że należeć do zbioru interakcji z poziomu po­
średniego, ma jednak pewne wyróżniające ją ce­
chy. Taką cechą może być na przykład odmienny
od standardowego przebieg (alarm bombowy
w czasie lekcji), czy też silne nasycenie emocjo­
nalne danej interakcji. W takim wypadku jest ona
zapamiętywana w sposób literalny. W pamięci
autobiograficznej zarejestrowane są szczegóły
danego zdarzenia. Rejestrowana jest również
w konkretny sposób kolejność elementów two­
rzących pewną interakcję.
Kolejność zdarzeń w każdym z przedstawionych
przypadków rejestrowana jest w odmienny sposób.
Na poziomie ogólnym jednostka odwołuje się do ze­
wnętrznej skali czasu. Datowanie zdarzeń jest
ułatwione dzięki zarejestrowaniu informacji biogra­
ficznych w różnego typu dokumentach oraz wsku­
tek konieczności przywoływania tych informacji (na
przykład w życiorysach standardowo podaje się czas
trwania nauki szkolnej). Zewnętrzna skala czasu za­
zwyczaj operuje "grubymi" jednostkami (na przy­
kład latami), choć zapisy w niej mogą zostać uszcze­
gółowione przez odwołanie się do wiedzy o pewnych
konwencjach społecznych. Mogę pamiętać, że na­
ukę szkolną rozpoczynałem w 1959 roku, a z wie­
dzy społecznej wyprowadzam wniosek, że musiało
to być we wrześniu (określenie dokładnej daty mo­
że być niemożliwe, bo jakkolwiek rok szkolny za­
zwyczaj zaczyna się l września, to w latach, kiedy
l września wypada w sobotę lub w niedzielę, jego
początek może nastąpić innego dnia).
Zdarzenia z poziomu pośredniego mogą być po­
rządkowane przez odniesienie do zewnętrznej ska­
li czasu, ale dzieje się tak stosunkowo rzadko. Wy­
nika to stąd, że zdarzenia takie powtarzały się
wielokrotnie w ciągu naszego życia i zdarzenie X
może być łatwo pomylone z podobnym zdarzeniem
Y, które nastąpiło w innym czasie. Nie pamiętamy
na przykład wszystkich wizyt u lekarza ogólnego
w ostatnim roku. Dlatego też ustalanie kolejności
w większym stopniu musi się opierać na innych da­
nych. Jednostka może poszukiwać zdarzeń związa­
nych z interesującym ją zdarzeniem, o których wie,
że występowały albo przed nim, albo po nim. Nie
jest to porządkowanie czysto mechaniczne, o któ­
rym pisałem w podrozdziale 6.4.1. Przy porządko­
waniu mechanicznym człowiek stara się ustawić
wszystkie zdarzenia w pewnej kolejności. Natomiast
w opisywanym tu przypadku określa się kolejność
niewielkiej liczby (dwóch, trzech) zdarzeń powią­
zanych treściowo.
Dotychczas pisałem o poszukiwaniu porządku
na zewnątrz skryptu, czyli o kolejności, w jakiej po­
jawiają się skrypty. Istnieje również porządek czaso­
wy wewnątrz skryptu. Porządek ten odwołuje się na
przykład do wiedzy społecznej, zawierającej po­
wszechnie akceptowane konwencje dotyczące typo­
wego przebiegu jakiegoś zdarzenia. Ponieważ takie
zdarzenia powtarzały się wielokrotnie, ich struktu­
ra utrwaliła się w pamięci i dotyczące ich informa­
cje przetwarzane są w bezrefleksyjny sposób (Lan­
ger, 1993). Dowodzą tego badania, w jakich ludziom
prezentowano zdarzenia lub opisy zdarzeń, których
elementy występowały w kolejności różnej od stan­
dardowej. Badani popełniali błędy polegające na
próbie dostosowania kolejności do kolejności stan­
dardowej, właściwej dla danego skryptu poznaw­
czego. Ponieważ skrypty poznawcze wymagają zro­
zumienia celów interakcji, ludzie starają się także
odtwarzać "standardowe" motywacje innych. W przy­
padku - dajmy na to - skryptu lekcji ludzie podej­
mują próby odtworzenia standardowej motywacji
nauczyciela. Motywacja ta może być związana nie
tylko z rolą społeczną, lecz także ze specyficznymi
przekonaniami dotyczącymi "stanu nauczycielskie­
go". Na przykład ponieważ wszyscy wiedzą, że na­
"
uczyciele są słabo opłacani, mogą "pamiętać , że
agresywne zachowanie nauczyciela było próbą roz­
ładowania frustracji spowodowanej sytuacją finanso­
wą. Jest to przykład wprowadzania wiedzy społecz­
nej jako elementu porządkującego własną biografię.
 Wreszcie, w przypadku zdarzeń konkretnych
jednostka może korzystać z najbogatszej puli wskaź­
ników kolejności. Zdarzenia te stanowią wyróżnio­
ną pozycję w pamięci, a nie są tylko elementem wie­
dzy. Mogą być lokowane na zewnętrznej skali czasu,
ale jednocześnie jednostka przy porządkowaniu da­
nych może sięgać do informacji wyprowadzonych
z efektu aktor - obserwator, czy też do zakodowa­
nych w przeszłości przekonań na temat związków
przyczynowo-skutkowych. Ponieważ osoba pamięta
konkretne osoby jako uczestników interakcji (na
przykład to, że uczestnikiem była nie tylko nauczy­
cielka, lecz także nauczycielka X, mająca takie, a nie
inne cechy), istnieje możliwość dokonywania spe­
cyficznych atrybucji, a tym samym wykorzystywania
na przykład efektu aktor - obserwator. I choć jed­
nostka odnosi wrażenie, że daną sytuację pamięta
bardzo dokładnie, to jednak i tu pojawia się możli­
wość popełnienia wielu błędów.
Naoczność i konkretność danych pamięciowych
nie muszą gwarantować ich poprawności. Dowodzi
tego historia badań nad pamięcią fleszową. O pa­
mięci tej wspominałem wcześniej. Za pierwszych
psychologów, którzy opisali to zjawisko, uznaje się
Browna i Kulika (1977); było ono przez długi czas
traktowane jako przejaw działania mechanizmu
"
" Teraz zapisuj (lngram, 1996). Faktycznie pierwsza
praca została napisana w 1899 roku przez Colegro­
we'a, który opisał pamięć śmierci prezydenta Lin­
colna (w wyniku zamachu). Spośród 179 badanych
osób 127 twierdziło, że bardzo dokładnie pamięta
okoliczności, w jakich dowiedziało się o śmierci te­
go męża stanu. Abraham Lincoln został zamordo­
wany w 1865 roku, a więc badanie dotyczyło zda­
rzenia, które nastąpiło 34 lata wcześniej! Mimo
upływu tak długiego czasu ludzie pamiętali sytuację,
w jakiej dotarła do nich ta wiadomość. Oczywiście
inną sprawą jest to, czy pamiętali oni tę sytuację do­
kładnie. Colegrowe nie dysponował danymi, które
pozwoliłyby to stwierdzić. We współczesnych bada­
niach pojawia się podobny problem, aczkolwiek cza­
sami badaczom udaje się zarejestrować pierwsze
wspomnienie niedługo po zajściu jakiegoś zdarze­
nia. Wtedy ludzie pamiętają to zdarzenie bardzo do­
kładnie. Na przykład w jednym z badań studenci za-
pisywali następnego dnia informacje na temat oko­
liczności, w jakich dowiedzieli się o rozpoczęciu ope­
racji Pustynna Burza w Iraku (Weaver, 1993). W in­
nych badaniach rejestrowano pamięć okoliczności,
w jakich badani dowiedzieli się o katastrofie promu
"Challenger'' (Neisser i Harsch, 1992). Dzięki temu
można sprawdzić, czy zapis pamięciowy jest trWały
mimo upływu czasu.
Badania Neissera i Harsch (1992) oraz Chri­
stiansona i Safera (1996) pokazały, że przekonanie
o naoczności nie wiąże się z prawdziwością infor­
macji pamięciowych. Badani twierdzili, że mają jak
żywy obraz jakiegoś zdarzenia w świadomości, choć
faktycznie obraz ten zawierał liczne zniekształcenia.
Ostatnie badania wykazały również, że pamięć fle­
szowa przedstawia się odmiennie w sytuacji, kiedy
jakieś zdarzenie dotyka jednostkę bezpośrednio, ina­
czej zaś, kiedy dowiaduje się ona o nim z relacji me­
dialnych. Neisser wraz ze współpracownikami (1996)
przeprowadził badania na trzech grupach osób:
pierwszą stanowiły osoby, które na własnej skórze
odczuły trzęsienie ziemi w Loma Prieta w Kalifornii,
drugą - Kalifornijczycy, którzy mieszkali w okolicy,
gdzie wstrząsy dały się odczuć, ale trzęsienie ziemi
nie spowodowało innych szkód, a trzecią - miesz­
kańcy odległej części Stanów Zjednoczonych poin­
formowani o trzęsieniu ziemi przez media. Podob­
ne badanie przeprowadziła Er (2003) na ofiarach
trzęsienia ziemi w prowincji Marmara w Turcji
w 1999 roku. Ten kataklizm spowodował więcej
ofiar niż trzęsienie ziemi w Kalifornii- oficjalne da­
ne mówią o ponad 15 tysiącach zabitych i 45 tysią­
cach rannych. Badaniu poddano dwie grupy osób:
ofiary trzęsienia, przebywające w prowizorycznych
obozach, oraz grupę osób z odległej prowincji, które
nie odczuły na własnej skórze skutków trzęsienia.
Ofiary zdecydowanie lepiej pamiętały specyficzne
detale związane z trzęsieniem ziemi w porównaniu
z grupą kontrolną. Natomiast informacje na temat
kataklizmu upowszechniane przez media były pa­
miętane przez obie grupy jednakowo dobrze. Obie
grupy stwierdzały również wystąpienie wielu sil­
nych emocji negatywnych. Kathy Pezdek (2006)
przeprowadziła badanie pamięci ataków terrory­
stycznych z 11 września 2001. Zbadała pięć grup
 • Psychologia poznania
osób znajdujących się w różnych odległościach od
World Trade Center. Stwierdziła, że chociaż część ba­
danych doświadczyła niejako bezpośrednio skutków
tych ataków (mogli widzieć płonące i zapadające się
wieżowce), inni zaś nie mieli dostępu do tych danych,
to po upływie pewnego czasu u wszystkich wystąpiły
podobne zniekształcenia pamięci. Na przykład średni
czas od uderzenia pierwszego samolotu w północny
wieżowiec do momentu jego zapadnięcia się był
szacowany na 62 minuty. Wyniki grup znajdujących
się w różnych odległościach od katastrofy nie różniły
się. Faktycznie wieżowiec zapadł się po 108 minutach,
a przecież część badanych obserwowała to zdarzenie
w czasie rzeczywistym. Nastąpiła więc kompresja cza­
sowa. Pezdek sądzi, że stało się tak pod wpływem re­
lacji telewizyjnych. Można zatem ze smutkiem stwier­
dzić, że nawet wtedy, kiedy ludzie obserwują coś
bezpośrednio, a potem oglądają relację telewizyjną,
to ich wspomnienie kształtowane jest przez tę relację.
Analizę badań nad pamięcią fleszową przedstawiłem
w innym miejscu (Maruszewski, 2008).
Wcześniej przytoczyłem możliwe wyjaśnienia
tego, że ludzie mogą zniekształcać kolejność zda­
rzeń, jakie nastąpiły w ich biografii. Zniekształce-
����.z--..); �
6. 5. Determir1anty trwałości przechowania w pamięci
autobiograficznej
Czy na pamięć autobiograficzną wpływają podob­
ne czynniki, co na pamięć w ogóle, czy też wyko­
rzystuje ona specyficzne mechanizmy kodowania
i przechowania danych, wskutek czego jest uzależ­
niona od czynników specyficznych, które mogą nie
wpływać na inne formy pamięci? Z jednej strony
pamięć autobiograficzna zależy od pewnych czynni­
ków, które możemy określić jako uniwersalne de­
terminanty pamięci, z drugiej zaś materiał pamięcio­
wy jest na tyle specyficzny, że jego kodowanie,
przechowanie i odtwarzanie wykazuje pewne wła­
ściwości szczególne.
Pierwszym i głównym czynnikiem wpływającym
na przechowanie danych w pamięci autobiograficz-
nia te nie odbiegają jednak znacznie od faktyczne­
go przebiegu zdarzeń. Trawestując powiedzenie
Conwaya (1996a), możemy zatem stwierdzić, że ko­
lejność reprezentacji zdarzeń w pamięci autobiogra­
ficznej jest prawdziwa, ale nie jest dokładna.
Badania empiryczne wykazały, że ludzie w real­
nych sytuacjach życiowych posługują się różnymi
sposobami porządkowania danych w pamięci auto­
biograficznej. Bardzo pomysłowe badania przepro­
wadził Conway wraz ze swoimi współpracownika­
mi. Prosił on ludzi o odtwarzanie różnych faktów
z własnej biografii w odmiennych porządkach: w po­
rządku podążającym naprzód od pewnego punktu
w biografii albo w porządku wstecz, od chwili obec­
nej coraz dalej w przeszłość, albo też w porządku
dowolnym. Okazało się, że niewielką przewagę nad
innymi uzyskiwało odtwarzanie opierające się na po­
rządku do przodu, choć przewaga ta nie była duża.
Jasne jest, że kolejność ostatnich zdarzeń mamy za­
rejestrowaną w sposób literalny, natomiast im dalej
sięgamy w przeszłość, tym bardziej musimy się opie­
rać na wnioskowaniu i porządkowaniu na podsta­
wie danych pośrednich, takich jak zewnętrzne ska­
le czasu czy struktury hierarchiczne.
;�
nej jest czas. Im więcej czasu upłynęło od momen­
tu zajścia pewnego zdarzenia, tym gorzej jest ono
pamiętane. Kiedy jednak przeanalizujemy kształt
krzywej zapominania materiału obojętnego i mate­
riału autobiograficznego, zauważymy pewne różnice.
Aby je sobie uzmysłowić, przywołajmy raz jeszcze
krzywe zapominania uzyskane przez Ebbinghausa
(1885) i Linton (1975). Krzywe te umieszczono
obok siebie na rycinie 6.7.
Przeanalizujmy różnice widoczne na rycinie 6.7.
Po pierwsze, oś czasu jest wyskalowana w odmien­
nych jednostkach-zapominanie materiału bezsen­
sownego obejmuje okres godzin i dni, natomiast za­
pominanie materiału autobiograficznego to proces
 100 100

i
.s::.
� c:
c:
80 80

ł
.s::. 60
ł 60
�
t!
a.
�a.
40 =o-
40
'5- "'
"'
E E
..
.. -
.e 20 .e 20
.5 .5
"# "#
o -..--- -r--- o
9 24 2 6 31 2 3 4 5 6
A B
Czas przechowania Czas przechowywania (lata)
godziny dni

l···fivciiiiA'·s·:7:······················· .
... ...... ... ...... . . ... . .. .. ....... .. . .. .. .. .. . . . . . .. . . . . . . . . . .. . . . .... .. . . .. ...... . . . . . .. . .. . . ... . . . . .... . . . . ....... .. .. . .......... . .. ...... . .. .... ........... . . . ...... . ......... . . .

Porównanie krzywych zapominania uzyskanych w badaniach Ebbinghausa (AJ oraz Linton (8)
Źródło: opracowanie własne na podstawie Ebbinghaus, 1885, oraz linton, 1982.

dostrzegalny w skali lat. Zdecydowanie wolniejsze wynikiem efektu odniesienia do siebie. Badania nad
tempo zapominania materiału autobiograficznego tym efektem (Rogers, Kuiper i Kirker, 1977) oma­
wynika nie tylko z większej sensowności tego mate­ wiam w ramce 6.4.
riału w porównaniu ze zgłoskami bezsensownymi Wracając do krzywych zapominania, wykreślo­
(pisałem o tym w rozdziale S), lecz może być także nych na podstawie badań Ebbinghausa i Linton,

r KA 6· 4
. ... ... . . . .·· ·· ··· · ·
· ··· ·· · ·· .. • . . •... ·••···· ..• . .. . . • . . • . .. .. • . . • . . ·•····•· ·· • ·•• ·•· · . • . . ·••···•··· .... .•. .••.. · · •··•·•·••··. ·•··•·• .. . • • .. .....••..•..••••..•..••.•. .•. . • . . • ..... . •.••.•.. . •.•...... . •. .. .•..•.. .. . .•••...•••.. . . ·-�
RAM ..
Badania nad efektem odniesienia do siebie

Badani mieli okazję zapoznawać się przez pewien czas z listą 40 przymiotników. Nie informowano ich, że
potem będzie sprawdzana pamięć tych przymiotników. Przymiotniki były podzielone na cztery grupy, li­
czące po 1 O elementów. W odniesieniu do każdej z tych grup badani mieli wykonywać odmienne zadania.
W przypadku pierwszej grupy mieli poszukiwać w przymiotnikach liter spełniających pewne kryteria- była
to grupa, w której uruchamiano kodowanie wzrokowe (decyzja strukturalna). W drugiej grupie mieli poszu­
kiwać przymiotników, które rymują się z podanymi. Była to więc grupa, w której uruchamiano kodowanie
fonemiczne. W trzeciej grupie mieli wskazać, które przymiotniki mają to samo znaczenie- czyli uruchamia­
no kodowanie semantyczne. Wreszcie, w grupie czwartej badani mieli podejmować decyzje, czy poszcze­
gólne przymiotniki ich opisują czy nie. Tu decyzja polegała na odniesieniu do Ja. Po pewnym czasie nieocze­
kiwanie poproszono wszystkich badanych o przypomnienie sobie przymiotników, jakie znajdowały się na
oglądanych i analizowanych listach. Wyniki testów pamięci mimowolnej przedstawiam na rycinie 6.8.
Wyraźnie widać, że kiedy badani mieli podjąć decyzję, czy przymiotniki znajdujące się na liście opisują
ich czy nie, zapamiętywali je znacznie lepiej aniżeli w przypadku innych typów decyzji. Interesujące jest to,

:......... ... . . ... . ... .. . ....... . .... ..... ........ . . ....... ............... ....... ............................. ......... ............. .. ............. .................. . . ......... .. .. .. . . . ........ . . . ...................... ......... ..... :
 • Psychologia poznania

l···iłv'ciiiiA"s·:a:············ .. . . . . . .. .. .... ...... ... ...

.. . . . .......... .. . . ... .. ... . .... . . . . ..

Wyniki eksperymentu Rogersa, Kuipera

i Kirkera
Dla każdego rodzaju decyzji oznaczono poziom przypominania w sytuacji,
kiedy decyzja była pozytywna bądź negatywna, oraz podano wyniki łączne 0,5
dla obu typów decyzji. Warto zauważy( iż nawet wtedy, kiedy badani
stwierdzali, że pewien przymiotnik ich nie opisuje (środkowy słupek o
w grupie odniesienia do Ja), to i tak zapamiętywali go lepiej na przykład Strukturalna Fonemiezna Semantyczna Odnoszenie
w porównaniu z sytuacją, kiedy udało im się znaleźć przymiotnik o po­ do Ja
dobnym znaczeniu. Typdecyzji
Źródło: opracowanie własne na podstawie Rogers, Kuiper i Kirker, 1977.

że lepiej zapamiętywane były także te przymiotniki, o których badani twierdzili, że ich nie opisują. Wynika
z tego, że odniesienie do Ja znacznie silniej wpływa na kodowanie w pamięci aniżeli inne rodzaje kodowa­
nia, w tym nawet kodowanie semantyczne. Znaczenie osobiste pewnej informacji jest dla ludzi dużo waż­
niejsze aniżeli znaczenie semantyczne, ustalone przez reguły języka, jakim się posługujemy.
: . .. . . . ............................ . ..... ...... ............................................. ........ ............. ....... ...... ......... .................... .... .................. ........... ...... ................... .. ........ ......... :

zauważmy jeszcze jedną różnicę, a mianowicie doty­ tego zdarzenia staje się mało specyficzna i trudno
czącą ich kształtu. Krzywa Ebbinghausa początkowo człowiekowi odróżnić jedno zdarzenie w serii od in­
opada bardzo szybko, a potem się stabilizuje i bie­ nych, podobnych. Ponieważ często jeżdżę pociągiem
gnie asymptotycznie do osi czasu. Natomiast krzy­ do Trójmiasta, nie pamiętam kolejnych podróży,
wa uzyskana w badaniach Linton opada równomier­ choć stają się one coraz mniej przyjemne ze względu
nie w tempie około 6% rocznie. Takiego wyniku nie na czas ich trwania. Natomiast w przypadku danych
udało się powtórzyć żadnemu z badaczy prowadzą­ semantycznych wzrost liczby powtórzeń wpływa po­
cych badanie pamięci autobiograficznej na podsta­ zytywnie na pamięć - spotykamy się tu z klasyczną
wie odtwarzania zapisów z pamiętnika. Wagenaar krzywą uczenia się. Wielokrotne recytowanie tego
(1986) na przykład stwierdza, że w ciągu pierwsze­ samego wiersza sprawia, że jest on nie tylko coraz
go roku zapomniał około 30% danych, natomiast po lepiej pamiętany, lecz także pamięć tego wiersza
sześciu latach- 60%. Być może wynika to z faktu, że staje się coraz bardziej odporna na zakłócenia (efekt
stosował nieco inną technikę odtwarzania, a także przeuczenia się). Wyniki Linton przedstawiam na
z tego, że nie zapisywał w swoim dzienniku treści rycinie 6.9.
bardzo osobistych i intymnych. Trzecim czynnikiem wpływającym na trwałość
Drugim czynnikie m wpływającym na przecho­ przechowania informacji w pamięci autobiograficz­
wanie materiału w pamięci autobiograficznej jest nej jest pojemność schematów pojęciowych wy­
częstość pojawiania się pewnego epizodu w życiu korzystywanych do kodowania treści. Im bardziej
danej jednostki. Linton (1982) wykazała, że wzrost pojemne schematy, tym więcej informacji można za­
liczby powtórzeń jakiegoś zdarzenia w życiu wpły­ pisać w ramach jednego schematu. Na znaczenie te­
wa w sposób destrukcyjny na pamięć autobiogra­ go czynnika zwracał już uwagę Miller (1956), pod­
ficzną. Dzieje się tak dlatego, że informacja na temat kreślając, że dzięki grupowaniu elementów można

2 3 4 5 6 7
Liaba powtórzeń
l'''fiv'ciiiiA's'.'!i:''''''''''"''"'''''''"'''''''""'"''''""''"'''""'"'''"''''''''"'''''"
Wpływ liczby powtórzeń na pamięć epizodycz­
ną (i autobiograficzną) oraz na pamięć seman­
tyczną
Powtarzanie wyrażnie zaburza pamięć epizodyaną, natomiast pomaga
pamię<i semantyanej.
Źródło: opracowanie własne na podstawie Unton, 1982, s. 80 (rycina 8.1).
zapamiętać ich znacznie więcej. Zapamiętujemy gru­
py elementów, a nie luźne, niepowiązane ze sobą
elementy. Jest jednak cena, którą trzeba zapłacić za
stosowanie schematów o dużej pojemności. Infor­
macje przechowywane w schematach pojemnych są
bardzo ogólne i zawierają niewielką liczbę danych
konkretnych i szczegółowych. W wielu przypadkach
informacje takie mają w większym stopniu charakter
preskryptywny, a nie deskryptywny. Wskazują one
na to, jak powinien przebiegać pewien ciąg zdarzeń,
a nie na to, jak ten ciąg faktycznie przebiegał. Na
niebezpieczeństwa związane ze stosowaniem zbyt
ogólnych schematów poznawczych zwracają uwagę
Fiske i Favelehak (1993). W badaniach nad pamię­
cią autobiograficzną nie uzyskano zbyt wielu danych,
które potwierdzałyby wprost oddziaływanie tego
czynnika na trwałość przechowania.
Linton jako wskaźnik posługiwania się pojem­
nymi schematami poznawczymi wykorzystywała
czynnik, który określiła mianem długość sekwencji.
Oceniała ona zdarzenia zapisywane w pamiętniku
na skali nazwanej w ten właśnie sposób. Ocena
opierała się na przypuszczeniach dotyczących tego,
czy dane zdarzenie zapoczątkuje sekwencję innych
zdarzeń, czy też pozostanie izolowanym zdarze­
niem. Zdarzenia wchodzące w skład sekwencji win­
ny być zapamiętywane lepiej, ponieważ stanowią
element ustrukturowanej całości. Niestety Linton
nie przedstawiła danych, które pozwoliłyby przyjąć
lub odrzucić hipotezę dotyczącą stosowania bardziej
pojemnych schematów poznawczych.
Wiele danych potwierdzających przedstawioną
hipotezę zawierają badania nad amnezją, omawia­
8 9 10 11 12
ne przez Conwaya (1996a; 1996b). W badaniach
tych stwierdzono, że w przypadku amnezji najsil­
niej dotknięta była pamięć zdarzeń specyficznych,
słabiej -pamięć zdarzeń ogólnych, a najsłabiej -pa­
mięć okresów życia. Te trzy formy pamięci autobio­
graficznej zawierają schematy o coraz większej po­
jemności. Oczywiście odporność na amnezję jest
pośrednim wskaźnikiem trwałości przechowania,
ale w tej chwili inne dane potwierdzające przedsta­
wioną hipotezę są niezbyt liczne.
Kolejnym czynnikiem, który wpływa na trwałość
przechowania, jest wyrazistość danego zdarzenia.
Dane dotyczące oddziaływania tego czynnika mają
zarówno charakter bezpośredni, jak i pośredni. White
(1982) odnotowuje, że znacznie lepiej pamiętał zda­
rzenia wyraziste, odmienne od powszednich, aniżeli
zdarzenia mało wyraziste. Wyjaśnienie tego efektu
jest stosunkowo proste, ponieważ zdarzenia wyra­
ziste znacznie bardziej przyciągają uwagę, a tym sa­
mym sprzyjają głębszemu kodowaniu informacji.
White wiedział o wadach badania Linton (silne se­
lekcjonowanie zdarzeń, jakie były rejestrowane
w pamiętniku), toteż obok zdarzeń niezwykłych
i niecodziennych starał się zapisywać w swoim pa­
miętniku zdarzenia powszednie. To pozwoliło mu
na porównywanie zdarzeń cechujących się dużą wy­
razistością (czyli niecodziennych) z powszednimi,
mało wyrazistymi. Natomiast dane Linton potwier­
dzają omawianą hipotezę w sposób pośredni i czę­
ściowy. Jak wskazywałem wcześniej, Linton bardzo
wolno zapominała dane zapisywane w swoim pa­
miętniku, co wyjaśnia się tym, że rejestrowała zda-
 • Psychologia poznania
rzenia bardzo osobiste, związane z jej unikatowymi
przeżyciami. Na podstawie wyników jej badań nie
można jednak porównać tempa zapominania zda­
rzeń bardzo i mało wyrazistych. O wyrazistości zda­
rzeń jako determinancie trwałości pamięci autobio­
graficznej pisze też Wagenaar (1986), zwracając
uwagę na to, że zdarzenia, które w niewielkim
stopniu różniły się od innych, były stosunkowo ła­
two zapominane. Mogły być one łatwo mylone z in­
nymi i człowiek mógł mieć ogólne poczucie, że coś
się wydarzyło, na przykład że jadł smażoną rybę na
obiad, ale nie pamięta ani tego, gdzie jadł tę rybę,
z kim jadł obiad, ani też tego, czy ryba ta była smacz­
na czy nie. Wyniki układają się w spójny obraz, acz­
kolwiek ta spójność nie jest całkowita.
Najbardziej wyraziste zdarzenia to takie, które
zupełnie nie pasują do istniejących schematów po­
znawczych. Wobec tego ich kodowanie czy zapamię­
tywanie winno sprawiać większe trudności, po­
nieważ człowiek nie może ich odnieść do schematów
już istniejących i albo musi je zapamiętywać jako zu­
pełnie nowe i niezależne egzemplarze, albo też mu­
si tworzyć nowy schemat poznawczy. Jeśli schemat
ten jest konkurencyjny lub pozostaje w konflikcie
z dotychczasowymi schematami, to system poznaw­
czy może się bronić przed takimi informacjami.
Wówczas wydarzenia skrajnie wyraziste mogą być
przechowywane znacznie gorzej, ponieważ nie uda­
ło się zarejestrować ich w pamięci.
Kolejną cechą, która może wpływać na trwałość
pamięci autobiograficznej, jest znak emocjonalny
zarejestrowanego zdarzenia. Hipotezy dotyczące
wpływu znaku emocjonalnego na pamięć są sprzecz­
ne. Z jednej strony mamy psychoanalityczną kon­
cepcję wyparcia, zgodnie z którą zdarzenia wywo­
łujące lęk albo stanowiące zagrożenie dla ego (a więc
zdarzenia o ujemnym znaku afektywnym) są wy­
pierane ze świadomości, a tym samym pamiętane
znacznie gorzej aniżeli te, których jednostka nie mu­
siała wypierać. Nieco dokładniej tę koncepcję oma­
wiają Ścigała i Mamszewski (1999), wskazując na
pewne paradoksy koncepcji wyparcia. W tabeli 6.1
(zob. wcześniej w tym rozdziale) przedstawiono wy­
niki badań wskazujących na lepsze przechowanie
zdarzeń o znaku pozytywnym. Autorzy cytowanych
badań nie posługują się w wyjaśnianiu uzyskanych
wyników koncepcją wyparcia; czasami jedynie przy­
wołują koncepcję tłumienia, które jest czynnością
kontrolowaną.
Z drugiej strony mamy liczne koncepcje nawią­
zujące do teorii ewolucji, zgodnie z którymi w inte­
resie organizmu i gatunku leży lepsze pamiętanie
doświadczeń negatywnych niż pozytywnych. Taka
koncepcja występuje na przykład u Czapińskiego
(1985). Dobre zapamiętanie zdarzeń negatywnych
pozwala w przyszłości uchronić się przed możliwą
szkodą, utratą zdrowia, czy nawet życia. Konse­
kwencje niepamięci zdarzeń o znaku negatywnym
są więc bardzo poważne. Natomiast konsekwencje
niepamięci zdarzeń o znaku pozytywnym oznacza­
ją jedynie utratę okazji do zaspokojenia potrzeb.
Obraz związków jest daleki od jasności i wszyst­
ko wskazuje na to, że oddziaływanie znaku zapa­
miętywanego zdarzenia na pamięć autobiograficz­
ną może zależeć od wielu mechanizmów. Sprawę
dodatkowo komplikuje fakt, że w miarę upływu cza­
su znak afektywny przypisywany jakiemuś zdarze­
niu może ulegać zmianie. Coś, co kiedyś oceniane
było jako zdarzenie bardzo nieprzyjemne i stwarza­
jące duże wyzwania adaptacyjne, z upływem lat mo­
że stawać się zdarzeniem neutralnym, albo nawet
pozytywnym. Po latach wspominamy początek nauki
w liceum czy na studiach jako czas, w którym dzia­
ło się wiele interesujących rzeczy, kiedy nawiązywa­
liśmy nowe przyjaźnie, choć dla wielu był to okres
związany z poważnymi wyzwaniami adaptacyjnymi
(nowe środowisko, konieczność szybkiego przyswa­
jania dużych porcji wiedzy i tak dalej). Z kolei
zdarzenie, które kiedyś było oceniane jako zdarzenie
bardzo pozytywne, może z biegiem czasu tracić swój
pierwotny blask i jego ocena może zmierzać w kie­
runku neutralnym. O zjawisku blednięcia afektywne­
go wspominałem w podrozdziale 6.1.
O tym, że we wpływie znaku emocjonalnego na
pamięć uczestniczą różne mechanizmy, świadczą
szczegółowe wyniki badań Wagenaara (1986). Wy­
niki te przedstawiam w ramce 6.5.
W końcowej części tego podrozdziału omówię
trzy specyficzne zjawiska związane z wpływem cza­
su na pamięć autobiograficzną. Są to: efekt względ-
� .
... ..
..... . .. . . ....... ...... . . . .... ..... .............. ... . ...... .. . ............ ...... .... .... . .. ... . ...... .. .. . .. . . .... o. o. . o .. o o o . .. o• o . . ...... . . o . .. ... . ..... ..... .... ..... ............... .. .... o ..... ... o o...... .. o ...... . ..... ... -�
RAMKA 6.5.
Wpływ znaku emocjonalnego na pamięć

Wagenaar rejestrował w swoim pamiętniku trzy właściwości zdarzeń zapisywanych każdego dnia. Były to wyra­
zistość, zaangażowanie emocjonalne oraz stopień przyjemności lub przykrości. Dwa pierwsze czynniki po­
prawiały poziom przechowania, to znaczy zdarzenia ocenione jako wyraziste oraz wywołujące silne zaangażo­
wanie emocjonalne były pamiętane lepiej niż zdarzenia mało wyraziste oraz wywołujące mniejsze
zaangażowanie emocjonalne. Jednocześnie w kolejnych latach ujawniał się destrukcyjny wpływ czasu na pa­
mięć. Wagenaar stopniowo zapominał zarówno zdarzenia wyraziste, jak i mało wyraziste wywołujące duże
zaangażowanie emocjonalne oraz wywołujące małe zaangażowanie emocjonalne. Krzywe zapominania dla
poszczególnych typów zdarzeń przebiegały równolegle, ale na różnych poziomach. Bardzo interesujące zjawi­
sko zostało zaobserwowane przez Wagenaara przy wpływie oceny przyjemności zdarzenia na przechowanie.
Te zdarzenia, które były oceniane jako mniej przyjemne (czyli jako przykre). były pamiętane bardzo słabo- zde­
cydowanie gorzej niż zdarzenia średnio czy bardzo przyjemne. Przypomina to skutek procesu tłumienia. Rów­
nocześnie w ciągu trzech pierwszych lat czas nie wpływał destrukcyjnie na poziom przechowania przykrych zda­
rzeń. Innymi słowy, Wagenaar przez pierwsze trzy lata pamiętał mało zdarzeń nieprzyjemnych, ale te, które
pamiętał, zapominał bardzo wolno albo nie zapominał ich wcale. Dopiero w czwartym, piątym roku od mo­
mentu zajścia jakiegoś zdarzenia ujawnia się destrukcyjne działanie upływu czasu. Zaobserwowaną zależność
można wyjaśnić trudnościami w kodowaniu zdarzeń nieprzyjemnych. Zdarzenia te kodowane są bardzo wol­
no i dopiero wtedy, kiedy zostaną zakodowane, może się pojawić normalny proces zapominania.
:........ ...... . o o o ••• • • •••o ••·· · · · · ············ ·· ·· ······· ············ · · ··· ··· ············ ·· • o·•····· ····· ··················· ••• •o·· ·· ········· · ·· ················· · ········ · ····· ····•• • o •••• ·············· ··· · ··· ··· · ·· · ··· ··· ···· ··· =

nej świeżości (Berscheid, 1994), reminiscencja oraz gą stać się zupełnie nieprzydatne w dobie fotografii
amnezja dziecięca. cyfrowej. Zdjęcia cyfrowe mogą być wklejane nie tyl­
Efekt względnej świeżości polega na tym, że ko do listów elektronicznych, ale możemy bliskich
większość naszych wspomnień to wspomnienia informować o tym, że w sieci zawiesiliśmy album ze
z ostatniego roku. Kiedy prosi się ludzi o swobodne zdjęciami z ostatnich wakacji. To funkcjonalne wyja­
przypominanie wydarzeń z własnej przeszłości, to in­ śnienie dostępności wydarzeń z bliskiej przeszłości
formacje na temat zdarzeń z ostatniego roku stano­ z pewnością nie jest jedynym możliwym. Klasyczne
wią od jednej trzeciej do dwóch trzecich wszystkich teorie uczenia i zapominania wskazują na kolejny
wspomnień (Berscheid, 1994). Im bardziej cofamy mechanizm, który możemy określić jako krzywą za­
się w przeszłość, tym mniejsza liczba wspomnień. Ba­ cierania śladu pamięciowego.
dania Crowitza i Schiffmana (1974) oraz Rubina Reminiscencja polega na tym, że ludzie lepiej,
(1982) wykazały, że w kolejnych okresach pięciolet­ niż wynikałoby to z ogólnego przebiegu krzywej za­
nich spadek liczby wspomnień ma charakter mono­ pominania (przypomnijmy, że krzywa ta spada w spo­
toniczny, to znaczy ludzie zapominali w każdym ko­ sób jednostajny), pamiętają zjawiska z okresu, kie­
lejnym okresie w przybliżeniu tę samą liczbę danych. dy mieli od dziesięciu do trzydziestu lat (Berscheid,
Względnie lepsza dostępność informacji z niedalekiej 1994; Rubin, Wetzler i Nebes, 1986).
przeszłości wiązać się może z koniecznością wyko­ Współczesne badania nad zjawiskiem remini­
rzystywania ich w procesie adaptacji społecznej. Po­ scencji wskazują na to, że występuje ona w różnych
nieważ tempo zmian we współczesnym świecie ule­ okresach życia, a nie tylko, jak przypuszczano daw­
ga znacznemu przyspieszeniu, można oczekiwać, że niej, po przekroczeniu czterdziestego roku życia
efekt względnej świeżości będzie obejmował coraz (Franklin i Holding, 1977).
krótszy czas. Informacje dotyczące wykorzystywania Podobne obserwacje pochodzą z badań socjolo­
elementów graficznych w poczcie elektronicznej mo- gicznych, w których proszono ludzi o wymienianie
 • Psychologia poznania

najważniejszych- ich zdaniem- zdarzeń z ostatnie­ go eliminowania efektu świeżości (to jest dobrej pa­
go okresu (Schuman i Rieger, 1992). Badano różne mięci zdarzeń, które nastąpiły niedawno) i stwier­
grupy wiekowe i sporządzono wykresy dla zdarzeń, dzili, że efekt reminiscencji ujawnia się w różnych
które powtarzały się najczęściej. Były to następują­ grupach wiekowych. Dalej przedstawiam rozkład
ce zdarzenia: terroryzm, zabójstwo prezydenta Ken­ częstości wspomnień w różnych grupach wiekowych
nedy'ego, wojna w Wietnamie, II wojna światowa pochodzący z badań Gralak (2008), która również
i Wielki Kryzys w latach trzydziestych. Okazało się, za pośrednictwem internetu zebrała ponad 10 tysię­
że zdarzenia te były bardzo dobrze pamiętane przez cy wspomnień (por. rycina 6.1O).
różne grupy ludzi -akurat przez tych, którzy mieli Wyniki dotyczące kulturowych uwarunkowań
wtedy od piętnastu do dwudziestu pięciu lat. efektu reminiscencji są dość rozbieżne. Z jednej stro­
Najnowsze badania nad zjawiskiem reminiscen­ ny Janssen i współpracownicy (w druku) nie stwier­
cji prowadzi się za pomocą specyficznej techniki ba­ dzili szczególnych różnic w zakresie efektu remini­
dawczej - opiera się ona na badaniach przeprowa­ scencji w różnych krajach, z drugiej strony Berntsen
dzanych za pomocą internetu, a wspomnienia i Rubin (2002) w badaniach obejmujących popula­
generowane są przy użyciu opisanej w podrozdzia­ cję duńską i amerykańską stwierdzili, że efekt remi­
le 6.2 metody Crowitza-Schiffmana, określanej też niscencji występował tylko w przypadku zdarzeń
jako metoda Galtona -Crowitza. Janssen, Chessa o znaku pozytywnym, a według badań Gralak
i Murre (2005) opracowali metodę matematyczne- (2008) -w przypadku zdarzeń neutralnych afek-

16--30 lat
31-451at
4 46--60 lat
61-75 lat
-c
Cli
N
...
III

·
"O
3

c:
N
III

III
�
o

'8 2
...,.

�
Vi

o 20 40 60 80

Wiek w chwili wystąpienia zdarzenia

··· vciiiiA'·s·:1ci:······························
R
.. . ...... .. . .......................... .... ..... .......... . ..................... . .. ..... . . . . . ...... . . . . .... . . ...... . ........... ............ .. . .......... ... ..................

I Efekt reminiscencji w czterech grupach wiekowych

Wierzchołki krzywych odpowiadają wiekowi, z którego pochodziło najwięcej wspomnień. Przednawione dane są danymi grupowymi. U badanych z grupy najstarszej
nastąpiło niewielkie przesunięcie- najwięcej wspomnień pochodziło z minimalnie póiniejszego okresu życia aniżeli w przypadku grup w młodszym wieku.
Źródło: opracowanie własne na podstawie Gralak, 2008, s. 72.
 tywnie. Hipotezy wyjaśniające pojawienie się efek­
tu reminiscencji są bardzo zróżnicowane. Z jednej
strony za efekt ten odpowiedzialne są kulturowe
skrypty przebiegu życia, z drugiej zaś mogą go wa­
runkować różnice w sprawności kodowania infor­
macji w pewnych okresach życia (Fromholt i Rubin,
1992). Zwraca się także uwagę na to, że efekt remi­
niscencji przypada na lata kształtowania się tożsa­
mości i wiąże się z okresem definiowania przez czło­
wieka podstawowych celów życiowych (Fitzgerald,
1988; Conway i Rubin, 1993). Omawiając te hipo­
tezy, Gralak zwraca uwagę, że żadna z nich nie uzy­
skała wystarczającego poparcia.
Na efekt reminiscencji mogą wpływać ważne
zdarzenia historyczne. Sprawiają one, że następuje
pewne przesunięcie wierzchołka krzywej reminiscen­
cji w ich kierunku. W badaniach Gralak następowa­
ło przesunięcie w kierunku daty wybuchu II wojny
światowej oraz daty wprowadzenia stanu wojennego.
W badaniach Janssena i współpracowników (w dru­
ku), które obejmowały grupę ponad 10 tysięcy osób
pochodzących z 10 krajów, porównano wierzchołki
krzywej reminiscencji dla ludzi urodzonych w latach
1926-1930, 1931-1935 i 1936-1940. U osób uro­
dzonych w pierwszym z wymienionych przedziałów
wiekowych wierzchołek przypadał na dziesiąty rok
życia - w przybliżeniu był to rok 1938. U badanych
urodzonych w latach 1931-1935 przypadał on na je­
denasty rok życia - był to w przybliżeniu rok 1944.
Natomiast u badanych urodzonych w latach 1936-
-1940 wierzchołek przypadał na ósmy rok życia, co
odpowiadało w przybliżeniu rokowi 1946. Można po­
wiedzieć, że z datami początku i końca wojny wiąza­
ło się duże nagromadzenie wspomnień. Konieczne
jest jednak kontynuowanie tych badań, ponieważ wy­
niki nie są do końca jednoznaczne. Zauważmy, że
opisane wcześniej przesunięcia mogły się pojawić tyl­
ko u tych badanych, którzy urodzili się w specyficz­
nych okresach. Nie mogły one wystąpić u kogoś, kto
urodził się w 1945 roku. Można zatem powiedzieć, że
Historia przez wielkie H wkracza w pamięć autobio­
graficzną tylko niektórych osób, u innych zaś remini­
scencja uwarunkowana jest pojawieniem się zdarzeń
życiowych typowych dla specyficznego okresu życia,
niemających nic wspólnego z wielką historią.
Amnezja dziecięca polega na niemal całkowi­
tej niepamięci zdarzeń, które nastąpiły przed trze­
cim rokiem życia (Berscheid, 1994; Baddeley, 1993).
Systematyczne badania nad amnezją dziecięcą zo­
stały przeprowadzone przez Sheingold i Teenney
(1982). Za przedmiot swoich badań wybrały one pa­
mięć takich znaczących wydarzeń w biografii każde­
go człowieka, jakimi są narodziny siostry lub brata.
Badano osoby, które miały od roku do dziewięciu
lat w momencie narodzin rodzeństwa. Informacje
uzyskiwano od badanych w wystandaryzowanej roz­
mowie; informacje te były weryfikowane za pomo­
cą danych uzyskanych od matek. Badania w całej
rozciągłości potwierdziły hipotezę na temat amne­
zji dziecięcej. Jeśli narodziny rodzeństwa nastąpiły
w okresie do trzeciego roku życia badanych, to nie
pamiętali oni żadnych szczegółów związanych z tym
zdarzeniem. Nieco ponad 10% badanych pamięta­
ło narodziny rodzeństwa, gdy mieli oni 3-5 lat; pro­
cent ten nieznacznie się obniżał, gdy liczyli sobie
5-7 lat, a potem rósł systematycznie i powoli, gdy
mieli od 7 do 9 lat i ponad 9 lat. Conway (1996b)
twierdzi, że w tym okresie dzieci realizują takie ce­
le i plany, które nie są dostępne dla Ja ukształtowa­
nego u osoby dorosłej.
Wprawdzie w literaturze pojawiają się sugestie,
że ludzie pamiętają narodziny rodzeństwa, kiedy
mieli około dwóch lat, ale Loftus (1993) twierdzi, że
możliwe są inne wyjaśnienia owej pamięci". "Przy­
"
pominanie" sobie takich faktów może być efektem
wyprowadzenia pewnych wniosków z wiedzy ogól­
nej na temat tego, co mogło się zdarzyć, albo też
"fakty" te mogły zostać zarejestrowane przez dziec­
ko ze źródeł zewnętrznych po ukończeniu drugiego
roku życia. Loftus i współpracownicy (Loftus, Gar­
ry, Brown i Rader, 1994) twierdzą również, że jesz­
cze wcześniejsze zdarzenie autobiograficzne - mo­
ment narodzin - nie może zostać zapamiętane.
Traktują oni pamięć o własnym porodzie jako jeden
z mitów. Badania przeprowadzone w naszym ze­
spole przez Konwińską (2004) zostały zaplanowane
w taki sposób, że uwzględniały w analizie tylko włas­
ne wspomnienia, a pomijały informacje, jakie bada­
ni mogli uzyskać z innych źródeł. Ponownie okaza­
ło się, że granicę amnezji dziecięcej wyznacza trzeci
 • Psychologia poznania
rok życia. Porównania międzykulturowe wskazują
na to, że najstarsze wspomnienia w kulturze amery­
kańskiej sięgają o prawie 6 miesięcy wcześniej aniżeli
najstarsze wspomnienia w kulturze chińskiej -naj­
wcześniejsze wspomnienie Amerykanów pochodzi
średnio z 42. miesiąca życia, analogiczne wspomnie­
nie u Chińczyków zaś z 48. miesiąca życia (Wang
i Conway, 2006). W treści wspomnień ujawniło się
także to, że kultura amerykańska jest kulturą indywi­
dualistyczną, a kultura chińska - kolektywistyczną.
Sheingold i Teenney (1982) stwierdziły także,
że upływ czasu nie miał ujemnego wpływu na licz­
bę szczegółów, jakie badani potrafili odtworzyć. Na­
wet po upływie dziesięciu lat pamiętali oni prawie
tyle samo szczegółów, co po upływie pięciu lat od
chwili narodzin. Osoby badane pamiętały jednak
mniej szczegółów aniżeli ich matki. Dodajmy, że
matki nie potrafiły przypomnieć sobie wszystkich
szczegółów, o które pytano w rozmowie. Dane te
wskazują, że stopień zaangażowania emocjonalne­
go wpływa na bogactwo pamięci o pewnym zdarze­
niu autobiograficznym, ale nawet skrajnie silne za­
angażowanie towarzyszące narodzinom własnego
dziecka nie gwarantuje pełnego zapamiętania wszyst­
kich szczegółów dotyczących tego zdarzenia. W cy­
towanych badaniach na 37 pytań, jakie zadawano
matkom na temat narodzin własnego dziecka, od­
powiadały one średnio na 18 pytań.
Granica amnezji dziecięcej nie jest granicą sztyw­
ną. Wskazują na to wyniki badań Usher i Neissera
(1993). Zbadali oni 222 studentów college'u, pyta­
jąc o wspomnienia dotyczące narodzin rodzeństwa
(analogicznie jak w badaniach Sheingold i Teenney),
pobytu w szpitalu, śmierci członka najbliższej rodzi-
. '
6. 6. Pamfęć autobiograficzna a psychologia zeznań
świadków
Pamięć autobiograficzna wykorzystywana jest do
planowania różnych form aktywności w życiu co­
dziennym. Pozwala ona na korzystanie z własnego
doświadczenia życiowego oraz na wybieranie takich
ny oraz przeprowadzki. Zauważmy, że wszystkie
analizowane zdarzenia są rejestrowane w dokumen­
tach, a tym samym znana jest ich data. Okazało się,
że granica amnezji wynosi 2 lata dla pobytu w szpi­
talu oraz narodzin rodzeństwa, natomiast w przy­
padku śmierci członka najbliższej rodziny i zmiany
miejsca zamieszkania przesuwa się o rok i wynosi
3 lata. Wynika z tego, że granica amnezji zależy od
rodzaju zjawiska, jakie chcemy wydobyć z pamięci.
Zauważmy, że we wszystkich wspomnianych bada­
niach oceny amnezji w odniesieniu do tych samych
zdarzeń się różnią, podane wartości należy zatem
traktować jako wartości orientacyjne. Loftus (1993)
uważa, że wyniki Usher i Neissera nie są zbyt wiary­
godne, ponieważ nie uwzględniają faktu, że studen­
ci mogli sięgać do źródeł zewnętrznych, odpowia­
dając na pytania o najwcześniejsze doświadczenia.
Jedno z możliwych wyjaśnień zjawiska amnezji
dziecięcej odwołuje się do faktu, że w badaniach
nad pamięcią wykorzystuje się głównie informacje
werbalne, a więc to, co ktoś potrafi powiedzieć na
temat własnej przeszłości. Tymczasem informacje
odnoszące się do pierwszego roku życia nie mogą
być kodowane werbalnie, ponieważ dziecko nie opa­
nowało jeszcze języka. Informacje autobiograficzne
z pierwszego oraz częściowo drugiego roku życia
przechowywane są głównie w formie obrazowej,
a ich opis werbalny gubi wiele danych, które nie­
gdyś zostały zarejestrowane w innej postaci. Sła­
bość tego wyjaśnienia wiąże się z tym, że amnezja
dziecięca obejmuje również okres, kiedy dziecko za­
częło dość sprawnie posługiwać się językiem, który
może być już wykorzystywany jako narzędzie kodo­
wania informacji.
'
form działania, które mają duże znaczenie dla jed­
nostki i zwiększają szanse zaspokojenia potrzeb. Ist­
nieją dziedziny, w których od dokładności, popraw­
ności i wierności odtwarzania danych zawartych
w pamięci autobiograficznej zależy los innych lu­
dzi. Taką dziedziną są zeznania świadków. Psycho­
logia poznawcza zebrała już dużo danych, a także
stworzyła koncepcje teoretyczne, które pozwalają
określić, w jakich przypadkach ludzie potrafią do­
kładnie odtworzyć to, co widzieli lub słyszeli.
Punktem wyjścia analizy zeznań świadków jest
określenie właściwości zdarzeń i sytuacji, które ma­
ją być przedmiotem zeznań. Zdarzenia, które reje­
strują świadkowie, trwają zazwyczaj krótko, mają
charakter specyficzny, rzadko pasują do schematów,
jakie jednostka samodzielnie stworzyła, i najczęściej
wywołują silne i negatywne emocje. Jak wynika
z koncepcji Conwaya (1996a; 1996b), zdarzenia
specyficzne mogą być trudne do zakodowania wte­
dy, kiedy nie pasują do schematów, jakie jednostka
stworzyła sobie w toku dotychczasowego życia. Mo­
gą wprawdzie przypominać pewne schematy, ale są
to schematy pochodzące z sytuacji sztucznych, kon­
struowanych na przykład na potrzeby filmu. Świa­
dek napadu na bank może nie dysponować schema­
tem napadu, ponieważ dotychczas mógł nie widzieć
rzeczywistego napadu. Może mieć schemat pocho­
dzący z filmów sensacyjnych, w których poszczegól­
ne zachowania wszystkich uczestników interakcji są
starannie reżyserowane. Jedyną sytuacją, kiedy ta­
ki schemat staje się adekwatny, jest ta, w której na­
pad rzeczywisty jest wzorowany na filmowym, ale
takie napady nieczęsto przebiegają do końca zgod­
nie ze scenariuszem. Pomimo że ów schemat filmo­
wy rzadko przystaje do rzeczywistości, ludzie często
wykorzystują go do kodowania informacji. W takim
wypadku kodują nie tyle to, co faktycznie się stało,
ile to, co ich zdaniem faktycznie powinno się stać.
Pierwsze źródło błędów wiąże się więc z tym , że
trudno zapisać pewną informację w pamięci z powo­
du braku odpowiednich schematów, lub też z po­
wodu posiadania nieodpowiednich schematów.
Zdarzenia, których ludzie są świadkami, wywo­
łują z reguły silne emocje negatywne. Emocje te wy­
wierają dwojakiego rodzaju wpływ na pamięć. Z jed­
nej strony ograniczają zakres pola uwagi, prowadząc
do widzenia i pamięci tunelowej (Safer, Christianson,
Autry i Osterlund, 1998; Bemtsen, 2002). Stwier­
dzono na przykład, że ludzie, którzy byli świadka-
mi lub ofiarami napadów rabunkowych, bardzo do­
kładnie pamiętali wygląd użytej broni, natomiast
słabo pamiętali szczegóły, które pozwoliłyby zi­
dentyfikować napastnika.
Z drugiej strony silne emocje negatywne mogą
sprzyjać szczegółowemu kodowaniu informacji na
temat pewnego zdarzenia. Dowodzą tego na przy­
kład wyniki badań Yuille i Cuttshalla (1986). Bada­
nia te przedstawiam w ramce 6.6.
Osobną sprawą, która ma bardzo duże znacze­
nie, jest mechanizm wydobywania informacji. Jak
wskazuje Tulving, którego koncepcję mechanizmów
wydobycia przedstawiłem w podrozdziale 5.3.3 oraz
na rycinie 5.16, poprawność odtwarzania jest funk­
cją informacji zarejestrowanych w pamięci oraz py­
tań kierowanych pod jej adresem i zawierających
wskazówki dotyczące tego, czego należy poszuki­
wać. Badania ·poświęcone temu problemowi prze­
prowadziła Loftus. Jest ona najbardziej znaną ba­
daczką wiarygodności zeznań świadków. Loftus
początkowo zajmowała się rekonstrukcyjną pamię­
cią słów, która nie miała nic wspólnego z badania­
mi zeznań świadków. Przypadkowo spotkała kiedyś
swojego byłego profesora ze Stanfordu, który prze­
szedł do pracy w administracji rządowej i powie­
dział jej o dużych funduszach na badanie przyczyn
wypadków drogowych. Wtedy narodził się pomysł
przeprowadzenia badań nad pamięcią wypadków
drogowych, przy czym- jak wspomina sama Loftus
-początkowo nie miała ona specjalnych hipotez ani
koncepcji teoretycznych dotyczących analizy wyni­
ków tych badań (Myers, 1983).
W jednym z pierwszych eksperymentów Loftus
(1975) starała się sprawdzić, w jaki sposób nowe
informacje są integrowane z już istniejącą wiedzą.
W szczególności interesowało ją to, jak pewne in­
formacje, sugerowane przez pytania dotyczące ob­
serwowanego zdarzenia, wpływają na pamięć tego
zdarzenia. Grupie badanych pokazywano film
przedstawiający wypadek samochodowy. Po obej­
rzeniu filmu badanych podzielono na dwie podgru­
py. Obie podgrupy, A i B, otrzymały takie same ze­
stawy pytań dotyczących tego, co widziały; jedyna
różnica pojawiła się w pytaniu zawierającym odnie­
sienie do faktu, który rzeczywiście nastąpił (grupa
 • Psychologia poznania

'
l
:
:
���;��= �=�==��=;:� :
:

l Yuille i Cuttshall przeprowadzili wywiady z niezwykłą grupą osób. Grupę tę stanowito 13 świadków rozma- l
itych morderstw. Wywiady przeprowadzano z nimi dwa dni po popełnieniu zbrodni, której byli świadkami,
oraz 4-5 miesięcy później. Wyniki wykazywaty wysoki stopień dokładności zeznań (oceniany na podstawie
zgodności z ustaleniami policji i sądu) oraz niewielkie pogorszenie tej dokładności w miarę upływu czasu. In­
ne badania wykazują, że kolor ubrania sprawcy jest cechą, którą trudno zapamiętać. Tymczasem w badanej
grupie kolor byt podawany poprawnie w 66-83% przypadków. Okazato się jednocześnie, że te osoby, któ-
re przeżywały najsilniejszy stres, wykazywaty największą dokładność zeznań - bezpośrednio po zdarzeniu
dokładność ta wynosiła 93%, natomiast po 4-5 miesiącach obniżała się do 88%. Spadek był więc niewielki.
Największe trudności wystąpiły w zakresie identyfikacji twarzy sprawcy. Ludzie popełniają wiele błędów przy
identyfikacji, a próby poprawienia sprawności identyfikacji twarzy poprzez specjalne kursy przynoszą nie­
wielkie efekty (Baddeley, 1998). Najbardziej znany przypadek fałszywej identyfikacji dotyczy Davida Webba,
skazanego na pięćdziesiąt lat więzienia za gwałty i kradzieże w sklepach. Skazano go na podstawie rozpo­
znania twarzy przez świadków. Jednakże po dwóch latach odbywania kary przez Webba do tych przestępstw
przyznał się zupełnie inny mężczyzna.
: .
. ... .. ......... .. .............. . ....... ... .. . . ..... . ..... .... ...... ................ ....... ......... .... .... . . ..... .... . . .. . ................. .. .. .-... ............... .... .. . ..... . .... .. ...... ......... ...... . . . ..... .. .. .... . . ... .. ... :

A:,,Jak szybko jechał biały samochód sportowy, kie­ kradzież czerwonego portfela z torebki pewnej ko­
dy minął znak «Stop»?"), albo też nie miał miejsca biety. Okazało się, iż niemal wszyscy badani wyka­
(grupa B: "Jak szybko jechał biały samochód spor­ zali odporność na sugestię, że skradziony portfel
towy, kiedy minął stodołę?"). Po tygodniu badani był brązowy.
odpowiadali na kilka pytań dotyczących obejrzane­ W eksperymentach Loftus pokazano nie tylko to,
go wcześniej filmu. Wśród nich znajdowało się py­ w jaki sposób nowa informacja jest integrowana z do­
tanie: "Czy widziałeś stodołę? ". Okazało się, że tychczasowymi strukturami wiedzy (i tu możemy od­
w grupie A stodołę "widziało" niecałe 3% badanych, woływać się do teorii schematów), lecz także to, w ja­
natomiast w grupie B "zobaczyło" ją ponad 17% ki sposób informacja zmysłowa integrowana jest
osób. Dostarczona później błędna informacja zmo­ z informacją werbalną (błędne sugestie docierały do
dyfikowała zatem pamięć pierwotnego zdarzenia - badanych w postaci komunikatu werbalnego). Ekspe­
uległo jej ponad pięć razy więcej badanych aniżeli rymenty te podkreślają również znaczenie społecz­
w grupie A. Z kolei -jeśli już jesteśmy przy liczbach nego kontekstu przekazywania informacji o pewnym
- ponad 80% badanych z grupy B nie uległo fałszy­ zdarzeniu. Uczestniczący w nich badani nie mieli żad­
wej sugestii zawartej w pytaniu. nego powodu, by przypuszczać, że zostaną celowo
Gdy zastanowimy się dłużej nad omówionym wprowadzeni w błąd. Poza tym pytania formułowa­
eksperymentem, możemy dojść do wniosku, że ba­ no w taki sposób, że trudno było odpowiadać "Nie
dani mogli informację na temat stodoły wprowa­ wiem " - w pytaniu zawarta była ukryta sugestia, że
dzić do pamięci bez żadnych problemów, ponieważ dany fakt rzeczywiście się zdarzył i badany powinien
informacja ta dotyczyła faktu o peryferyjnym zna­ mieć informacje na ten temat.
czeniu dla danego wypadku. Gdyby dotyczyła ona Przedstawiona tu skrótowo seria badań miała
sprawy kluczowej dla tego zdarzenia, ludzie winni konsekwencje praktyczne. Fisher i Geiselman wraz ze
wykazywać silny opór przed jej zaakceptowaniem. współpracownikami, opierając się na wielu danych
Hipotezę taką potwierdzono w jednym z później­ empirycznych oraz na teoretycznych osiągnięciach
szych eksperymentów Loftus (1979b), w którym psychologii pamięci, opracowali wywiad poznawczy,
pokazywano serię przezroczy przedstawiających wykorzystywany przez policję przy przesłuchiwaniu
 świadków (Geiselman, Fisher, MacKinnon i Holland, że zostać odnaleziona, kiedy znajdziemy inną
1985; Fisher i Geiselman, 1987). ścieżkę dostępu.
Twórcy tego wywiadu zwracają uwagę na to, że
większość badań dotyczących pamięci świadków Zbieranie zeznań świadków przy użyciu wywia­
koncentrowała się na zniekształceniach pamięci, na­ du poznawczego wymaga przestrzegania następują­
tomiast nie wykorzystywano w nich wiedzy na cych zasad (w postaci zaleceń adresowanych do
temat jej usprawnienia. Wywiad poznawczy skon­ świadków):
centrowany jest właśnie na tym ostatnim aspekcie.
Problem polega na tym, że większość znanych tech­ (l) Odnowienie w świadomości kontekstu osobiste­
nik usprawniania pamięci odwołuje się do fazy ko­ go i środowiskowego występującego w chwili
dowania. Ta wiedza jest całkowicie nieprzydatna, przestępstwa. W szczególności świadkowie za­
ponieważ świadek przestępstwa nie ma czasu na chęcani są do posuwania się w myślach wstecz
świadome zastosowanie skutecznych technik ko­ i do przypominania sobie własnych działań oraz
dowania. Często nawet nie wie, że informacje te towarzyszącego im nastroju.
warte są zapamiętania. Dlatego też technika opraco­ (2) Porlawanie każdego szczegółu, jaki się przypo­
wana przez Fishera i Geiselmana stanowi próbę mni, bez względu na to, czy wydaje się on waż­
usprawnienia fazy odtwarzania. Opiera się ona na ny czy też trywialny.
dwóch zasadach ogólnych: (3) Opisywanie sekwencji zdarzeń w różnej kolej­
ności - zarówno w kolejności normalnej, jak
(l) Zasadzie specyficzności kodowania, wprowa­ i wspak.
dzonej przez Tulvinga i Thomsona (1973), omó­ C4) Opisywanie zdarzenia z innego punktu widzenia
wionej w podrozdziale 5.3.3. Przypomnijmy tę (co świadek mógłby zobaczyć, gdyby stał w in­
zasadę. Głosi ona, że im więcej wskaźników wy­ nym miejscu albo gdyby znajdował się w skó­
stępujących w fazie odtwarzania pokrywa się rze jakiejś innej ważnej osoby w chwili przestęp­
z cechami zarejestrowanymi w fazie kodowa­ stwa).
nia, tym lepsze jest odtwarzanie.
(2) Zasadzie wielości ścieżek dostępu. Im więcej Łatwo zauważyć, że dwa pierwsze zabiegi są eg­
ścieżek dostępu do poszukiwanej informacji, zemplifikacjami zasady specyficzności kodowania,
tym większa szansa, że informacja ta zostanie natomiast dwa następne - zasady wielości ścieżek
wydobyta z pamięci. Informacja, która jest nie­ dostępu. Dane dotyczące skuteczności wywiadu
dostępna przy wykorzystaniu jednej ścieżki, mo- poznawczego przedstawiam w ramce 6. 7.

r·············· ······················ ········ ··························· ········· ·············· ·· ·················· ··············· ········· ·· ················ ········· ············ ················ ··· ···· ······························�

1 RAMKA 6.7. 1
l Skuteczność wywiadu poznawczego l
� �
� �
Badania przeprowadzono na grupie 89 studentów Uniwersytetu Kalifornijskiego. Byli oni ,.świadkami"
l: przestępstw przedstawionych na filmach szkoleniowych używanych przez policję w Los Angeles. Były to fil-
l
:

l
:
my bardzo krótkie, trwające nie więcej niż 4 minuty, a przedstawione na nich przestępstwa zawierały wiele
elementów przemocy. Studenci byli przesłuchiwani za pomocą jednej z trzech metod: metody tradycyjnie wy- l
:
: korzystywanej przez policję, techniki opierającej się na wykorzystaniu hipnozy oraz wywiadu poznawczego. �
1 l
l
W tym ostatnim przypadku policjantów proszono, aby najpierw przedstawili studentom cztery zasady wywia-
du poznawczego, a następnie zadawali pytania zgodnie z tymi zasadami. Uzyskano nagrania magnetowi-
dowe trwające łącznie 120 godzin, a materiał w nich zawarty stał się podstawą analizy. Wyniki przedstawiające
l
l liczbę poprawnie odtworzonych szczegółów pokazane są na rycinie 6.11.
l
l l
:. ... . .
. . .... .. . .....
....... . ... . .
.... . .. .
..... ... . .. .
.... . . .... .... . .
.. . . .. .
..... .. . ...... ..
. . . ..
.. .........
. .... .. .. .. .. ..
.... ................ . .. . . . . . ...
.... ... . . .. . . .. .
...... .. . . . .. . .
.. . ... .. . .. .. .. .
.... ......... . ...... . . .... . .
.. :
 • Psychologia poznania

... ... . ........ . . ............... .. ....... ......... ......... ........ ..... .... . . . . . .... . ...... . . . .. . . . . . . . . ... . . .... . ..... .. ....... . . ...... ... . . .. ... ..................... . ................ . ........ . . . . .. .. . . . ... . ...... .......... ......

45
• liczba szczegółów
40

35

30

25

20
l···iłvciiiiA"·s·:1:;·:·································································· ........

Porównanie liczby poprawnie odtworzonych 15

szczegółów przy zastosowaniu trzech me­ 10
tod przesłuchania
5
Analiza statystyana wykazała, ie zarówno hipnoza, jak i wywiad o
poznaway pozwalają odtworzyć istotnie większą liabę szaegółów aniżeli Tradycyjne Hipnoza Wywiad
pr<esłuchanie prowadzone metodą tradycyjną. przesłuchanie poznawczy
Źródło: opracowanie własne na podstawie Fischer i Geiselman, 1987.

Jednocześnie stwierdzono, że liczba błędnie odtworzonych szczegółów we wszystkich trzech grupach nie
różni się na poziomie istotnym. Okazało się także, że różnice między grupami w zakresie liczby poprawnie
podanych szczegółów przemawiają na korzyść stosowania hipnozy i wywiadu poznawczego, kiedy pod uwa­
gę bierze się 20 najważniejszych faktów.
W tym akurat badaniu nie stwierdzono wysokiego poziomu błędnych odpowiedzi w grupie, w której sto­
sowano hipnozę jako metodę docierania do zawartości pamięci, ale w wielu innych badaniach dzieje się ina­
czej - hipnoza jest krytykowana ze względu na to, że zwiększa podatność na sugestię, a tym samym ułatwia
podawanie odpowiedzi, które mogły zostać zasugerowane przez przesłuchującego (Smith, 1983; Orne, So­
skis, Dinges i Orne, 1984).
Wyniki podobne do przedstawionych na rycinie 6.11 uzyskano w badaniu nad osobami, które nie były
studentami (Geiselman, Fisher, MacKinnon i Holland, 1985). Wyniki te można zatem zgeneralizować na
szerszą populację świadków. Technika wywiadu poznawczego została zmodyfikowana przez jej twórców, tak
że przynosi ona jeszcze lepsze wyniki; szkolenie użytkowników zabiera jednak znacznie więcej czasu niż
w wersji pierwotnej.
Wywiad poznawczy jest techniką bardzo skuteczną, ale budzi wiele dysku.sji. Obszerna dyskusja obejmu­
jąca zarówno kwestie teoretyczne, jak i aplikacyjne odbyła się na łamach elektronicznego pisma Psycoloquy
(Memon i Stevenage, 1996; Kebbell i Wagstaff, 1996; Higham i Roberts, 1996). Brak miejsca nie pozwala
jednak na szczegółową jej prezentację.
Na zakończenie tych uwag zestawię krótko zalety i wady wywiadu poznawczego. Do zalet należą kolejno:

(a) Wzrost liczby poprawnie odtwarzanych informacji; ta właściwość została zilustrowana na rycinie 6.11.
(b) Utrzymanie dokładności zeznania na niezmienionym poziomie; w innych technikach przesłuchiwania
wzrostowi liczby odtwarzanych informacji towarzyszy spadek dokładności zeznań, czego nie obserwuje
się w przypadku wywiadu poznawczego.
(c) Wywiad poznawczy jest tak zaprojektowany, że pozwala uniknąć stosowania pytań naprowadzających.
(d) Świadek jest zaszczepiany przeciwko zakłócającemu oddziaływaniu informacji odbieranych po zdarze­
niu; informacje te nie mieszają się z informacjami zarejestrowanymi w czasie danego zdarzenia.
(e) Wywiad poznawczy nie zwiększa zaufania świadka do własnych zeznań; silna wiara w prawdziwość włas­
nych zeznań nie jest wcale gwarantem ich prawdziwości, czego najlepszym przykładem jest zjawisko pa­
mięci fleszowej .
.... ........... . .. ... ... . . . . .. . . ... .. . . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . .. . .. . . ... . . . .. . . . . . . . .... .. . ..... ..... . .. . .. ....... . ... .. .. .. . . . . . . .. . . .. . .. .... ... . . . .. . . . ... . . .. . .. . . ... . .... . . ........ . ............. ....... . ... .... . . . . .. ..... :
 :··············· . ...... ...... .... .. .. . ......... . .............. .. .......... ... ......... . . . . ........... ........... .. . ........ ... ................ . . . ............ . ... ..... ... . ........... ....... . . ........ .
. ... . .... . .
............. .... .. ... :

(f) Wywiad poznawczy przynosi znaczne lepsze rezultaty w badaniach, w których wykorzystuje się insceni­
zacje na żywo, aniżeli w tych, w których pokazuje się ludziom nagrania wideo (Kohnken, Milne, Memon
i Buli, 1999); można powiedzieć, że lepiej sprawdza się jako metoda poprawiania jakości zeznań świad­
ków niż jako narzędzie badań psychologicznych.

Wywiad poznawczy ma również pewne wady i ograniczenia. Warto o nich pamiętać, by nie stosować
tej techniki tam, gdzie jest mało skuteczna. Wady i ograniczenia wywiadu poznawczego przedstawiają się
następująco:

(a) Może on prowadzić do wzrostu liczby błędów. Jest to szczególnie prawdopodobne w takich przypadkach,
kiedy prowadzący przesłuchanie stara się uzyskać więcej informacji, niż faktycznie pamięta dana osoba.
Mówiąc inaczej, mogą pojawiać się błędy typu .. fałszywego alarmu". Takie przypadki opisuje teoria de­
tekcji sygnałów, omówiona w podrozdziale 3.3. 1. Jak wskazują cytowane tam uwagi, możliwa jest sytu­
acja, w której wzrostowi liczby poprawnych detekcji towarzyszy wzrost liczby fałszywych alarmów.
(b) Osoby posługujące się wywiadem poznawczym muszą przejść specjalne przeszkolenie. Pierwsza wersja
tej techniki wymagała bardzo krótkiego szkolenia, natomiast wersja zmodyfikowana wymaga szkolenia
dłuższego.
(c) Użytkownicy winni spełniać pewne standardy intelektualne. Wymaga się od nich ciągłego przestrzega­
nia wszystkich czterech wymienionych wcześniej zasad.
(d) Pierwotnie uważano, że wywiadu poznawczego nie można stosować w przypadku dzieci mających mniej
niż osiem lat. Dopiero powyżej tego wieku pojawiają się zdolności pamięciowe i metapamięciowe pozwa­
lające na skorzystanie z dobrodziejstw tego sposobu zbierania zeznań. Badania Hollidaya (2003b) wyka­
zały, że dzieci, z którymi przeprowadzono wywiad poznawczy, potrafiły poprawnie podać więcej szcze­
gółów obejrzanego epizodu, jakkolwiek wzrost ten u dzieci cztero-, pięcioletnich nie był zbyt duży;
natomiast u dzieci starszych uzyskiwano korzystne wyniki, replikowane w innych badaniach. Co więcej,
Milne i Buli (2003) twierdzą, że przy wykorzystaniu wywiadu poznawczego dzieci ośmio-, dziesięcioletnie
przejawiały odporność na efekt dezinformacji; mówiąc inaczej, nie reagowały na informacje wprowa­
dzające w błąd, dostarczone im po zajściu jakiegoś zdarzenia.
(e) Wywiad poznawczy zabiera znacznie więcej czasu, dlatego też nie można go stosować na przykład
w sytuacji, gdy świadek jest ranny i zagraża mu niebezpieczeństwo utraty życia.
: . ..... . ........ . ...... . ....... .. .... .. ........... ......... ...... . .......... ............ .. .......................... ... . .. ...... .... .. ... ... . . . . . .. . ... . . . . .. . .... .. .... .. . . ............... .......... ....... ... ... . .. . . .. ...............:

Przedstawione wyniki wskazują, że aktywizowa­ kiego faktu ma olbrzymie konsekwencje praktyczne

nie różnych strategii wydobycia oraz dostarczanie -wskazuje, jak wielkie znaczenie ma dokładne reje­
pewnych wskazówek może ułatwić odtwarzanie strowanie całego przewodu sądowego. Opierając się
pierwotnego zdarzenia. Dalsze badania, których tu tylko na pamięci osób uczestniczących w tym prze­
nie będę szczegółowo omawiać, wykazały, że nowe wodzie, trudno byłoby dojść do ustalenia prawdy.
informacje uzyskane po pewnym zdarzeniu (na przy­ Wywiad poznawczy jest alternatywnym rozwią­
kład po wypadku) zastępują informacje wcześniej­ zaniem niezbyt chętnie wykorzystywanym przez or­
sze. Nawet wtedy, kiedy ludziom się powie, że ta no­ gany ścigania. Jak wskazują Tavris i Aronson (2008),
wa informacja jest błędna, pamiętają ją lepiej aniżeli policja amerykańska preferuje metody, w których
wcześniejszą informację prawdziwą. Stwierdzono na wywiera się presję na świadków lub na osoby po­
przykład, że sędziowie lepiej pamiętali zeznania dejrzane. Metoda Reida, należąca do takich sposo­
świadków, które w świetle późniejszych ustaleń oka­ bów przesłuchiwania, uznawana jest za bardzo sku­
zały się fałszywe, niż wcześniejsze zeznania innych teczną, chociaż istnieje wiele danych wskazujących
świadków, które były prawdziwe. Stwierdzenie ta- na to, że może ona prowadzić do przyznania się do
 • Psychologia poznania

winy przez osoby, które nie popełniły przestępstwa.
Także w Polsce metoda ta jest znana, choć trudno
stwierdzić, czy wykorzystyje się na dużą skalę (Pa­
sko-Porys, 2007).
Procedury aktywizowania pamięci mają jednak
i drugą stronę, znacznie ciemniejszą. Fosługując się
tymi procedurami, można doprowadzić do odtwa­
rzania zdarzeń, z którymi jednostka nigdy się nie
zetknęła -jest to tak zwany syndrom fałszywej pa­
mięci (Loftus i Ketcham, 1994; Loftus i Pickrell,
1995; Pope, 1996; 1997). Prawne aspekty tego za­
gadnienia omawiają Ermsdorff i Loftus (1993). Moż­
na też doprowadzić do tego, że człowiek będzie
przekonany, iż zjawisko, które sobie tylko wyobra­
ża, faktycznie wystąpiło w jego osobistej przeszłości.
Dzieje się tak nawet wtedy, kiedy wie on, że wy­
obraża sobie dane zjawisko. Po jakimś czasie nabie­
ra przekonania, że mogło ono wystąpić w jego prze­
szłości. Wtedy na przykład może przyznać się do
winy, choć nie popełnił przestępstwa. Szerzej na ten
temat piszę w pracy poświęconej inflacji wyobraźni
(Maruszewski, 2002). O teoretycznych i klinicznych
konsekwencjach inflacji wyobraźni piszą Garry i Pol­
laschek (2000).
Analiza tych zjawisk stawia przed psychologiem
bardzo ważne pytania dotyczące etycznych aspek­
tów udostępniania wiedzy psychologicznej innym
specjalistom. Mogą oni wykorzystywać tę wiedzę
wbrew interesom wielu osób. Co więcej, zdarzało
się, że sami psychologowie zaszczepiali ludziom fał­
szywe wspomnienia. Dyskusja dotycząca tego pro­
blemu bardzo silnie zantagonizowała środowisko
psychologów w Stanach Zjednoczonych. Znajomość
tych problemów może zmniejszyć potencjalne za­
grożenia związane z wykorzystywaniem technik ak­
tywizacji pamięci w praktyce psychologów oraz
w praktyce innych specjalistów, którym psycholo­
gowie przekazują swoją wiedzę i umiejętności.

PYTANIA KONTROLNE
� Jakie elementy wchodzą w skład pamięci autobiograficznej?
� Czy zbieranie wspomnień jest jedyną metodą badania pamięci autobiograficznej?

� Na czym polega błąd nadużycia schematu?

� Jaki okres życia objęty jest amnezją dziecięcą i od czego zależy jego długość?
� Jakie błędy popełniają w zeznaniach świadkowie i w jaki sposób można przeciwdziałać tym błędom?
� Jakie czynniki wpływają na efekt reminiscencji?
� W jaki sposób sprawdza się dokładność wspomnień autobiograficznych?
� Jak naoczność wspomnień fleszowych warunkuje ich dokładność?
Wyobraźnia

Wyobraźnia jest specyficznym procesem poznawczym, który

wprawdzie znamy dokładnie z własnego doświadczenia, ale które­
go właściwości poznano również na podstawie wskaźników obiek­
tywnych. W rozdziale tym przedstawiono związki między pamięcią
operacyjną a wyobraźnią, a także nowe techniki służące do bada­
nia wyobrażeń. Są to między innymi metody określania czasu ro­
tacji umysłowych albo metody służące do diagnozowania szybkości
przeszukiwania pola wyobrażeniowego. Badania nad wyobraźnią
stały się polem dyskusji na temat charakteru reprezentacji umy­
słowych. Dyskusja ta dotyczyła tego, czy wyobrażenia mają charak­
ter analogowy (jak to się dzieje w przypadku fotografii tradycyj­
nej), czy też propozycjonalny. Tym terminem określa się taki sposób
tworzenia reprezentacji, który przypomina fotografię cyfrową, gdzie
każdy punkt obrazu charakteryzowany jest za pomocą zbioru współ­
rzędnych. Inny wątek dyskusji nad wyobrażeniami dotyczył liczby ko­
dów związanych z tworzeniem reprezentacji umysłowych.
Specyficznym rodzajem wyobrażeń są marzenia senne, w których
oprócz elementów wizualnych, przeważających w "zwykłych" wy­
obrażeniach na jawie, pojawiają się liczne elementy kinestetyczne.
W rozdziale tym przedstawione są liczne badania demonstru­
jące wpływ wyobrażeń na inne procesy poznawcze i emocjonalne.

7 1 . . Tradycyjne koncepcje wyobraźni
Zacznijmy od rozróżnienia między wyobrażeniami
a wyobraźnią. Wyobraźnia - jak podają słowniki -
jest zdolnością do tworzenia wyobrażeń, a w szcze­
gólności wyobrażeń twórczych. Ktoś, kto ma boga­
tą wyobraźnię, potrafi tworzyć obrazy przedmio­
tów, z którymi nigdy się nie zetknął. Ta zdolność
jest wykorzystywana przez człowieka w sposób in­
tencjonalny, to znaczy tworzy on wyobrażenia wte­
dy, kiedy jest mu to z pewnego względu potrzebne.
W filozofii analitycznej zwraca się uwagę na wielo­
znaczność terminu "wyobraźnia". Z jednej strony
oznacza on zdolność do tworzenia wyobrażeń,
z drugiej natomiast zdolność do tworzenia przy­
puszczeń, hipotez, do udawania oraz myślenia twór­
czego (Flew, 1979). Posługiwanie się wyobrażenia­
mi zmienia w dużym stopniu nasze funkcjonowanie
poznawcze, a w pewnych przypadkach może także
wpływać na funkcjonowanie naszego organizmu, czy
nawet na nasze zdrowie. Szerzej będzie o tym mo­
wa w dalszych częściach rozdziału. Wyobraźnia ro­
zumiana jest również jako pole, na którym pojawiają
się wyobrażenia (Thomas, 1999). W takim przypad­
ku jest rozumiana w sposób zbliżony do świadomo­
ści czy pamięci operacyjnej. Działanie centralnego
systemu wykonawczego przypomina wyobraźnię
(generowanie obrazów umysłowych), natomiast sa­
me wyobrażenia przypominają zawartość szkicowni­
ka wzrokowo-przestrzennego lub pętli fonologicznej
(w zależności od tego, czy mamy do czynienia z wy­
obrażeniami wzrokowymi czy słuchowymi).
Same wyobrażenia są umysłowymi obrazami
rzeczywistości przypominającymi spostrzeżenia, tyle
tylko, że pojawiają się one pod nieobecność pewne­
go obiektu. Mogą być więc wydobywane z pamięci,
albo też konstruowane z elementów w niej zawar­
tych. Te podstawowe rozróżnienia pozwolą nam
swobodniej śledzić rozważania teoretyczne, a także
zrozumieć dyskusje, które toczyły się wśród psycho­
logów zajmujących się wyobraźnią. Dyskusje te od­
nosiły się nie tylko do właściwości i pochodzenia
wyobrażeń, ale też do fundamentalnych problemów
tworzenia reprezentacji.
Wł
�ru
" • • �ł
�'
Rozdzi a ł
J
Klasyczne badania nad wyobrażeniami podkreś­
lały ich podobieństwo do spostrzeżeń. Cheves Perky
(1910) zademonstrowała to w pomysłowym ekspery­
mencie. Badanych proszono, aby wyobrażali sobie róż­
ne przedmioty, takie jak liść, pomarańcza czy pomi­
dor, podczas wpatrywania się w pusty ekran. Kiedy
badani sygnalizowali, że pojawiło się u nich wyobraże­
nie, eksperymentator, aby odwrócić ich uwagę, podej­
mował rozmowę na obojętny temat. W tym czasie jego
współpracownicy rzutowali na ekran bardzo blade ob­
razy wyobrażanych przedmiotów. Okazało się, że ba­
dani mieli bardzo duże problemy w odróżnieniu owych
bladych obrazów na ekranie od własnych wyobrażeń.
Sugerowałoby to, że wyobrażenia są podobne do ma­
ło wyrazistych spostrzeżeń. Współcześnie zaobserwo­
wane zmiany można by określić jako przypadek to­
rowania (priming). Wyobrażenie traktowane jest jako
obraz przedmiotu, który przestał działać na nasze
zmysły. Tego typu wyobrażenia określano mianem
odtwórczych. Skrajnym przypadkiem wyobrażeń od­
twórczych są wyobrażenia ejdetyczne. Cechują się one
fotograficzną dokładnością. Badania nad obrazami ej­
detycznymi przedstawiam w ramce 7.1.
Oprócz wyobrażeń odtwórczych wyróżniano
wyobrażenia twórcze, to jest przedstawienia przed­
miotów, z którymi jednostka uprzednio nigdy się
nie zetknęła. W wyobrażeniach twórczych napoty­
kamy zarówno przedmioty stanowiące konglome­
raty innych obiektów, jak i kombinacje, które trud­
no sprowadzić do prostego złożenia części innych
obiektów. Klasycznym przykładem takiej składanki
może być sfinks lub pegaz. Każdy z tych obiektów
może być interpretowany jako efekt połączenia wła­
ściwości człowieka i zwierzęcia. Na rycinie 7.1 przed­
stawiam przykłady takiej składanki.
Matthews (1969) określa taką aktywność inte­
lektualną pogardliwie mianem ciesielstwa umysło­
wego. Przykładami kombinacji, które trudno inter­
pretować jako proste składanki, są dzieła sztuki.
Dzieła te - w szczególności dzieła sztuki niefigura­
tywnej - musiały przedtem istnieć jako wyobrażenia
w umysłach ich twórców.
 • Psychologia poznania

,.....����-·�:·�·:···································································································..··· . .
............. .. ........... .. .. ......... .. .... .... . .. . . .... . . . .. . . .. . .. .. .. . .. ... .... .. ....... ..... �

Czy istnieje ejdetyzm?

Obrazy ejdetyczne (gr. eidos- to, co jest widziane) były badane przez Jaenscha już w latach dwudziestych
XX wieku (za: Woodworth i Schlosberg, 1963). Jaensch pokazywał swoim badanym obraz przez okres do 40
sekund, a następnie prosił o jego opisywanie, kiedy badany patrzył na szarą powierzchnię. Niektóre osoby
potrafiły opisywać obraz z fotograficzną dokładnością- taki opis był możliwy, kiedy od momentu schowania
pierwotnego obrazu upłynęło kilka sekund do minuty lub więcej. Jaensch stwierdził, że obrazy ejdetyczne
występowały głównie u dzieci, natomiast u dorosłych były rzadkością. O trwałości tych obrazów świadczy
to, że badani potrafili opisywać je werbalnie; opis ten, a także poprzedzający go przekład z kodu werbalne­
go na obrazowy zabiera trochę czasu i wymaga przekodowania obrazu na słowa.
Badania Jaenscha były kontynuowane przez Aliporta (1924), a bardziej współczesną analizę obrazów
ejdetycznych przedstawił Haber (1979). Odnotowuje on, że obrazy ejdetyczne różnią się od obrazów na­
stępczych- powidoków. Te pierwsze są dokładnym odzwierciedleniem danego obrazu czy obiektu, a pod­
czas poruszania oczyma ich lokalizacja się nie zmienia (obrazy następcze zmieniają swoje położenie, gdy
ruszamy oczyma). Tak samo jak obrazy następcze, mogą być rzutowane na neutralną powierzchnię, a o ich
naoczności pośrednio świadczy fakt, że podczas ich opisywania ludzie posługują się czasem teraźniejszym.
Według Habera obrazy ejdetyczne występują u około 8% dzieci w wieku 7-12 lat i tylko u O, 1% dorosłych.
Zdolność do tworzenia obrazów ejdetycznych nie koreluje z żadnymi zdolnościami poznawczymi; nie wy­
kryto również u tych osób jakichkolwiek zaburzeń neurologicznych. Jednak wyniki badań nad ejdetyzmem
okazały się bardzo niekonkluzywne. Przykładem mogą być sprzeczne doniesienia Wachtela oraz Witwic­
kiego. Wachtel w łódzkich gimnazjach stwierdzał u około 50% uczniów silny ejdetyzm, natomiast Witwic­
kiemu nie udało się znaleźć żadnego ejdetyka ( Czerniawska i Hankała, 2005). Przedmiotem szerokiego za­
interesowania stał się przypadek Elizabeth, osoby obdarzonej talentem artystycznym oraz wybitnymi
zdolnościami ejdetycznymi. Potrafiła ona składać ze sobą obrazy złożone z 1 O tysięcy kropek, które były
eksponowane sukcesywnie i niezależnie do prawego i do lewego oka. Żaden z tych obrazów nie przedsta­
wiał konkretnego obiektu, natomiast po ich złożeniu pojawiał się obraz jakiegoś przedmiotu. Oznaczało
to, że przez pewien czas Elizabeth musiała przechowywać dużą liczbę niezależnych elementów w pamię­
ci wzrokowej (Stromeyer i Psotka, 1970). Analogicznych, ani nawet zbliżonych wyników nie udało się jed­
nak uzyskać w innych badaniach, toteż przypadek Elizabeth traktowany jest raczej jako przykład wybitnych
zdolności w jednej dziedzinie, a nie jako dowód istnienia obrazów ejdetycznych u sporej grupy ludzi.
: . . ..... ...... .. ................... ... . ........ . .. ............................. ................. ......... ........ .. .. ..... ......... .. .... ........ ... . .... ... ......... ... ....... .. . ... . ... ...... .. .. .. .... . .. .... . .. ...... .... . ...... . .. . :
Wyobrażenia określone tu jako "składanki" tyl­ wy byłby nie tylko przedmiot pojawiający się w na­
ko na pozór mają charakter twórczy, jako że do ich szej wyobraźni, lecz także elementy, z których zo­
budowy wykorzystywane są elementy dobrze zna­ stałby on zbudowany. Czy rzeczywiście takie wy­
ne z dotychczasowego doświadczenia. Nietrudno obrażenia istnieją? Z pewnością twórcy- zarówno
zauważyć, że w wielu konstrukcjach tworzonych ci, którzy zajmują się twórczością artystyczną, jak
przez człowieka punktem wyjścia są uprzednio i ci, którzy zajmują się twórczością naukową -
znane elementy. Pierwsze samochody były klasycz­ odpowiedzieliby twierdząco na to pytanie. Jednak
nym przykładem dołożenia silnika parowego, ci, którzy analizują ich wytwory, a więc krytycy czy
a później spalinowego do pojazdu, który wcześniej metodologowie i filozofowie nauki, skłanialiby się
ciągnęły konie. Z wyobrażeniem twórczym sensu w stronę odpowiedzi przeczącej. W dziele arty­
stricto mielibyśmy do czynienia wówczas, gdy no- stycznym czy naukowym potrafią oni dostrzec pew-
 łl�
11 • • Rozdział �'·�
ne wpływy tradycji, pewne pomysły, które pojawi­ cepcyjnego Neissera (1976), możemy się przekonać,
ły się niegdyś u innych, a obecnie zostały wykorzy­ że obraz zmysłowy stanowi wynik procesu konstru­
stane w odmienny sposób. Można zatem powie­ owania, w którym wykorzystywane są trzy grupy da­
dzieć, że to, co jest twórcze w sensie subiektywnym nych: dane sensoryczne, dane pamięciowe i dane
(dla twórcy- artysty lub uczonego), nie musi być będące wynikiem procesu eksploracji.
twórcze w sensie obiektywnym. Neisser twierdzi, że procesy eksploracji nie ogra­
Specyficznym typem wyobrażeń są halucynacje. niczają się do aktywności narządów zmysłowych.
Próbę interpretacji wyobrażeń jako halucynacji Człowiek aktywnie poszukuje informacji, które po­
przedstawiam w ramce 7.2. zwoliłyby zweryfikować jego oczekiwania. Pewne
Współcześnie podział na wyobraźnię twórczą procedury poszukiwawcze, włączając w to aktyw­
i odtwórczą powoli zanika. Dzieje się tak nie dlate­ ność lokomotoryczną, automatyzują się i mogą być
go, że trudno znaleźć elementy twórcze w samej wy­ uruchamiane mimo braku określonego obiektu. Te
obraźni, ale z całkiem innego powodu. Współcze­ procedury dają w wyniku to, co subiektywnie okreś­
śnie bowiem spostrzeganie nie jest traktowane jako lamy mianem wyobrażenia. Aby wywołać u siebie
proces odtwórczy, lecz konstrukcyjny. Wracając do wyobrażenie, wcale nie musimy sięgać do pamięci
przedstawionej w rozdziale 2.4.4 teorii cyklu per- wzrokowej - wystarczy, że wykonamy (zazwyczaj

;························· ································· ·········· ······································ ······················· ··························· ····················· ·· ····· ······ ·········· ·······························:

l �:��� nacje jako specyficzny typ wyobrażeń l

Halucynacje to wyobrażenia, które są traktowane jako rzeczywistość. Osoby, u których występują halucyna­
cje, uznają je za spostrzeżenia rzeczywistych obiektów lub zdarzeń, chociaż faktycznie zostały one wygene­
rowane przez ich umysł. Mówiąc inaczej, obiektom lub zdarzeniom, które pojawiają się w halucynacjach, przy­
pisywany jest realny byt- występuje tu zatem błąd w określeniu źródła pewnych doznań. Wśród halucynacji
dominują halucynacje słuchowe, rzadziej zaś występują wzrokowe (czyli takie, w których- odwrotnie w sto­
sunku do wyobrażeń - dominuje modalność wzrokowa). Jedno z wyjaśnień halucynacji słuchowych zapro­
ponowała Frith (1992). Uważa ona, że słyszane przez ludzi głosy pochodzą z ich pętli fonologicznej, jednej
z części pamięci operacyjnej (roboczej). Pętla fonologiczna, o której pisałem w rozdziale 5.3.1.1, jest odpo­
wiedzialna za bezgłośne powtarzanie materiału werbalnego - umożliwia ona przetrzymywanie informacji
przez pewien czas, dopóki nie zostaną one zapisane w pamięci trwałej lub wykorzystane podczas rozwiązy­
wania problemów. Badania empiryczne popierają taką interpretację. Kiedy schizofrenikom dawano zadania
wymagające aktywizacji pętli fonologicznej, rzadziej słyszeli oni głosy (Siade, 1974). Przy okazji pojawia się
pytanie, czy zlecanie takich zadań może mieć znaczenie terapeutyczne. Zmiany obserwowane przez Slade'a
miały jednak tylko chwilowy charakter. Oprócz halucynacji słuchowych występują, acz rzadziej, halucynacje
wzrokowe. Stosując podobny tok rozumowania, można by stwierdzić, że są one związane z mimowolnym
aktywizowaniem innej części pamięci operacyjnej, a mianowicie notesu wzrokowo-przestrzennego. Dotych­
czas jednak nie przeprowadzono badań, które pozwoliłyby zweryfikować taką hipotezę (Bental!, 1990). Jest
to do pewnego stopnia zrozumiałe, ponieważ badanie działania notesu wzrokowo-przestrzennego nastrę­
cza znacznie więcej trudności aniżeli badanie pętli fonologicznej. Zjawiskiem zbliżonym do halucynacji są
pseudohalucynacje. Ludzie, którzy ich doświadczają, twierdzą, że są one narzucone z zewnątrz, a obiektom,
które się w nich pojawiają, nie przypisują realnego istnienia. Znika tu więc podstawowa różnica między ha­
lucynacjami a wyobrażeniami, wspomniana na początku tej ramki. Pseudohalucynacje w opinii doświadcza­
jących ich osób są wzrokowymi obrazami pamięciowymi rzeczywistych obiektów, ale ich źródła upatruje się
w intencjonalnej aktywności innych ludzi.
.
. . ..
.. ...... . .. ...... . .......... . ..... .. . . ... .... ...... . ............ ..... ..... . . .. . ......... ............. . . ... .
... ..... ..... .
.............................. . . . . . .... . .... . .
..... . . . . .. ... . .............. .
.
.. . ...... . ... ..... ..... .........
 • Psychologia poznania
nie zdając sobie z tego sprawy) kilka ruchów gałek
ocznych, które uprzednio zaangażowane były w spo­
strzeganie jakiegoś obiektu. Fragment tej procedury
poznawczej uruchamia pozostałe ruchy, dzięki cze­
mu pewien obraz mamy jak żywy przed oczami. Ak­
tywność ta ma jednak charakter twórczy, ponieważ
związana jest z poszukiwaniem informacji. Na ten
twórczy charakter już bardzo dawno temu zwracał
uwagę Kazimierz Twardowski (1965), który pisał:
.,Jeżeli więc wyobrażenie nie jest odnowionym spostrzeżeniem
w ogóle, ani prostym odtworzeniem wrażeń, nie pozostaje nic
innego, jak upatrywać je właśnie w syntezie wrażeń [ ... ) Jako
. schowaniu
synteza wrażeń wyobrażenie opiera się wprawdzie na wraże­
niach- ay to doraźnych ay to odnowionych -ale nie jest pro­
stym ich odtworzeniem; może zatem opierać się na jakichkolwiek
wrażeniach, byleby tylko dała się z nich utworzyć odpowiednia
całość" {s. 126).
Wprawdzie Twardowski mówi o konstruowaniu
wyobrażeń z wrażeń, ale sama idea konstruowania
jest przezeń bardzo jasno zarysowana.
Wyobrażenia nie są zjawiskami całkowicie su­
biektywnymi, związanymi ze świadomością czy też
z umiejętnością posługiwania się językiem. Wiele
danych wskazuje na to, że wyobrażenia występują
u małych dzieci, które nie opanowały jeszcze języ­
ka, a nawet mogą występować u zwierząt. Jako
przykład można przytoczyć badanie Spelke (1982).
W badaniu tym eksperymentator przykrywał zabaw­
kę pieluszką. Po jakimś czasie dziecku pozwalano
ściągnąć pieluszkę, albo też eksperymentator sam
ją usuwał. Dzieci były bardzo zaskoczone, kiedy oka­
zywało się, że pod pieluszką nie ma żadnej zabaw­
ki albo znajduje się tam zupełnie inna zabawka.
Jeszcze bardziej zadziwiających wyników do­
starczyły badania nad zwierzętami, dowodzące, że
posługują się one wyobrażeniami. Można wymienić
trzy grupy takich badań:
(l) Badanie reakcji odroczonych. Omówię je na
przykładzie badania nad szympansami. Ekspery­
mentator w obecności szympansa chowa banan
pod jeden z kolorowych kubków odwróconych
do góry dnem. Następnie kubki te są zasłaniane
za pomocą opuszczanej kurtyny i po upływie kil­
ku lub kilkunastu minut wypełnionych jakąś in­
ną aktywnością pozwala się szympansowi na po­
szukiwanie jedzenia. Zwierzę zazwyczaj za
pierwszym razem trafia do właściwego kubka.
Trafia także wtedy, kiedy w okresie odroczenia
kubki zamienia się miejscami, co wskazuje na
to, że w wyobraźni szympansa znajduje się nie
tylko informacja o przestrzennej lokalizacji przy­
nęty, lecz także informacja o barwie kubka, pod
którym ta przynęta została ukryta. Można do tej
procedury wprowadzić kolejną modyfikację. Po
banana pod określony kubek,
w okresie odroczenia, kiedy wszystkie kubki
znajdują się za kurtyną, można zamienić banan
na marchew, która jest oczywiście znacznie
mniej atrakcyjna. W takim wypadku znalezie­
nie marchwi nie kończy aktywności zwierzęcia
-zawiedziony szympans szuka dalej. Dowodzi
to, że w jego wyobrażeniu znajduje się informa­
cja na temat rodzaju schowanej przynęty. Prze­
gląd badań nad reakcjami odroczonymi można
znaleźć w podręczniku Woodwortha i Schłos­
berga (1963).
(2) Badania nad wyobrażeniami szympansów doty­
czącymi własnej osoby. Celowo używam tu ter­
minu "osoba", ponieważ zachowanie szympan­
sów wykazało, że mają one wyraźne poczucie
tożsamości. W eksperymencie Gailupa (1970)
szympansom wstawiano do klatki duże lustro.
Początkowo traktowały one swoje odbicie jako
inną małpę i próbowały nawiązać z nią kontakt.
Po pewnym czasie jednak "dochodziły do wnio­
sku", że w lustrze znajduje się ich własne odbi­
cie. O tym, że tak było rzeczywiście, świadczy­
ły zmiany ich zachowania w następnej części
eksperymentu. Gallup uśpionym szympansom
malował dużą czerwoną plamę nad łukiem
brwiowym, posługując się farbą bezzapachową.
Po przebudzeniu szympansy były umieszczane
w osobnych klatkach, tak że nie mogły się
nawzajem widzieć. Pierwsze pół godziny spę­
dzały bez lustra. W tym czasie w zasadzie nie
wykryto żadnych wskaźników sugerujących, że
małpy zauważyły jakieś zmiany swojego wyglą-
 du. Póżniej z powrotem umieszczono lustro
w klatce. W ciągu następnej półgodziny szym­
pansy wykonały od czterech do dziesięciu reak­
cji wskazujących, że uświadomiły sobie zmiany
w swoim wyglądzie. Analogiczne zjawisko nie
pojawiło się u innych małp -jeden z obserwo­
wanych przez Galłupa makaków miał w ciągu
pięciu miesięcy dostęp do lustra przez około
2400 godzin, ale nie pojawiły się żadne wskaź­
niki dostrzeżenia zmiany własnego wyglądu
(Gallup, 1979).
(3) Badania nad halucynacjami u szympansów. Halu­
cynacje można traktować jako specyficzne wy­
obrażenia, które mają źródło wyłącznie w umyśle,
a nie są obrazami rzeczywiście istniejących przed­
miotów. Hebb (1969) opisuje wyniki badań nad
reakcjami paniki u szympansów. Panikę u tych
zwierząt wywoływał widok realistycznie odtwo­
rzonej głowy szympansa, leżącej na talerzu. Po
pewnym czasie u małp pojawiły się halucynacje.
Szympansy zachowywały się tak, jak gdyby zry­
wały owoce z nieistniejącej gałęzi. Spostrzeżenie
części własnego ciała oddzielonej od jego reszty
również u ludzi wywołuje silny strach, nawet wte­
dy, kiedy taka sytuacja zdarza się wyłącznie w wy­
obraźni (Sacks, 1996).
7. 2. Teoria wyobraźni jako pole sporu o mechanizmy
tworzenia reprezentacji
W latach siedemdziesiątych XX wieku pojawiło się
wiele badań i koncepcji teoretycznych, których zna­
czenie wykracza poza dziedzinę wyobraźni. Podsta­
wowy problem, jaki próbowano rozstrzygnąć, doty­
czył tego, czy istnieje jeden czy więcej sposobów
tworzenia reprezentacji. Wbrew pozorom odpo­
wiedź na to pytanie nie była wcale taka oczywista,
a niektóre z zaproponowanych rozwiązań dość wy­
raźnie odchodziły od tego, co wiemy o naszych re­
prezentacjach umysłowych z introspekcji. Wypraco­
wano dwa stanowiska: obrazowe i abstrakcyjne
(albo oparte na sądach- w języku angielskim mówi
Przedstawione badania wskazują, że wyobraże­
nia, które dawniej traktowano jako zjawiska całko­
wicie subiektywne, mogą występować u zwierząt
wyższych. Co więcej, wskaźniki ich występowania
nie muszą sprowadzać się do danych subiektyw­
nych. Czy zatem można badać wyobrażenia u ludzi
bez konieczności zbierania introspekcyjnych opisów
tego, co pojawiło się w ich świadomości? W dal­
szych częściach tego rozdziału przekonamy się, że
jest to możliwe, ponieważ opracowano wiele tech­
nik umożliwiających częściowe ominięcie trudno­
ści, jakie wiążą się z wykorzystywaniem danych in­
trospekcyjnych.
Badacze oprócz wyobraźni wzrokowej wyróżnia­
ją także wyobraźnię przestrzenną. Ta pierwsza odno­
si się do odpowiedzi na pytanie co", druga zaś od­
"
powiada na pytanie "gdzie" (Ungerleider i Mishkin,
1982). Dane dotyczące funkcjonowania mózgu
wskazują na to, że w osobnych okolicach przechowy­
wane są informacje dotyczące tych dwóch niezależ­
nych form wyobraźni (Farah, Hammond, Levin i Ca­
lvanio, 1988). W niniejszym rozdziale będzie mowa
głównie o wyobraźni wzrokowej; wyobraźnia prze­
strzenna jest podstawą tworzenia map umysłowych
i orientacji w przestrzeni, ale ze względu na brak
miejsca zagadnienie to zostanie tylko wspomniane.
'
się o propositional theory). W latach osiemdziesią­
tych poprzedniego stulecia toczyła się dyskusja mię­
dzy zwolennikami obu tych stanowisk. W zbiorze
pod redakcją Chlewińskiego znajduje się przekład
pracy Zenona Pylyshyna, który jest zwolennikiem
stanowiska abstrakcyjnego (propozycjonalnego; Py­
lyshyn, 2007). Spór był zacięty i wydawał się trud­
ny do rozstrzygnięcia (w każdym razie na poziomie
teoretycznym). Współcześnie coraz więcej zwolen­
ników zyskuje sobie stanowisko analogowe (obrazo­
we). Analizę rozpocznę od przedstawienia stanowi­
ska propozycjonalnego (abstrakcyjnego).
 • Psychologia poznania

Stanowisko to jest stanowiskiem nieintuicyjnym, przykład powiedzieć, że oczy psa leżą powyżej jego
ponieważ przyjmuje, że wyobrażenia pojawiające się nosa, i tak dalej. Przeanalizuję teraz tworzenie repre­
w świadomości stanowią uboczny produkt procesów zentacji na przykładzie położenia czterech miast pol­
przebiegających na głębszym poziomie. Jeden z jego skich: Katowic, Wrocławia, Krakowa i Warszawy. Po­
zwolenników przyrównał nasze doznania introspek­ łożenie to można opisać za pomocą zbioru twierdzeń:
cyjne do zapalania się diod podczas pracy kompute­
ra. Na przykład kiedy zapisywane są informacje na (l) Katowice leżą na północ od Krakowa.
dysku twardym, co jakiś czas zapala się dioda odpo­ (2) Wrocław leży na północ od Katowic.
wiadająca aktywności tego dysku. Jednak rzeczywi­ (3) Warszawa leży na północ od Wrocławia.
sta praca komputera toczy się w obwodach scalo­
nych, stanowiących hardware komputera, i nie Prosta mapa Polski zawierająca te cztery mia­
możemy zaobserwować jej bezpośrednio. Analogicz­ sta może się przedstawiać jak na rycinie 7.l.
nie - nie możemy zaobserwować bezpośrednio me­
chanizmu odpowiedzialnego za generowanie wy­ Gdy uwzględnimy położenie wymienionych
obrażeń i posługiwanie się nimi. miast na osi wschód - zachód, do trzech pierwszych
Przedstawiciele tego stanowiska uważają, że do­ twierdzeń powinniśmy dołączyć trzy następne:
wolny obraz można przedstawić jako konfigurację
punktów. Jeśli wychodzimy od jednego punktu, to po­ (4) Kraków leży na zachód od Warszawy.
łożenie każdego następnego możemy zapisać poprzez (S) Katowice leżą na zachód od Krakowa.
relację z pierwszym punktem. Możemy w tym celu po­ (6) Wrocław leży na zachód od Katowic.
sługiwać się określeniami ,)eży powyżej", ,)eży poni­
żej", ,)eży na prawo", leży na lewo", albo też określe­ Po uwzględnieniu tych twierdzeń nasza schema­
"
niami oznaczającymi kierunki świata. Możemy na tyczna mapa Polski przedstawia się jak na rycinie 7.2.

e Warszawa

e Warszawa
e Wrocław

e Katowice e Wrocław

e Katowice
e Kraków
Kraków

l. .. iivciiiiA'·:;·:1:··................................................................................. .... . . ............. ..... .. .. ..... ......... . ..... ... .. . . . . . . ... .. . . ............... ..
l···iivciiiiA'·:;·:2:

Schematyczna mapa Polski uwzględniająca po­ Schematyczna mapa Polski uwzględniająca po­
łożenie czterech miast na osi północ - południe łożenie czterech miast na osi północ - południe
oraz wschód - zachód
Warto zauważyć, że taka mapa nie obrazuje rzeaywistego położenia tych miast.
tródło: opracowanie własne. W porównaniu z układem przedstawionym na rycinie 7.1 ten obrazuje już
układ bardziej zbliżony do rzeczywistego położenia tych miast.
tródło: opracowanie własne.
 Ten przykład pokazuje, że obrazy mogą być nie­
jako wyprowadzane z abstrakcyjnego zbioru twier­
dzeń. Występowało w nim kilka punktów na hipote­
tycznej mapie Polski. Kiedy dodamy kolejne miasta,
lista twierdzeń zwiększy się bardzo szybko. Jeśli na
naszej mapie umieścimy czterdzieści miast- zapew­
ne każdy z Czytelników potrafi wymienić czterdzie­
ści miast - to lista twierdzeń opisujących ich wza­
jemne położenie wzrośnie do 1560 (Medin, Ross
i Markman, 2001). Medin, Ross i Markman stwier­
dzają, że posługiwanie się takimi reprezentacjami
jest wprawdzie możliwe, ale w sytuacjach wymaga­
jących szybkiego reagowania zapewne okaże się za­
wodne. Przetwarzanie tak dużej liczby twierdzeń
musi zabierać bardzo dużo czasu. Poza tym pojawia
się jeszcze jeden problem, skoro jesteśmy przy ma­
pach kraju. Wyobraźmy sobie kierowcę, który korzy­
sta z nawigacji GPS i nigdy nie miał okazji obejrze­
nia mapy Polski. Słyszy tylko komunikaty: "za 500
metrów na skrzyżowaniu jedź w lewo" albo: "na ron­
dzie skręcaj w prawo " i tak dalej. Kierowca jeździ
dużo po Polsce, na wyświetlaczu GPS pojawiają się
wyłącznie szczegółowe obrazy pokonywanej właśnie
drogi, natomiast nigdy nie korzysta on z widoku
ogólnego, przedstawiającego cały kraj, z zaznaczo­
nym punktem startu i punktem docelowym. Pojawia
się pytanie: czy dzięki takim informacjom szczegóło­
wym nasz kierowca będzie w stanie kiedykolwiek
stworzyć umysłową mapę Polski? Atlasy i plany
miast są jeszcze w użyciu, ale co się stanie, kiedy na­
wet idąc do bankomatu, włączymy sobie GPS i bę­
dziemy wykonywali komendy "idź w prawo" i tak
dalej? Czy wtedy stworzymy sobie plany naszej dziel­
nicy lub miasta? Badania Thorndyke'a i Hayes-Roth
(1982) wskazują na to, że wszystko zależy od wiel­
kości obszaru oraz od regularności jego uporządko­
wania (na przykład od tego, czy wszystkie drogi
przecinają się pod kątem prostym, czy niektóre dro­
gi nie stanowią okręgów lub części okręgów, tak jak
w przypadku obwodnic, i tak dalej). Przy małych
i regularnych obszarach można stworzyć sobie ma­
pę umysłową, przy wielkich i nieregularnych zaś mo­
że się to okazać niemożliwe.
Wróćmy jednak do sytuacji, w której do stworze­
nia obrazu wykorzystujemy informacje na temat po-
łożenia sąsiadujących ze sobą punktów. Na takiej
zasadzie powstają zdjęcia cyfrowe, zbudowane z kil­
ku milionów punktów (pikseli). Położenie każdego
z nich opisane jest w relacji do punktów sąsiednich.
Dodatkowo każdy z nich scharakteryzowany jest za
pomocą informacji mówiących o jego jasności, bar­
wie i nasyceniu. Z tego też względu zdjęcia cyfrowe
pochłaniają wyjątkowo dużo pamięci.
Przeanalizujmy przykład empiryczny. Na ryci­
nie 7.3 zamieszczono dwa zdjęcia. Na pierwszym
znajdują się skały wystające z morza, natomiast na
drugim uliczka w pobliżu śródziemnomorskiego
portu. Gdy będziemy opisywali pierwsze zdjęcie, li­
sta twierdzeń będzie bardzo krótka, na przykład:
(l) Przed nami jest falujące morze.
(2) W pewnej odległości z morza wyłania się jedna
skała.
(3) Na lewo od niej znajduje się mniejsza skała.
(4) Za skałami rozciąga się morze.
Natomiast opisanie drugiego zdjęcia będzie wy­
magało ogromnej listy twierdzeń. Możemy rozpo­
cząć od białej łodzi przycumowanej przy nabrzeżu,
potem przejść do drugiej z niewielką nadbudówką,
następnie mamy rower, latarnię uliczną i ludzi idą­
cych ulicą. Widzimy, że osoby niosące torby na ra­
mieniu są bliżej aniżeli osoba w koszulce w paski.
Do tego wszystkiego dochodzą drzewa, budynki, in­
ne łodzie i tak dalej, i tak dalej. Jednak rozmiary
obu tych zdjęć są zbliżone - mają one w przybliże­
niu 3,5 MB.
Dlaczego tak się dzieje? Otóż aparat cyfrowy re­
jestruje położenie jakiejkolwiek zmiany na obrazie,
musi więc zarejestrować wszystkie fale, które są wi­
doczne na pierwszym planie, a które zaczynają za­
nikać na planie drugim. Musi także zarejestrować
zmiany struktury obu skał. Liczba tak rozumianych
szczegółów na obu zdjęciach jest w przybliżeniu
równa. Natomiast zdjęcie drugie- kiedy je analizu­
jemy- wydaje się nieporównanie bardziej złożone,
a ta złożoność wynika stąd, że znajduje się na nim
więcej obiektów (ludzi, łodzi, okien, drzew i tak da­
lej). Przy tworzeniu reprezentacji obrazowych ludzi
interesują obiekty, a nie jakiekolwiek zmiany w po-
 • Psychologia poznania

l···fiv"ciiiiA·7·:a:·················································· ... . ........... ........................... ...... . ............. .. . .. ...... .. . . ... . . . . . . . . . . . . .......... .. .... ....... . . .... . . . . . . : . . . . . . . . ... . . . . . ... . . . . . . . .

Dwa zdjęcia wykorzystane do opisu obiektów za pomocą listy twierdzeń

Oba zdjęcia mają w przybliżeniu podobną objętość (około 3,5 MB), jednak opisywanie przedstawionych na nich obiektów za pomocą listy twierdzeń (zgodnie z regułami
stanowiska propozycjonalnego) wymaga zróżnicowanej liaby twierdzeń. W przypadku pierwszego lista ta jest krótsza niż w przypadku drugiego.
Źródło: ze zbiorów autora.

lu wzrokowym. Dlatego też stanowisko propozycjo­ w pewnym medium przestrzennym i pod pewnymi
nalne jest trudne do zaakceptowania na gruncie em­ względami przypominają obraz na ekranie kinesko­
pirycznym, choć podnoszone przez jego zwolenników pu. Wyobrażane obiekty mają określoną wielkość
argumenty teoretyczne są argumentami ważnymi. i położenie w przestrzeni oraz przyjmują określoną
Stanowisko obrazowe ma swoje korzenie już pozycję. Te właściwości są ujmowane bezpośrednio
w filozofii starożytnej u Platona i u Demokryta (Tho­ w wyobrażeniu, a nie są reprezentowane w sposób
mas, 1999). Na pierwszy rzut oka jest ono bardziej symboliczny (Kosslyn i in., 1978; Kosslyn, 1981).
zgodne z wiedzą potoczną, ponieważ przyjmuje ist­ Kosslyn po polemice z Pylyshynem na łamach
nienie generowanych przez człowieka obrazów Psychological Review w 1981 roku zmodyfikował
umysłowych. Jednakże mechanizm generowania swoją koncepcję i przedstawił bardziej szczegółowo
tych obrazów jest już odległy od wiedzy potocznej, proces generowania wyobrażeń. Proces ten omówię
w której przyjmuje się, że wyobrażenia są efektem dokładniej, ponieważ pokazuje on jedną z możli­
oddziaływania woli na nasze świadome życie wych interpretacji mechanizmu tworzenia reprezen­
psychiczne. Wyobrażam sobie pewne rzeczy wtedy, tacji. Kosslyn (1994) twierdzi, że w naszym systemie
kiedy mi na tym zależy. poznawczym występują dwa rodzaje reprezentacji:
Głównymi przedstawicielami stanowiska obra­ głębokie oraz płytkie. Reprezentacje głębokie są
zowego są Shepard (Shepard i Metzler, 1971; She­ przechowywane w pamięci trwałej w postaci opi­
pard, 1984) oraz Kosslyn (1981). Wedle pierwszej sów strukturalnych, złożonych z twierdzeń. Na ry­
wersji tego stanowiska wyobrażenia są reprezentacja­ cinie 7.4 przedstawiam prosty wzór, który może być
mi analogowymi i holistycznymi, oddającymi ciągłą przechowywany w pamięci trwałej.
naturę rzeczywistości. Przypominają obrazy rzeczywi­ Wzór ten może być przechowywany w pamięci
stych przedmiotów. Wyobrażenia w porównaniu ze trwałej jako: (a) 16 pól tworzących kwadrat, w któ­
spostrzeżeniami cechują się mniejszą wyrazistością. rym pola czarne biegną po przekątnej od lewego
Kosslyn powiada, że mają one charakter quasi-obra­ górnego rogu do prawego dolnego; (b) zbiór 16 pól
zowy (quasi-pictorial) - przedstawiają informacje uporządkowanych w 4 rzędy po 4 pola w każdym
 wszystkich przypadkach. Ten ostatni sposób -jak
można łatwo zauważyć-jest charakterystyczny dla
stanowiska propozycjonalnego.
Zbiór twierdzeń składających się na reprezen­
tację głęboką tego wzoru nie jest dostępny świado­
mości. Może on- jak wskazuje objaśnienie do ryci­
ny 7.4-przyjmować różne postaci.
Zapis w pamięci trwałej musi być zapisem eko­
nomicznym i z tego powodu winien uwzględniać re­
lacje między cechami, które mają charakter trwały.
W reprezentacji głębokiej cechy zapisywane są na
wzór Gibsonowski, to jest obejmują stałe związki
między właściwościami, a nie właściwości, które
mogą ulegać zmianie. Analizę zadania stojącego
przed systemem poznawczym przy zapisywaniu re­
l ···itv.ciiiiA·7·:4:··················································································· prezentacji głębokiej przedstawiam w ramce 7.3.
Kosslyn twierdzi, że reprezentacja głęboka jest pod­
Przykład wzoru, który może być przedsta­
stawą konstruowania quasi-obrazu. Proces ten zacho­
wiany w postaci obrazowej i w postaci zbioru
dzi w buforze wzrokowym. Taki skonstruowany obraz
twierdzeń
staje się dostępny świadomości i może być spostrzega­
Źródło: opracowanie własne. ny "okiem duszy''. Można powiedzieć, że wyobrażenie
jest odczytaniem informacji zawartych w reprezentacji
rzędzie, przy czym pole pierwsze, szóste, jedenaste głębokiej. Procesy zaangażowane w tworzenie wyobra­
i szesnaste są czarne. Można także wiersze ozna­ żenia przedstawiam na rycinie 7.5.
czyć literami a, b, c i d, a kolumny cyframi l, 2, 3 i 4. Analogicznie przedstawia się sytuacja w zakre­
Można następnie, podając oznaczenia współrzęd­ sie wyobrażeń słuchowych, kiedy z pamięci trwałej
nych każdego pola, wskazać, czy jest ono białe czy pobierane są informacje, które są następnie loko­
czarne. Niezależnie jednak od sposobu opisu wer­ wane w buforze słuchowym. Sięgając do teorii pa­
balnego reprezentacja głęboka będzie taka sama we mięci operacyjnej, możemy stwierdzić, że bufor

,.....���-�··;:;:············································································································································································································1
� Przekształcenia w systemie obrazowym �
Zapewne większość Czytelników zetknęła się z fotografią cyfrową. W cyfrowym aparacie fotograficznym ob­
raz powstaje w pamięci aparatu, a nie na kliszy fotograficznej. Gdyby w systemie wzrokowym- w okolicach
wzrokowych kory mózgowej, czyli w płatach potylicznych - przechowywane były obrazy, to pamięć wzro­
kowa przypominałaby pamięć cyfrowego aparatu fotograficznego. Zdjęcie średniej jakości w takim aparacie
zajmuje od kilkudziesięciu do kilkuset kilobajtów. Podejdźmy do lustra i przyjrzyjmy się sobie -jeśli rozpo­
znajemy siebie, to korzystamy z kilkuset do kilku tysięcy kilobajtów. Następnie, patrząc w lustro, obróćmy gło­
wę w lewo. Róbmy to powoli i stale przyglądajmy się sobie. W końcu przestaniemy widzieć swoją twarz. Ile
było kolejnych położeń twarzy, kiedy rozpoznawaliśmy siebie? Ile kilobajtów wymagało rozpoznanie własnej
twarzy? Idźmy dalej- twarze ilu osób potrafimy rozpoznać bez trudu w różnych położeniach? Twarze tych
osób potrafimy sobie także wyobrazić. Przy założeniu przechowywania osobnych obrazów wymagałoby to
olbrzymich zasobów pamięciowych, znacznie przekraczających to, czym dysponujemy.
:....... ................................. ........ .................. ........... .. ....... ....... ................. .. ... .. ...... ................. . ................ .. ....... .. ...... ..... .............. .. . ..... .. .. . . ........ .... ............:
 • Psychologia poznania

Oko

···Fivciiii .7'.'i:i:·············································································································································································································
A
I Proces tworzenia wyobrażenia w postaci quasi-obrazu w świetle koncepcji Kosslyna

System poznaway sprawdza, ay lis ma stojące uszy. Sięga do reprezentacji w pamięci trwalej, następnie tworzy obraz głowy lisa. Ten obraz jest dostępny dla oka
duszy, które może sprawdzić. czy występuje w nim poszukiwany element. Zauważmy, że pracuje tu tylko oko duszy, natomiast zwykłe oko jest wyłąaone.

Źródło: opracowanie własne na podstawie Thomas, 1999.

wzrokowy przypomina tę część pamięci operacyj­ pozwalającego odróżnić halucynacje od wyobrażeń

nej, którą określamy mianem szkicownika wzroko­ (Bentall, 1990). W przypadku halucynacji następu­
wo-przestrzennego, natomiast w przypadku wyobra­ je zatarcie różnic między możliwymi źródłami obra­
żeń słuchowych uruchamiamy pętlę fonologiczną zu, a obraz mający swe źródła wewnątrz człowieka
(por. podrozdział 5.3.1.1 oraz rycina 5.9). Potrafimy jest traktowany jako pochodzący z zewnątrz (por.
wyobrażać sobie głosy innych ludzi czy zasłyszane nie­ ramka 7.2). Sprawa komplikuje się jeszcze bardziej,
gdyś melodie. Badania Kosslyna, Segera, Pani i Hillge­ kiedy musimy dokonać rozróżnienia w obrębie na­
ra (1990) wykazały jednak, że u ludzi wyobrażenia szych danych pamięciowych- musimy odróżnić da­
wzrokowe dominują nad wyobrażeniami pochodzą­ ne, które odnosiły się do jakiegoś rzeczywistego zda­
cymi z innych modalności (słuchowej, dotykowej, rzenia, od danych odnoszących się do zdarzenia,
węchowej czy smakowej). które sobie tylko wyobrażaliśmy. Dokonanie tego
Zostańmy przy wyobrażeniach wzrokowych, tak rozróżnienia wymaga zaangażowania metapozna­
jak to ilustruje rycina 7.5. Skoro wyobrażenia gene­ nia- naszej wiedzy dotyczącej właściwości różnych
rowane są przez bufor wzrokowy, to muszą być one procesów i treści poznawczych. Musimy dyspono­
jakoś odróżniane od spostrzeżeń (Bruce, 1996). Róż­ wać kryteriami, które pozwalają odróżnić te dwa ro­
nica ta sprowadza się do tego, że wyobrażenia w na­ dzaje wspomnień. Niekiedy różnica ta ulega zatarciu,
szym odczuciu pochodzą ze środka, natomiast spo­ jak w przypadku inflacji wyobraźni, o której wspomi­
strzeżenia dochodzą z zewnątrz. Niektórzy badacze nam w podrozdziale 6.6 (por. też Maruszewski,
wykorzystują tę tezę do wyprowadzenia kryterium 2002; Libby, 2003). Trudność jednak tkwi w tym,
 .. . . ,, .",,;

że zgodnie z różnymi koncepcjami wyobraźni obra­ komputerowy, który generuje obrazy w sposób ana­
zy umysłowe generowane są z reprezentacji głębo­ logiczny do tego, jaki wykorzystywany jest przez
kich zarejestrowanych w pamięci trwałej. Jeśli tak, bufor wzro kowy. Reprezentacja głęboka w tym pro­
to treści zawarte w tej pamięci winny być oznako­ gramie określa relacje między właściwościami przed­
wane- pewna część informacji powinna zostać ozna­ miotu. Przykład obrazu wygenerowanego przez ten
kowana jako odnosząca się do zdarzeń, które kiedyś program przedstawiam na rycinie 7.6.
faktycznie nastąpiły, pewna część zaś winna być Poszczególne punkty składające się na obraz sa­
oznakowana jako informacje dotyczące zdarzeń, któ­ mochodu mogą zostać opisane poprzez podanie ich
rych nie było1• Ale to już prowadzi do absurdu - położenia w matrycy zbudowanej z gęstszej siatki
przecież pula zdarzeń, które nie miały miejsca, jest współrzędnych aniżeli siatka przedstawiona na ry­
potencjalnie nieskończona. Czy w ogóle przechowu­ cinie 7.6. Zauważmy, że kontur samochodu został
jemy je w pamięci? Na to pytanie teoria wyobrażeń zbudowany z liter. Mógł on zostać zbudowany z in­
nie daje nam zadowalającej odpowiedzi. nych elementów - elementy te są jakimiś symbola­
Wróćmy jednak do prób potwierdzenia stano­ mi. W analizowanym przykładzie litery jako symbo­
wiska obrazowego. Kosslyn, poszukując uzasadnie­ le zostały wybrane nieprzypadkowo, ponieważ
nia dla swojej teorii, odwoływał się nie tylko do ba­ w programie przyjęto zasadę, że im starszy element,
dań nad funkcjonowaniem poznawczym (badania tym późniejsze jego miejsce w alfabecie. Jeśli tak, to
te przedstawię w dalszej części tego rozdziału), lecz tym łatwiej zapomnieć dany element. Kontur w mia­
także do badań neuroanatomicznych. Uważa on, że rę upływu czasu zaciera się w naszej świadomości
bufor wzrokowy znajduje się w płatach potylicz­ i staje się coraz mniej wyraźny. Pola, które znajdują
nych (Kosslyn, 1994; Kosslyn, Thompson, Kim i Al­ się wewnątrz konturu (w naszym przykładzie są to
pert, 1995), ale inne badania nie potwierdziły tych pola białe), mogą zawierać informacje o innych ce­
wyników. chach samochodu, na przykład o jego barwie, wy­
Kosslyn wraz ze Schwartzem (1977; por. też pukłościach i tak dalej. Obraz może być zatem znacz­
Schwartz i Kosslyn, 1984) skonstruowali program nie bogatszy niż to przedstawiono na rycinie 7.6.

BBBBBBBBBBBBBBBBB
BB BBB
BB BBB..
BBBBBBBBBBBBBB BB są
B BBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBBB
B B BB B BB B BB
BBB BBBBBBBB B B B BBBBBBBBBBBBB
BBBBBC CBBBBBBBB!ł. AABBB
CCCCCC AAAAAA

· ·· vciP.iA' 7'.'ii:
' ················· .. ··················· ···············................ ............. ......... .... ....... ................ ...... .. .... .. . .. ......... ........... ...................... .. .............. .... ...... ..

R
I Przykład obrazu wygenerowanego przez program symulujący wyobraźnię

Łatwo możemy dostrzec kontur samochodu. lm bardziej będziemy oddalali kartkę od swoich oau, tym bardziej realistyany będzie wydawal się kontur.
Źródlo: opracowanie własne na podstawie Kosslyn i Schwartz, 1977.

1 Nieco inny pogląd w tej sprawie reprezentują Heaps i Nash (2001). Stwierdzili oni, że choć ludzie nie odróżniają od siebie prawdziwych i falszy.
wych wspomnień, istnieją jednak różnice w relacjonowaniu tych dwóch rodzajów wspomnień.
 • Psychologia poznania
Stanowisko obrazowe budzi zastrzeżenia nie tyl­
ko psychologów, lecz także filozofów. Dennett (1978)
uważa, że koncepcja postulująca istnienie wewnętrz­
nego oka ("oka duszy''), które odbiera i interpretuje
obrazy wygenerowane przez bufor wzrokowy, jest
współczesną wersją teorii homunkulusa. O teorii tej
wspominałem w rozdziale 2. Trudność, do której pro­
wadzi koncepcja homunkulusa, przedstawia się na­
stępująco: skoro przyjmujemy istnienie "oka we­
"
wnętrznego interpretującego wygenerowane obrazy,
to musi być ono podłączone do jakiegoś mózgu, któ­
ry ma swoje oko duszy, i tak dalej w nieskończoność.
Zwolennicy stanowiska obrazowego dostarcza­
ją wielu argumentów na rzecz proponowanej przez
nich interpretacji wyobrażeń. W przeciwieństwie do
dawniejszych metod badań nad wyobrażeniami,
które koncentrowały się niemal wyłącznie na danych
introspekcyjnych, analizy współczesne w coraz więk­
szym stopniu sięgają do danych obiektywnych. Jako
przykład może posłużyć seria badań przeprowadzo­
nych przez Ronalda Finke (1989), która wskazuje
na istotne podobieństwa między spostrzeżeniami
a wyobrażeniami. W badaniu Finke'a i Kosslyna
(1980) stwierdzono, że ostrość widzenia zmniejsza
się, w miarę jak przechodzimy od centrum "pola wy­
"
obrażeniowego na peryferie. Autorzy prosili bada­
nych, aby wyobrażali sobie dwie kropki blisko sie­
bie albo w centralnej części pola wyobrażeniowego,
albo też w pobliżu jego peryferii. Badacze sprawdza­
li, w jakim punkcie tego pola kropki zlewają się ze
sobą. Okazało się, że pole, w którego obrębie bada­
ni potrafili różnicować kropki, miało kształt zbliżo­
ny do pola ostrego widzenia w spostrzeganiu. Miało
ono kształt elipsy rozciągniętej w poziomie. Bada­
nia neurofizjologiczne wykazały, że w siatkówce naj­
większa ostrość uzyskiwana jest w dołku centralnym
położonym w plamce żółtej (Solso, 2001). Obie te
struktury znajdują się w centralnej części siatkówki.
Można wprawdzie argumentować, że wyniki tego
typu ujawniają wiedzę utajoną na temat spostrzega­
nia. Należałoby wtedy założyć, że ludzie domyślają
się, iż udzielanie odpowiedzi dotyczących ewentu­
alnego zlewania się kropek ujawnia dane odnoszą­
ce się do ostrości. Na koniec warto dodać, że taka
argumentacja nie odnosi się do sytuacji, w której ba­
dacze wykrywają zależności niezgodne z potocznym
doświadczeniem. Zależności te nie wchodzą w skład
wiedzy utajonej, a więc ludzie nie mogą w swoich
odpowiedziach kierować się tą właśnie wiedzą.
Wspomnijmy również o ograniczeniach w za­
kresie podobieństwa między spostrzeżeniami a wy­
obrażeniami. Wiele danych wskazuje na to, że nie
istnieje związek między wczesnymi fazami spostrze­
gania a wyobrażaniem sobie. Przykładem są wyni­
ki badań dotyczących "niskich" faz przetwarzania
informacji, czyli takich faz, które obejmują procesy
zachodzące na siatkówce oka. Przedmiotem wielu
badań były obrazy następcze, pojawiające się za­
równo w spostrzeganiu, jak i na poziomie wyobraź­
"
ni. Obrazy te mogą angażować "niskie fazy spo­
strzegania albo procesy przebiegające na wyższych
piętrach centralnego układu nerwowego. Przykła­
dem obrazów powstających na peryferiach central­
nego układu nerwowego są obrazy następcze barw.
Stanowią one coś w rodzaju podźwięku po proce­
sach zachodzących na siatkówce. Na przykład kiedy
przez dłuższy czas wpatrujemy się w czerwony kwa­
drat, a potem przeniesiemy wzrok na białą po­
wierzchnię, to przez kilka sekund możemy dostrzec
szarozielony kwadrat, który stopniowo znika. Jedno
z najbardziej popularnych wyjaśnień przyjmuje, że
jest to efekt zmęczenia fotoreceptorów odpowie­
dzialnych za spostrzeganie czerwieni, w efekcie cze­
go relatywną przewagę uzyskują receptory wrażliwe
na barwę dopełniająca w stosunku do czerwieni,
czyli na zieleń. Dokładny opis tego zjawiska Czytel­
nik może znaleźć w książce Lindsaya i Normana
(1984). Badania wykazały, że w wyobrażeniach nie
pojawiają się następcze obrazy barw, analogiczne
do opisanych wcześniej.
Istnieją również złożone obrazy następcze, które
dotyczą kilku właściwości równocześnie. O ile w przy­
padku barwnych obrazów następczych można mó­
wić o tym, że badani, opisując te obrazy, jakie poja­
wiły się po wpatrywaniu się w wyobraźni w barwną
płaszczyznę, sięgają do swojej wiedzy utajonej albo
przypominają sobie to, czego kiedyś faktycznie do­
świadczyli w rzeczywistości, o tyle przy złożonych

obrazach następczych sprawa już się komplikuje. Do­
brym tego przykładem może być efekt McCollough.
Obraz następczy zawiera kilka niezależnych właści­
wości percepcyjnych. Bodźcem go wywołującym jest
złożona matryca zbudowana z pasków o odmien­
nych barwach, które w różnych jej częściach biegną
poziomo lub pionowo.
Jeśli sugerowana przez Lindsaya i Normana
(I 984) interpretacja, polegająca na wyjaśnianiu ob­
razów następczych zmęczeniem elementarnych
procesów percepcyjnych, jest poprawna, to w ob­
razach następczych mogą się pojawiać nie tylko bar­
wy odmienne od oryginału, lecz także inne, nowe
właściwości. Przy założeniu, że istnieją elementar­
ne procesy odpowiedzialne za spostrzeganie piono­
wych pasków, długotrwałe wpatrywanie się w takie
paski powinno doprowadzić do wyczerpania się
tych procesów i - po ustaniu bodźca - do pojawie­
nia się w naszym polu percepcyjnym pasków po­
ziomych. I na odwrót: długotrwałe wpatrywanie się
w paski poziome po usunięciu pierwotnego bodźca
powinno doprowadzić do pojawienia się pasków
pionowych. Ponieważ mozaiki, w które wpatrują
się badani podczas wywoływania efektu McCo­
llough, są bardzo złożone i zapewne nie pojawiły
się w dotychczasowym doświadczeniu osób bada­
nych, można oczekiwać, że osoby te nie mają żad­
nej wiedzy wstępnej dotyczącej tego, co dzieje się
w takich sytuacjach. W związku z tym kiedy prosi
się badanych o wyobrażenie sobie takiej złożonej
. .
7. 3. Manipulowanie wyobrażeniami - dane empiryczne
Pierwsze dane empiryczne wskazywały na dużą ro­
lę obrazów w tworzeniu reprezentacji. Kanadyjski
psycholog Lee Brooks przeprowadził w 1967 roku
bardzo interesujący eksperyment, który przed­
stawiam w ramce 7.4. Wyniki eksperymentu Brook­
sa wskazują, że możliwość korzystania z wyobrażeń
poprawia funkcjonowanie pamięci.
Później pojawiła się cała seria badań wskazują­
cych na to, jakie operacje możemy wykonywać za
'' . .
l
,
,., ,,,,
matrycy, ich reakcje mogą być tylko efektem proce­
sów przebiegających w wyobraźni, natomiast w nie­
wielkim stopniu mogą być one uwarunkowane wie­
dzą utajoną lub dotychczasowymi doświadczeniami
percepcyjnymi. Ludzie bowiem nie wiedzą, że ist­
nieją elementarne procesy percepcyjne odpowie­
dzialne za spostrzeganie poziomego lub pionowe­
go ułożenia pasków.
Finke (I 989) w swoim eleganckim badaniu wy­
kazał, że procesy odpowiedzialne za spostrzeganie
poziomego lub pionowego przebiegu pasków zacho­
dzą na wyższych piętrach układu nerwowego. Kie­
dy próbowano wywołać efekt McCollough na pozio­
mie wyobraźni, okazało się, że w wyobrażeniowym
obrazie następczym następowała tylko zmiana kie­
runku przebiegu pasków, natomiast nie pojawiały
się zmiany ich barwy (Finke i Schmidt, 1978). Wy­
nikałoby stąd, że nie istnieje podobieństwo czy rów­
noważność funkcjonalna między obwodowymi lub
niskimi fazami spostrzegania, natomiast podobień­
stwo dotyczy późniejszych faz spostrzegania, regu­
lowanych przez wyższe piętra centralnego układu
nerwowego.
Tego typu wyniki stawiają badaczy w obliczu
ważnego problemu, który stał się przedmiotem dłu­
giej i ożywionej dyskusji. Można go sformułować
następująco: czy wyobrażenia są tylko obrazami
umysłowymi, czy też są one jedną z możliwych form
reprezentacji wykorzystywanych przez ludzki umysł
(Nęcka, Orzechowski i Szymura, 2006).
pomocą wyobrażeń. Badania te można podzielić na
dwie duże kategorie. Pierwszą stanowią ekspery­
menty nad rotacjami umysłowymi, drugą zaś - eks­
perymenty, w których analizowano zjawisko ska­
nningu umysłowego. Naszą analizę rozpoczniemy
· od pierwszej grupy badań, historycznie wcześniej­
szych, przeprowadzonych przez Rogera Sheparda
i jego współpracowników. Przykład takiego bada­
nia przedstawiam w ramce 7.5.
 • Psychologia poznania

Brooks (1967) pokazywał swoim badanym matrycę o wymiarach 4 x 4 kratki. Jedno z jej pól oznaczał jako
punkt startowy. Przykład takiej matrycy znajduje się na rycinie 7.7.
Punkt oznaczony jako S miał być punktem star­
towym. Następnie proszono badanych o zapamię­
tanie serii następujących zdań:

W polu startowym wstaw 1.

W polu na prawo od pola startowego umieść 2.
W polu powyżej pola poprzedniego umieść 3. s
W polu na prawo od poprzedniego umieść 4.
W polu poniżej pola poprzedniego umieść 5.
W polu poniżej pola poprzedniego umieść 6.
W polu na lewo od pola poprzedniego umieść 7.
W polu poniżej pola poprzedniego umieść 8.

Zapamiętywana matryca przedstawiała się więc

tak jak na rycinie 7.8 l···iłvciiiiA"·:;·::;:·············································································
Zauważmy, że twierdzenia, jakimi posługiwali
Przykład matrycy stosowanej w badaniach
się badani, określały wzajemne położenie pól, czyli
z łatwością można było sobie wyobrażać poszcze­ Brooksa

gólne pola matrycy i wypełniać ją kolejnymi cyframi. literą S oznaczono pole będące punktem startowym.
Ale zgodnie ze stanowiskiem abstrakcyjnym ludzie Ź ródło: opracowanie własne na podstawie Brooks, 1967.

nie tworzą obrazów, więc przy zapamiętywaniu se­

rii twierdzeń nie trzeba się posługiwać określeniami
odnoszącymi się do wzajemnego położenia pól.
Określenia dotyczące położenia można zastąpić in­
nymi. Zamiast .. na prawo" można powiedzieć .. szyb­ 3 4
ki", zamiast .. na lewo" - .. wolny", zamiast .. powy­
żej"- .. dobry". a zamiast .. poniżej"- .. zły". W takim
wypadku seria twierdzeń do zapamiętania przed­
1 2 s
stawia się następująco:
7 6
W polu startowym wstaw 1.
W polu szybkim wobec pola startowego umieść 2.
W polu dobrym wobec pola poprzedniego umieść 3. 8
W polu szybkim wobec pola poprzedniego umieść 4.
W polu złym wobec pola poprzedniego umieść 5.
W polu złym wobec pola poprzedniego umieść 6.
W polu wolnym wobec poprzedniego umieść 7.
W polu złym wobec poprzedniego umieść 8.

Źródło: opracowanie własne na podstawie Brooks, 1967.

Zwolennicy stanowiska abstrakcyjnego powin­
ni zaakceptować przypuszczenie, że opanowanie
. .
: . •••. ...... .. .•. .•.•••••• •••• • • . • .•••••. • •••.••.. •. • .• .••.•. ..•. . .• . . . . . . ..• . • . •.. . . .•.•• •••••••••••••••••••••••. •••.••••••••• • • ••• •••• . . . ... .. ••.. . . • . • • • • •••.•• .•. ... . • • • . • . . . •• • •• ••... • . .. .. .. • • . • • • • • •••• • • .. . . .. . .. . . • . • • .•••••• • !
 · · ·
' ' . . . ,, , ,,,,

! ····�b�-��·;;;..�;·���--�;�-���--����-���d ��:·��:··��--�··d ;�·�·i·�--�;�;d·��--i�-��;�·�;�--�-���--���;��·i·�;�·�;�-��·b;���-····1

[ niami, nie jest istotne, ponieważ nie stanowią one rzeczywistych reprezentacji, lecz są jedynie epifenomenami [
� prawdziwych reprezentacji zapisanych w postaci twierdzeń. Wyniki Brooksa zaprzeczyły tym przypuszczeniom. �
� Okazało się, że kiedy badanym umożliwiono posługiwanie się wyobrażeniami, zapamiętywali wszystkich osiem �

: :
� zdań, natomiast kiedy mogli zapamiętywać tylko same twierdzenia, bez możliwości wyobrażania sobie matry- �
[ cy, na której umieszczają kolejne cyfry, zapamiętywali średnio o dwa zdania mniej. Wynika z tego, że wyobra- [
� żenia są efektywnym narzędziem umożliwiającym zapisywanie informacji w pamięci. �
...... ..... . . . ............. . .. ...... ...... . ........... .. . ...... ...... ........... ... . . .. . ... . . . ... .. . ... . . ............ . . . . . ..... . . . . . . ........... .. . . .. . . . .. . . . ........ . ..... ..... . .. . ........... ............ ............. ..............

r···· · ·· ······· ··· · · · ··· . . �

RA.M KA 7:s: · · · · ···
.......... . .... .... . . ... . ....... .. . . . . . . ....... .. ... . ... . . . . . ......... . ..... . ........ . . . ......................... ....... .. ...... ................ .. ...... . .. .... .... . . . ......... .. ..

Rotacje umysłowe

Cooper i Shepard (1975) eksponowali badanym litery, które były nachylone pod pewnym kątem. Litery te
w normalnej pozycji były albo ustawione prawidłowo (na przykład F), albo też przedstawiano je w postaci lu­
strzanego odbicia. Zadaniem badanych było stwierdzenie, czy zrotowana litera jest literą normalną, czy też
jej lustrzanym odbiciem. Przykład bodźców wykorzystywanych w tym eksperymencie zawiera rycina 7.9.

IEE:;:����i�::ci:�::�����::.�:i��
Litera F znajdująca się po lewej stronie jest literą normalną, która została
nachylona pod pewnym kątem, natomiast litera znajdująca się po prawej
stronie jest lustrzanym odbiciem F, obróconym o 245°.
Źródło: opracowanie własne.

Badacze mierzyli czas reakcji potrzebnej do podjęcia decyzji. Stwierdzili, że czas reakcji wzrastał liniowo

.
wraz z wielkością kąta rotacji, przy czym najdłuższy czas wystąpił w przypadku rotacji o 180 stopni, a więc
wtedy, kiedy litera była ustawiona do góry nogami. W przypadku kątów większych niż 180 stopni badani ra­
towali literę w tę stronę, która oferowała najkrótszą drogę do uzyskania położenia pionowego.
Ideę eksperymentu tego typu Shepard skomentował następująco: [ ... )w pewnym istotnym sensie moż­
na powiedzieć, że obrazy umysłowe pozostają w pewnych relacjach formalnych albo strukturalnych w stosun­
ku do odpowiadających im obiektów zewnętrznych i że obrazy umysłowe mogą być przekształcane w taki spo­
sób, który jest paralelny albo analogiczny do tych rodzajów transformacji, którym ulegają obiekty zewnętrzne"
(1975). Inaczej mówiąc, idea ta nawiązuje do koncepcji interioryzacji Piageta -zamiast wykonywać określone
operacje na obiektach materialnych, jednostka wykonuje je na ich reprezentacjach. Pewnego potwierdzenia
dla takiego sposobu myślenia dostarczyły badania Ruddle'a i Jonesa (2001). Prosili oni o manipulowanie rze­
czywistymi obiektami, które były wykorzystywane w opisanych dalej eksperymentach Sheparda i Metzler (1971),
a także o manipulowanie obiektami wirtualnymi. Uzyskali wyniki analogiczne do tych, które pojawiły się

: w badaniach klasycznych; czasami jednak w manipulowaniu obiektami wirtualnymi pojawiały się pewne nie­
regularności.
•• •• • • • •• •••••• • ••••• • • • •••••••• ••••• • ••• • ••••• •••••••• • • • •••••• • •••••• • • •• • • • •••• • • • •• • ••••••••• • ••••••• ••• • ••••• • •••• • • • • • • •••• • • • u •• ••••••• •••••••••••• •• ••••• •• •••••• • •••••••• • ••• • •• • • ••• •••• • • • •••••••••• • • • ••••••••••• • • •• • •••• :
 • Psychologia poznania

' �;��l��;:���;;fi��:�t����:�i:;;���!������t��:��:,i:fi:���i�=��;�i '

ekspozycją ratowanej litery podawano informację o tym, jaka litera będzie ratowana (oczywiście nie mó­
wiono, czy będzie to litera normalna, czy też jej lustrzane odbicie}, a także o tym, jaki będzie kąt rotacji.
W tym wypadku znikała liniowa zależność między wielkością kąta rotacji a czasem reakcji. Badany wykony­
wał rotację wyobrażenia w głowie, a po zobaczeniu bodźca natychmiast podawał odpowiedź.
Shepard stwierdził, że ludzie potrafią dokonywać rotacji figur trójwymiarowych. W eksperymencie prze­
prowadzonym przezeń wspólnie z Metzler (Shepard i Metzler, 1971) badanym pokazywano pary rysunków
przedstawiających figury trójwymiarowe. Przykłady takich figur zawiera rycina 7.1 O.

>. 4
"C
c
:l
�
�
3
:�
""'
III
011
..
"'
III 2
D

o 40 80 120 160
Kąt (Otacji (stopnie)

l···iiv'ciiiiA"·:;·:1il".············································································ ..
. . . . . . . .... . . . . . ...... . . . . . . . . . . . . .... . . . . . . . . . .. . . . ... . . ..... . .... . . ....... . . .. . ........ . . . . ... . . . . . . . . .. . . . . . . ..

Przykład pary bodźców stosowanych w eksperymencie Metzler i Sheparda

Po prawej stronie przedstawiono wykres obrazujący zależno�t między kątem i czasem rotacji.
Źródło: opracowanie własne na podstawie Shepard i Metzler, 1971.

Zadaniem badanych było stwierdzenie, czy druga figura jest taka sama jak pierwsza. Aby je rozwiązać,
badani musieli dokonać rotacji przestrzennej. Zadania Sheparda i Metzler były tak skonstruowane, że rota­
cja mogła się odbywać na płaszczyźnie prostopadłej do powierzchni kartki.
: . . ........ ..... ...... . . ......................... . .................................................... ....... .. .......... . . . .......... . . .. . .................... ... ............. ...... . . .. . ..... . ....................... .. ... .. .... . .. . .. :

Główne wyniki badań nad rotacjami umysłowy­ gą stronę, tak że rzeczywisty kąt obrotu wyno­
mi można podsumować następująco: si 30 stopni. Czas ratowania zmienia się w spo­
sób ciągły.
(a) Czas rotacji umysłowej zależy wprost propor­ (b) Zależność wprost proporcjonalna między kątem
cjonalnie od wielkości kąta rotacji. Zależność ta a czasem rotacji stopniowo zanika, kiedy bada­
obowiązuje w zakresie od O do 180 stopni. Naj­ ny jest uprzedzany o tym, w jakim położeniu
dłuższe czasy występują przy kącie 180 stopni będzie eksponowany bodziec porównawczy.
(por. rycina 7.10). Natomiast przy kącie rotacji Eksponuje się linię o takim nachyleniu, w jakim
330 stopni jednostka może obracać obraz w dru- za chwilę będzie przedstawiana druga litera. Je-
 śli informacja o nachyleniu jest eksponowana
o sekundę wcześniej, to znika zależność między
czasem a kątem rotacji. Zależność ta utrzymuje
się przy ekspozycji informacji uprzedzającej
o 100, 400 i 700 milisekund wcześniej. Sugero­
wałoby to, że kiedy badani mają do dyspozycji
sekundę lub więcej, mogą wykonać rotację ob­
razu bodźca w głowie i czekać, aż pojawi się bo­
dziec porównawczy- wówczas muszą orzec, czy
jest on normalny czy też obrócony (Cooper
i Shepard, 1973).
(c) Czas rotacji nie zależy od stopnia złożoności fi­
gury płaskiej (Cooper, 1975), ani też od tego,
czy rotacja była wykonywana na płaszczyźnie
kartki czy w trzecim wymiarze (Shepard i Met­
zler, 1971).
(d) Rotacje umysłowe występują nie tylko u ludzi.
W eksperymencie Vanclaira, Fagota i Hopkiusa l···i:ivciiiiA"·:;·:11·:··········································· .....................................
(1993) stwierdzono, że występują one także
u pawianów. Charakterystyczne było jednak to, Litera F, analogiczna do przedstawionej na

że pawiany dokonywały rotacji tylko wtedy, kie­ rycinie 7.9, umieszczona na matrycy złożonej

dy bodźce eksponowano do prawego pola wzro­ ze 1 00 kratek

kowego, czyli następnie były one kierowane do Źródło: opracowanie własne.

lewej półkuli. Prawa półkula u pawianów nie po­
trafi dokonywać rotacji umysłowych, a więc
u tych zwierząt jest to czynność silnie zlaterali­
zowana. Stwierdzono również, że pawiany wy­
konywały rotacje dużo szybciej niż ludzie. Może
to wynikać z faktu, że rotowanie jest u nich zla­
teralizowane, natomiast u ludzi nie; może też
wynikać stąd, że materiał ulegający rotacji był
dla ludzi materiałem w pewnym stopniu sensow­
nym (litera F), dla pawianów zaś nie.
Czy możliwe jest zinterpretowanie tych wyni­
ków w świetle stanowiska abstrakcyjnego? Tak, ale
interpretacja ta wymaga obszerniejszego komenta­
rza. Wróćmy do eksperymentu Cooper i Sheparda
(1973). Literę F można opisać w postaci zbioru
twierdzeń, analogicznie jak zrobiono to na rycinie
7.11. Wyobraźmy sobie matrycę 10 na 10 kratek,
taką jak na rycinie 7.11.
Literę F, analogiczną do przedstawionej na ry­
cinie 7.9, możemy umieścić na matrycy złożonej ze
100 kratek. Można skonstruować analogowy opis
takiej matrycy, określając, które kratki są czarne,
a które białe. To samo można zrobić dla F w posta­
ci lustrzanego odbicia.
Umieszczamy w takiej matrycy literę F lub jej
lustrzane odbicie. Wykonanie rotacji polega na po­
równaniu opisu na przykład leżącego F z jednym ze
wzorców (w naszym przypadku jest to F normalne
lub F w postaci lustrzanego odbicia). Wykrycie po­
dobieństwa strukturalnego między opisem leżące­
go F a opisem jednego ze wzorców stanowi podsta­
wę do udzielenia odpowiedzi. Pojawia się wobec
tego pytanie, dlaczego więcej czasu zabiera porów­
nanie F leżącego z jednym ze wzorców aniżeli F
ustawionego do góry nogami z tymi wzorcami.
Wyjaśnienie dostarczane przez zwolenników stano­
wiska abstrakcyjnego jest następujące: twierdzą oni,
że badani w trakcie rozwiązywania tego zadania
wykonują serię transformacji opisów bodźca, znaj­
dującego się w polu ich widzenia, we wzorzec.
Transformacje te to opisy F zrotowanego w kolej-
 • Psychologia poznania

nych pozycjach, zbliżających się do położenia stan­

dardowego. Jest jasne, że obrócenie bodźca o 180
stopni wymaga większej liczby transformacji aniże­
li obrócenie go o 90 stopni. Proces rotacji może po­
legać na konstruowaniu serii opisów przedstawia­
Żółw
jących kolejne położenie ratowanej figury. Taka
koncepcja pozwala wyjaśnić związek między kątem
a czasem rotacji, ale nie wyjaśnia, dlaczego ten pro­
ces przebiega relatywnie szybko.
Druga grupa badań dotyczyła skanningu umy­
słowego. Przez skanning umysłowy rozumiemy
Drzewo
przeszukiwanie pola świadomości w poszukiwaniu
pewnych informacji. To przeszukiwanie może być Szałas
prowadzone w sposób losowy lub systematyczny. Źródełko
W eksperymentach nad skanningiem umysłowym
badanym najpierw pokazuje się pewien obiekt.
Mają oni zapamiętać ten obiekt, a po jego usunięciu
z pola widzenia prosi się ich, żeby go sobie wyobra­
zili. Następnie zadaje się im pytania dotyczące roz­ X
maitych właściwości tego obiektu. Mierzy się czas
potrzebny do podjęcia decyzji o wystąpieniu lub bra­
ku pewnej właściwości. W eksperymentach tych wy­
kryto trzy podstawowe efekty: efekt odległości, efekt
złożoności oraz efekt wielkości. Omówię dokładniej l···iivciiiiA·:.;·::;2·:················································································
efekt odległości. Mapa hipotetycznej wyspy, podobna do stoso­
W eksperymentach nad efektem odległości ba­
wanej w badaniach Kosslyna i współpracowników
danych proszono o zapamiętanie mapy fikcyjnej wy­
Badanym pokazywano taką mapę, prosząc o jej zapamiętanie, a następnie ją
spy (Kosslyn, BaH i Reiser, 1978). Na wyspie tej znaj­
chowano. Badani mieli kancentrowat się w wyobraźni, po aym odpowiadali
dował się szałas, drzewo i źródło. Obiekty te były na pytania, ay na wyspie znajduje się źródło, szałas, strumyk z rybami ay
miejsce pobytu jadowitych węży. Aby uniknął automatyanego udzielania
położone w rozmaitych częściach wyspy. Po jakimś
odpowiedzi twierdzących, zadawano pytania dotyaące zarówno rzeczy, które
czasie badanych proszono o wyobrażenie sobie wy­ są na tej wyspie, jak też tych, których na niej nie ma.
spy i o skoncentrowanie się na pewnym charaktery­ Źródło: opracowanie własne na podstawie Kossly, Bali i Reiser, 1978.

stycznym punkcie. Następnie zadawano pytania doty­

czące występowania określonych obiektów na tej
wyspie. Pyrania dotyczyły zarówno obiektów, które
faktycznie na niej były, jak i tych, których na niej nie
było. Załóżmy, że wyspa wygląda tak, jak to przed­
stawiono na rycinie 7.12. Za pomocą X oznaczono
punkt, na którym badani mieli się koncentrować.
Stwierdzono, że im dalej znajdował się obiekt
od punktu fiksacji, tym więcej czasu badany potrze­
bował na udzielenie odpowiedzi. Wyglądało to tak,
jak gdyby badany wykonywał rzeczywistą wędrów­
kę po wyspie albo przeszukiwał ją wzrokiem (czy-
mówiąc ściśle - okiem wyobraźni). Eksperyment
dość wyraźnie popiera stanowisko obrazowe. Pinker
(1980) uzyskał te same wyniki, kiedy badani mieli
do czynienia z bodźcami uporządkowanymi prze­
strzennie (zabawki zawieszone w pudełku, znajdu­
jące się w różnych odległościach od siebie). lm dłuż­
szą drogę w przestrzeni musieli oni przebyć, tym
więcej czasu im to zabierało.
Interpretacja wyników badań nad skanningiem
w świetle stanowiska abstrakcyjnego przedstawia

się następująco. Badani w omówionych ekspery­
mentach wcale nie muszą tworzyć wyobrażeń. Mo­
gą posługiwać się zespołem twierdzeń opisujących
wzajemne zależności między poszczególnymi obiek­
tami znajdującymi się na wyspie. Oto przykładowy
zbiór twierdzeń opisujących wzajemne położenie
poszczególnych obiektów:
(l) Szałas znajduje się na wschód od drzewa.
(2) Drzewo znajduje się na wschód od punktu fik­
sacji.
(3) Punkt fiksacji znajduje się na wschód od źródła.
Ten zbiór jest oczywiście uproszczony. Należa­
łoby go uzupełnić o twierdzenia dotyczące wzajem­
nego położenia obiektów na osi północ - południe
(byłyby to kolejne trzy twierdzenia, skonstruowane
w analogiczny sposób). Badany, analizując je po
kolei, sprawdza, czy na wyspie znajduje się poszu­
kiwany obiekt czy też nie. Aby odpowiedzieć na py­
tanie dotyczące szałasu, trzeba przeanalizować dwa
twierdzenia, natomiast do sformułowania odpowie­
dzi na pytanie odnoszące się do drzewa wystarczy
przeanalizowanie tylko jednego. Oczywiście zabie­
ra to mniej czasu.
Aby umocnić interpretację obrazową, Kosslyn
zmodyfikował ten eksperyment. W jednej grupie ba­
danych zadawał po prostu pytania o występowanie
pewnych obiektów na wyspie (na przykład: "Czy na
wyspie jest drzewo?"), natomiast w drugiej najpierw
prosił badanych o wyobrażenie sobie tej wyspy,
a potem o odpowiedź na zadane pytanie. Okazało
się, że efekt odległości wystąpił tylko w tej grupie,
której polecono posługiwać się wyobrażeniami.
Zwolennicy stanowiska abstrakcyjnego zakwe­
stionowali poprawność tej interpretacji. Twierdzą
oni, że w tym ostatnim eksperymencie ujawniono je­
dynie pewien artefakt związany z działaniem ukry­
tych wymagań sytuacji eksperymentalnej. Prosząc
badanych o to, aby posługiwali się wyobrażeniami,
prowokowano ich do ujawnienia ich ukrytej (tacit)
wiedzy na temat wyobrażeń. Ta ukryta, przyjmo­
wana w sposób milczący wiedza zakłada, że im
dłuższą wędrówkę należy odbyć okiem wyobraźni,
1 1 • • R ozdzia
Ił
,;
.l:ł
''
tym więcej czasu to zajmie. Badani mogli więc za­
chowywać się tak, jak gdyby posługiwali się wyobra­
żeniami, choć de facto wcale nie musieli tego zrobić.
Eksperymentator za pomocą instrukcji zalecającej
posługiwanie się wyobrażeniami prowokował ich
do ujawnienia wiedzy na temat tych wyobrażeń; jak
wskazują badania Rosenthala (1991) czy też Rosen­
berga (1991), badani zazwyczaj starają się odtwo­
rzyć hipotezy eksperymentatora i zachowują się tak,
by pomóc badaczowi w ich potwierdzeniu. Zarzut
dotyczący działania ukrytych wymagań sytuacji eks­
perymentalnej oraz ujawniania poprzez te wyma­
gania wiedzy przyjmowanej w milczący sposób jest
niesłychanie destrukcyjny. Może on się odnosić do
jakiegokolwiek eksperymentu, w którym wiedza ba­
danych w mniejszym lub większym stopniu pokry­
wa się z wiedzą eksperymentatora. Pojawia się py­
tanie, czy interpretacja odwołująca się do ukrytej
wiedzy na temat wyobrażeń ma jakieś potwierdze­
nie empiryczne. Dopóki nie będzie można zrekon­
struować zawartości wiedzy ukrytej, dopóty inter­
pretacja sięgająca do pojęcia tej wiedzy pozostanie
tylko interesującą spekulacją. Dane empiryczne do­
tyczące pewnej części wiedzy na temat wyobraźni
przedstawiam dalej.
Stwierdzono, że zależności wykryte w badaniach
nad efektem odległości nie ulegają zmianie nawet
wtedy, kiedy badanym sugeruje się fałszywą wiedzę.
Joliocoeur i Kosslyn (1985) poinformowali badanych
w autorytatywny sposób, że istnieje krzywoliniowa
zależność między odległością pokonywaną w wy­
obraźni a czasem, jaki jest na to potrzebny. Czas ten
powinien być stosunkowo krótki zarówno wtedy,
kiedy w wyobraźni trzeba przebyć niewielki dystans,
jak i wtedy, gdy dystans ten jest długi, natomiast
przy dystansie średnim czas powinien się wydłużać.
Badani jednak nie kwapili się do wykorzystywania tej
wiedzy w zachowaniu podczas rzeczywistego ekspe­
rymentu. Nadal ujawniała się liniowa zależność mię­
dzy odległością a czasem - im dłuższą drogę należa­
ło pokonać, tym więcej czasu to zabierało.
Na obronę stanowiska propozycjonalnego moż­
na powiedzieć, że wiedza ukryta jest bardzo trwała
i odporna na zewnętrzne manipulacje. Próbowano
 • Psychologia poznania
także dotrzeć do potocznej wiedzy ludzi na temat
wyobraźni. W badaniu Denisa i Carfantan (1985)
studentom uczestniczącym w pierwszych zajęciach
z psychologii przedstawiano opisy badań nad rota­
cjami umysłowymi. Następnie w specjalnie skonstru­
owanym kwestionariuszu mieli oni przewidywać, ja­
kie zależności zachodzą pomiędzy kątem a czasem
rotacji umysłowej. Okazało się, że tylko 15% potra­
fi prawidłowo przewidywać wyniki tych badań. 41%
sądziło, że obrót o większy kąt zabiera tyle samo cza­
su, co obrót o mniejszy kąt. Pozwala to w pewnym
stopniu zakwestionować pogląd, że wiedza na temat
własnej wyobraźni wpływa na wyniki eksperymen­
tów nad rotacjami umysłowymi.
Oprócz efektu odległości badano także efekt zło­
żoności i efekt wielkości. Nie będę szczegółowo
omawiał tych eksperymentów, podam jedynie ich
ogólne wyniki. Efekt złożoności polega na tym, że
badanym znacznie więcej czasu zabiera wyobraża­
nie sobie złożonych scen aniżeli prostych. I znów
wyniki można interpretować na korzyść stanowiska
obrazowego, ponieważ do stworzenia złożonego
wyobrażenia potrzeba więcej elementów, lub też na
korzyść stanowiska abstrakcyjnego, jako że liczba
twierdzeń dotyczących opisu złożonej sceny jest nie­
wątpliwie dłuższa. Zwolennicy tego ostatniego po­
glądu w tym wypadku również przywołują argu­
ment dotyczący wykorzystywania wiedzy ukrytej:
badani zachowują się tak, jak gdyby posługiwali się
wyobrażeniami, ponieważ wiedzą, że stworzenie
złożonego wyobrażenia zabiera więcej czasu.
W badaniach nad efektem wielkości Kosslyn
stwierdził, że jeśli badany wyobraża sobie mały obiekt,
to stwierdzenie, czy ma on pewne właściwości, za­
biera więcej czasu aniżeli w przypadku wyobrażania
sobie większego obiektu. Na przykład jeśli poprosi­
my badanego, aby wyobraził sobie maleńkiego kró­
lika, a następnie zadamy pytanie, czy zwierzę to ma
wąsy, to badany będzie potrzebował znacznie wię­
cej czasu aniżeli wówczas, kiedy będzie sobie wy­
obrażał królika wielkości szafy. I znów wyniki te
można wyjaśnić za pomocą zarówno stanowiska ob­
razowego, jak i abstrakcyjnego.
Dyskusja między zwolennikami stanowiska ob­
razowego i abstrakcyjnego okazała się dyskusją nie-
rozstrzygalną. Argumenty empiryczne uzyskane w ba­
daniach eksperymentalnych są wykorzystywane
przez przedstawicieli obu stanowisk. Trzeba jednak
przyznać, że argumenty dotyczące wykorzystywania
wiedzy ukrytej o własnych procesach psychicznych
jako wskaźnika umożliwiającego reagowanie w ta­
ki sposób, jak gdyby człowiek posługiwał się wy­
obrażeniami, są nie do odparcia. Jednakże mogą
one być stosowane wszędzie i wtedy oprócz psycholo­
gii zwykłych procesów poznawczych winna istnieć
psychologia procesów metapoznawczych. Mamy
przecież wiedzę ukrytą na temat naszego spostrze­
gania, pamięci (metapamięć) myślenia. Każdy ze
wspomnianych tu rodzajów wiedzy ukrytej może
być źródłem wskazówek (na ogół nieuświadamia­
nych) mówiących, jak należy reagować w pewnych
sytuacjach. Wadą tego argumentu jest to, że nie
prowadzi on do nowych badań empirycznych - ba­
dania takie są zbędne, ponieważ mogą ujawnić je­
dynie to, co ludzie mają w swojej wiedzy ukrytej.
Próbą wyjścia poza spór między stanowiskiem
abstrakcyjnym i obrazowym jest koncepcja Thoma­
sa (1999). Stwierdza on, że dwie konkurencyjne
teorie dotyczące struktury wyobrażeń nie uwzględ­
niały nowych koncepcji spostrzegania. Jeśli mamy
do czynienia z obrazami generowanymi przez czło­
wieka pod nieobecność spostrzeganego obiektu, to
nie trzeba odwoływać się do pojęcia reprezentacji.
W teorii spostrzegania w tę stronę zmierzało po­
dejście ekologiczne, rozwijane przez Gibsona. Rów­
nież Neisser (1976; 1978b) opowiadał się za takim
stanowiskiem. Jego koncepcja cyklu poznawczego
została przedstawiona w podrozdziale 2.4.4. Zarów­
no Neisser jak i Thomas stwierdzają, że spostrzega­
nie jest procesem, który ma charakter ciągły i nie
prowadzi do uzyskania jakiegoś produktu końcowe­
go, zwanego spostrzeżeniem.
Spostrzeżenie jest pewnym mniej lub bardziej
statycznym obrazem. Faktycznie jest ono procesem
modyfikowania i doskonalenia schematów poznaw­
czych. Schematy te są nie tyle zapisami zbiorów cech
rozmaitych obiektów, ile procedurami pobierania
i ekstrahowania informacji zawartej w otoczeniu.
Istotą ekstrahowania informacji jest aktywność mo­
toryczna. Można to zauważyć zarówno w przypad-
 ku spostrzegania wzrokowego, jak i jeszcze wyraź­
niej w przypadku spostrzegania dotykowego. Jeśli
chodzi o spostrzeganie wzrokowe, to stwierdzono,
że wyeliminowanie ruchu powoduje zanikanie ob­
razu siatkówkowego. Siatkówka szybko adaptuje się
do stymulacji i jeśli obraz jest nieruchomy, to po pa­
ru sekundach przestaje się go widzieć. Oczy pozo­
stają w ciągłym ruchu i dzięki temu obrazy nieru­
chomych przedmiotów stale przesuwają się po
powierzchni siatkówki.
Jeszcze wyraźniejsze staje się to przy spostrze­
ganiu dotykowym. Harre (1991) zalicza ekspery­
menty Gibsona nad tym rodzajem spostrzegania do
dwudziestu najważniejszych eksperymentów w hi­
storii nauki. Gibson prosił ludzi z zawiązanymi ocza­
mi o rozpoznawanie kształtu foremek do ciasta. Fo­
remki te były eksponowane na różne sposoby.
Przyciskano je do przedramienia, następnie do we­
wnętrznej powierzchni dłoni, potem powoli je obra­
cano, a na końcu pozwolono je obmacywać. Okaza­
ło się, że warunki, które pozornie miały sprzyjać
najlepszemu rozpoznawaniu kształtu, czyli takie,
w których foremki pozostawały nieruchome, wcale
nie były korzystne. Ludzie najdokładniej odróżniali
kształty wtedy, kiedy bodźce dotykowe znajdowały
się w ruchu albo kiedy aktywnie obmacywali forem­
ki. Ale właśnie wówczas odbiera się bardzo zróżni­
cowane bodźce, które nie przypominają kształtu.
Spostrzeganie należy zatem interpretować jako
zbiór procedur poznawczych. Przy widzeniu wyko­
nywanie ruchów dostarcza informacji o różnych wła­
ściwościach przedmiotu. Obwodzenie go wzrokiem
informuje o jego kształcie, fiksowanie wzroku -wy­
magające zbieżnego ustawienia gałek ocznych,
w wyniku czego obraz powstaje w dołkach central­
nych obojga oczu -dostarcza informacji o odległości
przedmiotu (im bliższy przedmiot, tym silniejsza
zbieżność), paralaksa ruchowa (czyli prędkość kąto­
wa obrazu na siatkówce) -o odległości przedmiotu
od oka i tak dalej.
Możemy więc stwierdzić, że mamy tu do czynie­
nia z procesem ciągłego modyfikowania procedur
poznawczych. W pewnych sytuacjach można uru­
chomić jakąś procedurę, na przykład taką, która wy­
stępuje przy spostrzeganiu kota pod nieobecność ko-
ta, ale w obecności jakiegoś innego bodźca. Ta pro­
cedura prowadzi do zaktywizowania schematu kota,
pomimo że aktualnie dostępny bodziec jest czymś
zupełnie innym. Pojawia się wyobrażenie, które jest
efektem aktywnego spostrzegania. Graficzną ilustra­
cję tego sposobu interpretowania tworzenia wyobra­
żeń przedstawia rycina 7.13.
Takie podejście, w przeciwieństwie do obu refero­
wanych wcześniej, zwraca uwagę na aktywny charak­
ter procesów poznawczych. Trzeba jednak przyznać,
że próby empirycznego potwierdzenia tej teorii wy­
magają użycia wyrafinowanych technik badawczych.
Jeżeli chcemy sprawdzić, czy zostały uruchomio­
ne procedury związane z wyobrażaniem sobie kota
(by trzymać się przywołanego przykładu), to musi­
my znać procesy, które są zaangażowane przy spo­
strzeganiu kota. Procesy te mogą być bardziej zróż­
nicowane aniżeli to, co nazywa się obrazem kota -
każdy człowiek w swoim doświadczeniu mógł po­
znawać to zwierzę za pośrednictwem różnych proce­
dur eksploracyjnych. Dla niektórych osób mogło to
być skojarzenie bodźców dotykowych występujących
w czasie głaskania z widokiem wygiętego grzbietu
kota, u innych mogło to być skojarzenie miauczenia
z wrażeniami dotykowymi powstającymi wskutek
podrapania dłoni kocimi pazurami. Dlatego też do­
piero dokładne poznanie procedur (czyli procesów)
pozwoli na zweryfikowanie tej teorii. Skądinąd wia­
domo, że poznanie procedur jest znacznie trudniej­
sze niż poznanie względnie trwałych struktur po­
znawczych (na przykład obrazów czy pojęć).
Kończąc ten podrozdział, chciałbym zwrócić
uwagę na fakt, że dyskusja między zwolennikami
stanowiska obrazowego i abstrakcyjnego doprowa­
dziła do skonstruowania wielu pomysłowych tech­
nik badawczych. Dzięki nim możliwe stało się bada­
nie ilościowych właściwości zjawisk subiektywnych,
które dawniej uważano za niedostępne obiektyw­
nym pomiarom. Oprócz tego nowe techniki badaw­
cze okazały się przydatne w innych dziedzinach. Na
przykład Brandimonte wraz ze swoimi współpra­
cownikami opracowała modyfikację metody rotacji
umysłowych. Posługiwała się ona abstrakcyjnymi
kształtami, które polecała rotować o 90 stopni w kie­
runku przeciwnym do ruchu wskazówek zegara. Po
 • Psychologia poznania

Przedmiot spostrzegania

Informacja dotycząca efektów oddzialywania przedmiotu percepcji/

np. szyk optyczny, pobudzenie ucha wewnętrznego itd.

··· v.ciiiiA"·:;·:13":·····················································································
R
... .................. . ...... . ..... .................... .... ....... .. .. . .. ...... .............. . . . . ..... . . . ... . . . . . . ... .

I Teoria aktywnej percepcji jako wyjaśnienie powstawania wyobrażeń.

Spostrzegany przedmiot dziala na narządy zmyslowe wyposażone w różne instrumenty percepcji. Procedury eksploracyjne zawarte w schematach aktywizują określone
mechanizmy percepcyjne. Może się zdarzyć, że procedury te nie dostarczają oczekiwanych wyników, albo też brakuje informacji, które moglyby potwierdzić uruchomione
procedury, i wtedy pojawia się wyobrażenie.
Źródlo: opracowanie własne na podstawie Thomas, 1999.

wykonaniu rotacji okazywało się, że uzyskany obraz (Brandirnonte, Hitch i Bishop, 1992b). Badania takie
to dwie litery połączone jednym bokiem (Brandirnon­ pozwoliły w nowy sposób spojrzeć na współdziałanie
te, Hitch i Bishop, 1992a). W innym eksperymencie kodów wzrokowych i werbalnych w poznawczym
stosowała inny rodzaj transformacji wyobrażeń- po­ funkcjonowaniu człowieka. Właśnie problematyka ko­
przez odjęcie w myśli jednego fragmentu wyobraże­ dowania będzie przedmiotem naszego zainteresowa­
nia uzyskiwano wyobrażenie nowego przedmiotu nia w następnym podrozdziale.

"�">t ,,-,,
7 .4. Pronlem kodowania -jeden, dwa lub trzy rodzaje
kodów
Podstawowy problem wiąże się z tym, czy istnieje je­ tów nad potrzebę. Oznacza to, że kiedy dysponuje­
den uniwersalny rodzaj kodu, do którego można my różnymi wyjaśnieniami teoretycznymi zbada­
sprowadzić wszystkie inne, czy też kodów tych jest nych zjawisk, powinniśmy preferować to, które wy­
więcej, przy czym jednocześnie nie są one sprowa­ daje się najbardziej oszczędne. Nie zawsze jednak
dzalne do siebie. Warto się tu odwołać do zasady wyjaśnienie oszczędne pozwala lepiej wyjaśnić ist­
oszczędności metodologicznej, zwanej brzytwą niejące dane. Jeśli chcemy wykorzystywać zasadę
Ockhama. Zasada ta głosi, że nie należy mnożyć by- oszczędności, to powinniśmy dysponować rzetelny-

mi danymi empirycznymi. Tymczasem nie zawsze
tak było. W badaniach nad wyobraźnią początkowo
jako źródło danych empirycznych wykorzystywano
sprawozdania werbalne. Niemal od samego począt­
ku istnienia psychologii zdawano sobie sprawę z te­
go, że dane introspekcyjne są podatne na różnego
rodzaju zniekształcenia - badani mogą celowo lub
mimowolnie wprowadzać badacza w błąd, przy
czym nie istnieje żadna metoda pozwalająca stwier­
dzić, czy wypowiedzi badanych na temat własnych
procesów psychicznych są zgodne z rzeczywistością
czy też nie. Inna grupa problemów dotyczy pewnego
założenia przyjmowanego w sposób ukryty w bada­
niach nad rotacjami umysłowymi oraz nad skannin­
giem. Założenie to głosiło, że występujące w tych
eksperymentach procesy przetwarzania informacji
mają charakter ściśle sekwencyjny. Konsekwencją
tego założenia jest przyjęcie tezy, że człowiek przy­
stępuje do wykonania następnej operacji umysło­
wej dopiero wtedy, kiedy wykona operację poprzed­
nią. Pozwala to na traktowanie głównego miernika
wykorzystywanego we wspomnianych eksperymen­
tach- czasu reakcji- w sposób addytywny (im dłuż­
szy czas reakcji, tym więcej operacji umysłowych
musiała wykonać dana jednostka). Tymczasem, jak
wskazują dane cytowane przez Meyera i współpra­
cowników (1988), Bradshawa i Nettletona (1981)
oraz Orzechowskiego (1998), nie wszystkie mode­
le przetwarzania informacji postulują przetwarza­
nie sekwencyjne; w niektórych sytuacjach możliwe
jest przetwarzanie równoległe lub holistyczne, bądź
też kaskadowe. W takich wypadkach nie można wy­
korzystywać prostego modelu addytywnego, a wy­
dłużenie czasu reakcji o pewną stałą wartość nie
musi wcale oznaczać, że w tym okresie wykonana
została ta sama operacja umysłowa.
Zagadnienie kodowania w ogólniejszym planie
teoretycznym wiąże się z zagadnieniem tworzenia
przez umysł jednostki reprezentacji świata, same­
go siebie oraz własnych procesów psychicznych.
Koncepcje opracowywane w psychologii dotyczyły
tylko niektórych spośród wymienionych obiektów
i procesów. Na przykład w psychologii społecznej
i w psychologii osobowości można znaleźć wiele
koncepcji odnoszących się do struktury Ja (por. np.
1111
��
j'ł
11 • • ,
Rozdział �
Markus, 1993; Greenwald i Pratkanis, 1984; Kihl­
strom i Cantor, 1984). Z kolei przedmiotem analiz
psychologii poznawczej stały się reprezentacje świa­
ta oraz reprezentacje własnych procesów psychicz­
nych (Ericsson i Simon, 1980; Paivio, 1986; Palmer,
1978). Z tego też względu można się spodziewać, że
teorie reprezentacji albo będą miały charakter wy­
cinkowy, albo też będą miały ambicje do dużej ogól­
ności i uniwersalności, a w rezultacie będą pomijały
pewne ważne elementy. Na przykład teorie repre­
zentacji tworzone na gruncie psychologii społecznej
pomijają fakt, że percepcja społeczna jest realizowa­
na za pośrednictwem narządów zmysłów. Autorzy
drobiazgowo analizują spostrzeganie zachowań
innych ludzi, wnioskowanie na podstawie tych za­
chowań o względnie trwałych dyspozycjach zacho­
wujących się jednostek czy też rekonstruowanie
przyczyn takiego, a nie innego aktu behawioralnego,
i tak dalej. A przecież musimy zdać sobie sprawę
z tego, że w naszym układzie wzrokowym znajdują
się detektory cech (Lindsay i Norman, 1984; Arbib,
1977), które powinny jakoś ekstrahować informację
ze świata zewnętrznego i dostarczać ją do struktur
odpowiedzialnych za gromadzenie i interpretowanie
doświadczenia. To wszystko sprawia, że kiedy czy­
ta się teksty poświęcone percepcji społecznej, poja­
wiają się wątpliwości, czy ich autorzy rozumieją
jeszcze znaczenie terminu "percepcja".
Z kolei koncepcje powstałe w obrębie psycholo­
gii poznawczej niemal całkowicie pomijają wpływ
tego, co jest spostrzegane lub analizowane. Przecież
tak naprawdę w świecie rzeczywistym nie spostrze­
gamy układów kropek, zgłosek bezsensownych czy
schematycznych rysunków eksponowanych jeden
po drugim. Zwraca na to uwagę Neisser (1976), któ­
ry pisze, że aktywność poznawcza nie jest czymś,
co realizują ukryte w nas mechanizmy. Nie jesteśmy
biernymi obserwatorami spektaklu organizowane­
go przez te mechanizmy, ale jako osoby uczestniczy­
my w nim, zmieniamy otaczający nas świat i od nas
samych, naszych zainteresowań i naszej aktywno­
ści zależy to, co będziemy spostrzegali. Neisser
w przywoływanej wielokrotnie koncepcji cyklu po­
znawczego (Neisser, 1976) stara się uniknąć tego
błędu charakterystycznego dla psychologii poznaw-
 • Psychologia poznania
czej. Warto dodać, że współczesna psychologia pa­
mięci przeszła już pewną ewolucję - w koncepcji
Conwaya i jego współpracowników (Conway i Pley­
dell-Pearce, 2000; Conway, Singer i Tagini, 2004;
Conway, 2005) pojawiło się pojęcie Ja. Trudno na
razie stwierdzić, czy ta ewolucja ma charakter lo­
kalny, czy też rozprzestrzeni się na całą psychologię
poznawczą.
Zagadnienie rodzaju kodów wykorzystywanych
przez jednostkę, a potem zagadnienie rodzaju re­
prezentacji było przedmiotem zainteresowania ba­
daczy od dość długiego czasu. Już na przełomie XIX
i XX wieku pojawiła się kontrowersja dotycząca na­
tury śladu pamięciowego, uczenia się figur czy za­
gadnienia różnej efektywności pamięci wzrokowej
i słuchowej (Woodworth i Schlosberg, 1963, t. 2,
s. 284-289, 293-295). Zagadnienie to podówczas
było łączone z problematyką funkcjonowania pamię­
ci, a nie z ogólnymi problemami reprezentacji umy­
słowych. Dopiero w ramach psychologii poznawczej
doczekało się ono szerszej interpretacji teoretycz­
nej. Stało się to możliwe dzięki nowej idei, zakła­
dającej, że nie istnieją wyraźne różnice między po­
szczególnymi rodzajami procesów poznawczych,
a tym samym odkrywane i analizowane zależności
dotyczą procesów odbioru informacji, selekcji tych
informacji oraz ich magazynowania i wykorzysta­
nia (Nosal, 1979; 1990).
Z tego względu można przyjąć, że poszczególne
koncepcje dotyczące relacji między różnymi typami
kodów dadzą się zastosować do reprezentacji umy­
słowych, włączając w to reprezentacje wyobrażenio­
we, a także do struktury pamięci i struktury wiedzy.
Alan Paivio (1978) wyróżnia cztery podstawowe
stanowiska teoretyczne dotyczące tych relacji.
Pierwsze z tych stanowisk zakłada, że głębokie
kodowanie ma charakter lingwistyczny. Typowym
przykładem jest koncepcja determinizmu językowe­
go Whorfa (1982), zakładająca, że w procesie per­
cepcji pośredniczy język; w zależności od wykorzy­
stywanego języka potrafimy wyróżniać odmienne
atrybuty lub nawet kategorie obiektów. Pomimo cy­
towania wielu przekonujących przykładów popiera­
jących tę koncepcję dobrze kontrolowane badania
empiryczne, o których wspominałem w poprzednim
rozdziale, nie dostarczyły rozstrzygających dowo­
dów, które by ją potwierdzały (Bobryk, 1985).
Wedle drugiego stanowiska główną rolę w kodo­
waniu odgrywają procesy percepcyjne, niewerbalne.
Stanowisko to przez kontrast wobec poprzedniego
można określić mianem determinizmu percepcyjnego.
Zakłada ono, że atrybuty percepcyjne są podstawą
kodowania, kategoryzacji i pamięci. Jako przykłady
danych potwierdzających to stanowisko Paivio cytu­
je rezultaty badań Berlina i Kaya (1969), w których
wykazali oni, że niezależnie od wykorzystywanego
języka ludzie identycznie wskazywali na najlepsze
przykłady rozmaitych barw. Skądinąd wiadomo, że
nazewnictwo barw w różnych językach jest bardzo
zróżnicowane. Nawet wtedy, kiedy w danym języku
nie było nazwy dla pewnej barwy lub jej odcienia, ba­
dani wybierali najlepsze jej egzemplarze, tak samo
jak użytkownicy języka, w którym istnieje osobna na­
zwa dla owej barwy i jej odcieni. Analogiczne rezul­
taty uzyskano w odniesieniu do kształtów geome­
trycznych oraz wyrazów mimicznych. Ten ostatni
wynik wskazuje, że jeśli podstawą tak rozumianego
kodowania są wbudowane w nasz układ wzrokowy
mechanizmy percepcyjne, to muszą być one bardzo
skomplikowane. Przy wyjaśnianiu kodowania wyra­
zów mimicznych nie wystarczają już takie proste me­
chanizmy, jak różne typy komórek barwoczułych
w siatkówce.
Trzecie stanowisko to teoria podwójnego kodo­
wania, której zwolennikiem jest sam Paivio. W teorii
tej wyróżnia się dwa podstawowe systemy: werbal­
ny i niewerbalny (percepcyjny). Kryterium rozróż­
nienia jest natura jednostek reprezentujących świat
zewnętrzny, sposób, w jaki jednostki te są organizo­
wane w struktury wyższego rzędu, oraz sposób, w ja­
ki mogą być one reorganizowane albo transformo­
wane. Koncepcję tę przedstawiam dalej.
Czwartą grupę koncepcji stanowią te, które po­
stulują istnienie trzeciego rodzaju kodu, odrębnego
od obrazowego i werbalnego. Istnienie tego typu
kodu postulował Osgood już w latach pięćdziesią­
tych XX wieku. Sądził on, że w kodzie tym repre­
zentowane jest znaczenie rozumiane jako zbiór re­
akcji cząstkowych. Poziom reprezentacji operuje
językiem wspólnym dla obu rodzajów kodów. Dzię-
 ki temu możliwy jest przekład z jednego rodzaju Paivio wyszedł od zaproponowanego przez Mor­
kodu na drugi. Paivio podkreśla, że ten wspólny tona (1969) pojęcia logogenu-logogen dla Morto­
kod cechuje się dwiema podstawowymi właściwo­ na oznaczał strukturę odpowiedzialną za genero­
ściami: jest amodalny i ma charakter abstrakcyjny. wanie reprezentacji werbalnych. Paivio wyróżnił
Taki sposób myślenia pojawił się na przykład drugi typ struktur odpowiedzialnych za generowa­
w przypadku stanowiska propozycjonalnego. Przejdź­ nie reprezentacji obrazowych - są to imageny. Re­
my teraz do przedstawienia koncepcji podwójne­ prezentacje generowane przez imageny noszą nazwę
go kodowania. obrazów (image); obrazem może być zarówno spo-

Analiza sensoryczna

R R s
s e e
Y
Y l l
s
s a a
c c T
t
e E
e e
m M

a a
o s s w
b
o o E
c c
r R
a
a a B
z c
c A
o Y Y l
w j j
N
Y
n n
e e Y

Wyjście systemu Wyjście systemu

obrazowego werbalnego

···Fiv.ciP.i ·7·:14·:··········································································································································································································
A
I Relacje między systemem werbalnym i obrazowym, opisywane przez teorię podwójnego kodowania
Alana Paivio

Źródło: opracowanie własne na podstawie Paivio, 1978.

 • Psychologia poznania
strzeżenie, jak też wyobrażenie. Słowa generowane
przez logogeny w drugim systemie są w sposób ar­
bitralny powiązane z informacją percepcyjną.
.. Teoria podwójnego kodowania zakłada, że oba systemy
są niezależne, lea wzajemnie powiązane. Niezależność im­
plikuje, że aktywność poznawaa i percepcyjna mogą prze­
biegać w każdym z tych systemów oddzielnie, albo też oba
systemy mogą działać równoaeśnie" (Paivio, 1978, s. 380).
Związki między obydwoma systemami mają
charakter referencjalny, to znaczy pewnym repre­
zentacjom w obrębie systemu obrazowego odpowia­
dają pewne reprezentacje werbalne. Zauważmy jed­
nak, że referencjalność nie jest pełna - z ryciny 7.14
wynika, że Paivio stawia znak zapytania w przypad­
ku imagenu zawierającego zarówno kota, jak i psa
- czyli imagenu odpowiadającego logogenowi "zwie­
rzę". Wątpliwości te mają jednak charakter pozorny.
Jeśli istnieje imagen generujący obraz psa, to nie
ma żadnego powodu, by nie istniał imagen generu­
jący obraz zwierzęcia. Przecież jeśli wyobrażamy so­
bie psa, nie jest to pies, który " mieszka nade mną
i głośno szczeka", ale wyobrażamy sobie psa jako
takiego. Gdy przyjrzymy się obrazowym reprezenta­
cjom psów, łatwo zauważymy, że pomiędzy po­
szczególnymi rasami zachodzą bardzo duże różnice.
Ergo - posługując się obrazową reprezentacją psa,
musimy założyć, iż zaszła uprzednio operacja abs­
trahowania na materiale percepcyjnym. Nic nie stoi
na przeszkodzie, aby założyć, że analogiczna opera­
cja występuje wówczas, kiedy mamy obok siebie psa
i kota. Operacja abstrakcji percepcyjnej nie różni się
jakościowo w przypadku uruchamiania imagenu
" "
" pies i imagenu "zwierzę .
Operacja abstrahowania i tworzenia coraz to
ogólniejszych pojęć w systemie obrazowym ma
ograniczony zasięg. Możemy wprawdzie wyobrazić
sobie psa i narysować jego podobiznę, ale znacznie
trudniej wyobrazić sobie zwierzę i przedstawić to
wyobrażenie w postaci rysunku. Zwierzęciem mo­
że być zarówno pies, jak i motyl czy tasiemiec, nie
mówiąc już o pierwotniakach. Kiedyś poprosiłem
studentów Akademii Sztuk Pięknych o narysowanie
"
"zwierzęcia jako takiego . Otrzymałem od nich ry-
sunki, które można zinterpretować jako składanki
zbudowane z różnych (najczęściej dwóch) zwierząt.
Jeszcze trudniej byłoby przedstawić na rysunku wy­
obrażenie istoty żywej. W systemie werbalnym nie
ma takich ograniczeń - z łatwością przechodzimy
od pudla do psa, potem do zwierzęcia, a jeszcze póź­
niej do istoty żywej. Na tym się jednak nie kończy,
ponieważ możemy dojść do tak abstrakcyjnych po­
jęć, jak pojęcie bytu czy substancji. Zapewne dlate­
go dzieła filozoficzne są niemal całkowicie pozba­
wione ilustracji.
Od samego początku Paivio starał się empirycz­
nie zweryfikować tę propozycję teoretyczną. W swo­
ich wczesnych badaniach (Paivio, 1969) wykorzy­
stywał dwie grupy danych. Pierwsza odnosiła się do
tak zwanego efektu dominacji przetwarzania ob­
razowego. Polega on na tym, że ludzie szybciej uczą
się materiału o dużym ładunku obrazowym (na
przykład listy zawierającej takie słowa, jak "list" ,
"telefon", "rower", "palma") niż materiału o charak­
terze abstrakcyjnym (na przykład listy zawierającej
takie słowa, jak " autorytaryzm", "sprawiedliwość",
" "
"obligacja , " restrykcja ). Słowa o dużym ładunku
obrazowym mogą być kodowane podwójnie, zarów­
no w kodzie obrazowym, jak i werbalnym. Kiedy
w jednym z tych kodów nastąpi zapominanie, moż­
na przywołać potrzebne słowa, sięgając do drugie­
go kodu. Natomiast słowa abstrakcyjne kodowane są
tylko w kodzie werbalnym. Gdy nastąpi utrata zapi­
su pamięciowego słowa abstrakcyjnego w kodzie
werbalnym, nie można jej już niczym skompenso­
wać, ponieważ nie ma odpowiednich informacji
w kodzie obrazowym.
Druga grupa danych potwierdzających koncep­
cję podwójnego kodowania odwołuje się do efektu
odległości symbolicznej. Polega on na tym, że czas
porównania wielkości obiektów należących do tej
samej kategorii był tym dłuższy, im mniejsze były
faktyczne różnice między tymi obiektami. Na przy­
kład czas potrzebny do stwierdzenia, że nosorożec
jest większy od osła, jest krótszy aniżeli czas po­
trzebny do stwierdzenia, że koń jest większy od osła.
Paivio (1975) w swoich badaniach wykonał następny
krok. Pokazał on, że opisywany efekt się utrzymu­
je, kiedy porównuje się wielkości obiektów należą-
 cych do różnych kategorii (poprzednio porównywa­
no przedstawicieli jednej kategorii -"zwierzęta").
Stwierdzenie, że nosorożec jest większy od fiata
panda, zabiera więcej czasu aniżeli stwierdzenie, że
nosorożec jest większy od deskorolki. Przeprowa­
dzono wiele odmian tego badania. W jednej z nich
okazało się, że zależność ta występuje zarówno wte­
dy, kiedy ludzie oglądają obrazki przedstawiające
różne obiekty, jak i wtedy, kiedy pokazuje się im
słowa oznaczające te obiekty. Interesujące było to,
że decyzje podejmowano nieznacznie szybciej, kie­
dy badanym pokazywano obrazki, niż wtedy, kiedy
pokazywano im słowa. Tę zależność można wyja­
śnić następująco. Kiedy porównywane są obrazki,
uruchamia się system obrazowy i w tym systemie
przebiega operacja porównywania wielkości. Nato­
miast kiedy pokazuje się słowa, to najpierw urucha­
miany jest system werbalny. Potem -dzięki istnieniu
relacji referencjalnej między tymi dwoma systema­
mi (por. rycina 7.14)- uruchamiane są specyficzne
imageny w systemie obrazowym. Te generują od­
powiednie obrazy i w końcu może nastąpić porów­
nanie wielkości dwóch wskazanych obiektów. W tym
ostatnim przypadku zaangażowana jest dłuższa se­
kwencja procesów poznawczych, co skutkuje wy­
dłużeniem czasu, jakiego potrzebują badani na wy­
konanie tego zadania.
Koncepcja Paivio nadal ma wielu zwolenników,
napotykała jednak poważne trudności i stała się
przedmiotem krytyki. Najwięcej kontrowersji budzi­
ło założenie o istnieniu obrazów umysłowych. Choć
są one łatwo dostępne introspekcyjnie, to nie muszą
być wcale specyficzną formą reprezentacji, lecz mog­
ły zostać wygenerowane na podstawie innych da­
nych, stanowiących podstawowy budulec wiedzy
człowieka. Warto zauważyć, że przechowywanie ob­
razów umysłowych znacznie przekraczałoby możli­
wości naszego mózgu. Tekst jednej z moich książek
zajmuje (bez ilustracji) około 1,5 MB na dysku, na­
tomiast portret zrobiony przy użyciu cyfrowego apa­
ratu fotograficznego zajmuje ponad 3 MB. Widać
więc, że cyfrowy zapis obrazu zawiera więcej infor­
macji niż licząca ponad 200 stron druku książka.
Wydaje mi się, że przyswojenie sobie informacji,
które zostały wykorzystane przy pisaniu tej książki,
zabrało znacznie więcej czasu aniżeli zapamiętanie
twarzy sportretowanej osoby. Sądzę też, że książka
zawiera więcej informacji aniżeli pojedyncze zdjęcie
(taką mam w każdym razie nadzieję).
Hipoteza Paivio, że treści obrazowe są łatwiej­
sze do zapamiętania, ponieważ zawierają więcej in­
formacji, jest trudna do obrony. Treści werbalne
również mogą zawierać dużo informacji, a informa­
cje te nie są zapisywane w bezpośredni sposób, lecz
mogą zostać wygenerowane przez człowieka. Oto
przykład pochodzący z pracy Andersona i Bowera
(1973). Załóżmy, że mamy do czynienia ze zdaniem:
,,James Bond podbiegł do samochodu i pojechał do
kasyna". Historię opisaną w tym zdaniu możemy ła­
two zapamiętać i wypełnić rozmaitymi szczegóła­
mi, które nie były podane wcześniej. Na przykład
ludzie bez trudu odpowiadają na pytanie: "Czy Bond
siedział w samochodzie?" (wiadomo, że Bond nie
jeździ autobusami, w których mógłby stać), "Czy
Bond kręcił kierownicą?" (wiadomo, że Bond nie ma
osobistego kierowcy, gdyż sam potrafi bardzo do­
brze prowadzić samochód) i tak dalej. Można za­
tem stwierdzić, że przechowanie materiału w sys­
temie werbalnym ma zupełnie inny charakter aniżeli
w systemie obrazowym. Niekoniecznie więc zależ­
ności, które obserwował Paivio przy uczeniu się list
słów albo przy uczeniu się par słów, muszą obowią­
zywać w innych dziedzinach, na przykład przy za­
pamiętywaniu historii.
Przedstawiony przykład wskazuje, że obrazy
umysłowe mogą być produktem innych procesów,
które zachodzą na poziomie głębokim. Próbę ich
charakterystyki zawiera komputacyjna teoria umy­
słu, która stała się jedną z ważniejszych koncepcji
rozwijanych w psychologii poznawczej. Wykorzy­
stywano ją nie tylko w analizie wyobrażeń, lecz tak­
że w analizie spostrzegania (Marr, 1982; Boden,
1988). Teorię tę omawiam w ramce 7.6.
W teorii tej przyjmuje się, że twierdzenia odno­
szące się do wyobrażanego obiektu określają prze­
strzenne położenie elementów. Odwołajmy się do
przykładu. Literę F możemy opisać jako linię piono­
wą, do której prostopadle przylegają dwie krótsze
linie poziome. Jedna linia pozioma biegnie w pra­
wo od najwyższego punktu linii pionowej, tak samo
 • Psychologia poznania

:····································································································································· ··································································································;
RAMKA 7.6.
Komputacyjna teoria umysłu

Podstawowym pojęciem tej teorii jest komputacja. Gdy sięgniemy do źródłosłowu tego pojęcia, możemy od­
nieść wrażenie, że jest ono tożsame z wykonywaniem prostych działań arytmetycznych. De facto klasa ope­
racji postulowanych w tej koncepcji jest nieporównanie szersza. Wyobraźmy sobie, że mamy 2 i 3. Wynikiem
komputacji jest 5, gdy wykorzystujemy dodawanie; wynikiem tym może być 6, gdy posłużymy się mnoże­
niem. Wynikiem może być także 11000, gdy na pierwszym miejscu wpiszemy tyle jedynek, ile wynosi wartość
pierwszego składnika, a na drugim miejscu-liczbę zer odpowiadających wartości drugiego składnika. Moż­
na zatem stwierdzić, że z komputacją mamy do czynienia wówczas, kiedy pewien zbiór danych na wejściu jest
przekształcany w pewien zbiór danych na wyjściu. Tak rozumiane pojęcie komputacji pod pewnymi względa­
mi przypomina pojęcie przetwarzania informacji, ale istnieją między nimi subtelne różnice, o których tu nie
będę wspominać. Warto dodać, że operacja komputacji może przebiegać w zróżnicowany sposób. Sięgnijmy
do przykładu mnożenia. Możemy je wykonywać na wiele różnych sposobów. Gdy wykonujemy mnożenie
2 x 3, to możemy trzykrotnie dodawać do siebie 2 (2 + 2 + 2). Możemy też dodawać do siebie logarytmy 2 i 3,
a następnie sprawdzić w tablicy, logarytmem jakiej liczby jest otrzymana suma. Wreszcie 2 i 3 n ie muszą być
zapisywane w systemie dziesiętnym, lecz w systemie zero-jedynkowym. W tym systemie mnożenie przebiega
inaczej, ale wynik końcowy będzie ten sam -będzie to ciąg zer i jedynek, który oznacza 6.
Komputacyjne teorie wyobraźni są zróżnicowane ze względu na dwa kryteria:

(a) Jakie rodzaje reprezentacji ulegają komputacjom?

(b) W jaki sposób wykonywane są specyficzne komputacje?

Oba kryteria są ważne, ponieważ teorie te wykorzystują symulacje komputerowe jako sposób weryfika­
cji swoich twierdzeń (Kosslyn i Schwartz, 1977; Pinker i Kosslyn, 1983). Komputacyjne teorie wyobraźni dzie­
lą się ze względu na to, czy dopuszczają tytko jeden czy więcej rodzajów reprezentacji wykorzystywanych przez
wyobraźnię. Teorie z pierwszej grupy przyjmują, że umysł wykorzystuje jeden rodzaj reprezentacji-przypo­
minają one reprezentacje językowe, choć nie są z nimi tożsame. Twierdzenia te zwane są propozycjami albo
sądami. Przykładami takich reprezentacji mogą być następujące zdania:

Litera l zbudowana jest z jednej pionowej kreski.

W słowie pi es litera i znajduje się na prawo od litery p.
.. "

Druga grupa teorii przyjmuje, że oprócz wymienionych istnieją jeszcze reprezentacje obrazowe (depictive
representations).
Kosslyn zwraca uwagę na to, że reprezentacje w postaci sądów, choć pod pewnymi względami przypo­
minają zdania w języku naturalnym, jednak są czymś ogólniejszym. Główną cechą tych sądów jest to, że opi­
sują one relacje między elementami. Gdy mamy relację określoną jako ..na" lub .. przed" (określenia te mogą
pochodzić z dowolnego języka), to musimy mieć przynajmniej dwa elementy (książka leży na stole; p jest
przed i w słowie .,pies").

. . .
: ...... .... .... ......... ..... ... ............. .. .. .. ........ .. ... .. ........ . .... .. .. . .. .
....... ... . .
. .... . ............... ... ........................... ... ......... ................ .............. .... .......... .... . ............ ... ... :

jak druga, znajdująca się niżej linia pozioma. Wy­ linie pionowe. Jedna linia pionowa odchodzi z le­
obraźmy sobie teraz "F przewró one na plecy". Opis c wego końca linii poziomej, druga - z miejsca poło­
takiego F przedstawia się następująco: jedna linia żonego na prawo od miejsca poprzedniego (por. ry­
pozioma, od której odchodzą w górę dwie krótsze cina 7.15).
 Wyobraźnia •

obiekt na rycinie 7.6 przestałby wyglądać jak sa­

mochód, gdyby nie miał przedniej części (części silni­
kowej). Możemy powiedzieć, że izomorfizm pierw­
szego rzędu jest odpowiedzialny za obrazowość czy
realistyczność wyobrażenia. Oprócz izomorfizmu
pierwszego rzędu występuje jeszcze izomorfizm
drugiego rzędu. Odpowiada on za odwzorowanie
w wyobrażeniu tych relacji, które występują w rze­
czywistości. Sięgnijmy ponownie do obrazu przed­
stawionego na rycinie 7.6. Na obrazie tym, jak
i w rzeczywistych samochodach, koła umieszczone są
poza obrysem drzwi. Przykładem innej relacji, którą
możemy zauważyć na tym rysunku oraz w rzeczy­
wistości, jest proporcja długości drzwi i wysokości
okien - długość drzwi jest większa od wysokości
okien. Warto dodać, że stworzenie wyczerpującej
listy takich relacji jest zadaniem niewykonalnym,
l--·iivciiiiA·:;·:1s·:··--------------------------------------------------------------·--............. jednak układ percepcyjny radzi sobie z nim bez pro­
blemu, jak pokazuje teoria percepcji bezpośredniej,
Litera F przewrócona na plecy"
..
omawiana przez Falkowskiego, Maruszewskiego
Źródło: opracowanie własne. i Nęckę (2008).
Izomorfizm drugiego rzędu pozwala zrozumieć,
dlaczego jeden i ten sam obiekt jest rozpoznawalny,
Reprezentacje obrazowe przedstawiają się od­ pomimo że widzimy go w postaci odmiennej od ka­
miennie. Ich podstawowym elementem jest punkt. nonicznej. Palmer, Rosch i Chase (1981) przepro­
Kolejny punkt wchodzący w skład reprezentacji jest wadzili eksperyment, w którym pokazywali między
lokalizowany w stosunku do punktu poprzedniego. innymi sylwetkę konia z profilu i en face oraz w dzie­
Literę F, o której była mowa wcześniej, możemy sięciu innych ustawieniach. Okazało się, że ludzie
przedstawić jako zbiór punktów. Możemy zacząć od rozpoznają konia z profilu bez trudu, choć odczu­
dowolnego miejsca i idąc od tego miejsca, możemy wali pewien dyskomfort, kiedy pokazywano im go
wprowadzać kolejne punkty, dopóki nie uzyskamy w położeniu niestandardowym. Dotyczy to na przy­
pełnej litery. Osoby, które pamiętają drukarki igło­ kład widoku konia z góry. Zapewne badani nigdy
we (w szczególności dziewięcioigłowe), potrafią ła­ nie widzieli konia w tej postaci, chyba że siedzieli na
two wizualizować sobie wygląd takiej litery. Inny drzewie, pod którym przechodził koń. Ta elastyczna
przykład, zamieszczony wcześniej w tym rozdziale zdolność do rozpoznawania wynika stąd, że owe nie­
na rycinie 7.6, pochodzi z pracy Kosslyna i Schwar­ kanoniczne obrazy konia odwzorowywały pewne re­
tza (1977). Obraz ten nie jest zbudowany z poje­ lacje, które występowały w rzeczywistości. Relacje
dynczych punktów, ale z liter. Autorom tego przy­ te są również zachowywane w wyobrażeniach. Mo­
kładu chodziło o to, że poszczególne elementy gą być one zachowywane w reprezentacji propozy­
składające się na obraz samochodu znikają z różną cjonalnej (głębokiej), ale mogą też być zachowywa­
prędkością z tego obrazu. ne w powierzchniowej reprezentacji obrazowej.
Proces odwzorowywania właściwości przed­ Izomorfizm drugiego rzędu pozwala zrozumieć
miotu musi uwzględniać poszczególne części repre­ że potrafimy modyfikować wyobrażenia tak, jak
zentowanego obiektu. W tym wypadku mówimy mogą się zmieniać obrazy zmysłowe. Kiedy wyobra­
o izomorfizmie pierwszego rzędu. Na przykład żamy sobie twarz bliskiej osoby, to potrafimy w wy-
 • Psychologia poznania
obraźni spojrzeć na nią z dołu, choć nigdy w ten
sposób tej osoby nie oglądaliśmy. Ta zdolność do
dokonywania transformacji wyobrażenia stała się
punktem wyjścia wielu badań empirycznych, na
przykład nad rotacjami umysłowymi, omówionymi
wcześniej.
Przedstawiona uprzednio koncepcja Alana Paivio
postulowała dwa rodzaje kodów. Istnieją stanowiska
jeszcze mniej oszczędne. W latach dziewięćdziesią­
tych XX wieku zaproponowaliśmy koncepcję postulu­
jącą trzy rodzaje kodów (Maruszewski i Ścigała,
1995; 1998). Koncepcja ta odnosiła się do psychicz­
nej reprezentacji emocji, ale pewne dane pozwalają
przypuszczać, że odnosi się ona również do repre­
zentacji obiektów świata zewnętrznego, a także do
wyobrażeń. Ta mniejsza oszczędność ontologiczna
powinna zaowocować lepszym przewidywaniem wy­
ników empirycznych. Jak dotychczas stało się tak
głównie w przypadku badań nad emocjami, a nie nad
procesami poznawczymi.
Schematycznie relacje między tymi trzema ty­
pami kodów przedstawiam na rycinie 7.16.
W kodzie obrazowym zapisywane są informa­
cje na temat bodźców wywołujących emocje, a tak­
że na temat bodźców, które mogły towarzyszyć po­
wstaniu emocji. W kodzie tym rejestrowane są
również dane na temat pobudzenia wewnętrznego.
Kiedy przeżywamy emocje, odczuwamy przyspie­
szone bicie serca, suchość w gardle, ściskanie w doł­
ku i tak dalej. Kod werbalny zawiera nazwę emocji,
ewentualnie jej szerszy opis słowny. Pełni on głów­
nie funkcje oznaczające i pozwala odróżnić jedną
emocję od innej. Na przykład kiedy ktoś powiada:
"Odczuwam strach", wiemy, że przeżywa inną emo­
cję niż wtedy, kiedy stwierdza: "Jest mi smutno".
Jednakże na poziomie kodu werbalnego nie jest
jeszcze reprezentowane znaczenie. Na przykład jeśli
osoby A i B powiadają: Odczuwam strach", to prze­
"
żywane przez nie emocje nie muszą być identycz­
ne. Znaczenie rejestrowane jest na poziomie kodu
semantycznego czy abstrakcyjnego. Dopiero wtedy
człowiek potrafi powiedzieć, co i dlaczego wywoła­
ło pewien stan emocjonalny, jak powstała emocja
wpłynie na inne procesy psychiczne, a także jaki mo­
że znaleźć wyraz w zachowaniu.
Koncepcja psychicznej reprezentacji emocji po­
zwala wyjaśnić, w jaki sposób powstają reprezenta­
cje własnych procesów psychicznych, bez koniecz­
ności uciekania się do teorii homunkulusa, tak jak to
się działo w zmodyfikowanej koncepcji Kosslyna.
Reprezentacja jest wynikiem integrowania informa­
cji zarejestrowanych w trzech rodzajach kodów.
Schematycznie przedstawia ją rycina 7.16.
Informacje mogą przechodzić z kodu jednego
rodzaju do drugiego. Dokładniej te przejścia opisa­
ne są w innej pracy (Maruszewski i Ścigała, 1998).
Tu wspomnę o prostych przejściach między kodem
obrazowym i werbalnym. Przejście to określa się
mianem werbalizacji. Jest ona warunkiem wstęp­
nym komunikowania się z innymi ludźmi za pomo­
cą słów. Z kolei przejście między kodem werbalnym
i obrazowym to wizualizacja. Pozwala ona wygene­
rować obraz ze wskaźników słownych. Pełne two­
rzenie wyobrażeń wymaga jednak dodatkowo wyko­
rzystania kodów abstrakcyjnych, które pozwalają
zinterpretować ich znaczenie. Interpretacja znacze­
nia odgrywa dużą rolę w psychoterapii, gdzie tera­
peuta towarzyszy pacjentowi w próbach wyjaśnienia
znaczenia jego marzeń czy snów.
Przedstawione uwagi wskazują, iż żadne z pro­
ponowanych stanowisk - zakładających bądź to je-
werbalizacja
wizualizacja
Źródło: opracowanie własne na podstawie Maruszewski i Ścigała, 1995; 1998.

den rodzaj kodu, bądź dwa, bądź też trzy rodzaje -
nie jest wolne od wad. Badania empiryczne -wbrew
oczekiwaniom -nie dostarczyły zadowalającego roz­
strzygnięcia kwestii ewentualnej przewagi którego­
kolwiek z tych stanowisk. Stanowisko postulujące
trzy rodzaje kodów wydaje się najlepiej uzasadnio­
ne, jest ono jednak stosunkowo mało ekonomiczne.
Wymaga również wprowadzenia do teorii tworze­
nia reprezentacji pewnych twierdzeń, które wyja­
śniałyby, dlaczego w danym wypadku został wyko­
rzystany taki, a nie inny rodzaj kodu, albo też
dlaczego jednostka elastycznie posługuje się wszyst­
kimi trzema rodzajami kodów. Należałoby zatem od­
powiedzieć na pytanie, co decyduje o tym, czy jed­
nostka posługuje się kodem obrazowym, kodem
werbalnym czy kodem abstrakcyjnym. Z jednej stro-
7. 5. Nieoczekiwane rozwiązanie dyskusji na temat
kodów wyobrażeniowych
Dyskusja dotycząca tego, jaką naturę mają kody wy­
korzystywane przy tworzeniu wyobrażeń, znalazła
niespodziewane rozwiązanie; nie jest ono ostatecz­
ne, ale wyniki empiryczne wskazują na stanowisko
obrazowe. Jak się można było przekonać wcześniej,
dane uzyskane w eksperymentach nad rotacjami
umysłowymi czy w badaniach nad skanningiem ob­
razowym można było interpretować za pomocą sta­
nowiska obrazowego, jak i za pomocą stanowiska
abstrakcyjnego. Gdyby w analizie wykorzystywać
wyłącznie ogólne zasady metodologiczne, na przy­
kład wspomnianą wcześniej zasadę oszczędności,
to stanowisko propozycjonalne miałoby przewagę
nad koncepcjami postulującymi większą liczbę ko­
dów. Ta przewaga jednak okazuje się iluzoryczna
przy wyjaśnianiu wyników badań. Robinson-Riegler
i Robinson-Riegler (2004) wskazują, że wówczas
przyjmuje się dodatkowe założenia i hipotezy, toteż
koncepcja stosowana podczas wyjaśniania wcale nie
jest tak oszczędna. Wprowadzenie badań wykorzy­
stujących techniki neuroobrazowania przeważyło
szalę na rzecz koncepcji obrazowych. Idea tych ba-
11
1 1 • •
.ll
Rozdzia;--
ny może to być zdeterminowane przez właściwości
docierającej do niej stymulacji (na przykład łatwiej
kodować informacje na temat jakiegoś dzieła pla­
stycznego w kodzie wyobrażeniowym aniżeli w ko­
dzie werbalnym), z drugiej natomiast -przez indy­
widualne preferencje poznawcze (typ "wzrokowca"
czy typ preferujący wykorzystanie opisu abstrakcyj­
nego). Psychologia poznawcza, zainteresowana sa­
mymi procesami poznawczymi, z reguły abstrahuje
od różnic indywidualnych, które mogą być przyczy­
ną posługiwania się odmiennymi strategiami. Dopie­
ro niedawno zaczęły się pojawiać prace, które łączą
analizę procesów poznawczych z różnicami indywi­
dualnymi. Prace te jednak dotyczą innych dziedzin
- inteligencji (Stemberg, 1985; Nęcka, 2000) lub
uwagi (Nęcka i Szymura, 1993).
dań polegała na sprawdzeniu, czy podczas genero­
wania i wykorzystywania wyobrażeń aktywne są te
same okolice mózgu, co w czasie spostrzegania. Da­
lej omówione zostaną niektóre z nich.
Le Bihan wraz ze współpracownikami (1993) za
pomocą funkcjonalnego rezonansu magnetycznego
(fRMI) rejestrował aktywność kory mózgowej pod­
czas wykonywania różnych zadań. Badanym poka­
zywano pewien wzorzec, a potem mieli albo czekać
na pojawienie się następnego wzorca, albo też wy­
obrażać sobie poprzednio widziany. Podczas wyobra­
żania sobie następował wzrost aktywacji kory móz­
gowej w pierwszarzędowych polach wzrokowych
w płatach potylicznych. Co więcej, w trakcie wykony­
wania tego zadania cała kora nie była aktywna, a te­
go można by było oczekiwać, gdyby badani tworzy­
li abstrakcyjną reprezentację wcześniej widzianego
wzorca w postaci zbioru sądów. Inne badania przy­
niosły analogiczne wyniki (por. np. Chen i in., 1998).
Do podobnych wniosków prowadzą badania Ro­
landa i Friberga (1985), w których mierzono prze­
pływ krwi w różnych okolicach mózgu podczas wy-
 • Psychologia poznania
konywania zadań różnego typu. Zwiększony prze­
pływ krwi jest wykorzystywany jako wskaźnik tego,
że dana okolica mózgu była aktywna, a tym samym
potrzebny jest dopływ świeżej krwi, zawierającej sub­
stancje odżywcze zużyte w trakcie wykonywania ja­
kiegoś zadania. Osoby badane proszone były między
innymi o to, żeby wyobraziły sobie, jak wychodzą
z własnego domu i spacerują w jego sąsiedztwie,
skręcając raz w lewo, raz w prawo. Okazało się, że
bardzo aktywne w tym czasie były płaty potyliczne
oraz okolice skroniowe. Badacze zinterpretowali to
nie tylko jako wskaźnik posługiwania się obrazami
umysłowymi, lecz także procesami pamięciowymi.
Najbardziej uderzające były jednak wyniki ba­
dań Marthy Farah (1988), która zauważyła, że pod­
czas generowania wyobrażeń płaty potyliczne (za­
wierające ośrodki wzrokowe) były aktywizowane
silniej aniżeli w czasie zwykłego spostrzegania wzro­
kowego. Do analogicznych wniosków doprowadzi­
ły badania Kosslyna (1995).
Bardzo interesujące były również wyniki badań
D'Esposito i współpracowników (1997), którzy stara­
li się stwierdzić, czy w czasie generowania wyobra­
żeń aktywne są obie półkule mózgu czy tylko jedna
z nich. Wykorzystywali oni dość prostą metodę, któ­
ra wymagała jedynie tworzenia wyobrażeń, a nie wy­
konywania operacji na nich. Nie jest to rozwiązanie
idealne, ponieważ badani mogli podejmować inną
aktywność poznawczą, kiedy proszono ich o tworze­
nie wyobrażeń. Trzeba jednak przyznać, że w czasie
badania za pomocą funkcjonalnego rezonansu ma­
gnetycznego możliwość eksponowania specyficznych
typów bodźców (na przykład takich jak w ekspery­
mentach Sheparda i współpracowniczek) jest bardzo
ograniczona. Badanym z grupy eksperymentalnej
eksponowano słowa o dużym potencjale wyobraże­
niowym, takie jak " słoń", "żyrafa", i proszono o two­
rzenie wyobrażeń tych zwierząt. W grupie kontrol­
nej badani nie otrzymywali instrukcji generowania
wyobrażeń, a na dodatek eksponowano im słowa abs­
trakcyjne (na przykład słowo "demokracja"), których
desygnaty trudno sobie wyobrazić. Aby wyniki nie
zostały zakłócone przez odbiór wrażeń wzrokowych,
proszono ich o zamknięcie oczu w czasie trwania ba­
dania. Eksperymenty ponownie potwierdziły, że two-
rzenie wyobrażeń jest związane z pobudzeniem wzro­
kowym pól asocjacyjnych, przy czym pobudzenie
koncentrowało się w półkuli lewej! (Behrman, 2000).
Można to potraktować jako jeszcze jeden dowód na
to, że tworzenie wyobrażeń opiera się na mechani­
zmach analogicznych do spostrzegania wzrokowego.
Jednak w przeciwieństwie do innych badań czynna
była tu lewa półkula, podczas gdy dawniej aktyw­
ność wyobrażeniową wiązano głównie z prawą pół­
kulą. Być może wynik taki wiązał się ze specyficznym
charakterem stosowanej metody badawczej, w której
punktem wyjścia do tworzenia wyobrażeń była in­
strukcja słowna i wyobrażenia tworzono na podsta­
wie materiału słownego. Badanie, w którym ludzie
tworzyliby wyobrażenia bez żadnej instrukcji (my­
ślenie o niebieskich migdałach) i jednocześnie była­
by rejestrowana aktywność mózgu, nie zostało jesz­
cze przeprowadzone.
To zainteresowanie różnicami międzypółkulowy­
mi związanymi z posługiwaniem się wyobrażeniami
miało swoje źródło w koncepcji Kosslyna (1987), któ­
ry twierdził, że istnieją dwa typy struktur umysło­
wych zaangażowanych w wykonywanie zadań wy­
magających uwzględniania relacji przestrzennych.
Pierwszy z nich ma charakter kategorialny i określa
takie relacje, jak "powyżej" albo "wewnątrz". Nato­
miast drugi koncentruje się na odległościach i odwzo­
rowuje ciągłe zmiany w obrębie reprezentacji lub
w otoczeniu (odległość może zmieniać się w sposób
ciągły, "bycie wewnątrz" zaś- nie). Badania empi­
ryczne przeprowadzone przez Hellige i Michimata
(1989) wskazują na to, że lewa półkula jest wyspe­
cjalizowana w przetwarzaniu informacji o pierwszym
typie relacji, natomiast prawa- w przetwarzaniu in­
formacji o typie drugim (odległość).
Wszystkie te badania można zinterpretować ja­
ko dowód na rzecz tezy, że ludzie faktycznie posłu­
gują się obrazami wzrokowymi podczas wykony­
wania rozmaitych zadań. Introspekcyjnie dostępne
wyobrażenia nie mogą być tylko epifenomenami
czy produktami ubocznymi innych procesów umy­
słowych, ponieważ o ich istnieniu świadczą twarde
dane dotyczące specyficzności funkcjonowania móz­
gu. Badania wykorzystujące techniki neumobrazo­
wania nie potwierdziły przypuszczeń, że ludzie
 1 ..... .. .... .. ... .. .. ...... ..... .. ................ . . . . . ... . . . . ........ .......................................

TABELA 7.1.
tworzą wyobrażenia, posługując się zbiorami abs­
Odczucia z różnych modalności zmysłowych
trakcyjnych twierdzeń. W takiej sytuacji bowiem
pojawiające się podczas marzeń sennych
powinny być zaangażowane te okolice mózgu, któ­
re odpowiadają za posługiwanie się językiem oraz
za myślenie abstrakcyjne. Niczego takiego jednak
nie stwierdzono. Warto dodać, że wykorzystanie
Wzrok 67,5 31,6 0,9

l
danych neuropsychologicznych do rozstrzygnięcia
Barwa 50.4 42,9 6,6
sporu na temat natury wyobrażeń było możliwe do­
Słuch 43,0 51,5 5,5
piero wtedy, kiedy opracowano dwa konkurujące i Werbalna 34,0 60,6 5.4
ze sobą stanowiska: stanowisko obrazowe i stano­ :Dotyk 9,2 75.7 15,2
wisko propozycjonalne. il Kinestezja 59,1 39,1 1.7
Obraz zależności nie jest jednak taki prosty. i Smak 4,9 59,3 35.4
! .........L.......... ... ... ......... . . .. . .:
Przedstawione wcześniej badania dowodziły tego, że
:�·-·· ····-· ·········· ·-····· ··· .. .. � :····-· ·- ·······-···· ··· · ··· -·· - - ·· � - � . ........ . . ... .. ······ · ·· - ····· .. . . -. .

Źródło: opracowanie własne na podstawie Okada, Matsuoka i Hatakeya­

generowanie wyobrażeń wiąże się z pobudzeniem
wzrokowych okolic mózgu. Przytaczane ekspery­
menty Kosslyna, Segera, Pani i Hillgera (1990)
wskazywały, że większość wyobrażeń ma charakter
wzrokowy. Tak zapewne ludzie rozumieją słowo
"
"wyobrażenie - w jego rdzeniu znajduje się odwo­
łanie do obrazu. Dlatego też kiedy relacjonowali wy­
obrażenia w pamiętnikach wykorzystywanych w ba­
daniach, ograniczali się do wyobrażeń wzrokowych.
Nieco inaczej przedstawia się sytuacja, kiedy mamy
do czynienia z innym rodzajem wyobrażeń, a mia­
nowicie z tymi pojawiającymi się w czasie snu.
W przeciwieństwie do części wyobrażeń na jawie
pojawiają się one w sposób spontaniczny. Okada,
Matsuoka i Hatakeyama (2005) postanowili stwier­
dzić, czy w marzeniach sennych również dominuje
modalność wzrokowa. W przeciwieństwie do badań
nad wyobrażeniami na jawie nie trzeba tu podawać
ludziom instrukcji typu: "Wyobraź sobie słonia" -
we śnie słoń może się pojawić bez żadnej zachęty.
Badacze skonstruowali specjalny kwestionariusz,
w którym znajdowały się pytania dotyczące modal-
ma, 2005.
ności marzeń sennych (zauważmy, że kiedy mówi­
my o snach czy marzeniach sennych, nie przekazu­
jemy na poziomie językowym sugestii, iż chodzi
o obrazy). Badacze skonstruowali specjalny kwe­
stionariusz zawierający pytania dotyczące modal­
ności zmysłowych występujących w marzeniach sen­
nych. Wyniki badań przedstawiam w tabeli 7.1.
Dane zamieszczone w tabeli są zaskakujące, po­
nieważ wskazują, że w czasie marzeń sennych zaan­
gażowana jest nie tylko modalność wzrokowa. Ludzie
we śnie słyszą głosy oraz inne dźwięki, a także mają
liczne odczucia kinestetyczne, związane na przykład
z poruszaniem się. Wynika z tego, że sny są bardziej
dynamiczne aniżeli wyobrażenia. Oczywiście w cza­
sie tak rozumianych marzeń sennych pobudzone po­
winny być także inne okolice mózgu niż tylko płaty
potyliczne. Jednak ze względu na ograniczenia tech­
niczne nie prowadzono badań wykorzystujących tech­
niki neuroobrazowania u ludzi śpiących.

7. 6. Rola kodu obrazowego w przebiegu innych

l
procesów psychicznych

Wyobrażenia są takimi reprezentacjami obiektów stępne, na przykład o strukturze obiektów czy o trój­
i zdarzeń, które cechują się dużą naocznością. Zawie­ wymiarowości. Tworzenie reprezentacji za pomocą
rają też informacje, które skądinąd byłyby trudno do- kodu werbalnego nie daje możliwości wykorzystania
 • Psychologia poznania

takich informacji, lub też możliwość taka jest (na przykład rotacja czy inwersja barwna; Młod­
znacznie utrudniona. Spróbujmy na przykład przy­ kowski, 1998). Przykłady zadań wymagających do­
byszowi z obcej planety, który rozumie nasz język, konywania wielokrotnych operacji na wyobraże­
opisać wygląd psa. Gdyby go potem poprosić o na­ niach przedstawiam w ramce 7.7.
rysowanie owego psa, to prawdopodobnie rysunek Wyobrażenia były często wykorzystywane jako
ten byłby bardzo odległy <;>d wyglądu jakiegokol­ pewne narzędzia pozwalające zwiększyć efektywność
wiek rzeczywistego psa. Czy w naszym opisie umie­ psychologicznego funkcjonowania człowieka. Intere­
ścilibyśmy informację, że uszy psa znajdują się wy­ sowano się głównie wykorzystywaniem ich do zwięk­
żej niż jego oczy? Zapewne nie, na rysunku taką szenia efektywności pamięci, a także do stymulowa­
informację umieszczamy bez namysłu, natomiast nia twórczości. Osobne miejsce zajmuje stosowanie
nie zawieramy jej w opisie werbalnym, ponieważ różnych procedur wyobrażeniowych jako technik psy­
wydaje się nam oczywista. Nie umieszczamy jej tak­ choterapeutycznych i psychokorekcyjnych.
że z wcześniej wspomnianego powodu, że język nie­
zbyt dobrze nadaje się do ukazywania przestrzen­
nych konfiguracji obiektów. Wyobrażenia pozwalają 11 7 .6.1. Wpływ wyobrażeń na pamięć
wykonywać pewne operacje, których nie można
przeprowadzić, posługując się kodem werbalnym. Wyobrażenia, zgodnie z przedstawioną wcześniej
Do takich operacji należy między innymi zmiana koncepcją Paivio, poprawiają pamięć dzięki mecha­
proporcji między poszczególnymi elementami obra­ nizmowi podwójnego kodowania. Te informacje,
zu (na przykład powtarzanie jakiegoś elementu, no­ które są przechowywane w dwóch niezależnych ko­
we połączenie części składowych, powiększenie, po­ dach, będą lepiej pamiętane, ponieważ oba sposoby
mniejszenie czy przemieszczenie elementu) oraz przechowania mogą się nawzajem uzupełniać. Na
przemieszczanie i zmiana właściwości całego obrazu przykład jeśli zdarzy się, że zapomnimy jakiś mate-

:···· ··· ··············· ········· ··········· ····· ···························· ························ ·························· ··· ······ ··············· ············· ······ ··· ························ ·· ······· ·· ············· ············:

� RAMKA 7.7. :
Ćwiczenie wyobraźni

Wyobraź sobie cyfrę 7. Linię ukośną biegnącą z góry do dołu zmień na linię pionową. Przesuń linię poziomą
w dół, tak aby zatrzymała się w połowie linii pionowej. Obróć otrzymaną figurę o 90 stopni w lewo. Co
otrzymałeś w wyniku tych operacji?
Wyobraź sobie literę B. Obróć ją o 90 stopni w lewo. Następnie do linii poziomej leżącej na dole dodaj
trójkąt rozpoczynający się tą linią i skierowany wierzchołkiem do dołu. Usuń linię poziomą. Co się pojawiło?
Wyobraź sobie literę Y. Na zakończeniu linii pionowej umieść małe kółko. W połowie tej linii pionowej
dodaj linię poziomą. Uzyskaną figurę obróć o 180 stopni. Co otrzymałeś?
Wyobraź sobie znak plus. Dodaj linię pionową po lewej stronie. Obróć otrzymaną figurę o 90 stopni
w prawo. Następnie usuń linię pionową przecinającą linię poziomą. Co otrzymałeś?
Wyobraź sobie pionowy prostokąt. Przedłuż górną linię poziomą w lewo. Wewnątrz prostokąta umieść
trójkąt równoramienny sięgający do połowy wysokości prostokąta. Usuń dolną linię poziomą. Obróć otrzy­
maną figurę o 90 stopni w lewo. Co otrzymałeś?
Przedstawione zadania można wykonać w wyobraźni, ale można też sporządzić rysunki na kartce papie­
ru. Ten pierwszy sposób jest trudniejszy. Można także zrobić rysunek na pierwszym etapie zadania, a resztę
wykonać w wyobraźni. Dlaczego po upływie pewnego czasu trudno jest kontynuować rozwiązywanie tych
zadań i trzeba rozpoczynać je od nowa? Odpowiedź na to pytanie można znaleźć w rozdziale 5.
Część przedstawionych zadań została zaczerpnięta z książki Willinghama (2004).
.
.
.. .
.
.
.
.
.
. ..
.
.
.
.
.
..
.
...
.
. . ......
.
. ..
.
.
.
..
.
.....
.
. .. . . . . . . . .. . .... . . . .
.
.
.
. . . .. . . .
.
. ..
..
. ... .. . . . . . . . .
.
. . . .. . . . .
.
. . . . . . . . . . .. .. .. .. . .. .. . . . . . .. . . . . . .
.
. . .... .. . . .
.
.....
..
..
..
.. .
.
..
. ..
.
.
.
.
.
....
...
.
.. . .
. . .
.
. . .
.
.. .. . . . . . . . ..
.
.
.
.
. .
.. . . .
.
.
. .
.
.
.
riał, to możemy mieć jeszcze w pamięci skojarzone
z nim obrazy lub wyobrażenia; one właśnie pozwo­
lą dotrzeć do potrzebnych informacji.
Skrajnym przykładem takiego poprawiającego
pamięć oddziaływania wyobrażeń mogą być wyni­
ki badań nad uczeniem się par. Uczenie się par po­
lega na tym, że badany uczy się odpowiadać pew­
nym słowem na słowo-hasło. Trochę przypomina to
uczenie się słówek z języka obcego i jak się za chwi­
lę przekonamy, zostało wykorzystane właśnie przy
uczeniu się słówek. W pracy Nowaka (1986) cyto­
wany jest uderzający wynik eksperymentu Turnera
i Perkinsa. W eksperymencie tym eksponowano pa­
ry słów dobrane w sposób losowy, prosząc bada­
nych, aby wyobrażali sobie związki między słowami
tworzącymi parę. Na przykład jeśli parę tworzyły sło­
wa "lew " i "kapelusz" , to badani mogli sobie wy­
obrażać lwa w kapeluszu. Okazało się, że badani nie
popełniali błędów przy odtwarzaniu list liczących
300 par, natomiast w przypadku list liczących 700
par udzielali 95% poprawnych odpowiedzi. Wynik
zaiste fantastyczny.
Wiele badań potwierdzających hipotezę, że wy­
obraźnia wpływa na pamięć, przytacza sarn Paivio
(1969). Wykazał on, że słowa o dużym potencjale
wyobrażeniowym są łatwiej zapamiętywane. To sa­
rno odnosi się do zdań zawierających określenia te­
go typu. Łatwiej zapamiętać listę słów zawierającą
takie pozycje, jak "koń" , "lis", "drzewo" i tym po­
dobne, aniżeli listę zawierającą określenia " dobro",
" "
"grzech , " siła i tak dalej. Jednakże pod adresem
takich badań zgłoszono wiele uwag krytycznych.
Wskazywano, że materiał do zapamiętania różni się
nie tylko ze względu na zdolność do wywoływania
wyobrażeń. Słowa o niskim potencjale wyobraże­
niowym są zwykle bardziej abstrakcyjne. Ten czyn­
nik może być zatem odpowiedzialny za różnice w ła­
twości uczenia się tych dwóch grup słów.
Innym czynnikiem, który może różnicować ła­
twość zapamiętywania słów łatwo i trudno wyobra­
żalnych, jest fakt, iż te pierwsze są wcześniej opano­
wywane w procesie uczenia się mowy. Jedno z praw
Josta (Woodworth i Schlosberg, 1963) głosi, że jeśli
dwa skojarzenia mają równą siłę, ale różny wiek, to
skojarzenie starsze bardziej korzysta na powtarzaniu
aniżeli skojarzenie nowsze. Stwierdzono wreszcie,
że pozytywny wpływ wyobrażeń na pamięć wynika
nie tyle z faktu, iż badani posługują się wyobrażenia­
mi, ile z tego, że po otrzymaniu polecenia wyobraża­
nia sobie aktywnie restrukturalizują oni i opracowu­
ją materiał pamięciowy. Na przykład kiedy badanym
niewidornym od urodzenia oraz widzącym normal­
nie podano instrukcję wyobrażania sobie związku
między elementami pary przy uczeniu się par, obie
grupy uzyskały poprawę wyników, mimo że niewi­
dorni nie mogli przecież posługiwać się wyobraże­
niami wzrokowymi.
Pornirno tych zastrzeżeń teoretycznych wyobra­
żenia są wykorzystywane jako środek mnemotech­
niczny. Wspomnę tu o trzech mnemotechnikach, któ­
re wykorzystują wyobrażenia. Są to: metoda miejsc,
wyobrażenia interakcyjne i metoda słów-wieszaków.
Metoda miejsc znana była już w starożytności.
Oto pierwszy znany przypadek jej zastosowania.
Grecki poeta Simonides recytował w trakcie przyję­
cia poemat, przechadzając się wśród ucztujących.
Opuścił on na chwilę salę, a w tym czasie zawaliło się
jej sklepienie, grzebiąc wszystkich. Ich ciała były tak
zmasakrowane, że rodziny nie potrafiły ich rozpo­
znać. Dokonał tego jednak Sirnonides, który przy­
pominając sobie wiersz, odtwarzał miejsce, w któ­
rym wygłaszał określony jego fragment - na tej
podstawie przypominał sobie, kto siedział w danym
miejscu. Metoda miejsc odgrywa dużą rolę wów­
czas, kiedy nie tylko musimy zapamiętać duży zbiór
informacji, lecz także informacje te muszą występo­
wać w określonej kolejności. Na pierwszym etapie
tej metody poszukujemy uporządkowanego zbioru
danych, które są już zarejestrowane w naszej pa­
mięci. Mogą to być na przykład charakterystyczne
domy, jakie mijamy po drodze do pracy czy na za­
jęcia. Te informacje będą następnie wykorzystywane
jako rusztowanie. Załóżmy, że chcemy zapamiętać
kolejność wszystkich polskich królów. Każdego
z nich kojarzymy z budynkami mijanymi po drodze.
Staramy się jednocześnie wkomponować wyobra­
żenie danego króla w obraz danego budynku. Miesz­
ko I może wyglądać przez okno na parterze domu
stojącego obok naszego. Bolesław Chrobry oparty
na berle stoi w bramie następnego budynku i tak
 • Psychologia poznania
dalej. Pełna lista obejmuje 34 królów (12 Piastów,
2 Andegawenów, 7 Jagiellonów oraz 13 królów
elekcyjnych); uczenie się jej na pamięć metodą tra­
dycyjną zabierze dużo czasu, a jego rezultaty będą
nietrwałe. Przy zastosowaniu metody miejsc listę tę
opanowujemy szybciej, a co ważniejsze - wyniki
uczenia się są trwalsze. Przypominając sobie, jaki
król panował przed Zygmuntem III Wazą, w wy­
obraźni ruszamy w drogę i stwierdzamy, że był nim
Stefan Batory.
Wyobrażenia interakcyjne mają na celu zna­
lezienie związków między elementami, które nie są
ze sobą powiązane. Ludzie podczas uczenia się gru­
pują materiał w kategorie w sposób spontaniczny,
o czym wspominałem wcześniej. Podstawą gru­
powania jest przynależność do jednej kategorii po­
jęciowej. Możliwości grupowania są więc ograni­
czone. Na przykład kiedy ktoś ma opanować nazwy
prawych dopływów Wisły (Soła, Skawa, Raba, Du­
najec, Wisłoka i tak dalej), zastosowanie grupowa­
nia niewiele pomaga, ponieważ wszystkie określe­
nia pochodzą z tej samej kategorii. W takiej sytuacji
można zastosować wyobrażenia interakcyjne. Moż­
na sobie wyobrazić trzy pierwsze rzeki jako tańczą­
ce ze sobą trojaka (są to rzeki górskie), dwie następ­
ne zaś-jako tańczące tango (Dunajec jest rodzaju
męskiego, Wisłoka żeńskiego, a jak głosi znany
przebój: "do tanga trzeba dwojga..."). Nie wypisy­
wałem listy pozostałych dopływów, ale w odnie­
sieniu do nich można zastosować identyczny za­
bieg. W badaniach empirycznych stwierdzono, że
metoda ta zarówno przyspiesza zapamiętywanie,
jak i zwiększa trwałość przechowania (Reynolds
i Flagg, 1983). W pewnym eksperymencie badani
z jednej grupy najpierw uczyli się zasad stosowa­
nia techniki wyobrażeń interakcyjnych, badani
z drugiej grupy zaś nie otrzymywali informacji te­
go typu. Następnie obie grupy miały się uczyć listy
120 słówek rosyjskich, przy czym czas uczenia się
w kolejnych sesjach, trwających łącznie cztery dni,
w obu grupach był taki sam. Piątego dnia spraw­
dzano poziom opanowania słówek. Wskatnik od­
powiedzi poprawnych w grupie eksperymentalnej
wynosił O, 72, natomiast w grupie kontrolnej 0,46.
Przewaga grupy eksperymentalnej utrzymała się po
upływie sześciu tygodni-jej wynik wynosił 0,43,
natomiast wynik grupy kontrolnej 0,28. Zastoso­
wanie tej techniki zatem wyraźnie poprawiło wyni­
ki w grupie eksperymentalnej. Sprawą empirycznie
nierozstrzygniętą jest to, czy lepiej używać obra­
zów, które w naturalny sposób łączą się z zapamię­
tywanymi słowami, czy też poszukiwać takich ob­
razów, które są niezwykłe lub niecodzienne. Ogólnie
jednak dużo lepsze wyniki uzyskuje się przy stoso­
waniu jakichkolwiek obrazów niż wówczas, kiedy
nie stosuje się ich wcale.
Metoda słów-wieszaków (pegword system)
opiera się na zastosowaniu już znanego tekstu, któ­
ry traktowany jest jako pomoc przy tworzeniu sko­
jarzeń z listą informacji do zapamiętania. Stanowi
ona rozwinięcie metody wyobrażeń interakcyjnych,
ponieważ wykorzystuje do tworzenia tych wyobra­
żeń coś, co jednostka już kiedyś zapamiętała w upo­
rządkowanej postaci. W krajach angielskiego obszaru
językowego wykorzystuje się dziecięcą wyliczankę:
One is a bun, two is a shoe, three is a tree, four is
a door, five is a hive, six is sticks, seven is heaven,
eight is a gate, nine is a line and ten is a hen (Plotnik
i Mollenauer, 1986). Jeśli mamy listę dziesięciu rze­
czy do kupienia, to możemy je sobie skojarzyć z ko­
lejnymi pozycjami z listy. Jeżeli ktoś ma kupić mle­
ko, jajka, fasolę, gazetę i zapałki, to może
wykorzystać przytoczony wierszyk, wyobrażając so­
bie marchew wetkniętą w bułkę (bun), butelkę mle­
ka wystającą z buta (shoe), jajka rosnące na drze­
wie (tree), fasolę wykorzystaną do inkrustacji drzwi
(door), gazetę zatykającą wlot do ula (hive) oraz pa­
tyczki (sticks), na które ktoś nakłada siarkę. Można
też wykorzystać którąś z populamych polskich wy­
liczanek. Tekst pomocniczy powinien być dobrze
znany lub łatwy do opanowania. Tu przydają się
proste rymowanki, których pierwotne zastosowanie
dotyczyło ćwiczenia wymowy (Krupa, 2008), ale
które mogą być również użyte do opanowania listy
elementów. Należy najpierw nauczyć się takiej ry­
mowanki na pamięć, co nie powinno sprawiać spe­
cjalnych trudności. Rzeczowniki znajdujące się w tej
rymowance mogą być wykorzystywane jako punkt
wyjścia do tworzenia skojarzeń ułatwiających zapa­
miętywanie. Oto przykład takiej rymowanki: "Sza-

ra myszka w szafie mieszka, l a na imię ma Agniesz­
ka. l Ma w szufladzie trzy koszule, l kapelusze, szel­
ki, sznurek. l Grywa w szachy, pisze wiersze, l tu­
szem robi szlaczki pierwsze. l Chętnie szynkę je
i groszek, l kaszę, gulasz, gruszek koszyk" (Krupa,
2008, s. 9). Można także wykorzystywać wyliczan­
ki znane z dzieciństwa. Powinny one odnosić się do
wyobrażalnych elementów (na przykład "Szedł An­
tek przez piekło, l o holender, jak ciepło, l wszyst­
kie diabły pozdychały, l tylko jeden został mały'').
Mniej przydatne są wyliczanki abstrakcyjne ("Ene
due rike fake torba borba ósme smake eus deus ko­
smateus i morele baks"). Jakkolwiek tę ostatnią mo­
żemy pamiętać bardzo dokładnie, to nie jest ona do­
brą podstawą do tworzenia wyobrażeń.
117.6.2. Wpływ wyobrażeń na proces
rozwiązywania problemów
Wykazano, że wyobrażenia wywierają wpływ na roz­
wiązywanie problemów matematycznych. Hayes
(1974) stwierdził, że osoby bardzo biegłe w wykony­
waniu obliczeń arytmetycznych (genialni rachmistrze)
często w trakcie dokonywania tych obliczeń poszuki­
wały wolnej, jednolitej powierzchni, na którą mogły
rzutować pewne wyniki pomocnicze. Ta pusta po­
wierzchnia była dla nich tym samym, czym pusta kart­
ka dla ludzi o normalnych zdolnościach do rachowa­
nia. Osoby te pisały na niej "piórem wyobraźni".
Hayes stwierdził również, że dzieci, posługując
się wyobraźnią, potrafią w niestandardowy sposób
wykonywać pewne operacje arytmetyczne. Przykład
takiego działania przedstawiam na rycinie 7.17.
Operacja dodawania została tu zastąpiona przez
operację zliczania pałeczek. Dzieci umieszczają w wy­
obrażeniach dodawanych liczb pałeczki dochodzą­
ce do wartości reprezentowanej przez daną liczbę,
a następnie obliczają sumę pałeczek występujących
w obu liczbach. Procedura jest dość efektywna, nie
angażuje palców (co niekiedy bywa przedmiotem
zainteresowania nauczyciela). Jej wadą jest niestety
to, że nadaje się ona do dodawania niewielkich war­
tości. Gdyby dziecko miało dodać do siebie 79 i 85, to
musiałoby wyobrażać sobie bardzo duże liczby,
Wyobraźnia •
l ..
iiYciiii A ·7 -:17·:················································· ·······························
Przykład wykorzystywania wyobrażeń podczas
dodawania
Każda cyfra reprezentowana jest w konkretny sposób- jest to liaba prostych
elementów, które zostały umieszaone w środku. Poliaenie palecrek daje
wynik dodawania.
Źródło: opracowanie wła5ne.
w których obrębie chowałoby wartości od l do 79 oraz
od l do 85. Należy wątpić, czy w takim wypadku
przedstawiona procedura spełniłaby swoje zadanie.
Badania nad wybitnymi rachmistrzami wskazu­
ją na to, że potrafili oni zamieniać liczby na kolory
(Diamandi, szczegółowo zbadany przez Bineta; por.
Czemiawska, 2005). Genialny rachmistrz Salo Fio­
keistein przypisywał liczbom wartości estetyczne,
z czego wnika, że zachowywał się wobec nich tak,
jak gdyby je widział.
Zaletą wykorzystywania wyobrażeń wzroko­
wych jest to, że dają one jednoczesny dostęp do wie­
lu niezależnych informacji. Jest to zupełnie inna
sytuacja aniżeli w przypadku wykorzystywania sys­
temu werbalnego, kiedy w danym momencie uzy­
skujemy dostęp do tylko jednej informacji. Istnieją
pewne typy problemów, przy których rozwiązywa­
niu wizualizacja jest niezbędna. Spróbujmy rozwią­
zać następujący problem z zakresu wnioskowania
sylogistycznego:
Andrzej jest niższy od Karola.
Jan jest wyższy od Andrzeja.
Karol jest niższy od Jana.
Który z nich jest najwyższy?
 • Psychologia poznania

Rozwiązanie tego zadania nastręcza ludziom w końcu wpaść na rozwiązanie. Polega ono na prze­
wielu trudności, a jeśli nawet uda im się je rozwią­ mieszczeniu pionowej zapałki w znaku plus i usta­
zać, to zwykle zabiera to im wiele czasu. Jeżeli zaś wieniu jej równolegle do zapałki poziomej. Uzysku­
wyobrazimy sobie bohaterów pierwszego zdania jemy wtedy kolejny znak równości. Inne możliwe
stojących obok siebie, a potem do tego wyobraże­ rozwiązanie polega na wykorzystaniu pionowej za­
nia będziemy wprowadzali informacje, o których pałki ze znaku plus i umieszczenie jej ukośnie w sto­
mowa w następnych zdaniach, to zadanie stanie się sunku do znaku równości. Uzyskujemy wtedy praw­
znacznie łatwiejsze. dziwą nierówność.
Niektóre zadania wymuszają wykorzystywanie Przykłady te pokazują wyraźnie, że pewne typy
kodu obrazowego i posługiwanie się kodami abs­ informacji znacznie łatwiej przedstawiać w kodzie
trakcyjnymi może utrudniać ich rozwiązywanie. wzrokowym aniżeli w kodzie werbalnym. Z tego też
Przykładem są zadania zastosowane przez Gtinthera powodu bardzo często jako nośniki informacji wyko­
Knoblicha, Stellana Ohlssona, Hilde Haider i Detlefa rzystywane są rysunki - zamieszczone na przykład
Rheniusa (1999). w instrukcji obsługi jakiegoś urządzenia, mówią
W zadaniach tych pokazuje się badanym wyra­ nam znacznie więcej niż opis werbalny. Rysunki mo­
żenia przedstawione za pomocą zapałek, a rozwią­ żemy potraktować jako zewnętrzną formę jakiegoś
zanie polega na takiej zmianie położenia zapałek wyobrażenia. Shepard (1978) wprost pisze o nich
(przesunięcie lub obrót), aby wyrażenia te stały się jako o ekstemalizacjach wyobrażeń.
prawdziwe. Na rycinie 7.18 przedstawiam dwa takie Wyobrażenia odgrywają także niebagatelną ro­
zadania. Pierwsze z nich jest dość łatwe, ponieważ lę w procesie twórczym. Shepard (ibidem) przepro­
wymaga przemieszczenia jednej zapałki w rzymskiej wadził analizy biograficzne wybitnych twórców
N w taki sposób, aby ta stała się rzymską VI. Nato­ i podjął próbę odtworzenia tych procesów, które
miast drugie jest już bardziej skomplikowane, po­ poprzedzały pojawienie się nowych rozwiązań lub
nieważ przekształcenia cyfr rzymskich nie prowadzą mu towarzyszyły. Wśród analizowanych przez nie­
do rozwiązania. Kiedy jednak operuje się wyłącznie go twórców byli tacy uczeni i wynalazcy, jak Albert
wyobrażeniami poszczególnych elementów, można Einstein, James C. Maxwell, Nikola Tesla, James
Watt, Francis Galton oraz James D. Watson. She­
pard zwraca uwagę na to, że rolę wyobrażeń
w twórczości można analizować w dwóch planach.
Pierwszy obejmuje wyobrażenia pojawiające się

m+m w procesie rozwiązywania problemów. Są tu one

narzędziami wykorzystywanymi przez twórcę do
rozwiązania jakiegoś problemu. Przykład takiego
wykorzystania wyobrażeń przedstawię w rozdziale
poświęconym myśleniu. Natomiast drugi plan doty­
czy wyobrażeń poprzedzających pojawienie się
twórczych rozwiązań; wyobrażenia te nie są na­

l·· fivciiiiil·:;·::;&·:·
....... .. .................... . ............................................... .
rzędziem myślenia, ale raczej czynnikiem urucha­
miającym przetwarzanie informacji (niekoniecznie
wyobrażeniowe), które w efekcie prowadzi do uzy­
Zadania wykorzystywane w badaniach Kneblicha
skania nowego rezultatu.
i współpracowników
Pierwszy plan analizy dotyczył zarówno osób ży­
Należy przemieści� albo obród� jedną i tylko jedną zapałkę, aby przedstawione
jących, jak i nieżyjących i opierał się na ich relacjach
równania stały się prawdziwe.
Źródło: opracowanie własne na podstawie Knoblich, Ohlsson, Haider i Rhenius, dotyczących własnej pracy. Wszystkie wspomniane
1999, s. 1536 (rycina 1). osoby twierdziły, że podczas swojej pracy wykorzy-
 stywały wyobrażenia i myślały za ich pomocą. Na
przykład ważne rozwiązania z zakresu teorii względ­
ności pojawiły się u Einsteina wtedy, kiedy wyobra­
żał sobie podróż na promieniu światła. Maxwell, for­
mułując równania elektromagnetyczne, nazwane
później jego imieniem, posługiwał się wyobrażenio­
wymi modelami hydrodynamicznymi i mechanicz­
nymi. Watson, zastanawiając się nad strukturą DNA,
również często wykorzystywał wyobrażenia oraz ich
rotacje przestrzenne. Z kolei jego współpracownik
Francis Crick manipulował w wyobraźni kawałka­
mi kartonowych pudełek. Najbardziej znany przykład
wykorzystania wyobraźni to obserwacja odkrywcy
pierścienia benzenowego Friedricha A. Kekule-zo­
baczył on we śnie węża złożonego z atomów węgla,
który próbował połknąć własny ogon (Shepard i Co­
oper, 1982). Wszyscy ci badacze podkreślali, że ich
procesy myślowe przebiegają bez użycia słów, że są
realizowane w wyobraźni. Dopiero później rozwią­
zania problemów były ubierane w postać słowną,
co zresztą wielu uczonym nastręczało poważnych
trudności.
Co charakterystyczne, większość wspomnianych
twórców wykazywała pewne podobieństwa pod
względem rozwoju indywidualnego. Wszyscy mieli
trudności z opanowaniem mowy, jako dzieci zaczy­
nali mówić dość późno, bo dopiero około trzeciego
roku życia. W dzieciństwie przejawiali duże upodo­
banie do różnego typu zabawek mechanicznych,
modeli oraz łamigłówek geometrycznych. Wycho­
wywali się zazwyczaj w towarzystwie dorosłych,
a ich kontakty z rówieśnikami były bardzo ograni­
czone. Rzadko uczestniczyli w zabawach w role (na
przykład w policjantów i złodziei, w listonosza), co
sprawiało, że w wieku dojrzałym mieli kłopoty w na­
wiązywaniu relacji z innymi. Nie przeszli bowiem
takiego treningu w okresie dzieciństwa, który umoż­
liwiałby im oglądanie sytuacji z różnych punktów
widzenia (jest to konieczne w czasie zabawy w role,
kiedy w jednej fazie jesteśmy policjantami, a w innej
-złodziejami). Początkowy etap edukacji był reali­
zowany poza szkołą-zwykle ich nauczycielami by­
li rodzice albo dochodzący nauczyciele prywatni.
Oczywiście nie świadczy to, że posługiwanie się
wyobrażeniami stanowi coś w rodzaju patentu na
twórczość. Są takie rodzaje twórczości, które rze­
czywiście lepiej można realizować w kodzie wyobra­
żeniowym, ale są i takie, gdzie konieczne jest po­
sługiwanie się reprezentacjami innego rodzaju.
Trudno sobie wyobrazić, by pisarz czy historyk pra­
cował głównie za pomocą wyobrażeń. Materiał, ja­
kim dysponował Shepard, rzeczywiście potwierdzał
jego hipotezy, jednakże przy nieco innym doborze
twórców prawdopodobnie zostałyby wykryte inne
ważne determinanty twórczości (zauważmy, że wśród
analizowanych przez Sheparda osób nie ma w ogó­
le humanistów). W innej dziedzinie, a mianowicie
w twórczości literackiej, twórcy również posługują
się wyobrażeniami. Żurawska-Żyła (2008) przepro­
wadziła obszerne wywiady z kilkoma współczesnymi
pisarzami polskimi i stwierdziła, że stworzone przez
nich postacie nabierały dynamiki i czasami podej­
mowały samodzielne decyzje wbrew woli autora.
Ponieważ postacie te zostały stworzone przez auto­
rów, można przypuszczać, że w tym wypadku mamy
do czynienia nie tyle z formą buntu bohatera literac­
kiego, ile z pewnym dialogiem, jaki autor prowadzi
ze sobą (przypuszczalnie postacie te są różnymi for­
mami ucieleśnienia jego Ja). Trzeba jednak przy­
znać, że jest to inny rodzaj wyobrażeń aniżeli te,
które były badane w klasycznych eksperymentach
psychologicznych.
Drugi plan analizy przeprowadzonej przez She­
parda dotyczył wyobrażeń poprzedzających poja­
wienie się nowych pomysłów. Opierała się ona
w większym stopniu na samoobserwacji aniżeli na
danych dotyczących innych badaczy. Shepard pisze,
że pojawienie się u niego nowych, twórczych pomy­
słów poprzedzały wyobrażenia o pewnych charak­
terystycznych właściwościach. Miały one bardzo
symetryczny charakter, były powtarzalne i dwuwy­
miarowe. Nie dotyczyły żadnych rzeczywistych obiek­
tów, często pojawiały się w zmienionych stanach
świadomości (na przykład bezpośrednio po przebu­
dzeniu). Jak twierdzi Shepard, trudno je uznać za
związane ze spostrzeganiem, ponieważ poruszanie
oczami nie powodowało zmiany ich lokalizacji w po­
lu świadomości. Po tych wyobrażeniach pojawiały
się pomysły twórcze w dziedzinie, która w ogóle nie
była z nimi związana treściowo.
 • Psychologia poznania
Podsumowując przedstawione uwagi, podkreśl­
my, że rola kodu wyobrażeniowego w procesie roz­
wiązywania problemów nie została wyjaśniona do
końca. Wiadomo już, że wyobrażenia pomagają
w rozwiązywaniu problemów pewnego typu, że uła­
twiają posługiwanie się strategiami o charakterze glo­
balnym, są przydatne także wtedy, kiedy trzeba rów­
nocześnie analizować dużą pulę danych. Zdarza się
jednak, że mogą one przeszkadzać, czy nawet prymi­
tywizować procedury poznawcze. Prawdopodobnie
ich rola w procesie rozwiązywania problemów stanie
się jaśniejsza, kiedy dokładniej poznamy mechanizm
ich działania. W przypadku twórczości wyobrażenia
mogą oddziaływać na procedury poznawcze bez­
pośrednio, o czym pisałem wcześniej, oraz pośrednio,
poprzez procesy emocjonalne, co będzie przedmio­
tem analizy w następnym podrozdziale.
11 7 6 3
. . . Wyobrażenia a procesy
emocjonalne
Spośród procesów emocjonalnych szczególny zwią­
zek z wyobrażeniami przejawiają emocje wtórne
(Zdankiewicz-Ścigała i Maruszewski, 2000). Emocje
te pojawiają się w wyniku specyficznej interpretacji
znaczeniowej struktury sytuacji (Frijda, 1988). Jed­
nostka przypisuje sytuacji pewne znaczenie, które mo­
że być związane z realizowanymi przez nią celami,
albo też określa w ten czy inny sposób jej przydatność
jako narzędzia osiągnięcia jakiegoś celu. Sytuacja,
w jakiej znajduje się jednostka, może być spostrzega­
na jako źródło satysfakcji albo jako źródło zagrożeń,
albo też jako narzędzie umożliwiające osiąganie pew­
nych gratyfikacji lub unikanie zagrożeń.
Szczególnie wyraźnie idea związku wyobraźni
z emocjami ujawnia się w pracy Antonio Damasio
(1994). Damasio twierdzi, że w przypadku emocji
wtórnych następuje pobudzenie odpowiednich oko­
lic kory mózgowej, w wyniku czego może zostać
przeanalizowane znaczenie danego bodźca, a także
mogą zostać zaktywizowane ślady pamięciowe do­
świadczeń emocjonalnych z przeszłości. To pobudze­
nie kory jest następnie przekazywane do ciała mig­
dałowatego, które zdaniem LeDoux (2000) stanowi
główny ośrodek emocji w naszym mózgu. Pobudze­
nie ciała migdałowatego prowadzi z kolei do pobu­
dzenia narządów wewnętrznych oraz do aktywizacji
specyficznych emocjonalnych programów behawio­
ralnych. Wyraźnie widać zatem, że wyobrażenia
związane z procesami emocjonalnymi mają kompo­
nent fizjologiczny i behawioralny.
Wyobrażenia związane z indywidualnym do­
świadczeniem życiowym danej jednostki, nasycone
treściami emocjonalnymi, wpływają na funkcjono­
wanie poznawcze·. Analizy dotychczas dominujące
w psychologii poznawczej pomijały związek wy­
obrażeń z emocjami, choć wiele danych wskazuje
na fakt, że on istnieje. Kiedy mówimy o takim związ­
ku, zwracamy uwagę przede wszystkim na treść wy­
obrażeń, a nie na ich strukturę. Treść tą możemy
określić mianem marzeń na jawie. Zjawisko to stosun­
kowo rzadko interesowało psychologów poznawczych,
natomiast częściej zajmowali się nim psychologowie
emocji (Taylor, Bagby i Parker, 1997). W marzeniach
na jawie występują ciągi zdarzeń angażujących jed­
nostkę, która zwykle jest ich głównym bohaterem;
występują w nich inni ludzie oraz przedmioty nie­
ożywione. Są to zwykle przedmioty, na których
osiągnięciu jednostce zależy albo których ona unika.
Warto wskazać na fakt, że deficyt marzeń na jawie
jest jedną ze składowych aleksytymii - syndromu
związanego z brakiem lub utrudnieniami dostępu
do własnych procesów emocjonalnych (Maruszew­
ski i Ścigała, 1998). Aleksytyrnicy traktują te marze­
nia jako stratę czasu lub jako rzecz niewartą zachodu.
Występują u nich ponadto zaburzenia wglądu we wła­
sne procesy emocjonalne, zaburzenia w werbalizacji
emocji, niska pobudliwość emocjonalna i myślenie
konkretne. W naszych badaniach stwierdziliśmy, że
podwyższony poziom aleksytymii występuje u ludzi
cierpiących na choroby psychosomatyczne, takie jak
choroba wrzodowa żołądka i dwunastnicy, nadci­
śnienie tętnicze oraz zawał. Okazało się także, że
w różnych chorobach obraz aleksytymii się zmienia.
U pacjentów po zawale obserwowaliśmy bardzo du­
że ograniczenie zdolności do posługiwania się wy­
obraźnią, czego nie stwierdziliśmy u pacjentów
z chorobą wrzodową, u których dominowała nie­
zdolność do odróżniania uczuć od ich komponentu

fizjologicznego. Wyniki te sugerują, że kiedy unika­
my myślenia o niebieskich migdałach, zwiększamy
ryzyko zawału. Marzenia i fantazjowanie mają bar­
dzo duże znaczenie nie tylko dla naszego życia emo­
cjonalnego, lecz także dla naszego zdrowia.
Skąd bierze się ten dobroczynny wpływ wyobra­
żeń? Działania planowane i wykonywane w wy­
obraźni nie muszą uwzględniać różnych ograniczeń
zewnętrznych i wewnętrznych. Jednostka może przy­
pisywać sobie omnipotencję, może też pomniejszać
znaczenie stojących przed nią przeszkód i zagrożeń.
Takie działanie wyobraźni pozwala skonstruować
model lub obraz upragnionego stanu rzeczy oraz za­
planować kroki, jakie trzeba podjąć, aby ów stan
osiągnąć. Tworzenie modelu czy upragnionego stanu
rzeczy wymaga posługiwania się abstrakcją, warun­
kiem stosowania abstrakcji jest zaś stan emocjonal­
ny o znaku dodatnim (Obuchowski, 1970). Sformu­
łowana przez Obuchowskiego teoria Kod - Emocje
wiąże poziom myślenia ze znakiem procesu emocjo­
nalnego. Przy emocjach o znaku ujemnym jednost­
ka posługuje się kodami monokonkretnymi lub po­
likonkretnymi. W takim wypadku wyobrażenie
może stanowić jedynie prostą transformację obrazu
rzeczywiście istniejącego obiektu. Transformacja ta
może polegać na zmianie pewnych cech - kształtu,
barwy czy wielkości przedmiotu. Natomiast w przy­
padku emocji pozytywnych, kiedy można wykorzy­
stać kod abstrakcyjny czy- jak go nazywa Obuchaw­
ski - hierarchiczny, możliwości wyobrażeniowej
transformacji są zdecydowanie większe (Łukaszew­
ski, 1974). Zmiana może dotyczyć nie tylko fi­
zycznych właściwości obiektu, lecz także jego funk­
cji, budowy czy struktury. Le Corbusier, projektując
swoją słynną jednostkę mieszkalną, myślał o niej jak
o żywym organizmie, który potrafi sam regulować
swoje działanie, może zaspokajać różnorodne po­
trzeby - swoje oraz swoich mieszkańców. Chociaż
nie wszyscy akceptują rozwiązania estetyczne czy
społeczne wynikające z tego projektu architekto­
nicznego, to jednak jego stworzenie wymagało wy­
korzystania bardzo złożonych kodów hierarchicz­
nych i odejścia od dotychczasowych rozwiązań.
O tym, że procesy emocjonalne o znaku dodat­
nim mogą wpływać na generowanie wyobrażeń,
11
łi
11 • • �
Rozdział
przekonali się badacze zajmujący się pam1ęetą
świadków. Forgas, Laham i Vargas (2005) stwier­
dzili w serii trzech eksperymentów, że nastrój pozy­
tywny wpływa na zwiększenie liczby fałszywych
alarmów u świadków. Fałszywe alarmy w ich ekspe­
rymentach polegały na przypominaniu sobie takich
szczegółów zdarzenia lub obrazka, które nie wystą­
piły wcześniej. Zjawisko takie pojawiło się zarów­
no w przypadku zdarzeń, które miały konotacje ne­
gatywne (obrazek przedstawiający wypadek), jak
i w przypadku takich, które miały konotacje pozy­
tywne (zdjęcie z uroczystości ślubnej). Kiedy bada­
ni znajdowali się w negatywnym nastroju, liczba fał­
szywych alarmów się zmniejszała. W opisywanym
eksperymencie występowały specyficzne wyobraże­
nia, które w świede terminologii przyjętej w począt­
kowej części tego rozdziału można określić mianem
wyobrażeń twórczych.
Interesującą propozycję, która łączy wyobrażenia
z procesami emocjonalnymi i twórczością, przedsta­
wili Lubbard i Getz (1997). Twierdzą oni, że emo­
cje odgrywają dużą rolę w tworzeniu metafor, któ­
re są jednym z najbardziej skutecznych narzędzi
twórczości. Podstawą tworzenia metafory jest do­
strzeżenie podobieństwa między dziedziną źródło­
wą a rozwiązywanym przez jednostkę problemem.
Bardzo często owa dziedzina źródłowa to pole
wyobraźni, lub też informacje zmagazynowane
w pamięci. W dziedzinie tej szczególne miejsce zaj­
mują zindywidualizowane stany (endocepts), odno­
szące się do złożonych i subtelnych uczuć przeży­
wanych przez jednostkę. Dzięki nim u jednostki może
się pojawić zjawisko rezonansu, czyli uruchomienia
pojęć lub zindywidualizowanych wyobrażeń czy
emocji, które są odległe od dziedziny źródłowej. Po­
sługiwanie się wyłącznie pojęciami o dobrze zdefi­
niowanym znaczeniu denotacyjnym pozwala na uzy­
skanie wyników, które wprawdzie są logiczne i dobrze
uzasadnione, ale w niewielkim stopniu odchodzą
od punktu wyjścia.
Autorzy szczególnie dużą rolę w procesie twór­
czym przypisują pojęciom lub wyobrażeniom, które
mają otoczkę emocjonalną, stanowiącą ich inherent­
ną część. Ta otoczka nadaje pewien koloryt pojęciu
i czyni je bardziej dynamicznym. Na przykład Oadey
 • Psychologia poznania

i Johnson-Laird (1987) twierdzą, że system pamię­ emocjonalne, ale mogą należeć do zupełnie innej
ciowy zawiera dwa podsystemy: semantyczny oraz dziedziny treściowej. Dzięki niemu możliwe jest po­
doznaniowy. Dzięki istnieniu otoczki emocjonalnej jawienie się takich pomysłów, idei czy intuicji, które
możliwe jest pojawienie się rezonansu afektywnego, bez niego nie byłyby dostępne. To, jakie skojarzenia
który aktyWizuje inne pojęcia lub wyobrażenia czy idee zostaną uruchomione, zależy od trzech na­
o zbliżonych właściwościach afektywnych. Lubbard stępujących czynników:
i Getz odwołują się do metafory akustycznej. Twier­
dzą, że jeśli mamy zbiór widełek stroikowych na­ (l) Siły rezonansowej pierwszej idei (można to zin­
strojonych na różne częstotliwości, to uderzenie terpretować psychologicznie jako wielkość nasy­
w jedne widełki, które wydają pewien dźwięk, spo­ cenia tej idei komponentem afektywnym). Idee
woduje, że również inne zaczną dźwięczeć. Mogą czy wyobrażenia silnie nasycone afektywnie po­
być one zbudowane z różnych materiałów, mogą wodują silniejszy rezonans.
mieć różną wielkość, ale wszystkie są nastrojone na (2) Odległości pierwszej idei od jakiejś innej, która
tę samą częstotliwość. Idea rezonansu pojawiła się zaczyna rezonować pod wpływem pierwszej. Im
już na początku XX wieku w pracach Sernona po­ ta odległość jest większa, tym dłuższą drogę mu­
święconych śladom pamięciowym, ale dopiero w la­ si przebyć pobudzenie i tym jest ono słabsze, kie­
tach siedemdziesiątych nastąpił renesans zaintere­ dy już dotrze do następnej idei. Można więc przy­
sowania nią. Schematycznie mechanizm rezonansu puszczać - powiadają Lubbard i Getz - że tak
postulowany przez Lubbarda i Getza przedstawiam samo skuteczne będą idee i wyobrażenia słabo
na rycinie 7.19. nasycone afektywnie, które działają na krótką
Rezonans uruchamia pojęcia lub wyobrażenia, odległość, jak i wyobrażenia oraz idee silnie na­
które mają identyczny znak oraz inne właściwości sycone afektywnie, działające na dużą odległość.

Dziedzina źródłowa Dziedzina docelowa

Pamięć trwała

)))))
Wyobrażenie Nowe wyobrażenie lub idea

Złożone uczucia Złożone uczucia

Endocept Rezonans

l···iivciiiiA.·:;·::;9·:··········································································································································································································

Schematyczna ilustracja koncepcji rezonansu afektywnego jako mechanizmu łączącego wyobrażenia,

emocje i twórczość
Dzięki rezonansowi uauda w dziedzinie tródłowej mogą wywoływać analogiane lub spokrewnione uauda w dziedzinie docelowej, w wyniku aego pojawiają się
u jednostki zupełnie nowe pomysły. Pomysły te mogą zostać przeniesione do pamięci trwalej (aego nie uwidoaniono na schemacie), jeśli przejdą serię testów
pozwalających określić ich trafność.
Źródło: opracowanie własne na podstawie Lubbart i Getz, 1977.

(3) Progu pobudzenia w dziedzinie docelowej. Jed­
nostka musi wyczuć rezonującą ideę lub wy­
obrażenie. Próg ten w niektórych sytuacjach (na
przykład przy dużym zmęczeniu, przeciążeniu
informacyjnym) jest bardzo wysoki, dlatego też
powstałe skojarzenia mogą być niedostępne
świadomości. W innych sytuacjach, kiedy jed­
nostka jest lekko pobudzona lub przeżywa emo­
cje pozytywne, próg jest niski i skojarzenia stają
się łatwo dostępne. Cytowani badacze stwier­
dzają, że istnieją duże różnice indywidualne
związane z wrażliwością na pobudzenie emo­
cjonalne. Niektóre osoby są głuche na tony afek­
tywne, inne zaś są obdarzone dobrym słuchem
w tym zakresie. O tych pierwszych moglibyśmy
powiedzieć, że są to jednostki aleksytymiczne
(Maruszewski i Ścigała, 1998). Jednostki takie
pomimo dużej sprawności intelektualnej nie po­
trafią słuchać siebie i w efekcie nie są w stanie
wykorzystać potencjalnie im dostępnych informa­
cji. Bardzo podobna idea pojawiła się u Smitha
i Carlsson (1990) oraz u Smitha i van der Meer
(1994), którzy twierdzą, że warunkiem zaistnie­
nia nowych idei i twórczych rozwiązań jest wraż­
liwość na impulsy płynące z nieświadomości.
Lubbard i Getz (1997) pokazują różne przykła­
dy zastosowania tego sposobu myślenia w procesie
stymulowania myślenia twórczego, ale nie prze­
prowadzili jeszcze systematycznych badań empi­
rycznych, które weryfikowałyby ten model. Moż­
na jednak sądzić, że stanie się on źródłem bardzo
wielu interesujących hipotez, które wzbogacą wie­
dzę nie tylko na temat wyobraźni, lecz także na te­
mat mechanizmów twórczego myślenia. W modelu
tym fascynuje to, że splatają się tu elementy, któ­
re dawniej zaliczano do zupełnie odrębnych dzie­
dzin ludzkiego umysłu- procesy emocjonalne, wy­
obraźnia, twórczość i pamięć. Wyobraźnia jest tu
nie tylko polem dla aktywności twórczej, ale także
formą tej aktywności. Twórczość możliwa jest dzię­
ki temu, że wyobraźnia zawiera dane na temat zin­
dywidualizowanych właściwości reprezentacji róż­
nych obiektów i procesów, mających również pewne
cechy afektywne.
" . .
·,Ił
Rozdział
�
11 7 6 4
. . . Wykorzystanie wyobrażeń
w procedurach psychakorekcyjnych
i psychoterapeutycznych
Wyobrażenia mogą nie tylko modyfikować nasze
procesy poznawcze, lecz także zmieniać nasze sta­
ny emocjonalne. Dzięki temu emocje nabierają inne­
go charakteru, nie są źródłem napięcia, lecz wprost
przeciwnie- motywują jednostkę do realizacji włas­
nych celów i dążeń.
Jedną z technik, które mają wyraźne działanie
psychakorekcyjne oraz prewencyjne, jest technika łą­
czenia relaksacji i wykorzystywania wyobraźni.
Przedstawię ją w dużym skrócie, pomijając szczegó­
ły techniczne. W pierwszej fazie dąży się do uzyska­
nia możliwie głębokiego relaksu. Wykorzystuje się tu
dowolne techniki (przykłady można znaleźć w książ­
ce Sieka, 1985), przy czym warunkiem wstępnym
jest odpowiednie uregulowanie oddechu. Potem
przystępuje się do ćwiczeń rozluźniających mięśnie,
by w rezultacie osiągnąć dość głęboki relaks. Następ­
na faza polega na wprowadzeniu wyobrażeń. W sta­
nie relaksu łatwo wywołać u siebie bardzo żywe wy­
obrażenia, na przykład rozmaitych barw czy muzyki.
Jednakże w tej technice nie chodzi o elementy o cha­
rakterze rozrywkowym. Jej celem jest poprawa funk­
cjonowania psychicznego. Uzyskuje się to poprzez
generowanie czterech kolejnych grup wyobrażeń.
Pierwszą grupę stanowią wyobrażenia tego, co jed­
nostka chciałaby napotkać, co chciałaby osiągnąć.
Wyobrażenia te należy podtrzymywać przez pewien
czas, by można się było nimi delektować. Następnie
przechodzi się do drugiej grupy, kiedy rozważa się, co
należałoby zrobić, aby osiągnąć to coś upragnione­
go. W trzeciej fazie przechodzi się do wyobrażania
tego, czego chciałoby się uniknąć. Ostatnią grupę sta­
nowią wyobrażenia czynności zapobiegających wy­
stąpieniu tego czegoś nieprzyjemnego.
Sprawą kluczową w tych procedurach jest gene­
rowanie wyobrażeń dotyczących osobistej przyszło­
ści, niezbyt odległej. Wyobrażenia powinny dotyczyć
rzeczywistych obiektów, stanów czy zachowań. Na
przykład nie należy generować dość ogólnego wy­
obrażenia typu: "Zrobię coś ze swoją nieśmiałością";
 • Psychologia poznania
dużo lepsze byłoby wyobrażenie typu: "Postaram się
dać do zrozumienia tej dziewczynie, że mi się podo­
ba". Ważne jest także wybieranie wyobrażeń w spo­
sób realistyczny - można więc wyobrażać sobie, że
powie się coś miłego jakiejś znajomej dziewczynie,
a nie od razu gwieździe filmowej, której nie mamy
szansy spotkać.
Ze stanu relaksu można wychodzić stopniowo,
przekazując sobie kolejne sugestie. Pozwala to w ła­
godny sposób dojść do stanu pełnej świadomości,
a jednocześnie sprzyja wytworzeniu się pozytywnej
postawy wobec siebie i innych. Oto przykładowa li­
sta sugestii, jakie można wykorzystać przy wycho­
dzeniu ze stanu relaksu (Warga, 1983):
(10) Gdy następnym razem będę próbował się zre­
laksować, pójdzie mi łatwiej.
(9) Stan relaksu następnym razem będzie głębszy
i przyjemniejszy.
(8) Dziś będę milszy dla innych.
(7) Dziś inni będą milsi dla mnie.
(6) Będę dziś czuł się szczęśliwy i zadowolony.
(S) Dziś mnie nic nie zdenerwuje.
(4) Dziś moje zmysły będą wyostrzone.
(3) Dziś będę widział i słyszał lepiej.
(2) Poczuję się wypoczęty i rześki.
(l) Moje oczy są otwarte i budzę się.
W przedstawionym przykładzie wyobrażenia by­
ły wykorzystywane do uzyskiwania bardziej pozy­
tywnego nastroju oraz unikania napięcia. Dzięki nim
można było tworzyć osobiste plany i określać sposo­
by ich realizacji. Wyobrażenia mogą być także wy­
korzystywane do radzenia sobie z negatywnymi sta­
nami emocjonalnymi, na przykład z lękiem czy
z toksycznymi uczuciami (Forward i Buck, 1997).
Jednakże możliwości zastosowania tej techniki są
znacznie szersze. Można ją wykorzystywać w trakcie
opanowywania umiejętności sensomotorycznych.
Jako przykład mogę przytoczyć badania, w których
stwierdzono, że łucznicy, którzy trenowali w wy­
obraźni, osiągali znacznie lepsze wyniki aniżeli oso­
by, które takich możliwości nie miały.
Na zakończenie tych rozważań trzeba poczynić
jedno istotne zastrzeżenie - wykonywanie różnych
czynności w wyobraźni nie może zastępować wyko­
nywania ich w rzeczywistości. Wyobraźnia we
wszystkich wymienionych przypadkach traktowana
była jako przygotowanie do rzeczywistego działania,
nigdy zaś nie była jego surogatem. Wiele danych
wskazuje na fakt, że przygotowanie działania w wy­
obraźni wpływa na jego lepsze wykonanie w rzeczy­
wistości. Takie wyniki wzbudziły zainteresowanie
badaczy zajmujących się motywacją oraz treningiem
w zakresie wykonywania różnych czynności, głównie
treningiem sportowym. Symulacje mentalne - tak
bowiem określa się wykonywanie czynności w wy­
obraźni - wykorzystywano także w ćwiczeniu po­
wstrzymywania się od pewnych czynności, na przy­
kład w trakcie odchudzania (Oettingen, 1996).
Trening wyobrażeniowy w niektórych konkurencjach
sportowych, na przykład w biegu zjazdowym czy
w skokach spadochronowych, jest nie tylko tańszy,
ale i bezpieczniejszy. Od czasu opublikowania pra­
cy Taylor i Pham (1996) toczyła się dyskusja na te­
mat tego, co jest bardziej skuteczne: czy wyobraża­
nie sobie celu, jaki zamierza osiągnąć jednostka, czy
też procesu osiągania tego celu. Cytowane badaczki
twierdziły, że skuteczniejsze jest wyobrażanie sobie
procesu. Teza taka jest dość powszechnie akceptowa­
na, ale dane uzyskane przez Łukaszewskiego i Mar­
szał-Wiśniewską (2006) wskazują na to, że skutecz­
ne mogą być także mentalne symulacje cech. Autorzy
ci wykazali, że kiedy jednostka wyobraża sobie sie­
bie jako osobę wytrwałą, faktycznie zaczyna zacho­
wywać się w sposób wytrwały, co przejawia się wy­
dłużeniem pracy nad zadaniem. Stwierdzili oni
także, że skuteczność symulacji zależy od wielu in­
nych czynników, na przykład od trudności zadania,
od tego, czy zadanie jest całkowicie nowe, czy też
częściowo znane jednostce, i tak dalej. Okazało się
również, że pewne typy symulacji, na przykład symu­
lacja braku wytrwałości, działają w sposób paradok­
salny- wydłużają czas poświęcony na wykonywanie
zadania (czyli zwiększają wytrwałość), ale jednocze­
śnie prowadzą do pogorszenia jakości wykonywanej
czynności.
Choć badania nad symulacjami mentalnymi
obejmują coraz więcej dziedzin psychologii, to jed­
nak wiele kwestii pozostaje nierozwiązanych. Nie
 �
.\,
11 • • Rozdział�J

jest na przykład jasne, dlaczego w przypadku nie­
których sprawności symulacje mentalne są skutecz­
ne, w innych zaś nie. Na przykład Fourkas, Bonavo­
lonta, Avenanti i Aglioti (2008) stwierdzili, że
wykonywanie w wyobraźni uderzeń z forehandu po­
prawia wykonywanie takich uderzeń w rzeczywisto­
ści, ale tylko u doświadczonych graczy. U tenisistów
o mniejszym doświadczeniu trening taki niewiele
dał. Nieskuteczny był również u graczy w tenisa sto­
łowego oraz u golfistów. Bardzo interesujące jest tak­
że to, że w omawianym badaniu stwierdzono zmiany
w okolicach mózgu odpowiedzialnych za wykony­
wanie uderzeń z forehandu, a jednocześnie zmia-
nom tym odpowiadało podwyższenie subiektywnej
oceny jakości własnej gry.
Do bardzo interesujących wniosków teoretycznych
dochodzą Decety i Grezes (2006). Stwierdzili oni, że
obwody nerwowe aktywizowane w czasie tworzenia
wyobrażeń własnego zachowania w dużym stopniu
pokrywają się z obwodami wzbudzanymi podczas ob­
serwacji zachowania innych. Pozwala to zrozumieć
mechanizmy mózgowe zaangażowane w interakcję
społeczną. Wprawdzie cytowane badania opierają się
na obserwacji korelacji aktywności mózgowej pod
wpływem dwóch rodzajów danych, ale wykraczają po­
za czysto poznawczą użyteczność wyobraźni.

PYTANIA KONTROLNE
� Czym są obrazy ejdetyczne i pod jakim względem różnią się one od obrazów następczych?
� Jakich informacji na temat wyobrażeń dostarczyły badania nad rotacjami umysłowymi?
� Czym są imageny i logogeny?
� Jakie modalności zmysłowe dominują w przypadku wyobrażeń tworzonych na jawie, a jakie
w przypadku marzeń sennych?
� Jakie dane uzyskano w wykorzystujących techniki neuroobrazowania badaniach na temat związ­
ku pomiędzy aktywnością mózgu a wyobrażeniami?
� W jaki sposób wyobrażenia wpływają na pamięć i rozwiązywanie problemów?
� Na czym polegają symulacje mentalne i od czego zależy ich skuteczność?
Pojęcia

W poprzednim rozdziale zajmowaliśmy się reprezentacjami obiektów,

czyli wyobrażeniami. Ten rozdział będzie poświęcony reprezentacjom
grup obiektów, czyli pojęciom. Pojawia się pytanie, co stanowi ową
grupę obiektów. Teorie pojęć odpowiadają na to pytanie w sposób
zróżnicowany. Zgodnie z pierwszym nurtem myślenia grupę stano­
wią obiekty do siebie podobne. Pojawiły się spory, jak to podobień­
stwo rozumieć. Dla niektórych badaczy podobieństwo polega na po­
siadaniu przez grupę obiektów cech wspólnych. Inni z kolei wiążą je
z posiadaniem cech typowych dla grupy - dla grupy ptaków taką
cechą typową jest umiejętność latania, choć nie jest to wspólna ce­
cha wszystkich ptaków. Jeszcze inni badacze mówili o jednym egzem­
plarzu, który stanowi coś w rodzaju wzorca dla całej grupy obiektów.
Drugi nurt myślenia o pojęciach zakłada, że stanowią one pewien
element wiedzy i są z niej wyprowadzane. T raktuje on pojęcia jako
teorie naiwne przyjmowane przez ludzi. Tworzenie i wykorzystywa­
nie takich teorii nie wymaga kontaktów z obiektami lub osobami, któ­
rych one dotyczą. Można sobie wyobrazić osobę będącą wyznawcą
naiwnej teorii antysemickiej, która nigdy nie widziała Zyda. Taki
sposób myślenia o pojęciach zbliża się do pewnych koncepcji obec­
nych w psychologii społecznej, na przykład do koncepcji stereotypów.
W rozdziale tym omówione zostaną podstawowe prawidłowości
uzyskane w badaniach nad pojęciami, takie jak efekt typowości, świe­
żości czy pierwszeństwa. Jednocześnie przedstawione zostaną róż­
nice kulturowe związane z posługiwaniem się pojęciami. Te różnice do­
tyczą nie tylko ludzi żyjących w kulturach Wschodu i Zachodu, lecz
także w obrębie jednej kultury. Wiele badań nad pojęciami odnoszą­
cymi się do naturalnych obiektów, takich jak na przykład ptaki, po­
chodzi z badań nad studentami, którzy mają specyficzną wiedzę od­
mienną od wiedzy osób mających codzienny kontakt z ptakami. To
zupełnie nowa dziedzina porównań, stawiająca przed badaczami po­
jęć nowe wyzwania.

'
8. 1 . Czym są pojęcia
Świat wokół nas jest niesłychanie zróżnicowany.
W każdej chwili docierają do nas bardzo różnorod­
ne bodźce. W rozdziale o spostrzeganiu, a także
w rozdziałach poświęconych uwadze i pamięci prze­
konaliśmy się, że niemożliwe jest odbieranie wszyst­
kich bodźców, jakie pojawiają się w naszym otocze­
niu, jak również zapisywanie wszystkich bodźców,
z jakimi niegdyś się zetknęliśmy. Większość infor­
macji staramy się zarejestrować w sposób ekono­
miczny, który zapewnia dobre wykorzystanie na­
szych ograniczonych zasobów, a także daje do nich
łatwy i szybki dostęp.
Drzewa, jakie spostrzegamy, są bardzo zróżnico­
wane. Patrząc jednak na niektóre z nich nawet wte­
dy, kiedy nie mają liści, rozpoznajemy je jako dęby
pokręcone ze starości, inne zaś jako dumne buki po­
kryte gładką korą. Dąb pozostaje dla nas dębem za­
równo wtedy, kiedy cierpliwie znosi uderzenia zimo­
wego wiatru, jak i wtedy, kiedy rozwija liście, a także
wtedy, kiedy spadają z niego żołędzie. Skąd wiemy,
że przez cały czas jest dębem, skoro co chwila wy­
gląda inaczej? Czy wiemy, że jest on dębem, ponie­
waż ktoś nam kiedyś powiedział, iż jest to dąb, pa­
miętamy, że rośnie w tym miejscu, a wiadomo, że
drzewa nie zmieniają miejsca swojego pobytu?
Sprawa komplikuje się jeszcze bardziej, gdy ma­
my do czynienia z rozpoznawaniem ludzi. Mogę ran­
kiem widzieć dziewczynę, która ma blond włosy,
tymczasem pod wieczór jej włosy stały się brzoskwi-
8. 2. Pojęcie i kategoria
Pojęcie rozumiane jest jako reprezentacja umysło­
wa, która odnosi się do jakiegoś zbioru obiektów
i w której skład wchodzą istotne właściwości tych
obiektów (Smith i Medin, 1981). Andrzej Lewicki
(1968) dodaje do tego jeszcze jedno określenie- pi­
sze mianowicie o tym, że reprezentacja ta ma cha­
rakter schematyczny. Do schematów będziemy jesz-
!l
•l
«"�
.
.
l . .
. Rozdziat{4
niowe, a na dodatek usta nabrały koloru fioletowe­
go, nie mówiąc już o zupełnie innym stroju. Nadal
jednak rozpoznaję ją jako tę samą osobę. Rozpozna­
jemy ludzi jako te same osoby, mimo że mają dzie­
sięć czy piętnaście lat więcej niż wtedy, kiedy widzie­
liśmy ich ostatnio, i na pewno zmienili się fizycznie
przez ten czas. Jest w nich jednak coś stałego.
Istnieją jeszcze bardziej abstrakcyjne reprezen­
tacje. Przykładem niech będzie "deficyt budżetowy''
(czyli brak pieniędzy w kasie). To pojęcie angażuje
wiele innych pojęć i traktowanie go w sensie do­
słownym może prowadzić do niebezpiecznego dzia­
łania. Zwolennik ekonomii potocznej powie po pro­
stu, że należy wydrukować więcej pieniędzy.
Tymczasem osoby, które nieco więcej wiedzą na te­
mat ekonomii, biorą pod uwagę inne działania -
również wyrażane za pomocą pojęć - "zredukować
wydatki" albo "zwiększyć dochody".
We wszystkich omówionych przykładach ma­
my do czynienia ze złożonymi reprezentacjami- są
to reprezentacje pojęciowe. Nie muszą one zawie­
rać cech rejestrowanych przez nasze narządy zmy­
słowe, lecz mogą zawierać cechy abstrakcyjne, nie­
dające się sprowadzić do właściwości zmysłowych.
Na przykład mogę sprawnie posługiwać się poję­
ciem liczby parzystej, choć podobieństwo wzroko­
we różnych cyfr oznaczających liczby parzyste jest
znikome. Innym przykładem jest wspomniany defi­
cyt budżetowy.
cze wielokrotnie w tym rozdziale wracali. Przedmio­
tem dyskusji badaczy zajmujących się pojęciami jest
to, jak należy rozumieć, czym są obiekty i właści­
wości istotne oraz jak należy rozumieć reguły skła­
dania. Pojęcie obiektu rozumiemy bardzo szeroko,
ponieważ nie muszą to być rzeczy istniejące w sen­
sie materialnym. Istnieją przecież takie "obiekty",
 • Psychologia poznania
jak jednorożce, sprawiedliwość czy antynomia.
Trudno uznać, że jabłko jest takim samym obiek­
tem jak antynomia. Wprowadzenie do definicji termi­
nu obiekt" rozszerza zakres rozumienia terminu
"
pojęcie". O właściwościach istotnych będzie mowa
"
później, ponieważ stanowią one o tym z jakiego ty­
, Pojęcia ogólne stanowią reprezentacje całych klas
pu teorią pojęć mamy do czynienia, tu natomiast
zajmiemy się sposobami łączenia tych właściwości
w obrębie reprezentacji.
Najprostszym i bodaj najczęstszym przypadkiem
jest koniunkcja właściwości. Na przykład figura geo­
metryczna jest kwadratem wtedy, kiedy ma cztery
kąty proste i cztery boki równe. Machina latająca
jest szybowcem wtedy, kiedy ma skrzydła i nie ma
silnika. Populame są również pojęcia, w których po­
szczególne cechy łączą się na zasadzie dysjunkcji.
Na przykład róża jest kwiatem, który jest biały lub
herbaciany, lub różowy, lub czerwony. Róże pozo­
stają różami bez względu na kolor, aczkolwiek lista
kołorów jest ograniczona. Nie widziałem dotychczas
róż o naturalnie niebieskich, zielonych lub fioleto­
wych kwiatach. Tu zresztą widać, że dzięki poję­
ciom z jakiegoś ogólnego zbioru kwiatów wyodręb­
niamy zbiór specyficznych kwiatów, w naszym
przykładzie - róż.
W przedstawionej wcześniej definicji występuje
jeszcze jedno wyrażenie wymagające komentarza,
a mianowicie właściwości istotne". Istnieją bowiem
"
takie cechy wspólne charakteryzujące jakąś klasę, któ­
re nie są właściwościami istotnymi. Murphy i Medin
sarkastycznie stwierdzają, że śliwki i kosiarki do tra­
wy mają wiele cech wspólnych: ważą mniej niż 10
"
000 kg (i mniej niż 10 001 kg), oba nie istniały
10 000 000lat temu (i 10 000 001lat temu), nie mo­
gą dobrze słyszeć, mogą zostać upuszczone, zajmują
przestrzeń, itp." (2007, s. 313). Pomimo że mają wie­
le cech wspólnych, nie umieszczamy ich w ramach
jednego pojęcia. Pojawia się zatem pytanie, na pod­
stawie czego spośród wielu cech wspólnych jakiegoś
zbioru obiektów wybieramy te właściwości, które
uznajemy za istotne? Czy dokonujemy tego na pod­
stawie arbitralnej decyzji, czy też odwołujemy się do
jakichś kryteriów tkwiących w analizowanych obiek­
tach? Na takie pytania teoria pojęć nie udzieliła do­
tychczas zadowalającej odpowiedzi.
Wszystkie pojęcia możemy podzielić na ogólne
i jednostkowe. Choć intuicyjnie podział ten jest zro­
zumiały, to dalej się przekonamy, że różnice mię­
dzy pojęciami ogólnymi i jednostkowymi są mniej­
sze, aniżeli wydawało się to na pierwszy rzut oka.
przedmiotów lub procesów. Takim pojęciem jest na
przykład pojęcie jabłka czy pojęcie osoby oddanej
czemuś. W obu przypadkach mamy do czynienia
z reprezentacją albo wszystkich rzeczy, które są
traktowane jako jabłka, albo wszystkich osób, któ­
re są czemuś oddane. Pomijamy różnice między
konkretnymi egzemplarzami jabłek albo osób cze­
muś oddanych. Poszczególne egzemplarze trakto­
wane są jako równoważne. Kryteria tej równoważno­
ści mogą być różne. Takim kryterium może być
pewna właściwość fizyczna - na przykład jabłka mo­
gą być traktowane jako podobne pod względem
smaku i wyglądu. Kryterium równoważności może
też być funkcja - na przykład młotek i wiertarka
elektryczna są traktowane jako narzędzia, ponieważ
umożliwiają wykonanie wielu prac domowych. Kry­
terium równoważności może być również pocho­
dzenie- tym wyznacznikiem posługujemy się wów­
czas, kiedy pewnych ludzi traktujemy jako Mazurów,
innych jako Ślązaków, a jeszcze innych jako Mało­
polan. Faktycznie ludzie mogą się posługiwać bar­
dzo abstrakcyjnymi kryteriami równoważności, któ­
re definiują w sposób arbitralny; można na przykład
do jednej grupy zaliczyć rower i łzy, ponieważ jed­
no i drugie jest przedmiotem materialnym. Inna
sprawa, że tak skonstruowanym pojęciem ludzie po­
sługują się bardzo rzadko, a ten skład klasy "przed­
mioty materialne" został wymyślony na potrzeby ni­
niejszego przykładu.
Drugą grupę stanowią pojęcia jednostkowe, ta­
kie jak moja matka". Mają one tylko jeden egzem­
"
plarz i w przeciwieństwie do poprzedniej grupy wy­
dają się bardziej konkretne - można wskazać na
jeden egzemplarz pojęcia. Na pozór obie grupy róż­
nią się od siebie, ponieważ pierwsza z nich zawiera
abstrakcyjną reprezentację całej kategorii przedmio­
tów, natomiast w skład drugiej wchodzi jeden egzem­
plarz (słowo "egzemplarz" w tym kontekście brzmi
obraźliwie, ale jest to termin techniczny). Ta różni-

ca jest jednak pozorna, ponieważ w obu przypad­
kach musimy posługiwać się reprezentacją abstrak­
cyjną. Choć każdy z nas ma jedną matkę, to przecież
ta osoba nie zawsze była taka sama - zmieniał się jej
wygląd fizyczny, sposób zachowania, a także ubiór.
Musieliśmy zatem wykonywać wiele operacji po­
znawczych, na których podstawie mogliśmy stwier­
dzić, że przez cały czas mamy do czynienia z tą samą
osobą, choć docierają do nas zróżnicowane infor­
macje. Te operacje określa się mianem abstrakcji,
to jest procesu polegającego na tym, że pomija się
różnice między różnymi egzemplarzami pojęcia al­
bo między właściwościami tego samego pojęcia w róż­
nych punktach czasu i jednocześnie wyodrębnia się
pewne cechy wspólne. Cechy te odrywa się od kon­
kretnego przedmiotu i te oderwane właściwości
tworzą pojęcie. Warto także zwrócić uwagę na fakt,
że w tym rozumowaniu opieramy się na pewnej
ukrytej przesłance: o tym, iż jakaś osoba jest mat­
ką, wnioskujemy na podstawie jej cech fizycznych.
Czujemy jednak, że nie to jest istotą bycia naszą
"
matką". Pojęcie matka" jest pojęciem jednostko­
"
wym. Warto również za George'em Lakoffem (1987a)
zwrócić uwagę na fakt, że jest to pojęcie nieostre.
Może ono oznaczać "kobietę, która wychowywała
dziecko", ,,kobietę, która jest odpowiedzialna za in­
formację genetyczną dziecka" oraz "kobietę, która
poślubiła ojca dziecka" albo "kobietę, która urodzi­
"
ła dziecko .
Z uwag tych wynika, że różnice między pojęcia­
mi jednostkowymi a pojęciami ogólnymi są mniej­
sze, niż wydawałoby się na pierwszy rzut oka.
W obu przypadkach do stworzenia reprezentacji po­
jęciowej potrzebny jest proces abstrakcji, tyle że pro­
ces ten ma nieco inny zakres - raz odnosi się do
zbioru różnych przedmiotów, raz do tego samego
przedmiotu zmieniającego się w czasie. Tę zmien­
ność pięknie opisuje Hesse:
.. Rzeka gdzieś podążała, Siddhartha widział, jak jest jej pilno,
jak ta rzeka, której cząstką był on sam i jego bliscy, i wszyscy kie­
dykolwiek spotkani ludzie, spieszy się, jak fale biegną gnane
niecierpliwością i namiętną pasją do celu, do niezliczonych ce·
lów, do wodospadu, do morza, do miejsca, gdzie płynie wartki
nurt i każdy cel zostaje osiągnięty, i za każdym razem pojawia
�
l't
l l • • ';
Rozdziat
się nowy, woda przemienia się w parę i wzbija ku niebu, staje
się deszczem i spada na ziemię, staje się źródłem, strumykiem,
rzeką i znów dąży naprzód, znów płynie" (1998, s. 120).
Możemy więc powiedzieć, że w obu przypad­
kach - zarówno pojęć ogólnych, odnoszących się do
różnych przedmiotów, jak i pojęć jednostkowych,
odnoszących się do jednego przedmiotu, który zmie­
nia się w czasie - mamy do czynienia z równoważ­
nością, ale jest ona określana w różny sposób.
Problem relacji między pojęciami ogólnymi i jed­
nostkowymi od dawna przykuwał uwagę filozofów.
Odnosi się to w szczególności do sporu o uniwersa­
lia, który został zapoczątkowany w średniowieczu.
Spór ten dotyczył tego, czy i jak istnieją przedmio­
ty oznaczane przez pojęcia ogólne. Nominaliści, ta­
cy jak Abelard czy Walter z Mortagne, zaprzeczali
istnieniu przedmiotów pojęć ogólnych- uważali, że
pojęcia te są wyłącznie pustymi nazwami. Natomiast
realiści (Remigiusz z Auxerre czy Wilhelm z Cham­
paux) nawiązywali do skrajnych poglądów Platona
lub do nieco bardziej umiarkowanego stanowiska
Arystotelesa i twierdzili, że istnieją przedmioty
określane przez pojęcia ogólne (Ajdukiewicz, 1983;
Bocheński, 1993). Treścią tego sporu były raczej
kwestie ontologiczne, czyli istnienie pewnej klasy
obiektów. Psychologia poznawcza podejmuje zaś
kwestie epistemologiczne. Jednakże jeden ze współ­
czesnych nurtów w teorii pojęć, zwany poglądem
egzemplarzowym, nawiązuje wyraźnie, acz niezbyt
świadomie, do poglądów Abelarda czy św. Augusty­
na. Nurt ten-jak się dalej przekonamy-odrzuca te­
zę o istnieniu reprezentacji zbiorów obiektów. Kie­
dy mamy do czynienia z pojęciami jednostkowymi,
łatwiej zaakceptować stanowisko realistyczne. Moja
matka istniała przecież realnie - gdyby tak nie by­
ło, nie byłoby mnie i nie byłoby tego tekstu. Z kolei
gdy rozważamy pojęcia ogólne, to stanowisko reali­
styczne wydaje się trudniejsze do zaakceptowania,
ponieważ coś takiego jak jabłka czy cechy osobowości
istnieje inaczej niż osoba.
Spór o uniwersalia daleki jest od rozwiązania.
Zarysowana wcześniej propozycja interpretowania
pojęć jednostkowych jako takich, do których utwo­
rzenia konieczny jest proces abstrakcji, sugeruje, że
 • Psychologia poznania
lepsze dopasowanie stanowiska nominalistycznego
bądź realistycznego do wyjaśnienia pojęć jednost­
kowych lub ogólnych ma ograniczone zastosowa­
nie. Warto jednak dodać, że rozwiązanie sporu
o uniwersalia nie jest warunkiem sine qua non stwo­
rzenia psychologicznej teorii pojęć.
Oprócz pojęć istnieją jeszcze kategorie. Kate­
gorie można rozpatrywać jako grupy obiektów, któ­
rych reprezentację stanowią pojęcia. Możemy po­
wiedzieć, że ten pies, który leży pod naszymi
nogami, jest przedstawicielem kategorii psy".
"
Obiekty, których reprezentacjami są pojęcia, nie mu­
szą istnieć w świecie realnym. Niektórzy filozofowie
- na przykład Platon - uważali, że istnieją one wy­
łącznie poza światem rzeczy, które z kolei są tylko
ich cieniami. Potrafimy w jedną kategorię połączyć
krasnoludki, elfy i skrzaty, choć poza figurkami gip­
sowymi w ogrodach czy ilustracjami w książkach
nikt nie widział ich in vivo.
Intuicyjnie odróżnienie pojęć i kategorii wyda­
je się oczywiste, jednakże nie jest to takie proste.
Kategoria jest wynikiem pewnego podziału, o któ­
rym coś się orzeka. To orzekanie może mieć postać
jednego lub kilku twierdzeń. Mówiąc inaczej, poję­
cie jest określane za pomocą innych pojęć. Nie mó­
wi się tu znowu o kategorii jako zbiorze przedmio­
tów, ponieważ autorzy zajmujący się pojęciami
zwracają uwagę na fakt, że ludzie nie tyle odkrywa­
ją pewne zbiory istniejące realnie w świecie, ile na­
kładają na świat stworzone przez siebie znaczenia
(Medin, 1989). Nie znaczy to oczywiście, że zaprze­
czamy obiektywnemu istnieniu na przykład ptaków
lub owoców, ale oznacza, że ptaki mogą być grupą
w zbiorze obejmującym istoty skrzydlate, takie jak
samoloty, anioły, muchy i lotniarze. Fakt, że potra­
fimy pomyśleć o takiej grupie, wskazuje, iż świat,
w jakim żyjemy, jest nie tylko światem obiektywnie
istniejącym, lecz także światem poznawczo przez
nas konstruowanym. Wyraźnie owo konstruowanie
ujawnia się w przypadku takiej kategorii, jak cha­
"
rakter narodowy Polaka". Starożytni Grecy zapo­
czątkowali tradycję myślenia o kategoriach, nato­
miast w kulturze Wschodu ludzie w mniejszym
stopniu posługują się kategoriami, bardziej zaś rela­
cjami między rzeczywistymi obiektami (Nisbett,
2009). W języku chińskim nie ma odpowiednika an­
gielskiego a czy the, ale z kontekstu wynika, czy ktoś
mówi o pojedynczym obiekcie czy o kategorii. Dla
Chińczyka zdanie mówiące, że kaczka wyszła z wo­
dy (kaczki pływają), jest wystarczające do tego, by
stwierdzić, czy jest mowa o kategorii (a duck), czy
też o konkretnej kaczce (the duck).
Medin (1989) uważa, że ludzie nie tyle odkry­
wają kategorie, ile nakładają je na istniejącą rzeczy­
wistość. Lista sposobów klasyfikowania obiektów
w świecie rzeczywistym jest potencjalnie nieskoń­
czona. Możemy wyróżnić takie obiekty, które mają
ogon i ważą do 5 kilogramów, takie, które mają
ogon i ważą do 30 kilogramów, oraz takie, które
mają ogon i ważą do 200 kg- i tak dalej. Co więcej,
okazuje się, że przedstawiciele poszczególnych "ka­
tegorii wagowych" cechują się zróżnicowaną gru­
bością nóg- im niższa kategoria, tym nogi cieńsze.
Przykład ten został wymyślony przeze mnie; w rze­
czywistości ludzie nie posługują się takimi katego­
riami, ale wszystkie obiekty mające ogony dzielą się
na samoloty, szybowce, helikoptery, ryby, ptaki
i zwierzęta naziemne. Te kategorie wydają się nam
oczywiste, choć nie wiadomo, pod jakim względem
są one lepsze od zaproponowanych wcześniej.
Medin (1989) twierdzi, że wiele czynników de­
cyduje o tym, jakiego rodzaju kategorie zostaną
przez nas wykorzystane. Niektóre z tych kategorii
są podzielane powszechnie, inne natomiast są spe­
cyficzne dla poszczególnych jednostek lub grup spo­
łecznych. Przykładem kategorii specyficznych mo­
gą być te pojawiające się w dyskursie społecznym:
,)że-elity", wykształciuchy", ,Judzie z układu", "nasi".
"
Osoby posługujące się takimi kategoriami doskona­
le wiedzą, kto do nich należy, choć podanie listy
kryteriów, które decydują o przynależności do po­
szczególnych grup, może się okazać bardzo trudne.
Kategorie te zostały stworzone niedawno i oczywi­
ście pojawia się pytanie, czy zagoszczą w sposób
trwały w naszych umysłach.
Medin, Lynch i Solomon (2000) wyróżniają 3 pod­
stawowe rodzaje kategorii:
(l) Kategorie naturalne. Niejako wyróżniają się one
same i wydaje się nam, że istniały zawsze. Przy-
 l l . •
.ł
R ozdziałi
J
kładem takich kategorii mogą być zwierzęta, ruchu większość ludzi, kierując się intuicją, od­
kwiaty, motyle i tak dalej. powiada przecząco, jeżeli jednak uwzględni się
(2) Kategorie sztuczne. Odnoszą się one do przed­ przytoczoną wcześniej formalną definicję "ka­
miotów zrobionych przez człowieka. Podobień­ walera" , to odpowiedź będzie twierdząca: tak,
stwo wewnątrzkategorialne nie jest już takie papież jest kawalerem. Ta pozorna sprzeczność
oczywiste. Wyobraźmy sobie takie rzeczy, jak wynika z tego, że kategorie nominalne mają
grabie, młotki, młoty pneumatyczne, lutowni­ charakter arbitralny i w związku z tym ich gra­
ce, testy psychologiczne i stetoskopy. Na pierw­ nice mogą się zmieniać.
szy rzut oka trudno stwierdzić, jaka to katego­
ria, ale po chwili refleksji zauważamy, że są to Przedstawiona klasyfikacja nie jest wyczerpują­
różnego rodzaju narzędzia. Kategoria ta obej­ ca, ponieważ nie obejmuje kategorii funkcjonal­
muje rzeczy nie tyle o podobnych właściwo­ nych. Problem kategorii funkcjonalnych przedsta­
ściach fizycznych, ile o podobnych funkcjach. wiam w ramce 8.1.
(3) Kategorie nominalne. Są one pewnymi kon­ Warto wspomnieć o jeszcze innej klasyfikacji
wencjami lingwistycznymi, w wyniku działania kategorii, zaproponowanej przez Barsalou (1985).
których jakieś nazwy zostały przypisane pew­ Wyróżnił on kategorie taksonomiczne, takie na
nym bytom spełniającym określone warunki. przykład jak ptaki, ssaki czy ryby; kategorie te mają
Przykładem kategorii nominalnej jest ,,kawaler''. wyraźnie wyodrębnione cechy wspólne (choć cechy
Oznacza ona człowieka rodzaju męskiego, któ­ te nie muszą występować u wszystkich egzemplarzy
ry przekroczył 18 lat i nie jest żonaty. Sprawa danej kategorii; do sprawy tej wrócę dalej); drugą gru­
jest jednak bardziej skomplikowana, ponieważ pę stanowią kategorie zorientowane na cel. Przykła­
na przykład o zakonnikach nie mówi się, że są dem takiej kategorii mogą być ubrania wkładane
kawalerami, ale powiada się, że żyją w celibacie. w czasie silnego mrozu. Przy klasyfikowaniu do niej
Istnieje też pewien archaizm w języku polskim nie jest wykorzystywana zasada podobieństwa do in­
- oznacza on chłopca, który nie jest pełnoletni. nych egzemplarzy w obrębie kategorii, ale zasada ide­
W języku angielskim bachelor (czyli właśnie ka­ ału -poszukuje się egzemplarza, który w idealny spo­
waler) to młody samiec foki, i tak dalej. Noren­ sób chroni nas przed mrozem i śniegiem. Oprócz tego
zayan i współpracownicy (2002) przeprowadza­ można jeszcze wymienić inny rodzaj kategorii opisa­
ją podobną analizę w odniesieniu do pytania: ny przez Barsalou (1983) - są to kategorie ad hoc.
"
"Czy papież jest kawalerem? . W pierwszym od- Są one tworzone w sposób spontaniczny i zawierają

� .
- ·········· ··· ······· ·· · ·· · · ···· · ········· ··········. . .. . . .... . ............ . ...... . . . ....... ... .............. ............. ... .. . ......... ............... . .... . . .. .. . . . . ... ... . . . ... . ....... ... ..············ ······ ··· ···· ············ · �
� RAMKA 8.1.
�
� Zróżnicowanie międzykulturowe kategorii funkcjonalnych �
� �
Dzieci w Europie łączą ze sobą w jedną kategorię mydło i ręce, twierdząc (skądinąd słusznie}, że mydło służy
do mycia rąk. Nie połączą natomiast ze sobą rąk i głowy, co nam może się wydawać czymś oczywistym, po­
nieważ głowa i ręce to części ciała. Nisbett wraz ze swoimi współpracownikami z Azji Południowo-Wschodniej
zauważył, że taki sposób kategoryzowania występuje również wśród studentów pochodzących z Chin i z Taj­
wanu. Oprócz tych grup zbadano także grupę studentów amerykańskich. Badanym pokazywano zestawy
trzech słów, prosząc o wskazanie, które słowa najsilniej wiążą się ze sobą. W zestawie znajdowały się nastę­
pujące słowa: .. panda", .. małpa", ..banan". Amerykanie łączyli ze sobą pandę i małpę- wszak to są zwierzę­
ta. Mówiąc inaczej, posługiwali się kategoriami taksonomicznymi. Natomiast Chińczycy i Tajwańczycy łączyli
ze sobą małpę i banan, gdyż małpa zjada banan. Nisbett (2009) określa to mianem relacji tematycznej.
:... . ... .... ... . .. . . . . .... . . . ... ......... . .. . .. .............. . .. . . .... . ....... . .... . ................... ....... ................. ................ . .... ..... . ....... . . ..... . . . ..... . .. . ....... ...... ..... ......... .... . . .. . . . .... . . ..... . .. ;
 • Psychologia poznania
przedmioty przydatne w pewnej specyficznej sytuacji.
Kiedy indziej nigdy nie połączylibyśmy tych przedmio­
tów ze sobą. Na przykład ludzie nie łączą ze sobą ta­
kich rzeczy, jak karty kredytowe, kosmetyki, kwiaty
i czekoladki (lub marihuana) - a może to stanowić
podręczny zestaw potrzebny na randce.
O tym, jak duże znaczenie mogą mieć kategorie
i pojęcia, świadczy następujący przykład, zaczerp­
nięty z pracy Kendalla (1975). Wyobraźmy sobie,
że istnieją różne sposoby terapii. Psycholog klinicz-
8. 3. Funkcje pojęć
Funkcje pojęć są bardzo zróżnicowane. Oprócz funk­
cji intraindywidualnych pojęcia pełnią również funk­
cje interindywidualne, ponieważ są wykorzystywane
w procesie komunikowania się z innymi, a także
mogą stanowić element perswazji. Przeanalizujemy
kolejno rozmaite funkcje pojęć.
(l) Zapewnienie ekonomii funkcjonowaniu po­
znawczemu poprzez redukcję różnorodności
informacji przetwarzanych przez umysł. Dzię­
ki ekonomii poznawczej zapewnianej przez po­
jęcia jednostka może ograniczyć wysiłek poświę­
cany na analizę jednostkowych właściwości
jakiegoś przedmiotu. Wystarczy stwierdzenie,
że przedmiot należy do pewnej klasy, i wtedy
jednostka wie, że ma on (albo powinien mieć)
wszystkie właściwości charakteryzujące daną
klasę. Występuje wówczas redukcja różnorod­
ności informacji przetwarzanych przez umysł
człowieka. Czasami to dążenie do ekonomii po­
znawczej może prowadzić do błędów (Fiske
i Pavelchak, 1993). Jeden z tych błędów polega
na tym, że niesłusznie poszukuje się pewnych
właściwości tam, gdzie obiekty należące do
pewnej klasy są bardzo zróżnicowane. Przykła­
dem mogą być stereotypy etniczne (Kurcz,
1992). Zakłada się w nich, że przedstawiciele
obcej grupy mają pewne cechy wspólne, a gru­
pa własna- wprost przeciwnie- jest bardzo
zróżnicowana. Drugi błąd polega na niewłaści-
ny sądzi, że każdy pacjent jest niepowtarzalną oso­
bą i dla każdego trzeba dobierać specjalny rodzaj
postępowania terapeutycznego. Do tej pory wszyst­
ko wydaje się jasne i zrozumiałe. Pojawia się jed­
nak pytanie: na jakiej podstawie dobierać postępo­
wanie terapeutyczne? Przecież dotychczasowe
doświadczenia nie dają żadnej podstawy do prze­
widywania tego, jaka terapia okaże się skuteczna
w danym przypadku- wszystkie dotychczasowe
przypadki były bowiem niepowtarzalne!
wej identyfikacji owych cech wspólnych. Odwo­
łajmy się do stereotypów rasowych- powiada
się, że Murzyni są muzykalni i leniwi, choć nie
jest to prawda. Jako grupa mają oni inne cechy
wspólne (przede wszystkim kolor skóry). Do­
dajmy, że kolor skóry jako kryterium klasyfiko­
wania ludzi pojawia się bardzo wcześnie w roz­
woju jednostkowym. Problem ten został podjęty
w badaniach Hirschfelda, w których proszono
dwie grupy dzieci o przewidywanie koloru skó­
ry dzieci zrodzonych w związkach jednolitych
i mieszanych rasowo (Hirschfeld, 1994; 1995;
1996). Dzieciom pokazywano zdjęcia czterech
par ludzi dorosłych. Pierwszą parę stanowiły
dwie osoby o białym kolorze skóry, drugą -
dwie osoby o kolorze czarnym, w trzeciej parze
mężczyzna był biały, a kobieta czarna, w czwar­
tej zaś mężczyzna był czarny, a kobieta biała.
Obie grupy wiekowe nie różniły się pod wzglę­
dem przewidywania koloru skóry dziecka w przy­
padku par jednolitych rasowo. Dzieci twierdzi­
ły, że biała para będzie miała białe dzieci,
czarna zaś - dzieci czarne. Interesujące wyniki
pojawiły się w odniesieniu do par zróżnicowa­
nych rasowo. Dzieci w wieku 7-8 lat uważały,
że w takich parach pojawiają się z jednakową
częstością dzieci białe, czarne oraz dzieci o po­
średnim kolorze skóry. Natomiast dzieci z gru­
py starszej -w wieku 11-12 lat- najczęściej
wskazywały dziecko czarnoskóre jako potomka
 pary mieszanej! Taki wynik pojawił się w szkole,
w której było stosunkowo niewielu przedstawi­
cieli innych ras, natomiast w szkole integracyjnej
również dzieci młodsze sprawnie posługiwały
się pojęciem rasy. Najbardziej interesujące było
jednak to, że kiedy dzieciom pokazywano obraz­
ki przestawiające zwierzęta o różnym umasz­
czeniu, wskazywały one na pośredni kolor sierści
jako typowy dla potomstwa. Oznacza to, że pro­
ces przyswajania sobie różnych pojęć jest uwa­
runkowany kulturowo. Wskazuje na to również
obszerny przegląd badań dokonany przez Mal­
ta (1995). Wynika z niego, że redukcja różno­
rodności związana z klasyfikacją nie ma jedno­
litego charakteru- poszczególne kultury uznają
inne cechy za kryteria klasyfikacji, ponieważ kla­
syfikacje te mogą służyć różnym celom.
(2) Rozumienie i wyjaśnianie. Funkcja ta wynika
częściowo z poprzedniej. Dzięki traktowaniu obiek­
tów wchodzących w zakres pojęcia jako równo­
ważnych można wykorzystywać dotychczasową
wiedzę w odniesieniu do nowych obiektów nale­
żących do danej grupy. Kiedy widzę pająka cho­
dzącego po moim przedramieniu, reaguję silnym
strachem, ponieważ wiem, że niektóre pająki są
jadowite. Można zatem przewidywać, że będę się
starał uniknąć kontaktu z tym pająkiem, choć mo­
że to być nieszkodliwy kosarz. Przykład ten zresz­
tą pokazuje, że nie zawsze pojęcia gwarantują
trafne wyjaśnianie i przewidywanie.
(3) Wnioskowanie. Dzięki pojęciom możemy wy­
ciągąć wnioski z przesłanek. Prawdopodobnie
każdy z nas słyszał o papierowym samolocie, nie­
którzy potrafią go nawet zrobić. Kiedy jednak
usłyszymy o papierowym tygrysie, to tylko w jed­
nym przypadku możemy myśleć o analogii do
papierowego samolotu - byłby to tygrys zrobio­
ny z papieru. Tymczasem w innym kontekście,
kiedy nie mówimy o zabawkach, ale o ludziach,
określenie "papierowy tygrys" może oznaczać
coś zupełnie innego -człowieka, który jest człon­
kiem "panii kanapowej". Tu już wnioskowanie
obejmuje kolejny krok, ponieważ nikt nie będzie
twierdził, że pania kanapowa reprezentuje pro­
ducentów lub użytkowników kanap.
C4) Fnnkcja komunikacyjna. Umożliwia ona pośred­
nie uczenie się. Na przykład kiedy ktoś konsultu­
je się ze specjalistą w dziedzinie negocjacji, może
się dowiedzieć, że w fazie początkowej nie nale­
ży pozbawiać przeciwnika jego maski społecznej.
Jednostka dzięki temu wie, jak powinna postępo­
wać w sytuacji kontaktu z "papierowym tygry­
sem". Pośrednio o funkcji komunikacyjnej świad­
czą wyniki eksperymentu Andersona i Pichena
(1978). W eksperymencie tym badani czytali histo­
ryjkę przedstawiającą dom bogatej rodziny raz
z punktu widzenia ewentualnego nabywcy tego
domu, a raz z punktu widzenia włamywacza. Oka­
zało się, że po lekturze tekstu badani w bardzo
zróżnicowany sposób oceniali identyczne właści­
wości domu, zależnie od sugerowanego im punk­
tu widzenia. Wynika z tego, że informacja kon­
tekstowa wpływa na to, jakie elementy wchodzą
w skład reprezentacji pojęciowej; ta informacja
z kolei może wpływać na to, o jakich elementach
będzie informował pośrednik zajmujący się han­
dlem nieruchomościami, a o jakich- włamywacz
poszukujący partnera do ewentualnego skoku.
Przedstawiona analiza wskazuje, że posługiwa­
nie się pojęciami jest podstawą inteligentnego za­
chowania, aczkolwiek nie gwarantuje skuteczności
tego zachowania. Często pojęcia prowadzą do różne­
go typu tendencyjności, w wyniku czego ludzie po­
pełniają różne błędy. Tajfel i Wilkes dawno temu
(1963) zwrócili uwagę na fakt, że posługiwanie się
pojęciami (nawet stworzonymi przez badacza) zwięk­
sza tendencję do wyrównywania różnic pomiędzy
obiektami wchodzącymi w zakres pojęcia i do wyol­
brzymiania różnic między obiektami wchodzącymi
w zakres różnych pojęć. Nazwanie jednej grupy
ludzi terminem A, drugiej zaś terminem B sprawi,
że wewnątrz grup A i B ludzie będą nam się wyda­
wali podobni, natomiast ludzie z grupy A i B wyda­
dzą się nam różni. Obiektywnie jednak może być tak,
że podobieństwo między parą osób pochodzących
z grupy A i B będzie większe niż podobieństwo pa­
ry pochodzącej, dajmy na to, z grupy A. Mówiąc bar­
dziej konkretnie, może się zdarzyć, że podobieństwo
między Dominique i Juliet będzie mniejsze aniżeli
 • Psychologia poznania
podobieństwo między Dominique i Bogusławą. Na
inny typ tendencyjności zwraca uwagę Kofta (2009),
nawiązując również do koncepcji Tajfela. Jedną
z podstawowych klasyfikacji dokonywanych w od­
niesieniu do świata społecznego jest odróżnienie gru­
py własnej od grupy lub grup obcych. Takie odróż­
nienie prowadzi do odmiennego oceniania grupy
własnej i obcej. Grupie własnej i jej przedstawicielom
��
8. 4. Teorie pojęć
W tej chwili można wyodrębnić dwie grupy teorii pojęć:
(l) teorie odwołujące się do zasady podobieństwa;
(2) teorie ujmujące pojęcia jako elementy struktury
wiedzy. Pojęcia są interpretowane jako minite­
orie odnoszące się do pewnego wycinka rzeczy­
wistości. Owe teorie określa się mianem repre­
zentacji umysłowych "zawierających wiedzę
związaną z wyjaśnianiem lub przyczynowością"
(Chen, 2001, s. 125).
Można stwierdzić, że pierwsza grupa teorii od­
wołuje się do przetwarzania dół- góra (bottom- up),
ponieważ informacje odbierane na obwodzie układu
nerwowego (dół) są przetwarzane na piętrach naj­
wyższych (góra), gdzie tworzy się reprezentacje
zbiorów obiektów jakoś podobnych do siebie. Nato­
miast druga grupa teorii odwołuje się do posiadanej
przez jednostkę wiedzy (góra), dzięki której dociera­
jące z obwodu informacje (dół) mogą być traktowa­
ne jako ekwiwalentne (przetwarzanie góra- dół).
11 8.4.1. Teorie podobieństwa
Wyobraźmy sobie następującą sytuację. Spotykamy
się z istotami przybyłymi z Kosmosu i chcemy im wy­
jaśnić, czym jest samochód. Wskazujemy na matiza,
mówiąc, że to jest samochód, potem na hummera,
informując, że to również jest samochód. Analogicz­
nej informacji udzielamy także na widok osiemna­
stokołowej ciężarówki. Wszystkie te obiekty są samo-
przypisywane są cechy pozytywne, grupa obca i jej
przedstawiciele są zaś infrahumanizowani, to zna­
czy przypisuje się im mniej cech typowo ludzkich.
Może to polegać na uznawaniu, że w grupie własnej
pojawiają się złożone emocje społeczne, czyli emo­
cje wtórne, natomiast w grupie obcej dominują emo­
cje pierwotne, czyli występujące nie tylko u człowie­
ka, lecz także u zwierząt.
�
chodami, choć na pierwszy rzut oka różnią się od sie­
bie. Jak można scharakteryzować ich podobieństwo?
W tym celu odwołam się do najbardziej wpływo­
wej teorii podobieństwa, którą zaproponował Tver­
sky (1977; polski przekład tej pracy ukazał się w zbio­
rze pod redakcją Chlewińskiego, 2007). Definiuje on
podobieństwo na podstawie liczby cech wspólnych
charakteryzujących pewną grupę obiektów oraz licz­
by cech różnicujących te obiekty. W naszym przykła­
dzie cechą wspólną może być posiadanie silnika, na­
tomiast cechą różnicującą jest liczba kół. Możemy
jednak poszukać dalszych podobieństw i różnic. Taką
cechą wspólną może być posiadanie szyb w oknach,
natomiast cechą różnicującą- ilość oleju w misce ole­
jowej. Łatwo dostrzec, że wspomniane właściwości są
niejednakowo ważne- na przykład posiadanie silni­
ka wydaje się ważniejszą cechą samochodów aniżeli
posiadanie szyb w oknach. Dlatego też Tversky wpro­
wadził dodatkowy element do swojego modelu: każ­
da cecha decydująca o podobieństwie lub o różnicach
jest ważona ze względu na swoją wyrazistość (sa­
lience) bądź ważność (importance). Dodatkowym ele­
mentem, który zdaniem Tversky'ego należy wziąć pod
uwagę, jest kontekst, w jakim występują poszczegól­
ne cechy. Rolę kontekstu dobrze ilustruje ekspery­
ment z grupowaniem schematycznych twarzy (por.
rycina 8.1).
Badanym pokazywano dwa zestawy schema­
tycznych twarzy, na których malowały się różne
emocje. W każdym z zestawów w górnym rzędzie
umieszczano twarz, z którą należało porównywać
następne. Jest ona identyczna w obu zestawach i jej
 wu l i zestawu 2 widnieją procenty odpowiedzi ba­
ZESTAW 1
a danych wskazujących daną twarz jako najbardziej
podobną do twarzy porównawczej. W zestawie l by­
ła to twarz rozzłoszczona, natomiast w zestawie
2 największy procent wskazań uzyskała twarz
uśmiechnięta. Można z tego wyciągnąć wniosek, że
ocena podobieństwa między dworna bodźcami zale­
ży od tego, w jakim towarzystwie występują te bodź­
b' ce. Co ciekawe, przedstawiony eksperyment odno­
p c

sił się do podobieństwa obrazowego; w cytowanej

@ mm
pracy Tversky'ego znajduje się informacja, że otrzy­
mano analogiczne wyniki, kiedy porównywano bodź­
ce semantyczne. Porównania dotyczyły państw eu­
ropejskich i stwierdzono, że raz najbardziej podobna
44% 14% 42%
do Austrii jest Szwecja, a raz Węgry.
Uwzględnienie wspomnianych czynników, takich
ZfSrAW2
a
jak ważność czy wyrazistość, czyni model bardziej
precyzyjnym. Dzięki ternu można stwierdzić, że zebra

®
jest bardziej podobna do konia (obydwa stworzenia
są zwierzętarni) niż do piżamy (paski). Posiadanie
pasków nie jest bowiem cechą o bardzo wysokiej wa­
dze. Gdyby tak było, to oczywiście zebra i piżama by­
łyby do siebie bardziej podobne. Wiele danych wska­
b q c zuje jednak na to, że wagi nie są stałe (Gati i Tversky,
1984; Ortony, Vondruska, Foss i Jones, 1985). Może­

@@@
my sobie wyobrazić, że przy odpowiednim układzie
wag, który w pewnej sytuacji mógł bardzo się zmie­
nić, zebra stałaby się faktycznie bardzo podobna do
piżamy albo do tygrysa. Może to oznaczać, że podo­
12% 8% 80%
bieństwo nie odgrywa tak dużej roli jako zasada or­
ganizująca kategorię. Pojawia się zatem pytanie, co
taką zasadą być może. Zanim udzielimy na nie odpo­
l···iivciNi·a·::;:···················································································

Zestawy schematycznych twarzy wykorzysty­ wiedzi, przeanalizujemy teorie, w których wykorzy­

wanych w badaniach nad wpływem kontekstu stywano zasadę podobieństwa.
na grupowanie, czyli ocenę podobieństwa. Koncepcje oparte na zasadzie podobieństwa
można podzielić, używając drzewa decyzyjnego za­
Źródło: opracowanie własne na podstawie Chlewiński, 2007. proponowanego przez Smitha i Medina (1981) i wy­
korzystywanego w zmodyfikowanej postaci w pra­
ekspresja jest neutralna. W zestawie l marny dwie cach późniejszych (Medin, Ross i Markrnan, 2001).
twarze uśmiechnięte p i c, natomiast twarz b wyra­ Drzewo to przedstawia rycina 8.2.
ża złość. W zestawie 2 marny dwie twarze rozzłosz­ Teorie podobieństwa można zgodnie z przedsta­
czone b i q oraz twarz c, która jest uśmiechnięta. Za­ wionym rysunkiem podzielić na trzy grupy. W litera­
daniem badanych było wskazanie twarzy, która turze przyjęto te odrębne koncepcje określać mianem
wyda im się najbardziej podobna do twarzy docelo­ poglądu klasycznego, poglądu probabilistycznego
wej. Pod każdą twarzą w dolnych wierszach zesta- oraz poglądu egzernplarzowego. Punktern wyjścia do
 • Psychologia poznania

jednak to potrafi. Umiejętność latania jest cechą

takich typowych ptaków, jak wróbel czy jaskół­
ka. Wiemy też, że istnieją takie ptaki, jak strusie
i pingwiny, którym nigdy nie przyjdzie do gło­
wy, by rozwinąć skrzydła i wznieść się w powie­
Czy istnieje trze (pogląd probabilistyczny).
jedna (3) Właściwości charakteryzujące jeden konkretny
reprezentacja
lub kilka egzemplarzy należących do danej kla­
sy. Dziecko, dowiedziawszy się, że zwierzę, któ­
re polizało je po buzi, jest psem, może przypusz­
czać, że pies to jest coś, co liże po twarzy. Jeśli
później spotka psa zachowującego się z rezerwą,
Pogląd
to może nie zaliczyć go do klasy psów (pogląd
egzemplarzowy
egzemplarzowy).

Te trzy sposoby rozumienia pojęć wiązały się

z próbą określenia, czym jest pojęcie, na podstawie
Pogląd Pogląd analizy "oddolnej". Analiza ta wychodzi od cech po­
klasyczny egzemplarzowy szczególnych obiektów, by stworzyć reprezentację
zbioru tych obiektów. W połowie lat osiemdziesią­
tych XX wieku pojawił się inny sposób myślenia, któ­
ry możemy określić mianem analizy "odgórnej". Tu
. . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . ...... . . . . . . . . ...... . . ........... . . ................
l···fivciiiiA"'ii'j!:·······

Drzewo decyzyjne, stanowiące podstawę kla­ z kolei określa się właściwości pojęcia przez podanie
syfikacji różnych teorii pojęć cech struktury, w którą są one wbudowane. W tym
podejściu pojęcia charakteryzuje się jako elementy
Kryterium podziału jest to, ay dana koncepcja dopuszaa istnienie jednego lub
wielu reprezentacji danego pojęcia, oraz to, ay można określić cechy, które wiedzy czy jako elementy indywidualnych teorii świa­
są zarazem wystaraające i konieane do określenia przynależności do zakresu ta (Murphy i Medin, 1985/2007; Medin i Watten­
danego pojęcia.
maker, 1987).
Źródlo: opracowanie własne na podstawie Smith i Medin, 1981.
Proces kategoryzacji polega na łączeniu obiek­
tów w grupy, które cechują się względną jednorod­
ich wyodrębnienia było to, w jaki sposób rozumiane nością. Jednorodność ta jest względna, ponieważ
są właściwości istotne, które charakteryzują pewną obiekty należące do jednej grupy nie muszą być iden­
grupę obiektów. Dalej omówię podstawowe sposoby tyczne, ale dopuszczalne są pewne różnice między
rozumienia tych właściwości. Za istotne uznaje się: nimi. Różnorodność obiektów wchodzących w za­
kres danej kategorii jest mniejsza aniżeli różnorod­
(l) Właściwości wspólne, charakteryzujące wszyst­ ność cechująca obiekty z danej grupy i z innych grup.
kie egzemplarze należące do danej klasy. Na Na przykład w kategorii samochody'' jest mniejsza
"
przykład wspólną właściwością wszystkich aniżeli w grupie złożonej z samochodów, motocykli
samochodów osobowych jest to, że mają one trzy i parasoli. Poszczególne kategorie można łączyć ze
lub więcej kół oraz silnik (pogląd klasyczny). sobą na różne sposoby. Na przykład można połą­
(2) Właściwości charakteryzujące egzemplarze, któ­ czyć ze sobą dwa pojęcia: "chuligan" i "kibic piłkar­
"
re są najbardziej typowe dla danej klasy. Na ski - uzyskamy wówczas pojęcie szalikowiec". Po­
"
przykład taką właściwością może być umiejęt­ nieważ chuligani stanowią tylko pewną podgrupę
ność latania u ptaków. Skądinąd wiemy, że są w obrębie kategorii kibiców piłkarskich, grupa ta
takie ptaki, które nie umieją latać. Większość jest zdecydowanie mniej liczna aniżeli kategorie ma-

cierzyste. Wprowadzenie tej nowej kategorii pozwa­
la na dokonywanie bardziej precyzyjnych różnico­
wań, a jednocześnie cechuje się ona większą jedno­
rodnością wewnętrzną.
Kategoryzacja umożliwia także określanie rela­
cji między stworzonymi lub wyodrębnionymi kate­
goriami (Smith i Medin, 1981). Twierdzenia określa­
jące relacje między kategoriami ujawniają sieć
znaczeń. Poznanie tej sieci umożliwia z kolei tworze­
nie reprezentacji o wyższym poziomie złożoności.
Znając relacje między kategoriami oraz właściwości
kategorii, możemy wnioskować o właściwościach po­
jedynczych obiektów albo o cechach kategorii pod­
rzędnych. Na przykład kiedy stwierdzam, że koty są
nieufne, to ten kot perski, którego mam przed sobą,
też jest nieufny.
8.4.1.1. Pogląd klasyczny
Wedle tego poglądu pojęcie jest taką reprezentacją
klasy, która obejmuje wszystkie istotne właściwości
tej klasy. Kryterium istotności jest powtarzalność-
cechą istotną jest taka, która charakteryzuje wszyst­
kie obiekty należące do danej klasy, czyli-mówiąc
inaczej - jest to cecha wspólna dla tych obiektów
(Maruszewski, 1983). Właściwości istotne stanowią
warunki zarazem wystarczające i konieczne do stwier­
dzenia przynależności danego obiektu do zakresu
danego pojęcia. Przykładem może być pojęcie trójką­
ta - trójkąt jest płaską figurą geometryczną mającą
trzy boki i trzy kąty. Cechy istotne w myśl tego po­
glądu są cechami definicyjnymi - zbiór wszystkich
właściwości istotnych stanowi definicję pojęcia.
Cechą wtórną, wynikającą z istnienia zbioru cech
definicyjnych, jest to, że granice pojęcia są ostre.
Człowiek- zgodnie z poglądem klasycznym-nie ma
żadnych wątpliwości, czy dany obiekt jest egzempla­
rzem pojęcia czy też nie. Na przykład, znając pojęcie
liczby parzystej, liczbę 36 bez namysłu potraktujemy
jako parzystą, 37 zaś- jako nieparzystą. Tę właści­
wość pojęć możemy określić jako stabilność.
Stabilność charakteryzuje pojęcia zarówno w wy­
miarze wewnątrzjednostkowym, jak i w wymiarze
międzyjednostkowym. Oznacza to, że kiedy człowiek
przyswoił pojęcie, na przykład pojęcie liczby parzy­
stej, to będzie je rozumiał zawsze tak samo. Dalej,
· �
.��
. . . .
l}
Rozdział�i
kiedy dwóch ludzi posługuje się pewnym pojęciem,
oznacza to, że mówiąc na przykład o liczbach parzy­
stych, mają oni to samo na myśli. Stabilność pojęć
w wymiarze interindywidualnym jest warunkiem ko­
niecznym porozumiewania się. Podstawą komunika­
cji jest uznanie wzajemności perspektyw poznaw­
czych, co możemy wyrazić za pomocą zwrotu: ,,Ja
wiem, że ty wiesz, że ja wiem" (Ziółkowski, 1989).
Kiedy partnerzy przyjmują takie założenie, mogą
przekazywać sobie różne informacje bez obawy, że
zostaną one zrozumiane w sposób opaczny. Jednak­
że założenie o wzajemności perspektyw poznawczych
jest założeniem idealizującym - w rzeczywistych
interakcjach społecznych ludzie bardzo często mu­
szą uzgadniać znaczenie rozmaitych pojęć; robią to
nie tylko przez wskazanie obiektów wchodzących
w zakres danego pojęcia (taka metoda leży u pod­
staw badania konstruktów osobistych za pomocą
Rep-testu Kelly'ego), lecz także poprzez dochodze­
nie do uzgodnień na poziomie werbalnym. W deba­
cie politycznej uzgadnia się na przykład, co oznacza
polityka prorodzinna albo prawa związkowe.
Ludzie przyswajają sobie pojęcia za pośrednic­
twem procesu uczenia się. Wyobraźmy sobie taki
proces u małego dziecka. Kiedy zostanie ono poin­
formowane, że Azorek to pies, rejestruje bardzo du­
żo informacji na temat tego psa. Stwierdziwszy, że
jakiś inny pies ma wiele cech identycznych z cecha­
mi pierwszego, mówi: To jest pies". Kiedy zobaczy
"
kota i stwierdzi, że kot, podobnie jak pies, ma czte­
ry łapy i ogon, może sądzić, że to również jest pies.
Otrzymuje wówczas informację zwrotną: To nie
"
jest pies. To jest kot". Ta informacja staje się punk­
tem wyjścia do poszukiwania cech, które odróżnia­
łyby psa od kota. Niech taką cechą różnicującą bę­
dzie szczekanie. Wtedy dla dziecka pies to takie
"
coś, co ma cztery łapy i szczeka".
Lewicki w tak rozumianym procesie uczenia się
pojęć wyodrębnił dwa podprocesy - abstrakcję po­
zytywną i abstrakcję negatywną (Lewicki, 1960b;
1968). Ta druga polega na pomijaniu cech nie­
istotnych. Dziecko, obserwując psy, uczy się pomi­
jać takie cechy, jak długość włosów, kształt pyska
i tak dalej. Natomiast abstrakcja pozytywna polega
na wyodrębnianiu cech istotnych spośród pozosta-
 • Psychologia poznania
łych. Właściwości te odrywane są od obiektu i słu­
żą jako wzorzec identyfikacyjny przy klasyfikowa­
niu następnych obiektów.
Badania nad pojęciami w ramach poglądu kla­
sycznego prowadzono zwykle przy użyciu materiału
specjalnie skonstruowanego na potrzeby ekspery­
mentu. W eksperymentach Lewickiego takim mate­
riałem były różnokolorowe karty o różnych kształ­
tach, zawierające w środku małą figurę, której barwa
i kształt również ulegały zmianie. Badacz pokazywał
kartę wzorcową, mówił, że jest to klipiec" (albo ce­
" "
larent", albo fazepo"). Następnie pokazywał kolejną
"
kartę i pytał, czy zdaniem badanego jest to ,,klipiec".
Gdy odpowiedź była błędna, badacz podawał odpo­
wiedź poprawną i przechodził do następnej karty.
Po pokazaniu pierwszej serii kart pokazywał każdą
kartę ponownie, prosząc za każdym razem o stwier­
dzenie, czy jest to egzemplarz pojęcia. Pierwszy ze­
staw kart był pokazywany dopóty, dopóki badany nie
podał wszystkich odpowiedzi poprawnych. Wtedy
badacz przystępował do ekspozycji kart kontrolnych,
to jest takich, których badany nigdy wcześniej nie wi­
dział. Wśród tych kart były zarówno egzemplarze po­
jęcia, jak i karty, które egzemplarzami nie były. Po­
prawne odpowiedzi świadczyły o tym, że badani
potrafili przenieść pojęcie na nowy materiał.
Lewicki za wskaźnik utworzenia pojęcia uznał
reakcję wybiórczo-ogólną. Została ona zdefinio­
wana następująco:
..Wybiórczość takiej reakcji polega na tym, że osobnik odpowia­
da nią tylko na takie przedmioty, które posiadają określoną wła­
ściwość, ogólność zaś, że odpowiada nią na wszystkie przedmio­
ty {stosowane w danym eksperymencie - T. M.]. którym ta
właściwość przysługuje" (Lewicki, 1960a, s. 196).
Na pierwszy rzut oka opisana procedura przypo­
mina uczenie się par. Kartom pokazywanym w eks­
perymencie badany powinien przypisać jedną
z dwóch możliwych reakcji: to jest klipiec" lub to
" "
nie jest klipiec". Przeciwko takiej interpretacji prze­
mawia fakt, że w przypadku uczenia się par czło­
wiek opanowuje mechanicznie pewien sposób reago­
wania na ograniczoną pulę bodźców (mówiąc inaczej,
przyswaja sobie zespół związków S-R), natomiast
w przypadku uczenia się pojęć opanowuje zasadę
łączącą określone klasy S z określonymi klasami
R (Kintsch, 1970). Zasada ta umożliwia przeniesie­
nie pewnego sposobu reagowania na nowe, dotych­
czas nieznane bodźce. Transfer jest bodaj najważ­
niejszą korzyścią wynikającą z uczenia się pojęć.
Obszerne badania Chlewińskiego (1991) wykazały,
że w procesie uczenia się pojęć transferowi ulegają
nie tylko informacje na temat konfiguracji cech okre­
ślających pojęcie, ale także procesy poznawcze zaan­
gażowane w uczenie się i identyfikację pojęć.
W eksperymentach tych wykorzystywano naj­
popularniejszą postać relacji między cechami poję­
cia, a mianowicie koniunkcję. Klipiec" -jedno z po­
"
jęć wykorzystywanych w tych badaniach - był
definiowany jako kwadratowa karta z czerwonym
"
rombem". Mówiąc inaczej, występuje tu koniunkcja
trzech cech: kwadratowości", czerwieni" i rom­
" " "
bowatości" (de facto należałoby wymienić również
inne cechy, takie jak ta, że czerwony romb był ma­
łą figurą umieszczoną wewnątrz kwadratu, ale nie
komplikujmy tego opisu).
W innych eksperymentach nad sztucznymi poję­
ciami wykorzystywano odmienne sposoby łączenia
ze sobą cech - na przykład za egzemplarze pojęcia
uznawano te, które charakteryzowała dysjunkcja
właściwości albo relacja implikacji między cechami
(Andreas, 1960). Przykładem pojęcia, w którym wy­
korzystywane jest łączenie cech ze sobą na zasadzie
dysjunkcji, może być odmiana klipca", w której na
"
prostokątnej karcie występuje czerwony lub czarny
romb w części środkowej. W takich przypadkach opa­
nowanie pojęcia staje się znacznie trudniejsze -za­
biera badanym więcej czasu i popełniają oni więcej
błędów. Wbrew pozorom pojęcia takie nie są wyłącz­
nie wymysłem eksperymentatorów, ale możemy spo­
tkać je na co dzień. Róże mogą być białe lub czerwo­
ne, lub herbaciane (ale nie mogą być -naturalnie -
niebieskie). Na marginesie dodajmy, że pojęcia dys­
junkcyjne stanowią pewien problem dla poglądu kla­
sycznego, ponieważ nie istnieje zbiór cech, które by­
łyby zarazem wystarczające i konieczne do określenia
przynależności kategorialnej (Smith i Medin, 1981).
Eksperymenty Lewickiego wykazały, że szyb­
kość uczenia się pojęć zależy od liczby cech istot-
 �
łl
• l . •
Rozdział #';,
,.
1. ......................... .................... .. .. .................. .. ............................. .........

nych i nieistotnych. Wynik ten ma duże znaczenie TABELA 8.1.

na przykład dla teorii kształcenia, ponieważ wska­ Przykłady dwóch pojęć: li ke h " i "nakuh"
zuje, jak dobierać materiał nauczania, by uczniowie oraz ich egzemplarzy
szybko opanowywali pojęcia. W badaniach tych wy­
kryto również inne interesujące zjawisko - pewna
grupa osób posługiwała się poprawnie opanowa­ bekis tak tak
nym sztucznym pojęciem, ale nie potrafiła podać aklon tak nie
raloz tak nie
cech składających się na definicję tego pojęcia. Ina­
kotyw tak nie
czej mówiąc, badany poprawnie dzielił karty na
pojęk nie tak
klipce" i nie-klipce", ale nie wiedział, jakimi ce­
" " mora m nie nie
chami się przy tym posługiwał. W życiu codziennym ratąg nie nie
- analogicznie - odróżniamy foksteriery od broda­ orgia nie nie
czy monachijskich, ale poproszeni o zdefiniowanie lubas tak tak
wyglądu tych ras nie potrafimy tego zrobić. Można orkan tak nie

tu nawiązać do przedstawionego w rozdziale 4 roz­

różnienia dwóch rodzajów pamięci: deklaratyWnej
i niedeklaratyWnej. W pierwszym przypadku potra­
fimy ujawnić zawartość pamięci na poziomie wer­
balnym, w drugim natomiast ujawniamy ją tylko
w zachowaniu.
W badaniach nad pojęciami klasycznymi można
wykorzystywać różne rodzaje materiału, a nie tylko fi­
gury geometryczne. Oto przykład techniki badawczej
wykorzystującej inny rodzaj materiału. Badanego in­
formuje się, że będzie oglądał ciągi pięciu liter. Pierw­
szy z tych ciągów nazywa się na przykład ,,likeh". Za­
daniem badanego będzie odgadywanie, czy następne
zbiory pięcioliterowe należą do klasy ,,likeh" czy też
nie. Za każdym razem pokazuje się tylko jeden zbiór,
informując badanego, czy jego odpowiedź była po­
prawna czy nie. Przykłady bodźców wykorzystywa­
nych w badaniu przedstawiam w tabeli 8.1.
W tabeli 8.1 przedstawiam ciągi liter w pierw­
szej kolumnie. W drugiej znajduje się informacja,
czy dany ciąg jest egzemplarzem pojęcia likeh", czy
"
też nie. W trzeciej kolumnie- dla ćwiczenia -podaję
informacje, czy te same ciągi są egzemplarzem inne­
go pojęcia, które nazwano nakuh". Proponuję, aby
"
Czytelnik sam postarał się określić, jak rozumiane
jest pojęcie likeh", a jak nakuh". Próba odgadnię­
" "
cia tych pojęć unaocznia procesy, które występują
podczas uczenia się pojęć. Odpowiedzi poprawne
podaję w przypisie na końcu rozdziału*.
Warto tu jeszcze wspomnieć o dwóch aspektach
pojęcia, wyróżnionych między innymi przez Millera
Źródło: opracowanie własne.
i Johnsona-lairda (1976) oraz przez Smitha i Medi­
na (1981; por. też Maruszewski, 1984). Badacze ci
wyróżnili istotę pojęcia (core) i procedurę identyfi­
kacyjną. Istotą pojęcia jest zbiór jego abstrakcyjnych
właściwości pozwalających na określenie jego relacji
wobec innych pojęć (na przykład istotą pojęcia
owoc" jest to, że stanowi on tę część rośliny, która
"
osłania nasiona i ułatwia ich rozsiewanie). Natomiast
procedura identyfikacyjna zawiera te cechy, które po­
zwalają na zaliczenie pewnego obiektu do jakiejś kla­
sy. Owocem jest zatem coś, co rośnie na drzewie, ma
ogonek, skórkę, pestki i tak dalej.
Niekiedy istota pojęcia i procedura identyfikacyj­
na pokrywają się ze sobą. Tak dzieje się w przypad­
ku pojęcia figury geometrycznej. Jednakże w więk­
szości przypadków istota pojęcia traktowana jest jako
coś pierwotnego w stosunku do procedury identyfi­
kacyjnej- cechy abstrakcyjne zawarte w istocie deter­
minują cechy obserwowalne. Na przykład w przypad­
ku pojęcia ,,mężczyzna" czy ,,kobieta" istota związana
jest z parą chromosomów (XX lub XY). Natomiast
procedura identyfikacyjna odwołuje się do wtórnych
cech płciowych, które są determinowane przez od­
działywania genetyczne. Bardzo rzadko zaś sięga się
do cech zawartych w istocie pojęcia Gednym z takich
nielicznych wyjątków są badania sportowców).
W eksperymentach nad pojęciami sztucznymi
bardzo trudno odróżnić od siebie istotę i procedurę
 • Psychologia poznania
identyfikacyjną. Natomiast w przypadku pojęć wy­
korzystywanych w codziennym funkcjonowaniu po­
znawczym istota i cechy identyfikacyjne to zupełnie
różne rzeczy. Kiedy lekarz rozpoznaje chorobę, posłu­
guje się jedynie objawami, a nie istotą. W badaniach
nad pojęciami sztucznymi psychologowie ogranicza­
ją się do procedury identyfikacyjnej. Pojęcia sztucz­
ne nie mają swojej istoty, która byłaby źródłem ob­
serwowalnych cech, analogicznie jak w cytowanym
wcześniej przykładzie, gdzie drobnoustroje chorobo­
twórcze są źródłem obserwowalnych symptomów.
Obuchowski (1970) zwrócił uwagę na to, że po­
jęcia sztuczne mają swoje odniesienie przedmiotowe,
ale nie mają znaczenia, które można by wyrazić za
pomocą innych pojęć. Używając wprowadzonej tu ter­
minologii, można stwierdzić, że w ich przypadku dys­
ponujemy procedurami identyfikacyjnymi, lecz nie
możemy odwołać się do istoty, ponieważ jej nie ma.
Trudno stwierdzić, co składa się na istotę ,,klipca". Po­
jęcia te pozbawione są właściwości semantycznych.
Określę teraz bliżej, na czym polega ten brak.
W systemie semantycznym można wyróżnić dwa ro­
dzaje znaczeń: znaczenie denotacyjne oraz znacze­
nie konotacyjne (Kurcz, 1976). Tym drugim nie bę­
dziemy się tu zajmowali. Znaczenie denotacyjne,
czyli określanie przy użyciu nazwy zbioru jej desy­
gnatów, ma dwa aspekty: znaczenie referencjalne
oraz znaczenie typu sens (Kurcz, 1976). Znaczenie
referencjalne polega na wytworzeniu relacji między
nazwą a zbiorem jej desygnatów. Znaczenie typu sens
polega na wyrażeniu danego pojęcia za pomocą in­
nych pojęć- mówiąc inaczej, sprowadza się do okre­
ślenia tego, co stanowi istotę pojęcia. Pojęcia analizo­
wane przez zwolenników poglądu klasycznego,
a więc również te badane przez Lewickiego, obda­
rzone były znaczeniem referencjalnym, co można
przedstawić za pomocą trójkąta semiotycznego Ogde­
na i Richardsa (por. Kurcz, 1976). Trójkąt ten przed­
stawiam na rycinie 8.3.
W eksperymentach Lewickiego uwzględniano
wszystkie wymienione relacje. O utworzeniu lub
nieutworzeniu pojęcia wnioskowano na podstawie
reagowania zero-jedynkowego" - to jest reakcji ty­
"
pu "to - nie to". W przypadku pojęć klasycznych
możliwe jest badanie znaczenia typu sens, ale w od-
Pojęcie klipca
Symbol- znak relacja Desygnat (karta
(reakcja werbalna prośtokątna
,.klipiec") z czerwonym
rondem w środku)
l···iivciiiiA·a·:3: ............... .................................... .. .......... .... ....... .........
Trójkąt semiotyczny Ogdena i Richardsa
Źródło: opracowanie własne na podstawie Kura, 1976.
niesieniu do tych, które nie są pojęciami sztuczny­
mi. Na przykład, kiedy mamy na myśli pojęcie kwa­
dratu, to możemy nie tylko charakteryzować kwa­
drat przy użyciu zbioru cech wyodrębnionych za
pomocą abstrakcji, ale możemy też powiedzieć, że
jest to prostokąt o równych bokach (podajemy
zatem relacje interesującego nas pojęcia wobec in­
nych pojęć).
Na koniec wspomnę o jeszcze jednej właściwo­
ści pojęć wymienianej przez zwolenników poglądu
klasycznego - o efekcie zagnieżdżenia. Polega on na
tym, że pojęcia podrzędne stanowią pewien podzbiór
pojęć nadrzędnych. Odpowiednio do tego cechy cha­
rakteryzujące pojęcie podrzędne zawierają cechy
charakterystyczne dla pojęcia nadrzędnego oraz ty­
powe dla tego niższego poziomu hierarchii pojęcio­
wej (Cantor, Smith, French i Mezzich, 1980). Rozpa­
trzmy pojęcie czworoboku i kwadratu. Pojęcie
kwadratu jest podrzędne, czworoboku zaś nadrzęd­
ne. Kwadrat, podobnie jak każdy czworobok, ma
cztery boki i cztery kąty, oprócz tego wykazuje cechy,
które są charakterystyczne tylko dla niego, to jest
wszystkie jego boki są równe, a wszystkie kąty- pro­
ste. Wedle poglądu klasycznego efekt zagnieżdżenia
musi wystąpić; dwie pozostałe koncepcje pojęć przyj­
mują, że może on wystąpić, ale nie musi. Efekty za-

gnieżdżenia dowodzą, że kategorie mają strukturę
hierarchiczną. Jednakże struktura ta nie występuje
w przypadku pojęć laboratoryjnych, tworzonych spe­
cjalnie na użytek eksperymentu, występuje zaś w przy­
padku pojęć wykorzystywanych przez ludzi w życiu
codziennym.
Dodajmy jednak, że faktycznie takich czystych
pojęć klasycznych jest niewiele- należą do nich po­
jęcia matematyczne czy niektóre pojęcia prawnicze.
W innych sytuacjach wykorzystywanie pojęć kla­
sycznych nie jest konieczne.
Na zakończenie tego podrozdziału podsumuję za­
lety i wady poglądu klasycznego. Rozpocznę od zalet:
(l) Możliwość określenia ostrych granic pojęcia.
(2) Łatwe określanie relacji między pojęciami- po­
jęcia mają przecież ostre granice.
(3) Możliwość przekazywania wiedzy drogą wer­
balną. W pewnych sytuacjach staje się to wadą,
gdy ktoś wpada w nałóg definiowania.
Oprócz zalet pogląd klasyczny ma również licz­
ne wady:
(l) Utożsamianie pojęć z atrybutami percepcyjny­
mi. Atrybuty, na których podstawie określamy
znaczenie pojęcia, nie muszą oznaczać jego głę­
bokiego znaczenia.
(2) Pogląd klasyczny nie wyjaśnia efektu typowo­
ści, to jest tego, że niektóre formalnie należące
do zakresu pojęcia obiekty są traktowane jako
lepsi przedstawiciele tego pojęcia w porównaniu
z innymi. Na przykład Armstrong, Gleitman
i Gleitman (1983) wykazali, że w zbiorze liczb
nieparzystych ludzie wskazują niektóre z nich
jako bardziej nieparzyste niż inne - między
innymi S traktowane jest jako bardziej typowy
przykład liczby nieparzystej niż 31.
(3) W badaniach nad pojęciami sztucznymi (ulubio­
ny materiał badawczy zwolenników poglądu
klasycznego) koncentrowano się na pojedyn­
czych pojęciach. Pomijano w większości pojęcia
podrzędne czy nadrzędne w stosunku do anali­
zowanego. W rzadkich wypadkach interesowa­
no się pojęciami z dwóch poziomów ogólności,
111
-·��
l' l
.. . . �;
Rozdział
a niemal wcale- pojęciami z trzech lub więk­
szej liczby poziomów.
(4) Nie dostrzegano tego, że w potocznym funkcjo­
nowaniu poznawczym pojęcia te stanowią rzad­
kość i że faktycznie ludzie posługują się niemal
wyłącznie pojęciami o nieostrych granicach. Je­
żeli te granice nie istnieją, to niekiedy reguły ży­
cia społecznego wymuszają ich wprowadzenie.
Z taką sytuacją mamy do czynienia w prawie,
kiedy sędziowie w toku postępowania dowo­
dowego muszą uzyskać taką ilość informacji,
która pozwoli zakwalifikować jakiś czyn do
pewnej kategorii. Przy wydawaniu wyroku mu­
szą odwoływać się do określonego paragrafu ko­
deksu karnego. Nie zawsze jednak czyn spełnia
wszystkie kryteria wymienione w kodeksie i je­
go kwalifikacja może ulec zmianie w wyniku
procedury apelacyjnej. Co więcej, przynależność
do zakresu pojęcia może ulegać zmianie pod
wpływem kontekstu. Wcześniej omówiony zo­
stał eksperyment Tversky'ego (2007) ilustrują­
cy to zjawisko. Innym przykładem może być
sytuacja, gdy ta sama osoba raz traktuje ten sam
obiekt (fotel) jako egzemplarz pojęcia "meble",
innym razem zaś jako wyposażenie medyczne,
kiedy na przykład czeka w kolejce u stomatolo­
ga. Na tę zmienność pojęć w czasie zwraca uwa­
gę BeBezza (1984).
8.4.1.2. Pogląd probabilistyczny
Określenie tej grupy koncepcji jest nieco mylące, po­
nieważ sugeruje, że ludzie posługują się pewnymi
regułami wnioskowania probabilistycznego. W nie­
których sytuacjach jednak nic takiego się nie dzieje.
Punktem wyjścia dla zwolenników tego poglądu by­
ła konstatacja filozofów, że pojęcia mają nieostre
granice i trudno podać dla nich cechy definicyjne.
Początkowo sądzono, że wynika to z małej dyscy­
pliny intelektualnej, ale od pewnego momentu przy­
jęto, że nieostrość jest inherentną właściwością spo­
rej grupy pojęć. Wittgenstein w swoich Dociekaniach
filozoficznych (1972) przedstawił analizę pojęcia
"
"gra , pokazując, że nie można podać dla niego
zbioru cech istotnych. Taką cechą nie może być licz­
ba uczestników, ponieważ oprócz gier wieloosobo-
 • Psychologia poznania
wych ismieją gry jednoosobowe. W szachy można
grać ze sobą. W grze nie musi występować przeciw­
nik, gdyż do gier zaliczamy również pasjanse. Gra
nie musi przynosić przyjemności jej uczesmikom,
o czym mogą zaświadczyć zawodowi bokserzy czy
hokeiści, i tak dalej. Nawet w przypadku bardziej
kankremego pojęcia, takiego jak ,,krzesło", możemy
napotkać bardzo poważne trudności. Jakie są wspól­
ne właściwości krzeseł? Nie jest to liczba nóg, gdyż
krzesła barowe mają jedną, a krzesełka wykorzysty­
wane przez myśliwych lub wędkarzy - trzy nogi.
Nie są to materiały, z których zbudowane są krzesła,
ponieważ mogą być one zrobione nie tylko z drew­
na, lecz także z metalu, plastiku, trzciny i tak dalej
(zob. rycina 8.4). Słynny polski filozofTadeusz Ko­
tarbiński podjął heroiczną próbę zdefiniowania,
czym jest krzesło. Efektem jego wysiłków była nastę­
pująca definicja: krzesło to ,jednosiedziec tylnoopar­
ciowy". Brzmi to zaskakująco, ale gdyby tę propozy­
cję potraktować poważnie, to i tak możemy mieć
. .
l···fivciiiiA·a·:.;a:········································· ...... ...
Przykłady krzeseł
Poszaególne obiekty są różne od siebie, a mimo to be.z wahania traktujemy
je jako krzesła.
Źródlo: opracowanie własne.
problemy z odróżnianiem foteli od krzeseł. Te
pierwsze również mają oparcie z tyłu i są tak skon­
struowane, że mieści się na nich jedna osoba.
Chociaż nie potrafimy podać, co stanowi istotę
" bycia krzesłem", to pojęciem tym posługujemy się
w sposób pewny- nie mamy wątpliwości, czy coś jest
krzesłem czy nie. Można powiedzieć, że wszystkie
krzesła cechują się pewnym podobieństwem rodzin­
nym - poszczególne egzemplarze wchodzące w za­
kres danego pojęcia są do siebie podobne, tak jak po­
dobni są do siebie członkowie rodziny. Nie ismieje
jednak taki zbiór cech, który charakteryzowałby
wszystkich równocześnie. Przykład takiej sytuacji
widnieje na rycinie 8.5, przedstawiającej twarze bra­
ci Smith (wizerunki ich twarzy pochodzą z opako­
wań kropli na kaszel).
Bracia są wyraźnie do siebie podobni, niektórzy,
ale nie wszyscy, mają pewne cechy wspólne, takie
jak na przykład jasne włosy, jasne brody czy okula­
ry. Nie da się jednak znaleźć takiej cechy wspólnej,
która charakteryzowałaby ich wszystkich. Żartobli­
wie możemy powiedzieć, że łączą ich dwie cechy
wspólne: nazwisko i to, że są mężczyznami. Przykład
ilustrujący wyznaczanie wartości podobieństwa ro­
dzinnego podam w dalszej części tego podrozdziału.
Trudności w podaniu cech definicyjnych wystę­
pują w przypadku olbrzymiej większości pojęć wy­
korzystywanych w życiu codziennym - poprzednio
zilustrowałem to na przykładzie pojęcia krzesło"
"
(rycina 8.4). Nie jesteśmy w stanie podać listy cech,
które byłyby zarazem wystarczające i konieczne do
uznania czegoś za krzesło, a mimo to nie mamy żad­
nych wątpliwości, czy coś jest krzesłem czy też nie.
Musimy więc dysponować jakąś reprezentacją krze­
sła, choć nie potrafimy jej wyrazić za pomocą słów.
Reprezentacja ta może mieć charakter obrazowy,
albo też może być wyrażona poprzez odwołanie się
do innych pojęć.
Skoro nie potrafimy zdefiniować istoty pojęcia,
to granice pojęć muszą być nieostre -w pobliżu tych
. ..
granic rozciąga się szara strefa, w której obiekty mo­
...... .. . ...................
gą być zaliczane do zakresu pojęcia lub nie. Rozpa­
trzmy przykład takiego pojęcia, jak pojazd".To, czy
"
uznamy coś za pojazd", zależy od kontekstu, w ja­
"
kim to coś występuje. Większość z nas zapewne od-
 �
•r.t,,
'l
l l • • Ro zdział

zwano probabilistycznym. Drugą przesłanką wpro­

wadzenia takiego określenia było to, że cechy okreś­
lające dane pojęcie charakteryzują egzemplarze tyl­
ko z pewnym prawdopodobieństwem. Określenie
"pogląd probabilistyczny'' upowszechniło się za
sprawą pracy Smitha i Medina (1981). W niektó­
rych tekstach używa się nazwy "pogląd oparty na
"
prototypach (prototype view; por. Galotti, 1994).
Wskazuje ona na to, co jest traktowane jako repre­
zentacja klasy.
Pogląd probabilistyczny przyjmuje dwa podsta­
wowe założenia. Pierwsze z nich głosi, że pojęcie jest
sumarycznym opisem pewnej klasy. Drugie natomiast
stwierdza, że pojęcia nie można sprowadzić do zbio­
ru cech, które byłyby zarazem konieczne i wystarcza­
jące (część negatywna); sumaryczną reprezentację
pojęcia stanowi miara tendencji centralnej poszcze­

1-··Rvciiiii·a·:s:··· ·········· ········· ······ ······················ ··· ························ gólnych wymiarów egzemplarzy pojęcia, albo też
układów tych wymiarów (część pozytywna). Pierw­
Twarze braci Smith sze z tych założeń jest identyczne z założeniem przyj­
mowanym przez pogląd klasyczny, drugie zaś wpro­
Przedstawione twarze przejawiają wyraźne podobieństwo rodzinne. Nie
potrafimy jednak wyrnienit wspólnych dla wszystkich braci cech, które byłyby wadza pewną nowość, a mianowicie stanowi próbę
odpowiedzialne za pojawienie się tego podobieństwa. Jedyne oczywiste cechy scharakteryzowania reprezentacji przez coś, co wyda­
wspólne to fakt, że bracia Smithowie są mężayznami, mają zarost oraz włosy.
Trudno jednak uznat to za wystaraającą charakterystykę owego je się najbardziej niewątpliwe.
podobieństwa. Taki sposób myślenia o pojęciach został wpro­
Żródło: opracowanie własne na podstawie Annstrong. Gleitman i Gleitman, 1983. wadzony do psychologii przez Eleanor Rosch i jej
współpracowników (Rosch, 1978; Rosch i Mervis,
1975). Polski przekład klasycznej pracy tej autorki
powie, że wrotki nie są pojazdem. Zróbmy jednak został opublikowany w zbiorze pod redakcją Chle­
prosty eksperyment, pytając kogoś ze znajomych, wińskiego (Rosch, 2007). Rosch i jej współpracow­
czy pojazdem są kolejno: samochód, motocykl, mo­ nicy wyróżnili dwa wymiary kategorii: poziomy
torynka, rower, hulajnoga i na końcu wrotki. Liczba i pionowy. Wymiar poziomy obejmuje analizę rela­
odpowiedzi twierdzących będzie znacznie większa cji między kategorią i egzemplarzami znajdującymi
aniżeli wówczas, gdybyśmy te same pytania zada­ się na tym samym poziomie ogólności. Na przykład
wali w odwrotnej kolejności. możemy analizować związki między kategorią "zwie­
" " "
Przypadki nieostre, których nie można zaklasyfi­ rzęta a takimi egzemplarzami, jak "pies , "krowa ,
" " "
kować do pewnej kategorii, występują również w na­ ,jeleń , "żaba , "pasikonik'', "tasiemiec i "wypławek''.
uce. Biolodzy nie są zgodni co do tego, czy euglena Wymiar pionowy dotyczy relacji między egzem­
jest rośliną czy też zwierzęciem. Wytwarza ona chlo­ plarzami lub podkategoriami na różnych poziomach
"
rofil, co pozwoliłoby zaliczyć ją do królestwa roślin, ogólności. We wspomnianej kategorii "zwierzęta
" "
jednak swobodnie się porusza, co jest charaktery­ możemy wyróżnić "kręgowce i "robaki . Kręgowce
styczną właściwością zwierząt. możemy dalej podzielić na ssaki i płazy. Grupy ro­
Wynikałoby stąd, że poszczególne egzemplarze baków, obejmującej pasikonika, tasiemca i wypław­
można zaliczyć do zakresu pojęcia tylko z pewnym ka, dalej się już nie dzieli. Zdaję sobie sprawę z wa­
prawdopodobieństwem, dlatego też pogląd ten na- dliwości tej ostatniej części klasyfikacji. Jednakże
 • Psychologia poznania
w analizowanym przykładzie nie chodzi o popraw­
ną klasyfikację z punktu widzenia systematyki bio­
logicznej, lecz o klasy, jakimi posługują się ludzie
w swoim potocznym funkcjonowaniu poznawczym.
Klasa robaki" jest wyjątkowo pojemna i obejmuje
" "
zwierzęta należące do wielu grup systematycznych.
Koncepcja wymiaru poziomego kategorii ujaw­
nia nowy sposób myślenia o reprezentacji kategorii
lub klasy. Reprezentacją nie jest zbiór cech defini­
cyjnych, to jest tych, które charakteryzują wszystkie
egzemplarze należące do danej klasy. Reprezenta­
cja jest uosabiana przez prototypy. Prototypy okre­
ślane są przez Rosch (1978!2007) jako najczystsze
przykłady przynależności kategorialnej. Upraszcza­
jąc całą sprawę, można powiedzieć, że prototypem
jest taki egzemplarz, który jest najbardziej typowy.
Prototyp może być egzemplarzem istniejącym real­
nie, ale może też być pewną reprezentacją umysło­
wą. Podręcznikowym przykładem kategorii "owoce"
"
jest ,jabłko . Możliwe są jednak inne sytuacje, kiedy
prototyp nie jest żadnym konkretnym egzempla­
rzem, ale stanowi jedynie sumaryczną reprezentację
różnych egzemplarzy kategorii. Taka sytuacja wy­
stępuje w odniesieniu do specyficznej grupy prototy­
pów, a mianowicie stereotypów (por. np. Kurcz,
1992). Wiele osób uważa, że istnieją prawdziwi Po­
"
lacy'', rozumiejąc przez to typowych przedstawicie­
li tej narodowości, ale jednocześnie ludzie ci nie po­
trafią wskazać osoby, która byłaby "prawdziwym
"
Polakiem". Ów prawdziwy Polak stanowi pewną
"
wypadkową statystyki doświadczeń w kontaktach
z poszczególnymi ludźmi. Możliwe jest także nieco
inne traktowanie pojęcia "prawdziwego Polaka".
Przypomnijmy, że Barsalou (1985) wyodrębnił kate­
gorie taksonomiczne i kategorie zorientowane na
cel. Jeśli pojęcie prawdziwego Polaka" odnosi się do
"
kategorii zorientowanej na cel (na przykład jest wy­
korzystywane jako argument w dyskusji), to proto­
typem staje się nie tyle Polak typowy, ile Polak ide­
alny. Analogiczne rozwiązanie pojawiło się w mojej
pracy (Maruszewski, 1984). Fosługiwanie się stereo­
typami, takimi jak stereotyp "prawdziwego Polaka",
może być również wyrazem postawy esencjalistycz­
nej w poznaniu. Ludzie przyjmują, że można dotrzeć
do istoty rzeczy, która nie jest dostępna bezpo-
średniej percepcji, i dlatego posługują się takimi po­
"
jęciami, jak "Żyd , "prawdziwy mężczyzna" i tak da­
lej. Owe właściwości esencjalistyczne mają charakter
fundamentalny i nie poddają się modyfikacji (Kofta,
2009) Polak jest nadal prawdziwym Polakiem",
-
choć brak mu rycerskości czy gościnności. O posta­
wie esencjalistycznej świadczy na przykład pojęcie
genetycznego patriotyzmu". Genetyczny patriotyzm
"
jest przez biologów traktowany jako absurd, ale jako
reprezentacja obiektów społecznych zadomowił się
w dyskursie politycznym i jest przykładem kategorii
zorientowanej na cel, choć twórca tego pojęcia może
być przekonany, że jest to kategoria taksonomiczna.
Wprowadzenie pojęcia prototypu pozwala unik­
nąć trudności związanych z koniecznością znalezie­
nia zbioru cech, które byłyby zarazem wystarczają­
ce i konieczne do stwierdzenia przynależności
kategorialnej. Aby stwierdzić taką przynależność, na­
leży porównać badany obiekt z prototypem. Im więk­
sze podobieństwo, tym większe prawdopodobień­
stwo, że dany obiekt jest egzemplarzem pojęcia.
Pojawia się następne pytanie: jak dokładniej scha­
rakteryzować prototyp? Jakie obiekty są najczystszy­
mi przykładami przynależności kategorialnej? W teo­
rii pojęć naturalnych odwoływano się początkowo do
pionierskich eksperymentów Posnera i Keele'a (1968;
1970). Wykazali oni, że prototyp można scharakte­
ryzować jako średnią arytmetyczną egzemplarzy na­
potkanych dotychczas przez daną jednostkę. Kiedy
człowiek napotyka różne egzemplarze pojęcia, "obli­
cza" średnie wartości dla poszczególnych wymiarów
tego pojęcia. Zbiór takich średnich stanowi prototyp.
Prototyp może być takim egzemplarzem lub obiek­
tem, z którym jednostka dotychczas się nie zetknęła.
Świadczą o tym wyniki badań Tsujimoto (1978), któ­
ry stwierdził, że ludzie błędnie rozpoznawali bodźce
będące średnią arytmetyczną" już widzianych eg­
"
zemplarzy jako pokazywane wcześniej, mimo że fak­
tycznie nie były one pokazywane. Te fałszywe rozpo­
znania prototypów były znacznie częstsze aniżeli
fałszywe rozpoznania innych bodźców. Dalsze bada­
nia wykazały, że prototyp może być takim obiektem,
w którym poszczególne cechy przyjmują wartości mo­
dalne, to jest wartości występujące najczęściej. Taki
efekt wystąpił w badaniach Francuza (1991).
 Seria badań eksperymentalnych przeprowadzo­ kość). W przypadku cech jakościowych prototypem
nych przez Neumanna (1974; 1977), Goldmana i Ho­ będzie wartość modalna, w przypadku cech ilościo­
mę (1977) oraz Straussa (1979) pokazała, w jakich wych zaś możliwe staje się wykorzystywanie średniej
sytuacjach ludzie wykorzystują prototypy rozumia­ arytmetycznej. Zdolność do tworzenia prototypów
ne jako średnie arytmetyczne, a w jakich- jako war­ ujawnia się bardzo wcześnie. Badania Straussa wyka­
tości modalne. W badaniach tych stwierdzono, że zały, że pojawia się ona u dziesięciomiesięcznych
wiąże się to z wiekiem, z wielkością wewnętrznego dzieci, natomiast z późniejszych badań Walton i Bo­
zróżnicowania poszczególnych kategorii, a także wera (1993) wynika, że pojawia się ona niemal bez­
z tym, czy mamy do czynienia z cechami jakościowy­ pośrednio po urodzeniu. Ten ostatni eksperyment
mi (na przykład barwa) czy też z ilościowymi (wiei- omawiam w ramce 8.2.

, ;��� �:�:
-..

·
-
····
· ·
·
··
·
····· · · ·
· ·· ·· · · ·
· · · ·· · · · · · ·
· · · · · ··· · · ·
· · · · · ·· · ·· · · ···· ··· ·· · · ·
· ·
· ····
· ·· · · ··

l Pojęcia tuż po narodzinach? l

·
" " '
" " "
"" " " " " " " " " " "" " " "" " " " " "

�
" " " " " " " "" " " " " " " " " " " " "
" ' " ' ' ''" " ' "
" " " "" " "
" " " " " " " " "" " " " ' " " " " " "
' " " ' ' '"' '' " " ' '

Punktem w_yjś�ia tego e �perymentu była idea tw?rzenia sc �ematu zaproponow �n? przez Kagana (198:).
1,. '
" ' "
" "' " "
" " "
" " ' '

.
�= 1 o pewne podobrenstwo do rzeczywistosci.
Kagan uwaza, ze schemat Jest taką reprezentaCją, ktora wykazuJe ty k
Nie może być dokładną kopią rzeczywistości, ponieważ sprzeciwiałoby się to zasadzie ekonomii poznawczej.
Dotyczy to nawet tak znaczącego bodźca, jak twarz matki. Reakcja na jej twarz zależy od liczby uprzednich
kontaktów dziecka z matką. Przy każdym spotkaniu z matką dziecko spostrzega jej twarz w nieco innym usta­
wieniu, może mieć ona nieco inny wyraz i tak dalej. Badania wykazały, że noworodki w wieku kilku godzin
potrafią odróżniać twarz matki od innych twarzy (Bushnell, Sai i Mullin, 1989; Walton, Bower i Bower, 1992).
Warunkiem tego różnicowania jest posiadanie schematu twarzy matki, który pełni funkcję prototypu.
Walton i Bower (1993) pokazali, jak przebiega ten proces w przypadku uczenia się nowych twarzy. Prze­
prowadzili oni eksperyment na grupie 16 noworodków w wieku od 8 do 78 godzin. Dzieciom pokazywano
na monitorze twarze czterech obcych kobiet w podobnym wieku. Dwie kobiety były brunetkami, a dwie
blondynkami. Twarze kobiety piątej i szóstej miały charakter złożony. Dla połowy badanych bodziec piąty był
bodźcem złożonym zawierającym cechy twarzy kobiet pokazywanych wcześniej, a bodziec szósty był bodź­
cem złożonym zawierającym cechy twarzy kobiet niepokazywanych w eksperymencie; dla drugiej połowy ba­
danych zmieniano kolejność tych bodźców: na piątej pozycji pokazywano bodziec złożony odnoszący się do
twarzy niepokazywanych wcześniej, a na szóstej -bodziec złożony z twarzy znanych. Ekspozycja obrazu
twarzy trwała 400 milisekund. Mierzono czas spoglądania na monitor.
Okazało się, że czas spoglądania na bodziec złożony skonstruowany ze znanych twarzy wynosił średnio
9,6 sekundy, natomiast na bodziec złożony z twarzy nieznanych-średnio 5,34 sekundy. Różnica między ty­
mi czasami była statystycznie istotna.
Wyniki wskazują, że proces uczenia się przebiega niezwykle szybko, ponieważ różnica w czasach reakcji
na bodźce znane i nieznane pojawia się po upływie około 1 minuty eksperymentu. Omówiony eksperyment
stawia również poważne pytania teoretyczne dotyczące znaczenia mechanizmów opartych na uczeniu się
i mechanizmów wrodzonych. Badano noworodki, które na pewno nigdy nie widziały twarzy kobiet pokazy­
wanych w eksperymencie. Musiały zatem nauczyć się odróżniania twarzy kobiet wykazujących podobieństwo
do twarzy kobiet widzianych wcześniej od twarzy kobiet całkowicie nowych. Ale ten proces uczenia się opar­
ty jest na mechanizmie wrodzonym -dzieci miały do trzech dni życia za sobą.
Skąd zatem biorą się prototypy? W świetle wyników tego badania odpowiedź ma dwojaki charakter:

(a) Są one wynikiem kontaktu z pewną klasą bodźców podobnych do siebie.

(b) Proces tworzenia prototypu jest oparty na mechanizmach wrodzonych.

Eksperyment ten pokazuje, jak trudne do utrzymania są stanowiska skrajnego natywizmu i skrajnego
empiryzmu.
:
..................... .......................... ................... ................ .......................... ............... .................. .. ......... ........... ..... .. ............................................................. :
 • Psychologia poznania

Kilka uwag poświęcimy wynikom badań Rosch Dziecko najpierw uczy się, że jabłko jest owocem,
(1978) nad efektem typowości. Stwierdziła ona, że lu­ a dopiero później przyswaja sobie, że owocem jest
dzie wykazują wysoką zgodność w ocenie typowości również ogórek. Kiedy badanych proszono o uzupeł­
obiektów należących do pewnej kategońi. W tabeli 8.2 nianie zdań, w których kontekst wymagał podania
podaję dla przykładu wartości średnie ocen typowości nazwy egzemplarza, spontanicznie posługiwali się
"
różnych obiektów w kategońi "ptak i "ssak''. oni nazwami egzemplarzy typowych. Egzemplarze
Analogiczne efekty występują także w przypad­ te były wymieniane jako pierwsze, kiedy ludzi pro­
ku innych kategorii. W tabeli 8.3 przedstawiam za szono o podanie przykładów danej kategorii. Świad­
Willingbarnem (2004) oceny typowości różnych czy to o tym, że prototypy zajmują uprzywilejowa­
"
przedstawicieli kategorii "napoje . W tej tabeli za­ ną pozycję w systemie poznawczym i są najłatwiej
mieszczam także dane dotyczące dostępności pa­ dostępne (por. tabela 8.3).
mięciowej różnych obiektów w zależności od tego, Rips (1975) wykazał, że prototypy wpływają na
jak różnią się one od prototypów. procesy wnioskowania. Prosił badanych, aby wyobra­
Przedstawione dane wskazują, że im bardziej ty­ zili sobie małą wysepkę, na której żyje tylko osiem
powy był jakiś napój, tym łatwiej był przywoływany gatunków ptaków. Ptaki jednego z tych gatunków
z pamięci. Oczywiście zależność ta nie ma charakteru zapadły na chorobę zakaźną. Rips prosił następnie
bezwyjątkowego. Zauważmy, że wskaźnik typowości o dokonanie oceny prawdopodobieństwa, że również
dla pepsi był stosunkowo niski, wyraźnie bowiem prze­ inne gatunki zapadną na tę chorobę. Część badanych
grała ze swoją główną konkurentką - coca-colą, ale poinformowano, że zachorowały wróble, a część, że
była ona bardzo często wymieniana na pierwszym strusie. Okazało się, że wróble były traktowane jako
miejscu wśród przykładów napoi. Współczynnik ko­ bardziej groźni roznosiciele tej choroby aniżeli stru­
relacji między typowością a dostępnością pamięciową sie. W interpretacji tych wyników zwrócono uwagę
wynosił 0,7 i był istotny na poziomie 0,02. na fakt, że wróble są typowymi przedstawicielami
"
Do innych zjawisk związanych z efektem typo­ kategorii "ptak i w związku z tym mają dużo cech
wości można zaliczyć fakt, że obiekty typowe są opa­ wspólnych z innymi ptakami. Natomiast strusie, jako
nowywane jako pierwsze przy uczeniu się kategorii. przedstawiciele nietypowi, podzielają niewiele cech

1....... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. . . . . . . .. . .. . . ....... . . .. .. . . . .... .. . . ... . ........ ...... . . . . .. .... .............

TABELA 8.2.
.

TABELA 8.3.
1.......... ........ ..................................................................... ....................

Średnie oceny typowości dla egzemplarzy Dane ilustrujące związek między typowoś­
kategorii ptak" i .. ssak" cią a dostępnością pamięciową
"

drozd
! wróbel
3,00 l jeleń 2,83
3,00 koń 2.76
l sójka 2,92 koza 2.75
366 89

l
mleko
papużka falista 2,83 kot 2,67
! coca-cola 327 202
gołąb 2,83 ! pies 2,67 295 16
l woda
i orzeł 2.75 lew 2,67 sok pomarańaowy 226 11
i
i kardynał 2,67 ! krowa 2,58 kawa 225 6
l jastrząb 2,67 niedźwiedź 2,58 herbata 217 11
l papuga 2,58 ! królik 2,58 pepsi 151 21
i kuraak 2,00 1 owca 2,58 lemoniada 119 3
l kaaka 2,00 ! mysz 2,25 7 Up 105 2
! gęś 2,00 świnia l
2,17 i sok winogronowy 103 S
L.................. . .. . .. ........ ...... ...... ... .. .. ............. ... .. j ... . .. ..... .....
. .. . : . . . - . . . . ,, .,_
� .. .... . .. ..
...............t.. . . . . ... . ._, L..... ....... .. ............. .................................. ................ ...... ...............i;...... ...... .... ..... . .. . .................... . . . .. . .
. .. . . . . . . . .. . .. . J

Źródło: opracowanie własne. Źródło: opracowanie własne na podstawie Willingham, 2004.

 Pojęcia •

1 ................................. ......... ..... ...... .............. ..... . . .... ............. ................ .

wspólnych. Do tych cech wspólnych może należeć TABELA 8.4.

podatność na różne choroby. Taką interpretację po­ Analiza podobieństwa rodzinnego w kategorii
twierdzają badania Rosch i jej współpracowników, "meble"
które omawiam dalej. Jednakże nie potwierdzają jej
nowsze badania, w których pokazano, że ważne jest
nie tylko (a w zasadzie nie tyle) podobieństwo, lecz
przede wszystkim głęboka znajomość danej dziedzi­
krzesło e1 (S) C2 (4) e3 (3) ! e4 (2) : 14
ny (Bailenson, Shum, Atran, Medin i Coley, 2002).
Badania te zostaną omówione później. sofa e1 (S) C2 (4) e3 (3) es (2) 14
Największe znaczenie dla poglądu probabili­ poduszka e1 (S) e2 (4) e6 (1) C7 (2) 12
. .
stycznego miały badaniaRosch, w których najpierw i

dywanik e1 (S) C3 (3) C7 (2) es (1) 11

proszono badanych o ocenę typowości przedstawi­
cieli pewnej kategorii, a następnie o wymienianie
cech charakteryzujących poszczególne egzemplarze.
Stwierdzono, że egzemplarze typowe miały najwię­
cej tych właściwości, którymi odznaczały się inne
egzemplarze typowe (co jest zrozumiałe, ponieważ
wszystkie są podobne do prototypu), a niewiele cech
wspólnych łączyło je z egzemplarzami nietypowy­
mi. Nie stwierdzono jednak, aby dało się wyodręb­
nić taki zestaw cech, który powtarzałby się w przy­
padku wszystkich wymienionych egzemplarzy.
Ażeby stwierdzić taką przynależność, należy porów­
nać badany obiekt z prototypem. Im większe podo­
bieństwo, tym większe prawdopodobieństwo, że da­
ny obiekt jest egzemplarzem pojęcia.
Dobrą ilustracją takiego sposobu myślenia są wy­
niki jednego z badań Rosch i Mervis (1975). W ba­
daniach tych przedstawiano ludziom listę różnych
rzeczy, które można zaliczyć do klasy mebli, prosząc
ich o wymienianie właściwości tych mebli. Następnie
obliczano, ile razy każda cecha była wymieniana
w zbiorze analizowanych przedmiotów. Kolejny krok
polegał na sprawdzeniu, jakie cechy charakteryzują
poszczególne obiekty, i na obliczeniu sumy wag (wa­
gą była częstość wykorzystywania danej cechy). Wy­
niki przedstawiam w tabeli 8.4, opracowanej na pod­
stawie cytowanej pracyRosch i Mervis (ibidem). Nie
podaję nazw cech, ale określam je symbolicznie ja­
ko Cl do Cl2. W nawiasach oprócz oznaczenia każ­
dej cechy podaję jej wagę. Wagą jest tu liczba wska­
zująca, ile razy dana cecha była wykorzystywana do
określenia danego obiektu. Na przykład cecha l (Cl)
była wykorzystywana pięciokrotnie -jest to właści­
wość odnosząca się do krzesła, sofy, poduszki, dy-
i waza e1 (S) es (2) e9 (1) e10 (1) 9
! ...
telefon C2 (4) e4 (2) e11 (1) e12 (1) 8
Źródło: opracowanie własne na podstawie Rosh i Mervis, 197S.
wanika i wazy; cecha 4 (C4) była wykorzystywana
tylko dwa razy przez badanych -jest to właściwość
charakteryzująca krzesło i telefon. W ostatniej ko­
lumnie tabeli, opisanej jako miara podobieństwa ro­
dzinnego, podana jest suma wag dla poszczególnych
cech charakteryzujących dany przedmiot.
Z danych zawartych w tabeli 8.4 wynika, że naj­
bardziej typowymi przedstawicielami pojęcia meble"
"
są krzesło i sofa, natomiast telefon jest meblem naj­
mniej typowym. Pogląd probabilistyczny dopuszcza
mówienie o telefonie jako meblu, choć skądinąd
wiemy, że nie jest to mebel. Tu jednak sięgamy do
ocen innych ludzi i stwierdzamy, że jest to mało ty­
powy przedstawiciel tej kategorii. Gdybyśmy następ­
nie poprosili ludzi o uporządkowanie wymienionych
obiektów pod względem typowości w kategorii ,,me­
ble", to uzyskane rezultaty w dużym stopniu przy­
pominałyby uporządkowanie ze względu na miarę
podobieństwa rodzinnego (czyli podobieństwa da­
nego obiektu do wszystkich innych obiektów znaj­
dujących się w danej kategorii). Z tabeli 8.4 wynika,
że nie istnieje zbiór cech, który opisywałby równo­
cześnie wszystkie obiekty zaliczone do tej kategorii.
Nie da się nawet znaleźć dwóch obiektów, które
miałyby identyczny zestaw cech. Krzesło i sofa, które
cechują się tą samą miarą podobieństwa rodzinne­
go, czyli są tak samo typowe w obrębie kategorii,
różnią się od siebie pod względem jednej cechy (od-
 • Psychologia poznania

powiednio C4 i C5), natomiast wszystkie pozostałe przedmiotem zainteresowania stały się pojęcia odno­
cechy (CI do C3) są identyczne. szące się do innych ludzi (Cantor i Mischel, 1993).
Przedstawione wyniki są bardzo przekonujące. W tym zakresie wykazano, że pomimo większej złożo­
Koncepcja prototypów zyskała zwolenników nie tylko ności pojęć odnoszących się do ludzi mają one więk­
w psychologii poznawczej, lecz także w psychologii szość cech charakterystycznych dla innych rodzajów
społecznej oraz w psychologii emocji. Badania nad pro­ pojęć naturalnych. Inspirujące okazało się także zasto­
totypami uległy charakterystycznej ewolucji. Począt­ sowanie tego podejścia do badania pojęć odnoszących
kowo były to badania nad pojęciami sztucznymi, taki­ się do emocji (Fehr, 1988; Fehr i Russell, 1984; Sha­
mi jak figury geometryczne czy ciągi liter (Posner ver i in., 1987; Clore i Ortony, 1991), a także pojęć
i Keele, 1968; 1970; Rosch i Mervis, 1975). Potem pod­ wykorzystywanych jako kategorie diagnostyczne
dano analizie różnego typu pojęcia naturalne, takie jak w psychiatrii (Cantor, Smith, French i Mezzich, 1980).
meble, ptaki, owoce, pojazdy i tak dalej (Rosch, 1978). W badaniach wykorzystujących pojęcia sztucz­
Wykazano przy okazji, że pojęcia te są funkcjonal­ ne wykryto pewne zjawiska, które nakazują spoglą­
nie podobne do pojęć sztucznych (Tsujimoto, 1978). dać na model probabilistyczny z pewną ostrożno­
Jednakże to podobieństwo funkcjonalne nie wystar­ ścią. Pierwotnie były to analizy dotyczące różnic
cza, by traktować pojęcia naturalne i sztuczne jako międzykulturowych w zakresie posługiwania się po­
identyczne. Ludzie wierzą, że kategorie naturalne ist­ jęciami, potem jednak okazało się, że wynikają z nich
nieją rzeczywiście, i potrafią odróżnić je od kategorii ważne wnioski dotyczące technik badawczych, a tak­
skonstruowanych na potrzeby eksperymentu (Medin że samego modelu teoretycznego. Badania te przed­
i Wattenmaker, 1987; Gelman, 1995). Na końcu stawiam w ramce 8.3.

RAMKA 8.3.
Różnice międzykulturowe czy różnice sposobu badania pojęć?

Norenzayan, Smith, Kim i Nisbett (2002) przeprowadzili eksperymenty, których zasadniczym celem było spraw­
dzenie, czy przedstawiciele kultury Zachodu (studenci amerykańscy) wykazują silniejszą tendencję do posłu­
giwania się podczas tworzenia pojęć regułami wnioskowania formalnego, a przedstawiciele kultury Wscho­
du (Chińczycy i Koreańczycy)- silniejszą tendencję do posługiwania się myśleniem intuicyjnym. Ci ostatni
studiowali w Stanach Zjednoczonych przez okres krótszy niż cztery lata, a szkołę średnią kończyli w kraju oj­
czystym. Można więc stwierdzić, że choć zapewne zaadaptowali się do kultury amerykańskiej, to w dalszym
ciągu-na poziomie głębokim - przesiąknięci byli kulturą kraju pochodzenia. Celem badania było stwierdze­
nie, czy studenci amerykańscy będą przejawiali tendencję do klasyfikowania nowego obiektu na podstawie
wykrycia jednej cechy łączącej ten obiekt z zestawem pokazywanym wcześniej, a studenci reprezentujący kul­
turę Wschodu będą bardziej skłonni do wykorzystywania podczas podejmowania decyzji o przynależności do
kategorii oceny podobieństwa nowego obiektu do pozostałych reprezentantów tej kategorii. Bodźce wyko­
rzystywane w badaniach przedstawiam na rycinie 8.6.
W pierwszej części badania pokazywano badanym dwa zestawy, z których każdy zawierał cztery bodźce.
Następnie pokazywano osobno dwa nowe bodźce, a zadaniem badanych było stwierdzenie, do którego z ze­
stawów należy dany bodziec (warunek .,klasyfikacja"), albo też do którego zestawu nowy bodziec jest najbar­
dziej podobny (warunek .,podobieństwo"). Jak można się przekonać, patrząc na rycinę 8.6, wykorzystywano
zarówno zestawy bodźców przypominających rzeczywiste obiekty (..kwiatki" w górnej części ryciny), jak i kształ­
ty abstrakcyjne (dolna część ryciny; to ostatnie określenie autorów wydaje się nie do końca trafne, ponieważ
owe kształty przypominają głowy ludzików). W warunku .,klasyfikacja" nie wykryto różnic międzykulturowych
-wszyscy badani z łatwością znajdowali rozwiązanie, stwierdzając, że pierwszy z nowych kwiatków należy do
zestawu znajdującego się po prawej stronie, drugi zaś-do zestawu znajdującego się po lewej stronie. Cechą,
którą badani wykorzystywal i, był kształt łodygi- raz była to łodyga prosta i nieco grubsza, a raz cienka i za-
············ · · · ······ ············· ····· ·············· ·· ··· ··· · ·· ················ · ··· ········ ··· ··········· ···· · ····· · · · ·············· ···· ····· ··· ················ · ··· ·· ··········· ·· · · ········· ·········· · ······ ······················ ··
 IJ
'
•• • • R ozdzi ał
�'

: ··········..·································..············································ ················ ···· ············· ·············· ··············· ·········· ····· ······ ········· ················ ····· ········ ·· ··············· ·· l
krzywiona.Właściwość ta występowała we wszyst­
Zestaw 1 Zestaw 2
kich egzemplarzach wchodzących w skład zestawu.
Natomiast w przypadku zestawu kształtów abstrak­
cyjnych ("głowy ludzików") cechą różnicującą był ro­
dzaj "owłosienia". Raz były to trzy włoski sterczące
w różne strony, a raz włosy skręcone w sprężynkę1•
Zadanie było dość łatwe. Specjalnych trudności nie
napotkała kolejna grupa badanych, pytanych o to,
do którego zestawu jest podobny nowy bodziec. Od­
powiedzi studentów amerykańskich opierały się na
cesze wspólnej, to znaczy twierdzili oni, że wśród
kwiatków najbardziej podobny jest ten zestaw,
w którym występuje taka sama łodyga co w kwiat­
ku pokazywanym później, albo też identyczne "czu­
"
pryny w przypadku zestawu kształtów abstrakcyj­
nych. Odpowiedzi Koreańczyków i Chińczyków
przedstawiały się jednak inaczej. Wskazywali oni ze­
staw kwiatków po lewej stronie jako bardziej podob­
ny do nowego kwiatka z krótką i prostą łodygą. Na­
tomiast w przypadku kwiatka z zakrzywioną łodygą
jako bardziej podobny wskazywali zestaw leżący po
prawej stronie. Zauważmy, że brali oni pod uwagę Zestaw 1 Zestaw 2
fakt, iż w zestawie znajdowały się trzy kwiatki mają­
ce zaostrzone płatki, łodygę bez liścia i podwójne ko­
ło w środku. Analogiczna zależność występowała
między kwiatkiem z prostą łodygą a zestawem znaj­
dującym się nad tym kwiatkiem. Można powiedzieć,
że dla przedstawicieli kultur Wschodu bardziej liczy­
ło się ogólne podobieństwo, podczas gdy Ameryka­
nie zadowalali się rozwiązaniem najprostszym: dla
nich największe podobieństwo było równoznaczne Nowebodtce
z wykryciem jednej cechy wspólnej nowego bodźca
z bodźcami tworzącymi grupę. Identyczne wyniki
uzyskano w przypadku kształtu abstrakcyjnego.
Przedstawione badanie skłania do postawienia
pytania, czy to, co stwierdzono w wielu dotychcza­
··iłvciiii s-:Ei: . ···· ····················· ······························· ·· ·········...........

sowych badaniach nad prototypową strukturą ka­ A

l
tegorii, nie jest przypadkiem efektem wykorzystywa­ Zestawy bodźców wykorzystywanych w ba­
nia specyficznego układu egzemplarzy stanowiących daniach Norenzayana i współpracowników
kategorię i stosowania specyficznego zabiegu eks­
W górnej aęśd mamy dwa zestawy zawie!ające .kwiatki", w aęśd dolnej zaś
perymentalnego. Zmiana pytania zadawanego ba­ -,.głowy ludzików". Poniżej każdego zestawu znajdują się dwa bo&ce, kt61e
danym powodowała zmianę sposobu kategoryzo­ badani mieli �z jednym z dwóch zestawów. Owo lącrenie opierało się
na r6żnyd1 kryteriadl (.Do którego zestawu należy nfN1Y bodziec?", .Do ld6rego
wania w grupie studentów z Chin i Korei, natomiast zestawu jest najbardziej podobny nfN1Y bodziec?j.
w grupie studentów amerykańskich taka zmiana nie Źródło: opracowanie własne na podstawie Norenzayan, Smith, Kim i Nisbett.

: wystąpiła. 2002, s. 664 (rydna 4).

.. . ....... . ..... ..... ..... ............. .. . . .... . .. ........ . ... ........... . ... .. . . ... ............ . ............................. ..... . ..... . ...... . .. . . ............. . ...... .. ......... ....... . ... ...... . .......... ............... .... .... :
1 Takie określeni a można wykorzystywać tylko wtedy, kiedy ktoś widzi na tych obrazkach coś przyp ominającego głowę. Gdy potr aktujemy je jako kształ­
ty abstrakcyjne, wtedy możemy mówić jedynie o l iniach znajdujących się nad owalnym kształtem.
 • Psychologia poznania
Druga ważna część teorii Rosch to koncepcja pio­
nowego wymiaru kategorii. Wymiar pionowy określa
położenie danego pojęcia w hierarchii pojęć. Są trzy
poziomy hierarchii: poziom najwyższy, obejmujący
pojęcia bardzo ogólne, charakteryzowane za pomo­
cą niewielkiej liczby cech; poziom podstawowy, zaj­
mujący pozycję pośrednią -obiekty znajdujące się na
nim mają bogate charakterystyki, a jednocześnie ce­
chy występujące na tym poziomie pozwalają na sto­
sunkowo łatwe odróżnianie obiektów od siebie; po­
ziom najniższy- podrzędny, występuje tu wiele cech
wspólnych, ale cechy te w dużym stopniu pokrywa­
ją się z właściwościami charakteryzującymi inne gru­
py obiektów. Przeanalizujmy przykład kategorii in­
"
strumenty muzyczne". Możemy dla prostoty przyjąć,
że są dwa rodzaje instrumentów muzycznych: sak­
sofony i gitary. Hierarchię pojęciową przedstawiam
na rycinie 8.7.
Obiekty znajdujące się na najniższym poziomie,
podrzędnym, są dobrze określone, ale podobieństwo
między nimi jest bardzo wysokie. Cechy obu rodzajów
saksofonów czy gitar w dużym stopniu pokrywają się
ze sobą i dla wielu ludzi są one nieodróżnialne. Obiek­
ty poziomu podstawowego, zajmujące środkową po-
Rycina jest uproszczona. ponieważ pomija jeden poziom - poziom grup
instrumentów: instrumenty dęte (na przykład saksofony, trąbki, fagoty), instrumenty
szarpane (na przykład gitary, mandoliny, cytry), smyczkowe i tak dalej.
Żródło: opracowanie własne.
zycję w hierarchii, są natomiast łatwo odróżnialne.
Informacje na ich temat przetwarzane są z najwięk­
szą łatwością. Przejawia się to między innymi w na­
stępujących faktach: na ogół nazwy obiektów z te­
go poziomu opanowywane są jako pierwsze
w trakcie rozwoju osobniczego; kiedy prosi się ludzi
o wymienianie egzemplarzy kategorii, najpierw wy­
mieniają oni obiekty z poziomu podstawowego;
w języku migowym, który musi cechować się dużą
ekonomicznością, wśród pojęć, do których ozna­
czenia stosuje się specjalne gesty, większość stano­
wią obiekty z poziomu podstawowego (Rosch,
1978). Rodzice, ucząc dzieci posługiwania się na­
zwami, najpierw wymieniają nazwy pochodzące
z poziomu podstawowego (na przykład krzesło",
"
,,koń"), a następnie te z poziomu nadrzędnego (na
przykład meble", zwierzęta"). Nie posługują się
" "
natomiast nazwami z poziomu podrzędnego, gdyż
poziom ten wymaga bardzo szczegółowego różni­
cowania obiektów (Callanan, 1989). Badania John­
son, Scotta i Mervis (1997) wskazują na fakt, że
już u trzyletnich dzieci pojawia się możliwość ela­
stycznego posługiwania się nazwami z poziomu
podstawowego ( ciężarówka"), jak również z po­
"
ziomu podrzędnego ( wywrotka"). W tym wieku
"
dzieci zaczynają już rozumieć relacje między po­
ziomem podrzędnym i podstawowym, jednak do
pełnego zrozumienia relacji zawierania dochodzi
w okresie środkowego dzieciństwa.
Poziom podstawowy wydaje się najbardziej
przydatny do wykonywania operacji poznaw­
czych. Można za Rosch powiedzieć, że jest on
uprzywilejowany poznawczo, tak samo jak uprzy­
wilejowane poznawczo są prototypy.
Koncepcja wymiaru pionowego stanowi waż­
ne uzupełnienie teorii prototypów. Rosch zwra­
ca uwagę na to, że pojęcia są ulokowane w sieci
wzajemnie powiązanych znaczeń. Takie powią­
zania występują wśród kategorii naturalnych, na­
tomiast nie ma ich w zbiorze kategorii sztucznych
(te ostatnie dominowały w badaniach związanych
z poglądem klasycznym).
Wyodrębnienie poszczególnych poziomów,
tak jak to proponowała Rosch (1978/2007), mia­
ło charakter uniwersalny. Późniejsze badania wy-
 '.: 11ł
•• · •
..
Rozdział ł,
j+,
kazały jednak, że to, co nazywamy poziomem pod­ rzędnego) i że ma dwa okresy lęgowe, pierwszy
stawowym, się zmienia. Johnson i Mervis (1997) wy­ w kwietniu, a drugi najpóźniej w lipcu. Podglądacze
korzystały fakt, że niektórzy ludzie są ekspertami średnio zaawansowani wymieniali tylko kolor piór
w jakiejś dziedzinie i w związku z tym mają doty­ i posiadanie dzioba, nowicjusze zaś ograniczali się do
czącą tej dziedziny wiedzę ekspercką. Badaczki po­ samego dzioba. Poproszeni o podanie nazwy zaawan­
równywały trzy grupy badanych różniących się stop­ sowani mówili, że jest to strzyżyk wole oczko, dla
niem zaawansowania wiedzy - wybierały różne średnio zaawansowanych był to strzyżyk, a dla po­
dziedziny, na przykład wiedzę na temat ptaków, ry­ czątkujących - po prostu jakiś ptak. Autorki zwraca­
bek akwariowych czy psów. Omówię wyniki odno­ ją uwagę, że poziom podstawowy w zasadzie nigdy
szące się do wiedzy wymienionej na pierwszym miej­ nie traci swojej uprzywilejowanej pozycji, jednakże
scu. Wśród "podglądaczy ptaków" Johnson i Mervis osoby, które mają specjalistyczną wiedzę na temat
wyróżniły nowicjuszy, podglądaczy średnio zaawan­ ptaków, łatwo mogą sięgać do informacji pochodzą­
sowanych oraz zaawansowanych. Prosiły badanych cych z poziomu podrzędnego lub podpodrzędnego.
o wykonanie następujących zadań: wskazywanie Oznacza to, że u tych osób owe poziomy zaczynają
właściwości poszczególnych ptaków, nazywanie tych pełnić funkcje poziomu podstawowego. Pionowy wy­
ptaków, identyfikowanie ich na podstawie sylwetki, miar kategorii nie ma zatem charakteru uniwersalne­
określanie kategorii, do której należy dany ptak, oraz go, lecz w zależności od bogactwa i specjalizacji wie­
identyfikowanie ptaka na podstawie jego śpiewu. dzy może przesuwać się w dół w hierarchii poziomów
Sprawdzano, jaki jest preferowany poziom kategorii ogólności. Mamy tu coś w rodzaju przebłysku idei, że
podczas wykonywania każdego z wymienionych za­ pojęcia nie powinny być traktowane jako izolowane
dań: podstawowy (ptak), podrzędny (strzyżyk) oraz reprezentacje umysłowe, ale że są one częścią wiedzy
podpodrzędny (strzyżyk wole oczko). Wyniki tego jednostki, a to, jaka jest ta wiedza, może wpływać na
badania przedstawiam w tabeli 8.5. poszczególne pojęcia. Do sprawy tej wrócę później.
Zinterpretujmy dane zawarte w tabeli 8.5. Kiedy
na przykład pokazywano jakiegoś ptaka grupie pod­ Na zakończenie tego podrozdziału poświęcę kil­
glądaczy zaawansowanych i proszono ich o podanie ka uwag zaletom i wadom poglądu probabilistycz­
właściwości tego ptaka, to wymieniali oni informacje nego. Rozpocznę od zalet.
ze wszystkich poziomów hierarchii- mówili na przy­
kład, że ma dziób (poziom podstawowy), że ma brą­ (l) Koncepcja ta pokazała, że ludzie potrafią się po­

1 zowe pióra na grzbiecie (informacje z poziomu pod- sługiwać kategoriami w sposób konsekwentny,

. . ...... . ..... . . .. . . . . .... . .. . . ..... ... . ....... . . ..... . .. . . .. . . ....... . . . . . ..... . .. . . . . . ... . . . ..... . . . . .. .. ... . . .... . . .. . . . . . ... . . ...... . . ... ... ........... ...... . ... . ..... . . . . .. . ...... ... . . . . ....... . ......... . . . ..... . ............

TABELA 8.5.
Dokonywanie kategoryzacji na podstawie informacji o różnym poziomie szczegółowości
przez osoby o różnym poziomie wiedzy eksperckiej

l Właściwości
..
,·-----�....w ·- · ······· ········-···· -·· ·····- ···- ···· - - -·· ···- --- - + --···� -- -
j podrzędny == podstawowy
······- - -- -········--·· ·-- ·-··· - ·· ·- -· -· ···· ··-- ········· ··--·- ·· ····-· ···----· ···-·-····· ·······--· --··· ········
l
t
podrzędny == podstawowy
· ···· ·- ··· -· ··· ··----- --·········------ - ···· - ···· - ······· - - :r
podstawowy
····· ······- ·········· -- - -·······- ···- ···· - ··· ·..··· - �
! Podanie nazwy l podpodrzędny l podrzędny .
podstawowy

r=�f������;�='l;;,;; ���:::��;�;,�;a: �-:;�;;�:=���:: - r --::jz�::

! .. . ..... .......... ..... ............... . . .. ......... ...... .. ..... .. .. ,, _ ,, , .... ................ 1 . .... .............. ................ . ... .......... ... .. ........... .. .... .. ... ... ......... ......... .. .... " ... !." .._,,, , ,,,., !.. ..
.. ...... .............. ....... .......................... - • . . ... . .. � ··· ·······.:

Źródło: opracowanie własne na podstawie Johnson i Mervis, 1997.

 • Psychologia poznania
mimo że nie są w stanie podać kryteriów, na
których się opierają. Wynikałoby stąd, że istnie­
ją reprezentacje kategorii, ale reprezentacje te
albo mają charakter niejawny, albo zmienny.
W obrębie poglądu probabilistycznego podwa­
żono więc zasadę stabilności pojęć. Początkowo
sądzono, że prototypy są stabilnym rdzeniem
pojęcia, potem jednak okazało się, że rdzeń ten
jest interindywidualnie zmienny. Świadczą
o tym wyniki badań wskazujące na wpływ kul­
tury na funkcjonowanie poznawcze, w tym tak­
że na procesy kategoryzacji (Atran, Medin i Ross,
2005). Badacze zwracają uwagę nie tylko na
fakt, że w obrębie różnych kultur ludzie przy­
swajają sobie różne typy informacji, lecz także
na to, że inaczej posługują się regułami katego­
ryzacji. W kulturze Zachodu dominują reguły
taksonomiczne, natomiast w kulturach plemion
autochtonicznych - reguły ekologiczne. Ryby
nie są klasyfikowane na gatunki, lecz podstawą
ich klasyfikacji jest ich funkcja w ekosystemie
(drapieżne, roślinożerne, jadalne, niejadalne
i tak dalej). Z kolei w kulturach Wschodu, jak
wskazują badania Norenzayana i współpracow­
ników (2002), dominuje tendencja do wykorzy­
stywania podobieństwa rodzinnego, a nie do po­
szukiwania cech kryterialnych, oddzielających
poszczególne kategorie.
(2) Zwrócenie uwagi na kategorie naturalne. Katego­
rie te stanowią odzwierciedlenie uporządkowa­
nej natury spostrzeganego świata. Poszczególne
cechy nie występują w losowych kombinacjach,
jak to się zdarzało w przypadku niektórych po­
jęć sztucznych, ale związki między rozmaitymi
kategoriami mają charakter nielosowy. To względ­
ne uporządkowanie świata jest albo wynikiem
ewolucji, której naciski doprowadziły do takie­
go, a nie innego ukształtowania się określonych
zespołów cech, albo też wynikiem aktywności
człowieka, którą porządkuje nastawienie na osiąg­
nięcie jakiegoś celu. System poznawczy człowie­
ka musiał się do tego uporządkowania przystoso­
wać. Jak wskazują analizy Gibsona (1966) oraz
Neissera (1994), jesteśmy wstępnie zaprogramo­
wani do wykrywania porządku już na poziomie
percepcyjnym, a tym bardziej to zaprogramowa­
nie ujawnia się na poziomie pojęciowym.
Pogląd probabilistyczny nie jest wolny od wad.
Omówię je pokrótce.
(l) Krytycy zwracają uwagę na to, że na podstawie te­
go poglądu trudno wyjaśnić pojęcia złożone. Wy­
obraźmy sobie, że mamy do czynienia z pojęciem
zwierzęcia domowego. Typowym zwierzęciem
dla większości ludzi może być koń lub jeleń. Do
typowych rzeczy znajdujących się w domu nie na­
leży zwierzę (druga część pojęcia- domowe").
"
Za typową rzecz znajdującą się w domu uznawa­
ny jest na przykład stół. Skrzyżowanie stołu z ko­
niem lub z jeleniem nie daje nam psa. Inaczej mó­
wiąc, na podstawie prototypowości pojęć prostych
nie można przewidzieć prototypowości pojęcia
złożonego (Smith i Medin, 1981).
(2) Reprezentacje oparte na prototypach wykazują
silną zależność od kontekstu. Podany na począt­
ku tego rozdziału przykład wrotek, które w pew­
nych kontekstach uznawane są za pojazd, w in­
nych zaś nie, wskazuje, że typowość obiektów
w pewnej klasie może ulegać znacznym zmia­
nom (Roth i Shoben, 1983).
(3) Prototypy nie muszą być odzwierciedleniem pew­
nej tendencji centralnej w danej kategorii, to jest
nie muszą być one albo średnią arytmetyczną, al­
bo medianą, albo modalną tej kategorii. Mogą
być przypadkami idealnymi dla danej kategorii
(Maruszewski, 1984; Barsalou, 1985). Na przy­
kład w kategorii żywność dietetyczna" prototy­
"
pami będą artykuły o zerowej, a nie o średniej
kaloryczności. Ta zmiana sposobu ujmowania
prototypów ma swoje źródło w badaniach mię­
dzykulturowych (Medin i Atran, 2004; Lynch,
Coley i Medin, 2000). Jedno z takich badań
przeprowadzono między innymi na członkach
plemienia Itza' Maya, żyjącego w tropikalnych
lasach Gwatemali. Okazało się, że w kategorii
,,ssaki" prototypowymi egzemplarzami były jagu­
ar, lew górski i tapir. Atran i Medin piszą, że by­
ły to zwierzęta wyróżniające się percepcyjnie,
ważne kulturowo i ekologicznie. W innych bada-
 J1
lt
• • • • Rozdział �
niach interesowano się tym, co jest prototypem (4) Lakoff (1987b) traktuje prototypy jako przejaw
kategorii "drzewa". Okazało się, że eksperci zaj­ pewnych prawidłowości w funkcjonowaniu ludz­
mujący się drzewami wymieniają zupełnie inne kiego umysłu, które nie muszą wiązać się z poję­
drzewa aniżeli studenci, których badano wcze­ ciami. W niektórych przypadkach oceny prototy­
śniej. Były to drzewa o dużej wysokości oraz po­ powości mają swoje iródło w języku, którym
zbawione rozmaitych niepożądanych właściwości. posługują się ludzie (tej interpretacji przeczą
Natomiast wśród studentów wskazanie jakiegoś omówione w ramce 8.2 wyniki badań nad nowo­
drzewa jako najbardziej typowego korelowało rodkami, które na pewno nie opanowały jeszcze
najwyżej z częstością występowania jego nazwy. języka), mogą też być związane z ładunkiem
W jeszcze innych badaniach porównywano proto­ emocjonalnym, jakim obdarzone są pewne poję­
typy wymieniane przez rybaków czy obserwato­ cia. Na przykład prototyp ,,kobieta" jest dla wie­
rów ptaków z prototypami wymienianymi przez lu mężczyzn nie tyle reprezentacją typowej ko­
studentów. Wyniki wszędzie były bardzo podob­ biety, ile reprezentacją kobiety idealnej.
ne. Osoby, które można było potraktować jako
ekspertów w danej dziedzinie, wymieniały egzem­ Jakkolwiek pogląd probabilistyczny okazał się
plarze idealne, natomiast studenci - standardo­ bardzo wpływowy, nie spełnił on wszystkich pokła­
we osoby badane - odwoływali się albo do eg­ danych w nim nadziei.
zemplarzy występujących najczęściej, albo też do
egzemplarzy stanowiących coś w rodzaju śred­ 8.4.1.3. Pogląd egzemplarzowy

niej arytmetycznej danej kategorii. Zgodnie z tym poglądem pojęcia nie stanowią suma­
Te badania postawiły psychologów w obli­ rycznej reprezentacji pewnej klasy, ale reprezentację
czu poważnego dylematu dotyczącego doboru co najmniej jednego lub kilku egzemplarzy danej kla­
osób badanych. O pewnych konsekwencjach ba­ sy (Medin i Schaffer, 1978). W przeciwieństwie do
dania studentów mówi ramka 8.4. pozostałych modeli zakłada się tu, że człowiek prze-

,.....��-:··�:�:··················································································..···.....................................................................................................................,
Czy studenci są dobrymi osobami badanymi?

Wyniki badań dotyczących wpływu posiadania specjalistycznej wiedzy na procesy kategoryzacji podważają
założenie o uniwersalności prototypów jako poznawczych punktów odniesienia, przyjmowane przez Rosch
i jej następców. W jej badaniach prototypy jawiły się jako pewne struktury podzielane powszechnie. De facto,
były one powszechnie podzielane w grupie studentów. Grupę tę charakteryzuje nie tylko słabsza znajomość
poszczególnych dziedzin, które były przedmiotem zainteresowania Rosch, lecz także to, że poznawała ona
egzemplarze wchodzące w skład tych dziedzin pośrednio. Studenci mogli mieć na przykład problem z od­
różnieniem sójki od drozda czy od jakiegoś innego ptaka, ponieważ w swoim życiu mogli je widywać tylko
na obrazkach czy w programach telewizyjnych. Kiedy jednak zaczęto sięgać do porównań międzykulturowych
oraz do badania grup cechujących się zróżnicowanym poziomem ekspertyzy w obrębie jednej kultury, uni­
wersalność i powszechność prototypów została podważona. Nie oznacza to oczywiście, że należy zakazać
badań nad studentami. Oznacza to, że kiedy w tych badaniach odwołujemy się do wiedzy na temat świata,
należy uwzględniać jej specyficzny charakter. Eksperymentatorzy unikają tego problemu, tworząc sztuczne
dziedziny wiedzy (na przykład wiedzę na temat fikcyjnych gatunków zwierząt) i badając to, w jaki sposób oso­
by badane wykorzystują tę wiedzę w warunkach laboratoryjnych. Żywią przy tym nadzieję, że w analogicz­
ny sposób ludzie posługują się innym rodzajem wiedzy w warunkach pozalaboratoryjnych. Wnioskowanie
przez analogię bywa zawodne, a nadzieja może okazać się złudna.. .
:....... ................... .......... .. ......... . ............ ........... . ........... ............. ................. .. ... . . . .. . . ..... ..... . .... .... .... . .... ...... .... . .... .............. . ....... ..... . ....... ....... . .... . ....... ... ..... :
 • Psychologia poznania

chowuje w pamięci informacje na temat odrębnych Kiedy trzeba stwierdzić, czy jakieś zwierzę jest
egzemplarzy. Dziecko, zobaczywszy psa, tworzy po­ psem, porównuje się dany egzemplarz z reprezenta­
jęcie psa w ten sposób, że rejestruje informacje na cją innego lub innych egzemplarzy przechowywa­
temat tego właśnie psa, a nie na temat psów w ogó­ nych w pamięci. Możliwe, że w takiej sytuacji gene­
le albo na temat pudli. Nie istnieją cechy definicyj­ rowany jest prototyp, który stanowi swego rodzaju
ne, które charakteryzowałyby wszystkie egzemplarze punkt orientacyjny. Jest on wykorzystywany tylko
należące do danej klasy, ani też egzemplarze zajmu­ wtedy, kiedy jest potrzebny (Willingham, 2004).
jące centralną pozycję w danej klasie. Zwolennicy tego Przykład takiej sytuacji przedstawiam na rycinie 8.8.
poglądu unikają więc problemów, z jakimi boryka­
li się filozofowie zaangażowani w spór o uniwersalia,
czyli spór dotyczący tego, czy istnieją obiekty ozna­
czane przez pojęcia. Pojęcie stanowi reprezentację
jakiegoś egzemplarza (najczęściej jest to egzemplarz
widziany jako pierwszy, który staje się wzorcem
wykorzystywanym później w kategoryzacji) i jest nim �
��
�
pewien rzeczywisty obiekt, a nie jakaś abstrakcja. �
�
�
Pogląd egzemplarzowy potrafi wyjaśnić zależ­ �
�
�
ności, które wyjaśniane były wcześniej przez model �
�
�
��
probabilistyczny. Na przykład przypadki nietypowe
��
są trudne do skategoryzowania, ponieważ są podob­ ..
�

ne do egzemplarzy z różnych kategorii. Ogórek jest

�
podobny do warzyw, takich jak pomidor czy dynia,

/...__.. -------------�.
oraz do owoców, takich jak banany czy kiwi. Po­
, l •
ziom podobieństwa do pomidorów czy bananów jest ,' ,'

Ił·/>/
jednak zbyt niski, by można go było zaliczyć do jed­
nej z tych kategorii (Medin i Smith, 1984). Pogląd
ten wyjaśnia także to, dlaczego szybciej przetwarza­
ne są informacje dotyczące obiektów typowych.
Obiekty typowe są bardziej podobne do znanych eg­ l
ll
zemplarzy, ponieważ zajmują centralną pozycję l
l
l
w kategorii. Z tego właśnie względu informacje te l
l
l
są łatwo wydobywane z pamięci i łatwo wykorzysty­
wane w rozwiązywaniu problemów.
Pogląd egzemplarzowy jest wyrazem pewnego
minimalizmu poznawczego, ponieważ przyjmuje się
w nim, że ludzie preferują informacje konkretne i nie l···iłv'ciiii"A.a-:fi:···················································································
posługują się procesami, które pozwoliłyby wyekstra­
hować ogólną informację na temat pewnej klasy. Na Wykorzystywanie prototypów w świetle poglą­
pierwszy rzut oka koncepcje te odrzucają istnienie du egzemplarzowego
procesu generalizacji lub abstrakcji. Przy głębszej ana­ Pogląd ten dopuszcza posługiwanie się abstrakcją, jednak tworzenie
lizie okazuje się jednak, że procesy te zostały przenie­ reprezentacji kategorii występuje tylko wtedy, kiedy jest to potrzebne do
wykonania jakiegoś zadania. Natomiast pogląd probabilistyczny przyjmuje,
sione na inne miejsce w sekwencji procesów przetwa­ że prototypy tworzone są wtedy, kiedy człowiek zapoznaje się z poszcze­
rzania informacji - przyjmuje się, że generalizacja gólnymi egzemplarzami. Prototyp jest przechowywany w pamięci, co pozwala
zmniejszyć obciążenie poznawcze, ale równocześnie naraża czlowieka na
i abstrakcja nie występują w fazie nabywania infor­ pomijanie informacji dotyczących poszaególnych egzemplarzy.
macji o egzemplarzach, ale w fazie odrwarzania. Żródlo: opracowanie własne.

Pewne dane wskazują na to, że ludzie nie mają
oddzielnych ścieżek dostępu do poszczególnych eg­
zemplarzy, ale raczej wybiórczo dobierają sobie
potrzebną informację albo ją tworzą (generowanie
prototypu).
Proces identyfikacji polega na ocenie podobień­
stwa nowego obiektu do znanego lub znanych eg­
zemplarzy (Brooks, 1978). Mamy tu pewną bliskość
z modelem opartym na prototypach - identyfikacja
pojęciowa bazuje na ocenie podobieństwa. Różnica
polega jednak na tym, że w modelu prototypowym
dany egzemplarz porównuje się z prototypem, sta­
nowiącym pewną wartość centralną kategorii,
w modelu egzemplarzowym zaś dokonuje się porów­
nania z konkretnymi egzemplarzami, a faktycznie
z pierwszymi napotkanymi. Może też następować
porównywanie z prototypem (o ile taki został wyge­
nerowany). Wynika stąd, że nasze decyzje w dużym
stopniu zależą od tego, jaki był ten pierwszy egzem­
plarz pojęcia. Zjawisko to zostało nazwane w teorii
pojęć efektem pierwszeństwa. Badania empiryczne
potwierdziły jego istnienie (Cohen, 1983).
Efekt pierwszeństwa sprawia, że proces katego­
ryzacji staje się mniej stabilny, ponieważ wszystko
zależy od właściwości pierwszego napotkanego eg­
zemplarza. Jeśli pierwszym napotkanym egzempla­
rzem psa był bemardyn albo ratlerek, to błędy kate­
goryzacji mogą pojawiać się częściej, istnieje bowiem
duże prawdopodobieństwo, że następny pies będzie
mało do niego podobny. Jeśli natomiast pierwszym
napotkanym egzemplarzem będzie wielorasowiec,
noszący w sobie cechy różnych przodków, to błędy
kategoryzacji będą rzadsze. Każdy następny pies bę­
dzie bardziej podobny do wielorasowca aniżeli do
ratlerka czy bernardyna.
Model egzemplarzowy występuje w wielu od­
mianach. Wersje skrajne (np. Reed, 1972) przyjmu­
ją, że pojęcia reprezentowane są za pomocą konkret­
nych egzemplarzy, z którymi zetknęła się jednostka.
W wersjach umiarkowanych mowa jest o tym, że
pojęcia są reprezentowane poprzez ich najlepsze eg­
zemplarze. Nie są to pojedyncze egzemplarze- zwy­
kle jest ich kilka. Na przykład w kategorii "ptaki"
wróbel i drozd cechują się najwyższym poziomem
typowości, a w kategorii "ssaki" do najbardziej typa-
-�
.. . .
ł'ł
.-��·
Rozdział
wych należą jeleń, koń i owca. Z tymi właśnie eg­
zemplarzami porównywany jest kategoryzowany
obiekt. Faktycznie wróble są różne, a więc w wer­
sjach umiarkowanych dopuszcza się istnienie pro­
cedur, które pozwalają na traktowanie różnych eg­
zemplarzy jako przedstawicieli tej samej kategorii.
Interesujące jest to, że wersja umiarkowana dopusz­
cza istnienie efektu typowości, który odgrywał
bardzo dużą rolę w modelu probabilistycznym. Do­
dajmy, że analizy symulacyjne przeprowadzone
przez Falkowskiego i Fereta (1990) wykazały, iż
model prototypowy i egzemplarzowy w idealnych
warunkach (duża liczba egzemplarzy) prowadzą do
tych samych przewidywań. Różnice w przewidywa­
niach pojawiają się wtedy, kiedy w badaniu stosuje
się małą liczbę egzemplarzy i występują specyficz­
ne różnice między egzemplarzami. Smith i Minda
(2000) przeprowadzili metaanalizę trzydziestu ba­
dań i stwierdzili, że model egzemplarzowy pozwa­
la lepiej przewidywać wyniki analiz empirycznych.
Warto zauważyć, że istnieją dziedziny, w któ­
rych wykorzystywanie egzemplarzy jako reprezen­
tacji ma bardzo długą tradycję. W prawodawstwie
brytyjskim stosowana jest zasada precedensu. Sądy
nie poszukują zgodności jakiegoś czynu z przepisa­
mi umieszczonymi w kodeksie, poszukują natomiast
podobnego przypadku w dotychczasowej praktyce
orzekania. Jeśli bieżąca sprawa jest podobna do
dawnego przypadku, w którym już zapadło orzecze­
nie, to wykorzystuje się je, posługując się wnioskowa­
niem przez analogię. Podobna sytuacja występuje
wtedy, kiedy marny do czynienia ze zdarzeniami,
które są niepowtarzalne i unikatowe - wówczas
analiza egzemplarzy, warunków, w jakich się poja­
wiają, i oddziaływania na inne elementy środowiska
staje się podstawą podejmowania trafnych decyzji.
Kiedy pojawia się jakaś bardzo rzadka choroba, to
lekarz może szukać analogicznego przypadku w an­
nałach medycznych; zapewne nie będzie dyspono­
wał żadnymi statystykami na temat częstości wy­
stępowania przyczyn tej choroby. Nie zwalnia go
to jednak od bardzo dokładnego przeanalizowania
bieżącej sytuacji w celu wykrycia ewentualnych
czynników patogennych oraz określenia, jakie są
rokowania.
 • Psychologia poznania
Model egzemplarzowy ma cztery podstawowe
zalety.
(l) Stosunkowo dobrze wyjaśnia proces kategory­
zacji. Przy podejmowaniu decyzji o przynależno­
ści do określonej kategorii ludzie nie aktywizują
sumarycznej reprezentacji kategorii, ale przy­
wołują pewne specyficzne jej egzemplarze i na
tej podstawie udzielają odpowiedzi. W bada­
niach nad czasem decyzji semantycznej spraw­
dzano, ile czasu zabiera ludziom ocenianie
prawdziwości zdań zaczynających się od dużego
i małego kwantyfikatora. Okazało się, że w przy­
padku zdań fałszywych zaczynających się od du­
żego kwantyfikatora (na przykład: "Wszystkie
"
ssaki są kozami ) odpowiedzi badanych były
bardzo szybkie. Wynikało to stąd, że szybko
znajdowali oni w pamięci kontrprzykłady - na
przykład przypominało im się, że ssakami są.
również jelenie czy konie. Podobne efekty uzy­
skali Ebbessen i Allen (1986) w swoich bada­
niach dotyczących wnioskowania o ukrytych ce­
chach osobowości.
(2) Wyjaśnienie procesu tworzenia pojęć bez ko­
nieczności odwoływania się do bardzo złożo­
nych procesów poznawczych. W tę stronę wy­
raźnie zmierzały poglądy Brooksa (1978).
Twierdzi on, że dotychczasowe koncepcje trak­
towały tworzenie pojęć jako skomplikowany
proces wymagający porównywania egzempla­
rzy ze sobą, abstrahowania wspólnych właści­
wości i łączenia ich ze sobą, bądź też obliczania
częstości poszczególnych cech, czy nawet śred­
nich arytmetycznych natężenia poszczególnych
wymiarów. Zdaniem Brooksa proces ten jest
znacznie prostszy. Ma on charakter nieanalitycz­
ny, to znaczy nie wymaga wykonywania operacji
na zbiorach reprezentacji egzemplarzy. Po napo­
tkaniu egzemplarza pojęcia człowiek uruchamia
nieświadomy proces wnioskowania. Każdy na­
stępny egzemplarz jest porównywany z pierw­
szym. Gdy zostanie zaliczony do zakresu pojęcia,
samo pojęcie może się zmienić. Pojęcia mogą
więc ulegać ewolucji w toku nabywania nowych
informacji. Koncepcja ta wyjaśnia tworzenie po-
jęć w sytuacji, kiedy ludzie mają dostęp do ma­
łej liczby egzemplarzy, informacje zawarte w pa­
mięci są niepełne, a reguły łączenia cech w ca­
łość są bardzo złożone (a nie tylko koniunkcyjne,
jak przyjmował pogląd klasyczny). Taka elastycz­
ność pojęć, pojawiająca się w wyniku kontaktu
z nowymi egzemplarzami, pozostaje zgodna z wy­
nikami badań międzykulturowych oraz badań
wskazujących na zmiany pojęć pod wpływem co­
raz lepszego poznawania określonej dziedziny.
(3) Zachowywanie pełnej puli informacji. Dwa przed­
stawione wcześniej modele tworzenia pojęć od­
rzucały pewne informacje w wyniku działania
procesu abstrakcji. Dzięki temu powstawała
uogólniona reprezentacja kategorii, co w pew­
nych warunkach mogło prowadzić do błędów -
ludzie mogli nie doceniać znaczenia informacji
charakteryzujących poszczególne obiekty. Z ta­
ką sytuacją mamy do czynienia w przypadku
stereotypów. Model egzemplarzowy nie pomija
(teoretycznie) żadnych informacji. Nie jest to
zaleta z punktu widzenia ekonomii poznawczej,
ale za to informacja na temat jakiegoś obiektu
jest pełna.
(4) Wrażliwość na kontekst. Ponieważ przechowy­
wana jest pełna informacja na temat egzempla­
rzy, jednostka może dowolnie reorganizować tę
informację w zależności od potrzeb wyznaczo­
nych przez kontekst sytuacyjny. Mówi o tym
wspomniana wcześniej koncepcja Barsalou
(1983) kategorii ad hoc. Są to kategorie tworzo­
ne w bardzo elastyczny sposób, z wykorzysta­
niem takich konfiguracji cech, które wcześniej
nie były wyodrębniane. Kategorią ad hoc mogą
być "rzeczy potrzebne na randce". Kategoria ta
może obejmować tak różne przedmioty, jak
kwiaty, kosmetyki i karty kredytowe.
Model egzemplarzowy poddano krytyce. Kryty­
ka ta w jednym wypadku dotyczyła tego, co przez
innych było uznawane za jego zaletę. Wymienia się
dwie główne wady modelu egzemplarzowego.
(l) W modelu tym ignoruje się zdolność człowieka
do abstrakcji oraz do innych złożonych proce-

sów poznawczych. Człowiek jest traktowany jako
zbieracz informacji, które następnie porównuje
ze sobą pod względem podobieństwa. Ocena po­
dobieństwa jest procesem, który wzbudził najwię­
cej kontrowersji (Murphy i Medin, 1985). Warto
jednak dodać, że dotyczące jej argumenty odno­
szą się nie tylko do poglądu egzemplarzowego,
lecz także klasycznego i probabilistycznego.
(2) W modelu tym nie ma żadnych ograniczeń do­
tyczących tego, jakie egzemplarze mogą konsty­
tuować kategorię. Stwierdzenie, że obiekty
tworzą kategorię dlatego, iż są do siebie podob­
ne, ma niewielką wartość wyjaśniającą. Smith
i Medin (1981) idą jeszcze dalej, gdy sarkastycz­
nie zauważają, że jedyną relacją łączącą egzem­
plarze jest to, iż są one egzemplarzami. Zacytuj­
my ich przykład (ibidem, s. 160): "Wyobraźmy
sobie pojęcie FURDO (nazwa bezsensowna), re­
prezentowane przez takie egzemplarze, jak krze­
sło, stół, orzeł i drozd. Czujemy intuicyjnie, że są
to egzemplarze dwóch pojęć, a mianowicie »me­
bli« i ••ptaków«, ale pogląd egzemplarzowy do­
puszcza takie dysjunkcyjne pojęcia (FURDO to
mebel lub ptak)".
Podsumowując tę koncepcję, można stwierdzić,
że nie rozwiązała ona problemów, z jakimi borykała
się teoria pojęć; co więcej, nie udało się rozwiązać
tych problemów nawet za cenę znacznego uproszcze­
nia obrazu poznawczego funkcjonowania człowieka.
11s.4.2. Pojęcia jako teorie naiwne
Wszystkie trzy przedstawione wcześniej stanowiska
przyjmowały jedno wspólne założenie:pojęcia two­
rzone są tam, gdzie jednostka dostrzega podobień­
stwa między obiektami, grupami obiektów czy stana­
mi. Podobieństwo było rozumiane w różny sposób.
W przypadku poglądu klasycznego postulowano
maksymalne podobieństwo - była to identyczność
ze względu na cechy definicyjne. W przypadku
poglądu probabilistycznego była mowa o podo­
bieństwie rodzinnym, to jest o posiadaniu pewnych
cech, które w różnych zestawieniach charakteryzu-
••
l l • • �
Rozdział
i�
�
ją różne obiekty należące do danej klasy. Ważną ro­
lę w ocenie podobieństwa odgrywały prototypy ka­
tegorii, które wykorzystywane były jako poznawcze
punkty odniesienia. Wreszcie, w przypadku poglądu
egzemplarzowego człowiek oceniał podobieństwo no­
wego obiektu do egzemplarzy, z którymi zetknął się
wcześniej. Murphy i Medin (1985) piszą, że "[... ] po­
dobieństwo stanowi spoiwo, które sprawia, że katego­
rii można się nauczyć i staje się ona użyteczna dla da­
"
nej jednostki (s. 241). Jednakże nadal nierozwiązany
pozostaje problem, dlaczego pewne cechy wydają się
ludziom podobne. Cytowani autorzy odpowiadają na
to pytanie przewrotnie:"[... ] wiele rzeczy wydaje się
ludziom podobnych właśnie dlatego, że są przedsta­
wicielami tej samej kategorii. Wyrażając to w sposób
praktyczny, można stwierdzić, iż na oceny podobień­
stwa może wpływać wiedza na temat tego, że porów­
nywane rzeczy należą do tych samych (albo różnych)
kategorii" (ibidem, s. 291).
Pojawia się jednak pytanie, w jaki sposób oce­
niać podobieństwo. Próbę rozwiązania tego problemu
stanowi teoria podobieństwa Tversky'ego (1977),
przedstawiona na w podrozdziale 8.4.1. Zdaniem te­
go autora wielkość podobieństwa możemy wyrazić
za pomocą proporcji cech wspólnych i różnicujących
dwie kategorie. Im więcej cech wspólnych oraz im
mniej cech różnicujących, tym bardziej kategorie te są
do siebie podobne. Takie rozwiązanie jest jednak zbyt
proste, ponieważ podobieństwo może dotyczyć cech
drugorzędnych lub trzeciorzędnych. Na przykład Me­
din i Wattenmaker zwracają uwagę na to, że zacho­
dzi podobieństwo między zebrą, skunksem, markizą
a zakładem fryzjerskim i okoniem. We wszystkich przy­
padkach występują paski (Medin i Wattenmaker,
1987, s. 27). Czujemy jednak, że podobieństwo mię­
dzy zebrą a skunksem jest znacznie mniejsze niż mię­
dzy zebrą a koniem. Dlatego Tversky wprowadził
jeszcze jeden element do oceny podobieństwa -jest
nim waga cech. Waga jest określana albo na podsta­
wie wyrazistości, albo na podstawie ważności danej
cechy. Przy ocenie podobieństwa bierze się pod uwa­
gę proporcję ważonych cech wspólnych i różnicują­
cych. Aby dokładniej zrozumieć tę procedurę, prze­
analizujmy przykład przedstawiony w tabeli 8.6.
Przykład ten dotyczy określania przynależności wró-
 • Psychologia poznania
1 . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... . . . . . . ... . ........ . . ............... . . ......... ........................ ........ . . . .
TABELA 8.6.
Ocenianie podobieństwa w świetle teorii
Tversky'ego
1 mają skrzydła
! znoszą jajka
latają
są lekkie
mają krótkie nogi ! 0,5
. .......................... .......J.•• . •
Źródło: opracowanie własne.
bla i strusia do zakresu pojęcia "ptaki". W pierwszej
kolumnie tabeli umieszczono poszczególne cechy
analizowanych pojęć. W kolumnie drugiej podane są
wagi tych cech-im większa waga, tym dana cecha
jest ważniejsza. W trzeciej kolumnie podane są cechy
ptaków, w czwartej - cechy wróbli, a w piątej - ce­
chy strusia. Występowanie pewnej cechy określamy
jako +l, a jej brak jako -l. Wartości wag zostały do­
brane arbitralnie.
Zobaczmy teraz, jak wyznacza się podobieństwo
pojęć "struś" i "wróbel" do pojęcia "ptak". Suma ilo­
czynów cech oraz ich wag w przypadku ptaka wy­
nosi (0,8 X l) + (0,8 X l) + (0,7 X l) + (0,5 X
l) + (0,5 x l) 3,5. Analogiczny wynik uzyskuje­ =
my w przypadku wróbla. Natomiast w przypadku
strusia obliczenia -ze względu na brak trzech cech
-dają wynik 0,2. Możemy powiedzieć, że podobień­
stwo między pojęciem "wróbel" i pojęciem "ptak"
wnosi 3,5/3,5 l, a między pojęciem "struś" i poję­
= na wiązki skorelowanych atrybutów, "nacinające
ciem "ptak " 0,2/3,5 0,06. Wynika z tego, że po­
dobieństwa obu gatunków do kategorii nadrzędnej
"
"ptak są różne.
W omawianym przykładzie przyjęliśmy, że wa­
gi dla poszczególnych cech są stałe. Odzwierciedla­
ją one istotność pewnej cechy. Jednakże wagi cech
mogą być zmienne-na przykład paski na piżamie
mają zdecydowanie mniejszą wagę aniżeli paski na
strojach zbiegłych więźniów.
Koncepcja Tversky'ego nie pozwala się uporać
z problemem postawionym przez Medina i Watten­
makera. Nie odpowiada ona na fundamentalne pyta­
nie, co łączy przedmioty tworzące kategorię. Można
bronić się przed ich zarzutami, stwierdzając, że poję­
cia stanowią odzwierciedlenie wiązek skorelowanych
cech występujących w świecie rzeczywistym. Tą drogą
poszli badacze zajmujący się pojęciami naturalnymi.
Śledząc ich rozumowanie, przeanalizujmy fikcyjny
0,8 +1 +1 +1 l przykład. Załóżmy, że mamy do czynienia z nastę­
0,8 +1 +1 +1 i!
pującą parą cech: rodzaj kończyn przednich i pokry­
l
0,7 +1 +1 -1
cie ciała. Cechy te są wykorzystywane przy określa­
0,5 +1 +1 -1
niu przynależności do pewnego gatunku. Przyjmijmy
+1 +1 -1
·· · ······ - · ··· · ···.. · ··· i •• • ••••· ·••- • ••• ••• ••- ••••• � ' ''' '" " ' " " ' '' "' n ······ · ·- · ··· · · ..... . . ... .... ._ .l dalej, że każda z nich może przybierać dwie warto­
ści: kończyny mogą być łapami lub skrzydłami, a cia­
ło może być pokryte włosami lub piórami. Zakładając,
że są to cechy niezależne od siebie (a tak czynią ba­
dacze zajmujący się pojęciami sztucznymi), uzysku­
jemy cztery kategorie obiektów:
(l) mające łapy (bądź ręce) i pokryte włosami,
(2) mające łapy (bądź ręce) i pokryte piórami,
(3) mające skrzydła i pokryte włosami (na przykład
nietoperze),
(4) mające skrzydła i pokryte piórami.
Zauważmy, że w naturze występują tylko obiekty
należące do kategorii l, 3 i 4. Były wprawdzie pró­
by wyjścia poza te kategorie (Ikar), ale okazały się
nieudane.
Wynika z tego, że świat ma uporządkowaną
strukturę i to uporządkowanie jest wykorzystywane
przy tworzeniu pojęć naturalnych. Rosch i jej współ­
pracownicy (Rosch i in., 1976; Rosch, 1978) wyrazi­
li to dobitnie, pisząc, że pojęcia naturalne dzielą świat
= świat w jego stawach" (cut the world at its joints).
Można by nawet skonstruować takie pojęcia sztucz­
ne, które przypominałyby pojęcia naturalne. Ich atry­
buty byłyby ze sobą skorelowane w mniejszym lub
większym stopniu-na przykład skorelowane byłyby
ze sobą kształt i barwa figury znajdującej się na kar­
cie. Problem jednak polega na tym, że ludzie, wyod­
rębniając wiązki skorelowanych atrybutów z ol­
brzymiej liczby możliwych kombinacji, kierują się
swoimi przekonaniami na temat tego, dlaczego aku­
rat te atrybuty korelują ze sobą. Człowiek, wyodręb­
niając wiązki skorelowanych atrybutów w przedsta­
wionym wcześniej przykładzie, kieruje się swoimi
 1%
l . . .
•l
Rozdział�··
j

przekonaniami, przypuszczeniami czy intuicjami, któ­ niam je po to, by uzmysłowić Czytelnikowi, jak bo­
re odpowiadają na pytanie, jaką to ma pełnić funkcję, gaty może być ich zbiór). Jednakże badani prawie
czemu to ma służyć. Posiadanie skrzydeł i piór jest nigdy nie wysuwają hipotez tego typu. Musi zatem
związane z umiejętnością latania i to właśnie ułatwia istnieć proces, który kieruje selekcją hipotez. Proces
wyodrębnienie pewnej specyficznej kombinacji in­ ten ogranicza to, czego badani będą poszukiwali.
nych atrybutów. Inaczej mówiąc, przy posługiwaniu Przykładem takiego ograniczania kierunków poszu­
się pojęciami naturalnymi ludzie wykorzystują "fun­ kiwań mogą byćwyniki badań Wasona (1960), któ­
damentalne zasady wyjaśniające" (Murphy i Medin, re omówię w rozdziale 9.
1985; Medin i Wattenmaker, 1987), określające Wyraźne oddziaływanie własnej uprzedniej wie­
mniej lub bardziej precyzyjnie reguły odpowiedzial­ dzy na wybór kierunków poszukiwań ilustrują wyni­
ne za wystąpienie pewnej korelacji. ki eksperymentu cytowanego przez Medina i Watten­
Przykłady działania ukrytych teorii występują makera (1987). W eksperymencie tym stwierdzono,
już w przypadku pojęć sztucznych. Sięgnijmy do eg­ że nazwa kategorii wpływa na to, jakie pojęcie zosta­
zemplarzy pojęć przedstawionych w tabeli 8.1. nie utworzone. Badanym pokazywano dwa zestawy
Wśród egzemplarzy można wyodrębnić inne cechy rysunków przedstawiających w symboliczny sposób
wspólne, takie jak liczba liter, długość linii tworzą­ pociągi. Pociągi te różniły się od siebie między inny­
cych litery, liczba kątów ostrych, występowanie mi liczbą wagonów, rodzajem i liczbą ładunków w po­
w słowniku języka suahili i tak dalej (reguły te nie szczególnych wagonach, rodzajem wagonów, rodza­
odnoszą się wprawdzie do tych pojęć, ale wymie- jem kół i tak dalej (zob. rycina 8.9).

�
Pocią9i jad� na wschód Pociągi jadące na zachód

···Fivcii'.ii's-:!ł:·. ·········- ... . . ... ... . ..... ... . ....... . . . ... ... . . .. .. ..... ... . ....... . . . . . . ......... .... .. . . ..... ................................... .. ...................................... .... ................ ..........

I Przykłady bodźców stosowanych w eksperymencie Medina i Wattenmakera

Pociągi określano bądź to jako jadące na wschód (lewa kolumna) lub na zachód (prawa kolumna), bądź też jako pociągi legalne i przemytnicze. Zmiana na'ffl'j spowodowała, że
ludzie wyodrębniali zupełnie inne cechy różnicujące obie grupy pociągów. Sugeruje to, że podobieństwo jest nie tyle spostrzegane w jakimś zbiorze egzemplarzy, ile wnioskowane.
Źródło: opracowanie własne na podstawie Medin i Wattenmaker, 1987.
 • Psychologia poznania
Jednej grupie badanych powiedziano, że pierw­
szy zestaw pociągów to pociągi jadące na wschód,
a drugi to jadące na zachód. Natomiast drugą grupę
poinformowano, że pierwszy zestaw przedstawia
pociągi legalne, drugi zaś - przemytnicze (badani
z obu grup otrzymywali te same zestawy rysunków).
Zadanie dla obu zespołów było identyczne-należa­
ło podać cechy, które pozwalają na odróżnienie obu
zestawów pociągów. Okazało się, że rozwiązania
podane przez grupy były zupełnie inne. Zmiana na­
zwy pojęcia spowodowała, że z tego samego zbioru
cech wyselekcjonowano zupełnie inne zestawy.
A przecież zbiór cech był stosunkowo ograniczony
(i przyznajmy otwarcie-były to egzemplarze sztucz­
ne). Wyobraźmy sobie, jakie to może mieć konse­
kwencje, gdy egzemplarzami pojęcia są obiekty
nieporównanie bardziej złożone.
Jedno z badań cytowanych przez Medina i Wat­
tenmakera (1987) dotyczyło takich właśnie bodźców
- w przeciwieństwie do użytych w poprzednim eks­
perymencie były to bodźce naturalne. Badanym po­
kazywano zbiór rysunków wykonanych przez dzieci
w Teście Rysunku Postaci Ludzkiej. Następnie infor­
mowano ich, że rysunki te zostały sporządzone przez
dwie grupy dzieci. Zmieniano informację dotyczącą
tego, jakie grupy były autorami rysunków. Raz mó­
wiono, że były to dzieci z zaburzeniami emocjonalny­
mi i bez takich zaburzeń, innym razem, że są to ry­
sunki wykonane przez dzieci twórcze i nietwórcze,
jeszcze innym razem, że są to rysunki dzieci wiej­
skich i dzieci z miasta. Znowu stwierdzono, że w tej
samej puli danych badani wyodrębniali inne bodźce
jako bodźce różnicujące grupy. Na przykład cechą
wskazującą, że rysunek został wykonany przez dziec­
ko ze wsi, było to, że kształt nosa narysowanego czło­
wieka przypominał kształt nosa świni.
Analogicznie będzie przedstawiała się sprawa
w przypadku pojęć odnoszących się do obiektów spo­
łecznych. Wyobraźmy sobie, że tę samą grupę ludzi
raz określa się za pomocą etykiety "uzależnieni", a raz
"ćpuny''. Faktycznie etykiety oznaczają tę samą gru­
pę, ale raz jest to etykieta neutralna, innym razem sil­
nie oznakowana emocjonalnie. W każdej sytuacji lu­
dzie wyodrębniają ze zbioru dostępnych im cech
zupełnie inne właściwości. Liczne przykłady tego typu
przedstawiają Fiske i Favelehak (1993). Zasada ety­
kietowania ma olbrzymie znaczenie w psychologii re­
klamy, ponieważ bardzo wiele towarów rozpoznaje
się tylko na podstawie etykiety (faktycznie chodzi tu
o logo albo o markę), która jest sygnałem informują­
cym o posiadaniu rozmaitych cech, w danym momen­
cie konsumentowi niedostępnych. Logo Adidas na ko­
smetykach sugeruje, że są to rzeczy bardzo dobrej
jakości, przeznaczone dla sportowców, choć firma Adi­
das dawniej nie produkowała żadnych kosmetyków.
Ta koncepcja pojęć nie odrzuca całkowicie do­
tychczasowych rozwiązań, ale lokuje je w zupełnie
nowym kontekście (Medin i Wattenmaker, 1987).
Pojęcia reprezentowane są w niej przez skorelowane
atrybuty wraz z regułami określającymi, które z moż­
liwych korelacji zostaną dostrzeżone. Kategorie defi­
niowane są przez zasadę wyjaśniającą, wspólną dla
wszystkich egzemplarzy, a nie przez wspólne atry­
buty czy jakąś postać podobieństwa. Na przykład
"
wspomniana wcześniej kategoria "ćpun może być
definiowana przez zasadę poszukiwania egzotycz­
nych doznań psychicznych i somatycznych, niezależ­
nie od konsekwencji zdrowotnych i społecznych.
Niekiedy zasady wyjaśniające są zbudowane na
podstawie analogii między jedną dziedziną a drugą
(Closkey, 1983). Closkey interesował się rozumie­
niem zjawisk fizycznych związanych z ruchem. W ba­
daniach prosił o podanie trajektorii ruchu w różnych
sytuacjach. Informował na przykład, że do rurki zwi­
niętej w spiralę włożono metalową kulkę i przez
dmuchnięcie wprawiono ją w ruch. Badani przy prze­
widywaniu tego ruchu kierowali się nie tylko zasa­
dami wyjaśniającymi pochodzącymi z fizyki, lecz tak­
że przejmowali pewne idee z psychologii. Większość
osób twierdziła, że kulka będzie poruszała się nie po
linii prostej Gak nakazywałyby prawa fizyki), lecz po
krzywej-będzie zachowywała się tak, jak gdyby "pa­
miętała" dotychczasową trajektorię. Badacze zajmu­
jący się naiwnymi teoriami fizycznymi podkreślają,
że ludzie, tworząc te teorie, starają się opisać zakres
swoich możliwych doświadczeń. Ponieważ wyrzuca­
jąc plastikowy kubek przez okno pędzącego pociągu,
widzą, że został on z tyłu, będą błędnie przypuszcza­
li, że kubek ten przez pewien czas porusza się w tym
samym kierunku co pociąg. Dopiero wtedy, kiedy
 .. . . R ozdział
J�
-

będą próbowali wyskoczyć z jadącego pociągu, bo­ Na szczególną uwagę zasługują naiwne teorie
leśnie przekonają się o tym, że poruszają się w tę sa­ zdrowia i choroby. Decydują one bowiem o podej­
mą stronę co pociąg. mowaniu i kontynuowaniu leczenia. Jedną z takich
Teorie naiwne odnoszą się nie tylko do świata teorii, szczegółowo przeanalizowaną przez Meyera,
obiektów fizycznych; cytowane wcześniej badania Leventhala i Gutmanna (2003), jest koncepcja przy­
Hirschfelda (1995; 1996) dotyczyły naiwnej biolo­ czyn i leczenia nadciśnienia tętniczego. Omawiam ją
gii. Inna grupa dotyczy naiwnej psychologii- Ybar­ w ramce 8.5.
ra (2002) opisuje przyjmowane przez ludzi teorie Kategoryzacja, podobnie jak we wcześniejszych
odnoszące się do uwarunkowań zachowań pozytyw­ modelach, opiera się na porównywaniu atrybutów,
nych i negatywnych. Ludzie sądzą, że zachowania ale w przypadku tego modelu dochodzą reguły in­
oceniane pozytywnie pojawiają się w wyniku od­ ferencyjne wyprowadzone z fundamentalnych za­
działywania norm społecznych, natomiast zachowa­ sad wyjaśniających. Na przykład jeśli ktoś jest brud­
nia negatywne są skutkiem ujawniania się rzeczy­ ny i nosi zniszczone rzeczy, to może zostać uznany
wistych właściwości osoby. za "ćpuna", ale taka decyzja wynika dodatkowo z za-

1 ���� ;:� :
····· ·· · · · ················· ··························· ..·· .. ··· ..······· .. · ······· - ···· ·· .. ····· ·· ············· . ..... .. ... .. . ... . ........ .... ..
. .
.. . . ..
. .. ......... . .
........ ...... .
.. .
.. ..... ... . ... .
.......... . . .. �
l Potoczna koncepcja nadciśnienia tętniczego
l
Nadciśnienie tętnicze jest jedną z chorób cywilizacyjnych. Występuje z dużą częstością, a osoby na nie cier- '=,:;f,,
'=,� piące nie potrafią subiektywnie zidentyfikować jego objawów. Jest ono równocześnie chorobą przewlekłą
i pacjent musi przez cały czas zażywać leki. Nieleczone nadciśnienie prowadzi do poważnych powikłań, _
a nawet może stwarzać niebezpieczeństwo utraty życia. Ponieważ jego objawy nie są dokuczliwe, wielu
pacjentów minimalizuje zagrożenie. Obszerne badania Meyera, Leventhala i Gutmanna (2003) wykazały, że
ludzie dzielą się na zwolenników trzech teorii tej choroby. Pierwsza z nich została nazwana modelem ostre­
go epizodu. Pacjenci uważają, że nadciśnienie pojawia się podobnie jak inne choroby- w wyniku zadziała­
nia ostrego stresu w pracy lub w domu. Ponieważ początek choroby ma ostry charakter, wierzą, że lecze­
nie jej będzie krótkie i skuteczne. Ponad połowa pacjentów jest przekonana, że potrafi dokładnie określić
początek choroby. Twierdzi również, że podwyższenie ciśnienia można u siebie wykryć na podstawie przy­
spieszonego bicia serca. Zwolennicy drugiej teorii potocznej traktują nadciśnienie jako chorobę cykliczną.
Wedle ich mniemania jego symptomy pojawiają się i znikają. Odpowiedzialnością za tę chorobę obarczają
picie alkoholu oraz nieodpowiednią dietę. Przypuszczają także, że przyczyną nadciśnienia może być nadmiar
krwi albo zwężenie naczyń krwionośnych. Ostatnia potoczna teoria nadciśnienia została określona mianem
modelu chronicznego. Pacjenci upatrują przyczyn choroby w ogólnym "zużyciu" organizmu, wynikającym
albo z procesów starzenia się, albo też z ogólnej podatności genetycznej. Nie podzielają optymistycznych
przekonań dotyczących czasu trwania choroby ani możliwości wyleczenia. Okazało się, że potoczne teorie
przyjmowane przez pacjentów wpływały na przebieg leczenia- jeśli wierzyli, że przepisane im leki wpływa­
ją na domniemane symptomy (na przykład na szybkość pracy serca), to dość pilnie przestrzegali zaleceń le­
karskich. Z kolei zwolennicy teorii cyklicznej przyjmowali leki przede wszystkim wtedy, kiedy wydawało im
się, że ich choroba zaostrzyła się. Charakterystyczne jest także to, że w trakcie leczenia popularność po­
szczególnych teorii ulegała systematycznym zmianom. W początkowej fazie najwięcej zwolenników miał mo­
del ostrej reakcji epizodycznej, natomiast w późniejszych fazach chorzy częściej akceptowali drugi i trzeci
model nadciśnienia. Przedstawiony przykład wskazuje, że teorie potoczne mogą mieć ważne konsekwen­
cje adaptacyjne. Interesujące jest również to, że rozwijają się one zupełnie niezależnie od koncepcji wystę­
pujących w medycynie profesjonalnej.
. .
·· ······· · · · ·· ·· ··· ··· ·· ···· · ···· ···· ··· ······ ·· ··········· ······························· ········ ····· ·· ······························· ····································· ····· ···· ····· · ···· ·· ······· ·· ···· ··· ····· ···· ····· · ··· ·····
 • Psychologia poznania
stosowania reguły wyjaśniającej, która głosi, że oso­
by takie są zbyt zainteresowane poszukiwaniem do­
znań, by dbać o własny wygląd. Wreszcie, rozwój
pojęciowy nie jest interpretowany jako przyswaja­
nie sobie kolejnych atrybutów, ale jako zmiana orga­
nizacji pojęć i reguł wyjaśniających, wyprowadzo­
nych z wiedzy na temat świata.
Pojawia się pytanie, jakie zasady kierują dobo­
rem teorii naiwnych. Podstawowa to reguła oszczęd­
ności. Ludzie spośród wielu możliwych teorii wybie­
rają taką, która wyjaśnia różne fakty i zdarzenia
w sposób najbardziej ekonomiczny. Wybierają więc
tę, która dostarcza prostszych wyjaśnień. Medin
i Wattenmaker (1987) zwracają uwagę na ograni­
czenia tego kryterium, ponieważ pomija ono stopień
dopasowania teorii do danych empirycznych. Gdy
jedna z dwóch teorii lepiej wyjaśnia dostępne dane
(na przykład to, że pewni ludzie w sytuacjach eks­
pozycji społecznej szybciej tracą głowę), to będzie
ona akceptowana przez człowieka, choć może być
mniej oszczędna.
Badania nad teoriami naiwnymi nie koncentro­
wały się na ich porównaniu z koncepcjami stwarza�
nymi i rozwiniętymi w nauce, które traktuje się jako
teorie poprawne. Fizyka mówi jasno, jak będzie za­
chowywała się kulka wystrzelona z rurki zwiniętej
w ślimak- będzie się poruszała po stycznej do okrę­
gu. Medin i Wattenmaker uważają jednak, że nale­
ży iść innym tokiem rozumowania, by zrozumieć
teorie naiwne. Trzeba je porównywać ze środowi­
skiem, w którym zostały stworzone. Ludzie mogą
nie dysponować żadnymi danymi w swoim aktual­
nym lub przeszłym środowisku, które pozwoliłyby
na trafne przewidywanie ruchu kulki. Brak tych da­
nych sprawia, że teoria nie jest tak dobra, jak mogła­
by być. W cytowanym wcześniej badaniu Closkeya
dotyczącym trajektorii ruchu kulki ludzie spotykali
się z problemem, którego wcześniej nie rozwiązy­
wali: szukaj w swoim doświadczeniu analogii, któ­
ra pozwoliłaby przewidzieć trajektorię ruchu kulki.
Zastanawiają się na przykład, jak mogliby biec, gdy­
by wybiegli z labiryntu w kształcie ślimaka. Po­
nieważ mają pewną ukrytą wiedzę dotyczącą dzia­
łania błędnika oraz układu kinestetycznego, sądzą,
że jeszcze przez pewien czas trajektoria ich ruchu
przypominałaby rozszerzającą się spiralę. Analogicz­
ne wnioski można wyprowadzić z badań Hirschfel­
da (1995; 1996). Dzieci tworzyły naiwne teorie do­
tyczące rasy w sposób zróżnicowany w zależności
od tego, czy przebywały w szkole jednolitej rasowo,
czy też w placówce integracyjnej, do której uczęsz­
czały dzieci różnych ras.
Podobny argument wysuwają Einhorn i Hogarth
(1979). Uważają oni, że psychiatrzy, zajmując się lo­
sami swoich pacjentów, opierają swe koncepcje tylko
na danych dotyczących tych osób, które do nich wra­
cają. Nie mogą natomiast uwzględniać danych na te­
mat tych pacjentów, którzy do nich nie wracają.
Teorie naiwne są wynikiem interakcji organi­
zmu ze środowiskiem - powstają w rezultacie uru­
chomienia prostych procesów spostrzegania, pamię­
ci i uczenia się. Efekty tych procesów stają się
w coraz większym stopniu dostępne złożonym pro­
cesom poznawczym, które są bardziej elastyczne
i dostępne świadomości. Ten tryb analizy Medin
i Wattenmaker (1987) określają mianem archeolo­
gii poznawczej, akcentując, że źródeł bardziej złożo­
nych procesów i struktur poznawczych należy po­
szukiwać w ewolucji tych bardzo prostych. Ten
sposób rozumowania nawiązuje do podobnej idei,
którą można było spotkać w pracy Tulvinga poświę­
conej ewolucji pamięci (Tulving, 1985).
Koncepcja ta zawiera jeszcze wiele nierozwią­
zanych problemów. Wskazuje ona na bardzo obie­
cujący kierunek poszukiwań, integrujący dane, które
pochodzą z różnych dziedzin, a mianowicie z ekolo­
gicznych teorii spostrzegania, uczenia się i pamięci.
Teorie te pozwalają nie tylko zrozumieć, jak pobie­
rana i przechowywana jest informacja na temat oto­
czenia, lecz także jak jest ona wykorzystywana do re­
gulowania stosunków organizmu z otoczeniem.
Teorie naiwne są zatem właściwym narzędziem
orientacji, gdy zapewniają dobrą adaptację w danym
środowisku. Nie muszą - tak jak teorie naukowe -
odnosić się do wszystkich środowisk, ponieważ w nie­
których jednostka może w ogóle się nie znaleźć (na
przykład w owej cytowanej wielokrotnie spirali). Dla­
tego też ich naturalną właściwością jest ograniczony
zasięg- odnoszą się tylko do tego wycinka rzeczywi­
stości, który ma znaczenie dla adaptacji.

Koncepcja pojęć jako teorii naiwnych ma bardzo
szerokie zastosowanie. Ponieważ teorie naiwne za­
wierają twierdzenia o zależnościach przyczynowo­
-skutkowych, można je zastosować w odniesieniu do
takich dziedzin, jak badania nad atrybucją, warun­
kowaniem czy nad korelacjami iluzorycznymi. Z pew­
nością koncepcja pojęć jako ukrytych teorii nie
rozwiązuje wszystkich spornych problemów w teo­
rii pojęć, ale wyraźnie wskazuje na to, że pojęcia nie
są izolowanymi jednostkami w systemie poznaw­
czym, lecz tworzą zorganizowaną strukturę ulega­
jącą rozwojowi i ewolucji. Ta grupa koncepcji pojęć
jest znacznie bogatsza od strony psychologicznej, na co
zwraca uwagę w swych analizach Chlewiński
(1999). Pozwala ona określić, co stanowi istotę po-
8. 5. Pojęcia odnoszące się do stanów, zjawisk i procesów
Przeważająca część przedstawionej dotychczas ana­
lizy odnosiła się do jednej grupy pojęć, a mianowi­
cie do pojęć oznaczających obiekty. W świecie,
w którym żyjemy, mamy również do czynienia ze
stanami czy procesami, czyli z takimi elementami
rzeczywistości, których inherentną cechą jest poten­
cjalna lub rzeczywista zmienność (Maruszewski,
1989). Elementy składające się na proces cechują
się rozciągłością czasową, a przejścia od jednego
elementu (fazy procesu) do następnego mają cha­
rakter ciągły. Gdyby założyć, że pojęcia mają tylko
i wyłącznie reprezentację językową, wtedy odzwier­
ciedlenie ciągłych zmian za pomocą nieciągłych re­
prezentacji językowych byłoby wysoce niedoskonałe.
Psychologowie stworzyli wiele koncepcji reprezen­
tacji procesów lub stanów. Koncepcja pamięci au­
tobiograficznej opisuje taki właśnie rodzaj pojęć - są
to pojęcia odnoszące się do przebiegu własnego ży­
cia: życie składa się z wielu okresów, które mogą być
opisywane z mniejszym lub większym poziomem szcze­
gółowości CHabermas i Bluck, 2000; McAdams, 2001;
Singer i Bluck, 2001). Szczególną rolę w tworzeniu
pojęcia odnoszącego się do historii własnego życia
odgrywają różne formy uporządkowania temporalne,
przyczynowe i tematyczne. Dzięki uporządkowaniu
• • • •
li
,.
i�
Rozdział
jęcia (Chlewiński pisze o atomistycznym aspekcie
pojęcia, rozumiejąc przez to informację, która kon­
stytuuje pojęcie), a także umożliwia opisanie relacji
danego pojęcia z innymi. Pojęcia są elementem sys­
temu wiedzy i nie można ich zrozumieć poza tym
systemem. Dlatego też ludzie potrafią posługiwać się
nimi w sposób elastyczny, odnosząc je do aktualne­
go kontekstu, choć jednocześnie wiedzą, że poza tą
zmiennością kryje się coś stałego, coś, czego nie moż­
na naruszyć, ponieważ pojęcie przestałoby wówczas
być pojęciem. Kiedy naruszymy "ptasiość", mówiąc
na przykład, że z jajka zniesionego przez kurę wylę­
gła się Marzanna albo, co gorsza, pilnik do paznok­
ci, wtedy pojęcie "ptak" przestanie mieć dla nas sens
jako narzędzie orientacji.
temporalnemu poszczególne części historii życia na­
stępują po sobie. Jest ono warunkiem wstępnym do­
strzegania związków przyczynowo-skutkowych. Wia­
domo, że przyczyna musi poprzedzać skutek - na
przykład nie można zostać teściem, jeśli wcześniej
nie miało się dzieci. Wreszcie, w historii życia mogą
występować różne tematyczne ciągi zdarzeń - nie­
kiedy muszą one następować po sobie (kariera zawo­
dowa występuje po ukończeniu kariery edukacyj­
nej), a niekiedy przebiegają równolegle (na przykład
zmiany stanu rodziny przebiegają równolegle do ka­
riery zawodowej; Conway, 1996; Conway i Pleydell­
-Pearce, 2000).
Ważną właściwością pojęć odnoszących się do
procesów jest to, że muszą one w pewien sposób ko­
dować kolejność zdarzeń. Zmiana kolejności elemen­
tów składających się na pewne zdarzenie powoduje,
że zdarzenie to może nabierać zupełnie innego sen­
su, lub też może stawać się nowym zdarzeniem.
Wyobraźmy sobie egzamin, podczas którego egzami­
nator najpierw wpisuje ocenę, a potem słucha tego,
co mówi do niego student. Kodowanie kolejności zda­
rzeńjest sprawą niesłychanie trudną. Elementy skła­
dające się na jakieś zdarzenie mogą być porządko­
wane na bardzo wiele różnych sposobów i gdyby
 • Psychologia poznania
założyć, że wszystkie te sposoby są tak samo prawdo­
podobne, ich liczba byłaby olbrzymia. Załóżmy, że
takie zdarzenie jak "egzamin" składa się z sześciu na­
stępujących elementów: wejście do pokoju, w któ­
rym odbywa się egzamin, oddanie indeksu, wyloso­
wanie pytań, odpowiadanie na pytania, wpisywanie
oceny, WY.iście z pokoju egzaminacyjnego. Te elemen­
ty mogą zostać uporządkowane na 6! sposobów, czy­
li jest to 720 możliwości. Dlatego musi istnieć jakaś
zasada ograniczająca pojawienie się różnych sposo­
bów porządkowania. Jest to zasada analogiczna do
tej, o której pisali Medin i Wattenmaker (1987), gdy
wspominali o pojęciach dotyczących obiektów (nie
wszystkie kombinacje cech występują w rzeczywisto­
ści, a tym samym człowiek nie tworzy reprezentacji
każdej możliwej kombinacji cech).
Tą zasadą ograniczającą jest cel lub sens jakie­
goś ciągu zdarzeń. Kiedy wiemy, ku czemu zmierza
dany ciąg, wtedy od razu ze swoich rozważań wy­
kluczamy różne możliwe uporządkowania. Ten cel
lub sens jest ważny wtedy, gdy chodzi o proces fi­
zyczny bądź chemiczny. Odwoływanie się do inten­
cji sprawcy starającego się osiągnąć pewien cel jest
tu niemożliwe, ponieważ nie ma żadnego sprawcy.
Kiedy widzę rozpryskującą się na wszystkie strony
wodę, która została wlana do kwasu, nie mogę są­
dzić, że wodzie zależy na tym, aby rozprzestrzenia­
ła się możliwie szeroko.
Natomiast w przypadku zdarzeń, które są inte­
rakcjami społecznymi, cel pełni funkcję organizują­
cą. Osoby zaangażowane w pewien proces realizują
własne cele i postępują tak, aby zmaksymalizować
szanse ich osiągnięcia. Jest to uproszczona postać
reguły racjonalności, która w ukryty sposób przyj­
mowana jest w wiedzy potocznej oraz w większości
WY.iaśnień spotykanych w naukach społecznych (Ma­
ruszewski, 199la). Przyjęcie kategorii celu do opisu
i WY.iaśniania zachowań angażujących innych ludzi
lub samą jednostkę znakomicie porządkuje procesy
poznawcze, czyniąc je zrozumiałymi i jasnymi.
Powróćmy do wspomnianego wcześniej przykła­
du pojęcia "egzamin". Analiza zachowania dwóch
osób w trakcie egzaminu może się wydawać ze­
wnętrznemu obserwatorowi bardzo dziwna, jeśli nie
zna on celu tej interakcji. Interakcja ta jest asyme-
tryczna pod rozmaitymi względami: pod względem
wieku jej uczestników, ich aktywności werbalnej, ro­
dzaju przeżywanych emocji oraz końcowego wyniku.
Podczas egzaminu nie sprawdza się jedna z funda­
mentalnych zasad psychologii społecznej, stwierdza­
jąca, że ta osoba, która więcej mówi w trakcie inter­
akcji, jest dominująca w tej interakcji. W przypadku
egzaminu jest dokładnie na odwrót. Jedynym WY.iąt­
kiem są te egzaminy, podczas których egzaminato­
rzy odpowiadają na własne pytania.
Analiza pojęcia egzamin" wskazuje, że zawiera
"
ono duże partie wiedzy latentnej, która nie jest uświa­
damiana, ale dla większości ludzi oczywista. Wiedza
ta jest warunkiem zrozumienia interakcji. Podsumo­
wując te uwagi, można stwierdzić, że kategoria celu
pełni funkcję fundamentalnej zasady wyjaśniającej,
o której pisali wspomniani w poprzednim podroz­
dziale Medin i Wattenmaker. Jest ona przydatna
w przypadku pojęć odnoszących się do świata spo­
łecznego, czyli do ludzi, ich działań oraz procesów,
jakie u nich występują. Znajomość celu pozwala na
sformułowanie zadowalającej odpowiedzi na pyta­
nie: "0 co tutaj chodzi?" .
Sprawa jednak komplikuje się znacznie, gdy ma­
my do czynienia z pojęciami odnoszącymi się do zja­
wisk, procesów i stanów występujących poza kon­
tekstem społecznym. Tu indywidualne teorie są
bardziej zróżnicowane i trudno znaleźć jedną kate­
gorię, która byłaby fundamentalną zasadą WY.iaśnia­
jącą. Zmiany powodowane w naszym otoczeniu
przez NaCl są opisywane przez różne zasady. Fakt,
że NaCijest związkiem o określonej strukturze che­
micznej i że jest to pojęcie o dokładnie określonych
granicach (pogląd klasyczny!), nie wystarcza -
w skład pojęcia NaCI wchodzi bogaty zestaw twier­
dzeń na temat pochodzenia tej substancji (zwykle
przekonania te są fałszywe, ponieważ dotyczą ko­
palni soli w Wieliczce) oraz jej oddziaływań na nas
i na nasze otoczenie. Oddziaływania te to nie tylko
smak zupy, lecz także zniszczone buty w zimie, sko­
rodowane karoserie samochodów oraz roztopiony
śnieg. Z pewnością fizyk i chemik podadzą inne fun­
damentalne zasady wyjaśniające, ale chyba wszy­
scy zgadzają się na poziomie powierzchniowym co
do konsekwencji działania soli.
 Sprawa komplikuje się dodatkowo przez fakt,
że istnieją pojęcia graniczne, znajdujące się na po­
graniczu świata społecznego, w którym dominuje
kategoria celu, i pozaspołecznego, w którym mogą
dominować bardzo różne zasady. Jako przykład po­
jęcia granicznego może służyć pojęcie AIDS. Cho­
ciaż choroba ta jest rozpoznawana na podstawie
dokładnie określonej i akceptowanej przez wszyst­
kich grupy symptomów, to ludzie różnią się poglą­
dami na temat jej pochodzenia. Są tacy, którzy
uważają, że AIDS jest karą za grzechy - a wymie­
rzanie kary ma charakter celowy, ponieważ służy
poprawieniu grzesznika. Inni natomiast sądzą, że
choroba ta jest wynikiem działania wirusa HN
fundamentalne zasady wyjaśniające nie mają za­
tem nic wspólnego z kategorią celu. Przekonania
na temat źródeł tej choroby będą wpływały na wy­
bór zabiegów profilaktycznych czy leczniczych (raz
może to być pokuta i modlitwa, raz przyjmowanie
środków przywracających odporność organizmu).
Co ciekawe, są osoby, które potrafią jednocześnie
akceptować zasady wywodzące sfę z wiedzy spo­
łecznej, gdzie dominuje kategoria celu, jak i z wie­
dzy przyrodniczej.
Przedstawiona tu analiza pozwala przynajmniej
częściowo zintegrować różne, przedstawione wcze­
śniej, koncepcje pojęć. Ponieważ pojęcie jest faktycz­
nie złożoną, wielowarstwową i wieloaspektową
strukturą, prawdopodobnie każda jego warstwa mo­
że być wyjaśniana przez odwołanie się do innego
modelu. Warstwę kodu obrazowego, który jest naj­
bardziej konkretny, można wyjaśnić przez odwołanie
się do poglądu egzemplarzowego. Warstwa kodu
werbalnego może być wyjaśniana przez pogląd pro­
totypowy. Właśnie na tym poziomie najwyraźniej
ujawniają się efekty typowości. Nasze badania nad
pojęciami dotyczącymi emocji wskazują, że efekty
typowości są najwyraźniejsze wtedy, kiedy informa­
cja na temat emocji przyjmuje postać etykiety wer­
balnej (Maruszewski i Ścigała, 1998; por. też Shaver
i in., 1987), natomiast stają się mniej wyraziste, gdy
- przyjmuje ona postać wyrazu mimicznego albo me­
tafory opisującej emocję. Wreszcie, poziom kodu abs­
trakcyjnego to ten, do którego opisu najbardziej na­
dają się koncepcje traktujące pojęcia jako ukryte
teorie. Koncepcje te powstały stosunkowo niedawno,
są one jednak najbardziej obiecujące poznawczo. Do­
piero na ich poziomie można traktować pojęcia jako
element wiedzy i podjąć refleksję nad tym, jak funk­
cjonują całe zespoły pojęć, a nie tylko izolowane
pojęcia. To ostatnie ma olbrzymie znaczenie prak­
tyczne, ponieważ dzięki temu można zrozumieć ta­
kie zjawiska, jak stereotypy, uprzedzenia czy struk­
tury urojeniowe. Wejście teorii pojęć na pole analizy
takich zjawisk pozwoli spojrzeć na nie z nowego
punktu widzenia.

"
• "Likeh to ciąg pięciu Hter, spośród których trzecia Htera jest literą pisaną w górnej frakcji, natomiast piąta nie jest pisana ani w górnej, ani w dolnej
frakcji. Natomiast "nakuh" to ciąg pięciu liter, w którym Htera ostamia jest spółgłoską bezdźwięczną. JeżeH nawet Czytelnikowi udało się poprawnie od­
gadnąć, czym jest "Hkeh", to odgadnięcie, na podstawie czego możemy okreśHć "nakuh", jest już trudniejsze. Przy rozwiązywaniu należy porzucić wcze­
śniejsze nastawienie, które odwoływało się do wyglądu liter, a trzeba uwzględnić cechy fonetyczne tytko jednej Htery.
 • Psychologia poznania

PYTANIA KONTROLNE
� Jak rozumie się pojęcia i kategorie i jakie ukryte założenia leżą u podstaw różnych podejść do
rozumienia tych dwóch terminów?
� Jakie są główne rodzaje kategorii?
� Co oznaaa termin "podobieństwo" i w jaki sposób jest on definiowany w badaniach empirya-
nych?
� Co różni istotę pojęcia od procedury identyfikacyjnej?
� Czym jest prototyp i w jaki sposób można wnioskować o jego istnieniu?

� Jak w badaniach nad pojęciami określa się podobieństwo rodzinne?

� Jakie dane empiryane wskazują na to, że ludzie posługują się pojęciami rozumianymi jako teo­
rie naiwne?
� Na aym polega specyfika pojęć odnoszących się do procesów?
Myślenie
1 rozw1ązywan1e
l l l

problemów

Choć myślenie było od dawna przedmiotem analiz badaczy, jednak

wiedza na temat tego złożonego procesu poznawczego jest bardzo
zróżnicowana. Niektóre obszary tej dziedziny zostały dość dokład­
nie przebadane, na przykład myślenie w sytuacji rozwiązywania pro­
blemów, inne zaś nie były przedmiotem szczególnego zaintereso­
wania. Myślenie nieukierunkowane, czyli "myślenie o niebieskich
migdałach", na ogół nie przyciągało uwagi psychologów poznaw­
czych, a jeśli już zajmowali się nim psychologowie, to byli to raczej
psychologowie kliniczni. W rozdziale tym omówione zostaną nie tylko
podstawowe rodzaje myślenia oraz związki tego procesu z rozwią­
zywaniem problemów. Ponieważ istotą myślenia jest operowanie
symbolami, szczególną uwagę poświęcimy symbolom werbalnym,
a także roli języka w myśleniu. Badania nad rolą języka w myśleniu
stawiają przed badaczami nowe wyzwania, na przykład w dziedzi­
nie porozumiewania się ze zwierzętami.
Omówione zostaną podstawowe strategie rozwiązywania pro­
blemów, a także kwestia, czy owe strategie mają pewną specyfi­
kę treściową, czy też zawsze odwołują się do podobnych reguł for-
malnych, bez względu na treść rozwiązywanego problemu. Choć
do wyników procesu myślenia ludzie na ogół mają duże zaufanie,
jednak wiele czynników to zaufanie podważa. Zniekształcenia pro­
cesów myślowych są nie tylko chwilowymi niedociągnięciami, nie­
które z nich mają charakter systematyczny i długotrwały. Szczegól­
ne miejsce wśród tych zniekształceń zajmują heurystyki, które
z jednej strony umożliwiają człowiekowi twórcze rozwiązanie nie­
których problemów, ale z drugiej strony, jako drogi na skróty, mo­
gą go wyprowadzić na manowce. Badania nad heurystykami wnio­
sły duży wkład nie tylko do psychologii myślenia, lecz także do teorii
prawdopodobieństwa subiektywnego. Omówione zostaną również
relacje między badaniem procesów myślowych w laboratorium i myś­
leniem w realnych sytuacjach życiowych.

� r
<ł
9. 1 . Czym jest myślenie?
Myślenie należy do najbardziej złożonych procesów
psychicznych. Jest to na pozór proces czysto poznaw­
czy, choć znaczny wpływ na jego przebieg mają emo­
cje. Jest na tyle złożony, że w The Blackwell Dictio­
nary of Cognitive Psychology (1994) próżno szukać
hasła thinking. Są tam hasła bardziej szczegółowe,
jak rozumowanie (reasoning), rozwiązywanie pro­
blemów (problem solving), ale nie ma hasła myśle­
"
nie". Myślenie jednak- mimo braku jego definicji
w słowniku- istnieje, jest procesem bardzo skom­
plikowanym i warto poświęcić mu kolejny rozdział.
Potocznie przyjmuje się dwa założenia określa­
jące to, czym jest myślenie:
(l) Myślenie jest procesem świadomym.
(2) Myślenie jest procesem kontrolowanym.
Przeanalizujmy dokładnie oba założenia. Dla
większości ludzi myślenie jest procesem dobrze zna­
nym z własnego doświadczenia. W wiedzy potocz­
nej termin myślę" jest tożsarny z terminem ,jestem
"
świadomy". Pytając kogoś, o czym myśli, pytamy
o to, co w danym momencie znajduje się w świado­
mości tej osoby. Intuicyjnie czujemy, że jest to jed­
nak coś odmiennego od tego, co dzieje się w naszym
umyśle, kiedy próbujemy rozwiązać trudne zada­
nie. W tym ostatnim wypadku też myślimy, ale nie
musimy wiedzieć, jak myślimy, ponieważ możemy
nagle znaleźć rozwiązanie zadania, choć nie wie­
my, jak do tego doszło. Potoczna intuicja podpowia­
dająca, że myśleć to mieć coś w świadomości albo
wykonywać operacje na czymś, co znajduje się w świa­
domości, nie musi być poprawna.
Z doświadczeniem potocznym wiąże się druga
intuicja, że myślenie to proces znajdujący się pod
kontrolą jednostki. Kiedy mówimy: "Muszę o tym
pomyśleć, aby stwierdzić, która droga postępowa­
nia jest lepsza", sugerujemy takie właśnie rozumie­
nie terminu myślenie". Myślenie jest tu rozumiane
"
jako świadoma refleksja. Ale bardzo często powia­
damy też: Ta myśl nagle sama przyszła mi do gło­
"
wy i nie mogę teraz się od niej uwolnić". Przykładem
Myślenie i rozwą
i zywanie problemów •
•
takich myśli mogą być myśli intruzywne, które do­
tyczą treści dla nas nieprzyjemnych i które są bardzo
natrętne (Maruszewski, 2001b). Dowodzą one, że
treści zajmujące naszą świadomość mogą się odno­
sić do doświadczeń emocjonalnych. Pojawianie się
takich myśli dowodzi silnego związku między pro­
cesami poznawczymi i emocjonalnymi.
Myśli intruzywne są poza naszą świadomą kon­
trolą - pewne idee, na przykład dobre rozwiązania
czy myśli poprawiające nasze samopoczucie, wcale
nie chcą nam przyjść do głowy, inne zaś (zwykle
nieprzyjemne) dręczą nas i nie potrafimy się ich po­
zbyć. Co więcej, badania Wegnera (1989) dowodzą,
że im bardziej próbujemy o czymś nie myśleć, tym
silniej pewne myśli wracają do nas.
Analizy myślenia prowadzone na gruncie psycho­
logii poznawczej różnią się znacznie od analiz filozo­
ficznych i naszych koncepcji potocznych. Psychologo­
wie skłonni są poświęcać dla ścisłości opisu jego
wnikliwość i bogactwo. Dlatego też woleli analizować
myślenie w sytuacjach problemowych, w których ła­
twiej je opisać i zmierzyć. Sytuacje te znacznie ogra­
niczały możliwość pojawienia się pewnych procesów
myślowych. Wyniki badań realizowanych w takich
warunkach sugerowały, że proces myślowy jest bar­
dziej racjonalny i uporządkowany niż w rzeczywisto­
ści. Psychologowie chętniej zajmowali się myśleniem
podczas rozwiązywania problemów niż procesarni po­
jawiającymi się na przykład w trakcie snucia marzeń
o niebieskich migdałach. Ten rodzaj aktywności my­
ślowej określany był mianem wolnych skojarzeń. Choć
stanowią one sporą część życia umysłowego człowieka,
nie były poddawane tak wyczerpującym analizom, jak
bardziej uporządkowane procesy myślowe.
Przeanalizujmy krótko niektóre sposoby definio­
wania myślenia spotykane w literaturze psycholo­
gicznej. Jerorne S. Bruner (1978) określa myślenie
jako wychodzenie poza dostarczone informacje. Kła­
dzie on zatem nacisk na to, że myślenie ma charak­
ter generatywny i dzięki niemu dochodzimy do ta­
kich informacji, których nie mieliśmy wcześniej.
Według Bartletta myślenie to złożona aktywność
"
 • Psychologia poznania
wysokiego rzędu, która wypełnia luki w posiadanych
danych" (1958, s. 20). Również to ujęcie podkreśla,
że myślenie jest czynnością generatywną, ale Bar­
tlett tę generatywność rozumie ostrożniej -jako wy­
pełnianie luk. Jest to rodzaj czynności interpola­
cyjnych, kiedy w uporządkowanym wstępnie zbiorze
danych staramy się dotrzeć do danych brakujących
na podstawie tego, co było wcześniej, jak i na pod­
stawie tego, co było później. U Brunera natomiast
wychodzenie poza dostarczone informacje może być
także opuszczaniem pola danych i ekstrapolowaniem
jakiegoś dostrzeżonego trendu w analizowanych da­
nych. Metaforycznie można powiedzieć, że Brune­
rowski człowiek myślący jest przepowiadaczem przy­
szłości, człowiek Bartletta zaś może być tylko
historykiem, który uzupełnia braki w istniejących
źródłach.
Przykładem bardzo wąskiego rozumienia myś­
lenia jest definicja zaproponowana przez Newella
i Simona (1972), którzy traktują myślenie jako pro­
ces przeszukiwania przestrzeni problemu. Ta defini­
cja była potem rozwijana przez Hayesa (1978). Do­
brze opisuje ona to, co się dzieje w sytuacjach
problemowych, ale jak stwierdziłem przed chwilą,
istnieją również procesy myślowe, które wcale nie
muszą łączyć się z rozwiązywaniem problemów.
Ten ostatni rodzaj procesów myślowych pojawia się
w definicji zaproponowanej przez Barona, który pi­
sze, że myślenie jest tym, co robimy, ,,kiedy zastana­
wiamy się, jak działać, w co wierzyć i czego pragnąć"
(1988, s. 3). Ze wszystkich cytowanych autorów Ba­
ron w największym stopniu interesuje się podmioto­
wym aspektem myślenia i kładzie nacisk na to, że
jest ono procesem, który dotyczy spraw ważnych
dla człowieka i wiąże się z innymi rodzajami proce­
sów psychicznych - z motywacją czy z procesami
emocjonalnymi.
Najistotniejszą cechą myślenia jest to, że za jego
pomocą tworzy się pewien model rzeczywistości
(Craik, 1943). Model ten, zdaniem Craika, tworzo­
ny jest przy użyciu różnych symboli wewnętrznych.
Współcześnie uzupełnilibyśmy tę koncepcję, doda­
jąc, że model taki może być również tworzony za
pośrednictwem pewnych czynności sensomotorycz-
nych (Piaget, 1966; 1981). Jean Piaget wykazał, że
w początkowych fazach rozwoju myślenie polega na
dokonywaniu manipulacji na rzeczywistych przed­
miotach. W toku rozwoju manipulacje te ulegają
uwewnętrznieniu, czyli interioryzacji, i to one sta­
nowią procesy myślowe człowieka dorosłego. Małe
dziecko, kiedy chce zobaczyć, jak zachowuje się atra­
ment, kiedy odwróci się butelkę do góry nogami, po
prostu wykonuje tę czynność i doświadcza społecz­
nych konsekwencji własnej ciekawości. Człowiek,
którego operacje umysłowe uległy interioryzacji, wy­
kona analogiczny eksperyment w wyobraźni. We
wczesnych fazach rozwoju poznawczego model rze­
czywistości ma charakter konkretny. Odnosi się do
konkretnych przedmiotów i sytuacji. Olbrzymią za­
letą zinterioryzowanych procesów umysłowych jest
ich odwracalny charakter- po wykonaniu jednej
operacji możliwe jest wykonanie operacji przeciw­
stawnej w stosunku do pierwszej i przywrócenie sta­
nu pierwotnego. W przypadku operacji fizycznych
uzyskanie takiego efektu nie zawsze jest możliwe.
Koncepcje Piagetowskie i postpiagetowskie silnie
podkreślają, że w późniejszych fazach rozwoju po­
znawczego model rzeczywistości staje się coraz
bardziej ogólny i abstrakcyjny. Nie dotyczy on kon­
kretnych obiektów czy sytuacji, ale odnosi się do re­
prezentacji pojęciowych niezwiązanych bezpośred­
nio z określonym kontekstem czy obiektem.
Wróćmy jednak do koncepcji Craika. Uważa on,
że podstawowymi fazami procesu myślowego są ko­
lejno: przekład obiektów lub zjawisk na symbole,
wytwarzanie innych symboli za pośrednictwem ro­
zumowania, wysuwanie hipotez lub też dokonywa­
nie obliczeń, fazą końcową zaś jest przekład no­
wych, uzyskanych w wyniku myślenia symboli na
procesy zewnętrzne. Pozwala to zrealizować pod­
stawową funkcję myślenia, jaką jest przewidywanie
przyszłości. W podobnym kierunku zmierza Edward
Nęcka, który pisze, że dzięki myśleniu symulujemy
procesy i zdarzenia rozgrywające się w świecie rze­
czywistym, świat myśli nie zawiera jednak realnych
zagrożeń i niebezpieczeństw (1997, s. 224-225).
Przewidując przyszłość, człowiek może nie tylko le­
piej zaspokajać swoje potrzeby i bronić się przed
 niebezpieczeństwami, lecz także stwarza warunki
do własnego rozwoju, przede wszystkim poznaw­
czego. To wyraźnie łączy się z elementami wymie­
nianymi w definicjach Brunera, Newella i Simona
oraz Barona.
Do idei, że myślenie to manipulowanie symbo­
lami, nawiązuje koncepcja rozwijana przez naukę
o poznaniu (Bobryk, 1992). Operacje myślowe, we­
dle tego ujęcia, są operacjami formalnymi. Możemy
je opisywać, odwołując się do ich syntaktyki, a po­
mijając ich aspekty semantyczne (Fodor, 1981). Myś­
lenie to nie tylko wykonywanie operacji formalnych.
Problem o tej samej strukturze formalnej może być
rozwiązany łatwo i szybko, albo też może być trudny
do rozwiązania w zależności od tego, jakiego rodza­
ju treści dotyczy. Dowodzą tego zarówno badania
nad rozumowaniem dedukcyjnym, jak i indukcyj­
nym. W dalszej części rozdziału pokażę, że zmiana
treści zadania przy zachowaniu jego struktury for­
malnej może prowadzić do zmiany stopnia jego
trudności. Dobrym tego przykładem jest zadanie wy­
korzystywane w badaniach Maiera i Burke (1967).
Badania te omawiam w ramce 9.1.
Analogiczne zależności występują także w in­
nych przypadkach. Pokażę to na przykładzie takich
zadań, jak "problem uszkodzonej szachownicy", czy
zadań, które ludzie często rozwiązują poprzez
wgląd. Wynika stąd, że ważny jest także semantycz­
ny aspekt myślenia.
Proces myślowy człowieka ma niejednorodny
charakter. Oprócz procesów świadomych, tworzą­
cych główny nurt aktywności myślowej, występują
liczne procesy nieświadome. Świadome mają cha­
rakter logiczny, sekwencyjny i uporządkowany, nie­
świadome zaś są mniej uporządkowane, w dużym
stopniu intuicyjnie i wcale nie muszą być logiczne.
To, co dzieje się poza świadomością, może nagle
wdzierać się do niej, modyfikując znacznie jej treść,
czy też zmieniając szybkość dochodzenia do pew­
nych rozwiązań. Istnieją różne koncepcje współpra­
cy między nieświadomością a świadomością. Bada­
nia Kowalczyka (1995) dostarczyły potwierdzenia
dla hipotezy, że świadomość jest mechanizmem se­
lekcji pomysłów. W nieświadomości pojawiają się
różne idee; idee te w różnym stopniu spełniają kry­
terium poprawności rozwiązania danego problemu.
Te, które owo kryterium spełniają najlepiej, pojawia­
ją się jako świadome rozwiązanie.
Przedstawiona koncepcja wskazuje, że obraz
myślenia znany z doświadczeń potocznych jest bar­
dzo odległy od rzeczywistości. Procesy myślowe
wydają się nam logiczne i uporządkowane, choć
w rzeczywistości liczne z nich nie są ani logiczne,
ani uporządkowane. Świadomość ze względu na
swą ograniczoną pojemność i przepustowość daje
nam dostęp tylko do pewnej części procesów myś­
lowych, które mylnie uznajemy za pełną reprezen­
tację myślenia.

r �����=�:=: :::�=== ==�=�: :�:==�;= == �=::=��:� =�;=:=:� l

·
zadania? ·

i:.;
Badan; m;eU rozw;ązać następujące zadan;e, .. Pew;en człow;ek kup;t b;atego kon;a za 60 dolarów ; sprze-
dał go za 70. Następnie odkupił go za 80 dolarów i sprzedał za 90. Ile zyskał (lub stracił) na handlu koń-
mi?". Okazało się, że tylko 40% badanych udzieliło poprawnej odpowiedzi (zysk wynosił 20 dolarów). Dru­ �
'.
.·
.
·
·
'

ga grupa badanych rozwiązywała następujące zadanie: Pewien człowiek kupił białego konia za 60 dolarów
"
i sprzedał go za 70. Następnie kupił czarnego konia za 80 dolarów i sprzedał go za 90. Ile zyskał (lub stra­
cił) na handlu końmi?". To zadanie zostało poprawnie rozwiązane przez wszystkich badanych. Oba pro­
blemy są bardzo do siebie podobne; jedyna różnica między nimi wiąże się z tym, że w drugiej z opisanych
sytuacji transakcje dotyczyły różnych koni, a w pierwszej- tego samego konia. Od strony formalnej oba
problemy są identyczne.
 • Psychologia poznania
' .�'f': '
9. 2. Rola-:języka w myśleniu
Poprzednio stwierdziłem, że myślenie odbywa się
za pomocą symboli. Mogą to być między innymi
symbole językowe. Spór dotyczący związku języka
z myśleniem toczył się na dwóch płaszczyznach.
Płaszczyzna pierwsza odnosiła się do tego, czy język
i myślenie są od siebie zależne czy też nie. Zwolen­
nicy koncepcji mówiącej, że myślenie i język są od
siebie zależne, różnie ujmowali ten związek. Pierw­
sza grupa zakładała, że język jest warunkiem i pod­
stawowym narzędziem myślenia. Wedle drugiej
koncepcji najpierw kształtuje się myślenie, potem
język; myślenie zatem może się odbywać bez udzia­
łu języka. Wreszcie, zgodnie z trzecim stanowiskiem
myślenie i język początkowo rozwijają się niezależ­
nie od siebie. Dopiero później zaczynają wzajemnie
na siebie oddziaływać, wskutek czego język staje się
narzędziem myślenia, a fakt użycia języka poprze­
dzany jest procesem myślowym. Dalej przedstawię
argumenty przemawiające na rzecz poszczególnych
stanowisk.
Analizę rozpocznę od koncepcji, która przyjmo­
wała względną niezależność języka i myślenia. Nie
powstała ona wprawdzie w psychologii, lecz w filo­
zofii, ale wzbudziła silne zainteresowanie, jak i opór
psychologów. Koncepcją tą jest teoria modularno­
ści Fodora (1983). Jerry A. Fodor twierdzi, że umysł
składa się z procesów modularnych i niemodular­
nych. Do procesów stanowiących odrębne moduły
należą spostrzeganie i język. Modułem jest proces,
który spełnia dwa warunki:
(l) Jest specyficzny dla pewnej dziedziny. Oznacza
to, że wykorzystuje określone dane wejściowe
i nie jest wrażliwy na inne dane. Na przykład
moduł językowy jest odpowiedzialny za podział
zdania na frazy, a słów na morfemy. Nie może
on wykonać analogicznej operacji na obrazach
czy myślach.
(2) Jest "otorbiony informacyjnie". Oznacza to, że
na treść sądów lub przekonań w jednej dzie­
dzinie nie wpływają sądy i przekonania wywo­
dzące się z innej dziedziny. Fodor wyjaśnia to
�
za pomocą przykładu dotyczącego nieskazitel­
ności swojego charakteru. Załóżmy, że ktoś zna
tego psychologa przez pewien czas i miał okazję
przekonać się o jego nieskazitelnym charak­
terze. W skład poglądu o nieskazitelnym cha­
rakterze Fodora może wchodzić przekonanie, że
nigdy nie wsadzi on palca w oko swojemu roz­
mówcy. Gdyby jednak niespodziewanie zbliżył
palec do oka rozmówcy, to ten zacząłby na pew­
no mrugać. Jest to odruchowa reakcja obronna.
Reakcja ta pojawia się niezależnie od siły prze­
konania na temat kryształowości charakteru Fa­
dora (1983, s. 71).
Procesy modularne są oddzielone od innych pro­
cesów, na przykład od myślenia, które ma charak­
ter niemodularny. Myślenie w pewnych warunkach
może sięgać do danych zarejestrowanych w proce­
sach modularnych, ale w wielu innych może prze­
biegać niezależnie.
Teoria Fodora jest teorią filozoficzną i w wielu
przypadkach wzbudzała opór empirycznie zorien­
towanych psychologów. Jednakże niektóre badania
empiryczne potwierdzają tezę o modularności umy­
słu. Jednym z takich badańjest znany eksperyment
Swinneya (1979), dotyczący efektu torowania. Eks­
peryment ten omawiam w ramce 9.2.
Jakie znaczenie ma ten eksperyment dla kon­
cepcji Fodora? Jego wyniki wskazują, że pewne pro­
cesy przejawiają wyraźne "otorbienie informacyj­
ne ". Początkowa faza interpretacji znaczenia ma
charakter odruchowy i automatyczny, a dopiero po
pewnym czasie uruchamiane są pewne procesy
o charakterze refleksyjnym, sięgające do kontekstu
czy też do wiedzy jednostki. W fazie przetwarzania
automatycznego język jest zatem niezależny od my­
ślenia, a dopiero wtedy, kiedy informacje są dostęp­
ne przez dłuższy czas, pojawia się związek języka
z myśleniem.
Koncepcja modularności i przemawiające za nią
argumenty empiryczne pokazują, że przy analizie
związków myślenia i języka ważna jest nie tylko ko-
 znaczne, a w innych- nie. W miejsce słowa wieloznacznego wstawiał jego jednoznaczny synonim. Cała resz­
ta wypowiedzi była zaś identyczna. Oto jeden z przykładów wypowiedzi wykorzystywanych przez Swinneya:
.,Rozeszły się plotki, że gmach rządowy był od wielu lat nękany problemami. Jednego z pracowników nie
zdziwiło wcale to, że znalazł karaluchy, pająki i pluskwy/insekty* w kącie swojego pokoju".
Słowo .,pluskwa" jest wieloznaczne, ponieważ może oznaczać owada albo małe urządzenie podsłuchowe.
Podczas odsłuchiwania takich tekstów przeprowadzano badanie czasu decyzji leksykalnej. Przez krótki czas
eksponowano wzrokowo ciąg liter i proszono badanych o podjęcie decyzji, czy ciąg ten stanowi słowo czy też
nie. Mierzono czas, po którym pojawiała się twierdząca lub przecząca odpowiedź badanego. Ciągi liter ekspo­
nowano albo w miejscu oznaczonym gwiazdką (czyli bezpośrednio po słowie wieloznacznym lub po jego sy­
nonimie), albo też z pewnym opóźnieniem (750-1 000 milisekund). Eksponowano słowa, które były semantycz­
nie spokrewnione z każdym ze znaczeń słowa .,pluskwa"- w przypadku przedstawionego tekstu były to
.,mrówka" i ..szpieg". Oprócz tego eksponowano inne słowa, które były niepowiązane semantycznie ze słowem
.,pluskwa", oraz losowe ciągi liter.
Wyniki pokazały, że czas decyzji leksykalnej ulegał wyraźnemu skróceniu, kiedy słowa eksponowane
wzrokowo były spokrewnione z jednym ze znaczeń wyrazu wieloznacznego. Wystąpił więc wyraźny efekt
torowania, co dowodzi, że ludzie mieli zaktywizowane oba znaczenia słowa wieloznacznego. Efekt ten
wystąpił, pomimo że kontekst wypowiedzi dotyczył rozmaitych robali, jakie nękały użytkowników gma­
chu, a nie urządzeń do podsłuchiwania. Bardzo interesujące było to, że kiedy badano czas decyzji leksy­
kalnej z niewielkim opóźnieniem w stosunku do pojawienia się słowa wieloznacznego, efekt torowania
występował tylko w przypadku słowa .,mrówka", a nie występował w odniesieniu do słowa .,szpieg".
Upływ czasu (nawet niewielki) sprawia zatem, że ludzie określają znaczenie słowa na podstawie kontek­
stu wcześniejszej wypowiedzi.
Wynika stąd, że przy interpretacji zdań dwuznacznych początkowo dostępne są wszystkie możliwe ich
znaczenia, a dopiero po pewnym czasie zaczynamy uwzględniać kontekst w ich interpretacji. Czas ten jest
dość krótki, wynosi bowiem 750-1000 milisekund. Tak więc podczas czytania interpretacja kolejnych słów
ma charakter sekwencyjny- początkowo brane są pod uwagę wszystkie możliwe znaczenia słów, a dopie­
ro po chwili człowiek zaczyna uwzględniać to, co wynika z tekstu przeczytanego wcześniej. Gdy napotyka
wyrazy wieloznaczne, proces interpretacji ulega pewnemu wydłużeniu, ponieważ osoba dokonuje wyboru
jednego z możliwych znaczeń na podstawie interpretacji kontekstu.
.
. .
.
.... ..... ...... ................... .. .. .. ... ... . . ... .. . . . .. .. . . . .. .. .... .. . . ... .... ..... .. ..... . . . . .. .. . . . .. .. .... ... . . .. . . .... .. ... .... .. . .... . ... .. ... ... ........ . .......... ...... . ... . ...... . ... . .. . .. . ................... .... .... .. . . .

lejność występowania jednego i drugiego w rozwo­ Pozostałe koncepcje uznawały, że język wiąże
ju osobniczym (u dzieci, które nie mówią, występu­ się z myśleniem, a różniły się poglądami na temat
ją już proste procesy myślowe), ale również czas do­ tego, co wpływa na co: myślenie na język czy na od­
stępny przy realizacji jakiegoś zadania. Przy czasach wrót -język na myślenie, czy może zależności te
bardzo krótkich mogą pojawiać się reakcje angażu­ mają charakter obustronny.
jące wyłącznie język, przy czasach dłuższych zaś Koncepcją postulującą pierwotnośćjęzyka (a wła­
człowiek może uruchamiać także procesy myślowe. ściwie mowy) względem myślenia jest przede wszyst­
Przedstawione dane wskazują, że w pewnych sytu­ kim behawioryzm. Na przykład Watsan (1930) utoż­
acjach myślenie i język są niezależne od siebie, ale samiał myślenie z cichym mówieniem. Myśląc,
faktycznie niezależność ta jest względna. używamy mowy subwokalnej. Dzieje się tak zarów-
 • Psychologia poznania
no podczas rozwiązywania problemów, jak i w trak­
cie marzenia na jawie czy fantazjowania. Gdy zabu­
rzymy owo ciche mówienie, zakłóceniu ulega myś­
lenie. Na przykład kiedy w trakcie rozwiązywania
jakiegoś zadania arytmetycznego spróbujemy recy­
tować wiersz z pamięci, napotkamy trudności, które
wynikają z niemożności posługiwania się symbola­
mi językowymi. Mowa wewnętrzna zaangażowana
jest przy recytacji i nie można jej wykorzystać do
rozwiązywania problemów. Możliwe jest jednak in­
ne wyjaśnienie tego zjawiska. Mamy tu przecież do
czynienia z zadaniem podwójnym, wymagającym
zaangażowania dużych zasobów uwagi, większych
aniżeli te, którymi aktualnie dysponuje jednostka.
Można zatem sądzić, że dołączenie do rozwiązywa­
nia zadania arytmetycznego jakiejkolwiek innej
czynności, w tym i takiej, która nie angażuje mowy
wewnętrznej, będzie zakłócało proces rozwiązywania.
Koncepcja zakładająca, że myślenie to ciche mówie­
nie, jest szczególnym przypadkiem " obwodowej teo­
rii myślenia". Teoria ta przyjmuje, że myślenie to
wykonywanie rozmaitych czynności- może to być nie
tylko ciche mówienie, lecz także przesuwanie wzro­
kiem po szachownicy, tak aby wyobrazić sobie układ
figur umożliwiający danie mata przeciwnikowi; mo­
gą to być również inne czynności.
Kluczowe znaczenie dla obalenia obwodowej
teorii myślenia, w tym teorii utożsamiającej myśle­
nie z cichym mówieniem, miał eksperyment Smi­
tha, Browna, Tomana i Goodmana (1947). Podczas
tego eksperymentu podano Smithowi kurarę - śro­
dek znoszący napięcie wszystkich mięśni poprzecz­
nie prążkowanych. Uniemożliwiło to posługiwanie
się mową wewnętrzną, gdyż mowie tej towarzyszą
drobne ruchy mięśni artykulacyjnych. Ponieważ
zniesione było również napięcie mięśni oddecho­
wych, badany musiał korzystać ze specjalnej apara­
tury medycznej, która podtrzymywała oddychanie.
Smith otrzymywał różne problemy do rozwiązania,
z którymi radził sobie zupełnie dobrze. Nie mógł
oczywiście podawać od razu poprawnych rozwią­
zań, lecz musiał je zapamiętywać i podawać póź­
niej, kiedy kurara przestała działać.
Drugie stanowisko przyjmowało, że najpierw roz­
wija się myślenie, a dopiero potem język. Możliwe
jest zatem myślenie bez udziału symboli językowych,
na przykład obrazowe. Dowodu na istnienie takich
procesów dostarczają zarówno badania nad małymi
dziećmi, które jeszcze nie posługują się językiem, jak
i słynne eksperymenty Kohlera (1929/1947) nad
szympansami. Dzieci oraz szympansy potrafią roz­
wiązywać rozmaite problemy (a więc posługują się
procesami myślowymi), mimo że nie opanowały
jeszcze języka. W eksperymentach Kohlera szympan­
sy rozwiązywały złożone problemy sytuacyjne - na
przykład za pomocą krótszego kija przyciągały dłuż­
szy kij, którym następnie przyciągały do siebie owoc.
Ich zachowanie było bardzo charakterystyczne. Nie
dochodziły one do prawidłowego rozwiązania me­
todą prób i błędów, co jest typowe dla zwierząt niż­
szych, lecz rozwiązanie pojawiało się nagle, po okre­
sie bezczynności (zastanawiania się?). Kohler określił
takie zachowanie mianem reakcji "aha" ("aha, to
jest właśnie rozwiązanie").
Trzecie, najbardziej dojrzałe stanowisko doty­
czące relacji między językiem a myśleniem zajmuje
Lew S. Wygotski (1971). Twierdzi on, że początko­
wo język i myślenie rozwijają się niezależnie od sie­
bie. W pewnym wieku język staje się narzędziem
myślenia, ale jednocześnie samo myślenie może
wpływać na język. Pomiędzy nimi tworzy się skom­
plikowana sieć wzajemnych zależności, w której bar­
dzo trudno określić, co jest warunkiem czego. Takie
stanowisko pozwala zrozumieć wyniki wielu róż­
nych badań. Stwierdzono na przykład, że dzieci, któ­
re wychowywały się bez kontaktu z innymi ludźmi,
zwane niesłusznie "dziećmi wilczymi", przejawiały
wyraźną dysharmonię w rozwoju języka i myślenia.
Przykład takiego badania omawiam w ramce 9.3.
Na nieco inny typ związków między językiem
a myśleniem wskazują eksperymenty nad uczeniem
się języka przez szympansy. Ponieważ budowa apa­
ratu artykulacyjnego szympansów uniemożliwia im
mówienie, obchodzono tę trudność, ucząc je języka
migowego (Gardner i Gardner, 1975) lub też ucząc
je znaczenia ideogramów (Premack, 1971; Savage­
-Rumbaugh i in., 1980). W tym ostatnim przypad­
ku zwierzęta uczyły się znaczeń płaskich klocków
o różnych kształtach i barwach. Zarówno klocki, jak
i gesty oznaczały nazwy rozmaitych przedmiotów
l ���� :;:,:�,= �=: �::;:;� ;:�:=� '
;
Genie, trzynastoletnia dziewczynka, wyrosła w pełnej izolacji poznawczej i społecznej (Curtiss,
ta ona poddana intensywnej rehabilitacji, która w pewnych dziedzinach była mało skuteczna.
1977). Zosta-
W zakresie
'
:'=, .=, '

zdolności do posługiwania się językiem osiągnięto poziom dziecka trzyipółletniego. Genie posługiwała się ,

w swoich wypowiedziach stylem telegraficznym, a reguły gramatyczne stosowała w zmienny sposób, bądź
też nie opanowała ich w ogóle. Z kolei w innych zadaniach, na przykład dotyczących rozpoznawania twa­
rzy, wyszukiwania braków na obrazkach lub wymagających orientacji przestrzennej, osiągała poziom charak­
terystyczny dla osób dorosłych.
Rozwój poznawczy Genie cechowała więc znaczna nierównomierność. Pomimo słabego opanowania
języka niektóre procesy myślowe osiągnęły u niej dość wysoki poziom. Duże trudności w uczeniu się języ­
ka wynikały z przekroczenia wieku gotowości. W przypadku większości funkcji psychicznych występuje
okres, w którym uczenie się przebiega szybko i optymalnie. Uczenie się danej funkcji zarówno wcześniej,
jak i później jest mało skuteczne. Dlatego też dzieci, które nie nauczyły się mówić do pewnego wieku (a do
tego konieczna jest interakcja z dorosłymi), będą napotykały bardzo poważne trudności w wieku później­
szym. Natomiast Genie doskonale rozwiązywała różne zadania wymagające manipulacji czy orientacji

: wzrokowo-przestrzennej.
:
. .... .. ... ..... .. .................. ...... ............ ..... ........ ....... ... ...... ....... ... . ......................... ........ ....................... .... ....... .... .............. . ....... .... ....... .. ...... ................... .......

i czynności, cechy przedmiotów, a także relacje mię­ lei jest niezbędne do zrozumienia przyczynowości.
dzy przedmiotami. Badania wykazały, że zwierzęta Występuje u nich tendencja do nadmiemej generali­
potrafią budować zdania. Zdania takie mają jednak zacji, która jest typowa dla małych dzieci. Na
ubogą postać. Oto niektóre przykłady: ,,Ja jeść wię­ przykład jedno z badanych zwierząt stosowało poję­
cej", Sara (imię zwierzęcia) pić mleko" i tym po­ cie ,,rana" do zadrapania, ale potem również w odnie­
"
dobnie. W jednym z badań stwierdzono, że młode sieniu do tatuażu oraz do pępka. W wypowiedziach"
"
szympansy uczyły się posługiwania symbolami na pojawiało się przemieszczenie, to jest dotyczyły one
podstawie obserwacji zachowania innych, a nie na spraw odległych w czasie i przestrzeni. Najbardziej
podstawie specjalnego treningu (Savage-Rumbaugh interesującym wynikiem było to, że niektóre szym­
i in., 1986), nie wpłynęło to jednak znacząco na ich pansy zaczęły tworzyć pojęcia ogólne ( pokarm",
"
osiągnięcia w zakresie wykorzystania tych symboli narzędzia") na podstawie treningu z konkretnymi
"
jako narzędzia myślenia. rodzajami pokarmu czy z konkretnymi narzędziami.
Jest rzeczą dyskusyjną, czy zwierzęta opanowu­ Później potrafiły zastosować te pojęcia do całkowi­
ją język. Opanowywanym przez nie systemom zna­ cie nowych przedmiotów, z którymi nigdy uprzednio
ków brakuje podstawowej właściwości języka, to jest się nie zetknęły. Jednakże zjawisko takie wystąpiło
zdolności do podwójnej artykulacji (Kurcz, 1976, tylko u dwóch spośród trzech badanych szympan­
2000). Podwójna artykulacja polega na budowaniu sów, co wskazuje, że jest to dla nich zadanie dość
struktur obdarzonych znaczeniem z jednostek, które trudne. Do podobnych wniosków dochodzą Savage­
tego znaczenia nie mają. Mimo to warto zwrócić -Rumbaugh i Brakke (1996). Twierdzą oni, że szym­
uwagę na niektóre właściwości zwierzęcych wy­ pansy dość poprawnie posługują się etykietowa­
"
powiedzi". Zwierzęta potrafią budować pytania za­ niem, choć ich wypowiedzi" rzadko odnoszą się do
"
czynające się od zaimków pytajnych Kto?", Co?", rzeczy nieobecnych w bezpośrednim otoczeniu. Na­
" "
Gdzie?", nie potrafią natomiast zadawać pytań tomiast bardzo trudno stwierdzić, czy posługują się
"
,,Jak?", Dlaczego?" i Kiedy?". Najprawdopodobniej one stałymi regułami łączenia słów". Tu sprawa
" " "
nie tworzą one pojęć związanych z czasem, co z ko- przedstawia się znacznie gorzej, ponieważ pojawia
 • Psychologia poznania

się pytanie, czy zestawienia słów są interpretowane rzędziem myślenia. Wynikało to stąd, że ani ,język",
przez odbiorcę jako sensowne zbitki, czy też małpy ani myślenie szympansów nie osiągnęły takiego po­
intencjonalnie nadały im taki charakter. Wyobraźmy ziomu rozwoju, aby nawzajem się warunkować.
sobie wypowiedź Dać mleko" - odbiorca może ją Bardzo interesujące wnioski dotyczące wzajem­
"
zinterpretować jako prośbę o mleko, ale być może nych zależności między językiem a myśleniem wyni­
komunikat dotyczył innej małpy albo tego, że autor kają z badań nad dwujęzycznością. W ramce 8.1.
(lub autorka) tej wypowiedzi sam chce przekazać przedstawiłem wyniki międzykulturowych badań nad
mleko innej małpie, i tak dalej. Mówiąc inaczej, po­ kategoryzacją (Nisbett, 2009). Przypomnijmy, iż w ba­
jawia się pytanie, czy mamy tu do czynienia z języ­ daniach tych wykazano, że przedstawiciele kultur
kiem po stronie odbiorcy, który domyśla się znacze­ Wschodu dość często w procesie kategoryzacji posłu­
nia jakiegoś komunikatu, czy również po stronie gują się kategoriami funkcjonalnymi. Na przykład kie­
nadawcy. Przy tej okazji warto wspomnieć o nie­ dy poprosi się ich o wskazanie, które elementy w przy­
zwykłych osiągnięciach Kanzi, szympansa karłowa­ toczonej trójce elementów najbardziej pasują do
tego badanego przez Savage-Rumbaugh i Brakke siebie: ręka, noga, buty, to najczęściej wskazują na
(1996). Przedstawiam je w ramce 9.4 nogę i buty. W analogicznej sytuacji przedstawiciele
Badania nad szympansami dowodzą, że opano­ kultury Zachodu wykorzystują kategorie taksonomicz­
wanie pewnej formy języka polepsza ich funkcjono­ ne, czyli łączą w grupę rękę i nogę, twierdząc, że są
wanie poznawcze. Jednakże wzrost sprawności funk­ to części ciała. Pojawia się pytanie, jak przedstawia
cjonowania poznawczego nie jest zbyt duży. Wynika się proces kategoryzacji u osób dwujęzycznych. Jeśli
to prawdopodobnie stąd, że język dla badanych zwie­ człowiek uczy się języka w późniejszym wieku, to mo­
rząt pełnił głównie funkcję komunikacyjną. Fotrafiły że wystąpić u niego tak zwana dwujęzyczność współ­
one za jego pomocą informować opiekunów o swo­ rzędna. Najprawdopodobniej w każdym z języków
ich potrzebach, preferencjach, czy nawet postawach występują odrębne reprezentacje umysłowe. Aby po­
Gedno ze zwierząt "okłamywało" nielubianego tre­ twierdzić takie przypuszczenia, Nisbett wraz ze swo­
nera, a trenerowi lubianemu udzielało prawdziwych imi współpracownikami przebadali mieszkańców
informacji). Natomiast w mniejszym stopniu język Chin i Tajwanu, którzy angielskiego uczyli się dość
pełnił funkcję reprezentacyjną, to jest stawał się na- późno. Okazało się, że kiedy badanie kategoryzacji

1
:·· ···· ···· ········· ············· ······························ ··········· ······· ········ ·········· ······················· ········· ······· ············· ····································· ······················· ···· ···· ····· ··· ·····:

RAMKA 9.4. 1
1 ,.Ludzkie" uczenie się języka przez szympansa karłowatego
j
Badacze uczyli matkę Kanzi systemu symboli graficznych odnoszących się do różnych pojęć. Kanzi, obser­
wując trening matki, spontanicznie przyswoił sobie wiele symboli. Ten fakt spontanicznego uczenia się
różni zachowanie szympansa karłowatego od uczenia się innych szympansów, które wychowywano w spo­
sób zbliżony do wychowania małego dziecka. Kanzi znajdował się w warunkach półwolnościowych, mógł
poruszać się po dość rozległym obszarze i swobodnie kontaktować się z innymi szympansami karłowaty­
mi. Nie musiał przechodzić specjalnego treningu, lecz uczył się symboli w sposób spontaniczny w trakcie
codziennych interakcji ze swoimi opiekunami. W okresie czterech miesięcy badacze zarejestrowali ponad
13 tysięcy "wypowiedzi" Kanzi. Szympans potrafił tworzyć nowe kombinacje symboli, które nie były na­
śladownictwem zachowania opiekunów, ani też nie miały charakteru przypadkowego. Odróżniał od sie­
bie rzeczowniki i czasowniki i potrafił je prawidłowo lokować w swoich "wypowiedziach". Badacze dostrze­
gli również pewne wskaźniki tego, że Kanzi stworzył coś w rodzaju własnej, dość prymitywnej gramatyki.
Tego typu wyniki wzbudziły opór lingwistów, takich jak Chomsky, którzy twierdzą. że gramatyka jest prze­
jawem istnienia wrodzonej kompetencji językowej.
.
:..................................................... .. ....... .... ....... ...... ................. .............. ...... ....... .... ... . ...... ...... ...... ..... . ....... . ... .... ......... ......... .......... ........ .. .... .................. :
prowadzono w języku angielskim, badani rzadziej po­
sługiwali się kategoriami funkcjonalnymi. Natomiast
drugi rodzaj dwujęzyczności - dwujęzyczność złożo­
na- występuje wtedy, kiedy język jest opanowywany
we wczesnym okresie życia i ludzie mogą posługiwać
się nim swobodnie w różnych sytuacjach. Nisbett zba­
dał osoby pochodzące z Hongkongu i Singapuru,
u których występowała dwujęzyczność złożona. Oka­
zało się, że w tej grupie dominowało posługiwanie się
kategoriami taksonomicznymi; co więcej, język an­
gielski okazał się na tyle dominujący, że takie kate­
gorie były wykorzystywane zarówno wtedy, kiedy
badanie prowadzono w języku chińskim, jak i wtedy,
kiedy prowadzono je po angielsku. Trudno o bar­
dziej dobitny dowód wzajemnych oddziaływań ję­
zyka i myślenia podczas rozwoju człowieka.
Przedstawione przykłady wskazują jednak, jak
użycie pewnych symboli -językowych lub innych-
zwiększa kompetencje poznawcze, pozwala przewi­
dywać przyszłe stany rzeczy, unikać potencjalnych
niebezpieczeństw, jak również stwarzać reprezen­
tacje takich stanów rzeczy, które nie są możliwe
w świecie fizycznym. Poprzez wykorzystanie sym­
boli można także opracować reguły operowania re­
prezentacjami i symbolami. To wszystko sprawia, że
dzięki myśleniu człowiek potrafi radykalnie zmieniać
swoje warunki życia. Istotnym elementem myślenia
jest język, ale nie jest on elementem koniecznym. Jak
dowcipnie zauważa Gillian Cohen: "Myślenie i język
dają się oddzielić u człowieka dorosłego, ponieważ
myśl może mieć charakter niewerbalny, a język bez­
myślny" (1983, s. 149). Ten ostatni przypadek wy­
stępuje niestety zbyt często w debacie publicznej.
Słyszymy niejednokrotnie ludzi mówiących długo,
choć w treści ich wypowiedzi trudno odnaleźć śla­
dy myślenia.

:-
' "<-

9. 3. Podstawowe rodzaje myślenia

Przedstawiona na rycinie 9.1 klasyfikacja została za­ wej, ale też stworzone reprezentacje sytuacji pro­
proponowana przez Nęckę (1997). Bardzo dobrze blemowej, a także poszczególne efekty, do których
porządkuje ona naszą dotychczasową wiedzę na te­ doprowadziło rozwiązywanie problemów. Ocenie
mat myślenia. podlegają przy tym intencje pojawiające się przed
Podstawowa różnica między myśleniem auty­
stycznym i realistycznym dotyczy związku myślenia
z rzeczywistością, a tym samym akceptowania róż­
nego rodzaju ograniczeń, takich jak ograniczenia
związane z regułami logiki, normami społecznymi
czy obyczajowymi lub estetycznymi. Myślenie reali­
styczne występuje głównie w sytuacjach rozwiązy­
wania problemów, natomiast autystyczne ma postać
swobodnego przepływu różnych symboli, wyobra­
żeń, spostrzeżeń czy pomysłów przez świadomość.
Myślenie realistyczne może prowadzić do wyników
nowych dla podmiotu (myślenie produktywne), al­
bo też do wyników stanowiących odtworzenie już
znanych informacji (myślenie reproduktywne). Nęc­ ··· vciiiiA:·s·:1:·················································..................................
A
ka postuluje również istnienie nowej klasy proce­
Podstawowe rodzaje myślenia wyróżnione przez
sów myślowych, która nie występuje w innych kon­
I Nęckę
cepcjach. Zwraca on uwagę na to, że człowiek
ocenia nie tylko wyniki swojej aktywności myślo- Źródło: opracowanie własne na podstawie Nęcka, 1997.
 • Psychologia poznania
podjęciem rozmaitych problemów. Jest to myślenie
krytyczne.
Przedstawię teraz dokładniej poszczególne ro­
dzaje myślenia, poczynając od autystycznego, a koń­
cząc na realistycznym w sytuacjach, które zawierają
bardzo wiele ograniczeń.
11 9.3.1. Myślenie nieukierunkowane
(autystyczneJ
Myślenie autystyczne jest niezależne od rozmaitych
czynników sytuacyjnych. Proces myślowy nie jest na­
stawiony na osiągnięcie jakiegoś konkretnego celu,
ale kieruje się własnymi, często zmiennymi i nieprze­
widywalnymi regułami. Przykładem takiej formy myś­
lenia jest fantazjowanie czy myślenie o niebieskich
migdałach. W sytuacjach tych człowiek może nawet
ustalać sobie pewien cel (co bym zrobił, gdybym miał
samochód, gdybym był sławny, i tak dalej), ale celu
tego nie traktuje jako możliwego do osiągnięcia. Nie
traktuje też poważnie rozmaitych ograniczeń stoją­
cych na jego drodze, na przykład nie bierze pod uwa­
gę tego, że nie wykonuje działalności publicznej, któ­
ra mogłaby mu przynieść sławę. Aktywność myślowa
w takich sytuacjach nie jest jednak sztuką dla sztuki.
Pełni ona cztery następujące funkcje:
(l) Funkcję motywacyjną. Dzięki niej człowiek zda­
je sobie sprawę z tego, jakie cele są dla niego
ważne, a jakie mniej ważne. Inaczej mówiąc,
potrafi te cele uporządkować hierarchicznie.
(2) Funkcję kompensacyjną. Myślenie autystyczne
w pewnych wypadkach pozwala człowiekowi
oderwać się- choćby na chwilę- od doskwiera­
jącej mu rzeczywistości.
(3) Funkcję "treningową". Aktywność ta pozwala
na ćwiczenie własnych procesów poznawczych.
Ćwiczenie to może obejmować zarówno wytwa­
rzanie nowych idei, nowych modeli rzeczywi­
stości, jak i operację abstrahowania. Dzięki temu
człowiek zyskuje dostęp do alternatywnych re­
prezentacji świata. Potem zaś może sprawdzać,
jakie będą konsekwencje usuwania różnych
ograniczeń i w przypadku jakich ograniczeń
konsekwencje te są najpoważniejsze. Ta funk­
cja wykorzystywana jest w treningu twórczości
(Nęcka, 1992).
C4) Uzyskiwanie samowiedzy. Dzięki analizie włas­
nych marzeń człowiek może się dowiedzieć, jakie
rzeczy są dla niego najważniejsze oraz co stanowi
najpoważniejszą przeszkodę w realizacji jego pra­
gnień. Ten element został wykorzystany w jednej
z technik terapeutycznych, zwanej Terapią Usta­
lonych Ról (Fixed Role Therapy), opracowanej
przez Kelly'ego (Kelly, 1970). Terapeuta po wstęp­
nym zdiagnozowaniu problemów pacjenta propo­
nuje mu, by zaczął zachowywać się tak, jak gdyby
miał pewną cechę. Dobór tej cechy jest uwarunko­
wany stanem pacjenta- na przykład pacjentom,
których głównym problemem jest nieśmiałość,
mówi się, by zachowywali się jak osoby odważne.
Pozwala to im wypróbować nowe zachowania,
a jednocześnie przekonać się, jak na takie zacho­
wania reagują inni.
Myślenie autystyczne odgrywa dużą rolę w ada­
ptacji psychicznej. Zarówno jego dominacja, jak i zu­
bożenie są dla niej szkodliwe. Skrajny autyzm i izo­
lowanie się od rzeczywistości występuje w niektórych
chorobach psychicznych, na przykład w schizofre­
nii. Z kolei zubożenie myślenia autystycznego, prze­
jawiające się w braku lub ubóstwie marzeń na jawie,
jest jednym z elementów składowych aleksytymii
(Maruszewski i Ścigała, 1998). Ten syndrom oso­
bowości bardzo często spotyka się wśród osób cier­
piących na różnorodne choroby psychosomatyczne,
takie jak zawał czy choroba wrzodowa żołądka
i dwunastnicy.
Myślenie autystyczne może też odgrywać waż­
ną rolę w procesie twórczym. Obserwacje poczynio­
ne przez wybitnych twórców wskazują, że niektóre
odkrycia czy idee pojawiły się podczas marzeń sen­
nych albo w stanie pośrednim między snem a jawą.
Powszechnie znany jest przywoływany już wcześniej
przykład słynnego chemika Kekule, który pracował
nad strukturą związków organicznych. Nie potrafił
on skonstruować wzoru strukturalnego jednego
z najprostszych związków organicznych, a mianowi­
cie benzenu. We śnie zobaczył kiedyś węża próbu-
jącego połknąć własny- ogon. To nasunęło mu po­
mysł, że związek może mieć budowę pierścienia
stworzonego przez atomy węgla, a pozostałe pier­
wiastki są przyłączane do atomów węgla. Zauważ­
my, że obraz, jaki pojawił się w marzeniach sennych,
miał znaczenie metaforyczne. Dopiero przeniesie­
nie obrazu węża do zupełnie innej dziedziny- ukła­
du wiązań w związku chemicznym - pozwoliło na
odkrycie czegoś zupełnie nowego.
Również Shepard (1978) przedstawił dane
świadczące o tym, że spontaniczna aktywność wy­
obrażeniowa ułatwia i poprzedza pojawienie się no­
wych idei. Jednakże wyobrażenia, o których pisze
Shepard, nie miały żadnego związku treściowego
z nowymi ideami. Były one bardzo abstrakcyjne
i z reguły miały charakter geometryczny. Tworzyły
raczej pole, na którym mogły się pojawić nowe roz­
wiązania, niż były pierwocinami takich rozwiązań.
- 9.3.2. Myślenie ukierunkowane
Myślenie ukierunkowane występuje w sytuacjach
problemowych, to jest w takich, kiedy przed jed­
nostką stoi pewien cel, na którego osiągnięciu jej
zależy i który wymaga wykonania określonych ope­
racji na reprezentacjach symbolicznych. W niektó­
rych przypadkach te operacje prowadzą do rzeczy­
wistych zachowań (na przykład kiedy zlokalizujemy
uszkodzenie w lampie, możemy wymienić uszko­
dzony element lub go naprawić), w innych cel osiąga­
ny jest na poziomie symbolicznym (na przykład kie­
dy ktoś rozwiąże problem matematyczny).
Nęcka (1997) uważa, że myślenie w sytuacjach
problemowych może mieć charakter produktywny
lub reproduktywny. W przypadku myślenia produk­
tywnego człowiek tworzy informacje, które są dla
niego nowe. Oczywiście mogą one obiektywnie nie
być nowe, ale ważne jest to, że są one nowe dla pod­
miotu. Dziecko, które opanowuje nieznany mu wcze­
śniej sposób rozwiązywania problemu arytmetyczne­
go, tworzy informacje, które są podstawą powstania
nowych umiejętności, ale informacje te wcale nie są
obiektywnie nowe -znane były wcześniej matema­
tykom, czy choćby autorowi podręcznika, w którym
znajduje się dane zadanie. Myślenie może mieć tak­
że charakter reproduktywny na przykład wtedy, kie­
dy człowiek przygotowuje plan wykonania pewnej
znanej mu czynności, a potem musi dostosowywać
go do zmienionych warunków. Kiedy ktoś planuje
posprzątanie mieszkania i zaścielenie kanapy, w przy­
padku niespodziewanej wizyty hydraulika musi
zmodyfikować swoje plany. Ta modyfikacja może
obejmować zmianę kolejności albo zmianę szybko­
ści wykonania poszczególnych czynności. Może też
być związana z przeniesieniem pewnych czynności
w bliżej nieokreśloną przyszłość, albo też z podję­
ciem kroków, które zapobiegną niewykonaniu za­
planowanych działań-niektórzy ludzie zapisują so­
bie na kartkach to wszystko, co zamierzają wykonać
w danym dniu.
Myślenie ukierunkowane może zachodzić w dwo­
jakiego rodzaju sytuacjach: słabo określonych oraz
dobrze określonych. Naszą analizę rozpoczniemy od
analizy myślenia występującego w sytuacji rozwią­
zywania problemów słabo albo źle określonych.
9.3.2.1. Myślenie ukierunkowane w sytuacjach
źle określonych
Problemy źle określone stanowią dużą część nasze­
go życia. Sytuację problemową cechuje wtedy mak­
symalna niejasność. Niejasność ta dotyczy zarówno
samych sposobów rozwiązywania problemów, jak
i nakładanych na nie ograniczeń. Znany jest jedy­
nie stan początkowy, choć nie wiadomo, czy jego
reprezentacja jest adekwatna czy też nie.
Niekiedy ludzie ,,rozwiązują" problemy źle okreś­
lone w sposób niesamodzielny, a podejmowane
przez nich próby odwołują się do doświadczeń in­
nych, do precedensów czy wreszcie do jawnego szu­
kania pomocy i rady u innych. Tygodniki zawierają
działy porad, w których osoby o dużym doświadcze­
niu odpowiadają na pytania czytelników - najczę­
ściej są to pytania odnoszące się do szeroko pojmo­
wanych stosunków międzyludzkich czy problemów
wychowawczych. Dotyczą one problemów źle okre­
ślonych. Oto typowe przykłady: "Co zrobić, abym
był lubiany w klasie?", ,,Jak uchronić piętnastoletnią
dziewczynę od złych wpływów?", ,,Jak skłonić mę­
ża, żeby był bardziej czuły w życiu codziennym?"
 • Psychologia poznania

i tak dalej. Skuteczność recept oferowanych przez trum miasta. Lista możliwych domknięć" jest jed­
"
"osoby doświadczone" jest zazwyczaj bardzo niska. nak znacznie dłuższa.
Porady przez nie udzielane są bardzo ogólne lub na­ Co decyduje o tym, który sposób dookreślania
wet ogólnikowe. Ta ogólnikowość bierze się stąd, że problemu otwartego będzie wykorzystany? Reitman
osoba doradzająca nie zna szczegółów sytuacji i mu­ nie daje na to pytanie bezpośredniej odpowiedzi.
si ograniczyć się do podania zaleceń, które mogą być Możemy rozwinąć jego koncepcję i stwierdzić, że
wprowadzane w życie w bardzo różny sposób. Co najpierw musimy ustalić kryteria oceny poprawności
więcej, nigdy nie może ona być pewna, czy zadane rozwiązań albo - ujmując to szerzej - określić, na
jej pytanie jest adekwatną reprezentacją problemu. osiągnięciu czego nam zależy. Dysponując już takim
Przecież problem "Co zrobić, abym był lubiany w kla­ kryterium, możemy wybierać pewien konkretny kie­
sie?" może naprawdę być problemem zupełnie in­ runek poszukiwania poprawnych rozwiązań.
nym, który można sformułować następująco: ,,Je­ W problemach otwartych każdy kierunek poszu­
stem osobą nieśmiałą i egocentryczną. Wydaje mi kiwania rozwiązań maksymalizuje inne wartości. Pier­
się, że wszyscy na mnie patrzą, więc staram się niko­ wotna decyzja zależy więc od określenia, które war­
mu nie rzucać w oczy, na przykład unikam rozmów tości są dla nas najważniejsze. Chodzi tu o wskazanie
z innymi. Co zrobić, żeby inni zaczęli mnie zauwa­ potrzeb, jakie ma zaspokajać dane rozwiązanie.
żać?". Oczywiście odpowiedź na drugie pytanie bę­ W przykładzie z komunikacją można uznać, że pod­
dzie inna aniżeli odpowiedź na pytanie pierwsze. stawową wartością jest czas -wtedy preferowane bę­
Problemami źle określonymi mogą być również dą rozwiązania zmierzające w kierunku zwiększenia
problemy pozaosobiste, takie jak organizacja komu­ szybkości dojazdu. Inny kierunek poszukiwania roz­
nikacji w wielkim mieście czy napisanie dobrego wiązań pojawi się wtedy, kiedy podstawową warto­
poradnika dla osób poszukujących pracy. Nie wiado­ ścią będzie czystość środowiska.
mo, jakie zbiory faktów stanowią cele czy stany koń­ Określanie kryteriów oceny poprawności roz­
cowe, jakie ruchy trzeba wykonać, by owe stany wiązań wymaga bądź dobrego zdiagnozowania po­
osiągnąć, czy istnieją jakieś ograniczenia, i tak da­ trzeb własnych (jeśli jest to nasz osobisty problem),
lej. Nie istnieje również obiektywny wskaźnik suk­ bądź też potrzeb społecznych (jeśli rozwiązanie ma
cesu w rozwiązywaniu problemu. służyć pewnej grupie społecznej). Wynika z tego, że
Zdaniem Reitmana (1965) podstawowym spo­ rozwiązywanie problemów źle określonych nie jest
sobem rozwiązywania problemów źle określonych czynnością czysto intelektualną, lecz zawiera także
jest stopniowe redukowanie ich otwartości. Chodzi element motywacyjny. Procedura diagnozowania to
o to, by problemy źle określone stawały się coraz le­ jeszcze jeden z przykładów myślenia krytycznego
piej określone. Problem dotyczący organizacji ko­ wyróżnionego przez Nęckę (1997).
munikacji możemy dookreślić, stwierdzając, że cho­ Przykładem procedury domykania problemu
dzi o maksymalne ułatwienie dotarcia do pracy i do słabo określonego może być zachowanie badanych
centrum miasta. Możemy go domknąć" inaczej w słynnym eksperymencie Dunekera (1945). Eks­
"
i stwierdzić, że chodzi o zmniejszenie tłoku w cen- peryment ten przedstawiam w ramce 9.5.

. ... ....... . . ............... . ... . .................... ................. .. ... . ... ............... .. . .......................... ................. ............. ..... ...... .... ........................... ........ ...... ... ......................

� !
� RAMKA 9.!1. �
� Domykanie problemu �
� �
� �

l-����-J
 � ••••••• • ••• ••••••••• •••••• o ....
.. . .... .. . . .
. ... ... . . . ..
..... ... ... o o•••• o....o... . . ... .. ... . . . .
. . . o . ... .. .
. ... . .
..................... ... ... .. ...... o •••••• o ..
. ... o ..... . . . . .
. ... ... . ... .... ..... .
. o •• ••••••••••o •• •••••o. o ..... . ..
. �
. ...

� promieniowania, które przy odpowiedniej intensywności niszczy tkankę organiczną. W jaki sposób można �
zniszczyć guz za pomocą tego promieniowania, unikając jednocześnie zniszczenia zdrowej tkanki, która go
otacza?". Drzewo rozwiązań przedstawiono na rycinie 9.2.
W zachowaniu badanych w czasie rozwiązywania tego problemu wystąpiły trzy fazy:

(1) faza formułowania rozwiązań ogólnych (na przykład Zmniejszyć wrażliwość zdrowej tkanki na promie­
"
niowanie");
(2) faza formułowania rozwiązań funkcjonalnych (na przykład Przemieścić guz w kierunku powierzchni ciała");
"
(3) faza rozwiązań specyficznych (na przykład Zastosować soczewkę do skoncentrowania promieni na guzie").
"
Wyraźne jest więc dążenie do domykania problemu. Warto podkreślić, że niektóre rozwiązania ogólne
nie doprowadziły do pojawienia się rozwiązań specyficznych. Kierunek pracy wszystkich badanych był iden­
tyczny- zawsze wychodzili oni od pewnych idei ogólnych czy funkcjonalnych, zanim przystąpili do formu­
łowania rozwiązań specyficznych. Nie stwierdzono natomiast przeciwnego kierunku postępowania, czyli
przechodzenia od rozwiązań specyficznych do rozwiązań funkcjonalnych lub ogólnych.

wyleczyć guz za pomocą promieni,

nie niszcząc zdrowej tkanki

zmniejszyć intensywność
promieniowania podczas
przechodzenia przez
zdrową tkankę

wstrzyknąć uodpornić za
środek obniżający pomocą słabego
wrażliwość promieniowania

odroczyć skoncentrować
zastosowanie pełnej promieniowanie
intensywności przed na guzie i obniżyć
osiągnięciem guza jego intensywność
w sąsiedztwie guza

wprowadzić podać substancję

do żołądka sondę chroniącą przed
ze źródłem skutkami guza
promieniowania

l···i:ivciiiiA.ii-:i!:···································································································································································································

Orzewo rozwiązań problemu Dunekera

W górnej częśd drzewa występują rozwiązania ogólne, a dopiero potem badani przechodzili do formułowania rozwiązań specyficznych.
Źródło: opracowanie własne na podstawie Reynolds i Flagg, 1983.
: ...... OO+O OOOOOO OOOOOOOOO+O OOOOOOO O OOOOOOOOOO OOOOOo+ooooooooooooo oooo o oo••···· · ·· · · · ···•--OOOOoOo OO o ooOO O OOOOOo O+oo o o o o o o • • •O•O+oOOOOOoOOO O OOOOOOOO •oOOOOOOooo o o o oOOOOOOOOOOoOoooOOOOooO+OOo ooooO+ooo OOOOOoOOoo•• • · ······· · · ···--•oo ooo !
 • Psychologia poznania

Warto zauważyć, że drzewo rozwiązań proble­ W trakcie rozwiązywania problemu występuje za­
mu, który był niezbyt dobrze określony, jest bardzo tem taki moment, kiedy trzeba ocenić cele i doko­
bogate. Nietrudno sobie wyobrazić, jak bogate było­ nać wyboru jednego z nich. Pojawia się tu raz jesz­
by drzewo w przypadku problemu źle określonego. cze myślenie krytyczne (Nęcka, 1997). Konieczność
Przy rozwiązywaniu niemal każdego problemu dokonania oceny poszczególnych celów oraz szans
winniśmy dołączyć jeszcze jedno piętro, poprzedza­ ich realizacji wydłuża z pewnością czas rozwiązy­
jące fazę rozwiązań ogólnych, a mianowicie piętro wania, ponieważ proces przekształcania problemu
określania wartości, jakie powinny zostać zrealizo­ źle określonego w dobrze określony obejmuje więk­
wane przez poszczególne rozwiązania. Wydawałoby szą liczbę faz.
się, że leczenie zawsze zmierza do poprawy zdro­ Sformułowany przez Dunekera problem usunię­
wia pacjenta. Jednakże w przypadku chorób nie­ cia guza żołądka stał się jednym z problemów kla­
uleczalnych w fazie terminalnej cel realizowany sycznych i był źródłem inspiracji dla wielu badaczy.
przez lekarzy jest inny: nie dąży się do usunięcia Identyczną strukturę logiczną, ale inną treść ma
choroby, bo to przy aktualnym stanie wiedzy jest zadanie opracowane przez Gicka i Holyoaka (1980).
niemożliwe, ale do uśmierzenia cierpień pacjenta. Zadanie to przedstawiam w ramce 9.6.

r ···· ���= �:�: ·· ········ ··· ·· ································· ···· ·······•oo•••············· . . ············· ······································ ···· ··· ········ ········ · ······· ·················""""""····· ········· ····· l

! Co jest ważniejsze - reguły czy treść? !

Gick i Holyoak skonstruowali odmianę zadania ,.nowotworowego" Dunekera (Gick i Holyoak, 1983; Catram­
bone i Holyoak, 1989). Zadanie to polega na opracowaniu strategii zdobycia zamku zajmowanego przez
dyktatora sprawującego władzę w małym kraju. Do zamku prowadzi wiele dróg. Siły zbrojne kierowane
przez ludzi chcących obalić dyktaturę zostały skoncentrowane na początku jednej z nich. Wszystkie drogi do
zamku zostały zaminowane przez armię dyktatora. Generał dowodzący wojskami zmierzającymi do obalenia
dyktatury dysponuje wystarczającą siłą, by zdobyć zamek. Będzie to jednak możliwe tylko wtedy, kiedy za­
atakuje wszystkimi siłami. Tymczasem przemarsz licznych wojsk drogami prowadzącymi do zamku spowo­
duje detonację min. Jak zatem zdobyć zamek, nie tracąc ludzi na minach znajdujących się na drogach? Pro­
blem ten okazał się znacznie łatwiejszy od problemu Dunckera. Badani szybko wpadali na pomysł, by podzielić
siły atakujące zamek na małe oddziały. Oddziały te po przebyciu zaminowanych dróg mogłyby skoncentro­
wać się bezpośrednio pod murami twierdzy, a następnie zaatakować i zdobyć zamek.
Gick i Holyoak (1983) interesowali się tym, czy rozwiązanie tego zadania może ułatwić rozwiązywanie
problemu ,.nowotworowego", mówiąc inaczej- czy istnieje transfer wprawy w rozwiązaniu problemu
w jednej dziedzinie na rozwiązanie analogicznego problemu w innej dziedzinie. Starali się także sprawdzić,
w jakich warunkach ten wpływ jest silny.
Po pierwsze, sprawdzali, jaką rolę odgrywa spontaniczne spostrzeganie analogii między tymi dwoma
problemami, albo też spostrzeganie wynikające ze wskazówki udzielonej badanym. Problem Dunekera roz­
wiązywany był przez większą liczbę badanych, kiedy oni sami dostrzegli analogię z opowieścią o generale.
Jeszcze lepsze efekty dawała bezpośrednia instrukcja: ,.Zobacz, czy istnieje analogia między tymi problema­
mi". Wyniki tych porównań zawiera rycina 9.3.
Po drugie, sprawdzano, jaką rolę odgrywa odstęp czasowy między rozwiązywaniem problemu ,.twier­
dzy" a rozwiązywaniem problemu ,.nowotworowego". Brak przerwy oraz długa przerwa między rozwiązy­
waniem obu problemów stwarza niewielkie ułatwienie. Największy transfer uzyskano przy krótkiej przerwie.
Sądzono także, że wykorzystywanie schematycznych ilustracji pozwalających rozwiązać problem zdobycia
zamku przez generała przyczyni się do osiągnięcia poprawy w rozwiązywaniu problemu z guzem żołądka. Gick

: (1985) przedstawiał badanym historię o generale wraz ze schematycznym rysunkiem (por. rycina 9.4). Część
... . ... . .. . . . . . . . . .. . ... .. . .. .. .. . ... . . .. . ... . ... . .. . .. . .... .. .. . .. . . . . ... .. . . . . . . . .... . ..... . ... .. . . . . . . . .. . . . . . .... . ... . .. . . .. .... . . . .. .. ... . . . ................ . . . . . . .. .. . . . .. .. . . . . . .. .. . . . . . .... .. .. . ... . . . .. .. . .. .... . .. . .. . . . ... . :
 -
i �= l
·ł:
t1:E 20 lit
�l � ....,
__._

/t'-
"' 10

: · -=- -� -
A 8

l
l. E:!�!i��:�=:���;;;�;�:::�
poprawnych rozwiązań
tr.7:.:::�:��··��:����� :��:� �;:::�:�::
źródło: opracowanie własne na podstawie Gick. 1985.
Źródło: opracowanie własne na podstawie Gick i Holyoak. 1983.

oznaczona jako A przedstawiała pierwszy plan zdobycia zamku, zakładający podjęcie frontalnego ataku
wszystkimi siłami. Natomiast część B ilustrowała możliwe rozwiązanie - atak skoncentrowany w jednym
miejscu z różnych punktów wokół zamku. Badanych poproszono o przeczytanie opowieści na temat gene­

l � ��o�!��:��:d�����0:ć:���·������ :: �:".�:� � o=t ". � =: �=�:�ś�� �

rała, a następnie o obejrzenie rycin, na końcu polecono im, by napisali podsumowanie całej historii z uży­
ciem rycin. W następnej fazie badania przedstawiono im zadanie z guzem żołądka. Okazało się, że tym ra­
zem wcześniejsze zapoznanie się z problemem podobnym wcale nie ułatwiło rozwiązywania problemu guza.

J
� · ąt · k a o z n• o d-

Przedstawione eksperymenty ilustrują rolę ana­
logii jako metody rozwiązywania problemów. Do­
kładniej o analogii oraz o innych sposobach rozwią­
zywania problemów napiszę w dalszej części tego
rozdziału.
9.3.2.2. Myślenie ukierunkowane w sytuacjach
dobrze określonych
Sytuacje dobrze określone to takie, w których wy­
stępuje jeden cel, albo też wiele celów. Gdy mamy do
czynienia z jednym celem, pojawia się myślenie kon­
wergencyjne, czyli zbieżne. Do tego celu można do­
chodzić różnymi drogami albo tylko jedną drogą.
Bardzo często autorzy rozmaitych testów tak formu-
łują problemy, że mają one tylko jedno poprawne
rozwiązanie. Gdy myślenie ukierunkowane jest na
wiele celów, to w fazie wstępnej następuje ich se­
lekcja - wybierane są takie, których osiągnięcie po­
zwala na maksymalizowanie rozmaitych korzyści
albo unikanie niebezpieczeństw. Kobieta maltreto­
wana fizycznie lub psychicznie przez męża może za­
stanawiać się nad tym, jak przerwać tę tragiczną sy­
tuację - może myśleć o rozwodzie, o wymierzeniu
samodzielnie sprawiedliwości, o opuszczeniu męża,
czy też o znanym jej z wcześniejszych doświadczeń
oczekiwaniu na to, że mąż się opamięta. Opisana
sytuacja wymaga myślenia dywergencyjnego i jest
dobrze znana osobom, które pomagają ofiarom prze-
 • Psychologia poznania
mocy. Choć terapeuci potrafią wiele powiedzieć na
temat sposobów rozwiązywania takiego oraz innych
problemów przez ofiary przemocy (Herman, 1999),
to w psychologii poznawczej znacznie chętniej bada­
no to, jak ludzie rozwiązują rozmaite łamigłówki ma­
jące dość luźny związek z ich rzeczywistymi proble­
mami życiowymi.
Proces rozwiązywania problemów ma charak­
ter cykliczny i badacze wyróżnili w nim następują­
ce fazy (Stemberg, 1996):
(l) Wykrycie problemu. Zidentyfikowanie proble­
mu w naszym otoczeniu sprawia nam zawsze
duże trudności, ponieważ skłonni jesteśmy spo­
strzegać otoczenie jako dobrze zorganizowaną
strukturę, która nie zawiera problemów. Nie­
chętnie dostrzegamy to, że nie mamy wystar­
czających kwalifikacji, aby podjąć atrakcyjną
pracę, albo to, że nie wkładamy wystarczające­
go wysiłku w swój rozwój osobisty. Nie zauwa­
żamy, że zbliża się termin oddania pewnej pra­
cy, a my zajmujemy się czymś zupełnie innym.
Przez długi czas w Polsce nie dostrzegano zbęd­
ności niektórych rodzajów pracy. Na przykład
w tramwajach i autobusach pracowali konduk­
torzy, którzy sprzedawali bilety bądź dziurko­
wali bilety miesięczne. Oprócz tego byli jeszcze
kontrolerzy, którzy sprawdzali, czy wszyscy ma­
ją bilety. Rozwiązanie takie - absurdalne eko­
nomicznie - opierało się na założeniu, że ludzie
nie będą samodzielnie kupowali i kasowali bile­
tów, że przy braku konduktorów wszyscy będą
jeździli na gapę.
(2) Określenie problemu i stworzenie jego repre­
zentacji. Reprezentacja ta jest budowana zarów­
no na podstawie informacji zawartych w sytu­
acji, jak i posiadanych wcześniej przez jednostkę.
Ten sam zbiór danych zewnętrznych dostarcza
różnej liczby informacji w zależności od tego, z jak
bogatym systemem wiedzy zostanie skonfron­
towany. Badania nad szachistami wykazały, że
zapamiętywali oni rozkład figur na szachowni­
cy lepiej aniżeli osoby, które nie grały w szachy.
Jednakże wynik taki uzyskiwano tylko wtedy,
kiedy rozkład figur miał charakter sensowny.
Natomiast gdy figury ustawione były w sposób
losowy, wtedy szachiści oraz inni badani za­
pamiętywali tyle samo informacji (Chase i Simon,
1973). W pierwszej sytuacji szachiści nie zapa­
miętywali położenia każdej figury z osobna, lecz
położenie danej figury względem innych figur.
Inaczej mówiąc, zapamiętywali oni informacje
za pomocą bardziej pojemnych struktur po­
znawczych. Natomiast badani niegrający w sza­
chy nie dysponowali wiedzą na temat specyficz­
nych układów figur i musieli je zapamiętać
w postaci atomistycznej (czyli położenie każdej
z nich z osobna). Wyniki te dowodzą, że ten sam
zbiór danych może doprowadzić do ukształto­
wania się różnych stanów początkowych, ponie­
waż dane te interpretowane są za pomocą posia­
danych przez jednostkę struktur wiedzy. Innym
przykładem tworzenia różnych reprezentacji sy­
tuacji problemowej jest przypadek profesora Ait­
kina, wybitnego rachmistrza (Hunter, 1972).
Aitkin potrafił bardzo szybko obliczać w pamię­
ci pierwiastki kwadratowe. Jak wiemy, normal­
ny algorytm obliczania pierwiastków kwadrato­
wych jest dość skomplikowany i niewiele osób
potrafi dokonywać tych obliczeń bez użycia
kalkulatora. Aitkin umiał wykorzystać swoją do­
skonałą znajomość liczb i umiejętność operowa­
nia nimi. Na przykład kiedy poproszono go o po­
danie pierwiastka z liczby 391, niemal bez
namysłu odpowiedział, że wynosi on 19,77, a po
kilkunastu sekundach uściślił swoją odpowiedź,
podając wynik 19,77371933. W cytowanym
przykładzie stwierdził też, że 391 jest iloczynem
dwóch liczb pierwszych 23 i 17. Następnie obli­
czał pierwiastki z czynników tego iloczynu (albo
też po prostu przywoływał je z pamięci). To zna­
komicie ułatwiało cały proces. Zauważmy jednak,
że był on ekspertem i dostrzegał pewne struktu­
ry tam, gdzie zwykły człowiek nie jest w stanie
ich zauważyć. Nie wszystkie reprezentacje proble­
mu muszą być reprezentacjami adekwatnymi. Na
ich adekwatność mogą wpływać różne czynniki
podmiotowe i pozapodmiotowe. Czasami niewiel­
ka zmiana w sformułowaniu problemu- przy za­
chowaniu jego podstawowej struktury - może
 spowodować, że będzie on bardzo trudny, bądź problemu "uszkodzonej szachownicy" (Reynolds
też stanie się dziecinnie łatwy. Odwołam się tu do i Flagg, 1983), przedstawionego w ramce 9.7.

-
l
a
•
l···iivciiiii·9·:s:···································································································································································································

Problem uszkodzonej szachownicy

Szachownicę znajdującą się po lewej stronie można pokryć 32 kostkami domina (każda kostka pokryje dwa pola). Czy szachownicę znajdującą się po prawej
można pokryć za pomocą 31 kostek?
tródło: opracowanie własne na podstawie Gamow i Stem, 1958.

Czy w takim wypadku 31 kostek pokryje 62 pozostałe pola szachownicy? Poprawna odpowiedź brzmi:
"nie". Badani jednak próbowali znaleźć rozwiązanie, szukając różnych ustawień. Inne sformułowanie tego pro­
blemu - przy zachowaniu jego struktury - nie sprawiało im większych kłopotów (zmodyfikowany przykład
podaję za Reynoldsem i Flaggiem, 1983). W pewnej wiosce położonej wysoko w górach żyło 32 kawalerów
i 32 panny. Dzięki wytrwałym zabiegom swatów udało się skojarzyć 32 małżeństwa. Wyznaczono nawet ter­
min ślubów. Nadeszły jednak straszliwe mrozy i dwóch kawalerów zamarzło na śmierć. Czy swaci potrafią
skojarzyć 31 nowych małżeństw wśród 62 osób, które zostały przy życiu? Ta wersja okazała się znacznie ła­
twiejsza, ponieważ dla badanych bardziej oczywiste było to, że każde małżeństwo obejmuje jedną pannę i jed­
nego kawalera, niż to, że w parach pól szachownicy (kostki domina) musi być zawsze pokryte jedno pole bia­
łe i jedno pole czarne. Zatem wbrew wspominanej wcześniej opinii Fodora (1981 ) , że myślenie ma charakter
operacji czysto syntaktycznych, tu napotykamy dane wskazujące, iż treść informacji modyfikuje rodzaj roz­
wiązań problemu oraz ich poprawność.
: ................................................................. ......... ................................... .. ..... .. .... ..... .... . .... .. . . ..... ........ .... .................. .. . .. ... .. ...... ..... .. .. .. .. . . .. ........... .. . ... . . .... :
 • Psychologia poznania

,.....��·:··�:�:······································································································· . . . .. ... . ..
....... .............. ....................... . .. . ... . . . . . . . . . . . ... .. ........ .. .... ......... ,
Rola wizualizacji

Wyobraźmy sobie mnicha, który żyje w klasztorze u stóp wysokiej góry. Co roku odbywa pielgrzymkę na
szczyt góry, gdzie pości i modli się. Wychodzi z klasztoru o szóstej rano i przez cały dzień wspina się, odpo­
czywając od czasu do czasu. Dąży do tego, by znaleźć się na szczycie dokładnie o szóstej po południu. Na­
stępnie przez całą noc pości i modli się. O szóstej rano zaczyna schodzić z góry, odpoczywając po drodze i sta­
rając się dotrzeć do klasztoru dokładnie o szóstej po południu. Należy udowodnić, że jest taki punkt na
drodze, który mnich przechodzi w kolejnych dniach o tej samej godzinie. Na pierwszy rzut oka wydaje się,
że rozwiązanie tego zadania jest niemożliwe. Nie znamy ani długości drogi przebywanej przez pobożnego
mnicha, ani jego średniej prędkości przy podchodzeniu pod górę i przy schodzeniu. Wiemy tylko, że każde­
go dnia idzie on przez dwanaście godzin. Zadanie staje się jednak łatwiejsze, kiedy posłużymy się wizualiza­
cją, w której nałożymy na siebie obrazy mnicha wchodzącego na górę i z niej schodzącego.
Zauważmy, że zmiana reprezentacji na obrazową umożliwia teraz rozwiązanie problemu, natomiast
w przypadku problemu uszkodzonej szachownicy uniemożliwiała je.

: .... .. .. ... .... . . .. . . .. .. ............ .. . .. .. .. . .. ... ........ .. . . . . .. ...... ..... ................... . ..... .. ............................ .. . .. ... .. .............. .. . ... ....... .................. ................. .......... ... ... .. .. .. .. . :
Podsumowując: zmiana sposobu sformuło­ niekonsekwentnych odpowiedzi, kiedy pokazy­
wania problemu umożliwiła zwrócenie uwagi wano jej karty będące egzemplarzami pojęcia i ta­
na te elementy, które miały kluczowe znacze­ kie, które egzemplarzami nie były. Zachowywa­
nie dla znalezienia prawidłowego rozwiązania. ła się jednak tak, jak gdyby tej informacji nie
Niekiedy spotykamy sytuację odwrotną - zada­ otrzymała. Dopiero w wywiadzie postekspery­
nie ma charakter werbalny, ale daje się rozwią­ mentalnym okazało się, że ignorowała dane za­
zać wtedy, kiedy zostanie przedstawione w ko­ warte w instrukcji, a sytuację eksperymentalną
dzie obrazowym. Zadanie takie przedstawiają traktowała nie jako badanie tworzenia pojęć, lecz
Robinson-Riegler i Robinson-Riegler (2004). jako badanie odporności na sugestię. Ta tenden­
Opiduję je w ramce 9.8. cyjna interpretacja uniemożliwiła tej osobie wy­
Przytoczone przykłady ilustrowały znaczenie krycie cech istotnych, pozwalających na odróż­
sytuacyjnych determinant adekwatności re­ nienie "klipców'' od innych kart.
prezentacji sytuacji problemowej. Właściwości (3) Konstruowanie strategii rozwiązywania pro­
człowieka mogą również wpływać na to, czy blemu. Problem może być rozwiązywany meto­
stworzona przez niego reprezentacja będzie ade­ dą kolejnych kroków, bądź też metodą całościo­
kwatna czy nie. Ludzie o nastawieniu lękowym, wą, wykorzystującą jednorazowe przekształcenie
osoby przejawiające tendencję do nadmiemej danych początkowych. Jednostka może pla­
koncentracji na szczegółach czy wreszcie podejrz­ nować osiąganie celu różnymi drogami albo kon­
liwe albo dogmatyczne mogą mieć duże kłopoty centruje się na znalezieniu jednej drogi.
w stworzeniu adekwatnej reprezentacji sytuacji (4) Organizacja informacji dotyczących proble­
problemowej. Niech za przykład posłuży jedna mu. Po zaplanowaniu strategii rozwiązywania
z osób badanych metodą "klipców" przez Lewic­ problemów jednostka przystępuje do takiego po­
kiego. Pokazywano jej różnokolorowe karty rządkowania dostępnych informacji, aby moż­
z małą figurą w środku. Osoba badana miała zga­ liwe było zrealizowanie tej strategii. Pisarz po
dywać, czy dana karta należy do zbioru ,,klipców'' zaplanowaniu fabuły szkicuje wątki dotyczące
czy też nie. Eksperymentator udzielał informacji losów poszczególnych bohaterów. Dłużnik po
o tym, czy odpowiedź była poprawna. Osoba ta zaciągnięciu kredytu stara się przewidzieć swoje
po otrzymaniu wielu informacji udzielała bardzo dochody w okresie spłaty kredytu i określić, ja-
 kie sumy będzie mógł przeznaczyć na bieżące
wydatki, a jakie na spłatę kolejnych rat. Czasa­
mi człowiek musi poszukiwać informacji po­
trzebnych do rozwiązania albo wygenerować je
z dostępnych danych.
(S) Alokacja dostępnych zasobów poznawczych.
Ta faza ma zarazem charakter wykonawczy, jak
i metapoznawczy. Człowiek z jednej strony wy­
konuje rozmaite operacje umysłowe, z drugiej
zaś sprawdza, czy dysponuje odpowiednimi
środkami umożliwiającymi rozwiązanie proble­
mu. Rozwiązywanie niektórych problemów jest
rozciągnięte w czasie i poświęcanie maksymal­
nego wysiłku i maksymalnych zasobów przez
krótki okres może się okazać niekorzystne. Na
przykład zdobywanie kwalifikacji zawodowych
jest procesem wymagającym systematycznej pra­
cy przez wiele lat i rzadko się zdarza, by maksy­
malizując swój wysiłek, można było podnieść
znacznie swe kwalifikacje w ciągu tygodnia. Na­
leży też podjąć decyzję, czy koncentrować się na
szczegółach rozwiązania, czy też na utrzymaniu
wytyczonego kierunku, pozostawiając dopraco­
wywanie szczegółów na okres późniejszy. W przy­
padku innych problemów potrzebny jest jedno­
razowy duży wysiłek i koncentracja na tylko
jednej formie aktywności. Student, który pisze
pracę semestralną, opracowując jakiś wąski pro­
blem, może obrać tę drogę postępowania. Pod­
czas rozwiązywania początkowa reprezentacja
problemu ulega ciągłym zmianom. Po dokona­
niu częściowego przekształcenia jednostka mu­
si przechowywać w pamięci punkt wyjścia oraz
zastosowane przekształcenie, tak aby można by­
ło wrócić do punktu wyjścia. Wykonany krok
mógł prowadzić w złym kierunku i wtedy roz­
wiązywanie należy zacząć od początku. Bardzo
interesujące jest to, że ludzie uświadamiają so­
bie dokładniej swoje procesy umysłowe w przy­
padku problemów wymagających zastosowania
wielu operatorów niż w przypadku jednego ope­
ratora. Oto przykład. W klasycznym ekspery­
mencie Maiera (1930; 1931) badanych proszo­
no o to, by związali ze sobą dwa sznurki
zwisające z sufitu. Sznurki były umieszczone
w takiej odległości od siebie, że badani, trzyma­
jąc jeden sznurek, nie mogli sięgnąć drugiego.
Pokój, w którym znajdowali się badani, był zu­
pełnie pusty; jedynie na podłodze znajdowało
się kilka przedmiotów, między innymi książki,
krzesło i obcęgi. Zadanie to było bardzo trudne,
ponieważ w ciągu 10 minut poprawne rozwiąza­
nie znalazło tylko 39% osób. Trudność tego pro­
blemu wynikała stąd, że badani spostrzegali ob­
cęgi wyłącznie jako narzędzie, a nie jako ciężarek
dla wahadła. Poprawne rozwiązanie polegało
bowiem na tym, że obcęgi należało przywiązać
do jednego sznurka i rozkołysać - wtedy, trzy­
mając jeden sznurek, można było schwytać roz­
kołysany drugi. Badani nie potrafili podać, w ja­
ki sposób znaleźli rozwiązanie - pojawiało się ono
w ich świadomości nagle. Co ciekawe, większość
nie zdawała sobie sprawy z tego, że po wielu
nieskutecznych próbach skorzystała z podpo­
wiedzi eksperymentatora, który niby przypad­
kowo trącał jeden ze sznurków. Badani ci znaj­
dowali rozwiązanie, ale w ogóle nie pamiętali
tego zachowania eksperymentatora. Mówiąc
inaczej, niedostępne im były kolejne kroki roz­
wiązywania problemu.
Wybór operacji umysłowych może dokony­
wać się na podstawie algorytmów lub heurystyk.
Algorytmy określają zbiory operacji umysło­
wych, które trzeba wykonać, aby osiągnąć pe­
wien cel. Mają one charakter mechaniczny, czy­
li są typowe dla myślenia reproduktywnego, ale
są niezawodne. Heurystyki natomiast są regu­
łami zawodnymi, często mają charakter intu­
icyjny, ale pozwalają radzić sobie w sytuacjach
nowych. Zilustrujmy stosowanie algorytmów
i heurystyk na przykładzie rozwiązywania pro­
blemu poszukiwania w Tatrach zagubionego tu­
rysty. Metoda algorytmiczna polega na podzie­
leniu obszaru Tatr na wiele kwadratów tak
małych, że każdy z nich można dokładnie objąć
wzrokiem. Następnie systematycznie przeszu­
kuje się kolejne kwadraty. Turysta na pewno zo­
stanie odnaleziony, ale może to nastąpić tak
późno, że będzie już martwy. Metoda heury­
styczna polega na stwierdzeniu, w jakie okolice
 • Psychologia poznania

turyści wybierają się najczęściej i gdzie zdarza (7) Ocena końcowa. Po osiągnięciu stanu zdefi­
się najwięcej wypadków. Przy zastosowaniu niowanego jako cel człowiek sprawdza, czy roz­
heurystyki zagubionego turystę można znaleźć wiązanie jest co najmniej zadowalające. Oce­
bardzo szybko, ale może się też okazać, że wy­ nia także, czy nie zostały przekroczone pewne
brał się on w zupełnie inne miejsce. ograniczenia dotyczące stosowanych metod roz­
(6) Ciągła kontrola stanu zaawansowania pracy. wiązywania. Poszczególne problemy różnią się
Większość ludzi na bieżąco kontroluje postępy od siebie rodzajem i liczbą tych ograniczeń. Są
pracy nad rozwiązaniem problemu, a nieliczni sytuacje podobne do wcześniej opisanej, w któ­
starają się rozwiązać problem do końca i dopie­ rych ograniczenia są silne, są również takie,
ro potem sprawdzają, czy osiągnęli zamierzony w których ograniczenia są niewielkie. Do tych
cel. Dzięki temu człowiek unika wchodzenia ostatnich należą problemy rozwiązywane przez
w ślepe uliczki, czy też wykonywania czynności, artystów- środki wyrazu ograniczone są jedynie
które zatrzymują go w miejscu. Poza tym ciągłe ogólnymi regułami estetycznymi, a czasami ka­
śledzenie przebiegu własnej pracy pozwala na nonami stylu, jakim posługuje się dany twórca.
bieżąco znaleźć nowe, obiecujące drogi wiodą­ Twórcy preferują problemy, przy których ogra­
ce ku rozwiązaniu. niczenia są niewielkie. Oto przykłady ograniczeń

Określenie problemu
i stworzenie jego reprezentacji

/;tf

�::�
-------
- -- - ------------
----
----- ----
-----------------··:;),..:: ----
--------

l···ił:v·ciiiiA·9·:s:································································································································································································.. ···········

Cykliczna struktura procesu rozwiązywania problemu

W trakcie rozwiązywania problemów człowiek przechodzi przez kolejne fazy, by po dokonaniu oceny zakońay{ pracę (nieujawnione na rysunku), albo też rozpoaąć
nowy cykl. Ten nowy cykl ma swoje źródło w zakończonej pracy- człowiek mógł dostrzec nowe problemy, nowe metody ich rozwiązywania, czy też inny aspekt
problemu niezauważony wcześniej. W trakcie rozwiązywania problemu, może wracać do stadiów wcześniejszych albo przeskakiwać stadia pośrednie, co ilustrują
strzałki przerywane. Na przykład po skonstruowaniu st rategii rozwiązywania problemu człowiek może od razu przystąpić do pracy nad jego rozwiązywaniem, bez
analizowania i organizowania informacji na jego temat. Kiedy jego działanie napotyka przeszkody, może wrócić do fazy planowania strategii rozwiązania. Wynika
stąd, że proces rozwiązywania problemu jest bardzo elastyczny, modyfikowany w trakcie pracy i oparty na bardzo złożonych strategiach behawioralnych oraz
poznawaych.

Źródło: opracowanie własne na podstawie Stemberg, 1996, s. 34 7.

 występujących w różnych dziedzinach: reguły
logiczne, ograniczenia wynikające ze struktury
używanego języka, normy społeczne i obyczajo­
we, normy estetyczne, etyczne i tak dalej. Cza­
sami do rozwiązania problemu konieczne jest
przełamanie ograniczeń. Aleksander Wielki prze­
ciął węzeł gordyjski mieczem, choć ukryte ogra­
niczenie sugerowało rozwiązywanie splątanego
łyka. W sztuce współczesnej, szczególnie w hap­
peningach, programowo przełamuje się wiele
ograniczeń, zarówno społecznych, obyczajowych,
jak i estetycznych. Ocena końcowa może nastę­
pować bezpośrednio po zakończeniu pracy, albo
też z pewnym odroczeniem. W tym ostatnim
przypadku człowiek ma już pewien dystans do
własnej pracy i potrafi spojrzeć na nią w sposób
9 .4. Strategie rozwiązywania problemów
Dalsza analiza procesów występujących w trakcie
rozwiązywania problemów będzie schodziła na po­
ziom mikro. W tym podrozdziale zajmiemy się opi­
sem aktywności jednostki w fazie tworzenia strategii
rozwiązywania problemów (Hayes, 1989; Stem­
berg, 1996). W tej fazie ludzie mogą tworzyć różne
strategie, mogą też posługiwać się metodami już
znanymi, choć sami nie zdają sobie z tego sprawy.
Opiszę ogólne typy strategii wykorzystywanych
w sytuacjach problemowych, nie prezentując jed­
nak ich zindywidualizowanych odmian. W praktyce
ludzie wprowadzają do nich rozmaite poprawki, al­
bo też łączą je ze sobą. Starają się dostosować stra­
tegie do własnych możliwości poznawczych oraz do
specyficznego charakteru sytuacji, w jakiej rozwią­
zują problem. Na przykład kiedy rozwiązują pewien
problem w warunkach stresowych, mogą wybierać
inne strategie niż te, które wykorzystują w warun­
kach niezawierających elementów stresu. W sytu­
acji stresowej procesy bardziej złożone mogą ulegać
dezorganizacji, toteż ludzie często unikają proce­
sów tego typu. Strategia może wtedy zawierać du­
żą liczbę prostych kroków, odpornych na zakłócają­
ce działanie stresu.
bardziej obiektywny. Oceniajej wynik, a nie prze­
życia, które towarzyszyły jego osiągnięciu. Dzię­
ki ocenie można wykryć nowe, niedostrzegane
wcześniej problemy, albo też dostrzec inne stra­
tegie ich rozwiązania. W tej właśnie fazie cykl
zaczyna się od nowa, ponieważ dostrzeżone
problemy stają się przedmiotem dalszej analizy.
Cały ten proces można przedstawić za pomocą
rysunku (zob. rycina 9.6).
Opisany proces charakteryzuje również rozwiązy­
wanie problemów źle określonych, ale w przypadku
tych problemów znacznemu rozbudowaniu ulegają
fazy wcześniejsze, a więc tworzenie i przekształca­
nie reprezentacji problemu, porządkowanie informa­
cji czy planowanie strategii postępowania.
Rodzaj i treść problemu mogą wyznaczać typ
operacji umysłowych wykorzystywanych przy jego
rozwiązywaniu. Gdy zadanie zawiera wartości licz­
bowe, człowiek domyśla się, że rozwiązując je, mo­
że stosować różne operacje matematyczne albo
strategie rozwiązywania zadań matematycznych.
Strategie konstruowane są w taki sposób, aby w prze­
strzeni problemu można było znaleźć ścieżkę wiodą­
cą od punktu wyjścia (czyli stworzonej, a później
modyfikowanej reprezentacji problemu) do punktu
końcowego (czyli rozwiązania). Podstawowym czyn­
nikiem określającym trudność problemu jest wiel­
kość jego przestrzeni. Znacznie trudniej znaleźć roz­
wiązanie problemu, którego przestrzeń zawiera
bardzo wiele ścieżek (oprócz poprawnych znajdują
się tam również błędne), niż takiego, gdzie tych ście­
żek jest niewiele. Wyobraźmy sobie prosty zamek
z szyfrem złożonym z pięciu cyfr. W takim zamku
jest 100 tysięcy możliwych kombinacji cyfr. Wykry­
cie prawidłowej kombinacji przy założeniu, że każ­
da próba trwa około lO sekund, zabrałoby człowie­
kowi ponad 277 godzin (100 000 x 10 sekund =
l 000 000 sekund, czyli ponad 277 godzin). Ludzie
nie doceniają wielkości przestrzeni tego problemu
 • Psychologia poznania
i błędnie sądzą, że łatwo znaleźć odpowiednią kom­
binację cyfr.
Oto niektóre sposoby przeszukiwania przestrze­
ni problemu.
(l) Strategia przeszukiwania losowego. Polega
ona na tworzeniu przypadkowych zestawów kro­
ków, które łącznie mogłyby stanowić rozwiąza­
nie. Wykonując odpowiednią liczbę prób, zawsze
trafirny na prawidłowe rozwiązanie, tyle tylko,
że może to zabrać bardzo dużo czasu. Spróbujmy
rozwiązać tym sposobem anagram BATUSOU.
Posługując się metodą przeszukiwania losowe­
go, będziemy wypisywać wszystkie możliwe
kombinacje tych siedmiu liter. Kombinacji tych
jest 5040. Tylko jedna z nich daje sensowne sło­
wo AUTOBUS. Przeszukiwanie losowe wymaga
szybkiego wykonywania bardzo prostych opera­
cji. Wygenerowanie tych 5040 kombinacji liter to
jeden krok. Następnym krokiem jest porówna­
nie kombinacji z zawartością Słownika języka
polskiego. Oczywiście przeszukiwanie losowe
przyniesie lepsze wyniki, kiedy będzie je wyko­
nywał komputer. Podobną technikę może zasto­
sować niedoświadczony mechanik samochodowy,
któremu klient zgłosił uszkodzenie samochodu.
Może on mianowicie wziąć książkę serwisową
i sprawdzać kolejno wszystkie podzespoły, by
wykryć część, która uległa uszkodzeniu. Opera­
cje albo zbiory operacji, które zawsze gwaran­
tują uzyskanie prawidłowego rozwiązania, to
wspomniane wcześniej algorytmy. Zaletą algo­
rytmów jest ich skuteczność, natomiast wadą
może być mała ekonomia czasowa. Dlatego moż­
na je stosować tam, gdzie konieczne jest znale­
zienie rozwiązania, a czas jego poszukiwania jest
mniej istotny. Na podstawie algorytmów pracu­
ją komputery, które swoją szybkością działania
mogą zrekompensować ewentualną czaso­
chłonność procedury.
(2) Strategie przeszukiwania heurystycznego. Po­
legają one na wykorzystywaniu informacji zawar­
tych w problemie oraz na tworzeniu własnych
reguł analizy danych w trakcie rozwiązywania
problemu. Wspomniany we wcześniejszym przy-
kładzie klient zgłaszający mechanikowi jakąś
usterkę w swoim samochodzie musi odpo­
wiedzieć na kilka pytań. Gdy na przykład stwier­
dził podejrzane stukanie w czasie pracy silnika,
mechanik zadaje kilka pytań diagnostycznych
dotyczących miejsca, z którego dochodzi stuka­
nie, albo okoliczności, w jakich się ono pojawia.
Dzięki uzyskanym informacjom może wykluczyć
pewne uszkodzenia; jeśli dobrze zna dany typ
samochodu, to wie, że najczęściej uszkodzeniu
ulega taki to a taki podzespół. To wszystko po­
zwala mu wysunąć hipotezę na temat rodzaju
usterki, czasu naprawy oraz jej kosztu.
Przeszukiwanie heurystyczne nie daje stu­
procentowej pewności znalezienia rozwiązania.
Dużą zaletą metod heurystycznych jest jednak to,
że pozwalają one postępować w sposób bardziej
ekonomiczny. Pozwalają także -w pewnych wa­
runkach -wykrywać nowe algorytmy. Przytoczę
w tym miejscu anegdotę związaną ze słynnym
matematykiem Gaussem. Otóż jego nauczyciel
matematyki był osobą dość leniwą. Pewnego
dnia chciał odpocząć w czasie lekcji i dał uczniom
zadanie, które polegało na obliczeniu sumy
wszystkich kolejnych liczb od l do 100. Zadanie
to jest bardzo żmudne i łatwo w nim o popełnie­
nie błędu. Wszyscy uczniowie pracowicie do­
dawali l + 2 + 3 + 4 ... + 99 + 100. Większość
popełniła błędy. Jeden tylko Gauss (ku rozpa­
czy leniwego nauczyciela) szybko podał pra­
widłowy wynik - 5050. Zauważył on, że jeśli
weźmiemy szereg od l do 100, to suma skraj­
nych elementów zawsze wynosi 101 (l + 100;
2 + 99; 3 + 98 i tak dalej). Ponieważ mamy 50
takich par, możemy łatwo obliczyć poszukiwaną
wartość, mnożąc 101 przez 50. Wykrycie przez
młodego Gaussa tego nowego algorytmu nastąpi­
ło dzięki zastosowaniu heurystyki. Badania ekspe­
rymentalne przeprowadzone przez Schmucka
(1990) wykazały, że zdolność do tworzenia no­
wych heurystyk wiąże się z indywidualnymi
właściwościami jednostki. Autor ten stwierdził,
że ludzie cechujący się szybkim przebiegiem
procesów poznawczych łatwiej tworzą heury­
styki. Dzieje się tak dlatego, że ich umysł
 w trakcie pracy nad jakimś problemem dysponu­
je wystarczającymi zasobami poznawczymi, któ­
re może poświęcić na wymyślanie nowych, bar­
dziej ekonomicznych algorytmów.
(3) Strategie oparte na zasadzie bliskości. Tą na­
zwą opatruje się grupę technik, w których po­
szukuje się odpowiedniej ścieżki rozwiązania
poprzez wprowadzanie modyfikacji do ścieżki
poprzedniej. Tego typu przeszukiwanie ma
charakter konserwatywny. Występuje ono w kil­
ku odmianach (Reynolds i Flagg, 1983):
(a) Metoda "ciepło- zimno". Nazwa pochodzi
od dobrze wszystkim znanej dziecięcej za­
bawy, polegającej na tym, że chowa się jakiś
przedmiot, a osobie, która go szuka, podaje
się informację o bliskości tego przedmiotu
"
za pomocą określeń "ciepło" i "zimno . Gdy
mechanik nie wie, co się zepsuło w samo­
chodzie klienta, a informacje tego ostatniego
są bezwartościowe diagnostycznie, sam włą­
cza silnik i przykładając doń ucho, może sta­
rać się wykryć źródło podejrzanych odgło­
sów. Im bliżej będzie tego źródła, tym
stukanie głośniejsze.
(b) Metoda "wspinaczki". Metodę tę opiszę
w sposób metaforyczny, odwołując się do
przykładu Reynoldsa i Flagga (1983). Za­
łóżmy, że jesteśmy niewidomi i mamy wejść
na górę. Stawiając każdy krok, czujemy, czy
podążamy w górę czy w dół. Gdy idziemy
w dół, zmieniamy kierunek tak, by podążać
w górę. W końcu osiągamy taki punkt, z któ­
rego wszystkie drogi zbiegają w dół. Ozna­
cza to, że jesteśmy na szczycie. Problem jed­
nak polega na tym, że nie musi to być
najwyższy szczyt w okolicy- ergo: osiągnię­
te w ten sposób rozwiązanie nie musi być
rozwiązaniem najlepszym.
(c) Metoda analizy w kategoriach środków
i celów. Po ustaleniu celu staramy się okreś­
lić, jakimi środkami należy go osiągnąć. Na­
stępnie ustalamy podcele, czyli cele cząstko­
we, które będą osiągane po zastosowaniu
kolejnych środków. Po osiągnięciu jednego
podcelu sprawdzamy, czy zbliżyliśmy się do
celu, i dobieramy odpowiedni środek, aby
osiągnąć następny podceL Nie zawsze jest
tak, że osiągnięcie kolejnego podcelu przy­
bliża nas do celu ostatecznego. Osiągając
niektóre podcele, oddalamy się pozornie od
celu końcowego, ale tylko po to, by w następ­
nym ruchu zbliżyć się do niego. Przykład
takiego problemu omawiam w ramce 9.9.
Przedstawiona wersja zadania jest wersją
najprostszą. W bardziej skomplikowanej,
w której na pręcie A znajduje się sześć krąż­
ków, procedura rozwiązywania wymaga
stworzenia bardziej rozbudowanej hierarchii
podcelów. Liczba ruchów, które pozornie
oddalają nas od rozwiązania ostatecznego,
jest znacznie większa.
(4) Strategie oparte na wykorzystaniu analogii.
Wykorzystuje się tu zależności występujące w jed­
nej dziedzinie do rozwiązania problemów w in­
nej dziedzinie. Inaczej mówiąc, jest to próba
wykorzystania posiadanego doświadczenia do
radzenia sobie w nowej sytuacji. Biela (1989b;
1993) twierdzi, że podstawą analogii jest stwier­
dzenie podobieństwa relacji zachodzących mię­
dzy elementami w obrębie dwóch różnych dzie­
dzin. Żeby sensownie posługiwać się analogią, nie
wystarczy proste stwierdzenie, że dwa zjawiska
są do siebie podobne pod względem pewnych
cech. Podobieństwo takie można wykryć zawsze,
jeśli tylko jesteśmy wystarczająco wytrwali w po­
szukiwaniach. Możemy stwierdzić, że człowiek
jest podobny do węgla pod kilkoma względami,
na przykład zanurza się w wodzie. Nie to jed­
nak konstytuuje analogię. Analogia występuje
wtedy, kiedy mamy dwie dziedziny rzeczywi­
stości. W każdej z tych dziedzin występują ele­
menty oraz relacje między nimi. Gdy relacje te ce­
chują się odpowiedniością, wtedy można mówić
o istnieniu analogii. Analogia może być podsta­
wą wnioskowania i przewidywania rozmaitych
zjawisk. Odwołam się do przykładu cytowane­
go przez Bielę. Franklin stwierdził, że istnieje
analogia między zjawiskami obserwowanymi
w czasie eksperymentów z butelką lejdejską
a zjawiskami obserwowanymi w czasie burzy.
 • Psychologia poznania

Chociaż dziś wydaje się ona oczywista, w cza­ pują w chmurach, ziemia zaś obdarzona jest ła­
sach Franklina było to czymś niezwykłym. Prze­ dunkiem ujemnym. Dzięki wykryciu tej analogii
skakiwanie iskry w butelce między biegunami możliwe stały się zastosowania praktyczne.
powodowało słabe trzaski, które pod względem Umieszczenie metalowego ostrza w polu elek­
intensywności w niewielkim stopniu przypomi­ trycznym powodowało ukierunkowanie wyła­
nały grzmoty. Franklin przypuszczał, że tak jak dowania w laboratorium. To skłoniło Franklina
w butelce lejdejskiej ładunki różnoimienne gro­ do umieszczenia takiego ostrza, połączonego
madzą się na ściance wewnętrznej i zewnętrz­ z ziemią, na wysokim słupie w pobliżu budynku.
nej, tak w czasie burzy ładunki dodatnie wystę- W ten sposób został wynaleziony piorunochron.

.
l �=;� : =��=i
.

! Problem określany mianem wieży w Hanoi (G lass, Holyoak i Santa, 1979) w trakcie rozwiązywania wymaga !
! wykonywania operacji, które oddalają nas od celu. Na rycinie 9.7 przedstawiono punkt wyjścia do rozwią- i
! zywania zadania. :

A B c A B c

..
__.1_ 1 0. ...........

l·.:���=·::;����·i···················. ···..· ·..·······..······················ ·····. .......................... .. ........ .......... .... ....... ............ ................................... ..

Zadanie polega na przeniesieniu trzech krążków znajdujących się na pręcie A (lewa strona rysunku) na pręt C (prawa strona rysunku).
Źródło: opracowanie własne na podstawie Glass, Holyoak i Santa, 1979.

Zadanie polega na tym, by krążki 1 (najmniejszy), 2 (średni) i 3 (największy), znajdujące się na pręcie A,
przenieść na pręt C. Dopuszczalne jest przenoszenie tylko jednego krążka na inny pręt. Nie wolno natomiast
doprowadzić do tego, by na którymkolwiek pręcie większy krążek znajdował się nad mniejszym. Czytelnik mo­
że rozwiązać ten problem samodzielnie.
Na rycinie 9.8 przedstawiono cały zespół operacji, jakie człowiek może wykonać w czasie rozwiązywa­
nia tego problemu. Drzewo rozwiązań zawiera ślepe uliczki, to jest takie ruchy, których wykonanie nie pro­
wadzi do poprawnego rozwiązania.
Eleganckie i ekonomiczne rozwiązanie problemu obejmuje następujące kroki:

(1) Krążek 1 na pręt C

(2) Krążek 2 na pręt B
(3) Krążek 1 na pręt B
(4) Krążek 3 na pręt C
: ...... .. . .. . ........ . ... . ..... ....... . ... . . . ........ .... ....... . ........ . .... .... . . . . . . ...... . . .. . . .. ...... . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . . .. . .. . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . .... . . . ........ . ... .. .. . .. . . . ..... . .. . . . . . ..... ... . .. . . . . .... . . . .. :
 . ..
• ••ouuo oo o o o • • •••oo u ..o uouo ououoo o oo-.oooo •••• •o • o•u.. . ,....,,..,,,,,,,,..,,, , .. ,,,,,, , ,,, ,..,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,...... , ,,,,,,,,, ,_.Hoo oooo ooooooooo • .. • • • •••••••o . .. . ... , , ,.., u ..oooooooo • .. •••••• • • • • o• H •o• • oo o ...... ,
, .. ,,,,, , ,,
, , , ,, , , , , , , , , , , , ,,,, ..,, ..�
,,,,,,,, , , , , , ,

;;(:';:·�.;: • .;; '.'. •'���· �''-···. •,'r

, 1�' ,·.�i �··• ' ,, ' ,,� . ,. i
.. � . ,S't·
,_,;:!oC '�"'
•
' [i; D"�' ·:l
'• l'1'.<
' "'l,,
',r, . ,
;'• •' ·',
·'
.'
, :!.
•
> · "''"
'
' . ,,' •;: ' ' \'
., • ,. �
�

\l ·1' " ''" ·' ,.'��:P";, ,, :t' . '··�··· " , ,.."-j{' i�,...' :; 1�
.•

't."
. ·;., ,, ,. ,::·· '·
'� ' " l> ł8 : ' ,t ,. �
.. _, )
,.�·�� ' .:_,"'l .,. �l!
• • �' • s

·•. ' ' .' - �.' . . �, '

•
.
'• .
. .�.'.',.;.._L -� . ' '

l
. . ' >' • " • • •

�
'<
en..
ro
::l
Ci)'

ó
SE
.
.Q;'
1 ..... ....

RVCINA9.8.
. ... ............ ....................... .. ..... .......... .. .... ... ................ . ..... . ......... ............. .. ....... . ............... ..... . . ............ ... .. . . . ..... . . .............. . . . . . . .... . ................ . .. . . . .................... . . . .. . . ........ ..........
�
Drzewo rozwiązań problemu "wieża w Hanoi"
Q>
::l
Ci)'

Osiągnięcie poprawnego rozwiązania może nastąpić po wykonaniu większej lub mniejszej liczby operacji. Diagram wskazuje, że popełnienie błędu może wprawdzie wydłużyć proces rozwiązywania
-,
-c
o
c::r
problemu, ale nie blokuje dojścia do celu ostatecznego.
m
Źródło: opracowanie własne na podstawie Glass, Holyoak i Santa, 1979. 3
o-
::E
•

...................................................................................... ........ ............... . .......................... ....................................... ............ ............................. ...................... .......................... ... ................
 • Psychologia poznania

r············��·;··�;��:�··�..·��··�·��� � .. ......... ............... . .

... ... .. ..... .. .. .. ... .. ......... .
. .. ....... .... .. .... .... ... .. .. .. .. .. . .... ...... .. ... ......... .... ... . .. .... . ...... ........ ....................

(6) Krążek 2 na pręt C

(7) Krążek 1 na pręt C

W kroku trzecim i piątym ruchy mają charakter paradoksalny, ponieważ krążek 1 przenoszony jest w ta­
ki sposób, że oddala się od pręta C. Takie ruchy wynikają ze struktury zadania, w którym występuje hierarchia
podcelów. Cel ogólny- przenieść krążki 1, 2 i 3 z pręta A na pręt C- rozkładany jest na kolejne podcele:

(1) Przenieść krążek 3 na pręt C

(2) Przenieść krążek 2 na pręt C
(3) Przenieść krążek 1 na pręt C

Tym podcelom podporządkowane są następne podcele, na przykład: "Uwolnić krążek 3 spod krążków,
które go zakrywają". Ten podcel generuje już konkretne ruchy. Wykonywanie określonych ruchów pozwala
realizować te strategiczne podcele, ale jednocześnie ruchy te mogą wyglądać paradoksalnie dla osoby, któ­
ra nie zna struktury zadania.

. . ... .... ..... . ......................... ........... ........ .... .. ........... .. ........... .... ... ...... . . .. .... . ........ .. . . ...... .. .... ........ .. . ...... ....... ... . . .... .... . . .. .. ........ . . . .. ........... .. ... . . . .. ....... ........ ... .

Zjawisko analogii odgrywa bardzo dużą rolę stywane przez ludzi są trafne, zwykle jednak pro­
w różnych dziedzinach poznawczej działalności wokują do stawiania nowych problemów. O znacze­
człowieka. Stało się ono podstawą wielu wynalaz­ niu analogii można się było przekonać przy analizie
ków, punktem wyjścia nowych teorii naukowych wyników eksperymentu Dunekera (1945) oraz ba­
oraz zabiegiem wzbogacającym funkcjonowanie po­ dań Gicka i Holyoaka (1980; 1983), a także Gicka
znawcze człowieka. Nie zawsze analogie wykorzy- (1985).

.
'
•

9. 5. Charakterystyka operacji umysłowych

Myślenie składa się z operacji umysłowych, których specyficznym rodzajem myślenia, który zdaniem
zbiory tworzą strategie. Operacje te są więc podsta­ Galotri cechuje się dwiema właściwościami:
wowym elementem myślenia. Psychologowie od
dawna zajmowali się nimi, od samego początku ko­ (l) występuje przy rozwiązywaniu zagadek czy ła­
rzystając z dorobku logiki, która dostarczała metod migłówek,
pozwalających odróżnić poprawne i błędne operacje (2) wykorzystuje reguły logiki.
myślowe. Jednakże zainteresowania logiki ograni­
czały się do określenia poprawnych i błędnych ope­ Pierwsze kryterium jest zbędne, ponieważ w ob­
racji w czasie rozumowania, nie obejmowały nato­ liczu zagadek czy łamigłówek, które są zbyt trudne
miast myślenia autystycznego, czy też oddziaływania dla człowieka, może on zacząć myśleć o czymś zupeł­
rozmaitych czynników wewnętrznych i zewnętrz­ nie innym albo marzyć, a więc posługiwać się myśle­
nych na proces rozumowania. niem autystycznym, mającym niewiele wspólnego
Czym jest rozumowanie i w jakim związku po­ z rozumowaniem. Założenie, że typ zadania stoją­
zostaje z myśleniem? Rozumowanie to proces po­ cego przed człowiekiem wyznacza bez wyjatku ro­
znawczy"[. . ] który przekształca informacje, zwane
. dzaj jego aktywności myślowej, jest zatem błędne.
zbiorem przesłanek, tak aby wyprowadzić z nich W przypadku rozumowania proces myślowy ma
wniosek" (Galotti, 1989, s. 333). Jest ono zatem charakter skoncentrowany- jest nastawiony na wy-
 ciąganie wniosków z przesłanek. W niektórych sytua­
cjach wnioski mają charakter generatyWny, to znaczy
zawierają informacje, które nie były dostępne w prze­
słankach (Medin, Ross i Markman,
natomiast mają charakter reproduktywny- doprowa­
dzają do tego, co było już wiadome wcześniej.
Od czasów starożytności klasyfikuje się rozumo­
wanie dwojako: na dedukcyjne i indukcyjne. Zesta­
wienie kryteriów różnicujących oba rodzaje rozu­
mowania przedstawia tabela 9.1.
Wyjaśnię teraz dokładniej właściwości wymienio­
ne w tabeli 9.1. Wnioskowanie od ogółu do szczegó­
łu sprowadza się do tego, że cechy, które przysługują
całej kategorii, przypisuje się poszczególnym obiek­
tom Oub osobom) wchodzącym w skład tej kategorii.
Przykładem niech będzie następujące wniosko­
wanie: Wszyscy studenci czytają książki. Jan jest
"
studentem. Zatem: Jan czyta książki". W przypadku
rozumowania indukcyjnego kierunek ulega odwró­
ceniu: Jan jest studentem. Jan czyta książki. Za­
"
tem: wszyscy studenci czytają książki".
Wyraźnie widać, że w przypadku rozumowania
dedukcyjnego informacja zawarta we wniosku była
nam dostępna wcześniej, ponieważ przesłanki stwier­
dzały, że wszyscy studenci czytają książki, a skoro
Jan jest studentem, to on również musi czytać książ­
ki. Natomiast w rozumowaniu indukcyjnym sytuacja
jest odmienna. Z faktu, że jeden student czyta książ­
ki, wnosimy, iż robią to wszyscy studenci. Takie wnio­
skowanie może okazać się zawodne.
O zawodności czy niezawodności wnioskowa­
nia mówi trzecie kryterium, różnicujące wymienio­
ne w tabeli 9.1 rodzaje wnioskowania. W przypad­
ku rozumowania dedukcyjnego, jeśli prawdziwe są
przesłanki, to prawdziwy jest też wniosek. Logicy
wyrażają to w nieco bardziej złożony sposób. Traf­
ność dedukcyjna polega na tym, że niemożliwe jest,
2001), w innych aby w sytuacji, kiedy przesłanki są prawdziwe,
wniosek był fałszywy (Galotti, 1994). Wracając do
naszego przykładu, możemy stwierdzić: "Niemożli­
we jest, by zdarzyło się, że wszyscy studenci czyta­
ją książki i Jan, który jest studentem, nie czytał ksią­
żek". Czytelnik może się żachnąć i powiedzieć, że
zna studentów, którzy nie czytają książek - zgoda,
ale wtedy przesłanka pierwsza: "Wszyscy studenci
czytają książki" nie jest prawdziwa.
Odwrotnie przedstawia się sprawa w wypadku
rozumowania indukcyjnego. Tu już nie możemy być
pewni, że wniosek jest prawdziwy, kiedy przesłan­
ki są prawdziwe. Rozmiary naszej subiektywnej
pewności określa siła indukcyjna. Możemy powie­
dzieć, że rozumowanie ma znaczną siłę indukcyjną,
kiedy jest mało prawdopodobne, ale nie niemożliwe,
iż przesłanki są prawdziwe, a wniosek fałszywy.
Chociaż opisy obu rodzajów rozumowania wyda­
ją się złożone, to jednak czujemy, że dotyczą one spraw
tak oczywistych, iż nie warto się nad nimi zasta­
nawiać. Nie jest to takie proste, ponieważ w wielu
przypadkach posługujemy się takimi schematami ro­
zumowania, które nie są trafne. Dotyczy to również
rozumowania dedukcyjnego.
11 9.5.1. Rozumowanie dedukcyine
Schematy wnioskowania dedukcyjnego bardzo szcze­
gółowo omawia Maria Lewicka (1993; 2000) i zainte­
resowanych Czytelników odsyłam do jej prac. Tu na­
tomiast chciałbym zwrócić uwagę na pewną swoistość

1 ........ ............... .......... .... . ... . . ... . ... . . .. ..... . . .............. . . ..... . .......... . .......... . ............. ...... ......... ....... ............... ... . . ................ . ...... . ..... .. .. ..... . .......... . . . . . . ........ . .....

TABELA 9.1.
Podstawowe właściwości rozumowania dedukcyjnego i indukcyjnego

��/-��-.:�:G����"'
""'=--• '
��;;/.� ,.o.r�-6<·�;.-<-.· --�.".;p;�+"�"" ·�,. �"-�' ��::�: rl'·���·��
•-t"1F''"�
. ,.
, ' Mi- -
"" , ,. .. '':'<' "' n
'lo
.,..
,•
.(' � • � �,._ -.;;.,
1( �
"' / �� �.t >.,: .."+• , � .. ..,.,..,.� ..- ,.;. ?',.;-:...-;.
: .. ł ,.}',_f'6 "'>l'/
��� ��1 1 '
�y��,r�\���.;:�� w.:���J �
�';;-���
� � " "" • - ·, > � . :1' "• ."..;.:- n,"..

.. .. ..
.

! Rozumowanie od ogółu do szaegółu l Rozumowanie od szaegółu do ogółu 1

r- --- - · -·----- --·--- --- -·- ----- --- . , . . . - -
- - --- ----; -

1 Nie pojawia się nowa informacj a, a to, co zawiera wniosek, ukryte , Wniosek zawiera informację, która nie była dostępna w przesłankach
i
! było waeśniej w przesłankach i !
! :

l
·- ---·---- ---- ----- -----�-·-·

l Trafność dedukcyjna l Siła indukcyjna

' ·-· _, - --· --------

Źródło: opracowanie własne.

 • Psychologia poznania
myślenia potocznego w porównaniu ze schematami
rozumowania analizowanymi przez logików.
W logice i w rozumowaniu potocznym używa
się funktorów logicznych (przypominających spójni­
ki) w odmienny sposób. Dotyczy to w szczególności
takich funktorów, jak A (i), v (lub) oraz-+ Ueżeli...
to). Wyrażenie p A q czytamy jako p i q, przy czym
p i q mogą być twierdzeniami orzekającymi o róż­
nych stanach rzeczy. Niech p oznacza zdanie Dziś
"
jest pochmurny dzień", a q- Dziś jest duży ruch";
"
wyrażenie p A q oznacza Dziś jest pochmurny
"
dzień i dziś jest duży ruch". Prawdziwość wyrażenia
p A q zależy wyłącznie od prawdziwości p oraz od
prawdziwości q. Może to prowadzić do dziwnych
konsekwencji w rozumowaniu potocznym. Wy­
obraźmy sobie, że p oznacza ,,Jan włożył spodnie",
a q- Jan wyszedł z domu". Z logicznego punktu
" -p
widzenia p A q oraz q A p są równoważne i praw­
dziwe, jeśli spełnione są zarówno p, jak i q. Mówiąc
inaczej, twierdzenia ,,Jan włożył spodnie i Jan wy­
szedł z domu" oraz ,,Jan wyszedł z domu i Jan wło­
żył spodnie" są tak samo prawdziwe. Interpretacja
potoczna tego ostatniego zdania wskazuje jednak
wyraźnie, że albo zdanie to jest nieprawdziwe, albo
też Jan zachowuje się dziwnie.
Bardzo duże różnice występują przy rozumie­
niu funktora-+ Ueżeli... to). Wyrażenie p-+ q okre­
śla implikację. Ludzie traktują je jako odnoszące
się do zależności przyczynowo-skutkowych, choć
nie jest to uprawnione. Szczególnie dużo błędów
pojawia się w przypadku dwóch schematów wnio­
skowania, określanych jako modus ponens i modus
tollens.
Modus ponens zapisuje się w sposób następujący:
p
p-+q
q
p określane jest jako poprzednik, q zaś jako następ­
nik. Przedstawmy jakieś rozumowanie, podstawia­
jąc pod p i q twierdzenia odnoszące się do rzeczywi­
stości. Niech p oznacza ,,Jestem senny", a q- Gaszę
"
światło". Wnioskowanie możemy przedstawić na­
stępująco: ,,Jeżeli jestem senny, to gaszę światło. Je­
stem senny, a zatem gaszę światło". W rozumowa­
niu potocznym ludzie bardzo często popełniają błąd
określany mianem błędu negacji poprzednika. Takie
błędne rozumowanie zapisuje się za pomocą nota­
cji logicznej w sposób następujący (symbol- ozna­
cza negację i czytamy go jako nieprawda, że"):
"
-p
p-+ q
-q
Jeśli w to miejsce podstawimy wymienione wcze­
śniej zdania, to błędne rozumowanie przyjmie postać
następującą: ,,Jeżeli jestem senny, to gaszę światło.
Nie jestem senny, a zatem nie gaszę światła".
Drugi schemat wnioskowania dotyczący impli­
kacji nosi nazwę modus tollens. Prawidłową postać
tego rozumowania można przedstawić za pomocą
schematu:
-q
p-+ q
Odwołajmy się do zdań podstawianych za p i q
przy omawianiu rozumowania opartego na modus
ponens. Niech p oznacza ,,Jestem senny'', a q- Ga­
"
szę światło". Wtedy rozumowanie to przedstawia
się następująco: ,,Jeżeli jestem senny, to gaszę świa­
tło. Nie zgasiłem światła, a zatem nie jestem senny''.
Błąd często popełniany przy tym schemacie rozumo­
wania określa się mianem błędu afirmacji następni­
ka. Formalny zapis tego rozumowania przedstawia
się następująco:
q
p
Używając języka potocznego, rozumowanie to
możemy przedstawić w postaci twierdzenia: ,,Jeżeli
jestem senny, to gaszę światło. Zgasiłem światło, a za­
tem jestem senny''. Już na pierwszy rzut oka widać,
że światło można gasić z wielu innych powodów, któ­
re zapewne Czytelnik potrafi sam zrekonstruować.
Oba wspomniane błędy, a więc błąd negacji po­
przednika, występujący przy modus ponens, oraz błąd
afirmacji następnika, spotykany przy modus tollens,
stały się przedmiotem wielu badań, a pozwalające
je wykryć klasyczne zadanie zostało opracowane
przez Wasona (1968; 1983) oraz Wasona i Johnso­
na-Lairda (1970). Zadanie to, określane mianem za­
dania selekcyjnego, omawiam w ramce 9.10.
 Myślenie i rozwiązywanie problemów •

1 ooooooooooooooO OOooooooooooooooooooooooOoooooooooOOoooooooooOOo Oooo oooooOoooooooOU .. OOoOoOOOOoOOOooooooOOO OoOoooooOOOooooOOoooOoooooooooooOoOOOo ooo oooOOOOooooooooooooooooooooooOHOOOOOOOOOOO OOOo00°00oooo oo ooo ooooHOOOHOOOOOOOoooO
�
RAMKA9.10.
Zadanie selekcyjne - problem czterech kart

W klasycznej wersji problemu selekcyjnego, zwanego też problemem czterech kart, badanym przedstawia się
cztery karty, takie jak na rycinie 9.9.

Ai
··ciiiii s :s: " · · · ··..························..········..································ .·· .

I Karty używane w zadaniu selekc yjnym Wasona

Źródło: opracowanie własne na podstawie Strelau, 2003, s. 283.

Na dwóch pierwszych kartach znajdują się litery, natomiast na dwóch pozostałych-cyfry. Badanych in­
formuje się o tym, że każda karta ma na jednej stronie literę, na drugiej zaś cyfrę. Karty zostały wydrukowa­
ne zgodnie z następującą regułą: .,Jeżeli po jednej stronie karty znajduje się samogłoska, to po drugiej stro­
nie znajduje się liczba parzysta". Zadanie polega na odwróceniu tylko tych kart, które pozwalają sprawdzić,
czy wspomniana reguła jest prawdziwa.
Badani popełniają przy rozwiązywaniu tego zadania wiele błędów. Poprawne rozwiązanie polega na odwróce­
niu dwóch kart, a mianowicie karty z A oraz karty z 7. Kartę z A odwracamy zgodnie z regułą modus ponens.
Znamy poprzednik i sprawdzamy, czy prawdziwy jest następnik. Natomiast karta z 7 sprawdzana jest
zgodnie z modus tollens. Wiemy, że prawdziwa jest negacja następnika, i sprawdzamy prawdziwość po­
przednika. Rzeczywiste zachowanie ludzi podczas rozwiązywania tego zadania polega na tym, że najpierw
sprawdzają kartę A, co jest zachowaniem poprawnym, a następnie sprawdzają kartę z 4, co jest zachowa­
niem błędnym.
Przy wyborze A ludzie posługują się-przypomnijmy raz jeszcze-modus ponens, czyli wnioskowaniem
o postaci p -+q /1. p, a zatem q. Odpowiedź, że należy odwrócić kartę z 4, to błąd polegający na afirmacji
następnika. Faktycznie - jeśli karta A potwierdziła regułę, że gdy na jednej stronie jest samogłoska, to na
drugiej znajduje się liczba parzysta, to odwrócenie karty z 4 nie dostarcza dodatkowych informacji. Odwró­
cenie karty z 7 pozwala stwierdzić, co znajduje się na drugiej stronie karty zawierającej liczbę nieparzystą-
może to być albo spółgłoska, albo samogłoska.
.
.. . . ... ............. ........................ ....... .. . . .
........ ........ . . ........ .
.. . .. . ................. .. ..... .. ............. ..... . ...... ......... ............. ..... ........ ..... . . . .... ..... ........... . .
.... . ........ .. . � .... . ........

Interesujące jest to, że trudność zadania selekcyj­ tyczące zdarzeń potocznych. Badanie nad rozwnowa­
nego zależy od treści reguły. Reguła ta może mieć tę niem w zmodyfikowanym problemie Wasona i John­
samą postać formalną, ale zamiast abstrakcyjnych sona-Lairda przeprowadzili między innymi Griggs
symboli A, D, 4 i 7 możemy podstawić określenia do- i Cox (1982). Badanie to omawiam w ramce 9.11.

................................................................................................................................................ .......................................................... ................................

. .
. .

RAMKA 9.11.
Nowa wersja zadania selekcyjnego

Griggs i Cox zmienili w swoim badaniu treść napisów znajdujących się na kartach. Zamiast A użyli twierdze­
nia .,pije piwo", zamiast D-twierdzenia .,pije colę", zamiast 4-twierdzenia .. ma 161at", a zamiast 7-twier­
dzenia .,ma 22 lata". Badani mieli sprawdzić poprawność reguły: .,Jeśli ktoś pije piwo, to winien mieć ponad

:
............. .. ............. ........ . .. .......................... .............. ............... . .. ..
. .. .... . ........ ..................... ...... . ....... . ......................... .................. .... .................. ... ............ :
 • Psychologia poznania

r····�-�-;�·�:::··;�-��-�··;·��;�--�:�: ����-- ��������-�--��·;;���:-�--���:; �·�;;� ��--��-�--�-;��-;��--�;::;�;���-.-- �:���;:��--�; ��-----�

z badanej grupy nie rozwiązał poprawnie problemu z literami i liczbami. Sprawdźmy teraz, co odpowiada
najbardziej popularnym odpowiedziom w pierwotnej wersji zadania. Aby zweryfikować poprawność regu­
ły, musimy odwrócić A. czyli sprawdzić, ile lat ma ktoś, kto pije piwo, oraz 4, czyli co pije ktoś, kto ma 16 lat.
Dla badanych jasne było, że należy zapytać, co pije osoba licząca 22 lata. Ten przykład, odwołujący się do
preferencji związanych z piciem słabszych i silniejszych napojów, wyraźnie pokazuje, na czym polega błąd
afirmacji następnika. Griggs (1983) twierdzi, że ta zmiana trudności wiąże się z większą dostępnością pew­
nych informacji -treść zadania odpowiada osobistym doświadczeniom badanych, wskazującym, jaka kom­
binacja wieku i rodzaju napoju łamie przepisy. Studenci nie musieli przestrzegać (lub łamać) przepisów do­
tyczących układów liter i liczb.

:.........�···································--······--···················································································..··································································..························=
Jednakże nie wszyscy badacze zaakceptowali warunek A, to wolno jej robić B". Cheng i Holyoak
wyjaśnienie odwołujące się do doświadczeń osobi­ (1985) oraz Cheng, Holyoak, Nisbett i Oliver (1986)
stych. Niektórzy zwracali uwagę na inną właściwość skonstruowali taką odmianę zadania selekcyjnego,
tej modyfikacji zadania selekcyjnego, która odnosi­ w której wykorzystywany był schemat przyzwole­
ła się do piwa i coli. W tej wersji zadania wyko­ nia (analogicznie jak w badaniach Griggsa i Coksa),
rzystywano pragmatyczny schemat rozumowania ale zadanie dotyczyło materiału niezwiązanego
związany z przyzwoleniem. Schemat przyzwolenia z osobistym doświadczeniem badanych. Badanie to
ma następującą postać: "Jeśli dana osoba spełnia przedstawiam w ramce 9.12.

:OOOOOOOO OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO•• ••o oooOooOoo•oooooooooOOooooooo•••OOooOOOOOOOOOOOOOOOOOOOo •o ooo ooooOo OoOoooooooo OOOoooooooooooooOOOoooooooooooooOO•o ooOO OoooOoOOOOOOOOOOooOOOOOOOOOoooO O OOOO OOOOOOOOO OOOO•oo oooooooooooooo•oo•o:

RAMKA 9.12.
Zadanie selekcyjne - schemat przyzwolenia

Badanych proszono, aby wyobrazili sobie, że są oficerami imigracyjnymi, którzy kontrolują pasażerów
przybywających do ich kraju. Mieli oni sprawdzać, czy ci zostali zaszczepieni przeciwko cholerze. W tym
celu mieli spojrzeć na jedną stronę formularza. Na tej stronie znajdowała się informacja, czy pasażer trak­
tuje ich państwo jako kraj docelowy czy też jako tranzytowy. Na stronie odwrotnej znajdowała się infor­
macja, czy pasażer został zaszczepiony przeciwko cholerze, co było konieczne przy traktowaniu ich kra­
ju jako kraju docelowego, czy też ,.tylko" przeciwko tyfusowi, co wystarczało przy przejeździe tranzytem.
Zadanie polegało na odwróceniu pokazywanych formularzy tak, aby sprawdzić, czy nie zostały złamane
przepisy (por. rycina 9.1 O).

Zaszczepiony Zaszczepiony
Kraj docelowy � Kraj tranzytowy l..., przeciwko cholerze przeciwko tyfusowi

----��--�----

··RY'ciNA:·s-:1ii:...............................................................................................................................................................................................
I Karty stosowane w eksperymencie Chenga i Holyoaka stanowiącym odmianę klasycznego zadania
selekcyjnego Wasona

Źródło: opracowanie własne na podstawie Cheng i Holyoak, 1985.

: ................................................................. ......... .............................................................................................. ............................................................... :
: · · :
� ·· · ····· ·· ····· ···· · ·· ·· ····· · �·· .. ····· · · ······ ········· - �···· ····· · ······· ···· ·· ·· ··- ---········ ···········----- ·· · ····--·· · --· ·· · ···· · ·.... . ........ .. . . .. . .......... . . . ........... . .................. ... ... ... . .. .. . . ......... . .

Większość badanych- podobnie jak w eksperymencie Griggsa i Coksa (1982)- rozwiązywała zadanie pra­
widłowo. Odwracali oni formularz z napisem .,kraj docelowy" oraz kartę z napisem .,zaszczepiony przeciw­
ko tyfusowi". Wyniki dowodzą zatem, że ważne jest nie tylko doświadczenie osobiste- badani nie pracowa­
li przecież nigdy jako oficerowie biura imigracyjnego - ale także obecność pewnego pragmatycznego
schematu rozumowania.
Ogólniejsze wyjaśnienie błędów popełnianych w zadaniu selekcyjnym odwołuje się do efektu potwier­
dzania (Evans, Barston i Pollard, 1983), zgodnie z którym ludzie łatwo akceptują wyjaśnienia, a zatem po­
szukują takich wyjaśnień, które są zgodne z ich przekonaniami. Wskazanie karty z 7 w zadaniu selekcyjnym
dotyczy karty, która nie jest wymieniona w regule, a więc - domyślnie- która może być niezgodna z regu­
łą. Możliwy wynik, że na jej odwrocie może się znajdować samogłoska, pozwala stwierdzić fałszywość regu­
ły. Interesujące jest jednak to, że ludzie, odwracając A, nie obawiają się uzyskania danych sprzecznych z re­
gułą. Do efektu potwierdzania wrócę w następnym podrozdziale przy analizie rozumowania indukcyjnego.
: . . . .... . . . ...... . . . .... ..... ......................... . . ...................... .. .. . . . . ... ....... .... ........ ....... .. ......... .... . ............... .... ............................... .... .... ...
..... ................ ...... ... ........ ... :

Istnieje jeszcze wiele innych wyjaśnień błędów sowanych przez pracowników amerykańskiego wy­
popełnianych w zadaniu selekcyjnym. Zainteresowa­ miaru sprawiedliwości, które doprowadziły do ska­
nych Czytelników odsyłam do cytowanej wcześniej zania niewinnych ludzi. Kiedy już doszło do skaza­
pracy Lewickiej (2000). Podsumowując: w badaniach nia, to bronili się oni przed przyznaniem do tego,
nad myśleniem dedukcyjnym stwierdzono, że ludzie że w ich myśleniu mógł się pojawić błąd. W takim
często nie przestrzegają reguł logiki. Błędy popełnia­ przypadku korekta wnioskowania może być dokona­
ne w rozumowaniu dedukcyjnym wiążą się nie tylko na przez kogoś innego niż jednostka, która ten błąd
ze specyficznymi doświadczeniami jednostki czy popełniła. Na przykład ponowne rozpatrzenie spra­
z ogólnymi preferencjami poznawczymi (tendencja wy niesłusznie skazanego powierza się osobie, któ­
do poszukiwania przykładów potwierdzających), lecz ra nie uczestniczyła wcześniej w śledztwie i w pro­
także z błędami wynikającymi z oddziaływania pro­ cesie sądowym. Tak więc choć poszczególni ludzie
cesów emocjonalnych. Przykładem może być efekt mogą popełniać błędy, nie oznacza to wcale, iż nasz
atmosfery, występujący we wnioskowaniu sylogi­ umysł jest tak zbudowany, że musi popełniać błędy.
stycznym, którego tu nie przedstawiałem bliżej. Problem błędów w rozumowaniu zajmował tak­
Mimo że wielu ludzi popełnia takie błędy, jeste­ że badaczy interesujących się rozumowaniem in­
śmy w stanie je wykryć i skorygować. Można zatem dukcyjnym i w tej dziedzinie wzbudził większe kon­
powiedzieć, że umysł jest wyposażony w rozmaite pro­ trowersje, ponieważ rozumowanie indukcyjne bywa
cedury korekcyjne, które w pewnych wypadkach zawodne. Możliwość błędu jest niejako wpisana
pozwalają na uniknięcie błędów. Problem jednak w jego naturę. Czy można zatem uniknąć błędów,
polega na tym, że odpowiednie procedury korekcyj­ a jeśli tak, to w jaki sposób i w jakich warunkach?
ne mogą być trudno dostępne osobie, która popeł­ Do sprawy tej wrócę dalej.
niła błąd, albo też mogą być jej zupełnie niedostęp­ Przedstawiona tu analiza rozumowania deduk­
ne. Wiele takich przypadków odnoszących się do cyjnego miała z konieczności charakter skrótowy.
błędów we wnioskowaniu w naturalnych sytuacjach Koncentrowała się na zadaniu ,,modalnym", a mia­
społecznych omawiają Tavris i Aronson (2008). nowicie na problemie czterech kart. Istnieje wiele in­
Uważają oni, że ludzie starają się uzasadnić wcze­ nych sposobów badania rozumowania dedukcyjne­
śniej podjęte przez siebie decyzje. Przyznanie się do go, jest również wiele dziedzin tego wnioskowania.
błędu naraża ludzi na silny dysonans poznawczy Warto tu wspomnieć przede wszystkim o rozumowa­
oraz podważa zaufanie do własnych sądów. Sarni niu sylogistycznym i o rozumowaniu przez analogię.
nie potrafią dostrzec swoich błędów. Wspomniani Osobna dziedzina badań dotyczy wnioskowania de­
badacze cytują wiele przykładów wnioskowań sto- dukcyjnego wymagającego użycia kwantyfikatorów,
 • Psychologia poznania
" "
takich jak "wszyscy , "żaden czy "niektórzy". Spraw
tych nie omawiałem szczegółowo, ponieważ wykra­
czają one poza ramy tej pracy.
119.5.2. Rozumowanie indukcyjne
Rozumowanie indukcyjne przebiega od szczegółu
do ogółu. Na podstawie mniej lub bardziej komplet­
nego zbioru zdarzeń ludzie starają się wyprowadzić
regułę ogólną, która obowiązywałaby w sposób uni­
wersalny. Rozumowanie indukcyjne występuje za­
równo w życiu codziennym, jak i w nauce. Na przy­
kład w życiu codziennym staramy się znaleźć
wskaźniki pozwalające uniknąć zaatakowania nas
na ulicy. Jeśli zauważymy, że agresor miał ogoloną
głowę i był ubrany w dres, to możemy stwierdzić, że
"
każdy "dresiarz jest agresorem. Z kolei psycholog
publikujący wyniki badań, w których stwierdził, że
pewna forma terapii pomaga ofiarom przemocy
małżeńskiej i rodzinnej, ma nadzieję, iż będzie ona
też skuteczna wobec osób, które nie były jeszcze le­
czone w taki sposób. Przypuszcza się, że lek prze­
ciwnowotworowy, który jest skuteczny w leczeniu
małp, będzie również skuteczny w przypadku ludzi.
Indukcja ze swej natury jest wnioskowaniem za­
wodnym. Stopień zawodności zależy od różnych
czynników, a najważniejszym z nich jest komplet­
ność zbioru przesłanek. Oczywiście niemal nigdy
nie dysponujemy kompletnym zbiorem przesłanek,
ale możemy być mniej lub bardziej oddaleni od tej
kompletności. Jeśli terapii poddano raz 5% ofiar
przemocy, a innym razem 25% ofiar, to dane doty­
czące skuteczności terapii w pierwszej grupie są
słabsze aniżeli dane dotyczące skuteczności w gru­
pie drugiej. Ta zależność jest oczywista. Należałoby
zatem dążyć do uzyskania kompletnego zbioru prze­
słanek albo zbioru zbliżonego do pełnego. Prawie
nigdy jednak nie udaje się - z rozmaitych powodów,
wliczając w to względy ekonomiczne i czasowe -
uzyskać kompletnego zbioru przesłanek. Nawet
"
stwierdzenie "Wszyscy ludzie są śmiertelni , które
wydaje się czymś oczywistym, jest tylko uogólnie­
niem indukcyjnym. Aby potwierdzić tę tezę, winni­
śmy dysponować danymi dotyczącymi wszystkich
ludzi, którzy kiedykolwiek żyli. Fakt, że umarły oso­
by X, Y, Z i jeszcze wiele innych, nie świadczy wca­
le o tym, iż wszyscy ludzie są śmiertelni, ponieważ
nie dysponujemy danymi na temat wszystkich lu­
dzi, a wystarczy jeden przykład nieśmiertelności,
aby obalić tę regułę.
Innym czynnikiem, od którego zależy zawod­
ność rozumowania indukcyjnego, jest stopień jed­
norodności przypadków, które były podstawą in­
"
dukcji. Jeśli mieliśmy do czynienia z "dresiarzami
tylko w ciemnej ulicy w sobotni wieczór po przegra­
nym meczu lokalnej drużyny piłkarskiej, to każdego
z nich łatwo możemy uznać za agresora. To wnio­
skowanie jest jednak bardziej zawodne aniżeli wnio­
skowanie oparte na zachowaniach tej grupy ludzi
w różnych okolicach miasta, o różnych porach dnia
i w różnych okolicznościach (na przykład w obecno­
ści dużej liczby policjantów). Analogicznie wnioski
terapeuty, który udzielał pomocy bardzo jednorod­
nej grupie ofiar przemocy, będą słabiej uzasadnio­
ne w porównaniu z sytuacją, kiedy grupa ofiar ce­
chuje się dużą różnorodnością.
Jest jeszcze wiele innych czynników, które wa­
runkują poprawność wniosków będących wynikiem
rozumowania indukcyjnego. Nas interesuje jednak
nie tyle to, jak ograniczyć liczbę błędów i usprawnić
takie wnioskowanie, ile to, jakie są mechanizmy te­
go wnioskowania i w jaki sposób ludzie radzą sobie
z ograniczeniami wynikającymi z jego zawodności.
Holyoak i Nisbett zwracają uwagę na fakt, że
"indukcja jest procesem wnioskowania, który roz­
"
szerza naszą wiedzę w obliczu niepewności (1988,
s. 1). Faktycznie, dzięki indukcji ludzie wychodzą
poza dostępne dane, choć nie zawsze ich wnioski
są poprawne. Przykłady błędnych wnioskowań in­
dukcyjnych w życiu codziennym są bardzo liczne.
Dziewczynka, która nigdy nie słyszała czasownika
"
"pójść w czasie przeszłym i w rodzaju żeńskim,
"
powie "Poszedłam po zabawki . Jest to szczegól­
nie prawdopodobne wtedy, kiedy jej partner zaba­
"
wy stwierdzi, że przed chwilą "poszedł po coś . In­
nym przykładem może być człowiek kupujący akcje
w okresie hossy - sądzi on, że hossa będzie trwać
wiecznie i że kupowanie następnych akcji przynie­
sie zysk.
 W pierwszym przypadku dziewczynka zakłada, Wnioskowanie indukcyjne, jak wskazuje porów­
że reguła przekształcania czasowników ma charak­ nanie przedstawione w tabeli 9.1, cechuje się pewną
ter uniwersalny, choć faktycznie język pełen jest wy­ siłą indukcyjną. Siła ta odnosi się z jednej strony do
jątków, o czym przekonał się każdy z nas, ucząc się obiektywnej prawdziwości tego wnioskowania, z dru­
języka obcego (nie pamiętamy natomiast swoich po­ giej zaś dotyczy subiektywnego przekonania o jego
tknięć w trakcie uczenia się języka ojczystego). pewności. Ludzie przypisują pewne subiektywne
W drugim przypadku gracz giełdowy przyjmuje, że prawdopodobieństwo poprawności tego wnioskowa­
wszystkie trendy zmian cen akcji utrzymają się nia. Problem oceny prawdopodobieństwa subiektyw­
w przyszłości. W obu sytuacjach występuje pewna nego skupił uwagę wielu badaczy, okazało się bo­
bardzo prosta forma rozumowania przez analogię, wiem, że znajomość prawidłowości dotyczących tego
ale tu - w przeciwieństwie do omawianych wcze­ prawdopodobieństwa pozwala ocenić stopień subiek­
śniej wyników badań Gicka i Holyoaka (1980; tywnego zaufania do własnych sądów.
1983) -rozumowanie takie jest źródłem błędów. Kwestia poprawności rozumowania indukcyjnego
Okazało się również, że tendencja do popełniania i sposobów radzenia sobie z niepewnością stanowią­
tego typu błędów jest zależna od kultury, w której cą jego inherentną właściwość, była przedmiotem
żyje jednostka. Ji, Su i Nisbett (2001) prosili stu­ wielu dyskusji teoretycznych i badań empirycznych.
dentów amerykańskich i chińskich o przewidywa­ Jedno z klasycznych badań dotyczących wniosko­
nie wzrostu gospodarczego albo spadku śmiertelno­ wania w warunkach niepewności zostało przepro­
ści spowodowanej chorobami nowotworowymi. wadzone przez Petersona i Beacha (1967). Stwier­
Przedstawiali oni badanym wykresy obrazujące do­ dzili oni, że ludzie po zapoznaniu się ze zbiorem
tychczasowe tendencje i prosili o stwierdzenie, czy zdarzeń - przekraczającym pojemność pamięci
wzrost lub spadek będą następowały nadal, czy też krótkotrwałej -potrafili dość dokładnie ocenić pod­
nie. Amerykanie przewidywali utrzymanie się do­ stawowe miary statystyczne charakteryzujące ten
tychczasowych trendów, natomiast Chińczycy czę­ zbiór: całkiem dokładnie określali wartość średniej,
ściej spodziewali się ich odwrócenia. Badacze ci wskazywali przypadki występujące najczęściej (czy­
wskazują na to, że takie różnice niekoniecznie mu­ li mogli podać modalną), potrafili też oceniać nie­
szą świadczyć o zróżnicowanej tendencji do popeł­ które wskaźniki zmienności. Problemy pojawiły się
niania błędów w rozumowaniu indukcyjnym, ale przy określaniu korelacji i regresji. Okazało się, że
mogą być przejawem zaakceptowania ogólnej idei trudności w intuicyjnym wnioskowaniu statystycz­
rozpowszechnionej w danej kulturze, że zmiany nym również mogą mieć uwarunkowania kulturo­
w czasie mają charakter liniowy (kultura Zachodu) we. Badania dokumentujące takie przypuszczenie
albo cykliczny (kultura Wschodu). omawiam w ramce 9.13.

r····��::··�:·�·�···········································································································································································································�
f Intuicyjne wnioskowania na temat korelacji f
l �
1 Cała seria badań zreferowanych przez Nisbetta (2009) wskazuje na to, że wyniki dokumentujące trudności l
we wnioskowaniu na temat korelacji odnoszą się przede wszystkim do przedstawicieli kultury Zachodu.
Stwierdzono, że ludzie Zachodu systematycznie przeceniali wielkość korelacji w zbiorze danych, to jest do­
strzegali związek tam, gdzie go nie było, albo też oceniali go jako silniejszy, podczas gdy w rzeczywistości
był dość słaby. Analogicznego zjawiska nie udało się zaobserwować wśród Chińczyków, którzy z dość dużą
precyzją oceniali wielkość korelacji albo częstość współwystępowania zdarzeń. Nisbett taki wyjaśnia wynik
oddziaływaniem nacisków kulturowych: w kulturze Zachodu jedną z najważniejszych wartości jest dążenie

:...... ........................ ... ...................... .. ....... .. .......... ............ ........... ............... ....... ..... .................................................. ............ .... ........ . .... .............. .......... .. :
 • Psychologia poznania

'=:,_--��������-,',_:
Wschodu ważne jest dążenie do harmonii z otoczeniem i dostosowywanie się do zmian, które już nastąpi-
ły, a nie ich przewidywanie i kontrolowanie. Nisbett uważa, że za taką interpretacją przemawia występowa­
nie (bądź nie) efektu pierwszeństwa. Amerykanie, obserwując pary współwystępujących ze sobą zdarzeń, swój
sąd o częstości współwystępowania opierali na ocenie par pojawiających się na początku. W ukryty sposób
przyjmowali następnie, że podobna tendencja będzie się ujawniała w następnych parach, i ignorowali ana­
lizę dalszej części serii. Natomiast Chińczycy- przedstawiciele kultury Wschodu-przejawiali skłonność do
holistycznego ujmowania otoczenia i nie rezygnowali z uważnej obserwacji par zdarzeń po zaobserwowa­
niu zmian w części początkowej serii par.
Cytowane przez Nisbetta dane wskazują, że to, co wykrywano w wielu dotychczasowych badaniach
psychologicznych, jest dokładnym obrazem procesów poznawczych przebiegających w umysłach ludzi Za­
chodu, natomiast może być nieprecyzyjne w odniesieniu do procesów poznawczych charakterystycznych
dla ludzi Wschodu.

:
: ...... ....... ........................ ...... . .. .... .......... . ........ . . .......... ........... . .. ..... .. .. ......... ............. ........................ ... .............. . ............... ..... .. ........ . ........ ............ ... .........

Ten dość sielankowy obraz zakładający, że ludzie losowy), są oceniane jako częstsze albo jako bar­
potrafią sprawnie rozumować statystycznie, a także dziej prawdopodobne. Jedno z zadań wykorzy­
trafnie oceniać subiektywne prawdopodobieństwo, stywanych przez Kahnemana i Tversky'ego przy­
zburzyła seria badań przeprowadzonych w latach sie­ taczam w ramce 9.14.
demdziesiątych XX wieku przez Tversky'ego i Kahne­ Heurystyka reprezentatywności w pewnych
mana nad heurystykami związanymi z oceną subiek­ wypadkach ignoruje wielkość próby. Ludzie nie
tywnego prawdopodobieństwa. Badacze ci pokazali, zdają sobie sprawy z tego, że w dużych próbach
że ludzie posługują się intuicyjnymi skrótami myślo­ rzadziej aniżeli w próbach małych występują od­
wymi, które mogą być przyczyną błędów. Oto lista chylenia o czystej losowości. Przykład zadania
heurystyk zilustrowanych przykładami z badań ekspe­ ujawniającego wspomnianą zależność omawiam
rymentalnych. w ramce 9.15.
(2) Heurystyka dostępności polega na tym, że zda­
(l) Reprezentatywność. Heurystyka reprezenta­ rzenia łatwiej dostępne poznawczo są oceniane
tywności przyjmuje, że zdarzenia, które wyda­ jako bardziej prawdopodobne albo jako częściej
ją się bardziej reprezentatywne dla danego zbio­ występujące. Tversky i Kahneman (1973) twier­
ru (na przykład dlatego, że przypominają zbiór dzą, że podłożem tej heurystyki jest niewielka

...... . ............. ........... .. ......... .. . .. . ... ........ ............. . ............ ........ ................ ........ ............................... . ......... ....... ......... ................ ............. . . ... .. .....................

RAMKA 9.14.

Zadanie wykorzystane w badaniu Kahnemana i Tversky'ego

Badanym przedstawiono następujące zadanie: .,W pewnym miasteczku przebadano wszystkie rodziny mające
sześcioro dzieci. W 72 rodzinach porządek narodzin dziewcząt i chłopców przedstawiał się następująco: D C D
C C D C (D- dziewczynka, C-chłopiec). Jaka-Twoim zdaniem -jest liczba rodzin, w których kolejność naro­
dzin przedstawia się następująco: C D C C C C?" (Kahneman i Tversky, 1972, s. 431 ) Biorąc pod uwagę fakt, że .

zdarzenia, o których mowa w przykładzie, są niezależne od siebie, poprawna odpowiedź brzmi, że liczba rodzin
jest taka sama jak w pierwszym przypadku. Ponieważ jednak ludziom pierwsze zdarzenie wydaje się bardziej re­
prezentatywne, oceniają je jako częstsze. W cytowanym badaniu zrobiło tak 75 spośród 92 osób badanych. Me­
diana liczby rodzin, w której występowała kolejność urodzin C D C C C C, wedle ocen badanych wynosiła 30!
................................. .. ........................ ......... . ..... ... . ........................................ ...................... ............. ............... . ... . ................. ......................... . ... . ........ . ..
 . . . ........................... ........................... ............................... .... ............... ................. ... ............. ............................. ................................................................
. .

� r�����5�anie wielkości próby i

Zadanie, jakie rozwiązywali badani, przedstawia się następująco: w pewnym mieście znajdowały się dwa .
szpitale położnicze. W większym szpitalu codziennie rodziło się około 65 dzieci, natomiast w mniejszym-oko­
ło 15 dzieci. Wiadomo, że około 50% nowo narodzonych dzieci stanowią chłopcy. Jednakże dokładny pro­
cent chłopców zmienia się z dnia na dzień. Czasami może przekraczać 50%, czasami może być mniejszy niż
50%. Przez okres jednego roku każdy szpital rejestrował liczbę dni, w których rodziło się ponad 60% chłop­
ców. Jak sądzisz, w którym szpitalu zarejestrowano większą liczbę takich dni?" (Kahneman i Tversky, 1972,
s. 448). Większość osób badanych sądziła, że liczba takich dni jest równa w przypadku obu szpitali, choć fak­
tycznie częściej taka sytuacja winna zdarzać się w mniejszym szpitalu. Jeśli Czytelnicy mają wątpliwości, to
odwołam się do przykładu innych szpitali: jednego dużego, w którym codziennie rodzi się około 1 00 dzieci,
i drugiego malutkiego, w którym rodzi się tylko 2 dzieci. W tym ostatnim szpitalu mogą wystąpić jedynie ukła­
dy D D, D C i C C. Teraz już wyraźnie widać, że dni, w których rodzi się ponad 60% chłopców, częściej wy­
stępują w małym szpitalu.
: . . . . . . .. .
.......... ....... .......................... ... .................. ............ .................... .. ............... .......................... .. ............. .......... ... . ................... . .. ........ . ................. .....
.:
odległość skojarzeniowa pomiędzy różnymi zda­ ilustrującym działanie heurystyki dostępności
rzeniami. Jest to mechanizm podobny do mecha­ mogą być wyniki eksperymentu 6 z cytowanej
nizmu postulowanego przez koncepcję rozprze­ wcześniej pracy Tversky'ego i Kahnemana. Przy­
strzeniającego się pobudzenia, sformułowaną kład ten omawiam w ramce 9.16.
przez Collinsa i Loftus (1975), przedstawioną Tversky i Kahneman uważają, że heurysty­
w podrozdziale 5.2.1. Jeśli ktoś z naszych przy­ ka dostępności odgrywa dużą rolę w wydoby­
jaciół rozwiódł się w ostatnim czasie, to wydaje waniu informacji z pamięci. Ilustrują to fikcyj­
się nam, że częstość rozwodów w kraju wzrasta nym przykładem klinicysty, do którego zgłasza się
- ten jeden konkretny wypadek przywodzi nam pacjent depresyjny. Klinicysta zastanawia się, czy
na myśl wiele innych, podobnych. Przykładem pacjent ten przejawia tendencje samobójcze.

1'""�;������·�:·. �=·:::·���·:·�; ............ ... . .

...... ........................ .. ....................................................... .......... ................. ..... .. .. ,
! i
l1 Tversky i Kahneman prosili badanych, aby w ciągu 5 sekund oszacowali wartość iloczynu napisanego na ta- �
i
: blicy. Pierwsza grupa badanych proszona była o oszacowanie wyniku następującego mnożenia: 8 x 7 x 6 :
!
x

:
�
x 5x4x 3 x 2
1, druga natomiast- wyniku mnożenia: 1 x 2 x 3 x 4 x 5 x 6 x 7 x 8. Wiadomo, że zadania
x
tego nie da się wykonać w ciągu 5 sekund, badani musieli więc zgadywać wyniki. Mediana wyników poda-
wanych w grupie pierwszej wynosiła 2250, natomiast w grupie drugiej-tylko 512. Oba wyniki bardzo róż-
:!
i
� nity się od prawdziwej odpowiedzi. Rzeczywista wartość tego iloczynu wynosi 40320. Skąd biorą się różni- i
l ce w ocenach? Obie grupy wyraźnie nie doceniły rzeczywistego wyniku mnożenia, ponieważ nie uwzględniły �
l faktu, że wartość iloczynu rośnie bardzo szybko, kiedy mnożymy go przez następny czynnik. Przy zgadywa- i
l! niu ludzie kierują się oszacowaniami opartymi na wynikach częściowych. W grupie pierwszej wyniki częścio- l!
. we były wysokie. Ludzie zdążyli obliczyć, że 8 x 7 56, a 56 x 6 wynosi więcej niż 300, i tak dalej. W gru- .
i
=

pie drugiej wyniki obliczeń częściowych były niskie: 1 x 2 2, potem 2 x 3 6 i tak dalej. W rezultacie l
� i
= =

ostateczny wynik mnożenia wydawał się znacznie niższy. Zauważmy jednak, że w sytuacji, kiedy badani dys-
i .!'
,,
panowaliby dłuższym czasem, mogliby podać wynik prawidłowy.
:
:. ... ........ .................................................................. .............. ..................... ............... ... .. .. ......... . ..... ............................... ........................... ................. ...... !
;
 • Psychologia poznania
Ponieważ samobójstwo jest zdarzeniem bardzo
dramatycznym i wyrazistym, z łatwością przy­
pomina sobie innych pacjentów, którzy prze­
jawiali silne tendencje samobójcze. Trudniej
dostępne poznawczo są przypadki innych pa­
cjentów depresyjnych, którzy nie przejawiali
takich tendencji samobójczych, toteż nasz klini­
cysta będzie wykazywał skłonność do przece­
niania prawdopodobieństwa samobójstwa u obec­
nego pacjenta 1• Dostępność może też wyjaśniać
różne zjawiska występujące w zakresie percep­
cji i kategoryzacji społecznej. Kiedy ludzie ma­
ją do dyspozycji bardzo niewielką liczbę infor­
macji na temat drugiej osoby, wówczas będą
wykazywali tendencję do wnioskowania na te­
mat ukrytych właściwości tej osoby na podsta­
wie łatwo dostępnych cech obserwowalnych, ta­
kich jak płeć czy kolor skóry (Fiske i Taylor,
1991). Skądinąd wiemy, że ocena na podstawie
powierzchownych właściwości albo ocena od­
wołująca się do podobieństwa do kogoś innego
mogą prowadzić do błędów. Chociaż o tym wie­
my, nie uwalnia nas to od tendencji do posługi­
wania się heurystyką dostępności.
(3) Złudzenie gracza. Tversky i Kahneman (1971)
traktują złudzenie gracza jako szczególny przy­
padek heurystyki reprezentatywności, tu jednak
omówię je osobno. Powodem tej decyzji są kon­
sekwencje praktyczne posługiwania się tą heu­
rystyką. Wskutek działania złudzenia gracza
ludzie przyjmują, że mała próbka zdarzeń jest
bardziej podobna do ogólnej populacji zdarzeń,
aniżeli dzieje się to w rzeczywistości (czasami
ta zależność określana jest mianem prawa ma­
łych liczb -jest to ironiczne określenie potocz­
nych intuicji będących parafrazą znanego w sta­
tystyce prawa wielkich liczb). Oto przykład
działania złudzenia gracza. Kiedy poproszono
ludzi o przewidywanie wyników rzutu monetą,
okazało się, że w krótkich seriach odpowiedzi
starali się oni zbliżyć do proporcji orłów równej
0,5. Skoro w serii dziesięciu przewidywań
1 Nasuwa się tu jednak pewien komentarz z punktu widzenia psychologii nauki. Autorzy wprawdzie piszą, że przykład został wybrany losowo, ale po·
jawia się pytanie, czy u podstaw takiego wyboru nie Ieżala heurystyka dostępności.
pierwsze cztery rzuty dały orła, to następny rzut
w opinii badanych będzie dawał z niemal stu­
procentową pewnością reszkę. Skądinąd jednak
wiemy, że są to zdarzenia niezależne i moneta
nie pamięta, na którą stronę spadła w poprzed­
nim rzucie. Tversky i Kahneman piszą, że lu­
dzie przypisują zdarzeniom losowym tendencję
do autokorekty. Prowadzi to na przykład gracza
w ruletkę do przewidywania, że skoro cztery
razy wypadło czarne, to warto postawić na
czerwone, ponieważ los musi się odwrócić,
a tym samym kulka zatrzyma się na polu czer­
wonym. Równie zawodna może się okazać stra­
tegia gry w totolotka polegająca na skreślaniu
tych liczb, które w dotychczasowych losowa­
niach wypadały rzadko. Sprawą zupełnie inną
jest to, czy w życiu faktycznie mamy do czynie­
nia ze zdarzeniami losowymi, których kolejne
wystąpienia są niezależne od siebie. Gdy mamy
do czynienia z zachowaniami innych ludzi, za­
chowania te są uzależnione od siebie i w efek­
cie złudzenie gracza przestaje być złudzeniem.
Ponieważ w pewnych sytuacjach bardzo trud­
no jest stwierdzić, że mają one charakter loso­
wy, być może nie jest to złudzenie. Kiedy gwał­
townie zmieniają się kursy na giełdzie, ludzie
o nastawieniu paranoicznym są przekonani, że
ktoś nimi manipulował w celu zwiększenia włas­
nych zysków. Czasami mogło się tak zdarzyć,
ale czasami zachowania kursów są wypadko­
wą wielu niekontrolowanych przez kogokol­
wiek czynników.
(4) Heurystyka zakotwiczenia polega na tym, że
ludzie zmieniają swoje oszacowania nieznanych
wartości zależnie od tego, jakie podano im war­
tości wyjściowe. Na przykład kiedy badanych
proszono o podanie, jaki procent krajów afry­
kańskich należy do ONZ, ich odpowiedzi zmie­
niały się w zależności od tego, jaką wartość po­
dał badacz. Kiedy pytano ich, czy tych krajów
jest mniej lub więcej niż 10%, a następnie pro­
szono o oszacowanie dokładnego procentu, to
 badani średnio przyjmowali, że krajów tych jest
25%. Natomiast gdy wartością wyjściową było
45%, to twierdzili, że 65% krajów afrykańskich
należy do ONZ. Co ciekawe, wartości wyjścio­
we były ustalane w sposób losowy przez bada­
cza na oczach badanego. Badacz w obecności
badanego wprawiał w ruch koło fortuny z war­
tościami od 0% do 100% i jako wartość wyj­
ściową podawał tę, na której zatrzymało się ko­
ło. Mimo że badani wiedzieli, iż punkt startowy
ustalany był w sposób losowy, a tym samym nie
miał nic wspólnego z rzeczywistością, brali pod
uwagę tę informację wyjściową. Można zatem
-odpowiednio manipulując danymi wyjściowy­
mi - skłaniać ludzi do tego, by spodziewali się
pewnych zdarzeń. Procedury odwołujące się do
heurystyki zakotwiczenia są wykorzystywane
w negocjacjach (Bazerman i Neale, 1997), a tak­
że przy wywieraniu wpływu społecznego (Do­
liński, 2000).
(S) Wgląd wsteczny (hindsight). Heurystykę tę
można sparafrazować powiedzeniem Wiedzia­
"
łem, że to się zdarzy''. Polega ona na tym, że
ludzie przeceniają możliwość wystąpienia pew­
nych zdarzeń, kiedy wiadomo, że te zdarzenia
już nastąpiły. Inaczej mówiąc, przypisują sobie
zdolność do przewidywania zdarzeń w przeszło­
ści, choć nic nie wskazuje na to, że skorzystali
z owej zdolności. Heurystyka ta została opisa­
na i przeanalizowana przez Fischhoffa (1975;
1976; 1985). Autor ten zwraca uwagę na to, że
ludziom pewne rzeczy wydają się nieuniknione
lub prawie nieuniknione, ale takie poczucie po­
jawia się w chwili, kiedy wiadomo, że takie zda­
rzenia już nastąpiły. Niekiedy ludzie zachowu­
ją się tak, jak gdyby pisali: "Mój pamiętniku.
Właśnie dziś zaczęła się wojna stuletnia" (Fisch­
hoff, 1985, s. 342). Zjawisko wglądu wsteczne­
go ma poważne konsekwencje dla psychicznego
funkcjonowania jednostki. Na krótką metę po­
zwala ono podnieść samoocenę, ponieważ jed­
nostka przypisuje sobie dużą zdolność do prze­
widywania. Jednakże głębsza refleksja prowadzi
w kierunku przeciwnym - mogę sobie zadać
następujące pytanie: "Skoro wiedziałem, że to
się zdarzy, a to coś pociąga za sobą negatywne
konsekwencje, to dlaczego nie zrobiłem nic, aby
temu zapobiec?". Odpowiedź na to pytanie mo­
że prowadzić do obniżenia samooceny. Wiele
rzeczy, jakie zdarzyły się w przeszłości, było dla
ludzi całkowitym zaskoczeniem -w świetle swo­
jej ówczesnej wiedzy nie zdawali sobie sprawy
z zagrażającego niebezpieczeństwa. Nakładanie
na wiedzę ówczesną wiedzy aktualnej jest błę­
dem i może prowadzić do ferowania błędnych
wyroków. Po atakach terrorystycznych z 11
września 2001 roku media krytykowały wy­
wiad, że nie potrafił zapobiec tragedii. Jedna
z historyczek amerykańskich cytowanych przez
Fischhoffa napisała w odniesieniu do sprawy
Pearl Harbour: "[ . ] musimy zaakceptować
..
istnienie niepewności i musimy nauczyć się żyć
z tą niepewnością. Ponieważ żadna magia nie
może dostarczyć nam pewności, nasze plany mu­
szą obywać się bez niej". Per analogiam możemy
zastanawiać się nad tym, w obliczu jakiej sytu­
acji stali nasi politycy i dowódcy, kiedy podej­
mowali decyzję o dacie wybuchu powstania
warszawskiego albo kiedy zbliżał się moment
wybuchu II wojny światowej. To samo dotyczy
zmiany ustrojowej w Polsce czy rozpadu Związ­
ku Radzieckiego. Post factum część polityków
uważa, że coś takiego musiało się zdarzyć, choć
wcale nie jest to takie pewne. Ta nadmierna
pewność pojawia się także u tych, którzy nie po­
trafią przewidzieć wyniku najbliższych wybo­
rów, sądząc niesłusznie, że inni ludzie traktują
ich jako mężów opatrznościowych. Badania cy­
towane przez Nisbetta (2009) wskazują na to,
że kiedy ludziom przedstawia się wyczerpująco
pewną sytuację historyczną (z pominięciem in­
formacji o miejscu i czasie tej sytuacji), na ogół
nie potrafią oni przewidzieć dalszego ciągu zda­
rzeń. Fischhoff stwierdza, że nasza obecna wie­
dza skłania nas do nadawania sensu wcześniej­
szym decyzjom i zachowaniom, ale to właśnie
może utrudniać człowiekowi korzystanie
z wcześniejszych doświadczeń. Warto zatem po­
myśleć o możliwych konsekwencjach wglądu
wstecznego u ofiary gwałtu czy przemocy. Ofia-
 • Psychologia poznania
ra ta może obwiniać siebie za własne nieszczę­
ścia, błędnie sądząc, że powinna przewidzieć
zachowanie agresora. Czuje się współwinna
i w wielu przypadkach nie domaga się ukarania
sprawcy. Dopóki nie zaakceptuje się faktu, że
nikt nie jest obdarzony omnipotencją poznaw­
czą, ani tego, że nie wszystko da się trafnie prze­
widzieć, dopóty mogą nas silnie dotykać nega­
tywne konsekwencje wglądu wstecznego.
(6) Heurystyka symulacji. Polega ona na tym, że
ludzie wyobrażają sobie pewne scenariusze roz­
woju pewnej sytuacji i na tej podstawie mogą
podejmować rozmaite działania (Tversky i Kah­
neman, 1985). Zastanawiają się nad tym, "co
"
by było, gdyby... . Symulują w ten sposób roz­
wój pewnej sytuacji w wyobraźni i przygotowu­
ją się mentalnie na różne ewentualności. Zwięk­
sza to dostępność rozmaitych informacji, a także
może prowadzić do wzrostu zaufania do wła­
snych sądów. Ten wzrost zaufania wcale nie
musi wiązać się z trafnością tych sądów czy de­
cyzji podejmowanych na ich podstawie. Heury­
styka symulacji jest najprawdopodobniej zaan­
gażowana przy zjawisku inflacji wyobraźni,
o którym wspominałem w rozdziale 6 (Mam­
szewski, 2002; 2005; Garry i Pollaschek, 2000).
(7) Ignorowanie prawdopodobieństw bezwarun­
kowych. Ludzie bardzo często nie doceniają
znaczenia prawdopodobieństw jakiegoś zdarze­
nia w sytuacji wyboru. Przedstawię teraz przy­
kład pochodzący z pracy Tversky'ego i Kahne­
mana (1981). Dotyczy on oceny prawdziwości
zeznań. Wyobraźmy sobie, że w pewnym mie­
ście działają dwie korporacje taksówkowe, z któ­
rych jedna ma samochody pomalowane na nie­
biesko, druga zaś - na zielono. Korporacja
" "
"zielona ma więcej samochodów - stanowią
one 85% taksówek. Natomiast taksówek niebie­
skich jest tylko 15%. Zdarzył się wypadek sa­
mochodowy i jedyny świadek twierdzi, że w wy­
padku tym uczestniczyła taksówka niebieska.
Sąd jednak był dociekliwy i postanowił spraw­
dzić, czy świadek mógł prawidłowo zidentyfi­
kować barwę samochodu. W warunkach porów­
nywalnych do tych, które występowały w czasie
wypadku, badany prawidłowo zidentyfikował ko­
lor taksówki w 80% przypadków, w 20% zaś po­
pełnił błąd. Kiedy pytano ludzi, z jakim prawdo­
podobieństwem można stwierdzić, że zeznanie
badanego jest prawdziwe, na ogół odpowiadali,
iż wynosi ono 0,80. Faktycznie jednak prawdo­
podobieństwo to było znacznie mniejsze, gdyż
badani nie uwzględniali tego, że taksówek nie­
bieskich jest dużo mniej aniżeli zielonych.
(8) Ignorowanie koniunkcji prawdopodobieństw.
W jednym z klasycznych badań przekazywano
ludziom informacje na temat fikcyjnej kobiety
imieniem Linda. Badanym na początku przed­
stawiano następujący zestaw informacji na jej
temat: "Linda ma 31 lat. Jest niezależna, elo­
kwentna i bardzo inteligentna. Ukończyła studia
filozoficzne. Jako studentka głęboko angażowa­
ła się w problemy dyskryminacji i sprawiedli­
wości społecznej. Uczestniczyła też w demon­
stracjach przeciwko broni nuklearnej". Następnie
przedstawiano badanym kilka zdań na temat
Lindy, prosząc o ocenę ich prawdopodobień­
stwa. Oto niektóre z tych zdań: "Linda jest na­
uczycielką w szkole podstawowej", "Linda ak­
tywnie udziela się w ruchu feministycznym ",
"Linda pracuje w księgarni i chodzi
"
na zajęcia
jogi", "Linda pracuje w banku , "Linda opiekuje
się pacjentami psychiatrycznymi jako pracow­
nik społeczny'', "Linda pracuje w banku i aktyw­
nie udziela się w ruchu feministycznym". Za­
uważmy, że żadna z tych informacji nie pojawiła
się w pierwotnym opisie. Badaczy interesowały
dwa krytyczne zdania: ostatnie i trzecie od koń­
ca. Ludzie systematycznie oceniali prawdopo­
dobieństwo tego, że Linda jest równocześnie
zatrudniona w banku i działa w ruchu femini­
stycznym, jako wyższe niż to, że jest "tylko za­
trudniona w banku. A przecież mamy tu do czy­
nienia z iloczynem prawdopodobieństw. Załóżmy,
że prawdopodobieństwo tego, że absolwentka
studiów filozoficznych znajdzie pracę w banku,
wynosi 0,6, a prawdopodobieństwo tego, iż ta­
ka osoba działa w ruchu feministycznym, wy­
nosi 0,8. W takim razie prawdopodobieństwo
tego, że kobieta zatrudniona w banku działa
 w ruchu feministycznym wynosi 0,6 x 0,8
0,48. Analogicznie prawdopodobieństwo tego,
że tenisista wygra w tym samym roku turniej
w Wirobledonie i turniej US Open, jest mniej­
sze niż prawdopodobieństwo wygrania jedne­
go z tych turniejów.
Przedstawiona lista heurystyk nie jest pełna. Nie
omówiłem tu całej grupy heurystyk związanych
z oceną współzmienności, oceną związków przyczy­
nowych i korelacji, a także dotyczących przewidy­
wania i kontroli. Jednakże przedstawione heurystyki
i poświęcone im badania empiryczne dobrze ilustru­
ją podejście do indukcji i prawdopodobieństwa
subiektywnego, charakterystyczne dla prac Tver­
sky'ego i Kahnemana.
Prace tych badaczy spotkały się z krytyką, która
dotyczyła teoretycznych podstaw ich koncepcji. Bry­
tyjski filozof nauki L. Jonathan Cohen w swoich
tekstach (1979; 1981; 1986) zwrócił uwagę na to, że
jeśli mówimy o pewnych inklinacjach poznawczych,
a takimi inklinacjami są heurystyki, to musimy
stwierdzić, od czego odchylają się owe zjawiska lub
procesy. Tversky i Kahneman wyraźnie pokazali, że
myślenie ludzkie związane z oceną prawdopodobień­
stwa subiektywnego odbiega od reguł, jakie zostały
wyprowadzone z klasycznej teorii prawdopodobień­
stwa. Twórcami tej teorii byli między innymi Leibniz,
Bernoulli czy Kołmogorow. Odnosi się ona do sytu­
acji, w których mamy do czynienia z długimi seria­
mi zdarzeń, zdarzenia te mają charakter losowy i są
niezależne od siebie. Tymczasem ludzie bardzo rzad­
ko spotykają się z takimi sytuacjami w swoim życiu
-zdarzenia, z którymi mają do czynienia, charakte­
ryzują się nielosowością, często są to wydarzenia po­
jedyncze i uzależnione od wielu innych zdarzeń.
Cohen (1981) powiada, że skoro mówimy
o odchyleniach od pewnego optymalnego modelu
wnioskowania, to należy zastanowić się nad tym,
czy ten model został wybrany poprawnie. Autor na
to pytanie odpowiada przecząco. Oto parafraza jed­
nego z omawianych przez niego przykładów. Załóż-
2 Aby nie komplikować wywodu, nie omawiałem zagadnień prawdopodobieństw warunkowych, analizowanych przez Tversky'ego i Kahnemana w świe·
tle reguły Bayesa, a w pracach Cohena i jego następców - w świetle innych reguł.
= my, że ktoś podejmuje decyzję dotyczącą zawarcia
związku małżeńskiego. Jest to decyzja, którą zazwy­
czaj podejmuje się raz w życiu, znacznie rzadziej
dwa razy i więcej. Jej elementem jest ocena subiek­
tywnego prawdopodobieństwa, że dany związek bę­
dzie szczęśliwy. Jak można tego dokonać, skoro
człowiek w swoim doświadczeniu nie dysponuje
długą serią analogicznych zdarzeń, na których pod­
stawie mógłby ocenić szanse obecnego związku?
Można sięgnąć do rocznika statystycznego, aby
stwierdzić, jaki jest wskaźnik rozwodów w danym
kraju. Ludzie jednak uznają takie rozwiązanie za
nieadekwatne, ponieważ sądzą, że ich związek ma
charakter unikatowy i nie można go porównywać
z innymi. Sytuacji, w których musimy oceniać tak
rozumiane prawdopodobieństwo subiektywne, jest
w naszym życiu znacznie więcej.
Cohen uważa, że sytuacje, o których mowa,
znacznie bardziej pasują do innej teorii prawdopo­
dobieństwa, a mianowicie do teorii Bacona. Według
niej prawdopodobieństwo powodzenia związku osób
A i B zależy nie od tego, jak wysoki jest wskaźnik
rozwodów w danej populacji, ale od tego, jak du­
ża jest pula czynników, które są w stanie zakłócić
ten związek, a także tych, które mogą go utrzymać
(Cohen, 1979; 1981). Ta koncepcja jest znacznie bliż­
sza rozumieniu prawdopodobieństwa w sytuacjach
codziennych2• Cohen w późniejszych pracach nieco
złagodził swoje stanowisko. Nie sądzi już, że w ana­
lizie heurystyk i inklinacji poznawczych musimy od­
woływać się do teorii prawdopodobieństwa Bacona
jako modelu ukazującego poprawny sposób wnio­
skowania. Twierdzi on, że po dokładnej analizie za­
chowania badanego należy szukać modelu, do któ­
rego pasowałoby to zachowanie. W pewnych
sytuacjach może to być model Bacona, w innych -
klasyczna teoria prawdopodobieństwa Leibniza,
Bernoulliego i Kołmogorowa, a w jeszcze innych
może to być zupełnie odmienny model (Cohen,
1986). Cohen proponuje nowy sposób prowadzenia
badań nad inklinacjami poznawczymi. Zamiast
sztywnej i ortodoksyjnej Metody Normy Założonej
 • Psychologia poznania
(przyjęcie z góry jednego modelu wnioskowania, od
którego mogą odchylać się rozumowania poszcze­
gólnych osób) proponuje on Metodę Wyprowadza­
nia Normy, która jest bardziej otwarta i elastyczna.
Na podstawie dokładnej analizy zachowania bada­
nych badacz poszukuje modelu, do którego można
dopasować ich reakcje. Metoda ta wymaga znacznie
większego wysiłku od badacza, ale może dostarczyć
bardziej trafnych danych. Jak dotąd, była ona stoso­
wana głównie w analizach teoretycznych, natomiast
dość rzadko wykorzystywano ją jako podstawę ba­
dań empirycznych. Przeszkodą na drodze do jej prak­
tycznego wykorzystania jest jej zdecydowanie więk­
sza pracochłonność. Czytelników zainteresowanych
tą problematyką odsyłam do wydanego pod redakcją
Eellsa i moją zbioru Probability and radonality (1991).
Na koniec warto przywołać jeszcze argumenty
podnoszone przez Tetlocka (2002) i Gigerenzera
(1992) w odniesieniu do badania oceny różnych
możliwości działania w warunkach laboratoryjnych.
Gigerenzer przedstawia pouczającą historyjkę doty­
czącą wiejskiego idioty. Pewnego razu zapropono­
wano mu do wyboru jednego funta i jednego szylin­
ga. Idiota wybrał szylinga. Ludzie, zwiedziawszy się
o tym, zaczęli zewsząd przybywać, żeby być świad­
kami takiego zjawiska. Wielokrotnie oferowano
owemu idiocie dokonanie wyboru między jednym
funtem a jednym szylingiem, a on zawsze wybierał
szylinga. Z punktu widzenia jednorazowego wybo­
ru było to nieracjonalne. Gdy jednak popatrzymy na
serię zdarzeń, to ów człowiek wcale nie był takim
idiotą. Gdyby raz dokonał wyboru jednego funta, to
nikt by się tym nie zainteresował; gdy wybrał szylin­
ga, wzbudził powszechne zainteresowanie i uzyskał
trwały dopływ gotówki. Można zatem powiedzieć,
że pomijanie społecznego kontekstu podejmowania
decyzji naraża badacza na błędy. To samo dotyczy
przenoszenia zależności wykrytych w pojedynczych
sytuacjach na całą serię sytuacji.
Tetlock (2002) dodaje, że umysł nie zawsze mu­
si jak statystyk obliczać prawdopodobieństwa pod­
czas podejmowania decyzji; może działać jak teo­
log, chroniąc pewne wartości, a niekiedy działa jak
polityk, rozwiązując pojawiające się konflikty. Po­
nieważ zachowanie człowieka jest uwarunkowane
polimotywacyjnie, nie zawsze można je wyjaśnić po­
przez odwołanie się do jednej grupy czynników (na
przykład czynników zapewniających dokonywanie
racjonalnych wyborów).
119.5.3. Relacje między procesami
myślowymi badanymi w laboratorium
a procesami występującymi
w realnych sytuacjach życiowych
Już w przypadku badań nad pamięcią natknęliśmy
się na podobny problem: jaka relacja zachodzi mię­
dzy pamięcią badaną w laboratorium a pamięcią zda­
rzeń, z jakimi jednostka zetknęła się w swoim życiu?
Swoistość materiału stosowanego w badaniach labo­
ratoryjnych sprawia, że pamięć ludzka wydaje się
znacznie bardziej zawodna w porównaniu z sytuacją,
kiedy jednostka zapamiętuje własne doświadczenia
życiowe. Mimo to badania laboratoryjne - dzięki swo­
jej czystości i pomijaniu wielu czynników ubocznych
- pozwalają na tworzenie modeli ogólnych. Intere­
sujące jest to, że w psychologii pamięci najpierw pro­
wadzono badania czysto laboratoryjne, a dopiero od
lat siedemdziesiątych XX wieku zaczęto prowadzić
badania nad pamięcią autobiograficzną. Dziedzina
stworzona przez Ebbinghausa jest współcześnie
uprawiana przez takich psychologów, jak Linton, Bre­
wer, Baddeley czy Wagenaar, którzy są dalecy od stu­
diowania pamięci zgłosek bezsensownych.
Czy podobnie wygląda sprawa w przypadku ba­
dań nad myśleniem? Czy problemy, jakie rozwiązują
badani w eksperymentach psychologicznych, ujaw­
niają procesy myślowe występujące w czasie rozwią­
zywania realnych problemów życiowych? Zadania
stosowane w badaniach laboratoryjnych angażują
myślenie formalne (Galotti, 1989). Są one tak skon­
struowane, aby jednostka przy ich rozwiązywaniu
wykorzystywała głównie procesy myślowe, natomiast
udział innych procesów poznawczych i emocjonal­
no-motywacyjnych zredukowany jest do niezbędne­
go minimum. Zadaniom nadaje się jednocześnie ta­
ką postać, aby jednostka w trakcie ich rozwiązywania
nie korzystała z zarejestrowanych w pamięci algoryt­
mów czy schematów postępowania. Jest zatem ja-
1 . . ............ . .... . ...... .. ... .... . ..... .... ..... ... ................................... .. ..................... ....... ....... .................. ............ . . ...... .......... ............... . ........... ................ .............

TABELA 9.2.
Porównanie rozumowania formalnego i rozumowania występującego w codziennych sytua­
cjach życiowych

1 Dostępne są wszystkie przesłanki � Niektóre przesłanki mają charakter niejawny, a niektóre są w ogóle

� -- --- --- -- --- --- -------------- ····-··-------- --1����-�-�- -- ·- ··--···........... .................... . . ......... . . .... . . .. .... . . . . .. . . .. .. .. . . . . . ..... ..... .,
l Zazwyaaj występuje tylko jedna odpowiedź poprawna
. .. . . . . ..

J Zazwyaaj jest wiele możliwych odpowiedzi. zróżnicowanych pod

l ! względem jakości
· ----------. . ·-�-·--·--·--·---·-·--·--..···· -· --·-�······ ·-···-·--··.. ·-····-·-!-·· ···-··-·······-·.........-.................................................................. ...........................................�····-······················-··
l Często istnieje ustalona metoda wnioskowania, której można użyć przy J Rzadko istnieje ustalona procedura rozwiązywania danego problemu
l rozwiązywaniu danego problemu i
i Mot�� - d;j�d;i; ·;;;�·ślić- �;;;�-·;;� �-·ktÓry-;;; d;�· ; ·p;;b�i -�- ;��---- - ·- ········ ·- ··1·- T�- d-�� --�k �;ś ići. ·;;;�;·;; ��t :·· ;·kt Ó;y;;;- �·kt ��"i�i �-·��j ·�i j;;��-���i;j�� �i-�'j ·�;t···- ······j
! rozwiązany l wystaraająco dobre ;
:----·--·---·-·· ---·-·----· - �-·- -·-.. -------···" ·-·-······-····- ······-·-······--··-········- - ·-·..···.. -····· ..........,
l Treść problemu jest zazwyaaj ograniaona i ma on zwykle charakter związanie problemu służy osiągnięciu innych celów
1.· akademicki
L-- ·-··-··-·- ·---·--··-··--·---·...-.........-·� -·- ·.......... . .. .-... -..............................................................1.................................................................................................................... ..
. ... .
;
.. ............ ...... ..................... ......... .i

Źródło: opracowanie własne na podstawie Golotti, 1989.

sne, że mówią nam one więcej o procesie myślenia Zestawienie to wskazuje, że nie zawsze dobra
i rozumowania niż o sposobach radzenia sobie z pro­ znajomość reguł formalnego rozumowania pozwala
blemami, jakie konkretna osoba X spotyka w codzien­ na sprawne rozwiązywanie problemów życiowych.
nych sytuacjach życiowych. Dopiero od niedawna do­ Są to problemy pod wieloma względami odbiegają­
strzega się niezależność tych dwóch typów myślenia ce od tych wymagających rozumowania formalne­
i dwóch typów sytuacji wyzwalających procesy myś­ go. Dlatego też psychologia myślenia i rozumowa­
lowe. Galotri (1989) zestawiła podobieństwa i różni­ nia winna przejść do analizy problemów potocznych
ce między tymi dwiema grupami badań. Zamiesz­ - jest to jeden z warunków umożliwienia zastoso­
czam je w tabeli 9.2. wania osiągnięć psychologii myślenia w praktyce.

PYTANIA KONTROLNE
� Co różni myślenie ukierunkowane od nieukierunkowanego?
� W jakich przypadkach mamy do czynienia z myśleniem bez udziału języka?
� Na czym polega przenoszenie zdolnośd do rozwiązania jednego problemu na umiejętność roz-
wiązania innego i od jakich czynników to zależy?
� Co przemawia za liniowym, a co za cyklicznym ujędem procesu rozwiązywania problemów?
� Jakie strategie rozwiązywania problemów mają charakter ogólny, a jakie specyficzny?
� Na czym polegają różnice między rozumowaniem indukcyjnym i dedukcyjnym?
� Jakie błędy popełniają ludzie w rozumowaniu dedukcyjnym i jak można tym błędom przeciwdziałać?
� Jakie są podstawowe rodzaje heurystyk?
 Procesy
poznawcze
1 procesy
•

emocjonalne

Rozdział ten wskazuje, że granica między procesami poznawczymi

i emocjonalnymi jest rozmyta. Rozpalająca umysły psychologów
w latach osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych poprzedniego stu­
lecia dyskusja na temat prymatu emocji lub poznania stopniowo
wygasła. Doprowadziła jednak do stworzenia wielu technik badaw­
czych, dzięki którym lepiej rozumiemy relacje łączące poznanie
i emocje. Z jednej strony emocje pełnią funkcję orientacyjną, a więc
dostarczają człowiekowi podobnej grupy danych co procesy po­
znawcze, z drugiej zaś procesy poznawcze dostarczają informacji,
które stają się zaczynem emocji. Powstały nawet poznawcze teo­
rie emocji, które przypisują duże znaczenie procesom oceny bodź­
ców i wiążą przeżywanie specyficznych emocji z charakterystycz­
nymi procesami oceny. W rozdziale omówione zostaną mechanizmy
oddziaływania emocji na procesy poznawcze - zarówno na ich
sprawność, jak i na ich treść. Dziedziną, w której spotykają się za­
interesowania psychologii emocji i psychologii procesów poznaw­
czych, są badania nad aleksytymią, polegającą na zaburzeniu orien­
tacji we własnych procesach emocjonalnych.
 1 0.1. Dyskusja "emocje- poznanie"
Dyskusja na temat prymatu emocji lub poznania to­
czyła się w latach osiemdziesiątych XX wieku. Dwaj
główni adwersarze, Richard S. Lazarus i Robert Za­
jonc, zajmowali zdecydowanie odmienne stanowi­
ska w sprawie pierwotności emocji lub pierwotności
procesów poznawczych. Lazarus twierdził, że proce­
sy poznawcze poprzedzają emocje, że warunkiem
pojawienia się emocji jest ocena danego bodźca. Sta­
nowisko Zajonca było przeciwne - uważał on emo­
cje za pierwotne względem poznania.
Lazarus był kontynuatorem długiej tradycji za­
początkowanej przez Magdę Arnold (1960), która
w swojej teorii emocji przyjmowała, że powstają one
w następujących fazach:
(l) Neutralna recepcja. Rejestracja informacji na
poziomie narządu zmysłowego nie zawiera oce­
ny stymulacji - jest ona traktowana jako coś
neutralnego.
(2) Ocena. Odebrana stymulacja jest oceniana ja­
ko dobra lub zła, jako korzystna lub niekorzyst­
na. Można stwierdzić, że w tej fazie pojawia się
znak procesu emocjonalnego.
(3) Pojawienie się tendencji do działania. W naj­
prostszym przypadku jest to zbliżanie się do
przedmiotu ocenianego jako dobry lub unika­
nie przedmiotu ocenianego jako zły.
(4) Wystąpienie emocji, czyli przeżycia subiek­
tywnego z komponentem wisceralnym.
(S) Pojawienie się działania sterowanego przez
emocję. Działania sterowane przez emocję mo­
gą być bardzo różne, jednak ich wspólną cechą
jest stosunkowo duża dynamika oraz ograniczo­
ny zakres kontroli intelektualnej.
Status pojęcia oceny oraz status neutralnej re­
cepcji stały się punktami zapalnymi dyskusji na te­
mat pierwotności emocji względem poznania lub
pierwotności poznania względem emocji. Aby roz­
strzygnąć tę dyskusję, powinniśmy odpowiedzieć na
pytanie, czy recepcja bodźca w narządzie zmysło­
wym jest procesem poznawczym czy nie. Jeśli przyj-
mierny, że procesy sensoryczne zachodzące w na­
rządach zmysłowych są procesami poznawczymi, to
wtedy musimy uznać, że każdy proces emocjonalny
poprzedzany jest przez procesy poznawcze. O tym,
że kwestia ta daleka jest od rozstrzygnięcia, świad­
czą dane cytowane przez Moroza (1972). Przeana­
lizował on dostępne w jego czasach podręczniki psy­
chologii poznawczej i stwierdził, że autorzy czasami
zaliczają procesy sensoryczne do procesów poznaw­
czych, czasami zaś nie. Według proponowanych
przez niego kryteriów procesy sensoryczne nie są
procesami poznawczymi - nie zachodzą one w mó­
zgu i nie wiążą się z aktywnym przetwarzaniem in­
formacji, lecz tylko z ich biernym odbiorem.
Jeśli neutralna recepcja nie jest jeszcze proce­
sem poznawczym, to staje przed nami kolejne pyta­
nie, czym jest ocena - czy jest to proces poznawczy
czy też emocjonalny.
Tu już sprawa bardzo się komplikuje, ponieważ
z jednej strony ocena traktowana jest jako proces
emocjonalny - na przykład wtedy, kiedy człowiek
szybko, bez namysłu cofa rękę przed rozgrzaną ża­
rówką parzącą jego dłoń - z drugiej natomiast mó­
wi się o złożonych procesach poznawczych występu­
jących wtedy, kiedy napotykamy zdarzenie, które
może być dla nas potencjalnie korzystne lub poten­
cjalnie niebezpieczne. Kiedy podejmujemy decyzję,
czy zainwestować pieniądze w nowo powstałą spół­
kę zajmującą się handlem elektronicznym, musimy
ocenić jej dotychczasową wiarygodność, obroty,
płynność finansową, jak również porę roku Geśli jest
to czas bezpośrednio po świętach, wiadomo, że ob­
roty będą niewielkie), a także okres, po którego
upływie spodziewamy się zysków, i tak dalej. Oce­
na może też dotyczyć kontaktów, jakie mieliśmy
z osobami działającymi w tej spółce. Są to więc zde­
cydowanie bardziej złożone procesy aniżeli te wystę­
pujące przy ocenie pojedynczego bodźca mającego
wyraziste właściwości sensoryczne.
Ponieważ spora część dyskusji emocje -poznanie
dotyczyła kwestii terminologicznych, konieczne jest
możliwie dokładne określenie znaczenia wykorzy-
 • Psychologia poznania
stywanych przez nas terminów. Przez procesy po­
znawcze rozumiemy procesy aktywnego przetwa­
rzania informacji, wymagające wykorzystywania
dotychczasowej wiedzy lub też prowadzące do uzy­
skania nowej wiedzy. Definicja ta nawiązuje do po­
glądów cytowanego wcześniej Moroza i w tym omó­
wieniu nie ma potrzeby jej rozbudowywania. Neisser
(1976), opisując to pole badań, stwierdza, że obej­
muje ona problematykę spostrzegania, pamięci,
uwagi, rozpoznawania wzorców, rozwiązywania
problemów, języka, rozwoju poznawczego, a także
wiele innych (gdyby nie to "wiele innych", dodane
przekornie przez jednego z ojców psychologii po­
znawczej, sytuacja byłaby znacznie jaśniejsza).
Emocję będziemy rozumieli jako system trój­
składnikowy, zawierający komponenty nerwowe,
ekspresyjno-motoryczne oraz subiektywne, czyli
uczucia. Jest to parafraza defmicji sformułowanej
przez Izarda i Malatestę, którzy piszą, że emocje to
określone zbiory procesów nerwowych, które pro­
"
wadzą do specyficznej ekspresji, oraz odpowiadają­
cych im specyficznych uczuć" (1987, s. 496). Należy
podkreślić, że w psychologii odróżnia się od siebie
uczucia i emocje, natomiast w polskim języku po­
tocznym pojęcia te są używane zamiennie1•
Uczucia są subiektywnym składnikiem emocji,
którego źródła tkwią w podstawowych procesach
nerwowych i motorycznych (Izard, 1990a; 1990b).
Nie istnieją uczucia bez elementów nerwowych i mo­
toryczno-ekspresyjnych. Uczucia wchodzą w skład
emocji, ale same emocjami nie są.
Wyposażeni w te wstępne rozstrzygnięcia ter­
minologiczne możemy przystąpić do przedstawie­
nia obu przeciwstawnych stanowisk.
Zgodnie ze stanowiskiem Zajonca afekt jest pier­
wotny względem poznania. Argumentację można
znaleźć w pracach przełożonych na język polski CZa­
jone, 1985; Murphy i Zajonc, 1994). Zajonc odwo­
łuje się przede wszystkim do argumentów empirycz­
nych. Pierwsza grupa argumentów dotyczy efektu
czystej ekspozycji, nazywanego niekiedy efektem
familiaryzacji. Polega on na tym, że bodźce ekspo-
1 W języku polskim terminy te są używane zamiennie, natomiast w języku angielskim mają one różne znaczenia. Już James pisał o teorii emocji (emo·
rion), a nie o teorii uczuć (feeling).
nowane podprogowo są w pewien sposób rejestro­
wane przez człowieka, w wyniku czego zmianie ule­
ga ich ocena emocjonalna. Bodźce już znane na pod­
stawie ekspozycji podprogowej oceniane są jako
przyjemniejsze i bardziej atrakcyjne. Człowiek, któ­
remu je eksponowano (najczęściej były to chińskie
ideogramy), nie potrafi rozpoznać tych znaków ja­
ko czegoś, z czym zetknął się wcześniej. Mimo to
zmienia się jego ocena takiego bodźca. Bodźce te
eksponowane były przez bardzo krótki czas - nawet
przez l milisekundę. Czas ten był zbyt krótki, by
mogła powstać poznawcza reprezentacja bodźca.
Wynika stąd, że zmiana oceny nastąpiła na drodze
pozapoznawczej CZajone i jego zwolennicy wolą
używać terminu "przedświadomy''). Innym określe­
niem używanym w dyskusji był termin "minimalne
"
przetwarzanie bodźca . Zajonc dowodzi, że reakcja
emocjonalna, to jest ocena bodźca w kategoriach
dobry- zły, wyprzedza w czasie rozpoznanie i iden­
tyfikację cech jakiegoś bodźca CZajone, 1985, s. 62).
Druga seria dowodów empirycznych dostarczo­
nych przez Murphy i Zajonca (1994) dotyczy toro­
wania afektywnego. O zjawisku torowania pisałem
w podrozdziale 5.1.2 przy analizie różnych typów
pamięci. Torowanie afektywne badano w ekspery­
mentach, w których eksponowany wcześniej bodziec
o wyraźnej walencji afektywnej nasycał afektem ja­
kiś bodziec obojętny. Badania te przedstawiam
w ramce 10.1.
Można powiedzieć, iż dwa przedstawione tu nur­
ty badań wskazują wyraźnie, że emocja wyprzedza
poznanie, że ocena afektywna bodźca może pojawiać
się wcześniej aniżeli pełna identyfikacja poznawcza
i że dzięki tej ocenie powinno być możliwe podjęcie
prostych działań zdobywczych i obronnych. Na rzecz
takiego stanowiska przemawiają także dane neurop­
sychologiczne. Badania LeDoux (2000; por. też ana­
lizy Jarymowicz, 1999) wykazały, że główną struk­
turą odpowiedzialną za emocje jest w naszym mózgu
ciało migdałowate. Informacje z narządów zmysło­
wych docierają poprzez kolaterale i wzgórze senso­
ryczne do ciała migdałowatego wcześniej aniżeli do
 ; .
... . ...... .. .
. ........................ . . . .................... ...... ....... . ... .. ........... l . . ...... ............ . . .. l ............ l ................................... ....... . �
. . . . .................. . . ............ ..... .. ..............

RAMKA 10.1.

Badania nad torowaniem afektywnym

W każdej próbie eksperymentalnej najpierw eksponuje się podprogowo bodziec o wyraźnej walencji afektyw­
nej. Bodźcem takim może być twarz ludzka przedstawiająca w wyrazisty sposób różne stany emocjonalne,
ale można też stosować inne bodźce. Biorąc pod uwagę subtelny charakter badanych zjawisk, najlepsze wy­
niki uzyskuje się wówczas, kiedy ekspresja emocji jest przerysowana, na przykład wtedy, kiedy pokazuje się
ucharakteryzowaną twarz mima albo stosuje się animację (Ohme, Pochwatko i Błaszczak, 1999a). Po ekspo­
zycji bodźców podprogowych eksponuje się bodźce neutralne- chińskie ideogramy lub wieloboki.
W początkowych eksperymentach stwierdzono, że ocena bodźca neutralnego ulega zmianie- kierunek
tej zmiany jest zgodny z rodzajem afektu wyrażanego przez mima. W przypadku podprogowej ekspozycji
bodźca pozytywnego (twarz mima wyrażała radość) uzyskano efekty zbliżające się do poziomu istotności, na­
tomiast nie uzyskano wyraźniejszych efektów dla bodźców negatywnych. Okazało się także, że w pewnych
warunkach występują efekty kontrastu, to znaczy ocena bodźca neutralnego zmienia się w kierunku prze­
ciwnym do znaku bodźca torującego (Ohme, Pochwatko i Błaszczak, 1999b). Stwierdzono mianowicie, że ba­
dani, którym eksponowano podprogowo twarz wyrażającą emocję negatywną, oceniali bardziej pozytyw­
nie eksponowany później materiał neutralny. Wyniki te są bardzo zastanawiające, ponieważ sugerują
odmienne oddziaływanie wzbudzonych przedświadomie afektów o różnych znakach. W przypadku afektów
pozytywnych późniejsze bodźce oceniane są zgodnie z wcześniejszymi danymi (to jest bardziej pozytywnie),
natomiast w przypadku przedświadomie wzbudzonych afektów negatywnych późniejsze są oceniane prze­
ciwnie (również bardziej pozytywnie). Chciałoby się rzec, jak miłe jest przedświadome wzbudzanie afektu,
ponieważ później wszystko widzi się przez różowe okulary. Pomińmy jednak te bardzo szczegółowe rozwa­
żania i spróbujmy zastanowić się nad ogólniejszym znaczeniem tych wyników.
: .................... .............. . ........ . ............................... ................ ..... . .... . .. . . ................ . ... . . .. .. ....... . . ... ........... ............. ......... ..... ...... ...... . . ..... ............................. . :

kory mózgowej. Impulsy z dróg zmysłowych mogą że odtworzyć znaczenie bodźca na bazie dostępnych
zmierzać do kory mózgowej zarówno za pośrednic­ zasobów pamięciowych. Na tę możliwość zwróciłem
twem ciała migdałowatego, jak i bezpośrednio. Jed­ uwagę w podrozdziale 2.2, poświęconym fazom pro­
nak przetwarzanie informacji przebiegających kla­ cesu spostrzegania.
syczną drogą zmysłową, od narządu zmysłowego do Argumenty zwolenników tezy o pierwotności
kory mózgowej, jest stosunkowo wolne. Na końcu na­ emocji względem poznania odnoszą się do sytuacji,
stępuje świadome rozpoznanie i identyfikacja bodźca, w której reakcja emocjonalna jest sterowana przez
co- jak pokazałem w rozdziale 2 -wymaga użycia za­ tak zwaną dolną drogę wzbudzania emocji (LeDoux,
sobów pamięciowych do zinterpretowania otrzyma­ 2000; Herzyk, 2000) -na tej drodze informacje z na­
nych danych sensorycznych. rządów zmysłowych dochodzą do wzgórza sensorycz­
Informacje idące z ciała migdałowatego do kory nego, a stamtąd do ciała migdałowatego, które bez­
umożliwiają także identyfikację i treściową analizę pośrednio steruje reakcją emocjonalną. Udział kory
bodźca emocjonalnego. Ciało migdałowate wysyła mózgowej oraz złożonych procesów poznawczych
też impulsy do narządów wewnętrznych i mięśni, jest tu minimalny. Niewykluczone jednak, że zaan­
przygotowując organizm do stawienia czoła ważnym gażowane są tu proste procesy poznawcze.
wyzwaniom adaptacyjnym. Można przypuszczać, że Argumentacja zwolenników o pierwotności po­
w przypadku krótkotrwałych ekspozycji pojawia się znania przedstawia się następująco. Warunkiem po­
afekt sterowany przez ciało migdałowate, nie nastę­ jawienia się emocji jest ocena bodźca. Ocena ta do­
puje jednak pełna analiza bodźca przez korę mózgo­ tyczy związku między bodźcem docierającym do
wą. Dopiero na bazie analizy korowej jednostka mo- jednostki a interesami organizmu. Bodziec (Lazarus
 • Psychologia poznania
konsekwentnie posługuje się terminem "zdarzenie")
może wywoływać emocję, kiedy dotyczy istotnych
cech relacji między organizmem a środowiskiem,
a więc wtedy, kiedy zmieniają się warunki realiza­
cji jakiegoś celu. Lazarus uważa, że ocena ma cha­
rakter poznawczy i obejmuje komponenty pierwot­
ne i wtórne. Komponenty pierwotne, które nas
bardziej interesują, dotyczą powstawania emocji,
natomiast wtórne dotyczą możliwości poradzenia
sobie z tą emocją (Lazarus, 1998a).
Do komponentów pierwotnych Lazarus, po pierw­
sze, zalicza to, czy dany bodziec może w jakikol­
wiek sposób wpływać na realizację celów jednostki.
Jeśli nie wiąże się on z realizowanymi celami, to
emocja nie powstanie. Fakt, że w tej chwili w pod­
poznańskich lasach intensywnie topnieje śnieg, nie
ma żadnego związku z moim celem, jakim jest ukoń­
czenie rozdziału 10 tej książki. W związku z tym
nie wywołuje to u mnie żadnej emocji. Gdyby jed­
nak śnieg podmył słupy wysokiego napięcia i w na­
stępstwie odcięto by dopływ prądu i nie mógłbym
korzystać z komputera, to pewnie wzbudziłoby to
u mnie silną emocję.
Po drugie, jednostka ocenia, czy zdarzenie (lub
bodziec) jest zgodne z realizowanym celem czy też
nie. Gdy występuje niezgodność, pojawia się emocja
o znaku negatywnym, jak w cytowanym wcześniej
przykładzie wyłączenia prądu. Gdy występuje zgod­
ność - na przykład wtedy, kiedy dowiaduję się, że
powstał nowy typ klawiatury, pozwalający na szyb­
sze pisanie - pojawia się u mnie emocja pozytywna.
Po trzecie, ocena dotyczy zaangażowania ego,
a więc na przykład tego, czy dane zdarzenie poja­
wiło się w wyniku intencjonalnego działania innej
osoby lub własnego, czy też ma charakter nieinten­
cjonalny. Jeśli zdarzenie było wynikiem działania
intencjonalnego, to mogę odczuwać wobec kogoś
wdzięczność lub gniew (zależnie od tego, czy zda­
rzenie to ułatwia czy też utrudnia osiągnięcie ja­
kiegoś celu). Analogiczne emocje mogę odczuwać
wobec samego siebie.
W wyniku tak rozumianej oceny konstruowane
jest znaczenie relacyjne - wiąże się ono z tym, że
"ludzie są w stanie wyczuwać sens zdarzeń istot­
nych z punktu widzenia relacji z otoczeniem i wła-
snego dobrostanu" (Lazarus, 1998a, s. 189; podkreś­
lenie- T. M.). O treści znaczenia relacyjnego może­
my się przekonać, analizując tematy relacyjne po­
szczególnych emocji. Listę takich tematów zawiera
tabela 10.1.
Nieco inne wymiary oceny poznawczej wymie­
nia Klaus Scherer (1998, s. 155-156). Uważa on, że
w ocenie uwzględniane są następujące właściwości
stymulacji:
(l) Nowość/nieoczekiwaność.
(2) Samoistna przyjemność.
(3) Istotność dla celu/potrzeby.
C 4) Możliwości zaradcze.
(S) Zgodność Ja z normami. Scherer zalicza do nich
normy społeczne, konwencje kulturowe, ocze­
kiwania osób znaczących oraz uwewnętrznione
normy i standardy jednostki.
Dwa pierwsze z cytowanych wymiarów były
uwzględniane w badaniach Zajonca i jego zwolen­
ników. Są to właściwości, w których przypadku oce­
na pojawia się w sposób automatyczny, jednostka
nie musi zastanawiać się nad tym, czy jakiś bodziec
jest bodźcem nowym, czy też zetknęła się z nim
wcześniej; nie musi również zastanawiać się nad
tym, czy bodziec jest przyjemny - po prostu czuje tę
przyjemność. Natomiast trzy pozostałe właściwości
uwzględniane w ocenie mają charakter "Lazarusow­
ski ". Widoczne jest tu dążenie S cherera do znale­
zienia kompromisu w dyskusji dotyczącej prymatu
bądź poznania, bądź emocji.
Również Nico Frijda (1998) przypisuje analizie
znaczenia podstawową rolę w wyznaczaniu emocji.
Podobnie jak Lazarus (1998b) uważa on, że emocje
powstają w wyniku napotkania zdarzeń ułatwiają­
cych lub utrudniających jednostce realizację jakiegoś
celu. Jednak w uwagach Frijdy występuje jedna sub­
telna zmiana w stosunku do poglądów Lazarusa. Do­
brze to ilustruje następujący cytat: "W każdym za­
kątku świata emocje są wzbudzane pojawieniem się
afektywnie oznakowanych zdarzeń, które utrudnia­
ją lub ułatwiają realizację motywów'' (Frijda, 1998,
s. 143). Fakt, że Frijda pisze o zdarzeniach oznako­
wanych afektywnie, sugeruje, iż może to być właści-
 Procesy poznawcze i procesy emocjonalne

·· ;: ·aeLA: ...;·a::;·:··· ... .. .. .............. ......... ..... . ... ...... ........ ..... . . . .......... ...... . . . ....... ... ............... .................. ...... . .. ...... . ...... ... ......... ............. .. ... ...... ... ..... .. .. ......

I Tematy relacyjne różnych emocji

A

l Duma
·
i Podbudowanie poaucia własnej wartości dzięki dokonaniom lub osiągnięciu cenionego obiektu (samodzielnie lub przez kogoś, l
1 z kim się utożsamiamy)
j.... .... . . .. ... .. .. ..... . . ... . . . .... ..i---·..········································"'"''' ' ''''''"''""'''''''"""'''''''""''''"'"'''''''""'"'"''''''''''"'""'"'"'" ''''''"''"' "'''''" ''''''''""'"''''"'"'" ''''""'''' "''"'''''' ................. ... ..... .............. ....,..._.. .......... ..... .. . .. ..... ...... ... .. .... .. .... ... .-.... 1l
i Zniewaga pomniejszająca Ja i ..moje"
. .. . . ... . . . . . . . . . . . . .

..
i Gniew
..
.. · · · · · - ·
j
I: L.��:: ..:..: : .. :..: : : : : .. : ::r
.
. .
��i.��� � : .
����i �� !��� �
� � : : -. :..:: :-. ..:.:... :�.: ��.. �:::=� ���=:-.: :� : ·:: :·:: �:·.:. =..�:. .. :=� =. ..]
� �·-.��? �.�:�� :�-� �
�
:
�� ����� ;� �� 9. ������
:
.. ·
� j :� �i�
.. . . .
::
.. ·
:
.

l Milość i Pozostawanie w związku z drugą osobą lub takie pragnienie, zwykle, choć niekonieanie, odwzajemniane
.. . . ..

f - . ..... ..... ,....,. _

, , ,_,,,.;, . ,. ·-··--""'"''''''''� •---·--- ---·--•••••••.. •--·-- ..--••• ,..,,,...., ,,, -·- · - ...., • -·•-••·- .. . ....,., .. . j
-{
j Nadzieja ! Obawa, że będzie gorzej, i pragnienie, żeby było lepiej
,.._, ,_ ,.., ,,,, r ,,,, , ,_,, ,,, .,.. ,_ , .,,,,.,,,,,., ,,,,_,_, ...., , , ,,, ..,,,.., _, ,,,_ ,,._, _, ,,. .., , ,,.., , ,,,.,..,,. ,,.,,,_ ..,._.

!- ------
- - ------ ·--· -------t--------·-----·----·--·----------------------- - -------·-- ------·-----·-··· ·-------·-·-·-- ----·---···--·-- · -·-- - -----····------·-··--"·-----�------ .. ---------.·--·-····-..- ·----·--------------·--······------·····---···········-----··----···-i
!
l Poaucie i Złamanie nakazu moralnego
l ..--........................-................. j"'" . 1l
winy
.. . . .. . ......... .. ----·-·-·-.. ----·-·..·---------. . .. ........... ....... ......_,_,_,... .. ..... ........ .... . ...._ .... .. . ....... ...-.........._.... .. .. ...... .. . ... . .. ..... ... .. ..... ....... ... ...... ... ..... .... .. .......... ....... .. . .. ......... ..... ... . ........ .. ... .. . .......... .. .... .... ...... ... . . .... ... ......... . ........

! Smutek i Doświadaenie nieodwracalnej straty 1

... ..... .............. ...........................1................. ............. ... ....... ........ ....... ............ ...... .............. ....... .. .. . ... ...... ....... .... ......____......... ._.. ...... ... ... ... ... .._....... -........_,___.,_______

! i Konkretne, bezpośrednie i zniewalające zagrożenie fizyane

. . . .. .. . .. . .. . ......... . ... ............ .........................-.. ... ... ...._ . .. .. .

Strach
..
i
j"s�ęś�·i;-·---- -t"o;k�n�;;e postęj;ó�; ���;;;i�j;kj;goś ;lu · - --· - --·--·-------·--------··----

�
--
i Ulga ··-r z;nik stresującej �iezgodności�ędzy rzeaywistYm-;pożądanym stanem rze;y··
-- ---·' -------·---------·-· - - - - -· ·--· --· --·-·--..----·--·--·---·----J
1

l Współaucie 1 Poruszenie z powodu cudzego cierpienia i pragnienie niesienia pomocy l

· · · ·· · · · · · · ..

[�����.. �:::: : � : ��El ��� ..- .. : ��� � � � �:����! ������� � � i.�����j ą��� � �� � �
�
�
� � �· � · . . ·� .u.. ���:i�:�� � ::. : :. : : . :. . . ::: : :. ::��: :. :�:. .: : :: ... . ::::: . . . ::.. ::. :.: �:..:� : ::::·�::::..:::: J
· :: .. . . .. . .

l Wstyd
r���ść .. ... ..... -... . ..... . ... rp;Wypaść
;9�i;�poniżej
�� .p����osobistego ideału
d� ��� t�g �. �� ��-ict�ś .i� �; . .. . .. . . .
. · · -· - .. . · . . .. . . . ... . .. . . . ..
. . --............ ...- ... .................... . ............. ...... _ . - . . .. . . -. .- . .._
:
. _............ . . .. . . 1l
. . . . . .... . . .. . . .. ... .. . .. .. ... - ............ · . ... . . .

; .. . -. .... .. ..... ... . ....-;

.. .. . .... . . .. .. .. . . . . . . .. . . . . ... .. .. . ... .. . .. . _ . . . ............. ....._ , __ .. . .-·- -·-·- --..·- ·-.... ..... _ . __ __ ............
- .._, _ _ __.., _.. _ ..----· -·--·-. i
! Zazdrość i Niechęć do osoby trzeciej z powodu szkodzenia przez nią naszej relacji z inną osobą
... . .. . . ..................... ..... ..-.......... ... -....... -... -...-...-. ...... _. ....._. ... _ ......... _ .

... . . ... . . .. ... . .. . ... 1

. . .. . . ..... ....... . . ..... . . .. . .. .. . .. . . ... . . ..... . .. .. . . .
.. .... ................ ....... ......... ...... .................. ....... ........... ..... ........ .... ............... ... .... ................. ... .. - . . . ... . . . .. . . . . .. ... . . . -.... .. - .............. ... ...... -............... ......... _ . ... ............. ... ................................. .......... . 1
Źródło: opracowanie własne na podstawie Lazarus, 1998b, s. 148.

wość tych zdarzeń. Właściwość ta istnieje, zanim zda­ emocji. Dlatego też prezentację tej grupy koncepcji
rzenia zostaną ocenione przez jednostkę. Analogicz­ zamknę cytatem z pracy Lazarusa, który napisał:
na sytuacja występuje w przypadku drugiego kryte­ "Emocja może powstawać pospiesznie, choć wyma­
rium oceny u Scherera. Natomiast u Lazarusa znak ga uwzględnienia ogromnego zakresu znaczeń, je­
emocji jest wynikiem oceny zgodności lub niezgodno­ żeli ma być nie tylko negatywna, ale być określoną
ści zdarzenia z aktualnie realizowanymi celami. emocją gniewu, lęku, wstydu czy smutku; jeżeli ma
Ocena poznawcza oraz konstruowanie znacze­ być nie tylko pozytywna, ale być określoną emocją
nia relacyjnego mogą mieć zarówno charakter auto­ radości, dumy czy miłości. Zważywszy to wszystko,
matyczny, jak i kontrolowany. W niektórych wypad­ podchodzę z dużym sceptycyzmem do użyteczności
kach ocena następuje szybko, w innych jest to proces poszukiwania minimalnych poznawczych przesła­
przynajmniej częściowo dostępny świadomości i ma­ nek emocji" (Lazarus, 1998a, s. 189-190).
jący charakter refleksyjny. Oczywiście nie zawsze Jak współcześnie traktujemy tę dyskusję? Po
ocena formułowana w sposób automatyczny jest pierwsze, stanowiska głównych adwersarzy uległy
oceną prostą i jednowymiarową. Często jest to pro­ daleko idącej ewolucji. Zajonc zapewne nie formu­
ces bardzo złożony i nie przypomina jego laborato­ łowałby już oskarżeń o imperializm poznawczy, po­
ryjnych analogonów. Trudno zresztą, by w trakcie nieważ psychologia poznawcza nie jest już monoli­
badań laboratoryjnych ludzie realizowali swoje ce­ tem i pewne sposoby analizy procesów poznawczych
le i wchodzili w rzeczywiste relacje z eksperymen­ oraz pewne poglądy na rolę poznania w zachowa­
tatorami, a to - zdaniem wielu teoretyków -jest niu dawno uległy zmianie. To, co kiedyś wydawało
ważnym elementem wzbudzania rzeczywistych się jądrem psychologii poznawczej, jest już trakto-
 • Psychologia poznania
wane jako ujęcie, które raczej zamyka horyzonty, niż
je otwiera. Neisser tak pisał w 1976 roku o paradyg­
macie przetwarzania informacji i metaforze kompu­
terowej: ,,A w laboratorium [studia nad przetwarza­
niem informacji] wychodzą w niewielkim stopniu
poza metaforę komputerową, której zawdzięczają
swe istnienie. Nadal brakuje wyjaśnienia tego, jak
ludzie działają albo wchodzą w interakcję ze świa­
tem, który ich otacza [...].Jeśli psychologia poznaw­
cza zawierzy bez reszty temu modelowi, to mogą
czekać ją kłopoty" (Neisser, 1976, s. 7). Jego prze­
strogi okazały się skuteczne, ponieważ w ramach ba­
dań nad poznaniem społecznym czy w ramach
współczesnych badań nad emocjami niemal nikt nie
traktuje człowieka jako użytkownika programów
komputerowych zapisanych w jego mózgu.
W dyskusji ujawniały się również subtelne róż­
nice terminologiczne. Argumenty Zajonca odnosiły
się do afektów, czyli elementarnych procesów do­
znawania przyjemności lub przykrości, albo też pro­
cesów prowadzących do oceny pozytywnej lub nega­
tywnej. I znowu w terminologii używanej przez
Zajonca pojawia się charakterystyczna ewolucja -
w pracy z 1980 roku pisze on o emocjach i uczu­
ciach, natomiast później posługuje się terminem
"
"afekt . Tymczasem przedstawiciele obozu przeciw­
nego konsekwentnie piszą o emocjach, rozumiejąc
je tak, jak to przedstawiłem na początku tego roz­
działu. Wobec tego dyskusja może dotyczyć różnych
rzeczy. Takie proste zjawiska, jak związane z szyb­
kim i automatycznym reagowaniem walencje afek­
tywne (na przykład na huk na ulicy) Clore nazywa
"niby-emocjami niezapośredniczonymi procesami
poznawczymi" (1998). Pisze, że w sytuacjach nagłe­
go strachu mamy do czynienia z fragmentami emo­
cji, a nie z pełnymi procesami emocjonalnymi. Uwa­
ża też, że proste doznania, takie jak przyjemność
i ból, same w sobie nie są emocjami, emocją właści­
wą może być zaś reakcja na przyjemność i ból.
Jest jeszcze inny aspekt polemiki, na który zwra­
ca uwagę Scherer (1984). Pisze on, że spora część
dyskusji na temat prymatu dotyczyła znaczenia ter-
2 W skrajnych przypadkach jest to bodziec o dobrze określonym znaczeniu biologicznym.
minów: "Nie sądzę jednak, by nasza wiedza się
zwiększała, gdybyśmy pewne procesy przetwarza­
nia informacji określili jako poznawcze, a odmówi­
li tego miana innym" (s. 306). I choć- jak powiada
ten autor - daleko nam do zrozumienia procesu oce­
ny, to niewielkie znaczenie ma to, jaki rodzaj proce­
sów uznamy za pierwotny, a jaki za wtórny, albo
też jakie procesy uzna się za ważniejsze, a jakie za
mniej ważne. Trudno się nie zgodzić z taką argu­
mentacją. Być może jest tak, że w pewnych sytu­
acjach jedna grupa procesów odgrywa większą ro­
lę, w innych zaś- druga grupa. Dlatego też bardziej
owocne wydaje się pytanie, jakie właściwości sytu­
acji wpływają na to, czy będzie dominowała jedna
lub druga grupa procesów.
Z analizy dotychczas zebranych danych, a tak­
że z argumentacji zwolenników stanowiska głoszą­
cego prymat emocji nad poznaniem oraz stanowi­
ska przeciwnego (głoszącego prymat poznania nad
emocjami) wyłania się wyraźnie przynajmniej je­
den czynnik- czynnikiem tym jest prostota lub zło­
żoność sytuacji wzbudzającej emocje oraz ukryty
lub jawny nacisk czasowy. W sytuacjach prostych,
w których bodziec afektywny jest bardzo dobrze
określony2, oraz w sytuacjach wymagających na­
tychmiastowej reakcji uruchamiana jest dolna droga
wzbudzania afektu, a tym samym ludzie zachowu­
ją się zgodnie z modelem prymatu afektu. Natomiast
w sytuacjach złożonych, w których nie wymaga się
od człowieka natychmiastowej decyzji, uruchamia­
na jest droga górna (LeDoux, 2000; Herzyk, 2000).
W takim wypadku powstaje pełny proces emocjo­
nalny, wymagający użycia wiedzy zmagazynowanej
w pamięci i wielokierunkowego przewidywania
konsekwencji własnych działań (Damasio, 1999).
Nasuwa się tu jako oczywiste rozróżnienie na emo­
cje pierwotne i wtórne. Te pierwsze nie muszą być
poprzedzane analizą poznawczą, drugie zaś są nią
poprzedzane. Dodajmy jednak, że rozróżnienie na
emocje podstawowe (pierwotne) i wtórne jest przed­
miotem wielu dyskusji (Damasio, 1999; eseje za­
mieszczone w zbiorze Natura emocji pod redakcją
Ekmana i Davidsona, 1998), jednakże wskazuje ono
na możliwy kierunek poszukiwania rozwiązań. Ist­
nieją takie sytuacje, w których w powstawaniu pro­
cesu emocjonalnego uczestniczą procesy poznaw­
cze i uruchamiana jest kora mózgu, istnieją też
sytuacje, w których emocje powstają w wyniku po­
budzenia struktur podkorowych i wtedy trudno mó­
wić o korzystaniu z doświadczenia.
Sam Lazarus, spoglądając z perspektywy czasu na
polemikę w sprawie prymatu emocji lub poznania, pi­
sze, że problem ten był źle postawiony, a co więcej,
zawierał błąd epistemologiczny (Lazarus, 1999).
Uważa on, że emocja jest odpowiedzią na jakieś zna­
czenie. Jest to znaczenie, jakie człowiek przypisuje
pewnym zdarzeniom - mówiąc inaczej, jest to zna­
czenie konstruowane przez człowieka (i z tego powo­
du koncepcja Lazarusa nazywana jest koncepcją kon­
struktywistyczną). Emocja ma konsekwencje dla
realizacji celów jednostki bez względu na to, w jaki
sposób kształtowało się to znaczenie. Emocje powsta­
ją w toku interakcji między jednostką a jej otocze­
niem, w której osoba zaangażowana jest w realizację
celów osobistych. Lazarus, odwołując się do koncep­
cji interakcji, odchodzi od jednokierunkowego ujmo­
wania prymatu emocji lub poznania. Stwierdza on,
że stany umysłowe i zachowania spełniają zasadę
wzajemnego determinizmu czy zwrotnej przyczyno­
wości, sformułowaną przez Bandurę (1978).
Albert Bandura twierdzi, że związki między zja­
wiskami analizowanymi przez psychologa mają cha­
rakter wzajemny. Na przykład stany psychiki wpły­
wają na zachowanie, ale zachowanie wpływa też na
stany psychiki. Zależnie od tego, w jakim miejscu
rozpoczniemy analizę, ważniejsze lub bardziej pier­
wotne raz będą się wydawały jedne, raz drugie. Bar­
dzo podobne rozumowanie występowało w koncep­
cji cyklu percepcyjnego Neissera (1976), omówionej
w rozdziale 2. Neisser pisał, że w rzeczywistym spo­
strzeganiu trudno określić, co jest ważniejsze: czy
dane percepcyjne odbierane ze środowiska, czy sche­
maty pamięciowe wykorzystywane do ich interpre­
tacji, czy też procesy eksploracji, sterowane przez
schematy pamięciowe i dostarczające nowych infor­
macji. Myślenie Lazarusa podąża w podobnym kie­
runku, kiedy pisze on:
.. aakolwiek emocja jest reakcją na znaaenie, może ona wystę­
pować przed następną myślą, która z kolei jest odpowiedzią na
doświadaaną emocję i jest reakcją na jej wpływ na jednostkę
oraz na innych ludzi" (1999, s. 8).
Przy takich założeniach problem prymatu emo­
cji czy poznania traci na znaczeniu. Reakcje emo­
cjonalne w realnych sytuacjach życiowych (a nie
w laboratorium, gdzie za pomocą różnych zabiegów
pozbawia się człowieka jego osobistej historii) mo­
gą wyprzedzać poznanie, ale muszą być związane
z motywacją, która określa, jakie cele będą realizo­
wane. Motywacja mogła z kolei wcześniej angażo­
wać analizę poznawczą nie tylko tego, co jest uprag­
nione, ale i tego, co może być dostępne. Może też
być tak, że emocja ma charakter "postpoznawczy'',
kiedy człowiek długo zastanawiał się nad jakąś waż­
ną sprawą w swoim życiu i zareagował w pewien
sposób, gdy pojawił się określony bodziec emocjo­
nalny. Odwołam się do przykładu, aby wyjaśnić, o co
tu chodzi. Kiedy człowiek stara się odpowiedzieć na
pytanie, jaki sens miało jego dotychczasowe życie,
i ma trudności w znalezieniu odpowiedzi na to py­
tanie [jak powiada Yalom (1999), jest to jedno
z podstawowych pytań egzystencjalnych, a odpo­
wiedź na nie jest produktem ubocznym naszego ży­
cia], to niepowodzenie czy to w życiu zawodowym,
czy też osobistym prowadzi do silnego poczucia wi­
ny, które może znaleźć zewnętrzny wyraz w działa­
niach autodestrukcyjnych. W takim przypadku emo­
cja była zapośredniczona przez procesy poznawcze.
Wszystko jednak zależy od tego, w którym miejscu
zamierzamy rozpocząć analizę. Od tego właśnie miej­
sca zależy to, co będziemy traktowali jako pierwotne.
W rzeczywistości, kiedy występują wzajemne deter­
minacje emocji i poznania, problem pierwotności czy
prymatu emocji lub poznania przypomina pytanie,
co było wcześniejsze: jajko czy kura. Warto dodać do
tego jeszcze jedną uwagę. Dyskusję dotyczącą pier­
wotności poznania lub afektu prowadzili psycholo­
gowie amerykańscy. Dla kultury Zachodu charakte­
rystyczne jest założenie, że jeśli istnieją odrębne
pojęcia, to powinny im odpowiadać odrębne byty.
Natomiast w kulturach Wschodu takiego założenia
się nie przxjmuje - tu zakłada się pewną ciągłość sub-
 • Psychologia poznania
stancji i istnienie płynnych przejść między różnymi
stanami rzeczywistości (Nisbett, 2009).
Na koniec jeszcze jedna refleksja dotycząca natu­
ry człowieka. Problem natury człowieka nie pojawiał
się w sposób jawny w tej dyskusji, jednak występuje
on bardzo wyraźnie na poziomie utajonym. Analizy
dokumentujące jedno stanowisko wskazują, że czło­
wiek traktowany jest jako istota, która realizuje własne
cele, napotykając ułatwienia lub utrudnienia w ich re­
alizacji, i przeżywa emocje w interakcjach z innymi
ludźmi, kiedy zachowania innych są odpowiedzią na
jego zachowania. W przypadku drugiego stanowiska
1 0.2. P��-nawcze teorie emo�ji
Jak wynika z uwag przedstawionych w poprzednim
podrozdziale, procesy poznawcze odgt}'Wają istotną
rolę we wzbudzaniu stanów emocjonalnych, a także
wpływają na ich ekspresję oraz samokontrolę. Procesy
poznawcze są młodsze ewolucyjnie i z czasem zyska­
ły przewagę w regulacji zachowania, w szczególności
zaś w regulacji zachowania w zmiennych warunkach,
wymagających dużej elastyczności. U człowieka jed­
nak emocje odgrywają inną rolę aniżeli u zwierząt, po­
nieważ mogą pozostawać w służbie procesów poznaw­
czych, a procesy poznawcze mogą służyć emocjom.
Przykładem emocji w służbie procesów poznaw­
czych mogą być indywidualne preferencje w wyborze
jakiegoś obiektu zaspokajającego potrzeby. Człowiek,
który chce wybrać najlepszą wieżę stereo, ma najczę­
ściej duże trudności w odróżnieniu jakości dźwięków
płynących z głośników różnych modeli. To odróżnia­
nie jakości dźwięków odbywa się w obrębie proce­
sów poznawczych. Ponieważ procesy te okazują się
niewystarczające, człowiek może się odwołać do swo­
ich emocji wobec rozmaitych marek znajdujących się
na rynku: Sony, JVC, Fanasonie czy Technics (Fal­
kowski i Tyszka, 2009). Może też przyjrzeć się wie­
ży i sprawdzić, która mu się bardziej podoba pod
względem wizualnym. Może wreszcie poprosić o ra­
dę osobę, na której opinii szczególnie mu zależy.
Natomiast przykładem procesów poznawczych
w służbie emocji może być ułatwienie spostrzega-
mamy człowieka, który jest odbiorcą bodźców przy­
gotowanych i wysłanych przez kogoś innego, przy
czym bodźce te pozostają w bardzo luźnych relacjach
z jego planami i celami - tak przecież dzieje się
w większości eksperymentów laboratoryjnych. Taki
człowiek posłusznie odpowiada na adresowane do
niego polecenia, ale jednocześnie jest pozbawiony
w pewnym stopniu autonomii i niezależności. Co
prawda w końcu uzyskuje się bardzo precyzyjny opis
jego zachowania, ale traci się przy okazji to, co dla
wielu osób jest istotą człowieczeństwa - zdolność do
aktywnego realizowania własnych celów.
nia pewnych sygnałów, które pozwalają człowieko­
wi wyjść z trudnej sytuacji, czy też przypominanie
sobie informacji, które wcześniej wydawały się nie­
dostępne. Bardzo często jednak procesy poznawcze
mogą zniekształcać emocje, mogą modyfikować ich
przebieg albo blokować dostęp do ich rzeczywistych
źródeł. Elliot Aronsan powiada (2000), że człowiek
jest nie tyle istotą racjonalną, ile racjonalizującą
(por. też Tavris i Aronson, 2008). Jest bardzo wie­
le przykładów sytuacji, kiedy ludzie wyszukują ra­
cjonalne uzasadnienia dla działań podjętych pod
wpływem emocji. Kobieta, która pragnie zakończyć
pewien związek i unika spotkania z drugą osobą,
może twierdzić, że jest zbyt zmęczona, by porozma­
wiać, albo też podejmuje tyle innych obowiązków,
że druga strona ma poczucie winy, zanim w ogóle
poprosi o spotkanie i rozmowę.
Źródeł poznawczych teorii emocji możemy do­
szukać się już u Williama Jamesa (Izard, 1990a),
lecz przełomowe znaczenie dla współczesnego myś­
lenia o emocjach w kategoriach poznawczych miał
eksperyment Schachtera i Singera (1962). I choć
eksperyment ten nigdy nie został w całości powtó­
rzony, choć krytykowano niektóre jego założenia,
to jednak zapoczątkował on odmienne podejście do
badania emocji i myślenia o nich. Schachtera i Sin­
gera interesowało to, co się dzieje, kiedy u człowie­
ka pojawia się pobudzenie fizjologiczne, którego
 Procesy poznawcze i procesy emocjonalne

źródeł i pochodzenia nie będzie umiał określić. Czy nie jakiegoś kwestionariusza), może zostać zinter­
pobudzenie to wystarczy do wzbudzenia emocji, czy pretowana jako urągająca poczuciu godności i wy­
też człowiek będzie starał się znaleźć przyczyny swe­ magająca gniewnego protestu. Ta sama sytuacja
go stanu w oddziaływaniu różnych czynników sy­ osobie, u której nie występuje niewyjaśnione pobu­
tuacyjnych? Sytuacja, która skądinąd wydawałaby dzenie fizjologiczne, może wydawać się jeszcze sy­
się naturalna i dość neutralna (może to być na przy­ tuacją neutralną, niewymagającą zdecydowanego
kład oczekiwanie na kolejne badanie, podczas któ­ reagowania. Eksperyment Schachtera i Singera
rego psycholog prosi oczekujące osoby

�
o wypełnie- omawiam w ramce 10.2.

•••••••••• ••••••••••••••• •••••••••••••• ••••••••••••• o•••••••••• •••••••• o •• oo •••o ••••• o •• o••• •••• ••• o ••••••••• ••• • o ••o •• ooo••o•••• • o ••••• •••••o••o ••••••••• o ••••••••••••••••••••• •••• •••••••• •••••• '••••o ••••••• l• •••••••• •••••••••••• •• �
� RAMKA 10.2. �
! Eksperyment Bchachtera i Singera !
: Wdozy�a1pneropojekdtoamew�nyadmreprnaz1�my.z cS Bahadchtaczeeraj_ei dinaS ngkerzata e�paja_11eprryamewdncię,eme�obumódz�w11�ize� fijz_ejsotlotogiaczdnerenawyw1ma,_ otyaw1eanopodprawa-zez ,_::·i
'
., i 1,
: prli ienparforamtuacjwie tmasamiknujowego
ii
ące. MówiuS prloi ximinananowiproccesie, żewiceldzeniema.eksDzipaerłaynimente teugojessptecyfzbadaniiku mie aoddziło sięaujływaniawniać ponowego pew- : �
nymSuproczasxin.ieCzęśi badani mi e l i oczeki w ać na wł a ś c i w e badani e z dr u gą os obą, kt ó r e j r ówni e ż r z ekomo podano i
i i
isl upniieesktzoneórychbicosiećósbadanychebrcSuapri souxichośnpoimożećnwforuspowodowaćmtowano,ach. CzęśżećleiSunkkiprfoeormxiswowano
n powodujbłędnie pewne e o działaaniłaanicha uboczne,
dzi
ędzenie i pieczenie. Pozostałych badanych nie infor- l ubocznych, takimówie jakąprc,zżey- �

�
�
mowanoPodczaso jaoczeki kichkolwwaniieka dzina a.,łwaniłaaścchiwubocznych. e"orobadani e doącypoczekal niniprczdoychodzirobotł yin, nyto psmożeycholzechcąog i prgoosiłwypeł o wypełnić-. �
�
i niKwesenietiokwesnarituisoznarwipocząt usza-mówi ł , że s k oczekuj ni e maj ą i1
�'.l
dzo pr o wokacyj n i e . Na pr kzowejykładczęśjednoci wyglz pytąadałń dotnieywiczyłnnioeczęs, a daltośecji zawiwykonywani erał wielaezabipytaeń,gówktózwire brązanych zmiały zbarhi-- i
,,

i
: gipozamał
eną intżyeńsmną,kiei.nOsneozaśba,dotz ktyóczyłrą soietdziego,ał badany z iloma mężczyznami
( f a kt y czni e był matto kwsa posółopbyracowni badanejk eksutprzerymywał y ment aatsotroas,uod-nki :
i
� grwykońcu,
wającyzłroorlęzecząc, drugiedargo łbadanego) , zaczynał a najegałpiearwz pokojnarzekaću. Celnaemzbyttegoinzabitymnyegu byłobroaźlspiwroywokowani ton pytań,e
·i
�
� a kwes t i o nar i u s z i wybi �
i osoby badanej do wybuchu gniewu. �
i W eksperymencie badano też grupę kontrolną, której wstrzykiwano środek obojętny -placebo -a na- ,_'.
:'
,:
_
stSuęprpnioxiensu,tosaonaswanotępnitaekieumisaemeszczanozabiegibadanego , to jest inwfosrymtuowano acj i pr o owokujróżnychącej gniskutekw.ach działania wstrzykniętego
nipoiętneAutfjoadrrmorowana
eznaly eksinpy,oerbędzisykmentutkeachuzwioczekiadrękseznalałwoalinit,y,eżendencj
pobudzeni
ę do prezfeżywani
izjologicazne,gniktewuóretpojylkoawiwłotesjięgrpodupiewpł, któywemra niewszostrztayk­ła
al. Natbo toemiż zosasttcaiłabadani
wprowadzona w błiądcS ihachtpodanoer i jeiS jnigernfo-rmktacjórez,yżewinae­
prdzizeykłli, ażed ubocznym
uS proxin powoduj efeprktoewokacj e s w ędzeni e -r o zumowal
m uS priodoxinugnijeestwusuchośjest efć wektusemtachwsitprrzzykniyspęietsezgooneprbieparcie aseturc.a,W moglynikiieksprzpypuserymentzczać,u
żeczęśicchiopobudzeni e po
e znalwokpotiówskwutsikyetówrudacyjzidziłyntaeychłahinipa(otowsbrezy.atrźlziykniOkazał
r' nizuy niczynni ęwymtepytogosaięprni, oeżeparmnajzawar
atcuzęś-sctwyiemjojiewnajsikweslsnilenipobudzeni
ej reagowale iprgnizypiewemsywalcii oddzi badaniał,yktwa-ó­ '
! ���:�:�§����;;�:������:�������;���:n���=-:�\�i'::�".��·��,��·::·�f��:=..� ' tionariuszu). Taką interpretację uła-
 • Psychologia poznania
.
,.. ..........����-��·- �;�--�-������;�·· :;�·i·�;�· ����������--���;·����-��-�--�-����·i·���·i·��;·. ·��;�-������- --��--����-���:·· ��····· 1
grupa, której podano placebo, również przeżywała gniew. Samo oddziaływanie sytuacji było wystarczająco
silne, by wywołać emocję. Możemy przypuszczać, że osoby te same wyprodukowały wystarczającą ilość ad­
renaliny Jeśli taka interpretacja jest prawdziwa, to należałoby oczekiwać, że podanie leku znoszącego dzia­
łanie adrenaliny osłabi intensywność emocji. Tak rzeczywiście się stało-kiedy Schachter i Singer podali swo­
. chloropromazynę,
im badanym która jest silnym środkiem uspokajającym, intensywność emocji badanych
zdecydowanie osłabła.
Eksperymentu Schachtera i Singera nie zrepłikowano w całości. W badaniu Sinclaira i współpracowników
(Sinclair, Hoffman, Mark, Martin i Pickering, 1994) wywoływano pobudzenie fizjologiczne w inny sposób. Bada­
ni wykonywali ćwiczenia za pomocą skakanki. Potem proszono ich o wykonanie specyficznego zadania wyma­
gającego operowania materiałem afektywnym. Zadanie polegało na tym, że badani mieli układać zdania zbu­
dowane ze słów pozytywnych, negatywnych łub neutralnych. Przykładem grupy pozytywnej jest zbiór:
"Gdzieniegdzie, wesoło, śpiewaliśmy, razem". Grupę negatywną mogły stanowić słowa: pod, złośliwie, kop­ "Psa,
nął". Przykładem grupy neutralnej mógł być następujący zestaw: "Usiąść, onegdaj, tutaj, proszę". Mówiąc ina­
czej, Sinclair i jego współpracownicy wykorzystywali do wzbudzania emocji bodźce wewnętrzne, a nie bodźce
środowiskowe. Wyniki eksperymentu były częściowo zgodne z wynikami Schachtera i Singera. Stwierdzono, że
w warunkach odroczenia i przy braku wyjaśnienia powstałego u badanych pobudzenia najsiłniej różnicowali
oni oceny afektywne pod wpływem bodźców poprzedzających. W podsumowaniu swojej pracy autorzy piszą:
wyniki sugerują, że ludzie doświadczający niewyjaśnionego pobudzenia fizjologicznego poszukują dostępnych
"wyjaśnień tego pobudzenia, a kiedy takich wyjaśnień nie da się znaleźć w środowisku zewnętrznym, zwracają
się w kierunku własnego wnętrza i odwołują się do łatwo dostępnych treści (to jest takich, które zostały ostat­
nio zaktywizowane)" (ibidem, s. 18). Autorzy zastrzegają, że nie musi to być ogólny mechanizm wzbudzania każ­
dej emocji, ale pokazują, że ich wyniki potwierdzają i rozszerzają koncepcję Schachtera i Singera.
: . ........ ....... ......... ... . .... ....... ........... . ............ . .. . ........ .. ............... . ................. ... ... .... ..... . . ........ .. . . . ........ ........................ .... . ............ .. .................... . . . . ..... . .... . . ...:

Wynikałoby stąd, że emocje powstają wtedy, plikacji klasycznego eksperymentu Schachtera i Sin­
kiedy ludzie starają się wyjaśnić pojawiające się gera zakończyły się niepowodzeniem (Marshall i Zim­
u nich pobudzenie, odwołując się do rozmaitych bardo, 1979), ale ten sposób myślenia o emocjach
czynników tkwiących w sytuacji, które można obar­ okazał się zadziwiająco żywotny i był wykorzystywa­
czyć odpowiedzialnością za powstanie tego pobu­ ny w wielu późniejszych koncepcjach.
dzenia. W zależności od tego, jakich czynników do­ Spośród wielu poznawczych teorii emocji omó­
starczali eksperymentatorzy (w jednej z odmian wię teorię Andrew Ortony'ego, Geralda Clore'a i Al­
tego eksperymentu były to czynniki wywołujące lana Collinsa (1988). Autorzy ci uważają, że klu­
gniew, w drugiej zaś- euforię i rozbawienie), taka czowe znaczenie w powstawaniu emocji odgrywają
emocja pojawiała się u badanego. procesy oceny. Sposób oceniania osoby, zdarzenia
Nasuwa się pytanie, czy zawsze jest tak, że czło­ czy sytuacji warunkuje to, jaka emocja się pojawi. Ta
wiek poszukuje na zewnątrz czynników, które mógł­ sama osoba czy sytuacja może być oceniana przez
by obarczyć odpowiedzialnością za pojawienie się je­ różnych ludzi na różne sposoby i tym samym może
go stanu, tak jak sugerowałby to przedstawiony prowadzić do różnych emocji. Ale skoro już zosta­
eksperyment. Odpowiedź brzmi: nie. Ludzie mogą nie sformułowana pewna ocena, pojawia się poten­
uruchamiać u siebie różne myśli, które stają się zacząt­ cjał do zareagowania określoną emocją. Podobna
kiem emocji. Co więcej, myśli te mogą być wzbudza­ koncepcja pojawia się w pracach Frijdy (1988), w je­
ne w sposób automatyczny, za pomocą torowania, jak go fundamentalnym prawie znaczenia sytuacyjne­
to wskazuje opisany w ramce 10.2 eksperyment Sinc­ go, które określa on mianem konstytucji emocji. Pra­
laira i współpracowników. Wprawdzie inne próby re- wo to głosi, że ludzie reagują na znaczenie sytuacji,
 a nie na samą sytuację. To znaczenie jest tworzone
przez jednostkę.
Zróżnicowanie emocji przeżywanych przez ludzi
można wyjaśnić tym, że różnie interpretują oni zna­
czenie pewnej sytuacji. Sięgnijmy do przykładu.
Pewna kobieta w czasie przyjęcia towarzyskiego jest
bardzo ożywiona i rozmowna. Rozmawia z wieloma
osobami, uśmiecha się do nich, a także uważnie
przysłuchuje się temu, co mówią do niej inni. U nie­
których osób budzi podziw, ponieważ widzą jej
umiejętności społeczne wykorzystywane w trakcie
konwersacji z różnymi ludźmi. U jej partnera nato­
miast budzi to zazdrość, ponieważ on interpretuje
jej zachowanie jako uwodzicielskie i obawia się, że
ktoś inny odbierze mu uczucia, jakimi dotychczas
obdarzała jego (por. tabela 10.1 -temat relacyjny
dla zazdrości).
Wiedza na temat sposobów interpretowania sy­
tuacji w taki sposób, że stają się one źródłami emocji,
jest wykorzystywana w różnych dziedzinach życia. Fi­
sarze, opisując życie emocjonalne swoich postaci,
przedstawiają sytuacje, które są ważne dla bohate­
rów ich utworów. Są one ważne z punktu widzenia
standardów, celów czy postaw tych bohaterów. Po­
stacie literackie odnoszą różne zdarzenia i sytuacje
do swoich celów i standardów i w efekcie pojawia­
ją się u nich różne emocje. W dobrej literaturze pi­
sarze nie opisują emocji wprost, lecz opisują zacho­
wania, jakie pojawiły się pod ich wpływem. Nie
muszą opisywać samych emocji, ponieważ wiedzą,
że na podstawie analizy i interpretacji tych sytuacji
przez bohatera czytelnicy domyślą się, o jaką emo­
cję chodzi. Czasami nawet bohaterowie literaccy
buntują się przeciwko swoim twórcom- w umysłach
pisarzy stają się postaciami tak autonomicznymi, że
zaczynają podejmować decyzje i wykonywać dzia­
łania niezgodne z fabułą wstępnie zaplanowaną
przez autora (Żurawska-Żyła, 2008). Analogiczne
zjawisko nie występuje w operach mydlanych czy
w serialach- ich bohaterowie przeżywają stereoty­
powe emocje. Powiedziałbym nawet, że nie tyle
przeżywają, ile o nich mówią. Ciąg dalszy ich pery­
petii emocjonalnych można łatwo przewidzieć. Nie­
zawodne pod tym względem są seriale kryminalne,
które zawsze kończą się złapaniem przestępcy.
Ten przykład pokazuje, że ludzie mają ukryte
koncepcje powstawania emocji i że te koncepcje są
podzielane społecznie. Nie trzeba emocji opisywać
wprost, ponieważ ludzie i tak wiedzą, o jaką z nich
chodzi. Co więcej, ich interpretacje emocji przeży­
wanych przez postacie literackie są zadziwiająco
zgodne. Na przykład nikt nie zinterpretuje zacho­
wania Wokulskiego jako przejawu przyjaźni do Iza­
beli Łęckiej. Dzięki tym ukrytym teoriom emocji
możliwe jest komunikowanie emocji, w szczególno­
ści tych złożonych. Komunikowanie to wymaga zna­
jomości reguł kodowania zdarzeń emocjonalnych,
czyli reguł oceny (autorzy specyficznie rozumieją
pojęcie kodowania).
O znaczeniu kodowania zdarzeń wywołujących
różne emocje świadczy przykład podany przez auto­
rów tej koncepcji. Kiedy odbywa się mecz o mistrzo­
stwo świata w piłce nożnej, zwycięzcy, a także kibice
zwycięskiej drużyny przeżywają szał radości, natomiast
pokonani czują smutek i upokorzenie, a czasami żal
i wściekłość. Faktycznie i jedni, i drudzy reagują na to
samo zdarzenie obiektywne:
.. Emocje są rzeczywiste i bardzo silne, lecz wynikają one na­
dal z interpretacji poznawczych nałożonych na rzeczywistość
zewnętrzną, a nie są wynikiem oddziaływania samej rze­
czywistości" (Ortony, Clore i Collins, 1988, s. 4).
To bardzo silna teza, a jej autorzy zdają sobie
sprawę z jej konsekwencji. Zwracają także uwagę na
fakt, że emocje, które wiążą się z niewielkim prze­
twarzaniem poznawczym, jak na przykład wstręt,
mają bogate analogony metaforyczne. Na przykład
ludzie mówią, że pewna informacja budzi w nich nie­
smak. Natomiast w przypadku emocji wymagających
bogatych reprezentacji poznawczych, takich jak zaże­
nowanie, brak jest analogonów metaforycznych. Su­
geruje to, że emocja może być rozbudowywana nie
tylko w warstwie bezpośredniej, lecz także w war­
stwie metaforycznej. Z możliwości tej rozbudowy
skorzystaliśmy w naszej koncepcji poznawczej repre­
zentacji emocji (Maruszewski i Ścigała, 1995).
Teza o poznawczym uwarunkowaniu emocji
głosi, że emocje są uwarunkowane przez strukturę,
treść i organizację reprezentacji oraz przez proce-
 • Psychologia poznania

sy, które operują na treściach poznawczych. Autorzy nosi się do kryteriów istniejących w umyśle podmio­
zastrzegają, że procesy te nie muszą być świadome. tu. Na przykład ktoś, kto ma do czynienia ze stale
Podstawowe pytania, na które ma odpowiedzieć psującym się kinem domowym, może reagować na
ta teoria, są ze sobą częściowo powiązane. Pierwsze nie tak, jak gdyby specjalnie utrudniało mu życie.
dotyczy tego, jaka jest struktura procesu emocjonal­ W innej sytuacji może traktować je wyłącznie jako
nego jako całości, natomiast drugie dotyczy struktu­ obiekt. Obiekty są bytami, które mają pewne cechy,
ry poszczególnych emocji. Tu przedstawię jedynie jednostka może je lubić lub aprobować albo ich nie
zarys odpowiedzi na pytanie pierwsze, a zaintereso­ lubić i dezaprobować. Można mieć zastrzeżenia co
wanych odpowiedzią na pytanie drugie odsyłam do do umieszczenia miłości i nienawiści w grupie emo­
pracy oryginalnej. cji wywoływanych przez obiekty. Ludzie obdarzają
Autorzy twierdzą, że emocje powstają w odpo­ miłością i nienawiścią inne osoby, a nie obiekty.
wiedzi na trzy klasy czynników. Pierwszą klasę stano­ Można przypuszczać, że w rozumieniu autorów
wią zdarzenia i ich konsekwencje, drugą sprawcy i ich omawianej koncepcji te reakcje emocjonalne są bar­
działania (w teorii atrybucji mówi się o aktorach dzia­ dzo proste i lokują się na wymiarze przyciąganie -
łań), trzecią natomiast- obiekty i ich właściwości. odpychanie. Być może sprawa jest jednak bardziej
Emocje wywoływane przez te trzy klasy czynników skomplikowana, ponieważ do obiektów możemy za­
tworzą odrębne grupy. Procesy oceny w przypadku liczyć również rzeczy stworzone przez człowieka.
każdej klasy opierają się na odmiennych kryteriach. W tej grupie mogą znajdować się dzieła sztuki, wo­
Zdarzenia oceniane są na podstawie ich relacji do ce­ bec których można żywić emocje podobne do tych
lów jednostki, aktorzy i ich działania- na podstawie odczuwanych wobec ludzi, choć oczywiście trudno
własnych lub cudzych standardów, natomiast obiek­ liczyć na wzajemność.
ty oceniane są na wymiarze lubienia - nielubienia Tabela 10.2 pokazuje, że emocje człowieka nie
(autorzy piszą o postawach). Klasyfikację emocji oraz stanowią jednolitej grupy, że zróżnicowane są me­
kryteriów ich oceny przedstawiam w tabeli 10.2. chanizmy ich powstawania i że emocje mogą różnie
Zdarzenia obejmują zmiany w otoczeniu, które wpływać na zachowanie. Raz jeszcze mamy potwier­
nie zostały wp:mwadzone w sposób zamierzony i in­ dzenie tego, że teoria emocji winna obejmować sze­
strumentalny, nie są skutkiem planowanego działa­ rokie spektrum zjawisk, a nie tylko reakcje na proste
nia. Działania z kolei mają charakter instrumental­ właściwości obiektów. Do właściwości tych odwoły­
ny i intencjonalny- są planowane, a ich celem jest wały się przede wszystkim koncepcje zwolenników
uzyskanie czegoś ważnego dla sprawcy. Mogą być prymatu emocji nad poznaniem. Pełna teoria emo­
wykonywane nie tylko przez ludzi, lecz także przez cji obejmuje różne charakterystyki czynników wy­
zwierzęta czy przedmioty. Mówi się przecież o "zło­ zwalających emocje. W tej koncepcji silny nacisk kła­
śliwości rzeczy martwych". Opisywany podział od- dzie się na to, że emocje są odpowiedzią na zmiany

l··rAaEi:A··.;·o:2:················ ..... . . . . . . .......... . . ........... . . ................ ....................... . .......... . . . ................................. . ..................................................... . .. . . . ....

Podstawowe rodzaje czynników wywołujących emocje, sposoby oceny oraz grupy emocji

Zdarzenia i ich konsekwencje Działania sprawców ; Obiekty

;

Cele ! Standardy
-j . ....
. . .. .. . . .. .... .... .. ..
.. . . .. . .. .. . . .. ..
..... . .. .. ... ..
. .. , ................................ ............................ ...+' ... .... .... .. .. .... .. .. . ............ .. ................... .. , ...........................................................; Postawy
Konsekwencje dla innych Konsekwencje dla siebie ' Sprawca Ja Sprawca Inny

Nadzieja, strach, radość, ' Miłość, nienawiść

Niechęć, litość Duma, wstyd Podziw. obwinianie
cierpienie

Źródło: opracowanie własne na podstawie Ortony, Clore i Collins, 1998, s. 19 (rycina 2.1; polską wersję tej ryciny można znaleźć w eseju Clore'a,
1988, s. 165).

w otoczeniu. Dwie spośród trzech grup czynników
wyzwalających emocje dotyczą procesów toczących
się w otoczeniu jednostki lub w samej jednostce.
Trzeba jednak dodać, że przykłady przedstawione
w tabeli 10.2 to emocje występujące w naturalnych
interakcjach. Istnieją procedury wywoływania zmian
nastroju (które w pewnych przypadkach mogą pro­
wadzić do pojawienia się emocji) niepasujące do kla­
syfikacji zaproponowanej przez cytowanych auto­
rów. Procedura Veltena (1968; por. też Kenealy,
1986; 1997) polega na przywoływaniu z pamięci
wspomnień zdarzeń, które niegdyś wywoływały
u jednostki różne emocje. Wspomnienia powodują
poprawę lub pogorszenie nastroju, czasami jednak
pojawiają się pełne procesy emocjonalne. Dzieje się
tak szczególnie wtedy, kiedy wspomnienia są bar­
dzo żywe i kiedy dawne zdarzenia niosły za sobą po­
ważne konsekwencje dla jednostki.
Zmienność tych procesów jest ograniczona przez
różne reguły, a tym samym są one mniej lub bardziej
przewidywalne. Prawa fizyczne określają przebieg
jakiegoś zdarzenia, które nie było planowane przez
kogokolwiek. Kiedy z komputera zaczyna wydoby­
wać się dym, to znaczy, że gdzieś wystąpiło zwarcie
- mamy wówczas do czynienia z prawidłowościami
dotyczącymi elektryczności. Trajektorię ruchu spa­
dającej dachówki wyznaczają zaś prawa mechaniki.
1 O. 3. Rola emocji w procesach poznawczych
Emocje wpływają na różne procesy poznawcze,
a niekiedy są nawet warunkiem wstępnym urucho­
mienia pewnych procesów poznawczych. Funkcje
emocji w poznaniu można podsumować w kilku
punktach:
(l) Funkcja orientacyjna- emocje dostarczają in­
formacji o obiektach, zdarzeniach i osobach
ważnych z punktu zaspokojenia potrzeb (Dama­
sio, 1999; Ortony, Clore i Collins, 1988).
(2) Funkcja aktywacyjna - emocje dostarczają
energii koniecznej do uruchomienia i przepro­
wadzenia różnych operacji poznawczych.
Procesy poznawcze i procesy emocjonalne •
Inaczej przedstawia się sprawa w przypadku dzia­
łań sprawców- bez względu na to, czy sprawcami je­
steśmy my sami, czy też ktoś inny. Ich działania ogra­
niczone są zasadą racjonalności - spośród wielu
dostępnych w danej sytuacji działań wybierają te, któ­
re prowadzą do najbardziej upragnionych celów (Ma­
ruszewski, 1991b). Emocje wywoływane przez spraw­
ców kierujących się zasadą racjonalności są zupełnie
inne aniżeli te wywoływane przez zdarzenia fizyczne.
Ten wykorzystywany przez Orthony'ego, Clore'a i Col­
linsa (1988) podział sytuacji wywołujących emocje na
działania i zdarzenia nawiązuje do koncepcji sformu­
łowanej wcześniej w teorii atrybucji (Buss, 1978; Har­
vey i Tucker, 1979).
Ta teoria emocji znacznie rozbudowała naszą
wiedzę na temat procesu oceny i jego kryteriów.
Skoncentrowana jest ona jednak na wewnętrznym
(czytaj: poznawczo-subiektywnym) obrazie emocji.
W dużej mierze ignoruje fizjologiczne komponenty
procesu emocjonalnego, a także- do pewnego stop­
nia w sposób zamierzony- pomija zachowania emo­
cjonalne oraz ekspresję emocji. Jest bardzo intere­
sujące, że różne koncepcje emocji rozbudowują
wyjaśnienia części ekspresyjno-bebawioralnej pro­
cesu emocjonalnego (Izard, 1990b; Zajonc, Murphy
i Inglehart, 1989) albo wyjaśnienia części poznaw­
czo-subiektywnej.
(3) Funkcja "modulacyjna" - emocje dostarczają
nie tylko jakiejkolwiek ilości energii, lecz także
każdej ilości energii, która zapewnia optymal­
ne funkcjonowanie procesów poznawczych;
funkcja ta może się załamywać, gdy emocje są
bardzo silne albo trwają bardzo długo lub gdy
jednostka nie potrafi zrobić nic, aby sobie z ni­
mi poradzić.
C4) Funkcja metapoznawcza-wiąże się ona z pro­
cesami orientacji we własnych procesach po­
znawczych i z wyborem takich procedur poznaw­
czych, które mogą być najbardziej efektywne
w danej sytuacji.
 • Psychologia poznania

Przeanalizujmy poszczególne funkcje nieco do­ alnym ani zaburzeń pamięci, ale zmianie uległo jego
kładniej. funkcjonowanie emocjonalne. John Harlow, lekarz,
Funkcja orientacyjna to przede wszystkim wy­ który się nim zajmował, tak opisuje jego zachowa­
krywanie w otoczeniu rzeczy istotnych z punktu wi­ nie po wypadku: "Gage był nierównego usposobie­
dzenia potrzeb i celów jednostki. Lewicki (1960) pi­ nia, okazywał brak szacunku, często przeklinał (bez
sał o orientacji we wskaźnikach wartości - chodzi powodu, w sytuacjach spokojnych), czasami, ale
tu o wykrywanie takich cech, które są sygnałem rzadko słuchał rad swoich przyjaciół, okazywał jed­
wartości. Cechy te dzięki swej funkcji sygnalizacyj­ nak szybko zniecierpliwienie na ograniczenia i rady,
nej wyznaczają działania zdobywcze lub obronne. gdy były w konflikcie z jego pragnieniami, a właści­
Faktycznie więc autorowi chodziło o coś, co dziś wie kaprysami, uporczywie nieprzyzwoitymi. Miał
określilibyśmy mianem walencji afektywnej. Jednak wiele planów na przyszłość, które były ważne do
emocje dostarczają znacznie bogatszych informacji momentu, gdy o nich mówił, potem jednak obmyślał
o otoczeniu aniżeli tylko danych wpływających na coraz to inne plany'' (cyt. za: Herzyk, 2000, s. 13).
zachowanie na wymiarze dążenie - unikanie. Kon­ Gage stale zmieniał pracę, a zajęcia, których się
cepcja emocji Ortony'ego, Clore'a i Collinsa (1988) imał, coraz mniej pasowały do jego umiejętności
czy koncepcja oceny Scherera (1984; 1998) wska­ i usposobienia. W historii Gage'a wyraźnie ujawnia
zują, że emocje dostarczają znacznie bogatszych in­ się deficyt w kontrolowaniu własnych emocji i za­
formacji o środowisku aniżeli tylko danych o rze­ chowań emocjonalnych (miał uszkodzone płaty czo­
czach pozytywnych i zagrażających. łowe), a jednocześnie owe niekontrolowane emo­
Zaburzenie funkcji ońentacyjnej emocji prowa­ cje skłaniały go do podejmowania złych decyzji.
dzi do dużych zmian w funkcjonowaniu psychicznym Zupełnie odmienny obraz spotykamy w aleksy­
oraz w zachowaniu. Odwołam się do dwóch przy­ tymii - ten syndrom osobowości polega na trudno-
padków szeroko opisywanych w literaturze przed­
miotu, kiedy ludzie stracili orientację we własnych
emocjach. Oba przypadki różnią się pod względem
dramatyzmu stwierdzonych zmian, ale mają też pew­
ne cechy wspólne, takie jak podejmowanie decyzji
nieoptymalnych z punktu widzenia własnych celów
oraz celów realizowanych przez najbliższych.
Pierwszy przykład to przypadek Phineasa Ga­
ge'a, opisywany w dostępnej u nas literaturze przez
Damasio (1999) oraz przez Herzyk (2000). Phine­
as Gage był brygadzistą w przedsiębiorstwie budu­
jącym linie kolejowe. Kierował grupą robotników
wysadzających skały. W 1851 roku uległ nieszczęśli­
wemu wypadkowi podczas pracy. Mierzący ponad
metr i ważący ponad 6 kilogramów żelazny pręt
przebił mu czaszkę na wylot. Rekonstrukcja drogi
pręta znajduje się na rycinie 10.1.
Gage przeżył, ale jego zachowanie uległo dra­ l···iłvciiiit.:·:;·a:··;·:···············································································
matycznym zmianom. Przed wypadkiem był czło­
wiekiem odpowiedzialnym i dobrze zorganizowa­ Droga, jaką przebył metalowy pręt w czaszce

nym, potrafił podejmować decyzje dotyczące siebie Phineasa Gage'a

oraz ludzi, którymi kierował. Po wypadku nie zaob­ Rysunek sporządzono na podstawie wyglądu czaszki po ekshumacji.
serwowano zmian w jego funkcjonowaniu intelektu- Źródło: Herzyk. 2000 (rycina 1).
ściach w uzyskaniu dostępu do V!łasnych procesów
emocjonalnych. Oto jeden z przypadków opisywa­
nych przez Taylora, który należy do czołowych ba­
daczy tego syndromu:
..Pan J., lat 31, ostatnio zawarł związek małżeński. Kierownik
działu w supermarkecie. Wueśniej leuony środkami antyde­
presyjnymi; po poważnym epizodzie depresyjnym, poduas któ­
rego wystąpiły myśli samobójue, uuęszuał raz w tygodniu na
psychoterapię przez okres dwóch lat. Po przeniesieniu z innego
miasta pacjent zgłosił się do psychoanalityka, który zalecił mu
4-5 sesji tygodniowo. Ponieważ praca uniemożliwiała pacjen­
towi podjęcie tak intensywnego leuenia, zgłosił się do Taylora.
Już wstępny wywiad ujawnił cechy aleksytymiune. Cho­
ciaż pacjent narzekał na wysoki poziom emocji negatywnych
przez większą uęść swojego życia, przejawiał skrajne trudności
w identyfikowaniu i opisywaniu swoich uuuć (przede wszyst­
kim nie potrafił odróżnić lęku, smutku i depresji), jednoaeśnie
ujawnił całkowity brak zdolności do marzeń, życia wyobrażenio­
wego; w ciągu całego życia nigdy nie przypomniał sobie żadne­
go snu. Chociaż nie przejawiał już depresji w sensie kliniunym,
w skład jego doświadaeń nie wchodziły takie emocje pozytyw­
ne, jak radość, szaęście i podekscytowanie. Pan J. wskazywał,
że jedynymi okresami pozytywnymi były te chwile, kiedy nie
doznawał emocji negatywnych. 1 ... 1. W poprzednich latach był
leaony z powodu wrzodów dwunastnicy, jednej z »klasyanych«
chorób psychosomatyanych. Wywiad ujawnił. że prawdopo­
dobnie w okresie dzieciństwa pacjent doświadaył deprywacji
emocjonalnej" (Taylor, 1994, s. 69-70).
Emocje u aleksytymików nie pełnią funkcji orien­
tacyjnej, nie są one busolą, która wskazywałaby im
kierunek ich życia. Aleksytyrnicy nie potrafią podej­
mować decyzji, ponieważ emocje nie mówią im, ja­
ka alternatywa jest dla nich preferowana. Ich emo­
cje są zbyt słabe, a poza tym ludzie ci nie potrafią
odróżniać emocji od doznań somatycznych. Na przy­
kład w opisywanych wcześniej eksperymentach
Schachtera i Singera czy Sinclaira i współpracowni­
ków aleksytyrnicy mogliby należeć do tej nielicznej
grupy badanych, którzy swoje pobudzenie fizjolo­
giczne, spowodowane czy to wstrzyknięciem adrena­
liny, czy też wysiłkiem fizycznym, interpretowaliby
jako niepokój lub zdenerwowanie. Aleksytyrnicy nie
potrafią marzyć na jawie, dlatego też są pozbawieni
kontaktu z sytuacjami wywołującymi emocje. Duże
trudności sprawia im zrozumienie metaforycznych
komunikatów emocjonalnych (Wawrzyniak, 1998).
Brak dostępu lub ograniczony dostęp do orien­
tacyjnej funkcji emocji sprawia, że aleksytyrnicy na­
potykają szczególnie duże trudności w tych sytu­
acjach, w których kontakt z emocjami ma zasadnicze
znaczenie, a więc w życiu intymnym i osobistym.
W życiu zawodowym -jeśli nie wymaga ono odwo­
ływania się do emocji - mogą być ludźmi odnoszą­
cymi wiele sukcesów.
Ponieważ życie emocjonalne aleksytymików jest
sdumione, często pojawiają się u nich choroby psy­
chosomatyczne, takie jak zawał mięśnia sercowego,
nadciśnienie czy wrzody żołądka i dwunastnicy (Ma­
ruszewski i Ścigała, 1998). Nasze badania wykaza­
ły również, że w różnych chorobach psychosoma­
tycznych pojawia się nieco inna forma aleksytymiL
U osób po zawale występuje taka forma, w której na
plan pierwszy wysuwa się ubóstwo życia wyobraże­
niowego. Notabene aktywizowanie wyobrażeń wy­
korzystywano jako dość skuteczną technikę obniża­
nia poziomu aleksytyrnii (Gay, Hanin i Luminet,
2008). Natomiast u osób z chorobą wrzodową na
pierwszym planie występują deficyty wglądu. Odpo­
wiednie dane zamieszczam na rycinie 10.2.
Choć aleksytyrnicy w ograniczonym zakresie ko­
rzystają z orientacyjnej funkcji emocji, starają się
jednak skompensować ten brak. Ta kompensacja
opiera się na korzystaniu ze społecznie podziela­
nych norm emocjonalnych (Heise i Calhan, 1995).
Normy te mają charakter preskryptywny - określa­
ją, w jaki sposób należy reagować w pewnej sytuacji.
Dzięki temu aleksytyrnicy orientują się, jakie zacho­
wania emocjonalne i ekspresyjne są najbardziej od­
powiednie w danych okolicznościach. Zachowują
się więc tak, jak gdyby przeżywali rozmaite emocje,
choć faktycznie jest to tylko ujawnianie ekspresji. Oto­
czenie z reguły nie dostrzega ubóstwa ich życia emo­
cjonalnego, szczególnie w odniesieniu do emocji "pu­
blicznych", występujących w dobrze zdefiniowanych
sytuacjach. Z kolei jednak mają ograniczony dostęp
do norm spontanicznych, które określałyby ich wła­
sny, zindywidualizowany styl reagowania emocjo­
nalnego. Ich zaburzenia dotyczą głównie emocji
 • Psychologia poznania
25
20
iii
-"'
"'
15
� tycy gorzej rozumieją metafory nasycone emocjo­
:.>2
·c:
>.
� 10
.... Choroba wrzodowa
5 �Zawał
..... Zdrowi
o twarzania informacji przez komputery zasilanie po­
Deficyt wglądu Ubóstwo wyobraini
l �:�� ����:�;k�:�:�r.:�;si���;����.���
cjentów po zawale oraz pacjentów ci erp iących
na chorobę wrzodową żołądka i dwunastnicy
Dla porównania przedstawiono wyniki osób zdrowych, które nie cierpialy na
żadne choroby psychosomatyane.
Źródlo: opracowanie własne na podstawie Maruszewski i Ścigała, 1998
(tabela 6.14).
"prywatnych", a więc takich, dla których nie ma ja­
sno zdefiniowanych społecznie reguł występowania.
Wyraźnie widać, że w niektórych przypadkach
ludzie potrafią skompensować braki w orientacyjnej
funkcji emocji, w niektórych zaś-nie (na przykład
przy głębokich dysfunkcjach spowodowanych or­
ganicznym uszkodzeniem mózgu, jak u Phineasa
Gage'a). Ale nawet tam, gdzie ludzie potrafią skom­
pensować wskazane deficyty, ponoszą oni pewne
koszty. Takim kosztem jest zwiększona tendencja
do zapadania na choroby psychosomatyczne; życie
emocjonalne tych ludzi traci swój blask i sponta­
niczność, dominuje u nich lęk bądź nastrój depre­
syjny (Honkalampi, Hintikka, Tanskanen, Lehtonen
i Viinamaeki, 2000). Czasami występuje u nich
gniew i wrogość, choć jednocześnie starają się sil­
nie kontrolować te emocje negatywne (Maruszew­
ski, 2009).
Specyficzne problemy pojawiają się wówczas,
gdy u człowieka dominują emocje jednego rodzaju.
Wtedy modyfikują one odbierane komunikaty-lu­
dzie łatwiej dostrzegają informacje, które są tre­
ściowo związane z tymi emocjami, a także mają
trudności w odkodawaniu ich metaforycznego zna­
czenia. Hebenstreit (2000) stwierdziła, że neuro­
nalnie, a podawane interpretacje znaczenia takich
metafor przesycone są lękiem, czyli emocją dominu­
jącą u neurotyków.
Funkcja aktywacyjna emocji wiąże się z tym, że
stanowią one-łącznie z motywacją-układ zasila­
nia dla procesów poznawczych. W przypadku prze­
chodzi z zewnętrznego źródła energii, do którego
podłączony jest komputer. Oprócz tego musi być
jeszcze ktoś, kto włączy ten komputer i uruchomi
konkretny program. Człowiek przy wykonywaniu
operacji poznawczych jest tylko częściowo uzależ­
niony od zewnętrznych źródeł energii. Dzięki emo­
cjom i motywacji potrafi przez dłuższy czas anga­
żować się w pewną aktywność poznawczą. Student
przygotowujący się do trudnego egzaminu jest z jed­
nej strony motywowany przez lęk przed porażką,
z drugiej zaś-przez dążenie do uzyskania wysokie­
go statusu społecznego, związanego z wyższym wy­
kształceniem. To zasilanie sprawia, że może on po­
święcać dużo czasu i energii na jak najlepsze
opanowanie materiału do egzaminu.
Funkcja aktywacyjna emocji w odniesieniu do
poszczególnych procesów poznawczych była rozpa­
trywana przez wielu autorów. W teorii gotowości per­
cepcyjnej (Bruner, 1978) zwraca się uwagę na to, że
procesy emocjonalne, a także motywacyjne mogą
wpływać na łatwość uzyskiwania dostępu do różnych
kategorii zapisanych w pamięci. Te kategorie, które
są naładowane emocjonalnie, łatwiej zaktywizować
i uzyskać do nich dostęp. Co więcej, jak wynika z teo­
rii cyklu percepcyjnego Neissera (1976), schematy
pamięciowe kierują procesem eksploracji-jeśli pe­
wien schemat zawiera treści silnie nacechowane emo­
cjonalnie, to wywiera on duży wpływ na poszukiwa­
nie informacji w otoczeniu. Ten wpływ może być
związany z blokowaniem dostępu do pewnych infor­
macji, jak w przypadku obronności percepcyjnej, mo­
że on zaś również facylitować dostęp do informacji.
 Te oddziaływania przedstawiają się odmiennie
w odniesieniu do emocji pozytywnych i negatyw­
nych. W przypadku emocji negatywnych następuje
zawężenie pola uwagi i koncentracja na bodźcach
zagrażających. Safer i współpracownicy (Safer,
Christianson, Autry i Osterlund, 1998) określają te
zmiany rozmiaru pola uwagi mianem pamięci tune­
lowej (por. też Olszanowski, 2007). Ludzie obser­
wujący zagrażającą scenę pomijają niemal całkowi­
cie bodźce peryferyjne i koncentrują się
krytycznych szczegółach danego zdarzenia. Dzięki
temu mogą zarejestrować te elementy sceny, które
mogą mieć podstawowe znaczenie dla poradzenia
sobie z tym zdarzeniem. Do analogicznych wnio­
sków prowadzi nasza koncepcja kodowania i prze­
chowania zdarzeń traumatycznych (Ścigała i Maro­
szewski, 1999). Z kolei emocje pozytywne prowadzą
do rozszerzenia zakresu uwagi i jednostka potrafi
odbierać zdecydowanie większą pulę bodźców. Od­
grywa to bardzo dużą rolę w poszukiwaniu nowych,
twórczych rozwiązań, na co wskazuje Alina Kolań­
czyk w swojej koncepcji uwagi ekstensywnej (1991;
1992; 2009).
Ten zasilający charakter procesów emocjonal­
nych wyraźnie ujawnia się w działaniach zautoma­
tyzowanych, wykonywanych ze zbyt słabym zaanga­
żowaniem. W tabeli 3.4, w rozdziale poświęconym
uwadze, przedstawiony został katalog błędów wy­
nikających z posługiwania się procesami automa­
tycznymi. Jeden z wymienionych tam błędów pole­
ga na zbyt małej aktywacji, w efekcie czego jednostce
nie starcza energii na dokończenie rozpoczętej czyn­
ności. Pozornie ten przykład nie dotyczy emocji,
można nawet powiedzieć, że brak aktywacji wyni­
ka z braku emocji. Faktycznie jednak może być tak,
że bardzo silna emocja angażuje wszystkie zasoby
uwagi jednostki i wtedy nie starcza ich na radzenie
sobie z bieżącymi problemami i wyzwaniami. Mówi
o tym wprost teoria zasobów uwagi Kahnemana
(1973), omawiana w rozdziale 3.
Funkcja modulacyjna dotyczy związku między
emocjami a sprawnością procesów poznawczych.
W niemal wszystkich podręcznikach można znaleźć
wzmianki o prawach Yerkesa- Dodsona. Prawa te
zostały sformułowane w 1908 roku na podstawie
badań nad szczurami, ale później okazało się, że od­
noszą się one także do ludzi (Yerkes i Dodson,
1908). Tu wspomnę jedynie o pierwszym prawie,
natomiast drugie pominę. Prawo to głosi, że istnie­
je krzywoliniowy związek między poziomem pobu­
dzenia a sprawnością działania. Wykres obrazujący
tę zależność przedstawia rycina 10.3.
Jak wynika z ryciny 10.3, organizmy funkcjo­
nują najsprawniej przy pośrednich poziomach na­
na pięcia emocjonalnego. Przy niskim i wysokim pobu­
dzeniu sprawność funkcjonowania spada. Emocje
są jednym ze sposobów regulowania poziomu po­
budzenia. Gdy jest ono zbyt niskie, możemy podej­
mować próby jego podwyższenia nie tylko poprzez
picie kawy, lecz także poprzez wyobrażanie sobie
różnych emocjonujących zdarzeń. Natomiast gdy
napięcie jest wysokie, ludzie mogą podejmować pró­
by jego obniżenia poprzez stosowanie relaksu czy
innych technik, takich jak mechanizmy obronne.
.!!!
c
�
..
.
"O
l
l!!
Q.
III
p. o_
Poziom pobudzenia emocjonalnego
ł··iłvciiiiA:·:;·a:a-:················································································
Wykres obrazujący zależność m iędzy pozio­
mem pobudzenia emocjonalnego a sprawnoś­
cią działania
Sprawność jest niewielka przy niskim poziomie pobudzenia, potem stopniowo
wzrasta, by w pewnym momencie osiągnąć swój punkt szczytowy (temu
punktowi odpowiada poziom optymalny, oznaczony na osi poziomej jako
p.o.), a potem stopniowo się obniża.
Źródło: opracowanie własne.
 • Psychologia poznania
Można zatem powiedzieć, że ludzie modulują
swoje napięcie emocjonalne, tak by uzyskiwać du­
żą sprawność. Mogą siebie stymulować emocjonal­
nie, albo też mogą siebie uspokajać, starając się
utrzymywać napięcie w pobliżu poziomu optymal­
nego. To samo dotyczy nastroju - Erber i Erber
(2000) uważają, że ludzie starają się podwyższyć
lub obniżyć swój nastrój stosownie do wymagań sy­
tuacji. Mówiąc innymi słowami, ludzie stosują róż­
nego typu techniki neutralizacji aktualnego nastro­
ju - oczywiście robią to wtedy, kiedy pozwala im to
na bardziej skuteczne działanie. Spotykamy też sy­
tuacje, w których regulacja nastroju oparta jest na
zasadzie dodatniego sprzężenia zwrotnego. Nastrój
negatywny sprzyja pojawianiu się myśli i wspo­
mnień o znaku ujemnym, co z kolei przyczynia się
do dalszego pogorszenia nastroju, a to- do dalszych
myśli i wspomnień o negatywnej treści. Analogiczne
błędne koło może wystąpić w przypadku nastroju
pozytywnego- sprzyja on pojawianiu się radosnych
myśli i wspomnień, które z kolei podwyższają na­
strój, i tak dalej. Oczywiście oba mechanizmy nie
mogą działać w nieskończoność - musi istnieć pe­
wien proces metaregulacyjny, który w pewnym mo­
mencie blokuje mechanizm błędnego koła. W przy­
padku procesów o znaku pozytywnym zasada jest
prosta: szybko adaptujemy się do przyjemnych bodź­
ców i chcąc podtrzymać nastrój, powinniśmy poszu­
kiwać alternatywnych źródeł przyjemności. Zjedze­
nie kawałka czekolady przynosi przyjemne odczucia,
ale przecież nie możemy w nieskończoność zwiększać
dawki czekolady, gdyż w przeciwnym razie czekają
nas mdłości. Zgodnie z prawem hedonicznej asyme­
trii Frijdy (1988) należy poszukiwać innych źródeł
przyjemności. Ponieważ źródła te się wyczerpują,
w pewnym momencie tracimy możliwość kręcenia
się w błędnym kole. Nieco inaczej przedstawia się
sprawa w przypadku nastroju i doznań negatyw­
nych. Frijda zwraca uwagę, że do bodźców nieprzy­
jemnych (na przykład wzbudzających negatywny
nastrój) nie można się zaadaptować, a w związku
z tym skoro już człowiek wpadnie w mechanizm
błędnego koła, to trudno się z niego wydostać. Do­
tyczy to jednak tylko nastroju negatywnego. Nieco
inne wyjaśnienie mechanizmu regulacji nastroju
przedstawia Marcus (2009). Twierdzi on, że opisy­
wane tu zjawiska można wyjaśnić faktem, iż mecha­
nizmy regulacji zachowania są wynikiem nakładania
się starych rozwiązań, pochodzących z wcześniej­
szych okresów ewolucji i zarządzanych przez niższe
piętra centralnego układu nerwowego, na nowe roz­
wiązania, charakterystyczne tylko dla człowieka.
Konflikty między systemem analitycznym (typowym
dla człowieka) a bardziej podstawowym systemem
regulacji emocjonalno-motywacyjnej mogą prowa­
dzić do zaburzeń nastroju.
Wszystko wyglądałoby pięknie, gdyby rzeczywi­
ście było tak, że zawsze poszukujemy umiarkowa­
nego poziomu napięcia, który zapewni nam maksy­
malną sprawność. Sprawa jest jednak bardziej
skomplikowana, ponieważ w pierwotnym sformuło­
waniu prawo Yerkesa - Dodsona odnosiło się do
związku między siłą bodźców a szybkością uczenia
się. Było to więc typowe prawo behawiorystyczne,
określające związki między pewnymi właściwościa­
mi bodźców a właściwościami reakcji. Dopiero póź­
niejsi badacze zaczęli je przeformułowywać w taki
sposób, że przybrało ono inną postać (Teigen, 1995).
Faktycznie powinniśmy się odwoływać nie do pra­
wa Yerkesa- Dodsona, ale do jego daleko idącej pa­
rafrazy. Gdybyśmy mieli zachowywać się zgodnie
z konsekwencjami wyprowadzonymi z tego prawa,
to moglibyśmy jedynie zmieniać siłę bodźców, któ­
re na nas oddziałują. A to przecież w wielu przypad­
kach jest niemożliwe i jedyne, co możemy zrobić -
i co rzeczywiście robimy- to oddziaływanie na kon­
sekwencje bodźców, czyli na emocje i związane z ni­
mi napięcie.
Jest jeszcze jedna komplikacja związana z prawa­
mi Yerkesa- Dodsona. Prawa te sformułowano w od­
niesieniu do takich sytuacji, w których związek mię­
dzy pewnymi bodźcami a działaniami wykonywanymi
w tych sytuacjach był ustalany w sposób arbitralny
przez badacza planującego eksperyment. Na przy­
kład bodźcem sytuacyjnym w pierwornych badaniach
była siła uderzenia prądem elektrycznym, a zacho­
waniem, którego sprawność badano, było uczenie się
różnicowania bodźców. W życiu człowieka też zda­
rzają się sytuacje, kiedy istnieje luźny związek między
bodźcami sytuacyjnymi a wykonywanymi działania-
mi. Typowy przykład to musztra w wojsku czy ucze­
nie się w trakcie aktywności zawodowej takich czyn­
ności, które człowieka ogólnie nie fascynują.
Pojawia się pytanie: czy taka sytuacja jest typo­
wa? Z pewnością nie. Po pierwsze, ponieważ emocje
w większości przypadków powstają w różnego typu
relacjach społecznych (Lazarus, 1991), człowiek, za­
chowując się w pewien sposób wobec innych ludzi,
jest współautorem docierających do niego bodźców
emocjonalnych. Po drugie, w wielu przypadkach emo­
cje pochodzą z wnętrza człowieka. Są one konsekwen­
cją pewnych myśli, wyobrażeń czy wspomnień. Po
trzecie, działania, jakie wykonujemy, bardzo często
nie są działaniami wymyślonymi przez kogoś, ale taki­
mi, które podejmujemy z własnej inicjatywy, które sa­
me w sobie mogą być źródłem satysfakcji.
Wynika stąd, że prawa Yerkesa- Dodsona ma­
ją ograniczone zastosowanie do człowieka. Staje się
to szczególnie wyraźne wtedy, kiedy przyjmujemy,
że człowiek jest nie tylko osobą reaktywną, odpo­
wiadającą na pewne bodźce, lecz także osobą ak­
tywną, realizującą własne plany i zamiary. Poza tym
prawa Yerkesa- Dodsona sformułowano dla takich
sytuacji, które były źródłem nieprzyjemnego napię­
cia emocjonalnego, natomiast nie wiadomo, czy
obowiązują one w okolicznościach, w których poja­
wiają się emocje pozytywne. Być może wtedy wystę­
puje nieco inna zależność między sprawnością dzia­
łania a intensywnością emocji pozytywnych.
Funkcja metaregulacyjna emocji polega na tym , nania lub niewykonania pewnej czynności. Mogą
że dostarczają one informacji na temat wyniku pro­
cesu poznawczego. Rozwiązanie problemu prowadzi
do emocji pozytywnych, podczas gdy brak rozwiąza-
nia albo rozwiązanie niedoskonałe pozostawiają nie­
rozładowane napięcie. Najczęściej jest to napięcie
o znaku negatywnym. Na tę funkcję zwraca uwagę
Kowalczyk (1995). Autor ten przywołuje badania Ti­
chomirowa (1976) nad rozwiązywaniem problemów
szachowych. Tichomirow mierzył za pomocą elek­
trycznego przewodnictwa skóry poziom pobudzenia
emocjonalnego. Stwierdził, że pobudzenie to wzra­
stało bezpośrednio przed rozwiązaniem problemu,
a potem stopniowo opadało. Można więc sądzić, że
emocje pozytywne stanowią sygnał informujący o uzy­
skaniu prawidłowego rozwiązania. Na analogiczny
mechanizm zwracali uwagę psychologowie postaci,
którzy uważali, że rozwiązywanie problemów to po­
szukiwanie najlepszej struktury. Znalezienie takiej
struktury prowadzi do spadku napięcia, natomiast
niemożność jej domknięcia prowadzi do utrzymywa­
nia się napięcia. Potem do tego pomysłu nawiązał
Festinger w teorii dysonansu poznawczego. Ta funk­
cja emocji jest funkcją paradoksalną, ponieważ pro­
cesy sterowane przez starsze ewolucyjnie okolice
mózgu kontrolują w pewien sposób procesy zależne
od młodszych ewolucyjnie struktur mózgowych. Przy
tej okazji widać zresztą, że podział na "wyższe"
i "niższe" procesy psychiczne jest podziałem niedo­
skonałym, czy wręcz mylącym.
Osoby, które mają zakłóconą orientację we włas­
nych procesach emocjonalnych, napotykają trudno­
ści w wykorzystywaniu danych dotyczących wyko­
zakończyć rozwiązywanie jakiegoś problemu, ale sa­
tysfakcja nie jest sygnałem, który informuje, że moż­
na przerwać pracę.
 • Psychologia poznania

PYTANIA KONTROLNE
� Jakie argumenty empiryczne wysuwano w dyskusji na temat prymatu emocji lub prymatu po-

znania?
� Jakie kryteria oceny poznawczej wykorzystywano w różnych teoriach emocji?

� Jak emocje wpływają na procesy poznawcze?

� Jakie struktury mózgowe odpowiedzialne są za przeżywanie emocji i czy są one także odpowie­

dzialne za przebieg niektórych procesów poznawczych?

� Na czym polega aleksytymia?

� Czy emocje zawsze dezorganizują procesy poznawcze?

 Zakończenie
odróż przez psychologię poznawczą dobiega
P
końca. Nie, nie dobiega końca, ponieważ fakt,
że "odwiedziliśmy" pewne miejsca w tej dzie­
dzinie, wcale nie oznacza, iż dobrze ją znamy.
Tak samo gdy krótko gościmy w nieznanym kraju,
poznajemy go trochę powierzchownie. Dobrze po­
znamy go dopiero wtedy, gdy będziemy w nim żyli
i gdy będzie nam zależało na tym, by zgłębić kultu­
rę i zwyczaje jego mieszkańców. Z psychologią pro­
cesów poznawczych może być podobnie- jest to kra­
ina, którą możemy oglądać zza szyb autokaru (i taki
widok oferuje ta książka), ale możemy starać się po­
znać ją głębiej, samodzielnie czytając inne teksty,
prowadząc badania czy też podejmując refleksję nad
własnym życiem psychicznym.
Być może Czytelnicy zetknęli się kiedyś z następu­
jącym zjawiskiem. Po przyjeździe w jakieś nowe miej­
sce zapamiętujemy je w szczególny sposób. Widok te­
go miejsca zapada nam w pamięć. Kiedy już jesteśmy
tam przez wiele dni, zaczyna się nam wydawać inne.
Powstaje schemat poznawczy zawierający uogólnio­
ną informację dotyczącą tego, jak przedstawiało się
ono o wschodzie i zachodzie, jak wyglądało w samo
południe. Jednakże ten pierwszy widok ma dla nas
szczególne znaczenie. Nie inaczej jest z psychologią
poznania. Pierwszy kontakt z tą dyscypliną jest nieska­
żony schematami, a późniejsze lektury dotyczące te­
go działu psychologii mogą już w znacznie większym
stopniu wykorzystywać nasze uogólnione informacje
na temat procesów umysłowych.
Skoro podróż dobiegła końca, to warto przypo­
mnieć oczekiwania, jakie mieliśmy na początku.
Podczas rzeczywistych podróży, choćbyśmy je za­
planowali nadzwyczaj drobiazgowo, napotykamy
niespodziewane widoki, interesujących ludzi, nie­
zwykłe budowle, o których przewodniki nie wspo­
minają nawet słowem. Podobny proces wystąpił
podczas pisania tej książki. Początkowo sądziłem, że
pracowicie wypełnię przygotowany wcześniej plan.
Okazało się to jednak niemożliwe. Na początku
uważałem, że psychologia poznania jest dyscypliną,
w której stosunkowo łatwo można znaleźć prawi­
dłowości uniwersalne. Procesy spostrzegania, zapa­
miętywania, przypominania czy posługiwania się
pojęciami powinny przebiegać jeśli nie w identycz­
ny, to w bardzo podobny sposób u różnych ludzi.
Wszyscy mamy przecież podobnie zbudowane móz­
gi. Tymczasem lektura książki Nisbetta (2009) Geo­
grafia myślenia skłoniła mnie do tego, by zakwestio­
nować to przekonanie. Nisbett, o czym szerzej pisałem
w podrozdziałach 8.1 i 8.3.1.2, wskazuje na specy­
ficzność przebiegu procesów poznawczych u przed­
stawicieli kultur Wschodu i Zachodu. Odnotowane
przezeń różnice nie są zbyt wielkie, ale wystarcza­
ją do przyjęcia tezy, że analizy procesów poznaw­
czych powinny uwzględniać kontekst kulturowy.
Podczas lektury tej książki mogło powstać
u Czytelników wrażenie, że granice prezentowanej
w niej dyscypliny są nieostre. Tak jest w istocie -
stają się one coraz mniej ostre. Granice dziedziny
 • Psychologia poznania
przypominają granice między państwami. I jedne,
i drugie są tworzone przez ludzi, a rzadko bywają
naturalne. Te pierwsze są wytyczane przez badaczy,
ale coraz częściej sami badacze (np. Lazarus, 1999)
stwierdzają, że są one sztuczne. Wprowadzają pew­
ną nieciągłość tam, gdzie rzeczywistość ma charak­
ter ciągły. Ta nieciągłość wynika z tradycji sięgającej
starożytności, kiedy myśliciele zaczęli przyjmować,
że psychika składa się z różnych (niezależnych?)
części. Wynika ona również z faktu, że do opisu
i wyjaśniania ciągłej rzeczywistości używamy języ­
ka, który z natury jest nieciągły. Tak dzieje się w na­
szej kulturze, w której ważne jest wytyczanie granic.
Natomiast kultury Wschodu traktują rzeczywistość
w sposób ciągły i do problemu granic podchodzą
z dystansem. Przykłady takiego podejścia omawiam
w rozdziale 8, poświęconym pojęciom.
Wiemy jednak, że człowiek jest pewną całością,
w której harmonijnie zestrojone są różne układy.
Układy te mogą funkcjonować tylko wtedy, kiedy
znajdują się w obrębie tej całości. Wyrzucone poza
nią nie są zdolne do samodzielnego działania. Z pew­
nością człowiek nie jest taką całością, jak komputer
z oprogramowaniem. Bardzo silnie podkreśla to Oli­
ver Sacks (2008) w swojej książce Antropolog na Mar­
sie. Omawiając przypadki różnych pacjentów, pod­
kreśla, że ich choroby powodują przeprogramowanie
całego organizmu, a ich aktualny stan to nie tylko
skutek deficytu, lecz także zindywidualizowanych
prób jego kompensacji. Nie inaczej przedstawia się
sprawa w przypadku procesów poznawczych.
Wracając do wcześniejszej analogii, można
stwierdzić, że w przeciwieństwie do komputera czło­
wiek, odbierając pewne informacje, zmienia struk­
tury w wielu innych, pozornie odległych zakamar­
kach pamięci. Kiedy widzę rozpromienioną twarz
bliskiej osoby, czuję, że jest ona szczęśliwa, choć nie
musi mi tego mówić wprost. Kiedy czytam wzrusza­
jący wiersz, odczuwam wiele subtelnych emocji,
przypominających mi płótna impresjonistów.
Informacje, jakie odbieramy, wzbudzają emo­
"
cje, a tym samym uruchamiają "procesy zasilania .
Procesy te modyfikują sposób analizy i przetwarza­
nia dalszych informacji. Wzbudzają pasję badacza,
który poświęca coraz więcej czasu i energii na zgłę-
bianie własnej dyscypliny, modyfikują zachowania
zazdrosnego męża, który pięściami stara się egze­
kwować miłość, modyfikują też zachowania uczest­
nika gry giełdowej, który widząc spadek notowań,
zaczyna panicznie sprzedawać akcje, przyczyniając
się do dalszego pogłębienia bessy.
Muszę przyznać, że mój komputer nie przejawiał
nigdy pasji i zainteresowania, kiedy wgrywałem na
jego twardy dysk rzeczy ciekawe i fascynujące. Za­
chowywał się tak samo, kiedy wprowadzałem tekst
nowego artykułu, jak i wtedy, kiedy robiłem zesta­
wienia bibliograficzne. Nawet wówczas, gdy chcia­
łem sformatować twardy dysk, a więc pozbawić go
pamięci, zapytał tylko: Czy chcesz kontynuować?".
"
Ludzie w takiej samej sytuacji - kiedy ktoś chciałby
im wyczyścić pamięć, na przykład za pomocą prania
mózgu - bronią się gwałtownie przed takim zabie­
giem. Wszystko jedno, czy dzieje się to w ramach
programu realizowanego przez służby specjalne,
mającego na celu przygotowanie nowej tożsamości
agentom, czy też jest to pranie mózgu ofiary porwa­
nej przez terrorystów. W obu sytuacjach konieczne
jest złamanie oporu osoby poddanej takim oddzia­
ływaniom. Czasem odbywa się to poprzez długo­
trwałe stosowanie przemocy, jak w przypadku Patri­
cii Hearst, córki jednego z najbogatszych ludzi na
świecie, która z nową tożsamością Tani stała się
członkiem grupy terrorystycznej. Czasami zachodzi
to na drodze subtelnych manipulacji, kiedy człowiek
decyduje się na nową tożsamość "dla sprawy", a po­
"
tem okazuje się, że tak naprawdę "sprawa to coś
zupełnie innego, niż myślał na początku. Ludzie ży­
jący w systemach autorytamych i działający "dla spra­
wy" przez długi czas nie mogli uwolnić się od konse­
kwencji przeprogramowania swojej tożsamości.
Skoro nie istnieją ostre granice, to pojawia się
pytanie, czego dotyczy ta książka. Obszar centralny
psychologii procesów poznawczych dość łatwo zi­
dentyfikować. Tworzy go problematyka psychologii
pamięci, uwagi, spostrzegania, myślenia i wyobraź­
ni. Jednak do tego obszaru przenikają zagadnienia
pochodzące z psychologii emocji, społecznej czy oso­
bowości. Nasza pamięć, o czym wielokrotnie pisa­
łem, nie jest katalogiem obojętnych dla nas faktów.
Jest ona zapisem doświadczeń, które ukształtowały

naszą tożsamość. Nasze procesy poznawcze nie przy­
pominają maszynerii umysłu, ale są czymś, czym po­
sługujemy się w trakcie adaptacji do środowiska
i w relacjach z innymi ludźmi. Robimy to lepiej lub
gorzej, ale zawsze są to nasze procesy poznawcze.
Dopiero wtedy, kiedy uwzględnimy ten fakt, zrozu­
miemy, że laboratoryjny i sterylny obraz tych proce­
sów jest pewną abstrakcją, narzędziem poznania;
rzeczywiste procesy poznawcze są dalekie od steryl­
ności i "zakażone" wieloma innymi procesami.
Zakończenie •
W tej książce starałem się przedstawić świadec­
twa przemawiające za tym, że psychologia poznaw­
cza uległa daleko idącej ewolucji, że badacze coraz
częściej zdają sobie sprawę z tego, jaka odległość
dzieli wyniki uzyskane w laboratorium od realnego
życia, i że podejmują oni wiele wysiłków, by tę od­
ległość zmniejszyć. Coraz częściej też ujawnia się
potrzeba holistycznej analizy funkcjonowania psy­
chicznego człowieka, która uwzględniałaby nie tyl­
ko procesy poznawcze.
 Bibliografia
Abelson, R. P. (1981). Psychological status of the script
concept. American Psychologist, 36, 715-729.
Abelson, R. P. (1988). Conviction. American Psycholo­
gist, 43, 267-275.
Ajdukiewicz, K. (1983). Zagadnienia i kierunkifilozo­
fii. Warszawa: Czytelnik.
Allport, G. (1924). Eidetic imagery. British Journal of
Psychology, 15, 99-120.
Altman, E. M. A., Gray, W. D. (2002). Forgetting to re­
member: The functional relationship between decay
and interference. Psychological Science, 13, 27-33.
Anderson, J. R. (1983). A spreading activation theory
of memory. Journal of Verbal Learning and Verbal
Behavior, 22, 261-295.
Anderson, J. R. (1983). The architecture oj cognition.
Cambridge: Harvard University Press.
Anderson, J. R. (1987). Skill acquisition: Compilarion
of weak method problem solutions. Psychological
Review, 94, 192-210.
Anderson, J. R., Bower, G. (1973). Human associative
memory. New York: Wiley.
Anderson, R. C., Pichert, J. W. (1978). Recall of previously
unrecallable information following a shift in per­
spective. Journal of Verbal Learning and Verbal
Behavior, 17, 1-12.
Andreas, B. G. (1960). Experimental psychology. New
York: Wiley.
Arbib, M. A. (1977). Mózg ijego modele. Przeł. S. Bo­
gusławski, S. Weinfeld. Warszawa: PWN.
Armstrong, S., Gleitman, L. R., Gleitman, H. (1983).
What some concepts might not be. Cognition, 13,
263-308.
Arnold, M. (1960). Emotion and personality. New York:
Columbia University Press.
Aronson, E. (2000). Człowiek- istota społeczna. Przeł.
J. Radzicki. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Atkinson, R. C., Shiffrin, R. M. (1968). Human memo­
ry: A proposed system and its eontroi processes.
W: K. W. Spence (red.), The psychology oflearning
and motivation: Advances in research and theory
(t. 2, s. 89-195). New York: Academic Press.
Atran, S., Medin, D. L., Ross, N. O. (2005). The cultu­
ral mind: Environmental decision making and cul­
tural modeling within and across populations. Psy­
chological Review, 112, 744-776.
Averbach, E., Coriell, A. S. (1961). Short-term mernory
in vision. Bell System Technical Joumal, 40, 309-328.
Baars, B. J. (1997). In the theatre of consciousness.
Global workspace theory, a rigorous scientific the­
ory of consciousness. Journal ofConsciousness Stu­
dies, 4, 292-309.
Baars, B. J. (1999). Attention versus consciousness
in the visual brain: differences in conception, phe­
nomenology, behavior, neuroanatomy and phy­
siology. The Journal of Generał Psychology, 126,
224-233.
Baars, B. J. (2003). The global brainweb: An update
on globai workspace theory. http://cogweb.ucla.
edu/CogSci/Baars-update_03.html
Baddeley, A. D. (1984). Neuropsychological evidence
and the semantic/episodic distinction. Behavioral
and Brain Sciences, 7, 238-239.
Baddeley, A. D. (1986). Warking memory. Oxford:
Oxford University Press.
 • Psychologia poznania
Baddeley, A. D. (1991). The cognitive psychology of eve­
ryday life. W: J. P. Honeck, J. T. Case, M. J. Firnlent
(red.), Introductory readings for cognitive psychology
(s. 222-234). London: The DushkinPublishing Group.
Baddeley, A. D. (1993). Human memory: Theory and
practice. Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
Baddeley, A. D. (1998). Pamięć: Poradnik użytkownika.
Przeł. E. Kołodziej-Józefowicz. Warszawa: Pró­
szyński i S-ka.
Baddeley, A. D. (2002). Is working mernory still wor­
king. European Psychologist, 7, 85-97.
Baddeley, A. D., Grant, W., Wight, E., Thomson, N. (1975).
Imagery and visual working memory. W: P. M.
Rabbitt, S. Dornic ( red.) , Attention and peljormance
V (s. 205-217). London: Academic Press.
Baddeley, A. D., Hitch, G. (1974). Working memory.
W: G. A. Bower (red.), The psychology of leaming
and motivation (t. 8, s. 47-89). Academic Press:
New York.
Baddeley, A. D., Logie, R. H. (1999). Working memo­
ry: The multiple component model. W: A. Miyake,
P. Shah (red.), Modelsof working memory: Mecha­
nism oJ active maintenance and executive eontroi
(s. 28-61). Cambridge: Cambridge UniversityPress.
Baddeley, A. D., Scott, D. (1971). Short-term forgetting
in the absence of proactive interference. Quarter­
ly Joumal of Experimental Psychology, 23, 275-283.
Bahrick, H. P. (1984). Semantic mernory eontent in
permastore: Fifty years of mernory for Spanish
learned in school. Joumal of Experimental Psycho­
logy: Generał, 113, 1-29.
Bahrick, H. P., Bahrick, P., Wittliger, R. P. (1975). Fifty
years of mernory for names and faces: A cross-se­
ctional approach. Journal oJ Experimental Psycho­
logy: Generał, 104, 50-75.
Bahrick, H. P., Hall, L. K. (1991). Lifetime maintenance
of high school mathematics content. Joumal oJ
Experimental Psychology: Generał, 120, 20-33.
Bailenson, J., Shum, M., Atran, S., Medin, D., Coley,
J. (2002). A bird's eye view: Biological categori­
zation and reasoning within and across cultures.
Cognition, 84, 1-53.
Banaji, M. R., Crowder, R. G. (1989). The bankruptcy
of everyday memory. American Psychologist, 44,
1185-1193.
Banaji, M. R., Crowder, R. G. (1991). Some everyday
thoughts on ecologically valid methods. American
Psychologist, 46, 78-79.
Bandura, A. (1978). The self system in reciprocal de­
terminism. American Psychologist, 33, 344-358.
Barlow, D. H. (1988). Anxiety and its disorders: The na­
ture of treatment oJ anxiety and panie. New York:
Guilford Press.
Baron, J. (1988). Thinking and deciding. Cambridge:
Cambridge University Press.
Barrios, G. E. (1995). Deja vu in France during the 19m
century: A conceptual history. Comprehensive Psy­
chiatry, 36, 123-129.
Barsalou, L. W. (1983). Ad hoc categories. Mernory and
Cognition, 11, 211-227.
Barsalou, L. W. (1985). Ideals, central tendency, and
frequency of instatiation as determinants of gra­
ded structure in categories. Journal of Experimen­
tal Psychology: Learning, Mernory and Cognition,
11, 629-654.
Barsalou, L. W. (1988). The eontent and organization
of autobiographical memories. W: U Neisser,
E. Winograd (red.), Remembering reconsidered:
Ecological and traditional approaches to the study of
mernory (s. 193-243). Cambridge: Cambridge Uni­
versity Press.
Bartlett, F. (1932). Remembering: A study
in experimen­
tal and social psychology. Cambridge: Cambridge
University Press.
Bartlett, F. (1958).Thinking: An experimental and so­
cial study. New York: Basic Books.
Baumeister R. F., Bratslavsky E., Finkenauer C., Vohs
K. D. (2001). Bad is stronger than good. Review of
Generał Psychology, S, 323-370.
Bazerman, N. H., Neale, N. A. (1997). Negocjując racjo­
nalnie. Przeł. M. Kulicka. Olsztyn: Polskie Towa­
rzystwo Psychologiczne.
Behrmann, M. (2000). The mind's eye mapped onto
the brain's matter. Gurrent Directions in Psycholo­
gical Science, 9, 50-54.
Bellezza, F. (1984). Reliability of retrieval from seman­
tic memory: Noun meanings. Bulletin oJ the Psy­
chonomic Society, 22, 377-380.
Bentall, R. P. (1990). The illusion of reality: A review
and integration of psychological research on hal­
lucinations. Psychological Bulletin, l 07, 82-95.
Berlin, B., Kay, P. (1969). Basic color terms; their uni­
versality and evolution. Berkeley: University of Ca­
lifornia Press.
Berlyne, D. E. (1960). Conflict, arousal, and curiosity.
New York: McGraw-Hill.

Bembach,H. A. (1975). Rate of presentation in face re­
call: A problem for two-stage mernory theories. Jour­
nal oj Experimental Psychology: Human Learning
andMemory, 104, 18-22.
Bemtsen, D. (2002). Tunnel memories for autobiogra­
phical events: Central details are remembered more
frequently from shocking than from happy expe­
riences. Mernory and Cognition, 30, 1010-1020.
Bemtsen,D., Rubin, D. C. (2002). Emotionally charged
autobiographical memories across the life span:
The recall o f happy, sad, traumatic and involunta­
ry memories. Psychology and Aging, 17, 636-652.
Berrios, G. E. (1995). Deja vu in France during the 19th
century: A conceptual history. ComprehensivePsy­
chiatry 36(2), 123-129.
Berscheid, E. (1994). Interpersonal relationships.
Annual Review ojPsychology, 45, 79-129.
Besner,D., Stolz,J. A. (1999). Unconsciously controlled
processing: The Stroop effect reconsidered.Psycho­
nomic Bulletin and Review, 6, 449-445.
Besner, D., Stolz, J. A., Boutilier,C. (1997). The Stroop
effect and the myth of automaticity. Psychonomic
Bulletin and Review, 4, 221-225.
Biela, A. (1989a). Analogia w nauce. Warszawa: PAX.
Biela, A. (1989b). Współczesne tendencje w psychologii
poznawczej.PrzeglądPsychologiczny, XXXII, 27-41.
Biela, A. (1993). Psychology oj analogical injerence.
Stuttgart: S. Hirzel Verlag.
Bloem, I., Van Den Boogaard, S., La Heij, W. (2004).
Semantic facilitation and semantic interference in
language production: Further evidence for the con­
ceptual selection model of lexical access. Journal
ojMemory andLanguage, 51,307-323.
Bobryk, J. (1985). Problem relacji między teoriami na­
ukowymi a danymi empirycznymi na przykładzie
międzykulturowych badań nad nazywaniem i za­
pamiętywaniem kolorów. W: E. Paszkiewicz (red.).
Materiały do nauczania psychologii (seria 3, t. 4,
s. 187-202). Warszawa: PWN.
Bobryk, J. (1992). Niektóre problemy epistemologiczne
w badaniachcognitive science. W: J. Niżnik (red.),
Pogranicza epistemologii (s. 60-78). Warszawa:
Wydawnictwo IFiS PAN.
Bocheński, J. (1993). Zarys historii filozofii. Kraków:
Philed.
Boden, M. (1988). Computer model oj mind. New York:
Wiley.
Bibliografia •
Człowiek Turinga. Kultura Zacho­
Bolter, J. D. (1990).
du w wieku komputera. Przeł. T. Goban-Klas. War­
szawa: PIW.
Bousfield, W. W. (1953). The occurrence of clustering
in recall of randomly arranged associates. Journal
oj Generał Psychology, 49, 229-240.
Bower, G. H., Clark, M. C., Lesgold, A. M., Wincenz,
D. (1969). Hierarchical retrieval schemes in recall
of categorized word lists. Joumal ojVerbalLeaming
and Verbal Behavior, 8, 323-343.
Bradshaw, J. L., Nettleton, N. C. (1981). The nature
of hernispheric specialization in Man. The Behavio­
ral and Brain Sciences, 4, 51-91.
Brandimonte, M. A., Hitch, G. J., Bishop, D. V. M.
(1992a). Verbal recoding of visual stimuli impairs
mental image transformation.Mernory and Cogni­
tion, 20, 449-455.
Brandirnonte,M. A., Hitch,G. J.,Bishop, D. V. M. (1992b).
Influence of short-term mernory codes on visual
image processing: Evidence from image transfor­
marion tasks. Journal oj ExperimentalPsychology:
Learning, Mernory and Cognition, 18, 157-165.
Brewer, N., Sandow, B. (1980). Alcohol effects on dri­
ver performance under conditions of divided at­
tention. Ergonomics, 23, 185-190.
Brewer, W. F. (1988). A qualitative analysis of the re­
calls of randomly sampled autobiographical
events. W: M. M. Gruneberg, P. E. Morris, R. N.
Sykes (red.),Practical aspects oj memory. T. 1: Me­
mory in everyday life (s. 263-268). Chichester:
John Wiley & Sons.
Brewer, W. F. (1996). What is recollective memory?
W: D. C. Rubin (red.), Remehering aur past (s. 23-
-67). Cambridge: Cambridge University Press.
Brewin, C. R. (2007). Autobiographical mernory for
trauma. Update on four controversies. Memory,
15, 227-248.
Broadbent, D. E. (1958). Perception and communica­
tion. London: Pergamon Press.
Broadbent, D. E., Broadbent, M. H. P. (1987). From
detection to identification: Response to multiple
targets in rapid serial visual presentation. Percep­
tion and Psychophysics, 42, 105-113.
Brooks, L. R. (1967). The suppression of visualization
by reading. Quarterly Journal oj ExperimentalPsy­
chology, 19, 289-299.
Brooks, L. R. (1978). Nonanalytic concept formation
and mernory for instances. W: E. Rosch, B. B. Uoyd
 • Psychologia poznania
(red.), Cognition and categorization (s. 169-215).
Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
Brown, A. (2003). A review of the deja vu experience.
Psychological Bulletin, 129, 394-413.
Brown, J. (1958). Some tests of the decay theory of
immediate memory. Quarterly Journal oj Experi­
mental Psychology, 10, 12-21.
Brown, R., Kulik, J. (1977). Flashbulb memories. Co­
gnition, 5, 73-99.
Brown, R., McNeill, D. (1966). The 'tip of the tongue
phenomenon'. Journal ofVerbal Learning andVer­
bal Behavior, 5, 325-337
Bruce, V. (1996). Reality and imagination. W: V. Bruce
(red.), Unsolved mysteries oj the mind (s. 59-92).
Hove: Erlbaum Taylor & Francis.
Bruce, V., Young, A. (1986). Understanding face reco­
gnition. The British Journal oj Psychology, 77(3),
305-327.
Bruner, J. S. (1978). Poza dostarczone informacje. Stu­
dia z psychologii poznawania. Przeł. B. Mroziak.
Warszawa: PWN.
Bruner, J. S., Goodnow, J. J., Austin, G. A. (1956).
A study of thinking. New York: Wiley.
Bruner, J. S., Postman, L. (1947). Emotional selectivi­
ty in perception and reaction. Journal of Persona­
lity, 16, 69-77.
Buck, R. (1994). Social and emotional functions in fa­
ciał expression and communication: The readout
hypothesis. Biological Psychology, 3 8, 95-115.
Budohoska, W., Włodarski, Z. (1970). Psychologia ucze­
nia się. Warszawa: PWN.
Burt, C. D. B., Kemp, S., Grady, J. M., Conway, M. A.
(2000). Ordering autobiographical experiences.
Memory, 8, 323-332.
Bushnell, J. W. B., Sai, F., Mullin, J. T. (1989). Neona­
tal recognition of mother's face. British Journal oj
Developmental Psychology, 7, 3-15.
Buss, A. R. (1978). Causes and reasons in attribution
theory: A conceptual critique. Journal of Persona­
lity and Social Psychology, 3 6, 1311-1321.
Cacioppo, J. T., Berntson, G. G., Larsen, J. T., Poehl­
mann, K. M, Ito, T. A. (2005). Psychofizjologia
emocji. W: M. Lewis, J. M. Havilland-Jones (red.),
Psychologia emocji (s. 230-253). Przeł. M. Kacma­
jor i in. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psycho­
logiczne.
Cahill, L., Haier, R. J., Falon, J., Alkire, M. T., Tang,
C., Keator, D., Wu, J., McGaugh, J. L. (1996).
Amygdala activity at encoding correlated with
long-term, free recall of emotional information.
Proceedings of the National Academy of Sciences, 93 ,
8016-8021.
Cahill, L., McGaugh, J. L. (1995). A novel demonstra­
tion of enhanced mernory associated with emotio­
nal arousal. Consciousness and Cognition: An Inter­
national Journal, 4, 410-421.
Callanan, M. A. (1989). Development of object catego­
ries and inclusion relations: Preschoolers' hypo­
theses about word meanings. Developmental Psy­
chology, 25, 207-216.
Canli, T., Desmond, J. E., Zhao, Z., Gabrieli, J. D.
(2002). Sex differences in the neural basis of emo­
tional memories. Proceedings of the National Aca­
demy of Sciences, 99, 10789-10794.
Cannon, W. B. (1932). The wisdom oj the body. New
York: Norton.
Cantor, N., Kihlstrom, J. (1987). Personality and social
intelligence. Englewood Cliffs: Prentice Hall.
Cantor, N., Mischel, W. (1993). Prototypy w spostrze­
ganiu osób. W: T. Maruszewski (red.), Poznanie­
afekt-zachowanie (s. 20-52). Warszawa: Wydaw­
nictwo Naukowe PWN.
Cantor, N., Smith, E. E., French, R. S., Mezzich, J. (1980).
Psychiatric diagnosis as prototype categorization.
Journal oj Abnormal Psychology, 89, 181-193.
Carey, S. (1981). The development of face perception.
W: G. Davies, H. Ellis, J. Shepherd (red.), Percei­
ving and remembering faces (s. 9-38). London:
Academic Press.
Catrambone, R., Holyoak, K. J. (1989). Overcoming
contextual limitations on problem-solving trans­
fer. Journal of Experimental Psychology: Learning,
Mernory and Cognition, 15, 1147-1158.
Chanowitz, B., Langer, E. (1980). Knowing more (or
less) than you can show: Understanding eontroi
through mindlessness-mindfulness distinction. W:
J. Garber, M. E. P. Seligman (red.), Human help­
lessness: Theory and applications (s. 92-129). New
York: Academic Press.
Chanowitz, B., Langer, E. J. (1981). Premature cogni­
tive commitment. Journal of Personality and Social
Psychology, 4 1, 1051-1063.
Chapmnan, J. L., Chapman, l. P. (1967a). Genesis of
popular but erroneous psychodiagnostic observa­
tions. Joumal ojAbnormal Psychology, 72, 183-204.

Chapmnan, J. L., Chapman, I. P. (1967b). Illusory cor­
relations in observational report. Joumal ojVerbal
Leaming and Verbal Behavior, 6, 151-155.
Chase, W. G., Simon, H. A. (1973). Perception in chess.
Gognitive Psychology, 4, 55-81.
Chen, S. (2001). The role of theories in mental repre­
sentation and their use in social perception: A the­
ory-based approach to significant other represen­
tations and transference. W: G. B. Moskowitz
(red.). Gognitive social psychology: The Princeton
Symposium on the Legacy and Future oj Social Go­
gnition (s. 125-142). Mahwah: Erlbaum.
Chen, W., Kato, T., Zhu, X., Ogawa, S., Tank, D. W.,
Ugurhill, K. (1998). H urna n primary visual cortex
and lateral geniculate nucleus activation during
visual imagery. Neuroreport, 9, 3669-3674.
Cheng, P. W., Holyoak, K. L. (1985). Pragmatic reaso­
ning schemas. Gognitive Psychology, 17, 391-416.
Cheng, P. W., Holyoak, K. L., Nisbett, R. E., Oliver, L. M.
(1986). Pragmatic versus syntactic approaches to
training deductive reasoning. Gognitive Psychology,
18, 293-328.
Cherry, C. (1953). Some experiments on the recogni­
tion of speech, with one and two ears. Joumal oj
the Accoustical Society ojAmerica, 25 , 975-979.
Chlewiński, Z. (1991). Kształtowanie się umiejętności
poznawczych. Identyfikacja pojęć. Warszawa: PWN.
Chlewiński, Z. (1999). Umysł. Dynamiczna organiza­
cja pojęć. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Christianson, S.-A., Engelberg, E. (1999). Organiza­
tion of emotional memories. W: T. Dalgleish,
J. Power (red.), Handbook ojcognition and emotion
(s. 211-228). Chichester: Wiley.
Christianson, S.-A., Safer, M. A. (1996). Emotional
events and emotions in autobiographical memories.
W: D. C. Rubin (red.), Remembering our past (s. 218-­
-243). Cambridge: Cambridge University Press.
Chwalisz, K., Diener, E., Gallagher, D. (1988). Autono­
mie arousal feedback and emotional experience:
Evidence from the spinał cord injured. Joumal oj
Personality and Social Psychology, 54, 820-828.
Ciarkowska, W. (1992). Psychofizjologiczna analiza
aktywności poznawczej. Wrocław: Ossolineum.
Cleary, A. (2008). Recognition memory, familiarity,
and deja vu experiences. Gurrent Directions in Psy­
chological Science, 17, 353-357.
Clore, G. L. (1998). Dlaczego emocje wymagają proce­
sów poznawczych. W: P. Ekman, R. Davidson
Bibliografia •
(red.), Natura emocji. Podstawowe zagadnienia
(s. 159-169). Przeł. B. Wojciszke. Gdańsk: Gdań­
skie Wydawnictwo Psychologiczne.
Clore, G. L., Ortony, A. (1991). What more is there to
emotion concepts than prototypes. Joumal ojPer­
sonality and Social Psychology, 60 , 48-50.
Closkey M. (1983). Naive theories of motion. W:
D. Gentner, A. Stevens (red.), Mental models (s. 299-
-324). Hillsdale: Erlbaum.
Cohen, G. (1983). The psychology oj cognition. London:
Acadernic Press.
Cohen, G., Kiss, G., LeVoi, M. (1993). Memory. Gur­
rent issues. Buckingham: Open University Press.
Cohen, L. J. (1979). On the psychology of prediction.
Whose is the fallacy. Gognition, 7, 385-409.
Cohen, L. J. (1981). Can human irrationality be expe­
rimentally demonstrated. The Behavioral and Brain
Sciences, 4, 317-370.
Cohen, L. J. (1986). Czy ludzie zaprogramowani są do po­
pełniania błędów. W: T. Mamszewski (red.), Poznań­
skie Studia z Filozofii Nauki. Filozofia- poznanie- psy­
chologia, 10, s. 12-36. Warszawa - Poznań: PWN.
Colegrowe, R. W. (1899). Individual memories. Ame­
rican Journal oj Psychology, 10, 228-255.
Collins, A. M., Loftus, E. F. (1975). A spreading activa­
tion theory for semantic processing. Psychological
Review, 82, 407-429.
Collins, A. M., Quilian, M. R. (1969). Retrieval time
from semantic memory. Journal ojVerbal Learning
and Verbal Behavior, 8, 240-247.
Conrad, R. (1964). Accoustic confusion in immediate
memory. British Journal ojPsychology, 35, 75-84.
Conway, M. A. (1996a). Autobiographical knowledge
and autobiographical memories. W: D. C. Rubin
(red.), Remembering our past. Studies in autobio­
graphical mernory (s. 67-93). Cambridge: Cam­
bridge University Press.
Conway, M. A. (1996b). Autobiographical memory.
W: E. L. Bjork, R. A. Bjork (red.), Mernory (s. 165-
-194). San Diego: Academic Press.
Conway, M. A. (2005). Mernory and the self. Journal
ojMernory and Language, 53, 594-628.
Conway, M. A., Bekerian, D. A. (1987). Organisation
in autobiographical memory. Mernory and Gogni­
tion, 15, 119-132.
Conway, M. A., Singer, J. A., Tagini, A. (2004). The
self and autobiographical memory: Correspondence
and coherence. Social Gognition, 22, 491-529.
 • Psychologia poznania
Conway, M., Meares, K., Standard, S. (2004). Images
and goals. Memory, 12, 525-531.
Conway, M., Pleydell-Pearce, C. (2000). The construc­
tion of autobiographical memories in the self-me­
mory system. Psychological Review, l 07, 261-288.
Conway, M., Rubin, D. C. (1993). The structure of au­
tobiographical memory. W: A. E. Collins, S. E. Ga­
thercole, M. A. Conway, E. M. Morris (red.), The­
ories ofmemory (s. 103-137). Hillsdale: Lawrence
Erlbaum.
Coombs, C. H., Daves, R. M., Tversky, A. (1977). Wpro­
wadzenie do psychologii matematycznej. Warszawa:
PWN.
Cooper, L. A. (1975). Mental rotarion of random two­
-dimensional shapes. Cognitive Psychology, 7, 20-43.
Cooper, L. A., Shepard, R. N. (1975). The time requi­
red to prepare for a rotated stimulus. Mernory and
Cognition, l, 246-250.
Corteen, R. S., Wood, B. (1972). Automarie responses
to shock associated with words in an unattented
channel. Journal of Experimental Psychology, 94,
308-313.
Cowan, N. (1995). Attention and memory: An integra­
tedframework. Oxford: Oxford University Press.
Cowan, N. (1999). An embedded processes model of
working memory. W: A. Miyake, P. Shah (red.),
Models of working memory: Mechanism of active
maintenance and executive eontroi (s. 62-101).
Cambridge: Cambridge University Press.
Cowan, N. (2001). The magical number four in short­
-term memory: A reconsideration of mental storage
capacity. Behavioral and Brain Sdences, 24, 87-114.
Craik, F. l. M., Lockhart, R. S. (1972). Levels of proces­
sing: A framework for mernory research. Journal of
Verbal Learning and Verbal Behavior, 11, 671-684.
Craik, K. J. W. (1943). The nature ofexplanation. Cam­
bridge: Cambridge University Press.
Crowder, R. G. (1976). Principles of learning and me­
mory. Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
Crowitz, H. F., Quinna-Holland, K. (1976). Properdes
of episodic memories from early childhood by years
of age. Bulletin ofthe Psychonomic Sodety, 7, 61-62.
Crowitz, H. F., Schiffman, H. (1974). Frequency of epi­
sodic memories as a function of their age. Bulletin
of the Psychonomic Society, 4, 517-518.
Csikszentmihalyi, M. (1990). Przepływ. Psychologia
optymalnego doświadczenia. Przeł. M. Wajda-Kac­
major. Warszawa: Studio Emka.
Curtiss, S. (1977). Genie: A psycholinguistic study of
a modern-day 'wild child'. New York: Academic Press.
Cwalina, W., Falkowski, A. (2005). Marketing politycz­
ny. Analiza psychologiczna. Gdańsk: Gdańskie Wy­
dawnictwo Psychologiczne.
Czapiński, J. (1985). Wartościowanie- zjawisko inkli­
nacji pozytywnej (O naturze optymizmu). Wrodaw:
Ossolineum.
Czemiawska, E. (2005). Niezwykłe osiągnięcia pamię­
ciowe: wrodzone czy wyćwiczone. W: E. Czerniaw­
ska (red.), Pamięć. Zjawiska zwykłe i niezwykłe
(s. 221-266). Warszawa: WSiP.
Czerniawska, E., Hankała A. (2005). Czy ejdetyzm mo­
że wspomagać pamięć? W: E. Czerniawska (red.),
Pamięć. Zjawiska zwykle i niezwykłe (s. 163-180).
Warszawa: WSiP.
D'Esposito, M., Detre, J. A., Aguirre, G. K., Stallcup,
M., Allsop, D. C., Tippet, T. J., Farah, M. (1997).
A functional MRI study of mental image genera­
tion. Neuropsychologia, 35, 725-730.
Dalgleish, T., Power, M., Bolton, D. (w druku). Discre­
pancy-based theories of emotions and their impli­
cations for the taxonomy of emotional disorders:
A theoretical note.
Damasio, A. (1999). Błąd Kartezjusza. Emocje, rozum
i ludzki mózg. Przeł. M. Karpiński. Poznań: Rebis.
Darley, J., Latane, B. (1968). Bystander intervention in
emergencies: diffusion of responsibility. Journal of
Personality and Social Psychology, 8, 377-383.
De Houver, J., Baeyens, F., Field, A. P. (2005). Asso­
ciative leaming of likes and dislikes: Some current
controversies and possible ways forward. Cogni­
tion andEmotion, 19, 161-174.
De Houver, J., Thomas, S., Baeyens, F. (2001). Asso­
ciative leaming of likes and dislikes: A review of 25
years of research on human evaluative conditio­
ning. Psychological Bulletin, 127, 853-869.
Decety, J., Grezes, J. (2006). The power of simulation:
Imagining one's own and other's behavior. Brain
Research, 1079, 4--14.
Denis, M., Carfantan, M. (1985). People's knowledge
about images. Cognition, 20, 49-60.
Dennett, D. C. (1978). Brainstorms. Montgomery, Vf:
Bradford Books.
di Lollo, V. (1980). Temporai integration in visual me­
mory. Journal ofExperimental Psychology: Generał,
109, 75-97.

Diamond, R., Carey, S. (1986). Why faces are and are
not special? An effect of expertise. Joumal oj Expe­
rimental Psychology: General, 115, 105-117.
Doliński, D. (1999). Psychologia reklamy. Wrocław:
Agencja Reklamowa Aida.
Doliński, D. (2000). Psychologia wpływu społecznego.
Wrocław: Towarzystwo Przyjaciół Ossolineum.
Doliński, D. (2003). Huśtawka emocji i bezrefleksyj­
ność umysłu. W: Z. Piskorz, T. Zaleśkiewicz (red.),
Psychologia umysłu (s. 183-196). Gdańsk: Gdań­
skie Wydawnictwo Psychologiczne.
Domańska, Ł. (1998). Zaburzenia uwagi u osób z dys­
funkcjami mózgowymi. W: A. Herzyk, D. Kądzie­
lawa (red.),Związek mózg- zachowanie w ujęciu
neuropsychologii klinicznej (s. 89-110). Lublin: Wy­
dawnictwo UMCS.
Draaisma, D. (2006). Dlaczego życie płynie szybciej, gdy
się starzejemy. O pamięci autobiograficznej. War­
szawa: PIW.
Drożdż, T. (2002). Zjawisko deja vu: Rys historyczno­
-teoretyczny. Przegląd Psychologiczny, 45, 453-464.
Duncker, K. (1945). On problem solving. Psychologi­
cal Monographs, 58(5), 270.
Ebbessen, E. E., Allen, R. B. (1986). Procesy poznawcze
a wnioskowanie o ukrytych cechach osobowości.
W: T. Mamszewski (red.), Poznanie i zachowanie
(s. 104-131). Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.
Ebbinghaus, H. (1885). Ober das Gediichtnis. Leipzig:
Luncker.
Edelman, G., Mountcastle, V. (1978). The mindful brain:
Cortical organization and the group-selective theory
oj higher brain function. Oxford: Massachusetts
Institute of Technology Press.
Eells, E., Mamszewski T. (red.). (1991). Probability
and rationality. Amsterdam -Atlanta: Rodopi.
Einhom, H. J., Hogarth, R. M. (1979). Confidence in
judgment: Persistence of the illusion of validity.
Psychological Review, 85, 395-416.
Ekman, P., Davidson, R. J. (1998). (red.). Natura emocji:
podstawowe zagadnienia. Przeł. B. Wojciszke.
Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Elliot, D. (1997). Traumarie events: Prevalence and
delayed recall in the general popularion. Joumal oj
Consulting and Clinical Psychology, 65, 811-820.
Ellis, A. W., Young, A. W. (1988). Human cognitive neu­
ropsychology. London: Erlbaum.
Er, N. (2003). A new flashbulb mernory model applied
to the Marmara earthquake. Applied Cognitive Psy­
chology, 17, 503-517.
Bibliografia •
Erber, R., Erber, M. W. (2000). The seJf-regularion of
moods: Second thoughts on the importance of
happiness in everyday life. Psychological Inquiry,
11,142-148.
Ericsson, K. H., Chase, W., Faloon, S. (1980). Acquisi­
tion of a mernory skill. Science, 208, 1181-1182.
Ericsson, K. H., Simon, H. A. (1980). Verbal reports as
data. Psychological Review, 87, 215-251.
Ermsdorff, G. M., Loftus, E. (1993). Let sleeping memo­
ries lie? Words of caution about tolling the statute
of limitarion in cases of mernory repression. Joumal
oj Criminal Law and Criminology, 8 4 , 129-174.
Evans, J. St. B. T., Barston, J., Pollard, P. (1983). On
the conflict between logic and belief in syllogistic
reasoning. Mernory and Cognition, 11, 295-306.
Eysenck, M. W. (red.). (1994). The Blackwell dietżona­
ry oj cognitive psychology. Oxford: Blackwell.
Falkowski, A. (2000). Spostrzeganie jako mechanizm
tworzenia doświadczenia za pomocą zmysłów.
W: J. Strelau (red.), Psychologia (t. 2, s. 25-56).
Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Falkowski, A., Feret, B. (1990). Prototype and exemplar
models in categorizarion: A simulatory comparison
analysis. Polish Psychological Bulletin, 21, 199-213.
Falkowski, A., Mamszewski, T., Nęcka, E. (2008). Pro­
cesy poznawcze. W: J. Strelau, D. Doliński (red.),
Psychologia. Podręcznik akademicki (t. l, s. 339-509).
Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Falkowski, A., Ścigała, E., Maroszewski T. (1997). Pro­
cesy spostrzegania. W: M. Materska, T. Tyszka
(red.), Psychologia i poznanie (s. 200-223). War­
szawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Psychologia zacho­
Falkowski, A., Tyszka, T. (2009).
wań konsumenckich. Gdańsk: Gdańskie Wydaw­
nictwo Psychologiczne.
Farah, M. (1988). Is visual imagery really visual? Over­
looked evidence from neuropsychology. Psycholo­
gical Review, 95, 307-317.
Farah, M., Hammond, K. M., Levin, D. M., Calvanio,
R. (1988). Visual and sparial mental imagery: Disso­
ciable systems of representation. Cognitive Psycho­
logy, 20, 439-462.
Fazio, R. H., Jackson, J. R., Dunton, B. C., Williams,
C. J. (1995). Variability in automarie acrivarion as
an unobtrusive measure o f racial attitudes: A bona
FIDE pipeline? Journal oj Personality and Social
Psychology, 69 , 1013-1027.
 • Psychologia poznania
Fehr, B. (1988). Prototype analysis of the concept of love
and commitment. Joumal ojPersonality and Social
Psychology, 55, 557-579.
Fehr, B., Russell, J. A. (1984). Concept of emotion
viewed from a prototype perspective. Joumal oj
Experimental Psychology: Generał, 113, 464-486.
Festinger, L. (1957). A theory oj cognitive dissonance.
Evanston: Row & Peterson.
Field, A. P., Davey, G. C. L. (1997). Conceptual condirio­
ning: Evidence for an artifactual account of evalua­
rive leaming. Leaming and Motivation, 28, 446-464.
Finke, R. A. (1989). Principles oj mental imagery. Cam­
bridge, MA: MIT Press.
Finke, R. A., Kosslyn, S. M. (1980). Levels of equiva­
lence in imagery and perceprion. Psychological Re­
view, 87, 113-132.
Finke, R. A., Schmidt, M. J. (1978). The quantitarive
measure of pattern representation in images using
orientarion specific colour aftereffects. Perception
and Psychophysics, 23 , 515-520.
Finkenauer, C., Luminet, 0., Gisle, L., El-Ahmadi, A.,
van der Linden, M. Philippot, P. (1998). Flashbulb
memories and the underlying mechanisms of their
formarion: Toward emotional integrative model.
Mernory and Cognition, 26, 516-531.
Fischhoff, B. (1975). Hindsight ± foresight. The effect
of outcome knowledge on judgment under uncer­
tainty. Joumal oj Experimental Psychology: Human
Perception and Performance, l, 288-299.
Fischhoff, B. (1976). Attribution theory and judgment
under uncertainty. W: J. H. Harvey, W. Ickes, R. F.
Kidd (red.), New directions in attribution research
(t. 2, s. 419-450). Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
Fischhoff, B. (1985). For those condemned to study the
past: Heurisrics and biases in insight. W: D. Kahne­
man, P. Slovic, A. Tversky (red.), Judgment under
uncertainty: Heuristics and biases (s. 335-354).
Cambridge: Cambridge University Press.
Fisher, R. P., Geiselman, E. R. (1987). Enhancing
eyewitness mernory with the Cognitive Interview.
W: M. M. Gruneberg, P. E. Morris, R. N. Sykes
(red.), Practical aspects oj memory: Current research
and issues, t. 1: Mernory in everyday life (s. 34-39).
Chichester: Wiley.
Fiske, S. T., Neuberg, S. L. (1990). A continuumof impres­
sion formarion from category based to individuating
processes: Influences of informarion and morivarion
on attenrion and interpretation. W: M. P. Zanna (red.),
Advances in experimental social psychology (t. 23,
s. 1-74). New York: Academic Press.
Fiske, S. T., Pavelchak, M. A. (1993). Reakcje afektyw­
ne oparte na przetwarzaniu kategorialnym a reakcje
afektywne oparte na przetwarzaniu analitycznym.
Rozwinięcie w terminach koncepcji schematów wy­
zwalających afekt. W: T. Maroszewski (red.), Po­
znanie- afekt- zachowanie (s. 53-101). Warsza­
wa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Fiske, S. T., Taylor, S. E. (1991). Social cognition. New
York: McGraw-Hill.
Fitzgerald, J. M. (1988). Vivid memories and the remi­
niscence phenomenon: The role of a self narrative.
Human Development, 31, 261-273.
Flew, A. (red.). (1979). Dictionary ofphilosophy. Lon­
don: Macmillan/Pan Books.
Foa, E., Feske, U., Murdock, T., Kozak, M., McCarthy,
P. (1991). Processing of threat-related informa­
tion in rape victims. Joumal ojAbnormal Psycholo­
gy, 100, 156-162.
Fodor, J. A. (1981). Representations. Cambridge: The
MIT Press.
Fodor, J. A. (1983). The modularityofmind. Cambridge:
MIT Press.
Fodor, J. A., Pylyshyn, Z. (1988). Connectionism and
cognitive architecture: A critical analysis. Cogni­
tion, 28 , 3-71.
Forgas, J., Laham, S., Vargas, P. (2005). Mood effects
on eyewitness memory: Affecrive influences on su­
sceptibility to misinformation. Joumal oj Experi­
mental Social Psychology, 41, 574-588.
Forward, S., Buck, C. (1997). Toksyczne namiętności.
Warszawa: Wydawnictwo Jacek Santorski & Co.
Fourkas, A., Bonavolonta, V., Avenanti, A., Aglioti, S.
(2008). Kinesthetic imagery and tool-specific mo­
dulation of corticospinal representarions in expert
termis players. Cerebral Cortex, 18, 2382-2390.
Francuz, P. (1991). Funkcja ilościowych i jakościowych
cech w kategoryzacji przedmiotów. Lublin: Towa­
rzystwo Naukowe KUL.
Frank, B., Stein, D. G., Rosen, J. (1965). Interanimal
'memory' transfer: Results from brain and liver ho­
mogenates. Science, 147, 88-89.
Franklin, H. C., Holding, D. H. (1977). Personał memo­
ries at different ages. Quarterly Joumal oj Experi­
mental Psychology, 29, 527-532.
Freedman, J. L., Sears, D. O. (1965). Selective exposure.
W: L. Berkowitz (red.), Advances in experimental

social psychology (t. 2, s. 57-97). New York: Aca­
demic Press.
Friedman, W. (1993). Mernory for the time of past
events. Psychological Bulletin, 113, 44-66.
Frijda, N. H. (1988). The laws of emotion. American
Psychologist, 43, 349-358.
Frijda, N. H. (1998). Powszechniki istnieją i są intere­
sujące. W: P. Ekman, R. Davidson (red.), Natura
emocji. ?odstawowe zagadnienia (s. 139-145).
Przeł. B. Wojciszke. Gdańsk: Gdańskie Wydaw­
nictwo Psychologiczne.
Frith, C. (1992). The neuropsychology oj schizophrenia.
London: Lawrence Erlbaum.
Fromholt, P., Larsen, S. F. (1992). Autobiographical
mernory and life history narratives in aging and de­
mentia (Alzheimer type). W: M. A. Conway, D. C.
Rubin, H. Spinnler, W. A. Wagenaar (red.), Theore­
tical perspectives on autobiographical mernory (s. 413-
-436). Dordrecht: Kluver Academic Publishers.
Fukunishi, 1., Koyama, K. (2000). Expression of unfa­
vorable emotions in Japanese college students with
alexithymic characteristics. Psychological Reports,
87(32), 1165-1170.
Gallup, G. G. (1970). Chimpanzees: Self-recognition.
Science, 167, 86-87.
Gallup, G. G. (1979). Self-awareness in primates. Ame­
rican Scientist, 67,417-421.
Galotti, K. M. (1989). Approaches to study formai and
everyday reasoning. Psychological Bulletin, 105,
331-351.
Galotti, K. M. (1994). Cognitive psychology in and out
oj the laboratory. Pacific Grove: Brooks/Cole.
Gamow, G., Stem, M. (1958). Puzzle-math. New York:
Wiking Press.
Gardiner, J. M., Java, R. l. (990). Recollective expe­
rience in word and nonword recognition. Mernory
and Cognition, 18, 23-30.
Gardiner, J. M., Java, R. l. (1993). Recognizing and
remembering. W: A. Collins, S. Gathercołe, M. Con­
way, P. Morris (red.), Theories oj mernory (s. 163-
-188). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Gardiner, J. M., Richardson-Klavehn, A., Ramponi, C.
(1997). On reporting recollective experiences and
'direct access to mernory systems'. Psychological
Science, 8, 391-394.
Gardner, B. T., Gardner, R. A. (1975). Evidence for
sentence constituents in the early utterances of
child and chimpanzee. Joumal ojExperimental Psy­
chology: Generał, 104(3), 244-267.
Bibliografia •
Garry, M., Manning, C. G., Loftus, E. F., Sherman, S.
J. (1996). Inflation imagination: Imagining child­
hood events inflates confidence that it occurred.
Psychonomic Bulletin and Review, 3, 208-214.
Garry, M., Pollaschek, D. L. (2000). Imaginarion and
memory. Gurrent Directions in Psychological Science,
9, 6-10.
Garry, M., Sharman, S., Feldman, J., Marlatt, G., Loftus,
E. (2002). Examining mernory for heterosexual
college students' sexual experiences using an elec­
tronie mail diary. Health Psychology, 21, 629-634.
Gati, 1., Tversky, A. (1984). Weighting common and
distinctive features in perceptual and conceptual
judgments. Cognitive Psychology, 16, 341-370.
Gay, M., Hanin, D., Luminet, O. (2008). Effectiveness
of an hypnotic imagery intervention on reducing
alexithymia. Gontemporary Hypnosis, 25(1), 1-13.
Geiselman, R. E., Fischer, R. P., Mackinnon D. P., Hol­
land, H. L. (1985). Eyewitness mernory enhance­
ment in the police interview. Journal oj Applied
Psychology, 70, 401- 412.
Gelman, S. (1996). Concepts and theories. W: R. Gel­
man, T. Kit-Fong (red.), Perceptual and cognitive de­
velopment (s. 117-150). San Diego: Academic Press.
Gibson, E. J. (1991). The ecological approach: A foun­
dation for environmental psychology. W: R. M. Do­
wns, L. S. Liben, D. S. Palermo (red.), Visions oj
aesthetics, the environment and development. The
legacy oj Joachim F. Wohlwill (s. 87-111). Hills­
dale: Lawrence Erlbaum.
Gibson, J. J. (1966). The senses considered as perceptu­
al systems. Boston: Houghton Mifflin.
Gibson, J. J. (1979). The ecological approach to visual
perception. Boston: Houghton Mifflin.
Gick, M. L. (1985). The effect of a diagram retrieval
cue on spontaneous analogical transfer. Canadian
Journal oj Psychology, 3 9, 460-466.
Gick, M. L., Holyoak, K. J. (1980). Analogical problem
solving. Cognitive Psychology, 12, 306-355.
Gick, M. L., Holyoak, K. J. (1983). Schema induction and
analogical transfer. Cognitive Psychology, 15, 1-38.
Gigerenzer, G. (1992). How to make cognitive illu­
sions disappear. Beyond "Heuristics and biases".
European Joumal oj Social Psychology, 2, 83-115.
Glanzer, M. (1972). Storage mechanisms in recall. W:
G. H. Bower (red.), The psychology oj learning and
motivation: Advances in research and theory (t. S,
s. 129-193). New York: Academic Press.
 • Psychologia poznania
Glass, A. L., Holyoak, K. J., Santa, J. L. (1979). Cogni­
tion. Reading, MA: Addison-Wesley.
Gleitman, H. (1991). Psychology. New York: Norton.
Glenberg, A. M. (1997). What mernory is for. Behavio­
ral and Brain Sciences, 20, 1-19.
Glenberg, A. M., Smith, S. M., Green, C. (1977). Type
I rehearsal: Maintenance and more. Joumal ojVer­
bal Leaming and Verbal Behavior, 16, 339-352.
Golden, A. M., Dalgleish, T., Mackintosh, B. (2007).
Levels of specificity of autobiographical memories
and of biographical memories of the deceased in
bereaved individuals with and without complica­
ted grief. Journal oj Abnormal Psychology, 116,
776-795.
Goldman, D., Homa, D. (1977). Integrative and metric
properties of abstracted information as a function
of category discriminability, instance variability and
experience. Joumal oj Experimental Psychology: Hu­
man Leaming and Memory, 33, 375-385.
Goldsmith, M., Koriat, A., Weinberg-Eliezer, A. (2002).
Strategie regulation of grain size in mernory re­
porting. Journal oj Experimental Psychology: Gene­
rał, 131, 73-95.
Gralak, A. (2008). Efekt reminiscencji w pamięci zda­
rzeń. Niepublikowana praca doktorska, Warsza­
wa: Wydział Psychologii SWPS.
Gray, J. A., Wedderbum, A. A. J. (1960). Grouping stra­
tegies with simultaneous stimuli. Quarterly Joumal
oj Experimental Psychology, 12, 180-184.
Greenwald, A. G., Pratkanis A. R. (1984). The self. W:
R. S. Wyer, T. K. Srull (red.), Handbook oj social
cognition (t. 3, s. 129-178). Hillsdale: Lawrence
Erlbaum.
Gregory, R. (1980). Perceptions as hypotheses. Philoso­
phical Transactions oj the Royal Society oj London,
Series B, 290, 181-197.
Griggs, R. A. (1983). The role of problem eontent in
the selection task and in the THOG problem. W:
J. St. B. T. Evans (red.), Thinking and reasoning:
Psychological approaches (s. 18-43). London: Rout­
ledge and Kegan Paul.
Griggs, R. A., Cox, J. R. (1982). The elusive thematic­
-material effect in Wason's selection task. British
Journal oj Psychology, 73, 407-420.
Gunter, B., Berry, C., Clifford, B. R. (1981). Proactive
interference effects with television news items:
Further evidence. Journal oj Experimental Psycho­
logy: Human Leaming and Memory, 7, 480-487.
Haber, R. N. (1979). Twenty years of haunting eidetic
imagery: where's the ghost. The Behavioral and
Brain Sciences, 2, 583-629.
Haber, R. N. (1983). The impending demise of the
icon: A critique of the concept of iconic storage in
visual information processing. Behavioral and Brain
Sciences, 6, 1-54.
Haber, R. N., Standing, L. G. (1969). Direct measures
of short-term visual storage. Quarterly Journal oj
Experimental Psychology, 21, 43-45.
Habermas, T., Bluck, S. (2000). Getting a life: The
emergence of the life story in adolescence. Psycho­
logical Bulletin, 126, 748-769.
Harre, R. (1991). Wielkie eksperymenty naukowe. War­
szawa: Wiedza Powszechna.
Harris, J. E. (1982). Mernory aids people use. Two in­
terview studies. Mernory and Cognition, 8, 31-38.
Harvey, J. H., Tucker, J. A. (1979). On problems with
cause-reason distinction in attribution theory. Jour­
nal oj Personality and Social Psychology, 37, 1441-
-1446.
Hastie, R. (1980). Mernory for behavioral information
that confirms or contradicts a personality impres­
sion. W: R. Hastie, T. M. Ostrom, S. Wyer, D. L.
Hamilton, D. E. Carlstan (red.), Person memory:
The cognitive base oj social perception (s. 142- 172).
Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
Hastie, R. (1981). Schematic principles in human me­
mory. W: E. T. Higgins, C. P. Herman, M. P. Zan­
na (red.), Social cognition: The Ontario Symposium
(t. l, s. 39-88). Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
Hauer, B. A., Wessel, I., Merkelbach, H., Roefs, A.,
Dalgleish, T. (2007). Effects of repeated retrieval
of central and peripheral details in complex emo­
tional slides. Memory, 15, 435-449.
Hayes, J. R. (1974). On the function of visual image­
ry in elementary mathematics. W: W. G. Chase
(red.),Visual injormation processing (s. 177-211).
New York: Academic Press.
Hayes, J. R. (1978). Cognitive psychology. Homewood:
Dorsey.
Hayes, J. R. (1989). The complete problem solver. Hills­
dale: Lawrence Erlbaum.
Healy H. A., Williams, M. G. (1999). Autobiographi­
cal memory. W: T. Dalgleish, M. J. Power (red.),
Handbook oj cognition and emotion (s. 229-242).
Chichester: Wiley.
Heaps, C. M., Nash, M. (2001). Comparing recollec­
tive experience in true and false autobiographical

memories. Journal of Experimental Psychology:
Leaming, Mernory and Cognition, 27, 920-930.
Hebb, D. O. (1949). The organization of behavior. New
York: Wiley.
Hebb, D. O. (1969). Podręcznik psychologii. przeł.
J. Pałczyński, J. Siuta. Warszawa: PWN.
Hebenstreit, A. (2000). Rozumienie metafor języko­
wych przez osoby o cechach neurotycznych i po­
tencjalnych twórców. Przegląd Psychologiczny, 43,
513-524.
Heider, F. (1958). The psychology of interpersonal rela­
tions. New York: Wiley.
Heise, D. R., Calhan, C. (1995). Emotion norms in in­
terpersonal events. Social Psychology Quarterly, 58,
223-240.
Hellige, J. B., Michimata, C. (1989). Categorization
and distances. Hemispeheric differences for pro­
cessing spatial information. Mernory and Cognition,
17, 770-776.
Herman, J. L. (1999). Przemoc. Uraz psychiczny i powrót
do równowagi. Przeł. A. Kacmajor, M. Kacmajor.
Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Herzyk, A. (2000). Mózg, emocje, uczucia. Analiza neu­
ropsychologiczna. Lublin: Wydawnictwo UMCS.
Herzyk, U., Kądzielawa, D. (red.). (1997). Związek
mózg - zachowanie w ujęciu neuropsychologii kli­
nicznej. Lublin: Wydawnictwo UMC-S.
Hess, G. (2007). Długotrwałe wzmocnienie synaptycz­
ne - współczesne poglądy. W: B. Przewłocka
(red.), Pamięć: od neuronu do kliniki (s. 17-23).
Kraków: Platan.
Hesse, H. (1998). Siddhartha. Poemat indyjski. Przeł.
M. Łukasiewicz. Warszawa: PIW.
Higham, P. A., Roberts, W. T. (1996). Analyzing states
of consciousness during retrieval as a way to im­
prove the cognitive interview. Psycoloquy 7(17), 4.
Hilgard, E. R., Marquis, D. G. (1968). Procesy warun­
kowania i uczenia się. Przeł. J. Radzicki. Warszawa:
PWN.
Hirschfeld, L. (1994). Is the acquisition of social cate­
gories based on domain-specific competence or on
knowledge transfer? W: L. Hirschfeld, S. Gelman
(red.), Mapping the mind: Domain specificity in co­
gnition and culture (s. 201-233). New York: Cam­
bridge University Press.
Hirschfeld, L. (1995). The inheritability of identity:
Chiłdren's understanding of the cultural biology
of race. Child Development, 66, 1418-1437.
Bibliografia •
Hirschfeld, L. (1996). Race in the making: Cognition,
culture, and the child's construction of human kinds.
Cambridge: The MIT Press.
Hiscock, M., Kinsboume, M. (1987). Specialization of
the cerebral hemispheres: Implications for lear­
ning. Joumal ofLeaming Disabilities, 20, 130-143.
Hoffman, D. (2008). W co wierzę, choć nie potrafię te­
go udowodnić. W: J. Brockman (red.). W co wie­
rzymy, choć nie potrafimy tego dowieść (s. 93-94).
Przeł. A. Nowak. Sopot- Warszawa: Smak Słowa
- Academica.
Holliday, R. E. (2003). The effect of a prior cognitive
interview on children's acceptance of misinforma­
tion. Applied Cognitive Psychology, 17, 443-457.
Holyoak, K. J., Nisbett, R. E. (1988). Induction. W:
R. J. Stemberg, E. E. Smith (red.), The psychology
of human thought (s. 50-91). Cambridge: Cam­
bridge University Press.
Honkalampi, K., Hintikka, J., Tanskanen, A., Lehtonen,
J., Viinamaeki, H. (2000). Depression is strongly
associated with alexithymia in the generał popula­
tion. Joumal of Psychosomatic Research, 48, 99-104.
H owe, M. L. (2000). The fate of early memories. Wa­
shington, DC: American Psychological Association.
Howe, M. L., Courage, M. L. (1997). The emergence
and early development of autobiographical memo­
ry. Psychological Review, 104, 499-523.
Hoyenga, K. B., Hoyenga, K. T. (1988). Psychobiology:
The neuron and behavior. Pacific Grove: Brooks
/Cole Publishing Company.
Hunter, l. (1963). Pamięć. Fakty i złudzenia. Przeł.
S. Garczyński. Warszawa: PWN.
Hunter, I. (1978). The role of memory in expert men­
tal calculations. W: M. M. Gruneberg, P. D. Morris,
R. N. Sykes (red.), Practical aspects of mernory
(s. 339-345). London: Academic Press.
Ingram, l. (1996). Plonący dom. Odkrywając teajmnice
mózgu. Przeł. B. Chacińska-Abrahamowicz, M. Abra­
hamowicz. Warszawa: Prószyński i S-ka.
Irvin, D. E. (1993). Perceiving an integrated visual
world. W: D. Meyer, S. Kombiurn (red.),Attention
and performance. XIV. Synergies in experimental
psychology, artificial intelligence and cognitive neu­
roscience (s. 121-142). Cambridge: The MIT Press.
Izard, C. E. (1984). Emotion-cognition relationships in
human development. W: C. E. Izard, J. Kagan, R Za­
jonc (red.), Emotion, cognition and behavior (s. 17-
-37). New York: Cambridge University Press.
 • Psychologia poznania
Izard, C. E. (1990a). The substrates and functions o f
emotion feelings: William James and current emo­
tion theory. Personality and Social Psychology Bul­
letin, 16, 626- 635.
Izard, C. E. (1990b). Facial expression and the regula­
tion of emotion. Journal of Personality and Social
Psychology, 58, 487-498.
Izard, C. E., Malatesta, C. Z. (1987). Perspectives on
emotional development I: Differential emotions
theory of early emotional development. W: J. D.
Osofsky (red.), Handbook of human development
(s. 494-554). New York: Wiley.
Jacobs, J. (1887). Experiments on 'prehension'. Mind,
12, 75-79.
Jacoby, L. L., Dallas, M. (1981). On the relationship
between autobiographical mernory and perceptu­
al leaming. Joumal of Experimental Psychology: Ge­
neral, 3, 306-340.
James, W. (1890). The principles of psychology. New
York: Holt.
Janssen, S., Chessa, A., Murre, J. (2005). The remini­
scence bump in autobiographical memory: Effects
of age, gender, education, and culture. Memory,
13, 658-668.
Janssen, S., Chessa, A., Murre, J. (2007). Temporał di­
stribution of favourite books, movies, and records:
Differential encoding and re-sampling. Memory,
15, 755-767.
Janssen, S., Gralak, A., Inoue, T. Kawasaki, Y., de An­
drade-Rodrigues, P., Murre, J. (w druku). Cultural
differences in the temporai distribution of auto­
biographical memory.
Jarymowicz, M. (1999). O pożytkach z badań nad uta­
jonym przetwarzaniem informacji afektywnych.
Studia Psychologiczne, 37, 129-145.
Jennings, D. L., Amabile, T. M., Ross, L. (1982). Infor­
mal covariation assessment: Data based versus the­
ory based judgments. W: D. Kahneman, P. Slovic,
A. Tversky (red.), Judgment under uncertainty:
Heuristics and biases (s. 211-230). Cambridge:
Cambridge University Press.
Ji, L., Su, Y., Nisbett, R. E. (2001). Culture, prediction,
and change. Psychological Science, 12, 450-456.
Johnson, K., Mervis, C. (1997). Effects of varying levels of
expertise on the basielevel of categorization. Joumal
of Experimental Psychology: Genera� 126, 248-277.
Johnson, K., Scott, P., Mervis, C. (1997). Development
of children's understanding of basic-subordinate
inclusion relations. Developmental Psychology, 33,
745-763.
Johnson, M. K. (1988). Discriminating the origin o f in­
formation. W: T. F. Oltmans, B. A. Maher (red.),
Delusional beliefs (s. 34-65). New York: Wi!ey.
Johnson, M. K., Hashtroudi, S., Lindsay, D. (1993).
Source monitoring. Psychological Bulletin, 114, 3-28.
Johnston, W. A., Heinz S. P. (1978). The flexibility and
capacity demands on attention. Journal of Experi­
mental Psychology: Generał, l 07, 420-435.
Joliocoeur, P., Kosslyn, S. (1985). Is time to scan visu­
al image due to demand characteristics? Mernory
and Cognition, 26, 1014-1032.
Jones, E. E., Nisbett, R. E. (1971). The actor and the
observer: Divergent perceptions of the causes of be­
havior. New York: Generał Leaming Press.
Kagan, J. (1985). The nature of the child. Cambridge:
Harvard University Press.
Kahneman, D. (1973). Attention and effort. Englewood
Cliffs: Prentice Hall.
Kahneman, D., Tversky A. (1981). The simulation heu­
ristic. W: D. Kahneman, P. Slovic, A. Tversky (red.),
Judgment under uncertainty: Heuristics and biases
(s. 201-208). Cambridge: Cambridge University
Press.
Kahneman, D., Tversky, A. (1972). Subjective proba­
bility: A judgment of representativeness. Cognitive
Psychology, 3, 430-454.
Kalat, J. W. (1985). Introduction to psychology. Bel­
mont: Wadsworth Publ. Co.
Kanwisher, N. G. (1987). Repetition blindness: Type
recognition without token individuation. Cogni­
tion, 27, 117-143.
Katz, J. J. (1964). Analyticity and contradiction in na­
tural language. W: J. A. Fodor, J. J. Katz (red.),
The structure of language. Englewood Cliffs: Pren­
tice Hall.
Katz, J. J., Fodor J. A. (1964). The structure of a seman­
tic theory. W: J. A. Fodor, J. J. Katz (red.), The struc­
ture of language. Englewood Cliffs: Prentice Hall.
Kebbell, M. R., Wagstaff, G. F. (1996). Enhancing the
practicability of the cognitive interview in forensic
situations. Psycoloquy 7(1 6), 3.
Keil, F. C. (1989). Concepts, kinds and cognitive develop­
ment. Cambridge: MIT Press.
Kelly, G. A. (1970). Behaviour is an experiment. W:
D. Bannister (red.), Perspectives in persona/ construct
theory (s. 255-270). London: Academic Press.

Kempler, D., Van Lancker, l. (1987). The right tum of
phrase. Psychology Today, 21, 20-22.
Kendall, R. E. (1975). The role oj diagnosi.s in psychia­
try. Oxford: Blackwell Scienńfic.
Kenealy, P. (1986). The Velten Mood Induction Pro­
cedure: A methodological review. Motivation and
Emotion, 10, 315-335.
Kenealy, P. (1997). Mood-state-dependent retrieval:
The effects of induced mood on mernory reconside­
red. The Quarterly Joumal oj Experimental Psycho­
logy: Human Experimental Psychology, 50, 290-317.
Kihlstrom, J. F., Cantor, N. (1984). Mental representa­
tions of the self. W: L. Berkowitz (red.), Advances
in Experimental Social Psychology (t. 17, s. 1-47).
New York: Academic Press.
Kintsch, W. (1970). Leaming, memory and conceptual
processes. New York: Wiley.
Kintsch, W. (1974). The representation ofmeaning in
memory. Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
Knoblich, G., Ohlsson, S., Haider, H., Rhenius, D.
(1999). Constraint relaxańon and chunk decompo­
sition in insight problem solving.
Joumal oj Expe­
rimental Psychology: Leaming, Memory, and Cogni­
tion, 25, 1534-1555.
Koelega, H. S., Brinkman, J.-A., Hendriks, L., Verba­
ten, M. N. (1989). Processing demands, effort, and
individual differences in four different vigilance
tasks. Human Factors, 31, 45-62.
Kofta, M. (2009).Uprzedzenia wobec obcych- od an­
typańi do infrahumanizacji. W: J. Kozielecki (red.),
Nowe idee w psychologii (s. 274-295). Gdańsk:
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Kohler, W. (1929/1947). Gestalt psychology: An intro­
duction to new concepts oj modem psychology. New
York: Liveright.
Kohnken, G., Milne, R., Memon, A., Bull, R. (1999).
The cognińve interview: A meta-analysis. Psycho­
logy, Crime and Law, 5, 3-27.
Kolańczyk, A. (1991). Intuicyjność procesów przetwa­
rzania informacji. Gdańsk: WydawnictwoUniwer­
sytetu Gdańskiego.
Kolańczyk, A. (1992). Emocjonalne wyznaczniki pla­
styczności procesów orientacyjnych. Przegląd Psy­
chologiczny, 35, 451-462.
Kolańczyk, A. (1997).Uwaga w procesie przetwarza­
nia informacji. W: M. Materska, T. Tyszka (red.),
Psychologia i poznanie (s. 77-102). Warszawa: Wy­
dawnictwo Naukowe PWN.
Bibliografia •
Kolańczyk, A. (2009). Trójczynnikawy model intuicji
twórczej- niejawna samokontrola, uwaga eksten­
sywna i przewartościowanie znaczeń. W: J. Kozie­
lecki (red.), Nowe idee w psychologii (s. 40-65).
Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Komatsu, L. K. (1992). Recent views on conceptual
structure. Psychological Bulletin, 112, 500-526.
Konwińska, K. (2004). Amnezja dziecięca i jej uwa­
runkowania. Niepublikowana praca magisterska.
Warszawa: SWPS.
Koriat, A., Goldsmith, M. (1996). Monitoring and eon­
troi processes in the strategie regulańon of merno­
ry accuracy. Psychological Review, 103, 490-517.
Kosslyn, S. M. (1981). The medium and the message
in mental imagery: A theory. Psychological Review,
88,46-65.
Kosslyn, S. M. (1987). Seeing and imagining in the ce­
rebral hemispheres: A computational approach.
Psychological Review, 94, 148-175.
Kosslyn, S. M. (1994). Image and brain: The resolution
oj the imagery debate. Cambridge: MIT Press.
Kosslyn, S. M. (1995). Introduction. W: M. S. Gazza­
niga (red.), The cognitive neurosciences (s. 959-
-961). Cambridge: MIT Press.
Kosslyn, S. M., Ball, T., Reiser, B. J. (1978). Visual ima­
ges preserve metric spańal information: Evidence
from studies of image scanning. Joumaloj Experi­
mental Psychology: Human Perception and Perfor­
mance, 4, 47-60.
Kosslyn, S. M., Seger, C., Pani, J., Hillger, L. A. (1990).
When is imagery used in everyday life: A diary stu­
dy. Joumal oj Mental Imagery, 14, 131-152.
Kosslyn, S. M., Shwartz, S. P. (1977). A simulańon of
visual imagery. Cognitive Science, l, 265-295.
Kosslyn, S. M., Thompson, W. L., Kim, I. J., Alpert, N. M.
(1995). Topographical representation of mental ima­
ges in primary visual correx. Nature, 378, 496-498.
Kossut, M. (2000). Neuroplastyczność. Psychologia­
Etologia- Genetyka, l, 9-26.
Kossuth, M. (2007). Synaprogeneza w uczeniu się i pa­
mięci. W: B. Przewłocka (red.),Pamięć: od neuro­
nu do kliniki (s. 25-30). Kraków: Platan.
Kowalczyk, M. (1995). Świadomość w funkcjonowaniu
umysłu człowieka. Poznań: Wydawnictwo Nauko­
weUAM.
Kreutz, M. (1962). Metody współczesnej psychologii:
stu­
dium krytyczne. Warszawa: Państwowy Zakład
Wydawnictw Szkolnych.
 • Psychologia poznania
Krupa, D. (2008). Rymowanki- utrwalanki. Materiały
do ćwiczeń logopedycznych. Kraków: Oficyna Wy­
dawnicza Impuls.
Kuhn, T. S. (1968). Struktura rewolucji naukowych.
Przeł. H. Ostromęcka. Warszawa: PWN.
Kurcz, l. (1976). Psycholingwistyka. Warszawa: PWN.
Kurcz, l. (1987). Język a reprezentacja świata w umy­
śle. Warszawa: PWN.
Kurcz, l. (1992). Stereotypy, prototypy i procesy kate­
goryzacji. Kolokwia Psychologiczne, l, 29-44.
Kurcz, l. (2000). Język i komunikacja. W: J. Strelau
(red.), Psychologia: Podręcznik akademicki (t. 2,
s. 231-274). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psy­
chologiczne.
Kutas, M. A., Hillyard, S. A. (1984). Brain potentials
during reading reflect word expectancy and se­
mantic association. Nature, 307, 161-163.
LaBerge, D. (1997). Attention, awareness and the
triangular circuit. Consciousness and Cognition, 6,
149-181.
LaBerge, D. (1998). Defining awareness by the trian­
gular circuit of attention. Psyche, 4(7). http:/psyche.
cs. monash.edu. au/v4/psyche-4-07-laberge.html
LaBerge, D., Samuels, S. J. (1974). Toward a theory of
automarie information processing in reading. Co­
gnitive Psychology, 6, 293-323.
Lacey, J. (1967). Somatic response patterining and
stress. Some revisions of activation theory. W:
M. H. Appley R. Trumbull (red.), Psychological stress.
lssues in research (s. 14-44). New York: Appleton
Century Crofts.
Łachman, R., Naus, R. J. (1984). The episodic/seman­
tic continuum in an evolved machine. Behavioral
and Brain Sciences, 7, 244-246.
Lakoff, G. (1987a). Cognitive models and prototype
theory. W: U. Neisser (red.), Concepts and concep­
tual development: Ecological and intellectual factors
in categorization (s. 63-100). Cambridge: Cam­
bridge University Press.
Lakoff, G. (1987b). Women,jire and dangerous things:
What categories tell us about the nature oj thought.
Chicago: University of Chicago Press.
Langer, E. J. (1978). Rethinking the role of thought in
social interaction. W: J. H. Harvey, W. Ickes, R. F.
Kidd (red.), New Directions in Attribution Research
(s. 35-58). Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
Langer, E. J. (1993). Problemy uświadamiania. Konse­
kwencje refleksyjności i bezrefl eksyjności. W:
T. Mamszewski (red.), Poznanie- afekt - zacho­
wanie (s. 137-179). Warszawa: Wydawnictwo Na­
ukowe PWN.
Langer, E., Blank, A., Chanowitz, B (1978). The mind­
lessness of ostensibly thoughtful action: The role of
'placebic' information in interpersonal interaction.
Journal oj Personality and Social Psychology, 36,
635-642.
Larsen, S. F. (1988). Remembering without experien­
cing: Mernory for reported events. W: U. Neisser,
E. Winograd (red.), Remembering reconsidered:
Ecological and traditional approaches to the study oj
memory (s. 326-355). Cambridge: Cambridge Uni­
versity Press.
Larsen, S. F., Thompson, C. P., Hansen, T. (1996). Tirne
in autobiographical memory. W: D. C. Rubin (red.),
Remembering our past. Studies in autobiographical
memory (s. 129-156). Cambridge: Cambridge Uni­
versity Press.
Lazarus, R. S. (1991). Emotion and adaptation. New
York: Oxford University Press.
Lazarus, R. S. (1998a). Ocena poznawcza. W: P. Ek­
man, R. Davidson (red.), Natura emocji. Podstawo­
we zagadnienia (s. 183-190). Przeł. B. Wojciszke.
Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Lazarus, R. S. (1998b). Uniwersalne zdarzenia poprze­
dzające emocje. W: P. Ekrnan, R. Davidson (red.),
Natura emocji. Podstawowe zagadnienia (s. 146-
-153). Przeł. B. Wojciszke. Gdańsk: Gdańskie Wy­
dawnictwo Psychologiczne.
Lazarus, R. S. (1999). The cognition-emotion debate:
A bit of history. W: T. Dalgleish, M. Power (red.),
Handbook oj cognition and emotion (s. 3-19). New
York: Wiley.
Lazarus, R. S., McCleary, R. A. (1951). Autonomie
discrimination without awareness: A study of sub­
ception. Psychological Review, 58, 113-122.
Le Bihan, D., Turner, R., Zeffiro, T. A., Cuenod, C., Jez­
zard, P., Bonnerot, V. (1993). Activation of human
primary visual cortex during visual recall: A ma­
gnetic resonance imaging study. Proceedings oj the
National Academy oj Sciences oj the United States
ojAmer ica, 90, 11802-11805.
LeDoux, J. (2000). Mózg emocjonalny. Tajemnicze pod­
stawy życia emocjonlanego. Przeł. A. Jankowski.
Poznań: Media Rodzina.
Lehrl, S., Fischer, B. (1988). The basie parameters of
human information processing: their role in deter-

minarion of intelligence. Personality and Individu­
al Differences, 9 , 883-896.
Leontiew, A. N. (1962). O rozwoju psychiki. Przeł.
S. Koza, A. Jurkowski. Warszawa: PWN.
Lettvin, J. Y., Maturana, H. R., McCullogh, W. S., Pitts,
W. H. (1959). What the frog's eye tells the frog's
eye. Proceeding oj the Institute oj Radio Engineering
47, 1940-1941.
Lewicka, M. (1993). Aktor czy obserwator. Psycholo­
giczne mechanizmy odchyleń od racjonalności w my­
śleniu potocznym. Warszawa: Polskie Towarzystwo
Psychologiczne.
Lewicka, M. (2000). Myślenie i rozumowanie. W:
J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akademic­
ki (s. 275-316). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo
Psychologiczne.
Lewicki, A. (1960a). Procesy poznawcze i orientacja
w otoczeniu. Warszawa: PWN.
Lewicki, A. (1960b). Rola abstrakcji pozytywnej i ne­
gatywnej w procesie uczenia się nowych pojęć.
Studia Psychologiczne, III, 5-51.
Lewicki, A. (1965). Introspekcja jako przedmiot badań
psychologii. Przegląd Psychologiczny, l O, 34-52.
Lewicki, A. (1968). Informacja i percepcja w procesie
uczenia się nowych pojęć. Studia Psychologiczne,
IX, 22-54.
Lewis, R. S., Harris, L. J. (1988). The relationship be­
tween cerebral lateralizarion and cognitive activi­
ty: Suggested criteria for empirical tests. Brain and
Cognition, 8, 275-290.
Libby, L. (2003). Imagery perspective and source mo­
nitoring in imaginarion inflarion. Mernory and Co­
gnition, 31 , 1072-1081.
LindsayP. H., Norman, D. A. (1984). Procesy przetwa­
rzania informacji u człowieka. Warszawa: Wydaw­
nictwo Naukowe PWN.
Linton, M. (1975). Mernory for real-world events. W:
D. A. Norman, D. E. Rumelhart (red.), Explorations
in cognition (s. 376-404). San Francisco: Freeman.
Linton, M. (1982). Transformarions of mernory in eve­
ryday life. W: U. Neisser (red.), Mernory observed.
Remembering in natura[ contexts (s. 77- 92). New
York: W. H. Freeman and Co.
Loess, H. (1968). Short-term mernory and item simila­
rity. Journal oj Verbal Learning and Verbal Beha­
vior, 7, 87-92.
Loftus, E. F. (1975). Leading quesrions and eyewitness
report. Cognitive Psychology, 7, 560-572.
Bibliografia •
Loftus, E. F. (1979a). Eyewitness testimony. Cambridge:
Harvard University Press.
Loftus, E. F. (1979b). Reacrions to blatantly contradieta­
ry informarion. Mernory and Cognition, 7, 368-374.
Loftus, E. F. (1993). Desperately seeking memories of
the first few years of childhood: The reality of ear­
ly memories. Journal oj Experimental Psychology:
Generał, 122, 274-277.
Loftus, E. F. (1993). Desperately seeking memories of
the first years of childhood. The reality of early
memories. Journal ojExperimental Psychology: Ge­
nerał, 122, 274-277.
Loftus, E. F., Ketcham, A. (1994). The myth of repressed
memory. New York: St. Martin's Press.
Loftus, E. F., Marburger, W. (1983). Since the erup­
tion ofMt. St. Helens, has anyone beaten you up?
Improving the accuracy of retrospective reports
with landmark events. Mernory and Cognition, 11,
114-120.
Loftus, E. F., Pickrell, J. (1995). The formation of false
memories. Psychiatric Annals, 25, 720-725.
Loftus, G. R. (1983). The conrinuing persistence of the
icon. Behavioral and Brain Sciences, 6, 28.
Loftus, G. R., Garry, M., Brown, S., Rader, M. (1994).
Near-natal memories, past life memories and other
mernory myths. American Journal oj Clinical Hyp­
nosis, 36, 176-179.
Loftus, G. R., Loftus, E. F (1976). Human memory. The
processing of information. Hillsdale: Lawrence Erl­
baum.
Logan, G. (1988). Toward instance theory of automa­
tizarion. Psychological Review, 92, 524-527.
Lubbard, T. 1., Getz, l. (1997). Emotions, metaphor
and the crearive process. Creativity Research Jour­
nal, l O, 285-302.
Lynch, E., Coley, J., Medin, D. (2000). Tall is typical:
Central tendency, ideał dimensions and graded ca­
tegory structure among tree experts and novices.
Mernory and Cognition, 28, 41-50.
Łukaszewski, W. (1974). Osobowość: struktura ifunk­
cje regulacyjne. Warszawa: PWN.
Łukaszewski, W. (1976). Reakcje na rozbieżność infor­
macji. Warszawa - Wrocław: PWN.
Łukaszewski, W. (2002).Postawy utajone (przed kim?).
W: M. Jarymowicz, R. Ohme (red.), Natura auto­
matyzmów. Dyskusje interdyscyplinarne (s. 159-
-160). Warszawa: Wydawnictwo InstytutuPsycho­
logii PAN.
 • Psychologia poznania
Łukaszewski, W., Marszał-Wiśniewska, M. (2006). Wy­
trwałość w działaniu. Wyznaczniki sytuacyjne i oso­
bowościowe. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psy­
chologiczne.
Łuria, A. R. (1970). O pamięci, która nie miała granic.
Przeł. J. Przesmycka. Warszawa: PWN.
Mackworth, N. H. (1948). The breakdown of vigilan­
ce during prolonged visual search. Quarterly Jour­
nal of Experimental Psychology, l, 6-21.
Maier, N. R. F. (1930). Reasoning in humans l. On di­
rection. Journal of Comparative Physiological Psy­
chology, 10, 115-143.
Maier, N. R. F. (1931). Reasoning in humans II. The so­
lution of a problem and its appearance in conscious­
ness. Joumal of Comparative Physiological Psycho­
logy, 12, 181-194.
Maier, N. R., Burke, R. J. (1967). Influence of timing
of hints on their effectiveness in problem solving.
Psychological Reports, 20, 3-8.
Malt, B. (1995). Category coherence in cross-cultural
perspective.
Cognitive Psychology, 29, 85-148.
Marcus, G. (2009). Prowizorka w mózgu. Przeł. A. No­
wak. Sopot: Smak Słowa.
Markus, H. (1993). Ja w myśli i pamięci. W: T. Maru­
szewski (red.), Poznanie- afekt- zachowanie (s. 102-
-132). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Marr, D. (1982). Vision. San Francisco: Freeman.
Marshall, D. G., Zimbardo, P. G. (1979). Affective con­
sequences of inadequately explained physiologi­
cal arousal. Joumal of Personality and Social Psy­
chology, 37, 970- 988.
Maruszewski, T. (1983). Analiza procesów poznawczych
jednostki w świetle idealizacyjnej teorii nauki. Po­
znań: Wydawnictwo Naukowe UAM.
Maruszewski, T. (1984). Matrix concepts, hierarchical
concepts, ideał types. Polish Psychological Bulletin,
15, 3-12.
Maruszewski, T. (1989). Stałość i zmiana - reprezen­
tacja w pojęciach psychologicznych. Człowiek
i Społeczeństwo, 5, 5-15.
Maruszewski, T. (1991a). Prototypieality and merno­
ry of social information. Zeitschriftfiir Psychologie,
199, 243-250.
Maruszewski, T. (1991b). Human rationality - fact or
idealizational assumption. W: E. Eells, T. Maru­
szewski (red.), Probability and rationality (s. 283-
301). Amsterdam- Atlanta: Rodopi.
Maruszewski, T. (1992). O wiedzy podmiotu działają­
cego. Prakseologia, 1 1 4- 1 15, 7-42.
Maruszewski, T. (1993). Contingency model of creati­
ve processes. Referat wygłoszony na "6th Confe­
rence of European Society for Cognitive Psycholo­
gy'', Helsingor, Dania.
Maruszewski, T. (1995). Perception - exploration­
creativity. W: J. Kaiser (red.), The roots of creativi­
ty (s. 47-68). Delft: Eburon.
Maruszewski, T. (1996). Psychologia poznawcza. War­
szawa: Polskie Towarzystwo Semiotyczne.
Maruszewski, T. (2000a). Adaptacyjne mechanizmy
reakcji na traumę - pamięć i uwaga. Referat wy­
głoszony na konferencji ,,Automatyzmy w przetwa­
rzaniu informacji", Jadwisin, czerwiec 2000.
Maruszewski, T. (2000b). Pamięć jako podstawowy
mechanizm przechowywania doświadczenia. W:
J. Strelau (red.), Psychologia.
Podręcznik akademic­
ki (s. 137-164). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo
Psychologiczne.
Maruszewski, T. (2000c). Pamięć autobiograficzna ja­
ko podstawa kształtowania doświadczenia indy­
widualnego. W: J. Strelau (red.), Psychologia.
Pod­
ręcznik akademicki (s. 165-182). Gdańsk: Gdańskie
Wydawnictwo Psychologiczne.
Maruszewski, T. (2001a). Subtelny czar psychologii
poznawczej. Przegląd Psychologiczny, 44, 57-72.
Maruszewski, T. (2001b). Mechanizmy kodowania ko­
lejności zdarzeń w pamięci autobiograficznej.
Roczniki Filozoficzne KUL, 5, 73-94.
Maruszewski, T. (2001c). Zjawiska intruzywne - kon­
trolowane procesy automatyczne. W: R. K. Ohme,
M. Jarymowicz, J. Reykowski (red.), Automatyzmy
w procesach przetwarzania informacji (s. 85-192).
Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN.
Maruszewski, T. (2002). Inflacja wyobraźni jako źró­
dło zniekształceń pamięci autobiograficznej. Stu­
dia Psychologiczne, 40, 5-29.
Maruszewski, T. (2005). Pamięć autobiograficzna.
Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Maruszewski, T. (2006). Kontrowersje wokół psycho­
logicznego mechanizmu wyparcia. W: A. Klawiter,
W. Dziarnowska (red.), Studia z Kognitywistyki
i Filozofii Umysłu, 2, 349-375. Poznań: Zysk i S-ka.
Maruszewski, T. (2007). Inklinacja pozytywna i wiary­
godność pamięci autobiograficznej. W: B. Prze­
włocka (red.), Pamięć: od neuronu do kliniki (s. 73-
-86). Kraków: Platan.
Maruszewski, T. (2008a). Ślepe uliczki w badaniach
nad efektem lampy błyskowej. W: B. Janusz,

K. Gdowska, B. de Barbaro (red.). Narracja. Teoria
i praktyka (s. 243-265). Kraków: Wydawnictwo UJ.
Maruszewski, T. (2008b). W co wierzę, choć nie potrafię
tego udowodnić. W: J. Brockman (red.), W co wie­
rzymy, choć nie potrafimy tego dowieść (s. 211-216).
Sopot - Warszawa: Smak Słowa - Academica.
Maruszewski, T. (2009a). Kody reprezentacji, aleksy­
tymia i kontrola emocjonalna. W: J. Kozielecki
(red.), Nowe idee w psychologii (s. 66-87). Gdańsk:
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Maruszewski, T. (2009b). Psychologiczne meandry pa­
mięci zdarzeń historycznych. W: U. Jakubowska,
K. Skarżyńska (red.), Między przeszłością a przy­
szłością. Szkice z psychologii politycznej (s. 13-31).
Łódź: Wydawnictwo UŁ.
Maruszewski, T., Gawinecka, M., Wojciechowska, J.
(2009). Blednięcie afektywne wspomnień auto­
biograficznych. Czasopismo Psychologiczne, 15(1),
43-57.
Maruszewski, T., Ścigała, E. (1995). Poznawcza repre­
zentacja emocji. Przegląd Psychologiczny, 38, 245-
-278.
Maruszewski, T., Ścigała, E. (1998). Emocje- aleksyty­
mia- poznanie. Poznań: Humaniora.
Materska, M. (1997). Badania nad strukturą zapisu ko­
lejności zdarzeń w pamięci autobiograficznej. Ko­
lokwia Psychologiczne, 6, 85-96.
Materska, M. (1997). Psychologiczna i formalna ana­
liza sądów oceniających. W: M. Materska, T. Tysz­
ka (red.), Psychologia i poznanie (s. 240-264).
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Matthews, A., Sebastian, S. (1993). Suppression of
emotional Stroop effects by fear arousal. Cognition
and Emotion, 7, 517-530.
Matthews, G. B. (1969). Mental copies. Philosophical
Review, 78, 53-73.
McAdams, D. P. (2001). The psychology of life stories.
Review ofGeneral Psychology, S, 100-122.
McClelland, J. L., Rumelhart, D. E. (1981). An interac­
tive activation model of context effects in letter
perception: An account of basic findings. Psycholo­
gical Review, 88, 375-407.
McClelland, J. L., Rumelhart, D. E. (red.). (1986). Pa­
rallel distributed processing. Explorations in the
microstructure ofcognition. t. 2: Psychological and
biological models. Cambridge: MIT Press.
McGinnies, E. (1949). Emotionality and perceptual de­
fense. Psychological Review, 56, 244-251.
Bibliografia •
McLeod, P., Driver, J., Dienes, Z., Crisp, J. (1991). Fil­
tering by movement in visual search. Journal of
Experimental Psychology: Human Perception and
Performance, 17, 55-64.
McNamara, T. P. (1992). Priming and constraints it
places on mernory and retrieval. Psychological Re­
view, 101, 185-187.
Means, B., Loftus, E. (1991). When personał history re­
peats itself: Decomposing memories for recurring
events. Applied Cognitive Psychology, S, 297-318.
Means, B., Mingay, D. J., Nigam, A, Zarrow, M. (1988).
A cognitive approach to enhancing health survey
reports of medical visits. W: M. M. Gruneberg, P. E.
Morris, R. N. Sykes (red.), Practical aspects of me­
mory: Gurrent research and issues. t. 1: Mernory in
everyday life (s. 536-542). Chicester: Wiley.
Medin, D. L. (1989). Concepts and conceptual struc­
ture. American Psychologist, 44, 1469-1481.
Medin, D. L., Atran, S. (2004). The native mind: Bio­
logical categorization and reasoning in develop­
ment and across cultures. Psychological Review,
111' 960-983.
Medin, D. L., Lynch, J., Solomon, H. (2000). Are there
kinds of concepts. Annual Review of Psychology, 52,
121-147.
Medin, D. L., Ross, B. H., Markman, A B. (2001). Co­
gnitive psychology. Fort Worth: Harcourt.
Medin, D. L., Schaffer, M. M. (1978). Context theory
of classification learning. Psychological Review, 8 5,
207-238.
Medin, D. L., Smith, E. E. (1984). Concepts and con­
cept formation. Annual Review of Psychology, 35,
113-138.
Medin, D. L., Wattenmaker, W. D. (1987). Category
cohesiveness, theories and cognitive archeology.
W: U. Neisser (red.). Concepts and conceptual deve­
lopment: Ecological and intellecwal factors in cate­
gorization (s. 25-61). Cambridge: Cambridge Uni­
versity Press.
Memon, A, Stevenage, S. V. (1996). Interviewing wit­
nesses: What works and what doesn't? Psycoloquy
7(06), l.
Meyer, D. E., Irvin, D. E., Osman, A M., Kounios, J.
(1988). The dynamics of cognition and action:
Mental processes inferred from speed-accuracy de­
composition. Psychological Review, 95, 183-237.
Meyer, D. E., Schvaneveldt, R. W. (1971). Facilitation
in recognizing pairs of words: Evidence of depen-
 • Psychologia poznania
dence between retrieval operations. Journal oj
Experimental Psychology, 90, 227-234.
Meyer, D. E., Schvaneweldt, R. W., Ruddy, M. G.,
(1975). Loci of contextual effects on visual word re­
cognition. W: P. M. A. Rabbutt, S. Dornic (red.), At­
tention and peiformance. New York: Academic Press.
Meyer, D., Leventhal, H., Gutmann, M. (2003). Com­
mon-sense models of illness: The example of hy­
pertension. W: P. Salovey, A. Rothman (red.), So­
cial psychology oj health (s. 9-20). New York:
Psychology Press.
Michaels, C. F., Corello, C. (1981). Direct perception.
Englewood Cliffs: Prentice Hall.
Miller, G. A. (1956). The magical number seven, plus
or minus two: Some limits on our capacity for pro­
cessing information.PsychologicalReview, 63,81-97.
Miller, G. A., Johnson-Laird, P. N. (1976). Language and
perception. Cambridge: Harvard University Press.
Milne, R., Buli, R. (2003). Does the cognitive interview
help children to resist the effects of suggestive
questioning. Legal and Criminological Psychology,
8, 21-38.
Mitchell, J. P., Heatherton, T. F., Macrae, C. N. (2002).
Distinct neural systems subserve person and ob­
ject knowledge.Proceedings ojthe National Acade­
my ojSciences USA, 99,15238-15243.
Młodkowski, J. (1998). Aktywność wizualna człowie­
ka. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Monsell, S. (1996). Control of mental processes. W:
V. Bruce (red.), Unsolved mysteries ojthe mind. Tu­
torial essays in cognition (s. 93-148). Hove: Erlbaum.
Morais, J. (1982). The two s ides of cognition. W:
J. Mehler, E. C. T. Walker, M. Garrett (red.), Per­
spectives on mental representations (s. 277-310).
Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
Moray, N. (1959). Attention in dichotic listening. Quar­
terly Joumal ojExperimentalPsychology, 11, 56-60.
Moray, N., Bates, A., Bamett, T. (1965). Experiments
on the four-eared man. Journal oj the Accoustical
Society oj America, 38, 196-201.
Moroz, M. (1972). The concept of cognition in eon­
ternporary psychology. W: J. R. Royce, W. Roze­
boom (red.), The psychology oj knowing (s. 172-
-210). New York: Gordon and Breach
Morton, J. (1969). Interaction of information in word
recognition. Psychological Review, 76,165-178.
Moskowitz, G. B. (2005/2009). Social cognition. New
York: Guilford Press [Moskowitz, G. B. (2009).
Zrozumieć siebie i innych. Psychologia poznania spo­
łecznego. Przeł. A. Sawicka-Chrapkowicz, J. Su­
checki. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psycholo­
giczne].
Mowrer, H. O. (1971). Próba syntezy teorii zachowa­
nia. W: L. Wołoszynowa (red.), Materiały do na­
uczania psychologii (seria l, t. 4,s. 105-134). War­
szawa: PWN.
Mroziak, J. (1992). Równoważność i asymetriafunkcjo­
nalna pólkul mózgowych. Warszawa: Seria Wydaw­
nicza Wydziału Psychologii UW.
Murdock, B. B. (1961). The retention of individual items.
Joumal ojExperimentalPsychology, 62,618-625.
Murphy, G. L., Medin, D. L. (2007). Rola teorii w spój­
ności pojęć. W: Z. Chlewiński (red.), Psychologia
poznawcza w trzech ostatnich dekadach XX wieku
(s. 308-350). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo
Psychologiczne.
Murphy, S. T., Zajonc, R. B. (1994). Afekt, poznanie
i świadomość: rola afektywnych bodźców poprze­
dzających eksponowanych w warunkach optymal­
nych i suboptymalnych. Przegląd Psychologiczny,
37,261-299.
Murray, J. E., Young, E., Rhodes, G. (2000). Revisiting
the perception of upside-down faces. Psychologi­
cal Science, 11, 492-496.
Muter, P. (1980). Very rapid forgetting. Memory and
Cognition, 8,174-179.
Myers, D. (1983). Social psychology. New York: McGraw­
-Hill.
Nader, K., Schafe, G. E., LeDoux, J. E. (2000). Fear
memories require protein synthesis in the amyg­
dala for reconsolidation after retrieval. Nature,
406,722-726.
Nakayama, K. (1990). Visual inference in perception of
occluded surfaces. Proceedings oj the 125 Annual
Conference ojthe Cognitive Science Society. Hillsdale:
Lawrence Erlbaum.
Navon, D., Gopher, D. (1979). On the economy of the
human processing system. Psychological Review,
86, 214-255.
Nęcka, E. (1992). Trening twórczości. Olsztyn: Pracow­
nia Wydawnicza PTP.
Nęcka, E. (1995). Proces twórczy i jego ograniczenia.
Kraków: Impuls.
Nęcka, E. (1997). Myślenie. W: M. Materska, T. Tysz­
ka (red.), Psychologia i poznanie (s. 212-232).
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Nęcka, E. (2000). Pobudzenie intelektu. Zarys fonnalnej
teorii inteligencji. Kraków: Universitas.
Nęcka, E. (2002). Kontrola, świadomość, automatycz­
ność: próba analizy pojęciowej. W: M. Jarymowicz,
R. Ohme (red.), Natura automatyzmów: dyskusje
interdyscyplinarne (s. 163-168). Warszawa: Wy­
dawnictwo Instytutu Psychologii PAN.
Nęcka, E., Orzechowski, J., Szymura, B. (2006). Psy­
chologia poznawcza. Warszawa: Wydawnictwo Na­
ukowe PWN - Acadernica.
Nęcka, E., Szymura, B. (1993). Visual selective atten­
tion and personality. Referat wygłoszony na "6th
Conference of European Society for Cognitive Psy­
chology ", Helsingor, Dania.
Neely, J. H. (1977). Semantic priming and re-trieval
from lexical memory: The roles of inhibitionless
spreading activation and lirnited capacity attention.
Journal ojExperimental Psychology, l 06, 226-254.
Neisser, U. (1967). Cognitive psychology. East Norwalk:
Appleton Century Crofts.
Neisser, U. (1976). Cognition and reality: Principles and
implications of cognitive psychology. San Francisco:
Freeman.
Neisser, U. (1978a). Perceiving, anticipating, and ima­
gining. Minnesota Studies in the Philosophy oj Science
(s. 89-105). Boston: Savage.
Neisser, U. (1978b). Anticipation, images and intro­
spection. Cognition, 6, 167-174.
Neisser, U. (1980). The limits of cognition. W: P. W.
Jusczyk, R. M., Klein (red.). The nature of thought.
Essays in honor oj D. O. Hebb (s. 115-132). Hills­
dale: Erlbaum.
Neisser, U. (1981). John Dean's memory: A case stu­
dy. Cognition, 9, 1-22.
Neisser, U. (1982). Snapshots or benchmarks? W:
U. Neisser (red.), Mernory observed: Remembering in
natura/ contexts (s. 43-48). San Francisco: Freeman.
Neisser, U. (1994). Multiple systems: A new approach
to cognitive theory. European Journal of Cognitive
Psychology, 6, 225-241.
Neisser, U. (red.). (1982). Remembering in natural con­
texts. New York: Freeman.
Neisser, U., Becklen, R. (1975). Selective looking: at­
tending to visually specified events. Cognitive Psy­
chology, 7, 480-494.
Neisser, U., Harsch, N. (1992). Phantom flashbulbs.
False recollections of bearing the news about Chal­
lenger. W: E. Wingrad, U. Neisser (red.),Ajfect and
Bibliografia •
accuracy in recall. Studies oj ,,jlashbulb memories"
(s. 9-31). New York: Cambridge University Press.
Neisser, U., Winograd, E., Bergman, E. T., Schreiber, C.
A., Palmer, S. E., Weldon, M. S. (1996). Remem­
bering the earthquake: Direct experience vs. hea­
ring the news. Memory, 4, 337-357.
Neumann, P. G. (1974). An attribute frequency model
for the abstraction o f prototypes. Mernory and Co­
gnition, 2, 241-248.
Neumann, P. G. (1977). Visual prototype formation
with discontinuous representation of dimensions
of variability. Mernory and Cognition, 5, 187-197.
Neuschatz, J., Lampinen, J., Toglia, M., Payne, D.,
Cisneros, E. (2007). False mernory research: Hi­
story, theory, and applied implications. W: M. P.
Toglia, J. D. Read, D. F. Ross, R. Lindsay (red.),
The handbook oj eyewitness psychology. t. 1: Me­
mory for events (pp. 239-260). Mahwah: Law­
rence Erlbaum.
Newell, A., Shaw, J. C., Simon, H. (1957a). Empirical
explorations of the logic theory machine: A case
study in heuristics. Proceedings oj the Western Joint
Computer Conference, 230-240.
Newell, A., Shaw, J. C., Simon, H. (1957b). Problem
solving in humans and computers. Camegie Tech­
nical, 21(4), 34-38.
Newell, A., Simon, H. A. (1972). Human problem solving.
Englewood Cliffs: Prentice Hall.
Niedźwieńska, A. (2010). Błędy nadużycia schematu
w materiale werbalnym i obrazowym. Studia Psy­
chologiczne, 48, 41-52.
Nigro, G., Neisser, U. (1983). Point of view in perso­
nał memories. Cognitive Psychology, 15, 467-482.
Nisbett, R. E. (2009). Geografia mys'lenia. Przeł. E. Woj­
tych. Sopot: Smak Słowa.
Nisbett, R. E., Ross, L. (1980). Human inference: Stra­
tegies and shortcomings of social judgment. Engle­
wood Cliffs: Prentice Hall.
Norenzayan, A., Smith, E. E., Kim, B., Nisbett, R. E.
(2002). Cultural preferences for formai versus in­
tuitive reasoning. Cognitive Science, 26, 653--684.
Nosal, C. S. (1979). Mechanizmy funkcjonowania inte­
lektu: zdolności, style poznawcze, przetwarzanie in­
formacji. Wrocław: Wydawnictwo Politechniki
Wrocławskiej.
Nosal, C. S. (1990). Psychologiczne modele umysłu.
Warszawa: PWN.
 • Psychologia poznania
Nowak, A. (1986). Wyobrażeniowe przetwarzanie in­
formacji. Przegląd badań i teorii. Przegląd Psycho­
logiczny, XXIX, 673-703.
Nowakowska, M. (1980). Nowe idee w naukach spo­
łecznych. Wrodaw: Ossolineum.
Nyberg, L., Cabeza, R., Tulving, E. (1996). PET stu­
dies of encoding and retrieval: The HERA model.
Psychonomic Bulletin and Review, 3,135-148.
Nyberg, L., Mclntosh, A. R., Cabeza, R., Nilson, R. G.,
Houłe, S., Habib, R., Tułving, E. (1996). Network
analysis of positron emission tomography regional
cerebral blood flow data: Ensemble inhibition du­
ring episodic mernory retrieval. Journal oj Neuro­
science, 16, 3753-3759.
Oatley, K., Johnson-Laird, P. N. (1987). Towards co­
gnitive theory of emotion. Cognition and Emotion,
8, 369-381.
Obuchowski, K. (1970). Kody orientacji i struktura pro­
cesów emocjonalnych. Warszawa: PWN.
Oettingen, G. (1996). Positive fantasy and motivation.
The psychology oj action: Linking cognition and mo­
tivation to behavior (s. 236-259). New York: Guil­
ford Press.
Ohman, A. (1987). The psychophysiology of emotion:
An evolutionary-cognitive perspective. Advances in
Psychophysiology, 2, 79-127.
Ohme, R. K., Pochwatko, G., Błaszczak, W. (1999a).
Paradygmat afektywnego poprzedzania: w poszu­
kiwaniu nowej perspektywy badawczej. Studia Psy­
chologiczne, 37, 7-28.
Ohme, R. K., Pochwatko, G., Błaszczak, W. (1999b).
Odmienne efekty wpływu rozproszonego afektu:
zjawisko asymilacji i kontrastu. Studia Psycholo­
giczne, 37, 49-60.
Ohme. R., Niemczyk, A., Ułatowska, J. (2008). Ekspe­
rymentalne badanie zjawiska mikroekspresji. Stu­
dia Psychologiczne, 46, 19-26.
Okada, H., Matsuoka, K., Hatakeyama, T. (2005). Indi­
vidual differences in the range of sensory modalities
experienced in dreams. Dreaming, 15, 106-115.
Olszanowski, M. (2007). Pamięć tunelowa- związki
z procesami selekcji i przetwarzania informacji
oraz z emocjami. Niepublikowana praca doktor­
ska, Warszawa: SWPS.
Orne, M. T., Soskis, D. A., Dinges, D. F., Orne, E. C.
(1984). Hypnotically induced testimony. W: G. L.
Wells, E. F. Loftus (red.), Eyewitness testimony: Psy­
chological perspectives (s. 171-215). New York:
Cambridge University Press.
Ortony A., Clore, G. L., Colłins, A. (1988). The cogni­
tive structure oj emotion. Cambridge: Cambridge
University Press.
Ortony, A., Vondruska, R. J., Foss, M. A., Jones, L. E.
(1985). Salience, sirniles, and the asymmetry of simi­
larity. Joumal ojMernory and Language, 24, 569-594.
Orzechowski, J. (1998). Nieliniowo-równoległy model
wnioskowania przez analogię a różnice indywidu­
alne w funkcjonowaniu poznawczym człowieka.
Niepublikowana praca doktorska, Kraków.
Orzechowski, J., Piotrowski, K, Balas, R., Stetter, Z. (red.).
(2009). Pamięć robocza. Warszawa: Academica.
Ostrom, T. M. (1984). The sovereignty of social cogni­
tion. W: R. S. Wyer, T. K. Srull (red.), Handbook oj
social cognition (t. l, s. 1-38). Hillsdale: Erlbaum.
Paivio, A. (1969). Mental imagery in associative leaming
and memory. Psychological Review, 76, 241-263.
Paivio, A. (1975). Perceptual comparisons through the
mind's eye. Mernory and Cognition, 3, 635-647.
Paivio, A. (1978). The relationship between verbal and
perceptual codes. W: E. C. Carterette, M. P. Fried­
man (red.), Handbook oj perception. t. 8: Percep­
tual coding. New York: Academic Press.
Paivio, A. (1986). Mental representations. A dual co­
ding approach. New York: Oxford University Press.
Palrner, S. E., Rosch, E., Chase, B. (1981). Canonical
perspective and perception of objects. W: J. Long,
A. Baddeley (red.), Attention and performance IX
(s. 135-151). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Palmer, S. F. (1978). Fundamental aspects of cogniti­
ve representation. W: E. Rosch, B. B. Lloyd (red.),
Cognition and categorization (s. 259-303). Hills­
dale NJ: Lawrence Erlbaum.
Paprzycka, K. (2010). Is a neurobiology of personali­
ty inevitable? A philosophical perspective. W: T.
Maruszewski., M. Fajkowska, M. W. Eysenck (red.)
Warsaw Lectures on Personality and Social Psycho­
logy. T. 1: Personalityfrom biologica� cognitive and
social perspectives (s. 13-27). New York: Eliot
Werner Publications.
Parasuraman, R., Davies, D. R. (1977). A taxonomic
analysis ofvigilance performance. W: R. R. Mackie
(red.), Vigilance: Theory, operational performance
and physiological correlates (s. 559-574). New
York: Plenum.
Parkin, A. J., Walter, B. M. (1992). Recollective expe­
rience, normai aging and frontal dysfunction. Psy­
chology and Aging, 7, 290-298.

Pasko-Porys, W. (2007). Przesłuchiwanie i wywiad.
Warszawa: Oficyna Naukowa.
Pawłow, I. P. (1951). Wyklady o czynności mózgu.
Przeł. S. Miller. Warszawa: PZWL.
Pawłowska, 1., Sędek, G. (1999). Wybrane metody ba­
dań w psychopatologii poznawczej nad świado­
mym i nieświadomym przetwarzaniem informacji
afektywnych. Studia Psychologiczne, 37, 83-108.
Penrose, R. (1996). Nowy umysł cesarza. O kompute­
rach, umys1e i prawachfi.zyki. Przeł. P. Amsterdam­
ski. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Perky, C. W. (1910). An experimental study of imagi­
nation.American Joumal ojPsychology, 21, 423-452.
Peny, B. D. (1999). The memories of states: How the
brain strores and retrieves traumatic experience.
W: J. Goodwin, R. Attias (red.), Splintered refl.ec­
tions: Images of the body in trauma (s. 9-38). New
York: Basic Books.
Peterson, C. R., Beach, L. R. (1967). Man as intuitive
statistician. Psychological Bulletin, 68, 29-46.
Peterson, L. R., Peterson, M. J. (1959). Short-term re­
tention of individual verbal items. Joumal ojExpe­
rimental Psychology, 58, 193-198.
Peterson, M. W., Birdsall, T. G., Fox, W. C. (1954). The
theory of signal detectability. lnstitute oj Radio En­
gineers Transactions 194, PGIT-4, 171-212.
Pettifor, E. (2002). Endel Tulving's monohierarchical
multimemory systems model. http:/ /www.sfu. cal
%7Ewwwpsyb/issues/1997/summer/pettifor.htm
Pezdek, K. (2006). Mernory for the events of Septern­
ber 11, 2001. W: L.-G. Nilson, N. Ohta (red.). Me­
mory and society. Psychological perspectives (s. 65-
-82). Hove: Psychology Press.
Piaget, J. (1966). Studia z psychologii dziecka. Przeł.
T. Kołakowska. Warszawa: PWN.
Piaget, J. (1977). Psychologia i epistemologia. Przeł.
Z. Zakrzewska. Warszawa: PWN.
Piaget, J. (1981). Równoważenie struktur poznawczych.
Centralny problem rozwoju. Przeł. Z. Zakrzewska.
Warszawa: PWN.
Piliavin, J. A., Dovidio, J. F., Gaertner, S. L., Clark, R. D.
(1993). Interweniujący świadkowie - proces
udzielania pomocy. W: T. Mamszewski (red.),Po­
znanie- afekt- zachowanie (s. 180-210). Warsza­
wa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Pinker, F., Prince, A. (1988). On language and connectio­
nism: Analysis of parałlei distributed processing mo­
del of language acquisition. Cognition. 28, 73-193.
Bibliografia •
Pinker, S. (1980). Mental imagery and the third di­
mension. Joumal oj Experimental Psychology: Ge­
nerał, 109, 354-371.
Pinker, S., Kosslyn, S. M. (1983). Theories of mental
imagery. W: A. A. Sheikh (red.), Imagery: Gurrent
theory, research and application (s. 43-71). New
York: Wiley.
Plotnik, R., Mollenauer, S. (1986). lntroduction to psy­
chology. New York: Random House.
Pope, K. S. (1996). Memory, abuse and science: Ques­
tioning claims about the false mernory syndrome
epidemie. American Psychologist, 51, 957-974.
Pope, K. S. (1997). Science as careful questioning: Are
claims of a false mernory syndrome epidemie ba­
sed on empirical evidence.AmericanPsychologist,
52, 997-1006.
Posner, M. l., Boies, S., Eichelman, W., Taylor, R. (1969).
Retention of name and visual codes for single let­
ters. Joumal ofExperimentalPsychology, 81, 10-15.
Posner, M. 1., Keele, S. W. (1970). Retention of abs­
tract ideas. Joumal ojExperimentalPsychology, 83,
304-308.
Posner, M. 1., Keele, S. W. (2007). O powstawaniu abs­
trakcyjnych idei. W: Z. Chlewiński (red.). Psycho­
logia poznawcza w trzech ostatnich dekadach XX
wieku (s. 351-366). Gdańsk: Gdańskie Wydaw­
nictwo Psychologiczne.
Posner, M. 1., Snyder, C. R. (1975). Attention and co­
gnitive control. W: R. L. Solso (red.), Information
processing and cognition: The Loyola Symposium
(s. 55-85). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Povinelli, D. J. (1995). The unduplicated self. W:
P. Rochat (red.),Advances in psychology. t. 112: The
self in infancy. Theory and research (s. 161-192).
Amsterdam: Elsevier.
Povinelli, D. J., Landau, K. R., Perilloux, K. H. (1996).
Self-recognition in young children using delayed
versus live feedback. Evidence of developmental
asynchrony. Child Development, 67, 1540-1554.
Povinelli, D. J., Simon, B. (1998). Young children's un­
derstanding of briefly or extremely delayed images
of self: Emergence of the autobiographical stance.
Developmental Psychology, 34, 188-194.
Premack, D. (1971). Language in chimpanzee? Science,
172, 808-822.
Pritchard, R. N. (1969). Nieruchome obrazy na siat­
kówce. W: K. Jankowski (red.), Środowisko a życie
psychiczne (s. 41-56). Warszawa: PWN.
 • Psychologia poznania
Promin, E., Ross, L. (2006). Temporai differences in
trait self-ascription: When the self is seen as an
other. Journal oj Personality and Social Psycholo­
gy, 90, 197-209.
Pylyshyn, Z. (1973). What the mind's eye tells the
mind's brain: A critique of mental imagery. Psy­
chological Bulletin, 80, 1-24.
Pylyshyn, Z. (2007). Spór o wyobraźnię: medium ana­
logowe czy wiedza ukryta. W: Z. Chlewiński (red.),
Psychologia poznawcza w trzech ostatnich dekadach
XX wieku (s. 366-408). Gdańsk: Gdańskie Wydaw­
nictwo Psychologiczne.
Raes, F., Hermans, D., de Decker, A., Eelen, P., Wil­
liams, J. M. G. (2003). Autobiographical mernory
specificity and affect regulation: An experimental
approach. Emotion, 3, 201-206.
Redelmeier, D. A., Tibshirani, R. J. (1997). Associa­
tion between cellular-telephone calls and motor
vehicles collisions. The New England Journal oj Me­
dicine, 336, 453-459.
Reed, S. K. (1972). Pattern recognition and categori­
zation. Cognitive Psychology, 3, 382-407.
Reitman, W. R. (1965). Cognition and thought. An in­
jormation processing approach. New York: Wiley.
Rescorla, R. A. (1980). Pavlovian second-order condi­
tioning. Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
Reykowski, J. (1974). Eksperymentalna psychologia
emocji. Warszawa: Książka i Wiedza.
Reynolds, A. G., Flagg, P. W. (1983). Cognitive psycho­
logy. Boston: Little, Brown & Co.
Rips, L. J. (1975). Inductive judgments about natura!
categories. Journal oj Verbal Learning and Verbal
Behavior, 14, 180-195.
Robinson-Riegler, G., Robinson-Riegler, B. (2004). Co­
gnitive psychology. Boston: Pearson.
Rochat, P. (1999). Direct perception and representation in
infancy. W: E. Winograd, R. Fivush, W. Hirst (red.),
Ecological approaches to cognition: Essays in honor oj
Wric Neisser (s. 3-30). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Rock, I. (1983). The logic oj perception. Cambridge:
MIT Press.
Rogers, T. B., Kuiper, N. A., Kirker W. S. (1977). Self­
reference and the encoding of personał informa­
tion. Journal oj Personality and Social Psychology,
35, 677-688.
Roland, P., Friberg, L. (1985). Localization of cortical
areas activated by thinking. Journal oj Neurophy­
siology, 53, 1219-1243.
Romanowski, A. (2007). Rozkosze lustracji. Kraków:
Universitas.
Rosch, E. (2007). Zasady kategoryzacji. W: Z. Chie­
wiński (red.), Psychologia poznawcza w trzech
ostatnich dekadach XX wieku (s. 409-430). Gdańsk:
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Rosch, E., (1978). Principles o f categorization. W:
E. Rosch, B. B. Lloyd (red.), Cognition and catego­
rization (s. 27-48). Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
Rosch, E., Mervis, C. B. (1975). Famiły resemblance
studies in the interna! structure of categories. Co­
gnitive Psychology, 7, 573-605.
Rosch, E., Mervis, C. B., Gray, W. D., Johnson, D. M.,
Boyes-Braem, P. (1976). Basic objects in natura!
categories. Cognitive Psychology, 15, 346-378.
Rosenberg, J. (1991). Warunki powstawania oraz kon­
sekwencje lęku przed oceną. W: J. Brzeziński,
J. Siuta (red.), Społeczny kontekst badań psycholo­
gicznych i pedagogicznych (s. 61-136). Poznań:
Wydawnictwo Naukowe UAM.
Rosenthal, R. (1991). Oczekiwania interpersonalne.
Skutki przyjętej przez badacza hipotezy. W:
J. Brzeziński, J. Siuta (red.), Społeczny kontekst ba­
dań psychologicznych i pedagogicznych (s. 235-
-341). Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.
Rossi, E. L. (1995). Hipnoterapia. Psychobiologiczne me­
chanizmy uzdrawiania. Poznań: Zysk i S-ka.
Roth, E. M., Shoben, E. J. (1983). The effect of context
on the structure of category. Cognitive Psychology,
15, 346-378.
Rubin, D. C. (1982). On the retention function for au­
tobiographical memory. Journal ojVerbal Learning
and Verbal Behavior, 21, 21-38.
Rubin, D. C. (1996). Introduction. W: D. C. Rubin
(red.), Remembering our past (s. 1-15). Cambridge:
Cambridge University Press.
Rubin, D. C., Wetzler, S. E., Nebes, R. D. (1986). Au­
tobiographical mernory across the life span. W:
D. C. Rubin (red.),Autobiographical mernory (s. 202-
-221). Cambridge: Cambridge University Press.
Rubin, E. (1921). Visuell Wahrgenomene Figuren. Gly­
dendalske.
Ruddle, R. A., Jones, D. M. (2001). Manuał and virtu­
al rotation of a three-dimensional object. Journal
oj Experimental Psychology: Applied, 7, 286-296.
Rumelhart, D. E. (2007). Schematy- cegiełki pozna­
nia. W: Z. Chlewiński (red.), Psychologia poznaw­
cza w trzech ostatnich dekadach XX wieku (s. 431-

-455). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psycho­
logiczne.
Rumelhart, D. E., Hinton, G. E., McClelland, J. L.
(1986). A generał framework for distributed pro­
cessing. W: D. E. Rumelhart, J. L. MeCieBand
(red.), Parallel distributed processing (t. l, s. 45-
-76). Cambridge: Bradford.
Rumelhart, D. E., McClelland, J. L., (red.). (1986). Pa­
rallel distributed processing. Explorations in the mi­
crostructure oJ cognition. t. l: Foundations. Cam­
bridge: MIT Press.
Rumelhart, D. E., Norman, D. A. (1975). The active
structural network. W: D. A. Norman, D. E. Ru­
melhart (red.), Explorations in cognition (s. 35-
-64). San Francisco: Freeman.
Russell, J. A. (1990). In a defense of prototype approach
to emotion concepts. Journal oJ Personality and
Social Psychology, 60, 37-47.
Rybash, J. R., Monaghan, B. E. (1999). Episodic and
semantic contributions to older adults' autobiogra­
phical recall. The Journal oJ Generał Psychology)
126, 85-96.
Ryle, G. (1949). The concept oJmind. NewYork: Bames
and Noble.
Saarinen, J. (1987). Perception of positional relation­
ships between line segments in eccentric vision.
Perception) 16, 583-591.
Sachs, J. S. (1967). Recognition mernory for syntactic
and semantic aspects of eonnecred discourse. Per­
cepdon and Psychophysics) 2, 437-442.
Sacks, O. (1996). Stanąć na nogi. Przeł. E. Mikinia. Po­
znań: Zysk i S-ka.
Safer, M. A., Chrsitianson, S. -A., Autry, M. W., Oster­
lund, K. (1998). Tunnel mernory for traumarie
events. Applied Cognitive Psychology, 12, 99-117.
Safińska, E. (2007). Rekonsolidacja- czym jest, a czym
nie jest. W: B. Przewłocka (red.), Pamięć: od neu­
ronu do kliniki (s. 57-65). Kraków: Platan.
Salzberg, S., Kabat-Zin, J. (1999). Uważnośćjako lek.
W: D. Goleman (red.), Uzdrawiające emocje (s. 120-
-160). Poznań: Zysk i S-ka.
Savage-Rumbaugh, E. E., Brakke, K. E. (1996). Animai
language: Methodological and interpretive issues.
W: M. Bekoff, D. Jamieson (red.), Readings in animai
cognition (s. 269-288). Cambridge: The MIT Press.
Savage-Rumbaugh, E. S., Rumbaugh, D. M., Smith,
S. T., Lawson, J. (1980). The linguistic essential.
Science, 210, 922-925.
Bibliografia •
Savage-Rumbaugh, E. S., McDonald, K., Sevcik, R. A.,
Hopkins, W. D., Rubert, E. (1986). Spontaneous
symbol acquisition and communicative use by pyg­
my chimpanzees (Pan paniscus). Journal oJExpe­
rimental Psychology: General) 115, 211-235.
Schachter, S., Singer, J. E. (1962). Cognitive, social
and physiological determinants of emotional state.
Psychological Review) 69, 379-399.
Schacter, D. L. (1996). Searching the mem01y. The brain,
the mind) the past. New York: Basic Books.
Schacter, D. L. (1998). Mernory and awareness. Scien­
ce) 280, 59-61.
Schacter, D. L. (2001). Siedem grzechów pamięci. Jak
zapominamy i zapamiętujemy. Przeł. E. Haman,
J. Rączaszek. Warszawa: PIW.
Schacter, D. L., Graf, P. (1986). Effects of elaborative
processing on implicit and explicit mernory for new
associations. Journal oJ Experimental Psychology:
Leaming, Mernory and Cognition) 12,432-444.
Scherer, K. R. (1984). On the nature and function of
emotion: A component approach. W: K. R. Scherer,
P. Ekman (red.), Approaches to emotion (s. 293-
-317). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Scherer, K. R. (1998). Dowody na uniwersalnośći kul­
turową specyfikę wzbudzania emocji. W: P. Ek­
man, R. Davidsan (red.), Natura emocji. Podstawo­
we zagadnienia (s. 154-157). Przeł. B. Wojciszke.
Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Schmuck, P. (1990). Self-reflection as one precondi­
tion for creativity in reducing mental effon. Maszy­
nopis niepublikowany.
Schneider, W., Shiffrin, R. M. (1977). Controlled and au­
tomatic human information processing: Detection,
search and attention. Psychological Review) 84, 1-66.
Schonfeld, S., Ehler, A., Bollinghaus, 1., Rief, W.
(2007). Overgeneral mernory and suppression of
trauma memories in post-traumatic stress disor­
der. MernoryJ 15, 339-352.
Schooler, J. W., Herrnann, D. J. (1992). There is more to
episodic mernory than just episodes. W: M. A. Con­
way, D. C. Rubin, H. Spinnler, W. A. Wagenaar
(red.), Theoretical perspectives on autobiographical
mernory (s. 241-261). London: Kluver Academic.
Schuman, H., Rieger, C. (1992). Collective mernory
and collective memories. W: M. A. Conway, D. C.
Rubin, H. Spinnler, W. A. Wagenaar (red.), Theore­
tical perspectives on autobiographical mernory
(s. 323-336). Dordrecht: Kluwer.
 • Psychologia poznania
Schwartz, S. P., Kosslyn, S. M. (1982). A computer si­
mulation approach to studying mental imagery.
W: J. Mehler, E. C. T. Walker, M. Garrett (red.),
Perspectives on mental representation (s. 69-88).
Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
Ścigała, E., Maruszewski, T. (1999). Kodowanie i prze­
chowanie zdarzeń traumatycznych. Kolokwia Psy­
chologiczne, 7, 107-134.
Seamon, J. G. (1984). The ontogeny of episodic and se­
mantic memory. The Behavioral and Brain Sciences,
7, 254.
Selfridge, O. (1959). Pandemonium: A paradigm for
learning. W: Symposium on mechanization oj thought
processes (s. 513-526). London: HM Starlonery
Office.
Sergent, J. (1987). Face perception and the right he­
misphere. W: Weiskrantz (red.), Thought without
language (s. 108-131). Oxford: Cłarendon Press.
Shallice, T., Warrington, E. (1970). Independent func­
tioning of verbal mernory stores: A neuropsycho­
logical study. Quarterly Joumal oj Experimental
Psychology, 22 (2), 261-273.
Shank, D. R., Dickinson, A. (1990). Contingency aware­
ness in evaluative conditioning: A comment on Ba­
eyens, Eelen and van der Bergh. Cognition and
Emotion, 4, 19-30.
Shapiro, K. L. (1994). The attentional blink: The brain's
" Singer, J. A., Bluck, S. (2001). New perspectives on
" eyeblink . Gurrent Directions in Psychological Sci­
ence, 3, 86-89.
Shaver, P., Schwartz, J., Kirson, D., O'Connor, C.
(1987). Emotion knowledge: Further exploration
of a prototype approach. Joumal oj Personality and
Social Psychology, 52, 1061-1086.
Sheingold, K., Tenney, Y. J. (1982). Mernory for sa­
lient childhood event. W: U. Neisser (red.), Merno­
ry observed (s. 201-212). San Francisco: Freeman.
Shepard, R. N. (1967). Recognition mernory for words,
sentences and pictures. Joumal ojVerbal Leaming
andVerbal Behavior, 6, 156-163.
Shepard, R. N. (1975). Form, formarion and transfor­
marion of interna! representations. W: R. L. Solso
(red.), Injormation processing and cognition (s. 87-
-122). Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
Shepard, R. N. (1978). Externalization of mental ima­
ges and the act of creation. W: B. S. Randhawa,
W. E. Coffman (red.),Visual leamin& thinking and
communication (s. 133-189). New York: Acade­
mic Press.
Shepard, R. N. (1984). Ecological constraints on inter­
na! representation: Resonant kinematics of percei­
ving, imagining, thinking and dreaming. Psycho­
logical Review, 91,417-447.
Shepard, R. N., Cooper, L. A. (1982). Mental images
and their transjormations. Cambridge: MIT Press.
Shepard, R. N., Metzler, J. (1971). Mental rotation of
three-dimensional objects. Science, 171, 701-703.
Sherman, J., Bessenoff, G. (1999). Stereotypes as so­
urce-monitoring cues: On the interaction between
episodic and semantic memory. Psychological
Science, 10, 106-110.
Shimamura, A. P., Squire, L. R. (1984). Paired asso­
ciate learning and priming effects in amnesia:
A neuropsychological suty. Joumal oj Experimen­
tal Psychology: Generał, 113, 556-570.
Siek, S. (1985). Autopsychoterapia. Warszawa: Akade­
mia Teologii Katolickiej.
Simon, H. A. (1995). The information processing the­
ory of mind. American Psychologist, 50, 307-308.
Simons, D. J., Levin, D. T. (1998). Failure to detect
changes to people during a real-world interaction.
Psychonomic Bulletin and Review, S, 644-649.
Sinclair, R. C., Hoffman, C., Mark, M. M., Martin, L.
L., Pickering, T. L. (1994). Construct accessibility
and the misattribution of arousal. Psychological
Science, S, 15-19.
autobiographical memory: The integration of narra­
tive processing and autobiographical reasoning.
Review oj Generał Psychology, S, 91-99.
Skinner, B. F. (1957).Verbal behavior. New York: Ap­
pleton Century Crofts.
Slade, P. D. (1974). The external eontroi of auditory
hallucinations. British Joumal oj Social and Clini­
cal Psychology, 13,73-79.
Smith, E. E., Medin D. L. (1981). Categories and con­
cepts. Cambridge: Harvard University Press.
Smith, E. E., Shoben, E. J., Rips, L. J. (1974). Structure
and process in semantic memory. A featural model
for semantic decisions. Psychological Review, 81,
214-241.
Smith, G. J. W., Carlsson, L (1990). The creative pro­
cess. Madison: International Universities Press.
Smith, G. J. W., van der Meer, G. (1994). Generative
sources of creative functioning. W: M. P. Shaw,
M. A. Runco (red.), Creativity and affect (s. 147-
-167). Norwood: Ablex.

Smith, J. D., Minda, J. P. (2000). Thirty categorizarion
results in search of a model. Joumal oJExperimen­
tal Psychology: Leaming, Mernory and Cognition,
26,3-27.
Smith, M. (1983). Hypnotic mernory enhancement of
withnesses: Does it work? Psychological Bulletin,
94, 387-407.
Smith, S. M., Brown, H. 0., Toman, J. E. P., Goodman,
L. S. (1947). The lack of cerebral effects of d-T­
ubercurarine. Anesthesiology, 8, 1-14.
Sokolov, E. N. (1969). The modelling properties of ne­
rvous system. W: M. Cole, L Maltzman (red.),
A handbook oJ eontemparary Soviet psychology
(s. 671-704). New York: Basic Books.
Solso, R. (2001). Cognitive psychology. Boston: Allyn
and Bacon.
Sosnowski, T. (2000). Psychofizjologia. W: J. Strelau
(red.), Psychologia. Podręcznik akademicki (t. l,
s. 131-178). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psy­
chologiczne.
Speckens, E. M., Ehlers, A., Hackmann, A., Ruths,
F. A., Clark,D. M. (2007). Intrusive memories and
rurninarion in patients with post-traumarie stress
disoder: A phenomenological comparison. Memory,
15, 249-257.
Spelke, E. (1982). Perceptual knowledge of objects in
infancy. W: J. Mehler, E. C. T. Walker, M. Garrett
(red.), Perspectives on mental representation (s.
409-430). Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
Spelke, E., Hirst, W., Neisser, U. (1976). Skilis of divi­
ded attenrion. Cognition, 6, 215- 230.
Spelt, D. K. (1938). Conditioned responses in the hu­
man fetus in utero. Psychological Bulletin, 35, 712-
-713.
Spelt, D. K. (1948). The conditioning of human fetus
in utero. Joumal oJ Experimental Psychology, 38,
338-346.
Sperling, G. (1960). The informarion available in brief
visual presentations. Psychological Monographs,
74(498).
Squire, L. R. (1986). Mechanisms of memory. Science,
232, 1612-1619.
Squire, L. R. (1993). The organizarion of decla-rarive
and non-declarative memory. W: T. Ono, L. R.
Squire, M. F. Raichle, D. J. Perrett, J. Fukuda
(red.), Brain mechanisms oJperception and memo­
ry: From neuron to behavior (s. 219-227). New
York: Oxford University Press.
Bibliografia •
Stawiska, A. M. (2000). Wyznaczniki dokładności prze­
chowywania informacji w pamięci autobiograficz­
nej. Niepublikowana praca magisterska.
Stein, N. L., Trabsasso, T.,Liwag, M. D. (2005). Rozu­
mienie emocji w teorii oceny celu. W: M. Lewis,
J. M. Haviłland-Jones (red.), Psychologia emocji
(s. 550-575). Przeł. M. Kacmajor i in. Gdańsk:
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Stemberg, R. J. (1985). Beyond IQ. Cambridge: Cam­
bridge University Press.
Stemberg, R. J. (1994). In search oJ the human mind.
Fort Worth: Harcourt Brace College Publishers.
Stemberg, R. J. (1996). Cognitive psychology. Fort
Worth: Harcourt Brace College Publishers.
Stemberg, S. (1969). The discovery of processing sta­
ges: Extensions of Donders' method. Acta Psycho­
logica, 30, 276-315.
Stevens, R. G. (1981). Physiology of leaming and me­
mory. W: C. L Howarth, W. E. C. Gilibam (red.),
The structure oJpsychology. London: George Allen
& Unwin.
Strauss, M. (1979). The abstraction of prototypical in­
formarion by adults and 10-months infants. Jour­
nal oJ Experimental Psychology. Human Leaming
and Memory, 5, 618-635.
Strayer, D. L., Jonhnston, W. A. (2001). Driven to di­
straction: Dual-task studies of simulated driving
and conversing on a cellular telephone. Psycholo­
gical Science, 12, 462-466.
Strelau, J. (red.). (2003). Psychologia. Podręcznik aka­
demicki (t. 2). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo
Psychologiczne.
Stromeyer,C. F., Psotka, J. (1970). The detailed tex­
ture of eidetic images. Nature, 225, 347-349.
Stroop, J. R. (1935). Studies of interference in serial
verbal reacrions. Joumal oJExperimental Psycho­
logy, 18, 643-662.
Suedfeld, P., Eich E. (1995). Autobiographical merno­
ry and affect under conditions of reduced environ­
mental stimulation. Joumal oJEnvironmental Psy­
chology, 15, 321-326.
Swinney, D. A. (1979). Lexical access during sentence
comprehension: (Re)consideration of context ef­
fects. Journal oJVerbal Leaming and Verbal Beha­
vior, 18, 645-659.
Szuman, S. (1932). Geneza przedmiotu. Kwartalnik
Psychologiczny, III, 363-394.
 • Psychologia poznania
Szuman, S. (1995). The genesis of an object. W: J. Kai­
ser (red.), The roots oj creativity (s. 11-36). Delft:
Eburon.
Szymborska, W. (1997). Widok z ziarnkiem piasku. Po­
znań: Wydawnictwo aS.
Szymura, B., Kolańczyk, A. (2006). Wpływ lęku na
przeszukiwanie pola uwagi. W: M. Fajkowska,
M. Marszał-Wiśniewska, G. Sędek (red.), Podpa­
trywanie myśli i uczuć (s. 25-44). Gdańsk: Gdań­
skie Wydawnictwo Psychologiczne.
Tajfel, H., Wilkes, A. (1963). Classification and quan­
titative judgment. British Journal oj Psychology, 54,
101-114.
Tallis, F. (1999). Unintended thoughts and images. W:
T. Dalgleish, J. Power (red.),
Handbook oj cogni­
tion and emotion (s. 281-300). Chichester: Wiley.
Tanaka, J. W., Farah, M. I. (1993). Parts and wholes
in face recognition. Quarterly Journal oj Experi­
mental Psychology, 46A, 225-245.
Tavris, C., Aronson, E. (2008).
Blqdzq wszyscy (ale nie
ja). Sopot- Warszawa: Smak Słowa - Academica.
Taylor, G. J. (1994). The alexithymia construct: Con­
ceptualization, validation, and relationship with
basie dimensions of personality. New Trends in
Experimental and Clinical Psychiatry, 10, 61-74.
Taylor, G. J., Bagby, R. M., Parker J. D. A. (1997). Dis­
orders oj affect regulation: Alexithymia in medical
and psychiatrie illness. Cambridge: Cambridge Uni­
versity Press.
Taylor, S., Pham, L. (1996). Mental simulation, moti­
vation, and action. The psychology oj action: Lin­
king cognition and motivation to behavior (s. 219-
-235). New York: Guilford Press.
Teasdale, J. D., Proctor, L., Lloyd, C. A., Baddeley, A. D.
(1993). Warking mernory and stimulus indepen­
dent thought: Effects of mernory load and presen­
tation rate. Buropean Journal oj Cognitive Psycho­
logy, S, 417-434.
Teigen, K. H. (1995). Yerkes-Dodson. A law of all sea­
sons. W: R. Stachowski, A. Pankalla (red.), Studies
in the history oj psychology and the social sciences
(s. 186-195). Poznań: Impressions.
Tetlock, P. E. (2002). Social functionalist frameworks
for judgment and choice: lntuitive politicians, the­
ologians and prosecutors. Psychological Review,
109, 451-471.
Thomas, N. J. T. (1999). Are theories of imagery the­
ories of imagination. An active perception approach
to conscious mental content. Cognitive Science, 23,
207- 245.
Thompson, C. P. (1982). Mernory for unique personał
events: The roommate study. Mernory and Cogni­
tion, 10, 324-332.
Thompson, C. P., Skowronski, J., Larsen, S., Betz, A.
(1996). Autobiographical memory: Remembering
what and remembering when. Hillsdale: Lawrence
Erlbaum
Thorndyke, P., Hayes-Roth, B. (1982). Differences in
spatial knowledge acquired from maps and navi­
gation. Cognitive Psychology, 14, 560-589.
Tichomirow, O. K. (1976). Struktura czynności myślenia
człowieka. Z badań teoretycznych i eksperymentalnych.
Przeł. Z. Ratajczak, R. Stachowski. Warszawa: PWN.
Tolman, E. C. (1948). Cognitive maps in rats and men.
Psychological Review, 55, 189-208.
Tomaszewski, T. (1968). Problemy ikierunki współcze­
snej psychologii. Warszawa: PWN.
Townsend, J. T. (1971). A note on identifiability of pa­
rallel and serial processes. Perception and Psycho­
physics, 10, 161-163.
Treisman, A. (1960). Contextual cues in selective li­
stening. Quarterly Journal oj Experimental Psycho­
logy, 12, 242-248.
Treisman, A. (1964a). Effect of irrelevant material on
the efficiency of selective listening. American Jour­
nal oj Psychology, 17, 533-546.
Treisman, A. (1964b). Verbal cues, language and mea­
ning in selective attention. American Journal oj
Psychology, 77, 215-216.
Treisman, A. (1986). Features and objects in visual
processing. Scientific American, 255, 114-125.
Trzebiński, J. (1981). Twórczość i struktura pojęć. War­
szawa: PWN.
Trzebiński, J. (1992). Narracyjne formy wiedzy potocz­
nej. Poznań: Nakom.
Tsujimoto, R. N. (1978). Mernory bias toward norma­
tive and novel trait prototypes. Journal oj Perso­
nality and Social Psychology, 36, 1391-1401.
Tulving, E. (1972). Episodic and semantic memory.
W: E. Tulving, W. Donaldsan (red.),Organization
ofmemory (s. 381-403). New York: Academic Press.
Tulving, E. (1976). Ecphoric processes in recall and
recognition. W: J. Brown (red.), Recall and reco­
gnition (s. 37-74). London: Wiley.
Tulving, E. (1983). Elements oj episodic memory.
Oxford: Oxford University Press.

Tulving, E. (1984). Precis of Elemen ts of episodic me­
mory. Th.e Behavioral and Brain Sciences, 7, 223-268.
Tulving, E. (1985). How rnany mernory systerns are
there? American Psychologist, 40, 385-398.
Tulving, E. (1989). Remembering and knowing the
past. American Scientist, 77, 367-371.
Tulving, E. (2002). Episodic memory: Frorn rnind to
brain. Annual Review oj Psychology, 53, 1-25.
Tułving, E., Thomson, D. M. (1973). Encoding speci­
ficity and retrieval processes in episodic rnernory.
Psychological Review, 80, 352-373.
Turing, M. (1950). Compuring machinery and intelłi­
gence. Mind, 59, 433-460.
Tversky, A. (1977). Features of sirnilarity. Psychologi­
cal Review, 84, 327-352.
Tversky, A. (2007). Cechy podobieństwa. W: Z. Chie­
wiński (red.), Psychologia poznawcza w trzech
ostatnich dekadach XX wieku (s. 521-557). Gdańsk:
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Tversky, A., Kahenarnn, D. (1971). Bełief in the law of
smali nurnbers. Psychological Bulletin, 76, 105-110.
Tversky, A., Kahnernan, D. (1973). Availability: A heu­
ristic for judging frequency and probability. Cogni­
tive Psychology, 4, 207-232.
Tversky, A., Kahnernan, D. (1981). Evidential irnpact
of base rates. W: D. Kahnernan, P. Slovic, A. Tver­
sky (red.), Judgment under uncertainty: Heuristics
and biases (s. 153-160). Cambridge: Cambridge
University Press.
Tversky, B. (1973). Encoding processes in recognition
and recalł. Cognitive Psychology, 5, 275-287.
Twardowski, K. (1965). Wybrane pisma filozoficzne.
Warszawa: PWN.
Ulatowska, J. (2009). Deklarowana wiedza na temat
przejawów kłamstwa i niektóre jej uwarunkowa­
nia. Niepublikowana rozprawa doktorska. Warsza­
wa: Wydział Psychologii SWPS.
Ullrnan, S. (1980). Against direct perception. The Be­
havioral and Brain Sciences, 3, 373-415.
Underwood, G. (red.) (2004). Utajone poznanie. Po­
znawcza psychologia nieświadomości. Przeł. R. Ba­
las, A. Słabosz. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo
Psychologiczne.
Ungar, G. (1980). Pamięć. Przeł. S. Pietyra. Warsza­
wa: PWN.
Ungerleider, L., Mishkin, M. (1982). Two cortical visual
systerns. W: D. J. Ingle, M. A. Goodale, R. J. Maos­
field (red.), Analysis oj visual behavior (s. 549-
-586). Cambridge: MIT Press.
Bibliografia •
Usher, J. A., Neisser, U. (1993). Childhood arnnesia
and the beginnings of mernory for four life events.
Journal oj Experimental Psychology: Genera� 122,
155-165.
Vallacher, R. R., Wegner, D. M. (1987). What do pe­
ople think they're doing? Action identification and
hurnan behavior. Psychological Review, 94, 3-15.
van der Kolk, B., Fisler, R. (1995). Dissociation and
fragmentary nature of traurnarie mernories: Over­
view and exploratory study. Journal oj Traumatic
Stress, 8, 505-525.
Vanclair, J., Fagot, J., Hopkins, W. D. (1993). Rota­
tion of mental images in baboons when the visual
input is directed to the left cerebral hernisphere.
Psychological Science, 4, 99-103.
Velten, E. (1968). A laboratary task for induction of
rnood states. Behaviour Research and Therapy, 6,
473-482.
Vetulani, J. (1998). Jak usprawnić pamięć. Przewodnik
po najnowszych teoriach pamięci i osiągnięciachfar­
makologii na polu walki z niedostatkami naszych
czynności intelektualnych. Liszki: Platan.
Wade, K., Garry, M., Read, J., Lindsay, S. (2002).
A picture is worth a thousand lies: Using false pho­
tographs to create false childhood rnernories. Psy­
chonomic Bulletin and Review, 9, 597-603.
Wagenaar, W. A. (1986). My rnernory: A study of au­
tobiographical mernory over six years. Cognitive
Psychology, 18, 225-252.
Waldfogel, S. (1948). The frequency and affective cha­
racter of childhood rnernories. Psychological Mo­
nographs, 62(291).
Walker, W. R., Skowronski, J. J., Thornpson C. P. (2003).
Life is pleasant - and mernory helps to keep it that
way! Review oj Generał Psychology, 2, 203-210.
Walther, E. (2002). Guilty by rnere association: Evalu­
ative conditioning and the spreading attitude ef­
fect. Journal oj Personality and Social Psychology,
82, 919-934.
Walther, E., Nagengast, B., Traselli, C. (2005). Evalu­
ative conditioning in social psychology: Facts and
speculations. Cognition and Emotion, 19, 175-206.
Walton, G. E., Bower, N. J. A., Bower, T. G. R. (1992).
Recognition of farniHar faces by newboms. Infant
Behavior and Development, 15, 265-269.
Walton, G. E., Bower, T. G. R. (1993). Newboms form
'prototypes' in less than l rninute. Psychological
Science, 4, 203-205.
 • Psychologia poznania
Wang, Q., Conway, M. A. (2006). Autobiographical
memory, self and culture. W: L.-G. Nilson, N. Ohta
(red.). Mernory and society. Psychological Perspec­
tives (s. 9-27). Hove: Psychology Press.
Warga, R. G. (1983). Personał awareness. Boston:
Houghton Mifflin Company.
Warrington, E. (1976). Recognition and recall in am­
nesia. W: J. Brown (red.), Recall and recognition.
London: Wiley.
Warrington, E. (1982). The double dissociation of
short- and long-term mernory deficits. W: L. S. Cer­
mak (red.), Human mernory and amnesia (s. 61-
-76). Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
Warrington, E., McCarthy, R. A. (1988). The fractiona­
tion of retrogracle arnnesia. Brain and Cognition,
7,184-200.
Wason, P. C. (1960). On the failure to eliminate hypo­
theses in a conceptual task. Quarterly Joumal oj
Experimental Psychology, 12, 129-140.
Wason, P. C. (1968). Reasoning about a rule. Quarter­
ly Joumal ojExperimental Psychology, 20, 273-281.
Wason, P. C. (1983). Realism and rationality in the se­
lection task. W: J. St., B. T. Evans (red.), Thinking
and reasoning. Psychological approaches (s. 44-75).
Boston: Routledge & Kegan Paul.
Wason, P. C., Johnson-Laird, P. N. (1970). A conflict
between selecting and evaluating information in
an selection task. British Joumal ojPsychology, 61,
509-515.
Watkins, M. J. (1974). When is recall spectacularly hi­
gher than recognition? Joumal ojExperimental Psy­
chology, 102, 161-163.
Watkins, M., Tulving, E. (1975). Episodic memory:
When recognition fails? Joumal oj Experimental
Psychology: Generał, 104, 1-29.
Watkins, O. C., Watkins, M. J. (1980). The modality ef­
fect and visual persistence. Joumal oj Experimen­
tal Psychology: Generał, 109, 251-278.
Watson, J. (1930). Behaviorism. New York: Norton.
Waugh, N. C., Norman, D. A. (1965). Primary memo­
ry. Psychological Review, 72, 89-104.
Wawrzyniak, M. (1998). Różnicowanie emocji podsta­
wowych przez aleksytymików i osoby neurotyczne.
Niepublikowana praca magisterska, Poznań.
Weaver, C. A. (1993). Do you need a 'flash' to form
a flashbulb memory? Joumal oj Experimental Psy­
chology: Generał, 122, 39-46.
Wegner, D. M. (1989). White bears and other unwan­
ted thoughts: Suppression, obsession and the psy­
chology oj mental control. New York: Viking Penguin.
Wegner, D. M. (1994). Ironie processes of mental con­
trol. Psychological Review, l Ol, 34-52.
Wegner, D. M., Schneider, D. J., Carter, S. R., White,
T. l. (1987). Paradoxical effects of thought sup­
pression. Joumal oj Personality and Social Psycho­
logy, 53, 5-13.
Wertheimer, M. (1923). Untersuchungen zur Lehre
von der Gestalt II. Psychologische Forschung, 4,
301-350.
White, R. T. (1982). Mernory for personał events. Hu­
man Leaming, l, 171-183.
Whorf, B. L. (1982). Język, myśl i rzeczywistość. Przeł.
T. Hołówka. Warszawa: PIW.
Wickens, C. D. (1938). The transference of conditioned
excitation and conditioned inhibition from one
muscle group to antagonistic muscle group. Jour­
nal of Experimental Psychology, 22, 101-123.
Wickens, D. D., Bom, D. G., Allen, C. K. (1963). Pro­
active inhibition and item similarity in short-term
memory. Joumal ojVerbal Leaming and Verbal Be­
havior, 2, 440-445.
Wicklegren, W. (1964). Size of rehearsal group and
short-term memory. Journal oj Experimental Psy­
chology, 68, 413-419.
Williams, J. M. G. (1996). Depression and the specifi­
city of autobiographical memory. W: D. Rubin
(red.), Remembering our past. Studies in autobio­
graphical mernory (s. 244-270). Cambridge: Cam­
bridge University Press.
Williams, J., Broadbent, K. (1986). Autobiographical
mernory in sukide attempters. Journal oj Abnor­
mal Psychology, 95, 144-149.
Williams, J. M. G., Mathews, A., MacLeod, C. (1996).
The emotional Stroop task and psychopathology.
Psychological Bulletin, 120, 3-24.
Williams, M. D., Holłan J. D. (1981). The process of
retrieval from very long-term memory. Cognitive
Science, 8, 87-119.
Willingham, D. T. (2004). Cognition. The thinking ani­
mai. Upper Saddle River: Pearson.
Wittgenstein, L. (1953/1972). Philosophical investigations.
Oxford: Basil Blackwell [Wittgenstein, L. (1972).
Dociekania filozoficzne. Przeł. B. Wolniewicz. War­
szawa: PWN].

Wodniecka, Z. (2003). Poznawcze konsekwencje prze­
twarzania informacji w drugim języku. Niepubliko­
wana praca doktorska, Kraków: Instytut Psycho­
logii UJ.
Wojciechowska, J. (2008). Blednięcie znaku emocjo­
nalnego a upływ czasu. Niepublikowana praca ma­
gisterska, Sopot: Wydział Zamiejscowy SWPS.
Wojciszke, B. (1988). Wpływ schematów na procesy
ewaluacji. W: B. Wojciszke (red.), Studia nad pro­
cesami wartościowania (s. 54-85). Wrodaw: Osso­
lineum.
Woodworth, R. S., Schlosberg, H. (1963). Psychologia
eksperymentalna. Warszawa: PWN.
Wortman, C. B., Loftus, E., Marshall, M. E. (1985). Psy­
chology. New York: Alfred A. Knopf.
Wygotski, L. S. (1971). Wybrane prace psychologiczne.
Warszawa: PWN.
Yalom, I. (1999). Kat miłości. Opowieści psychoterapeu­
tyczne. Przeł. M. Jałocho. Warszawa: Wydawnic­
twa Jacek Santorski & Co.
Yarbus, A. L. (1967). Eye movements and vision. New
York: Plenum.
Ybarra, O. (2002). Naive causa! understanding of va­
lenced behaviors and its implications for social in­
fonnation processing. Psychological Bulletin, 128,
421-441.
Yerkes, R. M., Dodson, J. B. (1908). The reiarion of
strength of stimulus to rapielity of habit formarion.
Joumal oJ Comparative Neurology and Psychology,
18, 459-482.
Bibliografia •
Yin, R. K. (1978). Face perception: a review of experi­
ments with infants, normai adults and brain injured
patients. W: R. Held, H. W. Leibowitz, H. L. Teuber
(red.), Handbook oJ sensory physiology (t. 8, s. 593-
-608). Berlin: Springer Verlag.
Yuille, J. C., Cuttshall, L. J. (1986). A case study of ey­
ewitness mernory of a crime. Journal oJ Applied
Psychology, 71, 291-301.
Zajonc, R. B. (1985). Uczucia i myślenie: Nie trzeba
się domyślać, by wiedzieć, co się woli. Przegląd
Psychologiczny, 29, 27-72.
Zajonc, R. B., Murphy, S. T., Inglehart, M. (1989). Fee­
ling and facial efference: Implications of the va­
scular theory of emotion. Psychological Review, 96,
395-416.
Zdankiewicz-Ścigała, E., Maruszewski, T. (2000). Wy­
obrażenia jako pierwsza forma doświadczenia ge­
nerowanego przez jednostkę. W: J. Strelau (red.),
Psychologia. Podręcznik akademicki (t. 2, s. 183-
-203). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psycho­
logiczne.
Ziółkowski, M. (1989). Wiedza- jednostka- społeczeń­
stwo. Warszawa: PWN.
Zola-Morgan, S. M., Squire, L. R. (1990). The prlmate
hipocampal fonnation. Evidence for a time-limited
role in mernory storage. Science, 250, 228-230.
Żurawska-Żyła, R. (2008). Psychologiczna analiza dia­
logowości w twórczości literackiej- badania pisa­
rzy. Niepublikowana praca doktorska, Lublin: In­
stytut Psychologii KUL.
 Indeks rzeczowy

A nadużycia schematu229
Abstrakcja319,344,346 negacji poprzednika 386
negatywna 327 Bodziec17-18,179-180
pozytywna327 bezwarunkowy179,181
Adaptacja 62,113,186,206,241-242 dystalny45-47
Affordances (afordancje) 79,124 proksymalny 45-47
Akomodacja 210 selekcja88-89,94
Aleksytymia170-171,308,368,401,416-418 warunkowy116,181
Algorytm377-378,380-381 Brzytwa Ockhama290-291
Alkohol- wpływ Bufor
na procesy poznawcze28-31 epizodyczny198,200-201, 230
na wypadki drogowe31 wzrokowy277-280
Alokacja zasobów uwagi zob. uwaga - koncepcja
Kahnemana c
Amne�a136-137,174,186,209-210,238,243,255 Centralny system wykonawczy198,200-202,230,241
funkcjonalna90 Cykl percepcyjnyNeissera11,21-22,71-75,107-108,
dziecięca 223, 259-260 271,288,291-292,409,418
Analogia372-373,381-384 Czujność 96-100
Asocjacjonizm (atomizm) 53-60 Czynności
Asymetria procesów kodowania i wydobywania automatyczne115-123
informacji (Hemispheric Encoding/Retrieval kontrolowane115-123
Asymetry- HERA) 168-169
Asymilacja210,212 D
Automatyzacja 117-118 (zob. też czynności auto­ Dejd vu- zjawisko 216
matyczne) Detektory
Autoprezentacja 40 cech 50,60-63,65
twarzy60-63
B Detekcja96-99
Behawioryzm17-18,179 teoria d. sygnałów96-100,113,265
Bezrefleksyjność 122-127 Determinizm z
Bezsensowny materiał (uczenie się i zapamiętywanie) językowy292
22,26,28,39,71,142,153,204,213,218,252- percepcyjny 292
-253 Długotrwałe wzmocnienie synaptyczne (long term
Blindsight 169-170 potentiation - LTP) 197
Błąd Dominanta94-95
afirmacji następnika386-388 Domykanie problemu370-371
 • Psychologia poznania

Dwujęzyczność a poznanie 403-410

współrzędna 366-367 definicja 404
złożona 367 funkcje 415-42l
Dysjunkcja cech 328 koncepcja psychicznej reprezentacji 298
Dysleksja 74 pierwotne 82, 408-409
Dystraktary 85, 100-101, 112-114, 126 teorie poznawcze 410-415
wewnętrzne 112-113 spostrzeganie 80-83
zewnętrzne 112 wtórne 82, 308, 408-409

E F
Efekt Figura 54, 58
aktor - obserwator 25l a tło 58
atmosfery 389 odwracalna 58
coctail party 104, 202 Rubina 58, 77
czystej ekspozycji (familiaryzacji) 141, 404 wieloznaczna 54-SS, 68 (zob. też sześcian Neckera
dominacji przetwarzania obrazowego 294 i schodki Schrodera)
interferencji 119-122 Flight or fight response 46-47
McCollough 280-281
odległości 286-287 G
symbolicznej 294-295
Gage Phineas- przypadek 416
odniesienia do siebie 253
Generał Problem Solver 19
pierwszeństwa 162-163, 345, 392
Generalizacja 94, 180, 344
potwierdzania 389
semantyczna 116
rozproszenia odpowiedzialności 69-70
Gotowość percepcyjna 65-71, 418
rozprzestrzeniania się pobudzenia 190-191
czynniki wewnętrzne 70
rykoszetu 113-114, 142
czynniki zewnętrzne 68-70
Stroopa 37, 118-122
Grupowanie 150-152, 160-161, 254-255, 304
świeżości 162-163, 258
torowania zob. torowanie
H
typowości 336, 345
Habituacja 89-90, 186, 196-197, 201
wielkości 288
Halucynacje 271, 273, 278
zbioru 52, 101-102
Hamowanie
względnej świeżości 257
proaktywne 154, 156
zagnieżdżenia 330-331
retroaktywne 152
złożoności 286, 288
Hemispheric Encoding/Retrieval Asymetry (HERA)
Egzemplarzy teoria 117
Ejdetyczne obrazy 269-270 zob. asymetria procesów kodowania i wydobywa­
Eksperyment nia informacji
Averbacha i Coriella 147-148 Heurystyki 358, 377-378, 380-381, 392-397
Dunekera 370-371 analiza w kategoriach środków i celów 19
Linton 213-214, 235-237, 252-256 dostępności 392-394
Loftus 261-262 ignorowanie koniunkcji prawdopodobieństw 396-
Petersonów 153, 155 -397
Schachtera i Singera 410-412 ignorowanie prawdopodobieństw bezwarunko­
Sperlinga 145-147 wych 396
Wagenaara 229-230, 236-237, 257 reprezentatywności 392
White'a 235-237, 255-256 symulacji 396
Eksploracja 91, 141 wgląd wsteczny 395-396
Elisabeth - przypadek 270 zakotwiczenia 394-395
Emocje 11, 28, 34, 240, 401-421 złudzenie gracza 394
a pamięć autobiograficzna 229-230, 240, 261 Hipnoza 263-264
 Indeks rzeczowy •

I a zapamiętywanie 196-198
Imagen 293-294 emocjonalne 47
Implikacja cech 328 fizjologiczne 50
Indukcja zob. rozumowanie indukcyjne sensoryczne 46-47
Inflacja wyobraźni 266, 278, 396 teoria podwójnego 292-294
Integrowanie procedur- koncepcja 117 Kojarzenia prawa 54-55 (zob. też styczność w czasie
Inteligencja i w przestrzeni)
sztuczna 19,168 Komputacyjna teoria umysłu 295-296
testy 150 Koniunkcja cech 100-102, 328
Interferencja 119-122, 210 Konsolidacja 209
proaktywna 154-156 Kontekst38, 130-131,167,324,346
retroaktywna 154 a spostrzeganie 53-54
Introspekcja 15,21,59,128 Krzywe pozycyjne 162-163
Intruzywne zjawiska (myśli, obrazy) 109, 113-115,
198-199,142 L
Izomorfizm 59-60 Language acqusition device (LAD) zob. mechanizm
drugiego rzędu 297-298 nabywania języka
pierwszego rzędu 297 Logic Theorist -program 19
Logogen 293-294
J Long term potentiation (LTP) zob. długotrwałe wzmocnie­
J.- przypadek 417 nie synaptyczne
Ja
poznawcze (cognitive self) 233 M
robocze (operacyjne; working self) 35-36, 241- Mapa poznawcza 17-18
242,245 Marzenia
trwałe (poczucie tożsamości) 233, 241-242 na jawie 308
Jamais vu- zjawisko 216 senne 267,301
Język 15-16, 18-19,38 Maskowanie wsteczne 147-149,164
a myślenie 362-367 Mechanizm nabywania języka (language acąusition
mechanizm nabywania 19 device - LAD) 19
Metapamięć 38
K Metoda
K. C. -przypadek 168, 181 Normy Złożonej 397
Kategorie 65-68, 70,333 Wprowadzania Normy 398
a pojęcia 317-322 Mnemotechniki 303-305
ad hoc 321-322,346 metoda miejsc 303
funkcjonalne 321 metoda "słów-wieszaków" 303-305
naturalne 320-321,341 wyobrażenia interakcyjne 303-304
nominalne 321 Modus ponens 386-387
sztuczne 321 Modus tollens 386-387
taksonomiczne 321 Mózg 23-24,37
wymiary a pamięć 168-169
pionowy 333,340-341 metafora komputerowa 35
poziomy 333-340 neumobrazowanie pracy 24-25,27,95, 299-301
zorientowane na cel321 uszkodzenia 162-163,168-169
Kategoryzacja 326,351 Myślenie 15,357-399
percepcyjna 60-75 a język 362-367
sensoryczna 60-63 a pisanie 430-435
w pamięci -schematy 63-65 a rozumowanie 384-399
Kodowanie 137, 139-141, 152, 195-196, 201-202, autystyczne (nieukierunkowane) 367-369,384
249-252,290-299 definicja 19,359-360
 • Psychologia poznania

dywergencyjne 373-374 White'a 235-237

konwergencyjne 373 definicja 225
krytyczne 367-368,372 deklaratywna 134, 172-174, 187-195,329
produktywne 367 epizodyczna 25, 133, 164-172, 192-195, 212,
realistyczne 367 232,255
reproduktywne 367 fazy 138-143
ukierunkowane 369-379 duży cykl pamięciowy 139, 141-142
Myśli intruzywne 109, 113-114, 198-199,359 mały cykl pamięciowy 139-141
Mrugnięcie uwagi 93 fleszowa 229,240, 251-252, 264
jawna 173-175
N krótkotrwała 19, 89-90, 103,133,150-156,162-
Nadciśnienie tętnicze 351 -164,195-196,209-210
Narracje 228, 240 mechanizmy 195-221
Neuronauka poznawcza (cognitive neuroscience) 23- niedeklaratywna 172-174, 179-187,329
-24 operacyjna (robocza) 12,19, 36,89-90,130,198-
Neuroobrazowanie pracy mózgu 24-25,27, 95,299- -204,241,277-278
-301 model Baddeleya 198-201,203
Neuropsychologia poznawcza 24 model Cowana 201-203
Nieświadomy plagiat 175,215 proceduralna 169-172,179, 185-186, 232
Niezmienniki percepcyjne 79-80 procesy 177-221
Notes wzrokowo-przestrzenny zob. szkicownik w.-p. kodowanie 137
odtwarzanie 137
o przechowanie 137
Obiekt 317-318 semantyczna 25,29,133,164-172,187-192,195,
Obrazy następcze 280-281 232,255
Obronność percepcyjna 51, 70-71 trwała 89-90,103,133-134,156-164, 201,203-
Ocena 16 -215
emocjonalna 50, 404-406 tunelowa 38, 205, 419
poznawcza 404-405, 407 ukryta 173-175,243
semantyczna51-52 ultrakrótka (sensoryczna) 50, 89, 133, 145-150,
znaczenia metaforycznego 52 164, 195
Odroczone przypominanie 90 echoiczna (słuchowa) 147-149
Odruch warunkowy 94,179-180,182 ikoniczna (wzrokowa) 145-147, 149-150
Odtwarzanie 137, 214-221,261 zbiorowa 135
koncepcja Tulvinga 218-219, 261 Pandemonium- model 21, 61
Paradygmat poznawczy 35-39
p Paramnezja 215-216
Pamięć 12,15,28, 133-175 Percepcja zob. spostrzeganie
autobiograficzna 35,184-185, 192, 208,223-266 Pętla fonologiczna 198-201,203,269,271,278
a emocje 229-230,256-257 Pismo 135
definicja 225 Poczucie tożsamości zob. Ja trwałe
formy 240-245 Podobieństwo 324-347
metody badania 233-239 teoria Tversky'ego 347-348
dzienników 230-231,235-237 Pojęcia 315-355
kierowanych skojarzeń Crowitza i Schiff- a kategorie 317-322
mana 234-235,258 definicja 317
Linton 213-214, 235-237,252-256 funkcje 322-324
swobodnych skojarzeń Galtona 234, 258 istota 329
technika śniadania 235 jako teorie naiwne 347-353
terminarz pamięci autobiograficznej 238 jednostkowe 318-319
Wagenaara 229-230, 236-237,254 naturalne 348-349
 Indeks rzeczowy •

ogólne318-319 Reklama zob. psychologia r.

pogląd Rekodowarne139-140
egzemplanowy343-345,347 Rekonsolidacja209
klasyczny327-331,347 Reminiscencja157,223,257-259
probabilistyczny331-345,347 Reprezentacje 15-16, 18, 38, 45, 76--77, 267, 273-
procedura identyfikacyjna329 -281,293-298
sztuczne349 emocji81-82
teorie324-353 głębokie276, 279
podobieństwa 324-346 płytkie276--277,279,297
Poprzedzanie zob. torowanie stanowisko analogowe (obrazowe) 273,276--280,
Powtarzanie141-142 286--287,297
Poznawcze procesy15, 26, 39-41,401-421 stanowisko propozycjonalne (abstrakcyjne) 273-
a emocje403-410,415-421 -276,282-288
a wpływ alkoholu28-31 Rezonans 309-311
definicja404 magnetyczny funkcjonalny (fRMI) 24-25,27,299--
szerokie rozumienie27-35 -300
wąskie rozumienie27-35 Rotacje umysłowe281,283-288, 291
Prawa Yerkesa- Dodsona419-421 Rozpoznawanie65-68,105, 142,214-218
Prawdopodobieństwo396--397 Rozumowanie384-385
Prawo dedukcyjne385-390
częstości141-142 indukcyjne385, 389-398
Foucault142,204-205 Rozwiązywanie problemów 15, 357-399
znaczenia sytuacyjnego28 strategie 379-384
Priorytety uwagi zob. uwaga- koncepcja Treisman oparte na wykorzystaniu analogii381-384
Problem selekcyjny (p. 4 kart) 386--389 oparte na zasadzie bliskości381
Protopamięć 233 przeszukiwania heurystycznego380-381
Prototyp64-65, 334-336,338,340-344, 345 przeszukiwania losowego380
Prowadzenie samochodu31-33 Różnicowanie 180
Prymowanie zob. torowanie Ruminacje 113,142
Przechowanie (informacji) 137,208-214,252-260
Przedwczesne związanie poznawcze124 s
Przepływ optyczny80 Schematy63-68, 72-73,76, 335
Przeszukiwanie100-102 a pamięć 228-229
Przetwarzanie informacji21,23-24,34-35,37,46-47 błąd nadużycia229
równoległe 24 eksploracyjne 71-75,77
sekwencyjne 11-12,23-24 pamięciowe63-66
społecznych26--27 stałości obiektu64-65
Przypominanie142-144, 214-218 pojęciowe254-255
Pseudohalucynacje271 poznawcze207-208,210,212,256
Psychologia Schodki Schrodera 54-55
postaci (Gestałt, całości, strukturalizm) 53-60,79 Sekwencja fazowa56
poznawcza teoria Hebba 55-56, 59, 74,209
definicja15,21 Selekcja uwagowa- teorie
hist oria18-27 filtra uwagowego Broadbenta102-104
prekursorzy16--18 wielu filtrów uwagowych Treisman 104-107
przedmiot15-16 zasobów uwagi Kahnemana 106--112, 419
reklamy71-75, 207,350 Sensytyzacja 186
Sieć semantyczna187-194
R Skanning umysłowy281,286, 291
Refleksyjność 122-127 Skotofobina196--1 97
Refrakcja 93 Skrypt124-125,249-250
 • Psychologia poznania

Social cognition 24,26-27,39-41 ś

Spostrzeganie 15, 21-23, 26, 40, 43-83, 139-141, Ślad pamięciowy 139-140,173,209
288-289 Ślepota na
a eksploracja 71-75,80 powtórzenia 93
a kontekst 53-54 zmiany 203
bezpośrednie 76-78 Świadomość 37-38
świata wewnętrznego (emocji) 80--83 a uwaga 126-131
świata zewnętrznego 78-80 koncepcja Baarsa 128-131
ekologiczna teoria 76-83
fazy 50-52 T

ocena emocjonalna 50--51 Technika

ocena znaczenia metaforycznego 52 cieniowania (shadowing) 103
rejestracja sensoryczna 50,60--63 głośnego myślenia 128,243-245
rozpoznanie treści bodźca (ocena semanty- słuchania dwuusznego (dichotic listening) 103-
czna) 51-52 -105,115
inteligentne 76 śniadania 235
kontsruktywistyczna teoria 76-78, 80 Teoria
model Pandemonium, 21,61 Adaptacyjnej Kontroli Myśli 186
homunkulusa 280,298
polisensoryczność 59
Kod - Emocje 309
pośrednie 76-78
modularności Fodora 362-363
procesy
Test
dół- góra (bottom - up) 43,49-52, 324
inteligencji 150
góra- dół (top - down) 43,49-50,76
niezależności od pola 125
stałość 40, 47-48
Pamięci Autobiograficznej 234-235
barwy 48-49
przetwarzania semantycznego 29-30
jasności 48-50
przypominania 29-30
kształtu 47-48
rozumowania 29-30
wielkości 48
sprawności motorycznej 29-30
Spostrzeżenia 45-47,49,139-141,278, 288-289
Turinga 19-20
a wrażenia 53-60
Tło 54,58
a wyobrażenia 280--281,300
a figura 58
spór o strukturę 53-60
Tomografia pozytonowa (PET) 24-25,95
Stałość spostrzegania 40,47-48
Torowanie (priming) 68-69,106,174,179,184-185,
Stereotypy 69,334
190-191,269,362-363
Styczność
afektywne 404-405
w czasie 55-56 automatyczne 184
w przestrzeni 55-56 percepcyjne 116-117
Subcepcja 71 strategiczne 184
Symulacje mentalne 312-313 Trójkąt
Syndrom fałszywej pamięci 266 aktywności uwagowej 95
Synergia 166-167 semiotyczny 330
Synergistyczne uświadamianie zob. odtwarzanie - Twarz- spostrzeganie 61-63
koncepcja Tulvinga
Systemów wielorakich koncepcja Neissera 36 u
Szereszewski Salomon- przypadek 144 Uczenie się 15-17, 46, 56-57, 117, 158, 169, 185-
Sześcian Neckera 54-55 -186,191,195,219,327-328,335
Szkicownik wzrokowo-przestrzenny 198, 200-201, Uwaga 11,15,28-29,36,85-131,201-202
203,210,269,278 a świadomość 126-131
Sztuczna inteligencja 19,168 definicja 88
Szyk optyczny (optic array) 78 ekstensywna 91-92, 131
 Indeks rzeczowy •

fizjologiczne mechanizmy 94-96 a psychokorekcja 311-313

indukcja ujemna 94-95 a psychoterapia 311-313
odruch orientacyjny 94-95 a rozwiązywanie problemów 305-308
uklad siatkowaty 95-96 a spostrzeżenia 280-281, 300
funkcje 88-93 a twórczość 306-311
intensywna 91-92, 131 ejdetyczne zob. e. obrazy
koncepcja Broadbenta 102-104 manipulowanie w. 281-290
koncepcja Kahnemana 106-112 odtwórcze 269
koncepcja Treisman 104-106 twórcze 269-270
podzielna 109, 111-112 Wywiad poznawczy 262-265
pojemność 108-109 wady 265
selektywna 112 zalety 264-265
teoria kierowania zasobami 122-124
Uwrażliwienie zob. sensytyzacja z
Zachowanie 18
V Zadania podwójne 198-199
VP - przypadek 144 Zapamiętywanie 195-209, 219, 245-249
a kodowanie 196-198
w a pobudzenie emocjonalne 205-206
Warunkowanie 179-184 a typowość 207
a uwaga 182 Zapominanie 143-144,154,157, 213-214, 245,252-
ewaluarywne 181-184 253,257
instrumentalne 179-181, 183 krzywa Bahricka 214
klasyczne 158, 179-183 krzywa Ebbinghausa 213, 253-254
na śladzie 181 krzywa Linton 214, 253-254
odroczone 181 Zasada
Wearing Clive- przypadek 136-137, 164, 174, 186 oszczędności metodologicznej zob. brzytwa
Wieża w Hanoi 381-384 Ockhama
Wizualizacja 376 specyficzności kodowania 216, 220,263
Wnioskowanie 52 Wertheimera (zasady) 54, 56-57
Wrażenie 45-46 wielości ścieżek dostępu 263
a spostrzeżenia 53-60 wzajemności 39
Wspomnienia 230-232, 240-241,243-245,257-258 Zespół stresu pourazowego (PTSD) 109, 113, 230
Wyobraźnia 267-313 Zeznania świadków 260-266
definicja 269 Zgłoski bezsensowne zob. b. materiał
koncepcje 269-273 Znaczenie
Wyobrażenia 267,269-281,299-301 denotacyjne 330
a pamięć 302-305 referencjalne 330
a procesy emocjonalne 308-311 typu sens 330

A Baddeley, A. D. 21, 23, 28-31,
Abelard,319
Abelson,R.P.140,249
Aglioti,S.313
Aguirre,G. K. 300
Aitkin, 374
Ajdukiewicz, K. 319
Alk.ire, M. T. 206
Allen, C.K. 154-155,196
Allen,R.B.346
Allport,F.S1
Allport,G. 270
Allsop,D. C. 300
Alpert,N. M. 279
Altman,E.M. A.154,156
Arnabile,T. M. 183
Anderson,J.R. 117, 186,295
Anderson,R.C. 323
Andreas, B.G. 328
Arbib,M. A. 291
Arrnostrong,N. 192
Arrnstrong,S.331,333
Arnold,M. 403
Aronson,E.265,389,410
Arystoteles,55,319
Atkinson,R.C. 12,89,143
Atran,S. 337,342
Augystyn,św. 319
Austin,G. A.19, 21
Autry, M. W. 261, 419
Avenanti,A.313
Averbach,E.147-148
B Bentall,R. P.271,278
Baars, B.J.128-131
Bacon,F.397
Indeks osobowy
Berkeley, G. 16
135-136, 140,150,152, 154, Berlin,B. 292
163, 169, 174, 181, 195, 198- Berlyne,D.E.94
-201,203,210,230,234,238, Bernbach,H.A. 163,196-197
259,262,398 Bernoulli,D. 397
Baeyens,F.181-182 Berntsen,D. 238,258,261
Bagby, R.M. 308 Berntson,G. G. 82
Bahrick,H.P.156,158-159,213- Berrios,G. E.216
-215 Berry, C. 155
Bahrick,P.159 Berscheid,E.257,259
Bailenson,J. 337 Besner,D.120
Balas,R.202 Bessenoff,G. 208
Bali,T.286 Betz, A. 230-231, 237, 247-248,
Banaji,M. R.36 256
Bandura,A.409 Biela,A.34,381
Barlow,D.H.113 Binet,A.305
Barnett,T. 147 Birdsall,T. G. 96
Baron,J. 360-361 Bishop,D.V. M. 289-290
Barsalou,L. W. 242,321,334,342, Blank,A. 126-127
346 Błaszczak,W. 184,405
Barston,J. 389 Bloem,I. 122
Bartlett,F.63,210-212,359-360 Bluck,S.353
Bates,A. 147 Bobryk,J.292,361
Batory,S., król 304 Bocheński,J. 319
Baumeister R. F. 230 Boden,M. 295
Bayes,T. 397 Boies,S. 66-68
Bazerman,N. H. 395 Bollinghaus,I. 207
Beach, L. R.391 Bolter,J.D.35
Bechlen,R. 107-108 Bolton,D.206
Bednarek,H.87 Bonavolonta,V. 313
Behrmann,M. 300 Bonnerot,V. 299
Bekerian,D.A.243 Bom,D. G. 154-155,196
Bellezza,F.331 Bousfield,W. W. 160
Boutilier, C.120
Bergman, E.T. 251 Bower,G. 295
Bergman,I. 171 Bower,G. H. 160,204
 • Psychologia poznania

Bower,N.J.A.335 Chase,W. G.374 Czapiński,J.206,256

Bower,T. G.R.335 Chen,S.324 Czerniawska,E.144,270,305
Boyes-Braem,P. 348 Chen,W. 299
Bradshaw,J.L.291 Cheng,P.W.288-289 D
Brakke,K. E. 365-366 Cherry,C.103 D'Esposito,M. 300
Brandimonte, M. A. 289-290 Chessa, A. 234,258 Dalgleish,T. 205-206,240
Bratslavsky, E. 231 Chlevńński, Z. 12, 64, 273, 324- Dallas,M. 184
Brewer,N.31,398 -325,328,333,353 Damasio,A. 16, 81-82, 308, 408,
Brewer,W.F. 228,231,237 Chomsky,N.18-19,36,366 415-416
Brewin, C. R. 207 Christianson, S.-A. 38, 205, 251, Daves,R.M. 96,98
Brinkman,J.-A. 97 261,419 Davey,G.C.L.183
Broadben4D. E.93,102-105,145 Chrobry,B.,król 303 Davidson, R. J. 409
Brooks,L. R. 281-283,345-346 Chwalisz,K. 230,256 Davies,D.R.97
Brown,A. 216 Ciarkowska,W. 94,205 de Andrade -Rodrigues,P. 258-259
Brown,H.O. 364 Cisneros, E. 239 de Decker, A. 240
Brown,J. 152,154-155,163 Clark,D.M. 142 De Houver,J. 181-182
Brown,R.28,136,240,251 Clark,M. C. 160,204 de Nó,L.209
Brown,S.259 Clark,R. D.34,69 Dean,J. 238-239
Bruce,V.61.278 Cleary,A.216 Decety,J.313
Bruner,J.S. 19,21,43,51,65-66, Clifford, B.R. 155 Dernokryt,276
68,70,76,359-361,418 Clinton,B.32 Denis,M. 288
Buck, C.312 Clore,G.L. 338,408, 412-416 Dennett,D. C.131,280
Buck,R.81-82 Closkey,M. 350,352 Descartes, R.16,131
Budohoska,W. 141-142 Cohen,G.345,367 Desmond,J. E. 206
Bull,R.265 Cohen,L.J.397-398 Detre, J. A. 300
Burke, R.J. 361 Colegrowe,R. W. 251 di Lollo,V. 149-150
Burt, C.D.B.193,227 Coley,J.337,342 Diamandi, 305
Bushnell,J. W. B.335 Collins, A. M. 29, 187-193, 195, Diamond, R. 63
Buss,A.R.415 393,412-416 Dickinson, A.183
Conrad,R. 152 Diener, E.230,256
c Conway, M. A. 35-36, 106, 193, Dienes, Z. 101
Cabeza, R.95,168 208, 225, 227-228, 232, 240- Dinges,D.F. 264
Cacioppo,J.T. 82 -243,249,252,255,259-261, Dodson,J. B.419-421
Cahill,L. 159,206,229 292,353 Doliński,D.38,75,126,395
Calhan, C. 417 Coombs,C. H.96,98 Domańska,Ł. 95
Callanan, M. A. 340 Coope�L.A. 283-285,307 Dovidio,J. F. 34,69
Calvanio, R.273 Corello, C.79-80 Draaisma,D.232
Canli,T. 206 Coriell,A.S.147-148 Driver,J. 101
Cannon,W.B. 46-47 Corteen,R.S.115 Drożdż,T. 216
Cantor,N. 208,291,330, 338 Courage,M., L.233 Duncker,K.370-372,384
Carey, S.62-63 Cowan,N. 12,19,89,186,201-203 Dunton,B. C. 69
Carfantan,M. 288 Cox, J. R.387-389 Dvofak,A. 161
Carlsson,l. 311 Craik, F. l. M. 210, 360 Harley,J.M. 69
Carter, S. R.114 Crick,F. 307
Cartier-Bresson,H.11 Crisp,J. 101 E
Catrambone,R.372 Crowder,R.G.36,147 Ebbessen, E. E.346
Chanovńtz,B.122-127 Crovńtz,H.F. 234-235,257-258 Ebbinghaus, H. 16-17, 28, 173,
Chapman,I. P.183 Csikszentrnihalyi,M. 156,164 204,213-215,252-254,398
Chaprnnan,J.L.183 Cuenod,C. 299 Edelman,G.23
Chase,B. 297 Cuttshall,L.J.261-262 Eelen,P. 240
Chase,W.152 Cwalina,W.122 Eells, E. 398
 Indeks osobowy •

Ehlers,A.142,207 Francuz, P. 334 Grady,J. M. 193,227

Eich,E.230,256 Frank,B. 197 Graf,P. 173-174
Eichelman, W.66-68 Franklin,H.C. 228,257,381-382 Gralak,A.230,234,256,258-259
Einhom,H.J. 352 French, R.S. 330,338 Grant,W. 152,195
Einstein,A. 306-307 Freud, Z. 38 Gray,J.A. 105
Ekman,P.409 Friberg, L.299-300 Gray,W. D. 154,156,348
Elliot, D.90 Friedman, W.227 Green, C. 210
Ellis,A.W.24 Frijda, N. H. 28, 308, 406, 412- Greenwald,A. G. 291
Engelberg,E. 38,205 -413,420 Gregory, R.76
Erber, M.W.420 Frith,C. 271 Grezes, J. 313
Erber, R. 420 Fromholt,P.259 Griggs, R. A.387-389
Ericsson,K. H.128,152, 291 Gunter,B. 155
Errnsdorff,G. M.266 G Gutenberg, J.135
Evans,J. St. B. T.389 Gabrieli,J. D. 206 Gutmann,M. 351
Gaertner,S.L. 34,69
F Gage, P. 416,418 H
Fagot,J. 285 Gallagher, D. 230,256 Haber, R. N. 150,216-217,270
Falkowski, A. 81, 98, 122, 297, Gallup,G.G.233,272-273 Haberrnas,T.353
345,410 Galotti,K. M.333,384-385,398- Habib, R. 95
Falon,J. 206 -399 Hackmann, A. 142
Faloon, S. 152 Galton,F. 234-235,258,306-307 Haider, H. 306
Farah, M.273,300 Gamow,G.375 Haier, R.J. 206
Farah,M.L 63 Gardiner,J. M.167 Hall, L. K. 156
Fazio, R.H.69 Gardner, B. T. 364 Hammond, K. M. 273
Fehr,B. 338 Gardner, R. A. 364 Hanin, D. 417
Feldman,J.237 Garry, M.237,239, 259, 266 Hankała,A. 270
Feret,B. 345 Gati,L 325 Hansen,T. 247-248
Feske,U. 122 Gauss,C. F. 380 Harlow,J. 416
Festinger,L.421 Gawinecka, M.231 Harre, R.289
Field,A.P. 181-183 Gay,M. 417 Harris,J. E. 239
Finke, R. A.280-281 Gazzaniga, M.24 Harrison,G. 175
Finkelstein, S. 305 Geiselman, R. E. 262-264 Harsch,N. 251
Finkenauer,C. 28,231 Gelman,S. 338 Harvey, J.H. 415
Fischer, R. P. 151-152,156,162- Getz, L 309-311 Hashtroudi,S. 232
-164,205 Gibson, E. J. 78 Hastie, R. 208
Fischhoff, B. 395 Gibson,J.J.21-22,78-81,107,124, Hatakeyama,T. 301
Fisher, R. P. 262-264 277, 288-289, 342 Hauer,B. A. 205
Fiske, S. T. 22, 26, 39, 140, 255, Gick, M. L. 372-373, 384, 391 Hayes,J. R. 305,360,379
322,350,394 Gigerenzer,G. 398 Hayes-Roth, B. 275
Fisler, R. 195,230 Glanzer, M. 163 Healy,H.A.167,225,239
Fitzgerald,J. M.259 Glass,A. L.382-384 Heaps,C. M.279
Flagg,P.W.37-38,304,375,381 Gleitman,H. 89, 331, 333 Hearst,P. 424
Flew,A.269 Gleitman, L. R. 331,333 Heatherton, T. F. 27
Foa,E.122 Glenberg,A. M.136,210 Hebb,D.O.18,45-46,55-56,59,
Fodor,J.A.24,361-362,375 Golden, A. M. 240 74,179,196,209,273
Forgas,J. 309 Goldman, D. 64,335 Hebenstreit,A.418
Forward, S. 312 Goldsmith,M. 140, 167 Heider, F.26
Foss, M.A. 325 Goodman, L. S. 364 Heinz,S. P.105
Foucault,M.142, 205 Goodnow,J.J.19,21 Heise, D. R.417
Fourkas,A. 313 Gopher, D. 110 Hendriks,L. 97
Fox, W. C. 96 Gould,S. J. 37 Herman,J.L. 374
 • Psychologia poznania

Hermann, D. J. 27-28,225 Ja�owicz,M.34,404 Kołmogorow, A. 397

Hermans,D. 240 Java, R. l. 167 Konwińska,K.259
Herzyk,A. 405, 408, 416 Jeanneret,C.- E.309 Kopelman, M. D.238
Herzyk,U. 24 Jennings, D.L.183 Korczak, J.121
Hess, G. 197,209 Jezzard,P. 299 Koriat,A. 140, 167
Hesse, H.319 Ji,L. 391 Kosslyn, S.M.276-280, 286-288,
Higham,P.A. 264 Johnson,D.M.348 296-298,300-301
Hiłgard,E.R.180, 183 Johnson,K.340-341 Kossut, M.24, 197
Hiłlger, L.A. 278,301 Johnson, M.K.232 Kotarbiński,T. 332
Hillyard,S. A. 25 Johnson -Laird,P.N. 309-310,329, Kounios,J.291
Hintikka,J.418 386-387 Kowalczyk,M. 37, 361,421
Hirschfeld,L.322-323, 351-352 Johnston,W. A. 32-34, 87,105 Kozak, M.122
Hirst,W. 109-110 Joliocoeur,P. 287 Kreutz, M. 128
Hitch,G. 21, 198, 210 Jones, D.M.283 Krupa, D. 304-305
Hitch,G. J. 289-290 Jones, E.E. 142 Kuhn,T.S.35
Hofńnan,C.412,417 Jones,L. E.325 Kuiper, N. A. 253-254
Hoffman,D.65 Kulik,J.28,240,251
Hogarth, R.M. 352 K Kurcz,l. 171, 199, 322,330, 334,
Holding, D. H.228, 257 Kabat -Zin, J.126 365
Hollan, J. D.243 Kagan,J.335 Kutas,M.A. 25
Holland, H. L. 262-264 Kahneman,D.11,106-110,392-
Holliday, R. E. 265 397,419 L
Holyoak,K.J.372-373,382-384, Kalat,J.W. 157 La Heij, W. 122
388-391 Kanwisher, N. G. 93 LaBerge, D. 95, 117
Homa, D. 64, 335 Kartezjusz, zob.Descartes,R. Lacey, J.94
Honkalampi,K.418 Kato, T.299 Lachman, R. 171
Hopkins, W. D. 285 Kawasaki, Y.258-259 Laham, S. 309
Houle, S.95 Kay,P.292 Lakoff,G. 319,343
Howe, M.L. 233 Kądzielawa,D. 24 Lampinen, J.239
Hoyenga,K. B. 50,95 Keator,D. 206 Landau,K.R.233
Hoyenga,K.T.50,95 Kebbell,M.R.264 Langer,E.J.37,122-127,250
Hume, D. 16, 183 Keele,S. W. 64, 204,334, 338 Larsen,J.T.82
Hunter,l. 206,211, 215, 374 Kekule, F.A. 307, 368-369 Larsen,S.227-228,230-231,237,
Kemp, S.193, 227 256
I Kendall,R.E.322 Larsen,S. F.247-248
Inglehart,M.415 Kenealy, P.415 Latane,B.69
Ingram,I. 251 Kennedy,J.F.258 Lavoisier,A. 35
Inoue, T. 258-259 Ketcham,A. 266 Lawrence, D. H. 113
lrvin, D. E. 150,291 Kieślowski, K.156-157 Lawson,J.364-365
Ito, T. A. 82 Kihlstrom, J.208 Lazarus, R. S. 34, 71, 403, 405-
Izard,C.E. 81, 404,410, 415 Kihlstrom, J.F.291 -407,409,421,424
Kim, B. 279,321,338-339,342 Le Bihan, D. 299
J Kintsch, W. 238 Le Corbusier,zob.Jeanneret C.- E.
Jackson, J. R.69 Kirker, W. S.253-254 LeDoux,J.E.47,51,83,209,308,
Jacob,l.156-157 Kirson, D.338, 355 404-405,408
Jacobs, J. ISO Knoblich, G. 306 Lehrl, S.151-152,156, 162-164,
Jacoby, L. L.184 Koelega, H. S. 97 205
Jaensch,E. 270 Koffka,K. 53 Lehtonen, J.418
James, W. 88, 91, 118, 156, 194, Kofta, M.324, 334 Leibniz,G. W. 397
216,404,410 Kohler, W. 18, 53,364 Leontiew,A. N. 61
Jan Paweł II,228 Kohnken, G. 265 Lesgold,A. M. 160, 204
Janssen,S. 234, 258-259 Kolańczyk,A. 91-92, 131, 419 LettVin, J. Y. 60
 Indeks osobowy •

Leventhal,H.351 Marr,D. 295 Monaghan,B.E.167

Levin,D. M. 273 Marshall,D. G. 412,417 Monsell,S. 90
Levin,D. T. 203 Marshall, M. E. 45 Moray, N.103,147
Levontin,R. 37 Marszał-Wiśniewska, M.312 Moroz,M.403-404
Le�cka,M. 385,389 Martin,L.L. 412 Morton,J.293
Lewicki, A. 94, 128, 179, 317, Materska,M. 16,249-250 Moskowitz, G.B.12, 26, 39
327-328,330,376,416 Matsuoka, K. 301 Mountcastle,V. 23-24
Lewin,K. 53 Matthews,A. 122 Mowrer,H. O. 180,183
Libby,L.278 Matthews,G. B.269
Mrożek,S. 11
Lincoln,A. 251 Maturana,H. R. 60
Mullin,J. T. 336
Lindsay P. H.10,50,60,141,280- Maxwell, J.C. 306-307
Murdock,B.B. 153
-281,291 McAdams, D. P. 353
Murdock,T. 122
Lindsay, D. 232 McCarthy,P. 122
Murphy,G. L.318,326,347, 349,
Lindsay,S.239 McCarthy, R. A. 174
404
Linton,M. 213-215,228,235-237, McCleary, R. A.71
Murphy, S.T. 184,415
248,252-256,398 McClelland,J.L. 23
Murray,J. E. 63
Liwag,M. D. 16 McCollough,C.281
Murre,J. 234, 258-259
Uoyd, C.A.198 McCullogh,W.S. 60
Lockhart, R. S.210 McGaugh,J.L.159,206,229 Muter,P. 152

Loess,H. 154-155 McGinnies,E.71 Myers,D. 261

Loftus, E. 45, 190-192, 216-218, Mclntosh,A.R. 95
237-238-239,393 McLeod,P. 101 N
Loftus, E. F. 216-218, 259-262, McNeiJI,D. 136 Nader,K. 209
266 Means,B. 238 Nagengast,B.182
Loftus, G. R. 150 Meares,K. 106 Nakayama,K. 101
Logan,G.116 Medin, D. L. 25, 275, 317-318, Nash, M. 279
Logie, R. H. 198 320-321, 325-329, 333, 337- Naus,R. J. 171
Lubbard, T. I. 309-311 -338,344,347-350,352,354, Navon,D. 110
Luminet,O. 417 385 Neale, N. A.395
Lynch,E.320-321,342 Memon,A.264-265 Nebes,R. D. 257
Merkelbach,H. 205 Nęcka, E. 12, 88, 116, 129, 186,
t Mervis, C. B. 333, 337, 340-341, 198, 281, 297, 299, 360-361,
Łukaszewski, W. 37, 141, 196, 348 368-370,372
309,312 Metzler,J. 276,283-285 Necker,L. A.54-SS
turia, A. R. 144 Meyer,D. E.184,190,291,351
Neely,J. H.185
Mezzich,J.330,338
Neisser, U. 9, 12, 21-23, 28, 35-
M Michaels,C.F. 79
-36,83,45,59,63-65,71-75,
Mackinnon, D. P. 262-264 Mieszko I, król 303
79, 107-110, 147, 228, 238-
Mackintosh, B.240 Mill, J.S. 16
-240,251,271,291-292,342,
Mackworth, N. H. 96-97 Miller, G. A.18-19,24, 150-151,
404,408-409,418
Macrae,C.N. 27 156,164,199,254,329
Nettleton,N.C.291
Maier,N. R. F. 361 Milne,R. 265
Neuberg,S. L.140
Malatesta,C.Z. 404 Minch,H.C.167
Neumann, P. G. 64, 335
Mallory, G. 123-124 Minda,J. P. 345
Malt,B.323 Mingay, D. J. 238 Neuschatz,J. 239

Manning,C. G. 239 Mischel, W. 338 Newell,A.19,360-361

Marcus,G.420 Mishkin, M. 273 Newton, I. 35-36
Mark, M. M. 412,417 Mitchell,J.P. 27 Niedź�eńska,A. 229
Markman,A.B.25,275,325,385 Miura,Y. 124 Niemczyk,A.88
Markus,H. 27,291 Mleczko,A.118 Nigam,A. 238
Marian,G. 237 Młodkowski,J.302 Nigro, G.228
Marquis,D. G. 180,183 Mollenauer,S.304 Nilson,R. G. 95
 • Psychologia poznania

Nisbett, R. E. 142,183, 320-321, Perhlns,D. N.303 Raes,F. 240

338-339, 342, 366-367, 388, Perky,C.W. 269 Ramponi,C. 167
390-392,395,410,423 Perry,B.D. 71,225-226 Read,J.239
Nixon,R.238-239 Peterson,C. R. 152-155,162-164, Reagan,R. 121-122
Norenzayan,A.321,228-339,342 210,391 Redelmeier,D. A.32
Norman,D.A. 10,50,60,89,141, Peterson,L. R. 152-155,162-164, Reed,S. K.345
143,154,193,280-281,291 210 Reid,J. E. 265-266
Nosal,C. S. 292 Peterson,M. W. 96 Reiser,B.J. 286
Nowak, A. 303 Pettifor,E.169-170 Reitman,W. R.370
Nowakowska,M. 36 Pezdek,K.251-252 Remigiusz z Auxerre,319
Nyberg,L. 95,168 Pham,L. 312 Rescorla,R. A. 181
Piaget,J.172,210, 232,283,360 Reykowshl,J.51,70
o Pichert,J. W. 323 Reynolds,A G. 37-38,304,375, 381
O'Connor,C. 338,355 Pickering,T. L. 412,417 Rhodes,G. 63
Oatley,K. 309-310 Pickrell,J. 266 Richards,l. A. 330
Obuchowshl,K.309,330 Piliavin,J. A.34,69 Richardson-Klavehn,A. 167
Ockham,W. 290 Pinker,F. 24 Rief,W. 207
Oettingen,G. 312 Pinker,S. 286,296 Rieger,C. 257-258
Ogawa,S. 299 Piotrowshl,K. 202 Rips,L. J. 188, 336
Ogden,C.K.330 Pisula,W. 47 Roberts,W. T. 264
Ohlsson,S.306 Pitts,W. H. 60 Robinson-Riegler,B. 299,376
Ohman, A. 50 Platon,276,319-320 Robinson-Riegler,G. 299,376
Ohme,R.K.88,184,405 Pleydell-Pearce,C.35-36,106,232, Rochat,P. 80
Okada,H.301 241,292,353 Rock,l. 76
Ołiver,L. M. 388 Plotnik,R. 304 Roefs, A. 205
Olszanowshl,M. 38,205,419 Pochwatko,G. 184,405 Rogers,T. B. 253-254
Orne,E.C. 264 Poehlmann,K.M. 82 Roland, P. 299-300
Orne, M. T. 264 Pollard, P. 389 Romanowshl, A. 26
Ortony, A. 325,338,412-416 Pollaschek,D.L. 266 Rosch,E.26,207,297,333,336-
Orzechowshl,J. 12,88,152,202, Pope,K. S.266 -337,340,343,348
281,291 Posner, M. l. 64, 66-68, 83,115, Rosen,J. 197
Osgood,C.292 204,334,338 Rosenberg,J. 287
Osman, A. M. 291 Postman,L. 51,70 Rosenthal,R. 287
Osterlund,K. 261,419 Povinelli,D.J.233 Ross,B. H. 25,275,325,385
Ostrom,T. M. 39 Power,M. 206 Ross,L. 183,227
Pratkanis A.R.291 Ross,N. O. 342
p Preisner,Z. 45 Rossi,E. L. 83
Paivio, A. 291-295,298,302 Premack,D.364 Roth,E.M. 342
Palmer,S. E. 251,297 Prince, A. 24 Rubin,D. C. 225, 228, 238, 240,
Palmer,S.F. 291 Pritchard,R. N. 62 257-259
Pani,J. 278,302 Proctor,L. 198 Rubin, E.58,77
Paprzycka,K. 25 Promin,E. 227 Ruddle, R. A.283
Parasuraman,R. 97 Psotka,J. 270 Ruddy,M. G. 184
Parker,J. D. A. 308 Pylyshyn,Z. 24,273,276 Rumbaugh,D. M. 364-365
Parkin, A. J. 167 Rumelhart,D. E. 23,193,208
Pasko-Porys,W. 266 Q Russell,J. A. 338
Pavelchak,M. A. 255,322,350 Quilian, M. R. 29, 187,189-190, Rybash,J. R.167
Pawłow,l. P.94,179,181-182 192-193,195 Ryle,G. 172-173
Pawłowska,l. 34 Quinna-Holland,K. 234
Payne,D. 239 s
Penrose,R. 20 R Saarinen, J. 212
Perilloux,K.H. 233 Rader,M. 259 Sachs, J. S. 161
 Indeks osobowy •

Sacks,O. 273,424 Sikorski,W.164 Stromeyer, C. F. 270

Safer,M.A.38,205,251,261,419 Simon,B. 233 Stroop,J. R.37,117-122
Safińska, E. 209 Simon,H. 18-19,157, 360-361 Su,Y.391
Sai, F. 335 Simon,H. A. 128,291,374 Suedfeld,P.230,256
Salzberg, S. 126 Simonides, 303 Swinney D.A. 362-363
Samuels,S. J. 117 Simons,D.J.203 Szereszewski, S.144
Sandow,B. 31 Sinclair, R. C. 412,417 Szuman,S. 74
Santa,J.L. 382-384 Singer,J. A.35,225,241-242,292, Szymborska,W.52
Savage-Rumbaugh,E.E.364-366 353,410-412,417 Szymura, B. 12, 88, 91-92, 281,
Schachter,S. 410-412,417 Sisley,A. 61,190 299
Schacter,D.L. 157,173-175,181, Skinner, B. F. 18
215 Skowronski, J. J. 230-231, 237, ś
Schafe,G. E.209 247-248,256 Ścigała, E. 81, 83, 124, 158,170,
Schaffer, M.M. 343 Slade,P. D. 271 195, 207, 228, 230, 298, 308,
Scherer,K. R.406-408,416 Smiili, E. E. 188,317, 321, 325- 311, 355, 368, 413-415, 417,
Schiffrnan, H. 234-235, 257-258 -330,333,338-339,342,344, 419
Schlosberg, H. 94,136, 195,270, 347
272,292,303 Srniili,G. J. W.311 T
Schmidt,M. J.281 Smiili, J.D.345 Tagini,A.35, 225, 241-242, 292
Schmuck,P.380-381 Smiili,M. 264 Tajfel, H. 323-324
Schneider,D. J.114-115 Smiili,S.M. 210, 364 Tallis,F. 38, 109, 113
Schooler,J.W.225 Smiili,S.T. 364-365 Tanaka,J.W.63
Schreiber,C. A. 251 Snyder, C. R. 115 Tang, C. 206
Schroder, 54-55 Sokolov,E.N.94 Tank,D.W.299
Schuman,H. 257-258 Sokołow,E.N.,zob.Sokolov,E. N. Tanskanen,A. 418
Schvaneveldt, R. W.184,190 Salomon, H. 320-321 Tavris, C. 265, 389, 410
Schwartz, J. 338,355 Solso, R. 101-102, 280 Taylor,G. J. 308, 417
Schwartz,S.P.279,296-297 Soskis,D. A. 264 Taylor, R. 66-68
Scott, D.154 Sosnowski,T. 94 Taylor,S. 312
Scott,P.340 Speckens,E.M.142 Taylor, S.E. 22, 26,39,394
Seamon, J.G.171 Spelke,E.64,109-110,272 Teasdale,J.D.198
Sebastian,S.122 Spelt,D.K.158,179-180 Teigen,K.H. 420
Sędek,G. 34 Sperling,G.145-148 Tenney,Y.J. 238-239,259-260
Seger, C. 278, 301 Sperry, R.24 Tesla,N.306-307
Selfridge, O. 61 Squire, L. R. 164, 172-174, 179, Tetlock,P.E.398
Semon, R.310 186,210,225 Thomas,N.J.T. 276,278,288,290
Sergent,J. 62 Stallcup,M. 300 Thomas,S.181-182
Shallice,T.163 Standard,S.106 Thompson, C. P. 230-231, 237-
Shank,D. R.183 Standing, L. G. 216-217 -238,247-248,256
Shapiro,K. L. 93 Stanisław August,król 141 Thompson,W. L. 279
Sharman,S.237 Stawiska,A. M.247-248 Thomson,D. M. 220, 263
Shaver, P. 338, 355 Stein,D. G.197 Thomson,N.152,195
Shaw, J. C. 19 Stein,N.L. 16 Thorndike, E. 179
Sheingold,K.238-239,259-260 Stern,M. 375 Thorndyke, P. 275
Shepard,R.N. 217,276,281,283- Stemberg, R.J. 100,137,152,156, Tibshirani, R.J.32
-285,300,306-307,369 186,210,299,374,378-379 Tichomirow, O. K.421
Sherman,S.J. 239 Stemberg,S. 52 Tippet,T.J. 300
Shiffrin, R.M.12, 89, 115,143 Stevenage,S.V. 264 Titchener,E.B. 53
Shimamura,A.P. 186 Stevens, R. G. 209 Toglia, M. 239
Shoben,E.J.188,342 Stolz, J.A.120 Tolman,E.C. 17-18
Shum, M. 337 Strauss,M. 65, 335 Toman,J. E. P. 364
Siek,S.311 Strayer,D.L. 32-34, 87 Tomaszewski, T.53
 • Psychologia poznania

Toscanini,A. 157 Wagenaar,W.A 90,206,229-230, Williams,M.G. 167, 225,239

Townsend,J. T.52 235-237,254,256-257,398 Willingham,D.T. 302, 336,344
Trabsasso,T. 16 Wagstaff, G. F. 264 Wilson, B.A. 238
Traselli, C. 182 Waldfogel,S. 206,230,256 Wincenz, D. 160,204
Treisman, A. 101-102, 104-106, Walker,W. R. 231 Winograd,E. 251
202 Wałter z Montagne,319 Wittgenstein,L. 331
Tsujimoto, R.N.334, 338 Walter, B.M. 167 Wittliger, R. P. 159
Tucker,J. A. 415 Walther, E. 182 Witwicki, 270
Tul�ng,E.25,95, 138-143,165- Walton,G. E. 335 Włodarski,Z. 141-142
-171,181,187,192,218-220, Wang,Q. 260 Wodniecka,Z. 122
225,232,261,263,352 Warga, R. G. 312 Wojciechowska, J. 230-231, 237,
Turing,M. 19-20 Warrington,E. 163,174,210 256
Tumer, R. 299,303 Wason,P.C.349,386-388 Wojciszke, B. 141
Tusk,D. 174 Watkins,M. J. 147,218 Wood, B. 115
Tversky, A. 96,98,217,324-325, Watkins,O. C. 147 Woodworth, R. S. 94, 136, 195,
331,347-348,392-397 Watson, J. 363
270,272,292,303
Twardowski,K. 272 Watson,J.D.306-307
Worrman,C. B. 45
Tyszka,T. 210 Watt,J.306-307
Wu,J. 206
Wattenmaker, W. D. 326, 338,
Wundt,W. 53
u 347-350,352,354
Wygotski,L. S. 364
Uchtomski, A. 94 Waugh,N.C. 89, 143,154
Ugurhill,K. 299 Wawrzyniak, M. 417
Y
Ulatowska,J. 88 Wearing,C.136-137,164,174,186
Yalom,l. 409
Ullman, S. 80 Weaver,C. A. 251
Ybarra, O. 351
Underwood,G. 34 Webb, D. 262
Yerkes, R. M. 419-421
Ungar, G. 196-197 Wedderbum,A. A. J. 105
Yin, R. K. 61
Ungerleider,L. 273 Wegner,D. M. 37, 113-114, 359
Young,A. 61
Usher,J. A. 260 Weinberg-Eliezer,A. 140
Young,A. W. 24
Weiskrantz, L. 169
Young,E. 63
V Weldon,M. S. 251
Yuille,J.C. 261-262
Vallacher, R. R. 37 Welles,O. 69
Van Den Boogaard, S. 122 Wertheimer,M. 53-54,56-57,83
van der Kalk, B. 195,230 Wessel,I. 205 z

van der Meer, G. 311 Wetzler, S. E. 257 Z�onc,R.B.34,70,141,184,403-

Vanclair, J. 285 White, R. T.228,235-237,255 -404,406-408,415
Vargas,P. 309 White,T.l. 114 Zarrow, M.238
Velten,E.415 Whorf, B. L. 292 Zdankiewicz-Ścigała,E. 308
Verbaten,M.N. 97 Wickens, C.D. 181 Zeffiro,T. A. 299
Vetulani J. 196,205 Wickens,D. D. 154-155,196 Zhao,Z.206
Viinamaeki,H. 418 Wicklegren, W. 150-151 Zhu,X.299
Vohs K. D. 231 Wight,E.152, 195 Zimbardo,P. G. 412
Vondruska, R.J. 325 Wilhelm z Champaux,319 Ziółkowski, M. 327
VP, 144 Wilkes, A. 323 Zola-Morgan, S. M.164
Williams,C. J. 69 Zygmunt III Waza, kr61304
w Williams,J. 234
Wachtel,270 Williams,J. M.G. 240 ż
Wade,K.239 Williams, M. D. 243 Żurawska-Żyła, R.307,413