MÀSTER DE FORMACIÓ DEL PROFESSORAT DE

SECUNDÀRIA. MATEMÀTIQUES. CURS 2022-23

PRÀCTICA D’AVALUACIÓ 1
Introducció a l’ensenyament i l’aprenentatge de les
matemàtiques
Alexandra Gudayol
Daniel Jiménez
GRUP 2

1. Resolució detallada d’un problema i la seva utilització per al

treball a l’aula
1.1. Resoleu el següent problema: Quins nombres enters positius es poden expressar
com a suma de dos o més nombres enters positius consecutius? Expliqueu
detalladament la vostra resolució i el procés desenvolupat.

Per resoldre aquest problema, primer construïm una taula (veure ANNEX 1) on anirem trobant la
seqüència de resultats de cada combinació de sumes de nombres enters positius, essent el paràmetre
n el número de sumands del que està compost la suma, i a el nombre pel qual comença el
conjunt de sumands.

D’aquí podem extraure unes conclusions inicials:

• La suma de 2 nombres naturals consecutius sempre dona els nombres senars sent el
primer resultat 3.

→ El resultat de la suma d’un nombre parell i un nombre senar sempre serà un nombre senar.

• La suma de 3 nombres naturals consecutius dona els nombres múltiples de 3 sent el

primer resultat 6.

→ El resultat de la suma de 3 nombres naturals consecutius sempre es podrà descompondre

pel factor 3.
 → Si la suma és d’un nombre parell i dos nombres senars, el resultat serà sempre un múltiple
de 3 parell.

→ Si la suma és d’un nombre senar i dos nombres parells, el resultat serà sempre un múltiple
de 3 senar.

• La suma de 4 nombres naturals consecutius dona una seqüència de nombres naturals

parells a+ 4 sent el primer resultat 10.

→ El resultat de la suma de 4 nombres naturals consecutius sempre es podrà descompondre

per una combinació del factor 2 amb altres factors primers (veure exemple sedàs a
l’ANNEX 2)

• La suma de 5 nombres naturals consecutius dona els múltiples de 5 sent el primer

resultat 15.

→ El resultat de la suma de 5 nombres naturals consecutius sempre es podrà descompondre

pel factor 5.

• La suma de 6 nombres naturals consecutius torna a donar múltiples de 3 amb una

seqüència de a+6 sent el primer resultat 21.

→ El resultat de la suma de 6 nombres naturals consecutius sempre es podrà descompondre

pel factor 3.

• La suma de 7 nombres naturals consecutius dona múltiples de 7 sent el primer resultat

28

→ El resultat de la suma de 7 nombres naturals consecutius sempre es podrà descompondre

pel factor 7.

• La suma de 8 nombres naturals consecutius dona una seqüència de nombres naturals

parells a+ 8 sent el primer resultat 36

→ El resultat de la suma de 8 nombres naturals consecutius sempre es podrà descompondre

per una combinació de la potència 2² amb altres factors primers

• La suma de 9 nombres naturals consecutius dona múltiples de 9 sent el primer resultat

45
 → El resultat de la suma de 9 nombres naturals consecutius sempre es podrà descompondre
per una combinació de la potència 3² amb altres factors primers

• La suma de 11 nombres naturals consecutius dóna múltiples d'11 , sent el primer

resultat 66

→ El resultat de la suma de 11 nombres naturals consecutius sempre es podrà descompondre

pel factor 11.

Mitjançant el sedàs dels resultats de cada suma d’enters positius consecutius (veure ANNEX 3),
volem construir una taula que ens mostri visualment quins nombres no poden ser resultat de la suma
d’enters positius consecutius.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

Veiem que els nombres que no poden ser resultat de la suma d’enters positius consecutius són 1, 2, 4,
8, 16, 32 i 64.

D’aquí podem deduir una conclusió:

k o
• Tots els nombres naturals que són potència de 2 (inclòs 2 ) no poden ser
resultat de la suma d’enters positius consecutius.

Generalitzem la suma de naturals consecutius

Busquem una fórmula per generalitzar la suma de nombres naturals consecutius. Agafem un exemple
si n=5 i a=3 . Sabem que S=3+ 4+ 5+6+7=25 .

Podem aplicar el mètode que, segons s’explica en forma d’anècdota -la veracitat de la qual no està
provada-, va trobar Gauss quan era un nen alumne de matemàtiques. El seu professor va demanar que
sumessin de l’1 al 100. Gauss va veure que si sumava els nombres en parelles des dels dos extrems,
1+100, 2+99, 3+98... tots donaven 101, i com hi havia 50 d’aquests parells, 50×100=5050 , sent
aquest el resultat de la suma. Si generalitzem aquesta suma trobaríem la següent fórmula:

S=1+2+3+...+ 99+100
S=100+ 99+98+...+2+1
100⋅(1+100)
2 S=101+101+...+ 101+ 101=100(101) → S=
2
Si sabem que en aquest exemple n=100 , a=1 i a+ n−1=100 llavors podem dir que
n⋅(a+(a+ n−1))
S=
2
5⋅(3+7) 50
Tornant a l’exemple inicial, podem calcular ara S= = =25
2 2

1.2. Proposeu una guia per a la resolució del problema en una aula de matemàtiques
(podeu fixar el curs). La resolució proposada pot coincidir, o no, amb la plantejada en
el punt 1.1. Quines matemàtiques es treballen al plantejar aquest problema a l’aula,
d’acord amb el currículum actual?

El guió per treballar aquest problema a l’aula seria el següent:

1. Construïm la taula on anirem trobant la seqüència de resultats de cada combinació de sumes

de nombres enters positius.

2. Podem construir una taula de sedàs dels resultats de cada suma, i veure el patró visual que es
dona amb els nombres resultats. D’aquí comencem a reflexionar sobre els patrons numèrics
com expliquem al següent punt.

3. Reflexionem amb els alumnes sobre quines conclusions podem treure d’aquests resultats.
Reflexionem sobre els patrons que trobem, sobre els nombres primers, els nombres parells i
senars, sobre la descomposició factorial, les propietats de paritat, etc.

4. Segons el curs amb el que estem treballant, podem anar construïm les fórmules corresponents
a cada suma de naturals consecutius. I posteriorment podem trobar la fórmula general de la
suma de naturals consecutius.

5. Construïm la taula de sedàs per veure quins nombres no poden ser resultat de cap suma de
naturals consecutius. D’aquí tornem a extraure reflexions i conclusions. Son parells o
imparells? Quina descomposició factorial tenen? En què es diferencien dels altres números?
 Quina qualitat no compleixen que fa que no puguin ser resultat de la suma de naturals
consecutius?

6. Podem estirar l’exercici agafant exemples aleatoris de nombres naturals i reflexionant de

quina successió de sumands naturals podrien ser resultat, donades les conclusions que hem
deduït anteriorment.

Creiem que es una activitat que, mitjançant la resolució proposada, es podria treballar a 2 n o 3r d’ESO.
Ens trobem davant d’una activitat productiva, en la que treball el saber del sentit numèric.
Especialment les següents dimensions:

• Comptatge: resolució de problemes i situacions de la vida quotidiana en els quals s’hagin de

fer recomptes sistemàtics, utilitzant diferents estratègies (diagrames d’arbre, tècniques de
combinatòria, etc).

• Quantitat:

- Interpretació de nombres

- Expressió d’estimacions amb la precisió requerida

- Ús dels nombres enters, fraccions, decimals i arrels

• Sentit de les operacions:

- Aplicació d’estratègies de càlcul mental amb nombres naturals, fraccions i decimals.

• Relacions:

- Utilització de factors primers, múltiples i divisors per a resoldre problemes, mitjançant

estratègies i/o eines diverses.

A més, segons el currículum actual, estem treballant les següents competències:

CE 2. Argumentar la idoneïtat de les solucions d’un problema, avaluant les respostes obtingudes a
través del raonament i la lògica matemàtica, per verificar la seva validesa i generar noves preguntes i
reptes.

CE 3. Formular conjectures senzilles o problemes, utilitzant el raonament i l’argumentació, la

creativitat i les eines tecnològiques, per integrar i generar nou coneixement matemàtic.
CE 4. Utilitzar el pensament computacional, organitzant dades, descomponent en parts, reconeixent
patrons, interpretant, modificant, generalitzant i creant algoritmes per modelitzar situacions i
resoldre problemes de forma eficient.

CE 7. Comunicar i representar, de forma individual i col·lectiva, conceptes, procediments i resultats

matemàtics usant el llenguatge oral, escrit, gràfic, multimodal i la terminologia matemàtica
apropiada, per donar significat i permanència a les idees matemàtiques.
2. Activitats pel desenvolupament de competències
Redacteu (i proposeu solucions) dues activitats que possibilitin el treball de les
competències matemàtiques de l’ESO i que corresponguin a sabers de blocs diferents.
Expliqueu l’interès de les activitats proposades i justifiqueu quina/es competència/es
del nou currículum de la ESO es treballa/en.

Per aquest exercici ens hem inspirat en activitats que hem desenvolupat al pràcticum del IES Pla
Marcell. Hem escrit una guia de l’exercici i hem fet un anàlisi de l’interès de les activitats i l’encaix
que tenen en el desenvolupament de les competències del nou currículum.

Activitat 1: dissenyar un envàs (3er ESO)

Treballant en grup, dissenyar i construir un envàs on hi càpiga 330ml, i no sigui una llauna de Coca
Cola. Preparar una presentació per fer davant de la classe, i finalment auto-avaluar-se i avaluar a la
resta de grups.

Tasques a desenvolupar
1. Fer un dibuix de l’envàs en 3D (a mà o utilitzant un programa de disseny)
2. Desenvolupar-lo en pla acotat amb les mides
3. Demostrar el càlcul del volum i justificar les dimensions del prototip
4. Construir un prototip en cartró
5. Explicar els avantatges i inconvenients de l’envàs dissenyat
6. Fer una presentació oral i visual del procés, els dibuixos, els càlculs i l’explicació del producte
7. Co-avaluar uns grups als altres, i auto-avaluar-se al propi grup en base a una rúbrica

Descripció dels requeriments de l’activitat

Amb aquesta activitat els alumnes parteixen d’una situació de la vida quotidiana, ja que s’han de
posar en la pell d’algú que dissenya un envàs, que a més és un objecte molt comú en el dia a dia. Han
d’utilitzar els seus coneixements en el càlcul de volums, a partir de les fórmules dels mateixos o d’un
procés de deducció i tanteig. Per tant han de construir una representació matemàtica de l’envàs, i
poden seguir diferents estratègies per trobar-la. Han de justificar la validesa dels càlculs fets, tant a
nivell matemàtic com en base a altres criteris. Han de desenvolupar processos reflexius com la
coavaluació i auto-avaluació, i reflexionar per poder explicar el procés que han dut a terme.

Han de representar els resultats de diferents maneres. Per una banda han de construir físicament
l’envàs, amb materials manipulables com cartró o cartolina. Han de dibuixar-lo en 3D, ja sigui a mà o
amb algun programa de disseny. També han de presentar-lo com un pla. A més, han d’expressar les
idees matemàtiques amb claredat i precisió i comprendre les dels altres. És a dir, emprar la
comunicació i el treball col·laboratiu per compartir i construir coneixement a partir d’idees
matemàtiques.

Es valora l’originalitat i funcionalitat de l’envàs, així que han de connectar l’activitat amb un propòsit
també de l’envàs com a producte, que puguin justificar amb altres criteris com la facilitat per apilar-
lo, l’estètica, la quantitat de material que es necessita per construir-lo, etc.

Per fer aquesta activitat han hagut de treballar en grup, posant-se d’acord i consensuant la resolució
de la mateixa, dividint-se les tasques a desenvolupar, reconeixent les destreses i dificultats de cada
company/a i acompanyant-se mútuament a concloure la tasca amb èxit. També, òbviament, han
hagut d’enfrontar-se cadascuna al repte plantejat, i mitjançant l’assaig i error i el tanteig anar
trobant quina podia ser la proposta d’envàs que tenia més sentit presentar junt amb les seves
companyes.

SABERS TREBALLATS
SENTIT NUMÈRIC

• Sentit de les operacions:

- Aplicació d’estratègies de càlcul mental amb nombres naturals, fraccions i decimals.

- Reconeixement i aplicació de les operacions per resoldre situacions contextualitzades.

• Raonament proporcional:

- Identificació de situacions proporcionals i no proporcionals en problemes de la vida quotidiana.

Comprensió i representació de les relacions quantitatives.

SENTIT DE LA MESURA

• Magnitud:

- Atributs mesurables dels objectes físics i matemàtics.

- Elecció de les unitats i operacions adequades en situacions que impliquin mesura.

 • Mesurament:

- Selecció i ús d’instruments i unitats adequades per mesurar diferents magnituds de l’entorn.

- Deducció, interpretació i aplicació de les principals estratègies per obtenir longituds, àrees i volums
en figures planes i tridimensionals.

- Ús de representacions planes d’objectes tridimensionals per visualitzar i resoldre problemes

d’àrees.

- Generació de representacions planes, manualment o digitalment, d’objectes geomètrics plans o

tridimensionals, amb característiques donades.

• Estimació i relacions:

- Formulació de conjectures sobre mesures o relacions entre les mateixes basades en estimacions.

SENTIT ESPACIAL

• Formes geomètriques de dues i tres dimensions

- Descripció i classificació de formes geomètriques planes i tridimensionals en funció de les seves

propietats o característiques.

- Reconeixement de les relacions geomètriques com la congruència, la semblança i la relació

pitagòrica en figures planes i tridimensionals.

- Construcció de formes geomètriques amb diferents eines: materials manipulables, instruments de

dibuix, programes de geometria dinàmica, realitat augmentada, etc.

• Visualització i modelització geomètrica

- Reconeixement de connexions entre el sentit espacial amb els altres sentits (numèric, algebraic...) i
amb altres disciplines (art, ciència, vida diària).

SENTIT SOCIOEMOCIONAL

• Creences, actituds i emocions

- Desenvolupament de la curiositat, la iniciativa, la perseverança i la resiliència cap a l’aprenentatge

de les matemàtiques.

- Gestió de les emocions que intervenen en l’aprenentatge com l’autoconsciència i l’autoregulació.

- Desenvolupament de la flexibilitat cognitiva per acceptar un canvi d’estratègia quan sigui necessari
i transformar l’error en una oportunitat d’aprenentatge i interpretar cada problema resolt com una
oportunitat per generar noves preguntes.

• Treball en equip i presa de decisions

- Assumpció de responsabilitats i participació activa per optimitzar el treball en equip.

- Selecció de tècniques cooperatives per compartir i construir coneixement de manera col·lectiva.

 - Ús d’estratègies de gestió i presa de decisions adequades per a resoldre situacions pròpies del treball
en equip.

COMPETÈNCIES ESPECÍFIQUES TREBALLADES

CE 1. Interpretar, modelitzar i 1.1. Interpretar problemes matemàtics organitzant-ne la informació

resoldre situacions de la vida donada i comprenent les preguntes formulades.
quotidiana, pròpies de les
matemàtiques i d’altres àmbits
1.2. Elaborar representacions matemàtiques eficaces, amb recursos
del coneixement aplicant manipulables, gràfics i digitals, que condueixin a la comprensió i
diferent estratègies i formes de resolució de problemes i situacions de la vida quotidiana.
raonament per explorar 1.3. Analitzar i seleccionar eines i estratègies elaborades valorant-ne i
procediments i obtenir solucions. contrastant-ne l’eficàcia i idoneïtat de manera raonada en la
resolució de problemes.
1.4. Obtenir solucions matemàtiques d’un problema mobilitzant els
coneixements necessaris i discriminant l’existència o no d’una o més
solucions d’un problema.

CE 2. Argumentar la idoneïtat de
les solucions d’un problema,
avaluant les respostes obtingudes
a través del raonament i la lògica
matemàtica, per verificar la seva
validesa i generar noves
preguntes i reptes.
2.1. Construir i expressar amb coherència idees i raonaments que
permetin justificar la validesa de les solucions, processos i
conclusions des de diferents perspectives (de gènere, de sostenibilitat,
de consum responsable...)
2.2. Generar preguntes a partir d’arguments matemàtics que
permetin plantejar nous reptes relacionats amb el problema resolt.

CE 5. Connectar diferents 5.1. Identificar i usar les connexions entre diferents representacions
elements matemàtics relacionant d’un mateix concepte matemàtic quan s’extreu informació d’una
conceptes, procediments, d’aquestes per aplicar-la a l’altra.
arguments i models per
desenvolupar una visió de les 5.2. Reconèixer i relacionar connexions entre diferents conceptes i
matemàtiques com un tot coneixements matemàtics a través de situacions de la vida
integrat. quotidiana per treure’n conclusions i tenir una visió integrada de les
matemàtiques.

CE 6. Vincular i contextualitzar 6.2. Reconèixer i utilitzar les connexions entre les matemàtiques i
les matemàtiques amb altres altres matèries, en situacions susceptibles de ser abordades en termes
àrees de coneixement, matemàtics.
interrelacionant conceptes i
procediments, per resoldre 6.4. Desenvolupar l’esperit crític i el potencial creatiu de la
problemes i desenvolupar la matemàtica argumentant propostes innovadores en contextos
capacitat crítica, creativa i
innovadora en situacions
diverses.
CE 7. Comunicar i representar, de
forma individual i col·lectiva,
conceptes, procediments i explicar, justificar raonaments, procediments i conclusions.
resultats matemàtics usant el
llenguatge oral, escrit, gràfic,
multimodal i la terminologia
matemàtica apropiada, per donar
significat i permanència a les
idees matemàtiques.
CE 8. Desenvolupar destreses
personals, com l’autorregulació,
que ajudin a identificar i
gestionar emocions, aprenent de
l’error i afrontant les situacions
d’incertesa com una oportunitat,
per perseverar i gaudir del procés
d’aprendre matemàtiques.
CE 9. Desenvolupar destreses
socials, com la cooperació,
participant activament en equips
de treball inclusius reconeixent
la diversitat i el valor de les
aportacions dels altres, per
compartir i construir
coneixement matemàtic de
manera col·lectiva.
científics, tecnològics, socials, artístics i culturals.
7.1. Comunicar informació de manera organitzada, utilitzant el
llenguatge matemàtic adequat, oralment i per escrit, per a descriure,
7.2. Representar conceptes, procediments i resultats matemàtics amb
claredat, utilitzant diferents eines i formes d’expressió, com per
exemple a través del dibuix, la fotografia, els vídeos, les obres visuals i
musicals, per visualitzar idees i estructurar processos matemàtics.
7.3. Dialogar entre iguals i debatre idees matemàtiques per descriure,
explicar i justificar raonaments, processos i conclusions.
8.1. Gestionar les pròpies emocions i desenvolupar l’autoconfiança per
encarar nous reptes matemàtics perseverant en la seva resolució en
qualsevol situació d’aprenentatge proposada.
8.4. Participar de la pròpia avaluació gestionant estratègies que
ajudin a superar les dificultats, en la revisió de les produccions
realitzades.
8.5. Apreciar el potencial creatiu de la matemàtica així com la seva
capacitat de generar harmonia i bellesa, en les creacions i
produccions realitzades.
9.1. Cooperar en el treball en equip tant en entorns presencials com
virtuals, escoltant els altres i valorant les seves aportacions,
respectant la perspectiva de gènere, en situacions en què es
comparteixi i construeixi coneixement de manera conjunta.
9.2. Col·laborar activament amb els altres, arribant a acords i
complint-los, per assolir els objectius del grup relatius a la
construcció del coneixement matemàtic, valorant l’èxit col·lectiu com
una estratègia de millora personal.
9.3. Equilibrar les necessitats personals amb les del grup, des de
l’empatia i el respecte, reconeixent la diversitat i el valor de les
aportacions dels altres per generar nou aprenentatge matemàtic, tant
individual com col·lectiu.
9.4. Ajudar a identificar errors i dificultats d’aprenentatge de les
companyes i companys fent aportacions constructives i concretes que
 puguin ajudar a superar-los i millorar.

Activitat 2: sorteig per noms (2n ESO)

Organitzem un sorteig per lletra a la classe, on es repartiran 3 xiclets entre els 3 primers guanyadors
del mateix a partir de la lletra que surti al sorteig. Donada la llista de noms de la classe, plantegem les
següents preguntes per treballar en parelles:

1. Amb quines lletres ets tu el guanyador?

2. Quina probabilitat tens de ser guanyador?

3. Recull les dades de tot i fes un gràfic que mostri les probabilitats de tots.

4. Reflexiona: són justos aquests tipus de sorteig?

5. De quina manera faries el sorteig dels xiclets per a que fos just?

Un cop resolt això, hauran d’exposar la gràfica resultant segons les dades que s’han recollit.

Descripció dels requeriments de l’activitat

Aquesta activitat és una introducció al treball de la probabilitat. L’objectiu és fer-los pensar quan un
sorteig és just o no, i introduir el concepte d’equi-probabilitat. Mitjançant l’experimentació i el joc
s’arriba als raonaments. A partir d’una situació real, el sorteig per lletra, que encara es dona en
contextos com per aconseguir places en un institut, es treballa en connexió les matemàtiques amb
aspectes de la vida quotidiana. També, per poder desenvolupar la tasca, s’han d’utilitzar diferents
conceptes matemàtics treballats en altres unitats, com ara la utilització de fraccions o percentatges.
Cal fer ús de les competències relacionades amb la representació, perquè han d’utilitzar el full de
càlcul i crear i escollir el gràfic adient per representar les dades resultants, així com la comunicació ja
que hauran d’exposar els resultats davant la resta de la classe. D’aquests resultats, han d’extraure
unes reflexions sobre si aquest sorteig és o no just, així com pensar i imaginar quins tipus de sorteig
podria ser més just per repartir els 3 xiclets.
 SABERS TREBALLATS
SENTIT NUMÈRIC

• Quantitat:

- Interpretació de nombres

- Ús de fraccions, i/o decimals

- Selecció i utilització de la representació més adequada d’una mateixa quantitat (natural, sencer,
decimal o fracció) per a cada situació o problema.

• Raonament proporcional:

- Identificació de situacions proporcionals i no proporcionals en problemes de la vida quotidiana.

Comprensió i representació de les relacions quantitatives.

- Percentatges: comprensió i utilització en la resolució de problemes.

SENTIT ESTOCÀSTIC

• Distribució

- Recollida i organització de dades de situacions contextualitzades, incloent la vida quotidiana, que

involucren una sola variable.

- Generació de representació gràfiques adequades mitjançant diferents tecnologies (calculadora, full

de càlcul, apps...) per esbrinar com es distribueixen les dades, interpretar-les i obtenir conclusions
raonables.

• Inferència

- Presentació de dades rellevants per donar resposta a qüestions plantejades en recerques

estadístiques.

- Obtenció de conclusions raonables a partir dels resultats obtinguts amb la finalitat d’emetre judicis i
prendre decisions adequades.

• Predictibilitat i incertesa

- Planificació i realització d’experiències senzilles per analitzar el comportament de fenòmens

aleatoris.

- Assignació de la probabilitat a partir de l’experimentació

SENTIT SOCIOEMOCIONAL

• Creences, actituds i emocions

- Desenvolupament de la curiositat, la iniciativa, la perseverança i la resiliència cap a l’aprenentatge

de les matemàtiques.
 - Gestió de les emocions que intervenen en l’aprenentatge com l’autoconsciència i l’autoregulació.

- Desenvolupament de la flexibilitat cognitiva per acceptar un canvi d’estratègia quan sigui necessari
i transformar l’error en una oportunitat d’aprenentatge i interpretar cada problema resolt com una
oportunitat per generar noves preguntes.

• Treball en equip i presa de decisions

- Assumpció de responsabilitats i participació activa per optimitzar el treball en equip.

- Selecció de tècniques cooperatives per compartir i construir coneixement de manera col·lectiva.

- Ús d’estratègies de gestió i presa de decisions adequades per a resoldre situacions pròpies del treball
en equip.

COMPETÈNCIES ESPECÍFIQUES TREBALLADES

CE 1. Interpretar, modelitzar i 1.1. Interpretar problemes matemàtics organitzant-ne la informació

resoldre situacions de la vida donada i comprenent les preguntes formulades.
quotidiana, pròpies de les
matemàtiques i d’altres àmbits
1.2. Elaborar representacions matemàtiques eficaces, amb recursos
del coneixement aplicant manipulables, gràfics i digitals, que condueixin a la comprensió i
diferent estratègies i formes de resolució de problemes i situacions de la vida quotidiana.
raonament per explorar 1.4. Obtenir solucions matemàtiques d’un problema mobilitzant els
procediments i obtenir solucions. coneixements necessaris i discriminant l’existència o no d’una o més
solucions d’un problema.

CE 4. Utilitzar el pensament 4.2. Reconèixer patrons, similituds i tendències en els problemes o

computacional, organitzant situacions que es volen solucionar.
dades, descomponent en parts,
reconeixent patrons,
4.3. Trobar els principis que generen els patrons d’un problema
interpretant, modificant, descartant les dades irellevants tot identificant les parts més
generalitzant i creant algoritmes importants.
per modelitzar situacions i
resoldre problemes de forma
eficient.

CE 5. Connectar diferents 5.1. Identificar i usar les connexions entre diferents representacions
elements matemàtics relacionant d’un mateix concepte matemàtic quan s’extreu informació d’una
conceptes, procediments, d’aquestes per aplicar-la a l’altra.
arguments i models per
desenvolupar una visió de les 5.2. Reconèixer i relacionar connexions entre diferents conceptes i
matemàtiques com un tot coneixements matemàtics a través de situacions de la vida
integrat. quotidiana per treure’n conclusions i tenir una visió integrada de les
 matemàtiques.

CE 6. Vincular i contextualitzar 6.1. Reconèixer i utilitzar les matemàtiques presents en la vida

les matemàtiques amb altres quotidiana usant els processos inherents a la investigació científica i
àrees de coneixement, matemàtica: inferir, mesurar, comunicar, classificar, predir... en
interrelacionant conceptes i situacions susceptibles de ser abordades en termes matemàtics.
procediments, per resoldre
problemes i desenvolupar la 6.2. Reconèixer i utilitzar les connexions entre les matemàtiques i
capacitat crítica, creativa i altres matèries, en situacions susceptibles de ser abordades en termes
innovadora en situacions matemàtics.
diverses.

CE 7. Comunicar i representar, de 7.1. Comunicar informació de manera organitzada, utilitzant el

forma individual i col·lectiva,
conceptes, procediments
resultats matemàtics usant el
llenguatge oral, escrit, gràfic,
multimodal i la terminologia
matemàtica apropiada, per donar
significat i permanència a les
idees matemàtiques.
llenguatge matemàtic adequat, oralment i per escrit, per a descriure,
i explicar, justificar raonaments, procediments i conclusions.
7.2. Representar conceptes, procediments i resultats matemàtics amb
claredat, utilitzant diferents eines i formes d’expressió, com per
exemple a través del dibuix, la fotografia, els vídeos, les obres visuals i
musicals, per visualitzar idees i estructurar processos matemàtics.
7.3. Dialogar entre iguals i debatre idees matemàtiques per descriure,
explicar i justificar raonaments, processos i conclusions.

CE 9. Desenvolupar destreses
socials, com la cooperació,
participant activament en equips
de treball inclusius reconeixent
la diversitat i el valor de les
aportacions dels altres, per
compartir i construir
coneixement matemàtic de
manera col·lectiva.
9.1. Cooperar en el treball en equip tant en entorns presencials com
virtuals, escoltant els altres i valorant les seves aportacions,
respectant la perspectiva de gènere, en situacions en què es
comparteixi i construeixi coneixement de manera conjunta.
9.2. Col·laborar activament amb els altres, arribant a acords i
complint-los, per assolir els objectius del grup relatius a la
construcció del coneixement matemàtic, valorant l’èxit col·lectiu com
una estratègia de millora personal.
3. Anàlisi d’errors d’alumnes al fer matemàtiques
Interpreteu cadascuna de les següents expressions d’alumnes d’ESO; expliqueu la
lògica de l’estudiant que l’ha realitzat i proposeu ajudes per corregir-les
• 12 + 37 = 49 · 3 = 147

Veiem que aquest error prové de fer una successió d’operacions de forma contínua sense tenir en
compte que són vàries operacions diferenciades. És a dir, entenem que el correcte hagués estat fer:

12+37=49 i 49⋅3=147

Aquest tipus d’error prové d’una intuïció enganyosa que poden tenir els estudiants. Dins la lògica
aplicada, com una operació va després de l’altre, simplement l’afegeixen com si estiguessin escrivint
una frase qualsevol, sense tenir en compte el significat del signe de la igualtat. Per tant ens trobem
també davant d’un obstacle relacionat amb els objectes matemàtics, en aquest cas, el signe igual.

Podem fer-lis veure recordant que els valors han de ser els mateixos a un costat i l’altre del signe
igual, i fent les operacions que han escrit per adonar-nos que a un costat de la igualtat el valor és 49, i
a l’altra 147, i per tant aquesta no s’està complint.

• sin( 30 º + 45º )=sin( 30 º )+ sin( 45 º )=

√ √
3
2
+
2
2
Aquí podem veure un tipus d’error procedimental de nou, aplicant malament la fórmula per a sumar
graus dins un sinus. L’alumne ha procedit a sumar les parts, confonent conceptes. Aquest obstacle
prové del fet que hi ha certes propietats que són vàlides per unes operacions i funcions, i no per
altres.
S’hauria de recordar les fórmules de les identitats trigonomètriques:
sin(a+b)=sin (a)⋅cos (b)+cos (a)⋅sin( b)
I veure que en aquest cas seria:

sin(30 º + 45º )=sin (45)⋅cos (30)+cos (45)⋅sin(30)= √ ⋅√ + √ ⋅ = √ + √

2 3 2 1 6 2
2 2 2 2 4 4

• (a+ 3) 2= a2 + 32
Aquí ens trobem de nou amb un obstacle relacionat amb les propietats vàlides per unes operacions, i
invàlides per altres. És un error de procediment i de concepte novament. Els alumnes aprenen les
propietats commutativa, distributiva i associativa de la multiplicació i després les apliquen
mecànicament a l’hora de fer exponents. Han aplicat la propietat distributiva de la multiplicació
respecte a l’addició, i no han tingut en compte que per calcular el quadrat d’una suma cal
desenvolupar el producte de a+3 per si mateix, obtenint finalment:

(a+3)2=a2 +2⋅3⋅a+32

Veure l’error es tan fàcil com substituir els valors de lletres per números i fer una comprovació,
recordant que l’ordre de les operacions implica començar calculant el que hi ha dins del parèntesi.

2 2
(4 +3)2=72=49 és diferent de 4 + 3 =16+ 9=25

I si apliquem la fórmula anterior comprovem que (4 +3)2=4 2 +2⋅3⋅4+3 2=16+24 +9=49

• M’han fet un 10% de descompte al comprar un joc i m’ha costat 10€. Per tant el preu
del joc sense descompte és de 11€.
Aquest error és típic i té a veure amb una mala comprensió sobre com aplicar el 10% sobre una
quantitat i augmentar-ho i reduir-ho, ja que s’espera que donin el mateix resultat.

El problema és que un cop s’aplica el canvi percentual, ja no ens trobem amb el mateix número per a
operar.
10⋅1,1=11 € →11⋅(1−0,1)=9,9 €
No és 10 de nou. (Puja un 10% de 10, baixa un 10% d’11).
10
→ =11,11 (Valor real previ al descompte) 11,11⋅0,9=10 €
0,9
4. Anàlisi de les produccions dels alumnes d’ESO quan resolen un
problema
4.1. Resoleu el problema següent, tracteu de trobar diferents resolucions i justifiqueu
quina us sembla més adequada per treballar a l’ESO.
Per a començar a treballar, creiem que el més senzill serà crear triangles simètrics, posant el punt al
centre del rectangle, on tallen les diagonals, de manera que sigui fàcil de veure que els 4 triangles
resultants tenen la mateixa superfície.
Un altre forma senzilla de demostrar l'equivalència dels triangles es posar un punt en una ubicació
‘extrema’, com a una cantonada, dividint-ho tot en 2 parts, o en el centre d’un costat, creant un
triangle gran i dos petits que son iguals. Implicaria anar una mica contra l’esperit de l’enunciat, però
ajudaria a veure-ho més intuïtivament ja que reduiria el nombre de vèrtex de 4 a 2.
També es pot demostrar l'equivalència de les superfícies blava i vermella calculant cada una de les
superfícies dels triangles matemàticament ja sigui utilitzant ‘unitats’ o mesurant físicament les
distancies i sumant-les.
Molts alumnes poden tenir complicacions per a visualitzar-ho o comprovar la igualtat en cas
d’escollir un punt aleatori al centre que construeixi 4 triangles asimètrics. Aquí serà més complicat
arribar a la conclusió de que les dos superfícies, blava i vermella, son iguals. Per a demostrar-ho
visualment, podem afegir rectangles superposats als triangles, que tinguin com a vèrtex en comú el
punt inicial. Així demostrarem visualment que aquests tenen la mateixa superfície (veurem que
cadascun dels 4 rectangles estarà dividit per la meitat per un dels cantons dels triangles, pertanyent
cadascuna de les meitats a un dels colors).
Segons el temps i el nivell dels alumnes, també seria molt interessant portar material per a retallar i
mesurar, creant una practica que sigui alhora interessant i productiva.
Creiem que les millors aproximacions a l’ESO tenen a veure amb les diferents demostracions a les que
podem arribar a partir del dibuix, de manera visual i intuïtiva, així com de forma manipulativa. Un
cop arribat a aquest punt, podem treballar amb les formules conegudes de les àrees dels triangles per
demostrar matemàticament que la conclusió inicial era correcta.
4.2. Analitzeu les diferents respostes que han donat uns alumnes de 3 r d’ESO. Per
l’anàlisi establiu criteris de valoració de les respostes i ordeneu-les d’acord amb els
criteris establerts. Feu un petit comentari del que ha fet cada alumne, a partir del que
ha escrit i d’acord amb els criteris establerts.
Després de revisar i analitzar les respostes dels alumnes, aquests són els criteris que considerem més
adients per a valorar les respostes:
- Representació visual del triangle i del punt escollit. A tenir en compte si s’han representat
triangles simètrics i asimètrics.
- Argumentació de l'equivalència dels triangles i de com variar el punt fa variar les superfícies
de manera que es manté la relació entre les superfícies.
- Calcular les superfícies dels triangles matemàticament.
- Demostrar o argumentar que les superfícies son iguals, ja sigui de manera visual o amb
formules.

Respostes dels alumnes, de més completa a menys:

* Alumnes 1 i 7 - Aquests alumnes aconsegueixen respondre d’una manera molt completa,
argumentant visual i matemàticament com les àrees dels triangles són equivalents.
* Alumne 4, 3 i 6 - Tots tres, en més o menys extensió, han argumentat l'equivalència dels triangles,
començant per posar el punt al centre del rectangle i desplaçant-lo cap a un costat, comentant que
tots els triangles canvien, però es compensen les superfícies d’uns i altres. Tot i que no ho demostren
matemàticament, la forma visual i intuïtiva de resoldre-ho els porta a la solució correcta.
* Alumne 2 - Ha barrejat conceptes, calculant el perímetre en comptes de l'àrea dels triangles, i
degut a això ha arribat a una conclusió errònia.
* Alumne 5 - La justificació es completament subjectiva i errònia. Es basa en una percepció intuïtiva
errònia (si un triangle dos triangles són més llargs que els altres, vol dir que tenen més superfície).
ANNEX 1
ANNEX 2
SUMA DE 4 NOMBRES NATURALS CONSECUTIUS

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

DESCOMPOSICIÓ FACTORIAL DE LA SUMA DE 4 NOMBRES NATURALS

CONSECUTIUS

1 2 3 4 5 6 7 8 9 2·5
11 12 13 2·7 15 16 17 2·3² 19 20
21 2·11 23 24 25 2·13 27 28 29 2·3·5
31 32 33 2·17 35 36 37 2·19 39 40
41 2·3·7 43 44 45 2·23 47 48 49 2·5²
51 52 53 2·3³ 55 56 57 2·29 59 60
61 2·31 63 64 65 2·3·11 67 68 69 2·3·7
71 72 73 2·37 75 76 77 2·3·13 79 80
81 2·41 83 84 85 2·43 87 88 89 2·3²·5
91 92 93 2·47 95 96 97 2·7² 99 100
ANNEX 3
SUMA DE 2 NOMBRES NATURALS CONSECUTIUS

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

SUMA DE 3 NOMBRES NATURALS CONSECUTIUS

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

SUMA DE 4 NOMBRES NATURALS CONSECUTIUS

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
SUMA DE 5 NOMBRES NATURALS CONSECUTIUS

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

SUMA DE 6 NOMBRES NATURALS CONSECUTIUS

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

SUMA DE 7 NOMBRES NATURALS CONSECUTIUS

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
SUMA DE 8 NOMBRES NATURALS CONSECUTIUS

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

SUMA DE 9 NOMBRES NATURALS CONSECUTIUS

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

SUMA DE 11 NOMBRES NATURALS CONSECUTIUS

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100