Filozofski Fakultet Perović Dino

UNIVERZITET ZA POSLOVNI INŽENJERING I MENADŽMENT BANJA
LUKA
FILOZOFSKI FAKULTET
Diplomski rad
MOTIVACIJA ODRASLIH U PROCESU OBRAZOVANJA
Mentor: prof.dr. Milka Oljaĉa
BANJA LUKA, NOVEMBAR 2012. DINO PEROVIĆ

SAŽETAK
Obrazovanje odraslih u suvremenom svijetu ima izuzetno vaţnu ulogu. Brz i velik
tehnološki napredak, relativno brzo zastarjevanje stječenih znanja, strelovit razvoj novih
tehnologija, gospodarske krize, veliki stupanj nezaposlenosti, mobilnost radne snage,
nesigurnost okruţenja i još mnogi drugi ništa manje vaţni faktori vrlo jasno nameću
potrebu nadasve ozbiljnog shvaćanja potrebe obrazovanja odraslih kao jednog od
ključnih elemenata razvoja društva. Niz meĎunarodnih dokumenata, deklaracija,
konferencija i akcijskih planova govori upravo o cjeloţivotnom učenju i obrazovanju
odraslih te načelima razvitka efikasnog obrazovnog sustava. Motivacija u procesu
učenja odraslih predstavlja ključnu pretpostavku uspješne organizacije i realizacije
procesa učenja. Na nju djeluje niz faktora od kojih su neki vrlo očiti i lako ih se zapazi,
dok su neki skriveni i teško uočljivi. Predmet interesa andragogije jeste obrazovanje
odraslih pa time i motivacija odraslih za učenje. Osvijestiti, zainteresirati, privući i
zadrţati odrasle u procesu obrazovanja vrlo je sloţen i nimalo lak zadatak.
Ključne riječi: motivacija, obrazovanje odraslih, učenje, andragogija
SUMMARY
Adult education has an extremely important role in a modern world. Fast and
significant technological progress, relatively quick decline of a gained knowledge, rapid
development of new technologies, economic crisis, high degree of unemployment,
mobility of work force, the uncertainty of the environment as well as many other
equally important factors clearly impose the need for the most serious understanding of
the demand for adult education as one of the key elements in the development of a
society. A series of international documents, declarations, conferences and action plans
discusses a lifelong learning and adult education, but also the development principles of
the effective educational system. Motivation in the process of the adult learning is the
key to a successful organization and implementation of the learning process. It is
affected by a number of factors, some of which are very obvious and easily noticeable,
while the others are hidden and hardly visible. A subject of interest of andragogy is the
adult education and therefore the motivation of adults for learning. To awake, make
interested, attract and keep the adults in the education process is very complex and not
so easy task.
Key words: motivation, adult education, learning, andragogy
SADRŽAJ
1. UVOD............................................................................................................. 1
2. MOTIVI I MOTIVACIJA, TEORIJE............................................................ 1
2.1 Sadrţajne teorije motivacije.................................................................... 2
2.1.1. Maslowljeva teorija motivacije.................................................... 2
2.1.2. Alderferova ERG teorija............................................................... 4
2.1.3. Hertzbergova dvofaktorska teorija................................................ 5
2.1.4. McCllelandova teorija motivacije................................................ 5
2.2 Procesne teorije motivacije...................................................................... 6
2.2.1. Teorija postavljanja ciljeva Edwina Lockea................................ 6
2.2.2. Adamsova teorija jednakosti......................................................... 6
2.2.3. Teorija očekivanja Victora Vrooma............................................. 8
2.2.4. Porter-Lawler model motivacije................................................... 8
2.2.5. Lawlerova teorija motivacije........................................................ 9
2.2.6. Teorija motivacije Katzell i Thompson....................................... 10
2.2.7. Teorija pojačanja.......................................................................... 10
2.3. Teoretsko objašnjenje motivacije za obrazovanje................................. 11
3. MOTIVACIJA............................................................................................... 11
3.1. Pojam motivacije.................................................................................... 11
3.2. Razumijevanje motivacije...................................................................... 11
3.3. Intrinzična i ekstrinzinčna motivacija.................................................... 15
3.4. Prednosti intrinzične motivacije............................................................. 19
3.5. Kako motivirati na nezanimljivu aktivnost............................................ 19
4. OBRAZOVANJE ODRASLIH...................................................................... 20
4.1. Pojam odraslosti...................................................................................... 20
4.2. Dobne razlike.......................................................................................... 20
5. MOTIVACIJA ODRASLIH ZA OBRAZOVANJE...................................... 23
5.1. Najvaţniji faktori i specifičnosti motivacije odraslih............................ 26
6. PSIHOSOCIJALNE OSOBENOSTI ODRASLIH KAO OSNOVA ZA
KREIRANJE FLEKSIBILNIH PROGRAMA OBRAZOVANJA....................... 28
6.1. Svrha i zadaci učenja odraslih................................................................ 28
6.2. Oblici učenja........................................................................................... 30
6.3. Faktori koji utječu na odrasle u procesu obrazovanja............................ 32
6.4. Kako povećati i poboljšati motivaciju.................................................... 33
6.5. Posebnosti................................................................................................ 35
6.6. Kompetencije andragoga......................................................................... 35
7. ZAKLJUČAK.................................................................................................. 38
LITERATURA................................................................................................ 39
1. UVOD
Mnogo znanstvenih radova, studija i istraţivanja nedvojbeno ukazuje na izrazito

vaţnu ulogu obrazovanja. Ljudski potencijal kao najdragocjeniji potencijal jedne zemlje
upravo kroz obrazovanje dobija one karakteristike koje su potrebne da bi bio kvalitetan i
optimalno korišten. MeĎutim, kako je obrazovanje značajno za razvoj ljudskih
potencijala na globalnoj razini i psihološkog razvoja same osobe kao jedinke, tako moţe
biti i vrlo ozbiljan limitirajući faktor ukoliko je zapostavljeno ili nedovoljno ozbiljno i
sustavno osuvremenjivano. Jedan od nedvojbeno osnovnih uzroka problema jeste česta
praksa završetka obrazovanja neke osobe samim završetkom tradicionalnog
obrazovanja. Uzmemo li pri tome u obzir i činjenice o zastarjelim metodama
obrazovanja, samom nastavnom osoblju koje u velikoj mjeri ne prati suvremena
saznanja i kretanja, sustavno neulaganje u obrazovna područja , da je učinkovitost škole
ispod prihvatljive i potrebne razine pa sve do činjenice da obrazovanje ne prati razvoj na
način kako bi trebalo i moralo, postajemo svjesni da zadatak koji se stavlja ispred nas
nije nimalo jednostavan.
Jedan od ključnih problema u edukaciji jeste motivacija. Motivima i motivacijom
bavio se veliki broj znanstvenika koji su kroz razne teorije pokušali definirati što je to
što čovjeka pokreće na aktivnost, što ga drţi unutar započetog procesa, kada i zašto
odustaje, smanjuje ili povećava napore. Suvremeni svijet svojim izazovima zahtijeva od
pojedinca izrazito aktivan pristup u mnogim sferama ţivota. Jedno od njih jeste
obrazovanje kao jedan od ključnih faktora kako individualnog tako i društvenog,
globalnog razvoja. Kako ljude motivirati da uĎu u proces stjecanja znanja? Kako ih
zadrţati u tom procesu? Kako dugotrajno nezaposlenu osobu osvijestiti da ključ razvoja
leţi u edukaciji? Zna li svaka zaposlena osoba da njegovo zapošljavanje i kvaliteta rada
ovise o njegovim znanjima i vještinama? Što je to što pokreće ljude, što ih motivira da
uĎu u taj proces, ostanu u njemu i da taj proces ponavljaju? Na ta i još neka pitanja
pokušat ćemo dati odgovor u ovom radu.
2. MOTIVI I MOTIVACIJA, TEORIJE
Što je motiv, a što motivacija? Motivacija je psihički proces zadovoljavanja

potreba, odnosno motiva pojedinaca. Taj se proces očituje u motiviranom ponašanju
čime se postiţu ciljevi koji sluţe zadovoljenju motiva. S druge strane, motivi su su više
ili manje trajna svojstva, odnosno sve ono što čovjeka pokreće na neku aktivnost,
odreĎuje njezin smjer, intenzitet i trajanje.1 Motivi mogu biti uroĎeni koji se temelje na
1
Pastuović, Nikola 1999. Edukologija, Zagreb: Znamen
1
uroĎenim potrebama i univerzalni su i naučeni motivi a to su vrijednosti, stavovi, navike
i interesi.
Dvije su skupine teorija, sadrţajne i procesne. Sadrţajne su teorije starije i brojnije,
manje apstraktne i bliţe iskustvu čovjeka pa stoga i popularnije. MeĎutim, one ne mogu
ponuditi kvalitetan odgovor na pitanja; kako se odvija sam proces motivacije i zašto se
ljudi vrlo često ponašaju koji nije u skladu s njihovim interesima. Proizilaze iz tri
osnovne škole mišljenja; vitalističke koja je najstarija i utemeljena na teologiji i
filozofiji stava da je motivacija pod nadzorom ljudske volje, bihevioralne psihologije
koja daje determinističko objašnjenje motivacije na način da su zakoni uvjetovanja
zapravo zakoni o motiviranju ponašanja i različitih teorija potreba te se organizam u
odreĎenoj situaciji ponaša na odreĎeni način i na koncu teorije potreba koje ističu
uvjetovanost svakog ponašanja potrebama subjekta te je stoga takvo ponašanje
instrumentalno jer sluţi postizanju ciljeva kojima se potrebe zadovoljavaju. U poznatije
teorije potreba svrstavaju se: Maslowljeva hijerarhijska teorija motivacije, Alderferova
modifikacija Maslowljeve teorije, teorija manifestnih potreba H.W. Murraya doraĎene
od strane K.W. Atkinsona i Herzbergova dvofaktorska ili higijenska teorija motivacije.
Najpoznatija procesna teorija motivacije je Vroomova teorija radne motivacije, a svoj
ogroman doprinos boljem razumijevanju čovjeka dali su svojom teorijom postavljanja
Edwin Locke i Adams svojom Teorijom jednakosti.
2.1 Sadržajne teorije motivacije
2.1.1.Maslowljeva teorija motivacije
Najvaţniji dio teorije ličnosti A. H. Maslow-a čini njegova teorija motivacije.2 Po

njoj svaki pojedinac ima odreĎene ciljeve koje u ţivotu ţeli postići i čije ispunjavanje
djeluje kao nagrada i čini ţivot vrijednim, smislenim. Te ciljeve Maslow naziva ciljnim
stanjima,3 a zadovoljstvo postizanjem cilja je kratkotrajno i zbog toga postoji
neprekidna dinamika u kojoj novi ciljevi zamjenjuju već postignute. Ljudi uvijek
nečemu teţe i ljudske su ţelje uroĎene. Motivi i ciljevi, ţelje i potrebe, nemaju jednako
značenje i jednaku vrijednost pa iz tog razloga u dinamici ispunjavanja ţelja i postizanja
ciljeva vlada pravilnost i red, odnosno motivi i potrebe su hijerarhijski organizirane. U
skladu s tom teorijom prvo se moraju zadovoljiti potrebe osnovne razine i one su
najprioritetnije. Tek njihovim zadovoljenjem postoji mogućnost zadovoljenja potreba
sljedeće razine. Preskakanje nivoa nije moguće. Tih pet nivoa su prikazani na ovoj slici:
2
Maslow, A.H. 1954. Motivation and personalitiy. New York: Harper
3
Fulgosi, Ante 1997. Psihologija ličnosti, Zagreb: Školska knjiga
2
Maslowljeva teorija potreba
Fiziološke potrebe su najosnovnije i najjače, vitalne su vaţnosti i uključuju potrebe ili

nagone vezane za biološko funkcioniranje. Tu spadaju potrebe za vodom, hranom,
spavanjem, zaštitom od niskih ili visokih temperatura, seksom itd. Potrebe za
sigurnošću su potrebe za stalnošću, redom, predvidljivim tijekom dogaĎaja u budućnosti
kako bliţoj tako i daljoj, a slijede ih u hijerarhiji potrebe za pripadanjem i ljubavlju gdje
pojedinac traţi odnose s drugim osobama na temelju odanosti, privrţenosti i ljubavi u
krugu obitelji, sklapanje prijateljstava, braka te afirmacija u grupama ljudi. Četvrta je
razina potreba za poštovanjem svoga ja koje su svrstane u dvije grupe, samopoštovanje i
poštovanje od strane drugih ljudi. Potreba za samoaktualizacijom je na vrhu hijerarhije
te je samoaktualizirana ličnost ona ličnost ili pojedinac koji je iskoristio sve svoje
talente, kapacitete i mogućnosti. Obzirom da ljudi imaju različite teţnje i ciljeve i
samoaktualizacija moţe u različitih ljudi biti ostvarena na sasvim različite načine.
Potpunu samoaktualizaciju postiţe samo mali broj ljudi. Uzroci tomu su što je većina
nesvjesna svojih potencijalnih mogućnosti ili sumnjanju u njih, društvene predrasude i
stereotipi, što potrebe iz nekih drugih, niţih razina nisu zadovoljene s posebnim
naglaskom na nezadovoljenje potreba za sigurnošću. Društvo je osnovni uzrok što
većina ljudi nezna i ne moţe realizirati sebe na pravi način.
3
Uz navedenu hijerarhiju potreba klasificirao je i motive4 (Maslow, 1955) pa motive
dijeli u dvije kategorije; motive rasta i motive nedostataka ili deficijentnosti. Motivi
deficijentnosti ili D motivi su potrebe niţeg reda u hijerarhijskom sustavu potreba i
obuhvaćaju fiziološke ili biološke potrebe i potrebe za sigurnošću i vrlo su utjecajni u
ponašanju pojedinca. Zbog toga što traţe vrlo brzo zadovoljenje njihovo pojavljivanje
podiţe napetost u organizmu. Motivi rasta ili B motivi (metapotrebe) su potrebe koje su
povezane s uroĎenom tendencijom za aktualizacijom samoga sebe i predstavljaju
udaljene ciljeve u ţivotu pojedinca. Njihova je svrha obogaćivanje i proširivanje
iskustva i doţivljaja, obogaćivanje ličnosti. Ekspanzivni su. Uvjet za pojavljivanje
motiva B je zadovoljenje motiva D. I jedni i drugi su uroĎeni i instiktivni i dio su
čovjekove prirode. Po hijerarhijskoj teoriji motivacije, slabija potreba ne moţe postati
motiv dok nije zadovoljena jača potreba. Kroz prizmu ove teorije mogli bi zaključiti da
potreba za obrazovanjem u velikoj mjeri ovisi o društvenom okruţenju u kojem
pojedinac ţivi. Pojedinac koji je suočen s poteškoćama u ispunjavanju osnovnih
ţivotnih potreba ima nisku ili nepostojeću potrebu za stjecanje znanja i obrazovanja.
2.1.2. Alderferova ERG teorija
Alderfer je poboljšao Maslowljevu teoriju jednostavnijom ERG teorijom5 kojom

definira samo tri potrebe: egzistencijalnu, potrebe za povezivanjem s drugim ljudima te
potrebe za samoostvarenjem, odnosno psihološkim rastom. Razlika u odnosu na
Maslowljevu teoriju jeste u načinu na koji se pojedine potrebe aktiviraju kao motivatori
kod pojedinaca. Pojedinci mogu biti motivirani nekom potrebom višeg reda koja je za
njih značajna i pored toga što nisu zadovoljene neke potrebe niţeg reda ukoliko su te
potrebe višeg reda iz nekog razloga veoma vaţne za pojedinca. Potrebe se ne moraju
aktivirati odreĎenim redom, a prisutna su i regresija i progresija. Regresija se javlja kao
reakcija na frustraciju. Dakle, ukoliko pojedinac ne zadovolji u više pokušaja neku
potrebu višeg reda, on se moţe vratiti ostvarivanju potreba niţeg reda. Tako, ako je neki
pojedinac u organizaciji blokiran u svom nastojanju da zadovolji razvojne potrebe, on se
moţe vratiti zadovoljavanju potreba pripadnosti. U tom slučaju, on ponovo naglašava i
proširuje potrebe povezivanja i u njima nalazi svoju satisfakciju.6 Ova je teorija manje
restriktivna u odnosu na Maslowljevu pa je iz tog razloga popularna mada kao ni
Maslowljeva nema baš puno potvrda u empirijskim istraţivanjima.
4
5
Alderfer, C. 1972. Existence, relatedeness and growth. New York: Free Press
6
http://www.ekof.bg.ac.rs(23.11.2012. 19:30)
4
2.1.3. Hertzbergova dvofaktorska teorija
Hertzbergova dvofaktorska teorija sadrţaja motivacije pretpostavlja da na

zadovoljstvo i nezadovoljstvo utječu dvije grupe faktora: motivacijski faktori ili
motivatori i higijenski faktori.7 Umjesto jedne skale sa dva stanja: zadovoljstvo i
nezadovoljstvo, postoje dvije skale sa četiri stanja: skala nezadovoljstva zaposlenih čiji
su polovi nezadovoljstvo i izostanak nezadovoljstva i skala zadovoljstva zaposlenih čiji
su polovi: zadovoljstvo i izostanak zadovoljstva. Motivacijski faktori su tako
postignuće, odgovornost, priznanje, zanimljiv posao, napredovanje i razvoj, a u
higijenske faktore svrstava radne uvjete, kvalitet rukovoĎenja, plaću, politiku
organizacije, meĎuljudske odnose itd. Teorija povezuje intrinzične faktore sa
zadovoljstvom poslom, dok ekstrinzične faktore povezuje s nezadovoljstvom. Tako po
Hertzbergu,8 ako netko ima visoku plaću (higijenski faktor), to ne znači da je on
zadovoljan, već samo to da nije nezadovoljan. Nasuprot tome, ako je plaća mala,
zaposleni će biti nezadovoljan i demotiviran. S druge strane, ako posao nije izazovan
(motivator), to ne znači da će radnik biti nezadovoljan, već samo to da neće biti
zadovoljan. Pruţa li pak posao mogućnosti za učenje i razvoj, ako je izazovan i
dinamičan, ljudi će biti zadovoljni. Hertzbergova teorija dva faktora je ostvarila
značajan utjecaj u akademskim i poslovnim krugovima. Kritizirana jer je suviše
pojednostavila motivaciju kao i zbog metodologije istraţivanja. Krititirana je i zbog
uzorka koji je autor teorije koristio, a to su visokoobrazovani ljudi zaposleni na radnim
mjestima gdje su poslovi sloţeni i izazovni.
2.1.4. McCllelandovateorija motivacije
David McClleland (1965.) je definirao takoĎer tri vrste potreba; pripadanja,

postignuća i moći. Ono što dodatno razlikuje ovu teoriju od Maslowljeve i Aldarferove
jesu potrebe postignuća i moći. Potreba za postignućem predstavlja potrebu čovjeka da
da bude uspješan i postigne rezultat u onome čime se bavi, nagon prema izvrsnosti,
ostvarivanje postignuća u odnosu na neki skup standarda. Zadovoljstvo koje čovjek
osjeća prilikom uspješno obavljenog zadataka proističe upravo iz zadovoljenja ove
potrebe. Posljedično, posao sam po sebi moţe biti snaţan motivacijski faktor.9
TakoĎer, utvrdio je da ljudi imaju legitimnu potrebu ostvarivanja utjecaja na druge
ljude, potrebu za moći. Ţelja za moći nije sama po sebi ni dobro ni loše jer ovisi od
7
Herzberg, F., Mausner, B. and Snyderman, B. 1959 The Motivation to Work
8
http://www.ekof.bg.ac.rs/studije/2007/predmeti/org_i_upr_ljud_res/(20.11.2012. 22:40)
9
McClelland, D.C. 1985. Human Motivation. San Francisco: Scott, Foresman
5
ciljeva upotrebe te moći, moţe biti upotrijebljena i dobro i loše. To je potreba da se
druge navede na način ponašanja na koji se inače ne bi ponašali.
2.2 Procesne teorije motivacije
Procesne teorije motivacije :
- teorija postavljanja ciljeva,

- teorija jednakosti i
- teorija očekivanja.
2.2.1.Teorija postavljanja ciljeva Edwina Lockea
Osnovna pretpostavka Lockeove teorije postavljanja ciljeva je da su ljudi

motivirani dostići svoje ciljeve. Ciljevi pomaţu u odreĎivanju koliko napora trebamo
uloţiti u neku aktivnost i motiviraju time što usmjeravaju paţnju, reguliraju napor,
povećavaju ustrajnost, potiču razvoj k cilju usmjerenih strategija ili planova akcije, ljudi
usporeĎuju svoju sadašnju izvedbu s ciljem.10
Moraju biti zadovoljena dva uvjeta kako bi ciljevi mogli pozitivno utjecati na radni
učinak:
- pojedinac mora biti svjestan cilja i znati što treba biti ostvareno i
- mora prihvatiti cilj kao nešto na čemu je on spreman raditi.
Zadani cilj treba biti dostiţan, specifičan, mjerljiv i vremenski točno definiran.
2.2.2. Adamsova teorija jednakosti
Osnovna pretpostavka Adamsove teorije jednakosti (teorija nejednakosti u

socijalnoj razmjeni): ponašanje pojedinca je uvjetovano usporedbom izmeĎu njegovog
trenutnog statusa i statusa „značajne druge” osobe. Prema teoriji jednakosti na
motivaciju zaposlenih ne utječe samo odnos napora koje oni ulaţu i nagrada koje
dobijaju već i usporedba vlastitih napora i nagrada sa naporima i nagradama drugih u
organizaciji ili van nje.11 Bitni elementi usporeĎivanja su:
- osoba koja se uporeĎuje,
10
Locke, E.A. 1968. Toward a theory of task motivation and incentives
11
http://ekof.bg.ac.rs(20.11.2012. 18:20)
6
- inputi koje ta osoba ulaţe u organizaciji (rad, iskustvo, obrazovanje);
- outputi koje ta osoba dobija ulaganjem inputa (novčane i nenovčane nagrade);
- referentna osoba ili grupa – osoba ili grupa osoba sa kojima se data osoba
usporeĎuje u inputima i outputima;
- inputi referentne osobe
- outputi referentne osobe.
Nepravednost za neku osobu postoji onda kada ona percipira da odnos izmeĎu ulaganja
i dobitka za nju nije jednak u usporedbi s nekom drugom osobom koju ta osoba uzima
za usporedbu.
Adamsova teorija pravednosti
Prema ovoj teoriji ljudi će uvijek nastojati izbjeći stanje neravnoteţe, odnosno stanje
potplaćenosti i preplaćenosti.
Ukoliko zapaze neravnoteţu mogu promijeniti:
- inpute i(li) outpute, promijeniti

- vlastitu percepciju outputa i(li) inputa ili osobe kojom su se usporeĎivali ili
samu osobu s kojom su se usporeĎivali ili na koncu
- promjeniti posao.
Zaključimo da na motivaciju po ovoj teoriji ne utječe stvarna nagrada za uloţeni trud

već percepcija pravednosti te nagrade koja opet proizilazi iz procjene njihove jednakosti
sa nagradama drugih osoba.
7
2.2.3.Teorija očekivanja Victora Vrooma
Vroom postavlja svoju teoriju očekivanja (Vroomov kognitivni model motivacije)12

koja je kasnije usavršena istraţivanjima Portera i Lawlera (1968.) i smatra se
najpotpunijim procesnim objašnjenjem motivacije.
Motivacija ovisi o tri ključna faktora;
- procjeni pojedinca moţe li odreĎenu aktivnost izvesti s uspjehom (A→U),

- o njegovoj procjeni vjerojatnosti hoće li za ostvareni učinak biti na neki način
nagraĎen (U→N) te na kraju ovisi i
- o jačini privlačnosti nagrade koju bi mogao dobiti (PN).13
Motivacija = (A→U) x →[ (U→N) x (PN) ]

Ovaj model nije aditivan već interaktivan što znači da ukoliko neki od faktora izostane
ili je vrlo mali, motivacija za tu aktivnost će jednostavno izostati. Sama motivacija ovisi
o pojedinčevoj procjeni vjerojatnosti, odnosno mišljenju je li sposoban izvesti potrebnu
aktivnost i hoće li ta aktivnost rezultirati ţeljenim učinkom, kao i o njegovoj procjeni da
će biti nagraĎen. Subjektivna procjena se u stvarnosti uopće ne mora podudarati sa
stvarnim stanjem svih pobrojanih faktora. Odrasli vrlo često podcjenjuju vlastite
mogućnosti te uz preuveličavanje potencijalnih problema tijekom moguće aktivnosti
vrlo često odustaju od obrazovanja.
2.2.4. Porter-Lawler model motivacije
Porter-Lawler model motivacije predstavlja proširenje Vroomove teorije i

objašnjava zašto čovjek katkad djeluje u suprotnosti sa svojim preferencijama i ţeljama
objašnjenjem da jednostavno odabire relativno najbolje rješenje, uzimajući u obzir
vjerojatne ishode svojih akcija i procjenjujući atraktivnost pojedinih mogućnosti
djelovanja.14
12
Vroom, V.H. 1964. Work and motivation. New York : Wiley
13
14
L. Porter & E. Lawler, 1968. Managerial Attitudes and Performance. Richard Irwin.
Homewood, Illinois
8
Porter-Lawlerov model motivacije
Uvode nove varijable: zadovoljstvo zaposlenika, kompetencije i percepciju uloge.

Varijablom zadovoljstvo zaposlenika definiraju vrijednosti nagrade za pojedinca. Tako
na primjer nezadovoljan zaposlenik nagrade koje dobija ne tretira kao vrijedne. Dovodi
li napor do ţeljenog rezultata ovisi i o kompetenciji kao i percepciji, odnosno doţivljaju
vlastite uloge i zadataka na radnom mjestu. Odnosi izmeĎu motivacije, performansi i
zadovoljstva su vrlo kontroverzni. Zašto? Nije sigurno da motivacija vodi
performansama jer to ovisi od sposobnosti i prilike da to ostvari. Motivacija bez
kompetencije ne znači opet jako puno. S druge strane, pitanje je da li performanse vode
zadovoljstvu ako su nagrade neadekvatne. Pitanje je takoĎer je li zadovoljan radnik i
motiviran radnik?
2.2.5.Lawlerova teorija motivacije
Lawlerov model očekivanja je modificiran prethodni model jer je Lawler smatrao

da je nedovoljno precizno obraĎen koncept očekivanja u odnosima zalaganje – učinak i
učinak – nagrada. Ono što je bitno u ovom modelu jeste očekivanje da će veće zalaganje
dovesti do uspješnog obavljanja aktivnosti, zatim vjerojatnost da će za to usljediti
nagrada i valencija, odnosno privlačnost nagrade. Samopouzdanje uz ova tri faktora
djeluje na motivaciju.
9
Lawlerov model očekivanja
2.2.6. Teorija motivacije: Katzell i Thompson
Integrativni, amalgamski pristup Katzella i Thompsona (1990) uključuje teorije:
- teoriju pravednosti nagrade (percipiranje pravednosti),

- teoriju potreba (osobne značajke),
- teoriju očekivanja (instrumentalnost, očekivanja),
- teoriju cilja (ciljevi) i
- teoriju potkrepljenja (veza rezultata i nagrada).
Naglašava potrebu poboljšanja, odnosno povećanja motivacije.
2.2.7. Teorija pojačanja
Ponašanje pojedinca uvjetovano je posljedicama koje proizilaze iz tog ponašanja.

Tako dolazi do ponavljanja aktivnosti koje rezultiraju pozitivnim posljedicama,
a izbjegavaju aktivnosti koje izazivaju negativne posljedice. Slijedom toga, posljedice
prouzročene nekim aktivnostima iz prošlosti će utjecati na vjerojatnost ispoljavanja
nekih oblikaponašanja u budućnosti. Ova teorija omogućuje bolje razumijevanje
procesa učenja i stjecanja navika, te same motivacije. Zavisno od vrednovanja
posljedica ponašanja, razlikujemo: pozitivno pojačanje (ako se aktivnost veţe za
pozitivne posljedice) i negativno ustaljivanje (posljedica ponašanja nije ni nagrada ni
kazna, već se teţi eliminaciji uzroka ponašanja koji rezultiraju neţeljenim
10
posljedicama). Korigirajuće djelovanje na ponašanje imaju: kazna (sredstvo za
sankcioniranje aktivnosti sa negativnim posljedicama, čime se obeshrabruje ponavljanje
tih aktivnosti) i ukidanje (ukidanje uzroka pod čijim se utjecajem aktivnosti sa
neţeljenim posljedicama redovito ponavljaju).
2.3. Teoretsko objašnjenje motivacije za obrazovanje
Teoretsko objašnjenje motivacije za obrazovanje utemeljeno je na primjeni obje

skupine teorija pa tako od sadrţajnih teorija uzima spoznaje o ljudskim potrebama koje
upravljaju ponašanjem, a od procesnih strukturu modela motivacije. Procesne teorije
opisuju karakteristike obrazovne motivacije zajedničke djeci i odraslima, a sadrţajne
omogućuju identificiranje dobnih razlika u motivaciji. Dobne se razlike javljaju u
ciljevima obrazovanja, njihovim vrijednosnim orijentacijama te subjektivnim i
objektivnim uvjetima učenja.15
3. MOTIVACIJA
3.1. Pojam motivacije
Pojam motivacije svakodnevnim bi govorom opisali kao jednu veličinu koja moţe
varirati po svojoj jačini. MeĎutim, pojam motivacije ne odraţava homogenu jedinicu
koju pojedinac ima u većoj ili manjoj mjeri. Pojam motivacije se ne odnosi na strogo
odreĎeno područje doţivljavanja i ponašanja već je u odreĎenoj mjeri apstraktan.
Motivacijom označujemo aktivirajuće usmjeravanje trenutačnih ţivotnih akcija koje
vode k cilju koji se smatra pozitivnim. U tom usmjeravanju sudjeluju vrlo različiti
procesi u ponašanju i doţivljvanju.16 Odmah se nameće i pitanje o motiviranom
ponašanju kao nametnutom, pod odreĎenim pritiskom ili nešto kao što privlači. U
svakodnevnici najčešće ne djeluje samo jedan već više podraţaja.
3.2. Razumijevanje motivacije
Sasvim je očigledno kako se ljudi ponašaju, ali najčešće nisu sasvim očiti i jasni
uzroci takvog ponašanja. Nisu odmah opaţeni razlozi zbog kojih se ljudi trude u nekoj
aktivnosti. Osnovno pitanje motivacije je „Što uzrokuje ponašanje?“.
Pitanje moţemo rasčlaniti i zamijeniti nizom od pet specifičnih pitanja:17
15
16
Rheinberg, Falko 2004. Moivacija 3.prošireno izdanje, Jastrebarsko: Naklada Slap
17
Reeve, Johnmarshall 2010. Razumijevanje motivacije i emocija,4.izdanje , Jastrebarsko:
Naklada Slap
11
- Zašto neko ponašanje počinje?
- Kada je jednom započeto, zašto se ponašanje odrţava neko vrijeme?
- Zašto je ponašanje usmjereno prema nekim ciljevima, a udaljeno od drugih?
- Zašto ponašanje mijenja smjer?
- Zašto ponašanje prestaje?
Razumjeti kako motivacija sudjeluje, utječe i pomaţe u objašnjavanju aktualnog

tijeka ponašanja neke osobe vrlo je vaţan prolem analize motivacije. Ključni elementi
su razumijevanje kako motivacija utječe na započinjanje ponašanja, ustrajnost i
promjenu u ponašanju, usmjerenost prema cilju i prekidanje ponašanja. Sva relevantna
istraţivanja nedvojbeno ukazuju na činjenicu da motivacija varira s vremenom, a kada
se mijenja motivacija mijenja se i ponašanje. Svi ljudi imaju zajedničke neke osnovne
motive, ali se svi razlikuju po tome što ih motivira. Kako bismo objasnili zašto ljudi
rade ono što rade, potrebna nam je teorija motivacije. Ona treba objasniti što ponašanju
daje energiju i smjer. Energija implicira da ponašanje ima snagu, odnosno da je
relativno snaţno, intenzivno i postojano, a smjer upućuje na to da ponašanje ima svrhu
tj. da je ciljano i voĎeno prema postizanju cilja ili ishoda.
Hijerarhija četiri izvora motivacije18
Motiv je unutarnji proces koji energizira i usmjerava ponašanje.

Potrebe su stanja unutar osobe koja su ključna i nuţna za odrţavanje ţivota i
unaprjeĎivanje rasta, razvoja i dobrobiti osobe.18
Kognicije se odnose na mentalne fenomene kao što su to vjerovanja, očekivanja i pojam
o sebi (self-concept).
18
Naklada Slap
12
Emocije su kratkotrajni subjektivno-fiziološko-funkcionalno-izraţajni fenomeni koji
usklaĎuju reakcije prilagodbe na vaţne dogaĎaje u našem ţivotu. Emocije organiziraju i
usklaĎuju četiri meĎusobno povezana aspekta iskustva:
- osjećaji (subjektivini, verbalni opisi emocionalnog iskustva),

- fiziološka pripremljenost (način na koji se tijelo fizički mobilizira da bi moglo
udovoljiti situacijskim uvjetima),
- funkcije (što točno ţelimo postići u odreĎenom trenutku) i
- ekspresija (način na koji se javno izraţava emotivno iskustvo prema drugim
osobama).
Vanjski dogaĎaji su okolinski poticaji koji energiziraju i usmjeravaju ponašanje te ne

uključuju samo specifične okolinske podraţaje već i općenitije situacije pa i cijele
socijalne sile kao što je to na primjer kultura.
Motivacija je dinamičan proces, stalno se mijenja, raste i slabi ovisno o mnoštvu
različitih motiva čija snaga takoĎer neprestano raste i pada. Najčešće je jedan motiv
najjači i prikladan za odreĎenu situaciju i ima najveći utjecaj na ponašanje, ali
promjenom okolnosti bilo koji od podreĎenih motiva moţe postati dominantan i utjecati
na smjer ponašanja koje je u tijeku. Motivacija neke osobe vrlo se teško moţe odvojiti
od društvenog konteksta u kojem se nalazi ta osoba.
Motivacija koristi prilagodbi jer se ljudi s kvalitetnom motivacijom dobro prilagoĎavaju
i napreduju, a oni s nedostatnom motivacijom to mnogo teţe ostvaruju. Motivi utječu na
ponašanje tako što zahvaćaju paţnju prekidajući ono što osoba radi odvlačeći osobu od
bavljenja drugim stvarima i postavljajući prioritet vezan za ponašanje. Motivi se
mijenjaju s vremenom i utječu na tijek ponašanja. Motivacija uključuje istovremeno
tendencije i privlačenja i odbijanja, a da bi se razvijala treba uvjete koji je podupiru.
Ljudi koji su okruţeni društvenim kontekstom koji podupire i njeguje njihove potrebe i
nastojanja pokazuju znatno veću vitalnost, doţivljavaju osobni rast i više napreduju od
onih koji se suočavaju s društvenim zanemarivanjem i frustracijom.19
U obrazovanju se razumijevanje motivacije moţe primjeniti za unaprjeĎivanje i
povećanje aktivnosti učenika za jačanje motivacije za razvijanje talenata.20
Razumijevanje motivacijskih principa pomaţe naravno i educiranju nastavnog osoblja.
19
Ryan, R.M., Deci, E.L. 2000. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic
motivation, social development, and well-being. American pshychologist
20
Naklada Slap
13
Okvir za razumijevanje proučavanja motivacije
Izvor: Reeve, Johnmarshall 2010. Razumijevanje motivacije i emocija,4.izdanje, Jastrebarsko:

Naklada Slap.
Nazočnost i intenzitet motivacije mogu se izraziti na tri načina:
- ponašanjem,
- fiziologijom i
- samoiskazima.
Razlikujemo sedam aspekata motiviranog ponašanja:
- napor, odnosno trud,

- latencija,
- ustrajnost,
- izbor,
- vjerojatnost odgovora,
- facijalna ekspresija i
- tjelesne geste.
Motivacija je vaţan uvjet za čovjekovo učenje pa to učenje izuzev povremenih i

slučajnih pamćenja protiče kao namjerna, planska i svrhovita djelatnost. Upravo na
takvom učenju najvećim se dijelom temelje sve dostignute razine znanja i iskustva,
stečene u svim oblicima i stupnjevima školovanja. Kako bi došlo do aktivnosti učenja
neophodni su unutarnje pobude (motivi) ili vanjski poticaji, a oba odreĎuju smjer,
intenzitet i trajanje učenja. Drugim riječima, sve ono što dovodi do učenja i što odreĎuje
njegov smjer, intenzitet i trajanje zove se zajedno motivacijom.21
21
Grgin, Tomislav 2004. Edukacijska psihologija 2.izdanje Jastrebarsko: Naklada Slap
14
3.3. Intrinziĉna i ekstrinzinĉna motivacija
Intrinzična motivacija; pod ovom motivacijom razumijeva se sve ono što iznutra
navodi pojedinca na aktivnost učenja i što tu aktivnost energizira, usmjeruje i odreĎuje
joj trajanje. U njenoj se osnovi mogu nalaziti potrebe (prirodne i stečene) , sposobnosti i
na njima oblikovane sklonosti, stavovi, vrijednosti, očekivanja, kognitivne prosudbe i
odluke te njima izazvane emocije.21 Intrinzična motivacija proizilazi iz psiholoških
potreba, osobne znatiţelje i priroĎene teţnje za rastom i razvojem.22 Na ovaj način
motivirani ljudi bave se odreĎenim aktivnostima jer ih zanimaju, zabavne su im i nude
izazov, ponašanje je spontano i ne odvija se ni iz jednog instrumentalnog
(ekstrinzičnog) razloga. Intrinzična motivacija proizilazi iz osjećaja kompetentnosti i
samoodreĎenja tijekom neke aktivnosti. Ponašanje se označava kao intrinzično
motivirano ako se dogaĎa zbog samoga sebe, odnosno ako osoba djeluje na temelju
vlastita poriva.23
Potreba za novim saznanjima moţe se zadovoljiti jedino na način da se stalno uče nove
informacije. Učenje se moţe nalaziti u osnovici ponašanja kojim osoba ţeli afirmirati
svoju osobnost pred sobom i(li) drugima.
Interes u učenju javlja se kao trajnija usmjerenost osobe na edukacijske sadrţaje koje
doţivljava kao saznajno vrijedne i praktično korisne pa samim time brţe usvaja te
doţivljava kao ugodne i lake.
Da svi imaju različite sposobnosti uvjere se već na početku klasičnog školovanja, ali to
ne znači da ne mogu biti vrlo uspješni u odreĎenoj oblasti.
Stavovi predstavljaju stečene, relativno trajne tendencije pozitivnog ili negativnog
reagiranja na pojedine osobe, situacije, predmete ili ideje. Pod utjecajem novousvojenih
informacija oni se mogu mijenjati i preoblikovati kao i pod odreĎenim društvenim
utjecajima, traumatskim doţivljajima itd. Kada su oblikovani i usvojeni stavovi djeluju
kao vrlo široki motivi aktiviteta kojima su uţi motivi redovito podreĎeni. Kod odraslih
je ovo još izraţenije.
Vrijednosti predstavljaju hijerarhijski i prioritetno oblikovanu organizaciju osobnih
potreba, ţelja, uvjerenja i stavova i olakšavaju svrsishodno djelovanje, snalaţenje i
odlučivanje. Promijenjivost vrijednosti uvjetovana je kako maturacijom tako i učenjem.
Intrinzična motivacija ne moţe se izvesti samo iz jednog faktora, kognicije ili neke
druge osobine kao ni iz ograničenih egzogenih uvjeta. Ona se razvija i funkcionira iz
velikog broja determinanti. Istovremeno je odreĎena kognicijom, odgovarajućim
sklopom osobina ličnosti i sloţenim egzogenim utjecajima.24
22
Naklada Slap
23
24
Savić, J. 1994. Intrinsička motivacija. Beograd: Rad
15
Ekstrinzinčna motivacija je suprotna intrinzičnoj i proizilazi, kako to i njen naziv
govori, iz vanjskih, okolnih poticaja i vanjskih ciljeva koji se učenjem ţele dostići.
Struktura vanjskih ciljeva učenja vrlo je različita pa tako to moţe biti viša ocjena, radost
roditelja, pohvala okoline, dobijanje boljeg radnog mjesta i tako dalje. Od svih brojnih
mogućih ciljeva pojedinac odabire one koji za njega imaju veću vrijednost i značaj, pa
će prema njihovu dostizanju usmjeriti i regulirati svoje učenje.25 Ekstrinzična motivacije
je, drugim riječima rečeno, okolinski razlog da se započne i ustraje u nekom ponašanju.
Poticaji ne uzrokuju ponašanje, oni su okolinski dogaĎaji koji navode osobu da započne
odreĎeni tijek ponašanja i utječu na vjerojatnost pojavljivanja neke reakcije. Poticaj je
situacijski znak koji signalizira vjerojatnost da će ponašanje izazvati nagraĎujuće ili
kaţnjavajuće posljedice.26 Znanje o poticajnoj vrijednosti stječe se iskustvom. Što bi
bila razlika izmeĎu poticaja i posljedica? Razlikuju se po vremenu svog pojavljivanja i
na koji način motiviraju ponašanje. Poticaji prethode ponašanju, a posljedice slijede
nakon ponašanja. Poticaji pokreću ili koče ponašanje, a posljedice pojačavaju ili
smanjuju ustrajnost u ponašanju. Posljedice moţemo svrstati u dvije grupe:
potkrepljivače koji mogu biti pozitivni ili negativni i kazne.
Pozitivni potkrepljivač je bilo koji okolinski podraţaj čija nazočnost povećava
vjerojatnost budućeg pojavljivanja ţeljenog ponašanja.
Negativni potkrepljivač je bilo koji okolinski podraţaj čije uklanjanje povećava
vjerojatnost budućeg pojavljivanja neţeljenog ponašanja.
Kazna je bilo koji okolinski podraţaj koji smanjuje vjerojatnost budućeg pojavljivanja
nepoţeljnog ponašanja. Kazna se vrlo široko i često koristi, ali istraţivanja pokazuju da
je kazna prilično neučinkovita.
Više od trideset godina istraţivanja urodilo je plodom i utvrĎene su odreĎene relacije i
zakonitosti.27 28 29 30 Naime, zaključak je da ekstrinzične nagrade općenito smanjuju
intrinzičnu motivaciju, ali ne uvijek. Dva faktora pojašnjavaju koje vrste nagrada
smanjuju intrinzičnu motivaciju: očekivanje i opipljivost.
Nagrade smanjuju intrinzičnu motivaciju samo kada su te nagrade očekivane i opipljive.
Postoji još jedan efekt, a to je da utječu na proces učenja i njegovu kvalitetu na način da
25
Grgin, Tomislav 2004. Edukacijska psihologija 2.izdanje Jastrebarsko: Naklada Slap
26
Naklada Slap
27
Deci, E.L., Koestner, R., Ryan, R.M., 1999. A meta-analytic review of experiments
examining the effects o extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Buletin
28
Eisenberger, R., Pierce, W. D., Cameron, J. 1999. Effect of reward on intrinsic
motivation: Negative, neutral and positive: Comment on deci, Koestner and Ryan 1999..
Psychological Buletin
29
Wiersma , U.J. 1992. The effects of extrinsic rewards in intrinsic motivation: A meta-
analysis. Journal of occupational and organizational psychology
30
Rummel, A., Feinberg, R. 1988. Cognitive evaluation theory : A meta-analytic review of
the literature. Social Behavior and Personalitx
16
odvlače paţnju od učenja na dobivanje nagrada. Nagrade mijenjaju ciljeve
preusmjeravajući ţelju ovladavanja zadatkom na ţelju za nagradom, odnosno javlja se
teţnja ka intrinzičnoj dobiti. Ni to nije sve, evo još zaključaka istraţivanja:
- ekstrinzično motivirani procesiraju informacije na relativno pasivan način,

- javlja se negativan emocionalni ton kao što je to frustracija dok pozitivni
emocionalni ton nestaje (radost i veselje),
- suţava se paţnja na memoriranje samo činjeničnih informacija na uštrb
konceptualnog razumijevanja,
- narušava se kreativnost itd.
Moţemo zaključiti da verbalne nagrade, pohvale i nadasve neočekivanje nagrade

povoljno djeluju na intrinzičnu motivaciju. Kako i kada koristiti ekstrinzične nagrade?
U slučaju kad pojedinac nije intrinzično motiviran za neki zadatak? Spoznalo se da je
negativan utjecaj ekstrinzičnih nagrada ograničen samo na zanimljive zadatke.
MeĎutim, drugo istraţivanje31 daje zaključke da ekstrinzični motivatori još uvijek
narušavaju kvalitetu izvedbe i interferiraju s procesom učenja, da korištenje nagrada
odvlači paţnju od teţeg pitanja, zašto se od neke osobe traţi da obavi odreĎeni
nezanimljiv zadatak i da postoje bolji načini da se podupre sudjelovanje u nečemu nego
što je vanjsko potkupljivanje (na primjer okruţenje koje podrţava autonomiju).
Ekstrinzični motivatori još uvijek narušavaju dugoročnu sposobnost pojedinca za
autonomnu samoregulaciju.32
Prema teoriji kognitivne evaluacije, svi vanjski dogaĎaji imaju kotrolni (utjecaj na
autonomiju) i informacijski aspekt (utjecaj na kompetentost). DogaĎaji s relativno
istaknutijim kontrolnim faktorom narušavaju intrinzičnu motivaciju i jačaju ekstrinzičnu
motivaciju. Nasuprot tome, dogaĎaji s relativno istaknutijim informacijskim aspektom
povećavaju intrinzičnu motivaciju. Drugim riječima, umijeće motiviranja drugih
pomoću vanjskih dogaĎaja proizilazi iz načina na koji se prezentiraju poticaji i
posljedice. Najbolji je način prezentirati ih na način koji je izrazito informativan i nema
elemente kontrole.
Teorija samoodreĎenja (self-determination) (Ryan i Deci)33 definira tri tipa motivacije:
31
Kohn, A., 1993. Punished by rewards: The trouble with gold stars, incentive plans, A's,
praise andother bribes. Boston: Houghton Mifflin
32
Naklada Slap
33
17
- amotivacija,
- ekstrinzična motivacija u svoja četiri tipa i
- intrinzična motivacija.
Slika prikazuje motivacijski kontinuum samoodreĎenja (po percipiranom mjestu

uzročnosti – PMU).
Kontinuum samoodreĎenja koji prikazuje različite tipove motivacije
Izvor: Reeve, Johnmarshall 2010. Razumijevanje motivacije i emocija, 4.izdanje, Jastrebarsko:

Naklada Slap.
Tako na primjer, u vezi učenja, moţemo zaključiti da što je motivacija osobe u većoj
mjeri samoodreĎena, osobe ulaţu više truda i redovito ostvaruju veći uspjeh. Vidljivo je
takoĎer da i ekstrinzična motivacija ovisno o tipu kojem pripada različito djeluje na
stupanj i oblike motivacije.
Tipovi regulacije:
- Vanjska regulacija: nije samoodreĎena, ponašanje se izvodi da bi se udovoljilo

nekom isključivo vanjskom zahtjevu.
- Usvojena regulacija uključuje preuzimanje, ali ne i prihvaćanje zahtjeva koji se
nameću. Indikator da je došlo do djelomične internalizacije je prisustvo osjećaja
napetosti i pritiska za vrijeme izvoĎenja akivnosti. Ova regulacija uključuje
promjene unutarnjih struktura jer je ponašanje ponajviše regulirano
internaliziranim reprezentacijama tih vanjskih zahtjeva.
- Poistovjećena regulacija je ona gdje osoba dobrovoljno prihvaća nešto jer joj se
to čini osobito vaţnim ili korisnim.
- Integrirana regulacija je najviši stupanj samoodreĎene ekstrinzične motivacije.
Internalizacija je proces prihvaćanja nekog ponašanja ili vrijednosti, a integracija
18
je proces kroz koji osobe potpuno transformiraju poistovjećene vrijednosti i
ponašanja u vlastiti „ja-pojam“.34 35
3.4. Prednosti intrinziĉne motivacije
Prednosti intrinzične motivacije u odnosu na ekstrinzičnu su:
- ustrajnost,
- kreativnost,
- konceptualno razumijevanje,
- kvalitetnije učenje,
- optimalno funkcioniranje i
- dobrobit.
Ustrajnost osobe u nekom odreĎenom zadatku raste s porastom intrinzične motivacije.

Kada se osobu nadgleda, nareĎuje joj se, odnosno kada su jaki kontrolirajući vanjski
dogaĎaji, dolazi do smanjenja kreativnosti.
Osobe koje su jako intrinzično motivirane imaju bolje konceptualno razumijevanje u
procesu učenja.
Ciljevi koji odraţavaju intrinzičnu motivaciju su kompetencija, povezanost i
autonomija, a ciljevi koji odraţavaju ektrinzičnu motivaciju su financijski upjeh,
društveno priznanje i fizički imidţ.
3.5. Kako motivirati na nezanimljivu aktivnost
Davanjem ekstrinzične nagrade na isključivo informativan način sigurno moţemo

povoljno utjecati da se pojedinac potakne na aktivnost koja mu nije pretjerano
zanimljiva.
Što više podupirati poistovjećenu regulaciju i internalizaciju na način da se ističe da
neki zadatak usprkos svojoj nezanimljivosti ima neku skrivenu vrijednost, moţe biti
vaţan i od velike osobne koristi.
Nekim načinima obogatiti neki zadatak, uključiti maštovitost kako bi ga učinili
zanimljivijim.
34
35
Naklada Slap
19
4. OBRAZOVANJE ODRASLIH
Nepobitna je tvrdnja da je u današnjem svijetu obrazovanje nezaobilazan i

neizostavan dio čovjekova ţivota. Pojam obrazovanja prisutan je od djetinjstva i prati
čovjeka kroz ţivot. Vaţan je to element koji utječe na mnoge sfere čovjekova ţivota i
teško moţemo zamisliti kvalitetan osobni, profesionalni i društveni razvoj bez ozbiljnog
poimanja vaţnosti i kompleksnosti obrazovanja.
U suvremenom svijetu obiljeţenom vrlo brzim i sve brţim tehnološkim razvojem,
strelovitim usponom informatike te znanosti uopće koja napreduje brţe nego ikada prije
u povijesti čovječanstva, zaista je potrebno obrazovanje koje će to popratiti na
kvalitetan način i uključiti sve generacije. Obrazovanje kao najvaţniji izvor stjecanja
novih znanja, vještina i sposobnosti osigurava uspješno praćenje tempa razvitka. Znanja
sve brţe zastarijevaju te je njihov ţivot ili poluţivot kraći od radnog ili ţivotnog vijeka
ljudi. Ta činjenica ukazuje na neminovnost cjeloţivotnog obrazovanja kao
konceptualnog odgovora na zatjeve i izazove suvremenog svijeta.
4.1 Pojam odraslosti
Što uopće znači odraslost? Mogli bismo reći da je povezana sa zrelošću. MeĎutim,
moramo imati na umu da pojam zrelost ima više dimenzija. Tako na primjer, moţemo
govoriti o biološkoj, psihološkoj ili socijalnoj zrelosti. U kontekstu obrazovanja odraslih
najznačajniji je kriterij socijalne zrelosti. Socijalna zrelost znači preuzimanje uloga koje
nisu primjerene djetinjstvu i mladoj dobi kao što su na primjer uloga bračnog partnera,
roditelja, graĎanina, radna uloga i sve uloge koje imaju značenje preuzimanja
odgovornosti za vlastitu egzistenciju i egzistenciju svoje djece ili starijih članova
obitelji. Najčešće socijalna zrelost uključuje i biološku zrelost. S druge strane, ne znači
da je osoba koja je biološki i psihološki zrela ujedno i odrasla sa stanovišta društvene
zrelosti.
Moţemo li ustvrditi da je obrazovanje odraslih jednako i obrazovanju mladih? Vrlo
teško iz više razloga. Mladi se obrazovanjem pripremaju za uloge koje ih tek očekuju, a
odrasli se obrazuju kako bi svoje postojeće uloge bolje obavljali što uključuje i
promjenu postojećih vrijednosnih stavova, orijentacija i navika. Ta tvrdnja naravno ne
isključuje mogućnost pruzimanja novih uloga od strane odrasle osobe.
4.2. Dobne razlike
Kako obrazovanje odraslih obuhvaća kako smo to i utvrdili praktično sva ţivotna
razdoblja te na taj način obuhvaća osobe raznih starosnih dobi, izuzetno je vaţno uvaţiti
i sve promjene u psihičkim funkcijama čovjeka do kojih dolazi starenjem. Naravno,
20
ţivotne uloge su takoĎer podloţne promjeni pa zauzimaju takoĎer vrlo vaţno mjesto u
proučavanju obrazovanja odraslih.
Poznato je kroz brojna istraţivanja da postoje razlike izmeĎu djece i mladih s jedne
strane i odraslih s druge strane, u sustavima procesiranja informacija. Te se razlike
ogledaju u osjetnim sustavima, skladištenju i pronalaţenju informacija kao i u mišljenju.
U kontekstu obrazovanja odraslih vaţno je raditi na odreĎenim oblicima strategija
kodiranja jer je dokazano da se pravilnim oblicima kodiranja gube razlike i sposobnosti
pamćenja izmeĎu mladih i starijih osoba.
Sljedeća vaţna činjenica jeste da starije osobe neovisno o obrazovnoj razini, imaju
daleko više problema sa dozivanjem nego s prepoznavanjem.36 Dozivanje je sposobnost
dosjećanja odreĎenog dijela informacije, a prepoznavanje je sposobnost da se
identificira dati dio informacije.
Sposobnost prepoznavanja opada sporije od sposobnosti dosjećanja koje traţi dublju
obradu informacija. Dobne razlike ovise i o nekim osobinama ličnosti kao što je to
inteligencija. Zanimljiv je podatak da starije osobe s razvijenim verbalnim faktorom
prepoznaju riječi jednako uspješno kao i studenti koji imaju visoku verbalnu
inteligenciju dok s druge strane, stariji sa niţom verbalnom inteligencijom postiţu
zamjetno slabije rezultate od mlaĎih ispitanika s jednako slabom verbalnom
inteligencijom.
Stariji su osjetljivi na interferencije u učenju pa zahtijevaju odmore i drugačije
aktivnosti prije učenja, misle sporije, koncentracija je teţa itd. Pri svemu tome vaţan je
faktor količina prethodnog znanja, jer povećavaju kontrolu i uspješnost kognitivnih
aktivnosti. Kodiranje je faza učenja, odnosno usvajanja materijala. Upravo s kodiranjem
odrasli i stariji imaju najviše problema jer neadekvatno obraĎuju nove informacije.
Način na koji se informacije obraĎuju za vrijeme kodiranja je vaţan je aspekt pamćenja.

36
21
Izvor: Schaie i Willis 2001. Psihologija odrasle dobi i starenja, Jastrebarsko: Naklada Slap
22
Izvor: Schaie i Willis 2001. Psihologija odrasle dobi i starenja, Jastrebarsko: Naklada Slap
U kontekstu teme ovog rada ovo je vrlo vaţan aspekt jer pojedinac koji lakše pamti ima
bolje preduvjete za lakše učenje pa samim tim i lakše odrţavanje više razine motivacije
i ostanak u procesu obrazovanja.
5. MOTIVACIJA ODRASLIH ZA OBRAZOVANJE
Motivacija odraslih za obrazovanje moţe biti ekstrinzična i intrinzična. Zbog svih

svojih prednosti, a to su ustrajnost, kreativnost, konceptualno razumijevanje, kvalitetnije
učenje, optimalno funkcioniranje i dobrobit, intrinzična motivacija je bolja vrsta
motivacije. MeĎutim, u obrazovanju odraslih još uvijek je zastupljenija ekstrinzična
motivacija u sva svoja četiri oblika.
Boshier (1971, 1982) je konstruirao poseban upitnik pod nazivom Education
Participation scale (EPS) kojim je u razdoblju od nekih desetak godina ispitano 12000
ispitanika u 60 ispitivanja, te je s Collinsom (1983, 1984) proveo analizu rezulatata i
dobio šest interpretabilnih faktora motivacije odraslih za obrazovanjem.37
Faktori motivacije odraslih za obrazovanjem:
- socijalni kontakt (socijalna interakcija),

- socijalna stimulacija (bijeg od dosade i svakodnevnog ţivota),
- profesionalno napredovanje,
- spoznajni interes, odnosno učenje iz zadovoljstva,
37
23
- poboljšanje graĎanske efikasnosti i
- očekivanja drugih.
Boshier tvrdi, a istraţivanja potvrĎuju38 da su ispitanici koji su visoko obrazovani i s

dobrim društvenim poloţajem više kognitivno motivirani, a ispitanici niskog
obrazovanja, niskih prihoda i slabog profesionlanog statusa više motivirani socijalnim
kontaktima, socijalnom stimulacijom i očekivanjima drugih. To znači da obrazovani
imaju jaču samoaktualizirajuću motivaciju dok manje obrazovani imaju jaču
ekonomsku motivaciju za obrazovanjem. Različita je struktura vrijednosti u tim dvjema
skupinama pa je logično da se i motivacija znatno razlikuje.
Johnson i Rivera (1965) na 24000 ispitanika istraţivali su faktore o kojima ovise ciljevi
što ih odrasli obrazovanjem ţele postići. UtvrĎeno je da siocioekonomske i
demografske varijable i promjene tih varijabli u različitim ţivotnim ciklusima bitno
utječu na obrazovnu motivaciju. Rezultati pokazuju da su mlaĎi odrasli motivirani
priofesionalnim razlozima, stariji odrasli motivima vezanim za slobodno vrijeme i
zdravlje, muškarci više motivirani iz profesionalnih razloga, a ţene za znanja
primjenjiva u obitelji, kući i slobodnom vremenu.
Vrlo je vaţno prepoznati razloge zbog kojih odrasli vrlo često izbjegavaju uključivanje
u obrazovanje. Razna su istraţivanja pokazala da oni kojima bi obrazovanje zapravo
bilo najpotrebnije i najkorisnije, a to su kategorije ljudi bez obrazovanja ili s vrlo slabim
obrazovanjem, izbjegavaju obrazovanje. Njihova je percepcija prepreka i napora koji ih
očekuju u tom procesu, bili oni objektivni ili subjektivni, zapravo uvijek snaţnija od
koristi koju očekuju od obrazovanja.
U tom je pravcu izuzetno vaţan rad Crossa (Cross, P.K 1981). On je pokušao
sistematizirati prepreke u obrazovanju odraslih i to je učinio tako što je sve prepreke
podijelio u tri grupe:
- situacijske,
- institucijske i
- osobne (dispozicijske) prepreke.
Situacijske prepreke su one prepreke koje se odnose na ţivotne prilike osobe u

odreĎenom vrmenskom razdoblju kao što su primjerice obiteljske ili društvene obaveze.
Institucijske su prepreke sve one koje obuhvaćaju nepovoljne uvjete učenja od strane
organizacije koja bi trebala provesti obrazovanje. Vrijeme odrţavanja, neprimjerene
metode i programi obrazovanja spadaju u ovu skupinu.
38
Pastuović, Nikola i Miharija, Ţivana 1993
24
Osobne prepreke su one koje se odnose na negativnu percepciju sebe kao polaznika.
Doţivljavanje sebe kao nedovoljno sposobnu osobu, prestaru da bi se obrazovala kao i
sve ostale subjektivne nedostatke svrstani su u ovu skupinu. Nedovoljna motivacija
takoĎer se ubraja u tu grupu.
Motivacija za postignućem ovisi o:
- individualnim razlikama u intentzitetu motivacije za postizanje odreĎenog cilja i

- teţini dostupnosti cilja koji je odabran.39
Ambiciozni pojedinci biraju teţe dostupne ciljeve pa tako njihovim postizanjem

osiguravaju svoje isticanje u odnosu na druge.
Motiv postignuća ovisi o odnosu snaga dva elementa koja ga čine a to su motiv,
odnosno potreba za uspjehom te motiv za izbjegavanje neuspjeha. Svaki se pojedinac
razlikuje u tome. Tako primjerice, osobe s jakim motivom postignuća uglavnom
umjesto vrlo teških biraju srednje teške zadatke. Aktivnost i napori uloţeni u
ostvarivanje takvih ciljeva stvara osjećaj uspjeha jer su dovoljno teški, ali ipak nisu
preteški što bi moglo rezultirati da ne budu postignuti. Pojedinci koji imaju slab motiv
postignuća biraju dvije krajnosti teţine zadataka. Vrlo lagani ili izrazito teški su njihov
izbor. Zašto? Iz razloga što je na lakim zadacima gotovo nikakva mogućnost da doţive
neuspjeh, a na izuzetno teškima mala je vjerojatnost uspjeha pa neuspjeh ne ukazuje na
slabije sposobnosti.
Weiner, B (1979) svojom atribucijskom teorijom opisuje kako ljudi objašnjavaju
vlastite uspjehe i neuspjehe u raziličitim situacijama. Po toj teoriji svaki uzrok uspjeha
ili neuspjeha moţe se promatrati, ocijeniti i analizirati u svakoj od sljedećih dimenzija:
- unutarnji – vanjski,
- trajni – trenutni,
- uzroci čije je nadziranje moguće – nije moguće.
Po toj teoriji motivativno djeluju uzroci koji su unutarnji, privremeni i koji su pod
nadzorom. Nasuprot tomu, vanjski i unutarnji, trajni i uzroci koji nisu pod kontrolom
djeluju vrlo loše na motivaciju. Najpogubnije na motivaciju djeluju:
- mišljenje o vlastitoj nesposobnosti,

- trajno nepovoljne ţivotne okolnosti (nedostatak vremena i umor),
- nepovoljni kontekst učenja u školi (neprmjereni obrazovni program i klima,
oprema, metode poučavanja i vrednovanje).39
39
25
Vrlo je za andragoge vaţna spoznaja da je na percepciju moguće djelovati i situacijama
kad se objekt percipiranja ne mijenja. Kako motivacija za obrazovanje ovisi najviše o
procijeni a manje o stvarnom stanju, moguće je djelovanjem na poboljšavanje procjene
ograničavajućih faktora pospješiti motivaciju. Svakako, konteksti učenja moraju biti
usklaĎeni s obrazovnim potencijalom polaznika.
5.1. Najvažniji faktori i specifiĉnosti motivacije odraslih
MeĎu najvaţnije faktore motivacije ubrajaju se:40
- namjera učenja,
- interes za graĎu,
- teţnja za postignućem,
- razina aspiracije,
- sspjeh i neuspjeh u učenju,
- poznavanje rezultata učenja,
- intrinzični motivi i
- ekstrinzični motivi.
Mnogi od tih motivacijskih faktora djeluju zajedno i meĎusobno se uvjetuju. Interes za

graĎu u vezi je s intrinzičnom motivacijom. Ono što nas zanima obavljamo s manje
intelektualnog napora od onoga što nas pretjerano ne zanima. Razvije li andragog
interes za nastavnu graĎu, potaknuo je i intrinzičnu motivaciju. Osjećaj uspjeha dodatno
potiče interes za graĎu jer se interes lakše razvija za ono u čemu smo uspješni. Razviti
interes kod kod odraslih nije lak zadatak. Najčešće su interesi odraslih vezani za neku
korist u najširem smislu riječi. Pri tome treba voditi računa da oni koji su pristupili
procesu obrazovanja zbog ekstrinzičnih motiva vrlo teško razvijaju interes za graĎu.
Motiv za postignućem i viša razina aspiracije potaknut će pojedinca i na veće napore
čak i u situaciji kad je mali interes za graĎu. Vaţno je nalagasiti da se visoko i nisko
motivirani pojedinci razlikuju u procesu učenja u brzini čitanja i shvaćanja pročitanoga.
Nisko motivirani su slabije koncentrirani i paţnja je rasplinuta i na druge podraţaje. Pri
tome nerijetko i pogrešno shvaćaju ono što uče i znanje im je općenito uţeg opsega. Ne
gubeći iz vida saznanja do kojih se došlo, a koja nedvojbeno ukazuju da aktivnost
učenja u nekim slučajevima moţe biti tako averzivna da postoji mogućnost i da se
uopće ne izvede, spoznajemo koliko je motivacija, odnosno vještina motiviranja sebe i
drugih vaţan čimbenik kako iniciranja učenja tako i zadrţavanja paaţnje tijekom cijelog
procesa učenja.
Motivacijska vrijednost u andragogiji ogleda se u činjenici da se ona ne iscrpljuje u

jednoj funkciji već obuhvaća sve faktore koji usmjeravaju, reguliraju i potiču djelatnost
40
Andrilović, Matijević, Pastuović, Pongrac i Špan 1985. Andragogija, Zagreb: Školska
knjiga
26
čovjeka kao i one faktore koji mijenjaju tu djelatnost ili sprječavaju njeno izvršenje.41
Tako shvaćena motivacijska osnova nadilazi okvire psihološke analize i obuhvaća
znatno šire aspekte ljudskog ponašanja:
- socijalno-psihološke,
- etičke,
- odgojno-moralne,
- socijalno-ekonomske i druge.
Motivacija je u takvoj definiciji snaţan mehanizam uzajamnih odnosa ličnosti prema

unutarnjim i vanjskim faktorima ponašanja koji odreĎuje nastojanje, usmjeravanje i
puteve ostvarivanja odreĎenih oblika djelatnosti. Potrebe , interesi i stavovi su
strukturalne komponente motivacije.
Potrebno je razlikovati motivaciju za učenjem kod mladih od motivacije za učenjem kod

odraslih. Kod mladih cilj učenja i obrazovanja je usmjeren na budući razvoj ličnosti a ne
na neposredan momenat psihičkog ţivota pa se učenje shvaća na neki način kao
obaveza. Nasuprot tome, potreba za učenjem kod odraslih motivirana je neposrednim
ciljevima, ţeljama, ne samo zadovoljstvo već i neka korist. Učenje i obrazovanje
odraslih nisu potaknuti samo teorijskim potrebama, zadovoljavanjem „ţeĎi“ za
znanjem, već i nekim drugim potrebama koje imaju drugu usmjerenost i orijentaciju. To
je razlog zašto se kod odraslih učenje i obrazovanje javlja kao voljno ponašanje, a
aktivnost u procesu učenja kao dobrovoljna aktivnost. U toj aktivnosti dolaze do
izraţaja intelektualne potrebe, ali ne same već uz druge ţivotne potrebe čovjeka. Jedna
od neposrednih potreba koja ima motivacijsku vrijednot u učenju je potreba za
uspjehom kao i potreba za samouvaţavanjem. Odrasli shvaćaju učenje kao način
zadovoljavanja ličnih potreba, način povećanja kvalifikacija, učvršćivanja kvalitete
vlastita rada, ali i kao spajanje ličnih i društvenih interesa.
Empirijska istraţivanja pokazuju41 da intenzitet motivacije u učenju ovisi i o:
- trajanju procesa učenja,

- prirodi sadrţaja koji se usvajaju i
- osobenosti akcije učenja koja se organizira.
Tako je za odrasle karatkeristično da su im primamljiviji kratkotrajni obrazovni

programi pa su za njih i više motivirani.
Najvaţniji faktori koji utječu na motivaciju odraslih su:
- starosno doba,
- prethodno obrazovanje i
- zanimanje.
41
Savićević, D.M. 2007. Osobenosti učenja odraslih. Beograd: Andragoška biblioteka
27
Vrlo su indikativna saznanja iz raznih istraţivanja koja nedvojbeno ukazuju da postoji
jaka veza izmeĎu ljudi niţeg obrazovanja, nekvalificiranih poslova, loših obrazovnih
mogućnosti, slabih socijalnih veza. To ne znači da pripadnici ovih grupa nisu motivirani
za učenje već to da oni imaju mnogo više prepreka koje moraju savladati kako bi se
uspješno uključili u proces učenja. Za efikasnost motivacije u odreĎenom vremenu i
sredini iznimno vaţno značenje imaju jasno precizirani ciljevi. Ukoliko pojedincu nije
točno poznat cilj njegove aktivnosti, rezultati izvršavanja su slabiji. Uvaţavajući sve
spoznaje do kojih se došlo, od posebno vaţnog značaja za andragogiju su:
- precizno i jasno definirani ciljevi,

- saznanja o teškoćama koje treba svladati prilikom usvajanja programa,
- informacije o nivoima postignuća i
- prilike savladavanja pojedinih dijelova programa.
Lične su ţelje osnova za motivaciju, a u samom procesu učenja izuzetno je vaţan način
na koji ličnost vrednuje svoje ponašanje te u nivou aspiracije ličnosti i viĎenju motiva i
potreba pojedinca u procesu učenja. U učenju ne djeluje jedan motiv već kompleks
motiva.
Ne moţemo zaobići stavove kao vaţnog konstrukta koji utječe na motivaciju.

Stavovi odraslih koji utječu na učenje su stavovi prema predmetu, sebi kao učeniku,
prema onome ko ih uči, prema očekivanjima uspjeha u aktivnostima učenja.42
6. PSIHOSOCIJALNE OSOBENOSTI ODRASLIH KAO OSNOVA ZA

KREIRANJE FLEKSIBILNIH PROGRAMA OBRAZOVANJA
6.1. Svrha i zadaci uĉenja odraslih
Svrha učenja odraslih je razvoj vještina i kompetencija, razvoj odreĎenih

karakteristika u ponašanju ili promjene stavova prema nečemu. Ono što je od posebne
vaţnosti je da specifični zadaci proizilaze iz općih. Postoji šest općih zadataka koji bi se
trebali ostvariti učenjem:43
- promjena u ponašanju,
- ubjeĎivanje,
- informiranje,
- stimuliranje mišljenja,
- zabava i
- motiviranje na aktivnost.
Pored ovih općih zadataka potrebno je formulirati i specifične zadatke koji se odnose na
sadrţaj kursa, ili nekog oblika edukacije.
42
Wlodkowski, R. J. 1986. Enchancing Adult Motivation to Learn. San Francisco: Jossey-
Bass
Oljača, M. 2012. Andragoška didaktika. Novi Sad: Filozofski fakultet
43
28
Zadatak andragoga je da odraslima objasni zašto je odgovornost za učenje upravo na
njima i da moraju sami preuzeti odgovornost za svoje učenje. Od posebne vaţnosti je da
oni shvate da je uloga andragoga da im pmogne u ostvarivanju zadataka učenja. Da bi to
bilo jasno već na samom početku treba im objasniti :
- koji su ciljevi učenja,

- kako će oni moći da ih ostvare,
- što andragog moţe a šta ne moţe učiniti,
- i što će raditi.
Prije početka bilo kojeg oblika edukacije moraju biti sasvim jasno formulirani ciljevi i
zadaci, bez obzira radili se o predavanju, seminaru, radionici, kursu ili studijskom
semestru. Ključna su pitanja:
- Što se ţeli ostvariti edukacijom?

- Tko će učestvovati u procesu edukacije i prethodna znanja?
- Što je primarni sadrţaj koji se ţeli poučavati?
Iz navedenog moţemo zaključiti da je u samom početku aktivnosti pokretanja nekog

vida edukacije potrebno napraviti vrlo ozbiljnu i temeljitu pripremu. Ta priprema mora
uključiti prikupljanje činjenica potrebnih za davanje odgovora na navedena pitanja.
Dakako, nije isto pripremati obrazovanje za osobe koje su visoko obrazovane i idu na
dodatna usavršavanja i to najčešće vlastitom inicijativom ili za osobe koje su nisko
obrazovane, koje su nezaposlene ili na vrlo lošim radnim mjestima, osobe koje šalje
poslodavac a one u to ulaze protivno svojoj volji, osobe koje su dugotrajno nezaposlene
itd. Sasvim je jasno da mora postojati ozbiljan pristup već u samom startu kako bi se
već od samoga početka krenulo u kreiranje odgovarajućeg obrazovnog procesa. Zašto je
to vaţno? Upravo iz razloga koji su obraĎeni u ovom radu i tiču se odreĎenih unutarnjih
i vanjskih stanja. Koliko odgovarajući program koji je temeljito prireĎen i prilagoĎen
ciljanoj skupini (dobno, socijalno, visinom prethodnog znanja, itd) moţe dodatno
potaknuti njihovu motivaciju, toliko loše osmišljen, neodgovarajući program,
precijenjene ili potcijenjene skupine koja ulazi u proces obrazovanja moţe djelovati
demotivirajuće i tako bitno smanjiti ili čak potpuno uništiti motivaciju.
Kako onda raditi adekvatan program? Upravo vodeći računa o psihosocijalnim

osobenostima odraslih pa kreirati fleksibilne programe obrazovanja. Ti programi moraju
uvaţiti sva saznanja koja su prikupljena brojnim znanstvenim istraţivanjima i uključiti
mnoge znanstvene discipline. Dobro je u kontekstu naglasiti potrebu da se i postojeći
model školovanja mora promijeniti. Jednostavno, novim modelima edukacije i naravno
novim, fleksibilnim programima obrazovanja i samu tradicionalnu školu učitiniti
adekvatnijom u suvremenom svijetu.
29
6.2. Oblici uĉenja
Bloom je44 oblike učenja podijelio u tri kategorije:
- kognitivnu (znanje),
- afektivnu (stavovi ) i
- psihomotoričku (vještine).
U okviru kognitivne kategorije on razlikuje šest hijerarhijskih razina učenja. To su,

počevši od najjednostavnije razine prema najsloţenijoj spoznajnoj domeni:
- činjenično znanje,
- shvaćanje i razumijevanje,
- primjena,
- analiza,
- sinteza i
- procjena (evaluacija).
Usvajanje činjeničnog znanja je najniţi obrazovni cilj, a znanje se ovdje definira kao
sjećanje na prije naučene sadrţaje, temeljna znanja koja treba steći da bi se shvatio
smisao predmeta koji se uči, terminologija, i ključni su pojmovi; definirati, opisati,
označiti, nabrojati, prepoznati. Razumijevanje je sposobnost promišljanja o značenju
usvojenih činjenica, interpretiranje naučenih činjenica, saţimanje, objašnjavanje ili
predviĎanje učinaka ili posljedica. Ovo je najniţi stupanj razumijevanja. Primjena se
odnosi na sposobnost uporabe naučenih pravila, zakona, metoda ili teorija u novim,
konkretnim situacijama. Analiza podrazumijeva sposobnost razdvajanja naučenih
sadrţaja na sastavne dijelove, razumijevanje organizacijskih struktura i principa,
odreĎivanje sastavnih dijelova. Sintetizirati znači iz pojedinačnih dijelova stvoriti novu
cjelinu, kreativno ponašanje s akcentom na formuliranje novih obrazaca ili struktura,
kombiniranje, postavljanje hipoteza, planiranje, reorganizacije itd. Procjena (evaluacija)
je sposobnost svrhovite prosudbe vrijednosti materijala koja se mora temeljiti na
precizno definiranim kriterijima i predstavlja sposobnost kompariranja i suprostavljanja
dvije povezane ideje, uključuje sve što se radi u procesu učenja, ili po završetku učenja.
Evaluacija podrazumijeva utvrĎivanje slabosti i prednosti.
Kognitivni zahtijevi rastu sa sloţenošću stupnja o kojem se govori. Principi učenja do

kojih dolazimo imajući u vidu ovu taksonomiju i kognitivistički pristup učenju su:
- Postavljati zadatke koji zahtijevaju angaţiranje i razvoj vještina višeg stupnja jer
zadaci koji zahtijevaju analizu, sintezu i evaluaciju osiguravaju stjecanje
potpuno funkcionalnih znanja. Ukoliko se u procesu učenja razvijaju samo
vještine niţeg stupnja, učenje će biti površno.
44
Bloom, B.S. (Ed.) (1956) Taxonomy of educational objectives: The classification of
educational goals: Handbook I, Cognitive domain. New York;Toronto: Longmans, Green
30
- Vještine mišljenja višeg reda, mogu biti razvijane učenjem i nisu stvar
obdarenosti ili datosti i razvijaju se ukoliko proces učenja zahtijeva njihovo
angaţiranje i primjenu, na primer analiza, planiranje, evaluacija sa jasnim
kriterijumima ocjene i vrednovanja.45
Konstruktivnistički principi podrazumijevaju organiziranje učenja primjenom metoda

koje omogućavaju svakom odraslom da konstruira znanje, da stvara i povezuje
informacije. Pasivne metode predavanja ne potiču na takve aktivnosti, aktivne metode
da. Slijedom toga, odrasli kada su aktivni kreiraju i primjenjuju misaone konstrukte da
bi mogli odlučiti šta raditi dalje. Često provjeravati i ispravljati, traţiti i davati povratne
informacije. Konstruktivistički principi naglašavaju veći značaj aktivnosti onoga koji
uči od značaja aktivnosti profesora. Učenje treba biti zabavno, a izazovni zadaci potiču
uvijek više učesnika, veću razinu koncentracije kao i viši nivo kognitivnog angaţiranja.
Andragoške strategije poučavanja zasnovane na kognitivistima i konstruktivistima

zastupaju teze poučavanja postavljanjem pitanja ili voĎenim otkrićima (otkrivajuća
nastava), dijagnosticiranja pitanja i odgovora, uz provjeru točnosti i otkrivanja
nesporazuma i neadekvatnih znanja, promoviranje grupnog rada na meterijalima koji
sluţe za diskusiju, tako da se odreĎena znanja mogu u procesu učenja provjeravati. To
zahtijeva zadatke višeg nivoa mentalnih sposobnosti i sloţena pitanja.
Po biheviorističkom pristupu učenju odrasle koji uče treba „nagraditi“ za njihovo učenje
ili ih treba poticati i slijediti poţeljno ponašanje čim se ono pojavi. Dobijanje brze
povratne informacije za tek uraĎen i dobro uraĎen zadatak snaţno motivira za razliku od
pohvale koja slijedi sa velikim vremenskim odmakom. Proces učenja je daleko
uspješniji ukoliko se ostvaruje postupno, korak po korak, nego ukoliko se ostvari
odjednom. To je zbog toga što proces poticanja uspješnim savladavanjem manjih cjelina
jača motivaciju u radu. Prethodno, uspjeh u učenju obezbeĎuje motivaciju za aktuelno
učenje. Ukoliko onaj ko uči nikad nije uspešan u onome što uči, odustaće od učenja.46
Humanistički pristup učenju odraslih, uvaţavanje i emocionalnih potreba odraslih ima

postavku da strah od neuspjeha i odbijanje mogu utjecati na pojavu neprilagoĎenosti
školi onih koji uče, a kod odraslih i atak na samopoštovanje. Ono što je vrlo vaţno jeste
da su često su i doţivljaji iz prethodnog školovanja vezani za strah, anksioznost i
frustaciju u procesu učenja. Individualni razvoj učenju najviša je vrijednost i u procesu
učenja treba osigurati uvjete da odrasli razvijaju svoje vlastite potencijale, talente i
zadovoljavaju svoje saznajne interese razvijajući što potpunije vlastitu ličnost.
Na motivaciju direktno i indirektno mogu djelovati i komunikacijske prepreke,

osuĎivanje, izbjegavanje tuĎeg problema kao neadekvatan nivo angaţiranosti studenta u
procesu poučavanja. Ne smije se ispustiti iz vida činenica da je vrlo čest slučaj da oni
45
46
31
koji vode obrazovni proces imaju daleko bogatiji rječnik od onih koji pohaĎaju nastavu,
kurs ili tečaj. Prilagodba onima s kojima se radi je nuţna jer onog trenutka kad odrasli
koji su u ulozi učenika ocijene i shvate da ne mogu adekvatno pratiti predmet,
motivacija drastično pada. Vrlo je vaţno za motivaciju odraslog napraviti mu neki
vaţan ali ostvariv zadatak u toku edukacije i da dobije priznanja za taj rad i učešće u
njemu. Faktori sredine, okoline u kojoj se obrazovni proces odvija takoĎer ima vrlo
vaţnu ulogu. Vrijeme odvijanja nastave, poslije ili prije radnog vremena izuzetno je
značajno za motivaciju odraslih. Dodamo li na to očekivanja polaznika od samih sebe u
odnosu na učenje, eventualno i strah od neuspjeha, osobe koje dugo nisu pohaĎale neki
oblik edukacije, problem motivacije značajno se još više produbljuje.
6.3 Faktori koji utjeĉu na odrasle u procesu obrazovanja
Najčešći i specifični faktori koji se odnose na odrasle koji sudjeluju u obrazovnom

procesu i čije razumijevanje bitno pomaţe u kreiranju kvalitetnog rada i programa
obrazovanja:47
- Faktor motivacije – ako postoji razlog, svrha ili cilj zbog kojeg se sudjeluje
uedukaciji (trening, seminar, itd.), tada će odrasla osoba biti motiviranija.
- Faktor kontrole – odrasli imaju uroĎenu potrebu za kontrolom nad ţivotom.
Onitrebaju biti samousmjereni i preuzeti odgovornost za same sebe. Oni ţele
imatiaktivnu, a ne pasivnu ulogu u vlastitom profesionalnom usavršavanju. Iz
toga razloga bilo bi poţeljno uključiti ih u planiranje poslovnog usavršavanja tj.
obrazovanja u sklopu tvrtke ili institucije.
- Faktor iskustva – svjesno ili podsvjesno, odrasli povezuju novo učenje s onime
štoveć znaju, što su spoznali, bilo ţivotnim iskustvom ili putem obrazovanja.
Oniprocjenjuju nove informacije, ideje i znanja s obzirom na postojeće iskustvo.
- Faktor različitosti – odrasli se meĎusobno razlikuju po ţivotnom iskustvu i
godinama.
- Faktor godina – brzina učenja opada s godinama, ali se dubina razumijevanja i
učenja povećava.
- Faktor cilja – odrasli se obrazuju s ciljem i ţele primijeniti naučeno što je
moguće prije. Oni ţele da im se informacije prezentiraju na organiziran,
sistematiziran način s ključnim elementima koji su jasno definirani.
- Faktor relevantnosti (vaţnosti) – odrasli ţele poznavati razlog zbog kojeg nešto
uče. To treba biti primjenjivo ili na profesionalni ili na osobni ţivot.
- Faktor navika – odrasli često posjeduju navike koje su ponekad u suprotnosti od
onoga što ih se ţeli podučiti. Tada se javlja otpor i smanjeni stupanj
fleksibilnosti te je potrebno uloţiti više vremena i uvjeravanja u ispravnost
informacija koje se prezentiraju i podučavaju. U suprotnom odrasli se mogu
47
Agencija za obrazovanje odraslih 2009. Andragoški modeli poučavanja
32
osjetiti ugroţeni i napadnuti u granicama njihovih sigurnosnih zona. Stoga
odraslima treba dati do znanja da njihove ustaljene ideje i mišljenja imaju
vrijednost i teţinu.
- Faktor promjena – dok neke odrasle motivira promjena, drugi joj se odupiru.
Učenje obično zahtjeva promjenu stavova, uvjerenja, oblika ponašanja i načina
djelovanja. Zato je vaţno odraslima objasniti svaki „zašto“ i „kako“ u procesu
podučavanja novih informacija.
- Faktor poštovanja – svi zasluţuju poštovanje – odrasli to očekuju i zahtijevaju.
Poštovanje im se moţe iskazati na način da im se dopusti iskazati njihove ideje
imišljenja.
6.4. Kako povećati i poboljšati motivaciju
Povećati motivaciju moţemo povećanjem kompetencija i ponavljanjem uspješnih

primjera usavršavanja.48 Treba imati u vidu i činjenice da ljudi nastoje raditi ono što im
donosi nagradu, izbjegavaju raditi ono što se kaţnjava, ljudi se najčešće prestaju truditi
ako rade ono što se ignorira. Ako nagrada slijedi bolji učinak, motivacija će se povećati,
ako nagraĎivanje nije u vezi s učinkom, motivacija za rad će se smanjiti.
Blokirati motivaciju mogu osjećanje krivice unaprijed, letargija, malodušnost,

apatija, depresija (osoba sebe definira kao nesposobnu, lijenu, bezvrijednu), bijes na
sebe (što se ne moţe koncentrirati, što ne postiţe one rezultate koje bi trebalo), strah (od
neuspjeha, od novih obaveza, nepoznatog), zavist, ljubomora (kroz usporedbu s
drugima, vještijima, sposobnijima). Kao značajan faktor blokade moţe se javiti i
prenaglašena motivacija.49
Što činiti da bi se motivacija poboljšala? Istaknuti vaţnost učenja, davati što više
primjera primjene, poticati na samostalno izlaganje, neprestano informirati o rezultatima
i napredovanju te obavezno davati rezultate neposredno nakon učenja.
Efikasni modeli motivacije uključuju upućivanje odraslih u redoslijed aktivnosti,

isticanje privlačnosti cilja, isticanje osejćaja duţnosti i vaţnosti nesebičnog zalaganja,
nagraĎivanje i kaţnjavanje, procjenu korisnosti, razvijanje osjećaja ispunjenosti dok se
obavlja odreĎena aktivnost, isticanje dugoročne perspektive i koristi itd.
Wlodkowski50 je oblikovao odreĎene strategije koje su korisne za sve sudionike

obrazovnog procesa i definitivno vrlo povoljno djeluju na motivaciju, a samim time i
omogućuju lakše svladavanje obrazovnih aktivnosti pa tako i ostajanje u procesu
obrazovanja te u konačnici i zbog pozitivnih emocija i stavova iz prošlog, lakše
započinjanje sljedećeg obrazovnog ciklusa. Zahtjevi su:
48
Agencija za obrazovanje odraslih 2009. Andragoški modeli poučavanja
49
50
Bass
33
- dijeljenje vrijednosti -
Humor je jedna od vaţnih vrijednosti jer je sredstvo prevladavanja barijera
izmeĎu sudionika obrazovnog procesa. Dijeljenje zajedničke brige oko sadrţaja,
entuzijazam nastavnika i humanizam vaţne su točke ovog aspekta. Odrasli ţele
znati isplati li se njihovo ulaganje vremena i novca. TakoĎer, druţenje van
organiziranog procesa učenja zauzima vaţno mjesto.
- dokazivanje svjesne namjere da se pomogne odraslima da uče -
Bojazan hoće li uspjeti u učenju i hoće li savladati nastavne sadrţaje odrasli nose
u sebi. Što je jači pritisak socijalne okoline ili posla to je jače izraţeno. Pokaţe li
andragog brigu i optimizam povoljno djeluje na motivaciju polaznika.
- do stupnja mogućeg odrţavati jezik, perspektivu i stavove učenika -
Osjećaj povezanosti s drugima često traţi nalaţenje zajedničkih interesa i
vrijednosti. Ljudi razumiju druge ljude putem njihovih stavova.
- objasniti zadatke ili zahtijeve učenja -
Autoritativan andragog ili onaj koji nema vremena ili strpljenja nije dobro
rješenje.
- omogućiti predstavljanje -
To znači predstaviti se i omogućiti drugima da se predstave. Svatko mora imati
priliku reći nešto o sebi. Ovime je naglašen interes za druge i time se znatno
smanjuju tenzije u početku koje su kod odraslih istaknutije nego kod djece zbog
veće autonomnosti odraslih i zbog toga što novo učenje kod odraslih traţi
preispitivanje postojećih stavova i uvjerenja i usvajanje nečeg novog.
- smanjiti negativne uvjete koji okruţuju predmet -
Odbaciti sve što proizvodi ili pojačava strah, bol, frustraciju, poniţavanje ili
dosadu.
- osiguranje uspješnog učenja
Volimo ono u čemu smo uspješni i ne volimo ono u čemu smo neuspješni – pa
je uspješno učenje predmeta vrlo dobar način da se odrţi pozitivan stav prema
njemu. Podizanje kvalitete nastave, stalno praćenje polaznika i povratne
infomacije neophodne su za osiguranje uspješnog učenja.
- prvo iskustvo s predmetom treba biti pozitivno -
Prvi je utisak vaţan i moţe ostaviti trajan utjecaj. Pozitivan utisak potiče
motivaciju za daljnim učenjem. Osigura li se na prvim satima sigurnost, upjeh i
zainteresiranost, motivacija za proučavanje predmeta se značajno povećava i
učvršćuje.
- povezivanje učenika s drugima koji ispoljavaju više entuzijazma u učenju -
Autor tvrdi da je entuzijazam prenosan, naprosto „zarazan“. To treba iskoristiti
kako bi se pojedinci u grupi povezali s onima koji su puni entuzijazma i
upornosti. Kod motivacije je vrlo bitno razvijati pozitivne stavove o sebi.
Istraţivanja pokazuju da je samokoncept povezan s akademskim postignućem i
to na način da viši samokoncept osigurava bolje mogućnosti za uspješnije
izvršavanje akademskih zadataka. Samokoncept i više akademsko postizanje su
34
interaktivni procesi. Što su osobe starije čvršća je veza izmeĎu samokoncepta i
postizanja.
- ohrabrivanje
Ovo je vrlo preporučljiva strategija kod odraslih neovisno radi li se individualno
ili grupno.51
6.5. Posebnosti
U kontekstu ovog rada ne moţemo zaobići pojam učenja na daljinu. Motivacijski

osjetno osjetljivije te zasigurno zahtijeva od odraslog polaznika obrazovnog procesa viši
stupanj motivacije i jače izraţeno samostalno učenje. Iz svega navedenog u ovom radu
postaje jasno daje to teško izvodivo s osobama koje dugo nisu pohaĎale nikakav tečaj,
obuku ili školu, te sve one koje pripadaju vrlo ugroţenim socijalnim skupinama ljudi.
Za te skupine poţeljan je neposredan kontakt sve do onog stadija kad će biti sami
dovoljno jaki preuzeti odgovornost za vlastitu aktivnost u učenju.
Osobe s odreĎenim invaliditetom naravno trebaju imati programe koji uvaţavaju

poteškoće s kojima se oni susreću te je potrebno aktivnije raditi upravo na osmišljavanju
programa koji će svoditi na minimum probleme kojima su svakodnevno suočeni i
istovremeno na najbolji mogući način omogućiti da sve svoje mogućnosti iskaţu kako
ne bi bili nepravedno zapostavljeni. Motivacija ovdje ima iznimno vaţnu ulogu.
Još jedna skupina ljudi kojoj je potrebno posvetiti posebnu paţnju jesu odrasli s
intelektualnim teškoćama. Obrazovanje odraslih s intelektualnim teškoćama je prostor u
kojem se prepliću obrazovanje odraslih, problematika osoba s invaliditetom te
edukacijsko uključivanje. Problem je u tome što u svakom od njih zauzima marginalnu
poziciju.52
6.6. Kompetencije andragoga
Kompleksnost i isprepletenost te meĎusobna ovisnost, interakcija i zajedničko

djelovanje zahtijevaju odreĎene kompetencije andragoga. Najnovija studija o
andragoškim kompetencijama koju je na zahtjev Europske komisije izradila tvrtka
Research voor Beleid 2010. Godine daje preporuku za stručni razvoj svih djelatnika u
sustavu obrazovanja odraslih. Kompetencije su predstavljene kao generičke i
specifične.53
Skup generičkih kompetencija sastoji se od sedam nadleţnosti (A1-A7):
51
52
Ţiljak, Ognjen 2011 Andragoška profesija i kompetencije strucnjaka u obrazovanju
odraslih Zbornik radova 5. meĎunarodne konferencije, Murter 9. i 10. lipnja 2011
53
Agencija za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih 2012. Kako uspješno poučavati
odrasle
35
- autonomnost i samostalnost u djelokrugu obrazovanja odraslih;
- komunikativnost i spremnost na timski rad;
- odgovornost za odvijanje svih aktivnosti na institucionalnoj razini;
- nadleţnost u korištenju vlastite stručnosti iz odreĎenog područja;
- nadleţnost u korištenju različitih metoda, stilova i tehnika poučavanje te
sposobnost kritičke procjene njihove najprimjerenije upotrebe;
- mjerodavnost u osnaţivanju motivacije i pruţanju podrške odraslim polaznicima
- autoritativnost u postupanju s različitim ciljnim skupinama polaznika.
Vidljivo je koliko faktora utječe na sposobnost uspješnog motiviranja.
Potpora organizacije procesa učenja je od B7 do B12 a nastavni proces od B1 do B6
Izvor: Agencija za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih 2012. Kako uspješno

poučavati odrasle
Zanimljivo kratko, ali istovremeno duboko povezivanje motivacije i uspjeha načinjeno

je od pet riječi na engleskom čija prva slova tvore kraticu SPERT i znače „forumulu“
36
motivacije i poticaja u procesu učenja: Success, Purpose, Enjoyment, Reinforcement
and Targets.54 Prevedeno: Uspjeh, Svrha, Uţivanje, Pojačanje-Poticanje i Ciljevi.
Sistem motivacionih činilaca koji istovremeno mogu sa sigurnošću obezbjediti

strategiju kontinuiranog motiviranja odraslih u procesu učenja.
54
Petty, G. 1997. Teaching Today: A Practical Guide. 3rd edition 2004 Chelthenham:
Nelson Thornes ltd.
37
7. ZAKLJUĈAK
Ovaj rad ukazuje na velik interes čovjeka i napravljene velike znanstvene studije i
istraţivanja u cilju dobijanja što potpunijih odgovora na pitanja što to motivira čovjeka,
što ga privlači ili odbija u procesu obrazovanja, s kojim se barijerama susreće na tom
putu i što sve utječe na posredan i neposredan način na pojedinca u toj aktivnosti. Ono
što je sasvim jasno jeste da je motivacija iznimno sloţena i na nju djeluje mnoštvo
faktora, unutarnjih i vanjskih. Emocije, stavovi, prethodna znanja, iskustva, socijalna
okolina, pritisci...još puno toga. Što učiniti da se čovjek pokrene, kako ga zainteresirati
za obrazovanje, kako ga zadrţati u procesu obrazovanja samo su neka od mnogih
pitanja na koja suvremena znanost traţi, daje nove, mijenja ili dopunjuje postojeće
odgovore. Znanost je kako smo vidjeli u ovom radu kroz povijest davala sve jasnije,
kompleksnije odgovore na pitanja motivacije čovjeka. Svijet se ubrzano razvija,
tehnologije napreduju, znanja brzo zastarijevaju. To traţi iznimno brzu prilagodbu
čovjeka na nove situacije, izazove i probleme. Sve to nije moguće bez obrazovanja
samog čovjeka. Što je s ljudima koji su završili škole prije dvadeset ili trideset godina?
Koliko su upotrebljiva njihova znanja? U modernim tehnologijama gotovo nikako. Sve
to nameće da se ozbiljno treba pozabaviti edukacijom odraslih. Ozbiljni radovi postoje
na tom polju i nepobitno mnogi su veliki koraci učinjeni na tom planu. MeĎutim, s
druge strane vidljivo je da ipak veliki broj zaposlenih ljudi nema apsolutno nikakvog
dodira s obrazovanjem godinama. Uz njih, socijalno ugroţeni i izolirani, osobe starije
dobi, odreĎene skupine ljudi uključujući i osobe s invaliditetom čine jedan ipak vrlo
velik broj ljudi koje imamo obavezu potaknuti i podrţati u nastojanju da zauzmu
ravnopravno mjesto s ostalima. Motivirati ih, znači pomoći im da postanu svjesni sebe,
svojih potencijala i učine dobro uključivanjem u proces obrazovanja. Pomaţući im
pomogli smo njima i društvu u kojem ţivimo.
Motivacija naprosto proţima proučavanje obrazovanja odraslih. Nezaobilazna je i

čini jedan od temelja napretka, samorazvoja i društvenog razvoja. Problem motivacije
jeste interdisciplinarni problem.
38
LITERATURA
Alderfer, C. 1972. Existence, relatedeness and growth. New York: Free Press
Andrilović, Matijević, Pastuović, Pongrac i Špan 1985. Andragogija, Zagreb: Školska
knjiga
Bloom, B.S. (Ed.) 1956. Taxonomy of educational objectives: The classification of
educational goals: Handbook I, Cognitive domain. New York;Toronto: Longmans,
Green
Caffarella, R. S. 2002. Planning Programs for Adult Learners: A Practical Guide for
Educators, Trainers, and Staff Developers. (2nd ed.) San Francisco: Jossey-Bass,
Csikszentmihalyi, M., and Csikszentmihalyi, I. S. 1988. Optimal Experience:
Psychological Studies of Flow in Consciousness. Cambridge: Cambridge University
Press
Deci, E. L., and Ryan, R. M. 1985. Intrinsic Motivation and Self-Determination in
Human Behavior. New York: Plenum
Deci, E. L., Koestner, R., and Ryan, R. M. 2001. Extrinsic Rewards and Intrinsic
Motivation in Education: Reconsidered Once Again. Review of Educational Research
Deci, E.L., Koestner, R., Ryan, R.M., 1999. A meta-analytic review of experiments
examining the effects o extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Buletin
Eisenberger, R., Pierce, W. D., Cameron, J. 1999. Effect of reward on intrinsic
motivation: Negative, neutral and positive: Comment on deci, Koestner and Ryan 1999..
Psychological Buletin
Ginsberg, M. B., and Wlodkowski, R. J. 2000. Creating Highly Motivating Classrooms
for All Students: A Schoolwide Approach to Powerful Teaching with Diverse Learners.
San Francisco:Jossey-Bass
Grgin, Tomislav 2004. Edukacijska psihologija 2.izdanje Jastrebarsko: Nakjlada Slap
Herzberg, F. 1966. Work and the Nature of Man
Herzberg, F., Mausner, B. and Snyderman, B. 1959 The Motivation to Work
Kohn, A., 1993. Punished by rewards: The trouble with gold stars, incentive plans, A's,
praise andother bribes. Boston: Houghton Mifflin
L. Porter & E. Lawler, 1968. Managerial Attitudes and Performance. Richard Irwin.
Homewood, Illinois
Locke, E.A. 1968. Toward a theory of task motivation and incentives
Maslow, A.H. 1954. Motivation and personalitiy. New York: Harper
McClelland, D.C. 1985. Human Motivation. San Francisco: Scott, Foresman
39
Petty, G. 1997. Teaching Today: A Practical Guide. 3rd edition 2004 Chelthenham:
Nelson Thornes ltd
Naklada Slap
Rummel, A., Feinberg, R. 1988. Cognitive evaluation theory : A meta-analytic review
of the literature. Social Behavior and Personalitx
Ryan, R.M., Deci, E.L. 2000. Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and
new directions. Contemporary Education Psychology,
Savić, J. 1994. Intrinsička motivacija. Beograd: Rad
Schaie i Willis 2001. Psihologija odrasle dobi i starenja, Jastrebarsko: Naklada Slap
Vroom, V.H. 1964. Work and motivation. New York : Wiley
Wiersma , U.J. 1992. The effects of extrinsic rewards in intrinsic motivation: A meta-
analysis. Journal of occupational and organizational psychology
Bass
http://mudrac.ffzg.hr/
http://mudrac.ffzg.hr/~ltatomir/skripte/skripte.htm
http://mudrac.ffzg.hr/~ltatomir/skripte/skripte/sociologija%20organizacije.pdf
http://psychclassics.yorku.ca/
http://www.asoo.hr/../ASOO_zbornik_final.pdf
http://www.asoo.hr/userdocsimages/andragoski_modeli_poucavanja.pdf
http://www.asoo.hr/UserDocsImages/projekti/mreza///Kako%20uspješno%20poučavati
%20odrasle.pdf
http://www.businessballs.com/
http://www.ef.uns.ac.rs/Download/mljr/motivacija%20-
%20neuspela%20ideja%20za%20povecanje%20prodaje.pdf
http://www.ekof.bg.ac.rs/studije/2007/predmeti/org_i_upr_ljud_res/4%20MOTIVACIJ
A%20.pdf
http://www.empiricon.ch/
http://www.fimmanager.edu.rs/site/pdf/CD-Zbornik-
web/pdf/1_MenadzmentProces/VesicD.pdf
www.slideshare.net/coachjoeryan/motivation-in-adult-learning
40

Filozofski Fakultet Perović Dino

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Filozofski Fakultet Perović Dino

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

UNIVERZITET ZA POSLOVNI INŽENJERING I MENADŽMENT BANJA

MOTIVACIJA ODRASLIH U PROCESU OBRAZOVANJA

Mentor: prof.dr. Milka Oljaĉa

BANJA LUKA, NOVEMBAR 2012. DINO PEROVIĆ

Mnogo znanstvenih radova, studija i istraţivanja nedvojbeno ukazuje na izrazito

2. MOTIVI I MOTIVACIJA, TEORIJE

Što je motiv, a što motivacija? Motivacija je psihički proces zadovoljavanja

2.1 Sadržajne teorije motivacije

2.1.1.Maslowljeva teorija motivacije

Najvaţniji dio teorije ličnosti A. H. Maslow-a čini njegova teorija motivacije.2 Po

Fiziološke potrebe su najosnovnije i najjače, vitalne su vaţnosti i uključuju potrebe ili

2.1.2. Alderferova ERG teorija

Alderfer je poboljšao Maslowljevu teoriju jednostavnijom ERG teorijom5 kojom

Hertzbergova dvofaktorska teorija sadrţaja motivacije pretpostavlja da na

2.1.4. McCllelandovateorija motivacije

David McClleland (1965.) je definirao takoĎer tri vrste potreba; pripadanja,

2.2 Procesne teorije motivacije

Procesne teorije motivacije :

- teorija postavljanja ciljeva,

2.2.1.Teorija postavljanja ciljeva Edwina Lockea

Osnovna pretpostavka Lockeove teorije postavljanja ciljeva je da su ljudi

2.2.2. Adamsova teorija jednakosti

Osnovna pretpostavka Adamsove teorije jednakosti (teorija nejednakosti u

- osoba koja se uporeĎuje,

Adamsova teorija pravednosti

- inpute i(li) outpute, promijeniti

Zaključimo da na motivaciju po ovoj teoriji ne utječe stvarna nagrada za uloţeni trud

Vroom postavlja svoju teoriju očekivanja (Vroomov kognitivni model motivacije)12

- procjeni pojedinca moţe li odreĎenu aktivnost izvesti s uspjehom (A→U),

Motivacija = (A→U) x →[ (U→N) x (PN) ]

2.2.4. Porter-Lawler model motivacije

Porter-Lawler model motivacije predstavlja proširenje Vroomove teorije i

Uvode nove varijable: zadovoljstvo zaposlenika, kompetencije i percepciju uloge.

2.2.5.Lawlerova teorija motivacije

Lawlerov model očekivanja je modificiran prethodni model jer je Lawler smatrao

2.2.6. Teorija motivacije: Katzell i Thompson

Integrativni, amalgamski pristup Katzella i Thompsona (1990) uključuje teorije:

- teoriju pravednosti nagrade (percipiranje pravednosti),

Naglašava potrebu poboljšanja, odnosno povećanja motivacije.

2.2.7. Teorija pojačanja

Ponašanje pojedinca uvjetovano je posljedicama koje proizilaze iz tog ponašanja.

2.3. Teoretsko objašnjenje motivacije za obrazovanje

Teoretsko objašnjenje motivacije za obrazovanje utemeljeno je na primjeni obje

3.1. Pojam motivacije

3.2. Razumijevanje motivacije

Razumjeti kako motivacija sudjeluje, utječe i pomaţe u objašnjavanju aktualnog

Hijerarhija četiri izvora motivacije18

Motiv je unutarnji proces koji energizira i usmjerava ponašanje.

- osjećaji (subjektivini, verbalni opisi emocionalnog iskustva),

Vanjski dogaĎaji su okolinski poticaji koji energiziraju i usmjeravaju ponašanje te ne

Izvor: Reeve, Johnmarshall 2010. Razumijevanje motivacije i emocija,4.izdanje, Jastrebarsko:

Nazočnost i intenzitet motivacije mogu se izraziti na tri načina:

Razlikujemo sedam aspekata motiviranog ponašanja:

- napor, odnosno trud,

Motivacija je vaţan uvjet za čovjekovo učenje pa to učenje izuzev povremenih i

- ekstrinzično motivirani procesiraju informacije na relativno pasivan način,

Moţemo zaključiti da verbalne nagrade, pohvale i nadasve neočekivanje nagrade

Teorija samoodreĎenja (self-determination) (Ryan i Deci)33 definira tri tipa motivacije:

Slika prikazuje motivacijski kontinuum samoodreĎenja (po percipiranom mjestu

Kontinuum samoodreĎenja koji prikazuje različite tipove motivacije

Izvor: Reeve, Johnmarshall 2010. Razumijevanje motivacije i emocija, 4.izdanje, Jastrebarsko:

- Vanjska regulacija: nije samoodreĎena, ponašanje se izvodi da bi se udovoljilo

3.4. Prednosti intrinziĉne motivacije