Teorijske Osnove Intervencija - Socijalnopedagoška Perspektiva

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.
net/publication/318012450
Teorijske osnove intervencija - socijalnopedagoška perspektiva
Book · January 2010
CITATIONS READS
9 1,291
1 author:
Žižak Antonija
Faculty of Education and Rehabilitation Science
40 PUBLICATIONS 70 CITATIONS
SEE PROFILE
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
Specific characteristics of families at risk: contribution to complex interventions planning View project
Specific characteristics of families at risk: contribution to complex interventions planning - FamResPlan View project
All content following this page was uploaded by Žižak Antonija on 29 June 2017.
The user has requested enhancement of the downloaded file.

UDŽBENICI SVEUČILIŠTA U ZAGREBU
MANUALIA UNIVERSITATIS STUDIORUM ZAGRABIENSIS
TEORIJSKE OSNOVE
INTERVENCIJA
- socijalnopedagoška perspektiva -
Antonija Žižak
Sveučilište u Zagrebu
Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet
Zagreb, 2010.
Objavljivanje ovog sveučilišnog udžbenika odobrio je Senat Sveučilišta
u Zagrebu na prijedlog Povjerenstva za sveučilišno-nastavnu
literaturu, na sjednici održanoj 11. svibnja 2010. godine, odlukom
klasa: 032-01/10-01/14; ur.broj: 380-04/38-10-5.
Izdavač
Sveučilište u Zagrebu
Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet
Recenzentice
Prof. dr. sc. Alenka Kobolt
Prof. dr. sc. Nivex Koller-Trbović
Prof. dr. sc. Zdravka Podrugač
Lektorica
Mirela Kraljić
Grafičko oblikovanje
Dag Gebauer
Tisak
Printera grupa d.o.o.
Naklada
500
CIP zapis dostupan u računalnom katalogu

Nacionalne i sveučilišne knjižnice u Zagrebu
pod brojem _______________
ISBN _______________
SADRŽAJ
Predgovor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1. Uvod u ključne pojmove . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
I DIO
RAZVOJ INTERVENCIJA
2. Povijesno-razvojna perspektiva intervencija . . . . . . . . . 27
3. Ključni intervencijski modeli . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

3.1. Medicinski (mentalnozdravstveni) model . . . . . . . . 40
3.2. Bihevioralni model . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
3.3. Alternativni modeli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3.4. Eklektički modeli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3.4.1. Psihosocijalni modeli . . . . . . . . . . . . . . . . 48
3.4.2. Psihoedukativni modeli . . . . . . . . . . . . . . . 53
3.4.3. Multisistemski modeli . . . . . . . . . . . . . . . . 60
3.4.4. Rekonstruktivni modeli . . . . . . . . . . . . . . . 62
II DIO
OBILJEŽJA INTERVENCIJA
4. Ključna obilježja i vrste intervencija . . . . . . . . . . . . . 73

4.1. Obilježja intervencija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
4.2. Vrste intervencija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
5. Kontinuum intervencija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
5.1. Razvojni kontinuum intervencija . . . . . . . . . . . . . 88
5.2. Kontinuum intervencija prema područjima
bio-psiho-socijalnog funkcioniranja . . . . . . . . . . . 90
5.3. Kontinuum intervencija prema razinama rizika . . . . . 94
5.4. Kontinuum intervencija utemeljen na zakonu . . . . . . 97
6. Usklađivanje intervencija s potrebama djece i mladih . . 101
7. Ciljevi i faze intervencija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

7.1. Ciljevi intervencija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
7.2. Faze intervencija. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
8. Promjena kao svrha intervencija . . . . . . . . . . . . . . . 129

8.1. Što je promjena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
8.2. Motivacija za promjenu . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
8.3. Faze i procesi promjene . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
9. Kontekst koji potiče i podržava promjenu . . . . . . . . . 141

9.1. Prostor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
9.2. Vrijeme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
10. Međuljudski odnosi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

10.1. Definicija i obilježja međuljudskih odnosa . . . . . . 151
10.2. Definicija i obilježja profesionalnih
pomažućih odnosa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
10.3. Funkcije i zadaci profesionalnog odnosa
u radu s djecom i mladima u riziku . . . . . . . . . . . 159
10.4. Što čini dobar profesionalni pomažući odnos? . . . . 160
10.5. Kako profesionalni pomažući odnos doprinosi
promjeni tijekom intervencija? . . . . . . . . . . . . . 165
Prilog 1 – Aktivno slušanje . . . . . . . . . . . . . . . 170
Prilog 2 – Osnaživači profesionalnog
pomažućeg odnosa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
11. Uloge i odgovornosti pomagača . . . . . . . . . . . . . . . 179
11.1. Pomažuće profesije . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
11.2. Profesionalne uloge i odgovornosti . . . . . . . . . . . 182
12. Pogled na intervencije iz perspektive korisnika . . . . . . 191

12.1. Moguće perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
12.2. Tko je korisnik? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
12.3. Korisnička perspektiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
13. Evaluacija intervencijskih ishoda i procesa . . . . . . . . . 201

13.1. Što je evaluacija? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
13.2. Vrste evaluacije . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
III DIO
PITANJA KVALITETE INTERVENCIJA
14. Standardi kvalitete intervencija . . . . . . . . . . . . . . . 213

14.1. Zašto su standardi kvalitete intervencija potrebni? . . 213
14.2. Što su standardi dobre prakse? . . . . . . . . . . . . . 215
15. Etička pitanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

15.1. Etika u pomažućim profesijama . . . . . . . . . . . . . 221
15.2. Etička pitanja u radu s djecom i mladima . . . . . . . 222
16. Rječnik pojmova . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
LITERATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
7
PREDGOVOR
Knjiga Teorijske osnove intervencija: socijalnopedagoška perspekti-
va pisana je kao udžbenik za kolegij koji se pod istim nazivom odvija
u sklopu Studijskog programa socijalna pedagogija na Edukacijsko-
rehabilitacijskom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu. Ideje na kojima se
temelji, kako program kolegija tako i sam udžbenik, proizlaze iz svrhe
preddiplomske razine studija koja se prepoznaje u potrebi razvoja ge-
neričkih i specifičnih akademskih kompetencija. Udžbenik je osmišljen
kao podrška razvoju temeljnih teorijskih znanja iz interdisciplinarno
definiranog socijalnopedagoškog područja. Specifičnije govoreći, udž-
benik počiva na ideji da će usvajanjem i razumijevanjem ključnih teo-
rijskih znanja o intervencijama na nižoj razini obrazovanja studenti biti
pripremljeni za rad na razvoju specifičnih akademskih kompetencija u
području intervencija, koje se na višim studijskim godinama razvijaju
kroz veći broj kolegija.
Kako bi se ostvario taj temeljni i temeljit uvid u područje intervencija,
knjiga je podijeljena u tri dijela. Započinje uvodnim poglavljem koje
se bavi ključnim pojmovima – teorija i intervencija. Tim se poglavljem
nastojala stvoriti podloga za razumijevanje uloge i značenja teorije i s
teorijama povezanih konstrukta kao što su pristup i model, u razvoju i
provedbi intervencija na profesionalno kompetentan način.
Prvi dio knjige pod nazivom „Razvoj intervencija“ sadrži dva poglavlja
usmjerena na opisivanje ključnih pristupa i modela intervencija usmje-
renih djeci i mladima u riziku i/ili s poremećajima u ponašanju. Pregled
izabranih modela usmjeren je na stvaranje podloge za potpunije i kritičko
razumijevanje današnjeg stupnja razvoja intervencija, primarno u okviru
eklektičkih i integriranih modela. Pritom se naglasak stavlja na funkciju
teorije u konstituiranju intervencije, a ne na opisivanje specifičnih teo-
rija, koje se u okviru interdisciplinarnog socijalnopedagoškog područja
9
ionako proučavaju kroz pojedinačne discipline kao što su psihologija,
sociologija i/ili kriminologija.
Drugi, najopsežniji dio knjige čini 10 poglavlja koja su objedinjena
pod zajedničkim naslovom „Ključna obilježja intervencija“. Zadatak je
tog dijela udžbenika da pruži sva temeljna teorijska znanja o interven-
cijama koje se primjenjuju u onim životnim područjima u kojima rade
socijalni pedagozi. Taj temelj treba omogućiti da se kroz kasnije studira-
nje na njega mogu nasloniti nova specijalistička znanja i vještine razvoja i
provedbe vrlo specifičnih, pojedinačnih intervencija. S tom namjerom na
ideji šire definicije intervencije kao bilo koje mjere ili aktivnosti društva,
poduzete na kontinuumu djelovanja od prepoznavanja do mijenjanja
jednog ili više činitelja rizika za pojavu poremećaja u ponašanju, gradi
se „slika“ ključnih obilježja intervencije. U prvom se redu raspravlja što
je to nužan sadržaj tako određenih društvenih mjera da bi se one mogle
smatrati intervencijama, a potom se uvode kriteriji za njihovo razvrsta-
vanje u skupine i sustave. Usklađivanje intervencija s potrebama djece i
mladih izdvojeno je u zasebno poglavlje obzirom na značenje koje ima u
ostvarenju najboljeg interesa djeteta pri izboru intervencija na individual-
noj razini. Nekoliko poglavlja namijenjeno je ciljevima intervencija kroz
elaboriranje značenja ključnog procesa i ishoda intervencije – procesa
mijenjanja. U funkciji ciljeva razmatrana su i obilježja konteksta koji
potiče i podržava pozitivnu promjenu. Posebno mjesto i uloga daju se
profesionalnom pomažućem odnosu, te je to stoga najopsežnije poglav-
lje u ovom dijelu knjige. Kroz posljednja tri poglavlja razvija se ideja o
značenju različitih viđenja intervencija. Pritom su profesionalna i kori-
snička perspektiva i odgovornost razmatrane u zasebnim poglavljima.
Na samom kraju drugog dijela udžbenika pod vidom unutarnje kontrole
kvalitete intervencija razmatra se tema evaluacije intervencija.
Treći dio knjige nosi naziv „Pitanja kvalitete intervencija“ i usmje-
ren je na stvaranje podloge za razumijevanje ključnih aspekata stalnog
poticanja, praćenja i kontrole kvalitete intervencija u područjima rada
socijalnih pedagoga. U tom su smislu u dva zasebna poglavlja razrađene
osnovne ideje o standardima intervencije i standardima profesionalnog
i etičkog ponašanja stručnjaka koji te intervencije provode.
Sva su poglavlja koncipirana na isti način, i to kroz dva tipa teksta.
Opsežniji dio teksta nudi nove informacije i nova znanja o specifičnoj
10
temi kojom se poglavlje bavi. Dodatni tekstovi, prikazani u okvirima ili
tablicama ponuđeni su za proširivanje temeljnog znanja. Sva poglavlja
završavaju popisom pitanja za provjeru znanja, a slijedi im popis prepo-
ručene literature i popis pitanja za proširivanje znanja. Na taj se način
željelo donekle uputiti studente kako i kroz koju literaturu mogu pro-
širiti temeljna znanja. Rječnik pojmova koji se nalazi na kraju knjige
ima sličnu funkciju. S jedne strane da kratko opiše neke od stručnih
pojmova koji se u knjizi koriste, a s druge strane da potakne studente
na promišljanje teme stručnog jezika koja se u udžbeniku ne razmatra
u zasebnom poglavlju.
U ovakvim tipovima tekstova koji, između ostalog, uključuju i razvoj-
nu perspektivu teško je održati dosljednost u korištenju stručne termino-
logije jer je upravo promjena na razini terminologije najbolji pokazatelj
da je u nekom području došlo do promjene paradigme. Odnosi se to
posebice na svojevrsne pojmovne dihotomije tipa: klijent – korisnik;
intervencija – tretman; tretman – terapija; i sl. Te su promjene i načelno
i specifično elaborirane u nekoliko poglavlja.
Na kraju ovog predgovora želim napomenuti kako je udžbenik nasta-
jao kroz stalno povezivanje nastavnog, znanstvenog i stručnog rada i to
kroz nekoliko semestara. U tom procesu izgradnje socijalnopedagoškog
pogleda na intervencije posebno poticajna bila je interakcija s prvim
generacijama studenata koje studiraju po Bolonjskom procesu i timom
bliskih suradnica s Edukacijsko-rehabilitacijskog fakulteta.
Antonija Žižak
11
12
UVOD U
KLJUČNE
POJMOVE 1.
Teorija je kad se sve zna, a ništa ne funkcionira.
Praksa je kad sve funkcionira, a nitko ne zna zašto.
Albert Einstein (nepoznat izvor)
Ništa nije tako praktično kao dobra teorija.

Kurt Lewin (prema Brendtro i Ness, 1983, str. 9)
Polazeći od naslova udžbenika i kolegija kojem je udžbenik namije-

njen, pojmovi teorija i intervencija prepoznati su kao ključni pojmovi
koje u ovom poglavlju treba opisati i međusobno povezati.
Teorija se može opisati kao sustav međusobno povezanih i logično
organiziranih ideja, odnosno konstrukta kojima se objašnjava neki feno-
men. Primjerice, Eriksonova teorija psihosocijalnog razvoja (prema Vizek
Vidović i sur., 2003) temelji se na pet ključnih ideja koje su međusobno
logično povezane. To su sljedeće ideje: 1) ljudi imaju iste bazične potrebe;
2) razvoj ega ili ja odvija se kao odgovor na te potrebe; 3) razvoj se odvija
u fazama; 4) različite faze odražavaju razlike u motivaciji pojedinaca; 5)
svaka faza karakterizirana je krizom ili psihosocijalnim problemom koji
predstavlja mogućnost za razvoj.
Riječ teorija grčkog je porijekla (theoria) i označava gledanje, razma-
tranje, logičko uopćavanje iskustva i prakse, odnosno sustav ključnih ideja
u nekoj disciplini (Klaić, 1974). Brojne definicije kojima se općenito ili
u znanstvenom smislu pokušava definirati što je to teorija „uglavnom se
svode na određenje teorije kao posebne pojmovne organizacije zbilje sa
svrhom njezina objašnjavanja“ (Milas, 2005, str. 23). Smatra se da teorija-
ma koje objašnjavaju prirodu čovjeka u najširem smislu i koje se koriste
13
Uvod
kao stručna ishodišta u mnogim društvenim, humanističkim i medicin-

skim disciplinama treba kritički pristupati, osvjetljavajući kako njihove
prednosti, tako i nedostatke (Greene, 1999; Goldfried, 1999). Proizlazi
to iz činjenice da je na pojedinim područjima razvijen veliki broj teorija
te da se točnost pojedinačnih teorija teško provjerava. Stoga nije jedno-
stavno orijentirati se među brojnim, starijim i novijim teorijama unutar
nekog područja ili discipline. Orijentaciju donekle olakšavaju uvjerenja
i općeprihvaćeni kriteriji o tome što je to „dobra teorija“. Sažimajući te
kriterije, može se reći da su dobre teorije: jasne, logične i jednostavne u
objašnjavaju svih relevantnih konstrukta i njihovih međusobnih odnosa;
utemeljene na podacima te omogućavaju izvođenje zaključaka; ekonomič-
ne, to jest oslobođene nepotrebne složenosti; precizne u predviđanju; eva-
luirane kao praktično relevantne; provjerljive; usklađene sa znanjima koja
u pripadajućem području već postoje (Rapport, 2001; Milas, 2005).
Što je teorija?
Većini teorija svojstveno je nekoliko neizostavnih elemenata:
Konstrukti (obilježja koja se ne mogu izravno promatrati te se o
njima zaključuje neizravno);
Hipoteze (pretpostavljena tumačenja odnosa između teorijskih
konstrukta i iskustvenih podataka);
Zakoni (opće, iskustveno utemeljene tvrdnje o odnosima među
konstruktima, elementima koji se istražuju);
Znanstveno objašnjenje (omogućava razumijevanje kroz otkrivanje
zakonitosti - odgovara na pitanje zašto?)(Milas, 2005).
Što nije teorija?
Podaci o nekom fenomenu (podaci samo pokazuju koji je dio
stvarnosti promatran);
Popis konstrukta (popis pokazuje što je važno, ali ne i zašto je važ-
no i kakav je međusobni odnos tih konstrukta);
Dijagram (grafički, logično prikazuje odnos među konstruktima,
ali ga ne objašnjava)(Sutton i Staw, 1995).
O većini fenomena koji nas u području socijalne pedagogije zani-

maju dobrih teorija ima mnogo, pogotovo u današnje vrijeme kad se na
svaki, naročito društveni fenomen gleda iz mnogo različitih perspektiva.
14
UVOD U KLJUČNE POJMOVE
Značajan je i kumulativni efekt koji se sastoji u tome da se u većini struč-

nih rasprava u obzir uzimaju i stare i nove teorije. Primjerice, jedno od
posljednjih prebrojavanja teorija u području komunikacije pokazalo je da
postoji preko 250 teorija koje zadovoljavaju zadane kriterije dobre teorije
u tom području (Littlejohn i Foss, 2005). Stoga postoji tendencija teorije,
ali i druge apstraktne koncepte, povezivati temeljem njihove sličnosti u
pristupe (koncepte) i modele.
Pristup je skup uvjerenja, vrijednosti, stavova koje u određenom vre-
menskom razdoblju, odnosno prostoru glede nekog fenomena dijele
stručnjaci iste ili sličnih struka (Kazdin, 2001).
Model je jedan od načina na koji se teorija koristi u znanstvene i/ili
praktične svrhe. Može se opisati kao produkt međusobnog povezivanja
dvije ili više teorija, ili njihovih pojedinačnih konstrukta, u nastojanju
da se glavne ideje teorija učine praktično primjenjivima / korisnima
(Rapport, 2001). Može se raditi o teorijama iz istog ili različitih područja,
odnosno znanstvenih polja (primjerice: psihologije i komunikacije; soci-
jalnog rada i psihijatrije; sociologije, psihologije i prava, i sl.). Međusobni
odnos teorija, modela i pristupa u području intervencija za djecu i mlade
u riziku, odnosno s poremećajima u ponašanju, moguće je shematski
prikazati kao na slici 1. Zbog činjenice da je socijalna pedagogija inte-
gralna disciplina u području društvenih djelatnosti, može se očekivati
veliki broj teorija koje su utjecale na njen razvoj (Uzelac, 1995; Kobolt,
1997, 1998), pa se stoga češće, pogotovo iz stručne perspektive, govori o
pristupima i modelima nego o pojedinačnim teorijama.
Na slici 1 prikazano je kako jedan od najčešćih pristupa u današnjoj
socijalnopedagoškoj teoriji i praksi – eklektički pristup, povezuje neke
od ključnih ideja i praktičnih postignuća nekoliko teorija u jedan od
modela (psihoedukativni). Iako će eklektički pristup i psihoedukativni
model detaljnije biti opisani u trećem poglavlju, radi pojašnjenja kako
nastaju modeli, ovdje će se na primjeru već spomenute Eriksonove teorije
psihosocijalnog razvoja ilustrirati da sve ideje (konstrukti) te teorije nisu
uključeni u psihoedukativni model, nego samo one koje se odnose na
razvojne faze i krize, odnosno psihosocijalne probleme kao mogućnosti
za razvoj. Po istom principu u taj su model uključivani i drugi konstrukti
navedenih teorija.
15
Uvod
Slika 1 – Povezanost teorija u modelu i / ili pristupu
Pristup
(Eklektički)
Teorija 1 Model Teorija 2

(Privrženosti) (Psihoedukativni) (Socijalnog učenja)
Teorija 3
Teorija 4
(Psihosocijalnog
(Socijalne kontrole)
razvoja)
Jedno od ključnih i čestih pitanja praktičara, a naročito studena-

ta je: Zašto su nam teorije uopće potrebne? Osim pod vidom na po-
četku navedenih izreka, općepoznate Lewinove, te duhovite i mudre
Einsteinove, to pitanje ima i dublje profesionalno značenje. Zamislimo
ovakav primjer iz našeg područja: novinar na ulici intervjuira građane o
tome što treba napraviti glede porasta nasilja među mladima. Jedan od
prolaznika predloži kontinuiranu edukaciju o međuljudskim odnosima
već od vrtića. U drugom slučaju ovog primjera novinar intervjuira ne-
kog od stručnjaka na ovom području, i ta osoba predloži kontinuiranu
edukaciju o međuljudskim odnosima već od vrtića. Ima li razlike i u
čemu se ona sastoji?
Iako to na prvi pogled često nije uočljivo, kao i iz navedenih primjera,
u stvarnosti razlike postoje i onda kada ista rješenja za neki problem nude
stručnjaci i laici. Pokušat će se to objasniti preko Brillovog (prema Berger
i sur, 1996) modela utjecaja teorije na ponašanje profesionalnih pomagača
(slika 2). Slika sugerira da su profesionalna filozofija i ciljevi neke stručne
djelatnosti, zajedno s teorijama o ljudskoj prirodi, razvoju i načinima mi-
jenjanja, temelj na kojem stručnjak izgrađuje svoje profesionalno znanje
i ponašanje u vidu metoda i tehnika rada te principe svog profesionalnog
16
ponašanja1. Budući stručnjaci iste struke filozofsko-teorijska ishodišta

svog profesionalnog postupanja nalaze u istim pristupima, modelima i
teorijama te njihovo ponašanje postaje prepoznatljivo njima samima i
drugima oko njih. Još je važnije da profesionalno ponašanje ima stručno
opravdano utemeljenje (racionalu), ili mogućnost da svi stručnjaci iste
struke uz pomoć teorije i ciljeva djelatnosti obrazlože na sličan, usklađen
način zašto su u određenom primjeru postupili na određeni način.
Slika 2 – Utjecaj teorije na profesionalno ponašanje
pomagača (Brill, prema Berger i sur, 1996)
TEHNIKE
METODE
PRINCIPI
TEORIJE O LJUDSKOJ PRIRODI, RAZVOJU
CILJEVI STRUČNOG DJELOVANJA
TEMELJNA PROFESIONALNA FILOZOFIJA I VRIJEDNOSTI
U ranije navedenim primjerima radilo bi se o tome da laici, i kad postupe

„isto“ kao i stručnjaci, nisu u stanju obrazložiti to svoje postupanje logikom
struke, logikom utemeljenja u teorijski i znanstveno relevantnim argumenti-
ma koji im daju „pravo i odgovornost“ da upravo oni djeluju na sprječavanju
i/ili rješavanju određenog problema. Laici mogu postupati „napamet“ bez da
1
PRINCIP: dogovorene, standardizirane smjernice po kojima se stručnjaci ravnaju u
svakodnevnom radu kako bi to što rade bilo profesionalno postupanje (primjerice:
princip povjerljivosti podataka).
METODA: skupina postupaka kojima se operacionaliziraju dijelovi teorije (koncepti)
i koji se mogu ciljano koristiti u praktičnom radu (primjerice: Realitetna terapija).
TEHNIKA: skupina postupaka manjeg opsega. Uobičajeno se ne veže samo uz jednu
teoriju, odnosno skupinu teorija (primjerice: feedback – povratna informacija).
17
Uvod
za to snose odgovornost, dok stručnjaci moraju imati stručno opravdane ra-

zloge za svoje postupke jer će za njih snositi odgovornost, kako pred strukom,
tako i pred javnošću. Te razloge stručnjaci pronalaze u teorijama, pristupima
i modelima koji mogu i trebaju biti rezultat znanstveno utemeljenog promi-
šljanja, a koji objedinjeni predstavljaju temelj ili filozofiju struke.
Dakle, kad smo profesionalci, skrivena i ne uvijek lako prepoznatljiva
teorija(e) je racionala, odnosno okvir našeg profesionalnog ponašanja. Tim
prije što je u okviru pomagačkih profesija, gdje pripada i socijalna pedago-
gija, uvriježeno razlikovanje između eksplicitnih – profesionalnih (onih o
kojima se do sada govorilo) i implicitnih – osobnih teorija. Osobne teorije
povezane su s našim osobnim vrijednostima, idejama o životu i ranijim ži-
votnim iskustvima te, iako ne zadovoljavaju spomenute kriterije znanstvene
teorije, u smislu djelovanja na ponašanje pomagača mogu imati snagu teorije.
Obzirom na taj (svjestan i nesvjestan) utjecaj na profesionalno ponašanje
stručnjaka, ne smije ih se zaboraviti pri pokušaju razumijevanja profesional-
nog ponašanja svakog pojedinog stručnjaka. Povezivanje profesionalnih i
osobnih teorija posebice je važno u samorefleksiji, samoevaluaciji, superviziji,
evaluaciji i drugim načinima podrške profesionalnom razvoju stručnjaka.
Ukoliko ovo opće pravilo o utjecaju teorija na profesionalno pona-
šanje stručnjaka u području pomagačkih profesija primijenimo na po-
dručje socijalne pedagogije, dobijemo nešto specifičniji model (slika 3).
Filozofija, odnosno, vrijednosna ishodišta2, kao i ciljevi, ovdje su mnogo
2
Etički kodeks socijalnih pedagoga (2005) ta vrijednosna ishodišta određuje kako
slijedi (str. 10/11):
„Socijalni pedagog kao temeljno vrijednosno polazište prihvaća vjeru u vrijednost života
svakog pojedinca. Vjeruje u mogućnost rasta, razvoja i postojanje potencijala za mijenja-
nje svakog pojedinca. Vjeruje u različitosti među pojedincima, grupama i zajednicama.
Svojim profesionalnim djelovanjem socijalni pedagog doprinosi općoj i specifičnoj do-
brobiti korisnika, razvoju njegovih potencijala te potiče i omogućava pozitivne, osobno
i socijalno prihvatljive promjene korisnika, njihovih obitelji i zajednice u cjelini.
Socijalni pedagog kao vrijednosni okvir svog djelovanja prihvaća multidisciplinarno
i multiteorijski utemeljen bio-psiho-socijalni pristup čovjeku, međunarodne propise/
deklaracije kojima se definiraju ljudska (dječja) prava te važeće zakonske propise
Republike Hrvatske.
Socijali pedagog nastoji u svom djelovanju stvarati uvjete za unaprjeđenje postojećih
zakona, propisa, drugih akata te okolnosti kojima se definira okvir i politika socijal-
nopedagoškog, ali i općeg pomagačkog i rehabilitacijskog djelovanja.
Vjerujući u napredak te imajući viziju rasta kvalitete života budućih generacija, u
svom svakodnevnom djelovanju socijalni pedagog prepoznaje i uvažava duhovne,
kulturne, prirodne i materijalne vrijednosti te na to potiče i druge osobe u svom
životnom – profesionalnom i privatnom okruženju.“
18
specifičniji i uži, određeni dokumentima profesije (primjerice: Etički

kodeks socijalnih pedagoga, Studijski program socijalne pedagogije).
Određen je okvir za izbor teorija (bio-psiho-socijalni) te je naglašeno da
se radi o većem broju međusobno povezanih teorija. Principi profesio-
nalnog ponašanja socijalnih pedagoga određeni su također u Etičkom
kodeksu, i to kao odgovornosti (za standarde profesije, kvalitetu djelo-
vanja s korisnicima i zajednicom te vlastiti profesionalni razvoj, djelat-
nost i interdisciplinarnost). Sve su to temelji za profesionalno postupanje
stručnjaka – socijalnih pedagoga, odnosno za načine na koje pojedinac,
stručnjak intervenira (postupa, djeluje, radi).
Slika 3 – Utjecaj teorije na profesionalno ponašanje
socijalnih pedagoga
Socijalnopedagoške
intervencije
Odgovornost za standarde,
kvalitetu, profesionalnost
Bio-psiho-socijalne teorije,
multiteoretičnost, eklektičnost
Prevencija, razvoj i normalizacija,

rehabilitacija i integracija
Vrijednost ishodišta
socijalnopedagoške profesije
Intervencija3 je pojam kojeg nije lako definirati, i to iz više razloga:

koristi se u različitim područjima ljudske djelatnosti, unutar jednog po-
dručja (znanstvenog polja) može imati više značenja, ima svakodnevno i
stručno specifično značenje, i sl. Ovdje ćemo se ograničiti na dva značenja
pojma intervencija određena njegovim opsegom – širi i uži pojam.
3
Riječ intervencija latinskog je porijekla (intervenire). Znači – miješati se u nešto, doći
među, umiješati se u neke stvari, posredovati, stati na put, zahvatiti (prema Klaić, 1974).
19
Uvod
Prema prvom, širem značenju, pod pojmom intervencija podrazumije-

va se reakcija ili odgovor društva na neku pojavu. Od tog se značenja poj-
ma intervencija polazi kad se promišlja razina sustava, odnosno ostvarenje
ciljeva neke djelatnosti na općoj, društvenoj ili specifično grupnoj razini.
Stoga su intervencije kojima se bavimo unutar ovog značenja donekle
globalizirane, ali i specifične za pojedine društvene i profesionalne kulture.
Na razini kulture neke profesije, intervencija se vezuje uz područja djelo-
vanja te profesije. Svrha intervencije je promjena stanja nekog pojedinca
ili neke pojave u društvu, pri čemu je značajno da se intervencija uteme-
ljuje u teorijskim saznanjima o toj pojavi te načinima i mogućnostima
njenog mijenjanja (Bowen, Jenson i Clark, 2004; Hardcastle, Powers i
Wenocur, 2004; Ajduković, 2008). Dakle, za odgovor društva na neku ne-
poželjnu pojavu značajno je ne samo da taj odgovor „proizvede“ pozitivnu
promjenu, nego i da razlozi kao i načini dosizanja novog, promijenjenog
stanja budu znanstveno i teorijski (Michiel, 2008) utemeljeni. Taj aspekt
prepoznajemo primjerice u sljedećoj definiciji intervencije: „Intervencija
je sustavna primjena znanstveno potvrđenih postupaka namijenjenih
mijenjanju ponašanja kroz učenje ili upravljanje uzrocima i posljedicama
ponašanja“ (Bowen, Jenson i Clark, 2004, str. 7).
Sve navedeno vrijedi i za intervencije na područjima djelovanja soci-
jalnih pedagoga, gdje govorimo o skupovima intervencija kao društvenih
odgovora na izazove odrastanja, psihosocijalnih rizika i poremećaja u
ponašanju u najširem smislu. U kontekstu tog značenja intervencija se
u socijalnoj pedagogiji definira kao bilo koja mjera ili aktivnost društva
poduzeta na kontinuumu djelovanja od prepoznavanja do mijenjanja jed-
nog ili više činitelja rizika za pojavu poremećaja u ponašanju. Sukladno
tome je i određenje pojma intervencija od strane Vijeća Europe u dva
dokumenta. Prema onom ranije donesenom (Rec. 20, 2000), rana se inter-
vencija definira kao bilo koja mjera ili aktivnost usmjerena na prepozna-
vanje djece u riziku i smanjivanje vjerojatnosti njihovog delinkventnog
ponašanja u budućnosti. Prema drugom dokumentu pojam intervencija
opisuje sankciju, mjeru, aktivnost kojom se osigurava vođenje, podrška
i nadzor počinitelja kaznenog djela u zajednici ili u penalnoj instituciji
s ciljem smanjivanja vjerojatnosti recidiva (Rec. 20, 2009).
Opća obilježja koja odgovaraju ovom širem značenju pojma inter-
vencija predmet su bavljenja ove knjige.
20
Kobolt (1997) navodi da se za populacije s kojima socijalni pedagozi

rade intervencije provode na pedagoškom, socijalnom, korekcijskom i te-
rapeutskom području. Na sličan način područja socijalnopedagoškog rada
promišlja Courtioux (1986, prema Jones,1994) te govori o edukacijskom, te-
rapeutskom i području skrbi. Unutar svakog od tih područja svrha i ciljevi in-
tervencija su na općedruštvenoj razini različiti (slika 4), što ukupno područje
socijalnopedagoškog interveniranja čini izuzetno složenim i raznolikim.
Slika 4 – Područja i opći ciljevi socijalnopedagoških intervencija
(prilagođeno prema Kobolt, 1997)
PODRUČJA INTERVENIRANJA
PEDAGOŠKO SOCIJALNO KOREKCIJSKO TERAPEUTSKO
Povećanje općih Razvoj sposob- Rješavanje Otklanjanje

kompetencija nosti za socijalnu problema i su- smetnji, osamo-
integraciju i koba, zaštita i staljivanje, po-
participaciju integracija većanje kvalitete
života
Pedagoško područje posvećeno odgoju, obrazovanju i socijalizaciji

nastoji povećati opće kompetencije opće populacije djece i mladih, pa je
svrha intervencija na tom području da pripomognu ostvarenju tog cilja.
Socijalno područje obuhvaća pitanja, dvojbe i izazove socijalizacije, funk-
cioniranja u društvenim grupama i participacije svakog člana zajednice u
zajedničkom prostoru na socijalno prihvatljiv način. Kako bi se to moglo
ostvariti i onda kada ne ide samo od sebe, svrha je intervencija da to omo-
guće kroz razvoj pojedinčevih sposobnosti za uključivanje, prilagođavanje
i odgovarajuće funkcioniranje u za njega važnim društvenim skupinama i
zajednicama. Korekcijsko i terapeutsko područje usmjereni su na proradu
poteškoća, problema, kriza i sukoba na različitim razinama i na različite
načine, a često i u različitim kontekstima, s ciljem dosezanja boljeg, pro-
mijenjenog stanja, ponašanja odnosno općeg funkcioniranja.
Uže značenje pojma intervencija odnosi se na postupke stručnjaka.
To je sumarni pojam za različite postupke ili skupine sličnih postupaka
stručnjaka. Uobičajeni sinonimi za to značenje pojma intervencija su: po-
stupak, tehnika rada, odgovor praktičara, profesionalna vještina, strategija
21
Uvod
utjecanja. To značenje uvažava i Kobolt (1997, str. 130), kad kaže da in-
tervenirati znači (dobronamjerno) posredovati, zahvaćati (u nečiji život)
ili pomagati. Odnosno, prema istoj autorici, to je pokušaj utjecanja na
različite elemente iz svog profesionalnog okruženja. Te pojedinačne inter-
vencije stručnjaka, socijalnog pedagoga, nisu izravno predmet proučavanja
u ovoj knjizi. Uobičajeno stručnjaci, a posebice studenti, ova dva značenja
istog stručnog pojma koriste bez većih zabuna, naizmjenično. Kao što je
vidljivo iz okvira, studenti ta dva značenja kombiniraju u jedno.
Jedna generacija studenata socijalne pedagogije intervencije je de-

finirala kroz tri ključna obilježja: aktivnost, stručnost i svrhovitost.
Intervencija je reakcija, aktivnost, skup aktivnosti, mjera, djelova-
nje, organizirana djelatnost, urgentna radnja
poduzeta od stručnjaka različitih profila
s ciljem/svrhom: sprječavanja nepoželjnog ponašanja, rješavanja pro-
blema, utjecanja u smjeru promjene, modeliranja
ili preusmjeravanja pojave, poboljšanja postupanja.
Kada je u pitanju povezivanje teorija i intervencija, Kazdin (1999; 2001)

smatra kako je nužno razlikovati dva tipa teorija: teorije o disfunkciji (prezen-
tiraju hipoteze o mogućim činiteljima koji su doveli do problema, oblicima
disfunkcionalnosti i drugim procesima i mehanizmima povezanima sa spe-
cifičnim problemom) i teorije promjene pod utjecajem tretmana (uključuju
hipoteze o procesima mijenjanja tijekom tretmana). Osim razlikovanja te
dvije vrste teorija, važno je voditi računa i o njihovom međusobnom odnosu.
Naime, u nekim se slučajevima činitelji koji dovode do disfunkcionalnosti
mogu poklapati s činiteljima koji dovode do promjene. Primjerice, roditeljski
postupci kod djece agresivnog ponašanja mogu biti činitelj koji potiče agresiv-
no ponašanje, odnosno kao rezultat tretmana, činitelj koji potiče prosocijalno
ponašanje. U drugim slučajevima takvog poklapanja nema, dapače, fokus
tretmana se namjerno miče s činitelja koji su doveli do problema i stavlja na
druge procese i mehanizme (primjerice – učenje novih, prosocijalnih ponaša-
nja kod djece i mladih s poremećajima u ponašanju). Sličnu ideju o vezi teorija
i intervencija nalazimo i kod Lettinga i suradnika (2006), koji govore o tri vrste
teorija. Osim teorija o disfunkciji, ovi autori razlikuju i teorije o tretmanu (ideje
o tome kako se postiže promjena) i teorije skrbi i podrške (ideje o tome kako
se živi s teškoćama, s novim socijalnim ulogama, životnim gubicima i sl.).
22
Općenito govoreći, u literaturi se navode tri ključna razloga za utemeljenje

intervencija usmjerenih na promjenu ponašanja u teoriji (Greene, 1999; Kazdin,
1999; Lipsey i Cordray, 2000; Lettinga i sur., 2006). Prvi je razlog povezan s vjero-
jatnošću veće učinkovitosti intervencija ukoliko su one povezane sa saznanjima
o razumijevanju (zadatak teorije) različitih determinanti ponašanja i promjene
ponašanja. Drugi se razlog povezuje s činjenicom da se znanstveno utemeljena
evaluacija intervencija može provoditi samo ukoliko su i intervencije i evalu-
acija teorijski utemeljene, što sekundarno omogućava testiranje ili razvijanje
teorije. I kao treći razlog spominje se kako teorijski utemeljene intervencije
omogućavaju razumijevanje zašto je neki postupak, odnosno intervencija, učin-
kovit, što posljedično omogućava daljnji razvoj i teorije i intervencije te njihovu
primjenu u različitim kontekstima i s različitim populacijama (Kazdin, 2001;
Michiel, 2008). Literatura također ukazuje da se teorija i intervencije najrjeđe
povezuju upravo kroz evaluaciju intervencija4 (Thyer, 2001).
Pitanja za razmišljanje i provjeru znanja:

PITANJA
za širenje teme: za provjeru znanja:
• Koje teorije o ljudskoj prirodi i • Što je to teorija i kako se teorije
razvoju poznajete? „udružuju“ u pristupe, odnosno
• Koje bi od tih teorija mogle biti modele?
dobra podloga za socijalnopeda- • Opišite odnos teorije i profesional-
goške intervencije? nog ponašanja stručnjaka?
• Koje su vaše osobne teorije (fi- • Koja su temeljna vrijednosna isho-
lozofija) vezano uz promjenu dišta u socijalnoj pedagogiji?
ponašanja? • Kako se šire značenje pojma inter-
• Možete li odnos između teorije, vencija razlikuje od užeg značenja?
pristupa i modela objasniti preko • Na kojim područjima ljudske djelat-
nekog primjera? nosti intervenira socijalni pedagog?
4
U tom se kontekstu spominju induktivne i deduktivne teorije.
Induktivne teorije su one u kojima se znanstvena objašnjenja i principi izvode iz
podataka i vode ka teoriji. Induktivne teorije omogućavaju jednosmjeran odnos
podataka i teorije (od podataka ka teoriji).
Deduktivne teorije su one u kojima se teorijski konstrukti i hipoteze provjerava-
ju kroz empirijska istraživanja, čiji se rezultati koriste za daljnje razvijanje teorije.
Omogućavaju dvosmjerni odnos (teorija – podaci – teorija).
23
Uvod
Preporučena literatura:
− Bouillet, D. i Uzelac, S. (2007). Osnove socijalne pedagogije. Zagreb:
Školska knjiga, 67-83.
− Killen, K. (2001). Izdani: zlostavljana djeca su odgovornost svih nas.
Zagreb: Društvo za psihološku pomoć, 4. poglavlje: Teorijska osnovica
i radni model, 57- 68.
− Etički kodeks socijalnih pedagoga (2005). Zagreb: Hrvatska udruga
socijalnih pedagoga.
− Kobolt, A. (1997). Teorijske osnove socijalno pedagoških intervencija.
Kriminologija i socijalna integracija, 5, 1-2, 129-140.
− Kobolt, A. (1998). Teorijske osnove socijalno pedagoških intervencija
– drugi dio. Kriminologija i socijalna integracija, 6, 1, 61-70.
− Žižak, A. (1999). Teorijska i praktična utemeljenost institucionalnog tre-
tmana – što smo naučili za budućnost. U: Odgoj u domovima - kako da-
lje. Zbornik radova. Zagreb: Ministarstvo rada i socijalne skrbi, 17-29.
24
I DIO
RAZVOJ INTERVENCIJA
POVIJESNO-
RAZVOJNA
PERSPEKTIVA
INTERVENCIJA
2.
“Djeca sada vole luksuz, loše se vladaju, preziru au-
toritet. Pokazuju nepoštovanje prema starijima i više
vole brbljati nego učiti. Djeca se više ne dižu kad stariji
ulaze u prostoriju. Ona proturječe svojim roditeljima,
brbljaju pred gostima, pohlepno gutaju poslastice, sjede
prekriženih nogu i tiraniziraju svoje učitelje.”
Sokrat (prema Marković, 1969)
Ne zvuči li ovo kao da slušamo neku od naših baka, rođenu početkom

prošloga stoljeća, kako se žali na mladu generaciju. Taj zapis je Sokrat
načinio 400 godine p.n.e. On dokumentira da je odgojnih problema,
odnosno poremećaja u ponašanju bilo, ili bar da su postojali različiti
pogledi na ponašanje djece i mladih, od kad postoje zapisi o ljudima.
To bi nas moglo navesti na pomisao da se radi o starom fenomenu koji
se u nekim dimenzijama uopće ne mijenja, barem na razini razlika u
tome kako ponašanje mladih vide oni sami, a kako generacija odraslih.
Međutim, sam fenomen poremećaja u ponašanju i odgovori društva na
njega, to jest intervencije, mijenjali su se tijekom povijesti.
Mijenjali su se i razlozi temeljem kojih su društva, odnosno države
intervenirali. Potreba za intervencijom u počecima je uglavnom bila
povezana s potrebom zajednice u cjelini ili jednog njenog dijela (onog
moćnijeg) da se zaštiti od ugroženosti koja je često slijedila iz nepri-
hvatljivih ponašanja djece i mladih te da se na neki način nadoknadi
počinjena šteta. Dakle, da osoba na neki način preuzme odgovornost
za posljedice svog ponašanja. Pri tome je, gledana s današnjeg stajališta,
ta naknada često bila okrutna i nehumana (što je bilo diktirano tipom
27
I dio: Razvoj intervencija
prevladavajućeg morala – što znači da se često radilo o pukoj osveti).

Dalje tijekom povijesti razlozi interveniranja postaju sve složeniji, pa
osim o potrebama i dobrobiti najmoćnijih članova zajednice, ovise i o
stupnju uređenosti društva. To omogućava da se s vremenom počinje
voditi računa i o potrebama i dobrobiti maloljetnih osoba s poremeća-
jima u ponašanju. U tom smislu, nastojanja društva kreću se u rasponu
od zaštite pojedinca od negativnih utjecaja iz vanjske sredine preko po-
moći i podrške u odrastanju i razvoju pa do utjecanja i pritiska u smislu
promjene ponašanja. Krug, ili bolje rečeno spirala razvoja interventnih
mjera potom se ponovno zaustavlja na uvjerenju društva da mlada osoba
i njeni roditelji trebaju preuzeti odgovornost za ponašanje i posljedice
tog ponašanja. Pritom su načini na koje se to danas radi mnogo huma-
niji i usklađeni s civilizacijskim dosezima u području ljudskih prava i
međuljudskih odnosa, a to od društva zahtijeva potpuno novi tip inter-
ventnih mjera.
U tablici 1 prikazane su suštinske promjene koje su se tijekom razvoja
civilizacije događale u životu čovjeka obzirom na sadržaj, način i smjer
života, odnos pojedinca prema sebi i drugima, značaj morala, religije i
znanosti, vrstu dominantne djelatnosti te uz to vezana tri ključna globalna
pristupa populaciji djece i mladih tijekom proteklih nekoliko stoljeća.
Logično je da se općecivilizacijske promjene zrcale i u odnosu društva
prema promatranoj populaciji djece i mladih. Kao što slijedi iz tablice
1, razvoj intervencijskih pristupa moguće je povezati sa sve tri ključne
kulture, ili bolje rečeno, ti su pristupi odraz kulture i vremena u kojem su
nastajali (Marković, 1969; Ohlin, 1974; Skaberne, 1974, Brennan, 1995).
Tim pristupima prethodi razdoblje pasivnosti.
Razdoblje pasivnosti i nediferenciranih odgovora društva na feno-
men poremećaja u ponašanju djece i mladih dugo je trajalo. Neki autori
(Marković, 1969) smatraju da se sve do srednjeg vijeka ne može govo-
riti o prepoznatljivim reakcijama društvene zajednice – države na ovaj
fenomen. Među razlozima za to najčešće se navodi da su odgoj i skrb
o djeci bili isključivo privatna stvar obitelji, da djetinjstvo kao poznat i
priznat psihosocijalni fenomen nije postojalo, da su društva, države na
razini uređenosti kroz zakone i standarde bile nerazvijene, da kontrolni
mehanizmi društvenog razvoja poput civilnog društva i znanosti nisu
postojali.
28
POVIJESNO-RAZVOJNA PERSPEKTIVA INTERVENCIJA
Tablica 1 – Razvoj civilizacije i intervencijskih pristupa (prema

Brennan, 1995, McLeod, 1997; Elkind, 1998; Žižak, 2004)
RAZVOJ KULTURE / CIVILIZACIJE
TRADICIONALNA MODERNA POSTMODERNA
• Na obitelj usmjeren način • Individualistička životna • Odnosna orijentacija, svi-
života orijentacija jest o važnosti odnosa
• Spoznaja sebe u funkci- • Autonomnost i istovreme- • Pojedinčev život je ras-
ji je odnosa s vanjskim no vezanost uz druge cjepkan, doživljaj sebe je
svijetom rascjepkan
• Pojedincu su važni „čast i • Važno je dostojanstvo • Mogućnost izbora je važna
ugled“
• Postoji povjerenje u religiju • Postoji povjerenje u • Znanje je socijalni
znanost konstrukt
• Postoji moralna sigurnost • Na djelu je moralni relati- • Stalno traženje okvira mo-
(zna se što je dobro, a što vizam rala i moralnosti
loše)
• Društvo je statično • Društvo je usmjereno na • Strah od anarhije i kaosa je
brzi razvoj svjetski fenomen
• Politička kontrola ima lo- • Politička kontrola ima na- • Svijet je „globalno selo“ –
kalne razmjere cionalne razmjere politika je internacionalna
• Glavna djelatnost je • Industrijska djelatnost • Informatička djelatnost je
poljoprivreda dominira ključna
INTERVENCIJSKI PRISTUPI
KLASIČNI MODERNI / POSTMODERNI/
REHABILITACIJSKI REKONSTRUKTIVNI
Kažnjavajući:
Počiva na uvjerenju društva Rezultat je uvjerenja da su Na sve fenomene, pa i na
da je problem ponašanje poremećaji u ponašanju poremećaje u ponašanju
rezultat životnih okolnosti, neregularno, nenormalno, pa- gleda se iz različitih perspek-
ali i pojedinčevog izbora. tološko stanje koje je moguće tiva. Uvode se novi načini
Intervencije su usmjerene mijenjati. Intervencije služe gledanja na stari problem
na kažnjavanje pojedinca za da do te, individualno i druš- (korisnička, pozitivna per-
takav izbor. tveno prihvatljive, promjene spektiva) koji zahtijevaju
Zbrinjavajući: i dođe. drugačiji pristup intervenci-
jama. Preventivni alternativni
Intervencije društva ute-
smjer.
meljene su na uvjerenju da
su poremećaji u ponašanju
rezultat lošeg odgojnog djelo-
vanja ili izostanka djelovanja.
Intervencije su usmjerene na
zbrinjavanje u „odgovaraju-
ćim“ odgojnim uvjetima.
29
Tijekom šesnaestog5, sedamnaestog, osamnaestog, devetnaestog pa

i dijela dvadesetog stoljeća dominira klasični pristup. Vrhunac svog
razvoja doživio je u osamnaestom i devetnaestom stoljeću kad su unutar
tog pristupa gotovo paralelno koegzistirale dvije ideje o odnosu društva
prema djeci i mladima s poremećajima u ponašanju. Uz ideju o kažnja-
vanju koja se javila daleko ranije u povijesti, ali je na specifičan način
fokusirana na mlade tijekom sedamnaestog i osamnaestog stoljeća, tu je
i ideja o zaštiti i zbrinjavanju.
Kažnjavajući pristup počivao je na uvjerenju da je odstupajuće, de-
linkventno ponašanje djece i mladih rezultat okolnosti u kojima žive, ali
i vlastitog izbora pojedinca kojeg se drži odgovornim za svoje ponašanje.
Stoga se može reći da su ključne riječi koje najbolje opisuju taj pristup
– prisila i ispaštanje.
Osnovna obilježja kažnjavajućeg pristupa moguće je sažeti kako
slijedi:
• kazna je način kojim vladajući dio društva pokazuje svoje neslaga-
nje s neprihvatljivim/delinkventnim činom pojedinca
• vrsta kazne izravno odražava težinu delinkventnog čina
• kazna je često zamaskirana korisnim radom
• institucije u kojima se provodio postupak kažnjavanja maloljetnika
često su pripadale vjerskim zajednicama
• tjelesna kazna je najčešća disciplinska mjera
• postupak kažnjavanja bio je nehuman i depersonaliziran.
Smatra se da su se u tretmanskom/modernom pristupu dugo zadržali
neki kažnjavajući elementi, kao što su primjerice duljina sankcije, pa te-
meljem toga i tretmana, a naročito neizvjesnost duljine tretmana, lokacija
institucije kad je u pitanju institucionalni tretman, gubitak slobode – to
jest izdvajanje iz vlastite obitelji, također u odnosu na institucionalni
tretman, nemoć, odnosno lišavanje nekih prava, što automatski ide uz po-
jedine tipove tretmana – naročito one koji počivaju na sudskoj sankciji.
Kako bi se odnos društva preobrazio iz kažnjavajućeg u zbrinjavajući
bilo je potrebno da se razviju i bolje društveno pozicioniraju profesije
(učitelji i svećenici) koje su iskazivale pojačani interes za djecu i mlade.
5
Prvu instituciju u kojoj su zajedno s odraslim problematičnim osobama zatvarana i
djeca osnovao je u Londonu 1557. godine Kralj Eduard VI. (Marković, 1969).
30
Te su profesije djelovale temeljem uvjerenja da su poremećaji u ponašanju

djece i mladih rezultat lošeg odgojnog djelovanja ili uopće nedjelovanja
te su to uvjerenje pokušavale prenijeti i protumačiti društvu u cjelini.
Stoga su ciljevi tog pristupa bili usmjereni na zbrinjavanje maloljetnika
izvan takvog, ugrožavajućeg okruženja i discipliniranje u novim insti-
tucionalnim uvjetima. Pritom se tražila neprikosnovena poslušnost tim
novim odgojnim autoritetima, bespogovorno poštovanje zadanih mo-
ralnih vrednota, a uz to je djeci pružana mogućnost rada i obrazovanja.
Jednu takvu instituciju osnovao je Papa Klement 1704. godine u Rimu,
tvrdeći da „nije dovoljno kazniti zle, ako ih disciplinom ne učiniš bolji-
ma“ (Marković, 1969, str. 76).
Obilježja zbrinjavajućeg pristupa su:
• jednoznačan pristup svoj djeci jer svi imaju iste potrebe
• kazna i prijetnja su prisutne kao najznačajnije metode
discipliniranja
• očekivani rezultat zbrinjavanja i zaštite djece je njihov konformizam
prema instituciji u kojoj su zbrinuti i društvu u cjelini
• zbrinjavajući sustav proizvodi dvije paralelne potkulture – dobre
(oni koji brinu) i loše (oni o kojima treba brinuti).
Kraj devetnaestog i početak dvadesetog stoljeća obilježio je plura-
lizam u smislu da postoje institucije različitih vrsta, da se o djeci skrbi
i država i privatne, karitativne institucije. Stoga to što se danas naziva
sustavom intervencija za djecu i mlade s poremećajima u ponašanju u
većini zapadnih zemalja svoju povijest bilježi kroz razvoj institucionalne
skrbi (popravljanja, zbrinjavanja, tretmana). Tijekom dvadesetog stoljeća
dogodio se najintenzivniji razvoj sustava interventnih mjera za djecu i
mlade s poremećajima u ponašanju. Zato se smatra da je naročito dvade-
seto stoljeće obilježeno dvojbom (Tolan i Gorman-Smith, 1997), odnosno
„triangularnom percepcijom“6 (DeAth, 1988) odnosa društva prema
poremećajima u ponašanju djece i mladih. Naime, u tom su vremenu
istovremeno bili na djelu različiti pristupi kroz postojanje i prakticira-
nje ideja o potrebi kažnjavanja, odnosno, s druge strane zbrinjavanja
(klasični pristup) i tretmana (moderni pristup). Ta se dvojba relativno
6
Ta tri pristupa koja se dugo isprepliću često se u kolokvijalnom govoru opisuju kao
dvojba društva i struke treba li se odnositi prema djeci s poremećajima u ponašanju
kao prema „lošima, jadnima ili bolesnima/ludima“.
31
dugo zadržala i do neke mjere još je i danas prisutna. A da je tako može

se iščitati iz doživljaja intervencije od strane samih korisnika. Nekoliko
takvih iskaza o doživljaju intervencije kao mogućnosti za pozitivnu pro-
mjenu ili kaznu navedeni su u okviru.
“Promijenio sam svoje ponašanje, mislim, bio sam ja dobar i

prije, ali promijenio sam ponašanje i učenje, navikao sam se učiti,
imam volju za učenje i tako...”
“...više nisam tako agresivan, prije sam jako naglo reagirao...
sad se puno bolje osjećam... osjećam se kao normalan čovjek, ne
osjećam se ko neki tamo zadnji ološ”
“S obzirom da me nije bilo 4 mjeseca ovo je dosta mala kazna...
imam osjećaj neki put ko da sam tu u zatvoru... nisam navikla da
moram svaki čas dolaziti po ključ... moram se javiti. Nema tu zraka
jednostavno.” (Koller-Trbović i Žižak, 2006)
Moderni pristup (tretmanski, rehabilitacijski) je rezultat nastojanja da

se premosti raskorak između potreba populacije djece i mladih s pore-
mećajima u ponašanju i mogućnosti društva da tim potrebama udovolji.
Uvođenje ideje tretmana ili rehabilitacije nije nužno značilo gašenje ideje
o potrebi kažnjavanja i zbrinjavanja te populacije. Preduvjeti za pojavu
tretmanske ideje ostvareni su pojavom novih profesija, osnaživanjem
društva (industrijsko) te razvojem različitih društvenih mehanizama
usmjerenih na djecu i druge osjetljive skupine. Nove profesije, kao što su
psihijatri, a kasnije psiholozi, socijalni radnici, pedagozi, socijalni pedago-
zi, donose i nove (teorijski i znanstveno utemeljene) načine razmišljanja
o fenomenu poremećaja u ponašanju. Ključne riječi s kojima se ovaj
pristup najčešće poistovjećuje su: promjena, nada, učenje. Najvažnija
polazišta i obilježja tretmanskog ili modernog pristupa moguće je odre-
diti na sljedeći način:
• problemi u ponašanju odraz su patoloških stanja koja je moguće
dijagnosticirati i tretirati (mijenjati)
• način interveniranja treba vezati uz potrebe/obilježja pojedinca
• o problemu je potrebno promišljati teorijski i znanstveno
• svakom je problemu moguće pristupati na više različitih načina
32
• ponašanje je predmet izučavanja – bavljenja većeg broja disciplina

i struka.
Intervencije (tretmani) su teorijski utemeljeni. Obzirom da brojnost
teorija kojima se fenomen ljudskog ponašanja, njegove uvjetovanosti i
razvoja tumači tijekom dvadesetog stoljeća naglo raste i broj i vrsta in-
tervencija utemeljenih na pojedinim teorijama ili skupinama teorija. Iako
je donio značajne i mnogobrojne promjene, moderni je pristup ideju o
potrebi rehabilitacije osoba s poremećajima u ponašanju i delinkventnim
ponašanjem, posebice u svojim počecima, pretežno vezivao uz instituci-
onalne intervencije, a kasnije značajno proširio repertoar intervencija na
polu-institucionalne i izvaninstitucionalne. Na bogatstvo i raznolikost
koje je sa sobom donio moderni (tretmanski, rehabilitacijski) pristup
vratit ćemo se kasnije u tekstu kroz proučavanje pojedinih tretmanskih
modela.
Postmoderna donosi ideju da je znanje socijalni, dogovoreni kon-
strukt, a u dogovaranju sudjeluju svi oni kojih se određeni fenomen
tiče. Stoga se u postmoderni fokus miče s osobe u riziku, odnosno s
poremećajima u ponašanju, kao isključivog korisnika intervencije te se
u intervencijski spektar uključuje zajednica i posebice oni koji su odre-
đenim ponašanjem oštećeni ili viktimizirani. Time se mijenjaju i svrha i
ciljevi intervencija. Kao ključne riječi pojavljuju se – mogućnost izbora,
dobrovoljnost i participacija korisnika, pozitivan razvoj, korisnička
perspektiva, odgovornost za ponašanje, usklađenost intervencija s po-
trebama korisnika. Jedna od ključnih ideja postmodernog pristupa je
uvjerenje da su mnogi postojeći načini objašnjavanja ljudskog ponašanja
netočni te je stoga zadatak i praktičara i znanstvenika da traže alterna-
tivna objašnjenja ne ograničavajući se u metodološkom smislu samo na
empirizam (Glicken, 2009). Pritom se polazi od ideje da je svako odstu-
pajuće ponašanje na neki način jedinstveno, da je možda nefunkcionalno,
ali ne i bolesno, patološko. Postoji tendencija ka postizanju ravnoteže u
bavljenju patologijom, ne-funkcionalnošću s jedne strane i pozitivnim
razvojem, odnosno potencijalima osobe s druge strane. U fokusu je po-
jedinac i njegovo funkcioniranje u vrlo specifičnim okolnostima te su
specifične potrebe ključne za planiranje intervencije. Temelje na kojima
počivaju intervencije u postmodernom razdoblju moguće je odrediti uz
pomoć sljedećih smjernica:
33
• radi svog dominantno pozitivnog usmjerenja prevencija ima pred-

nost pred drugim intervencijama
• intervencija treba biti smislena i funkcionalna iz perspektive ko-
risnika, pojedinca
• ciljevi intervencija usmjereni su na korisnika (razvoj kompetencija,
razvoj odgovornosti), oštećenog i zajednicu (sigurnost, zaštita)
• nove vrste intervencija – alternativne i/ili neformalne intervencije
za nove ciljeve
• normalizacija kao protuteža patologizaciji
• prava djeteta kao globalizirani standard kvalitete, položaja djeteta
i intervencija.
Obilježja pristupa nazvanog „afirmativni postmodernizam“ posebno
su značajna za razumijevanja promjena do kojih je došlo u humanistič-
kim i društvenim djelatnostima. Prema Sandage i Hill (2001), „afirma-
tivni postmodernizam“:
• podupire teorije koje se zasnivaju na perspektivi otpornosti nasu-
prot modernističkoj perspektivi traženja patološkog
• pojačava kritičnost prema svim moralnim, znanstvenim i praktič-
nim tvrdnjama
• potiče promjenu stavova prema zdravlju i etičnosti
• naglašava važnost osobne priče i interpretacije, posebice u području
osobnosti i socijalnih sustava
• fokusira se na utjecaj lokalne zajednice pa tek onda šireg društve-
nog konteksta
• na formiranje identiteta i osobne slike svijeta
• prepoznaje važnost svijesti o multikulturalnosti i razlikama
• naglašava pragmatizam i okrenutost traženju rješenja
• na pomagača ne gleda kao na terapeuta, nego kao na osobu koja je
katalizator promjene, i to promjene koja se odgađa u svakodnev-
nom funkcioniranju osobe u i izvan tretmana
• osobu korisnika vidi kao aktivnog sudionika u tretmanu s poten-
cijalima i snagom da se odupre problemima.
Dostignuće modernih tretmana sadržano je u teorijski i znanstveno
utemeljenom nastojanju da se „propiše“ jedna „prava“ tretmanska in-
tervencija za određenu skupinu poremećaja u ponašanju. Postmoderni
pristup se nasuprot tome oslanja na principe široke ponude pomažućih
34
intervencija i strategija koje mogu predstavljati dobru podlogu za izbor

odgovarajuće intervencije u svakom konkretnom slučaju, za svako speci-
fično dijete ili mladu osobu. Nadalje, jedna od ključnih razlika je na razini
stručnog jezika, a vezano uz to i pozicije korisnika u intervencijskom
sustavu. Korisnici usluga (klijenti) uopće, pa tako i osobe s posebnim
potrebama, ključne su osobe u pomažućim procesima identifikacije, pro-
cjene potreba, tretmana i post-tretmana. Oni su ključna zainteresirana
strana za ishod tih procesa. Stoga rekonstrukcija medicinskog i obrazov-
nog pristupa na kojima se temelji koncept posebnih potreba počiva na
sagledavanju višestruke stvarnosti, što uključuje slušanje i uvažavanje
perspektiva koje se ranije nije čulo, vidjelo i uvažavalo.
Kako su moderni i postmoderni pristup kolijevka ključnih društvenih
intervencija, u daljnjem studiranju odnosa društva prema ovoj populaciji
fokusirat ćemo se primarno na pristupe, modele i teorije koje su se razvile
u okviru ta dva razdoblja, pristupa.

PITANJA
• Što je za vas kazna i što o njoj • Kako se povezuju ključna obilježja
mislite? različitih kultura s različitim inter-
• Treba li djecu kažnjavati? Ako da vencijskim pristupima?
– kako i zašto? • Koja su ključna obilježja klasičnog
• Sa stajališta današnjeg vremena pristupa?
pokušajte generirati još neke ra- • Koja su ključna obilježja modernog
zloge za interveniranje društva pristupa?
/ države prema djeci i mladima • Koja su ključna obilježja postmo-
u riziku / s poremećajima u dernog pristupa?
ponašanju?
• Neki autori zagovaraju princip
ne-interveniranja? Potražite u
literaturi nešto više o tome. Što
mislite o ne-interveniranju?
35
− Marković, T. (1969). Ustanove za postupak s odgojno zapuštenom djecom
i omladinom – historijat i vrste. U: Izvršavanje institucionalnih mjera za
maloljetnike. Beograd: Savez društava defektologa Jugoslavije, 69-82.
− Koller-Trbović, N., Žižak, A. i Bašić, J. (2001): Određenje, prevencija
i tretman poremećaja u ponašanju djece i mladih. Dijete i društvo, 3,
3, 319-340.
− Skaberne, B. (1974). Istorijske polazne pozicije. U: Vodopivec, K.,
Bregant, M., Kobal, M., Mlinarič, F., Skaberne, B. i Skalar, V. (ur.):
Eksperiment u Logatcu: Pokušaj uvođenja novih koncepcija u vaspitni
zavod. Beograd: Savez društava defektologa Jugoslavije, 23-34.
− Žižak, A. (2004). Poremećaji u ponašanju: između moderne i pos-
tmoderne konceptualizacije. U: Bašić, J., Koller-Trbović, N. i Uzelac, S.
(ur.): Poremećaji u ponašanju i rizična ponašanja: pristupi i pojmovna
određenja. Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet Sveučilišta u
Zagrebu, 45- 57.
36
KLJUČNI
INTERVENCIJSKI
MODELI 3.
„Evidentno je da biološke predispozicije i raniji odgoj
naše djece ne možemo mijenjati.
To je njihova povijesna činjenica.
Ali, možemo ih poučiti socijalnim vještinama,
radnim navikama, dati im smjernice za samo-podršku,
kako se bolje nositi s postojećim teškoćama...“
Hoghughi (1985, str. 66)
U ovom poglavlju bit će opisano nekoliko ključnih intervencijskih

modela razvijenih tijekom modernog i postmodernog razdoblja, odno-
sno unutar modernog i postmodernog pristupa. Izbor ključnih modela
moguće je napraviti polazeći od ideja koje nude neki od autora najpri-
sutnijih u literaturi koja se bavi pregledom i opisivanjem tretmanskih7
modela. Primjerice:
• Hewitt (1968, prema Beck i Roblee, 1982) navodi psihoedukativni,
senzorno-neurološki i bihevioralni model;
• Dean i Reppucci (1974) opisuju tri velika modela tretmana ma-
loljetnih delinkvenata: grupno-interaktivni, izvaninstitucionalni
i bihevioralni;
• Ohlin (1974) razlikuje institucionalno korekcijski, klinički i tera-
peutski model;
• Juul (prema Brendtro i Ness, 1983), analizirajući situaciju u Europi,
identificira devet modela tretmana djece i mladih s emocionalnim i
7
Ovdje se pojam tretmanski model koristi u zamjenu za intervencijski, stoga što je
tretman (najčešće institucionalni) bila ta vrsta intervencije na koju se odnosi većina
opisanih modela.
37
ponašajnim problemima, za koje navodi kako su se razvijali tijekom

devetnaestog i dvadesetog stoljeća. Vremenskim slijedom navodeći
to su: razvojni, psihodinamski, bihevioralni, model problema u uče-
nju, medicinsko-biološki, ekološki, kontrakulturni, transcendentalni
i psihoedukativni.
• Lyman i Campbell (1996) također razlikuju više modela: psihoana-
litički, bihevioralni, medicinsko-bolnički, psihoedukativni, model
vršnjačke kulture te model pustolovne terapije;
• Kaufman (2005) govori o šest tradicionalnih modela: psihodinam-
skom, humanističkom, biogenetskom, psihoedukativnom, ekološ-
kom i bihevioralnom.
Lako se zamjećuje kako su oko nekih modela autori dosta usuglašeni.
Odnosi se to prvenstveno na bihevioralni, a potom na psihodinamski i
psihoedukativni model.
Kao što je u ranijim poglavljima već utvrđeno, u socijalno-pedagoš-
kom polju okvir za izbor teorija i na njima utemeljenih intervencijskih
modela je bio-psiho-socijalna paradigma. I dok ta paradigma izuzetno
dobro funkcionira na razini teorija i modela kojima se objašnjavaju ra-
zlozi, uvjeti, činitelji razvoja rizika i/ili poremećaja u ponašanju djece
i mladih, dotle se ona iz perspektive intervencija čini donekle preširo-
kom. Ta „suvišna“ širina uglavnom se odnosi na biološku dimenziju ove
trosložne paradigme. Naime, dok su pojedine biološke teorije izuzetno
značajne za objašnjenje nekih specifičnih aspekata ili oblika odstupa-
jućeg, nefunkcionalnog ponašanja (primjerice ADHD, depresija), dotle
se intervencije namijenjene tretmanu tih problem ponašanja temelje
uglavnom na višestruko teorijski utemeljenim intervencijama pri čemu
biološki utemeljene intervencije (medikamenti, dijeta) čine samo manji
dio intervencijskog spektra. Slikom 5 pokušalo se vizualno prikazati ra-
zlike koje se na konceptualnoj razini javljaju u korištenju teorija i dru-
gih hipotetskih konstrukta pri procjenjivanju i objašnjavanju etioloških
činitelja i obilježja pojave s jedne strane i pri interveniranju s druge
strane. Pritom je bila svrha prikazati postojeće stanje distanciranosti „bio
dimenzije“ od intervencija.
Određujući biopsihosocijalnu paradigmu kao pokušaj da se fenomen
ponašanja sagleda kroz međuodnos bioloških, psiholoških i socijalnih
činitelja, veći broj autora (primjerice: Johnson i Atkins, 1990; Doef, 1992;
38
KLJUČNI INTERVENCIJSKI MODELI
McKenry i Julian, 1995; Perkins i Ferrari, 1997) ističe da je ta paradigma

dobra podloga za praktično djelovanje, odnosno intervencije. Navode
kako je naročito u tretmanu važno voditi računa o biološkoj dimenziji.
Slika 5 – Biopsihosocijalna paradigma etioloških
i intervencijskih teorija
INTERVENCIJE
BIO PSIHOSOCIJALNA
PROCJENA
Naime, ako se tijekom procesa procjenjivanja, koji je interdisciplinaran,

prepozna važnost biološkog i genetike, u tretmanu se zbog nedovoljnog
znanja ili nepovezanosti različitih službi / sektora ta važnost izgubi, i to
posebice u nekim područjima ljudske djelatnosti, među koja, na žalost,
pripada i rad s djecom. Primjerice, u području rada s djecom dokazano
je da dva vrlo česta poremećaja – ADHD i poremećaji čitanja imaju
biološku pozadinu. Međutim, u tretmanu se o tome ne vodi dovoljno
računa, bilo da se medikamentoznom tretmanu odupiru roditelji, bilo da
stručnjaci zanemaruju taj aspekt. S tim u svezi danas prevladava stajalište
da biološki činitelji imaju specifičnu poziciju budući da sva ponašanja
uključuju biokemijske i neurološke aktivnosti te budući da se još uvijek
ne zna dovoljno o mogućnostima tretmana poremećaja u ponašanju u
čijoj su podlozi genetski faktori, traumom izazvana oštećenja mozga,
alergije i druge biokemijske neregularnosti (Kauffman, 2005).
Uzimajući u obzir sve navedeno, a posebice različite kategorizacije in-
tervencijskih modela, kako djece i mladih s emocionalnim i ponašajnim
problemima, tako i onih s delinkventnim ponašanjem, mogu se skicirati
ključni smjerovi razvoja intervencijskih modela. Prikazani su na slici 6.
39
Slika 6 – Ključni modeli intervencija za djecu i mlade

s poremećajima u ponašanju
MEDICINSKI
MODEL
klinički terapeutski
BIHEVIORALNI
MODEL
ALTERNATIVNI EKLEKTIČKI
MODELI: MODELI:
grupno-interaktivni psihosocijalni
razvojni i sistemski psihoedukativni
multisistemski
Kao što slika 6 pokazuje, izdvojena su četiri modela: medicinski,

bihevioralni, alternativni i eklektički (više-teorijski) modeli. Slikom se
također željelo pokazati kako se medicinski model javio prije drugih
modela te kako mu je prva alternativa bio bihevioralni model koji je
potom „otvorio vrata“ cijelom nizu drugih, na specifičnim teorijama
utemeljenih alternativnih modela. Kraj moderne i početak postmoderne
uglavnom zagovaraju integrativne i eklektičke modele. Jedan od načina
da se ti različiti modeli specifičnije opišu i međusobno usporede jest
njihovo opisivanje u odnosu na ista obilježja. Whittaker i Tracy (1989)
predlažu da taj opis sadrži ključne intervencijske varijable, među kojima
su teorijska polazišta, ciljevi, kontekst, uloge korisnika i uloge pomagača,
indikacije i kontraindikacije te načini/metode utjecanja i pomaganja.
Svaki od tih modela bit će ukratko predstavljen u tekstu što slijedi, a
za potpunije ovladavanje ovom materijom potrebno je proraditi i pre-
poručenu literaturu.
3.1. MEDICINSKI (MENTALNOZDRAVSTVENI) MODEL

Medicinski model sastoji se od dva pod-modela koja su se gotovo paralelno
razvijala. Model se u literaturi naziva medicinskim i/ili mentalnozdravstvenim.
40
S jedne strane stoga što je fokus djelovanja primarno na duhovnim i mental-

nim procesima, a tek potom i na biološkim (Hollin, Epps i Kendrick, 1995), a
s druge strane stoga što su ga razvili stručnjaci s užeg medicinskog područja,
područja mentalnog zdravlja, te je slijedom toga cijeli koncept zapravo men-
talnozdravstveni. Sukladno idejama psihoanalitičke teorije, u ovom se mo-
delu polazi od pretpostavke da suština problema nije samo ponašanje nego
patološka neravnoteža, neusklađenost dinamičkih dijelova ličnosti (id, ego i
superego). Poremećaji u ponašanju i emocionalni problemi samo su simpto-
mi mentalnog poremećaja. Konstruiranje tog modela započinje s Freudovom
teorijom i praktičnim radom Augusta Aichorna, Bruna Bettelhema, Fritza
Redla i drugih (Wilfert, 1971; Ohlin, 1974; Whittaker i Tracy, 1989; Rutter,
1990; Kauffman, 2005). Radilo se o institucionalnom tretmanu gdje je jedna
od ključnih varijabli bilo izdvajanje djeteta iz obitelji i onemogućavanje „psi-
hogenetskog“ utjecaja obitelji na dijete tijekom tretmana. Formalna psihote-
rapija bila je ključna intervencijska metoda s terapijskim učinkom. Po tome
kako se provodila i koju je funkciju za ostvarenje ciljeva tretmana formalna
psihoterapija imala razlikovali su se klinički i terapeutski model.
Tablica 2 – Usporedni prikaz ključnih obilježja
kliničkog i terapeutskog modela
Klinički Terapeutski
Teorijska Poremećaji u ponašanju poslje- Poremećaji u ponašanju po-
ishodišta dica su emocionalne deprivaci- sljedica su neodgovarajuće
je i intrapersonalnih konflikata socijalizacije
(emocionalna drama) (interpersonalna drama)
Ciljevi Emocionalni razvoj, postizanje Upoznavanje, razumijevanje i
emocionalne zrelosti, obrazo- kontrola emocija i ponašanja,
vanje i uključivanje u obitelj na razumijevanje i uvažavanje
novi način sebe i drugih, kvalitetniji me-
đuljudski odnosi
Kontekst Institucionalni Institucionalni i
(institucije mentalnog zdravlja) poluinstitucionalni
(korekcijske i mentalnozdrav-
stvene institucije)
Metode Individualna terapija Individualna terapija
Grupna terapija / savjetovanje
Terapijska zajednica
41
U okviru kliničkog pristupa poremećajima u ponašanju pristupalo se

kao posljedici emocionalne deprivacije i psiholoških konflikata proizašlih
iz obiteljskog života. Eksternalizirana ponašanja su vidljivi dio snažne
unutarnje, emocionalne drame. Stoga je tretman usmjeren na rad na
emocijama, i to primarno kroz individualnu terapiju, a svi ostali sadržaji
nisu se smatrali bitnima za postizanje tretmanskih učinaka. Zbog toga
su institucije koje su funkcionirale po tom modelu tolerirale kršenje
pravila, agresivne ispade i nasilje među pacijentima / korisnicima kao i
prema osoblju. Disciplinske strategije nisu postojale (jer bi onemogućile
izražavanje emocija, sukoba, nezadovoljstava i sl.), a jedina posljedica za
neprilagođeno ponašanje su bile nove, pojačane individualne terapije.
Odnos između tretmanskog (mentalnozdravstvenog) i ne-tretmanskog
(odgojnog) osoblja nije bio ravnopravan i suradnički te nije pridono-
sio terapeutičnosti, nego nesigurnosti i neorganiziranosti okruženja.
Takvi programi, institucije nisu prezentirale dovoljno podataka o svojoj
uspješnosti.
Iako su institucije koje su djelovale sukladno kliničkom modelu
primale i delinkventnu populaciju, na tu je populaciju daleko više bio
usmjeren terapeutski model. U tom se modelu poremećaje u ponašanju,
odnosno delinkventno ponašanje tumačilo kao gubitak poštovanja i sa-
mopoštovanja koji je proizašao iz neodgovarajuće socijalizacije u ranim
razvojnim fazama. Stoga je glavni cilj tretmana vratiti povjerenje u sebe
i u druge kroz razumijevanje vlastitih, kao i tuđih osjećaja i ponašanja.
Za ostvarenje tih ciljeva koristila se grupna terapija u malim grupama
i diskusija u terapijskoj zajednici8 koju su čini svi korisnici, terapeuti i
odgojno osoblje. Time je naglašena važnost i moć grupe u kontroli i
promjeni ponašanja pojedinca. Aktivna participacija korisnika, surad-
nja s osobljem, pozitivan utjecaj vršnjaka te promocija grupnog rada
kao vrijedne tretmanske metode specifičan su doprinos ovog modela.
Terapeutsko i odgojno osoblje bilo je posebno odabrano s obzirom na
visoku zahtjevanost za tolerancijom na verbalnu agresiju, provokativnost
i otvorenost korisnika (Ohlin, 1974; Brendtro i Ness, 1983). S druge stra-
ne, tretmanski kontekst u institucijama koje su funkcionirale po ovom
modelu smatrao se neprirodnim, prezaštićenim, s previše razumijevanja.
8
Više o terapijskoj zajednici može se pročitati u: Vodopivec, K. i sur. (1971):
Eksperiment u Logatcu
42
Drugim riječima, tretman je bio značajno različita životna situacija od

one koja je maloljetnike čekala po izlasku iz takvih institucija.
Evaluacijska istraživanja (Fonagy i Kurtz, 2002) nisu potvrdila učinko-
vitost psihodinamski utemeljenih tretmana za djecu i adolescente s pore-
mećajima u ponašanju te su stoga ova dva mentalnozdravstvena modela
sve manje prisutna u izvornom obliku. Elementi tih modela ugrađeni su
u modele koji su se kasnije razvijali, a u nešto izvornijem obliku još su
značajnije prisutni u tretmanu ovisnika. Prema Fonagy i Kurtz (2002)
nove forme ovog modela, odnosno specifični programi novijeg datuma
utemeljeni su sve više na teoriji privrženosti.
3.2. BIHEVIORALNI MODEL

I dok je mentalnozdravstveni model dominirao početkom i sredinom
dvadesetog stoljeća, bihevioralnom modelu pripada dominacija u dru-
gom dijelu tog stoljeća, od 60-ih godina nadalje9. Taj model počiva na
sustavnoj primjeni principa učenja u tretmanske svrhe. Ključno teorijsko
ishodište sugerira da se ponašanje uči, kako prihvatljivo tako i nepri-
hvatljivo. Drugim riječima, ponašanje je rezultat ranijih životnih učenja
i iskustava. Iz toga se i izvode ključni tretmanski ciljevi – učenje novih,
prihvatljivih ponašanja te „odučavanje“, odnosno zamjena neprihvatljivih
i nefunkcionalnih oblika ponašanja. Za razliku od medicinskog modela
koji je primarno usmjeren na emocije i međuljudske odnose pa tek onda
na ponašanje, bihevioralni model u fokus stavlja ponašanje i njegovu
motivaciju, kao fenomen koji je moguće proučavati promatranjem. Uz
djetetovo ponašanje u fokusu su i poticaji koji dolaze iz njegove okoline.
Tek kasnije kroz kognitivno-bihevioralni pristup pažnja se raspodjeljuje i
na kognitivne i emocionalne aspekte ponašanja, odnosno kroz socijalno-
kognitivni i na utjecaje iz okruženja (Kauffman, 2005)10.
Za razliku od medicinskog modela u kojem se ponašanje dijagnosti-
cira, a danas se smatra da se samim tim i etiketira, bihevioralni pristup
9
Iako je Skinner svoje studije na kojima je utemeljio koncept operantnog učenja i
druge principe učenja počeo razvijati tridesetih godina dvadesetog stoljeća, primje-
na tih principa u tretmanske svrhe s populacijom djece i mladih snažnije započinje
60. i 70-ih godina, a dominirati započinje prelaskom s radikalnog biheviorizma na
„psihološki biheviorizam“ koji u svom temelju ima ideje teorije socijalnog učenja
(Hollin, Epps i Kendrick, 1995).
10
O tome je više moguće saznati u preporučenoj literaturi.
43
koristi funkcionalnu procjenu ponašanja na način da se prije početka

tretmana utvrđuju uvjeti pod kojima se neprihvatljivo ponašanje pojav-
ljuje, intenzitet i frekvencija ponašanja te činitelji koji podržavaju ne-
prihvatljivo ponašanje. Kao što se funkcionalnom procjenom utvrđuju
obilježja ponašanja i okruženja, ta se područja zahvaćaju i tretmanskim
intervencijama. Bihevioralno utemeljeni modeli u pravilu uključuju po-
stupke prepoznavanja i opisivanja svih problemskih područja, ugovor o
tretmanu, definiranje problem ponašanja, utvrđivanje početnog stanja,
kontrolu uvjeta i poticaja u okruženju, definiranje specifičnih ciljeva
(promjena koje treba postići), formuliranje i provedbu plana modifikacije
ponašanja te evaluaciju (Ohlin, 1974; Whittaker i Tracy, 1989; Kauffman,
2005). Sve to odvija se u visoko strukturiranom tretmanskom okruženju
(Hollin, Epps i Kendrick, 1995).
Kao i medicinski, i bihevioralni je model u svojim počecima gotovo
isključivo institucionalni. Posebno široko primjenjivao se u radu s malo-
ljetnim delinkventima u korekcijskim institucijama gdje je dominantna
bila metoda žetoniranja i gdje je tretmansko okruženje bilo čvrsto struk-
turirano i kontrolirano (Goldstein, Spafkin i Gershaw, 1995). Međutim,
za razliku od kliničkog modela u kojem se jedino terapeute vidi kao
značajne za postizanje tretmanskih ciljeva, bihevioralni model naglašava
važnost uloga odgojnog osoblja koje cjelodnevno radi s djecom i mladi-
ma, te stoga može najviše promatrati i utjecati na njihovo ponašanje, ali i
na izgled i kvalitetu tretmanskog okruženja. Model se počeo primjenjivati
i u izvaninstitucionalnim kontekstima, i s vrlo raznolikim populacijama
djece i mladih. S vremenom je u okviru kognitivno-bihevioralnog modela
jedna od najčešće korištenih, najčešće provjeravanih te ujedno naju-
činkovitijih metoda postao trening socijalnih vještina (Fonagy i Kurtz,
2002) koji se primjenjuje s vrlo specifičnim populacijama, u različitim
programskim formama i u različitim kontekstima – od institucionalnog
do izvaninstitucionalnog.
Uz teorijsku podlogu poznatu kroz teorije učenja, bihevioralni mo-
del utemeljen je i u brojnim istraživanjima usmjerenima na proučavanje
ponašanja. U tom je smislu iz perspektive socijalne pedagogije posebno
važno napomenuti da su neke od prvih znanstveno utemeljenih klasifi-
kacija ponašanja maloljetnih delinkvenata nastale u okviru ovog mode-
la. Primjerice, Quayova klasifikacija nastala 60-ih godina prošlog stoljeća
razlikuje 4 tipa maloljetnih delinkvenata: nezreli, neurotici, psihopatski-
44
agresivni, socijalizirani ili supkulturni delinkventi (Lojk i Martinović, 1982;

Žižak, 1984). Također, neke od prvih evaluacija tretmanskih intervencija s
populacijom djece i mladih s poremećajima u ponašanju nastale su u okviru
bihevioralnog modela (Palmer, 1974; Durkin i Botsford Durkin, 1975).
Posebnim doprinosom ovog modela razvoju tretmanske prakse smatra
se razvoj funkcionalno i tretmanski utemeljenih procjena i klasifikacija
delinkventnog i rizičnog ponašanja, začetak interdisciplinarnosti, to jest
uvođenje novih struka (psiholozi, socijalni radnici, socijalni pedagozi)
u krug terapeutskog osoblja. Fokusiranje na ponašanje kao „mjerljivo“
obilježje olakšalo je evaluaciju ishoda tretmana.
3.3. ALTERNATIVNI MODELI

Drugi alternativni modeli prigodni je, za potrebe edukativnog i sustav-
nog prikaza odabrani, artificijelni naziv za cijeli niz modela koji su se kao
nove alternative medicinskom modelu pojavile neposredno nakon pojave
i procvata bihevioralnog modela, ili čak paralelno s njim. Među brojnim
mogućnostima ovdje su izdvojena samo tri modela, ona za koja se pro-
cjenjuje da su značajno utjecala na kasniji razvoj eklektičkih modela.
Grupno-interaktivni model (model pozitivne vršnjačke kulture) na-
glašava važnost interpersonalnih odnosa tijekom tretmana. Taj je model
izrastao iz teorijskih polazišta i prakse terapeutskog modela koji je na
neki način prvi ukazao na važnost odnosa među sudionicima tretman-
skog konteksta (Dean i Reppucci, 1974). Grupno-interaktivni pristup
fokusira se na odnose među vršnjacima, mada ne zanemaruje ni odnose
između korisnika (odgajanika) i osoblja. Podrška vršnjaka u ovom se
pristupu promatra kao pozitivan fenomen. Poznatu činjenicu kako je
odnos s vršnjacima i utjecaj vršnjaka na djecu i mlade tijekom tretmana
u instituciji mnogo važniji od odnosa s odraslima, ovaj model stavlja u
prvi plan. Središnja ideja grupno-interaktivnog modela je primanje i da-
vanje pomoći i podrške od članova grupe. Članovi grupe su na neki način
prirodni pomagači koji konfrontiraju, podržavaju, potiču te vode jedan
drugoga kroz proces mijenjanja, pri čemu je pristanak i odgovornost za
promjenu na pojedincu. Kako bi mogli aktivno sudjelovati u takvom
grupnom radu djeca i mladi moraju imati potencijale za razumijevanje,
procjenjivanje i opisivanje vlastitog i tuđeg ponašanja. Stoga je ovaj mo-
del primarno bio namijenjen mladima s internaliziranim problemima
45
ponašanja. U programe utemeljene na ovom pristupu nisu uključivane

osobe sa sniženim intelektualnim sposobnostima, osobe s akutnim psi-
hičkim poremećajima kao i djeca mlađe dobi. S vremenom je ovaj model
„izašao“ iz institucija i dobio svoje brojne izvaninstitucionalne programe
te ostvario snažan utjecaj na razvoj grupnog rada s djecom i mladima
s poremećajima u ponašanju, bez obzira na kojem teorijskom pristupu
počivao (Lyman i Campbell, 1996; Žižak, 2009).
Razvojni model s teorijama kognitivnog, socijalnog i emocionalnog
razvoja u pozadini, intervencijske je učinke ostvario na nekoliko važnih
područja te ga je stoga vrlo teško izučavati kao cjelovit, jedinstven mo-
del. Ollendick, Grills i King (2001) te Hinshaw (2002) navode brojne
prednosti utemeljenja intervencija na razvojnim teorijama. Odnosi se
to na razine procjene problema, izbora i provedbe intervencije. Posebno
se ističe doprinos u vidu: usmjerenosti na kognitivne i socijalno-emo-
cionalne razvojne procese pri izboru intervencije, primjene normi pri
interpretaciji značenja odstupajućih ponašanja, olakšavanja odluke da
li i kada intervenirati, izbora dobno usklađenih tretmanskih metoda i
tehnika te potrebe da se poticajno djeluje na okruženje u kojem se tre-
tman provodi.
Snaga razvojnog modela prepoznatljiva je posebice na planu interven-
cijski utemeljenih klasifikacija delinkventnog ponašanja (značajni autori
u tom području su David Hunt, Warren, Jessnes, Palmer, Quay), potom
na planu razumijevanja krize i njenih potencijala za rast i razvoj mlade
osobe. U stručnoj literaturi manje se susreće opis doprinosa razvojnog
pristupa za razvoj ekspresivnih i kreativnih pristupa u radu s djecom i
mladima u riziku. Ključna ideja razvojnog modela na tom planu je da
se mladu osobu ne mora nužno (prvo i jedino) konfrontirati s njenim
poremećajem (patologijom), nego da je s tretmanskog aspekta jednako
značajno podržavati i omogućavati daljnji razvoj njezinih potreba i po-
tencijala. Korištenje kreativnih tehnika (crteža, glazbe, pisane riječi...)
u djetinjstvu naslanja se na potencijale koje djeca imaju (kreativnost)
pri čemu se ne inzistira na potencijalima koji nisu potpuno razvijeni
(razumijevanje i verbalizacija unutarnjih sadržaja). Tako se omogućava
prorada teških emocija, pozitivnih i negativnih socijalnih interakcija, te
učenje na planu odnosa i komunikacije (Juul i Schuler, 1983). Upravo ta
dimenzija razvojnog modela ostavila je snažan trag u brojnim eklektič-
kim tretmanskim modelima.
46
Sistemski model ovdje se primarno navodi zbog doprinosa radu s

obiteljima, odnosno pristupu obitelji kao sustavu i na toj ideji utemeljenoj
obiteljskoj terapiji. U tom se modelu obitelj vidi kao onaj činitelj koji treba
pomoć, kojeg treba mijenjati uz pomoć intervencije (obiteljske terapije),
a ne samo i isključivo dijete, odnosno pojedinog člana. U okviru ovog
modela postoji mnogo različitih teorijskih ishodišta (primjerice Virginie
Satir, Salvadora Minuchina, Jay Haley, itd.). Uvjetno bi se moglo reći da
su im zajednička sljedeća ishodišta (prema Whittaker i Tracy, 1989):
• U fokusu su oblici interakcija između pojedinaca, članova obitelji
i njihovog okruženja;
• Sistemski pristup, to jest fokus je ne samo na sadržaju obiteljskog
života nego na načinu, formi i odnosima u obitelji;
• Obitelj se vidi kao tretmansku jedinicu, kao onog činitelja koji tre-
ba postići promjenu, te kao sustav koji posjeduje potencijale za
promjenu;
• Korištenje aktivnih tretmanskih formi rada (domaće zadaće, igranje
uloga, komunikacijske vježbe i sl.);
• Tretman se vodi u suvoditeljstvu;
• Fokusiranje na ovdje i sada – fokus na sadašnje ponašanje, promje-
nu u sadašnjosti i održavanje postignute promjene u budućnosti.
Razumijevanje da promjene u jednom dijelu sustava utječu na sve
druge dijelove sustava (obitelji), ideja da poremećaji u ponašanju djeteta
jesu simptom disfunkcionalnosti obitelji i druga obilježja sistemskog
pristupa obitelji, poput diferencijacije unutar obitelji, komunikacije, me-
đugeneracijskog prijenosa problema i sl., posebno su važni za razvoj ideje
eklektički utemeljenih modela, posebice multisistemskog modela.
3.4. EKLEKTIČKI MODELI (ili modeli eklektičkog pristupa)

S porastom broja teorija o nekom fenomenu izazovi za stručnjake
rastu. Svođenje širokih teorijskih mogućnosti na praktično prihvatljive
paradigme izuzetno je zahtjevno, ali moguće kroz integrativni, plurali-
stički ili eklektički pristup (Fatout, 1992).
Integrativni pristup nastoji reducirati široko teorijsko polje integri-
ranjem zajedničkih elemenata različitih teorija ili modela. Pluralistički
pristup identificira ključne elemente svakog modela, teorije za koje se
vjeruje da su posebno primjenjive u radu s pojedinim populacijama.
47
Eklektički pristup omogućava kreiranje nečeg novog – pristupa,

modela, prakse, i to objedinjavajući sve one elemente različitih teorija,
modela koji su se pokazali najučinkovitijima u procesu mijenjanja pro-
učavanog fenomena. Eklektički model kreira sinergiju u kojoj je cjelina
veća od prostog zbroja pojedinačnih dijelova, ali samo onda kada su ti
dijelovi pažljivo uklopljeni u cjelinu. Eklekticizam stoga nije jednostavan,
jer osim teorijskih smjernica traži i treba evaluacijske poruke o tome što
je u praksi učinkovito, a što nije. Upravo zbog tog praktičnog aspekta
eklekticizma, gdje zadatak nije provjeravati teoriju nego uz pomoć teo-
rijskih ideja podići kvalitetu prakse, dalje ćemo se fokusirati na eklektički
utemeljene modele. Izdvojena su četiri modela:
PSIHOSOCIJALNI: model koji u fokus stavlja značenje okoline
za razvoj osobnog identiteta pojedinca.
PSIHOEDUKATIVNI: model koji naglašava važnost edukacije (pro-
mjene kroz učenje) osoba s psihičkim i/ili po-
našajnim poteškoćama.
MULTISISTEMSKI: fleksibilan model s kapacitetima da istovreme-
no intervenira u različitim sustavima (primi-
jeni intervencije koje se provode u različitim
institucijama / službama).
REKONSTRUKTIVNI: model koji počiva na ideji da sve osobe / susta-
vi koji su povezani / oštećeni nekim ponaša-
njem (krizom, situacijom, kaznenim djelom)
trebaju sudjelovati u intervencijskom procesu
u nekoj od mogućih uloga – primatelj, dava-
telj ili posrednik u intervenciji.
3.4.1. PSIHOSOCIJALNI MODELI

Prema Schofield (1998), psihosocijalni model je takav „okvir“ za ra-
zumijevanje problema i poteškoća te pomaganje djeci i obiteljima koji
uzima u obzir kako ono što se događa u unutarnjem svijetu pojedinca
tako i ono što čini njegov vanjski svijet. Vanjski svijet razumije se kako
u terminima međuljudskih odnosa tako i u terminima materijalnih či-
nitelja (prostora, sredstava). U psihosocijalnom modelu ideje za razu-
mijevanje unutarnjeg svijeta potječu iz psihoanalitičke teorije te teorija
o obiteljskom sustavu, psihosocijalnom razvoju i komunikaciji. Okvir za
48
razumijevanje vanjskog svijeta čine socijalne znanosti i njihove dosta flu-

idno definirane ideje. Unutarnji i vanjski svijet utječu jedan na drugoga.
Prošli i sadašnji svijet također. Nemoguće je pridati značenje iskustvima
u sadašnjosti bez pomoći ranijih (prošlih) iskustava.
Vrijednosti na kojima se temelji psihosocijalni pristup mogu se ovako
definirati:
• Pojedinac je odgovoran za svoj život.
• Postoji odgovornost okoline za pojedinca i pojedinca za okolinu.
• Postoji zajednička odgovornost pojedinca i okoline za međusobni
odnos.
Termin i koncept „psihosocijalni“ konstruirala je Hollis (1965, prema
Woodrow, 1983). Prema postavkama ovog pristupa osoba dolazi po po-
moć jer ima problema sa socijalnim prilagođavanjem koji proizlaze ili
iz psihološke (osobne) ili/i iz socijalne komponente. Iz perspektive ovog
modela postoje najmanje 4 mogućnosti gledanja na odnos između te
dvije dimenzije, ta dva „uzročnika“ svakog korisnikovog problema:
KONCEPT RAZLIČITE IMPLIKACIJE ZA INTERVENCIJSKU
PRAKSU
• problem definiran u odnosu na osobu; intervencija
fokusirana na osobu
• problem definiran u odnosu na situaciju; intervencija
fokusirana na situaciju – promjenu okruženja
osoba u • problem definiran u odnosu na osobu i u odnosu na
situaciji situaciju; intervencija se sastoji od dvije odvojene
skupine funkcija i aktivnosti
• problem definiran kroz transakcije osobe i sredine;
intervencija ima jedan cilj, jednu funkciju, ali više
aktivnosti.
Problem se u psihosocijalnom modelu definira kroz kompleksan di-

jagnostički postupak. Taj postupak reflektira ideju individualizacije i
znanstvenog pristupa. Sastoji se od odgovora na tri ključna pitanja: Što
je problem? Što doprinosi njegovom nastanku, razvoju? Što se može
promijeniti ili modificirati? Kako i u svakom, tako i u psihosocijalnom
49
modelu način na koji se definira svijet ili problem korisnika ima veliki
utjecaj na izbor intervencija.
Psihosocijalna pomoć kojom se odgovara na identificirani problem

mora biti lako dostupna, kratkotrajna i mora imati takvu definiciju pro-
blema koja ukazuje na više uzroka. Iako se službe koje daju psihosocijalnu
pomoć u svom radu prvenstveno usmjeravaju na pomaganje pojedincu
s problemom, zadatak pomagača ipak nije samo pomoć pojedincu nego
i prirodnim životnim grupama (obitelji, prijateljima) i strukturama (od-
nosi, interakcije) s kojima je osoba u problemu povezana. Za pomagača
je pritom jako važno da razlikuje poteškoće, probleme i simptome jer
svaka od tih životnih situacija traži različit pristup (De Vries i Bouwkamp,
1995). Specifičnije:
• Poteškoće su dio naše svakodnevice, a nastaju kad otkaže „uobiča-
jena međuzavisnost“. Pojedinci su toga u pravilu svjesni i usmjereni
na uspostavljanje kontrole na području s poteškoćama. Osobama s
poteškoćama pomaže se informiranjem, savjetom, rješenjem.
• Problemi nastaju kad u svom sustavu ne nalazimo rješenje (ni indi-
vidualno ni u skupini, socijalnoj mreži, ni kod profesionalaca). To su
životne teškoće koje nastavljaju trajati. Kad osoba dođe pomagaču s
problemom, pomagač mora utvrditi gdje se taj pojedinac pri rješa-
vanju „zaglavio“. Intervencijom pomaže proširiti okvir za rješavanje
problema i uvodi nove načine nošenja s uzrocima problema.
• Simptomi se javljaju kad neuređena situacija traje dugo. Simptomi
pojedincu omogućavaju da se održi na životu – iako takav život nije
punovrijedan. Pomagač u simptomu treba vidjeti signal da problem
nije dugo rješavan, odnosno riješen. Pomoć je u tome da se osobu
nauči nositi s tim životnim područjem, problemskom situacijom.
Metodička polazišta za psihosocijalnu pomoć navode kako ona mora
biti (De Vries i Bouwkamp, 1995): usmjerena na odnos; osobna i isku-
stvena; usmjerena na aktivnost i cjelovita.
50
Usmjerena Uobičajeno osobe iz korisnikovog okruženja (par-

na odnos: tneri i roditelji) žele sudjelovati u tretmanu, ali ne
kao korisnici, nego kao pomagači. Njihova očeki-
vanja i sudjelovanje mogu prouzročiti teškoće, jer
se vrlo često kod njih javlja osjećaj neuspješnosti
i/ili krivnje. Psihosocijalni model tome pristupa
tako da je usmjeren na pojedinca s problemom,
ali pritom podupire partnera /roditelje /obitelj.
Stoga postoji trojna usmjerenost na:
• pomoć pri rješavanju problema pojedinca;
• pomoć pri rješavanju problema koje imaju
roditelji/partner s korisnikovim ponašanjem
/ problemom;
• pozornost na međusobne odnose, kako se
jedni prema drugima ponašaju – pažnja se
posvećuje interakcijama koje problem uzro-
kuju, podržavaju.
Osobna i Pomagači moraju iskazivati i osobno zanimanje
iskustvena: za korisnika. Važno je da korisnik ne osjeti so-
cijalnu distanciranost (posebno korisnici iz ni-
žih obrazovnih i socijalno-ekonomskih slojeva).
Osobni odnos sam po sebi nije dovoljan. Osoba
tijekom intervencije traži i druge dokaze poma-
gačeve kompetentnosti.
Usmjerena Aktivni i usmjeravajući (direktivni) rad s oso-
na aktivnost: bama iz nižeg socijalnog i obrazovnog statusa je
uspješniji od „na uvid usmjerene psihologizacije“
koja bolje odgovara osobama viših sposobnosti
(verbalnih, intelektualnih i motiviranih za takav
oblik rada). Tipični korisnici socijalne skrbi su
osobe usmjerene na vanjsku kontrolu. Oni odu-
staju od tretmana ako pomagač nije aktivan i po-
državajući. Njima trebaju informacije i izravno
savjetovanje.
51
Cjelovita: Pri psihosocijalnoj pomoći razlikuje se djelovanje:

1. Usmjereno na problem ili zadatak.
Prvenstveno onda kada je „prijavljeni pro-
blem“ jedini ulaz u pomoć. Nekad je do-
voljno dati informaciju, nekad treba i više –
konkretna pomoć pri rješavanju problema.
Drugim riječima – djelovanje je usmjereno
na problem i nudi se konkretna pomoć.
2. Usmjereno na osobu ili proces. Onda kad se
čini da je najbolji ulaz u pomoć s individual-
ne razine ili preko rada na odnosu koji je od-
lučujući za taj problem. Njih (osobu, odnos)
je potrebno promijeniti kako bi se problem
razriješio. Djelovanje je prema osobi kako bi
promijenila interakcijske oblike ponašanja
koji uzrokuju ili podržavaju problem.
3. Većina korisnika je u takvoj situaciji da treba
obje vrste pomoći. To su kombinacije prak-
tične, materijalne i osobne psihosocijalne
problematike. Tijekom procesa pomaganja
treba biti spreman na oba procesa.
U psihosocijalnom modelu razlikuju se izravne i neizravne interven-
cije / tretmani. Izravni tretman11 uključuje primjerice pomoć osobi da
11
Prema Richmond (1930, prema Woodrow, 1983) postoji šest mogućnosti za takav
tretman:
Podrška. To su postupci usmjereni na smanjivanje korisnikove anksioznosti, iz-
gradnju povjerenja u pomagača, njegovo znanje i dobru volju (često puta se daje na
neverbalnoj razini).
Izravno utjecanje. Postupci kojima se izravno potiče ili zaustavlja korisnikova ak-
tivnost, ponašanje. Nalazi ih se na kontinuumu od slabih do jakih.
Istraživanje – opisivanje – ventiliranje. Postupci usmjereni na iskazivanje činjenica
i osjećaja vezanih uz njih.
Refleksija na odnos osobe i situacije. Procedura uključuju razgovor o nedavnim situa-
cijama, korisnikovim reakcijama na njih i interakciju situacije i reakcije. Osoba može biti
reflektirajuća prema vani (situacija) ili prema unutra (vlastito ponašanje) ili u sredini.
Dinamička refleksija specifične poteškoće. To su postupci usmjereni na produblji-
vanje refleksija, posebice intro-refleksije (unutarnja).
Razvojna refleksija. Procedure usmjerene na razmatranje kako se razvijalo disfunkci-
onalno ponašanje. Ta refleksija tijekom vremena produbljuje unutarnju refleksiju.
52
ostvari promjenu u situaciji, međuljudskom odnosu, samom sebi, kroz

procese koji se odvijaju izravno između te osobe i pomagača. Neizravni
tretman podrazumijeva izravnu promjenu korisnikove situacije od strane
pomagača, najčešće socijalnog radnika, kroz osiguravanje primjerice ma-
terijalnih sredstava, komunikaciju s drugim stručnjacima vezano uz pre-
poznate korisnikove potrebe i sl. Kada je u pitanju izbor psihosocijalnog
pristupa kao podloge intervencijama za djecu i mlade, Cohen (1995) kao
nužne uvjete navodi: postojanje kliničke procjene stanja i obilježja, posto-
janje i dostupnost intervencija, pristanak roditelja, djetetovu spremnost
na sudjelovanje, teorijsku orijentaciju terapeuta prema ovome modelu te
da je cijena intervencije dostupna roditeljima, odnosno onima koji snose
troškove. Uz takozvane tradicionalne oblike tretmana, u psihosocijalnome
modelu se javljaju i nove forme. Tako Arnold (1995) u netradicionalne
psihosocijalne tretmane za djecu i adolescente svrstava: eye movement
desensitizaciju, EEG biofeedback, terapiju dodirom (zagrljaj, masaža i sl.),
izazivanje stresa ili terapiju u divljini kroz planirani avanturizam te tre-
tman konfrontiranjem i zastrašivanjem (primjerice – odvesti maloljetnike
u zatvor za odrasle da vide što ih čeka ako vrše kaznena djela).
3.4.2. PSIHOEDUKATIVNI MODELI

Termin psihoedukacijski koristi se kako bi se opisali modeli koji spaja-
ju/udružuju više različitih strategija ili metoda (Brendtro i Van Bockern,
1994). Psihoedukacijski model planski kombinira različite metode s ci-
ljem zadovoljenja različitih potreba djece s poteškoćama/problemima.
Temeljem identificiranja četiri glavna pristupa12 koja su utjecala na su-
vremenu, eklektički utemeljenu praksu rada s djecom i mladima s pore-
mećajima u ponašanju, Whittaker (1980, prema Brendtro i Van Bockern,
1994) razlikuje četiri tipa psihoedukacije: psihodinamska, bihevioralna,
sociološka i ekološka.
12
To su:
Psihodinamski – djecu s poremećajima u ponašanju vidi kao „ometenu“ (disturbed)
zbog emocionalnih problema i nezadovoljenih potreba;
Bihevioralni – djecu s poremećajima u ponašanju vidi kao „poremećenu“ (disorde-
red) zbog nefunkcionalnosti naučenog ponašanja;
Sociološki – djecu s poremećajima u ponašanju vidi kao „neprilagođenu“ (maladju-
sted) zbog utjecaja vršnjaka s negativnim vrijednostima i ponašanjem;
Ekološki – djecu s poremećajima u ponašanju vidi kao „bolesnu“ zbog konflikata
uzrokovanih iz okruženja.
53
Psihodinamska psihoedukacija. U tom modelu naglasak je na rješa-

vanju unutarnjih konflikata. Jedan od prvih teoretičara i praktičara tog
modela je Fritz Redl, koji je uz unutarnje konflikte pažnju usmjeravao i
na ponašanje te osmislio pristup s oko 20 tehnika usmjerenih na ovlada-
vanje neprilagođenim ponašanjem. Jedna od najpoznatijih među njima
je razgovor u životnoj situaciji („Life Space Interview“). Taj se smjer
psihoedukacije naročito razvija u okviru Institute for Psychoeducational
Training, Hagerstown, u državi Maryland.
Bihevioralna psihoedukacija. Taj model koristi načela učenja kako
bi promijenio odstupajuće ponašanje. Koristi istovremeno više metoda
(kognitivne, bihevioralne, afektivne) i primjenjuje ih na više područja
rada (s djecom, roditeljima, školom). Upravo se ovaj model najčešće
izjednačava s općom idejom psihoedukacije. Jedan od najpoznatijih pred-
stavnika ovog modela, posebice u području rada s djecom i mladima s
eksternaliziranim oblicima poremećaja u ponašanju je Arnold Goldstein.
Aggression Replacement Training i Boys Town Teaching Family Model
najpoznatiji su programi nastali u okviru ovog modela.
Sociološka psihoedukacija. Koristi grupu vršnjaka kao kontekst za
promjenu vrijednosne orijentacije i ponašanja. Specifičnost programa
ovog modela je da su izrasli na istraživanjima usmjerenima na istraži-
vanje veza i odnosa maloljetnih delinkvenata s vršnjacima. Stoga su se
različiti grupni programi utemeljeni na ovom modelu naročito koristili u
institucionalnom tretmanu. Poznat je i kao alternativni pristup školskoj
disciplini. Predstavnici su, primjerice, Larry Brendtro, Empey, Rabow.
Postoji također i udruženje za edukaciju i istraživanja vezana uz ovaj
tretmanski model (National Association of Peer Group Agencies).
Ekološka psihoedukacija. To je najeklektičkiji pristup koji najslo-
bodnije uzima i posuđuje od konvencionalnih pristupa. Hobbs (1982)
sa svojim „Re-ED“ modelom13 je najistaknutiji predstavnik tog modela.
Principi re-edukacije dobro odražavaju tu širinu ekološke psihoedukacije,
jer se odnose na dijete/mladu osobu i okruženje u kojem raste. Taj se
model naročito koristio u školama smještenima u rizičnim dijelovima
velikih urbanih cjelina.
13
Re-ED je akronim od Re-Eduacion of Emotinally Disturbed Children
54
Dvanaest principa re-edukacije (Hobbs, 1982) su:

1. Sadašnjost ima prednost pred prošlošću.
2. Povjerenje između odraslog i djeteta je „ljepilo“ koje pove-
zuje poučavanje i učenje, to je temelj preodgoja.
3. Promjena (ponašanja) temelji se na rastu kompetencija.
4. Vrijeme je saveznik rastu i razvoju.
5. Samokontrola se može naučiti.
6. Kognitivne kompetencije djece i mladih mogu se razvijati.
7. Emocije treba njegovati, izraziti spontano ili na poti-
caj, kontrolirati kada je potrebno – uz odraslu osobu od
povjerenja.
8. Grupa je posebno važna za mlade ljude – ona je osnovni
kontekst i izvor učenja.
9. U „neuredne“ živote djece i mladih s poremećajima u pona-
šanju rituali uvode red, stabilnost i povjerenje.
10. Tijelo je temelj oko kojeg se razvija slika o sebi.
11. Zajednica je važna za djecu i mlade, ali se korist od nje stječe
jedino kroz iskustvo.
12. Djeca trebaju radost i veselje svaki dan.
Uz veći broj značenja koje psihoedukativni model može imati, Brendtro

i Ness (1983) su temeljem analize stručne literature koja opisuje različite
psihoedukativne modele ekstrahirali šest dimenzija koje su važne pri nje-
govom opisivanju. Te su dimenzije definirane kao vrijednosne izjave:
1. Međuljudski odnos je najvažniji
2. Procjena je kontekstualno / ekološki utemeljena
3. Ponašanje je cjelovito
4. Poučavanje je humano
5. Kriza je mogućnost
6. Praksa je pragmatična.
Važnost međuljudskog odnosa. U literaturi se važnost međuljudskog
odnosa u tretmanu djece i mladih s poremećajima u ponašanju promatra
iz tri perspektive – obilježja populacije, značenja za promjenu ponašanja i
kvalitete tretmanskog okruženja. Iz perspektive razvoja i održavanja kva-
litetnog međuljudskog odnosa važna su obilježja populacije kao što su
snižena empatičnost, visoko nepovjerenje u druge ljude, naročito odrasle,
55
loša slika o sebi, vezivanje doživljaja odraslih uz negativna iskustva, ne-

povjerenje u vlastitu budućnost, pri čemu sva ta obilježja imaju negativne
učinke na razvoj kvalitetnih međuljudskih odnosa. Kvalitetan odnos djeteta
s osobom(ama) koja vodi tretman važan je kao preduvjet za primjenu bilo
kojeg postupka, metode. Brendtro i Nesss (1983) navode cijeli niz eleme-
nata kvalitetnog odnosa između djece i odraslih, primarno u institucijama.
To su sigurnost, povezanost, poštovanje, razumijevanje, spontanost, iskre-
nost, prostorna blizina, zajedničke aktivnosti i sl. Kvalitetna komunikacija
i dobra „uparenost“ korisnika, kako s vrstom intervencije (institucije) tako
i s odgovarajućim pomagačem, od posebnog su značenja za perspektivu
doprinosa tretmanskog okruženja važnosti međuljudskih odnosa.
Kontekstualnost procjene (tretmanska područja). Psihoedukativni
model polazi od ideje da ponašanje (pa tako i odstupajuće ponašanje) tre-
ba promatrati u kontekstu djetetovog svakodnevnog okruženja u kojem
ono ostvaruje brojne transakcije s različitim pojedincima, strukturama i
sustavima. Brendtro i Ness (1983) prepoznaju i opisuju sedam transakcija
(odnosa) djeteta s različitim činiteljima u tretmanskom okruženju. Vrste
tih transakcija i njihovi sadržaji prikazani su u tablici 3.
Tablica 3 – Vrste i sadržaji transakcija u tretmanskom kontekstu
Odnos prema: Sadržaji:
(vrsta transakcija)
Sebi Učenje samokontrole, razvoj pozitivne slike o sebi, za-
dovoljavanje egzistencijalnih, psiholoških, emocional-
nih i socijalnih potreba.
Obitelji Razvoj/održavanje pozitivnog odnosa s roditeljima/ši-
rom obitelji. Uključivanje roditelja u tretmanski proces.
Pomagaču Pomagač kao realna, empatična, kompetentna i konzi-
stentna osoba. Pomagač kao osoba koja pruža poziti-
van model i očekivanja, ali i postavlja granice.
Vršnjacima Klima međusobnog uvažavanja, razmjene iskustva, su-
radnje, kohezije i prosocijalne grupne orijentacije.
Instituciji Jasna koncepcija, ciljevi i odgovornosti. Mogućnost su-
djelovanja korisnika u donošenju odluka. Suradnička
klima i organizacija koja veličinom i klimom omogu-
ćava kvalitetne međuljudske odnose.
56
Aktivnostima Program koji je životno relevantan, sadržajan i

motivirajući.
Aktivnosti usmjerene prema pojedincu. Povratna po-
ruka o postignuću, uspjehu, kompetencijama.
Strukturama Jasna pravila, očekivanja i rutine. Transparentan sustav
kontrole i posljedica za kršenje pravila. Sigurno fizičko
(prostorno) okruženje.
Ova dimenzija psihoedukativnog modela istovremeno opisuje područja

procjene i tretmanska područja. Drugim riječima, one transakcije na koje se
kroz njihovu identifikaciju i procjenu fokusiramo na početku intervencije,
kasnije tijekom provedbe intervencije postaju područja na kojima se postav-
ljaju tretmanski ciljevi i postiže promjena. Brendtro i Ness (1983) navode
sedam vrlo otvorenih područja koja se dobro poklapaju s drugima, u našem
prostoru prisutnima, viđenjima područja procjene i tretmana (tablica 4).
Tablica 4 – Usporedni prikaz intervencijskih
područja različitih autora
Bašić i Žižak (1992) Brendtro i Ness Hoge (1999)
(1983)
Odnos prema Odnos prema sebi Obitelj
sebi
Odnos prema obitelji Obrazovanje
Odnos prema
drugima Odnos prema pomagaču Vršnjaci
Odnos prema Odnos prema vršnjacima Sredstva ovisnosti

imovini
Odnos prema instituciji Slobodno vrijeme
Odnos prema aktivnostima Ponašanje/osobnost
Odnos prema strukturama Stavovi/orijentacije
Ponašanje je cjelovito. U odnosu na ponašanje, psihoedukativni se

model također oslanja na ideje većeg broja teorija integrirajući ih u cjeli-
nu u kojoj se na ponašanje gleda kao na fenomen s razvojnom podlogom
i mogućnostima. Od humanista su preuzete postavke o proaktivnom
57
ponašanju koje je primarno rezultat odgovora pojedinca na vlastitu unu-

tarnju motivaciju, pa tek onda i na vanjske utjecaje. Time se naglašava
odnos između potreba i ponašanja, te se poremećaje u ponašanju vidi kao
neprilagođene, neodgovarajuće načine zadovoljavanja potreba pojedin-
ca. Psihoedukativni model naglašava važnost načina učenja ponašanja
opredjeljujući se za ideju učenja ponašanja po modelu i kroz interakciju
kao ključni način. Također se uvažavaju saznanja i ideje da pri učenju, pa
tako i pri učenju i usvajanju prihvatljivog ponašanja, znatan utjecaj ima
biološka određenost pojedinca, proces sazrijevanja, obilježja osobnosti te
sposobnosti za rješavanje problema. Iz toga slijedi da su obilježja ponaša-
nja do neke mjere predvidljiva obzirom na dob djeteta, ali da istovremeno
individualna obilježja pojedinca traže da se taj opći pristup gledanja
na ponašanje uskladi s obilježjima pojedinčevog specifičnog razvojnog
puta. Prostor motivacijskih mehanizama ponašanja beskrajno je širok
pa je stoga procjena i razumijevanje djetetovog ponašanja vrlo složen
zadatak koji traži visoke profesionalne kompetencije. Pritom, kako na-
vodi psihoedukativni model, ne treba zaboraviti da je jedan od najboljih
izvora podataka o vlastitom ponašanju samo dijete. I u tom smislu dijete
ima odgovornost biti izvor informacija, partner i suradnik u provedbi
intervencije, kao što je i odgovornost stručnjaka da iniciraju i sudjeluju
u podjeli odgovornosti za proces i ishode intervencije.
Poučavanje je humano. Osnovna ideja ove dimenzije jest u tome
da učenje na svima razinama (obrazovanja, odgoja i tretmana) treba
povezivati ne samo s kognitivnim nego i s afektivnim potencijalima i
sposobnostima pojedinca. Takav odnos prema učenju kao jednom od
središnjih tretmanskih procesa utemeljen je na humanističkom i eko-
loškom pristupu, premda sama ideja o važnosti učenja za razvoj dolazi
iz bihevioralnog i razvojnog pristupa. Humanistički pristup naglašava
važnost individualizacije, što znači da i na planu učenja svatko ima svoj
ritam, motivaciju, stil i potrebe. Naročito se inzistira na povezivanju ži-
votno važnih učenja s vrijednostima i orijentacijom na budućnost. Učenje
je kontinuirani proces i stoga se uvijek događa u nekom okruženju –
fizičkom, socijalnom, psihološkom. Međusobni odnos osobe koja uči i
okruženja od velikog je značenja za ishode učenja.
Kriza je mogućnost. Krizi kao prijelomnoj točki u životu može se
pristupati na različite načine. Humanističke ideje usmjeravaju stručnjake
da na različite vrste kriza (razvojne, šok krize, krize iscrpljivanja) gledaju
58
kako s negativne tako i s pozitivne strane. Kriza uključuje pojavu jedne

ili više novih, stresnih, teško prihvatljivih situacija ili događaja u životima
pojedinaca, kojima se remeti ranije uspostavljena životna kontrola ili
ravnoteža. To rezultira uznemirenošću, nezadovoljstvom, teškim emo-
cijama i stanjima te ponekad ukupnom dezorganizacijom. Kako bi se na
pozitivan način izašlo iz krize, uz postojeća ponašanja pojedinac mora ge-
nerirati i nova, što može dovesti do više razine funkcioniranja u razdoblju
nakon krize. Općenito govoreći, ljudi se u takvim situacijama ponašaju
jako različito, ali drugačije nego u „normalnim“ situacijama. Za djecu i
mlade s poremećajima u ponašanju utvrđeno (Brendtro i Ness (1983) je
da se u kriznim i stresnim situacijama ponašaju nezrelo i destruktivno,
što znači da su usmjereni krizu doživljavati samo s negativne strane.
Jedan od zadataka tretmana / intervencije je poučiti mlade ljude da kriza
može imati i pozitivnu stranu, da može biti prilika za učenje novih načina
ponašanja, nošenja s teškim životnim situacijama. Za to im je potrebna
pomoć, potpora i vođenje odraslih, stručnih osoba.14 Pritom je kvaliteta
međusobnog odnosa od izuzetnog značaja. Kriza se može doživjeti kao
mogućnost samo u kvalitetnom, podržavajućem okruženju.
Praksa je pragmatična. Ta se dimenzija psihoedukativnog modela
odnosi na objašnjavanje racionale za eklektičku utemeljenost ovog mo-
dela. Radi se o tome da veliki broj ponuđenih teorija ne olakšava prak-
tično djelovanje te je teoriju i praksu potrebno učiniti pragmatičnima.
To drugim riječima znači da si praktičari svakodnevno kreiraju inter-
vencijske modele integrirajući u njih sve one postupke koji se u danim
okolnostima čine učinkovitima. Lazarus (prema Brendtro i Ness, 1983)
je to nazvao „tehnički eklekticizam“. Pragmatična praksa se tako mnogo
više utemeljuje na osobnim (stručno-intuitivnim) vrijednostima i teori-
jama, nego na teorijski utemeljenim konceptima. Ako su te pragmatič-
ne (osobne stručne) teorije i vrijednosti usklađene s općeprihvaćenim
humanističkim vrijednostima, takav se pragmatizam naziva humanim.
Ta dimenzija neizravno potvrđuje kako su osobne teorije i vrijednosti
stručnjaka sastavni dio ukupne filozofije svakog profesionalnog pristupa,
odnosno modela.
14
Kako bi to mogli posredovati, stručnjaci moraju biti svjesni svojih načina suočavanja
s kriznim situacijama i usvajati one strategije koje će im omogućiti da se ljudski zrelo
i stručno kompetentno ponašaju u kriznim situacijama (Lyman i Campbell, 1996).
59
Zaključno u odnosu na psihosocijalni i psihoedukativni model treba

reći kako je prvi od njih mnogo širi. Psihosocijalni model je nastao u
okrilju socijalnog rada pa je time dobar i dovoljno širok okvir za rad s
različitim populacijama. Nasuprot tome, jedna grana psihoedukativnih
modela nastala je upravo kroz rad s populacijom djece i mladih s pore-
mećajima u ponašanju, pa se može reći da je taj model najfokusiraniji
na populaciju kojom se bave socijalni pedagozi.
3.4.3. MULTISISTEMSKI MODELI

Multisistemski modeli polaze od ideje da su poremećaji u ponašanju
i uz njih vezani problemi u obitelji višestruko determinirani. Stoga se
intervencije trebaju oslanjati na teorije o ljudskom ponašanju koje su
kompatibilne s tom (znanstveno dokazanom) idejom. Tako, primjerice,
Henggeler i sur. (1998), pišući o jednom specifičnom multisistemskom
modelu, navode kako opća sistemska teorija i socijalno ekološka teorija
najbolje korespondiraju s tom idejom. Istraživanja pokazuju da su činitelji
koji se dovode u vezu s poremećajima u ponašanju, ili češće izučavanim
antisocijalnim ponašanjem, konstante te se najčešće spominju indivi-
dualna obilježja djeteta, mlade osobe, obilježja obitelji, vršnjaka i škole,
a potom i susjedstva odnosno zajednice. U tablici što slijedi načinjen je
usporedni prikaz najčešće navođenih korelata neprihvatljivog ponašanja
s principima opće skrbi o toj djeci i principima multisistemskog modela
(prilagođeno prema Henggeler i sur., 1998)
Iz prikaza je vidljivo kako su s jedne strane principi multisistemskog
pristupa usklađeni, odnosno, bolje rečeno, konkretizacija pojedinih prin-
cipa opće skrbi o djeci, a s druge strane kako se tim principima stvara
podloga za intervencije koje će odgovoriti na sve činitelje koji su dopri-
nijeli razvoju neprihvatljivog ponašanja.
60
Tablica 5 – Usporedni prikaz najčešće navođenih korelata

neprihvatljivog ponašanja s principima opće skrbi
o toj djeci i principima multisistemskog modela
(prilagođeno prema Henggeler i sur., 1998)
PRINCIPI SUSTAVA KORELATI MS PRINCIPI
SKRBI O DJECI
1. Djeca s emocionalnim i Individualna obilježja 1. Svrha procjene je razumjeti
ponašajnim problemima • Slabe verbalne sposobnosti vezu između identificiranog
trebaju pristup sveobuhvat- problema i šireg okruženja.
nom sustavu usluga koje će • Antisocijalni stavovi
2. Intervencija naglašava pozitiv-
zadovoljiti njihove tjelesne, • Problemi mentalnog zdravlja no i koristi snagu sustava kao
emocionalne, socijalne i obra- • Predrasude i neprijateljstvo polugu za promjenu.
zovne potrebe. prema drugima 3. Intervencija potiče odgovorno
2. Djeca trebaju individualizi- i smanjuje neodgovorno po-
rane usluge – usklađene s našanje članova obitelji.
Obilježja obitelji
individualnim potrebama i
potencijalima. • Pomanjkanje nadzora 4. Intervencije su usmjerene na
dobro definirani problem,
3. Intervencije trebaju biti unutar • Neučinkovita disciplina orijentirane na aktivnost u
minimalno restriktivnog i • Nedostatak topline sadašnjosti.
maksimalno normalizirajućeg • Mnogo sukoba
(prirodnog) okruženja. 5. Intervencije zahvaćaju u
• Problemi roditelja (ovisnosti, pojedinačna problem pona-
4. Obitelj djece treba biti potpu- psihijatrijski, kriminal...) šanja unutar sustava koji ih
no uključena u planiranje i uzrokuje/podržava.
provedbu intervencije.
Vršnjaci 6. Intervencije su razvojno uskla-
5. Djeca trebaju usluge koje su đene, odgovaraju razvojnim
međusobno povezane, gdje • Druženje s asocijalnim potrebama.
postoje mehanizmi planiranja, vršnjacima
razvoja i koordiniranja usluga. • Slabe interpersonalne vještine 7. Intervencije zahtijevaju dnev-
ni/tjedni angažman članova
6. Djeca trebaju jednog struč- • Nedostatak druženja s proso- obitelji.
njaka (case manager) koji cijalnim vršnjacima
će osigurati da se višestruke 8. Učinkovitost intervencija
intervencije odvijaju koordi- kontinuirano se evaluira iz
nirano i u skladu s promjenji- Činitelji rizika u školi više perspektiva.
vim potrebama djeteta. • Slabo postignuće 9. Intervencije su osmišljene
7. Ranu identifikaciju i interven- • Napuštanje škole kako bi se ostvarila ciljana
cije treba promovirati zbog dugoročna promjena zado-
• Niska posvećenost voljavajući potrebe članova
pozitivnih učinaka.
obrazovanju obitelji kroz različita društve-
8. Djeci treba osigurati lagan no-intervencijska područja i
• Obilježja škole (slaba orga-
prelazak u sustav interven- sustave.
nizacija, loša klima, kaotično
cija za odrasle kada to dob
okruženje...)
dopusti.
9. Prava ove djece trebaju biti
zaštićena i zagovarana. Obilježja zajednice
10. Intervencije im trebaju biti • Visoka pokretljivost
dostupne bez obzira na rasu, • Malo podrške iz susjedstva,
vjeru, nacionalnost, osobna crkve i sl.
obilježja te trebaju biti osjet- • Visoka dezorganizacija
ljive na kulturne razlike i
njihove specifične potrebe. • Delinkventna supkultura
61
3.4.4. REKONSTRUKTIVNI MODEL

Rekonstruktivni model (Restorative Justice) je okvir za kreiranje i
primjenu intervencija prema počiniteljima kaznenih djela i svih onih koji
su tim ponašanjima na bilo koji način oštećeni. Viano (2000) smatra kako
potreba za promjenom odnosa prema ovoj populaciji dolazi iz procjene
da je današnji svijet formaliziran, organiziran i neosoban. To se osjeća
na svim razinama društva, pa i na pravosudnom i korekcijskom sustavu.
Pokreti za prava žena, djece te drugih posebno osjetljivih i marginalizi-
ranih društvenih skupina, među njima i žrtava različitih socijalnih situ-
acija, sedamdesetih su godina prošloga stoljeća nagovijestili potrebu, ali i
dolazak novih načina prepoznavanja tih skupina u zajednicama u kojima
žive. Veći broj autora (Pranis, 1996; Zehr, 1997; Viano, 2000; Seymour i
Gregorie, 2002) raspravlja o vrijednosnim temeljima rekonstruktivnog
pristupa iz kojih se razvijaju ciljevi pristupa. Ti su ciljevi usklađeni s
postmodernom filozofijom i uključuju:
1. razvoj i prihvaćanje odgovornosti za svoje ponašanje od strane
maloljetnog počinitelja
2. razvoj vještina / kompetencija / karaktera i osobnosti počinitelja
3. zaštitu zajednice.
Odgovornost maloljetnog počinitelja počiva na preuzimanju odgo-
vornosti za vlastito ponašanje i poduzimanju aktivnosti u svrhu naknade
i popravljanja prouzročene štete. Da bi to mogao, maloljetnik treba:
• razumjeti kako je njegovo ponašanje utjecalo na druge
• prepoznati da je ponašanje njegov izbor te da je taj izbor mogao
biti drukčiji
• priznati onima koje je ugrozio da je njegovo ponašanje za njih bilo
štetno
• poduzeti aktivnosti u svrhu nadoknade ili popravka štete tamo
gdje je to moguće
• načiniti potrebne promjene kako bi izbjegao takva ponašanja u
budućnosti.
Preuzimanje odgovornosti za posljedice vlastitog ponašanja omo-
gućava rast i razvoj maloljetne osobe. Važno je razlikovati odgovornost
s jedne strane te kaznu i zabrane s druge strane. Naglasak treba biti na
poravnavanju štete, a razlog leži u premještanju simboličke odgovorno-
sti (koja se događa u slučaju kažnjavanja kad se „vraća dug državi“), na
62
Principi rekonstruktivnog pristupa su (prema Pranis, 1996):

1. Kazneno djelo je povreda.
2. Kazneno djelo povrjeđuje oštećenika/žrtvu, zajednicu i samog
maloljetnog počinitelja i stvara obvezu da se stvari isprave.
3. Sve strane trebaju biti dio odgovora na počinjeno kazneno
djelo, uključujući i oštećenog, ako to on želi, zajednicu i ma-
loljetnog počinitelja.
4. Pogled iz perspektive oštećenika ključni je za donošenje odlu-
ke kako popraviti štetu nastalu počinjenjem kaznenog djela.
5. Odgovornost maloljetnog počinitelja znači prihvaćanje
odgovornosti i djelovanje u smjeru popravljanja počinjene
štete.
6. Zajednica je odgovorna za dobrobit svih svojih članova,
uključujući i oštećenika i počinitelja.
7. Sva ljudska bića imaju svoju vrijednost i dostojanstvo.
8. Rekonstrukcija ili popravljanje štete i ponovno uspostavlja-
nje poremećenih odnosa u zajednici primarni su cilj korek-
cijskog sustava.
9. Postignuća se mjere kroz to koliki dio štete je nadoknađen/
popravljen, a ne kroz to kolika kazna je dosuđena.
10. Kontrolu nad kriminalom nemoguće je ostvariti bez aktiv-
nog uključivanja zajednice.
11. U okviru sustava pravosuđa za maloljetnike treba uvažavati
različitost kultura i drugih činitelja podrijetla (rasnog, na-
cionalnog, geografskog, religijskog, ekonomskog, dobnog,
obiteljskog, seksualno-orijentacijskog ili drugog), te svima
omogućiti jednaku zaštitu i primjeren postupak.
konkretnu odgovornost (kada se maloljetnik konfrontira s konkretnom

štetom učinjenom konkretnoj osobi). To bolje odgovara razini kognitiv-
nog razvoja većine maloljetnika koji još uvijek ne mogu u potpunosti
dokučiti pravo značenje kompleksnih apstraktnih ideja.
Razvoj vještina i kompetencija mladih ljudi važan je cilj rekonstruk-
tivnog pristupa jer naglašava jake strane i sposobnosti, za razliku od ka-
žnjavajućeg, pa i rehabilitacijskog pristupa, koji su naglasak stavljali na pa-
tologiju. Objašnjenje potrebe za razvojem kompetencija kod maloljetnika
63
temelji se na teorijskim postavkama zacrtanima u razvojnom pristupu

i Hirschijevoj teoriji socijalne kontrole (Greenberg, 1999), a načini ra-
zvoja tih kompetencija zahtijevaju da se maloljetnog počinitelja stavi u
pozitivnu, konstruktivnu i produktivnu ulogu u odnosu na zajednicu.
U tipičnom rehabilitacijskom programu maloljetni počinitelj je pasivni
primatelj usluga ili tretmanskih intervencija kroz koje mu se pomaže u
suočavanju s pretpostavljenim uzrocima delinkventnog ponašanja. U
pristupu usmjerenom na razvoj kompetencija, rehabilitacijske se strategije
koriste u svrhu razvoja i primjene vještina i sposobnosti potrebnih za brzu
ponovnu uspostavu odnosa sa zajednicom (Bazemore i Maloney, 1994).
Zaštita zajednice nije novi koncept. Ona je bila važna i u kažnjavaju-
ćem pristupu, ali se ostvarivala kroz negativne procese, najčešće zastraši-
vanje i kaznu. U rekonstruktivnom pristupu ostvaruje se kroz pozitivne
procese kao što su: pregovaranje, medijacija, osnaživanje oštećenika i na-
knada štete (Bazemore i Maloney, 1994). Rekonstruktivni pristup promo-
vira razumijevanje pravde kao važnog dijela međuljudskih odnosa. Fokus
je na načinu na koji kriminalno ponašanje remeti odnose među ljudima
u određenoj zajednici. Za to remećenje odgovoran je počinitelj. U sve
opsežnijoj literaturi na temu rekonstruktivnog pristupa načini na koje se
tretira ta odgovornost počinitelja kaznenog djela različito se tumači, i to
na skali od „posramljivanja pred zajednicom“ preko „konstruktivnog po-
sramljivanja“ do „integriranja u zajednicu“ (Levrant i sur., 1999, str. 4).
Polazeći od premise da se kaznenim djelom nanosi materijalna i/ili
psihološka šteta pojedincima i međuljudskim odnosima te da dobra (pra-
vedna) rješenja pretpostavljaju poravnanje, naknadu, „izlječenje“ te štete,
McCold i Wachtel (2003) predlažu teoriju rekonstruktivnog pristupa
(„conceptual theory of restorative justice“). Iz tako postavljene premise
izvlače tri ključna pitanja: Tko je oštećen? Što su potrebe oštećenih?
Kako se te potrebe mogu zadovoljiti? Na svako od tih pitanja autori
pokušavaju odgovoriti na tri razine, odnosno kroz tri konstrukta koji
zajednički grade teoriju rekonstrukcije. Ti konstrukti su: socijalna dis-
ciplina, uloge uključenih subjekata i razina „rekonstruktivnosti“ prakse,
odnosno praktičnog rješenja.
Disciplina se u društvu postiže kombinacijom kontrole i podrške. U
rekonstruktivnom pristupu disciplina se postiže kombinacijom viso-
ke razine kontrole i visoke razine podrške, za razliku od kažnjavajućeg
64
pristupa koji počiva na mnogo kontrole i malo podrške, odnosno permi-

sivnog pristupa koji uključuje mnogo podrške i malo kontrole. To znači
da se u rekonstruktivnom pristupu ključnim subjektima omogućava
ravnoteža u količini kontrole i podrške.
Ključne pozicije/uloge zauzimaju oni koji su izravno pogođeni kazne-
nim djelom, to znači počinitelj, oštećeni i njihove obitelji. Sekundarne
pozicije zauzimaju oni koji su neizravno pogođeni kaznenim djelom, a
to su najčešće članovi/predstavnici zajednice i različiti profesionalci. U
skladu s različitom razinom pogođenosti posljedicama kaznenog djela
različite su i potrebe za intervencijama i ulogom u procesu interveniranja.
Najčešće posljedice koje imaju maloljetni počinitelji kaznenih djela zbog
počinjenja tih djela vezane su uz gubitak povjerenja i odnosa s važnim
osobama u zajednici. Oštećeni osjećaju gubitak kontrole nad vlastitim
životom i poniženost, a zajednica kao cjelina nesigurnost, pa i strah od
ponavljanja istih ili sličnih kaznenih djela te odgovornost da to onemo-
gući. Osnaživanje je stoga potrebno svima. Jednima (počiniteljima) da
bi preuzeli odgovornost za vlastito ponašanje i posljedice tog ponašanja,
a drugima da bi se iz pasivne (oštećeni, zajednica) prebacili u aktivnu,
djelatnu ulogu koja sa sobom nosi novu socijalnu moć i sigurnost.
Praktične intervencije koje se poduzimaju u svrhu naknade štete i
ponovne uspostave kontrole u osobnom životu oštećenog i životu zajed-
nice mogu biti djelomično rekonstruktivne (primjerice: pomoć žrtvama,
trening senzibilizacije počinitelja za razumijevanje oštećenih), pretežno
rekonstruktivne (primjerice: medijacija između počinitelja i oštećenog) ili
potpuno rekonstruktivne/obnavljajuće (primjerice: konferencija obitelji,
konferencija u zajednici). Razina rekonstruktivnosti to je viša što je više
strana uključeno u rješavanje konflikta potaknutog kaznenim djelom.
Autori teorije to su slikovito ilustrirali s tri kruga koja se međusobno
povezuju i prekrivaju (slika 7). Svaki od tih krugova simbolizira jednu
od tri ključne pozicije/uloge – oštećeni, počinitelj, zajednica. Količina i
kvaliteta njihove međusobne interakcije ključna je za zadovoljenje potre-
ba ugroženih počinjenjem kaznenog djela. Kako se te potrebe, naročito
psihološke, ne mogu zadovoljiti bez izravne međusobne interakcije, to
autori u najkvalitetnije metode rekonstruktivnog pristupa ubrajaju upra-
vo one koje omogućavaju aktivnu participaciju svih kaznenim djelom
pogođenih strana. Na slici su one logično smještene u sredini, na mjesto
gdje se krugovi prekrivaju.
65
Slika 7 – Nove intervencije generirane u rekonstruktivnom modelu

(prilagođeno prema McCold i Wachtel, 2003)
Podrška Sigurnost
oštećenicima Podrška zajednice
oštećenom
Agencija
Naknada štete za obitelj
Konferencija
Agencija obitelji Pomoć u
za oštećene obitelji
Konferencija
Terapeutske
u zajednici
zajednice
Medijacija Konferencija
oštećeni - počinitelj bez oštećenog
Trening socijalnih vještina
Rad za zajednicu
Odgovornost
počinitelja
Ostvarenje ciljeva rekonstruktivnog modela zahtijeva kombiniranje

od ranije poznatih intervencija usmjerenih na razvoj odgovornosti poči-
nitelja kaznenog djela (trening socijalnih vještina), usmjerenih na ošteće-
nog (naknada štete) i zajednicu (pomoć obitelji) s novim intervencijama
(slika 7). Među te nove intervencije usmjerene na obnavljanje narušenih
odnosa spadaju primjerice medijacija između oštećenog i počinitelja i
konferencija u zajednici15.
15
Više o tome čitati u radovima:
Koller-Trbović, N. i sur. (2003). Model izvansudske nagodbe u kaznenom postupku
prema maloljetnicima i mlađim punoljetnicima. Zagreb: Ministarstvo rada i socijalne
skrbi, Državno odvjetništvo Republike Hrvatske i Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet
Sveučilišta u Zagrebu.
Žižak, A. (2006). Nove mogućnosti u izvršavanju maloljetničkih sankcija. Hrvatski
ljetopis za kazneno pravo i praksu, 13, 2, 795-806.
66
**************
Iako su pojedini modeli nastajali i razvijali se primarno u jedinom
intervencijskom području, s vremenom su se širili i na druga područja.
To primarno ishodište i namjena intervencijskih modela moglo bi se
predstaviti kao u tablici 6.
Tablica 6 – Odnos intervencijskih modela i intervencijskih područja
Tradicionalna područja Socijalnopedagoška područja
intervencija (prema Kobolt, 1997)
odgoj i socijala pedagoško terapeutsko
obrazovanje, pravosuđe socijalno
zdravstvo,
korekcijsko
socijala
Modeli psihosocijalni multisistemski psihoedukativni psihosocijalni
psihoedukativni rekonstruktivni rekonstruktivni multisistemski
Bez obzira kako gledali na područja u kojima se intervencije primjenjuju,

na tradicionalni, za sve pomagačke struke uobičajeni način ili kroz soci-
jalnopedagoška područja kako ih zagovara Kobolt (1997), ostaje činjenica
da kad to odgovara filozofskom i vrijednosnom okviru samog područja,
njegovom poslanstvu u društvu, modeli se preuzimaju iz jednog u drugo
područje, što samo po sebi korespondira s eklektičkim pristupom.
67

PITANJA
• Koje su teorije o ljudskoj • Koji je aspekt biopsihosocijalne
prirodi po vašem mišljenju paradigme najzapostavljeniji kao
„najpraktičnije“? intervencijska podloga i zašto?
• Neki autori govore o eklekticizmu • Opišite sličnosti i razlike kliničkog i
kao o opasnosti za „ateoretičnost“ terapeutskog modela.
prakse. Pronađite neke argumente • Koja su ključna obilježja bihevioral-
i kontra-argumente za takav stav. nog modela?
• Navedite neke razloge za veliku • Kako je bihevioralni model dopri-
prihvaćenost (i stalnu nadograd- nio razvoju intervencijske prakse?
nju) bihevioralnog modela u da-
• Usporedite psihosocijalni i psihoe-
našnjoj praksi?
dukativni pristup – imaju li zajed-
• Kojem pristupu po vašem mišlje- ničkih točaka?
nju pripada psihoedukativni mo-
• Opišite psihoedukativni model
del? Navedite argumente.
koristeći dimenzije koje su utvrdili
• Razmislite zašto je rekonstruktiv- Brendtro i Ness.
ni model dobar primjer postmo-
• Usporedite principe socijalne skrbi
dernog pristupa?
za djecu s principima multisistem-
• U preporučenoj literaturi poku- skog pristupa. Što zaključujete?
šajte pronaći druge alternativne
• Koji su ključni konstrukti teorije re-
intervencijske programe.
konstruktivnog pristupa? Opišite ih.
• U preporučenoj literaturi poku-
• Koji principi čine vrijednosni okvir
šajte pronaći eklektički utemelje-
rekonstruktivnog pristupa?
ne intervencijske programe.
− Ajduković, M. (2000). Ekološki multidisciplinarni pristup sagledava-
nju činitelja rizika i zaštite u razvoju poremećaja u ponašanju djece
i mladeži. U: Bašić, J. i Janković, J. (ur.): Rizični i zaštitni čimbenici u
razvoju poremećaja u ponašanju djece i mladeži. Zagreb: Povjerenstvo
Vlade Republike Hrvatske za prevenciju poremećaja u ponašanju djece
i mladeži i zaštitu djece s poremećajima u ponašanju, 47-62.
68
− Ajduković, M., Delale, E. A. i Družić, O. (2000). Mogućnosti psihoedu-

kativnih radionica u razvijanju otpornosti djece. U: Bašić, J. i Janković,
J. (ur.): Rizični i zaštitni čimbenici u razvoju poremećaja u ponašanju
djece i mladeži. Zagreb: Povjerenstvo Vlade Republike Hrvatske za
prevenciju poremećaja u ponašanju djece i mladeži i zaštitu djece s
poremećajima u ponašanju, 261-274.
− Corey, G. (2004). Teorija i praksa psihološkog savjetovanja i psihotera-
pije. Naklada Slap, Jastrebarsko. Poglavlja: 10 (256-287); 11 (297-331);
14 (457-485).
− Henggeler, S. W., Schoenwald, S. K., Borduin, C. M., Rowland, M. D.
and Cunningham, P. B. (1998). Multisystemic Treatment of Antisocial
Behavior in Children and Adolescents. New York: The Guilford Press.
Poglavlje: Introduction (3-57).
− Kiehn, E. (1998). Praksa odgoja u domovima. Zagreb: Ministarstvo
rada i socijalne skrbi.
− Žižak, A. (1999). Teorijska i praktična utemeljenost institucijskog tretma-
na – što smo naučili za budućnost. U: Odgoj u domovima – kako dalje.
Zbornik radova. Zagreb: Ministarstvo rada i socijalne skrbi, 17-29.
− Žižak, A., Koller-Trbović, N. i Lebedina-Manzoni, M. (2001). Od rizika
do intervencije. Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet Sveučilišta
u Zagrebu. Poglavlje 6. i 7. (117-162).
69
II DIO
OBILJEŽJA INTERVENCIJA
KLJUČNA
OBILJEŽJA
I VRSTE
INTERVENCIJA
4.
4.1. Obilježja intervencija
„Ako je odgovor na pitanje ŠTO težak,
onda je odgovor na pitanje KAKO još teži“.
Hoghughi (1985, str. 67)
U ovom se poglavlju polazi od ranije navedene definicije intervencije

kao bilo koje mjere ili aktivnosti društva poduzete na kontinuumu djelo-
vanja od prepoznavanja do mijenjanja jednog ili više činitelja rizika za
pojavu poremećaja u ponašanju. Logično pitanje koje se postavlja nakon
toga je od čega se intervencija sastoji, što sve mora sadržavati neka od
tih mjera ili aktivnosti da bi se mogla smatrati intervencijom.
Cohen (1995, prema Hoge, 1999) prezentira okvir za opisivanje in-
tervencija. Okvir se sastoji od šest dimenzija za koje se može reći da
predstavljaju ključna obilježja koja svaka intervencija treba imati kako
bi se mogla smatrati intervencijom, odnosno specifičnom i ciljanom
društvenom (stručnom) aktivnošću. Tih šest dimenzija ili ključnih obi-
lježja su:
• teorijska podloga
• stupanj strukturiranosti
• fokus intervencije
• korisnik
• duljina trajanja
• učestalost/intenzitet kontakta korisnika i pomagača
Teorijska podloga je dimenzija koju je relativno lako prepoznati, po-
gotovo kad se radi o intervencijama koje su utemeljene na jednoj teoriji.
73
II dio: Obilježja intervencija
Čak i kada je vrlo teško prepoznati o kojoj se teoriji radi, ili kada nam
se čini da intervencija nema nikakvo teorijsko utemeljenje jer se u opisu
intervencije ništa o toj dimenziji eksplicitno ne prezentira, sigurno postoje
neke implicitne teorije, ili bolje rečeno pretpostavke o ljudskom ponaša-
nju, razvoju, načinu mijenjanja tog ponašanja i sl. Teorijsko utemeljenje
intervencije prepoznaje se kroz elaboriranje ideja o uzrocima i obilježjima
problema te njihovog odnosa s ciljevima intervencije i načinima/meto-
dama kojima se ti ciljevi mogu postići. Dakle, intervencije u svojoj teorij-
skoj podlozi mogu imati dvije vrste teorija – one kojima se objašnjavaju
uzroci odstupanja i one kojima se objašnjavaju načini mijenjanja tijekom
intervencije. Teorijska podloga omogućava postavljanje okvirnih ciljeva
intervencije. Ciljevi su najprepoznatljivija teorijska obilježja intervencija
te se često puta, kad teorijska podloga nije izrijekom deklarirana, upravo
preko ciljeva može utvrditi o kakvoj se teoriji radi. Logično je stoga da se
o intervencijama razmišlja kao o cilju usmjerenim aktivnostima.
Stupanj strukturiranosti intervencije proteže se na kontinuumu od
visoke strukturiranosti intervencije do niske strukturiranosti. Visoko struk-
turirane intervencije su one intervencije koje su potpuno isplanirane od
strane stručnjaka prije početka primjene i koje ne dopuštaju nikakvu flek-
sibilnost tijekom izvedbe, a koja bi eventualno mogla odražavati trenutne
potrebe korisnika, odnosno potrebe proizašle iz procesa provedbe. Primjer
visoko strukturirane intervencije su neke vrste treninga socijalnih vještina
za visoko rizičnu populaciju. S druge strane, slabo strukturirane su one
intervencije koje počivaju na ideji da korisnici zajedno sa stručnjacima
planiraju intervencije te zajedno sa stručnjacima mogu utjecati na sadržaj
i tijek intervencije. Primjer slabo strukturirane intervencije su projekti
doživljajne pedagogije. Za najveći dio intervencija koje se primjenjuju s
djecom i mladima u riziku, poremećajima u ponašanju, može se reći da
pripadaju u skupinu polustrukturiranih. To s jedne strane znači da mogu
početi kao visoko strukturirane intervencije, a završiti kao slabo strukturi-
rane ili s druge strane da se cijelo vrijeme omogućava fleksibilan pristup.
74
KLJUČNA OBILJEŽJA I VRSTE INTERVENCIJA
Primjerice, pri strukturiranju tretmanskog okruženja u bihe-

vioralno utemeljenim institucionalnim programima značenje se
pridaje (prema Hollin, Epps i Kendrick, 1995):
• Kontroli prostora (sa svrhom preveniranja neprihvatljivih
ponašanja pažnja se pridaje broju osoba u prostoriji, toplini,
količini buke, stupnju osvjetljenja, prostoru za jelo i sl.)
• Osobnom prostoru pojedinca (sa svrhom omogućavanja pri-
vatnosti i prevencije vršnjačkog nasilja važno je da prostori
ne budu premali ili pretrpani namještajem)
• Prostoru za rekreaciju (sa svrhom prevencije nefunkcionalnih
ponašanja i izgradnje navika i rutina)
• Nadzoru od strane osoblja (postoje različite razine nadzora –
od visokog i cjelodnevnog do niskog, ograničenog na nadzor
pri obavljanju specifičnih aktivnosti – vrsta i količina nadzora
ovise o razini rizičnosti)
• Sigurnosti (što uključuje fizičku sigurnost - neprobojna stakla,
prikladan namještaj, opremu, protupožarnu zaštitu i sl., te
psihološku sigurnost kroz međuljudske odnose)
• Prostoru za izolaciju (uz jasne smjernice za primjenu, svrha je sma-
njivanje rizika od ozbiljnih ugroza sebe, drugih ili imovine).
Fokus intervencije kao dimenzija, kako ju je opisao Cohen, uključuje

ono što se uobičajeno smatra adresiranim problemom. Neke su inter-
vencije usmjerene na jedan vrlo specifičan problem, kakav je primjerice
nasilno ponašanje djeteta / maloljetnika prema vršnjacima u školi. Druge,
vrlo slične intervencije mogu biti usmjerene na nasilno ponašanje uopće,
dakle u različitim kontekstima. Postoje i intervencije koje imaju mnogo
širi fokus i obuhvaćaju ne samo dijete i njegovo ponašanje, nego i druge
subjekte iz djetetovog okruženja (roditelje, vršnjake, nastavnike i sl.). Za
te intervencije kažemo da su višerazinske, kombinirane ili sveobuhvatne
intervencije. Određivanje fokusa intervencije omogućava postavljanje
specifičnih ciljeva i odabir mjera i aktivnosti uz pomoć kojih će se ti
ciljevi ostvariti.
Korisnik. Svaka intervencija ima jednu ili više vrsta korisnika.
Najčešće je, sukladno modernom – rehabilitacijskom pristupu, korisnik
75
intervencije samo dijete (kroz individualni ili grupni rad). Međutim, s

druge strane postoje i intervencije kojima se u dugoročnom smislu podi-
že kvaliteta života djece i mladih, a u kojima su korisnici samo roditelji.
Primjer takve intervencije je recimo škola za roditelje ili grupno savje-
tovanje roditelja. Kao što smo vidjeli u prethodnim poglavljima, neke
vrste tretmana istovremeno kroz različite ciljane intervencije pomažu
cijeloj obitelji. Primjerice, medikamentozna terapija i individualni rad s
djetetom s ADHD-om i grupa podrške za roditelje nekoliko takve djece
mogu činiti korisnu kombinaciju više intervencija istovremeno.
Duljina trajanja. Varijabilnost intervencija obzirom na duljinu nji-
hovog trajanja vrlo je velika. Logično je da optimalna duljina trajanja
intervencije ovisi o prirodi i složenosti problema. Složeni problemi, pro-
blemi koji su se razvijali dulje vrijeme, a da se pri tome nije interveniralo
ili su intervencije bile neuspješne, zahtijevat će dugotrajnije intervencije.
U takvim se situacijama Kazdin (1987, prema Callias 1992) zalaže za
postupanje po modelu „kroničnih stanja“, kao što je primjerice dijabetes,
koji zahtijeva stalno praćenje i djelovanje kako bi se to stanje držalo pod
kontrolom, odnosno kako se ne bi pogoršavalo. Istraživanja istog autora
pokazuju da, primjerice, djeca i mladi s ADHD-om i visokom razinom
rizičnosti za razvoj poremećaja u ponašanju i emocijama u pravilu trebaju
kontinuirane intervencije.
Učestalost kontakta korisnika i pomagača. U odnosu na ovo obilježje
intervencija varijabilnost je također velika. Neke intervencije zahtijevaju
intenzivne i svakodnevne kontakte (visoko strukturirani institucional-
ni programi, pomoć u kriznim situacijama, nadzor), dok druge slijede
logiku kontakta u pravilnim razmacima (primjerice 1x tjedno uvijek u
isto vrijeme).
U tablici 7 kroz ključna obilježja prema Cohenu prikazane su tri vrste
intervencija s kojima se studenti mogu susretati tijekom studija volon-
tirajući u praksi.
Promatrajući intervencije za djecu i mlade u različitim kontekstima iz
evaluacijske perspektive, Hoge (1999) ustvrđuje kako primjena i učinci
intervencija ovise o većem broju složenih činitelja koji su međusobno
u dinamičkom odnosu (slika 8), a ne samo o intervenciji, odnosno pro-
gramu po kojem se intervencija provodi.
76
Tablica 7 – Tri tipa intervencija (intervencijskih programa)

opisanih preko ključnih obilježja
Intervencija Trening socijalnih Mentorski program Projektno učenje
Ključna vještina
obilježja
Teorijska Teorija socijalnog Teorija privrženosti Teorija socijalnog
podloga učenja Razvojne teorije učenja
Razvojne teorije Teorija socijalne
kontrole
Stupanj Visoko strukturiran Srednje do nisko Nisko strukturiran
strukturiranosti strukturiran
Fokus Učenje temeljnih Izgradnja odnosa Kreativno korištenje
socijalnih vještina dijete – odrasla slobodnog vremena
osoba Učenje životnih
vještina
Korisnik Pojedinac u grupi Pojedinac Grupa vršnjaka i
vršnjaka odraslih
Duljina trajanja 16 tjedana 1 godina 7 dana
Učestalost Tjedni Tjedni Dnevni (vrlo
kontakta intenzivno)
Prva skupina činitelja povezana je s utjecajem okruženja na dijete i

intervencijski program tijekom provedbe intervencije. Najčešće se radi
o neizravnom djelovanju užeg ili šireg okruženja koje svojim stavovima,
uvjerenjima, vrijednostima i ponašanjima može značajno – pozitivno ili
negativno utjecati na tijek i ishod intervencije.
Drugu skupinu činitelja čine različita obilježja vezana uz korisnika
intervencije. Tu se najčešće govori o tri skupine činitelja: socijalno-de-
mografskim (spol, dob, socijalni status), psihosocijalnim (osobnost, inte-
ligencija, kompetencije...) i činiteljima vezanima uz prepoznato problem
ponašanje. Ova skupina činitelja može imati izravni i neizravni utjecaj
na ishode intervencije.
Sljedeća skupina činitelja vezana je uz obilježja pomagača. Navode se
demografska obilježja (recimo spol), obrazovanje i iskustvo, stil ponaša-
nja i odnos sa korisnicima (primjerice: topao, distanciran, podržavajući
i sl.) te vjera u intervenciju koju provodi.
77
Slika 8 – Činitelji koji utječu na kvalitetu i ishod intervencija

(prilagođeno prema Hoge, 1999)
Okruženje
Korisnik Program Pomagač
Proces
Neposredni ishodi Dugoročni ishodi
Četvrta skupina činitelja povezana je s programom intervencije. Tu su

uključeni svi oni činitelji o kojima se prethodno govorilo kao o dimen-
zijama ili ključnim obilježjima intervencija slijedeći Cohenovu ideju o
okviru za opis intervencije.
U procesnu skupinu činitelja koji utječu na kvalitetu ishoda interven-
cija mogu se ubrojiti različite aktivnosti, okolnosti i situacije. U najširem
smislu pod procesima se podrazumijevaju sve one aktivnosti koje vode
promjeni, koje potiču pozitivne učinke intervencija te svi oni načini na
koje korisnici nastoje integrirati intervencijom pokrenute promjene u
svoj svakodnevni život (McLeod, 2001).
Intervencija završava nekim ishodom. Ishod bi, teorijski govoreći,
trebao predstavljati „materijalizaciju“ ili ostvarenje zacrtanih ciljeva.
Uobičajeno je razlikovanje neposrednog ishoda (onog koji je mjerljiv
neposredno po završetku intervencije) koji je povezan s ostvarenjem
ciljeva koji su vezani uz identificirani problem (zaustavljena neprihvat-
ljiva ponašanja, naučena nova, prosocijalna ponašanja). Dugoročni su
ishodi povezani s općim funkcioniranjem osobe nakon što protekne
određeno vrijeme nakon prestanka intervencije. Govore o ostvarenju
opće svrhe intervencije te ih nije moguće prepoznati neposredno po
završetku intervencije.
78
Kroz ova dva pogleda dobiva se ideja o dvije razine ključnih obilježja
intervencije (slika 9). Prvu razinu čine one dimenzije intervencije koje
navodi Cohen (1995, prema Hoge, 1999), a koje obično očekujemo kada
se govori o intervencijama. Za drugu se razinu može reći da je značajna
za provedbu, pa stoga dimenzije te razine (okruženje, procesi koji se
događaju tijekom provedbe, obilježja i ponašanja pomagača te ishodi)
zapravo nastaju, odnosno iskazuju se tijekom same provedbe. Zajednički,
te dvije razine čine cjelovitu sliku intervencije, koja svoje značenje ima
kako za evaluaciju, tako i za praksu u cjelini.
Slika 9 – Cjelovit pogled na ključne dimenzije intervencije
E PR
ENJ O
Ž
CE
U
R
S
OK
• TEORIJA
• STRUKTURA
• FOKUS
• KORISNIK
• TRAJANJE
• UČESTALOST
KONTAKATA
AČ
ISH
AG
O
M DI
PO
4.2. Vrste intervencija

Ovisno o kriteriju prema kojem se razlikuju, o vrstama intervencija
može se govoriti na mnogo različitih načina. Literatura je u tom po-
dručju vrlo opsežna, ali neujednačena. Obzirom da se u ovom poglavlju
bavimo vrstama intervencija, a ne definicijama intervencija, fokus će
biti na kriterijima za međusobno razlikovanje intervencija. Različitim
intervencijama ostvaruju se i različite svrhe društvenog odgovora na
79
probleme djece i mladih u riziku, odnosno s poremećajima u ponašanju.

Sažimanjem poruka iz literature16 načinjen je pregled (tablica 8) nekih
kriterija za razlikovanje intervencija obzirom na svrhu koju društvo na taj
način postiže. Najčešće spominjani kriteriji su razina i vrijeme djelovanja
društva, okruženje u kojem se provodi intervencija te pristup korisniku
intervencija. U obzir su uzeti te u tablici 8 navedeni i neki kriteriji koji
imaju praktično značenje u radu s populacijom osoba s poremećajima
u ponašanju. Primjerice: duljina trajanja intervencije, način rada te ra-
zina strukturiranosti intervencije. Obzirom na edukativnu svrhu ovog
teksta, navedena su još dva kriterija za razlikovanje intervencija, a to su
kriteriji područja djelovanja uz koje se intervencija primarno vezuje.
Izdvojeno je tradicionalno gledanje na područja intervencija za proma-
tranu populaciju te socijalnopedagoška perspektiva, odnosno područja
na kojima djeluju i intervencije provode socijalni pedagozi. Sukladno
tome, polazi se od ideje da se o socijalnopedagoškim intervencijama
radi onda kada se one primjenjuju na području djelovanja socijalnope-
dagogoške discipline.
Tablica 8 – Kriteriji za razlikovanje intervencija i svrha društvenog
djelovanja kroz različite vrste intervencija
Kriterij Vrsta Svrha intervencije
razlikovanja intervencije
preventivne Nastojanja (strategije, politike, projekti) i
aktivnosti (specifične mjere i aktivnosti)
Razina i poduzete prema cijeloj populaciji sa svrhom
vrijeme postizanja pozitivnih ishoda i nove kvalitete
djelovanja na planu razvoja novih kompetencija i resur-
sa, osnaživanja postojećih snaga pojedinca,
društva obitelji i društvenih struktura te smanjivanja
utjecaja činitelja rizika na ishode razvoja dje-
ce i mladih u budućnosti.
16
Sljedeća literatura je pregledana pod vidom prepoznavanja kriterija za razlikova-
nje intervencija i svrhe intervencija: Ajduković, 2008; Barton, 2006; Bašić, Žižak i
Koller-Trbović, 2004; Callias, 1992; Fonagy i Kurtz, 2002; Kauffman, 2005; Kazdin,
1997; Kendzora, 2004; Offord, 1997; Reid i Eddy, 1997; Rutter, 1999; Walker, Ramsey
i Gresham, 2004; Webster-Stratton, 1999.
80
rano- Skupina intervencija usmjerenih na rano

interventne (bilo obzirom na dob djeteta, bilo obzirom
na trajanje nefunkcionalnih ponašanja, od-
nosno problema u obitelji, okruženju) prepo-
znavanje problema, brzo djelovanje, u pravilu
uključujući obitelj, u smislu zaustavljanja i/ili
olakšavanja postojećeg stanja te sprječavanje
daljnjeg razvoja istog, odnosno novih, sličnih
rizika, teškoća ili problema.
tretmanske Sustav mjera i aktivnosti čija je svrha po-
Razina i stizanje pozitivnih, individualno i socijalno
vrijeme poželjnih promjena kod pojedinca i u nje-
djelovanja govom okruženju na onim područjima i u
društva onim obilježjima za koja je to prethodno
(timski) procijenjeno neophodnim i oprav-
danim, i za što je osoba dala svoj pristanak.
post- Skup mjera i aktivnosti koje se poduzimaju u
tretmanske prijelaznom razdoblju između završene in-
tervencije (najčešće institucionalnog tretma-
na) i razdoblja samostalnog života sa svrhom
podrške u zadržavanju učinaka intervencije,
tijekom prijenosa u druge (ne-intervencij-
ske) životne sredine te pri osamostaljivanju
mlade osobe.
jednokratne Intervencije koje se realiziraju kroz jedan
susret voditelja intervencije i korisnika inter-
vencije (primjerice: informiranje o moguć-
nostima dobivanja pomoći u nekom područ-
ju; izricanje ukora ili opomene i sl.).
kratkotrajne Intervencije koje traju do 15 tjedana. Jedno
Duljina polugodište je dobra „mjera“ za intervencije
trajanja koje se provode s djecom i mladima čije je
ponašanje procijenjeno nisko ili umjereno
rizičnim.
dugotrajne Intervencije koje traju dulje od 30 tjedana
(jedna školska godina) ili dulje (namijenjene
djeci i mladima procijenjenima umjereno ili
visoko rizičnim).
81
kontinuirane Skup mjera i aktivnosti namijenjenih djeci i

mladima iz visoko rizičnih uvjeta i/ili visokori-
Duljina
zičnog ponašanja kojima je krajnja svrha kon-
trajanja
tinuirano praćenje uz mogućnost ponovnog
procjenjivanja stanja, interveniranja i podrške.
institucio- Skup mjera i aktivnosti koje se provode u spe-
nalne cijaliziranoj instituciji u koju je osoba smješte-
na nakon izdvajanja iz ranije (obiteljske) sre-
dine sa svrhom pružanja takvih oblika stručne
pomoći, nadzora i kontrole, kakve nije bilo
Okruženje moguće ostvariti u njenoj prirodnoj sredini.
u kojem se u zajednici Intervencije namijenjene pojedincima, obitelji-
provode ma i skupinama koje provode različite službe i
institucije u zajednici (vrtići, škole, savjetovališta,
obiteljski centri, centri za socijalnu skrb, udruge,
specijalizirane institucije), različitim metodama i
pristupima, sa zajedničkom svrhom pomoći i po-
drške djetetu i obitelji u što prirodnijim uvjetima.
odgoj i Skup mjera i aktivnosti koje se provode u od-
obrazovanje gojno-obrazovnim (vrtići i škole) institucijama
(državnim i civilnim) sa svrhom sveobuhvat-
nog djelovanja na sve sfere razvoja: tjelesnu,
kognitivnu, moralnu, afektivnu, estetsku, radnu.
mentalno Skup mjera i aktivnosti koje se provode u
zdravlje institucijama za zaštitu mentalnog zdravlja
(dispanzeri, savjetovališta, bolnički odjeli) sa
svrhom promocije i zaštite mentalnog zdrav-
Tradicionalna
lja djece i mladih.
područja
provedbe socijalna Skup mjera i aktivnosti koje se provode u služ-
skrb bama i institucijama (centri za socijalnu skrb,
intervencija
domovi) sustava socijalne skrbi te udrugama
koje djeluju na tom području sa svrhom zado-
voljenja identificiranih psihosocijalnih potreba.
pravosuđe Skup mjera i aktivnosti koje se provode u
službama i institucijama (odvjetništvo, sud,
maloljetnički zatvor, odgojni zavod) pravo-
sudnog sustava sa svrhom provedbe inter-
vencija utemeljenih na propisanim (kazne-
nim i prekršajnim) sankcijama.
82
policija Skup mjera i aktivnosti koje provode specija-

Tradicionalna lizirani policijski službenici za maloljetničku
područja delinkvenciju sa svrhom provedbe intervencija
provedbe utemeljenih u različitim zakonskim i podzakon-
intervencija skim aktima, namijenjenih djeci i mladima u slu-
čaju postojanja kažnjivih i/ili rizičnih ponašanja.
pedagoške Sve one intervencije kojima je svrha povećati
opće (životne i socijalne) kompetencije djece
i mladih.
socijalne Intervencije koje razvijaju sposobnosti za
uključivanje u različite životne skupine i za-
jednice i participaciju u tim skupinama, odno-
sno aktivnostima, situacijama i događanjima
sukladno svojim mogućnostima sa svrhom
boljeg socijalnog funkcioniranja u budućnosti.
Socijalno- korekcijske Skup mjera i aktivnosti usmjerenih na

pedagoška izravno rješavanje problema, sukoba i disci-
područja plinskih prekršaja, na učenje i preuzimanje
odgovornosti, te na ponovno uključivanje
pojedinca u njemu važne skupine (obiteljske,
odgojne, vršnjačke) sa svrhom zaustavljanja
nepovoljnog razvoja i preuzimanja odgo-
vornosti za vlastito ponašanje i djelovanje u
sadašnjosti i budućnosti.
terapeutske Skup postupaka usmjerenih na izgradnju i
održavanje pomažućeg odnosa sa svrhom
podržavanja osobe tijekom intervencijskog
procesa te pri osamostaljivanju.
individualne Intervencija se provodi s pojedincem, po
principu jedan pomagač : jedan korisnik, sa
svrhom zadovoljenja vrlo specifičnih indivi-
dualnih potreba i ciljeva.
Način rada s grupne Intervencija se provodi u skupini koja je for-
korisnicima mirana temeljem nekih stručnih kriterija sa
svrhom uravnoteženja, normalizacije dobive-
ne podrške (ne samo od pomagača nego i od
vršnjaka, članova grupe) te postizanja brže i
dugotrajnije promjene.
83
visoko Svrha intervencija u kojima su aktivnosti

strukturirane i procesi unaprijed planirani i „propisani“
od strane stručnjaka (i drugih autoriteta) je
ostvarenje što potpunijeg uvida i praćenja
određenih područja korisnikovog života.
polu- Svrha intervencija u kojima se ciljevi i ak-
Razina strukturirane tivnosti na nekim područjima planiraju
strukturiranosti zajednički s korisnicima je podizanje samou-
poznavanja, razvoj samokontrole i planiranje
osamostaljenja.
slabo Svrha intervencija u kojima se ciljevi i ak-
strukturirane tivnosti planiraju zajednički s korisnicima je
poticanje samoupoznavanja, razvoja samo-
stalnosti i odgovornosti.
izravne Uključuju skupine aktivnosti kojima se po-
maže osobi ostvariti promjenu u situaciji,
međuljudskom odnosu, samoj sebi, kroz pro-
cese koji se odvijaju izravno između te osobe
i pomagača.
Pristup
korisniku neizravne Uključuje aktivnosti kroz koje pomagač
sam mijenja korisnikovu situaciju ne radeći
izravno s djetetom nego s drugim osobama
iz djetetovog okruženja ili kroz osiguravanje
nekih prava, pogodnosti, otvarajući neke
nove mogućnosti i sl.
Kad se dođe na razinu pojedinačnih intervencija, razvrstavanje u poje-

dinu skupinu intervencija nije uvijek jednoznačno. Naime, moguće je da
jedna te ista intervencija unutar istog kriterija može zadovoljavati uvjete
za više vrsta intervencija. Primjerice, mentorski programi su intervencija
koja može biti i rano-interventna i tretmanska i post-tretmanska (kriterij
vremena i razine djelovanja), a isto tako može se provoditi i u institu-
ciji i u zajednici (kriterij okruženja). Međutim, to je u pravilu izravna,
polustrukturirana i individualna intervencija. Stoga je svrha koja se želi
postići primjenom određene vrste intervencija posebice važan element
razvrstavanja intervencija u bilo kakve skupine.
84

PITANJA
• U Hrvatskoj se institucionalni • Koje dimenzije treba posjedovati
tretman za djecu i mlade u riziku svaka intervencija?
ili s već očitovanim poremećajima • Koje dimenzije čine okvir za opisi-
u ponašanju provodi u više vrsta vanje i evaluaciju intervencija?
institucija:
• Razmislite o tome kako bi se mogla
• dječjim domovima
povezati obilježja modernog i pos-
• domovima za odgoj
tmodernog pristupa s kriterijima za
• odgojnim domovima
razlikovanje intervencija.
• posebnim odgojnim
ustanovama • Navedite ključne kriterije za razli-
• odgojnim zavodima. kovanje intervencija i pripadajuće
vrste intervencija.
Jeste li nekad bili u nekoj od tih
institucija? Što ste tamo vidjeli, a • Razmislite o sličnostima i razlikama
mogli biste opisati kao obilježja te u podjeli intervencija prema tradi-
vrste intervencija? cionalnim i socijalnopedagoškim
područjima.
• Preporučenu literaturu iskoristite
tako da proširite svoja znanja o
jednoj od intervencija čija su obi-
lježja prikazana u tablici 7.
− Ferić, M., Kranželić Tavra, V. (2005). Trening socijalnih vještina – iza-
zovi implementacije. Dijete i društvo, 7, 1, 138-149.
− Jeđud, I. i Ustić, D. (2009). Mentoriranje i mentorski programi. Zagreb:
Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.
− Kobolt, A. (ur.) (2008). Učenje na odru življenja: projektno delo z ra-
njivimi skupinami mladih. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška
fakulteta.
− Žižak, A. (2003). Konceptualni aspekti učenja socijalnih vještina.
Kriminologija i socijalna integracija. 11, 2, 107-116.
85
KONTINUUM
INTERVENCIJA
5.
Da bi smo u cijelosti razumjeli potrebe
djece s poremećajima u ponašanju
trebamo cjelovitu intervencijsku strategiju.
Brendtro i Ness (1983, str. 15)
Temeljem svega iznesenog u prethodnim poglavljima o razvoju inter-

vencija vrlo je lako zaključiti kako se ne radi o jednoj društvenoj aktivno-
sti ili mjeri nego o cijelom nizu aktivnosti, odnosno intervencija koje se
poduzimaju prema populaciji djece i mladih u riziku ili/i s poremećajima
u ponašanju. Vrlo uvjerljive dokaze za to pruža Kazdin (2001) kad piše da
se u suvremenoj praksi i literaturi susreće preko 550 dokumentirano razli-
čitih vrsta tretmana za ovu populaciju djece i adolescenata. O toj množini
intervencija govori se kao o ponudi, a u zadnja dva desetljeća i kao sustavu
ili kontinuumu intervencija. U ovom se poglavlju koristi pojam konti-
nuum. Naime, pojam kontinuum mnogo jasnije upućuje na mogućnost
da su intervencije koje čine kontinuum u nekom međusobnom odnosu
u kojem postoji početak i kraj, to jest red uspostavljen nekom logikom,
nego druga dva pojma koja u tom smislu ostaju nedorečena.
Pod kontinuumom intervencija najčešće se podrazumijeva skupina
međusobno povezanih intervencija. Drugim riječima, to je lepeza inter-
vencija unutar koje su pojedinačne intervencije razvijene, poredane i me-
đusobno povezane logikom nekog vrlo jasno opisanog kriterija. U literaturi
nalazimo nekoliko kriterija ili ishodišta za razvoj kontinuuma interven-
cija za djecu i mlade s poremećajima u ponašanju. Taj ključni kriterij oko
kojeg se formira model kontinuuma intervencija uobičajeno iz specifične
perspektive opisuje podgrupe unutar promatrane populacije i interven-
cije koje su tim specifičnim podgrupama namijenjene. Stroul i Fridman
87
(1986, prema Bickman, 1999) i Fraser (2006) navode da su principi po

kojima se intervencije udružuju u sustav ili kontinuum intervencija tako-
đer povezani i s dostupnošću intervencija svima, njihovom usklađenošću
s potrebama populacije, s djelovanjem prema konceptu najmanje moguće
restriktivnosti te konceptu najmanje moguće cijene koštanja.
U ovom su poglavlju izdvojena i opisana četiri ishodišta kontinuuma inter-
vencija, koja se odnose na: razvojne faze, područja bio-psiho-socijalnog funkcio-
niranja, intenzitet rizičnosti te zakonske odredbe. Iako svaki od tih kontinuuma
intervencija ima svoju logiku za razvijanje i „redanje“ intervencija na kontinu-
um, zapravo se u tim kontinuumima nalaze manje-više iste intervencije.
5.1. Razvojni kontinuum intervencija

Opis pojedinačnih kontinuum intervencija logično je započeti s Walker,
Ramsey i Greshamovim (2004) modelom razvojnog kontinuuma inter-
vencija za djecu i mlade s poremećajima u ponašanju. Autori taj model
kontinuuma intervencija nude kao orijentacioni jer je utemeljen na razvoj-
nom pristupu intervencijama za djecu i mlade s poremećajima u ponaša-
nju, na način da intervencije vezuje uz razvojne faze i poteškoće koje se u
tim fazama mogu očekivati. Kao što je vidljivo na slici 10, autori predlažu
4-stupanjski kontinuum koji uključuje ciljeve na razini prevencije, pomoći
i podrške, ublažavanja i mijenjanja te prilagodbe i poravnanja.
Prema tom modelu snažne i sveobuhvatne preventivne mjere i aktivno-
sti (intervencije) poduzete u ranom životnom razdoblju (predškolsko i rano
osnovnoškolsko) mogu preusmjeriti djecu koja žive u rizičnim uvjetima ili
očituju rizična ponašanja ka pozitivnom razvoju. Deficiti koji eventualno
nastanu u tom razdoblju ili tijekom daljnjeg osnovnoškolskog razdoblja
traže intervencije na razini pomoći i podrške kroz nastavak ranije započetih
intervencija usmjerenih na razvoj socijalnih vještina, pomoć pri učenju te
podršku obitelji. Ukoliko mjere i aktivnosti u tim ranim razvojnim fazama
nisu bile potpuno uspješne djeca su ili nastavila živjeti u rizičnim uvjetima
i/ili razvila poremećaje u ponašanju pa su u toj završnoj fazi osnovnoškol-
skog obrazovanja potrebne intervencije usmjerene na ublažavanje i mije-
njanje nastalih poremećaja u ponašanju. Intervencije koje se vezuju uz tu
razvojnu fazu su treninzi samokontrole i akademskih vještina, usmjeravanje
prema budućem zanimanju te i nadalje stalni programi podrške obitelji.
88
KONTINUUM INTERVENCIJA
Slika 10 – Razvojni kontinuum intervencija

(prema Walker, Ramsey i Gresham, 2004, str. 55)
Razredi Faze Usluge, intervencije
PREVENCIJA
Predškolsko razdoblje Socijalne vještine

1 - 3 razred Instrukcije
osnovne škole Podrška obitelji
Rana identifikacija i procjena
POMOĆ I
PODRŠKA
4 - 6 razred Socijalne vještine
Instrukcije
Podrška obitelji
UBLAŽAVANJE
I MIJENJANJE
7 i 8 razred Samokontrola
Akademske vještine
Pred-profesionalno
usmjeravanje
Podrška obitelji
PRILAGODBA I
PORAVNANJE
1- 4 razred Životne vještine
srednje škole Vještine nošenja s problemima
Profesionalno usmjeravanje/
osposobljavanje
Prijelaz iz škole u područje
zapošljavanja
Za posljednju razvojnu fazu koja se u našem obrazovnom sustavu

poklapa sa srednjoškolskim obrazovanjem autori smatraju da je faza u
kojoj su se, ukoliko su prethodne intervencije bile neuspješne, poreme-
ćaji u ponašanju razvili do te mjere da to postaje stil života kojeg je vrlo
89
teško ili gotovo nemoguće „ispraviti“. No, treba nastaviti s pokušajima

normalizacije, odnosno prilagodbe na uobičajene načine funkcionira-
nja za tu dob. To drugim riječima znači uvoditi intervencije koje i dalje
omogućavaju obrazovanje, pripremu za profesiju te samostalan život.
5.2. Kontinuum intervencija prema područjima

bio-psiho-socijalnog funkcioniranja
Često spominjano ishodište za formiranje kontinuuma intervencija jesu
područja bio-psiho-socijalnog funkcioniranja pojedinca, odnosno društva.
U tom modelu kontinuuma intervencija polazi se od složenih potreba djece
s težim i teškim ponašajnim i emocionalnim problemima (Fraser, 2006). S
jedne se strane naglašava kako se problemi u ponašanju reflektiraju na sva
životna područja, a s druge strane da se teškoćama i problemima te skupine
djece i mladih bave te za njih skrb i intervencije organiziraju različiti druš-
tveni sektori (zdravstvo, obrazovanje, socijalna skrb, pravosuđe). Stoga, djeca
i mladi s odstupanjima u funkcioniranju i njihove obitelji i trebaju raznolike
usluge, programe, intervencije u svim onim područjima u kojima njihovo
funkcioniranje odstupa. Temeljne ideje ovog modela kontinuuma interven-
cija proizašle su iz spoznaja o (Eber i Keenan, 2004; Fraser, 2006):
• nepostojanju dovoljnog broja prikladnih, potrebama djece i ado-
lescenata prilagođenih, intervencija
• nepovezanosti društvenih sektora koji te intervencije osiguravaju
• nepostojanju regulacijskih mehanizama suradnje različitih druš-
tvenih sektora, službi i institucija pri poduzimanju intervencija s
istim djetetom, mladom osobom
• pretjeranoj, gotovo isključivoj usmjerenosti na institucionalnu skrb
i tretman
• nepripremljenosti društva za odaziv na krizne situacije i događaje
• nedostupnosti intervencija za veliki broj djece i obitelji kojima su
potrebne.
Pojam sustav skrbi („system of care“) vezuje se uz ovaj model, a

prvi put ga 1982. godine navodi Jane Knitzer (prema Fraser, 2006) u
svom izvješću Kongresu SAD-a pod nazivom „Unclaimed Children“.
U izvješću je autorica ustvrdila kako 2/3 djece s težim i teškim
emocionalnim i ponašajnim problemima nije dobilo intervencije
90
koje su im bile potrebne. Kao izlaz iz takvog nepovoljnog stanja

predložila je novi pristup koji bi podigao razinu usluga, učinio ih
dostupnima svoj djeci u potrebi te međusobno povezao različite
sektore i društvene mehanizme zadužene da odgovore na potrebe
te skupine djece i mladih. Kongres se 1984. godine odazvao na to
izvješće dodijelivši Nacionalnom institutu za mentalno zdravlje
značajna sredstva namijenjena izgradnji sustava intervencija.
Sad se već smatra povijesnim postignućem da su Stroul i
Friedman (1986, prema Eber i Keenan, 2004, str. 504) definirali
vrijednosni okvir za izgradnju sustava intervencija za djecu i mlade
s emocionalnim i ponašajnim problemima. Vrijednosni okvir čine
tri vrijednosne smjernice:
1. „Sustav skrbi treba biti usmjeren na dijete i na obitelj na način
da njihove potrebe diktiraju vrstu intervencija i povezivanje
sektora koji ih provode.
2. Sustav skrbi treba biti organiziran na razini lokalne zajednice
na način da su koordinacija, donošenje odluka i provedba
intervencija odgovornost te zajednice.
3. Sustav skrbi treba odgovarati kulturi korisnika na način da
institucije koje provode intervencije, kao i sami programi,
odgovaraju na kulturne, vjerske, etničke, jezične i druge spe-
cifične potrebe korisnika kojima su namijenjene.“
Devedesetih godina prošlog stoljeća razvija se „sveobuhvatna
teorija promjene“ kao temelj novog pristupa sveobuhvatnih uslu-
ga („wraparound services“) koji je nastao kako bi se sustav skrbi
mogao primijeniti u praksi. Na taj način sveobuhvatni pristup za-
pravo predstavlja strategiju koja garantira potpunu implementaciju
sustava skrbi. Suština te strategije je u individualizaciji sustava na
način da se za svaki pojedini „slučaj“ formira tim koji zajedno s
korisnikom (obitelj i dijete) utvrđuje intervencije koje odgovaraju
na potrebe korisnika te institucije i sektore koji će u provedbi in-
tervencija sudjelovati (Eber i Keenan, 2004).
Kao što je na slici 11 vidljivo, radi se o više životnih područja i sva-

ko od njih je potrebno „pokriti“ odgovarajućim, vrsti sredine i kulture
prilagođenim, intervencijama. To praktično znači da unutar svakog od
91
tih specifičnih područja može postojati skup ili kontinuum intervencija.

Primjerice, ukoliko se na probleme gleda iz perspektive funkcioniranja
djeteta u obitelji onda su moguće različite intervencije – od škole za rodi-
telje, savjetovanja i nadzora nad izvršenjem roditeljske skrbi kao ranoin-
terventnih preko obiteljske terapije i kriznih intervencija (smještaj u krizni
centar) pa do dugotrajnih tretmana, kakvi su primjerice izdvajanje djeteta
iz obitelji i smještaj u udomiteljsku obitelj ili specijaliziranu instituciju.
U provedbu te skupine intervencija mora se uključiti više sektora svojim
uslugama i aktivnostima, a u ovom slučaju sigurno sektori opće pomoći
i podrške, socijalne skrbi, zdravstvene zaštite i mentalnog zdravlja.
Slika 11 – Kontinuum intervencija prema područjima bio-psiho-
socijalnog funkcioniranja (prilagođeno prema Fraser,
2006, str. 107)
OPĆA
POMOĆ I
PODRŠKA
ZDRAVSTVENA OPĆE
ZAŠTITA OBRAZOVANJE
DIJETE I
OBITELJ
STRUČNO SOCIJALNA
OBRAZOVANJE SKRB
PODRUČJE MENTALNO
OVISNOSTI ZDRAVLJE
92
Ukoliko se na probleme ponašanja primarno gleda iz perspektive

nefunkcionalnosti djeteta u školi, prema ovom modelu treba postojati
cijeli niz intervencija koji bi omogućio zahvaćanje u te probleme. Počevši,
primjerice, od povremenih instrukcija, individualnog i grupnog savje-
tovanja preko treninga socijalnih i drugih vještina pa do intenzivnijih
intervencija koje uključuju dnevne grupne programe kroz određeno
vrijeme pa i razredna odjeljenja. Uz taj princip da intervencije treba
organizirati u području(ima) u kojem se problem primarno očituje, za
ovaj je model jednako ključna i međusobna suradnja pojedinih sektora
koji lepezu intervencija za pojedina područja zajednički organiziraju i
provode. Pritom je važno napomenuti da pojedine intervencije mogu
pokrivati nekoliko područja životnog funkcioniranja.
U okviru ovog modela, posebice u domeni skrbi za mentalno zdravlje
djece i adolescenata, nastali su i bili evaluirani neki poznati kontinuumi
intervencija, odnosno skrbi (Bickman, 1999) s tendencijom da profunkci-
oniraju na lokalnoj razini. Jedan takav kontinuum prikazan je kao primjer
u zasebnom okviru.
Usluge i programi kontinuuma skrbi kako ih American

Academy of Child and Adolescent Psychotherapy na svojoj inter-
netskoj stranici (http://www.aacap.org) predstavlja roditeljima:
1. Savjetovalište/Ambulantna klinika (30 do 60-minutni su-
sreti sa stručnjacima. Mjesečni broj susreta ovisi o potre-
bama djeteta/adolescenta)
2. Intenzivna skrb (stručnjak koordinira različite programe –
mentalnozdravstvene, pravne, financijske, medicinske, obra-
zovne, socijalne kako bi pomogao djetetu/adolescentu da
svoje probleme riješi bez izdvajanja iz obitelji i zajednice)
3. Pomoć i tretman u obitelji (tim stručnjaka dolazi u obitelj
i kreira tretmanski program za dijete i obitelj)
4. Podrška obitelji (programi namijenjeni roditeljima u svrhu
bolje skrbi za vlastito dijete – grupe podrške roditeljima,
trening roditeljskih vještina i sl.)
5. Program dnevnog tretmana (dijete je svakodnevno uklju-
čeno u intenzivni program psihijatrijskog tretmana i spe-
cijalnog obrazovanja)
93
6. Dnevna bolnica (uključene su sve usluge psihijatrijske bol-

nice, ali noć dijete provodi u obitelji)
7. Krizne intervencije (usluge mobilnih timova za davanje
kriznih intervencija tijekom 24 sata)
8. Produžena skrb (osoba se na kratko zadržava izvan obitelji i boravi
sa specijalno treniranim pojedincima - paraprofesionalcima)
9. Terapeutske grupe/zajednice (šest do osam djece/adolesce-
nata čini grupu, dom, zajednicu i prolazi intenzivni tretman.
Takva grupa može biti organizacijski povezana s obrazov-
nim ustanovama za dnevne tretmane)
10. Krizni centri (kratkotrajni – manje od 15 dana – tretman
u kriznoj situaciji. Tijekom tog tretmana su pod 24-satnim
nadzorom)
11. Institucionalni tretman (osobe s težim problemima primaju
intenzivni, kombinirani psihijatrijski dugotrajniji tretman
u instituciji koja sliči na campus)
12. Bolnički tretman (psihijatrijski tretman u bolnici: dužina
tretmana ovisi o različitim činiteljima).
5.3. Kontinuum intervencija prema razinama rizika

Kontinuum intervencija prema razinama rizika počiva na ideji da rizici
kojima su djeca i mladi izloženi čine svojevrsni kontinuum. Slijedom toga,
smatra se da intervencije treba razvijati i povezivati sa složenošću i inten-
zitetom rizika te da složeniji i dugotrajniji problemi trebaju i kompleksnije
intervencije. Drugim riječima, potrebe za intervencijama djece procijenjene da
funkcioniraju na različitim razinama rizika značajno se razlikuju. On, nadalje,
polazi od ideje da su u današnje vrijeme sva djeca izložena nekim „globalnim
rizicima“17. Stoga sva djeca trebaju podršku za zdravi, pozitivan razvoj u onim
17
Tri su globalna rizika kojima su izložena sva djeca koja rastu i razvijaju se u današnje
vrijeme (Brendtro, Brokenleg i Bocker, 1990). To su destruktivni odnosi (nesigur-
nost roditelja u svoju roditeljsku funkciju, roditelji imaju/odvajaju malo vremena
za odgoj/bavljenje djecom, djeca dobivaju premalo pažnje od pozitivnih odraslih
osoba), besmisao (djeci je dosadno, ne postoje opće prihvaćene vrijednosti koje bi
djecu usmjeravale, okruženje je ispunjeno negativnim, katastrofičnim očekivanjima)
i neodgovornost (poslušnost kao odgojni cilj smatra se zastarjelim, a nema novih
ciljeva, stoga je sve teže reći gdje su granice odgovornosti odraslih i djece).
94
okruženjima u kojima se svakodnevno kreću i žive. Jedan dio djece (uobi-

čajeno se smatra da se taj broj kreće od 5 do 15% školske populacije u nekoj
zajednici) izložen je specifičnim činiteljima za pojavu mentalno-zdravstvenih
i ponašajnih problema. Budući da rizici mogu biti locirani na različitim mje-
stima (razinama) jedinstvenog kontinuuma vrlo su važne strategije uz pomoć
kojih se određuje razina rizičnosti. Najčešće se radi o određivanju složenosti,
stupnja i trajanja rizika18 (Ben-Rabi i Kahan-Strawczynski, 2003).
Kao najčešće navođeni činitelji rizika za pojavu mentalnozdrav-

stvenih i ponašajnih problema ističu se:
• individualna obilježja pojedinca (primjerice: genetske predis-
pozicije, školski neuspjeh, disciplinski problemi, slab interes
za školu),
• obilježja obitelji i roditelja (primjerice: rizična ponašanja rodi-
telja, kao što su nezaposlenost, ovisnosti i sl., slabe roditeljske
vještine, kao što su problemi s discipliniranjem i kontrolom,
nasilje u obitelji te niska/nerealna očekivanja roditelja od
djeteta) te
• obilježja socijalne sredine (primjerice: nedostatak socijalne
podrške, učestale stresne/krizne situacije, siromaštvo te slabi
resursi šire sredine).
U tablici 9 prikazan je odnos razina rizika i intervencija na kontinu-

umu koji prepoznaje tri razine rizika. Vidljivo je da su uz minimalnu
razinu rizika odgovarajuće preventivne intervencije kojima se mogu
zadovoljiti potrebe koje zapravo imaju sva djeca, a to su potrebe za po-
drškom, odgojem i socijalizacijom. Uz umjereni rizik odgovarajućim se
smatraju rane intervencije usmjerene na zadovoljenje potreba na planu
skrbi, zaštite, intenzivnije pomoći, nadzora i kontrole. Na drugom kraju
kontinuuma je visoka razina rizika. Za djecu i mlade koji su procijenjeni
da žive u visoko rizičnim uvjetima ili se tako ponašaju odgovarajućima
se smatraju intenzivnije i dugotrajnije intervencije usmjerene na zado-
voljenje potreba za rehabilitacijom, psihoedukacijom i/ili liječenjem.
18
Složenost se utvrđuje kroz broj prisutnih činitelja rizika, stupanj se utvrđuje kroz
težinu odstupanja na svakom od područja rizika, a trajanje se odnosi na broj mjeseci/
godina kroz koje se problem očituje.
95
Tablica 9 – Kontinuum intervencija prema razinama

rizika (prilagođeno prema Bašić, Žižak,
Koller-Trbović, 2004, str. 154)
Razina Minimalni Umjereni Visoki
rizika
Populacija opća ciljana indicirana
Razina Preventivne Rane Tretmanske
intervencija intervencije intervencije intervencije
Potrebe Učenje Skrb, Zaštita Rehabilitacija
Odgoj Pomoć Psihoedukacija
Podrška Nadzor, Vođenje Terapija
Socijalizacija – liječenje
Za model kontinuuma intervencija prema razinama rizika važno je

napomenuti da se i u tom modelu polazi od ideje kako se činitelji rizika
za razvoj mentalnozdravstvenih i ponašajnih problema pojavljuju na
više životnih područja istovremeno. Neki autori govore o četiri ključna
područja (činitelja) rizika, neki govore o osam područja, a neki pak o
trinaest (Hoge, 1999). Na svakom od tih područja rizika potrebno je
odrediti stupanj i trajanje specifičnih poteškoća unutar tog područja.
Primjer kontinuuma intervencija u jednoj Njemačkoj pokrajini:
PREVENTIVNE INTERVENCIJE:
0. stupanj: školovanje roditelja; istraživanja ranog razvoja
RANE INTERVENCIJE:
1. stupanj: odgojna savjetovališta, obiteljska savjetovališta, centri
za rani razvoj
2. stupanj: psihološka služba u školi, odgojna pomoć u obitelji,
služba za pomoć u krizi
REHABILITACIJSKE INTERVENCIJE:
3. stupanj: mali razredi, integracijski razredi, posebne škole, cen-
tri za djecu s poteškoćama u učenju, servisi za pripremu za
zanimanje;
96
4.stupanj: domovi i domske škole za djecu i mlade s poreme-

ćajima u ponašanju;
5. stupanj: ustanove i škole za izvršenje maloljetničkih
sankcija;
6. stupanj: dječje i mladenačke psihijatrijske ustanove i škole.
5.4. Kontinuumu intervencija utemeljen na zakonu

Kontinuumu intervencija utemeljen na zakonu zapravo je kontinuum
utemeljen na sankcijama propisanima zakonom. Pritom se intervencijom
(tretmanom, programom) smatra provedba zakonom propisane sank-
cije za svakog pojedinca. Kao primjer na slici 12 je naveden kontinuum
intervencija koje su kao sankcije za maloljetnike propisane u Zakonu o
sudovima za mladež (1997). Vidljivo je da su tu sankcije - intervencije
„poredane“ obzirom na stupanj i dugotrajnost kontrole koju društvo
preko sudske mjere ostvaruje nad maloljetnim pojedincem.
Slika 12 – Kontinuum intervencija utemeljen na zakonu

(odgojnim mjerama)
Sudski ukor Pojačana briga i nadzor Odgojna ustanova
Posebne obveze Pojačana briga i nadzor Odgojni zavod
Centar za odgoj uz dnevni boravak Posebna odgojna
u odgojnoj ustanovi ustanova
MJERE MJERE POJAČANOG ZAVODSKE

UPOZORENJA NADZORA ODGOJNE MJERE
97
Primjer kontinuuma intervencija za djecu i mlade s proble-

mima u području seksualnog ponašanja i počinitelje seksualnih
delikata (http://www.roblongo.com/Triage%20Guidelines.com)
1) Preventivna razina
• Programi primarne prevencije (za svu djecu – dobno uskla-
đeni edukativni programi)
• Programi sekundarne prevencije (za identificirane kao ri-
zične na području seksualnosti. Primjerice: sos telefoni;
mentorski programi)
2) Izvaninstitucionalni programi
• Savjetovališta za opću populaciju (obiteljska terapija, pro-
grami za roditelje, individualna terapija)
• Specijalizirani programi (grupni tretmani)
3) Intenzivni tretmani u zajednici (primjer: multisistemska
terapija; funkcionalna obiteljska terapija)
4) Udomiteljstvo i programi samostalnog života
• Udomiteljstvo
• Specijalizirano udomiteljstvo ili specijalizirana stambena
zajednica
• Samostalni život (stambena zajednica)
5) Dnevni programi (poludnevni programi s kombinacijom
školovanja i terapije)
6) Institucionalni programi
• Mali domovi za djecu s problemima u ponašanju
• Specijalizirani mali domovi za djecu s problemima
seksualnosti
7) Kratkotrajni intenzivni institucionalni tretmani
• Psihijatrijski odjel (boravak 2 do 3 tjedna)
• Specijalizirani psihijatrijski odjel za počinitelje seksualnih
delikata (do 30 dana, procjena uključena i plan za daljnji
tretman)
8) Institucionalni tretman u otvorenim institucijama (terape-
utska institucija s mogućnošću školovanja)
9) Institucionalni tretman uz osiguranje
• Zatvoreni tretmanski centar
98
• Specijalizirani zatvoreni tretmanski centar za počinitelje

seksualnih delikata
10) Institucionalni smještaj visokog osiguranja
• Pritvor (mjesec dana)
• Trening centri (Boot Camp)
• Korekcijska institucija (postoje fizičke barijere za sprječa-
vanje bjegova)
• Korekcijska institucija za odrasle (zatvor – manje rehabi-
litacijskih programa, više osiguranja nego u institucijama
za maloljetnike)
*****************
Na kraju treba ustvrditi kako niti jedan model kontinuuma intervencija nije
u potpunosti zatvoren, odnosno završen model. Naime, bez obzira na kojem
ili kojim kriterijima izgradnje kontinuum intervencija počiva u nekoj zajed-
nici uvijek treba odgovoriti na veliki broj izazova. Specifičnije, kontinuum (ili
sustav) intervencija treba (Hernandez i Hodges, 2003; Eber i Keenan, 2004):
• zadovoljiti mnogo različitih, i to složenih potreba skupine korisnika
koja nije homogena
• koordinirati i međusobno uskladiti različite intervencije (obzirom na te-
orijska ishodišta, fokus, strukturu, obilježja korisnika i pomagača i sl.)
• ujednačiti razvoj intervencija na svim dijelovima kontinuuma, pa-
zeći posebice na krajnje toče kontinuuma
• prihvatiti izazov stalnog raskoraka između novih potreba korisnika
i dostupnih intervencija
• slijediti globalni, humani standard (između ostalog proklamiran
i u Konvenciji o pravima djeteta) o prednosti koja se daje manje
restriktivnim intervencijama
• održavati ravnotežu na kontinuumu intervencija i onda kada je
javno mnijenje negativno prema nekim vrstama intervencija, od-
nosno kada su njihovi ishodi neizvjesni.
99

PITANJA
• Pronađite u literaturi još neki • Što je kontinuum intervencija i zašto je
argument o važnosti kontinu- potreban?
uma intervencija. • Opišite stupnjeve razvojnog kontinuuma
• Prepoznajte koje je elemente intervencija?
kontinuuma intervencija • Koje su ključne ideje kontinuum inter-
koristila Nacionalna strate- vencija prema područjima bio-psiho-so-
gija prevencije poremećaja u cijalnog funkcioniranja?
ponašanju djece i mladih od
• Opišite elemente kontinuuma interven-
2009. do 2012. godine.
cija prema razinama rizika?
• Istražite kako izgleda kon-
• Što je specifično za kontinuum interven-
tinuum intervencija u vašoj
cija utemeljen na zakonskim sankcijama?
lokalnoj zajednici.
• Koji specifični izazovi stoje pred svakim
modelom kontinuuma intervencija?
− Bašić, J., Žižak, A. i Koller-Trbović, N. (2004). Prijedlog pristupa rizič-
nim ponašanjima i poremećajima u ponašanju djece i mladih. U: Bašić,
J., Koller-Trbović, N. i Uzelac, S. (ur.): Poremećaji u ponašanju i rizič-
na ponašanja: pristupi i pojmovna određenja. Zagreb: Edukacijsko-
rehabilitacijski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, 147-156.
Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Poglavlje:
Mentorski programi na kontinuumu intervencija, 86-98.
Zagreb: Društvo za psihološku pomoć, 18 poglavlje: Suradnja i sastanci
različitih stručnjaka i službi, 257-279.
− Nacionalna strategija prevencije poremećaja u ponašanju djece i mladih
od 2009. do 2012. godine. Narodne novine, 98/09.
− Žižak, A. (2006). Poludnevni tretman na kontinuumu intervencija. U:
Poldrugač, Z., Marušić, D. i Žižak, A. (ur.): Poludnevni tretman djece i mla-
deži s poremećajima u ponašanju. Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski fa-
kultet Sveučilišta u Zagrebu i Hrvatska udruga socijalnih pedagoga, 9-19.
100
USKLAĐIVANJE
INTERVENCIJA
S POTREBAMA
DJECE I MLADIH
6.
Učinkovito usklađivanje zahtijeva postojanje modela
koji izravno povezuje
intervencijske potrebe, procijenjeni problem,
valjanu proceduru procjene intervencijskih potreba,
te intervencije čija je učinkovitost dokazana i
stručnjacima poznata.
Abikoff (2001, prema Bloomquist
i Schnell, 2002, str. 104)
Usklađivanje intervencija s potrebama djece i mladih u riziku složen

je i zahtjevan profesionalni zadatak. Dva su ključna razloga za tu slože-
nost. Na prvo se mjesto u pravilu stavlja činjenica da su poremećaji u
ponašanju djece i mladih izuzetno složen društveni fenomenu, koji u
svakom pojedinačnom slučaju ima drugačiju, ali opet jednako složenu
sliku. To znači da svođenje fenomena na pojedinačni slučaj ne ukida
njegovu složenost. S druge, intervencijske strane gledajući, zbog velike
unutarnje složenosti i dinamičnosti tog fenomena, istim područjima
rizičnosti, odnosno vrstama odstupajućih ponašanja, u pravilu ne od-
govaraju iste intervencije. Istovremeno, ti se razlozi ističu kao ključni
vezano uz nepostojanje dovoljnog broja empirijskih dokaza o tome koja
je intervencija najbolje usklađena s kojom vrstom ponašajnih problema,
odnosno intervencijskih potreba (Fonagy i Kurtz, 2002). Stoga, literatura
s jedne strane obiluje dokazima o tome kako se intervencije ne pokažu
uvijek učinkovitima u otklanjanju ili smanjenju rizika, odnosno pore-
mećaja u ponašanju djece i mladih, a s druge strane i pitanjima jesu li
pod tim neizvjesnim uvjetima intervencije uopće opravdane ili je bolje
101
ne reagirati uopće, odnosno ne intervenirati (Hoghughi, 1992; Hollin,

Epps i Kendrick, 1995).
Iako je navedenu napomenu važno imati na umu, ipak se slučajevima
ne-interveniranja ovdje ne bavimo. Kada se pak intervenira, te intervencije
moraju biti utemeljene na najnovijim znanstvenim i stručnim saznanjima.
To drugim riječima znači da stručnjaci moraju poznavati put i način kako
postojeće, u stvarnosti dostupne, a teorijski i znanstveno relevantne inter-
vencije uskladiti s potrebama određene skupine korisnika, odnosno, speci-
fičnije svakog pojedinog djeteta i mlade osobe. Upravo taj proces nazivamo
usklađivanjem intervencija s potrebama djece i mladih. Taj proces treba
ponuditi stručno logičan (sustavan i strukturiran) te etičan način za provje-
ru hipoteze o primjerenosti moguće intervencije i put za njeno planiranje,
a ponekad i kreiranje potpuno nove intervencije za postizanje promje-
na na određenom području rizičnosti, odnosno poremećaja u ponašanju
(Schroeder i Gordon, 1991; Hoghughi, 1992; Greene, 1999). Takve stručne
logike ili modeli mogu biti usmjereni na opći pristup procesu usklađivanja,
ili, što je daleko češće, na usklađivanje intervencija s potrebama specifične
skupine korisnika (Krizberg i sur., 1994; Bloomquist i Schnell, 2002).
Neki autori tu logiku nazivaju matricom. Tako, primjerice, kod

Krizberg i sur. (1994, str. 19) nalazimo matricu za uključivanje ma-
loljetnih – nisko, umjereno i visokorizičnih počinitelja kaznenih
djela, u program intenzivnog nadzora.
Brendtro, Ness i Milburn (1983) govore o strategiji usklađivanja
koja se temelji na dvije dimenzije ponašanja – intenzitetu i rasponu,
smještenim u koordinantni sustav, pri čemu nastaju četiri specifična
kriterija usklađivanja intervencija s obilježjima korisnika.
Berger i Shechter (2002) koriste pojam smjernice za izbor inter-
vencijskog paketa. Smjernice počivaju na izradi profila djevojčica i
adolescentica kombinacijom tipova osobnosti (4) i tipova socijali-
zacije (4). Potom se za dobiveni profil izabere intervencijski paket
namijenjen određenom profilu. Svaka intervencija u paketu opisana
je temeljem osam elemenata. To su: učestalost kontakta s poma-
gačem, problem u fokusu, odnos s pomagačem, uloga pomagača,
stupanj nadzora, pomagačev pristup, uključenost u grupu.
102
USKLAĐIVANJE INTERVENCIJA S POTREBAMA DJECE I MLADIH
Prema vodiču za izbor intervencija za mlade s problemima sek-

sualnog ponašanja iz kontinuuma NCSBY (http://www.roblongo.
com/Triage%20Guidelines.com) u tom procesu treba odgovoriti na
pet pitanja: 1) koliki je rizik za pojavu po druge opasnog seksualnog
ponašanja? 2) koji su intervencijski prioriteti? 3) koji mehanizmi mo-
tiviraju takvo ponašanje? 4) što je realno moguće promijeniti? 5) koje
su jake snage mlade osobe i koliko je motivirana za promjenu?
Proces usklađivanja intervencija s potrebama korisnika
Bloomquist i Schnell (2002, str. 105) na primjeru rada s djecom
agresivnog ponašanja sažimaju kroz četiri koraka:
Prikupljanje podataka
• Definirati problem ponašanje
• Definirati činitelje rizika i zaštite na strani djeteta
• Definirati činitelje rizika i zaštite u obitelji
• Definirati činitelje rizika i zaštite u odnosu na vršnjake i uže
okruženje
• Definirati činitelje rizika i zaštite u širem okruženju
Povezivanje podataka iz više izvora u cjelinu
• Dokumentirati sve značajne nalaze
• Utvrditi u čemu se podaci iz različitih izvora poklapaju
• Pokušati objasniti utvrđene razlike
• Opisivanje profila osobe kroz ključna obilježja, slabosti i snage
• Ključne podatke uključiti u izvješće
Izrada profila rizičnosti
• Identificirati područja rizičnosti
• Procijeniti ukupnu razinu rizičnosti
• Temeljem tih podataka pripremiti informacije za interven-
cijski plan
Izbor/kreiranje intervencije
• Uskladiti područja intervencije(a) s područjima na kojima je
procijenjen rizik
• Temeljem podataka o problem ponašanju i njegovoj funkciji
izabrati na što će intervencija biti fokusirana.
103
Sažimajući u stručnoj literaturi općeprihvaćene principe usklađivanja

intervencija s potrebama djece i mladih, za potrebe ovog poglavlja nastala
je slika usklađivanja (slika 13) iz koje je vidljivo kako se radi o složenom
procesu koji uključuje najmanje četiri različite skupine aktivnosti, koje
imaju višerazinski, kružno-spiralni karakter. Time se htjelo naglasiti da,
primjerice, procjenjivanje nije prisutno samo na početku procesa uskla-
đivanja (iako je tada najintenzivnije) nego kroz cijelo vrijeme tog procesa,
pa ako je potrebno, može biti ponovljeno, dopunjeno i prošireno, te tako
započet novi krug usklađivanja.
Slika 13 – Proces usklađivanja intervencija
s intervencijskim potrebama
PROCJENA
PROVEDBA IZBOR
INTERVENCIJE INTERVENCIJE
PLANIRANJE
INTERVENCIJE
Kao što je na slici vidljivo, proces započinje procjenom. Ovisno o

disciplini i teorijskom pristupu procjena može imati više različitih svrha.
Uobičajeno se smatra da je svrha procjenjivanja djece i mladih u riziku / s
poremećajima u ponašanju, utvrđivanje uvjeta i stanja u kojima se nalaze
i žive, jer je to preduvjet za bilo kakvu aktivnost vezanu uz promjenu tog
stanja i/ili uvjeta. U tom smislu procjena je, kao i sama intervencija, čin
socijalne kontrole društva nad pojedincem (Hoghughi, 1992). Iz takve
svrhe proizlaze dvije ključne skupine stručnih aktivnosti procesa pro-
cjenjivanja: a) identificiranje općih obilježja osobnosti i životnih uvjeta
104
mlade osobe, i b) utvrđivanje vrste i obilježja njenih i/ili obiteljskih pro-

blema. Za utvrđivanje općih obilježja osobnosti i životnih uvjeta djeteta
(dob, spol, intelektualni potencijali i psihofizički status, obiteljske prilike,
uvjeti odrastanja i sl.) uobičajeno se kaže da su uvjet bez kojeg se proces
procjene ne može individualizirati i kontekstualizirati.
Međutim, u središtu procesa procjenjivanja je utvrđivanje profila pro-
blema, a on uobičajeno uključuje parametre kao što su: opseg, intenzitet,
trajanje i hitnost19 (Hoghughi, 1992). No, vrlo je važno naglasiti da svrha
procjene nije samo identificiranje uzorka i prirode problema, nego i
stručno utemeljen izbor i planiranje intervencije (Schroeder i Gordon,
1991; Doef, 1992; Hoghughi, 1992; Koller-Trbović, 1997). Toj bazičnoj,
praktičnoj razini procjene, pridodaje se i znanstvena razina, prema kojoj
je jednako važna svrha procjene i klasificiranje, odnosno grupiranje pro-
blema temeljem sličnosti i specifičnosti njihovih obilježja (Doef, 1992;
Hoghughi, 1992). Nadalje, postmoderna perspektiva izrijekom naglašava
kako svrha stručno utemeljene procjene nije usmjerena samo na iden-
tificiranje problema i psihosocijalnih te intervencijskih potreba nekog
budućeg korisnika intervencije, nego i njegovih potencijala i prednosti
koji će olakšati i omogućiti promjenu (Greene, 1999; Cowger i Snively,
2002). Nadalje, kao što navodi Davies (1992, prema Rasmusson, 2003)
procjena obilježja, okolnosti i potreba u sustavima skrbi za djecu uvijek
mora uključivati i participativnu i procesnu20 razinu.
19
Opseg se odnosi na broj problema. Što više problema dijete/mlada osoba ima, tim
su mogućnosti za daljnji normalan rast i razvoj više ugrožene.
Intenzitet se odnosi na težinu problema. Težina problema može se mjeriti nekom
objektivnom mjerom (instrumentom) ili subjektivnom procjenom stručnjaka.
Trajanje se odnosi na vrijeme (od kad do kad) postojanja i očitovanja problema.
Kada su djeca u pitanju, govori se o mjesecima i godinama.
Hitnost se odnosi na procjenu je li hitno potrebno nešto poduzeti kako bi se umanjile
negativne posljedice postojećeg stanja.
20
Participacija se odnosi na aktivno sudjelovanje djece i roditelja tijekom procesa
procjenjivanja i planiranja intervencija.
Procesnost se odnosi na dinamičku, a ne statičku koncepciju procjenjivanja i planira-
nja te na uključivanje kako formalnih, tako i neformalnih aspekata procjenjivanja.
105
Cowger i Snively (2002) navode sljedećih dvanaest načela pri

procjenjivanju jakih snaga korisnika:
1. prednost dati korisnikovom razumijevanju vlastite situacije
2. vjerovati korisniku
3. istražiti što korisnik želi
4. istražiti osobne i potencijale okruženja
5. procijeniti jake snage na više životnih područja
6. ciljano utvrditi individualne specifičnosti, „unikatnosti“
7. koristiti korisnikov rječnik
8. procjena treba biti zajednička aktivnost stručnjaka i korisnika
9. postići usuglašenost oko procjene
10. otkloniti svaku mogućnost posramljivanja i okrivljavanja
11. otkloniti mogućnost uzročno-posljedičnog razmišljanja
12. procjenjivati, a ne dijagnosticirati.
Iako je svrha procjenjivanja ovdje dotaknuta samo konceptualno, vid-

ljivo je da je procjenjivanje kao temeljna faza usklađivanja intervencija s
potrebama korisnika izuzetno složen proces. U tom procesu prepoznaju se
tri skupine sadržaja značajne za proces usklađivanja intervencija s potreba-
ma korisnika, a to su problemi, potrebe i potencijali osobe (tablica 10).
Tablica 10 – Sadržaji procjene iz perspektive usklađivanja intervencija
PROBLEMI / POTREBE POTENCIJALI
RIZICI / PREDNOSTI
Psihosocijalne Intervencijske
„Problemi“ – situaci- Razlika između Dinamični, Sve ono što po-
je i uvjeti koji oduda- onoga što po- promjenjivi stoji u osobnosti
raju od standardnih stoji i onoga što čimbenici rizika i okruženju kao
društvenih vrijedno- bi trebalo biti iz okruženja i pozitivno, osob-
sti, normi i zahtjeva – ta razlika tra- osobnosti po- no i društveno
(odstupajuća pona- ži i opravdava jedinca koji se prihvatljivo,
šanja, bolesna stanja, interveniranje u mogu mijenjati poželjno.
krizne situacije, rizici djetetov život / pod utjecajem
u okruženju i sl.). okolnosti. intervencije.
Oko tih sadržaja literatura nije uvijek suglasna, budući da ne samo nači-
ni, nego i sadržaj procjenjivanja ovisi o pristupu koji se u određenom slučaju
106
zagovara (Doef, 1992; Hoghughi, 1992). Najveću usklađenost nalazimo u

potrebi procjene problema u najširem smislu riječi, a najmanju u potrebi
procjene potreba (Hoghughi, 1992; Towberman, 1992; Hoge, 1999).
Posebno značenje pridaje se podjeli na stručno (kliničko) i znanstveno
utemeljeno procjenjivanje. Prednost se sve više daje znanstveno utemeljenom
pristupu, posebice kada je u pitanju usklađivanje intervencija na općoj razini,
dakle za veće skupine korisnika unutar populacije djece i mladih u riziku.
Prema Hoghughiju (1992) različite pristupe procesu procjenji-

vanja ukratko je moguće predstaviti na sljedeći način:
STRUČNI PRISTUP
• Opisni pristup – jednostavno, ali stručno kompetentno opisi-
vanje teškoća, problema i područja na kojima postoje potrebe
za intervencijom.
• Bihevioralni pristup – kao polaznu točku uzima opisivanje
djetetovih teškoća, promatranje ponašanja te prikupljanje
podataka o djetetu i okruženju na druge načine. Slijedi for-
muliranje hipoteza o vrsti problema i uzrocima te mogućim
učinkovitim intervencijama.
ZNANSTVENO UTEMELJENI PRISTUP
• Dijagnostički pristup – najčešće korištena i spominjana stručno
i znanstveno utemeljena procjena problema. Počiva na ideji da
svaka teškoća ima neke znakove (simptome, sindrome) koje
stručnjaci mogu prepoznati i usporediti s vlastitim i/ili općim
stručnim znanjima (primjerice klasifikacijama kao što su DSM
IV, ICD-9). Uključuje: opis znakova („patogeneze“), postavljanje
dijagnoze, izbor tretmana, davanje prognoze, provođenje tretma-
na i evaluaciju dijagnoze kroz evaluaciju tretmanskih ishoda.
• Multivarijatni pristup – temeljem statističke i/ili multivari-
jatne analize podataka dobivenih iz više različitih izvora na
standardizirani se način procjenjuju glavna obilježja i njihovi
elementi. Ovaj pristup ne rezultira klasifikacijama ponašanja
i osobnosti, nego širim kategorijama i dimenzijama (najpo-
znatije su eksternalizirani i internalizirani problemi, odnosno
problemi ponašanja i problemi osobnosti).
107
Složenosti procesa procjenjivanja, a time i procesa usklađivanja in-

tervencija, pridonosi i činjenica da se stručno utemeljeno procjenjivanje
može odvijati u različitim kontekstima, i to: odgojno obrazovnom (vr-
tić, škola), socijalno-zaštitnom (primjerice u centru za socijalnu skrb ili
specijaliziranim institucijama), mentalno-zdravstvenom (primjerice u
savjetovalištu, psihijatrijskoj bolnici), pravosudnom (državno odvjetniš-
tvo, sud, specijalizirane institucije) i od strane različitih stručnjaka.
Iz navedenog slijedi da bez procesa procjenjivanja obilježja, potreba i po-
tencijala osobe u potrebi za intervencijom nema usklađivanja intervencija.
Kad proces usklađivanja intervencija s potrebama djece i mladih uđe
u sljedeću razinu, fokus se prebacuje na izbor intervencije. Taj izbor
uključuje prikupljanje podataka o tome pod kojim uvjetima i s kojim
populacijama je određena intervencija učinkovita, prikupljanje informa-
cija o tome na koja problemska, odnosno područja rizika je intervencija
primarno usmjerena te koliko su ključna obilježja intervencije uskladiva
s procijenjenim obilježjima skupine korisnika kojoj određena osoba pri-
pada. Na razini sustava intervencija za populaciju djece i mladih u riziku
literatura ukazuje na dva ključna pristupa izboru intervencija za djecu i
mlade u riziku. To su praktični i znanstveno utemeljeni pristup.
U praktičnom pristupu do izražaja dolazi veza između znanja i spo-
sobnosti stručnjaka i mogućnosti zajednice. Drugim riječima stručnjaci
na temelju stručnih, ali prvenstveno deskriptivnih procjena problema
i potreba svakog pojedinog djeteta s jedne strane, i s druge strane na
temelju vlastitog poznavanja konkretne zajednice i procjene njenih in-
tervencijskih mogućnosti vrše izbor intervencije. Taj izbor može biti više
determiniran postojećim mogućnostima, ili bolje rečeno nemogućnosti-
ma zajednice, nego procijenjenim intervencijskim potrebama djeteta. U
najgorem slučaju intervencijske potrebe djeteta mogu biti vrlo velike, a
intervencijske snage zajednice ekstremno male.
U znanstveno-teorijskom pristupu do izražaja dolazi veza između
znanstveno utemeljenog načina procjene intervencijskih potreba ko-
risnika i znanstveno utemeljene procjene učinkovitosti i primjerenosti
intervencija. Pregled literature ukazuje da znanstveno-teorijski pristup
usklađivanju intervencija uključuje tri smjera (Jenson, 2005):
1. Sustavni prikaz uspješnih intervencija (programa, tretmana) za
specifične probleme koje redovito izrađuju i obnavljaju velike
108
međunarodne znanstvene organizacije (primjerice: www.cochra-

ne.org)
2. Lista uspješnih, sa standardima kvalitete usklađenih programa (interven-
cija) dostupnih na određenim područjima, koje objavljuju međunarodne
i nacionalne stručne organizacije (www.modelprograms.samhsa.gov)
3. Priručnici s uputama za planiranje tretmanskih intervencija ute-
meljeni na empirijskim podacima (primjerice: The Adolescent
Psychotherapy Treatment Planner, kojim se intervencije usklađuju
s problemima definiranim u DSM IV tipu dijagnoza)
Dobar primjer znanstveno utemeljenog usklađivanja intervencija s po-
trebama djece i mladih agresivnog ponašanja daju Bloomquist i Schnell
(2002). Iz tablice 11 vidljivo je kako svaka od navedenih intervencija ko-
respondira barem s dva područja rizika i snaga, a najveći dio navedenih
intervencija djelatan je na tri problemska i područja potencijala.
Tablica 11 – Primjer usklađenosti intervencija s područjima rizika
(prema Bloomquist i Schnell, 2002, str. 69)
Intervencije Područja rizika i snaga
Dijete Roditelji/ Vršnjaci/ Okruženje
obitelj društvo
Trening socijalnih vještina ✜❋ ✜❋
Trening roditeljstva ✜❋ ✜❋ ✜❋
Farmakoterapija ✜❋
Trening akademskih vještina ✜❋ ✜❋
Intervencije u školi + ✜❋ ✜❋ ✜❋
vršnjačko posredovanje
Intervencije u razredu ✜❋ ✜❋ ✜❋
Mentoriranje ✜❋ ✜❋ ✜❋
Podrška obitelji / tretmansko ✜❋ ✜❋ ✜❋
udomiteljstvo
✜ - znak da intervencija umanjuje rizik u tom području

❋ - znak da intervencija počiva na jakim snagama u tom području
Slijedom navedene logike i primjera, i manje profesionalne, lokalne za-
jednice mogu izraditi svoju „matricu“ postojećih, relevantnih intervencija
109
te, uspoređujući ju s aktualnim problemima djece i mladih u svojoj lo-

kalnoj zajednici, planirati i kreirati nove intervencije.
S prepoznavanjem ključnih područja na kojima se problem očituje,
identificiranjem ključnih rizika i potencijala, definiranjem ciljeva inter-
vencije (poželjne promjene) te fokusiranjem na onu/one intervencije
iz spektra realno postojećih intervencija koje će najbolje odgovoriti na
te izazove i omogućiti ostvarenje ciljeva, prelazi se na sljedeću razinu
usklađivanja intervencija s potrebama djece i mladih. Na slici 13 ta je
razina označena kao planiranje intervencija. Pritom treba napomenuti
da navedene razine nisu potpuno međusobno odvojene, nego se logikom
kretanja po spirali aktivnosti prelijevaju u oba smjera. Tako je na ovoj
razini, pri postavljanju ciljeva, moguće ponovno se vratiti na razinu pro-
cjenjivanja sa svrhom utvrđivanja nekih novih, za buduću intervenciju
značajnih područja osobnosti i/ili okruženja.
Koncept usklađivanja intervencija s potrebama djece i mladih kao kon-
cept spirale koja omogućava kretanje u oba smjera posebice je značajan
za razine planiranja i provedbe intervencija. Stoga će ključnim aspektima
tih razina usklađivanja biti posvećeno nekoliko sljedećih poglavlja.
U ovom poglavlju strukturiranom kroz tezu da je usklađivanje složen
stručni posao koji zahtijeva samosvojnu stručnu logiku i etiku, nakon
što je predstavljena logika usklađivanja, ostaje još nešto reći o etičkim
aspektima tog procesa. Etička delikatnost procesa usklađivanja inter-
vencija s potrebama korisnika posebice dobiva na značenju kada su u
pitanju djeca i mladi.
Predstavljaju se ona etička načela usklađivanja intervencija s potre-
bama djece i mladih u riziku, odnosno s poremećajima u ponašanju
koja se u literaturi najčešće spominju (Hoghughi, 1992; Hollin, Epps
i Kendrick, 1995; Greene, 1999; Hoge, 1999; Boyd Webb, 2003; Etički
kodeks istraživanja s djecom, 2003; Žižak i Koller-Trbović, 2003). Ta
načela zahtijevaju da:
• interes djeteta, mlade osobe uvijek ima prioritet
• procjena potreba i intervencija uvijek moraju biti u najboljem in-
teresu djeteta, odnosno moraju osigurati da se djetetu ne nanese
šteta
• s djetetom treba postupati odgovorno, iskreno i pošteno
• uvijek treba uvažavati specifičnu osobnost djeteta
110
• poštovati privatnost djeteta i njegove obitelji

• vlastitu pristranost (vraćanje u vlastito djetinjstvo) koja se budi kad
radimo s djecom treba držati pod kontrolom
• djetetu treba omogućiti sudjelovanje u donošenju odluke glede
buduće intervencije
• stručnjaci trebaju postupati u skladu sa svojim najboljim profesi-
onalnim kompetencijama i osobnim potencijalima.
Također je važno napomenuti kako u zadnja dva desetljeća uz etičke
standarde pojedinih struka uključenih u rad s djecom i mladima zna-
čajan, internacionalno prihvaćen, vrijednosni okvir usklađivanja inter-
vencija s potrebama djece i mladih predstavlja Konvencija o pravima
djeteta (2007). Najčešće prepreke uvažavanju, kako prava djeteta, tako i
proklamiranih etičkih načela, u procesu usklađivanja intervencija s po-
trebama djece i mladih odnose se na prepoznavanje i uvažavanje statusa
djeteta/mlade osobe kao relevantnog izvora informacija i sudionika u
procesu donošenja odluka.

PITANJA
• Identificirajte ključne razloge za • Kako biste definirali proces uskla-
pojavu ideje usklađivanja interven- đivanja intervencija s potrebama
cija s potrebama djece i mladih u djece i mladih?
riziku. • Nabrojite razine procesa usklađiva-
• Koristeći kao ključnu riječ pojam nja intervencija s potrebama djece
usklađivanje (matching), pokušajte i mladih?
pronaći još neke modele, načine, • Navedite moguće svrhe procesa
matrice za usklađivanje intervenci- procjenjivanja te korespondirajuće
ja s potrebama/problemima djece načine i sadržaje procjene.
i mladih.
• Opišite ključne pristupe izboru
• Uz pomoć preporučene i druge intervencija za djecu i mlade u
literature generirajte još neke česte riziku.
barijere pri slijeđenju etičkih na-
• Navedite etička načela usklađiva-
čela u radu s djecom i mladima u
nja intervencija s potrebama djece
riziku/s poremećajima u ponašanju.
i mladih.
111
− Bouillet, D. (1998). Priručnik za diferencirani tretman maloljetnih
delinkvenata na temelju konceptualne razine s uputama za upotrebu
testa nedovršenih rečenica. Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski fa-
kultet Sveučilišta u Zagrebu.
− Bouillet, D. (1999). Procjena primjerenosti institucionalnog tretmana
u Republici Hrvatskoj. (u) Odgoj u domovima – kako dalje. Zbornik
radova. Zagreb: Ministarstvo rada i socijalne skrbi, 73-91.
− Chabot, D. i Chabot, M. (2009). Emocionalna pedagogija. Zagreb:
Eduka (6. poglavlje: Profil ličnosti, odnosi učitelj-učenik i proces uče-
nja, 151-173)
− Etički kodeks istraživanja s djecom (2003). Dijete i društvo, 5, 1, 139-154.
− Koller-Trbović, N. (1997). Socijalno-pedagoški pristup dijagnostici-
ranju i programiranju tretmana za djecu i mladež s poremećajima u
ponašanju. Kriminologija i socijalna integracija, 5, 1-2, 121- 128.
− Konvencija o pravima djeteta (2007). Zagreb: Republika Hrvatska,
Pravobranitelj za djecu.
− Žižak, A. i Koren-Mrazović, M. (2001). Maloljetnička delinkvencija i
primijenjeni programi podrške. Kriminologija i socijalna integracija,
9, 1-2, 51-60.
− Žižak, A. i Koller-Trbović, N. (2003). Sudjelovanje djeteta u procesu pro-
cjene potreba i planiranja intervencija. Dijete i društvo, 5, 1, 119-136.
112
CILJEVI I FAZE
INTERVENCIJA
7.
U svim akcijama koje se odnose na djecu,
bilo da ih poduzimaju javne ili privatne ustanove
socijalne skrbi, sudovi, državna uprava ili
zakonodavna tijela, najbolji interes djeteta mora
imati prednost.
Konvencija o pravima djeteta (čl. 3, st. 1)
7.1. Ciljevi intervencija

Postavljanje, izbor ili dogovaranje ciljeva jedan je od ključnih koraka
u procesu planiranja i provedbe intervencije ili, drugim riječima, u za-
vršnim fazama usklađivanja intervencija s potrebama korisnika.
Koler-Trbović (1999, str. 51) govori o procesu programiranja te

navodi da je taj proces strukturiran kroz sljedeće elemente:
• „utvrđivanje potreba maloljetnika i ciljeva tretmana,
• dogovaranje oblika i vrste pomoći,
• provjeravanje tretmanskih mogućnosti,
• konkretizacija sadržaja i metoda rada,
• definiranje nositelja i vremenskih okvira,
• omogućavanje provjere i promjene.“
Proces planiranja intervencija u pravilu uključuje nekoliko za-
dataka (Peterson, 2002; Springer, 2002):
1. Utvrđivanje problemskih područja
2. Postizanje dogovora /ugovaranje
113
3.Postavljanje / dogovaranje ciljeva

4. Usklađivanje aktivnosti / mjera / intervencija /postupaka s
dogovorenim ciljevima.
Najkraće i najpraktičnije je ciljeve intervencija opisati kao promjene

koje se očekuju i/ili nastoje postići tijekom provedbe neke intervencije.
Budući da se može raditi o različitim vrstama i razinama promjena, ra-
zlikujemo i različite vrste ciljeva. Najčešće (Callias, 1992; Garvin, 2002)
se govori o tri skupine ciljeva:
• Kratkoročni i dugoročni ciljevi. Ciljevi koje je moguće ostvariti brzo,
kroz nekoliko aktivnosti i s druge strane ciljevi koji traže kontinu-
irane aktivnosti kroz neko dulje vrijeme. Primjerice: upisati se u
plesnu školu (kratkoročni cilj) i završiti razred s pozitivnim uspje-
hom (dugoročni cilj).
• Individualni i grupni ciljevi. To su postignuća, promjene koje se
odnose na pojedinca, odnosno na neku skupinu u slučaju grupnih
ciljeva. Primjerice: ući u razred svaki dan 5 minuta prije početka
nastave (individualni cilj), i planirati i ostvariti zajednički jednod-
nevni obiteljski izlet zadnji vikend u mjesecu (grupni cilj).
• Instrumentalni, kognitivni, afektivni ciljevi. To su ciljevi kojima se
promjena planira na različitim razinama ponašanja. Primjerice:
svaki put kad zna odgovor, podići ruku i javiti se na satu povijesti
(instrumentalni cilj), svaki put kad ga učiteljica prozove i odgovor
bude točan, sam sebi će reći: BRAVO JA! (kognitivni cilj); strah od
usmenog odgovaranja kontrolirati tako da duboko udahne, izbroji
do 3 i onda počne govoriti (afektivni cilj).
Kad su u pitanju intervencije za djecu i mlade, ne smiju se zanema-
riti niti ciljevi koje drugi postavljaju za dijete ili adolescenta. Tu se pak
najčešće govori o roditeljskim ciljevima i ciljevima stručnjaka, pomagača
(Geldard i Geldard, 2008). Potreba za postavljanje i dogovaranje i tih
vrsta ciljeva proizlazi s jedne strane iz očekivanja i odgovornosti rodi-
telja za dijete i s druge strane iz činjenice da su djeca i mladi u pravilu
od drugih, odraslih osoba upućeni („gurnuti“) u intervencijski proces
bez vlastite odluke. Stoga su djeca i mladi na početku intervencijskog
114
CILJEVI I FAZE INTERVENCIJA
ciklusa u pravilu „nedobrovoljni klijenti“ (Boyd Webb, 2003), odnosno,

ukoliko i žele intervenciju, u pravilu nisu do kraja svjesni vrste i težine
promjene koju je potrebno inicirati i doseći tijekom te intervencije. Kada
su u pitanju ciljevi stručnjaka, pomagača, radi se o odgovornosti da se
intervencijom obuhvate i ona područja na koja dijete, mlada osoba nije
u stanju (afektivno područje, područje traume, sagledavanje problema
u cjelini i sl.) ili nije spremna i ne želi raditi, odnosno postavljati ciljeve
(različita problemska područja).
Međutim, ključna riječ za razumijevanje ciljeva uvijek je riječ promje-
na. No, s druge strane, svaka promjena ne može biti intervencijski cilj. Da
bi neka promjena istovremeno bila i intervencijski cilj, mora biti (Bašić
i Žižak, 1992; Garvin, 2002; Springer, 2006):
• osobno i socijalno prihvatljiva i pozitivna
• utemeljena na razvojnim potrebama i potencijalima pojedinca utvr-
đenima u procesu procjene
• mjerljiva nekim manje-više standardiziranim (stručnim)
postupkom
• specifična21.
Što to znači da promjena mora biti osobno i socijalno prihvatljiva i
pozitivna? To znači da se kao intervencijski ciljevi opisuju i prihvaćaju
samo one promjene koje su usmjerene pozitivno, što znači da se sma-
traju pozitivnim i poželjnim stanjem u profesionalnom smislu, a uz to
su prihvatljive i osobi s kojom ili/i za koju se postavljaju. Nadalje, to
znači da negativne promjene koje se mogu događati tijekom interven-
cije, posebice tijekom intervencija koje se primjenjuju s visoko rizičnim
skupinama djece i mladih, ne mogu biti intervencijski ciljevi. Primjerice,
tijekom institucionalnih intervencija neki maloljetnici počnu pušiti pod
21
Često se u popularnoj literaturi govori o SMART ciljevima. SMART je akronim i ima
sljedeće značenje:
specifični (Specific) Što će biti načinjeno, zašto je važno da to bude učinjeno i
kako će biti učinjeno.
mjerljivi (Meassurable) Što se ne može izmjeriti, nije učinjeno.
ostvarivi (Attainable) Treba razviti nove, drugačije stavove, ponašanja i vještine da
bi se ostvarila, dosegnula nova dimenzija samoga sebe.
realistični (Realistic) Mogu se ostvariti s malim naporima – realističniji je korak
po korak, mali napor po mali napor, od velikog koraka.
u roku (Timely) Unutar kojeg vremena, razdoblja će planirano biti i
ostvareno.
115
utjecajem vršnjaka, ili padnu razred, ili prestanu kontaktirati s roditelji-

ma. Sve to predstavlja promjenu u odnosu na početno stanje, odnosno
stanje na početku intervencije. Međutim, u većini slučajeva stručnjaci
će se složiti kako to nisu poželjne promjene i stoga one ne mogu biti
intervencijski ciljevi.
Što to znači da promjena mora biti utemeljena na razvojnim potreba-
ma i potencijalima pojedinca? To drugim riječima znači kako cilj treba
biti realno ostvariv. Taj zahtjev proizlazi iz činjenice da je promjena vrlo
zahtjevan proces, proces koji traži postojanje određenih kompetencija
koje mogu iznijeti taj zahtjevan proces. Primjerice, za ovu se popula-
ciju, pogotovo onaj njezin dio koji očituje nasilničko ponašanje, kaže
da nemaju razvijenu vještinu (sposobnost) empatiziranja. Kako bi se
ta sposobnost razvila (to može biti cilj) neophodno je da postoje, da su
prethodno razvijene neke „jednostavnije“ socijalne i interpersonalne
vještine kao što su primjerice slušanje, kontrola emocija, suradnja i sl.,
koje se onda smatraju potencijalima za ostvarenje tog cilja, odnosno
za razvoj te složene vještine. Stoga se ciljevi moraju oslanjati na ishode
procesa procjenjivanja, kako problemskih tako i područja kompetencija,
odnosno prednosti i potencijala.
Što to znači da promjena mora biti mjerljiva nekim standardiziranim
(stručnim) postupkom? Ovaj zahtjev proizlazi iz same definicije inter-
vencijskih ciljeva (promjena koja se nastoji postići tijekom intervencije).
Drugim riječima, sastavni dio intervencijskog cilja je njegovo postavljanje,
rad na ostvarenju te ostvarenje (ili ishod), a mjerenje je sredstvo kojim se
utvrđuje je li se i do koje mjere to ostvarenje i dogodilo. Kako bi tijek i isho-
di istih intervencija za različite korisnike bili usporedivi traži se da postup-
ci mjerenja budu stručno utemeljeni i po mogućnosti standardizirani.
Specifičnost ciljeva logično proizlazi iz prethodna tri značenja pro-
mjene kao intervencijskog cilja. Iako ovdje govorimo o općim ciljevima
intervencije, specifičnost i tu ima svoje značenje. Ne radi se o specifič-
nostima vezanima uz pojedinca, nego o specifičnostima vezanima uz
skupine korisnika istih ili sličnih obilježja. Primjerice, ciljevi ranih in-
tervencija su specifični po tome što kod njih prevladavaju razvojni, a ne
normalizacijski ciljevi, dok je kod tretmanskih intervencija obrnuto.
Prema Hapgood (1988, prema Fahlberg, 1991) opći ciljevi svih vrsta
izravnog pomaganja djeci i mladima su: omogućiti razumijevanje prošlih
116
iskustava, suočavanje s emocijama i posljedicama prošlih iskustava u sa-

dašnjosti i aktivno uključivanje u planiranje vlastite budućnosti. S druge
strane, Rutter (1985, prema Callias, 1992), jedan od najvećih autoriteta na
području tretmana djece i mladih s poremećajima u ponašanju, zagovara
ideju o četiri vrste ciljeva u radu s tom populacijom. Ti ciljevi su:
1. redukcija simptoma (simptom ponašanja tipa agresija, ovisnosti,
bježanje...)
2. promocija normalnog razvoja
3. poticanje autonomije i samopouzdanja
4. generalizacija postignuća (prijenos promjene u druge životne
sredine).
Svodeći te ciljeve na zajedničke nazivnike može se reći da oba autora
prvenstveno imaju na umu ciljeve kao promjene. Međutim, važno je
primijetiti da Rutter (1985, prema Callias, 1992) govori i o razvojnim
promjenama, odnosno ciljevima (promocija normalnog razvoja) te uz to
zagovara i promjene koje nastaju tijekom intervencije, a imaju dva smjera
– redukcijski (prvi cilj) i poticajni (treći i četvrti cilj). Praktična logika
postavljanja intervencijskih ciljeva s djecom i mladima u riziku i/ili s već
očitovanim poremećajima u ponašanju također je dokučila da ti ciljevi
trebaju odražavati logiku dviju vrsta promjena koje se u tom životnom
razdoblju događaju. S jedne strane, logiku prirode samog razvoja, dakle
ciljeve koji u razvojnom smislu vrijede za svu djecu i mlade (o njima
najčešće govorimo kao o razvojnim zadacima), a s druge strane logiku
intervencije koja je „pridodana“ u njihov život sa svrhom da taj život što
prije i što učinkovitije vrati u „normalnu kolotečinu“. Razloge za te dvije
skupine ciljeva slikovito je moguće prikazati kao na slici 14.
Dakle, u radu s djecom i mladima u riziku i/ili s poremećajima u po-
našanju postoje dvije vrste, ili bolje rečeno skupine općih ciljeva. Kao što
se iz slike 14 može zaključiti, razvojni ciljevi slijede iz razvojnog procesa
i povezani su s onom razinom promjena koju poznajemo kao razvojne
promjene. Kako se i u uvjetima koji predstavljaju značajno odstupanje
od poželjnih, „normalnih“ razvojnih uvjeta i situacija, prirodni razvojni
procesi i prirodni razvojni zadaci odvijaju spontano, tijekom planiranja
intervencije zadatak je tu razinu razvoja uzeti u obzir, olakšavati i poticati.
Usporedno s tim, nepovoljni uvjeti i situacije (rizici) dovode do životnih
iskustava i posljedica koje mogu značajno otežati njihovo funkcioniranje
117
Slika 14 – Racionala za dvije skupine intervencijskih ciljeva s djecom

i mladima u riziku i/ili poremećajima u ponašanju
RAZVOJ
ISKUSTVO
Poticajne odgovor na iskustvo Ugrožavajuće
životne situacije prilagođen ili životne situacije
neprilagođen
UGROŽEN
RAZVOJ
ISKUSTVO
Poticajne odgovor na iskustvo Ugrožavajuće
životne situacije prilagođen ili životne situacije
neprilagođen
RAZVOJ
+
UGROŽEN
RAZVOJ
CILJEVI
INTERVENCIJE
RAZVOJNI NORMALIZACIJSKI
odgoj promjena
obrazovanje vođenje
socijalizacija kontrola
zaštita rehabilitacija
podrška resocijalizacija
nadzor liječenje
118
na pojedinim životnim područjima i koje stoga dijete ili mlada osoba

ne može samostalno prevladati. U vezi s iniciranjem promjena na tim
područjima postavljaju se normalizacijski ciljevi.
Razvojni zadaci u djetinjstvu i ranoj adolescenciji kao podloga

postavljanju razvojnih ciljeva (Havighurst, 1962, prema Keresteš,
Brajša-Žganec i Žic Grgat, 2005)
RAZVOJ INDIVIDUALNOSTI (osobnost)

• izgraditi cjelovit odnos prema sebi kao osobi u razvoju
• naučiti i prihvatiti svoju spolnu ulogu
RAZVOJ SOCIJALNOSTI (socijalno biće)

• formirati jedinstven koncept sebe kao psihičkog, tjelesnog i
socijalnog bića
• naučiti emocionalno se odnositi prema roditeljima i drugim
važnim odraslim osobama
• naučiti živjeti s vršnjacima
• razviti stavove prema socijalnim grupama i institucijama
RAZVOJ MORALNOSTI (moralno biće)

• naučiti razlikovati dobro i loše – razviti svijest i savjest
• razviti specifičan, vlastiti sustav vrijednosti
RAZVOJ KOMPETENCIJA (kompetentno biće)

• usvojiti fizičke vještine neophodne za igru i svakodnevni
život
• razviti osnovne vještine i sposobnosti za učenje i
obrazovanje
• razviti socijalne i životne vještine neophodne za svakodnevni
život
• naučiti kontrolirati svoje emocije u različitim situacijama
• naučiti kontrolirati svoje ponašanje u različitim situacijama
Normalizacijski ciljevi su stoga povezani s promjenama koje se ne bi

dogodile da ne postoji intervencija. Njihova je svrha unaprjeđenje onih
ponašajnih i opće životnih funkcija koje su promijenjene tijekom ili pod
utjecajem nepovoljnih životnih okolnosti i/ili vlastitih obilježja, odnosno
119
ponašanja. U najširem smislu govoreći, tim se ciljevima teži normalizaciji

tih situacija, ponašanja i iskustava. U tablici 12 predstavljeni su i ukrat-
ko opisani ključni opći razvojni i normalizacijski ciljevi. Na temelju tih
općih ciljeva u konkretnim intervencijskim programima i sa specifičnim
pojedincima postavljaju se i/ili dogovaraju specifični ciljevi usklađeni s
obilježjima intervencije i pojedinca.
Tablica 12 – Dvije skupine općih intervencijskih ciljeva
RAZVOJNI NORMALIZACIJSKI
ODGOJ PROMJENA (planska)
U širem smislu – sveukupnost djelo- Proces planskog, ciljanog kretanja
vanja na sve sfere djetetovog života. iz jednog stanja, obilježja u dru-
U užem smislu – proces utjecanja go, osobno i socijalno pozitivnije i
na osobu u moralnoj i emocionalnoj poželjnije.
sferi sa svrhom formiranja pozi-
tivnih i prilagođenih ponašanja i
sposobnosti.
OBRAZOVANJE VOĐENJE
Proces planskog i organiziranog Proces „pokazivanja puta“ pojedin-
usvajanja novih znanja, vještina i cima i grupama od strane osobe
sposobnosti; organizirano kognitiv- (stručnjaka) koja taj put poznaje i
no i psihomotorno učenje. stalna, aktivna prisutnost i utjecanje
tijekom tog puta (k cilju).
SOCIJALIZACIJA KONTROLA
Proces kroz koji pojedinac uči kultu- Propisano, čvrsto usmjeravanje i
ru, obilježja, norme, ponašanja, vri- utjecanje, reguliranje i ograničavanje
jednosti društva u kojem živi. osobe u specifičnim životnim po-
dručjima, kroz određeno vrijeme.
ZAŠTITA REHABILITACIJA
Procesi i postupci zaštite od neo- Ponovno osposobljavanje pojedinca
vlaštenog, nepropisanog, neodgova- u pojedinim područjima funkci-
rajućeg, nelegalnog, namjernog ili oniranja (tjelesnom, moralnom,
nenamjernog utjecanja i činitelja koji mentalnom), kako bi se opća razina
mogu dovesti do štetnih posljedica. funkcioniranja podigla, uravnotežila
i pozitivno usmjerila.
120
PODRŠKA RESOCIJALIZACIJA
Proces davanja i/ili razmjenjiva- Proces mijenjanja već formiranih,
nja informacija, instrumentalnih oblikovanih modela ponašanja,
(vrijeme, prostor...) i motivacijsko- stavova i vrijednosti iz društveno
emocionalnih (slušanje, feedback...) neprihvatljivih prema društveno
potencijala. prihvatljivijima.
NADZOR LIJEČENJE
Kontinuirano praćenje te svjesni i Specifičan način postizanja promje-
namjerni uvid u opće funkcioniranje ne postojećeg stanja koje zbog sma-
osobe, s posebnom usmjerenošću na njenih potencijala osobe da ostvari
opća pitanja reda i discipline. kontrolu nad svojim postupcima
zahtijeva i uključuje medicinske me-
tode i kontekste pomaganja.
Pri postavljanju općih normalizacijskih ciljeva moguće su brojne po-

teškoće, a najčešće su one koje proizlaze iz:
• korisnikove nezainteresiranosti i nemotiviranosti za sudjelovanje
u procesu postavljanja ciljeva
• korisnikovih nerealnih želja (ciljevi koje bi korisnici željeli postaviti
često su nerealni, to jest previsoki/prezahtjevni ili preniski/premalo
zahtjevni)
• pretvaranja općih ciljeva (poznatih stručnjacima) u specifične ci-
ljeve koji su razumljivi i prihvatljivi korisnicima
• usklađivanja stručnjaka i korisnika oko toga koji su ciljevi priori-
tetni (Scobbie, Wyke i Dixon, 2009).
Iako je definiranje ciljeva neke intervencije jedno od njenih ključnih obi-
lježja, ne postoji znanstveno valorizirana i standardizirana procedura njihovog
postavljanja. Jedan od važnih razloga da je tome tako proizlazi iz činjeni-
ce što se u mnogim, a ne samo u socijalno-pedagoškim područjima, teorije
koje objašnjavaju uzroke nastanka neke pojave ili problema ne poklapaju s
teorijama koje objašnjavaju kako te probleme riješiti (o čemu se govorilo u
prethodnim poglavljima). Pristupe i procedure koji nude standardizaciju po-
stupaka postavljanja ciljeva nalazimo u većem broju pojedinačnih teorija koje
objašnjavaju fenomen promjene te putove i načine mijenjanja. Prema Scobbie,
Wyke i Dixon (2009) najčešće istraživane u odnosu na model postavljanja ci-
ljeva su socijalno-kognitivna teorija, teorija postavljanja ciljeva i teorija proak-
121
tivnog nošenja s problemima22. Istražujući gdje se ove teorije poklapaju, isti su

autori utvrdili elemente postavljanja ciljeva u kojima se te teorije preklapaju te
nude na tim elementima utemeljen model postavljanja intervencijskih ciljeva.
Skraćena i prilagođena verzija tog modela prikazana je na slici 15.
Slika 15 – Teorijski konstrukt razumijevanja ponašanja usmjerenih
na ostvarenje intervencijskog cilja/promjene (prema
Scobbie, Wyke i Dixon, 2009)
Motivacijska faza Akcijska faza
– razvoj očekivanja Postavljanje – iniciranje i podržava-
i namjera ciljeva nje ponašanja usmjere-
nih na ostvarenje cilja
Iz slikovnog prikaza u prvom je redu vidljivo da je postavljanje ciljeva
proces. Taj proces traži i treba vremena da se razviju očekivanja i namjera
za mijenjanje, pa tek potom iniciranje i razvijanje novih ponašanja koja
će omogućiti ostvarenje ciljeva. Sve to uz pretpostavku da je postavljanje
ciljeva slijedilo neke poželjne zakonitosti, poput onih da intervencijski
ciljevi trebaju biti specifični, dovoljno izazovni i teški, brzo ostvarivi te
zajednički postavljeni od strane korisnika i pomagača, a ne nametnuti od
pomagača niti generirani samo od korisnika. Zbog svega navedenog po-
stavljanje ciljeva, posebice na individualnoj razini, ne događa se u jednoj
vremenskoj točki, nego se zbog svoje procesne prirode događa gotovo ti-
jekom cijelog procesa usklađivanja intervencije s potrebama korisnika.
7.2. Faze intervencija

Odgovor na pitanje kada počinje i kada završava intervencija nije
lako dati. Ono na što se uobičajeno svodi razumijevanje intervencije
unutar procesa usklađivanja s potrebama djece i mladih događa se na
22
Socijalno-kognitivna teorija (Social cognitive theory, autor Bandura) kroz model
samoefikasnosti istražuje koliko je osoba motivirana postići neki cilj uvažavajući
prepreke i podrživače.
Teorija postavljanja ciljeva (Goal setting theory, autori Locke i Latham) nudi ideju
da ciljevi vrše utjecaj na život pojedinca na način da usmjeravaju njegovu pažnju i
energiju, povećavaju upornost i potiču razvoj načina rješavanja problema u onom
području koje je pokriveno ciljem.
Teorija proaktivnog nošenja s problemima (Proactive coping theory, autori
Aspinwall i Taylor) nudi hipotezu da ljudi mogu predviđati probleme koji stoje na
putu ostvarenja njihovih ciljeva i aktivno iznalaziti rješenja koja će umanjivati teškoće
i tako podupirati ostvarenje ciljeva.
122
kraju tog procesa, na razini koja je opisana kao provedba intervencije.

Međutim, je li to stvarno tako? Oko tog pitanja različiti autori i različite
prakse nisu potpuno usuglašene. Tu neusklađenost najbolje pokazu-
ju različita razumijevanja tijeka ili faza intervencija (Whittaker i Tracy,
1989; Hoghughi, 1992; Ajduković, 1997; Greene, 1999; Vandiver, 2002;
Prochaska i Levesque, 2002; Urbanc, 2006). Kao i svaka druga aktivnost
koja traje neko vrijeme, i intervencija ima svoj početak, svoj tijek i svoj
završetak. Slijedeći tu logiku, kao okvir u tablici 13 uspoređena su različita
viđenja nekoliko autora u odnosu na faze intervencije te je načinjeno
razvrstavanje intervencijskih faza kako ih autori prepoznaju u odnosu
na početni, središnji i završni dio intervencijskog procesa. Iz te je tablice
vidljivo kako je najmanja usuglašenost postignuta u odnosu na početni
dio, ili početne procese intervencije. To izravno korespondira s određe-
njem nekih autora u smislu da i procjena jest intervencija (Hoghughi,
1992; Koller-Trbović, 1999, 2005; Kobolt i Rapuš-Pavel, 2005).
Tablica 13 – Usporedni prikaz različitih pogleda
na faze intervencija
FAZE Whittaker i Hoghughi Greene (1999)
Tracy (1989) (1992)
Prihvat Upućivanje Identifikacija
Procjena Stabilizacija i
Dogovaranje ciljeva priprema za
POČETNA sljedeću fazu Definiranje
koji vode promjeni
problema
Planiranje Zbrinjavanje
Radni ugovor Procjena
Planiranje
aktivnosti /
SREDIŠNJA Provedba tretmana Tretman intervencija
Praćenje i ponovno
planiranje
Evaluacija
Završavanje i
ZAVRŠNA Završavanje i Završavanje
evaluacija
naknadno praćenje
123
Tablica 14 – Zadaci, aktivnosti i perspektiva korisnika u različitim

fazama intervencija
FAZE MEĐUFAZE ZADACI
POČETNA PRIHVAT Početno utvrđivanje:
• potrebe za intervencijom/ tretmanom
• želi li korisnik intervenciju?
• je li intervencija potrebna baš u tom trenutku?
PROCJENA Procijeniti – stanje, potrebe, druga obilježja korisni-
ka i okruženja
IZBOR CILJEVA Identificirati specifična područja promjene
PLANIRANJE Izraditi individualni plan
RADNI UGOVOR Izjava o namjerama

Specificiranje tretmanskih područja
Planiranje provjere Pridržavanja ugovora
SREDIŠNJA Primjena individualnog plana
Rad na ostvarenju ciljeva – provedba aktivnosti –
poticanje ponašanja koja vode k ostvarenju ciljeva
ZAVRŠNA EVALUACIJA Mjerenje razine ostvarenosti ciljeva (ishoda)
POSTTRETMAN Bezbolni prijelaz u redovne životne uvjete /

okruženje
124
AKTIVNOSTI KORISNIČKA PERSPEKTIVA

Identificirati – probleme, potrebe, neformalne Potreba znati što se događa
izvore pomoći Strah od procjene i promjene
Opisati korisniku intervenciju, njegovu ulogu i Neugoda i ambivalentnost
odgovornost
Prikupljanje informacija iz različitih izvora Strah i sumnja

Konzultacije / timski rad Želi recept / savjet
Izrada procjene / mišljenja
Definirati: područja snaga / rizika; prioritete i Poteškoće u prepoznavanju prioriteta
fokuse (pojedinac, grupa, okruženje) Konflikti: – rješiti situaciju sam ili uz po-
moć; – prihvatiti pomoć deklarativno ili
stvarno
Usklađivanje intervencija s potrebama korisnika Biti što “normalniji”
Planiranje: ciljevi, aktivnosti, rokovi Obaviti “posao što brže”
Kolebanje – još uvijek bez prave odluke o
promjeni
Formulirati ugovor Želim li ja zaista proći kroz “ovo”?
Proraditi ugovor sa svim uključenim akterima Demistifikacija tretmanskog procesa
Prihvaćanje / potpisivanje ugovora Nada da će se stvari ipak “popraviti“
Izravno pomaganje (vođenje procesa) “Odakle dolazim i kamo idem?”
Facilitiranje socijalne mreže “Napredujem li ili sam još uvijek na
Praćenje napretka početku?”
Stalno procjenjivanje (informacija, rizika, kriza, „Želim da pomagač napravi više!“
potencijala, rezultata) „Osjećam da imam neku korist od
Mobiliziranje izvora i potencijala intervencije“
Primjena intervencija u okruženju
Mjerenje – evaluacija: “Strah od budućnosti”
• planiranih ishoda (ciljeva) „Znam da je kraj, ali me je strah rastanka“
• bihevioralnih promjena Ljutnja na / odbacivanje pomagača
• kako se korisnik osjeća zbog promjene Potreba da se prošlom iskustvu doda nova
• intervencijskog procesa perspektiva
• utjecaja tretmana na korisnikovu socijalnu Veća emocionalna stabilnost
mrežu Optimizam
Nove navike
Identifikacija izvora pomoći u lokalnoj zajednici
Pojačano osamostaljivanje
Formuliranje posttretmanskih ciljeva
Sloboda
Rakonstrukcija odnosa s pomagačem
Doživljaj razlike prema
Podrška novoizgrađenoj samostalnosti
ranijem stanju
Prorada osjećaja gubitka i separacije
125
Iz tablice 13 zamjetno je kako je, iako se govori o više faza interven-

cija, svojevrsno poklapanje, odnosno usklađenost ipak prepoznatljiva.
Obzirom na tu mogućnost u tablici 14 je, slijedeći ideju o postojanju triju
faza intervencija, za svaku od faza načinjen pregled ključnih zadataka
i aktivnosti. Ujedno su iz perspektive korisnika komentirane promjene
koje se događaju u pojedinoj fazi provedbe intervencije.

PITANJA
• Uz pomoć preporučene i druge • Što su to ciljevi i koje vrste ciljeva
literature saznajte više o onim as- se najčešće spominju?
pektima procesa planiranja inter- • Koje uvjete svaka promjena treba
vencija o kojima se u ovom poglav- zadovoljiti kako bi mogla biti in-
lju nije detaljnije pisalo (primjerice tervencijski cilj?
definiranje problemskih područja,
• Na kojoj se racionali temelji ideja
ugovaranje).
o razvojnim i normalizacijskim
• U dostupnoj literaturi pronađite ciljevima?
primjere programa, intervencija
• Po čemu se i zašto najviše razlikuju
i proučite njihove ciljeve. U koju
viđenja tijeka intervencije?
skupinu ciljeva pripadaju i po
čemu ste to mogli zaključiti? • Koji su ključni zadaci i aktivnosti u
pojedinim fazama intervencije?
− Ajduković, M. i Sladović Franz, B. (2008). Smjernice za izradu pro-
grama i plana nadzora nad izvršavanjem roditeljske skrbi kao proce-
sa suvremenog socijalnog rada. U: Ajduković, M. i Radočaj, T. (ur.):
Pravo djeteta na život u obitelji. Zagreb: Ured UNICEF-a za Hrvatsku,
163-181.
− Bašić, J. i Žižak, A. (1992). Programski aspekti tretmana djece i omla-
dine s poremećajima u ponašanju. Zagreb: Zavod grada Zagreba za
socijalni rad i Republički fond socijalne zaštite, 31-52.
126
− Koller-Trbović, N. (1999). Programiranje tretmana za djecu i mladež

s poremećajima u ponašanju. U: Odgoj u domovima – kako dalje.
Zbornik radova. Zagreb: Ministarstvo rada i socijalne skrbi Republike
Hrvatske, 49-57.
− Tonković, M. (2009). Mudro postavljanje ciljeva. U: Jokić-Begić, N.,
Lugomer Armano, G. i Vizek Vidović, V. (ur.): Vodič za savjetovatelje
u području psihološkog savjetovanja studenata. Zagreb: Sveučilište u
Zagrebu, 50-52.
− Tonković, M. (2009). Kako napraviti plan učenja kojega ćete se drža-
ti. U: Jokić-Begić, N., Lugomer Armano, G. i Vizek Vidović, V. (ur.):
Vodič za savjetovatelje u području psihološkog savjetovanja studenata.
Zagreb: Sveučilište u Zagrebu, 53-55.
− Urbanc, K. (2006). Izazovi socijalnog rada s pojedincem. Zagreb:
Alinea, 91-140.
− Peraica, T. (2009). Grupna psihoterapija oboljelih od ratnog posttra-
umatskog stresnog poremećaja. U: Žižak, A. (ur): Izazovi grupnog
rada s djecom, mladima i odraslima u riziku. Zagreb: Edukacijsko-
rehabilitacijski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, 231- 243.
127
PROMJENA
KAO SVRHA
INTERVENCIJA 8.
„Moderna znanost počela je
kad su se ljudi naviknuli na ideju da se promjena
mijenja.“
Watzlawick, Weakland i Fisch (2003, str. 27)
„Najuspješnije su one strategije mijenjanja

koje su usklađene s razvojnom razinom.“
Maier (1991, str. 32)
8.1. Što je promjena?

U ovom se poglavlju nastavlja razmatranje intervencijskih ciljeva iz me-
taperspektive, to jest kroz obilježje koje je zajedničko svim prethodno ela-
boriranim ciljevima. To je proces mijenjanja ili promjena kao sveobuhvatni
ishod tog procesa. Razvojno uvjetovane promjene nisu predmet bavljenja u
ovom poglavlju. Fokus je na promjenama koje su inicirane intervencijom, to
jest izvana23. Nastojanje da se izvana potakne promjena pojedinca ili skupine
pojedinaca jedno je od ključnih obilježja svih intervencija (Anglin, 2002).
Opisivanju promjene moguće je pristupiti iz perspektive procesa (mi-
jenjanje) ili iz perspektive ishoda (promjena). U smislu procesa promjena
traži vrijeme, traži motivaciju da se postojeće obilježje (ponašanje, stavovi,
23
Ovdje će fokus biti na teorijama koje objašnjavaju kako se mijenja pojedinac ili sku-
pina pojedinaca pod utjecajem intervencija, ali ne i organizacije. U tom području se
češće koriste drugi modeli promjene, primjerice Lewin-ov trostupanjski ili Lippitt,
Watson i Westley-ev sedamstupanjski model promjene (prema Kritsonis, 2005).
129
emocije, stanje, stil života) razumije i prihvati kao nepoželjno, nefunkcio-

nalno, neučinkovito te da se krene u proces mijenjanja i u njemu „izdrži“,
što naknadno rezultira novim obilježjem. U smislu ishoda promjena je
neko konkretno obilježje (ponašanje...) koje je bolje, poželjnije, prihvatljivi-
je od usporednog obilježja koje je postojalo prije primjene intervencije.
U promjenu kao proces i ishod uključeno je:
• odstupanje od postojećeg stanja / postojeće ravnoteže
• kretanje iz jednog stanja u drugo stanje i zadržavanje u tom procesu
kretanja
• postizanje stanja različitog i boljeg (osobno i socijalno poželjnijeg)
od onoga koje je postojalo ranije.
Opća je svrha svake intervencije da se dogodi neka, barem minimalna
promjena. Prema Kanfer i Goldstein (1991), u intervencijama na koje
smo ovdje usmjereni promjene se događaju na nekoliko razina. To su
razine: ponašanja, emocija, percepcije, uvida i životnog stila. Prema istim
autorima te razine promjena mogu se opisati na sljedeći način:
RAZINA Promjena na razini ponašanja svrha je onih intervencija
PONAŠANJA koje su svojim ciljevima i aktivnostima usmjerene na pro-
mjenu specifičnih ponašanja. Vrlo često promjeni specifič-
nog ponašanja prethodi ili se paralelno događa i promjena
stavova, uvjerenja te promjena u odnosima. Takve su pro-
mjene u funkciji cjelovite promjene, odnosno kvalitetnijeg
života koji se očekuje nakon što se promijenjeno ponašanje
stabilizira. Dobar primjer intervencija čija svrha je defini-
rana na razini promjene ponašanja su različiti „treninzi“
(socijalnih vještina, roditeljskih kompetencija i sl.).
RAZINA Općenito govoreći, kad je smanjenje napetosti ili olakša-
EMOCIJA vanje teškog emocionalnog stanja cilj programa, odno-
sno intervencije radi se o promjeni na emocionalnoj ra-
zini. Međutim, ta je razina promjene vrlo često povezana
s promjenom ponašanja, posebice onda kada nedostaju
potrebne vještine za nošenje sa specifičnim životnim
situacijama pa je tijekom ili prije intervencije potrebno
graditi i te vještine. Primjer takvih intervencija također
mogu biti „treninzi“ (kontrole ljutnje).
130
PROMJENA KAO SVRHA INTERVENCIJA
RAZINA Promjena percepcije postiže se uz pomoć intervencijskih

PERCEPCIJE programa usmjerenih na mijenjanje pojedinčevog nači-
na gledanja na problem, na samoga sebe te vrjednovanje
svojih postignuća. Ciljevi takvih intervencija obično su
povezani s poboljšanjem slike o sebi, podizanjem samo-
poštovanja i sl. Za ovu razinu promjene također vrijedi
ista napomena o povezanosti razina promjene, tako pri-
mjerice, intervencije usmjerene na rješavanje problema
mogu uključivati planiranje promjena na obje razine.
RAZINA Ciljevi povezani s promjenama na razini uvida najčešće se
UVIDA javljaju u okviru psihoanalitički utemeljenih intervencija.
Te vrste intervencija su dugotrajne i u pravilu nisu nami-
jenjene populacijama u riziku na koje je u profesionalnom
smislu fokusirana socijalnopedagoška struka. Međutim,
kada motivirane osobe, koje su dobrovoljno ušle u proces
mijenjanja „uvide“ vezu između svojih sadašnjih pona-
šajnih problema i svoje prošlosti (ranog razvoja), to može
biti motivirajuće za započinjanje procesa mijenjanja na
razini specifičnih, u svakodnevnom životu važnih nefunk-
cionalnih ponašanja. Time ova razina promjene postaje
motivator za promjene na drugim razinama.
RAZINA Najzahtjevnija, najsloženija razina mijenjanja je razina
ŽIVOTNOG životnog stila. Zahtjevnost proizlazi iz činjenice da takva
STILA promjena zahtijeva mnogo vremena, nove kompeten-
cije te paralelno mijenjanje pojedinčevog (fizičkog i/ili
psihosocijalnog) okruženja. Stoga su i intervencije slo-
žene, usmjerene na pojedinca i okruženje s višestrukim
ciljevima. Jedan od primjera potrebe promjene na razini
životnog stila je vezan uz problem ovisnosti. Promjena
na razini ponašanja ili uvida tu nije dovoljna, čak i ako ju
osoba postigne, jer je promijenjeno stanje (bez uzimanja
sredstava ovisnosti) nemoguće ostvariti bez promjena u
vlastitoj životnoj sredini (krug prijatelja, stav i podrška
obitelji, dileri u kvartu i sl.).
Ovisno o tome kako se tim općim svrhama promjene, odnosno interven-

cije pristupa, ishod može biti promjena prvog ili drugog stupnja. Promjene
131
prvog stupnja su promjene koje se postižu uz pomoć ili oslonom na posto-

jeće kompetencije, odnosno potencijale (ponašanja, vještine, znanja, stavove,
vrijednosti i sl.). U ovoj vrsti promjena fokus je na mijenjanju problema na
način da se pokušava inicirati stanje (obilježje) suprotno od problema. Stoga
ta vrsta promjene predstavlja neku vrstu kontinuiteta postojećih obilježja
(ponašanja, znanja, stavova...). Promjenom prvog stupnja postiže se više ili
bolje od „ istog“ (ponašanja, znanja, stavova...). Po svojoj prirodi ljudi teže
promjenama prvog stupnja, one se stoga smatraju zdravorazumskima i rela-
tivno spontanima te stoga ne čudi da većina korisnika lakše i brže prihvaća
ciljeve koji uključuju tu vrstu promjena (Levine, 2002). Analogija koja se če-
sto koristi kako bi se na jednostavan i slikovit način opisala promjena prvog
stupnja je zagrijavanje vode, odnosno voda koja se mijenja i prema potrebi
postaje hladnija ili toplija, ali ostaje u tekućem stanju (Maier, 1991).
Nasuprot tome, promjene drugog stupnja su mnogo složenije i zahtjev-
nije, a također i dugotrajnije. U temelju promjena drugog stupnja je prekid
s postojećim načinom rješavanja problema. To je „logički ili paradoksalni
skok“ u nova područja ili načine rješavanja problema ili života (Watzlawick,
1978). Stoga je promjena drugog reda zasnovana na diskontinuitetu po-
našanja, vrijednosti, stavova i sl. U tom smislu intervencijom se osoba
upoznaje s potpuno novim načinima rješavanja vlastitog problema, koji
se može činiti nelogičnim, neprihvatljivim, nepovezanim s problemom i
sl. (Levine, 2002). Da bi se ostvarili ciljevi na razini promjene drugog reda,
neophodna su nova znanja, nove vještine, nove odluke, pa na kraju krajeva,
i „novi stari“ prijatelji, roditelji, životna sredina i sl. Stoga promjene drugog
stupnja osoba teško može ostvariti samostalno. U smislu analogije ovdje se
koristi sposobnost vode da promijeni svoje agregatno stanje iz tekućine u
čvrsto stanje (led) ili plinovito (para). Upravo ta promjena jednog u drugo
stanje analogija je za promjenu drugog stupnja (Maier, 1991).
8.2. Motivacija za promjenu

Pitanje motivacije za promjenu uvijek postoji, bez obzira radi li se
o dobrovoljnom ili nedobrovoljnom24 korisniku. Uobičajeno se smatra
24
Ova podjela korisnika uobičajeno je utemeljena na kriteriju aktivnog traženja po-
moći. Po tom kriteriju dobrovoljni korisnici su oni koji sami traže pomoć za svoje
probleme, a nedobrovoljni oni koji nisu aktivni u traženju pomoći. Za djecu i mlade
smatra se da su u početku provedbe intervencije u pravilu nedobrovoljni te da tijekom
intervencije mogu postati dobrovoljni korisnici.
132
kako korisnikova motivacija za promjenu ovisi o više činitelja, među

kojima se najčešće ističu: vrijednost cilja intervencije, odnosno dobitak
od intervencije i korisnikova procjena mogućnosti za uspješno ostvarenje
tog cilja. Sličan način razmišljanja o motivaciji nalazimo i kod auto-
ra koji se bave motivacijom osoba rizičnog ponašanja. Tako primjerice
Durrant (1993), baveći se posebno pitanjima motivacije adolescenata u
institucionalnom tretmanu, naglašava značenje poželjnih ciljeva i isku-
stava za njihovu motivaciju. Po autorovom iskustvu, ukoliko je adoles-
cent nemotiviran, u pravilu su u pitanju njemu nepoželjni ciljevi (kod
adolescenata često uspjeh u školovanju) odnosno nepoželjna iskustva
(dosada, nesloboda i sl.).
Baviti se motivacijom za promjenu znači imati stalno u vidu sljedeće
činjenice (Bertolino, 1999; Lopez Viets, Walker i Miller, 2002):
• motivacija je uvijek specifična. Nitko nije uvijek motiviran za sve,
nego za specifične, pojedinačne stvari, aktivnosti.
• motivacija je promjenjiva. Motivacija nije konstanta, može se dizati i
spuštati ovisno o prirodi i obilježjima pojedinca i životnih situacija.
Stoga je rad na motivaciji važan tijekom cijele intervencije.
• motivacija je interpersonalna. Okvir za pojavljivanje ili nepojavlji-
vanje neke specifične motivacije je međuljudski odnos.
• postoje vanjska i unutarnja motivacija. Iako je unutarnja motiva-
cija dragocjena za postizanje intervencijskih ciljeva, to nije jedini
oblik motivacije. Naročito na početku intervencija i naročito s ne-
dobrovoljnim korisnicima, vanjska je motivacija izuzetno važna
kao čimbenik povezivanja na kontinuumu od nemotiviranosti ka
motiviranosti.
Hill i O’Brien (1999) konstatiraju da motivacija osobe u potrebi za
intervencijom prolazi kroz različite stupnjeve. Zadatak je pomagača da
ih prepozna i osobi pomogne kretati se kroz te stupnjeve te pri tome
manje ili više intenzivno raditi na pojedinčevoj motivaciji za promjenu.
Autorice preuzimaju od Prochaska, Norcross i DiClemente (1994, pre-
ma Hill i O’Brien, 1999) višeteorijski koncept stupnjeva promjene koji
identificira šest stupnjeva promjene tijekom intervencije (tablica 15). U
predsvjesnom stupnju motivacija je niža nego na drugim stupnjevima
i tada osoba nije iskreno motivirana za uključivanje u intervenciju. Hill
i O’Brien (1999) uspoređuju osobu u pred-svjesnoj fazi s kolima koja
133
imaju četvrtaste kotače. Mnogo je teže pokrenuti takva kola nego ona
koja imaju okrugle kotače. Kola s četvrtastim kotačima teško se pokreću
bez obzira kako i koliko ih gurali, vukli ili pokušali pokrenuti. Od stupnja
svjesnosti pa na dalje motivacija raste i s vremenom sama promjena i
napredak postaju glavna pokretačka snaga, to jest motivator.
Tablica 15 – Stupnjevi motiviranosti za promjenu
(prema DiClemente, 1991; Hill i O’Brien, 1999;
Prochaska i Prochaska, 2002)
STUPANJ: Obilježja motivacije:
PREDSVJESNI Osoba nije svjesna problema i nema potrebu mijenjati se.
Njeno ponašanje / probleme često prije uoče drugi kao
problematično, nefunkcionalno, nezdravo.
SVJESNI U ovoj fazi motivacije osoba se nalazi kad je svjesna pro-
blema, kad prihvaća svoj dio odgovornosti za problem.
Osoba razmišlja o problemu i potrebi promjene, ali ak-
tivno još ništa ne poduzima. Postoji strah od neuspjeha,
osjećaj da još nešto nedostaje kako bi se moglo krenuti u
aktivno mijenjanje.
PRIPREMNI Potreba za promjenom je potpuno prihvaćena i započinje
proces pripremanja za promjenu. Postoji ideja o važnosti
poduzimanja nekih aktivnosti.
AKCIJSKI Osoba ima plan i aktivno radi, modificira svoja obilježja
i svoje okruženje i stalno sama sebe motivira da u tom
procesu ustraje.
ODRŽAVANJA Osoba je postigla planirane rezultate, postigla planiranu
PROMJENE promjenu i stalno sebe motivira da promjenu i zadrži.
Nastoji se konstruktivno nositi s povremenim neuspjesi-
ma. Proces održavanja promjene se nastavlja.
ZAVRŠNI Osoba više nije u strahu da će se vratiti na staro pona-
šanje. S promjenom se osjeća komotno, ne mora stalno
na to misliti i držati pod kontrolom. Fokus je na drugim
potrebama, željama, situacijama.
Iako je višeteorijski model stupnjeva promjene nastao u terapijskom
radu s odraslima, pretežito ovisnicima (pušenje, alkohol, droga), svo-
ju primjenu ima i u radu s djecom i obiteljima u riziku (Tober, 1991;
Prochaska i Prochaska, 2002).
134
8.3. Faze i procesi promjene

Mijenjanje tijekom intervencije je proces koji uz ostalo zahtijeva i vri-
jeme. Ostvarenje ciljem zacrtane promjene ne događa se odjednom, nego
se razvija postupno. Carnall (1998, prema Recklies, 2001; Kritsonis, 2005)
prepoznaje sedam faza tog procesa. To su: šok, otpor ili nijekanje, racio-
nalno razumijevanje, emocionalno prihvaćanje, navikavanje, ostvarenje
promjene te integracija. Kao što je iz kratkog opisa pojedinih faza promje-
ne vidljivo, postoji velika usklađenost između stupnjeva motivacije i faza
promjene (tablica 16). To je posljedica činjenice da je motivacija temelj
promjene, kako u cjelokupnom procesu, tako i u svakoj pojedinoj fazi.
Tablica 16 – Usporedni prikaz stupnjeva motivacije i faza promjene
Stupnjevi motivacije Faze promjene
PREDSVJESNI ŠOK + OTPOR
Korisnik nije svjestan problema i Promjena nije potrebna, poželjna
nema želju mijenjati se
SVJESNI RACIONALNO RAZUMIJEVANJE
Svjestan problema, prihvaća ga Započinje procjenjivanje potrebe za
kao vlastitu odgovornost promjenom
PRIPREMNI EMOCIONALNO PRIHVAĆANJE
Prihvaća potrebu za promjenom i Mobiliziranje energije i spremnost za
priprema se promjenu
AKCIJSKI NAVIKAVANJE
Aktivno modificira svoje ponaša- Razvija se volja za učenjem novih
nje i svoje okruženje ponašanja
ODRŽAVANJE PROMJENE OSTVARENJE
Aktivno nastoji zadržati Postoji iskustvo promjene, funkcionira-
promjenu nja u promijenjenim uvjetima
ZAVRŠNI INTEGRACIJA
Korisnik se s ostvarenim promje- Novo ponašanje postaje rutina, promije-
nama osjeća komotno njena obilježja, aspekti života su potpu-
no integrirani u život pojedinca
Autori višeteorijskog modela promjene navode da se tijekom tih faza
događaju različiti procesi koji omogućavaju da se osoba kreće i napreduje
kako kroz faze promjene tako i kroz faze intervencije. Razlikuju nekoliko
procesa (Prochaska i Levesque, 2002; Prochaska i Prochaska, 2002), i to:
135
• Podizanje svjesnosti (povećanje informacija o sebi i o vlastitom spe-

cifičnom problemu)
• Dramatično olakšavanje (iskustvo povećanog emocionalnog pritiska
zbog postojećeg problemskog stanja i olakšanje zbog saznanja da
je promjena moguća)
• Ponovno procjenjivanje okruženja (afektivna i kognitivna procjena
kako sadašnje ponašanje/problem utječe na okruženje i kako bi
promjena utjecala)
• Ponovno samo-procjenjivanje (afektivna i kognitivna procjena sebe
u problem situaciji i u budućem, promijenjenom načinu života)
• Samo-oslobađanje (uvjerenje da je promjena moguća i predanost
tome; vjerovanje)
• Pomažući odnos (pomagač, osoba iz okruženja koja skrbi, ima po-
vjerenje, prihvaća, podržava osobu)
• Kontrola izvanrednih stanja (visoko dosljedan sustav mjera kojima
se potiču i/ili zaustavljaju određena ponašanja)
• Poticanje suprotnosti (učenje zdravih/funkcionalnih ponašanja koja
mogu zamijeniti nezdrava/nefunkcionalna ponašanja)
• Kontrola poticaja (promjena okruženja kako bi se povećala prisut-
nost činitelja koji potiču pozitivnu promjenu, odnosno smanjenje
činitelja koji potiču neprihvatljivo, nefunkcionalno ponašanje).
Usklađivanje intervencije s potrebama i potencijalima korisnika za-
htijeva da se o tim procesima vodi računa na način da se oni usklađu-
ju s korisnikovim stupnjem motivacije. U tom smislu uz prevladava-
nje predsvjesne motivacije doprinosi podizanje svjesnosti, dramatično
olakšavanje te ponovno procjenjivanje okruženja. Uz svjesni i pripremni
stupanj vezuju se procesi samo-procjenjivanja i samo-oslobađanja, dok
se uz akcijski i stupanj održavanja promjene vezuju razvoj pomažućeg
odnosa, kontrola izvanrednih stanja i situacija, poticanje suprotnosti i
kontrola poticaja iz okruženja.
U fazi šoka se odvija razotkrivanje da su postojeće kompetencije

korisniku nedovoljne kako bi funkcionirao na prihvatljiv, adaptiran
način. Primjerice, M., učenik VII razreda ima problema s učenjem
i školskim postignućem. Uz poticaj roditelja dolazi u savjetovalište
gdje se tijekom prvog susreta utvrdi da su mu bilježnice iz većine
136
predmeta prazne i da ništa ne zapisuje „jer on može sve zapamtiti“.

U daljnjem razgovoru se utvrdi da sporo i nečitko piše pa da zbog
toga ne stiže prepisati s ploče ono što je zapisano, a ako i prepiše,
poslije ne zna pročitati pa je stoga s vremenom potpuno odustao od
pisanja u školi.
U fazi otpora ili nijekanja korisnik stoji na stajalištu da mu pro-
mjena nije potrebna. Svoje kompetencije doživljava dostatnima za
„život kakav ga zanima“. U daljnjem razgovoru M. niječe potrebu da
nešto drugačije radi. Nikakve mu tehnike učenja ne mogu pomoći:
„nije stvar u tome da ja ne znam, nego me nastavnici ne vole, pro-
ganjaju, samo sam ja za sve kriv“, kaže M.
Prvo procjenjivanje mogućnosti mijenjanja javlja se u trećoj fazi
– fazi racionalnog razumijevanja promjene. Još uvijek ne postoji
stvarna volja za promjenom, ali postoji spremnost da se o promjeni
razgovara i eventualno iskušaju neka lakša rješenja. Nakon dugih
ispovijesti o „profesorskoj krivnji“ i nepotrebnosti prepisivanja u školi,
M. prihvaća razgovor o tome kako pojedini profesori pišu na ploči,
koliko i kakvi su im rukopisi, što mu je lakše, a što teže prepisiva-
ti. Prepoznaje što bi bilo drugačije u njegovom školovanju kada bi
imao „ispunjene bilježnice“. U daljnjem tijeku razgovora počinje se
naslućivati mogućnost da bi M. bio spreman isprobati „novu taktiku
prepisivanja“ na satu Hrvatskog jezika.
Spremnost za promjenu ponašanja javlja se u četvrtoj fazi (emo-
cionalno prihvaćanje promjene). To je na neki način ključna faza.
Ili dođe do mobiliziranja energije koja će omogućiti promjenu ili
ne. Ukoliko se to ne dogodi, tijek promjene kreće ispočetka. U pr-
vom tjednu dogovora M. je na većini satova s uspjehom prepisivao
s ploče, izvježbao rečenicu kojom moli da se ploča ne briše dok ne
prepiše. Donio je bilježnicu u savjetovalište, bio spreman razgovarati
o tome kako to radi.
Prihvaćanje potrebe za promjenom i mobiliziranje energije
koja se ulaže u proces mijenjanja rezultira novim, učinkovitijim
ponašanjima. Korisnik to percipira kao porast kompetencija i to
motivirajući djeluje na daljnji tijek intervencije, na učenje novih
137
ponašanja, vježbanje novousvojenih vještina. Nastavnica je primi-

jetila M.-ov trud, ustvrdila da bi „sve to“ moglo biti urednije. M. je
ispravio jedinicu, a to mu je bilo najvažnije.
U fazi ostvarenja korisnik već ima iskustvo promjene, odnosno
koristi od promjene. To dodatno motivira te se kompetencije na-
stavljaju razvijati. M. je dosta uspješan u prepisivanju već nekoliko
tjedana, primijetio je da dok prepisuje dosta toga zapamti, a postajao
je i sve brži. Nije kroz to vrijeme dobio jedinicu, a to je njemu bilo
najvažnije.
U fazi integracije promjena se integrira, odnosno novonaučena
ponašanja postaju komotna, svojevrsna rutina i njihovo korištenje
više nije tako naporno i zahtjevno. M. ima njemu prihvatljivo isku-
stvo s prepisivanjem na satu Hrvatskog jezika. Tvrdi da od toga neće
odustati. Spreman je analizirati „put koji je prešao“ i razmišljati o
„seljenju“ iste taktike na sat kemije.
Kada su intervencije za djecu i mlade u pitanju, Geldard i Geldard

(2008) smatraju kako promjena uključuje mnogo više procesa25. Uočljivo
je da se radi o sličnim procesima. Također, zajedničko je navedenim
modelima i to da promjenu ne smatraju linearnim procesom jer oba mo-
dela naglašavaju mogućnost, dapače vjerojatnost vraćanja na ranije faze,
odnosno procese promjene. Modeli se značajnije razlikuju po tome što
Geldard i Geldard (2008) mnogo više naglašavaju važnost poticanja djece
na promjenu izvana, odnosno od strane pomagača. To je konzistentno s
idejom da su djeca i adolescenti mnogo češće od odraslih nedobrovoljni
korisnici različitih intervencija. Drugim riječima, mnogo su češće nego
odrasli u situaciji da ih drugi uključe u taj proces, odnosno u njihovo
ime zatraže intervenciju.
25
Prema njihovom spiralnom modelu promjene radi se o procesima kao što su: postoja-
nje emocionalnog ili ponašajnog problema kojeg odrasli identificiraju, pridruživanje
stručnog pomagača djetetu, pričanje svoje priče od strane djeteta, osvještavanje spe-
cifičnog problema, izmicanje / povlačenje djeteta, bavljenje otporima, nastavak priče
i kontakt s emocijama, prepoznavanje potencijala i stvaranje slike o mogućoj pro-
mjeni, suočavanje s nepovjerenjem u sebe i lošom slikom sebe, prepoznavanje novih
mogućnosti, eksperimentiranje s novim ponašanjima, ponavljanje novog ponašanja,
pomak ka prilagođenom ponašanju, funkcioniranju (Geldard i Geldard, 2008).
138
Govoreći iz perspektive stručnjaka, proces mijenjanja završen je

kada se izvrši procjena značajnosti ostvarene promjene. Za procjenu je
li promjena stručno značajna te istovremeno smislena za korisnika na
raspolaganju je nekoliko mogućnosti (Fonagy i sur., 2002). Jedna od mo-
gućnosti je psihometrijsko mjerenje koje se temelji na standardiziranim
mjerama i postupcima. Uz pomoć standardiziranih mjera (instrumenata)
utvrđuje se je li korisnik čija su obilježja prije intervencije procijenjena
kao odstupajuća od normi, nakon intervencije postigao promjenu koja
ga svrstava u onaj raspon rezultata koji pripada nerizičnoj populaciji.
Ukoliko je ostvaren takav pomak, promjena se smatra značajnom.
Drugi način procjene značajnosti promjena ostvarenih uz pomoć neke
intervencije vezan je uz dijagnostičke kriterije. Ako korisnik nakon inter-
vencije više ne zadovoljava dijagnostičke kriterije za određeni problem/
poremećaj postavljene nekom od prihvaćenih klasifikacija (primjerice
DSM IV; MKB-10) tada se promjena smatra značajnom.
Uključivanje nekog nezavisnog procjenitelja jedan je od mogućih
načina procjene značajnosti promjene uslijed intervencije. Iako se taj
način smatra najsubjektivnijim i stoga najupitnijim, on ima svoje zna-
čenje posebice kada su procjenitelji osobe iz korisnikovog okruženja
(primjerice roditelji).
Vanjski kriteriji, kriteriji postavljeni izvan same intervencije su tako-
đer jedan od mogućih načina procjene značajnosti promjene. Ti vanjski
kriteriji su mjera socijalnog značenja ponašanja koje se mijenja. Dobar
primjer takvog vanjskog kriterija značajnosti promjene u području ma-
loljetničke delinkvencije je recidivizam, ili u području školovanja broj
neopravdanih izostanaka.
Svaki od navedenih načina procjene značajnosti promjene ima svoje
prednosti i nedostatke. Stoga je važno kombinirati primjenu nekoliko
načina procjene istovremeno.
139

PITANJA
• Koje promjene u načinu živo- • Što su neophodni elementi inter-
ta vam se danas čine posebno vencijom inicirane promjene?
izazovnima? • Na kojim razinama se može očeki-
• Koristeći preporučenu i drugu vati promjena uslijed intervencije?
literaturu pronađite još neke op- • Koja su ključna obilježja motivacije
ćepoznate primjere ili analogije za za promjenu?
promjenu prvog i drugog stupnja.
• Koji su stupnjevi promjene mogući
• Kako se svijet promijenio od vašeg prema višeteorijskom konceptu
djetinjstva? Opišite i vrednujte te stupnjeva promjene?
promjene.
• Koji procesi omogućavaju promje-
• Prisjetite se neke promjene u svom nu? Razlikuju li se u tom smislu
životu. Pokušajte reflektirati na tu intervencije za djecu?
situaciju uz pomoć stupnjeva moti-
• Koje mogućnosti nam stoje na
vacije za promjenu.
raspolaganju vezano uz mjerenje
promjene?
− Watzlawick, P., Weakland, J. i Fisch, R. (2003). Na drugi način: načela
postavljanja i rješavanja problema. Zagreb: Algoritam, 19-29.
Zagreb: Društvo za psihološku pomoć. Poglavlje: Motivacijski rad s
roditeljima, 295-306.
140
KONTEKST
KOJI POTIČE
I PODRŽAVA
PROMJENU
9.
„Ono što me zabrinjavalo dok sam proučavao
različite institucionalne programe, nije ono što se radi
– specifične intervencije, aktivnosti ili terapije, nego
kontekst u kojem su se ti programi odvijali i koji su
sami stvarali.“
Durrant (1993, str. 7)
Intervencija se nikad ne događa u zrakopraznom prostoru. Nasuprot

tome, uvijek je uronjena u neki uži ili širi kontekst, u neki stvaran, opipljiv ili
manje stvaran svijet međusobno utječućih elemenata. Kako bi se i ti elemen-
ti stavili u fokus proučavanja, tema ovog poglavlja je kontekst26, fenomen
koji se može definirati na različite načine i iz različitih perspektiva. U svom
užem, prvotnom značenju, jezičnom i komunikacijskom, pojam kontekst
ima značenje poveznice različitih dijelova teksta, i to poveznice koja pomaže
u određivanju značenja. U širem, svakodnevnom, pa i stručno-pomagač-
kom značenju, kontekst se odnosi na sve one elemente okruženja, među-
ljudskih odnosa, situacije i klime, koji u sebi nose neku poruku i pomažu
u interpretaciji i razumijevanju trenutne stvarnosti (Durrant, 1993).
Zbog širine značenja koja mu se pridaju, pojam kontekst se može
odnositi na:
• različite okolnosti značajne za fenomen koji se promatra, izučava
• političke, povijesne, prostorne, socijalne, kulturne, institucijske,
estetske i druge činitelje koji oblikuju način na koji pojedinci ra-
zumiju neki događaj
26
Kontekst (od latinskog contexere – satkati, splesti) znači suvislost, povezanost, mi-
saonu cjelinu koja određuje smisao dijelova teksta (Klaić, 1974). U stručnom jeziku
najčešće se koristi kao zamjena pojmovima okruženje, okvir, metasadržaj i sl.
141
• cjelovito okruženje u koje je uronjen neki događaj

• odnos (veze i relacije) različitih činitelja unutar grupe, kulture, za-
jednice u nekom specifičnom trenutku.
U jednom vrlo specifičnom modelu pod nazivom „kontekst za pro-
mjenu“ počinitelja kaznenih djela, Burrowes i Needs (2009) razlikuju
tri komponente tog konteksta: pojedinca sa svim njegovim obilježjima
kao unutarnji dio konteksta, katalizatore kao posredujući dio konteksta
(primjerice, duljina intervencije, način provedbe intervencije, kompeten-
cije stručnjaka i sl.) i okruženje kao vanjski dio konteksta (primjerice,
prijatelji, obitelj, nedostatak osoblja u institucijama i sl.).
Ukoliko navedena značenja pojma kontekst primijenimo na društvene
intervencije prema djeci i mladima s poremećajima u ponašanju, proizlazi
da se „gotovo sve“ što je na bilo koji način povezano s intervencijom u
cjelini ili nekim njenim specifičnim obilježjem može smatrati kontekstom
koji potiče ili podržava promjenu tijekom intervencije. Zbog nemogućno-
sti da se odgovori na izazov te beskrajne širine fokus je samo na nekoliko
ključnih varijabli, odnosno onim elementima konteksta za koje se većina
autora koji o tome pišu (Durrant, 1993; Hill i O’Brien, 1999; Hoge, 1999;
McLeod, 2001) slaže da su od utjecaja na tijek i ishode intervencije.
Na najvišoj razini apstrahiranja razlikuju se psihosocijalni i (meta)fizički
kontekst (slika 16). Psihosocijalni kontekst odnosi se na specifična psihosoci-
jalna obilježja sudionika intervencije (primarno korisnika i pomagača) i često
se smatra „mekim“ okruženjem. Fizički („tvrdi“) kontekst uključuje opipljivije,
vidljive i donekle standardizirane elemente. Misli se prvenstveno na prostor i
organizaciju rada, dok vrijeme više pripada u metafizičku kategoriju.
Slika 16 – Vrste konteksta
KONTEKST
PSIHOSOCIJALNI
(META)FIZIČKI
Odnos
Prostor
korisnik-pomagač
Vrijeme
Motivacija za promjenu
142
KONTEKST KOJI POTIČE I PODRŽAVA PROMJENU
Kao što je na slici 16 predstavljeno, najčešće obrađivane varijable psi-

hosocijalnog konteksta su odnos između pomagača i korisnika te kori-
snikova motivacija za promjenu (Hill i O’Brien, 1999; McLeod, 2001).
Motivacija korisnika za promjenu obrađena je u prethodnom poglavlju,
dok će odnos pomagača i korisnika zbog svoje složenosti i sadržajnosti
biti tema zasebnog poglavlja. Stoga se ovo poglavlje bavi ključnim ele-
mentima (meta)fizičkog konteksta – prostorom i vremenom.
9.1. Prostor
Vezu čovjeka i prostora slikovito je sredinom prošlog stoljeća opisao
Winston Churchill (prema Maier, 1987, str. 59) rekavši: „Mi oblikujemo
naše kuće i one oblikuju nas“. Ne samo da je opće poznato da se ljudi
različito osjećaju i ponašaju u različitim prostorima, nego je u znanostima
koje su bliske socijalnoj pedagogiji (socijalna psihologija, kriminologija)
prostor proučavan kao jedan od mogućih rizika za razvoj poremećaja
u ponašanju, posebice delinkventnog ponašanja. Vrlo izravno izrekla je
to „Teorija razbijenog prozora“ hipotetizirajući o povezanosti kršenja
pravila, straha i delinkventnih aktivnosti s urbanim/prostornim neredom
na način da tamo gdje je više zapuštenog, neuređenog i devastiranog
prostora ima i više asocijalnog i antisocijalnog ponašanja.
Ta i druga opća i specifična saznanja koriste se u pomagačkim strukama
kako bi se intervencijski kontekst na toj razini uredio i maksimalno prila-
godio korisnicima i ciljevima intervencije. U tom se smislu na općoj razini
razlikuje nekoliko vrsta prostora kao elementa intervencijskog okruženja.
Pomagačev Prostor u kojem pomagač radi, a u koji korisnik povreme-
radni no dolazi po pomoć i podršku (primjerice u savjetovalište,
prostor u centar za socijalnu skrb). Veličina, funkcija i oprema tog
prostora najčešće su definirani različitim podzakonskim
aktima (primjerice: Pravilnik o načinu i mjestu provo-
đenja psihosocijalnog tretmana, NN 29/05; Pravilnik o
uvjetima glede prostora, opreme i potrebnih stručnih i
drugih djelatnika centara za socijalnu skrb i podružni-
ce, NN 120/02), dok je način uređenja i korištenja odraz
specifične profesionalne kulture kako samog pomagača
tako i institucije u kojoj pomagač djeluje. U tom prostoru
korisnik je „gost“ i prilagođava se.
143
Korisnikov Prostor i okruženje u kojem korisnik živi, a u koji pomagač

životni povremeno dolazi u funkciji ostvarenja specifičnih ciljeva
prostor intervencije. Taj prostor uključuje ne samo obiteljski prostor
(kuća, stan) nego i vanjski prostor u kojem se korisnik kreće
(susjedstvo, škola, prostor slobodnog vremena). U tom prosto-
ru pomagač je „gost“ te se on prilagođava pravilima koja po-
stoje u tom prostoru, a uz to usklađuje i aktivnosti pomaganja
koje se u takvom neformalnom prostoru mogu obavljati.
Institucijski Prostor u kojem korisnik živi, a pomagač svakodnevno radi,
prostor tako da su u tom prostoru omogućeni svakodnevni susreti
korisnika i pomagača. U pravilu se radi o instituciji (nekoj
od vrsta doma) ili alternativnoj obitelji. Veličina, funkcija i
oprema tog prostora najčešće su definirani različitim pod-
zakonskim aktima (primjerice: Pravilnik o vrsti i djelatnosti
doma socijalne skrbi, načinu pružanja skrbi izvan vlastite
obitelji, uvjetima prostora, opreme i radnika doma socijalne
skrbi, terapijske zajednice, vjerske zajednice, udruge i dru-
gih pravnih osoba te centra za pomoć i njegu u kući, NN
64/09; Pravilnik o stambenim, socijalnim i drugim uvjetima
za obavljanje udomiteljstva, NN 48/08), dok je način uređe-
nja i korištenja odraz specifične klime u tom prostoru.
Prostor ima različita značenja u različitim vrstama intervencija, pri čemu

najveće značenje i utjecaj dobiva u institucionalnim intervencijama jer te in-
tervencije između ostalih promjena uključuju i promjenu životnog prostora na
neko vrijeme. Taj tip intervencija, koji se uobičajeno odvija u specijaliziranim
domovima, poznaje još jednu podjelu – na privatni i zajednički (javni prostor).
Privatni prostor (Maier, 1987; Davison, 1995; Žižak i Koller-Trbović, 1999)
uglavnom uključuje prostor koji dijete samo koristi i koji zadovoljava njegovu
potrebu za privatnošću (najčešće je to samo dio sobe), dok najveći dio prostora
koji koriste sva djeca i svo osoblje zajednički, predstavlja zajednički prostor.
Takav tip intervencije može uključivati i prostor koji nosi različite nazive (soba
za izolaciju, soba za time-out, soba za smirivanje), a čija je svrha izdvajanje
djeteta iz drugih prostora u specifičnim, najčešće kriznim situacijama. Način
korištenja takvog prostora, kako bi bio usklađen s idejom najboljeg interesa
djeteta i etičkim načelima pomagačkih struka, zahtijeva striktnu standardiza-
ciju postupka upućivanja i boravka djeteta, mlade osobe u tom prostoru.
144
Prostor također ima različito značenje i za djecu različitih dobnih uzrasta.

Naime, iako je, kako tijekom djetinjstva, tako i tijekom adolescencije, pove-
zanost s prostorom vezana uz psihološku potrebu za sigurnošću, adolescen-
tima ta veza najčešće korespondira s privatnošću, a djeci mlađeg uzrasta s
pripadanjem. Načinom na koji koriste prostor ljudi šalju snažne poruke o
svojim trenutnim stanjima i potrebama. Načinom na koji sjede, odabranom
mjestu u odnosu na druge, posebice vršnjake, odnosnom prema vlastitom,
privatnom prostoru, djeca i mladi neizravno poručuju kako oni vide sebe.
Stoga je tome važno dati značenje u svakodnevnom radu (Weiner, 1991).
Ukratko, prostor u kojem se provodi intervencija uvijek ima veće značenje
od onog pukog fizičkog. Stoga je, kako pri planiranju intervencija tako i pri
njihovoj provedbi, izuzetno važno promišljati značenje prostora i planirati
načine njegovog korištenja kako bi bio u funkciji korisnika te intervencije.
9.2. Vrijeme
Još uvijek zadivljuje univerzalnost Tofflerovih izričaja o vezi vremena i
promjene. „Bez vremena promjena nema smisla, a bez promjene vrijeme
bi stalo. Vrijeme se može pojmiti kao niz intervala tijekom kojih se javlja-
ju događaji… Kada govorimo o stupnju promjene, mi zapravo govorimo
o broju događaja u jednom vremenskom intervalu… Vrijeme je tečajna
lista koja omogućava da pojedini procesi iskažu svoju vrijednost i da se
međusobno usporede“ (Toffler, 1971, str. 21).
Promjena i vrijeme su usko povezani. S druge strane, vrijeme je onaj
dio konteksta koji se vrlo lako zanemari jer se podrazumijeva da je svima
njegovo značenje jasno. Jedan dio autora sklon je fokusirati se na činje-
nicu da se koncept vremena promijenio tijekom moderne i postmoderne
(Fahlberg, 1991; McLeod, 2001) na način da su pojedinci danas mnogo
više usmjereni na budućnost nego na prošlost. U tom smislu koncept
budućnosti ili planiranje budućnosti postaje nezaobilazan element inter-
vencije, posebice kada su u pitanju djeca i mladi u riziku ili s poremeća-
jima u ponašanju. Sumirajući ukratko rezultate raznih istraživanja u tom
području moguće je zaključiti da je ta populacija sklona manje planirati
svoju budućnost, da su pesimističniji od svojih vršnjaka bez te vrste pro-
blema te da se djevojčice i dječaci, adolescentice i adolescenti sukladno
svojoj spolnoj ulozi, ne razlikuju samo po sadržaju planova za budućnost
nego i po stupnju pesimizma (Žižak, Koller-Trbović i Jeđud, 2005).
145
Druga skupina autora više je usmjerena na razmatranje značenja vreme-

na za samu intervenciju. U tom se smislu govori o usklađivanju vremena
potrebnog za određenu odluku, odnosno vrstu promjene s duljinom trajanja
intervencije (Fulcher, 1991; Mayer, 1993; Hill i O’Brien, 1999). Potom se go-
vori o „tajmingu“, odnosno izboru trenutka, vremena kad će se intervenirati,
odnosno o „pravovremenosti“ intervencije, što je naročito naglašeno kod
ranih intervencija i kriznih intervencija (Bijl i Bogaart, 1992; Defares, 1992).
Nadalje se govori o nekim specifičnim načinima korištenja vremena tijekom
intervencija namijenjenih djeci i mladima, kao što su primjerice „slobodno
vrijeme“, „prazno vrijeme“, „vrijeme mira i tišine“, „vrijeme aktivnosti“ i sl.
(Weiner, 1991; Davison, 1995; Fulcher, 1996). Kada su u pitanju institucio-
nalne intervencije, nezaobilazna tema je i organizacija vremena tijekom dana
(režim dana, dnevni raspored aktivnosti) (Durrant, 1993; Davison, 1995).
Slijedom navedenog, pri planiranju i provedbi intervencija o vremenu
treba voditi računa na nekoliko razina. Prvenstveno se misli na:
• značenje koje vrijeme ima za pojedinca obzirom na dob i spol (djeca
imaju drugačiji koncept vremena od odraslih i zato duljina trajanja
susreta, intervencije treba biti prilagođena njihovoj dobi, odnosno
konceptu vremena)
• činjenicu da je za nastanak problema „utrošeno“ vrijeme i da, što
se dulje problem razvijao, to će dulja intervencija biti potrebna,
odnosno to će proces mijenjanja dulje trajati
• činjenicu da je za proces donošenja svake odluke potrebno vrije-
me (posebice za teške odluke poput izdvajanja djeteta iz vlastite
obitelji, ili izbora između dvije intervencije – vrijeme je potrebno
i korisnicima i pomagačima)
• činjenicu da se promjena odvija korak po korak i da ti koraci traju
kroz vrijeme te da je moguće predvidjeti narednu fazu, ali ne i
njeno trajanje u pojedinačnim slučajevima (pojedinci se različitim
tempom kreću kroz ciklus mijenjanja – za pomagača je izuzetno
značajno da prepozna tempo svakog korisnika i slijedi ga)
• potrebu da se o vremenu kao o značajnoj kontekstualnoj odrednici
razgovara i dogovara s korisnicima, da mu se odredi zajedničko
značenje jer je vremensko određenje i uređenje intervencija važan
doprinos strukturiranju i jasnoći intervencije (po principu – za
ostvarenje ciljeva na raspolaganju imamo 4 mjeseca – što mislite
je li to dovoljno...)
146
• preuveličavanja značenja proteka vremena („sve će to vrijeme izlije-

čiti“ – na žalost, ne funkcionira u stvarnosti, u stvarnosti su potreb-
ne intervencije, a ne čekanje da se stvar sama po sebi „izliječi“).
*********************
Kontekstualne varijable ili elementi konteksta u pravilu se iz struč-
nih ili edukativnih razloga opisuju odvojeno jedni od drugih. Međutim,
oni nikad nisu odvojeni jedni od drugih, nego djeluju isprepleteno i
istovremeno. Zbog njihove pojedinačne specifičnosti, posebice odnosa
pomagača i korisnika, odnosno specifičnosti njihove uzajamne dinamike,
teško je, ili bolje rečeno nemoguće postaviti istovjetne standarde kvalitete
intervencijskog / pomagačkog okruženja za sve vrste intervencija. Ovdje
su kao primjer za ilustraciju te tvrdnje navedeni elementi kvalitetnog (te-
rapeutskog) institucijskog konteksta prema Lyman i Campbell (1996).
ELEMENTI KVALITETNOG
INSTITUCIJSKOG OKRUŽENJA
SIGURNOST Psihološka i fizička sigurnost mora biti nepre-
kidno zagarantirana svoj djeci.
ZASTUPANJE Ostvarenje dječjih prava je zagarantirano.
DJETETA Posebna pozornost posvećuje se povjerljivosti
podataka o djetetu.
POZITIVAN PRISTUP Okruženje je pozitivno usmjereno – nudi i
traži pozitivno (modele, odnose, postupke,
obilježja, ponašanja...).
NORMALIZACIJA Treba biti uređen tako da nudi što je više mo-
guće normalnih, svakodnevnih iskustava.
INDIVIDUALIZACIJA Treba omogućiti zadovoljenje specifičnih
I FLEKSIBILNOST potreba pojedinca i, budući da u instituciji
žive skupine različitih pojedinaca, treba biti
fleksibilno u prilagodbi tih pojedinaca jednih
drugima.
RAZVOJNA Iako su djeca i mladi u riziku po mnogo čemu
USKLAĐENOST slični adolescentima i obrnuto, razlike među
njima su značajne i razvojno uvjetovane pa
kontekst treba biti prilagođen njihovim ra-
zvojnim specifičnostima.
147
STRUKTURIRANOST Strukturiranost okruženja je u funkciji odgo-

ja, sigurnosti, kontrole i prevencije nefunkcio-
nalnih ponašanja.
KONZISTENTNOST Konzistentnost i struktura su u funkciji si-
gurnosti, a sigurnost je neophodna za učenje,
posebice delikatnih i složenih sadržaja kakve
su primjerice emocije, stavovi, moralna pita-
nja i sl.
OBITELJSKA Pomažući djetetu pomaže se obitelji. Roditelji
ORIJENTACIJA trebaju sudjelovati u donošenju svih odluka
vezanih za njihovo dijete.
KVALITETNA Kvalitetno okruženje zahtijeva kvalitetnu pro-
KOMUNIKACIJA fesionalnu komunikaciju i ponašanje osoblja
prema djeci, ali i međusobno.

PITANJA
• Kad čujete pojmove „dječja soba“i • Što je to kontekst?
„adolescentova soba“, na što aso- • Koje vrste konteksta imaju znače-
cirate? Kakve vas uspomene vežu nje za intervencije?
uz vašu sobu u djetinjstvu? Kakvo
• Koje se vrste prostora mogu ra-
značenje tome sada pridajete?
zlikovati u funkciji provedbe
• Reflektirajući na svoje osnovnoš- intervencije?
kolsko i srednjoškolsko razdoblje,
• Temeljem znanja o vrstama inter-
pokušajte razumjeti kako je ra-
vencija, navedite specifične inter-
zredni, školski prostor (hodnik,
vencije koje se odvijaju u životnom
toalet, igralište) utjecao na vaše i
prostoru korisnika?
ponašanje vaših vršnjaka.
• Opišite iz kojih se perspektiva
• Uz pomoć preporučene i druge
razmatra značenje vremena za
literature pokušajte razumjeti zašto
intervencije.
se populacija djece i mladih s po-
remećajima u ponašanju razlikuje • Navedite neke od elemenata kvali-
od svojih vršnjaka u odnosu na tetnog institucijskog okruženja.
koncept budućnosti.
148
− Bodin, D., Robene, L. i Heas, S. (2007). Sport i nasilje u Europi. Zagreb:
Agencija za odgoj i obrazovanje, Ministarstvo znanosti, obrazovanja i
športa Republike Hrvatske, Gradski ured za kulturu i šport u suradnji
s Vijećem Europe. Poglavlje: Nogometni stadioni i nasilje, 19-46.
− Jeđud, I. (2009). Značenje rutina i rituala u životnim grupama. U:
Žižak, A. (ur.): Izazovi grupnog rada s djecom, mladima i odraslima
u riziku. Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet Sveučilišta u
Zagrebu, 145-164.
− Prevencije urbanog kriminala: Vodič za tijela lokalne samouprave
(2003). Zagreb: Državni zavod za zaštitu obitelji, materinstva i mladeži
i Povjerenstvo Vlade Republike Hrvatske za prevenciju poremećaja u
ponašanju djece i mladih. Poglavlje 11: Oblikovanje izgrađenog oko-
liša, 32-33.
− Fulcher, L. C. (1996). Stari i novi svijet. Kriminologija i socijalna inte-
gracija, 4, 2, 164-171.
− Žižak, A. i Koller-Trbović, N. (1999). Odgoj i tretman u institucijama socijal-
ne skrbi. Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.
Poglavlje 3: Položaj i fizičko-materijalni uvjeti institucija, 33- 40.
− Žižak, A. i Koller-Trbović, N. (1999). Odgoj i tretman u institucijama
socijalne skrbi. Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet Sveučilišta
u Zagrebu. Poglavlje 8: Socijalna klima institucija, 91-101.
− Žižak, A., Koller-Trbović, N. i Jeđud, I. (2005). Samoiskaz djece i mla-
deži u riziku i/ili s poremećajima u ponašanju o budućnosti. Dijete i
društvo, 7, 1, 117-137.
149
MEĐULJUDSKI
ODNOSI
10.
Zdravi ljudi žive tri života.
Život u vanjskom svijetu kroz odnose s drugim
ljudima.
To je ključ za osmišljavanje svega, čak i svijeta
stvari.
Osobni život. Tu su neki ljudi bogatiji, dublji,
kreativniji i zanimljiviji od drugih.
Iskustvo kulture. Ono započinje igrom i vodi ka
područjima civilizacijskih nasljeđa, poput umjetnosti,
filozofije...
Winnicott (1986, str. 35)
10.1. Definicija i obilježja međuljudskih odnosa

Međuljudski odnos obično se definira kao „redovito susretanje dvije
ili više osoba kroz određeno vrijeme s perspektivom trajanja“ (Argyle i
Henderson, 1985, str. 4). U nekim od odnosa koji zadovoljavaju tu defi-
niciju postojat će snažna povezanost ili privrženost, što drugim riječima
znači da druga osoba nedostaje kad je nema ili kad je nedostupna, dok će
u drugim tipovima odnosa postojati samo pozitivni osjećaji prema dru-
goj osobi. Zbog toga što je ovako općenitom definicijom teško „pokriti“
različite međuljudske odnose, pažnju treba usmjeriti na činjenicu da je
odnos pojam drugog reda, što znači da ga je teško, odnosno nemoguće
definirati bez osobnog iskustva. Stoga uz teorijsku definiciju odnosa treba
imati u vidu i osobne definicije međuljudskih odnosa, posebice kvalitet-
nog odnosa. Misli se na osobnu definiciju stručnjaka, ali prije svega na
osobnu definiciju korisnika.
151
Svrha uspostavljanja i održavanja međuljudskih odnosa povezana je

sa zadovoljenjem različitih potreba među kojima su biološke i psiho-
socijalne potrebe, nekad prepoznatljive izravno, nekad kroz mehaniz-
me socijalnih ponašanja kao što su pripadanje i povezanost s drugima,
udruživanje, dominacija, spolnost, agresivnost, samopoštovanje, slika o
sebi i sl. Odnos grade dvije osobe, pritom svaka od njih u odnos unosi
svoje, vrlo specifične biološke, psihološke, komunikacijske, sociokultur-
ne i druge odrednice i potencijale. Ustrajući zajedno kroz interakcije,
osobe grade zajednički pogled na svijet koji postaje okvirom njihovog
međusobnog ponašanja, odnosno odnosa u cjelini (Duck, 1994). Samo
neki odnosi koje ljudi ostvaruju tijekom života počivaju na biološkim
dispozicijama. Radi s o odnosu roditelji – djeca, te rodbinskim odnosima.
Za većinu međuljudskih odnosa važan je proces socijalizacije tijekom
kojeg se nauče individualne, socijalne i kulturološke odrednice i pravila
osnovnih tipova međuljudskih odnosa (prijateljstvo, partnerstvo i sl.).
Opća filozofska konstatacija da „biti čovjek znači biti uključen u od-
nose s drugim ljudima i svijetom“ (Freire, 1993, prema Berger, McBreen
i Rifkin, 1996, str. 13) vrijedi za svaku vrstu međuljudskih odnosa u
svim životnim razdobljima. Stoga izgradnja odnosa, to jest na taj način
ostvarivanje nekih dobitaka, kao i njegovo prekidanje, odnosno ostvari-
vanje nekih gubitaka, pripadaju među najvažnije (najstresnije) životne
događaje svakog pojedinca (Argyle, 1986). Svaki pojedinac tijekom života
participira u brojnim odnosima koji se u pravilu dijele u dvije skupine:
prirodne i profesionalne. U skupinu prirodnih odnosa pripadaju, pri-
mjerice, odnos pojedinca s roditeljem, djetetom, prijateljem, rođakom,
životnim partnerom, susjedom i sl. U skupinu profesionalnih odnosa
pripadaju odnosi pojedinca s osobama koje obavljaju neku profesionalnu
ulogu, primjerice učiteljem, liječnikom, odgajateljem, voditeljem pojačane
brige i nadzora i sl.
Kao što je to prikazano u tablici 17, obje vrste odnosa moguće je
promatrati kroz njihovu funkciju međusobne pomoći i podrške. Iako
koriste različite sadržaje i zadovoljavaju različite interese, u promatranim
prirodnim odnosima pomažuća funkcija odnosa lako je uočljiva. U svim
promatranim odnosima osoba može ostvariti neke dobitke, zadovoljiti
neke svoje potrebe.
152
MEĐULJUDSKI ODNOSI
Tablica 17. – Sadržaji u različitim vrstama pomagačkih odnosa

– prirodnim pomagačkim odnosima (rodbinski i
prijateljski) i profesionalnim pomagačkim odnosima
(prema Žižak, 2000)
Sadržaji Rodbinski Prijateljski odnosi Profesionalni
odnosa odnosi odnosi
Pomoć • na svim životnim • nagrađivanje • vezana uz točno
područjima • pozitivna povratna određeni pro-
• pri vršenju izbo- informacija blem ili životno
ra i donošenju područje
• identifikacija
odluka
Podrška • uzajamnost pri- • laičko savjetovanje • jedan pruža,
manja i davanja u • razmjena iskustva a drugi prima
obitelji i izvan nje pomoć
• izgradnja zajednič-
ke kognitivne mape,
pogleda na svijet
Zajednički • vezani uz razno- • biti zajedno • zajednički cilj
interesi like sadržaje sva- • izlasci, zabava • usmjerenosti na
kodnevnog života pozitivan rezultat
• aktivnosti slobod-
nog vremena / promjenu
VRSTA PROFESIONALNI
PRIRODNI POMAŽUĆI
ODNOSA POMAŽUĆI
Kao što je razvidno iz tablice 17, i prirodni međuljudski odnosi su

pomažući odnosi. Međutim, sve oblike pomoći ne mogu pružiti prirodni
pomagači. Iako djelovanje i učinak tih odnosa nisu međusobno isključivi,
moglo bi se reći da tamo gdje prestaju dometi prirodnih pomagača zapo-
činje djelovanje stručnjaka. No, i u tom djelovanju potreban je kvalitetan
međuljudski odnos.
Sve vrste međuljudskih odnosa, kao vrlo specifičnih načina među-
sobnog susretanja ljudi u socijalnim situacijama, počivaju na interperso-
nalnoj komunikaciji. U tom smislu Schutz (1967, prema Banaka, 1971)
navodi da interpersonalna komunikacija ima dvije dimenzije: logičku
(koja uključuje kognitivne procese) i odnosnu (koja uključuje emocio-
nalne procese).
153
Odnosna dimenzija obuhvaća tri aspekta odnosa:

1. uključenost u odnos (ili drugim riječima odgovor na pitanje – jesam
li s tom osobom u odnosu ili nisam?)
2. kontrolu (odgovor na pitanje – koliki utjecaj na drugu osobu i naš
odnos ja imam?)
3. naklonost (odgovor na pitanja: što osjećam / ljubav, indiferentnost,
mržnju / želim li biti bliže ili dalje od ove osobe?).
Kao što je vidljivo iz njihovog sadržaja, dimenzija kontrole i dimenzija
naklonosti su one komunikacijske dimenzije kroz koje se u međuljud-
skom odnosu ostvaruje utjecanje jedne osobe na drugu. Pritom je svaku
od tih dimenzija moguće promatrati kao kontinuum s mnogo različitih
mogućnosti unutar njega. Kad je u pitanju dimenzija kontrole, te mo-
gućnosti se kreću od potpuno jednakog do potpuno nejednakog utjecaja
i kontrole, a kad je u pitanju dimenzija naklonosti, od prijateljskog do
neprijateljskog tipa naklonosti (slika 17). Kad se te dimenzije predoče
u koordinatnom sustavu, dobijemo četiri različita tipa međuljudskih
odnosa opisanih različitim stupnjevima i vrstama kontrole i naklonosti.
Kao što je vidljivo na slici 17, neke uobičajene međuljudske odnose vrlo
je lako locirati na tim dimenzijama i u prostorima koji nastaju njihovim
ukrštanjem. Primjerice – odnos dvoje roditelja koji su kroz rastavu bra-
ka prošli uz mnogo sukoba i nesporazuma moguće je smjestiti u onaj
prostor koji definira jednak stupanj utjecanja kroz kontrolu i prevla-
davanje neugodnih, neprijateljskih osjećaja. Kod bračnih partnera koji
su u dobrim bračnim odnosima, uz jednak stupanj kontrole u odnosu,
očekuju se i prijateljske, usklađene emocije. Obzirom na rad s djecom i
mladima u profesionalnom kontekstu i kroz profesionalne uloge posebno
je zanimljiva ona vrsta odnosa koja omogućava prijateljsku naklonost
uz nejednaku kontrolu, odnosno mogućnost utjecanja u odnosu. Takav
pogled na obilježja međuljudskih odnosa usklađen je s Watzlavickovim
(prema Brajša, 1981) razumijevanjem odnosa definiranog kroz uloge
osoba uključenih u odnos (profesor : učenik; liječnik : pacijent; pomagač
: korisnik i sl.). Takve odnose naziva komplementarnim odnosima. U tim
odnosima osoba koja ima profesionalnu ulogu (i samim time više moći
i kontrole nad odnosom), ima i odgovornost za odnos. Odgovornosti i
sadržaje komplementarnih odnosa tipa roditelji – dijete, osobito iscrpno
opisuje Juul (1995).
154
MEĐULJUDSKI ODNOSI
Slika 17 – Različite vrste odnosa opisane kroz

dimenzije kontrole i naklonosti
Jednakost
Poslovni takmaci Bliski prijatelji

Rastavljeni roditelji Suradnici na poslu
K Bračni partneri
O
N
T
R
Neprijateljstvo NAKLONOST Prijateljstvo
L
A
Roditelji i teenager Učitelj i učenik

Čuvar i zatvorenik Roditelj i dijete
Nejednakost
10.2. Definicija i obilježja profesionalnih pomažućih odnosa

Ljudi svakodnevno pomažu jedni drugima na bezbroj različitih nači-
na, naprosto zato što je to sastavni dio ljudske prirode. Međutim, struč-
nu pomoć mogu pružiti samo stručne osobe, to jest stručnjaci koji su
se tijekom edukacija različitih razina školovali za pružanje specifičnih
oblika pomoći i podrške drugim ljudima. Pomoć i podrška pružaju se u
kontekstu specifično strukturiranog međuljudskog odnosa. Taj se odnos
naziva profesionalnim pomagačkim odnosom i, kao što je naglašeno u
prethodnom poglavlju, predstavlja jedan od najznačajnijih elemenata
konteksta koji potiče i/ili podržava promjenu tijekom intervencije.
Goldstein i Higginbotham (1991, str. 22) terapeutski odnos definiraju
kao „osjećaje dopadanja, uvažavanja i povjerenja klijenta prema poma-
gaču od kojeg traži i očekuju pomoć u kombinaciji sa sličnim osjećajima
dopadanja, uvažavanja i povjerenja od pomagača prema klijentu“.
Kanfer i Goldstein (1991) smatraju kako se ista temeljna obilježja nala-
ze u svim profesionalnim pomažućim odnosima, bez obzira zovemo li ih
psihoterapijom, savjetovanjem, vođenjem, tretmanom i sl., te bez obzira
155
je li stručnjak psihijatar, psiholog, socijalni radnik, odgajatelj, medicinska

sestra i sl. Ta obilježja su: jednosmjernost, sistematičnost ili strukturira-
nost odnosa, formalnost i vremenska ograničenost trajanja odnosa.
Jednosmjernost: Radi se o odnosu u kojem jedna osoba pomoć i podrš-
ku pruža, a druga ih prima. Sve aktivnosti usmjerene su
prema osobi u potrebi kako bi ona s vremenom unaprije-
dila svoje stanje. Tako aktivna pomoć, odnosno utjecanje
„teče“ u jednom smjeru čineći odnos na pomagačkoj ra-
zini jednosmjernim, premda po svojoj prirodi, kako od-
nos, tako ni komunikacija, ne mogu biti jednosmjerni.
Strukturiranost: Profesionalni odnos je strukturiraniji od drugih tipo-
va međuljudskih odnosa jer postoje ciljevi koje treba
postići, potrebe koje treba zadovoljiti i problemi koje
treba riješiti tijekom trajanja odnosa. Strukturiranost
se sastoji i u tom da se odnos postupno i planski razvija
i koristi tijekom intervencije.
Formalnost: Za razvoj i održavanje odnosa stručnjaka i osobe u potrebi
postoje posebno određeni prostor i vrijeme. U tom prosto-
ru i vremenu stručnjak-pomagač nema drugih zadataka. Pa
iako po svojoj suštini odnos stručnjaka i korisnika njegove
usluge može biti prijateljski, ipak je točno reći da je svaki
profesionalni odnos formalan, jer ga ne bi bilo da se obje
osobe ne uklapaju u zadani stručni okvir po kojem mora
postojati stručno osposobljena osoba za pružanje pomoći,
i s druge strane osoba kojoj je takva pomoć potrebna.
Trajanje: Za razliku od drugih tipova međuljudskih odnosa, pro-
fesionalni odnos je unaprijed vremenski ograničen. On
prestaje kad postavljeni ciljevi budu dosegnuti. To znači
da profesionalni odnos kroz jedno kraće vrijeme prođe
kroz sve faze izgradnje odnosa (od prvog kontakta do
separacije) za koje prirodni međuljudski odnosi koriste
godine i desetljeća. Nakon postizanja cilja odnos ne mora
biti potpuno prekinut, može se nastaviti kroz naknadne po-
vremene susrete ili može prerasti u neku vrstu neformalnog
odnosa, ali tada za njega vrijede potpuno druga pravila.
156
MEĐULJUDSKI ODNOSI
Kao i temeljna obilježja, i razvoj odnosa u velikoj mjeri u svim tipo-

vima međuljudskih odnosa slijedi sličan put. S namjerom da se to učini
što jasnije, u tablici 18 usporedno su prikazane faze razvoja međuljud-
skih odnosa uopće i faze u razvoju profesionalnog pomažućeg odnosa u
jednoj specifičnoj intervenciji za adolescente i njihove roditelje.
Tablica 18 – Usporedni prikaz faza u razvoju odnosa uopće
i profesionalnih pomažućih odnosa
Faze u razvoju međuljudskih Faze u razvoju profesionalnih
odnosa (prilagođeno prema pomažućih odnosa (prilagođeno
Argyle i Henderson, 1985; prema Bernstein, Percansky i
Roller i Nelson, 1991) Wechsler, 1996)
1. Faza prvog kontakta: 1. Faza orijentacije:
To je vrlo stresan dio odnosa. Faza u kojoj se razjašnjavaju pravila
Značajno je da prije susreta posto- i ciljevi tretmanskog programa, de-
je međusobna očekivanja. U toj se finira životno područje u vezi s ko-
fazi počinje modelirati uloga oso- jim će se odnos razvijati te legitimi-
be u odnosu. zira uloga i ponašanje pomagača.
2. Faza testiranja / diferencijacije: 2. Faza prihvaćanja:
Dolazi do testiranja granica, tko Da bi došlo do prihvaćanja i
ima veću moć i kontrolu nad poštovanja korisnika, pomagač
odnosom. Stoga su međusobni u toj fazi mora prihvatiti njego-
sukobi i iritacija, pa čak i agresija va prihvatljiva i neprihvatljiva
mogući. U ovoj fazi može doći do ponašanja (osim onih zakonom
prekida odnosa, odnosno, ako je zabranjenih ili isključenih tijekom
atmosfera stimulativna, do nastav- prethodne faze).
ka odnosa.
3. Faza obostranog razumijevanja:
U ovoj je fazi bitno da pomagač
istražuje umjesto da vrjednuje te
da osobi s kojom provodi inter-
venciju dozvoli to isto. To je faza
promatranja i pitanja.
4. Faza dogovaranja / ugovaranja:
U toj fazi dolazi do identifikacije
i imenovanja ciljeva i postupaka
za zajedničko djelovanje u smjeru
ostvarenja tretmanskih ciljeva.
157
3. Faza stabilizacije / bliskosti: 5. Djelatna faza:

Odnos se razvija, uloge se razjaš- U djelatnoj fazi dolazi do razvija-
njavaju, aktivitet osoba u odnosu nja i održavanja odnosa uspored-
se povećava, dolazi do razvoja stila no s radom na ostvarenju inter-
vezivanja, to jest do bliskosti i po- vencijskih ciljeva.
vezanosti među osobama.
4. Faza završetka odnosa / 6. Završna faza:
separacije: Vrijeme se u ovoj fazi posvećuje
Ovo je također vrlo stresna faza. načinu i trenucima završetka od-
Odnos se završava ili prerasta u nosa, značenju koje taj završetak
neki drugi tip odnosa. Ta je faza ima za korisnika i pomagača, te
posvećena žalovanju za odnosom definiranju načina kontaktiranja i
i pripremi separacije. Ako se to ne tipa odnosa nakon što taj profesi-
učini, odnos ostaje nezavršen. onalni pomagački odnos završi.
Iz usporednog je prikaza vidljivo da s nešto temeljitijom proradom

pojedinih faza profesionalni pomažući odnos u svom razvoju slijedi uo-
bičajenu odnosno-razvojnu paradigmu – ljudi se susretnu, međusobno
odmjeravaju i usklađuju da bi se mogli zajedno družiti, raditi ili živjeti,
a kad iz nekog razloga dođe vrijeme za završetak tog odnosa, onda se i s
tim suočavaju i nose na neki od bezbroj mogućih načina. Kao što je već
napomenuto, započinjanje i završavanje međuljudskih odnosa spada u
najstresnije događaje u ljudskim životima. Čak i u onim lijepim situaci-
jama (zaljubljivanje, dolazak novog malog bića na svijet – porod) to je
započinjanje stresno. Tako je i s profesionalnim pomažućim odnosima.
Tu nelagodu u različitim vidovima osjećaju i s njom se na različite načine
nose i korisnik i pomagač.
Moderno, a naročito post-moderno razdoblje donosi tendenciju ka
kraćim, bržim i fragmentiranim društvenim fenomenima. To se odnosi
i na međuljudske odnose. Tako odnosi koji su prije trajali gotovo cijeli
život (prijateljski, bračno-partnerski, susjedski) sada postaju sve kraći. To
se odražava i na profesionalne pomažuće odnose u smislu zagovaranja
potrebe sve kraćih terapija i tretmana (Mayer, 1993).
158
MEĐULJUDSKI ODNOSI
10.3. Funkcije i zadaci profesionalnog odnosa

u radu s djecom i mladima u riziku
Profesionalni pomažući odnosi u radu s djecom i mladima imaju ne-
koliko funkcija. U literaturi, ali i u praksi, najčešće se spominju sljedeće
četiri funkcije:
• odnos kao preduvjet uspješnoj primjeni profesionalnih postupaka
• odnos kao preduvjet procjenjivanja (potencijala, ponašanja, rizika,
napretka tijekom intervencije)
• činitelj osnaživanja i utjecanja
• činitelj uključivanja i participacije djeteta u intervenciji.
Djeca i mladi s poremećajima u ponašanju u pravilu pripadaju u
skupinu nedobrovoljnih ili nemotiviranih korisnika, a promjene koje
trebaju postići tijekom intervencije su u pravilu vrlo zahtjevne (prestati
s ponašanjima koja su im lagodna, zabavna, ne traže odgovornost i sl.).
Stoga se stručne osobe uključene u te intervencije na početku suočavaju
s posebno jakim otporima i nezainteresiranošću djece i adolescenata.
Uvažavati korisnika takvim kakav jest i graditi odnos s njim oslanjajući
se na njegove potencijale jedino je što se može na početku. Zato se i
kaže da stvarne promjene neće započeti dok se ne ostvari dobar, djeci i
mladima odgovarajući pomažući odnos.
Promišljajući pomažući odnos iz perspektive rada s djecom i mladima,
Fewster (1991) naglašava da je odnos idealizirani „objekt“ kreiran od po-
magača, ali za dobrobit djeteta, utemeljen na pomagačevim procjenama
djetetovih očekivanja i potreba. Autor naglašava kako je takav pristup
pomažućem odnosu u radu s djecom često propisan etičkim i drugim
(administrativnim) propisima i uputama pojedinih strukovnih udruga,
institucija i cijelih sustava. Zbog toga što je profesionalni pomažući odnos
u radu s djecom više jednosmjeran (dijete dobiva svu podršku i pomoć)
nego u radu s odraslima, neki autori ga nazivaju neuravnoteženom soci-
jalnom razmjenom (Boyd Webb, 2003). Killen (2001) navodi pravila za
uspostavljanje pomagačkog odnosa sa zlostavljanom i zanemarivanom
djecom. Ta pravila uključuju: 1) stavljanje u djetetov položaj i osjeća-
nje njegovih emocija, 2) zadovoljavanje djetetove potrebe da sazna tko
je pomagač, 3) skrb o djetetu umjesto roditelja i 4) pomaganje djetetu
pri komunikaciji. Gradeći model odnosa pomagač – dijete i/ili mlada
osoba s poremećajima u ponašanju Brendtro i Ness (1983) naglašavaju
159
tri dimenzije međuljudskih odnosa: socijalno utjecanje odrasle osobe,

komunikacija i modeliranje.
Hoghughi (1990), promišljajući pomažući odnos u radu s djecom
iz rehabilitacijske perspektive, utvrđuje da se svrha pomažućeg odnosa
(pozitivno vrednovanje djeteta, poučavanje i zadržavanje djeteta u od-
nosu, zbližavanje s djetetom i njegovo osnaživanje) gotovo u potpunosti
može poistovjetiti sa svrhom tretmana u cjelini. Zadatke kroz koje se
ostvaruje takav odnos, ili bolje rečeno tretman u cjelini, Hoghughi dijeli
na roditeljske i profesionalne (tablica 19).
Tablica 19 – Zadaci pomagača u radu s djecom u riziku koji se
ostvaruju kroz profesionalni pomažući odnos
Roditeljski zadaci: Profesionalni zadaci:
• Stvaranje uvjeta za fizičku, emocio- • Sudjelovanje u izradi i primjeni indivi-
nalnu i socijalnu dobrobit djeteta. dualnog intervencijskog plana.
• Stvaranje uvjeta za tjelesni, emoci- • Rad s djetetom u smjeru ostvarenja
onalni i socijalni razvoj. ciljeva.
• Vođenje potrebne evidencije u svrhu
• Razgovor s djetetom – slušanje27 i
praćenja djetetovog razvoja i doku-
razumijevanje djeteta. mentiranja etičnosti i profesionalnosti
• Stvaranje uvjeta za razvoj među- rada s djetetom.
sobnog povjerenja, osobne i soci- • Informiranje, educiranje, savjetovanje
jalne svijesti i odgovornosti. i suradnja s djetetovim roditeljima ili
• Usmjeravanje, postavljanje granica, starateljima.
disciplinskih pravila te praćenje i • Pružanje informacija i mogućnosti
nadzor. kontakta te po potrebi i rada drugih
profesionalaca i paraprofesionalaca s
• Djelovanje u svojstvu dobrona-
djetetom.
mjernog zagovornika djeteta.
• Stvaranje uvjeta za što kvalitetniji za-
vršetak intervencije, evaluacija inter-
vencijskog procesa i ishoda, uključuju-
ći i evaluaciju odnosa.
10.4. Što čini dobar profesionalni pomažući odnos?

Ne postoji jedna točna i istinita priča o dobrom profesionalnom po-
mažućem odnosu. Naprotiv, svaki dobar odnos priča je za sebe. Potvrdu
27
Zato što je aktivno slušanje djeteta iz pozicije pomagača izuzetno važno, u prilogu
br. 1 ukratko je opisano što je to aktivno slušanje.
160
MEĐULJUDSKI ODNOSI
za to nalazimo i u literaturi. Brojni autori bave se, izravno ili neizrav-

no, sadržajima ili dimenzijama pomažućeg odnosa. U ovom poglavlju
načinjen je pokušaj sažimanja nekih od tih brojnih doprinosa na temu
obilježja i učinaka profesionalnog pomažućeg odnosa. Kako bi se prikaz
doprinosa pojedinih autora koliko toliko logično strukturirao, u ovom
dijelu teksta ti će doprinosi biti grupirani u dvije skupine: one koji su
nastali temeljem praktičnog, kliničkog iskustva i one koji su rezultat
znanstveno-istraživačkih napora.
Pregledom literature može se utvrditi kako mnogi autori naglašavaju
da je pomažući odnos, ili odnos između klijenta28 i pomagača, izuzetno
važna integrativna varijabla. Temelji se to na saznanju da važnost odnosa
ne naglašavaju autori samo jedne, određene škole, pristupa ili teorije, nego
dapače, većina poznatih i priznatih psihoterapijskih, psihosocijalnih i psi-
hoedukativnih pristupa i modela na neki način ističe važnost pomažućeg/
terapeutskog odnosa za intervencijski proces (Baer, 2001). Callias i sur.
(1992), primjerice, ističu kako psihodinamski i nedirektivni pristup dijele
uvjerenje da odnos terapeut – klijent predstavlja suštinu terapeutskog pro-
cesa, dok bihevioralni i kognitivni pristup dijele ideju da je taj odnos neop-
hodan, ali nedovoljan činitelj promjene, budući da u tretmanskom procesu
najvažniju ulogu imaju specifične terapeutske tehnike i strategije.
Winnicott (1986) naglašava kako su mnogi elementi dobrog terapeut-
skog odnosa reminiscencija prvog međuljudskog odnosa, odnosa dijete
– majka. Baveći se razlikama između zdravih i nezdravih međuljudskih
odnosa, Winnicott (1986) pronalazi mnogo paralelizama između odnosa
koji se stvara s „dovoljno dobrim roditeljem“ i odnosa koji se izgrađuje s
„dovoljno dobrim pomagačem“ (psihoterapeutom, socijalnim radnikom,
rehabilitatorom i sl.). Te elemente naziva podrživačima razvoja, skrbi i
specifičnih individualnih potreba osobe. Središnji element tih odnosa
Winnicott naziva „brižnim okruženjem“. U profesionalnim pomažućim
odnosima u tom je smislu bitno da je stručnjak senzibiliziran za stanje
i osjećaje osobe kojoj pomaže, da joj pruža konstantnost i pouzdanost,
prihvaćanje, neugrožavajuću kritičnost, da je fokusiran na njene potre-
be, da barem povremeno bolje procjenjuje njenu unutarnju realnost od
same osobe.
28
Slijedom načina korištenja stručnih termina u korištenoj i citiranoj literaturi, u ovom
poglavlju će se češće koristiti pojam klijent nego korisnik.
161
Gradeći na idejama Bettelheima i drugih poznatih autora, Miskimins

(1990) ustvrđuje da pozitivan pomažući odnos uključuje nekoliko
dimenzija:
• Skrb i podrška. Pomagačeve vještine povezane sa sposobnošću
usmjeravanja pažnje na drugu osobu.
• Poštovanje i povjerenje. To su početni koraci u stvaranju odnosa.
Pritom se poštovanje odnosi na uvažavanje prava, potreba i integri-
teta svake osobe, a povjerenje na stvaranje takvog konzistentnog i
brižnog okruženja u kojem će klijent moći početi poklanjati svoje
povjerenje pomagaču.
• Otvorenost i poštenje. Odnosi se na stvaranje senzibilnog, neugro-
žavajućeg, povjerljivog okruženja u kojem klijent može slobodno
istraživati sebe, svoje osjećaje, misli i stavove.
• Odgovorna predanost. Svi odnosi s vremena na vrijeme dolaze u
krizu, a odgovorna predanost pomagača pomaže da sebi i klijentu
pomogne da u odnosu izdrže i onda kada je teško te da prevladaju
trenutne poteškoće.
• Zajedništvo i uzajamnost. Dobar, pozitivan odnos dvije osobe ne
može graditi samo jedna od njih. Zajedništvo je condicio sine qua
non svakog dobrog odnosa. Isto vrijedi i za uzajamnost, na način da
svaki pomažući odnos uključuje davanje i primanje, iako korisnik
i pomagač ne daju/primaju na istoj razini.
• Profesionalnost. Međuljudski odnosi razlikuju se obzirom na ulogu
koju u njima zauzimamo. Stoga je bitno da pomagač i klijent raz-
govaraju o svom odnosu i ulogama iz kojih u taj odnos ulaze.
U Rogersovom na klijenta usmjerenom pristupu (prema McLeod,
2001) središnje mjesto pripada upravo terapeutskom odnosu. Njegovo
shvaćanje terapeutskog odnosa uključuje šest uvjeta koji moraju postojati
kroz neko vrijeme:
• dvije osobe u psihološkom kontaktu
• prvi, nazvan klijent, je u stanju nekongruentnosti, ranjiv i uznemiren
• drugi, nazvan terapeut, je kongruentan, odnosno kompetentan
• terapeut iskazuje bezuvjetno pozitivan odnos prema klijentu
162
MEĐULJUDSKI ODNOSI
• terapeut iskazuje empatičko razumijevanje klijentovog unutarnjeg

svijeta i nastoji to pokazati klijentu
• poruka o pozitivnom odnosu i empatiziranju s klijentom prenesena
je i prihvaćena barem na minimalnoj razini.
Iz perspektive pomagačeve kompetentnosti, Bordin (prema McLeod,
2001) naglašava kako su za izgradnju dobrog odnosa s klijentom bitna
tri elementa: stvaranje emocionalne veze između klijenta i pomagača,
postizanje dogovora oko ciljeva tretmana te zajedničko, usuglašeno ra-
zumijevanje zadataka koje treba ostvariti kako bi se postigli ti ciljevi.
Hobson (prema McLeod, 2001) sugerira da veza između klijenta i po-
magača nastaje iz zajedničkog „jezika emocija“, odnosno načina na koji
se razgovara i koji klijentu omogućava iskazivanje emocija.
Kad je u pitanju područje vrlo specifičnih pomažućih odnosa s djecom
i mladima rizičnog ponašanja, Dahms (1978, prema Brendtro i Ness,
1983) naglašava kako je za izgradnju odnosa izuzetno važno da pomagač
bude percipiran i doživljen na pozitivan način. U tom smislu pomagač
treba promišljeno i aktivno djelovati kako bi poticao pozitivnu percep-
ciju svoje: iskrenosti, poštenja, pravednosti, brižnosti, odgovornosti, te
sposobnosti usklađenog zajedničkog djelovanja kako s djecom, tako i s
roditeljima i s timom stručnjaka.
Ukratko bi se iskustvo kliničara moglo sažeti konstatacijom kako su
za izgradnju i održavanje profesionalnog pomažućeg odnosa značajne
kako neke profesionalne vještine tako i osobna obilježja pomagača. Čini
se da se istraživanjima dolazi do sličnih saznanja. To će se provjeriti kroz
prikaz rezultata nekih od istraživanja.
Analizirajući literaturu Miller i suradnici (prema Bertolino, 1999)
ustvrđuju četiri faktora koja odražavaju sličnosti među različitim tre-
tmanskim pristupima. To su: klijent, terapeutski odnos, terapeutske teh-
nike te očekivanja i nada. Autori su proučavajući literaturu procijenili
kako je klijent sa svojim potencijalima i cjelovitim životnim okruženjem
zaslužan za oko 40% promjene koja nastaje tijekom tretmana. Na do-
prinos odnosa klijent – pomagač ishodu tretmana otpada po procjeni
autora oko 30%, dok su preostala dva faktora procijenjena da svaki od
njih sa oko 15% doprinose promjeni tijekom tretmana. Autori ističu kako
je za procjenu doprinosa terapeutskog odnosa promjeni tijekom tretma-
163
na najznačajnija klijentova percepcija pomagača kao tople, povjerenja

vrijedne, nevrednujuće osobe.
Horvath i Symonds (prema Hill i O’Brien, 1999; Noser i Bickman,
2000) su temeljem meta-analize povezanosti kvalitete odnosa klijent
– terapeut i ishoda tretmana odraslih osoba utvrdili prediktivnost tog
odnosa za ishod tretmana. Naime, u većini se studija pokazalo da klijenti
izvještavaju kako im je od najveće pomoći tijekom tretmana bilo to što
su osjećali da ih se razumije i podržava. Pokazalo se da je za neke klijente
već sam odnos ljekovit i da im tijekom tretmana ne treba ništa drugo
od pomagača, dok drugi dio klijenata treba i pomagačeve specifične
profesionalne vještine (Hill i O’Brien, 1999).
Baer (2001) navodi veći broj studija koje potvrđuju da je dobar tera-
peutski odnos u značajnoj korelaciji s rezultatima tretmana, a također i
nalaze studija koje potvrđuju kako je povezanost s pomagačem tijekom
tretmana u pozitivnoj korelaciji s ishodima posttretmana. Analizirana
istraživanja pokazala su kako najznačajniju povezanost s ishodima tre-
tmana postižu sljedeće dimenzije terapeutskog odnosa: toplina, razu-
mijevanje, pomaganje, zaštita, potvrda klijenta te pozitivna orijentacija.
Pri kraju ovog razmatranje svakako treba spomenuti kako neki au-
tori smatraju da pomažući odnosi mogu štetiti klijentu. Tako primjerice
Masson (prema McLeod, 2001) smatra kako je odnos pomagač – klijent
utemeljen na nejednakosti moći te kako se u takvoj situaciji radi o laž-
nom prijateljstvu. Isti autor smatra kako je struktura samog pomagačkog
posla takva da umanjuje dostojanstvo, autonomiju i slobodu pojedinaca
koji tu pomoć traže.
Kratki pregled literature ukazuje da je iznalaženje obilježja dobrog
profesionalnog pomažućeg odnosa istovremeno i teško i lako. Težinu je
bilo moguće očekivati obzirom na važnost osobne procjene specifičnog
pomažućeg odnosa. I u tom smislu kao poticaj stručnjacima moguća je
poruka da je odnos zaista moćno sredstvo i da na njegovu kvalitetu mogu
utjecati kako temeljem svog stručnog znanja i vještina, tako i koristeći
sebe i svoje potencijale kao instrument djelovanja. Lakoća sažimanja
prezentirane literature pokazala se u tome da su različiti autori ukazivali
na lepezu istih ili sličnih osobnih i profesionalnih obilježja kao činitelja
u izgradnji dobrih pomažućih odnosa.
164
MEĐULJUDSKI ODNOSI
10.5. Kako profesionalni pomažući odnos doprinosi

promjeni tijekom intervencija?
Praktičare i znanstvenike već dugo zanima što je to što uzrokuje i dopri-
nosi promjeni ljudskog ponašanja, emocija, stavova. Literatura svjedoči da
se rješavanju te zagonetke pristupa na različite načine. Jedna skupina autora
temeljem svog kliničkog iskustva i teorijskog promišljanja zaključuje kako
je jedan od činitelja najzaslužnijih za promjenu tijekom tretmana kvalitetan
odnos klijent – terapeut. Pri tom je irelevantno kojem pristupu ti autori pri-
padaju. Tako već četrdesetih i pedesetih godina prošloga stoljeća Watson i
Fiedler (prema McLeod, 2001) nalaze da terapeuti različitih teorijskih orijen-
tacija imaju vrlo sličan koncept idealnog terapeutskog odnosa. Sedamdesetih
godina Frank (prema McLeod, 2001) dokazuje kako učinkovitost terapije nije
prvenstveno povezana s primjenom specifičnih terapijskih strategija, nego s
„nespecifičnim“ faktorima među kojima navodi i podržavajuće odnose.
Sumirajući doprinos odnosa klijent – pomagač promjeni osobe tije-
kom tretmana utemeljenog na različitim teorijskim pristupima, Goldstein
i Higginbotham (1991) zaključuju da, što je odnos kvalitetniji, tim je:
• klijent otvoreniji za susret sa svojim osjećajima
• vjerojatnije da će klijent uz pomoć terapeuta dublje i intenzivnije
istražiti svoje osjećaje
• vjerojatnije da će stvarno slušati i čuti poruke koje dolaze kroz
vlastiti uvid, ali i poruke koje dolaze od pomagača, odnosno, vje-
rojatnije da će se klijent mijenjati.
Polazeći od saznanja da ono što se događa u pomagačkom radu s klijen-
tom mnogo manje ovisi o teorijskoj orijentaciji pomagača, a mnogo više o
vrsti konkretnog pomažućeg odnosa, novija istraživanja proučavaju ono što
je zajedničko svim tipovima pomažućih odnosa. Jedan dio literature se na taj
zajednički moment referira kao na proces, pri čemu se koncept procesa razli-
čito shvaća i definira. Hill i O’Brien (1999), navodeći druge autore, ustvrđuju
kako pomažući proces uključuje vođenje klijenta „dolje“ ka razumijevanju
samoga sebe, a potom „gore i van“ u vanjski svijet, ali bolje osposobljenog za
nošenje s problemima. Taj proces se po njihovom modelu odvija kroz tri faze
– istraživanje ili otvaranje, razumijevanje ili uvid te aktiviranje. Prema istim
autoricama, da bi se pomažući proces tako odvijao, potrebno ga je facilitirati,
to jest podržati kroz postojanje nekih činitelja povezanih s pomagačem,
klijentom, kontekstualnim, interakcijskim i izvantretmanskim varijablama.
165
Pri tom je terapeutski odnos jedna od kontekstualnih varijabli. Autorice

naglašavaju kako kvalitetan pomažući odnos „nije stvar činjenja, nego stvar
pomagačevih stavova prema prihvaćanju i uvažavanju osobe te empatiziranja
s njom“ (Hill i O’Brien, 1999, str. 70). Tijekom pomažućeg procesa ne postoji
vrijeme kada kvaliteta terapeutskog odnosa nije bitna. Stoga pomagač uvijek
mora biti svjestan svog odnosa s klijentom i promjena u njemu.
Pri razmatranju doprinosa pomažućeg odnosa promjeni klijenta pa-
žnju svakako treba usmjeriti na osnaživanje pomagača, a kroz njega i
pomažućeg odnosa, u svrhu olakšavanja i skraćivanja puta do poželjnog
tretmanskog ishoda – pozitivne promjene klijenta. U tu svrhu bit će pred-
stavljen Goldsteinov i Higginbothamov (1991) model osnaživanja poma-
žućeg odnosa. Počet će se sa slikom modela koja sažeto prikazuje put od
osnaživanja pomažućeg odnosa do poželjnog tretmanskog ishoda.
Zamjetno je da u modelu osnaživanja pomažućeg odnosa autori polaze od
onih elemenata koje su ugradili u samu definiciju profesionalnog pomažućeg
odnosa. Model prepoznaje naklonost, uvažavanje osobe i povjerenje kao
osnovne elemente pomažućeg profesionalnog odnosa. Odnos koji uključuje
te elemente ima za posljedicu uvjerljivost, dobru komunikaciju s klijentom
te njegovo otvaranje prema pomagaču, odnosno, u krajnjoj liniji klijentovu
promjenu. Autori modela se pitaju koji činitelji mogu osnažiti upravo te
elemente pomažućeg odnosa. Odgovor na to pitanje dobivaju kroz rezultate
brojnih istraživanja i nazvavši ih osnaživačima odnosa povezuju u model koji
je predstavljen na slici 18. Većina navedenih činitelja (osnaživača) manje-više
je pod kontrolom pomagača, te od njega traži specifična znanja i vještine, kao
i to da se usredotoči upravo na osnaživanje odnosa, kao jednog od značajnih
preduvjeta za ostvarenje pozitivnog tretmanskog ishoda. Međutim, kao što
ustvrđuju Hill i O’Brien (1999), istraživanja i literatura uopće nisu jasni i
dorečeni oko toga kako izgrađivati dobar odnos s klijentima. U tom će smislu
ovo poglavlje imati još jedan prilog (prilog 2) u kojem će biti opširnije opisani
u prikazanom modelu navedeni osnaživači pomažućih odnosa. Osim puke
edukativnosti, razlog za opširniji opis leži i u činjenici da većinu tih osnaži-
vača, a posebice atraktivnost, empatiju, povjerenje, otvorenost i modeliranje
nalazimo i u modelu namijenjenom upravo osnaživanju odnosa pomagača
i djece i mladih s poremećajima u ponašanju (Brendtro i Ness, 1983).
Na kraju svakako treba podsjetiti da postoje metode koje su eksplicit-
no usmjerene na to da se osobe s problemima na području međuljudskih
odnosa (najčešće roditelje i djecu, bračne partnere) usmjeri na učenje,
166
MEĐULJUDSKI ODNOSI
Slika 18 – Mogući put od osnaživanja pomažućeg odnosa ka

promjeni korisnika (prilagođeno prema Goldstein
i Higginbotham, 1991)
OSNAŽIVAČI ELEMENTI POSLJEDICE TRETMANSKI

ODNOSA ODNOSA ZA ODNOS ISHOD
• Strukturiranje
• Modeliranje
• Konformiranje
• Naklonost /
• Kompetentnost
dopadanje
• Autentičnost
• Empatija
• Komunikacija
• Toplina
• Otvaranje • Klijentova
• Uvažavanje / • Otvorenost
• Usklađenost promjena
poštovanje
pomagača
• Uvjerljivost
• Fizička blizina
i držanje,
• Usuglašavanje
oko značenja • Povjerenje
• Prevladavanje
kulturnih
razlika
izgradnju i održavanje međuljudskih odnosa29, pri čemu odnos pomagač

– korisnik najčešće služi kao model za prirodne međuljudske odnose na
koje se intervencija odnosi.
29
Primjerice su to (prema Argyle i Henderson, 1985., Howe i sur., 1999): trening soci-
jalnih vještina, predbračno savjetovanje, program obogaćivanja i osnaživanja odnosa,
odnosna terapija igrom, video-roditeljstvo, održavanje veza i odnosa i sl.
167

PITANJA
• Prisjetite se i razmislite o nekim • Što su to međuljudski odnosi i koja
svojim važnim međuljudskim od- su im ključna obilježja?
nosima – prirodnim i profesional- • Usporedite prirodne i profesional-
nim i pokušajte prepoznati kako ne pomažuće odnose.
ste vi kroz te odnose osnaženi.
• Koja su ključna obilježja profesio-
• Izdvojite jedan za vas važan pri- nalnih pomažućih odnosa?
rodni i jedan profesionalni odnos
• Usporedite faze razvoja profesio-
i pokušajte ih analizirati koristeći
nalnih i uobičajenih međuljudskih
ponuđeni model faza razvoja me-
odnosa.
đuljudskih odnosa.
• Koje su funkcije i zadaci profesi-
• Uz pomoć preporučene i druge
onalnih odnosa u radu s djecom i
literature saznajte više o profesi-
mladima u riziku?
onalnim pomažućim odnosima s
djecom sa specifičnim teškoćama i • Što čini dobar profesionalni poma-
problemima. žući odnos?
• Nakon što proučite ponuđene opi- • Kako je pomažući odnos pove-
se osnaživača odnosa u prilogu, zan s promjenom kao svrhom
razmislite o tome koja od tih obi- intervencije?
lježja već sada jesu vaša jaka strana, • Što je to aktivno slušanje i kakva je
a na kojima još trebate raditi. njegova uloga u razvoju profesio-
nalnog pomažućeg odnosa?
• Navedite i opišite neke od osnaži-
vača profesionalnog pomažućeg
odnosa.
168
MEĐULJUDSKI ODNOSI - PRILOG 1 – Aktivno slušanje
− Čačinovič Vogrinčić, G., Kobal, L., Mešl. N. i Možina, M. (2007).
Uspostavljanje suradnog odnosa i osobnog kontakta u socijalnom
radu. Zagreb: Pravni fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Studijski centar
socijalnog rada, str. 3-16, 51-59.
− Freire, P. (2002). Pedagogija obespravljenih. Zagreb: Odraz, Treće po-
glavlje, str. 71-97.
Mentorski odnosi, str. 29-40.
− Juul, J. (1995). Razgovori s obiteljima: perspektive i procesi. Zagreb:
Alinea. Poglavlje: Perspektiva, str. 11-71.
Zagreb: Društvo za psihološku pomoć. Poglavlje 15: Uspostavljanje
odnosa sa zlostavljanom djecom, str. 221-239.
− Novosel, P. (1991). Komunikacija. U: Kolesarić, V., Krizmanić, M. i
Petz, B. (ur.): Uvod u psihologiju. Zagreb: Grafički zavod Hrvatske,
305-335.
169
PRILOG 1 – Aktivno slušanje

Saznanja o aktivnom slušanju, univerzalnom konceptu pomažućih
profesija, postala su u tolikoj mjeri opće dobro, da većina pomagača o
njemu može govoriti, pisati bez da se za to posebno priprema ili konzul-
tira specifičnu literaturu. Prakticirati aktivno slušanje, međutim, nešto je
sasvim drugo. U fokusu će stoga biti obilježja aktivnog slušanja, a ne pro-
blemi slušanja, odnosno neslušanja iz komunikacijske perspektive30.
Unatoč sveopćem slaganju o tome da slušanje ima središnje mjesto u
terapeutskom procesu, nema jedinstvenog stajališta oko toga što to znači
stvarno slušati drugu osobu. To stvarno slušanje u literaturi se različito
naziva. Susreću se pojmovi kao što su aktivno slušanje (Novosel, 1991),
empatičko slušanje (Myers, 2000), reflektivno slušanje (Stanford i Roark,
1974), slušanje ( Hill i O’Brien, 1999).
Slušanje se odnosi na prihvaćanje i razumijevanje poruka koje oso-
ba šalje, bez obzira jesu li te poruke verbalne ili neverbalne, jasne ili
nejasne (Egan, prema Hill i O’Brien, 1999, str. 81). Slušanje uključuje
pomagačevo nastojanje da sluša što osoba govori i nastojanje da to u
potpunosti razumije. Pomagači to rade na beskrajno mnogo različitih
načina pa je u odnosu na aktivno slušanje možda ispravnije govoriti o
stilu slušanja ili čak umjetnosti slušanja, nego o tehnici slušanja. U tom
se smislu spominje kako je pomagaču potrebno i „treće uho“. Time se u
pomažućim profesijama nastoji pokazati kako je slušanje u terapeutske
svrhe više od uobičajenog slušanja i više od puke pomagačke tehnike koju
je lako naučiti i primijeniti. Slušanje od pomagača traži da sluša pažljivo
ne samo ono što osoba govori nego i značenje toga što govore. Na taj
način slušanjem pomagač od osobe u potrebi za pomoći dobiva „sirovi
materijal“ koji mu služi kao podloga za profesionalne intervencije, pri
čemu je vrlo važno da sugovornik osjeća da ga se sluša i razumije. Važno
je napomenuti da pomagač sluša što sugovornik govori, ali isto tako
mnogo može čuti i „slušajući neverbalna ponašanja“. Jedan od ključeva za
slušanje neverbalnog ponašanja je kontekst u kojem se ono očituje (Hill
i O’Brien, 1999). Umjesto obraćanja pažnje samo na jedno ponašanje i
interpretiranje njegovog značenja prema nekim vanjskim standardima
30
O tome je dosta pisano u našoj literaturi. Primjerice, tu je temu opširno obradio
Novosel (1991).
170
MEĐULJUDSKI ODNOSI - PRILOG 1 – Aktivno slušanje
(po principu, prekrižene ruke znače zatvorenost), pomagač koji aktivno

sluša obraća pažnju na cjelinu – riječi, neverbalne znakove, način na koji
osoba prezentira svoj problem, kontekst, kulturu iz koje dolazi.
Ukoliko bi aktivno slušanje, odnosno umjetnost slušanja ipak poku-
šali pretvoriti u tehniku, onda bismo, općenito govoreći, dobili sljedeće
korake te tehnike:
POMAGAČ SLUŠA
POMAGAČ ČUJE
POMAGAČ RAZUMIJE
POMAGAČ PROVJERAVA SVOJE RAZUMIJEVANJE
POMAGAČ POTIČE NA DALJNJI RAZGOVOR

Slušanje se uglavnom odnosi na pomagačevu otvorenost i spremnost
za slušanje i pokazivanje te spremnost na neverbalnoj razini (kroz kontakt
očima, izraz lica, fizičku naklonjenost prema osobi i sl.). Kad pomagač
sluša i čuje što osoba govori, on uz pomoć trećeg uha ulazi u sugovorni-
kov svijet i povezuje to što je čuo sa sugovornikovim kontekstom, a ne
svojim osobnim. Moglo bi se reći da hvata i propušta sugovornikov svijet
u svoj svijet i tamo ga zadržava. Na sljedećoj razini slušanja iskazani dio
sugovornikovog svijeta postaje jasan i razumljiv pomagaču. Sastavni je
dio aktivnog slušanja i faza u kojoj pomagač provjerava svoje razumijeva-
nje. U tome mu najviše pomažu reflektiranje i parafraziranje. Ukoliko je
stvarno razumio sugovornika i uspio to jasno pokazati, osoba će time biti
snažno motivirana da i dalje razgovara, odnosno sudjeluje u interakciji
u kojoj ju se sluša i razumije.
171
Ako navedeno odredimo kao elemente vještine aktivnog slušanja,

onda je bitno navesti da se integriranjem te vještine u osobni pomagački
stil gradi vlastiti, specifičan način slušanja. Stoga bi se moglo reći da ima
toliko načina aktivnog slušanja koliko i pomagača.
Kao što je slušanje osobna stvar na razini pomagača, tako je ono
osobna stvar i na razini osobe kojoj se pomaže. Myers (2000) je u svojoj
kvalitativnoj studiji ispitala što tim osobama znači biti empatički slušan.
Pokazalo se da je koncept „pomagač me je čuo i razumio“ krajnje osoban.
Primjerice, navodili su da biti slušan za njih osobno znači:
• dobiti prostora za čuti sebe u interakciji s drugom osobom,
• da pomagač ne ustukne kad se s njim podijeli teško, bolno
iskustvo,
• da je pomagač bio u stanju pomoći u osmišljavanju svega o čemu
se razgovaralo.
Upravo zbog tog dvostruko osobnog značenja slušanja (s razine osobe
u potrebi i s razine pomagača) česte su poteškoće u slušanju i razumi-
jevanju. Ili, kao što kaže Myers (2000), iako se radi o vrlo jednostavnoj
stvari, ona vrlo često „procuri kroz prste“. Hill i O’Brien (1999, str. 94)
navode da su najčešći problemi pomagača pri slušanju sljedeći:
• bavljenje vlastitim mislima (pokazalo se da su pomagači često za-
okupljeni negativnim samo-govorom tipa „Radim li ovo dobro“,
„Odgovaram li ja ovoj osobi kao pomagač“ i sl.),
• fokusiranje na sadržaj koji sugovornik iznosi,
• ne obraćanje pažnje na neverbalna ponašanja sugovornika,
• neosjetljivost za kulturne razlike,
• nefleksibilnost / nepoznavanje vlastitog neverbalnog ponašanja.
172
MEĐULJUDSKI ODNOSI - PRILOG 2 – Osnaživači profesionalnog pomažućeg...
PRILOG 2 – Osnaživači profesionalnog

pomažućeg odnosa
Strukturiranje. Strukturiranje pripada onom dijelu procesa osnaži-
vanja pomažućeg odnosa koji se odnosi na povećanje privlačnosti po-
magača. Strukturiranje može biti izravno (pomagač na početku objasni
osobi da će joj se s vremenom sve više svidjeti), utemeljeno na osobinama
pomagača (pomagač ističe neke svoje pozitivne osobine koje su bitne za
pomažući proces, obično toplina, empatija, iskustvo) ili strukturiranje
utemeljeno na definiranju pomagačke uloge (pomagač pojašnjava što
osoba realno može očekivati od njega tijekom tretmana). Brendtro i
Ness (1983) naglašavaju da su rizičnoj mladeži atraktivniji pomagači
koji imaju pozitivan stav prema njima. Goldstein i Higginbotham (1991)
te Argyle i Henderson (1985) navode kako su istraživanja pokazala da
je za zadovoljstvo odnosom važnije ono što sudionici odnosa vjeruju
jedan o drugome, nego ono što neka objektivna mjerila mogu pokazati.
Različiti autori zaključuju kako je izuzetno važno da pomagač stalno radi
na podizanju svoje dopadljivosti u očima osoba kojima pomaže, jer tako
izravno radi na osnaživanju pomažućeg odnosa.
Modeliranje. Kad osoba slijedi pomagača kao model u nekom po-
dručju života, osnažuje se pomažući odnos u prostoru dopadljivosti po-
magača klijentu. Zasniva se to na ideji da ljudi oponašaju druge osobe
samo pod određenim okolnostima. Primjerice, pod uvjetom da se s njima
mogu identificirati, ili smatraju da ponašanje koje imitiraju vodi ka nji-
hovom boljitku i sl. Raznoliki su načini na koje se oponašanje modela
može poticati. Dosta se često koriste videozapisi (osobito u različitim
treninzima – socijalnih i drugih vještina), čija je svrha da osoba može
slijediti model, uvježbavati ono što model nudi kao prihvatljivo, i onda
kad nije u izravnom kontaktu s modelom (Brendtro i Ness, 1983).
Konformiranje. Potreba za konformiranjem kao doprinos kvaliteti po-
mažućeg odnosa povezana je s činjenicom da ljudi koji imaju problem iska-
zuju i poteškoće u međuljudskim odnosima. To se u pomažućem odnosu
može odraziti kao snižena zainteresiranost (sumnjičavost, nedopadanje,
ambivalentnost) za pomagača. Stoga zainteresirati neke osobe (naročito
nedobrovoljne korisnike) za pomagača, kao važan uvjet kasnijeg pozitiv-
nog pomažućeg odnosa, nije uvijek lagano. Istraživanja što ih sumiraju
Goldstein i Higginbotham (1991) pokazuju kako intenzivirano suočavanje
173
sa situacijama u kojima drugi korisnici prihvaćaju pomagača (primjerice

kroz slušanje snimke jednog susreta, ili neke grupne strategije) može kod
takvih osoba značajno povećati privlačnost pomagača.
Kompetentnost. Kompetentnost ili stručnost pomagača različito se
definira. Manifestna razina stručnosti (ona koju korisnik, ali i javnost
najlakše vide) uglavnom se vezuje uz pomagačevu titulu, diplomu, izgled
i poziciju radnog prostora, te različita obilježja njegovog ponašanja.
Pomagačeva kompetentnost i status služe u svrhu povećanja uvažava-
nja i poštovanja pomagača od strane korisnika. To naknadno vodi ka
lakšem otvaranju prema nastojanjima pomagača da na njega utječe, što
posljedično rezultira promjenom korisnika.
Autentičnost (vjerodostojnost). Definira se kao pomagačeva sposob-
nost posjedovanja znanja i informacija te motivacija da to nepristrano
(objektivno) prenese, odnosno primijeni u radu s korisnikom (Johnson i
Matross, prema Goldstein i Higginbotham, 1991). Isti autori navode kako
je pomagačeva vjerodostojnost određena nekim njegovim obilježjima.
Primjerice:
• kompetentnost (potvrđena titulom, pripadnošću određenoj insti-
tuciji te drugim akademskim obilježjima),
• pouzdanost u smislu izvora informacija (koliko se o njemu može
ovisiti, koliko je predvidljiv i dosljedan),
• motivacija za rad i zainteresiranost za osobe kojima pomaže (spo-
sobnost posredovati poruku da radi u korisnikovom, a ne svom
osobnom interesu),
• dinamičnost pomagača (aktivnost, energičnost te samopouzdanje).
Pomagačeva autentičnost povezana je s uvažavanjem od strane osobe
kojoj pomaže, te što je pomagač vjerodostojniji tim ga se više uvažava.
Empatija. To je vjerojatno najistraživanija komponenta pomažućeg
odnosa. I dok Rogers opisuje empatiju kao „stanje“, dotle Traux i Carkhuff
(prema McLeod, 2001) empatiju definiraju kao komunikacijsku vještinu.
Carkhuff (prema Goldstein i Higginbotham, 1991) naglašava da je empa-
tija osnova pomaganja jer je ona eksplicitna komunikacija o tome kako
pomagač potpuno razumije osobu kojoj pomaže i njezin svijet. Prema
tom autoru, empatizirati s klijetom znači „živjeti“ s njim kao s glavnim
junakom nekog dragog romana. To znači „upoznati osobu kroz njezin
osobni unutrašnji svijet, dobivajući osjećaj za ‘okus’ njezinih pojedinačnih
174
iskustava. Znači vidjeti značajne osobe njezinog života onako kako ih ona
vidi, a ne kako ih pomagač „objektivno“ procjenjuje. Tako počinjemo per-
cipirati događaje i iskustva njezinog života „kao da“ su dio našeg osobnog
života. Kroz taj nam se proces osoba kojoj pomažemo počinje dopadati
i osjećamo toplinu i poštovanje prema njoj“ (Goldstein i Higginbotham,
1991, str. 41). Navedeno na neki način potvrđuje i Bachelor (prema Myers,
2000) kroz istraživanje u kojem se pokazalo kako korisnici ne povezuju
pomagačevo empatiziranje s nekom njegovom vještinom ili tehnikom,
nego ga doživljavaju dijelom „odnosnog okruženja“.
Opisujući važnost empatije u radu s djecom i mladima, Brendtor

i Ness (1983, str. 47) navode sljedeću priču kao metaforu za dobru
empatiju:
„Djevojčica je kasnila s popodnevnog izlaza koji je provela za-
jedno sa svojom prijateljicom. Kad je stigla doma roditeljima je
rekla da je razlog kašnjenja to što je na povratku kući vidjela drugu
djevojčicu, Sally, koja je pala i potrgala svoju lutku. Ona se zausta-
vila da joj pomogne. Jeste li uspjele popraviti lutku?, pitao je tata.
Ne, odgovorila je djevojčica. Ja ne znam popravljati lutke. Ja sam
joj pomagala u plakanju.“
Barrett-Lennard (prema McLeod, 2001) predlaže cirkularni model em-

patije kroz koji je vidljivo da se radi o procesu koji traži namjerno i svrho-
vito djelovanje pomagača. Model je opisan kroz pet stupnjeva: uvođenje
pomagača u empatiziranje, empatičko rezoniranje, iskazivanje empatije, pri-
manje pomagačeve empatije od strane korisnika i nastavljanje empatizira-
nja. Takva eksplicitna komunikacija stvara kontekst u kojem osoba počinje
više vjerovati samoj sebi, rezultat čega je i veća sklonost ka samoistraživanju
i samoevaluaciji. Upravo to se smatra preduvjetom za promjenu. Carkhuff
daje, a Goldstein i Higginbotham (1991) prenose upute pomagačima koji
žele vješto koristiti empatiju u svom pomagačkom radu. Radi se o sljedećih
osam uputa o tome kako pomagač treba komunicirati pa da osoba s kojom
radi dobije poruku i doživljaj empatičkog razumijevanja:
• intenzivno je usmjeren na verbalnu i neverbalnu ekspresiju osobe,
• usmjeren na one izjave koje mogu biti zamjena za sugovornikove
izjave,
175
• formulira svoje mišljenje i iskazuje ga jezikom koji se uklapa u

sugovornikov stil govora,
• svoj odgovor formulira u onom emocionalnom tonu koji je naj-
sličniji sugovornikovom,
• osjeća i pokazuje puno razumijevanje,
• nakon što je uspostavio komunikaciju u kojoj su njegove i sugovor-
nikove izjave slične (zamjenjive), sugovornika polagano i pažljivo
vodi ka višoj razini razumijevanja vlastitog iskustva,
• usredotočuje se na one sadržaje koje sugovornik još nije iskazao
nastojeći pronaći što nedostaje da bi popunio cjelinu, a ne da se
kroz puko ponavljanje bavi samo onim što sugovornik nudi,
• koristi sugovornikovo ponašanje, aktivnost kako bi istražio svrho-
vitost i smislenost njegovih izjava.
Toplina. Raush i Bordin (prema Goldstein i Higginbotham, 1991)
definiraju toplinu kao pomagačevo obilježje koje ima tri komponente:
• predanost (pomagač jasno očituje volju da pomogne),
• nastojanje razumijevanja druge osobe (to nastojanje uglavnom po-
kazuje postavljajući pitanja usmjerena na to da sugovorniku omo-
gući iskazivanje mišljenja o sebi i svijetu, ali i na druge načine), i
• spontanost (pomagač mora biti sposoban i spreman dati nešto od
sebe, a to davanje je individualno; najmanje spontani pomagači
uglavnom maskiraju ili prikrivaju svoje emocije).
Različite dimenzije bezuvjetne topline i prihvaćanja ili bezuvjetnog po-
zitivnog vrednovanja prostiru se na kontinuumu od jako izražene topline
kad pomagač koji prihvaćanje osobe i njezinog iskustva ne vezuje uz bilo
kakve uvjete pa do slabo izražene topline kod pomagača koji kritički eva-
luira ponašanje/osjećaje osobe kojoj pomaže, izražavajući svoje neslaganje
s njima. Sve u svemu, na tom kontinuumu literatura prepoznaje pet razina
pomagačke topline: (1) pomagač nudi savjete ili jasno daje negativnu pro-
cjenu, govori osobi što je za nju najbolje, (2) pomagač odgovara mehanički,
s vrlo malo srdačnosti, ili ignorira potrebe ili prava osobe kojoj pomaže,
(3) pomagač pokazuje pozitivnu brigu, ali istovremeno pokazuje da sebe
smatra odgovornim za drugu osobu i njeno ponašanje, (4) pomagač jasno
pokazuje interes i brigu za dobrobit druge osobe, (5) pomagač pokazuje
skrb i toplinu bez ograničenja, pokazujući da osobu kojoj pomaže cijeni
kao osobu te uvažava njezina prava i slobode. Toplina se kao i empatija
176
smatra središnjim sadržajem pomažućeg odnosa. U velikoj mjeri i o ko-

risniku ovisi hoće li pomagača doživjeti kao toplog, odnosno pomažući
odnos kao topao. U svakom slučaju, pomagačka procedura može biti teh-
nički ispravna, ali bez pomagačeve topline terapeutski je neučinkovita.
Otvaranje. U literaturi se oko pomagačevog otvaranja prema osobi s
kojom radi susreću vrlo različita razmišljanja. Neka istraživanja pokazuju
da pomagačevo otvaranje prema korisniku pobuđuje recipročan odaziv,
to jest korisnikovo otvaranje prema pomagaču, te povećava povjerenje u
pomagača. Johnson i Mattross (prema Goldstein i Higginbotham, 1991)
definiraju otvarajuće sekvence pomažućeg odnosa kao one u kojima,
nakon što je korisnik otkrio neke informacije o svojim potrebama, pro-
blemima, odnosima i sl., pomagač odgovara nudeći i otkrivajući neke
informacije o sebi, svom viđenju korisnika ili tretmana, stvarajući tako
situaciju recipročnosti u pomažućem odnosu. Dies (prema Fuhriman i
Burlingame, 1990) otvaranje pomagača opisuje kao tehniku koja se koristi
da bi pomagač sebe i svoj rad prikazao transparentnim. Nakon analize
trinaest studija koje su osvijetlile problem pomagačevog otvaranja prema
grupi, isti autor zaključuje da je otvaranje pomagača manje učinkovito
i prikladno na samom početku tretmana, s korisnicima koji imaju teže
probleme te kad na neki način nije povezana s dobrobiti korisnika. S dru-
ge strane, Roller i Nelson (1991) smatraju da si pomagači uvijek moraju
postavljati sljedeća pitanja glede svoje otvorenosti:
• Koliko se želim emocionalno dati ovoj osobi?
• U kolikoj mjeri ću se prema korisniku odnositi kao osoba, a koliko
kao stručnjak s autoritetom profesionalne uloge?
• Koja je moja uobičajena ili najprikladnija distanca prema osobama
s kojima radim?
Usklađenost pomagača (matching). Usklađivanje korisnika i pomagača
ovdje se odnosi na pronalaženje najprikladnijeg pomagača za osobu s pro-
blemima. Pri tome naravno treba uzeti u obzir brojna obilježja i korisnika i
pomagača. Nerealno je očekivati da se korisnik i pomagač mogu uskladiti u
odnosu na sva relevantna obilježja. Zato se u literaturi kao važna izdvajaju
samo neka, pri čemu se ističe da se usklađivanje u odnosu na ta izdvojena
obilježja teško postiže. Primjerice se navodi potreba usklađivanja u odnosu
na sljedeća obilježja (prema Goldstein i Higginbotham, 1991):
• očekivanja, prava i obveze u radnom odnosu
177
• uvjerenost u pozitivan ishod
• slično socijalno, kulturno, ekonomsko i rasno porijeklo
• slični su glede načina korištenja jezika, konceptualne komplek-
snosti, ekstroverzije – introverzije, objektivnosti – subjektivnosti,
fleksibilnosti i razumijevanja društvenog okruženja
• komplementarni su u odnosu na uključivanje u odnos
• komplementarni su u odnosu na kontrolu u odnosu
• komplementarni su u odnosu na naklonost, to jest bliskost, prija-
teljstvo i međusobnu naklonost.
Općenito se smatra da što su korisnik i pomagač bolje usklađeni po nekim
obilježjima, tim je vjerojatnije da će se razviti uspješan pomažući odnos.
Fizička blizina i držanje. Iako to područje nije dovoljno istraženo,
postojeća saznanja ukazuju da fizička blizina (sjedenje na nevelikoj uda-
ljenosti) i držanje (uključujući različita neverbalna ponašanja) utječu na
to hoće li se naklonost između pomagača i osobe kojoj pomaže razviti.
Taj utjecaj ide u smjeru koji je moguće sažeti na način da veća međusob-
na naklonost povećava fizičku blizinu. Odnosno, da je veća naklonost
povezana s neverbalnim ponašanjem kojem je zajednička poruka zain-
teresiranost za osobu kojoj se pomaže.
Usuglašavanje oko značenja. U pomažućem odnosu susreću se osobe
koje se sigurno razlikuju u mnogim, za tretmanski proces značajnim po-
dručjima. Stoga je smisao usuglašavanja prorada i prevladavanje razlika
koje postoje između korisnika i pomagača u odnosu na razumijevanje i
tumačenje: govornog jezika i neverbalnog ponašanja (istovjetno zajednič-
ko razumijevanje razgovora moguće je jedino onda kad su sugovornici
sposobni dogovoriti se oko zajedničkog tumačenja verbalnih i neverbal-
nih znakova) te interpretaciju korisnikovog problema (zajedno stvaraju
objašnjenje etiologije i problema i/ili neadaptiranog ponašanja).
ULOGE I
ODGOVORNOSTI
POMAGAČA 11.
Odgovornost je dobar prediktor prosocijalnog ponašanja.
Weiner (2001, prema Bierhoff, 2002)
11.1. Pomažuće profesije

U ovom se poglavlju polazi od ideje da socijalnopedagoška profesija
pripada skupini interdisciplinarnih, interpersonalnih i pomažućih pro-
fesija. S intervencijskog aspekta interdisciplinarnost profesije je obrazla-
gana u prva tri poglavlja. Interpersonalnost je na neki način sinonim za
profesije iz područja društvenih znanosti, a konkretno značenje sadržano
je u činjenici da socijalni pedagog svoje profesionalne zadatke ne može
obaviti bez kontakta, komunikacije i odnosa s drugim ljudima, speci-
fičnije, skupinama djece i odraslih ljudi s određenim psihosocijalnim
problemima. Činjenici da pripada skupini pomažućih profesija ovdje će
se pridati nešto šire značenje.
Pojmom profesija (struka) najčešće se opisuje skupina radnih aktiv-
nosti od značenja za društvo, a koje obavljaju za to educirani stručnjaci
koji svoje kompetencije temelje na specijaliziranim znanjima i teorijama.
U tom su smislu pomažuće profesije karakteristične po tome da djeluju
na područjima rada koja uključuju emocionalne probleme, probleme
ponašanja i međuljudskih odnosa pojedinaca, članova neke zajednice
(Sudbery i Bradley, 1996, prema Ajduković i Žižak, 1999). Naši autori
(Ajduković i Ajduković, 1994, str. 4) u profesionalne pomagače ubrajaju
„osobe školovane za neko od pomagačkih zanimanja (psiholozi, socijalni
radnici, liječnici, nastavnici, defektolozi, pedagozi itd.)“.
Pomažuće profesije moguće je definirati preko pomažućih ponašanja
koja čine okosnicu profesionalnih kompetencija ove skupine stručnjaka.
Iako u svrhu tumačenja koncepta pomažućeg ponašanja postoje brojna
179
istraživanja i modeli (Raboteg-Šarić, 1995), ovdje će zbog relativne jed-

nostavnosti to ponašanje biti objašnjeno kroz model kojeg nudi Bierhoff
(2002). Koncept uključuje pomažuća ponašanja kao najširu kategoriju
ponašanja koja u sebi supsumiraju altruizam i prosocijalna ponašanja.
Altruizam je ishodište pomažućih ponašanja i često se misli da je jedina
i dovoljna dimenzija tog ponašanja. Altruističko ponašanje u svojoj su-
štini ima empatiju i preko nje sposobnost da se usredotočimo na potrebe
druge osobe, da se za nju skrbimo i da pronalazimo rješenja za njene
probleme. Altruizam je, dakle, potpuna usredotočenost na drugog bez
traženja ikakvog dobitka za sebe. Primjerice – putnik u tramvaju pomaže
starijoj osobi ući u tramvaj, pomogne pri ulasku, pomogne nositi stvari,
odvede ju do sjedalice, pomogne sjesti, i kad se uvjeri da će joj drugi
putnici pomoći pri izlasku, odlazi svojim putem. Prosocijalno ponaša-
nje uz altruizam uključuje i egoizam na način da osoba koja pomaže
drugima, dok pomaže vodi računa o svojim potrebama, koje ponekad
mogu biti u prvom planu. Prosocijalno ponašanje je dakle motivirano
kombinacijom altruističnih i egoističnih motiva. Primjerice – otac pou-
čava svoje dijete raditi na računalu, s jedne strane kako bi mu pomogao
da bolje koristi računalo, a s druge strane zato što su mu dosadila stalna
djetetovo zapitkivanja.
Altruistička i prosocijalna ponašanja nije uvijek lako razlikovati i pot-
puno odvojiti kao u opisanim primjerima. Dapače, vrlo je često njihovo
preklapanje jer se motivacija ponašanja ne može izravno promatrati (za
razliku od samog ponašanja).
Logikom navedenog slijedi kako profesionalna pomažuća ponašanja
u sebi supsumiraju prosocijalna i altruistička ponašanja uz dodatak pro-
fesionalnih ponašanja koja su propisana profesionalnom ulogom, dakle
ponašanja koja su naučena tijekom edukacija i koja su uvježbana kroz
praksu. To znači da profesionalna pomažuća ponašanja imaju svoju pri-
rodno-pomažuću razinu u vidu osobnih altruističkih i prosocijalnih po-
našanja, ali su proširena i/ili ograničena, odnosno, bolje rečeno, uređena
i uokvirena profesionalnim kompetencijama koje počivaju na specifično
određenim znanstvenim i teorijskom hipotezama (slika 19).
180
ULOGE I ODGOVORNOSTI POMAGAČA
Slika 19 – Koncept profesionalnih pomažućih ponašanja

(prilagođeno prema Bierhoff, 2002)
Profesionalno
Pomagačko Prosocijalno
pomagačko Altruizam
ponašanje ponašanje
ponašanje
Upravo taj koncept omogućava razumijevanje triju razina ljudskih

potencijala u pomažućim djelatnostima:
1. Razina volontiranja – omogućena osobama spremnim pomagati i
pružati podršku bez naknade za obavljeni posao (altruizam)
2. Razina paraprofesionalnosti ili predprofesionalnosti – omoguće-
na osobama koje su spremne obavljati slabije plaćene pomagačke
poslove (prosocijalnost)
3. Razina profesionalnosti – omogućena osobama s različitim razina-
ma akademskog obrazovanja, licenciranim i samostalnim u obav-
ljanju složenih zadataka pomoći i podrške različitim pojedincima
i skupinama osoba u potrebi.
Iako postoji razlika u motivaciji, kompetencijama i razinama odgovornosti,
funkcija paraprofesionalaca u pomažućim djelatnostima vrlo je slična funkciji
profesionalaca – kroz izravni rad s korisnicima pružati pomoć i podršku pri
svladavanju različitih životnih teškoća. Razlika je, međutim, u načinima pruža-
nja pomoći i podrške, pri čemu je način paraprofesionalaca mnogo sličniji nači-
nima pomaganja prirodnih pomagača (prijatelja, roditelja, rodbine). Nije stoga
čudno da istraživanja pokazuju (Lee i Catagnus,1999; McLeod, 2001) kako
su volonteri i paraprofesionalci jednako, a u nekim područjima pomaganja i
uspješniji od profesionalaca. To je stoga što volonteri i paraprofesionalci:
181
• predstavljaju most prema zajednici u kojoj djeluju i stoga što su

sličniji prirodnim pomagačima od profesionalaca
• često pripadaju istom socijalno-ekonomskom i kulturnom krugu
kao i korisnici
• slobodnije se izražavaju, koriste neprofesionalni rječnik, manje je
vjerojatno da će etiketirati korisnike
• prihvaćaju „neuobičajeno“ radno vrijeme, vrijeme volontiranja
(popodne, večer, vikend)
• korisnici ih doživljavaju vjerodostojnima, iskrenima
• mogu uložiti više vremena u rad s pojedincima.
11.2. Profesionalne uloge i odgovornosti

Profesionalnim ulogama stručnjaci ostvaruju one funkcije koje od
njih očekuje njihova vlastita struka, ali i šira zajednica, uključujući i
zajednicu korisnika intervencija. Koncept profesionalne uloge naslanja
se na specifična profesionalna ponašanja koja stručnjaci koriste kako bi
zadovoljili njima namijenjene funkcije. Koncept odgovornosti smatra se
moralnim konstruktom koji se razvija tijekom djetinjstva i adolescencije
na temelju potencijala za empatiziranje i osjećaja krivnje. Tijekom ado-
lescencije i odrasle dobi odgovornost, kao specifičan sadržaj moralnosti,
postaje temelj prosocijalnih ponašanja (Bierhoff, 2002). Slično se može
reći i za profesionalnu odgovornost koja osim općeljudskih odgovornosti
sadrži i propisane, profesionalne odgovornosti.
Najtradicionalnija konceptualizacija profesionalnih pomažućih profesija
vezana je uz razumijevanje da su pomagači stručnjaci koji su završili spe-
cijalizaciju iz psihijatrije ili kliničke psihologije (Kanfer i Goldstein, 1991).
Prema istim je autorima činjenica da su u pomagačkim procesima počeli
prevladavati bihevioralno utemeljeni pristupi i metode ukazala da pomagač-
ki prostor nije vlasništvo nekih određenih struka nego prostor interdiscipli-
narnog djelovanja. Tako su se neke novije profesije, poput socijalnih radnika
i socijalnih pedagoga također uvrstile u obitelj pomažućih profesija. Načelno
bi se moglo reći da stručnjak u pomagačkoj ulozi pomaže omogućavajući,
podržavajući i vodeći tri skupine procesa: proces istraživanja vlastitih teš-
koća/problema na ponašajnoj, emocionalnoj i kognitivnoj razini; proces
razumijevanja i uvida te proces aktiviranja i rada na svim onim sadržajima
koji su prepoznati kroz prethodne procese (Hill i O’Brien, 1999). U različitim
ulogama navedeni procesi mogu na različite načine dolaziti do izražaja.
182
Literaturu koja se bavi ulogama, odnosno skupinama zadatka koje

obavljaju ti stručnjaci moguće je podijeliti u dvije skupine. U prvom se
slučaju radi o opisivanju uloga pomagača bez obzira na struku, a u dru-
gom je slučaju fokus na ulogama specifičnih stručnjaka. Za stručnjake
koji djeluju u širokom pomagačkom prostoru najčešće se spominju uloge
poput: terapeut, savjetovatelj, učitelj, dijagnostičar/procjenitelj, voditelj
tretmana.
Prema Whittaker i Tracy (1989), uloga socijalnog radnika u provedbi
socijalnog tretmana uključuje sljedeće funkcije, odnosno profesionalne
zadatke i odgovornosti:
• Terapeut, savjetovatelj
• Zagovornik
• Voditelj slučaja (case manager)
• Edukator – pedagog, suradnik – konzultant
Literatura (primjerice: Anderson, 2008; Jones, 2000; Lepper, 2009)
koja u fokusu ima proučavanje onih uloga po kojima se socijalni peda-
gozi razlikuju od drugih pomagača, posebice socijalnih radnika, izdvaja
sljedeće uloge:
• Odgajatelj – djelatnik u životnom prostoru korisnika
• Osobni savjetnik – animator – mentor
• Integrator – holističar
• Zastupnik
Budući da ta ista literatura naglašava kompetencije socijalnih pedagoga
i za obavljanje drugih uloga, ovdje će biti izdvojene i ukratko predstavljene
one uloge koje u našim uvjetima socijalni pedagozi najčešće obavljaju. To
su sljedeće uloge: odgajatelj, terapeut – savjetovatelj, zastupnik, voditelj
slučaja i edukator. Za sve te uloge vrijede dvije opće napomene. U prvom
redu napomena da uloga nije isto što i radno mjesto te da se na istom
radnom mjestu može kombinirati i po nekoliko profesionalnih uloga.
Tako, primjerice, socijalni pedagog – stručni suradnik u osnovnoj školi
može imati uloge procjenitelja, terapeuta, osobnog savjetnika, edukatora i
zastupnika. U drugom je redu važno naglasiti kako je te uloge moguće gle-
dati na kontinuumu pozitivizam – humanizam, odnosno na kontinuumu
propisanosti ili nepropisanosti profesionalnih zadataka u okviru pojedi-
ne uloge kroz pozitivno zakonodavstvo. Po tom se kriteriju razlikovanja
uloge voditelja slučaja i zastupnika mogu smatrati formalno propisanim
183
ulogama, što znači da su skupine zadataka koje se vezuju uz tu profesio-

nalnu ulogu navedene izrijekom u nekom javnom dokumentu. Na drugom
kraju kontinuuma nalaze se uloge koje je gotovo nemoguće u potpunosti
propisati jer omogućavaju i/ili zahtijevaju unošenje osobnih sposobnosti
u profesionalne zadatke i visoku razinu individualizacije rada.
POZITIVIZAM HUMANIZAM
voditelj slučaja odgajatelj terapeut
zastupnik edukator
Odgajatelj – djelatnik u životnom prostoru korisnika

Ukoliko su zadaci koje stručnjak obavlja dominantno vezani uz razno-
like sadržaje svakodnevnog života korisnika u njihovom specifičnom od-
gojnom / korekcijskom / terapeutskom okruženju, tada je ta uloga kod nas
najprepoznatljivija kao uloga odgajatelja. Istovremeno, za tu se ulogu može
reći da je najstarija profesionalna uloga socijalnih pedagoga. Za ostvare-
nje tih zadataka stručnjaku su uz profesionalne kompetencije u kojima
prednjači širok spektar komunikacijskih vještina, neophodna i specifična
osobna obilježja. Nadalje, potrebne su kompetencije za prepoznavanje i
procjenu korisnikovih potreba, potencijala i područja rizika, planiranje
i provedbu intervencije na brojnim životnim područjima. Kompetencije
vezane uz podršku razvoju te fizičku i psihosocijalnu sigurnost uvjeta u
kojima se intervencija provodi, posebice su važne za ovu ulogu.
Maja je odgajateljica u domu za djecu s poremećajima u pona-

šanju. Ona provodi individualni i grupni rad s djecom smještenom
u jednu odgojnu grupu. Brine o cjelodnevnim aktivnostima grupe
i individualnim tretmanskim planovima. O svom poslu kaže: „Ja
pomažem djeci da nauče rješavati probleme i donositi odluke te
da nauče prihvaćati posljedice svog ponašanja. Neka djeca trebaju
i učenje o vlastitim emocijama – kako ih prepoznati i imenovati.
Većina ih ima vrlo slabe socijalne vještine.“ Maja smatra kako jed-
nostavne dnevne aktivnosti i rutine – poput buđenja, pripremanja i
odlaska u školu, vremena za ručak, slobodnog vremena – jesu naj-
bolja vremena za učenje novih ponašanja, vještina odgovornosti.
184
Ribarić (2008) je pitala odgajatelje djece i mladih s poremećajima u

ponašanju kako bi oni definirali ulogu odgajatelja. Analizirajući osob-
ne definicije odgajateljske uloge utvrdila je kako se radi o kombinaciji
različitih profesionalnih kompetencija i osobnih obilježja (tablica 20).
Profesionalne kompetencije odnosile su se na interveniranje u različitim
područjima i na različitim razinama, dok su osobna obilježja uglavnom
u spektru pozitivnih i poželjnih ljudskih osobina.
Tablica 20 – Osobna definicija uloge odgajatelja
(prema Ribarić, 2008)
POMAGAČ Odgajatelj je pomagač u svemu, u sazrijevanju,
odrastanju, razvoju, prihvaćanju pozitivnoga, u
rješavanju problema, ispravljanju negativnoga, u
svladavanju obrazovnih zadataka.
RODITELJ Odgajatelj je mama i tata, profesionalni roditelj,
zamjenski roditelj.
VIŠESTRUKE ULOGE Odgajatelj je koordinator, prijatelj, animator, sa-
vjetnik, skrbnik, pomagač, kontrolor, učitelj.
VIŠESTRUKE Odgajatelju su potrebne kompetencije za resocija-
KOMPETENCIJE lizaciju, discipliniranje, usmjeravanje, savjetovanje,
organiziranje života, vođenje (grupe), kreiranje
situacija, pripremanje za samostalnost, pružanje
pomoći u odrastanju, u razrješavanju problema, u
školovanju.
MODEL Odgajatelj je uzor, prijatelj, motivator, model.
OSOBA Odgajatelj empatizira, osjeća ljubav, voli posao s
mladima, strpljiv je, pozitivno usmjeren, koopera-
tivan, tolerantan, razumijevajući.
POSLOVAN Odgajatelj je odgovoran, zahtjevan, kompliciran,
specifičan, obavlja poslove iz ugovora o radu.
Terapeut - savjetovatelj
Kada je dominantna funkcija njegove profesionalne uloge izravni rad
s korisnicima i utjecanje na korisnike u smjeru postizanja pozitivnih
promjena, stručnjak, pomagač obavlja posao terapeuta u najširem smi-
slu te riječi. To najšire značenje potrebno je stoga što se ta uloga može
185
obavljati u različitim kontekstima i različito zvati. Primjerice: savjeto-

vatelj u savjetovalištu; voditelj nekog specifičnog tretmana u centru za
socijalnu skrb; psihoterapeut u psihijatrijskoj bolnici i sl. Osim toga, oni
dijelovi te uloge koji se odnose bilo na procjenu obilježja i potreba, bilo
na artikuliranje ciljeva i planova za rješavanje problema, mogu pripadati
i nekim drugim specifičnim ulogama (primjerice edukatoru, voditelju,
odgajatelju). Za tu su mu ulogu neophodne kompetencije koje omoguća-
vaju prepoznavanje, procjenjivanje i analiziranje korisnikovih problema
i poteškoća te planiranje i provedbu intervencija. Za obavljanje uloge
terapeuta – savjetovatelja, posebice u nekim kliničkim kontekstima, u
pravilu je potrebna i dodatna edukacija.
Ivana radi u savjetovalištu za djecu, mlade i obitelj. Uz osta-

le poslove provodi i posebnu obvezu uključivanja u pojedinačni
i skupni rad u savjetovalištu za sve one maloljetnike koji su na
savjetovanje upućeni od strane suda ili odvjetništva. Iako radi s
maloljetnicima koji nisu sami odlučili doći u savjetovalište i po-
tražiti pomoć stručnjaka, Ivana smatra kako i oni vrlo brzo shvate i
prihvate njenu pomoć. Specifična područja savjetovanja za svakog
od korisnika dogovara s njima, vezano uz ključne rizike koji su
doveli do počinjenja kaznenog/prekršajnog djela kao i opće život-
ne okolnosti. Ivana kaže: „Kad bolje razmislim, zapravo sa svakim
od mojih maloljetnika radim na učenju odgovornosti, na različite
načine, ali je to ipak manje-više pitanje odgovornosti.“
Zastupnik
Kada je primarno fokusiran na pomaganje korisniku kako bi korisnik
došao do potrebnih i prikladnih intervencija, usluga ili prava, tada struč-
njak obavlja ulogu zastupnika. Zastupanje korisnika je potrebno kada:
• institucija/služba odbija pružiti intervenciju na koju korisnik ima
pravo
• se usluge, intervencije pružaju u nehumanim uvjetima
• su korisnici diskriminirani obzirom na spol, dob, vjeru...
• korisnici ne mogu sami sebe učinkovito zagovarati
• su im uskraćena neka prava.
186
Zastupanje je uvijek na neki način povezano s pravima korisnika, što

ima posebno značenje kada su korisnici intervencije djeca i mladi. Njih
je naime, paralelno sa zastupanjem, neophodno istovremeno poučavati
o pravima i odgovornostima koje imaju i načinima kako ih mogu ostva-
riti. Za takvu vrstu zadataka stručnjaku su potrebne opće kompetencije
poput znanja o pravima, populaciji i sustavu te organizacijske vještine,
ali i specifične kompetencije, primjerice komunikacijske vještine poput
uvjeravanja, pregovaranja, vršenja pritiska, konfrontiranja i sl.
Branka radi kao stručna suradnica u jednom gradskom vijeću. Za

svoj posao kaže: „Moj posao je da birokratske propise i organizaciju
približim običnim građanima. Ja radim s ljudima s različitim potre-
bama, primjerice, radeći za/sa skupinama mladih u riziku da razviju
poremećaje u ponašanju – moj posao može biti da organiziram razli-
čite aktivnosti prikladne za mlade ljude tijekom ljeta, u gradu i izvan
njega“. Budući da radi s ljudima s različiti potrebama, Branka ponekad
probleme rješava / prevenira izravno radeći s pojedinim skupinama,
a ponekad uključujući druge pojedince i skupine stručnjaka.
Voditelj slučaja
Kada su primarni zadaci stručnjaka više usmjereni na povezivanje
korisnika s onim službama, institucijama i pojedincima koji mu mogu
biti od pomoći nego na izravni rad s korisnikom, tada je njegova uloga
vođenje, odnosno case management31. Kako bi tu ulogu dobro odradio,
stručnjak treba prije svega holističku perspektivu koja ga vodi ka sa-
gledavanju da se na specifične probleme djeteta treba odazvati s jedne
strane kroz suradnju s roditeljima i obitelji, a s druge strane kroz suradnju
više sektora. Kako bi tu perspektivu u praksi ostvario, stručnjak treba s
jedne strane kompetencije koje će mu omogućiti brzu i točnu procjenu
korisnikovih potreba, a s druge strane brzo upoznavanje i procjenjivanje
sustava intervencija za korisnike u određenoj zajednici, te sposobnosti da
intervencije uskladi s individualnim potrebama i obilježjima korisnika.
31
U literaturi (Mather i Hull, 2002) je takav pristup vođenju poznat kao na korisnika
usmjereno vođenje (consumer-driven case management), za razliku od vođenja
usmjerenog na sustav (system-driven case management), kada je u prvom planu
odgovornost i učinkovitost sustava skrbi.
187
Anita je voditeljica mjere pojačana briga i nadzor u jednom centru

za socijalnu skrb. Njen je posao da brine i nadzire maloljetne delinkven-
te kojima je izrečena ta mjera i da ih što brže i što kvalitetnije uključi
u društvo. Ona kaže: „Kad sam počela raditi mislila sam da mogu sve
sama napraviti. Sad znam da ovaj posao traži mnogo napora brojnih
pojedinaca i službi kako bi se životi ovih mladih ljudi vratili u normalu.
Mislim na stručnjake, obitelj, školu, poslodavce – svi su jednako važni.
Zato ja svoje maloljetnike uključujem na instrukcije, u savjetovalište,
programe i treninge socijalnih vještina i sl.“ Anita procjenjuje da joj
za takav posao trebaju vještina izgradnje i održavanja odnosa s kori-
snicima te dobro poznavanje zajednice i njenih potencijala.
Edukator
Kada su zadaci stručnjaka primarno vezani uz informiranje, pouča-
vanje ili uvježbavanje korisnika u svrhu stjecanja novih, funkcionalnijih
ponašanja, stavova, pogleda na svijet, uloga i sl., tada se radi o ulozi
edukatora (pedagoga, suradnika, konzultanta). S razine uloge edukatora
stručnjak može podjednako često dolaziti u kontakt s djecom i mladima
kao korisnicima, ali i s odraslima (roditeljima, drugim stručnjacima).
Za ostvarenje te uloge stručnjaku su potrebne specifične kompetencije
zasnovane na poznavanju procesa učenja i metoda poučavanja raznoli-
kih životnih sadržaja u grupnim i individualnim uvjetima s korisnicima
različite dobi, spola, obrazovnog statusa i motiviranosti, te kompetencije
koje će mu omogućiti izravno, fokusirano, didaktičko djelovanje, a kad
je to potrebno, i konfrontiranje korisnika.
Katarina je stručna suradnica u jednoj školi. Zbog toga što se

škola nalazi u vrlo rizičnom području, tijekom godina je Katarina
razvila programe za suzbijanje nasilja, ovisnosti, napuštanja škole
i sl. Ti su programi ustvari niz radionica usmjerenih na usvajanje
novih socijalnih vještina. Za njih Katarina kaže: „Mi djeci dajemo
nove, njima potrebne informacije, pomažemo im da prepoznaju
stresne situacije i da se s njima lakše nose, radimo i brojne druge
188
stvari, a ono što je posebno važno, dajemo im priliku da se ispro-

baju u konkretnim situacijama i da to urade sa svojim vršnjacima
u vrlo sigurnom i podržavajućem okruženju.“ Katarina radi i s
roditeljima – princip formiranja programa za roditelje, pa čak i za
nastavnike, vrlo je sličan.

PITANJA
• U literaturi se susreće koncept • Što su to pomažuće struke i kako
„wounded healer“, odnosno mi- se može objasniti koncept poma-
šljenje da pomagači biraju poma- žućeg ponašanja?
gačku profesiju zato da bi sami • Kako se mijenjao koncept poma-
sebi pomogli. Što mislite o tome? žućih profesija?
Pokušajte u literaturi pronaći nešto
• Koje se profesionalne uloge najče-
više o toj temi.
šće vezuju uz pomagačke profesije
• Pokušajte procijeniti koja uloga(e) općenito?
vama najbolje odgovara i zašto?
• Koje se profesionalne uloge i radi
kojih obilježja najčešće vezuju uz
socijalnog pedagoga?
189
− Buzdovačić, R. (2006). Obilježja izgradnje profesionalnog identiteta
studenata socijalne pedagogije. Diplomski rad. Zagreb: Edukacijsko-
rehabilitacijski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.
− Raboteg-Šarić, Z. (1995) . Psihologija altruizma. Zagreb: Alinea.
Poglavlje: Altruističko ponašanje, 11-49.
− Ribarić, K. (2008). Obilježja odgajateljske uloge. Diplomski rad. Zagreb:
− Ricijaš, N., Huić, A. i Branica, V. (2006). Zadovoljstvo studijem i sa-
moprocjena kompetentnosti studenata nekih pomagačkih profesija.
Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja, 42, 2, 51-68.
− Žic, B. (1999). Neka razmišljanja o ulozi odgajatelja u domskom od-
goju. U: Odgoj u domovima – kako dalje. Zbornik radova. Zagreb:
Ministarstvo rada i socijalne skrbi Republike Hrvatske, 127-133.
− Žižak, A. (1997). Elementi profesionalne kompetentnosti socijalnih
pedagoga. Kriminologija i socijalna integracija. 5, 1-2, 1-10.
190
POGLED NA
INTERVENCIJU
IZ PERSPEKTIVE
KORISNIKA
12.
Ako su društveni problemi po svojoj prirodi nelinearni,
ako ne možemo u potpunosti kontrolirati budućnost
koja je pod utjecajem nepredvidljivih promjena,
onda je potreba za participativnim sudjelovanjem
u promišljanju i donošenju odluka
na pravom putu da postane legitimna i svakodnevna.
Inbar (1992, str. 8)
12.1. Moguće perspektive

Na intervencije se može gledati iz različitih perspektiva, zauzimajući ra-
zličita stajališta. Uobičajeno se govori o četiri moguće perspektive, koje su
određene činjenicom kako različiti sustavi na različite načine sudjeluju u
procesu provedbe intervencija. Ti sudionici su pojedinci, skupine, institu-
cije, zajednice i sl., koji na svoj specifičan način pridonose uspostavljanju,
razvijanju i održavanju te evaluaciji pojedinačnih intervencija i interven-
cijskih sustava. Radi se o korisnicima intervencija koji kroz intervencije
nastoje zadovoljiti neke svoje specifične potrebe, stručnjacima koji krei-
raju i/ili provode intervencije, znanstvenicima koji doprinose uspostav-
ljanju, evaluiraju i unapređenju intervencija te onima koji donose odluke
o intervencijama, njihovom uspostavljanju, održavanju i financiranju na
razini sustava (policy razina). Radi različitih načina sudjelovanja u tom
jedinstvenom procesu, različiti sudionici intervenciju pa i cijeli sustav in-
tervencija mogu (a u pravilu je tako) neku specifičnu intervenciju vidjeti u
drugačijem svjetlu, na drugačiji način. Kako bi se barem donekle osvijetlile
razlike u mogućim pogledima na intervenciju, u tablici 21 usporedno su
191
prikazana ključna pitanja koja govore o različitim interesima navedenih

sudionika, iz čega onda slijede i različita viđenja intervencije.
Tablica 21 – Neka ključna pitanja o intervencijama postavljena
iz različitih perspektiva
KORISNIČKA PROFESIONALNA ZNANSTVENA POLICY
PERSPEKTIVA PERSPEKTIVA PERSPEKTIVA PERSPEKTIVA
• Koja je in- • Koja je vrsta in- • Na kojim je • Kakve podat-
tervencija za tervencija najbo- općim teorija- ke imamo o
mene najbolja? lja za tu skupinu ma o ljudskom učinkovitosti
• Koju ću korist / korisnika? ponašanju određene
dobit imati od • Može li se ta intervencija intervencije?
te intervencije? intervencija pri- utemeljena? • Kakav je odnos
• Koliko i što ću mijeniti u našim • Kako se mogu cijene koštanja
morati uložiti uvjetima? pratiti promje- intervencija i
pa da inter- • Imamo li po- ne ponašanja dobitaka od
vencija bude trebna znanja i koje se doga- intervenci-
korisna? vještine za njenu đaju tijekom je na strani
primjenu? intervencije? korisnika?
U prethodnim se poglavljima o intervencijama uglavnom govorilo iz

perspektive stručnjaka i znanstveno-teorijske perspektive te donekle i iz po-
licy perspektive. Korisnička perspektiva, kao što se vidi iz tablice 21, usmje-
rena je na individualnu razinu i zbog toga se dugo mislilo da ta perspektiva
nije od pomoći pri izgradnji intervencijskih sustava. Na sreću, dogodile
su se promjene na tom planu, i danas je nezamisliva bilo kakva analiza
pojedinačnih ili intervencijskih sustava bez korisničke perspektive. Čak
štoviše, zadovoljstvo korisnika intervencijom ili uslugom u području skrbi
i mentalnog zdravlja smatra se značajnim činiteljem osiguranja kvalitete
kako pojedine intervencije tako i intervencijskog sustava (Kraft, 1998).
12.2. Tko je korisnik?

Tvrdnja da je korisnik osoba uključena u neku specifičnu uslugu što
ih neki pomažući sustav nudi najopćenitiji je opis koji se uklapa u svaku
pojedinu pomagačku profesiju i njen specifičan pogled na definiciju kori-
snika. Ta opća definicija s vremenom se mijenjala pa smo danas svjedoci
njenog redefiniranja. Kako je u suštini korisnik pojedinac, osoba nekog
vremenskog i kulturnog razdoblja, to mijenjanje ideje o tome što znači biti
192
osoba i što je smisao života suvremenog čovjeka, značajno utječe i na viđe-

nje korisnika. Budući da su se ideje o smislu života dramatično mijenjale
tijekom vremena, dogodila se i promjena u vrstama problema i poteškoća
s kojima su se ljudi različitih vremenskih razdoblja suočavali.
Zbog načina života pojedinac tradicionalnog kulturnog razdo-

blja nikad nije bio sam, pa je pojam o sebi stjecao isključivo preko
određenja drugih ljudi iz okruženja, a smisao života bio je određen
„putom koji je zacrtala sudbina“ (McLeod, 1997, 4). U modernoj
kulturi doživljaj vlastite osobnosti potpuno je različit. S jedne stra-
ne, on je romantičarski (ja u odnosu prema drugima), a s druge
strane on je mehanički (ja u kontroli nad svojim životom).
Osoba modernog doba ima novi tip problema i u tretman do-
nosi priče o rastavi braka, poteškoćama zaljubljivanja, potrebi za
afirmacijom, teškoćama samoće i sl.
Novo doba „rađa“ i novog čovjeka. Danas su ljudi „globalizirani“,
s mogućnošću da stvaraju veze i odnose doslovno širom svijeta. To
daje mogućnost da se pojedinčev život sagleda iz beskrajno mnogo
perspektiva, ali isto tako i da pojedinac ima različita iskustva sebe u
različitim situacijama te da ga malo tko poznaje kao cjelovitu osobu.
To, uz činjenicu da je stalno izložen novim informacijama, dovodi
do osnovnog obilježja čovjeka post-modernog doba – fragmenti-
ranosti. Stoga se priče koje post-moderni čovjek donosi u tretman
po temi ne razlikuju od priča modernog doba, ali su značajno više
prožete osobnom refleksijom. Korisnici su mnogo sofisticiraniji
nego u ranijim kulturnim razdobljima, a to se onda odražava i na
samu definiciju korisnika.
Tako ranija literatura (primjerice Pincus i Minahan, 1973) govori o

„klijent sustavu“, odnosno specifičnom sustavu kojem se pomaže. Klijet
sustav može biti pojedinac, obitelj, grupa, organizacija, zajednica. Po au-
torima je za definiranje klijenta kao sustava bitno da je:
• on očekivani korisnik usluga
• on korisnik koji traži pomoć od pomažućeg sustava
• između sustava klijent i pomažućeg sustava sklopljen radni dogovor
ili ugovor.
193
Bohart i Tallman (1999), definirajući suvremenog korisnika kao pro-

aktivnog samopomagača, nastoje premostiti prazninu koja se pojavljuje
u kontinuitetu klasično-moderno-postmoderno. Pomagački model koji
autori predlažu sadrži određenja koja u prvi plan ističu korisnika kao:
činitelja promjene, samopomagača, onoga koji je važniji od metode ili
pristupa, plodan potencijal u smislu ideja i mogućnosti te aktivnog u
stvaranju specifičnog značenja intervencije.
Općenito govoreći, postoje dva načina kako neka osoba može postati
korisnik intervencije. U prvom slučaju netko drugi (roditelji, obitelj, par-
tner, susjed, zakon, radna organizacija, stručnjak) utvrdi da je profesio-
nalna pomoć osobi neophodna kako bi riješila svoj problem ili olakšala
poteškoću. Tada najčešće govorimo o nedobrovoljnom ili nemotiviranom
korisniku32. Neki autori (primjerice Boyd Webb, 2003) smatraju kako
su djeca i mladi uvijek nedobrovoljni korisnici intervencija jer u tom
životnom razdoblju ključne odluke za njih još uvijek donose odrasli,
prvenstveno roditelji, te stoga djeca gotovo nikad ne traže intervenciju
sama za sebe. Kad pojedinac sam traži stručnu pomoć, odnosno inter-
venciju, govori se o dobrovoljnom ili motiviranom korisniku.
Treći način kako se postaje korisnikom intervencije definira korisnika
kao osobu „rođenu da bude korisnik“. Misli se prvenstveno na osobe
rođene s posebnim potrebama, čime je činom rođenja određeno da će
im tijekom života trebati neka dodatna vrsta pomoći i podrške. Raniji
pristupi djeci i mladima s poremećajima u ponašanju su i osobe rođene u
nekim vrstama socijalnog okruženja (siromaštvo, ostavljeni od roditelja)
svrstavali u ovu skupinu korisnika.
Zašto je bito znati način na koji je osoba postala korisnik intervencije?
Postoji mnogo odgovora na to pitanje, neki uobičajeni su primjerice da
to pomagaču omogućava ili olakšava razumijevanje:
• motivacije s kojom se osoba uključuje u intervenciju
• poteškoća, problema s kojima dolazi
• otpora koji se javljaju tijekom provedbe intervencije
• različitih sustava kojima osoba pripada
• potrebe planskog pristupa izboru intervencija.
32
Drugi pristup govori da su dobrovoljni klijenti/korisnici intervencija oni korisnici
koji prihvaćaju stručnjakovu definiciju svog problema ili poteškoće.
194
Imajući sve te promjene na umu, različiti autori (Boehm i Staples,

2002; Urbanc, 2006; Čačinovič Vogrinčič i sur., 2007) naglašavaju i važ-
nost jezika, odnosno termina kojim se u intervencijskoj praksi (ali i te-
oriji) oslovljava korisnike. Edelman (1974) naglašava da stručni jezik, a
posebice terminologija kojom se imenuje korisnike, označava i naglašava
kako profesionalci imaju načine utvrđivanja tko je opasan, bolestan ili
neadekvatan. Takvim označavanjem utječu na emocionalnu i kognitivnu
razinu njihovog percipiranja od strane građana te stoga profesionalni
jezik uvijek ima i društvenu, odnosno političku razinu. U tom je smislu
važno naglasiti kako je u stručnoj literaturi relevantnoj za socijalnu pe-
dagogiju vidljiv potpuni odmak od pojma klijent (medicinski pristup),
prema pojmovima korisnik (pristup usmjeren na osnaživanje) i ravno-
pravni sudionik intervencijskog procesa (postmoderni participativni
pristup).
12.3. Korisnička perspektiva

Korisnička perspektiva je način na koji korisnik neke intervencije
percipira sebe i svijet oko sebe, a u sklopu toga i intervenciju i kontekst
u kojem se intervencija provodi. U sklopu korisničke perspektive osobito
je daleko otišao participativni pristup. Kada su djeca i mladi u pitanju,
participativni pristupi nastoje iznaći što više mogućnosti da se dječje
mišljenje i ideje, njihova percepcija sebe i svijeta iskaže na njihov način
i njihovim jezikom, bez interpretacija utemeljenih na načinima mišlje-
nja i idejama odraslih (Boyden i Ennew, 1997; Koller-Trbović, 2005).
Dakle, participativni pristup je onaj koji korisnika intervencije uvažava
kao ravnopravnog sudionika (odnosno suradnika) u intervencijskom
procesu.
Kod nas je provedeno nekoliko istraživanja kroz koja se nastojalo
utvrditi kako djeca i mladi u riziku ili s već ispoljenim poremećajima
u ponašanju percipiraju sam fenomen poremećaja u ponašanju, kao i
poduzete intervencije. Pokazalo se da se mladima pojam poremećaji u
ponašanju ne sviđa i da ga ne koriste u svakodnevnom životu. Prema
porukama i viđenju djece i mladih, taj pojam „budi negativne asocijacije“
(Žižak, Koller-Trbović i Jeđud, 2004, str. 133).
Opisivanje pojma poremećaji u ponašanju kroz navođenje konkretnih
poremećaja od strane mladih ukazuje da unutar različitih skupina djece i
195
mladih postoje različita razumijevanja tog pojma. Tako djeca iz redovne

osnovne škole za koju se pretpostavlja da su nisko rizična jer se prema
njima ne provode intervencije, kao konkretne primjere poremećaja u
ponašanju navode „blaže“ poremećaje (tablica 22). Djeca i mladi prema
kojima se provodi intervencija iz skupine institucionalnih mjera zato
jer su procijenjena umjereno i visoko rizičnim za razvoj poremećaja u
ponašanju, navode primjere težih oblika poremećaja u ponašanju. To se
može uzeti kao dokaz da korisnici intervencija svoj problem i sami sebe
vide donekle drugačije nego što ih vide drugi.
Tablica 22 – Konkretni primjeri poremećaja u ponašanju kako ih vide
djeca i mladi iz različitih životnih situacija (prilagođeno
prema Žižak, Koller-Trbović i Jeđud, 2004).
Djeca iz osnovne škole Djeca iz Odgojnog doma
neučenje, izazivanje autoriteta, ne- drogiranje, markiranje, problemi kod
poštivanje autoriteta, kršenje pravila, kuće i na ulici, krađa, ubojstvo, orga-
agresivno ponašanje, odgovaranje nizirani kriminal, razbojništvo, bje-
– bahato ponašanje, često mijenjanje govi, hiperaktivnost, šverc, trgovina
raspoloženja, pripadnost idolima i ljudima, svodništvo...
sektama, pretjerivanje – ovisnost, za-
tvaranje u sebe
U odnosu na postupanje prema djeci i mladima od strane odraslih,

prema korisničkoj perspektivi moguće je konstruirati „korisnički konti-
nuum intervencija“ koji kao ključne ishodišne točke uvodi zaštitu i skrb
s jedne strane te razumijevanje i dogovaranje s druge strane kontinuu-
ma. Specifičnije govoreći, perspektiva zaštite i skrbi uključuje potporu,
pažnju, zaštitu, slušanje, strpljenje. S druge strane, perspektiva razumi-
jevanja sadržava međusobnu komunikaciju, sposobnost odraslih da se
stave u poziciju djece i mladih, da čuju što im mladi govore te da ih
uključe u sve one aktivnosti i odluke koje se tiču njihovog života (Žižak,
Koller-Trbović i Jeđud, 2004). Budući da mladi o te dvije ključne skupine
postupaka odraslih (svojevrsnih intervencija) ne govore odvojeno, kon-
tinuum koji trebaju i predlažu prikladnije je prikazati kao cirkularan, a
ne linearan.
196
Slika 20 – Korisnički kontinuum intervencija
ZAŠTITA, SKRB RAZUMIJEVANJE
Kada je u pitanju korisnička perspektiva u odnosu na specifične in-

tervencije, do izražaja dolazi i specifično osobno iskustvo. Ta su isku-
stva logično različita, pa je zadatak rada (i praktičnog i znanstvenog)
na upoznavanju korisničke perspektive s jedne strane upoznavanje te
raznolikosti, a s druge strane temeljem konkretnog iskustva pojedinca
unaprjeđenje intervencijskog procesa i odnosa s konkretnim korisnikom.
Kao što je vidljivo iz primjera navedenih u okviru, korisnici zaista imaju
svoje viđenje situacije u kojoj se nalaze prije i tijekom intervencije, kao
i načina na koji intervencijski proces na njih utječe.
Primjeri (prema Koller-Trbović i Žižak, 2006):
Doživljaj dijagnostike kao intervencije

• “Promijenio sam svoje ponašanje, mislim bio sam ja dobar i
prije, ali promijenio sam ponašanje i učenje, navikao sam se
učiti, imam volju za učenje i tako...”
• “...više nisam tako agresivan, prije sam jako naglo reagirao...
sad se puno bolje osjećam... osjećam se kao normalan čovjek,
ne osjećam se ko neki tamo zadnji ološ”
• “S obzirom da me nije bilo 4 mjeseca ovo je dosta mala ka-
zna... imam osjećaj neki put ko da sam tu u zatvoru... nisam
navikla da moram svaki čas dolaziti po ključ... moram se javiti.
Nema tu zraka jednostavno.”
• “..sad sam postala i živčana... kad sam tu došla sva sam se izokre-
nula... živčana sam stalno, ne znam što bih cijeli dan radila...”
197
Doživljaj stambene zajednice kao intervencije

• “U ovih pet mjeseci sam se dosta promijenio... perem si, ku-
ham si, naučio sam kuhati, znam i peglati i samostalniji sam,
stekao sam radne navike... više ne pijem čak...”
• “...dobila sam prvo tu slobodu, tu privatnost, rješenje svih
egzistencijalnih problema... lijep osjećaj kad si možeš skuhati
kavu kad god želiš, napraviti sendvič kad god želiš, kakav je
to lijep osjećaj...”
Gledano iz perspektive stručnjaka, uvažavanje korisničke perspektive

znači da su stručnjaku neophodne kompetencije za pridavanje značenja
korisničkoj perspektivi kao i njeno korištenje prije, tijekom i po završetku
intervencije.

PITANJA
• Kakva su vaša osobna iskustva s • Koje je perspektive važno imati u
participativnim sudjelovanjem u vidu i koja se ključna pitanja uz
nastavi? njih vežu?
• U preporučenoj i drugoj literaturi • Kako se postaje korisnik
pronađite tekstove i nova znanja intervencije?
o profesionalnoj, znanstvenoj i • Zašto je važna korisnička
policy perspektivi. perspektiva?
• Ima li tu nekih specifičnosti kad su
korisnici djeca i mladi?
198
− Žižak, A., Koller-Trbović, N i Jeđud, I. (2004). Poremećaji u ponašanju
djece i mladih: perspektiva stručnjaka i perspektiva djece i mladih. U:
Bašić, J., Koller-Trbović, N. i Uzelac, S. (ur.): Poremećaji u ponašanju i
rizična ponašanja: pristupi i pojmovna određenja. Zagreb: Edukacijsko-
rehabilitacijski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, 119- 137.
− Koller-Trbović, N. (2005). Participacija korisnika u procesu procje-
ne potreba i planiranja intervencija. U: Koller-Trbović, N. i Žižak, A.
(ur.): Participacija korisnika u procesu procjene potreba i planira-
nja intervencija: socijalnopedagoški pristup. Zagreb: Edukacijsko-
− Žižak, A. i Vizek Vidović, V. (2004). Participacija djece u procesu odgoja
– ostvarivanje prava djece smještene u domovima za djecu u Republici
Hrvatskoj. Zagreb: Udruga za inicijative u socijalnoj politici.
− Koller-Trbović, N. i Žižak, A. (2006). Samoiskaz djece i mladih s ri-
zikom u obitelji i/ili ponašanju o doživljaju društvenih intervencija.
Ljetopis studijskog centra socijalnog rada, 13, 2, 231- 270.
199
EVALUACIJA
INTERVENCIJSKIH
ISHODA I
PROCESA
13.
„U osnovi evaluacijskog procesa nalazi se uvjerenje
da smo kadri učiti kako na vlastitim uspjesima
tako i na vlastitim pogreškama.“
Bagić i sur. (2002, str. 11/12)
13.1. Što je evaluacija?

Različiti izvori literature, a u novije vrijeme sve više i praktična djelat-
nost, suglasni su kako je evaluacija intervencije potrebna i važna. Mnogo
je argumenata kojima se dokumentira potreba evaluacije, odnosno dobiti
od evaluacije. U tom se smislu s jedne strane ustvrđuje kako potreba
za evaluacijom leži, primjerice, u činjenici da kvaliteta psihosocijalnih,
rehabilitacijskih i zdravstvenih usluga nije zagarantirana sama po sebi te
da je stoga evaluacija neophodna kao dio odgovornosti onih koji provode
intervencijske programe prema javnosti, financijerima, zajednici i kori-
snicima, odnosno kao sastavni dio procesa zadržavanja intervencijskog
programa u sustavu intervencija. S druge se strane naglašavaju dobiti od
evaluacije u smislu osiguranja kvalitete kroz povratnu informaciju od
strane kompetentnih procjenitelja, podlogu za unaprjeđenje i daljnji ra-
zvoj programa, a također i kroz svojevrsnu promociju programa (Posavac
i Carey, 1989; Kulenović, 1996; Pancer, 1997; Lipsey i Cordray, 2000).
Kod nas se pri definiranju evaluacije najčešće preuzima definicija prema
kojoj je evaluacija „klasa postupaka namijenjenih utvrđivanju rezultata
postignutih nekom aktivnošću planiranom za ostvarenje nekog individu-
alnog ili/i društveno važnog cilja“ (Kulenović, 1996, str. 270). Pacer (1997)
evaluaciju definira kao proces tijekom kojeg se „primjenjuje širok spektar
društveno-istraživačkih metoda s ciljem odgovaranja na pitanje postoji li
potreba za određenim programom, odgovara li način na koji je program
201
planiran načinu na koji je primijenjen, je li program bio učinkovit u do-

sizanju planiranih promjena i rezultata, je li to postignuto uz planirane
troškove“. Prema nekim drugim autorima, evaluacija je “vrednovanje, ocje-
njivanje i procjenjivanje određene aktivnosti” (Bagić i sur., 2002, str. 11),
odnosno “ nije temeljno istraživanje niti dijagnostički postupak” (Posavac
i Carey, 1989). Iz navedenog slijedi da je pojam evaluacija povezan, odno-
sno da uključuje brojne druge pojmove poput aktivnosti, pitanja, metoda,
vrednovanja, procjenjivanja, mjerenja, rezultata i sl. Neki od tih pojmova
definirani su u posebnom okviru. Također, iz navedenih definicija i opisa
evaluacije slijedi da evaluirati zapravo znači procjenjivati nešto prema ne-
kim kriterijima ili standardima, a tek potom pridavati vrijednosna obilježja
toj stvari, pojavi, i to na skali od pozitivnih do negativnih.
Mali evaluacijski pojmovnik

Evaluacijska pitanja - pitanja usmjerena na dobivanje odgovora o
tome kako i koliko su postavljeni ciljevi i ostvareni.
Mjerenje - različite aktivnosti kojima se utvrđuje je li se, do koje
razine i na koji način program (intervencija) približio ostvarenju
postavljenih ciljeva.
Podaci - različite vrste informacija o aktivnostima, procesima i
učincima programa/intervencije.
Procjena - analiza ili vrednovanje specifičnog aspekta, dijela pro-
grama, intervencije.
Rezultati - svi izravni učinci aktivnosti primijenjenih u programu/
intervenciji.
Vrednovanje - pridavanje pozitivne vrijednosti nekom aspektu
programa, ili programu u cjelini.
Kratka povijest evaluacije na području odgoja i obrazovanja (pre-

ma Kump, 2000)
Na ovom se području govori o četiri vrste evaluacije.
Prva generacija je povezana s planiranjem i društvenim nadzorom
provedbe obrazovnog plana. Evaluacija počiva na psihometriji i na
neki je način sinonim za testiranje.
202
EVALUACIJA INTERVENCIJSKIH ISHODA I PROCESA
Druga generacija povezana je s pojavom pojma evaluacija pro-

grama, a evaluator je imao zadatak opisivati prednosti i nedostatke.
Mjerenje je bilo samo jedan dio evaluacije.
Treća generacija stasa u drugoj polovici 20. stoljeća. Evaluator je
pored mjerenja i opisivanja dobio i ulogu procjenitelja i onoga koji
predlaže na temelju nalaza evaluacije.
Četvrta generacija evaluacije ima pragmatičan metodološki pri-
stup kao alternativu metodološkoj dogmi. Nastoji humanizirati
evaluacijski proces, kreće se ka partnerskom odnosu sa sudionicima
programa, na račun točnosti mjerenja.
13.2. Vrste evaluacije

O vrstama evaluacije u ovom će se poglavlju govoriti iz perspektive modela
evaluacije, osobe ili tima koji provodi evaluaciju (evaluatora) te iz perspektive
same intervencije, odnosno programa po kojem se intervencija provodi.
U literaturi (Kulenović, 1996; Kump, 2000) se najčešće navode četiri
modela evaluacije: model „prije poslije“, kontrolni model, komparativni
model te model responsivne evaluacije. Pritom se za prva tri modela sma-
tra kako pripadaju pozitivističkoj paradigmi ili tradicionalno znanstvenoj
paradigmi za koju je karakteristično da su rezultati mjerljivi i provjerljivi,
dok model responsivne evaluacije pripada konstruktivističkoj paradigmi,
a antropološki temelji taj model usmjeravaju primarno na opisivanje i
interpretiranje različitih perspektiva.
Model „prije-poslije“ uključuje mjerenje ključnih obilježja korisni-
ka, odnosno okruženja. Mjerenje se vrši prije početka primjene neke
intervencije ili aktivnosti i nakon provedbe intervencije. Omogućava
procjenu veličine i smjera promjene u nekom području mjerenja, pri-
mjerice ponašanja i/ili stavova. Kontrolni model evaluacije slijedi ekspe-
rimentalni nacrt evaluacije te se temelji na postojanju eksperimentalne
(ona s kojom se provodi intervencija) i kontrolne skupine (izjednačene
po obilježjima, ali s kojom se ne provodi intervencija). Komparativni
model počiva na mjerenju uspješnosti i učinkovitosti različitih programa
te njihovoj usporedbi. Na taj se način rješavaju pitanja djelotvornosti
203
različitih pristupa, intervencija, programa. Temelji se na jasnim ciljevima

i objektiviziranim kriterijima procjene uspješnosti. Responsivni model
koristi kvalitativnu metodologiju kako bi humanizirao i personalizirao
evaluacijski proces. Mjerenje nije u prvom planu, nego nastojanje da se
opišu, prikažu i interpretiraju različiti konstrukti (perspektive) različitih
sudionika istog društvenog događaj koji se evaluira.
Evaluaciju intervencija mogu provoditi stručnjaci različitih profila
s različitim svrhama. Međutim, kada su u ulozi evaluatora, nužno je da
slijede temeljne principe evaluacijskog procesa, kao što su: utemeljenost
evaluacije na podacima, kompetentno prikupljanje, interpretiranje i pre-
zentiranje rezultata, etičan i pošten odnos prema programu koji se evalu-
ira i naručitelju evaluacije, poštovanje svih osoba uključenih u evaluaciju
te odgovornost prema javnosti i dobrobiti zajednice33. U odnosu na to tko
provodi evaluacijski proces razlikuju se unutarnja, vanjska i participativna
evaluacija, te samoevaluacija (Bagić i sur., 2002; Garaway, 2004).
Vrste evaluacije u odnosu na poziciju evaluatora:

Unutarnja (interna) evaluacija je evaluacija koju provodi stručnjak
uključen u provedbu programa / intervencije, vanjski suradnik ili
osoba koja dobro poznaje program, instituciju.
Vanjska (eksterna) evaluacija je evaluacija koju provodi stručnjak
za evaluaciju, koji u pravilu nije vezan za određeni program ili
intervenciju, ali dobro poznaje zajednicu i kontekst u kojima se
program provodi, odnosno koji dobro poznaje skupinu korisnika
s kojima se provodi intervencija.
Participativna evaluacija se najčešće provodi kao akcijsko istraživa-
nje utemeljeno na partnerstvu educiranog evaluatora i donositelja
odluka, odnosno praktičara koji izravno rade na provedbi programa
/ intervencije ili su zainteresirani za njegovu kvalitetu.
Samoevaluacija je proces u kojem pomagači, odnosno provoditelji
intervencija procjenjuju svoje kompetencije za provedbu određe-
nog programa / intervencije, odnosno temeljem tih kompetencija
procjenjuju svoje postupke i doprinose.
33
Više o smjernicama za rad evaluatora može se saznati na internetskim stranicama
udruga evaluatora. Primjerice, na sljedećoj stranici: http://www.eval.org
204
Evaluaciju specifičnih intervencija u evaluacijskoj literaturi i praksi

najčešće se naziva evaluacijom programa. Svrha tih vrsta evaluacija u
pravilu se vezuje uz proces unaprjeđivanja i osiguravanja kvalitete34 te
uz proces donošenja odluke o potrebi održavanja neke intervencije u
postojećem sustavu intervencija. Te se svrhe mogu ostvariti kroz različite
vrste evaluacija35, kao što su evaluacija potreba, ishoda, procesa, učinaka
te evaluacija kao intervencija.
Evaluacija potreba odnosi se na snimanje, mjerenje potreba članova
neke zajednice, ciljanih korisnika nekog programa / intervencije, kao
preduvjeta za planiranje intervencije u skladu s iskazanim potrebama.
Evaluacija ishoda (sumativna evaluacija) se odnosi na procjenu i
vrednovanje postignutih rezultata ili razine ostvarenja ciljeva nekog
programa / intervencije.
Procesna evaluacija (formativna evaluacija) je usmjerena na mjere-
nje tijeka programa, tijeka promjena kod pojedinca ili skupine uslijed
intervecije, na mjerenje zadovoljstva intervencijom te kvalitete programa.
To je procjena i vrednovanje svih napora koji se čine tijekom primjene
programa.
Evaluacija učinaka je usmjerena na procjenjivanje koliko su ulaganja
u program, intervenciju isplativa. Ovom vrstom intervencije odgovara se
na pitanje jesu li i koliko dobici programa veći od uloga u program?
Evaluacija kao intervencija je skupina zajedničkih postupaka po-
magača i korisnika usmjerenih na prepoznavanje ostvarenih ciljeva
(promjena) pojedinca ili skupine u svrhu planiranja daljnjeg tijeka
intervencije.
U tablici 22 prikazano je koja vrsta evaluacije najbolje odgovara
pojedinoj fazi razvoja intervencijskog programa. Iz praktičnih razloga
najčešće se spominje i traži evaluacija ishoda, jer ona na vrlo izravan
način može potvrditi jesu li i do koje mjere programom / intervencijom
zacrtani ciljevi i ostvareni, odnosno, drugim riječima, jesu li se planirane
34
Mjerila i procesi koje neka organizacija koristi kako bi utvrdila jesu li njene usluge
usklađene sa standardima postavljenima za takvu vrstu usluga.
35
Evaluacija programa može uključivati i druge vrste evaluacija. Primjerice, evaluacija
kao podloga odlučivanju ili evaluacija otvorenih sustava (Hernandez, 2000), koje
polaze od ideje da se intervencije provode u složenim okruženjima pa je svrha eva-
luacije pomoć osoblju pri postizanju strateških programskih ciljeva.
205
promjene i dogodile zahvaljujući provedbi intervencije. Upravo to u pra-

vilu ima najveće značenje, kako za stručne službe naručitelja i izvoditelja
programa, tako i za same korisnike.
Tablica 22 – Usporedni prikaz faza razvoja programa i vrsta
evaluacija s pripadajućim evaluacijskim pitanjima
(prema Pancer, 1997)
Faze razvoja Ključna evaluacijska pitanja Vrste
programa evaluacije
PROCJENA U kojim područjima života (potreba, prava) EVALUACIJA
POTREBA članovi neke zajednice odstupaju od poželj- POTREBA
nih standarda?
KREIRANJE Kakvi su programi potrebni kako bi se EVALUACIJA
PROGRAMA ostvarila minimalna prava, zadovoljile speci- POTREBA
fične potrebe stanovništva?
PRIMJENA Je li program primijenjen s korisnicima koji- PROCESNA
PROGRAMA ma je potreban? EVALUACIJA
Razvija li se program prema planiranom ho-
dogramu, koracima, ciljevima?
Provode li se planirane aktivnosti?
REZULTATI Je li program ostvario planirane ciljeve? EVALUACIJA
PROGRAMA ISHODA
Je li program realiziran prema financijskom EVALUACIJA

planu? UČINAKA
Evaluacija ishoda je vrlo složena evaluacijska procedura koja, kao
što je vidljivo iz tablice 22, u pravilu slijedi nakon što je intervencija
implementirana, odnosno program realiziran. Složenost evaluacijskog
postupka vidljiva je na slici 21.
Evaluacija ishoda kao nužne preduvjete ima snimanje stanja prije
početka primjene programa, ili kao što je naznačeno na slici, podatke o
inputu ili početnom stanju, a također i jasno definirane ciljeve koje se
želi ostvariti. Uz to, aktivnosti ili sadržaji programa ili intervencije tre-
baju biti vrlo dobro opisane i po mogućnosti s definiranim specifičnim
ciljevima čijem ostvarenju pridonose. Od velike su pomoći pri evaluaciji
ishoda indikatori ili standardizirani opisi po kojima će se znati je li neki
206
Slika 21 – Jednostavna shema evaluacije ishoda
EVALUACIJA
ISHODA
CILJEVI, AKTIVNOSTI ISHODI

INPUT (sadržaji,
POŽELJNI (rezultati –
(obilježja, uvjeti aktivnosti koje
ISHODI ishodi
i potencijali mogu dovesti
(ključne postignuti
s kojima se ulazi do željenih
promjene koje nakon primjene
u program) promjena)
se žele postići) aktivnosti)
specifični cilj ostvaren i do koje mjere. Indikatori istovremeno imaju i

veliku intervencijsku vrijednost jer mogu služiti kao svojevrsni „koraci“
u provedbi intervencije, odnosno programa.
Primjer specifičnog cilja i njegovih indikatora

(Outcome evaluation process for BBBS programs, 2004, str. 13)
Program: Velika sestra veliki brat
Specifični cilj: povećati razinu samopouzdanja
Indikatori:
• Ima razvijeno uvjerenje da određene stvari čini dobro.
• Posjeduje sposobnost pokazati, izraziti i razgovarati o svojim
osjećajima.
• Prije nego što nešto učini, razmisli, te je svjestan posljedica
koje slijede za određeno ponašanje.
• Prakticira različite hobije – čita, sluša glazbu, bavi se sportom...
• Sebe, svoje stvari i odjeću drži čistima i urednima.
• Ima razvijen osjećaj sebe sada i u budućnosti, sebe kao poje-
dinca i kao člana zajednice.
Svaka specifična intervencija ili program ima određene sadržaje koji se

uobičajeno nazivaju aktivnostima. Obilježja tih aktivnosti, njihovo među-
sobno povezivanje sa svrhom ostvarenja ciljeva intervencije na način koji
je prilagođen korisnicima intervencije, uz pomagača koji treba posjedovati
207
kompetencije za njihovu provedbu te uz odgovarajuće okruženje, čine su-

štinu intervencije. Kako je ta suština ostvarena, na više ili manje kvalitetan
način, onako kako je planirano ili uz odstupanja, uz zadovoljstvo ili neza-
dovoljstvo korisnika, kako je izgledala dinamika provedbe tih aktivnosti i
slična pitanja mogu svoje odgovore dobiti kroz procesnu evaluaciju.
Bez obzira radi li se o evaluaciji ishoda ili procesnoj evaluaciji, internoj
ili eksternoj evaluaciji neke intervencije, značajno je da prilikom plani-
ranja njene provedbe bude istovremeno planiran i način njene evalua-
cije. Planiranje i provedba evaluacije ishoda i/ili procesa intervencijskog
programa u pravilu slijedi pet temeljnih koraka:
1. Izrada detaljnog opisa programa intervencije koji će se evaluirati
2. Izrada plana evaluacije (primjerice: opisati uzorak korisnika intervencije,
naznačiti metode i aktivnosti za prikupljanje podataka, naznačiti koji će se
programski ciljevi evaluirati i koje programske aktivnosti treba pratiti)
3. Prikupljanje podataka
4. Analiza podataka
5. Izrada evaluacijskog izvješća s preporukama za unaprjeđenje pro-
grama intervencije utemeljenima na podacima.

PITANJA
• Uz pomoć preporučene i druge lite- • Što je to evaluacija i koja joj je svrha?
rature pokušajte što potpunije razu- • Koje modele evaluacije literatura
mjeti razliku između evaluacije is- razlikuje?
hoda i procesne evaluacije te izme-
• Kroz koje je vrste evaluacija moguće
đu unutarnje i vanjske evaluacije.
evaluirati intervencijske programe?
• Uz pomoć preporučene i druge lite-
• Što je evaluacija ishoda i što joj je
rature pokušajte dobiti uvid u kvalite-
svrha?
tu jedne specifične intervencije / pro-
grama na temelju njene evaluacije. • Što je procesna evaluacija i na koja
pitanja odgovara?
208
− Ajduković, M. i Vajmelka, L. (2008). Interna evaluacija projekta
„Prevencija separacije i rane intervencije s obiteljima pod rizikom“.
U: Ajduković, M. i Radočaj, T. (ur.): Pravo djeteta na život u obitelji.
Zagreb: Ured UNICEF-a za Hrvatsku, 211-225.
− Bagić, A., Gerasimovska-Kitanovska, B., Milenković, N., Stanković,
N., Stubbs, P., Škrabalo, M. i Vesić, A. (2002). S evaluacijom na ti:
Evaluacijski priručnik za civilne inicijative. Sarajevo: Quaker Peace
and Social Witness.
− Evaluacija institucije pravobranitelja za djecu (2009). Zagreb: Republika
Hrvatska, Pravobranitelj za djecu (www.dijete.hr).
Prikaz nekih istraživanja i evaluacija vezanih uz mentorske programe,
99-108.
− Kulenović, A. (1996). Evaluacija psihosocijalnih intervencija. U:
Pregrad, J. (ur): Stres, trauma, oporavak. Zagreb: Društvo za psiho-
lošku pomoć, 269-291.
− Vincek, I. (2006) . Evaluacija produženog stručnog tretmana. U:
Podrugač, Z., Marušić, D. i Žižak, A. (ur.): Poludnevni tretman dje-
ce i mladeži s poremećajima u ponašanju. Zagreb: Edukacijsko-
− Volarević, Z. (2009). Grupni rad s djecom agresivnog ponašanja. U:
u riziku. Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet Sveučilišta u
Zagrebu, 98-114.
u Zagrebu. Poglavlje: Evaluacija, 113-120.
− Žižak, A. i Koller-Trbović, N. (2008). Završno evaluacijsko izvješće
za projekt „Prevencija separacije i rane intervencije s obiteljima pod
rizikom“. U: Ajduković, M. i Radočaj, T. (ur.): Pravo djeteta na život u
obitelji. Zagreb: Ured UNICEF-a za Hrvatsku, 227-248.
209
III DIO
PITANJA KVALITETE INTERVENCIJA

STANDARDI
KVALITETE
INTERVENCIJA 14.
Države stranke će osigurati da ustanove, službe i tijela
odgovorna za skrb i zaštitu djece budu pod stručnim
nadzorom i da djeluju u skladu sa standardima
uspostavljenim od strane nadležnih tijela, osobito u
području sigurnosti, zdravlja te broja i stručnosti osoblja.
Konvencija o pravima djeteta (čl. 3, st.3)
14.1. Zašto su standardi kvalitete intervencija potrebni?

Logika života u zajednici nalaže da oni mehanizmi društvenog djelo-
vanja koji omoguće, propišu ili nalože određene mjere i aktivnosti poje-
dincima ili skupinama pojedinaca, na neki način prate i ocjenjuju kako
kvalitetu tako i učinkovitost tih aktivnosti. Ta opća logika u različitim
područjima društvenog života različito se osmišljava. Kada su u pitanju
intervencije prema djeci i mladima u riziku ili s poremećajima u ponašanju,
odnos društva prema kvaliteti intervencija mijenjao se prema sve većim i
specifičnijim očekivanjima od intervencijske prakse. Posljedica je to s jedne
strane stalnog porasta broja36 intervencija za ovu populaciju i širenja (bro-
jem i vrstom) društvenih subjekata koji te intervencije provode, a s druge
strane razvoja znanstvenih pristupa i metoda kojima se obilježja i učinci
intervencija mogu sveobuhvatnije izučavati. Nikad do sada u povijesti
kolektivnog znanja o socijalnim, emocionalnim i ponašajnim problemima
djece i mladih nije bilo toliko istraživanja, toliko novih znanja o obilježji-
ma i rasprostranjenosti te o načinima identificiranja i mijenjanja pojave.
Međutim, utjecaj istraživanjima dobivenih saznanja na podizanje kvalitete
svakodnevne prakse nije ni izdaleka u skladu s obimom i kvalitetom tako
stečenih saznanja (Cook i sur., 2003; Kauffman, Brigham i Mock, 2004).
36
Primjerice, Kazdin (2001) govori o preko 500 različitih vrsta tretmana za djecu i
mlade s poremećajima u ponašanju.
213
III dio: Pitanja kvalitete intervencija
Jaz koji na taj način nastaje između znanosti i intervencijske prakse u

suvremenim pristupima intervencijama pokušava se premostiti promo-
viranjem prakse utemeljene na pokazateljima uspješnosti37. Za proces
„dokazivanja“ uspješnosti intervencijske prakse posebno je značajno razja-
sniti, odrediti i prihvatiti što se sve može smatrati pokazateljima da je neka
praksa ili neki program uspješan i svrhovit. U tom smislu, posebice za male
profesionalne zajednice kakva je naša, značajan podatak predstavlja mo-
gućnost da „dokazni materijal“ o uspješnosti intervencije nije samo jedna
mjera, nego da predstavlja kontinuum koji s jedne svoje strane ima poka-
zatelje o uspješnosti generirane kroz rigorozno kontrolirana znanstvena
istraživanja, a s druge strane pokazatelje generirane kroz kliničku praksu,
odnosno modele dobre prakse (Vandiver, 2002). Nekoliko je ključnih to-
čaka na tom kontinuumu pokazatelja uspješnosti programa (Andrews i
Buettner, 2002; Corcornan i Vandiver, 2006; Rosenthal, 2006):
• pokazatelji o primjeni programa prezentirani u izvješćima i pro-
motivnom materijalu
• pokazatelji o primjeni programa, o standardima i principima uspješ-
nosti, prezentirani u izvješćima
• pokazatelji utemeljeni na ispitivanju zadovoljstva korisnika, impre-
sijama osoblja i zabilješkama anegdotalnog tipa
• pokazatelji utemeljeni na prije-poslije internoj evaluaciji i
dokumentaciji
• pokazatelji proizašli iz komparativnih studija prezentiranih u ti-
skanim materijalima dostupnim široj javnosti
• pokazatelji utemeljeni na eksperimentalnim i/ili longitudinalnim
istraživanjima, meta-analizama i sl., prezentirani u recenziranim
člancima objavljenima u znanstvenim časopisima.
Sve navedeno načini su osiguranja kvalitete intervencija. Različite razine
i različiti načini pritom omogućavaju da se taj proces započne na jedno-
stavnijoj i dostupnijoj razini koju je moguće planirati prilikom planiranja
intervencije, te da se na tim temeljima stalno razvija ka sve većoj kvaliteti. Iz
navedenog slijedi kako je postavljanje standarda kvalitete intervencija do-
bre prakse jedna od temeljnih strategija u procesu osiguranja kvalitete.
37
Praksa utemeljena na pokazateljima uspješnosti je manje-više doslovan prijevod engle-
skog izraza Evidece-based practice. Pojmu „evidence-based practice“ koji se danas naj-
češće susreće u literaturi prethodio je pojam „empiricaly supported“ (Chorpita, 2003).
214
STANDARDI KVALITETE INTERVENCIJA
14.2. Što su standardi dobre prakse?

Riječ standard vrlo se često koristi u svakodnevnom govoru, i to u
različitim značenjima. Općenito i jednostavno govoreći, standardi su
dogovoreni i ponovljivi načini obavljanja nekog posla. Specifičnije, stan-
darde se može opisati kao sadržajni, normativni i vrijednosni okvir neke
djelatnosti. Postavljanjem standarda zadaje se okvir koji osigurava da se
pri provedbi intervencije uzmu u obzir svi relevantni činitelji i na razi-
ni njenog sadržaja i na razini procesa njene provedbe. Standardi mogu
biti različitog stupnja važnosti. Primarni standardi su oni čije slijeđenje
osigurava standardnu, prosječnu ili dovoljno dobru izvedbu neke aktiv-
nosti, dok se sekundarni standardi odnose na poželjnu razinu kvalitete
neke prakse ili programa. U tom se smislu događa da zakonska rješenja
slijede primarne standarde potvrđujući njihovu poželjnost u zakonskim
ili tekstovima podzakonske razine, dok sekundarni standardi u pravilu
nisu na taj način propisani. Vrlo često se kao zamjena za pojam standardi
koriste pojmovi kao što su: norme (ponašanja za dob), mjerilo (dobre
prakse), kriteriji (uspješnog programa), obilježja (dobre prakse).
Standardi se najčešće objavljuju kao dokument koji sadrži vrlo spe-
cifične opise različitih aspekata intervencije dizajnirane kako bi se u
praktičnom radu koristili kao upute ili smjernice za rad. Ako se uzme
da standardi određuju kako treba obavljati određeni posao (provoditi
intervenciju), tada oni doprinose razvoju kvalitete prakse na način da
ona praksa koja slijedi standarde postaje dobra praksa, a ona praksa koja
ne slijedi standarde smatra se nedovoljno dobrom praksom.
Uz opću svrhu osiguranja kvalitete, utvrđivanjem standarda posebi-
ce se olakšavaju praćenje i nadzor provedbe te evaluacija intervencija.
Na slici 22 prikazano je da ti različiti aspekti osiguranja kvalitete nisu
međusobno odvojeni, nasuprot tome, njihovo povezivanje omogućava
stalni rast kvalitete, odnosno razvoj intervencije. Ideja je te slike pokazati
kako postojanje standarda olakšava, odnosno usmjerava praćenje prak-
tične djelatnosti te evaluaciju kako tijekom intervencije, tako i nakon
provedene intervencije. Pritom rezultati praćenja i evaluacije utječu na
redefiniranje postojećih standarda u smjeru podizanja kvalitete, odnosno
usklađivanja intervencija s potrebama korisnika i tako automatski podižu
i razinu novog kruga praćenja, nadzora i evaluacije intervencije.
215
Slika 22 – Svrha standarda u pomagačkim djelatnostima

(prema Žižak i Bouillet, 2003)
ST
IJ
AN
AC
DA
L
AU
RD
EV
I
PRAĆENJE
I NADZOR
Rosen i Proctor (2002) preporučuju da se standardi postavljaju na

svim relevantnim područjima provedbe intervencije. U tom smislu
uobičajeno se razlikuju standardi vezani uz kompetencije i postupanja
stručnjaka te standardi vezani uz obilježja i način provedbe intervencije
(programski standardi). Obje skupine standarda mogu se postaviti na
neki od tri uobičajena načina, i to kroz: izučavanje kvalitete koja na
određenom planu (kompetencija, programa) postoji u praksi, zakonske
propise te kroz druge stručne i policy dokumente (Žižak i Bouillet, 2003).
Propisima, pravilnicima i smjernicama na području socijalne politike po-
stavlja se vrijednosni okvir prakse. Kada su u pitanju smjernice o kompe-
tencijama i postupanju stručnjaka u određenim službama i institucijama
za provedbu intervencija za djecu i mlade u riziku ili s već očitovanim
poremećajima u ponašanju, uočava se velika praznina. Nedostaju, primje-
rice, upute za vođenje i prikaz rada na slučaju, smjernice za postupanje
u slučaju agresivnih ispada i nasilja, upute o postupanju pri zaštiti prava
djeteta i sl. U ovu kategoriju idu i etički kodeksi pojedinih struka, a tu
je situacija nešto bolja budući je veći broj struka koje sudjeluju u ovom
stručnom prostoru uglavnom izradio svoje etičke kodekse, iako o nji-
hovoj specifičnoj provedbi ima malo podataka. Programski standardi se
kroz pravilnike često odnose na specifične stručne, materijalne, prostorne
i druge, uglavnom “logističke“ zahtjeve koje je potrebno zadovoljiti kako
bi se praksa određene intervencije mogla organizirati i provoditi.
216
Kroz zakonske akte postavljaju se standardi u odnosu na opseg i vrstu

stručnih, kadrovskih i logističkih zahtjeva pojedinih društvenih inter-
vencija prema djeci i mladima s poremećajima u ponašanju. Kad je u
pitanju prevencija, tretman i post-tretman djece i mladih s poremećajima
u ponašanju, taj tip standarda kod nas je propisan u Zakonu o socijalnoj
skrbi, Obiteljskom zakonu, Zakonu o sudovima za mladež, Zakonu o za-
štiti osoba s duševnim smetnjama, Zakonu o izvršenju sankcija izrečenih
maloljetnicima za kaznena djela i prekršaje te drugim zakonima.
Kroz analizu teorijskih saznanja i rezultata istraživanja, odnosno kon-
kretne praktične djelatnosti, dobiva se najširi uvid u postojeće i poželjne
standarde djelatnosti. Kao dokaz tome u pripadajućem okviru ukratko su
prikazani rezultati analize standarda dobre prakse u odnosu na preven-
tivne i tretmanske programe što ju provelo Povjerenstvo Vlade Republike
Hrvatske za prevenciju poremećaja u ponašanju djece i mladih.
Izučavanjem literature dobivene su tri razine standarda dobre

prakse (prema Žižak i Bouillet, 2003, str. 13/14):
Standardi prve razine su principi nove paradigme. To su:
• Orijentacija na korisničku perspektivu (zadovoljstvo kori-
snika, zaštita korisnika, pristupačnost usluga / intervencija
korisnicima)
• Orijentacija na prepoznavanje, razvijanje i podržavanje po-
tencijala i snaga pojedinaca, obitelji i zajednica
• Procjena potreba korisnika kao temelj za planiranje i evalu-
aciju intervencija
• Umrežavanje sustava usluga i intervencija na lokalnoj, regio-
nalnoj i nacionalnoj razini.
Standardi druge razine određuju konceptualni okvir intervencija:
• Promoviranje prevencije
• Integriranje teorije, znanstvenih istraživanja i prakse
• Podrška društva temeljnim institucijama (obitelj, škola)
• Olakšavanje pristupa formalnim socijalnim strukturama (ško-
lovanju i zapošljavanju)
• Postupnost u sankcioniranju u okviru kontinuuma intervencija
• Brzo i učinkovito interveniranje
• Podrška diverziji i alternativnim programima
217
• Zagovaranje i očuvanje kulturnog identiteta

• Podrška sveobuhvatnim pristupima (istovremeno interveni-
ranje u više sustava)
• Podrška integriranom pristupu (suradničko djelovanje više
resora)
• Fleksibilnost u organizaciji sustava usluga i intervencija
• Postojanje propisanih standarda kvalitete i etičkih kodeksa
relevantnih struka.
Standardi treće razine definiraju okvir intervencijskih programa:
• Kratkoročni i dugoročni ciljevi koji s jedne strane imaju jasno
teorijsko utemeljenje, a s druge strane jasnu vezu s osnovnom
misijom organizacije
• Jasni mehanizmi identifikacije i selekcije korisnika
• Jasno definirane aktivnosti, procedura ostvarenja aktivnosti
i jasno definirane uloge sudionika programa
• Stalna edukacija i supervizija stručnjaka
• Kontinuirana evaluacija postignuća
• Ekonomska isplativost i održivost.
U literaturi i stranoj praksi nalazimo i standarde za specifične skupine

intervencija. Tako su se primjerice tri velike međunarodne organizacije
(IFCO – International Foster Care Organization; SOS – Kinderdorf i
FICE – Federation Internationale des Communautes Educatives), koje na
različite načine skrbe o djeci bez odgovarajuće roditeljske skrbi, odlučile
izgraditi i ponuditi standarde kvalitete u izvanobiteljskoj skrbi djece.
Standardi su nastajali kroz trogodišnji zajednički projekt ovih organi-
zacija poznat pod nazivom „Quality4Children“.
„Quality4Children“ standardi (2004):

Područje standarda 1 – Proces donošenja odluke i prihvat:
1. Dijete i njegova biološka obitelj imaju podršku tijekom pro-
cesa donošenja odluke
2. Dijete se podržava u sudjelovanju u procesu donošenja odluke
3. Profesionalni proces donošenja odluke jamči najbolju mo-
guću skrb za dijete
218
4. Braća i sestre zbrinjavaju se zajedno

5. Prelazak u novi dom dobro je pripremljen i brižno proveden
6. Proces izvanobiteljske skrbi djece vodi se individualnim
planom skrbi.
Područje standarda 2 – Proces skrbi:
7. Smještaj djeteta odgovara njegovim potrebama, životnoj
situaciji i izvornom socijalnom okruženju
8. Dijete održava kontakte sa svojom biološkom obitelji
9. Skrbnici su kvalificirani i imaju odgovarajuće radne uvjete
10. Odnos skrbnika s djetetom temelji se na razumijevanju i
poštovanju
11. Dijete se podržava da sudjeluje u donošenju odluka koje
izravno utječu na njegov život
12. O djetetu se skrbi u odgovarajućim životnim uvjetima
13. Djeca s posebnim potrebama primaju odgovarajuću skrb/
brigu
14. Dijete/mlada osoba kontinuirano se priprema za neovisan
život.
Područje standarda 3 – Proces nakon završetka formalne skrbi:
15. Proces nakon završetka formalne skrbi planira se i detaljno
provodi
16. Komunikacija u procesu nakon završetka formalne skrbi
provodi se na koristan i odgovarajući način
17. Dijete/mladu osobu podržava se da sudjeluje u procesu na-
kon završetka formalne skrbi
18. Rezultat, stalna podrška i mogućnost održavanja kontakta
su osigurani.
U novije vrijeme i u našoj se praksi javljaju nastojanja da se postave standar-

di u odnosu na specifične intervencije. Takva nastojanja načinjena su primje-
rice u odnosu na izvansudsku nagodbu (Koller-Trbović, 2003) i psihosocijalni
tretman počinitelja nasilja u obitelji (NN 78/06). S druge strane, javljaju se stan-
dardi postupanja u specifičnim situacijama, kao što su primjerice vršnjačko
nasilje (Protokol o postupanju u slučajevima nasilja među djecom i mladima,
2004) ili odvojenost djece od roditelja u stranoj zemlji (Ustić, 2008).
219

PITANJA
• U preporučenoj i drugoj literaturi • Koji argumenti govore u prilog
pronađite standarde za razvijanje i standarda kvalitete intervencija?
provedbu specifičnih intervencija. • Što su to standardi?
• Koje vrste standarda postoje?
• Kako nastaju standardi?
• Što se može zaključiti iz standarda
ponuđenih kroz primjere?
− Koller-Trbović, N. (2003). Evaluacija modela izvansudske nagodbe u
Republici Hrvatskoj prema njemačkim standardima. U: Koller-Trbović,
N., Cvjetko, B., Koren-Mrazović, M. i Žižak, A. (ur.). Model izvansud-
ske nagodbe u kaznenom postupku prema maloljetnicima i mlađim
punoljetnicima. Zagreb: Ministarstvo rada i socijalne skrbi, Državno
odvjetništvo Republike Hrvatske i Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet
Sveučilišta u Zagrebu, str. 95-108.
− Protokol o postupanju u slučaju nasilja među djecom i mladima (2004).
Dijete i društvo, 6, 1, 107-112.
− Standardi za provedbu psihosocijalnog tretmana počinitelja nasilja u
obitelji (2006). Narodne novine, 78.
− Ustić, D. (2008). Načela dobre prakse, preporuke programa „Djeca
odvojena od roditelja u Europi“. U: Djeca bez pratnje. Zbornik priop-
ćenja s Okruglog Stola. Zagreb: Republika Hrvatska, Pravobranitelj
za djecu, 11-15.
− Žižak, A. i Bouillet, D. (2003). Standardi programa prevencije pore-
mećaja u ponašanju djece i mladih. Zagreb: Državni zavod za zaštitu
obitelji, materinstva i mladeži i Povjerenstvo Vlade Republike Hrvatske
za prevenciju poremećaja u ponašanju djece i mladih, 7-29.
220
ETIČKA
PITANJA
15.
Radeći s djecom i mladima pomagači se često nađu
u procjepu odgovornosti između povjerljivosti informacija
i prava roditelja na informacije o svom djetetu.
Huey (1996, str. 242)
15.1. Etika u pomažućim profesijama

Promišljanje i opisivanje etičkih pitanja u radu s djecom i mladima u
riziku, odnosno s poremećajima u ponašanju u različitim pomagačkim
kontekstima novijeg je datuma. Rezultat je to različitih činitelja. S jedne
je strane trebalo proći dosta vremena da sami stručnjaci prihvate kako
praksa pomaganja nije oslobođena utjecaja osobnih, vrijednosnih utje-
caja pomagača na kvalitetu procesa i ishod pomaganja (Parrott, 1999). U
tom se smislu često kaže da pomagač u radu koristi sebe kao instrument
rada. S druge strane, u pomagačkoj djelatnosti postoje situacije i pitanja
na koja je nemoguće točno, potpuno, krajnje etično odgovoriti (Herlihy
i Corey, 1996). Nadalje, tu je činjenica da rad s djecom u odnosu na rad s
odraslima u pomagačkoj ulozi nosi sa sobom još neke dodatne moralne
dvojbe i pitanja, a prvenstveno podsjećanje na vlastito djetinjstvo (Boyd
Webb, 2003). Djelovanja takvih utjecaja na kvalitetu pomagačkog procesa
različite struke nastoje ublažiti postavljanjem standarda ponašanja poma-
gača. U pravilu se razlikuju obvezujući standardi, oni kojih se pomagači
moraju pridržavati i aspiracijski standardi, oni koji su poželjni za stalni
rast kvalitete procesa pomaganja (Herlihy i Corey, 1996). Obvezujući
standardi počivaju kako na općim etičkim vrijednostima, kao što su
primjerice poštenje, iskrenost, dobronamjernost i skrb za opće dobro,
uvažavanje osobnosti svakog pojedinca i sl. (Herlihy i Corey, 1996; Hill
i O’Brien, 1999; McLeod, 2001), tako i na specifičnim profesionalnim
vrijednostima određene struke. Ti su standardi u pravilu obznanjeni
221
i propisani u etičkim kodeksima pomagačkih struka. U tom je smislu

profesionalna etika pomagača skup standarda moralnog postupanja koji
omogućava i osigurava da korisnici dobiju kvalitetne usluge, odnosno
usluge koje će u potpunosti uvažavati njihova prava i biti utemeljene na
pravilima i vrijednostima koje proizlaze iz praktične i teorijske uteme-
ljenosti određene struke (Hill i O’Brien, 1999).
Etička pitanja neke struke povezana su s onim delikatnim dijelovima
tog područja rada ili postupcima stručnjaka za koje je najlakše pretpostavi-
ti mogućnost neusklađenosti s vrijednosnim odrednicama struke. Moguće
ih je očekivati na svim razinama pomagačke djelatnosti jer su najuže po-
vezani s prirodom tog posla. Parrott (1999) smatra kako pomagački rad
ne može biti oslobođen vrijednosne perspektive sve dotle dok osoba kojoj
se pomaže želi biti vođena, a pomagač posjeduje vještine i mogućnosti
utjecanja. Podjednaka je situacija i onda kada osoba ne želi biti vođena,
ne želi intervenciju, ne želi se mijenjati i kad su stručnjaci od strane nad-
ležnog sustava (institucije) stavljeni u situaciju da vrše pritisak u smjeru
privole na intervenciju i promjenu. U tom je smislu za djecu poznato da
se u pravilu u intervenciju uključuju kao nedobrovoljni korisnici (Boyd
Webb, 2003). Mpofu (2002) navodi kako je 2/3 djece s poremećajima u
ponašanju u dobi od 7 do 15 godina u aktivnom otporu prema tretmanu u
koji je upućeno i prema stručnjacima koji ga provode. Kad proces započne,
djeca smatraju da su uzroci njihovih problema povezani s okruženjem i/ili
odraslim osobama, a nikako i s njima samima. Općenito, kad je u pitanju
praktični rad cijelu situaciju složenom čini činjenica da pomagačka struka
uključuje različite profesije, od kojih neke imaju, a neke i nemaju regulirane
standarde etičkog postupanja (to jest etičke kodekse). One pomagačke
struke koje su postavile standarde etičkog postupanja (psiholozi, socijalni
radnici, socijalni pedagozi) uglavnom donose standarde namijenjene cje-
lokupnoj populaciji, a djecu se spominje onda kada oni po svom statusu
ili kompetencijama trebaju neke dodatne ili drugačije standarde.38
15.2. Etička pitanja u radu s djecom i mladima

Analize stručne literature (Schroeder i Gordon, 1991; Lane i Miller,
1992; Davison, 1995; Taublieb, 1997; McLeod, 2001; Boyd Webb, 2003;
38
Primjerice – Etički kodeks socijalnih pedagoga (2005) takav pristup slijedi kad de-
finira „odgovornost za kvalitetu profesionalnog djelovanja s korisnicima“ (str. 15)
222
ETIČKA PITANJA
Helseth i Slettebo, 2004) pokazuju da se etička pitanja u pomagačkom

radu s djecom uglavnom odnose na:
• uvažavanje djeteta, njegovih potreba i prava
• privatnost i povjerljivost podataka
• odnos pristanka djeteta i pristanka roditelja na intervenciju
• humanost i primjerenost pristupa/metoda/postupaka djeci.
Pitanja vezana uz uvažavanje djeteta, njegovih potreba i prava

Uvažavanje osobe jedna je od temeljnih vrijednosti pomažućih pro-
fesija utemeljena na Kantovom moralnom principu kategoričkog im-
perativa čija je krajnja i pojednostavljena poruka – uvažavanje čovjeka
kao subjekta u vlastitom i društvenom životu. Rogers (prema Thompson,
2000) je tom principu dao sadržaj kojeg se danas pridržava većina po-
mažućih struka. A to su iskrenost, otvorenost, poštenje, empatičnost
stručnjaka prema korisniku te njegovo bezuvjetno prihvaćanje. Kad je
u pitanju rad s djecom problemi, pitanja i dvojbe se javljaju osobito na
razini otvorenosti i iskrenosti, a time i poštenja prema djeci kao kori-
snicima pomagačkih programa. Često puta se to radi iz uvjerenja da
se djecu tako štiti od „nepotrebnog opterećivanja“ ili zato što „ona ne
mogu razumjeti“ što se s njima događa i kakva pomoć im je potrebna,
pa se ide „kraćim putem“ te ih se bez informacije, objašnjenja i pripreme
„stavlja“ u različite intervencijske programe. Na žalost, ponekad je u
podlozi takvih postupanja i uvjerenje stručnjaka, odnosno cijelih službi/
institucija da djeci pripada samo dio od onoga što čini kvalitetan odnos
prema korisnicima. Međutim, potpuno uvažavanje djeteta, njegovih po-
treba i prava, zahtijeva značajnije prilagođavanje načina postupanja nego
sadržaja postupanja, kako bi se prema djeci moglo biti iskreno, pošteno i
otvoreno. To je naročito značajno u onim situacijama u kojima se donose
odluke o njihovoj budućnosti.
S druge strane, rad s djecom i mladima, posebice onima koji iskazu-
ju poremećaje u ponašanju, često na svijetlo dana iznese neuvažavanje
autoriteta i osobnosti stručnjaka od strane te djece/mladih. U takvim je
situacijama teško zadržati i održati uvažavanja i poštovanje prema djetetu,
korisniku intervencije. Pitanja, dvojbe i teškoće stručnjaka koje nastaju
u takvim situacijama u sebi imaju i moralnu dimenziju, i stoga traže i
zaslužuju da im se posveti pažnja. Čest izazov u odnosu na zahtjev za
223
uvažavanjem osobnosti i potreba djece kao korisnika intervencija vidljiv

je već na razini oslovljavanja. Na žalost, nije pretjerano reći da na tom
ispitu „oslovljavanja s uvažavanjem“ padnu mnogi stručnjaci.
Istraživanje koje su proveli Macdonald i Sirotich (2001) u

Velikoj Britaniji na uzorku od 171 socijalnog radnika, od koji je
oko 40% radilo s djecom i mladima, pokazuje da je gotovo 90%
sudionika istraživanja bilo izloženo verbalnom nasilju od strane
korisnika bar jedanput u karijeri, a gotovo 30% potvrdilo je i fizički
napad na sebe od strane korisnika. Oko 25% sudionika izjavilo je
da taj nasilni incident nisu prijavili (nadređenima, policiji i sl.).
Diskusija i interpretacija razloga za neprijavljivane nasilja od strane
korisnika iznijela je na vidjelo mnoge dvojbe i u fokus stavila način
socijalizacije stručnjaka za profesionalnu ulogu.
Privatnost i povjerljivost podataka

Privatnost i povjerljivost informacija iznesenih u bilo kojem profesi-
onalnom pomagačkom postupku zajamčene su standardima te struke.
Kada su u pitanju djeca, ta su prava još dodatno zajamčena i Konvencijom
o pravima djeteta (2007), posebice u člancima 3. (najbolji interes djeteta),
12. (sloboda izražavanja) i 16. (zaštita privatnosti). Osim općih načela po-
magačke djelatnosti i Konvencije, i etički kodeksi pojedinih struka su re-
levantni izvori za razmatranje dvojbi glede privatnosti i povjerljivosti.
U Etičkom kodeksu socijalnih pedagoga (2005, str. 13) navodi se:

„... da su sve informacije o korisnicima, tijeku i rezultatima
stručnog rada s korisnicima povjerljive te prihvaća da razmjena
tih informacija s drugim stručnjacima, stručnim službama i/ili ko-
risnikovim roditeljima/zastupnicima i drugim osobama treba biti
uređena pravnim propisima ili internim uputama.“
Međutim, životni realitet je takav da nema apsolutne privatnosti i

povjerljivosti podataka. Od povjerljivosti se odustaje temeljem zakon-
ske obveze onda kada je u pitanju saznanje pomagača o zlostavljanju
djeteta ili u slučaju da sud zatraži od pomagača podatke koje je dobio
224
ETIČKA PITANJA
od korisnika, a koji su važni zbog možebitne ugroženosti drugih osoba

(Taublieb, 1997). Kada su u pitanju djeca, i ova se vrijednosna odred-
nica pomagačke struke dodatno komplicira. Uz činjenicu da je proces
procjene potreba, planiranja i provedbe intervencija u pravilu timski
posao pa je prihvaćano da se povjerljivost podataka odnosi na cijeli
tim, osnovno pitanje postaje do koje mjere se djeci u tom procesu može
obećati povjerljivost vis-a-vis roditelja. Literatura je dosta usuglašena
oko toga da je to pitanje naročito važno za djecu od 12 godina na da-
lje. Moglo bi se reći da u ime svih stručnjaka koji danas rade s djecom
Boyd Webb (2003) ispravno kategorički ustvrđuje kako su napori da se
pomogne djetetu bez da se pomogne obitelji, odnosno roditeljima, samo
kratkoročno učinkoviti. Dakle, rad s djecom zahtijeva stručnost i u od-
nosu s djetetovim roditeljima. Unatoč tome, sadašnja pomagačka praksa
više rezultira razdvajanjem nego povezivanjem stručnjaka i roditelja u
nastojanju da se pomogne djetetu.
U etičkom smislu, tu se uz već postavljeno pitanje povjerljivosti po-
dataka postavlja i pitanje stava i nastupa stručnjaka prema roditeljima
djece s kojom rade. Nadalje, u vezi s tim logično se postavlja i pitanje
tko je korisnik neke usluge/programa – je li to dijete, ili dijete i roditelji
zajednički? Ili je dijete korisnik do neke razine, a od neke zajedno s rodi-
teljima? I, naravno, vezano uz to – čiju se privatnost štiti? Imaju li roditelji
pravo vidjeti sve što piše u djetetovom dosjeu, ili samo neke elemente
i koje (Hoge, 1999)? Tko i kad o tome odlučuje? Je li općeprihvaćeno
načelo (Corey, 2004) da pomagač uspostavlja kontakt s roditeljima, rod-
binom, prijateljima i drugim važnim osobama tek uz pristanak korisnika
prihvatljivo i u situaciji kad je taj korisnik dijete? Ima li ista prava na
informacije i roditelj koji ne živi s djetetom? Imaju li supstituti rodite-
lja prava na informacije i kakva su ta prava? (Taublieb, 1997) Nadalje,
postavlja se i pitanje tko je „vlasnik“ podataka koji se tijekom suradnog
pomagačkog procesa prikupe, pogotovo ukoliko sadrže video i zvučne
zapise, crteže i sl. (Porter i Lacea, 2005).
Literatura (primjerice: Davison, 1995; Taublieb, 1997; Boyd Webb,
2003) je dosta jedinstvena u tome da moguće odgovore na sva ta pitanja
treba definirati kao obveze i odnose sa svim uključenima, a posebice s ro-
diteljima prije početka procesa procjene potreba i planiranja intervencija.
Ista literatura naglašava kako tu nema jedinstvenih i šabloniziranih od-
govora te da su oni ne samo stručno, nego i kontekstualno i kulturološki
225
uvjetovani. Kad je u pitanju procjena potreba i planiranje, odnosno pro-

vedba tretmana maloljetnih delinkvenata, zahtjevi su još stroži pa se traži
potpuno propisivanje načina na koji se informacije razmjenjuju, ne samo
između stručnjaka i roditelja, nego prvenstveno između stručnjaka u
različitim službama i institucijama (Robinson i Rapport, 1999).
Pristanak djeteta i/ili pristanak roditelja na intervenciju

Dragovoljni pristanak na sudjelovanje samo je jedan od tri elementa
etičkog konstrukta koji se uobičajeno naziva suglasnost upućene osobe
(informed consent). Druga dva se odnose na informaciju i sposobnost
da se ta informacija razumije (Turnbull, 1977, prema Porter i Lacey,
2005). Kao što je već naglašeno, djeca i mladi proces procjene potreba
i planiranja intervencije u pravilu započinju bez vlastite volje i odluke.
Međutim, učinkovit i uspješan tretman podrazumijeva njihovo aktivno
sudjelovanje i prihvaćanje pomoći i podrške, kako stručnjaka tako i dru-
gih važnih odraslih osoba, posebice roditelja. To drugim riječima znači
da je ne samo poželjno nego i potrebno njihovo aktivno sudjelovanje.
Mpofu (2002, str. 16) aktivnu participaciju u tretmanu određuje kao
„izgradnju zajedničke slike / definicije problema od strane adolescen-
ta s poremećajima u ponašanju, stručnjaka i značajnih odraslih osoba
te izdržavanje u zajedništvu tijekom traženja rješenja za prepoznati(e)
problem(e)“. U tom prostoru između nedobrovoljnosti i otpora, s jedne
strane, i potrebe za potpunom suradnjom, s druge strane, brojni su iza-
zovi, kako za djecu, tako i za stručnjake i roditelje. Neki od tih izazova
imaju razinu etičkih pitanja i dvojbi.
Roditelje se smatra odgovornima da u ime djeteta, odnosno za njega
potraže pomoć. Roditeljsko prihvaćanje i podržavanje intervencije te
izravno sudjelovanje kad je to potrebno također je jako važno. U suštini,
odluka o potrebi i uključivanju u intervenciju prvo pripada roditeljima
pa tek onda djeci. Međutim, činjenica da roditelji odlučuju ne znači da
djecu ne treba pitati za mišljenje i pristanak. Tako su uređeni zakonski
propisi u većini zemalja, pa i kod nas, a taj princip sugerira i Konvencija
o pravima djeteta (2004). Dakle, djeca mogu dati pristanak (assent) na
tretman, ali ne i dozvolu (consent) za provedbu tretmana. Dozvolu daju
roditelji (Boyd Webb, 2003). Ono što je tu često puta izazov proizlazi iz
djetetove „ovisničke“ pozicije. Naime, pitanje je do koje mjere uz tako
zadane uvjete i status djeca mogu stvarno prihvatiti ili odbiti tretman?
226
ETIČKA PITANJA
Boyd Webb (2003) smatra kako ni društvo ni pomažuće profesije još

uvijek ne šalju jasnu poruku glede tog pitanja.
Schroeder i Gordon (1991) naglašavaju da je nakon informa-

tivnog razgovora, a prije započinjanja procesa procjene potreba
djetetu i roditeljima potrebno dati pisani materijal pod nazivom
„suglasnost upućene osobe“ za sudjelovanje u procjeni potreba i
planiranju tretmana. Takav tekst treba sadržavati sve informacije
o filozofiji, trajanju, ciljevima i metodama rada u procesu procjene
i tijekom intervencije, svim vrstama obveza, pa i financijskim, po-
vjerljivosti i načinu davanja informacija. Potpisana suglasnost znači
pristanak i sastavni je dio svakog korisničkog dosjea. U takav tekst
bilo bi, obzirom na specifičnosti pojedinih konteksta i programa,
važno ugraditi i informacije o tome što će se dogoditi u slučaju
odbijanja ili prekida intervencije.
Primjerenost pristupa, metoda i postupaka djeci

Opće etičko načelo koje se u smislu pristupa djeci i mladima u proce-
su pomaganja susreće u literaturi moglo bi se nazvati nastojanjem da se
„najbolji interes djeteta“ stalno usklađuje s konceptom „najmanje štetne
intervencije“ (Boyd Webb, 2003). To zahtijeva realnu procjenu postojećih
mogućnosti kao temelja za donošenje odluka vezanih uz dijete i njegov ži-
vot, odnosno izbor intervencije za svako pojedino dijete u danom vreme-
nu, prostoru i situaciji. Ponekad je realnost i to da u određenom prostoru
i vremenu prikladna intervencija za određeno dijete naprosto ne postoji,
a time se otvara prostor za stručne i moralne dvojbe, pa i manipulaciju.
Za sve pomagačke struke usmjerene na rad s djecom i mladima na razini
pristupa izuzetno su važni oni standardi struke i etička načela kojima
se uređuje odnos stručnjaka s roditeljima. Stoga većina etičkih kodeksa
naročito iscrpno propisuje upravo taj aspekt pomagačkog rada s djecom
i mladima (primjerice, Code of ethics and standards for the professional
practice of educational therapy, 2006). Iz perspektive roditelja djece u
riziku, odnosno s poremećajima u ponašanju, u radu s njihovom djecom
postavljaju se tri standarda kvalitetnog stručnog pristupa: poštovanje dje-
teta, kompetentnost stručnjaka za rješavanje problema djece i obitelji te
predanost stručnjaka osobama i poslu koji rade (Park i Turnbull, 2002).
227
U odnosu na specifične metode ili postupke stručnjaka prema djeci

i mladima literatura se najčešće zadržava na onima koji se odnose na
uporabu i zlouporabu moći, odnosno postupcima utemeljenim na prisili
(Davison, 1995; Leadbetter, 1995; Price, 1996). Pomaganje39 i pomagački
odnos su, kao što je ranije detaljnije opisivano, utemeljeni na utjecanju i
kontroli, na svojevrsnoj moći pomagača. Pomagač tu moć može koristiti
na različite načine. Budući da je uvijek lakše „vježbati“ primjenu moći
i kontrole na mlađima i nemoćnijima, takvi su postupci potencijalno
najveći etički izazov i stoga je logično očekivati najviše etičkih pitanja i
dvojbi upravo na tom planu.
********************
Kako bi svoje djelovanje uskladili sa standardima kvalitete nužno
je da se stručnjaci u području pomagačkih djelatnosti kontinuirano
usavršavaju. Osim mogućnosti formalnog cjeloživotnog obrazovanja,
za osiguranje kvalitete intervencija izuzetno su značajni različiti vidovi
podrške stručnjacima, među kojima posebno mjesto ima supervizija kao
procesna aktivnost usmjerena na podršku osobnom i profesionalnom
rastu i razvoju stručnjaka. Stoga je uz ostale mehanizme, u pravilu pred-
viđene etičkim kodeksima pojedinih struka, supervizija dobro mjesto i
prilika i za proradu različitih etičkih pitanja i dvojbi.
39
Riječ pomoć u sebi sadrži moć – smatra se u značenju: ići po moć. To znači da bi
se kroz proces pomaganja trebalo usmjeriti na osnaživanje osoba, na vraćanje moći
koja se nekamo izgubila ili još nije razvijena (kod djece je to čest slučaj).
228
ETIČKA PITANJA

PITANJA
• Kakva su vaša iskustva s uvažava- • Opišite važnost etike u pomagač-
njem od strane odraslih (roditelja, kim strukama.
učitelja) tijekom djetinjstva? • Koja su etička pitanja u pomagač-
• Što smatrate prikladnim načinom kom radu s djecom najčešće spo-
oslovljavanja između djece i odra- minjana u literaturi?
slih u različitim ulogama? • Koje su specifičnosti načela privatno-
• Uz pomoć preporučene i druge struč- sti i povjerljivosti u radu s djecom?
ne literature pokušajte saznati koje su • Opišite načelo suglasnosti upućene
najčešće etičke dvojbe praktičara. osobe.
− Bašić, J. (2003). Djeca u prevencijskim istraživanjima. Dijete i društvo,
5, 1, 13-21.
− Brajša Žganec, A. i Žganec, N. (2003). Neka etička pitanja u istra-
živanjima s djecom smještenom u ustanove socijalne skrbi. Dijete i
društvo, 5, 1, 23-35.
− Keresteš, G., Kuterovac, G. i Vizek Vidović, V. (2003). Etičke dileme
u istraživanjima posljedica rata na mentalno zdravlje djece. Dijete i
društvo, 5, 1, 67-82.
− Žižak, A. (1999). Pitanje profesionalne etike – jedno od temeljnih pi-
tanja profesionalnog identiteta socijalnih pedagoga. Kriminologija i
socijalna integracija, 7, 1, 41-47.
− Žižak, A. (2005). Etička pitanja socijalnopedagoške dijagnoze. U: Koller-
Trbović, N. i Žižak, A. (ur.): Participacija korisnika u procesu procjene
potreba i planiranja intervencija: socijalnopedagoški pristup. Zagreb,
Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, 121-133.
229
RJEČNIK
POJMOVA
16.
Aktivno slušanje – način (tehnika, stil) slušanja sugovornika koji omo-
gućava da se sugovornika čuje, razumije i da se provjeri usklađenost
vlastitog načina razumijevanja i sugovornikove namjere da nešto kaže;
temeljna tehnika pomagačkih profesija
Alternativni (modeli/intervencije) – metakonstrukt koji se koristi za
sve one modele/intervencije koje su se pojavile kao zamjena nekim
ranije postojećim, odnosno kao nova, prikladnija mogućnost
Asocijalno ponašanje – svako ponašanje kojim se nanosi šteta drugima
Biopsihosocijalna paradigma – usmjerenost na sagledavanje fenome-
na ponašanja kroz međuodnos bioloških, psiholoških i socijalnih
činitelja
Dijagnostika – samosvojan proces utvrđivanja prirode i opsega bolesti
ili funkcionalnih problema
Dosje – skupina dokumenata (izvješća, nalaza, potvrda, mišljenja i sl.)
kojima se regulira potreba i/ili pravo na neku intervenciju te status
tijekom i po završetku intervencije
Deinstitucionalizacija – zamjena restriktivnih intervencija koje se pro-
vode u (zatvorenim, izoliranim) institucijama manje restriktivnim
intervencijama koje se odvijaju u uobičajenom životnom okruženju
(školi, obiteljskom centru, klubu za mlade)
Disciplinski problemi – mogu biti različite situacije / posljedice koje
proizlaze iz kršenja pravila, normi, propisanog kućnog reda
Empatija – sposobnost razumjeti misli, osjećaje, vrijednosti, doživljaje
druge osobe bez da se ima takvo iskustvo; vidjeti i razumjeti značenje
nekog iskustva onako kako ih osoba čija su to iskustva vidi i razumije
Eklekticizam - kreiranje novog pristupa, modela, prakse logičkim po-
stupkom objedinjavajući sve one elemente različitih teorija, modela
231
koji su se pokazali najučinkovitijima u procesu mijenjanja prouča-
vanog fenomena
Etičko ponašanje – postupanje u skladu sa standardima pomagačke
struke, slijedeći standarde koji osiguravaju kvalitetnu intervenciju,
uvažavanje osobe korisnika i poštovanje prava
Etički kodeks – dokument koji sadrži principe, smjernice i standarde
etičkog ponašanja stručnjaka, a koji je formalno prihvaćen od skupine
stručnjaka struke na koju se odnosi
Etička dvojba – pojavljuje se u radnim situacijama kada suprotstavlje-
na etička načela jedno drugo isključuju; radne situacije u kojima su
očekivanja od pomagača neusklađena, u sukobu
Evaluacija – klasa postupaka namijenjenih utvrđivanju rezultata posti-
gnutih nekom aktivnošću; proces utvrđivanja tijeka, učinaka i učin-
kovitosti određenog programa ili intervencije
Faza (intervencije / promjene / odnosa) – vremenska dimenzija koja
pokazuje kako se pojedini aspekti intervencije / međuljudskog od-
nosa razvijaju; na kojem dijelu kontinuuma motivacije za promjenu
se osoba uključena u intervenciju nalazi
Institucija – organizacija utemeljena s određenom svrhom; javni ili
privatni društveni entitet; strukture i mehanizmi socijalnog reda i
suradnje koji upravljaju ponašanjima skupina pojedinaca; temeljni
način organiziranja u području obrazovanja, skrbi, kulture, javnih
djelatnosti
Institucionalizacija – proces smještanja djece i mladih u instituciju u
svrhu zbrinjavanja i/ili tretmana; termin može imati i drugo značenje
– psihološke i socijalne posljedice koje osoba ima zbog dugotrajnog
boravka u instituciji
Intervencija – reakcija, odgovor ili sustav aktivnosti kojima društvo
odgovara na neku pojavu (šire značenje); sumarni pojam za različite
postupke ili skupine sličnih postupaka stručnjaka (uži pojam)
Intervencije u zajednici – intervencije koje su kreirane na temelju pro-
cjene lokalnih problema i potreba te koje provode organizacije i službe
lokalne zajednice sa svrhom unaprjeđenja kvalitete života u lokalnoj
zajednici
232
Ishod intervencije – rezultat postignut zahvaljujući primjeni neke inter-
vencije i mjeren u odnosu na planirane ciljeve te intervencije; poslje-
dica intervencije koju je moguće opisati i mjeriti nekim objektivnim
postupkom/mjerom
Kazna – različite vrste neugodnih posljedica koje imaju za cilj zaustaviti
ili značajno smanjiti pojavljivanje neprihvatljivog ponašanja
Klijent – osoba, skupina osoba, sustav kojem je potrebna pomoć, odno-
sno intervencija; stručni termin koji se koristi u okviru medicinskog
modela
Kontinuum intervencija – skupina intervencija unutar koje su pojedi-
načne intervencije razvijene, poredane i međusobno povezane logi-
kom nekog vrlo jasno opisanog kriterija
Kontekst – okolnosti i uvjeti koji okružuju neki događaj/fenomen
Kontrola – propisano, čvrsto usmjeravanje i utjecanje, reguliranje i ogra-
ničavanje osobe u specifičnim životnim područjima, kroz određeno
vrijeme
Korisnik – osoba, skupina osoba, sustav kojem je potrebna pomoć, odno-
sno intervencija; stručni termin koji se koristi u okviru profesionalnih
pristupa utemeljenih na osnaživanju
Kriza – akutno stanje kojim je narušena psihosocijalna ravnoteža, u
kojem postojeći mehanizmi suočavanja nisu učinkoviti te je razina
svakodnevnog funkcioniranja značajno snižena uz osjećaj gubitka
kontrole
Kultura – skup normi, ponašanja, vjerovanja, vrijednosti, običaja i me-
đuljudskih odnosa u nekoj zajednici, uz specifičan jezik, umjetnost
i tradiciju
Liječenje – specifičan način promjene postojećeg stanja potreban zbog
smanjenih potencijala osobe da ostvari kontrolu nad svojim postup-
cima; uključuje medicinske metode i kontekste pomaganja
Obrazovanje – plansko i organizirano usvajanje novih znanja, vještina i
sposobnosti; organizirano kognitivno i psihomotorno učenje
Odgoj – sveukupnost djelovanja na sve sfere djetetovog života (šire zna-
čenje); proces utjecanja na osobu u moralnoj i emocionalnoj sferi
233
sa svrhom formiranja prilagođenih ponašanja i sposobnosti (uže
značenje)
Osiguranje kvalitete – mjerila i procesi koje neka organizacija koristi
kako bi utvrdila jesu li njene usluge usklađene sa standardima po-
stavljenima za takvu vrstu usluga; u području skrbi o djeci i mladima
to mjerenje najčešće uključuje procjene korisnika usluga, procjene
stručnjaka i analizu dokumentacije
Osnaživanje – proces tijekom kojeg pojedinci postanu dovoljno informi-
rani, educirani, kompetentni, snažni i samosvjesni da mogu partnerski
sudjelovati u aktivnostima onih društvenih mehanizama i institucija
koje imaju izravni utjecaj na njihov život
Outreach – aktivnosti usmjerene na približavanje informacija i inter-
vencija građanima u njihovim domovima i drugim okruženjima u
kojima se svakodnevno kreću (ulica, igralište, klub, kafić i sl.)
Metoda – skupina postupaka kojima se operacionaliziraju dijelovi teorije
(koncepti) i koji se mogu ciljano koristiti u praktičnom radu
Model – specifičan način korištenja teorije u znanstvene i/ili praktične
svrhe
Moderna – razdoblje, kultura, paradigma, filozofski pristup, način mišlje-
nja. Naglašava važnost znanosti i tehnologije, postojanje uvjerenja da
se do istine može doći znanstvenim metodama, podržava postojanje
univerzalnih principa i vrijednosti.
Modifikacija ponašanja – postupci i procesi kojima se ignoriraju ne-
poželjna ponašanja pojedinca te istovremeno potkrepljuju poželjna
ponašanja
Multidisciplinarni tim – skupina stručnjaka iz različitih disciplina koji
koordinirano djeluju na planu procjene stanja te planiranja i provedbe
intervencije
Najbolji interes djeteta – (pravni i psihosocijalni) standard zaštite pra-
va djeteta propisan Konvencijom o pravima djeteta i nacionalnim
zakonima. Najbolji interes djeteta je individualni fenomen. Činitelji
koji se pri određivanju najboljeg interesa djeteta uzimaju u obzir su
sigurnost djeteta, opća dobrobit, specifične potrebe, uvažavanje osobe
i mišljenja djeteta i sl.
234
Nedobrovoljni korisnici – oni korisnici intervencije koji sami aktivno
ne traže pomoć / uključivanje u intervenciju
Nadzor – kontinuirano praćenje te svjesni i namjerni uvid u opće funk-
cioniranje osobe, s posebnom usmjerenošću na opća pitanja reda i
discipline
Paraprofesionalac – osoba koja posjeduje osobne potencijale i neke
specifične stručne (ili tehničko-administrativne) kompetencije te koja
djeluje uz podršku, konzultacije ili nadzor stručnjaka
Participacija – aktivno sudjelovanje djece i roditelja tijekom procesa
procjenjivanja, planiranja i provedbe intervencija; partnerski pristup
korisnicima i potrebi njihovog aktivnog sudjelovanja
Podaci – različite vrste informacija o aktivnostima, procesima i učincima
programa ili intervencije
Podrška – proces davanja i/ili razmjenjivanja informacija, instrumental-
nih (vrijeme, prostor) i motivacijsko-emocionalnih (slušanje, povratna
informacija) potencijala
Postmoderna – razdoblje, kultura, paradigma, filozofski pristup, način
mišljenja. Naglašava individualnost, složenost, subjektivnost i razli-
čitost u doživljavanju iskustva i razumijevanju značenja, dovodi u
pitanje postojanje jedne istine, univerzalnih principa i vrijednosti
Povjerljivost – zakonski i etički utemeljen zahtjev o neotkrivanju in-
formacija o privatnosti korisnika neke intervencije, odnosno zahtjev
da uvjeti pod kojima će takvi podaci biti otkriveni budu vrlo jasno
definirani (tko, kada, kome, s kojom svrhom dostavlja informacije)
Praćenje – stalni uvid u to kako korisnik napreduje i poduzimanje pri-
kladnih mjera u slučaju da naiđe na prepreke
Preventivne intervencije – specifične mjere i aktivnosti poduzete sa
svrhom postizanja više kvalitete na planu razvoja novih kompetencija
i resursa, osnaživanja postojećih snaga pojedinca, obitelji i društvenih
struktura te smanjivanje utjecaja činitelja rizika na ishode razvoja
djece i mladih u budućnosti
Principi – dogovorene, standardizirane smjernice po kojima se stručnjaci
ravnaju u svakodnevnom radu kako bi to što rade bilo profesionalno
postupanje
235
Pristup – skup uvjerenja, vrijednosti i stavova koje u određenom vre-
menskom razdoblju, odnosno prostoru, dijele stručnjaci iste ili sličnih
struka
Proces – serija aktivnosti provedenih s nekom svrhom; sustav aktivnosti
koje se provode kako bi se ostvario neki cilj
Procjena intervencijskih potreba – samosvojni proces tijekom kojeg
se uz pomoć različitih metoda mjerenja identificiraju oni činitelji
rizika koji se mogu mijenjati pod utjecajem intervencija te njihovi
prioriteti
Procjena psihosocijalnih potreba – samosvojni proces tijekom kojeg se
uz pomoć različitih metoda mjerenja identificiraju razlike koje u nači-
nu zadovoljenja psihosocijalnih potreba postoje kod nekog pojedinca
u odnosu na dobro poznate i priznate norme/standarde, a kojima se
onda opravdava potreba za nekom specifičnom intervencijom
Profesionalni odnos – radni savez, povezanost korisnika i pomagača
koja se razvija tijekom intervencije, za koju je uobičajeno karakteri-
stična pozitivna usmjerenost, emocionalna povezanost, poštovanje,
razumijevanje i zajednički dogovor o ciljevima i zadacima
Promjena – proces planskog, ciljanog kretanja iz jednog stanja, obilježja
u drugo, osobno i socijalno pozitivnije i poželjnije
Promjena drugog stupnja – dugotrajniji proces tijekom kojeg je fokus
na novim, drugačijim načinima rješavanja problema, što u pravilu
zahtijeva da se prethodno usvoje nove vještine kao temelji novih na-
čina rješavanja problema
Promjena prvog stupnja – u ovoj vrsti promjene fokus je na poku-
šaju postizanja nečega što je upravo suprotno problemu (pušenje
– nepušenje)
Prosocijalno ponašanje – ponašanje kojim se pokazuje poštovanje i
briga za druge
Psihoedukativni pristup – usmjerenost na razumijevanje problema i
poteškoća te interveniranje uzimajući u obzir različite intervencijske
aspekte u kombinaciji sa strukturiranim učenjem kao podlogom toj
kombinaciji
236
Psihosocijalni pristup – usmjerenost na razumijevanje problema i po-
teškoće te interveniranje uzimajući u obzir kako ono što se događa
u unutarnjem svijetu pojedinca tako i ono što čini njegov vanjski
svijet
Rane intervencije – aktivnosti i procesi usmjereni na otkrivanje prvih
znakova upozorenje o postojanju rizika i aktivnosti usmjerene na
smanjivanje utjecaja činitelja rizika za razvoj mentalno-zdravstvenih
i ponašajnih problema kod djece i mladih
Rehabilitacija – ponovno osposobljavanje pojedinca u pojedinim po-
dručjima funkcioniranja (tjelesnom, moralnom, mentalnom), kako
bi se opća razina funkcioniranja podigla, uravnotežila i pozitivno
usmjerila
Rekonstruktivni model (Restorative justice) – model koji istovremeno
primjenjuje intervencije prema počiniteljima kaznenih djela i svih
onih koji su tim ponašanjima na bilo koji način oštećeni; počiva na
tri opća cilja: razvoj odgovornosti počinitelja, razvoj kompetencija,
zaštita zajednice
Resocijalizacija – proces mijenjanja već formiranih, oblikovanih modela
ponašanja, stavova i vrijednosti iz društveno neprihvatljivih prema
društveno prihvatljivijima
Responzivnost – koncept koji uključuje različite potencijale djeteta,
mlade osobe koji joj omogućavaju da odgovori, bude pristupačna i
prijemčiva za intervenciju/program u koji je uključena
Socijalizacija – proces tijekom kojeg pojedinac uči kulturu, obilježja,
norme, ponašanja i vrijednosti društva u kojem živi
Socijalna podrška – metakonstrukt koji se sastoji od aktivnosti i po-
našanja kojim se nekoga podržava, mreže podrživača i pojedinčevog
doživljaja te podrške
Standardi – dogovoreni i ponovljivi načini obavljanja nekog posla
Strategija – plan aktivnosti kojim se povezuju problemi i načini njihovog
rješavanja
Stupanj strukturiranosti intervencije – stupanj do kojeg su ciljevi, sa-
držaji i načini provedbe intervencija te interakcija između korisni-
237
ka i pomagača tijekom intervencije određeni/ propisani od strane
pomagača prije početka intervencije
Suglasnost upućene osobe – etičko načelo po kojem osoba daje dra-
govoljni pristanak da će se uključiti u neku aktivnost ili intervenciju
nakon što je dobila i razumjela sve relevantne podatke o toj aktivnosti/
intervenciji
Supervizija – procesno usmjerena aktivnost u kojoj se radne teme poma-
gača pretvaraju u teme za učenje, profesionalni i osobni rast i razvoj
Tehnika – manja skupina međusobno usklađenih i povezanih stručnih
postupaka koji čine logičnu cjelinu
Teorija – sustav ključnih ideja u nekoj disciplini
Tretmanske intervencije (tretman) – zajednički naziv za različite procese
/ aktivnosti ili intervencije usmjerene na redukciju simptoma i rizika,
te poticanje pozitivnih promjena u ponašanju i funkcioniranju
Ugovor – dogovor dvije strane (pomagača i korisnika, pojedinca i grupe)
o tome kako će se međusobno odnositi, komunicirati, raditi i dogo-
varati te tko će imati odgovornost za što
Vođenje – proces „pokazivanja puta“ pojedincima i grupama od stra-
ne osobe koja taj put poznaje i stalna, aktivna prisutnost i utjecanje
tijekom tog puta
Vođenje slučaja (case management) – koordiniranje, praćenje provedbe
i evaluacija intervencija u ime korisnika (djeteta, mlade osobe)
Vrednovanje – pridavanje pozitivne vrijednosti nekom fenomenu ili
nekom njegovom aspektu
Zaštita – procesi i postupci zaštićivanja od neovlaštenog, nepropisanog,
neodgovarajućeg, nelegalnog (namjernog ili nenamjernog) utjecanja
i činitelja koji mogu dovesti do štetnih posljedica
Zastupanje – zauzimati se za drugoga, govoriti u ime neke osobe; boriti
se za neku osobu / područje života; uobičajeno za dobrobit nekog
pojedinca ili skupine koji to ne mogu sami za sebe činiti
238
LITERATURA
− Ajduković, M. i Ajduković, D. (1994). Zbog čega je ugroženo mentalno
zdravlje pomagača? U: Ajduković, M. i Ajduković, D. (ur.): Pomoć i
samopomoć u skrbi za mentalno zdravlje pomagača. Zagreb: Društvo
za psihološku pomoć, 3-10.
− Ajduković, M. (1997). Grupni pristup u psihosocijalnom radu. Zagreb:
Društvo za psihološku pomoć.
− Ajduković, A. i Žižak, A. (1999). Izvori, znakovi i mogućnosti smanji-
vanja profesionalnog stresa i sagorijevanja u odgojnom radu. U: Odgoj
u domovima – kako dalje. Zbornik radova. Zagreb: Ministarstvo rada
i socijalne skrbi Republike Hrvatske, 135-147.
− Ajduković, M. (2000). Ekološki multidisciplinarni pristup sagledava-
nju činitelja rizika i zaštite u razvoju poremećaja u ponašanju djece
i mladeži. U: Bašić, J. i Janković, J. (ur.): Rizični i zaštitni čimbenici u
razvoju poremećaja u ponašanju djece i mladeži. Zagreb: Povjerenstvo
Vlade Republike Hrvatske za prevenciju poremećaja u ponašanju djece
i mladeži i zaštitu djece s poremećajima u ponašanju, 47-62.
− Ajduković, M., Delale, E. A. i Družić, O. (2000). Mogućnosti psihoedu-
kativnih radionica u razvijanju otpornosti djece. U: Bašić, J. i Janković,
J. (ur.): Rizični i zaštitni čimbenici u razvoju poremećaja u ponašanju
djece i mladeži. Zagreb: Povjerenstvo Vlade Republike Hrvatske za
prevenciju poremećaja u ponašanju djece i mladeži i zaštitu djece s
poremećajima u ponašanju, 261-274.
− Ajduković, M. (2008). Rane intervencije i ostale intervencije u zajed-
nici kao podrška roditeljima pod rizicima. U: Ajduković, M. i Radočaj,
T. (ur.): Pravo djeteta na život u obitelji. Zagreb: Ured UNICEF-a za
Hrvatsku, 57-75.
− Ajduković, M. i Sladović Franz, B. (2008). Smjernice za izradu programa
i plana nadzora nad izvršenjem roditeljske skrbi kao proces suvreme-
nog socijalnog rada. U: Ajduković, M. i Radočaj, T. (ur.): Pravo djeteta
na život u obitelji. Zagreb: Ured UNICEF-a za Hrvatsku, 163-181.
− Ajduković, M. i Vajmelka, L. (2008). Interna evaluacija projekta
„Prevencija separacije i rane intervencije s obiteljima pod rizikom“.
U: Ajduković, M. i Radočaj, T. (ur.): Pravo djeteta na život u obitelji.
Zagreb: Ured UNICEF-a za Hrvatsku, 211-225.
239
− Anderson, E. (2008). The role of the social pedagogue. www.chil-
drenwebmag.com/articles/social-pedagogy/the-role-of-the-social-
pedagogue
− Andrews, D. and Buettner, C. (2002). Evaluating evidence and feasi-
bility: A tool for decision-making related to evidence-based practice.
www.cipohio.org
− Anglin, J. P. (2002). Pain, normality, and the straggle for congruence:
Reinterpreting residential care for children and youth. New York: The
Haworth Press, Inc.
− Argyle, M. and Henderson, M. (1985). The anatomy of relationships.
London: Penguin Books.
− Argyle, M. (1986). The psychology of interpersonal behaviour. Fourth
edition. Harmondsworth: Penguin Books.
− Arnold, L. E. (1995). Some (nontraditional and/or inovative) psycho-
social tretamnets for children and adolescents: Critique and proposed
screening principles. Journal of Abnormal Child Psychology, 23, 1,
125-133.
− Baer, J. (2001). Evaluation practice: Assessment of the therapeutic pro-
cess. Journal of Social Work Education. 37, 1, 127-131.
− Banaka, W. H. (1971). Training in depth interviewing. New York:
Harper & Row, Publishers.
− Bagić, A., Gerasimovska-Kitanovska, B., Milenković, N., Stanković,
N., Stubbs, P., Škrabalo, M. i Vesić, A. (2002). S evaluacijom na ti:
Evaluacijski priručnik za civilne inicijative. Sarajevo: Quaker Peace
and Social Witness.
− Barton, W. H. (2006). Juvenile justice policies and programs. U: Jenson, J.
M. and Fraser, M. W. (Eds.): Social policy for children and families: A risk
and resilience perspective. Thousand Oaks: SAGE Publications, 231-264.
− Bašić, J. i Žižak, A. (1992). Programski aspekti tretmana djece i omla-
dine s poremećajima u ponašanju. Zagreb: Zavod Grada Zagreba za
socijalni rad i Republički fond socijalne zaštite.
− Bašić, J. (2003). Djeca u prevencijskim istraživanjima. Dijete i društvo,
5, 1, 13-21.
240
− Bašić, J., Žižak, A. i Koller-Trbović, N. (2004). Prijedlog pristupa rizič-
nim ponašanjima i poremećajima u ponašanju djece i mladih. U: Bašić,
J., Koller-Trbović, N. i Uzelac, S. (ur.): Poremećaji u ponašanju i rizič-
na ponašanja: pristupi i pojmovna određenja. Zagreb: Edukacijsko-
− Bazemore, G. and Maloney, D. (1994). Rehabilitating community servi-
ces: Toward restorative service sanctions in a balanced justice system.
Federal Probatin, 58, 1, 24-35.
− Beck, M. A. and Roblee, K. (1982). Psychoeducational management of
disturbed children. Education, 102, 3, 232-235.
− Ben-Rabi, D. and Kahan-Strawczynski, P. (2003). Planning services
and interventions for children and youth at risk. Jerusalem: Brookdale
Institute, The Center for Children and Youth.
− Berger, R. L., McBreen, J. T. and Rifkin, M. J. (1996). Human Behavior:
A perspective for the helping professions. Fourth edition. New York:
Longman Publishers USA.
− Berger, R. and Shechter, Y. (1996). Guidelines for choosing an „interven-
tion package“ for working with adolescent girl in distress. Adolescence,
31, 123, 709-717.
− Bernstein, V. J., Percansky, C. and Wechsler, N. (1996). Strenthening
families through strenthening relationships: The ounce of prevention
fund developmental training and support program. U: Roberts, M. C.
(Ed.). Model programs in child and family mental health. New Jersey:
Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 109-134.
− Bertolino, B. (1999). Therapy with troubled teenagers. New York: John
Wiley and Sons, INC.
− Bickman, L. (1999). A continuum of care: More is not always better.
American Psychologist, 51, 7, 689-702.
− Bierhoff, H. W. (2002). Prosocial behavior. New York: Taylor & Francis Inc.
− Bijl, B. and Bogaart, P.H.M (1992). Social climate and readiness for
change. U: Ploeg, J.D. van der, at all. (Eds.): Vulnerable youth in resi-
dential care. Part I. Leuven-Apeldorn: Garant, 239-247.
− Bloomquist, M. L. and Schnell, S. V. (2002). Helping Children with Aggression
and Condact Problems. New York – London: The Guilford Press.
241
− Bodin, D., Robene, L. i Heas, S. (2007). Sport i nasilje u Europi. Zagreb:
Agencija za odgoj i obrazovanje, Ministarstvo znanosti, obrazovanja
i športa RH i Gradski ured za kulturu i šport u suradnji s Vijećem
Europe.
− Boehem, A. and Staples, L. H. (2002). The function of the social wor-
ker in empowering: the voices of consumers and professionals. Social
Work, 47, 4, 449-462.
− Bohart, A.C. and Tallman, K. (1999). How clients make therapy
work: The process of active self-healing. Washington DC: American
Psychological Association.
− Bouillet, D. (1998). Priručnik za diferencirani tretman maloljetnih
delinkvenata na temelju konceptualne razine s uputama za upotrebu
testa nedovršenih rečenica. Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski fa-
kultet Sveučilišta u Zagrebu.
− Bouillet, D. (1999). Procjena primjerenosti institucionalnog tretmana
u Republici Hrvatskoj. (u) Odgoj u domovima – kako dalje. Zbornik
radova. Zagreb: Ministarstvo rada i socijalne skrbi, 73-91.
− Bouillet, D. i Uzelac, S. (2007). Osnove socijalne pedagogije. Zagreb:
Školska knjiga.
− Bowen, J. M., Jenson, W. R. and Clark, E. (2004). School-based inter-
ventions for students with behavior problems. New York: Springer.
− Boyd Webb, N. (2003). Social work practice with children. Second edi-
tion. New York: The Guilford Press.
− Boyden, J. and Ennew, J. (1997). Children in focus. A manual for par-
ticipatory research with children. Stockholm: Radda Barnen, Swedish
Save the Children.
− Brendtro, L. K. and Ness, A. E. (1983). Briding theory and practice.
U: Brendtro, L. K. and Ness, A. E. (Eds.): Re-educating troubled yo-
uth: Environments for teaching and tretament. New York: Aldine de
Gruyter, 3-28.
− Brajša, P. (1981). Opća psihodinamika samoupravnog ponašanja.
Zagreb: Informator.
− Brajša Žganec, A. i Žganec, N. (2003). Neka etička pitanja u istra-
živanjima s djecom smještenom u ustanove socijalne skrbi. Dijete i
društvo, 5, 1, 23-35.
242
− Brendtro, L. K. and Ness, A. E. (1983). The interpersonal relationships:
reaching the reluctant. U: Brendtro, L. K. and Ness, A. E. (Eds.): Re-
educating troubled youth: Environments for teaching and tretament.
New York: Aldine de Gruyter, 33-67.
− Brendtro, L. K., Ness, A. E. and Milburn, J. F. (1983). Psychoeducational
management: individualizing treatment. U: Brendtro, L. K. and Ness,
A. E. (Eds.): Re-educating troubled youth: Environments for teaching
and tretament. New York: Aldine de Gruyter, 127-175.
− Brendtro, L. K., Brokenleg, M. and Van Bocker, S. (1990). Reclaiming
youth at-risk: Our hope for the future. Bloomington: National
Educational Services.
− Brendtro, L. K. and Van Bockern, S. (1994): Courage for the discoura-
ged: A psychoeducational approach to troubled and troubling children.
Focus on Exceptional Children, 26, 8, 1-15
− Brennan, C. (1995). Beyond theory and practice: A postmodern per-
specitve. Counseling and Values, 39, 2, 99-108.
− Brennan, W. K. (1985). Residential special schools: Past, present and
future. U: Evans, D. (ed.): The best of the gazette. Lancester: Social Care
Association Publications, 49-55.
− Burrowes, N. and Needs, A. (2009). Time to contemplate change? A
framework for assessing readiness to change with offenders. Agression
and violent behavior, 14, 1, 39-49.
− Buzdovačić, R. (2006). Obilježja izgradnje profesionalnog identiteta
studenata socijalne pedagogije. Diplomski rad. Zagreb: Edukacijsko-
− Callias, M. (1992). Evaluation of interventions with children and ado-
lescents. U: Lane, D. A. and Miller, A. (Eds.): Child and adolescent
therapy: A handbook. Buckingham: Open University Press, 39-64.
− Callias, M., Miller, A., Lane, D. A. and Lanyado, M. (1992). Child and
adolescent therapy: A changing agenda. U: Lane, D. A. and Miller, A.
(Eds.): Child and adolescent therapy: A handbook. Buckingham: Open
University Press, 3-38.
− Chabot, D. i Chabot, M. (2009). Emocionalna pedagogija. Zagreb: Eduka
243
− Cohen, D. J. (1995). Psychosocial therapies for children and adoles-
cents: Overview and future directions. Journal of Abnormal Child
Psychology, 23, 1, 141-152.
− Chorpita, B.F. (2003). The frontier of evidence-based practice. U:
Kazdin, A. E. and Weisz, J. R. (Eds): Evidence-based psychotherapies
for children and adolescents. New York: The Guilford Press, 42-59.
− Cook, B. G., Landrum, T. J., Tankersley, M. and Kauffman, J. K. (2003).
Bringing research to bear on practice: Effecting evidence-based instruc-
tion for students with emotional or behavioral disorders. Education
and Treatment of Children, 26, 4, 345-353.
− Code of ethics and standards for the professional practice of educational
therapy (2006). San Francisco: Assotiation of Educational Therapists.
− Corcornan, K. and Vandiver, V. L. (2006). Implementing best practice
and expert concensus procedures. U: Roberst, A. R. and Yeager, K. R.
(Eds.): Foundations of evidence-based social work practice. New York:
Oxford University Press, 59-64.
− Corey, G. (2004). Teorija i praksa psihološkog savjetovanja i psihote-
rapije. Jastrebarsko: Naklada Slap.
− Cowger, C. D. and Snively, C. A. (2002). Assessing client strengths. U:
Roberts, A. R. and Greene, G. J. (Eds.): Social workers’ desk reference.
New York: Oxford University Press, 221-225.
− Čačinovič Vogrinčić, G., Kobal, L., Mešl. N. i Možina, M. (2007).
Uspostavljanje suradnog odnosa i osobnog kontakta u socijalnom
radu. Zagreb: Pravni fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Studijski centar
socijalnog rada.
− Davison, A.J. (1995). Residential care. Aldershot: Arena.
− Dean, C. W. and Reppucci, N. D. (1974). Juvenile correctional insti-
tutions. U: Glaser, D. (ed.): Handbook of criminology. Chicago: Rand
MacNally College Publishing Company, 865-895.
− DeAth, E. (1988). Young people under pressure. London: The Children’s
Society.
− Defares, P.B. (1992). Coping, social support and traumatic stress. U: U:
Ploeg, J.D., van der at all. (Eds.): Vulnerable youth in residential care.
Part I. Leuven-Apeldoorn: Garant, 35-54.
244
− De Vries, S. i Bouwkamp, R. (1995): Psihosocialna družinska terapija.
Logatec: Firis.
− DiClemente, C. C. (1991). Motivational interviewing and the stages of
change. U: Miller, W. R. and Rollnick, S. (Eds): Motivational intervi-
ewing. New York: The Guilgord Press, 191-202.
− Doef, van der, P. L. M. (1992). Four features of child psychopathology:
An interdisciplinary model of classification and treatment. U: Ploeg,
van der, J. D. at all (Eds.): Vulnerable youth in residential care: Clients,
staff and the system. Part II. Leuven: Garant, 19-27.
− Draft Recommendation (2009) XX of the Committee of Ministers to
the member States on the Council of Europe Probation Rules. Council
of Europe. http://www.coe.int/prison
− Duck, S. (1994). Meaningful relationships. Thousand Oaks: SAGE
Publications, Inc.
− Durkin, R. P. and Botsford Durkin, A. (1975). Evaluating residenti-
al treatment programs for disturbed children. U: Guttentag, M. and
Struening,E. L. (Eds.): Handbook of evaluation research. Beverly Hills:
SAGE Publications, 275-339.
− Durrant, M. (1993). Residential treatment: A cooperative, competen-
ce-based approach to therapy and program design. New York: W.W.
Norton & Company.
− Eber, L. and Keenan, S. (2004). Collaboration with other agencies:
Wraparound and system of care for children and youth with emotio-
nal and behavioral disorders. U: Rutherford, R. B. Quinn, M. M. and
Mathur, S. R. (Eds.): Handbook of research in emotional and behavi-
oral disorders. New York: The Guilford Press, 502-516.
− Edelman, M. (1974). The political language of the helping professions. Politics
and Society. http://www.broun.uk.com/brownlibrery/edelman.pdf
− Elkind, D. (1998). Behavioral disorders: A postmodern perspective.
Behavioral Disorders, 23, 3, 153-159.
− Etički kodeks istraživanja s djecom (2003). Dijete i društvo, 5, 1, 139-
154.
245
− Evaluacija institucije pravobranitelja za djecu (2009). Republika
Hrvatska, Pravobranitelj za djecu.
− Fahlberg, V. I. (1991). A child’s journey through placement. Indianopolis:
Perspective Press.
− Fatout, M. F. (1992). Models for change in social group work. New
York: Aldine De Gruyter.
− Ferić, M., Kranželić Tavra, V. (2005). Trening socijalnih vještina – iza-
zovi implementacije. Dijete i društvo, 7, 1, 138-149.
− Fewster, G. (1991). The paradoxical journey: Some thoughts on relating
to children. Journal of Child and Youth Care, 6, 4, 85-91.
− Fonagy, P. and Kurtz, A. (2002). Disturbance of conduct. U: Fonagy, P.,
Target, M., Cottrell, D, Phillips, J. and Kurtz, Z. (Eds.): What works for
whom? A critical review of treatments for children and adolsecents.
New York: The Guiford Press, 106-192.
− Fraser, M. E. (2006). Children mental health policy: Promise without
fulfillment? U: Jenson, J. M. adn Fraser, M. W. (Eds.): Social policy
for children and families: A risk and resilience perspective. Thousand
Oaks: SAGE Publications, 93-130.
− Freire, P. (2002). Pedagogija obespravljenih. Zagreb: Odraz.
− Fuheiman, A. and Burlingamem, G. M. (1990). Consistency of ma-
tter: A comparative analysis of individual and group process variables.
Counseling Psychologist, 18, 1, 6-63.
− Fulcher, L. C. (1996). Stari i novi svijet. Kriminologija i socijalna inte-
gracija, 4, 2, 164-171.
− Garaway, G. (2004). Participatory evaluation. U: DeMarrais, K. And Lapan,
S. D. (Eds.): Fundations for research: Methods for inquiry in education
and social sciences. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, 249-267.
− Garvin, C. (2002). Developing goals. U: Roberts, A. R. and Greene, G.
J. (Eds.): Social workers’ desk reference. New York: Oxford University
Press, 309-313.
− Geldard, K. and Geldard, D. (2008). Counseling children: A practical
inroduction. Third edition. London: SAGE Publications.
− Glicken, M. D. (2009). Evidence-based practice with emotionally tro-
ubled children and adolescents. San Diego: Academic Press.
246
− Goldfried, M. R. (1999). Role of theoretical bies in therapeutic inter-
ventions: To see or not to see? Journal of Clinical Child Psychology,
28, 4, 544-550.
− Goldstein, A. P. and Higginbotham, H. N. (1991) . Relationship-
enhancement methods. U: Kanfer, F. H. and Goldstein, A. P. (Eds.):
Helping people change. New York: Pergamon Press, 20-70.
− Goldstein, A. P., Sprafkin, R. P. and Gershaw, N. J. (1995). Teaching the
adolescents social skill training through skillstreaming. U: Cartledge,
G. and Fellows Milburn, J. (Eds.): Teaching social skills to children and
youth. Third Edition. Boston: Allyn and Bacon, 291-327.
− Greene, R. R. (1999). Human behavior theory and social work practice.
Second edition. New York: Aldine De Gruyter.
− Greenberg, D. F. (1999). The week strenght of social control theory.
Crime and Delinquency, 45, 1, 66-82.
− Guidelines for placement within a continuum of care for adolescents sex
offenders and children with sexual behavior problems (2009). National
Center on the Sexual Behavior of Youth. http://www.roblong.com/
Triage%20Guidelines.doc
− Hardcastle, D. A.,Powers, P. R. and Wenocur, S. (2004). Community
practice. Second Edition. New York: Oxford University Press.
− Helseth, S. and Slettebo, A. (2004). Reserch involving children: Some
ethical issues. Nursing Ethics, 11, 3, 299-308.
− Henggeler, S. W., Schoenwald, S. K., Borduin, C. M., Rowland, M. D. and
Cunningham, P. B. (1998): Multisystemic treatment of antisocial beha-
vior in children and adolescents. New York: The Guilford Prress.
− Herlihy, B. and Corey, G. (1996). Introduction. U: Herlihy, B. and Corey,
G. (Eds.): ACA Ethical standards casebook. Fifth edition. Alexandria:
American Counseling Association, 3-23.
− Hernandez, M. (2000). Using logic models and program theory to
built outcome accountability. Education and Treatment of Children,
23, 1, 24-41.
− Hernandez, M. and Hodges, S. (2003). Building upon the theory
of change for system of care. Journal of Emotional and Behavioral
Disorders, 11, 1, 19-28.
247
− Hill, C. E. and O’Brien, K. M. (1999). Helping skills. Washington, DC:
American Psychological Association.
− Hinshaw, S. P. (2002). Prevention/intervention trials and developmen-
tal theory: Commentary on the fast track special section. Journal of
Abnormal Child Psychology, 30, 1, 53-60.
− Hobbs, N. (1982). Troubled and troublig child. San Francisco: Jossey-
Bass Publishers.
− Hoge, R. D. (1999). Assessing adolescents in educational, counse-
ling, and other settings. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates,
Publichers.
− Hoge, R. D. and Andrews, D. A. (1986). A model for conceptualizing inter-
ventions in social service agencies. Canadian Psychology, 27, 332-341.
− Hoghughi, M. (1985). What use are community home schools? U: Evans,
D. (Ed.): The best of the gazete. Lancester: Social Care Association
Publications, 61-70.
− Hoghughi, M. (1990). Worker – child relationships. U: Ivankova, I.
(Ed.): The changing roles of children, parents, childcare workers –
Who learns from whom? Luxemnourg: FICE Kongress Publications,
199-214.
− Hoghughi, M. (1992). Assessing child and adolescent disorders: A prac-
tical manual. London: SAGE Publications.
− Hollin, C. R., Epps, K. J. and Kendrick, D. J. (1995). Managing beha-
vioural treatment: Policy and practice with delinquent adolescents.
London: Routledge.
− Howe, D., Brandon, M., Hinings, D. and Schofield, G. (1999). Attachment
theory, child maltretment and family support: A practice and asses-
sment model. London: Mac Millan Press, ltd.
− Huey, W. C. (1996). Counseling minor clients. U: Herlihy, B. and Corey,
G. (Eds.): ACA Ethical standards casebook. Fifth edition. Alexandria:
American Counseling Association, 241-250.
− Inbar, D. E. (1992). Planing for choice: The educational sociotechno-
logical challenge of the future. Educational Policy, 6,1, 3-19
248
− Jenson, J. M. (2005). Connecting science to interventio: advances,
challenges, and the promise of evidence-based practice. Social Work
resarch, 29, 3, 131-139.
− Johnson, H. and Atkins, S. P. (1990). Strengthening the „bio“ in the
biopsychosocial paradigm. Journal of Social Work Education, 26, 2,
109-136.
− Jones, H. D. (1994). The Social Pedagogues in Western Europe –
some implications for European interprofessional care. Journal of
Interprofesional Care, 8, 1, 19-29.
− Jones, H. D. (2000). The social pedagogues in Western Europe – some
implications for inter-professional care. www.childrenuk.co.uk/chaug/
aug2000/social_pedagogues.htm
− Juul, J. (1995). Razgovori s obiteljima: perspektive i procesi. Zagreb:
Alinea.
− Juul, K. D. and Schuler, N. L. (1983). Re-educationg through the creati-
ve arts. U: Brendtro, L. K. and Ness, A. E. (Eds.): Re-educating troubled
youth: Environments for teaching and tretament. New York: Aldine
de Gruyter, 255-276.
− Kanfer, F. H. and Goldstein, A. P. (1991). Introduction. U: Kanfer, F. H.
and Goldstein, A. P. (Eds): Helping people change. Pergamon Press,
New York, 1-19.
− Kauffman, J. M. (2005). Characteristics of emotional and behavioral
disorders of children and youth. Eight Edition. Upper Saddle River:
Pearsons Education, Inc.
− Kauffman, J. M., Brigham, F. J. and Mock, D. R. (2004). Historical to
contemporary perspectives on the field of emotional and behavioral
disorders. U: Rutherford, R. B., Quinn, M .M. i Mathur, S. R. (Eds):
Handbook of research in emotional and behavioral disorders. New
York: The Guilford Press, 15-31.
− Kazdin, A. E. (1997). A model for developing effective treatments:
Progression and interplay of theory, research, and practice. Journal
of Clinical Child Psychology, 26, 114-129.
− Kazdin, A. E. (1999). Current (lack of) status of theory in child and
adolescent psychotherapy research. Jornal of Clinical Child Psychology,
28, 4, 533-543.
249
− Kazdin, A. E. (2001). Bridging the enormous gaps of theory with therapy
research and practice. Jornal of Clinical Child Psychology, 30, 1, 59-67.
− Kendzora, K. T. (2004). Early intervention for emotional and behavi-
oral disorders. U: Rutherford, R. B., Quinn, M. M. and Mathur, S. R.
(Eds.): Handbook of research in emotional and behavioral disorders.
New York: The Guilford Press, 327-351.
− Keresteš, G., Kuterovac, G. i Vizek Vidović, V. (2003). Etičke dileme
u istraživanjima posljedica rata na mentalno zdravlje djece. Dijete i
društvo, 5, 1, 67-82.
− Keresteš, G., Brajša-Žganec, A. i Žic Grgat, B. (2005). Razvoj i potrebe
djeteta u kontekstu udomiteljstva. U: Brajša-Žganec, A., Keresteš, G. i
Kuterovac Jagodić, G. (ur.) Udomiteljstvo: skrb o djeci izvan vlastite
obitelji. Priručnik za edukaciju stručnjaka. UISP, Zagreb, 43-71.
− Kiehn, E. (1998). Praksa odgoja u domovima. Zagreb: Ministarstvo
rada i socijalne skrbi.
Zagreb: Društvo za psihološku pomoć.
− Klaić, B. (1974). Veliki rječnik stranih riječi, izraza i kratica. Zagreb: Zora.
− Kobolt, A. (1997). Teorijske osnove socijalno pedagoških intervencija.
Kriminologija i socijalna integracija, 5, 1-2, 129-140.
− Kobolt, A. (1998). Teorijske osnove socijalno pedagoških intervencija
– drugi dio. Kriminologija i socijalna integracija, 6, 1, 61-70.
− Kobolt, A. i Rapuš-Pavel, J. (2005). Sudioničko procjenjivanje i interve-
niranje. U: Koller-Trbović, N. i Žižak, A. (ur.): Participacija korisnika u
procesu procjene potreba i planiranja intervencija: socijalnopedagoški
pristup. Zagreb, Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet, 9-27.
− Kobolt, A. (ur.) (2008). Učenje na odru življenja: projektno delo z ranjivimi
skupinami mladih. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.
− Koller-Trbović, N. (1997). Socijalno-pedagoški pristup dijagnostici-
ranju i programiranju tretmana za djecu i mladež s poremećajima u
ponašanju. Kriminologija i socijalna integracija, 5, 1-2, 121- 128.
− Koller-Trbović, N. (1999). Programiranje tretmana za djecu i mladež
s poremećajima u ponašanju. U: Odgoj u domovima – kako dalje.
Zbornik radova. Zagreb: Ministarstvo rada i socijalne skrbi Republike
Hrvatske, 49-57.
250
− Koller-Trbović, N., Žižak, A. i Bašić, J. (2001). Određenje, prevencija
i tretman poremećaja u ponašanju djece i mladih. Dijete i društvo, 3,
3, 319-340.
− Koller-Trbović, N. (2003). Evaluacija modela izvansudske nagodbe u
Republici Hrvatskoj prema njemačkim standardima. U: Koller- Trbović,
N., Cvjetko, B., Koren-Mrazović, M. i Žižak, A. (ur.). Model izvansud-
ske nagodbe u kaznenom postupku prema maloljetnicima i mlađim
punoljetnicima. Zagreb: Ministarstvo rada i socijalne skrbi, Državno
odvjetništvo Republike Hrvatske i Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet
Sveučilišta u Zagrebu, str. 95-108.
− Koller-Trbović, N., Cvjetko, B., Koren-Mrazović, M. i Žižak, A. (2003).
Model izvansudske nagodbe u kaznenom postupku prema maloljet-
nicima i mlađim punoljetnicima. Zagreb: Ministarstvo rada i socijal-
ne skrbi, Državno odvjetništvo Republike Hrvatske i Edukacijsko-
− Koller-Trbović, N. (2005). Participacija korisnika u procesu procje-
ne potreba i planiranja intervencija. U: Koller-Trbović, N. i Žižak, A.
(ur.): Participacija korisnika u procesu procjene potreba i planira-
nja intervencija: socijalnopedagoški pristup. Zagreb, Edukacijsko-
− Koller-Trbović, N. i Žižak, A. (2006). Samoiskaz djece i mladih s ri-
zikom u obitelji i/ili ponašanju o doživljaju društvenih intervencija.
Ljetopis studijskog centra socijalnog rada, 13, 2, 231-270.
− Konvencija o pravima djeteta (2007). Zagreb: Republika Hrvatska,
Pravobranitelj za djecu.
− Kraft, K. M. (1998). Accountable welfare reform: what consumers
think. Public Administration Review, 58, 5, 406-416.
− Kritsonis, A. (2005). Comparison of change theories. International
journal of scholarly academic intellectual diversity, 8, 1, 1-7.
− Krizberg, B., Neuenfeld, D., Wiebush, R., Rodriguez, O. and Willson,
J. J. (1994). Juvenile intensive supervision: Planning guide. Rockville:
Juvenile Justice Clearinghouse.
− Kulenović, A. (1996). Evaluacija psihosocijalnih intervencija. U:
Pregrad, J. (ur): Stres, trauma, oporavak. Zagreb: Društvo za psiho-
lošku pomoć, 269-291.
251
− Kump, S. (2000). Paradigme, koncepti in metode v evaluaciji izobra-
ževanja. U: Štrajn, D. (ur): Evaluacija. Ljubljana: Pedagoški inštitut,
13-25.
− Lane, D. A. and Miller, A. (Eds.) (1992). Child and adolescent therapy:
A handbook. Buckingham: Open University Press.
− Leadbetter, D. (1995). Technical aspects of physical restraint. Physical
restraint – practice, legal, medical and technical considerations.
Glasgow: The Centre for Residential Child Care, 33-47.
− Lee, J.F. and Catagnus, J.M. (1999). Supervising volunteers. Philadelphia:
Energize.
− Lepper, J. (2009). Social Care - Social pedagogy demystified. Children
& Young People Now. http://www.cypnow.co.uk
− Lettinga, A. T., Twillert, S., Poels, B. J. and Postema, K. (2006). Distingushing
theories of dysfunction, treatment and care. Reflections on „Describing
rehabilitation interventios“. Clinical rehabilitation, 20, 369-374.
− Levine, E. R. (2002). Glossary. U: Roberts, A. R. and Greene, G. J. (Eds.):
Social workers’ desk reference. New York: Oxford University Press,
829-849.
− Levrant, S., Cullen, F. T., Fulton, B. and Woznaik, F. (1999) .
Reconsidering Restorative Justice: The Corruption of Benevolence
Revisited? Crime and Delinquency, 45, 1, 3-27.
− Lipsey, M. W. and Cordray, D. S. (2000). Evaluation methods for social
intervention. Annual Review of Psychology, 345-375.
− Littlejohn, S. W. and Foss, K. A. (2005) . Theories of Human
Communication. Eight Edition. Belmont: Thomson Wadsworth.
− Lojk, L. i Martinović, B. (1982). Diferencirani tretman u instituciji. U:
Društvena organiziranost na rješavanju nekih problema porodice i
mladih. Zagreb: Republički zavod za socijalni rad SRH, 304-310.
− Lopez Viets, V., Walker, D. D. and Miller, W. R. (2002). What is motiva-
tion to change? A scientific analysis. U: McMurran, M. (Ed): Motivating
offenders to change: A guide to enhancing engagement in therapy. New
York: John Wiley and Sons, Ltd., 15-30.
− Lyman, R. D. and Campbell, N. R. (1996). Treating children and ado-
lescents in residential and inpatient settings. Thousand Oaks: SAGE
Publications.
252
− Macdonald, G. and Sirotich, F. (2001). Reporting client violence. Social
Work, 46, 2, 107-115.
− Maier, H. W. (1987). Developmental group care of children and youth:
Concepts and practice. New York: The Haworth Press.
− Maier, H. W. (1991). Developmental fundations od child and youth
care work. U: Becker, J. and Eisikovits, Z. (Eds.): Knowledge utilization
in residential child and youth care practice. Washington, D.C.: Child
Welfare League of America, 25-48.
− Marković, T. (1969). Ustanove za postupak s odgojno zapuštenom djecom
i omladinom – historijat i vrste. U: Izvršavanje institucionalnih mjera za
maloljentike. Beograd: Savez društava defektologa Jugoslavije, 69-82.
− Mather, J. H. and Hull, G. H. (2002). Case management and child
welfare. U: Roberts, A. R. and Greene, G. J. (Eds.): Social workers’ desk
reference. New York: Oxford University Press, 476-480.
− Mayer, W. S. (1993). In defense of long-term treatment: On the vanis-
hing holding environment. Social Work, 38, 5, 571-578.
− McCold, P. and Wachtel, T. (2003): In pursuit of paradigm: A theory
of restorative practices. Paper presented at the XIII World Congress of
Criminology. International Institute for Restorative Practices. http://
www.restorativepractices.org
− McKenry, P. C. and Julian, T. W. (1995). Towards a biopsychosocial
model of domestic violence. Journal of Marriage and Family, 57, 2,
307-321.
− McLeod, J. (1997). Narrative and psychotherapy. Thousand Oaks: SAGE
Publications.
− McLeod, D. R. (1997). Psychosocial treatment of obsessive-compulsive
disorder. International Review of Psychiatry, 9, 1, 119- 133.
− McLeod, J. (2001): An introduction to counseling. Second edition.
Open University Press, Buckingham-Philadelphia.
− Michiel, S., Johnson, M., Francies, J., Hardeman, W. and Eccles, M.
(2008). From theory to intervention: Mapping theoretically derived
behavioural determinants to behaviour change techniques. Apllied
Psychology: An International Review, 57, 4, 660-680. Psycholo8
− Milas, G. (2005). Istraživačke metode u psihologiji i drugim društve-
nim znanostima. Jasterbarsko: „Naklada Slap“.
253
− Miskimins, R. W. (1990). A theorethical model for the practice of re-
sidential treatment. Adolescence, 25, 100, 867-890.
− Mpofu, E. (2002). Psychopharmacology in the treatment of conduct
disorder children and adolescents: Rationale, rospects, and etics. South
African Journal of Psychology, 32, 4, 9-21.
− Nacionalna strategija prevencije poremećaja u ponašanju djece i mla-
dih od 2009. do 2012. godine. Narodne novine, 98/09.
− Noser, K. and Bickman, L. (2000). Quality indicators of children’s men-
tal health services: Do they predict improved client outcomes? Journal
of Emotional and Behavioral Disorders. 8, 1, 9-18.
− Novosel, P. (1991). Komunikacija. U: Kolesarić, V., Krizmanić, M. i
Petz, B. (ur.): Uvod u psihologiju. Zagreb: Grafički zavod Hrvatske,
305-335.
− Offord, D. B. (1997). Bridging develpment, prevetion, and policy. U:
Stoff, D. M., Breiling, J. and Maser, J. D. (eds.): Handbook of antisocial
behavior. New York: John Wiley and Sons, Inc., 357-364.
− Ohlin, L. E. (1974). Organizational reforms in correctional agencies. U:
Glaser, D. (ed.): Handbook of criminology. Chicago: Rand MacNally
College Publishing Company, 995-1021.
− Ollendick, T. H., Grills, A. E. and King, N. J. (2001). Applying develo-
pmental theory to the assessment and tretamtent of childhood disor-
ders: Does it make a difference? Clinical Psychology and Psychotherapy,
8, 304-314.
− Outcomes evaluation process for Big brothers big sisters programs:
How to measure outcomes, analyze data and present findings (2004).
Philadelphia: Big Brothers Big Sisters International. www.bbbsi.org
− Palmer, T. (1974). The youth authority’s community treatment project.
Federal Probation, 38, 1, 3-13.
− Pancer, S. M. (1997) . Program evaluation. U: Sadava, S. W. and
McCreary, D. E. (Eds.): Applied social psychology. Upper Saddle River:
Prentice Hall, 47-67.
− Park, J. and Turnbull, A. P. (2002). Quality indicators of professionals
who work with children with problem behavior. Journal of Positive
Behavior Interventions, 4, 2, 118- 123.
254
− Parrott, C. (1999). Towards an integration of science, art and morality:
The role of values in psychology. Counselling Psychology Quarterly,
12, 1,5-24.
− Peraica, T. (2009). Grupna psihoterapija oboljelih od ratnog posttra-
umatskog stresnog poremećaja. U: Žižak, A. (ur): Izazovi grupnog
rada s djecom, mladima i odraslima u riziku. Zagreb: Edukcijsko-
rehabilitacijski fakultet.
− Perkins, K. and Ferrari, N. (1997). You won’t know unless you ask:
The biopsychosocial interview for adolescents. Clinical Pedriatrics,
36,2, 79-87.
− Peterson, L. M. (2002). Tretament planning with individuals. U:
− Pincus, A. and Minahan, A. (1973). Social work practice: Model and
method. Itasca: F.F. Peacock Publishers, Inc.
− Porter, J. and Lacea, P. (2005). Researching learning difficulties. London:
Paul Chapman Publishing.
− Posavac, E. J. and Carey, R. G. (1989). Program evaluation: Methods
and case studies. Third edition. Englewood Cliffs: Prentice Hall.
− Pranis, K. (1996). A hometown approach to crime. State Government
News, 39, 9, 14-16.
− Pravilnik o načinu i mjestu provođenja psihosocijalnog tretmana (2005).
Narodne novine, 29/05.
− Pravilnik o stambenim, socijalnim i drugim uvjetima za obavljanje udo-
miteljstva (2008). Narodne novine, 48/08.
− Pravilnik o uvjetima glede prostora, opreme i potrebnih stručnih i dru-
gih djelatnika centara za socijalnu skrb i podružnice (2002). Narodne
novine, 120/02.
− Pravilnik o vrsti i djelatnosti doma socijalne skrbi, načinu pružanja
skrbi izvan vlastite obitelji, uvjetima prostora, opreme i radnika doma
socijalne skrbi, terapijske zajednice, vjerske zajednice, udruge i drugih
pravnih osoba te centra za pomoć i njegu u kući (2009). Narodne no-
vine, 64/09.
255
− Prevencije urbanog kriminala: Vodič za tijela lokalne samouprave
(2003). Zagreb: Državni zavod za zaštitu obitelji, materinstva i mladeži
i Povjerenstvo Vlade Republike Hrvatske za prevenciju poremećaja u
ponašanju djece i mladih.
− Price, J. A. (1996). Power and compassion: Working with difficult ado-
lescents and abused parent. New York: The Guilfor Press.
− Prochaska, J. O. and Levesque, D. A. (2002). Enhancing motivation of
offenders at each stage and phase of therapy. U: McMurran, M. (Ed):
Motivationg offenders to change: A guide to enhancing engagement
in therapy. New York: John Wiley and Sons, ltd., 57-73.
− Prochaska, J. M. and Prochaska, J. O. (2002). Transtheoretical model
guidelines for families with child abuse and neglect. U: Roberts, A.
R. and Greene, G. J. (Eds.): Social workers’ desk reference. New York:
Oxford University Press, 379-384.
− Protokol o postupanju u slučaju nasilja među djecom i mladima (2004).
Dijete i društvo, 6, 1, 107-112.
− Quality4Children standards for out-of-home child care in Europe (2004).
IFCO, SOS - Kinderdorf Internationa, FICE. http://www.quality4chil-
dren.info
− Raboteg-Šarić, Z. (1995). Psihologija altruizma. Zagreb: „Alinea“.
− Rapport, M. D. (2001). Bridging theory and practice: conceptual under-
standing of treatment for children with attention deficit hyperactivity
disorder (ADHD), obsessive-compulsive disorder (OCD), autism, and
depression. Journal of Clinical Child Psychology, 30, 1, 3-8.
− Rasmusson, B. (2003). The participation of children in planning, de-
cision-making and assessment processes. Supplement to the research
and assessment plan for the project Barns Behov i Centrum (BBIC).
Goteborg: Socialstyrelsen.
− Recklies, O. (2001). Managing change: Definition and phases in change
processes. Recklies Management Project GmbH. http://wwwthema-
nager.org
− Recommendation Rec (2000) 20 of the Committee of Ministers to
member states on the role of early psihosocial interventios in the
prevention of crime. Council of Europe.
256
− Reid, J. B. and Eddy, M. (1997). The prevention of antisocial behavior:
Some considerations in the search for effective interventions. U: Stoff,
D. M., Breiling, J. and Maser, J. D. (Eds.): Handbook of antisocial be-
havior. New York: John Wiley and Sons, Inc., 343-356.
− Ribarić, K. (2008). Obilježja odgajateljske uloge. Diplomski rad. Zagreb:
− Ricijaš, N., Huić, A. i Branica, V. (2006). Zadovoljstvo studijem i sa-
moprocjena kompetentnosti studenata nekih pomagačkih profesija.
Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja, 42, 2, 51-68.
− Robinson, T. R. and Rapport, M. J. K. (1999). Providing special educa-
tion in the juvenile justice system. Remedial and Special Education,
20, 1, 19-35.
− Roller, B. and Nelson, V. (1991). The art of co-therapy. London - New
York: The Guilford Press.
− Rosen, A. and Proctor, E. K. (2002). Standards for evidence-based social
work practice: The role of replicable and appropriate interventions,
outcomes, and practice guidelines. U: Roberts, A. R. and Greene, G. J.
(Eds.): Social workers’ desk reference. New York: Oxford University
Press, 743-748.
− Rosenthal, R. N. (2006): Overview of evidence-based practice. U:
Roberst, A. R. and Yeager, K. R. (Eds.): Foundations of evidence-based
social work practice. New York: Oxford University Press, 67-80.
− Rutter, M. (1990) . Helping troubled Children. Harmondsworth:
Penguin Books.
− Rutter, M. (1999). Preventing anti-social behavior in young people: The
contribution of early intervention. U: Bayley, R. (Ed.): Transforming
children’s lives: the importance of early intervention. Proceedings of
a conference on the importance of early intervention. London: Family
Policy Studies Centre, 21-25.
− Sandage, S. J. and Hill, P. C. (2001). The virtues of positive psychology:
The approachment and challenges of an affirmative postmodern per-
spective. Journal for the Theory of Social Behavior, 31, 3, 241-260.
− Schofield, G. (1998). Inner and outer worlds: A psychosocial framework
for child and family social work. Child and Family Social Work, 3,
57-67.
257
− Schroeder, C. S. and Gordon, B. N. (1991). Assessment and treatment
of childhood problems. A clinician’s guide. New York – London: The
Guilford Press.
− Scobbie, L., Wyke, S. and Dixon, D. (2009). Identifying and applying
psychological theory to setting and achieving rehabilitation goals.
Clinical Rehabilitation, 23, 4, 321-333.
− Seymour, A. and Gregorie, T. (2002). Restorative justice for young of-
fenders and their victims. Correction Today, 64,1, 8-12
− Skaberne, B. (1974). Istorijske polazne pozicije. U: Vodopivec, K.,
Bregant, M., Kobal, M., Mlinarič, F., Skaberne, B. i Skalar, V. (ur.):
Eksperiment u Logatcu: Pokušaj uvođenja novih kocepcija u vaspitni
zavod. Beograd: Savez društava defektologa Jugoslavije, 23-34.
− Springer, D. W. (2002). Treatment planning with adolescents. U:
− Springer, D. W. (2006). Treating juvenile delinquents with conduct
disorders, attention-deficit/hiperactivity disorder, and oppositional
defiant disorder. U: Roberts, A. R. and Yeager, K. R. (Eds.): Foundations
of evidence-based social work practice. New York: Oxford University
Press, 231-246.
− Standardi za provedbu psihosocijalnog tretmana počinitelja nasilja u
obitelji (2006). Narodne novine, 78.
− Stanford, G. and Roark, A. E. (1974). Human interaction in education.
Boston: Allyn and Baccon, Inc.
− Strano, D. A. (2000): How clients make therapy work: Book review.
Family Journal, 8, 2.
− Sutton, R. I. and Staw, B. M. (1995). What theory is not? Administrative
Science Quarterly, 40, 371-384.
− Taublieb, A. B. (1997). The psychopathology of childhood and adoles-
cence. New York: Longman.
− Thyer, B. A. (2001). What is the role of theory in reserach on social
work practice? Journal of Social Work Education, 37, 1, 9-16.
− Thompson, N. (2000): Understanding social work. London: Macmillan
Press Ltd.
258
− Tober, G. (1991). Motivational interviewing with young people. U:
Miller, W. R. and Rollnick, S. (Eds): Motivational interviewing. New
York: The Guilgord Press, 248-259.
− Toffler, A. (1971). Future Shock. New York: Bantam Books.
− Tolan, P. H. and Gorman-Smith, D. (1997). Treatment of juvenile de-
linquency: Between punishment and therapy. U: Stoff, D. M., Breiling,
J. and Maser, J. D. (Eds.): Handbook of antisocial behavior. New York:
John Wiley and Sons, Inc., 405-415.
− Tonković, M. (2009). Mudro postavljanje ciljeva. U: Jokić-Begić, N.,
Lugomer Armano, G. i Vizek Vidović, V. (ur.): Vodič za savjetovatelje
u području psihološkog savjetovanja studenata. Zagreb: Sveučilište u
Zagrebu, 50-52.
− Tonković, M. (2009). Kako napraviti plan učenja kojega ćete se drža-
ti. U: Jokić-Begić, N., Lugomer Armano, G. i Vizek Vidović, V. (ur.):
Vodič za savjetovatelje u području psihološkog savjetovanja studenata.
Zagreb: Sveučilište u Zagrebu, 53-55.
− Towberman, D. B. (1992). National survey of juvenile needs assessment.
Crime and Delinquency, 38, 2, 230-238.
− Urbanc, K. (2006). Izazovi socijalnog rada s pojedincima. Zagreb:
Alinea.
− Ustić, D. (2008). Načela dobre prakse, preporuke programa „Djeca od-
vojena od roditelja u Europi“. U: Djeca bez pratnje. Zbornik priopćenja
s Okruglog Stola. Zagreb: Pravobranitelj za djecu, 11-15.
− Uzelac, S. (1995). Osnove socijalne edukologije mladih s poremećajima
u socijalnom ponašanju. Zagreb: „Sagena“ d.o.o.
− Vandiver, V. L. (2002). Step-by-step practice guidelines for using evi-
dence-based practice and expert consensus in mental health settings.
U: Roberts, A. R. and Greene, G. J. (Eds.): Social workers’ desk refe-
rence. New York: Oxford University Press, 731-738.
− Viano, E. C. (2000). Restorative justice for victims and offenders – A
return to American traditions. Corrections Today, 62, 4, 132-153.
− Vincek, I. (2006) . Evaluacija produženog stručnog tretmana. U:
Podrugač, Z., Marušić, D. i Žižak, A. (ur.): Poludnevni tretman dje-
ce i mladeži s poremećajima u ponašanju. Zagreb: Edukacijsko-
rehabilitacijski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, str. 74-96.
259
− Vinson, N. B., Brannan, A. M., Baughman, L. N., Wilce, M. and Gawron,
T. (2001). The system-of-care model: Implementation in twenty-seven
communities. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 7,1, 30-39.
− Vizek Vidović, V., Rijavec, M., Vlahović-Štetić, V. i Miljković, D. (2003).
Psihologija obrazovanja. Zagreb: IEP-VERN.
− Volarević, Z. (2009). Grupni rad s djecom agresivnog ponašanja. U:
u riziku. Zagreb, Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet Sveučilišta u
Zagrebu, 98-114.
− Vodopivec, K., Bregant, M., Kobal, M., Mlinarič, F., Skaberne, B. i
Skalar, V. (ur.) (1974). Eksperiment u Logatcu: Pokušaj uvođenja no-
vih kocepcija u vaspitni zavod. Beograd: Savez društava defektologa
Jugoslavije.
− Watzlawick, P. (1978). The language of change: Elements of therapeutic
communications. New York: Basic Books, Inc.
− Watzlawick, P. Weakland, J. and Fisch, R. (2003). Na drugi način: načela
postavljanja i rješavanja problema. Zagreb: Algoritam.
− Walker, H. M., Remsey, E. and Gresham, F. M (2004). Antisocial beha-
vior in school: Evidence-based practice. Second edition. Wadsworth:
Thomson Learning, Inc.
− Webster-Stratton, C. (1999) . Early intervention in family life:
Experiences from the United States. U: Bayley, R. (Ed.): Transforming
children’s lives: The importance of early intervention. Proceedings of
a conference on the importance of early intervention. London: Family
Policy Studies Centre, 26-36.
− Weiner, A. (1991). Providing a development-enhancing environment:
The child and youth care worker as observer and interpreter of be-
havior. U: Becker, J. and Eisikovits, Z. (Eds.): Knowledge utilization
in residential child and youth care practice. Washington, D.C.: Child
Welfare League of America, 85-98.
− Whittaker, J. K. and Tracy, E. M. (1989). Social Tretment. Second
Edition. New York: Aldine de Gruyter.
− Wilfert, O. (1970). Odgojni domovi jučer, danas i sutra. Beograd: Savez
društava defektologa Jugoslavije.
260
− Winnicott, D. W. (1986). Home is where we start from. London:
Penguin Books.
− Woodrow, R. D. (1983): Casework: A psychosocial therapy. (u) Mayer,
C.H. (Ed): Clinical social work in the eco-systems perspective.
Columbia University Press, New York, 81-120.
− Zakon o sudovima za mladež (1997). Narodne novina, 111/97.
− Zehr, H.(1997). Restorative justice: The concept. Corrections Today,
59, 7, 68-70.
− Žic, B. (1999). Neka razmišljanja o ulozi odgojitelja u domskom od-
goju. U: Odgoj u domovima – kako dalje. Zbornik radova. Zagreb:
Ministarstvo rada i socijalne skrbi Republike Hrvatske, 127-133.
− Žižak, A. (1984). Diferencijacija tretmana. U: Institucionalni tretman
osoba društveno neprihvatljivog ponašanja. Zagreb: Republički zavod
za socijalni rad SRH, 84-93.
− Žižak, A. (1999). Teorijska i praktična utemeljenost institucionalnog
tretmana – što smo naučili za budućnost. U: Odgoj u domovima –
kako dalje. Zbornik radova. Zagreb: Ministarstvo rada i socijalne skrbi
Republike Hrvatske, 17-29.
− Žižak, A. (1999). Pitanje profesionalne etike – jedno od temeljnih pi-
tanja profesionalnog identiteta socijalnih pedagoga. Kriminologija i
socijalna integracija, 7, 1, 41-47.
u Zagrebu.
− Žižak, A. (2000). Velika sestra veliki brat: dvogodišnje iskustvo pri-
mjene programa u Hrvatskoj. U: Bašić, J. i Janković, J. (ur.): Rizični i
zaštitni čimbenci u razvoju poremećaja u ponašanju djece i mladih.
Zagreb: Povjerenstvo Vlade Republike Hrvatske za prevenciju pore-
mećaja u ponašanju djece i mladeži i zaštitu djece s poremećajima u
ponašanju, 293-306.
− Žižak, A., Koller-Trbović, N. i Lebedina-Manzoni, M. (2001). Od rizika
do intervencije. Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet Sveučilišta
u Zagrebu.
261
− Žižak, A. i Koren-Mrazović, M. (2001). Maloljetnička delinkvencija i
primijenjeni programi podrške. Kriminologija i socijalna integracija,
9, 1-2, 51-60.
− Žižak, A. (2003). Konceptualni aspekti učenja socijalnih vještina.
Kriminologija i socijalna integracija. 11, 2, 107-116.
− Žižak, A. i Bouillet, D. (ur.)(2003). Standardi programa prevencije po-
remećaja u ponašanju djece i mladih. Zagreb: Državni zavod za zaštitu
obitelji, materinstva i mladeži i Povjerenstvo Vlade Republike Hrvatske
za prevenciju poremećaja u ponašanju djece i mladih.
− Žižak, A. (2004). Poremećaji u ponašanju: između moderne i pos-
tmoderne konceptualizaicje. U: Bašić, J., Koller-Trbović, N. i Uzelac, S.
(ur.): Poremećaji u ponašanju i rizična ponašanja: pristupi i pojmovna
određenja. Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet Sveučilišta u
Zagrebu, 45-56.
− Žižak, A. i Vizek Vidović, V. (2004). Participacija djece u procesu odgoja
– ostvarivanje prava djece smještene u domovima za djecu u Republici
Hrvatskoj. Zagreb: Udruga za inicijative u socijalnoj politici.
− Žižak, A., Koller-Trbović, N. i Jeđud, I. (2004). Poremećaji u ponašanju
djece i mladeži: perspektiva stručnjaka i perspektiva djece i mladih. U:
Bašić, J., Koller-Trbović, N. i Uzelac, S. (ur.): Poremećaji u ponašanju i
rizična ponašanja: pristupi i pojmovna određenja. Zagreb: Edukacijsko-
− Žižak, A. (2005). Etička pitanja socijalnopedagoške dijagnoze. U:
Koller-Trbović, N. i Žižak, A. (ur.): Participacija korisnika u procesu
procjene potreba i planiranja intervencija: socijalnopedagoški pristup.
Zagreb, Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet Sveučilišta u Zagrebu,
121-133.
− Žižak, A. (2006). Nove mogućnosti u izvršavanju maloljetničkih sank-
cija. Hrvatski ljetopis za kazneno pravo i praksu, 13, 2, 795-806.
− Žižak, A. (2006). Poludnevni tretman na kontinuumu intervencija. U:
Poldrugač, Z., Marušić, D. i Žižak, A. (ur.): Poludnevni tretman djece i mla-
deži s poremećajima u ponašanju. Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski fa-
kultet Sveučilišta u Zagrebu i Hrvatska udruga socijalnih pedagoga, 9-19.
− Žižak, A. i Koller-Trbović, N. (2008). Završno evaluacijsko izvješće
za projekt „Prevencija separacije i rane intervencije s obiteljima pod
rizikom. U: Ajduković, M. i Radočaj, T. (ur.): Pravo djeteta na život u
obitelji. Zagreb: Ured UNICEF-a za Hrvatsku, 227-248.
View publication stats

Teorijske Osnove Intervencija - Socijalnopedagoška Perspektiva

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Teorijske Osnove Intervencija - Socijalnopedagoška Perspektiva

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

Teorijske osnove intervencija - socijalnopedagoška perspektiva

Book · January 2010

The user has requested enhancement of the downloaded file.

CIP zapis dostupan u računalnom katalogu

1. Uvod u ključne pojmove . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

2. Povijesno-razvojna perspektiva intervencija . . . . . . . . . 27

3. Ključni intervencijski modeli . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

4. Ključna obilježja i vrste intervencija . . . . . . . . . . . . . 73

6. Usklađivanje intervencija s potrebama djece i mladih . . 101

7. Ciljevi i faze intervencija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

8. Promjena kao svrha intervencija . . . . . . . . . . . . . . . 129

9. Kontekst koji potiče i podržava promjenu . . . . . . . . . 141

10. Međuljudski odnosi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

12. Pogled na intervencije iz perspektive korisnika . . . . . . 191

13. Evaluacija intervencijskih ishoda i procesa . . . . . . . . . 201

14. Standardi kvalitete intervencija . . . . . . . . . . . . . . . 213

15. Etička pitanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

16. Rječnik pojmova . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231

Ništa nije tako praktično kao dobra teorija.

Polazeći od naslova udžbenika i kolegija kojem je udžbenik namije-

kao stručna ishodišta u mnogim društvenim, humanističkim i medicin-

O većini fenomena koji nas u području socijalne pedagogije zani-

Značajan je i kumulativni efekt koji se sastoji u tome da se u većini struč-

Slika 1 – Povezanost teorija u modelu i / ili pristupu

Teorija 1 Model Teorija 2

Jedno od ključnih i čestih pitanja praktičara, a naročito studena-

ponašanja1. Budući stručnjaci iste struke ﬁlozofsko-teorijska ishodišta

TEORIJE O LJUDSKOJ PRIRODI, RAZVOJU

CILJEVI STRUČNOG DJELOVANJA

TEMELJNA PROFESIONALNA FILOZOFIJA I VRIJEDNOSTI

U ranije navedenim primjerima radilo bi se o tome da laici, i kad postupe

za to snose odgovornost, dok stručnjaci moraju imati stručno opravdane ra-

speciﬁčniji i uži, određeni dokumentima profesije (primjerice: Etički

Prevencija, razvoj i normalizacija,

Intervencija3 je pojam kojeg nije lako deﬁnirati, i to iz više razloga:

Prema prvom, širem značenju, pod pojmom intervencija podrazumije-

Kobolt (1997) navodi da se za populacije s kojima socijalni pedagozi

PEDAGOŠKO SOCIJALNO KOREKCIJSKO TERAPEUTSKO

Povećanje općih Razvoj sposob- Rješavanje Otklanjanje

Pedagoško područje posvećeno odgoju, obrazovanju i socijalizaciji

Jedna generacija studenata socijalne pedagogije intervencije je de-

Kada je u pitanju povezivanje teorija i intervencija, Kazdin (1999; 2001)

Općenito govoreći, u literaturi se navode tri ključna razloga za utemeljenje

Pitanja za razmišljanje i provjeru znanja:

Ne zvuči li ovo kao da slušamo neku od naših baka, rođenu početkom

prevladavajućeg morala – što znači da se često radilo o pukoj osveti).

Tablica 1 – Razvoj civilizacije i intervencijskih pristupa (prema

Tijekom šesnaestog5, sedamnaestog, osamnaestog, devetnaestog pa

Te su profesije djelovale temeljem uvjerenja da su poremećaji u ponašanju

dugo zadržala i do neke mjere još je i danas prisutna. A da je tako može

“Promijenio sam svoje ponašanje, mislim, bio sam ja dobar i

Moderni pristup (tretmanski, rehabilitacijski) je rezultat nastojanja da

• ponašanje je predmet izučavanja – bavljenja većeg broja disciplina

• radi svog dominantno pozitivnog usmjerenja prevencija ima pred-

intervencija i strategija koje mogu predstavljati dobru podlogu za izbor

Pitanja za razmišljanje i provjeru znanja:

U ovom poglavlju bit će opisano nekoliko ključnih intervencijskih

ponašajnim problemima, za koje navodi kako su se razvijali tijekom

McKenry i Julian, 1995; Perkins i Ferrari, 1997) ističe da je ta paradigma

Naime, ako se tijekom procesa procjenjivanja, koji je interdisciplinaran,

Slika 6 – Ključni modeli intervencija za djecu i mlade

Kao što slika 6 pokazuje, izdvojena su četiri modela: medicinski,