Artırılmış Gerçeklik Teknolojisiyle Desteklenmiş Eğitsel

Oyuncaklarla Okul Öncesinde İngilizce Öğretimi

Program Kodu: 3001

Proje No: 218K291

Proje Yürütücüsü:
Doç. Dr. Rabia Meryem YILMAZ

Araştırmacılar:
Doç. Dr. Ayşegül TAKKAÇ TULGAR
Doç.Dr. Lütfi İLGAR
Dr. Öğr. Üyesi Fatma Burcu TOPU

Danışman:
Prof. Dr. Adile Aşkım KURT

Bursiyerler:
Sina POLAT
Büşra ŞİNOFOROLU

NİSAN, 2021
ERZURUM
 ÖNSÖZ

Son yıllarda eğitimde kullanımı yaygınlaşan, gerçek ve sanal nesneler arasında eş zamanlı
etkileşim sağlayan ve gittikçe popülerlik kazanan artırılmış gerçeklik teknolojisi yabancı dil
eğitiminde sıklıkla kullanılmaktadır. Ancak yabancı dil eğitimi için kritik bir dönem olan okul
öncesi eğitim dönemindeki uygulamaları sınırlıdır. Bu proje ile okul öncesi dönemde İngilizce
öğretimi için artırılmış gerçeklik teknolojisiyle desteklenmiş flashkartlar, eşleştirme kartları ve
yapbozlar olmak üzere üç farklı türde ve on konu kapsamında mobil uygulamaların
geliştirilmesiyle özgün materyal oluşturulması sağlanmıştır.

Tamamlanan projeden uluslararası SSCI indeksli Q1 kategorisinde etki değeri yüksek

dergilerden birinde bir makale basılmış, iki adet sözlü bildiri sunulmuştur. Ayrıca bir yüksek
lisans tezi ve en az ikisi SSCI indekslerde taranan dergilerde olmak üzere çok sayıda makale
hazırlanmaktadır.

Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Kurumu (TÜBİTAK) Araştırma Destek Programları

Başkanlığı’nca (ARDEB) 3001 Başlangıç Ar-Ge Projeleri Destekleme Programı tarafından
218K291 proje numarasıyla desteklenen bu araştırmanın tamamlanmasında birçok kişi ve
kurumun katkısı bulunmaktadır. Projenin gerçekleştirilmesinde önemli katkısı olan başta
TÜBİTAK’a, daha sonra da projenin yürütülmesine destek olan Atatürk Üniversitesi Kazım
Karabekir Eğitim Fakültesi Dekanlığı’na ve Erzurum İl Milli Eğitim Müdürlüğü’ne teşekkür
ederiz. Son olarak küresel salgının yaşandığı dönemde projenin uygulama aşamalarında yer
almayı kabul ederek sürecin tamamlanmasını sağlayan okul müdürlerine, öğretmenlerimize,
öğrencilerimize ve velilerimize teşekkürlerimizi sunarız.

i
 İÇİNDEKİLER

TABLO LİSTESİ .................................................................................................................... iv

ŞEKİL LİSTESİ ....................................................................................................................... v
ÖZET .................................................................................................................................... vi
ABSTRACT .......................................................................................................................... vii
1. GİRİŞ ............................................................................................................................. 1
2. LİTERATÜR ÖZETİ ........................................................................................................ 4
2.1 Okul Öncesi Eğitim Dönemi ve Özellikleri................................................................ 4
2.2 Okul Öncesi Dönemde Yabancı Dil Öğrenme.......................................................... 5
2.3 Artırılmış Gerçeklik Teknolojisi ve Kullanım Alanları ................................................ 7
2.4 Artırılmış Gerçeklik Teknolojisinin Eğitimde Kullanımı ............................................10
2.5 Okul Öncesi Eğitimde Artırılmış Gerçeklik Kullanımı ..............................................15
2.6 Yabancı Dil Eğitiminde AG Kullanımı ile İlgili Çalışmalar ........................................17
2.7 Okul Öncesinde Yabancı Dil Öğretiminde AG Kullanımı ile İlgili Çalışmalar ...........18
2.8 Artırılmış Gerçeklik Teknolojisi ve Akademik Başarı ...............................................26
2.9 Artırılmış Gerçeklik Teknolojisi ve Motivasyon ........................................................26
2.10 Artırılmış Gerçeklik Teknolojisi ve Tutum................................................................27
2.11 Artırılmış Gerçeklik Teknolojisi ve Etkileşim ...........................................................29
3. YÖNTEM.......................................................................................................................31
3.1 Araştırma Deseni ...................................................................................................31
3.2 Örneklem ...............................................................................................................33
3.3 Materyal Tasarım Süreci ........................................................................................35
3.3.1 Ön Hazırlıklar ve Öykü Yapraklarının Hazırlanması ........................................35
3.3.2 İki Boyutlu (2B) Çizimlerin Geliştirilmesi ..........................................................35
3.3.3 2B Çizimler Doğrultusunda Çoklu Ortam Materyallerinin Hazırlanması ...........37
3.3.4 AG Destekli Eğitsel Mobil Uygulamaların Geliştirilmesi ...................................38
3.3.5 Flashkart AG Uygulamaları .............................................................................41
3.3.6 Eşleştirme Kartları AG Uygulamaları: ..............................................................41
3.3.7 Yapboz AG Uygulamaları ................................................................................42
3.4 Veri Toplama Araçları.............................................................................................44
3.4.1 Kelime/Kavram Testleri ...................................................................................44
3.4.2 Tutum Ölçeği ...................................................................................................46
3.4.3 Etkileşim Gözlem Formu .................................................................................47
3.4.4 Görüşme Formları ...........................................................................................48
3.5 Uygulama süreci ....................................................................................................49
3.5.1 Pilot Uygulama ................................................................................................49
3.5.2 Asıl Uygulama .................................................................................................51
3.5.3 Uygulama-1.....................................................................................................51

ii
 3.5.4 Uygulama-2.....................................................................................................52
3.6 Verilerin analizi .......................................................................................................55
3.7 Geçerlik ve güvenirlik .............................................................................................57
3.8 Sınırlılıklar ..............................................................................................................57
4. BULGULAR ...................................................................................................................59
4.1 AG Destekli Eğitsel Oyuncakların, Okul Öncesi Eğitim Gören Çocukların İngilizce
Kelime/Kavram Öğrenmelerine Etkisi Var mıdır? ..............................................................59
4.2 AG Destekli Eğitsel Oyuncaklarla Öğretilen Kelimelerin Akılda Kalıcılık Düzeyi Nedir?
61
4.3 AG Destekli Eğitsel Oyuncaklarla Yapılan Etkinliklerde Çocukların Oyuncaklara Karşı
Tutumları Ne Düzeydedir? ................................................................................................63
4.4 Okul Öncesi Eğitim Gören Çocukların, AG Destekli Eğitsel Oyuncaklarla Etkileşimleri
Ne Düzeydedir? ................................................................................................................67
4.5 AG Destekli Eğitsel Oyuncaklarla Yapılan Etkinliklerde Çocukların Meşguliyet
Süreleri Nedir? ..................................................................................................................71
4.6 AG Destekli Eğitsel Oyuncaklarla Yapılan Etkinliklerde Çocukların Motivasyonlarını
Etkileyen Faktörler Nelerdir? .............................................................................................72
4.6.1 Dikkatini Çekme ..............................................................................................74
4.6.2 İlgi Duyma .......................................................................................................74
4.6.3 Yapabileceğine İnanma/Kendine Güvenme.....................................................75
4.6.4 Zorlukların Üstesinden Gelme/Başarma ..........................................................76
4.7 Okul Öncesi Eğitim Gören Çocukların ve Öğretmenlerin, AG Destekli Eğitsel
Oyuncaklarla Öğrenme Deneyimlerine İlişkin Görüşleri Nelerdir? .....................................78
4.7.1 Öğrenci Görüşleri ............................................................................................78
4.7.2 Öğretmen Görüşleri .........................................................................................83
5. TARTIŞMA ....................................................................................................................91
5.1 Kelime/Kavram Öğrenme Düzeyi ...........................................................................91
5.2 Hatırlama düzeyi ....................................................................................................93
5.3 Tutum .....................................................................................................................95
5.4 Etkileşim-Meşguliyet...............................................................................................98
5.5 Motivasyon ...........................................................................................................100
5.6 Görüşler ...............................................................................................................102
6. SONUÇ VE ÖNERİLER ..............................................................................................106
6.1 Eğitimcilere/Uygulayıcılara Öneriler......................................................................110
6.2 Tasarımcılara Öneriler..........................................................................................111
6.3 Araştırmacılara Öneriler .......................................................................................112
7. KAYNAKLAR...............................................................................................................114
8. EKLER ........................................................................................................................132

iii
 TABLO LİSTESİ

Tablo 2.1. AG teknolojisinin dil eğitimine entegre edilmesi ile ilgili çalışmalar .......................22
Tablo 3.1. Proje kapsamında yer alan örneklem hakkında detaylı bilgi .................................34
Tablo 3.2. Pilot uygulamalar sırasında karşılaşılan problemler ve çözümler .........................50
Tablo 3.3. Projede ele alınan değişkenlere ait verilerin çarpıklık ve basıklık değerleri ..........56
Tablo 3.4. Proje kapsamında kullanılan veri toplama araçları ve analiz yöntemleri ...............56
Tablo 3.5. Proje kapsamında ele alınan geçerlik ve güvenirlik ölçüt listesi ...........................57
Tablo 4.1. Çocukların ön-test ve son-test puan ortalamaları .................................................59
Tablo 4.2. Uygulama-1 kapsamında çocukların ön-test ve son test puanlarının karşılaştırılması
.............................................................................................................................................60
Tablo 4.3. Uygulama-2 kapsamında deney ve kontrol gruplarının son test puanlarının
karşılaştırılması ....................................................................................................................60
Tablo 4.4. Uygulama-1 kapsamında çocukların son-test ve hatırlama testine ait puan
ortalamaları ..........................................................................................................................61
Tablo 4.5. Çocukların son test ve hatırlama testindeki sorulara verdikler doğru cevapların
ortalamaları ve yüzdeleri ......................................................................................................62
Tablo 4.6. Çocukların eğlence durumları için sorulan sorulara verdikleri cevaplar ................64
Tablo 4.7. Çocukların sevdikleri AG uygulamaları ve ilgilerini çeken özellikler ......................64
Tablo 4.8. Deney ve kontrol gruplarındaki çocukların eğlence durumları için sorulan sorulara
verdikleri cevaplar ................................................................................................................65
Tablo 4.9. Deney grubundaki çocukların sevdikleri AG uygulamaları ve ilgilerini çeken özellikler
(N=19) ..................................................................................................................................66
Tablo 4.10. Her iki uygulamada yer alan çocukların uygulamalara yönelik tutum düzeyleri ..67
Tablo 4.11. AG destekli eğitsel uygulama etkinliklerine katılan okul öncesi çocuklarının
davranışların frekansları .......................................................................................................68
Tablo 4.12. Öğretmen-öğrenci etkileşimi boyutunda yer alan davranışların görülme sıklığı ..69
Tablo 4.13. Öğrenci-materyal etkileşimi boyutunda yer alan davranışların görülme sıklığı ...70
Tablo 4.14. Öğrenci-öğrenci etkileşimi boyutunda yer alan davranışların görülme sıklığı .....71
Tablo 4.15. AG destekli eğitsel uygulama etkinliklerine katılan okul öncesi çocuklarının
meşguliyet süreleri ...............................................................................................................72
Tablo 4.16. AG destekli eğitsel oyuncakları kullanan çocukların motivasyonlarını etkileyen
faktörler (N=6) ......................................................................................................................73
Tablo 4.17. Çocukların tüm AG destekli eğitsel oyuncaklarda sevdikleri genel özellikler ......79
Tablo 4.18. Çocukların en çok sevdikleri AG destekli eğitsel oyuncaklar ve özellikleri ..........80
Tablo 4.19. AG destekli eğitsel oyuncakların sevilmeyen özellikleri ve karşılaşılan zorluklar 82

iv
 ŞEKİL LİSTESİ

Şekil 2.1. Gerçeklik sanallık düzlemi...................................................................................... 8

Şekil 2.2. AG’nin tarihsel gelişimi ........................................................................................... 9
Şekil 2.3. AG’nin farklı alanlarda eğitim amaçlı kullanımı ......................................................12
Şekil 2.4. AG çalışmalarında incelenen değişkenler .............................................................13
Şekil 3.1. Proje kapsamında kullanılan araştırma soruları ve araştırma yöntemi ile ilgili detaylar
.............................................................................................................................................31
Şekil 3.2. Araştırma yöntemi kapsamında detaylı bilgiler ......................................................33
Şekil 3.3. Flashkartların tasarımına ait her konu için işaretçi örnekleri ..................................36
Şekil 3.4. Eşleştirme kartlarının tasarımına ait işaretçi örnekleri ...........................................36
Şekil 3.5. Yapboz tasarımlarına ait işaretçi örnekleri ............................................................37
Şekil 3.6. Tüm AG uygulamaları için işlem adımları ..............................................................39
Şekil 3.7. AG uygulamaları “Giriş” ve “Hakkında” ekranı .......................................................39
Şekil 3.8. Uygulamalardaki imagetargetlarda yapılan sadeleştirme uygulaması ...................40
Şekil 3.9. Testlere ilişkin örnek sorular ve kazanımlarla ilişkisi..............................................46
Şekil 3.10. Çocukların mutluluk durumlarını ölçen görsel temsiller .......................................47
Şekil 3.11. Uygulama 1’e ait öğrenci fotoğrafları ...................................................................52
Şekil 3.12. Uygulama 2’ye ait öğrenci fotoğrafları .................................................................54
Şekil 3.13. Grup halindeki öğrencilerin materyallerle etkileşimlerini yansıtan fotoğraflar .......55
Şekil 4.1. Uygulama-1’deki çocukların etkinlik sırasında hissettikleri duygular (N=39) ..........63
Şekil 4.2. Uygulama-2’deki çocukların etkinlik sırasında hissettikleri duygular (N=39) ..........65
Şekil 4.3. Çocukların AG destekli oyuncakları tercih sırası ...................................................81
Şekil 4.4. AG destekli eğitsel oyuncakların İngilizce öğretmenleri tarafından sevilen özellikleri
.............................................................................................................................................83
Şekil 4.5. Öğretmenlere göre AG destekli eğitsel oyuncakların dikkat çekici özellikleri .........85
Şekil 4.6. Öğretmenlerin AG destekli oyuncakları ileriki derslerde kullanmak isteme gerekçeleri
.............................................................................................................................................86
Şekil 4.7. Öğretmenlere göre AG destekli oyuncakların sağladığı avantajlar ........................87
Şekil 4.8. Öğretmenlerin sınıfta yaşadıkları zorluklar ve çözüm yolları..................................88
Şekil 4.9. Öğretmenlerin AG destekli eğitsel oyuncaklar için önerileri ...................................90

v
 ÖZET

Projenin amacı artırılmış gerçeklik (AG) teknolojisiyle desteklenmiş İngilizce kelime/kavram

öğrenimine yönelik eğitsel oyuncaklar geliştirmek ve bu eğitsel oyuncaklar aracılığıyla okul
öncesinde eğitim gören çocuklara eğlenceli bir öğrenme deneyimi sunmaktır. Bu bağlamda
öğrencilerin İngilizce kelime/kavramları öğrenme ve hatırlama düzeyleri, tutumları, etkileşim ve
meşguliyet düzeyleri, motivasyonları ve öğrencilerle öğretmenlerin görüşleri ortaya
çıkarılmıştır. Bu amaçlar doğrultusunda karma araştırma yöntemi kullanılmıştır. Projenin
örneklemini okul öncesi eğitimde 5-6 yaş grubundaki 75 çocuk ve 2 İngilizce öğretmeni
oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak kelime/kavram testi, tutum ölçeği, etkileşim gözlem
formu ve görüşme formları kullanılmıştır. Bir haftalık pilot uygulama sonrasında asıl
uygulamalar dört haftada tamamlanmıştır. Elde edilen sonuçlara göre AG destekli eğitsel
oyuncakları kullanan ve kullanmayan çocukların İngilizce kelime/kavram öğrenme düzeyleri
arasında anlamlı farklılık olduğu belirlenmiştir. Eğitsel oyuncakları kullanan çocuklar iki haftalık
aradan sonra öğrendikleri kelimelerin bir kısmını unutmuşlardır. Bu oyuncakları kullanan
çocuklar kendilerini mutlu hissetmişlerdir, materyalleri ilgi çekici ve eğlenceli bulmuşlardır ve
tutum düzeyleri kullanmayanlara göre daha yüksektir. Tüm AG uygulamalarında en çok sevilen
özellikler İngilizce cümleleri ve kelimeleri dinlemek, üç boyutlu modelleri gerçek gibi görmek ve
modellerin canlanmasını/animasyonunu izlemektir. AG uygulamalarında en yüksek etkileşim
düzeyi flashkart, en düşük etkileşim düzeyi ise eşleştirme kartı uygulamalarındadır. Tüm
uygulamalarda, en yüksek etkileşim öğrenci-materyal etkileşimi boyutunda, en düşük etkileşim
ise öğrenci-öğrenci etkileşimi boyutundadır. Çocuklar en çok flashkartlarla meşgul olmuşlardır.
Çocukların motivasyonlarını etkileyen faktörler arasında dikkat boyutunda 3B olarak gerçek
modellerin ortaya çıkması ve modellerin İngilizce seslendirmelerinin duyulması, ilgi boyutunda
bir sonraki etkinliği merak etmeleri ve eğlenceli olduğu için katılıma istekli olmaları, güven
boyutunda bu etkinlikler sayesinde İngilizce öğrenebileceklerine inançlarının artması, başarma
boyutunda bu etkinlikler sayesinde İngilizce kelime öğrenmeyi başarmaları ve bundan mutluluk
duymaları yer almaktadır. Öğretmenler tüm AG materyallerini genel olarak faydalı bulmuşlar,
ileriki derslerinde bu materyalleri kullanmak istemişlerdir. Sonuç olarak AG destekli eğitsel
oyuncakların okul öncesi İngilizce öğretiminde kullanımının faydalı olduğu ve çocuklara
eğlenceli bir öğrenme deneyimi sağladığı söylenebilir.

Anahtar Kelimeler: Artırılmış gerçeklik, eğitsel oyuncak, okul öncesi eğitim, erken yabancı dil
öğrenimi.

vi
 ABSTRACT

The project aims to develop augmented reality (AR) technology-supported educational toys for
English vocabulary learning and to use these toys to provide an attractive learning experience
for preschool children. In this context, the student's English word learning and recall levels,
their attitudes, interaction and engagement levels, motivation, and opinions of students and
teachers were revealed. For these purposes, a mixed research method was used. The sample
of the project consisted of 75 children in the 5-6 age group and two English teachers in
preschool education. The vocabulary test, attitude scale, interaction observation form and
interview forms were used as data collection tools. The main implementations were completed
in four weeks after a week of pilot implementation. According to the results, there was a
statistically significant difference between the post-test scores in favor of the experimental
group. After two weeks, children who used educational toys had forgotten some of the words
they had learned. Children who used these toys were happier, found the materials interesting
and fun, and had a better attitude than those who did not. The most popular features in all AR
applications are listening to English sentences and words, seeing 3D models, and watching
animated models Flashcard applications have the highest level of interaction in AR
applications while matching card applications have the lowest level of interaction. In all
applications, the student-material interaction dimension has the highest interaction, while the
student-student interaction dimension has the lowest. When using flashcards, children
engaged for a longer time. Among the factors affecting children's motivation are the
appearance of real 3D models and the hearing of the models in English in attention dimension,
their curiosity about the next activity and their willingness to participate because it is fun in the
interest dimension, an increase in their belief that they can learn English through these
activities in the dimension of confidence, and their ability to learn English words through these
activities and their happiness in the dimension of success. The teachers found all AR materials
to be generally useful and wanted to use them in future lessons. As a result, it can be stated
that the use of AR-supported educational toys in preschool English teaching is beneficial and
provides children with an enjoyable learning experience.

Keywords: Augmented reality, educational toy, pre-school education, early foreign language
learning.

vii
 1. GİRİŞ

Dünyanın hemen her yerinde süregelen küreselleşme; dünya milletlerinin farklı amaçları
gerçekleştirme doğrultusunda ortak bir paydada buluşmasını gerekli kılmıştır. Bu amaçların
sağlıklı ve verimli bir şekilde gerçekleştirilebilmesinde en önemli etmenlerden birinin farklı
ülkeler arasında etkili iletişim kurma ihtiyacı olduğu görülmektedir (Mowlana ve Wang, 2018).
Bu iletişimin kurulabilmesi de ileri seviyede ortak bir yabancı dil yeterliği gerektirmektedir
(Özdemir, 2006). Günümüz dünyasında farklı milletler arasındaki iletişimi sağlayacak ortak
yabancı dil İngilizcedir (Ke ve Cahyani, 2014; Seidlhofer, 2011; Taguchi ve Ishihara, 2018). Bu
sebeple modern dünya vatandaşlarının küreselleşen dünyaya adaptasyon süreçlerini etkin
kılmaları için İngilizce yeterliklerinin ileri seviyede olması beklenmektedir (Kaufman, 2013).

İngilizce öğrenme ve öğretme süreci dikkate alındığında, dil eğitimine başlama yaşının gerekli
yeterliklerin kazanılması noktasında önemli bir etmen olduğu ifade edilmektedir (Dolean, 2015;
Schwartz ve Yagmur, 2018). Çocukların 0-6 yaş aralığında zihinsel ve algısal gelişimlerinin
yaklaşık %70’ini tamamladığı göz önüne alınırsa (Ilter ve Er, 2007; Kılıçarslan, 2012; Od,
2013), erken dönem dil öğretiminin çocukların dil becerilerinin gelişimi açısından etkili olacağı
ifade edilebilir. Erken dönem dil eğitimi sürecine odaklanan Krashen (1973), çocuklarda
yabancı dil gelişiminin özellikle iki yaşında başladığını vurgulamıştır. Dolayısıyla, dil öğrenim
sürecinin erken yaşlarda başlamasının çocuğun aktif dil gelişimini ve dil becerilerinin etkin
kullanımını olumlu yönde etkileyeceği söylenebilir (Üstün Aksoy ve Dimililer, 2017;
Kalaycıoglu, 2011).

Erken dönem dil eğitimine verilen öneminin giderek artmasıyla birlikte dünya çapında birçok
ülke yabancı dil eğitimi sürecini ilköğretim kademesinden okul öncesi eğitim kademesine
indirmiştir. Türkiye’deki süreç göz önüne alındığında, yabancı dil eğitiminin genel itibariyle
ilkokul kademesinde başlatıldığı ve okul öncesi dönemde verilen dil eğitiminin sınırlı olduğu
görülmektedir. Ancak, Türk öğrencilerin mevcut yabancı dil başarı oranları dikkate alındığında,
küreselleşmenin önemli bir gerekliliği olan yabancı dilde iletişim kurma becerisinin küresel
başarıya oranla geride kaldığı görülmektedir (Paker, 2012; Solak, 2013). Bu durum, yabancı
dil eğitimi sürecinin öğrencinin zihinsel ve algısal gelişiminin büyük bir bölümünün
tamamlandığı okul öncesi dönemde başlatılması gerekliliğinin altını çizmektedir.

Millî Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından yayınlanan Tebliğler Dergisi’nde sunulan çerçeve
programlar incelendiğinde, Türkiye’de İngilizce öğretim sürecinin 2000 yılında okul öncesi

1
öğretim kademesine entegre edildiği görülmektedir. Bahsi geçen programdaki öğrenci profili
dikkate alındığında, İngilizce öğretiminin oyunlar ve oyunlaştırma süreciyle yürütülmesi
gerekliliği dikkat çekmektedir (Bicen ve Kocakoyun, 2018). Larsen-Freeman (2002), çoklu-
zekâya hitap etmesi açısından oyunların erken dönem yabancı dil öğretiminde büyük öneme
sahip olduğunu vurgulamıştır. Öğretmen merkezli geleneksel yöntemlerde göze çarpan
öğrenci motivasyonundaki ve ilgisindeki eksiklik gibi dil öğretim sürecinin etkinliğini azaltan
faktörler değerlendirildiğinde (Lamrani ve Abdelwahed, 2020), oyunların erken dönem dil
eğitimine dâhil edilmesinin sürecin verimli bir şekilde yürütülmesi için gerekli olduğu dikkate
alınmalıdır (Goksun ve Gursoy, 2019). Oyun sürecinde ise, okul öncesi öğrencileri için en etkin
eğitim araçlarının “oyuncaklar” olduğu kabul görmektedir (Latipova ve Latipov, 2015; Trawick-
Smith vd., 2015). Gerçek dünya ve çocukların yaratıcılıkları arasında bir köprü görevi gören
oyuncakların, çocukların hayal güçlerini destekleyerek deneyimlerini zenginleştirdiği ifade
edilebilir (Bekmezci ve Ozkan, 2015). Eğitsel süreçteki potansiyeli dikkate alındığında,
oyuncakların çocuklara ve eğitimcilere önemli avantajlar sunduğu söylenebilir (Klemenović,
2014).

Teknoloji alanında son yıllarda meydana gelen gelişmelerin etkileri oyuncaklarda da

gözlemlenmiştir. Gelişen teknolojilerin beraberinde getirdiği dijitalleşme, oyuncaklara dijital
özellikler kazandırmıştır (Kara vd., 2013). Günümüz dünyasında, okul öncesi dönemdeki
çocukların da dijital yerliler olduğu gerçeği göz önüne alınırsa (Nelissen ve Van den Bulck,
2018), bu yaş aralığındaki çocukların geleneksel oyuncaklardan ziyade akıllı oyuncakları tercih
edecekleri söylenebilir (Goksun ve Gursoy, 2019; Kara ve Cagiltay, 2020). Geleneksel
oyuncaklarla kıyaslandığında akıllı oyuncakların hayal gücünü ve yaratıcılığı geliştirme ve
etkileşimi artırma gibi avantajları olduğu görülmektedir (Brito vd., 2018). Akıllı oyuncaklar aynı
zamanda gerçek ve sanal deneyimleri birleştirdiği için çocuklara zengin bir öğrenme deneyimi
sunmaktadır (Kara ve Cagiltay, 2020). Dil öğretiminde resimli kartlardan yapbozlara,
kuklalardan görsellere kadar birçok farklı araç kullanılsa da, teknolojiyle desteklenmiş araçlara
duyulan ihtiyacın belirgin olduğu ifade edilebilir. Dil eğitimi sürecinde dijitalleşmeye duyulan
ihtiyaç ve öğrencilerin tercihlerinde gözlemlenen dijitalleşme yönündeki eğilim, bu projenin
temelini oluşturmuştur. Bu projede, okul öncesinde İngilizce öğretimin önemine yönelik
farkındalığı artırmak ve süreçte kullanılan mevcut materyallere görsel ve işitsel ögeleri bir
arada sunan dijital özellikler kazandırarak İngilizce kelime öğrenimini etkin ve kalıcı hâle
getirmek amaçlanmıştır. Bu çerçevede, oyuncakların mevcut potansiyellerinin dijitalleştirmenin
avantajlarıyla birleştirilerek okul öncesi dönemde İngilizce kelimelerin öğretiminde kullanılması
hedeflenmiştir. Proje kapsamında gerçek ve sanal nesneler arasında eş zamanlı etkileşimi
sağlayan ve son dönemde popülerlik kazanan Artırılmış Gerçeklik (AG) teknolojisinden

2
yararlanılmıştır. Bu bağlamda projede; AG teknolojisiyle desteklenmiş İngilizce kelime/kavram
öğrenimine yönelik eğitsel oyuncaklar üretmek, bu eğitsel oyuncaklar aracılığıyla okul
öncesinde eğitim gören 5-6 yaş grubu çocuklara eğlenceli bir İngilizce kelime/kavram öğrenme
deneyimi sağlayarak, onların öğrendikleri bilgilerin akılda kalıcılığını artırmak amaçlanmıştır.
Ayrıca çocukların tutumlarını, AG destekli eğitsel oyuncaklarla etkileşimlerini ve meşguliyet
sürelerini ortaya çıkarmak, motivasyonlarını etkileyen faktörleri ve hem çocukların hem de
öğretmenlerin öğretme/öğrenme deneyimlerine ilişkin görüşlerini belirlemek hedeflenmiştir. Bu
amaçlar doğrultusunda incelenecek araştırma soruları aşağıdaki gibidir:

1. AG destekli eğitsel oyuncakların, okul öncesi eğitim gören çocukların İngilizce

kelime/kavram öğrenmelerine etkisi var mıdır?
2. AG destekli eğitsel oyuncaklarla öğretilen kelimelerin akılda kalıcılık düzeyi nedir?
3. AG destekli eğitsel oyuncaklarla yapılan etkinliklerde çocukların oyuncaklara karşı
tutumları ne düzeydedir?
4. Okul öncesi eğitim gören çocukların, AG destekli eğitsel oyuncaklarla etkileşimleri ne
düzeydedir?
5. AG destekli eğitsel oyuncaklarla yapılan etkinliklerde çocukların meşguliyet süreleri
nedir?
6. AG destekli eğitsel oyuncaklarla yapılan etkinliklerde çocukların motivasyonlarını
etkileyen faktörler nelerdir?
7. Okul öncesi eğitim gören çocukların ve öğretmenlerin, AG destekli eğitsel
oyuncaklarla öğrenme deneyimlerine ilişkin görüşleri nelerdir?

3
 2. LİTERATÜR ÖZETİ

2.1 Okul Öncesi Eğitim Dönemi ve Özellikleri

Formal bir eğitim kademesi olan okul öncesi eğitim, temel olarak 3-6 yaş grubundaki çocukların
fiziksel, algısal, sosyal, duygusal ve dil gelişimlerine katkıda bulunmayı hedeflemektedir. Okul
öncesi dönem, bu yaş grubundaki çocukların uzun vadedeki gelişimlerini ve ilerlemelerini
etkileyeceği için eğitim safhaları içinde kritik bir öneme sahiptir (Barnett vd., 2012; Manigo ve
Allison, 2017). MEB, okul öncesi eğitimin temel amaçlarını bu yaş grubundaki çocukların
bedensel, zihinsel ve duygusal gelişimlerine katkıda bulunmak, çocukların iyi alışkanlıklar
kazanmasını sağlamak, onları ilkokul kademesine hazırlamak ve ana dillerini etkin bir şekilde
kullanabilmelerine yardımcı olmak şeklinde sıralamıştır (MEB, 2016). Okul öncesi eğitimde
etkinliği ve kaliteyi artırabilmek için bu dönemdeki çocukların gelişimsel özelliklerinin iyi
bilinmesi gerekmektedir (Coplan ve Garton, 2014; Uztosun, 2018).

Bu yaş grubunda hedeflenen gelişmeyi sağlayabilmek için çocukların fiziksel, duygusal,

bilişsel, sosyal ve dil becerilerindeki gelişimleri değerlendirilmelidir. Fiziksel gelişimleri
değerlendirildiğinde, çocukların aktif oldukları ve aktifliklerinin getirdiği kısa süreli odaklanma
durumu yaşadıkları görülmektedir (Bahtiar, 2017). Dolayısıyla, bu grupla yürütülecek olan
eğitim süreçlerinde çocukların fiziksel enerjileri materyal tasarımı ve ders işleme safhalarında
dikkate alınmalıdır. Duygusal gelişimleri değerlendirildiğinde, kendilerini açık bir şekilde ifade
edebilen bu yaş grubundaki çocukların arkadaşlarıyla ve öğretmenleriyle iyi ilişkiler kurmak
istedikleri görülmektedir (Hargreaves vd., 2021). Bu yaş döneminde verilecek eğitim sırasında
kullanılan materyaller çocukların kendilerini rahat hissetmelerini sağlamalı ve duygusal
gelişimlerine paralel olarak tasarlanmalıdır. Bilişsel açıdan bakıldığında, bu yaş grubunun
düşünme sistemlerinin somut bir temele dayandığı ve soyut kavramları anlamakta zorlandıkları
görülmektedir (Kara ve Eveyik-Aydın, 2019). Bu sebeple, çocuklara eğitim verilirken
kullanılacak materyallerin somut anlamaya yönelik tasarlanması gerekmektedir. Sosyal
gelişim açısından değerlendirildiğinde, çocukların genellikle arkadaşlarıyla ve öğretmenleriyle
kolay bir şekilde sosyal ilişkiler ve iletişim kurabildikleri görülür (Ahmadian ve Tajabadi, 2017).
Dolayısıyla, sosyal gelişimi desteklemek adına çocukların kendilerini rahatça ifade
edebilmelerinin yanı sıra arkadaşlarıyla ve öğretmenleriyle sağlıklı iletişim kurabilmeleri için
grup etkinliklerine de yer vermelidir. Dil gelişimleri değerlendirildiğinde, çocukların temel dil
becerilerinin dinleme ve konuşma olduğu görülür (Sun vd., 2017). Çocuklar bu iki beceri
üzerinden temel iletişimlerini sağlarlar. Dil gelişiminin sağlıklı bir şekilde desteklenebilmesi için

4
okul öncesi dil eğitimi sürecinde çocukların fiziksel, duygusal, bilişsel ve sosyal gelişimleri göz
önüne alınmalı ve dil eğitimi bu gelişimsel çerçeveye paralel olarak yürütülmelidir. Özetle,
çocukların gelişimi için okul öncesi dönemin önemli bir süreç olduğu söylenebilir. İyi
tasarlanmış bir okul öncesi eğitim programının uzun vadede çocukların gelişimine olumlu katkı
sağlayabileceği bilinmektedir (Barnett, 2008; Özbay ve Erkan, 2012). Bloom’un yaptığı
araştırmalar; 17 yaşına kadar olan zihinsel gelişmenin %50’si 4 yaşına, %30’u 4 yaşından 8
yaşına, %20’si 8 yaşından 17 yaşına kadar oluştuğunu göstermektedir (Poyraz ve Dere, 2001).
Bu nedenle hem araştırmacılar hem de eğitimciler bu dönemi kritik dönem olarak
adlandırmaktadırlar (Piaget, 1964). Çünkü çocukların genetik yapısı dışında eğitimle gelen
çevrenin etkisi ve bireysel olarak aldığı uyarılar bireyin hayatında kalıcı izler bırakmaktadır
(Gülay, 2009; Özmert, 2006). Özellikle uyarıcı zenginliği olan bir eğitsel ortamda yetişen
çocukların beyin gelişimlerinin daha hızlı olduğu bilinen bir gerçektir (Özmert, 2006). Bu
nedenle, okul öncesi dönemde verilen uyarıcıların niteliği önemlidir.

2.2 Okul Öncesi Dönemde Yabancı Dil Öğrenme

Okul öncesi dönem çocukların fiziksel, duygusal, zihinsel ve anadil gelişimleri için önemli bir
dönem olmasının yanı sıra, yabancı bir dil öğrenimi için de kritik bir dönemdir (Cameron, 2001;
Cook, 2008; Sayer ve Ban, 2014; Hakuta vd., 2003; Hyltenstam ve Abrahamsson, 2001;
Scheffler ve Domińska, 2018). Okul öncesi dönemde çocuklar yabancı dil öğrenimi için yeterli
bilişsel donanıma sahip olmaya başladıklarından (Halliwell, 1993), yabancı dil öğrenimi ana dil
öğrenmek kadar kolaydır. Bu dönemdeki çocukların beyinleri ikinci bir dil öğrenme sistemi
oluşturur ve bu durum birden çok dil öğrenmeye olanak tanır. Bu nedenle beyin esnekliğini
kaybetmeden, okul öncesi dönemde ikinci dil öğrenimi için fırsatlar yaratmak gerekir (Karakoç,
2007). Bickerton’a (1981) göre, çocuklar daha konuşmaya başlamadan önce dinleyerek
kavrama becerisini geliştirirler (Akt. Demirezen, 2003). Çocuklar ne kadar çok iletişimsel
etkinliklerle dili anlamlı bağlamlarda öğrenirlerse, öğrenme o kadar etkin olur (Şimşek, 2015).
Okul öncesi dönemde biyolojik, nörolojik ve algısal gelişimlerinin büyük bir bölümünü
tamamlayan çocuklar, bu koordineli gelişim sayesinde dil öğrenme sürecini etkin bir şekilde
deneyimleyeceklerdir (Copland ve Garton, 2014; Goh, 2019). Ayrıca dil gelişiminde bir önceki
gelişim dönemi sonraki döneme hazırlık olduğundan ve bu beceri yaşın artmasıyla birlikte
azaldığından erken yaşta dil öğrenimi önemlidir. Avrupa Birliği 2004 eylem planına göre
Avrupa’da birçok ülke yabancı dil eğitimini ilkokul döneminden en az üç yıl aşağı kritik eşik
olarak adlandırılan 3-6 yaş dönemine çekmiştir (European Commission, 2012). Bu kapsamda
Küçük (2006) yaptığı çalışmada; algılama yaşı, dil öğrenimine temel oluşturma ve dili sevdirme

5
gibi nedenlerle eğitimcilerin ve ailelerin okul öncesi dönemde İngilizce eğitimini yararlı ve
gerekli gördüklerini belirlemiştir. Özellikle üç ila beş yaş arasındaki çocuklarda gözlemlenen
merak ve öğrenme motivasyonuna dikkat çeken Kimsesiz vd. (2017), yabancı dil öğrenmenin
bu dönemde eğlenceli ve etkili olacağını belirtmiştir. Erken yaşta dil öğreniminin avantajları
göz önüne alındığında, okul öncesi dönemde çocuklara dil öğretiminin önemi ortaya
çıkmaktadır (Seker vd., 2012).

Okul öncesi dönemde yabancı dil eğitimi süreci değerlendirildiğinde, bu yaş grubunda dil
gelişiminin, ana dil ediniminde olduğu gibi, temel olarak dinleme ve konuşma becerilerine
dayandığı görülmektedir (Goh, 2019; Sun vd., 2017). Okul öncesi dönemde yabancı dil eğitimi
sesler ve kelimelerin öğrenimi ile başlamaktadır (McGlothlin, 1997; Tabors, 1997). Dolayısıyla
bu temel becerilerde ortak alan kelime bilgisidir. Özellikle kelime öğrenme, üzerinde durulması
gereken önemli unsurlardan biri olmasının yanı sıra yabancı dil öğreniminin de ön koşuludur
(Bromley, 2007). Çocukların dinlediklerini anlayabilmeleri ve etkili iletişim kurabilmeleri için
hedef dildeki kelime bilgilerini geliştirmeleri gerekmektedir (Ahmadian ve Tajabadi, 2017;
Bahtiar, 2017; Hagen, 2018; Kara ve Eveyik-Aydın, 2019). Coyle ve Gómez Gracia (2014)
çocuklara yabancı dil öğretirken dil becerilerinin gelişimi için temel ögenin kelime bilgisi
olduğunun altını çizmiştir. Alan yazında belirtildiği gibi; çocuklar okul öncesi dönemde ikinci dil
öğrenirken üç basamaktan geçmektedirler. İlk basamak ana dilde ve diğer dilde kelime
öğrenimidir. Okul öncesi dönemde kelime öğreniminde iki temel yaklaşım yer almaktadır.
Bunlardan ilki kelimeyi ifade etme (expressive vocabulary), bir diğeri ise kelimeyi
anlamlandırabilmedir (receptive vocabulary). Kelimeyi ifade etme yaklaşımında, çocuklardan
gördükleri bir nesnenin İngilizce karşılığını söylemeleri beklenirken, kelimeyi anlamlandırma
yaklaşımında çocukların söylenen kelimenin Türkçe karşılığını bilmeleri beklenir. Okul öncesi
dönemindeki yabancı dil öğretimi için, kelimelerin İngilizce karşılıklarını bilmek başlangıç
aşamasında önemlidir (Kalaycıoğlu, 2011). İkinci basamak, dildeki kuralları uygulamadır.
Üçüncü basamak ise duydukları her iki dili birbirinden ayırt edebilmektir. Bu nedenle proje
kapsamında dil öğreniminin ilk aşaması olan ses birimlerini ayırt etme, sözcükleri algılama ve
bunlara anlam yükleme noktaları üzerine odaklanan bir kelime öğrenimine yer verilmiştir.

Okul öncesi dönemde çocuklara İngilizce öğretirken, kelime öğretimi sürecinde çocukların
gelişim özellikleri dikkate alınmalıdır. Fiziksel gelişimleri dikkate alındığında, çocukların
kinestetik öğrenme eğilimleri de sürece dâhil edilmeli ve kelime öğretiminde kullanılacak olan
materyaller çocukların dokunsal duyularına da hitap edecek şekilde aktif ve somut öğrenmeyi
desteklemelidir (Ormond, 2010). Çocukların bilişsel gelişimleri değerlendirildiğinde, okul

6
öncesi İngilizce eğitiminde somut kelimelerin öğretimine ağırlık verilmesi, öğretilecek
kelimelerin çocukların günlük hayatlarında deneyimleyebileceği kelimeler olması ve
kullanılacak materyallerin öğretilecek kelimeleri somutlaştırarak sunması gerektiği söylenebilir
(Karabulut ve Dollar, 2016). Çocukların sosyal gelişimleri göz önüne alındığında, İngilizce
kelime öğretimi sürecinde kullanılacak materyallerin çocukların iletişimsel becerilerini ve
kelime dağarcıklarını geliştirecek şekilde tasarlanması gerektiği ifade edilebilir (Hagen, 2018).

Okul öncesi dönemde kelime öğretiminde kullanılmak üzere tasarlanacak materyallerde de

çocukların gelişim özelliklerinin dikkate alınması gerekmektedir. Dil öğretim sürecinde
kullanılacak materyaller süreçte öğretilecek içerikle ilgili olduğu kadar sürecin etkinliği ve
verimliliği ile de ilgili olacaktır (Thompson ve von Gillern, 2020). Oyun ve oyuncakların okul
öncesi dönemdeki çocukların bir şeyler öğrenmek için yaygın bir şekilde kullandıkları
materyaller olduğu görülmektedir. Çocukların en doğal öğrenme aracı olarak kabul edilebilecek
oyunlar, onların dili aktif bir şekilde öğrenmelerine imkân tanıyarak bilişsel gelişimlerinin yanı
sıra (Piaget, 1964) sosyal ve duygusal gelişimlerini de desteklemektedir (Köycekaş ve
Köycekaş, 2015). Bu sebeple, okul öncesi dönemde İngilizce eğitiminde dil öğretim materyali
olarak kullanılacak olan oyuncakların eğitsel potansiyeli dikkat çekmektedir (Klemenović,
2014; Özdemir, 2014). Dil öğretiminde kullanılan eğitsel oyuncaklar, öğretim sürecini eğlenceli
ve aktif hâle getirmenin yanı sıra çocukların öğrendikleri kelime ve kavramlar arasındaki
benzerlik ve farklılıkları tespit etme, neden-sonuç ilişkisini belirleme ve parça-bütün ilişkisini
kurmada çocukların gelişimine katkıda bulunacaktır. Bunun yanı sıra araştırmacılar,
dijitalleştirilmiş flashkartların geleneksel kartlara göre birçok avantajı olduğunu ve kelime
öğrenmek için umut verici alternatif bir yöntem olduğunu vurgulamaktadırlar (Azabdaftari ve
Mozaheb, 2012; Hung, 2015). Bahsi geçen avantajlar değerlendirildiğinde, okul öncesi
dönemde İngilizce öğretiminde de akıllı oyuncakların kullanılmasının dil öğrenim sürecini daha
etkili ve eğlenceli hâle getireceği ifade edilebilir (Cabero ve Barroso, 2016; Chen ve Chan,
2019; Safar vd., 2017).

2.3 Artırılmış Gerçeklik Teknolojisi ve Kullanım Alanları

Gerçek dünya ile sanal imgeleri birleştirerek gerçek ve sanal nesneler arasında eş zamanlı
etkileşim imkânı sunan bir teknoloji olan AG teknolojisi (Azuma, 1997), sanal ipuçlarını
gerçekle birleştirilerek sezgisel bilgileri sağlamakta ve kullanıcının gerçek dünyaya yönelik
algısını iyileştirmektedir (Azuma, 1999). Erbaş ve Demirer (2014), AG teknolojisini “gerçek
dünya ortamı üzerine deneyimsel amaçlarla yerleştirilmiş sanal nesnelerle oluşturulan gerçek

7
ve sanal nesnelerin bütününden oluşan ortamlardır” (s. 9), şeklinde tanımlamaktadır. Azuma
vd. (2001), AG teknolojisini diğer teknolojilerden ayıran üç temel özelikten bahsetmiştir. Bu
özellikler; sanal ve gerçek nesnelerin gerçek dünyada birleşmesi, birleşen imgelerin eş
zamanlı iletişim sunması, gerçek ve sanal nesnelerin harmanlanarak üç boyutlu (3B) nesneleri
desteklemesidir. AG temelinde; öğrenme ortamı içerisindeki işaretçi (marker) olarak belirlenen
gerçek nesneler veya basılı materyallerden, bu işaretçiler üzerindeki bilgiyi dijital veriye
dönüştüren bir aygıttan ve dijital veriyi iki boyutlu (2B) veya 3B görüntüyle göstererek çeşitli
açılardan inceleme imkânı sunan bir ekrandan meydana gelmektedir (Billinghurst vd. 2001;
Feiner, 2002; Turkan vd., 2017). Böylece öğrenciler gerçek ve sanal nesnelerle aynı anda
etkileşime girebilmektedirler (Martínez vd., 2016; Wu vd., 2013). AG teknolojisi metin, ses,
resim, 2B ve 3B nesne, video ve animasyon gibi farklı sanal materyalleri desteklemektedir
(Wojciechowski ve Cellary, 2013).

Milgram ve Kishino (1994), AG teknolojisinin gerçeklik ile sanallık arasındaki süreklilik ile
ortaya çıktığını, içerisinde hem gerçek dünyanın hem sanal dünyanın özelliklerini taşıdığını
Şekil 2.1’de sunduğu grafikle açıklamıştır.

Karma Gerçeklik

Gerçek Artırılmış Artırılmış Sanal

Ortam Gerçeklik Sanallık Ortam

Şekil 2.1. Gerçeklik sanallık düzlemi

AG teknolojisinin tarihsel gelişimine bakıldığında, bu teknolojinin ilk olarak uçaklara elektrik

kabloları montajlanırken başa takılan cihazlar ile dijital görüntüleme sistemiyle birlikte
kullanıldığı görülmektedir (Caudell ve Mizell, 1992; Cheng ve Tsai, 2013). Daha sonra süreç
içerisinde pek çok AG uygulaması geliştirilmiştir. Akpınar (2019), alan yazındaki bazı
çalışmaları temel alarak (Dodsworth, 2010; Yuen vd., 2011) AG teknolojisinin geçmişten
günümüze gelişim sürecini özetlemiş ve bu özet bilgi Şekil 2.2’de sunulmuştur.

8
 Yıl Yazarlar Uygulamalar

1950 Morton Heilig “Sensorama” adlı bir simülatör geliştirmiştir.

1962 Ivan Sutherland “Sketchpad” adlı ilk bilgisayar grafik kullanıcı ara yüzünü oluşturmuştur.

1966 Ivan Sutherland “Ultimate Display” adlı katot ışın tüpü ekranı geliştirmiştir.

1975 Myron Krueger “Videoplace” adlı yapay gerçeklik laboratuvarı oluşturmuştur.

1980 Steve Mann Giyilebilir cihazlar geliştirmiştir.

1989 Jaron Lanier “Sanal Gerçeklik” kavramını alana kazandırmıştır.

1990 Tom Caudell “Artırılmış gerçeklik” terimini alana kazandırmıştır.

1992 L.B. Rosenberg “Virtual Fixtures” adlı ilk AG sistemlerinden birini geliştirmiştir.

1998 Ramesh Raskar, “Uzamsal artırılmış gerçeklik” oluşturmuşlardır.

Greg Welch, Henry Funchs
1999 Hirokazu Kato Japonya’da ARToolKit’i geliştirmiştir.

2000 Bruce Thomas “ARQuake” adlı ilk mobil AG oyununu hazırlamıştır.

2005 Nokia Firması Nokia MARA uygulaması geliştirilmiştir.

2006 Wikitude Firması Wikitude ortaya çıkmıştır.

2010 Mobil Geliştiriciler Akıllı telefonlarda/mobil AG uygulamaları başlamıştır.

2012 Google Firması “Project Glass” adlı AG gözlüğü geliştirilmiştir.

2013 Volkswagen Firması Araç servis asistanı “MARTA” yı kullanmaya başlamışlardır.

2014 Google Firması “Google Glass” cihazının sevkiyatına başlamıştır.

2015 Microsoft firması “HoloLens” giyilebilir AG gözlüğünü tanıtmış.

2016 Microsoft firması “HoloLens” giyilebilir AG gözlüğünün geliştirme sürümü piyasaya sürülmüştür.

2018 Nguyen ‘Pokemon Go’ oyunu yayınlanmıştır.

2019 Kohle ‘Carnuntum Arkeolojik Park (Gladyatör Okulu)’ AG teknolojisi alanı
geliştirilmiştir.

Şekil 2.2. AG’nin tarihsel gelişimi

AG teknolojisi resim tabanlı ve konum tabanlı uygulamalar olmak üzere ikiye ayrılmaktadır
(Cheng ve Tsai, 2013). Resim tabanlı uygulamalar gerçek ortamdaki görüntülerin sanal
nesnelerle birleştiği sistemken, konum tabanlı uygulamalar GPS teknolojisi (Global Positioning
System) ve kablosuz ağlar üzerinden sanal nesnelerin görüntülendiği sistemlerdir (Cheng ve
Tsai, 2013; Johnson vd., 2010). Resim tabanlı AG teknolojileri de işaretçi tabanlı ve işaretçi
tabanlı olmayan uygulamalar olarak ikiye ayrılmaktadır. İşaretçi tabanlı uygulamalarda belirgin
renklerden oluşan işaretçiler kullanılarak bir referans noktası belirlenir ve belirlenen bu
noktalara sanal nesneler tanımlanır. Ancak işaretçi tabanlı olmayan uygulamalarda bir referans
noktası yoktur. AG uygulamalarında gerçek ve sanal ortamları bir araya getirecek bir arayüze

9
ihtiyaç duyulmaktadır. Bu arayüzler video tabanlı sistemler ile optik tabanlı sistemler olarak
adlandırılmaktadır. Video tabanlı sistemlerde bilgisayar, tablet, telefon gibi cihazların kamerası
ile görüntüler alınarak sanal nesnelerle birleştirilirken, optik tabanlı sistemlerde başa takılan
sistemler, gözlükler gibi teknolojiler ile görüntüler aktarılır (Azuma, 1997).

2.4 Artırılmış Gerçeklik Teknolojisinin Eğitimde Kullanımı

AG ilk olarak iş-endüstri dünyasındaki üretim (Caudell ve Mizell, 1992), sağlık (Cover vd.,
1993), askeriye (Yeh ve Wickens, 2001), reklam ve pazarlama (Ross ve Harrison, 2016)
alanlarında kullanılmaya başlamıştır. Ayrıca AG teknolojisi eğlence ve bilgi teknolojileri gibi
alanlarda da kullanılmaktadır (Carmigniani vd., 2011; van Krevelen ve Poelman, 2010). Bu
alanların dışında, AG teknolojisi aynı zamanda eğitim alanında da giderek artan bir şekilde
kullanılmaktadır.

AG teknolojisi, kullanıcılara birçok avantaj sunmaktadır. Klopfer ve Squire (2008) ve Somyurek

(2014), AG teknolojisi sayesinde kullanıcıların aktif katılım ve güçlü bir iletişimsel deneyim
yaşadıklarını belirtmiştir. Dunleavy vd. (2009), AG teknolojisinin yer ve zaman kısıtlamasını
ortadan kaldırdığını ve her zaman kullanıma hazır bir teknoloji olduğunun altını çizmiş ve
kullanıcı için keşfetme deneyimini artırdığını belirtmiştir. Mobil uygulamalar aracılığıyla
taşınabilir akıllı cihazlarla da kullanılabilen AG uygulamaları bu özelliğiyle kullanıcılara önemli
bir esneklik sunmaktadır (Castellanos ve Pérez, 2017). Bu özellikleri sayesinde, AG teknolojisi
kullanıcılarına gerçek ortamlarda duyu organlarıyla algılayabileceklerinden daha fazla bilgi
sunmaktadır (Sırakaya ve Sırakaya, 2018). AG, karmaşık bir teknoloji gerektirmediğinden ucuz
ve kullanım kolaylığı sunarak kullanıcı dostu olma açısından da avantaj sağlamaktadır (Blyth,
2018; Ismaeel ve Al Mulhim, 2019; Solak ve Çakır, 2016). AG teknolojisi bu özellikleriyle örgün
ve yaygın eğitimde de tercih edilmeye başlamıştır.

Özellikle mobil cihazlarda da kullanımı yaygınlaşan AG uygulamaları öğrencilerin herhangi bir

yer ve zamanda öğrenmelerine yardım etmektedir (Castellanos ve Pérez, 2017). AG teknolojisi
ile sınıf içi veya dışındaki günlük hayatta gözlenmesi imkansız, ulaşılması maliyetli olan
(kimyasal tepkimeler gibi) tehlikeli durumlar ve nesneler, 3B olarak gerçekmiş gibi anında
çeşitli açılardan görüntülenebilmektedir (Wojciechowski ve Cellary, 2013; Wu vd., 2013).
Nesnelerin bu şekilde dönüşüme uğraması öğrencilere sihir gibi gelmekte (Yılmaz, 2016),
soyut veya karmaşık bilginin somutlaştırılması öğrencilerin dikkatini öğrenme sürecine
çekmekte (Billinghurst vd., 2001; Wojciechowski ve Cellary, 2013), soyut bilginin zihinde

10
canlandırılmasını kolaylaştırabilmektedir (Turkan vd., 2017). Gerçekçi öğrenme ortamlarında
günlük hayattaki olayları gözlemleyebilme (Cai vd., 2014), görselleştirme ve etkileşim imkanı
AG’yi diğer çoklu ortam materyallerinden ayıran özellikleridir (Martínez vd., 2016; Turkan vd.,
2017). Bu özelliklerin öğrencilerin öğrenme sürecinde aktif olmalarına fırsat vererek, yaparak
yaşayarak (Dunleavy vd., 2009) ve eğlenerek öğrenmelerini sağladığı, birbirleriyle
etkileşimlerini artırdığı, öğrenmeye yönelik motivasyonlarını harekete geçirdiği (Cai, 2013;
Chang vd., 2014; Rambli vd., 2013; Sommerauer ve Müller, 2014), kendi öğrenme hızında
ilerleyebilmeye imkan verdiği, böylece öğrenmeyi kolaylaştıran etkili ortamlar sunduğu alan
yazında vurgulanmaktadır (Wojciechowski ve Cellary, 2013; Wu vd., 2013). Bu uygulamaları
kullanan öğrencilerin mutlu oldukları ve bu teknolojiyi tekrar kullanmak istedikleri, öğrendikleri
bilgileri daha uzun süre akılda tutabildikleri ve bu teknolojinin zor ve karmaşık konuların
öğrenimini kolaylaştırdığı da bilinmektedir (Radu, 2012; Yuen vd. 2011). AG uygulamalarının
sağladığı bu avantajlar sayesinde eğitime önemli katkılar sunacağı düşünülmektedir (Cheng
ve Tsai, 2013).

AG’nin eğitsel potansiyelinin en önemli göstergesi olan öğrencilerin yaparak öğrenme

sürecinde aktif olması, maliyet ve güvenlik özellikleri (Wojciechowski ve Cellary, 2013) farklı
branşlardaki eğitim ortamlarında da kullanımını yaygınlaştırmıştır (Lee, 2012; Somyürek,
2014; Wang vd., 2018; Yen vd., 2013; Yuen vd., 2011). Şekil 2.3’te AG'nin farklı alanlardaki
eğitim ortamlarında kullanımına örnek bazı araştırmalar sunulmuştur.

11
 •Anatomi eğitiminde gerçekçi 3B
nesneler ve animasyonlarla insan
vücudunu tanıma (Küçük vd.,
2016)
•Ameliyat tecrübesi edinme
(Hansen vd., 2010)
Medicine-Tıp
•Günlük yaşam problemlerine
çözüm üretme (Fidan ve Tuncel,
2019),
•Deneysel uygulamaları,
prosedürel işlem adımlarını
yaparak yaşayarak görme
(Akçayır vd., 2016)
•İnteraktif öğrenme (Cai vd.,
2017)
•Manyetizma konusunda başarıyı
artırma (Abdüsselam ve Karal,
2012)
Fizik
•İşlem adımlarını, problem çözme
süreçlerini göme (Bujak, 2013;
Chen, 2019; Tosik Gün, 2017)
•Şekillerin, hacim ve alan
ölçülerinin değişimini görme
(Kaufmann, 2004; Gecu‐Parmaksiz
ve Delialioglu, 2019)
•3B geometri uygulamaları ve
düşünme becerileri (İbili vd., 2020)
•Öğrenci başarısı ve motivasyonu
(Estapa ve Nadolny, 2015)
Matematik ve Geometri
•Turizmde tarihi değere sahip
coğrafi yapıları, yerleri gerçekçi
olarak görüp bilgi edinme (Kysela
ve Štorková, 2015)
Tarih
•Müzelerdeki eserler hakkında
bilgi edinme (Chang vd., 2014;
Yoon ve Wang, 2014)
Müze
Şekil 2.3. AG’nin farklı alanlarda eğitim amaçlı kullanımı
•Yapısal özelliklerdeki değişimi •Mimari yapıların özelliklerini
gerçekli animasyonlarla görme görme (Chi vd., 2013; Fonseca
(Turkan vd., 2017) vd., 2014)
•Görsel sanat hakkında bilgi
edinme (Serio vd., 2013)
Mühendislik Mimarlık ve Sanat
•Elementlerle bileşik oluşturma •Organların özelliklerini tanıma
(Cai, 2014), (Perez-Lopez ve Contero, 2013)
•Kimyasal deneyler yapma •Akademik başarı ve motivasyon
(Wojciechowski ve Cellary, 2013) (Erbas ve Demirer, 2019)
Kimya Biyoloji
•Bilgisayar temel donanım •Coğrafi yapıları görme (Shelton
elemanlarını tanıma (Sırakaya ve ve Hedley, 2002)
Kılıç-Çakmak, 2018c)
Bilişim Teknolojileri Coğrafya
•Güneş sistemi hakkında bilgi •Yaşamın çevresel etmenlerle
edinme (Liou vd., 2017; Sırakaya ilişkisini görme (Huang vd., 2016;
ve Sırakaya, 2018) Klopfer ve Squire, 2008)
Astronomi Ekoloji
•Hikaye kitabını gerçekçi
videolarla destekleyerek okuma-
anlama becerisini geliştirme
(Bursali ve Yilmaz, 2019),
yabancı dil kelime bilgisi edinme
(Chen ve Chan, 2019; Çevik vs.,
2017; Ibrahim vd., 2018; Küçük
vd., 2014)
Dil Gelişimi
12
Şekil 2.3’te görüldüğü üzere eğitimde pek çok alanda farklı sınıf düzeylerinde, çeşitli
materyallerin kullanıldığı AG uygulamaları yapılmıştır. Eğitimde AG teknolojisinin kullanımı
değerlendirildiğinde, fizik (Abdüsselam ve Karal, 2012), kimya (Singhal, vd., 2012), biyoloji
(Weng vd., 2016), matematik (Estapa ve Napolny, 2015), geometri (Ibili ve Sahin, 2013), müzik
(Leong, 2012), görsel sanatlar (Di Serio vd., 2013) ve beden eğitimi (Chang vd., 2020) gibi
birçok farklı branşta bu teknolojinin kullanıldığı görülmektedir. Bu durum AG’nin geniş bir
yelpazeye yayıldığını göstermektedir. Diğer taraftan farklı branşlarda yapılan pek çok AG
uygulamasında daha çok başarı olmak üzere çeşitli değişkenlerin incelendiği belirlenmiş ve
araştırmalardan örnekler Şekil 2.4’te sunulmuştur.

• (Abdüsselam ve Karal, 2012; Bursali ve Yilmaz, 2019; Chen ve Chan, 2019; Çevik
Başarı, bilginin kalıcılığı, vd., 2017; Erbas ve Demirer, 2014; Estapa ve Nadolny, 2015; Fidan ve Tuncel,
hatırlama 2019; Ibrahim vd., 2018; Küçük vd., 2016; Kerawalla vd., 2006; Oh ve Woo, 2008;
Perez-Lopez ve Contero, 2013)

Memnuniyet • (Cai vd., 2017; Chang vd., 2011; Dalim vd., 2020; Rambli vd., 2013)

• (Cai vd., 2017; Chen, 2019; Çakır vd., 2015; Di Serio vd., 2013; Erbaş ve
Motivasyon Demirer; Estapa ve Nadolny, 2015; Sırakaya ve Sırakaya, 2018; Solak ve
Cakir, 2015; Taskiran, 2019)

• (Akçayır vd., 2016; Fidan ve Tuncel, 2019; Ismaeel ve Mulhim, 2019; Küçük
Tutum
vd. 2014; Wojciechowski ve Cellary, 2013)

Teknoloji kabul modeli, AG • (Cai vd., 2014; Fridin, 2014; Rambli vd., 2013; Safar vd., 2017; Turkan vd.,
kullanma niyeti 2017; Wojciechowski ve Cellary, 2013)

Öz yeterlik • (Di Serio vd., 2013; Sırakaya ve Kılıç-Çakmak, 2018c)

Kaygı • (Chen, 2019; Hsu, 2017; Küçük vd., 2014)

• (Gecu-Parmaksiz ve Delialioglu, 2019; İbili vd., 2020; Pan vd., 2021; Tosik
Uzamsal beceri
Gün ve Atasoy, 2017; Yoon ve Wang, 2014)

• (Abdüsselam ve Karak, 2012; Hsu, 2017; Küçük vd., 2016; Liou vd., 2017;
Bilişsel yük
Küçük vd., 2014)

• (Yılmaz ve Göktaş, 2017)

Yaratıcılık
• (Yuen vd. 2011)

Uygulama sürecine yönelik • (Akçayır vd., 2016; Chen ve Chan, 2019; He vd., 2014; Küçük vd., 2015;
görüş Rambli vd., 2013)

Flow • (Hsu, 2017)

• (Bujak vd., 2013; Chang vd., 2020; Chen ve Chan, 2019; Cheng ve Tsai
Etkileşim 2013; Dalim vd., 2016; Dünser ve Hornecker, 2007a, 2007b; Fridin, 2014;
Safar vd., 2017; Redondo vd., 2020; Wu vd., 2013)

Şekil 2.4. AG çalışmalarında incelenen değişkenler

13
Şekil 2.4’e göre AG ile ilgili yapılan çalışmalarda daha çok duyuşsal ve bilişsel açıdan çeşitli
değişkenlerin incelendiği görülmektedir. Çalışmaların büyük bir kısmında yarı deneysel
araştırmalar yapılarak değişkenler geleneksel yöntem ve AG uygulaması açısından
karşılaştırılmış, çoğunlukla AG lehine olumlu sonuçlar elde edilmiştir (Akçayır vd., 2016;
Ismaeel ve Al Mulhim, 2019; Küçük vd., 2016; Turkan vd., 2017). Buna karşın AG uygulaması
ile geleneksel öğrenme ortamı arasında başarı açısından farklılık olmadığını belirten
çalışmalar da mevcuttur (Chen ve Chan, 2019; Hsu, 2017; Turkan vd., 2017). Eğitime entegre
edilen AG teknolojisinin bilişsel ve duyuşsal gelişimi desteklediği (İbili ve Sahin, 2013),
yaratıcılığı artırdığı (Yuen vd., 2011), etkileşimi güçlendirdiği (Wu vd., 2013), motivasyonu
artırdığı (Di Serio vd., 2013; Sırakaya ve Sırakaya, 2018), daha fazla duyuya hitap ederek
öğrenmeyi etkin hâle getirdiği (Erbaş ve Demirer, 2014), dikkati artırdığı (Singhal vd., 2012),
soyut kavramların anlaşılmasını kolaylaştırdığı (Abdüsselam ve Karal, 2012; Wojciechowski
ve Cellary, 2013), öğrenmede kalıcılığı (Oh ve Woo, 2008) ve akademik başarıyı artırdığı
(Kerawalla vd., 2006) belirtilmiştir.

Alanyazında araştırmacılar bu alanda yapılan önceki çalışmaları sentezlemiş ve AG’nin

özelliklerini beş kategoride özetlemişlerdir (Chan ve Chen, 2019; Wu vd., 2013). Bunlardan ilki
AG’nin, 3B perspektifte öğrenme içeriği sağlamasıdır. İkincisi; oyunlar, modeller ve
simülasyonlar içeren AG uygulamalarının her yerde bulunan, işbirliğine dayalı ve yerleşik
öğrenme sağlamasıdır. Üçüncüsü, AG sistemlerinin sunduğu gerçek içerik ve multimedya
içeriğinin birleşiminin, çocukların aitlik duygusuna, yakınlığına ve kendini kaptırmalarına
aracılık etmesidir. Dördüncüsü, görünmeyeni görselleştirmenin AG sistemleri ile mümkün
olmasıdır. Son olarak, formal ve informal ortamlarda öğrenmenin AG kullanımıyla bağlantısının
sağlanabilmesidir. Büyük potansiyeline rağmen, AG’nin öğretme ve öğrenme sürecinde
sınıflarda kullanımını etkileyebilecek bazı sınırlılıklar da mevcuttur. Örneğin, öğrenciler, çeşitli
teknolojik cihazlar aracılığıyla çok sayıda bilginin sunulduğu bir AG öğrenme ortamında aşırı
bir bilişsel yük yaşayabilirler (Dunleavy vd., 2009). Öğrenciler ayrıca AG uygulamalarını
kullanırken karmaşık beceriler kullanmak zorunda kalabilir ve karma gerçeklik / sanallık
durumunda kafaları karışabilir (Wu vd., 2013). Dahası, AG uygulamalarının keşifsel öğretim
yaklaşımı, bir sınıf ortamının sınırlı öğretim süresi ile uyumlu olmayabilir. Ayrıca, AG
uygulamalarının kullanımıyla öğretim uygulamaları tasarlamak öğretmenler için oldukça zor
olabilir. AG içeriğinde değişiklik yapmak genellikle teknik bir beceri gerektirdiğinden,
öğretmenler AG içeriğini eğitim ihtiyaçlarına göre kolayca uyarlayamayabilir. Son olarak, AG
uygulamalarının verimliliği ve etkinliği abartılabilir (Chan ve Chen, 2019).

14
 2.5 Okul Öncesi Eğitimde Artırılmış Gerçeklik Kullanımı

Teknolojinin gelişmesiyle birlikte bilgisayarlar, günümüzde en yaygın kullanılan teknolojiler

olarak ön plana çıkmıştır. Okul öncesi dönemde bu teknolojilerin kullanımı çocuklar tarafından
tek başına veya ebeveyn gözetimi altında olabilmektedir (Özyürek, 2018). Okul öncesi eğitim
ortamlarında etkileşim açısından zengin olan teknolojik araçların tercih edildiği
düşünülmektedir (Chen ve Chan, 2019; Robinson, 1999). Bu nedenle etkileşimli teknolojilerin
kullanımı önem arz etmektedir. Bu noktada AG teknolojisi sağladığı zengin etkileşim sayesinde
ön plana çıkmaktadır. Eğitim ortamlarında kullanılan teknolojilerin sürekli gelişmesiyle birlikte,
içeriği ve uygulamaları birçok öğrenci için çekici hale getirmek, öğrenmenin etkili, ilgi çekici ve
kalıcı olmasını sağlamak amaçlanmaktadır. Kullanımı kolay ve düşük maliyetli AG teknolojisi,
geleneksel eğitim ortamındaki materyalleri ve süreçleri desteklemekte ve eğitimde her
düzeyde yaygın olarak kullanılmaktadır (Bujak vd., 2013; Dunleavy vd., 2009; Kerawalla vd.,
2006). AG teknolojisi, çocukların duyularını öğretim sürecine entegre ederek onların öğrenme
sürecinden zevk almalarına ve istenen hedeflere ulaşmalarına fırsat sunmaktadır (Akpınar,
2019; Rambli vd., 2010; Redondo vd., 2020). Geleneksel öğrenme ortamlarında çocuklar
etkileşime yeteri kadar giremediklerinde aktif olamamakta ve öğrenme sürecinden zevk
alamamaktadır. AG gibi çocukları derste aktif kılan ve eğlenerek öğrenmelerini sağlayan
teknolojiler kullanıldığında çocuklar AG’nin sunduğu sanal nesnelerle etkileşime girerek motive
olabilmektedirler (Bujak vd., 2013; Nicolopoulou, 2004; Redondo vd., 2020).

AG teknolojisinin eğitime entegre edilmesi üzerine yapılan çalışmalar, bu alana yönelik ilginin
özellikle son yirmi yılda arttığını göstermektedir (Yılmaz vd., 2019). Okul öncesi dönemde
yapılan çalışmalar incelendiğinde, Yılmaz (2016) AG teknolojisiyle geliştirdikleri oyuncaklara
yönelik okul öncesi çocukların görüşlerini, davranış durumlarını ve bilişsel kazanımlarını
incelemiş, sonuç olarak çocukların yüksek bilişsel başarı gösterdiklerini ve AG destekli
oyuncakların okul öncesinde kullanımının etkili olacağını belirtmiştir. Cheng ve Tsai (2014),
okul öncesi çocuklar için AG destekli resimli kitap geliştirmiş ve çocuk-ebeveyn etkileşimini
incelemişlerdir. Çalışmada, ebeveynlerin baskın olduğu ve iletişimin zayıf olduğu etkileşim
durumlarda düşük seviyeli bilişsel kazanım gözlenirken, çocuğun baskın olduğu ve iletişimin
güçlü olduğu etkileşimde üst düzey bilişsel kazanım gözlenmiştir. Wang vd. (2013)
geliştirdikleri AG uygulamasının etkililiğini ele almış, uygulamanın kullanılabilirliğinin yüksek
olduğunu ifade etmiştir. Tomi ve Rambli (2013) sayıları öğretmek için hazırladıkları AG destekli
öykü kitaplarının okul öncesi çocuklarının ilgisini çekebileceğini, öykü okuma ve öğrenme
deneyimi becerilerini artırabileceğini bulmuşlardır. Dibrova (2016) çalışmasında, 4-5 yaş arası

15
çocuklar için bir AG kitabı oluşturmayı ve AG’nin katılımı nasıl etkileyebileceğini ve ezberleme
açısından öğrenmeyi nasıl destekleyebileceğini anlamayı amaçlamıştır. Sonuçlar, AG’nin okul
öncesi çağındaki çocuklara, hafızada tutmalarını olumlu yönde etkileyerek ve katılımlarını ve
motivasyonlarını artırarak yardımcı olabileceğini göstermiştir. Rambli vd. (2013) çocukların AG
uygulamaları ile öğrenme deneyimlerini incelemiş ve AG’nin öğrenmeyi olumlu yönde
etkilediğini, motivasyonu arttığını ve öğrencilerin uygulamaları tekrar kullanmak istediklerini
ortaya çıkarmışlardır. Gecu-Parmaksız ve Delialioglu (2019), sanal ve fiziksel manipülatiflerin
okul öncesi çocukların geometrik şekiller anlayışına etkisini karşılaştırmıştır. Elde ettikleri
sonuçlara göre her iki grubun toplam puanlarında artış olmasına rağmen, sonuçlar test
puanlarında deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermiştir. Ayrıca
çocukların nitelikleri değiştirildiğinde geometrik şekilleri kategorize etmekte zorlandıkları, bu
nedenle çocuklara farklı geometrik şekillerin sunulmasının kavramsal anlamalarını geliştirmek
için çok önemli olduğu belirlenmiştir. AG teknolojisi ile harf öğretimi için yapılan bir başka
çalışmada, okul öncesi dönem çocuklarının flashkart kullanmaktan keyif aldıkları ve bu
materyali tekrar tekrar kullanmak istedikleri için motivasyonlarını artırdıkları sonucuna
varılmıştır (Rambli vd., 2013). Yılmaz vd. (2017), geliştirdikleri AG tabanlı resimli kitaplarla
çocukların okuma metinlerini daha iyi kavradıklarını, okuma etkinliklerini ve kelime öğrenimini
daha eğlenceli bulduklarını belirtmiştir. Dünser ve Hornecker (2007a) 6-7 yaş grubu
öğrencileriyle yaptığı çalışmada AG destekli kitaplarla okuma becerisine yönelik etkinlikler
yapmış ve öğrencilerin daha hızlı öğrendiklerini belirlemiştir. Pan vd. (2021) AG'nin erken
çocukluk öğrenimi ve okuryazarlık alanındaki motivasyon üzerindeki etkisini ölçmeyi
amaçlayan çalışmalarında, AG destekli ve 2B uygulamaları altı anaokulu sınıfında
kullanmışlardır. Çalışmaya katılan tüm çocuklar için harf adlandırma hızının oranlarının
arttığını ortaya koymuşlardır. Bu artış deney grubundaki çocuklarda kontrol grubundan daha
yüksek olarak belirlenmiştir. Motivasyon oranlarındaki artışi ise deney ve kontrol grupları
arasında benzer olarak bulunmuştur. Fridin (2014), AG uygulamalarını kullanan okul öncesi
öğrencilerinin etkileşimlerini incelemiş, öğrencilerin performanslarının yüksek olduğunu
belirtmiş ve çocukların etkileşim düzeyleri ile performansları arasında pozitif bir ilişki olduğunu
tespit edilmiştir.

Bahsi geçen çalışmalardan yola çıkılarak, okul öncesi dönemde eğitim sürecine entegre edilen
AG teknolojisinin süreci eğlenceli ve ilgi çekici hâle getirerek öğrenci motivasyonunu ve
öğrenme sürecindeki etkinliği artırdığı sonucuna varılabilir. Ayrıca, AG teknolojisinin
kullanılabilirliğinin yüksek olması ve çocukların bu teknolojiyi kullanmaya yönelik olumlu
tutumlar geliştirmesinin AG teknolojisinin okul öncesi dönemde eğitime entegrasyonunun
verimliliği artıracağı ifade edilebilir.

16
 2.6 Yabancı Dil Eğitiminde AG Kullanımı ile İlgili Çalışmalar

AG teknolojisinin yükseköğretimde (Chang vd., 2011; Ho vd., 2017; Li vd., 2015; Liu ve Tsai,
2013; Richardson, 2016), liselerde (Hsieh, 2016a, 2016b; Liu, 2009), ilköğretim kademesinde
(Barreira vd., 2012; Castañeda vd., 2018; Chen ve Wang, 2015; Küçük vd., 2014;
Limsukhawat vd., 2016) ve okul öncesi dönemde (He vd., 2014; Martinez vd., 2017; Rambli
vd., 2013) dil eğitimine entegre edildiği çalışmalar yapılmıştır. Yükseköğretim kademesinde
AG teknolojisinin dil öğretimine entegre edildiği çalışmalar, genelde öğrenci motivasyonundaki
ve öğrenmedeki artışın altını çizmiştir. Chang vd. (2011), AG sistemindeki kalite ile birlikte
öğrenci memnuniyetinin, motivasyonunun arttığını ve öğrenmenin etkin hâle geldiğini ifade
etmiştir. İngilizce kompozisyon yazma sürecinde AG teknolojisinin etkisine odaklanan durum
çalışmasında Liu ve Tsai (2013), bu teknolojinin katılımcıların dilbilgisi gelişimlerine katkıda
bulunduğunu ve yazma sürecini daha etkin hâle getirdiğini belirtmiştir. İngilizce kelime
öğrenme sürecindeki motivasyonun değerlendirildiği çalışmada Li vd. (2015), AG teknolojisinin
dil öğrenim sürecini etkinleştirerek motivasyonu artırdığını vurgulamıştır. Geleneksel ve AG
destekli kelime öğretimini karşılaştıran Çakır vd. (2015), AG destekli kelime öğrenen gruptaki
öğrencilerin kelime öğrenme motivasyonlarının ve başarılarının daha yüksek olduğunu ifade
etmiştir. Akçayır ve Akçayır (2016) ise; AG destekli eğitimin kelime öğrenmedeki kalıcılığı
artırdığını belirtmiştir. Dil becerilerinin gelişimine odaklanan Richardson (2016), AG
entegrasyonunun öğrencilerin aktif katılımlarını ve motivasyonlarını artırarak dil becerilerinin
gelişimine katkı sağladığını rapor etmiştir. Kelime öğreniminde bilgi kartlarıyla AG teknolojisinin
etkinliğini kıyaslayan Ibrahim vd. (2018), katılımcıların birçoğunun AG teknolojisi ile daha etkili,
eğlenceli ve kalıcı bir öğrenme deneyimi yaşadıklarını ifade etmiştir.

Lise kademesinde AG teknolojisi ile dil öğretimine odaklanan çalışmaların öğrenci ve öğretmen
algılarına ve iletişim becerilerine odaklandığı görülmektedir. Liu (2009), dil eğitiminde HELLO
adı verilen AG tabanlı bir araç kullanmış ve yürüttüğü durum çalışmasının sonuçlarına göre
uygulamanın katılımcıların dinleme ve konuşma becerilerini geliştirdiği sonucunu rapor
etmiştir. Öğretmen ve öğrencilerin AG teknolojisine yönelik algılarını araştırdığı nitel çalışmada
Hsieh (2016a), katılımcıların AG materyallerini motivasyonu artırmada etkili buldukları ve bu
materyallerin öğrenme davranışlarını olumlu yönde etkilediği sonucuna varmıştır. Hsieh
(2016b) ayrıca AG teknolojisine yönelik kabullenme seviyesini ve öğrenci davranışlarını da
araştırmış ve AG teknolojisinin öğrencilerin dikkat seviyelerini artırdığını ve dil öğrenme
deneyimlerini zenginleştirdiğini belirtmiştir.

17
İlköğretim kademesinde AG teknolojisi ile dil öğretimini araştıran çalışmalar diğer kademelerde
olduğu gibi bu teknolojinin süreçteki etkinliğine ve farklı değişkenlerle ilişkisine odaklanmıştır.
Başarı, bilişsel yük ve tutum gibi değişkenleri araştıran Küçük vd. (2014), beşinci sınıflara
İngilizce öğretiminde kullanılan AG teknolojisinin öğrencilerin bilişsel yüklerini ve kaygı
seviyelerini azaltırken motivasyon ve başarılarını artırdığını gözlemlemiştir. Bireysel öğrenme
ve göreve dayalı öğrenme süreçlerinin kıyasladığı çalışmada Hsu (2017), AG teknolojisinin
entegre edilmesiyle iki öğrenme sürecinin de öğrencilere etkin bir öğrenim deneyimi sunarak
öğrenci motivasyonunu artırdığını belirtmiştir. Birinci ve üçüncü sınıflarla yürüttüğü çalışmada
Castañeda vd. (2018), bu gruplarla yürütülen İngilizce derslerinde AG ile zenginleştirilen
oyunlaştırma etkinliklerinin öğrencilerin motivasyonlarını artırarak öğrenme performanslarını
iyileştirdiği sonucuna varmıştır. İlköğretimde dil eğitimine yönelik AG çalışmaları kelime
öğrenimine de odaklanmıştır. MOW (Matching Objects and Words) adını verdikleri AG tabanlı
bir öğrenme aracı geliştiren Barreira vd. (2012), yürüttükleri deneysel çalışmanın sonuçlarına
göre deney grubundaki öğrencilerin hedef kelimeleri daha etkili ve kalıcı bir şekilde
öğrendiklerini rapor etmiştir. Hayvan isimlerini öğretirken AG teknolojisinden yararlanan
Muhadzir ve Phung (2013), bu teknolojinin kelime öğretiminde öğrenci motivasyonunu
artırdığını belirtmiştir. AG destekli öğrenme araçlarının kullanıldığı yarı-deneysel çalışmada
Chen ve Wang (2015), AG teknolojisinin temel kelime öğrenimini desteklediğini ve öğrenmeyi
kalıcı kıldığını belirtmiştir. Kelime öğretiminin bir parçası olan ses öğretimini inceleyen
deneysel çalışmada Limsukhawat vd. (2016), çalışmaya katılan birinci sınıf öğrencilerinin bu
alandaki performanslarının arttığının ve olumlu tutum geliştirdiklerinin altını çizmiştir.
Geleneksel ve AG destekli kelime öğreniminin etkinliğini kıyasladığı çalışmada Solak ve Çakır
(2015), AG destekli materyaller ile kelime öğrenen grupta öğrenme motivasyonunun daha
yüksek olduğu ve kelime öğreniminin daha kalıcı olduğunu ifade etmiştir.

2.7 Okul Öncesinde Yabancı Dil Öğretiminde AG Kullanımı ile İlgili Çalışmalar

Temel eğitimin öğrencilerin farklı bireylerle iletişim kurabilmeleri için en az bir yabancı dil
öğrenecekleri şekilde tasarlanması önemlidir (Martinez vd., 2017). Bu noktada okul öncesi
dönemdeki çocukların kelime dağarcığını genişletmek öğrenme için gittikçe artan bir şekilde
kritik olarak kabul edilmesine rağmen, bu süreç her çocuğa kolay gelmemektedir (Chen ve
Chan, 2019). Bu nedenle basit resimler aracılığıyla yeni kelime ile anlamı arasında ilişki
kurmaya izin veren materyaller olarak flashkartların İngilizce öğretiminde kullanıldığı
görülmektedir (Azabdaftari ve Mozaheb, 2012; Chen ve Chan, 2019; Hsieh ve Lee, 2008;
Ibrahim vd., 2018). Ancak çocukların flashkartlardaki kelimelerin telaffuzunu söylemede

18
zorlanabildikleri alan yazında vurgulanmaktadır (Chen ve Chan, 2019). Bu noktada QR kod,
yazı veya resim içeren flashkartlar AG uygulamasıyla desteklenerek işaretçi olarak da
kullanılabilmektedir. Bu işaretçilere metin, ses, resim, 2B ve 3B nesne, video ve animasyon
gibi farklı çoklu ortam materyalleri entegre edilerek kelimelerin İngilizce karşılığı verilebilmekte
ve İngilizce hikaye anlatımı yapılabilmektedir (Lee vd., 2017; Safar vd., 2017). Kolay
taşınabilme, mobil cihazlarla da kullanılabilme özelliğiyle AG destekli flashkartlar öğrencilerin
birden fazla duyu organına hitap ederek öğrenmenin kalıcılığını artırabilme potansiyeline
sahiptir (Sırakaya ve Sırakaya, 2018). Böylece öğrencinin duyduğu ile gördüğü arasında
bağlantı kurması öğrendiği kelimeyi daha kolay hatırlamasına yardımcı olur (Chen ve Chan,
2019; Köprülü ve Öznacar, 2019; Wu vd., 2013).

Okul öncesi dönemde temel olarak AG destekli araç ve uygulamalarla İngilizce alfabe ve
kelime öğretiminin etkinliği araştırılmıştır. 5-6 yaş grubuna İngilizce alfabeyi öğretmen için AG
teknolojisini kullanan Rambli vd. (2013), çocukların AG destekli alfabe öğrenme deneyimini
eğlenceli bulduklarını ifade etmiştir. İngilizce alfabeyi öğretmek için AG destekli bir uygulama
geliştiren Safar vd. (2017), AG uygulaması ile alfabeyi öğrenen grubun geleneksel yöntemle
alfabeyi öğrenen gruptan daha yüksek olduğunu rapor etmiştir. Benzer bir amaçla İngilizce
alfabeyi öğretmek üzere AG tabanlı bir uygulama geliştiren Pan vd. (2019), AG uygulaması ile
harfleri öğrenen çocukların harfleri daha iyi tanıdığını ve motivasyonlarının daha yüksek
olduğunu belirtmiştir. AG destekli İngilizce öğretiminin entegre edildiği yarı-deneysel
çalışmada Redondo vd. (2020), AG uygulamalarını kullanan gruptaki çocukların
motivasyonlarının arttığını ve daha kolay sosyal ilişkiler kurabildiklerini gözlemlemiştir. Barreira
vd. (2012), AG teknolojisini kullanarak oyun yoluyla dil öğrenen çocukların dili geleneksel yolla
öğrenen çocuklardan daha başarılı olduğunu bulmuştur.

Geleneksel ve AG destekli kelime öğretiminin karşılaştırıldığı deneysel çalışmada He vd.

(2014), AG destekli uygulama ile kelime öğrenen çocukların kelime başarısının daha yüksek
olduğunu belirtmiştir. Dalim vd. (2016), TeachAR adını verdikleri AG destekli bir kelime
öğrenme aracı geliştirmişlerdir. Bu aracın İngilizce temel kelimeleri öğretmedeki etkinliğini
geleneksel yöntemlerle kıyaslayan araştırmacılar, AG destekli aracın kelime öğreniminde
eğlenceyi ve etkinliği artırdığının altını çizmiştir. Lee vd. (2017), temel seviye İngilizce
kelimeleri öğretmek için AG tabanlı bir prototip geliştirmişler ve veli görüşlerine göre bu
uygulamanın kelime öğretiminde zaman ve mekân kısıtlamalarını kaldırarak etkinliği artırdığını
ifade etmişlerdir. Okul öncesi kademesindeki 20 çocuğa temel seviye İngilizce kelimeleri
öğretmek için AG tabanlı bir mobil uygulama geliştiren Chen vd. (2017), uygulamanın kelime

19
öğrenimine yönelik ilgiyi ve süreçteki öğrenci katılımını artırdığının altını çizmiştir. Benzer bir
amaçla temel seviye İngilizce kelime öğrenimini desteklemek için AG tabanlı bir uygulama
kullanan Martinez vd. (2017), uygulamanın kelime öğreniminde etkinliği artırdığını ve otonom
öğrenmeyi desteklediğini belirtmiştir. İngilizce temel seviye kelimeleri öğretmek amacıyla AG
tabanlı uygulamaları kullanan Cevik vd. (2017), deney grubundaki öğrencilerin AG
uygulamaları sayesinde kelimeleri daha etkin bir şekilde öğrendiği sonucuna varmıştır.

4-8 yaş grubu sekiz çocuğun kelime öğrenme performanslarını artırmak için bir AG uygulaması
tasarlayan Pu ve Zhong (2018), uygulamayı kullanan öğrencilerin kelimeleri geleneksel
yöntemlerle öğrenenlerle hemen hemen aynı başarı seviyesinde olduklarını; ancak, deney
grubundaki öğrencilerin öğrenme ilgilerinin daha yüksek ve bilişsel yüklerinin daha az
olduğunu belirtmiştir. AG destekli uygulamalarla temel seviye kelime öğretiminin etkinliğine
odaklanan Dalim vd. (2020), öğrenim kazanımı, eğlence ve kolaylık değişkenlerini incelemiş
ve uygulamanın öğrencilerin kelime öğrenme deneyimlerini daha kolay ve eğlenceli hâle
getirdiği ve öğrenme kazanımını artırdığı sonucuna varmıştır. Chen vd. (2017) okul öncesi
dönemde AG destekli İngilizce kelime öğretimi yaptığı çalışmada öğrencilerin kelime öğrenme
oranlarının, motivasyonlarının derse ilgilerinin geleneksel gruba göre daha fazla arttığını
gözlemlemiştir.

Ayrıca ilgili alan yazında sınırlı olsa da AG teknolojisinin dil eğitimine entegrasyonu ile ilgili
derleme çalışmaları da bulunmaktadır. 10 çalışmayı inceleyen Zhang (2018), genel olarak
yükseköğretim düzeyinde yapılan çalışmaların yabancı dil olarak İngilizce öğretildiği durumları
araştırdığı ve kelime öğretimine odaklandığını belirtmiştir. 19 çalışmayı inceleyen
Khoshnevisan ve Le (2018), AG teknolojisinin avantaj ve dezavantajlarına odaklanmıştır.
Araştırmacılar, AG teknolojisinin genel olarak öğrenci motivasyonunu artırdığı, bilişsel yükü
azalttığı, öğrenmeyi eğlenceli hâle getirdiği ve öğrenmeye yönelik ilgiyi artırdığı sonucunu
çıkarmışlardır. Yılmaz vd. (2019), 596 çalışmayı inceledikleri bibliyometrik haritalama
yönteminde çalışmalarda en çok kullanılan anahtar kelimeler, özetlerde sık geçen kelimeler ve
atıf analizlerini sunmuşlardır. Tablo 2.1’de temel bilgileri sunulan AG teknolojisinin dil eğitimine
entegre edilmesi ile ilgili çalışmalar değerlendirildiğinde, çalışmaların öğrenci tutumu (Küçük
vd., 2014; Yılmaz vd., 2017), motivasyonu (Chang vd., 2011; Li vd., 2015; Hsieh, 2016a;
Castañeda vd., 2018), kazanım (Dalim vd., 2020; Yılmaz, 2016), öğrenme ilgisi (Chen vd.,
2017; He vd., 2014; Pu ve Zhong, 2018), bilişsel yük (Küçük vd., 2014; Pu ve Zhong, 2018),
başarı (Çakır vd., 2015; Cevik vd., 2017; Chen ve Wang, 2015; He vd., 2014) ve sistem etkinliği
(Chen vd., 2017; Dalim vd., 2016; Lee vd., 2017) gibi değişkenleri araştırdığı görülmektedir.

20
Bu çalışmaların bir bölümü dil eğitiminde AG entegrasyonuna yönelik prototip geliştirilmesine
odaklanmıştır (Lee vd., 2017; Liu vd., 2016). Ayrıca dil gelişimi için kritik dönem olan okul
öncesi dönemde dil eğitiminde AG entegrasyonuna yönelik çalışmaların sayısında artış olsa
da, Türkiye’de bu konuda yürütülen çalışmaların uluslararası çalışmalara kıyasla sınırlı olduğu
söylenebilir (Çevik vd., 2017). İlgili alan yazın ışığında, AG teknolojisinin okul öncesi kademede
İngilizce öğretimine etkin bir şekilde entegre edilmesi konusunda daha fazla çalışmaya ihtiyaç
duyulduğu görülmektedir. Bu doğrultuda, bu çalışmada AG teknolojisi ile desteklenmiş eğitsel
oyuncaklarla 5-6 yaş aralığındaki çocuklara İngilizce temel kavramların öğretilmesi
amaçlanmıştır.

21
Tablo 2.1. AG teknolojisinin dil eğitimine entegre edilmesi ile ilgili çalışmalar

Öğrenim
Çalışma Örneklem Yöntem Değişkenler Sonuçlar
Düzeyi
Nicel araştırma
Memnuniyet,
deseni; tarama, AG
111 lisans öğrenme AG destekli öğretim, öğrenci memnuniyetini artırmış ve
Chang vd. (2011) destekli materyal ile
öğrencisi davranışı ve AG öğrenme sürecini etkinleştirmiştir.
İngilizce kelime
etkinliği
öğretimi
İngilizce
Karma araştırma AG destekli İngilizce kompozisyon yazma uygulaması,
5 lisans kompozisyon
Liu ve Tsai (2013) deseni; AG destekli katılımcıların dilbilgisi gelişimlerine katkıda bulunmuş ve
öğrencisi yazma becerisinin
kompozisyon yazma. yazma sürecini etkin hâle getirmiştir.
gelişimi
İngilizce kelime
5 lisans Nitel araştırma AG destekli kelime öğrenim süreci katılımcıların
Li vd. (2015) öğrenme
öğrencisi deseni, mülakat. motivasyonunu artırmıştır.
motivasyonu

60 lisans Deneysel desen, Başarı, AG destekli kelime öğreniminin kelime öğrenmedeki

Yükseköğretim

Çakır vd. (2015)

öğrencisi anket motivasyon motivasyonu ve başarıyı artırdığı belirlenmiştir.

AG teknolojisin
Solak ve Cakır 130 lisans Motivasyon, AG teknolojisinin kelime öğretiminde motivasyonu ve
kelime öğretimine
(2015) öğrencisi başarı öğrenme başarısını artırdığı belirlenmiştir.
etkisi

Deneysel desen-
Geleneksel ve AG
Akçayır ve Akçayır 91 lisans Kelime öğrenme AG destekli kelime öğrenme sürecinin kalıcılığı artırdığı
destekli dil
(2016) öğrencisi ve kalıcılık belirlenmiştir.
öğretiminin
karşılaştırılması

Geleneksel bilgi
kartları ve AG Kelime öğrenme, AG teknolojisinin kelime öğrenimini daha kolay ve kalıcı
52 lisans
Ibrahim vd. (2018) destekli kelime hatırlama, AG’ye hâle getirdiği bulunmuştur. Ayrıca, katılımcıların AG’ye
öğrencisi
öğrenimini yönelik algı yönelik olumlu algılar geliştirdikleri belirlenmiştir.
karşılaştırma

22
 3 öğretmen Dinleme ve
Durum çalışması; AG tabanlı uygulamanın öğrencilerin iletişim becerilerini
Liu (2009) ve 64 konuşma becerisi
HELLO geliştirdiği belirlenmiştir.
öğrenci gelişimi
AG entegrasyonunun katılımcıların dil öğrenme
106 Tarama deseni; anket Motivasyon, sürecindeki motivasyonlarını ve konsantrasyonlarını
Hseih (2016a)
öğrenci ve gözlem artırdığı belirlenmiştir.
Lise

konsantrasyon

Öğretmen ve
3 öğretmen öğrenci algıları, Öğretmen ve öğrencilerin AG teknolojisine yönelik olumlu
Hsieh (2016b) ve 69 Nitel desen; mülakat kabullenme algıları olduğu ve bu teknolojinin öğrenci motivasyon ve
öğrenci seviyesi, öğrenci dikkat seviyesini artırdığı bulunmuştur.
davranışı
Deneysel-Geleneksel
26 öğrenci ve AG destekli kelime MOW uygulamasının öğrencilerin kelime öğrenme sürecini
Barreira vd. (2012) Kelime öğrenme
(3. sınıf) öğrenme etkinleştirdiği belirlenmiştir.
karşılaştırması
Mahadzir ve Phung 5 öğrenci Öğrencilerin belirlenen kelimeleri öğrenirken
Gözlem ve görüşme Motivasyon
(2013) (1. sınıf) motivasyonlarının arttığı belirlenmiştir.
122 Nedensel Başarı İngilizce dersinde başarı düzeyi yüksek olan öğrencilerin
öğrenci (5. karşılaştırma ve Tutum AG teknolojisine yönelik olumlu tutumları olduğu
Küçük vd. (2014)
sınıf) ilişkisel çalışma Bilişsel yük belirlenmiştir.
Bireysel öğrenme ve
Öğrenme Bireysel öğrenme ve göreve dayalı öğrenme süreçlerine
38 öğrenci göreve dayalı
İlköğretim

Hsu (2017) yaklaşımı, entegre edilen AG teknolojisinin her iki yaklaşımda da

(3. sınıf) öğrenme süreçlerinin
öğrenme stilleri etkinliği ve motivasyonu artırdığı ifade edilmiştir.
kıyaslanması
Chen ve Wang 52 öğrenci Öğrencilerin öğrenme stillerinin ve dil seviyelerinin AG
Yarı-deneysel Öğrenme stilleri,
(2015) (3. sınıf teknolojisinin başarıya olan etkisini etkilediği belirlenmiştir.
çalışma dil seviyesi

AG uygulaması öğrencilerin ses performansının (phonics

Limsukhawat vd. 36 öğrenci Yarı-deneysel Ses öğrenme
performance) gelişmesine ve öğrencilerin olumlu tutum
(2016) (1. sınıf) çalışma performansı
geliştirmesine yardımcı olmuş.
5-8 yaş
aralığındaki AG teknolojisi ile desteklenen oyunlaştırma süreciyle dil
Castaneda vd. Deneysel çalışma; Öğrenme
ilkokul 1-3. öğrenen öğrencilerin öğrenme performanslarının daha
(2018) Oyunlaştırma performansı
sınıf yüksek olduğu belirlenmiştir.
öğrencileri

23
 Geliştirilen sistem öğrenme simülasyonu sağlamanın
Hsieh ve Lee ARELS geliştirilmesi
Sistem geliştirme yanında geleneksel öğretim yöntemlerini de
(2008) ve uygulanması
desteklemektedir.

AG teknolojisi ile desteklenen kelime öğretim sürecinin

15 çocuk Prototip geliştirilmesi, Kullanıcı algısı,
Rambli vd. (2013) eğlenceli olduğu ve öğrencilerin olumlu algılar geliştirdiği
(5-6 yaş) gözlem eğlence
rapor edilmiştir.

40 çocuk Kelime öğretiminde AG teknolojisinin kullanıldığı gruptaki

Yarı-deneysel desen; Öğrenme
He vd. (2014) (4-6 yaş) çocukların kelime öğrenme başarısının daha yüksek
uygulama, gözlem başarısı, ilgi
olduğu ve kelime öğrenmeye ilgilerinin arttığı belirlenmiştir.

4 çocuk (3- TeachAR

TeachAR uygulaması ile temel seviye kelimelerin öğrenimi
Dalim vd. (2016) 6 yaş) uygulamasının Sistem etkinliği
daha eğlenceli ve etkin hâle gelmiştir.
Okul öncesi

geliştirilmesi

31 çocuk
Kelime öğrenme AG uygulaması sayesinde deney grubundaki çocukların
Cevik vd. (2017) (5-6 yaş) Yarı-deneysel desen
başarısı kelime öğrenme başarısı daha yüksek olmuştur.

Çocuğu
anaokuluna
Uygulama kelime öğreniminde zaman ve mekân
Lee vd. (2017) giden 30 Prototip geliştirilmesi Sistem etkinliği
kısıtlamalarını kaldırarak etkinliği artırmıştır.
veli

20 çocuk Yarı-deneysel desen, Sistem etkinliği, AG destekli mobil uygulama çocukların kelime öğrenimine
Chen vd. (2017) (3-6 yaş) AG destekli mobil öğrenme ilgisi, yönelik ilgisini artırırken süreçteki katılımlarını da
uygulama katılım desteklemiştir.

150 çocuk AG tabanlı İngilizce

Kavrama, otonom Geliştirilen uygulama çocukların otonom bir şekilde temel
Martinez vd. (2017) (5 yaş) kelime ünitesi
öğrenme seviye kelime öğrenmelerini desteklemiştir.
geliştirme

24
 42 çocuk Yarı-deneysel; Hatırlama, Geleneksel yöntemle kıyasla, AG destekli alfabe öğretimi
Safar vd. (2017)
geleneksel ile AG öğrenme başarısı öğrenme başarısını artırmıştır.

8 çocuk Başarı seviyesi, Başarı seviyesi deney ve kontrol gruplarında aynı iken,
Pu ve Zhong
(4-8 yaş) Yarı-deneysel desen öğrenme ilgisi, deney grubunda öğrenme ilgisi daha yüksek ve bilişsel yük
(2018)
bilişsel yük daha düşük çıkmıştır.

Geleneksel ve AG destekli bilgi kartları ile öğrenme

Geleneksel ve AG-
Chen ve Chan 98 çocuk arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark çıkmamıştır.
destekli bilgi kartı Öğrenme başarısı
(2019) (5-6 yaş) Ancak, öğrenciler AG bilgi kartları ile öğrenmeyi eğlenceli
kıyaslaması
bulmuştur.

AG uygulaması ile alfabeyi öğrenen çocuklar, geleneksel

Harfleri tanıma,
Pan vd. (2019) Yarı-deneysel desen yöntemle öğrenenlere göre harfleri daha iyi tanımışlar ve
motivasyon
süreçte daha çok motive olmuşlardır.

TeachAR uygulaması ile çocuklar kelimeleri daha eğlenceli

120 çocuk Kazanım,
Dalim vd. (2020) Prototip geliştirilmesi ve kolay öğrenmişler ve kelime kazanımları yüksek
(4-6 yaş) eğlence, kolaylık
olmuştur.
AG uygulaması deney grubundaki çocukların öğrenme
Redondo vd. 102 çocuk Motivasyon,
Yarı-deneysel desen sürecindeki motivasyonunu artırmış ve sosyal ilişkiler
(2020) (3-5 yaş) sosyal ilişki kurma
kurmalarına yardımcı olmuştur.

25
 2.8 Artırılmış Gerçeklik Teknolojisi ve Akademik Başarı

Eğitim öğretim süreçlerindeki temel hedef öğrencilere en etkin öğrenme ortamını sunarak
öğrenme başarısını artırmaktır (Dikmen ve Tuncer, 2020). Geleneksel öğretme-öğrenme
yöntemleriyle kıyaslandığında, çoklu zekâya hitap eden AG teknolojisinin daha zengin ve etkili
bir öğrenme ortamı sunarak öğrenme başarısını etkilediği ifade edilebilir (Akçayır ve Akçayır,
2016; Barreira vd., 2012; Chan ve Chen, 2019; Ibrahim vd., 2018; Sırakaya ve Kılıç-Cakmak,
2018b). AG teknolojisinin eğitim sürecindeki başarıya etkisi birçok farklı branşta çalışılmıştır:
fizik (Abdisselam ve Karal, 2012; Cai, vd., 2017), kimya (Cai vd., 2014), biyoloji (Pérez-López
ve Contero, 2013), coğrafya (Shelton ve Hedley, 2002), tarih (Kysela ve Štorková, 2015),
matematik ve geometri (Estapa ve Nadolny, 2015; Ibili ve Şahin, 2013; Kaufman, 2014) ve
astronomi (Liou vd., 2017; Sırakaya ve Sırakaya, 2018). AG teknolojisinin İngilizce öğretimine
entegrasyonunu araştıran çalışmalar incelendiğinde, bu teknolojinin dil eğitiminde akademik
başarıya etkisinin üniversite seviyesinden okul öncesi döneme kadar çalışıldığı görülmektedir.
AG teknolojisinin üniversite seviyesinde dil öğretiminde başarıya etkisini çalışan Akçayır ve
Akçayır (2016) ve Ibrahim vd. (2018), bu teknolojinin dil öğrenme sürecini kolaylaştırarak daha
kalıcı hâle getirdiğini ve öğrencilerin dil öğrenimine karşı olumlu tutumlar geliştirmesini
sağlayarak başarıyı artırdığını belirtmişlerdir. İlkokul ve ortaokul seviyesindeki dil öğretim
sürecinin AG ile desteklenmesini çalışan Barreira vd. (2012), Chen ve Wang (2015), Hsu
(2017), Limsukhawat vd. (2016) ve Küçük vd. (2014), bu teknolojinin süreçteki etkinliği
artırarak öğrenci motivasyonunu artırdığını ve öğrencilerin dil öğrenimine karşı olumlu tutumlar
geliştirdiğini ifade etmiştir. Süreç etkinliğinin ve öğrenci motivasyonunun artması gibi faktörlerin
de öğrencilerin dil öğrenme sürecindeki akademik başarılarını artırdığını da eklemişlerdir. Okul
öncesi dönemde AG teknolojisinin dil öğrenme sürecine etkisine odaklanan Chen vd. (2017),
Çevik vd. (2017), Dalim vd. (2016) ve Safar vd. (2017), geleneksel yöntemlerle AG teknolojisini
kıyaslamışlar ve AG teknolojisinin kullanan öğrenci gruplarında başarının daha yüksek
olduğunu belirtmişlerdir. Ayrıca, kelime öğretimine odaklanan He vd. (2014) ve Dalim vd.
(2020), AG teknolojisinin süreci eğlenceli hâle getirerek kalıcılığı ve başarıyı artırdığını
belirtmiştir. Bu proje kapsamında da çocukların İngilizce kelime/kavram öğrenimi açısından
başarı değişkeni temel alınmıştır.

2.9 Artırılmış Gerçeklik Teknolojisi ve Motivasyon

Motivasyon, öğrencilerin eğitim sürecindeki etkinliğini ve sürece katılımını etkilemenin yanı sıra
(Ergin ve Karataş, 2018) süreç sonunda elde edilecek başarı seviyesini ve öğrenme çıktılarını

26
da etkileme bakımından eğitim öğretim sürecinde kilit faktörlerden biridir (Anwer, 2019;
Georgiou ve Kyza, 2018). Bu bağlamda, çoklu zekâya hitap ederek öğrencilerin ilgisini çeken
AG teknolojisi, eğitim sürecinde öğrencilerin motivasyonunu artıran bir araç olarak göze
çarpmaktadır (Cai vd., 2017; Chen, 2019; Taşkiran, 2019). İlgili alan yazın, AG teknolojisinin
öğrenci motivasyonuna etkisinin fizik (Cai vd., 2017), matematik (Chen, 2019; Estapa ve
Nadolny, 2015) ve görsel sanatlar (Di Serio vd., 2013) gibi birçok farklı branşta çalışıldığını
göstermektedir. Dil öğretiminde de AG teknolojisinin sürece entegre edilmesinin öğrenci
motivasyonu üzerindeki etkisi çalışılmıştır (Redondo vd., 2020; Solak ve Çakır, 2015).
Geleneksel ve AG destekli kelime öğretimini karşılaştıran Çakır vd. (2015), AG destekli kelime
öğrenen gruptaki öğrencilerin kelime öğrenme motivasyonlarının ve başarılarının daha yüksek
olduğunu ifade etmiştir.

AG teknolojisinin dil öğretim sürecinde öğrenci motivasyonuna etkisini araştıran çalışmalar

akademik başarı çalışmalarında olduğu gibi üniversite düzeyinden okul öncesi düzeye kadar
geniş bir yelpazede çalışılmıştır. Richardson (2016), AG entegrasyonunun öğrencilerin aktif
katılımlarını ve motivasyonlarını artırarak dil becerilerinin gelişimine katkı sağladığını rapor
etmiştir. Üniversite seviyesinde dil öğreniminde AG teknolojisinin lisans öğrencilerinin dil
öğrenme motivasyonlarına etkisini araştıran Li vd. (2015) ve Solak ve Çakır (2015) öğrencilerin
bu teknoloji sayesinde kelimeleri daha etkin bir şekilde öğrendiğini ve motivasyonlarının
arttığını belirtmişlerdir. İlkokul ve ortaokul seviyesindeki öğrencilerle çalışan Hsieh (2016a) ve
Mahadzir ve Phung (2013), AG teknolojisinin dil öğreniminde öğrencilerin motiasyonlarını
artırdığını ve dil öğrenme süreçlerini kolaylaştırdığını ifade etmişlerdir. Okul öncesi dönemde
dil eğitimi gören çocuklarla çalışan Pan vd. (2019) ve Redondo vd. (2020), AG teknolojisinin
öğrenciler arasındaki etkileşimi destekleyerek öğrenme motivasyonunu artırdığını ve
öğrenmeyi daha eğlenceli ve etkin hâle getirdiğini belirtmişlerdir. Chen vd. (2017) okul öncesi
dönemde AG destekli İngilizce kelime öğretimi yaptığı çalışmada öğrencilerin kelime öğrenme
oranlarının, motivasyonlarının derse ilgilerinin geleneksel gruba göre daha yüksek olduğunu
belirtmiştir. Bu projede de okul öncesi dönemdeki çocukların İngilizce kelime/kavram öğrenimi
süreçlerindeki motivasyonları incelenmiştir.

2.10 Artırılmış Gerçeklik Teknolojisi ve Tutum

Tutum bir davranış değildir ama belli davranışlara bireyleri yönlendirmede etkili olduğundan
yeni teknolojilerin kullanıcılar tarafından kabul edilip edilmeyeceğini test etmek tutum için
önemlidir (Wojciechowski ve Cellary, 2013). Öğrencilerin yeni teknolojilere karşı tutumu

27
teknolojik aracın sınıf içinde etkili ve verimli kullanılmasını etkiler. Bu nedenle AG
uygulamalarının eğitim ortamlarında yaygınlaşmasında en önemli etkenlerden biri de
öğrencilerin tutumlarıdır (Sırakaya ve Sırakaya, 2018). AG uygulamalarındaki kullanılabilirlik
sorunu (Akçayır ve Akçayır, 2017), marker tanımlamada düşük hassasiyet (Cheng ve Tsai,
2013), teknik sorunlar Wi-Fi/GPS (Akçayır ve Akçayır, 2017; Wu vd., 2013), ortamın
karmaşıklığı, yenilik etkisi gibi durumlar öğrencileri hayal kırkılığına, belirsizliğe ve
hoşgörüsüzlüğe itebilmektedir (Cheng ve Tsai, 2013; İsmaeel, 2019; Wu vd., 2013). Bu
nedenle uygun bir rehber ve anlamlı görevler eşliğinde AG uygulamalarının kullanılması
gerektiği, aksi takdirde AG uygulamalarının eğitsel etkisi ile öğrencilerin derse yönelik
tutumlarında düşüşlerin olabileceği vurgulanmaktadır (Fonseca vd., 2013). Buna göre
uygulama sürecindeki planlamanın iyi yapılması gerektiği söylenebilir. Bu noktada kullanılan
teknolojinin eğitim ortamlarında sürdürülebilir olup olmadığını belirlemek için öğrencilerin
tutumlarının ortaya çıkarılması önemlidir (Yılmaz vd., 2017).

Alan yazın incelendiğinde; fen öğretimi (Akçayır vd. 2016; Cai vd., 2017; Fidan ve Tuncel,
2019), matematik ve geometri (Tosik Gün ve Atasoy, 2017; İbili ve Şahin, 2013), mühendislik
(Turkan vd., 2017), bilgisayar (İsmaeel ve Al Mulhim, 2019), Türkçe (Bursali ve Yılmaz, 2019;
Yılmaz vd., 2017), coğrafya (Sırakaya ve Kılıç-Çakmak, 2018a) gibi farklı branşlarda AG
kullanımına karşı tutumu inceleyen çalışmalar olduğu görülmektedir. Çalışmaların çoğunda
sanal ortamdaki AG öğretim materyaliyle fiziksel etkileşime giren öğrencilerin derse olan
dikkatlerinin artış gösterdiği, dersten keyif aldıkları, bu tür etkinliklerin dersi eğlenceli hale
getirdiği, tutumlarının olumlu yönde olduğu belirlenmiştir (Liou vd., 2017; McKenzie ve Darnell
, 2003; Wojciechowski ve Cellary, 2013). AG destekli İngilizce öğretiminde ise tutuma yönelik
sınırlı sayıda çalışmaya rastlanmıştır. Bu çalışmaların farklı örneklem düzeylerinde yapıldığı
görülmüştür. 1. sınıf (Limsukhawat vd., 2016), 5. sınıf (Küçük vd., 2014) öğrencilerinden anket
yoluyla, öğretmenlerden (Chen ve Chan, 2019; He vd., 2014), İngiliz dili uzmanlarından (Liu
vd., 2016) veya hem öğretmenlerden hem öğrencilerden (Hsieh, 2016b) görüş alarak yapılmış
çalışmalar mevcuttur. Ancak bu çalışmaların çoğunluğunda tutumun çalışmanın asıl değişkeni
olmadığı, kullanılabilirliğe yönelik veri elde etmek amacıyla yapıldığı süreçte tutuma da
değinildiği ve verilerin görüşmelerle elde edildiği, tutuma yönelik detaylı bilgi sunmayan
bildirilerin olduğu görülmüştür. Bu projede kapsamında okul öncesi dönemdeki çocukların AG
destekli materyallerle İngilizce kelime/kavram öğrenimi sürecine yönelik tutumları da ele
alınmıştır.

28
 2.11 Artırılmış Gerçeklik Teknolojisi ve Etkileşim

Etkileşim, öğrenme ortamlarında öğrenme deneyiminin en önemli özelliklerinden biri olarak

tanımlanmıştır (Holmberg, 1983; Moore, 1993). Levine (2007) sağlıklı bir etkileşim için;
hedeflerin açık bir şekilde ifade edilmesinin, öğrenciler için etkili bir öğrenme ortamının
sağlanmasının, öğrencileri süreçte aktif kılacak desteğin oluşturulmasının ve bireysel
özelliklerin dikkate alınması gerektiğinin altını çizmektedir. Bu bağlamda öğrencileri aktif
kılacak somut öğrenme deneyimlerinin öğrenme ortamlarına dâhil edilmesi gerektiğinin önemli
olduğunu da belirtmiştir. Öğrenme ortamlarında etkileşimin önemi göz önüne alındığında,
teknoloji destekli öğrenme ortamlarında da etkileşim unsurunun göz ardı edilmemesi gerekir.
AG teknolojisi doğası gereği kullanıcılara etkileşim sunan ve basit bir ara yüze sahip bir
teknolojidir (Kaufmann vd., 2000). AG teknolojisinde standart olan fare ve klavye kullanımına
ek olarak akıllı telefonlar, tabletler, gözlükler, lensler gibi araçlarla etkileşime geçme söz
konusudur (Krauss vd., 2009). Bu bağlamda, diğer araçlardan farklı olması nedeniyle AG
teknolojisi çocukların ilgisini çekmektedir (Chen, 2006).

Bazı araştırmacılar, etkileşimli öğrenme ortamlarının öğrenci performansını artırabileceğini

iddia etmektedir (Pinho vd., 2002). Araştırmalar, sanal ortamlardaki zengin etkileşimlerin
kullanıcıların varlığını olumlu yönde etkileyeceğini göstermiştir (Bulu, 2011). Literatürde
etkileşim farklı kategorilere ayrılmıştır. Moore (1993), kullanıcı etkileşimi türlerini öğrenci
içeriği, öğrenen-öğrenen ve öğrenen-eğitmen olarak tanımlarken, Hillman vd. (1994) bu
sınıflandırmalara öğrenci-arayüz etkileşimini eklemiştir. Öğrenci-içerik etkileşimi, öğrencilerin
materyal içerikleriyle olan etkileşimlerini yansıtırken, öğrenci-öğrenci etkileşimi öğrencilerin
birbirleri arasındaki karşılıklı etkileşimini, öğretmen-öğrenci etkileşimi ise öğretmenle öğrenci
arasındaki etkileşimi göstermektedir. Öğrenci-arayüz etkileşimi, öğrencilerin kullandıkları
materyalin arayüzüyle olan etkileşimini ifade etmektedir. İlgili alan yazın incelendiğinde,
etkileşim ve ilgili içerik AG uygulamaları için anahtar kavramlar olarak görülmektedir. Anlamlı
içerik ve uygun etkileşim olmadan AG'nin bir anlam ifade etmeyeceği bilinmektedir (Craig,
2013). Bu nedenle eğitim ortamlarında öğrenmenin etkililiği açısından anlamlı içerik ve
etkileşime odaklanmak gerekmektedir.

Okul öncesi dönemdeki çocukların gelişim süreçleri dikkate alındığında, teknoloji kullanımında
çocukların motor becerilerini geliştirecek interaktif unsurların yer alması gerektiğinin altı
çizilmelidir. Çocukların tablet veya telefonlardaki kaydırma ve dokunma etkileşim türlerine çok
çabuk adapte olduğu (Fridin, 2014; Holloway vd., 2013) göz önüne alındığında, dokunma,

29
kaydırma, tıklama gibi basit eylemler, mobil cihazlar için geliştirilecek uygulamalarda sıklıkla
kullanılabilir. İçten ve Bal (2017), AG ile ilgili yapılan çalışmalarda sıklıkla kullanılan etkileşim
yöntemlerinin dokunma, fare-klavye kullanımı olduğunu, sınırlı da olsa 3B gözlük butonu ve
hareket algılamanın da kullanıldığı belirtilmiştir. Ayrıca dokunma, büyütme-küçültme,
kaydırma, sürükleyip-bırakma gibi eylemler de AG uygulamalarında kullanılan etkileşim
türlerindendir.

Alan yazında AG teknolojisini etkileşim değişkeni açısından inceleyen çalışmalarda, AG

uygulamalarını kullanırken öğrenci, öğretmen ve içerik etkileşiminin aktif olarak gözlendiği (Wu
vd., 2013), bu uygulamaları kullanırken etkileşimin sağlandığı belirtilmektedir (Fridin, 2014;
Erbaş, 2016; Redondo, 2020). Dünser ve Hornecker (2007a, 2007b) AG uygulamalarını
kullanan öğrencilerin etkileşimlerini incelemiş, çocukların gerçek yaşamdaki deneyimleri
yaşamak istediklerini ve 3B nesneleri canlandırmaktan ve hareket ettirmekten zevk aldıklarını
söylemişlerdir.

30
 3. YÖNTEM

3.1 Araştırma Deseni

Projenin araştırma sorularına yanıt aramak için karma araştırma yöntemi kullanılmıştır.
Karma araştırma yöntemi; araştırma problemlerine yanıtlar bulmak için nicel ve nitel verilerin
bir veya birden fazla çalışma dizisi ile elde edilmesi, analiz edilmesi ve birbiri ile
ilişkilendirilmesini hedefleyen bir araştırma yöntemidir (Creswell, 2014; Fraenkel vd., 2012).
Karma araştırmalarda nitel ve nicel araştırma yöntemlerinin birlikte veya harmanlanarak
kullanılması bu yöntemlerin ayrı kullanılmasından daha etkili sonuçlar vermekte, her biri güçlü
yanları ile birbirini desteklemekte ve araştırma problemlerinin daha iyi anlaşılmasını
sağlamaktadır (Creswell, 2005; McMillan ve Schumacher, 2010). Nicel ve nitel yöntemlerin
beraber kullanıldığı karma yöntem araştırmaları sunduğu geniş yöntem yelpazesi ve esneklik
ile araştırma problemlerinin derinlemesine incelenmesini ve elde edilen sonuçların daha
kapsamlı, zengin ve güvenilir olmasını sağlar (Johnson ve Christensen, 2004).

Okul öncesi öğrencilerden nicel veri toplamanın zor olması nedeniyle, verilerin güvenilirliğini
sağlamak için hem nicel hem nitel yöntemler birbirlerini desteklemek için birlikte kullanılmıştır.
Böylece nitel ve nicel yöntemlerin tek başına kullanıldığı durumlarda oluşan sınırlılıklar en aza
indirilmeye çalışılmıştır (McMillan ve Schumacher, 2010). Proje kapsamında kullanılan yöntem
ve araştırma soruları arasındaki ilişkiye yönelik bilgiler Şekil 3.1’de özetlenmiştir.

Yarı-Deneysel
1. araştırma sorusu
Desen
Karma Araştırma Yöntemi

Ön Test-Son Test
Nicel Zayıf Deneysel 2. ve 3. araştırma sorusu
Araştırma Araştırma Deseni

Betimsel Araştırma 4. ve 5. araştırma

Yöntemi soruları

Nitel 6. ve 7. araştırma
Durum Çalışması
Araştırma soruları

Şekil 3.1. Proje kapsamında kullanılan araştırma soruları ve araştırma yöntemi ile ilgili detaylar

31
Yarı deneysel desen kapsamında deney ve kontrol grupları oluşturulmuştur. Her iki grubun ön
bilgilerini ölçmek ve grup denkliğini incelemek için ön test uygulanmıştır. Grupların arasında
ön test puan ortalamaları açısından anlamlı bir farklılık görülmemiştir (p>.05). Bu sonuç
grupların ön bilgilerinin benzer ve denk olduğunu göstermektedir. 4 haftalık bir uygulama süreci
kapsamında deney grubunda AG destekli eğitsel oyuncaklarla ders planı dâhilinde ders
işlenirken, kontrol grubunda aynı plan doğrultusunda sadece basılı kartlarla ders işlenmiştir.
Uygulamalar tamamlandıktan sonra çocuklara kelime/kavram testi uygulanmıştır.

Tek grup ön test-son test zayıf deneysel araştırma deseni kapsamında öğrencilere öncelikle
kelime/kavram testi ön test olarak uygulanmıştır. 4 haftalık uygulama sonrasında
kelime/kavram son testi ve tutum ölçeği uygulanmıştır. Uygulamalar tamamlandıktan 2 hafta
sonra tekrar kelime/kavram testi uygulanarak çocukların kelimeleri hatırlama düzeyleri
belirlenmiştir.

Betimsel araştırma yöntemi kapsamında deney grubunda AG destekli eğitsel oyuncakları

kullanan öğrencilerden rastgele seçilerek 3’erli gruplar oluşturulmuştur. Toplam 5 grup ayrı ayrı
etkinlik sınıfına alınarak AG destekli flashkart, eşleştirme kartı ve yapbozları kullanırken ki
etkileşimleri kamera ile kayıt altına alınmıştır. Ortalama 14 dakika süren kayıtlardan
öğrencilerin materyalle, arkadaşlarıyla ve öğretmenleriyle olan etkileşimleri ve meşguliyet
süreleri gözlem formuna not edilerek betimsel olarak incelenmiştir. Durum çalışması
kapsamında ise çocuklara son testler uygulandıktan sonraki hafta içerisinde 2 öğretmen ve 12
öğrenciyle yüz yüze görüşmeler yapılmıştır. Araştırma yöntemiyle ilgili detaylı bilgiler Şekil
3.2’de görselleştirilerek özetlenmiştir.

32
 Yarı Deneysel Desen
Grup Müdahale Son test

Deney Grubu AG destekli eğitsel

AG destekli eğitsel oyuncakların Kelime/kavram
oyuncaklara tabletlerle testi
İngilizce Öğretimi kullanımı

Kontrol Grubu
Sadece basılı Kelime/kavram
Basılı kartlarla
kartların kullanımı testi
İngilizce öğretimi

Tek Grup Ön Test-

Deneysel Deseni
Son Test Zayıf
AG destekli eğitsel Son test
Ön test Hatırlama testi
oyuncaklarla Kelime/Kavram
Kelime/Kavram uygulamaların Kelime/Kavram
testi
testi yapılması testi
Tutum ölçeği

Nicel Betimsel ve
Uygulamalar sonrası:

Nitel Durum
Çalışması
• AG destekli eğitsel oyuncakların kullanımının kamera ile kayıt edilmesi
• Etkileşim seviyesi ve meşguliyet süresinin belirlenmesi
• Çocuklarla ve öğretmenlerle görüşmeler yapılması

Şekil 3.2. Araştırma yöntemi kapsamında detaylı bilgiler

3.2 Örneklem

Projenin örneklemini Erzurum ilindeki okul öncesi eğitim kurumunda öğrenim görmekte olan 5-
6 yaş grubundaki çocuklar ve okul öncesi İngilizce öğretmenleri oluşturmaktadır. Örneklemin
belirlenmesinde kolay ulaşılabilir örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Bu kapsamda Erzurum İl
Milli Eğitim Müdürlüğü’nden gerekli yasal izinler alınarak uygulama yapmaya izin veren 2 özel
okul tercih edilmiştir. Özel okul seçilmesinin en önemli gerekçesi, okul öncesi eğitimde İngilizce
derslerinin olması ve İngilizce öğretmeni tarafından bu derslerin yürütülmesidir. Devlet
okullarında İngilizce öğretmeni tarafından aktif olarak İngilizce dersi işlenmediğinden
örnekleme dâhil edilmemiştir. Proje kapsamında yer alan çocuklar daha önce AG teknolojisiyle
ders işlememişlerdir ancak derslerinde akıllı tahta üzerinden çeşitli öğrenme materyalleriyle
(videolar, animasyonlar, şarkılar, eğitim yazılımları vb.) öğretim gerçekleştirmişlerdir.

33
Yarı deneysel araştırma deseni kapsamında 36 öğrenci, tek grup ön test son test zayıf
deneysel araştırma deseni kapsamında 39 öğrenci, nicel betimsel araştırma kapsamında 3’erli
gruplar halinde 15 öğrenci projenin örneklemini oluşturmuştur. Nitel durum çalışması
kapsamında ise örneklemden rastgele seçilen 12 okul öncesi öğrencisi ile uygulamaları
yürüten 2 İngilizce öğretmeni projenin katılımcı grubunu oluşturmuştur. Proje kapsamında
araştırma soruları doğrultusunda kullanılan örneklem hakkında detaylı bilgi Tablo 3.1’de
sunulmuştur.

Tablo 3.1. Proje kapsamında yer alan örneklem hakkında detaylı bilgi

Uygulama
Örneklem Araştırma Kontrol
Deney Grubu Yapılan
Grubu Sorusu Grubu
Okul
Yarı deneysel Kız Erkek Kız Erkek
araştırma Okul 7 12 9 8
1. araştırma
öncesi Okul-1
sorusu 19 17
öğrencileri
36
Örneklem Sayısı Uygulama
Örneklem Araştırma
Yapılan
Tek grup ön Grubu Sorusu Kız Erkek Okul Sayısı
test son test
zayıf deneysel Okul 2. ve 3.
21 18
araştırma öncesi araştırma Okul-2
öğrencileri soruları 39
Uygulama
Örneklem Araştırma
Örneklem Sayısı Yapılan
Grubu Sorusu
Okul
Betimsel
araştırma Okul 4. ve 5. Kız Erkek
öncesi araştırma 10 5 Okul-1
öğrencileri soruları 15
Uygulama
Katılımcı Araştırma
Örneklem Sayısı Yapılan
Grubu Sorusu
Okul
Öğretmen1 1 (Kadın) Okul-1
Nitel durum Öğretmen2 1 (Kadın) Okul-2
çalışması 6. ve 7.
araştırma Kız Erkek
Okul Okul-1
soruları 3 3
Öncesi
Kız Erkek
Öğrencileri Okul-2
3 3

34
 3.3 Materyal Tasarım Süreci

3.3.1 Ön Hazırlıklar ve Öykü Yapraklarının Hazırlanması

Materyal tasarım sürecinde öncelikle MEB öğretim programı dikkate alınarak proje önerisinde
belirtilen sekiz konu için hangi İngilizce kelimelerin öğretileceği belirlenmiştir. Bunun için proje
ekibinde görev alan İngilizce Eğitimi alan uzmanının görüşlerine başvurulmuş ve bu doğrultuda
her konu için kelime havuzu oluşturulmuştur. Kelime havuzundan her konu için en az 10 kelime
seçilmesine karar verilmiş, bu kelimeler seçilirken İngilizce ders kitapları, MEB müfredatı,
öğrencilerin günlük yaşamlarında ve yakın çevrelerinde karşılaşabilecekleri durumlar dikkate
alınmıştır. Belirlenen kelimeler uzman görüşlerine (öğretmenlere) de sunulmuştur. Uzman
görüşleri doğrultusunda güncellemeler yapılarak öğretilecek kelimeler netleştirilmiştir (Bknz.
Ek-1). Kelimeler belirlendikten sonra üç farklı AG destekli eğitsel oyuncak için öykü yaprakları
hazırlanmıştır. Öykü yaprakları oluşturulurken ilk önce proje ekibinde yer alan Bilgisayar ve
Öğretim Teknolojileri Eğitimi (BÖTE) bölümü iki alan uzmanıyla çalışılmış daha sonra İngilizce
yabancı dil alanındaki uzmanın desteği alınmıştır. Ön taslağı oluşturulan öykü yaprakları okul
öncesi eğitiminde uzman araştırmacının kontrolünden geçmiştir. Uzman önerileri
doğrultusunda güncellenen öykü yapraklarına son hâlleri verilmiştir. Tasarlanan tüm öykü
yapraklarına ait örnekler Ek-2, Ek-3 ve Ek-4’te sunulmuştur.

3.3.2 İki Boyutlu (2B) Çizimlerin Geliştirilmesi

Projede öncelikle 2B çizim kapsamında AG materyallerinde işaretçi (target) olarak kullanılacak

olan görseller tasarlanmıştır. Görsel tasarımlarda ücretsiz lisansa sahip “www.freepik.com”
sitesindeki ücretsiz vektörel çizimlerden faydalanılmıştır. Kart tasarımında sade bir tasarım
tercih edilmiş, kartların AG uygulamasında tanınabilmesi için siyah çerçeveler kullanılmış,
çerçeve etrafına siyah kutucuklar eklenerek farklı kombinasyonlar oluşturulmuştur. Çerçevede
özellikle siyah ve beyaz kontrast renkler tercih edilmiştir. Ayrıca Photoshop programında akıllı
filtrelerden keskinleştirme filtresi kullanılarak işaretçilerin algılanması artırılmaya çalışılmıştır.

İlk olarak flashkartların tasarımıyla başlanmıştır. Flashkartlar 8*13 cm boyutlarında, kartın

ortasında ilgili görsel ve altında İngilizce ismi olacak şekilde tasarlanmıştır. Flashkartların
tasarımının son hallerine ait her konu için bir örnek işaretçiler Şekil 3.3’te sunulmuştur.

35
Şekil 3.3. Flashkartların tasarımına ait her konu için işaretçi örnekleri

Eşleştirme kartlarında (6,5*8 cm), flashkartlarda kullanılan aynı 2B tasarımlar kullanılarak ikili
eşleştirme kartları tasarlanmıştır. Eşleştirme kart tasarımlarının son hallerine ait işaretçi
örnekleri Şekil 3.4’te sunulmuştur.

Şekil 3.4. Eşleştirme kartlarının tasarımına ait işaretçi örnekleri

Yapbozlar 21*29.7 cm boyutlarında 24 parça olacak şekilde tasarlanmıştır. Her bir konu için
(toplam 8 adet) bir yapboz ve bu yapboz üzerinde ilgili konuyu yansıtan bir görsel

36
hazırlanmıştır. Örnek yapboz tasarımlarının son hallerine ait işaretçi örnekleri Şekil 3.5’te
sunulmuştur.

Şekil 3.5. Yapboz tasarımlarına ait işaretçi örnekleri

Her bir işaretçi tasarlanırken, renk uyumu, boşluk dengesi, hizalama, yazı tipi ve boyutu ve
şekil zemin ilişkisi dikkate alınmıştır. Yapılan kamera testlerinde fazla ışıklı, kısmen karanlık
veya bulanık görüntü olması durumlarında algılamada bir problem yaşanmamıştır.

3.3.3 2B Çizimler Doğrultusunda Çoklu Ortam Materyallerinin Hazırlanması

Çoklu ortam materyallerinin hazırlanma süreci “3 boyutlu modeller”, “Animasyonlar” ve “Sesler”

olmak üzere üç başlık altında detaylı bir şekilde açıklanmıştır.

 3 Boyutlu Modeller: Modellerin hazırlanma sürecinde öncelikle her konuda yer alan
kelimeler için Unity “Asset Store” mağazasındaki ücretsiz 3B modeller incelenmiştir.

37
 Çocukların seviyesine uygun görseller seçilerek indirilmiş ve programda denemeleri
yapılmıştır. Asset Store’da bulunamayan modeller, arama motorlarından araştırılmıştır.
Uygun olan modeller indirilerek Blender programında denenmiştir. Eksik kalan
modeller ise proje ekibi tarafından “Blender” programında tasarlanmıştır. 3B model
tasarım sürecinde, çocukların ilgilerini çekebilecek karikatürize çizimler tercih
edilmiştir. Renk uyumları, çözünürlük ve nesnelerin boyutu dikkate alınmıştır.

 Animasyonlar: Hazırlanan bütün 3B modelleri canlandırmak amacıyla Unity

programında animasyonlar geliştirilmiştir. Flashkart uygulamalarındaki her
seslendirme butonu için farklı bir animasyon hazırlanmıştır. Örneğin hayvanlar
uygulamasında İngilizce cümle seslendirme butonuna dokunulduğunda
seslendirmeyle birlikte 3B hayvan modeli animasyonu da (Yürüme, hareket etme vb.)
canlanmaktadır. Diğer uygulamalarda (eşleştirme kartları ve yapbozlar) ise
seslendirme butonlarıyla birlikte 3B modeller dönme animasyonlarıyla
canlandırılmıştır.

 Sesler: Projede sekiz farklı konu altında bulunan kelimelerin her biri için kelime
telaffuzu ve ilgili kelimenin içinde geçtiği İngilizce cümle telaffuzları proje ekibinde yer
alan araştırmacılardan İngilizce dil uzmanı tarafından seslendirilmiştir. Uzman,
öğretmenlerin önerilerini de dikkate alarak, öğrencilerin günlük hayatta
karşılaşabilecekleri cümle yapılarını belirlemiştir. Ayrıca etkileşimi artırmak ve
öğrencilerin dikkatini çekmek amacıyla hayvanlar uygulamasında her bir hayvanın
gerçek sesi arama motorlarından indirilerek kullanılmıştır.

3.3.4 AG Destekli Eğitsel Mobil Uygulamaların Geliştirilmesi

Projede sekiz farklı konuya yönelik geliştirilen uygulamalar Unity programında Vuforia
desteğiyle hazırlanmıştır. Uygulamaların konusu farklı olsa da, program yapısı birbiriyle aynı
olacak şekilde tasarlanmıştır. AG uygulamalarının hazırlanması için takip edilen işlem adımları
Şekil 3.6’da özetlenmiştir.

38
 Veri tabanının
Vuforia'da
Uygulama giriş İşaretçilerin veri indirilerek Unity'e
veritabanının ve
ekranının tabanına aktarılması ve
lisans anahtarının
oluşturulması aktarılması lisans anahtarının
oluşturulması
tanımlanması

Unity proje Imagetarget'lar Seslendirmeler ve

dosyasına üzerine 3B animasyonlar için Ses dosyalarının
"imagetarget" modellerin butonların Unity'e aktarılması
eklenmesi yerleştirilmesi eklenmesi

Butonlara Uygun modellere

Unity'de Android uyumlu
animayonların ve "Leantouch"
animasyonların apk'ların
seslendirmelerin özelliğinin
hazırlanması oluşturulması
entegre edilmesi eklenmesi

Şekil 3.6. Tüm AG uygulamaları için işlem adımları

Tüm uygulamalarda ilk olarak başlangıç ekranı gelmektedir. Başlangıç ekranında “Hakkında”
ve “Play” butonları bulunmaktadır. “Play” butonuyla uygulama başlamaktadır. “Hakkında”
butonunda uygulamanın TUBİTAK desteğiyle proje kapsamında yapıldığı bilgisi, web sayfası
ve e-mail bilgisi yer almaktadır (Bknz. Şekil 3.7).

Şekil 3.7. AG uygulamaları “Giriş” ve “Hakkında” ekranı

39
AG uygulamasını hazırlamak için öncelikle Vuforia üzerinden bir veri tabanı ve lisans anahtarı
oluşturulmuştur. Geliştirilen tüm işaretçiler veri tabanına aktarılmıştır. Bu veri tabanı indirilerek
Unity programına aktarılmış ve lisans anahtarı tanımlanmıştır. Vuforia desteği Unity
programına entegre edildikten sonra her bir işaretçi için “imagetarget” eklenerek bunların
üzerine ilgili 3B modeller yerleştirilmiştir. Tüm uygulamalarda “imagetarget”ların üzerine
“plane” eklenerek kartın ortasındaki ilgili görselin kaldırılmış hali zemin olarak eklenmiştir. AG
uygulamalarında işaretçilerin üzerinde hem ilgili görselin olması hem de 3B modelin çıkması
karmaşık bir görüntü oluşturabileceğinden, işaretçilerin sade halleri zemine yerleştirilmiştir
(Bknz. Şekil 3.8). Seslendirmeler ve animasyonlar için butonlar oluşturulmuştur. Diğerlerinden
farklı olarak yapboz uygulamasında buton yerine ekrandaki modellere dokunma özelliği
bulunmaktadır. AG uygulaması çalıştığında kamera, işaretçileri görmediği sürece butonların
uygulama ekranlarında görülmemesi sağlanmıştır. Kelime telaffuzları ve örnek İngilizce
cümlelere ait ses dosyaları Unity programına aktarılmıştır. Modelle ilgili animasyonlar ise Unity
programı içerisinde ve Blender’da hazırlanmıştır. Animasyonlar ve sesler oluşturulan
butonlara/modellere kod aracılığıyla tanımlanarak etkileşim sağlanmıştır. Böylece
butonlara/modellere dokunulduğunda ilgili kelimeye/cümleye ait seslendirmelerle birlikte 3B
modeller için tanımlanan animasyonlar canlandırılmıştır.

Zeminde ilgili Zeminde ilgili

resmin resmin kaldırılmış
kaldırılmamış hali (kullanılan
hali son hali)

Şekil 3.8. Uygulamalardaki imagetargetlarda yapılan sadeleştirme uygulaması

AG uygulamaları kullanılırken ilgili kelimeye/cümleye ait seslendirme tamamlanmadan başka

bir butona/modele dokunulması hâlinde, seslerin karışmaması için mevcut çalan ses
durdurularak yeni kelimeye/cümleye ait ses/sesler aktifleştirilmiştir. Ayrıca dokunmatik

40
özellikleri eklemeyi sağlayan “Leantouch” bileşeniyle flashkart uygulamalarındaki 3B
modellerin belirli bir ölçüye kadar büyültüp küçültülmesi sağlanmıştır. Bu işlemler sekiz farklı
konunun her biri için ayrı ayrı yapılarak flashkart, eşleştirme kartı ve yapboz olmak üzere 3
farklı türdeki AG uygulamaları tamamlanmıştır. Tamamlanan tüm uygulamalar Android
cihazlara uyumlu olacak şekilde “apk” olarak dışarıya aktarılmıştır. Bu apk’lar android yazılıma
sahip tabletlerde ve akıllı telefonlarda çalışabilmektedir. Kullanılan cihaza göre çözünürlük ve
buton konumları otomatik olarak değişmektedir. Geliştirilen her bir uygulamayla ilgili detaylar
sırasıyla açıklanmıştır.

3.3.5 Flashkart AG Uygulamaları

Flashkart AG uygulamalarında hayvanlar, meyve ve sebzeler, nesneler, taşıtlar, sayılar,

renkler, şekiller ve vücudun bölümleri için AG flashkart uygulamaları ayrı ayrı apk olarak
hazırlanmıştır. Geliştirilen uygulamalar kapsamında kullanılan cümleler ile kullanılan 3B
modeller ilişkilendirilerek canlandırılmıştır. Örneğin; sayılar uygulamasında 6 rakamı için hem
rakamın 3B modeli hem de 6 adet balon modeli kullanılmıştır. Anlaşılır bir şekilde
seslendirilmeye çalışılan İngilizce cümleler ve kelimeler için butonlar ekranın altına
yerleştirilmiştir. Ayrıca mobil cihaz ekranında beliren 3B modellerin büyütülüp küçültülmesini
sağlayan “Leantouch” özelliği bulunmaktadır. Flashkart AG uygulamalarının son hallerine
ilişkin Unity programındaki ekran görüntüleri Ek-5’te ve Flashkart AG uygulamalarının çalışan
hallerine yönelik görüntüleri Ek-6’da sunulmuştur.

3.3.6 Eşleştirme Kartları AG Uygulamaları:

Eşleştirme kartı AG uygulaması için sayılar ve renkler olmak üzere iki farklı AG uygulaması
geliştirilmiştir.

Sayılar uygulamasında eşleşmeler 1-10 arası sayılar ile hayvanlar, meyve/sebzeler,

nesneler ve taşıtlar ile sağlanmıştır. Örneğin 5 rakamıyla herhangi bir meyve eşleştiğinde; iki
kartının üzerinde rakamın modeli, meyve kartının üzerinde ilgili 5 adet meyve modeli
çıkmaktadır. Sayılar değiştikçe modeller sayıya bağlı olarak değişmektedir. Ayrıca AG
uygulamasında iki adet buton ekrana gelmektedir. Bu butonların birinde ekranda yer alan sayı
ve modelin ismi birlikte seslendirilir (Örn: five grapes). Diğer butonla ise ekranda hangi sayı
varsa, o sayıya kadar İngilizce saydırma yapılır (Örn: ekranda 5 rakamı varsa, one, two, three,
four, five şeklinde İngilizce sayma işlemi yapılır). Saydırma esnasında 3B modeller üzerinde

41
bir ok belirerek sayarken hareket etmektedir. Yanlış bir eşleştirme yapıldığında ekranda çarpı
işareti belirir ve yanlış sesi duyulur.

Renkler uygulamasında şekiller ile renkler birbiriyle eşleşmektedir. Örneğin; kırmızı renk kartı
ile kırmızı renkteki bir şekil yan yana getirildiğinde ekranda bir renk küresi ile şeklin 3B modeli
belirmektedir. Bununla birlikte bir buton ekrana gelmektedir. Butona basıldığında ekrandaki
renk ve şekil seslendirilir (Örn: Red heart). Yanlış bir eşleştirme yapıldığında ekranda çarpı
işareti belirir ve yanlış sesi duyulur.

Vücudun bölümleri kapsamında kullanılan tek bir organı temsil eden görsellerin sayıya ve
renge göre eşleşmesi gerçeğe uygun olmayacağından (öğretmen ve uzman görüşleri
doğrultusunda), vücudun bölümleriyle ilgili görsellere eşleştirme kartlarında yer verilmemiştir.

Eşleştirme kartları AG uygulamalarının Unity programındaki ekran görüntüleri Ek-7’de ve AG

uygulamalarının çalışan hallerine yönelik görüntüleri Ek-8’de sunulmuştur.

3.3.7 Yapboz AG Uygulamaları

Yapboz AG uygulamalarında öğretilen tüm kelimelere ilişkin 3B modeller ve animasyonlar

yapboz tamamlandıktan sonra uygulama aracılığıyla ekrana gelmektedir. Çocuklar modellerin
üzerine dokunarak ilgili modelin isminin İngilizce karşılığının seslendirmesini duymakta aynı
zamanda animasyon oynamaktadır. Yapboz AG uygulamalarındaki temel amaç, çocukların
tüm kelimeleri/görselleri bir arada görmelerini sağlamak ve yapboz oyunu oynayarak
pekiştirme yaptırmaktır. Yapboz uygulamalarına ilişkin detaylar aşağıda belirtilmiştir:

 Hayvanlar yapboz uygulamasında 3B bir orman modeli üzerine hayvanlar

konumlandırılmıştır. Çocuklar hayvanların üzerine dokunduklarında hayvanların
isimleri İngilizce olarak seslendirilmektedir. Aynı zamanda ilgili hayvanın bir
animasyonu da canlanmaktadır.
 Meyve ve sebzeler yapboz uygulamasında boş bir sepet etrafına meyveler/sebzeler
yerleştirilmiştir. Çocukların dokundukları meyveler/sebzeler sepetin içerisine
girmektedir. Aynı zamanda ilgili meyve/sebzenin ismi İngilizce olarak
seslendirilmektedir. Tüm meyveler bitince “Replay” butonuyla meyve/sebzeler eski
konumlarına dönmektedir. Diğer yapboz uygulamalarından farklı olarak bu

42
 uygulamada nesnelerin konumları değiştiğinden, nesnelerin konumlarını eski haline
getirebilmek için replay butonuna ihtiyaç duyulmuştur. Bu buton sadece meyve ve
sebze uygulamasında bulunmaktadır. Böylece çocuklar tekrar tekrar
oynayabilmektedirler.
 Nesneler yapboz uygulamasında 3B bir oda içerisine ilgili nesneler uygun noktalara
yerleştirilmiştir. İngilizcesi öğretilen kelimelere ait modellerin etrafı renklendirilerek
dokunabilecek nesneler belirgin hale getirilmiştir. Çocuklar nesnelere dokunduklarında
ilgili nesnelerin isimleri İngilizce olarak seslendirilmekte ve animasyonlar
canlanmaktadır.
 Taşıtlar yapboz uygulamasında 3B bir şehir/sokak modeli üzerine taşıtlar
yerleştirilmiştir. Bot ve gemi deniz üzerine, karada giden araçlar yol üzerine, helikopter
pist üzerine, uçak ise bir bina üzerine yerleştirilmiştir. Çocuklar araçlara
dokunduklarında araçların isimleri İngilizce olarak seslendirilmektedir. Aynı zamanda
ilgili aracın bir animasyonu da canlanmaktadır.
 Şekiller yapboz uygulamasında 2B yapboz tasarımında yer alan şekillerin konumu
üzerinde şekillerin 3B modelleri ekrana gelmektedir. Çocuklar ekrandaki modellere
dokunduğunda şekillerin isimleri İngilizce olarak seslendirilmektedir. Aynı zamanda
ilgili şeklin bir animasyonu da canlanmaktadır.
 Renkler yapboz uygulamasında 3B olarak boya kutuları ekrana gelmektedir.
Çocuklar boya kutularına dokunduğunda animasyon olarak kutunun kapağı açılarak
içinde ilgili renge ait bir küre dışarı çıkmaktadır. Bu esnada rengin İngilizce ismi
seslendirilmektedir.
 Sayılar yapboz uygulamasında 3B bir tren üzerine sayıların 3B modelleri
yerleştirilmiştir. Çocuklar vagonlar üzerindeki sayılara dokunduklarında ilgili sayının
ismi İngilizce olarak seslendirilmektedir. Aynı zamanda ilgili sayıya ait bir animasyon
da canlanmaktadır.
 Vücudun bölümleri yapboz uygulamasında 3B bir çocuk modeli yatar pozisyonda
yerleştirilmiştir. Öğretilecek olan vücut bölümleri üzerinden oklar çıkarılarak butonlarla
eşleştirilmiştir. Çocuklar butonlara dokunduklarında vücudun ilgili bölümünün ismi
İngilizce olarak seslendirilmektedir.

Yapboz AG uygulamalarının Unity programındaki ekran görüntüleri Ek 9’da ve yapboz AG

uygulamalarının çalışan hallerine yönelik görüntüleri Ek 10’da sunulmuştur.

43
 3.4 Veri Toplama Araçları

Projede araştırma soruları doğrultusunda veri toplama aracı olarak kelime/kavram testleri,
ölçek, görüşme ve gözlem formları kullanılmıştır. Bu veri toplama araçlarının bir kısmı
araştırmanın amaçları doğrultusunda alan yazından alınarak kullanılmış/uyarlanmış, bir kısmı
ise araştırmacılar tarafından hazırlanmıştır. Kullanılan veri toplama araçları ile ilgili detaylar
ayrı ayrı açıklanmıştır.

3.4.1 Kelime/Kavram Testleri

Projede öğretilmesi hedeflenen her bir konu kapsamında yer alan kelimeler için sekiz ayrı
kelime/kavram testi geliştirilmiştir. Testlerde alınabilecek en yüksek puan 100’dür. 10-11
sorudan oluşan testler 2 bölüme ayrılmıştır. İlk bölümde görselden bakıp ilgili kelimenin
İngilizce karşılığını söyleme ve Türkçe sesi dinleyip ilgili kelimenin İngilizce karşılığını söyleme
becerisinin ölçülmesi hedeflenmiştir. İkinci bölümde İngilizce telaffuzunu duyduğu kelimenin
Türkçe karşılığını söyleme, dinlediği cümlede duyduğu kelimenin Türkçe karşılığı söyleme ve
İngilizce telaffuzunu duyduğu kelimeyi kartların arasından seçip gösterme becerisinin
ölçülmesi hedeflenmiştir. Testin geliştirilmesinde BÖTE ve İngilizce Öğretimi alanlarındaki
uzmanlar çalışmıştır. Ayrıca geliştirilen testler bir okuldaki iki İngilizce öğretmenine
gösterilerek onay alınmıştır. Çocuklara testin uygulanmasını kolaylaştırmak için bir
PowerPoint sunusu hazırlanmıştır.

Hazırlanan kelime/kavram testleriyle ilgili detaylar şöyledir:

 İlk üç soruda ekranın sağ tarafına ilgili kelimenin görseli yerleştirilmiştir. Sol tarafta
ise uygulayıcı için yönerge yer almaktadır. (Örn: Resimdeki görselin İngilizce
karşılığını sorunuz.)
 4. ve 5. soru için ekranın sağ tarafına kelime Türkçe olarak yazılmıştır. Sol tarafta ise
uygulayıcı için yönerge yer almaktadır. (Örn: «Kurt» kelimesini yüksek sesle Türkçe
olarak söyleyip İngilizce karşılığını sorunuz.)
 6. ve 7. soru için ekranın sağ tarafına ilgili konudaki tüm görseller yerleştirilmiştir. Sol
tarafına ise ilgili konuda flashkart uygulamalarında yer alan bir cümlenin İngilizce
seslendirmesinin dinletilmesi için ses butonu yerleştirilmiştir. Uygulayıcının ses
düğmesine basarak dinlediği cümlede duyduğu kelime sorulacaktır. Böylece
çocuğun duyduğu kelimeye ait görseli resimler arasından seçmesi istenecektir. Yine

44
 bunun için ekrana yönerge eklenmiştir (Örn: Dinlediği İngilizce cümlede adı geçen
hayvanı göstermesini isteyiniz.)
 8. 9. ve 10. soru için ekranın sağ tarafına ilgili konuda bir kelimenin İngilizce
seslendirmesinin dinletilmesi için ses butonu yerleştirilmiştir. Çocuğa, uygulayıcının
ses düğmesine basarak seslendirmesini dinlettiği İngilizce kelimenin Türkçe karşılığı
sorulacaktır. Yine bunun için ekrana yönerge eklenmiştir (Örn: Dinlediği İngilizce
seslendirmedeki kelimenin Türkçe karşılığını söylemesini isteyiniz.)
 Uygulayıcılar için kontrol listeleri oluşturulmuştur. Her bir öğrencinin verdiği
cevapların doğruluğu/yanlışlığı bu listelere işaretlenmiştir (Bknz. Ek-11). Çocukların
verdiği cevaplar “Doğru”, “Yanlış”, “Kısmen” seçeneklerine göre işaretlenmiştir.
Çocukların telaffuzlarını tam olarak ifade edemedikleri cevapları “Kısmen” olarak
işaretlenmiştir.

Böylece ilgili konuya ait kelimelerin ve cümlelerin pek çok açıdan öğrenimi kontrol edilmiştir.
Bu testler ile uygulamaların sonunda çocukların görseldeki kelimenin İngilizce karşılığını
söyleme, Türkçe duyduğu kelimenin İngilizce karşılığını söyleme, dinlediği İngilizce cümlede
öğrendiği kelimeyi anlama ve dinlediği İngilizce kelimenin Türkçe karşılığını söyleme/görselini
gösterme becerisi ölçülmüştür. Testlere ilişkin örnek sorular ve kazanımlarla ilişkisi Şekil
3.9’da sunulmuştur.

45
 Görseldeki kelimenin İngilizce karşılığını Dinlediği Türkçe kelimenin İngilizce
söyleme becerisini ölçen soru karşılığını söyleme becerisini ölçen soru
örneği örneği

Dinlediği İngilizce cümlede öğrendiği Dinlediği İngilizce kelimenin Türkçe

kelimeyi anlama becerisini ölçen soru karşılığını söyleme becerisini ölçen soru
örneği örneği

Şekil 3.9. Testlere ilişkin örnek sorular ve kazanımlarla ilişkisi

Kelime kavram testi hazırlandıktan sonra bir haftalık pilot uygulama sonunda çocuklara
“Sayılar Kelime/Kavram Testi” uygulanmıştır. Soruların öğrenciler tarafından anlaşılıp
anlaşılmadığı değerlendirilmiş ve herhangi bir problemle karşılaşılmamıştır. Kelime/kavram
testine verilen cevapların güvenirliğini ölçmek amacıyla kelime/kavram testine ait Cronbach
Alpha değeri .721 olarak hesaplanmıştır. Elde edilen sonuç testin güvenilir olduğunu
göstermektedir. Hazırlanan tüm testlerin yapısı birbirinin aynı olduğundan sadece sayılar testi
pilot değerlendirmede kullanılmıştır.

3.4.2 Tutum Ölçeği

Projede çocukların AG uygulamalarına karşı tutumlarını belirlemek için, Macklin ve Machleit

(1989) ve Giannakos (2013)’un çalışmaları temel alınmıştır. Macklin ve Machleit (1989)

46
tarafından okul öncesi öğrencileri için geliştirilen tutum ölçeğinde görsellerden oluşan 5 soru
bulunmaktadır. Tutum ölçeğinin Cronbach alfa değeri bu çalışmada .97 olarak belirlenmiştir.

Tutum ölçeğiyle birlikte; çocukların AG materyali ile çalışma konusunda ne hissettiklerini

açıklamaları için; yaygın olarak tercih edilen bir format olan duygularını resimsel temsillerden
seçmelerini sağlayacak görseller kullanılmıştır (Giannakos, 2013; Read ve MacFarlane, 2006).
Bu görseller çok mutlu (5) ile çok mutsuz (1) arasında değişen derecelendirme şeklindendir
(Bknz. Şekil 3.10).

Çok Mutlu Mutlu Tarafsız Mutsuz Çok Mutsuz

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Şekil 3.10. Çocukların mutluluk durumlarını ölçen görsel temsiller

Şekil 3.10’daki görseller, ölçekte demografik bilgilerin yer aldığı bölümde yer verilmiştir. Ayrıca
AG materyalleriyle ilgili değerlendirmeye yönelik seçenekli sorular da bu bölüme eklenmiştir.
Çocukların eğlenme durumlarını belirlemek için ise; Yılmaz vd. (2017)’ın çalışmasında yer alan
“evet, kısmen, hayır” olarak cevaplanan sorular kullanılmıştır. İlgili çalışmada kullanılan
maddelerin Cronbach alfa değeri .752’ olarak hesaplanmıştır. Çalışmalarda yer alan sorulara
tablet etkinliği ifadesi eklenerek “Tablet etkinliği ilgini çekti mi?”, “Tablet etkinliğinde eğlendin
mi?”, “Tablet etkinliğini sevdin mi?”, “Yine tablet etkinliği yapmak ister misin?” şeklinde
sorulmuştur. Ek olarak “Tablet etkinliğinde zorlandın mı?” sorusu da çocuklara sorulmuştur.
Bu çalışmada ilgili maddelerin Cronbach alfa değeri .759 olarak hesaplanmıştır. Projede
kullanılan tutum ölçeği; alan yazından alınarak kullanıldığından ve geçerliği ve güvenirliği
sağlandığından, bu ölçek için pilot değerlendirme yapılmamıştır. Projede kullanılan tutum
ölçeği Ek-12’de sunulmuştur.

3.4.3 Etkileşim Gözlem Formu

Projede çocukların AG uygulamalarını kullanırken etkileşimlerini gözlemlemek için etkileşim

gözlem formu hazırlanmıştır. Bu form hazırlanırken Cheng ve Tsai (2014), Akpınar (2019),
Safar vd. (2017) ve proje yürütücüsünün daha önceki çalışması (Yılmaz, 2016) temel alınarak

47
etkileşim gözlem formu proje kapsamında çalışmaya uyarlanmıştır. Gözlem formunda
etkileşim 3 başlık altında ele alınmıştır. Bunlar:

 Öğretmen-Öğrenci Etkileşimi
 Öğrenci-Materyal Etkileşimi
 Öğrenci-Öğrenci Etkileşimi

Her bir boyut altında ilgili boyuta ait öğrenci davranışları sıralanmıştır. Örneğin; öğretmen-
öğrenci etkileşimi altında “AG uygulaması hakkında öğretmenine yorum yapma/fikir
belirtme”, “Öğretmenin hataları belirtmesi ve düzeltmeler için ipucu vermesi”, öğrenci-
materyal etkileşimi altında “Öğrencinin uygulamanın çalışmasını kontrol etmesi”, “Materyalle
serbest bir şekilde oynama”, öğrenci-öğrenci etkileşimi altında “AG uygulaması hakkında
arkadaşlarına yorum yapması”, “Etkinliklerde arkadaşlarıyla işbirliği yapması” gibi davranışlar
yer almaktadır.

Gözlemler kamera kayıtları üzerinden yapılıp, öğrencilerin AG uygulamalarını kullanırken

gösterdikleri davranışların (kayıt sırasında çocukların yalnızca elleri ile tablet/oyuncak
kullanımları çekilecektir) frekansları belirlenerek etkileşim seviyesi ortaya çıkarılmıştır. Ayrıca
öğrencilerin AG uygulamalarıyla ilgili meşguliyet sürelerini belirlemek için gözlem formunun
sonuna etkinlikleri ne kadar sürede tamamladıklarına ilişkin maddeler eklenmiştir.
“Yapbozlarla oynamayı ne kadar sürede tamamladılar?”, “Eşleştirme kartlarıyla oynamayı ne
kadar sürede tamamladılar?”, “Flashkartlarla oynamayı ne kadar sürede tamamladılar?” ve
“Tüm süreci ne kadar sürede tamamladılar?” soruları dakika/saniye olarak yazılarak
uygulamalarla geçirilen meşguliyet süreleri belirlenmiştir. Projede kullanılan etkileşim gözlem
formu; alan yazından alınarak uyarlandığından ve geçerliği ve güvenirliği sağlandığından, bu
ölçek için pilot değerlendirme yapılmamıştır. Etkileşim gözlem formunun son hali Ek-13’de
sunulmuştur.

3.4.4 Görüşme Formları

Proje kapsamında yürütülen AG etkinliklerinde araştırma sorularına göre araştırmacılar

tarafından üç farklı görüşme formu hazırlanmıştır. Görüşme soruları oluşturulurken, AG
destekli eğitim uygulamalarını temel alan araştırmalardaki görüşme formları incelenmiştir.
Hazırlanan formlar iki öğretim teknolojileri uzmanı, bir okul öncesi uzmanı ve bir İngilizce
uzmanı tarafından incelenmiştir. Örneklem dışındaki ve AG uygulamalarını kullanan bir okul

48
öncesi öğrencisine sorular sorularak anlaşılabilirliği test edilmiştir. Görüşme formlarının son
hali Ek-14’te sunulmuştur. Her bir görüşme formunun kapsamı şu şekildedir:

Öğrenci görüşme formunda; AG uygulamalarını sevip sevmediklerine, bunların

nedenlerine, hoşlarına giden/gitmeyen özelliklerin neler olduğuna, AG uygulamalarıyla
ilgili genel düşüncelerine yönelik sorular yer almaktadır.

Öğretmen görüşme formunda; AG uygulamalarıyla ilgili genel düşüncelerinin yanı sıra

dikkat çekici unsurların neler olduğuna, öğrenci seviyesine uygunluk, akılda kalma,
gerçek nesneyle ilişki kurma, eğlenme, motivasyon, derse katılım, İngilizce ’ye karşı tutum
açılarından değerlendirme yapmalarına yönelik sorular yer almaktadır.

Öğrenci Motivasyon Görüşme Formunda ise; AG uygulamalarını kullanan öğrencilerin

motivasyonlarını etkileyen faktörleri belirlemek için Keller (2010)’in ARCS motivasyon
modeli göz önünde bulundurularak dikkat (attention), ilgi (relevance), güven (confidence)
ve doyum (satisfaction) motivasyon boyutları kapsamında sorular yer almaktadır.

Görüşme formları hazırlandıktan sonra bir haftalık pilot uygulama sonunda bir kız bir erkek
öğrenciyle görüşmeler yapılarak görüşme sorularının anlaşılırlığı kontrol edilmiştir. Soruların
anlaşılmasında bir problem yaşanmamıştır ancak çocukların kişisel özelliklerinden
kaynaklanan durumlarda (çekinme/utanma/kendini ifade edememe) yeterince cevap
vermedikleri sorularda çocuklara destekleyici ek sorular sorulabileceği anlaşılmıştır. Ayrıca
daha önce uzman görüşleri doğrultusunda hazırlanan görüşme formları için okul öncesi
öğretmenlerine sorular gösterilerek onayı alınmıştır.

3.5 Uygulama süreci

3.5.1 Pilot Uygulama

Proje kapsamında yürütülen pilot uygulamalar bir haftalık süreçte gerçekleştirilmiştir. Pandemi
dolayısıyla okulların sık sık kapanması ve okulların açık olduğu süreçte ne kadar süre açık
kalacağı öngörülemediğinden, asıl uygulamaların aksamaması için pilot uygulama süresi
sınırlı tutulmuştur. Pilot uygulamalar, deney ve kontrol gruplarının oluşturulduğu okulda 36
öğrenci ile 3-4 kişilik gruplarla yürütülmüştür.

49
Sayılar konusunda hem deney grubundaki materyallerin ve ders planının hem de kontrol
grubundaki materyallerin ve ders planının pilot uygulaması yapılmıştır. Asıl uygulamalara
başlamadan bir hafta önce, haftanın 4 günü 2’şer saat olmak üzere toplam 8 saatlik bir pilot
uygulama gerçekleştirilmiştir. Bu kapsamda deney grubu için Ek-15’te, kontrol grubu için Ek-
16’te belirtilen ders planı dâhilinde birinci gün konu sunumu yapılmış, ikinci gün flashkartlarla
ders işlenmiş, üçüncü gün eşleştirme kartları kullanılmış, dördüncü gün ise yapboz etkinlikleri
kullanılarak süreç tamamlanmıştır. Deney grubu AG destekli eğitsel oyuncaklarla ders planı
dâhilinde ders işlerken, kontrol grubunda sadece basılı kartlarla ders planı kapsamında ders
işlenmiştir. Pilot uygulamanın yapılmasındaki amaç hazırlanan ders planlarının işleyişini
değerlendirmek, AG materyallerinin kullanımı sırasında yaşanan problemleri belirlemek ve veri
toplama araçlarının pilot değerlendirmesini yapmaktır. Pilot uygulamalar sırasında karşılaşılan
problemler ve uygulanan çözüm önerileri Tablo 3.2’de sıralanmıştır.

Tablo 3.2. Pilot uygulamalar sırasında karşılaşılan problemler ve çözümler

Karşılaşılan problemler/zorluklar Çözüm

Ortam ışığının yetersiz olması
Uygulamaların grup çalışması halinde
sınıf ortamında yapılması sebebiyle
gürültü olması ve tabletlerdeki sesin
duyulamaması
Kontrol grubunda eşleştirme kartlarında
sayılarla eşleşecek olan hayvan
kartlarının üzerinde sadece bir hayvan
görselinin bulunması nedeniyle sayı ve
görsel arasında ilişki kurulamaması
Pilot uygulamalarda her bir materyal
kullanımı için 2 ders saatinin fazla
gelmesi
Ders işlenen sınıfta ortam ışığı yetersiz gelince
okulun daha aydınlık olan etkinlik sınıfına geçilmiştir.
Böylece yeterli ışıkla işaretçilerin algılanmasında
yaşanan problemler en aza indirilmiştir.
Ses yükseltici programı tabletlere yüklenerek
uygulamaların mevcut ses seviyeleri yükseltilmiş,
böylece asıl uygulamalarda bu sorunun giderilmesi
sağlanmıştır.
Kontrol grubunun uygulamaları için eşleştirme
kartlarında ders planı doğrultusunda belirtilen
sayılara göre modeller çoğaltılarak tekrar basılmıştır.
Örneğin 2 rakamı ile fil eşleşeceğinden, fil kartına 2
adet fil görseli yerleştirilmiştir. Böylece sayı ile model
arasındaki ilişki sağlanmıştır.
Asıl uygulamalarda öğretmenin rehber olarak rol
aldığı süreçten artan bölümde öğrencilerin
materyalleri serbest bir şekilde kullanmaları
sağlanmıştır. Serbest geçirilen süreçte sınıf
yönetiminin sağlanması için öğretmen oyun kurup
gruplar arasında yarışmalar yaparak tabletleri
kullandırmıştır.

Belirtilen problemler dışında pilot uygulamalarda önemli bir aksaklıkla karşılaşılmamıştır.

Öğretmen, problemler çözüldükten sonra ders planlarının uygun olduğunu, grup çalışmasının
AG materyallerini kullanmada faydalı olduğunu, sınıf yönetiminde önemli bir problem
yaşamadığını ve öğrencilerin materyalleri severek kullandıklarını belirtmiştir.

50
 3.5.2 Asıl Uygulama

Proje kapsamındaki araştırma sorularını cevaplandırmak için daha fazla öğrenciye

ulaşabilmek amacıyla asıl uygulamalar 2 ayrı okulda yürütülmüştür. Okullar pandemi
dolayısıyla ders saatlerinin kısalması nedeniyle ve tamamlamaları gereken öğretim programını
uygulayabilmek için en fazla 1 aylık uygulamaya izin verebilmişlerdir. Araştırma sorularından
biri tek grupla bir çalışma gerektirdiğinden, bir okulun tüm öğrencileri tek bir grup olarak ele
alınıp ders planı doğrultusunda AG destekli eğitsel oyuncaklarla uygulamalar 1 ay boyunca
yürütülmüştür. Diğer bir araştırma sorusu deneysel bir süreç gerektirdiğinden, ikinci okulda
deney ve kontrol grupları oluşturulmuştur.

3.5.3 Uygulama-1

Proje kapsamında yapılan ilk uygulamada, tek grup ön-test son test zayıf deneysel araştırma
deseni kullanılmıştır. Uygulamaların yapıldığı okulda bir İngilizce öğretmeni 3 şubenin dersine
girerek 1 aylık süreçte hayvanlar konusunu AG destekli materyallerle işlemiştir. Süreç, ders
planı (Bknz. Ek-17) doğrultusunda ilerlemiştir. 5-6 yaş grubundan toplam 39 öğrencinin
katıldığı uygulamada öncelikle ön-test uygulanarak çocukların İngilizce hayvanlar konusundaki
kelime/kavram düzeyleri belirlenmiştir. Daha sonra, haftalık 2 saat olmak üzere toplam 4
haftalık (8 saat) uygulama süreci başlatılmıştır.

Bu kapsamda öncelikle ilk hafta konu anlatımı PowerPoint gösterisi ile yapılmıştır. İkinci hafta
AG destekli flashkartlarla, üçüncü hafta AG destekli eşleştirme kartlarıyla, dördüncü hafta ise
AG destekli yapboz uygulamalarıyla ders işlenmiştir. Uygulamalara ilişkin öğrencilerin materyal
kullanımlarını yansıtan fotoğraflar Şekil 3.11’de sunulmuştur.

51
Şekil 3.11. Uygulama 1’e ait öğrenci fotoğrafları

Tüm uygulamalar tamamlandıktan sonra çocuklara tek tek hayvanlar kelime/kavram testi
uygulanmıştır. 2 haftalık bir aradan sonra tekrar hayvanlar kelime/kavram testi uygulanarak
kelimeleri hatırlama düzeyleri belirlenmiştir. Son testler uygulandıktan sonraki hafta içerisinde
1 öğretmen ve 6 öğrenciyle yüz yüze görüşmeler yapılmıştır.

3.5.4 Uygulama-2

Proje kapsamında yapılan ikinci uygulamada, yarı-deneysel araştırma deseni kullanılmıştır. Bu

uygulamaların yapıldığı okulda bir İngilizce öğretmeni 4 şubenin dersine girerek 1 aylık süreçte
taşıtlar konusunu AG destekli materyallerle işlemiştir. Bu kapsamda rastgele seçim yöntemiyle
2 şube deney grubu, 2 şube ise kontrol grubu olarak belirlenmiştir. Deney grubunda AG
destekli eğitsel oyuncaklarla ders planı dâhilinde ders işlenirken (Bknz. Ek-18), kontrol
grubunda sadece basılı kartlarla ders planı kapsamında ders işlenmiştir (Bknz. Ek-19). 5-6 yaş

52
grubundan toplam 36 öğrencinin katıldığı uygulamada öncelikle her iki gruptaki öğrencilere ön-
test uygulanarak çocukların İngilizce taşıtlar konusundaki kelime/kavram düzeyleri
belirlenmiştir. Deney grubunda 7 kız 12 erkek olmak üzere toplam 19 öğrenci, kontrol grubunda
9 kız 8 erkek olmak üzere toplam 17 öğrenci yer almıştır. Grupların ön test puanları analiz
edilmiş ve gruplar arasında anlamlı bir farklılık olmadığı görülmüştür (p>.05). Grupların ön
bilgileri açısından denk oldukları belirlendikten sonra, haftalık 2 saat olmak üzere toplam 4
haftalık (8 saat) uygulama süreci kapsamında her iki grupta da ilk hafta konu anlatımı
PowerPoint gösterisi ile yapılmıştır.

Deney grubunda ikinci hafta AG destekli flashkartlarla, üçüncü hafta AG destekli eşleştirme
kartlarıyla birlikte, hafta ise AG destekli yapboz uygulamalarıyla ders işlenmiştir. Kontrol
grubunda ise bu süreç aynı akışta ancak sadece basılı kartlarla tablet kullanılmadan
yürütülmüştür. Uygulamalara ilişkin hem deney hem kontrol grubundaki öğrencilerin materyal
kullanımlarını yansıtan fotoğraflar Şekil 3.12’de sunulmuştur.

53
 Deney Grubu Kontrol Grubu

Şekil 3.12. Uygulama 2’ye ait öğrenci fotoğrafları

54
Uygulamalar tamamlandıktan sonra çocuklara tek tek taşıtlar kelime/kavram testi ve tutum
ölçeği uygulanmıştır. Son testler uygulandıktan sonraki hafta içerisinde 1 öğretmen ve 6
öğrenciyle yüz yüze görüşmeler yapılmıştır.

Uygulama-2 kapsamında, AG destekli eğitsel oyuncakları kullanan öğrencilerden 15 öğrenci

rastgele seçilerek 3’erli gruplar oluşturulmuştur. Toplam 5 grup ayrı ayrı etkinlik sınıfına
alınarak AG destekli flashkartlar, eşleştirme kartları ve yapbozları kullanırken ki etkileşimleri
kamera ile kayıt altına alınmıştır. Ortalama 14 dakika süren kayıtlardan öğrencilerin materyalle,
arkadaşlarıyla ve öğretmenleriyle olan etkileşimleri ve meşguliyet süreleri incelenmiştir. Bu
uygulamaya ilişkin öğrencilerin materyal kullanımlarını yansıtan fotoğraflar Şekil 3.13’te
sunulmuştur.

Şekil 3.13. Grup halindeki öğrencilerin materyallerle etkileşimlerini yansıtan fotoğraflar

3.6 Verilerin analizi

Proje kapsamında yapılan uygulamalardan elde edilen nicel veriler SPSS 20 programına
aktarılmış, görüşmelerden elde edilen nitel veriler yazıya dökülmüştür. Video kamera kayıtları
incelenerek gözlem formuna kaydedilen etkileşim davranışları da sayılarak toplam frekansları
hesaplanmıştır. Bu kapsamda nicel veriler için öncelikle eksik veriler incelenmiştir. Pandemi

55
dolayısıyla sürekli okula devam etme durumunda problemler yaşandığından bazı öğrenciler
ön testlere katılıp son testlere katılamamışlardır. Bu nedenle sadece tüm testlere katılan
öğrencilerin verileri analize dâhil edilmiştir. Projede her iki uygulamadan elde edilen verilerin
çarpıklık ve basıklık katsayıları hesaplanarak normal dağılıp dağılmadıkları incelenmiştir. Elde
edilen sonuçlar Tablo 3.3’te sunulmuştur.

Tablo 3.3. Projede ele alınan değişkenlere ait verilerin çarpıklık ve basıklık değerleri

Uygulama-1’e ait Uygulama-2’ye ait değişkenler

değişkenler Deney Grubu Kontrol Grubu
Çarpıklık Basıklık Çarpıklık Basıklık Çarpıklık Basıklık
Ön test 1.268 1.407 1.560 1.362 .984 -.916
Son test -1.122 .439 -.583 -.572 .552 2.414
Hatırlama Testi -.126 -.675 - - - -
Tutum -5.692 33.800 -3.367 12.474 .659 .003

Tablo 3.3’e göre Uygulama-1 ve Uygulama-2’ye ait tutum değişkeni verilerin normal
dağılmadığı görülmüştür. Bunun dışındaki diğer değerlerin normal dağıldığı söylenebilir.
Nitekim alan çarpıklık ve basıklık değeri ±3 aralığında ise verilerin normal dağılım gösterdiği
belirtilmektedir (Kalaycı, 2014; s. 209). Proje kapsamında cevaplandırılan araştırma soruları
ve bu kapsamda kullanılan veri toplama araçları ve analiz yöntemleri Tablo 3.4’te özetlenmiştir.

Tablo 3.4. Proje kapsamında kullanılan veri toplama araçları ve analiz yöntemleri

Veri Toplama
Araştırma Soruları Veri analizi
Araçları
AG destekli eğitsel oyuncakların, okul öncesi eğitim
Kelime/kavram Bağımsız gruplar t-testi
gören çocukların İngilizce kelime/kavram öğrenmelerine
testi Bağımlı gruplar t-testi
etkisi var mıdır?
Betimsel analiz
AG destekli eğitsel oyuncaklarla öğretilen kelimelerin Kelime/kavram
(Ortalama, Standart
akılda kalıcılık düzeyi nedir? testi
sapma, yüzde)
Betimsel Analiz
AG destekli eğitsel oyuncaklarla yapılan etkinliklerde
Tutum Ölçeği (Ortalama, Standart
çocukların oyuncaklara karşı tutumları ne düzeydedir?
sapma, frekans, yüzde)
Okul öncesi eğitim gören çocukların, AG destekli eğitsel Etkileşim Betimsel Analiz
oyuncaklarla etkileşimleri ne düzeydedir? Gözlem formu (Frekans, toplam)
AG destekli eğitsel oyuncaklarla yapılan etkinliklerde Etkileşim Betimsel Analiz
çocukların meşguliyet süreleri nedir? Gözlem formu (Frekans, toplam)
Motivasyon
AG destekli eğitsel oyuncaklarla yapılan etkinliklerde Öğrenci
İçerik Analizi
çocukların motivasyonlarını etkileyen faktörler nelerdir? Görüşme
formu
Öğrenci
Okul öncesi eğitim gören çocukların ve öğretmenlerin, Görüşme
AG destekli eğitsel oyuncaklarla öğrenme deneyimlerine formu İçerik Analizi
ilişkin görüşleri nelerdir? Öğretmen
görüşme formu

56
 3.7 Geçerlik ve güvenirlik

Çalışmada geçerlik ve güvenirlik ile ilgili olarak alınan önlemler Tablo 3.5’te belirtilmiştir.

Tablo 3.5. Proje kapsamında ele alınan geçerlik ve güvenirlik ölçüt listesi

STRATEJİ KRİTER UYGULAMA

 Veri toplama araçları alanyazın taraması yapıldıktan
Çeşitleme
sonra geliştirilmiştir.
İÇ GEÇERLİK /  Geliştirilen çoklu ortam materyalleri projede görev alan
GÜVENİRLİK Araştırmacı araştırmacılar tarafından kontrol edilmiştir.
kontrolü  Proje kapsamında toplanan verilerin tamamı, projede
görev alan araştırmacılar tarafından kontrol edilmiştir.
DIŞ  Uygulama süresinde yapılanlar “Yöntem” bölümünde
Geniş açıklama
GEÇERLİK detaylı olarak açıklanmıştır.
 Geliştirilen çoklu ortam materyalleri uzman görüşleri
dikkate alınarak gözden geçirilmiş, görüşler
doğrultusunda materyallere son hali verilmiştir.
 Tüm veri toplama araçları, literatür taraması yapıldıktan
sonra geliştirilmiştir.
 Geliştirilen veri toplama araçlarının son hali pilot
Güvenilebilirlik uygulamalardan sonra oluşturulmuştur. Ayrıca tümü
denetimi üzerinde uzmanlar ve projede görev alan kişiler
tarafından gerekli düzeltmeler yapılmıştır.
 Kullanılan veri toplama araçlarından bazıları
alanyazında geçerliği güvenirliği ispatlanmış
GÜVENİRLİK çalışmalardan alınmıştır.
 Veri analizinin yapılış şekli “Yöntem” bölümünde detaylı
olarak açıklanmıştır.
Araştırmacı  Toplanan verilerin tamamı proje ekibi tarafından kontrol
kontrolü edilmiştir.
 Projede elde edilen verilerin çalışma raporları ve
Değerlendirme yapılacak yayınlar için sentezlenmesi, tartışma ve
çıkarımları, araştırmacılar ve yürütücü tarafından
düzenlenmiştir.
 Yapılan görüşmelerin ses ve video kayıtları yazı diline
Güvenilir yazı
aktarılırken çalışmada görev alan araştırmacılar
diline aktarım
tarafından ayrı ayrı birkaç kez dinlenmiştir.
Tasdiklenebilirlik  Toplanan verilerin sentezi, araştırmacılar ve çalışmanın
NESNELLİK
denetimi yürütücüsü tarafından kontrol edilmiştir.

3.8 Sınırlılıklar

Projenin uygulama sürecinde, pandemi dönemine denk gelmesi nedeniyle, çeşitli sınırlılıklar
yaşanmıştır. Bu sınırlılıklar şunlardır:

57
 Pandemi dolayısıyla okulların sık sık kapanması ve okulların açık olduğu süreçte ne kadar
süre açık kalacağı öngörülemediğinden, asıl uygulamaların aksamaması için pilot
uygulama süresi 1 hafta ile sınırlı tutulmuştur.
 Uygulamaların grup haline 3-4 öğrenciyle yapılması sosyal mesafeyi koruma noktasında
problemler oluşturabileceğinden, uygulama süresi haftada 2 saat ile sınırlandırılmıştır.
 Pandemi dolayısıyla ders saatlerinin kısalması ve tamamlamaları gereken öğretim
programını uygulayabilmek için okullar en fazla 1 aylık uygulamaya izin verebilmişlerdir.
 Pandemi dolayısıyla sürekli okula devam etme durumunda problemler yaşandığından bazı
öğrenciler ön testlere katılıp son testlere katılamamışlardır.
 Uygulama-2 kapsamındaki deney ve kontrol gruplarına da hatırlama testinin yapılması
planlanmış ancak pandemi nedeniyle yeterli sayıda öğrenciye ulaşılamadığından ve şubat
tatili araya girdiğinden deney ve kontrol gruplarına hatırlama testi uygulanmamıştır.
 Geliştirilen materyaller tek bir ara yüzde birleştirilememiştir. Ortalama 80 adet 3B modelin,
ses dosyalarının ve her bir model için 3B animasyonların kullanılmasından dolayı
programda takılmalar ve geç açılma gibi sorunlar olmaktadır. Bu durum AG
uygulamalarının kullanımı esnasında problemler yaratabileceğinden ayrı apklar
oluşturulmuştur.

58
 4. BULGULAR

Proje kapsamında elde edilen bulgular araştırma soruları doğrultusunda sırasıyla sunulmuştur.
Projede 2 farklı uygulama farklı örneklem gruplarıyla yürütüldüğünden, her bir araştırma
sorusunda her iki uygulamada elde edilen bulgular ayrı ayrı sunulmuştur.

4.1 AG Destekli Eğitsel Oyuncakların, Okul Öncesi Eğitim Gören Çocukların

İngilizce Kelime/Kavram Öğrenmelerine Etkisi Var mıdır?

AG destekli eğitsel oyuncaklarla yapılan etkinliklerin çocukların İngilizce kelime/kavram

öğrenmelerine etkisini belirlemek için hem Uygulama-1 hem Uygulama-2 kapsamında
çocukların ön-test ve son-test puanları analiz edilmiş ve elde edilen sonuçlar betimsel olarak
Tablo 4.1’de sunulmuştur.

Tablo 4.1. Çocukların ön-test ve son-test puan ortalamaları

N ̅
𝑿 SS

Ön Test Puanı 10,26 12,405

Uygulama -1 39
Son Test Puanı 82,18 22,821

Uygulama-2 Ön Test Puanı 10,00 15,635

19
Deney Grubu Son Test Puanı 85,00 12,247

Uygulama-2 Ön Test Puanı 5,88 8,703

17
Kontrol Grubu Son Test Puanı 55,88 13,019

Tablo 4.1’ e göre Uygulama-1’de yer alan çocukların uygulama öncesinde İngilizce kelime bilgi
düzeylerinin düşük olduğu (𝑋̅=10.26, SS=12.405), uygulamalar sonrasında kelime/kavram
öğrenme düzeylerinde 72 puanlık bir artış olduğu (𝑋̅=82.18, SS=22.82) görülmüştür. Benzer
şekilde Uygulama-2’de yer alan çocukların uygulama öncesinde kelime bilgi düzeylerinin
düşük olduğu (𝑋̅deney=10.00, SSdeney=15.635; 𝑋̅kontrol=5.88, SSkontrol=8.703), müdahale
sonrasında kelime/kavram öğrenme düzeylerinde deney grubunda 75 puanlık bir artış olduğu,
kontrol grubunda ise 50 puanlık bir artış olduğu görülmüştür.

59
Uygulama-1 kapsamında, AG destekli eğitsel oyuncakların çocukların İngilizce kelime/kavram
öğrenmelerine etkisini ortaya çıkarmak için ön-test ve son-test puan ortalamaları
karşılaştırılmıştır. Bu kapsamda bağımlı gruplar t-testi uygulanmış ve elde edilen sonuçlar
Tablo 4.2’de sunulmuştur.

Tablo 4.2. Uygulama-1 kapsamında çocukların ön-test ve son test puanlarının

karşılaştırılması

N ̅
𝑿 SS sd t p

Ön-test 10,26 12,405

39 38 -21,374 ,000
Son-test 82,18 22,821

Tablo 4.2’ye göre, Uygulama-1’deki çocukların İngilizce kelime/kavram öğrenme son test
düzeylerinin (𝑋̅=82.18, SS=22.821) ön test düzeylerine göre (𝑋̅=10.26, SS=12.405) daha
yüksek olduğu görülmüştür. AG destekli uygulamalarla dersler işlendikten sonra çocukların
ortalamalarında 72 puanlık bir artış gerçekleşmiştir. Bu bulgular çocukların ön test ve son test
düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık olduğunu göstermektedir (p<.05)

Uygulama-2 kapsamında AG destekli eğitsel oyuncakların okul öncesi eğitim gören çocukların
İngilizce kelime/kavram öğrenmelerine etkisini ortaya çıkarmak için deney ve kontrol grupları
oluşturulmuş ve bu gruplara uygulamalar sonunda kelime/kavram testi son test olarak
uygulanmıştır. Testlerden elde edilen sonuçları karşılaştırmak için bağımsız gruplar t-testi
uygulanmış ve elde edilen sonuçlar Tablo 4.3’te sunulmuştur.

Tablo 4.3. Uygulama-2 kapsamında deney ve kontrol gruplarının son test puanlarının
karşılaştırılması

Grup N ̅
𝑿 SS sd t p 2

Deney Grubu 19 85,00 12,247

34 6,913 ,000 0,76
Kontrol Grubu 17 55,88 13,019

Tablo 4.3’e göre, deney grubundaki çocukların İngilizce kelime/kavram öğrenme düzeylerinin
(𝑋̅=85.00, SS=12.247) kontrol grubundaki çocuklara göre (𝑋̅=55.88, SS=13.019) daha yüksek
olduğu görülmüştür. Ayrıca gruplar arasında AG destekli eğitsel oyuncakları kullanan

60
çocukların lehine İngilizce kelime/kavram öğrenme düzeyleri açısından anlamlı bir farklılık
olduğu ortaya çıkarılmıştır (t(34)=6.913, p<.05). Grupların son test puan ortalamalarına ait etki
büyüklüğü =.76’dır. Bu değer, yüksek düzeyde bir etki büyüklüğünü işaret etmektedir. Bu
sonuç doğrultusunda, grupların son test puanlarına ait varyansın %76’sı AG destekli eğitsel
oyuncak kullanımından kaynaklandığı söylenebilir.

4.2 AG Destekli Eğitsel Oyuncaklarla Öğretilen Kelimelerin Akılda Kalıcılık Düzeyi

Nedir?

AG destekli eğitsel oyuncaklarla öğretilen kelimelerin akılda kalıcılık düzeyini belirlemek için
Uygulama-1 kapsamında oyuncakları İngilizce derslerinde kullanan çocukların son-test ve
hatırlama testi puanları analiz edilmiş ve elde edilen sonuçlar betimsel olarak Tablo 4.4’te
sunulmuştur.

Tablo 4.4. Uygulama-1 kapsamında çocukların son-test ve hatırlama testine ait puan
ortalamaları

N ̅
𝑿 SS
Son Test Puanı 82,18 22,821
Uygulama -1 39
Hatırlama Testi Puanı 65,26 22,300

Tablo 4.4’e göre Uygulama-1’de yer alan çocukların uygulama sonrasındaki son test puan
ortalamalarında (𝑋̅=82.18, SS=22.821) iki haftalık aradan sonra ortalama 17 puanlık bir düşüş
(𝑋̅=65.26, SS=22.30) gerçekleşmiştir. Uygulamalar sonrasında yapılan hem son testte hem de
hatırlama testindeki soruların doğru cevaplanma oranları Tablo 4.5’te sunulmuştur.

61
Tablo 4.5. Çocukların son test ve hatırlama testindeki sorulara verdikler doğru cevapların
ortalamaları ve yüzdeleri

Soru Türleri ̅
𝑿 SS %
Görseli Verilen Kelimelerin İngilizcesini Söyleme 27,70 5,83 93

Türkçesi Söylenen Kelimenin İngilizcesini Söyleme 11,80 9,28 55

Son Test

İngilizce Cümlede Geçen Kelimenin Türkçesini Söyleme 19,62 1,77 98

İngilizce Kelimenin Türkçesini Söyleme 23,08 9,77 77

Son Test Puanı 82,18 22,82 82

Görseli Verilen Kelimelerin İngilizcesini Söyleme 22,82 8,33468 77

Hatırlama Testi

Türkçesi Söylenen Kelimenin İngilizcesini Söyleme 9,87 6,12235 50

İngilizce Cümlede Geçen Kelimenin Türkçesini Söyleme 15,13 6,01393 75

İngilizce Kelimenin Türkçesini Söyleme 17,44 9,38026 57

Hatırlama Testi Puanı 65,26 22,300 65

Son-testte öğrencilerin görseli verilen kelimelerin İngilizcelerini %93 oranında, Türkçe telaffuzu
söylenen kelimenin İngilizcelerini %55 oranında doğru cevapladıkları belirlenmiştir. Ayrıca
İngilizce olarak dinledikleri cümlelerde geçen ilgili kelimenin Türkçe karşılığını % 98 oranında,
İngilizce olarak dinledikleri kelimenin Türkçe karşılığını ise % 77 oranında doğru
cevaplamışlardır.

İki haftalık ara sonrası öğrencilerin kelimeleri hatırlama düzeyi ortalamalarına bakıldığında, bu
sonucun 65,26 olduğu belirlenmiştir. Elde edilen sonuçlar detaylı bir şekilde incelendiğinde,
hatırlama testinde görseli verilen kelimelerin İngilizcelerini %77 oranında, Türkçe telaffuzu
söylenen kelimenin İngilizcelerini %50 oranında hatırladıkları belirlenmiştir. Ayrıca İngilizce
olarak dinledikleri cümlelerde geçen ilgili kelimenin Türkçe karşılığını %75 oranında, İngilizce
olarak dinledikleri kelimenin Türkçe karşılığını ise %57 oranında hatırlamışlardır.

Uygulama-2 kapsamında da hatırlama testinin yapılması planlanmış ancak pandemi nedeniyle

yeterli sayıda öğrenciye ulaşılamadığından ve şubat tatili araya girdiğinden deney ve kontrol
gruplarına hatırlama testi uygulanamamıştır.

62
 4.3 AG Destekli Eğitsel Oyuncaklarla Yapılan Etkinliklerde Çocukların Oyuncaklara
Karşı Tutumları Ne Düzeydedir?

AG destekli eğitsel oyuncaklarla yapılan etkinliklerde çocukların oyuncaklara karşı tutumlarını

belirlemek için çocukların duyguları, eğlence durumları, materyallere ilişkin düşünceleri ve
tutumları birlikte ele alınmıştır. Bu kapsamda öncelikle Uygulama-1’deki çocukların etkinlikler
sırasında hissettikleri duygular incelenmiş, elde edilen sonuçlar Şekil 4.1’de sunulmuştur.

Genel
Çok Mutlu %90
Mutlu %8
Tarafsız %2

Erkekler Kızlar
Çok Mutlu %89 %90 Çok Mutlu

Mutlu %11 %5 Mutlu

%5 Tarafsız

Şekil 4.1. Uygulama-1’deki çocukların etkinlik sırasında hissettikleri duygular (N=39)

Şekil 4.1 incelendiğinde, AG destekli eğitsel oyuncaklarla işlenen derslerde çocuklar genellikle
“Çok mutlu” ya da “Mutlu” olduklarını belirtmişlerdir. Çocukların sadece %2’sinin tarafsız
olduğu görülmektedir. Mutsuz ya da çok mutsuz olan çocuklar bulunmamaktadır. Kızlar ve
erkekler açısından değerlendirildiğinde erkeklerin %100’ü çok mutlu ve mutlu olduklarını
belirtirken, kızlarda bu oran %95’tir.

Çalışmada, çocukların etkinlikler sırasında eğlence durumları üç seçenekli sorularla

incelenmiş, elde edilen sonuçlar Tablo 4.6’da sunulmuştur.

63
Tablo 4.6. Çocukların eğlence durumları için sorulan sorulara verdikleri cevaplar

Maddeler ̅
𝑿 SS
Tablet etkinliği ilgini çekti mi? 2,95 ,320
Tablet etkinliğinde eğlendin mi? 2,95 ,320
Tablet etkinliğini sevdin mi? 2,95 ,320
Yine tablet etkinliği yapmak ister misin? 2,95 ,320
Tablet etkinliğinde zorlandın mı? 1,00 ,000

Tablo 4.6 incelendiğinde, AG destekli eğitsel uygulamalarla işlenen İngilizce dersinin

çocukların ilgilerini oldukça çektiği, etkinliklerde eğlendikleri, bu etkinlikleri sevdikleri ve tekrar
yapmak istedikleri görülmektedir. Ayrıca çocuklar etkinliklerde materyalleri kullanırken
zorlanmamışlardır.

Çalışma kapsamında daha detaylı bilgi elde etmek amacıyla çocuklara AG destekli eğitsel
uygulamalardan hangisini daha çok sevdikleri ve mobil AG uygulamasının hangi özelliklerinin
ilgilerini çektiği sorulmuştur. Bu kapsamda elde edilen bulgular Tablo 4.7’de sunulmuştur.

Tablo 4.7. Çocukların sevdikleri AG uygulamaları ve ilgilerini çeken özellikler

Sevdikleri Uygulamalar f %
Eşleştirme Kartı AG Uygulamaları 23 59
Yapboz AG Uygulamaları 14 36
Flashkart AG Uygulamaları 2 5
Toplam 39 100
En Çok Sevdikleri Özellikler f %
İngilizce cümleleri ve kelimeleri dinlemek 39 100
3B modelleri gerçek gibi görmek 38 97
Modellerin canlanması/animasyonu 38 97
Hayvan sesi duymak 33 85
Eşleştirme kartlarında sayı kadar modelin çoğalması 24 62
Yapboz etkinlikleri 12 31

AG destekli eğitsel oyuncakları kullanan çocukların en çok eşleştirme kartı uygulamalarını

(%59), daha sonra ise yapboz (%36) ve flashkart uygulamalarını (%5) sevdikleri görülmüştür.
Tüm AG uygulamalarında en çok sevilen özelliklerin “İngilizce cümleleri ve kelimeleri dinlemek”
(%100), “3B modelleri gerçek gibi görmek” (%97) ve “Modellerin canlanması/animasyonu”
(%97) olduğu gözlenmiştir.

64
Uygulama-2’de deney ve kontrol gruplarındaki çocukların etkinlikler sırasında hissettikleri
duygular incelenmiş, elde edilen sonuçlar Şekil 4.2’de sunulmuştur.

Deney Grubu Kontrol Grubu

Çok Mutlu %79 %59 Çok Mutlu

Mutlu %21 %29 Mutlu

%6 Tarafsız

%6 Mutsuz

Şekil 4.2. Uygulama-2’deki çocukların etkinlik sırasında hissettikleri duygular (N=39)

Şekil 4.2 incelendiğinde AG destekli eğitsel oyuncaklarla işlenen derslerde, deney grubunda,
çocuklar genellikle “Çok mutlu” ya da “Mutlu” olduklarını belirtmişlerdir. Kontrol grubunda ise
çocukların %59’u çok mutlu olduğunu söylerken, %29 mutlu olduklarını ifade etmişlerdir.
Ayrıca kontrol grubundaki çocukların sadece %6’sının tarafsız olduğu, diğer %6’sının da
mutsuz olduğu görülmektedir.

Çalışmada, deney ve kontrol gruplarındaki çocukların derslerindeki etkinlikler sırasında

eğlence durumları üç seçenekli sorularla incelenmiş, elde edilen sonuçlar Tablo 4.8’de
sunulmuştur.

Tablo 4.8. Deney ve kontrol gruplarındaki çocukların eğlence durumları için sorulan sorulara
verdikleri cevaplar

Deney Grubu Kontrol Grubu

Maddeler ̅
𝑿 SS ̅
𝑿 SS
Dersteki etkinlikler ilgini çekti mi? 2,95 ,229 2,59 ,712
Dersteki etkinliklerde eğlendin mi? 2,89 ,459 2,82 ,393
Dersteki etkinlikleri sevdin mi? 2,89 ,459 2,59 ,712
Yine bu etkinlikleri yapmak ister misin? 2,89 ,459 2,53 ,800
Dersteki etkinliklerde zorlandın mı? 1,32 ,671 1,94 ,966

Tablo 4.8 incelendiğinde, AG destekli eğitsel uygulamalarla işlenen derslerin deney

grubundaki çocukların ilgilerini oldukça çektiği, bu etkinlikleri sevdikleri ve tekrar yapmak
istedikleri görülmektedir. Ayrıca çocuklar etkinliklerde materyalleri kullanırken

65
zorlanmamışlardır. Kontrol grubundaki çocukların ise eğlence durumu ortalamaları deney
grubundakilere göre düşük olmasına rağmen, katıldıkları etkinliklerin ilgilerini çektiği,
etkinliklerde eğlendikleri, etkinlikleri sevdikleri ve tekrar yapmak istedikleri belirlenmiştir.
Kontrol grubundaki çocuklar deney grubundaki çocuklarla neredeyse eşit düzeyde derste
eğlenmişlerdir. Ancak deney grubundaki çocuklara göre kısmen biraz daha zorlanmışlardır.

Çalışma kapsamında daha detaylı bilgi elde etmek amacıyla deney grubundaki çocuklara AG
destekli eğitsel uygulamalardan hangisini daha çok sevdiklerini ve mobil AG uygulamasın
hangi özelliklerinin ilgilerini çektiği sorulmuştur. Bu kapsamda elde edilen bulgular Tablo 4.9’da
sunulmuştur.

Tablo 4.9. Deney grubundaki çocukların sevdikleri AG uygulamaları ve ilgilerini çeken

özellikler (N=19)

Sevdikleri Uygulamalar f %

Yapboz AG Uygulamaları 13 68

Flashkart AG Uygulamaları 6 32

Eşleştirme Kartı AG Uygulamaları - -

Toplam 19 100

En Çok Sevdikleri Özellikler f %

3B modelleri gerçek gibi görmek 18 95

Modellerin canlanması/animasyonu 18 95

Yapboz etkinlikleri 18 95

İngilizce cümle ve kelimeleri dinlemek 16 84

Eşleştirme kartlarında sayı kadar modelin çoğalması 16 84

AG destekli eğitsel oyuncakları kullanan çocukların en çok yapboz AG uygulamalarını (%68),

daha sonra ise flashkart uygulamalarını (%32) sevdikleri görülmüştür. Tüm AG
uygulamalarında en çok sevilen özelliklerin “3B modelleri gerçek gibi görmek” (%95),
“Modellerin canlanması/animasyonu” (%95) ve “Yapboz etkinlikleri” (%95) olduğu
belirlenmiştir.

Proje kapsamında çocukların tutum ölçeğine verdikleri cevapların ortalamaları hesaplanmış,

her iki uygulama için elde edilen sonuçlar birlikte Tablo 4.10’da sunulmuştur.

66
Tablo 4.10. Her iki uygulamada yer alan çocukların uygulamalara yönelik tutum düzeyleri

Uygulama-1 Uygulama-2

̅
𝑿 SS Deney Grubu Kontrol Grubu
̅
𝑿 SS ̅
𝑿 SS
Tutum 4,682 0,557
4,72 0,664 3,92 0,490

Her iki uygulamada da AG destekli eğitsel oyuncakları kullanan öğrencilerin tutum düzeylerinin
yüksek olduğu görülmektedir (𝑋̅Uygulama1=4.72, SSUygulama1=.664; 𝑋̅Uygulama2=4.68, SS
Uygulama2=.557). Kontrol grubunda sadece basılı kartlarla işlenen derste çocukların tutum
düzeylerinin AG uygulamalarını kullanan çocuklara göre kısmen düşük olduğu belirlenmiştir
(𝑋̅=3.92, SS=.490).

4.4 Okul Öncesi Eğitim Gören Çocukların, AG Destekli Eğitsel Oyuncaklarla

Etkileşimleri Ne Düzeydedir?

Projede, AG destekli eğitsel uygulama etkinliklerine katılan okul öncesi çocuklarının

etkileşimlerini incelemek amacıyla üçerli gruplar halinde 5 grup video kamera ile kayıt altına
alınarak gözlem formunda yer alan davranışlarının frekansları analiz edilmiştir. Bu elde edilen
frekansları flashkart, eşleştirme kartı ve yapboz uygulamalarında ayrı ayrı olmak üzere
hesaplanmış ve elde edilen sonuçlar Tablo 4.11’de sunulmuştur.

67
Tablo 4.11. AG destekli eğitsel uygulama etkinliklerine katılan okul öncesi çocuklarının
davranışların frekansları

Grup1 Grup 2 Grup 3 Grup 4 Grup 5 Frekans

(f) (f) (f) (f) (f) ̅)
Ort.(𝑿

Öğretmen-Öğrenci
61 70 72 41 46 58
Etkileşimi
Flashkart

Öğrenci-Materyal
80 76 85 61 53 71
Etkileşimi
Öğrenci-Öğrenci
14 15 18 21 3 14
Etkileşimi
Toplam 155 161 175 123 102 143
Öğretmen-Öğrenci
57 73 64 51 28 55
Etkileşimi
Eşleştirme

Öğrenci-Materyal
Kartı

98 52 84 49 35 64
Etkileşimi
Öğrenci-Öğrenci
23 22 27 4 0 15
Etkileşimi
Toplam 178 147 175 104 63 133
Öğretmen-Öğrenci
33 48 23 43 28 35
Etkileşimi
Yapboz

Öğrenci-Materyal
78 74 82 73 35 68
Etkileşimi
Öğrenci-Öğrenci
30 36 48 26 15 31
Etkileşimi
Toplam 141 158 153 142 78 134

Tablo 4.11 incelendiğinde, beş grupta yer alan çocukların AG destekli flashkart
uygulamalarındaki davranışlarının frekanslarının ortalamalarının 143, eşleştirme
kartlarındakinin 133, yapboz uygulamalarındakilerin ise 134 olduğu belirlenmiştir. Buna göre
en yüksek etkileşim düzeyinin AG destekli flashkart uygulamalarında olduğu, en düşük
etkileşim düzeyinin ise AG destekli eşleştirme kartı uygulamalarında olduğu görülmektedir.

Alt boyutlara ait etkileşim düzeyleri incelendiğinde, AG destekli flashkartlarda öğretmen-

öğrenci etkileşimi ortalamasının 58, öğrenci-materyal etkileşimi ortalamasının 71, öğrenci-
öğrenci etkileşimi ortalamasının ise 14 olduğu görülmüştür. AG destekli eşleştirme kartlarında
öğretmen-öğrenci etkileşimi ortalamasının 55, öğrenci-materyal etkileşimi ortalamasının 64,
öğrenci-öğrenci etkileşimi ortalamasının ise 15 olduğu görülmüştür. AG destekli yapboz
uygulamalarında ise öğretmen-öğrenci etkileşimi ortalamasının 35, öğrenci-materyal etkileşimi
ortalamasının 68, öğrenci-öğrenci etkileşimi ortalamasının ise 31 olduğu görülmüştür. Buna
göre tüm uygulamalarda, en yüksek etkileşim düzeyinin öğrenci-materyal etkileşimi
boyutunda, en düşük etkileşim düzeyinin ise öğrenci-öğrenci etkileşimi boyutunda olduğu
belirlenmiştir.

68
Öğretmen-öğrenci etkileşimi boyutunda yer alan davranışların görülme sıklıkları materyal
türlerine göre detaylıca hesaplanmış ve buna yönelik elde edilen bulgular Tablo 4.12’de
sunulmuştur.

Tablo 4.12. Öğretmen-öğrenci etkileşimi boyutunda yer alan davranışların görülme sıklığı

Grup1 Grup 2 Grup 3 Grup 4 Grup 5 Frekans

(f) (f) (f) (f) (f) ̅)
Ort.(𝑿
AG uygulaması hakkında FK 0 1 4 0 0 1
öğretmenine yorum EK 3 2 6 0 0 2
yapma/fikir belirtme YB 7 3 5 1 0 3
Öğretmenin hataları FK 5 3 8 4 4 5
belirtmesi ve düzeltmeler EK 8 6 4 6 0 5
için ipucu vermesi YB 5 6 3 11 6 6
Öğrenciyi yönlendirmek FK 7 25 23 15 17 17
için öğretmenin EK 6 25 21 19 11 16
öğrenciye soru sorması YB 7 15 3 11 9 9
Öğretmenin öğrenciye FK 6 20 16 10 14 13
yorum yapması/ EK 8 19 14 14 10 13
pekiştirme yapması YB 7 13 9 16 9 11
FK 5 21 21 12 11 14
Öğrencinin öğretmene
EK 4 21 19 12 7 13
soru sorması
YB 6 11 3 4 4 6
FK 61 70 72 41 46 58
Toplam EK 57 73 64 51 28 55
YB 33 48 23 43 28 35
FK=Flashkart Uygulamaları, EK=Eşleştirme Kartı Uygulamaları, YB= Yapboz Uygulamaları

Tablo 4.12 incelendiğinde, en çok tekrarlanan davranışların başında “Öğrenciyi yönlendirmek

için öğretmenin öğrenciye soru sorması”, “Öğretmenin öğrenciye yorum yapması/pekiştirme
yapması” ve “Öğrencinin öğretmene soru sorması” davranışı gelmektedir. AG destekli flashkart
ve eşleştirme kartı uygulamalarında en yüksek ortalamaya sahip davranışın öğrenciyi
yönlendirmek için öğretmenin öğrenciye soru sorması iken, yapboz uygulamalarında
öğretmenin öğrenciye yorum yapması/pekiştirme yapması davranışı ön plana çıkmıştır.
Öğretmen-öğrenci etkileşimi boyutunda en yüksek ortalamaya sahip materyalin flashkart
uygulamaları olduğu belirlenmiştir.

Öğrenci-materyal etkileşimi boyutunda yer alan davranışların görülme sıklıkları materyal

türlerine göre detaylıca hesaplanmış ve buna yönelik elde edilen bulgular Tablo 4.13’te
sunulmuştur.

69
Tablo 4.13. Öğrenci-materyal etkileşimi boyutunda yer alan davranışların görülme sıklığı

Grup1 Grup 2 Grup 3 Grup 4 Grup 5 Frekans

(f) (f) (f) (f) (f) ̅)
Ort.(𝑿

Öğrencinin FK 5 3 3 3 3 3
uygulamanın EK 5 3 4 3 3 4
çalışmasını kontrol
etmesi YB 3 3 3 4 2 3
FK 6 9 7 5 0 5
Materyalle serbest bir
EK 11 5 6 3 2 5
şekilde oynama
YB 8 15 12 6 3 9
Nesneleri farklı FK 5 1 4 2 0 2
açılardan görmek için EK 3 3 2 1 0 2
cihazı/kağıdı çevirme YB 3 1 1 1 0 1
AG uygulamasını FK 26 25 33 23 25 26
inceleme, ekrana
dokunma, büyütme veya EK 30 15 29 16 15 21
küçültme işlemi yapma YB 17 24 35 30 13 24
FK 17 23 21 14 15 18
AG uygulamasının
EK 21 13 21 11 8 15
ayrıntılarını gösterme
YB 16 15 16 16 3 13

FK 21 15 17 14 10 15
AG uygulamasında yer
alan sesleri dikkatlice EK 28 13 22 15 7 17
dinleme
YB 31 16 15 16 15 19
FK 80 76 85 61 53 71
Toplam EK 98 52 84 49 35 64
YB 78 74 82 73 35 68
FK=Flashkart Uygulamaları, EK=Eşleştirme Kartı Uygulamaları, YB= Yapboz Uygulamaları

Tablo 4.13 incelendiğinde, en çok tekrarlanan davranışların başında “AG uygulamasını

inceleme, ekrana dokunma, büyütme veya küçültme işlemi yapma”, “AG uygulamasında yer
alan sesleri dikkatlice dinleme” ve “AG uygulamasının ayrıntılarını gösterme” davranışı
gelmektedir. Tüm uygulamalarda en yüksek ortalamaya sahip davranışın AG uygulamasını
inceleme, ekrana dokunma, büyütme veya küçültme işlemi yapma olduğu belirlenmiştir.
Öğrenci-materyal etkileşimi boyutunda en yüksek ortalamaya sahip materyalin flashkart
uygulamaları olduğu görülmüştür.

Öğrenci-öğrenci etkileşimi boyutunda yer alan davranışların görülme sıklıkları materyal

türlerine göre detaylıca hesaplanmış ve buna yönelik elde edilen bulgular Tablo 4.14’te
sunulmuştur.

70
Tablo 4.14. Öğrenci-öğrenci etkileşimi boyutunda yer alan davranışların görülme sıklığı

Grup1 Grup 2 Grup 3 Grup 4 Grup 5 Frekans

(f) (f) (f) (f) (f) ̅)
Ort.(𝑿

FK 3 3 3 1 0 2
AG uygulaması
hakkında arkadaşlarına EK 4 5 9 0 0 4
yorum yapması YB 2 3 3 0 0 2

FK 4 6 4 6 0 4
Etkinliklerde
arkadaşlarıyla işbirliği EK 8 9 5 2 0 5
yapması
YB 21 15 18 21 15 18
FK 7 6 11 14 3 8
Öğrencinin arkadaşına EK 11 8 13 2 0 7
soru sorması
YB 7 18 27 5 0 11
FK 14 15 18 21 3 14

Toplam EK 23 22 27 4 0 15

YB 30 36 48 26 15 31

FK=Flashkart Uygulamaları, EK=Eşleştirme Kartı Uygulamaları, YB= Yapboz Uygulamaları

Tablo 4.14 incelendiğinde, en çok tekrarlanan davranışların başında “Etkinliklerde

arkadaşlarıyla işbirliği yapması” ve “Öğrencinin arkadaşına soru sorması” davranışı
gelmektedir. AG destekli flashkart ve eşleştirme kartı uygulamalarında en yüksek ortalamaya
sahip davranış öğrencinin arkadaşına soru sorması iken, yapboz uygulamalarında etkinliklerde
arkadaşlarıyla işbirliği yapması davranışı ön plana çıkmıştır. Öğrenci-öğrenci etkileşimi
boyutunda en yüksek ortalamaya sahip materyalin yapboz uygulamaları olduğu görülmüştür.

4.5 AG Destekli Eğitsel Oyuncaklarla Yapılan Etkinliklerde Çocukların Meşguliyet

Süreleri Nedir?

Projede, AG destekli eğitsel uygulama etkinliklerine katılan okul öncesi çocuklarının meşguliyet
sürelerini incelemek amacıyla üçerli gruplar halinde 5 grup video kamera ile kayıt altına
alınarak tüm materyalleri kullanım süreleri belirlenmiştir. Bu elde edilen sonuçlar flashkart,
eşleştirme kartı ve yapboz uygulamalarında ayrı ayrı olmak üzere hesaplanmış ve elde edilen
sonuçlar Tablo 4.15’te sunulmuştur.

71
Tablo 4.15. AG destekli eğitsel uygulama etkinliklerine katılan okul öncesi çocuklarının
meşguliyet süreleri

Ortalama
Grup 1 Grup 2 Grup 3 Grup 4 Grup 5
süre
Flash
kartlarla
7 dk 4 dk 20 sn 4 dk 46 sn 3 dk 27 sn 3 dk 4 dk
meşguliyet
süresi

Eşleştirme
kartlarıyla
5 dk 42 sn 5 dk 4 dk 37 sn 4 dk 53 sn 2 dk 13 sn 5 dk
meşguliyet
süresi

Yapboz
parçalarını
2 dk 3 dk 15 sn 3 dk 18 sn 2 dk 46 sn 2 dk 45 sn 3 dk
birleştirme
süresi

Yapbozlarla
tablette
1 dk 47 sn 2 dk 8 sn 2 dk 48 sn 3 dk 20 sn 53 sn 2 dk
meşguliyet
süresi

Yapbozlarla
toplam
3 dk 47 sn 5 dk 23 sn 6 dk 6 sn 6 dk 6 sn 3 dk 38 sn 5 dk
meşguliyet
süresi

Tüm
materyallerle 16 dk 28 14 dk 43 15 dk 29 14 dk 55
8 dk 51 sn 14 dk
meşguliyet sn sn sn sn
süresi

Tablo 4.15’e göre taşıtlar uygulamasını kullanan tüm gruplardaki çocuklar, ortalama 4 dakika
AG destekli flashkartların tümüyle meşgul olurken, eşleştirme kartları ve yapbozlarla 5’er
dakika boyunca meşgul olmuşlardır. Belirtilen konuya ait tüm materyalleri grup arkadaşlarıyla
birlikte ortalama 14 dakikalık bir sürede tamamlamışlardır.

4.6 AG Destekli Eğitsel Oyuncaklarla Yapılan Etkinliklerde Çocukların

Motivasyonlarını Etkileyen Faktörler Nelerdir?

AG destekli eğitsel oyuncakları kullanan çocukların motivasyonlarını etkileyen faktörler,

Uygulama-2 kapsamındaki 6 öğrenciyle yapılan görüşmelerin analizinden elde edilmiştir. Buna
göre elde edilen bulgular Tablo 4.16’da sunulmuştur.

72
Tablo 4.16. AG destekli eğitsel oyuncakları kullanan çocukların motivasyonlarını etkileyen
faktörler (N=6)

Temalar Kodlar f
İşaretçileri (kartları) tablete gösterince 3B olarak gerçek modellerin ortaya çıkması 6
AG uygulamasını kullanırken tabletten İngilizce sesler duyulması 6
Dikkatini

Sınıftaki arkadaşlarımın konuşmaları/sesleri nedeniyle bazen seslendirmeleri

Çekme

3
duymakta zorlanması/dikkatini dağıtması
AG uygulamasında 3B modellerin canlanması 2
Tablette 3B olarak canlanan modellerin gerçek hayatla ilişkili olması 2
AG uygulamasıyla ilk kez karşılaşması 2
AG uygulamasında işaretçi üzerindeki resimle ilgili İngilizce seslendirme duymak 6
Bir sonraki etkinliği/hangi kelimeleri öğreneceğini merak etmek 6
Eğlenceli olacağını hissederek etkinliklere katılmaya istekli olmak 6
İşaretçileri birleştirdikten sonra tablette 3B modelleri görmek 6
Tablet üzerinde etkinlik yapmak 5
İlgi Duyma

AG uygulamasındaki 3B gerçekçi modelleri görmeyi istemek 5

Bir AG uygulamasından birden çok kelime öğrenme fırsatı yakalamak 5
Yapbozda hem 3B modellerin hepsini birden görmek hem de İngilizcesini duymak 3
AG uygulamasındaki butonlara tekrar tekrar basmayı istemek 3
Eşleştirme kartlarıyla farklı iki konuyu aynı anda öğrenme imkânı bulmak 2
Tablet üzerinde modellerin canlanmasına ve seslerin çıkmasına şaşırmak 1
Etkinlikleri arkadaşlarıyla birlikte yapmak 1
Etkinlikleri sevdiği için evde bile yapma isteği duymak 1
AG uygulaması sayesinde yeni İngilizce kelimeler öğreneceğime olan inancım arttı 6
Öğretmenimin “aferin” demesi için yapabileceğime inandım 3
İşaretçilerdeki resimlerin İngilizce isimlerini duymak o İngilizce kelimeleri
İnanma/Kendine
Yapabileceğine

3
öğreneceğime inancımı artırdı
Güvenme

Tabletteki butonlara basınca çıkan seslendirmeler sayesinde İngilizce kelimeleri

2
öğrenebileceğime inandım
İşaretçilerdeki resimlerin 3B olarak gerçekçi modellerini görmek o İngilizce kelimeleri
2
öğreneceğime inancımı artırdı
Kelimeler benim için biraz zordu 2
İlk başlarda utandığım için zorlandım ama alışınca kendime güvenim geldi 1
Oyun oynarken arkadaşlarımla yarışmak etkinlikleri yapabileceğime inancımı artırdı 1
AG uygulaması sayesinde İngilizce kelime öğrenmeyi başardım 6
Yeni İngilizce kelimeler öğrenmekten mutluluk duydum 5
İşaretçilerdeki resimlerin 3B olarak gerçekçi modellerini görmek o İngilizce
5
kelimelerin aklımda kalmasını sağladı
Zorlukların Üstesinden Gelme/Başarma

İşaretçilerdeki resimlerin İngilizce isimlerini duymak o İngilizce kelimelerin aklımda

5
kalmasını sağladı
AG uygulamasındaki (tabletteki) butonlar İngilizce cümleleri tekrar tekrar dinleyip
3
kelimeyi kolayca öğrenmemi sağladı
Yapbozda hem 3B modellerin hepsini birden görmek hem de hepsinin İngilizcesini
3
duymak kelimelerin daha çok aklımda kalmasını sağladı
AG etkinliklerinde gördüğüm 3B modellerin İngilizcesini aileme söyledim 3
Etkinlikleri doğru tamamladığımda öğretmenimin “aferin” demesi etkinlikleri tekrar
2
yapmamı sağladı
AG etkinliklerinde gördüğüm 3B modeller ve İngilizce kelimeler hala aklımda, onları
2
hatırlıyorum
Etkinliklerde arkadaşlarımla yarış yapınca kazanmak için çabalayıp başardım 1
AG uygulamasındaki etkinlikleri sevdiğim için başarılı oldum 1
Tabletteki etkinlikler sayesinde hem eğlendim hem de yeni İngilizce kelimeler
1
öğrendim
Öğrendiğimiz İngilizce kelimeleri duyunca modellerin görüntüsünü hala hatırlıyorum 1
İngilizcesini öğrendiğim kelimeleri başka bir yerde duyarsam Türkçesi’ni söylerim 1
İngilizcesi öğrendiğim kelimeleri başka bir yerde duyarsam anlarım 1

73
 İngilizcesini duyduğum kelimeyle ilgili 3B modeli seçmekte/bulmakta bazen fazla
1
çaba sarf ettim
İlk oynadığımda İngilizce seslendirilen bazı kelimeleri anlayamasam da tableti
1
yaklaştırıp dikkatli dinleyince anladım

Tablo 4.16 incelendiğinde AG destekli eğitsel oyuncakları kullanan çocukların motivasyonlarını

etkileyen pek çok faktör olduğu görülmektedir. Bu faktörlerle ilgili öğrenci ifadelerinden alıntılar
temalar altında ayrı ayrı sunulmuştur.

4.6.1 Dikkatini Çekme

İşaretçileri tablete gösterince 3B olarak gerçek modellerin ortaya çıkması, 3B modellerin

canlanması, canlanan 3B modellerdeki animasyonların gerçek hayatta ilişkili olması, tabletten
İngilizce sesler duyulması çocukların oldukça dikkatini çeken ve motivasyonlarını olumlu
etkileyen faktörlerdir. Ayrıca çocuklar böyle bir AG uygulamasıyla ilk kez karşılaşmalarının
dikkatlerini çektiğini ancak sınıftaki diğer arkadaşlarının konuşmaları/sesleri nedeniyle
tabletten çıkan sesleri duymakta zorlandıklarını belirtmişlerdir. Bu durum dikkatlerini dağıtan
bir faktör olarak gösterilebilir. “Dikkatini çekme” temasıyla ilgili çocukların ifadelerinden bazı
alıntılar şöyledir:

“En çok yapbozu tablete tutmak hoşuma gitti. En çok dikkatimi çeken şey tableti
gösterince helikopter uçak modellerini görmek oldu.” Ö2

“Tabletlere dokunmadan kâğıt üzerinde bir şeyler çıkması dikkatimi çekti.” Ö4

“Yapbozu tamamladıktan sonra botla geminin suda olması dikkatimi çekti.” Ö5

“Helikopter ve uçağın havadan inmesi uçması dikkatimi çekti.” Ö6

“Tabletten sesler çıkması çok hoşuma gitti.” Ö1

“İlk defa böyle bir etkinlik yapacağımız için çok heveslendim. Benim evde tabletim
yoktu. Çok hoşuma gitti.” Ö6

4.6.2 İlgi Duyma

Çocuklar eşleştirme kartı ve yapboz etkinliklerindeki işaretçileri birleştirdikten sonra tablete

gösterdiklerinde; hem farklı konularla ilgili 3B gerçekçi modelleri gördükleri hem de İngilizce
seslendirmeleri duydukları için birden çok kelimeyi aynı anda öğrenme imkânı bulduklarını
belirtmişlerdir. Bu durum AG uygulamasına ilgi duymalarını sağlamıştır. Ayrıca tablet üzerinde
3B modellerin canlanmasına ve seslerin çıkmasına şaşırdıkları için, bir sonraki etkinliği/hangi

74
kelimeleri öğreneceğini merak ettikleri için, eğlenceli olacağını hissederek tablet üzerinde
etkinliklere katılmayı ve butonlara tekrar tekrar basmayı istedikleri için de çocuklar AG
uygulamasına ilgi duymuşlardır. Bunun yanı sıra; çocukların tabletteki etkinlikleri
arkadaşlarıyla birlikte yapmalarının ve bu etkinlikleri sevdikleri için evde bile yapma isteği
duymalarının AG uygulamalarına ilgilerini dolayısıyla motivasyonlarını olumlu etkileyen
faktörler olduğu görülmüştür. “İlgi duyma” temasıyla ilgili çocukların ifadelerinden bazı alıntılar
şöyledir:

“Eşleştirme kartları sayesinde hem sayıları hem de taşıtları birlikte öğrendik.” Ö1

“Tabletlerde kare kare butonlara basmayı sevdim.” Ö4

“Bu etkinliklerde böyle bir şey olacağını bilmiyordum. Çok şaşırdım.” Ö2

“Etkinlikleri yapmak için çok istekliydim. Öğretmen tabletleri getirince çok

heyecanlandım.” Ö5

“Bu etkinliğin nasıl olacağını merak ettim. Çünkü hiç yapmamıştık. En çok yapbozu
merak ettim. Hangi kelimeleri öğreneceğimi de merak ettim. Taşıtları bilmiyordum.”
Ö2

“Taşıtları çok öğrenmek istiyordum. Arkadaşlarımızdan bazen yardım aldık. Ellerimiz

küçük olduğu için butonlara yetişmedi. Birimiz tableti tuttuk. Öbürümüz dokunduk.” Ö4

“Bence en faydalı olanı eşleştirme kartlarıydı. Çünkü hem sayılar hem taşıtlar birlikte
öğrendim.” Ö1

“Derste çok mutlu hissettim. Uyurken bile yapmak istedim. Evde de kullanmak
istedim.” Ö4

4.6.3 Yapabileceğine İnanma/Kendine Güvenme

AG uygulamasına katılan çocuklardan bazıları; oyun gibi eğlenceli olduğunu, arkadaşlarıyla

yarışabileceklerini düşündükleri için etkinlikleri yapabileceklerine, bazıları işaretçilerdeki
resimlerin 3B olarak gerçekçi modellerini tablette görmeleri ve butonlara basınca çıkan
seslendirmeleri duymaları sayesinde o İngilizce kelimeleri öğreneceklerine inanmışlardır. Bazı
öğrenciler ise öğretmenin “aferin” demesi için yapabileceğine inanmışlardır. Bu bulgular;
çocukların İngilizce kelime öğrenmeleri yönünde kendilerine güvenmelerini sağlayarak
motivasyonlarını olumlu etkileyen önemli faktörlerdir. Buna karşın bazı çocuklar AG
uygulamasının ilk başlarında etkinlikleri yaparken utandıkları için zorlandıklarını ama sürece
alışınca kendilerine güvenmeye başladıklarını, bazıları ise İngilizce kelimelerin biraz zor
olduğunu belirtmişlerdir. Bu bulgular öğrencilerin motivasyonunu olumsuz etkileyen faktörler

75
arasında gösterilebilir. “Yapabileceğine inanma/Kendine güvenme” temasıyla ilgili çocukların
ifadelerinden bazı alıntılar şöyledir:

“Bu gibi etkinliklerle İngilizceyi kolay öğreniriz. Tablet bize kelimeleri gösteriyor.
Sesleri duyunca öğrenebiliriz.” Ö6

“Derste mutlu hissettim. Arkadaşlarımla kullanmak hoşuma gitti.” Ö3

“Bence bu etkinlikler faydalı, hem de çok. Butonlara basınca sürekli söyleyebiliyor ya

aklımda kalıyor. Bence en çok yapboz faydalı. Çünkü kelimelerin hepsini birden
görebiliyorum ve öğrenebiliyorum.” Ö2

“Bunun gibi etkinliklerle yeni İngilizce kelimeler öğreneceğime inanıyorum. Çünkü

İngilizce kelime öğrenmemi kolaylaştırdı. İngilizce bilmediğimi sanıyordum ama
baktım biliyormuşum. Kendime inandım. Böylece kafama yazabildim. Yapamam
dediğim bir şey yok.” Ö2

“Öğretmenimiz aferin desin istedim. O nedenle etkinlikleri bitirmek için çabaladım” Ö4

“İlk başta utandığım için zorlandım ama sonra alıştım.” Ö4

“Kelimeler biraz zordu. Ben İngilizce tam bilmiyordum. Sonradan geldim okula.” Ö3

4.6.4 Zorlukların Üstesinden Gelme/Başarma

Çocukların büyük çoğunluğu etkinlikleri sevdikleri için İngilizce kelimeleri öğrenmeyi

başardıklarını, tabletteki etkinlikler sayesinde hem eğlendiklerini hem de yeni İngilizce
kelimeler öğrendiklerini ve bundan mutluluk duyduklarını dile getirmişlerdir. Çocukların bazıları
AG uygulamasını ilk oynadığında başarılı olunca tekrar tekrar oynamak istediğini, etkinliklerde
arkadaşlarıyla yarış yapınca kazanmak için çabalayıp başardığını, etkinlikleri doğru
tamamladığında öğretmeninin “aferin” demesiyle etkinlikleri tekrar yapma isteği duyduğunu da
belirtmişlerdir. Bu başarma hissini sağlayan faktörlerin çocukları AG uygulamalarını
kullanmaya teşvik ettiği, öğrenme motivasyonlarını artırdığı görülmüştür. Ayrıca AG
uygulamasındaki bazı özelliklerin öğrencilerde başarma hissi uyandırdığı tespit edilmiştir. Bu
bulgularla ilgili çocukların ifadelerinden bazı alıntılar şöyledir:

“Çok keyif aldım. Çünkü bir materyalden bir sürü taşıt öğrendim. Sayılarla eşleştirdim.
Sayıları da öğrendim. Bu yüzden çok mutluyum.” Ö1

“Bir kere birinci olunca öğretmenim aferin demişti. Ama oyun olduğu için demese de
olur. Yarış yapınca birinci olmak için uğraştım ve birinci olduk.” Ö2

“…birinci olmak istedim. İlk oynadığımızda birinci olunca hoşuma gitti.” Ö5

76
 “Kelimeleri öğrenmek bana zor gelmedi, kolaydı. Tablet kullanınca hem eğlendik hem
öğrendik.” Ö6

“…etkinlikleri tamamlayınca, biz kazanınca çok sevindik.” Ö2

“Etkinlikleri tamamlayınca, başardım dedim. Öğretmenimin bana aferin demesini

istedim. Başarınca mutlu oldum.” Ö5

Buna göre; çocuklar işaretçilerdeki, özellikle yapbozlardaki, resimlerin 3B olarak gerçekçi

modellerini gördükleri ve İngilizce isimlerini duydukları, hatta tabletteki butonlar sayesinde
İngilizce cümleleri tekrar tekrar dinledikleri için o İngilizce kelimeleri kolayca öğrendiklerini
belirtmişlerdir. Öğrendikleri kelimeleri hala hatırladıklarını, kelimelerin ait olduğu 3B modelleri
bile unutmadıklarını, o İngilizce kelimeleri başka bir yerde durduklarında anlayabileceklerini,
Türkçe karşılığını söyleyebileceklerini, hatta İngilizcesini ailelerine söylediklerini dile
getirmişlerdir. Elde edilen bu bulgular çocukların İngilizce öğrenmeye yönelik motivasyonlarını
olumlu etkileyen önemli faktörlerdendir. Bu bulgularla ilgili çocukların ifadelerinden bazı
alıntılar şöyledir:

“Bu tablet etkinliği İngilizce kelime öğrenmemi kolaylaştırdı. Ben hiç İngilizce taşıtları
bilmiyordum ama bu tabletlerle çok iyi öğrendim. Gözümü kapattığımda resimleri
gözüme geliyor. Sesler de aklıma geliyor.” Ö1

“Bence bu uygulamalarla daha iyi öğrenilir. Çünkü cümleleri sürekli söylüyor,

öğretmen o kadar çok söyleyemez. Yorulur. Biz sürekli butonlara basıp dinledik.
Kafama kolay yazabiliyorum böyle olunca.” Ö2

“Modeli görmek, ses duymak İngilizce öğrenmemi kolaylaştırdı.” Ö5

“Bence en faydalı etkinlik yapbozdu. Orda daha çok şey aklımda kaldı.” Ö4

“Kelimeleri ezberlememizi kolaylaştırdı. Tablet olmasaydı resimleri göremezsem

sesleri duyamazsam unuturum.” Ö6

“Öğrendiğim İngilizce kelimeleri daha sonra da hatırlarım. Taşıtlar hep aklımda kaldı.
Tableti kullanmak bunu sağladı.” Ö1

“Bu kelimeleri hatırlarım. Yapbozdaki sesler aklıma geliyor.” Ö3

“Ben İngilizce kelimeleri hatırlarım. Yapbozda gördüklerim aklıma geliyor.” Ö4

“Öğrendiğim kelimeleri hiç unutmuyorum, hatırlarım. Çünkü kelimeleri duyunca

aklıma modellerin görüntüsü geliyor.” Ö6

Diğer taraftan bazı çocuklar ara sıra da olsa tablette İngilizcesini duydukları kelimeyle ilgili 3B
modeli seçmekte/bulmakta fazla çaba sarf ettiklerini, İngilizce seslendirmeleri ilk kez
dinlediklerinde bazı kelimeleri anlamakta zorlandıklarını ama tableti yaklaştırıp dikkatli

77
dinleyince anladıklarını belirtmişlerdir. Bu bulgular çocukların motivasyonu olumsuz etkileyen
faktörler arasında gösterilebilir. “Zorlukların üstesinden gelme/Başarma” temasıyla ilgili
çocukların ifadelerinden bazı alıntılar şöyledir:

“Kelimeleri pek anlayamadım ilk başta. Ama tablete yakınlaşıp öyle daha iyi duydum,
kelimeler çok kolaydılar” Ö1

“Kelimeleri öğrenmekte zorlanmadım. Sadece biraz sayıları bulmakta çabaladım.” Ö2

“Bazen zor geldi bazen kolaydı. Sınıfta arkadaşlarım konuşunca bazen duyamadım.
Ama arkadaşlarımdan yardım almadım.” Ö5

4.7 Okul Öncesi Eğitim Gören Çocukların ve Öğretmenlerin, AG Destekli Eğitsel

Oyuncaklarla Öğrenme Deneyimlerine İlişkin Görüşleri Nelerdir?

Okul öncesi eğitim gören çocukların AG destekli eğitsel oyuncaklarla öğrenme deneyimlerine
ilişkin görüşlerini belirlemek için 2 farklı okuldaki 12 çocukla ve 2 öğretmenle yüz yüze
görüşmeler yapılmıştır. Görüşmelerden elde edilen veriler içerik analizi ile incelenmiş elde
edilen sonuçlar kodlar halinde ve frekanslarıyla birlikte sunulmuştur. Alıntıların sunumunda
öğrenciler “Öx” şeklinde 12’ye kadar numaralandırılarak kodlanmıştır. Öğretmen sayısı 2
olduğundan elde edilen kodlar görselleştirilerek frekans belirtilmeden sunulmuştur. Alıntıların
sunumunda öğretmenler ÖĞR1 ve ÖĞR2 olarak kodlanmıştır.

4.7.1 Öğrenci Görüşleri

Bu kapsamda öncelikle çocuklara AG destekli eğitsel oyuncakları sevip sevmedikleri ve

nedenleri sorulmuştur. Çocukların tümü sevdiklerini belirmişlerdir (%100). Materyalleri hangi
özelliklerinden dolayı sevdiklerine yönelik elde edilen bulgular Tablo 4.17’de sunulmuştur.

78
Tablo 4.17. Çocukların tüm AG destekli eğitsel oyuncaklarda sevdikleri genel özellikler

Uygulama-1 Uygulama-2 Toplam

Kodlar
f f f %
3B modellerin hareket etmesi 6 4 10 83
İngilizce Kelimeleri/Cümleleri Dinlemek 6 3 9 75
3B modelleri görmek 3 5 8 67
Eşleştirme kartlarında sayı kadar model çıkması 4 4 8 67
Tabletle kartlara (işaretçilere) bakmak 2 4 6 50
Yapboz parçalarını birleştirmek 3 3 6 50
Yapbozlarda modele dokununca modelin canlanması 4 2 6 50
Eğlenceli olması 2 4 6 50
Modellerin gerçek seslerini duymak 5 - 5 42
Yapbozlarda modele dokununca ses çıkması 2 2 4 33
Eşleştirme kartlarında sayılarla kartları eşleştirmek - 3 3 25
Eşleştirme kartlarında İngilizce sayı sayması 1 2 3 25
Eşleştirmelerde hem sayı hem kelime öğrenme - 3 3 25
İngilizce sayı sayarken ok çıkması - 1 1 8
Flashkartların büyük olması - 1 1 8
Oyun gibi olması - 1 1 8
3B modellerin rengi - 1 1 8

Çocuklar AG destekli eğitsel oyuncakları en fazla “3B modellerin hareket etmesi” (%83),
“İngilizce kelimeleri/cümleleri dinlemek” (%75), “Eşleştirme kartlarında sayı kadar model
çıkması” (%67) ve “3B modelleri görmek” (%67) özelliklerinden dolayı sevdiklerini ifade
etmişlerdir. Ayrıca çocukların %50’si “Tabletle kartlara bakmak”, “Yapboz parçalarını
birleştirmek”, “Yapbozlarda modele dokununca modelin canlanması” ve “Eğlenceli olması”
özelliklerinden dolayı bu eğitsel oyuncakları sevdiklerini belirtmişlerdir. En az belirtilen
özellikler ise “İngilizce sayı sayarken ok çıkması”, “Flashkartların büyük olması”, “Oyun gibi
olması” ve “3B modellerin rengi” %8 oranındadır. Çocukların en çok sevdikleri özelliklerle ilgili
bazı ifadeleri aşağıda belirtilmiştir.

“Tabletin ekranında üç boyutlu modelleri görmek hoşuma gitti. Hareket etmesini de

sevdim.” Ö3

“Yapbozlarda hayvanlar tabletin üzerinde canlandı. Yapbozun yapmasını da sevdim.

Hayvanların seslerini duymayı da sevdim.” Ö9

79
 “En çok dikkatimi çeken şey tableti gösterince helikopter, uçak modellerini görmekti,
çok hoşuma gitti.” Ö2

“Eşleştirme kartlarında hem sayıları hem taşıtları öğrendik. Sayılarla model aynı
sayıdaydı. Onu sevdim. Taşıtları çoğalınca çok sevdim.” Ö6

Çocuklara AG destekli eğitsel oyuncaklardan hangisini en çok sevdikleri ve en çok sevmelerini

sağlayan özelliğin ne olduğu sorulmuştur. Buna yönelik elde edilen bulgular Tablo 4.18’de
sunulmuştur.

Tablo 4.18. Çocukların en çok sevdikleri AG destekli eğitsel oyuncaklar ve özellikleri

Uygulama-1 Uygulama-2 Toplam

Kodlar
f f f %
Yapboz Uygulamaları 3 4 7 58
Modellere dokununca ses duyulması 1 3 6 50
Modellere dokununca modelin canlanması 3 2 5 42
Yapboz parçalarını birleştirmek 3 2 5 42
Eğlenceli olması 1 3 4 33
Tabletle yapboza bakmak 1 2 3 25
Modellerin gerçek gibi olması - 3 3 25
Resimlerin canlı olması - 1 1 8
Zekâyı çalıştırması - 1 1 8
Eşleştirme Kartı Uygulamaları 2 2 4 33
Modellerin çoğalması 3 1 4 33
İstediğimiz kadar model çıkması 1 1 2 17
Modelleri görmek 1 - 1 8
İngilizce sayı sayması 1 - 1 8
Kartları eşleştirmek - 1 1 8
Sayılan kelimenin İngilizcesini dinlemek - 1 1 8
Flashkart Uygulamaları 1 - 1 8
Modellerin hareket etmesi 3 - 3 25
Kartların üstünde tablet tutup izlemek 2 - 2 17
Modellerin rengi 1 - 1 8
Sesleri dinlemek 1 - 1 8

Çocukların en çok yapboz uygulamalarını sevdiği görülmektedir (%58). Yapboz

uygulamalarının “Modellere dokununca ses duyulması”, “Modellere dokununca modelin
canlanması” ve “Yapboz parçalarını birleştirmek” özelliklerinden dolayı bu AG uygulamalarını
çok sevdiklerini belirtmişlerdir. Eşleştirme kartlarını daha çok seven çocuklar, “Modellerin
çoğalması” ve “İstediğimiz kadar model çıkması” özelliklerinden dolayı bu uygulamaları tercih
ettiklerini ifade etmişlerdir. Çocukların yalnızca %8’i tarafından en çok sevilen uygulama olarak
flashkartlar belirtilmiştir. Bu uygulamaların en çok sevilme sebebi olarak “Modellerin hareket

80
etmesi” ve “Kartların üstünde tablet tutup izlemek” özelliklerini dile getirmişlerdir. Çocukların
en çok sevdikleri uygulamalarla ilgili bazı ifadeleri aşağıda belirtilmiştir.

“Yapbozlarda parçaları birleştirmeyi sevdim. Parçaları birleştirdikten sonra tabletle

bakmayı sevdim.” Ö12

“Flashkartlarda ekrandaki model hem ses çıkarıyor hem hareket ediyor. Kelebeğin
uçmasını çok sevdim.” Ö10

“Tableti kartlara tuttuğumda modellerin canlanmasını görünce sanki üç boyutlu bir

dünyaya açılmış gibi hissettim.” Ö2

“Eşleştirme kartları etkinliğinde, sayı kartıyla eşleşince hayvanların sayısının

artmasını sevdim. Bir de one two three four diye sayıyordu. Onu sevdim.” Ö11

Çocuklardan AG destekli eğitsel oyuncakları en çok sevdiklerinden en az sevdiklerine doğru

sıralamaları istenmiş ve buna yönelik elde edilen bulgular detaylıca Şekil 4.3’te sunulmuştur.

Öğrenci-1 Öğrenci-2 Öğrenci-3 Öğrenci-4

• Eşleştirme kartı • Eşleştirme kartı • Yapboz • Yapboz
•Yapboz •Yapboz •Eşleştirme kartı •Flashkart
• Flashkart • Flashkart • Flashkkart • Eşleştirme kartı

Öğrenci-5 Öğrenci-6 Öğrenci-7 Öğrenci-8

• Yapboz • Eşleştirme kartı • Eşleştirme kartı • Yapboz
•Eşleştirme kartı •Yapboz •Yapboz •Eşleştirme kartı
• Flashkart • Flashkart • Flashkart • Flashkart

Öğrenci-9 Öğrenci-10 Öğrenci-11 Öğrenci-12

• Yapboz • Flashkart • Yapboz • Yapboz
•Eşleştirme kartı •Eşleştirme kartı •Eşleştirme kartı •Eşleştirme kartı
• Flashkkart • Yapboz • Flashkart • Flashkart

Şekil 4.3. Çocukların AG destekli oyuncakları tercih sırası

Şekil 4.3 incelendiğinde çocukların en çok yapbozları sevdiği, yapbozlardan sonra genellikle
eşleştirme kartı uygulamalarını tercih ettikleri görülmektedir. Çocukların en az dikkatini çeken
uygulamanın flashkart uygulamaları olduğu belirlenmiştir. Çocukların yaptıkları sıralamalarla
ilgili bazı ifadeleri aşağıda belirtilmiştir.

81
 “En çok eşleştirme kartlarını, sonra yapbozu sonra da flashkartları sevdim….çünkü
eşleştirme kartlarında istediğimiz sayı kadar hayvan çıkıyor.” Ö7

“Ben en çok yapbozu sevdim. Çünkü parçaları birleştirmek çok güzeldi. Hem de
hayvanlara dokununca canlandı ve ses çıktı.” Ö8

“Ben en çok eşleştirme kartlarını sevdim, benim favorim. Hem sayıları hem taşıtları
birleştirmeyi sevdim.” Ö2

AG destekli eğitsel oyuncakları kullanan çocuklara materyallerin sevilmeyen yönleri ve derste

oyuncakları kullanırken yaşadıkları zorluklar sorulmuştur. Elde edilen bulgular Tablo 4.19’da
sunulmuştur.

Tablo 4.19. AG destekli eğitsel oyuncakların sevilmeyen özellikleri ve karşılaşılan zorluklar

Uygulama-1 Uygulama-2 Toplam

Kodlar
f f f %

Sevilmeyen özellikler
Sevmediğim yok 4 5 9 75
Modellerin gerçek seslerini duymak 1 - 1 8
Yapboz parçalarını birleştirmek 1 - 1 8
Eşleştirme kartlarında modellerin çoğalması 1 - 1 8
Basılı kartlar - 1 1 8
Karşılaşılan zorluklar 0
Zorlanmadım 5 2 7 58
Sınıf içi gürültüden dolayı sesleri duymakta - 2 2 17
zorlanma
Tableti düşürmekten korkma 1 - 1 8
Tableti tutmakta zorlanma 1 - 1 8
Kelimelerin zor olması - 1 1 8

Tablo 4.19’a göre, çocukların %75’i AG destekli oyuncakların tüm özelliklerini sevdiklerini
belirtmişlerdir. Bazı çocuklar ekranda beliren modellerin gerçek seslerini sevmemiş (%8),
bazıları yapboz parçalarını birleştirmekten hoşlanmamış (%8), bazıları ise eşleştirmelerde
modellerin çoğalmasını (%8) ve kartları (%8) sevmemiştir. Çocukların %58’i uygulamaları
kullanırken zorlanmadıklarını belirtirken, %17’si derste tabletten sesleri duymakta
zorlandıklarını belirtmişlerdir. Bazı çocuklar ise tableti düşürmekten korktuklarını (%8), tableti
tutmakta zorlandıklarını (%8) ve kelimelerin zor olduğunu (%8) ifade etmişlerdir. Çocukların
AG destekli oyuncaklarda sevmediği özellikler ve karşılaştıkları zorluklarla ilgili bazı ifadeleri
aşağıda belirtilmiştir.

82
 “Arkadaşlarımızdan bazen yardım aldık. Ellerimiz küçük olduğu için butonlara
yetişmedi. Birimiz tableti tuttuk. Öbürümüz dokunduk.” Ö4

“Ben bir tane hayvan görmek istiyorum. Sayısı artınca sevmedim. Bir tane olunca
karışmıyor. 4-5’den fazla olunca karışıyor bence. Hangisinden başlayayım diye
düşünüyorum. Benim de kafam karışıyor.” Ö12

“Yapboz parçalarını birleştirmek biraz zor geldi. Onu pek sevmedim.” Ö10

“Kelimeler biraz zordu. Ben İngilizce tam bilmiyordum. Sonradan geldim okula.” Ö3

4.7.2 Öğretmen Görüşleri

Okul öncesi İngilizce öğretmenlerine ilk olarak AG destekli materyallerin hangi özelliklerini
sevdikleri sorulmuş ve verdikleri cevaplar organize edilerek Şekil 4.4’te sunulmuştur.

Dersin daha aktif Modellerin hareket Hem sesi hem gerçek

olmasını sağlaması etmesi görüntüyü sunması
Flashkartlar
İngilizce adını söylerken
Çocukların ilgisini Butonlara basınca sesler
aynı zamanda
çekmesi duyulması
canlanması

Sayı ile birlikte Sayı kadar model

kelimelerin öğretilmesi çoğalması
Eşleştirme kartları
İstediği modeli istediği
Yanlış eşleştirmelerde
sayıyla eşleştirme
çarpı işareti çıkması
esnekliği

Birebir uygulayarak
Tüm modelleri bir arada
öğrenme deneyimi
görme imkanı sunması
sağlaması
Yapbozlar
Tablette modellere Yapboza tableti tutunca
dokununca İngilizcesinin üzerinde modellerin
duyulması görünmesi

Ortak
Özellikler

Resimlerin İngilizce Butona basarak

Dersin daha Çocukların
Eğlenceli ve gerçek hallerinin kelimelerin tekrar tekrar
aktif olmasını ilgisini
güzel olması tablette telaffuzunun dinleme özelliğinin
sağlaması çekmesi
görünmesi dinlenebilmesi olması

Şekil 4.4. AG destekli eğitsel oyuncakların İngilizce öğretmenleri tarafından sevilen özellikleri

83
Öğretmenler çocukların aksine flashkart uygulamalarını daha fazla sevmişler ve kelime
öğrenmede bu materyallerin faydalı olduğunu belirtmişlerdir. Özellikle flashkart uygulamalarını
kullanırken çocukların birbirleriyle yarışmalar yapabilmeleri sayesinde, dersin daha aktif hale
geldiğini ifade etmişlerdir. Flashkart uygulamalarında özellikle modellerin hareket etmesi,
butonlara basınca sesler duyulması, hem sesi hem gerçek görüntüyü sunması ve İngilizce
kelimeyi/cümleyi söylerken aynı zamanda modelin canlanması özelliklerinden dolayı
çocukların ilgisini çektiğini söylemişlerdir. Bu bulgulara yönelik öğretmen ifadeleri aşağıda
belirtilmiştir.

“Flashkartlarla çocuklara farklı oyunlar oynatabildim. Bu daha dersin daha aktif

olmasını sağladı.” ÖĞR1

“Flashkartlar çok eğlenceliydi. Çocuklar flashkartlarla kelimeleri öğrendiler. Resimler,

sesler, canlanmalar çok güzeldi. O kadar dikkatlerini çekti ki…” ÖGR2

“En çok flashkartları sevdim. Oyunla birlikte kullandığımda çok beğendim. Hem sesi
hem gerçek görüntüyü görmelerini sevdim.” ÖGR2

Eşleştirme kartı uygulamalarında sayı ile birlikte kelimelerin öğretilmesi, yanlış eşleştirmelerde
çarpı işareti çıkması, ekranda sayı kadar model çoğalması ve çocukların istediği modeli istediği
sayıyla eşleştirme esnekliğinin öğretmenlerin beğendikleri özellikler olduğu görülmüştür. Bu
bulgulara yönelik öğretmen ifadeleri aşağıda belirtilmiştir.

“Çocuk ilk başta sayıyı söyleyip sonra taşıtı söyledi. Mesela 4 arabanın nasıl telaffuz
edileceğini öğrendi. Yanlış eşleşmelerde çarpı çıkınca önce sayı sonra kelimeyi
söylemeye yöneldiler. Çok güzel bir uygulama oldu.” ÖĞR1

“Kelimeleri sayıyla birlikte öğrendiler. Hem sesini duyuyorlardı hem modeli

görüyorlardı. Aaa 3 tane oldu diye şaşırdılar. Çok eğlendiler.” ÖĞR2

“İstediği taşıtı alıp istediği sayıyla eşleştirme seçeneği sunması çok güzeldi. 7
rakamını istediği taşıtla kullanabildi. Esneklik bence çok güzeldi.” ÖĞR1

Yapbozlarda ise birebir uygulama deneyimi sunması, tablette modellere dokununca İngilizce
karşılığının duyulması ve tableti tutunca yapboz üzerinde tüm modellerin bir arada görünmesi
öğretmenler tarafından en çok sevilen özellikler olarak belirtilmiştir. Bu sonuçlara yönelik
öğretmen ifadeleri aşağıda sunulmuştur.

“Bence en çok yapbozları sevdiler. Onlar daha çok birebir öğrenmeyi sevdikleri için
en çok yapbozu sevdiler. Yapbozda birleştirme, kelimeyi bulma gibi kendi içlerinde
yarışma yaptılar. Hangimiz daha önce bitireceğiz diye.” ÖĞR1

“Ben yapbozun üstünde tablet tutunca İngilizcesini duymayı sevdim. Çocuklar ise
hareketleri ve hayvanları sevdiler.” ÖĞR2

84
 “Yapbozlarda parçaları birleştirme olduğu için zihinsel açıdan çocukları geliştiriyor.
Bence bu bir avantaj. Hem de ekranda tüm taşıtları birlikte gördükleri için çok faydalı
oldu.” ÖĞR1

Öğretmenler AG destekli eğitsel oyuncakları genel olarak eğlenceli ve güzel bulmuşlardır. Tüm
materyallerde ortak olan; resimlerin gerçek hallerini tablette görme, İngilizce kelimelerin
telaffuzunu dinleme, dersin daha aktif olmasını sağlama, çocukların ilgisini çekme ve butona
basarak tekrar tekrar dinleme özelliklerini oldukça beğendiklerini belirtmişlerdir. Bu sonuçlara
yönelik öğretmen ifadeleri aşağıda sunulmuştur.

“Çocuk butonlara bastığında istediği kadar dinleyip istediği kadar söyleyebiliyor bunu.
Bence en önemli özelliği bu. Çocukların en çok sevdiği özelliklerden biri bence. Derste
biz öğretmenler ancak birkaç kez söyleyebiliyoruz ama bu materyallerle çocuklar
defalarca dinleyebiliyor kelimeyi. Çocuk hem kelimenin anlamını öğrenirken hem de
telaffuzu dinleyip öğrenmiş oluyor.” ÖĞR1

“Resimlerin gerçek hallerini tablette görüyorlar, üstüne bastıklarında İngilizce adını

duyuyorlar ve söylüyorlar. Yani hem gerçeğini görüyor hem de adını duyuyor. Böylece
kelime aklında kalıyor. Bunu ben çok beğendim. Renkleri de çok güzeldi. Özellikle
kelebek.” ÖĞR2

“Çocukların çok ilgisini çekti. Modellerin hareket etmesi, üzerine basınca kelimeyi
İngilizce söylemesi çok hoşlarına gitti.” ÖĞR1

Öğretmenlere AG destekli materyallerin dikkat çekici özellikleri sorulmuş ve verdikleri cevaplar

organize edilerek Şekil 4.5’te sunulmuştur.

3B modeller

Sayma
işleminde Renkli resimler
çıkan ok işareti

Sayı sayma 3B
özelliği animasyonlar

Ekrandaki İngilizce
butonlar sesler/telaffuzlar

Şekil 4.5. Öğretmenlere göre AG destekli eğitsel oyuncakların dikkat çekici özellikleri

85
Öğretmenler, AG destekli eğitsel oyuncakların sahip olduğu 3B modelleri, renkli görselleri ve
3B animasyonları dikkat çekici özellik olarak belirtmişlerdir. Ayrıca çocukların dikkatini en çok
çeken özelliklerden biri olarak ekranda beliren butonları ve İngilizce sesleri söylemişlerdir.
Eşleştirme kartlarında diğer uygulamalardan farklı olarak sayı sayma özelliğinin olması ve sayı
sayarken modellerin üzerinde ok çıkması da öğretmenlerin dikkatini çeken özelliklerdendir. Bu
bulgulara yönelik öğretmen görüşleri aşağıda sunulmuştur.

“3B modeller de çok güzel. Modellerin hareket etmesi çocukları çok mutlu etti bence.
Sabit olmasından ziyade hareketli olması daha güzel.” ÖĞR1

“Modellerin canlanması, hareketleri, 3B olması çocuklar için yeni bir şeydi ve

eğlenceliydi. Hala tablet yok mu diyorlar.” ÖĞR2

“Renkli resimler olması dikkat çekici kıldı AG uygulamalarını. Flashkartlarda en çok

dikkat çekici şey modellerin hareket etmesi ve modelin adının seslendirilmesiydi.
Butonlar da dikkat çekiciydi çocuklar için. Aslında tüm özellikleri sevdiklerini
söyleyebilirim.” ÖĞR1

“Modellerin İngilizce adını söylerken aynı zamanda canlanmasını sevdim. Bence

ikisinin aynı anda verilmesi etkili oldu.” ÖĞR2

“Eşleştirme kartlarında sayma butonu dikkatlerini çekti. Çocuklar butona tıkladığında

birlikte saydılar. Orda çıkan işaret de çok güzel. Çocuk o ok ile sayıları takip
edebiliyordu. Sayıları tekrar ettikleri için sayıları da çok iyi öğrendiler.” ÖĞR1

Öğretmenlere ileriki derslerinde AG destekli eğitsel oyuncakları kullanmak isteyip istemedikleri

sorulmuş, iki öğretmen de istediklerini belirtmişlerdir. İleriki derslerinde bu materyalleri
kullanmak isteme gerekçeleri ise Şekil 4.6’da sunulmuştur.

Okul öncesi için

Bu materyallerin Hem görsel hem
materyal Ders planlarının
görsel yönünün ses birlikte Eğlenceli olması
bulmakta faydalı olması
güçlü olması olması
zorlanma

Resimler, sesler, Derse karşı Ders destek

Çok dikkat çekici
canlandırmaların olumlu tutum materyali olarak
olması
güzel olması geliştirmesi kullanma

Şekil 4.6. Öğretmenlerin AG destekli oyuncakları ileriki derslerde kullanmak isteme gerekçeleri

86
Her iki öğretmen de AG destekli eğitsel uygulamaları derslerinde kullanmak istediklerini
belirtmiş ancak sadece bu oyuncaklar üzerinden ders işlemekten ziyade, bu materyalleri kendi
öğretim programlarının kapsamına alıp bir/iki saatlik bir etkinlik olarak kullanabileceklerini
belirtmişlerdir. Kullanım gerekçesi olarak özellikle okul öncesi için İngilizce noktasında uygun
materyaller bulmakta zorlandıklarını, bu materyallerin onlar için güzel bir fırsat olduğunu dile
getirmişlerdir. Ayrıca AG destekli uygulamaların görsel yönünün güçlü olması, hem görsel hem
sesin birlikte olması, eğlenceli olması, çok dikkat çekici olması ve ekranda beliren görsellerin,
seslerin, canlandırmaların güzel olması sayesinde derste kullanmak istediklerini belirtmişlerdir.
Öğretmenlere göre yürüttükleri bu AG uygulaması kapsamında takip ettikleri ders planının
faydalı olması, çocukların derse karşı olumlu tutum geliştirmesi de gelecekteki derslerinde bu
uygulamaları kullanmak istemelerinde önemli bir etmen olmuştur. Bu sonuçlara yönelik
öğretmen görüşleri aşağıda sunulmuştur.

“Açıkçası okul öncesi için materyal bulmakta zorluk çekiyoruz. Materyallerde ya görsel
olmuyor ses olur, ya da görsel oluyor oyun olmuyor. Materyal konusunda çok sıkıntı
yaşıyoruz. Bir flashkart, eşleştirme kartı, yapboz bulmak İngilizce açısından çok zor
oluyor. Böyle materyallerin olması öğretmenlerin işini kolaylaştıracağını
düşünüyorum.” ÖĞR1

“Haftada 8 saat dersim olsa 1 saat bu materyalleri kullanmak isterim. Çünkü çok
sevdiler. İngilizceyi sevmeyen çocuklar sevdiler. Tabletlerden sonra geldi bana sarıldı.
O kadar mutluydu ki, ben çok şaşırdım. Derse karşı olumlu bir tutum gelişti.” ÖĞR2

“Derslerimi sizin verdiğiniz planlarla işlerdim ben de. Çünkü çocuklar ders planındaki
tarzı sevdiler. Ben de öyle yapardım.” ÖĞR1

Öğretmenlere ayrıca AG destekli eğitsel oyuncakların sağladığı avantajların neler olduğu

sorulmuş, elde edilen sonuçlar Şekil 4.7’de özetlenmiştir.

Öğrenci Kelimelerin Derse

Kelimelerin Derse
seviyesine akılda Eğlenceli Motivasyon yönelik
uygun katılımı
uygun kalıcılığı olması u artırması olumlu tutum
olması artırması
olması sağlaması geliştirmesi

Şekil 4.7. Öğretmenlere göre AG destekli oyuncakların sağladığı avantajlar

87
Öğretmenler AG destekli eğitsel oyuncaklar kapsamında öğretilen içeriğin öğrenci seviyesine
uygun olduğunu, kelimelerin akılda kalmasına katkı sağlayacağını, eğlenceli olduğunu,
çocukların motivasyonlarını ve derse katılımlarını artırdığını, derse yönelik olumlu tutum
geliştirdiğini ifade etmişlerdir. Bu bulgulara yönelik öğretmen görüşleri aşağıda sunulmuştur.

“Bence kelimeler akıllarında kalmıştır. İlerleyen süreçte akıllarında kalacağını

düşünüyorum.” ÖĞR1

“Öğretmenim uçan balon uçuyor, uçak uçuyor, gemi denizde bulunuyor gibi ifadeler
kullandılar. Kelimeleri duyunca akıllarına gördükleri modeller animasyonlar geliyordur
bence.” ÖĞR1

“Kelimeler öğrenciler için uygundu. Etkinlikler çocukların cümlenin içinde öğrendikleri

kelimeleri fark edebilmelerine katkı sağladı. Derse katılımda çok istekliydiler.” ÖĞR2

“Materyaller çok güzeldi ve çok eğlendiler. Bence bu materyallerle derse karşı

motivasyonları artmıştır.” ÖĞR1

“Çok konuşmayan öğrencilerim var. Çok sessizler, adını sorduğumda bile

söylemeyen öğrenciler var. Türkçe bile konuşmuyor bazıları. Bu çocuğun tablet
elindeyken konuştuğunu görmek oldukça mutlu etti beni. Normal derse göre
katılımları daha yüksekti.” ÖĞR1

Öğretmenlere derslerinde AG destekli eğitsel oyuncakları kullanırken yaşadıkları zorluklar ve

bu zorlukların üstesinden gelmek için uyguladıkları çözümler sorulmuş, elde edilen sonuçlar
Şekil 4.8’de özetlenmiştir.

Yaşanan Zorluklar
• Sınıf yönetimi
• Tabletlerin kullanımının yönetilmesi
• Ses problemleri
• Çocukların tableti birbirlerinin elinden
çekmeye çalışmaları

Çözümler
• Yardımcı öğretmenlerle birlikte sınıfı
kontrol etme
• Ses yükseltici kullanma
• Masa düzenini değiştirme
• Tablet kullanım sırası koyma

Şekil 4.8. Öğretmenlerin sınıfta yaşadıkları zorluklar ve çözüm yolları

88
Öğretmenler AG destekli eğitsel oyuncaklarla işledikleri dersler sırasında bazı zorluklarla
karşılaştıklarını ancak bunların çözülemeyecek kadar zor olmadığını belirtmişlerdir.
Öğretmenlerin ikisi de çocukların yaşlarının küçük olmasından kaynaklanan sınıf yönetimi
konusunda bazı zorluklar yaşadıklarını dile getirmişlerdir. Çocukların tabletleri görünce çok
heyecanlandıklarını, kendilerini fazlasıyla tabletlere kaptırdıklarını ve bazen öğretmenlerini
dinlemediklerini belirtmişlerdir. Bu durumun sebebi olarak; çocukların ilk defa böyle bir tablet
uygulamasıyla karşılaşmalarını göstermişlerdir. Zaman içerisinde bu durumun azaldığını da
ifade etmişlerdir. Sınıf yönetimi problemini çözmek için oturma düzenini değiştirdiklerini ve
yardımcı öğretmenlerden yardım aldıklarını söylemişlerdir. Ayrıca tabletlerin çocuklar
tarafından kullanımının yönetiminde bazı zorluklar yaşamışlardır. Bazen çocuklar birbirlerinin
elinden tableti çekme davranışlarında bulunmuşlardır. Bunu çözmek için gruplarda tablet
kullanım sırası belirlemişler ve sırası gelen öğrencinin tableti kullanmasını sağlamışlardır.
Yaşanan bir diğer problem ise sınıf içindeki gürültüden dolayı bazen çocukların seslerini
duyamamalarıdır. Bu problemi çözmek için ses yükseltici program tabletlere yüklenerek sorun
giderilmiştir. Bu bulgulara yönelik öğretmen görüşleri aşağıda sunulmuştur.

“Tableti birbirlerinin elinden çekmeye çalıştılar. Sınıf yönetiminde bazen zorlandım.

Tabletlerle o kadar meşgul oldular ki beni bazen dinlemediler bile.” ÖĞR2

“İlk başta sesle ilgili sorun yaşadık. Sınıf ortamında gürültü olunca hiç duyulmadı.
Sizin yüklediğiniz program sayesinde sesler daha yüksek hale geldi. Çocuklar
konuşsa bile duyabildiler.” ÖĞR1

“Tabletleri ikişer kişi kullansa daha iyi olurdu. Bazı gruplarda bazı çocuklar daha
baskın çıktı. Ama problemleri şöyle çözdüm: Masa düzenini değiştirdim. Grup
çalışması düzenine getirdim. Kullanım sırası koydum.” ÖĞR2

“Tablette farklı programlara tıklayanlar oldu. Mesela yapboz uygulamasını açıp

flashkartı okutmaya çalışanlar oldu. Görmeyince çalışmıyor dediler ya da kamerayı
açıp çalışmasını beklediler.” ÖĞR1

Son olarak öğretmenlere derslerinde AG destekli eğitsel oyuncaklar için önerileri sorulmuş,
elde edilen sonuçlar Şekil 4.9’da özetlenmiştir.

89
 Yapboz parçalarını Eşleştirme kartlarında
Kartlar biraz daha büyük
birleştirme işlemi de eşleşme işlemi tablette
olabilir.
tablette olabilir. olabilir.

Her öğrenci için kartlar

Cümlelerde tek bir yapı Grup çalışmalarında
ve tabletler bireysel
üzerinden gidilebilir. öğrenci sayısı 2 olabilir.
kullanılabilir.

Bir yarış ve oyun

Puan kazanma gibi bir
bağlamında bu
özellik olabilir.
materyaller kullanılabilir.

Şekil 4.9. Öğretmenlerin AG destekli eğitsel oyuncaklar için önerileri

AG destekli eğitsel oyuncakları kullanan öğretmenler yapboz parçalarını birleştirme ve

eşleştirme kartlarını eşleşme işleminin tablet üzerinden yapılabileceğini önermişlerdir. Basılı
kartların biraz daha büyük olabileceğini, cümlelerin tek bir kalıp cümle üzerinden
sunulabileceğini ve bireysel kullanımın sağlanmasının iyi olabileceğini ifade etmişlerdir. Grup
çalışması halinde kullanılacaksa 2 kişilik gruplar olabileceği, ders sırasında puan kazanma,
yarış ve oyun bağlamında materyallerin kullanılabileceği de önerilmiştir. Bu bulgulara yönelik
öğretmen görüşleri aşağıda sunulmuştur.

“Cümlelerde tek bir yapı üzerinden gidilseydi daha güzel olabilirdi. Örneğin “I like….”
yapısı kullanılabilirdi.” ÖĞR1

“Kartlar biraz daha büyük olabilirdi. Küçük çocuklar olduğu için büyük materyalleri
daha çok tercih ediyoruz. Ama hepsi çok güzeldi.” ÖĞR1

“Puan kazanma gibi bir uygulama olsa daha etkili olur. Bir yarış ve oyun bağlamında
bu materyaller kullanılırsa çok daha etkili olur.” ÖĞR2

“Keşke her öğrenci için özel kartlar olsaydı çok daha keyifli olurdu. Bireysel kullanımda
çok daha iyi olur. Çocuklar çok severek ve rahatlıkla bireysel olarak kullanabilirler.
Ama okulda grupla çalışmanın katkısı oldu. Grupla daha zevkli oldu aslında.” ÖĞR1

“Yapbozun parçalarını birleştirme işleminin de tablette uygulaması olabilirdi.

Birleştirdikten sonra tıklayarak ses de dinlenebilirdi. Eşleştirme kartlarında da
eşleşme işlemi tablette olabilirdi.” ÖĞR1

90
 5. TARTIŞMA

Projede, AG teknolojisiyle desteklenmiş İngilizce kelime/kavram öğrenimine yönelik eğitsel

oyuncaklar üretilmesi ve bu eğitsel oyuncaklar aracılığıyla okul öncesinde eğitim gören 5-6 yaş
grubu çocuklara eğlenceli bir İngilizce kelime/kavram öğrenme deneyimi sunulması
amaçlanmıştır. Bu bağlamda öğrencilerin İngilizce kelime/kavramları öğrenme düzeyleri ve
öğrendikleri kelimelerin akılda kalıcılığı, tutumları, etkileşim ve meşguliyet düzeyleri,
motivasyonları ve öğrencilerle öğretmenlerin öğrenme-öğretme deneyimlerine ilişkin görüşleri
belirlenmiştir. Elde edilen sonuçlar incelenen değişkenlere göre alt başlıklar halinde
sunulmuştur.

5.1 Kelime/Kavram Öğrenme Düzeyi

Proje kapsamında ilk olarak okul öncesi çocukların kelime/kavram öğrenme düzeyleri ele
alınmıştır. Çocukların uygulama öncesinde İngilizce kelime bilgi düzeylerinin düşük olduğu,
AG uygulamalarıyla işlenen derslerden sonra projede yürütülen her iki uygulamada da
kelime/kavram öğrenme düzeylerinde artış olduğu, deney grubunda kontrol grubuna göre daha
fazla puan artışı olduğu saptanmıştır. Tek grup ön-test son-test araştırma sonuçlarında ön-test
ile son test puanları arasında anlamlı bir fark görülmüştür. Yarı deneysel araştırma
sonuçlarında da deney ve kontrol grupları arasında AG destekli eğitsel oyuncakları kullanan
çocukların lehine anlamlı bir farklılık görülmüştür. Bu sonuçlar proje kapsamında geliştirilen
AG destekli eğitsel oyuncakların İngilizce kelime/kavram öğretiminde etkili olduğunu
göstermektedir. Nitekim grupların son test puan ortalamalarına ait etki büyüklüğü, grupların
son test puanlarına ait varyansın %76’sının AG destekli eğitsel materyal kullanımından
kaynaklandığını göstermektedir. Bu durum alan yazındaki pek çok çalışma ile de tutarlılık
göstermektedir (Barreira vd., 2012; Cai vd., 2017; Chang vd., 2020; Dalim vd., 2016; Liu, 2009,
Redono vd., 2020; Safar vd. 2017; Sırakaya ve Kılıç-Cakmak, 2018b; Solak ve Çakır, 2016;).
Ancak Chen ve Chan (2019) AG ile geleneksel flashkart kullanımı yöntemleri arasında
öğrenme açısından anlamlı bir fark olmadığını ortaya koymuşlardır. Hem AG hem de
geleneksel flashkartların çocukların kelime öğrenimini önemli ölçüde geliştirebileceğini, AG
destekli flashkartların dil öğrenimi için önemli bir eğitim kaynağı olduğunu belirtmektedirler. AG
teknolojisi ile birlikte çocukların eğlenerek öğrenme deneyimi yaşamaları, onların öğrenme
süreçlerine olumlu katkı sağlamış olabilir (Giannakos, 2013; Rambli vd., 2010). Bilindiği üzere,
okul öncesi dönemde çocuklarının ne öğrendiğinden ziyade nasıl öğrendikleri önemli bir
faktördür (Gündoğdu vd., 2008). Bu doğrultuda çocukların tabletlerle birlikte derste olumlu

91
deneyimler yaşamaları bu sonuçların oluşmasına katkı sağlamış olabilir. Alan yazında AG
teknolojisinin çocuklar tarafından bir sihir gibi algılandığı belirtilmektedir (Billinghurst vd., 2001;
Bujak vd., 2013, Yılmaz, 2016). Çocukların AG destekli oyuncakları görünce şaşırmaları,
kartların üzerinde canlanan, gerçeğe yakın olan 3B modeller görmeleri ve gördükleri
modellerin renklerinin canlı ve çocukların seviyesine uygun olması, onların derslerinde
eğlenceli bir öğrenme deneyimi yaşamalarını sağlamış olabilir.

Alan yazında AG destekli materyallerin en önemli avantajı olarak animasyon, sanal nesneler,
ses ve video gibi öğelerin kullanılabilmesi gösterilmektedir. Bu tür özelliklerin bulunmasının
öğrenme sürecinde heyecan, katılım ve keyif oluşturduğu ifade edilmektedir (Rambli vd.,
2010). Çocuklarla yapılan görüşmelerden elde edilen sonuçlar da bu durumu destekler
niteliktedir. Çocukların hepsi AG destekli oyuncakları çok sevdiklerini ve bu oyuncakların sahip
olduğu özelliklerden en fazla “3B modellerin hareket etmesi”, “İngilizce kelimeleri/cümleleri
dinlemek” ve “3B modelleri görmek” özelliklerini sevdiklerini dile getirmişlerdir. Ayrıca çocuklar
AG uygulamalarındaki butonlar ile İngilizce cümleleri tekrar tekrar dinleyebilmelerinin onların
kelimeyi kolayca öğrenmelerini sağladığını belirtmişlerdir. Chen ve Chan (2019) AG destekli
flashkartların, görsel ve işitsel kanal aracılığıyla öğrenme deneyimini zenginleştirebileceğini
ifade etmiştir. Ayrıca AG etkinliklerinde animasyon ve video kullanmanın öğrenme sürecine
eğlence katacağını ve daha iyi öğrenme çıktılarına yol açacağını belirten çalışmalar da
mevcuttur (Aghlara ve Tamjid, 2011; Zhu, Fung ve Wang, 2012). Benzer şekilde Zhang
(2018)’in de ifade ettiği gibi AG uygulamaları sürükleyici, dikkat çekici öğrenme ortamları
sunduğundan öğrencilerin anlamlı öğrenmelerini de kolaylaştırabilmektedir. AG teknolojisinin
İngilizce öğrenmede en zorlu süreçlerden biri olan kelime öğrenmeyi daha etkili ve eğlenceli
bir hale getirecek potansiyele sahip olduğu (Akçayır, ve Akçayır, 2016), AG uygulamalarındaki
eğlence boyutunun öğrenme performansını da etkilediği bilinmektedir (Castaneda vd., 2018;
Yılmaz vd., 2017; Wojciechowski ve Cellary, 2013). Bu durumun dikkate alınarak AG destekli
İngilizce öğretim ortamlarının tasarlanması gerektiği unutulmamalıdır.

Çoklu ortam teorisinin temellerini oluşturan ikili kodlama teorisine göre, hem görsel hem işitsel
kanalla alınan bilginin öğrenilmesi daha kolay olmaktadır. Çoklu ortam teorisinde yer alan çoklu
ortam ilkesi de bu bilgiden hareketle resim ve sözcüklerin birlikte sunulmasıyla öğrenmenin
daha etkili olduğunu vurgulamaktadır (Mayer, 2009). Alan yazında AG uygulamalarının, görsel
ve işitsel kanal aracılığıyla öğrenme deneyimini zenginleştirebileceği vurgulanmaktadır (Chen
ve Chan 2019; Ruwe vd., 2011). Buna paralel olarak Dale’in Yaşantı Konisi (1969)’nde de
öğrenme sürecine ne kadar duyu dâhil edilirse öğrenmelerin o kadar etkili olacağı ve öğrenilen

92
bilgileri unutmanın zorlaşacağı belirtilmektedir. Proje kapsamında geliştirilen AG destekli
uygulamalarda görme, işitme, dokunma/hissetme gibi duyuların aynı anda öğrenme ortamında
yer almasının kelime/kavram öğrenme düzeyine katkı sağladığı düşünülmektedir.
Araştırmacılar, dijitalleştirilmiş flashkartların geleneksel kartlara göre birçok avantajı olduğunu
(Azabdaftari ve Mozaheb, 2012) ve kelime öğrenmek için umut verici alternatif bir yöntem
olduğunu belirtmektedirler (Hung, 2015).

Yeni teknolojilerin kullanıldığı öğrenme ortamlarında akademik başarı üzerinde yenilik

etkisinden söz etmek mümkündür. Yeniliklerin yayılımı kuramına göre; yenilik etkisi,
öğrenenlerin bir teknoloji ile ilk defa karşılaştıklarında oluşan ve o teknolojinin sunduğu şaşırtıcı
özelliklerden kaynaklanabilmektedir. Öğrenenler ilk defa gördükleri teknolojiden olumlu olarak
etkilenmekte ancak bu teknolojiyi kullanmaya alıştıklarında aynı olumlu etki bir süre sonra
ortadan kalkabilmektedir (Rogers, 1995). AG oyunlarının yenilikçi doğasının hem avantajları
hem de dezavantajları olabilir. Bir yandan, teknolojiye aşina olanlar veya yeni eğitim
deneyimleri arayanlar için bu teknoloji ilgi çekici olarak görülürken, teknoloji kullanırken rahat
olamayan öğrenenleri öğrenme sürecinden uzaklaştırabilir (Cai, 2013). Projede yer alan
çocukların daha önce AG uygulamalarını kullanmadıkları düşünüldüğünde, yenilik etkisinden
söz edilebilir. Ancak çocuklar bu uygulamaları pilot uygulama da dâhil olmak üzere toplam 5
hafta boyunca kullanmışlardır. Çocuklara uygulanan testler ve yapılan görüşmeler, tüm
uygulamalar tamamlandıktan sonraki haftada gerçekleştirilmiştir. Dolayısıyla bu uygulamaların
kullanımına yönelik bir alışkanlık kazanıldığı düşünülmektedir. Çocuklar proje
uygulamalarından önce her ne kadar AG uygulamalarını kullanmamış olsalar da, derslerinde
farklı çoklu ortam materyallerini akıllı tahta ve tabletlerle kullandıkları, böylece derslerinde
teknoloji kullanmaya yönelik bir alışkanlıklarının olduğu bilinmektedir. Nitekim günümüzde
evler dijital teknolojilerle doludur ve çocuklar neredeyse doğumlarından itibaren pek çok
teknolojik araca maruz kalırlar ve ilk dijital deneyimlerini çok erken yaşlarda başlatırlar (Brito
vd, 2018; Chaudron vd., 2015) Bu bağlamda, projede elde edilen sonuçların üzerinde yenilik
etkisinin yüksek olmadığı söylenebilir.

5.2 Hatırlama düzeyi

Proje kapsamında çocukların öğrendikleri İngilizce kelime/kavramları ne kadar hatırladıklarını

belirlemek için son testler uygulandıktan iki hafta sonra hatırlama testleri uygulanmıştır. AG
destekli eğitsel oyuncaklarla ders işleyen çocukların uygulama sonrasındaki kelime-kavram
düzeyi ortalamalarında iki haftalık aradan sonra ortalama 17 puanlık bir düşüş gerçekleşmiştir.

93
Bu sonuç çocukların öğrendikleri İngilizce kelimelerin bir kısmını hatırlamadıklarını
göstermektedir. Çocukların son test ve hatırlama testindeki sorulara verdikleri doğru cevapların
yüzdeleri incelendiğinde, son testte görseli verilen kelimelerin İngilizcelerini çok yüksek oranda
hatırlarken, hatırlama testinde bu oranın düştüğü belirlenmiştir. Çocuklar Türkçe telaffuzu
söylenen kelimelerin İngilizcelerini son testte ve hatırlama testinde hemen hemen benzer
oranda, yarı yarıya, doğru cevaplamışlardır. Ayrıca son testte İngilizce olarak dinledikleri
cümlelerde geçen ilgili kelimelerin Türkçe karşılığını neredeyse tamamını, hatırlama testinde
ise büyük oranını doğru cevaplamışlardır. Son testte İngilizce olarak dinledikleri kelimenin
Türkçe karşılığını ise büyük oranda, hatırlama testinde yarısından fazlasını doğru
cevaplamışlardır. 5-6 yaş grubundaki çocukların öğrendikleri bilgileri akılda tutma süreleri diğer
çocuklara göre daha kısıtlı olduğundan (Piaget, 1964), son testlere göre hatırlama testlerinde
soruları doğru cevaplama yüzdelerinin düşmesi okul öncesi seviyesindeki çocuklar için
beklenen bir durumdur. Nitekim alan yazında son testten sonra uygulanan hatırlama testine ait
ortalamanın düştüğü belirtilmektedir (Dünser vd., 2012; Estapa ve Napolny, 2015).

Hatırlama testleri iki hafta sonra uygulandığından ve bu süreçte öğrendikleri kelimelerle ilgili
herhangi bir tekrar veya öğrenme etkinliği yapmadıklarından kelime/kavram öğrenme
düzeylerinde düşüş gözlenmiş olabilir. Nitekim çocuklarla yapılan görüşmelerde, çocuklar
öğrendiklerini evde tekrar ederlerse veya o kelimelerle ilgili videolar izlerlerse kelimeleri
unutmayacaklarını ifade etmişlerdir. Bu nedenle okul öncesi seviyesindeki çocuklar için iki
haftalık bir süre sonunda kelime hatırlamada düşüş gözlenmesinin doğal olduğu
düşünülmektedir. Projede elde edilen bu sonucun aksine alan yazında AG teknolojisinin
kalıcılık sağlama noktasında bir katkısının olduğu belirtilmektedir (Pérez-López ve Contero,
2013). AG teknolojisi çoklu ortam öğelerini birlikte sunmasıyla hem görsellerin hem seslerin
ilişkilendirilmesini ve böylece öğrenilen içeriklerin akılda kalıcılığını sağlayabilmektedir (Wu
vd., 2013). Buna paralel olarak çocuklar görüşmelerde öğrendikleri kelimeleri hala
hatırladıklarını, kelimelerin ait olduğu 3B modelleri bile unutmadıklarını, o İngilizce kelimeleri
başka bir yerde durduklarında anlayabileceklerini, Türkçe karşılığını söyleyebileceklerini, hatta
İngilizcesini ailelerine söylediklerini dile getirmişlerdir. Çocuklardan biri öğrendiği İngilizce
kelimeleri duyunca tabletteki modellerin görüntüsünün aklına geldiğini belirtmiştir. Ayrıca
kartlardaki resimlerin 3B olarak gerçekçi modellerini görmenin ve İngilizce isimlerini duymanın,
kelimelerin akıllarında kalmasını sağladığını da ifade etmişlerdir.

Alan yazında AG teknolojisinin sahip olduğu büyük eğitsel potansiyel sıklıkla vurgulansa da,
öğretme ve öğrenme sürecinde AG’nin sınıflarda kullanımını etkileyebilecek bazı sınırlamalar

94
olduğu bilinmektedir (Chen ve Chan, 2019). Örneğin, öğrenciler, aynı anda çok sayıda bilginin
sunulduğu bir AG uygulamasında bilişsel bir aşırı yük yaşayabilirler (Dunleavy vd., 2009).
Ayrıca öğrenciler AG uygulamalarını kullanırken karmaşık beceriler kullanmak zorundadır ve
karma gerçeklik / sanallık durumunda kafaları karışabilir (Wu vd., 2013). Dahası, AG
uygulamalarının kullanımı bir sınıf ortamının sınırlı öğretim süresi ile uyumlu olmayabilir.
Öğretmenler açısından bakıldığında AG uygulamalarının kullanımıyla öğretim uygulamaları
tasarlamak öğretmenler için oldukça zor olabilir. Özellikle AG içeriğinde değişiklik yapmak
genellikle teknik beceri gerektirdiğinden, öğretmenler AG içeriğini eğitim ihtiyaçlarına göre
uyarlamak zor gelebilir. Son olarak, AG uygulamalarının verimliliği ve etkinliği abartılabilir
(Chen ve Chan, 2019). Her ne kadar çocukların kelimelerin bir kısmını unutmalarının doğal
olduğu düşünülse de ve görüşleri olumlu yönde olsa da, alan yazında AG teknolojisinin akılda
kalıcılığı sağladığına yönelik bulgulardan hareketle hatırlama düzeyi ortalamasının daha
yüksek olması beklenmiştir. Nitekim Yu vd. (2016), kitaplara dayalı olarak geleneksel tarzda
yapılan öğretimde, AG teknolojisinin kullanıldığı öğretime göre unutulan kelime sayısının daha
fazla olduğunu gözlemlemişlerdir. Pandemi döneminin çocukların üzerindeki olumsuz etkileri
bu durumun sebebi olarak gösterilebilir. Projede, pandemi sürecinde okulların sürekli açılıp
kapanması, ders saatlerinin kısalması, sınıf ortamında maske kullanımı çocukların öğrendikleri
kelimeleri akıllarında kalmasını olumsuz etkilemiş olabilir.

5.3 Tutum

Projede AG destekli eğitsel oyuncaklarla yapılan etkinliklerde çocukların oyuncaklara karşı

tutumlarını belirlemek için çocukların duyguları, eğlence durumları, materyallere ilişkin
düşünceleri ve tutumları birlikte ele alınmıştır. Her iki uygulamada da AG destekli eğitsel
oyuncakları kullanan çocukların tutum düzeylerinin yüksek olduğu görülmüştür. Kontrol
grubunda sadece basılı kartlarla işlenen derste çocukların tutum düzeylerinin AG
uygulamalarını kullanan çocuklara göre kısmen düşük olduğu belirlenmiştir. Bu sonuçlar AG
uygulamalarını kullanmanın çocukların tutumlarını olumlu yönde etkilediğini göstermektedir.
Alan yazında AG uygulamalarını kullanmanın öğrencilerin tutumlarını olumlu yönde etkilediği,
bu uygulamaları kullanan öğrencilerinin tutum düzeylerinin yüksek olduğu benzer şekilde
belirtilmektedir (Akçayır vd., 2016; Cai vd., 2014, 2017; Chen ve Chan, 2019; Fidan ve Tuncel,
2019; Ismaeel ve Al Mulhim, 2019; Küçük vd., 2014; Sırakaya ve Kılıç-Çakmak, 2018a).

AG uygulamaları öğrencilerin süreçte sürekli aktif olmasını ve ilgilerinin sürekli olmasını

sağlama potansiyeline sahiptir (Kim ve Kim, 2018; Wu vd., 2013; Rambli vd., 2010). Bu durum

95
AG uygulamalarını kullanan öğrencilerin uygulama sürecinden daha fazla memnun olmalarını,
heyecan duymalarını sağlamış olabilir (Dalim vd., 2020; Lee vd., 2019; Zhang, 2018). AG
uygulamalarını kullanan öğrencilerin geleneksel öğretimden farklı bir öğrenme durumuyla
karşılaşmış olması ve öğrenme içeriğiyle etkileşime girebilmesi uygulamaya yönelik
tutumlarının olumlu olmasını sağlamış olabilir (Chen ve Chan, 2019; Küçük vd., 2014). AG’nin
kullanıldığı eğitim araştırmaları incelendiğinde de, AG öğretim materyaliyle fiziksel etkileşime
giren öğrencilerin derse olan dikkatlerinin artış gösterdiği, dersten keyif aldıkları, bu tür
etkinliklerin dersi eğlenceli hale getirdiği, tutumlarının olumlu yönde olduğu belirlenmiştir
(Bursali ve Yılmaz, 2019; Liou vd., 2017; Tosik Gün ve Atasoy, 2017; Wojciechowski ve
Cellary, 2013). Ancak AG destekli İngilizce öğretimine yönelik tutum değişkenini ele alan çok
az çalışmaya rastlanmıştır (Chen ve Chan, 2019; He vd., 2014; Hsieh, 2016b; Küçük vd., 2014;
Limsukhawat vd., 2016; Liu vd., 2016). Bu çalışmaların farklı örneklem düzeylerinde ve
çoğunlukla kullanılabilirlik değişkeni kapsamında bir alt boyut olarak tutuma yönelik veri elde
edildiği, bu verilerin görüşmelerle sağlandığı belirlenmiştir.

Okul öncesi dönemde başarı değişkeni ele alınmasına rağmen tutum değişkenine yer veren
çalışmalar sınırlıdır. Halbuki küçük yaştaki öğrencilerin İngilizce öğrenmeye istekli olmalarını
sağlamada onların derse karşı olumlu hisler taşımalarını ve dersten keyif almalarını, derse
yönelik olumlu tutum geliştirmelerini teşvik edici etkinlikler düzenlenmesi önemlidir (Chen ve
Chan, 2019; Küçük vd., 2014). Ayrıca öğrencilerin tutumları, yeni öğrenme materyalleri ve
araçlarının geliştirilmesi ve teşvik edilmesinde de önemlidir. Öğrencilerin tutumlarının yanı sıra
öğretmenlerin de olumlu tutuma sahip olması gerekir. Çünkü bir derste kullanılan öğrenme
materyallerini ve araçlarını seçen kişiler onlardır ve yeni teknolojiye yönelik olumlu tutumları,
sınıfta teknolojiyi benimsemeleri ile büyük ölçüde ilgilidir (Chen ve Chan, 2019). Bu nedenle
tutuma yönelik yeni çalışmalar yapılması ihtiyacının görmezden gelinmeyecek bir durum
olduğu söylenebilir. Ancak AG uygulanan grup etkinliklerinde anlaşmazlıklar, öğrenci
ilgilerindeki farklılık, uygulama ara yüzünün karmaşıklığı, tutumu olumsuz etkileyebileceği
unutulmamalıdır (Bujak vd., 2013; İbili ve Şahin, 2015). Alan yazındaki bu zıt savunmalar
dikkate alınarak AG destekli etkinliklerin iyi planlanması, öğrenme ortamlarının dikkatli bir
şekilde yönetilmesi gerektiği söylenebilir (Koçak, vd., 2019).

Tek grup ön-test son-test araştırmasında AG destekli eğitsel oyuncaklarla işlenen derslerde
çocuklar genellikle “Çok mutlu” ya da “Mutlu” olduklarını belirtmişlerdir. Çocukların çok küçük
bir kısmının tarafsız olduğu görülmektedir. Mutsuz ya da çok mutsuz olan çocuklar
bulunmamaktadır. Kızlar ve erkekler açısından değerlendirildiğinde erkeklerin tamamı çok

96
mutlu ve mutlu olduklarını belirtirken, kızlarda bu oran biraz daha düşüktür. Benzer şekilde
yarı-deneysel araştırmada deney grubunda, çocuklar genellikle “Çok mutlu” ya da “Mutlu”
olduklarını belirtmişlerdir. Kontrol grubunda ise çocukların yarısından biraz fazlası çok mutlu
olduğunu söylerken, üçte biri mutlu olduklarını ifade etmişlerdir. Ayrıca kontrol grubundaki
çocukların küçük bir kısmı tarafsız veya mutsuz olduğu görülmektedir. Bu durum; öğrenme
ortamının ne kadar ilgi çekici, etkileşimli hale getirilirse öğrencilerin öğrenme sürecine yönelik
olumlu duygular beslediğini savunan alan yazındaki ortak bakış açısıyla açıklanabilir (Azuma,
2016; Bursali ve Yılmaz, 2019; Yuen vd., 2011; Zhang, 2018).

Yılmaz vd. (2017)’ın da çalışmalarında ifade ettikleri gibi öğrenciler tarafından sihir olarak
algılanan AG teknolojisi ile 3B modelleri görmek ve sesleri duymak, onlara olumlu duygular
hissettirmiş ve onları mutlu etmiş olabilir. Küçük yaştaki öğrencilerin öğretim materyaliyle
etkileşime girerek aktif olduğu bu tür uygulamaların onları mutlu etmenin yanı sıra olumlu
öğrenme çıktısı da sağladığı unutulmamalıdır (Hsu, 2017; Safar vd, 2017). Eğlence daha iyi
öğrenme kazanımı sağlayabildiği için çocukların aktiviteye katılımı ve eğlenmesi çok önemlidir
(Giannakos, 2013). Diğer taraftan Cheng (2017); AG destekli etkinliklerin öğrencilerin süreçten
keyif almalarını sağladığını ancak bazı öğrencilerin kitap okumak yerine AG uygulamasıyla
oynamayı, eğlemeyi tercih etmelerinin öğrenme açısından olumsuz bir sonuç doğurabileceğini
dile getirmiştir. Ayrıca bazen öğrencilerin hedefe ulaştıktan sonra sıkılabildikleri için
uygulamalarda seçeneklerin artırılmasının iyi olabileceği belirtilir (Turkan vd., 2017). Bu
durumlar dikkate alınarak okul öncesi İngilizce öğretimine yönelik bu araştırmaya benzer AG
destekli yeni çalışmalar yapılarak bu çalışma sonuçları test edilebilir.

Çocukların uygulamalar sırasındaki eğlence durumları ele alındığında, AG destekli eğitsel

uygulamalarla işlenen İngilizce dersinin çocukların oldukça ilgilerini çektiği, etkinliklerde
eğlendikleri, bu etkinlikleri sevdikleri ve tekrar yapmak istedikleri görülmektedir. Ancak çocuklar
etkinliklerde materyalleri kullanırken zorlanmamışlardır. Yarı deneysel araştırmada deney
grubunda benzer sonuçlar görülürken, kontrol grubundaki çocukların katıldıkları etkinliklerin
ilgilerini çektiği, etkinliklerde eğlendikleri, etkinlikleri sevdikleri ve tekrar yapmak istedikleri
belirlenmiştir. Kontrol grubundaki çocuklar derste deney grubundaki çocuklarla neredeyse eşit
düzeyde eğlenmişlerdir. Ancak deney grubundaki çocuklara göre kısmen biraz daha fazla
zorlanmışlardır. Boonbrahm vd. (2015) de çalışmasında çocukların AG destekli etkinliklerde
gerçekten keyif aldıklarını, daha fazla bilgi edinmek için istekli olduklarını belirlemiştir. Benzer
şekilde Chen ve Chan (2019) okul öncesinde yaptığı AG destekli İngilizce kelime öğretimi
çalışmasında, bu tür uygulamaların öğrencilerin dikkatini çektiğini, öğrencilerin yüksek

97
düzeyde eğlenceli deneyimler elde ettiklerini belirmişlerdir. Rambli vd. (2010) AG
uygulamalarını kullanan öğrencilerin yüz ifadelerinden bu uygulamaları kullanmaktan keyif
aldıklarını gözlemlediklerini, AG uygulamasının eğlenceli ve ilgi çekici bir öğrenme aracı olarak
kullanılabileceğini ifade etmişlerdir. Redondo vd. (2020) ve Rambli vd. (2013) AG
uygulamasının sınıfta keyif ve duygu üretmeye katkıda bulunduğunu belirtmişlerdir. Lu ve Liu
(2015) öğrencilerin bu tür teknolojileri kullanırken mutlu ve eğlenceli göründükleri sonucuna
varmışlardır. Bu bağlamda, AG teknolojisinin kullanıldığı öğrenme ortamlarında öğrencilerin
olumlu tutuma sahip olacağı söylenebilir.

5.4 Etkileşim-Meşguliyet

AG destekli eğitsel oyuncaklarla yapılan etkinliklerde çocukların en yüksek etkileşim düzeyinin

flashkart uygulamalarında olduğu, en düşük etkileşim düzeyinin ise eşleştirme kartı
uygulamalarında olduğu belirlenmiştir. Flashkartlar, sadece mobil cihazı kontrol ederek tek bir
hamlede çocuklara hem görsel olarak 3B nesneleri hem de işitsel olarak İngilizce kelimelerin
telaffuzlarını sunduğundan (Chen ve Chan, 2019) çocuklar tarafından daha hızlı ve kolayca
kullanılmış ve bu nedenle diğer materyallere göre çocukların flashkartlarla etkileşimi daha
yüksek çıkmış olabilir. Eşleştirme kartları ise, öğrencilerin doğru parçaları bir araya
getirmelerini gerektirdiğinden vakit alan bir etkinlik olarak görülmüş ve bu nedenle çocukların
bu materyalle etkileşimleri azalmış olabilir. Ancak Martínez vd. (2016) eşleştirme kartlarının
etkileşimi daha çok artırdığını böylece öğrenme konusuna dikkat çekmeyi sağladığını
vurgulamıştır.

Diğer taraftan tüm uygulamalarda, en yüksek etkileşim düzeyinin öğrenci-materyal etkileşimi

boyutunda, en düşük etkileşim düzeyinin ise öğrenci-öğrenci etkileşimi boyutunda olduğu
belirlenmiştir. Safar (2017); öğrenci-materyal etkileşim düzeyi ile başarı arasında yüksek
düzeyde anlamlı ilişki olduğunu bulmuştur. Benzer şekilde bu çalışmada da AG
uygulamalarına katılan çocukların İngilizce kelime öğrenmede daha başarılı olmalarının sebebi
yüksek düzeydeki öğrenci-materyal etkileşimi olabilir. Cheng ve Tsai (2014) de AG destekli
kitap kullandıkları çalışmalarında bilginin transferi için öğrenci-materyal etkileşiminin önemine
vurgu yapmışlardır. Ayrıca bu çalışmada çocukların AG uygulamalarında eğlendiklerini
belirtmeleri bu etkileşim boyutuna olumlu katkı sağlamış olabilir. Alanyazında çocukların
teknolojik araçlara merak duymalarına bağlı olarak AG uygulamalarının bu açıdan dikkat çekici
oluşu; sürece aktif katılımlarına, öğrenci-materyal etkileşimine dolayısıyla öğrenmeye
odaklanmalarına olumlu etki etmiş olabilir (Bujak vd., 2013; Hsieh ve Lee, 2008;

98
Wojciechowski ve Cellary, 2013). Diğer taraftan Redondo vd. (2020); AG uygulamalarının
öğrenciler arasında daha fazla sözlü etkileşim oluşturduğunu, bu durumun çocuklarda
materyallerle oynamak ve sınıf arkadaşları ile paylaşmak için daha fazla istek uyandırdığını
belirtmiştir. Böylece AG uygulamalarının akran etkileşimini artırdığını, sosyo-duygusal ilişkileri
geliştirdiğini vurgulamasına rağmen bu çalışmada öğrenci-öğrenci etkileşiminin düşük çıkması
şaşırtıcı bir sonuçtur. Yeni çalışmalarla öğrenci-öğrenci etkileşim boyutu test edilebilir.

Öğretmen-öğrenci etkileşimi boyutunda en yüksek ortalamaya sahip materyalin flashkart

uygulamaları olduğu belirlenmiştir. AG destekli flashkart ve eşleştirme kartı uygulamalarında
en yüksek ortalamaya sahip davranışın öğrenciyi yönlendirmek için öğretmenin öğrenciye soru
sorması iken, yapboz uygulamalarında öğretmenin öğrenciye yorum yapması/pekiştirme
yapması davranışı ön plana çıkmıştır. Safar (2017) da çalışmasında öğrencilerin yardım almak
için öğretmenle etkileşime girdiklerini belirtmiştir. Hsieh ve Lee (2008) de AG destekli
flashkartları kullanan çocukların öğretmenleriyle daha fazla etkileşime girdiklerini, bu durumun
öğrenme sürecinden daha keyif almalarını sağladığını belirtmiştir. Öğrenci-materyal etkileşimi
boyutunda en yüksek ortalamaya sahip materyalin flashkart uygulamaları olduğu görülmüştür.
Tüm uygulamalarda en yüksek ortalamaya sahip davranışın AG uygulamasını inceleme,
ekrana dokunma, büyütme veya küçültme işlemi yapma olduğu belirlenmiştir. Dalim vd.,
(2020); gerçek zamanlı etkileşimin, çocukların öğrenme materyallerini daha fazla keşfetme
heyecanını artırdığından çocukların AG etkinlikleriyle etkileşimde zorluk çekmediklerini
belirlemiştir. Öğrenci-öğrenci etkileşimi boyutunda en yüksek ortalamaya sahip materyalin
yapboz uygulamaları olduğu görülmüştür. AG destekli flashkart ve eşleştirme kartı
uygulamalarında en yüksek ortalamaya sahip davranışın öğrencinin arkadaşına soru sorması
iken, yapboz uygulamalarında etkinliklerde arkadaşlarıyla işbirliği yapması davranışı ön plana
çıkmıştır. Dalim vd. (2020) küçük yaşlardaki çocukların işbirliği içinde veya bir grup içinde
öğrendiklerinde, öğrenme etkinliğinin daha eğlenceli ve anlamlı hale geleceğini vurgulamış,
grupla yapılan AG etkinliklerinin teşvik edilmesi gerektiğini belirtmiştir. Diğer taraftan tüm
gruplardaki çocukların flashkartlarla meşguliyet süreleri eşleştirme kartları ve yapbozlarla
meşguliyet sürelerinden daha kısadır. Bu durum; eşleştirme kartları ve yapbozlarda doğru
parçaları bir araya getirmek için harcanan zaman göz önüne alındığında beklenen bir sonuçtur.
Cai (2013), AG uygulamalarını kullanan öğrencilerin meşguliyet düzeylerinin AG
uygulamalarını kullanmayan öğrencilere göre biraz daha yüksek olduğunu bulmuştur. Ayrıca
meşguliyet düzeyini etkileyen tek faktörün teknoloji kullanımı olmadığını; yaş ve grup
büyüklüğünün de etkili olabileceğini belirmiştir.

99
 5.5 Motivasyon

Bu proje kapsamında; AG teknolojisini kullanan çocukların görüşleri doğrultusunda Keller

ARCS motivasyon modelinin dikkat, ilgi, güven ve tatmin boyutlarına göre incelenmiştir.
Keller'in ARCS modeli, teknolojinin entegre edildiği bir öğrenme ortamında bireysel
motivasyonu artırmak için yaygın olarak kullanılmaktadır (Li ve Keller, 2018). Son yıllarda
Keller'in ARCS modeli, farklı öğrenme ortamlarında öğretim materyallerinin tasarımında ve
değerlendirilmesinde temel alınmıştır (Chang vd., 2017; Zhang, 2017). Mahadzir ve Phung
(2013), Keller'in ARCS modeline dayalı bir AG pop-up kitabı tasarlamış ve çalışmasında
öğrencilerin AG kitabını okumak için motive olduklarını belirtmiştir. Bu projedeki AG
uygulamalarını kullanan çocukların kartları tablete gösterince 3B olarak gerçek modellerin
ortaya çıkması, 3B modellerin canlanması, canlanan 3B modellerdeki animasyonların gerçek
hayatta ilişkili olması, tabletten İngilizce sesler duyulması onların oldukça dikkatini çeken ve
motivasyonlarını dikkat boyutunda olumlu etkileyen faktörlerdir. Gerçek ve sanal nesneleri
birleştiren AG uygulamalarının, küçük yaş grubu için ilgi çekici ve eğlenceli bir öğrenme aracı
olmanın yanı sıra doğal bir dikkat çekici işlevi gördüğü alanyazında vurgulanmaktadır (Rambli
vd. 2013).

Çocuklar eşleştirme kartı ve yapboz etkinliklerindeki kartları birleştirdikten sonra tablete

gösterdiklerinde; hem farklı konularla ilgili 3B gerçekçi modelleri gördükleri hem de İngilizce
seslendirmeleri duydukları için birden çok kelimeyi aynı anda öğrenme imkânı bulduklarını
belirtmişlerdir. Bu durum AG uygulamasına ilgi duymalarını sağlamıştır. Chen (2019) AG
teknolojisinin çok sayıda multimedya kaynağı sağlamasıyla öğrencilerin öğrenmesine ve
motivasyonlarını artırmaya yardımcı olduğunu belirtmiştir. Bu çalışmada çocukların AG
uygulamalarına ilgi duymalarını sağlayan durumlar arasında; tablet üzerinde 3B modellerin
canlanmasına ve seslerin çıkmasına şaşırdıkları, bir sonraki etkinliği/hangi kelimeleri
öğreneceğini merak ettikleri, eğlenceli olacağını hissederek tablet üzerinde etkinliklere
katılmayı ve butonlara tekrar tekrar basmayı istedikleri yer almaktadır. Di Serio vd. (2013), AG
teknolojisinin sahip olduğu etkileşim sağlama ve çeşitli türde içerik sunabilme özellikleri
sayesinde öğrenenlerin motivasyonlarını olumlu etkilediğini ifade etmiştir. Bunun yanı sıra;
çocukların tabletteki etkinlikleri arkadaşlarıyla birlikte yapmalarının ve bu etkinlikleri sevdikleri
için evde bile yapma isteği duymalarının AG uygulamalarına ilgilerini dolayısıyla
motivasyonlarını olumlu etkileyen faktörler olduğu görülmüştür. Kim ve Kim (2018) de
çocukların bu tür etkinliklerle etkileşiminin öğrenmeye yönelik ilgilerini artırmak için
kullanılmasının önemli olduğunu vurgulamışlardır. Bu sonuçlar, AG uygulamasının sınıfta

100
eğlence ve olumlu duygu üretmeye katkıda bulunduğunu bildiren Rambli vd. (2013)’ün
bulgularıyla uyumludur.

AG uygulamasına katılan çocuklardan bazıları; oyun gibi eğlenceli olduğunu, arkadaşlarıyla

yarışabileceklerini düşündükleri için etkinlikleri yapabileceklerine, bazıları işaretçilerdeki
resimlerin 3B olarak gerçekçi modellerini tablette görmeleri ve butonlara basınca çıkan
seslendirmeleri duymaları sayesinde o İngilizce kelimeleri öğreneceklerine inanmışlardır. Bazı
öğrenciler ise öğretmenin “aferin” demesi için yapabileceğine inanmışlardır. Bu bulgular;
çocukların İngilizce kelime öğrenmeye yönelik kendilerine güvenmelerini sağlama açısından
motivasyonlarını olumlu etkileyen önemli faktörlerdendir. Redondo vd. (2020) AG
etkinliklerindeki öğrenciler arası sosyal ilişkilerin öğrenmeyi ve motivasyonu artırdığını
belirlemiştir. Alan yazında AG teknolojisinin kullanımıyla yürütülen öğrenme etkinliklerin kolay
hatırlanması sayesinde öğrenenlerde güven duygusunun oluştuğu ifade edilmiştir (Di Serio
vd., 2013). Aguirregoitia vd. (2017), 5 yaşındaki öğrencilerin İngilizce kelime ve gramer
öğrenimini geliştirmek için gerçekleştirdikleri projede, AG kullanımının öğrenme çıktıları ve
yüksek motivasyon ve katılım oranları üzerinde olumlu etkiler gösterdiğini belirtmiştir. Ancak Li
vd. (2015) bazı öğrencilerin AG etkinliğinin kelimeleri ezberlemelerine yardımcı olmayacağı
hissine kapılarak güven boyutunda motivasyonlarının olumsuz etkilediğini ortaya koymuştur.

Çocukların büyük çoğunluğu etkinlikleri sevdikleri için İngilizce kelimeleri öğrenmeyi

başardıklarını, tabletteki etkinlikler sayesinde hem eğlendiklerini hem de yeni İngilizce
kelimeler öğrendiklerini ve bundan mutluluk duyduklarını dile getirmişlerdir. Ayrıca çocukların
bazıları AG uygulamasıyla ilk oynadığında başarılı olunca ve öğretmeninin “aferin” demesiyle
tekrar tekrar oynamak istediğini ve etkinliklerde arkadaşlarıyla yarış yapınca kazanmak için
çabalayıp başardığını belirtmişlerdir. Bu başarma hissini sağlayan faktörlerin çocukları AG
uygulamalarını kullanmaya teşvik ettiği, öğrenme motivasyonlarını artırdığı görülmüştür. Solak
ve Çakır (2015)’e göre yeni nesil öğrenen profili, yeni teknolojik araçları daha motive edici ve
ilgi çekici görmektedir. Bu teknolojik araçların daha yaratıcı bir öğrenme ortamı sağladığı ve
ezberci öğrenmenin üstesinden gelmeye yardımcı olduğu belirtilmektedir. Bu faydaları göz
önünde bulundurulduğunda yeni teknolojilerin eğitimde kullanımının, eğitimi daha verimli ve
keyifli hale getirmesi beklenmektedir.

Çocuklar işaretçilerdeki, özellikle yapbozlardaki, resimlerin 3B olarak gerçekçi modellerini

gördükleri ve İngilizce isimlerini duydukları, hatta tabletteki butonlar sayesinde İngilizce
cümleleri tekrar tekrar dinledikleri için o İngilizce kelimeleri kolayca öğrendiklerini

101
belirtmişlerdir. Dalim vd. (2020) katılımcıların, gerçek ortamlarını ekranda sanal nesnelerle
birlikte gördükleri için AG uygulamalarındaki kelimeleri söylemeye daha fazla motive
olduklarını vurgulamıştır. Mobil AG öğrenme materyalleri, öğrencilere uyarıcı görsel
deneyimler sağladığından, konuların yaşamlarıyla alakalı olduğunu hissederler ve
yaşamlarındaki gerçek nesnelerle birleştirerek dikkatlerini başarılı bir şekilde sürdürerek
öğrenmelerini kolaylaştırabilirler (Civelek vd., 2014). Bu projede de çocuklar öğrendikleri
kelimeleri hala hatırladıklarını, kelimelerin ait olduğu 3B modelleri bile unutmadıklarını, o
İngilizce kelimeleri başka bir yerde durduklarında anlayabileceklerini, Türkçe karşılığını
söyleyebileceklerini, hatta İngilizcesini ailelerine söylediklerini dile getirmişlerdir. Elde edilen
bu bulgular çocukların İngilizce öğrenmeye yönelik motivasyonlarını olumlu etkileyen önemli
faktörlerdendir.

Diğer taraftan Hornecker ve Dunser (2007) AG uygulamalarının her zaman daha iyi öğrenme
sonuçları veya daha yüksek motivasyon sağlamayabileceğini ifade etmektedir. Bu projede de
bazı çocuklar ara sıra da olsa tablette İngilizcesini duydukları kelimeyle ilgili 3B modeli
seçmekte/bulmakta fazla çaba sarf ettiklerini, İngilizce seslendirmeleri ilk kez dinlediklerinde
bazı kelimeleri anlamakta zorlandıklarını ama tableti yaklaştırıp dikkatli dinleyince anladıklarını
belirtmişlerdir. Bu bulgular çocukların motivasyonu olumsuz etkileyen faktörler arasında
gösterilebilir. Nitekim Martínez vd. (2017) de sınıf içindeki gürültünün AG etkinliğindeki sesleri
duymayı zorlaştırdığını, bu nedenle küçük gruplar halinde bu tür etkinlikler yapılması
gerektiğini vurgulamıştır. Bunun yanı sıra AG uygulamalarının sürekli kullanımı, öğrenenlerin
hangi nesnelerin ekranda görüneceğini tahmin edebildikleri için çocukları sıkabilir. Bu yüzden
gelecekteki çalışmalar için, uygulamaya bir sürpriz unsuru eklenirse, uygulamayı daha
eğlenceli ve ilgi çekici hale getirebileceği düşünülmektedir (Rambli vd., 2010).

5.6 Görüşler

Proje kapsamında öğrenci görüşleri incelendiğinde, çocukların tümü AG uygulamalarını

sevdiklerini belirmişlerdir. AG destekli eğitsel oyuncakları sevme nedenleri olarak “3B
modellerin hareket etmesi”, “İngilizce kelimeleri/cümleleri dinlemek”, “Eşleştirme kartlarında
sayı kadar model çıkması” ve “3B modelleri görmek” özelliklerini belirtmişlerdir. Öğretmenler
ise, AG destekli eğitsel oyuncakların sahip olduğu 3B modelleri, renkli görselleri ve 3B
animasyonları dikkat çekici özellik olarak belirtmişlerdir. Ayrıca çocukların dikkatini en çok
çeken özelliklerden biri olarak ekranda beliren butonları ve İngilizce sesleri söylemişlerdir.
Eşleştirme kartlarında diğer uygulamalardan farklı olarak sayı sayma özelliğinin olması ve sayı

102
sayarken modellerin üzerinde ok çıkması da öğretmenlerin dikkatini çeken özelliklerdendir.
Benzer şekilde Pan vd. (2021)’e göre AG uygulamalarını kullanılırken öğrencilerin
motivasyonunu sağlayan özellikler; etkinliklerin çekici, farklı, canlı ve etkileşimli deneyimler
sağlaması, çocukların etkinliklerde esnekliğe ve tercih hakkına sahip olması ve uygulama ile
etkileşimde bulunurken çocuklar için aktiviteler sunmasıdır. Bu özellikler öğrencilerin ve
öğretmenlerin AG uygulamalarını sevmelerini sağlamış olabilir.

Görüşme sonuçlarına göre çocukların en çok yapboz uygulamalarını sevdiği görülmektedir.

Yapboz uygulamalarının “Modellere dokununca ses duyulması”, “Modellere dokununca
modelin canlanması” ve “Yapboz parçalarını birleştirmek” özelliklerinden dolayı bu AG
uygulamalarını çok sevdiklerini belirtmişlerdir. Öğretmenler ise yapbozlarda birebir uygulama
deneyimi sunması, tablette modellere dokununca İngilizce karşılığının duyulması ve tableti
tutunca yapboz üzerinde tüm modellerin bir arada görünmesi özelliklerini en çok sevmişlerdir.
Bu durum AG destekli yapbozlardaki etkileşim zenginliğinden kaynaklanabilir. Dalim vd.
(2020)’in AG uygulaması geliştirme için sundukları “Etkileşime veya fiziksel aktivitelere izin
verme” önerisinden hareketle bu projede etkileşimin sağlanması çocukların ilgisini çekmiş
olabilir. Bilindiği gibi küçük çocukların dikkat süresi çok kısadır. AG kullanımıyla çocukların
dikkat süreleri artırılabilir (Aziz vd., 2012). Çocukların öğrenme sürecinde hareket
edebilmelerine olanak tanıyıp daha aktif bir şekilde derse katılımları sağlanabilir (Dalim vd.,
2020). Yapboz uygulamalarında yapboz parçalarının seçilmesi ve birleştirilmesi, hareket
etmelerini ve derse aktif katılımlarını sağlamıştır.

Eşleştirme kartlarını daha çok seven çocuklar, “Modellerin çoğalması” ve “İstediğimiz kadar
model çıkması” özelliklerinden dolayı bu uygulamaları tercih ettiklerini ifade etmişlerdir.
Eşleştirme kartı uygulamalarında sayı ile birlikte kelimelerin öğretilmesi, yanlış eşleştirmelerde
çarpı işareti çıkması, ekranda sayı kadar model çoğalması ve çocukların istediği modeli istediği
sayıyla eşleştirme esnekliğinin öğretmenlerin beğendikleri özellikler olduğu görülmüştür. Alan
yazında belirtildiği gibi AG’nin gerçek ve sanal nesneleri birleştirme (animasyon, 3B nesneler,
ses ve video gibi ) özelliği sayesinde, küçük yaş grubu için bu uygulamalar heyecanlı, ilgi çekici
ve eğlenceli bir öğrenme aracı olmanın yanı sıra doğal bir dikkat çekici işlevi görmektedir
(Rambli vd., 2010). Dalim vd. (2020), AG uygulaması geliştirme deneyimlerinden yola çıkarak
tasarım için bazı önerilerde bulunmuşlardır. Bu önerilerin arasında “yaşa uygun içerik, somut
yerine soyut kavramları dikkate alma” gelmektedir. Bu özellik projede uygulama tasarımında
ön planda tutulduğundan öğrencilerin ve öğretmenlerin dikkatini çekmiş olabilir.

103
Çocukların küçük bir kısmı en çok sevilen uygulama olarak flashkartları belirtilmiştir. Bu
uygulamaların en çok sevilme sebebi olarak “Modellerin hareket etmesi” ve “Kartların üstünde
tablet tutup izlemek” özelliklerini dile getirmişlerdir. Öğretmenler ise çocukların aksine flashkart
uygulamalarını daha fazla sevmişler ve kelime öğrenmeye büyük oranda bu materyallerin katkı
sağlandığını belirtmişlerdir. Özellikle flashkart uygulamalarını kullanırken çocukların
birbirleriyle yarışmalar yapabilmeleri sayesinde, dersin daha aktif hale geldiğini ifade
etmişlerdir. Cai (2013) araştırmasındaki gözlemlerinden, öğrenme ortamında diğer takımla
rekabet etmenin ve yarışmanın öğrenciler için en büyük motivasyon kaynaklarından biri
olduğunu bulmuşlardır. Ayrıca öğretmenler; flashkart uygulamalarında özellikle modellerin
hareket etmesi, butonlara basınca sesler duyulması, hem sesi hem gerçek görüntüyü sunması
ve İngilizce kelimeyi/cümleyi söylerken aynı zamanda modelin canlanması özelliklerinden
dolayı çocukların ilgisini çektiğini söylemişlerdir. Buna paralel olarak alan yazında
araştırmacılar, dijitalleştirilmiş flashkartların geleneksel bilgi kartlarına göre birçok avantajı
olduğunu ve kelime öğrenmek için umut verici alternatif bir yöntem sunduğunu ifade etmişlerdir
(Azabdaftari ve Mozaheb, 2012; Chen ve Chan, 2019; Hung, 2015). Çocukların kelime
dağarcığının genişletilmesi, giderek daha fazla öğrenme için kritik olarak kabul edilmekle
birlikte, her çocuğa kolay gelmemektedir. Bu nedenle, çocuklara kelime öğrenmelerini
geliştirmeleri için çeşitli öğrenme materyalleri ve kaynak sağlanmaktadır. Bu materyallerin
başında öğretmenler tarafından en yaygın kullanılan araçlardan biri olan flashkartlar
gelmektedir (Chen ve Chan, 2019). Öğretmenler kullanmaya alışkın oldukları geleneksel
flashkartlardan dolayı AG destekli flashkartları daha fazla sevmiş olabilirler.

Çocukların üçte ikisi AG destekli oyuncakların tüm özelliklerini sevdiklerini belirtmişlerdir.

Ancak bazı çocuklar ekranda beliren modellerin gerçek seslerini sevmemiş, bazıları yapboz
parçalarını birleştirmekten hoşlanmamış, bazıları ise eşleştirmelerde modellerin çoğalmasını
ve kartları sevmemiştir. Buna karşın Rambli vd. (2010) çocukların işaretleyicileri sevdiklerini,
tekrar tekrar kullanmak istediklerini ve işaretçilerin üzerinde görünen sanal 3B nesneleri
görmekten heyecan duyduklarını da belirtmiştir. Çocukların yarısından biraz fazlası
uygulamaları kullanırken zorlanmadıklarını belirtirken, küçük bir kısmı derste tabletten sesleri
duymakta zorlandıklarını belirtmişlerdir. Martínez vd. (2017) de sınıftaki gürültü nedeniyle
öğrencilerin AG uygulamasındaki sesleri duymakta zorlandıklarını dile getirmiştir. Buna karşın
Dalim vd. (2016) de AG uygulamalarını kullanırken öğrencilerin zorlanmadıklarını belirtmiştir.
Bazı çocuklar ise tableti düşürmekten korktuklarını, tableti tutmakta zorlandıklarını ve
kelimelerin zor olduğunu ifade etmişlerdir. Rambli vd. (2010) öğrencilerin elleri,
heyecanlarından dolayı işaretleyici görüntülerini gizleyerek kamera tarafından algılanmasını
engellediğini, bu sorunu önlemek için çocuklara yönlendirmeler yapılabileceğini önermiştir.

104
Öğretmenler AG destekli eğitsel oyuncakları genel olarak eğlenceli ve güzel bulmuşlardır. Tüm
materyallerde ortak olan; resimlerin gerçek hallerini tablette görme, İngilizce kelimelerin
telaffuzunu dinleme, dersin daha aktif olmasını sağlama, çocukların ilgisini çekme ve butona
basarak tekrar tekrar dinleme özelliklerini oldukça beğendiklerini belirtmişlerdir. Alan yazında
öğretmenler, AG kullanımının dikkat ve katılımı artırdığını, öğretim sürecini kolaylaştırdığını ve
farklı öğrenme tarzlarına uyum sağladığını düşünmüşlerdir (Özdamlı vd. 2017; Özdamlı ve
Karagözlü, 2018). Her iki öğretmen de AG destekli eğitsel uygulamaları derslerinde kullanmak
istediklerini belirtmiş ancak sadece bu oyuncaklar üzerinden ders işlemekten ziyade, bu
materyalleri kendi öğretim programlarının kapsamına alıp bir/iki saatlik bir etkinlik olarak
kullanabileceklerini belirtmişlerdir. Özellikle okul öncesi için İngilizce eğitimine uygun
materyaller bulmakta zorlandıklarını, bu materyallerin onlar için güzel bir fırsat olduğunu dile
getirmişlerdir. Chen ve Chan (2019) çalışmalarında, öğretmenlerin AG teknolojisi hakkındaki
görüşlerinin çoğunlukla olumlu olduğunu, bu görüşün oluşmasında çocukların süreç boyunca
yüksek düzeyde eğlenmelerinin, uygulamalardan zevk almalarının ve etkin katılım
sağlamalarının önemli rol oynadığını belirtmişlerdir. Ayrıca AG destekli uygulamaların
eğlenceli, dikkat çekici olması, hem görsel hem sesin bir arada kullanılması ve ekranda beliren
görsellerin, seslerin, canlandırmaların güzel ve güçlü olması sayesinde öğretmenler bu tür
materyalleri derste kullanmak istediklerini belirtmişlerdir. Alanyazında da bu özelliklere vurgu
yapan çalışmalara rastlanmaktadır (Hsieh, 2016b; Lee vd., 2017; Wu vd., 2013).

Öğretmenlere göre yürüttükleri bu AG uygulaması kapsamında takip ettikleri ders planının

faydalı olması, çocukların derse karşı olumlu tutum geliştirmesi de gelecekteki derslerinde bu
uygulamaları kullanmak istemelerinde önemli bir etmen olmuştur. Alan yazında öğrencilerin ve
öğretmenlerin teknoloji hakkında farklı bilgi ve rahatlık seviyelerine ve teknolojik konularına
karşı farklı tutumlara sahip olabildikleri belirtilmektedir (Cai, 2013). Öğretmenler AG destekli
eğitsel oyuncaklarla işledikleri dersler sırasında bazı zorluklarla karşılaştıklarını ancak bunların
çözülemeyecek kadar zor olmadığını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin ikisi de çocukların
yaşlarının küçük olmasından kaynaklanan sınıf yönetimi konusunda bazı zorluklar
yaşadıklarını dile getirmişlerdir. Çocukların tabletleri görünce çok heyecanlandıklarını,
kendilerini fazlasıyla tabletlere kaptırdıklarını ve bazen öğretmenlerini dinlemediklerini
belirtmişlerdir. Bu durumun sebebi olarak; çocukların ilk defa böyle bir tablet uygulamasıyla
karşılaşmalarını göstermişlerdir. Zaman içerisinde bu durumun azaldığını da ifade etmişlerdir.
Sınıf yönetimi problemini çözmek için oturma düzenini değiştirdiklerini ve yardımcı
öğretmenlerden yardım aldıklarını söylemişlerdir. Lee vd. (2019) da AG uygulamaları sırasında
öğretmenlerin sınıf kontrolünde zorlandıklarını belirtmişlerdir. Hornecker ve Dunser (2007) da
AG uygulamalarının benzer nedenlerden dolayı iyi bir öğrenme ortamı sunamayacağını dile

105
getirmişlerdir. Öğretmenler tabletlerin çocuklar tarafından kullanımının yönetiminde de bazı
sorunlar yaşamışlardır. Bazen çocuklar birbirlerinin elinden tableti çekme davranışlarında
bulunmuşlardır. Bunu çözmek için gruplarda tablet kullanım sırası belirlemişler ve sırası gelen
öğrencinin tableti kullanmasını sağlamışlardır. Yaşanan bir diğer problem ise sınıf içindeki
gürültüden dolayı bazen çocukların seslerini duyamamalarıdır. Bu problemi çözmek için ses
yükseltici program tabletlere yüklenerek sorun giderilmiştir.

Sonuç olarak öğretmenler; AG destekli eğitsel oyuncaklar kapsamında öğretilen içeriğin

öğrenci seviyesine uygun olduğunu, kelimelerin akılda kalmasına katkı sağlayacağını,
eğlenceli olduğunu, çocukların motivasyonlarını ve derse katılımlarını artırdığını, derse yönelik
olumlu tutum geliştirdiğini ifade etmişlerdir. Karşılaşılan çeşitli zorluklar olmasına rağmen
öğretmenlerin genel görüşlerinin olumlu olması yeni çalışmalara cesaret vermek açısından
önemlidir. Nitekim günümüz çocukları, geçmiş nesillere kıyasla öğrenme şekillerini
farklılaştıran ileri teknolojilerle dolu bir dünyada yetişmektedir. Teknoloji destekli dersler,
öğretme ve öğrenme sürecini daha yenilikçi ve ilgi çekici olacak şekle dönüştürülebilir (Saidin
vd., 2015; Shapley vd., 2011). Ana dili İngilizce olmayan küçük çocuklar arasında yabancı dil
öğrenme becerilerini geliştirmek için, öğrencileri öğrenme materyalleriyle meşgul etmek ve
onları İngilizce konuşma pratiği yapmaya motive etmek adına sınıfta hangi teknolojinin
uygulanmasının uygun olduğunu keşfetmek önemlidir (Dalim vd., 2020). AG destekli grup
etkinliklerinde anlaşmazlıklar, öğrenci ilgilerindeki farklılık, uygulama arayüzünün karmaşıklığı
tutumu olumsuz etkileyebileceği unutulmamalıdır (Bujak vd., 2013). Bu noktada AG teknoloji
daha etkileşimli bir öğrenme ortamında öğrencilerin İngilizce öğrenmeye karşı olumlu tutum
geliştirmelerini, bilginin kalıcılığını, öğrenme motivasyonlarını ve öğrenme içeriğiyle
meşguliyetlerini artırmalarını sağlama potansiyeliyle yabancı dil eğitiminde kullanılması teşvik
edilmelidir (Chen ve Chan, 2019; Chi vd, 2013; Dalim vd. 2016; Martínez vd., 2016, 2017;
Safar vd. 2017; Solak ve Çakır, 2016).

6. SONUÇ VE ÖNERİLER

Projede İngilizce kelime/kavram öğrenimine yönelik flashkartlar, eşleştirme kartları ve

yapbozlar olmak üzere AG teknolojisiyle desteklenmiş eğitsel oyuncaklar geliştirilmiş, bu
eğitsel oyuncaklar aracılığıyla okul öncesinde eğitim gören 5-6 yaş grubu çocuklara İngilizce
kelime/kavram öğretimi gerçekleştirilmiştir. Bu bağlamda çocukların kelime/kavram öğrenme
ve hatırlama düzeyleri, tutumları, motivasyonlarını etkileyen faktörler, etkileşimleri, meşguliyet

106
süreleri ve hem öğretmenlerin hem öğrencilerin deneyimlerine yönelik görüşleri ortaya
çıkarılmıştır. Proje kapsamında elde edilen sonuçlar maddeler halinde sıralanmıştır:

 AG destekli eğitsel materyallerin okul öncesi eğitimde kullanımı İngilizce kelime/kavram

öğretiminde etkili olmuştur.
 AG destekli eğitsel materyalleri kullanan çocuklar iki haftalık aradan sonra öğrendikleri
kelimelerin bir kısmını unutmuşlardır.
 AG destekli eğitsel materyalleri kullanan çocukların, hatırlama testinde görseli verilen
kelimelerin İngilizcelerini hatırlama oranın düştüğü belirlenmiştir. Çocuklar Türkçe
telaffuzu söylenen kelimelerin İngilizcelerini son testte ve hatırlama testinde hemen
hemen benzer oranda doğru cevaplamışlardır. Ayrıca İngilizce olarak dinledikleri
cümlelerde geçen ilgili kelimelerin Türkçe karşılığının büyük oranını doğru
cevaplamışlardır. İngilizce olarak dinledikleri kelimenin Türkçe karşılığını ise hatırlama
testinde yarısından fazlasını doğru cevaplamışlardır.
 AG destekli eğitsel oyuncakları kullanan öğrencilerin tutum düzeyleri yüksektir. AG
teknolojisini kullanmayan çocukların tutum düzeyleri, AG uygulamalarını kullanan
çocuklara göre kısmen düşüktür.
 AG destekli eğitsel oyuncaklarla işlenen derslerde çocuklar genellikle kendilerini mutlu
hissetmişlerdir. AG teknolojisini kullanmayan çocukların küçük bir kısmı mutsuz
olduğunu belirtmiştir.
 AG destekli eğitsel uygulamalarla işlenen İngilizce dersi çocuklar tarafından ilgi çekici,
eğlenceli olarak görülmüştür. AG teknolojisini kullanmayan çocuklar kullanan
çocuklarla neredeyse eşit düzeyde derste eğlenmişlerdir. Hem AG destekli materyalleri
kullanan hem de kullanmayan çocuklar bu materyalleri sevmiş ve etkinliklere tekrar
katılmak istemişlerdir.
 AG destekli eğitsel uygulamaları kullanan çocuklar etkinliklerde materyalleri kullanırken
zorlanmamışlardır. AG teknolojisini kullanmayan çocuklar etkinliklerde kısmen biraz
daha zorlanmışlardır.
 AG destekli eğitsel oyuncakları kullanan çocuklar en çok yapboz ve eşleştirme
uygulamalarını sevmişlerdir.
 Tüm AG uygulamalarında en çok sevilen özellikler İngilizce cümleleri ve kelimeleri
dinlemek, 3B modelleri gerçek gibi görmek, modellerin canlanmasını/animasyonunu
izlemek ve yapboz etkinlikleridir.
 AG uygulamalarında en yüksek etkileşim düzeyi flashkart uygulamalarında, en düşük
etkileşim düzeyi ise eşleştirme kartı uygulamalarındadır.

107
 Tüm uygulamalarda, en yüksek etkileşim düzeyi öğrenci-materyal etkileşimi
boyutunda, en düşük etkileşim düzeyi ise öğrenci-öğrenci etkileşimi boyutundadır.
 Öğretmen-öğrenci ve öğrenci-materyal etkileşimi boyutunda en yüksek ortalamaya
sahip materyal flashkart uygulamaları, öğrenci-öğrenci etkileşimi boyutunda en yüksek
ortalamaya sahip materyal yapboz uygulamaları olmuştur.
 Öğretmen-öğrenci etkileşiminde; AG destekli flashkart ve eşleştirme kartı
uygulamalarında en yüksek ortalamaya sahip davranış öğrenciyi yönlendirmek için
öğretmenin öğrenciye soru sorması iken, yapboz uygulamalarında öğretmenin
öğrenciye yorum yapması/pekiştirme yapması davranışı olmuştur.
 Öğrenci-materyal etkileşiminde tüm uygulamalarda en yüksek ortalamaya sahip
davranış AG uygulamasını inceleme, ekrana dokunma, büyütme veya küçültme
işlemi yapma davranışı olmuştur.
 Öğrenci-öğrenci materyal etkileşiminde AG destekli flashkart ve eşleştirme kartı
uygulamalarında en yüksek ortalamaya sahip davranış öğrencinin arkadaşına soru
sorması iken, yapboz uygulamalarında etkinliklerde arkadaşlarıyla işbirliği
yapması davranışı olmuştur.
 AG uygulamalarının kullanıldığı ortalama 14 dakikalık etkinliklerde, çocuklar ortalama
4 dakika boyunca AG destekli flashkartların tümüyle meşgul olurken, eşleştirme kartları
ve yapbozlarla 5’er dakika boyunca meşgul olmuşlardır.
 AG destekli uygulamaları kullanan çocukların motivasyonlarını etkileyen faktörlerin
başında dikkat çekme boyutunda “İşaretçileri (kartları) tablete gösterince 3B olarak
gerçek modellerin ortaya çıkması” ve “AG uygulamasını kullanırken tabletten İngilizce
sesler duyulması” gelmiştir.
 AG destekli uygulamaları kullanan çocukların motivasyonlarını etkileyen faktörlerin ilgi
boyutunda “AG uygulamasında işaretçi üzerindeki resimle ilgili İngilizce seslendirme
duymak”, “Bir sonraki etkinliği/hangi kelimeleri öğreneceğini merak etmek”, “Eğlenceli
olacağını hissederek etkinliklere katılmaya istekli olmak” ve “İşaretçileri birleştirdikten
sonra (eşleştirme kartı, yapboz) tablette 3B modelleri görmek” faktörleri motivasyonu
etkilemiştir.
 AG destekli uygulamaları kullanan çocukların motivasyonlarını etkileyen faktörler
olarak güven boyutunda “AG uygulaması sayesinde yeni İngilizce kelimeler
öğrenileceğine olan inanç” ve “Öğretmenin aferin demesi için yapabileceğine olan
inanç” gelmiştir.
 AG destekli uygulamaları kullanan çocukların motivasyonlarını etkileyen faktörlerin
başarma boyutunda “AG uygulaması sayesinde İngilizce kelime öğrenmeyi başarma”

108
 ve “Yeni İngilizce kelimeler öğrenmekten mutluluk duyma” faktörleri motivasyonu
etkilemiştir.
 Çocukların tümü AG destekli materyalleri sevmişlerdir. Çocuklar AG destekli eğitsel
oyuncakları en fazla “3B modellerin hareket etmesi”, “İngilizce kelimeleri/cümleleri
dinlemek”, “Eşleştirme kartlarında sayı kadar model çıkması” ve “3B modelleri görmek”
özelliklerinden dolayı sevmişlerdir.
 Yapboz uygulamaları “Modellere dokununca ses duyulması”, “Modellere dokununca
modelin canlanması” ve “Yapboz parçalarını birleştirmek” özelliklerinden dolayı
çocuklar tarafından çok sevilmiştir.
 Eşleştirme kartı uygulamaları “Modellerin çoğalması” ve “İstediğimiz kadar model
çıkması” özelliklerinden dolayı çocuklar tarafından çok sevilmiştir.
 Flashkart uygulamaları “Modellerin hareket etmesi” ve “Kartların üstünde tablet tutup
izlemek” özelliklerinden dolayı çocuklar tarafından çok sevilmiştir.
 AG destekli materyalleri kullanan çocukların küçük bir kısmı ekranda beliren modellerin
gerçek seslerini sevmemiş, yapboz parçalarını birleştirmekten hoşlanmamış,
eşleştirmelerde modellerin çoğalmasını ve kartları sevmemiştir.
 Çocukların yarıdan fazlası uygulamaları kullanırken zorlanmamış, küçük bir kısmı
tabletten sesleri duymakta zorlanmışlardır.
 AG destekli materyallerle ders işleyen öğretmenler flashkartları dersin daha aktif
olmasını sağlaması, çocukların ilgisini çekmesi, modellerin hareket etmesi, butonlara
basınca sesler duyulması, hem sesi hem gerçek görüntüyü sunması ve İngilizce adını
söylerken aynı zamanda canlanması özelliklerinden dolayı sevmişlerdir.
 Öğretmenler eşleştirme kartlarını sayı ile birlikte kelimelerin öğretilmesi, yanlış
eşleştirmelerde çarpı işareti çıkması, sayı kadar model çoğalması, istediği modeli
istediği sayıyla eşleştirme esnekliği özelliklerinden dolayı sevmişlerdir.
 Öğretmenler yapbozları birebir uygulayarak öğrenme deneyimi sağlaması, tablette
modellere dokununca İngilizcesinin duyulması, tüm modelleri bir arada görme imkanı
sunması, yapboza tableti tutunca üzerinde modellerin görünmesi özelliklerinden dolayı
sevmişlerdir.
 Öğretmenler tarafından tüm materyallerin ön plana çıkan ortak özellikleri olarak
eğlenceli ve güzel olması, resimlerin gerçek hallerinin tablette görünmesi, İngilizce
kelimelerin telaffuzunun dinlenebilmesi, dersin daha aktif olmasını sağlaması,
çocukların ilgisini çekmesi ve butona basarak tekrar tekrar dinleme özelliğinin olması
belirlenmiştir.
 Öğretmenler ileriki derslerinde AG destekli materyalleri kullanmak istemişlerdir. Bunun
gerekçesi olarak okul öncesi için materyal bulmakta zorlanma, bu materyallerin görsel

109
 yönünün güçlü olması, hem görsel hem ses birlikte olması, ders planlarının faydalı
olması, eğlenceli olması, resimler, sesler, canlandırmaların güzel olması, çok dikkat
çekici olması, derse karşı olumlu tutum geliştirmesi ve ders destek materyali olarak
kullanabilme belirtilmiştir.
 Öğretmenlere göre AG destekli eğitsel oyuncakların sağladığı avantajlar; öğrenci
seviyesine uygun olması, kelimelerin uygun olması, kelimelerin akılda kalıcılığı
sağlaması, eğlenceli olması motivasyonu artırması, derse yönelik olumlu tutum
geliştirmesi ve derse katılımı artırmasıdır.
 Öğretmenler sınıf yönetimi, tablet kullanımının yönetilmesi, ses problemleri konusunda
zorluk yaşamışlardır ancak yardımcı öğretmenlerle sınıfı kontrol ederek, ses yükseltici
kullanarak, masa düzenini değiştirerek ve tablet kullanım sırası koyarak çözmüşlerdir.

Elde edilen sonuçlar ve proje kapsamında edinilen deneyimler göz önüne alınarak
araştırmacılara, tasarımcılara ve eğitimcilere/uygulayıcılara çeşitli öneriler sunulmuştur.

6.1 Eğitimcilere/Uygulayıcılara Öneriler

 AG destekli materyaller okul öncesi eğitimde İngilizce kelime/kavram öğretiminde

destek materyal olarak kullanılabilir.
 İngilizce kelime/kavramların akılda kalması için okul öncesi çocukların serbest zaman
etkinliklerinde haftada en az 1 saat AG destekli materyalleri kullanmaları sağlanarak
pekiştirme yaptırılabilir.
 AG destekli materyaller sınıf içinde kullanıldığında 2-3 kişilik grup çalışması şeklinde
yürütülebilir.
 Öğrenmenin daha etkili gerçekleşebilmesi için mümkünse her bir öğrenci için tablet ve
materyal kullanımı sağlanabilir.
 Sınıf içinde çocukların arasında AG destekli materyallerin yarış ve oyun bağlamında
kullanılması sağlanarak bir rekabet ortamı oluşturulabilir.
 AG destekli materyallerin kullanıldığı grup etkinliklerinde anlaşmazlıklar, öğrenci
ilgilerindeki farklılık ve uygulama ara yüzünün karmaşıklığı tutumu olumsuz
etkileyebilir. Bu nedenle öğretmenlerin bu hususları dikkate alarak materyalleri
seçmeleri ve birbiriyle uyumlu çalışabilecek çocukları bir araya getirmeleri
önerilmektedir.

110
 Küçük yaştaki öğrencilerin İngilizce öğrenmeye istekli olmalarını sağlamada onların
derse karşı olumlu hisler taşımalarını ve dersten keyif almalarını, derse yönelik olumlu
tutum geliştirmelerini teşvik edici AG teknolojisinin kullanıldığı etkinlikler düzenlenebilir.
 Tüm uygulamalarda en yüksek etkileşim düzeyinin öğrenci-materyal etkileşimi
boyutunda, en düşük etkileşim düzeyinin ise öğrenci-öğrenci etkileşimi boyutunda
olduğu belirlenmiştir. Çocukların materyalle olan etkileşimlerini artırmaya yönelik
etkinlikler yapılması amacıyla AG destekli uygulamalar kullanılabilir.
 AG uygulamalarında ses problemi yaşamamak için ses kayıtlarının yüksek kalitede
yapılması, sınıf içi ortamda ihtiyaç olması halinde ses yükseltici kullanılması
önerilmektedir.
 AG uygulamaları kullanılırken sınıf yönetimi açısından zorluk yaşamamak için
mümkünse yardımcı öğretmenlerden destek alınması, gruplardaki öğrenci sayısının
azaltılması, masa düzenlerinin grup çalışmasına uygun olarak yerleştirilmesi ve
tabletlerin tüm öğrenciler tarafından kullanılması sağlanabilir.
 Çocukların tabletleri görünce çok heyecanlandıkları, kendilerini fazlasıyla tabletlere
kaptırdıkları ve bazen öğretmenlerini dinlemedikleri görülmüştür. AG uygulamaları
kullanılırken bu hususlara dikkat edilmesi ve önlem alınması gerekmektedir.

6.2 Tasarımcılara Öneriler

 Eğitim materyalleriyle fiziksel etkileşime giren öğrencilerin derse olan dikkatlerinin ve

ilgilerinin arttığı göz önüne alındığında, AG destekli materyallerin tasarımında yüksek
etkileşim sağlanması önerilmektedir.
 Çocukların olumlu tutum geliştirmesinde derste katıldıkları etkinliklerde hissettikleri
duygular, eğlence ve zorlanma durumlarının etkisi olduğu dikkate alındığında, AG
uygulamaları geliştirilirken kullanımı kolay bir ara yüze sahip, çocukların dikkatini
çekecek ve şaşırtıcı tasarımlar yapılabilir.
 AG teknolojisi ile 3B modelleri görmek ve sesleri duymak, çocuklara olumlu duygular
hissettirdiğinden ve onları mutlu ettiğinden, materyal tasarımında çocukların seviyesine
uygun olacak şekilde gerçekçi, renkli ve animasyonlu 3B modeller kullanılması önerilir.
 AG uygulamalarında çocukların hedefe ulaştıktan sonra sıkılma ihtimalleri göz önüne
alınarak ileride geliştirilecek uygulamalardaki seçeneklerin ve yapılabilecek etkinliklerin
artırılması önerilmektedir.
 En yüksek etkileşim düzeyi AG destekli flashkart uygulamalarında olduğu görülmüştür.
Bu uygulamalarda 3B modeli iki parmak hareketiyle büyütme ve küçültme, kelime ve

111
 cümle telaffuz butonlarına tıklayarak İngilizce karşılıklarını dinleme ve modellerin
canlanması özellikleri bulunmaktadır. Gelecekteki AG tasarımlarında bu unsurlara
zengin etkileşim açısından yer verilmesi önerilmektedir.
 Tüm uygulamalarda en yüksek ortalamaya sahip davranışın AG uygulamasını
inceleme, ekrana dokunma, büyütme veya küçültme işlemi yapma olduğu
belirlenmiştir. Bu bağlamda AG uygulamaları tasarlanırken etkileşimi artırmak için bu
unsurlara yer verilmesi önerilmektedir.
 AG uygulamalarını kullanan çocukların kartları tablete gösterince 3B olarak gerçek
modellerin ortaya çıkması, modellerin canlanması, canlanan modellerdeki
animasyonların gerçek hayatta ilişkili olması, tabletten İngilizce sesler duyulması
onların oldukça dikkatini çeken ve motivasyonlarını dikkat boyutunda olumlu etkileyen
faktörlerdir. Çocukların dikkatlerini çekmek ve motivasyonlarını artırmak için AG
uygulamaları tasarlanırken bu hususlara öncelik verilmesi önerilmektedir.
 AG uygulamalarında öğretilecek kavramla ilgili hem 3B model görme hem de modelle
ilgili ses duyma özelliği çocukların ilgilerini artırdığından bu özelliklere birlikte yer
verilmesi önerilmektedir.
 AG uygulamalarında sesleri dinlemek ve animasyonları canlandırmak amacıyla
çocuklar butonlara tekrar tekrar tıklayarak öğrendikleri kavramları pekiştirmişlerdir. Bu
bağlamda AG uygulamalarında butonların kullanımı önerilmektedir.
 Okul öncesi çocuklar için tasarlanan AG uygulamalarında büyük ekranlı tablet kullanımı
ve büyük boyutlarda işaretçi tasarımları önerilmektedir.

6.3 Araştırmacılara Öneriler

 Öğrencilerin tutumlarının yanı sıra öğretmenlerin de olumlu tutuma sahip olması

gerekir. Bir derste kullanılan öğrenme materyallerini ve araçlarını seçen kişiler onlardır
ve yeni teknolojiye yönelik olumlu tutumları, sınıfta teknolojiyi benimsemeleri ile büyük
ölçüde ilgilidir. Bu projede öğretmenlerin tutumları incelenmemiştir. Bu nedenle
öğretmenlerin AG destekli materyallere yönelik tutumlarını araştıran yeni çalışmalar
yapılabilir.
 Okul öncesi dönemde başarı değişkeni ele alınmasına rağmen tutum değişkenine yer
veren çalışmalar sınırlıdır. Araştırmacılar tutum değişkenini odak noktasına alarak
detaylı bir araştırma tasarlanabilir.
 AG destekli eğitsel oyuncakları en fazla “3B modellerin hareket etmesi”, “İngilizce
kelimeleri/cümleleri dinlemek”, “Eşleştirme kartlarında sayı kadar model çıkması” ve

112
 “3B modelleri görmek” özelliklerinden dolayı sevmişlerdir. İleriki çalışmalarda bu
özelliklerin olduğu AG uygulamalarıyla ilgili kapsamlı ve uzun süreçli çalışmalar
yapılarak çeşitli değişkenler açısından incelenebilir.
 Proje kapsamında gerçekleştirilen uygulamalar belirtilen ders planları dahilinde daha
uzun süreçli etkinliklerle tekrar yapılarak farklı değişkenler açısından incelenebilir.
Özellikle öğrenilen kelime/kavramların hatırlanma düzeylerini belirlemeye yönelik
çalışmalar tekrarlı ölçümler yapılarak yürütülebilir.
 Okul öncesi çocuklar için kullanılan AG destekli materyaller farklı öğrenim düzeylerinde
de kullanılarak (ilköğretim, lise, üniversite) yeni araştırmalar yapılabilir.

113
 7. KAYNAKLAR

Abdüsselam, M.S. & Karal, H. 2012. “Fizik öğretiminde artırılmış gerçeklik ortamlarının öğrenci
akademik başarısı üzerine etkisi: 11. Sınıf manyetizma konusu”, Eğitim ve Öğretim
Araştırmaları Dergisi, 1(4), 170-182.

Aghlara, L., & Tamjid, N. H. 2011. “The effect of digital games on Iranian children’s vocabulary
retention in foreign language acquisition”. Procedia—Social and Behavioral Sciences,
9, 552–560.

Aguirregoitia, A., López, J. R., Artetxe, E., & Bilbao, E. 2017. “An experience of the application
of augmented reality to learn English in infant education.” In IEEE 2017 International
symposium on computers in education (SIIE) (pp. 1–6).

Ahmadian, M. & Tajabadi, A. 2017. “Patterns of ınteraction in young efl learners’ pair work:
The relationship between pair dynamics and vocabulary acquisition”. 3L: The
Southeast Asian Journal of English Language Studies, 22(3), 98-114.
http://doi.org/10.17576/3L-2017-2301-08

Akcayir, M. & Akcayir, G. 2016. “The effect of augmented reality applications in foreign
language learning on vocabulary learning and retention”. Kafkas University Journal of
the Institute of Social Sciences, 18, 331-345. DOI:10.9775/kausbed.2016.017

Akçayır, M., Akçayır, G., Pektaş, H. M., & Ocak, M. A. 2016. “Augmented reality in science
laboratories: The effects of augmented reality on university students’ laboratory skills
and attitudes toward science laboratories”. Computers in Human Behavior, 57, 334-
342. doi:10.1016/j.chb.2015.12.054

Akpınar, S. 2019. "Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Artırılmış Gerçeklik Uygulamalarındaki

Etkileşimlerinin İncelenmesi". Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Atatürk Üniversitesi,
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, Erzurum.

Anwer, F. 2019. “Activity-based teaching, student motivation and academic achievement”.

Journal of Education and Educational Development, 6(1), 154-170.

Azabdaftari, B., & Mozaheb, M. A. 2012. “Comparing vocabulary learning of EFL learners by
using two different strategies: Mobile learning vs. flashcards.” The Eurocall Review,
20(2), 47–59.

Aziz, K., Aziz, N., Yusof, A., & Paul, A. 2012. “Potential for providing augmented reality
elements in special education via cloud computing.” International Symposium on
Robotics and Intelligent Sensors, Procedia Engineering, 41, 333–339. doi:10.1016/
j.proeng.2012.07.181

Azuma, R. T. 1999. “The challenge of making augmented reality work outdoors”. Mixed Reality:
Merging Real and Virtual Worlds, 1, 379-390.

Azuma, R. T. 2016. “The most important challenge facing augmented reality.” Presence:
Teleoperators and Virtual Environments, 25(3), 234-238.

Azuma, R. T., Baillot, Y., Behringer, R., Feiner, S., Julier, S. & MacIntyre, B. 2001. “Recent
advances in augmented reality”. IEEE Computer Graphics and Applications, 21(6),34-
47.

114
Bahtiar, Y. 2017. “Using the Total Physical Response to improve students’ vocabulary
mastery”. SELL Journal, 2(1), 9-23.

Barnett, W. S., Carolan, M. E., Fitzgerald, J., & Squires, J. H. 2012. “The State of Preschool
2012: State Preschool Yearbook.” Executive Summary. National Institute for Early
Education Research.

Barnett, W., S. 2008. “Preschool education and its lasting effects: Research and policy
implications.” Great Lake Center for Education Research & Practice, New Jersey.

Barreira, J., Bessa, M., Pereira, L. C., Adão, T., Peres, E. & Magalhães, L. 2012. “”Mow:
Augmented reality game to learn words in different languages: Case study:
LearningEenglish words of animals in elementary school”. Proceedings of Cıstı'2012 -
7th Iberian Conference on Information Systems and Technologies (pp. 1-6).

Bekmezci H. & Özkan, H. 2015. “Oyun ve oyuncağın çocuk sağlığına etkisi”. İzmir Dr. Behçet
Uz Çocuk Hast. Dergisi, 5(2), 81-87. doi:10.5222/buchd.2015.081

Bicen, H. & Kocakoyun, Ş. 2018. “Perceptions of students for gamification approach: Kahoot
as a case study”. International Journal of Emerging Technologies in Learning, 13(2),
72-93. https://doi.org/10.3991/ijet.v13i02.7467

Billinghurst, M., Kato, H., & Poupyrev, I. 2001. “The MagicBook: a transitional AR interface”.
Computers & Graphics, 25(5), 745-753.

Blyth, C. 2018. “Immersive technologies and language learning”. Foreign Language Annals,
51(1), 225-232. doi:10.1111/flan.12327

Boonbrahm, S., Kaewrat, C., & Boonbrahm, P. 2015, August. “Using augmented reality
technology in assisting english learning for primary school students.” In International
Conference on Learning and Collaboration Technologies (pp. 24-32). Springer, Cham.

Brito, R., Dias, P., & Oliveira, G. 2018. “Young children, digital media and smart toys: How
perceptions shape adoption and domestication”. British Journal of Educational
Technology, 49(5), 807-820.doi:10.1111/bjet.12655

Bromley, K. 2007. “Nine things every teacher should know about words and vocabulary
instruction”. Journal of adolescent & adult literacy. 50(7). 528-529,531-537.

Bujak, K. R., Radu, I., Catrambone, R., MacIntyre, B., Zheng, R., & Golubski, G. 2013. “A
psychological perspective on augmented reality in the mathematics classroom.”
Computers & Education, 68, 536-544.

Bulu, S. T. 2011. “Place presence, social presence, co-presence, and satisfaction in virtual
worlds.” Computers & Education, 58(1), 154-161.

Bursali, H., & Yılmaz, R. M. 2019. “Effect of augmented reality applications on secondary
school students' reading comprehension and learning permanency.” Computers in
Human Behavior, 95, 126-135.

Cabero, J. & Barroso, J. 2016. “The educational possibilities of augmented reality”, New
Approaches in Educational Research, 5(1), 44-50. DOI: 10.7821/naer.2016.1.140.

115
Cai, H. 2013. “Using augmented reality games as motivators for youth environmental
education: An American Hart’s tongue fern conservation project (Doctoral
dissertation).” Available from ProQuest Dissertations and Theses database. (UMI No.
1549088).

Cai, S., Chiang, F., Sun, Y. Lin, C. & Lee, J. 2017. “Applications of augmented reality-based
natural interactive learning in magnetic field instruction”. Interactive Learning
Environments, 25(6), 778-791. DOI: 10.1080/10494820.2016.1181094

Cai, S., Wang, X., & Chiang, F.-K. 2014. “A case study of Augmented Reality simulation system
application in a chemistry course”. Computers in Human Behavior, 37, 31-40.
doi:10.1016/j.chb.2014.04.018

Cakir, R., Solak, E. Tan, S. 2015. “Effect of teaching English vocabulary with augmented
reality technologies on students’ performances”. Gazi Journal of Education Sciences,
1(1), 45-58.

Cameron, L. 2001. “Teaching languages to young learners”. Cambridge: CUP.

Carmigniani, J., Furht, B., Anisetti, M., Ceravolo, P., Damiani, E. & Ivkovic, M. 2011.
“Augmented reality technologies, systems and applications”. Multimedia Tools &
Applications, 51, 341-377. DOI 10.1007/s11042-010-0660-6

Castañeda, M., Guerra, A. & Ferro, R. 2018. “Analysis on the gamification and implementation
of Leap Motion Controller in the I.E.D”. Técnico industrial de Tocancipá. Interactive
Technology and Smart Education, 15(2), 155-164, https://doi.org/10.1108/ITSE-12-
2017-0069

Castellanos, A., & Pérez, C. 2017. “New challenge in education: enhancing student’s
knowledge through augmented reality”. Augmented reality, 273.

Caudell, T. P., & Mizell, D. W. 1992, January. “Augmented reality: An application of heads-up
display technology to manual manufacturing processes”. In Proceedings of the twenty-
fifth Hawaii international conference on system sciences (Vol. 2, pp. 659-669). IEEE.

Cevik, G., Yılmaz, R.M., Göktaş, Y. & Gulcu, A. 2017. “Okul öncesi dönemde artırılmış
gerçeklikle İngilizce kelime öğrenme”. Journal of Instructional Technologies & Teacher
Education, 6(2), 50-57.

Chang, K., Zhang, J., Huang, Y., Liu, T. & Sung, Y. 2020. “Applying augmented reality in
physical education on motor skills learning”. Interactive Learning Environments, 28(6),
685-697. DOI: 10.1080/10494820.2019.1636073

Chang, K.-E., Chang, C.-T., Hou, H.-T., Sung, Y.-T., Chao, H.-L., & Lee, C.-M. 2014.
“Development and behavioral pattern analysis of a mobile guide system with
augmented reality for painting appreciation instruction in an art museum”. Computers
& Education, 71, 185-197. doi:10.1016/j.compedu.2013.09.022

Chang, Y., Chen, C., Huang, W. & Huang, W. 2011. “Investigating students’ perceived
satisfaction, behavioral intention, and effectiveness of English learning using
Augmented Reality”. In Proceedings of IEEE International Conference on Multimedia
and Expo (ICME), pp. 1- 6.

116
Chang, Y., Hwang, J., Fang, R., & Lu, Y. 2017. “A Kinect-and game-based interactive learning
system.” Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 13(8),
4897–4914.

Chaudron, S., Plowman, L., Beutel, M. E., Černikova, M., Navarette, Donoso, Dreier, V. M., &
Wölfling, K., 2015. “Young children (0–8) and digital technology—EU report.”
Luxembourg: Publications Office of the European Union.

Chen, C., & Wang, C. 2015. “The effects of learning style on mobile augmented reality-
facilitated English vocabulary learning”. 2015 2nd International Conference on
Information Science and Security (ICISS).
https://doi.org/10.1109/ICISSEC.2015.7371036

Chen, R. W., & Chan, K. K. 2019. “Using Augmented Reality Flashcards to Learn Vocabulary
in Early Childhood Education”. Journal of Educational Computing Research,
0735633119854028.

Chen, Y. C. 2006, June. “A study of comparing the use of augmented reality and physical
models in chemistry education.” In Proceedings of the 2006 ACM international
conference on Virtual reality continuum and its applications (pp. 369-372). ACM.
DOI:10.1145/1128923.1128990.

Chen, Y. C. 2019. “Effect of mobile augmented reality on learning performance, motivation,

and math anxiety in a math course.” Journal of Educational Computing Research,
57(7), 1695-1722.

Chen, Y., Zhou, D., Wang, Y. & Yu, J. 2017, June. “Application of Augmented Reality for early
childhood English teaching”. Proceedings of International Symposium on Educational
Technology (ISET), (pp. 111-115). IEEE,, Hong Kong, DOI 10.1109/ISET.2017.34

Cheng, K. H. 2017. “Exploring parents’ conceptions of augmented reality learning and

approaches to learning by augmented reality with their children.” Journal of Educational
Computing Research, 55(6), 820-843.

Cheng, K. H., & Tsai, C. C. 2013. “Affordances of augmented reality in science learning:
Suggestions for future research.” Journal of science education and technology, 22(4),
449-462.

Cheng, K. H., & Tsai, C. C. 2014. “Children and parents' reading of an augmented reality
picture book: Analyses of behavioral patterns and cognitive attainment.” Computers &
Education, 72, 302-312.

Chi, H.-L., Kang, S.-C., & Wang, X. 2013. “Research trends and opportunities of augmented
reality applications in architecture, engineering, and construction”. Automation in
Construction, 33, 116-122. doi:10.1016/j.autcon.2012.12.017

Civelek, T., Ucar, E., Ustunel, H., & Aydin, M. K. 2014. “Effects of a haptic augmented
simulation on K-12 students’ achievement and their attitudes towards physics.” Eurasia
Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 10(6), 565–574.

Cook, V. 2008. “Second language learning and language teaching”. Routledge.

Copland, F. & Garton, S. 2014. “Key themes and future directions in teaching English to young
learners: Introduction to the Special Issue”. ELT journal, 68(3), 223-230.

117
Cover, S. A., Ezquerra, N. F., O'Brien, J. F., Rowe, R., Gadacz, T., & Palm, E. 1993.
“Interactively deformable models for surgery simulation”. IEEE Computer Graphics and
Applications, 13(6), 68-75.

Coyle, Y. & Gómez Gracia, R. 2014. “Using songs to enhance L2 vocabulary acquisition in
preschool children”. ELT Journal, 68(3), 276-285. doi:10.1093/elt/ccu015

Craig, A. B. 2013. “Understanding augmented reality: Concepts and

applications.” Amsterdam, the Netherlands: Morgan Kaufmann.

Creswell, J. W. 2005. “Educational research. Planning, conducting, and evaluating quantitative

and qualitative research (2nd Ed.).” Thousand Oaks, CA: Sage.

Creswell, J. W. 2014. “Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods

approaches (4th Ed.).” Sage Publications.

Dale, E. 1969. “Audio-Visual Methods in Teaching (3rd edition).” New-York: International

Thomson Publishing. https://eric.ed.gov/?id=ED043234

Dalim, C., Dey, A., & Piumsomboon, T. 2016. “TeachAR: An interactive Augmented Reality
tool for teaching basic English ton on-native children”. In Mixed and Augmented Reality
(ISMAR-Adjunct), 2016 IEEE International Symposium on, pages 82-86.

Dalim, C., Sunar, M., Dey, A. & Billinghurst, M. 2020. “Using augmented reality with speech
input for non-native children's language learning”. International Journal of Human-
Computer Studies , 34, 44-64. https://doi.org/10.1016/j.ijhcs.2019.10.002

Demirezen, M. 2003. “Yabancı dil ve anadil öğreniminde kritik dönemler.” Ankara Üniversitesi
Dil Dergisi, 118, 5-15.

Dibrova, A. (2016). AR books and pre-school children’s engagement. Lisans tezi. Malmö
Universitesi.

Dikmen, M. & Tuncer. M. 2020. “The effect of education based on learning style on academic
achievement”. Ege Journal of Education, 21(1), 71-88.doi:10.12984/egeefd.695452

DiSerio, A., Ibáñez, M. B. & Kloos, C. D. 2013. “Impact of an augmented reality system on
students’ motivation for a visual art course”. Computers & Education, 68, 586-596.
doi:10.1016/j.compedu.2012.03.002

Dodsworth, D. 2010. “When phones get really, really smart.” 16 Nisan 2018 tarihinde
http://dodsworth.com/presentations adresinden erişilmiştir.

Dolean, D. 2015. “How early can we efficiently start teaching a foreign language?”. European
Early Childhood Education Research Journal, 23(5), 706-719.
DOI:10.1080/1350293X.2015.1104047

Dunleavy, M., Dede, C. & Mitchell, R. 2009. “Affordances and limitations of immersive
participatory augmented reality simulations for teaching and learning”. Journal of
Science Education and Technology, 18(1), 7-22.

Dünser, A., & Hornecker, E. 2007a, June. “An observational study of children interacting with
an augmented story book.” In International Conference on Technologies for E-Learning
and Digital Entertainment (pp. 305-315). Springer, Berlin, Heidelberg.

118
Dünser, A., & Hornecker, E. 2007b, February. “Lessons from an AR book study.” In
Proceedings of the 1st international conference on Tangible and embedded interaction
(pp. 179-182).

Dünser, A., Walker, L., Horner, H., & Bentall, D. 2012, November. “Creating interactive physics
education books with augmented reality.” In Proceedings of the 24th Australian
Computer-Human Interaction Conference (pp. 107-114). ACM.

Erbaş, Ç. & Demirer, V. 2019. “The effects of augmented reality on students' academic
achievement and motivation in a biology course”. Journal of Computer Assisted
Learning, 35, 450-458. DOI: 10.1111/jcal.12350

Erbaş, Ç. 2016. “Mobil artırılmış gerçeklik uygulamalarının öğrencilerin akademik başarı ve

motivasyonuna etkisi.” Yayınlanmamış doktora tezi, Süleyman Demirel Üniversitesi,
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, Isparta.

Erbaş, Ç., & Demirer, V. 2014. “Eğitimde artırılmış gerçeklik uygulamaları: Google Glass
örneği.” Öğretim Teknolojileri ve Öğretmen Eğitimi Dergisi, 3(2), 8-16.

Ergin, A., & Karataş, H. 2018. “Achievement-oriented motivation levels of university students”.
Hacettepe University Journal of Education, 33(4),868-887. doi:
10.16986/HUJE.2018036646

Estapa, A. & Nadolny, L. 2015. “The effect of an augmented reality enhanced mathematics
lesson on student achievement and motivation”. Journal of STEM Education, 16(3), 40-
48.

European Commission 2012. “Avrupa’da okullarda dil öğretimi üzerine temel veriler.”
05.01.2017 tarihinde
http://eacea.ec.europa.eu/education/Eurydice/documents/key_data_series/143TR.pdf
adresinden alınmıştır.

Feiner, S. K. 2002. “Augmented reality: A new way of seeing”. Scientific American, 286(4), 48-
55.

Fidan, M., & Tuncel, M. 2019. “Integrating augmented reality into problem based learning: The
effects on learning achievement and attitude in physics education.” Computers &
Education, 142, 103635.

Fonseca, D., Martí, N., Redondo, E., Navarro, I., & Sánchez, A. 2014. “Relationship between
student profile, tool use, participation, and academic performance with the use of
Augmented Reality technology for visualized architecture models.” Computers in
human behavior, 31, 434-445.

Fraenkel, J. R., Wallen, N. E., & Hyun, H.H. 2012. “How to design and evaluate research in
education (8th Ed.).“ New York, NY: McGraw Hill.

Freitas, R., & Campos, P. 2008, September. “SMART: A system of augmented reality for
teaching 2nd grade students.” Proceedings from the 22nd British HCI Group Annual
Conference on People and Computers: Culture, Creativity, Interaction (Vol. 2, pp. 27-
30). Liverpool, UK: British Computer Society. Retrieved from
http://bcs.org/upload/pdf/ewic_hc08_v2_paper7.pdf

119
Fridin, M. 2014. “Storytelling by a kindergarten social assistive robot: a tool for constructive
learning in preschool education.” Computers and Education, 70, 53–64.

Gecu‐Parmaksiz, Z., & Delialioglu, O. 2019. “Augmented reality‐based virtual manipulatives

versus physical manipulatives for teaching geometric shapes to preschool children.”
British Journal of Educational Technology, 50(6), 3376-3390.

Georgiou, Y. & Kyza, E. 2018. “Relations between student motivation, immersion and learning
outcomes inlocation-based augmented reality settings”. Computers in Human
Behavior, 89, 173-181.

Giannakos, M. N. 2013. “Enjoy and learn with educational games: Examining factors affecting
learning performance.” Computers & Education, 68, 429-439.

Goh, P. 2019. “Preschool teachers’ perspectives on using English language to teach”. Journal
of Language Studies, 19(4), 346-362. http://doi.org/10.17576/gema-2019-1904-18

Goksun, D. & Gursoy, G. 2019. “Comparing success and engagement in gamified learning
experiences via Kahoot and Quizizz”. Computers & Education, 135, 15-29.
https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.02.015

Gülay, H. 2009. “Okul öncesi dönemde akran ilişkileri”. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi, 12(22), 82-93.

Gündoğdu, K., Turan, S., Kızıltaş, E., Çimen, N., & Kayserili, T. 2008. “2002 ve 2006 okul
öncesi öğretim programlarında yer alan değişikliklerin öğretmen algılarına göre
karşılaştırılması”. Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, 17, 47-71.

Hagen, A.M. 2018. “Improving the odds: Identifying language activities that support the
language development of preschoolers with poorer vocabulary skills”. Scandinavian
Journal of Educational Research, 62(5), 649-663. doi: 10.1080/00313831.2016.12

Hakuta, K., Bialystok, E., & Wiley, E. 2003. “Critical evidence: A test of the critical period
hypothesis for second language acquisition”. Psychological Science, 14, 31-38.

Halliwell, S. 1993. “Teaching English in the Primary Classroom”. Longman. London.

Hansen, C., Wieferich, J., Ritter, F., Rieder, C., & Peitgen, H. O. 2010. “Illustrative visualization
of 3D planning models for augmented reality in liver surgery.” International journal of
computer assisted radiology and surgery, 5(2), 133-141.

Hargreaves, E., Buchanan, D., & Quick, L. 2021. ““Look at them! They all have friends and not
me”: The role of peer relationships in schooling from the perspective of primary children
designated as “lower-attaining””. Educational Review, 1-19.
DOI:10.1080/00131911.2021.1882942

He, J., Ren, J., Zhu, G., Cai, S. & Chen, G. 2014. “Mobile-based AR application helps to
promote EFL children’s vocabulary study”. Paper presented at the 2014 IEEE 14th
International Conference on Advanced Learning Technologies, Athens, Greece.

Hillman, D. C., Willis, D. J., & Gunawardena, C. N. 1994. “Learner-interface interaction in

distance education: an extension of contemporary models and strategies for
practitioners.” American Journal of Distance Education, 8(2), 30-42.

120
Ho, S.C., Hsieh, S.W., Sun, P.C. & Chen, C.M. 2017. “To activate English learning: Listen and
speak in real life context with an AR featured U-learning system”. Educational
Technology & Society, 20(2), 176-187.

Holloway, D. J., Green, L. R., & Brady, D. J. 2013. “0-8: Young Children's Internet Use.”

Holmberg, B. 1983. Guided didactic conversation in distance education. In D. Sewart, D.

Keegan, & B. Holmberg (Eds.), Distance education: International perspectives.
London,

Hornecker, E., & Dunser, A. 2007. “Supporting early literacy with augmented books—
Experiences with an exploratory study.” GI Jahrestagung, 1, 555–559.

Hsieh, M.C. (2016a). “Development and evaluation of a mobile AR assisted learning system
for English learning”. International Conference on Applied System Innovation (ICASI)
(pp. 1–4). IEEE. http://doi.org/10.1109/ICASI.2016.7539743

Hsieh, M.C. 2016b. “Teachers’ and students’ perceptions toward Augmented Reality
materials”. 2016 5th IIAI International Congress on Advanced Applied Informatics. DOI
10.1109/IIAI-AAI.2016.39

Hsieh, M.C., & Lee, J. S. 2008. “AR marker capacity increasing for kindergarten English
learning.” In Proceedings of the International MultiConference of Engineers and
Computer Scientists IMECS.

Hsu, T.C. 2017. “Learning English with augmented reality: Do learning styles matter?”.
Computers & Education, 106, 137-149.

Huang, T. C., Chen, C. C., & Chou, Y. W. 2016. “Animating eco-education: To see, feel, and
discover in an augmented reality-based experiential learning environment.” Computers
& Education, 96, 72-82.

Hung, H. T. 2015.” Intentional vocabulary learning using digital flashcards.” English Language
Teaching, 8(10), 107–112.

Hyltenstam, K., & Abrahamsson, N. 2001. “Age and second language learning: The hazards
of matching practical “implications” with theoretical “facts””. TESOL Quarterly, 35(1),
151-170.

Ibáñez, M. B., Di Serio, Á., Villarána, D. & Kloos, C. 2014. “Experimenting with
electromagnetism using augmented reality: Impact on flow student experience and
educational effectiveness”. Computers & Education, 71, 1-13.

Ibrahim, A., Huynh, B., Downey, J., Höllerer, T., Chun, D. & O'donovan, J. 2018. “Arbis pictus:
A study of vocabulary learning with augmented reality”. IEEE transactions on
visualization and computer graphics, 24(11), 2867-2874.

Ismaeel, D. A., & Al Mulhim, E. N. 2019. “Influence of Augmented Reality on the Achievement
and Attitudes of Ambiguity Tolerant/Intolerant Students”. International Education
Studies, 12(3), 59. doi:10.5539/ies.v12n3p59

İbili, E. & Sahin, S. 2013. “Artırılmış gerçeklik ile interaktif 3D geometri kitabı yazılımın tasarımı
ve geliştirilmesi: ARGE3D”, Afyon Kocatepe Üniversitesi Fen ve Mühendislik Bilimleri
Dergisi, 13, 1-8.

121
İbili, E., Çat, M., Resnyansky, D. Şahin, S. & Billinghurst, M. 2020. “An assessment of geometry
teaching supported with augmented reality teaching materials to enhance students’ 3D
geometry thinking skills”. International Journal of Mathematical Education in Science
and Technology, 51(2), 224-246. DOI: 10.1080/0020739X.2019.1583382

İçten, T,, & Bal, G. 2017. “Artırılmış Gerçeklik Teknolojisi Üzerine Yapılan Akademik
Çalışmaların İçerik Analizi.” Bilişim Teknolojileri Dergisi, 10(4), 401-415.

İlter, B. G. & Er, S. 2007. “Erken yaşta yabancı dil öğretimi üzerine veli ve öğretmen görüşleri”.
Kastamonu Eğitim Dergisi, 15 (1), 21-30.

Johnson, B., & Christensen, L. 2004. “Educational research: Quantitative, qualitative, and
mixed approaches” (2nd ed.). Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.

Johnson, L., Levine, A., Smith, R., & Stone, S. 2010. “The Horizon Report 2010 Edition.””
Austin, Texas: The New Media Consortium.

Kalaycı, Ş. 2014. SPSS uygulamalı çok değişkenli istatistik teknikleri. Ankara: Asil Yayın
Dağıtım Ltd. Şti.

Kalaycioğlu, H. E. 2011. “The effect of picture vocabulary games and gender on four year-old
children’s English vocabulary performance: An experimental investigation” (Doctoral
dissertation, Middle East Technical University).

Kara, K. & Eveyik-Aydın, E. 2019. “Effects of TPRS on very young learners’ vocabulary
acquisition”. Advances in Language and Literary Studies, 10(1), 135-146.
http://dx.doi.org/10.7575/aiac.alls.v.10n.1p.135

Kara, N. & Cagiltay, K. 2020. “Smart toys for preschool children: A design and development
research”. Electronic Commerce Research and Applications, 39, 1-11.
https://doi.org/10.1016/j.elerap.2019.100909

Kara, N., Aydin, C. C., & Cagiltay, K. 2013. “Investigating the Activities of Children toward a
Smart Storytelling Toy”. Educational Technology & Society, 16 (1), 28–43.

Karabulut, A. & Dollar, Y. 2016. “The effects of presenting different types of vocabulary clusters
on very young learners’ foreign language learning”. Education 3-13, 44(3), 255-268.
DOI: 10.1080/03004279.2014.904391

Karakoç, C. 2007. “Okul öncesi eğitimde ana sınıfları İngilizce dersi için bir öğretim programı
önerisi.” Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, İnönü Üniversitesi, Malatya.

Kaufman, K. J. (2013). “21 ways to 21st century skills: Why students need them and ideas for
practical implementation”. Kappa Delta Pi Record, 49 (2), 78-83.

Kaufmann, H. (2004). Geometry education with augmented reality (Doctoral dissertation).

Kaufmann, H., Schmalstieg, D., & Wagner, M., 2000. “Construct3D: A virtual reality application
for mathematics and geometry education.” Education and Information Technologies,
5(4): 263-276.

Ke, I. & Cahyani, H. 2014. “Learning to become users of English as a Lingua Franca (ELF):
How ELF online communication affects Taiwanese learners' beliefs of English”.
System, 46, 28-38. http://dx.doi.org/10.1016/j.system.2014.07.008

122
Keller, J. M. 2010. Motivational design for learning and performance: The ARCS model
approach. New York: Springer.

Kerawalla, L., Luckin, R., Seljeflot, S. & Woolard, A. 2006. ““Making it real”: exploring the
potential of augmented reality for teaching primary school science”. Virtual Reality,
10,(3-4), 163-174.

Khoshnevisan, B., & Le, N. 2018, April. “Augmented reality in language education: A
systematic literature review”. In Global Conference on Education and Research
(GLOCER).

Kılıçarslan, Y. 2012. “Okul öncesine devam eden 5–6 yaş gurubu öğrencilerin benlik
kavramlarının annelerinin yaşam doyumları bağlamında incelenmesi”. Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, İstanbul Üniversitesi, İstanbul.

Kim, H. J., & Kim, B. H. 2018. “Implementation of young children English education system by
AR type based on P2P network service model.” Peer-to-Peer Networking and
Applications, 11(6), 1252-1264.

Kimsesiz, F., Dolgunsoz, E., & Konca, Y. 2017. “The effect of project based learning in teaching
efl vocabulary to young learners of English: The case of pre-school children”.
International Journal of Languages’ Education and Teaching, 5(4), 426-439.

Klemenović, J. 2014. “How Do Today’s Children Play and with Which Toys?”. Croatian Journal
of Education, 16(1), 181–200.

Klopfer, E., & Squire, K. 2008. “Environmental detectives-The development of an augmented

reality platform for environmental simulations”. Educational Technology Research and
Development, 56(2), 203-228.

Koçak, Ö., Yılmaz, R. M., Küçük, S., & Göktaş, Y. 2019. “The educational potential of
augmented reality technology: Experiences of instructional designers and
practitioners.” Journal of Education and Future, (15), 17-36.

Köprülü, F., & Öznacar, B. 2019. “Analysis of University Students’ Attitudes Towards Distance
Learning in Foreign Language Education Based on Various Variables. BRAIN.” Broad
Research in Artificial Intelligence and Neuroscience, 10(1), 123-128.

Köycekaş, A. & Köycekaş, A. 2015. “Oyuncakların son kullanma tarihi yoktur”. Hacettepe
University Faculty of Health Sciences Journal, 1(2), 300-308.

Krashen, S. D. 1973. “Lateralization, language learning, and the critical period: Some new
evidence”. Language learning, 23(1), 63-74.

Krauss, M., Riege, K., Pemberton, L., & Winter, M., 2009, September. “Remote Hands-On
Experience: Distributed collaboration with augmented reality.” In:Learning in the
Synergy of Multiple Disciplines, LCNS 5794 (pp. 226-239).Springer Berlin: Heidelberg.

Küçük, S., Kapakin, S., & Göktaş, Y. 2016. “Learning anatomy via mobile augmented reality:
Effects on achievement and cognitive load”. Anat Sci Educ, 9(5), 411-421.
doi:10.1002/ase.1603

Küçük, M. 2006. “Okul öncesinde yabancı dil eğitimi konusunda eğitimcilerin ve ailelerin
görüşleri”. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi, Adana.

123
Küçük, S., Yılmaz, R., & Göktaş, Y. 2014. “İngilizce öğreniminde artırılmış gerçeklik:
öğrencilerin başarı, tutum ve bilişsel yük düzeyleri.” Eğitim ve Bilim, 39(176).

Kysela, J., & Štorková, P. 2015. “Using augmented reality as a medium for teaching history
and tourism.” Procedia-Social and behavioral sciences, 174, 926-931.

Lamrani, R. & Abdelwahed, E. 2020. “Game-based learning and gamification to improve skills
in early years education”. Computer Science and Information Systems, 17(1), 339-356.
https://doi.org/10.2298/CSIS190511043L

Larsen-Freeman, D. 2002. “Techniques and principles in language teaching”. UK: Oxfrod

University Press.

Latipova, L. N. & Latipov, Z. A. 2015. “Design of subject and developing environment of

preschool education”. Mediterranean Journal of Social Sciences, 6(2), 250-253.

Lee, K. 2012. “Augmented reality in education and training”. TechTrends, 56(2), 13-21.

Lee, L. K., Chau, C. H., Chau, C. H., Ng, C. T., Hu, J. H., Wong, C. Y., ... & Wu, N. I. 2019.
“Improving the experience of teaching and learning kindergarten-level English
vocabulary using augmented reality.” International Journal of Innovation and Learning,
25(2), 110-125.

Lee, L.K., Chau, C.H., Chau, C.H. & Ng, C.T. 2017. “Using augmented reality to teach
kindergarten students English vocabulary”. In 2017 International Symposium on
Educational Technology (ISET), pp. 53-57. IEEE, June 2017.

Leong, S. 2012. “Navigating the emerging futures in music education”. Journal of Music,
Technology & Education, 4(2-3), 233-243. DOI: https://doi.org/10.1386/jmte.4.2-
3.233_1

Levine, J. S. 2007. “The online discussion board.” New Directions for Adult and Continuing
Education, 113, 67–74.

Li, K., & Keller, J. M. 2018. “Use of the ARCS model in education: A literature review.”
Computers and Education, 122, 54–62.

Li, S., Chen, Y., & Vorvoreanu, M. 2015. “A pilot study exploring augmented reality to
increase motivation of Chinese college students learning English.” The ASEE
Computers in Education (CoED) Journal, 6(1), 23.

Limsukhawat, S., Kaewyoun, S., Wongwatkit, C. & Wongta, J. 2016. “A development of

augmented reality-supported mobile game application based on jolly phonics
approach to enhancing English phonics learning performance of ESL learners”. In
Chen, W. et al. (Eds.) . Proceedings of the 24th International Conference on
Computers in Education. India: Asia Pacific Society for Computers in Education, pp.
483-488.

Liou, H. H., Yang, S. J., Chen, S. Y., & Tarng, W. 2017. “The influences of the 2D image-based
augmented reality and virtual reality on student learning.” Journal of Educational
Technology & Society, 20(3), 110-121.

124
Liu, P.H. E., & Tsai, M.K. 2013. “Using augmented-reality-based mobile learning material in
EFL English composition: An exploratory case study”. British Journal of Educational
Technology, 44(1), E1-E4. Doi:10.1111/j.1467-8535.2012.01302.x

Liu, T. 2009. “A context-aware ubiquitous learning environment for language listening and
speaking”. Journal of Computer Assisted Learning, 25, 515-527. doi: 10.1111/j.1365-
2729.2009.00329.x

Liu, Y., Holden, D., & Zheng, D. 2016. “Analyzing students’ language learning experience in
an augmented reality mobile game: an exploration of an emergent learning
environment.” Procedia-Social and Behavioral Sciences, 228, 369-374.

Lu, S. J., & Liu, Y. C. 2015. “Integrating augmented reality technology to enhance children’s
learning in marine education.” Environmental Education Research, 21(4), 525–541.
https ://doi. org/10.1080/13504 622.2014.91124 7.

Macklin, M. C., & Machleit, K. A. 1989. “The development of an attitude scale appropriate for
use with preschoolers.” ACR North American Advances.

Mahadzir, N. & Phung, L. 2013. “The Use of Augmented Reality Pop-Up Book to Increase
Motivation in English Language Learning For National Primary School”. Journal of
Research & Method in Education, 1(1), 26-38.

Manigo, C. & Allison, R. 2017. “Does pre-school education matter? Understanding the lived
experiences of parents and their perceptions of preschool education”. Teacher
Educators’ Journal, 10, 5-42.

Martínez, A. A., Benito, J. R. L., González, E. A., & Ajuria, E. B. (2017, November). “An
experience of the application of Augmented Reality to learn English in Infant
Education.” Paper presented at the 2017 International Symposium on Computers in
Education (SIIE), (pp. 1-6), IEEE.

Martínez, A. A., López, I. A., Benito, J. R. L., & González, E. A. 2016. “Leihoa: A window to
augmented reality in early childhood education.” Paper presented at the 2016
International Symposium on Computers in Education (SIIE).Mayer, R. E. 2009.
“Multimedia learning (2nd Ed.).” New York, NY, US: Cambridge University Press.

McGlothlin, J. D. 1997. “A child’s first steps in language learning”. The TESL Journal, 3, 1-10.

McKenzie, J., & Darnell, D. 2003. “The eye Magic Book.” A report into Augmented Reality
Storytelling in the Context of a children's workshop (pp. 10-30). Chirstchurch: New
Centre for Children’s Literature, Christchurch College.

McMillan, J.H. & Schumacher, S. 2010. “Research in Education: Evidence-Based İnquiry, (7th
ed.)”. New. York: Pearson Publishing.

Milgram, P., & Kishino, F. (1994). “A taxonomy of mixed reality visual displays.” IEICE
TRANSACTIONS on Information and Systems, 77(12), 1321-1329.

Milli Eğitim Bakanlığı. 2016. “Okul Öncesi Eğitim Programı”. http://tegm.meb.gov.tr/www/okul-

oncesi-egitim-program-ve-materyalleri/icerik_gorme_engelli/157

Moore, M. G. 1993. Three types of interaction. In K. Harry, M. John, & D. Keegan (Eds.),
Distance education: New perspectives. London, England: Routledge.

125
Mowlana, H. & Wang, C. 2018. “An intergenerational conversation on international
communication”. The Journal of International Communication, 24(2), 165-195.
DOI:10.1080/13216597.2018.1498798

Nelissen, S. & Van den Bulck, J. 2018. “When digital natives instructdigital immigrants: active
guidance of parental media use by children and conflict in the family”. Information
Communication & Society, 21(3), 375-387. DOI: 10.1080/1369118X.2017.1281993

Nicolopoulou, A. 2004. “Oyun, bilişsel gelişim ve toplumsal dünya: Piaget, Vygotsky ve

sonrası”. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 37(2), 137-169.

Od, C. 2013. “Erken yaşta yabancı dil öğretiminde çizgi filmlerin dinlediğini anlama ve konuşma
becerilerine katkısı”. Turkish Studies, 8(10), 499-508.

Oh, S. & Woo, W. 2008. “ARGarden: Augmented edutainment system with a learning
companion”. Transactions on Edutainment I Lecture Notes in Computer Science Volume
5080, 40-50.

Ongoro, C. A., & Mwangoka, J. W. 2019. “Effects of digital games on enhancing language
learning in Tanzanian preschools”. Knowledge Management & E-Learning, 11(3), 325-
344. https://doi.org/10.34105/j.kmel.2019.11.017

Ormond, J. E. 2010. “Educational psychology: developing learners”. Basil Prentice Hall:

Pearson Publishing.

Ozdamli, F. & Karagozlu, D. 2018. “Preschool teachers’ opinions on the use of augmented
reality application in preschool science education”. Croatian Journal of Education,
20(1), 43-74. https://doi.org/10.15516/cje.v20i1.2626

Ozdamli, F., Bal, E., & Karagozlu, D. 2017. “Pre-school teachers views about educational
materials and augmented reality in preschool education.” PONTE International
Scientific Research Journal. https ://doi.org/10.21506 /j.ponte .2017.8.35.

Özbay, Y., & Erkan, S. 2012. “Eğitim psikolojisi.” Ankara: Pegem.

Özdemir, E. A. 2006. “Türkiye’de İngilizce öğreniminin yaygınlaşmasının nedenleri.” Mersin

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(1), 28-35.

Özmert, E. N. 2006. “Erken çocukluk gelişiminin desteklenmesi-III: Aile”. Çocuk Sağlığı ve

Hastalıkları Dergisi, 49, 256-273.

Özyürek, A. 2018. “Analysis of computer technology use of preschool children based on the
views of their mothers”. Journal of Child and Development, 2(2), 1-12.

Paker, T. 2012. “Tartışma: Türkiye’de neden yabancı dil (İngilizce) öğretemiyoruz ve neden
öğrencilerimiz iletişim kurabilecek düzeyde İngilizce öğrenemiyor?” Pamukkale
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32, 89-94.

Pan, Z., López, M., Li, C., & Liu, M. 2021. “Introducing augmented reality in early childhood
literacy learning.” Research in Learning Technology, 29.

Pérez-López, D., & Contero, M. 2013. “Delivering educational multimedia contents through an
augmented reality application: A case study on its impact on knowledge acquisition and
retention.” Turkish Online Journal of Educational Technology-TOJET, 12(4), 19-28.

126
Piaget, J. 1964. “Cognitive development in children: Piaget.” Journal of research in science
teaching, 2(3), 176-186.

Pinho, M. S., Bowman, D., & Freitas, C. M. D. S. 2002. “Cooperative object manipulation in
immersive virtual environments: framework and techniques.” In Proceedings of the
ACM Symposium on Virtual Reality Software and Technology (pp. 171-178). New York,
NY: ACM. http://dx.doi.org/10.1145/585740.585769.

Po-An-Hsieh, J. J., Rai, A. & Keil, M. 2008. “Understanding digital inequality: comparing
continued use behavioral models of the socio-economically advantaged and
disadvantaged.” MIS Quarterly, 32(1), 97-126.

Poyraz, H.& Dere, H. 2001. “Okul Öncesi Eğitimin İlke ve Yöntemleri”. Ankara: Anı Yayınevi.

Pu, M., & Zhong, Z. 2018. “Development of a situational interaction game for improving
preschool children’ performance in English vocabulary learning”. In Proceedings of the
2018 international conference on distance education and learning (pp. 88–92). New
York: ACM. https ://doi.org/10.1145/32318 48.32318 51.

Radu, L. 2012, November. “Why should my students use AR? A comparative review of the
educational impacts of augmented-reality.” Proceedings from the 2012 IEEE
International Symposium on Mixed and Augmented Reality (ISMAR) (pp. 313-314).
Atlanta, GA: The Institute of Electrical and Electronics Engineers.
http://dx.doi.org/10.1109/ISMAR.2012.6402590

Rambli, D. R. A., Matcha, W., & Sulaiman, S. 2013. “Fun learning with AR alphabet book for
preschool children”. Procedia Computer Science, 25, 211-219.
doi:10.1016/j.procs.2013.11.026

Read, J. C., & MacFarlane, S. 2006, June. “Using the fun toolkit and other survey methods to
gather opinions in child computer interaction.” In Proceedings of the 2006 conference
on Interaction design and children (pp. 81-88).

Redondo, B., Cozar‐Gutierrez, R., Gonzalez‐Calero, J. & Sanchez Ruiz, R. 2020. “Integration
of augmented reality in the teaching of English as a foreign language in early childhood
education”. Early Childhood Education Journal, 48,147-155.
https://doi.org/10.1007/s10643-019-00999-5

Richardson, D. 2016. “Exploring the potential of a location based augmented reality game for
language learning”. International Journal of Game-Based Learning, 6(3), 34-49.
doi:10.4018/IJGBL.2016070103

Robinson, L. 1999. “Factors contributing to young children`s engagement in computer

activities: An exploratory study of how pre-kindergarten children use the interactive
multimedia technology”. Journal of Computing in Childhood Education, 1(2), 71-92.

Rogers, M. E.1995. “Diffusion of Innovations (4th Edition).” New York: The Free Press.

Ross, H. F., & Harrison, T. 2016. “Augmented reality apparel: An appraisal of consumer
knowledge, attitude and behavioral intentions”. Paper presented at the 2016 49th
Hawaii international conference on system sciences (HICSS).

Ruwe, K., McLaughlin, T. F., Derby, K. M., & Johnson, J. 2011. “The multiple effects of direct
instruction flashcards on sight word acquisition, passage reading, and errors for three

127
 middle school students with intellectual disabilities.” Journal of Developmental and
Physical Disabilities, 23(3), 241–255.

Safar, A., Al-Jafar, A., & Al-Yousefi, Z. 2017. “The Effectiveness of using augmented reality
apps in teaching the English alphabet to kindergarten children: a case study in the State
Of Kuwait”. EURASIA Journal of Mathematics Science and Technology Education,
13(2), 417-440. DOI 10.12973/eurasia.2017.00624a.

Saidin, N.F., Halim, N.D.A., Yahaya, N., 2015.” A review of research on augmented reality in
education: advantages and applications.” Int. Educ. Stud. 8 (13), 1–8. https://doi.
org/10.5539/ies.v8n13p1.

Sayer, P. & Ban, R. 2014. “Young EFL students’ engagements with English outside the
classroom”. ELT Journal, 68(3), 321-329.

Scheffler, P., & Domińska, A. 2018. “Own-language use in teaching English to preschool
children.” ELT Journal, 72(4), 374-383.

Schwartz, M. & Yagmur, K. 2018. “Early language development and education: teachers,
parents and children as agents”. Language, Culture and Curriculum, 31(3), 215-219.
DOI: 10.1080/07908318.2018.1504390

Seidlhofer, B. 2011. “Understanding English as a lingua franca”. Oxford: Oxford University

Press.

Seker, P., Gırgın, G., & Akamca, G. 2012. “A study on the contributions of second language
education to language development in pre-school period”. Procedia-Social and
Behavioral Sciences, 47, 230-234

Shapley, K., Sheehan, D., Maloney, C., Caranikas-Walker, F., 2011. “Effects of technology
immersion on middle school students’ learning opportunities and achievement.” J.
Educ. Res. 104 (5), 299–315. https://doi.org/10.1080/00220671003767615.

Shelton, B. E., & Hedley, N. R. 2002, September. “Using augmented reality for teaching earth-
sun relationships to undergraduate geography students.” In The First IEEE
International Workshop Agumented Reality Toolkit, (pp. 8-pp). IEEE.

Singhal, S., Bagga, S., Goyal, P., & Saxena, V. 2012. “Augmented chemistry: Interactive
education system”. International Journal of Computer Applications, 49 (15), 1-5. DOI:
10.5120/7700-1041.

Sırakaya, M., & Kılıç-Cakmak, E. 2018b. “The effect of augmented reality use on achievement,
misconception and course engagement.” Contemporary Educational Technology, 9(3),
297-314.

Sırakaya, M., & Kılıç-Cakmak, E. 2018c. “Effects of augmented reality on student achievement
and self-efficacy in vocational education and training.” International journal for research
in vocational education and training, 5(1), 1-18.

Sırakaya, M., & Kiliç-Çakmak, E. 2018a. “Investigating Student Attitudes toward Augmented
Reality”. Malaysian Online Journal of Educational Technology, 6(1), 30-44.

Sırakaya, M., & Sırakaya, D. A. 2018. “Artırılmış gerçekliğin fen eğitiminde kullanımının tutum
ve motivasyona etkisi.” Kastamonu Eğitim Dergisi, 26(3), 887-905.

128
Solak, E., & Cakır, R. 2016. “Investigating the Role of Augmented Reality Technology in the
Language Classroom / Istraživanje uloge tehnologije proširene stvarnosti u nastavi
jezika”. Croatian Journal of Education - Hrvatski časopis za odgoj i obrazovanje, 18(4).
doi:10.15516/cje.v18i4.1729

Solak, E., & Cakir, R. 2015. “Exploring the effect of materials designed with augmented reality
on language learners’ vocabulary learning”. The Journal of Educators Online, 13(2),
50-72.

Sommerauer, P., & Müller, O. 2014. “Augmented reality in informal learning environments: A
field experiment in a mathematics exhibition.” Computers & Education, 79, 59-68.
http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2014.07.013

Somyurek, S. 2014. “Gaining the attention of generation Z in learning process: Augmented

reality”. Educational Technology Theory and Practice, 4(1), 63-80.

Sun, Z., Lin, C., You, J., Shen, H., Qi, S., & Luo, L. 2017. “Improving the English-speaking
skills of young learners through mobile social networking”. Computer Assisted
Language Learning, 30(3-4), 304-324. DOI: 10.1080/09588221.2017.1308384

Şimşek, H. 2015. “Beşinci sınıfa yabancı dil: eyvah “reform”.” 16.02.2015 tarihinde
http://www.aljazeera.com.tr/gorus/5-sinifa-yabanci-dil-eyvah-reform adresinden
alınmıştır.

Tabors, P. O. 1997. “One Child, Two Languages: A Guide for Preschool Educators of Children
Learning English as a Second Language”. Paul H. Brookes Publishing, Baltimore.

Taguchi, N. & Ishihara, N. 2018. “The pragmatics of English as a lingua franca: Research and
pedagogy in the era of globalization”. Annual Review of Applied Linguistics, 38, 80-101.
https://doi.org/10.1017/S0267190518000028

Taskiran, A. 2019. “The effect of augmented reality games on English as foreign language
motivation”. E-Learning and Digital Media, 16(2), 122-135. DOI:
10.1177/2042753018817541

Thompson, C. & von Gillern, S. 2020. “Video-game based instruction for vocabulary acquisition
with English language learners: A Bayesian meta-analysis”. Educational Research
Review, 30, 1-23. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2020.100332

Tomi, A. B., & Rambli, D. R. A. 2013. “An interactive mobile augmented reality magical
playbook: Learning number with the thirsty crow.” Procedia Computer Science, 25,
123–130.

Tosik Gün, E. & Atasoy, B. 2017. “The effects of augmented reality on elementary school
students’ spatial ability and academic achievement.” Egitim ve Bilim, 42(191).

Trawick-Smith, J., Wolff, J., Koschel, M., & Vallarelli, J. 2015. “Effects of toys on the play quality
of preschool children: Influence of gender, ethnicity, and socioeconomic status”. Early
Childhood Education Journal, 43, 249–256. DOI 10.1007/s10643-014-0644-7

Turkan, Y., Radkowski, R., Karabulut-Ilgu, A., Behzadan, A. H., & Chen, A. 2017. “Mobile
augmented reality for teaching structural analysis”. Advanced Engineering Informatics,
34, 90-100. doi:10.1016/j.aei.2017.09.005

129
Uztosun, M. 2018. “Professional competences to teach English at primary schools in Turkey:
A Delphi study”. European Journal of Teacher Education, 41(4), 549-565. DOI:
10.1080/02619768.2018.1472569

Üstün Aksoy, Y. & Dimililer, C. 2017. “Teacher opinions on usage of mobile learning in pre-
school foreign language learning”. EURASIA Journal of Mathematics Science and
Technology Education, 13(8), 5405-5412. DOI: 10.12973/eurasia.2017.00838a

Van Krevelen, D.W & Poelman, R. 2010. “A survey of augmented reality technologies,
applications and limitaitons”. The International Journal of Virtual Reality, 9(2), 1-20.

Wang, D., He, L., & Dou, K. 2013. “StoryCube: supporting children’s storytelling with a tangible
tool.” The Journal of Supercomputing. DOI: 10.1007/s11227-0120855-x.

Wang, M., Callaghan, V., Bernhardt, J., White, K., & Peña-Rios, A. 2018. “Augmented reality
in education and training: pedagogical approaches and illustrative case studies”.
Journal of Ambient Intelligence and Humanized Computing, 9(5), 1391-1402.

Weiland, C., Yoshikawa, H., 2013. “Impacts of a prekindergarten program on children's

mathematics, language, literacy, executive function, and emotional skills.” Child Dev.
84 (6), 2112–2130.

Weng, N., Bee, O., Yew, L. & Hsia, T. 2016. “An augmented reality system for biology science
education in Malaysia”. International Journal of Innovative Computing, 6(2) 8-13

Wojciechowski, R., & Cellary, W. 2013. “Evaluation of learners’ attitude toward learning in
ARIES augmented reality environments”. Computers & Education, 68, 570-585.
doi:10.1016/j.compedu.2013.02.014

Wu, H., Lee, S., Chang, H. & Liang, J. 2013. “Current status, opportunities and challenges of
augmented reality in education”. Computers & Education, 62, 41-49.
http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2012.10.024

Yeh, M., & Wickens, C. D. 2001. “Display signaling in augmented reality: Effects of cue
reliability and image realism on attention allocation and trust calibration”. Human
Factors, 43(3), 355-365.

Yen, J.-C., Tsai, C.-H., & Wu, M. 2013. “Augmented reality in the higher education: Students’
science concept learning and academic achievement in astronomy”. Procedia-social
and behavioral sciences, 103, 165-173.

Yılmaz, R. M. 2016. “Educational magic toys developed with augmented reality technology for
early childhood education”. Computers in Human Behavior, 54, 240-248.
doi:10.1016/j.chb.2015.07.040

Yılmaz, R. M., & Göktaş, Y. 2017. “Using augmented reality technology in storytelling activities:
examining elementary students’ narrative skill and creativity”. Virtual Reality, 21(2), 75-
89. doi:10.1007/s10055-016-0300-1

Yılmaz, R. M., Küçük, S. & Goktaş, Y. 2017. “Are augmented reality picture books magic or
real for preschool children aged five to six?”. British Journal of Educational Technology,
48(3), 824-841. doi:10.1111/bjet.12452

130
Yılmaz, R.M., Topu, F.B. & Takkac Tulgar, A. 2019. “Examination of the studies on foreign
language teaching in pre-school education: a bibliometric mapping analysis.” Computer
Assisted Language Learning, DOI: 10.1080/09588221.2019.1681465

Yoon, S. A., & Wang, J. 2014. “Making the invisible visible in science museums through
augmented reality devices.” TechTrends, 58(1), 49-55.

Yuen, S., Yaoyuneyong, G., & Johnson, E. 2011. “Augmented reality: An overview and five
directions for AR in education.” Journal of Educational Technology Development and
Exchange, 4(1), 119-140.

Zhang, S. 2018. “Augmented reality in foreign language education: A review of empirical

studies”. Journal of Technology and Chinese Language Teaching, 9(2), 116.

Zhang, W. 2017. “Design a civil engineering micro-lecture platform based on the ARCS model
perspective.” International Journal of Emerging Technologies in Learning (IJET), 12(1),
107–118.

Zhu, Y., Fung, A. S., & Wang, H. 2012. “Spotlight: Memorization effects of pronunciation and
stroke order animation in digital flashcards.” CALICO Journal, 29(3), 563.

131
 8. EKLER

Ek-1: AG Uygulamalarında Kullanılan İngilizce Cümlelerin Son Halleri

Ek-2: Mobil Artırılmış Gerçeklik Flash Kart Uygulaması Örnek Öykü Yaprakları
Ek-3: Mobil Artırılmış Gerçeklik Eşleştirme Kartları Uygulaması Örnek Öykü Yaprakları
Ek-4: Mobil Artırılmış Gerçeklik Yapboz Uygulaması Örnek Öykü Yaprakları
Ek-5: Flashkart AG Uygulamalarının Unıty Ekran Görüntüleri
Ek-6: Flashkart AG Uygulamalarının Tablet Üzerinde Çalışan Son Hâllerine İlişkin Örnek Ekran
Görüntüleri
Ek-7: Eşleştirme Kartı AG Uygulamalarının Unıty Ekran Görüntüleri
Ek-8: Eşleştirme Kartı AG Uygulamalarının Tablet Üzerinde Çalışan Son Hâllerine İlişkin Örnek Ekran
Görüntüleri
Ek-9: Yapboz AG Uygulamalarının Unity Ekran Görüntüleri
Ek-10: Yapboz AG Uygulamalarının Tablet Üzerinde Çalışan Son Hâllerine İlişkin Örnek Ekran
Görüntüleri
Ek-11: Kelime/Kavram Testleri Kontrol Listeleri
Ek-12: Tutum Ölçeği
Ek-13: Etkileşim Gözlem Formu
Ek-14: Görüşme Formları
Ek-15: Pilot Uygulama Deney Grubu Ders Planı (Sayılar Konusu)
Ek-16: Pilot Uygulama Kontrol Grubu Ders Planı (Sayılar Konusu)
Ek-17: Uygulama-I Ders Planı (Hayvanlar Konusu)
Ek-18: Uygulama-Iı Deney Grubu Ders Planı (Taşıtlar Konusu)
Ek-19: Uygulama-Iı Kontrol Grubu Ders Planı (Taşıtlar Konusu)

132
 EK-1: AG Uygulamalarında Kullanılan İngilizce Cümlelerin Son Halleri
YENİ CÜMLELER
VEHICLES-ARAÇLAR
I can drive a car.
I have a bicycle.
The ship is moving in the sea.
This is a helicopter.
The bus is coming.
I like my scooter.
A taxi stopped here.
There is a boat in the sea.
The plane is flying.
The air balloon is moving.
BODY PARTS-VÜCUDUN BÖLÜMLERİ
She eats with her mouth.
She is moving her foot.
She has two legs.
She smells with her nose.
This is her knee.
She has two hands.
She sees with her eyes.
This is her head.
She is moving her arms.
She hears with her ears.
She has ten fingers.
COLORS-RENKLER
I have black pencils.
The butterfly is blue.
The horse is brown.
Watermelon is a green fruit.
This bus is grey.
This car is orange.
The balloons are pink.
My hairbrush is purple.
I have a red bag.
This plane is white.
The taxi is yellow.
SHAPES-ŞEKİLLER
We use cross in mathematics.
This plate is circle.
The soap is rectangle.
This heart is red.
The table is square.
This is a cube box.
Look at the arrow.
This tray is oval.
This ruler is triangle.
This is a star.
133
ANIMALS-HAYVANLAR
This horse is running.
Bears are dangerous animals.
Butterflies can fly.
A dinosaur is moving.
Elephants have two ears.
Wolf is a wild animal.
A monkey is jumping.
Spiders have eight legs.
Tigers have four legs.
A crocodile has a tail.
OBJECTS-NESNELER
The balloons are flying.
I have a lovely doll.
I like my school bag.
This is my toothbrush.
There are three pencils.
This is a cube box.
The table is brown.
This soap is pink.
Please, sit on the chair.
This is my hairbrush.
This ball is moving.
NUMBERS-SAYILAR
It is zero degree outside.
There is one strawberry in the basket.
Elephants have two ears.
I have three balls.
Horses have four legs.
There are five tomatoes in the basket.
I have six balloons.
There are seven pencils on the table.
Spiders have eight legs.
There are nine carrots in the basket.
There are ten apples in the basket.
FRUITS-VEGETABLES/ MEYVE-SEBZELER
This is a banana.
Cherry is a red fruit.
Grapes are delicious.
I like carrot.
Lemon is a yellow fruit.
Pineapple is a sweet fruit.
Radish is a healthy vegetable
Strawberry is a delicious fruit.
Tomato is a red fruit.
Watermelon is a juicy fruit.
 EK-2: Mobil Artırılmış Gerçeklik Flash Kart Uygulaması Örnek Öykü Yaprakları
Ekran No: 1 Ekran Başlığı: Uygulama Giriş Ekranı Çoklu Ortam Öğeleri
Görseller:

İlgili Görsel:

Play Butonu:

Proje Logosu:

Hakkında Butonu:

Sesler: Bu ekranda ses bulunmamaktadır.

Etkileşim: Bu ekranda etkileşim “Play” butonuna ve “Hakkında” butonuna basılarak sağlanır.

134
Ekran No: 2 Ekran Başlığı: Uygulama Giriş Ekranı Çoklu Ortam Öğeleri
Görseller:

Bu ekranda görsel
bulunmamaktadır. Yalnızca
telefon kamerası
aktifleşmektedir. Kamerada
işaretçi gözüktüğü anda
uygulama ekranı ve butonlar
aktifleşir.

Sesler: Bu ekranda ses bulunmamaktadır.

Etkileşim: Bu ekranda etkileşim bulunmamaktadır.

135
Ekran No: 3 Ekran Başlığı: Uygulama Ekranı Çoklu Ortam Öğeleri
Görseller:

Modelin İngilizce Telaffuzunu

Veren Buton:

Model ile ilgili İngilizce cümle

butonu:

Bu butonun görseli ekranda

görünen araçlara göre
değişecektir.

Sesler: “Modelin İngilizce telaffuzunu veren buton”a basıldığında ekranda yer alan araçların isminin İngilizce karşılığı telaffuz edilecektir.
“Model ile ilgili İngilizce cümle buton”una basıldığında ekranda yer alan araçlarla ile ilgili örnek İngilizce cümle duyulur.
Etkileşim: Bu ekranda etkileşim “Modelin İngilizce telaffuzunu veren buton” ve “Model ile ilgili İngilizce cümle butonu”na basılarak sağlanır. Ayrıca telefon ekranında iki
parmak yardımıyla 3B model büyütülüp küçültülebilmektedir.

136
Ekran No: 4 Ekran Başlığı: Uygulama Ekranı Çoklu Ortam Öğeleri

Görseller:

Modelin İngilizce Telaffuzunu

Veren Buton:

Model ile ilgili İngilizce cümle

butonu:

Bu butonun görseli ekranda

görülen araçlara göre
değişecektir.

Sesler: “Modelin İngilizce telaffuzunu veren buton”a basıldığında ekranda yer alan araçların İngilizce karşılığı telaffuz edilecektir.
Etkileşim: Bu ekranda etkileşim “Modelin İngilizce telaffuzunu veren buton”a basılarak sağlanır.

137
Ekran No: 5 Ekran Başlığı: Uygulama Ekranı Çoklu Ortam Öğeleri
Görseller:

Modelin İngilizce Telaffuzunu

Veren Buton:

Model ile ilgili İngilizce cümle

Butonu:

Bu butonun görseli ekranda

görülen araçlara göre
değişecektir.

Sesler: “Model ile ilgili İngilizce cümle butonu”na basıldığında ekranda yer alan araçların sesi duyulur.

Etkileşim: Bu ekranda etkileşim, “Model ile ilgili İngilizce cümle butonu”na basılarak sağlanır.

138
 EK-3: Mobil Artırılmış Gerçeklik Eşleştirme Kartları Uygulaması Örnek Öykü Yaprakları

Ekran No: 1 Ekran Başlığı: Uygulama Giriş Ekranı Çoklu Ortam Öğeleri
Görseller:

İlgili Görsel:

Play Butonu:

Proje Logosu:

Hakkında Butonu:

Sesler: Bu ekranda ses bulunmamaktadır.

Etkileşim: Bu ekranda etkileşim “Play” butonuna ve “Hakkında” butonuna basılarak sağlanır.

139
Ekran No: 2 Ekran Başlığı: Uygulama Giriş Ekranı Çoklu Ortam Öğeleri
Görseller:

Bu ekranda görsel
bulunmamaktadır. Yalnızca
telefon kamerası
aktifleşmektedir. Kamerada
işaretçi gözüktüğü anda
uygulama ekranı ve butonlar
aktifleşir.

Sesler: Bu ekranda ses bulunmamaktadır.

Etkileşim: Bu ekranda etkileşim bulunmamaktadır.

140
Ekran No: 3 Ekran Başlığı: Uygulama Ekranı Çoklu Ortam Öğeleri

Görseller:

İngilizce telaffuz butonu:

İngilizce sayı saydırma butonu:

Sesler: “İngilizce telaffuz butonu”na basıldığında ekranda yer alan sayı ile eşleşen modelin birlikte İngilizce karşılığı telaffuz edilir.
“İngilizce sayı saydırma butonu”na basıldığında ekranda yer alan nesneler İngilizce olarak sayılır.
Bu ekranda eşleştirme kartlarında yer alan rakamlar ile diğer tüm görseller (renkler ve vücudun bölümleri hariç) birleştirilebilir.
Etkileşim: Bu ekranda etkileşim “İngilizce telaffuz butonu” ve İngilizce sayı saydırma butonu”na basılarak sağlanır.

141
Ekran No: 4 Ekran Başlığı: Uygulama Ekranı Çoklu Ortam Öğeleri

Görseller:

İngilizce telaffuz butonu:

İngilizce sayı saydırma butonu:

Sesler: “İngilizce telaffuz butonu”na basıldığında ekranda yer alan sayı ile eşleşen modelin birlikte İngilizce karşılığı telaffuz edilir.
Etkileşim: Bu ekranda etkileşim “Modelin İngilizce telaffuz butonu”na basılarak sağlanır.

142
Ekran No: 5 Ekran Başlığı: Uygulama Ekranı Çoklu Ortam Öğeleri

Görseller:

İngilizce telaffuz butonu:

İngilizce sayı saydırma butonu:

Sesler: “İngilizce sayı saydırma butonu”na basıldığında ekranda yer alan nesneler İngilizce olarak sayılır.
Etkileşim: Bu ekranda etkileşim, “İngilizce sayı saydırma butonu”na basılarak sağlanır.
EK-4: Mobil Artırılmış Gerçeklik Yapboz Uygulaması Örnek Öykü Yaprakları

143
Ekran No: 1 Ekran Başlığı: Uygulama Giriş Ekranı Çoklu Ortam Öğeleri
Görseller:

İlgili Görsel:

Play Butonu:

Proje Logosu:

Hakkında Butonu:

Sesler: Bu ekranda ses bulunmamaktadır.

Etkileşim: Bu ekranda etkileşim “Play” butonuna ve “Hakkında” butonuna basılarak sağlanır.

144
Ekran No: 2 Ekran Başlığı: Uygulama Giriş Ekranı Çoklu Ortam Öğeleri
Görseller:

Bu ekranda görsel
bulunmamaktadır. Yalnızca
telefon kamerası
aktifleşmektedir. Kamerada
işaretçi gözüktüğü anda
uygulama ekranı ve butonlar
aktifleşir.

Sesler: Bu ekranda ses bulunmamaktadır.

Etkileşim: Bu ekranda etkileşim bulunmamaktadır.

145
Ekran No: 3 Ekran Başlığı: Uygulama Ekranı Çoklu Ortam Öğeleri

Görseller:

Ekranda beliren 3B modeller

dışında herhangi bir görsel
bulunmamaktadır.

Sesler: Bu ekranda yapbozun üzerinde beliren 3B modellere dokunulduğunda ilgili modelle ilgili İngilizce cümle seslendirilir.
Etkileşim: Bu ekranda etkileşim ekranda yer alan 3B modellere dokunarak sağlanır.

146
 EK-5: Flashkart AG Uygulamalarının Unıty Ekran Görüntüleri

Sayılar Flashkart Unity Arayüzü Meyve ve Sebzeler Flashkart Unity Arayüzü Hayvanlar Flashkart Unity Arayüzü

Taşıtlar Flashkart Unity Arayüzü Renkler Flashkart Unity Arayüzü Vücudun Bölümleri Flashkart Unity Arayüzü

Şekiller Flashkart Unity Arayüzü

Nesneler Flashkart Unity Arayüzü

147
EK-6: Flashkart AG Uygulamalarının Tablet Üzerinde Çalışan Son Hâllerine İlişkin Örnek Ekran Görüntüleri

148
EK-7: Eşleştirme Kartı AG Uygulamalarının Unıty Ekran Görüntüleri
Sayılar Eşleştirme Kartı AG Uygulaması- Unity Arayüzü

Renkler Eşleştirme Kartı AG Uygulaması- Unity Arayüzü

149
EK-8: Eşleştirme Kartı AG Uygulamalarının Tablet Üzerinde Çalışan Son Hâllerine İlişkin Örnek Ekran Görüntüleri

150
 EK-9: Yapboz AG Uygulamalarının Unıty Ekran Görüntüleri

Hayvanlar Yapboz AG Uygulaması- Unity Arayüzü

Meyve ve Sebzeler Yapboz AG Uygulaması- Unity Arayüzü

Nesneler Yapboz AG Uygulaması- Unity Arayüzü Vücudun Bölümleri Yapboz AG Uygulaması- Unity Arayüzü

151
 EK-9: Yapboz AG Uygulamalarının Unıty Ekran Görüntüleri

Şekiller Yapboz AG Uygulaması- Unity Arayüzü

Araçlar Yapboz AG Uygulaması- Unity Arayüzü

Sayılar Yapboz AG Uygulaması- Unity Arayüzü

Renkler Yapboz AG Uygulaması- Unity Arayüzü

152
EK-10: Yapboz AG Uygulamalarının Tablet Üzerinde Çalışan Son Hâllerine İlişkin Örnek Ekran Görüntüleri

153
 EK-11: Kelime/Kavram Testleri Kontrol Listeleri
Öğrenci Adı:
Yaş:
Sınıf/Grup:
Veri Toplayan Kişi:

HAYVANLAR KELİME/KAVRAM TESTİ KONTROL LİSTESİ

Görselden bakıp/Türkçe sesi dinleyip ilgili kelimenin İngilizce karşılığını söyleme becerisi
Evet Kısmen Hayır Açıklama

Butterfly
(Görsel)

Crocodile
(Görsel)

Elephant
(Görsel)

Ses/Kurt

Ses/At

İngilizce telaffuzunu duyduğu kelimenin/cümlenin Türkçe karşılığını söyleme ve kartların arasından

seçip gösterme becerisi
Evet Kısmen Hayır Açıklama

Cümle/Dinosaur

Cümle/Monkey

Kelime/Spider

Kelime/Bear

Kelime/Tiger

154
 EK-11: Kelime/Kavram Testleri Kontrol Listeleri
Öğrenci Adı:
Yaş:
Sınıf/Grup:
Veri Toplayan Kişi:
MEYVE-SEBZE KELİME/KAVRAM TESTİ KONTROL LİSTESİ

Görselden bakıp/Türkçe sesi dinleyip ilgili kelimenin İngilizce karşılığını söyleme becerisi
Evet Kısmen Hayır Açıklama

Pineapple
(Görsel)

Grape
(Görsel)

Cherry
(Görsel)

Ses/Çilek

Ses/Karpuz

İngilizce telaffuzunu duyduğu kelimenin/cümlenin Türkçe karşılığını söyleme ve kartların arasından

seçip gösterme becerisi
Evet Kısmen Hayır Açıklama

Cümle/Lemon

Cümle/Banana

Kelime/Carrot

Kelime/Tomato

Kelime/Radish

155
 EK-11: Kelime/Kavram Testleri Kontrol Listeleri
Öğrenci Adı:
Yaş:
Sınıf/Grup:
Veri Toplayan Kişi:

NESNELER KELİME/KAVRAM TESTİ KONTROL LİSTESİ

Görselden bakıp/Türkçe sesi dinleyip ilgili kelimenin İngilizce karşılığını söyleme becerisi
Evet Kısmen Hayır Açıklama

Box
(Görsel)

Chair
(Görsel)

Hairbrush
(Görsel)

Ses/Kalem

Ses/Masa

Ses/Oyuncak
bebek

İngilizce telaffuzunu duyduğu kelimenin/cümlenin Türkçe karşılığını söyleme ve kartların arasından

seçip gösterme becerisi
Evet Kısmen Hayır Açıklama

Cümle/Table

Cümle/Bag

Kelime/Soap

Kelime/Toothbrush

Kelime/Ball

Kelime/Baloon

156
 EK-11: Kelime/Kavram Testleri Kontrol Listeleri
Öğrenci Adı:
Yaş:
Sınıf/Grup:
Veri Toplayan Kişi:
RENKLER KELİME/KAVRAM TESTİ KONTROL LİSTESİ

Görselden bakıp/Türkçe sesi dinleyip ilgili kelimenin İngilizce karşılığını söyleme becerisi
Evet Kısmen Hayır Açıklama

Green
(Görsel)

Grey
(Görsel)

Purple
(Görsel)

Ses/Beyaz

Ses/Kahverengi

Ses/Kırmızı

İngilizce telaffuzunu duyduğu kelimenin/cümlenin Türkçe karşılığını söyleme ve kartların arasından

seçip gösterme becerisi
Evet Kısmen Hayır Açıklama

Cümle/Yellow

Cümle/Blue

Kelime/Black

Kelime/ Orange

Kelime/Pink

157
 EK-11: Kelime/Kavram Testleri Kontrol Listeleri
Öğrenci Adı:
Yaş:
Sınıf/Grup:
Veri Toplayan Kişi:

SAYILAR KELİME/KAVRAM TESTİ KONTROL LİSTESİ

Görselden bakıp/Türkçe sesi dinleyip ilgili kelimenin İngilizce karşılığını söyleme becerisi
Evet Kısmen Hayır Açıklama

4
(Görsel)

7
(Görsel)

9
(Görsel)

0
(Görsel)

Ses/İki

Ses/Beş

İngilizce telaffuzunu duyduğu kelimenin/cümlenin Türkçe karşılığını söyleme ve kartların arasından

seçip gösterme becerisi
Evet Kısmen Hayır Açıklama

Cümle/Ten

Cümle/Three

Kelime/One

Kelime/Six

Kelime/Eight

158
 EK-11: Kelime/Kavram Testleri Kontrol Listeleri
Öğrenci Adı:
Yaş:
Sınıf/Grup:
Veri Toplayan Kişi:
ŞEKİLER KELİME/KAVRAM TESTİ KONTROL LİSTESİ

Görselden bakıp/Türkçe sesi dinleyip ilgili kelimenin İngilizce karşılığını söyleme becerisi
Evet Kısmen Hayır Açıklama

Rectangle (Görsel)

Arrow
(Görsel)

Heart
(Görsel)

Ses/Üçgen

Ses/Kare

İngilizce telaffuzunu duyduğu kelimenin/cümlenin Türkçe karşılığını söyleme ve kartların arasından

seçip gösterme becerisi
Evet Kısmen Hayır Açıklama

Cümle/Oval

Cümle/Cube

Kelime/Circle

Kelime/ Cross

Kelime/Star

159
 EK-11: Kelime/Kavram Testleri Kontrol Listeleri
Öğrenci Adı:
Yaş:
Sınıf/Grup:
Veri Toplayan Kişi:

TAŞITLAR KELİME/KAVRAM TESTİ KONTROL LİSTESİ

Görselden bakıp/Türkçe sesi dinleyip ilgili kelimenin İngilizce karşılığını söyleme becerisi
Evet Kısmen Hayır Açıklama

Air Balloon
(Görsel)

Bicycle
(Görsel)

Scooter
(Görsel)

Ses/Uçak

Ses/Otobüs

İngilizce telaffuzunu duyduğu kelimenin/cümlenin Türkçe karşılığını söyleme ve kartların arasından

seçip gösterme becerisi
Evet Kısmen Hayır Açıklama

Cümle/Taxi

Cümle/Helicopter

Kelime/Car

Kelime/Boat

Kelime/Ship

160
 EK-11: Kelime/Kavram Testleri Kontrol Listeleri
Öğrenci Adı:
Yaş:
Sınıf/Grup:
Veri Toplayan Kişi:
VÜCUDUN BÖLÜMLERİ KELİME/KAVRAM TESTİ KONTROL LİSTESİ

Görselden bakıp/Türkçe sesi dinleyip ilgili kelimenin İngilizce karşılığını söyleme becerisi
Evet Kısmen Hayır Açıklama

Leg
(Görsel)

Ear
(Görsel)

Eye
(Görsel)

Ses/Parmak

Ses/Diz

İngilizce telaffuzunu duyduğu kelimenin/cümlenin Türkçe karşılığını söyleme ve kartların arasından

seçip gösterme becerisi
Evet Kısmen Hayır Açıklama

Cümle/Foot

Cümle/Finger

Kelime/Mouth

Kelime/Nose

Kelime/Head

161
 EK-12: Tutum Ölçeği

ARTIRILMIŞ GERÇEKLİK EĞİTSEL OYUNCAKLARA YÖNELİK TUTUM ÖLÇEĞİ

1. Öğrencinin Adı:

2. Cinsiyeti: Kız ( ) Erkek ( )

3. Yaşı: 4 yaş ( ) 5 yaş ( ) 6 yaş ( )

4. Tabletlerle İngilizce öğrenme etkinliği yaparken, öğrencinin kendini nasıl hissettiğini sorarak
resimlerden seçmesini söyleyiniz.

Çok Mutlu Mutlu Tarafsız Mutsuz Çok Mutsuz

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

5. En çok hangi tablet etkinliğini sevdin?

(Birden fazla seçenek işaretlenebilir.)
Flashkartlar ( ) Eşleştirme Kartları ( ) Yapbozlar ( )

6. Tablet ekranında gördüklerinden en çok hangisi/hangileri hoşuna gitti? (Birden fazla seçenek
işaretlenebilir.)
Taşıtları gerçek gibi görmek ( )
Taşıtların Canlanması/Animasyonu ( )
İngilizce cümle ve kelime duymak ( )
Eşleştirmelerde sayı kadar taşıt çıkması ( )
Yapbozdaki etkinlikler ( )
Diğer ( )
……………………………………………………………………………………………………………………

7. Bu bölüm için aşağıdaki maddeleri çocuklara okuyup “Evet”, “Kısmen”

ya da “Hayır” olarak cevap vermelerini isteyiniz.
Evet Kısmen Hayır
1. Tablet etkinliği ilgini çekti mi?
2. Tablet etkinliğinde eğlendin mi?
3. Tablet etkinliğini sevdin mi?
4. Yine tablet etkinliği yapmak ister misin?
5. Tablet etkinliğinde zorlandın mı?

162
8. Resimleri çocuklara gösteriniz. Hangi resmin ne anlama geldiğini mutlaka çocuklara belirtiniz.
8.1. AG destekli oyuncakları kullandıklarında ne kadar mutlu ya da mutsuz olduklarını resimlerden
göstermelerini isteyiniz. Kız öğrencilerin kız resimlerinden, erkek öğrencilerin erkek resimlerinden
seçmelerini söyleyiniz.

Gerçekten Biraz Ne Mutlu Biraz Gerçekten

Çok Mutlu Mutlu Ne Mutsuz Mutsuz Çok Mutsuz
( ) ( ) ( ) ( ) ( )

8.2. AG destekli oyuncakların tümünü ne kadar beğenip beğenmediklerini resimlere göre

derecelendirmelerini isteyiniz.

Tamamını çok Biraz Çok Az Pek Hiç

beğendim beğendim beğendim beğenmedim beğenmedim
( ) ( ) ( ) ( ) ( )

8.3. AG destekli oyuncakların ne kadar mükemmel ya da kötü olduğunu resimlere göre

derecelendirmelerini isteyiniz.

Mükemmel Biraz Mükemmel Fena Değil Biraz Kötü Berbat

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

163
8.4. AG destekli oyuncakları ne kadar beğenip beğenmediklerini resimlere göre göstermelerini
isteyiniz.

Çok Biraz beğendim Çok az Pek Hiç

Beğendim ( ) beğendim beğenmedim beğenmedim
( ) ( ) ( ) ( )

8.5. AG destekli oyuncakların ne kadar heyecan verici olup olmadığını resimlere göre göstermelerini
isteyiniz. Kız öğrencilerin kız resimlerinden, erkek öğrencilerin erkek resimlerinden seçmelerini
söyleyiniz.

Çok Heyecan Biraz Heyecan Çok Az Heyecan Pek Heyecan Hiç Heyecan
Verici Verici Verici Verici Değil Verici Değil
( ) ( ) ( ) ( ) ( )

164
 EK-13: Etkileşim Gözlem Formu
Grup no:

Kod EYLEMLER SAYISI

Öğretmen-Öğrenci Etkileşimi

T1 AG uygulaması hakkında öğretmenine yorum yapma/fikir belirtme

T2 Öğretmenin hataları belirtmesi ve düzeltmeler için ipucu vermesi

T3 Öğrenciyi yönlendirmek için öğretmenin öğrenciye soru sorması

T4 Öğretmenin öğrenciye yorum yapması/pekiştirme yapması

T5 Öğrencinin öğretmene soru sorması

S1 Öğrencinin uygulamanın çalışmasını kontrol etmesi

Öğrenci-Materyal Etkileşimi

S2 Materyalle serbest bir şekilde oynama

S3 Nesneleri farklı açılardan görmek için cihazı/kağıdı çevirme

AG uygulamasını inceleme, ekrana dokunma, büyütme veya

S4
küçültme işlemi yapma

S4 AG uygulamasının ayrıntılarını gösterme

S4 AG uygulamasında yer alan sesleri dikkatlice dinleme

Öğrenci-Öğrenci

O1 AG uygulaması hakkında arkadaşlarına yorum yapması

Etkileşimi

O2 Etkinliklerde arkadaşlarıyla işbirliği yapması

O3 Öğrencinin arkadaşına soru sorması

Sorular Süre (dk)

Yapbozlarla oynamayı ne kadar sürede tamamladılar?
Eşleştirme kartlarıyla oynamayı ne kadar sürede tamamladılar?
Flash kartlarla oynamayı ne kadar sürede tamamladılar?
Tüm süreci ne kadar sürede tamamladılar?

165
 EK-14: Görüşme Formları

ÖĞRENCİ MOTİVASYON GÖRÜŞME FORMU

Görüşülen kişi ya da kişiler / grup: Görüşmeci:

Tarih ve saat (başlangıç - bitiş): Yer:

GİRİŞ

Merhaba.
İngilizce kelime öğretimi için kullandığınız flashkart, eşleştirme kartı ve yapboz artırılmış gerçeklik
uygulamalarında motivasyonunuzu etkileyen faktörleri belirlemek için görüşlerinize ihtiyaç duymaktayız.
Bu nedenle gerçek düşüncelerinizi belirtmeniz önemlidir. Görüşme süresince söyleyecekleriniz
isimleriniz belirtilmeden yalnızca bu araştırmada kullanılacak ve gizli tutulacaktır. Görüşmeyi izin
verirseniz kaydetmek istiyoruz. Bu görüşmenin yaklaşık 20 dakika süreceğini tahmin ediyoruz.
Başlamadan önce, belirtmek istediğiniz bir düşünce ya da sormak istediğiniz bir soru var mı? İzin
verirseniz sorulara başlamak istiyoruz.

Katkılarınızdan dolayı teşekkür ederiz.

SORULAR

1. Artırılmış gerçeklik uygulamalarında en çok dikkatini çeken şeyler nelerdi? Niçin? Açıklayabilir
misin?
a. Sonda: 3 boyutlu modeller görmek, hayvanın sesini duymak, animasyon canlanması,
İngilizce cümle ve kelime duymak, eşleştirmelerde sayı kadar nesne çıkması,
yapbozlardaki oyunlar/etkinlikler vs..)
b. En çok hangi uygulama (Flashkartlar, Eşleştirme kartları ve Yapboz’lar) dikkatini
çekti? Niçin? Açıklayabilir misin?

2. Artırılmış gerçeklik uygulamaları eğlenceli miydi/keyif aldın mı? Niçin? Açıklayabilir misin?
a. En çok hangi uygulamadan (Flashkartlar, Eşleştirme kartları ve Yapboz’lar) keyif
aldın? Niçin? Açıklayabilir misin?

3. Artırılmış gerçeklik uygulamalarındaki bir etkinliği yaptıktan sonra yapılacak diğer etkinliği
merak ettin mi?
a. Örneğin; taşıtlar flashkart etkinliğinden sonra nesneler etkinliğinde neler olduğunu,
hangi kelimeleri öğreneceğini merak ettin mi? Flashkart etkinliklerinden sonra
eşleştirme kartı ve yapboz etkinliklerinde neler olduğunu merak ettin mi?

4. Artırılmış gerçeklik uygulamalarına katılmaya istekli miydin? Nedenini açıklar mısın?

a. Sonda: Bu uygulamaların İngilizce kelime öğrenmene yardımcı olacağına inandığın
için mi? Arkadaşlarına başarılı olduğunu göstermek için mi? Öğretmeninden aferin
almak için mi? Başka bir nedeni var mı? Açıklar mısın?
b. Artırılmış gerçeklik uygulamalarını ilk bitiren kişi olmak istedin mi? Bunun için uğraştın
mı?

5. Artırılmış gerçeklik uygulamalarındaki kelimeleri öğrenmek için zorlandın mı?

Örneğin; tekrar tekrar denedin mi? Dikkatli bir şekilde seslendirmeleri dinledin mi?
Arkadaşlarından, öğretmeninden yardım aldın mı?

166
6. Hangi artırılmış gerçeklik uygulaması/uygulamaları (flashkart, eşleştirme kartı, yapboz)
İngilizce kelime öğrenmeni kolaylaştırdı/zorlaştırdı? Nedenini açıklar mısın?
a. Uygulamalardaki özelikler (3B modeller, seslendirmeler ve animasyonlar) İngilizce
kelimeleri öğrenmeni (konuşabilmeni/anlamanı) kolaylaştırdı/ zorlaştırdı? Nedenini
açıklar mısın?
i. Kolaylık sağlayan neler vardı? Açıklar mısın?
ii. Aklını karıştıran neler vardı? Açıklar mısın?
iii. Zorlanmana neden olan neler vardı? Açıklar mısın?
b. Yapamayacağını düşündüğün uygulama (flashkart, eşleştirme kartı, yapboz) oldu mu?
Nedenini açıklar mısın?

7. Artırılmış gerçeklik uygulamaları İngilizce kelime öğrenmede (konuşabilmek/anlamak) sence

faydalı mı? Nedenini açıklar mısın?
a. En çok hangi uygulamanın (flashkart, eşleştirme kartı, yapboz) faydalı olduğunu
düşünüyorsun? Nedenini açıklar mısın?
b. Değilse nedenini açıklar mısın?

8. Artırılmış gerçeklik uygulamaları sende daha fazla İngilizce kelime öğrenme

(konuşabilmek/anlamak) isteği oluşturdu mu?
a. Bu uygulamaları kullanarak yeni İngilizce kelimeler öğrenebileceğine
(konuşabileceğine/ anlayabileceğine) inanıyor musun? Neden?

9. Dersteki artırılmış gerçeklik etkinliklerini tamamladığında/bitirdiğinde “Evet, başardım!” diye

düşündün mü?
a. Bundan mutluluk duydun mu?/Kendini iyi hissettin mi? Neden?

10. Artırılmış gerçeklik uygulamalarında öğrendiğin İngilizce kelimeleri daha sonra

hatırlayabileceğine, söyleyebileceğine inanıyor musun? Nedenini açıklar mısın?
a. Öğretmenin gösterdiği resimlerin veya Türkçesini söylediği bir kelimenin İngilizce
karşılığını sana sorunca artırılmış gerçeklik etkinliklerinde yaptıkların sana yardımcı
oldu mu/kelimeler aklına geldi mi?
i. Sonda: Sence arkadaşlarına/ailene/öğretmenine yeni İngilizce kelimeler
öğrendiğini göstermek için bu kelimeleri söyleyebilecek
misin/söyleyebileceğini düşünüyor musun?
b. Artırılmış gerçeklik uygulamalarında gördüğün 3B modellerin gerçeğini kendi
çevrende görsen İngilizce karşılıklarını söyleyebilir misin? Nedenini açıklar mısın?
Örneğin; bir “uçak” gördün, bunun İngilizcesi’nin “plane” olduğunu söyleyebilir misin?
c. Artırılmış gerçeklik uygulamalarında öğrendiğin bir İngilizce kelimeyi kendi çevrende
duysan onu anlayabilir misin? Nedenini açıklar mısın? Örneğin; bir çizgi filmde “horse”
kelimesini duydun, bunun anlamının “at” olduğunu söyleyebilir misin?

167
 EK-14: Görüşme Formları

ÖĞRENCİ GÖRÜŞME FORMU

Görüşülen kişi ya da kişiler / grup: Görüşmeci:

Tarih ve saat (başlangıç - bitiş): Yer:

GİRİŞ

Merhaba.
Yapacağımız bir araştırma için sizlerin yardımına ihtiyaç duymaktayız. Burada belirteceğiniz görüşler
yalnızca araştırma amacıyla kullanılacak ve kişilerin isimleri saklı tutulacaktır. Bu nedenle gerçek
düşüncelerinizi belirtmeniz özel bir anlam taşımaktadır.
 Bize görüşme sürecinde söyleyeceklerinizin tümü gizlidir. Bu bilgileri araştırmacıların dışında
herhangi bir kimsenin görmesi mümkün değildir. Ayrıca, araştırma sonuçlarını yazarken,
görüştüğümüz bireylerin isimlerini kesinlikle rapora yansıtmayacağız.
 Başlamadan önce, bu söylediklerimle ilgili belirtmek istediğiniz bir düşünce ya da sormak istediğiniz
bir soru var mı?
 Görüşmeyi izin verirseniz kaydetmek istiyoruz. Bunun sizce bir sakıncası var mı?
 Bu görüşmenin yaklaşık 20 dakika süreceğini tahmin ediyoruz. İzin verirseniz sorulara başlamak
istiyoruz.

Katkılarınızdan dolayı teşekkür ederiz.

SORULAR
1. Artırılmış gerçeklik oyuncaklarını sevdin mi? Nedenini açıklayabilir misin?
a. Flash kartları sevdin mi? Hangi özelliklerini sevdin/sevmedin?
b. Eşleştirme kartlarını sevdin mi? Hangi özelliklerini sevdin/sevmedin?
c. Yapbozları sevdin mi? Hangi özelliklerini sevdin/sevmedin?
2. Tabletin ekranında gördüklerinden en çok ne hoşuna gitti? Bana neden olduğunu söyleyebilir
misin?
a. Sonda: Örneğin; 3B model görmek, hayvanın sesini duymak, animasyon canlanması,
İngilizce cümle ve kelime duymak, eşleştirmelerde sayı kadar nesne çıkması,
yapbozlardaki oyunlar/etkinlikler vs..
i. Bunlardan hangileri hoşuna gitti? Nedenini açıklar mısın?
ii. Bunlar arasında hoşuna gitmeyenler var mıydı? Nedenini açıklar mısın?
3. Artırılmış gerçeklik oyuncakları hakkında söylemek istediğin başka düşüncelerin var mı?

168
 EK-14: Görüşme Formları

ÖĞRETMEN GÖRÜŞME FORMU

Görüşülen kişi ya da kişiler / grup: Görüşmeci:

Tarih ve saat (başlangıç - bitiş): Yer:

GİRİŞ

Merhaba.
Yapacağımız bir araştırma için sizlerin yardımına ihtiyaç duymaktayız. Burada belirteceğiniz görüşler
yalnızca araştırma amacıyla kullanılacak ve kişilerin isimleri saklı tutulacaktır. Bu nedenle gerçek
düşüncelerinizi belirtmeniz özel bir anlam taşımaktadır.
 Bize görüşme sürecinde söyleyeceklerinizin tümü gizlidir. Bu bilgileri araştırmacıların dışında
herhangi bir kimsenin görmesi mümkün değildir. Ayrıca, araştırma sonuçlarını yazarken,
görüştüğümüz bireylerin isimlerini kesinlikle rapora yansıtmayacağız.
 Başlamadan önce, bu söylediklerimle ilgili belirtmek istediğiniz bir düşünce ya da sormak istediğiniz
bir soru var mı?
 Görüşmeyi izin verirseniz kaydetmek istiyoruz. Bunun sizce bir sakıncası var mı?
 Bu görüşmenin yaklaşık 20 dakika süreceğini tahmin ediyoruz. İzin verirseniz sorulara başlamak
istiyoruz.

Katkılarınızdan dolayı teşekkür ederiz.

SORULAR

1. Artırılmış gerçeklik oyuncaklarını sevdiniz mi? Niçin?

a. Flash kartları sevdiniz mi? Hangi özelliklerini sevdiniz/sevmediniz?
b. Eşleştirme kartlarını sevdiniz mi? Hangi özelliklerini sevdiniz/sevmediniz?
c. Yapbozları sevdiniz mi? Hangi özelliklerini sevdiniz/sevmediniz?
2. Tabletin ekranında gördüklerinizden en çok ne hoşunuza gitti? Neden? (Sonda: 3B model
görmek, hayvanın sesini duymak, animasyon canlanması, İngilizce cümle ve kelime duymak,
eşleştirmelerde sayı kadar nesne çıkması, yapbozlardaki oyunlar/etkinlikler vs..)
3. Artırılmış gerçeklik oyuncaklarında dikkat çekici olduğunu düşündüğünüz unsurlar nelerdir?
Neden?
4. Artırılmış gerçeklik oyuncaklarını ileriki derslerinizde de kullanmak ister misiniz? Neden?
5. Öğrenci seviyesine uygunluk, akılda kalma, gerçek nesneyle ilişki kurma, eğlenme,
motivasyon, derse katılım, İngilizce ’ye karşı tutum vs. açılardan bu materyalleri değerlendirir
misiniz?
6. Derslerde kullandığınız artırılmış gerçeklik materyalleri ile ilgili öğrencileriniz ve siz herhangi
bir zorluklar/sorunlar yaşadınız mı? Yaşadıysanız ne gibi sorunlar yaşadınız ve bu sorunları
nasıl çözdünüz?
7. Artırılmış gerçeklik oyuncakları hakkında başka düşünceleriniz var mı?

169
 EK-15: Pilot Uygulama Deney Grubu Ders Planı (Sayılar Konusu)

Dersin sunumu ile konu anlatımı yapılacak.

1. Konu anlatımı yapılırken öncelikle görseller gösterilerek kelimenin İngilizce karşılığı
dinletilecek.
2. Doğru İngilizce kelime telaffuzu öğretmen tarafından çocuklara söylenecek.
3. Doğru İngilizce kelime telaffuzu yüksek sesle çocuklarla birlikte tekrar edilecek.
Hafta 1
4. Görselle ilgili İngilizce cümle dinlettirilecek (cümlenin anlamı çocuklara
1.Gün
açıklanmalıdır).
5. Doğru İngilizce cümle telaffuzu öğretmen tarafından çocuklara söylenecek.
6. Doğru İngilizce cümle telaffuzu yüksek sesle çocuklarla birlikte tekrar edilecek.
7. Rastgele gösterilen görsellerin İngilizce karşılıklarını çocuklara sorma etkinliği (her
sayı sorulmalı)

FLASHKART etkinliğinin yapılması

1. Flashkartlar ve tabletler çocuklara dağıtılacak.
2. Her grup için bir lider belirlenecek.
3. Öğretmen yönlendirmesiyle kartlar incelenecek.
4. Çocuklara aşağıdaki sıra doğrultusunda kartları ellerine alarak tablete göstermeleri
istenecek. Gösterilen kelimenin geçtiği cümleler tabletten dinlenecek. Öğretmen
tarafından cümle tekrar İngilizce söylenecek (Örneğin öğretmen “Four” diyecek,
gruplar 4 rakamını kartların arasından bulup tablete gösterecek. Çocuklar
tabletten önce kelime telaffuzunu dinleyecekler, sonra cümleyi dinleyecekler.
Öğretmen 4 rakamı ile ilgili cümleyi kendisi yüksek sesle tekrarlayacak.
Sonra kelime ve cümlenin İngilizcesini çocuklarla hep birlikte
tekrarlayacaklar. Cümlelerin anlamı çocuklara açıklanmalıdır. Daha sonra
diğer karta geçilecek)
Hafta 1 5. Her bir kelime ve cümle için aşağıdaki sıra izlenmelidir.
2.Gün • 4 Four- Horses have four legs.
• 7 Seven- There are seven pencils on the table.
• 0 Zero- It is zero degree outside.
• 9 Nine- There are nine carrots in the basket.
• 6 Six- I have six balloons.
• 10 Ten- There are ten apples in the basket.
• 1 One- There is one strawberry in the basket.
• 3 Three- I have three balls.
• 8 Eight- Spiders have eight legs.
• 2 Two- Elephants have two ears.
• 5 Five- There are five tomatoes in the basket.
6. Tüm kartlar bittikten sonra 0’dan 10’a doğru kartları sıralamaları istenecek. Yüksek
sesle hep birlikte İngilizce olarak sayılar sayılacak. (Zero, one, two, three……)
7. Süre kalırsa çocukların serbestçe flashkart uygulamasını kullanmaları sağlanabilir.

170
 EŞLEŞTİRME etkinliğinin yapılması
1. Eşleştirme kartları ve tabletler dağıtılacak. (Sayılar ve hayvanlar)
2. Öğretmen aşağıdaki eşleşmeler doğrultusunda komut vererek çocukların doğru
eşleştirmeleri yapmalarını sağlayacak.
 One Dinosaur
 Two Elephants
 Three Crocodiles
 Four Bears
Hafta 1
 Five Horses
3.Gün
 Six Tigers
 Seven Wolfs
 Eight Monkeys
 Nine Butterflies
 Ten Spiders
3. Çocuklar verilen komutlar doğrultusunda kartları eşleştirip tablete gösterecek ve
tablet üzerindeki butonlara basarak etkinlik yapacak.
4. Süre kalırsa çocukların serbestçe eşleştirme kartlarını kullanmaları sağlanabilir.

YAPBOZ etkinliğinin yapılması

1. Yapbozlar öğrencilere dağıtılacak ve yapbozların tamamlanması istenecek.
2. Tamamlandıktan sonra tabletten yapboz uygulaması açılacak.
3. Öğretmen aşağıdaki sıraya göre sayıya ait İngilizce kelimeyi söyleyecek. Çocuklar
yapboz uygulamasında o sayıya dokunarak seslendirmeyi dinleyecekler.
4. Örneğin öğretmen “Three” diyecek, gruplar 3 rakamını tabletteki yapboz
uygulamasında bularak dokunacaklar ve seslendirilen kelimeyi
dinleyecekler. Öğretmen 3 rakamı ile ilgili İngilizce telaffuzu kendisi yüksek
sesle tekrarlayacak. Sonra çocuklarla hep birlikte tekrarlayacaklar. Daha
sonra diğer sayıya geçilecek.
Hafta 1 5. Her bir sayı için aşağıdaki sıra izlenmelidir.
4.Gün  Three
 Seven
 Nine
 Four
 Two
 Ten
 Six
 Zero
 Five
 Eight
 One
Süre kalırsa çocukların serbestçe yapboz uygulamasını kullanmaları sağlanabilir.

171
 EK-16: Pilot Uygulama Kontrol Grubu Ders Planı (Sayılar Konusu)

Dersin sunumu ile konu anlatımı yapılacak.

1. Konu anlatımı yapılırken öncelikle görseller gösterilerek kelimenin İngilizce karşılığı
dinletilecek.
2. Doğru İngilizce kelime telaffuzu öğretmen tarafından çocuklara söylenecek.
3. Doğru İngilizce kelime telaffuzu yüksek sesle çocuklarla birlikte tekrar edilecek.
Hafta 1
4. Görselle ilgili İngilizce cümle dinlettirilecek (cümlenin anlamı çocuklara
1.Gün
açıklanmalıdır).
5. Doğru İngilizce cümle telaffuzu öğretmen tarafından çocuklara söylenecek.
6. Doğru İngilizce cümle telaffuzu yüksek sesle çocuklarla birlikte tekrar edilecek.
7. Rastgele gösterilen görsellerin İngilizce karşılıklarını çocuklara sorma etkinliği (her
sayı sorulmalı)

FLASHKART etkinliğinin yapılması

1. Flashkartlar çocuklara dağıtılacak.
2. Her grup için bir lider belirlenecek.
3. Öğretmen yönlendirmesiyle kartlar incelenecek.
4. Çocuklara aşağıdaki sıra doğrultusunda kartları ellerine alarak öğretmene
göstermeleri istenecek. Gösterilen kelimenin geçtiği cümleler öğretmen tarafından
İngilizce söylenecek (Örneğin öğretmen “Four” diyecek, gruplar 4 rakamını
kartların arasından bulup gösterecek. Çocuklar öğretmenden önce kelime
telaffuzunu dinleyecekler, sonra cümleyi dinleyecekler. Öğretmen 4 rakamı
ile ilgili cümleyi kendisi birkaç kez yüksek sesle tekrarlayacak. Sonra kelime
ve cümlenin İngilizcesini çocuklarla hep birlikte tekrarlayacaklar. Cümlelerin
anlamı çocuklara açıklanmalıdır. Daha sonra diğer karta geçilecek)
5. Her bir kelime ve cümle için aşağıdaki sıra izlenmelidir.
Hafta 1
• 4 Four- Horses have four legs.
2.Gün
• 7 Seven- There are seven pencils on the table.
• 0 Zero- It is zero degree outside.
• 9 Nine- There are nine carrots in the basket.
• 6 Six- I have six balloons.
• 10 Ten- There are ten apples in the basket.
• 1 One- There is one strawberry in the basket.
• 3 Three- I have three balls.
• 8 Eight- Spiders have eight legs.
• 2 Two- Elephants have two ears.
• 5 Five- There are five tomatoes in the basket.
6. Tüm kartlar bittikten sonra 0’dan 10’a doğru kartları sıralamaları istenecek. Yüksek
sesle hep birlikte İngilizce olarak sayılar sayılacak. (Zero, one, two, three……)
7. Süre kalırsa çocukların serbestçe flashkart uygulamasını kullanmaları sağlanabilir.

172
 EŞLEŞTİRME etkinliğinin yapılması
1. Eşleştirme kartları dağıtılacak. (Sayılar ve hayvanlar)
2. Öğretmen aşağıdaki eşleşmeler doğrultusunda komut vererek çocukların doğru
eşleştirmeleri yapmalarını sağlayacak.
 One Dinosaur
 Two Elephants
 Three Crocodiles
Hafta 1  Four Bears
3.Gün  Five Horses
 Six Tigers
 Seven Wolfs
 Eight Monkeys
 Nine Butterflies
 Ten Spiders
3. Çocuklar verilen komutlar doğrultusunda kartları eşleştirecekler.
4. Süre kalırsa çocukların serbestçe eşleştirme kartlarını kullanmaları sağlanabilir.

YAPBOZ etkinliğinin yapılması

1. Yapbozlar öğrencilere dağıtılacak ve yapbozların tamamlanması istenecek.
2. Öğretmen aşağıdaki sıraya göre sayıya ait İngilizce kelimeyi söyleyecek. Çocuklar
yapbozda o sayı bulacaklar ve sayının İngilizcesini sesli bir şekilde söyleyecekler.
3. Örneğin öğretmen “Three” diyecek, gruplar 3 rakamını yapbozda bulacaklar
ve kelimeyi tekrarlayacaklar. Öğretmen 3 rakamı ile ilgili İngilizce telaffuzu
kendisi yüksek sesle tekrarlayacak. Sonra çocuklarla hep birlikte
tekrarlayacaklar. Daha sonra diğer sayıya geçilecek.
4. Her bir sayı için aşağıdaki sıra izlenmelidir.
Hafta 1  Three
4.Gün  Seven
 Nine
 Four
 Two
 Ten
 Six
 Zero
 Five
 Eight
 One
5. Süre kalırsa çocukların serbestçe yapbozu tekrar kullanmaları sağlanabilir.

173
 EK-17: Uygulama-I Ders Planı (Hayvanlar Konusu)

Dersin sunumu ile konu anlatımı yapılacak.

1. Çocuklar grup halinde oturacaklar ve “Flashkartlar” masalara dağıtılacak.
2. Konu anlatımı yapılırken öncelikle görseller gösterilerek kelimenin İngilizce
karşılığı dinletilecek.
3. Doğru İngilizce kelime telaffuzu öğretmen tarafından çocuklara söylenecek.
4. Doğru İngilizce kelime telaffuzu yüksek sesle çocuklarla birlikte tekrar
Hafta 1 edilecek.
(2 Saat) 5. Görselle ilgili İngilizce cümle dinlettirilecek (cümlenin anlamı çocuklara
açıklanmalıdır).
6. Doğru İngilizce cümle telaffuzu öğretmen tarafından çocuklara söylenecek.
7. Doğru İngilizce cümle telaffuzu yüksek sesle çocuklarla birlikte tekrar
edilecek.
8. Rastgele gösterilen görsellerin İngilizce karşılıklarını çocuklara sorma
etkinliği yapılacak (her hayvan sorulmalı)

FLASHKART etkinliğinin yapılması

1. Flashkartlar ve tabletler çocuklara dağıtılacak.
2. Her grup için bir lider belirlenecek.
3. Çocuklardan aşağıdaki sıra doğrultusunda kartları ellerine alarak tablete
göstermeleri istenecek.
• Horse- This horse is running.
• Bear- Bears are dangerous animals.
• Butterfly- Butterflies can fly.
• Dinosaur- A dinosaur is moving.
• Elephant- Elephants have two ears.
• Wolf- Wolf is a wild animal.
Hafta 2 • Monkey- A monkey is jumping.
(2 Saat) • Spider- Spiders have eight legs.
• Tiger- Tigers have four legs.
• Crocodile- A crocodile has a tail.

Örneğin öğretmen “Bear” diyecek, gruplar hayvan görsellerinin olduğu kartların

arasından bulup tablete gösterecek. Çocuklar tabletten önce kelime telaffuzunu
dinleyecekler, sonra cümleyi dinleyecekler. Öğretmen “bear” ile ilgili cümleyi
kendisi yüksek sesle tekrarlayacak. Sonra kelime ve cümlenin İngilizcesini
çocuklarla hep birlikte tekrarlayacaklar. Cümlelerin anlamı çocuklara
açıklanmalıdır. Daha sonra diğer karta geçilecek.
4. Süre kalırsa çocukların serbestçe flashkart uygulamasını kullanmaları
sağlanabilir.

174
 EŞLEŞTİRME etkinliğinin yapılması
1. Eşleştirme kartları ve tabletler dağıtılacak. (Sayılar ve hayvanlar)
2. Öğretmen aşağıdaki eşleşmeler doğrultusunda komut vererek çocukların doğru
eşleştirmeleri yapmalarını sağlayacak.
 One Dinosaur
 Two Elephants
 Three Crocodiles
Hafta 3  Four Bears
(2 Saat)  Five Horses
 Six Tigers
 Seven Wolfs
 Eight Monkeys
 Nine Butterflies
 Ten Spiders
3. Çocuklar verilen komutlar doğrultusunda kartları eşleştirip tablete gösterecek ve
tablet üzerindeki butonlara basarak etkinlik yapacak.
4. Süre kalırsa çocukların serbestçe eşleştirme kartlarını kullanmaları sağlanabilir.

YAPBOZ etkinliğinin yapılması

1. Yapbozlar öğrencilere dağıtılacak ve yapbozların tamamlanması istenecek.
2. Tamamlandıktan sonra tabletten yapboz uygulaması açılacak.
3. Öğretmen aşağıdaki sıraya göre İngilizce kelimeyi söyleyecek. Çocuklar yapboz
uygulamasında o hayvana dokunarak seslendirmeyi dinleyecekler.
4. Örneğin öğretmen “Spider” diyecek, gruplar örümcek modelini tabletteki
yapboz uygulamasında bularak dokunacaklar ve seslendirilen kelimeyi
dinleyecekler. Öğretmen “spider” ile ilgili İngilizce telaffuzu kendisi yüksek
sesle tekrarlayacak. Sonra çocuklarla hep birlikte tekrarlayacaklar. Daha
sonra diğer hayvana geçilecek.
Hafta 4 5. Her bir hayvan için aşağıdaki sıra izlenmelidir.
(2 Saat)  Butterfly
 Elephant
 Monkey
 Tiger
 Horse
 Dinosaur
 Bear
 Wolf
 Spider
 Crocodile
6. Süre kalırsa çocukların serbestçe yapboz uygulamasını kullanmaları sağlanabilir.

175
 EK-18: Uygulama-Iı Deney Grubu Ders Planı (Taşıtlar Konusu)

Dersin sunumu ile konu anlatımı yapılacak.

1. Çocuklar grup halinde oturacaklar.
2. Konu anlatımı yapılırken öncelikle görseller gösterilerek kelimenin İngilizce
karşılığı dinletilecek.
3. Doğru İngilizce kelime telaffuzu öğretmen tarafından çocuklara söylenecek.
Hafta 1 4. Doğru İngilizce kelime telaffuzu yüksek sesle çocuklarla birlikte tekrar edilecek.
(2 Saat) 5. Görselle ilgili İngilizce cümle dinlettirilecek (cümlenin anlamı çocuklara
açıklanmalıdır).
6. Doğru İngilizce cümle telaffuzu öğretmen tarafından çocuklara söylenecek.
7. Doğru İngilizce cümle telaffuzu yüksek sesle çocuklarla birlikte tekrar edilecek.
8. Rastgele gösterilen görsellerin İngilizce karşılıklarını çocuklara sorma
etkinliği yapılacak (her taşıt sorulmalı)

FLASHKART etkinliğinin yapılması

1. Flashkartlar ve tabletler çocuklara dağıtılacak.
2. Her grup için bir lider belirlenecek.
3. Öğretmen yönlendirmesiyle kartlar incelenecek.
4. Çocuklardan aşağıdaki sıra doğrultusunda kartları ellerine alarak tablete
göstermeleri istenecek. Gösterilen kelimenin geçtiği cümleler tabletten dinlenecek.
Öğretmen tarafından cümle tekrar İngilizce söylenecek (Örneğin öğretmen
“Taxi” diyecek, gruplar taşıt görsellerinin olduğu kartların arasından bulup
tablete gösterecek. Çocuklar tabletten önce kelime telaffuzunu
dinleyecekler, sonra cümleyi dinleyecekler. Öğretmen “taxi” ile ilgili cümleyi
kendisi yüksek sesle tekrarlayacak. Sonra kelime ve cümlenin İngilizcesini
çocuklarla hep birlikte tekrarlayacaklar. Cümlelerin anlamı çocuklara
Hafta 2 açıklanmalıdır. Daha sonra diğer karta geçilecek)
(2 Saat) 5. Her bir kelime ve cümle için aşağıdaki sıra izlenmelidir.
• Car- I can drive a car.
• Bicycle- I have a bicycle.
• Ship- The ship is moving in the sea.
• Helicopter- This is a helicopter.
• Bus- The bus is coming.
• Scooter- I like my scooter.
• Taxi- A taxi stopped here.
• Plane- The plane is flying.
• Boat- There is a boat in the sea.
• Air Balloon- The air balloon is moving.

6. Süre kalırsa çocukların serbestçe flashkart uygulamasını kullanmaları sağlanabilir.

176
 EŞLEŞTİRME etkinliğinin yapılması
1. Eşleştirme kartları ve tabletler dağıtılacak. (Sayılar ve taşıtlar)
2. Öğretmen aşağıdaki eşleşmeler doğrultusunda komut vererek çocukların doğru
eşleştirmeleri yapmalarını sağlayacak.
 One Air Balloon
 Two Planes
 Three Ships
 Four Helicopters
Hafta 3
 Five Scooters
(2 Saat)
 Six Buses
 Seven Boats
 Eight Bicycles
 Nine Taxis
 Ten Cars
3. Çocuklar verilen komutlar doğrultusunda kartları eşleştirip tablete gösterecek ve
tablet üzerindeki butonlara basarak etkinlik yapacak.
4. Süre kalırsa çocukların serbestçe eşleştirme kartlarını kullanmaları sağlanabilir.

YAPBOZ etkinliğinin yapılması

1. Yapbozlar öğrencilere dağıtılacak ve yapbozların tamamlanması istenecek.
2. Tamamlandıktan sonra tabletten yapboz uygulaması açılacak.
3. Öğretmen aşağıdaki sıraya göre sayıya ait İngilizce kelimeyi söyleyecek. Çocuklar
yapboz uygulamasında o sayıya dokunarak seslendirmeyi dinleyecekler.
4. Örneğin öğretmen “Helicopter” diyecek, gruplar helikopter modelini
tabletteki yapboz uygulamasında bularak dokunacaklar ve seslendirilen
kelimeyi dinleyecekler. Öğretmen “helicopter” ile ilgili İngilizce telaffuzu
kendisi yüksek sesle tekrarlayacak. Sonra çocuklarla hep birlikte
tekrarlayacaklar. Daha sonra diğer sayıya geçilecek.
5. Her bir taşıt için aşağıdaki sıra izlenmelidir.
Hafta 4  Helicopter
(2 Saat)  Plane
 Air Balloon
 Bicycle
 Scooter
 Bicycle
 Taxi
 Ship
 Boat
 Bus
 Car

6. Süre kalırsa çocukların serbestçe yapboz uygulamasını kullanmaları sağlanabilir.

177
 EK-19: Uygulama-Iı Kontrol Grubu Ders Planı (Taşıtlar Konusu)
Dersin sunumu ile konu anlatımı yapılacak.
1. Çocuklar grup halinde oturacaklar.
2. Konu anlatımı yapılırken öncelikle görseller gösterilerek kelimenin İngilizce
karşılığı dinletilecek.
3. Doğru İngilizce kelime telaffuzu öğretmen tarafından çocuklara söylenecek.
4. Doğru İngilizce kelime telaffuzu yüksek sesle çocuklarla birlikte tekrar
Hafta 1 edilecek.
(2 Saat) 5. Görselle ilgili İngilizce cümle dinlettirilecek (cümlenin anlamı çocuklara
açıklanmalıdır).
6. Doğru İngilizce cümle telaffuzu öğretmen tarafından çocuklara söylenecek.
7. Doğru İngilizce cümle telaffuzu yüksek sesle çocuklarla birlikte tekrar
edilecek.
Rastgele gösterilen görsellerin İngilizce karşılıklarını çocuklara sorma etkinliği
yapılacak (her taşıt sorulmalı)

FLASHKART etkinliğinin yapılması

1. Flashkartlar çocuklara dağıtılacak.
2. Her grup için bir lider belirlenecek.
3. Öğretmen yönlendirmesiyle kartlar incelenecek.
4. Çocuklara aşağıdaki sıra doğrultusunda kartları ellerine alarak göstermeleri
istenecek. Gösterdikleri kartla ilgili aşağıda belirtilen cümle öğretmen tarafından
söylenecek. Türkçe karşılığı açıklanacak (Örneğin öğretmen “Taxi” diyecek,
gruplar taksi görselini kartların arasından bulup gösterecekler. Öğretmen
önce kelimenin İngilizce telaffuzunu söyleyecek. Sonra öğretmen taksi ile
ilgili aşağıda belirtilen cümleyi kendisi yüksek sesle söyleyecek. Sonra
kelime ve cümlenin İngilizcesini çocuklarla hep birlikte yüksek sesle
tekrarlayacaklar. Her cümlenin Türkçe karşılığı açıklanacak. Daha sonra
Hafta 2
diğer karta geçilecek)
(2 Saat)
5. Her bir kelime ve cümle için aşağıdaki sıra izlenmelidir.
• Car- I can drive a car.
• Bicycle- I have a bicycle.
• Ship- The ship is moving in the sea.
• Helicopter- This is a helicopter.
• Bus- The bus is coming.
• Scooter- I like my scooter.
• Taxi- A taxi stopped here.
• Plane- The plane is flying.
• Boat- There is a boat in the sea.
• Air Balloon- The air balloon is moving.
6. Süre kalırsa çocukların serbestçe flashkartları kullanmaları sağlanabilir.

EŞLEŞTİRME etkinliğinin yapılması

1. Eşleştirme kartları dağıtılacak. (Sayılar ve taşıtlar)
2. Öğretmen aşağıdaki eşleştirmeler doğrultusunda komut vererek çocukların
doğru eşleştirmeleri yapmalarını sağlayacak.
Hafta 3  One Air Balloon
(2 Saat)  Two Planes
 Three Ships
 Four Helicopters

178
  Five Scooters
 Six Buses
 Seven Boats
 Eight Bicycles
 Nine Taxis
 Ten Cars

3. Süre kalırsa çocukların serbestçe eşleştirme kartlarını kullanmaları sağlanabilir.

YAPBOZ etkinliğinin yapılması

1. Yapboz öğrencilere dağıtılacak ve yapbozların tamamlanması istenecek.

2. Öğretmen aşağıdaki sıraya göre ilgili taşıta ait İngilizce cümleyi söyleyecek.

3. Örneğin öğretmen “Helicopter” diyecek, gruplar helikopter görselini

yapbozdan bularak gösterecekler. Öğretmen “helicopter” ile ilgili İngilizce
telaffuzu kendisi yüksek sesle tekrarlayacak. Sonra çocuklarla hep birlikte
tekrarlayacaklar. Daha sonra diğer taşıta geçilecek.

4. Her bir taşıt için aşağıdaki sıra izlenmelidir.

 Helicopter
Hafta 4
 Plane
(2 Saat)
 Air Balloon
 Bicycle
 Scooter
 Bicycle
 Taxi
 Ship
 Boat
 Bus
 Car

5. Süre kalırsa çocukların serbestçe yapboz ile oynamaları sağlanabilir.

179
 TÜBİTAK
PROJE ÖZET BİLGİ FORMU

Proje Yürütücüsü: Doç. Dr. RABİA MERYEM YILMAZ

Proje No: 218K291

Proje Başlığı: Artırılmış Gerçeklik Teknolojisiyle Desteklenmiş Eğitsel Oyuncaklarla Okul Öncesinde
İngilizce Öğretimi

Proje Türü: 3001 - Başlangıç AR-GE

Proje Süresi: 24

Araştırmacılar: AYŞEGÜL TAKKAÇ TULGAR,

LÜTFÜ İLGAR,
FATMA BURCU TOPU

Danışmanlar: ADİLE AŞKIM KURT

Projenin Yürütüldüğü ATATÜRK Ü. KAZIM KARABEKİR EĞİTİM F. BİLGİSAYAR EĞİTİMİ B.

Kuruluş ve Adresi:

Projenin Başlangıç ve Bitiş Tarihleri: 01/04/2019 - 01/04/2021

Onaylanan Bütçe: 76456.0

Harcanan Bütçe: 40034.87

Öz: Projenin amacı artırılmış gerçeklik (AG) teknolojisiyle desteklenmiş İngilizce kelime/kavram
öğrenimine yönelik eğitsel oyuncaklar geliştirmek ve bu eğitsel oyuncaklar aracılığıyla okul
K
öncesinde eğitim gören çocuklara eğlenceli bir öğrenme deneyimi sunmaktır. Bu bağlamda
öğrencilerin İngilizce kelime/kavramları öğrenme ve hatırlama düzeyleri, tutumları, etkileşim
TA
ve meşguliyet düzeyleri, motivasyonları ve öğrencilerle öğretmenlerin görüşleri ortaya
çıkarılmıştır. Bu amaçlar doğrultusunda karma araştırma yöntemi kullanılmıştır. Projenin
örneklemini okul öncesi eğitimde 5-6 yaş grubundaki 75 çocuk ve 2 İngilizce öğretmeni
Bİ

oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak kelime/kavram testi, tutum ölçeği, etkileşim gözlem
formu ve görüşme formları kullanılmıştır. Bir haftalık pilot uygulama sonrasında asıl
uygulamalar dört haftada tamamlanmıştır. Elde edilen sonuçlara göre AG destekli eğitsel
TÜ

oyuncakları kullanan ve kullanmayan çocukların İngilizce kelime/kavram öğrenme düzeyleri

arasında anlamlı farklılık olduğu belirlenmiştir. Eğitsel oyuncakları kullanan çocuklar iki
haftalık aradan sonra öğrendikleri kelimelerin bir kısmını unutmuşlardır. Bu oyuncakları
kullanan çocuklar kendilerini mutlu hissetmişlerdir, materyalleri ilgi çekici ve eğlenceli
bulmuşlardır ve tutum düzeyleri kullanmayanlara göre daha yüksektir. Tüm AG
uygulamalarında en çok sevilen özellikler İngilizce cümleleri ve kelimeleri dinlemek, üç
boyutlu modelleri gerçek gibi görmek ve modellerin canlanmasını/animasyonunu izlemektir.
AG uygulamalarında en yüksek etkileşim düzeyi flashkart, en düşük etkileşim düzeyi ise
eşleştirme kartı uygulamalarındadır. Tüm uygulamalarda, en yüksek etkileşim öğrenci-
materyal etkileşimi boyutunda, en düşük etkileşim ise öğrenci-öğrenci etkileşimi boyutundadır.
Çocuklar en çok flashkartlarla meşgul olmuşlardır. Çocukların motivasyonlarını etkileyen
faktörler arasında dikkat boyutunda 3B olarak gerçek modellerin ortaya çıkması ve modellerin
İngilizce seslendirmelerinin duyulması, ilgi boyutunda bir sonraki etkinliği merak etmeleri ve
eğlenceli olduğu için katılıma istekli olmaları, güven boyutunda bu etkinlikler sayesinde
İngilizce öğrenebileceklerine inançlarının artması, başarma boyutunda bu etkinlikler
sayesinde İngilizce kelime öğrenmeyi başarmaları ve bundan mutluluk duymaları yer
almaktadır. Öğretmenler tüm AG materyallerini genel olarak faydalı bulmuşlar, ileriki
derslerinde bu materyalleri kullanmak istemişlerdir. Sonuç olarak AG destekli eğitsel
oyuncakların okul öncesi İngilizce öğretiminde kullanımının faydalı olduğu ve çocuklara
eğlenceli bir öğrenme deneyimi sağladığı söylenebilir.

Anahtar Kelimeler: Artırılmış gerçeklik, eğitsel oyuncak, okul öncesi eğitim, erken yabancı dil öğrenimi.

Fikri Ürün Bildirim Formu Sunuldu Evet

Mu?:

ARDEB PROJE TAKİP SİSTEMİ

1
 Projeden Yapılan Yayınlar: 1- An examination of the studies on foreign language teaching in pre-school education: a
bibliometric mapping analysis (Makale - İndeksli Makale),
2- The Experiences of Preschool Students Using Educational Toys Developed with
Augmented Reality in English Lessons (Bildiri - Uluslararası Bildiri - Sözlü Sunum),
3- An Examination of Using Augmented Reality Applications in Pre-school Education in terms
of English Word Learning and Recall Level (Bildiri - Uluslararası Bildiri - Sözlü Sunum),

K
TA
Bİ
TÜ

ARDEB PROJE TAKİP SİSTEMİ