Pendekatan koneksionis

Fokus pada peningkatan kekuatan asosiasi antara rangsangan dan respons (IP: fokus pada
abstraksi yang disimpulkan dari "aturan" atau restrukturisasi.)
Belajar adalah perubahan dalam kekuatan koneksi ini; pembelajaran tidak tergantung pada
UG atau pembentukan aturan.
Parallel Distributed Processing (PDP): jaringan node (unit)→ pola berulang unit (input)→
ekstrak keteraturan→ asosiasi probabilistik (kekuatan koneksi/pola aktivasi)
Frekuensi mempengaruhi pembelajaran

Connectionist approaches
Connectionist approaches to learning have much in common with IP per- spectives, but
they focus on the increasing strength of associations between stimuli and responses rather
than on the inferred abstraction of “rules” or on restructuring. Indeed, from a connectionist
perspective learning essen- tially is change in the strength of these connections. Some
version of this idea has been present in psychology at least since the 1940s and 1950s (see
McClelland, Rumelhart, and Hinton 1986 for an overview of historical devel- opments), but
Connectionism has received widespread attention as a model for first and second language
acquisition only since the 1980s.
The best-known connectionist approach within SLA is Parallel Distributed Processing, or
PDP. According to this viewpoint, processing takes place in a network of nodes (or “units”)
in the brain that are con- nected by pathways. As learners are exposed to repeated patterns
of units in input, they extract regularities in the patterns; probabilistic associa- tions are
formed and strengthened. These associations between nodes are called connection
strengths or patterns of activation. The strength of the associations changes with the
frequency of input and nature of feedback. The claim that such learning is not dependent on
either a store of innate knowledge (such as Universal Grammar) or rule-formation is
supported by computer simulations. For example, Rumelhart and McClelland (1986)
demonstrated that a computer that is programmed with a “pattern asso- ciator network”
can learn to associate English verb bases with their appro- priate past tense forms without
any a priori “rules,” and that it does so with much the same learning curve as that exhibited
by children learning English L1. The model provides an account for both regular and
irregular tense inflections, including transfer to unfamiliar verbs, and for the “U- shaped”
developmental curve (discussed in the previous section on order of acquisition) which is
often cited in linguistic models and in other cog- nitive approaches as evidence for rule-
based learning.
Assumptions about processing from a connectionist/PDP viewpoint dif- fer from traditional
IP accounts in other important ways. For example (McClelland, Rumelhart, and Hinton
1986; Robinson 1995):

Pendekatan koneksionis
Pendekatan koneksionis untuk belajar memiliki banyak kesamaan dengan perspektif IP,
tetapi mereka fokus pada peningkatan kekuatan asosiasi antara rangsangan dan tanggapan
daripada pada abstraksi yang disimpulkan dari "aturan" atau pada restrukturisasi.
Memang, dari perspektif koneksionis belajar pada dasarnya adalah perubahan kekuatan
koneksi ini. Beberapa versi ide ini telah hadir dalam psikologi setidaknya sejak 1940-an
dan 1950-an (lihat McClelland, Rumelhart, dan Hinton 1986 untuk tinjauan perkembangan
sejarah), tetapi Connectionism telah mendapat perhatian luas sebagai model untuk bahasa
pertama dan kedua. akuisisi hanya sejak tahun 1980-an.
Pendekatan koneksionis yang paling terkenal dalam SLA adalah Parallel Distributed
Processing, atau PDP. Menurut sudut pandang ini, pemrosesan terjadi di jaringan node
(atau "unit") di otak yang dihubungkan oleh jalur. Saat peserta didik dihadapkan pada pola
berulang unit dalam input, mereka mengekstrak keteraturan dalam pola; asosiasi
probabilistik dibentuk dan diperkuat. Asosiasi antara node ini disebut kekuatan koneksi
atau pola aktivasi. Kekuatan asosiasi berubah dengan frekuensi masukan dan sifat umpan
balik. Klaim bahwa pembelajaran semacam itu tidak bergantung pada penyimpanan
pengetahuan bawaan (seperti Tata Bahasa Universal) atau pembentukan aturan didukung
oleh simulasi komputer. Sebagai contoh, Rumelhart dan McClelland (1986)
mendemonstrasikan bahwa komputer yang diprogram dengan “jaringan pengasosiasi pola”
dapat belajar mengasosiasikan kata kerja bahasa Inggris dengan bentuk lampau yang
sesuai tanpa “aturan” apriori. ia melakukannya dengan kurva belajar yang sama seperti
yang ditunjukkan oleh anak-anak yang belajar bahasa Inggris L1. Model ini memberikan
penjelasan untuk infleksi tegang reguler dan tidak teratur, termasuk transfer ke kata kerja
yang tidak dikenal, dan untuk kurva perkembangan "berbentuk U" (dibahas di bagian
sebelumnya tentang urutan perolehan) yang sering dikutip dalam model linguistik dan
model lainnya. pendekatan kognitif sebagai bukti untuk pembelajaran berbasis aturan.
Asumsi tentang pemrosesan dari sudut pandang koneksionis/PDP berbeda dari akun IP
tradisional dalam hal penting lainnya. Misalnya (McClelland, Rumelhart, dan Hinton 1986;
Robinson 1995):

IP
PDP
Perhatian tersedia untuk pemrosesan terkontrol vs. pemrosesan otomatis
Tidak serial di alam
Perhatian didistribusikan dalam pola lokal local
Pemrosesan adalah pola paralel
Pengetahuan tidak disimpan dalam memori atau diambil sebagai pola
Kekuatan koneksi / Pola sedang dibuat ulang

Pertanyaan 3:
Mengapa beberapa pelajar L2 lebih berhasil daripada yang lain?

In Chapter 3, we considered the basic question of why some L2 learners are more
successful than others from a linguistic perspective, and in Chapter 5 we will again consider
this question from the perspective of the social contexts of learning. Here we address this
question from a psychologi- cal perspective, focusing on differences among learners
themselves.

The differences we explore here are age, sex, aptitude, motivation, cogni- tive style,
personality, and learning strategies. Some of the relevant research looks at neurological
representation and organization (such as the research reported above in the section on
languages and the brain), some is of an experimental nature (which manipulates variables
and makes direct claims about cause and effect), and some relies on “good lan- guage
learner” studies (which deal with correlations between specific traits and successful SLA).
Some of this research remains quite speculative.

Dalam Bab 3, kami mempertimbangkan pertanyaan dasar mengapa beberapa pelajar

bahasa kedua lebih berhasil daripada yang lain dari perspektif linguistik, dan dalam Bab 5
kami akan kembali mempertimbangkan pertanyaan ini dari perspektif konteks sosial
pembelajaran. Di sini kami menjawab pertanyaan ini dari perspektif psikologis, dengan
fokus pada perbedaan di antara pelajar itu sendiri.

Perbedaan yang kami jelajahi di sini adalah usia, jenis kelamin, bakat, motivasi, gaya
kognitif, kepribadian, dan strategi belajar. Beberapa penelitian yang relevan melihat
representasi dan organisasi neurologis (seperti penelitian yang dilaporkan di atas dalam
bagian bahasa dan otak), beberapa bersifat eksperimental (yang memanipulasi variabel
dan membuat klaim langsung tentang sebab dan akibat), dan beberapa lainnya. bergantung
pada studi "pembelajar bahasa yang baik" (yang berhubungan dengan korelasi antara ciri-
ciri tertentu dan SLA yang sukses). Beberapa penelitian ini masih cukup spekulatif.
Perbedaan peserta didik
Usia
Seks
Bakat
Motivasi
Gaya kognitif
Kepribadian
Belajar strategi
(tiga yang terakhir terkait erat dan berinteraksi satu sama lain.)

Perbedaan peserta didik: usia

Anak-anak adalah pelajar L2 yang lebih sukses?
1. pembelajaran tingkat awal (sukses) / pelajar yang lebih tua memiliki keunggulan
(kepercayaan populer) / pelajar yang diperkenalkan dengan L2 di masa kanak-kanak
(prestasi akhir)
Hipotesis periode kritis (hipotesis Lenneberg): Genie

Perbedaan usia dalam SLA Keuntungan lebih muda Keuntungan lebih tua
Plastisitas otak
Kapasitas belajar
Tidak analitis
Kemampuan analitis
Lebih sedikit hambatan (biasanya)
Keterampilan pragmatis
Identitas kelompok yang lebih lemah
Pengetahuan yang lebih besar tentang L1
Masukan yang disederhanakan lebih mungkin
Pengetahuan dunia nyata
Perbedaan peserta didik: jenis kelamin
Perempuan adalah pembelajar L2 yang lebih baik?
--kelancaran verbalver
--Otak wanita mungkin kurang terorganisir secara asimetris daripada otak pria untuk
berbicara (Kimura 1992).
--wanita: lebih baik dalam menghafal bentuk kompleks/ pria: lebih baik dalam menghitung
aturan komposisi (Halpern 2000)
--perbedaan terkait dengan variabel hormonal

Perbedaan peserta didik: bakat (1/2)

Kemampuan pengkodean fonemik: kapasitas untuk memproses masukan pendengaran
menjadi segmen-segmen yang dapat disimpan dan diambil kembali. Jika pendengar tidak
dapat menganalisis aliran bicara yang masuk ke dalam fonem untuk mengenali morfem,
input mungkin tidak menghasilkan asupan.
Kemampuan belajar bahasa induktif dan kepekaan gramatikal berkaitan dengan
pemrosesan sentral.

Perbedaan peserta didik: bakat (2/2)

Kapasitas memori asosiatif: bagaimana item linguistik disimpan dan dengan bagaimana
mereka dipanggil kembali dan digunakan dalam output (kefasihan pembicara).
Skehan (1998) menyimpulkan bahwa kemampuan belajar bahasa "tidak sepenuhnya
berbeda dari kemampuan kognitif umum."

Perbedaan peserta didik: motivasi(1/2)

Tujuan yang signifikan atau kebutuhan/keinginan untuk mencapai tujuan/persepsi bahwa
pembelajaran L2 relevan untuk memenuhi tujuan atau memenuhi kebutuhan/keyakinan
pada kemungkinan keberhasilan atau kegagalan jika pembelajaran L2/nilai potensi hasil
atau imbalan

Perbedaan peserta didik: motivasi (2/2)

2 jenis motivasi (Brown 2007, hal175)
--motivasi integratif: berdasarkan minat belajar L2; faktor emosional atau afektif dominan
(belajar oleh anggota kelompok dominan dalam masyarakat)
--motivasi instrumental: melibatkan persepsi nilai praktis murni dalam pembelajaran L2
(belajar oleh anggota kelompok bawahan)

Perbedaan peserta didik: gaya kognitif

Mengacu pada cara pemrosesan yang disukai individu: (memahami,
mengkonseptualisasikan, mengatur, dan mengingat informasi.)
Coklat (2007):p120

Gaya kognitif Field-dependent Field-independen Global - Khusus

Menyeluruh
Analitik
Deduktif
(Perintahkan ke bawah)
Induktif
(dari bawah ke atas)
Fokus pada makna
Fokus pada bentuk

Perbedaan peserta didik: kepribadian

Kecemasan: perhatian terbesar dalam penelitian SLA.
Kecemasan yang rendah memfasilitasi pembelajaran bahasa.
Konteks instruksional atau tugas mempengaruhi kecemasan dan pelaporan. (pertunjukan
lisan)
Perbedaan budaya yang sistematis ditemukan antara kelompok peserta didik. (konsep
wajah)
Kecemasan yang rendah dan rasa percaya diri yang tinggi meningkatkan motivasi Ss untuk
belajar.

Ciri-ciri kepribadian Cemas - Percaya diri Menghindari risiko Mengambil risiko

Pemalu
petualang
introvert
Terbuka
Diarahkan ke dalam
Diarahkan lain
reflektif
Impulsif
Imajinatif
tidak ingin tahu
Kreatif
tidak kreatif
empati
Tidak peka terhadap orang lain
Toleran terhadap ambiguitas
Berorientasi pada penutupan
Cetak tebal berarti berkorelasi positif dengan keberhasilan pembelajaran L2.

Perbedaan peserta didik: strategi pembelajaran (1/2)

Metakognitif : melihat konsep/ memutuskan aspek input tertentu terlebih dahulu/ melatih
komponen linguistik/ pemantauan mandiri kemajuan dan status pengetahuan
Kognitif: ulangi atau terjemahkan/ ingat kata-kata dengan suara L1/ buat gambar yang
jelas/ tebak makna melalui inferensi.

Perbedaan peserta didik: strategi pembelajaran (2/2)

Sosial/afektif: mencari kesempatan untuk berinteraksi dengan penutur asli/bekerja sama
dengan teman sebaya/bertanya Qs/meminta pengulangan, penjelasan, atau contoh

Ciri-ciri pembelajar yang baik (Ellis 1994):

Kepedulian terhadap bentuk bahasa (tetapi juga perhatian pada makna)
Kepedulian untuk komunikasi
Pendekatan tugas aktif
Kesadaran akan proses belajar
Kapasitas untuk menggunakan strategi secara fleksibel sesuai dengan persyaratan tugas

Pertanyaan 4:
Bagaimana perasaan Anda tentang multibahasa sejauh ini?

The effects of multilingualism

The possible gains/costs of multilingualism in relation to other cognitive faculties or
processes has been a matter of speculation and study for many years. The strength of
positive versus negative perceptions of the relation- ship has shifted over time, and this
shift has been attributable as much to philosophical and political factors as to scientific
findings.
Philosophically, the notion that multilingualism has positive effects on cognitive
development was traditionally related to the belief that foreign language study (especially
Greek and Latin) is good for “training the mind”; there is still an assumption in many parts
of the world that mul- tilingualism is an essential characteristic of “educated” and
“cultured” members of society.
The opposite notion, that multilingualism has a negative impact on general intelligence,
perhaps reached its zenith in US-based research on immigrants during the 1930s,
motivated by increasingly xenophobic iso- lationist political sentiments at that time, and
based on the low scores of immigrants who spoke languages other than English natively on
the stan- dardized tests of intelligence which then were coming into widespread use. (The
point was not made until some years later that these tests were being administered in a
language which the subjects did not speak flu- ently or understand well, and that the
individuals were not being tested in their native languages.)
Research since the 1960s has largely supported claims that multilin- gualism has positive
effects on intellectual functions, based on “measures of conceptual development, creativity,
metalinguistic awareness, seman- tic development, and analytic skills” (Diaz 1985:18). The
following list is a summary of positive findings (Diaz and Klingler 1991:184):
• Bilingual children show consistent advantages in tasks of both verbal and nonverbal
abilities.
• Bilingual children show advanced metalinguistic abilities, especially manifested in their
control of language processing.
• Cognitive and metalinguistic advantages appear in bilingual situations that involve
systematic uses of the two languages, such as simultaneous acquisition settings or bilingual
education.
• The cognitive effects of bilingualism appear relatively early in the process of becoming
bilingual and do not require high levels of bilingual proficiency nor the achievement of
balanced bilingualism.
• Bilingual children have advantages in the use of language for verbal mediation, as shown
by their higher frequency of private-speech utterances and their larger number of private-
speech functions.

Efek multibahasa
Kemungkinan keuntungan/biaya multibahasa dalam kaitannya dengan fakultas atau proses
kognitif lainnya telah menjadi bahan spekulasi dan studi selama bertahun-tahun. Kekuatan
persepsi positif versus negatif dari hubungan telah bergeser dari waktu ke waktu, dan
pergeseran ini telah banyak disebabkan oleh faktor filosofis dan politik untuk temuan
ilmiah.
Secara filosofis, gagasan bahwa multibahasa memiliki efek positif pada perkembangan
kognitif secara tradisional terkait dengan keyakinan bahwa belajar bahasa asing (terutama
bahasa Yunani dan Latin) baik untuk "melatih pikiran"; masih ada anggapan di banyak
bagian dunia bahwa multilingualisme adalah karakteristik penting dari anggota masyarakat
yang “berpendidikan” dan “berbudaya”.
Gagasan yang berlawanan, bahwa multibahasa memiliki dampak negatif pada kecerdasan
umum, mungkin mencapai puncaknya dalam penelitian yang berbasis di AS tentang
imigran selama tahun 1930-an, dimotivasi oleh sentimen politik isolasionis yang semakin
xenofobia pada waktu itu, dan berdasarkan pada rendahnya jumlah imigran. yang berbicara
bahasa selain bahasa Inggris asli pada tes standar kecerdasan yang kemudian mulai
digunakan secara luas. (Intinya tidak dibuat sampai beberapa tahun kemudian bahwa tes-
tes ini diberikan dalam bahasa yang subjeknya tidak fasih berbicara atau tidak mengerti
dengan baik, dan bahwa individu-individu tersebut tidak diuji dalam bahasa ibu mereka.)
Penelitian sejak 1960-an sebagian besar telah mendukung klaim bahwa multibahasa
memiliki efek positif pada fungsi intelektual, berdasarkan "ukuran pengembangan
konseptual, kreativitas, kesadaran metalinguistik, pengembangan semantik, dan
keterampilan analitik" (Diaz 1985:18). Daftar berikut adalah ringkasan temuan positif
(Diaz dan Klingler 1991:184):
• Anak-anak bilingual menunjukkan keunggulan yang konsisten dalam tugas-tugas
kemampuan verbal dan nonverbal.
• Anak-anak bilingual menunjukkan kemampuan metalinguistik tingkat lanjut, terutama
dimanifestasikan dalam kontrol mereka terhadap pemrosesan bahasa.
• Keuntungan kognitif dan metalinguistik muncul dalam situasi bilingual yang melibatkan
penggunaan sistematis dari dua bahasa, seperti pengaturan akuisisi simultan atau
pendidikan bilingual.
• Efek kognitif dari bilingualisme muncul relatif lebih awal dalam proses menjadi bilingual
dan tidak memerlukan tingkat kemahiran bilingual yang tinggi atau pencapaian
bilingualisme yang seimbang.
• Anak-anak bilingual memiliki kelebihan dalam penggunaan bahasa untuk mediasi verbal,
seperti yang ditunjukkan oleh frekuensi ucapan privat mereka yang lebih tinggi dan jumlah
fungsi private-speech mereka yang lebih banyak.

Efek Multilingualisme (1/2)

Efek positif:
1. belajar bahasa asing baik untuk “melatih pikiran”.
2. karakteristik penting dari anggota masyarakat yang "berpendidikan" dan "berbudaya"
3. pada fungsi intelektual berdasarkan "ukuran pengembangan konseptual, kreativitas,
kesadaran metalinguistik, pengembangan semantik, dan keterampilan analitik" (hal.93)

Dampak Multilingualisme (2/2)

Efek negatif:
1. dampak negatif pada kecerdasan umum
2. keterbatasan kapasitas untuk pemerolehan dan pemeliharaan bahasa, bahwa
kedwibahasaan simultan di masa kanak-kanak dapat mengakibatkan rentang
perkembangan leksikal yang lebih sempit dalam kedua bahasa dan bahwa penggunaan L2
yang intensif dan berkelanjutan banyak mengurangi aksesibilitas L1