PREDGOVOR

Ovo izvješće o istraživanju nastalo je u okviru provedena parcijalna istraživanja prema kojima su
istraživačkog projekta programa IPA, komponente IV- ove ranjive skupine još uvijek u velikoj mjeri u poziciji
Razvoj ljudskih potencijala – program Europske unije za isključenosti (iako su formalno u redovnim oblicima
Hrvatsku, pod nazivom „Ispitivanje socijalne uključenosti odgoja i obrazovanja) i nedostaje im primjerena podrška.
i kvalitete podrške u sustavima predškolskog,
Provođenjem projektnih aktivnosti dobili smo
osnovnoškolskog i srednjoškolskog obrazovanja za
podatke o relativnom broju integrirane djece i učenika s
djecu i učenike s poremećajem iz autističnog spektra
poremećajima iz autističnog spektra i deficitom pažnje/
(PAS) i deficitom pažnje i hiperaktivnim poremećajem
hiperaktivnim poremećajem, te o modelima i kvaliteti
(ADHD)“/Examining social inclusion and quality of
njihovog uključivanja.
support in preschool, elementary and secondary
educational institutions for children and students with Nadamo se da će prikazani podaci i prijedlozi za
Autism Spectrum Disorder (ASD) and Attention Deficit kvalitetnije uključivanje potaknuti promjene u postojećoj
Hyperactivity Disorder (ADHD). Nositelj projekta je praksi a publikacija svojim sadržajem osnažiti odgajatelje,
Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, učitelje, stručne suradnike i sve one koji često bez dovoljno
u partnerstvu sa gradom Osijekom, gradom Splitom resursa nastoje uključiti djecu i mlade s teškoćama u
i gradom Zagrebom. Projekt je započeo 21. kolovoza redovne odgojno obrazovne uvjete, njihove najbliže
2013., provodio se na području cijele Republike Hrvatske i vrtiće, škole…. i tako im omogućiti da odrastaju zajedno
njegovo ukupno trajanje je bilo 18 mjeseci. sa svojim vršnjacima.

Istraživanje je potaknuto nedostatkom pouzdanih Zahvaljujemo svim ustanovama koje su sudjelovale

podataka o kvaliteti uključivanja djece i mladih s u istraživanju, kao i stručnim suradnicima i djelatnicima
poremećajima iz autističnog spektra i deficitom pažnje/ koji su sudjelovali na radnim sastancima projekta u
hiperaktivnim poremećajem u sve tri razine odgojno- Dubrovniku, Osijeku, Rijeci, Virovitici, Vukovaru i Zagrebu,
obrazovnog sustava (predškolski, osnovnoškolski, okruglim stolovima u Osijeku, Splitu i Zagrebu te završnoj
srednjoškolski) u Republici Hrvatskoj. Do sada su konferenciji u Zagrebu.
Voditeljica projekta
Snježana Sekušak-Galešev

SADRŽAJ

1. O projektu ...................................................................................................................................................................................................... 4
2. Metode rada .................................................................................................................................................................................................. 5
2.1. Instrumenti ......................................................................................................................................................................................... 5
2.2. Uzorak ...................................................................................................................................................................................................5
2.3. Provođenje istraživanja .................................................................................................................................................................. 6
2.4. Obrada podataka .............................................................................................................................................................................. 6
3. Poremećaj iz autističnog spektra ........................................................................................................................................................... 6
3.1. Uvod ......................................................................................................................................................................................................6
3.2. Rezultati istraživanja ......................................................................................................................................................................11
3.3. Individualizirani postupci u podršci djeci i mladima s PAS u inkluzivnim uvjetima ...............................................15
4. Deficit pažnje/hiperaktivni poremećaj ..............................................................................................................................................17
4.1. Uvod ....................................................................................................................................................................................................17
4.2. Rezultati istraživanja ......................................................................................................................................................................21
4.3. Individualizirani postupci u podršci djeci i mladima s ADHD u inkluzivnim uvjetima .........................................26
5. Preporuke za unaprijeđenje odgoja i obrazovanja u inkluzivnim uvjetima djece i mladih s PAS i ADHD ...............29

3
 1. O PROJEKTU
U Republici Hrvatskoj proces uključivanja započeo je procesom edukacijske integracije 1980.godine., no stanje
još uvijek nije zadovoljavajuće za sve skupine djece i mladih s teškoćama. Usvajanjem i usklađivanjem međunarodnih
dokumenta s nacionalnim zakonodavstvom i praksom, Vlada Republike Hrvatske donosi strategije i programe s
ciljem osiguravanja prava i izjednačavanja mogućnosti za sve osobe s teškoćama, a edukacijskom uključivanju djece
s teškoćama posvećuje se posebna pozornost radi poticanja njihove socijalne uključenosti. U vrijeme planiranja ovog
istraživanja (2012. godine, svi podaci prema www. mzoš.hr ) prema dostupnim podacima u Republici Hrvatskoj je od
ukupnog broja djece predškolske dobi u redovite programe bilo uključeno 58% djece predškolske dobi, od čega je
5,30% bilo djece s teškoćama. U redovnim osnovnim školama od ukupnog broja učenika (392.963), 9.133 ili 2.32% su
bili učenici s teškoćama. U redovnim srednjim školama situacija je bila još lošija, od ukupnog broja učenika (187.695),
2.766 ili 1.47 % bili su učenici s teškoćama Podataka o uključenosti djece i mladih s PAS i ADHD na razini cijele Hrvatske
nema, ali prema izoliranim podacima znamo da su učenici s poremećajem iz autističnog spektra u izrazito malom broju
uključeni u sustav redovitog obrazovanja, što se odnosi i na rani i predškolski odgoj. Kad se radi o djeci i mladima s
deficitom pažnje/hiperaktivnim poremećajem stanje je složeno. Uključenost je najbolja u osnovnoškolskom razdoblju,
dok u predškolskim i srednjoškolskim oblicima odgoja i obrazovanja postoji veliki rizik za isključivanje. Prema izoliranim
podacima 3-7% djece osnovnoškolske dobi ima dijagnozu ADHD poremećaja.
Nedostani podaci o uključenosti djece i mladih s PAS i ADHD uvjetovani su različitim razlozima. Nedovoljno razvijen
i nejedinstven sustav dijagnosticiranja dovodi do neprepoznavanje teškoće djeteta u predškolskoj dobi ali i tijekom
školovanja, što onemogućuje pružanje adekvatne podrške i u uvjetima u kojima je to moguće. Osim toga, sustav podrške
nije jednak u svim područjima Republike Hrvatske, zbog čega se djeca i mladi s PAS i ADHD isključuju, odnosno ne
uključuju. Zbog svojeg specifičnog socio-kognitivnog funkcioniranja ova djeca i mladi posebno su rizični za isključivanje
jer zahtijevaju podršku ne samo u obrazovnom procesu nego i u području ponašanja i socijalnih odnosa (s rizikom za
razvoj poremećaja u ponašanju kod djece i mladih s ADHD poremećajem).
Tijekom posljednjih desetljeća na Edukacijsko-rehabilitacijskom fakultetu, Odsjeku za inkluzivnu edukaciju i
rehabilitaciju provedeno je više znanstvenih projekata kojima su se ispitivale subjektivne i objektivne pretpostavke
uključivanja sve djece s teškoćama te rano otkrivanje djece s autističnim spektrom (prof. dr. sc. Lj. Igrić i J. Frey Škrinjar.,
od 1990.godine do 2013. godine). Ovo istraživanje nastavlja se na dosadašnje spoznaje i želi dati odgovore na vrlo
specifična pitanja, npr. o broju uključene djece i učenika, kvaliteti uključivanja, lokalnim resursima.

Opći cilj ovog projekta bio je utvrditi kvalitetu socijalne uključenosti djece i učenika s poremećajima iz autističnog
spektra (PAS) i deficitom pažnje i hiperaktivnim poremećajem (ADHD) u Republici Hrvatskoj kako bi se predložile
strategije za unapređenje kvalitetnog ostvarivanja prava na odgoj i obrazovanje u inkluzivnim uvjetima.

Projektni tim činile su voditeljica projekta izv.prof.dr.sc. Snježana Sekušak-Galešev, psihologinja, izvanredna
profesorica na Odsjeku za inkluzivnu edukaciju i rehabilitaciju ERF-a, čije je područje interesa u znanstvenom, nastavnom
i stručnom radu ADHD te koordinatorica projekta prof.dr.sc. Jasmina Frey Škrinjar, edukacijski-rehabilitator, redovna
profesorica na Odsjeku za inkluzivnu edukaciju i rehabilitaciju ERF-a, čije je područje interesa u znanstvenom, nastavnom
i stručnom radu PAS. Treća članica tima je bila asistentica na projektu, Lea Masnjak, mag.psych., magistrica psihologije.
Osim projektnog tima, važan doprinos ovom projektu dali su i predstavnici partnera:
U Osijeku: Dražen Alerić, pročelnik Upravnog odjela za društvene djelatnosti, Davor Brust, voditelj Odsjeka
za prosvjetu, tehničku kulturu, djecu i mladež i Vesna Brezovac, viša savjetnica u Upravnom odjelu za programe i
projekte Europske unije i gospodarstvo.
U Splitu: Ines Milina Ganza, pročelnica Službe za obrazovanje i znanost i Snježana Fabjanac, viša savjetnica za
osnovno obrazovanje i tehničku kulturu u Službi za obrazovanje i znanost.
U Zagrebu: mr.sc. Vesna Tokić, stručna savjetnica za programe za djecu s teškoćama u Gradskom uredu za obrazovanje,
kulturu i sport i mr.sc. Lidija Pongrac Vincelj, stručna savjetnica za učenike s teškoćama u razvoju Gradskom uredu za
obrazovanje, kulturu i sport.
Predstavnici partnera su posebno sudjelovali u organizaciji radnih sastanaka, provedbi pilot istraživanja, organizaciji
okruglih stolova u Osijeku, Splitu i Zagrebu, završnoj konferenciji u Zagrebu te studijskom posjetu u Engleskoj.

4
2. METODE RADA
2.1. Instrumenti

Za potrebe ovog istraživanja konstruirana su i primijenjena dva upitnika:

1. Upitnik za mjerenje kvalitete socijalne uključenosti djece s poremećajima iz autističnog spektra i ADHD-om u
osnovnim i srednjim školama
2. Upitnik za mjerenje kvalitete socijalne uključenosti djece s poremećajima iz autističnog spektra i ADHD-om u
predškolskim ustanovama

Oba upitnika sastoje se iz dva dijela:

1.dio: opis predškolske ustanove/ škole: 52 pitanja zatvorenog i otvorenog tipa
2.dio : opis djeteta/učenika: 60 pitanja

2.2. Uzorak

Detaljni podaci o uzorku vidljivi su u tablici 1.

Br. ustanova Br. djece Br. djece s PAS Br. djece s ADHD
Županija PŠ OŠ SŠ Σ PŠ OŠ SŠ Σ PŠ OŠ SŠ Σ PŠ OŠ SŠ Σ
1. Zagrebačka 2 6 1 9 728 2.959 1.024 4.711 2 2 1 5 4 20 1 25
2. Krapinsko-zagorska 5 12 1 18 559 3.633 386 4.578 0 2 2 4 27 1 32
3. Sisačko-moslavačka 3 14 4 21 1.083 5.029 1.245 7.357 2 7 9 3 29 2 34
4. Karlovačka 3 7 3 13 1.708 2.819 1.468 5.995 8 20 28 5 28 3 36
5. Varaždinska 1 16 5 22 58 6.208 3.076 9.342 5 1 6 63 4 67
6. Koprivničko-križevačka 4 1 1 6 399 215 702 1.316 0 0
7. Bjelovarsko-bilogorska 1 2 3 13 737 750 0 0
8. Primorsko-goranska 1 4 1 6 648 1.284 611 2.543 1 1 0 0
9. Ličko-senjska   0 0 0 0
10. Virovitičko-podravska   11 3 14 3.940 1.275 5.215 1 1 23 8 31
11. Požeško-slavonska   0 0 0 0
12. Brodsko-posavska 1 1 86 86 9 9 2 2
13. Zadarska 2 7 2 11 265 3.057 399 3.721 1 6 7 1 28 29
14. Osječko-baranjska 1 17 4 22 2.652 6.445 2.442 11.539 15 7 2 24 2 59 2 63
15. Šibensko-kninska   0 0 0 0
16. Vukovarsko-srijemska 2 4 3 9 925 861 2.238 4.024 2 2 4 2 2 4
17. Splitsko-dalmatinska 4 22 6 32 4.922 11.399 3.212 19.533 11 13 7 31 8 90 32 130
18. Istarska 8 5 6 19 2.781 2.387 2.613 7.781 16 4 1 21 2 4 4 10
19. Dubrovačko-neretvanska   2 2 4 1.269 420 1.689 3 3 8 1 9
20. Međimurska 7 9 3 19 1.508 3.313 1.688 6.509 0 0 24 2 26
21. Grad Zagreb 50 46 16 112 28.982 24.291 12.742 66.015 115 43 4 162 77 347 76 500
Ukupno 95 183 63 341 47.317 79.109 36.278 162.704 181 116 16 313 110 752 136 998

Tablica 1. Uzorak ustanova koje su popunile upitnike, te ukupan broj djece/učenika s PAS i ADHD u tim ustanovama na
području Republike Hrvatske

U finalnu obradu ušli su podaci o učenicima iz 341 redovne ustanove (95 predškolskih ustanova,183 osnovnih škola
I 63 srednje škole) . Stručni suradnici iz ustanova u kojima nije bilo uključene djece/učenika s postavljenom dijagnozom
ili sumnjom na poremećaj iz autističnog spektra ili na deficit pažnje/hiperaktivni poremećaj mahom nisu popunjavali
upitnike nego su telefonski javljali o stanju u svojoj ustanovi.

5
 Ukupno je bilo 162.704 djece/učenika iz ustanova uključenih u Stručni suradnik % PŠ % OŠ SŠ
istraživanje. S postavljenom dijagnozom PAS bilo je ukupno 313 Edukacijski-rehabilitator 43,3 29,6 -
djece/učenika, dok je s dijagnozom ADHD u tim ustanovama bilo Logoped 55,6 26,4 1,6
998 djece/učenika. Socijali pedagog 4,4 23,2 7,9
Također možemo vidjeti da u istraživanju nemamo podataka iz Psiholog 81,1 44,1 66,7
samo dvije županije, dok su iz ostalih županija stručni suradnici u Pedagog 80,0 87,2 78,1
različitom broju sudjelovali. Medicinska sestra 84,4 - -
Defektolog-odgajatelj 8,1 - -
Upitnike su uglavnom ispunjavali stručni suradnici. Iz tablice
Fizioterapeut 4,5 - -
možemo vidjeti kako se njihova zastupljenost mijenja, obzirom na vrstu
Njegovatelj 8,1 - -
ustanove. U najvećem broju su u sva tri sustava zastupljeni pedagozi i
Kineziterapeut 1,1 - -
psiholozi, dok su neki profili (npr. medicinska sestra) zastupljeni samo
Muzikoterapeut 1,1 - -
u predškolskim ustanovama. U 341 ustanovi u projektu zaposleno
Radni terapeut 1,1 - -
je ukupno 547 stručnih suradnika, što znači da prosječno u svakoj
Tiflopedagog - 1 -
ustanovi (bilo da se radi o vrtiću ili školi) radi 1,6 stručnih suradnika.
Knjižničar - 66,7 -
Ako znamo da se tu ubrajaju i knjižničari i ostali, mora nas zabrinuti
Ostalo - - 10,9
taj podatak, jer nedostatak stručnih suradnika odgovarajućeg profila
neposredno nužno utječe na kvalitetu uključivanja. Tablica 2. Udio stručnih suradnika prema
usmjerenju (547)
2.3. Provođenje istraživanja
Sudjelovanje u istraživanju je bilo dobrovoljno. Upitnici su e-mailom poslani školama, u kojima su protokole
popunjavali stručni suradnici (edukacijski rehabilitatori, logopedi, socijalni pedagozi, psiholozi, pedagozi). Stručni
suradnici su prema vlastitom nahođenju (mailom ili poštom) vraćali popunjene upitnike.
Ispitivanje se odvijalo u dva dijela:
I dio: pilot ispitivanje u 3 grada: Zagreb, Split i Osijek
II dio: područje cijele republike Hrvatske osim gradova iz pilot ispitivanja
Etička pitanja:
Anonimnost učenika bila je osigurana i u odnosu na istraživače i u odnosu na objavu rezultata.
Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa dalo je odobrenje za provođenje istraživanja.
Nije bilo potrebno zatražiti dopuštenje roditelja jer učenici nisu direktno sudjelovali u istraživanju.

2.4. Obrada podataka

Za potrebe ovoga izvješća prikazani su samo deskriptivni pokazatelji, a podaci su obrađeni deskriptivnom analizom
u sklopu statističkog paketa SPSS.

3. Poremećaj iz autističnog spektra

3.1. Uvod
Poremećaj iz autističnog spektra (PAS) termin je koji opisuje skupinu neurorazvojnih poremećaja koji se pojavljuju u
ranom djetinjstvu i traju cijeli život. Obično započinju do treće godine života, no njihovi simptomi ponekad mogu biti
prepoznati tek u školskoj dobi, kada, u socijalno zahtjevnijem okruženju, glavne značajke tog poremećaja (odstupanja
u socijalnoj komunikaciji, odnosno interakciji te ograničeni i ponavljajući obrasci ponašanja, interesa i aktivnosti (DSM V) i
njihove posljedice na planu djetetova ponašanja i općeg funkcioniranja, postaju izraženije.

Prevalencija
Prema podacima Hrvatskog registra osoba s invaliditetom (Poljičanin, Benjak, 2014), u Hrvatskoj je 2013. godine bilo
1316 osoba s dijagnozom poremećaja iz autističnog spektra (šifra F84, MKB-10), što je povećanje od približno 10 % u
odnosu na godinu ranije.
U posljednjih sedam godina u Registru je vidljivo gotovo trostruko povećanje broja osoba s PAS-om, a u zadnjih pet
godina u prosjeku je svake godine 10-17 % više registriranih.
Slično povećanje prisutno je i u ostatku svijeta pa tako prema novijim procjenama, u prosjeku 1 od 68 djece u
Sjedinjenim Američkim Državama ima poremećaj iz autističnog spektra (Centers for Disease Controland Prevention, 2014).

6
 Uz stvarno povećanje incidencije PAS, jedan od mogućih razloga tako značajnog porasta jest i širenje spoznaja o
poremećaju iz autističnog spektra u znanstveno-stručnim krugovima, što je za posljedicu imalo razvijanje sofisticiranijih
dijagnostičkih instrumenata, a time i bolju i precizniju dijagnostiku i prepoznavanje. Vrlo značajan udio u porastu
prevalencije PAS-a imalo je i proširenje autističnog spektra uvođenjem Aspergerovog poremećaja u kategoriju
pervazivnih razvojnih poremećaja (DSM IV).
Svi su ti čimbenici, uz povećanje svijesti o značajkama autizma u javnosti i među roditeljima, interes medija i općenito
povećanu dostupnost informacija o poremećaju, pridonijeli enormnom rastu incidencije autizma.
Provedena istraživanja i dobiveni podaci ukazuju na to da s obzirom na povećanje pojavnosti PAS-a, odgovarajuće
službe trebaju planirati kako će zadovoljiti potrebe djece s PAS-om koja će činiti 1-2 % populacije osnovnoškolske dobi.
(Baron-Cohen i sur. 2009) argumentirajući to, između ostaloga, i činjenicom da je prevalencija PAS-a povećana za 12 puta
u odnosu na podatke iz 1978. godine.

Uzroci PAS-a
Točan uzrok autizma još je uvijek nepoznat. U počecima proučavanja PAS-a, dominantna teorija bila je ona o
emocionalno hladnim roditeljima i smatralo se da autizam nastaje kao posljedica neodgovarajućeg odgoja, no danas se
sa sigurnošću zna da je osnova poremećaja biološka i da je uzrok autizma multikauzalan.
Znamo da se pojavljuje mnogo češće kod dječaka nego kod djevojčica (4-5:1) što ukazuje na genetičke uzroke,
no do danas nije izdvojen jedinstveni gen za autizam. Kod osoba s PAS-om pronađen je i neurokemijski i strukturalno
promijenjen mozak, a istraživanje i utjecaj imunoloških procesa i okolinskih utjecaja. Znanstvenici su jedinstveni u
jednome, a to je da se radi o utjecaju višestrukih, kompleksnih organskih oštećenja te se teorija o emocionalno hladnim
roditeljima odbacuje kao potpuno pogrešna.

Dijagnostički kriteriji
Prema DSM V postoji pet skupina dijagnostičkih kriterija koje je potrebno zadovoljiti kako bi bila postavljena
dijagnoza PAS-a (kriteriji A-E).

Dijagnostički kriteriji u domeni socijalne komunikacije (kriteriji A)

Prisutnost postojanih deficita u socijalnoj komunikaciji i interakciji, kroz mnogobrojne kontekste, koji su trenutno
izraženi ili su bili prisutni kod osobe u ranijoj dobi, a koji se manifestiraju kao:  
1. odstupanja (manjkavosti) u socio-emocionalnoj uzajamnosti, u rasponu od abnormalnog socijalnog pristupa,
nemogućnosti “dvosmjerne” komunikacije i smanjenog interesa za dijeljenje zajedničkih interesa, do smanjenog
reciprociteta u emocijama ili doživljaja utjecaja na drugoga i nemogućnosti započinjanja i/ili sudjelovanja u
socijalnim interakcijama;
2. odstupanja u neverbalnim komunikacijskim ponašanjima korištenim za socijalnu interakciju ,u rasponu od slabe
koordiniranosti verbalne i neverbalne komunikacije, abnormalnosti u kontaktu pogledom i govoru tijela i deficita
u razumijevanju i uporabi gesta pa sve do potpunog izostanka izražajnosti mimike lica i neverbalne komunikacije;
3. odstupanja u razvijanju, održavanju i razumijevanju međuljudskih odnosa, u rasponu od poteškoća u prilagođavanju
ponašanja različitim socijalnim kontekstima, do poteškoća u dijeljenju, imaginarnim igrama ili pri stvaranju
prijateljstava pa sve do potpunog izostanka interesa za vršnjake.
Socijalni interesi kod djece s PAS-om su ograničeni, suženi i neobični. Igra im je bez socijalne i imaginativne, simboličke
komponente. Djeca djeluju nezainteresirano, odaju dojam pasivnosti i odbijaju interakciju pri čemu mogu izražavati
neprimjerene oblike ponašanja koji se mogu protumačiti kao agresivnosti.
Za „autistično mišljenje“ karakteristični su i problemi generalizacije i diferencijacije primjerenih pravila ponašanja.
Djeca i odrasli s PAS-om imaju poteškoća u razumijevanju nepisanih pravila društvenog ponašanja koja se mijenjaju
ovisno o kontekstu.

Dijagnostički kriteriji u domeni ponašanja: ograničeni, repetitivni obrasci ponašanja, interesa ili aktivnosti
(kriteriji B)
Očituju se u najmanje dva od sljedećih područja:
1. stereotipni i ponavljajući motorički pokreti, korištenje objekata ili govora na stereotipan i repetitivan način (npr.
redanje predmeta, eholalija, idiosinkratski jezik)

7
 2. inzistiranje na istovjetnosti i nefleksibilno pridržavanje rutina ili ritualiziranih obrazaca verbalnog i neverbalnog
ponašanja (npr. burno reagiranje na male promjene, poput načina pozdravljanja, rasporeda događaja, rute kretanja
ili navika pri hranjenju, teškoće s tranzicijama, rigidnost mišljenja)
3. vrlo ograničeni, fiksirani interesi, abnormalni po intenzitetu ili usmjerenosti (npr. jaka zaokupljenost neobičnim
predmetima, primjerice vrpcama ili dijelovima predmeta/igračaka)
4. hiper/hipoosjetljivost na podražaje iz okoline (npr. niska tolerancija na bol/temperaturu, preosjetljivost na
svjetlost, određene zvukove ili teksture materijala ili pak visoka tolerancija na bolne podražaje, pretjerana potreba
za dodirivanjem i njuškanjem predmeta, zadivljenost svjetlosnim efektima i objektima u pokretu koji se okreću,
trepere). Upravo taj aspekt hipo/hiperosjetljivosti na senzorne podražaje može objasniti neke fascinacije i interese
osoba s PAS-om.

Dijagnostički kriteriji C, D i E
Simptomi PAS-a moraju biti prisutni u ranom razvojnom razdoblju, ali se ne moraju uočiti sve dok društvena očekivanja
ne prelaze granicu njihovih sposobnosti, ili poremećaj može biti prikriven naučenim strategijama funkcionalnog
ponašanja (kriterij C).
Simptomi uzrokuju klinički značajne poteškoće na društvenom, profesionalnom i/ili drugim važnim područjima
funkcioniranja (kriterij D).
Intelektualne teškoće i poremećaj iz autističnog spektra se u nekim slučajevima pojavljuju istovremeno; u tom slučaju
uvjet za dijagnozu je da aspekt socijalne komunikacije bude ispod očekivanog za razinu generalnog razvoja (kriterij E).
Intelektualne teškoće su prisutne kod 85-90 % osoba s PAS-om. U 10-15 % slučajeva radi se o osobama prosječne
inteligencije, 25-35 % ima granične/lake intelektualne teškoće, a 50-65 % umjerene do teške.
Ustanovljeno je i da 70 % osoba s PAS-om ima još neki pridruženi poremećaj, a 40 % ima dva ili više pridruženih
poremećaja. To mogu biti depresija, anksioznost, ADHD, epilepsija, tuberozna skleroza, sindrom fragilnog X i drugi
(dijagnoze za ove poremećaje predočuju se zasebno).

Potreban intenzitet podrške

Razina 1
(Blagi PAS)
Potrebna podrška
- ako nema podrške tijekom
interakcije, primjetne su teškoće u
socijalnoj komunikaciji
- teškoće pri započinjanju interakcija
- netipični ili neuspješni odgovori na
interakcije drugih
Područje
- može se pojaviti pojačan interes
socijalne
za interakciju (osoba koristi
komunikacije
složene rečenice i uključuje se u
komunikaciju, ali komunikacija se ne
razvija)
- pokušaji stvaranja prijateljstava su
neobični i uglavnom ne uspijevaju
- nefleksibilno ponašanje značajno
ometa funkcioniranje u jednom ili
Područje više životnih situacija (konteksta)
ograničenih, - pojavljuju se teškoće kod promjena pojavljuju se dovoljno često da
repetitivnih aktivnosti
ponašanja - teškoće u planiranju i organizaciji
(kognitivni procesi) umanjuju
neovisnost
Razina 2
(Umjereni PAS)
Potrebna značajna podrška
- značajan deficit u verbalnoj i
neverbalnoj komunikaciji, uzrokuje
teškoće u socijalnoj interakciji
(pojavljuju se i ako postoji podrška
tijekom interakcije)
-ograničeno iniciranje
socijalnih interakcija te smanjen ili
neprimjeren odgovor na interakcije
potaknute od drugih osoba (osoba
koristi jednostavne rečenice,
interakcija je usmjerena na određene direktne socijalne upite)
ciljeve)
- izrazito neobična neverbalna
komunikacija
- nefleksibilno ponašanje, teškoće
nošenja s promjenama ili zabranama
i ograničena, ponavljajuća ponašanja rutine i/ili restrikcijama i ograničena,
budu očita i običnom promatraču te
utječu na funkcioniranje u različitim
situacijama
- tjeskoba i/ili otežano mijenjanje
fokusa ili akcije
Razina 3
(Teški PAS)
Potrebna vrlo značajna podrška
- teški deficit u verbalnoj i
neverbalnoj komunikaciji uzrokuje
značajne teškoće u funkcioniranju
- vrlo ograničeno iniciranje socijalnih
interakcija i minimalan odgovor na
interakcije započete od drugih
(osoba koristi primjereno nekoliko
riječi, rijetko inicira interakciju, i to
samo kako bi zadovoljila vlastite
potrebe, reagira samo na vrlo
- nefleksibilno ponašanje, izrazito
teško suočavanje s promjenama
ponavljajuća ponašanja značajno
utječu na sve aspekte funkcioniranja
- prisutna izrazita tjeskoba kod osobe
pri pokušaju preusmjeravanja s
fiksacije na određeni interes

8
 Postoje velike varijacije u razini odstupanja, tj. teškoća u navedenim područjima ovisno o utjecaju udruženih stanja
(intelektualnih teškoća, jezičnih teškoća i drugih bihevioralnih i zdravstvenih teškoća) te na temelju ukupne potrebne podrške.
Prema težini poremećaja, DSM-V razlikuje tri razine PAS-a, definirane na temelju ukupne potrebne podrške povezane
s izazovima socijalne komunikacije te ograničenih interesa i ponavljajućih ponašanja.
Zbog navedenih osobitosti ovog poremećaja, integracija djece s PAS-om je vrlo kompleksan i zahtjevan zadatak.
Prije uključivanja djeteta u redovne uvjete odgoja i obrazovanja, potrebno je ranim tretmanom, tj. rehabilitacijskim
postupcima i kod njega razviti preduvjete potrebne za korištenje pozitivnih učinaka integracije i uključenja u vršnjačke
skupine te mu olakšati usvajanje vještina i znanja iz socijalnih interakcija.

Neke značajke funkcioniranja osoba s PAS-om

Osobe s PAS nemaju razvijenu teoriju uma, točnije sposobnost razumijevanja vlastitoga mentalnog stanja i mentalnih
stanja drugih ljudi (onoga što oni znaju i misle, njihovih osjećaja, želja, ideja i namjera) pa im je nemoguće koristiti
ta saznanja kako bi predvidjeli ponašanja drugih ljudi. To za posljedicu ima manjkavosti u području komunikacije,
socijalizacije i imaginacije (mašte), nedostatak empatije, slabu emocionalnu ekspresiju i nerazumijevanje onoga za što
se može očekivati da drugi znaju.
Za razvoj ove kognitivne sposobnosti - teorije uma potrebno je iskustvo, a ne samo razvoj sposobnosti mentaliziranja.
Iskustvom taj misaoni proces postaje nesvjestan i uobičajen te je bez njega svakodnevno funkcioniranje vrlo teško.
Djeci s autizmom nedostaje urođena sklonost povezivanja velike količine informacija o događajima, predmetima,
ljudima i ponašanjima. Čak i kada imaju kognitivne preduvjete koji im omogućuju mentaliziranje, oni oblikuju samo
„male teorije“ o mentalnim stanjima, a ne sveobuhvatnu teoriju uma.
Osobe s autizmom su bihevioristi. Oni od ljudi ne očekuju da se ponašaju na određeni način, da budu dragi ili okrutni,
već ponašanje uzimaju takvim kakvo jest, na površnoj razini vidljivog, bez tumačenja razloga, uzročno-posljedičnih veza
i temeljenja na zapamćenom, stečenom vlastitom iskustvu i bez uvida u emocionalna stanja drugih.
Ponašanja interpretiraju doslovno. Ne razumiju da su ljudi ponekad prijetvorni ili se šale i vrlo im je teško interpretirati
namjere koje mijenjaju značenje ponašanja, primjerice ironiju, laskanje ili nagovaranje. Usmjereni su na konkretno i doslovno,
nasuprot apstraktnom razmišljanju. Međutim, ako osobe s autizmom ne mogu dobro konceptualizirati mentalna stanja,
tada ne mogu ni suosjećati s mentalnim (emocionalnim/psihološkim) stanjima drugih ljudi niti na njih prikladno reagirati.
Uzimanjem u obzir mentalnih stanja drugih, čak i u trivijalnim socijalnim situacijama, mi izražavamo ono što se može
nazvati afektivnim kontaktom. Neprestano pogađamo i promatramo što bi mogle biti misli drugih i tome prilagođavamo
svoje ponašanje, kreirajući na taj način preduvjete za razvoj socijalno kompetentnog ponašanja.
Teorija uma kao kognitivni proces odnosno „sposobnost mentaliziranja“ usko je vezana s druga dva kognitivna
procesa centralnom koherencijom i izvršnim funkcijama.
Za osobe s PAS-om karakteristična je i slaba centralna koherencija, tj. detaljima orijentiran stil procesuiranja informacija.
Oni informacije obrađuju drugačije od tipične populacije usredotočujući se na detalje i specifične informacije, a ignorirajući
kontekst i smisao cjeline. Tipično, ljudi imaju poriv za povezivanjem i sažimanjem informacija kako bi došli do višeg
značenja (iz detalja zaključujemo i o onom što ne mora biti vidljivo; primjerice, temeljem uređenja, ukrašenosti prostora
zaključujemo da se radi o svečanoj određenoj prigodi). Sa slabom centralnom koherencijom povezane su i teškoće u
generalizaciji koje se pojavljuju jer osobe s PAS-om doživljaje kodiraju u obliku detalja pa ako neka situacija ne dijeli
ključne detalje istovjetne onima u prethodnom iskustvu, osobe s PAS-om neće ih prepoznati kao slične. Iz tog razloga, oni
ne mogu stvoriti „predložak“ ponašanja koji bi mogli koristiti u sličnim situacijama, tj. ne mogu generalizirati ponašanje.
Problem postoji i u izvršnim funkcijama, nizu međusobno povezanih procesa potrebnih za svrhovito, prema cilju
usmjereno ponašanje. To su, primjerice, planiranje i započinjanje aktivnosti, vremenska organizacija ponašanja, sposobnost
inhibiranja ili odgađanja odgovora, evaluacija odgovora i kognitivna fleksibilnost (sposobnost mijenjanja kognitivne radnje
u skladu s onim što zahtijeva određena situacija). Osobe s PAS-om zato imaju teškoće s donošenjem odluka, prilagodljivim
prebacivanjem pažnje, inhibiranjem presnažnih odgovora na podražaje i rješavanjem problema na planski način.
Teškoće postoje i u višestrukim perspektivama, misle i funkcioniraju “jednokanalno“ i višestruke („multitasking“),
paralelne, radnje im predstavljaju teškoće (ne mogu, primjerice, gledati u osobu, slušati je i govoriti istovremeno).

Integracija djece s PAS-om u redovne oblike odgoja i obrazovanja

Suvremeni pristup uključivanju, kojemu je prethodnica edukacijska integracija, polazi od pretpostavke da svako
dijete s teškoćama ima pravo na uključivanje u redovne predškolske, osnovnoškolske i srednjoškolske programe odgoja
i obrazovanja, uz primjerenu odgojno-obrazovnu podršku, a za što postoji i zakonski okvir.

9
 Iako proces edukacijske integracije u Republici Hrvatskoj traje već 35 godina, izrazito mali broj učenika s poremećajem
iz autističnog spektra uključen je u sustav redovnog odgoja i obrazovanja. Takvo stanje objašnjava se činjenicom da
još ne postoji dovoljna razina spremnosti i mogućnosti redovnog sustava da osigura podržavajući socijalni i odgojno-
obrazovni kontekst koji bi pružao primjerenu podršku djeci i učenicima s PAS-om.
Važno je naglasiti da autizam nije bolest, već razvojni poremećaj (disorder). U novije vrijeme umjesto izraza poremećaj
koristi se termin stanje (condition) kako bi se naglasilo da osobe s PAS-om, osim deficita, mogu posjedovati i određene
snage i vještine. Djeca s autizmom mogu učiti i napredovati! Oni primaju i obrađuju informacije (uče) na drugačiji način
pa im je, kako bi napredovali, potreban i drugačiji način podučavanja.
Kako bi se ostvarili zakonski propisi po kojima je nužno osigurati adekvatnu podršku svoj djeci s posebnim odgojno-
obrazovnim potrebama, potrebno je razumjeti, povezati, uskladiti i sustavno razvijati sve aspekte djelovanja svih
uključenih u provedbu inkluzije.

Djeca s PAS-om u predškolskom odgoju i obrazovanju

Predškolsko doba je razdoblje najintenzivnijeg razvoja sposobnosti pa je stoga uloga i odgovornost predškolskih
ustanova (dječjih vrtića), uz ulogu roditelja, od presudne važnosti.
S obzirom na prirodu poremećaja iz autističnog spektra jasno je da pozitivni ishodi razvoja uvelike ovise o ranoj
identifikaciji poremećaja i ranom upućivanju u programe specifične edukacijsko-rehabilitacijske podrške. Ne postoji
jedinstven, jednoznačan program koji bi djetetu s PAS-om omogućio optimalan razvoj, ali je dokazano da odgovarajućim
individualiziranim pristupom, ranom intervencijom u domu djeteta i/ili u vrtiću, djeca s autizmom mogu lako učiti.
Djeca kod koje postoji sumnja na PAS, tj. djeca kod koje su prisutni znakovi autizma, ali ne u dovoljnoj mjeri da
se postavi dijagnoza, moraju biti redovno i sustavno uključena u predškolski program podrške. To su programi rane
intervencije koji će kroz individualizirani pristup pomoći djetetu da svlada i nadomjesti osnovne teškoće vezane uz
simptome autizma pri čemu se u prvom redu misli na poticanje socijalizacije, komunikacije, razvoja govora i jezika,
simboličke igre i brige o sebi, učenja primjerene interakcije s vršnjacima i odraslima, rješavanje senzornih i/ili motoričkih
problema te smanjivanje ili otklanjanje problema ponašanja, osobito stereotipija i rigiditeta koje nalazimo gotovo u svim
aspektima ličnosti djeteta.
Djeca s potvrđenim PAS-om trebaju kroz individualizirane odgojno-obrazovne i edukacijsko-rehabilitacijske
programe biti sustavno uključena u individualne i grupne oblike prilagođene podrške koji će ublažavati posljedice
razvojnog poremećaja i prevenirati nastajanje sekundarnih teškoća. U posebnom fokusu mora biti poticanje socijalne
komunikacije, ublažavanje smetnji u ponašanju te poticanje senzoričke integracije i kognitivnog razvoja.
Uključivanje djeteta s PAS-om ili sumnjom na taj poremećaj u programe redovnog vrtića podrazumijeva osiguravanje
primjerenog individualiziranog odgojno-obrazovnog programa koji kreira i prati multidisciplinarni stručni tim
(edukacijski rehabilitator, logoped, psiholog, odgojitelj te prema potrebi radni terapeut i fizioterapeut).
Važan preduvjet kvalitetnog provođenja programa i njegova ishoda (koji se procjenjuje iz djetetova postignuća) jest
i veličina skupine u koju je uključeno dijete s PAS-om i angažiranje osobnog pomoćnika ili trećeg odgajatelja.

Učenici s PAS-om u redovnoj osnovnoj školi

Među djecom s autizmom postoje velike razlike ovisno o njihovim specifičnim sposobnostima i teškoćama, tj. o
stupnju i vrsti podrške koja im je potrebna. Inkluzivna edukacija zato ne mora nužno biti najučinkovitiji oblik obrazovanja
za svu djecu s autizmom. U kontekstu te varijabilnosti, inzistiranje na inkluziji za sve osobe s autizmom može se smatrati
pretjerano jednoznačnim i pojednostavnjenim pristupom iznimno složenom i raznorodnom poremećaju.
Za razliku od stavova onog dijela stručnjaka koji su apsolutni zagovornici inkluzije, razvojno orijentirani edukatori
i drugi stručnjaci iz područja obrazovanja i rehabilitacije ističu nužnost evaluacije učinkovitosti inkluzivnih programa,
i to na osnovi određenih, dokumentiranih parametara akademskih postignuća, ponašanja i socijalnog funkcioniranja.
Ako se inkluzivna edukacija provodi prema načelima individualiziranog pristupa koji je maksimalno prilagođen
potrebama pojedinog učenika, njezina će korist biti neosporna. To znači da moraju biti zadovoljeni potrebni uvjeti i
omogućene specifične metode prilagođene potrebama tog učenika, a da se pritom omogući neometan nastavni proces
za sve njegove sudionike.
Važno je pritom da se učitelji dodatno educiraju da bi bili i spremni prihvatiti učenike s PAS-om odnosno da bi
razumjeli utjecaj značajki PAS-a na sposobnosti učenja, način doživljavanja svijeta oko sebe i ponašanja općenito.

10
Potreba za individualizacijom u podučavanju
Sve ranije navedene značajke PAS-a treba prepoznati i uvažavati u individualiziranom odgojno-obrazovnom programu.
Učenik s PAS-om ima izrazite teškoće u socijalnoj interakciji. I kad ima razvijen govor i prosječno intelektualno
funkcioniranje, interakcija s učiteljima, druženje s vršnjacima ne odvija se na očekivani način kao što je to kod njegovih
vršnjaka tipičnog razvoja. Posljedica je to nerazumijevanja socijalnih pravila, koje dovodi do socijalno i emocionalno
neprimjerenih oblika ponašanja i općenito poremećaja društvenoga kontakta s naglašenom egocentričnošću.
Problemi postoje i u verbalnoj i neverbalnoj komunikaciji. Govor i jezik mogu biti dobro razvijeni, ali ekspresivno
površni i karakterizirani pedantnošću i formalnošću. Česte su i neobične značajke glasa i prozodijske pretjeranosti, čudni
i neusklađeni naglasci (preuzeti npr. od likova iz crtića), korištenje neologizama (zglob - gležanj na ruci), izgovaranje misli
na glas i sklonost mucanju. Prisutne su i znatne teškoće u „čitanju“ neverbalnih znakova i neobičan kontakt pogledom,
ograničena upotreba gesti i izražavanje mimikom, a ponekad i neprimjereno grimasiranje i gestikuliranje.
Između 50-90 % djece s PAS-om ima teškoće s motoričkom koordinacijom koje se manifestiraju kao problemi s
ravnotežom, održavanjem ritma, odstupanjima u senzornoj integraciji i s neurednim rukopisom, problema u crtanju (
likovna kultura, tehnički odgoj) kao i neuspjeh i frustracija na tjelesnom odgoju.
Učenje je više napamet, nego sa značenjem. Postoje teškoće u razumijevanju, poput doslovnog shvaćanja i
nerazumijevanja predmnijevanog (implicitarnog).
Interesi su ograničeni uz ustrajavanje na rutinama i ritualima koje dijete ograničava, sputava ili čak isključuje iz drugih
aktivnosti.

3.2. Rezultati istraživanja

Rezultati istraživanja u predškolskim ustanovama

U 95 ispitanih dječjih vrtića u kojima je ukupno 47317 predškolaca, 181 su djeca i s PAS-om, odnosno 0,38 % od
ukupnog broja djece iz uzorka što je, i uz metodološka ograničenja ovog istraživanja ipak znatno niži postotak uključenosti
u odnosu na podatke koje smo očekivali temeljem pretpostavljene prevalencije PAS-a u RH koji se ne razlikuje od istoga
u razvijenim zemljama.   Dijagnostički status f aps. %
Iz tablice 1. i slike 1. moguć je uvid o Br. djece s PAS-om s nalazom/rješenjem 110 0,2
broju djece s različitim dijagnostičkim Br. djece s PAS-om s dgn. a bez nalaza/rješenja 30 0,1
Br. djece s PAS-om sa suspekt. bez dgn. i bez nalaza/rješenja 95 0,2
statusom i različitim dijagnozama koje
PAS

Br. djece s PAS-om+ADHD s nalazom/rješenjem 19 0,1

upućuju na postojanje ili sumnju na
Br. djece s PAS-om+ADHD s dgn. a bez nalaza/rješenja 34 0,1
PAS, ADHD i komunikacijski poremećaj
UKUPNO PAS 288 0,6
i kombinaciju navedenih razvojnih Djeca s komunikacijskim poremećajem-dg. 170 0,4
poremećaja i to na uzorku od ukupno   
UKUPNO PAS+komunikacijski poremećaj (KP) 458 1
47317 djece koliko ih ima u vrtićima iz   UKUPNO uzorak djece u vrtićima 47317 100
kojih smo dobili odgovore. Tablica 1. Broj djece uključene u redovne predškolske ustanove s obzirom
na dijagnozu PAS
Tablica 2.
Dodatne dijagnoze %
Intelektualne teškoće 18,2
Motoričke teškoće 9,8
Govorno-jezične teškoće 7,3
Oštećenje vida 3,0
Epilepsija 2,7
Zdr. teškoće 2,4
Oštećenje sluha 1,1
Disf. CN-a 0,8
Od 458 predškolaca (PAS+KP) 77,5 % je dječaka i 22,5 % Emocionalne teškoće 0,8
djevojčica. Dodatne dijagnoze koje ova djeca imaju vidljive Teškoće učenja 0,5
su iz tablice 2.
Mješ. porem. ponašanja i emocija 0,3
Poremećaj ponašanja 0,3

11
 U jasličkim skupinama je 11,7 % djece iz ovog uzorka, 28,7 % u vrtićkim, a 59,6 % u mješovitim skupinama.
U cjelodnevni program uključeno je 56,4 %, u poludnevni 33,9 %, a 8,9 % djece u kraći dnevni boravak
Iz slike 2 vidljivo je da je gotovo 80 % te djece u
integracijskom-inkluzivnom modelu ili programu
što možemo smatrati izvrsnim podatkom, ali samo
pod uvjetom da imaju i primjerenu, specifičnu, tj.
individualizirano planiranu podršku. Svega 2,4 %
djece je u programu pripreme za školu.

Prema tvrdnjama stručnih suradnika iz vrtića koji

su sudjelovali u ovom istraživanju 82,7 % ove djece
ima individualizirani pristup koji je u nekoj mjeri
opisan u tablici 3. u odgovorima na pitanja o obliku podrške koju dijete dobiva.

Tablica 3.
Od sve uključene djece, samo njih 15,7 % ima asistenta, i to
Podrška djetetu u ustanovi % na način da ih 29,9 % imaju cjelodnevno, 46,6 % poludnevno i
Individualizirani pristup 82,7 24,1 % u različitim vremeskim okvirima, ovisno o mogućnostima
Umanjeni broj djece u skupini 46,6 vrtića, roditelja, i/ili potrebama djeteta što bi zapravo trebalo biti
Osiguranje posebnih prostor. uvjeta 19,0 na prvom mjestu ali nažalost često nije ostvarivo. Organizirana
Osobni asistent 15,4 supervizija asistenata provodi se u 94,8 % slučajeva, a tko je
provodi vidljivo je iz slike 3.
Treći odgojitelj 14,1
Individualni rad sa stručnim suradnicima 6,2
Dijete ne prima niti jedan oblik podrške 5,4

Smatramo da ovdje nije potrebno posebno naglašavati i objašnjavati

važnost i ulogu suradnje odgajatelja i stručnih suradnika predškolske
ustanove s roditeljima djece koja je polaze, posebno djece s PAS-om.
Podaci koje smo dobili ovim ispitivanjem (tablice 4. i 5 ) mogu se
dvojako protumačiti. Individualni razgovori i savjetovanja su u 96 %
slučajeva navedeni kao oblik suradnje. To je visok postotak, ali nam on
sam po sebi ne govori o učestalosti, trajanju, kvaliteti tih individualnih
savjetovanja i razgovora koji su usmjereni na specifičnu podršku roditelju djeteta s PAS-om. Ono što je zabrinjavajuće je
mala zastupljenost oblika suradnje, npr. zajedničko druženje roditelja i djece, stručnjaka, radionice kao i sadržaja, tema
što bi pomoglo boljem razumijevanju potreba ove djece kako od strane njihovih roditelja tako i jednako važno od strane
roditelja djece tipičnog razvoja.

Tablica 4. Tablica 5.
Suradnja s roditeljima % Učestalost suradnje s roditeljima %
Individualni razgovori/savjetovanje 96,5 Mjesečno 44,7
Roditeljski sastanci 77,5 Tjedno 20,7
Grupni sastanci/radionice 53,7 Prema potrebi 14,7
Predavanja za roditelje, teme iz područja OO i med. 50,1 Nekoliko puta godišnje 10,1
Predavanja za roditelje, teme iz područja PAS/ ADHD 8,1 Svakodnevno 6,6
Zajednička druženja djece i roditelja 1,4 Rijetko 2,3
Osiguravanje materijalnih sredstava za rad s djecom 1,4
Godišnje 0,9
Svakodnevno međusobno informiranje 1,4
Infopanoi (kutak za djecu s PP) 1,1

Prema rezultatima ispitivanja načina poticanja socijalnog uključivanja djece s PAS-om u redovnim vrtićima (tablica
6) a na osnovi kojih bi se moglo steći uvid u kvalitetu socijalne uključenosti djeteta, preciznije informaciju o kvaliteti

12
uvjeta za poticanje njihove Tablica 6.
socijalne uključenosti moglo Postupci poticanja socijalnog uključivanja %
bi se zaključiti da su naši vrtići Aktivnosti usmjerene na uključivanja djeteta s PAS/ADHD 99,2
dobro pripremljeni za inkluzivni Poticanje djeteta s PAS ADHD na iniciranje interakcije 97,5
model odnosno da su „autistic
Poduka vršnjaka primjerenom ophođenju prema djetetu s PAS-om i/ili ADHD 97,0
frendly“ što znači da bi trebali biti
Poticanje razvoja socijalnih vještina u djeteta s PAS/ADHD 97,0
zadovoljni roditelji i stručnjaci no
naše iskustvo nije u skladu s time. Podučavanje djeteta s PAS/ADHD poželjnom socijalnom ponašanju 96,2
Organiziranje aktivnosti u kojima ravnopravno može sudjelovati dijete s PAS/ ADHD 90,7
Analiza uzroka i funkcije nepoželjnih ponašanja djeteta s PAS/ADHD 85,6
Rezultati istraživanja u Prilagodba okoline primjereno potrebama djeteta s PAS/ADHD 84,3
osnovnim školama Izdvajanje djeteta s PAS/ADHD iz situacija u kojima je preplavljeno podražajima 83,8
U 183 ispitanih osnovnih Korištenje pozitivnog pojačanja u odnosu na dijete s PAS/ADHD 82,0
ško­la koje polazi ukupno
Potpomognuta komunikacija za dijete s PAS/ADHD 80,7
79109 učenika, među njima
Prilagodba okruženja djeteta s PAS/ADHD u skladu s funkc. analizom ponašanja 77,0
je 116 učenika s PAS-om
(0,15 %). Taj postotak unatoč Omogućavanje djetetu s PAS/ADHD dodatno bavljenje motor. aktivnostima 76,1
metodološkom ograničenju Priprema vršnjaka za prihvaćanje djeteta s PAS /ADHD 69,0
ovog istraživanja koje nam Organiziranje okruženja u skladu sa senzoričkom osjetljivosti djeteta s PAS/ADHD 65,7
ograničava generalizacije,
ipak je znatno niži postotak uključenosti u odnosu na podatke iz
razvijenih zemalja.
Od ovih 116 učenika, 79,5 % je dječaka i 20,5 % djevojčica.
U 63 srednje škole koje su se odazvale na ovo ispitivanje
od ukupno 33278 srednjoškolaca samo je 16 učenika s PAS-om
(0,00000025 %) a podatke o kvaliteti njihove uključenosti u školski
proces dobili smo samo za 6 učenika pa stoga ti podaci neće biti
uvršteni u ovu analizu.
Evidentan je trend porasta upisa u školu u odnosu na ranije
godine što možemo zaključiti usporedbom broja učenika s PAS-
om u nižim odnosno višim razredima (slika 4).

Uz poremećaj iz autističnog spektra kod ovih

učenika dijagnosticirani su i drugi razvojni poremećaji
i komorbiditet, što je vidljivo iz slike 5.
Najveći broj učenika dobiva podršku u redovnom
programu kroz individualizirani pristup (42 %) i
prilagođeni program (39,8 %) što je uz ostale razine
podrške i vrste programa vidljivo na slici 6.

Samo 44,3 % učenika iz ovog uzorka ima asistenta

u nastavi, svega 4.5 % učenika je uključeno u

edukacijsko-rehabilitacijski program podrške i

isto toliko ih ima pomoć pri učenju dok podršku
logopeda imaju u 1,1 % slučajeva. Niti jedan od
ovih učenika nema podršku psihologa u svojoj
školi kao ni produženi stručni postupak .
Prema dobivenim podacima, 64 %
asistenata su iz nastavno pedagoških
zanimanja, 9,5 % edukacijsko rehabilitacijskih,
4,8% studenti ili diplomirani psiholozi te 21,4

13
 % asistenata su svrstani u kategoriju zanimanja pod „ostalo“. Njihovu Tablica 7.
superviziju provode edukacijski rehabilitator 35,3 %, više članova Oblik podrške učeniku %
stručnog tima 21 %, stručni suradnik u školi - socijalni pedagog (15 Asistent u nastavi 44,3
%), stručni suradnik u školi logoped 9,8 %, pedagog 3,9 % stručnjak Umanjeni broj uč. u razredu 34,1
iz nevladine udruge preko koje se financira asistent „udruga“ 3,9 % te Osobni asistent 15,9
koordinator za asistente - stručni suradnik u školi.
Prostorni uvjeti u razredu 11,4
Dobiveni podaci o obliku i učestalosti suradnje s roditeljima
Edu reh postupci 4,5
učenika vidljivi su iz tablica 8. i 9. Slični su podacima o suradnji
Podrška i pomoć u učenju 4,5
stručnjaka i roditelja djece u predškolskim ustanovama pri čemu
Logoped 1,1
vrijede iste napomene o nedovoljnoj pokrivenosti sadržaja i oblika
Psiholog 0,0
suradnje potrebne roditeljima učenika s PAS-om i učenika tipičnog
razvoja u uvjetima inkluzivnog školovanja. Produženi stručni postupak 0,0

Tablica 8. Tablica 9.
Suradnja s roditeljima % Učestalost suradnje s roditeljima % f
Individ. savjetovanje roditelja 97,7 Svakodnevno 9,1 8
Roditelj. sastanci 64,8 Tjedno 35,2 31
Predavanja za roditelje, OO teme 35,2 Mjesečno 25,0 22
Radionice za roditelje 17,0 Nekoliko puta godišnje 12,5 11
Predavanja za roditelje, PAS/ADHD teme 11,4 Prema potrebi 6,8 6
Rijetko 8,0 7
Postupci poticanja socijalnog uključivanja učenika s UKUPNO 96,6 85
PAS-om i najčešći postupci individualizacije opisani su
kroz dobivene odgovore na pitanja koja su navedena u tablicama 10. i 11. iz kojih bi trebalo istaknuti nedovoljnu
usmjerenost na prilagodbu okruženja u skladu sa senzornom osjetljivosti učenika s PAS/ADHD te na način provjere i
vrednovanja postignuća učenika s PAS-om.

Tablica 10. Tablica 11.

Postupci poticanja socijalnog uključivanja učenika s Najčešći postupci individualizacije %
%
PAS-om
Sjedenje u prvoj klupi / na prilagođenom mjestu 85,2
Podučavanje uč. s PAS/ADHD poželjnom socijalnom
96,6 Toleriranje nemira u klupi i ponašanja koja ne ugrožavaju
ponašanju 84,1
druge
Poticanje razvoja socijalnih vještina kod uč. s PAS/ADHD 96,6 Omogućavanje „rezervnih“ ponašanja kod zasićenosti 81,8
Izdvajanje uč. s PAS/ADHD iz situacija u kojima je sadržajima
96,6
preplavljen podražajima Toleriranje grešaka u prepisivanju i pisanju 75,0
Podučavanje uč. o primjerenom ophođenju prema uč. s Produžavanje vremena rada 70,5
95,5
PAS/ADHD
Uvažavanje teškoća kod prepisivanja, bez negativne 69,3
Aktivnosti usmjerene na uključivanje uč. s PAS/ADHD? 94,3 opaske
Analiza uzroka i funkcije nepoželjnih ponašanja uč. s PAS/ Češće usmeno ispitivanje manjih cjelina 68,2
94,3
ADHD 68,2
Smanjivanje broja zadataka
Poticanje uč. s PAS/ADHD na iniciranje interakcije 92,0
Provjeravanje je li učenik zapisao obveze 67,0
Priprema vršnjaka za prihvaćanje uč. s PAS/ADHD? 89,8
Usmeno odgovaranje prema dogovoru 62,5
Prilagodba okoline primjereno potrebama uč. s PAS/
86,4 Omogućavanje nadoknade ako se zaborave obveze 61,4
ADHD
Kontinuirano pozitivno pojačanje u odnosu na uč. s PAS/ Dodatno provjeravanje razumijevanja pročitanog 60,2
85,2
ADHD Zaključ. ocjene prema rezultatima 56,8
Individual. podrška za uč. s PAS/ADHD u organiziranju
80,7 Dogovaranje načina osiguravanja materijala za učenje 53,4
grupnih aktivnosti
Uč. s PAS/ADHD omogućene dodatne motor. aktivnosti Provjeravanje znanja u prvom dijelu sata 50,0
72,7
prema individ. potrebama Izbjegavanje metaforičkih poruka i sarkazama 45,5
Prilagodba okruženja uč. s PAS/ADHD u skladu s funkc. Priprema testa s dovoljno prostora za odgovore i što
71,6 43,2
analizom ponašanja manje pisanja
Potpomognuta komunikacija za uč. s PAS/ADHD 65,9 Izbjegavanje pisanja po diktatu 38,6
Okruženje u skladu sa senzor. osjetljivosti uč. s PAS/ADHD 39,8 Slikovna potpora pisanim zadacima 34,1
Slikovna potpora kod objašnjavanja teme/zadatka 26,1
Izbjegavanje pismene provjere znanja 17,0

14
 Na kraju analize prikupljenih podataka na temelju kojih bi trebali stvoriti određene zaključke o socijalnoj uključenosti
i kvalitete podrške u sustavima predškolskog, osnovnoškolskog i srednjoškolskog obrazovanja za djecu i učenike
s poremećajem iz autističnog spektra (PAS) pa onda u skladu s time ponuditi određene preporuke, strategije za
unaprjeđenje inkluzivnog školovanja smatramo korisnim dati na uvid sljedeće podatke dobivene ovim istraživanjem.

Na pitanja upućena stručnim suradnicima koji su popunjavali ove upitnike što smeta ili predstavlja problem nastavnicima
u školi kod učenika s PAS-om dobili smo sljedeće odgovore: bavljenje drugim sadržajem, često postavljanje pitanja koja nemaju
veze s onim o čemu se govori, češća potreba za ustajanjem iz klupe i šetanje po učionici, impulzivnost, ispadi agresije, jednosmjerna
komunikacija, kratkotrajna pažnja, laganje i izmišljanje, lošija koncentracija, nedostatak interakcije, nedovoljno razvijena usmena
komunikacija, nekada je teško unaprijed predvidjeti frustraciju, nekontrolirani zvukovi tijekom sata, nekontrolirano plakanje i
vikanje, nemir, teškoće pažnje i koncentracije, ne želi sudjelovati u terenskoj nastavi, proizvodi neartikulirane zvukove tijekom
nastave, veliki broj fobija, nemogućnost praćenja uputa pri izvođenju grupnih aktivnosti, neorganiziranost radnog mjesta,
nepoželjna ponašanja, neprimjerena komunikacija (viče), nerazumijevanje uputa, nesamostalnost, ometanje rada u razredu,
psihomotorni nemir, samozadovoljavanje pod satom, savladavanje nekih sadržaja, slabije razumijevanje, socijalizacija, stereotipije,
teškoće apstraktnog mišljenja, teškoće izražavanja itd., teškoće na planu senzomotorike, teškoće pamćenja sadržaja, zakočenost.

3.3. Individualizirani postupci u podršci djeci i mladima s PAS u inkluzivnim uvjetima

Nesporna je korist od inkluzivne edukacije ako se ona provodi prema načelima individualiziranog pristupa koji je
maksimalno prilagođen potrebama pojedinog učenika, ako su zadovoljeni potrebni uvjeti i omogućene specifične metode
prilagođene potrebama ovih učenika, a da se pritom omogućuje neometani nastavni proces za sve njegove sudionike
Od suvremene škole usmjerene na uključivanje učenika s PAS-om očekuje se da svakom učeniku pruži uvjete za učenje
(nastavni sadržaji) i razvoj (socijalizacija), da omogući svakom nastavniku i stručnom suradniku da razvija kompetencije
za rad s učenicima s teškoćama te da omogući svakom roditelju da sudjeluje u svim etapama školovanja svog djeteta.
Da bi se to postiglo, potrebno je stvoriti preduvjete koji podrazumijevaju dodatnu i kontinuiranu edukaciju učitelja
o specifičnosti poremećaja iz kojih proizlaze strategije podrške (individualizacija IOOP-a), izravnu i kontinuiranu
stručnu podršku edukacijskog-rehabilitatora učitelju i asistentu učenika s PAS-om, podršku koja započinje s procjenom
učenikovih obrazovnih potreba, izradu provođenja i evaluacije IOOP odnosno ocjenjivanja učenikovih postignuća.
Osim toga, veoma je važan interdisciplinarni i transdisciplinarni pristup, i to u svim segmentima planiranja, provođenja i
praćenja IOOP za učenika s PAS-om.
Uz dobro osmišljen i pripremljen individualizirani program, potrebno je osigurati i primjerene uvjete za rad i prilagoditi
okolinu potrebama učenika s PAS-om.
Razred bi trebao biti brojčano manji i bez drugih učenika s teškoćama u razvoju, uz mogućnost korištenja asistenta u
razredu kao podrške učeniku i učitelju. Pri organiziranju prostora i aktivnosti u razredu treba paziti na to da se izbjegne
senzorna preplavljenost. Učeniku s PAS-om bi trebalo osigurati mjesto koje je udaljeno od postojećih ometajućih
podražaja, ali u blizini učitelja odnosno na mjestu gdje mu je dostupna stalna podrška (učitelj/asistent u nastavi). Njegovo
mjesto u razredu bi mu svojim položajem u odnosu na druge učenike trebalo omogućiti, do određenih granica, npr.
nemir u klupi i/ili druga ponašanja koja on ne može obuzdati, a ne sprečavaju ga u praćenju nastave i koja ne ugrožavaju
druge. Važno je učeniku osigurati i posebno mjesto za situacije kada je previše uznemiren i kada mu je potreban odmak
u sigurnost. Ne misli se pritom na isključivanje iz zadatka kao kazna ili nagrada, već na mjesto gdje će se učenik u miru
„oporaviti“. Bilo bi optimalno kad bi mu ( i učiteljici i asistentu) u školi bio dostupan pristup edukacijskom rehabilitatoru.
Poznato je da osobe s autizmom „misle u slikama“ (Grandin T., 2007). Stoga im je vrlo korisna vizualno-okolinska
podrška. Učeniku s PAS-om će vidljiv dnevni raspored aktivnosti, i najave za tranziciju (prelasci iz prostora u drugi prostor,
sa zadatka na zadatak) biti od velike pomoći. Vizualizirati treba u obliku koji je učeniku primjeren (slike, tekst, grafički
simboli i sl.). Vizualiziranje rasporeda i uputa i bilo kojih „smjernica“ učeniku s PAS-om, učeniku s visokofunkcionirajućim
autizmom, predstavlja vrlo veliku pomoć u općem snalaženju, u razumijevanju onoga što se događa oko njega i pomoć u
anticipiranju onog što slijedi. Vizualizacijom rasporeda događanja (ne samo školskog rasporeda) moguće je lakše najaviti
i prihvatiti promjene u rutini a to je proces učenja fleksibilnosti.
Korisno je i radne materijale vizualno grafički istaknuti i označiti prema određenoj logici. Treba im pružati što
više vizualnih informacija i uputa (osobni slikovni, prenosivi raspored npr. s terminom velikoga školskog odmora,
aktivnostima ili osobama s kojima će ga provesti). Vizualno okolinska podrška nije stoga samo pomoć u učenju već
istovremeno u socijalizaciji.

15
 Kod organizacije vremena i planiranja aktivnosti treba omogućiti „rezervna“ ponašanja, odnosno prihvatljive oblike
ponašanja koja imaju istu funkciju kao ona koja učenik izvodi u frustracijama, kao npr. stereotipije kod zasićenosti
sadržajima, ali i razumjeti i poštivati djetetovu potrebu za rutinom jer ona pruža osjećaj sigurnosti koji proizlazi iz
predvidljivosti i djetetove mogućnosti snalaženja i kontroliranja u određenim okolnostima.
Promjene rutina trebale bi biti minimalne. Promjene pomagača i suučenika a naročito promjene nastavnika potrebno
je maksimalno izbjegavati.
Zbog teškoća u izvršnim funkcijama, učenici s PAS-om će imati problema s organizacijom i planiranjem u čemu im
se može pomoći pripremanjem lista dnevnih i tjednih zadataka. Takve liste će im istovremeno pružati uvid u obavljeno
(pozitivan osjećaj „obavljenog“) i osjećaj sigurnosti koji se postiže kontrolom i anticipiranjem. Dobro je provjeravati je li
učenik zapisao obveze i omogućiti nadoknadu ako ih je zaboravio.
Učenici s PAS-om imaju teškoća s mentalnim procesuiranjem koje je usporeno i drugačije. Spori i neučinkoviti
dijelom mogu biti i zbog preokupiranosti posebnim interesima, detaljima i nerazumijevanjem vremenskih okvira. Jedan
od zadataka individualizacije je i prilagođavanje količine i oblika pisanih informacija na stranicama teksta, kao što je npr.
smanjiti broj i/ili duljinu pojedinog zadatka i produžiti vrijeme za rad. Potrebno je pažljivo odabrati i dozirati zadatke,
kako bi se omogućilo iskustvo uspjeha.
Također je potrebno nadgledati njihov ritam i produktivnost rada, provjeriti razumiju li što su pročitali i što trebaju
raditi te im osigurati vrijeme za dodatni individualni rad. Uvijek učeniku s PAS-om treba dati povratnu informaciju o
njegovom radu. Važno je uvijek koristiti jasan, jednostavan i nedvosmislen jezik i davati jasne upute.
Djeca tipičnog razvoja su motivirana nagradom, dok su djeca s Aspergerovim poremećajem ili visokofunkcionirajućim
autizmom motivirana izbjegavanjem pogreške.
Nadalje, treba imati na umu i da je njihov rukopis često osiromašen, naporan za izvedbu i težak za čitanje. Zahtjevi za
urednim, brzim pisanjem kod njih će uzrokovati anksioznost i odbojnost prema aktivnostima u kojima je potrebno pisanje
rukom. Greške u prepisivanju i pisanju potrebno je tolerirati bez negativnih opaski. Preporuča se usmeno odgovaranje
po dogovoru i to manjih cjelina u prvom dijelu sata, a izbjegavanje pisanja po diktatu i pismenih provjera znanja.
Tjelesno-zadravstveni odgoj za većinu učenika ne predstavlja problem, naprotiv omiljen je predmet, a za učenika s
PAS-om može biti „noćna mora“, kao i za njihove roditelje koji često ne uspijevaju uvjeriti nastavnika da njihovo dijete
zbog slabije neuro-muskulaturne usklađenosti 50 % - 90 % s Aspergerovim poremećajem ima teškoća s motoričkom
koordinacijom, pogotovo kada se tom pridruže odstupanja u senzoričkoj integraciji (mirisi, jeka, rasvjeta, odbljesci, sjene
teksture sprava, širina i neodređenost prostora), nerazumijevanje pravila igre, nekompetitivnost. Razumljivo je zašto su
na nastavi iz ovog predmeta ti učenici neuspješni i vjerojatno nesretni. Ne radi se o nemotiviranosti, neposlušnosti ili
nečem sličnome.
Zbog svega što je navedeno ukratko i djelomično, nužno je da učitelj poznaje motiviranost i obrazovni profil
svog učenika. Također je veoma važna učiteljeva fleksibilnost u primjeni strategija podučavanja, u ocjenjivanju, kao i
promišljanju očekivanja od učenika.

Literatura
1. Američka psihijatrijska udruga (1998): Dijagnostički i statistički priručnik za duševne poremećaje (DSM-IV), hrvatsko
izdanje. Naklada Slap.
2. Američka psihijatrijska udruga (2014): Dijagnostički i statistički priručnik za duševne poremećaje (DSM-5), hrvatsko
izdanje. Naklada Slap.
3. Baron-Cohen, S., Scott, F.J., Allison, C., Williams, J., Bolton, P., Fiona, E. Matthews, F. E., Brayne, C.(2009) Prevalence
of autism-spectrum conditions: UK school-based population study The British Journal of Psychiatry, May, 194 (6)
500-509; DOI: 10.1192 / bjp. bp. 108.059345
4. Centers for Disease Controland Prevention, 2014. CDC’s Autism and Developmental Disabilities Monitoring
(ADDM) Network
5. Grandin, T. (2007): Autism: The Way I See It. A Look Inside the Visual Thinking Brain. Autism Asperger’s Digest
6. Jordan, R. (2008): The gulliford lecture: Autistic spectrum disorders: a challenge and a model for inclusion in
education. British Journal of Special Education. 35, 1, 11–15.
7. Poljičanin, T., Benjak,T. (2014) Hrvatski zdravstveno-statistički ljetopis za 2014. godinu. Hrvatski zavod za javno
zdravstvo.

16
4. Deficit pažnje/hiperaktivni poremećaj (ADHD)
4.1. Uvod

Deficit pažnje/hiperaktivni poremećaj - ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) je jedan od najčešćih
neurorazvojnih premećaja dječje i adolescentne dobi. Očituje se kao trajni obrazac nepažnje i / ili hiperaktivnosti-
impulzivnosti koji ometa funkcioniranje ili razvoj. Simptomi se pojavljuju u dvije ili više situacija (npr. kod kuće, u školi, ili
na poslu, s prijateljima ili rodbinom, u drugim djelatnostima), a izravno utječe na socijalno, akademsko ili profesionalno
funkcioniranje. Simptomi moraju biti prisutni prije 12. godine (DSM V, 2013).
Prvi opis poremećaja koji odgovara današnjim kriterijima za ADHD dao je škotski liječnik sir Alexander Crichton 1798.
godine. Nakon toga se opis poremećaja pojavljuje 1845. godine u Njemačkoj, kada je dr. Heinrich Hoffman, u svojoj
knjizi «Priča o nemirnom Filipu», pišući pjesme za svoga trogodišnjeg sina, opisao dječaka s hiperaktivnim ponašanjem.
No znanstveni opisi hiperaktivnog ponašanja pojavili su se tek u radovima Stilla 1902. godine, koji je u Engleskoj opisao
43 impulzivne djece sa značajnim problemima u ponašanju uzrokovanim genetičkom disfunkcijom a ne lošim odgojem,
koji bi se danas dijagnosticirali kao djeca s hiperaktivnim poremećajem. Od tada je publicirano više tisuća znanstvenih
radova koji su se bavili prirodom poremećaja, etiologijom, tretmanom (Lange i sur., 2010., Strock, 2003., Barkley, 1998.).

Pojavnost
Poremećaj je prisutan kod djece, adolescenata i odraslih (Wasserstein, i sur., 2001., Barkley, 2000., Barkley, 1998.).
Problemi s nedovoljnom inhibicijom (hiperaktivnost i impulzivnost) pojavljuju se najčešće već u dobi od tri do četiri
godine, dok se problemi vezani uz nepažnju uočavaju kasnije, s pet do sedam godina, kada su zahtjevi za koncentriranim,
mirnim i pažljivim ponašanjem veći - priprema za školu, polazak u prvi razred (Barkley 2000., McGoey i sur., 2002.).
Osim razlike u učestalosti, djevojčice i dječaci se razlikuju i u karakteristikama poremećaja. Kod dječaka je češće
prisutna hiperaktivnost, dok djevojčice imaju više teškoća u održavanju pažnje. Zbog toga se teškoće djevojčica kasnije
prepoznaju. što im uskraćuje pravodobni tretman (Gaub, 1997., Biederman, 1998.).
Što je osoba starija omjeri među spolovima se smanjuju. U odraslih je podjednaka prisutnost poremećaja kod
muških i ženskih osoba. Hiperaktivnost se smanjuje, a prisutne su teškoće u sposobnostima organiziranja, planiranja
i izvršavanja obveza, posebno ako se iz strukturirane sredine srednje škole i doma prelazi na nestrukturiran život na
fakultetu. Zaposlene osobe nailaze na teškoće u organiziranju vremena, često zakašnjavaju i kasne pri završavanju
poslova. Zbog toga biraju dinamičnije poslove i češće mijenjaju radna mjesta. (Jurin, Sekušak-Galešev, 2008).

Etiologija
Jednoznačan odgovor na pitanje što uzrokuje ADHD još je uvijek nepoznat. Jednostavna etiologija je prisutna samo
u manjoj grupi djece s navedenim poremećajem. Za sve ostale problem je mnogo kompleksniji i obuhvaća brojne
čimbenike (Barkley, 2000., Strock, 2003., Gardner, 2002.).
Istraživanja pronalaze uzrok u biološkoj različitosti funkcioniranja središnjega živčanog sustava koja proizlazi iz
naslijeđa ili je posljedica nepovoljnih čimbenika koji mogu djelovati tijekom trudnoće, poroda ili nakon rođenja djeteta
U patogenezi nastanka ADHD-a kao mogući uzrok navode se razlike u strukturi mozga, njegovoj električnoj
aktivnosti i moždanoj „povezanosti“ između dviju hemisfera te osobito manjak neuroprijenosnika (posebno dopamina i
norepinefrina) u putovima u mozgu koji povezuju bazalne ganglije i prefrontalno područje kore velikog mozga. Krajnji
ishod je nemogućnost održavanja pažnje i slaba kontrola impulzivnosti. (Comings, Gade-Andavolu, Gonzales, et al.
2000., Dum, Li, Strick , 2002., Robbins, 2000., Stuss, Knight, 2002., Quist , Barr , Schacher et al. 2003.).

Dijagnosticiranje
Dijagnozu je teško postaviti prije četvrte ili pete godine života, jer osim što je karakteristično ponašanje mlađe djece
varijabilnije, postavlja im se i manje zahtjeva za trajnijim održavanjem pažnje i kontrolom ponašanja. (McGoey i sur.,
2002., Barkley, 2000., Barkley, 1998., Strock, 2003.).
Najčešće se ipak dijagnoza postavlja polaskom djeteta u školu, ili prelaskom u peti razred osnovne škole, jer su u tim
periodima zahtjevi za prilagodbom u djece najveći (Sekušak-Galešev, 2005.).
Dijagnoza se postavlja na temelju kliničke slike, a prema kriterijima iz Međunarodne klasifikacije bolesti (MKB-10/ICD-
10) postavljenim od Svjetske zdravstvene organizacije (WHO, 1992.), te prema DSM V klasifikaciji (2013.).
Prema Dijagnostičko statističkom priručniku mentalnih poremećaja Američke psihijatrijske udruge DSM-V (2013.),
poremećaj se naziva Deficit pažnje/hiperaktivni poremećaj (ADHD), a može se pojaviti u tri oblika:

17
 • Deficit pažnje/hiperaktivni poremećaj, kombinirani tip
O ovom obliku poremećaja se radi ako šest ili više simptoma nepažnje i šest ili više simptoma hiperaktivnosti-
impulzivnosti traje najmanje šest mjeseci. To je ujedno i oblik poremećaja koji se pojavljuje kod najvećeg broja
djece i adolescenata.
• Deficit pažnje/hiperaktivni poremećaj, predominantno nepažljivi tip
Ovaj tip poremećaja se dijagnosticira ako šest ili više simptoma nepažnje a manje od šest simptoma hiperaktivnosti-
impulzivnosti traje najmanje šest mjeseci
• Deficit pažnje/Hiperaktivni poremećaj, predominantno hiperaktivno-impulzivni tip
Ovaj podtip poremećaja se dijagnosticira ako šest ili više simptoma hiperaktivnosti – impulzivnosti a manje od šest
simptoma nepažnje traje šest mjeseci. Međutim, i kod tog tipa poremećaja nepažnja može biti značajan problem.
U Europskoj ICD 10 klasifikaciji (1992.) opis poremećaja se nalazi u rubrici “Hiperkinetski poremećaji” a naziva se
“Smetnja aktivnosti i pažnje”. Opisuje se kao grupa poremećaja za koje je karakterističan rani početak (u predškolskom
razdoblju, obično prije pete godine života), kombinacija pretjerano aktivnog, slabo kontroliranog ponašanja sa
značajnom nepažnjom i nedostatkom ustrajnosti u zadacima koji zahtijevaju kognitivni napor, a trajno su prisutni i
prevladavaju u situacijama u kojima je to neprikladno.
Da bi se postavila dijagnoza, potrebno je da se neki od oblika poremećaja prema postavljenim kriterijima pojavljuje
u proteklih 6 mjeseci u najmanje dvije sredine (obitelj, škola, vrtić, kazalište i slične institucije…).

Dijagnostika deficita pažnje/hiperaktivnog poremećaja provodi se timski, u njoj prema potrebi sudjeluju edukacijsko-
rehabilitacijski stručnjak-rehabilitator, logoped, učitelj, odgajatelj, dječji psihijatar, neuropedijatar, psiholog te liječnik pedijatar.
Teškoće ADHD-a pokazuju se različitim intenzitetom u različitim situacijama. Promjene ponašanja i simptomi ADHD-a
tipično se pogoršavaju u situacijama u kojima se traži trajnija pažnja ili mentalni napor (npr. grupne situacije – učenje
u razredu, zajednička igra) ili u kojima nedostaje privlačnosti, dinamike, nečega novog (npr. slušanje učitelja, čitanje
ili pisanje dužih tekstova, a u odrasloj dobi je to rad na jednoličnim i monotonim poslovima). Teškoće su manje ili ih
nema ako dijete vode roditelji ili starije osobe u smislu rasporeda aktivnosti, pomoći u učenju, dosljednosti u odnosima,
stabilnog i smirenog okruženja. Isto se događa i kod zanimljivih aktivnosti - na igralištu, prilikom igranja na računalu, u
interakciji jedan prema drugom s odraslom osobom (pomoć u učenju, kod psihologa, liječnika i sl.), ili dok ga se često
nagrađuje za primjereno ponašanje.
Zbog toga u dijagnostici pomažu različite liste procjene kojima roditelji i učitelji procjenjuju ponašanje djeteta u školi
i kod kuće te se na taj način dobiju informacije do kojih se u procesu individualne dijagnostike teže dolazi (DSM, 2013.,
Rief, 1998., Jurin, Sekušak-Galešev, 2008.).

Obilježja ADHD-a

Hiperaktivnost
Hiperaktivno ponašanje se razlikuje ovisno o dobi i razvojnom stupnju. Iako svu djecu vrtićke i predškolske dobi
karakterizira između ostalog i motorički aktivno ponašanje, kod djece s ovim poremećajem ono se razlikuje: trajno su u
pokretu i svugdje prisutna: jure naprijed-natrag, trče kroz prostorije (kroz kuću, vrtić), “izađu prije nego što su ušla”, skaču
ili se penju po namještaju, imaju teškoća pri sjedilačkim aktivnostima – posebno u grupi (slušanje priče, crtanje) (McGoey
i sur., 2002., Barkley, 2000).
Kod školske djece s ADHD poremećajem teškoće se izražavaju na nešto drugačije načine. U razredu teško mogu
duže mirno sjediti, vrpolje se ili sjede na rubu stolca, često ustaju, šeću po razredu, neprestano zapitkuju drugu djecu ili
učitelja). Vrte predmete, lupkaju rukama i pretjerano tresu stopala ili noge. Često ustaju od stola za vrijeme obroka, dok
gledaju televiziju ili dok rade domaću zadaću. Često pretjerano pričaju (Barkley, 2000., Barkley, 1998.).
Kako djeca sazrijevaju, simptomi hiperaktivnog ponašanja obično postaju manje uočljivi. Do kasnog djetinjstva i
rane adolescencije znakovi pretjerane motoričke aktivnosti manje su uobičajeni, i mogu se svesti na vrpoljenje ili osjećaj
razdražljivosti i nemira.
Kod adolescenata i odraslih simptomi hiperaktivnog ponašanja pretvaraju se u osjećaj nemira i teškoća s obavljanjem
tihih sjedilačkih aktivnosti (mogu se pojaviti problemi sa završavanjem škole i zadržavanjem radnog mjesta, izbjegavaju
se zanimanja koja ograničavaju spontano kretanje) (Wells i sur., 2001., Wasserstein, i sur., 2001.).

Impulzivnost
Impulzivnost se pojavljuje zbog teškoća u inhibiciji (kočenju) reakcija, pa djeca imaju teškoće u izboru najprimjerenijeg
ponašanja u nekoj situaciji i planiranju budućih događaja, zbog čega teško odgađaju zadovoljavanje želja, teško se

18
odupiru trenutnom iskušenju, bave se potencijalno opasnim aktivnostima bez razmišljanja o mogućim posljedicama pa
ponašanje često dovodi do nezgoda.
Često ne slušaju upute, započinju razgovor u neprikladno vrijeme, pretjerano prekidaju druge, ometaju druge, grabe
tuđe predmete, diraju stvari koje ne bi smjeli, ludiraju se, drugi se mogu žaliti da ne mogu doći do riječi i slično.
Za samousmjeravanje i samokontrolu ponašanja odgovoran je i unutarnji govor, koji kod djece s impulzivnim i
hiperaktivnim ponašanjem nije razvijen u skladu s razvojnom dobi. Zbog toga ga djeca s takvim oblikom poremećaja
ne koriste u kontroli i usmjeravanju vlastitog ponašanja (Barkley, 2000., Gardner, 2002.).
Simptomi impulzivnosti mogu dovesti do sukoba u obitelji, školi i interpersonalnim odnosima, posebice u adolescenciji.
Uz impulzivnost se često pojavljuje emocionalna nestabilnost koja se izražava kao:
• niska tolerancija na frustracije
• provale bijesa
• socijalno povlačenje (izolacija, osamljivanje)
• okrivljavanje drugih za vlastite probleme
• pretjerana osjetljivost na kritiku
Djeca sa simptomima hiperaktivnosti i impulzivnosti posebno su osjetljiva na neorganiziranost i kaotičnost u okolini, te
na preveliku količinu socijalnih podražaja. Loše se snalaze i slabo kontroliraju svoje ponašanje u nejasnim i nestrukturiranim
situacijama. Pretjerani zahtjevi, pritisci, stresne situacije pojačavaju nemir i slabe koncentraciju, što se najbolje vidi pred kraj
obrazovnog razdoblja ili prilikom nesuglasica između roditelja ili roditelja i škole (Mikluš-Kos i sur., 1993., Barkley, 2000.).
Nasuprot tome, utjecaji iz socijalne okoline mogu na dijete djelovati izuzetno pozitivno, poticajno, ohrabrujuće,
mogu mu pomoći mobilizirati vlastite snage za savladavanje teškoća u učenju i ponašanju.
Utjecaji okoline na intenzitet poremećaja nam unekoliko mogu objasniti zašto je većina djece nemirna npr. u školi
dok u drugim uvjetima ne pokazuju pretjerani nemir.
Također je uočeno da pozitivne životne promjene, mirno i strukturirano obiteljsko ozračje, kod mnoge djece s
hiperaktivnim ponašanjem ublažavaju nemir.

Deficit pažnje
Simptomi deficita pažnje ne uočavaju se lako, mogu se pripisati drugim uzrocima, posebno ako dijete nije hiperaktivno
i impulzivno. Poteškoće se uočavaju na sljedeće načine:
• djeca često imaju teškoća s održavanjem pažnje pri obavljanju zadaća ili u igri;
• često se čini da ne slušaju i kad im se izravno obraća;
• često ne prate upute i ne dovršavaju školski uradak, kućne poslove ili dužnosti na radnom mjestu (NE zbog prkosnog
ponašanja ili nerazumijevanja uputa);
• često imaju poteškoća s organiziranjem zadataka i aktivnosti;
• ne posvećuju pažnju detaljima ili rade pogreške zbog nemara u školskom uratku, poslu ili u drugim aktivnostima;
• često izbjegavaju, ne vole ili odbijaju zadatke koji zahtijevaju trajniji mentalni napor (npr. školski ili domaći uradak);
• često gube stvari potrebne za ispunjavanje zadaća ili aktivnosti (npr. igračke, školski pribor, olovke, knjige, alat);
• često ih ometaju vanjski podražaji;
• često zaboravljaju dnevne aktivnosti.

Kod djece predškolske dobi simptomi nepažnje se ne primijete lako, jer se manjoj djeci postavlja manje zahtjeva
za trajnijim održavanjem pažnje. Međutim, osjetljivim promatranjem može se uočiti razlika, jer se i njihova pažnja
može održavati u različitim situacijama. Prosječno dvogodišnje i trogodišnje dijete može sjediti s odraslom osobom i
razgledavati slikovnice, može sjediti u grupi i slušati kraću priču i sl. (Barkley, 2000., Passolt, 2002.).
Kod školske djece simptomi nepažnje utječu na rad u razredu i školski uspjeh. Dijete često krivo prepiše tekst s
ploče, okreće se prema drugim učenicima u razredu, ne zapiše što ima za zadaću, zaboravi kada treba doći na neki sat u
suprotnoj smjeni, zaboravi donijeti novac za predstavu, užinu…. Ako dijete s poremećajem pažnje nema podršku učitelja
/ nastavnika u razredu, teže prati sadržaje bez obzira na prosječne ili natprosječne intelektualne sposobnosti, a želja za
uspjehom se često ne prepoznaje pa se djetetu pripisuje na primjer razmaženost i lijenost (Barkley, 2000., Passolt, 2002.).
U obitelji problem predstavlja potreba djeteta za stalnom pomoći u obavljanju domaćih zadataka. Roditelji očekuju
određenu razinu samostalnosti i samousmjeravanja koje dijete ne može ostvariti. Često su roditelji i učitelji zbunjeni
situacijom u kojoj dijete zna reći što je dobro a što nije, što je potrebno učiniti u nekoj situaciji, ispriča se za grešku i obeća
da to više nikada neće učiniti, no ne ponaša se na taj način.
Problem nastaje upravo zbog karakteristike poremećaja, za koji je svojstven nedostatak u izvođenju onog što dijete
zna, a ne u samom znanju (Gardner, 2002., Barkley, 2000.).

19
 Teškoće u održavanju pažnje, hiperaktivnost i impulzivnost uključuju i reakcije koje se često ne prepoznaju i ne
uvažavaju kao dio ADHD-a, zbog čega okolina postavlja prevelike i neadekvatne zahtjeve (Fowler, 1994.). To su npr. slaba
sposobnost rješavanja problema, nekonzistentnost ponašanja, promjene raspoloženja, emocionalna preosjetljivost,
nizak prag tolerancije i poteškoće u ostvarivanju dugoročnih ciljeva.
Poteškoće sa samokontrolom i samousmjeravanjem u osoba s ADHD-om nisu pitanje njihovog izbora, već su ti
problemi posljedica neuroloških stanja. Osobe s ADHD-om znaju kako se treba ponašati i općenito znaju što se od
njih očekuje u određenoj situaciji, ali problem nastaje u trenutku kada moraju inhibirati određena ponašanja kako bi
udovoljili zahtjevima situacije.
Mnogi stručnjaci danas smatraju da ADHD nije poremećaj koji se odnosi samo na tri ključna simptoma već da se u obzir
treba uzeti uloga izvršnih funkcija čiji je razvoj značajno odgođen u djece koja imaju ovaj poremećaj (Barkley, 2006.). Iz
izvršnog sustava proizlazi sposobnost samokontrole i samousmjeravanja. Izvršne funkcije ovise o sposobnosti inhibicije.

Govorimo o tri vrste inhibicije:

• motorička inhibicija kojom zaustavljamo potrebu za djelovanjem
• osjetljivost na pogrešku kojom mijenjamo ponašanje ako utvrdimo da je ono što radimo pogrešno
• kontrola ometanja – kad razmišljamo, dakle kad koristimo izvršne funkcije, moramo ih ‘’zaštititi’’ od podražaja iz okoline
kako nas ne bi omeli u razmišljanju. To objašnjava zašto djeca s ADHD-om nisu uvijek nepažljiva, bilo kad i bilo gdje.

Prema Barkleyu (2006.), podražaji imaju ometajuće djelovanje samo u onim aktivnostima koje uključuju uporabu
izvršnih funkcija, kad se zahtijeva razmišljanje te plansko i promišljeno ponašanje.
Kad osobe s ADHD-om rade nešto što ne uključuje uporabu izvršnih funkcija, podražaji iz okoline ih neće smetati
ni manje ni više nego bilo koga drugog. To je razlog zbog kojeg se mogu satima igrati na računalu dok je učenje veliki
problem. Važno je naglasiti da su poteškoće u izvršnim funkcijama samo razvojno zakašnjenje, a ne njihova potpuna
odsutnost. Osobe s ADHD-om to mogu, samo ne tako dobro kao što bi trebali u skladu sa svojom dobi i stupnjem razvoja.

Poteškoće se uočavaju u sljedećim izvršnim funkcijama (Gardner, 2002., Barkley, 2006.):

1. Radno pamćenje: mehanizam pohrane informacija koje se aktivno procesiraju za vrijeme dok se koriste (npr.
pamćenje telefonskog broja dok se ne izvrši biranje). Pohranjuju se verbalne i prostorne informacije.
Ta spoznajna aktivnost ima utjecaj i na naše ponašanje, a sastoji se od ‘’ponovnog proživljavanja’’ prošlih događaja
u sebi i korištenje tih informacija u svrhu planiranja budućeg ponašanja. Iz ove izvršne funkcije također proizlazi i
psihološki osjet vremena, osjećaj da vrijeme prolazi. Taj nam osjet pomaže u anticipaciji budućih događaja i planiranju za
budućnost. ADHD odgađa razvoj te funkcije pa stvara poteškoće u osjetu vremena. Osobe s ADHD-om žive u trenutku,
‘’sada’’, često ne mogu predvidjeti događaje u budućnosti i usmjeravati svoje ponašanje u skladu s tim. To objašnjava
zašto osobe s ADHD-om sve obavljaju u zadnjem trenutku, uvijek kasne….(Jurin, Sekušak-Galešev, 2008.).
2. Unutarnji govor: ADHD odgađa razvoj unutarnjega govora za 30 – 40 % što ima za posljedicu zaboravljivost u
dnevnim aktivnostima, prelaženje s jednoga nedovršenog zadatka na drugi, pojavljuju se i teškoce u praćenju uputa i
pridržavanju pravila. Unutarnji govor je osnova za prihvaćanje društvenih pravila i moralnog ponašanja i pomaže radnom
pamćenju. Osobe s nedovoljno razvijenim unutarnjim govorom ne mogu razumjeti ono što su pročitali ako to ne pročitaju
u sebi i zadrže dobivene informacije dovoljno dugo da bi dobile svoje značenje (to nije poteškoća u čitanju, već u radnoj
memoriji). Oni ne mogu zadržati informaciju u pamćenju dovoljno dugo da bi shvatili njeno značenje (Barkley, 2000.).
Unutarnji govor je odgovoran i za emocionalnu samoregulaciju. Djeca s tim poremećajem više izražavaju svoje
osjećaje, pa nastaje problem s negativnim osjećajima čije izražavanje ne mogu kontrolirati. Kako njihovo ponašanje
nije vođeno unutarnjim govorom, oni impulzivno pokazuju osjećaje istog trenutka kad se pojave, što ima negativne
posljedice na njihove odnose s vršnjacima (Kutcher, 2002., Pfiffner, 1998.).
3. Samooregulacija emocija i razine pobuđenosti (arousal level) – odnosi se na sposobnost kanaliziranja i
prilagođavanja intenziteta emocija u skladu sa situacijom. Osobe s ADHD-om imaju teškoća sa kanaliziranjem svojih
emocija kako bi ustrajali u ponašanju koje dovodi do nekog cilja. Zbog toga dolazi do deficita u intrinzičnoj motivaciji.
Sva ponašanja usmjerena k nekakvom cilju, budućnosti, sva planiranja ponašanja zahtijevaju intrinzičnu motivaciju.
Osobe s ADHD-om nemaju poteškoća kad se bave aktivnostima koje su za njih intrinzično motivirajuće. Problem nastaje
s aktivnostima koje to nisu. Zbog toga motivaciju treba crpiti iz okoline. Dokle god ih se nagrađuje za neko ponašanje,
oni će se i dalje tako ponašati. Problem nastaje kad nema potkrjepljenja (Barkley, 2006., Kutcher, 2002.). Barkley (2000.)
smatra da osobe s ADHD-om imaju motivacijski deficit.
Važno je naglasiti da ADHD poremećaj nema utjecaj na znanje. To nije nedostatak određene vještine ili teškoća u
učenju. ADHD ometa izvedbu znanja, a ne znanje samo po sebi. Glavnu ulogu u primjeni stečenog znanja ima izvršni
sustav (Gardner, 2002., Barkley, 2006.).

20
Dodatne teškoće
Uz ADHD često se pojavljuju dodatne teškoće, odnosno pojavljuju se udruženo. Najčešće se pojavljuju:
• slab školski uspjeh – teškoće u učenju: vjerojatno najznačajnije stanje koje se pojavljuje uz ADHD je neki od oblika
problema ili teškoća u učenju. Oko 40 do 60 % djece s ADHD-om ima teškoće s učenjem u školi, a ostali imaju
teškoća s vremenskim ograničenjima, količinom čitanog ili pisanog teksta. Mogu ne završiti razred ili se školuju po
prilagođenom programu. Dobivaju niže ocjene, češće prekidaju školovanje (u srednjoj školi). Iako najčešće imaju
prosječno razvijene intelektualne sposobnosti (a mogu imati i iznadprosječne), ostvareni obrazovni stupanj može
biti niži, a profesionalna dostignuća slabija nego kod vršnjaka i nego što bi se s obzirom na intelektualne sposobnosti
moglo očekivati. Takvo stanje često dovodi do konflikata s autoritetima u školi i obitelji, jer se nemogućnost
primjerenog posvećivanja zadacima koji zahtijevaju trajniji mentalni napor često tumači kao znak lijenosti, slabog
osjećaja odgovornosti i suprotstavljanja.
• specifične teškoće u učenju – poremećaj u jednom ili više bazičnih psiholoških procesa, uključenih u razumijevanje
ili korištenje jezika, govornog ili pisanog, koji se može očitovati u nedovoljno razvijenoj sposobnosti slušanja,
mišljenja, govora, čitanja, pisanja ili računanja (te sposobnosti su slabije razvijene od općeg intelektualnog
potencijala). Smatra se da 15 do 20 % djece s ADHD-om ima specifične teškoće u učenju, a vjerojatno oko 50 %
djece sa specifičnim teškoćama u učenju ima ADHD.
• poremećaji govornog i jezičnog razvoja (npr. brzopletost u govoru) - iako ponekad može biti teško reći proizlazi
li određeni problem iz jezičnih teškoća ili ADHD-a.
• razvojno zaostajanje u drugim područjima (npr. problemi u motoričkoj koordinaciji i finoj motorici) – dijete ima
nezgrapan rukopis, sporije piše, ne stiže prepisati s ploče, pa se može pojaviti otpor prema radu u razredu.
• veze s odraslima - često su socijalno nedovoljno inhibirane, često s nedostatkom normalne doze opreza i
rezerviranosti.
• teškoće u odnosima s članovima obitelji.
• nisko samopoštovanje – kod najvećeg broja djece s ADHD- om.
• psihijatrijsko-psihološki poremećaji - npr.: 45-50 % djece s ADHD-om imaju barem još jedan dodatni psihijatrijski
poremećaj. Najčešći su opozicijsko-protestno ponašanje (59 %) i konduktivni poremećaj (25 %). Postoje podaci o
čestoj pojavi poremećaja raspoloženja, anksioznosti, i poremećaja komunikacije.
• Tourette sindrom – poremećaj višestrukih tikova. Djeca imaju tjelesne tikove (treptanje očima, kretnje koje se
ponavljaju nosom, ustima itd.) i vokalne (kašljanje, pročišćavanje grla, njuškanje, lajanje itd.). Često se poremećaj
pažnje pojavljuje prije razvoja tikova.

Školovanje
U osnovnoj i srednjoj školi učenici s ADHD poremećajem mogu biti uspješni ako se zahtjevi individualiziraju u skladu
s njihovim teškoćama odnosno potrebama. Individualizacija se provodi u skladu s važećom zakonskom regulativom.
Prema novom Zakonu o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (2008.) učenici s ADHD poremećajem nalaze se
u skupini učenika s teškoćama u učenju, problemima u ponašanju i emocionalnim problemima.
Najčešće se individualizacija odnosi na način ispitivanja (usmeno, manje cjeline, prilagodbu tiska u pismenim zadacima
ili materijalu za učenje, skraćivanju testova, produženom vremenu rada ili pisanju testova u dva dijela), ponašanje na satu (ne
sankcionira se nemogućnost prepisivanja, dozvoljava se unaprijed planirano kretanje ili izlazak sa sata) i izvršavanje obaveza
(može se naknadno donijeti zadaća bez sankcioniranja i sl.). Ako učenik ima višestruke teškoće, individualizacija se odnosi
na sve teškoće. Vrednovanje i ocjenjivanje obavlja se u skladu s individualiziranim pristupom. Uvođenjem nacionalnih ispita
i državne mature Agencija za nacionalno vrednovanje izradila je Upute za pisanje nacionalnih ispita i provođenje državne
mature za pristupnike s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama (studeni 2007.) čime su osigurane prilagodbe koje
i učenicima s deficitom pažnje/hiperaktivnim poremećajem omogućavaju pisanje ispita u uvjetima prilagođenim njima.

4.2. Rezultati istraživanja

Rezultati istraživanja u predškolskim ustanovama

Od 47.317 djece u predškolskim ustanovama 110 njih ima dijagnozu ADHD poremećaja, što je 0,23%. U usporedbi
s podacima u svijetu od najmanje 3 %, ovaj podatak je zabrinjavajući. Većina te djece je uključena u dječje vrtiće
grada Zagreba, čak 70%, što upućuje na veliki problem nedostatnog ranog prepoznavanja poremećaja u ostalim
dijelovima Hrvatske u našem uzorku. Možemo pretpostaviti da se još uvijek ponašanje djeteta koje ima ADHD pripisuje
odgojnim propustima ili osebujnim temperamentom, čime se propušta dragocjeno vrijeme za edukaciju i savjetovanje

21
 roditelja, odgajatelja i djetetove uže socijalne okoline, što može
prouzročiti razvoj sekundarnih problema (poremećaj u ponašanju,
poteškoće u razvoju samopoimanja, sukobi s vršnjacima i sl.). Od
ukupnog broja djece s ADHD poremećajem, 12,4 % su djevojčice,

Slika 1.

što je u skladu sa podacima u literaturi. Dječaci uglavnom

imaju kombinirani ili hiperaktivno-impulzivni podtip ADHD-a,
što je vidljivije i narušava dinamiku vrtićke skupine u odnosu
na dominantno nepažljivi podtip (dominantno deficit pažnje)
koji je češće prisutan kod djevojčica i ne ometa vršnjake. Iz slika Slika 2.
1. i 2. vidljivo je da su
Dodatne dijagnoze %
djeca s ADHD-om u najvećem Vrsta podrške %
Intelektualne teškoće 8,9
broju uključena u vrtićku Individualizirani pristup 82,2
Motoričke teškoće 8,9
skupinu i to u integracijski
Umanjeni broja djece u skupini 27,2
Govorno-jezične teškoće 8,9 program, što znači da zajedno
Individualni rad sa stručnim suradnicima 13,6
Epilepsija 3,0 sa vršnjacima sudjeluju u svim
Treći odgojitelj 11,2
Emocionalne teškoće 1,8 aktivnostima tijekom dana.
Osiguranje posebnih prostornih uvjeta 8,9
Oštećenje vida 1,2
Iz tablice 1 možemo vidjeti Dijete ne prima niti jedan oblik podrške 4,7
Oštećenje sluha 1,2
da gotovo 9 % djece s ADHD Osobni asistent 4,1
Zdr. teškoće 1,2
poremećajem ima dodatne
Poremećaj ponašanja 1,2 Tablica 2. Podrška djetetu u ustanovi
teškoće u vidu intelektualnih,
Tablica 1. Učestalost dodatnih motoričkih i glasovno-govorno-jezičnih teškoća, epilepsiju ima 3 % a ostale
dijagnoza teškoće u vrlo malom broju. Ohrabrujuće izgleda podatak kako se kod 82,2 %
djece s ADHD-om primjenjuje individuaalizirani pristup, ali manji broj djece u skupini (što bi bio jedan od najefikasnijih
načina individualizacije) ima samo 27,2 % djece.
Osobnog asistenta ima samo 4 % djece i uglavnom su Suradnja s roditeljima %

nastavničkog usmjerenja. Individualni razgovori/savjetovanje 96,4

Roditeljski sastanci 82,8
U odnosu na suradnju s roditeljima vidimo da su Grupni sastanci/radionice 43,8
u predškolskim ustanovama najčešći individualni Predavanja za roditelje, teme iz područja OO i med. 36,7
razgovori i roditeljski sastanci. Nakon toga slijede Predavanja za roditelje, teme iz područja ADHD 7,7
grupni sastanci i predavanja za roditelje, ali mala je Zajednička druženja djece i roditelja 1,2
zastupljenost specifičnih tema koje bi se odnosile na Osiguravanje materijalnih sredstava za rad sa djecom 1,2
ADHD. Prema podacima stručnih suradnika suradnja s Info panoi (kutak za djecu sa PP) 1,2
roditeljima najčešće se odvija u mjesečnim intervalima, Svakodnevno međusobno informiranje 1,2
te nekoliko puta godišnje, dok su češći ili rjeđi susreti
Tablica 3. Oblici suradnje s roditeljima
značajno manje zabilježeni.

Slika 3.

Slika 4.

22
 Za većinu djece sa ADHD- Oblici prilagodbe %
om izrađuje se individualizirani
Aktivnosti usmjerene na uključivanja djeteta s ADHD 95,3
odgojno-obrazovni program (slika
Organiziranje aktivnosti u kojima ravnopravno može sudjelovati dijete s ADHD 94,1
3), a najčešće ga izrađuju članovi
stručnog tima i odgojitelji, što je Poticanje razvoja socijalnih vještina u djeteta s ADHD 94,1

poželjna praksa. Podučavanje djeteta s ADHD poželjnom socijalnom ponašanju 92,3

U odnosu na poticanje socijalnog Korištenje pozitivnog pojačanja u odnosu na dijete s ADHD 88,8
uključivanja (Tablica 4.) stručni Analiza uzroka i funkcije nepoželjnih ponašanja djeteta s ADHD 88,8
suradnici navode brojne prilagodbe, Poduka vršnjaka primjerenom ophođenju prema djetetu s ADHD 88,2
od kojih su najprisutnije aktivnosti Poticanje djeteta s ADHD na iniciranje interakcije 85,8
usmjerene na uključivanje djeteta
Prilagodba okruženja djeteta s ADHD u skladu s funkc. analizom ponašanja 82,2
s ADHD u skupinu, a najrjeđe se
Prilagodba okoline primjereno potrebama djeteta s ADHD 78,7
pripremaju vršnjaci za prihvaćanje
djeteta s ADHD poremećaj. To je Izdvajanje djeteta s ADHD iz situacija u kojima je preplavljeno podražajima 78,7
važna spoznaja koja treba potaknuti Omogućavanje djetetu s ADHD dodatno bavljenje motor. Aktivnostima 76,9
djelatnike vrtića na pojačanu brigu Organiziranje okruženja u skladu sa senzoričkom osjetljivosti djeteta s ADHD 69,8
o tom aspektu uključivanja (djeca s Potpomognuta komunikacija za dijete s ADHD 64,5
ADHD-om imaju izrazite poteškoće Priprema vršnjaka za prihvaćanje djeteta s ADHD 62,1
u odnosima s v ršnjacima).
Tablica 4. Učestalost primjene pojedinih oblika prilagodbe
Rezultati istraživanja u osnovnim školama
Najveći broj djece sa dijagnozom ADHD poremećaja i kod nas i u
svijetu nalazi se u školama. U našem uzorku od 79.109 učenika u osnovnim
školama 752 ih ima navedenu dijagnozu (15,4% su učenice), što je
učestalost od 0,95% . To je još uvijek značajno manji broj od očekivanog
prema navodima u literaturi (vidi UVOD) i predstavlja zabrinjavajući
podatak. Učenici s ADHD poremećajem bez dijagnoze ne mogu dobiti
odgovarajuću potporu u nastavi što pojačava pojavnost njihovih teškoća
i diskriminira ih u odnosu na druge učenike.

Najveći broj učenika kod kojih je dijgnosticiran ADHD školuje se prema Slika 5.
rješenju o primjerenom obliku školovanja i to prema individuaaliziranom
pristupu (Pravilnik o školovanju učenika s teškoćama, 1991). Ako učenik nema
dodatne teškoće koje bi utjecale na njegovo intelektualno funkcioniranje,
takav oblik školovanja je i najprimjereniji za učenike s ADHD-om.

Slika 6.

Na slici 6. vidimo da je ADHD

najučestaliji kod učenika u 5. i 6. razredu
što je sukladno navodima u literaturi. Do
5. razreda se poremećaj manje uočava, a
ako se tada ne uoči znači da učenik svojim
Slika 7.
visokim sposobnostima kompenzira
teškoće i postiže relativno dobar uspjeh u školi pa okolina ne smatra da se radi o stvarnoj poteškoći nego se smatra da je
učenik nemotiviran, lijen i slično.Ako su prisutne dodatne teškoće učenik ranije dolazi na dijagnostiku.U našem uzorku
kod 21,9 % učenika radi se o intelektualnim teškoćama pa su to učenici koji se školuju prema prilagođenom programu.

23
 Dodatne dijagnoze % Nakon toga su po učestalosti prisutn eteškoće učenja različite etiologije,
motoričke i emocionalne pa zatim govorno jezične i disleksija koja je
IT 21,9
prisutna vjerojatno i u kategoriji teškoća učenja. Poremećaj ponašanja i
Teškoće učenja 8,8
epilepsija prisutni su u značajno manjoj mjeri.
Motoričke teškoće 8,6
Oblik podrške učeniku %
Emocionalne teškoće 6,7
Učenik. ne prima niti jedan oblik podrške 25,2
Govorno-jezične teškoće 5,9
Umanjeni broj učenika. u razredu 22,8
Disleksija 5,2
Asistent u nastavi 20,4
Poremećaj ponašanja 3,5
Prostorni uvjeti u razredu 9,7
EPI 3,3
Edukacijsko-rehabilitacijski postupci 7,6
Tablica 5. Učestalost dodatnih teškoća Ostalo 4,1
Logoped 3,6
Od 752 učenika s ADHD poremećajem njih 25 % ne Osobni asistent 3,5
prima nikakav dodatni oblik podrške, kod 22,8% smanjen
Podrška i pomoć u učenju 1,0
je broj učenika u razredu a 20,4 % učenika ima asistenta u
Psiholog 0,3
nastavi. Ako tom broju pribrojima 3,5 % učenika koji imaju
osobne asistente dobit ćemo podatak da cca 24% učenika s Tablica 6. Broj učenika koji primaju određeni oblik
ADHD poremećajem ima asistenta, što je izrazito nepovoljno podrške
obzirom na teškoće u usmjeravanju
Suradnja s roditeljima % Učestalost suradnje s %
pažnje, hiperaktivnost i impulzivnost roditeljima
koji zahtijevaju stalnu pažnju
Individualno savjetovanje roditelja 97,1 Mjesečno 37,2
nastavnika. Stručno područje asistenta
je u oko 45 % nastavno-pedagoško, Roditeljski sastanci 71,3 Tjedno 18,5

što je pozitivno, ali u 36 % slučajeva Predavanja za roditelje, OO teme 41,6 Prema potrebi 13,8
ostalo (razne tehničke, ekonomske itd Radionice za roditelje 36,3 Nekoliko puta godišnje 12,1
struke), što je također nepovoljno jer Predavanja za roditelje, ADHD teme 20,4 Svakodnevno 10,1
pružanje podrške učenicima s ADHD Ostalo 4,5 Godišnje 4,8
poremećajem zahtijeva razumijevanje Rijetko 3,5
osobina učenika koji se ne odnose
Tablica 7. Oblici i učestalost suradnje s
Najčešći postupci individualizacije %
roditeljima
Sjedenje u prvoj klupi / na prilagođenom mjestu 84,1
Produžavanje vremena rada 81,2
samo na primjenu određenih postupaka nego
Toleriranje nemira u klupi i ponašanja koja ne ugrožavaju druge 79,8
i primjerene socijalne i kognitivne vještine te
Češće usmeno ispitivanje manjih cjelina 79,6
kontinuirano osobno usavršavanje.Asistente u
Omogućavanje „rezervnih“ ponašanja kod zasićenosti sadržajima 71,3
našem uzorku najčešće supervizira edukacijski
Usmeno odgovaranje prema dogovoru 70,3
rehabilitator (39% slučajeva) ali gotovo 80%
Smanjivanje broja zadataka 66,5
njih nije prošlo nikakvu edukaciju za rad sa
Toleriranje grešaka u prepisivanju i pisanju 65,8 učenicima s ADHD-om.
Uvažavanje teškoća kod prepisivanja, bez negativne opaske 60,3
Zaključivanje . ocjene prema rezultatima usmenog ispita 58,5
Omogućavanje nadoknade ako se zaborave obaveze 56,1 Za uspješno odrastanje djeteta s ADHD-
Dodatno provjeravanje razumijevanja pročitanog 55,4 om nužna je ssuradnja roditelja i škole. U
Provjeravanje znanja u prvom dijelu sata 49,9 tablici 7. vidimo da je najčešće individualno
Dogovaranje načina osiguravanja materijala za učenje 42,5 savjetovanje roditelja, te roditeljski sastanci,
Provjeravanje je li učenik zapisao obaveze 42,3 a učestalost je najčešće jednom mjesečno.
Priprema testa s dovoljno prostora za odgovore i što manje pisanja 37,5 Očekivali smo veću učestalost tjednih
Izbjegavanje metaforičkih poruka i sarkazama 33,5 dolazaka u školu ili prema potrebi, poznavajući
Slikovna potpora pisanim zadacima 25,6 poteškoće s kojima se učenik nosi, no očito u
Izbjegavanje pisanja po diktatu 24,2 ovom uzorku to nije slučaj.
Slikovna potpora kod objašnjavanja teme/zadatka 21,2
Tablica 8. Učestalost primjene postupaka
Izbjegavanje pismene provjere znanja 18,1 individualizacije

24
 Osim uključenosti roditelja u proces učenja i razvijanje socijalnih vještina, za uspjeh učenika s ADHD-om i pozitivan
ishod njihovog školovanja u budućnosti nužna je primjena primjerenih postupaka individualizacije. Iz tablice 8. možemo
vidjeti da se najčešće primjenjuje sjedenje u prvoj klupi a i drugi važni postupci individualizacije primjenjuju se u više
od 70 % slučajeva. Radi se o postupcima koji su već dobro poznati u školama i učitelji se sve bolje u njima snalaze.
Međutim, zabrinjavajuća je izuzetno mala učestalost postupaka koji su izuzetno važni za učenike s deficitom pažnje jer
bez njihove primjene učenik ni uz najbolje savladano gradivo ne može u uvjetima jednakim ostalim učenicima pokazatui
svoje znanje. Radi se o izbjegavanju pismene provjere znanja, izbjegavanju pisanja po diktatu, pripremi testa sa dovoljno
prostora za odogovore, provjeravanju da li je učenik zapisao obaveze… To su vrlo česte upute za individualizirani pristup
učenicima s ADHD poremećajem ali izgleda da učiteljima još uvijek treba potporaa da bi ih primjenjivali.

Rezultati istraživanja u srednjim školama

Najmanji subuzorak u našem istraživanju čine učenici srednjih škola. Od ukupno 341 ustanove, najmanje je bilo
srednjih škola, 63. Njih je polazilo školske godine 2014/2015., 36.278 učenika. Među njima je bilo 136, odnosno 0,37
% učenika s dijagnosticiranim ADHD poremećajem.Među
njima je 8,3 % učenica. U odnosu na broj učenika u osnovnim
školama radi se o oko 5 puta manjem broju učenika. Jedan od
razloga provođenjaa istraživanja je bio i da vidimo što s es tom
skupinom djece dešava u srednjoj školi. Ako nisu u redovnim
uvjetima, možemo pretpostaviti da su u posebnim ili da su
napustili školovanje, što je također sukladno podacima iz
literature.

Iz slika 8 i 9. vidimo da učenici s ADHD-om u najvećem

broju polaze 1. razred srednje škole, i da ih je najveći broj
dobio rješenja o obliku školovanja u osnovnoj školi. Vjerojatno Slika 8.
se radi o većoj osviještenosti o postojanju ADHD poremećaja
ali i o sve češćoj primjeni individualiziranih postupaka za te učenike i u
srednjoj školi.
U odnosu na oblike potpore 32 % učenika s ADHD-om ne primi niti
jedan oblik potpore, a ostali oblici potpore su vrlo šaroliki.
U uzorku srednjoškolskih roditelja vidimo veliku razliku u odnosu
na uzorke roditelaj djece u osnovnoj školi i predškolskim ustanovama.
95,8 % roditelja dolazi na individualna savjetovanja, 27.8 % ih to čini
svakodnevno a 25% prema potrebi. Ovakva učestalost se može činiti
neobičnom, no ona vrlo dobro pokazuje poteškoće sa kojima se
učenik-srednjoškolac sa ADHD poremećajem nos. Okolino očekuje
Slika 9.
samostalnost, organiziranost, točnost, a to su sve slabosti koje proizlaze
iz obilježja deficita pažnje. Zbog toga je roditeljska potpora i suradnja
roditelja i škole neophodna.

Slika 11.

Slika 10.

25
 Podaci o postupcima individualizacije koji Najčešći postupci individualizacije %
se primjenjuju u srednjoj školi (Tablica 9) i ovdje Sjedenje u prvoj klupi / na prilagođenom mjestu 94,2
pokazuju da je najučestalije sjedenej u prvoj
Toleriranje nemira u klupi i ponašanja koja ne ugrožavaju druge 86,7
klupi. Učestalo se primjenjuje i toleriranje nemira
Češće usmeno ispitivanje manjih cjelina 85,0
u vlastitoj klupi te drugi postupci koji su navedeni
Omogućavanje „rezervnih“ ponašanja kod zasićenosti 79,2
u tablici. No, kao i u osnovnoj školi, najmanje sadržajima i kod umora
se primjenjuje izbjegavanje pisanja po diktatu i Produžavanje vremena rada 70,8
izbjegavanje pismene provjere znanja. Dodatno provjeravanje razumijevanja pročitanog 69,2
Usmeno odgovaranje prema dogovoru 67,5
Ako usporedimpo podršku koju učenici s ADHD
Omogućavanje nadoknade ako se zaborave obaveze 57,5
primaju u osnovnoj i srednjoj školi, vidimo da je
Toleriranje grešaka u prepisivanju i pisanju 56,7
ona u srednjoj školi daleko albija, ali je još uvijek
Uvažavanje teškoća kod prepisivanja, bez negativne opaske 52,5
i značajno manji broj učenika s ADHD uključen u
Provjeravanje znanja u prvom dijelu sata 46,7
srednje škole. To otvara prostor za djelovanje i u
Smanjivanje broja zadataka 41,7
smislu edukacije nastavnika ali i organizacijsku
Dogovaranje načina osiguravanja materijala za učenje 34,2
podršku srednjim školama u vidu zapošljavanja
stručnih suradnika koji su neophodni kako bi Zaključivanje ocjene prema rezultatima usmene provjere 30,8
znanja
nastavnicima, učenicima i roditeljima pružili
Priprema testa s dovoljno prostora za odgovore i što manje 29,2
potrebnu podršku. pisanja
Provjeravanje je li učenik zapisao obaveze 21,7
Izbjegavanje pismene provjere znanja 15,8
4.3. 
Individualizirani postupci u Izbjegavanje metaforičkih poruka i sarkazama 15,8
podršci djeci i mladima s ADHD Izbjegavanje pisanja po diktatu 15,0
u inkluzivnim uvjetima Slikovna potpora pisanim zadacima 14,2
Slikovna potpora kod objašnjavanja teme/zadatka 4,2
Utjecaji iz socijalne okoline mogu na dijete/
mladu osobu sa ADHD-om djelovati izuzetno Tablica 9. Učestalost primjene postupaka individualizacije
pozitivno, poticajno, ohrabrujuće, mogu mu
pomoći mobilizirati vlastite snage za savladavanje teškoća u učenju i ponašanju. No, isto tako su posebno osjetljivi na
neorganiziranost i kaotičnost u okolini, na preveliku količinu socijalnih podražaja. Loše se snalaze i slabo kontroliraju
svoje ponašanje u nejasnim i nestrukturiranim situacijama. Pojačani zahtjevi, pritisci, stresne situacije, pojačavaju
djetetov nemir i slabe koncentraciju, što se najbolje vidi pred kraj obrazovnog razdoblja, a u predškolskim ustanovama
u situacijama pripreme za roditeljske sastanke, priredbe i slično.
U predškolskom razdoblju (u dječjem kolektivu) djetetu s ADHD-om važno je postavljati granice koje se mogu
uvažiti, važno je unaprijed nagovijestiti promjene te poštivati potrebu za rutinom.
Treba voditi računa o strukturi dana (redoslijed aktivnosti), dogovaranju i pridržavanju pravila usklađenih sa
mogućnostima djeteta te dosljednim reagiranjem, bilo pozitivnim bilo negativnim na ponašanje. Važno je poticati
druženje sa vršnjacima ali pri tome jasno usmjeravati dijete na poželjne obrasce ponašanja i izbjegavati kritiku (ali
objašnjavanje zašto neko ponašanje nije dobro, da).
Djetetu je važno omogućiti kretanje, poticati ga na zajedničke aktivnosti dozirano, malim koracima, često ga hvaliti
i omogućiti bavljenje aktivnostima u kojima je uspješno i koje voli.
Zbog teškoća u vještinama koje zahtijevaju samozbrinjavanje treba uvažiti biološke uzroke motoričke nezrelosti,
odnosno sporosti, koji su vrlo česti kod djece s ADHD-om te im omogućiti duže vrijeme, podršku i ohrabrivanje u takvim
aktivnostima.
U školi je izuzetno je važno omogućiti djetetu/učeniku osjećaj uspjeha, a to se može postići ako se zahtjevi prilagode
njihovim mogućnostima. Uspjeh u izvršavanju jednog zadatka, pohvala za trud, pregledana domaća zadaća i slično,
povećavaju motivaciju i suradljivost za daljnje napore.
Ako učenik s ADHD poremećajem ima rješenje za individualizirani pristup ili prilagođeni program uz individualizirane
postupke, važno je razumjeti osobitost svakog učenika i primjenjivati one postupke koji su njemu najprimjereniji. U
nastavku su navedeni postupci individualizacije koji su provjereni i često se navode, no poželjno je iskušavati i drugačije
pristupe koji će pozitivno djelovati na učenika i omogućiti mu pokazivanje znanja putevima koji nisu pod utjecajem
njegovih teškoća:

26
Tablica 10. Postupci individualizacije za učenike s ADHD poremećajem
TEŠKOĆE
LOŠ RUKOPIS
NEUSPJEH U PISMENIM
ZADACIMA
POTEŠKOĆE KOD
PRIHVAĆANJA UPUTA
POTEŠKOĆE PRI ZAPAMĆIVANJU
POTEŠKOĆE KOD PISMENE PROVJERE
ZNANJA
POTEŠKOĆE KOD IZVRŠAVANJA
ZADATAKA
NESNALAŽENJE U PISANOM MATERIJALU
(teško izvlačenje zaključaka iz teksta,
teško razlučivanje bitnog od nebitnog)
POTEŠKOĆE ZADRŽAVANJA PAŽNJE
NA ODREĐENOM ZADATKU
POTEŠKOĆE PRI PRELASKU S JEDNE
AKTIVNOSTI NA DRUGU
NEPRIMJERENA INTERAKCIJA U
RAZREDU (prekidanje, upadanje u riječ,
odgovor prije završenog pitanja)
POTEŠKOĆE ZADRŽAVANJA
ODREĐENOG POLOŽAJA DUŽE
VRIJEME (sjedenje u klupi, stajanje,
čekanje u redu..)
INDIVIDUALIZIRANI POSTUPCI
Ocjenjivati sadržaj, ne rukopis;
Omogućiti alternativne načine provjere znanja (usmeno, tipkani izvještaji, audio i
vizualne prezentacije i sl.);
Ne pisati komentare (npr. „nisi se trudio, neuredno“, itd, posebno ne u prvom razredu)
Dozvoliti alternativne načine rješavanja zadataka, sa smanjenim potrebama za pisanjem;
usmeno izlaganje; izrada mapa i grafikona; korištenje slikovnog materijala;
Privući pažnju prije davanja uputa: koristiti upozoravajuće geste, npr. lagano tapšanje
po ramenu; kombinirati usmene i pismene upute; zadavati upute jednu po jednu; tiho
ponoviti upute učeniku; tražiti da ponovi upute radi potvrde razumijevanja
Kombinirati govorne, vizualne, pisane i iskustvene metode; možda je učeniku potrebno
da sam ponovi kako bi zapamtio; podučavanje memorijskih tehnika (npr., vizualizacija,
verbalno ponavljanje..)
Omogućiti dodatno vrijeme; omogućiti usmeno ispitivanje; koristiti jasne, čitljive i
pregledne pisane testove; označiti linijama mjesta za odgovor; ostaviti dovoljno mjesta za
odgovor, provjeriti usmeno banalne greške (koje su nastale vjerojatno zbog nepažnje)
Nabrojati, napisati i izreći sve korake potrebne za izvršenje zadataka; reducirati zadatak u
nekoliko izvedivih dijelova, u očekivanim vremenskim okvirima; često provjeravati napredak;
omogućiti učeniku pomoć drugih učenika, tj. točno mu reći kome se i kako treba obratiti ako
“zapne”; ako dijete griješi, objasniti što ne valja, pokazati što i kako treba učiniti ili mu pomoći
da sam dođe do rješenja – nakon toga obavezno pohvaliti
Pripremiti pisani materijal sa podcrtanim bitnim dijelovima i idejama, predočiti uz tekst
bitne činjenice na koje treba obratiti pažnju
Nagraditi pažnju; razbiti aktivnosti u manje jedinice; nagraditi izvršavanje na vrijeme;
koristiti fizičku blizinu i dodir za preusmjeravanje aktivnosti učenika; smanjitii mogućnost
odvlačenja pažnje bukom i događajima u okolini (npr.sjedenje dalje od prozora i vrata);
omogućiti da se učenik aktivno uključi u izlaganje; osigurati razumljivost predavanja
(kako se učenik ne bi “isključio” radi nerazumijevanja)
Pravovremeno obavijestiti o promjeni aktivnosti (npr. “imate pet minuta do završetka
tog zadatka i prelaska na drugi...”); pravovremeno obavijestiti o očekivanjima u sljedećoj
aktivnosti (npr.” za sljedeći zadatak trebate...”); specificirati sredstva potrebna za izvršenje
aktivnosti; specificirati sve korake potrebne za izvršenje zadatka; ako je potrebno,
osigurati učeniku pomoćnika za organiziranje i izvršavanje aktivnosti.
Posjesti učenika blizu nastavnika tako da se omogući bolji nadzor; reći učeniku jasno što se
od njega očekuje; nagraditi poželjno ponašanje; jasno reći što nije dobro i zbog čega...
Unaprijed sa učenikom dogovoriti kako će signalizirati potrebu za kretanjem i što će raditi,
Omogućiti prilike za ustajanje i kretanje uokolo; omogućiti prostor za kretanje; smisliti
aktivnosti koje uključuju i zahtijevaju kretanje, uz što manje omatanja vršnjaka u razredu i
objašnjenje drugim učenicima zašto je to potrebno učeniku koji ima ADHD.
27
 Literatura
1. American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (DSM V).
Washington DC.
2. Barkley, R.A. (1998). Attention deficit hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and treatment. New York:
The Guilford Press.
3. Barkley,R.A. (2000).Taking charge of ADHD. The Guilford Press, New York ,
4. Barkley, R.A.( 2006). Attention-Deficit Hyperactivity Disorder, Third Edition: A Handbook for Diagnosis and
Treatment, Copyright 2006.
5. Biederman, J. (1998). New data on ADD and girls. Attention magazine, 4(3): 38-40
6. Comings, DE, Gade-Andavolu, R, Gonzales, N et al. (2000). Comparison of the role of dopamine,serotonin, and
noradrenaline genes in ADHD, ODD and conduct disorder: multivariate regression analysis od 20 genes. Clin
Genet; 57:178-96.
7. Dum, R.P, Li, C., Strick, P.L. (2002). Motor and nonmotor domains in the monkey dentate. Ann NY Ascad Sci;978:289-
301.
8. Fowler M. (1994).ADHD: How Can I Help My Child Improve Selfesteem? Reprint from National Information enter
for Children and Youth with Dissabilities (NICHCY), Washington.
9. Gaub, M.B.A, Carlson, C.L. (1997).Gender Differences in ADHD: A Meta_Analysis and Critical Review. Journal of
the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry;36:8
10. Gardner, W. (2002). Emocionalni i edukacijski razvoj djece s poremećajem pažnje i hiperaktivnosti. Interni
materijal, Hrvatska udruga za stručnu pomoć djeci s posebnim potrebama IDEM, Zagreb.
11. Jurin., M., Sekušak-Galešev, S. (2008). Poremećaj pozornosti s hiperaktivnošću, (ADHD)-multimodalni pristup.
Paediatria Croatica, 52 (3), 195-203.
12. Kutcher, M.L. (2002). The ADHD e–Book: Living as if there is no tomorrow, www.booklocker.com.
13. Lange, K.W., Reichl, S., Lange, K.M., Tucha, L., Tucha, O. (2010). The history of attention deficit hyperactivity
disorder. ADHD Atten Def Hyp Disord. 2:241–255.
14. McGoey, K.E, Eckert, T.L, Dupaul, G.J.( 2002). Early Intervention for Preschool-Age Children with ADHD: A
Literature Review. Journal of Emotional and Behavioral Disorder; 10 (1): 14- 29.
15. Mikluš-Kos, A., Žerdin, T., Strojin., M. (1993): Nemirni otroci. Svetovalni center za otroke, mladostnike i starše,
Ljubljana.
16. Passolt, M. (2002): Hiperaktiven otrok:psihomotorična terapija. Sožitje, Ljubljana.
17. Pfiffner. L.J., Barkley, R.A (1998). Treatment of ADHD in School Settings, u: Barkley RA. Attention deficit
hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and treatment. The Guilford Press, New York,
18. Rief S (1998). The ADD/ADHD Checklist, An Easy Reference for Parents and teachers. Prentice Hall, NJ.
19. Robbins, T.W. (2000). Chemical neuromodulation of frontal- executive functions in humans and other animals.
Exp Brain Res; 133(1): 130-8.
20. Sekušak-Galešev S. Hiperaktivnost. Dijete i društvo, Ministarstvo obitelji, branitelja i međugeneracijske
solidarnosti, Zagreb, 2005;7(1): 40-59.
21. Strock, M. (2003): Attention Deficit Hyperactivity Disorder. The National Institue of Mental Health (NIMH), U.S.
Department of Health and Mental Services.
22. Stuss, D.T., Knight, R.T.(2002). Principles of frontal lobe function. Oxford University Press, London, UK.
23. Quist, J.F, Barr, C.L, Schacher, R. et al. (2003). The serotonin 5HT1B receptor gene and attention deficit hyperactivity
disorder. Mol Psychiatry; 8:98-102.
24. Wells, R.D., Dahl, B.B., Snyder, D. (2001): ADHD Issues for Adults: Coping and Compensatory Strategies Used by
Adults with Attentional Problems, Children and Adults with Attention Deficit/Hiperactivity Disorder,www.chadd
25. Wasserstein, J., Wasswrstein, A., Wolf, L. E.(2001): Adults with Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD).
ERIC Digest N. E622.
26. World Health Organization (1992). ICD-10. Classification of Mental and Behavioural Disorder, Geneva.

28
5. Preporuke za unaprijeđenje odgoja i obrazovanja u inkluzivnim
uvjetima djece i mladih s PAS i ADHD
Mnogi dodatni problemi u razvoju djeteta i životu roditelja nastaju kao posljedica izostanka pravovremene i
primjerene podrške u našoj praksi i svijesti da je potreban kontinuitet podrške djetetu i roditeljima u periodu između
dijagnoze i uključivanja u određeni predškolski sustav.
Nužno je konačno postaviti koherentan plan razvoja zdravstvene, socijalne i obrazovne politike u području sustava
podrške djeci s PAS-om i ADHD-om da bi se postigli ciljevi Nacionalne strategije izjednačavanja mogućnosti za osobe s
invaliditetom (2007.-2015.) i drugih, kod nas važećih dokumenata, od Konvencije UN o pravima osoba s invaliditetom do
Zagrebačke strategije za djecu (2008.-2012.)
U našoj sredini pritisak roditelja na “struku” i „politiku“ nije još postigao onu snagu i sinergiju koja bi u postojećim
uvjetima, pozivajući se na kod nas važeće dokumente, dovela do koordiniranosti između tijela državne uprave i lokalne
zajednice s ciljem zajedničkog utvrđivanja prioritetnih potreba, sukladno tome i djelovanja te ciljanijeg usmjeravanja
financijskih sredstava za dobrobit djece s PAS-om i ADHD-om i njihove obitelji.

Učeniku čiji je PAS ili ADHD takav da mu treba posebna stručna podrška treba biti omogućeno da je dobije u okruženju
svojih vršnjaka i svojeg učitelja a ne u odvojenim uvjetima. Tzv. resursne baze, inkluzivni uvjeti, najbolji su model u kojemu
dijete, učenik s PAS-om ili ADHD-om pripada svojem učitelju, vršnjacima, ali ima i podršku kompetentnog stručnjaka s
iskustvom i „utočište“ u kojemu će se oporaviti kada je to potrebno.
Naše istraživanje je pokazalo da u
Potreba za stručnjakom % ustanova – PAS % ustanova –ADHD
školama i predškolskim ustanovama
nedostaje stručnih suradnika koji PŠ OŠ SŠ PŠ OŠ SŠ
znaju i mogu pružiti potrebnu potporu Edukacijski rehabilitator 90,4 87,5 79,2 73,4 49,6 59,6
učenicima, učiteljima, roditeljima Logoped 59,3 18,3 7 23,7 14 4,4
(tablica 11). Pedagog 10,8 4,7 2,3 18,4 9,9 10,9

Psiholog 41,7 35,9 32,6 68,6 61,2 49,1

I dalje mislimo da su potrebni i
posebni vrtići, posebne škole, ali oni Socijalni pedagog 11,1 13,3 13,6 40,4 52,3 33,3
moraju imati bolji razlog za postojanje Psihijatar 4,7 - 7 6,5 - -
nego da „pokupe“ one koji ne uspiju u Dječji psihijatar - - - 7,9 - -
redovnim uvjetima.
Timska obrada-liječnici 1 - - - - -
Škole u kojima se nastava provodi
prema posebnom programu mogle Tablica 11. Potreba za stručnjakom obzirom na oblik uključivanja
bi biti npr. specijalističke škole koje bi
bile biti centri izvrsnosti ne samo deklarativno, rasadnici pionirskih, novih načina rada s PAS. To bi trebale biti škole
koje se bave uglavnom ekstremnim slučajevima. Oni bi trebali biti mjesta u kojima bi se u suradnji s fakultetima
provodila istraživanja i edukacija. Njihova bi važna uloga trebala biti zajednički rad s redovnim školama na unaprjeđenju
učinkovitijeg uključivanja.
Škole u kojima se nastava provodi prema posebnom programu moraju biti, postati podrška inkluzivnog sustava, a ne
njegova alternativa. Međutim, to je također uloga za koju je potrebna dodatna i permanentna obuka.

Podučavanje djece s PAS-om i ADHD-om nije jednostavno - teško je. Teško je iz istih razloga zbog kojih je učenicima
s PAS-om i ADHD-om teško učiti u našem trenutnom školskom sustavu. Baš kao što djeca/učenici s PAS-om i ADHD-om
nemaju prirodne intuitivne načine razumijevanja svojih odgojitelja, učitelja, nastavnika, tako ni svi oni nemaju prirodne
intuitivne načine razumijevanja djeteta /učenika s PAS-om ili ADHD-om. To znači da bismo mi, kao edukatori, ono što
radimo morali raditi kognitivno, baš kao što to djeca/ učenici s PAS-om i ADHD-om rade s nama; ne možemo se osloniti na
naš prirodni socijalni instinkt dok podučavamo i odgajamo djecu s PAS-om ili ADHD-om. To znači da će naša interakcija
biti naporna, da ćemo biti iscrpljeni od toga svjesnog napora da razumijemo i radimo ono što ne dolazi prirodno. No,
kroz to razumijevanje razvijamo i vještine podučavanja koja mogu obogatiti naše podučavanje sve djece. To će biti tim
lakše i bolje što više razumijemo i uvažavamo različitosti. Razumijevanje i osiguravanje prava djeci s PAS-om i ADHD-om
moglo bi biti način ostvarivanja prava za svakoga.

29
Za više informacija o projektu:
POSREDNIČKO TIJELO RAZINE 1 I 2:
Ministarstvo znanosti,
obrazovanja i sporta
Donje Svetice 38, 10000
Zagreb, HRVATSKA
Tel. +38514569000
Fax. +38514594301 e-mail:
esf@mzos.hr
Web: www.public.mzos.hr
PARTNERI:
Grad Osijek
Upravni odjel za društvene
djelatnosti, Odsjek za prosvjetu,
tehničku kulturu, djecu i
mladež
Kuhačeva 9, 31000 Osijek,
Hrvatska
Tel. +38531229247
Fax.+38531229180
e-mail: info@osijek.hr
Web: www.osijek.hr
Za više informacija o EU fondovima:
Ministarstvo regionalnog razvoja i fondova
Europske unije
Strukturni i investicijski fondovi
www.strukturnifondovi.hr
NOSITELJ:
Agencija za strukovno Edukacijsko-rehabilitacijski
obrazovanje i obrazovanje fakultet
odraslih Sveučilište u Zagrebu
Organizacijska jedinica za Borongajska cesta 83f,
upravljanje strukturnim 10000 Zagreb, Hrvatska
instrumentima (DEFCO) Tel. +38512457500
Radnička cesta 37b, Fax. +38512457559
10000 Zagreb, HRVATSKA e-mail: dekan@erf.hr
Tel. +38516274666 Web: www.erf.unizg.hr
Fax. +38516274698
e-mail: defco@asoo.hr
Web: www.asoo.hr/defco/
Grad Split Grad Zagreb
Služba z aobrazovanje i Gradski ured za obrazovanje,
znanost kulturu i sport
Obala Kneza Branimira 17, Ilica 25/I,
21000 Split, Hrvatska 10000 Zagreb, Hrvatska
Tal. +38521310102 Tel. +38516100510
Fax. +38521310165 Fax. +38516100503
e-mail: web@split.hr e-mail: oks@zagreb.hr
Web: www.split.hr Web: www.zagreb.hr
Strukturni i investicijski fondovi
Operativni program razvoj ljudskih potencijala
www.ljudskipotencijali.hr