Oktatáselmélet (Jegyzet)

SZENT ISTVÁN EGYETEM
GAZDASÁG- ÉS TÁRSADALOMTUDOMÁNYI KAR

PÁLYATERVEZÉSI ÉS TANÁRKÉPZŐ INTÉZET
Gombos Norbert
OKTATÁSELMÉLET
Gödöllő, 2011.
2
TARTALOMJEGYZÉK
1. PEDAGÓGIA ÉS DIDAKTIKA ...................................................................................................................... 6

1.1. A DIDAKTIKA HELYE A NEVELÉSTUDOMÁNY RENDSZERÉBEN, KAPCSOLATA MÁS
TUDOMÁNYTERÜLETEKKEL................................................................................................................................. 6
1.2. A NEVELÉS ÉS OKTATÁS FOGALMA, VISZONYA, BELSŐ KAPCSOLATRENDSZERE ........................................... 6
1.3. A DIDAKTIKA ALAPFOGALMAI...................................................................................................................... 7
1.4. AZ OKTATÁSRÓL VALÓ GONDOLKODÁS TÖRTÉNETI FEJLŐDÉSE ................................................................... 9
Ellenőrző kérdések, feladatok ...................................................................................................................... 12
Irodalom ...................................................................................................................................................... 12
2. AZ OKTATÁS, MINT TANULÁS ÉS TANÍTÁS EGYSÉGE ................................................................... 13
2.1. AZ OKTATÁSI STRATÉGIA FOGALMA, TÍPUSAI............................................................................................. 13
2.2. TANULÁSI ORIENTÁCIÓ, TANULÁSI STÍLUS. TANULÁSI STRATÉGIA............................................................. 15
2.3. AZ ÖNÁLLÓ TANULÁST SEGÍTŐ PEDAGÓGIAI FELADATOK .......................................................................... 17
Irodalom ...................................................................................................................................................... 19
3. AZ OKTATÁS CÉL- ÉS KÖVETELMÉNYRENDSZERE ....................................................................... 20
3.1. AZ OKTATÁSI CÉL FOGALMA, AZ OKTATÁSI CÉLOK RENDSZERÉNEK HIERARCHIÁJA .................................. 20
3.2. AZ OKTATÁSI CÉLOK KIVÁLASZTÁSÁNAK SZEMPONTRENDSZERE .............................................................. 21
3.3. AZ OKTATÁSI CÉLOK OSZTÁLYOZÁSA, A TAXONÓMIÁK RENDSZERE .......................................................... 22
3.4. AZ ÁLTALÁNOS CÉLOK KÖVETELMÉNYEKKÉ ALAKÍTÁSA ........................................................................... 24
Irodalom ...................................................................................................................................................... 26
4. AZ OKTATÁS FOLYAMATA ..................................................................................................................... 27
4.1. AZ OKTATÁSI FOLYAMAT ÉRTELMEZÉSE .................................................................................................... 27
4.2. AZ OKTATÁSI FOLYAMAT KÜLÖNBÖZŐ SZEMPONTÚ MEGKÖZELÍTÉSE A NEVELÉS TÖRTÉNETÉBEN ............ 27
4.3. AZ OKTATÁSI FOLYAMAT FELÉPÍTÉSE, A DIDAKTIKAI FELADATOK RENDSZERE ......................................... 29
Irodalom ...................................................................................................................................................... 33
5. AZ OKTATÁS TARTALMA ........................................................................................................................ 34
5.1. AZ OKTATÁS TARTALMÁNAK ÉRTELMEZÉSE .............................................................................................. 34
5.2. A TANTERV FOGALMA, FUNKCIÓI ............................................................................................................... 34
5.3. A TANTERV FAJTÁI ÉS VÁLTOZATAI ........................................................................................................... 35
5.4. A TANTERVKÉSZÍTÉS MAGYARORSZÁGON ................................................................................................. 38
5.5. A TANANYAG KIVÁLASZTÁSÁT MEGHATÁROZÓ TÉNYEZŐK ....................................................................... 39
Irodalom ...................................................................................................................................................... 41
6. MOTIVÁCIÓ AZ OKTATÁSBAN ............................................................................................................... 43
6.1. A MOTIVÁCIÓ ÉRTELMEZÉSE, KAPCSOLATA A TANULÁSSAL....................................................................... 43
6.2. MOTIVÁCIÓS ELMÉLETEK ........................................................................................................................... 44
6.3. A TELJESÍTMÉNYMOTIVÁCIÓ FOGALMA, A TELJESÍTMÉNYMOTIVÁCIÓT BEFOLYÁSOLÓ TÉNYEZŐK ............ 45
6.4. A TANULÁSI MOTIVÁCIÓ ÉRTELMEZÉSE, SZINTJEI ...................................................................................... 46
6.5. MOTIVÁCIÓ A TANÍTÁSI ÓRÁN .................................................................................................................... 47
Irodalom ...................................................................................................................................................... 49
7. AZ OKTATÁS SZERVEZETI KERETEI ÉS FORMÁI ............................................................................ 50
7.1. AZ OSZTÁLY, MINT AZ OKTATÁS ALAPVETŐ SZERVEZETI KERETE .............................................................. 50
7.2. AZ OKTATÁS EGYÉB SZERVEZETI KERETEI ................................................................................................. 52
7.3. A TANÍTÁSI ÓRA, MINT AZ OKTATÁS ALAPVETŐ SZERVEZETI FORMÁJA ...................................................... 53
7.4. AZ OKTATÁS MÁS SZERVEZETI FORMÁI ...................................................................................................... 54
Irodalom ...................................................................................................................................................... 55
3
8. AZ OKTATÁS SZERVEZÉSI MÓDJAI (MUNKAFORMÁI) .................................................................. 56
8.1. AZ OKTATÁSSZERVEZÉSI MÓD (MUNKAFORMA) FOGALMA ........................................................................ 56
8.2. A FRONTÁLIS MUNKA ................................................................................................................................. 56
8.3. A CSOPORTMUNKA ..................................................................................................................................... 58
8.4. A PÁRBAN FOLYÓ TANULÁS ....................................................................................................................... 60
8.5. AZ EGYÉNI MUNKA ..................................................................................................................................... 61
8.6. AZ OKTATÁSSZERVEZÉSI MÓDOK SZIMULTÁN ALKALMAZÁSA ................................................................... 63
Irodalom ...................................................................................................................................................... 65
9. AZ OKTATÁS MÓDSZEREI ....................................................................................................................... 67
9.1. AZ OKTATÁSI MÓDSZER FOGALMA ............................................................................................................. 67
9.2. AZ OKTATÁSI MÓDSZEREK CSOPORTOSÍTÁSÁNAK LEHETŐSÉGEI ................................................................ 67
9.3. AZ OKTATÁSI MÓDSZEREK KIVÁLASZTÁSÁNAK SZEMPONTJAI ................................................................... 70
9.4. AZ EGYES OKTATÁSI MÓDSZEREK SAJÁTOSSÁGAI ...................................................................................... 70
Irodalom ...................................................................................................................................................... 79
10. AZ OKTATÁS ESZKÖZEI, TÁRGYI FELTÉTELEI ............................................................................. 81
10.1. AZ OKTATÁSI ESZKÖZ (TANESZKÖZ) FOGALMÁNAK ÉRTELMEZÉSI LEHETŐSÉGEI ..................................... 81
10.2. A TANESZKÖZÖK CSOPORTOSÍTÁSA ......................................................................................................... 81
10.3. A TANESZKÖZÖK FUNKCIÓI, KIVÁLASZTÁSÁNAK SZEMPONTJAI ............................................................... 84
10.4. AZ OKTATÁSTECHNOLÓGIA FOGALMA, SZEREPE ...................................................................................... 85
Irodalom ...................................................................................................................................................... 86
11. AZ OKTATÁS TERVEZÉSE. AZ OKTATÁS TERVEZÉSÉNEK ORSZÁGOS SZINTJE: A
NEMZETI ALAPTANTERV (NAT) ÉS A KERETTANTERVEK ............................................................... 87
11.1. A TERVEZÉS ÉRTELMEZÉSE A PEDAGÓGIÁBAN, A TERVEZÉS SZINTJEI ...................................................... 87
11.2. A NEMZETI ALAPTANTERV ELŐZMÉNYEI, LÉTREJÖTTÉNEK KÖRÜLMÉNYEI ............................................. 88
11.3. A NEMZETI ALAPTANTERV SAJÁTOSSÁGAI, FUNKCIÓI, TARTALMA .......................................................... 89
11.4. A KERETTANTERVEK SZEREPE, JELLEMZŐI ............................................................................................... 91
Irodalom ...................................................................................................................................................... 93
12. AZ OKTATÁS TERVEZÉSÉNEK INTÉZMÉNYI SZINTJE: A HELYI TANTERV, MINT AZ
ISKOLAI PEDAGÓGIAI PROGRAM (IPP) RÉSZE .................................................................................... 95
12.1. AZ ISKOLAI PEDAGÓGIAI PROGRAM FOGALMA, FUNKCIÓJA, RÉSZEI ......................................................... 95
12.2. AZ ISKOLAI PEDAGÓGIAI PROGRAM KÉSZÍTÉSE, ELFOGADÁSA ÉS JÓVÁHAGYÁSA .................................... 96
12.3. A HELYI TANTERV FOGALMA, FUNKCIÓJA, TARTALMA ............................................................................. 98
12.4. A HELYI TANTERV KÉSZÍTÉSE ................................................................................................................... 99
Ellenőrző kérdések, feladatok .................................................................................................................... 100
Irodalom .................................................................................................................................................... 100
13. A PEDAGÓGUS EGYÉNI TERVEZŐMUNKÁJA ................................................................................ 101
13.1. AZ EGYÉNI TERVEZÉS SZEREPE, FUNKCIÓJA, SZINTJEI ............................................................................ 101
13.2. A TANMENET .......................................................................................................................................... 101
13.3. A TEMATIKUS TERV ................................................................................................................................ 102
13.4. KÉSZÜLÉS A TANÍTÁSI ÓRÁRA ................................................................................................................ 103
13.5. AZ EGYÉNI TERVEZÉS ALTERNATÍV FORMÁI ........................................................................................... 105
Irodalom .................................................................................................................................................... 108
14. ELLENŐRZÉS – ÉRTÉKELÉS A PEDAGÓGIAI MUNKÁBAN ........................................................ 109
14.1. AZ ELLENŐRZÉS ÉS ÉRTÉKELÉS FOGALMA, KAPCSOLATA, A PEDAGÓGIAI ÉRTÉKELÉS FUNKCIÓI ............ 109
14.2. A PEDAGÓGIAI ÉRTÉKELÉS FORMÁI, VISZONYÍTÁSI ALAPJAI .................................................................. 110
14.3. AZ ÉRTÉKELÉS FOLYAMATÁNAK TERVEZÉSE ......................................................................................... 110
14.4. A MENNYISÉGI ÉS A MINŐSÉGI ÉRTÉKELÉS ............................................................................................. 111
14.5. A KÜLSŐ ÉS A BELSŐ ÉRTÉKELÉS ............................................................................................................ 112
14.6. A MÉRÉS................................................................................................................................................. 112
4
Irodalom .................................................................................................................................................... 114
15. EGYSÉGESSÉG ÉS DIFFERENCIÁLTSÁG AZ OKTATÁSBAN ...................................................... 115
15.1. AZ EGYSÉGESSÉG ÉS A DIFFERENCIÁLTSÁG FOGALMA, KAPCSOLATA..................................................... 115
15.2. AZ EGYSÉGESSÉG ÉS DIFFERENCIÁLTSÁG ÉRTELMEZÉSI SZINTJEI ........................................................... 115
15.3. A DIFFERENCIÁLÁS PEDAGÓGIAI, DIDAKTIKAI ALAPJAI .......................................................................... 117
15.4. A TEHETSÉGGONDOZÁS ÉS FELZÁRKÓZTATÁS ........................................................................................ 117
Irodalom .................................................................................................................................................... 119
16. A GYERMEK AZ OKTATÁS FOLYAMATÁBAN ............................................................................... 120
16.1. A GYERMEKSTÁTUSZ VÁLTOZÁSAI A NEVELÉS TÖRTÉNETÉBEN ............................................................. 120
16.2. A GYERMEK MEGISMERÉSÉNEK SZEMPONTJAI, MÓDSZEREI, ESZKÖZEI ................................................... 122
16.3. A KÜLÖNLEGES PEDAGÓGIAI BÁNÁSMÓDOT IGÉNYLŐ GYERMEKEK ....................................................... 123
16.4. AZ INTEGRÁLT OKTATÁS FELTÉTELEI, FORMÁI....................................................................................... 125
Irodalom .................................................................................................................................................... 127
17. A PEDAGÓGUS AZ OKTATÁS FOLYAMATÁBAN ........................................................................... 128
17.1. A PEDAGÓGUS SZEREPE AZ OKTATÁS RENDSZERÉBEN, FOLYAMATÁBAN ............................................... 128
17.2. A TANÁRI HATÉKONYSÁG KÜLÖNBÖZŐ ÉRTELMEZÉSI LEHETŐSÉGEI ...................................................... 129
17.3. A KEZDŐ PEDAGÓGUS SAJÁTOS HELYZETE ............................................................................................. 132
17.4. A PEDAGÓGUSMUNKA TÖRVÉNYI SZABÁLYOZÁSA ................................................................................. 135
Irodalom .................................................................................................................................................... 136
18. KOMMUNIKÁCIÓ AZ OKTATÁSBAN ................................................................................................. 137
18.1. A KOMMUNIKÁCIÓ FOGALMA, ELEMEI, FORMÁI ..................................................................................... 137
18.2. A KOMMUNIKÁCIÓS RENDSZEREK CSOPORTOSÍTÁSA.............................................................................. 139
18.3. AZ OKTATÁSI KOMMUNIKÁCIÓ JELLEMZŐI, FUNKCIÓI ............................................................................ 139
18.4. AZ EREDMÉNYES TANÁRI KOMMUNIKÁCIÓ FELTÉTELEI ......................................................................... 140
18.5. A REJTETT TANTERV FOGALMA, SZEREPE AZ OKTATÁSBAN.................................................................... 141
18.6. AZ ISKOLAI KONFLIKTUSOK ................................................................................................................... 141
Irodalom .................................................................................................................................................... 144
19. AZ ISKOLA KORSZERŰSÍTÉSÉNEK IRÁNYAI ................................................................................ 145
19.1. AZ ALTERNATIVITÁS ÉRTELMEZÉSE A PEDAGÓGIÁBAN .......................................................................... 146
19.2. A REFORMPEDAGÓGIAI MOZGALMAK ELŐZMÉNYEI................................................................................ 146
19.3. A REFORMPEDAGÓGIAI MOZGALMAK FŐ IRÁNYZATAI AZ EGYETEMES NEVELÉS TÖRTÉNETÉBEN .......... 147
19.4. A REFORMPEDAGÓGIAI MOZGALOM MEGJELENÉSE A MAGYAR NEVELÉS TÖRTÉNETÉBEN ...................... 152
19.5. ISKOLAKÍSÉRLETEK MAGYARORSZÁGON ............................................................................................... 154
Irodalom .................................................................................................................................................... 156
5
1. Pedagógia és didaktika
1.1. A didaktika helye a neveléstudomány rendszerében, kapcsolata más

tudományterületekkel
A pedagógia görög eredetű szó, mely az ókori „paidagogosz” (mai: pedagógus) kifejezéshez
vezethető vissza, ami egyes feltételezések szerint azt a műveltebb rabszolgát takarta, aki a
gyermekeket a magántanítóhoz kísérte, míg más kutatások alapján azon magánnevelőket, akik
a gazdagabb családok gyermekeit tanították (Pukánszky Béla – Németh András, 1994.).
A pedagógia szó alatt ma a neveléstudományt értjük, tágabb értelemben a nevelés elméletét és
gyakorlatát egyaránt, ami kifejezi, hogy ez a tudományterület épít a mindennapi praktikum
során felhalmozott tapasztalatokra, ugyanakkor annak nem elhanyagolható fontosságú forrása
is. Mindezek alapján a neveléstudományt a pedagógusképzés legfontosabb elemének
tekinthetjük.
A pedagógia, mint önálló ismeretkör több tudományterületre osztható, melyek közül az

alábbiakat kell kiemelnünk:
- a neveléstörténet a nevelés, illetőleg a nevelési intézmények történeti jellegű

fejlődésével foglalkozó tudományág,
- a neveléselmélet vagy neveléstan a nevelés elméleti, módszertani kérdéseivel
foglalkozó tudományág,
- az összehasonlító pedagógia más országok intézményes nevelési gyakorlatával,
oktatási rendszerének szerkezeti, tartalmi szabályozásával, irányításával, illetőleg
oktatáspolitikájával foglalkozó tudományág (Balla Gábor Tamás, 2004.),
- az iskolaszervezettan a hazai közoktatási rendszer, illetőleg oktatáspolitika
tanulmányozásával foglalkozó tudományág (Balla Gábor Tamás, 2004.).
Témánk szempontjából legfontosabb neveléstudományi területnek a didaktika tekinthető,

mely a görög eredetű didaxis (tanítás, oktatás) szóból ered. A didaktika a pedagógia azon ága,
mely az oktatás elméleti kérdéseivel foglalkozik, ilyen értelemben oktatástannak,
oktatáselméletnek is nevezhetjük. Összegezve tehát az „oktatáselmélet magában foglalja az
oktatás céljának, tartalmának, folyamatának, szervezeti formáinak, kereteinek, módszereinek,
eszközeinek tudományos kifejtését” (Réthy Endréné, 2003. 13.).
A pedagógiai elmélet és gyakorlat fejlődését segítő társtudományok közül kiemelendő a

pszichológia, illetve annak különféle ágai (pl.: fejlődéslélektan, személyiséglélektan,
szociálpszichológia), továbbá az etika, a logika, a filozófia és a szociológia is. A pedagógia és
más ismeretkörök közös vizsgálódási területeire koncentráló ún. „határtudományok” közül
lényegesnek tartjuk megemlíteni a nevelésfilozófiát, a nevelésszociológiát, illetőleg a
neveléslélektant, valamint a didaktika szempontjából különösen lényeges oktatáslélektant,
oktatásszociológiát és oktatásjogot is.
1.2. A nevelés és oktatás fogalma, viszonya, belső kapcsolatrendszere
A pedagógia előzőekben történt értelmezéséből következően e tudományág legátfogóbb

fogalmának a nevelés tekinthető. A nevelés, mint tudatosan irányított személyiségfejlesztés,
elkülönítendő a szocializációtól, mely „mint az egyén társadalmasításának folyamata az
emberi kultúra elsajátításának folyamata” (Balla Gábor Tamás, 1995. 5.) is egyben, tehát a
nevelésnél tágabb és spontánabb folyamatként értelmezhető.
6
A modern pedagógia a nevelés fogalma alatt értékközvetítést, illetve értékteremtést ért, vagyis
olyan érték átadását, mely „egyrészt hozzájárul a szűkebb és tágabb emberi közösségek
fejlődéséhez, tehát rendelkezik egy határozott közösségfejlesztő funkcióval, […] másrészt
elősegíti az egyén fejlődését is, azaz individuális fejlesztő funkciót is betölt” (Bábosik István,
1994. 17.). A legfontosabb nevelési értéknek pedig az egyén konstruktív életvezetését
tekintjük, vagyis azt az életvitelt, amely „szociálisan értékes, de egyénileg is eredményes”
(Bábosik István, 1994. 18.).
A didaktika legátfogóbb fogalmának az oktatást tekintjük, melynek értelmezéséhez kétféle

oldalról közelíthetünk. Funkciója szerint a nevelés eszközeként definiáljuk, vagyis olyan
cselekvésként, mely elősegíti a nevelési célok, eszmények megvalósulását, mégpedig a
tananyaggá szervezett művelődési tartalom feldolgozása által (Hunyady Györgyné – M.
Nádasi Mária, 2000.). A didaktikában közkeletűbb azonban az a megközelítés, mely az
oktatást – elsősorban a tevékenységet tekintve – a tanulás és tanítás egységeként jeleníti meg
(Nagy Sándor, 1995.).
A fentiekből következően az oktatás szoros kapcsolatban áll a neveléssel, annak
tulajdonképpeni legfontosabb elemének tekinthető. Elmondhatjuk, hogy minden oktatási
tevékenység egyben nevelés is (hiszen nevelési célok megvalósulását szolgálja), azonban nem
minden nevelés tekinthető oktatásnak (hiszen nem a tananyag feldolgozása keretében,
illetőleg a tanulás és tanítás egységében valósul meg). A nevelés tehát tágabban értelmezett
tevékenység, mint az oktatás. Fontos ugyanakkor leszögeznünk, hogy nevelés és oktatás a
pedagógiai gyakorlat szintjén egymástól igen nehezen elválasztható, egymást kölcsönösen
meghatározó tevékenység. (Gondoljunk csak a csoportmunkában, mint az egyik meghatározó
oktatásszervezési módban rejlő – el nem hanyagolható és a pedagógus számára kiaknázandó –
értékes nevelőhatásokra!)
1.3. A didaktika alapfogalmai
Az oktatás előzőekben kifejtett definíciójából következően a didaktika alapvető fogalmai közé

tartozik a tanulás, melyet elsősorban az egyén tanulásának értelmében használunk, vagyis azt
vizsgáljuk, hogy a személyiségben milyen változások jönnek létre a tanulási tevékenység
eredményeképpen (Nahalka István, 2003.).
A tanulással kapcsolatos problémakör kutatása azonban a pszichológia területe, tehát a tanulás

döntően a lélektan tárgykörébe tartozó fogalom. A lélektanban nincs ugyan olyan egységes
tanuláselmélet, mely más tudomány számára is általános kiindulópontként szolgálhatna,
mégis kísérletet teszünk arra, hogy felvázoljuk a leginkább elfogadott pszichológiai
tanuláskoncepciót, mely a viselkedéslélektan (behaviorista pszichológia) rendszeréből
eredeztethető.
A viselkedéslélektani elképzelések szerint az ember lelki jelenségei, viselkedése a
környezetből érkező ingerek (stimulusok) és az azokra adott válaszok (reakciók) viszonyára
vezethető vissza (Nahalka István, 2003.). E felfogás alapján az emberi viselkedést alapvetően
meghatározza a külső ingerekre adott reakcióinak jellege, és a megfelelő ingerek hatására
bekövetkezhet reakcióinak változása, vagyis viselkedésének módosulása. A behaviorista
pszichológia számára Ivan Petrovics Pavlov (1849-1936) közismert kutyakísérlete szolgáltatta
az alapokat, melyeket a viselkedéslélektan „1. típusú”, vagy „klasszikus kondicionálásként”
ismer. Ennek során a biológiailag releváns (feltétlen) ingerrel (táplálék látványa) időben több
alkalommal párosított semleges (feltételes) inger (pl.: felvillanó fény, csengő hangja) hatására
egy idő után már ez utóbbira is bekövetkezik az eredetileg csak előbbire kiváltódó reflex (a
7
kutya nyálképződése), vagyis a kutya összekapcsolta az eredetileg semleges (feltételes) ingert
a reakcióval (Barkóczi Ilona – Putnoky Jenő, 1984.).
Hasonló jelentőséggel bírt a „2. típusú”, vagy „instrumentális kondicionálás”, mely előbb
Thorndike 1898-as, majd Skinner 1938-as állatkísérleteihez kapcsolódott. Az instrumentális
kondicionálás során a releváns (feltétlen) inger (táplálék látványa) mellé úgy kapcsolódik a
semleges (feltételes) inger (ez esetben, pl.: egy billentyű), hogy a két inger együttesét nem
követi automatikusan jutalom (táplálék), csak akkor, ha bekövetkezik egy cselekvés (pl.: az
állat megnyomja a billentyűt) (Nahalka István, 2003.). (Egy példa: az éhes macska látja
ketrecén kívül az egeret. Egyre ingerültebbé válik, mivel nem juthat táplálékhoz, ezért elkezd
a ketrecben fel-alá futkosni. Eközben véletlenül rálép a nyitószerkezetre, aminek
következtében hozzájut a táplálékhoz.)
Az instrumentális kondicionálás egyik sajátos változata az ún. „próba-szerencse”, vagy
„útvesztőtanulás”, mely Smallé 1899-es patkányokon végzett kísérleteihez kapcsolódik. Az
állatoknak egy sajátos labirintuson kellett átverekedniük magukat, hogy táplálékhoz jussanak.
Optimális számú próba során az állat „megtanulta” az útvesztőt, és szinte azonnal rálelt a
táplálékra (Barkóczi Ilona – Putnoky Jenő, 1984.).
A fenti kísérletek segítettek rávilágítani arra, hogy az inger és a reakció között létrejött
kapcsolat a viselkedés módosulásához vezet, de csak akkor, ha ez a környezettel való
kölcsönhatás eredményeként következik be, és gyakorlás révén jön létre. A tanulás
pszichológiai (viselkedéslélektani) értelemben tehát nem más, mint a környezettel való
kölcsönhatás eredményeként kialakuló, gyakorlás útján bekövetkező tartós
magatartásmódosulás (Barkóczi Ilona – Putnoky Jenő, 1984.; Nahalka István, 2003.). Az
előbbi definíció rámutat arra a tényre, hogy a (viselkedés)lélektan a tanulást a didaktikánál
jóval tágabban értelmezi.
A pszichológia a tanulással kapcsolatban 3 alapelvet rögzít, melyek az alábbiak:
I. a transzfer (átvihetőség) alapelve, mely szerint az eredményes tanulás

során az elsajátított tudást más területekre is transzformálni tudjuk,
II. a gyakorlás alapelve, mely szerint optimális számú ismétlés, gyakorlás
révén következik be a célul kitűzött magatartás-, illetve tudásbeli változás,
III. motiváció alapelve, mely szerint az egyént érdekeltté kell tenni a
tanulásban.
Az oktatáselmélet értelmezésében a tanulás egy olyan komplex folyamat, mely a művelődési

tartalom feldolgozása keretében zajlik, és amelynek eredményeképpen változások
következnek be a tanulók:
- ismereteiben,
- jártasságaiban,
- készségeiben,
- képességeiben,
- attitűdjeiben,
- magatartásában. (Báthory Zoltán, 1985.; Nagy Sándor, 1995.; Hunyady Györgyné –
M. Nádasi Mária, 2000.)
Az ismeret alatt a tények, információk, fogalmak, törvények, gondolat- és műveletrendszerek

összességét, vagyis a megértés tudásszintjét értjük. Az eredményes tanuláshoz azonban
szükség van ezen ismeretek felhasználására, illetve alkotó alkalmazására (Nagy Sándor,
8
1995.), ezért szükséges kifejlesztenünk azokat a jártasságokat és készségeket, illetőleg
képességeket, melyek ezt lehetővé teszik. Jártasság alatt a teljesítményképes tudást értjük,
vagyis az ismeretelsajátítás azon szintjét, melynek során már új problémák megoldására is
képesek vagyunk az ismeretek alkotó felhasználásával (Nagy Sándor, 1995.). A készség az
ismeretek alkalmazásának legmagasabb szintje, vagyis „a tudatos tevékenység automatizált
komponense” (Nagy Sándor, 1995. 30.). Az ismeretek, jártasságok és készségek rendszere
alapvetően tanulási folyamat eredményeképpen alakul ki, ezzel szemben a képesség, mely a
velünk született adottságokra alapozódik, inkább fejleszthető. Képesség alatt bizonyos
cselekvésre, tevékenységre, illetőleg teljesítményre való olyan alkalmasságot értünk, mely az
ismeretek, jártasságok és készségek rendszeres elsajátítása következtében fejlődik ki (Nagy
Sándor, 1995.).
Az oktatás értelmezéséből következő másik alapvető didaktikai fogalomnak a tanítás

tekinthető. A tanítás a tanulási folyamat – a fentiekben jellemzett komplex művelődési
folyamat – irányítása, vagyis tervezése, szervezése és értékelése (Nagy Sándor, 1995.;
Hunyady Györgyné – M. Nádasi Mária, 2000.).
A didaktikában gyakorta használatos fogalom a képzés is, melynek többféle megközelítése is

létezik. Az általános értelmezés szerint a képzés az intézményes oktatás „valamilyen
irányultságára utal” (Nagy Sándor, 1995. 18.), és ilyen értelemben beszélünk általános (pl.:
általános iskolai, gimnáziumi), illetve speciális, vagy szakképzésről (pl.: orvosképzés,
tanárképzés, mérnökképzés). A konkrétabb, funkcionális értelmezés szerint képzésen „azt a
tevékenységet értjük, amelynek során az elsajátított ismeretek gyakorlati alkalmazása
segítségével kimunkáljuk a szükséges tevékenységi formákat (jártasságok és készségek), s
kifejlesztjük a képességeket” (Nagy Sándor, 1995. 18.). Az utóbbi meghatározásból világosan
látszik, hogy az oktatás és képzés az iskolai gyakorlatban igen szorosan összekapcsolódik,
tulajdonképpen egybefonódik.
1.4. Az oktatásról való gondolkodás történeti fejlődése
Az emberiség történetének nagy korszakaiban mindig nagy jelentőséget tulajdonítottak az

oktatásnak, függetlenül attól, hogy e társadalmi tevékenység megjelölésére éppen milyen
fogalomrendszert alkalmaztak. Az oktatás mindenkori szerepének meghatározásában döntő
fontossága volt a filozófiának, mint sokáig mindent átfogó tudománynak, illetőleg a korszak
gyermekszemléletének, vagyis annak, hogy az adott kor embere miképpen tekintett a
gyermekre, mint önálló individuumra, illetve a gyermekkorra, mint saját értékekkel
rendelkező, fontos életszakaszra.
Az őskorban utánzás útján, közvetlen tapasztalatszerzés segítségével történt a tanulás, vagyis

az idősebb nemzedék megmutatta a fiatal korosztályok számára azokat a tevékenységeket,
melyeket az ifjúság eredményes szocializációja szempontjából elengedhetetlennek tekintettek.
A gyermekkor végét a társadalomba való belépés jelentette, melynek ünnepélyes aktusa az ún.
„beavatási szertartás” – a felnőttség próbája – volt, melyre a varázsló, a „sámán” irányításával
készítették fel a fiatalokat. Az őskori társadalomban még nem beszélhetünk elkülönült
„oktatói rétegről”; az ő szerepüket akkor a sámán volt hivatva betölteni.
Az ókor társadalmaiban már nem beszélhetünk közvetlen tapasztalatszerzésről, hiszen a

kibővült ismeretanyag lehetetlenné tette az ilyenfajta ismeretátadást. Mindennek
következtében az ókorban a közvetett ismeretszerzés terjedt el, ami a mai értelemben vett
oktatás csíráinak megjelenését eredményezte. Kialakult a tanár és diák viszony, és az ókori
9
Görögországban – a már említett „paidagogosz” személyében – megjelent a társadalmi
szinten elkülönült oktatói réteg. A pedagógia ekkor még nem létezett önálló tudományként, az
ókori görög gondolkodók – mindenekelőtt: Szókratész, Platón és Arisztotelész – a filozófián
belül, az emberi megismerésről vallott felfogásukban fejtették ki a nevelésre és az oktatásra
vonatkozó nézetrendszerüket. Az ókori görög kultúrából különösen kiemelkedő athéni
nevelés és oktatás legfőbb eszménye a „szép” és a „jó” harmonikus egysége, vagyis a
„kalokagathia” elve (Pukánszky Béla – Németh András, 1994.), mely az egészséges, ép
testben lakozó erkölcsös – tehát „jó” – lélek emberképében fejeződött ki a maga
teljességében.
A kora középkor embereszménye gyökeresen eltért az ókori görög felfogástól, hiszen a korai
kereszténység tekintetét az „evilági hívságok” helyett a túlvilág felé fordította, legfőbb célnak
pedig a túlvilági életre történő felkészülést – vagyis a léleknek az evilági élet szennyétől való
megtisztítását – tartotta. Az elnyert üdvözülés legfőbb eszköze az evilági aszkézis, mely az
élet örömeiről való lemondásban és az önsanyargatásban látta az erkölcsi tökéletesség –
egyben a túlvilági boldogulás – egyetlen útját. A kora középkorban az oktatás leginkább a
klerikus műveltség átadásában manifesztálódott, azaz az egyházi rendbe (klérus) tartozók
tanítása került előtérbe. Az e célra létrejött kolostori, plébániai, székesegyházi (káptalani)
iskolák, majd a középkori egyetemek nem pusztán a korabeli (klerikus) műveltség valódi
„forrásvidékei” voltak, de joggal tekinthetjük azokat mai intézményes oktatásunk
megalapozójának is.
A pedagógia – kiválva a filozófiából – a 17. században vált önálló tudománnyá. E folyamat

valódi mérföldköve, az első összefüggő pedagógiai, didaktikai rendszer megalkotója a cseh-
morva pedagógus Johannes Amos Comenius (1592-1670) volt. Didaktikáról, oktatásról
vallott felfogását az 1657-ben megjelent fő művében, a Didactica Magna (Nagy Oktatástan)
című munkájában fejtette ki. Ő honosította meg a didaktika fogalmát, mint „egyetemes
mesterséget” (Comenius, 1992. 17.), mely a „mindenkit mindenre megtanítás művészetében”
(Réthy Endréné, 2003. 15.) – tehát az oktatásban – ölt testet. Comenius koncepciójára tehát a
pedagógiai optimizmus, ugyanakkor mélységes demokratizmus is jellemző, hiszen nem csak
lehetségesnek, de szükségesnek is tartotta minden egyes gyermek nevelését és oktatását. A
Nagy Oktatástanban lefektette továbbá egy sajátos iskolarendszer alapjait, de neki
köszönhetünk sok fontos – máig ható – didaktikai alapelvet (pl.: rendszeresség,
szemléletesség, következetesség), valamint a mai közoktatás olyan alapvető elemeit, mint az
életkor szerinti homogén csoportok rendszere, vagy például a frontális munka.
A 18. századi francia felvilágosodás kimagasló egyénisége, Jean-Jacques Rousseau (1712-

1778) hozta meg a pedagógia „kopernikuszi fordulatát”. Őt tekintjük ma a gyermek igazi
felfedezőjének, aki egészen más megvilágításba helyezte a gyermekkort, rámutatva annak
sajátos értékeire, funkciójára. Az oktatásról vallott nézeteit az 1762-ben megjelent „Emil,
avagy a nevelésről” című pedagógiai regényében fejtette ki. Nézete szerint az oktatást a
gyermeki természethez kell igazítani, a lehető legmélyebben megismerve azt (Réthy Endréné,
2003.). A gyermek oktatása igazi terepének a természetet tekintette, hiszen a társadalmi
együttélés, a kultúra megrontotta az emberiséget, tehát a gyermeket, a fiatalt meg kell óvni a
társadalom káros hatásaitól. Az oktatás ismeretanyagának forrása pedig kizárólag a gyermek
érdeklődése, természetes kíváncsisága lehet (Pukánszky Béla – Németh András, 1994.), a
módszerekben pedig mellőzni kell a készen kapott ismereteket, ösztönözve a gyermeket arra,
hogy önmaga fedezze fel a világot. Rousseau oktatásról vallott felfogásával jócskán
megelőzte korát, amit az is bizonyít, hogy elvei a 20. századi reformpedagógiai
mozgalmakban öltöttek testet igazán.
10
A 19. század második felének pedagógiájára a német Johann Friedrich Herbart (1776-1841)
didaktikai rendszere gyakorolta a legnagyobb hatást. Nevelésről-oktatásról vallott felfogását
több művében – „Általános pedagógia” (1806), „Pedagógiai előadások vázlata” (1835) – is
kifejtette. A nevelés legfőbb célja „az erkölcsös magatartás kialakítása, az erkölcsi eszmék
megvalósítása” (Pukánszky Béla – Németh András, 1994. 290.), mely minden gyermekben
realizálható, de csak tervezett, céltudatos nevelő hatások révén. Az oktatást a nevelés
legfontosabb szakaszának, egyben a legmeghatározóbb eszközének is tekintette. Herbart
didaktikája egyfajta „nevelő-oktatásról” szól, vagyis olyan oktatásról, mely nevelő erővel bír,
és amely „az általános műveltség átadására irányul és nem a szakmai ismeretek
megtanítására” (Pukánszky Béla – Németh András, 1994. 291.). A sikeres oktatás legfőbb
feltétele az érdeklődés, mely nem pusztán az oktatás eszköze, de eredménye is egyben.
Herbart tantervelméletét is az érdeklődési struktúrákra építette, rendszert teremtve ezzel a
tananyag addig jobbára esetleges kiválasztásába (Pukánszky Béla – Németh András, 1994.). A
herbarti rendszerező elvek – melyek csak Comenius alapvetéséhez mérhetőek – igen mélyen
befolyásolták a 19. század második és a 20. század első felének – főképpen középiskolai –
pedagógiai gyakorlatát, és napjainkig hatással vannak közoktatásunk rendszerére.
A 20. század magyar neveléstörténete két meghatározó személyiségének oktatásról vallott

felfogását tartjuk szükségesnek itt kiemelni. Fináczy Ernő (1860-1935) a pesti egyetem
neveléstudományi tanszékének vezetőjeként a „hivatalos pedagógia” legfőbb képviselője volt
a század első évtizedeiben. Didaktikai elképzelései, melyeket az 1935-ben megjelent
„Didaktika” című munkájában fejtett ki, a herbarti elvekre alapozódtak, azokat részben
továbbfejlesztve. A nevelés egyik részterületeként jelölte meg az értelmi nevelést – a testi, az
erkölcsi, valamint a mindhármat átfogó esztétikai nevelés mellett –, melyet az oktatással
azonosít (Pukánszky Béla – Németh András, 1994.). Az oktatás tananyagának kiválasztásában
a végső nevelési cél – az erkölcsi tökéletesség – az irányadó. Az oktatás metodikáját tekintve
pedig szükségesnek tartotta az ún. „tervszerű módszert”, melyet az iskolai oktatással azonosít.
Nagy László (1857-1931) a magyar gyermektanulmányi mozgalom kiemelkedő alakja, aki
„azért dolgozott, hogy a nevelő-oktató munka a gyermek belső világának tudományos igényű
megismerésére támaszkodjék” (Pukánszky Béla – Németh András, 1994. 494.). A gyermekek
oktatását érdeklődésük fejlődésének életkori sajátosságaira kell alapozni, melynek
szakaszolását fejtette ki „A gyermek érdeklődésének lélektana” című – 1908-ban napvilágot
látott – könyvében. Az oktatás két szakaszra tagolódik, az érdeklődés létrejöttének, illåtve a
tiszta fogalmi ismeretek kialakulásának szakaszára (Pukánszky Béla – Németh András, 1994.),
és az eredményes oktatásnak minden esetben igazodnia kell a gyermek egyéni
sajátosságaihoz, érdeklődéséhez, képességeihez. Munkásságának fontos részét képezi az
1921-ben nyomtatásban megjelent „Didaktika gyermekfejlődéstani alapon” című műve, mely
egy egységes nyolcosztályos népiskola 5-6., illetve 7-8. osztályának tantervét tartalmazza, és
amely az oktatásról vallott fenti elképzeléseinek gyakorlatba átültetett formája.
Fináczy Ernő és Nagy László ugyan egymástól gyökeresen eltérő didaktikai koncepciót
vázoltak fel, de mindketten nagy hatást gyakoroltak a 20. század első felének magyarországi
pedagógiájára, elméleti és gyakorlati tekintetben egyaránt.
11
Ellenőrző kérdések, feladatok
1. Fogalmazza meg röviden, mivel foglalkozik a didaktika, és milyen kapcsolatban van a

neveléstudománnyal!
2. Mit értünk az oktatás fogalma alatt, és milyen viszonyban van a neveléssel?
3. Hogyan definiálja a pszichológia a tanulást? Mit érünk az oktatáselméletben a tanulás
fogalma alatt?
4. Értelmezze a készség és a képesség fogalmát, a köztük lévő különbségeket!
Határozzon meg két további didaktikai alapfogalmat (ismeret, jártasság, képzés)!
5. Mit értünk a didaktikában a tanítás fogalma alatt?
6. Ismertesse egy történelmi korszak oktatási gyakorlatát, vagy egy neves pedagógus
didaktikai koncepcióját!
Irodalom
1. Bábosik István (1994): A nevelés elmélete és gyakorlata. In: Bábosik István – Mezei
Gyula: Neveléstan. Telosz Kiadó, Bp. 15-162.
2. Bábosik István (szerk.) (1997): A modern nevelés elmélete. Telosz Kiadó, Bp.
3. Balla Gábor Tamás (1995): Nevelésszociológiai ismeretek. GATE GTK Tanárképző
Intézet, Gödöllő
4. Balla Gábor Tamás (2004): Az iskolaszervezettan alapjai. SZIE GTK Tanárképző
5. Ballér Endre (1997): Oktatás. In: Báthory Zoltán – Falus Iván (szerk.): Pedagógiai
Lexikon III. kötet. Keraban Kiadó, Bp. 13-14.
6. Barkó Endre (1998): Kommunikatív didaktika. Dinasztia Kiadó, Bp.
7. Báthory Zoltán (1985): Tanítás és tanulás. Tankönyvkiadó, Bp.
8. Comenius (1992): Didactica Magna. Seneca Kiadó, Pécs
9. Fináczy Ernő (1935): Didaktika. Studium, Bp.
10. Hunyady Györgyné – M. Nádasi Mária (2000): Pedagógiai tervezés. Comenius Bt.,
Pécs
11. Nagy László (1921): Didaktika gyermekfejlődéstani alapon. A nyolcosztályú egységes
népiskola tanterve. Magyar Gyermektanulmányi Társaság, Bp.
12. Nagy Sándor (1995): Az oktatás folyamata és módszerei. Volos Bt., Bp.
13. Nahalka István (2003): A tanulás. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a
tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. 103-136.
14. Orosz Sándor (1986): Az oktatás, mint a tanulás szabályozása. OOK, Veszprém
15. Pukánszky Béla – Németh András (1994): Neveléstörténet. Nemzeti Tankönyvkiadó,
Bp.
16. Réthy Endréné (2003): Oktatáselméleti irányzatok. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika.
Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. 11-36.
17. Rousseau, Jean-Jacques (1978): Emil, avagy a nevelésről. Tankönyvkiadó, Bp.
18. Zsolnai József (1986): Egy gyakorlatközeli pedagógia. A képességfejlesztéstől a
személyiségfejlesztésig. OKI, Bp.
19. Zsolnai József (1996): Bevezetés a pedagógiai gondolkodásba. Nemzeti
Tankönyvkiadó, Bp.
12
2. Az oktatás, mint tanulás és tanítás egysége
2.1. Az oktatási stratégia fogalma, típusai
Az oktatási stratégia többféle megközelítése is él a didaktikai szakirodalomban, melyek közül

kettőt kívánunk e helyütt megemlíteni. Báthory Zoltán szerint az oktatási stratégiát
„tanulásszervezési szempontból komplex metodikának foghatjuk fel, melyben a különböző
taneszközök (tankönyvek, programok, multimédiák, eszközcsomagok, stb.), oktatástechnikai
eszközök és értékelési eljárások koherens rendszert alkotnak” (Báthory Zoltán, 1997. 201.).
Falus Iván meghatározása alapján „a stratégia sajátos célok elérésére szolgáló módszerek,
eszközök, szervezési módok […] olyan komplex rendszere, amely koherens elméleti alapokon
nyugszik, sajátos szintaxissal (a végrehajtandó lépések meghatározásával és adott
sorrendjével) rendelkezik, és jellegzetes tanulási környezetben valósul meg” (Falus Iván,
2003. 246.).
A fenti meghatározásokból egyértelműen kitűnik, hogy az oktatási stratégiák döntő mértékben

a tanár tanulásszervezési tevékenységéhez kapcsolódnak, ezért ezeket az oktatásfogalom
tanítási oldalához köthetjük – ilyen értelemben tanítási stratégiának is nevezhetjük –
egyértelműen elkülönítve a tanulók tanulási stratégiáitól.
Az oktatási stratégiákat két nagy csoportra oszthatjuk, megkülönböztetve célközpontú és

szabályozáselméleti stratégiát.
A célközpontú stratégiák esetén a központi szerepet az oktatás célja játssza, és az egyes
stratégiák ezek, illetve az alkalmazott módszerek alapján különülnek el egymástól. A
célközpontú stratégiák alábbi öt formáját különböztetjük meg (Falus Iván, 2003.):
I. Információ tanítása bemutatás segítségével, mely a legnagyobb hagyományokkal

rendelkezik, és jelenleg a legelterjedtebb. E stratégia célja az új ismereteknek a
korábbi struktúrákba történő beillesztése. Gyakori módszerei: előadás, magyarázat,
megbeszélés, szemléltetés.
II. Fogalomtanítás magyarázat és megbeszélés segítségével, melynek lényege a
fogalmak egyértelmű jellemzése, leírása és osztályokba sorolása segítségével azok
megtanítása. Alapvetően a tanári dominanciájú magyarázat, valamint a
megbeszélés módszerére épül.
III. Készségtanítás direkt oktatás segítségével, mely döntően az elemi ismeretek és
alapkészségek elsajátítására szolgál, és amelynek során a tanulás folyamata a tanár
határozott irányításával történik. Mindezek következtében döntően a kisiskolai
oktatásban alkalmazott stratégia, mely a magyarázat és a szemléltetés módszereire
épít.
IV. Szociális tanulási készségek tanítása kooperatív tanulás segítségével, melynek
lényege, hogy egy-egy probléma megoldására csoportok szerveződnek, a tagok
között kölcsönös függőségi viszonyok jönnek létre, együttműködnek, fejlődik
kommunikációs készségük, empatikusabbá, toleránsabbá válnak. E stratégia
értelemszerűen a kooperatív oktatási módszerre, illetve a projektmódszerre épít.
V. Gondolkodás fejlesztése felfedezéses tanulás segítségével, melynek lényege, hogy
a tanár nem kész ismereteket nyújt, hanem arra törekszik, hogy a diákok maguk
vessenek fel problémákat, melyekre ők keresik meg a megoldásokat. A tanári
irányítás ez esetben jóval kevésbé direkt, e stratégia inkább a vitára, illetőleg a
projektmódszerre épít.
13
A szabályozáselméleti stratégiák lényege, hogy nem kötődnek egyetlen kizárólagos oktatási
célhoz, a tanulás sikeressége érdekében az oktatásszervezési módokat, módszereket és a
tanulási környezetet egy sajátos rendszerbe ötvözik. A szabályozáselméleti stratégiák alábbi
öt típusát ismerjük (Falus Iván, 2003.):
I. Nyílt oktatás, melynek legfőbb jellemzője, hogy a tanulás irányításában – az

oktatási tartalmak, szervezési módok, módszerek, eszközök, követelmények és
értékelési eljárások meghatározásában a tanulónak is döntő szerepe van (Hunyady
Györgyné – M. Nádasi Mária, 2000.). E stratégiára jellemző – többek között – a
különböző életkorú tanulók együttes oktatása, egyéni tanulási helyzetek
megteremtése, tanári teamek együttműködése, illetőleg az oktatási tér és bútorzat
rugalmas – a céloknak megfelelő – kezelése. A nyílt oktatási stratégia ellentéte az
ún. „zárt oktatási stratégia”, melyben a tanulási folyamat irányításának teljes
spektrumáról – szakmai kompetenciája okán – a pedagógus dönt (Hunyady
Györgyné – M. Nádasi Mária, 2000.).
II. Adaptív oktatás, mely arra alapozódik, hogy a tanulói adottságok, képességek
egymástól jelentősen eltérnek. A pedagógus feladata e jellemzők feltárása, és az
oktatás ezek alapján történő megszervezése. A hazai oktatási gyakorlatban az
adaptív oktatás ritkán alkalmazott, bár egyre szélesebb körben ismert stratégia.
III. Programozott oktatás, melynek alapja a Skinner által megfogalmazott operáns
kondicionálás. Skinner szerint a tanulás apró elemi lépésekből felépülő rendszer,
melyben minden egyes lépésnek megvan a konkrét – a tanulói teljesítmények
szintjén megragadható – célja, és minden egyes lépést megerősítés követ (Nahalka
István, 2003.). A programozott oktatási stratégiában tehát a tanulói tevékenységet
szabályozzák, egy konkrét – írásos vagy számítógépes – program alapján. A
programozott oktatásnak három különböző formája ismert:
o a líneáris program, mely Skinner nevéhez fűződik, és amelyben a tananyagot
egészen kis lépésekre bontották (gyakran pusztán egy-egy szót, kifejezést
pótlandó), megerősítve minden egyes lépést, de nem nyújtva lehetőséget a
különféle válaszoknak megfelelő eltérő utakra,
o az elágazásos program, melyet Crowder dolgozott ki, és amely a diák
válaszától függően eltérő utakat jelölt ki (ezzel nehézkessé is téve a tankönyv
használatát),
o az adaptív program, melyet Gordon Pask hozott létre, és amely immár
számítógépes programhoz kapcsolódik, mikor a komputer – az új feladat
megjelölésénél – immár több szempontot (a diák korábbi tanulmányi
eredményei, megelőző válaszai, idő, stb.) is figyelembe vesz.
A programozott oktatási stratégia modern formái lehetővé teszik a tanári irányítás
teljes kikapcsolását az ismeretszerzési folyamatból. E stratégiából fejlődtek ki a
mai munkatankönyvek és oktatócsomagok is (Takács Etel, 1978.; Falus Iván –
Hunyady Györgyné – Takács Etel – Tompa Klára, 1979.; Báthory Zoltán, 1997.).
IV. Az optimális elsajátítás stratégiája (mastery learning), melynek kidolgozása
Benjamin Bloom amerikai pszichológus, pedagógus nevéhez köthető. E stratégia
lényege, hogy – ellentétben a hagyományos oktatással, melyben a tanulók egy
jelentős része nem tudja megfelelő szinten elsajátítani az ismereteket, aminek
következtében a hiányai halmozódnak – a tanár csak akkor tér rá a következő
témakörre, ha a tanulók döntő része – egyes kutatók szerint legalább 80, sőt 90
százaléka (Báthory Zoltán, 1997.) – a tanulmányi követelményeket optimális
szinten – legalább 80 százalékban (Báthory Zoltán, 1997.) – elsajátította. Az
optimális elsajátítás stratégiájában az egyes anyagrészeket lezáró értékelések
14
szerepe inkább helyzetfeltáró, segítő jellegű, melynek révén a tanár
megállapíthatja, kinek van szüksége további felzárkóztató, korrepetáló
foglalkozásokra, illetve kik kaphatnak a szinten túlmutató, gazdagító feladatokat.
Hazánkban e stratégia inkább a pedagógiai kutatásokra hatott erősen (Csapó Benő,
1978.; Nagy József, 1981.; Petriné Feyér Judit – Mészölyné Fehér Katalin, 1982.).
V. Az algoritmusok stratégiája (Nagy Sándor, 1995.), mely szerint elképzelhető a
tananyag olyan jellegű analízise, mely lehetővé teszi, hogy felismerhetővé
váljanak benne a hasonló feladatok megoldásának célszerű műveletsorai (vagyis
algoritmusai). Mindez pedig optimalizálhatná az oktatás egész folyamatát. E
stratégia célja, hogy a diákok felismerjék az adott feladatcsoportot, melybe a
kérdéses feladat tartozik. Az algoritmusok stratégiája – mely közel áll a deduktív
ismeretszerzéshez – gyakran alkalmazott néhány reáltárgy (kémia, fizika)
oktatásában.
2.2. Tanulási orientáció, tanulási stílus. Tanulási stratégia.
Az oktatási (tanítási) stratégiák mellett – az oktatás értelmezéséből következően – igen

lényeges kérdésnek tekinthető a tanulás tanítása, illetve a diákok megfelelő tanulási
szokásrendszerének, stratégiáinak kialakítása. Mindehhez tisztában kell lennünk a diákok
tanulással kapcsolatos néhány meghatározó sajátosságával, így tanulási orientációjukkal és
tanulási stílusukkal.
Tanulási orientáció alatt azt a módot értjük, ahogyan „a tanuló a tananyag felé fordul,
feldolgozza, raktározza, felidézi, átalakítja, hasznosítja azt” (Réthy Endréné, 1996. 11.). A
diákok a tanulási orientáció tekintetében az alábbi két nagy csoportba oszthatóak (Réthy
Endréné, 1996.):
I. A holista (egészleges) tanulási orientáció esetén a diákra a tananyag sokoldalú

megközelítése, összefüggések keresése, analógiák használata jellemző. Az ilyen
tanuló szereti a kitekintéseket, oda nem passzoló megjegyzéseket, elágazásokat.
Általában a divergens (szerteágazó) gondolkodás, illetve a humán tárgyak iránti
érdeklődés jellemzi. Az ilyen egyén tanárként általában csapongónak tűnik, de
szeret gondolkodtató kérdéseket feltenni.
II. A szerialista (analitikus) tanulási orientáció esetén a diák szigorú logikát követ, a
tények, illetve azok kapcsolata érdekli, zavarja a gondolati „elkalandozás”. Az
ilyen tanuló gyakran mechanikusan tanul, de tanulása alapos. Általában a
konvergens (összetartó) gondolkodás, illetőleg a reáltárgyak iránti érdeklődés
jellemzi. Az ilyen egyén tanárként logikusan, lépésről-lépésre halad.
A holista, illetve szerialista tanulási orientáció nagyrészt feladatfüggő is, hiszen a humán
jellegű ismeretek az előbbi, míg a reáliák az utóbbi orientációt hívják elő.
A tanulási stílus a tanulóknak az önálló tanulás során megmutatkozó egyik legfontosabb

sajátossága (Dr. Balogh László, 2006.), „az információk feldolgozásának az egyénre jellemző
módja, amely azt fejezi ki, hogy ki mit részesít előnyben a tanulás folyamatában” (Benedek
András – Csoma Gyula – Harangi László, 2002. 528.).
A tanulási stílus – szemben a tanulási orientációval – igen sokféle lehet, melyek közül – Szitó
Imre kutatásai (Szitó Imre, 2005.) alapján – az alábbiakat kívánjuk bemutatni:
15
- Reflektív tanulási stílus esetén a diák a probléma megválaszolása előtt kellő időt hagy
a megoldásra, elemzi, rendszerezi az információkat, így érveivel is alá tudja
támasztani a megoldási javaslatát.
- Impulzív tanulási stílus esetében a diák általában előbb intuitív, vagy impulzív módon
reagál, válaszol, majd ezt követően mérlegel, gondolkodik megoldásmódja
érvényességén.
- Az érzékleti modalitások alapján a diákok hallás (auditív inger), látás (vizuális inger),
illetve mozgás-tapintás (motoros inger) útján szerezhetnek információkat, ami eltérő
tanulási stílust vonhat maga után. Általánosságban elmondható azonban, hogy minél
többféle ingerből érkező információ éri a diákokat, annál eredményesebb lesz a
tanulás.
- A tanulás társas környezete alapján a tanulási stílus megkülönböztethető aszerint,
hogy a diák egyedül, párban, felnőttel, vagy kisebb (kortárs) csoportban szeret tanulni.
- A tanulás környezeti ingerei szerint a diákok eltérően reagálhatnak a megvilágításra,
hőmérsékletre, a helyiség berendezésére, a térre (zsúfolt, vagy tágas), illetőleg a
zajokra (háttérzaj, zene, vagy csend), ami különféle tanulási stílust von maga után.
A tanulási orientációk, illetve stílusok feltárása alapján a tanárok különféle tanulási

stratégiákkal ismertethetik meg diákjaikat. A tanulási stratégiák alatt azokat a módszereket,
eljárásokat, illetve technikákat értjük, melyek hozzájárulnak az információk tárolásához,
logikus rendszerbe szerveződéséhez, a köztük lévő kapcsolatok kiépüléséhez, valamint
visszahívásukhoz. Végső soron a tanulási stratégiák segítségével alakulnak ki a diákok
tanulási készségei, illetve fejlődnek képességei. Megkülönböztetünk elemi, illetőleg bonyolult
tanulási stratégiákat (Réthy Endréné, 1996.). Az elemi tanulási stratégiák olyan alapvető
technikák, módszerek, melyekből összetettebb stratégiák építhetőek fel. Ilyen lehet például:
- a hangos (vagy néma) olvasás,

- az olvasottak elmondása (magamnak, vagy más személynek),
- magnófelvétel használata,
- ismétlés,
- beszélgetés a tanultakról másokkal,
- jegyzetkészítés, kiemelés,
- vázlat-, ábrakészítés,
- kulcsfogalmak kiírása, meghatározása,
- fogalmak közti kapcsolatok keresése (diagram készítése),
- összefoglalás,
- kérdések készítése (a tanult anyag kérdésekké transzformálása), a kérdések
megválaszolása,
- a tanultak újbóli elmondása jegyzet, vázlat alapján.
A bonyolult tanulási stratégiák sajátossága, hogy az elemi tanulási stratégiákból épül fel oly
módon, hogy logikai kapcsolatot hoz létre az egyes mozaikszerű egységek között. Thomas és
Robinson (1972) nevéhez fűződő stratégia (Réthy Endréné, 1996.) az alábbi hat fő lépésből
épül fel:
I. előzetes áttekintés (a tanulandók fő fejezeteinek rövid átfutása),

II. kérdések alkotása (az előzetes áttekintés alapján az anyag kérdésekké alakítása),
III. elolvasás (átolvasás, a kérdések megválaszolása),
IV. az információk átgondolása (az új ismeretek rendszerbe illesztése),
16
V. felidézés (a korábban feltett kérdések megválaszolása emlékezetre támaszkodva),
VI. ismétlő áttekintés.
2.3. Az önálló tanulást segítő pedagógiai feladatok
Az önálló tanulás képességének fejlesztése a pedagógus munkájának permanens feladatát

jelenti, amiképpen a tanulás tanítása végső céljának is az önálló tanulást tekinthetjük. A
következőkben – a teljesség igénye nélkül – néhány pedagógiai feladatra kívánunk utalni,
melyek segítik a megfelelő tanulási stratégiák elsajátítását, az önálló tanulás kialakulását
(Réthy Endréné, 1996.):
- A tanulás nehézségek időben történő felismerése, okainak feltárása. (Lényeges, hogy

ez minél előbb megtörténjen, hiszen a szükséges korrekció elengedhetetlen a
kudarcokkal teli iskolatörténet elkerülése érdekében.)
- A diák tanulási orientációjának, stílusának megismerése.
- A tanulás gátló tényezőinek feltárása, melyek közül az alábbiakat érdemes kiemelni:
a. retroaktív (hátra ható) gátlás, melynek során a később tanultak negatívan

hatnak vissza a korábban tanultakra, gátolva a felidézhetőséget,
b. proaktív (előre ható) gátlás esetén a korábban tanultak negatívan hatnak az új
anyag elsajátítására,
c. asszociatív (homogén) gátlás esetében a hasonló ismeretek gátolják a felidézést
(pl.: két nyelv tanulása egymás után),
d. előhívásos gátlás, mely az óra (esetleg vizsga) előtti ismétlés által keltett
negatív hatásra utal.
- A tanulás megkezdésének helye és időpontja lehetőség szerint pontosan rögzített

legyen. A tanulás kezdetét megelőzhetik bizonyos rituálék (pl.: ceruzahegyezés,
gimnasztika, víz odakészítése, stb.), melyek diákonként változhatnak, de segíthetik a
tanulási tevékenységre történő ráhangolódást.
- A tanulás sorrendiségének kérdése meghatározó tényező. Minden esetben az elméleti
ismeretekkel (szóbeli feladatok) érdemes kezdeni, melyeket az írásbeli munkák
követhetnek. A feladatok nehézsége szerint leghatékonyabb az érdeklődésnek
megfelelő, közepesen nehéz feladatokkal kezdeni, melyeket a legnehezebb tantárgyak
követhetnek, végül a könnyű (esetleg bennünket legjobban érdeklő) feladattal,
ismerettel zárhatjuk a tanulást. A tantárgyak váltogatása tekintetében érdemes
törekedni a fentebb említett gátlások (leginkább a homogén gátlás) kiküszöbölésére.
Fontos szempont lehet a tanulási tevékenységek váltogatása (pl.: szabálytanulás, rajz,
feladatmegoldás, szótanulás, stb.) is.
- A szünetek beiktatása lényeges feladatnak tekinthető, elsősorban az ún. „szaturáció” –
vagyis a „túltanulás” jeleként mutatkozó telítődés – megelőzése okán. A szünetek
lehetnek rövidebbek, hosszabbak, de kitüntetett szerepe van azoknak a szüneteknek,
melyek a tanulástól gyökeresen eltérő tevékenységekkel telnek („kávé-tea szünet”),
hiszen ezek fokozzák a teljesítményt, a tanuláshoz történő visszatérés után. A
különféle tanulási fázisok közötti hosszú szünet (pl.: hétvége, nyári szünet, stb.) után
hosszabb időre van szükség a tanulási tevékenységhez történő visszataláláshoz, ami a
pedagógusok számára különleges feladatot jelent.
- A szenzoros kanalitás elvének betartása elengedhetetlen feladatot jelent az önálló
tanulás képességének fejlesztése szempontjából, hiszen rendkívül fontos, hogy minél
több érzékleti csatornán keresztül jusson el a diákokhoz az információ, az
17
ismeretanyag (pl.: elmondom, lerajzolom, meghallgatom, megvitatom, kiemelem,
stb.).
- A tanulandó tananyag átalakítása, problémahelyzetek, kérdések köré csoportosítása
segíti az ismeretelsajátítást.
- Az önellenőrzés különféle formáinak (pl.: összefoglalás, a tanultak kulcsszavak köré
csoportosítása, a megtanult ismeretanyag alkalmazása valamilyen feladathelyzetben,
stb.) használata elősegíti a megőrzést, illetve a felidézhetőséget.
- A megfelelő pedagógiai értékelések, jutalmazási technikák alkalmazásával a tanulók
önjutalmazási képességei is fejlődhetnek, azokat az önálló tanulás során is bátran
alkalmazhatják.
18
1. Értelmezze az oktatási stratégia fogalmát!

2. Jellemezzen egy választott célközpontú oktatási stratégiát!
3. Jellemezzen egy választott szabályozáselméleti oktatási stratégiát!
4. Milyen tanulási orientációkat és stílusokat ismerünk?
5. Soroljon fel néhány elemi tanulási stratégiát!
6. Mutassa be röviden az önálló tanulást segítő főbb pedagógiai feladatokat!
Irodalom
1. Dr. Balogh László (2006): Pedagógiai pszichológia az iskolai gyakorlatban. Urbis

Kiadó, Bp.
2. Barkóczi Ilona – Putnoky Jenő (1984): Tanulás és motiváció. Tankönyvkiadó, Bp.
3. Báthory Zoltán (1997): Tanulók, iskolák – különbségek. Egy differenciális
tanításelmélet vázlata. Okker Kiadó, Bp.
4. Benedek András – Csoma Gyula – Harangi László (szerk.) (2002): Felnőttoktatási és -
képzési lexikon. Magyar Pedagógiai Társaság – OKI Kiadó – Szaktudás Kiadó Ház,
Bp.
5. Bernáth József – Horváth Márton – Mihály Ottó – Páldi János (1981): Az önálló
tanulás feltételei és lehetőségei. Akadémiai Kiadó, Bp.
6. Csapó Benő (1978): A „mastery learning” elmélete és gyakorlata. Magyar Pedagógia
1. sz. 60-73.
7. Csapó Benő (szerk.) (1998): Az iskolai tudás. Osiris Kiadó, Bp.
8. Falus Iván – Hunyady Györgyné – Takács Etel – Tompa Klára (1979): Az
oktatócsomag. Tankönyvkiadó, Bp.
9. Falus Iván (2003): Az oktatás stratégiái és módszerei. In: Falus Iván (szerk.):
Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. 243-
296.
Pécs
11. Kiss Árpád (1973): A tanulás programozása. Tankönyvkiadó, Bp.
13. Nagy József (1981): A megtanítás stratégiája. Köznevelés 33. sz. 3-6.
15. Oroszlány Péter (1994): A tanulás tanítása. AKG Kiadó, Bp.
16. Petriné Feyér Judit – Mészölyné Fehér Katalin (1982): Differenciált osztálymunka,
optimális elsajátítás a gyakorlatban. Tankönyvkiadó, Bp.
17. Réthy Endréné (1996): A tanulás. Motivációk, orientációk, stratégiák, stílusok. FPI,
Bp.
18. Réthy Endréné (1999): A tanításról vallott tanári felfogások, hitek feltárása, elemzése.
Iskolakultúra 9. sz. 54-56.
19. Szitó Imre (2005): A tanulási stratégiák fejlesztése. ELTE PPK Tanárképzési és
Tanártovábbképzési Központ – Trefort Kiadó, Bp.
20. Takács Etel (1978): Programozott oktatás? Gondolat Kiadó, Bp.
21. Vári Péter (1982): A programozott oktatás új irányzatainak kritikai elemzése. OOK,
Veszprém
19
3. Az oktatás cél- és követelményrendszere
3.1. Az oktatási cél fogalma, az oktatási célok rendszerének hierarchiája
Az oktatás – különösképpen annak intézményes formája – egy tudatos tevékenység, mely

nem nélkülözi a tervezhető és tervezendő elemeket, így a célok rendszerét sem. A tanítás és
tanulás során minden érdekelt fél (pedagógus és diák) különféle célokat tűz ki maga elé,
melynek realizálása érdekében a lehető leghatékonyabban igyekszenek megszervezni az
oktatási folyamatot. Mindebből következően elmondható, hogy „a célok meghatározása a
pedagógiai munka tudatosságának fontos kritériuma” (Kotschy Beáta, 2003. 138.).
Az oktatás célján a tanulók személyiségfejlődésében bekövetkező azon tervezett változásokat

értjük, melyek a tanítási-tanulási folyamat eredményeként realizálódnak, mégpedig a modern
művelődési anyag feldolgozása során (Kotschy Beáta, 2003.). Mindenfajta oktatási célt
egyben nevelési célnak is tekinthetünk, hiszen az oktatásnak – a nevelés eszközeként,
részeként – a tanuló egész személyiségfejlődését kell szolgálnia.
Az oktatási célok sajátos rendszert alkotnak, hiszen az átfogóbb, általánosabb célok különféle
részcélokra, illetve sajátos, egyedi elemi célokra bonthatóak. E struktúra jellegzetessége, hogy
a célképzés különféle szintjein megjelenő célok egymással összhangban vannak, vagyis az
egyes elemi, illetve részcélok a magasabb szintű, általánosabb célok megvalósulását
szolgálják. A közoktatási struktúra rendszerszerű működésének ez jelenti az egyik
legfontosabb alapját.
Az oktatási célok az alábbi hierarchikus rendszerben épülnek fel (Kotschy Beáta, 2003.):
I. A központi célok jelentik a legfelső szintet. Å célok képezik az alapját a központi

tantervek cél- és követelményrendszerének, melyek az egész közoktatási rendszer
működését alapvetően meghatározzák, továbbá ezekre épülnek az egyes
intézményi célok, valamint a központi vizsgarendszer is.
II. Az intézményi célrendszer képezi a középső szintet. E célok a legfelső szintre
alapozva megjelenítik az adott iskola által fontosnak tartott értékeket,
prioritásokat, illetve erre épülnek az egyes tantárgyi célok. Hazánkban ez az egyes
intézmények pedagógiai programjában jelenik meg.
III. A legalsó szinten az egyes tantárgyi célrendszerek jelennek meg. E célok – a
másik két szintre alapozva – jelentik a kiindulópontját az oktatási folyamat
megtervezésének.
A nevelés történetében általában elfogadott volt az oktatási célrendszer fenti – értelemszerűen

elsősorban a neveléstudomány, az oktatáspolitika, illetve a szakma által meghatározott –
rendszere, azonban időnként felbukkantak olyan nézetek is, melyek vitatták az oktatási célok
meghatározásának fontosságát, – elsősorban a nevelés szempontjából – károsnak tartva
azokat. Kiemelkedik közülük a 19. és 20. század fordulóján kibontakozó reformpedagógiai
mozgalom első nagyhatású képviselője, Ellen Key, aki 1900-ban megjelent radikális
iskolakritikájában („A gyermek évszázada”) elvetette bármifajta, nevelők által kitűzött cél
szükségességét (Ellen Key, 1976.).
Az oktatási célokhoz szorosan kapcsolódnak a követelmények, melyek – Báthory Zoltán

megfogalmazásában – „a tanulótól elvárt tudás kifejeződéseiként […] hidat alkotnak a célok
és a tanulási eredmények között, biztosítják a célok és az eredmények kívánatos megfelelését”
20
(Báthory Zoltán, 1997. 146.). (Báthory Zoltán a követelményeket a „tanulási célok”
szinonimájaként is értelmezi.)
3.2. Az oktatási célok kiválasztásának szempontrendszere
Az oktatás célrendszerének kiválasztása egy igen összetett folyamat, melyben többféle érdek-,
érték-, illetőleg szempontrendszer – gyakran egymásnak ellentmondó – hatása érvényesül. A
célok kiválasztása egy bonyolult döntési folyamat eredménye, melynek szintjeiről már
szóltunk. Az oktatási célok kiválasztását meghatározó szempontok rendszerét általában az
alábbi három csomópont köré fókuszálhatjuk (Kotschy Beáta, 2003.):
I. Alapvető társadalmi értékek, normák, szükségletek, tevékenységek;

II. Meghatározó nevelésfilozófiai nézetrendszerek;
III. A tanulóval, illetőleg az oktatási folyamattal kapcsolatos pszichológiai és
pedagógiai ismeretek.
Az első csoportba tartozó szempontokat az oktatási célok kiválasztása tekintetében

meglehetősen problematikusnak tekinthetjük. A hagyományos társadalmi értékek
devalválódása, az új érték- és normarendszer hiánya, vagy viszonylagossága, illetőleg az
értékrendi pluralizmus kérdésessé teszi ugyanis, hogy az iskolai oktatás számára lehetséges-e
általános, össztársadalmi értelemben elfogadható értékeken nyugvó célrendszert
meghatározni. Egyes szakemberek, kutatók kifejezetten veszélyesnek tartják a társadalmi
szükségleteknek az oktatás célrendszerére gyakorolt közvetlen hatását, mivel ez –
véleményük szerint – az államnak az oktatásügyre gyakorolt túlzott befolyását
eredményezheti. Így például az 1970-es évektől nemzetközi szinten szerveződtek mozgalmak
az állam és a nevelés szétválasztására, illetőleg a társadalom iskolától való
„megszabadítására” (Zrinszky László, 1993.; Torsten Husén, 1994.). Zrinszky László ellenben
a társadalmi szükségleteknek az oktatás célrendszerére gyakorolt közvetlen hatására utal,
mikor az iskola társadalmi funkcióit az alábbi négy területen jeleníti meg:
- szocializáció és perszonalizáció,
- munkaerőképzés (szakmai képzés, pályaorientáció),
- a társadalmi mobilitás biztosítása (mint fontos társadalompolitikai funkció),
- kulturális funkció.
A szerző szerint az egyes intézmények képtelenek valamennyi funkciót egységesen

biztosítani, így különféle szempontok alapján (pl.: szülői elvárások, a diákok életkora, stb.)
szelektálni fognak, mikor a fő profilt meghatározzák (Zrinszky László, 1982.).
A második csoportba tartozó szempontok – vagyis a meghatározó nevelésfilozófiai nézetek –

rendszerének osztályozása tekintetében két megközelítést tartunk fontosnak kiemelni. Ellis,
Cogan és Howey közös munkájukban (1987, idézi: Kotschy Beáta, 2003.) négy markáns
felfogást említ:
a. az idealista nevelés célja az ideák befogadása, a szellemi tökéletességre

törekvés, az erkölcsiség, aminek megfelelően a művészetek, az etika, illetve a
vallás oktatása dominál,
b. a realista nevelés célja a létező világ megismerése, megtapasztalása, melyhez a
természettudományok oktatásán keresztül vezet az út,
21
c. a pragmatista nevelés célja a társadalomba történő eredményes beilleszkedés
biztosítása, így az átadandó ismeretek értékét elsősorban jövőbeli
hasznosságuk igazolja; e rendszerben leginkább a komplex problémaszituációk
eredményes megoldása a fő feladat,
d. az egzisztencializmus hatását mutató nevelési koncepciók célja az eredményes
személyiségfejlődés biztosítása, elsősorban az önismeret és önelfogadás révén.
Bábosik István koncepciója alapján normatív és értékrelativista nevelésről beszélhetünk

(Bábosik István, 1994.). Normatív nevelés alatt azokat a felfogásokat értjük, melyek szerint
léteznek bizonyos örök emberi és etikai értékek, illetve viselkedési normák, melyek a
fiatalabb nemzedékekre történő átszármaztatása, illetve interiorizálásának (belsővé válásának)
biztosítása a nevelés legfőbb célja és egyben feladata is, melyre tudatosan törekedni kell. Az
értékrelativista nevelési felfogások tagadják ezeknek az örökké fennálló értékeknek a
létezését, így ezek a múltbéli normák a jelenben és a jövőben nem is orientálhatnak
kellőképpen. E koncepció képviselői szerint az erkölcsi értékek, normák közvetítése helyett az
életszerű tevékenységekben történő tapasztalatszerzés segíti a jövőben felnövő nemzedékeket
a világban való eligazodás terén, és ezek járulnak majd hozzá saját etikai normáinak
kialakulásához is.
A harmadik csoportba tartozó szempontok – a tanuló, illetve az oktatási folyamat ismerete –

segítenek hozzá igazán ahhoz, hogy az oktatási célok kiválasztása ne rugaszkodjon el a
valóságtól, ne váljék irreálissá, hiszen ezek a pedagógiai és pszichológiai szempontok (Jean
Piaget, 1993.) biztosítják a tudományosan és szakmailag „realizálható” tényezők
megismerését.
Az oktatási célok kiválasztása szempontjából fontos problémaként jelentkezik az ún. „kettős

legitimáció” kérdése, melyre Báthory Zoltán hívta fel a figyelmet (Báthory Zoltán, 1997.).
Megfogalmazása szerint „a társadalom, mely érdekelt állampolgárai nevelésében és az iskola
használói, akik pedagógiai és kulturális igényeik kielégítése céljából fenntartják az iskolát
[…] egyformán fontos legitimációs források, egyik sem élvezhet dominanciát a másikhoz
képest” (Báthory Zoltán, 1997. 121.). A „kettős legitimáció” elve alapján az oktatási célok
meghatározásában kitüntetett szerepet kapnak az „iskola használói”, akiket a szakirodalom
„kliensekként” is aposztrofál. Ide tartoznak a tanulók, a szülők, illetve képviselőik, de a
lakókörnyezet azon felnőtt tagjai is, akik művelődési céllal használják az intézményt, továbbá
a helyi társadalom civil szervezetei, akik az iskolával kapcsolatba kerülnek. Napjaink
pedagógiai gyakorlatában egyre intenzívebben érződik a „kliensek” elvárása a célrendszer
legitimálása tekintetében is, aminek figyelembevétele a pedagógusok számára – elsősorban a
csökkenő gyermeklétszám, illetve a piaci hatások terjedése miatt – szinte egzisztenciális
kérdéssé vált.
3.3. Az oktatási célok osztályozása, a taxonómiák rendszere
A különböző szintű oktatási célok, illetőleg az e célokhoz szorosan kapcsolódó

követelmények – melyek a központi, a helyi tantervekben, illetőleg a tanári egyéni
tervezőmunka különféle formáiban kerülnek megfogalmazásra – között fennálló viszonyok
tisztázása, a hosszabb, illetve rövidebb távú célok kijelölése, a hosszabb távú célok
részcéljainak meghatározása az 1960-as évektől került a pedagógiai gondolkodás, kutatás
középpontjába. A pedagógiai cél- és követelményrendszer osztályozása – vagyis a taxonómiai
szemlélet – azóta a pedagógia külön tudományterületévé vált. Taxonómia (görög eredetű szó,
jelentése: „rendezés”, „rendszer”) fogalmán egy olyan sajátos osztályozási rendszert értünk,
22
mely az adott tudomány ismeretanyagát a saját belső egységes rendező elvei alapján foglalja
rendszerbe. A pedagógiában ez a taxonómiai struktúra biztosítja, hogy a magasabb szintű
célok – és követelmények – magukban foglalják az alacsonyabb szintűeket.
A pedagógiai cél- és követelményrendszer osztályozásai közül a következőket tartjuk
fontosnak kiemelni:
1. Benjamin Bloom taxonómiája,

2. Robert Gagné – Leslie Briggs taxonómiája,
3. Nagy Sándor taxonómiája,
4. Nagy József taxonómiája.
Benjamin Bloom (1913-1997) amerikai pedagógus és pszichológus nevéhez fűződik a

taxonómiákkal kapcsolatos kutatások elindítása. Rendszere – melynek kidolgozása az 1950-
es években kezdődött meg – a pedagógiai célokat három fő személyiségfejlesztési terület köré
csoportosította (1. táblázat).
1. táblázat
Benjamin Bloom taxonómiája
Személyiségfejlesztési területek Szintek
Ismeret
Megértés
Értelmi (kognitív) fejlődés Alkalmazás
Analízis
Szintézis
Értékelés
Odafigyelés
Reagálás
Érzelmi-akarati (affektív) fejlődés Értékelés
Organizáció
Az értékrendet tükröző viselkedés
Utánzás
Manipulálás
Pszichomotoros fejlődés Artikuláció
Automatizáció
(Kotschy Beáta, 2003. 151-153.)
Bloom rendszerében a három fő személyiségfejlesztési területhez különféle szinten megjelenő

célok tartoznak. Az értelmi fejlesztés szintjei a gondolkodási folyamatok bonyolultsága
alapján rendszereződnek, vagyis az egyszerűtől haladnak az összetettebb egységek felé. Az
affektív szféra hierarchiájának alapja az értékek belsővé válásának (interiorizációjának)
mértéke. A pszichomotoros szféra rendszerképző elve az egyes mozgáselemek
összerendezettsége, koordináltsága, bonyolultsága. A Bloom-féle taxonómiában tehát az
egyes kategóriák közötti hierarchia a tartalmi komplexitás (egyszerűtől a bonyolultig), illetve
az absztrakciós szint (konkréttól az elvontig) szerveződik (Rakaczkiné Tóth Katalin –
Farkasné Gelei Júlia, 2004.).
Benjamin Bloom taxonómiája – bár sok szempontból vitatható – alapvetően meghatározta a

didaktikai cél- és követelményrendszerekkel kapcsolatos kutatások egészét.
23
Robert Gagné és Leslie Briggs taxonómiája (1974) a következő öt területre osztotta a célok
rendszerét (Robert Gagné – Leslie Briggs, 1987.):
- intellektuális készségek,
- kognitív stratégiák,
- verbális információ,
- motorikus készségek,
- attitűdök.
Hazánkban leginkább elterjedt, illetve a pedagógiai gyakorlatban ismert taxonómiai rendszer

Nagy Sándor nevéhez fűződik, aki az oktatási célokat az alábbi kategóriarendszerben – ún.
„teljesítménytípusokban” – határozta meg (Nagy Sándor – 1995.):
- ismeretek, mint a teljesítményképes tudás elemei,

- jártasságok és készségek, mint az ismeretek alkalmazásának műveletei,
- képesség,
- magatartás, mint viszonyulások, érzelmi és akarati tulajdonságok rendszere.
Nagy Sándor az utolsó célkategória („magatartás”) tekintetében kiemeli és részletesen

értelmezi az attitűdöket, mivel „a hazai oktatáselméleti irodalomból ez eléggé nagy
mértékben hiányozni látszik (másképp fogalmazva: a hazai tanítástani koncepciók inkább a
verbális információk, az intellektuális készségek, a kognitív stratégiák és a motorikus
készségek „javára” válnak egyoldalúvá)” (Nagy Sándor, 1995. 35.).
Nagy József koncepciója döntően a felnőtt léthez elengedhetetlenül szükséges alapvető

kompetenciák köré csoportosítja a fejlesztési területeket. E kompetenciacsoportok az alábbiak
(Nagy József, 1996.):
- személyes kompetencia, melynek fejlesztése az egészséges életmódra való nevelést

szolgálja,
- kognitív kompetencia, melynek fejlesztése az értelmi nevelés terén tekinthető
meghatározónak,
- szociális kompetencia, melynek fejlesztése elengedhetetlen az együttműködéshez, a
segítő tevékenységhez, a kooperációhoz,
- speciális kompetencia, melynek fejlesztése a szakmai képzés megalapozásához járul
hozzá.
Nagy József taxonómiája igen fontos szerepet játszott a jelenleg érvényben lévő hazai
központi tantervi koncepciók kimunkálásában, megalkotásában (Kotschy Beáta, 2003.).
A hazai oktatási célok osztályozása tekintetében létezik egy általánosan elfogadott

kategóriarendszer, mely az alábbi három terület köré fókuszálódik (Barkó Endre, 1998.):
- értelmi (kognitív) fejlesztés,

- testi (pszichomotoros) fejlesztés,
- erkölcsi (szociális értékekre irányuló) fejlesztés (ide tartoznak az érzelmek, az
attitűdök, a magatartás, illetőleg a társas kapcsolatok).
3.4. Az általános célok követelményekké alakítása
24
Az oktatási célok osztályozási lehetőségei mellett hasonlóan fontos kérdésként jelenik meg a
célok konkretizálása, követelményként, egyértelműen elvárt tanulói viselkedésként,
teljesítményként, illetve kompetenciaként való megjelölése. A hagyományos
célmeghatározások ugyanis gyakran
- túl általánosak,
- a tanár tevékenységét jelölik, nem a diákét,
- nem különül el egyértelműen az adott tanítási egység tananyaga és célja, illetve
- nem a tanulás eredményeként realizálódó tanulói tevékenységre utalnak, hanem az
oktatási folyamat során végrehajtandó feladatra (Kotschy Beáta, 2003.).
A partneri, kliensi (iskolahasználói) elvárások utóbbi időben jellemző előtérbe kerülése miatt
a célok és követelmények pontos, egyértelmű megjelölése, konkretizálása hangsúlyos
feladattá vált a pedagógiai gyakorlatban. A didaktikai szakirodalom e kérdést a „mérhető
célok” problémájaként említi, mely szerint a célok, illetőleg követelmények meghatározása
olyan terminusokban volna kívánatos, melyek egyértelműen és világosan – mérhető módon –
megfeleltethetőek az elvárt tanulói viselkedésnek, teljesítménynek, valamint kompetenciának.
Mager 1962-ben az alábbiak szerint fogalmazta meg a pontos, mérhető cél három fő elemét
(Kotschy Beáta, 2003.):
a. a célzott tanulói viselkedés egyértelmű, értékelhető leírása (ezeket viselkedési, vagy

operacionalizált célnak nevezzük),
b. azoknak a feltételeknek a rögzítése, melyek között e célok realizálódnak (pl.: idő,
körülmények, stb.),
c. az értékelés minimumszintjének meghatározása.
Mager elméletében lényeges szempontnak tekinthető továbbá, hogy az oktatási folyamat

kezdetén a tanulókkal egyértelműen tisztázni kell a célokat, követelményeket.
25
1. Mit nevezünk oktatási célnak?

2. Milyen hierarchikus rendszerben épül fel az oktatás célrendszere?
3. Milyen szempontok határozzák meg az oktatási célok kiválasztását?
4. Ismertesse a legfontosabb taxonómiai rendszereket!
5. Miért fontos egy oktatási cél mérhetősége? Melyek a mérhetőség fő kritériumai?
Irodalom
1. Bábosik István (1994): A nevelés elmélete és gyakorlata. In: Bábosik István – Mezei
Gyula: Neveléstan. Telosz Kiadó, Bp. 15-162.
2. Ballér Endre (1982): A nevelési-oktatási folyamat célrendszere és tervezete. In:
Pedagógiai Kézikönyv. Tankönyvkiadó, Bp. 49-79.
3. Barkó Endre (1998): Kommunikatív didaktika. Dinasztia Kiadó, Bp.
5. Ferge Zsuzsa (1980): Az iskola, a pedagógusok és a társadalom. Társadalompolitikai
tanulmányok. Gondolat Könyvkiadó, Bp.
6. Gagné, Robert – Briggs, Leslie (1987): Az oktatáselmélet alapelvei. OOK, Bp.
7. Husén, Torsten (1994): Az oktatás világproblémái. Kreaban Kiadó, Bp.
8. Kádárné Fülöp Judit (1971): Taxonómia a pedagógiában. Pedagógiai Szemle 6. sz.
497-506.
9. Key, Ellen (1976): A gyermek évszázada. Tankönyvkiadó, Bp.
10. Kotschy Beáta (2003): Az oktatás célrendszere. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika.
11. Lappints Árpád (szerk.) (1998): Érték és nevelés. Comenius Bt., Pécs
12. Nagy József (1996): Nevelési kézikönyv személyiségfejlesztő pedagógiai programok
készítéséhez. Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged
13. Nagy József (2000): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Bp.
15. Nahalka István (1998): Az oktatás társadalmi meghatározottsága. In: Falus Iván
(szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó,
Bp. 45-76.
16. Piaget, Jean (1993): Az értelem pszichológiája. Gondolat Kiadó, Bp.
17. Rakaczkiné Tóth Katalin – Farkasné Gelei Júlia (2004): Gyakorlatvezetés. SZIE GTK
Tanárképző Intézet, Gödöllő
18. Schaffhauser Ferenc (1997): Nevelési céltípusok a XX. században In: Bábosik István
(szerk.): A modern nevelés elmélete. Telosz Kiadó, Bp. 43-62.
19. Zrinszky László (1982): Az iskola és a társadalom. In: Pedagógiai Kézikönyv.
Tankönyvkiadó, Bp. 7-29.
20. Zrinszky László (1993): Pedagógia a Nagy Elbeszélések után. Új Pedagógiai Szemle
6. sz. 8-19.
26
4. Az oktatás folyamata
4.1. Az oktatási folyamat értelmezése
Az intézményes oktatás keretében az ismeretanyag feldolgozása az oktatási folyamat során

történik. E folyamatot – az oktatás definíciójából következően – a tanítás és tanulás
folyamataként értelmezzük. A pedagógiai gyakorlat szintjén az egyes tanítási egységek (órák,
foglalkozások), illetve az ezeket kiegészítő tanórán kívüli tevékenységek (házi feladat
megoldása, otthoni tanulás, tanulmányi kirándulás, stb.) láncolata jelenti az oktatás
folyamatjellegét. Valójában azonban ennél többről van szó, hiszen amikor oktatási
folyamatról beszélünk, akkor „e kifejezéssel arra kívánunk utalni, hogy időben lezajló és
egymáshoz szorosan kapcsolódó akciók sorozatáról van szó, tehát olyan processzusról,
amelynek a kontinuitás az egyik alapvető jellemzője” (Nagy Sándor, 1981. 137.).
Leszögezhetjük tehát, hogy az oktatási folyamat nem azonos a tanítási órák puszta
láncolatával, sőt az azokon átnyúló elemek tekinthetők meghatározónak.
Az oktatási folyamat előbbi értelmezését kiegészíthetjük azzal, hogy ez egy interperszonális,

kommunikatív folyamat, melyben interaktív – a tanár és a tanuló (esetleg: a tanuló és a másik
tanuló) között történő – cselekvések, tevékenységek sorozata zajlik (Réthy Endréné, 2003.). A
tanítási-tanulási folyamat keretében történik:
- a tananyaggá szervezett modern művelődési tartalom feldolgozása,

- az ismeretek elsajátítása,
- a jártasságok, készségek kialakulása,
- a képességek – köztük az önálló tanulás képességének – fejlesztése, illetve
- a tanulási motivációk magas szintű önszabályozása (Réthy Endréné, 2003.).
Mindez azonban kizárólag a többrétű didaktikai szempontrendszer együttes

figyelembevételével következhet be (pl.: differenciált fejlesztés, permanens visszacsatolás,
állandó motiválás, valamint az osztály összetételének, fejlettségi szintjének, előzetes
ismereteinek, illetve a tananyag jellegének, módszertani követelményeinek számbavétele,
stb.).
4.2. Az oktatási folyamat különböző szempontú megközelítése a nevelés történetében
A nevelés történetében sokan, sokféleképpen gondolkodtak az oktatás folyamatáról, illetve

annak szerkezeti felépítéséről. Az alábbiakban – a teljesség igénye nélkül – néhány korszakos
teoretikus rendszerét kívánjuk összefoglalni (2. táblázat):
2. táblázat
Az oktatási folyamat felépítése néhány pedagógiai gondolkodó rendszerében
Pedagógiai teoretikus Az oktatási folyamat szerkezete
1. példa:
- bemutatás
- szemléltetés
Johannes Amos Comenius (1592-1670) - megnevezés
2. szabály:
- magyarázat
3. utánzás:
- gyakorlás
1. elmélyedés:
27
- világosság
Johann Friedrich Herbart (1776-1841) - képzettársítás
2. eszmélkedés:
- rendszer
- módszer
1. problémafelvetés
John Dewey (1859-1952) 2. premisszák
3. kísérleti igazolás
4. begyakorlás, cselekvési készség
1. megfigyelés
Nagy László (1857-1931) 2. probléma felállítása
3. probléma megoldás
4. kísérlet
1. szemléltetés:
- figyelem
Fináczy Ernő (1860-1935) 2. társítás:
- megérzés
3. megszilárdítás:
- megtartás
(Pukánszky Béla – Németh András, 1994.; Réthy Endréné, 2003.)
Comenius a Didactica Magna (Nagy Oktatástan – 1657) című művében fejtette ki

koncepcióját az oktatási folyamat felépítéséről. Elméletének alapja – az empirista filozófia
lényegére építve – a közvetlen tapasztalatszerzés, amelyben a vizualitás játszik meghatározó
szerepet. Nagy fontosságot tulajdonított a szemléltetésnek, illetve az ezt kiegészítő tanári
magyarázatnak. Az utánzás (gyakorlás) révén pedig a megszerzett ismeretek beépülnek a
tanulók ismeretrendszerébe (jártasságokká, készségekké válnak).
Herbart alkotta meg az egyik legösszetettebb, ugyanakkor legkoherensebb koncepciót az

oktatási folyamat felépítéséről. Rendszere illeszkedik sajátos asszociációs lélektanához,
melyben az emberi psziché működését a lélek reálék mozgására vezeti vissza. Elmélete az ún.
„formális fokozatokra” rendszerére épül, ami tulajdonképpen mindenféle ismeret
elsajátításának sajátos struktúrája. Az oktatási folyamat két fő szakasza az elmélyedés és az
eszmélkedés, és mindkettőnek van egy nyugvó (statikus), illetve egy haladó (dinamikus)
szakasza. Az első szakasz a világosság foka, mely a nyugvó elmélyedés tere. Ekkor kerül sor
az új ismeret megragadására, valamint – ennek révén – új képzetcsoportok megjelenésére. A
második szakasz a képzettársítás foka, mely a haladó elmélyedés tere. Ekkor lépnek
kapcsolatba egymással az új és a régi képzetek. A harmadik szakasz a rendszer foka, mely a
nyugvó eszmélkedés tere. Az elmélyedés révén létrejött képzetcsoportok kapcsoltba lépnek a
régebbi képzetcsoportokkal, majd beilleszkednek a rokon képzetcsoportok rendszerébe. Az új
ismeret ennek révén általános összefüggésekbe helyeződik, és létrejön az új fogalom
definíciója is. A negyedik szakasz a módszer foka, mely a haladó eszmélkedés tere. Ekkor
kerül sor az új ismeretek alkalmazására: az új képzetcsoport ismét mozgásba hozza a
tudatmezőt. Ez a módszeres gondolkodás fokaként is értelmezhető.
John Dewey a reformpedagógiai mozgalom egyik legfontosabb képviselője volt az Egyesült

Államokban. Pedagógiai elméletének lényege a hasznosság elve – vagyis az iskolában olyan
ismereteket kell tanítani, melyeket felnőttként az életben hasznosítani is tudunk –, valamint a
cselekvés iskolája, mely a hagyományos iskola (a „tankönyviskola”) ellenpólusaként jelent
meg. Oktatási folyamatról vallott felfogása jól illeszkedik pedagógiai elveihez. Az oktatás
kiindulópontja valamilyen problémahelyzet, melyet több oldalról meg kell vizsgálnunk, a
felállított előfeltevéseinket igazolnunk kell (vagy el kell vetnünk), végül az így szerzett
ismeretet be kell gyakorolnunk, hogy az ezáltal kialakuljanak cselekvési készségeink. Dewey
28
koncepciója alapján tanítványa William Kilpatrick dolgozta ki a projektmódszer elméletét és
gyakorlatát.
Nagy László a hazai reformpedagógiai, gyermektanulmányi mozgalom egyik legkiválóbb

képviselője volt. Az oktatási folyamatról vallott felfogása hasonló volt Dewey
koncepciójához. Elméletének alapja a megfigyelés, ami hozzájárul egy konkrét probléma
felállításához, majd annak megoldásához. Az oktatási folyamat végén a kísérlet áll, mely a
készségfejlesztés alapját jelenti.
Fináczy Ernő a budapesti tudományegyetem pedagógiai professzora volt. Az oktatási

folyamatról vallott felfogása a hagyományos normatív pedagógiai koncepciókhoz áll közel.
Rendszerét a Didaktika című művében (1935) fejtette ki. Felfogása szerint az oktatás értelmi
nevelésként értelmezhető, melyben fontos szerepet játszik a tervszerűség és a módszeresség,
ami az iskolai környezetben valósítható meg eredményesen. Az értelmi nevelés jól illeszkedik
a nevelés többi területéhez (testi, erkölcsi, illetve – a mindháromban megjelenő – esztétikai
nevelés). Oktatási folyamata a szemléltetésre épít, mely a – közvetlen tapasztalatszerzés
lehetőségét biztosítva – a figyelem felkeltését is szolgálja. Az így megszerzett új ismeret
társítás révén épül be a korábbi ismeretek rendszerébe. A folyamatot az új ismeret
megszilárdítása zárja, mely biztosítja az ismeret megtartását és – szükség szerinti –
előhívhatóságát.
A fentiekből jól látható, hogy a neves pedagógiai teoretikusok elsősorban a tanulók

gondolkodásának, illetve az ismeretszerzési, ismeretelsajátítási folyamat általuk elképzelt
sémáihoz, rendszeréhez igazodva vázolták fel az oktatási folyamat egyes lépéseit. A rövid
összevetés azt mindenképpen jelzi, hogy igen összetett folyamatról van szó, melynek
megközelítése, rendszerbe foglalása számos úton és módon elképzelhető.
4.3. Az oktatási folyamat felépítése, a didaktikai feladatok rendszere
Az oktatási folyamat felépítése tekintetében többféle koncepció is létezik a modern

oktatáselméletben. Ismert – többek között – Aebli modellje (1983. – idézi: Réthy Endréné,
2003.), melyben a szerző – a pszichológiai gyökereket is figyelembe véve (Aebli, Jean Piaget
tanítványa volt) – „a didaktikai kompetenciarendszer tizenkét alapformáját” (Réthy Endréné,
2003. 221.) különítette el, és ezeket három dimenzióban ábrázolva vázolta fel az oktatás
folyamatáról vallott felfogását. Báthory Zoltán a tanítás-tanulás rendszerszemléletű modelljét
fogalmazta meg, mely „a bemeneti (input), a folyamat- (process) és a kimeneti (output)
tényezőket, a környezetet és mindezen komponensek közti információáramlást és a
kölcsönhatásokat foglalja rendszerbe” (Báthory Zoltán, 1997. 21.). A bemeneti tényezők
elsősorban a célok, illetve a tanulási tartalmak meghatározását jelentik, a folyamattényezők
alatt magát a tényleges tanulói, tanári munkát – a tulajdonképpeni oktatási folyamatot –
értjük, míg a kimeneti tényezők a tanulók tanulási tevékenységeinek eredményét, a tanulási
teljesítményeket takarják. E rendszerszemléletű modell többszörös visszacsatolási
mechanizmusok működését is feltételezi.
Az oktatási folyamat felépítése tekintetében a számunkra leginkább mérvadó, a pedagógiai

elméletben és gyakorlatban legismertebb koncepció Nagy Sándor nevéhez fűződik, amelyet e
helyütt részletesen ismertetünk. Nagy Sándor definíciója szerint „az oktatási folyamat a
motivált ismeretszerzés és alkalmazás komplex fázisainak ciklikus váltakozása” (Nagy
Sándor, 1995. 56.), hozzátéve, hogy e dinamikus folyamatban az attitűdök tudatos alakítása-
29
formálása, illetve a formatív és szummatív értékelések állandó realizálása történik. A
teoretikus az oktatási folyamat négy fő építőkövét különíti el (3. táblázat), melyeket az
oktatási folyamat makrostrukturális elemeinek (komplex fázisainak) nevez.
3. táblázat
Az oktatási folyamat makrostruktúrája
Az oktatási folyamat makrostruktúrája
1. ismeretszerzés
2. alkalmazás
3. rendszerezés, rögzítés
4. ellenőrzés-értékelés
(Nagy Sándor, 1995.)
A Nagy Sándor által felvázolt négy fő tevékenységet az oktatás (tanítás-tanulás) legfontosabb

didaktikai feladatainak nevezzük, így elmondhatjuk, hogy az oktatási folyamat a benne
realizálódó didaktikai feladatok dinamikus – egymásra épülő, egymást átható, ugyanakkor
egymásba is fonódó – rendszereként is felfogható.
Nagy Sándor koncepciójában az oktatási tevékenység előbbi komplex fázisai további
részműveletekre bonthatók, melyek dinamikus rendszere alkotja az oktatási folyamat
mikrostruktúráját (finomszerkezetét) (4. táblázat).
4. táblázat
Az oktatási folyamat mikrostruktúrája
Az oktatási folyamat mikrostruktúrája
1. A figyelem felkeltése, a tanulók motivációjának biztosítása
2. A tanulók informálása a célról
3. Az előzetes ismeretek felidézése
4. Az új ismeret „ténybeliségét” biztosító jelenségek, folyamatok prezentálása
5. A tények, jelenségek, folyamatok sokoldalú elemzése
6. A fogalomalkotás, következtetés, absztrakciók, általánosítások
7. A rendszerezés és rögzítés
8. A tanultak alkalmazása (visszacsatolás)
9. A teljesítmény mérése, értékelése
A fenti részműveletekkel (mikrostrukturális elemekkel) kapcsolatban a következőket érdemes

hangsúlyozni:
1. A figyelem felkeltése, a tanulók motivációjának biztosítása. Ennél az elemnél lényegesnek

tekinthető az érdeklődés, a tanulói kíváncsiság felkeltése – illetve fennmaradásának
biztosítása –, valamint a tanulás motiválása. E tényezők együttesen a tanulás pszichológiai
feltételeinek biztosítását is jelentik.
2. A tanulók informálása a célról. Igen lényeges a problémaállítás, illetőleg az elvégzendő

feladatok céljainak megjelölése. A különféle célkitűzések, valamint azok válfajai
(részcélkitűzések) tulajdonképpen az oktatási folyamat egészét végigkísérik, egyben fontos
motivációs eszközt is biztosítva.
3. Az előzetes ismeretek felidézése. Az új ismeret elsajátításának egyik nyilvánvaló

előfeltétele az előzetes ismeretek megléte, így fontos pedagógiai feladat az előzetes ismeretek
regisztrálása, ellenőrzése (a diagnosztikus értékelés), illetőleg a meglévő hiányok pótlása. A
30
régi ismeretek felidézése (ún. „kapcsolatismétlés”) által biztosítható, hogy az új ismeret
kapcsolódjon a megelőzőkhöz, így rendszerbe is illeszkedjen, megkönnyítve a megértést,
valamint a későbbi felidézhetőséget.
4. Az új ismeret „ténybeliségét” biztosító jelenségek, folyamatok prezentálása. Ide tartozik a
tárgyak, jelenségek, folyamatok tényszerű megismerése, tanulmányozása. Lényegesnek
tekinthető, hogy a bemutatott tényanyag kellően reprezentatív (sokoldalú) legyen, ami
biztosíthatja az új ismeret kikövetkeztetését azokból, és lehetővé teszi a tanulók számára a
szükséges absztrakciók (általánosítások) lényegének felismerését.
5. A tények, jelenségek, folyamatok sokoldalú elemzése. A vizsgált tárgyat, jelenséget,

folyamatot részelemeire kell bontani, és azok minden lényeges sajátosságát, tulajdonságát,
valamint egymáshoz való kapcsolatát kell vizsgálnunk. E folyamatot nevezzük didaktikai
analízisnek, melyhez szorosan kapcsolódik a didaktikai szintézis, melynek során az analízis
eredményeit összegezzük, egyesítjük, újra egységben felfogva a vizsgált tárgyat. Az oktatási
folyamatban a didaktikai analízis és szintézis szerves egységben valósul meg.
6. A fogalomalkotás, következtetés, absztrakciók, általánosítások. E folyamatban tárulnak fel

az új ismeretet biztosító tárgy, jelenség, fogalom lényeges jegyei, összefüggései. Fontos
szempont, hogy a fogalmakat, általánosításokat minél kevésbé szabad készen adni a tanulók
számára. A kezdetben a tanár által irányított, majd fokozatosan önállóvá váló elemzés,
fogalomalkotás, következtetés, általánosítás biztosíthatja egyedül az önálló gondolkodás
fejlődését. Az így megszerzett fogalom pedig biztosabban rögzül, hiszen a tanuló dolgozta ki,
az ő saját absztrakciójának eredménye.
7. A rendszerezés és rögzítés. E részfolyamatot a pedagógiai gyakorlatban összefoglalásnak is

nevezik. Igen lényegesnek tekinthető, hiszen a rendszerezés és a rögzítés folyamatos
beiktatása biztosítja az ismeretek rendszerbe illeszkedését, ami által megőrzésük,
mobilizálhatóságuk, felidézhetőségük és alkalmazhatóságuk garantált lesz. A két tényező
együttesen jelenik meg, és az egész folyamatot végigkíséri. Időnként, amikor önálló
rendszerező órákat iktat be a tanár az oktatás folyamatába, a rendszerezés és rögzítés önálló
didaktikai feladattá lép elő.
A rendszerezés lehet:
- elsődleges, amikor az új ismeretet a megfelelő meglévő ismeretekhez

hozzákapcsoljuk,
- parciális, amikor egy tantárgy valamelyik nagyobb fejezetén belül hozzuk létre a
rendszereket,
- átfogó, amikor egy tantárgy egészén belül építjük ki az ismeretek szisztémáját (a
didaktikai tervezés területén e törekvést „tantárgyon belüli koncentrációnak”
nevezzük),
- komplex, amikor rokon tantárgycsoportok egészére kiterjedően hozzuk létre a
rendszereket (a didaktikai tervezés területén e törekvést „tantárgyak közti
koncentrációnak” nevezzük).
A rögzítés lehet:
- elsődleges, mely az új anyag feldolgozása utáni közvetlen megszilárdítást,

„összefoglalást” takarja,
- folyamatos, mely az alapvető ismeretek állandó felidézésre kész állapotban tartását
jelenti,
31
- befejező, mely egész témákra, fejezetekre vonatkozik, gyakran az erre a célra
fenntartott órákon (tanév végén esetleg órák láncolatán).
A rendszerezés és rögzítés tartalmi tekintetben nem azonos a már megtárgyalt anyagrész

puszta reprodukálásával, itt már minőségileg magasabb szinten, átfogó szempontok alapján,
tömörebb formában, szintézisre törekedve tekintjük át azt.
8. A tanultak alkalmazása (visszacsatolás). Ennek keretében a frissen szerzett ismereteket

feladat-, illetve problémahelyzetekben alkalmazzuk, valamint különféle módszerekkel
gyakoroljuk, vagyis megkezdődik a felhasználásuk jártasságainak, készségeinek kialakítása
(hozzájárulva ezzel a gyermeki személyiség minél optimálisabb fejlődéséhez). Rendkívül
fontos mozzanatról van szó, hiszen ez biztosítja, hogy ne pusztán ismeretátadás történjen az
oktatási folyamatban. Fontosságát bizonyítja, hogy az alkalmazás igen gyakran válik önálló
didaktikai feladattá.
Az alkalmazás lehet:
- reproduktív, melynek célja a jártasságok és készségek kialakítása, és amelyet

„gyakorlásnak” hívunk,
- produktív, melyet magas szintű problémák önálló elemzésekor és megoldásakor
hasznosítunk, és amelyet „alkotó alkalmazásnak” nevezünk.
9. A teljesítmény mérése, értékelése. E mozzanat fontosságát mi sem jelzi jobban, mint az a

tény, hogy az egész oktatási folyamat hatékonyságát biztosítja, és a teljes rendszer
működésére kihat. Az ellenőrzés-értékelés önálló didaktikai feladatnak tekinthető.
Végezetül fontosnak tartjuk újólag kiemelni, hogy az oktatási folyamat mikrostruktúrájának

összetevői egy dinamikus rendszert alkotnak, vagyis a fenti komponensek a pedagógiai
gyakorlatban egymást átfedve, egymással szoros kapcsolatban, gyakran változó helyen – de
semmiképpen sem valamilyen merev sorrendben – jelennek meg.
32
1. Értelmezze az oktatási folyamat fogalmát!

2. Mutassa be néhány teoretikus koncepcióján keresztül, miként tekintettek az oktatás
folyamatára a nevelés történetében!
3. Mit értünk az oktatási folyamat makrostruktúrája, illetve didaktikai feladat fogalma
alatt? Milyen kapcsolatban van e két tényező egymással?
4. Hogyan épül fel az oktatási folyamat mikrostruktúrája?
5. A rendszerezés, rögzítés mely formáit ismerjük?
Irodalom
1. Báthory Zoltán (1985): Tanítás és tanulás. Tankönyvkiadó, Bp.

3. Bruner, J. S. (1968): Az oktatás folyamata. A pedagógia időszerű kérdései külföldön.
4. Csapó Benő (1992): Kognitív pedagógia. Akadémiai Kiadó, Bp.
5. Csapó Benő (1998): Az iskolai tudás. Osiris Kiadó, Bp.
6. Falus Iván – Golnhofer Erzsébet – Kotschy Beáta – Lénárd Sándor – Nahalka István –
Petriné Feyér Judit – Réthy Endréné – Szivák Judit – Vámos Ágnes (2001): A
pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp.
7. Nagy József (1987): A rendszerezési képesség kialakulása. Gondolkodási műveletek.
Akadémiai Kiadó, Bp.
8. Nagy Sándor (1962): Az oktatási folyamatra vonatkozó nézetek történeti alakulása és
mai helyzete. Akadémiai Kiadó, Bp.
9. Nagy Sándor (1981): Az oktatáselmélet alapkérdései. Tankönyvkiadó, Bp.
12. Orosz Sándor (1982): A tanulási folyamat szabályozásának feltételeiről. Pedagógiai
Technológia 4. sz.
Bp.
14. Réthy Endréné (1988): A tanítási-tanulási folyamat motivációs lehetőségeinek
elemzése. Akadémiai Kiadó, Bp.
15. Réthy Endréné (1989): A tanulási motiváció struktúrája. Magyar Pedagógia 2. sz. 145-
157.
16. Réthy Endréné (2003): Az oktatási folyamat. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika.
33
5. Az oktatás tartalma
5.1. Az oktatás tartalmának értelmezése
Az oktatás tartalmának kérdését több oldalról is meg tudjuk közelíteni. A hagyományos

értelmezés szerint az oktatás tartalmán a tanított tananyagot értjük, vagyis a tudás azon
elemeit, melyeket az intézményes oktatás közvetít. Ilyen értelemben „a tartalom tényekből,
adatokból, képzetekből, fogalmakból, összefüggésekből, törvényekből, elméletekből,
jelenségek, rendszerek, algoritmusok, leírásaiból, és sokféle hasonló típusú tudáselemből,
vagyis ismeretekből áll” (Nahalka István, 2003. 166.). A huszadik században azonban az
oktatás tartalmára vonatkozó fenti értelmezés jelentősen átalakult. Világossá vált ugyanis,
hogy az oktatás nem pusztán ismeretek, információk átadásában merül ki, e tevékenység
ennél „összetettebb személyiségstruktúrákat is fejleszt” (Nahalka István, 2003. 166.). A
modern értelmezés szerint tehát az oktatás tartalmán a közvetített ismeretek, a kialakítandó
jártasságok, készségek, a fejlesztendő képességek, gondolkodásmódok, attitűdök, magatartási
minták, szokások komplex rendszerét értjük.
Az oktatás tartalmának definiálása mellett lényeges kérdésnek tekintjük annak tisztázását is,
hogy hol találhatjuk meg ezeket a tartalmakat. A didaktikai elméletben ezzel kapcsolatosan
többféle felfogás is tetten érhető. Léteznek olyan elképzelések, melyek a tartalmat a
pedagógus egyéni tervezőmunkájának elemeiben (tanmenet, tematikus terv, óravázlat) lelik
meg. E koncepciók szerint az oktatási tartalom vizsgálata a pedagógus tervezőmunkájának
meghatározó tényezőire (elveire, minőségére, módszereire) vonatkozna, és a pedagógiai
tervezés tárgykörébe tartozna. Másik elmélet a rejtett tanterv (Szabó László Tamás, 1988.)
fogalmán – vagyis a pedagógiai folyamatban érvényesülő, nem tervezett, nem
megfogalmazott, nem ismert („búvópatakként” létező) komplex hatásrendszerekben –
keresztül véli meglelni az oktatás valódi tartalmát, hiszen e rejtett tantervi hatások gyakran
keresztezhetik is a tervezett folyamatok érvényre jutását (Hunyady Györgyné – M. Nádasi
Mária, 2000.). E felfogás alapján a kommunikáció összetett rendszerének, valamint a
csoportfolyamatok hatásainak elemzésén keresztül juthatnánk el az oktatás tartalmának valódi
eredőjéhez. Némely elmélet (Nahalka István, 2003.) az oktatás tartalmi kérdéseit
elválaszthatatlannak tartja a tanítás-tanulás stratégiai, szervezési, módszer- és eszközbeli
kérdéseitől, mivel a közvetített ismeretanyag az oktatási környezet, illetve hatásrendszer
komplexitásának szűrőjén keresztül érvényesül.
A modern oktatáselméletben – főként az oktatási folyamatban érvényesülő hatásrendszer

komplexitása miatt – vitatott, mégis a legszélesebb körben elfogadott nézet szerint az oktatás
tartalma a tantervekben lelhető fel, így a tantervelmélet, mint neveléstudományi
részdiszciplína foglalkozik annak meghatározó kérdéseivel. A továbbiakban e koncepció
mentén tárgyaljuk témánkat.
5.2. A tanterv fogalma, funkciói
A tanterv fogalmával kapcsolatban többféle megközelítés is létezik a szakirodalomban,

melyek elsősorban a tanterv funkciói felől közelítik meg a kérdést. Egyes kutatók a kultúra és
az iskola közötti közvetítőeszközként határozzák meg (Bollókné Panyik Ilona, 1996.), míg
mások pedagógiai és oktatásirányítási, oktatáspolitikai dokumentumként (Báthory Zoltán,
1997.), esetleg oktatáspolitikai eszközként (Kotschy Beáta, 2003.) jellemzik. Ennek alapján a
tantervek alábbi három fő funkcióját különíthetjük el:
34
- pedagógiai funkció, mely elsősorban az oktatási tartalmának szabályozását jeleníti
meg,
- kultúraközvetítő funkció, mely a társadalmi kultúra elemeinek az intézményes nevelés
keretében történő közvetítésére, átszármaztatására utal,
- oktatásirányítási, oktatáspolitikai funkció, mely a társadalmi elvárásoknak az
oktatáspolitikán keresztül megjelenő hatásrendszerét takarja (oktatáspolitikai eszköz
jellege abban fejeződik ki, hogy elsősorban a tanterven keresztül tudja az adott
oktatásügyi kormányzat az iskolarendszerről vallott felfogását, értékrendszerét
érvényre juttatni).
Az oktatáselmélet – értelemszerűen – a pedagógiai funkción keresztül közelít a tanterv

kérdéséhez, melyet a következőképpen határozhatunk meg:
„A tanterv jelenleg az oktatás gyakorlatának, irányításának és ellenőrzésének alapvető
írásos dokumentuma” (Hunyady Györgyné – M. Nádasi Mária, 2000. 69.).
A tanterv – különféle szintű közmegegyezés alapján – a következőket írhatja elő (Kotschy

Beáta, 2003.; Hunyady Györgyné – M. Nádasi Mária, 2000.):
- az iskolai oktatást meghatározó értékrendet,

- az iskolai oktatás tartalmát (vagyis a műveltségi anyagot és annak elrendezését),
- az iskolai oktatás általános célrendszerét,
- az egyes tantárgyak tanításának konkrét céljait,
- a követelmények rendszerét,
- a rendelkezésre álló időt,
- a pedagógus által megvalósítandó feladatokat.
5.3. A tanterv fajtái és változatai
A tanterveket különféle szempontok alapján lehet csoportosítani. Báthory Zoltán a tantervek

felépítése, komplexitása és fejlődése alapján az alábbi három tantervi műfajt különíti el
(Báthory Zoltán, 1997.):
- syllabus, mely történeti szempontból az első tantervi műfajként a tantárgyakra és

tanévekre vonatkozóan röviden határozta meg a tananyagot, illetve a tanítás idejét (az
ún. „óratervet”),
- tanterv (szorosabb értelemben), mely részletesen előírta a célok, követelmények
rendszerét, és pontosan megjelölte a tanítandó anyag sorrendjét, a haladás tempóját,
- curriculum (folyamattanterv), mely az egész pedagógiai folyamat részletes leírását
tartalmazta, mégpedig általában a nevelési célokból kiindulva, abból levezetve
határozta meg az iskolai – gyakran iskolán kívüli – nevelés-oktatás teljes spektrumát,
tevékenységi rendszerét (ilyen értelemben a legrészletezőbb tantervi műfajnak
tekinthető).
Ballér Endre a tantervek alábbi négy fajtáját ismerteti, mégpedig azok gyakorlatban való
realizálódása alapján (Ballér Endre, 1996a.):
1. deklarált tanterv, mely az elfogadott, jóváhagyott tantervi szintet jelöli,

2. értelmezett tanterv, mely az előbbire épülve azt fejezi ki, hogy a pedagógusok miként
értelmezik a deklarált tantervet,
35
3. megvalósított tanterv, mely a gyakorlatban – az előző kettő alapján – történő
realizáltság szintjét jelenti,
4. rejtett tanterv, mely azokat a hatásrendszereket takarja, melyek nem tervezettek, és –
az első két fajta mellett – meghatározzák a harmadikat.
A didaktikai elméletben és az iskolai gyakorlatban leginkább M. Nádasi Mária

kategóriarendszerét tartjuk alkalmazhatónak. A kutató kilenc lényeges gyakorlati szempont
alapján különböztet meg ún. „tantervi változatokat” (5. táblázat).
5. táblázat
A tantervek különféle változatai
Szempont Tantervi változat
1. Az állami oktatásirányítás jellege - országosan egységes
szerint - egyes iskolafenntartók által deklarált
- egyedi, helyi
2. Irányultsága szerint - az oktatásra irányuló
- a pedagógiai munka teljességére irányuló
3. Koncepciója szerint - bementre (input) orientált
- kimenetre (output) orientált
4. Az oktatási tartalom kifejtettsége - részletező, előíró jellegű
szerint - keretjellegű
5. A tananyag horizontális - tantárgyakba rendező
elrendezése szerint - műveltségi területeket megfogalmazó
6. A tananyag vertikális (belső, - lineáris
előrehaladó) elrendezése szerint - koncentrikus
- strukturális
- moduláris
- példafeltáró
7. A követelmények felosztása szerint - egyes évfolyamokhoz kapcsolódó
- meghatározott életkori szakaszokhoz
(pedagógiai ciklusokhoz) kapcsolódó
8. Az oktatás időtartamához való - az időt egyértelműen előíró (óratervet
viszonyulása szerint megjelenítő)
- a konkrét időgazdálkodást a pedagógusok
döntésére bízó
9. A tanulókhoz való viszonyulás - a tanulókat homogén közegnek tekintő
szerint - az egyéni, csoportbéli eltéréseket,
sajátosságokat figyelembe vevő
(Hunyady Györgyné – M. Nádasi Mária, 2000.)
Az első szempont a központosított (centralizált), illetve a pluralizmust elismerő

(decentralizált) oktatásirányítás tantervi szabályozásában mutatkozó különbséget jelöli. Az
előbbi esetén az országosan egységes tanterv minden iskolára nézve kötelező, míg az utóbbi
természetesnek tartja – az egységes mellett – a más iskolafenntartók által kibocsátott, illetve
az egyedi, helyi tantervek létezését is, sőt azokat gyakran elő is írhatja.
A második szempont a hagyományosan oktatásra irányuló, illetve a – már említett –

curriculum típusú, vagyis a pedagógiai munka egészét szabályozó tantervek közti eltérést
szemlélteti.
36
A harmadik szempont alapján a bemenetre orientált tanterv a feldolgozásra kerülő tartalmak
(a tananyag), míg a kimenetre orientált tanterv az elérendő követelmények szabályozására
helyezi a hangsúlyt.
A negyedik szempont szerint az előíró, részletező tanterv az oktatási tartalmakat alaposabban

kifejtve, kisebb hangsúlyt fektet a pedagógusok szakmai önállóságára a tananyag
meghatározásában, míg a kerettanterv a tananyagot csak nagyobb egységekben adja meg,
többet bízva így a pedagógusok saját döntésére.
Az ötödik szempont a tananyag horizontális elrendezésére világít rá, mely történhet

tantárgyakba rendezve (hagyományosabb felfogás), illetve műveltségi területeket megadva,
amennyiben nagyobb hangsúlyt helyezünk az egyes ismeretek, tudásbeli elemek
összekapcsolására. A műveltségi területek lehetnek komplexek, ha az azokat alkotó tárgyak,
tudományterületek világosan elkülöníthetőek, illetve integráltak, ha azok határai eltűnnek.
A hatodik szempont a tananyag vertikális (belső) elrendezését mutatja, ami lehet:
- lineáris, ha a tananyag fokozatosan egymásra épül (pl.: történelem),

- koncentrikus, ha bizonyos ismeretek később újra előkerülnek és kibővülnek,
elmélyülnek (pl.: földrajz),
- strukturális, ha bizonyos tudásterületek párhuzamosan, egymást segítve, bővítve,
egymással összhangban kerülnek feldolgozásra (pl.: matematika),
- moduláris, ha az oktatási tartalmak bizonyos zárt egységekbe (modulokba)
rendeződnek, így azok különböző sorrendben kerülhetnek feldolgozásra (pl.: magyar
nyelv és irodalom bizonyos területei),
- példafeltáró, ha az adott tantárgy háttértudományának fejlődéstörténetéből olyan
csomópontokat emelünk ki, melyek alkalmasak arra, hogy a tanulók az adott
tudomány belső természetéről, összefüggéseiről világos képet kapjon (több tárgy
esetében alkalmazható, különösen természettudományoknál).
A hetedik szempont a követelmények felosztásához kapcsolódik. A tantervek hagyományosan

egyes évfolyamokhoz (és tantárgyakhoz) rendelik a követelmények struktúráját, de ismertek
az azokat bizonyos életkori szakaszok (ciklusok) szerint – egymással összefüggésben –
megjelenítő megoldások is.
A nyolcadik szempont az oktatás időtartamához való viszonyulásra vonatkozik. E szerint

megkülönböztetünk időkeretet egyértelműen előíró tanterveket, melyek határozott óratervet
tartalmaznak (a tantervi dokumentumok hagyományosan ilyenek), illetve a konkrét
időgazdálkodást a pedagógusok döntésére bízó (esetleg pusztán a százalékos arányokat
megadó) tanterveket.
A kilencedik szempont szerint (a tanulókhoz való viszonyulás alapján) léteznek olyan

tantervek, melyek a diákokat homogén közegnek kezelik, mindenki számára azonos
tartalmakat és követelményeket előírva, illetve olyanok, melyek a különféle egyéni,
csoportbéli sajátosságok figyelembevétele alapján a tantervi anyag rugalmas kezelésére
ösztönöznek.
37
5.4. A tantervkészítés Magyarországon
A nevelés történetének korai századaiban az oktatási tartalom még nem írott formában jelent
meg, sokkal inkább „szájhagyomány” útján terjedt. A 16. század – vagyis a reformáció és
ellenreformáció időszaka – hozta el azoknak az írott tanterveknek a korát, amelyek hatálya
már több iskolára kiterjedt. Az első ún. „világtanterv” az 1599-ben, a jezsuiták által
kibocsátott Ratio Studiorum volt, mely tükrözte a jezsuiták törekvését „egységes nemzetközi
iskolaszervezet” (Pukánszky Béla – Németh András, 1994.) kialakítására.
A tantervek kialakítására vonatkozó állami befolyás növekedése a 18. századtól érhető tetten
egyre markánsabban, hiszen ettől az időszaktól az állam az oktatásügy egész területén
határozottabb kívánta érvényesíteni szerepét (Hunyady Györgyné – M. Nádasi Mária, 2000.).
Hazánk történetében e változás Mária Terézia uralkodásának idejére tehető. Az általa 1777-
ben kibocsátott I. Ratio Educationis tulajdonképpen az állami oktatás első syllabus jellegű
tanterve (Báthory Zoltán, 1997.), mely tükrözte a felvilágosult abszolutizmusnak az állam
oktatásügyben játszott szerepéről vallott felfogását. Ennek megfelelően e dokumentum –
tantervelméleti szempontból – központi, előíró jellegű, állami szabályozásnak tekinthető.
A 19. századtól a különféle felekezetek a maguk által fenntartott intézmények számára

bocsátottak ki tanterveket. A központi állami szabályozás – a két Ratio óta – elsőként az
1849-es – az abszolutizmus kultuszminisztere, Leo Thun által kibocsátott – Organisation
Entwurfon érhető tetten, mely a középfokú oktatás formai és tartalmi kereteit szabályozta. A
modern polgári iskolarendszer kiépítése terén azonban kétségkívül Eötvös József népoktatási
törvénye (1868) tekinthető mérföldkőnek, elsősorban az általános tankötelezettség
kimondásával. E rendelkezés óriási lendületet adott a központi állami tantervek
megszületésének, melyek a dualizmus idején, a különféle intézménytípusok (népiskolák,
tanítóképzők, középiskolák, stb.). számára láttak napvilágot. Kiemelkedik közülük a Kármán
Mór (1843-1915) nevéhez kötődő gimnáziumi tanterv, mely 1879-ben született meg. Kármán
Mór a herbarti pedagógiai legnagyobb hazai népszerűsítőjeként tantervében elsősorban az
etikai gondolatkör megjelenítésére törekedett, mely szerint a legfőbb cél az erkölcsi eszmék
megvalósítása, melyben az egyes ember feladata az erkölcsös polgárrá válás (Pukánszky Béla
– Németh András, 1994.). E célok realizálását elsősorban a „nemzeti műveltség”
gondolatkörére alapozó történeti és erkölcsi tanulmányok, tantárgyak, valamint a
természettudományok (leginkább a földrajz) segítik elő. Kármán Mór értékelméleti
tantervfelfogása óriási hatást gyakorolt a későbbi hazai tantervkészítési gyakorlatra, és
egészen a második világháború végéig befolyásolta azt (Ballér Endre, 1996b.).
A reformpedagógia századfordulón történő megjelenése egy új – Kármánétól eltérő –

tantervelméleti felfogás hazai kibontakozásához járult hozzá. A gyermektanulmányon alapuló
tantervkészítési gyakorlat Nagy László (1857-1931) nevéhez fűződik. E felfogás szerint a
tantervkészítés elméletének és gyakorlatának a gyermek lelki jelenségeinek tanulmányozásán,
érdeklődésének életkori jellemzőin, sajátosságain kell nyugodnia. Nagy László korszakos
munkája, a nyomtatásban 1921-ben megjelent „Didaktika gyermekfejlődéstani alapon” a fenti
elveket tükrözte (Nagy László, 1921.). A mű valójában egy egységes nyolcosztályos népiskola
felső négy évfolyamának tanterve, melyben az 5-6. évben az „alkotó munka”, míg a 7-8.
évfolyamon az „ember” témakör jelenti a hangsúlyos, kiemelt tantárgycsoportot. Nagy László
Didaktikájának elvei a gyakorlatban is realizálódtak, az 1914-től indult, Domokos Lászlóné
vezette Új Iskola pedagógiájában.
38
Hazánkban az 1940-es évek végétől – elsősorban a politikai, gazdasági viszonyok radikális
változása következtében – erőteljesen centralizált oktatáspolitika érvényesült, ami a
tantervkészítésre is rányomta bélyegét. A központilag kibocsátott tantervekben az ideológiai,
politikai szempontok háttérbe szorították a pedagógiai, didaktikai érvrendszereket, megszűnt
a pedagógusok – egyébként is korlátozottan érvényesülő – szabadsága a tartalom
megválasztása tekintetében. Jellemzővé vált, hogy „egy tantárgyi tantervhez mindig csak egy
könyv tartozhatott” (Báthory Zoltán, 1997. 159.). A szélsőséges centralizmus – a politika
liberalizálódásával egyetemben – az 1960-as évektől engedett szorításán. A tantervek
készítésében is teret nyertek a szakmai szempontok. Az 1960-as évek új tantervelméleti
kutatásainak eredményei – elsősorban a már említett curriculum-elmélet hatásai – az 1978-as
„Az általános iskolai nevelés és oktatás terve” címet viselő tantervi dokumentumban érhetőek
tetten. E tanterv – jellegének megfelelően – törekedett a nevelési célok és az oktatási
tartalmak teljes összhangjának megvalósítására, illetve a követelményrendszerek világosabb,
strukturáltabb – különféle szinteken történő – megjelenítésére. Hosszú idő után az 1978-as
tanterv volt az első, amely a kötelező „törzsanyagon” túl megadta a jogot a pedagógusnak a
„kiegészítő anyag” – helyi sajátosságoktól függő – meghatározására (Hunyady Györgyné – M.
Nádasi Mária, 2000.). E dokumentum fontos – curriculum-jellegét alátámasztó – sajátossága,
hogy nem csak a hagyományos tantervet tartalmazta, de szabályozta a tanórán – sőt iskolán –
kívüli nevelés (pl.: a szabadidő hasznos eltöltésének) elveit is.
Igen korán – már az 1980-as évek első felében – egyértelművé vált, hogy az 1978-as tanterv
gyakorlati megvalósítása nem lehetséges, hiszen szinte képtelenség valamennyi iskolára
érvényes, teljes pedagógiai spektrumot lefedő, felülről vezérelt reformot végrehajtani. A
kudarc következtében „a nyolcvanas évektől új tantervfelfogás, tantervelmélet alakult ki
hazánkban” (Ballér Endre, 1996b. 149.), mely a kétpólusú (központi és helyi) tartalmi
szabályozás, illetve a keretjellegű központi alaptanterv koncepciójával jellemezhető.
5.5. A tananyag kiválasztását meghatározó tényezők
Az oktatás tartalmának – ezen keresztül a tantervi tananyagnak – kiválasztását több tényező is

alapjaiban meghatározza, melyek az alábbi öt fő területre oszthatóak:
1. Társadalmi tényezők, melyek megmutatják, mit is vár el az adott társadalom az

intézményes oktatástól általában, illetve az egyes iskoláktól különösen. E tényezők a
következő három szinten jelennek meg:
- az adott társadalom értékrendszere szintjén, melynek befolyásolására a társadalmat

irányító csoportok különféle formális és informális eszközökkel rendelkeznek, így
érvényesítve akaratukat, befolyásolva a döntéshozatalt (az említett eszközrendszer
egyik fontos eleme lehet az oktatáspolitika),
- a közvetlen társadalmi környezet szintjén, melynek igényeit az iskolahasználók
(kliensek), illetve az iskola partnerei (fenntartó, társintézmények, gazdasági egységek,
stb.) határozhatják meg (ezek az elvárások gyakran az adott település oktatásfejlesztési
koncepciójában fókuszálódnak),
- egyéni szinten, melyek leginkább a pedagógus egyéni tervezőmunkájában jelennek
meg (saját szempontrendszere alapján szelektálva, válogatva).
2. Pedagógiai tényezők, melyek az iskola szerepéről, az iskolai tudás jellegéről, illetve az

elsajátítás folyamatáról kialakult neveléstudományi koncepciók lenyomatai (Hunyady
Györgyné – M. Nádasi Mária, 2000.). E tényezők olyan fontos pedagógiai diszciplínák
39
elméleteire, kutatási eredményeire támaszkodnak, mint a neveléstörténet, a nevelésfilozófia, a
nevelésszociológia, illetve – témánk szempontjából hangsúlyosan megjelenő – tantervelmélet.
3. Pszichológiai tényezők, melyek megmutatják, milyen tudáselemek befogadására, valamint
feldolgozására képesek a tanulók, bizonyos sajátosságaik (életkor, pszichikum, etnikai
hovatartozás, stb.) alapján. E kérdések elsősorban a fejlődés-, a nevelés-, az oktatáslélektan,
illetőleg a szociálpszichológia vizsgálódási területeihez tartoznak.
4. A tudományok fejlődésére, a tudományterületek differenciálódására vonatkozó tényezők,

melyek az oktatás tartalmának kiválasztása tekintetében mindig meghatározó szerepet
játszottak a nevelés történetében (Nahalka István, 2003.).
5. A nemzeti hagyományok, melyek rámutatnak arra, hogy egyes oktatási tartalmak

tanításának milyen szerepe, jelentősége van az adott társadalmi kultúrában, de ezek a
tényezők biztosítják a kultúra, a műveltség egyes nemzedékek közti átörökítésének
lehetőségét (Hunyady Györgyné – M. Nádasi Mária, 2000.).
A fenti öt kérdéskör rávilágít egyben a tantervek időszakonkénti felülvizsgálatának,

korrekciójának, vagy éppen újraalkotásának szükségességére is.
40
1. Értelmezze az oktatás tartalmának fogalmát!

2. Mit nevezünk tantervnek, melyek annak fő funkciói?
3. Mutassa be a tantervek tipizálásának, csoportosításának különféle lehetőségeit,
szempontjait!
4. Milyen fő állomásai voltak a hazai tantervkészítés történetének?
5. Melyek a tananyag kiválasztását meghatározó tényezők?
Irodalom
1. Ballér Endre (1989): A tantervi típusok változásai. Köznevelés 7. sz. 3-5.

2. Ballér Endre (1994): Tantervelméleti paradigmaváltások a magyar neveléstörténetben.
Educatio 3. sz. 355-365.
3. Ballér Endre (1996a): A NAT koncepciója. In: Hunyady Györgyné – M. Nádasi Mária
(szerk.): A helyi tanterv készítésétől a tanítási óráig. BTF Továbbképző füzetek 2., Bp.
77-89.
4. Ballér Endre (1996b): Tantervelméletek Magyarországon a XIX-XX. században. A
tantervelmélet forrásai 17. OKI, Bp.
6. Bollókné Panyik Ilona (1996): Az iskola kezdő szakaszának állami tantervei a magyar
nevelés történetében. In: Hunyady Györgyné – M. Nádasi Mária (szerk.): A helyi
tanterv készítésétől a tanítási óráig. BTF Továbbképző füzetek 2., Bp. 38-65.
7. Gyaraki F. Frigyes (1983): A tananyagelemzés, -kiválasztás, -elrendezés, -építés, a
tantárgyi program és a tantervkészítés elvi kérdései. MÉM Információs Központ, Bp.
8. Horánszky Nándor (szerk.) (2001): A tanterv kérdésköre az elmúlt másfél
évszázadban. A tantervelmélet forrásai 21. Kiss Árpád Országos Közoktatási
Szolgáltató Intézmény, Bp.
Pécs
10. Kármán Mór (1909): Pedagógiai dolgozatok rendszeres összeállításban I-II. Bp.
11. Kotschy Beáta (2003): Az iskolai oktatómunka tervezése. In: Falus Iván (szerk.):
486.
12. Mátrai Zsuzsa (szerk.) (1991): Tanterv és vizsga külföldön. Közoktatási Kutatások.
13. Nagy József (1994): Tanterv és személyiségfejlesztés. Educatio 3. sz. 367-380.
14. Nagy László (1921): Didaktika gyermekfejlődéstani alapon. A nyolcosztályú egységes
népiskola tanterve. Magyar Gyermektanulmányi Társaság, Bp.
15. Nagy Sándor (1979): A tananyag és az oktatási folyamat tervezésének időszerű
kérdései. Pedagógiai Közlemények 20. Tankönyvkiadó, Bp.
16. Nahalka István (1997): A NAT tanulásszemlélete. Új Pedagógiai Szemle 7-8. sz. 9-26.
17. Nahalka István (2003): Az oktatás tartalma. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika.
Bp.
20. Szabó László Tamás (1988): A „rejtett tanterv”. Magvető Kiadó, Bp.
41
21. Szebenyi Péter (1994): Tantervkészítés egykor és most. Educatio 3. sz. 345-354.
42
6. Motiváció az oktatásban
6.1. A motiváció értelmezése, kapcsolata a tanulással
A motiváció fogalma alapvetően a pszichológia tudományterületéhez tartozik, azonban az

oktatási folyamatban, a tanulási tevékenységben játszott döntő szerepe okán a didaktika által
is használt és vizsgált kategória. A motiváció elnevezés a latin „movere” (mozgatni, mozogni,
kimozdítani) igéből származik, és eredeti jelentése – mozgató „erő” – is ehhez kapcsolódik. A
motiváció tulajdonképpen egy gyűjtőfogalom, mely motívumok komplex rendszeréből épül
fel. A motivációt, mint motívumok összességét fogalmilag csak a 20. század közepén
definiálták, előtte pusztán „szükségletként” határozták meg, mely a fiziológiából eredő
kifejezés, és arra a szervezetben fellépő hiányra (pl.: folyadék-, táplálékhiány, stb.) utal,
melynek nyomán bekövetkező sajátos belső állapot e hiány megszüntetését célzó cselekvésre
készteti az embert (Barkóczi Ilona – Putnoky Jenő, 1984.). A motiváció tehát – a
pszichológiai értelmezés szerint – a motívumok összességeként értelmezhető. Motívum alatt
pedig egy olyan belső állapotot értünk, mely az egyént valamilyen cselekvésre, viselkedésre
készteti, vagyis a motívumok a cselekvés legfőbb mozgatói, energetizáló, irányító tényezői.
A motívumokat többféle módon is csoportosíthatjuk. A pszichológiában megkülönböztetik

egymástól a – már említett – szükségletet, a homeosztázist (a szervezet belső egyensúlyi
állapotát), a „drive”-ot (belső késztetést, hajtóerőt, mely a viselkedés ösztönzője és
kifejezetten energetikai jellegű), az emóciót (érzelmet), illetve a vágyat, melyek „közösen
alkotják a viselkedés motivációs bázisát” (Barkóczi Ilona – Putnoky Jenő, 1984. 193.).
Más megközelítés szerint azonban a motívumokat az alábbi két nagy csoportba sorolhatjuk
(Rakaczkiné Tóth Katalin – Farkasné Gelei Júlia, 2004.):
- elsődleges (velünk született, biológiai eredetű) motívumok, melyek a szervezet

élettani folyamataihoz kapcsolódnak (pl.: éhség, szomjúság, stb.), illetve
- másodlagos (szerzett, tanult) motívumok, melyeket az életünk során, tanulás útján
sajátítunk el (pl.: önértékelés motívuma).
A motiváció fogalma a pedagógiában – különösen a didaktikában – némileg másfajta

értelmezésben használatos. Motiváción (motiváláson) a pedagógus ama tevékenységét értjük,
mellyel a tanulókat a kívánt (követelményekben meghatározott, elvárt) eredményhez vezető
cselekvések, tevékenységek végrehajtására ösztönzi (Rakaczkiné Tóth Katalin – Farkasné
Gelei Júlia, 2004.), motiváltságon pedig a tanuló azon állapotát, melynek hatására ezeket a
cselekvéseket, tevékenységeket végrehajtja. Az oktatási folyamatban a legfőbb
tevékenységnek a tanulás tekinthető, amiből egyenesen következik, hogy a motiváció és a
tanulás szorosan összefügg egymással. A tanulás és motiváció kapcsolatában egyszerre
beszélhetünk feltételről és következményről. A tanulás feltétele a motiváció, hiszen e nélkül
nem beszélhetünk valódi tanulási tevékenységről. A motiváció – ennek megfelelően – kihat a
tanulás irányultságára, eredményességére, intenzitására és tartósságára is (Réthy Endréné,
1995.). A tanulási tevékenység következményeként ugyanakkor magasabb rendű motívumok
jönnek létre, vagyis a személyiség motivációs bázisa is fejlődik (Réthy Endréné, 2003.). E
motívumok pedig ismételt tanulási tevékenységre ösztönzik az egyént. A motiváció és a
tanulás tehát egy ciklikus rendszerben, egymást kölcsönösen meghatározva kapcsolódik
össze.
43
6.2. Motivációs elméletek
A motivációs struktúra felépítését többféle motivációs elmélet alapján közelíthetjük meg. A

modellek az alábbi két nagy csoportra oszthatóak (Rakaczkiné Tóth Katalin – Farkasné Gelei
Júlia, 2004.):
a. tartalomelméleti modellek, melyek az emberi viselkedést kiváltó okokra

koncentrálnak, valamint
b. folyamatelméleti modellek, melyek az emberi viselkedés magyarázatát, a
magatartást kiváltó folyamatban keresik.
A motivációs modellek mindegyikének ismertetését nem tekintjük feladatunknak (lásd erről

bővebben: Rakaczkiné Tóth Katalin – Farkasné Gelei Júlia, 2004. 115-123.), itt pusztán
három, az oktatás szempontjából meghatározó modellt mutatunk be röviden.
A homeosztázis-elmélet Cannon amerikai fiziológus nevéhez fűződik, aki e fogalmat „a belső

környezet egyensúlyi állapotaként” (Barkóczi Ilona – Putnoky Jenő, 1984. 190.) jellemezte.
Az elmélet szerint a szervezetben bizonyos feszültségek keletkezhetnek, melyek valamilyen
hiányállapot (esetleg meghatározott kémiai, ásványi anyagok túlzott jelenléte) következtében
állnak elő. E feszültségek – melyek a homeosztázis felborulásához vezethetnek – az egyént
olyan viselkedésre, tevékenységre késztetik, aminek következtében az egyensúlyi állapot
helyreáll. Például: az éhség egy ilyenfajta feszültség, mely a táplálék hiánya következtében
alakul ki, és arra készteti az egyént, hogy megszüntesse a homeosztázist fenyegető helyzetet,
vagyis táplálkozzon. Az elmélet, mely eredetileg biokémiai eredetű volt (a szervezet különféle
nedveinek kémiai összetételéhez kapcsolódott), fokozatosan kiterjesztődött, és a
pszichológiában a motivációs teóriák közé került. Egyértelművé vált ugyanis, hogy sokfajta
emberi tevékenység – pl.: szexuális viselkedés, sőt több intellektuális működés is – a
homeosztázisra vezethető vissza (Barkóczi Ilona – Putnoky Jenő, 1984.), de tudjuk azt is,
hogy az ember a hiányállapot megszüntetését késleltetni tudja, és alapvetően humanizált
körülmények között teszi.
Cannon eredeti elméletét továbbfejlesztve a gyermektanulmányi mozgalom kiváló svájci
képviselője, Eduard Claparede (1873-1940) alkotta meg a játékszükséglet fogalmát.
Claparede rendszerében a játék a felnőtt létre való felkészülés sajátos tevékenységformája
(Pukánszky Béla – Németh András, 1994.), és mint ilyen szükségletként – a hiányállapot
következtében fellépő feszültség csökkentésére irányuló tevékenységként – jellemezhető.
Cannon rendszerét – sajátosságai alapján – a tartalomelméleti modellek közé sorolhatjuk,

amiképpen az egyik legismertebb motivációs elképzelést, a Maslow-féle szükséglethierarchia
elméletet is. Maslow teóriája szerint léteznek bizonyos alapvető hajtóerők, szükségletek,
melyek kielégítése az embert bizonyos cselekvésre ösztönzi, és amelyek sajátos struktúrába
épülve eredményezik az egészséges motivációs bázist. A szükségletek rendszere egy
különleges piramishoz hasonlítható (6. táblázat), melyben az alacsonyabb rendű szükségletek
kielégítése a feltétele a magasabb rendű szükségletek felé történő fordulásnak.
44
6. táblázat
Maslow szükségleti piramisa
Szükségletek hierarchiája (Maslow)
5. önmegvalósítás szükséglete
4. önértékelés, megbecsülés szükséglete
3. társadalmi, szociális szükségletek (szeretet és szeretni tudás)
2. biztonsági szükséglet
1. alapvető fiziológiás szükségletek
(Rakaczkiné Tóth Katalin – Farkasné Gelei Júlia, 2004.)
Az elméletben az első két szint az alapvető szükségletek közé tartozik, míg a másik három
pszichológiai jellegű, és egyénenként változó. Maslow piramisa alapvetően a gyermekkor
egészséges motivációs bázisának kialakulását szemlélteti, melyben igen lényeges szerepe van
az első szintnek, hiszen az alapvető fiziológiás szükségletek harmonikus kielégítése – mely az
első életévben meghatározó fontosságúnak tekinthető – nélkül nem képzelhető el az
egészséges személyiség egészséges motivációs struktúrájának kiépülése (nem véletlen, hogy
sok későbbi személyiségfejlődési zavar is innen eredeztethető).
A folyamatelméleti elképzelések közül az ún. „magatartásmodifikációs” modell emelhető ki.

E motivációs rendszer Skinner ún. „megerősítés-elméletén” nyugszik, mely szerint a
cselekvés következményei meghatározzák azok jövőbeni előfordulásának valószínűségét,
vagyis pozitív következmény esetén nő, míg negatív esetén csökken az újabb bekövetkezés
esélye (Rakaczkiné Tóth Katalin – Farkasné Gelei Júlia, 2004.). Az elmélet alapján a
pedagógus egyik legfontosabb feladatának tekinthető az állandó (folyamatos) és elsődleges
(azonnali) megerősítések biztosítása. A megerősítések alábbi formáit különböztetjük meg:
- pozitív megerősítés (a szakirodalomban gyakran jutalmazásként is említik), mely a

cselekvéshez pozitív következményt társít, ami igen erősen növeli a tevékenység
újabb bekövetkezésének valószínűségét (hatékony lehet a tanulási teljesítmény
fokozásában, de a szokásrendszer kialakításában is),
- negatív megerősítés (más néven: büntetés), melynek két formája ismert: a negatív
következmények megtörténte, illetve a pozitív következmények elmaradása. A negatív
megerősítésekre épített motivációs tevékenység az egyik legsúlyosabb pedagógiai
hibának tekinthető, mely – a tanár-diák kapcsolat, a légkör megromlásán, a feszültség,
a félelem, a bizalmatlanság és bizonyos kontrollálhatatlan érzelmi reakciók
megjelenésén túl – a tanuló személyiségfejlődésében (énképében, önértékelésében)
beláthatatlan károkat okozhat,
- megszüntetés, mely már korábban kialakult és rögzült viselkedésformák módosítására
alkalmas, mégpedig oly módon, hogy megszüntetjük azokat a – pozitív vagy negatív –
következményeket, melyek hatására a tevékenység megismétlődött.
A megerősítések rendszeres alkalmazása az oktatási folyamatban hatékonyabbá,

eredményesebbé, gyorsabbá és mélyebbé teheti a tanulást.
6.3. A teljesítménymotiváció fogalma, a teljesítménymotivációt befolyásoló tényezők
Az egyén fejlődése során elsajátítja, hogy – szűkebb vagy tágabb – környezete saját
teljesítményein keresztül értékeli. Az őt körülvevő személyek visszajelzései alapján pedig
lassan megtanulja magát értékelni, minősíteni. Ennek során teljesítményeit két tényezőhöz
viszonyítja: a környezetében résztvevők, illetőleg saját megelőző teljesítményeihez. A
45
folyamat következményeként – a korábbi eredményeinek megfelelően – bizonyos
várakozással lát neki egy-egy feladatnak, mely elvárás a saját teljesítményszintjével szembeni
igényben érhető tetten. Ezt az előzetes célkitűzést, melyet az egyén saját magától elvár,
igénynívónak nevezzük, mely fogalmat Hoppe (1930) vezette be a pszichológiába (Barkóczi
Ilona – Putnoky Jenő, 1984.). Az egyén igényszintje pedig alapvetően meghatározza, hogy
milyen mértékben lesz motivált egy bizonyos tevékenység végrehajtására, teljesítmények
elérésére. A teljesítménymotiváció tehát – mely egy sajátos, pedagógiai hatások sorozatára
épülő folyamat eredményeként alakul ki – az egyén azon jellemzője, mely kifejezi, hogy –
igényszintje alapján – mennyire eltökélt bizonyos teljesítmények elérésére. A
teljesítménymotiváció elmélete alapján az egyének két fő csoportját különböztethetjük meg: a
sikerorientált (teljesítménymotivált), és a kudarckerülő embert. (Mindkét típusnál fontos
szempontnak tekinthető, hogy egy tevékenység sikerének vagy kudarcának milyen mögöttes
okokat tulajdonít az adott egyén. A szociálpszichológiában e kérdést az attribúció
problémájaként ismerik. (Szabó Éva, 1997.))
A sikerorientált (teljesítménymotivált) ember:

- az okokat szinte mindig önmagában keresi,
- énképe, önértékelése általában pozitív,
- képességeit reálisan méri fel,
- általában közepesen nehéz feladatot választ, így siker esetén nő, kudarcnál csökken az
igényszintje,
- offenzív tanulási magatartást tanúsít, vagyis mind a siker, mind a kudarc további
erőfeszítésekre ösztönzi (Réthy Endréné, 2003.).
A kudarckerülő ember:
- gyakrabban keres külső okokat (pl.: igazságtalan volt a tanár), a sikereit is szinte
mindig ezekre vezeti vissza (pl.: könnyű volt a feladat), azonban kudarcait nem
egyszer stabil belső okoknak (pl.: tehetség hiánya) tulajdonítja,
- énképe, önértékelése általában negatív,
- feladatválasztása általában szélsőséges (vagy túl nehezet, vagy túl könnyűt választ,
elkerüli a közepesen nehezet),
- defenzív tanulási magatartást tanúsít, vagyis nem lát okot különösebb erőfeszítésekre,
hiábavalónak tekintve azokat (Réthy Endréné, 2003.).
A teljesítménymotivációt – a fentiek alapján – a következő tényezők befolyásolják:

- énkép (pozitív vagy negatív),
- önértékelés (pozitív vagy negatív),
- kontrollosság (a megerősítések eredete szerint lehet külső vagy belső),
- pedagógiai értékelés (mely az egyik legfontosabb elemnek tekinthető).
6.4. A tanulási motiváció értelmezése, szintjei
A tanulási motiváció fogalma alatt a tanulási tevékenységre való késztetést értjük. A tanulási
motiváció bizonyos belső ösztönző erők (pl.: kíváncsiság), illetve meghatározott külső
szabályozó, irányító mechanizmusok (pl.: jutalmazás, büntetés) összhatásaként alakul ki
(Rakaczkiné Tóth Katalin – Farkasné Gelei Júlia, 2004.). E két elem összefüggésében a
tanulási motiváció négy szintjét különböztetjük meg (Réthy Endréné, 2003.):
- Beépült (internalizált) tanulási motiváció esetén a tanuló kötelességérzetből,

lelkiismereti okokból tanul. A tanulás erkölcsi kötelesség számára, e tevékenysége
46
függetlenedik a külső megerősítésektől (melyek pusztán a követelmények elérésére
vonatkozó információkként lényegesek), inkább a belső tényezők vezérlik a tanulási
magatartását. E motivációs szint általában univerzális, vagyis minden tárgyra kiterjed.
- Belső (intrinsic) tanulási motiváció esetében a diák személyiségjegyei, vagy a tanulási
helyzet sajátosságai késztetik őt e tevékenységre. A tantárgy iránti érdeklődés, pozitív
attitűd, a tananyag tartalmával, illetve a feladatmegoldás folyamatával szemben
tanúsított kíváncsiság ösztönözhetik őt a tanulásra. E motivációs szint nem univerzális,
egy-egy tárgy iránt intenzív, és gyakran változik is az érdeklődés iránya.
- Külső (extrinsic) tanulási motiváció jellemzi a diákot, ha külső, tanulástól független
tényezőkért végzi e tevékenységet, vagyis a tanulás pusztán eszköz valamilyen
külsődleges cél elérése érdekében. E cél lehet jó osztályzat, jutalom, a szülők, tanárok,
barátok, iskolatársak elvárásainak való megfelelés (illetve e személyek elismerése), de
ismert a negatív következmények (rossz jegy, büntetés) elkerüléséből eredő tanulási
motiváció is. A külső tanulási motiváció nem tartós, annak ellenére sem, hogy egyes
esetekben igen intenzíven hat. Az esetek többségében negatívnak is tekinthető, hiszen
a diákot nem kötelességtudat, kíváncsiság, érdeklődés motiválja, hanem valamiféle
külső kényszer. Jelentősége azonban nem lebecsülendő a teljesen motiválatlan,
illetőleg a tanulástól, iskolától végletesen eltávolodott fiatalok esetében, amikor –
kezdetben – ez az egyetlen eszköz a minimális motiváltság szintjének megteremtésére.
- Presztízsmotiváció esetén a tanulót belső hajtóerők (önérvényesítés) és külső
szabályozók (versenyhelyzet) egyaránt ösztönzik, vagyis e szint a külső és a belső
tanulási motiváció között helyezkedik el. Gyakran csak hosszabb távon derül ki, hogy
valakit a presztízs vagy az érdeklődése motivál igazán.
Az oktatási folyamatban a tanulási motivációnak felbecsülhetetlen szerepe van, ugyanakkor

alapvetően fontos, hogy ne külső kényszerek ösztönözzék a tanulót e tevékenységre, hanem
belső indítékok, hajtóerők, melynek elérése kizárólag elfogadó pedagógiai légkörben, pozitív
tanári viszonyulás mellett lehetséges.
6.5. Motiváció a tanítási órán
A régebbi pedagógiai felfogások szerint a motiváció az oktatási folyamat, illetve a tanítási óra
elején helyezkedik el, egy olyan önálló mozzanatként, mely megelőzi a tanulást. Az oktatási
folyamat mikrostruktúrájának felépítése alapján valóban elmondható, hogy a motiváció, az
érdeklődés felkeltése az oktatás előfeltétele, azonban ma már tisztában vagyunk azzal, hogy
elengedhetetlen az érdeklődés folyamatos fenntartásának biztosítása is, vagyis a motiváció
nem tekinthető pusztán egyetlen mozzanatnak, annak végig kell kísérnie az oktatás egész
folyamatát.
A modern oktatáselméleti felfogások szerint valódi motivációt csakis a minőségi tanítás
eredményezhet, melynek főbb lépései a következők (Réthy Endréné, 2003.):
a. Megfelelő pszichológiai feltételek megteremtése a tanítási órán.
- a tanulásra kész lelkiállapot kialakítása,

- a jó hangulat megteremtése,
- az óra pontos kezdése,
- a tanár motiváltsága,
- a célok, elvárások tisztázása, pontosítása (problémahelyzet köré felépített célkitűzés,
operacionalizált cél, a tanulók bevonása a célok, elvárások meghatározásába).
47
b. Az oktatási folyamat meghatározó (motiváló) elemeinek pedagógiai céloktól függő,
differenciált alkalmazása.
- a feladat komplexitásának, illetve absztraktsági szintjének feltárása (az összetettebb,

vagy elvontabb feladatoknál a közvetett – indirekt –, míg az egyszerűbb, vagy
konkrétabb munkáknál a közvetlen – direkt – tanári irányítás hatékonyabb és
motiválóbb),
- az adagolt diszkrepancia elvének biztosítása (vagyis a tananyag újdonságtartalmának,
nehézségi fokának, érdekességének tudatos adagolása),
- a tanulási feladatok nehézségi fokának differenciálása, a tanulók egyéni jellemzői
alapján,
- a tanulói sajátosságok, személyiségvonások megismerése, figyelembevétele (szorongó
diákok nem tehetők ki versenyhelyzetnek, választási szituációnak, a csoportmunka
ellenben megfelelő számukra; a gyengébb általános képességűek számára jobbak a
megfigyelési feladatok, míg a jobb általános képességűek esetében a gondolkodtató,
deduktív eljárást igénylő feladatok célravezetőbbek).
c. A differenciálás és individualizálás fokozott érvényesítése.
- az egyéni sajátosságok (elsősorban a motiváltság szintjének) feltérképezése alapján, az

adott tanuló esetében leghatékonyabb oktatási stratégiák (szervezési módok,
módszerek, eszközök, motivációs technikák, megerősítési formák, stb.) alkalmazása,
mellyel a diákok közötti egyéni különbségek is mérsékelhetők,
- a tanulni tudás garantálása, az egyéni sajátosságokhoz igazodó adaptív oktatás
feltételeinek megteremtésével.
d. A tanári-tanulói interakciók hatékony szervezése.
- a tanári empátia (a tanuló érzelmeinek beleélő megértése) a minőségi oktatás, a

hatékony motivációs tevékenység egyik alapfeltétele,
- a tanári hitelesség, vagyis a verbális és non-verbális kommunikáció összhangja
(kongruencia) biztosítja az oktatási folyamat eredményességét (a hitelesség, a
kongruencia hiánya sok zavar forrása lehet),
- a tanári interakciók színességének, változatosságának élénkségének biztosítása,
- a tanári-tanulói interakció kétirányúságának megteremtése (a tanulók is aktívan
vegyenek részt az interakció folyamatában, ők is tegyenek fel kérdéseket, vessenek fel
problémákat, ugyanakkor a tanár is tanulhat tőlük).
e. Az iskolai teljesítmények differenciált, minőségi értékelése.
48
1. Mit értünk motiváció fogalmán?

2. Jellemezze a motiváció és a tanulás viszonyrendszerét!
3. Milyen motivációs elméleteket ismerünk? Mutasson be egyet részletesebben!
4. Mi a teljesítménymotiváció? Milyen tényezők határozzák meg?
5. Ismertesse a tanulási motiváció szintjeit!
6. Mi a motiváció szerepe a tanítási órán? Melyek a minőségi tanítás főbb lépései?
Irodalom
1. Atkinson, R. L. – Atkinson, R. C. – Smith, E. E. – Bem, D. J. (1996): Pszichológia.

Osiris Kiadó, Bp.
2. Barkóczi Ilona – Putnoky Jenő (1984): Tanulás és motiváció. Tankönyvkiadó, Bp.
5. Kozéki Béla (1975): Motiválás és motiváció. Akadémiai kiadó, Bp.
6. Kozéki Béla (1980): A motiválás és motiváció összefüggéseinek pedagógiai-
pszichológiai vizsgálata. Akadémiai Kiadó, Bp.
7. Kőrössy Judit (1997): Az énkép és összefüggése az iskolai teljesítménnyel. In:
Mészáros Aranka (szerk.): Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. ELTE
Eötvös Kiadó, Bp. 67-85.
8. Németh Erzsébet (1997): Hogyan jutalmazzunk? A jutalom alkalmazásának előnyei és
hátrányai a pedagógiában. In: Mészáros Aranka (szerk.): Az iskola
szociálpszichológiai jelenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó, Bp. 54-66.
Bp.
11. Réthy Endréné (1989): Teljesítményértékelés és tanulási motiváció. Tankönyvkiadó,
Bp.
12. Réthy Endréné (1995): Tanulási motiváció. Új Pedagógiai Közlemények. ELTE BTK
Neveléstudományi Tanszék, Bp.
13. Réthy Endréné (1996): Tanulás. Motivációk, orientációk, stratégiák, stílusok. FPI, Bp.
14. Réthy Endréné (2003): Az oktatási folyamat. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika.
15. Réthy Endréné (1999): Motiváció. Felfogások, elképzelések, hitek. Iskolakultúra 9. sz.
56-59.
16. Réthy Endréné (2003): Motiváció, tanulás, tanítás. Miért tanulunk jól vagy rosszul?
Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp.
17. Szabó Éva (1997): A szociális megismerés alapjelenségei: a személypercepció és az
attribúció. In: Mészáros Aranka (szerk.): Az iskola szociálpszichológiai
jelenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó, Bp. 86-101.
18. Szilágyi Klára – Völgyesy Pál (1997): Pszichológia. Okker Kiadó, Bp.
49
7. Az oktatás szervezeti keretei és formái
7.1. Az osztály, mint az oktatás alapvető szervezeti kerete
A hazai intézményes nevelés körülményei között az oktatás „alapvető, rugalmas szervezeti

kerete […] az osztály” (M. Nádasi Mária, 2003. 340.). Az egyes osztályok – melyeket
minden iskola a maga szempontrendszere alapján szervez – tanulói közösen ismerkednek az
adott tanév tananyagával, és együtt lépnek tovább tanévenként a következő évfolyamra,
amennyiben elsajátították a mindenkire érvényes minimális követelményeket.
Az osztály értelemszerűen egy társas közeg, így az oktatási folyamat is e közegben zajlik. Az
osztály létrejötte azonban döntően kényszerek hatására történik, hiszen a tanulók ritkán
választhatják meg, kivel kerüljenek egy csoportba. A szociálpszichológia ezért az iskolai
osztályt „társas kényszerképződménynek” tekinti, melyből – a közös történések, élmények,
tevékenységek hatására – egy sajátos, egyedi szociális egység, illetve – a közös légkör,
szemlélet, értékrend kialakulása következtében – egy valódi közösség jön létre. A
közösségalakítás, közösségfejlesztés a pedagógiai munka egyik leglényegesebb, legátfogóbb
tevékenysége. E vonatkozásban a tanár feladata a közösség fejlettségi szintjének, az
osztályban zajló formális és informális kapcsolatoknak a feltárása, hiszen ezek jó része a
„rejtett tanterv” szintjén zajlik, vagyis a pedagógus által nem rögzített, nem tervezett,
kontrollálhatatlan, gyakran a kitűzött célokkal ellentétes hatásrendszer keretében történik
(Szabó László Tamás, 1988.).
A tanár az alábbi módszereket alkalmazhatja az osztályközösség kapcsolati, illetve
értékrendszerének feltárására:
- megfigyelés,
- több szempontú szociometriai vizsgálat (Mérei Ferenc, 1971., Bábosik István, 1993.),
- értékpreferencia-vizsgálat (Kósáné Ormai Vera, 1998.).
Az így nyert információk az oktatási folyamat hatékonyabb szervezéséhez, a differenciáláshoz

és individualizáláshoz, az egyéni sajátosságoknak megfelelő módszerek és eszközök
kiválasztásához is hozzásegíthetik a tanárt.
A közösségfejlesztés egyik sajátos eszköze az osztály ülésrendjének meghatározása.
Korábban – az 1777-es és az 1806-os Ratio Educationis alapján – ez a tanulói teljesítmények
függvénye volt, vagyis elöl a jók, utánuk a közepesek, míg hátul a gyengék ültek (Ratio
Educationis, 1981.). Máig ható gyakorlat az ültetés fegyelmezési eszköz jellege, mely
korábban a problémás tanulók számára létesített „szamárpadban” (nem ritkán a fejen
viselendő „szamárfülekkel”) realizálódott (Mészáros István, 1982.). Később előtérbe kerültek
a különböző egészségügyi szempontok (látásproblémák, magassági viszonyok stb.), és
megjelent a szabad ülésrend gyakorlata is, ugyanakkor a fegyelmező jelleg napjainkig
megfigyelhető az ülésrend kialakításánál.
Az osztály, mint közösség megismeréséért és fejlődéséért ma elsősorban az osztályfőnöki
pozíciót betöltő pedagógus illetékes és felelős. Az 1849-ben kibocsátott Organisation Entwurf
rendelte el a szaktanításra történő áttérést, az addigi osztálytanítás helyett, és ennek
megfelelően olyan vezető pedagógus állítását az osztály élére, aki viszonylag magasabb
óraszámban tanít az adott csoportban. Hazánkban attól kezdve létezik az osztályfőnök
intézményesített rendszere. Az osztályfőnök munkájáról, feladatairól ma elsősorban az
iskolák tantestületei hivatottak dönteni.
A szaktanárok az osztály kapcsolati rendszerével általában akkor foglalkoznak, ha azt
valamilyen speciális oktatási cél – pl.: csoportmunka szervezése – indokolttá teszi (M. Nádasi
Mária, 2003.).
50
A tanulók osztályba sorolásának különféle szempontrendszere létezett a nevelés történetében.
Az iskolázás kezdetén a tudásszint volt a meghatározó, tehát tudásszint szerint homogén, míg
életkor alapján heterogén összetételű csoportok léteztek. E vonatkozásban a fordulatot – és az
alapjaiban máig érvényes gyakorlatot – Comenius honosította meg a 17. században, mikor az
osztály évfolyamokkal történő azonosítását javasolta (Comenius, 1992.) (A gyermek hatéves
korban lépjen iskolába, és évenként egy osztályfokot haladjon előre, amennyiben eleget tett a
követelményeknek.) A tömegoktatás elterjedését biztosító egy szempontú szisztéma azonban
– elsősorban az egyéni sajátosságok feltérképezése, illetve a pszichológia fejlődése
következtében – egyre inkább megkérdőjeleződött. A 20. század elején kibontakozó
reformpedagógiai mozgalom képviselőinek többsége nem fogadta el az életkor döntő szerepét
az osztályba sorolásnál, így például Maria Montessori (1870-1952) sem, aki lényegesnek
tartotta, hogy az óvodai, iskolai közösség – legalábbis az intézményes nevelés kezdő
szakaszában – a családot mintázza, ami csakis vegyes életkorú osztályokban lehetséges (M.
Nádasi Mária, 2003.). A mai külföldi és hazai gyakorlatban az osztályba sorolás legfőbb
szempontja az életkor maradt, azonban kialakultak ennek bizonyos korrekciós lehetőségei,
mint pl.: az iskolaérettségi vizsgálat, az érdeklődés, az ambíciók, bizonyos teljesítmények és
képességek figyelembevétele, illetve a tanulási és magatartási zavarokkal küzdők egy
osztályba sorolása.
Az osztály összetétele szempontjából meghatározó kérdésnek tekinthető a koedukáció, vagyis

a fiúk és lányok együttnevelése. A nevelés történetében a két nem oktatása hosszú ideig
„külön fejezetnek” (M. Nádasi Mária, 2003. 345.) számított, és csak a 19. század végén, a 20.
század első felében – a női emancipáció, illetve a reformpedagógiai mozgalmak hatására –
kezdett gyökeret verni az általános – valamennyi iskolafokra érvényes – koedukáció
gondolata az európai iskolai gyakorlatban. A hazai oktatásügyben a hatvanas évek elején vált
általánossá a koedukáció (M. Nádasi Mária, 2003.), bár az átmenet lassú és nehézkes volt
(Mészáros István, 1995.). A két nem együttnevelése napjainkban – néhány kivételtől
eltekintve, pl.: egyházi iskolák egy része – általánosan elterjedt gyakorlat, azonban a
koedukációnak az oktatás eredményességére vonatkozó pozitív hatását megkérdőjelező
vizsgálatok is ismertek (Vajda Zsuzsanna, 1997.). A koedukációval kapcsolatosan felmerülő
kérdések az alábbi két terület köré fókuszálódnak:
- Melyik nem számára előnyösebb az intézményes nevelés jelenlegi gyakorlata?

- Milyen életkorokban és mely tantárgyak oktatásánál lehet indokolt a két nem
különválasztása?
Az előbbi probléma inkább a feminista mozgalmak körében fogalmazódik meg, míg az

utóbbira különböző nemzetközi összehasonlító vizsgálatok hívják fel a figyelmet (Báthory
Zoltán, 1997.).
Az osztállyal összefüggő fontos didaktikai probléma az osztály létszámának, illetve az oktatás

eredményességének viszonyrendszere, melyet mind a szakmai, mind a laikus közvélemény
erőteljesen összekapcsol. A nevelés történetében e kérdés a tömegoktatás megjelenése
kapcsán merült fel elsőként. Comenius koncepciójában a gigantikus méretű – akár 300 fős –
osztálylétszám sem volt elképzelhetetlen (Comenius, 1992.), hiszen az ő elképzelése szerint
minden diák egyformán részesül a tanár által átadott ismeretekből. A tömegoktatás
elterjedésével általában e felfogás hatása érvényesült. Hazánkban jó példát jelentettek erre a
kisebb településeken, a gyermeklétszám alakulásának függvényében létrejött osztatlan, illetve
részben osztott népiskolák (1945 után: osztatlan, részben osztott általános iskolák, majd 1948
után: összevont osztályokból álló általános iskolák) (Mészáros István, 1995.). Ezekben az
51
intézményekben – általában nagy létszámban – különböző életkorú, illetve eltérő évfolyamot
végző diákok tanultak egymás mellett (az osztatlan iskolákban minden gyermek, míg a
részben osztottban egynél több évfolyam tanult egy csoportban). A 20. század elejétől –
erőteljesen a reformpedagógiák hatására – egyértelművé vált, hogy az osztálylétszám nem
független a tanulók jellemzőitől, a tanítás céljától, és az alkalmazott módszerektől, aminek
megfelelően a különféle reformpedagógiai irányzatok a korabeli iskolai gyakorlathoz képest
jóval kisebb osztálylétszámokat tartottak ideálisnak (M. Nádasi Mária, 2003.). Az optimális
osztálylétszám meghatározásával kapcsolatos különféle kutatások (Nagy Sándor, 1976.)
ugyan megjelöltek néhány konkrét – pedagógiai és oktatásfinanszírozási szempontból
egyaránt megfelelő – számot, azonban egyértelműnek tekinthetjük, hogy az mindig az
aktuális – fentebb felvázolt – tényezők függvényében ítélhető meg. Általánosságban pusztán
azt tudjuk kijelenteni, hogy „az alacsonyabb osztálylétszám pozitívan befolyásolhatja az
oktatás eredményességét” (M. Nádasi Mária, 2003. 350.), kiemelve, hogy a létszám
csökkenését nem követi automatikusan a hatékonyság növekedése. A mai magyar
iskolarendszerben az osztálylétszámokat a közoktatásról szóló – többször módosított – 1993.
évi 79. törvény határozza meg (Az 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 2010.).
7.2. Az oktatás egyéb szervezeti keretei
A pedagógiai gyakorlatban egyre gyakrabban alkalmazzák az osztálykereteket fellazító,

azokat átlépő szervezeti kereteket, melyek közül az alábbiakat emelnénk ki (M. Nádasi Mária,
2003.):
- Osztálybontás, melynek során egy osztályt két (esetleg több) csoportra bontanak, a
kisebb létszám, illetve az intenzívebb tanulás, képességfejlesztés érdekében. Egyaránt
fontos szerepe lehet a tehetséggondozásban, illetve a felzárkóztatásban, de szolgálhatja
a differenciálást is.
- Nívócsoport, mely átlépi az osztálykereteket, hiszen párhuzamos – azonos évfolyamon
lévő – osztályok megközelítőleg hasonló tudásszintű tanulóiból hoznak létre
csoportokat, meghatározott tantárgyak tanulása során. Cél: az oktatási folyamat
eredményesebbé tétele.
- Teamoktatás, melynek során két (vagy több) osztály számára biztosított együttes
intenzív tanítás után tájékozódnak az elsajátítás minőségéről, majd ezt követően
csoportokat alakítanak a hasonló tudásszintű, illetve megközelítőleg azonos
problémákkal küzdő tanulók számára. E csoportok oktatásában a párhuzamos
osztályok szaktanárai egyaránt részt vesznek, ami feltételezi intenzív
együttműködését, munkamegosztását. A teamoktatás különösen a komplex
műveltségterületek tanítása esetén tekinthető előnyös megoldásnak.
- A tanulók feladatmegoldásra szerveződése osztálytól függetlenül, mely a
projektoktatás (részletesen lásd 9. fejezet) egy formája. A tanulók ez esetben a
párhuzamos osztályok, egy tagozat, esetleg az egész iskola diákságából
verbuválódnak, bizonyos feladat, probléma megoldása érdekében. A tanár ez esetben –
a projektmódszernek megfelelően – segítő szerepben van.
- Egyéb szervezeti megoldások, melyek leginkább a tanulók egyéni haladási tempóját
veszik figyelembe (pl.: a diák egy bizonyos tárgyból magasabb, vagy alacsonyabb
évfolyam osztályában tanul, meghatározott időszakban).
A fenti alternatív szervezeti keretek ma még nem játszanak döntő szerepet a hazai közoktatás
rendszerében, azonban bizonyosra vehetjük jövőbeni egyre markánsabb jelenlétüket az
iskolák életében.
52
7.3. A tanítási óra, mint az oktatás alapvető szervezeti formája
A hazai pedagógiai gyakorlatban „az oktatás alapvető, de nem kizárólagos szervezeti formája
[…] a tanítási óra” (M. Nádasi Mária, 2003. 351.).
A tanítási óra időtartama a 19. második feléig nem volt egyértelműen szabályozott.
Iskolatörténeti kutatások (Mészáros István, 1982., 1988.) és szépirodalmi alkotások egyaránt
arról tanúskodnak, hogy másfél, esetenként kétórás tanítási időszakok voltak általánosak,
melyeket délelőttre és délutánra elosztottak. A tantárgyi órák rendszerének, illetőleg azok
időtartamának konkrét – rendeleti úton történő – meghatározása (a középiskolák esetében 50
perces egységekben, délelőttre koncentrálva) 1890-ben, Poroszországban történt, majd 1911-
ben egy újabb porosz rendelet 45 perces órákat és 10-20 perces szüneteket írt elő (M. Nádasi
Mária, 2003.). A hazai pedagógiai gyakorlatban e megoldás terjedt el a 20. század elején, és
mindmáig domináns is maradt. A tantárgyi órák merev rendszerét legfőképpen a
reformpedagógiai irányzatok (részletesen lásd 20. fejezet) kritizálták, amelyek gyakorlatában
egészen eltérő – és rugalmasan változó – megoldásmódokkal találkozhatunk (M. Nádasi
Mária, 2003.). A mindennapi gyakorlatban elsősorban a hagyományostól eltérő, a társas
tanulási helyzeteket igénylő oktatásszervezési módok (csoport-, páros munka), illetve
módszerek (kooperatív oktatási módszer, projektmódszer) alkalmazása esetén kerülhet sor a
tanítási idő rugalmasabb kezelésére, amire egyébként a kisiskolai osztálytanítói munka –
jellegénél fogva – több lehetőséget biztosít.
Az oktatás alapvető szervezeti formájával kapcsolatban lényeges kérdés az egyes órák

rendszerének, vagyis az órarendnek a kialakítása. Az órarend – mely lehet hetente ismétlődő,
illetve ciklusos (általában heti rendszerességgel kétféle órabeosztás váltja egymást) –
kialakításánál többféle szempontot is érdemes figyelembe venni, melyek közül az alábbiak
kiemelendők:
- az egyes tantárgyak óráinak heti elosztása – az állandó ismétlés, a folyamatos

gyakorlás érdekében – lehetőleg arányos legyen,
- a tanulás gátló tényezőinek – elsősorban az asszociatív (homogén) gátlásnak –
elhárítása okán ne kövessék egymást hasonló tartalmú ismeretanyag feldolgozását
szolgáló órák,
- a testmozgást, fizikai megterhelést igénylő órák (testnevelés) megfelelő elosztásban,
rendszeresen szerepeljenek az órarendben, és lehetőség szerint ne kövesse azokat
finommozgást kívánó tevékenység,
- az intenzív szellemi tevékenység legideálisabb időpontjának a hét második és
harmadik munkanapja – 9 és 11 óra között – tekinthető (M. Nádasi Mária, 2003.).
A fentieken túl természetesen még sok objektív (az adott intézmény lehetőségeire vonatkozó,
pl.: termek száma, rendelkezésre álló tornahelyiség, stb.), illetve szubjektív (a pedagógusok
egyéni kívánságaira tekintettel lévő, pl.: ne legyen lyukasóra, stb.) szempont befolyásolja az
órarendkészítést a mindennapi pedagógiai gyakorlatban. Központi előírás e tekintetben
pusztán az egyes évfolyamok napi maximális óraszáma tekintetében van (Az 1993. évi LXXIX.
törvény a közoktatásról, 2010.), elsősorban a túlterhelés megakadályozása érdekében.
Az órarendi struktúrát a reformpedagógia irányzatok jelentős része elutasítja. Különösen igaz

ez a Waldorf-iskolákra, melyek az epochális – hosszabb időn át egy komplex témát
feldolgozó – oktatást alkalmazzák, de a projektmunka esetében sem értelmezhető a tanórák
egymást váltó rendszere.
53
A tanítási órákhoz jellegzetesen kapcsolódnak bizonyos rituálék (szertartásosan ismétlődő
tevékenységek), melyek hozzájárulnak az iskolai lét rendjének szabályozásához, ugyanakkor
egyszerűsíthetik is a napi tevékenységek rendszerét. Ilyen rituálénak tekinthető a csengetés, a
felállás, a hetes jelentése, az óra alatti jelentkezés, de a megszólítás módja is. Az egyházi
intézményekben az első óra előtti ima, vagy az alternatív iskolákban a napkezdő
„beszélgetőkör” (ez utóbbi terjedőben van, elsősorban a hazai kisiskolákban) is e
„szertartások” újabb formái közé tartoznak. Sok intézmény e rituálékat formálisnak,
merevnek tekinti, és ezért más – közös megegyezésen alapuló – egyedi jelzésrendszer
kimunkálására törekszik.
A tanítási órák rendszere tekintetében hagyományosan az ún. „óracentrikus szemléletmód”

érvényesült, melyben az órák egymástól való izoláltsága az oktatási folyamat
széttöredezettségéhez, a mozaikos jellegű tervezéshez, az idővel való gazdálkodás permanens
problémájához vezetett. Az ún. „témacentrikus szemléletmód” – ezzel szemben – a tanítási
órák pedagógiai rendszerét helyezi a középpontba (M. Nádasi Mária, 2003.), vagyis a
meghatározott témán belül látja az adott óra szerepét, megjelenítve az egyes tanítási egységek
közti kapcsolatok teljes struktúráját is. A témacentrikus szemlélet egyik jellegzetes
realizálódási formája a tematikus tervezés.
A tanítási órák menetére vonatkozóan sokféle felfogás uralkodott a nevelés történetében, de

ezek az elképzelések mindig igazodtak a megismerési, az ismeretelsajátítási folyamatról
vallott nézetekhez. A 18. századig meghatározónak tekintett sablont (lecke ellenőrzése,
kikérdezés, új anyag bemutatása, magyarázat, iskolai és otthoni gyakorlás) az oktatási
folyamat herbarti koncepciójára épülő felfogás váltotta fel (M. Nádasi Mária, 2003.).
Hazánkban, az utóbbi évtizedekben az oktatási folyamatban megvalósuló didaktikai
feladatokra koncentráló ún. „óratípusok” rendszere volt meghatározó (pl.: „új ismeretet közlő
óra”, „vegyes típusú óra”, melyen több fontos didaktikai feladat is megjelent, stb.). Emellett
ismert az ún. „óramodell” fogalma, mely a didaktikai feladatok mellett más szempontokat
(pl.: az osztály jellegzetességei, módszerválasztás, rendelkezésre álló eszközrendszer, stb.) is
bevont az óra menetének megtervezésébe (Nagy Sándor, 1986.). A mai pedagógiai
gyakorlatban a tanítási óra menetére vonatkozóan semmilyen merev előírás, szabályrendszer
sincs. E tekintetben a pedagógus egyéni döntési szabadsága és felelőssége az irányadó,
természetesen akkor, ha döntései során meglévő pszichológiai, didaktikai és – nem
utolsósorban – szakmódszertani ismereteire támaszkodik.
7.4. Az oktatás más szervezeti formái
A hazai pedagógiai gyakorlatban ismertek az – alapvetőnek tekintett – tanítási órától –

rendszerében és időtartamában – eltérő szervezeti formák, melyek közül az alábbiakat
érdemes kiemelni:
- projektoktatás,
- epochális oktatás,
- erdei iskola,
- tanulmányi kirándulás,
- múzeumi foglalkozás,
- könyvtári foglalkozás,
- tehetséggondozás, illetve felzárkóztatás különféle formái.
54
1. Mit tekintünk az oktatás alapvető szervezeti keretének, illetve szervezeti formájának?

2. Jellemezze az osztályt, mint az oktatás társas közegét!
3. Milyen osztályba sorolási szempontokat ismer?
4. Milyen sajátos kérdéseket vet fel az osztálybeli koedukáció?
5. Hogyan befolyásolja az osztály létszáma az oktatás eredményességét?
6. Jellemezze a tanítási órát néhány sajátossága (időtartama, rituáléi, menete)
szempontjából!
7. Melyek az órarend készítésének különleges szempontjai?
8. Soroljon fel néhány eltérő szervezeti keretet, illetve szervezeti formát! Mutasson be
egyet részletesebben!
Irodalom
1. Az 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról (2010)

(http://www.nefmi.gov.hu/letolt/kozokt/kozokt_tv_070823.pdf)
2. Bábosik István (1993): A szociometriai módszer. In: Falus Iván (szerk.): Bevezetés a
pedagógiai kutatás módszereibe. Keraban Kiadó, Bp. 212-234.
5. Járó Katalin (1997): Szövetségben a közösséggel – Az osztályfőnöki mesterség
társadalomlélektani szempontból. In: Mészáros Aranka (szerk.): Az iskola
6. Kereszty Zsuzsa – T. Hajabács Ilona (1995): Több út. Tanítók Kiskönyvtára. IFA –
MKM – BTF, Bp.
7. Kósáné Ormai Vera (1998): A mi iskolánk. OKI, Bp.
8. M. Nádasi Mária (2003): Az oktatás szervezeti keretei és formái. In: Falus Iván
Bp. 339-360.
9. Mérei Ferenc (1971): Közösségek rejtett hálózata. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó,
Bp.
10. Mészáros Aranka (1997): Az osztály csoportszerkezete és hatékonysága. In: Mészáros
Aranka (szerk.): Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó,
Bp. 293-315.
11. Mészáros István (1982): Mióta van iskola? Móra Könyvkiadó, Bp.
12. Mészáros István (1988): Oskolák és iskolák. Tankönyvkiadó, Bp.
13. Mészáros István (1995): Magyar iskolatípusok 996-1990. OPKM, Bp.
14. Mészáros István – Pfister Éva (1997): Osztályrendszer. In: Báthory Zoltán – Falus
Iván (szerk.): Pedagógiai Lexikon III. kötet. Keraban Kiadó, Bp. 8.
15. Nagy Sándor (1976): Az optimális osztálylétszám az általános iskolában. Pedagógiai
Szemle 10. sz. 924-937.
16. Nagy Sándor (1986): Az oktatáselmélet alapkérdései. Tankönyvkiadó, Bp.
17. Ratio Educationis, az 1777-i és az 1806-i kiadás magyar nyelvű fordítása (1981).
Fordította, jegyzetekkel és mutatókkal ellátta: Mészáros István. Akadémiai Kiadó, Bp.
18. Szabó László Tamás (1988): A „rejtett tanterv”. Magvető Kiadó, Bp.
19. Szabó Laura (1997): Normák az osztályban. In: Mészáros Aranka (szerk.): Az iskola
55
20. Vajda Zsuzsanna (1997): Nebulók és nagydiákok a gimnáziumban. Új Pedagógiai
Szemle 1. sz. 47-56.
21. Vastagh Zoltán (1980): Mikrocsoportok az iskolai osztályokban. Akadémiai Kiadó,
Bp.
8. Az oktatás szervezési módjai (munkaformái)
8.1. Az oktatásszervezési mód (munkaforma) fogalma
Az oktatási folyamat eredményességét döntő mértékben meghatározza, hogy a pedagógus

miképpen szervezi annak menetét – vagyis milyen szervezési módozatokat, megoldásokat
alkalmaz –, illetőleg a tanulók milyen formákban végzik tanulási tevékenységüket, azaz – a
pedagógiai gyakorlat értelmezésében – munkájukat. Tekintettel arra, hogy tanítás és tanulás
az oktatási folyamatban szoros egységben valósul meg, egyértelműnek mondható, hogy az
oktatásszervezési mód, illetőleg munkaforma fogalma valójában ugyanarra a tevékenységre
utal, előbbi a pedagógus, míg utóbbi a tanuló felől közelítve azt.
A nemzetközi és hazai szakirodalomban sokféle terminust használnak e terület megjelölésére,

így alkalmazott a „szociális forma”, a „szervezeti forma”, a „szervezési forma”, a
„munkaszervezési mód” (M. Nádasi Mária, 2001.), sőt a „tanulásszervezési módszer”
(Báthory Zoltán, 1997.) is. Ezek vagy túlzottan leszűkítik az értelmezés kereteit, vagy – más
vonatkozásban – foglaltak már az oktatáselméletben, esetleg a fogalmak, szakkifejezések egy
sajátságos „konglomerátumát” alkotják. A továbbiakban tehát – ragaszkodva az egyértelmű és
világos szakkifejezésekhez – a pedagógus szemszögéből az oktatásszervezési mód, a tanulók
oldaláról a munkaforma megjelölést használjuk.
Az oktatásszervezés módjainak (munkaformáinak) alábbi négy változata ismert:

- frontális munka,
- csoportmunka,
- párban folyó tanulás,
- egyéni munka.
8.2. A frontális munka
A frontális munka lényege, hogy a diákok tanulási tevékenysége együtt, egy időben,
párhuzamosan, azonos ütemben halad, ugyanazon célok eléréséért, ugyanolyan tartalom
feldolgozása által (M. Nádasi Mária, 2001., 2003.). A frontális oktatásszervezési mód során
tehát a tanár egységes pedagógiai hatásrendszer érvényesítésére törekszik, vagyis az
oktatásszervezés e módjának alapja a szándékolt egységességben érhető tetten (M. Nádasi
Mária, 1986.).
A frontális munka elve a nevelés történetében elsőként a 17. században, Comeniusnál

fogalmazódott meg, aki a korábbi egyéni foglalkozás helyett az „együttes tanítás” gondolatát
szorgalmazta (Comenius, 1992.). Bő egy évszázaddal később – 1774-ben – fogalmazta meg
Felbiger János Ignác sagani apát a tanítóképzés alapját képező ún. „normarendszerét”,
melynek egyik alapelve az együttes tanítás szükségességéről szólt (Pukánszky Béla – Németh
András, 1994.). Az együttes tanítás ennek hatására – de nem kevésbé a tömegoktatás
56
igényének előtérbe kerülésével – rohamosan terjedt, és mára – frontális munkaként – szinte
egyeduralkodó oktatásszervezési móddá vált a pedagógiai gyakorlatban.
A frontális munka néhány jellemző sajátosságát az alábbiakban foglaljuk össze:
- Minden tanuló számára felkínálja a tanulás lehetőségét, de feltételeit általában nem

teremti meg.
- Leggyakrabban osztálykeretben zajlik, de nem kötődik kizárólag ehhez a szervezeti
kerethez (M. Nádasi Mária, 2001.).
- Leginkább a tanítási órán alkalmazott oktatásszervezési mód, de más szervezeti
formákhoz is kapcsolható (M. Nádasi Mária, 2003.).
- Központja minden tekintetben a pedagógus, aki a tudás forrásaként direkt módon
irányítja az egész oktatási folyamatot. (Ehhez igazodott a hagyományos osztálytermi
elrendezés is.)
A frontális munka viszonylagos előnyei – melyek elterjedésének legfőbb okai is egyben – az

alábbiakban jelölhetők meg (M. Nádasi Mária, 2003.):
- A leggyorsabb tanítást e szervezési mód teszi lehetővé.

- A tömegoktatás igényének ilyen módon lehet a legolcsóbban megfelelni.
- A nagy osztálylétszám esetén ez a legegyszerűbb megoldás.
- A pedagógusnak megadja a helyzet átlátásának, a folyamat kézbentartásának érzését,
valójában illúzióját.
- Lehetőséget ad a pedagógus szereplésére.
- A pedagógusok ezt ismerik saját iskolatörténetükből, erre vannak követhető mintáik.
A frontális oktatásszervezési mód hátrányai az alábbiak:
- A tanulóknak nincs kapcsolatuk egymással, nem kommunikálnak, a hagyományos

osztálytermi elrendezésben legtöbben a másik diák hátát látják.
- Nem alkalmas a tanulók közti differenciálásra, nem veszi figyelembe a diákok közti
tudás-, illetve képességbeli különbségeket.
- A közös tempóhoz, az azonos tanulási ütemhez igazodni nem tudó diákok
leszakadnak, és kiesnek az oktatási folyamatból.
- A jellegzetesen egyirányú kommunikáció miatt kevés az elsajátításról való
visszajelzési, ellenőrzési lehetőség.
- Előbbi sajátosságaiból adódóan alig kínál alkalmat a motiválásra, az érdeklődés
felkeltésére és fenntartására.
A frontális munka sajátos hatást gyakorolhat az oktatási folyamat résztvevőire, vagyis a

tanulókra és a tanárra. A diákok esetében a szakirodalomból ismert az ún. „kettős színpad”
jelenség (M. Nádasi Mária, 2003.), mely szerint az oktatási folyamat tényleges történései
zajlanak az „elülső színpadon” (vagyis a tanár tanít, a diákok figyelnek, jelentkeznek,
kérdeznek, stb.), míg a „hátsó színpadon” zajlanak a melléktevékenységek (azaz az oktatási
folyamatból kiesett, lemaradt, unatkozó tanulók mással foglalkoznak, leveleznek,
beszélgetnek, álmodoznak, stb.). A „hátul” zajló események azonban gyakran kerülnek
felszínre, és ezzel megtörik a tanítás-tanulás folyamatát. E helyzetek – nem egyszer komoly
fegyelmezési szituációk – eredményes kezelése nagyban függ a tanár személyiségétől,
szakmai hozzáértésétől, empátiájától, sőt kreativitásától is. A pedagógusok esetében a
közvélekedés – sajátos módon nem pusztán a laikus, de sokszor a szakmai is – ezt az
57
oktatásszervezési módot tartja a legkönnyebbnek, a legkényelmesebbnek. A pedagógiai
gyakorlat azonban egyértelműen bizonyítja, hogy ez a felfogás illúziónak tekinthető, ugyanis
a mindenkire és mindenre odafigyelés (állandó figyelemmegosztás), a tanulók érdeklődésének
folyamatos fenntartása, a felmerülő fegyelmezési helyzetek megoldása, a módszerek és
eszközök sokszínűségének biztosítása, az állandó harc az idővel, és egyéb megoldandó
feladatok (pl.: önmaga kontrollja) hatalmas erőfeszítést igényelnek, aminek következtében a
pedagógus könnyen elfárad, majd – sokszor nem látva munkájának eredményét – el is fásul.
A frontális oktatásszervezés tehát pusztán olyan szempontból tekinthető „kényelmesnek”,
hogy ez viseli el leginkább a szakmai hozzáértés hiányát, itt lehet „legeredményesebben”
különféle pót-, és látszattevékenységek mögé bújni, majd – az esetleges kudarcokkal
szembesülve – e szervezési mód esetében lehet a legtöbb felelősséget a körülményekre, vagy
éppen a tanulók különféle hiányosságaira hárítani (M. Nádasi Mária, 2003.).
Jórészt a reformpedagógiai irányzatok kemény kritikája hatására a frontális oktatásszervezési

mód is sokat változott a létrejötte és elterjedése óta eltelt időszakban, alkalmazkodva az újabb
pedagógiai, pszichológiai ismeretekhez, tapasztalatokhoz, illetve az iskolával szembeni
elvárásokhoz. A modern didaktikai felfogás szerint a frontális munka – pedagógiai tekintetben
– hatékonyan alkalmazható teljesen új ismeretanyag átadásakor, megközelítően homogén
tudásszintű csoport oktatása során, illetve abban az esetben is, ha az oktatási folyamatban
egy-egy probléma elemzése a lényeges, vagy éppen a közös élmények átélését a megértésnél
is fontosabb szempontnak tekintjük (M. Nádasi Mária, 2003.).
8.3. A csoportmunka
A csoportmunka – didaktikai értelemben – egy olyan oktatásszervezési mód, melynek során

minimum 3, legfeljebb 6 tanuló közös tevékenység keretében old meg tanár által kijelölt,
vagy maguk által vállalt feladatot. A szakirodalomban a hatékony csoportlétszám tekintetében
többféle nézet uralkodik, melyek különböző szempontokat (pl.: osztálylétszám, interakciók
lehetőségei, együttműködés formái, egyéni felelősségi viszonyok, stb.) vesznek figyelembe.
Didaktikai tekintetben a 3-6 fő közötti létszámot tekinthetjük irányadónak, mely a feladat
jellemzőire, az osztály létszámára is tekintettel van, és a pedagógiai hatékonyságot is
biztosíthatja (M. Nádasi Mária, 2001.).
A csoportmunka a nevelés történetében a reformpedagógiai mozgalom megjelenésével, a 20.

század elején került felszínre, mint „a tanulói alkotó aktivitás biztosításának szervezési
módja” (M. Nádasi Mária, 2003. 374.). A reformpedagógiai irányzatok közül elsősorban
Celestin Freinet és Peter Petersen elképzeléseinek jelentette egyik alapkövét. Hazánkban a
Nagy László elméleti munkásságához kapcsolható Domokos Lászlóné vezette Új Iskola,
valamint Nemesné Müller Márta Családi Iskolája alkalmazta nagyfokú pedagógiai
tudatossággal. A jelenlegi pedagógiai gyakorlat még nem fogadta be igazán ezt az
oktatásszervezési módot, de a szakmailag igényes és innovatív pedagógusok számára fontos
lehetőséget jelent az oktatási folyamat hatékony szervezésére, így egyre szélesebb körben
alkalmazott módnak tekinthető.
A csoportmunkával kapcsolatban az alábbi sajátosságokra hívhatjuk fel a figyelmet:
- E munkaformában az egyes csoporttagok között különleges viszonyrendszer alakul ki,

mely az egymástól való kölcsönös függésben, az egymásért vállalt felelősségben,
illetve egymás ellenőrzésében ölt testet.
58
- A csoportmunka során elsőrendű szempont az együttműködés képessége, mely
tanulási folyamat eredményeként fejlődik, így azoknál a tanulóknál alkalmazható e
munkaforma eredményesen, akik tudnak és akarnak is egymással kooperálni.
- A pedagógus szerepe indirekt irányítás jellegű, segítő.
- Valamennyi szervezeti keret, illetve forma lehetőséget kínál a megvalósítására, így
nem kötődik egyikhez sem.
- Jó lehetőséget biztosít a differenciáláshoz, az egyéni haladási tempóhoz történő
igazodáshoz.
- A személyiségfejlesztés, a nevelés terén benne rejlő lehetőségek (együttműködés
képességének fejlesztése, kommunikációs gátak feloldása, empátia, érzelmi
viszonyulások, elfogadás, stb.) szinte felbecsülhetetlen értékek képviselnek.
- Megváltoztatja, átformálja a hagyományos osztálytermi elrendezést.
A csoportmunka szempontjából lényeges szempont a csoportalakítás, illetve annak

szempontrendszere. Csoportot alakíthat a tanár, de a diákok is létrehozhatják, sőt nem ritka a
közös megbeszélés során formálódó csoportösszetétel. A szempontrendszer tekintetében
érvényesülhet a tanulók aktuális tudásszintje, érdeklődésük, képességeik, illetve társas
kapcsolataik is. Lényeges kiemelni ugyanakkor, hogy az adott pedagógiai szituációtól
független, általánosan elfogadott, netán kötelező szempontrendszer nincs, így abban sem
tudunk egyértelműen állást foglalni, hogy pedagógiai tekintetben a tanulmányi előmenetel
szerint homogén, vagy heterogén összetételű csoport alakítása megfelelőbb-e, illetve a
csoporttagok gyakori váltása, vagy a tartós együttműködés tekinthető-e hatékonyabbnak (M.
Nádasi Mária, 2001.).
A csoportmunka alkalmazásának az alábbi fő lépéseit különíthetjük el (M. Nádasi Mária,

1986.):
- tartalmi, hangulati előkészítés, a csoportok szervezése (frontális szervezési mód

keretében),
- csoportfeladatok meghatározása (tanár általi kijelölés, vagy választás által, illetve
önállóan),
- a közös munkára rendelkezésre álló időkeret tisztázása,
- csoporttevékenység (a pedagógus folyamatos segítségnyújtása kíséri),
- a közös munkatevékenység zárása,
- a csoportok beszámolói, viták, a szükséges tartalmak rögzítése (frontális szervezési
mód keretében),
- a munka különböző formájú, szempontú – különösen az együttműködés színvonalára
kiterjedő – értékelése.
A csoportmunka – pedagógiailag hatékony szervezés esetén – hosszú távon minden érdekelt

fél (tanuló és tanár) számára pozitív hatással bír. A tanuló, mint egyén képessé válik az
együttműködésre, megtanul érvelni, vitatkozni, megismeri a másik diák problémáit,
nehézségeit, aminek hatására esetleges konfliktusait is jobban tudja kezelni, kapcsolatai
átalakulnak. Az osztály, mint közösség kapcsolati rendszere átformálódik, fejlődik, bővül a
kölcsönös kapcsolatok, csökken a peremhelyzetű, és magányos tanulók (Mérei Ferenc, 1971.)
száma. A pedagógusok számára nem ismeretlen a csoportmunka, sőt egyes kutatások szerint
több mint háromnegyedük alkalmazza is (Falus Iván és munkatársai, 2001.). Kezdetben
általában zavaró hatásként jelentkezik az irányítás dominánsan indirekt jellege, aminek
következtében a folyamatok átláthatatlanságának, kezelhetetlenségének,
irányíthatatlanságának érzete alakulhat ki. Problémát jelenthet számukra az állandóan
59
jelenlévő alapzaj, illetve a szükséges és természetes tanulói helyváltoztatás. Gondot okozhat
továbbá, hogy az egyes feladatok nehézségi foka, illetőleg időigénye előre nehezen
bejósolható, aminek következtében az egyes csoportok számára direkt irányítási periódusok
beiktatása is szükségessé válhat (M. Nádasi Mária, 2003.). A csoportmunka szervezése tehát
nagy feladatot ró a pedagógusok számára, így nem vitás, hogy nekik is tanulniuk kell azt.
Hosszú távon azonban olyan jártasságokra tesznek szert e téren, aminek segítségével
eredményesen tudják kezelni ezeket a problémákat. A tanulókat pedig – meghatározott
tevékenységek során – olyan területeken is megismerik, amelyre a frontális munka –
jellegéből adódóan – nem biztosít lehetőséget. Az így szerzett új ismeretek az oktatási
folyamat szervezése során jól hasznosíthatók.
8.4. A párban folyó tanulás
A párban folyó tanulás – pedagógiai értelemben – olyan oktatásszervezési mód, melynek

során két tanuló közösen old meg valamilyen (kapott, vagy vállalt) feladatot. E
munkaformának három változata ismert, amelyek két sajátosság – a tanulók életkora, illetve
tudásszintje – alapján különülnek el (7. táblázat).
7. táblázat
A párban folyó tanulás formái
Páros munka Tanulópár Korrepetáló viszony
Életkor azonos/eltérő azonos eltérő
Tudásszint azonos eltérő eltérő
(M. Nádasi Mária, 2001.)
A szakmai és laikus közvélemény egyaránt gyakran azonosítja a páros munkát a párban folyó
tanulással, holott az előbbi az utóbbi egyik változatának tekinthető. Érdemes továbbá arra is
utalni, hogy a korrepetáló viszony külföldön elsősorban „tutorrendszerű oktatásként” ismert
(M. Nádasi Mária, 2003.).
A párban folyó tanulás egyik változatát, a páros munkát a reformpedagógiai mozgalmak azon
irányzataiban (Jena Plan, Freinet) alkalmazták előszeretettel, melyek a társas kapcsolatok
fejlesztését, a szociális együttműködést hangsúlyozták. Hazánkban a pedagógiai gyakorlat
szintjén előbb a kisiskolai munkában, majd a kommunikációközpontú nyelvoktatásban jelent
meg, de elméleti kutatása is megindult az 1980-as években (Szőllősné Szeszler Anna, 1982.,
M. Nádasi Mária, 1986.). A tanulópárok rendszere inkább az egyéni fejlesztésben, a
felzárkóztatásban, illetve a házi feladatok esetében alkalmazott a pedagógiai gyakorlatban (M.
Nádasi Mária, 2001.). A korrepetáló viszony elsősorban a felsőoktatásban játszott fontos
szerepet, a tutorrendszerű oktatás különösen az Egyesült Államokban rendelkezik nagy
hagyományokkal. Az utóbbi időben a közoktatás különféle szintjein is megjelent a segítői,
pártfogói rendszer, melynek során magasabb évfolyamos diákok támogatják fiatalabb társaik
tanulmányi munkáját, amelyre már hazánkban is találhatunk példákat.
A páros munka néhány sajátossága az alábbiakban jelölhető meg:
- A páros munka során kiemelt szerepe van a két tanuló közti együttműködésnek, ezért
azon diákoknál alkalmazható eredményesen, akik akarnak és tudnak közösen
dolgozni.
- A pedagógus szerepe – a csoportmunkához hasonlóan – indirekt irányítás jellegű,
segítő, bár egyes párok esetében szükségessé válhat direkt irányítást igénylő
periódusok beiktatása is.
60
- Nem kötődik egyik szervezeti kerethez, formához sem, valamennyi alkalmat kínálhat
a páros munka megvalósítására.
- Kitűnően alkalmazható a differenciált fejlesztés szolgálatában (a tanulók egyéni
sajátosságainak figyelembevételével, a differenciált tanulási feltételek biztosításával)
(M. Nádasi Mária, 2001.).
A páros munka szervezése lehet a tanár feladata (elsősorban zárt oktatási stratégia esetén), de
létrejöhetnek spontán módon, saját elhatározásuk eredményeképpen is párok (leginkább nyílt
oktatási stratégia esetében). A párok tanár általi kialakítása esetén a szakirodalom a
rokonszenvi választást ajánlja, hangsúlyozva a tagok között a tanulmányi eredményben
megnyilvánuló csekély különbséget is (Szőllősné Szeszler Anna, 1982., M. Nádasi Mária,
2001.). Az önállóan szerveződő párok létrejöttének igen komoly szerepet tulajdoníthatunk,
hiszen közös tanulási tevékenységük erőteljesen motivált, jelentős energiákat mozgósító. E
párok együttes munkája gyakran ki is léphet a tanítási órából, mint szervezeti formából (pl.:
egy adott projekttéma feldolgozása).
A tanulópárok létrejötte lehet spontán, rokonszenvi alapú, de olykor a tanár javaslata is

lényeges szerepet játszhat (M. Nádasi Mária, 2001.). Az oktatás e szervezési módjának
elsőrendű célja a gyengébb diáknak nyújtandó segítség, de fontos szerepe lehet a kölcsönös
segítségadásnak is. Nem hagyható figyelmen kívül továbbá a tanulópárok együttműködésének
igen jelentős nevelő hatása sem.
A párban folyó tanulás különféle formái – hatékony szervezés esetén – a tanulók és a tanár
személyiségére egyaránt jelentős pozitív hatást gyakorolhatnak. A páros munka során a
tanulók igen fontos tapasztalatokat szerezhetnek az együttműködés terén, míg a pedagógus új
oldaláról, kortárs kapcsolatában, közös tevékenység közben ismerheti meg diákjait, az így
szerzett tapasztalatait pedig a nevelőmunkában hasznosíthatja. A tanulópárban végzett
tevékenység elsősorban az érintett diákok számára lehet értékes, mind tanulási, mind szociális
téren. E tekintetben érdemes kiemelni, hogy a „segítő fél” esetében sem nevezhető – tanulási
vonatkozásban – „elpocsékolt időnek” e munka, mivel gyakran ő is csak a magyarázata során
érti meg a tanultakat a maguk mélységében, arról nem is szólva, hogy ez számára is egyfajta
ismétlést, gyakorlást, újbóli rögzítést jelent. Szociális vonatkozásban pedig alkalma
kínálkozik a tanulási problémák megismerésére, a segítségnyújtás technikáinak
kimunkálására, illetve a közös erőfeszítések eredményeinek megtapasztalására is (M. Nádasi
Mária, 2003.). A tanulópár munkája során a pedagógus szerepe leginkább a folyamatok
nyomon követésére, illetve a pozitív visszajelzések nyújtására szorítkozik.
8.5. Az egyéni munka
Az egyéni munka – pedagógiai értelemben – egy olyan oktatásszervezési mód, melyben az

egyes diákok önállóan oldanak meg kapott, vagy vállalt feladatot. Az egyéni munkának a
didaktikában az alábbi formáit ismerjük (M. Nádasi Mária, 2001., 2003.):
a. egyedül végzett munka (frontálisan irányított egyéni munka), amelynek során

minden diák egymástól függetlenül dolgozik ugyanazon a feladaton, melyet a tanár
frontális szervezési mód keretében jelölt ki,
b. rétegmunka, melynek során a pedagógus az osztály tanulóit – tudásszint alapján –
két, vagy három csoportra bontja (gyakran el is nevezi, sőt padsoronként külön is
ülteti e csoportokat), és e csoportoknak eltérő – könnyű, közepes, nehéz –, önállóan
megoldandó feladatot ad,
61
c. részben egyénre szabott munka, mikor a tanár a diákok tanulás szempontjából
meghatározó egyéni sajátosságait (pl.: előzetes tudás, képességek, motiváltság, stb.)
figyelembe veszi, és e sajátosságok terén hasonló szintű tanulók számára jelöl ki –
illetve ennek alapján választanak maguk – azonos, önállóan megoldandó feladatot,
d. teljesen egyénre szabott munka, melyben a tanár teljes mértékben figyelembe tudja
venni minden egyes diák tanulási tevékenység szempontjából meghatározó egyéni
sajátosságait, és azok alapján jelöl ki – esetleg a tanuló maga választ – önállóan
megoldandó feladatot,
e. individualizált munka (M. Nádasi Mária, 1998.), melyben – a teljesen egyénre
szabott munka sajátos változataként – úgy szervezik meg a tanulás egyénileg
optimális körülményeit, feltételeit, hogy közben kilépnek az osztály szervezeti
keretéből, illetve a tanítási óra szervezeti formájából (csak akkor biztosítva
lehetőséget a közös tanulásra, amikor az a tanulói ismeretelsajátítás szempontjából
indokolt).
Az egyéni munka előbbi változatai a nevelés történetében különböző módon alakultak ki,
illetve fejlődtek. Az egyedül végzett munka, mely az egyéni tanulói sajátosságokat teljes
mértékben figyelmen kívül hagyja, a frontális munkával párhuzamosan fejlődött, hiszen
hasonló lélektani alapokon nyugszik a kétféle oktatásszervezési mód (nevezetesen azon a
feltételezésen, hogy az együtt tanított diákok tanulási sajátosságaikat illetően egyformák). A
rétegmunkát hazánkban elsőként az ún. „értékközvetítő és képességfejlesztő program” (ÉKP)
– mely a szakmai közvélemény által Zsolnai-programként ismert – alkalmazta, és az ottani
gyakorlaton keresztül került át a hazai pedagógiai köztudatba, illetve iskolai munkába
(Zsolnai József, 1986., 1995.). Az egyéni munkának a tanulók sajátosságait figyelembe vevő
változatai a fejlődéslélektan, a gyermektanulmányozás kialakulásával, a 20. század eleji
reformpedagógiai mozgalmak különféle irányzataiban jutottak jelentős szerephez. Különösen
Maria Montessori pedagógiai elképzeléseiben, melyben a gyermeki személyiség teljes körű
kibontakozásának alapját az egyéni sajátosságaihoz, szükségleteihez igazodó, maga által
választott tevékenységrendszer gyakorlása jelenti (M. Nádasi Mária, 1997.). E pedagógiai
koncepció megvalósulását a Montessori által kifejlesztett eszközök, játékok széles skálája
segíti. Az individualizált munka a 20. század második felében, elsősorban az oktatás
folyamatának, a tanulói tevékenységnek szabályozására, illetve a tanulás eredményességére
koncentráló kutatások következtében került előtérbe. Az e vizsgálatok eredményeire építő
oktatási stratégiák – pl.: optimális elsajátítás stratégiája, adaptív oktatás, programozott oktatás
– ekkor bontakoztak ki, illetve kerültek gyakorlati alkalmazásra. Hazánkban leginkább a
programozott oktatás játszott a pedagógiai elmélet és a gyakorlat szintjén jelentős szerepet
(Takács Etel, 1978.).
Az egyéni munka különféle változatai más és más sajátosságokat mutatnak, ezért érdemes
azokra típusaik szerint rávilágítani. Az egyedül végzett munka – a mai pedagógiai
gyakorlatban – a frontális munka mellett domináló tényezőnek tekinthető. E munkaforma – a
frontális oktatásszervezéshez hasonlóan – a tanulók számára pusztán a tanulás lehetőségét
kínálja fel, de feltételeit nem teremti meg (tipikus eset a gyakorlatban: az egyik diák még a
feladat szövegezését értelmezi, míg a másik már meg is oldotta azt). Alkalmazhatósága
leginkább a tanulók pillanatnyi tudásának felmérésénél – a diagnosztikus értékelésnél –
mutatkozik, de differenciált fejlesztésre nem megfelelő. A rétegmunka gyakorlati
alkalmazásával kapcsolatban két probléma merül fel. Az egyik a tanulók rétegekbe
sorolásának módja, mely sokszor nem valós, empirikus tapasztalatokon, az adott diákcsoport
ismeretén, hanem inkább különféle benyomásokon, előfeltevéseken, sőt előítéleteken
alapulnak (M. Nádasi Mária, 2003.). A másik gond a feladat kijelölésével kapcsolatos (pl.:
62
közepeseknek közepes), mely pedagógiai értelemben nem fejlesztő jellegű, inkább – a
feladathoz történő alkalmazkodást tekintve – a szinten maradáshoz járul hozzá. Mindennek
következtében az egyéni munka e változata gyakran járul hozzá a „skatulyázás” jelenségének
kialakulásához, ami bizonyítja, hogy nem tekinthető valódi differenciált fejlesztésnek (M.
Nádasi Mária, 2003.). A részben, illetve teljesen egyénre szabott, valamint individualizált
munka igazodik a diákok egyéni tanulási sajátosságaihoz, hiszen azokra építve teremti meg a
differenciálás feltételeit (a részben egyénre szabott munka esetében is mindig az adott
feladatnak megfelelő tanulói sajátosságokhoz igazodik a csoportok képzése, tehát nem jelent
merev besorolást). Az első két változat gyakorlati realizálásának legfőbb akadályát a nagyobb
osztálylétszámok jelentik, ezért ezek inkább a kiscsoportos fejlesztésben játszanak jelentős
szerepet. Az individualizált munka esetében – kilépve az osztálykeretből – inkább az
eszközigények (pl.: oktatócsomagok, számítógépes programok, eszközök, stb.), illetve a
tanulás megfelelő környezetének megteremtése jelent problémát, aminek következtében az
individualizált fejlesztés „feltételei hazánkban jelenleg a közoktatásban csak nyomokban
adottak” (M. Nádasi Mária, 1998. 375.).
Az egyéni munka valamennyi változata tekintetében három fontos tényezőt szükséges

kiemelni: a megfelelő feladat, illetve tevékenységforma kiválasztását, a szükséges
segítségnyújtás lehetővé tételének módozatait, valamint a munka értékelésének formáit
(Golnhofer Erzsébet – Nádasi Mária, 1980.).
Az egyéni munka különféle formái eltérő hatást gyakorolhatnak a tanulók és a tanár

személyiségére. Az egyedül végzett munka, illetőleg a rétegmunka esetében csak akkor
várható fejlesztő hatás, ha a diák megfelelő előismeretekkel rendelkezik, alkalmas tanulási
stratégiákkal vág neki a feladat megoldásának, és abban egyéni segítséget is kap. Mindezek
hiányában ismételten szembesül saját szintjével, megjelenhet a stressz, a negatív énkép,
esetleg közömbösség, ellenállás, valamint a különböző melléktevékenységek rendszere (M.
Nádasi Mária, 2003.). Az egyénre szabott munka különféle változatai ezzel szemben
megfelelhetnek annak a célnak, hogy a valódi differenciálást szolgálják, amelynek
segítségével a tanulók saját szintjükhöz képest tudnak előrelépni. Az egyénre szabott
munkaformák alkalmasak lehetnek továbbá arra is, hogy a versenyhelyzetben (Fülöp Márta,
1997.) – mely a csoport-, illetve a páros munkánál könnyedén megjelenhet – teljesíteni
képtelen diákok számára kínáljanak olyan alkalmakat, mikor ők is képessé válnak
teljesítmények elérésére, a tanulás terén történő előrelépésre. Fontos ugyanakkor rávilágítani
arra a tényre – melyet a gyakorló pedagógusok nap, mint nap tapasztalnak –, hogy a diákok
számára a társas tanulási helyzetek jóval motiválóbbak, vonzóbbak az egyéni munka
bármilyen változatánál (Falus Iván és munkatársai, 1989.).
A pedagógusok számára az egyéni munka „a dominánsan közvetett irányítás fontos

gyakorlási lehetősége” (M. Nádasi Mária, 2003. 371.), ugyanakkor az egyénre szabott
változatai alkalmat kínálnak a diákok egyéni tanulási jellemzőinek megismerésére, a
problémák feltárására, az esetleges tanulási nehézségek okainak megvilágítására és a
megoldásmódok keresésére. Az így szerzett tapasztalatok pedig jól hasznosulnak az oktatási
folyamat más szervezési módjainak alkalmazása során is.
8.6. Az oktatásszervezési módok szimultán alkalmazása
A különféle oktatásszervezési módok kiválasztását, alkalmazását az alábbi tényezők

határozzák meg (M. Nádasi Mária, 2001., 2003.):
63
- az oktatási célok,
- a tananyag jellege,
- az oktatási folyamat, illetve a főbb didaktikai feladatok,
- a tanulókra vonatkozó ismeretek,
- a rendelkezésre álló idő,
- a körülmények (aktuális testi-lelki állapot, tanár-tanuló viszony),
- az oktatási eszközök,
- a pedagógus felkészültsége.
Az oktatásszervezési módok valamelyikének kizárólagos alkalmazása komoly pedagógiai

hibának tekinthető, hiszen ez a tanulókra vonatkozó hatásrendszer egyoldalúságához vezethet,
ami az oktatási folyamat eredményességét is megkérdőjelezheti, és tanulói motiválatlanságot
eredményezhet. Szükséges tehát az egyes szervezési módok gyakori váltogatása, de még
inkább azok szimultán – azaz egy időben zajló, párhuzamos – alkalmazása. A gyakorlatban ez
azt jelenti, hogy az osztály egy része például páros munkában, míg néhány tanuló teljesen
egyénre szabott munkában dolgozik. Egyes kutatók ezzel kapcsolatban arra hívják fel a
figyelmet, hogy a frontális munka által megkívánt direkt irányító szerep szinte kizárja más
szervezési módok szimultán alkalmazásának lehetőségét (kivéve, amikor a párhuzamosan
egyénre szabott munkát végző tanulók jártasak az önálló tanulásban), hiszen igen zavaró és
megterhelő lehet egyszerre két közvetlen irányítást igénylő szerepnek megfelelni. Emiatt
ajánlatosnak tartják inkább az indirekt irányítású szervezési módok szimultán alkalmazását
(M. Nádasi Mária, 2001.). (Az oktatási folyamat, illetve a tanítási óra tervezése során tehát
igen fontos szempontnak tekinthető a direkt-indirekt irányító szerep követelményeinek való
megfelelés előzetes átgondolása.)
A szervezési módokról hozott döntés minden alkalommal a pedagógus szakmai feladata és

egyben komoly felelőssége is.
64
1. Mit értünk a didaktikában oktatásszervezési mód, illetve munkaforma alatt? Hogyan

viszonyul egymáshoz e két fogalom?
2. Mutassa be a frontális munka néhány jellemzőjét (kialakulása, sajátosságai, előnyei,
hátrányai, alkalmazhatósága, hatásai, stb.)!
3. Mi jellemzi a csoportmunkát? Melyek alkalmazásának főbb lépései?
4. Melyek a párban folyó tanulás főbb változatai, illetőleg azok sajátosságai?
5. Hasonlítsa össze az egyedül végzett munkát, és a teljesen egyénre szabott munkát,
didaktikai jellemzőik, alkalmazhatóságuk, valamint a tanárra és a tanulóra gyakorolt
hatásaik szempontjából!
6. Mit értünk az oktatásszervezési módok szimultán alkalmazása alatt?
Irodalom
1. Bábosik István – Nádasi Mária (1975): A közvetett ráhatás a csoportmunkában.

3. Buzás László (1980): A csoportmunka. Tankönyvkiadó, Bp.
5. Cserné Adermann Gizella (1986): „Önmagát beteljesítő jóslat” a pedagógiában.
Pedagógiai közlemények. Tankönyvkiadó, Bp.
6. Falus Iván – Golnhofer Erzsébet – Kotschy Beáta – M. Nádasi Mária – Szokolszky
Ágnes (1989): A pedagógia és a pedagógusok. Akadémiai Kiadó, Bp.
8. Fülöp Márta (1997): Versengés az iskolában. In: Mészáros Aranka (szerk.): Az iskola
9. Golnhofer Erzsébet – Nádasi Mária (1980): A pedagógus tevékenysége a tanulók
egyéni munkájának tervezésében és irányításában. OOK, Veszprém
10. M. Nádasi Mária (1986): Egységesség és differenciáltság a tanítási órán.
11. M. Nádasi Mária (1997): A reformpedagógia nevelési-oktatási intézményeinek tanulói
tevékenységrendszere. In: Bábosik István (szerk.): A modern nevelés elmélete. Telosz
Kiadó, Bp. 185-192.
12. M. Nádasi Mária (1998): Az oktatás szervezési módjai és munkaformái. In: Falus Iván
Bp. 368-391.
13. M. Nádasi Mária (2001): Adaptivitás az oktatásban. Comenius Bt., Pécs
14. M. Nádasi Mária (2003): Az oktatás szervezési módjai és munkaformái. In: Falus Iván
Bp. 361-384.
15. Mérei Ferenc (1971): Közösségek rejtett hálózata. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó,
Bp.
16. N. Kollár Katalin (1997): Kooperáció az iskolában. In: Mészáros Aranka (szerk.): Az
iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó, Bp. 156-171.
Bp.
65
18. Szőllősné Szeszler Anna (1982): Közvetett ráhatás a páros munkában. In: Tóth Béla
(szerk.): Gyermekek, nevelők, intézmények. Tankönyvkiadó, Bp. 39-55.
19. Takács Etel (1978): Programozott oktatás? Gondolat Kiadó, Bp.
20. Zsolnai József (1986): Egy gyakorlatközeli pedagógia. A képességfejlesztéstől a
személyiségfejlesztésig. OKI, Bp.
21. Zsolnai József (1995): Az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia. ÉKP
Központ, Holnap KKT-Tárogató Kiadó, Bp.
66
9. Az oktatás módszerei
9.1. Az oktatási módszer fogalma
A módszer kifejezés a görög „methodosz” szóból ered, melynek jelentése: „út”, „eljárás”. A
didaktikai gondolkodás hosszú időn keresztül a módszert tulajdonképpen az oktatás egészével
azonosította, vagyis az oktatás elmélete alapvetően a módszertan kérdéseivel foglalkozott (jól
példázza ezt Comenius rendszere) (Comenius, 1992.). A későbbiekben, az oktatáselméletben
külön ágazatok, speciális kutatási területek alakultak ki (pl.: az oktatás célrendszere, az
oktatás tartalma, az értékelés, a tervezés problémája, stb.). E folyamat keretében alakult ki az
a speciális ágazat, mely a tudás közvetítésének eljárásaival, technikáival, módozataival –
vagyis a „hogyan?” kérdésével – foglalkozott (Báthory Zoltán, 1997.).
Fináczy Ernő elméletében már megjelent a módszer (methodus) problémája, mint „az oktató
eljárás elvszerűsége”, mely egy meghatározott művelődési cél realizálása érdekében
tervszerűen kerül alkalmazásra (Fináczy Ernő, 1935.).
A modern didaktikai gondolkodásban sokféle megközelítése létezik a módszerek kérdésének.

Orosz Sándor e fogalom alatt a különféle tanulási funkcióknak megfelelő tanítási eljárásokat
érti (Orosz Sándor, 1986., Orosz Sándor, 1987.). Báthory Zoltán rávilágít az oktatás
értelmezéséből eredő sajátos problémára, mely szerint a tanár (tanítás), vagy a tanuló (tanulás)
módszereiről van-e értelme beszélni (a korábbi didaktikai koncepciók a módszerek
kérdéskörét egyértelműen az elsővel azonosították). A kutató e két területet egységben
kezelve a „tanulásszervezés módszereiről” beszél (Báthory Zoltán, 1997.).
Nagy Sándor a módszer fogalmán a tanár és a tanuló azon eljárásait érti, melyekkel a tanítási
célok megvalósulását segítik, illetve azok realizálásában aktívan részt vesznek, a tanítási órán,
valamint az órán kívüli tevékenységekben egyaránt (Nagy Sándor, 1995.).
A fentiekben vázolt különböző megközelítések szintéziseként a továbbiakban Falus Iván

alábbi definícióját tartjuk követendőnek:
„Az oktatási módszerek az oktatási folyamatnak állandó, ismétlődő összetevői, a tanár és

tanuló tevékenységének részei, amelyek különböző célok érdekében eltérő stratégiába
szerveződve kerülnek alkalmazásra” (Falus Iván, 2003. 255.).
9.2. Az oktatási módszerek csoportosításának lehetőségei
Az oktatási módszerek csoportosítása, rendszerezése megkönnyítheti az egyes módszerek

jellemzőinek, sajátosságainak megismerését, illetve – ennek alapján – hozzásegíthet azok
didaktikailag megfelelő gyakorlati alkalmazásához. A következőkben – a teljesség igénye
nélkül – néhány fontos osztályozási rendszert vázolunk fel.
Báthory Zoltán „a tanulásszervezés módszereinek” három alapvető formáját különíti el (8.
táblázat).
67
8. táblázat
A tanulásszervezés módszerei
I. Alapmódszerek II. Motiváló módszerek III. Stratégiák (komplex
módszerek)
Tanári magyarázat (frontális - Csoportmunka, - Programozott
tanítás) - Játék, oktatás,
- beszélgetés, - Vita, - Komputerrel segített
- kérdve-kifejtés, - Kutató-felfedező tanítás-tanulás,
- előadás, módszer - Oktatócsomag
- előadás (laboratóriumi (egyéni, osztály),
demonstrációval munka), - Optimális elsajátítás
Munkáltatás (egyéni, de nem - Projekt-módszer („mastery learning”)
önálló tanulás)
- variációs módszer,
- házi feladat (előírt)
Individualizálás (egyéni és
önálló tanulás)
- egyéni feladatok,
- házi feladat (önálló),
- feladatrendszerrel
segített tanítás-tanulás
(Báthory Zoltán, 1997.)
A fenti struktúra jól elhatárolja egymástól az alapvető módszereket (mint a gyakorlatban

legáltalánosabban alkalmazott variánsokat), a motiváló módszereket (melyek segítségével a
személyiség olyan területei is fejleszthetők, melyek az alapvető módszerekkel nem), illetve a
komplex módszereket (melyeket a szerző az oktatási stratégiákkal azonosít). E felosztás
hátránya ugyanakkor, hogy nem különülnek el benne egyértelműen az oktatás stratégiái és
szervezési módjai (munkaformái), az oktatási módszerektől.
Nagy Sándor a módszerek osztályozását alapvetően az oktatási folyamatban játszott

szerepükhöz – vagyis a didaktikai feladatok némileg átalakított rendszeréhez – köti (9.
táblázat).
68
9. táblázat
Az oktatási módszerek csoportosítása
I. Új ismeretek II. Képességek III. Alkalmazás IV. Rendszerezés és
tanításának- tanításának-tanulásának módszerei rögzítés módszerei
tanulásának módszerei
módszerei
- a motiváció - az aktív - a - az ismétlés
folyamatos fogalomalkotás reproduktív módszere,
biztosításának módszere, alkalmazás - rendszerező
módszere, - a gondolkodás (gyakorlás) beszélgetés,
- a cél formáinak módszere, - ismétlő
tudatosításának tanítása-tanulása, - a produktív szeminárium,
módszere, - a problémafelvető (alkotó) vita
- a tanári oktatás módszere, alkalmazás
kommunikáció - adott publikáció módszere.
módszere „vezérvonalának”
(közlés, kiemelése,
magyarázat, - a tananyag
elbeszélés), „struktúrái”
- a beszélgetés felfedezésének
(megbeszélés) módszere,
módszere, - a tananyag
- szeminárium és gondolkodási
vita, formák
- a felfedezéses szempontjából
tanulás történő speciális
módszere, elemzésének
- szemléltetés, módszere.
- a differenciált
szervezés
módszere
(strukturált
tanulási mód),
- munkáltatás.
A fenti felosztási rendszer ugyan nem tekinthető teljesen egységesnek, hiszen az egyes
módszerek alapvető formái különböző didaktikai feladatok szolgálatában is állhatnak, és
néhol nem válik egyértelműen külön az oktatás szervezési, illetve metodikai problematikája,
mégis viszonylag átfogó képet nyújt a módszerek egészéről.
Falus Iván – a módszerek rendszerezésére irányuló külföldi kutatások, illetve szakirodalmi

publikációk alapján – a csoportosítás következő szempontrendszerét említi (Falus Iván,
2003.):
I. Az információk forrása szerint:

- verbális (szóbeli vagy írásbeli) módszer,
- szemléletes módszer,
- gyakorlati módszer.
II. Az oktatás logikai iránya alapján:
- induktív módszer,
69
- deduktív módszer.
III. A tanulás irányítása szerint:
- tanári dominanciájú módszer,
- tanulói dominanciájú módszer,
- közös (tanári-tanulói) módszer.
IV. A tanulói megismerő tevékenység alapján:
- receptív (ismeretanyag befogadását segítő) módszer,
- reproduktív (ismeretanyag visszaadását segítő) módszer,
- részben felfedező (heurisztikus) módszer,
- kutató jellegű módszer.
A fentieken túlmenően a verbális, szóbeli, közlő módszerek csoportjában

megkülönböztethetünk monologikus és dialogikus módszereket is.
9.3. Az oktatási módszerek kiválasztásának szempontjai
A tanítási-tanulási folyamat eredményességének elengedhetetlen feltételét jelenti az oktatási

módszerek alapos ismerete, illetőleg azok gyakorlati alkalmazása terén meglévő jártasság,
vagyis a tanár rendelkezésére álló lehető legszélesebb „metodikai repertoár”. Mindezeken túl
azonban legalább ilyen jelentőségű kérdés az adott oktatási szituációnak legmegfelelőbb
módszer kiválasztása, mely minden esetben a tanár kompetenciája, döntési felelőssége.
Kutatási eredmények igazolják, hogy a gyakorló pedagógusok meglehetősen sok módszert
ismernek és alkalmaznak, és azok kiválasztása során a szempontok rendszerének viszonylag
széles skáláját veszik figyelembe (Falus Iván és munkatársai, 2001.).
Az oktatási módszerek alkalmazására vonatkozó tanári döntés akkor volna igazán ideális, ha a
pedagógus az összes meghatározó szempontot képes lenne figyelembe venni a választás
során, amire a gyakorlatban nyilván csak igen kivételes esetben találhatunk példát. Mindezek
ellenére lényegesnek tekintjük azon kritériumok megvilágítását, melyek a pedagógiai
szempontból eredményes döntéshozatalt meghatározzák.
Az oktatási módszerek kiválasztását a következő szempontok befolyásolják (Falus Iván,

2003.):
a. Az oktatási folyamat jellemzői, törvényszerűségei, meghatározó elemei, didaktikai

feladatai.
b. Az oktatás céljai, sajátos feladatai.
c. A tananyag tartalma, a feladat jellege (mely a pedagógusok által leggyakrabban
figyelembe vett tényező a módszerekkel kapcsolatos döntéshozatal során).
d. A tanulók különféle sajátosságai (életkori jellemzők, képességek, aktuális
hangulat, kedv, állapot, osztálybeli csoportviszonyok, stb.).
e. A pedagógus jellemzői (személyisége, adottságai, felkészültsége, módszertani
kultúrája, stb.).
f. Külső (objektív) feltételek (különféle eszközök megléte, az osztály létszáma, a
tanterem állapota, berendezése, stb.).
9.4. Az egyes oktatási módszerek sajátosságai
Az oktatási folyamat során igen sokféle módszer áll a pedagógusok rendelkezésére, melyek
között vannak általános (többféle területen, illetve különböző életkorokban is alkalmazható),
70
valamint speciális (egy-egy tantárgyban hasznosítható) variációk. A didaktika feladata az
általános, jelentősebb módszerek ismertetése, alkalmazásuk sajátos törvényszerűségeinek
feltárása, így a továbbiakban ezekre térünk ki részletesen (a speciális módszerek vázolását
egyértelműen szakmódszertani, tantárgypedagógiai kérdésnek tekintjük).
Az egyes oktatási módszerek bemutatása során alapvetően Falus Iván kutatásaira (Falus Iván,
2003.) támaszkodunk, melynek alapján 11 módszercsoportot kívánunk részletesen ismertetni.
A. Előadás
Az előadás verbális, szóbeli, monologikus közlési módszer, mely egy-egy téma viszonylag
részletesebb, áttekinthető, logikus kifejtését szolgálja. Az előadás alkalmazása életkori
tekintetben igen behatárolt. A kisiskolások életkori sajátosságainak nem felel meg e módszer,
így bevezetése az alapfokú oktatás utolsó évfolyamain, míg rendszeres alkalmazása a
középfokú oktatásban javasolható. Az előadások időtartama változó, de a hosszabb – egy-
másfél órás – formái a felsőoktatásban, illetőleg a felnőttképzésben jelennek meg
rendszeresen. Az előadás módszerének használata az alábbi esetekben tekinthető indokoltnak:
- az oktatás legfontosabb célja az információk közlése,

- a tananyag nem ismerhető meg más forrásból,
- az ismeretanyagot valamilyen sajátos struktúrában szükséges átadni az adott csoport,
osztály számára,
- rövid idő alatt viszonylag sok ismeretet, tényt, információt kell átadni,
- új ismeretanyag bevezetése a cél.
Az előadás szerkezetileg bevezetésre, kifejtésre, illetőleg összefoglalásra (a következtetések

megfogalmazására) bontódik. A bevezetésben fontos feladatnak tekinthető a figyelem
felkeltése, a célok megfogalmazása, illetve az előadás struktúrájának felvázolása tekinthető a
legfontosabb feladatnak. Lényeges, hogy az előadó már ekkor törekedjen a tanulókkal
(hallgatókkal) történő megfelelő kapcsolat kialakítására. A kifejtés részben törekedni kell a
teljes tananyag áttekintésére – mégpedig világos, logikai rendszerben felépítve azt –, továbbá
a tanulók figyelmének folyamatos fenntartására. Az érdeklődés, a figyelem felkeltését és
fenntartását a következő tényezők segíthetik:
- változatosság az előadás során (többféle szenzoros csatorna alkalmazása, kombinálása,

gazdag szókincs, mozgás, gesztus, stb. használata),
- humor közbeiktatása,
- az előadó élénksége, motiváltsága, érdeklődése,
- kérdések megfogalmazása az előadás menetében,
- különféle segédanyagok kiosztása,
- jegyzetelés.
Az összefoglalás során érdemes a lényeges ismereteket kiemelni, a tanulóktól (hallgatóktól)

kérdezni, velük összegeztetni az elhangzottakat, válaszolni kérdéseikre, levonni a
következtetéseket, és kapcsolni az átadott tananyagot az előző, illetve a következő részekhez.
Mindezekkel biztosítható az új tudásegységek beépülése az eddig megszerzett ismeretek
rendszerébe.
E módszer egyik speciális változata a tanuló kiselőadása, melynek során az átadott információ
a tanár helyett a diáktól érkezik. A kiselőadások alkalmazására kizárólag alapos előkészítés
után, felsőbb évfolyamokon kerülhet sor. A kiselőadást tartó tanuló számára feladatot jelent
71
az önálló felkészülés, a kutatómunka, illetve az előadás felépítése, megtervezése, megtartása
(ez utóbbi külön alkalmat biztosít a szóbeli kifejezőkészség fejlesztésére is). A kiselőadás
időtartama erősen korlátozott (életkortól, gyakorlottságtól függően: 10-30 perc).
B. Magyarázat
A magyarázat verbális, szóbeli, monologikus közlési módszer, mely különféle szabályok,

fogalmak, összefüggések megértését segíti elő. A magyarázat alapvetően tanári dominanciájú
módszernek tekinthető, melynek alkalmazási lehetősége alapvetően független a tanulók
életkorától. Hossza, időtartama azonban – a diákok életkorától, illetve az ismeretanyagtól
függően – változhat, bár az előadásnál mindenképpen szűkebb terjedelmű.
A módszernek három típusa különíthető el (Brown – Armstrong, 1984 – idézi: Falus Iván,
2003.):
- értelmező magyarázat, mely a különböző fogalmak értelmére világít rá (pl.: Mi volt

Kossuth Lajos szerepe az 1848/49-es szabadságharc során?),
- leíró magyarázat, mely egy speciális folyamat jellemzését, főbb összefüggéseinek
feltárását szolgálja (pl.: Hogyan oldhatók meg a másodfokú egyenletek?),
- okfeltáró magyarázat, mely történések hátterére, okaira keres választ (pl.: Miért
csapadékosabb az időjárás Anglia területén, mint Európa belső részein?
A magyarázattal kapcsolatban alapvető követelménynek tekinthető a tömörség, az

egyszerűség, a logikus felépítettség, az érdekesség, esetleg az érzelmekkel telítettség. E
módszer eredményességéhez hozzájárulhat céljainak egyértelmű megfogalmazása, a példák
megfelelő kiválasztása, különféle eszközök használata, az előzetes tanulói ismeretek feltárása,
kérdések folyamatos beiktatása, vázlat készítése, és sok más fontos tényező.
C. Elbeszélés
Az elbeszélés (vagy leírás) verbális, szóbeli, monologikus közlési módszer, amely – a tanulók
képzeletére, érzelmeire építve – egy tárgy, jelenség, folyamat, személy, történés szemléletes,
érzékletes bemutatására szolgál. Az elbeszélés alapvetően tanári dominanciájú módszernek
tekinthető. Az előadástól terjedelmének szűkebb volta, míg a magyarázattól alkalmazásának
célja különbözteti meg. Valamennyi korosztály esetében használható, kiemelt fontossága
azonban – jellegéből adódóan – a kisiskolai (alsó tagozatos) oktatásban van. E módszer
sikeres alkalmazásához hozzájárulhat bizonyos szemléltetőanyagok (pl.: filmek, képek,
hangfelvételek, stb.) közbeiktatása is.
D. Megbeszélés
A megbeszélés (vagy beszélgetés, kérdés-felelet, illetve kérdve kifejtő módszer) verbális,

szóbeli, dialogikus közlési módszer, melynek során a tanulók a tanár által feltett kérdések
megválaszolása során dolgozzák fel az ismeretanyagot. A megbeszélés közös (tanári-tanulói)
módszernek tekinthető. E metódus a pedagógiai gyakorlatban igen széles körben elterjedt, a
tanárok által szívesen alkalmazott, mivel állandó a két érdekelt fél közti kapcsolat
(információcsere), a tanár folyamatos visszajelzéseket kap, a tanuló aktív, ami érdekessé,
izgalmassá, motiválóvá teszi a tanulás, az ismeretelsajátítás folyamatát.
A megbeszélés egyik legfontosabb elemének – lényegéből adódóan – a kérdezés tekinthető. A

didaktikailag hatékony kérdezés kritériumai az alábbiak:
72
- világos, tömör, pontos kérdéseken keresztül zajlik,
- a tanulók életkorának, tudásszintjének megfelel,
- a tanulókat gondolkodásra készteti, ugyanakkor elegendő időt is hagy arra,
- az egész osztályt bevonja a folyamatba, a lehető legtöbb tanulót megszólítva,
- a tanulók válaszait differenciáltan kezeli.
A kérdezés tekintetében alapelvnek tekinthető, hogy kerülni kell a sugalmazó, illetve

eldöntendő kérdések feltételét, ugyanazon kérdések permanens ismételgetését (esetleg
újrafogalmazását), a kérdés tanár általi – gyakran türelmetlenségből, időhiányból eredő –
megválaszolását, illetve a diákok válaszainak folytonos ismételgetését.
A kérdezés esetében is lényeges a tanulók válaszaira vonatkozó tanári visszacsatolás

minősége. E tekintetben elsőrendű követelmény a pozitív, előremutató, motiváló erővel bíró
elemek megjelenése, ugyanakkor a hiányosságok, a problémák – differenciált formában
történő – megvilágítása is alapvető fontosságú. Pedagógiailag rendkívül káros – ezért
mellőzendő – azonban a durva elmarasztalás, a cinizmus, a megfelelő válasz negatív
minősítése, illetőleg az értékelés elmaradása is.
E. Vita
A vita verbális, szóbeli, dialogikus közlési módszer, melynek – az ismeretelsajátítással azonos

rangú – célja a gondolkodás, illetve a kommunikációs és az együttműködési készségek
fejlesztése. A vita alapvetően tanulói dominanciájú módszer, mely épít a diákok önállóságára,
illetve a tanár indirekt irányító, segítő szerepére. E metódus a közoktatás több szintjén,
egymástól eltérő tantárgyakban is alkalmazható, azonban a vitára bocsátott kérdés
összetettsége, illetve a vita időtartama függ a tanulók életkorától, előismereteitől, valamint az
e módszer alkalmazásában szerzett gyakorlottsági szintjüktől is. Lényeges, hogy a vitában
való részvétel képessége nem spontán módon jön létre, azt tanulni, illetve állandóan
fejleszteni kell, amire a vitahelyzeteknek az oktatási folyamatba történő fokozatos
beillesztésére, majd e módszer folyamatos és tudatos alkalmazására van szükség. A vitában
való részvételre történő felkészülés mellett fontosnak tekinthető a vita alapos előkészítése (pl.:
a vita céljának, témájának meghatározása, a vita lehetséges menetének előzetes átgondolása, a
szükséges feltételek biztosítása, stb.), illetve a vita vezetése (pl.: a szabályok előzetes
ismertetése, a téma bemutatása, a vita levezetése, lezárása, a következtetések
megfogalmazása, stb.) is.
Gyakran előforduló hiba a tanár részéről, hogy nem húzódik kellő mértékben háttérbe,
folyamatosan közbeavatkozik, beleszól, átveszi a vita irányítását, aminek következtében e
módszer átalakul megbeszéléssé, esetleg előadássá. Ennek elkerülése érdekében a
pedagógusnak következetesen ragaszkodnia kell a segítő szerephez, vagyis a vitában a
tanulókéval egyenrangú félként (eleinte kérdésekkel, majd hozzászólásokkal) szükséges
fellépnie. E szerep nem jelenti a teljes passzivitást, inkább a vita menetének követését, a
szükséges segítségadást, esetleg – a vita parttalanná válása esetén – az indirekt beavatkozást.
A megfelelő minőségű, színvonalú vita létrejöttét segíti, ha a tanulók előre felkészülnek arra,
amit a tanárnak – meghatározott életkorokban, illetve a gyakorlottság bizonyos szintjén –
következetesen el is kell várnia.
F. Szemléltetés
73
A szemléltetés (vagy illusztráció, demonstráció) szemléletes, alapvetően tanári dominanciájú
oktatási módszer, melynek során a vizsgálandó tárgyak, élőlények, folyamatok, jelenségek,
történések észlelése, illetőleg elemzése általában közvetlen tapasztalatszerzéssel történik. A
szemléltetés az egyik legrégibb oktatási módszer, hiszen már az intézményes nevelés
megjelenése előtt – a közvetlen tapasztalatszerzés, majd a családi, szakmai nevelés keretében
– is alkalmazták. A konkrét tapasztalatokra épített ismeretszerzés rendszerének kidolgozása
Comenius nevéhez fűződik, aki Didactica Magna című művében (1657) fogalmazta meg a
„szemléletesség didaktikai alapelvét”, mely szerint a megismerési folyamatba a lehető legtöbb
érzékszervet be kell vonni, hogy az ily módon szerzett konkrét tapasztalatokra építve
történhessen meg az általánosítás, majd a fogalomalkotás (Comenius, 1992., Pukánszky Béla
– Németh András, 1994.). Comenius felfogásában erre alapozva valósulhat meg igazán az
ismeretszerzés folyamata. Elképzeléseinek jó példája az 1669-ben megjelent Orbis
Sensualium Pictus („Az érzékelhető világ képekben”) című munkája, melynek segítségével
korabeli kisdiákok tömegei szerezhettek valóságos tapasztalatokat az őket körülvevő világról.
A szemléltetés módszerének, illetve a szemléletesség didaktikai alapelvének azonban

korántsem pusztán az ismeretelsajátításban, a fogalmak tanításában van szerepe, hanem a
tevékenységek elsajátítása során is (pl.: zenetanítás, munkamenet elsajátítása,
sporttevékenységek, stb.), elsősorban az adott cselekvési folyamat bemutatása segítségével. A
szemléltetés módszerének valamennyi életkorban, a közoktatás bármely szintjén fontos
szerepe van, azonban kiemelt jelentőséget a szakképzésben, a szakmatanulásban nyer. A
szemléletesség didaktikai alapelve pedig – az életkori sajátosságok miatt – a kisiskolai (alsó
tagozatos) oktatómunkában érvényesül igen hangsúlyosan.
A szemléltetés általában kapcsolódik más oktatási módszerekhez, így gyakran kíséri azt
magyarázat, esetleg megbeszélés, de nem ritka az sem, hogy a szemléltetés az előadással
együtt kerül alkalmazásra (Nagy Sándor, 1995.).
A szemléltetés eredményességének alapfeltétele, hogy ne legyen öncélú, vagyis ne pusztán az

illusztrálást, a bemutatást szolgálja. Ennek érdekében lényeges a tanulói megfigyelés tudatos
irányítása, vagyis annak biztosítása, hogy a diákok figyelme a vizsgált jelenségek,
folyamatok, tárgyak alapvető ismertetőjegyeire irányuljon, ami lehetővé teszi a legfontosabb
összefüggések felismerését. Nem elhanyagolható továbbá a szemléltetés sokoldalúságának
biztosítása, melynek révén elkerülhetővé válik, hogy a tanulók egyféle tapasztalat birtokában
vonjanak le következtetéseket, illetve általánosítanak (Nagy Sándor, 1995.). A szemléltetés
alapvető követelménye – a fentieken túl – a demonstrált jelenség tanulók általi
érzékelhetőségének, követhetőségének biztosítása, amelyhez megfelelő infrastruktúra,
körülmények és oktatási eszközbázis szükségeltetik.
A szemléltetésnek a következő két alapvető formáját ismerjük:
- közvetlen megfigyelés, melynek során a vizsgálandó jelenség, tárgy, folyamat

közvetlen megjelenítése, illetve a pedagógus általi prezentálása történik (Nagy Sándor,
1995.), valamint
- közvetett megfigyelés, mely az oktatási eszközök valamely válfajának segítségével,
közbeiktatásával történik.
A közvetett megfigyelés az utóbbi évtizedekben óriási fejlődésen ment keresztül, hiszen a

modern oktatási eszközök segítségével olyan jelenségek is prezentálhatóvá váltak, melyek
korábban – különféle okokból – nem voltak szemléltethetők az oktatási folyamatban. E
74
folyamat negatív következményének tekinthető ugyanakkor, hogy a pedagógiai gyakorlatban
a közvetett megfigyelés „túlterjeszkedett”, indokolatlan mértékben kiszorítva a közvetlen
megfigyelést. Általános alapelvként megfogalmazható, hogy csak ott és akkor érdemes
alkalmazni a közvetett megfigyelést, ahol és amikor e forma kézzelfogható előnyökkel jár
(pl.: jobban megjeleníthető, többet mutat, könnyebb hozzájutni, stb.), de más helyzetekben –
esetleg egyszerű kényelemből – nem célszerű helyettesíteni a virágot annak fényképével,
vagy a munkaeszközt annak rajzával.
G. Projektmódszer
A projektmódszer olyan – alapvetően gyakorlati jellegű – oktatási metódus, mely a tanulók

érdeklődésén, illetve a tanár és a diákok közös tevékenységén alapszik, és az
ismeretelsajátítási folyamatot projektek sorozatára építi fel. A projekt alapja egy gyakorlati
jellegű – konkrét élethelyzethez kapcsolódó – probléma, mely egy komplex feladatszituációba
ágyazódik, és a tanulók közös tevékenysége, együttműködése révén kerül feldolgozásra. A
projekt általában egy gyakorlati produktum elkészítésével zárul, mely prezentálja az
egymással szervesen összefüggő ismeretek teljes spektrumának elsajátítását. A
projektmódszer alkalmazása – jellegéből adódóan – erőteljesen igényli a tanítási óra alapvető
szervezeti formájának, valamint a tantárgyi rendszernek a fellazítását, átalakítását (sőt, az erre
a módszerre épülő projektoktatás keretében az előbbi formák nem is értelmezhetők).
A módszer pedagógiai alapjait John Dewey (1859-1952) fogalmazta meg, aki szerint az iskola
által nyújtott ismeretek értékét későbbi hasznosíthatóságuk jelenti, ezért az iskola legfőbb
feladata az életre való felkészítés. Ennek keretében a tanulókat – különféle problémahelyzetek
megoldásán keresztül – az önálló ismeretszerzés képességével kell felvértezni (John Dewey,
1976.). Dewey tanítványa és követője, William Kilpatrick (1871-1965) dolgozta ki a
projektmódszer alapjait (William Kilpatrick, 1997.). A módszer a cselekvést, a munkáltatást, a
valódi tevékenységet előtérbe helyező reformpedagógiai irányzatok révén terjedt el, és került
alkalmazásra (elsősorban az Egyesült Államokban, illetve Nyugat Európában).
A projektmódszer alkalmazásának alábbi lépései különíthetők el:
- a célok megfogalmazása, a téma kiválasztása,

- a feldolgozás tervezése (feladatok, helyszínek, eszközök, stb.),
- a kivitelezés,
- a projekt zárása, értékelése.
A projektekre épülő oktatás sajátosságai a következőkben foglalhatók össze (Hunyady

Györgyné – M. Nádasi Mária, 2000., M. Nádasi Mária, 2003.):
- minden esetben valamilyen konkrét élethelyzetből, problémaszituációból indul ki,

- a téma igazodik a tanulók érdeklődéséhez,
- a projektmunka során mind a tervezés, mind a kivitelezés, illetve zárás (bemutatás)
során a tanulók nagyfokú önállósága, együttműködése és felelőssége érvényesül,
- a pedagógus szerepe a követésben, a segítségnyújtásban, esetleg – ha a tanulók
igénylik – indirekt, vagy direkt jellegű beavatkozásban érhető tetten,
- a projekt feldolgozása során az interdiszciplináris megközelítés érvényesül, vagyis a
tanulók többféle tudomány területéről szereznek átfogó, egymáshoz szervesen
kapcsolódó, hasznos ismereteket,
75
- a megoldás során változatos szellemi és fizikai tevékenység folyik, mely a tanulók
közötti intenzív együttes gondolkodásban, közös munkában realizálódik, sokszínű
szociális tanulást (az együttműködési, kommunikációs, konfliktuskezelési, stb.)
képességek fejlődését) eredményezve,
- a munka eredménye mindig valamilyen prezentálható, gyakorlati produktumban ölt
testet.
A projektoktatás, illetve az annak csak bizonyos elemeit tartalmazó ún. „projektorientált

oktatás” (Hunyady Györgyné – M. Nádasi Mária, 2000. 113.) a hazai intézményes nevelés
gyakorlatában még igen kis szerepet játszik, hiszen annak megvalósításához a hagyományos
tantervi koncepciók, szervezeti keretek, formák, oktatásszervezési módok átalakítására van
szükség (éppen ezért csak ott érdemes erre vállalkozni, ahol a feltételek adottak). A
projektmódszer alkalmazásával azonban már egyre szélesebb körben találkozhatunk,
elsősorban a tanítói munkában, az idegennyelv-oktatásban, de a humán és
természettudományos tárgyakban, sőt a szakmai képzésben is.
H. Munkáltató módszer
A munkáltató módszer lényege, hogy a tanulók valamilyen oktatási eszközzel, tárggyal

manipulatív tevékenységet végeznek, ami hozzájárul a világ alapvető megismeréséhez. A
munkáltató módszer folyamatában lényeges a tanulói cselekvés, az aktív tevékenység, a
munkáltatás.
A munkáltató módszer több didaktikai feladat megvalósítása során is alkalmazható, így

szolgálhatja az aktív ismeretszerzést, de az ismeretek alkalmazását, így a jártasságok, a
készségek kialakítását, illetve a képességek fejlesztését is.
A munkáltató módszer bármely életkorban eredményesen alkalmazható, de kétségtelen, hogy

igazán aktív szerepet az óvodában, a kisiskolában, valamint a szakképzésben játszik.
Elsődleges szerepe a természettudományos ismeretek, illetve a készségtárgyak oktatásában
van.
A munkáltató módszer – bizonyos értelemben – hasonló szerepet játszik az oktatási

folyamatban, mint a szemléltetés, azonban míg ez utóbbinál a tanár szerepe a meghatározó,
addig a munkáltató módszer a diákok aktivitására épít. A munkáltató módszer előnye a
tanulási folyamat erőteljes motiváltságában, a megszerzett tudás alaposságában, valamint
alkalmazhatóságának viszonylagos rugalmasságában rejlik. Hátránya ugyanakkor a tervezés,
az előkészítés időigényessége, valamint viszonylagos költségessége.
I. Kooperatív oktatási módszerek
A kooperatív oktatási módszerek különféle változatai a tanulók kis (4-6 fős) csoportokban
végzett tevékenységére alapozódnak, és – az ismeretszerzésen, a jártasságok, készségek
kialakításán, a képességek fejlesztésén túl – kiemelt szerepük van a szociális tanulásban is.
A kooperatív oktatási módszerek elméleti megalapozása az 1970-es években kezdődött,

azonban szélesebb körű elterjedésük csak az 1990-es években történt meg. E módszerek
közös jellemzőinek tekinthetők az alábbiak:
76
- az ismeretszerzés általában csoportos munkaformában, a tanulók közös tevékenysége
keretében történik,
- a diákok nem csak saját munkájukért, de egymás tevékenységéért, illetőleg a közös
eredményekért is felelősek,
- az együttműködés, az egymásrautaltság következtében fejlődnek szociális készségeik,
képességeik, toleránsabbá, empatikusabbá, elfogadóbbá válnak,
- átalakul az osztályon belüli kapcsolatok rendszere, fejlődik a közösség, ami az
iskolával szembeni pozitív viszonyulás megerősödését is eredményezheti.
A kooperatív oktatási módszernek sokféle változata ismert, melyek közül a hazai

közoktatásban az ún. „mozaiktanulás” módszere a legismertebb. Ennek lényege, hogy a
csoportok tagjai a téma feldolgozásából rájuk eső egységet áttekintik, majd a különféle
csoportok azon tagjai ülnek össze, akik azonos részegységet kaptak, és megbeszélik azt. A
vitát követően visszatérnek eredeti csoportjukba, és megtanítják a csoport tagjainak a maguk
által feldolgozott részt. (A hazai gyakorlatban is módosult változat szerint a csoport minden
tagja áttekinti a teljes feldolgozandó anyagot, majd annak részegységeit a csoport más-más
tagjai alaposabban is tanulmányozzák.)
A kooperatív módszerek alkalmazására a mai iskolai gyakorlatban még viszonylag ritkán

kerül sor, bár hatékonyságát kutatási eredmények is igazolják (Falus Iván és munkatársai,
2001.). E technikák minél gyakoribb alkalmazása – az előzőekben már említett pozitív
hatásokon túl – az önértékelés fejlődéséhez, az önbecsülés, a pozitív énkép kialakulásához is
erőteljesen hozzájárulhat.
J. Szimuláció, játék, szerepjáték
A szimuláció, a játék és a szerepjáték olyan oktatási módszerek, melyek során a diákok

tapasztalati tanulás révén sajátítanak el bizonyos ismereteket, illetve gyakorolnak be
meghatározott tevékenységeket. E formák alapvetően tanulói dominanciájú módszerek.
A szimuláció során egy meghatározott tevékenység bizonyos elemeit elvonatkoztatjuk,

leegyszerűsítjük, hogy a tanulók azzal kapcsolatba lépve – a szimulált valóság részeseiként –
begyakorolhassák azt. A gép-ember szimuláció esetén a gép közvetíti az adott tevékenység
lényegét, ami elsősorban a gyakorlati készségek (pl.: gépjárművezetés, bizonyos
munkafázisok, stb.) begyakorlását szolgálja. Az ember-ember szimuláció esetén tanulók,
hallgatók, esetleg felnőttek egy csoportja jeleníti meg a valóságot, melynek segítségével a
kívánt tevékenység gyakorolható. Jó példa erre a pedagógusképzésben gyakori mikrotanítás
(Falus Iván, 1986.), melynek során a valóság többszintű leegyszerűsítése (tanulók kis
csoportja, rövid idő, egy téma felvázolása, stb.) segítségével eredményesen alakíthatóak ki,
illetve fejleszthetőek a tanításhoz nélkülözhetetlen készségek és képességek (e megoldás a
tanárjelöltet – a gyakorlati képzés kezdeti fázisában – megóvja a valós szituációk során
elkerülhetetlenül jelentkező problémáktól, nehézségektől, esetleges veszélyektől).
A játékok (vetélkedők) többféle formája ismert, pl.: társasjátékok, ügyességi játékok, logikai
játékok, stb., melyek szerepe korántsem merülhet ki a tanulási tevékenységek
változatosságának biztosításában. A játékok fejlesztő jellegét – amiképpen motiváló hatását is
– mindig érdemes kihasználni az oktatási folyamat eredményességének biztosítása érdekében.
A szerepjáték módszere esetén a tanuló egy másik személy szerepét játszva szerez
ismereteket, tapasztalatokat, gyakorol be bizonyos tevékenységeket. A szerepjátéknak óriási
77
jelentősége van a kisgyermekkori fejlődés során, hiszen ennek révén képes a gyermek
bizonyos felnőtt szerepeket, funkciókat, magatartásmintákat elsajátítani, interiorizálni,
begyakorolni. Az iskolai oktatásban is széles alkalmazási lehetősége kínálkozik e
módszernek. Egyes valós, vagy kitalált történelmi személyiségek, különböző társadalmi
szerepet, foglalkozási ágat megjelenítő személyek (pl.: Széchenyi – Kossuth, szülő –
gyermek, orvos – beteg) érveinek, nézeteinek ütköztetése, vitája révén komoly tapasztalatokra
tehetnek szert a diákok olyan fogalmak, tények, társadalmi jelenségek, történések terén,
melyek több tekintetben is távol vannak tőlük. A szerepjáték – bár kétségkívül időigényes
módszer – élményszerűsége, motiváló ereje miatt tartós tudás megszerzését teszi lehetővé.
K. Házi feladat
A házi feladat a diákok önálló, a tanítási órán kívüli tevékenységére épülő – tanulói
dominanciájú – oktatási módszer. A pedagógus szerepe a házi feladat kijelölésében (esetleg
annak meghatározását célzó közös megbeszélésben történő részvételben), a házi feladat
megoldására való felkészítésben (esetleg a megoldás során nyújtott segítségekben), valamint a
házi feladat ellenőrzésében, megoldásának értékelésében merül ki.
A házi feladatoknak az alábbi három formáját ismerjük:
- szóbeli, mely lehet szó szerint megtanulandó (memoriter), vagy saját

megfogalmazásban elsajátítandó anyag,
- írásbeli (pl.: munkafüzeti feladat kitöltése, olvasónapló készítése, házi dolgozat, stb.),
- cselekvéses (gyakorlati) (pl.: rajzkészítés, gyűjtőmunka, stb.).
A házi feladat, mint oktatási módszer akkor hatékony igazán, ha:
- a pedagógus gondosan, áttekintően jelölte ki,

- sikeresen megoldható,
- kapcsolódik az óra témájához, az ott elsajátított ismeretek alkalmazását igényli,
- differenciáltan meghatározott (igazodik a tanulók egyéni képességeihez),
- a szülők számára is tisztázottak a megoldás szabályai (pl.: felügyelet, segítség,
ellenőrzés, stb.),
- a pedagógus rendszeresen ellenőrzi és értékeli a megoldást,
- az elkészítés, illetve az elmulasztás szabályai, következményei világosak,
egyértelműek, és azokat a pedagógus következetesen betartja.
A házi feladat szükségessége a pedagógia, illetve a pszichológia máig vitatott kérdése, de a

pedagógiai gyakorlatban – a különféle alternatív irányzatokban – sincs egységes álláspont e
tekintetben.
78
1. Definiálja az oktatási módszer fogalmát!

2. Milyen módon csoportosítaná a különféle oktatási módszereket?
3. Milyen tényezők határozzák meg az oktatási módszerek kiválasztását?
4. Hasonlítsa össze az előadás és a projektmódszer sajátosságait (szerepük,
alkalmazhatóságuk követelményei, előnyeik, hátrányaik, hatásaik, stb.)!
5. Milyen szerepe lehet a vita és a szemléltetés módszerének az oktatási folyamatban?
6. Válasszon ki egy további módszert, és mutassa be, milyen körülmények között
alkalmazná az oktatási folyamatban!
Irodalom

tanításelmélet vázlata. Okker kiadó, Bp.
3. Cserné Adermann Gizella (1997): Előadás. In: Báthory Zoltán – Falus Iván (szerk.):
Pedagógiai Lexikon. I. kötet. Keraban Kiadó, Bp.
4. Dewey, John (1976): A nevelés jellege és folyamata. Tankönyvkiadó, Bp.
5. Falus Iván (1986): A mikrotanítás elméleti és gyakorlati kérdései. Tankönyvkiadó, Bp.
6. Falus Iván (2003): Az oktatás stratégiái és módszerei. In: Falus Iván (szerk.):
293.
8. Fehér Katalin (1997): Házi feladat. In: Báthory Zoltán – Falus Iván (szerk.):
Pedagógiai Lexikon. I. kötet. Keraban Kiadó, Bp.
9. Fináczy Ernő (1935): Didaktika. Studium, Bp.
10. Hegedűs Gábor (szerk.) (2002): Projektpedagógia. Kecskeméti Főiskola TFK,
Kecskemét.
11. Hortobágyi Katalin (1991): Projekt kézikönyv. OKI, Bp.
12. Hortobágyi Katalin (1997): Projektmódszer. In: Báthory Zoltán – Falus Iván (szerk.):
Pedagógiai Lexikon. III. kötet. Keraban Kiadó, Bp.
13. Horváth Attila (1994): Kooperatív technikák. OKI, Bp.
Pécs
15. Kagan, Spencer (2004): Kooperatív tanulás. Önkonet, Bp.
16. Kilpatrick, William (1997): A projektmódszer. In: Celler Zsuzsanna (szerk.):
Válogatás a XX. század külföldi pedagógiai irodalmából. OPKM, Bp.
17. Kotschy Beáta (1997): Kooperatív tanulás. In: Báthory Zoltán – Falus Iván (szerk.):
Pedagógiai Lexikon. II. kötet. Keraban Kiadó, Bp.
18. Lappints Árpád (1997): Magyarázat. In: Báthory Zoltán – Falus Iván (szerk.):
Pedagógiai Lexikon. II. kötet. Keraban Kiadó, Bp.
19. M. Nádasi Mária (1999): Az oktatás módszerei. Kézirat. OKI, Bp.
20. M. Nádasi Mária (2003): Projektoktatás. Elmélet és gyakorlat. Gondolat Kiadó Kör –
ELTE BTK Neveléstudományi Intézet, Bp.
21. M. Nádasi Mária (2010): A projektoktatás elmélete és gyakorlata. Géniusz Könyvek 6.
Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége, Bp.
79
23. Orosz Sándor (1986): Az oktatás, mint a tanulás szabályozása. Országos Oktatási
Központ, Veszprém
24. Orosz Sándor (1987): Korszerű tanítási módszerek. Tankönyvkiadó, Bp.
Bp.
80
10. Az oktatás eszközei, tárgyi feltételei
10.1. Az oktatási eszköz (taneszköz) fogalmának értelmezési lehetőségei
A különféle szervezeti keretekben, szervezeti formákban realizálódó oktatási folyamat során a

pedagógus egymástól eltérő, az adott szituáció szempontjából adekvát oktatási stratégiákat,
szervezési módokat és oktatási módszereket alkalmaz, az oktatási (tanítási-tanulási) célok
megvalósítása érdekében. E tevékenység különböző eszközök használatát igényli, melyek
nélkül az oktatás célrendszerének realizálása sem képzelhető el. Az oktatási eszközök – más
elnevezésben: taneszközök, ritkábban didaktikai eszközök, médiumok, információhordozók
(Nagy Sándor, 1995.) – rendszere a didaktikában sokféle módon értelmezhető.
Báthory Zoltán felfogása szerint az iskolai oktatás a humán és a tárgyi környezet egységében
valósul meg. A tanulás tárgyi környezetének, vagy más szóval infrastruktúrájának az alábbi
összetevőit különböztethetjük meg:
- épület,
- állóeszközök (bútorok, berendezések),
- felszerelések,
- taneszközök (Báthory Zoltán, 1997.).
E megközelítés szerint tehát a taneszközök az iskola infrastruktúrájának részei, melyek – a

többi összetevővel együtt – a humán környezet – vagyis a pedagógus – tanulást szervező,
irányító szerepét, tevékenységét alapvetően meghatározzák. Ilyen értelemben tehát nincs
értelme kiragadni a humán tényezőket a tárgyi környezet befolyásolta
összefüggésrendszerből.
A taneszköz fogalmának infrastrukturális szempontból történő kiterjesztése az 1970-es

években nyert teret, mikor megjelent a „komplex tanulási környezet” megteremtésének
igénye, mely magában foglalja mindazokat az elemeket – pl.: különféle információhordozók,
könyvtár, számítógép, stb. –, melyek lehetővé teszik akár az önálló tanulási tevékenységet,
egyéni ismeretszerzést is. E koncepcióban „a komplex tanulási környezet […] mindenekelőtt
differenciált taneszközrendszert jelent” (Nagy Sándor, 1995.), mely az oktatási folyamat nem
másodrendű, hanem egyre erőteljesebben meghatározó elemének tekinthető.
Dohmen (1973) megközelítése szerint (idézi: Petriné Feyér Judit, 2003.) a taneszközök
tulajdonképpen ismeret-, és információközvetítők az oktatási folyamatban, melyek lehetővé
teszik a pedagógus számára munkájának hatékonyabb, eredményesebb szervezését, hiszen a
didaktikai feladatok egy része ezeken keresztül realizálódhat.
A taneszköz fogalmának oktatáselméletben általánosan használt – a Pedagógiai Lexikonban is

rögzített (Tompa Klára, 1997.) – definíciója Nagy Sándor nevéhez fűződik, aki minden olyan
tárgyat ide sorolt, amely az oktatás folyamatában alkalmazható, és segíti az oktatás céljainak
megvalósulását, elérését (Nagy Sándor, 1995.).
10.2. A taneszközök csoportosítása
A taneszközök színes rendszere többféle szempont alapján csoportosítható, melyek közül a

következőkben a legfontosabbakat emeljük ki.
81
A tanítás során közvetített információk szenzoros (érzékszervi) csatornái szerint az alábbi
taneszköz-típusokat különböztetjük meg (Petriné Feyér Judit, 2003.):
- auditív (pl.: hangfelvétel),

- vizuális (pl.: diafilm),
- audiovizuális (pl.: videofilm),
- taktilis (tapintáshoz kapcsolódó, pl.: manipulációs eszközök),
- komplex (pl.: szimulátor) taneszköz.
A taneszközök felhasználójának személye szerint létezik:
- tanulói,
- tanári,
- vegyes (tanulói-tanári) felhasználású taneszköz.
A taneszközök hardver- és szoftveroldalról történő megközelítése szerint beszélhetünk:
- hardveroldalhoz tartozó taneszközökről, melyek segítségével képes a tanár az

információk közvetítésére (pl.: írásvetítő, CD-lejátszó, képmagnó, stb.),
- szoftveroldalhoz tartozó taneszközökről, melyek a közvetítendő információt
tartalmazzák (pl.: írásvetítő fólia, CD-lemez, videokazetta, stb.).
A didaktikában a hardveroldalhoz tartozó taneszközt oktatástechnikai eszköznek, míg a

szoftveroldalhoz tartozót információhordozónak, vagy médiumnak nevezzük (Petriné Feyér
Judit, 2003.).
Technikatörténeti alapon történő felosztás Wilbur Schramm (1963) nevéhez kötődik, aki a
taneszközök alábbi négy nemzedékét különítette el (Nagy Sándor, 1995.):
- 1. nemzedékbe tartozó eszközök, amelyek egy része az oktatással egyidős,

többségüket maga a pedagógus készítette, és bemutatásuk nem igényelt semmiféle
eszközt, berendezést (pl.: térkép, ábra, modell, falitábla, makett, stb.),
- 2. nemzedékbe tartozó eszközök, melyek előállításához, sokszorosításához szükség
volt gépekre, de az információkat még önmaguk közvetítették (a könyvnyomtatás
feltalálásával vált lehetővé ezen eszközök elterjedése, de jelentős a szerepük a
közoktatás általánossá válásában, az írástudatlanság felszámolásában is; ide tartoznak
pl.: a tankönyvek, az olvasókönyvek, a különféle nyomtatott anyagok, stb.),
- 3. nemzedékbe tartozó eszközök, melyek esetében immár nem csak az előállítás, de a
rajtuk lévő információk közvetítése is gépeket igényelt (a technikai fejlődés, a modern
híradástechnikai eszközök kialakulása következtében vált el a már említett hardver- és
szoftveroldal, vagyis megjelentek az oktatástechnikai eszközök – pl.: magnetofon,
televízió, írásvetítő, videó, stb. – valamint az információhordozók – pl.: hangszalag,
film, fólia, stb. – is),
- 4. nemzedékbe tartozó eszközök, melyek a tanulás irányítását is képesek ellátni
azáltal, hogy a tanuló és a gép között jön létre közvetlen kapcsolat, vagyis a diák
segítségükkel önállóan tud ismereteket szerezni (pl.: programozott tankönyvek, nyelvi
laboratóriumok, oktatócsomagok, stb.).
82
Schramm rendszerében az első három nemzedékhez tartozó taneszközök elsősorban a
szemléltetés módszerét segíthetik az oktatási folyamatban, míg a negyedik nemzedék
képviselői az önálló tanulást is lehetővé teszik (Petriné Feyér Judit, 2003.).
Szűcs Pál – Schramm elképzelését elfogadva és továbbfejlesztve – vezette be a taneszközök

ötödik nemzedékének fogalmát, melyek közé a technika legmodernebb eszközeit – pl.:
videorendszerek, multimédiarendszerek, TELETEXT, mikroszámítógépek, stb. – sorolta
(Szűcs Pál, 1986.), és amelyeket kiegészíthetünk az Internet, a virtuális tanulási környezet
nyújtotta – napjainkban is fejlődő – lehetőségekkel. E nemzedék eszközei „interaktív
kapcsolatot tesznek lehetővé a programmal, a számítógéppel, különböző adatbankokkal, és
különböző számítógépes rendszerekkel” (Petriné Feyér Judit, 2003. 323.).
A legújabb, átfogó rendszerezést Tompa Klára alkotta meg (Tompa Klára, 1997.), aki
különféle szempontok (az eszközök fizikai megjelenése, a szenzoros csatornákra gyakorolt
hatása, a szükséges technikai berendezések, valamint a felhasználó személye) alapján négy
nagy csoportra osztotta a taneszközöket (10. táblázat).
10. táblázat
A taneszközök csoportjai
Háromdimenziós Nyomtatott Oktatástechnikai Oktatástechnikai
eszközök eszközök anyagok eszközök
tanári demonstrációs tanári segédletek (pl.: (információhordozók, (audiovizuális
eszközök (pl.: tanári kézikönyvek, audiovizuális eszközök,
természeti tárgyak, feladatgyűjtemények, anyagok, segédeszközök,
gyűjtemények, kísérleti faliképek, stb.) szoftver) hardver)
eszközök, stb.)
tanulói segédletek (pl.: auditív (pl.: auditív (pl.:
tanulókísérleti és tankönyvek, szótárak, hanglemezek, lemezjátszó,
munkaeszközök (pl.: feladatlapok, stb.) hangszalagok, hang rádiókészülék, CD-
manipulációs CD-k, stb.) lejátszó, stb.)
eszközök, modellek,
mérőeszközök, stb.) vizuális (pl.: vizuális (pl.:
diafilmek, írásvetítő diavetítő, írásvetítő,
didaktikai transzparensek, fotó stb.)
segédeszközök CD-k, stb.)
(hangszerek,
sportszerek) audiovizuális (pl.: audiovizuális (pl.:
videofelvételek, televízió, oktatógép,
oktatócsomagok, multimédia PC,
multimédia, stb.) stb.)
(Tompa Klára, 1997.)
Az első három csoportba tartozó taneszközök együttes sajátossága, hogy valamilyen

formában az oktatás tárgyát, tartalmát prezentálják, vagyis ezek tantárgy-specifikus
eszközöknek (információhordozó anyagok, média, szoftverek) tekinthetők. Az utóbbi időben
a taneszközök tervezői arra törekednek, hogy inkább a többcélú felhasználásra alkalmas –
tantárgycsoportokhoz, műveltségi területekhez kapcsolható – információhordozókat
készítsenek, mellyel segíthetik a tartalmi – tantárgyak közötti – koncentráció fontos didaktikai
céljának realizálását (Báthory Zoltán, 1997.).
83
Az oktatástechnikai eszközök nem kapcsolódnak konkrétan egy tantárgyhoz, vagy műveltségi
területhez, ezek az oktatási folyamat általánosabb jellegű eszközei, melyek a rendszer
hardveroldalát jelenítik meg.
10.3. A taneszközök funkciói, kiválasztásának szempontjai
A taneszközök az oktatási folyamat egyik meghatározó elemét jelentik, melyek e folyamat

rendszerszerű megközelítésében – vagyis az operacionalizált célok, a megtervezett tartalom
(tananyag), a szervezeti keretek és formák, a szervezési módok, valamint a módszerek mellett
– struktúraszervező tényezőként szerepelnek. Az egyes elemek fontosságát nincs értelme
rangsorolni, hiszen a folyamat hatékonysága tekintetében egyik sem kevésbé lényeges a
másiknál, sőt az egyik tényező megváltoztatása szinte minden esetben szükségessé teszi a
többi módosítását is (Petriné Feyér Judit, 2003.).
A taneszközök igen sokrétű funkciót tölthetnek be az oktatási folyamatban, így például:
- segíthetik az új ismeretek átadását,

- motiváló hatásuk lehet,
- a szemléltetés módszerét támogathatják,
- szolgálhatják az ismeretek alkalmazásának didaktikai feladatát,
- szerepük lehet az ismétlés során,
- alkalmazhatók az ellenőrzésben.
Fontos azonban ismételten utalni arra, hogy a taneszközök nem egyszerűen az oktatási
folyamat kellékei, kiegészítői, sőt nem is csak az adott oktatási helyzet determinálja az
eszközrendszer kiválasztását; a didaktikai szituáció és a taneszközök között valódi
kölcsönhatást tételezhetünk fel (Báthory Zoltán, 1997.).
A taneszközök kiválasztása fontos pedagógiai döntésnek tekinthető, mely a tanár szakmai

kompetenciáján, pedagógiai, pszichológiai, módszertani ismeretein nyugszik. E tekintetben
általánosan érvényes recept – az egyes oktatási szituációk eltérő jellege miatt – nem adható,
így csak azoknak a legfontosabb szempontoknak az ismertetésére szorítkozhatunk, melyek az
eszközök választását alapvetően meghatározzák.
Báthory Zoltán – Vári Péter eszközválasztási sémáját (Vári Péter, 1977.) továbbfejlesztve –
két csoportba osztotta a szempontok rendszerét (11. táblázat).
11. táblázat
A taneszközválasztás szempontjai
Taneszközválasztás szempontjai
A tanítás-tanulás szempontjából A tanítás-tanulás szempontjából kevésbé
meghatározónak tekinthető szempontok meghatározó szempontok
- célok, követelmények, - tanári tényezők,
- tartalom, - környezeti feltételek,
- tanulói jellemzők, - kivitelezhetőség,
- emberi tényezők, - hozzáférhetőség,
- eredményes kommunikáció, - felhasználók köre,
- gazdaságosság. - gyakorlati tényezők.
(Báthory Zoltán, 1997.)
Nagy Sándor a taneszközök kiválasztása tekintetében a következő szempontokat tartja

meghatározónak (Nagy Sándor, 1995.):
84
- az egyes taneszközök sajátosságaiból következő, bennük rejlő (immanens) lehetőségei
(melyek a döntést bizonyos értelemben objektív módon meghatározzák),
- az aktuális didaktikai feladat és az oktatási tartalom (melyek szoros kölcsönhatásban
befolyásolják az eszközválasztást),
- oktatásszervezési módok és módszerek (melyek a taneszközökkel kapcsolatos
döntések tekintetében egymást is kölcsönösen meghatározzák),
- a tanulócsoport, illetve az egyes diákok jellemzői (csoportviszonyok, társas helyzetek,
kommunikációs sajátosságok, illetőleg előzetes ismeret, tudásszint, érdeklődés,
motiváltság, munkastílus, stb.),
- a pedagógus személye, eszközismerete, felkészültsége,
- az iskola (oktatási intézmény) felszereltsége.
A fenti tényezők lehető legteljesebb spektrumát érdemes figyelembe venni ahhoz, hogy a
legideálisabb oktatási eszköz kiválasztása egy hatékony és sikeres oktatási folyamat
megtervezésének alkotóelemévé válhasson.
Az 1990-es években a különféle iskolafenntartók által működtetett intézmények eltérő

adottságai, lehetőségei, illetve igényei – melyek később az iskolai pedagógiai programban is
artikulálódtak – egyértelművé tették, hogy a tankönyvek és taneszközök terén is érvényesül a
pluralizmus. Létrejött tehát a tankönyv- és taneszközpiac. A ma érvényes – és folyamatosan
bővülő – országos tankönyvjegyzék, illetve taneszközjegyzék – melyekre hivatalos
minősítési, jóváhagyatási eljárás keretében kerülhet fel egy oktatási eszköz (Balla Gábor
Tamás, 2004.) – lehetővé teszi a pedagógusok számára a választást, valamint – ezen keresztül
– szakmai, módszertani szabadságuk érvényesítését.
10.4. Az oktatástechnológia fogalma, szerepe
Az oktatástechnológia – más megfogalmazásban pedagógiai technológia – az 1960-as, 1970-

es években fejlődött ki a neveléstudományon belül. E terület forrásvidékének az
iskolatelevízió, a programozott, az audiovizuális oktatás, illetve – később – a számítógéppel
segített tanulás tekinthető (Báthory Zoltán, 1997.).
Az oktatástechnológiát kétféle módon értelmezhetjük. Az általános megközelítés szerint a

pedagógiai technológia a taneszközök teljes skálájának ismeretét, az oktatási folyamatban
való tervezhetőségük, alkalmazásuk feltételeit, módjait, törvényszerűségeit foglalja magában.
Az átfogóbb értelmezés szerint oktatástechnológia alatt az oktatási folyamat egészének
tudományos alapú megtervezését értjük, ami a célok, a tartalom, a szervezeti keretek és
formák, az oktatásszervezési módok és módszerek, valamint a mindezekkel adekvát
taneszközök közös, teljes rendszerbe illeszkedő megtervezését jelenti (Nagy Sándor, 1995.).
Mindkét felfogás közösnek tekinthető azonban abban, hogy egyértelművé teszi: a korszerű –
és egyre fejlődő – taneszközrendszer alkalmazásképes ismerete nélkül nem beszélhetünk
valódi didaktikai tudásról.
A taneszközök fejlődésének üteme ma olyan mértékűnek tekinthető, hogy egyelőre

beláthatatlan azok változásának az iskola életére, az oktatási folyamat jellegére, és – ezeken
keresztül – a pedagógiai munka egészére gyakorolt hatása. (Mindenesetre az e területen
töretlen műszaki haladás okán egyes szerzők indokoltnak tartják „információs technológiáról”
beszélni oktatástechnológia helyett.)
85
1. Értelmezze az oktatási eszköz (taneszköz) fogalmát!

2. Csoportosítsa különféle szempontok szerint a taneszközöket!
3. Mit értünk a taneszközök különböző nemzedékein? Mutassa be ezeket!
4. Milyen funkciót tölthetnek be a taneszközök az oktatási folyamatban?
5. Ismertesse a taneszközök kiválasztásának szempontrendszerét!
6. Definiálja az oktatástechnológia (pedagógiai technológia) fogalmát!
Irodalom
1. Balla Gábor Tamás (2004) Az iskolaszervezettan alapjai. SZIE GTK Tanárképző

2. Ballér Endre (1987): Tanterv és tankönyv. Pedagógiai Szemle 1. sz.
4. Benedek András – Nováky Erzsébet – Szűcs Pál (1989): Technológiai fejlődés az
oktatásban. Tankönyvkiadó, Bp.
5. Celler Zsuzsanna (1985): A tanulási forrásközpontok. In: Tanulmányok a
neveléstudomány köréből 1979-1984. Akadémiai Kiadó, Bp.
6. Falus Iván – Hunyady Györgyné – Takács Etel – Tompa Klára (1979): Az
oktatócsomag. A pedagógia időszerű kérdései. Tankönyvkiadó, Bp.
7. Falus Iván (szerk.) (1980): Oktatástechnológia – tanulmánygyűjtemény.
8. Juhász Katalin – Kulcsár András – Megyesi László (1987): Oktatástechnológia
természettudományi szakos tanárjelöltek számára. ELTE TTK Tankönyvkiadó, Bp.
9. Karlovitz János (1994): Magyar tankönyvvilág. Educatio 4. sz. 535-546.
10. Karlovitz János (1997): Tankönyv. In: Báthory Zoltán – Falus Iván (szerk.):
Pedagógiai Lexikon. III. kötet. Keraban Kiadó, Bp.
11. Kiss Árpád (1978): Az oktatástechnológia (pedagógiai technológia) jelentése és
jelentősége. Pedagógiai Szemle 12. sz. 1126-1129.
12. Mészáros István (1985): Fejezetek a taneszközhasználat hazai történetéből. In:
Tanulmányok a neveléstudomány köréből 1979-1984. Akadémiai Kiadó, Bp.
13. Mészáros István (1989): A tankönyvkiadás története Magyarországon.
14. Nagy József (1985): A tudástechnológia elméleti alapjai. OOK, Veszprém
15. Nagy Sándor (1982): Oktatástechnológia a neveléstudomány rendszerében. OOK,
Veszprém
17. Petriné Feyér Judit (2003): Az oktatás eszközei, tárgyi feltételei. In: Falus Iván
Bp. 317-338.
18. Skinner, B. F. (1973): A tanítás technológiája. Gondolat Kiadó, Bp.
19. Szűcs Pál (1986): Technológiai fejlődés és az oktatástechnika értelmezésének
változása. In: Benedek András – Nováky Erzsébet – Szűcs Pál: Technológiai fejlődés
az oktatásban. Tankönyvkiadó, Bp.
20. Tompa Klára (1997): Taneszköz. In: Báthory Zoltán – Falus Iván (szerk.): Pedagógiai
Lexikon. III. kötet. Keraban Kiadó, Bp.
21. Vári Péter (1977): Médiumkiválasztás. OOK Dokumentum 2. OPI, Bp.
86
11. Az oktatás tervezése. Az oktatás tervezésének országos szintje: a Nemzeti
Alaptanterv (NAT) és a kerettantervek
11.1. A tervezés értelmezése a pedagógiában, a tervezés szintjei
A nevelés – mint alapvetően tudatos tevékenység – nem nélkülözheti a tervezhető és

tervezendő elemeket. Különösen igaz ez az intézményes nevelés esetében, mely tudományos
alapokon nyugszik, felhasználva és alkalmazva elsősorban a pedagógia, a pszichológia,
valamint az egyes szakmódszertanok által feltárt eredményeket, törvényszerűségeket. A
tervezési tevékenység a pedagógiai gyakorlat több területét is meghatározza, nem egy esetben
azok mindennapjait átszőve. A tervezés elmélete és gyakorlata szempontjából az alábbi két
elemet különíthetjük el (Kotschy Beáta, 2003.):
- oktatáspolitikai, oktatásgazdaságtani tervezés, mely elsősorban az intézményes

nevelés rendszerének működését, illetve fejlesztését határozza meg,
- a pedagógiai folyamat tervezése.
A két terület között természetesen szoros kapcsolat van, hiszen az oktatási rendszer viszonyai
meghatározzák a benne zajló folyamatok jellegét, amely aztán visszahat a struktúra egészének
működésére is. A neveléstudomány ennek ellenére alapvetően a pedagógiai folyamat
tervezésének sajátosságaival foglalkozik, és csak annyiban utal a politikai, gazdasági
tényezőkre, amennyiben azok a pedagógiai folyamatra hatással lehetnek.
A pedagógiai tervezés egy tudatos, rendszeres tevékenység, mely alapos ismereteket,

alkalmazási képességeket igényel, és szakmai döntések olyan sorozatából épül fel, melyben a
tervezést végző személy világos, jól körülhatárolható alternatívákban képes gondolkodni
(Kotschy Beáta, 2003.). A pedagógiai tervezés két alapvető tevékenység köré csoportosítható,
vagyis az iskolai nevelő-, illetve oktatómunka tervezéséről beszélhetünk. Az iskolai nevelés
tervezésének szükségessége a pedagógia egyik leginkább vitatott kérdésének tekinthető, és az
erről vallott különféle felfogások mögött szinte minden esetben valamiféle jól megragadható
nevelési koncepció, hit, filozófia áll (Hunyady Györgyné – M. Nádasi Mária, 2000.). Az
oktatás tervezése – ezzel szemben – a pedagógiai gyakorlat mindennapjait átfogó, azt
meghatározó tevékenységnek mondható, melynek szükségessége a mértékadó elméleti és
gyakorlati szakemberek számára megkérdőjelezhetetlen.
A didaktika az iskolai oktatómunka tervezésének törvényszerűségeivel, jellemzőivel,

formáival, gyakorlatával foglalkozik. Az oktatómunka tervezésének többféle modelljét
ismerjük, melyek közül a következő három emelhető ki (Kotschy Beáta, 2003.):
- a cél-eszközök racionális modellje (vagy Tyler-modell), mely szerint a tervezés

kiindulópontját az oktatási célok, illetve a követelmények rendszere jelenti, és ezekre
alapozva határozza meg a tervezést végző személy (a pedagógus) az oktatás tartalmi
kérdéseit (a tananyagot), valamint ezek alapján dönt az oktatási folyamat szervezési,
módszer-, illetőleg eszközbeli tényezőiről,
- a célok-eszközök integrált modellje, mely a tanulási tevékenységeket tekinti alapnak,
hiszen a tanulási célok is abba integrálódnak, illetve abból alakulnak ki, tehát a
tervezés során az elsőrendű cél a minél változatosabb tanulói tevékenységrendszer
meghatározása, amelyre alapozva a tanulók maguk jelölik ki az általuk elérendő célt,
- a tartalomközpontú tervezési modell, melyben az oktatási tartalom (a tananyag)
elemzése alapján dönt a pedagógus a célok, követelmények rendszeréről, valamint az
87
oktatási folyamat szervezési kérdéseiről, illetve a szükséges módszerekről,
eszközökről.
A hazai pedagógiai gyakorlatban leggyakrabban a tartalomközpontú tervezési modell

alkalmazásával találkozhatunk.
Az oktatás tervezésének három, egymástól jól elkülöníthető szintje van, melyek a hazai
iskolai gyakorlatban a nekik megfelelő tervezési dokumentumokkal jellemezhetők (12.
táblázat).
12. táblázat
Az oktatás tervezésének szintjei és annak dokumentumai
Tervezési szint Tervezési dokumentum
országos szint - Nemzeti Alaptanterv (NAT)
- egyes intézménytípusok kerettantervei
helyi (intézményi) szint - helyi tanterv, mint az iskolai pedagógiai program (IPP) része
egyéni szint (a pedagógus - tanmenet
egyéni tervezőmunkája) - tematikus terv
- készülés a tanítási órára (óravázlat, tervezet)
11.2. A Nemzeti Alaptanterv előzményei, létrejöttének körülményei
Az oktatás tervezésének országos szintjén elsősorban a Nemzeti Alaptantervvel (NAT)

találkozhatunk. A NAT a hazai tantervtörténet első központi, keretjellegű szabályozásának
tekinthető. Az alaptanterv kidolgozásának szükségessége az 1980-as évektől vetődött fel
hazánkban, mikor egyértelművé váltak a korábbi – curriculum-jellegű – szabályozás komoly
problémái (Ballér Endre, 1996a.). Az 1970-es évek második felében láttak ugyanis napvilágot
hazánkban a legrészletezőbb tantervi műfajként ismert „nevelési és oktatási tervek”, felváltva
a korábbi „tanterv és utasítás” elnevezést viselő szabályozásokat. Kiemelkedik közülük a
pedagógus szakmai körökben „’78-as tantervként” ismert „Az általános iskolai nevelés és
oktatás terve” címet viselő dokumentum. A hazai curriculum-jellegű tantervek legfőbb
jellegzetességei az alábbiakban foglalhatók össze:
- a pedagógiai munka teljességének szabályozására törekedtek,

- a nevelési célokkal összhangban, azokból kiindulva határozták meg az iskolai,
valamint az iskolán kívüli tevékenység egész rendszerét, beleértve az oktatást is,
- a korábbi, alapvetően bemenetre orientált tantervi szabályozásoktól némileg eltérően
törekedtek az oktatási tartalmak és a követelmények közötti összhang megteremtésére,
rendszerbe foglalva a követelményeket (egymástól elkülönítve, az elégséges
érdemjegynek megfelelő „minimum”, illetve a jelesnek megfelelő „optimum”
szintjén),
- részletezettség, több területen erős maximalizmus jellemezte azokat, ami a pedagógiai
gyakorlatban a „tananyag elvégzésével” való permanens hadakozásban öltött testet,
- a pedagógusoknak jogot biztosítottak arra, hogy a kötelező, közösen feldolgozandó
„törzsanyagon” felül saját maguk dönthessenek a „kiegészítő anyagról”, mely a teljes
tananyag kb. egyharmadát tette ki (Hunyady Györgyné – M. Nádasi Mária, 2000.),
- valamennyi intézmény számára egységes és részletes központi cél- és
követelményrendszert írtak elő.
Az 1980-as évek elején már világossá vált, hogy a fenti sajátosságokkal jellemezhető
hivatalos központi tanterv alkalmatlan az iskolarendszer egészében történő adaptálásra, hiszen
88
a tanulók, illetve a pedagógusok közti különbségek, valamint az egyes intézmények –
környezetéből, adottságaiból, feltételeiből eredő – jellegzetességei szétfeszítik annak kereteit.
A társadalomtudományi – elsősorban szociológiai – kutatások pedig már az 1970-es évektől
rámutattak arra, hogy az iskolarendszer korántsem felel meg egyik legfontosabb funkciójának,
a társadalmi mobilitás biztosításának (Gazsó Ferenc, 1976.,1988., Ferge Zsuzsa,
1976.,1980.).
Az 1980-as évek közepétől, elsősorban a szakmai viták hatására, de az 1985. évi oktatási
törvény indukálta változások következtében is, előtérbe került tantervi koncepció jóval
erőteljesebben kívánt építeni a helyi iskolai tervezésre. A kibontakozó elképzelések – vagyis
az ún. „kétpólusú tartalmi szabályozás” (Ballér Endre, 1996a.) – fő elemei a következők
voltak:
- országos szintű központi tervezés, mely egy keretjellegű alaptantervben ölt testet,
- helyi szintű intézményi tervezés, mely egy helyi programban, iskolai tantervben ölt
testet.
Az új központi tartalmi szabályozás, a Nemzeti Alaptanterv (NAT) kidolgozása 1989 őszén

indult meg hazánkban, és e folyamat – az erőteljes szakmai, valamint oktatáspolitikai viták
(Báthory Zoltán, 1997.) következtében – igen erőteljesen kitolódott. Az 1993. évi közoktatási
törvény immár jogszabályilag is meghatározta az alaptanterv megalkotásának szükségességét,
melynek végleges – kormány általi – elfogadására 1995-ben, míg bevezetésére – a közoktatás
első, illetve hetedik évfolyamán, felmenő rendszerben – az 1998/99. tanévtől került sor
(Nemzeti Alaptanterv, 1995.).
A jelenleg érvényes Nemzeti Alaptantervet 2003-ban fogadták el, és a 2004/2005. tanévtől
vezették be, a közoktatás első évfolyamán, szintén felmenő rendszerben. E tanterv
átdolgozására, az alapvető kulcskompetenciákkal történő kibővítésére, 2007-ben került sor.
11.3. A Nemzeti Alaptanterv sajátosságai, funkciói, tartalma
A jelenleg érvényben lévő – 2003-ban elfogadott, 2007-ben módosított – Nemzeti Alaptanterv

(NAT) sajátosságai – M. Nádasi Mária már ismertetett kategóriarendszere alapján (Hunyady
Györgyné – M. Nádasi Mária, 2000.) – az alábbiakban foglalhatók össze:
- az állami oktatásirányítás jellege szerint egységes,

- irányultsága alapján az oktatásra fókuszál,
- koncepciója szerint a kimenetre orientált,
- az oktatási tartalom kifejtettsége alapján keretjellegű,
- a tananyag horizontális elrendezése komplex műveltségi területekben történik,
- a tananyag, illetőleg a követelmények felosztása életkori ciklusokhoz kapcsolódik,
- az oktatás időbeli kereteit százalékos arányokban adja meg,
- a tanulók egyéni sajátosságainak figyelembevételére ösztönöz.
A fentiekben említett sajátosságokból következően a jelenlegi NAT tartalma – eltérve a

korábbi, hagyományosan részletes, előíró tantervektől – általában igazodik a keretjellegű
szabályozások jellemzőihez, vagyis:
- Általános, közmegegyezésen alapuló értékekben (pl.: demokratizmus, humanizmus,

szolidaritás, tolerancia, esélyegyenlőség, nemzeti hagyományok, más népek kultúrája,
stb.) rögzíti az alapvető célok rendszerét.
89
- Megfogalmazza azokat a kulcskompetenciákat, melyek fejlesztése a közoktatás
egészének alapvető feladata (13. táblázat),
13. táblázat
A NAT kulcskompetenciái
Kulcskompetencia
1. Anyanyelvi kommunikáció
2. Idegen nyelvi kommunikáció
3. Matematikai kompetencia
4. Természettudományos kompetencia
5. Digitális kompetencia
6. A hatékony, önálló tanulás
7. A tanulás tanítása
8. Szociális és állampolgári kompetencia
9. Kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia
10. Esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség
(Nemzeti Alaptanterv, 2003.)
- Megfogalmazza azokat a kiemelt fejlesztési feladatokat, melyek az iskolai oktatás

minden területén megjelennek, erősítve az egyes tárgyak közötti kapcsolatokat, a
tanulás és tanítás egységes szemléletét (14. táblázat).
14. táblázat
A NAT kiemelt fejlesztési feladatai
A Nemzeti Alaptanterv kiemelt fejlesztési feladatai
1. Énkép, önismeret
2. Hon- és népismeret
3. Európai azonosságtudat – egyetemes kultúra
4. Aktív állampolgárságra, demokráciára nevelés
5. Aktív állampolgárságra, demokráciára nevelés
6. Környezettudatosságra nevelés
7. A tanulás tanítása
8. Testi és lelki egészség
9. Felkészülés a felnőtt lét szerepeire
- A tananyagot 10 komplex műveltségi területben jeleníti meg (15. táblázat).

15. táblázat
A NAT műveltségi területei
A Nemzeti Alaptanterv műveltségi területei
1. Anyanyelv és irodalom (Nemzetiségi nyelv és irodalom)
2. Élő idegen nyelv
3. Matematika
4. Ember és társadalom
5. Ember a természetben
6. Földünk – környezetünk
7. Művészetek
8. Informatika
9. Életvitel és gyakorlati ismeretek
10. Testnevelés és sport
90
- Az egyes műveltségi területekre fordítandó időkeretek vonatkozásában pusztán
százalékos arányokat jelöl.
- A követelményrendszer tekintetében kizárólag a legalapvetőbb fejlesztendő
kompetenciákat határozza meg.
- A tananyag, illetve a követelmények felosztását tekintve pedagógiai ciklusokra –
képzési szakaszokra – bontja a közoktatás teljes rendszerét (16. táblázat).
16. táblázat
A NAT képzési szakaszai
A Nemzeti Alaptanterv képzési szakaszai
1. 1-4. évfolyam
2. 5-6. évfolyam
3. 7-8. évfolyam
4. 9-12. évfolyam
A kétpólusú tartalmi szabályozás egyik elemeként megjelenő Nemzeti Alaptanterv igen

fontos funkciókkal bír az oktatási rendszerben, melyek közül kiemelendő, hogy a NAT
- jelöli ki a kötelező alapműveltséget,

- biztosítja az intézményes nevelés-oktatás tartalmi egységét, illetve – ezen keresztül –
az iskolarendszer átjárhatóságát,
- jelenti fundamentumát a központi vizsgarendszernek,
- a kiindulópontja az intézményi, illetve – áttételesen – az egyéni szintű tervezésnek,
- alapját jelenti a tankönyvek és taneszközök elbírálásának (Ballér Endre, 1996b.).
A Nemzeti Alaptanterv tehát egy olyan tantervi alapként értelmezhető, mely kizárólag a
ráépülő, azt tartalommal megtöltő intézményi szabályozással – vagyis az iskolai pedagógiai
program részeként megjelenő helyi tantervvel – egyetemben biztosíthatja a közoktatási
rendszer egységes működését, ugyanakkor az egyes iskolák szakmai önállóságát is.
11.4. A kerettantervek szerepe, jellemzői
Az oktatás tervezésének országos szintjén különféle kerettantervek segítik a Nemzeti

Alaptantervben foglalt cél- és követelményrendszer végrehajtását. A kerettanterveket az
oktatási és kulturális miniszter bocsátja ki abból a célból, hogy az egyes intézménytípusok,
sajátos nevelési-oktatási programok számára segítséget nyújtson a helyi szintű tervezésben. A
jóváhagyott kerettantervek tehát pusztán ajánlásként értelmezhetők, melyeket az iskolák
nevelőtestületei – helyi tantervük kialakítása során – nem kötelesek figyelembe venni. A
különféle kerettantervek javaslatokat tartalmaznak
- az intézményi nevelés-oktatás célrendszerére,

- a tantárgyak struktúrájára,
- az egyes tantárgyak témakörére, valamint azok tartalmára,
- az évfolyamonkénti tantárgyi követelményekre,
- a teljesítéshez rendelkezésre álló időkeretekre, illetőleg
- az iskolai egészség- és környezetvédelemmel kapcsolatos feladatokra vonatkozóan
(Kerettantervek, 2003.).
91
A szakiskolában, illetve a szakközépiskolában – ezeken felül – a pálya- és szakmai
orientációs tevékenységgel, a szakmai előkészítéssel, alapozással, a szakmacsoportos
oktatással kapcsolatos kérdésekre (pl.: oktatási tartalmak, azok arányai, időkeretei, tagolása,
stb.) vonatkozóan is tesz javaslatokat (Az 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 2010.).
A kerettantervek további fontos feladatának tekinthető, hogy orientálja az egyes intézmények

nevelőtestületeit a helyi tanterv kidolgozásában, továbbá a tankönyvek íróit, szerkesztőit, a
taneszközök készítőit, valamint a központi vizsgarendszerek követelményeinek, illetve az
országos mérések eszközeinek kidolgozóit, segítve őket abban, hogy az általuk kidolgozottak
megfelelően tükrözzék a Nemzeti Alaptanterv szellemiségét, tartalmát.
92
1. Mit értünk a pedagógiában tervezés fogalma alatt?

2. Melyek az iskolai oktatómunka tervezésének főbb szintjei, illetve azok
dokumentumai?
3. Mit takar a „kétpólusú tartalmi szabályozás” fogalma? Milyen tényezők határozták
meg ennek kialakulását?
4. Mutassa be a Nemzeti Alaptanterv (NAT) jellemzőit, funkcióit, tartalmát!
5. Milyen szerepet játszanak a hazai közoktatás rendszerében a kerettantervek?
Irodalom
1. Az általános iskolai nevelés és oktatás terve (1978). I-III. (főszerk.: Szebenyi Péter)
Oktatási Minisztérium, Bp.
3. Ballér Endre (1996a): Tantervelméletek Magyarországon a XIX-XX. században. A
4. Ballér Endre (1996b): A NAT koncepciója. In: Hunyady Györgyné – M. Nádasi Mária
(szerk.): A helyi tanterv készítésétől a tanítási óráig. BTF Továbbképző füzetek 2., Bp.
77-89.
7. Ferge Zsuzsa (1976): Az iskolarendszer és az iskolai tudás társadalmi
meghatározottsága. (Neveléstudomány és társadalmi gyakorlat 4.) Akadémiai Kiadó,
Bp.
8. Ferge Zsuzsa (1980): A társadalmi struktúra és az iskolarendszer közötti néhány
összefüggés. In: Társadalompolitikai tanulmányok. (A Társadalomtudományi
Könyvtár sorozatban a szerző tanulmánykötete). Gondolat Könyvkiadó, Bp. 97-136.
9. Gazsó Ferenc (1976): Iskolarendszer és társadalmi mobilitás. Kossuth Könyvkiadó,
Bp.
10. Gazsó Ferenc (1988): Megújuló egyenlőtlenségek és az iskola. Kossuth Könyvkiadó,
Bp.
11. A gimnáziumi nevelés és oktatás terve (1978). (főszerk.: Szabolcs Ottó) Oktatási
Minisztérium, Bp.
12. Horánszky Nándor (szerk.) (1993): Tantervek külföldön. Részletek Anglia, Dánia,
Németország, Norvégia és Új Zéland nemzeti tanterveiből és törvényeiből. A
Pécs
14. Kelemen Elemér (1994): Tantervpolitika, tantervkészítés a 19-20. században. Educatio
3. sz. 389-403.
15. Kerettantervek (2003) Az oktatási miniszter 10/2003. (IV. 28.) számú rendelete a
kerettantervek kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról.
(http://www.nefmi.gov.hu/kozoktatas/tantervek/kerettantervek)
16. Knausz Imre (1996): Főzzük-e puhára a NAT-ot? Új Pedagógiai Szemle 6. sz. 41-45.
93
486.
18. Mátrai Zsuzsa (szerk.) (1991): Tanterv és vizsga külföldön. Közoktatási kutatások.
19. Mihály Ottó (1995): NAT dilemmák. Kritika 6. sz. 33-34.
20. Nemzeti Alaptanterv (NAT) (1995) Melléklet a 130/1995. (X. 26.) számú
kormányrendelethez. Művelődési és Közoktatási Minisztérium, Bp.
21. Nemzeti Alaptanterv (NAT) (2003) Melléklet a 243/2003. (XII. 17.) számú
kormányrendelethez.
(http://www.nefmi.gov.hu/letolt/kozokt/nat_070926.pdf)
22. Pőcze Gábor (1995): A NAT és a gyakorlat. A Nemzeti Alaptanterv implementációja.
Új Pedagógiai Szemle 4. sz. 12-34.
94
12. Az oktatás tervezésének intézményi szintje: a helyi tanterv, mint az iskolai
pedagógiai program (IPP) része
12.1. Az iskolai pedagógiai program fogalma, funkciója, részei
A kétpólusú tartalmi szabályozás koncepciójából következően az 1993. évi – több alkalommal

módosított – közoktatásról szóló törvény minden egyes intézmény számára kötelezően írta elő
önálló, részletes nevelési és pedagógiai program készítését (Az 1993. évi LXXIX. törvény a
közoktatásról, 2010). A törvény szabályozása szerint a pedagógiai programnak meg kell
határozni:
- az iskola nevelési programját,

- az intézmény helyi tantervet,
- a szakmai programot (szakképzést folytató iskolák esetében).
Az iskolai pedagógiai program (IPP) az intézmény egész képzési ciklusára vonatkozó

stratégiai programja, mely meghatározza
- a nevelés és oktatás helyi pedagógiai elveit,

- az oktatás helyi tantervét,
- a nevelés és oktatás helyi gyakorlatát, illetve
- az intézmény működésének feltételeit (Hunyady Györgyné – M. Nádasi Mária, 2000.).
Az IPP tehát – alapvető szakmai dokumentumként – az adott közoktatási intézmény

működésének teljes spektrumát átfogja, minden területét meghatározza.
Az IPP a közoktatási intézmény működése tekintetében az alábbi funkciókkal jellemezhető

(Hunyady Györgyné – M. Nádasi Mária, 2000.):
- pedagógiai funkció, mely arra utal, hogy a program orientálja az egész intézmény
működését, sajátos – csak magára jellemző – arculatot kölcsönözve neki,
- társadalmi (regionális, helyi) funkció, mely szerint az iskola e dokumentumban
fogalmazza meg az őt körülvevő társadalom igényeihez való igazodásának kérdését,
illetőleg az igények kielégítését célzó szolgáltatásainak skáláját,
- igazgatási funkció, mely szerint az intézmény fenntartója e dokumentum alapján
tájékozódik az iskola működéséről, illetve – az IPP jóváhagyójaként – érvényesíti saját
elgondolásait, valamint gyakorolja ellenőrző, felügyelő szerepét.
Az IPP szerkezetileg a következő főbb egységekből épül fel:
a. Bevezető
- az intézmény vezetőjének beköszöntője,
- alapító okirat,
- előzetes helyzetelemzés (az iskola története, hagyományai, eredményei, személyi és
tárgyi feltételei).
b. Az iskola nevelési rendszere

- az intézmény pedagógiai hitvallása (alapvető értékek, elvek, kiemelt célok rendszere),
- az iskola működésének általános sajátosságai (képzési szerkezet, idő, belső
szakaszolás, értékelési módok).
95
c. Az intézmény helyi tanterve
d. Az iskola tevékenységi rendszere

- tanítási órán, iskolán kívüli tevékenységek,
- szabadidő szervezése,
- tehetséggondozás elvei,
- felzárkóztatás elvei,
- gyermek- és ifjúságvédelem kérdései
e. A kapcsolattartás elvei, formái

- az „iskolahasználókkal” (kliensekkel), vagyis a szülőkkel, a diákönkormányzattal
történő kapcsolattartás elvei, formái,
- a fenntartóval, társintézményekkel való kapcsolattartás elvei, formái.
f. A fejlesztés elvei
- financiális,
- eszközbeli,
- személyi igények.
g. Legitimációs zárlat
- a jóváhagyás, elfogadás folyamata
h. A nyilvánossá tétel módozatai
12.2. Az iskolai pedagógiai program készítése, elfogadása és jóváhagyása
Az iskolai pedagógiai program készítésének szükségességéről az 1993. évi LXXIX. törvény

rendelkezett elsőként, hiszen a Nemzeti Alaptanterv keretjellegéből, illetve szabályozási
mechanizmusából következően – a kétpólusú tartalmi szabályozás értelmében – minden
intézménynek saját programot kell alkotnia. Az első NAT megjelenését (1995) követően 3 év
állt az intézmények rendelkezésére a program megalkotására, elfogadására, illetve
jóváhagyatására, majd az 1998/99-es tanévtől – a NAT-tal párhuzamosan – vezették be azt. A
pedagógiai programok felülvizsgálatára meghatározott időszakonként – általában a képzési
ciklus hosszához kapcsolódóan –, illetve bizonyos speciális esetekben (pl.: alapító okirat
módosítása, intézmény képzési profiljának változása, intézmények összevonása, stb.) kerül
sor.
Az IPP készítése során a következő főbb lépések megtétele szükséges (Ballér Endre, 1990.):
a. Az igények, szükségletek felmérése, elemzése

1. Országos igények, követelmények
- a tudományos, technikai, gazdasági, társadalmi fejlődés következményei,
- oktatáspolitikai szabályozások (pl.: vizsgarendszer),
- jogi, politikai rendelkezések (pl.: alkotmány, közoktatási törvény, stb.).
2. Helyi igények, követelmények
- az iskolai nevelés-oktatás helyzetéből eredő feladatok,
- az iskolafenntartó igényei,
- szülői elvárások,
- az önkormányzati testületek igényei,
96
- a környezethez tartozó munkahelyek elvárásai,
- a nevelőtestület igényei,
- a diákok elvárásai.
b. Az intézmény nevelési koncepciójának, programjának kialakítása

- az iskola alapértékei,
- az intézmény koncepcióját meghatározó alapvető nevelésfilozófiai elvek,
- az iskolai nevelés pedagógiai, pszichológiai elvei,
- a nevelési-oktatási folyamat fő céljai,
- az intézményi nevelés-oktatás működésének elvei, alapvető szervezeti keretei, formái,
- a működéshez szükséges feltételek számbavétele.
c. Az iskola alaptantervének kialakítása

1. Az oktatás tartalmi struktúrája
- a tantárgyak rendszere,
- óraszámok,
- tantárgyi tematikák, követelményrendszerek,
- módszertani alapelvek.
2. Az oktatás szervezeti kérdései
- tanórai, illetve órán és iskolán kívüli tevékenységek (pl.: szakkörök, tanulmányi
kirándulások, stb.),
- oktatási szolgáltatások (pl.: könyvtár, szertár, stb.),
- a tanév rendje (pl.: tanítási szünetek, kirándulások, stb.).
3. Az oktatás ellenőrzésének, értékelésének és minősítésének rendszere (pl.: vizsgák, szülők
tájékoztatásának formái, stb.)
d. Tantárgyi programok megalkotása

- a program tematikája,
- a program követelményrendszere,
- a program taneszközei,
- a program feldolgozásának ellenőrzése, értékelése,
- a program feldolgozásának irányítására vonatkozó tanári feladatok.
Az iskolai pedagógiai programot a tantestület készíti el, gyakran team-jellegű munkában,

közös gondolkodás útján. A programot – elfogadása előtt – véleményeztetni kell a szülőkkel,
illetve azok képviselőivel. Az IPP-t a nevelőtestület fogadja el, majd benyújtja azt az
intézmény fenntartójához jóváhagyásra. A fenntartót a törvény arra kötelezi, hogy jóváhagyás
előtt okleveles – az Országos Szakértői Névjegyzékben szereplő, az adott intézménytípusnak
megfelelő szakterületen nyilvántartásba vett – szakértővel véleményeztesse a programot (Az
1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 2010). A szakértői vélemény viszonyítási alapjául
az alábbi dokumentumok szolgálnak:
- Alkotmány,
- Az 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról,
- egyéb törvények, rendeletek, jogszabályok,
- Nemzeti Alaptanterv,
- az adott térség (település, kerület, stb.) közoktatás-fejlesztési koncepciója,
- egyéb szabályozások (pl.: helyi rendelkezések).
97
A szakértői vélemény függvényében az iskola fenntartója jóváhagyja, vagy elutasítja a
programot. Előbbi esetben a fenntartó az IPP realizálásához szükséges anyagi források
biztosítását is vállalja, míg az utóbbiban átdolgozásra küldi vissza az intézménynek a
dokumentumot. Jóváhagyás esetén az IPP a következő tanévtől, felmenő rendszerben kerül
bevezetésre.
Az elkészült, elfogadott és a fenntartó által jóváhagyott IPP-t minden esetben nyilvánosságra

kell hozni, illetve mindenki számára hozzáférhetővé kell tenni, ami többféle módon is
történhet (pl.: az intézményi könyvtárban való elhelyezés, az iskola honlapjára történő
felhelyezés, stb.).
Az 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról 1999-es módosítása rendelkezett arról, hogy az
intézményeknek ki kell egészíteniük pedagógiai programjukat a minőségbiztosítás
feladatainak meghatározásával. A minőségbiztosítási rendszer fontos részét képezi a fenntartó
és/vagy az oktatási kormányzat által végzett külső, valamint az iskolavezetés által realizált
belső ellenőrzés. Az ellenőrzés és az értékelés elveinek alapja, kiindulópontja minden esetben
az IPP, vagyis a minőségbiztosítási tevékenység során azt kell mérlegelni, hogy az iskola a
saját programjában megjelölt célokat, terveket realizálta-e, és a megvalósítás milyen
formában, minőségben történt (Az 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 2010).
12.3. A helyi tanterv fogalma, funkciója, tartalma
Az iskola helyi tanterve a pedagógiai program része, tulajdonképpen az intézményi

oktatómunka curriculuma (Kotschy Beáta, 2003.), vagyis részletes, átfogó tartalmi
szabályozása.
A helyi tanterv funkciójának tekinthető, hogy

- az iskola teljes képzési ciklusára vonatkozóan meghatározza az intézményi oktatás
legfontosabb területeit,
- orientálja az intézmény pedagógusait egyéni tervezőmunkájuk során.
A helyi tanterv a következő elemeket tartalmazza:

- az iskola egyes évfolyamain oktatott tantárgyak,
- kötelező, illetve választható foglalkozások,
- az egyes tantárgyak, foglalkozások óraszámai,
- előírt tananyag és követelményrendszer,
- az oktatásban alkalmazott tankönyvek, taneszközök és tanári segédletek
kiválasztásának elvei,
- a magasabb évfolyamba lépés feltételei,
- a tanulói teljesítmény ellenőrzésének, értékelésének formái, követelményei,
- a tanuló magatartásának és szorgalmának minősítési formái.
A helyi tanterv magában foglalhatja továbbá:
- az egyes iskolai modulok tartalmát, értékelési, minősítési formáit, illetve beszámítási

módjait az iskolai évfolyam sikeres befejezésébe (moduláris oktatás esetén),
- az alapműveltségi vizsga követelményeit és témaköreit, illetve a középszintű érettségi
vizsga témaköreit (amennyiben ezek megszervezése az intézmény profiljába tartozik,
illetve azt a középiskola pedagógiai programja előírja),
98
- a nemzeti, etnikai kisebbség anyanyelvi, történelmi, földrajzi, kultúrtörténeti és
népismereti tananyagát, illetve a magyar nyelv és kultúra elsajátítását biztosító
ismeretek rendszerét (nemzeti, etnikai kisebbségi iskolai oktatás esetén),
- a települési nemzeti, etnikai kisebbség kultúrájának megismerését szolgáló tananyagot
a nemzeti, etnikai kisebbséghez nem tartozó tanulók részére,
- a tanulók fizikai állapotának mérésére szolgáló módszereket (Az 1993. évi LXXIX.
törvény a közoktatásról, 2010).
12.4. A helyi tanterv készítése
A kétpólusú tartalmi szabályozás létrejötte következtében a pedagógusok olyan feladat elé

kerültek, mely korábban soha nem jellemezte munkájukat: egy, a helyi sajátosságoknak
megfelelő curriculumot kellett összeállítaniuk, igazodva a NAT által megfogalmazott
keretekhez. A helyi tanterv készítése során az alábbi kérdésekben kell a nevelőtestületeknek –
a lehetőségekhez mérten minél szélesebb konszenzuson nyugvó – döntéseket hozni (Hunyady
Györgyné – M. Nádasi Mária, 2000.):
- a NAT által meghatározott tartalom és követelményrendszer kiegészítése,

- a tananyag horizontális elrendezése, vagyis a tantárgyak elnevezése, rendszere (a
kötelező, a választandó, illetve a választható tárgyak struktúrája),
- az egyes tantárgyak tananyagának vertikális – időben előrehaladó – elrendezése,
valamint a tantárgyak időben való összekapcsolása (a tantárgyi koncentráció),
- az óraszámok meghatározása,
- bizonyos metodikai alapelvek megfogalmazása,
- az oktatás szervezeti kereteinek, formáinak megjelölése,
- a differenciálás alapvető elveinek meghatározása,
- az oktatás legfontosabb szolgáltatásainak kijelölése,
- a továbbhaladáshoz szükséges tantárgyi követelményrendszer (a magasabb
évfolyamba lépés feltételei), illetve – erre alapozva – az iskolai oktatás ellenőrzési,
értékelési, minősítési formáinak meghatározása.
A fenti kritériumok meghatározása kizárólag az általános célrendszerrel, a nevelési

programban megjelölt pedagógiai, nevelésfilozófiai hitvallással, értékrendszerrel
összhangban, azokra alapozva történhet, ami lehetővé teszi, hogy a különféle tantárgyakat
oktató pedagógusok viszonylag egységes nevelő hatásokat tudjanak érvényesíteni munkájuk
során.
A helyi tanterv kialakítása során a nevelőtestület az alábbi lehetőségek közül választhat:
- önálló tantervet készít a NAT alapján,

- más intézmények által ily módon készített helyi tantervet adaptál,
- a szakminiszter által kibocsátott kerettanterv alapján készít önálló tantervet, vagy
- a kerettantervet építi be programjába helyi tantervként.
Más tantervek adaptálása, pedagógiai programba történő beépítése esetén pontosan meg kell
jelölni a választott és alkalmazott tanterv forrását.
99
1. Mit értünk iskolai pedagógiai program (IPP) fogalmán?

2. Melyek az IPP legfőbb funkciói?
3. Milyen szerkezeti egységekből épül fel az IPP?
4. Ismertesse az IPP készítésének fő lépéseit, elfogadásának, illetve jóváhagyásának
folyamatát!
5. Definiálja a helyi tanterv fogalmát, funkcióit! Milyen elemekből épül fel a helyi
tanterv?
6. Mutassa be a helyi tanterv készítésének lépéseit, folyamatát!
Irodalom

2. Balla Árpád – Szebenyi Péter (szerk.) (1996): Készítsünk együtt helyi tantervet és
pedagógiai programot! BAZ Megyei Pedagógiai és Közművelődési Intézet, Miskolc
3. Ballér Endre (1990): Tantervfejlesztés az iskolában. Módszertani füzetek pedagógiai
vezetőknek 7. Megyei Pedagógiai Intézet, Veszprém
4. Ballér Endre (1996a): A Nemzeti Alaptantervtől az iskolai nevelő-oktatómunka
tervezéséig. OKI, Bp.
5. Ballér Endre (1996b): Tantervelméletek Magyarországon a XIX-XX. században. A
7. Bognár Mária – Horváth H. Attila (1997): Helyi tanterv – hogyan? NAT – TAN
sorozat. Korona Nova Kiadó, Bp.
9. Füle Sándor (1997): A pedagógiai program készítése. NAT – TAN sorozat. OKI, Bp.
10. Horánszky Nándor (1992): Központi tanterv – helyi tanterv. A helyi tantervek
történetéből. Köznevelés 30. sz. 6-7.
11. Horn György (1990): „Mi az ebihalak pártján vagyunk.” Az Alternatív Közgazdasági
Gimnázium programja. Pedagógiai Szemle 11. sz. 1066-1089.
12. Hunyady Györgyné – M. Nádasi Mária (szerk.) (1996): A helyi tanterv készítésétől a
tanítási óráig. BTF Továbbképző Füzetek 2., Bp.
Pécs
486.
15. Polonkai Mária – Perjés István (1997): A helyi tanterv készítésének gyakorlata.
Juventus 96 Bt., Debrecen
16. Pőcze Gábor – Trencsényi László (1996): Pedagógiai program – hogyan? Munkanapló
a pedagógiai program készítéséhez. NAT – TAN sorozat. OKI, Bp.
17. Pőcze Gábor (1999): Minőségi szempontok az intézmény értékelésében és a
pedagógiai programban. Új Pedagógiai Szemle 1. sz. 37-44.
18. Szebenyi Péter (szerk.) (1997): Helyi tantervépítő kézikönyv. RAABE Kiadó, Bp.
100
13. A pedagógus egyéni tervezőmunkája
13.1. Az egyéni tervezés szerepe, funkciója, szintjei
A pedagógus egyéni tervezőmunkája a pedagógiai folyamatra történő tanár általi tudatos

felkészülést jelenti. A pedagógiai tervezés másik két szintjére – az országos, illetve az
intézményi tervezésre – épül, így alkotva egy hierarchikus rendszert.
Az egyéni tervezőmunka szerepe, funkciója az alábbiakban ragadható meg:
- segíti a pedagógust a nevelési-oktatási folyamat áttekintésében,

- szakmai alternatívák átgondolását, illetve az azokról történő döntést teszi lehetővé,
- időben orientálja a tanárt,
- hozzájárulhat ahhoz, hogy a nevelés-oktatás folyamatában a pedagógus szükséges és
szakmailag indokolt korrekciókat hajthasson végre.
A pedagógus egyéni tervei a következő két területen jelenhetnek meg:
- osztályfőnöki nevelőmunka,
- saját szaktárgy oktatása.
A didaktika az utóbbival, tehát az iskolai oktatómunka tervezésével foglalkozik. A hazai

közoktatási gyakorlatban egy tantárgy oktatásának folyamata három alapvető szakaszra,
fázisra bontható, melyek mindegyikének egy tervtípus feleltethető meg (17. táblázat).
17. táblázat
Az egyéni tervezés formái
Az oktatási folyamat szakasza Tervtípus
tanítási év tanmenet
egy téma feldolgozásának időtartama tematikus terv
tanítási óra óratervezet, óravázlat
(Kotschy Beáta, 2003.)
A külföldi pedagógiai gyakorlatban más tervezési formák is ismertek, így például léteznek
féléves, negyedéves, egyhónapos, kéthetes tervek, de az alternatív iskolák pedagógusai
gyakorta alkalmazzák az epochális, illetve a projekttervezést is.
13.2. A tanmenet
A tanmenet egy adott tantárgy oktatásának hagyományosan egy évfolyam, vagy osztály
számára készült egy tanévre vonatkozó terve. A fejlesztésre összpontosító pedagógiai
gyakorlatban tanmenet készülhet egy csoport, esetleg egy-egy tanuló számára is. E tervezési
dokumentum hagyományosan a tanítási év elején készül, így tartalma csak hozzávetőleges
lehet. A tanmenet szerepe leginkább az alábbi tényezőkben érhető tetten (Hunyady Györgyné
– M. Nádasi Mária, 2000.):
- hosszabb távon orientálja a pedagógust (esetleg a vele együttműködő kollégákat is) az

oktatás tervezett időbeli menetéről,
- segíti az egyes műveltségi területek, tantárgyak tartalmi összerendezését (a tantárgyi
koncentrációt),
- hozzájárul az oktatási folyamat hosszabb távon történő átláthatóságához.
101
A tanmenet készítése során a pedagógus a következő dokumentumokra, illetve forrásokra
támaszkodhat:
- Nemzeti Alaptanterv,
- helyi tanterv,
- tantárgyi program,
- tankönyvek, segédletek, valamint egyéb oktatási eszközök,
- információs források,
- tanulókra vonatkozó ismeretek.
A tanmenet készítésének alábbi főbb lépései ismertek (Kotschy Beáta, 2003.):
a. A célok és a követelmények alapján a pedagógus meghatározza és elosztja az éves

tananyagot, a rendelkezésre álló időkeret, illetőleg az oktatási folyamat
sajátosságainak megfelelően. Az elosztás hagyományosan az adott tanévben
rendelkezésre álló óraszámok alapján történik, melynek tekintetében el kell dönteni,
hogy hány órát fordít a tanár új ismeret feldolgozására, az ismeretek alkalmazására,
ismétlésekre, rendszerezésekre, ellenőrzésekre-értékelésekre, valamint iskolán kívüli
oktatásra (pl.: múzeumi óra, erdei iskola, stb.).
b. A pedagógus feltárja és rögzíti a tananyag tartalmi összerendezésének (tantárgyi
koncentrációnak) lehetőségeit, módozatait.
c. Megfogalmazza az oktatás alapvető szervezeti kereteit, formáit, valamint az egyes
tanítási egységek során alkalmazandó szervezési módokat, módszereket, valamint
eszközöket.
Tervezési dokumentumként ismertek a csoportos, illetve egyéni fejlesztési tervek is, melyek –
tartalmuk és funkciójuk szempontjából – tanmenetnek tekinthetők. E tervek a differenciált
fejlesztés szolgálatában állnak, ezért – értelemszerűen – a tanévnél rövidebb periódusra
készülnek, igényelve a gyakori korrekciót is. A csoportos és egyéni fejlesztési tervek legfőbb
forrását a tanulók megismerése, illetőleg a tanulás szempontjából fontos sajátosságaik
feltárása jelenti.
A tanmenetek rögzítése írásos formában ajánlatos, hiszen fontos, hogy e terv bármikor
hozzáférhető legyen számunkra, de a velünk együttműködő, esetleg minket helyettesítő
pedagógusok részére is. A tanmenet formátumára vonatkozóan azonban semmiféle
általánosan elfogadott – esetleg elvárt – szabvány nem létezik, azt minden egyes
pedagógusnak – lévén munkaeszköze – magának kell kialakítania.
13.3. A tematikus terv
A tematikus tervezés az utóbbi évtizedekben elterjedt új tervezési forma, mely a túl hosszú
időszakra tekintő tanmenet, illetve az oktatási folyamatot túlzottan kis egységekre bontó
tanítási óra vázlata közé ékelődik. A tematikus terv tulajdonképpen egy viszonylag
összefüggő (koherens), zárt tananyagrész (a tulajdonképpeni „téma”) feldolgozásának
pedagógiai tervét jelenti, tanrendi órarendszerben gondolkodva (Hunyady Györgyné – M.
Nádasi Mária, 2000.). Gyakorlatilag valamennyi műveltségi terület, tantárgy ismeretanyaga
bontható olyan önálló témákra, melyek tartalmilag, logikailag egymásra épülnek, így e
tervezési forma – a moduláris tananyag-elrendezés kivételével – minden esetben
megvalósítható. Abban az esetben, amikor a tananyag elrendezése strukturális – vagyis a
102
témák feldolgozása párhuzamosan folyik; pl.: matematikaoktatás – szimultán tematikus
tervezés válhat szükségessé, ami azt jelenti, hogy az egyes témák feldolgozásának folyamatát
nem pusztán egymásutániságukban, hanem egymásmellettiségükben is szemlélnünk kell,
látva a köztük lévő pedagógiai kölcsönhatásokat is.
A tematikus tervezés csak abban az esetben nevezhető eredményesnek, ha a pedagógus

tisztában van az adott téma feldolgozásának valamennyi előfeltételével (pl.: a téma
feldolgozásának változatai, céljai, a tanulók témával kapcsolatos előismeretei, a diákok
tanulási szokásai, bizonyos objektív körülmények, stb.), ezért nincs értelme e tervezési
dokumentumot a tanítási év elején megalkotni.
A tematikus tervezés során az alábbi szempontokat kell figyelembe vennünk (Hunyady

- az adott téma feldolgozásának céljai (melyek a helyi tantervi cél- és

követelményrendszerből következnek),
- a diákok tanulással kapcsolatos jellemzői,
- a tanulóknak az adott téma feldolgozásával összefüggő sajátosságai (pl.: érdeklődés,
előismeret, stb.),
- a feldolgozandó tartalom kisebb időbeli oktatási egységekre bontása,
- az oktatási (feldolgozási) folyamat jellemzői (elsősorban az egyes didaktikai feladatok
szerepe),
- az oktatási koncepció sajátosságai (azaz egységes, vagy differenciált hatások
érvényesítésére törekszik a pedagógus),
- az alkalmazandó szervezési módok, oktatási módszerek és eszközök, melyek segítik
az oktatási folyamat eredményességét, illetve az oktatási célok realizálását.
A tematikus tervezés – a tanmenethez hasonlóan, és jellegénél fogva is – igényli az írásos

rögzítést, hiszen ez esetben is különösen fontos a dokumentum azonnali elérhetősége,
áttekinthetősége. A tematikus terv formátumára vonatkozóan semmiféle általánosan
elfogadott szabvány sem létezik.
Egyes empirikus kutatások rávilágítanak arra, hogy a tematikus tervezés a pedagógusok
körében nem igazán elterjedt, közkedvelt forma, inkább azok alkalmazzák előszeretettel, akik
a színvonalas tervezést a szakmai munkájuk fontos elemének tekintik (Falus Iván és
munkatársai, 1989.).
13.4. Készülés a tanítási órára
A tanítási órára történő felkészülés az egyéni tervezőmunka folyamatosan jelenlévő eleme, a

pedagógus tulajdonképpeni „permanens tevékenysége, […] létformája” (Hunyady Györgyné
– M. Nádasi Mária, 2000. 118.). Sokan – még szakmai körökben is – vitatják a tanítási órára
történő készülés szükségességét, mondván, az óra megtartásához elegendő az a szaktárgyi
tudás, melyre a pedagógus a közoktatásban, majd tanári képzése során szert tett. Pedagógiai
(didaktikai) – sőt pszichológiai – szempontból azonban ezt az értelmezést egyértelműen
elvetendőnek tartjuk. Az egyes tanítási egységekre történő felkészülés, a tanítási órák
megtervezése során ugyanis nem csak – és nem is elsősorban – a szakismeretek egyszerű
átismétléséről, esetleges bővítéséről van szó, sokkal inkább annak átgondolásáról, hogy ebből
az ismeretanyagból mit érdemes és lehetséges átadnunk, közvetítenünk, illetve ezt a
tananyagot a tanulókkal közösen hogyan tudjuk feldolgozni. A tanítási órára történő
103
felkészülés tehát az oktatási folyamat fontos eleme, az eredményes ismeretelsajátítás
elengedhetetlen feltétele, melyet ugyanúgy tanulni kell.
A tanítási órára történő felkészülés, az óra menetének konkrét megtervezése előtt a következő
feladatokat érdemes realizálni (Hunyady Györgyné – M. Nádasi Mária, 2000.):
- az óra konkrét céljainak megfogalmazása, melynek pontosan illeszkednie kell a tanév

végi követelmények realizálásának folyamatába (e célok forrásai lehetnek a tanmenet
és/vagy tematikus terv, esetleg a helyi tanterv, valamint a pedagógus szubjektív céljai,
a tanulók céljai, igényei, megalapozó tudása),
- a tananyag kiválasztása,
- a diákok tanulással kapcsolatos sajátosságainak áttekintése,
- annak eldöntése, hogy a pedagógus egységes vagy differenciált tanulásszervezésre
törekszik.
A fenti szempontrendszer áttekintését követően kerülhet sor az óra menetének konkrét

megtervezésére. E folyamat során az alábbiakról szükséges döntéseket hoznunk (Hunyady
- az adott óra kapcsolódása az előző, valamint a következő tanítási egységhez, melyet

leggyakrabban a házi feladat biztosít a gyakorlatban,
- az elsajátításhoz szükséges megfelelő pedagógiai körülmények lehetővé tétele
(különösen annak megfogalmazása kapcsán, hogy az egyes didaktikai feladatok
megvalósítása során mire kívánunk tekintettel lenni),
- a folyamatos motiváció biztosítása a tanítási óra menetében,
- az állandó visszacsatolások, értékelések, minősítések módjai,
- a megfelelő szervezési módok, oktatási módszerek és eszközök kiválasztása, mely a
tanítási óra minősége szempontjából meghatározó lehet,
- az óra menetének időbeli terve, mely a tervezési folyamat záróaktusa lehet.
A tanítási órára történő készülésben – az egyéni tervezés többi formájához hasonlóan – az

írásos megoldás tekinthető kívánatosnak – egyes kutatások szerint maguk a pedagógusok is
sok előnyét látják e módnak (Falus Iván és munkatársai, 1989.) –, melynek két alapvető
dokumentuma ismert: a tervezet, illetőleg az óravázlat. A tervezet részletes, alapos
dokumentum, mely valamennyi pedagógiai, didaktikai, szakmódszertani szempontra kitérően
tartalmazza az órai tevékenységeket, történéseket. A tervezet általában a pedagógusképzésben
alkalmazott megoldásmód, melynek előnye, hogy a felkészülés során a tanár valamennyi
részlet lényegi áttekintésére kényszerül, ugyanakkor kétségtelen hátránya írásbeli
rögzítésének időigényessége. Az óravázlat egy rövidebb, kevésbé részletező megoldásmód,
mely csak a tanítási óra legfontosabb eseményeire, tevékenységeire tér ki. Az óravázlatot
inkább az önálló szakmai munkában alkalmazzák a pedagógusok.
Az óravázlat, illetve tervezet formátumára vonatkozóan pusztán a pedagógusképzésben
léteznek bizonyos előírások, melyek célja a vázlatkészítés módjainak elsajátítása. Az önálló
szakmai munkában azonban erre vonatkozóan nincs semmiféle kötelező szabályozás, hiszen a
tanítási órára történő felkészülés dokumentumai – hasonlóan a tanmenethez és a tematikus
tervhez – nem részei az iskolai adminisztrációnak, nem tárgyai a pedagógus ellenőrzésének,
hanem fontos munkaeszköznek tekinthetők (Hunyady Györgyné – M. Nádasi Mária, 2000.).
Az óravázlat tartalmára, formátumára vonatkozóan egyetlen szempont létezik tehát: a

racionalitás.
104
A tanítási órára történő készüléssel szorosan összefüggő probléma az óravázlat és az abban
foglaltak megvalósításának viszonya. Az óravázlat – amint már említettük – munkaeszköz,
amit a tanítás során a pedagógusnak használni szükséges. Főként kezdő pedagógusok
esetében azonban gyakori hiba, hogy nehezen tudnak elszakadni a tervezetükben, részletes
vázlatukban előre rögzítettektől, esetleg túlzottan ragaszkodnak ahhoz (Szivák Judit, 1998.). A
tanítási gyakorlat megszerzésével általában e téren is rutint szereznek, rugalmasabbá válnak a
pedagógusok. Az óra vezetése során rengeteg olyan mozzanattal találkozhatunk, melyekre
nem tudtunk felkészülni, melyek nem tervezettek, mégis a pedagógusnak reagálni kell azokra.
Ilyen esetben az ún. „szinkron tervezés” kínálhat megoldást, vagyis az a technika, melynek
segítségével a tanítás, a gyermekekre történő odafigyelés közben a pedagógus a következő
legmegfelelőbb lépésén meditál, azt tervezi meg magában. A rutinos, pályán hosszabb időt
eltöltött pedagógusok a „szinkron tervezés” terén is komoly gyakorlatra tehetnek szert.
A tanítási órát követően igen fontos az adott tanítási egység értékelése. A minősítés során
támaszkodhatunk saját benyomásainkra is, de hasznosabb időnként mások – elsősorban
pedagógus kollégák – véleményét kikérni. Az óralátogatás (hospitálás) során érdemes
jegyzőkönyvet vezetni, melyben a megfigyelő rögzíti a legfontosabb történéseket, pedagógiai,
didaktikai, szakmódszertani kérdéseket. A megfigyeléshez többféle szempontrendszer áll
rendelkezésre, így követhetünk egy tanórát:
- általános pedagógiai,
- nevelési,
- didaktikai,
- pszichológiai,
- szakmódszertani, illetve
- szakmai szempontból.
A hospitálást ennek alapján történő közös megbeszélés, értékelés követi. Ugyancsak hasznos
módszer lehet az ún. „videós óraelemzés”, mely lehetővé teszi a pedagógus számára, hogy
saját kommunikációjával is szembesüljön.
A pedagógusok között „tabutémának” tekinthető a „nem készültem az órára” problematikája,

mely különféle okok (pl.: időhiány, hirtelen jött helyettesítés, stb.) miatt gyakran előfordul. A
gyakorlattal rendelkező tanárok ilyen esetben támaszkodhatnak a már említett „szinkron
tervezés művészetére”, de érdemes külön eszköztár (pl.: játékok, rejtvények, vitát provokáló
problémahelyzetek, stb.) készítésével előre felkészülni a nehéz szituációkra. A szakirodalom
felhívja azonban a figyelmet arra, hogy a diákok „szabadjára eresztése” ilyen helyzetekben
(pl.: „azt tesztek, amit akartok, csak engem ne zavarjatok”) a legrosszabb megoldásnak
tekinthető, hiszen – igen komoly rejtett tantervi hatásként – elvezethet a pedagógus szakmai
kompetenciájának, illetve – végső soron – a közoktatás értelmének megkérdőjelezéséhez
(Hunyady Györgyné – M. Nádasi Mária, 2000.).
A pedagógus egyéni tervezése a pedagógiai munka egyik legfontosabb eleme, egyfajta –

általános pedagógiai, didaktikai, pszichológiai, szakmódszertani ismereteken alapuló – sajátos
intuitív tevékenység, melyet tanulni és folyamatosan fejleszteni kell.
13.5. Az egyéni tervezés alternatív formái
105
A magyar közoktatási rendszer alapvetően az órarend szerinti oktatásra épül, azonban a 20.
század elejétől formálódó reformpedagógiai mozgalom képviselői erőteljesen kritizálták ezt a
szisztémát, és más megoldásmódokkal kívánták azt felváltani. Az elmúlt évszázadban az új
elképzelések közül az alábbi két forma gyökeresedett meg elsősorban az alternatív iskolák
gyakorlatában:
- epochális oktatás,
- projektoktatás.
Az epochális (időszakos) oktatás abból az elképzelésből indul ki, hogy a tanulók érdeklődése
nem változik 45 percenként, így képtelenség eredményes oktatást a hagyományos órarend
szerinti struktúrában szervezni. Az epochális rendszerben létező ún. „főoktatás” keretében a
pedagógus és a tanulók meghatározott ideig (pl.: két hétig, egy hónapig, stb., mintegy
„blokkosítva”, „sűrítve”) kizárólag egyféle ismeretkörrel foglalkoznak, amelyet az adott idő
elteltével egy másik műveltségi terület követ. Bizonyos – napi foglalkozást igénylő – tárgyak
(pl.: készségek, idegen nyelv, háztartástan, stb.) ismeretanyaga, a főoktatást követően –
gyakran hagyományos tanórai keretben – kerül feldolgozásra. Az epochális oktatás tervezése
– annak ellenére, hogy sok tekintetben hasonlatos a tematikus tervezéshez – sajátos
problémák átgondolását igényli, melyek közül az alábbiakat érdemes kiemelni (Hunyady
- az epocha kezdetén különös hangsúlyt kap az ismétlés, a meglévő – előző azonos

epocha lezárása óta megmaradt – ismeretek felidézése, áttekintése,
- az új epocha indítása valamennyi féltől (tanulók és tanár) komoly „átállást” kíván,
hiszen a diákoknak újra „fel kell fedezniük” az adott tárgyat, míg a tanárnak „vissza
kell találnia” az adott csoporthoz, tehát a tervezés során igen nagy hangsúlyt kell
helyezni a bevezető szakaszra,
- az alkalmazandó szervezési módok, oktatási módszerek kiválasztása során kizárólag a
differenciált tanulásszervezés lehet a szempont,
- a felhasználandó oktatási eszközök megtervezése, elő-, illetve elkészítése
elengedhetetlen, hiszen ezeket e struktúrában nem lehet óráról-órára megoldani,
- a várhatóan fellépő szaturáció (telítődés) megelőzése érdekében különös hangsúlya
van a színes, változatos didaktikai megoldásmódok előzetes tervezésének,
- minden egyes epocha egy zárt egységnek tekinthető (vagyis nem hagyható félbe),
ezért a tervezésnél figyelembe kell venni annak időtartamát,
- célszerű az egyes epochákat nem egymástól elkülönítetten, hanem kapcsolataikban,
összefüggésrendszerükben tervezni (így realizálva a tantárgyi tartalmi koncentrációt).
A projektoktatás – melynek jellemzőiről a projektmódszer bemutatása kapcsán már

részletesen szóltunk – nem nélkülözheti a pedagógus előzetes tervezőmunkáját. Ennek sajátos
– a hagyományos órarend szerinti oktatás tervezésétől jelentősen eltérő – főbb lépései a
következőkben foglalhatók össze (M. Nádasi Mária, 1996.):
- a tanulók által közösen elfogadott téma struktúrájának, felépítésének, elágazási

pontjainak, összefüggéseinek átgondolása,
- a téma feldolgozásának menetét a tanulókkal közösen tervezzük, így fontos a tervezési
folyamat pedagógus általi előzetes áttekintése,
- a célszerű feldolgozási folyamat vázlatos rögzítése,
- a projekt lehetséges megvalósulási formáinak (a produktumoknak) átgondolása,
- a produktumok prezentálási módjának áttekintése,
106
- a közös és az egyéni értékelés szempontrendszerének összegzése.
A pedagógus számára lényeges a saját tervezési eredményeinek írásos rögzítése, hiszen az

együttes tanulói tervezési – majd megvalósítási, valamint értékelési – folyamatban ezek az
előzetes elgondolások jelentős mértékben differenciálódhatnak, illetve módosulhatnak. A
tanulók által közösen készített és elfogadott terv alapos, áttekinthető, szemléletes változatát
érdemes egy központi, mindenki számára jól hozzáférhető falon elhelyezni, és a már
realizálódott lépéseket azon jelezni.
107
1. Mi a szerepe a pedagógus egyéni tervezőmunkájának? Milyen szinteken valósul meg?

2. Mutassa be a tanmenet jellemzőit, forrásait, készítésének lépéseit!
3. Mit értünk a tematikus terv fogalma alatt? Milyen szempontokat szükséges figyelembe
venni a készítés során?
4. Melyek a tanítási órára történő készülés fő feladatai?
5. Értelmezze a „szinkron tervezés” fogalmát, szerepét!
6. Ismertesse az egyéni tervezés alternatív lehetőségeit, formáit!
Irodalom
1. Ballér Endre (1996): A Nemzeti Alaptantervtől az iskolai nevelő-oktatómunka

tervezéséig. OKI, Bp.
2. Czike Bernadett (szerk.) (1997): Fejezetek az alternatív nevelés gyakorlatából. BTF,
Bp.
4. Hortobágyi Katalin (1991): Projekt kézikönyv. OKI, Bp.
5. Hunyady Györgyné – M. Nádasi Mária (1995): A nevelés-oktatás tervezése. BTF
Neveléstudományi Tanszék, Bp.
6. Hunyady Györgyné (szerk.) (1998): Lépésről lépésre iskolai program. I-II. kötet. BTF,
Bp.
Pécs
486.
9. Kotschy Beáta (2001): Az iskolai munka tervezése és a pedagógusok nézeteinek
összefüggései. In: Falus Iván – Golnhofer Erzsébet – Kotschy Beáta – Lénárd Sándor
– Nahalka István – Petriné Feyér Judit – Réthy Endréné – Szivák Judit – Vámos
Ágnes (2001): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. 308-326.
10. M. Nádasi Mária (1996): A helyi tantervre épülő tervezési szintek. In: Hunyady
Györgyné – M. Nádasi Mária (szerk.): A helyi tanterv készítésétől a tanítási óráig.
BTF Továbbképző Füzetek 2. BTF Bp. 102-113.
11. M. Nádasi Mária (2003): Projektoktatás: Elmélet és gyakorlat. Gondolat Kiadó Kör –
12. Nádasi Mária (1999): Hétköznapi és/vagy tudományos pedagógia…(?!) – Tanári
létkérdések. Raabe Kiadó, Bp.
14. Németh András (1993): A reformpedagógia múltja és jelene (1889-1989). Nemzeti
15. Puky Istvánné (1991): Projektek a gyakorlatban. Témahetek a budapesti Ferihegyi Úti
Általános Iskolában, Új Pedagógiai Szemle, 7-8. sz. 170-177.
16. Szivák Judit (2003): A kezdő pedagógus. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti
alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. 487-512.
108
14. Ellenőrzés – értékelés a pedagógiai munkában
14.1. Az ellenőrzés és értékelés fogalma, kapcsolata, a pedagógiai értékelés funkciói
Az ellenőrzés és az értékelés a pedagógiai munkában szorosan összekapcsolódó fogalom.

Ellenőrzés alatt tulajdonképpen információgyűjtést értünk, mely az értékelést megelőzi.
Korábban – az iskolai gyakorlatban még manapság is gyakorta – „számonkérésnek” nevezték,
melynek azonban minősítő jellege, és meglehetősen negatív érzelmi töltete van (Golnhofer
Erzsébet, 2003.). Az értékelés fogalmán a megszerzett információk értelmezését,
viszonyítását értjük. E felfogásban vitathatatlan, hogy a neveléstudományban és a pedagógiai
gyakorlatban nincs értelme egymástól elválasztani e két tényezőt. Másképpen fogalmazva: a
pedagógiai értékelésnek két fázisa különíthető el: az ellenőrzési, valamint az értékelési
szakasz.
A pedagógiai értékelés fogalma több lényeges változáson is átment a nevelés története során.
A kezdetekben egyszerű oktatási módszerként tekintettek rá, a későbbiekben viszont önálló
didaktikai feladattá lépett elő. Napjainkban egy olyan meghatározó didaktikai feladatnak
tekintjük, mely az oktatási folyamat komplex rendszerét alapvetően befolyásolja, szabályozza.
Jól példázza ezt az értelmezést Tyler értékelési modellje. Tyler – aki tantervfejlesztéssel,
illetve az oktatás tervezési kérdéseivel foglalkozott (Golnhofer Erzsébet, 2003.) – szerint a
nevelés-oktatás rendszerét a következő három elem határozza meg:
- a célok, melyeket a tanulóknak kell elérniük,

- a tanulók tanulási tapasztalatai, melyek a tényleges nevelés-oktatás során
realizálódnak, valamint
- az értékelés.
A fenti három tényező kölcsönösen meghatározza egymást, vagyis az értékelés ma már nem
egyszerűen az oktatási folyamatot lezáró – sokszor attól elkülönült – tevékenységként, hanem
annak egészét átfogó, annak teljességére kiható didaktikai feladatként értelmezhető.
A pedagógiai értékelés alábbi funkcióit ismerjük:
- visszacsatolás, mely elsősorban a tanulókra vonatkozik, de kiterjedhet a tanárokra, a

tanórára, az iskolára, sőt – elsősorban a nemzetközi összehasonlító mérések esetében –
egy egész oktatási rendszerre is (Vári Péter, 2003.),
- tájékoztatás, ami az összes érdekelt fél – elsősorban szülők, de intézményvezetők,
iskolafenntartók, stb. – informálását jelenti,
- motiválás, mely a tanulók további teljesítmények elérésére történő ösztönzésében
játszik fontos szerepet,
- személyiségfejlesztés – nevelés, ami elsősorban az önértékelés képességének
kialakulása szempontjából döntő jelentőségű,
- orientálás, mely a tanulók számára az oktatási folyamatban eddig elért eredmények,
illetve a további feladatok meghatározása szempontjából lényeges, és e tekintetben az
iskolai pályaorientációs és pályaválasztási tevékenység során – a pedagógus
szemszögéből – van alapvető szerepe,
- minősítés – szelektálás, ami a mindennapi iskolai gyakorlatban az osztályozásban ölt
testet.
109
Az intézményes oktatás rendszerében a fenti funkciók közül a minősítés – szelektálás
érvényesül a legintenzívebben, némely esetben szinte kizárólagos mértékben.
14.2. A pedagógiai értékelés formái, viszonyítási alapjai
A pedagógiai értékelés formáit azoknak az oktatási folyamatban történő elhelyezkedése,

illetőleg az abban betöltött funkciója alapján különítjük el. Mindezek alapján a pedagógiai
értékelés alábbi három formáját ismerjük:
- diagnosztikus értékelés, mely az oktatási folyamat elejére tehető, és elsősorban a

pedagógus számára nyújt információkat ahhoz, hogy pedagógiai terveit a lehető
legnagyobb hatékonysággal készíthesse el. Fő funkciója a helyzetfeltárás.
- formatív (formáló – segítő) értékelés, ami az oktatási folyamatban helyezkedik el, és
fő funkciója a fejlesztés, formálás. Ez az értékelési forma teszi lehetővé, hogy a
pedagógus hatékonya avatkozhasson be az oktatási folyamatba, szükség esetén
módosítva saját előzetes terveit is.
- szummatív (összegző – lezáró) értékelés, mely az oktatási folyamat végén helyezkedik
el, és a fő funkciója a minősítés és szelektálás. Ez az értékelési forma már nem teszi
lehetővé a folyamatba történő beavatkozást. Tipikus esete a vizsga.
A pedagógiai értékelés egyik lényeges eleme az ellenőrzés során gyűjtött információk

viszonyítása. E tevékenység során meghatározó, hogy a pedagógus mihez viszonyítja a
megszerzett információkat. Az értékelés során viszonyíthat egy meghatározott (külső vagy
belső) követelményrendszerhez, melynek során az a döntő kérdés, hogy a tanuló elérte-e,
vagy sem a kitűzött célokat. Ez esetben kritériumra orientált értékelésről beszélünk. Normára
orientált értékelés során a viszonyítás alapja egy meghatározott populáció, tanulócsoport –
leggyakrabban egy adott osztály – átlaga. A pedagógus ilyen esetben azt vizsgálja, hogy a
tanulói elsajátítás mértéke milyen az osztály átlagához képest. Viszonyítás alapját képezheti
továbbá a diák saját korábbi teljesítménye, mely rendkívül ösztönző hatású lehet (vagyis
motiváló funkciót tölthet be), azonban nem képezheti osztályozás alapját, így nem tölthet be
minősítő – szelektív funkciót. Az intézményes oktatás mindennapjaiban leginkább a normára
orientált értékelés érhető tetten.
14.3. Az értékelés folyamatának tervezése
A pedagógiai értékelést – a rendszer bármely szintjén – nagyon világosan és pontosan meg

kell tervezni. A tervezés alapját az értékelési folyamat felépítése szolgáltatja, mely a
következő lépésekre bontható (Golnhofer Erzsébet, 2003.):
a. az értékelési probléma áttekintése (ide tartozik a célok megfogalmazása,

valamint az információgyűjtés módszereinek, eszközeinek, formáinak
kiválasztása),
b. az információgyűjtés (ellenőrzés),
c. az információk elemzése, értelmezése,
d. a megfelelő minősítések megfogalmazása.
A fentiekből jól látszik, hogy a pedagógiai értékelés csak akkor lehet hatékony, ha azt a
pedagógiai folyamat kezdetén történik meg. Az utólagos, folyamat közbeni tervezés az
esetlegesség érzetét erősíti, és nélkülözi a szakmaiság, valamint a tudományosság
követelményét – legyen szó az értékelés bármely formájáról, illetve szintjéről.
110
14.4. A mennyiségi és a minőségi értékelés
A pedagógiai értékelés fontos elemét jelenti az ellenőrzés során szerzett információk

értelmezése. E tevékenység az iskolai gyakorlat során kétféle formában ölthet testet:
- mennyiségi, illetőleg
- minőségi tekintetben.
Mennyiségi értékelés esetében osztályozásról, minőségi értékelés esetében szöveges

értékelésről beszélünk. Az osztályozás nagyobb hagyományokkal rendelkezik a hazai
közoktatás rendszerében, és jelenleg egy ötfokú skála (jeles, jó, közepes, elégséges, illetve
elégtelen) alapján történik. A szöveges értékelés az alternatív pedagógiák, iskolák esetében
nagyobb múltra tekinthet vissza, azonban napjainkban az általános iskolák alsó tagozatán – a
közoktatási törvény előírásai szerint – kötelező a kisdiákok teljesítményének ilyen formájú
minősítése.
Mind az osztályozás, mind a szöveges értékelés rendelkezik bizonyos előnyökkel, illetve

hátrányokkal, melyek megkönnyíthetik, illetve megnehezíthetik alkalmazásukat,
követhetőségüket, értelmezésüket. A kétféle értékelési módozat főbb előnyeinek, valamint
hátrányainak összegzését a 18. táblázat szemlélteti.
18. táblázat
A mennyiségi és a minőségi értékelés előnyei és hátrányai
értékelési előnyei hátrányai
módozatok
mennyiségi - összemérhetővé teszi a - sokszor egyoldalú, nem
értékelés teljesítményeket, eléggé árnyalt képet ad a
(osztályozás) - jól adminisztrálható, tanuló teljesítményéről,
- szülők számára követhető, - nem kellően ösztönző
ismert hatású,
- gyakran járul hozzá a
skatulyázáshoz
minőségi - összetett képet ad a tanulói - gyakran gátolja a
értékelés teljesítményről, teljesítmények
(szöveges - motiváló, ösztönző hatású, összevethetőségét,
értékelés) - orientálja a tanulót az elért - sokszor túlzott
eredményeiről és a adminisztrációt jelent,
hiányosságairól egyaránt - a szülők számára gyakorta
nem eléggé egyértelmű
Az osztályozás vs. szöveges értékelés kérdésköre régóta tartó vitája a hazai – és nemzetközi –
pedagógiai elméletnek és gyakorlatnak (Hunyady Györgyné – M. Nádasi Mária, 2004.).
Általánosságban leszögezhető, hogy a kétféle értékelési módozat valamiféle kombinációja
tekinthető pedagógiai értelemben sikeresnek és eredményesnek, azonban az oktatási rendszer
alsóbb fokain mindenképpen lényeges feladat a tanulói teljesítmények minél árnyaltabb,
összetettebb bemutatása, ezért itt hangsúlyosabb szerepet kap a szöveges értékelés, míg az
iskolastruktúra magasabb fokain előtérbe kerül a teljesítmények összemérhetősége, ami
kedvez az osztályozásnak. Mindkét módozat sikeres megvalósításának előfeltétele azonban,
hogy a tanulók egyértelműen tisztában legyenek a kitűzött célokkal és az elvárt
követelményekkel.
111
14.5. A külső és a belső értékelés
A pedagógia elméletében és az iskolai gyakorlatban egyaránt gyakorta használt a külső és

belső értékelés, illetve a külső és belső vizsga fogalomrendszere. E tekintetben kétféle
megközelítés érhető tetten a szakirodalomban: egyrészt vizsgálhatjuk a kérdést az értékelők
személye, másrészt az értékelés célja, viszonyítási alapja szerint. Az értékelők személye
alapján:
- külső vizsgáról akkor beszélünk, ha nem az oktatási folyamatban résztvevő, azt

irányítók végzik az értékelést (jó példa lehet erre egy független vizsgabizottság előtt
letett vizsga),
- belső vizsgáról akkor beszélünk, amikor az oktatási folyamatot irányítók végzik az
értékelést (ilyen lehet egy témazáró dolgozat).
Az értékelés célja, viszonyítási alapja szerint:
- külső vizsgáról akkor beszélünk, amikor a rendszertől (a gyakorlatban az adott

intézménytől, iskolától) független, sokszor „magasabb” célok, követelmények képezik
az értékelés viszonyítási alapját (ilyen lehet például egy országos, vagy nemzetközi
szintű összehasonlító mérés),
- belső vizsgáról akkor beszélünk, ha a rendszer (a gyakorlatban az adott intézmény,
iskola) saját belső céljai, követelményei alapján történik az értékelés (ilyen lehet az,
amikor a tanár által megfogalmazott célokhoz, követelményekhez viszonyítjuk a
tanulók tudását).
Az iskolai gyakorlatban időnként tanúi lehetünk annak, hogy a belső és a külső értékelés
ellentmondásba, konfliktusba kerül egymással (megfigyelhető például, hogy egy központi
mérés már eredményeket szül, mint a tanár saját értékelése). Ennek oka az esetek döntő
többségében abban rejlik, hogy a két értékelésnél más és más a viszonyítás alapja. A
probléma megoldásához hozzájárulhat egy központi, az egyes intézménytől,
intézménytípustól független vizsgarendszer kialakulása (Báthory Zoltán, 2000.), valamint a
minőségirányítással kapcsolatos intézményi tevékenység is (Setényi János, 1997.).
A külső és a belső értékelés ellentmondásai kapcsán is fontos kérdéskörként vethető fel az

értékelők személyének problémája. Kezdetben az értékelés a tanár személyéhez, a
pedagógusszerephez kapcsolódott. Ó alkalmazta oktatási módszerként, majd didaktikai
feladatként a pedagógiai folyamatban. Az 1960-as évektől – mikortól világossá vált a
pedagógiai értékelés meghatározó szerepe az oktatási folyamatban – előtérbe került a
professzionalizmus az értékelésben. Hivatásos értékelők végezték a tantervek, oktatási
programok minősítését, és hozzájárultak a külső vizsgarendszerek kialakulásához. A tanárok
esetében pedig az 1970-es évektől a vizsgáztató szerephez kapcsolódó elvárások erősödtek
fel. A pedagógus számára hosszú tanulási folyamatot jelent az értékelő/vizsgáztató szerep
kívánalmainak történő megfelelés (Golnhofer Erzsébet – M. Nádasi Mária – Szabó Éva,
1993.), azonban ezek igen jelentős mértékben függenek a pedagógusnak a neveléshez és az
oktatáshoz kapcsolódó értékeitől, normáitól, magatartásmintáitól. Lényegesnek mondható a
sokféle szerep egyeztetése, tisztázása, a szerepkonfliktusok sikeres megoldása (Golnhofer
Erzsébet, 2003.).
14.6. A mérés
112
A pedagógiai értékelés problémaköre kapcsán gyakorta felmerülő fogalom a mérés. A mérés a
pedagógiai értékelés legpontosabb formája, melynek során egy vizsgálandó tulajdonsághoz
mérjük hozzá valamely mérőeszközön rögzített skálát (Golnhofer Erzsébet, 2003.). (Példa
lehet erre az intelligencia – mint vizsgálandó tulajdonság – mérése, melyet
intelligenciateszten – mint mérőeszközön – rögzített skálával mérünk.) A pedagógiai
gyakorlatban a mérés ún. standardizált tesztek formájában történhet. A vizsgálni szándékozott
tulajdonság mérésére készített tesztet a célpopuláció, célkorosztály átlagához igazítják (azaz
„standardizálják”). A teszteknek igen sokféle típusa van, így léteznek intelligenciát,
tudásszintet, különböző képességeket, ismereteket, kompetenciát, illetve a személyiséget
mérő tesztek (Horváth György, 1996.; Falus Iván, 2004.). Valamennyi mérőeszköz és mérési
eljárás esetében igaz az, hogy léteznek bizonyos alapvető követelmények, melyek betartása
elengedhetetlen feltétele az eredményességnek. A legfontosabb mérésmetodológiai
követelmények a következők (Golnhofer Erzsébet, 2003.):
- objektivitás, mely a tárgyilagos, szubjektivitástól mentes értékelést jelenti, és az

értékelési, mérési folyamat bármely elemében (tehát az információgyűjtés, illetve –
feldolgozás esetén egyaránt) megjelenhet,
- érvényesség (validitás), mely azt jelenti, hogy az értékelés során alkalmazott
mérőeszközzel valóban a kívánt tulajdonságot mérjük,
- megbízhatóság (reliabilitás), mely azt fejezi ki, hogy a mérés megismétlése ugyanazt
az eredményt adja, mint az első (valójában igen nehéz kimutatni, hiszen a mérés
„alanyai” – a diákok – a mérőeszközként alkalmazott teszt kitöltése során is tanulnak),
- egységes eljárás biztosítása a mérésben résztvevő valamennyi tanuló számára (vagyis
például egy vizsgaszituációban világos, egyértelmű és pontos instrukciókat nyújtsunk
a jelenlévőknek).
Az iskolai gyakorlat mindennapjaiban viszonylag ritkán kerül sor klasszikus értelemben vett
mérésekre (ilyen lehet például egy tantárgyi tudást mérő standardizált teszt). A pedagógusok
az iskolai oktatás során megítélést, illetve becslést alkalmaznak értékelési eljárásuk
alkalmával. A megítélés a mennyiségi és a minőségi értékelés közti átmenetet képviseli
(Golnhofer Erzsébet, 2003.), és a pedagógus egy előzetesen többé-kevésbé rögzített elvárás-
rendszerhez viszonyítva megállapítja, hogy az adott tanulói teljesítmény elérte-e a kívánt
szintet (azaz elfogadható), avagy sem (azaz elfogadhatatlan). (Pl.: a nevelőtestület a tanév
végén dönt a tanuló magasabb évfolyamba lépéséről, azaz megítéli, hogy a diák teljesítette-e,
vagy nem az előzetesen meghatározott követelményeket; a biológiatanár a tanuló által végzett
gyűjtőmunka minősége alapján eldönti, hogy a diák szorgalma elfogadható-e, vagy sem.). A
pedagógusok által gyakrabban alkalmazott eljárás a becslés, melynek során a vizsgálandó
tanulói tulajdonságot (az oktatásban leggyakrabban a diák tudását, teljesítményét) a tanár egy
skálán próbálja elhelyezni. A becslés a mennyiségi értékelés egyik formája, mely a
gyakorlatban az osztályozásban testesül meg. Az osztályozással (becsléssel) realizálódó
értékelés egyik legnagyobb problémája, hogy az elvárt teljesítmény mértéke nem szigorúan
rögzített, világos és pontos, így lehetőséget ad a szubjektivitásra, illetve a skatulyázásra.
Hazákban jelenleg egy ötfokú skálán végezhetik a pedagógusok a becslést, a tanulók iskolai
teljesítményének értékelését.
A különféle értékelési eljárások, mérési eszközök igen fontos szerepet játszanak a hazai
vizsgarendszer struktúrájában, így az alapműveltségi vizsga lebonyolításában (Nagy József
1997.), de különösen a kétszintű érettségi vizsga esetében, melynek külső vizsgaként
funkcionáló emelt szintje feltételezi a lehető legpontosabban kidolgozott és standardizált
mérőeszközök széles skálájának meglétét.
113
1. Mit értünk pedagógiai értékelés fogalma alatt? Milyen funkciói vannak az
értékelésnek az iskolai gyakorlatban?
2. Mutassa be a pedagógiai értékelés főbb formáit az oktatási folyamatban betöltött
helyük és funkciójuk alapján!
3. Milyen viszonyítási alapjai vannak a pedagógiai értékelésnek?
4. Hasonlítsa össze a mennyiségi és a minőségi értékelést!
5. Értelmezze a külső és belső értékelés fogalmát! Nevezzen meg néhány példát az
iskolai gyakorlatból!
6. Mik a legfontosabb különbségek a becslés és a mérés között? Mely tényezőket
nevezhetjük a szakszerű mérés metodológiai feltételeinek?
Irodalom
1. Bábosik István – Richard Olechowski (szerk.) (2003): Tanítás – tanulás – értékelés.

Peter Lang Verlag, Frankfurt am Main
2. Ballér Endre (1997): Tantervi értékelés az iskolában. In: Pőcze Gábor (szerk.): A
közoktatási intézmények tevékenységének tervezése és ellenőrzése. OKI, Bp. 47-55.
tanításelmélet vázlata. Okker Oktatási Kiadó, Bp.
4. Csapó Benő (1997): A tanulói teljesítmények értékelésének méréses módszerei. In:
Pőcze Gábor (szerk.): A közoktatási intézmények tevékenységének tervezése és
ellenőrzése. OKI, Bp. 97-111.
5. Csikós Csaba (2002): A pedagógiai értékelés új irányzatai. Új Pedagógiai Szemle, 7-8.
sz. 175-179.
6. Czike Bernadett (1997): Osztályozás vagy szöveges értékelés? Taní-tani, 2. sz. 93-99.
7. Falus Iván (szerk.) (2004): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Műszaki
Könyviadó, Bp.
8. Golnhofer Erzsébet – M. Nádasi Mária – Szabó Éva (1993): Készülünk a
vizsgáztatásra. Korona Kiadó, Bp.
9. Golnhofer Erzsébet (2003): A pedagógiai értékelés. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika.
10. Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.) (2006): Jelentés a magyar közoktatásról. OKI
Bp.
11. Horváth György (1996): Bevezetés a tesztelméletbe. Keraban Kiadó, Bp.
12. Hunyady Györgyné – M. Nádasi Mária (2004): Osztályozás? Szöveges Értékelés?
Dinasztika Tankönyvkiadó, Bp.
13. Imre Anna (szerk.) (2003): Jelzések az oktatásról: oktatásunk helyzete az OECD
adatainak tükrében. OKI, Bp.
14. Jegesné Rémesi Irén (2004): A szöveges értékelés lehetőségei és veszélyei az iskolai
gyakorlatban. Tanítás – tanulás 6. sz. 18-19.
15. Mátrai Zsuzsa (2001): Érettségi és felvételi külföldön. Műszaki Könyvkiadó, Bp.
16. Nagy József (1997): Az alapműveltségi vizsga rendszere és általános követelményei.
Új Pedagógiai Szemle, 5. sz. 4-16.
17. Setényi János (1997): A minőség iskolája: ellenőrzés, értékelés és biztosítás. In: Pőcze
Gábor (szerk.): A közoktatási intézmények tevékenységének tervezése és ellenőrzése.
OKI, Bp. 147-155.
18. Vámos Ágnes (1996): A kétszintű, standardizált középiskolai érettségi koncepciójának
fogadtatása a középiskolákban. Új Pedagógiai Szemle, 9. sz. 32-38.
114
19. Vári Péter (szerk.) (1997): Monitor ’95. A tanulók tudásának felmérése. OKI, Bp.
20. Vári Péter (szerk.) (2003): PISA-vizsgálat, 2000. Műszaki Könyvkiadó Bp.
15. Egységesség és differenciáltság az oktatásban
15.1. Az egységesség és a differenciáltság fogalma, kapcsolata
Az egységesség és a differenciáltság (más szóval: pluralizmus) a didaktikai elméletben és az

iskolai gyakorlatban gyakorta használt fogalom-párnak tekinthető. Mindkét tényező egyszerre
van jelen a közoktatás rendszerében, hol az egyikre, hol a másikra helyeződik a hangsúly
(hasonlóan egy libikóka működéséhez).
Egységesség alatt azt értjük, hogy a közoktatásban érintettek köre (praktikusan: a

tankötelezett korosztályok) deklaráltan egyforma lehetőségekkel rendelkeznek. Ez egyaránt
érintheti a társadalom bizonyos szempontból homogénnek nevezhető rétegét, vagy rétegit,
illetőleg az egész társadalom tankötelezett – tehát a közoktatásban érintett – egyéneit,
csoportjait (M. Nádasi Mária, 2001.).
Differenciáltság (vagy pluralizmus) fogalmán a sokféleség, a különbözőség, a színesség

elfogadását, természetesnek tartását értjük. A közoktatásban e tényező az érintett
korosztályok, tanulócsoportok, illetve egyének eltérő igényeinek tudomásul vételét és
elfogadását jelenti, valamint azt is, hogy a pedagógus e szempontok szem előtt tartásával
szervezi a nevelés-oktatás folyamatát (M. Nádasi Mária, 2001.).
E fogalom-pár – az ellenőrzés és értékelés kérdéséhez hasonlóan – szoros kapcsolata rávilágít

arra, hogy az közoktatás intézményi gyakorlatában milyen mértékben tekintjük homogén
közegnek a diákokat, illetve azok meghatározott csoportjait, valamint arra is, hogy mennyire
vagyunk képesek figyelembe venni különbségeiket, egyedi, csoportbeli igényeiket.
15.2. Az egységesség és differenciáltság értelmezési szintjei
Az egységesség és a differenciáltság kérdésköre az alábbi három szinten értelmezhető:
a. az iskolarendszer szintjén,
b. a tanulók osztályba sorolásának szintjén, valamint
c. a pedagógiai gyakorlat (az oktatási folyamat) szintjén.
Az iskolarendszer szintjén akkor beszélünk egységes iskolarendszerről, ha a tankötelezettség

időszakában – a társadalmi különbségeket figyelmen kívül hagyva – az azonos életkorú
tanköteles diákok számára nagyjából azonos lehetőségeket biztosítunk. Léteznek olyan típusú
intézmények, melyek az iskolarendszer egységességét hivatottak biztosítani. Ilyen hazánkban
az általános iskola, mely 1945-ben jött létre, de az 1960-as évektől Nyugat-Európában is
találkozhatunk hasonló kezdeményezésekkel, így pl.: német területen a „Gesamtschule”
(„együttes iskola”), vagy angol területen a „comprehensive school” („egységes/komprehenzív
iskola”), melyek azonos intézménytípus keretei között valósítják meg a tanköteles korúak
nevelését és oktatását.
A differenciált (más szóval: szelektív) iskolarendszer esetében az azonos életkorú tanköteles

korosztályok számára különféle iskolatípusokat, oktatási kereteket biztosítunk, melyek
mindegyikére igaz, hogy minél magasabb évfolyamokra lépünk, annál inkább elkülönítjük
115
egymástól a diákok meghatározott csoportjait. Hazánkban az 1985. évi I. számú oktatási
törvény indította el, míg az 1993. évi 79. számú közoktatási törvény terjesztette ki a
pluralizmust a közoktatás intézményrendszerében (M. Nádasi Mária, 2001.). Az intézményi
pluralizmus legfőbb keretét az iskolai pedagógiai program (IPP) jelenti.
Fontos tisztában lennünk azzal is, hogy az iskolarendszer szintjén a szándékolt egységességet
rejtett szelekció is kísérheti, hiszen bármilyen azonos legyen is egy iskolatípus, az egyes
intézmények működési feltételei, a szülők törekvései, az odajáró diákok sajátosságai,
valamint a pedagógusok nézetei, gyakorlata, és nevelési elvei különböznek egymástól (Ferge
Zsuzsa, 1976.; Ferge Zsuzsa, 1980.; Gazsó Ferenc, 1976; Gazsó Ferenc, 1988.). A hatás
ugyanakkor visszafelé is érvényesülhet, ugyanis a tudatos – a társadalmi különbségek
konzerválásához hozzájáruló – szelekciót látens módon egyfajta korlátozott egységesség is
kísérheti (jó példát jelentenek erre azok az intézmények, melyeket valamilyen szempontból
(pl.: nemzetiség, vallás, stb.) homogén társadalmi rétegek hoztak létre, elzárva esetleg azokat
más társadalmi rétegek képviselőitől).
A tanulók osztályba sorolásának szintjén az egységességet – Comenius óta (Comenius, 1992.)

– az életkor biztosítja. Természetesen a teljesítményeket bizonyos szinten figyelembe veszik
az osztályba sorolásnál, gondoljunk csak az iskolába lépést megelőző iskolaérettségi
vizsgálatra. E szinten a differenciáltságot a képességek, az érdeklődés számbavétele jelenti,
így jöttek létre például az 1970-es évektől a ma is létező tagozatos osztályok (M. Nádasi
Mária, 2001.).
A tanulók osztályba sorolásának szintjén az egységesség minőségileg legmagasabb szintű

formája az integráció, mely a különleges pedagógiai bánásmódot igénylők kortársaikkal
történő együttnevelését jelenti (az integrációhoz hasonlatos az ún. „inkluzív nevelés”, mely a
tanulók közti különbségek kezelését lehetővé tévő befogadó nevelést jelent). Az integráció
ellentéte a szegregáció, mely a tanulók – valamilyen szempontból történő – elkülönített
nevelését és oktatását jelenti (erre jó példát szolgáltattak a korábban létező ún. „korrekciós
osztályok”).
A pedagógiai gyakorlat (az oktatási folyamat) szintjén az egységességet az együtt oktatott

tanulók számára megegyező tanulási feltételek biztosítása jelenti, melynek eszközei az
alábbiak:
- kötelező, egységes tanterv,

- egységes tankönyvek, taneszközök,
- egységességet számon kérő felügyeleti rendszer, de mindenekelőtt
- a frontális oktatásszervezés (M. Nádasi Mária, 1986.).
A differenciáltság az oktatási folyamat szintjén az eltérő – az egyéni tanulói sajátosságokra

tekintettel lévő – tanulási feltételek biztosítását jelenti, melynek eszközei a következők:
- iskolai pedagógiai program (IPP) és helyi tanterv (a szakmai autonómia jegyében

kidolgozott saját intézményi koncepció),
- szabad tankönyv és taneszköz választás, de mindenekelőtt
- a differenciált oktatásszervezési módok – csoportmunka és párban folyó tanulás –,
valamint az individualizált oktatásszervezési formák – teljesen egyénre szabott és
individualizált munka – alkalmazása (M. Nádasi Mária, 1986.).
116
A differenciáltság – bármely szinten is értelmezzük azt – könnyen magában rejtheti az
anarchia kialakulásának veszélyét. Különösen igaz ez az iskolarendszer szintjén, hiszen az
anarchisztikus viszonyok létrejötte az iskolastruktúra széthullását is eredményezheti.
Hazánkban ennek megelőzését szolgálja az egységes tantervi alap (Nemzeti Alaptanterv), az
iskolai pedagógiai programok (IPP) jóváhagyás előtti szakértői véleményeztetésének kötelező
jellege, valamint a minőségirányítási rendszer. Különösen lényeges szempontnak tekinthető e
vonatkozásban az iskolarendszer átjárhatóságának biztosítása is (M. Nádasi Mária, 2001.).
15.3. A differenciálás pedagógiai, didaktikai alapjai
A differenciálás fogalma a didaktikában némileg más értelmezésben használatos, mint a

differenciáltság (pluralizmus) kérdése. Differenciálás tulajdonképpen a „tanulók egyéni
sajátosságaihoz igazodó fejlesztés és/vagy a tanulók egyéni sajátosságainak megfelelő
önvezérelt körülményeinek biztosítása a nevelési [és oktatási – G. N.] gyakorlatban” (M.
Nádasi Mária, 2001. 23.). E felfogásban differenciálás – a fentiekben vázolt szintek közül –
csak a nevelési-oktatási folyamat keretei között értelmezhető.
A differenciálás különféle módon realizálódhat a nyílt, illetve a zárt oktatási stratégia

körülményei között. A nyílt oktatási stratégiában a tanulók önfejlesztésére építve valósul meg
a differenciálás (jellemzően a reformpedagógiai mozgalmak élnek ezzel. A zárt oktatási
stratégiában – jellemzően a „hagyományos” pedagógiai gyakorlat körülményei között – a
pedagógus az egyes tanulók igényeinek, sajátosságainak megismerésére építve maga tervezi,
irányítja és értékeli a diákok fejlődését.
Az utóbbi időszakban előtérbe került az ún. „adaptív oktatás” (M. Nádasi Mária, 2001.)
fogalma, mely a tanulók egyéni sajátosságaira építő differenciálást és az egyéni sajátosságok
ismeretében megvalósuló egységességet egyaránt magában foglalja. Az egységesség és a
differenciáltság tehát e koncepcióban – a pedagógiai gyakorlat szintjén – együtt jelenik meg,
egymást segítve, kiegészítve. A differenciáltság az egyéni fejlesztést mozdítja elő, míg az
egységesség alkalmat nyújt az egyéni fejlesztéshez elengedhetetlen együttműködési, szociális
készségek, valamint társas kompetenciák gyakorlásához.
A differenciálás eredményes megvalósításának vannak bizonyos pedagógiai feltételei,

didaktikai alapjai, melyek a következők (M. Nádasi Mária, 2001.):
- széleskörű, biztos, továbbépíthető és fejleszthető szakmai tudás (a pedagógus a saját

szakterületén, bizonyos továbbképzések keretében fejleszti magát),
- a differenciálás (adaptív oktatás) szempontjából fontos tanulói sajátosságok ismerete
(ide tartozik a tanulók tudásának, előzetes ismereteinek feltérképezése, az aktivitásra,
tevékenységre való készenlétük megismerése, fejlettségük áttekintése az önálló
munkavégzés, illetve az együttműködés terén, valamint a társas helyzetük
jellemzőinek vizsgálata, szociometriai módszerrel),
- a tanulók számára leginkább kedvező tanulási körülmények biztosítása (az oktatás
szervezési módjainak – lásd 8. fejezet – változatos alkalmazása, valamint
- megfelelő pedagógiai akarat a differenciált fejlesztés megvalósítására.
15.4. A tehetséggondozás és felzárkóztatás
A tehetséggondozás, valamint a felzárkóztatás a differenciálás sajátos, különleges formái,

melyek során a különleges pedagógiai bánásmódot igénylő tanulók egyéni sajátosságaira
tekintettel történő egyedi fejlesztése valósul meg (M. Nádasi Mária, 2001.).
117
A tehetséggondozás hagyományos formái az alábbiak:
- tagozatos osztályok,
- fakultációk,
- szakkörök,
- tanulmányi versenyek.
Mindezek mellett a tehetséggondozás újabb formái is megjelentek a pedagógiai gyakorlatban,

melyek közül a következők emelhetőek ki:
- gyorsítás (más szóval: léptetés), melynek keretei között a tehetséges tanuló egy tanév
alatt többet lép előre a közoktatás rendszerében,
- elkülönítés (más szóval: szegregáció), mely a tehetséges diákok társaik közül való
kiemelését, más osztályokban, intézményekben történő egyéni fejlesztését takarja,
- gazdagítás (más szóval: dúsítás), melynek keretei között a tehetséges tanulók
társaikkal együtt – egyazon intézményben – tanulnak, azonban a tanulási idő egy
részében különleges tehetséggondozásban részesülnek az adott iskolában, vagy az
iskolán kívüli tehetséggondozó intézményben.
A felzárkóztatás legfőbb formái az alábbiak:
- csoportos fejlesztés,
- egyéni fejlesztés,
- korrepetáló foglalkozás.
A felzárkóztatás sajátos feladatainak ellátására külön szakma, a fejlesztő pedagógus

specializálódott.
1. Definiálja az egységesség és a differenciáltság fogalomrendszerét, valamint mutassa

be azok kapcsolatát!
118
2. Milyen szinteken értelmezhető az egységesség és a differenciáltság kérdésköre?
Miképpen jelenik meg ez a két fogalom a közoktatási egyes szintjein?
3. Mit értünk adaptív oktatás alatt?
4. Definiálja a differenciálás fogalmát! A pedagógiai gyakorlat melyik szintjéhez
kapcsolná ezt a kérdést?
5. Melyek a differenciálás eredményes megvalósításának legfontosabb pedagógiai,
didaktikai feltételei?
6. Milyen formái vannak a tehetséggondozásnak, illetve a felzárkóztatásnak?
Irodalom
1. Balogh László (2006): A tehetséges tanulók esélye: integráció és differenciálás

együttesen. Alkalmazott Pszichológia, 2. sz. 7-17.
4. Demeter Gáborné (2007): A beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő
tanulók egyénre szabott fejlesztése: Hogyan készítsünk egyéni fejlesztési tervet?
Fejlesztő Pedagógia, 5. sz. 4-10.
6. Ferge Zsuzsa (1976): Az iskolarendszer és az iskolai tudás társadalmi
meghatározottsága. (Neveléstudomány és társadalmi gyakorlat 4.) Akadémiai Kiadó,
Bp.
7. Ferge Zsuzsa (1980): A társadalmi struktúra és az iskolarendszer közötti néhány
összefüggés. In: Társadalompolitikai tanulmányok. (A Társadalomtudományi
Könyvtár sorozatban a szerző tanulmánykötete). Gondolat Könyvkiadó, Bp. 97-136.
8. Gazsó Ferenc (1976): Iskolarendszer és társadalmi mobilitás. Kossuth Könyvkiadó,
Bp.
9. Gazsó Ferenc (1988): Megújuló egyenlőtlenségek és az iskola. Kossuth Könyvkiadó,
Bp.
10. Heacox, Diane (2006): Differenciálás a tanításban, tanulásban: Kézikönyv a 3-12.
évfolyam számára. Szabad Iskolákért Alapítvány, Bp.
11. Hortobágyi Katalin (1995): A tanulási folyamat differenciálásának elvei és gyakorlata.
FPI, Bp.
12. Kagan, Spencer (2004): Kooperatív tanulás. Önkonet, Bp.
13. Lannert Judit (2003): Differenciálás és szelekció a magyar iskolákban. Iskolakultúra,
1. sz. 70-73.
14. Lányi Katalin (2004): A differenciálás lehetőségei a pedagógiai folyamatban.
Budapesti Nevelő, 1-4. sz. 120-126.
15. Lénárd Sándor – Rapos Nóra (szerk.) (2004): Ötletek az adaptív oktatáshoz. OKI, Bp.
16. M. Nádasi Mária (1986): Egységesség és differenciáltság a tanítási órán.
17. M. Nádasi Mária (2001): Adaptivitás az oktatásban. Comenius Bt., Pécs
18. M. Nádasi Mária (2006): A differenciálástól az adaptivitásig. Fejlesztő Pedagógia, 6.
sz. 4-8.
19. Mihály Ottó (1999): Esélyegyenlőség és differenciálás. Új Pedagógiai Szemle, 1. sz.
11-19.
119
20. Petriné Feyér Judit (1999): A differenciálás megjelenése a pedagógusok elméleti és
gyakorlati tudásában. Iskolakultúra, 9. sz. 59-62.
16. A gyermek az oktatás folyamatában
16.1. A gyermekstátusz változásai a nevelés történetében
120
A nevelés története során mindig meghatározó szerepet játszott a gyermek, bár eltérő
szemszögből, más és más szempontokat kiemelve tekintett rá a felnőtt világ a különféle
történeti korszakokban.
A kora középkori kereszténység általánosan elfogadott szemlélete szerint a gyermek bűnökkel

születik erre a világra, mely bűneitől a keresztelés szertartása során tisztul meg. A gyermeket
hét éves koráig nem is tekintették önálló individuumnak, majd hét éves korától – minden
átmenet nélkül – a felnőtt világ részévé vált. A gyermeklét nem számított értéknek, a
gyermekre pedig, mint egyfajta tökéletlen felnőttre tekintettek (Szabolcs Éva, 1995.;
Pukánszky Béla, 2001.).
E keresztényi felfogás hosszú ideig meghatározta a gyermekről alkotott képet, némi változást
pusztán csak a 17. század, illetve Comenius (1592-1670) első átfogó pedagógiai/didaktikai
koncepciója hozott. Comenius fontosnak tartotta a tömegoktatás megvalósítását, a „mindenkit
mindenre megtanítás” elvének jegyében. Nem tett különbséget a gyermekek között, mindenkit
egységesen iskoláztatni kívánt, aminek érdekében egy átfogó iskolarendszert is kidolgozott
(Comenius, 1992.).
A gyermekről alkotott keresztényi felfogásban történő igazi áttörést a 18. század, a francia
felvilágosodás hozta meg. „Az ártatlan gyermek eszméje Rousseau nyomán vált a pedagógia
paradigmatikus gondolatává, a modern pedagógiában az ártatlan gyermek narratívája
Rousseau-nál öltött először testet” (Golnhofer Erzsébet – Szabolcs Éva, 2005. 16.). Rousseau
(1712-1778) koncepciójában a gyermek eredendően jónak születik, pusztán a társadalmi
szocializáció rontja meg. A gyermeki lét önmagában véve is egy fontos érték, a gyermek
pedig nem egyfajta „kicsinyített felnőtt”, hanem egy önálló individuum, egy sajátos
értékekkel rendelkező életszakasz. A nevelő legfontosabb feladata, hogy megteremtse azt az
ideális környezetet, amiben a gyermek a saját magában rejlő képességeit ki tudja
bontakoztatni. Rousseau felfogása, elmélete – melyet Emil, avagy a nevelésről című
korszakos munkájában fejtett ki (Rousseau, Jean-Jacques, 1978.) – a pedagógia igazi
„kopernikuszi fordulatát” jelentették a gyermekről vallott felfogások tekintetében.
A 19. századra úgy tekintünk, mint a modern társadalmak kialakulásának korára. A

modernizáció által megteremtett értékek következtében megnőtt a várható és a megélt
élettartam, ami maga után hozta a társadalomba történő belépés (a felnőtté válás) idejének
kitolódását. A gyermek immár nem mindenátmenet nélkül, hét éves korában vált a felnőtt
világ részévé, hanem később, egy hosszabb érési folyamat eredményeként. Ekkor vált a
gyermeki lét önálló, elismert társadalmi kategóriává (Golnhofer Erzsébet, 2003.).
A 19. század végére, illetve a 20. század elejére rohamos fejlődésnek indult a pszichológia,
egyre-másra jelentek meg a gyermek testi és pszichés jellemzőinek egzakt kutatását lehetővé
tevő vizsgálati módszerek és eszközök. Mindezek következtében a gyermek egyre inkább
egyfajta önálló, autonóm lénnyé vált, aki immár nem a nevelés tárgya – „megmunkálandó
anyag” –, annak sokkal inkább alanya, sőt alakítója. E koncepciók tükröződtek a 20. század
elején megjelenő reformpedagógiai mozgalmak elméletében. Olyan radikális felfogások is
megjelentek, melyek minden direkt nevelői hatást elvetettek, felvázolva azt, hogy a
pedagógus valódi feladata azon körülmények megteremtésében rejlik, melyek között a gyerek
képes önállóan kibontakoztatni a benne rejlő képességeket (más szóval: a gyermek
„nevelődik”). A 20. század tehát – bizonyos értelemben – valóban a „gyermek évszázadává”
vált, amint azt a reformpedagógiai mozgalom „berobbanásakor” a svéd tanítónő Ellen Key
(1849-1926) azonos címet viselő fő művében meg is jósolta (Ellen Key, 1976.). Erre az
121
évszázadra tehető a gyermekstátusz jogi elkülönülése, a gyermeki jogok kiteljesedése. A
gyermekkor határa erőteljesen kitolódott, ugyanakkor a biológiai érés egyre korábbra
tevődött, ami szinte áthidalhatatlan szakadékot eredményezett és eredményez manapság is. A
gyermeki emancipáció előretörése, az iskolázási idő megnövekedése fontos és pozitív
eredményei e korszaknak, ugyanakkor a tömegkommunikáció, a média komplex
hatásrendszere sokszor negatív jellegű, hiszen koraérett, túlzottan hamar a felnőttvilág részévé
váló gyermekké teszi a felnövekvő nemzedékeket (Golnhofer Erzsébet, 2003.).
Napjainkban a gyermekstátuszt jogi tekintetben az alábbi két jelzővel illethetjük:
- a gyermek jogképes, azaz megilletik őt mindazon jogok – valamint az azzal együtt

járó kötelességek – döntő része, amelyek a felnőtteket is, ugyanakkor
- a gyermek 14 éves koráig nem, 14 és 18 éves kora között pedig csak korlátozottan
cselekvőképes, vagyis bizonyos tetteiért nem – vagy csak bizonyos határok között –
felelős, illetőleg meghatározott tevékenységi kört (pl.: választás, szavazás) nem
végezhet.
A gyermek, a tanuló jogait és kötelezettségeit a többször módosított 1993. évi 79. számú
közoktatási törvény, továbbá különféle nemzetközi gyermekjogi egyezmények, charták
tartalmazzák (Az 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 2010).
16.2. A gyermek megismerésének szempontjai, módszerei, eszközei
A gyermek az oktatás folyamatában tanuló szerepben van. A tanuló – pedagógus viszony egy
ún. „aszimmetrikus, komplementer” kapcsolati rendszer, ami azt jelenti, hogy a két szerep
egymást kiegészíti (nem értelmezhetőek egymás nélkül), ugyanakkor bizonyos tekintetben – e
vonatkozásban elsősorban a meglévő tudásuk, birtokolt ismereteik területén – nincs azonos
szinten az oktatási folyamat két résztvevője.
A tanulói szerep egyfajta megismerő tevékenységet takar, hiszen az oktatásban a megismerő

ember, a megismerő diák áll a középpontban (Golnhofer Erzsébet, 2003.). A pedagógus
számára tehát elengedhetetlenül fontos feltárni azokat a tényezőket, amelyek a tanulók
tudásában bekövetkező változásokat meghatározzák, hiszen ezeknek az egyéni
sajátosságoknak a megismerése, elismerése és megértése előfeltétele a differenciálás, az
adaptív oktatás eredményes megvalósításának (arról nem szólva, hogy ha nem is differenciál a
tanár, e tényezők akkor is befolyásolják a diákok tanulmányi eredményeit).
A tanulói megismerő tevékenységet, a tanulói tudás változását az alábbi tényezők határozzák

meg (Golnhofer Erzsébet, 2003.):
- a tanuló szocioökonómiai státusza,

- a tanuló személyisége,
- a tanulót körülvevő szociális közeg, a diák társas kapcsolatrendszere, valamint
- a tanuló aktuális fizikai és pszichés állapota.
A szocioökonómiai státusz a tanulót körülvevő szociális közeget és gazdasági viszonyokat

jelenti. Ide tartozik – többek között – a szülők iskolai végzettsége, foglalkozása, a család
némely sajátossága (típusa, nagysága, anyagi helyzete, értékrendje, kohéziója, iskolához való
viszonya, stb.), a tanuló etnikai jellemzői, kötődései, azon település jellegzetességei, ahol a
diák él, valamint a tanuló iskolája, mint szociális közeg.
122
A tanuló személyisége tulajdonképpen a diák fizikai és pszichés tulajdonságainak integrált és
dinamikus rendszere. A személyiség alapvetően pszichológiai kategória, és ott sincs egységes
kép erről, így a pedagógusok gyakorta tipizálnak, ami könnyebbé teszi a tanulói személyiség
megismerését (Golnhofer Erzsébet, 2003.). A tanári tipizálás során megfigyelhető, hogy az
élénkebb információkra inkább odafigyelnek a pedagógusok (pl.: az átlagtól eltérő
magatartású diákok esetén), azonban erőteljes veszélyforrást jelenthet a sztereotipizálás. A
tanári tipizálásban nagy szerepet játszanak továbbá a pedagógusok attitűdjei, melyek
meghatározzák a tanulókkal szembeni viselkedésüket, rokon-, illetve ellenszenvüket.
A tanuló társas kapcsolatrendszere három fő területre osztható: a családbeli

viszonyrendszerére, a tanárokkal való kapcsolatára, valamint a tanulótársakkal való
viszonyára.
A tanuló aktuális fizikai és pszichés állapota az esetleges fáradtságát, túlterhelését, illetve

pillanatnyi érzelmi gondjait takarja.
A tanuló megismerésének módszerei az alábbi két területre oszthatók:
- hétköznapi megismerés, melyre a spontaneitás a jellemző, illetőleg

- tudományos megismerés.
A pedagógus tevékenysége nem rekedhet meg a hétköznapi megismerés szintjén, hiszen az

alapos tanulói ismerethez kevés a spontán megismerés, ahhoz elengedhetetlen a tudatos,
tervezett és módszeres információgyűjtés.
A tudományos igényű tanulói megismerés eszközei a következők:
- célirányos megfigyelés,
- beszélgetés (diákkal, szülővel, tanárokkal, tanulótársakkal egyaránt),
- a tanulók élettörténetének tanulmányozása (anamnézis),
- különféle tanulói produktumok (dolgozatoktól kezdve, rajzokon át, szóbeli feleletekig)
elemzése, valamint
- szociometria (a közösségbeli társas viszonyrendszer feltárása céljából).
Bármilyen eszközt is alkalmaz a pedagógus igen fontos a tanulóról szerzett adatok kezelése.
Az egységes szempontrendszer szerinti rögzítés leginkább a halmozottan hátrányos helyzetű,
illetve veszélyeztetett gyermekek esetében alkalmazott. Az adatok megőrzése igen fontos
etikai kérdés: azokat a pedagógus semmilyen formában sem szolgáltathatja ki!
16.3. A különleges pedagógiai bánásmódot igénylő gyermekek
A különleges pedagógiai bánásmódot igénylő gyermek a pedagógiában, a didaktikában

(illetve időnként az oktatáslélektanban és a gyógypedagógiában) használt fogalom. E
meghatározás azokra a gyermekekre vonatkozik, akiknek különleges nevelési-oktatási
szükségleteik vannak, így a pedagógusok számára is speciális feladatot jelent az ő nevelésük
és oktatásuk.
A különleges pedagógiai bánásmódot igénylő gyermekek az alábbi négy fő csoportra

oszthatók (Petriné Feyér Judit, 2003.):
123
a. gyógypedagógiai bánásmódot igénylő tanulók,
b. tanulási nehézséggel küzdő diákok,
c. magatartási zavarral küzdő tanulók
d. kivételes képességű diákok.
A gyógypedagógiai bánásmódot igénylő tanulók csoportjába a következő diákok tartoznak:
- tanulásban akadályozottak (enyhe értelmi fogyatékosok, nehezen tanulók),

- értelmileg akadályozottak (középsúlyos és súlyos értelmi fogyatékosok),
- mozgáskorlátozottak,
- látássérültek,
- hallássérültek,
- beszédben akadályozottak.
A gyógypedagógiai bánásmódot igénylő diákokkal speciális pedagógiai szaktudást igénylő

gyógypedagógus képesítéssel rendelkező nevelő foglalkozik.
A tanulási nehézséggel küzdő diákok közé tartoznak a koncentrálóképesség hiányával, vagy

alacsony szintjével bírók, a nyelvi hátrányokkal, illetve bizonyos – tanulási tevékenységre
hatással bíró – érzelmi problémákkal küszködők, a teljesítményzavarral, valamint – leginkább
– a részképesség-zavarral küzdők, vagyis a diszlexiások (olvasászavar), diszgráfiások
(írászavar), illetőleg a diszkalkuliások (számolási zavar). A tanulási nehézséggel küzdő
tanulókkal egy speciális képzést kapott nevelő, a fejlesztő pedagógus foglalkozik.
A magatartási zavarral küzdő tanulók (más szóval: nehezen nevelhető diákok) közé tartoznak
a visszahúzódó (regresszív), illetve a félénk, csendes (depresszív) diákok, továbbá az
ellenséges (agresszív) tanulók, valamint a hiperaktív gyermekek. A magatartási zavar
kezelése a pedagógus számára mindenképpen sajátos szaktudással rendelkező
iskolapszichológus bevonását igényli.
A különleges pedagógiai bánásmódot igénylő diákok csoportjának egyik sajátos kategóriáját

jelentik a kivételes képességű tanulók, akik közé a tehetségeseket, illetve a zseniket soroljuk.
A tehetséges gyermek jellemzői kapcsán sokféle elképzelés létezik a szakirodalomban
(Sternberg, R. J. – Davidson, J. E., 1994.; Herskovits Mária – Geffert Éva, 1994.), azonban
ezek közül leginkább elterjedt az ún. Renzulli-féle modell Mönks által kiegészített változata
(Mönks, F. J. – Boxtel, H. W., 1994.) E modellben Renzulli az alábbi három
személyiségjellemző szerencsés találkozása esetén beszél tehetségről, zseniségről:
a. átlag feletti képességek,

b. kreativitás, valamint
c. feladatelkötelezettség.
Mönks ezt a modellt azzal egészítette ki, hogy a fenti hármas struktúrát a család, az iskolai
környezet és a kortárscsoportok szociális mezőjében – vagyis a tehetséget körülvevő
környezetben – helyezte el.
Renzulli által felállított kategóriarendszer első eleme (átlag feletti képességek) a következő
elemeket jelenti:
124
- átlag feletti intellektuális képességek (intelligencia - IQ),
- kimagasló speciális képességek, így pl.: művészi, pszichomotoros (sport, tánc,
kézügyesség), illetve szociális képességek.
A modell második eleme, vagyis a kreativitás, az intelligencia kiegészítője, ami önálló, új

produktumok létrehozásának egyik legfontosabb feltétele. A kreatív emberre a divergens
(szerteágazó) gondolkodás jellemző, vagyis az ilyen tanuló jellemzően többféle helyes
megoldást keres és talál egy-egy probléma esetében. A divergens gondolkodás alkotóelemei:
az originalitás (eredetiség), a fluencia (könnyedség, asszociációk, ötletek előtörése), valamint
a flexibilitás (szellemi rugalmasság).
A Renzulli-modell harmadik összetevője a feladatelkötelezettség, ami az alábbi főbb

összetevőkből épül fel (Petriné Feyér Judit, 2003.):
- motiváltság,
- kíváncsiság,
- érdeklődés,
- szorgalom,
- becsvágy, illetőleg
- kitartás.
A nevelő az iskolai pedagógiai gyakorlatban a legtöbbet a feladatelkötelezettség terén tehet a

tehetséges tanuló fejlődésének előmozdítása terén.
A különleges pedagógiai bánásmódot igénylő tanulók fenti csoportjai nem minden esetben
különülnek el egymástól, sőt gyakran előfordulhatnak keveredések is. Ismerhetünk olyan
tehetséges tanulót, aki látássérült, vagy éppen olyan diákot is, aki valamilyen tantárgy
tanulása során nehézségekkel küzd, míg más tantárgyban kifejezetten tehetségesnek bizonyul.
A nevelő egyik legfontosabb feladata – az előítéletek elleni küzdelem mellett – a különleges
pedagógiai bánásmód igényének feltárása, és a diák speciális szükségleteinek megfelelő
pedagógiai körülmények biztosítása.
16.4. Az integrált oktatás feltételei, formái
Az integráció alatt a különleges pedagógiai bánásmódot igénylő diákok kortársaikkal történő

együttnevelését értjük. A fogalom a gyógypedagógiából eredeztethető, így kezdetben a
gyógypedagógiai bánásmódot igénylők integrációjára vonatkoztatva értelmezték, majd
fokozatosan kiterjesztették előbb a többi speciális nevelési igényű tanulócsoportra, majd a
társadalmi, vallási és etnikai kisebbségek tanulóira, illetve a hátrányos helyzetű diákokra. A
napjaink oktatáspolitikájában erőteljesen érvényesülő integrációs törekvés e kiterjesztett
értelmezést alkalmazza.
Az integráció mellett – hasonló értelmezésben – használt fogalom az inkluzív nevelés, illetve
az adaptív oktatás is.
Az integrált nevelés alábbi főbb formái különíthetők el (Petriné Feyér Judit, 2003.):
a. lokális integráció, melynek során a különleges pedagógiai bánásmódot igénylő

tanulók társaikkal egy iskolaépületben vannak, de nincs köztük semmiféle
kapcsolat,
125
b. szociális integráció, melynek keretében a különleges pedagógiai bánásmódot
igénylő tanulók társaikkal – tudatosan megtervezetten – találkoznak, de
pusztán a tanórán kívüli, szabadidős tevékenységekben, míg a nevelés-oktatás
továbbra is elkülönítetten zajlik,
c. teljes funkcionális integráció, melyben a különleges pedagógiai bánásmódot
igénylő tanulók az osztály állandó tagjai, fejlődésüket speciális szakember
(gyógy-, illetve fejlesztő pedagógus, esetleg pszichológus) segíti,
d. részleges funkcionális integráció, melynek során a különleges pedagógiai
bánásmódot igénylő tanulókat a nevelés egyes színterein kortársaikkal együtt,
míg más színterein elkülönítve fejlesztik (pl.: szünetekben találkoznak csak,
vagy tudatosan bizonyos órákon, foglalkozásokon),
e. integrációs részleg, melyben az intézmény tanulóközösségéből kiválogatott –
azaz eltérő életkorú – különleges pedagógiai bánásmódot igénylő diákokkal –
meghatározott időkeretben – speciális szakember (gyógy-, illetve fejlesztő
pedagógus, esetleg pszichológus) foglalkozik,
f. fordított integráció, melynek esetében a speciális iskola, vagy osztály fogadja
be a nem különleges pedagógiai bánásmódot igénylő tanuló(ka)t,
g. spontán (más szóval: „hideg”, vagy „csendes”) integráció, mely különleges
pedagógiai bánásmódot igénylő tanuló(k) olyan integrációját jelenti, amelyre
az elengedhetetlenül szükséges feltételek megteremtése nélkül kerül sor, és
amely könnyen vezethet a sajátos nevelési igényű diák reszegregációjához,
vagyis ismételt elkülönített neveléséhez.
Az integráció eredményes megvalósítása kizárólag bizonyos feltételek megvalósulása esetén

képzelhető el. E feltételek közül az alábbiak emelhetők ki:
- a pedagógus rendelkezzen megfelelő gyógypedagógiai, fejlesztő pedagógiai tudással,

ismeretkészlettel,
- a pedagógus és a speciális szakember (gyógy-, illetve fejlesztő pedagógus, esetleg
pszichológus) képes legyen a hatékony együttműködésre,
- az osztály, tanulóközösség esetében kialakuljanak az el- és a befogadóképességet
megalapozó attitűdök,
- a családok pozitív módon viszonyuljanak a sajátos nevelési igényű tanulók integrált
neveléséhez-oktatásához, valamint
- ne legyen szakadék a sajátos nevelési igényű tanuló(k), tanulócsoportok képességei,
illetve az iskola elvárásai, követelményei között (a teljesítmény-centrikus,
versenyszellemű intézmény nem feltétlenül az integráció megfelelő színtere).
Az integráció eredményes realizálásának igen fontos nevelő-, illetve közösségfejlesztő ereje

van.
1. Milyen főbb állomásai voltak a gyermekkép változásainak a nevelés története során?

Hogyan változott a gyermek státusza a 19-20. században?
2. Mutassa be a gyermek megismerésének szempontrendszerét, módszereit és eszközeit
az oktatási folyamatban!
126
3. Csoportosítsa a különleges pedagógiai bánásmódot igénylő tanulókat!
4. Mely személyiségjellemzők megléte esetén beszélhetünk tehetséges, kivételes
képességű tanulóról? Jellemezze ezeket a tényezőket!
5. Mit értünk integráció, integrált oktatás fogalmán? Melyek az integráció
megvalósításának legfontosabb feltételei?
6. Ismertesse az integráció, az integrált oktatás legfőbb formáit! Jellemezze röviden
azokat!
Irodalom

3. Csányi Yvonne (1993): Együttnevelés – speciális igényű tanulók az iskolában. Az
integrált fejlesztés lehetőségei. ALTERN füzetek 5. Koncepciók. Iskolafejlesztési
Alapítvány, OKI Iskolafejlesztési Központ, Bp.
4. Gaál Éva (2000): Tanulásban akadályozott gyermekek szegregált és integrált
nevelésének jelene és jövője. Gyógypedagógiai Szemle, 2. sz. 98-108.
5. Golnhofer Erzsébet (2003): A tanuló. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti
6. Golnhofer Erzsébet – Szabolcs Éva (2005): Gyermekkor: nézőpontok, narratívák.
Eötvös József Könyvkiadó, Bp.
7. Gyarmathy Éva (1998): Tehetség és a tanulási zavarokkal küzdő kiemelkedő
képességű gyerekek. Magyar Pedagógia, 2. sz. 135-150.
8. Herskovits Mária – Geffert Éva (1994): A tehetség meghatározása és összetevői. In:
Balogh László – Herskovits Mária – Tóth László (szerk.): A tehetségfejlesztés
pszichológiája (Szöveggyűjtemény). KLTE, Debrecen, 23-28.
9. Herskovits Mária – Gyarmathy Éva (1995): A tehetség feltárása. Új Pedagógiai
Szemle, 10. sz. 41-51.
11. Mönks, F. J. – Boxtel, H. W. (1994): A Renzulli-modell kiterjesztése és alkalmazása
serdülőkorban. In: Balogh László – Herskovits Mária – Tóth László (szerk.): A
tehetségfejlesztés pszichológiája (Szöveggyűjtemény). KLTE, Debrecen, 67-82.
12. Németh András – Boreczky Ágnes (1997): Nevelés, gyermek, iskola. Eötvös József
Könyvkiadó, Bp.
13. Petriné Feyér Judit (2003): A különleges bánásmódot igénylő gyermek. In: Falus Iván
Bp. 417-446.
14. Pető Ildikó – Szabó Éva (2003): Gondolatok a sérült gyermekek inklúziójáról. Új
Pedagógiai Szemle, 7-8. sz. 177-182.
15. Pukánszky Béla (2001): A gyermekkor története. Műszaki Kiadó, Bp.
16. Rousseau, Jean-Jacques (1978): Emil, avagy a nevelésről. Tankönyvkiadó, Bp.
17. Salné Lengyel Mária – Kőpatakiné Mészáros Mária (2001): Fogyatékos tanulók
helyzete az ezredfordulón. Új Pedagógiai Szemle, 7-8. sz. 20-29.
18. Sternberg, R. J. – Davidson, J. E. (1994): A tehetség különböző felfogásai: a
birodalom térképe. In: Balogh László – Herskovits Mária – Tóth László (szerk.): A
tehetségfejlesztés pszichológiája (Szöveggyűjtemény). KLTE, Debrecen, 29-48.
19. Szabolcs Éva (1995): Fejezetek a gyermekkép történeti alakulásából. Új Pedagógiai
Közlemények. ELTE BTK Neveléstudományi Tanszék: Pro Educatione Gentis
Hungariae Alapítvány, Bp.
127
20. Szabolcs Éva (2004): „Narratívák” a gyermekkorról. Iskolkultúra, 3. sz. 27-31.
21. Zrinszky László (2000): Gyermek az információs társadalomban. In: Pukánszky Béla
(szerk.): A gyermek évszázada. Osiris, Bp. 157-164.
17. A pedagógus az oktatás folyamatában
17.1. A pedagógus szerepe az oktatás rendszerében, folyamatában
Az oktatás folyamatában igen különleges és fontos szerepet játszik a tanuló és a pedagógus

viszonyrendszere. A kettejük között lévő aszimmetrikus és komplementer kapcsolatrendszer
128
alapvetőnek tekinthető, ugyanakkor a tanár-diák viszony az oktatási folyamat minőségét
döntő mértékben meghatározza.
A diák az oktatási folyamatban tanulószerepben van, ezzel szemben a pedagógus szerepköre

jóval bővebbnek tekinthető. Az oktatás folyamatában a pedagógus az alábbi főbb szerepekkel
bír (Falus Iván, 2003.):
- oktatószerep, ami elsősorban az oktatási folyamatban zajló ismeretátadásra

vonatkozik,
- szakember (más szóval: szaktanár) szerep, mely azt fejezi ki, hogy a pedagógus saját
szakterületének alaposan felkészült szakembere, annak kiváló ismerője, és e szerep
támasztotta követelményeknek folyamatos önfejlesztéssel, illetve továbbképzéseken
történő aktív részvétellel képes megfelelni,
- szervezőszerep, mely arra utal, hogy a pedagógus az oktatási folyamat irányítása során
szervezési feladatok sorozatát oldja meg, és e szerep sajátos képességek meglétét
feltételezi,
- kollégaszerep, amely az azonos szakterületen oktató pedagógusok intenzív és
hatékony együttműködésének szükségességére mutat rá.
A fenti szerepek a pedagógiai (oktatói) munka igen lényeges elemét jelentik, és az azoknak
történő megfelelés a pályán szerzett intenzív gyakorlat eredményeképpen alakul ki.
17.2. A tanári hatékonyság különböző értelmezési lehetőségei
A tanári, oktatói hatékonyság problémaköre a pedagógiai elmélet és az iskolai gyakorlat egyik

igen régóta vizsgált területe, mely azt az igen fontos kérdést feszegeti, hogy mitől válik egy
tanár eredményes oktatóvá, milyen személyiségvonások, tulajdonságok, képességek,
készségek és attitűdök szükségeltetnek ehhez.
A tanári hatékonyság feltárásának különféle értelmezési keretei léteznek, melyek az alábbi két
nagy csoportra oszthatók (Falus Iván, 2003.):
- bizonyos laikus szintű megközelítések, illetve

- tudományos kutatások.
A laikus szintű megközelítések közé tartozik az a felfogás, mely szerint hatékony tanárnak
születni kell. E koncepció alapján a megfelel adottságokkal rendelkező egyéneket ki kell
válogatni, és tudatosan a tanári pályára kell őket irányítani. E megközelítésmód elméletileg,
tudományosan nem igazolt, a pályaalkalmasság ilyen értelmezése sem nevezhető
megalapozottnak, de gondot jelent az is, hogy nincs annyi „született tanár”, mint amennyi a
pályán szükséges. Másik – ugyancsak laikusnak mondható – felfogás szerint a hatékony tanár
számára a szaktudományi felkészültség elégséges feltétel. E megközelítés szerint elegendő, ha
alaposan ismeri az általa oktatott tárgyat, tudományágat, azonban elméletileg ez az értelmezés
sem tekinthető megalapozottnak, tudományosan kellően alátámasztottnak. (Azt jelenthetjük ki
biztosan, hogy a szaktudományi felkészültség szükséges, de nem elégséges feltétele a tanári
hatékonyságnak!) A harmadik – szintén laikusnak ítélhető – elgondolás a pedagógiai –
pszichológiai képzettség magas szintjéhez köti a tanári hatékonyságot. E felfogást nemzetközi
vizsgálatok cáfolták, rávilágítva arra, hogy nincs világos összefüggés a pedagógiai
eredményesség és a pszichológiai – pedagógiai ismeretek színvonala között (Falus Iván,
2003.).
129
A laikus megközelítésmódok legfőbb problémájának mondhatjuk, hogy túlságosan
„egyoldalúak”, amennyiben kizárólag egy területre fókuszálják a tanári hatékonyság komplex
kritériumrendszerét. A tudományos igényű megközelítések – ezzel szemben – törekednek
arra, hogy a problémakör összetettségére is rávilágítsanak. A tudományos kutatások közül az
egyik legrégibb a kedvelt, eredményes pedagógus személyes tulajdonságaira rávilágító
irányzat. Hazánkban e vizsgálat a következő tulajdonságok meglétéhez kapcsolta az
eredményességet (Ballér Endre, 1983.):
- általános és szakmai műveltség,

- gyermekszeretet,
- lelkiismeretesség,
- hivatástudat,
- igényesség,
- derű, humor, valamint
- szuggesztivitás.
A kutatás eredményei fontos tanulsággal szolgálhatnak a kezdő pedagógusok, illetve a

pedagógusjelöltek számára, azonban nem tekinthetők megfelelően egzaktnak a valódi
eredményesség tekintetében, ráadásul kérdéses, hogy a pedagógusképzés folyamatában e
tulajdonságok milyen mértékben alakíthatóak, fejleszthetőek.
A tudományos vizsgálatok másik nagy iránya az eredményes pedagógus alapvető

személyiségvonásaira, alapképességeire irányította rá a figyelmet. Különösen kiemelendő e
tekintetben a személyközpontú pedagógia, illetve a másikat elfogadni képes pedagógus, mely
területre Thomas Gordon és Carl Rogers munkássága, illetve az ő koncepciójukra építő
pedagógiai gyakorlat elterjedése irányította a figyelmet (Gordon, Thomas, 2001.; Klein
Sándor – Rogers, Carl, 2002.). A személyközpontú pedagógia rendszerében a következő
három alapképesség szükségeltetik a pedagógiai hatékonysághoz:
- a feltétel nélküli elfogadás képessége, mely a másik – a tanuló – felé történő pozitív
odafordulást jelent, és amelynek az alapja az önmagunk elfogadásának képessége,
- empátia, vagyis a másik ember érzéseinek a lehető legpontosabb megértése és
visszajelzése, amelynek alapja a beleérző-képesség, valamint a tanulóra történő teljes
odafigyelés,
- kongruencia (más szóval: tanári hitelesség), ami a tanár verbális és non-verbális
közléseinek összhangját jelenti, de azt is, hogy kommunikációja saját belső állapotát is
pontosan tükrözi, hiszen csakis így képes valós gondolatainak, érzéseinek közlésére (a
különféle „játszmák”, „szereppanelek” alkalmazása helyett).
A tudományos vizsgálatok harmadik nagy területét a különféle pedagógiai képességek

feltárása jelentette. A pedagógiai képességeket a pedagógiai (oktatói) munka alapfeltételei
között tartjuk számon, melyek egyben a tanári hatékonyság meghatározó tényezőinek is
tekinthetőek. A pedagógiai képességek az alábbi két nagy csoportra oszthatók (Hegyi Ildikó,
1996.):
- általános képességek, amelyek a legalapvetőbb pedagógiai munka feltételei, illetve

- speciális képességek, amelyek sajátosan egy-egy oktatási szituációban érvényesülnek.
Az általános képességek közé tartozik:
130
- a kommunikációs képesség, mely a kapcsolatteremtés, a közlés, illetve az empátia
képességét foglalja magában,
- konstruktív (más szóval: didaktikai) képesség, mely arra világít rá, hogy a pedagógus
miképpen képes egy adott ismeretanyag hatékony átadására, valamint
- a szervezőképesség, ami az oktatási folyamat eredményes irányításának, megfelelő
színvonalú tervezésének, szervezésének és értékelésének elengedhetetlen feltétele.
A speciális képességek közé az alábbiak sorolhatók:
- a helyzetfelismerés képessége,
- a döntés képessége,
- az irányítóképesség,
- a tolerancia és a kivárás képessége (amelyek a tanulók közti különbségek elfogadásán
alapulnak),
- a konfliktuskezelés képessége,
- a befolyásolás képessége (aminek a biztos szakmai tudás, és nem a kényszer az
alapja), valamint
- a figyelemmegosztás képessége.
A pedagógiai képességek döntő részéről elmondható, hogy fejleszthetőek, így azokat a
pedagógusképzési, és a továbbképzési folyamatok keretében különféle módszerekkel és
eszközökkel fejlesztik is.
A pedagógus hatékony nevelői-oktatói munkájának fontos keretét jelentik a fentiekben

említett személyiségvonások, alapképességek, illetőleg pedagógiai képességek. Az oktatás
hatékonyságának azonban léteznek ennél konkrétabban megfogható és mérhető komponensei
is. A tanári hatékonyságra vonatkozó tudományos kutatások között fontos területként
emelhetők ki így a pedagógiai tudás szintjeire vonatkozó vizsgálatok. A tanári tudást a
következő főbb kategóriákba, szintekre oszthatjuk (Falus Iván, 2003.):
a. általános műveltség,
b. személyes fellépés,
c. tantárgyi tudás,
d. általános pedagógiai tudás (tanulóról, tantervről, oktatásról és értékelésről),
e. tantárgy-specifikus pedagógiai tudás (tanulóról, tantervről, oktatásról és
értékelésről), valamint
f. a tanítási szakma alapjai (filozófiai, pszichológiai és etikai ismeretek).
A tanári hatékonyság igen fontos elemét képezik bizonyos gyakorlati készségek, így azok
joggal váltak a pedagógiai hatékonyságra vonatkozó tudományos kutatások egyik lényeges
területévé. Az 1960-as években fogalmazódott meg problémaként, hogy – főképpen – a kezdő
pedagógusok képtelenek végrehajtani a gyakorlatban az eredményes tanári munka fogásait,
holott annak elméleti alapjait ismerik. Az e területre fókuszáló kutatási irány leginkább a
begyakorlottság hiányában látta ennek a problémának az okát (Falus Iván, 2003.). Célként
jelent meg tehát e gyakorlati készségek feltárása, illetve a készségek begyakorlását lehetővé
tévő legmegfelelőbb módszerek megtalálása. A gyakorlati készségekre irányuló tudományos
kutatások az alábbi készségcsoportokban látták a tanári hatékonyság alapjait (Falus Iván,
2003.):
- tervezési készségek,
131
- óravezetési készségek (kérdezés, magyarázat, tanulói-tanári interakció, szervezés),
- megfigyelési, elemzési készségek (a pedagógus képes legyen a munkájáról érkező
jelzéseket fogni, elemezni és feldolgozni, ami lehetővé teszi a szükséges módosítások
meglépését, de fejleszti az önismeretet is), valamint
- értékelési készségek.
A fent vázolt készségek begyakorlását lehetővé tévő módszerek közül kiemelkedik a

mikrotanítás (Falus Iván, 1986.), valamint a tanítási gyakorlat.
A tanári hatékonyságra vonatkozó tudományos kutatások egyik sajátos területét jelentik a

reflektív tanárra vonatkozó vizsgálatok. Az elemző, reflektáló tanítás koncepciója az USA-
ban terjedt el, és Jonh Dewey pedagógiai elméletéig nyúlik vissza. A reflektív tanár
legfontosabb jellemzői a következők (Falus Iván, 2003.):
- az osztályban felmerülő problémákat feltárja és megkísérli megoldani,

- képes kritikusan szemlélni a nevelés-oktatás cél-, érték-, norma- és
követelményrendszerét,
- figyelembe veszi azt az intézményi és kulturális környezetet, amiben tanít, illetőleg
- képes tantervek, tantárgyi programok kidolgozására, kritikus szemléletére, valamint az
intézményi innovációban történő aktív részvételre, illetve önmaga szakmai
fejlesztésére.
A reflektív tanár koncepciója döntően a – „hagyományosnak” mondható – „mechanikus

módon végrehajtó” tanár képével szemben fogalmazódott meg, de kétségtelen, hogy a
jövőben a pedagógiai hatékonyság egyik legfontosabb tényezőjét jelentheti majd.
17.3. A kezdő pedagógus sajátos helyzete
A pályakezdő pedagógus fogalmát sokféle módon lehet értelmezni, a pedagógiában általában

a nevelésszociológiai megközelítést alkalmazzuk. E szerint a pályakezdés elejét a munkába
lépéssel azonosítjuk, míg annak vége az alábbi kritériumok meglétéhez köthető (Balla Gábor
Tamás, 1995.):
- rutin megszerzése,
- önállóság a munkavégzésben,
- közösségi (tantestületi) beilleszkedés, valamint
- saját kompetencia környezet (gyakorlott kollégák) általi elismerése.
Az általánosan elfogadott – jogszabályokban rögzített – kritériumok alapján a pályakezdés

időszaka 3 év gyakorlat, hiszen a pedagógus ezt követően lép a közalkalmazotti bértáblán a
következő fizetési fokozatba.
A kezdő tanár legfontosabb problémái a következőkben foglalhatóak össze (Szivák Judit,

2003.):
- a tanulók eltérő személyiségével, képességeivel, illetve a tanulócsoportok
sajátosságaival kapcsolatos tervezési, szervezési, módszerbeli, illetőleg értékelési
problémák,
- a fegyelmezéssel kapcsolatos kérdések,
- a módszertani felkészültség, a sokszínű módszertani kultúra, illetve az adaptációs
készség hiánya,
132
- a személyes és a szakmai kapcsolatok problémái, a közösségi beilleszkedés
nehézségei,
- a rutintalan munkaszervezésből eredő túlterhelés, valamint
- a reális ön- és tevékenységértékelés problémái, a tanácskérés és a tanácsadás
nehézségei.
A kezdő és a tapasztalt tanárok tevékenységében, gondolkodásában számottevő különbségek

érzékelhetőek, melyek az oktatási folyamat alábbi területein érhetőek tetten (Szivák Judit,
2003.):
a. tervezési tevékenység,
b. interaktív tevékenység (maga a tanítás), illetve
c. értékelés.
A tervezési folyamat során a tapasztalt tanár:
- törekszik arra, hogy hosszú távú célokból induljon ki,

- felkészül az óravázlat rugalmas kezelésére, mikor eltérő utakat, megoldásmódokat
tervez,
- figyelembe veszi a tanulók előzetes tudását,
- a tanári és a tanulói tevékenység párhuzamos átgondolására törekszik (vagyis paralel
tervezést alkalmaz),
- a tanulók és a feladatok esetében is képes a „tipikus”, illetőleg „atipikus”
kategorizálásra.
A tervezési folyamat során – a fentiekkel szemben – a kezdő tanár:
- rövid távú célokat választ kiindulásként,

- napról-napra készül (vagyis mozaikos tervezési technikát alkalmaz),
- komoly nehézségekkel küzd a tanítási óra időbeosztása tekintetében,
- kevés szempontot vesz figyelembe a döntései meghozatala során,
- nem képes felkészülni az óravázlat rugalmas kezelésére, mikor nem tervez alternatív
utakat, megoldásmódokat.
Az interaktív tevékenység – vagyis a tanítás – folyamatában a tapasztalt tanár:
- képes a tanulói tevékenység szüntelen nyomon követésére, a diákoktól érkező jelzések

pontos azonosítására,
- kialakult figyelemmegosztása révén több történés észlelésére képes,
- jól szelektál az észlelt történések között (kiválasztja a fontos, illetve a kevésbé fontos
jelzéseket), ami lehetővé teszi számára a valódi problémákra történő adekvát reagálást,
- képes a tanulók előzetes tudásszintjének adaptív felhasználására.
Az interaktív tevékenység – vagyis a tanítás – folyamatában – a fentiekkel szemben – a kezdő

tanár:
- nem képes a figyelemmegosztásra, figyelmének középpontjában önkéntelenül is saját

maga áll,
- saját viselkedésének állandó kontrolljára törekszik,
133
- nem rendelkezik kellő rutinnal a lényeges és a kevésbé lényeges információ
megkülönböztetése terén, így egyenként mérlegeli azokat (ami viszont erőteljesen
időigényes),
- nem bír még kellő információval a tanulók előzetes ismeretei, tanulási jellemzői,
sajátosságai vonatkozásában,
- a fegyelmezés nehézségeivel küzd, azok zavaró hatással vannak rá.
Az értékelés során a tapasztalt tanár:
- több szempontot vesz figyelembe, hiszen jól működő visszacsatolási

mechanizmusokat alakított ki,
- szempontrendszere bizonyos mértékben megmerevedett,
- saját eredményességét – kidolgozott kognitív sémái alapján – önmaga értékeli.
Az értékelés során – a fentiekkel szemben – a kezdő tanár:
- kevés szempont figyelembevételére képes, mivel kevéssé működő – és javarészt

kialakulatlan – visszacsatolási mechanizmusokkal rendelkezik,
- saját tevékenységét állítja előtérbe, esetleges szempontok alapján,
- külső megerősítéseket vár saját eredményességének minősítésénél.
A kezdő tanárok jellemzően kétféle attitűddel rendelkezhetnek a tanulók tekintetében.

Kialakíthatnak egyfajta demokratikus, „baráti”, „haveri” légkört, amire az életkor
viszonylagos közelsége, illetve a jó kapcsolat kialakításának igénye ad alkalmat. Ez az attitűd
gyakran vezethet anarchisztikus viszonyokhoz, különösen abban az esetben, ha a kezdő
pedagógus a követelmények terén is megengedőnek bizonyul. A másik kezdő tanári attitűdre
a határozottság, a szigorúság, a „keménység” jellemző. Ez a viszonyulás gyakorta a „legyen
miből engedni később” gondolatán, illetve igényén alapul, és nem ritkán vezet – a tanulói
életkor függvényében is – a félelem légköréhez, vagy éppen a diákok ellenállásához. A
végleges tanári attitűd megtalálásában igen erőteljes különbségek mutatkoznak a
pedagógusok között – javarészt a személyiségük, egyéniségük sajátosságai alapján (Szivák
Judit, 2003.).
A kezdő tanárok jó részét éri egyfajta „sokk”, ami annak a következménye, hogy a
pedagógusképzés gyakorta túl idealisztikus képet fest a pedagóguspálya valóságáról. Ahhoz,
hogy a pályakezdő túllendüljön a „kezdés sokkján”, és sikeres legyen a beilleszkedése, a
következő kérdéseket érdemes végiggondolnia:
- Milyen is vagyok én? (reális önismeret és önértékelés),

- Milyen tanár szeretnék lenni? (ideális tanár képe),
- Hol fogok tanítani? (iskola ismerete, beilleszkedés az intézményi közösségbe),
- Miképpen fogom elkezdeni a munkát? (tervezés, első találkozás a tanulókkal),
- Ki fog nekem segíteni? (tutorálás, mentor-programok).
Léteznek olyan önelemző eljárások, önfejlesztő technikák, melyek hatékony módon segíthetik
a kezdő tanár oktatói munkáját. Ilyenek lehetnek a következők (Szivák Judit, 2003.):
- videós óraelemzés,
- strukturált beszélgetés tapasztalt tanárkollégákkal,
134
- fogalmi térkép készítése (a problémák lehetséges okinak összegyűjtése, és ábrázolása
ágrajzszerűen),
- pedagógiai feljegyzések készítése, „naplózás”, óraelemzési szempontok saját
összeállítása.
A kezdő pedagógus munkáját mentortanár – egy tapasztalt kolléga – segítheti, amire a

közoktatási törvény lehetőséget ad (Az 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 2010).
17.4. A pedagógusmunka törvényi szabályozása
A tanári munkát az érvényben lévő – többször módosított – 1993. évi 79. számú közoktatási
törvény szabályozza. A rendelkezés a következő főbb szinteken határozza meg a pedagógus
munkájának kereteit:
7. Szabályozza a pedagógus jogait és kötelességeit – 19. paragrafus (Az 1993. évi LXXIX.
törvény a közoktatásról, 2010),
8. Előírja a pedagógusok alkalmazásának feltételeit – 15-17. paragrafus (Az 1993. évi
LXXIX. törvény a közoktatásról, 2010), valamint
9. Meghatározza a pedagógusok kötelező óraszámát – 1. számú melléklet, harmadik rész
(Az 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 2010).
A pedagógusok bérszabályozás nem tartozik e területre, azt a mindenkor érvényes

közalkalmazotti bértábla határozza meg.
1. Ismertesse a legfontosabb pedagógusszerepeket, illetve azok jellemzőit az oktatás

folyamatában!
135
2. Milyen – laikusnak tekinthető – megközelítések léteznek a tanári hatékonyság
tekintetében?
3. Mutassa be a tanári hatékonyságra vonatkozó legfontosabb kutatási irányokat,
valamint azok sajátosságait!
4. Kit nevezhetünk pályakezdő pedagógusnak? Milyen sajátos problémákkal küzd a
kezdő tanár?
5. Vázolja a tapasztalt és a pályakezdő tanár tevékenységében és gondolkodásában
mutatkozó különbségeket!
6. Mely szinteken szabályozza a közoktatási törvény a pedagógusok munkáját?
Irodalom

3. Ballér Endre (összeállította) (1983): Pedagógia III. A pedagógus (kísérleti jegyzet,
kézirat). Bp.
5. Csapó Benő (2007): A tanári tudás szerepe az oktatási rendszer fejlesztésében. Új
Pedagógiai Szemle, 3-4. sz. 11-23.
6. Falus Iván (1986): A mikrotanítás elméleti és gyakorlati kérdései. Tankönyvkiadó, Bp.
7. Falus Iván (2001): Pedagógus mesterség – pedagógiai tudás. Iskolakultúra, 2. sz. 21-
27.
8. Falus Iván (2003): A pedagógus. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a
9. Falus Iván (2004): A pedagógussá válás folyamata. Educatio, 3. sz. 359-374.
10. Falus Iván (2007): A tanárrá válás folyamata. Gondolat, Bp.
13. Gordon, Thomas (2001): A tanári hatékonyság fejlesztése: A T. E. T. módszer.
Assertiv, Bp.
14. Hegyi Ildikó (1996): Siker és kudarc a pedagógus munkájában: A pedagógiai
képességek és fejlesztésük módjai. OKKER Oktatási Iroda, Bp.
15. Hunyady Györgyné – M. Nádasi Mária (2006): Pedagógusok szakmai céljai és a
tanítás-tanulás. Pedagógusképzés, 3-4. sz. 21-32.
16. Klein Sándor – Rogers, Carl (2002): Gyermekközpontú iskola. Edge 2000 Kft, Bp.
17. Nahalka István (1999): A pedagógusok gyakorlati, mesterségbeli tudása: egy fölmérés
tanulságai. Iskolakultúra, 9. sz. 36-39.
18. Óvári Ágnes (1986): Az iskolaigazgató és a pályakezdő tanár. Oktatásügyi kutatások
II. OKI, Bp.
19. Rakaczkiné Tóth Katalin (1993): Emberi kapcsolatok az iskolában. GATE Tanárképző
20. Szabó László Tamás (1999): A reflektív tanítás. Educatio, 3. sz. 500-506.
21. Szivák Judit (2002): A pedagógusok gondolkodásának kutatási módszerei. Műszaki
Könyvkiadó, Bp.
136
22. Szivák Judit (2003): A kezdő pedagógus. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti
18. Kommunikáció az oktatásban
18.1. A kommunikáció fogalma, elemei, formái
137
A kommunikáció a pedagógiai munka egyik legfontosabb elemének, ennek megfelelően a
tanári tevékenység lényeges eszközének tekinthető. A tanári-tanulói kommunikáció
színvonala, eredményessége alapvetően meghatározza az iskolai oktatómunka minőségét, így
a diákok tanulási tevékenységének sikerességét is.
A kommunikáció az interakció fogalmából vezethető le. Interakció alatt a társas

kölcsönhatások valamennyi formáját értjük. Interakciókra épül tulajdonképpen a társadalom
rendszerszerű működése (Balla Gábor Tamás, 1995.), így a közoktatás intézményrendszere –
benne az egyes iskolatípusok, valamint intézetek munkája – is.
A kommunikáció az interakció legfontosabb eleme. A szó latin eredetű („communis”),

jelentése „közös”. Kommunikáció tulajdonképpen egy közösen kialakított jelrendszer
segítségével történő információcserét jelent, aminek révén a kommunikációban érintett felek
szabályozzák egymás viselkedését.
A kommunikáció elemei a következők (Balla Gábor Tamás, 1995.):
- jelek, melyek az információcserét megalapozzák,

- a jelekhez kapcsolódó – megállapodás szerinti – jelentés,
- a jelek használatára vonatkozó általános szabályok,
A kommunikáció technikai feltételei közül az alábbiak emelhetők ki (Balla Gábor Tamás,

1995.):
- adó (más szóval: kommunikátor), aki a jeleket továbbítja,

- vevő (más szóval: receptor), aki a jeleket fogadja,
- kommunikációs csatorna, amely az adót és a vevőt összekapcsolja,
- információ, amit az adó el kíván juttatni a vevőhöz,
- kód, ami lehetővé teszi azt, hogy az információ a kommunikációs csatornán
áthaladjon, valamint
- megértés, amit bizonyos szelekciós mechanizmusok szabályoznak.
A kommunikáció formái két nagy csoportra oszthatók. Verbális kommunikációról akkor

beszélünk, mikor az interakcióhoz valamiféle nyelvet használunk. Ebből következően a
verbális kommunikáció jelrendszere erősen kötődik egy adott nyelvi közeghez. Non-verbális
kommunikáció esetén az interakcióhoz nem valamiféle nyelvet, hanem a test különféle
fiziológiai, fizikai jellegű megnyilvánulásait használjuk. A non-verbális kommunikáció lehet
szándékos, tudatos (ilyen pl. egy bólogatás), de lehet spontán, nem tudatos (mint pl. egy
elpirulás) is.
A non-verbális kommunikáció formái a következők:
- mimika (más szóval: arcjáték), ahol az interakcióhoz az arc különféle fiziológiai

megnyilvánulásait alkalmazzuk,
- vokális mimika (hangsúly, hanglejtés), aminél a hangunkkal fejezünk ki valamit,
- pantomimika (más szóval: testbeszéd, gesztikuláció), amely esetben a testünk
különféle mozdulataival közvetítjük az információt (erre épül a pantomim, mint
művészeti ág), illetve
- proxemika (más szóval: térköztartás), aminél a másik emberhez való közelségünkkel,
vagy éppen távolságunkkal fejezünk ki valamit.
138
A non-verbális kommunikáció jelrendszere sokkal inkább nemzetközi, így azt sokszor a
különböző nyelven beszélő emberek is megértik.
A verbális és a non-verbális kommunikáció alapvető kapcsolatban van egymással, így igen

lényegesnek mondható, hogy a két kommunikációs forma segítse, támogassa egymást, illetve
megerősítse a másik által közvetített információt. A kommunikációban résztvevő embert
ugyanis kizárólag ebben az esetben nevezhetjük hitelesnek.
18.2. A kommunikációs rendszerek csoportosítása
A kommunikációs rendszereket az abban résztvevő felek jellemzői, különféle sajátosságai

alapján tudjuk kategorizálni (Balla Gábor Tamás, 1995.).
Annak alapján, hogy a kommunikációban érdekelt felek térben és/vagy időben egymástól
távol vannak-e, az alábbi két típust különítjük el:
a. egyszerű kommunikációs rendszerről beszélünk abban az esetben, ha a

kommunikációban résztvevők fizikai jelenléte megvalósul (ilyen lehet pl. egy vitaest,
egy színházi este, de ilyen egy tanítási óra is),
b. szervezett kommunikációs rendszer esetében nem áll fenn a kommunikációban
résztvevő felek közötti fizikai jelenlét, vagy nem ez a meghatározó (jellemzően a
különféle társadalmi szervezetek kommunikálnak ilyen módon tagságukkal, a
szervezeti hierarchia élén állók meghatározva, szelektálva az információkat).
A kommunikációban résztvevők száma, illetőleg az adó és a vevő viszonya alapján a

következő két kommunikációtípus különböztethető meg:
a. személyes kommunikáció esetében az adó és a vevő egy-egy személy, köztük az

információcsere személyre szabottan történik, és állandó a visszacsatolás (ilyen lehet
pl. egy baráti beszélgetés, egy állásinterjú, de egy tanár-diák kommunikációs helyzet
is),
b. tömegkommunikáció esetében a vevő nem egy személy, hanem egy csoport, vagy egy
tömeg, aminek révén egyszerre sok emberhez jut el az információ, azonban az
információáramlás kifejezetten egyirányú, vagyis nincs igazán lehetőség a
visszacsatolásra (ezen az elven alapul a különféle médiumok működése, amelyek
esetében a célcsoport – a vevők – információs igénye, felkészültsége a meghatározó,
és amelyek az adó és a vevő közé egy technikai eszközt – tömegkommunikációs
eszközt – iktatnak, melyek lehetővé teszik a gyors információáramlást, de az iskolai
közegben gyakorta megvalósuló frontális munkaformának is hasonló hatásrendszere
van).
18.3. Az oktatási kommunikáció jellemzői, funkciói
Az oktatási folyamat interperszonális, kommunikatív folyamat, vagyis az oktatás verbális és

non-verbális tevékenységek és jelzések sorozataként is értelmezhető. Az oktatási folyamat
során zajló kommunikáció alapvetően egyszerű kommunikációs rendszer, hiszen a tanórákon
a fizikai jelenlét döntőnek számít. Az oktatásszervezés új formái (pl.: távoktatás, e-learning)
lehetővé teszik a szervezett kommunikációs rendszereknek – valamint azok hatásainak – az
oktatásba történő beemelését. Az oktatási folyamat ugyanakkor döntően személyes
139
kommunikáció, hiszen a tanár-diák kapcsolatrendszeren alapul, azonban bizonyos elemeinek
(pl.: frontális szervezési mód) kifejezetten tömegkommunikációs hatásrendszere van.
Az oktatási folyamatban történő kommunikáció az alábbi főbb funkciókkal bír (Rakaczkiné

Tóth Katalin – Farkasné Gelei Júlia, 2004):
- információs funkció, mely az ismeretek megszerzését, a feladatvégzéshez szükséges

információk átadását, a diákok bizonytalanságainak csökkentését, valamint a
tájékoztatást teszi lehetővé,
- motivációs funkció, ami lehetőséget ad a visszacsatolásra (megerősítésre), és ezáltal
további teljesítményre történő ösztönzésre (a motivációs funkció valamennyi
didaktikai feladatban megjelenik),
- érzelmi funkció, amely alkalmat nyújt különféle attitűdök, emóciók kifejezésére,
valamint az elégedettség, vagy éppen a bosszúság kinyilvánítására, de gyakorta
különböző előítéletek közvetítésére is,
- ellenőrzési funkció, ami a tanár számára nyújt visszajelzést a tanulói
teljesítményekről, tevékenységekről,
- értékelési funkció, ami a tanulók számára kínál visszajelzést saját teljesítményükről,
tevékenységük eredményességéről.
Az oktatási folyamatban az ellenőrzés és az értékelés szorosan összefügg, ebből következően

a kommunikáció ellenőrzési, illetve értékelési funkciója sem különíthető el egymástól
mereven.
Az oktatási folyamatban a verbális és a non-verbális kommunikáció egyaránt jelen van. A

verbális kommunikáció teszi lehetővé a szóbeli információk közvetítését – praktikusan a
tudás átadását –, míg a non-verbális kommunikációval attitűdöket, érzelmeket közvetít a tanár
és a diák. A két kommunikációs forma az oktatás folyamatában egymással szoros
kapcsolatban van, egymást kiegészítik, segítik. E tényező jelenti a tanári hitelesség (más
szóval: kongruencia) alapját, ami lehetővé teszi, hogy a pedagógus őszintén, nyíltan vállalja
gondolatait, vélekedéseit, attitűdjeit, érzéseit. Kizárólag a hiteles tanár képes arra, hogy
különféle játszmák, alakoskodás nélkül viszonyuljon diákjaihoz. A két kommunikációs forma
ütközése esetén egyértelműen a non-verbális jelzéseknek hiszünk, mivel azok nagy része
spontánabb, tudatunk által kevésbé kontrolláltabb, mint a verbális kommunikáció jelzései.
Az oktatási folyamatban – a szakirodalom szerint – eltérő mértékben játszik szerepet a

verbális, illetve a non-verbális kommunikáció. Az arányok megítélésében különböznek a
kutatók, azonban egyetértenek abban, hogy egyértelműen a non-verbális kommunikáció
tekinthető meghatározóbbnak.
18.4. Az eredményes tanári kommunikáció feltételei
A tanári kommunikáció eredményességének vannak bizonyos feltételei, melyek közül az

alábbiak emelhetők ki (Rakaczkiné Tóth Katalin – Farkasné Gelei Júlia, 2004):
- az információk, gondolatok, emóciók lehető legpontosabb közlése, ami – egyebek

mellett – a megfelelő tanári beszéden, a pedagógus segítő kérdésein, valamint a non-
verbális kommunikáció finom jelzésein alapszik,
140
- a másik fél – vagyis a tanuló – szándékainak lehető legpontosabb megértése, amit a
diákra történő odafigyelés, valamint az aktív hallgatás (más szóval: értő figyelem, azaz
a kommunikációs folyamat kétirányúságát biztosító technika) tesz lehetővé, valamint
- a tanári hitelesség (más szóval: kongruencia), vagyis a verbális és a non-verbális tanári
kommunikáció összhangja egymással, valamint a pedagógus saját belső érzéseivel is,
ami lehetővé teszi saját gondolatai, érzései, attitűdjei őszinte közlését.
18.5. A rejtett tanterv fogalma, szerepe az oktatásban
Az intézményes nevelés sok olyan elemet tartalmaz, amelyek látens módon hatnak, így az
oktatási folyamatban sem közvetlen módon érvényesülnek, mégis nagy hatással bírnak a
folyamat eredményessége tekintetében. Azon a folyamatok, illetve elvárás-rendszerek
összességét, melyek nem rögzítettek, nem tervezettek, gyakran nem is ismertek, de
„búvópatakként” mégis érvényesülnek az oktatási folyamatban – sőt gyakran komoly hatást is
gyakorolnak arra – rejtett tantervnek nevezzük (Szabó László Tamás, 1988.). A rejtett tanterv
szorosan kapcsolódik az iskolai interakció folyamatához, leginkább a non-verbális
kommunikáció hatásrendszerén keresztül érvényesül.
A rejtett tantervi hatások közé tartozhatnak (többek között):
- a non-verbális kommunikáció finom mechanizmusában rejlő elvárás-rendszerek (pl.:

„tőled többet várok”, vagy „egy fiú ne legyen ilyen jó magatartású” sugalmazása a
metakommunikációs jelzések által),
- a pedagógus attitűdjei, esetleges előítéletei (vö. Allport, Gordon W., 1999.),
- bizonyos nem tervezett csoportfolyamatok, illetve
- a társadalmi környezet meghatározott hatásai.
A rejtett tantervi hatásrendszer gyakran olyan intenzív lehet, hogy a pedagógus eredeti –
különféle előzetes terveiben rögzített – szándékait erősítheti, de még inkább gyengítheti, sőt
gyakorta egyenesen negligálhatja. Éppen emiatt fontos tisztában lennie a tanárnak azzal, hogy
e hatásrendszerek nem pusztán saját személyiségéből, viszonyulásaiból, tevékenységeiből,
illetve elvárásaiból eredhetnek, de forrásai lehetnek annak a diákok, a feldolgozott oktatási
tartalmak, a tankönyvek, taneszközök és egyéb segédletek, valamint az intézményi szervezet
működésének sajátosságai (Hunyady Györgyné – M. Nádasi Mária, 2004.). Mindezekből
következik, hogy a tanárnak az oktatási folyamatban állandóan figyelemmel kell kísérnie a
különféle hatásrendszereket, és adekvát módon reagálni a felismert és analizált látens
hatásokra.
18.6. Az iskolai konfliktusok
A konfliktus az emberi kapcsolatrendszer természetes velejárója, így az iskolai nevelés-

oktatás folyamatában is gyakorta előfordul. A konfliktusok jellemzően az interakciós,
kommunikációs folyamatok során keletkeznek, kerülnek felszínre, játszódnak le és oldódnak
meg, ezért az emberi kommunikációval való kapcsolata igen szorosnak nevezhető.
A konfliktus latin eredetű szó, jelentése: „küzdelem”, „ütközet”, „harc”. A nevelési-oktatási

folyamatban egy vagy több fél között fennálló egyet nem értést, feszültséget nevezzük
konfliktusnak (Rakaczkiné Tóth Katalin – Farkasné Gelei Júlia, 2004). A konfliktusok
önmagukban nem negatív történések, hiszen gyakorta hozzájárulnak bizonyos változások
bekövetkezéséhez, problémák tisztázásához, elősegítik az egyéni kreativitást, valamint a
csoportszintű megegyezést. Veszélyt a tudomásul nem vett, a szőnyeg alá sepert – épp ezért
141
megoldatlan – konfliktus jelent, hiszen minden konfliktus során az érdekeltek frusztrációt
élnek át, aminek következtében fenyegetve érzik magukat, érzelmileg reagálnak, ami pedig
agressziót szülhet. (Pszichológiai „alaptörvénynek” tekinthető, hogy a frusztráció – vagyis a
célirányos cselekvés akadályoztatása miatt átélt kellemetlen élmény – szükségszerűen
agressziót von maga után!) Egy megoldatlan, tudomásul nem vett konfliktus így komoly
agresszív viselkedés forrása lehet.
A konfliktusok alábbi két fő formáját ismerjük:
a. intraperszonális (személyen belüli) konfliktus, mely általában a tanár különféle

szerepei (pl.: szaktanári, illetve osztályfőnöki) között fennálló konfliktus, valamint
b. interperszonális (személyek közötti) konfliktus, mely fennállhat egyének, csoportok,
illetőleg szervezetek között egyaránt, és amelyekkel gyakrabban találkozhatunk a
mindennapi iskolai gyakorlatban.
A konfliktusok súlyossága általában függ az adott pedagógiai szituációtól.

Megkülönböztethetjük azonban – e tekintetben – a következő négy fokozatot (Szekszárdi
Júlia, 2002):
- látszatkonfliktus, mely – elnevezéséből is látható – valójában nem is valódi konfliktus,

pusztán valamiféle félreértés tisztázatlansága áll a hátterében,
- peremkonfliktus, ami már valódi konfliktus, bár még nem igazán súlyos, így könnyen
rendezhető,
- központi konfliktus, mely már súlyosabb konfliktus, így a pedagógus számára is
komoly feladatot jelent annak megoldása, végül
- extrémkonfliktus, ami már olyan súlyú, hogy a tanári kompetencia gyakran kevés a
megoldásához, így külső – pszichológus, mentálhigiénés, stb. – szakember bevonását,
jelentős apparátus megmozgatását igényli annak rendezése és lezárása.
Az iskolai konfliktusok kiváltó okai lehetnek az alábbiak:
- információhiány, illetve az információk észlelési különbségei (ezek az ún.

ténykonfliktusok),
- eltérő érdekek, szükségletek (ezek az ún. érdekkonfliktusok),
- egyéni értékrend különbségei (ezek az ún. értékkonfliktusok),
- attitűdbeli különbségek, illetve kapcsolati problémák (ezek az ún. kapcsolati
konfliktusok),
- az iskolai szervezeten belüli problémák (ezek az ún. szervezeti vagy strukturális
konfliktusok),
- kommunikációs problémák (ezek az ún. kommunikációs konfliktusok), valamint
- bizonyos személyiségbeli problémák.
Az iskolai konfliktusok – amiképpen a konfliktusok általában – nem tekinthetők valamiféle

statikus állapotnak, sokkal inkább egyfajta olyan dinamikus folyamatként értelmezhetők,
melyek jól elhatárolható szakaszokkal rendelkeznek (Rakaczkiné Tóth Katalin – Farkasné
Gelei Júlia, 2004). A konfliktust megelőző állapot – az ún. látens konfliktus –, amikor az
abban érdekelt felek még nem ébredtek rá a köztük lévő ellentétekre. E szakaszt az ún. észlelt
konfliktus követi, amikor a résztvevők érzékelik a köztük lévő feszültséget, az aktuális
konfliktust. A harmadik szakaszban – az ún. átérzett konfliktus során – az érintettek
érzelmileg reagálnak (pl.: félelem, idegesség és feszültség jelenik meg a viselkedésükben). Az
142
ún. kézzelfogható konfliktus szakaszában az érdekelt felek tevékenyen, cselekvően lépnek fel,
illetve reagálnak valamiféle módon, saját érdekeik védelmében. Az ezt követő szakaszt a
konfliktus meg-, illetve feloldása képezi, majd az utolsó szakaszban jelentkeznek a konfliktus
utó-, illetve mellékhatásai, melyek alapján nyilvánvalóvá válik, mennyire volt eredményes a
konfliktusmegoldás folyamata.
A konfliktuskezelés főbb formái az alábbiak (Szekszárdi Júlia, 2001.):
- alkalmazkodás, vagyis amikor az egyik fél alárendeli céljait, akaratát a másiknak,

- elhárítás, azaz a konfliktus figyelmen kívül hagyása (a feszültségek, az ellentétek
„szőnyeg alá söprése”),
- hatalmi pozícióból történő kezelés, vagyis amikor az egyik – a hatalmi pozícióban
lévő – fél erőből, esetleg gúnyolódva, de gyakran egyszerűen önérdekből lezárja a
konfliktust (tanárok esetében sűrűn előforduló forma ez),
- kompromisszum, azaz amikor egyik fél sem érvényesíti akaratát, hanem valamiféle
közbülső szempont érvényesül, valamint
- együttműködés, vagyis közös megoldáskeresés.
A konfliktuskezelés során fontos néhány szempontot figyelembe venni ahhoz, hogy

eredményes legyen a fennálló ellentétek feloldása. E szempontok közül a legfontosabbak a
következők:
- a konfliktus tartalmának és szereplőinek pontos meghatározása,

- az előzmények, közvetlen kiváltó okok számbavétele,
- a szembenálló felek szerepének tisztázása,
- a konfliktus lefolyásának áttekintése,
- a konfliktuskezelés lehetőségeinek tisztázása, illetve
- a konfliktusnak és a megoldási módnak az érintettekre gyakorolt várható hatásainak
számbavétele.
Az interperszonális konfliktusok közül egyre gyakrabban fordulnak elő különféle csoportok

(pl.: reál és humán tárgyakat tanító tanárok), illetőleg szervezetek (pl.: tantestület és fenntartó)
közötti ellentétek, melyek megoldása gyakran igen nagy apparátust megmozgató, látványos
„ütközetek” keretében zajlik le. E konfliktusok esetében különösen fontos a fenti szempontok
közös megbeszélésen alapuló, nyílt áttekintése és megvitatása ahhoz, hogy ezek az ellentétek
minden érintett fél számára megnyugtatóan rendeződjenek és feloldódjanak.
1. Értelmezze a kommunikáció fogalmát! Mutassa be annak elemeit, valamint főbb

formáit!
143
2. Csoportosítsa a kommunikációs rendszereket!
3. Mi jellemzi az oktatási folyamatban lezajló kommunikációt? Milyen funkciói vannak?
4. Melyek az eredményes tanári kommunikáció feltételei? Mit értünk tanári hitelesség
fogalmán?
5. Definiálja a rejtett tanterv fogalmát! Milyen szerepet játszik az oktatási folyamatban?
6. Mutassa be az iskolai (oktatási) konfliktusok formáit, lehetséges kiváltó okait, kezelési
módjait, valamint lefolyásuk folyamatát!
Irodalom
1. Allport, Gordon W. (1999): Az előítélet. Osiris, Bp.

3. Berne, Eric (2002): Emberi játszmák. Háttér, Bp.
4. Forgas, Joseph Paul (2007): A társas érintkezés pszichológiája. Kairosz, Bp.
5. Horváth Szabó Katalin (1995): Szociális kompetencia – kreatív konfliktusmegoldás:
program tanárok számára. Iskolakultúra, 5. sz. 133-135.
6. Hunyady Györgyné – Szekszárdi Júlia (1998): Konfliktusok az iskolában. (Esetelemző
gyakorlatok) BTF Továbbképző Füzetek 4., Bp.
Pécs
8. Mártonfi György (2002): A rejtett tanterv a kilencvenes években – egy
szakközépiskolában. Iskolakultúra 12. sz. 63-66.
9. Oláh Zsuzsanna (1999): Határsértők – játszmák az iskolában. In: Járó Katalin (szerk.):
Játszmák nélkül: Tranzakcióanalízis a gyakorlatban. Helikon, Bp. 452-478.
10. Pusztai Gabriella (2002): Tetten érhető-e a rejtett tanterv? Iskolakultúra, 12. sz. 39-46.
11. Rakaczkiné Tóth Katalin (1992): Interperszonális kapcsolat, és kommunikáció: A
tanár-diák szerep viszonylatban. GATE Tanárképző Intézet, Gödöllő
12. Rakaczkiné Tóth Katalin (1993): Emberi kapcsolatok az iskolában. GATE Tanárképző
13. Rakaczkiné Tóth Katalin (1997): Konfliktusok és megoldások. Szakoktatás, 9. sz. 8-
10.
15. Ranschburg Jenő (2006): A meghitt erőszak. Saxum, Bp.
16. Szabó László Tamás (1988): A rejtett tanterv. Magvető, Bp.
17. Szekszárdi Júlia (1994): Konfliktuspedagógiai szöveggyűjtemény. Veszprémi
Egyetem, Pedagógia és Pszichológia Tanszék, Veszprém
18. Szekszárdi Júlia (1995): Utak és módok. Pedagógiai kézikönyv a konfliktuskezelésről.
Iskolafejlesztési Alapítvány – Magyar ENCORE, Bp.
19. Szekszárdi Júlia (2001): A konfliktuskezelés gyakorlata. Új Pedagógiai Szemle, 5. sz.
86-102.
20. Szekszárdi Júlia (2002): Konfliktusok pedagógiája. VEK, Veszprém
21. Szitó Imre (2007): Kommunikáció az iskolában. ELTE PPK Tanárképzési és
Tanártovábbképzési Központ, Bp.
22. Walker, Jamie (1997): Feszültségoldás az iskolában: játékok és gyakorlatok. Nemzeti
23. Zrinszky László (1993): Bevezetés a pedagógiai kommunikáció elméletébe. Nemezeti
24. Zrinszky László (2002): Gyakorlati pedagógiai kommunikáció. ADU: Fitt Image, Bp.
144
19. Az iskola korszerűsítésének irányai
145
19.1. Az alternativitás értelmezése a pedagógiában
Az alternativitás a pedagógiai elmélet és az iskolai gyakorlat egyik meghatározó fogalma. A

szó eredete – mint alternatíva – valamiféle választást, választhatóságot, illetőleg választott
tevékenységi módozatot jelent (Réthy Endréné, 2003.). A neveléstudományban némileg
másképpen értelmezzük, mint a differenciáltságot (más szóval: pluralizmust). Leginkább a
differenciáltság iskolarendszer szintjén történő értelmezése áll a legközelebb az alternativitás
fogalmához.
Alternativitás fogalmán az iskolarendszer színesedését, a hagyományostól eltérő, más

filozófiájú, illetőleg másfajta pedagógiai koncepciót képviselő intézmények jelenlétét és
működését értjük. A szülők, illetve a gyermekek számára ez kínálja fel a választható
formákat, megoldásmódokat, utakat. Az alternativitás igen fontos kiegészítője az autonómia,
amely a választás lehetőségét biztosító tényező. Az alternativitás és az autonómia törvényi
kereteit az 1985. évi oktatási, illetve az 1993. évi közoktatási törvény teremtette meg. E
rendelkezések biztosították – többek között – az iskolaalapítás szabadságát, az intézményi
szakmai önállóságot, valamint a helyi program, illetve tanterv készítésének lehetőségét,
illetőleg kötelezettségét (Réthy Endréné, 2003.).
Az alternatív intézményi rendszer általában civil kezdeményezésre létrejött iskolákat jelent,

melyek az iskolakötelezettség idejére – vagy annak egy részére – nyújtanak a „hagyományos”
tömegoktatástól eltérő tartalmakat, formákat és megoldásmódokat (vagyis: másfajta
ismeretanyagot, szervezeti kereteket és formákat, oktatásszervezési módokat, módszereket és
eszközöket).
19.2. A reformpedagógiai mozgalmak előzményei
Az iskola korszerűsítésének alapját a nevelés történetében a reformpedagógiai mozgalmak,

valamint az új iskolakoncepciók teremtették meg, tehát az alternativitás eredete a
reformpedagógiákhoz köthető. A reformpedagógiai mozgalmak a 20. század elején
bontakoztak ki, azonban előzményeik hosszabb távra nyúlnak vissza. A 18. századi francia
felvilágosodás gondolkodói már egészen más módon tekintettek a gyermekre, mint amilyen a
korai kereszténység filozófiája által meghatározott – többé-kevésbé módosuló, de alapjaiban
nem változó – addigi gyermekkép volt. Kiemelkedett közülük J. J. Rousseau (1712-1778), aki
a gyermeki ártatlanságról, illetve a gyermek neveléséről vallott felfogásával nem pusztán a
pedagógiai „kopernikuszi fordulatát” teremtette meg, de megvetette a későbbi
reformpedagógiai mozgalmak eszmei alapját is. Ugyancsak a reformpedagógiai mozgalmak
előfutárai között tartjuk számon a kiváló svájci pedagógust, J. H. Pestalozzit (1746-1827), aki
az egyetemes embernevelés gondolata köré építette koncepcióját. Pedagógiai elméletében
központi szerepet játszik a gyermek személyiségének és egyéniségének tisztelete, illetve a
gyermekek őszinte szeretete. Nevelési elveit és gyakorlatát is e szempontokra alapozta, de ő
fogalmazta meg a szív, a fej és a kéz együttes kiművelésének fontosságát, amivel „a nevelés
történetében először intézményesítette a munkára nevelést” (Pukánszky Béla – Németh
András, 1994. 227.).
A 18. század végén, Németországban bontakozott ki a filantropisták (emberbarátok)

mozgalma. E pedagógiai irányzat képviselőinek legfontosabb eszménye az egész emberiség
szeretetétől áthatott ember volt. A gyermek kerül a pedagógiájuk középpontjába, míg az
oktatás legfontosabb céljává a praktikus, hasznos ismeretek átadása vált, vagyis az iskola
mindennapjait a hétköznapi élet támasztotta követelményekhez próbálták igazítani. A
146
filantropisták által megvalósított oktatási tevékenységet a játékosság, a szemléletesség elvére
építő gyakorlatias ismeretátadás határozta meg (Pukánszky Béla – Németh András, 1994.).
A reformpedagógiai mozgalom közvetlen előzményei közé sorolható a pszichológia

tudományának 19. század második felében tapasztalható erőteljes fejlődése, illetve
kibontakozása. A tudományág különféle területei közül a fejlődéslélektan, illetve a kísérleti
pszichológia erőteljes fejlődése emelhető ki, aminek egyik folyománya a pedológia (más
szóval: gyermektanulmány) kialakulása, amely a különféle – emberrel foglalkozó –
tudományágak (pl.: anatómia, pszichológia, szociológia, stb.) azon elemeit fűzi egységbe,
melyek a gyermekkel kapcsolatosak. A gyermektanulmányi mozgalom fontos alapvetését
jelentették a kísérleti megfigyelések, melyek felváltották a korábbi spekulatív, filozófiai alapú
lélektant, és amelyek következtében létrejöttek a kísérleti pszichológiai laboratóriumok
(Pukánszky Béla – Németh András, 1994.), illetve új pszichológiai módszerek (pl.: Binet-
Simon-féle intelligenciateszt) fejlődtek ki.
A reformpedagógiai mozgalom közvetlen előzményeihez tartozik a Friedrich Nietzsche

(1844-1900) által a 19. század derekán megfogalmazott erőteljes társadalom- és iskolakritika.
A nagyhatású német filozófus koncepciója szerint a korabeli – századvégi – európai erkölcsi
értékrend kiüresedett, így azokat radikálisan új értékekkel kell pótolni. Az új értékek
megalapozásához azonban teljesen más szemléletű ifjúságra, illetőleg az azt felnevelő – új
felfogásban működő – gyökeresen más nevelési-oktatási intézményrendszerre van szükség. A
19. század végén kibontakozó Nietzsche-kultusz a reformpedagógiai mozgalom egyik
lényeges eszmei fundamentumát jelentette (Pukánszky Béla – Németh András, 1994.).
A reformpedagógiai mozgalom közvetlen előfutárai között tarthatjuk számon Lev Tolsztojt

(1828-1910), a híres orosz írót, akinek pedagógiai munkássága is igen jelentős. Tolsztoj saját
birtokán – Jasznaja-Poljanán – jobbágyok gyermekei számára nyitott iskolát, ahol Rousseau
szellemében a szabad nevelést részesítette előnyben. Fontosnak tartotta a gyermeki
személyiség tiszteletét, a gyermek egyéni sajátosságainak ismeretét, valamint a nevelési-
oktatási folyamat ezek alapján történő megszervezését. Elutasította a módszerbeli merevséget,
kizárólagosságot, ugyanakkor az ismeretszerzés közvetett, indirekt formáit helyezte
középpontba. Szépirodalmi munkásságán túl, pedagógiai vonatkozású alkotásai (szép ábécés-,
olvasó-, és mesekönyvei) a gyermekirodalom valódi remekművei közé sorolhatók (Pukánszky
Béla – Németh András, 1994.).
A fentiekben röviden bemutatott gondolkodók munkássága, valamint mozgalmak, illetve

folyamatok hatása mind-mind erőteljesen hozzájárult ahhoz, hogy a 20. század elején
kibontakozott a nevelés történetének egyik legnagyobb újító jellegű mozgalma, a
reformpedagógia.
19.3. A reformpedagógiai mozgalmak fő irányzatai az egyetemes nevelés történetében
A reformpedagógiai mozgalom szinte „robbanásszerű” megjelenését – egyben egyik első

alapdokumentumát – Ellen Key (1849-1926), svéd tanítónő „A gyermek évszázada” című
munkája jelentette. A kötetben Key a korszak legradikálisabb nevelés- és iskolakritikáját
fogalmazta meg, mikor a hagyományos iskolát a „gyermeki lélek gyilkosaként” aposztrofálta
(Key, Ellen, 1976.). Key szerint a nevelésre alapvetően új módon kell tekintenünk: az új
nevelés célja egy olyan szép világ megteremtése, amelyben a gyermek szabadon növekedhet,
fejlődhet. A gyermek nevelésébe, személyiségfejlődésébe nem szabad direkt módon
beavatkozni. Rousseau nevelési elveiből gyökerező felfogásának radikális végkövetkeztetése
147
szerint a „régi” iskolát meg kell szüntetni, és egy olyan új intézményt kell létrehozni, melynek
teljes struktúrája, felépítése és tartalma a gyermek méreteihez, igényeihez és sajátosságaihoz
igazodik (Pukánszky Béla – Németh András, 1994.).
A reformpedagógia igen széleskörű, több fejlődési szakaszt felölelő mozgalom a nevelés

történetében. Jelentősebb irányzatai közül az alábbiak emelhetők ki e helyütt:
I. Waldorf mozgalom (Rudolf Steiner pedagógiája),

II. Celestin Freinet pedagógiája,
III. John Dewey iskolája,
IV. Maria Montessori pedagógiája, valamint
V. Jena Plan mozgalom (Peter Petersen iskolája).
I. A Waldorf mozgalom (Rudolf Steiner pedagógiája)
A Waldorf iskola a reformpedagógiai mozgalom egyik sajátos irányzata, mely különleges

okkult világfelfogáson és embertanon nyugszik. A mozgalom alapítója Rudolf Steiner (1861-
1926) teremtette meg ezt az összefüggő filozófiai rendszert, az antropozófiát (vagy
amiképpen ő hívta: „a szabadság filozófiáját”). Az antropozófia embertana szerint az emberi
létezés nem magyarázható pusztán a materializmus eszköztárával, vagyis az ember fizikai léte
nem választható el a születése előtti szellemi létezésétől, ahová a halála – vagyis a fizikai test
megszűnése – után visszatér (Steiner, Rudolf, 1992.). A steineri antropozófia az emberi lény
fejlődését négy – egymásra épülő – rétegre, periódusra osztja, az alábbiak szerint (Pukánszky
Béla – Németh András, 1994.):
- fizikai test, ami a materializmus eszközeivel ragadható meg, és ami az embert az

élettelen világgal teszi közössé (az ezen a szinten túli létformák megragadásához
szükséges a szellemtudomány rendszere),
- élettest (más szóval: étertest), amelyben az ember az élővilággal – a növényekkel és az
állatokkal – közös életfolyamatiban, működésében,
- érző test (más szóval: asztráltest), ami az emóciók hordozója, az érzelmi élet
megtestesítője, végül
- én-test, ami kizárólag az emberre jellemző, és ami által az ember válik a földi létezés
legmagasabb szintű formájává.
Rudolf Steiner ennek megfelelően ábrázolta az emberi egyedfejlődést, melyet az alábbi négy
hétéves periódusra osztott:
- születéstől fogváltásig (0-7 év),

- fogváltástól serdülésig (7-14 év),
- pubertáskor (14-21 év), végül
- ifjúkor 21-28 év).
Az intézményes nevelésnek ezt az antropozófiai alapú egyedfejlődést kell tükröznie.

Koncepciójában a serdülésig (14 éves korig) az érzelmi élet megalapozását kell realizálni,
elsősorban a kreatív jellegű, művészi nevelés által. A fogalmi alapú gondolkodásra épülő
oktatásra a hangsúlyt csak a pubertáskorban (14 éves kortól) kell helyezni, hiszen a gyermek
csak ekkortól képes az ok-okozati összefüggések feltárására, a logikai műveletek végzésére.
Rudolf Steiner 1919-ben, Stuttgartban hozta létre az első „szabad Waldorf iskolát”, a
Waldorf-Astoria cigarettagyár (innen ered a mozgalom elnevezése!) alkalmazottai és
148
munkásai gyermekeinek számára. (A „szabad” jelző az intézmény nevében az iskolának az
állami oktatásügytől való függetlenségét jelöli!)
A Waldorf iskolák sajátosságai a következőkben ragadhatók meg:
- az intézmények általában a tanulók – tanárok – szülők együttműködésére alapozva

működnek, egyesületi formában,
- az iskolák működésének irányításában az ún. „tanári konferencia” szerepe a
meghatározó, ugyanis nincs igazgató, pusztán egy „ügyvezető”,
- kiemelkedő szerepe van az osztálytanítónak, aki az 1-8. osztályig a napi fő oktatási
időben, a fő tantárgyak oktatását végzi,
- epochális oktatás folyik, ami lehetővé teszi, hogy a diákok érdeklődése és figyelme
tartósan egy területre irányuljon,
- az állandóságok lehetővé teszik a bensőséges, sőt családias osztály-, illetőleg iskolai
légkör kialakulását (ami erősen jellemző ezekre az intézményekre),
- az értékelésben nem szerepel a bukás, illetve a hagyományos osztályozás: az egyes
epochák végén nyilvános osztálybemutatót tartanak, míg év végén a tanító személyre
szóló részletes szöveges értékelést ad minden diákról (gyakran versekben, rajzokban
fogalmazva, illetve jelenítve meg azt),
- kiemelkedő szerepet játszik a művészeti nevelés, aminek sajátos tevékenységi formája
az „euritmia” (táncos mozdulatművészet, ami az emberi test mozgásos önkifejezési
formája),
- meghatározó a munkára nevelés helye az intézmény életében, ami sokféle
tevékenységen keresztül is megnyilvánul (pl.: mezőgazdasági munka, kézművesség,
különféle gyakorlati tevékenységek, stb.),
- az első évtől kezdődően két idegen nyelvet tanítanak (lehetőség szerint egy nyugati és
egy keleti nyelvet),
- az iskola berendezésében kiemelt fontossága van a természetes anyagoknak (leginkább
a fának), míg a műanyag háttérbe szorul.
Hazánkban elsőként a Svábhegyen működött Waldorf-iskola, 1926 és 1932 között, Nagy

Emilné, Dr. Göllner Mária vezetésével. Itt a steineri antropozófia elveit kívánták a
gyakorlatba átültetni, de a hazai hagyományokat is figyelembe véve.
II. Celestin Freinet pedagógiája
Celestin Freinet (1896-1966) francia pedagógus, tanító, a munkáltató oktatás, a munkaiskola

mozgalmának egyik meghatározó alakja volt. Pedagógiáját alapvetően meghatározta, hogy az
első világháborúban tüdőlövést kapott, így egyszerűen nem volt ereje – a korabeli
gyakorlatnak megfelelően – kiabálva, az asztalt csapkodva rendet teremteni a diákok között.
Freinet így elkezdte tanulmányozni szellemi elődeinek – elsősorban: Rousseau-nak és
Pestalozzinak – a munkásságát, műveit. Külföldi tanulmányútjain szerzett élményei szintúgy
meghatározták pedagógiai koncepcióját. Mindezek hatására Freinet „kitárta az iskola kapuit
arra az életre, amely közvetlenül körülvette. Az élményekkel átszőtt tapasztalatokat az
iskolában feldolgozták, beépítették a tanulmányok folyamatába”(Pukánszky Béla – Németh
András, 1994. 405-406.).
A Freinet-pedagógia általános jellemzői az alábbiak:
149
- Alapvetőnek tekintette a gyermeki személyiség tiszteletét. Felfogása szerint „minden
gyermek más”, így ennek megfelelően minden diákot a saját egyénisége szabta
követelmények szerint kell nevelni.
- A nevelési folyamatban meghatározó jelentősége van a munkának. Freinet
koncepciójában az élet által lehet az életre nevelni, amelyben a munkatevékenység
alapvető szerepet játszik.
- Az ismeretanyag megszerzése és rögzítése kapcsán Freinet elutasította a korabeli
életidegen tankönyveket, melyek mesterkélt olvasmányoktól hemzsegtek. Helyette
nyomdát alkalmazott, melynek segítségével a gyermekek kinyomtatták a személyes
élményeikből táplálkozó szabad fogalmazásaikat.
- Freinet a gyermekek természetes kíváncsiságára épített. Ennek megfelelően az
osztályterem képe is átalakult: inkább egy műhelyre kezdett hasonlítani, melyben a
diák szabad önkifejezése megvalósulhatott (a pedagógus feladata is megváltozott: a
legfőbb cél a szabad önkifejezéshez elengedhetetlenül szükséges légkör megteremtése
lett).
- Tartalmas közösségi élet jellemzi, rendszeresek a beszélgetőkörök. A közösség
azonban nyitott a másság elfogadásának irányába, hiszen az egyéni sajátosságokat
hagyja érvényesülni, és az együttműködésre épít.
Freinet koncepciója a világ számos országában meghonosodott. Hazánkban inkább egyes

elemei épültek be az alternatív iskolák pedagógiai gyakorlatába.
III. John Dewey iskolája
John Dewey (1859-1952) amerikai filozófus, pedagógus, a pragmatizmus nevelésfelfogásának

egyik kimagasló képviselője. Amerikai egyetemeken (Michigan, Chicago, Columbia) oktatott.
„Pedagógiai hitvallásom” című művében (1897) fejtette ki a pragmatizmus alapelvét, mely
szerint a nevelés célját nem valamiféle elvont eszme, hanem maga az élet, a hasznosság adja.
Dewey hite szerint az iskola maga az élet, így az iskolában csakis az életre történő felkészítés
történhet.
Dewey koncepciójának legfontosabb jellemzői a következők (Dewey, John, 1976.):
- Az iskolában az életszerűségnek kell dominálni.

- Az iskola legfőbb feladata nem a kész ismeretek közvetítése, hanem az ismeretszerzés
képességének kifejlesztése.
- Mindenféle ismeretszerzés alapja a közvetlen tapasztalatszerzés, ennek megfelelően a
hagyományos „tankönyviskolát” fel kell váltania a „cselekvés iskolájának” (más
szóval: „munkaiskolának”).
- Az ismeretek terén a komplexitásra kell törekedni.
- Az iskola átalakul: jól felszerelt laboratóriumra kezd hasonlítani, mely alkalmat kínál
a gyermekek számára a kísérletezésre, a valóság megismerésére, a tapasztalatok
megszerzésére.
John Dewey iskolájában nem értelmezhető az osztály- és tanórarendszer. Az oktatás alapvető

szervezeti formája az ún. „projektoktatás”. A projektmódszert Dewey tanítványa és követője
William Kilpatrick (1871-1965) dolgozta ki. E rendszerben az oktatás tartalma nem tantervbe
tömörül, a tananyag érdeklődésen alapuló, életszerű feladategységek, konkrét
problémahelyzetek köré csoportosul. A diákok e problémahelyzetek megoldására
szerveződnek, és maguk irányítják a feldolgozás folyamatát. A probléma megoldása
150
valamiféle gyakorlati produktumban ölt testet. A tanár feladata a segítségadás, a diákok
számára ideális körülmények megteremtése.
Hazánkban a projektmódszer alkalmazása (esetleg az ún. „projektorientált oktatás”)
viszonylag elterjedtnek mondható, az Egyesült Államokban azonban ez a szervezeti forma az
oktatás alapját is jelenti. John Dewey elvei a tengerentúlon igen termékeny talajra találtak: az
amerikai reformpedagógiai törekvések (Dalton-plan, Winnetka-plan) gyökerei az ő
koncepciójáig nyúlnak vissza.
IV. Maria Montessori pedagógiája
Maria Montessori (1870-1952) Olaszország első orvosnője volt, aki antropológiai,

elmekórtani kutatásokat folytatott, majd értelmi fogyatékosok nevelésével foglalkozott
(Pukánszky Béla – Németh András, 1994.). Pedagógiai koncepciójának gyökere is hozzájuk
kötődik: miként lehet megtanítani őket az alapvető praktikumra (pl.: cipőfűző bekötése).
Pedagógiájának legfontosabb jellemzői az alábbiak:
- Alapvető fontosságú a gyermeki szabadság és aktivitás biztosítása (mely Rousseau-tól

eredeztethető).
- Elsősorban óvodások (2,5-6 éves kor), illetve kisiskolások (6-10 éves kor) neveléséről
szól.
- Különféle életkorú gyermekek együttes nevelése a cél, hiszen ez mintázza a családot.
- Erőteljesen integráló jellegű, a sérültek, fogyatékosok többiekkel történő
együttnevelését tűzi ki célként.
- A gyermekek számára nincsenek direkt módon oktatott tudományok, a diákok játékos
formában sajátítanak el különféle ismereteket, szereznek tudást.
- A tanár legfőbb szerepe a segítségadásban fogható meg.
Montessori pedagógiájának alapvető keretét és feltételét jelentik az általa kifejlesztett

berendezések, eszközök és tanszerek. A nevelés történetében Maria Montessori alkalmazott
elsőként gyermekbútorokat, a gyermekekhez méretezett berendezéseket. Az általa
megalkotott színes és gazdag eszköztár alkalmazásának áttételes célja az alapvető készségek
(olvasás, írás, számolás, mozgás, rajzolás) elsajátítása, valamint a tapasztalati tanuláshoz
alapot nyújtó érzékszervek fejlesztése.
Hazánkban Bélaváry-Burchard Erzsébet rendezett be elsőként Montessori iskolát, mely az

1920-as évek közepétől működött, egészen a második világháborúig. Itt valósult meg
Magyarországon először az integrált nevelés a gyakorlatban.
V. Jena Plan mozgalom (Peter Petersen iskolája)
A Jena Plan nevű reformpedagógiai mozgalom megalkotója Peter Petersen (1884-1952)

német pedagógus, pedagógia professzor a hamburgi, majd a jenai egyetemen. Petersen
koncepciójának gyökerei igen szerteágazóak, felhasználta – többek között – a Waldorf
mozgalom néhány karakterisztikus elemét (pl. az epochális oktatást), a Kilpatrick által
kidolgozott projektmódszert, valamint az amerikai reformpedagógiai mozgalom (Dalton-plan
és Winnetka-plan) metodikai újításait is. E tekintetben ez az irányzat a reformpedagógiai
mozgalom egyik szintézisének tekinthető (Pukánszky Béla – Németh András, 1994.).
Petersen koncepciójának legfontosabb jellemzői a következők (Pukánszky Béla – Németh
András, 1994.):
151
- Megszűnt a hagyományos iskola, helyette egy olyan nevelőintézmény jött létre, amely
a gyermeki élet természetes színtereként funkcionál.
- Eltörölte az oktatás addig hagyományos szervezeti keretét az évfolyamok alapján
alkotott osztályokat. Helyettük a tízosztályos kísérleti iskolát az alábbi négy
alcsoportra osztotta:
b. alsósok (7-9 évesek, 1-3. iskolai évfolyam),
c. középsősök (10-12 évesek, 4-6. iskolai évfolyam),
d. felsősök (12/13-14 évesek, 6/7-8. iskolai évfolyam),
e. ifjúsági csoport (14/15-16 évesek, 8./9-10. évfolyam).
A csoportokba tartozás, illetve a csoportváltás alapja a tanulók általános érettsége, testi
és szellemi fejlettsége, valamint neveltségi szintje, és nem elsősorban a tanulmányi
eredmény. A bukás „intézménye” ismeretlen volt.
- A hagyományos órarendet a „ritmikus hetirend” váltotta fel, ami a gyermekek
életritmusához, életkori sajátosságaihoz, aktuális állapotához igazodott.
- A „ritmikus hetirendbe” illeszkedő különféle tevékenységek alapját a Petersen által
megfogalmazott művelődési alapformák jelentették. Ilyen művelődési alapforma: a
beszélgetés, a játék, a munka, valamint az ünnep.
- A hagyományos frontális munka helyett a gyermekek spontán szerveződő
kiscsoportokban tanultak. (Peter Petersent tekinthetjük valójában a csoportmunka
„atyjának”!)
- A szervezett csoportoktatás két sajátos formája: a beszélgetőkör, valamint a tanfolyam.
Az előbbi – egy önképzőkörnek megfelelően – a tananyag feldolgozását, míg az
utóbbi inkább az új ismeretek elsajátítását, illetve a hiányosságok pótlását szolgálta.
- A hagyományos tanárszerep gyökeresen átalakult: a pedagógus a csoport vezetőjeként,
annak tagjaként funkcionált.
A Jena Plan mozgalom sajátosan német törekvés volt, így hazánkban ilyen jellegű iskola nem
alakult ki. A magyar pedagógiai elméletre és gyakorlatra inkább a csoportmunka terén volt
igen komoly hatással.
19.4. A reformpedagógiai mozgalom megjelenése a magyar nevelés történetében
A magyar reformpedagógiai mozgalom alapját a 19. század végén hazánkban

meggyökeresedő gyermektanulmányozás jelentette, mely a pedagógiai folyamatot a
gyermekek egyéni sajátosságaira építő pedológiai mozgalom hazai megfelelőjének tekinthető.
A gyermektanulmány lényege, hogy a kísérleti pszichológia, illetve – az annak talaján
kibontakozó – gyermeklélektan eszközrendszerével minél gondosabban és alaposabban
ismerjük meg a gyermek személyiségének jellemzőit, sajátosságait, és arra építve rendezzük
be az iskolai nevelés és oktatás rendszerét. A gyermektanulmányi mozgalom tehát gyökeresen
szakított az addig kizárólagosan érvényesülő értékelméleti, értékalapú pedagógiával, ami
pontosan meghatározta, hogy mely – öröktől fogva létező – értékek továbbadása az
intézményes nevelés legfontosabb feladata. A gyermektanulmány esetében tehát a gyermek
sajátosságai jelentették a nevelési-oktatási folyamat megszervezésének alapját, és nem
valamiféle elvont nevelési célrendszer.
A magyar gyermektanulmányozás képviselői közül kiemelkedik Nagy László (1857-1931),

akit a hazai reformpedagógiai mozgalom egyetlen kiemelkedő elméletalkotó
személyiségeként tartunk számon. Nagy László 1889-ben lett a Magyar Tanítóképző Intézeti
152
Tanárok Országos Egyesületének főtitkára, illetve az egyesület lapjának, a Magyar
Tanítóképző című folyóiratnak a főszerkesztője (Pukánszky Béla – Németh András, 1994.).
Hosszas szervezőmunka eredményeképpen – melyben Nagy László is alaposan kivette a
részét – 1906-ban létrejött a Magyar Gyermektanulmányi Társaság, majd egy évvel később
megindult a szervezet hivatalos lapja a Gyermek című folyóirat, melynek Nagy László lett a
főszerkesztője. Innentől fogva Nagy László tevékeny részesévé vált a gyermekcentrikus
pedagógiai felfogás népszerűsítését célul kitűző társaság munkájának. Elméleti tevékenysége,
kutatói munkája mind-mind e célok szolgálatában állt. 1908-ban jelent meg egyik
legfontosabb – máig ható érvényességű – munkája „A gyermek érdeklődésének lélektana”
címmel, melyben a gyermeki érdeklődés fejlődését az alábbi szakaszokra osztotta:
- érzéki érdeklődés (születéstől 2 éves korig),

- szubjektív érdeklődés (2-7 éves korig),
- objektív érdeklődés (7-10 éves korig),
- állandósult objektív érdeklődés (10-15 éves korig), valamint
- logikai érdeklődés (15 éves kortól).
Nagy László szerint az ifjúkorban egy kitüntetett eszme válik a fiatal érdeklődésének
középpontjává, szellemi életének mozgatórugójává. Ezt az időszakot – amikor a gyermek
öntudatos társadalmi lénnyé válik – nevezte Nagy László az állandósult logikai érdeklődés
fokának, az emberi érdeklődés fejlődése legmagasabb szintjének. A neves hazai
reformpedagógiai gondolkodó koncepciójában tehát a gyermeki érdeklődés legfőbb
mozgatóereje az érzelem (Nagy Sándor (szerk.), 1972.).
Nagy László az 1910-es évek közepén írta meg egyik legfontosabb munkáját a „Didaktika
gyermekfejlődéstani alapon” című művét, amely azonban csak 1921-ben jelent meg
nyomtatásban. E tervezet tulajdonképpen egy egységes, nyolcosztályos népiskola felső
tagozatának tanterve, mely – a hagyományos tantervi koncepcióktól eltérően – nem az egyes
szaktudományokból, illetve az azoknak megfelelő tantárgyakból indul ki a tananyag
horizontális elrendezése során, hanem a gyermeki psziché fejlődésének, érdeklődésének
szakaszait veszi alapul a különféle ismeretkörök meghatározása során. Nagy László szerint a
11-12 éves diákok legfontosabb életkori jellemzője a tevékenység, a cselekvés. Ennek
megfelelően az 5-6. évfolyam központi ismeretkörét, legfontosabb iskolai tevékenységét az
„alkotó munka” köré csoportosította. A 13-14 évesek érdeklődésének középpontjában a
környezetükhöz fűződő viszonyuk, a saját szerepük, helyük a világban áll. E korszak központi
kérdése számukra saját maguk megismerése, legfontosabb nevelési feladat pedig a helyes
önismeret kialakítása. A 7-8. évfolyam központi ismeretkörét, legfontosabb iskolai
tevékenységét – mindezek következtében – az „ember” köré fókuszálta (Nagy Sándor (szerk.),
1972.).
Nagy László fenti koncepcióját, illetőleg a gyermektanulmányozás elveit az 1914-ben indult

Új Iskola ültette át a gyakorlatba. Az intézmény Domokos Lászlóné vezetésével jött létre és a
6-18 éves korú lányok nevelése-oktatása céljából szerveződött. Az iskola gyakorlatára az
aktív differenciálás, a csoportmunka megvalósítása, az önálló búvárkodás, az élményszerűség,
továbbá a gyermeki aktivitás, illetve a munkatevékenység biztosítása volt jellemző. Az
intézmény 1948-ig működött ilyen formában, utána a Nagy László Általános Iskola és
Gimnázium jött létre a helyén.
Ugyancsak hasonló okból – vagyis a gyermektanulmány elveinek gyakorlati realizálása
céljából – szerveződött a Nemesné Müller Márta vezette Családi Iskola, amely – az Új
Iskolával megegyezően – Budapesten működött. Az intézményben a 6-10 éves fiúk és lányok
153
nevelése és oktatása valósult meg. Pedagógiai koncepciójában meghatározó az érdeklődés
kiaknázásának a szerepe. Az iskola oktatási gyakorlatát az életegységekben folyó tanítás
jellemezte, ami a projektoktatás hazai megfelelőjének tekinthető. A tananyag felépítésére,
tervezésére a rugalmasság, illetve a koncentrikus bővülés volt a jellemző. Ez utóbbira példa a
következő tananyagstruktúra:
- 1. osztály: a család élete,

- 2. osztály: a család élete falun,
- 3. osztály: Budapest geológiája, története és mai élete,
- 4. osztály: Magyarország geológiája, története és mai élete.
Az intézményben meghatározónak tartották a játék- és a munkatevékenység szerves

összekapcsolását, a gyermeki önkormányzat tudatos fejlesztését, a tanári fegyelmezés
szerepének csökkentését, valamint annak az elvnek a következetes érvényesítését, hogy az
iskola a gyermek „természetes életének” színterévé váljon (Pukánszky Béla – Németh András,
1994.).
19.5. Iskolakísérletek Magyarországon
1945-ben igen jelentős változást hozott a nyolcosztályos általános iskola – máig a közoktatási
rendszer alapját jelentő – intézménytípusának megteremtése. Az ideiglenes nemzeti kormány
1945. augusztus 18-án kelt rendelete alapján szerveződő új típusú iskola magába ötvözte a
korábbi elemi iskolákon túl a négyosztályos polgári iskolát, valamint a nyolc évfolyamos
gimnázium négy alsó osztályát. Az általános iskola „egyazon műveltségi anyag (egységes
alapműveltség) közvetítését tűzi ki célul minden 6-14 éves gyermek számára” (Pukánszky
Béla – Németh András, 1994. 575.).
Mérei Ferenc (1909-1986), a neves szociálpszichológus és pedagógus kezdetben még bízott a

reformiskolák további működésében, illetve némelyikük lehetséges újjáéledésében. Az
iskolák 1948. évi államosítása azonban a kísérleti iskolák bezárásával járt együtt. Az ezt
követő közel másfél évtizedben nem volt semmifajta lehetőség az alternativitás
megjelenésére, illetve az innovációk, újítások felbukkanására a hazai iskolarendszerben, az
oktatás irányításában.
A változás elsőként az 1960-as évektől érhető tetten. A – korábban „burzsoá tudománynak”

minősülő – pszichológia, illetve a szociológia „rehabilitációja”, illetőleg újjáéledése magával
hozta az iskolakísérletek újbóli felbukkanását, az alternativitás csíráit. Ezen új
kezdeményezések közé sorolható a Gáspár László irányította szentlőrinci iskolakísérlet, vagy
a szolnoki Varga Katalin Gimnázium, ahol megpróbálkoztak a jó képességű tanulók
léptetésével (vagyis azzal, hogy egy tanév alatt több évfolyamot lépjenek előre a közoktatási
rendszerben).
Az 1970-es évektől elsősorban az oktatás módszereit, metodikáját érintették az iskolai

innovációk. Új olvasás- és írástanítási módszerek jelentek meg az általános iskolák alsó
tagozatán, vagyis a tanítók különféle alternatívák közül választhatták ki a gyermekek és a
maguk számára legmegfelelőbbet. Hasonló jelentőségű volt a matematikaoktatás terén a –
Varga Tamás nevéhez kapcsolható – új módszer- és eszközrendszer megjelenése, az ún.
„komplex matematikaoktatás” kialakulása, mely az 1978. évi általános iskolai tantervben
öltött testet. A korábbi széttagolt számtan és mértan tanítása átalakult komplex jellegű
matematikaoktatássá, melyben a tudományterület egyéb fejezetei (pl.: halmazelmélet és
154
logika, kombinatorika és valószínűség-számítás, függvények és sorozatok) is meghatározó
szerepet játszottak.
Az alternativitás szempontjából meghatározónak számít az 1985. évi I. (az oktatásról szóló)

törvény, mely „egyedi megoldások alkalmazását” (idézi: Pukánszky Béla – Németh András,
1994. 584.) tette lehetővé, de hangsúlyt fektetett az iskola és az intézményi környezet
(elsősorban: az adott, konkrét társadalmi miliő) közötti kapcsolatok erősítésére.
Az alternativitás igazi garanciáját az 1993. évi 79. (a közoktatásról szóló, többször
módosított) törvény teremtette meg. E rendelkezés mondta ki az intézményalapítás
szabadságát, illetve írta elő az intézmény saját, egyedi arculatát maximálisan tükröző
pedagógiai program elkészítésének kötelezettségét. A tankönyvek, a taneszközök, valamint az
oktatási módszerek választhatóságának biztosítása pedig a pedagógusok számára teremtette
meg az elengedhetetlenül fontos tanári szabadságot.
1. Értelmezze az alternativitás fogalmát a neveléstudományban!
155
2. Mutassa be röviden a reformpedagógiai mozgalom kialakulásának előzményeit!
3. Melyek a nemzetközi reformpedagógiai mozgalom főbb irányzatai! Jellemezzen közülük
egyet részletesebben!
4. Milyen formában jelentkezett hazánkban a reformpedagógiai mozgalom? Ismertesse
röviden Nagy László munkásságát!
5. Milyen iskolák ültették át a gyakorlatba a hazai reformpedagógiai mozgalom (Nagy
László) sajátos koncepcióját! Mutasson be ezek közül egyet!
6. Milyen formában jelent meg és nyert teret újra hazánkban az 1960-as évektől kezdve az
alternativitás? Jellemezze e folyamat főbb állomásait, történéseit!
Irodalom
1. Áment Erzsébet (2005): A budai Új Iskola pedagógiája. OPKM, Bp.

2. Báthory Zoltán (2000): A magyar közoktatás maratoni reformja és Szentlőrinc.
Embernevelés, 3-4. sz. 1-8.
3. Brezsnyánszky László (2004): Alternatívok és alternatívák. Az alternatív iskolák
értelmezése. Új Pedagógiai Szemle, 6. sz. 28-33.
4. Celler Zsuzsanna (szerk.) (1997): Válogatás a XX. század külföldi pedagógiai
irodalmából. OPKM, Bp.
5. Dewey, John (1976): A nevelés jellege és folyamata. Tankönyvkiadó, Bp.
6. Dombrády Éva (1992): Nemesné Müller Márta Családi Iskolája. Budapesti Nevelő, 2.
sz. 35-42.
7. Domokos Lászlóné (1914): Az Új Iskola. Magyar Gyermektanulmányi Társaság, Bp.
8. Faludi Szilárd (1998): Az „Új Iskola”. Taní-tani, 4. sz. 101-105.
9. Freinet, Celestin (1982): A Modern Iskola technikája. Tankönyvkiadó, Bp.
11. Lannert Judit (2002): Az alternativitás helye a magyar közoktatásban. Taní-tani, 1. sz.
64-71.
12. Mészáros István – Németh András – Pukánszky Béla (2002): Bevezetés a pedagógia
és az iskoláztatás történetébe. Osiris Kiadó, Bp.
13. Montessori, Maria (1995): A gyermek felfedezése. Herder, Bp.
14. M. Nádasi Mária (2003): Projektoktatás. Elmélet és gyakorlat. Gondolat Kiadó Kör –
15. Nagy László (1921): Didaktika gyermekfejlődéstani alapon. Magyar
Gyermektanulmányi Társaság, Bp.
16. Nagy László (1982): A gyermek érdeklődésének lélektana. Tankönyvkiadó, Bp.
17. Nagy Sándor (szerk.) (1972): Nagy László válogatott pedagógiai művei.
18. Németh András – Pukánszky Béla (1999): Magyar reformpedagógiai törekvések a
XX. század első felében. Magyar Pedagógia, 3. sz. 245-261.
19. Németh András (2001): A reformpedagógia múltja és jelene (1889-1989) Nemzeti
20. Németh András (szerk.) (2002): Reformpedagógia-történeti tanulmányok. Európai
kölcsönhatások, nemzeti sajátosságok. Osiris Kiadó, Bp.
21. Petersen, Peter (1998): A kis Jena-Plan. (A magyar kiadást szerkesztette: Németh
András) Osiris Kiadó, Bp.
Bp.
23. Pukánszky Béla (2002): Iskolakritika és alternativitás. Visszatekintés – körkép. Taní-
tani, 1. sz. 44-54.
156
25. Steiner, Rudolf (1992): Filozófia és antropozófia. Biczó Iván kiadása, Bp.
26. Steiner, Rudolf (1993): A gyermek nevelése – szellemtudományi szempontból. Jáspis
Kiadó, Bp.
157

Oktatáselmélet (Jegyzet)

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Oktatáselmélet (Jegyzet)

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

SZENT ISTVÁN EGYETEM

GAZDASÁG- ÉS TÁRSADALOMTUDOMÁNYI KAR

1. PEDAGÓGIA ÉS DIDAKTIKA ...................................................................................................................... 6

1.1. A didaktika helye a neveléstudomány rendszerében, kapcsolata más

A pedagógia, mint önálló ismeretkör több tudományterületre osztható, melyek közül az

- a neveléstörténet a nevelés, illetőleg a nevelési intézmények történeti jellegű

Témánk szempontjából legfontosabb neveléstudományi területnek a didaktika tekinthető,

A pedagógiai elmélet és gyakorlat fejlődését segítő társtudományok közül kiemelendő a

1.2. A nevelés és oktatás fogalma, viszonya, belső kapcsolatrendszere

A pedagógia előzőekben történt értelmezéséből következően e tudományág legátfogóbb

A didaktika legátfogóbb fogalmának az oktatást tekintjük, melynek értelmezéséhez kétféle

1.3. A didaktika alapfogalmai

Az oktatás előzőekben kifejtett definíciójából következően a didaktika alapvető fogalmai közé

A tanulással kapcsolatos problémakör kutatása azonban a pszichológia területe, tehát a tanulás

A pszichológia a tanulással kapcsolatban 3 alapelvet rögzít, melyek az alábbiak:

I. a transzfer (átvihetőség) alapelve, mely szerint az eredményes tanulás

Az oktatáselmélet értelmezésében a tanulás egy olyan komplex folyamat, mely a művelődési

Az ismeret alatt a tények, információk, fogalmak, törvények, gondolat- és műveletrendszerek

Az oktatás értelmezéséből következő másik alapvető didaktikai fogalomnak a tanítás

A didaktikában gyakorta használatos fogalom a képzés is, melynek többféle megközelítése is

1.4. Az oktatásról való gondolkodás történeti fejlődése

Az emberiség történetének nagy korszakaiban mindig nagy jelentőséget tulajdonítottak az

Az őskorban utánzás útján, közvetlen tapasztalatszerzés segítségével történt a tanulás, vagyis

Az ókor társadalmaiban már nem beszélhetünk közvetlen tapasztalatszerzésről, hiszen a

A pedagógia – kiválva a filozófiából – a 17. században vált önálló tudománnyá. E folyamat

A 18. századi francia felvilágosodás kimagasló egyénisége, Jean-Jacques Rousseau (1712-

A 20. század magyar neveléstörténete két meghatározó személyiségének oktatásról vallott

1. Fogalmazza meg röviden, mivel foglalkozik a didaktika, és milyen kapcsolatban van a

2.1. Az oktatási stratégia fogalma, típusai

Az oktatási stratégia többféle megközelítése is él a didaktikai szakirodalomban, melyek közül

A fenti meghatározásokból egyértelműen kitűnik, hogy az oktatási stratégiák döntő mértékben

Az oktatási stratégiákat két nagy csoportra oszthatjuk, megkülönböztetve célközpontú és

I. Információ tanítása bemutatás segítségével, mely a legnagyobb hagyományokkal

I. Nyílt oktatás, melynek legfőbb jellemzője, hogy a tanulás irányításában – az

2.2. Tanulási orientáció, tanulási stílus. Tanulási stratégia.

Az oktatási (tanítási) stratégiák mellett – az oktatás értelmezéséből következően – igen

I. A holista (egészleges) tanulási orientáció esetén a diákra a tananyag sokoldalú

A tanulási stílus a tanulóknak az önálló tanulás során megmutatkozó egyik legfontosabb

A tanulási orientációk, illetve stílusok feltárása alapján a tanárok különféle tanulási

- a hangos (vagy néma) olvasás,

I. előzetes áttekintés (a tanulandók fő fejezeteinek rövid átfutása),

2.3. Az önálló tanulást segítő pedagógiai feladatok

Az önálló tanulás képességének fejlesztése a pedagógus munkájának permanens feladatát

- A tanulás nehézségek időben történő felismerése, okainak feltárása. (Lényeges, hogy

a. retroaktív (hátra ható) gátlás, melynek során a később tanultak negatívan

- A tanulás megkezdésének helye és időpontja lehetőség szerint pontosan rögzített

1. Értelmezze az oktatási stratégia fogalmát!

1. Dr. Balogh László (2006): Pedagógiai pszichológia az iskolai gyakorlatban. Urbis

3.1. Az oktatási cél fogalma, az oktatási célok rendszerének hierarchiája

Az oktatás – különösképpen annak intézményes formája – egy tudatos tevékenység, mely

Az oktatás célján a tanulók személyiségfejlődésében bekövetkező azon tervezett változásokat

I. A központi célok jelentik a legfelső szintet. Å célok képezik az alapját a központi

A nevelés történetében általában elfogadott volt az oktatási célrendszer fenti – értelemszerűen

Az oktatási célokhoz szorosan kapcsolódnak a követelmények, melyek – Báthory Zoltán

3.2. Az oktatási célok kiválasztásának szempontrendszere

I. Alapvető társadalmi értékek, normák, szükségletek, tevékenységek;

Az első csoportba tartozó szempontokat az oktatási célok kiválasztása tekintetében

A szerző szerint az egyes intézmények képtelenek valamennyi funkciót egységesen

A második csoportba tartozó szempontok – vagyis a meghatározó nevelésfilozófiai nézetek –

a. az idealista nevelés célja az ideák befogadása, a szellemi tökéletességre

Bábosik István koncepciója alapján normatív és értékrelativista nevelésről beszélhetünk

A harmadik csoportba tartozó szempontok – a tanuló, illetve az oktatási folyamat ismerete –

Az oktatási célok kiválasztása szempontjából fontos problémaként jelentkezik az ún. „kettős