‫پائولو فریره و دونالدو ماسدو‬

‫سواد‬
‫خوانش کلمه و جهان‬

‫با مقدمۀ‬
‫هنری ژیرو‬

‫ترجمۀ‬
‫حسام حسینزاده‬

‫تهران‪ :‬نشر اینترنتی رهایی‬

‫‪1395‬‬
 This is a Persian translation of

Literacy:
Reading the Word and the World

By Paulo Freire & Donaldo Macedo

Routledge, London, 1987

Translated by Hesam Hoseinzade

Rahaayi Publishing House, Tehran, 2016

www.rahaayi.com
‫تقدیم به رفیق ندیدهام‪ ،‬معلم فداکار‪ ،‬حمیدرضا گنگوزهی‬
‫که برای نجات جان دانشآموزانش‬
‫در ‪ 16‬فروردین ‪1395‬‬
‫در روستای نوک جو از توابع دهستان روتک شهرستان خاش استان زاهدان‬
‫جانش را فدا کرد‪.‬‬
‫ح‪.‬ح‬
 ‫فهرست‬

‫‪11‬‬ ‫سرآغاز‬
‫‪15‬‬ ‫پیشگفتار‬
‫آن برثهوف‬

‫‪33‬‬ ‫سواد و پداگوژی توانمندسازی سیاسی‬ ‫مقدمه‬

‫هنری ژیرو‬
‫‪73‬‬ ‫اهمیت عمل خوانش‬ ‫فصل ‪1‬‬
‫‪83‬‬ ‫سوادآموزی بزرگساالن و کتابخانههای عامه‬ ‫فصل ‪2‬‬
‫‪97‬‬ ‫بازاندیشی سواد‪ :‬یک گفتگو‬ ‫فصل ‪3‬‬
‫‪119‬‬ ‫مردم با کلماتشان سخن میگویند‪ :‬سوادآموزی در عمل‬ ‫فصل ‪4‬‬
‫‪171‬‬ ‫مروری بر سوادآموزی در گینهبیسائو‬ ‫فصل ‪5‬‬
‫‪205‬‬ ‫بیسوادیِ سواد در ایاالتمتحده‬ ‫فصل ‪6‬‬
‫‪233‬‬ ‫سواد و پداگوژی انتقادی‬ ‫فصل ‪7‬‬

‫‪260‬‬ ‫نامه به ماریو کابرال‬ ‫ضمیمه‬

‫‪272‬‬ ‫کتابشناسی‬
‫تأمالت ‪11‬‬

‫سرآغاز‬

‫بحران بیسوادی معموالً به کشورهای جهان سوم منتسب میشود‪ .‬بااینحال‪ ،‬بیشتر و‬
‫بیشتر بیسوادی توسعۀ مداوم کشورهای بسیار صنعتی را تهدید میکند‪ .‬کتاب بسیار‬
‫مشهوری از جاناتان کوزول‪ ،1‬امریکای بیسواد‪ ،)1985( 2‬تحلیلی موجز از بحران‬
‫بیسوادی در ایاالتمتحده ارائه میکند‪ ،‬جایی که بیش از شصت میلیون امریکایی‬
‫کامالً بیسواد یا بهطور کاربردی بیسواد هستند‪ .‬پیامدهای سطح باالی بیسوادی‬
‫گسترده است و در عین حال تا حد زیادی نادیده گرفته شده است‪ .‬بیسوادی نهتنها‬
‫نظم اقتصادی جامعه را تهدید میکند‪ ،‬بلکه بیعدالتی عمیقی را شکل میدهد‪ .‬این‬
‫بیعدالتی عواقب جدیای دارد‪ ،‬ازجمله ناتوانی بیسوادان در تصمیمگیری برای‬
‫خودشان یا مشارکت در فرایند سیاسی‪ .‬بنابراین‪ ،‬بیسوادی اساس دموکراسی را تهدید‬
‫میکند‪ .‬اصول دموکراتیک جامعه را تضعیف میکند‪.‬‬
‫بحران بی سوادی در سراسر جهان‪ ،‬اگر با آن مبارزه نشده باشد‪ ،‬ضعف نهادهای‬
‫دموکراتیک و بیعدالتی‪ ،‬و روابط قدرت نامتقارن که مشخصۀ ماهیت متناقض‬
‫دموکراسیهای معاصر است را تشدید خواهد کرد‪ .‬تناقض ذاتی در کاربرد واقعی‬

‫‪1‬‬ ‫‪Jonathan Kozol‬‬

‫‪2‬‬
‫‪Illiterate America‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪12‬‬

‫اصطالح «دموکراسی» در دربارۀ قدرت و ایدئولوژی‪ ،)1987( 1‬توسط نوام چامسکی‪2‬‬

‫در تحلیلش از جامعۀ ایاالتمتحده با فصاحت بیان شده است‪.‬‬

‫«دموکراسی»‪ ،‬در شعارهای ایاالتمتحده اشاره به سیستمی حکومتی‬
‫دارد که در آن عناصر نخبه با تکیه بر جامعۀ تجاری بهواسطۀ تسلطشان‬
‫بر جامعۀ خصوصی دولت را کنترل میکنند‪ ،‬درحالیکه جمعیت‬
‫بیسروصدا مشاهده میکند‪ .‬بنابراین‪ ،‬دموکراسی چنانکه در‬
‫ایاالتمتحده است‪ ،‬سیستم تصمیم نخبگانی و تصویب عمومیست‪.‬‬
‫نسبتاً‪ ،‬مشارکت مردمی در شکلگیری سیاست عمومی تهدیدی جدی‬
‫در نظر گرفته شده است‪ .‬این گامی بهسوی دموکراسی نیست؛ بلکه‪،‬‬
‫بهمنزلۀ «بحران دموکراسی» است که باید بر آن غلبه شود‪.‬‬
‫به منظور غلبه بر این «بحران دموکراسی»‪ ،‬حداقل تا حدی‪ ،‬نهضت سوادآموزی انتقادی‬
‫باید برقرار شود‪ .‬نهضت سوادآموزی است که باید از بحثهای کنونی دربارۀ بحران‬
‫سواد فراتر رود‪ ،‬که تمایل به بازیافت مفروضات و ارزشهای قدیمی در رابطه با معنای‬
‫سودمندی سواد دارد‪ .‬به معنای این تصور که سوادآموزی یک فرایند مکانیکی ساده‬
‫است که بیش از حد بر اکتساب فنی مهارتهای خواندن و نوشتن تأکید دارد‪.‬‬
‫در سواد‪ :‬خوانش کلمه و جهان‪ ،‬به دنبال چشماندازی از سواد بهمثابۀ فرمی برای‬
‫سیاست فرهنگی هستیم‪ .‬در تحلیل ما‪ ،‬سواد بدل به ساختاری معنادار میشود تا حدی‬
‫که بهمثابۀ مجموعهای از اعمال دیده میشود که در جهت توانمندسازی یا‬
‫ناتوانمندسازی مردم عمل میکند‪ .‬در معنای وسیعتر‪ ،‬سواد اینطور تحلیل شده است‬

‫‪1‬‬ ‫‪On Power and Ideology‬‬

‫‪2‬‬
‫‪Noam Chomsky‬‬
‫تأمالت ‪13‬‬

‫که آیا در خدمت تشکیالت اجتماعی موجود است یا بهعنوان مجموعهای از اعمال‬
‫فرهنگی در خدمت ترویج تغییرات دموکراتیک و رهاییبخش است‪ .‬در این کتاب‪،‬‬
‫به دنبال مفهومی از سواد هستیم که از محتوای ریشهشناختی آن فراتر رود‪ .‬آنگاه‪ ،‬سواد‬
‫نمیتواند به رفتار حروف و کلمات بهمثابۀ دامنهای کامالً مکانیکی تقلیل یابد‪ .‬نیاز‬
‫داریم از این درک صلب از سواد فراتر رویم و شروع به دیدن آن بهمثابۀ رابطۀ‬
‫یادگیرندگان با جهان کنیم‪ ،‬بهواسطۀ عمل دگرگونکنندۀ این جهان که در محیطی‬
‫بسیار کلی رخ میدهد که یادگیرندگان در آن سیر میکنند‪.‬‬
‫سواد‪ :‬خوانش کلمه و جهان تقریباً به سه بخش تقسیم میشود‪ .1 :‬فصولی که نظریۀ‬
‫بازسازیشدۀ سواد را آنطور که در گفتگوها مورد بحث قرار میگیرد ارائه میکنند؛‬
‫‪ .2‬فصولی که تحلیلهای تاریخی عینی از نهضتهای سوادآموزی در کشورهایی‬
‫همچون کیپ ورد‪ ،1‬سائوتومه و پرینسیپه‪ ،2‬و گینهبیسائو‪ 3‬ارائه میکنند؛ و ‪ .3‬فصولی‬
‫که بهواسطۀ زبان و پروژۀ ممکنی شکل گرفتهاند که دیدگاههای قدیمی نسبت به سواد‬
‫را نقد میکند درحالیکه مسیرهای جدیدی را به سوی جایگزینهای جدید ترسیم‬
‫میکند‪.‬‬
‫اصرار د اریم خوانندگان مطالعۀ این کتاب را با مقدمۀ هنری ژیرو آغاز کنند‪ .‬ژیرو‬
‫سواد‪ :‬خوانش کلمه و جهان را در زمینهای قرار میدهد که بنیانی برای توسعۀ‬
‫پداگوژی انتقادی در ارتباط با داللتهای نظری و عملی کتاب فراهم میکند‪.‬‬
‫مایلیم سپاس صمیمانهمان را از هنری ژیرو برای نظرات و مشارکتهای روشنگرش‬
‫در طول آمادهسازی متن بیان کنیم‪ .‬از همکاران و دوستانمان در دپارتمان زبان‬

‫‪1‬‬ ‫‪Cape Verde‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪Sāo Tomé and Príncipe‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Guinea-Bissau‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪14‬‬

‫انگلیسی دانشگاه ماساچوست‪ 1‬در بوستون‪ 2‬برای حمایت بیدریغشان از زمان‬

‫ایدهپردازی این کتاب متشکریم‪ ،‬بهویژه نیل براس‪ ،3‬ویویان زامل‪ ،4‬ران شرایبر‪ ،5‬پولی‬
‫اولیشنی‪ ،6‬النور کاتز‪ ،7‬کندیث میشل‪ ،8‬السا آورباخ‪ ،9‬و آن برثهوف‪ .10‬همچنین از‬
‫کیمبال‪ 11‬و جولی براینز‪ 12‬برای کمک ارزشمندشان در ویرایش متن قدردانی میکنیم‪.‬‬
‫از دیل کویکی‪ 13‬برای کمک فوقالعادهاش در ترجمۀ بخشهایی از این کتاب‬
‫سپاسگزاریم‪ .‬از باربارا گریسفا‪ 14‬که صبورانه با تایپ و آمادهسازی متن کمک کرد‬
‫متشکریم‪ .‬درنهایت‪ ،‬از خانوادههایمان برای حمایت مداومشان از تالشهایمان برای‬
‫شرکت در توسعۀ پروژهای ممکن سپاسگزاریم‪.‬‬
‫پائولو فریره‬
‫دونالدو ماسدو‬

‫‪1‬‬
‫‪University of Massachusetts‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪Boston‬‬
‫‪3 Neal Bruss‬‬
‫‪4 Vivian Zamel‬‬
‫‪5‬‬
‫‪Ron Schreiber‬‬
‫‪6‬‬
‫‪Polly Ulichny‬‬
‫‪7 Eleanor Kutz‬‬
‫‪8 Candace Mitchell‬‬
‫‪9‬‬
‫‪Elsa Auerbach‬‬
‫‪10 Ann Berthoff‬‬
‫‪11‬‬
‫‪Jack Kimball‬‬
‫‪12 Julie Brines‬‬
‫‪13 Dale Koike‬‬
‫‪14‬‬
‫‪Barbara Graceffa‬‬
‫تأمالت ‪15‬‬

‫پیشگفتار‬
‫آن برثهوف‬

‫در سیاست آموزش‪ ،)1985( 1‬پائولو فریره به ما میگوید در تالش «برای درک ذهنیت‬
‫و عینیت در رابطۀ دیالکتیکیشان» ‪ -‬به عبارت دیگر‪ ،‬نویدها و محدودیتهای آنچه‬
‫او «وجدان‪ »2‬میخواند را میگوید – در تالش برای متمرکزساختن تالشهایش‪ ،‬او‬
‫خود را بدل به «آوارۀ شفافیت‪ ،‬آوارۀ ابهامزدایی از وجدان» کرده است‪ .‬او ادامه‬
‫میدهد‪« :‬در ایفای نقش این سرگردان نیز آموختم که چقدر مهم است شفافیت بدل‬
‫به هدف تأمل انتقادی ما شود‪».‬‬
‫پائولو فریره به ما میآموزد دوباره و چندباره نگاه کنیم به نظریه و عملمان و روشی‬
‫که می توانیم از دیالکتیک رابطۀ آنان استنتاج کنیم‪ .‬در میدان نظریۀ سواد هیچ چیزی‬
‫مهمتر از توجه به نقش آگاهی از آگاهی‪ ،‬اندیشیدن دربارۀ اندیشه‪ ،‬و تفسیر تفاسیرمان‬
‫نیست‪ .‬این دورها سرگیجههای اثباتگرایانه ایجاد میکنند؛ اینها کسانی که فریره‬
‫«مکانیکگرایان» میخواند را نسبت به پداگوژی ستمدیدگان بسیار بیحوصله‬
‫میسازند‪ .‬یکی از چیزهایی که دربارۀ فریره بسیار دوست دارم این است که او بیقرار‬

‫‪1‬‬ ‫‪The Politics of Education‬‬

‫‪2‬‬
‫‪conscientization‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪16‬‬

‫است اما بیحوصله نیست‪ .‬این شیوۀ همراهی او با آوارگان است‪ :‬آنان اوقات‬
‫فراغتشان را دوست دارند‪ ،‬سقراط را دوست دارند‪ ،‬از گفتگویی نظری و انتقادی در‬
‫محیطی معنوی لذت میبرند – اما مداوماً نیز در حال حرکتاند‪.‬‬
‫پائولو فریره یک بار دیگر در حال حرکت است‪ ،‬و این فعالیت همچون آنچه از یک‬
‫استاد منطق انتظار میرود‪ ،‬شامل نگاهی دوباره به قاعدهسازیهای پیشینش است‪ .‬در‬
‫این کتاب‪ ،‬جانشین سیاست آموزش‪ ،‬دوباره با مجموعهای از تأمالت و تجدیدنظرها‬
‫روبروایم‪ :‬سه تا از آنان در قالب گفتگوهایی بسیط با دونالدو ماسدو‪ ،‬همراه نامهای‬
‫فوقالعاده جالب (‪ )1977‬به ماریو کابرال‪ ،1‬وزیر آموزش گینهبیسائو‪ ،‬و بخش‬
‫قابلتوجهی از متون عمل برای یادگیری‪ 2‬و دیگر کتابهای کار که برای «حلقههای‬
‫فرهنگی» در سائوتومه و پرینسیپه تهیه شدهاند‪( .‬آنها حاکی از اصول پداگوژی‬
‫ستمدیدگان هستند‪ ،‬به درخشانی دروسی که در آموزش برای آگاهی انتقادی‪]1973[ 3‬‬
‫آمده است‪ ).‬در اظهارنظر دربارۀ زمینۀ فرهنگی همۀ گفتمانها‪ ،‬فریره در فصل سوم‬
‫بیان میکند‪« :‬فکر میکنم یک پداگوژی هرچه تحقیقیتر و خالیتر از «یقین»های‬
‫خاص باشد‪ ،‬انتقادیتر و رادیکالتر خواهد بود‪ .‬یک پداگوژی هرچه «شلوغ»تر باشد‪،‬‬
‫انتقادیتر خواهد شد‪ ».‬بسیار باارزش است که او قصد ندارد اجازه دهد پداگوژی‬
‫خودش تبدیل به «یقین» شود‪ .‬برای خوانندگانی که مدتهاست با نظریه و عمل فریره‬
‫آشنا هستند‪ ،‬شاید بهنظر برسد که این نوع بررسی چیزی برای عرضه ندارد‪ ،‬اما البته که‬
‫اینطور نیست‪ .‬ما دعوت شدهایم تا آوارگان شفافیت باشیم‪ ،‬و دستاوردها قابلتوجهاند‪.‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪Mario Cabral‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪Practice to Learn‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Education for Critical Consciousness‬‬
‫تأمالت ‪17‬‬

‫بازگشت به خانۀ اول همراه پائولو فریره آموزنده است چراکه خانۀ اول او همواره‬
‫جالب بوده و هرگز پیش پا افتاده نبوده است؛ هرچند بغرنج نیست‪ ،‬همواره پیچیده‬
‫است‪ .‬پیچیدگی وجود دارد چراکه دیالکتیک وجود دارد‪ .‬هیچچیز دربارۀ جامعه یا‬
‫زبان یا فرهنگ یا روح انسان آسان نیست‪ :‬هرکجا انسان نوعی وجود دارد‪ ،‬فعالیت‬
‫وجود دارد‪ .‬و اعمال انسانی فرایندها هستند و فرایندها دیالکتیکیاند‪ .‬هیچچیز‬
‫بهسادگی آشکار نمیشود‪ ،‬چه در طبیعت و چه در تاریخ‪ :‬تمرد و نافرمانی از محیط و‬
‫ساختارها از همۀ انواع برای رشد و توسعه‪ ،‬تغییر و دگرگونی‪ ،‬الزم است‪ .‬این چیزی‬
‫آشکار است و مقدار خوبی آوارگی نیاز دارد پیش از اینکه بتوانیم ادعای فهم کنیم‪.‬‬
‫منصفانه است که میگویند نفوذ پائولو فریره و موفقیتاش در مواجهه با مشکل‬
‫بیسوادی جهانی بوده است‪ ،‬چه در جهان سوم و چه در شهرهای داخلی جهان غرب‪،‬‬
‫شاید وابسته به اینکه مسئولین برنامههای سوادآموزی تا چه اندازه اهمیت پداگوژی‬
‫ستمدیدگان فریره را فهمیده باشند‪ .‬اگر آموزش بیشتر در خدمت دیگران است تا‬
‫ابزاری برای سرکوب‪ ،‬باید بهعنوان «پداگوژی دانایی» درک شود‪ .‬آموزش برای‬
‫آزادی بهسادگی مسئلۀ تشویق به تعلیمی که دارای چاشنی سیاسی است‪ ،‬نیست‪ .‬این‬
‫ابزاری برای انتقال ایدههای دریافتی نیست‪ ،‬فارغ از اینکه چقدر برای این کار «خوب»‬
‫باشد‪ .‬مسئله گسترش دانش معلم به بیسواد یا اطالعرسانی واقعیت ظلم به آنان نیست‪.‬‬
‫تعلیم و یادگیری در سرشتشان گفتگویی هستند‪ ،‬و عمل گفتگویی بسته به آگاهی‬
‫شخص بهعنوان عالم است‪ ،‬نگرشی که فریره آن را وجدان (بیداری) میخواند‪ .‬این‬
‫«آگاهی انتقادی» بهواسطۀ یک دیدگاه زبانی فلسفی برانگیخته شده است و از آن‬
‫احترام غیرسیاسی برای انسان نوعی الهام گرفته است که تنها یک فلسفۀ ذهن میتواند‬
‫از آن مطمئن باشد‪.‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪18‬‬

‫به نظرم‪ ،‬هیچچیز نمیتواند از ایدههای پائولو ساخته شود مگر دو شرط برقرار باشد‪:‬‬
‫فلسفۀ زبان و یادگیری او را سخت مطالعه کنیم چراکه اساساً در تقابل با دیدگاههایی‬
‫است که توسط کارشناسان آموزش‪ ،‬پژوهشگران‪ ،‬و بوروکراتها بهطور یکسان اعالم‬
‫و نهادینه شدهاند (حداقل برای چهل سال)؛ و قالبهای کنفرانسها و مجالتمان و‪،‬‬
‫البته‪ ،‬کالسهایمان را بازکشف میکنیم‪ .‬به این نکتۀ دوم باز خواهم گشت‪ ،‬اما تا آنجا‬
‫که زمان به من اجازه دهد‪ ،‬به خصوص به نفع کسانی که این برایشان مقدمهای بر کار‬
‫فریره است‪ ،‬فلسفۀ زبان او و مفهوم یادگیریای که از آن حمایت میکند را طرح‬
‫میکنم‪.‬‬
‫زبان استعارههای زایا برای پائولو فریره فراهم میکند‪ .‬نگاه او به انسان بهعنوان حیوان‬
‫سخنگو (حیوان نمادین) با مفاهیم وایتهد‪ ،1‬پیرس‪ ،2‬کاسیرر‪ ،3‬النگر‪ ،4‬و دیگرانی که‬
‫فلسفۀ رهایی از آنان مشتق شده همخوان است‪ .‬فریره آن را اینگونه بیان میکند‪« :‬عمل‬
‫یادگیری خواندن و نوشتن باید از درکی بسیار جامع از عمل خوانش جهان‪ ،‬کاری که‬
‫انسان نوعی پیش از خوانش کلمات انجام میدهد‪ ،‬آغاز شود‪ .‬حتی در طول تاریخ‪،‬‬
‫انسان نوعی نخست جهان را تغییر داده‪ ،‬در وهلۀ دوم جهان را اظهار کرده و سپس‬
‫کلمات را نوشته است‪ .‬اینها لحظات تاریخ هستند‪ .‬انسان نوعی با خواندن الف! ب!‬
‫پ! آغاز نکرد‪ .‬با آزادکردن دست‪ ،‬و چنگزدن به جهان آغاز کرده است‪».‬‬
‫در دانشگاه ماساچوست بوستون بود‪ .‬در فصل سوم این کتاب‪ ،‬به این طریق میگوید‪:‬‬
‫« خوانش کلمه و یادگیری چگونگی نوشتن کلمه آنطور که کسی بتواند بعداً آن را‬

‫‪1‬‬
‫‪Whitehead‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪Peirce‬‬
‫‪3 Cassirer‬‬
‫‪4‬‬
‫‪Langer‬‬
‫تأمالت ‪19‬‬

‫بخواند‪ ،‬پس از یادگیری چگونگی «نوشتن» جهان‪ ،‬به معنای داشتن تجربۀ تغییر و لمس‬
‫جهان‪ ،‬است‪ ».‬فریره قطعاً میداند وقتی امرسون‪ 1‬از «دست ذهن» سخن میگوید‬
‫منظورش چیست‪.‬‬
‫زمانی به زبان بهعنوان «رسانۀ ارتباطی» فکر میکردیم که کشف یا یادآوری آن‬
‫میتوانست شگفتآور باشد‪ ،‬که زبان وسیلهای برای ساخت معانیای است که‬
‫بهواسطۀ آنان ارتباط برقرار میکنیم‪ .‬پداگوژی فریره متکی بر فهمی فلسفی از این‬
‫قدرت زایای زبان است‪ .‬وقتی صحبت میکنیم‪ ،‬قدرت گفتمانی زبان – گرایش آن به‬
‫نحو – همراه آن اندیشه را به ارمغان میآورد‪ .‬اینطور نیست که به اندیشههایمان فکر‬
‫کنیم و سپس آنان را در کلمات قرار دهیم؛ ما بهطور همزمان میگوییم و مقصود‬
‫داریم‪ .‬نطق و ساخت معنا همزمان و همبسته هستند‪( .‬فریره‪ ،‬همچون ویگوتسکی‪،2‬‬
‫مسئلۀ اولویت زبان یا اندیشه را همچون مسئلۀ مرغ و تخممرغ کنار میگذارد‪).‬‬
‫با نشاندادن نقش گفتگو در ساخت معنا در حلقههای فرهنگ‪ ،‬فریره همچنین راهی‬
‫برای کنارگذاشتن بحث بیثمر بر سر ویژگی «طبیعی» زبان را نشان میدهد‪ .‬ظرفیت‬
‫برای زبان ذاتی است‪ ،‬اما تنها میتواند در محیطی اجتماعی تحقق یابد‪ .‬دهقانان و معلم‬
‫در عملی گفتگویی درگیرند‪ ،‬تبادلی فعال که از آن معانی ظهور میکنند‪ :‬این برای‬
‫پداگوژی پائولو فریره محوری است که یادگیرندگان بهواسطۀ دانشی که یادگیرندۀ‬
‫آن هستند توانمند میشوند‪ .‬این ایده در تقابل با دانش متعارف عمل آموزشی فعلی‬
‫است که تأکید میکند درحالیکه دانستن چگونگی بسیار مهم است‪ ،‬دانستن آن‬
‫اتالف وقت است‪ .‬الگوی متعارف برای یادگیری زبان دوم‪ ،‬همانطور که برای «کسب‬

‫‪1‬‬ ‫‪Emerson‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Vygotsky‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪20‬‬

‫مهارتهای سواد» است‪ ،‬فعالیتی محرک است‪ .‬در رابطه با الگوهای توسعهای رشد‬
‫شناختی‪ ،‬این دیدگاه یادگیری به ایدۀ تعلیم بهمثابۀ «مداخله» و نظریه بهمثابۀ تحمیلی‬
‫اقتدارگرایانه مشروعیت میبخشد‪.‬‬
‫وجدان فریره این ایدهها را بر سرشان وارونه میکند‪ .‬او به ما کمک میکند تا اهمیت‬
‫کامل نام گونۀ خود را بفهمیم‪ ،‬هومو ساپینس ساپینس‪ :1‬انسان حیوانی است که میداند‪،‬‬
‫میداند‪ .‬فریره با فصاحت در پداگوژی ستمدیدگان استدالل میکند که گونۀ ما نهتنها‬
‫در لحظۀ اکنون بلکه در تاریخ نیز زندگی میکند‪ .‬زبان به ما قدرت یادآوری معانی را‬
‫میدهد و بنابراین ما نهتنها میتوانیم تفسیر کنیم – ظرفیتی حیوانی – بلکه میتوانیم‬
‫تفاسیرمان را نیز تفسیر کنیم‪ .‬آگاهی از این اطمینان که ابعاد انتقادی آگاهی وجود‬
‫دارد که ما را از غریزی‪ ،‬بیواسطه‪ ،‬و رفتار محرک‪-‬پاسخ دیگر حیوانات به سوی‬
‫ساخت معنا‪ ،‬فعالیت باواسطه‪ ،‬و ساخت فرهنگ حرکت میدهد‪ .‬نظریه برای فریره‬
‫همبستگی پداگوژیک آگاهی انتقادی است؛ القاشده نیست بلکه بهعنوان فعالیت‬
‫ضروری هر یادگیریای توسعه یافته و تنظیم شده است‪.‬‬
‫زبان همچنین نسبت به قدرت تجسم اطمینان میدهد‪ :‬چراکه میتوانیم نامی بر جهان‬
‫نهیم و آن را در ذهن نگه داریم‪ ،‬میتوانیم در معنای آن تأمل کنیم و جهانی تغییریافته‬
‫را تصور کنیم‪ .‬زبان ابزاری برای آگاهی انتقادی است‪ ،‬که به نوبۀ خود‪ ،‬ابزار درک‬
‫تغییر و انتخابکردن برای به ارمغان آوردن دگرگونیهای بیشتر است‪ .‬بنابراین‪ ،‬نامیدن‬
‫جهان واقعیت را از «چیزها» در لحظۀ اکنون به فعالیتهایی در پاسخ به موقعیتها‪،‬‬
‫فرایند‪ ،‬و تبدیلشدن دگرگون میکند‪ .‬تعلیم زبان در زمینۀ «مهارتهای بقاء» پیشرفتی‬
‫بیش از تمرینهای کتاب کار است‪ ،‬اما منجر به رهایی نمیشود‪ .‬رهایی تنها زمانی‬

‫‪1‬‬
‫‪Homo sapiens sapiens‬‬
‫تأمالت ‪21‬‬

‫میآید که مردم زبانشان را اصالح کنند و با آن‪ ،‬قدرت تجسم‪ ،‬تصور جهانی متفاوت‬
‫به وجود آورده شود‪.‬‬
‫در قلب پداگوژی دانایی پائولو فریره این ایده هست که نامیدن جهان تبدیل به الگویی‬
‫برای تغییر جهان میشود‪ .‬آموزش جایگزینی برای کنش سیاسی نیست‪ ،‬اما بهواسطۀ‬
‫نقشی که در توسعۀ آگاهی انتقادی ایفا میکند برای آن ضروری است‪ .‬و این به نوبۀ‬
‫خود‪ ،‬وابسته به قدرت دگرگونکنندۀ زبان است‪ .‬در نامیدن جهان‪ ،‬از افراد حلقههای‬
‫فرهنگی فریره خواسته میشود مزارع و روستاهایشان را برای جمعآوری اسامی‬
‫ابزارها‪ ،‬مکانها‪ ،‬و فعالیتهایی که اهمیتی محوری در زندگیشان دارند بررسی کنند‪.‬‬
‫این «کلمات زایا» سپس در «کارتهای کشف»‪ ،‬نوعی شبکۀ صدادار‪ ،‬سازماندهی‬
‫میشوند‪ ،‬یک تولیدکنندۀ واژگان که خودتان میسازید‪ .‬برخی از کلماتی که تولید‬
‫میکند بی معنا هستند؛ باقی قابل شناخت هستند‪ .‬نکتۀ مهم این است که صدا و حرف‬
‫(شکل) با یکدیگر و با معنا یا معنای ممکن همسان هستند‪ .‬معنا از آغاز آنجاست‪ ،‬و‬
‫مطمئناً در مورد دو روش مقایسهای تعلیم خواندن که موردعالقۀ کارشناسان آموزشی‬
‫امریکایی است – آوایی و «ببینبگو‪ - »1‬اینطور نیست‪ .‬رمزنویسی و رمزنگاری – در‬
‫رابطه با آنچه گفتهشده و آنچه معناداده – متناظر و همزمان آموخته میشوند‪.‬‬
‫رمزگشایی – یادگیری رابطۀ حروف با صداها – با رمزگشایی یا تفسیر حاصل میشود‪.‬‬
‫به این ترتیب معنا از ابتدایی که یادگیرندگان «وجود را پروبلماتیزه میکنند» حاضر‬
‫است‪ .‬در طرحهایی از شکارچیای بدوی یا آشپزخانهای کثیف‪ ،‬یا در واکنش به‬
‫کاسهای آب یا دیگر رمزنگاریها‪ ،‬آنچه میبینند را مینامند و اهمیت آنچه میبینند‬
‫را یادآوری‪ ،‬شناسایی‪ ،‬و تفسیر میکنند‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪looksay‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪22‬‬

‫پائولو فریره استدالل میکند که برای معلمان تمسخر تفکر جادویی و تالش برای‬
‫نابودی اعتقادات خرافی نهتنها ناممکن نیست بلکه برعکس است‪ .‬تفکر پیشاانتقادی‬
‫همچنان تفکر است؛ نباید بهسادگی رد شود بلکه باید دگرگون شود‪ .‬وظیفۀ محوری‬
‫«فرایند سوادآموزی بزرگساالن بهمثابۀ کنش فرهنگی برای آزادی» فراهم آوردن‬
‫ابزارهای چنین دگرگونیای است‪ .‬دهقان – یا هر یادگیرندهای که از ستم خرافات‬
‫رنج می برد‪ ،‬چه از ایدئولوژی مذهبی باشد و چه از ایدئولوژی جنگ سرد‪ ،‬دکترین‬
‫لیبرالیسم یا هرکدام از اشکال متعدد اندیشۀ تمامیتخواه – تنها بهواسطۀ ابزارهای‬
‫توسعۀ آگاهیای انتقادی میتواند خود را رها کند‪.‬‬
‫فریره مفهوم انباشتی آموزش (معلم منفعت و ارزش را انباشت میکند) را رد میکند‪.‬‬
‫تغذیه استعارهای دیگر است‪« :‬این را بخور‪ .‬برایت خوب است!» فریره درود کنایهآمیز‬
‫سارتر‪ 1‬را نقل میکند‪« ،‬اه! فلسفۀ غذایی!» بهجای آموزش بهمثابۀ گسترش – رسیدن به‬
‫دانشآموزان با ایدههای ارزشمندی که میخواهیم به اشتراک بگذاریم – باید گفتگو‬
‫وجود داشته باشد‪ ،‬تبادلی دیالکتیکی چنانکه یادگیرندگان در حلقۀ فرهنگی دربارۀ‬
‫اندیشهشان میاندیشند و تفاسیرشان را تفسیر میکنند‪ ،‬در آن ایدهها شکل میگیرند و‬
‫تغییر میکنند‪ .‬دوگانۀ «عاطفی» و «شناختی»‪ ،‬که در نظریۀ آموزشی امریکایی بسیار‬
‫مهم است‪ ،‬در پداگوژی فریره هیچ نقشی ایفا نمیکند‪ .‬او فکر و احساس را همراه با‬
‫عمل میبیند‪ ،‬بهعنوان جنبههای همۀ کاری که در ساخت معنای جهان انجام میدهیم‪.‬‬
‫یکی از چیزهای قابلتوجه دربارۀ پائولو فریره این است که او میتواند این ایدهها‬
‫دربارۀ قدرت زایای زبان و نقش آگاهی انتقادی را قابل دسترس سازد – و آنها امری‬

‫‪1‬‬
‫‪Sartre‬‬
‫تأمالت ‪23‬‬

‫عادی و ساده لوحانه نیستند‪ .‬او استاد موعظه و آنچه است که کنت برک‪« 1‬حکایت‬
‫بازنمایانگر‪ »2‬میخواند‪ ،‬داستانی که همچون استعاره فراتر از خود میرود‪ .‬او علیه‬
‫شعارپردازی هشدار میدهد‪ ،‬اما پند و اندرز چیزهای دیگری هستند – و فریره‬
‫سخنوری فوقالعاده است‪.‬‬
‫کسی نباید فکر کند خوانش فریره عملی برای بررسی ایدههای دریافتی است‪ .‬حتی‬
‫زمانی که ایدههای متعارف پیشرو را تنظیم میکند‪ ،‬همچنانکه زمینهها را توسعه میدهد‬
‫و داللتها را طرح میکند دستاوردهای مهمی وجود دارد‪ .‬پائولو فریره تنها یک‬
‫نظریهپرداز فوقالعاده نیست؛ او یکی از معلمان بزرگ قرن است‪.‬‬
‫در این کتاب‪ ،‬اصول آگاهی انتقادی و پداگوژی دانایی دوباره پدیدار میشوند‪:‬‬
‫بازکشف‪ ،‬آزمون مجدد‪ ،‬ارزیابی مجدد‪ ،‬و بازسازی میشوند‪ .‬بازشناسی و بازکشف‬
‫که هردو در نظریه و عمل اهمیتی محوری دارند در سراسر صفحات سواد‪ :‬خوانش‬
‫کلمه و جهان طنین دارند‪ .‬بازشناسی مستلزم آگاهی انتقادی فعال بهواسطۀ ابزارهایی‬
‫است که با آنان شباهتها و تفاوتها درک میشود و تمام کنشهای دیگر ذهن انجام‬
‫میشود‪ ،‬کنشهای نامگذاری و تعریف بهواسطۀ ابزارهایی که با استفاده از آنان معنا‬
‫میسازیم‪ .‬درواقع‪ ،‬این معنا را میدهد که بگوییم شناخت بهخودیخود مشروط به‬
‫بازشناسی است‪ ،‬که برای ما هرگز بهسادگی دیده نمیشود‪ :‬ما در قالب‪ ،‬با توجه به‪ ،‬در‬
‫پرتو میبینیم‪ .‬همۀ این عبارات عالمت اهداف و محدودیتهایی است که مرزهای‬
‫«گفتمان» را در کاربرد کنونیاش تشکیل میدهند‪ .‬مفهوم بازشناسی مفهومی است که‬

‫‪1‬‬ ‫‪Kenneth Burke‬‬

‫‪2‬‬
‫‪representative anecdote‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪24‬‬

‫همچنانکه دربارهاش میاندیشیم باید همراهش نیز بیاندیشیم‪ .‬یکی از حکایات‬

‫بازنمایانگر پائولو فریره (در فصل چهار) چگونگیاش را نشان میدهد‪:‬‬
‫‪ ...‬ما از حلقۀ فرهنگیای در جامعۀ کوچک ماهیگیری به نام مونته‬
‫ماریو‪ 1‬دیدن کردیم‪ .‬آنها واژۀ ‪( bonito‬زیبا) را بهعنوان کلمۀ زایا‬
‫داشتند‪ ،‬نام یک ماهی‪ ،‬و بهعنوان رمزنگاری طرحی گویا از شهری‬
‫کوچک با پوشش گیاهیاش‪ ،‬خانههای معمولی‪ ،‬قایقهای ماهیگیری‬
‫در دریا‪ ،‬و ماهیگیری که یک ‪ bonito‬در دست داشت را در اختیار‬
‫داشتند‪ .‬یادگیرندگان در سکوت به این رمزنگاری نگاه میکردند‪ .‬به‬
‫یکباره‪ ،‬چهار نفر از آنان ایستادند چنان که قبالً توافق کرده بودند؛ و‬
‫به طرف دیواری رفتند که رمزنگاری روی آن نصب شده بود‪ .‬آنان از‬
‫نزدیک به رمزنگاری خیره شده بودند‪ .‬آنگاه کنار پنجره رفتند و بیرون‬
‫را نگاه کردند‪ .‬آنان به یکدیگر نگاه میکردند گویی که شگفتزده‬
‫شدهاند و دوباره به رمزنگاری نگاه کردند‪ ،‬و گفتند‪« :‬این مونته ماریو‬
‫است‪ .‬مونته ماریو اینچنین است و ما این را نمیدانستیم‪».‬‬
‫آنچه اینجا داریم بازنماییای از عمل اساسی ذهن است – بازشناسی‪ .‬نظر فریره دربارۀ‬
‫این حکایت بازنمایانگر این است که رمزنگاری به شرکتکنندگان حلقۀ فرهنگ‬
‫اجازه میدهد «به فاصلهای از جهانشان دست یابند و شروع به بازشناسی آن کنند‪».‬‬
‫این تفسیر از معنای داستانها ما را برای شناخت چیزی بیش از بازنماییای از دیالکتیک‬
‫اساسی تمام تحقیقات علمی آماده میکند؛ این به ما نشان میدهد چطور الگوهای‬
‫ادراک مفهوم را شکل میدهند‪ .‬چطور توجه و توجه مجدد صورت و شکل اکتشاف‬

‫‪1‬‬
‫‪Monte Mario‬‬
‫تأمالت ‪25‬‬

‫خالقانه و تفکر انتقادی است؛ چطور مشاهده نقطۀ عزیمت ضروری برای پداگوژی‬
‫دانایی است‪ .‬درواقع‪ ،‬داستان تمثیلی از شیوههای چشم ذهن‪ ،‬چشم تخیل است‪ :‬تا زمانی‬
‫که تخیل بهعنوان حق طبیعی انسانی ما در نظر گرفته شود‪ ،‬هیچ رهاییای قابل تصور‬
‫نخواهد بود‪ .‬بنابراین داستان تمثیلی از پداگوژی دانایی است‪.‬‬
‫بازشناسی‪ ،‬از سوی معلم‪ ،‬شامل اذعان به چیزی که یادگیرندگان میدانند و احترام به‬
‫آن دانش است؛ همچنین این نیازمند ارزیابی است‪ .‬فریره متوجه میشود که‬
‫«قضاوتکننده نبودن» یک فضیلت بالغی است‪ ،‬نه یک گزینۀ منطقی‪ .‬ما باید به تکثر‬
‫صداها‪ ،‬انواع گفتمانها‪ ،‬و زبانهای مختلف دوره احترام بگذاریم‪ .‬باید بانزاکت باشیم‪،‬‬
‫اما موضعی بیطرفانه ناممکن است‪ .‬فریره اشاره میکند تمام فعالیتهای انسانی بنابر‬
‫تعریف شان هدفمند هستند و بنابراین جهتی دارند‪ .‬برای معلمی که قابل درک ساختن‬
‫این جهت و پیوستن به عمل گفتگویی برای بررسی آن را برعهده نمیگیرد این به‬
‫معنای امتناع از «وظیفۀ پداگوژیک‪ ،‬سیاسی‪ ،‬و معرفتشناختی فرض نقش سوژۀ آن‬
‫عمل هدایتگر است‪ ».‬معلمان مدرسهای که میگویند «من به دانشآموزان احترام‬
‫میگذارم و هدایتگر نیستم و ازآنجاکه آنان افرادی هستند که مستحق احتراماند‪،‬‬
‫باید جهت خودشان را تعیین کنند» منجر به کمک به ساختار قدرت میشوند‪.‬‬
‫این نکته‪ ،‬که همراه با بازشناسی موضوع اصلی این کتاب است‪ ،‬وقتی بازکشف میشود‬
‫بسیار مهم است‪ .‬ارزیابی‪ ،‬جهت‪ ،‬بازشناسی‪ ،‬و مفصلبندیِ هدف‪ ،‬مداخله نیستند‪.‬‬
‫هیچیک از آنان بهخودیخود اقتدارگرا نیستند‪ .‬بازکشف پیشرویی که معلمان رادیکال‬
‫گهگاه باید برعهده گیرند دقیقاً تمایز قائل شدن میان اقتدار و اقتدارگرایی و دانستن‬
‫چگونگی یافتن آن در همۀ «گفتمانها»‪ ،‬در همۀ سازندگان معانی است‪ .‬احترام همبستۀ‬
‫بازشناسی است‪ ،‬و بیان پائولو از آن همواره الهامبخش است‪ ،‬مسئله هرگز التماسکردن‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪26‬‬

‫یا احساساتی نیست‪ .‬او در فصل هفتم بیان میکند که «بازکشف‪ ،‬نیازمند رویکردی‬
‫انتقادی از سوژۀ بازکشفکننده نسبت به عمل و تجربهای است که بازکشف میشود‪».‬‬
‫نقد برای فریره همواره به معنای تفسیر تفاسیر دیگران‪ ،‬تجدیدنظر در زمینهها‪ ،‬توسعۀ‬
‫تعاریف متعدد‪ ،‬و تحمل ابهام است تا اینکه بتوانیم از تالش برای حل آنان بیاموزیم‪ .‬و‬
‫این به معنای دقیقترین توجه برای نامیدن جهان است‪ .‬هر «گفتمانی» در سطوحی از‬
‫تاریخ مقاصدش چیزهایی را در خود جاسازی کرده است‪ ،‬اما فریره بهطور مستمر‬
‫ویژگی اکتشافی (زایا) آن را به ما یادآوری میکند‪ :‬میتوانیم بپرسیم «چه میشد‬
‫اگر‪...‬؟» و «چطور میتوانست باشد اگر‪...‬؟» بنابراین بهواسطۀ بازنمایی قدرت تجسم‪،‬‬
‫زبان الگوی دگرگونی اجتماعی را فراهم میکند‪ .‬وقتی فریره در فصل سوم مینویسد‬
‫«بازکشف جامعه‪ ...‬نیازمند بازکشف قدرت است‪ »،‬فکر میکنم منظورش آن است که‬
‫بازکشف کار ذهن فعال است؛ این عمل دانایی بهواسطۀ آن است که «گفتمان» خود‬
‫را بازکشف میکنیم‪ .‬فریره هرگز توسط رویاهای اتوپیایی فریب نخورده است‪.‬‬
‫رویاهای او بهواسطۀ تخیلی انتقادی و مبتکر شکل گرفتهاند‪ ،‬تمرینشده – عملیشده‬
‫– در گفتگو‪ ،‬در نامیدن و بازنامیدن جهان‪ ،‬که منجر به بازسازی آن میشود‪.‬‬
‫یکی از راههای باقیماندن هوشیاری نسبت به اهمیت تمایزاتی که پائولو فریره بر آن‬
‫اصرار میکند اندیشیدن به آنان در سه دسته است‪ .‬در سیاست آموزش‪ ،‬او هر دو‬
‫کلیسای سنتی و کلیسای مدرن لیبرال و «نوع دیگری از کلیسا‪ ...‬به قدمت خود‬
‫مسیحیت‪ ،‬کلیسای نبوی است» را کنار هم میگذارد‪ .‬این سهگانه – سنتی‪/‬مدرن‬
‫لیبرال‪/‬نبوی میتواند بهعنوان پارادایم چیزهایی که بهطور دیالکتیک در این کتاب‬
‫گسترش یافتهاند بهکار گرفته شود؛ اقتدارگرایی‪/‬اهلیسازی‪/‬بسیجسازی؛ نگرشهایی‬
‫که سادهلوحانه‪/‬زیرکانه‪/‬منتقدانه هستند؛ و پداگوژیهایی که بوژوایی‪-‬اقتدارگرا‪-‬‬
‫تأمالت ‪27‬‬

‫اثباتگرا‪/‬بی بند و بار‪/‬دموکراتیک رادیکال هستند‪ .‬تحریکآمیزترینها آنانی هستند‬

‫که دو اصطالح میانی دارند‪ ،‬نگرشهای پداگوژیکی که مشخصهشان‬
‫بیطرفی‪/‬دستکاری یا خودانگیختگی‪/‬پراکسیس سیاسی است‪ .‬نیمی از اختالف مواج‬
‫در آموزش می تواند به پایان برسد اگر آگاهی انتقادی از اهمیت آن «یا» بتواند توسعه‬
‫یابد‪.‬‬
‫هر یک از فصول این کتاب به فهم ما از آنچه متضمن انتخابهایی است که از میان‬
‫این عناصر میکنیم‪ ،‬کمک میکند‪ .‬کسانی که با کار فریره آشنا هستند احتماالً به‬
‫فصل پنجم عالقۀ بسیار خواهند داشت چراکه او انتقادات از کارش در گینهبیسائو را‬
‫به بحث میگذارد‪ ،‬بهخصوص این اتهام که آن کار «پوپولیستی» بوده است‪ .‬فریره‬
‫مینویسد‪« ،‬در تأمالت پیشین تأمل خواهم کرد‪ »،‬و با تحلیلی جستجوگرانه از آنچه‬
‫میتواند در فرایند سوادآموزی رهاییبخش در جامعهای با گفتمانهای متعدد و دو‬
‫زبان در حال رقابت نیاز باشد‪ ،‬ادامه میدهد‪ .‬فصلی که همۀ خوانندگان بالفاصله‬
‫روشنگر‪ ،‬و همچنین کامالً لذتبخش خواهند یافت‪ ،‬فصل نخست است‪« ،‬اهمیت عمل‬
‫خوانش»‪ .‬خرد بیشتری در این صفحات اندک درباب «خوانش جهان‪ ،‬خوانش کلمات»‬
‫نسبت به کارهای متعدد روان‪-‬زبانشناسان و عامالن آموزش به کمک کامپیوتر است‪،‬‬
‫که هیچچیز از نظریهپردازان بالغی نمیگویند‪ ،‬کسانی که خود هنوز نمیتوانند از معنا‬
‫و دانایی و گفتن صحبت کنند‪ ،‬هرچند ممکن است با کمرویی به «فضای محتوا» و‬
‫«فضای بالغی» اشاره کنند! محققان اثباتگرا که مطالعۀ سواد را با مفاهیم «مکانیکی»‬
‫زبان انجام میدهند به این نتیجه رسیدهاند که خواندن و نوشتن کلمه هیچ تأثیری در‬
‫ظرفیت شناختی ندارد‪ .‬نظر خودم این است که آنان بهطور شکستناپذیری نادان‬
‫هستند؛ اما برای کسانی که چنین تحقیقاتی را قانعکننده مییابند‪ ،‬مطالعۀ عصرانۀ مفهوم‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪28‬‬

‫فریره از نوشتن بهمثابۀ شکلی برای دگرگونی جهان قطعاً سودمند و پیشگیریکننده‬
‫خواهد بود‪.‬‬
‫سه فصل در قالب گفتگو هستند‪ ،‬و حدسم این است که برای برخی خوانندگان مطالعۀ‬
‫آنان دشوار خواهد بود‪ .‬فکر میکنم دانشگاهیان امریکایی – بهخصوص در علوم‬
‫اجتماعی – گفتمان گویشی (مکالمه) را فرمی بیگانه بیابند‪ .‬پائولو و دونالدو به یکدیگر‬
‫گوش میدهند‪ .‬بازخورد یکدیگر را میگیرند‪ ،‬میگویند (و واقعاً به این معنی) «آنچه‬
‫میگویی را میشنوم و بهنظرم میرسد این باشد‪ ». ...‬شاید برای خوانندهای بیحوصله‬
‫کسلکننده پیش میروند‪ ،‬اما نه برای هرکسی که میتواند محیط معنوی مناسب یا‬
‫کافه ای آراسته و شلوغ را تصور کند که مبادالت گفتگویی در آن شنیده میشوند‪.‬‬
‫چنین خوانندگانی احساس میکنند که میتوانند مداخله‪ ،‬مخالفت‪ ،‬یا حاشیهنویسی‬
‫کنند‪ .‬آنان میتوانند بهواسطۀ تأمل در تأمالت خودشان بدل به شرکای مجازی گفتگو‬
‫شوند‪.‬‬
‫تجربۀ خودم از شنیدن مکالمات در کمبریج‪ ،1‬ماساچوست‪ ،‬و در دانشگاههای سراسر‬
‫کشور این است که دانشگاهیان امریکایی به گفتن این ادامه میدهند که «همانطور که‬
‫میگفتم‪»...‬؛ اگر رمزگشایی کنیم بدان معناست که‪« :‬شما صحبتم را قطع کردید!»‬
‫چنین گفتکوهای غیردیالکتیکیای در کنفرانسهای ما تکرار میشوند‪ ،‬جایی که به‬
‫خودمان اجازه میدهیم قربانی معماری باشیم‪ ،‬بهواسطۀ طراحی اتاقهای جلسات و‬
‫برنامۀ زمانی کنترل شویم‪( .‬دو هزار صفحۀ فلزی که پارتیشن را دربرگرفتهاند‪ ،‬مواجهۀ‬
‫دو نفر که در حال تالش برای نامیدن جهان هستند را بدل به عملیاتی بسیار دشوار‬
‫میکنند‪ ).‬اگر مدیر هتل اجازۀ حرکت صندلیها را ندهد یا اگر نخواهند سی و پنج‬

‫‪1‬‬
‫‪Cambridge‬‬
‫تأمالت ‪29‬‬

‫دالر برای هر شخص برای میکروفن اضافی هزینه کنند‪ ،‬میتوانیم تهدید نشویم که از‬
‫نباید از قراردادها خارج شویم؟ برخی چیزها بیشتر در کنترل مستقیم ما هستند‪ :‬چرا‬
‫سبک قراردادی موردعالقه سخنرانی است؟ آیا نباید به تناقض آشکار سخنرانیای‬
‫دربارۀ عمل گفتگویی پشت پا بزنیم؟ سخنرانیها منسوخ شدهاند‪ :‬چرا در کالسها و‬
‫کنفرانسهایمان به آنها چسبیدهایم؟ سخنرانی اختراعی در اواخر قرون وسطی است‬
‫چراکه کتاب ها کمیاب بودند‪ .‬سخنرانی در اصل خوانش بود؛ یک نفر بلند میخواند‬
‫و می توانست کتابی را در دسترس قرار دهد‪ .‬چرا این سبک در ادبیات دوران‬
‫پساگوتنبرک‪ 1‬به بقای خود ادامه داده است؟ مطمئناً‪ ،‬سخنرانی نیاز به بازکشف دارد‪.‬‬
‫ما نیازمند الگوهای جدید برای کنفرانسها هستیم و این شاید یکی از هدایای پائولو‬
‫فریره به ما باشد که میتواند به ما کمک کند اشکالی که کنفرانسهایمان میتوانند به‬
‫خود بگیرند را تصور کنیم‪ .‬اینجا روشهای کمی وجود دارد که میتواند بدون‬
‫دگرگونی عظیم دنبال شود‪.‬‬
‫‪ .1‬اگر تریبون را بتوان از میان برد‪ ،‬مباحثۀ واقعی ممکن است‪ .‬سه ارائۀ کوتاه‬
‫(ده دقیقهای) که با پاسخهای غیررسمی و شفاهی از سه شرکتکننده دنبال‬
‫میشود‪ ،‬که سپس نوبت خودشان را خواهند داشت‪.‬‬
‫‪ .2‬بهعنوان نوعی دیگر‪ ،‬سه شرکتکننده میتوانند در دنبالۀ یکدیگر دربارۀ‬
‫موضوعی واحد صحبت کنند همراه با پرسشهایی از سوی مخاطبان پیش‬
‫از اینکه به موضوع بعدی بروند‪.‬‬
‫‪ .3‬چنین پنلی – یا درواقع‪ ،‬بحثی رسمی – میتواند با زمانهای ده دقیقهای‬
‫برنامهریزیشده دنبال شود که از مخاطبان دعوت شود تا کتباً واکنش نشان‬

‫‪1‬‬
‫‪post-Gutenberg‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪30‬‬

‫دهند‪ .‬اینها جمع میشوند‪ ،‬گزینشی ساخته میشود‪ ،‬و با کمک تجهیزات‬
‫پردازش اطالعات‪ ،‬روز بعد برای شرکتکنندگان در دسترس خواهد بود‪.‬‬
‫این روش – که توسط مخترعانش‪ ،‬راس هانت‪ 1‬و جیم رایتر‪« 2‬ریختن‬
‫جوهر‪ »3‬خوانده میشود – گفتگوی مجازی را بهسوی گفتگوی واقعی‪،‬‬
‫خلق شبکهها در طول راه حرکت میدهد‪ .‬تکنولوژی به ما اجازه میدهد‬
‫مونته ماریو را بازکشف کنیم‪.‬‬
‫‪ .4‬عالمان «ارائۀ پوستر» برای مجامعشان را توسعه دادهاند‪ :‬آنها رمزنگاریهای‬
‫پژوهش حاضر هستند‪ .‬مسئلهای دقیقاً شکلیافته با توضیحی متقاعدکننده از‬
‫یک روش تجربی و گزارههای یافتهها دنبال میشود‪ .‬نمودارها‪،‬‬
‫میکروگرافها‪ ،‬و دیگر «ابزارهای بصری» کمک میکنند‪ .‬عالمانی که‬
‫کارشان ارائهشده برای «خواندن» پوستر و پاسخ به پرسشها در دسترساند‪.‬‬
‫چرا این کار را انجام ندادهایم؟ چرا هیچ شاعری در مؤسسات نیست که از‬
‫سوی مؤسسۀ ملی آموزش حمایت شود؟ چه کسی بهتر میتواند نشانها و‬
‫روایات را برای خدمت بهعنوان رمزنگاریها و حکایات بازنمایانگر توسعه‬
‫دهد؟‬
‫پداگوژی پرسروصدا به این معناست که باید قایق را تکان دهیم‪ .‬سادهترین راه برای‬
‫آغاز انجام آن پروبلماتیزهکردن قالب و کارکرد جلسات حرفهایمان است‪ .‬بهعنوان‬
‫یک مثال‪ ،‬یکی از تحسینکنندگان و شاگردان نزدیک پائولو فریره بهعنوان مشاور به‬
‫نشستی دربارۀ سواد دعوت شد‪ .‬او و مشاور همکارش همۀ روز را به معلمان (اغلب‬

‫‪1‬‬ ‫‪Russ Hunt‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪Jim Reither‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ink shedding‬‬
‫تأمالت ‪31‬‬

‫سیاه پوست) گوش سپردند تا با جزئیات استانداردهایی که به آنان دستور داده شده تا‬
‫تأییدشان کنند‪ ،‬برنامۀ آموزشیای که باید برنامهریزی میکردند‪ ،‬و امتحاناتی که باید‬
‫میگرفتند را توضیح دهند‪ .‬هنگامیکه مورد سؤال قرار میگرفتند‪ ،‬یا بازشناسی‬
‫شخصیت ظالمانه و غیرعقالنی این ساختارها را رد میکردند یا ناتوانی خود را اعالم‬
‫میکردند‪« :‬آنها میگویند مجبوریم این کار را انجام دهیم‪ ».‬مشاوری که آن شب‬
‫همراه همکارش مشاوره میداد؛ الگویی را تشخیص دادند‪« :‬آنها»یی که بر تأیید‬
‫استانداردها پافشاری میکردند اغلب سیاهپوست بودند؛ «آنها» اصرار میکردند‬
‫(اغلب) معلمان سیاهپوست روشهای امتحانی را با ندامت دنبال میکنند‪ ،‬اگر نسبت به‬
‫آن تعصب نداشته باشند‪ .‬با آگاهیای که بهواسطۀ بررسی دقیق اقدامات تاکنون‬
‫انتقادی شده بود‪ ،‬مشاور بهسوی تلفن رفت و شروع به تماس با سرپرستان کرد‪ :‬این‬
‫ایده در مورد فراگیری زبان دوم از کجا آمده است؟ چه کسی منبع اصلی این نظریه‬
‫است؟ چه کسی میگوید اینها تنها راهها هستند؟ مشاور سپس شروع به دور دوم‬
‫تماسها با منابع کرد – زبانشناسان معروف‪ ،‬استادان معروف (که نزد برخی از آنان‬
‫درس خوانده بود)‪ ،‬و نظریهپردازان معروف‪ .‬آنان باید‪ ،‬شاید‪« ،‬کنفرانس تلفنی»‬
‫میداشتند‪ ،‬اما در هر صورت آن بعدازظهر او توانست کلمه به کلمه از کارشناسان‬
‫گزارش دهد‪« :‬نه‪ ،‬این چیزی نیست که منظورم است‪ .‬نه این تفسیری اشتباه از پژوهشم‬
‫است‪ .‬نه‪ ،‬آن آزمون هرگز برای چنین هدفی در نظر گرفته نشده است‪ .‬نه‪ ،‬پیامدها آنها‬
‫نیستند‪ ».‬رهاشده از کجفهمی نظریه‪ ،‬مشاوران آنگاه قادر بودند از حل مسئله (چگونه‬
‫میتوانیم نمرات آزمونها را باال ببریم؟) بهسوی طرح مسئله (اگر بتوانیم نقش نوشتن‬
‫را اینگونه تعریف کنیم‪ ،‬نتیجهاش برای طراحی برنامۀ آموزشی چه خواهد بود؟) بروند‪.‬‬
‫فریره دگرگونی کنفرانس به حلقۀ فرهنگی را مدیریت کرده است‪ .‬او راههایی یافته‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪32‬‬

‫برای اینکه شرکتکنندگان دوباره و چندباره به نظریه و عملشان نگاه کنند تا برای‬
‫ابداع پداگوژیهای جدید آزاد باشند‪.‬‬
‫پائولو فریره این جسارت را دارد که باور کند معلمان باید در گفتگو از‬
‫دانشآموزانشان بیاموزند‪ .‬عمل او تخیلی‪ ،‬مبتکر‪ ،‬خالق‪ ،‬و کامالً پراگماتیک است‪.‬‬
‫پائولو فریره یکی از وارثان واقعی ویلیام جیمز‪ 1‬و پیرس است‪ .‬او به ما میگوید‪،‬‬
‫«چگونگی کار نظریهتان و آنچه تغییر میدهد به بهترین شکل به شما میگوید که‬
‫نظریهتان چیست‪ ».‬او از ما میخواهد ارزش یک ایده را با پرسش از اینکه چه تغییراتی‬
‫میآفریند بسنجیم‪ .‬از ما میخواهد دربارۀ دیالکتیک اهداف و ابزارها‪ ،‬و دربارۀ رمز و‬
‫رازهای ناامیدی و امید بیاندیشیم‪ .‬و ما را تشویق میکند تا تغییر را تا لحظۀ مساعد به‬
‫تأخیر نیاندازیم؛ انرژیمان را برای آمادهکردن مردم برای تغییر‪ ،‬یادگیری‪ ،‬و آموزش‬
‫تلف نکنیم‪ ،‬بلکه بیشتر برای بازشناسی اینکه «آمادگی‪ ،‬همهچیز است» تالش کنیم‪ .‬او‬
‫مرا بهیاد ای‪.‬جی‪.‬ماسته‪ 2‬میاندازد‪ ،‬صلحطلبی که راینهولد نیبور‪ 3‬را بسیار تحریک‬
‫کرد‪ .‬ماسته میگفت‪« :‬هیچ راهی بهسوی صلح وجود ندارد‪ ،‬راه خودِ صلح است‪ ».‬فکر‬
‫میکنم پائولو به ما میگوید‪« :‬هیچ راهی بهسوی دگرگونی وجود ندارد‪ ،‬راه خودِ‬
‫دگرگونی است‪ ».‬این طلسم یا تناقضی کنایهدار نیست که باید حلش کنیم؛ دیالکتیکی‬
‫است که باید تصویبش کنیم‪.‬‬
‫کنکورد‪ ،4‬ماساچوست‬

‫‪1‬‬
‫‪William James‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪A.J.Muste‬‬
‫‪3 Reinhold Niebuhr‬‬
‫‪4‬‬
‫‪Concord‬‬
‫تأمالت ‪33‬‬

‫مقدمه‬
‫سواد و پداگوژی توانمندسازی سیاسی‬
‫هنری ژیرو‬

‫هربار که به طریقی مسئلۀ زبان پیش میآید‪ ،‬حاکی از این است که‬
‫مجموعهای از مشکالت دیگر در حال ظهور است‪ ،‬شکلگیری و‬
‫گسترش طبقۀ حاکم‪ ،‬ضرورت ایجاد «صمیمیت» بیشتر و روابط مطمئن‬
‫میان گروههای حاکم و تودههای مردم‪ ،‬که به معنای سازماندهی مجدد‬
‫است‪1.‬‬ ‫هژمونی فرهنگی‬
‫این اظهارات‪ ،‬در نیمۀ نخست قرن بیستم توسط نظریهپرداز اجتماعی ایتالیایی‪ ،‬آنتونیو‬
‫گرامشی طرح شده است‪ .‬بهنظر میرسد بهطرز عجیبی در تقابل با زبان و آرمانهایی‬
‫قرار دارد که بحث کنونی محافظهکارانه و لیبرال دربارۀ تحصیل و «مسئلۀ» سواد را‬
‫احاطه کرده است‪ .‬درواقع‪ ،‬بهنظر میرسد اظهارات گرامشی هم مفهوم سیاسی سواد‬

‫‪1‬‬
‫‪Antonio Gramsci, quoted in James Donald, “Language, Literacy, and Schooling,” in The‬‬
‫‪State and Popular Culture, (Milton Keynes: Open University, U203 Popular Culture Unit,‬‬
‫‪1982), p. 44. For Gramsci’s remarks on language, see Antonio Gramsci, The Modern Prince‬‬
‫‪and Other Writings, trans. by Louis Marks, (New York: New World Paperbacks, 1957),‬‬
‫‪passim; Selections from the Prison Notebooks, eds. Q.Hoare and G.Nowell Smith (New York:‬‬
‫‪International Publishers, 1971); and Letters from Prison (London: Jonathan Cape, 1975).‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪34‬‬

‫را دربردارد و هم بهطور همزمان معنایی ایدئولوژیک از آن مراد میکند که نشان‬

‫میدهد بیشتر به تولید و مشروعیتبخشی به روابط اجتماعی ستمگرانه و استثمارگرانه‬
‫مرتبط است تا به وظیفۀ تعلیم چگونگی خواندن و نوشتن به مردم مرتبط باشد‪.‬‬
‫گرامشی‪ ،‬دیالکتیسینی خبره‪ ،‬سواد را هم بهمثابۀ یک مفهوم و هم بهمثابۀ عملی‬
‫اجتماعی نمایش میدهد که به لحاظ تاریخی باید از یک سو به پیکربندی دانش و‬
‫قدرت‪ ،‬و از سوی دیگر مبارزۀ سیاسی و فرهنگی بر سر زبان و تجربه مرتبط باشد‪.‬‬
‫برای گرامشی‪ ،‬سواد شمشیری دولبه بود؛ میتوانست با هدف توانمندسازی فرد و‬
‫جامعه یا برای تداوم روابط سرکوب و سلطه بهکار رود‪ .‬در زمین مبارزه‪ ،‬گرامشی‬
‫اعتقاد داشت که سواد انتقادی هم بهعنوان برساختی ایدئولوژیک و هم بهعنوان جنبشی‬
‫اجتماعی باید بخشی از مبارزه باشد‪ .‬بهعنوان ایدئولوژی‪ ،‬سواد باید بهمثابۀ برساختی‬
‫اجتماعی دیده شود که همواره در سازماندهی چشمانداز فرد از تاریخ‪ ،‬گذشته و آینده‬
‫دخیل بوده است‪ .‬عالوه بر این‪ ،‬مفهوم سواد نیازمند آن است که مبتنی بر پروژهای‬
‫اخالقی و سیاسی باشد که امکانها برای زندگی انسان و آزادی را تکریم کرده و‬
‫گسترش میدهد‪ .‬به عبارت دیگر‪ ،‬سواد بهعنوان برساختی رادیکال باید ریشه در روح‬
‫نقد و پروژۀ امکانی داشته باشد که مردم را قادر میسازد در فهم و دگرگونی‬
‫جامعهشان مشارکت کنند‪ .‬هم بهعنوان مهارتی خاص و هم بهعنوان شکلی خاص از‬
‫دانش‪ ،‬سواد باید تبدیل به پیششرطی برای رهایی اجتماعی و فرهنگی شود‪.‬‬
‫بهعنوان جنبشی اجتماعی‪ ،‬سواد به شرایط مادی و سیاسیای گره خورده است که برای‬
‫پیشرفت و سازماندهی معلمان‪ ،‬کارگران‪ ،‬و دیگران در داخل و خارج مدارس ضروری‬
‫است‪ .‬این بخشی از مبارزۀ گستردهتر بر سر نظامهای دانش‪ ،‬ارزشها‪ ،‬و اعمال‬
‫اجتماعی است که اگر مبارزه برای ایجاد نهادهای دموکراتیک و جامعهای‬
‫تأمالت ‪35‬‬

‫دموکراتیک موفق شود لزوماً باید چیره شوند‪ .‬برای گرامشی‪ ،‬سواد بدل به مرجع و‬
‫اسلوب نقد برای توسعۀ اشکال ضدهژمونیک آموزش حول پروژۀ سیاسی خلق جامعۀ‬
‫روشنفکران (در وسیعترین معنای کلمه) میشود که میتوانند اهمیت توسعۀ حوزۀ‬
‫عمومی دموکراتیک را بهعنوان بخشی از مبارزۀ زندگی مدرن علیه سلطه درک کرده‬
‫و نقشی فعال در مبارزه برای خلق شرایط ضروری باسوادی مردم ایفا کنند‪ ،‬تا به آنان‬
‫صدایی در شکلدادن و ادارۀ جامعهشان بدهند‪.‬‬
‫به غیر از پائولو فریره‪ ،‬در اوضاع کنونی تاریخی دشوار است هیچ موضع برجستۀ نظری‬
‫یا جنبش اجتماعیای را شناسایی کنیم که سنت سواد انتقادیای را تأیید کرده و‬
‫گسترش میدهد که به سبک نظریهپردازان رادیکالی چون گرامشی‪ ،‬میخائیل باختین‪،1‬‬
‫و دیگران توسعه یافته است‪ 2.‬در ایاالتمتحده‪ ،‬زبان سواد تقریباً بهطور انحصاری به‬
‫اشکال متداول گفتمان لیبرال و راستگرا پیوسته است که آن را یا به منظری کارکردی‬
‫که به منافع مفروض اقتصادی گره خورده تقلیل میدهند یا به ایدئولوژیای که برای‬
‫واردکردن فقرا‪ ،‬محرومین‪ ،‬و اقلیتها به منطقی واحد‪ ،‬سنت فرهنگی غالب طراحی‬
‫شده است‪ .‬در وهلۀ اول‪ ،‬بحران در سواد داللت بر نیاز برای تربیت کارگران بیشتر‬
‫برای مشاغلی دارد که خواهان مهارتهای «کارکردی» خواندن و نوشتن هستند‪ .‬منافع‬
‫سیاسی محافظهکارانه که این موقعیت را میسازند آشکارا تحت نفوذ شرکتهای‬
‫تجاری بر مدارس برای توسعۀ برنامۀ آموزشی وفقیافتهتر با بازار کار هستند‪ ،‬برنامهای‬

‫‪1‬‬‫‪Mikhail Bakhtin‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪See, for example, Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed (New York: Seabury Press,‬‬
‫;)‪1970); Paulo Freire, Education for Critical Consciousness (New York: Seabury Press, 1973‬‬
‫;)‪Paulo Freire, The Politics of Education (South Hadley, Mass.: Bergin and Garvey, 1985‬‬
‫‪Mikhail Bakhtin, The Dialogic Imagination, trans. By Caryl Emerson and Michael Holquist‬‬
‫‪(Austin: University of Texas, 1981); V.N.Volosinov [M.M.Bakhtin], Marxism and the‬‬
‫‪Philosophy of Language (New York: Seminar Press, 1973); and V. N.Volosinov‬‬
‫‪[M.M.Bakhtin], Freudianism: A Marxist Critique (New York: Academic Press, 1976).‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪36‬‬

‫که بیشک جهتگیریای شغلی میگیرد و به این ترتیب نیاز شرکتهای بزرگ به‬
‫ارائۀ آموزش در حین کار را کاهش میدهد‪ 1.‬در وهلۀ دوم‪ ،‬سواد تبدیل به رسانهای‬
‫ایدئولوژیک برای مشروعیتبخشی به تحصیل بهعنوان دریچهای برای پیشرفت‬
‫شخصیت می شود؛ در این مورد‪ ،‬سواد با گذار و تسلط یک سنت غربی واحد متکی‬
‫بر فضیلتهای کار سخت‪ ،‬صنعت‪ ،‬احترام به خانواده‪ ،‬اقتدار نهادی‪ ،‬و احترام‬
‫بیچونوچرا به ملت مرتبط است‪ .‬خالصه‪ ،‬سواد بدل به پداگوژی شوونیسم‪ 2‬میشود‬
‫که خود را به زبان ویژۀ کتابهای بزرگ آراسته است‪.‬‬
‫درون این گفتمان غالب‪ ،‬بیسوادی صرفاً ناتوانی در خواندن و نوشتن نیست‪ ،‬همچنین‬
‫نشانگری فرهنگی برای نامیدن اشکال متفاوت درون منطق نظریۀ محرومیت فرهنگی‬
‫است‪ .‬آنچه اینجا اهمیت دارد این است که مفهوم محرومیت فرهنگی در خدمت تعیین‬
‫معنای منفی اشکال ارزش فرهنگی است که بهطور نگرانکنندهای ناآشنا و تهدیدکننده‬
‫بهنظر میرسند‪ .‬اشکالی که با توجه به آنچه ارزشمند است همچون تاریخ‪ ،‬مهارت‬
‫زبانی‪ ،‬تجربۀ زیسته‪ ،‬و استانداردهای زندگی اجتماعی در برابر استاندارد ایدئولوژیک‬
‫فرهنگ غالب قرار میگیرند‪ .‬اهمیت توسعۀ سیاست تفاوت در این دیدگاه بهندرت‬
‫فضیلتی مثبت و ویژگی زندگی اجتماعی است‪ .‬درواقع‪ ،‬تفاوت اغلب به معنای نقص‬
‫تلقی می شود و بخشی از همان منطقی است که دیگری را درون گفتمان محرومیت‬
‫فرهنگی تعریف میکند‪ .‬هر دو تمایل ایدئولوژیک سواد را از تعهدات اخالقی و‬
‫سیاسی خرد ناب و دموکراسی رادیکال تهی میکنند و آن را تسلیم ضروریات سیاسی‬

‫‪1‬‬
‫‪For a classic advocacy statement of this position, see Research and Policy Committee of‬‬
‫‪the Committee for Economic Development, Investing in Our Children: Business and the‬‬
‫‪Public Schools (New York: Committee for Economic Development, 1985). A critique of this‬‬
‫‪position can be found in Stanley Aronowitz and Henry A.Giroux, Education Under Siege‬‬
‫‪(South Hadley, Mass.: Bergin and Garvey, 1985).‬‬
‫‪2‬‬
‫‪chauvinism‬‬
‫تأمالت ‪37‬‬

‫و پداگوژیک انطباق اجتماعی و سلطه میسازند‪ .‬در هر دو مورد‪ ،‬سواد نشانگر‬

‫عقبنشینی از تفکر انتقادی و سیاست رهاییبخش است‪ .‬استنلی آرنویتز‪ 1‬هردوی این‬
‫منافع را در شکلدهی به گفتمان کنونی دربارۀ سواد و مشکالتی که بازتولید میکند‬
‫شناسایی کرده است‪ .‬او مینویسد‪:‬‬
‫وقتی امریکا دچار مشکل است‪ ،‬این به مدارسش سرایت میکند‪....‬‬
‫کارفرمایان سیستمی آموزشی میخواهند که کامالً وفقیافته با بازار‬
‫کار باشد‪ ،‬سیستمی که برنامۀ آموزشی خود را با نیازهای متغیر آنان‬
‫تنظیم میکند و منجر به ذخیرۀ سرمایۀ آموزشی آنان میشود‪.‬‬
‫انسانگرایان بر تعهد مقدس مدارس به بازتولید «تمدنی که میشناسیم»‬
‫اصرار دارند – ارزشهای غربی‪ ،‬فرهنگ ادبی‪ ،‬و شک و تردید‬
‫اخالقهای علمی‪ ....‬در حال حاضر‪ ،‬نومحافظهکاران مفهوم برتری را‬
‫به خود اختصاص دادهاند و آن را چنان مهارتهای اولیه‪ ،‬آموزش فنی‪،‬‬
‫و نظم و انضباط در کالس تعریف میکنند‪ .‬مدارس در خدمت تجارت‬
‫هستند و هر مفهوم معقولی از سواد را با چیزی به نام «سواد کامپیوتری»‬
‫جایگزین میکنند‪ .‬در برنامههای سوادآموزی بزرگساالن موجود‪ ،‬مواد‬
‫و روشهایی که استفاده میشوند منعکسکنندۀ رویکرد «پایان‬
‫ایدئولوژی» هستند که نمیتواند به دانشآموزان الهام ببخشد – و‬
‫همراه با تنشهای زندگی روزمره – معموالً منجر به نرخهای باالی‬
‫ترک تحصیل میشود که یک بار دیگر «اثبات» میکند اغلب‬
‫بیسوادان نخواهند آموخت حتی اگر دولت پولش را بر سر آنان‬

‫‪1‬‬
‫‪Stanley Aronowitz‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ 38

‫ کمتر افرادی آمادۀ صحبت به زبان سنتی انسانگرایی‬....‫بریزد‬

‫آموزشی یا مبارزه برای این ایده که آموزش عمومی اساس سواد‬
،60 ‫ از زمان فروپاشی جنبشهای دهۀ‬.‫ هستند‬،‫انتقادی است‬
‫ با‬،‫ترقیخواهان بدل به محافظهکاران شدهاند درحالیکه رادیکالها‬
1.‫باقی ماندهاند‬ ‫ ساکت‬،‫چند استثناء‬
،‫اگر سواد همچون زمینۀ بزرگتر مبارزه برای محافظهکاران و لیبرالها دیده میشود‬
2.‫است‬ ‫این صرفاً بهطور حاشیهای توسط نظریهپردازان آموزشی رادیکال پذیرفته شده‬
،‫هنگامیکه بهعنوان جنبهای ضروری در پداگوژیای رادیکال گنجانده شده است‬
‫ برنامههای کاربردی‬،‫ و هرچند نمایانگر بهترین نیات است‬،‫کامالً تئوریزه شده‬
‫ سواد در این‬.‫پداگوژیک آن اغلب از باال به پایین و از لحاظ نظری گمراهکننده هستند‬

1 Stanley Aronowitz, “Why Should Johnny Read?” The Village Voice Literary Supplement
(May 1985), p. 13.
2 For an exception to this issue, see the various articles on the politics of literacy, edited by

Donald Lazere, in Humanities in Society 4 (Fall 1981). See also Richard Ohmann, English in
America (Cambridge and Oxford: Oxford University Press, 1976); Richard Ohmann,
“Literacy, Technology, and Monopoly Cap-ital,” College English 47 (1985), pp. 675–84;
Valerie Miller, Between Struggle and Hope: The Nicaraguan Literacy Crusade (Boulder:
Westview Press, 1985); Aronowitz, “Why Should Johnny Read?” and Donald, “Language,
Literature, and Schooling.” For a review of the conservative, liberal, and radical literature
on literacy, see Henry A.Giroux, Theory and Resistance in Education (South Hadley, Mass.:
Bergin and Garvey, 1983); Linda Brodkey, “Tropics of Literacy,” Boston University Journal
of Education 168 (1986), pp. 47–54; Rita Roth, “Schooling, Literacy Acquisition, and Cultural
Transmission,” Boston University Journal of Education 166 (1984), pp. 291–308; and Ira
Shor, Culture Wars (New York: Routledge and Kegan Paul, 1986). For an excellent
demonstration of the relationship between a radical theory of literacy and classroom
practice, see Alex McLeod, “Critical Literacy: Taking Control of Our Own Lives,” Language
Arts 63 (January 1986), pp. 37–50, and Shirley Heath, Way With Words (New York: McGraw
Hill, 1983). For an excellent review of the literature on literacy and reading instruction, see
Patrick Shannon, “Reading Instruction and Social Class,” Language Arts 62 (October 1985),
pp. 604– 11; and for an important critique of the dominant approach to reading and
literacy based on the use of Basal Readers, see Kenneth Goodman, “Basal Readers: A Call
for Action,” Language Arts 63 (April 1986), pp. 358–63.
‫تأمالت ‪39‬‬

‫مورد اغلب قصد دارد به کودکان طبقۀ کارگر و اقلیتها مهارتهای خواندن و نوشتن‬
‫را ارائه کند که آنان را درون محیط مدرسه کاربردی و انتقادی میسازد‪ .‬در این‬
‫دیدگاه‪ ،‬سواد اغلب به نظریۀ کمبود یادگیری گره نخورده است‪ .‬اتهام این است که‬
‫مدارس بهطور یکنواخت مهارتها و اشکال دانش را توزیع نمیکنند تا دانشآموزان‬
‫طبقۀ متوسط بیش از دانشآموزان طبقۀ کارگر و اقلیتها بهره ببرند‪ .‬در اینجا نمایی از‬
‫سواد در خطر است که غرق در مفهوم عدالت است‪ .‬سواد بدل به شکلی از سرمایۀ‬
‫فرهنگی ممتاز میشود‪ ،‬و گروههای وابسته به آن از اشتراک توزیعی چنین ارزش‬
‫فرهنگیای بهره میبرند‪ .‬پداگوژیهایی که اغلب این دیدگاه از سواد را همراهی‬
‫میکنند بر نیاز کودکان طبقۀ کارگر به یادگیری مهارتهای خواندن و نوشتن تأکید‬
‫میکنند که برای موفقیت در مدرسه به آن نیاز دارند‪ .‬عالوه بر این‪ ،‬فرهنگ و تجارب‬
‫خود آنان اغلب بهعنوان نقاط قوت دیده میشود تا نواقصی که برای توسعۀ پداگوژی‬
‫انتقادیِ سواد مورد استفاده قرار گیرند‪ .‬متأسفانه‪ ،‬پداگوژیهایی که درون این پنداشت‬
‫توسعه مییابند عموماً چیزی بیش از رویکردی کاتالوگی از شیوههای استفاده از‬
‫فرهنگ طبقۀ کارگر برای توسعۀ اشکال معنادار آموزش ارائه نمیکنند‪.‬‬
‫این رویکرد خاص به سواد رادیکال از لحاظ نظری به دالیل متعدد ناقص است‪ .‬اول‪،‬‬
‫در نمایش فرهنگ طبقۀ کارگر بهعنوان زمینۀ مبارزه و تضاد ناتوان است‪ .‬دوم‪ ،‬نشان‬
‫میدهد آن آموزگارانی که با گروههای فرودست کار میکنند تنها نیاز دارند خود را‬
‫با تاریخ و تجارب دانشآموزانشان آشنا کنند‪ .‬اینجا هیچ نشانهای وجود ندارد که‬
‫فرهنگی که چنین دانشآموزانی را به مدرسه میآورد شاید نیازی مبرم به بازجویی و‬
‫تحلیل انتقادی داشته باشد‪ .‬سوم‪ ،‬این رویکرد از تمرکز بر داللتهای گستردهتر رابطۀ‬
‫میان دانش و قدرت ناتوان است‪ .‬نمیتواند بفهمد که سواد صرفاً به فقرا یا ناتوانی‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪40‬‬

‫گروه های فرودست در خواندن و نوشتن مربوط نیست‪ .‬اساساً به اشکال جهل سیاسی‬
‫و ایدئولوژیک مرتبط است که بهعنوان امتناع از شناخت محدودیتها و پیامدهای‬
‫سیاسی یک جهانبینی کاربرد دارد‪ .‬در این شیوه سواد بهعنوان فرایندی نشان داده‬
‫میشود که همانقدر ظالمانه است که ناتوانمندساز است‪ .‬آنچه بازشناسیاش در اینجا‬
‫مهم است‪ ،‬نیاز به بازسازی نمایی رادیکال از سواد است که اهمیت نامیدن و دگرگونی‬
‫آن شرایط ایدئولوژیک و اجتماعیای را دربرگیرد که امکان اشکال جامعه و زندگی‬
‫عمومی که بر اساس الزامات دموکراسیای انتقادی سازمان یافته باشند را تضعیف‬
‫میکند‪ .‬این صرفاً مسئلهای در ارتباط با فقرا یا گروههای اقلیت نیست‪ ،‬همچنین‬
‫مسئله ای برای آن اعضایی از طبقۀ متوسط و باال است که از زندگی عمومی به جهان‬
‫خصوصیسازی گسترده‪ ،‬بدبینی‪ ،‬و حرص و طمع پسزده شدهاند‪ .‬عالوه بر این‪ ،‬یک‬
‫نمای رادیکال بازسازیشده از سواد نیاز دارد چیزی بیش از روشنگری دامنه و ماهیت‬
‫معنای بیسوادی انجام دهد‪ .‬توسعۀ گفتمانی برنامهریزیشده برای سواد بهعنوان بخشی‬
‫از پروژۀ سیاسی و عمل پداگوژیک ضروری است‪ ،‬که زبان امید و دگرگونی را برای‬
‫برای آیندهای بهتر مبارزه میکنند فراهم میکند‪1.‬‬ ‫آنان که در اکنون‬
‫به نظرم‪ ،‬موضوع توسعۀ نظریۀ سواد رهاییبخش همراه با پداگوژیای متناظر و‬
‫دگرگونکننده بعدی جدید و اهمیتی مضاعف در دوران جنگ سرد کنونی یافته‬
‫است‪ .‬توسعۀ سیاست فرهنگی سواد و پداگوژی بدل به نقطۀ آغازین مهمی شده است‬
‫برای فعالکردن کسانی که بهواسطۀ مدارس‪ ،‬رسانههای تودهای‪ ،‬صنعت فرهنگی‪ ،‬و‬
‫فرهنگ ویدئو ساکتشده یا به حاشیه رانده شدهاند تا نگارش زندگی خود را اصالح‬

‫‪1‬‬ ‫‪For a superb theoretical analysis of the relationship between Freire’s work and the‬‬
‫‪discourse of hope and transformation, see Peter McLaren, “Postmodernity and the Death‬‬
‫‪of Politics: A Brazilian Reprieve,” Educational Theory 36 (1986), pp. 389–401.‬‬
‫تأمالت ‪41‬‬

‫کنند‪ .‬نظریۀ سواد رهاییبخش نیازمند توسعۀ گفتمانی جایگزین و خوانشی رادیکال از‬
‫چگونگی کار ایدئولوژی‪ ،‬فرهنگ‪ ،‬و قدرت درون جوامع سرمایهداری متأخر است‬
‫که تجارب روزمره و برداشت عام انتقادیتر و رادیکالتر افراد را محدود و آشفته‬
‫کرده و به حاشیه میراند‪ .‬موضوع اینجا بازشناسی این است که دستاوردهای اخالقی‬
‫و سیاسیای که معلمان و دیگران ساختهاند باید با دقت فکری و سیاسی جدیدی حفظ‬
‫و برای آنان مبارزه شود‪ .‬برای این اتفاق‪ ،‬آموزگاران و کارگران چپگرا در همۀ‬
‫سطوح جامعه باید باالترین اولویت را به موضوع سواد سیاسی و فرهنگی اختصاص‬
‫دهند‪ .‬به عبارت دیگر‪ ،‬برای رسیدن به سواد رادیکال‪ ،‬امر پداگوژیک باید سیاسیتر و‬
‫امر سیاسی پداگوژیکتر شود‪ .‬به بیان دیگر‪ ،‬نیازی مبرم به توسعۀ اعمال پداگوژیک‬
‫وجود دارد‪ ،‬در وهلۀ اول‪ ،‬معلمان‪ ،‬والدین‪ ،‬و دانشآموزان را همراه یکدیگر حول‬
‫چشماندازی جدید و رهاییبخش از جامعه گرد میآورد‪ .‬از سوی دیگر‪ ،‬نیازی برای‬
‫بازشناسی این وجود دارد که همۀ جنبههای سیاست خارج از مدارس نیز نوع خاصی‬
‫از پداگوژی را بازنمایی میکنند‪ ،‬که در آن دانش همواره وصل به قدرت است‪ ،‬اعمال‬
‫اجتماعی همیشه تجسم روابط عینی میان انسان نوعی متنوع و سنتها است‪ ،‬و همۀ‬
‫تعامالت شامل چشماندازهایی ضمنی دربارۀ نقش شهروند و هدف جامعه هستند‪ .‬سواد‬
‫در این نمای گستردهتر نهتنها مردم را از طریق ترکیبی از مهارتهای پداگوژیک و‬
‫تحلیلهای انتقادی توانمند میسازد‪ ،‬بلکه بدل به وسیلهای برای آزمون چگونگی‬
‫تعاریف فرهنگی از جنسیت‪ ،‬نژاد‪ ،‬طبقه‪ ،‬و ذهنیت میشود که بهعنوان برساختهایی‬
‫تاریخی و اجتماعی شکل گرفتهاند‪ .‬عالوه بر این‪ ،‬سواد در این مورد تبدیل به مکانیسم‬
‫پداگوژیک و سیاسی محوری می شود که از طریق آن شرایط ایدئولوژیک و اعمال‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪42‬‬

‫اجتماعی ضروری برای توسعۀ جنبشهای اجتماعی ایجاد میشود که الزامات‬

‫دموکراسی رادیکال را میشناسد و برایش مبارزه میکند‪.‬‬
‫الگوی فریرهای از سواد رهاییبخش‬
‫برخالف مالحظات فوق است که کار قبلی پائولو فریره دربارۀ سواد و پداگوژی‬
‫اهمیت نظری و سیاسی فزایندهای یافته است‪ .‬از نظر تاریخی‪ ،‬پائولو فریره یکی از‬
‫معدود الگوهای عملی و رهاییبخش را فراهم آورده که با اتکای بر آن توسعۀ فلسفۀ‬
‫سواد و پداگوژیای رادیکال رخ میدهد‪ .‬همانطور که به خوبی شناختهشده و بهطور‬
‫گستردهای مستند شده است‪ ،‬او در طول بیست سال گذشته با موضوع سواد بهمثابۀ یک‬
‫پروژۀ سیاسی رهاییبخش درگیر بوده است‪ ،‬و محتوای رهاییبخش این ایدهها را‬
‫درون پداگوژیای عینی و عملی توسعه داده است‪ .‬کار او نقش مهمی در توسعۀ‬
‫برنامههای سوادآموزی نهتنها در برزیل و امریکای التین‪ ،‬بلکه در افریقا و برنامههای‬
‫مجرد در اروپا‪ ،‬امریکای شمالی‪ ،‬و استرالیا ایفا کرده است‪ .‬محور رویکرد فریره به‬
‫سواد از یک سو رابطهای دیالکتیکی میان انسان نوعی و جهان‪ ،‬و از سوی دیگر زبان‬
‫و عاملیت دگرگونکننده است‪ .‬در این دیدگاه‪ ،‬سواد صرفاً مهارتی فنی برای کسب‬
‫نیست‪ ،‬بلکه بهعنوان اساسی ضروری برای کنش فرهنگی برای آزادی است‪ ،‬جنبهای‬
‫محوری از آنچه مقصودش است عاملی فردی و اجتماعی بودن است‪ .‬مهمتر از همه‪،‬‬
‫سواد برای فریره ذاتاً پروژهای سیاسی است که در آن مردان و زنان از حق و‬
‫مسئولیتشان نهتنها برای خواندن‪ ،‬فهم‪ ،‬و دگرگونی تجاربشان‪ ،‬بلکه همچنین برای‬
‫بازسازی رابطهشان با جامعۀ گستردهتر دفاع میکنند‪ .‬در این معنا‪ ،‬سواد در ساخت صدا‬
‫برای فرد بهعنوان بخشی از پروژهای گستردهتر از امکان و توانمندسازی شدیداً اساسی‬
‫است‪ .‬عالوه بر این‪ ،‬موضوع سواد و قدرت با فرایند چگونگی خواندن و نوشتن انتقادی‬
‫تأمالت ‪43‬‬

‫آغاز و تمام نمیشود؛ بلکه‪ ،‬با واقعیت وجود فرد بهعنوان بخشی از یک عمل برساختۀ‬
‫تاریخی درون روابط خاصی از قدرت آغاز میشود‪ .‬به این معنا که انسانهای نوعی‬
‫(هم معلمان و هم دانشآموزان) درون تشکیالت اجتماعی و فرهنگی خاصی نقطۀ‬
‫آغازین هستند‪ ،‬نهتنها برای تحلیل اینکه چگونه فعاالنه تجاربشان را درون روابط‬
‫جاری قدرت میسازند‪ ،‬بلکه همچنین تحلیل اینکه چگونه برساخت اجتماعی چنین‬
‫تجاربی برای آنان فرصتی برای معنابخشی و بیان نیازها و صدایشان بهعنوان بخشی از‬
‫پروژۀ توانمندسازی خود و توانمندسازی اجتماعی فراهم میکند‪ .‬بنابراین‪ ،‬سواد برای‬
‫فریره بخشی از فرایند خودانتقادیشدن دربارۀ ماهیت برساختۀ تاریخی فرد است‪.‬‬
‫قادربودن به نامیدن تجربۀ یک فرد بخشی از چیزیست که به معنای «خوانش» جهان‬
‫و آغاز به فهم ماهیت سیاسی محدودیتها و امکانهایی است که جامعۀ بزرگتر را‬
‫تشکیل میدهند‪1.‬‬

‫برای فریره‪ ،‬زبان و قدرت بهطور جداییناپذیری درهم تنیدهاند و بعدی اساسی از عامل‬
‫انسانی و دگرگونی اجتماعی را ارائه میکنند‪ .‬زبان‪ ،‬آنطور که فریره تعریفش میکند‪،‬‬
‫نقشی فعال در برساخت تجربه و سازماندهی و مشروعیتبخشی به اعمال اجتماعیِ در‬
‫دسترس گروههای مختلف در جامعه ایفا میکند‪ .‬زبان «مادۀ واقعی» فرهنگ است و‬
‫هم زمین سلطه و هم میدان امکان را تشکیل میدهد‪ .‬زبان‪ ،‬از نظر گرامشی‪ ،‬هم‬
‫هژمونیک و هم ضدهژمونیک بود‪ ،‬ابزاری هم برای خاموشکردن صدای مظلومان و‬
‫هم مشروعیتبخشی به روابط اجتماعی ظالمانه‪ 2.‬در جهانیکردن ایدئولوژیهای‬

‫‪1‬‬ ‫‪For a more recent view of Freire’s theory of literacy and politics, see David Dillon,‬‬
‫‪“Reading the World and Reading the Word: An Interview with Paulo Freire,” Language Arts‬‬
‫‪62 (January 1985), pp. 15–21.‬‬
‫‪2 Antonio Gramsci, Selection from Prison Notebooks, eds. and trans. Quinten Hoare and‬‬

‫‪Geoffrey Smith (New York: International Publishers, 1971).‬‬

 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪44‬‬

‫خاص‪ ،‬زبان تالش میکند جهان عامل انسانی را مطیع کند و برای منافع گروههای‬
‫حاکم بجنگد‪ .‬اما بهطور همزمان‪ ،‬زبان همچنین زمینی دیده میشود که در آن‬
‫خواستها‪ ،‬آرمانها‪ ،‬رویاها‪ ،‬و امیدهای رادیکال از طریق ادغام گفتمان نقد میشود‬
‫و امکان معنا مییابد‪.‬‬
‫در بدیهیترین معنا‪ ،‬ماهیت سیاسی سواد موضوعی اساسی در نوشتههای اولیۀ فریره‬
‫است‪ .‬در تجسم ترسیمی او از جنبشهایی که برای فراهمآوردن شرایط انتقاد و کنش‬
‫اجتماعی برای مردم جهان سوم طراحیشدهاند آشکار است که چه برای‬
‫دیکتاتوریهای فاشیستی درحال سرنگونی چه برای استفاده در موقعیتهای پساانقالبی‬
‫که در آن مردم مشغول فرایند بازسازی ملی هستند کاربرد دارد‪ .‬در هر مورد‪ ،‬سواد‬
‫بدل به مشخصۀ رهایی و دگرگونی میشود که طراحی شده تا صدای استعماری را‬
‫بیرون اندازد و بیشتر صدای جمعی کسانی که رنج میبرند و تحت ترور و خشونت‬
‫رژیمهای مستبد خاموش شدهاند را توسعه دهد‪.‬‬
‫فریره و ماسدو و سواد بهمثابۀ خوانش کلمه و جهان‬
‫در این کتاب جدید‪ ،‬پائولو فریره و دونالدو ماسدو نهتنها بر کار قبلی فریره که روی‬
‫سواد انجام داده تکیه میکنند‪ ،‬بلکه بهطور چشمگیری داللتهای آن برای سیاست‬
‫فرهنگی گستردهتر را پیش برده و اصالح میکنند و امکانهای نظری آن در توسعۀ‬
‫بیشتر بنیانهای پداگوژیای انتقادی را گسترش میدهند‪ .‬صدای ترکیبشدۀ فریره و‬
‫ماسدو تظاهری ناب از مفهوم سواد انتقادی بهمثابۀ آشکارکنندۀ نقد و تعهد از طریق‬
‫فرایند گفتگو را ارائه میکند‪ .‬با توجه به سنتها و درگیریهای متفاوتشان در‬
‫امریکای التین‪ ،‬افریقا‪ ،‬و ایاالتمتحده‪ ،‬فریره و ماسدو مفهوم نظریه و عمل را در‬
‫گفتمانی قرار میدهند که تاریخی‪ ،‬نظری‪ ،‬و بهطور رادیکالی سیاسی است‪ .‬هریک از‬
‫تأمالت ‪45‬‬

‫این نویسندگان نهتنها صدای نظری و سیاسی خود که بهواسطۀ سیاست و پداگوژی‬
‫مربوطهاش شکلیافته را فاش می کند‪ ،‬بلکه هریک نیز مرجعی برای دیگری فراهم‬
‫میکند تا بیشتر استنطاق کند و بر پرسشهایی که در طول دهۀ گذشته دربارۀ معنا و‬
‫اهمیت مفهومی رادیکال از سواد بر اساس الگوی فریرهای طرحشده تأمل کند‪ .‬نظریه‬
‫و عمل در این کتاب به شیوهای که این دو سازه بهعنوان مادهای برای تعریف و کاربرد‬
‫تحلیل شدهاند به یکدیگر میپیوندند‪ ،‬همچنین بهمثابۀ شکلی از پراکسیس رادیکال در‬
‫گفتگوی بسیار جذاب فریره و ماسدو نشان داده شده است‪ .‬برای مثال‪ ،‬برای آزمون‬
‫موضوع سواد در ایاالتمتحده‪ ،‬و برای بازسازی و تحلیل انتقادی برنامۀ سوادآموزی‬
‫در گینهبیسائو که فریره مشاور آن بوده‪ ،‬تالشی جاری برای بازتعریف ارتباط میان‬
‫سواد‪ ،‬فرهنگ‪ ،‬و آموزش وجود دارد‪ .‬در این گفتگوها‪ ،‬نظریه بدل به عمل تولید معنا‬
‫میشود و نه صرفاً تکرار و مواضع نظری قبالً گفتهشده‪ .‬این گفتگوها منجر به‬
‫فرمولبندی نظریهای جدید و مهم میشود و اتصاالتی با توجه به سواد‪ ،‬سیاست‪ ،‬و‬
‫توانمندسازی ظهور مییابد‪.‬‬
‫فریره و ماسدو همچنین تحلیلکرده و نشان میدهند چطور به رویکرد فریره نسبت به‬
‫سواد در برنامۀ آموزشی و مواد سوادآموزی که در سائوتومه و پرینسیپه استفاده شد‪،‬‬
‫بیان عینی سیاسی و پداگوژیک داده شده بود‪ .‬در این گفتگو‪ ،‬فریره قوی و شفاف به‬
‫برخی انتقادات که اخیراً با توجه به کار او در گینهبیسائو منتشرشده پاسخ میدهد‪ .‬این‬
‫پاسخ مفید است چراکه کمک میکند تا سابقۀ تاریخی را مستقیماً بر تعدادی از‬
‫موضوعات مهم قرار دهیم و تعاملی دیالکتیکی میان اصول هنجاری و سیاسی فریره و‬
‫فرمولبندی و استراتژیهایی که در نهضت سوادآموزی گینهبیسائو درگیر آن بود را‬
‫فاش میکند‪ .‬فریره همچنین اینجا بهمثابۀ مردی ظاهر میشود که درگیر گفتگویی‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪46‬‬

‫انتقادی با ایدهها‪ ،‬نقدها‪ ،‬و مبارزات تاریخی متفاوتش است‪ .‬ماسدو در تالشهای‬
‫هوشمندانه و حساسش برای درگیرکردن فریره در بحث از کارهایش‪ ،‬بهطور‬
‫درخشانی صحنه را برای افشائی قانعکننده از فریرۀ انسان نوعی و فریرۀ انقالبی فراهم‬
‫میکند‪ .‬نتیجه آن است که نهتنها فهمی گستردهتر از معنای سواد و آموزش بهمثابۀ‬
‫شکلی از سیاست فرهنگی به ما ارائه میکند‪ ،‬بلکه همچنین اهمیت داشتن صدایی که‬
‫با عزت صحبت کند‪ ،‬زبان نقد را مجسم کند‪ ،‬و درگیر گفتمانی از امید و امکان باشد‬
‫را نشان میدهد‪.‬‬
‫بیش از ارائۀ مروری کلی از روش تعلیمی مفروضات اساسیای که این کتاب طرح‬
‫میکند‪ ،‬قصد دارم به شیوهای سازگار با روح انتقادی و دگرگونکنندۀ آن از نمایش‬
‫سواد بهمثابۀ تالشی برای خوانش متن و جهان بهطور دیالکتیکی‪ ،‬بدان نزدیک شوم‪.‬‬
‫در انجام این کار‪ ،‬میخواهم متن فریره و ماسدو را در چارچوبی نظری قرار دهم که‬
‫به ما اجازه میدهد درک بیشتری از معنا‪/‬اتصال دیالکتیکیای داشته باشیم که این‬
‫کتاب نسبت به واقعیت تعلیم و پداگوژی دارد‪ .‬متن در این مورد بهواسطۀ اصول‬
‫پداگوژیک انتقادی بازنمایی شده است که معنای اساسی این کتاب را میسازند‪ .‬زمینه‬
‫جهان گستردهتر تحصیل و آموزش است‪ ،‬شامل مدارس عمومی همچون آن‬
‫حوزههای عمومیای که در آن دیگر اشکال یادگیری و مبارزه وجود دارد‪ .‬در ادامه‪،‬‬
‫میخواهم اهمیت گسترش سواد را بهمثابۀ برساختی تاریخی و اجتماعی برای‬
‫درگیرشدن در گفتمان سلطه و برای تعریف پداگوژی انتقادی بهمثابۀ شکلی از سیاست‬
‫فرهنگی تحلیل کنم‪ .‬آنگاه باید برخی از داللتهایی که نگاه فریره و ماسدو نسبت به‬
‫سواد رهاییبخش برای توسعۀ پداگوژیای رادیکال از صدا و تجربه دارد را نشان‬
‫دهم‪.‬‬
‫تأمالت ‪47‬‬

‫سواد انتقادی بهمثابۀ پیششرطی برای توانمندسازی خود و‬

‫توانمندسازی اجتماعی‬
‫در وسیعترین معنای سیاسی آن‪ ،‬بهترین فهم از سواد بهمثابۀ اشکال گفتمانی بیشمار و‬
‫شایستگیهای فرهنگی است که روابط و تجارب مختلف که میان یادگیرندگان و‬
‫جهان وجود دارد را میسازد و در دسترس قرار میدهد‪ .‬در معنایی مشخصتر‪ ،‬سواد‬
‫انتقادی همانقدر که برای عاملیت روایت است مرجعی برای نقد است‪ .‬بهعنوان روایتی‬
‫برای عاملیت‪ ،‬سواد مترادف با تالشی برای نجات تاریخ‪ ،‬تجربه‪ ،‬و چشماندازی از‬
‫گفتمان متعارف و روابط اجتماعی غالب میشود‪ .‬این به معنای توسعۀ شرایط نظری و‬
‫عملیای است که از طریق آن انسان نوعی میتواند خودش را در تاریخش قرار دهد‬
‫و در انجام این کار خود را بهعنوان عاملی در مبارزه برای گسترش امکانهای زندگی‬
‫بشر و آزادی عرضه کند‪ .‬سواد در این شرایط معادل رهایی نیست‪ ،‬به صورتی محدودتر‬
‫اما ضروری پیششرطی برای درگیری در مبارزه حول روابط معنا و روابط قدرت‬
‫است‪ .‬رهابودن به معنای آزادبودن نیست‪ ،‬حضور و فعالیت در مبارزه برای بازپسگیری‬
‫صدا‪ ،‬تاریخ‪ ،‬و آینده است‪ .‬همانطور که بیسوادی علل بیکاری گسترده‪ ،‬بوروکراسی‪،‬‬
‫یا نژادپرستی در حال رشد در شهرهای بزرگ ایاالتمتحده‪ ،‬افریقای جنوبی‪ ،‬و‬
‫هرجای دیگر را توضیح نمیدهد‪ ،‬سواد هم نمیتواند بهخودیخود هیچ تضمینی برای‬
‫آزادی اجتماعی‪ ،‬سیاسی‪ ،‬و اقتصادی ارائه کند‪ 1.‬بهعنوان مرجعی برای نقد‪ ،‬سواد‬
‫پیششرطی ضروری فراهم میآورد برای سازماندهی و فهم ماهیت اجتماعاً برساختۀ‬
‫ذهنیت و تجربه‪ ،‬و برای ارزیابی اینکه چگونه دانش‪ ،‬قدرت‪ ،‬و عمل اجتماعی میتوانند‬

‫‪1‬‬ ‫‪For an outstanding discussion of literacy and ideology, see Linda Brodkey, Writing on‬‬
‫‪Parole: Essays and Studies on Academic Discourse (Philadelphia: Temple University,‬‬
‫‪forthcoming).‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪48‬‬

‫مجموعاً در خدمت تصمیمگیری ابزاری برای جامعهای دموکراتیک بیش از موافقت‬

‫ثروتمندان و قدرتمندان باشد‪1.‬‬ ‫صرف با خواستههای‬
‫اگر نظریۀ سوادی رادیکال عاملیت انسانی را دربرگیرد و بهعنوان بخشی از روایت‬
‫رهایی نقد کند‪ ،‬باید عمل پداگوژیک تقلیلگرایانه را پس بزند که نقد را به تحلیل‬
‫میکند‪2.‬‬ ‫محصوالت فرهنگی همچون متون‪ ،‬کتابها‪ ،‬فیلمها‪ ،‬و دیگر کاالها محدود‬
‫نظریههای سواد به این شکل از نقد ایدئولوژی گره خوردهاند که ماهیت ارتباطی‬
‫چگونگی تولید معنا را پنهان میکند‪ ،‬بهعنوان مثال‪ ،‬تقاطع ذهنیت‪ ،‬ابژهها‪ ،‬و اعمال‬
‫اجتماعی درون روابط خاص قدرت‪ .‬به این ترتیب‪ ،‬نقد بهعنوان بعدی محوری از این‬
‫دیدگاه نسبت به سواد با هزینۀ توسعۀ نظریهای مکفی درباب اینکه چگونه معنا‪ ،‬تجربه‪،‬‬
‫و قدرت بخشی از نظریۀ عاملیت انسانی هستند وجود دارد‪ .‬بنابراین‪ ،‬محور نظریۀ‬
‫رادیکال سواد توسعۀ نمایی از عاملیت انسانی خواهد بود که در آن تولید معنا محدود‬
‫به تحلیل اینکه چگونه ایدئولوژیها در متونی خاص حک شدهاند نیست‪ .‬در این مورد‪،‬‬
‫نظریۀ رادیکال سواد نیاز به ترکیب مفهومی از نقد ایدئولوژی دارد که شامل نمایی از‬
‫عاملیت انسانی است که در آن تولید معنا در گفتگو و تعامل رخ میدهد که بهطور‬
‫دوطرفه رابطۀ دیالکتیکی میان ذهنیت انسان و جهان عینی را تشکیل میدهد‪ .‬بهعنوان‬
‫بخشی از پروژۀ سیاسیای صریحتر‪ ،‬نظریۀ رادیکال سواد نیاز به تولید نمایی از عاملیت‬
‫انسانی دارد که از طریق اشکال روایت بازسازی شده است که بهعنوان بخشی از‬
‫«پداگوژی توانمندسازی‪ ...‬درون پروژهای اجتماعی با هدف افزایش امکان انسان»‬
‫عمل میکند‪3.‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪Aronowitz and Giroux, Education Under Siege.‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪Gillian Swanson, “Rethinking Representations” Screen 27 (October 1986), pp. 16–28.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Roger Simon, “Empowerment as a Pedagogy of Possibility,” Language Arts (forthcoming).‬‬
‫تأمالت ‪49‬‬

‫در مرکزیت مفهوم سواد انتقادی که در گفتگوهای فریره و ماسدو توسعه یافته‬
‫بینشهای بسیار مهمی در مورد سیاست بیسوادی وجود دارد‪ .‬بهعنوان برساختی‬
‫اجتماعی‪ ،‬سواد نهتنها تجاربی که برای جامعهای معین مهم است را نامگذاری میکند‪،‬‬
‫بلکه همچنین متوجه میشود و تعریف میکند که از طریق مفهوم بیسواد چه چیزی‬
‫میتواند «تجربۀ دیگران» نامیده شود‪ .‬مفهوم بیسواد در این معنا اغلب پوششی‬
‫ایدئولوژیک برای گروههای قدرتمند فراهم میکند تا بهسادگی فقرا‪ ،‬گروههای‬
‫اقلیت‪ ،‬زنان‪ ،‬یا مردم رنگینپوست را خاموش کنند‪ .‬درنتیجه‪ ،‬نامیدن بیسوادی بهعنوان‬
‫بخشی از تعریف اینکه سواد چه میتواند باشد بازنمایانگر برساختی ایدئولوژیک است‬
‫که توسط منافع سیاسی خاص بیان شده است‪ .‬هنگامیکه استنطاق فریره و ماسدو از‬
‫مفهوم بیسوادی تالش میکند این منافع ایدئولوژیک غالب را کشف کند‪ ،‬همچنین‬
‫بنیانهای نظری برای فهم ماهیت سیاسی بیسوادی بهمثابۀ عملی اجتماعی مرتبط با‬
‫منطق هژمونی فرهنگی و اشکال خاص مقاومت فراهم میکند‪ .‬در ضمن این تحلیل‬
‫این مفهوم است که بیسوادی بهمثابۀ مسئلهای اجتماعی در سراسر خطوط طبقاتی‬
‫کاهش مییابد و خود را محدود به شکست اقلیتها برای صالحیتهای کاربردی‬
‫اصلی در خواندن و نوشتن نمیکند‪ .‬بیسوادی در یک سطح داللت بر شکلی جهل‬
‫سیاسی و فکری و در سطحی دیگر بر نمونهای ممکن از مقاومت طبقاتی‪ ،‬جنسیتی‪،‬‬
‫نژادی‪ ،‬یا فرهنگی دارد‪ .‬بهعنوان بخشی از موضوع بزرگتر و فراگیرتر هژمونی‬
‫فرهنگی‪ ،‬بی سوادی به ناتوانی کارکردی یا امتناع افراد طبقۀ متوسط و باال از خوانش‬
‫جهان و زندگیشان به شیوۀ ارتباطیای انتقادی و تاریخی اشاره دارد‪ .‬استنلی آرنویتز‬
‫نمایی از بیسوادی را بهمثابۀ شکلی از هژمونی فرهنگی در بحثش از اینکه باسواد‬
‫«کارکردی» چه معنایی باید داشته باشد نشان میدهد‪.‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪50‬‬

‫مسئلۀ اصلی برای باسواد «کارکردی» این است که آیا آنان میتوانند‬
‫پیامهای فرهنگ رسانهای و تفاسیر ضدرسمی از واقعیت اجتماعی‪،‬‬
‫اقتصادی‪ ،‬و سیاسی را رمزگشایی کنند یا نه‪ .‬آیا میتوانند احساس کنند‬
‫قادر به ارزیابی انتقادی رخدادها‪ ،‬یا درواقع‪ ،‬مداخله در آنان هستند یا‬
‫نه‪ .‬اگر سواد را بهمثابۀ توانایی افراد و گروهها برای قراردادن خودشان‬
‫در تاریخ‪ ،‬و دیدن خودشان بهمثابۀ بازیگران اجتماعی که قادر به‬
‫مناظره بر آیندۀ جمعی خود هستند بفهمیم‪ ،‬آنگاه مانع کلیدی برای‬
‫سواد خصوصیسازی فراگیر و بدبینیای است که به زندگی عمومی‬
‫نفوذ کرده است‪1.‬‬

‫آرنویتز به شکست اغلب آموزگاران رادیکال و انتقادی در فهم بیسوادی بهمثابۀ‬

‫شکلی از هژمونی فرهنگی اشاره میکند‪ .‬بازهم‪ ،‬بیسوادی آنطور که در اینجا استفاده‬
‫شده تجسم زبان و مجموعهای از اعمال اجتماعی است که به نیاز برای توسعۀ نظریۀ‬
‫رادیکال سواد تأکید میکنند که وظیفۀ کشف اینکه چگونه اشکال خاص مقررات‬
‫اجتماعی و اخالقی فرهنگ جهل و حماقت جزمی را تولید میکنند برای‬
‫خاموشکردن همۀ بالقوگیهای صداهای انتقادی جدی بگیرند‪.‬‬
‫مهم است بار دیگر تأکید کنیم که بهعنوان عمل مقاومت‪ ،‬امتناع از باسوادی ممکن‬
‫است بیشتر از عمل مقاومت تشکیل شده باشد تا عملی جاهالنه از سوی گروههای‬
‫فرودست‪ .‬به این معنا که اعضای طبقۀ کارگر و دیگر گروههای ستمدیده شاید آگاهانه‬
‫یا ناآگاهانه از یادگیری کدهای فرهنگی خاص و شایستگیهای مجازشده توسط نمای‬
‫فرهنگ غالب از سواد امتناع ورزند‪ .‬چنین مقاومتی باید بهعنوان فرصتی برای بررسی‬

‫‪1‬‬
‫”?‪Stanley Aronowitz, “Why Should Johnny Read‬‬
‫تأمالت ‪51‬‬

‫شرایط سیاسی و فرهنگیای دیده شود که حکم به چنین مقاومتی میکند‪ ،‬نه بهعنوان‬
‫عملی فاقد صالحیتِ امتناع سیاسیِ آگاهانه‪ .‬به عبارت ساده‪ ،‬منافعی که چنین اعمالی‬
‫را اطالع میدهند هرگز برای خودشان صحبت نمیکنند‪ ،‬و باید درون چارچوبی‬
‫تفسیریتر و زمینهایتر تحلیل شوند‪ ،‬چارچوبی که به زمینۀ گستردهتر تحصیل متصل‬
‫باشد همراه تفسیر اینکه دانشآموزان به عمل امتناع آورده میشوند‪ .‬امتناع از باسوادی‬
‫در چنین مواردی بنیانهای پداگوژیک برای درگیری در گفتگویی انتقادی را‬
‫گروههایی را فراهم می کند که سنت و فرهنگ آنان اغلب مورد هجوم گسترده است‬
‫و توسط فرهنگ غالب تالش میشود دانش و سنتهای چنین گروههایی که برای‬
‫تعریف خودشان و جهانبینیشان مورد استفاده قرار میگیرد از مشروعیت بیافتد و‬
‫مختل شود‪.‬‬
‫برای معلمان‪ ،‬موضوع محوری که نیاز به بررسی دارد شیوهای است که در آن برنامۀ‬
‫آموزشیِ اجتماعیِ تحصیل‪ ،‬چنان که فیل کوریگان‪ 1‬بیان میکند‪ ،‬اعمال اجتماعی را‬
‫حول تمایز باسواد‪/‬بیسواد برمیسازد برای کمک به‪:‬‬
‫‪ ...‬برساخت اجتماعی تنظیمشده برای خاموشکردن افتراقی و‬
‫طبقهبندی حماقت‪ ،‬درون گرداب تمایالت جنسی‪ ،‬نژاد‪ ،‬جنسیت‪،‬‬
‫طبقه‪ ،‬زبان‪ ،‬و ملیت‪ ....‬این مرکزیت کارکرد جهل‪ ،‬اهمیت بیان اینکه‬
‫اغلب مردم اغلب اوقات بیارزش‪ ،‬احمق‪ ،‬در یک کالم منفرد و دقیق‪:‬‬
‫بد هستند را افزایش میدهد‪ .‬و مجبورکردن آنان به «قبول» این هویت‬
‫آنان است‪2.‬‬ ‫است چنانکه گویی این تنها هویت قابل استفادۀ‬

‫‪1‬‬‫‪Phil Corrigan‬‬
‫‪2‬‬‫‪Philip Corrigan, “State Formation and Classroom Practice,” paper delivered at the Ivor‬‬
‫‪Goodson Seminar, University of Western Ontario, 2–3 October 1986.‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪52‬‬

‫برای کوریگان و دیگران‪ ،‬برساخت اجتماعی معنا درون تحصیل اغلب از طریق یک‬
‫دستور زبان اجتماعی سلطهگر ساخت مییابد که امکان تعلیم انتقادی و یادگیری در‬
‫مدارس را محدود میکند‪ .‬زبان غالب در این مورد نهتنها آنچه باید تعلیم داده شود‪،‬‬
‫بلکه چگونگی تعلیم و ارزیابی آن را ساخته و تنظیم میکند‪ .‬در این تحلیل‪ ،‬ایدئولوژی‬
‫با عمل اجتماعی ترکیب میشود تا صدای مدرسه – صدای اقتدار بالمنازع ‪ -‬را تولید‬
‫کند که تالش میکند روشهای خاصی را تعیین و تنظیم کند که در آنها‬
‫دانشآموزان بیاموزند‪ ،‬صحبت کنند‪ ،‬عمل کنند‪ ،‬و خود را عرضه کنند‪ .‬در این معنا‪،‬‬
‫کامالً حق با کوریگان است که استدالل میکند تعلیم و یادگیری درون مدرسۀ‬
‫عمومی صرفاً پیرامون بازتولید منطق و ایدئولوژی مسلط سرمایهداری نیست‪ .‬هیچیک‬
‫از آنان در درجۀ اول پیرامون مقاومتهای جاری که توسط گروههای فرودستی‬
‫برپاشده نیست که برای صدا و احساس کرامت در مدارس میجنگند‪ .‬هردوی این‬
‫اعمال اجتماعی وجود دارد‪ ،‬اما آنان بخشی از مجموعهای بسیار گستردهتر از روابط‬
‫اجتماعی هستند که در آنها تجربه و ذهنیت درون صداها‪ ،‬شرایط‪ ،‬و روایات متنوعی‬
‫برساخته میشود که نشان میدهد مدرسه بازنمایانگر چیزی بیش از انطباق یا امتناع‬
‫است‪.‬‬
‫در کلیترین معنا‪ ،‬تحصیل پیرامون تنظیم زمان‪ ،‬فضا‪ ،‬متن‪ ،‬تجربه‪ ،‬دانش‪ ،‬و قدرت در‬
‫میان منافع متضاد و تاریخهایی است که بهسادگی نمیتوانند به نظریات سادۀ بازتولید‬
‫و مقاومت دوخته شوند‪ 1.‬مدارس باید در زمینههای تاریخی و ارتباطی خود دیده شوند‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪For a critical discussion of theories of reproduction and resistance, see Henry A.Giroux,‬‬
‫‪Theory and Resistance in Education; also see J.C.Walker, “Romanticising Resistance,‬‬
‫‪Romanticising Culture: Problems in Willis’s Theory of Cultural Production,” British Journal‬‬
‫‪of Sociology of Education 7:1 (1986), pp. 59–80.‬‬
‫تأمالت ‪53‬‬

‫بهعنوان نهادها‪ ،‬آنها نمایانگر مواضع متناقض در فرهنگ گستردهتر و همچنین‬

‫بازنمایانگر عرصۀ مبارزۀ پیچیده هستند با توجه به اینکه باسوادبودن و توانمندبودن چه‬
‫معنایی میدهد در شیوههایی که به معلمان و دانشآموزان اجازه میدهد بهگونهای‬
‫متناسب با الزامات و واقعیت دموکراسی رادیکال فکر و عمل کنند‪.‬‬
‫وظیفۀ یک نظریۀ سواد انتقادی این است که درک ما از اینکه چگونه معلمان فعاالنه‬
‫معنا و تجربه را در کالسها تولید و حفظ میکنند و بدان مشروعیت میبخشند‪،‬‬
‫گسترش دهد‪ .‬عالوه بر این‪ ،‬یک نظریۀ سواد انتقادی مستلزم درکی عمیقتر از این‬
‫است که چگونه شرایط وسیعتر دولت و جامعه شرایط تعلیم را تولید‪ ،‬تبادل‪ ،‬دگرگون‪،‬‬
‫و تحمل میکند بهطوری که معلمان را نسبت به عمل به شیوهای انتقادی و‬
‫دگرگونکننده توانا یا ناتوان میکند‪ .‬به همان اندازه نیاز به توسعۀ بازشناسی اینکه‬
‫دانش صرفاً در سر کارشناسان‪ ،‬متخصصان برنامۀ آموزشی‪ ،‬مدیران مدرسه‪ ،‬و معلمان‬
‫تولید نمیشود بهعنوان پنداشت محوری سواد انتقادی مهم است‪ .‬تولید دانش‪ ،‬چنانکه‬
‫قبالً ذکر شد‪ ،‬کنشی ارتباطی است‪ .‬برای معلمان‪ ،‬این به معنای حساسبودن نسبت به‬
‫شرایط واقعی تاریخی‪ ،‬اجتماعی‪ ،‬و فرهنگی است که در اشکال دانش و معنایی که‬
‫دانشآموزان به مدرسه میآورند نقش دارند‪.‬‬
‫اگر مفهومی از سواد انتقادی در ارتباط با مفاهیم نظری روایت و عاملیت توسعه یابد‪،‬‬
‫آنگاه این مهم است که دانش‪ ،‬ارزشها‪ ،‬و اعمال اجتماعی که داستان‪/‬روایت تحصیل‬
‫را تشکیل میدهند بهعنوان تجسم منافع خاص و روابط قدرت فهم شوند با توجه به‬
‫اینکه چطور فرد باید با نظر به گذشته‪ ،‬حال‪ ،‬و آینده فکر‪ ،‬زندگی‪ ،‬و عمل کند‪ .‬در‬
‫بهترین حالت‪ ،‬یک نظریۀ سواد انتقادی نیاز به توسعۀ اعمال پداگوژیکی دارد که در‬
‫آنان بر نبرد برای خلق معنای زندگی فرد و فراتر از آن بر نیاز به معلمان و دانشآموزانی‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪54‬‬

‫برای کشف صدای خودشان مجدداً تأکید شود تا بتوانند تاریخ خودشان را بازگو کنند‬
‫و در انجام این کار «تاریخی که به آنان گفتهشده در برابر تاریخی که زندگی کردهاند‬
‫را بررسی و نقد کنند‪ 1».‬بااینحال‪ ،‬این معنایی بیش از بازگویی و مقایسۀ سادۀ داستانها‬
‫دارد‪ .‬به منظور فراتررفتن از یک پداگوژی صدا که نشان میدهد همۀ داستانها بیگناه‬
‫هستند‪ ،‬مهم است چنین داستانهایی را گرداگرد منفعت و اصولی بررسی کنیم که‬
‫آنان را میسازند و آنان را بهعنوان بخشی از پروژهای سیاسی (در گستردهترین معنا)‬
‫استنطاق کنیم که ممکن است ارزشها و اعمالی تقویت یا تضعیف کنند که بنیان‬
‫عدالت اجتماعی‪ ،‬برابری‪ ،‬و جامعۀ دموکراتیک را فراهم میکنند‪ .‬در معنای رادیکالتر‬
‫آن سواد انتقادی به معنای عرضۀ فرد بهعنوان بخشی از پروژهای اخالقی و سیاسی است‬
‫که تولید معنا را به امکان برای عاملیت انسانی‪ ،‬جامعۀ دموکراتیک‪ ،‬و کنش اجتماعی‬
‫دگرگونکننده متصل میکند‪2.‬‬

‫سواد و رهاییِ یادآوری‬

‫در تالششان برای توسعۀ الگویی از سواد انتقادی که رابطۀ دیالکتیکی جاریای میان‬
‫خوانشی انتقادی جهان و کلمه را مجسم کند‪ ،‬فریره و ماسدو زمینهای نظری برای‬
‫گفتمانی جدید ایجاد کردهاند که در آن مفهوم سواد همراه خود توجهی انتقادی به‬
‫شبکۀ روابط را به ارمغان میآورد که در آن معنا تولید هم بهعنوان برساختی تاریخی‬
‫و هم بهعنوان بخشی از مجموعهای گستردهتر از اعمال پداگوژیک تولید میشود‪.‬‬
‫سواد در این معنا‪ ،‬معنایی بیش از شکستنِ از پیش تعریفشدهها میدهد‪ ،‬یا آنطور که‬

‫‪1‬‬ ‫‪Fred Inglis, The Management of Ignorance (London: Blackwell 1985), p. 108.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Harold Rosen, “The Importance of Story,” Language Arts 63 (March 1986), pp. 226–37.‬‬
‫تأمالت ‪55‬‬

‫والتر بنیامین گفته‪« ،‬مسواکزدن تاریخ بر علیه تراشیدن‪ 1».‬همچنین به معنای فهم‬
‫جزئیات زندگی روزمره و دستور زبان اجتماعیِ عینیت از طریق کلیتهای بزرگتر‬
‫تاریخ و زمینۀ اجتماعی است‪ .‬بهعنوان بخشی از گفتمان روایت و عاملیت‪ ،‬سواد‬
‫انتقادی استفاده از تاریخ بهمثابۀ شکلی از حافظۀ رهاییبخش را پیشنهاد میکند‪.‬‬
‫همانطور که در اینجا استفاده شد‪ ،‬تاریخ بهمعنای بازشناسی ردپای مجازی بالقوگیهای‬
‫بکر همچون منابع رنج است که گذشتۀ فرد را تشکیل میدهد‪ 2.‬برای بازسازی تاریخ‬
‫در این معنا باید معنا و عمل سواد را در گفتمانی اخالقی قرار داد که آن نمونههای‬
‫رنج را بهعنوان مرجع خود میگیرد که نیاز به یادآوری و غلبه دارد‪3.‬‬

‫بهعنوان عنصری رهاییبخش از یادآوری‪ ،‬پژوهش تاریخی بیش از آمادهسازیای‬

‫صرف برای آینده بوسیلۀ بازیافت مجموعهای از وقایع گذشته است؛ در عوض‪ ،‬بدل‬
‫به الگویی برای تشکیل بالقوگی رادیکال حافظه میشود‪ .‬این شاهدی هوشیار بر ظلم‬
‫و دردی که توسط قربانیان تاریخ تحمل شده و متن‪/‬عرصهای برای اعمال تردید‬
‫انتقادی‪ ،‬و برجستهسازی نه تنها منابع رنج که نیاز دارند به یاد آورده شوند تا تکرار‬
‫نشوند‪ ،‬بلکه همچنین سویۀ سوبژکتیو مبارزۀ انسان و امید است‪ 4.‬به عبارت دیگر‪،‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪Walter Benjamin, Illuminations, ed. Hannah Arendt (New York: Schocken, 1969),‬‬
‫‪especially “Thesis on the Philosophy of History,” pp. 253–64.‬‬
‫‪2 Ernst Bloch, The Principle of Hope, III (Cambridge: Mass.: MIT, 1985). For a discussion of‬‬

‫‪the politics of antiutopianism, hope, and struggle in radical theories of education, see‬‬
‫‪Henry A.Giroux, “Solidarity, Struggle, and the Public Sphere, parts 1 & 2,” The Review of‬‬
‫‪Education (forthcoming).‬‬
‫‪ 3‬این موضوع بیش از همه در آثار و سنتهای مختلف الهیات رهاییبخش توسعه یافته است‪ .‬برای‬
‫‪Rebecca S.Chopp, The Praxis of‬‬ ‫نمایی روشنگر و تحلیلی انتقادی از این دیدگاه‪ ،‬نگاه کنید به‪:‬‬
‫)‪Suffering (Maryknoll, N.Y.: Orbis, 1986‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪See Herbert Marcuse, Eros and Civilization (Boston: Beacon, 1955), and Paul Ricoeur,‬‬
‫‪Freud and Philosophy: An Essay on Interpretation, trans. Denis Savage (New Haven: Yale‬‬
‫‪University, 1970).‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪56‬‬

‫یادآوری رهاییبخش و اشکال سواد انتقادیای که حامیاش است ماهیت‬

‫دیالکتیکیاش را هم در «ابهامزدایی از برانگیزش انتقادی‪ ،‬آوردن شاهد هوشیار برای‬
‫رنجهای گذشته»‪ 1‬بیان میکند و هم در تصاویر گزینشی و زودگذر از امید که به زمان‬
‫حال ارائه میدهد‪.‬‬
‫سواد بهمثابۀ شکلی از سیاست فرهنگی‬
‫نظریهپردازی سواد بهمثابۀ شکلی از سیاست فرهنگی میپندارد که ابعاد اجتماعی‪،‬‬
‫فرهنگی‪ ،‬سیاسی‪ ،‬و اقتصادی زندگی روزمره مقوالت اصلی برای فهم تحصیل معاصر‬
‫هستند‪ .‬درون این زمینه‪ ،‬زندگی مدرسهای بهمثابۀ سیستمی واحد‪ ،‬یکپارچه‪ ،‬و آهنین‬
‫از قوانین و مقررات مفهومسازی نشده است‪ ،‬بلکه بهعنوان عرصهای فرهنگی که‬
‫شاخصۀ آن تولید تجارب و ذهنیتها در میان درجات مختلفی از تطابق‪ ،‬رقابت‪ ،‬و‬
‫مقاومت مفهومسازی شده است‪ .‬بهعنوان شکلی از سیاست فرهنگی‪ ،‬سواد زندگی‬
‫مدرسهای را عنوان مکانی که شاخصهاش تکثر زبانها و مبارزات متضاد است‪ ،‬مکانی‬
‫که در آن فرهنگهای فرادست و فرودست برخورد میکنند‪ ،‬و جایی که معلمان‪،‬‬
‫دانش آموزان‪ ،‬و مدیران مدرسه اغلب نسبت به اینکه چطور تجارب و اعمال مدرسه‬
‫تعریف و فهم شوند تمایز مییابند‪ ،‬بررسی و روشن میکند‪ 2.‬در این نوع از تحلیل‪،‬‬
‫سواد تمرکزی مهم ارائه میکند برای فهم منافع و اصول سیاسی و ایدئولوژیک بر کار‬
‫در مواجهات پداگوژیک و مبادالت میان معلم‪ ،‬یادگیرنده‪ ،‬و اشکال معنا و دانشی که‬
‫همراه یکدیگر تولید میکنند‪.‬‬

‫‪1‬‬‫‪Martin Jay, “Anamnestic Totalization,” Theory and Society 11 (1982), p. 13.‬‬

‫‪2‬‬‫‪Peter McLaren, Schooling as a Ritual Performance (New York: Routledge and Kegan Paul,‬‬
‫‪1986).‬‬
‫تأمالت ‪57‬‬

‫اینجا مفهومی از سواد در خطر قرار دارد که روابط قدرت و دانش نه بهسادگی به آنچه‬
‫معلمان تعلیم میدهند بلکه به معانی سازندهای متصل میکند که دانشآموزان‪ ،‬با همۀ‬
‫تفاوتهای فرهنگی و اجتماعیشان‪ ،‬بهعنوان بخشی از تولید دانش و برساخت‬
‫هویتهای فردی و اجتماعی به کالسها میآورند‪ .‬در این مورد‪ ،‬برای تعریف سواد‬
‫در معنای فریرهای آن بهمثابۀ خوانش انتقادی جهان و کلمه باید زمینهای نظری برای‬
‫تحلیلی کاملتر از چگونگی تولید دانش و برساخت ذهنیتها درون روابط متقابل‬
‫طرح کرد که در آنها معلمان و دانشآموزان تالش میکنند خود را بهعنوان‬
‫نگارندگان فعال جهان خودشان عرضه کنند‪1.‬‬

‫سنتاً‪ ،‬آموزگاران رادیکال بر ماهیت ایدئولوژیک دانش (چه بهعنوان شکلی از نقد‬
‫ایدئولوژی‪ ،‬و چه بهعنوان محتوای صحیح ایدئولوژیک تا در اختیار دانشآموزان قرار‬
‫گیرد) بهعنوان تمرکز اصلی برای کار آموزش انتقادی تأکید کردهاند‪ .‬در مرکز این‬
‫دیدگاه نمایی از دانش است که نشان میدهد این دانش در سر آموزگار یا‬
‫معلم‪/‬نظریهپرداز تولید شده و نه در درگیریای متقابل که از طریق فرایند نوشتن‪،‬‬
‫صحبتکردن‪ ،‬مباحثه‪ ،‬و مبارزه بر سر آنچه دانش مشروع شمرده میشود ابراز شده‬
‫است‪ .‬بهطور خالصه‪ ،‬دانش از لحاظ نظری از تولید خودش بهعنوان بخشی از‬
‫مواجههای پداگوژیک انتزاع شده است و همچنین برای شیوهای تحت نظریهپردازی‬
‫قرار دارد که با آن در زمینۀ پداگوژیکی عرضه میشود که در آن به دانشآموزان‬
‫تعلیم داده میشود‪ .‬این مفهوم که دانش نمیتواند خارج از مواجههای پداگوژیک‬
‫برساخت شود در این پنداشت اشتباه گم شده است که محتوای حقیقی دانش‬
‫ضروری ترین موضوع برای پرداختن در تعلیم فرد است‪ .‬به این ترتیب‪ ،‬ارتباط مفهوم‬

‫‪1‬‬
‫‪Simon, “Empowerment”, p. 4‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪58‬‬

‫پداگوژی بهعنوان بخشی از نظریۀ انتقادی آموزش یا تحت نظریهپردازی قرار دارد یا‬
‫فراموش شده است‪ .‬آنچه اغلب از این چشمانداز ظهور یافته تقسیم کاری است که در‬
‫آن نظریهپردازانی که دانش را تولید میکنند محدود به دانشگاه هستند‪ ،‬آنان که صرفاً‬
‫آن را بازتولید میکنند بهعنوان معلمان مدارس عمومی دیده میشوند‪ ،‬و کسانی که‬
‫منفعالنه آن را دریافت میکنند در همۀ سطوح تحصیل نقش دانشآموزان را ایفا‬
‫میکنند‪ .‬این امتناع از توسعۀ آنچه دیوید الستد‪ 1‬پداگوژی نظریه و تعلیم خوانده است‬
‫نه صرفاً دانش را اشتباهاً بهعنوان تولید مجرد معنا بازشناسی میکند بلکه همچنین دانش‬
‫و اشکال اجتماعیای که دانشآموزان از آنان به زندگی و تجاربشان مرتبط میشوند‬
‫را انکار میکند‪ .‬الستد این موضوع رو تکرار میکند‪.‬‬
‫دانش در مقاصد کسانی که فکر میکنند آن را چه در قلم و چه در‬
‫صدا نگه میدارند‪ ،‬تولید نشده است‪ .‬در فرایند تعامل تولید شده است‪،‬‬
‫میان نویسنده و خواننده در لحظۀ خوانش‪ ،‬و میان معلم و یادگیرنده در‬
‫لحظۀ درگیری کالس‪ .‬دانشی که ارائه شده همان دانشی نیست که فهم‬
‫شده است‪ .‬برای اندیشیدن به رشتههای مجموعههای دانش که دارایی‬
‫دانشگاهیان است و معلمان در اشتباهاند‪ .‬این برابری در روابط در‬
‫لحظات تعامل را انکار میکند و اشتباهاً یک سو از مبادله را ممتاز‬
‫میکند‪ ،‬و آنچه آن سو «میداند» را بر دیگری غالب میکند‪ .‬عالوه بر‬
‫این‪ ،‬برای تولیدکنندگان فرهنگی انتقادی نگهداری این نما از دانش‬
‫پداگوژیِ خودش را میخواهد‪ ،‬پداگوژیای مستند و نخبگانی‪ .‬صرفاً‬
‫ارزش آنچه یادگیرندگان میدانند را انکار نمیکند‪ ،‬کاری که‬

‫‪1‬‬
‫‪David Lusted‬‬
‫تأمالت ‪59‬‬

‫میکند‪ ،‬بلکه شرایط ضروری برای نوع یادگیریای – انتقادی‪،‬‬

‫درگیرانه‪ ،‬فردی‪ ،‬اجتماعی ‪ -‬که توسط خود دانش فراخوانده میشود‬
‫اشتباه بازشناسی میکند‪1.‬‬ ‫را‬
‫در واضحترین معنا‪ ،‬این موقعیت توسط معلمانی بهعنوان مثال نشان داده شده که‬
‫موفقیت تعلیمشان را منحصراً بهواسطۀ صحت ایدئولوژیک موضوعی تعریف میکنند‬
‫که تعلیم میدهند‪ .‬مثال کالسیک شاید معلم طبقۀ متوسطی باشد که بهدرستی از‬
‫جنسیتزدگیای وحشتزده شده باشد که توسط دانشآموزان مذکر در کالسش به‬
‫نمایش گذاشته میشود‪ .‬معلم با ارائۀ تنوعی از مقاالت‪ ،‬فیلمها و دیگر مواد آموزشی‬
‫فمینیستی به دانشآموزان واکنش نشان میدهد‪ .‬بیش از اینکه دانشآموزان با قدردانی‬
‫برای روشنگری سیاسی پاسخ دهند‪ ،‬با تمسخر و مقاومت پاسخ میدهند‪ .‬معلم گیج‬
‫شده درحالیکه بهنظر میرسد جنسیتزدگی دانشآموزان حتی بیشتر تثبیت شده‬
‫است‪ .‬نخست‪ ،‬بیش از توجه به چگونگی تولید معنا توسط دانشآموزان‪ ،‬معلم رادیکال‬
‫اشتباهاً ماهیت خودآشکار صحت سیاسی و ایدئولوژیک موقعیتش را فرض میگیرد‪.‬‬
‫در انجام این کار‪ ،‬او گفتمانی مقتدر را فرض میکند که امکان اینکه دانشآموزان‬
‫داستانهای خودشان را بگویند‪ ،‬و تجاربی که به کالس آوردهاند را عرضه کرده و به‬
‫پرسش بکشند‪ ،‬مجاز نمیشمرد‪ .‬آنگاه‪ ،‬با انکار فرصت بررسی و پرسش از ایدئولوژی‬
‫جنسیتزدگی بهمثابۀ تجربهای پروبلماتیک‪ ،‬معلم نهتنها صدای این دانشآموزان را‬
‫تضعیف میکند‪ ،‬بلکه نشان میدهد چه چیز در چشم آنان مثالی دیگر از اقتدار نهادی‬
‫و طبقۀ متوسطی است که به آنان میگوید چه فکری کنند‪ .‬درنتیجه‪ ،‬آنچه در ابتدا‬
‫مداخلۀ پداگوژیک مشروع معلمی رادیکال بهنظر میرسد منجر به تضعیف اعتقادات‬

‫‪1‬‬
‫‪David Lusted, “Why Pedagogy?” Screen 27 (September–October 1986), pp. 4–5.‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪60‬‬

‫ایدئولوژیک خودش بهواسطۀ نادیدهگرفتن رابطۀ پیچیده و اساسی میان تعلیم‪،‬‬

‫یادگیری‪ ،‬و فرهنگ دانشآموز میشود‪ .‬بهترین نیات معلم بدین ترتیب بهواسطۀ‬
‫بهکارگیری پداگوژیای واژگون میشود که بخشی از منطقی بسیار سلطهگر است که‬
‫او بهدنبال به چالش کشیدن و نابودی آن بود‪ .‬آنچه بازشناسیاش در اینجا مهم است‬
‫این است که نظریۀ رادیکال سواد نیاز دارد حول نظریهای دیالکتیکی از صدا و‬
‫توانمندسازی ساخته شود‪ .‬در کلیترین مفهوم به معنای اتصال نظریات تعلیم و‬
‫یادگیری با نظریات گستردهتر ایدئولوژی و ذهنیت است‪ .‬آنطور که معلمان و‬
‫دانشآموزان جهان را میخوانند‪ ،‬در این مورد‪ ،‬بهطور جداییناپذیری به اشکال‬
‫پداگوژیای پیوسته است که میتواند برای خاموشکردن و بهحاشیهراندن‬
‫دانشآموزان یا مشروعیتبخشی به صدای آنان در تالشی برای توانمندسازیشان‬
‫باشد‪1.‬‬ ‫بهمثابۀ شهروندانی انتقادی و فعال کاربرد داشته‬
‫توسعۀ پداگوژی ای رادیکال که با نمای سواد و صدایی که توسط فریره و ماسدو‬
‫توسعه داده شده سازگار باشد همچنین شامل بازاندیشی در ماهیت گفتمان برنامۀ‬
‫آموزشی است‪ .‬در ابتدا این نیازمند فهم برنامۀ آموزشی بهمثابۀ بازنمایانگر مجموعهای‬
‫از منافع اساسی است که چگونگی گفتهشدن داستانی خاص از طریق سازمان دانش‪،‬‬
‫روابط اجتماعی‪ ،‬ارزشها‪ ،‬و اشکال ارزیابی را میسازد‪ .‬خود برنامۀ آموزشی روایت‬
‫یا صدایی را بازنمایی میکند‪ ،‬که چندالیه و اغلب متناقض است اما نیز درون روابط‬
‫قدرتی جای گرفته که اغلب به نفع دانشآموزان سفیدپوست‪ ،‬مذکر‪ ،‬طبقۀ متوسط‪ ،‬و‬
‫انگلیسیزبان است‪ .‬آنچه این برای نظریۀ سواد انتقادی و پداگوژی نشان میدهد این‬

‫‪1‬‬‫‪For an important analysis of similar issues, see Kathleen Weiler, Women Teaching for‬‬
‫‪Change (South Hadley, Mass.: Bergin and Garvey, 1987).‬‬
‫تأمالت ‪61‬‬

‫است که برنامۀ آموزشی در اساسیترین معنا میدان نبرد برای آن اشکال دانش‪ ،‬تاریخ‪،‬‬
‫چشماندازها‪ ،‬زبان‪ ،‬فرهنگ‪ ،‬و اقتدار است که بهعنوان ابژۀ مشروع یادگیری و تحلیل‬
‫چیره میشوند‪ 1.‬درنهایت‪ ،‬برنامۀ آموزشی نمونۀ دیگری از سیاست فرهنگی است که‬
‫بر اعمالی داللت دارد که نهتنها حاوی منطق مشروعیت و سلطه‪ ،‬بلکه همچنین امکان‬
‫اشکال دگرگونکننده و توانمندساز پداگوژی هستند‪.‬‬
‫عالوه بر تلقی برنامۀ آموزشی بهمثابۀ روایتی که منافع آن باید کشف و منتقدانه بررسی‬
‫شود‪ ،‬معلمان رادیکال باید شرایط پداگوژیک را در کالسهایشان توسعه دهند که به‬
‫صداهای مختلف دانشآموزان اجازه میدهد شنیده شوند و مشروعیت یابند‪ .‬نوع‬
‫پداگوژی انتقادیای که اینجا مطرحشده اساساً در ارتباط با تجربۀ دانشآموز است‪.‬‬
‫این پداگوژی مشکالت و نیازهای خود دانشآموزان را بهعنوان نقطۀ شروعش در نظر‬
‫میگیرد‪ .‬این نشاندهندۀ تأیید و مشروعیت دانش و تجربهای است که از طریق آن‬
‫دانشآموزان به زندگیشان معنا میبخشند‪ .‬آشکارا‪ ،‬این به معنای جایگزینی گفتمان‬
‫مقتدر تحمیل و بازگوکردن با صدایی است که قادر است با واژگان خودش صحبت‬
‫کند‪ ،‬صدایی که قادر به شنیدن‪ ،‬بازگوکردن‪ ،‬و به چالش کشیدن زمینههای بسیار‬
‫و دانش است‪2.‬‬ ‫قدرت‬
‫تأکید بر این نکته مهم است که پداگوژی انتقادی سواد و صدا باید متوجه ماهیت‬
‫متناقض تجربه و صدای دانشآموز باشد و بنابراین زمینهای ایجاد کند که در آن چنین‬
‫تجربه ای بتواند با توجه به نقاط قوت و ضعفش بررسی و تحلیل شود‪ .‬صدا در این‬

‫‪1‬‬ ‫‪For a superb history of curriculum as a field of struggle, see Herbert M.Kliebard, The‬‬
‫‪Struggle for the American Curriculum 1893–1958 (New York: Routledge and Kegan Paul,‬‬
‫‪1986).‬‬
‫‪2 Henry A.Giroux, “Radical Pedagogy and the Politics of Student Voice,” Interchange 17‬‬

‫‪(1986), pp. 48–69.‬‬

 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪62‬‬

‫مورد نهتنها چارچوبی نظری برای بازشناسی منطق فرهنگیای فراهم میکند که مجری‬
‫ذهنیت و یادگیری است‪ ،‬بلکه همچنین مرجعی برای نقد نوعِ تجلیل عاشقانۀ تجربۀ‬
‫دانشآموز فراهم میکند که شاخصۀ اصلی پداگوژی رادیکال اوایل دهۀ ‪ 1960‬است‪.‬‬
‫مسئلۀ موردتوجه اینجا اتصال پداگوژی صدای دانشآموز به پروژۀ امکانی است که‬
‫به دانشآموزان اجازه میدهد اثر متقابل صداها و تجارب مختلف را تأیید کرده و‬
‫جشن بگیرند درحالیکه همزمان بازمیشناسند که چنین صداهایی باید همیشه برای‬
‫منافع متنوع هستیشناختی‪ ،‬معرفتشناختی‪ ،‬و اخالقی و سیاسیای که بازنمایی میکنند‬
‫مورد بررسی قرار گیرند‪ .‬بهعنوان شکلی از محصول تاریخی‪ ،‬متنی‪ ،‬سیاسی‪ ،‬و جنسی‪،‬‬
‫صدای دانشآموز باید ریشه در پداگوژیای داشته باشد که به دانشآموزان اجازه‬
‫میدهد سخن بگویند و قدردان ماهیت تفاوت بهعنوانی بخشی از تحملی دموکراتیک‬
‫و شرطی اساسی برای گفتگوی انتقادی و توسعۀ اشکال اتحاد باشند که ریشه در اصول‬
‫اعتماد‪ ،‬اشتراکگذاری‪ ،‬و تعهد به بهبود کیفیت زندگی بشر دارد‪ .‬پداگوژی سواد و‬
‫صدای انتقادی نیاز دارد حول سیاست تفاوت و جامعه توسعه یابد که بهسادگی مبتنی‬
‫بر تجلیل کثرت نیست‪ .‬چنین پداگوژیای باید از شکل خاصی از جامعۀ انسانی مشتق‬
‫شده باشد که در آن کثرت از طریق برساخت روابط اجتماعی کالس درسی ارج نهاده‬
‫میشود که در آن همۀ صداها با تفاوتهایشان در تالش برای شناسایی و بازخوانی‬
‫لحظات رنج انسان و کوشش برای غلبه بر شرایطی که به چنین رنجی تداوم بخشیده‬
‫متحد میشوند‪1.‬‬

‫دوماً‪ ،‬یک پداگوژی انتقادی باید مفصلبندی اخالقی که با زبان زندگی عمومی‪،‬‬
‫جامعۀ رهاییبخش‪ ،‬و تعهد فردی و اجتماعی معتقد است را جدی بگیرد‪ .‬دانشآموزان‬

‫‪1‬‬
‫‪Sharon Welch, Communities of Resistance and Solidarity (New York: Orbis, 1985).‬‬
‫تأمالت ‪63‬‬

‫نیاز دارند با زبان توانمندسازی و اخالقیات رادیکال آشنا شوند که به آنان اجازه‬
‫میدهد به این فکر کنند که چطور زندگی اجتماعی باید حول یک پروژۀ امکان ساخته‬
‫شود‪ .‬راجر سایمون‪ 1‬بهوضوح این موقعیت را به شرح زیر بیان کرده است‪:‬‬
‫آموزشی که امکان را تقویت میکند باید سؤاالتی طرح کند دربارۀ‬
‫چگونگی اینکه میتوانیم برای بازسازی تخیل اجتماعی در خدمت‬
‫آزادی انسان تالش کنیم‪ .‬چه مفهومی از شناخت و چه اشکالی از‬
‫یادگیری این را حمایت خواهد کرد؟ فکر میکنم پروژۀ امکان نیاز به‬
‫آموزشی دارد که ریشه در چشماندازی از آزادی انسان بهعنوان فهمِ‬
‫ضرورت و دگرگونیِ ضرورت داشته باشد‪ .‬این پداگوژیای است که‬
‫نیاز داریم‪ ،‬پداگوژیای که استانداردها و اهدافش در ارتباط با اهداف‬
‫نقد و تقویت تخیل اجتماعی تعیین میشود‪ .‬تعلیم و یادگیری باید در‬
‫پیوند با هدف آموزش دانشآموزان باشد برای خطرکردن‪ ،‬برای‬
‫مبارزه با روابط جاری قدرت‪ ،‬برای بررسی انتقادی اشکال دانش که‬
‫خارج از تجربۀ بالفصل آنان قرار دارد‪ ،‬و برای تجسم نسخههایی از‬
‫جهان که (در معنای بلوخی‪ 2‬آن) «نه هنوز‪ »3‬است – بهمنظور قادربودن‬
‫است‪4.‬‬ ‫به دگرگونی زمینههایی که زندگی بر آن استوار‬
‫سوماً‪ ،‬معلمان باید برای دانشآموزان فرصت بررسی زبانها یا گفتمانهای مختلف را‬
‫فراهم کنند همچنانکه که در طبقهبندیای از متون و مواد برنامۀ آموزشی توسعه‬

‫‪1‬‬
‫‪Roger Simon‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪Blochian‬‬
‫‪3 not-yet‬‬
‫‪4‬‬
‫‪Simon, “Empowerment”, pp. 11–12.‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪64‬‬

‫می یابند‪ .‬این به دالیل متعددی مهم است‪ .‬یک پداگوژی انتقادی نخست نیاز به‬
‫معتبرساختن و بررسی محصوالت خوانشهای متفاوت دارد‪ .‬در انجام این کار‪،‬‬
‫دانشآموزان تشویق می شوند که در وظیفۀ نظری و عملی بررسی مواضع نظری و‬
‫عملی خود درگیر شوند‪ .‬سپس‪ ،‬چنین پداگوژیای باید شرایط کالسیای را بیافریند‬
‫که برای شناسایی و پروبلماتیککردن شیوههای متناقض و چندگانۀ مشاهدۀ جهان که‬
‫دانشآموزان در ساخت جهانبینیشان استفاده میکنند‪ ،‬ضروری است‪ .‬اینجا نکته این‬
‫است که چطور پس از توسعه و بررسی‪ ،‬دانشآموزان عملیاتهای ایدئولوژیک‬
‫خاصی اجرا میکنند برای به چالش کشیدن یا اتخاذ مواضع خاص که در متون و‬
‫زمینههای در دسترس آنان در مدرسه و جامعۀ گستردهتر ارائه شده است‪ .‬به دنبال این‪،‬‬
‫و برای توسعۀ فهمی انتقادی و دیالکتیکی از صدا‪ ،‬برای معلمان ضروری است که‬
‫بدانند معانی و ایدئولوژیهای در متن تنها مواضعی نیستند که میتوانند توسط‬
‫دانشآموزان اتخاذ شوند‪ 1.‬از آنجا که خود ذهنیت و هویت فرهنگی دانشآموز‬
‫متناقص است‪ ،‬مهم است که چگونگی تولید معنا توسط دانشآموزان پیوند داده شود‬
‫به گفتمانها و شکلبندیهای اجتماعی مختلف بیرون از مدارس که فعاالنه تجارب و‬
‫ذهنیتهای متناقض آنان را میسازند‪.‬‬
‫چهارماً‪ ،‬بهعنوان بخشی از گفتمان سواد و صدا‪ ،‬آموزگاران انتقادی نیاز به آزمودن‬
‫منافع اجتماعی و سیاسیای دارند که صدای خودشان را میسازد‪ .‬این بهویژه مهم است‬
‫که معلمان منتقدانه درگیر این شوند که چگونه چنین منافع ایدئولوژیکی توانایی آنان‬
‫برای تعلیم و یادگیری همراه دیگران را میسازند‪ .‬یک نظریۀ رادیکال سواد و صدا‬
‫باید متوجه ادعای فریره باشد که همۀ آموزگاران انتقادی یادگیرنده نیز هستند‪ .‬این‬

‫‪1‬‬
‫”‪Swanson, “Rethinking Representations.‬‬
‫تأمالت ‪65‬‬

‫صرفاً موضوع یادگیری دربارۀ آنچه دانشآموزان ممکن است بدانند نیست؛ مهمتر از‬
‫آن یادگیری چگونگی تجدید شکلی خودشناسی از طریق فهمی از جامعه و فرهنگی‬
‫است که فعاالنه زندگی دانشآموزان را تشکیل میدهد‪ .‬دیتر میسگلد‪ 1‬به خوبی این‬
‫را بیان میکند‪:‬‬
‫دگرگونی اجتماعی دربردارنده و ملزم به خودشکلگیری است‪....‬‬
‫هویت یادگیرندگان و معلمان همانقدر مسئله است و باید از طریق‬
‫پداگوژیای که در آن شرکت میکنند کشف شود که محتوایی که‬
‫یاد میگیرند نیز‪ ....‬بنابراین پداگوگهای فریره (معلم‪-‬دانشآموزان‬
‫یا آغازگران فعالیتها در حلقههای فرهنگ) میتوانند به خودشان‬
‫اجازۀ یادگیری دهند‪ ،‬و باید از دانشآموزانشان یاد بگیرند‪.‬‬
‫یادگیریای که از آن صحبت میکنیم اتفاقی و ضمنی نیست‪ .‬صرفاً‬
‫مسئلۀ نظارت بر عملکرد دانشآموزان به منظور اینکه وظیفۀ یادگیری‬
‫بتواند با بهرهوری تعلیمی بیشتری عرضه شود‪ ،‬نیست‪ .‬بلکه هدف عمل‬
‫آموزشی یادگیری و بازآموزی از و همراه دانشآموزان است‪.‬‬
‫دانشآموزان وظیفۀ ضروری یادگیری را به معلمان یادآوری میکنند‪:‬‬
‫که یادگیری و تعلیم به معنای خودشناسی بوسیلۀ دانشِ فرهنگ‬
‫دیگری (و آنطور که فریره میگوید‪« ،‬جهان») است‪ .‬فرد میآموزد‬
‫عضویت در فرهنگ را فهم‪ ،‬درک‪ ،‬و تأیید کند‪ .‬فرد یکی از کسانی‬

‫‪1‬‬
‫‪Dieter Misgeld‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪66‬‬

‫است به برای او فرهنگ وجود دارد‪ .‬فرد دربارۀ خودش بهمثابۀ «بودنِ‬
‫تاریخی» میآموزد‪2.‬‬ ‫تصمیم‪ »1‬و «سوژۀ فعال فرایند‬
‫داللتی که آموزگاران نیاز دارند تا مداوماً درگیر کلمه و جهان باشند‪ ،‬پنداشتی کمتر‬
‫آشکار است نسبت به اینکه معلمان نیاز به توسعۀ پداگوژیهایی دارند که در آنها‬
‫معلمان و دانشآموزان یکدیگر را بهعنوان عوامل فرهنگهای متفاوت‪/‬مشابه درگیر‬
‫میکنند‪ .‬این اشاره دارد به اهمیت این مسئله برای معلمان به منظور توسعۀ‬
‫پداگوژیهایی که به آنان اجازه میدهد از صدای خودشان دفاع کنند درحالیکه هنوز‬
‫قادر به تشویق دانشآموزان برای تأیید‪ ،‬گفتن‪ ،‬و بازگوی روایتهای شخصیشان‬
‫بهواسطۀ عملیکردن صدای آنان هستند‪ .‬این همچنین نشان میدهد که اقتدار نهادی و‬
‫خودساخته که بنیان گفتمان معلم را فراهم میکند بهانهای برای منع دانشآموزان از‬
‫فرصت به پرسش کشیدن اساسیترین مفروضات آن نیست‪ .‬این استداللی نیست برای‬
‫تضعیف یا حذف اقتدار و بنیان برای صدای معلم به همان اندازه که برای فراهمکردن‬
‫بنیان پداگوژیک جهت فهم چگونگی و چرایی ساخت چنین اقتداری و اینکه در‬
‫خدمت چه هدفی است‪ ،‬نیست‪ .‬همچنین مهم است که معلمان بازشناسند چگونه اغلب‬
‫دانشآموزان را خاموش میکنند‪ ،‬حتی زمانی که بر اساس بهترین نیات عمل میکنند‪3.‬‬

‫این نشان میدهد که منتقدانه متوجهبودن نهتنها برای بیواسطگی صدای فرد بهعنوان‬
‫بخشی دستگاه ایجادشدۀ قدرت‪ ،‬بلکه همچنین برای ترس‪ ،‬مقاومت‪ ،‬و شک و تردیدی‬
‫است که دانشآموزان از گروههای فرودست با خود به محیط مدرسه میآورند‪.‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪being of decision‬‬

‫‪2‬‬
‫‪Dieter Misgeld, “Education and Cultural Invasion: Critical Social Theory, Education as‬‬
‫‪Instruction, and the ‘Pedagogy of the Oppressed,’” in Critical Theory and Public Life, ed.‬‬
‫‪John Forester (Cambridge, Mass.: MIT, 1985), pp. 106–7.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Michelle Fine, “Silencing in Public Schools,” Language Arts 64 (1987), pp. 157–74.‬‬
‫تأمالت ‪67‬‬

‫پنجماً‪ ،‬صداهایی که محیط مدرسه را میسازند اغلب توسط آموزگاران چپگرا‬

‫اشتباهاً بهعنوان بخشی از تضادی برطرفنشدنی از یک سو میان صدای معلم و مدرسه‪،‬‬
‫و از سوی دیگر میان صداهای دانشآموزان گروههای فرودست نظریهپردازی شدهاند‪.‬‬
‫این گفتمان به دام افتاده درون منطق دوقطبیساز بازتولید در مقابل مقاومت‪ ،‬فهم‬
‫ناقصی از چگونگی تبادل و دگرگونی معنا در مدارس ارائه میکنند؛ این همچنین برای‬
‫توسعۀ گفتمانی برنامهریزیشده از دگرگونی و امکان جای کمی باقی میگذارد یا‬
‫هیچ جایی باقی نمیگذارد‪ .‬این به اعتبار فریره و ماسدو است که در مباحثهشان درباب‬
‫صدا و اهمیت گفتگو خوانشی جایگزین از آنچه در مدارس حول تولید و دگرگونی‬
‫معنا درجریان است ارائه میکنند‪ .‬درحالیکه گفتمان رسمی مدرسه و صدای فرودست‬
‫دانشآموزان برآمده از نیازهای متفاوتی باشد‪ ،‬فعل و انفعالی مکرر میان این دو وجود‬
‫دارد که منجر به فرایندی از تعریف و محدودیت متقابل میشود‪ 1.‬این نشاندهندۀ‬
‫تعاملی بسیار ظریفتر میان ایدئولوژی غالب مدارس و ایدئولوژیهای دانشآموزان‬
‫مختلف است‪ .‬باید به رسمیت شناخته شود که این موضع به مراتب فراتر از الگوی‬
‫بازتولیدی تحصیل میرود که توسط نظریهپردازان مختلفی همچون پل ویلیس‪ 2‬در‬
‫انگلستان و سام بولز‪ 3‬و هرب جینتیس‪ 4‬در ایاالتمتحده توسعه داده شده است‪ 5.‬ماهیت‬
‫خاص اشکال متغیر تطابق‪ ،‬مقاومت‪ ،‬و استنطاق که کیفیت خاص تعامل پیچیده میان‬
‫صداهای معلم و دانشآموزان را تعریف میکند نمیتواند نادیده گرفته شود‪ ،‬بهویژه‬

‫‪1 This issue is well developed in Michelle Sola and Adrian T.Bennett, “The Struggle for Voice:‬‬

‫‪Narrative, Literacy, and Consciousness in an East Harlem School,” Boston University Journal‬‬
‫‪of Education 167 (1985), pp. 88–110.‬‬
‫‪2 Paul Willis‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Sam Bowles‬‬
‫‪4 Herb Gintis‬‬
‫‪5 Samuel Bowles and Herbert Gintis, Schooling in Capitalist Society (New York: Basic Books,‬‬

‫‪1976) and Paul Willis, Learning to Labor (New York: Columbia University, 1981).‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪68‬‬

‫ازآنجاکه دقیقاً همین کیفیت است که اشاره به اهمیت تحلیل همیشگی فرهنگ‬
‫مدرسهای غالب بهعنوان بخشی از زمینۀ خاص تاریخی‪ ،‬اجتماعی‪ ،‬و پداگوژیک دارد‪.‬‬
‫این چشمانداز از صدا و پداگوژی همچنین بنیانی برای توسعۀ اتحادها و پروژههای‬
‫ممکن فراهم میکند که حول آن معلمان و دانشآموزان میتوانند با یکدیگر مبارزه‬
‫و گفتگو کنند تا مواضع مربوطهشان خارج از کالسهایشان و در جامعۀ بزرگتر‬
‫شنیده شود‪.‬‬
‫نتیجهگیری‬
‫باید تکرار کرد که رویکردی به سواد که توسط فریره و ماسدو در این صفحات توسعه‬
‫داده شده بهسادگی دربارۀ توانمندسازی دانشآموزان نیست‪ ،‬بلکه همچنین دربارۀ‬
‫توانمندسازی معلمان بهعنوان بخشی از پروژۀ گستردهتر بازسازی اجتماعی و سیاسی‬
‫صحبت میکند‪ .‬استنلی آرنویتز و من استدالل کردهایم که سواد انتقادی پیششرطی‬
‫برای درگیری در کار پداگوژیک و کنش اجتماعی رادیکال است‪ 1.‬اساس این مبارزه‬
‫نیاز برای بازتعریف ماهیت کار معلمان و نقش آنان بهمثابۀ روشنفکران دگرگونکننده‬
‫است‪ .‬دسته بندی روشنفکران اینجا برای تحلیل اعمال خاص ایدئولوژیک و مادیای‬
‫مهم است که روابط پداگوژیکی را میساختند که در آنان معلمان درگیر شناسایی‬
‫ماهیت ایدئولوژیک منافعی که بودند که معلمان بهعنوان بخشی از فرهنگ گستردهتر‬
‫تولید میکردند و مشروعیت میبخشیدند‪ .‬مفهوم روشنفکر مرجعی برای نقد آن‬
‫اشکالی از مدیریت پداگوژیک‪ ،‬طرحهای مسئولیتپذیری‪ ،‬و برنامۀ آموزشی‬
‫موردتأیید معلم فراهم میکند که معلمان را صرفاً بهعنوان تکنسین تعریف میکنند‪.‬‬
‫عالوه بر این‪ ،‬این برای معلمان مبنای نظری و سیاسی فراهم میکند تا درگیر گفتگویی‬

‫‪1‬‬
‫‪Aronowitz and Giroux, Education Under Siege, especially chapter 2, pp. 23–46.‬‬
‫تأمالت ‪69‬‬

‫انتقادی میان خود و دیگران شوند به منظور مبارزه برای شرایطی که برای تأمل‪،‬‬
‫خوانش‪ ،‬و اشتراک کارشان با دیگران‪ ،‬و تولید مواد برنامۀ آموزشی نیاز دارند‪.‬‬
‫در حال حاضر معلمان در ایاالتمتحده نهتنها مورد هجوم راست نو و دولت فدرال‬
‫هستند‪ ،‬بلکه تحت شرایطی کار میکنند که مملو است از محدودیتهای سازمانی و‬
‫شروط ایدئولوژیکی که جای اندکی برای آنان جهت کار جمعی و انتقادی باقی‬
‫میگذارد‪ .‬ساعات تدریس آنان بسیار طوالنی است‪ ،‬عموماً در ساختارهای سلولی‬
‫منزوی شدهاند‪ ،‬و فرصت کمی برای کار جمعی با همکارانشان دارند‪ .‬عالوه بر این‪،‬‬
‫از عملیکردن دانش خودشان در کنار احترام به گزینش‪ ،‬سازماندهی‪ ،‬و توزیع مواد‬
‫تعلیمی منع شدهاند‪ .‬گذشته از این‪ ،‬معلمان اغلب تحت شرایطی کار میکنند که پست‬
‫و ظالمانه است‪ .‬این قویاً در مطالعۀ اخیر سارا فریدمن‪ ،1‬جین جکسون‪ 2‬و کاترین بولز‪3‬‬

‫روی معلمان مدارس ابتدایی منطقۀ بوستون نشان داده شده است‪ .‬آنها دریافتند که‬
‫شعارهای اغلب مرتبط با چشمانداز عمومی مدرسه قطعاً در تقابل با کارکردهایی است‬
‫که از معلمان خواستهشده تا در شغلشان اجرا کنند‪ .‬برای مثال‪ ،‬مدارس وظیفه دارند‬
‫کودکان را برای بزرگسالی آماده کنند‪ ،‬اما با خود معلمان طوری رفتار میشود که‬
‫گویی قادر به قضاوت بالغانه نیستند؛ به مدارس مسئولیت داده میشود تا حسی از‬
‫استقالل و اعتماد را در دانشآموزان تشویق کنند‪ ،‬اما معلمان در این مطالعه مداوماً‬
‫درون شبکهای از نظارت اداری تحت نظر بودند که نشان میدهد آنان نه میتوانستند‬
‫قابل اعتماد باشند و نه مستقل کار کنند؛ از مدارس خواسته میشود تا شهروندانی‬
‫بیافرینند که قادر به سنجش پیامدهای کنششان در جامعهای دموکراتیک باشند‪،‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪Sara Freedman‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪Jane Jackson‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Katherine Boles‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪70‬‬

‫بااینحال این معلمان درون شبکهای از روابط کار عمل میکردند که بهشدت‬
‫سلسلهمراتبی و جنسیتزده بود؛ حتی بدتر‪ ،‬از آنان خواسته میشود تا به کودکان‬
‫خطرکردن‪ ،‬سنجیدن جایگزینها‪ ،‬و قضاوت مستقل را بیاموزند درحالیکه محدود به‬
‫تعلیم اعمالی شدهاند که بر جنبههای عادتی‪ ،‬مکانیکی‪ ،‬و فنی یادگیری و ارزیابی تأکید‬
‫میکنند‪1.‬‬

‫تأکید بر این نکته مهم است که معلمان نمیتوانند نقش روشنفکران منتقدی را تقبل‬
‫کنند که به پداگوژی سواد و صدا اختصاص یافته مگر اینکه شرایط ایدئولوژیک و‬
‫مادی مناسب برای حمایت آن نقش وجود داشته باشد‪ .‬چنین نبردی باید نهتنها حول‬
‫چیستی و چگونگی تعلیم‪ ،‬بلکه همچنین حول شرایط مادیای شکل بگیرد که کار‬
‫پداگوژیک را توانا و محدود میکند‪ .‬این مالحظهای نظری و عملی است که معلمان‬
‫رادیکال بهعنوان بخشی از نظریۀ سواد و صدای انتقادی باید متوجه آن باشند‪ .‬عظمت‬
‫سیاسی چنین وظیفهای به همان اندازه که به معنای راندن معلمان بهسوی ناامیدی نیست‪،‬‬
‫نشاندهندۀ این است که بهواسطۀ مبارزه برای شرایطی که حامی تعلیم مشترک‪،‬‬
‫نگارش و پژوهش جمعی‪ ،‬و برنامهریزی دموکراتیک است‪ ،‬معلمان شروع به هجومی‬
‫ضروری بهسوی گشودن فضاهای جدید برای گفتمان و کنش خالق و انعکاسی‬
‫خواهند کرد‪ .‬نمی توان بر اهمیت خلق چنین گفتمان انتقادی و شرایطی که آن را‬
‫حمایت کند بیش از اندازه تأکید کرد‪ .‬چراکه تنها درون چنین گفتمان و شرایط‬
‫عملیای فهم منافع آن ضروری است که پداگوژیای رهاییبخش بتواند توسعه یابد‪،‬‬
‫پداگوژیای که زبان و قدرت را مرتبط سازد‪ ،‬تجارب عمومی را بهعنوان بخشی از‬

‫‪1‬‬ ‫‪Sara Freedman, Jane Jackson, and Katherine Boles, “The Other End of the Corridor: The‬‬
‫‪Effect of Teaching on Teachers,” Radical Teacher No. 23 (1983), pp. 2–23.‬‬
‫تأمالت ‪71‬‬

‫فرایند یادگیری و پیچیدگی مبارزات جدی بگیرد و به دانشآموزان کمک کند تا به‬
‫تجربۀ خام زندگیشان از طریق دیدگاههایی دوباره نظم بخشند که توسط رویکردهای‬
‫یادگیریای گشوده شدهاند که مبتنی بر الگوی سواد انتقادی ارائهشده توسط فریره و‬
‫ماسدو هستند‪.‬‬
‫البته‪ ،‬پیش از اینکه مدارس بتوانند به شیوهای ساخته شوند که معلمان و دانشآموزان‬
‫را توانمند سازند‪ ،‬آموزگاران نیاز به فهم بحران ایدئولوژیک و سیاسی کنونیای دارند‬
‫که هدف تحصیل عمومی را احاطه کرده است‪ .‬بهعنوان بخشی از هجوم سیاسی‬
‫موجود نسبت به خدمات عمومی و عدالت اجتماعی بهطورکلی‪ ،‬مدارس بهطور‬
‫فزایندهای تابع الزامات منافع نومحافظهکاران و راستگراها میشوند که آنان را بدل‬
‫به مضافات محل کار یا کلیسا میکند‪ .‬در جامعهای دموکراتیک‪ ،‬مدارس هرگز‬
‫نمی توانند به فروشگاه یا زمین تمرین بنیادگرایان مسیحی تقلیل یابند‪ .‬در این دوره که‬
‫دموکراسی اغلب در حال عقبنشینی بهنظر میرسد‪ ،‬مدارس نیاز دارند که بازیابی‬
‫شده و برایشان بهمثابۀ حوزۀ عمومی دموکراتیک مبارزه شود‪ .‬بهطور خاصتر‪ ،‬معلمان‬
‫مترقی باید به یکدیگر بپیوندند و همراه اعضای دیگر جنبشهای اجتماعی برای اهمیت‬
‫و عمل سواد انتقادی بهعنوان بخشی از فرایند ناگزیر شکلگیری فردی و اجتماعی‬
‫مبارزه کنند که برای خلق اشکال زندگی عمومی که جزء الینفک توسعه و حفظ‬
‫دموکراسی رادیکال است ضروریست‪ .‬این نهتنها نشاندهندۀ دستور کار جدید حول‬
‫توسعۀ اصالحات مدارس عمومی‪ ،‬بلکه همچنین دستور کاری برای پیوند گروههای‬
‫سیاسی مترقی و واگراست‪ .‬سواد برای تمام جنبههای نظریۀ انتقادی و پراکسیس‬
‫رادیکال ضروری است و باید مبنای تزریق دوبارۀ امر پداگوژیک به معنای سیاست را‬
‫فراهم کند‪ .‬به اعتبار فریره و ماسدو است که در این کتاب آنان چشماندازی از سواد‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪72‬‬

‫و صدا به ما ارائه میکنند که اهمیت تحصیل بهعنوان بخشی از مبارزه برای گسترش‬
‫امکانهای انسانی درون گفتمانی را نشان میدهد و تأیید میکند که پرسشهای جدید‬
‫طرح میکند‪ ،‬اهمیت اتحاد دموکراتیک را فاش میکند‪ ،‬و اولویت منطقی را پیش‬
‫میبرد که داللت بر اهمیت دموکراسی رادیکال و عدالت اجتماعی دارد‪.‬‬
‫دانشگاه میامی‪1‬‬

‫اوهایو‪2‬‬ ‫آکسفورد‪،‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪Miami University‬‬

‫‪2‬‬
‫‪Oxford, Ohio‬‬
‫تأمالت ‪73‬‬

‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫اهمیت عمل خوانش‬

‫در تالش برای نوشتن دربارۀ اهمیت خوانش‪ ،‬باید چیزی درمورد آمادهسازیام برای‬
‫اینکه امروز اینجا باشم بگویم‪ ،‬چیزی دربارۀ فرایند نوشتن این کتاب‪ ،‬که شامل فهمی‬
‫انتقادی از عمل خوانش است‪ .‬خوانش صرفاً شامل رمزگشایی کلمات یا زبان نوشتاری‬
‫نیست؛ بیشتر مؤخر بر دانش جهان و درهمتنیده با آن است‪ .‬زبان و واقعیت بهصورت‬
‫پویایی بههم پیوسته هستند‪ .‬فهمی که بهواسطۀ خوانش انتقادی متن بهدست میآید‬
‫داللت بر درک رابطۀ میان متن و زمینه دارد‪.‬‬
‫وقتی شروع به نوشتن دربارۀ اهمیت عمل خوانش کردم‪ ،‬احساس کردم خودم با شور‬
‫و شوق مجذوب بازخوانی لحظات اساسی در عمل خوانشم شدم‪ ،‬خاطرهای که از‬
‫اغلب تجارب دوردست کودکی‪ ،‬نوجوانی‪ ،‬و جوانی حفظ کردهام‪ ،‬هنگامیکه فهمی‬
‫انتقادی از عمل خوانش در من شکل گرفت‪ .‬در نگارش این کتاب‪ ،‬فاصلهای عینی‬
‫میان خودم و لحظات مختلف تجربهام قرار دادهام که در آن عمل خوانش در آنان رخ‬

‫‪1‬‬‫‪An earlier version of this chapter was first published in the Boston University Journal of‬‬
‫‪Education, Vol. no. 165 (1983). It was originally translated by Loretta Slover.‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪74‬‬

‫داده‪ :‬نخست‪ ،‬خوانش جهان‪ ،‬جهان کوچکی که در آن حرکت کردم؛ و سپس‪،‬‬

‫خوانش کلمه‪ ،‬نه همیشه‪ ،‬گاهی هم مانند دورۀ تحصیلم کلمه‪-‬جهان‪.‬‬
‫در بازپسگیری کودکیِ دور تا آنجا که میتوانم به حافظهام اعتماد کنم‪ ،‬تالش برای‬
‫فهم عمل خوانشم از جهان خاصی که در آن سیر میکردم‪ ،‬کامالً برایم قابل توجه بود‪.‬‬
‫خود را تسلیم این تالش میکردم‪ ،‬در متنی که از تجارب زیستهام زمانی مینوشتم که‬
‫هنوز کلمات را نخوانده بودم خود را بازآفرینی کرده و دوباره زندگی میکردم‪.‬‬
‫آنگاه خودم را در میان خانهای در رسیف‪ ،‬برزیل‪ ،1‬دیدم که در آنجا به دنیا آمده بودم‪،‬‬
‫توسط درختان محاصره شده بودم‪ .‬برخی درختان برایم مانند افراد بودند‪ ،‬چنین‬
‫صمیمیتی میان ما بود‪ .‬در سایۀ آنان بازی میکردم‪ ،‬در شاخههای کوتاهشان خطرات‬
‫کوچکی را تجربه کرده بودم که مرا برای خطرات و ماجراهای بزرگتر آماده کرده‬
‫بود‪ .‬خانۀ قدیمی – اتاق خوابها‪ ،‬پذیرایی‪ ،‬اتاق زیرشیروانی‪ ،‬بالکن (که مکان‬
‫سرخسهای مادرم بود)‪ ،‬حیاط خلوت – همۀ اینها نخستین جهان من بود‪ .‬در این‬
‫جهان چهار دست و پا راه رفتم‪ ،‬گریستم‪ ،‬برای نخستین بار ایستادم‪ ،‬نخستین گامم را‬
‫برداشتم‪ ،‬نخستین کلماتم را گفتم‪ .‬بهراستی‪ ،‬آن جهان ویژه خود را بهمثابۀ عرصۀ‬
‫فعالیت ادراکیام و بنابراین بهمثابۀ جهان نخستین خوانشم به من عرضه میکرد‪ .‬متون‪،‬‬
‫کلمات‪ ،‬و حروف آن زمینه در مجموعهای از اشیاء‪ ،‬ابژهها‪ ،‬و نشانهها مجسم شده بود‪.‬‬
‫با درک اینها خودم را تجربه کردم‪ ،‬و هرچه بیشتر خودم را تجربه میکردم‪ ،‬بیشتر‬
‫ظرفیت ادراکیام افزایش مییافت‪ .‬آموختم اشیاء‪ ،‬ابژهها‪ ،‬و نشانهها را از طریق استفادۀ‬
‫آنان در ارتباط با برادران و خواهران بزرگتر و والدینم بفهمم‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Recife, Brazil‬‬
‫تأمالت ‪75‬‬

‫متون‪ ،‬کلمات‪ ،‬و حروف آن زمینه در آواز پرندگان و رقص شاخهها بهواسطۀ بادهای‬
‫قوی که طوفانها را اعالم میکردند؛ در رعد و برق؛ در آب باران‪ ،‬ایجاد دریاچهها‪،‬‬
‫جزایر‪ ،‬رودخانهها‪ ،‬و نهرها مجسم شده بود‪ .‬متون‪ ،‬کلمات‪ ،‬و حروف آن زمینه بهخوبی‬
‫در صدای باد‪ ،‬ابرهای آسمان‪ ،‬رنگ آسمان‪ ،‬جنبش آن؛ در رنگ شاخ و برگها‪،‬‬
‫شکل برگها‪ ،‬عطر گلها (رز و یاسمن)؛ در تنۀ درختان؛ در پوست میوهها (رنگهای‬
‫مختلف یک میوه در گذر زمان‪ ،‬رابطۀ میان این رنگها‪ ،‬پرورش میوه‪ ،‬مقاومت آن‬
‫در مقابل دستکاری ما‪ ،‬و طعم و مزهاش)‪ .‬احتماالً در این زمان بود که بهواسطۀ انجام‬
‫این کار توسط خودم و مشاهدۀ انجام آن توسط دیگران معنای کلمه را آموختم‪.‬‬
‫حیوانات نیز به همان اندازه بخشی از آن زمینه بودند – گربههای خانواده خود را به‬
‫پاهای ما میمالیدند‪ ،‬از التماس یا خشم میومیو میکردند؛ ستیزگی جولی‪ ،‬سگ پیر‬
‫پدرم‪ ،‬که وقتی یکی از گربهها بیش از اندازه نزدیک او میشد‪ .‬در چنین مواردی‪،‬‬
‫خلق وخوی جولی کامالً متفاوت از زمانی بود که با بازیگوشی تعقیب میکرد‪ ،‬گاز‬
‫میگرفت‪ ،‬و یکی از صاریغهایی که مسئول ناپدیدشدن مرغهای مادربزرگم بودند را‬
‫میکشت‪.‬‬
‫بخشی از زمینۀ جهان بالواسطۀ من نیز جهان زبانی بزرگترها بود‪ ،‬که باورها‪ ،‬سلیقهها‪،‬‬
‫ترسها‪ ،‬و ارزشهایی را بیان میکرد که جهانم را به جهانی گستردهتر متصل‬
‫میساخت که حتی نمیتوانستم به وجودش شک کنم‪.‬‬
‫در تالش برای بازپسگیری کودکی دور‪ ،‬برای فهم عمل خوانشم از جهانی که در آن‬
‫سیر میکردم‪ ،‬تجاربی که در زمانی کسب کرده بودم که هنوز کلمات را نمیخواندم‬
‫بازآفرینی و دوباره زندگی کردم‪ .‬و چیزی پدید آمد که به زمینۀ کلی این تأمالت‬
‫مرتبط بهنظر میرسید‪ :‬ترس از ارواح‪ .‬در طول دوران کودکیام‪ ،‬حضور ارواح‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪76‬‬

‫موضوع ثابت گفتگوها بود‪ .‬ارواح به تاریکی یا شبهتاریکی برای ظهور در اشکال‬
‫مختلفشان – ناله از گناهانشان؛ خندۀ تمسخرآمیز؛ درخواست عبادت؛ نشاندادن‬
‫جایی که خمرهشان پنهان شده بود – نیاز داشتند‪ .‬احتماال هفت ساله بودم‪ ،‬که‬
‫خیابانهای محلهای که در آن متولد شده بودم با چراغ گازی روشن شده بود‪ .‬شب‬
‫هنگام‪ ،‬المپهای زیبا خودشان به چوب جادویی مسئوالن روشن و خاموش کردن‬
‫المپها میسپردند‪ .‬از درب خانهام پیکر الغر مسئول المپهای خیابانم را تماشا‬
‫میکردم که از المپی به المپ دیگر میرفت‪ ،‬درحالیکه مخروطی نور روی شانهاش‬
‫بود‪ .‬این نوری ضعیف بود‪ ،‬حتی ضعیفتر از نوری که درون خانه داشتیم؛ بیش از‬
‫اینکه نور سایهها را درهم بکشند سایهها آن را درهم میشکستند‪.‬‬
‫هیچ محیطی بهتر از این برای شوخیهای شبهی نبود‪ .‬شبی را بهیاد میآورم که در آن‪،‬‬
‫درحالیکه با ترس احاطه شده بودم منتظر بودم زمان بگذرد و شب به انتها برسد‪ ،‬تا از‬
‫سپیده دم لذت ببرم‪ ،‬که با خود آواز پرندگان صبحگاهی را میآورد‪ .‬در نور‬
‫صبحگاهی ترسهای شبم درکم از صداهای متعددی را روشن کرد که در روشنایی‬
‫و شلوغی روز گم شده بودند اما بهطرز مرموزی در سکوت عمیق شب برجسته‬
‫میشدند‪ .‬همانطور که با جهانم آشنا میشدم‪ ،‬بههرحال‪ ،‬همانطور بهواسطۀ خوانش آن‬
‫بهتر درک و فهم میکردمش‪ ،‬وحشت من کاهش یافت‪.‬‬
‫مهم است بیافزایم که خوانش جهانم‪ ،‬که همواره برایم بنیانی بوده است‪ ،‬مرا پیش از‬
‫موعد بدل به عقلگرایی در لباس یک پسربچه نکرد‪ .‬عملیساختن کنجکاوی پسرانهام‬
‫آن را تحریف نکرد‪ ،‬و فهم جهانم منجر به تمسخر راز فریبندۀ آن جهان نشد‪ .‬در این‬
‫مورد بیش از اینکه توسط والدینم تشویق شوم‪ ،‬دلسرد شدم‪.‬‬
‫تأمالت ‪77‬‬

‫والدینم مرا با خوانش کلمات در لحظهای خاص در این تجربۀ غنی از فهم جهان‬
‫بالواسطهام آشنا کردند‪ .‬رمزگشایی کلمه طبیعتاً از خوانش جهان خاصم جریان‬
‫مییافت؛ چیزی نبود که سوار بر آن شود‪ .‬روی زمین حیاط خلوت خانهام خواندن و‬
‫نوشتن را آموختم‪ ،‬زیر سایۀ درختان انبه‪ ،‬با کلماتی از جهان خودم تا از جهان‬
‫گستردهتر والدینم‪ .‬زمین تختهسیاهم و چوب‪ ،‬گچم بود‪.‬‬
‫وقتی به مدرسۀ یونیس واسکانسلو‪ 1‬رسیدم‪ ،‬پیش از آن باسواد بودم‪ .‬اینجا مایلم به‬
‫یونیس ادای احترام کنم‪ ،‬که اخیراً مرگش عمیقاً مرا غصهدار کرد‪ .‬یونیس کار والدینم‬
‫را ادامه داد و عمق بخشید‪ .‬همراه او‪ ،‬خوانش کلمه‪ ،‬عبارت‪ ،‬و جمله هرگز مستلزم‬
‫انفصال از خوانش جهان نبود‪ .‬همراه او‪ ،‬خوانش کلمه بهمعنای خوانش کلمه‪-‬جهان‬
‫بود‪.‬‬
‫چندی پیش‪ ،‬با احساسات عمیق‪ ،‬از خانهای که در آن متولد شده بودم بازدید کردم‪.‬‬
‫روی همان زمینی قدم زدم که برای نخستین بار ایستاده‪ ،‬برای نخستین بار راه رفته‪،‬‬
‫شروع به صحبت کرده‪ ،‬و خواندن را آموخته بودم‪ .‬این همان جهانی بود که ابتدا خود‬
‫را از طریق خوانشم از آن به فهمم عرضه کرد‪ .‬آنجا دوباره برخی درختهای‬
‫کودکی ام را دیدم‪ .‬بدون دشواری آنان را شناختم‪ .‬از نزدیک تنۀ ضخیم آنان را در‬
‫آغوش گرفتم – تنههای جوان کودکیام‪ .‬آنگاه‪ ،‬آنچه مایلم آن را نوستالژیای نجیب‬
‫یا خوب بخوانم‪ ،‬از زمین‪ ،‬درختان‪ ،‬و خانه جاری شد و بادقت مرا احاطه کرد‪ .‬محتوای‬
‫خان ه را رها کردم‪ ،‬احساس لذت کسی را داشتم که دوباره با معشوقش مواجه شده‬
‫است‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Eunice Vascancello‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪78‬‬

‫در ادامۀ تالش برای بازخوانی لحظات بنیانی تجربۀ کودکی‪ ،‬نوجوانی‪ ،‬و جوانیام –‬
‫لحظاتی که در آن فهمی انتقادی از اهمیت عمل خوانش در عمالً شکل گرفت – مایلم‬
‫به زمانی بازگردم که دانشآموز دورۀ متوسطه بودم‪ .‬آنجا تجاربی کسب کردم در‬
‫تفسیر انتقادی متونی که در کالس با کمک معلم زبان پرتغالیام میخواندم‪ ،‬که تا‬
‫امروز بهیاد دارم‪ .‬آن لحظات شامل تمرینات صرف نبودند‪ ،‬که هدفشان این بود که از‬
‫وجود صفحه در مقابلمان آگاه شویم‪ ،‬اسکنش کنیم‪ ،‬و بهطور مکانیکی و یکنواخت‬
‫هجیاش کنیم‪ ،‬بهجای اینکه واقعاً بخوانیم‪ .‬آن لحظات خوانش دروس در معنای سنتی‬
‫آن نبودند‪ ،‬بلکه بیشتر لحظاتی بودند که در آن متون در جستجوی بیوقفهمان به ما‬
‫عرضه میشدند‪.‬‬
‫زمانی پس از آن‪ ،‬بهعنوان معلم زبان پرتغالی در بیست سالگیام‪ ،‬بهشدت اهمیت عمل‬
‫خوانش و نگارش – اساساً جداییناپذیر – را همراه دانشآموزان سال اول دبیرستان‬
‫تجربه کردم‪ .‬هرگز قواعد نحوی را به نمودارهایی برای بلعیدن دانشآموزان تقلیل‬
‫ندادم‪ ،‬حتی قوانین حاکم بر حروف اضافۀ پس از افعال حاص‪ ،‬شرایط جنسیت و تعداد‪،‬‬
‫و اختصارها‪ .‬در مقابل‪ ،‬همۀ اینها به شیوهای پویا و زنده به کنجکاوی دانشآموزان‬
‫عرضه شده بود‪ ،‬بهمثابۀ ابژهای برای کشف درون مجموعۀ متون‪ ،‬چه متون خود‬
‫دانشآموزان و چه متون نویسندگان دیگر‪ ،‬و نه بهمثابۀ چیزی ایستا که طرح کلیاش‬
‫را توصیف کردم‪ .‬دانشآموزان مجبور نیستند توضیحات را بهطور مکانیکی به خاطر‬
‫بسپارند‪ ،‬بلکه بیشتر باید اهمیت اساسی آن را بیاموزند‪ .‬تنها بهواسطۀ یادگیری اهمیت‬
‫می توانند بدانند چطور به خاطرش بسپارند و استوارش کنند‪ .‬ازبرکردن مکانیکی یک‬
‫ابژه به معنای شناخت آن نیست‪ .‬خوانش متن بهمثابۀ توضیحی ناب از یک ابژه (مانند‬
‫تأمالت ‪79‬‬

‫یک قانون نحوی)‪ ،‬و حفظکردن توضیحات‪ ،‬نه خوانش واقعی است و نه منجر به‬
‫دانش ابژهای میشود که متن بدان اشاره دارد‪.‬‬
‫معتقدم بسیاری از معلمانی که اصرار میکنند دانشآموزان کتابهای بیشماری را در‬
‫یک ترم بخوانند ناشی از فهم اشتباهیست که گاهاً دربارۀ خوانش داریم‪ .‬در طول‬
‫گردشم در جهان کم نبود زمانهایی که دانشآموزان جوان دربارۀ مبارزاتشان با‬
‫کتابشناسیهای بسیط با من صحبت میکردند‪ ،‬بیشتر بلعیده میشوند تا واقعاً خوانده‬
‫یا مطالعه شوند‪« ،‬دروس خوانش» در معنای از مد افتادۀ آن‪ ،‬بهنام آموزش علمی به‬
‫دانشآموزان ارائه میشد‪ ،‬و ازاینرو آنان مجبور به ارائۀ شرحی بهواسطۀ خوانش‬
‫خالصهها بودند‪ .‬در برخی کتابشناسیها حتی ارجاع به صفحاتی خاص از این یا آن‬
‫فصل از کتابی را میبینم‪ ،‬که باید خوانده شود‪« :‬صفحات ‪».15-37‬‬
‫اصرار بر مقدار خاصی از خوانش بدون درونیسازی متونی که برای فهم ارائه شدهاند‪،‬‬
‫بیش از حفظکردن مکانیکی نشانگر چشماندازی سحرآمیز از کلمۀ نوشتاری است‪،‬‬
‫چشماندازی که باید جایگزین شود‪ .‬از زاویهای دیگر‪ ،‬همین چشمانداز در نویسندهای‬
‫یافت می شود که کیفیت بالقوۀ کارش‪ ،‬یا فقدان آن را‪ ،‬با تعداد صفحاتی که نوشته‬
‫است میسنجد‪ .‬درحالیکه یکی از مهمترین اسنادی که داریم ‪« -‬تزهایی درباب‬
‫فوئرباخ‪ »1‬مارکس‪ – 2‬تنها دو و نیم صفحه است‪.‬‬
‫برای جلوگیری از سوءتعبیر از آنچه میگویم‪ ،‬باید تأکید کنم که انتقادم از چشمانداز‬
‫سحرآمیز از کلمه به این معنا نیست که موضعی غیرمسئوالنه اخذ میکنم نسبت به‬
‫تعهدی که همۀ ما – معلمان و دانشآموزان – برای خواندن جدی ادبیات کالسیک‬

‫‪1‬‬ ‫‪Theses on Feuerbach‬‬

‫‪2‬‬
‫‪Marx‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪80‬‬

‫داریم به منظور ساخت متون خودمان و خلق نظم فکریای که بدون آن عمل ما‬
‫بهعنوان معلمان و دانشآموزان ماندنی نیست‪.‬‬
‫اما برای بازگشت به آن لحظۀ بسیار غنی از تجربهام بهعنوان معلم زبان پرتغالی‪:‬‬
‫بهوضوح زمانهایی را بهیاد میآورم که برای تحلیل کارهای گیلبرتو فریره‪ ،1‬لینز‬
‫دورگو‪ ،2‬گراسیلیانو راموس‪ ،3‬و خورخه آمادو‪ 4‬صرف میکردم‪ .‬متونی را از خانه برای‬
‫خواندن همراه دانشآموزان میآوردم‪ ،‬بر جنبههای نحوی مستقیماً در ارتباط با ذوق‬
‫خوب زبانشان اشاره میکردم‪ .‬با آن تحلیل‪ ،‬تفاسیری دربارۀ تفاوت اساسی میان‬
‫پرتغالی پرتغال و پرتغالی برزیل ارائه میکردم‪.‬‬
‫همواره تعلیم خواندن و نوشتن به بزرگساالن را بهمثابۀ عملی سیاسی و دانشی دیدهایم‪،‬‬
‫و بنابراین عملی خالق‪ .‬دریافتم که درگیری در حفظکردن مکانیکی حروف صدادار‪،‬‬
‫همچون تمرین «با‪-‬بِ‪-‬بی‪-‬بُ‪-‬بو‪ ،‬ال‪-‬لِ‪-‬لی‪-‬لُ‪-‬لو»‪ ،‬ناممکن است‪ .‬نمیتوانم‬
‫یادگیری خواندن و نوشتن را صرفاً به یادگیری کلمات‪ ،‬هجاها‪ ،‬یا حروف تقلیل دهم‪،‬‬
‫فرایند تعلیمی که در آن معلم با کلمات خودش سرهای ظاهراً خالی یادگیرندگان را‬
‫پر میکند‪ .‬در مقابل‪ ،‬دانشآموز سوژۀ فرایند یادگیری خواندن و نوشتن بهمثابۀ عمل‬
‫شناخت و آفرینش است‪ .‬این واقعیت که او‪ ،‬همچون هر موقعیت پداگوژیکی‪ ،‬به‬
‫کمک معلم نیاز دارد‪ ،‬بدان معنا نیست که کمک معلم خالقیت و مسئولیت دانشآموز‬
‫برای ساخت زبان نوشتاری خودش و برای خوانش این زبان را بیاثر میکند‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Gilberto Freyre‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪Lins do Rego‬‬
‫‪3 Graciliano Ramos‬‬
‫‪4‬‬
‫‪Jorge Amado‬‬
‫تأمالت ‪81‬‬

‫برای مثال‪ ،‬هنگامیکه معلم و یادگیرنده ابژهای را در دست میگیرند‪ ،‬همچون کاری‬
‫که اکنون میکنم‪ ،‬هردو ابژه را احساس میکنند‪ ،‬ابژۀ احساسشده را درک میکنند‪،‬‬
‫و قادرند با کالمشان بیان کنند که ابژۀ احساسشده و درکشده چیست‪ .‬فرد بیسواد‬
‫میتوانند همچون من قلم را حس کند‪ ،‬درک کند‪ ،‬و بگوید‪ .‬بااینحال‪ ،‬من نهتنها‬
‫میتوانم قلم را حس کنم‪ ،‬درک کنم‪ ،‬و بگویم‪ ،‬بلکه همچنین میتوانم آن را بنویسم‪،‬‬
‫و درنتیجه‪ ،‬بخوانم‪ .‬یادگیری خواندن و نوشتن بهمعنای آفریدن و ایجاد بیانی نوشتاری‬
‫برای چیزیست که میتواند شفاهی گفته شود‪ .‬معلم نمیتواند این را برای دانشآموز‬
‫کنار یکدیگر قرار دهد‪ ،‬این وظیفۀ خالقانۀ دانشآموز است‪.‬‬
‫نیاز ندارم بیشتر بهسوی آنچه بروم که در زمانهای مختلف در فرایندۀ پیچیدۀ تعلیم‬
‫خواندن و نوشتن به بزرگساالن توسعه دادهام‪ .‬بااینحال‪ ،‬مایلم به یک نکته بازگردم‬
‫که به جای دیگری از این کتاب ارجاع میدهد‪ ،‬بهواسطۀ اهمیتی که برای فهم انتقادی‬
‫عمل خوانش و نگارش‪ ،‬و درنتیجه برای پروژهای که خود را وقف آن کردهام – تعلیم‬
‫خواندن و نوشتن به بزرگساالن ‪ -‬دارد‪.‬‬
‫خوانش جهان همواره پیش از خوانش کلمه است‪ ،‬و خوانش کلمه مستمراً به خوانش‬
‫جهان داللت دارد‪ .‬چنان که پیشتر نشان دادم‪ ،‬این حرکت از کلمه به جهان همیشه‬
‫حاضر است؛ حتی زمانی که کلمۀ گفتاری از خوانش ما از جهان جریان مییابد‪.‬‬
‫بااینحال‪ ،‬به طریقی میتوانم فراتر رویم و بگوییم که خوانش کلمه نهتنها مقدم‬
‫خوانش جهان نیست‪ ،‬بلکه شکل خاصی از نگارش یا بازنگاری آن و دگرگونی آن با‬
‫استفاده از کار آگاهانه و عملی است‪ .‬برای من‪ ،‬این حرکت پویا محور فرایند سواد‬
‫است‪.‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪82‬‬

‫به همین دلیل است که همواره اصرار دارم کلمات مورد استفاده در سازماندهی برنامۀ‬
‫سوادآموزی که از آنچه میآیند که آن را «جهان کلماتِ» مردمی میخوانمش که‬
‫میآموزند‪ ،‬بیانگر زبان واقعی‪ ،‬اضطرابها‪ ،‬ترسها‪ ،‬خواستهها‪ ،‬و رویاهای آنان است‪.‬‬
‫کلمات باید مملو از معنای تجربۀ وجودی مردم باشند‪ ،‬نه تجربۀ معلم‪ .‬بررسی جهان‬
‫کلمه بدین ترتیب کلمات مردم را به ما میدهد‪ ،‬کلماتی که جهان را باردار هستند‪،‬‬
‫کلماتی از خوانش مردم از جهان‪ .‬ما آنگاه کلمات را مندرج در آنچه «رمزنگاری»‪،‬‬
‫تصاویری که موقعیتهای واقعی را بازنمایی میکنند‪ ،‬میخوانم به مردم‬
‫بازمیگردانیم‪ .‬برای مثال‪ ،‬واژۀ آجر‪ ،‬شاید در بازنماییای تصویری از گروهی از‬
‫کارگران درج شود که خانهای میسازند‪.‬‬
‫بااینحال‪ ،‬پیش از بخشیدن شکلی نوشتاری به کلمه معموالً یادگیرندگان را با گروهی‬
‫از موقعیتهای رمزشده به چالش میکشیم‪ ،‬پس به جای حفظکردن مکانیکی کلمه‬
‫آن را درک خواهند کرد‪ .‬رمزگشایی یا خوانش موقعیتهای تصویری آنان را به‬
‫درکی انتقادی از معنای فرهنگ میرساند‪ ،‬بهواسطۀ هدایت آنان بهسوی فهم اینکه‬
‫چگونه عمل یا کار انسان جهان را دگرگون میکند‪ .‬اساساً‪ ،‬تصویر موقعیتهای عینی‬
‫پیش از اینکه خواندن کلمه رخ دهد‪ ،‬آنان را قادر به تأمل در تفاسیر پیشینیشان از‬
‫جهان میسازد‪ .‬این خوانش که نسبت به خوانش پیشینی از جهان انتقادیتر است آنان‬
‫را قادر میسازد تا تنگدستیشان را متفاوت از شیوۀ جبری نمایش بیعدالتی بفهمند‪.‬‬
‫در این روش‪ ،‬خوانشی انتقادی از واقعیت‪ ،‬چه در فرایند سوادآموزی رخ دهد یا نه‪ ،‬و‬
‫مهمتر از همه در ارتباط با اعمال سیاسی بسیجسازی و سازماندهی‪ ،‬بهمنزلۀ ابزار چیزی‬
‫است که آنتونیو گرامشی «ضدهژمونی» میخواند‪ .‬بهطور خالصه‪ ،‬خوانش همواره‬
‫شامل درک‪ ،‬تفسیر‪ ،‬و بازنویسی نقادانۀ چیزی است که خوانده میشود‪.‬‬
‫تأمالت ‪83‬‬

‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫سوادآموزی بزرگساالن و کتابخانههای عامه‬

‫صحبت از سوادآموزی بزرگساالن و کتابخانههای عامه‪ ،‬صحبت از مسائل خوانش و‬

‫نگارش است‪ :‬اگر خوانش و نگارش کلمات بر خوانشی دیگر‪ ،‬مقدم بر و همزمان با‬
‫اولی‪ ،‬خوانش خودش داللت نکند‪ ،‬خوانش و نگارش کلمات در و از خودشان نیست‪.‬‬
‫درک انتقادی از سواد‪ ،‬که به همان اندازه شامل درک انتقادی خوانش است‪ ،‬نیازمند‬
‫درک انتقادی مطالعه است‪ ،‬نیازمند درک انتقادی کتابخانه است‪ .‬بااینحال‪ ،‬پس از‬
‫صحبت از نمایی انتقادی‪ ،‬که در عمل شکل انتقادی مشابهی از سواد تصدیقشده‪،‬‬
‫نهتنها وجود عملی نقیض را بازشناسی میکنم بلکه همچنین بر آن تأکید میکنم‪ ،‬فهمی‬
‫که‪ ،‬در مقالهای که مدتها پیش منتشر شد‪ ،‬آن را سادهلوحی خواندم‪.‬‬
‫وقتی از مشکالت سواد بحث میکنم‪ ،‬اصرار بر نکاتی که به موارد دیگر بازمیگردد‬
‫خستهکننده خواهد بود‪ .‬با این وجود‪ ،‬با خطر تکرار خودم‪ ،‬تالش خواهم کرد آنچه‬
‫عمل و فهم انتقادی از سواد میخوانم را روشن کنم‪ ،‬آنطور که مخالف سادهلوحی و‬
‫عمل و فهم اصطالحاً «زیرکانه» خواهد بود‪ .‬سادهلوحی و زیرکی‪ ،‬درحالیکه از‬

‫‪ 1‬این فصل از بحثی اقتباس شده که در یازدهمین کنگرۀ برزیلی اقتصاد و مستندات کتابخانه ارائه شد‪،‬‬
‫که در ژانویۀ سال ‪ 1982‬در شهر ژائوپسوآ برگزار شد‪.‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪84‬‬

‫نقطهنظر عینیتگرایانه یکسان است‪ ،‬خود را با احترام به ذهنیت عامالنشان متفاوت‬

‫میسازند‪.‬‬
‫اسطورۀ بیطرفی آموزش – که منجر به نفی ماهیت سیاسی فرایند آموزشی میشود و‬
‫صرفاً معطوفش میکند به وظیفهای که در خدمت انسانیت در مفهومی انتزاعی انجام‬
‫میدهیم – نقطۀ عزیمت ما برای فهم تفاوتهای اساسی میان عملی سادهلوحانه‪ ،‬عملی‬
‫زیرکانه‪ ،‬و عملی واقعاً انتقادی است‪.‬‬
‫از نقطهنظر انتقادی‪ ،‬همانقدر انکار ماهیت سیاسی فرایند آموزشی ناممکن است که‬
‫انکار سرشت آموزشی عمل سیاسی ناممکن است‪ .‬بااینحال‪ ،‬این بدان معنا نیست که‬
‫ماهیت سیاسی فرایند آموزشی و سرشت آموزشی عمل سیاسی فهم آن فرایند و این‬
‫عمل را زهکشی میکنند‪ .‬ازآنجاکه آموزشی بیطرف که ادعا میکند در خدمت‬
‫انسانیت است‪ ،‬انسان نوعی بهطورکلی‪ ،‬ناممکن است‪ ،‬پس این عملی سیاسی است که‬
‫از معنای آموزشی تهی است‪ .‬اما در این معنا‪ ،‬همۀ احزاب سیاسی نیز همواره آموزگار‬
‫هستند‪ ،‬و همینطور‪ ،‬وقتی گزارهها را اعالم یا محکوم میکنند هدف سیاسی آنان‬
‫بردن یا باختن ارواح است‪ .‬اما در این معنا است که یکی از سؤاالت اساسی برای فرایند‬
‫آموزشی و عمل سیاسی مطرح می شود‪ :‬به نفع چه کسی و چه چیزی (و درنتیجه علیه‬
‫چه کسی و چه چیزی) آموزش را ترویج میکنیم؟ و به نفع چه کسی و چه چیزی‬
‫فعالیت سیاسی را توسعه میدهیم؟ هرچه بیشتر از طریق عمل این شفافیت فهم را‬
‫بهدست آوریم‪ ،‬بیشتر درک میکنیم که ناممکنی جدایی اجتنابناپذیر است‪ :‬آموزش‬
‫سیاست‪ .‬آنگاه‪ ،‬می توانیم بفهمیم که حتی اندیشیدن دربارۀ آموزش بدون توجه به‬
‫مسئلۀ قدرت ناممکن است‪.‬‬
‫تأمالت ‪85‬‬

‫این آموزش طبقۀ متوسط نبود که طبقۀ متوسط را ایجاد یا تولید کرد‪ ،‬اما طبقۀ متوسطی‬
‫که به قدرت رسید قدرت نظاممند ساختن آموزشش را داشت‪ .‬بورژوازی‪ ،‬پیش از‬
‫قدرتگرفتن‪ ،‬بهسادگی از اشراف انتظار نداشت که شانس عملیکردن آموزشی که‬
‫میخواستند را به آنها بدهد‪ .‬بااینحال‪ ،‬از لحاظ تاریخی پیش از اینکه طبقۀ متوسط‬
‫کنترل را بهدست گیرد آموزش طبقۀ متوسط شروع به اجراشدن کرد‪ .‬سیستمیشدن و‬
‫تعمیم آن تنها زمانی ممکن بود که بورژوازی تبدیل به طبقۀ حاکم شد‪.‬‬
‫اما‪ ،‬اگر از نقطهنظر انتقادی حتی اندیشیدن به آموزش بدون توجه به مسئلۀ قدرت‬
‫ناممکن است‪ ،‬اگر فهم آموزش بهمثابۀ عملی مستقل یا بیطرف ناممکن است‪ ،‬این‬
‫بدان معنا نیست که آموزش سیستماتیک تکرارکنندۀ ناب ایدئولوژی غالب است‪.‬‬
‫روابط میان آموزش و زیرسیستمها و سیستمهای کالن روابطی پویاست‪ ،‬روابطی که‬
‫متناقضاند و مکانیکی نیستند‪ .‬درست است که آموزش ایدئولوژی غالب را بازتولید‬
‫میکند‪ ،‬اما این تنها کاری نیست که انجام میدهد‪ .‬حتی در جوامع بسیار مدرن‪ ،‬با‬
‫طبقات حاکمی که واقعاً شایسته و آگاه از نقش آموزش هستند‪ ،‬آموزش صرفاً‬
‫ایدئولوژی طبقۀ حاکم را بازتولید نمیکند‪ .‬تناقضاتی که مشخصۀ جامعه هستند اکنون‬
‫به درون نهادهای پداگوژیکی سرایت کردهاند که در آنان آموزش سیستماتیک کار‬
‫میکند و نقش آن یا کار بازتولید ایدئولوژی غالب را تغییر دادهاند‪.‬‬
‫ما عدم امکان آموزشی بیطرفانه را تا جایی که آموزش را میفهمیم درک کردهایم‬
‫– در یک سو‪ ،‬بازتولیدکنندۀ ایدئولوژی غالب‪ ،‬اما در سوی دیگر‪ ،‬مستقل از نیات‬
‫کسی که قدرت دارد‪ ،‬نفی آن ایدئولوژی را ارائه میکند (یا آن را افشاء میکند)‪.‬‬
‫آموزش این کار را از طریق رویارویی واقعی‪ ،‬نه شعاری‪ ،‬میان آن و واقعیت انجام‬
‫میدهد‪ ،‬واقعیتی که توسط آموزندگان و آموزگاران زندگی شده است‪ .‬از این لحظه‪،‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪86‬‬

‫صحبت از ناممکنی بیطرفی آموزش دیگر باعث ترس و تهدید ما نمیشود‪ .‬این‬
‫واقعیت که آموزگار عامل بیطرف نیست لزوماً به این معنا نیست که باید‬
‫دستکاریکننده باشد‪ .‬گزینۀ واقعی رهاییبخش بهواسطۀ عملی دستکاریکننده یا‬
‫خودانگیخته تحقق نمییابد‪ .‬دستکاری ناتوانکننده‪ ،‬و به همین ترتیب‪ ،‬غیرمسئوالنه‬
‫است‪ .‬آنگاه‪ ،‬آنچه ما بهمثابۀ آموزگاران باید انجام دهیم شفافساختن این واقعیت‬
‫است که آموزش سیاسی است‪ ،‬و در عمل با آن سازگار شویم‪.‬‬
‫مسئلۀ سازگاری میان گزینۀ اظهارشده و عمل یکی از خواستههایی است که‬
‫آموزگاران رهاییبخش در خود ایجاد میکنند‪ .‬آنان بهخوبی میدانند که این گفتمان‬
‫نیست که عمل را قضاوت میکند‪ ،‬بلکه عمل است که گفتمان را قضاوت میکند‪.‬‬
‫متأسفانه‪ ،‬بسیاری از آموزگارانی که مدعی گزینهای دموکراتیک هستند همواره عملی‬
‫سازگار با چنین گفتمان پیشرفتهای ندارند‪ .‬بنابراین گفتمان آنان‪ ،‬در تضاد با عملشان‪،‬‬
‫تبدیل به شعار ناب میشود‪ .‬به همین ترتیب‪ ،‬کلمات «آتشافروز» آنان‪ ،‬در تضاد با‬
‫عمل اقتدارگرایانهشان قرار میگیرد‪ ،‬از یک گوش میآید و از آن گوش بیرون‬
‫میرود – گوشهای ستمدیدگان برزیلی‪ ،‬کسانی که از فقدان توجه و احترام که‬
‫مشخصۀ رفتاری است که در ‪ 480‬سال گذشته توسط افراد خودسر و متکبر در قدرت‬
‫با آنان شده خستهاند‪.‬‬
‫نکتۀ دیگر‪ ،‬سرشت نمایی انتقادی از آموزش سواد این است که آموزگاران باید متوجه‬
‫باشند هیچیک از آنان در جهان تنها نیستند‪ .‬هر یک بودنی در جهان‪ ،‬همراه جهان و‬
‫همراه دیگران هستند‪ .‬بهعنوان یک آموزگار زندگیکردن یا تجسم این رویارویی‬
‫آشکار‪ ،‬به معنای به رسمیت شناختن دیگران‪ ،‬حق بیان افکارشان‪ ،‬و حق صحبتکردن‬
‫آنان است‪ ،‬چه سوادآموزان باشند یا شرکتکنندگان در دورهای دانشگاهی‪،‬‬
‫تأمالت ‪87‬‬

‫دانشآموزان مدارس ابتدایی یا اعضای یک مجمع عمومی‪ ،‬این مطابق با وظیفۀ‬

‫آموزگار برای گوشدادن به آنان است‪ .‬فرد باید با دقت به آنان گوش دهد‪ ،‬با این‬
‫درک که دارد وظیفهاش را انجام میدهد و نه با کینهتوزی کسی که گویی انتظار‬
‫دریافت چیزی در ازای کارش را دارد‪ .‬اما از آنجا که گوشدادن به صحبتکردن‬
‫داللت دارد‪ ،‬آموزگار باید بهخوبی با آنان سخن بگوید‪ .‬گوشدادن به آنان در معنایی‬
‫که پیشتر بحث شد‪ ،‬اساساً‪ ،‬برای صحبت با آنان است‪ ،‬درحالیکه بهسادگی‬
‫صحبتکردن با آنان میتواند راهی برای نشنیدن آنان باشد‪ .‬راهی خوب برای‬
‫آموزگاران جهت تأیید نخبهگرایی اقتدارگرایانهشان این است که همواره‬
‫اندیشههایشان ر ا برای دیگران بیان کنند بدون اینکه هرگز خودشان را برای دیگران‬
‫افشاء و ارائه کنند‪ ،‬متکبرانه متقاعد باقی میمانند که آموزگاران برای نجات دیگران‬
‫اینجا هستند‪ .‬این نمیتواند شیوۀ عمل آموزگاری رهاییبخش باشد‪ .‬این کسی است‬
‫که ندرتاً صحبت میکند و هرگز نمیشنود؛ کسی که دانش را «تجمیع» و به‬
‫دانشآموزان منتقل میکند؛ چه در مدارس ابتدایی و چه در دانشگاهها؛ کسی که در‬
‫نوعی خودشیفتگی شفاهی‪ ،‬تنها پژواک کالم خویش را میشنود؛ کسی که باور دارد‬
‫برای طبقۀ کارگر گستاخانه است که برای کشف حقوقش تالش کند؛ کسی که فکر‬
‫میکند طبقۀ کارگر بیفرهنگ و ناشایسته است و‪ ،‬بنابراین‪ ،‬نیاز دارد از باال به پایین‬
‫رهایی یابد – این نوع آموزگار واقعاً هیچ ربطی به آزادی و دموکراسی ندارد‪ .‬در‬
‫مقابل‪ ،‬کسی که به این شیوه عمل و فکر میکند‪ ،‬آگاهانه یا ناآگاهانه‪ ،‬به حفظ‬
‫ساختارهای اقتدارگرایانه کمک میکند‪.‬‬
‫در ارتباط با این نیازی وجود دارد که آموزگاران برای «فرض» سادهلوحی کسانی‬
‫دارند که تحت آموزشاند تا قادر باشند‪ ،‬همراه آنان‪ ،‬بر این سادهلوحی غلبه کنند‪ .‬اگر‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪88‬‬

‫در یک سو از خیابان قدم میزنید‪ ،‬نمیتوانید به سوی دیگر بروید مگر اینکه از خیابان‬
‫رد شوید‪ .‬چنین چیزی با فهمی کمتر دقیق از واقعیت رخ میدهد‪ .‬فرد باید به سطوح‬
‫فهمی که افراد تحت آموزش از واقعیت خودشان دارند احترام بگذارد‪ .‬تحمیل فهم‬
‫فرد به نام رهاییشان به معنای پذیرش راهحلی اقتدارگرایانه بهمثابۀ راهی برای آزادی‬
‫است‪ .‬اما فرض سادهلوحی کسانی که تحت آموزشاند از سوی معلمان‪ ،‬نیازمند‬
‫فروتنی ای بسیار ضروری نیز برای فرض توانایی آنان برای انتقاد‪ ،‬و درنتیجه غلبه بر‬
‫سادهلوحیمان است‪.‬‬
‫تنها آموزگاران اقتداگرا همبستگی میان عمل آموزشدادن و عمل آموزشدیدن‬
‫بهواسطۀ کسانی که آموزش میبینند را انکار میکنند؛ تنها اقتدارگرایان عمل تعلیم را‬
‫از عمل یادگیری به چنین شیوهای منفک میکنند که کسی تعلیم میدهد که واقعاً باور‬
‫دارد میداند‪ ،‬و کسی که باور داشته میداند هیچچیز نمیآموزد‪.‬‬
‫در حقیقت‪ ،‬برای بازپسگیری گزارۀ «کسی که میداند به کسانی که نمیدانند تعلیم‬
‫میدهد» از سرشت اقتدارگرایانهاش‪ ،‬برای کسی که میداند ضروری است بفهمد که‬
‫هیچکس همهچیز را نمیداند و هیچکس ناآگاه از همهچیز نیست‪ .‬آموزگار‪ ،‬بهعنوان‬
‫فردی که میداند‪ ،‬نخست نیاز دارد کسانی که تحت آموزشاند را بهمثابۀ افرادی به‬
‫رسمیت بشناسد که در فرایند بیشتر دانستن هستند‪ .‬آنان همراه آموزگار سوژههای این‬
‫فرایند هستند و نه صرفاً بیماران سازگار با محیط‪ .‬دوماً‪ ،‬آموزگار نیاز دارد به رسمیت‬
‫بشناسد که دانش تکهای از داده‪ ،‬چیزی بیحرکت‪ ،‬استنتاجشده‪ ،‬و تمامشده‪ ،‬چیزی‬
‫نیست که توسط کسی که آن را در دست دارد به کسی منتقل شود که هنوز آن را در‬
‫اختیار ندارد‪.‬‬
‫تأمالت ‪89‬‬

‫بیطرفی آموزش‪ ،‬که منجر به فهم آن بهمثابۀ وظیفهای خالص‪ ،‬برای خدمت به‬
‫شکلگیری نوعی ایدهآل از انسان میشود‪ ،‬منفصل از چیزی است که واقعی‪ ،‬فضیالنه‪،‬‬
‫و خوب است‪ ،‬یکی از معانی اساسی دیدگاهی سادهلوحانه نسبت به آموزش است‪ .‬از‬
‫نقطهنظر چنین دیدگاهی‪ ،‬جهان در خصوصیت آگاهیها دوباره متولد میشود‪،‬‬
‫بهواسطۀ نیکی قلبها حرکت میکند‪ .‬از آنجا که آموزش ارواح را شکل میدهد و‬
‫قلوب را بازآفرینی میکند‪ ،‬تکیهگاه تغییر اجتماعی است‪.‬‬
‫بااینحال‪ ،‬پیش از همۀ اینها برای آموزش ضروری است که به الگوی انسان نوعیِ‬
‫فاضل جسم و روح ببخشد‪ ،‬که منجر به جامعهای زیبا و عادالنه میشود‪ .‬هیچچیز پیش‬
‫از نسلی کامل از مردم خوب و عادل که خلق جامعهای ایدهآل را وظیفۀ خود میدانند‪،‬‬
‫نمی تواند انجام شود‪ .‬اما حتی پیش از برآمدن چنین نسلی‪ ،‬برخی تالشهای مفید و‬
‫انساندوستانه میتواند انجام شود‪ ،‬که همچنین میتواند این پروژۀ بزرگتر را رهبری‬
‫کند‪.‬‬
‫ویژگیهای بیشمار دیگری از چشمانداز سادهلوحانه وجود دارد‪ ،‬اما فضا اجازۀ تحلیل‬
‫آنها را به من نمیدهد‪ .‬من فقط بر برخی ویژگیهای برجستهتر تأکید کردم تا بتوانم‬
‫توجهام را بر سوادآموزی بزرگساالن متمرکز کنم‪ .‬شخصیت جادوییای که به کلمۀ‬
‫نوشتاری بخشیده شده‪ ،‬تقریباً همچون کلمهای نجاتبخش دیده یا درک میشود‪ .‬فرد‬
‫بیسواد‪ ،‬به این خاطر که این را ندارد‪« ،‬فردی از دست رفته» و کور‪ ،‬تقریباً خارج از‬
‫واقعیت است‪ .‬آنگاه‪ ،‬نجات او ضروریست‪ ،‬و نجات او در دریافت منفعالنۀ کلمه‬
‫بهمثابۀ نوعی طلسم است – طلسمی که «بخش بهتر» جهان خیراندیشانه به آنان ارائه‬
‫میدهد‪ .‬بنابراین نقش بیسواد شاید بهعنوان سوژۀ بیسوادیاش نباشد‪ ،‬بلکه همچون‬
‫بیماری باشد که منفعالنه خود را به فرایندی سپرده که نمیتواند در آن مداخله کند‪.‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪90‬‬

‫از نقطهنظر انتقادی و دموکراتیک‪ ،‬چنان که در مباحث پیشین روشن شد‪ ،‬کسی که‬
‫در حال باسواد شدن است‪ ،‬و نه فرد بیسواد‪ ،‬خود را وارد فرایندی خالق میکند که‬
‫در آن او نیز سوژه است‪.‬‬
‫از همان آغاز‪ ،‬در عمل انتقادی و دموکراتیک‪ ،‬خوانش جهان و کلمه بهصورت پویایی‬
‫در ارتباط با یکدیگر است‪ .‬فرمان خوانش و نگارش با شروع به معنادارشدن کلمات و‬
‫موضوعات برای تجربۀ مشترک کسانی که در حال باسوادشدن هستند به انجام‬
‫می رسد‪ ،‬و نه با کلمات و موضوعاتی که تنها به تجربۀ آموزگار متصل هستند‪ .‬مهمتر‬
‫از همه‪ ،‬خوانش آنان از آنچه واقعی است نمیتواند تکرار حفظشده و مکانیکی شیوۀ‬
‫خوا نش ما از واقعیت باشد‪ .‬اگر این چنین بود‪ ،‬به دام همان اقتداگراییای میافتادیم‬
‫که در این کتاب نقد شده است‪.‬‬
‫پیشتر در این فصل گفتم که اگر‪ ،‬از نقطهنظر عینی‪ ،‬سادهلوح خودش را با زیرک‬
‫یکی بداند‪ ،‬آنان بازهم ذهنیتهای خود را تمیز میدهند‪ .‬در حقیقت‪ ،‬برخی از‬
‫سادهلوحان عیناً از رهایی طبقات و گروههای اجتماعی ستمدیده جلوگیری میکنند‪.‬‬
‫هم سادهلوح و هم زیرک خودشان را در حالی مییابند که توسط ایدئولوژی حاکم‬
‫و نخبهگرایانه نشان شدهاند‪ ،‬اما تنها زیرک آگاهانه این ایدئولوژی را بهعنوان‬
‫ایدئولوژی خودش فرض میکند‪ .‬در این معنا‪ ،‬دومی آگاهانه ارتجاعی است‪ ،‬و‬
‫درنتیجه بی گناهی آنان صرفاً تاکتیکی است‪ .‬بنابراین‪ ،‬تنها تفاوتی که میان من و معلم‬
‫زیرکانه سادهلوح وجود دارد با توجه با اینکه برای فهم یکی از جنبههای محوری‬
‫فرایند آموزشی این است که‪ ،‬درحالیکه هردوی ما میدانیم آموزش بیطرف نیست‪،‬‬
‫تنها من این را تصدیق میکنم‪.‬‬
‫تأمالت ‪91‬‬

‫توجه به تفاوت میان شخص سادهلوحِ غیرمخرب و شخص سادهلوحِ زیرک یا تاکتیکی‬
‫مهم است‪ .‬هرچه سادهلوحی شخص کمتر مخرب باشد‪ ،‬بیشتر میتواند ناکارآمدی‬
‫کنشهایش را بهواسطۀ یادگیری مستقیم از عمل خودش درک کند‪ .‬بنابراین او از‬
‫سادهلوحی دست برداشته‪ ،‬و با امتناع از زیرکی و تخریبگری‪ ،‬وضع انتقادی جدیدی‬
‫اخذ میکند‪ .‬اگر قبالً‪ ،‬در مرحلۀ سادهلوحی غیرتاکتیکی‪ ،‬دلبستگی آموزگار به چنین‬
‫چیز نامرغوبی تغزلی و آرمانگرایانه بود‪ ،‬اکنون رابطۀ او متکی بر فهمی جدید است‪.‬‬
‫اگر دگرگونی اجتماعی روزی در شکلی ساده درک میشد (که خودش را با تغییری‬
‫در آگاهی شکل میدهد‪ ،‬گویی که آگاهی درواقع دگرگونکنندۀ واقعیت بوده‬
‫است)‪ ،‬اکنون دگرگونی بهمثابۀ فرایندی تاریخی درک میشود که در آن ذهنیت و‬
‫عینیت به صورتی دیالکتیکی متحد هستند‪ .‬دیگر راهی برای ایجاد عینیت یا ذهنیت‬
‫مطلق وجود ندارد‪.‬‬
‫اگر سوادآموزی بزرگساالن زمانی به شیوهای اقتداگرایانه‪ ،‬بر محور فهمی جادویی از‬
‫کلمهای تلقی شده و تحقق یافته بود که توسط آموزگار به بیسواد عطاء میشد‪ ،‬و اگر‬
‫متونی که زمانی عموماً به دانشآموزان ارائه میشد بیش از اینکه واقعیت را فاش کند‬
‫آن را پنهان میساخت‪ ،‬اکنون سواد بهمثابۀ عمل شناخت‪ ،‬بهمثابۀ عملی خالقانه و‬
‫سیاسی‪ ،‬تالشی برای خوانش جهان و کلمه است‪ .‬اکنون دیگر داشتن متن بدون زمینه‬
‫ممکن نیست‪.‬‬
‫در سوی دیگر‪ ،‬تا حدی که این آموزگار انتقادی در غلبه بر نمایی جادویی و‬
‫اقتدارگرایانه از سواد پیش رود‪ ،‬او لزوماً شروع به توجه به تفوق حافظۀ شفاهی میکند‪.‬‬
‫عالوه بر این‪ ،‬جایی که هیچ فرایند دگرگونی زیربناییای در حال انجام نیست‪،‬‬
‫مسئلهای که مطرح میشود خوانش کلمه نیست‪ ،‬بلکه خوانشی دقیقتر از جهان است‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪92‬‬

‫که همیشه مقدم بر خوانش کلمه است‪ .‬اگر تودهها قبالً بهندرت برانگیخته میشدند تا‬
‫متون خودشان را بنویسند‪ ،‬اکنون نگارش از همان ابتدای سوادآموزی اساسی است‪،‬‬
‫بهطوریکه در دورۀ پساسوادآموزی (زمانی که سواد بهدست آمده است)‪ ،‬اتفاقی که‬
‫میتواند رخ دهد آغاز کتابخانۀ عامه کوچک است‪ ،‬شامل صفحاتی که توسط کسانی‬
‫نوشتهشده که خودشان باسواد شدهاند‪.‬‬
‫با توجه به انکار «بیگناهی» و رد اصطالحاً زیرکی یا هوشیاری‪ ،‬در نهضت جدید که‬
‫با ستمدیدگان آغاز میشود‪ ،‬مهم است که همۀ عالمتگذاریهای اقتدارگرایانه پاک‬
‫شده باشند‪ .‬در حقیقت‪ ،‬باید باور به تودهها را آغاز کنیم‪ ،‬نه دیگر صرفاً صحبتکردن‬
‫برای آنان یا دربارۀ آنان‪ ،‬بلکه گوشدادن به آنان و صحبتکردن همراه آنان‪ .‬معتقدم‬
‫همۀ آموزگاران‪ ،‬چه سادهلوح‪ ،‬سادهلوحِ زیرک‪ ،‬یا انتقادی‪ ،‬ارتباط کتابخانۀ عامه به‬
‫برنامههای آموزشی و بهطورکلی فرهنگ عمومی‪ ،‬و نهتنها به سوادآموزی بزرگساالن‬
‫را میآموزند‪ .‬آموزگاران پسزمینهای برجسته در درک و عملیکردن کتابخانه دارند‪.‬‬
‫با کنار گذاشتن مواضع سادهلوحانه و غیرزیرکانه‪ ،‬میخواهم اصطالحاً آموزگار‬
‫زیرکانه ساده لوح را به بحث بگذارم‪ .‬از این دیدگاه‪ ،‬از آنجا که فرایند سوادآموزی‬
‫بزرگساالن بر محور عطاءکردن کلمه و ایدئولوژی مسلط‪ ، ،‬به شیوهای اقتدارگرایانه‪،‬‬
‫بر کسانی است که در حال باسوادشدن هستند‪ ،‬تا حدی که آنان کمک کرده و این‬
‫تهاجم فرهنگی را تشدید کنند کتابخانههای عامه بسیار «کارآمد»تر خواهند بود‪ .‬در‬
‫عمل سوادآموزی‪ ،‬متونی که بهتدریج در طول مرحلۀ نخست رشد توانایی خوانش‬
‫دانشآموزان ارائه می شود ربط کمی به جهان واقعی یا نمایش واقعی مردم دارد‪ .‬این‬
‫متون طوری واقعیت را تلقین میکنند که نیست‪ ،‬و عینیت را مبهم میسازند‪.‬‬
‫تأمالت ‪93‬‬

‫از نقطهنظر اقتدارگرایانه‪ ،‬نخبهگرایانه‪ ،‬و ارتجاعی‪ ،‬بیکفایتی مردم تقریباً طبیعی است‪.‬‬
‫مردم نیاز دارند که از آنان دفاع شود چراکه ناتوان از اندیشیدن‪ ،‬انتزاع‪ ،‬شناخت‪ ،‬و‬
‫آفرینش هستند؛ آنان تا ابد «از ارزشی پستتر» هستند؛ و ایدههای آنان دائماً برچسب‬
‫عجیب و غریب میخورد‪ .‬دانش عامه وجود ندارد‪ .‬تظاهرات معتبر فرهنگ مردم وجود‬
‫ندارد‪ .‬خاطرۀ مبارزات آنان‪ ،‬یا مبارزاتی که مرتبط به راهی متفاوت است باید فراموش‬
‫شود؛ «بیفرهنگی ضربالمثلی» مردم به آنان اجازه نمیدهد که فعاالنه در بازسازی‬
‫دائمی جامعهشان مشارکت کنند‪ .‬کسانی که اینگونه فکر و عمل میکنند از‬
‫دموکراسیای عجیب دفاع میکنند‪ ،‬دموکراسیای که از نظر آنان هرچه مردم کمتر‬
‫در آن مشارکت کنند «خالص»تر و «کامل»تر خواهد بود‪.‬‬
‫موضع انتقادی و دموکراتیک کتابخانۀ عامه برخالف همۀ اینها است‪ .‬خوانش متن در‬
‫زمینه همانقدر مهم است که در تالشهای سوادآموزی و پساسوادآموزی بزرگساالن‬
‫مهم است‪ .‬کتابخانۀ عامه‪ ،‬بهعنوان مرکز فرهنگی و یادگیری‪ ،‬و نه صرفاً مخزنی ساکت‬
‫از کتابها‪ ،‬عاملی اساسی برای بهبود و تشدید شکلی صحیح از خوانش متن در ارتباط‬
‫با زمینه است‪ .‬خوانش در زمینه به تالشها در جهت فهمی درست از آنچه کلمۀ‬
‫نوشتاری هست‪ ،‬زبان‪ ،‬داللت دارد‪ .‬آنگاه‪ ،‬رابطۀ آن با واقعیت کسی که صحبت‬
‫میکند و کسی که میخواند و مینویسد‪ ،‬فهمی از رابطۀ میان خوانش جهان و خوانش‬
‫کلمه است‪ .‬بنابراین نیازی برای داشتن کتابخانۀ عامه مبتنی بر این ایدۀ واقعیت در زمینه‬
‫وجود دارد‪ ،‬که سمینارهای حقیقی خوانش را برمیانگیزد‪ ،‬که در آنها خوانندگان به‬
‫دنبال بینشی انتقادی در متن هستند‪ ،‬تالش میکنند عمیقترین معنای آن را بیاموزند‪ ،‬و‬
‫به خوانندگان تجربهای زیباشناختی را عرضه میکنند که شامل منابع غنی زبان عامه‬
‫است‪.‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪94‬‬

‫یک پروژۀ بسیار عالی در منطقهای روستایی‪ ،‬که توسط کتابداران‪ ،‬مستندسازان‪،‬‬
‫آموزگاران‪ ،‬و مورخان توسعه یافته‪ ،‬بررسیای از تاریخ منطقه از طریق مصاحبههای‬
‫ضبطشده است‪ ،‬که در آنان ساکنان قدیمیتر منطقه‪ ،‬بهعنوان شاهدان معاصر‪ ،‬بر‬
‫لحظات اساسی تاریخ مشترکشان تمرکز میکنند‪ .‬خیلی زود مقدار زیادی داستان‬
‫جمع میشود‪ ،‬که بخشی زنده از تاریخ منطقه را تشکیل میدهد‪( .‬چنین کارهایی را‬
‫در تانزانیا‪ 1‬و گینهبیسائو تحققیافته دیدم‪ ).‬روایاتی از شخصیتهای معروف و محبوب‪،‬‬
‫«شخص دیوانۀ» روستا (با اهمیت اجتماعیاش)‪ ،‬خرافات‪ ،‬اعتقادات‪ ،‬گیاهان دارویی‪،‬‬
‫دکتر‪ ،‬مرد داروساز و زن قابله‪ ،‬و اشعار مردم خواهد بود‪ .‬همچنین مصاحبههایی با‬
‫هنرمندان منطقه‪ :‬عروسکسازانی که با گل یا چوب کار میکنند‪ ،‬مجسمهساران‪،‬‬
‫سازندگان تور‪ ،‬شفادهندگان عمومی که قلبهای شکسته یا بیماریهای عجیب را‬
‫درمان میکنند‪.‬‬
‫با این ثروت از مواد‪ ،‬جزوههایی با استفاده از زبان – نحو‪ ،‬معناشناسی‪ ،‬عروض ‪-‬‬
‫مصاحبهشوندگان میتواند منتشر شود‪ .‬این جزوهها و نوارهای ضبطشده خودشان‬
‫میتوانند در کتابخانه استفاده شوند و مادهای بسیار ارزشمند برای دورههای‬
‫سوادآموزی و پساسوادآموزی‪ ،‬و همچنین فعالیتهای دیگر در آن منطقه باشند‪.‬‬
‫تا حدی که چنین تحقیقاتی بتوانند در مناطق مختلف منطقه انجام شوند‪ ،‬مواد‬
‫نوشتهشده و ضبطشده میتواند مبادله شود‪ .‬ممکن است در منطقۀ روستایی خاص‪،‬‬
‫برای ایجاد سطح باالتری از ارتباط شفاهی‪ ،‬گروههای عامه شاید ترجیح دهند‬
‫داستانهای دوستانشان را بشنوند بهجای اینکه آنان را بخوانند‪ .‬هیچ مشکلی در این‬
‫زمینه وجود ندارد‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Tanzania‬‬
‫تأمالت ‪95‬‬

‫یکی از جنبههای مثبت بیشمار پروژهای مانند این‪ ،‬بیشک به رسمیت شناختن بنیادین‬
‫حق مردم برای سوژهبودن در تحقیقی است که تالش میکند آنان را بشناسد‪ ،‬نه ابژۀ‬
‫تحقیقی که متخصصان روی آنان انجام میدهند‪ .‬در مورد دوم‪ ،‬متخصصان دربارۀ آنان‬
‫صحبت میکنند؛ وقتی متخصصان زیادی وجود دارند‪ ،‬آنان برای مردم صحبت‬
‫میکنند اما همراه آنان صحبت نمیکنند‪ .‬متخصصان تنها تا جایی گوش میدهند که‬
‫مردم به سؤاالتی که میپرسند پاسخ دهند‪.‬‬
‫روشن است که این نوع تحقیق نیازمند روششناسیای خارج از محدودۀ این بحث‬
‫است‪ ،‬روششناسیای که داللت بر به رسمیت شناختن این دارد که مردم باید سوژۀ‬
‫دانشی باشند که دربارۀ خودشان است‪.‬‬
‫سیاست بهوضوح مسئلۀ اساسی هر بحثی از شبکۀ کتابخانههای عامه برای برانگیختن‬
‫برنامههای آموزشی یا فرهنگ عامه (در زمینۀ سوادآموزی بزرگساالن‪ ،‬آموزش‬
‫بهداشت‪ ،‬تحقیق‪ ،‬تئاتر‪ ،‬آموزش فنی‪ ،‬و مذهب) است‪ ،‬برنامههایی که به خواستههای‬
‫عامه پاسخ میدهند بهواسطۀ تالش فرهنگ عامه برانگیخته شدهاند‪.‬‬
‫یک کتابخانۀ عامه‪ ،‬ترکیب داستانهای آن‪ ،‬فعالیتهایی که میتواند درون‬
‫دیوارهایش توسعه یابد و سپس به بیرون آن پرتو افکند چگونه و چطور است – همۀ‬
‫اینها شامل تکنیکها‪ ،‬روشها‪ ،‬فرایندها‪ ،‬پیشبینی بودجه‪ ،‬پرسنل کمکی‪ ،‬و چیزهایی‬
‫از این دست‪ .‬بااینحال‪ ،‬مهمتر از هرچیز‪ ،‬این مسائل مستلزم سیاست فرهنگی است‪.‬‬
‫هیچ بیطرفیای وجود ندارد‪ ،‬ازاینرو اینجا هم‪ ،‬درجاتی از همان سادهلوحی‬
‫غیرزیرکانه‪ ،‬همان معصومیت صرفاً تاکتیکی‪ ،‬و همان بینشهای انتقادی‪ ،‬همچنین‬
‫همان فهم جادویی از کلمۀ نوشتاری‪ ،‬همان کمینهسازی نخبهگراییِ ارتجاعی مردم‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪96‬‬

‫وجود دارد‪ .‬اما همان روح انتقادی و دموکراتیک نیز وجود دارد که در هر کشوری‬
‫که سنتی قوی از مقاصد مستبدانه دارد نیاز است‪.‬‬
‫در فصول بعد‪ ،‬این مسائل آموزشی را با ارائۀ نظریهای بازسازیشده از آموزش‬
‫بهطورکلی‪ ،‬و سواد بهطور خاص با جزئیات بیشتری بحث میکنیم‪.‬‬
‫تأمالت ‪97‬‬

‫‪3‬‬
‫بازاندیشی سواد‪ :‬یک گفتگو‬

‫مفهوم سواد رهاییبخش نشاندهندۀ دو بعد از سواد است‪ .‬در یک سو‪،‬‬ ‫ماسدو‬
‫دانشآموزان باید دربارۀ تاریخ‪ ،‬تجارب‪ ،‬و فرهنگ محیط بال واسطهشان باسواد شوند‪.‬‬
‫در سوی دیگر‪ ،‬آنان همچنین باید متوجه رمزها و فرهنگهای حوزۀ غالب باشند تا‬
‫بتوانند از محیطزیستشان فراتر روند‪ .‬اغلب تنش زیادی میان این دو بعد سواد وجود‬
‫دارد‪ .‬چگونه سواد رهاییبخش میتواند بهطور مؤثری با این تنش مواجه شود‬
‫بهطوریکه آن را خاموش هم نکند؟‬
‫فریره نخست‪ ،‬فکر میکنم آگاهی از طریق عمل اجتماعیای تولید میشود که در‬
‫آن مشارکت میکنیم‪ .‬اما بعد فردیای نیز دارد‪ .‬که درک من از جهان‪ ،‬رویایم از‬
‫جهان‪ ،‬و قضاوتم از جهان است – همۀ اینها بخشی از عمل فردیام هستند؛ همۀ‬
‫سخنان مربوط به حضور من در جهان‪ .‬به همۀ اینها برای شروع به فهم خودم نیاز دارم‪.‬‬
‫اما این برای بیان عملم کافی نیست‪ .‬در تحلیل نهایی‪ ،‬آگاهی بهطور اجتماعی پرورش‬
‫مییابد‪ .‬در این معنا‪ ،‬فکر میکنم ذهنیتم مهم است‪ .‬اما نمیتوانم ذهنیتم را از عینیت‬
‫اجتماعیاش جدا کنم‪.‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪98‬‬

‫وقتی از من میپرسی چگونه با بعد فردی آگاهی اجتماعی مواجه شویم‪ ،‬سؤاالت بر‬
‫رابطۀ خاصی از تنش داللت دارد‪ .‬معتقدم که آموزشی انتقادی‪ ،‬آموزشی در امتداد‬
‫خطوطی که هنری ژیرو پداگوژی رادیکال میخواند‪ ،‬باید به این تنش توجه کند و‬
‫باید بفهمد چطور این تنش میان فرد و عمل اجتماعی رخ میدهد‪ .‬فرد باید بیاموزد با‬
‫این رابطه مواجه شود‪ .‬در شکلدهی نظریۀ آموزش فرد نه باید اجتماعی‪ ،‬ابژکتیو‪،‬‬
‫عینی‪ ،‬و مادی بودن آگاهی فردی را انکار کند و نه تنها بر توسعۀ آن تأکید کند‪ .‬در‬
‫فهم نقش عینیت فرد باید توسعۀ بعد فردی را نیز برانگیزد‪.‬‬
‫مسئلۀ اساسی چگونگی برخورد با آگاهی فردی به آن شکلی است که در‬ ‫ماسدو‬
‫سوادی رهاییبخش بر آن تأکید شده‪ ،‬وقتیکه این آگاهی شاید در تقابل با آگاهی‬
‫اجتماعی جمعی باشد‪.‬‬
‫اگر راههای متنوع زندگیکردن و معتبربودن را در جامعهای به پیچیدگی‬ ‫فریره‬
‫جامعۀ ایاالتمتحده مطالعه کنی‪ ،‬برای مثال‪ ،‬ذوقی غیرقابلانکار برای فردگرایی‬
‫مییابی‪ .‬اما ذوقی که هر فرد به فردگرایی نشان میدهد بیان خاص آن فرد از آگاهی‬
‫اجتماعی است‪.‬‬
‫این بخشی از نکتهای است که میخواهم به آن اشارهکنم‪ :‬چطور فرد‬ ‫ماسدو‬
‫می تواند آگاهی انتقادی را بدون نگاه به مفهوم واقعیت آگاهی اجتماعی توسعه دهد؟‬
‫یعنی‪ ،‬جلوگیری از تشنج دائمیای که میان آگاهی فردی و آگاهی جمعی وجود دارد‬
‫ممکن است؟‬
‫اگر رفتار فردگرایانۀ بعد اجتماعی را لمس کنیم‪ ،‬پداگوژی زمانی انتقادی‬ ‫فریره‬
‫میشود که آموزگاری چون هنری ژیرو یا استنلی آرنویتز با دانشآموزان گفتگو کرده‬
‫است و به لحاظ روشی آنان را برای کشف این به چالش کشیده است که وضعیتی‬
‫تأمالت ‪99‬‬

‫انتقادی ضر ورتاً داللت بر بازشناسی رابطۀ میان عینیت و ذهنیت دارد‪ .‬این را انتقادی‬
‫می خوانم چراکه در موارد من افرادی که هنوز خودشان را مشروط درک نکردهاند؛‬
‫در مقابل‪ ،‬شورمندانه از آزادیشان صحبت میکنند‪.‬‬
‫دانشآموزان وقتی توسط آموزگاری انتقادی به چالش کشیده میشوند‪ ،‬شروع به فهم‬
‫بعد عمیقتر آزادیشان میکنند که دقیقاً در به رسمیت شناختن محدودیتهایی نهفته‬
‫است که میتوان بر آنان غلبه کرد‪ .‬آنگاه در فرایند انتقادیشدن بیشتر و بیشتر برای‬
‫خودشان کشف میکنند که انکار قدرت بنیادین آگاهیشان در عمل اجتماعیای که‬
‫در آن مشارکت میکنند ناممکن است‪ .‬در سوی دیگر‪ ،‬درک میکنند که از طریق‬
‫آگاهیشان‪ ،‬حتی زمانی که آنان سازندگان واقعیت اجتماعیشان نیستند‪ ،‬میتوانند از‬
‫واقعیت در حال تشکیل فراتر روند و آن را به پرسش بکشند‪ .‬این تفاوت رفتاری منجر‬
‫به این میشود که فرد بیشتر و بیشتر انتقادی شود؛ یعنی‪ ،‬یعنی دانشآموزان تا حدی‬
‫که درک کنند چه چیز و چگونه آگاهی از جهان را تشکیل میدهد‪ ،‬وضعیتی انتقادی‬
‫به خود میگیرند‪.‬‬
‫ماسدو آیا اخذ این وضعیت انتقادی پایانی بر تنشی است که پیشتر از آن صحبت‬
‫کردیم؟‬
‫نه همیشه‪ .‬تنش ادامه دارد‪ .‬اما برای من‪ ،‬پداگوژیای مشخص میتواند بر‬ ‫فریره‬
‫وجود این تنش تأکید کند‪ .‬درحالیکه نقش پداگوژی انتقادی فرونشاندن این تنشها‬
‫نیست‪ .‬نقش محوری پداگوژی انتقادی هدایت دانشآموزان بهسوی بازشناسی‬
‫تنشهای مختلف و قادرساختن آنان به مواجهۀ موثر به این تنشها است‪ .‬تالش برای‬
‫انکار این تنشها منجر به نفی نقش ذهنیت میشود‪ .‬نفی تنش به وهم غلبه بر این تنشها‬
‫میرسد درحالیکه آنها واقعاً فقط پنهان شدهاند‪.‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪100‬‬

‫نمیتوانیم خارج از تعامل تنشها وجود داشته باشیم‪ .‬حتی کسانی که منفعالنه زندگی‬
‫میکنند نمیتوانند از برخی تنشها فرار کنند‪ .‬اغلب جریان انکار تنشها وجود دارد‪،‬‬
‫اما این تنشها باید فهم شوند‪ .‬درواقع‪ ،‬معتقدم که یکی از وظایف پداگوژی رادیکال‬
‫روشنکردن ماهیت تنشها و بهترین روش مقابله با آنان است‪.‬‬
‫ماسدو یک برنامۀ سوادآموزی انتقادی در روابط متقابل میان گفتمان سازنده‪ ،‬متن‪،‬‬
‫و گفتمان شفاهی چه نقشی میتواند ایفا کند؟‬
‫انجام کار سوادآموزیام یا فهم سواد (و اینجا مجبور خواهم بود خود را‬ ‫فریره‬
‫تکرار کنم چراکه راه بهتری برای پاسخ به سؤالت ندارم) با جداسازی خوانش کلمه‬
‫از خوانش جهان ناممکن است‪ .‬خوانش کلمه و یادگیری چگونگی نوشتن کلمه‬
‫بهطوریکه فردی بتواند بعداً آن را بخواند مؤخر بر چگونگی نگارش جهان‪ ،‬به معنای‬
‫داشتن تجربۀ به چالش کشیدن جهان و لمس آن است‪.‬‬
‫چطور بهطور خاص آگاهی از جهان را در فرایند سوادآموزی توسعه‬ ‫ماسدو‬
‫میدهی؟‬
‫آگاهی از جهان در ارتباط با جهان شکل مییابد؛ بخشی از خود نیست‪.‬‬ ‫فریره‬
‫جهان مرا قادر به تشکیل خود در ارتباط با «تو» یا جهان میسازد‪ .‬دگرگونی واقعیت‬
‫عینی (آنچه آن را «نگارش» واقعیت میخوانم) دقیقاً نقطۀ آغازینی را بازنمایی میکند‬
‫که در آن حیوانی که بدل به انسان شده شروع به نگارش تاریخ میکند‪ .‬این زمانی‬
‫آغاز میشود که این حیوانات شروع به استفاده از دستهایشان به شکلی متفاوت‬
‫میکنند‪ .‬همانطور که این دگرگونی رخ میداد‪ ،‬آگاهی از جهان «لمسشده» خود را‬
‫شکل میداد‪ .‬این دقیقاً آگاهی این جهان است‪ ،‬لمسشده و دگرگونشده‪ ،‬که آگاهیِ‬
‫خود را پرورش میدهد‪.‬‬
‫تأمالت ‪101‬‬

‫برای مدتی طوالنی این موجودات‪ ،‬که خودشان را میساختند‪ ،‬بسیار بیش از اینکه‬
‫جهان را صحبت کنند آن را مینوشتند‪ .‬پیش از اینکه دربارۀ آن صحبت کنند مستقیماً‬
‫آن را لمس کرده و تحت تأثیر قرار میدادند‪ .‬هرچند‪ ،‬مدتی بعد این موجودات شروع‬
‫به صحبت دربارۀ جهان دگرگونشده کردند‪ .‬و شروع به صحبت دربارۀ این دگرگونی‬
‫کردند‪ .‬پس از دورۀ زمانیِ طوالنیِ دیگری‪ ،‬این موجودات شروع به ثبت تصویری‬
‫صحبت دربارۀ دگرگونی کردند‪ .‬به همین دلیل‪ ،‬همواره میگویم که پیش از اینکه‬
‫یادگیرندگان برای یادگیری چگونگی خواندن و نوشتن تالش کنند نیاز دارند جهان‬
‫را بخوانند و بنویسند‪ .‬آنان نیاز دارند جهان را درک کنند که شامل صحبت دربارۀ‬
‫جهان هم هست‪.‬‬
‫بعد شفاهی سوادآموزی مهم است‪ ،‬حتی اگر در فرهنگی مانند فرهنگ ایاالتمتحده‬
‫رخ دهد‪ ،‬که حافظهشان کامالً نوشتاری است‪ ،‬و همچون مثالً افریقا شفاهی نیست‪ .‬با‬
‫توجه به این لحظات متفاوت‪ ،‬که در طول هزاران سال رخ داده‪ ،‬و همچنین با توجه به‬
‫تجربۀ مدرن‪ ،‬جداسازی فرایند سوادآموزی از فرایندهای آموزشیِ کلی بادوام نیست‪.‬‬
‫جداسازی سواد از فرایند تولیدی جامعه ممکن نیست‪ .‬ایدهآل رویکردی همزمان است‬
‫که در آن سوادآموزی در محیطهای مختلف‪ ،‬از جمله محل کار‪ ،‬تکامل مییابد‪ .‬اما‬
‫حتی زمانی که سوادآموزی نمیتواند در محیطهای مختلف صورت گیرد‪ ،‬فکر‬
‫میکنم تمایز قائلشدن میان آنچه در فرایند اقتصادی جهان و آنچه در فرایند گفتمان‬
‫رخ میدهد ناممکن است‪.‬‬
‫نظر به سؤالت مبنی بر اینکه آیا گفتمان اقتصادی عملی تولیدی مرتبط با اعمال‬
‫سوادآموزی است‪ ،‬باید بگویم که پداگوژی انتقادی باید دانشآموزان را تحریک به‬
‫تأمل کند‪ .‬ازآنجاکه این تأمل بهواسطۀ ماهیتش باید انتقادی باشد‪ ،‬یادگیرندگان شروع‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪102‬‬

‫به درک رابطۀ میان گفتمانهای مختلف فراوان میکنند‪ .‬در تحلیل نهایی‪ ،‬این‬
‫گفتمان ها وابسته هستند‪ .‬گفتمان تولیدی و گفتمان درباره یا همراه گفتمان تولیدی‬
‫همواره در برخی سطوح تقاطع دارند‪ .‬مسئلۀ فهم فرهنگی که آموزش در آن صورت‬
‫میگیرد نمیتواند وجود و تأثیر تولید اقتصادی را نفی کند‪.‬‬
‫ماسدو در صحبت دربارۀ تولید فرهنگی‪ ،‬مایلم از تو دربارۀ رابطۀ میان آموزش‪ ،‬از‬
‫جمله سوادآموزی‪ ،‬و فرهنگ بپرسم‪ .‬بههرحال‪ ،‬باید تعاریف متنوع از فرهنگ را شرح‬
‫دهیم‪ .‬منظورم از «فرهنگ» آنچه نیست که بازنمایانگر عناصر غالب طبقۀ نخبه است‪،‬‬
‫این «فرهنگ» بهعنوان اسم خاص است‪« .‬فرهنگ» سیستمی مستقل نیست‪ ،‬بلکه‬
‫سیستمی است که با طبقهبندی و تنشهای اجتماعی شناخته میشود‪ .‬برای دقیقبودن‪،‬‬
‫تعریف ریچارد جانسون‪ 1‬از فرهنگ را مدنظر دارم‪ ،‬که شامل این سه قضیه است‪:‬‬
‫‪ .1‬فرایندهای فرهنگی رابطۀ ارتباط بسیار نزدیکی با روابط اجتماعی‪ ،‬بهویژه‬
‫روابط و آرایش طبقاتی‪ ،‬تقسیمات جنسیتی‪ ،‬ساختارهای نژادی روابط‬
‫اجتماعی‪ ،‬و فشارهای سنی بهمثابۀ شکلی از وابستگی دارند‪.‬‬
‫‪ .2‬فرهنگ شامل قدرت میشود و به تولید عدم تقارن در تواناییهای فرد و‬
‫گروههای اجتماعی در تعریف و تحقق نیازهایشان کمک میکند‪.‬‬
‫‪ .3‬فرهنگ نه مستقل است و نه میدانی از خارج تعیین شده‪ ،‬بلکه محلی برای‬
‫است‪2.‬‬ ‫تفاوتها و مبارزات اجتماعی‬
‫با توجه به طیف وسیع عواملی که در تولید و بازتولید فرهنگی اثر متقابل دارند‪ ،‬چگونه‬
‫یک سوادآموزی رهاییبخش می تواند برای اتصال به همۀ این عواملِ دیگر مرتبط با‬

‫‪1‬‬ ‫‪Richard Johnson‬‬

‫‪2‬‬
‫‪Richard Johnson, “What Is Cultural Studies Anyway?” Angistica 26, nos. 1, 2 (1983).‬‬
‫تأمالت ‪103‬‬

‫فرهنگ از موانع طبقۀ اجتماعی فراتر رود؟ میتوانی همچنین دربارۀ آموزش‬
‫بهطورکلی و سوادآموزی بهطور خاص بهعنوان عوامل فرهنگ صحبت کنی؟‬
‫سوادآموزی و آموزش بهطورکلی تجلیات فرهنگی هستند‪ .‬نمیتوانید کار‬ ‫فریره‬
‫سوادآموزی را خارج از جهان فرهنگ انجام دهید‪ ،‬چراکه آموزش بهخودیخود‬
‫بعدی از فرهنگ است‪ .‬آموزش عمل شناخت (شناخت اینجا تنها به ابژهای خاص‬
‫محدود نمیشود) توسط سوژۀ واقعیای است که میداند‪ .‬آموزش باید فرهنگی را‬
‫بگیرد که آن را بهعنوان ابژۀ درکی دقیق شرح میدهد‪ ،‬همچون زمانی که فردی از‬
‫آموزش برای به پرسش کشیدن خود استفاده میکند‪ .‬و هر بار که آموزش خود را به‬
‫پرسش میکشد‪ ،‬در پاسخ خود را در مجموعۀ بزرگتر فرهنگ مییابد‪ .‬بدیهی است‬
‫هرچه بیشتر خود را دربارۀ هدفش در فرهنگ و جامعه استنطاق کند‪ ،‬بیشتر کشف‬
‫میکند فرهنگ کلیتیست که بهواسطۀ طبقات اجتماعی منقطع شده است‪.‬‬
‫برای مثال‪ ،‬در جامعۀ برزیل کسی نمیتواند الگوهای رفتاری خاص که مشخصۀ رفتار‬
‫طبقات اجتماعی مختلف است را انکار کند‪ .‬برای مثال‪ ،‬سلیقه‪ ،‬که فرهنگی هم هست‪،‬‬
‫شدیداً بهواسطۀ مرزهای طبقۀ اجتماعی مشروط شده است‪.‬‬
‫قصد ندارم فقط بر طبقات اجتماعی در تولید و بازتولید فرهنگی تمرکز‬ ‫ماسدو‬
‫کنم‪ .‬فکر می کنم نیاز به بررسی دیگر تأثیرات فرهنگی بر آموزش داریم‪.‬‬
‫هنگامیکه یک پداگوژی تالش میکند بر عوامل دیگری تأثیر بگذارد که‬ ‫فریره‬
‫نمیتوانند مستقیماً بهواسطۀ نظریهای طبقاتی توضیح داده شوند‪ ،‬همچنان مجبورید از‬
‫تحلیلی طبقاتی گذر کنید‪.‬‬
‫با توجه به این فهم‪ ،‬همچنان باید اذعان کنیم که طبقات اجتماعی وجود دارند و حضور‬
‫آنان متناقض است‪ .‬به این معنا که وجود طبقات اجتماعی تضاد منافع را برمیانگیزد‪.‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪104‬‬

‫شیوههای فرهنگی بودن را برانگیخته و شکل میدهد و‪ ،‬بنابراین‪ ،‬تجلیاتی متناقض از‬
‫فرهنگ تولید میکند‪.‬‬
‫بهطورکلی‪ ،‬بخشهای غالب هر جامعهای دربارۀ منافع‪ ،‬سالیق‪ ،‬و سبک زندگی خاص‬
‫خود صحبت میکنند که آن را تجلیات عینی ملیت میدانند‪ .‬بنابراین گروههای‬
‫فرودست‪ ،‬که سالیق و سبک زندگی خود را دارند‪ ،‬نمیتوانند از سالیق و سبک خود‬
‫بهعنوان تجلیات ملی صحبت کنند‪ .‬آنان فاقد قدرت سیاسی و اقتصادی برای انجام این‬
‫کار هستند‪ .‬تنها کسانی که قدرت دارند میتوانند ویژگیهای گروه خود را بهعنوان‬
‫بازنمایانگر فرهنگ ملی تعمیم داده و حکم کنند‪ .‬با این حکم‪ ،‬گروه حاکم لزوماً همۀ‬
‫ویژگیهای متعلق به گروههای فرودست را بیارزش میسازد‪ ،‬ویژگیهایی که از‬
‫الگوهای مقرر منحرف شدهاند‪.‬‬
‫این امر به ویژه زمانی جالب است که عدم تقارن تولیدشده توسط نهادهای اجتماعی‪،‬‬
‫و اهمیت نقشی که برنامههای سوادآموزی انتقادی در ابهامزدایی از پارامترهای‬
‫مصنوعی تحمیلشده بر مردم ایفا میکنند را میفهمید‪ .‬سواد انتقادی باید اعتبار انواع‬
‫مختلف موسیقی‪ ،‬شعر‪ ،‬زبان‪ ،‬و جهانبینیها را توضیح دهد‪.‬‬
‫از این منظر طبقۀ حاکم‪ ،‬که قدرت تعریف‪ ،‬نمایهسازی‪ ،‬و توصیف جهان را دارد‪،‬‬
‫شروع به بیان این میکند که عادات گفتاری گروههای فرودست منحرف و بدلی از‬
‫گفتمان حاکم است‪ .‬در این معنا است که زبانشناسان اجتماعی سهمی عظیم در‬
‫ابهامزدایی از این مفاهیم دارند‪ .‬آنچه آنان نشان میدهند این است که‪ ،‬از نظر علمی‪،‬‬
‫همۀ زبانها معتبر‪ ،‬نظاممند‪ ،‬و قاعدهمند هستند و تمایز حقارت‪/‬برتری پدیدهای‬
‫اجتماعی است‪ .‬یک زبان تا جایی توسعه مییابد که به ثباتی معین در منطقهای خاص‬
‫تأمالت ‪105‬‬

‫برسد و تا حدی که برای درک و بیان جهان توسط گروههایی که به آن زبان سخن‬
‫میگویند استفاده شود‪.‬‬
‫پس کسی نمیتواند یک زبان را بدون تحلیل طبقاتی بفهمد و تحلیل کند‪ .‬اگرچه‬
‫ممکن است مجبور باشیم برای فهم خواص جهانی خاص یک زبان از مرزهای طبقاتی‬
‫فراتر رویم‪ ،‬اما نه باید تحقیق و بررسی زبان را به درکی مکانیکی تقلیل دهیم‪ ،‬و نه‬
‫صرفاً به تحلیل طبقاتی‪ .‬اما مجبورم دومی را برای دستیابی به دیدی جهانی نسبت به‬
‫کل سیستم مورد بررسی انجام دهیم‪ .‬فکر میکنم همۀ ما درنهایت به زبانی مشابه (در‬
‫معنای انتزاعی) صحبت میکنیم و خودمان را به شیوههای مختلف بیان میکنیم‪.‬‬
‫این به سؤالی مرتبط است که دربارۀ گفتمانهای مختلف پرسیدی‪ .‬اگر مورد برزیل را‬
‫در نظر بگیری‪ ،‬نوع زبانی را داری که توسط طبقۀ حاکم صحبت میشود و انواع دیگر‬
‫که توسط کارگران‪ ،‬دهقانان‪ ،‬و گروههای مشابه صحبت میشود‪ .‬اینها بخشی از‬
‫مفهومی انتزاعی هستند که پرتغالیِ برزیلی میخوانیم‪ .‬اینجا زبان بهمثابۀ انتزاع نیست‪،‬‬
‫بلکه بهمثابۀ سیستمی عینی است که توسط گروههای مختلف صحبت میشود‪ .‬آنگاه‪،‬‬
‫درک این زبانهای مختلف مهم است‪ .‬آنها شامل دستور زبان و بازنماییهای نحوی‬
‫و مفهومی متفاوتی هستند که توسط مردم در موقعیتهای متفاوت در نسبت با نیروهای‬
‫تولید مشروط و روشن میشوند‪.‬‬
‫زبان نیز فرهنگ است‪ .‬زبان نیروی واسطۀ دانش است؛ اما خودش نیز دانش است‪.‬‬
‫معتقدم همۀ اینها نیز از گذرگاه طبقات اجتماعی میگذرد‪ .‬پداگوژیای انتقادی این‬
‫درک فرهنگی پویا و متناقض و ماهیت پویا و متناقض آموزش را بهمثابۀ ابژۀ دائمی‬
‫کنجکاویای اقامه میکند که بر عهدۀ یادگیرندگان است‪ .‬سادهلوحیای کلی در‬
‫مورد فهم این پدیدهها مییابیم‪ .‬چنانکه گویی همه قبالً توسط گروههای حاکم شناخته‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪106‬‬

‫و حکم شدهاند‪ .‬چنانکه گویی همۀ آنچه در سطح فرهنگ رخ داده هیچ ربطی به دیگر‬
‫گفتمان ها‪ ،‬از جمله گفتمان تولید‪ ،‬ندارد‪ .‬یک پداگوژی هرچه تحقیقیتر و کمتر‬
‫مطمئن از «یقینیات» باشد‪ ،‬بسیار انتقادیتر و رادیکالتر خواهد بود‪ .‬هرچه یک‬
‫پداگوژی «پر سروصدا»تر باشد‪ ،‬انتقادیتر خواهد شد‪.‬‬
‫پداگوژیای که گرفتار عدم قطعیتهایی است که ریشه در موضوعاتی دارند که بحث‬
‫کردیم‪ ،‬بنا بر ماهیتش‪ ،‬پداگوژیای است که نیاز به تحقیق و بررسی دارد‪ .‬بنابراین این‬
‫پداگوژی بسیار بیشتر پداگوژی پرسش است تا پداگوژی پاسخ‪.‬‬
‫ماسدو بیا دربارۀ سواد بهمثابۀ «زبان امکان» صحبت کنیم‪ ،‬که یادگیرندگان را قادر‬
‫به بازشناسی و فهم اصواتشان درون بسیاری از گفتمانها میسازد که باید با آنان‬
‫سروکار داشته باشند‪ .‬چگونه سوادی رهاییبخش میتواند مشروعیت گفتمان یک فرد‬
‫را تضمین کند‪ ،‬گفتمانی که شاید در رابطهای پرتنش با دیگر گفتمانها باشد؟ به این‬
‫معنا‪ ،‬اگر سواد رهاییبخش برای تجلیل از گفتمان فردی فراخوانده شود‪ ،‬ناگزیر‬
‫خواهید بود گفتمانهایی را مقایسه کنید که همه هدفی مشابه در ذهن دارند‪ .‬آیا ممکن‬
‫است درون تالش سوادآموزی رهاییبخش فضای کافی داشته باشیم برای قادرساختن‬
‫یادگیرندگان به اخذ گفتمانهایشان و همزمان فرارفتن از آنها‪ ،‬به منظور توسعۀ‬
‫صالحیت و سهولتش در مواجهه با گفتمانهای دیگر؟ گفتمان امریکای سیاه‪ ،‬گفتمان‬
‫زنان‪ ،‬و گفتمان گروههای اخالقی در فرایند سوادآموزی رهاییبخش چه نقشی‬
‫میتواند ایفا کند؟‬
‫این سؤال از درکی مکانیکی و سخت از عمل خوانش فراتر میرود‪ ،‬که‬ ‫فریره‬
‫عمل یادگیری کلمه بهگونهای است که سپس فرد بتواند آن را بخواند و بنویسد‪ .‬این‬
‫سؤال شامل رویایی است که از انتظار یادگیری صرف خواندن و نوشتن فراتر میرود‪.‬‬
‫تأمالت ‪107‬‬

‫سؤالت بر درکی عمیق از عمل خوانش داللت دارد‪ .‬برای احترام به گفتمانهای‬
‫مختلف و عملی کردن فهم کثرت (که مستلزم نقد و خالقیت در عمل گفتن کلمه و‬
‫خوانش آن است) دگرگونیای سیاسی و اجتماعی نیاز است‪.‬‬
‫سؤالت مرا به یاد رویایم از جامعهای متفاوت انداخت‪ ،‬جامعهای که در آن گفتن کلمه‬
‫نه صرفاً عادت که حقی بنیادین است‪ ،‬گفتن کلمی حقی برای بدلشدن به بخشی از‬
‫عزم دگرگونی جهان است‪ .‬در این دیدگاه پیشفرض خواندن کلمهای که فرد‬
‫می گوید بازکشف جامعۀ امروز است‪ .‬از سوی دیگر‪ ،‬بازکشف جامعه نیازمند‬
‫بازکشف قدرت است‪ .‬دیدگاهی سیاسی که تنها رویای تغییر رادیکال بورژوازی و‬
‫تصرف قدرت را در سر دارد کافی نیست‪.‬‬
‫موضوع نقش ذهنیت در دگرگونی تاریخ است‪ .‬دگرگونی تاریخی‪ ،‬که بخشی از‬
‫سؤالت است‪ ،‬برایم مهمتر از گرفتن قدرت است‪ .‬ما نباید صرفاً مایل به انتقال قدرت‬
‫از یک گروه به گروه دیگر باشیم‪ .‬الزم است بفهمیم که تصرف قدرت باید آن را‬
‫دگرگون کند‪ .‬این بازآفرینی و بازکشف قدرت لزوماً از طریق بازکشف عمل مولد‬
‫صورت میگیرد‪ .‬و بازکشف عمل مولد تا حدی اتفاق میافتد که گفتمان مردم در‬
‫قالب آرزوها‪ ،‬تصمیمات‪ ،‬و رویاهایشان به مشروعیت شناخته شود‪ ،‬نه صرفاً کلمات‬
‫پوچ‪.‬‬
‫گفتمان بهعنوان عملی دگرگونکنده شروع به فرض مشارکتی فعال و تعیینکننده‬
‫می کند نسبت به اینکه چه چیزی و برای چه کسی تولید شود‪ .‬بازکشف قدرت که از‬
‫طریق بازکشف تولید صورت میگیرد نمیتواند بدون تقویت صداهایی اتفاق افتد که‬
‫در عمل مولد مشارکت میکنند‪ .‬به عبارت دیگر‪ ،‬نه صرفاً اقلیتی از متخصصان‪ ،‬نه‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪108‬‬

‫کسانی که درنهایت تنها منابع گروه حاکم را میبینند‪ ،‬بلکه مردم باید دربارۀ این‬
‫تصمیم بگیرند که چه چیزی بر اساس نیازهای واقعی باید تولید شود‪.‬‬
‫بازکشف تولید‪ ،‬که بدون آن هیچ بازکشف قدرتی وجود نخواهد داشت‪ ،‬بازکشف‬
‫فرهنگ و زبان را برمیانگیزد‪ .‬چرا اکثریت مردم امروزه خاموشاند؟ چرا باید از‬
‫مباحثشان چشمپوشی کنند؟ وقتی برای خواندن فراخوانده میشوند‪ ،‬چرا تنها گفتمان‬
‫حاکم را میخوانند؟ برنامههای سوادآموزی عموماً گفتمانی از پیش تعیینشده و‬
‫مشخص را در دسترس مردم قرار میدهند درحالیکه صداهای خود آنان را خفه‬
‫میک نند‪ ،‬صداهایی که باید در بازکشف جامعۀ جدیدی که رویاپردازی میکنم‬
‫تقویت شوند‪ .‬بازکشف قدرت که از طریق بازکشف تولید صورت میگیرد مستلزم‬
‫بازکشف فرهنگ درون محیطهایی است که برای ترکیب ‪ -‬به شیوهای مشارکتی ‪-‬‬
‫همۀ آن گفتمانهایی خلق شدهاند که در حال حاضر توسط گفتمان حاکم خفه‬
‫شدهاند‪.‬‬
‫مشروعیت این گفتمانهای متفاوت تکثر صداها را در بازسازی جامعهای واقعاً‬
‫دموکراتیک تصدیق میکند‪ .‬آنگاه‪ ،‬در این جامعۀ رویایی درک از عمل خوانش و‬
‫عمل نگارش ضرورتاً تغییر میکند‪ .‬فهم کنونی از سواد نیز تغییر میکند‪ .‬با این تعریف‪،‬‬
‫توجه واقعی برای یادگیرندگانی خواهد بود که هنوز با گفتن کلمه برای خواندن آن‬
‫آشنا نشدهاند‪ .‬این توجه شامل فهم و تجلیل از مشارکتهای بسیاری است که‬
‫غیرخوانندگان بهطورکلی در جامعه انجام میدهند‪.‬‬
‫دونالدو‪ ،‬به من گفتی که اغلب از یادگیری این بهتزده شدهای که برای مثال‪ ،‬برخی‬
‫مردم افریقایی که مبارزات درخشانی برای بازپسگیری فرهنگشان و بیرونانداختن‬
‫استعمارگران کردهاند‪ ،‬بعدها توسط رهبر جدیدشان ازاینرو که نمیتوانستند بخوانند‬
‫تأمالت ‪109‬‬

‫و بنویسند کمارزش دانسته شدهاند‪ .‬هر مردمی که بتوانند شجاعانه زنجیرهای‬

‫استعمارگری را بشکنند بهسادگی نیز میتوانند کلمات را بخوانند‪ ،‬کلماتی که به آنان‬
‫تعلق دارند‪ .‬رهبر جدید از فهم این ناتوان بود که در مبارزه برای رهایی مردم درگیر‬
‫فرایند سوادآموزی معتبری بودند که بهواسطۀ آن آموختند تاریخشان را بخوانند‪ ،‬و‬
‫اینکه آنان همچنین در طول مبارزهشان برای رهایی نوشتند‪ .‬این شیوهای بنیادین برای‬
‫نگارش تاریخ بدون نگارش کلمات است‪ .‬هولناک است که اگرچه آنان در اکثر‬
‫جنبههای سوادآموزی‪ ،‬در خوانش و نگارش جهانشان‪ ،‬موفق بودند‪ ،‬در این جنبۀ‬
‫آسان تر تحقیر شوند که شامل خوانش و نگارش کلمات است‪ .‬سؤالت جنبۀ سیاسی‬
‫عمیق سوادآموزی را برجسته میکند‪ ،‬مرا وامیدارد آنچه بهعنوان «زبان امکان» به آن‬
‫ارجاع میدهی را بر اساس توجه به امکانات موجود ببینم‪.‬‬
‫نکتۀ دیگری که از سؤالت مطرح میشود حقوق صداهای متعدد است‪ .‬اگر امریکای‬
‫التین را بهعنوان مثال در نظر بگیریم‪ ،‬بیا دربارۀ مردم بهاصطالح بومی فکر کنیم‪ .‬این‬
‫مردم پیش از ورود سفیدپوستان آنجا بودند‪ .‬به این ترتیب‪ ،‬مردم سفیدپوست درگیر‬
‫تمدنی مقرر بودند که صدا یا صداهای خود را داشت‪ .‬این مردمان حق صداهایی را‬
‫داشتند که بهواسطۀ هجوم اسپانیایی‪-‬پرتغالیها خاموش شده بود‪ .‬هر پروژۀ‬
‫سوادآموزی برای این مردمان ضرورتاً باید از طریق خوانش کلمه در زبانهای‬
‫بومیشان صورت گیرد‪ .‬این سوادآموزی نمیتواند خواستار این باشد که خوانش کلمه‬
‫در زبان استعمارگر انجام شود‪.‬‬
‫اگر انقالبی ممکن در این جوامع را پیشبینی کنیم‪ ،‬باید فضا برای انجام سوادآموزی‬
‫امکان را توسعه دهیم‪ .‬بهخوبی مکالمهای را بهیاد میآورم که با فرناندو کاردنال‪ 1‬و‬

‫‪1‬‬
‫‪Fernando Cardenal‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪110‬‬

‫ارنستو کاردنال‪ 1‬در نیکاراگوئه داشتم که در آن هردوی آنان احساساتی شبیه به آنچه‬
‫ماسکیتو‪2‬‬ ‫اینجا بحث کردهایم را بیان کردند‪ .‬آنان بهطور گسترده دربارۀ سرخپوستان‬
‫صحبت کردند‪ .‬هردوی آنان احساس میکردند در هر برنامۀ سوادآموزیای‪ ،‬فرهنگ‬
‫ماسکیتو باید کامالً محترم شمرده شود‪ .‬همچنین‪ ،‬حس میکردند زبان ماسکیتو‬
‫میتواند عنصری اساسی در فرایند سوادآموزی باشد‪ .‬برنامۀ سوادآموزیای که کثرت‬
‫صدا و گفتمان را نفی کند اقتدارگرایانه و ضددموکراتیک است‪.‬‬
‫میتوانی شرحی بر روشهایی بدهی که ذهنیتها در مدارس شکل‬ ‫ماسدو‬
‫میگیرد؟ روشهایی که مدارس ایدئولوژیها‪ ،‬شخصیتها‪ ،‬و نیازهای دانشآموزان‬
‫را تحت تأثیر قرار داده و شکل میدهند‪.‬‬
‫نخست‪ ،‬باید بگویم که مدارس واقعاً ذهنیت نمیآفرینند‪ .‬ذهنیت درون‬ ‫فریره‬
‫مدارس عمل میکند‪ .‬مدارس میتوانند توسعۀ ذهنیت را سرکوب کنند و این کار را‬
‫میکنند‪ ،‬چنانکه در مورد خالقیت هم همینطور است‪ .‬پداگوژیای انتقادی نباید‬
‫خالقیت دانشآموزان را سرکوب کند (این در طول تاریخ آموزش صدق میکند)‪.‬‬
‫خالقیت نیاز دارد که برانگیخته شود‪ ،‬نهتنها در سطح فردی دانشآموزان‪ ،‬بلکه‬
‫همچنین در سطح فردیت آنان در زمینهای اجتماعی‪ .‬بهجای خفهکردن این انگیزۀ‬
‫کنجکاوانه‪ ،‬آموزگاران باید خطرکردن را برانگیزند که بدون آن هیچ خالقیتی وجود‬
‫ندارد‪ .‬بهجای تقویت تکرار کامالً مکانیکی عبارات و لیستها‪ ،‬آموزگاران باید شک‬
‫و تردید را در دانشآموزان برانگیزند‪.‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪Ernesto Cardenal‬‬

‫‪2‬‬
‫‪Mosquito‬‬
‫تأمالت ‪111‬‬

‫مدارس هرگز نباید یقینیات مطلق را بر دانشآموزان تحمیل کنند‪ .‬آنان باید یقین هرگز‬
‫مطمئن نبودن را برانگیزند‪ ،‬روشی که برای پداگوژی انتقادی حیاتی است‪ .‬آموزگاران‬
‫باید امکانات بیانی و امکانات ذهنیت را نیز تحریک کنند‪ .‬آنان باید دانشآموزان را به‬
‫چالش بکشند تا دربارۀ جهان سخن بگویند‪ .‬آموزگاران هرگز نباید اهمیت تکنولوژی‬
‫را انکار کنند‪ ،‬اما نباید یادگیری را به درکی تکنولوژیک از جهان تقلیل دهند‪.‬‬
‫می توانیم دو موضع را اینجا تصور کنیم که اشتباه هستند‪ .‬نخست سادهانگاری یا نفی‬
‫اهمیت تکنولوژی بهواسطۀ مرتبطساختن همۀ فرایندهای تکنولوژیک به فرایندی‬
‫غیرانسانی است‪ .‬در حقیقت‪ ،‬تکنولوژی خالقیت انسان و بیان ضرورت خطر را‬
‫بازنمایی میکند‪ .‬در سوی دیگر‪ ،‬کسی نباید به دام انکار اومانیسم بیافتد‪.‬‬
‫جهان از یقینیات ساخته نشده است‪ .‬حتی اگر اینچنین بود‪ ،‬هرگز نمیفهمیدیم که‬
‫چیزی واقعاً یقینی است یا نه‪ .‬جهان از تنش میان یقین و تردید ساخته شده است‪.‬‬
‫دستیابی به نوع پداگوژی انتقادیای که به دنبالش هستم در جامعهای مانند‬
‫ایاالتمتحده آسان نیست‪ ،‬جامعهای که در طول تاریخ به پیشرفتی فوقالعاده در‬
‫تکنولوژی و تولید سرمایه دست یافته است‪ .‬این پیشرفت فوقالعاده مجموعهای از‬
‫اسطوره ها را متولد کرده است‪ ،‬از جمله اسطورۀ تکنولوژی و علم‪ .‬آموزگاران باید‬
‫فرض کنند که موضعی علمی‪ ،‬علمی نیست؛ موضعی تکنولوژیک‪ ،‬تکنولوژیک‬
‫نیست‪.‬‬
‫چگونه این پداگوژی انتقادی میتواند اساساً تأثیر ذهنیت را از نظر توسعۀ‬ ‫ماسدو‬
‫خالقیت‪ ،‬کنجکاوی‪ ،‬و نیازهای دانشآموزان برانگیزد؟ در جوامعی که از نظر‬
‫تکنولوژیک پیشرفته هستند جلوگیری از سقوط قربانی به دام اسطورهای که اشاره‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪112‬‬

‫کرده بسیار دشوارتر است‪ ،‬اسطورهای که ممکن است نقش ممکن ذهنیتهای‬
‫دانشآموزان را سست کند‪.‬‬
‫بله‪ ،‬اما این جوامع همزمان نقش فردیت را برمیانگیزند‪ ،‬که فردیتی درون‬ ‫فریره‬
‫چارچوبی «فردگرایانه» است‪ .‬چارچوب فردگرایانه نیز در پایان ذهنیت را نفی میکند‪.‬‬
‫این پدیدهای نادر است و نیاز داریم که بهطور دیالکتیکی آن را بفهمیم‪ .‬میتواند بهنظر‬
‫برسد موضعی که عمیقاً فردگرایانه است منجر به تحریک و احترام نقش عامل انسانی‬
‫میشود‪ .‬در حقیقت‪ ،‬این همۀ ابعاد عامل انسانی را انکار میکند‪ .‬چرا موضع فردگرایانه‬
‫درنهایت علیه نقش واقعی عامل انسانی کار میکند؟ چراکه تنها ذهنیت واقعی آن‬
‫ذهنیتی است که با رابطۀ متناقض با عینیت مواجه میشود‪.‬‬
‫و موضع فردگرایانه مدافع چه چیزی است؟ این موضع فردی را از اجتماعی جدا‬
‫میکند‪ .‬بهطورکلی‪ ،‬این نمیتواند انجام شود چراکه این کار ممکن نیست‪ .‬با این‬
‫وجود‪ ،‬ایدئولوژی فردگرایانه به نفی منافع اجتماعی یا قراردادن منافع اجتماعی درون‬
‫منافع فردی ختم میشود‪.‬‬
‫درک اجتماعی همواره بهواسطۀ درک فردی تعیین میشود‪ .‬در این معنا‪ ،‬موضع‬
‫فردگرایانه علیه درک نقش واقعی عامل انسانی عمل میکند‪ .‬عامل انسانی تنها زمانی‬
‫معنا مییابد و شکوفا میشود که ذهنیت در رابطۀ دیالکتیکی‪ ،‬متناقض‪ ،‬و پویایش با‬
‫عینیتی درک شود که از آن مشتق شده است‪.‬‬
‫این امر منجر به مشکلی بزرگ برای پداگوژی انتقادی در جوامع پیشرفتۀ تکنولوژیک‬
‫میشود‪ .‬یک روش که آموزگار انتقادی میتواند بیازماید کاری است که تو و من‬
‫هماکنون میکنیم‪ ،‬استفاده از مباحثه بهعنوان تالشی برای به چالش کشیدن یکدیگر‬
‫بهطوریکه بتوانیم رابطۀ میان ذهنیت و عینیت را بفهمیم‪ ،‬بهطوریکه در تحلیل نهایی‬
‫تأمالت ‪113‬‬

‫نقش غیرقابلانکار و بزرگ علم و تکنولوژی را بفهمیم‪ ،‬و همچنین بهطوریکه بتوانیم‬
‫خطرکردنی که در ذات زندگی انسانی قرار دارد را بفهمیم‪ .‬این نوع از گفتمان یکی‬
‫از روشهایی است که آموزگار انتقادی میتواند برای ابهامزدایی از کل شبکۀ اساطیر‬
‫استفاده کند‪ :‬برای مثال‪ ،‬این اسطوره که کسی نباید وقت را تلف کند‪ .‬معنای وقت‬
‫تلف کردن چیست؟ آیا فرد تنها به منظور پول درآوردن باید از اتالف وقت جلوگیری‬
‫کند؟ یا به این معناست که کسی نمیتواند وقتش را با پول درآوردن تلف کند؟ چه‬
‫چیزی منجر به اتالف زمان و چه چیزی منجر به ایجاد زمان میشود؟ درنهایت‪ ،‬کار‬
‫آموزگار در دیدگاهی انتقادی و رادیکال افشای ابعاد عمیق واقعیت است که در این‬
‫اسطورهها پنهان شدهاند‪.‬‬
‫اغلب به نقش سوژه اشاره میکنی که باید توسط دانشآموزان در نظر‬ ‫ماسدو‬
‫گرفته شود‪ .‬دغدغۀ تو ما را به سمت تلقی ژیرو نسبت به آنچه «عامل انسانی» میخواند‬
‫سوق میدهد‪ .‬دربارۀ نقش عامل انسانی در جامعۀ سلطهگر با توجه به رابطۀ پیچیده‬
‫میان نهضتهای سوادآموزی بهطور خاص و آموزش بهطور عام چه فکری میکنی؟‬
‫فریره این یکی از موضوعات محوری پداگوژی رادیکال است‪ .‬این موضوعی است‬
‫که تاریخ اندیشه را مشایعت کرده و مواضع مختلف را در مقابل پاسخهای دادهشده‬
‫طبقهبندی میکند‪ .‬برای من این موضوع مسئلۀ عمیق دیگری برای پایان قرن است‪.‬‬
‫سؤاالتت بیانی از مارکس را به ذهن متبادر میکند‪ .‬وقتی به ساخت تاریخ اشاره میکند‬
‫و میگوید که انسان تاریخ را بر اساس شرایط عینیای میسازد که مییابد‪ .‬برای مثال‪،‬‬
‫بدیهی است این برخواسته از این رویای مشروع نیست که طبقۀ تحتسلطه باید خود‬
‫را رها کند‪ .‬برخواسته از شرایط عینی‪ ،‬یا به بیان دقیقتر‪ ،‬از رابطۀ میان عینی و ممکن‬
‫است‪.‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪114‬‬

‫هر نسلی شرایط عینی را در جامعهای معین به ارث میبرد‪ .‬از این موضع عینی و تاریخی‬
‫است که یک نسل ادامۀ تدام تاریخ را ممکن مییابد‪ .‬بااینحال‪ ،‬نسل حاضر باید روی‬
‫دگرگونی شرایط عینی کنونی کار کند‪ ،‬چراکه بدون چنین تالشی ساخت آینده‬
‫ممکن نیست‪ .‬اگر شرایط کنونی تنها اساسی هستند‪ ،‬اکنون آینده را درون خود جای‬
‫نمیدهد‪.‬‬
‫به همین دلیل است که اکنون همیشه زمان امکان است (همانطور که ژیرو با فصاحت‬
‫در مقدمهاش بر سیاست آموزش گفته است)‪ .‬فکر میکنم ژیرو زمانی این را کامالً‬
‫میفهمد که اثبات میکند ساخت تاریخ‪ ،‬خارج از اکنون ناممکن است‪ .‬یعنی ساخت‬
‫تاریخ باید در نظر داشته باشد که اکنون از گذشتهای خاص آمده است‪ ،‬خطوط پایهای‬
‫این اکنون است که حدود ساخت تاریخ را تعیین میکند‪ .‬وقتی ژیرو میگوید اکنون‪،‬‬
‫اکنونِ امکان است‪ ،‬جبرگرایی نیست‪ ،‬او عامل انسانی را در مسیری کلیدی قرار‬
‫می دهد‪ ،‬چراکه در رابطۀ میان ذهنیتِ اکنون و عینیتِ اکنون‪ ،‬نقش غیرقابلانکار‬
‫ذهنیت وجود دارد‪.‬‬
‫اگر ذهنیت همواره نتیجۀ دگرگونی تاریخی بود‪ ،‬عینیت باید از قضا بدل به سوژۀ‬
‫دگرگونی ذهنیت میشد‪ .‬تا حدی که ژیرو میگوید این اکنون‪ ،‬اکنونِ امکان است‪،‬‬
‫او مسئلۀ نقش عامل انسانی را مطرح میکند‪ ،‬و این در هر پداگوژی انتقادی و رادیکالی‬
‫مهم است‪.‬‬
‫ماسدو در ادامۀ بحث ژیرو دربارۀ گسترس فرصتهای حوزۀ عمومی برای ترویج‬
‫اصول دموکراتیک‪ ،‬تا چه حد فکر میکنی میتوان انتظار داشت فضاهایی مانند‬
‫اتحادیههای کارگری‪ ،‬کلیسا‪ ،‬و جنبشهای اجتماعی نقش همسو با اهداف پداگوژی‬
‫انتقادی ایفا کنند؟‬
‫تأمالت ‪115‬‬

‫فریره آموزگاری که خودش را توسعه نمیدهد‪ ،‬کسی که تأمالت و ضرورتهای‬

‫ژیرو را در نظر نمیگیرد‪ ،‬خارج از تأثیر زمانهاش است‪ .‬در برزیل با استفاده از واژگانی‬
‫که ظاهراً تا حدودی متفاوت هستند‪ ،‬بر دیدگاه ژیرو تأکید کردهام‪ .‬برای مثال‪ ،‬اصرار‬
‫کردهام که آموزش رادیکال و انتقادی باید بر چیزی تمرکز کند که امروزه درون‬
‫جنبشهای اجتماعی و اتحادیههای کارگری مختلف رخ میدهد‪ .‬جنبشهای‬
‫فمینیستی‪ ،‬جنبشهای صلح‪ ،‬و دیگر جنبشهایی از این دست که مقاومتی را بیان‬
‫میکنند که در اعمالشان پداگوژیای از مقاومت تولید میکند‪ .‬آنها به ما نشان‬
‫میدهند که ناممکن است اندیشیدن به آموزش مؤکداً به محیط مدرسه تقلیل یابد‪ .‬فرد‬
‫نمیتواند همواره امکان مدارس را انکار کند‪ ،‬بلکه باید به رسمیت بشناسیم که در طول‬
‫تاریخ زمانهایی وجود دارد که در آن محیط مدرسه کموبیش فرصتهایی فراهم‬
‫میکند‪.‬‬
‫باید بگویم در طول بیست سال حکومت نظامی در برزیل اوقاتی بود که اگر کسی‬
‫ایدئولوژی غالب را رد میکرد عواقب شدیدی داشت‪ .‬اوقاتی بود که مدارس به روی‬
‫هر شکلی از پداگوژی انتقادی کامالً بسته بودند‪ .‬در طول دهۀ ‪ 1970‬که اکثر‬
‫کشورهای امریکای التین (مثالً اروگوئه‪ ،‬شیلی‪ ،‬آرژانتین) دیکتاتوریهای نظامی را‬
‫بوردیو‪2‬‬ ‫تجربه کردند مصادف بود با ظهور نظریات پاریسی‪ 1‬بازتولید که از کار پیر‬
‫مشتق شده بود‪ .‬این نظریات تعدادی از آموزگاران امریکای التینی را بهسوی تصحیح‬
‫امکانات استفاده از محیط مدرسه برای ترویج آموزش مقاومت سوق داد‪.‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪Parisian‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Pierre Bourdieu‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪116‬‬

‫در چهار سال گذشته‪ ،‬با تغییرات اجتماعی و سیاسی در امریکای التین – برای مثال‪،‬‬
‫تالش برای دموکراتیزهکردن دوبارۀ برزیل یا مبارزه برای رهایی در نیکاراگوئه –‬
‫اعتماد خاصی به استفادۀ دوباره از فضای نهادی برای آزمودن توسعۀ پداگوژی انتقادی‬
‫وجود داشته است‪.‬‬
‫هر چند‪ ،‬فکر میکنم که حتی امروز‪ ،‬در دورهای که استفاده از مدارس بر ضد معارفۀ‬
‫ایدئولوژی حاکم ممکن است‪ ،‬الزم است به رسمیت بشناسیم که محیطهای عمومی‬
‫برای تولید پداگوژیک مقاومت سیاسی و اجتماعی بسیار مهم است‪ .‬در این چشمانداز‬
‫از حوزههای مقاومت‪ ،‬آموزگارانی که امروزه بهدنبال دگرگونی هستند انتخابهایی‬
‫دارند‪ .‬برخی شاید کار در محیطهای عمومی خارج از مدارس را انتخاب کنند‪ .‬دیگران‬
‫شاید ترجیح دهند در زمینههای تخصصیشان در مدارس کار کنند‪.‬‬
‫من هیچیک از دو رویکرد را رد نمیکنم‪ .‬ایدهآل ایجاد و درک رابطۀ میان این دو‬
‫رویکرد خواهد بود‪ :‬آموزش سنتیتر‪ ،‬ساختاریافتهتر‪ ،‬و سیستماتیکتر که در مدارس‬
‫رخ میدهد در مقابل رویکرد پویاتر‪ ،‬آزادتر‪ ،‬و متناقضتر (اگرچه خالقتر) درون‬
‫جنبشهای اجتماعی است‪ .‬نکتهای که بهطور گسترده در کتابی توسعه دادم که همراه‬
‫آنتونیو فاندز‪ 1‬نوشتم این است که درک آموزگاران از آنچه امروزه در این جنبشهای‬
‫اجتماعی و حوزههای کنش عمومی رخ میدهد برای پداگوژی انتقادی بسیار حیاتی‬
‫است‪ .‬سازمانهای سیاسی که در یادگیری از عامالن این جنبشهای عمومی شکست‬
‫میخورند در دستیابی به طنین تاریخی و سیاسی نیز ناموفق خواهند بود‪.‬‬
‫کامالً با نظر ژیرو نسبت به نقش جنبشهای عمومی در بهبود اصول دموکراتیک‬
‫موافقم‪ .‬تجلیل انتقادی ژیرو از این جنبشها مبتنی بر دیدن آنان بهمثابۀ عامالن مباحثه‬

‫‪1‬‬
‫‪António Faundes‬‬
‫تأمالت ‪117‬‬

‫است‪ .‬درواقع‪ ،‬درون این حوزههای عمومی است که جنبشهای ضدهژمونیک تولید‬
‫شده اند‪ .‬برای من‪ ،‬مشکل اساسی آموزگاران و افراد سیاسی که رویای تغییر دارند در‬
‫چگونگی درک مبارزه نهفته است‪ ،‬در این معنا که تولید هژمونی جدید از تظاهرات‬
‫و تجارب درون این جنبشها بیرون میآید‪.‬‬
‫وظیفۀ آموزگار انتقادی نزدیکشدن به جهان واقعی این حوزههای عمومی و عامالن‬
‫اجتماعی‪ ،‬برای مشارکت است‪ .‬مشارکت عمدۀ یک آموزگار درک عناصر نظری‬
‫درون اعمال این جنبشها است‪ .‬آموزگار انتقادی باید نظریهای ذاتی ایجاد کند تا در‬
‫این اعمال شکوفا شود بهطوریکه مردم بتوانند نظریات مربوط عمل خودشان را اخذ‬
‫کنند‪ .‬آنگاه‪ ،‬نقش آموزگار ورود به سطح جنبشهای اجتماعی همراه با نظریات‬
‫پیشینی برای توضیح عمل در حال وقوع نیست‪ ،‬بلکه کشف عناصر نظریای است که‬
‫ریشه در عمل دارند‪.‬‬
‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪118‬‬
‫تأمالت ‪119‬‬

‫‪4‬‬
‫‪1‬‬
‫مردم با کلماتشان سخن میگویند‪ :‬سوادآموزی در عمل‬

‫‪I‬‬
‫یک بار دیگر خودم را در حالی مییابم که به ورق کاغذی خالی خیره شدهام که‬
‫اکنون تالش میکنم روی آن اندیشههایم دربارۀ فرایندهای سوادآموزی بزرگساالن‬
‫را بنویسم‪ .‬اینکه این موضوع را بارها بررسی کردهام به هیچ وجه از شور و شوقی‬
‫نمیکاهد که هنگام آغاز پرداختن به آن مرا در خود غرق میکند‪ .‬کسی که ایدهای‬
‫حیاتی همچون سوادآموزی بزرگساالن در سر دارد هرگز به پایان نمیرسد‪ .‬میتوانم‬
‫دربارۀ چگونگی باسوادشدن بزرگساالن اندیشه و بازاندیشی کنم و همچنان‬
‫موضوعات جدیدی برای تأمل به ذهنم خطور کند‪ ،‬حتی اگر همیشه چیزهای جدیدی‬
‫برای گفتن نداشته باشم‪ .‬بر مفاهیم انتزاعی و ناب سوادآموزی تأمل نمیکنم‪ ،‬مفاهیمی‬
‫که از عملی که آنان را آگاه میکند جدا شدهاند‪ .‬در عوض‪ ،‬به سوادآموزی در قالب‬
‫عملی میاندیشم که درگیر آن هستم‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪For a detailed analysis of both these Notebooks, especially the first, which is not discussed‬‬
‫‪in this text, see Paulo Freire, “Quatro Cartas aos Animadores de Círculos de Cultura de Sāo‬‬
‫‪Tomé e Príncipe,” in Carlos Brandāo, ed. A Questāo Politica da Educacao Popular (Sāo‬‬
‫‪Paulo: Editora Brasiliense, 1980).‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪120‬‬

‫اندیشههای من در این فصل درباب سوادآموزی بزرگساالن در زمینۀ جمهوری‬

‫سائوتومه و پرینسیپه است‪ ،‬جایی که از سال ‪ 1976‬السا‪ ،‬همسرم‪ ،‬و من برای مشارکت‬
‫در آموزش بزرگساالن تالش کردهایم‪ .‬اما پیش از بحث دربارۀ برخی مسائل محوری‬
‫در مورد سوادآموزی بزرگساالن در سائوتومه و پرینسیپه‪ ،‬میخواهم برخی از‬
‫مشاهداتم در نقشم بهعنوان مشاور دولت این کشور را بیان کنم‪ .‬هم السا و هم من‬
‫احساس میکنیم که مشاور شخصی بیطرف و غیرمتعهد نیست که به هر درخواستی‬
‫با سردی به شیوهای فنی پاسخ میدهد‪ .‬در مقابل‪ ،‬معتقدیم که نقش مشاور سیاسی‬
‫است‪ ،‬و فارغ از اینکه در چه زمینهای باشد‪ ،‬عمل او نیز سیاسی است‪ .‬از نقطهنظر ما‪،‬‬
‫ضروری است که توافقی میان مشاور و عاملی که برایش کار میکند وجود داشته‬
‫باشد‪.‬‬
‫برای مثال‪ ،‬برایم ناممکن است که کمترین همکاریای در نهضت سوادآموزیای‬
‫داشته باشم که توسط دولتی حمایت میشود که منافع مردمش را بازنمایی و عملی‬
‫نمیکند‪ .‬احترامم به حقوق مردم مرا منع میکند از اینکه اجازه دهم همکاریام بدل‬
‫به «تهاجم» یا تحمیل شود‪ .‬بهعنوان پیشنیاز‪ ،‬همواره اطمینان حاصل میکنم که دولت‬
‫و من زمینههای مشترکی داریم‪ .‬در این زمینۀ مشترک‪ ،‬وقتی گزینههای سیاسی به‬
‫رسمیت شناخته میشوند و‪ ،‬البته‪ ،‬اختالف نظر مجاز شمرده میشود‪ ،‬عملم در همکاری‬
‫با مردم ملی است‪ ،‬نه با عاملی که بهطور ناممکنی قاعدۀ بیطرفی را به شیوهای تکنیکی‬
‫به کار میبرد‪.‬‬
‫هرگز نمیتوانم مشاور دولتی باشم که تحت پوشش اولویت خوانش و نگارش‬
‫تکنیکها برای یادگیرندگان‪ ،‬به من برای جداکردن خوانش متن از خوانش زمینه نیاز‬
‫تأمالت ‪121‬‬

‫دارد (یا بهسادگی به من پیشنهاد میکند)‪ .‬دولتی که برایش خوانش جهان عینی و‬
‫افشای آن حق طبیعی مردم نیست‪ ،‬خوانش را سطحی کامالً مکانیکی تقلیل میدهد‪.‬‬
‫دقیقاً در این رابطۀ پویا میان خوانش کلمه و خوانش واقعیت است که السا و من خود‬
‫را در زمینهای مشترک با دولت سائوتومه و پرینسیپه یافتیم‪ .‬درواقع‪ ،‬این رابطه بهمثابۀ‬
‫تمرکز محوری تأمالتم در این فصل عمل میکند‪.‬‬
‫همۀ تالشها در سائوتومه و پرینسیپه درگیر عمل سوادآموزی بزرگساالن‪ ،‬همچنین‬
‫پساسوادآموزی‪ ،‬حول این رابطه شکل میگیرد‪ .‬دفترهای فرهنگ عامه‪ 1‬که توسط‬
‫یادگیرندگان‪ ،‬چه در مراحل اولیۀ سوادآموزی یا در پساسوادآموزی‪ ،‬بهعنوان متون‬
‫پایه استفاده میشد‪ ،‬آغشته به گفتمانهای دستکاریکننده نبودند‪.‬‬
‫«دفترهای فرهنگ عامه» عنوان عمومیای بود که به مجموعهای از دفترها داده شده‬
‫بود‪ .‬بهعنوان مثال‪ ،‬دفتر نخست از دو بخش تشکیل شده است‪ .‬بخش دوم مقدمهای بر‬
‫مرحلۀ پساسوادآموزی است‪ .‬بهعنوان تقویتکنندهای برای دفتر نخست کتاب تمرینی‬
‫به نام «عمل برای یادگیری» وجود دارد‪.‬‬
‫دفتر فرهنگ عامۀ دوم‪ ،‬که همراه آن چگونگی آغاز مرحلۀ پساسوادآموزی آغاز یا‬
‫آموخته میشود‪ ،‬به زبانی قابل فهم اما غیرسادهانگارانه نوشته شده است‪ .‬این دفتر‬
‫موضوعات مختلف را در ارتباط با لحظۀ تاریخی کنونی کشور مورد بحث قرار‬
‫میدهد‪.‬‬
‫این متون تالش میکنند کنجکاوی انتقادی یادگیرندگان را هدایت کنند و خوانندگان‬
‫از رویارویی با متن به شیوهای مکانیکی بازدارند‪( .‬در بخش دوم این فصل برخی مثال‬
‫مطرح می شوند)‪ .‬زبان این متون به شعار تقلیل نیافته؛ بلکه چالشبرانگیز است‪ .‬متن‬

‫‪1‬‬
‫‪The Popular Culture Notebooks‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪122‬‬

‫طراحی شده تا به هدف نهضت سوادآموزی‪ ،‬یعنی مشارکت مؤثر مردم بهعنوان‬
‫سوژهها در بازسازی کشورشان دست یابد‪.‬‬
‫بر این اساس‪ ،‬این متون نمیتوانند بیطرف باشند‪ .‬در حقیقت‪ ،‬در مقابل دستکاری‬
‫مشارکت انتقادی و دموکراتیک یادگیرندگان در عمل شناخت قرار دارد که آنان نیز‬
‫سوژههای آن هستند‪ .‬در مقابل دستکاری‪ ،‬بهطور خالصه‪ ،‬مشارکت انتقادی و خالق‬
‫مردم در فرایند بازکشف جامعهشان قرار دارد‪ ،‬همچون مورد سائوتومه و پرینسیپه‪،‬‬
‫کشوری که اخیراً خود را از یوغ استعماری که قرنها امتداد داشته آزاد کرده است‪.‬‬
‫مشارکت آگاهانه در بازسازی جامعه در متنوعترین بخشها و سطوح مختلف زندگی‬
‫ملی رخ میدهد‪ .‬این لزوماً نیازمند درکی انتقادی از گذار انقالبی کشور است‪ .‬این‬
‫درک انتقادی بهواسطۀ عمل مشارکتیای تولید میشود که درواقع در خودش تأمل‬
‫میکند‪ .‬در این معنا‪ ،‬از طریق کلمات و موضوعات زایا‪ ،‬سوادآموزی و همچنین‬
‫پساسوادآموزی‪ ،‬نمیتواند در ارائۀ بازتابی انتقادی از زمینههای عینی واقعیت ملی‬
‫شکست بخورد‪ ،‬فرایندی که نیازمند تأمل بر لحظۀ کنونی بازسازی‪ ،‬همراه با چالشها‬
‫و دشواریهایی است که باید بر آنان غلبه کرد‪.‬‬
‫درواقع‪ ،‬برای سوادآموزی و پساسوادآموزی بزرگساالن ضروری است که در خدمت‬
‫بازسازی کشور و کمک به مردم باشد تا با گرفتن بیشتر و بیشتر تاریخ در دستانشان‪،‬‬
‫میتوانند تاریخشان را شکل دهند‪ .‬برای شکلدادن به تاریخی که در آن عرضه شوند‪،‬‬
‫نه اینکه صرفاً در آن بازنمایی شوند‪ .‬برای مثال‪ ،‬فقرا آن مردمی هستند که منفعالنه‬
‫آنچه میخوانند را بدون کمترین نگرانیای میپذیرند‪« :‬مقرر شده بود که روز سهشنبه‬
‫در ساعت ‪ 2‬بعدازظهر شببخیر بگوییم‪ ».‬این عمل مردمی است که در تاریخ بازنمایی‬
‫شدهاند اما عرضه نشدهاند‪.‬‬
‫تأمالت ‪123‬‬

‫هرچه مردم آگاهانهتر تاریخشان را بسازند‪ ،‬شفافتر دشواریهای فرایند دائمی‬

‫رهاییشان را میفهمند‪ ،‬دشواریهایی که در حوزههای اقتصادی‪ ،‬اجتماعی‪ ،‬و فرهنگی‬
‫باید با آن مواجه شوند‪.‬‬
‫به حدی که بازسازی ملی ادامۀ مبارزۀ مسلحانه و تالشهای گذشته برای دستیابی به‬
‫استقالل است‪ ،‬مردم باید وظیفۀ بازسازی جامعهشان و خودشان را بر عهده گیرند‪ .‬بدون‬
‫عهدهگیری این وظیفۀ عظیمتر و وظیفۀ بازسازی خودشان‪ ،‬مردم بهتدریج مشارکت‬
‫در ساخت تاریخشان را متوقف میکنند‪ .‬بنابراین این وظیفۀ عظیمتر چالش تاریخی‬
‫دورۀ سنتی کنونی را برای مردم سائوتومه و پرینسیپه و همچنین برای رهبر انقالبی‬
‫تشکیل میدهد‪ .‬به این ترتیب‪ ،‬سوادآموزی و پساسوادآموزی نمیتواند بیگانه از بسیج‬
‫عمومی در قالب مشارکتی واقعی باقی بماند‪ .‬بسیجسازی بهطور سیاسی و پداگوژیکی‬
‫ابزار اصلی پاسخ به این چالش تاریخی است‪ .‬و همچنین بسیجسازی اطالعات توسعهای‬
‫واقعی را شکوفا میکند؛ شعارهای اهلیکننده که بر مشکالت ناچیز تمرکز میکنند‬
‫نمیتوانند جایگزین آن شوند‪.‬‬
‫سواد بزرگساالن بیانی از بازسازی ملی در حال پیشرفت است‪ .‬این عملی سیاسی و‬
‫شناختی است که در فرایند یادگیری خواندن و نوشتن کلمات و «برای خواندن» و‬
‫«برای نوشتن» واقعیت متعهد به انجامش شدهاند‪ .‬پساسوادآموزی تداومی عمیق از همان‬
‫عمل شناختی است که توسط سوادآموزی آغاز شده است‪ .‬در سوی دیگر‪،‬‬
‫سوادآموزی و پساسوادآموزی اعمالی را تشکیل میدهند که بازسازی را تحریک‬
‫میکنند‪.‬‬
‫هنگامیکه یک نهضت سوادآموزی حول هجابندی «با‪-‬بِ‪-‬بی‪-‬بُ‪-‬بو» تکامل مییابد‬
‫بهجای اینکه واقعیت ملی را با همۀ دشواریهایش به بحث بگذارد‪ ،‬و بهجای اینکه‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪124‬‬

‫مسئلۀ مشارکت سیاسی مردم در بازکشف جامعهشان را مطرح کند‪ ،‬گفتمانهای‬

‫دروغین میآفریند‪( .‬و این در بسیاری از نهضتهای سوادآموزی در سراسر جهان رخ‬
‫داده است‪ ).‬این صرفاً مردم سائوتومه و پرینسیپه را در تاریخشان بازنمایی خواهد کرد‪.‬‬
‫در مقابل‪ ،‬آنچه در سائوتومه و پرینسیپه در حال وقوعست پردهبرداری از واقعیت است‪.‬‬
‫رویکرد آموزشی ای که دولت بدان متعهد است خودش حقیقت را آشکار میکند؛‬
‫این رویکرد حقیقت را به نفع طبقۀ حاکم پنهان نمیکند‪.‬‬
‫موضوعات اصلی این نهضت سوادآموزی از این قرار است‪:‬‬
‫درک فرایند کار و عمل تولیدی با پیچیدگیهایش؛‬ ‫‪-‬‬
‫روشهای سازماندهی و توسعۀ تولید؛‬ ‫‪-‬‬
‫نیاز به آموزشهای فنی (که به تخصصی محدود و بیگانهکننده تقلیل‬ ‫‪-‬‬
‫نمییابد)؛‬
‫درک فرهنگ و نقش آن‪ ،‬نهتنها در فرایند رهایی‪ ،‬بلکه همچنین در‬ ‫‪-‬‬
‫بازسازی ملی؛‬
‫مسائل هویت فرهنگی که دفاع از آن به معنای رد سادهلوحانۀ سهم‬ ‫‪-‬‬
‫فرهنگهای دیگر نیست‪.‬‬
‫همۀ اینها موضوعات اساسیای است که اکثریت کلمات در آموزش سواد به آنان‬
‫ارجاع میدهند‪.‬‬
‫در صورت امکان‪ ،‬این موضوعات بهعنوان مقدمهای بر مرحلۀ اولیۀ سوادآموزی به‬
‫بحث گذاشته میشوند‪ .‬و بهطور پروبلماتیکتری در متون دفترهای فرهنگ عامۀ‬
‫پساسوادآموزی معرفی شدهاند‪.‬‬
‫تأمالت ‪125‬‬

‫همانطور که بهتدریج صفحات خالی این فصل را پر میکنم؛ به سائوتومه فکر میکنم‬
‫خودم را در حال بازدید از حلقههای فرهنگی در مناطق روستایی و شهری تصور‬
‫میکنم‪ ،‬که همیشه همراه دوستانم‪ ،‬هماهنگکنندگان نهضت سوادآموزی بزرگساالن‬
‫صورت میگرفت‪ .‬در طول این بازدیدها‪ ،‬همراه با برخی شکستها‪ ،‬مثبتترین‬
‫جنبههای اعمال سیاسی و پداگوژیک شرکتکنندگان را کشف کردیم‪ ،‬که توسعۀ‬
‫فکری گروهها و تواناییشان در خواندن متون و درک واقعیت است‪ .‬یکبار از‬
‫حلقهای فرهنگی در جامعۀ کوچک ماهیگیری به نام مونته ماریو دیدن کردیم‪ .‬آنها‬
‫واژۀ ‪( bonito‬زیبا) را بهعنوان کلمۀ زایا داشتند‪ ،‬نام یک ماهی‪ ،‬و بهعنوان رمزنگاری‬
‫طرحی گویا از شهری کوچک با پوشش گیاهیاش‪ ،‬خانههای معمولی‪ ،‬قایقهای‬
‫ماهیگیری در دریا‪ ،‬و ماهیگیری که یک ‪ bonito‬در دست داشت را در اختیار داشتند‪.‬‬
‫یادگیرندگان در سکوت به این رمزنگاری نگاه میکردند‪.‬‬
‫به یکباره‪ ،‬چهار نفر از آنان ایستادند چنان که قبالً توافق کرده بودند؛ و به طرف‬
‫دیواری رفتند که رمزنگاری روی آن نصب شده بود‪.‬‬
‫آنان از نزدیک به رمزنگاری خیره شده بودند‪ .‬آنگاه کنار پنجره رفتند و بیرون را نگاه‬
‫کردند‪ .‬آنان به یکدیگر نگاه میکردند گویی که شگفتزده شدهاند و دوباره به‬
‫رمزنگاری نگاه کردند‪ ،‬و گفتند‪« :‬این مونته ماریو است‪ .‬مونته ماریو اینچنین است و‬
‫ما این را نمیدانستیم‪».‬‬
‫از طریق رمزنگاری این شرکتکنندگان توانستند به فاصلهای از جهانشان دست یابند‬
‫و شروع به بازشناسی آن کردند‪ .‬این همچون زمانی بود که از جهانشان بیرون‬
‫میآمدند تا آن را بهتر بشناسند‪ .‬در حلقۀ فرهنگی بعدی آنان تجربۀ متفاوتی داشتند‪.‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪126‬‬

‫آنان صمیمیت سخت خود با مونته ماریو را شکستند و‪ ،‬بهمثابۀ سوژههای مشاهدهگر‪،‬‬
‫خود را در مقابل جهان کوچک وجودشان قرار دادند‪.‬‬
‫در این حلقههای فرهنگی (زمینهای که گاهی با عنوان نظری به آن ارجاع میدهم)‪،‬‬
‫نگرش سوژۀ کنجکاو و انتقادی نقطۀ عزیمت اساسی برای فرایند سوادآموزی است‪.‬‬
‫واقعیت در فرایند دگرگونی و عملیکردن این فعالیت انتقادی در تحلیل عمل اجتماعی‬
‫برای یادگیرندگان ممکن میسازد تا در مرحلۀ پساسوادآموزی عمیقتر به عمل‬
‫شناخت نفود کنند و نگرشی کنجکاوانهتر نسبت به روش زندگیشان اتخاذ کنند‪ .‬این‬
‫نگرش انتقادی بهواسطۀ فردی شناخته میشود که همواره تجربۀ خود و همچنین‬
‫استدالل پشت این تجربه را به پرسش میکشد‪.‬‬
‫در مرحلۀ سوادآموزی‪ ،‬آنچه برایش تالش میشود درکی عمیق از واقعیت تحت‬
‫تحلیل نیست‪ ،‬بلکه توسعۀ نگرشی کنجکاوانه برای تهییج توانایی انتقادی یادگیرندگان‬
‫بهعنوان سوژههای شناخت است که توسط ابژۀ شناخت به چالش کشیده شدهاند‪ .‬آنچه‬
‫مهم است تجربۀ سیستماتیک این رابطۀ میان سوژهای است که جستجو میکند و ابژهای‬
‫که باید شناخته شود‪ .‬وقتی یادگیرندگان بهمثابۀ بیماران عمل و دریافتکنندگان صرف‬
‫کلمات آموزگار در نظر گرفته میشوند‪ ،‬این رابطه وجود ندارد‪ .‬در این مورد‪،‬‬
‫یادگیرندگان کلمات خودشان را نمیگویند‪.‬‬
‫بدیهی است که همهچیز در توسعۀ چنین پروژهای مطبوع نیست‪ .‬بهویژه در کشور‬
‫کوچکی که بهتازگی به استقالل دست یافته است‪ .‬مردم و رهبرش با مشکالت زیادی‬
‫مواجهه داشتهاند‪ ،‬برای مثال‪ ،‬نوسانات قیمت بازار بینالمللی کاکائو که کاالی اصلی‬
‫آن است‪ .‬غلبه بر میراث منفی قرنها استعمارگری آسان نیست‪ ،‬که مشخصهاش فقدان‬
‫پرسنل آموزشدیده برای انجام وظایف موردنیاز در بازسازی ملی است‪.‬‬
‫تأمالت ‪127‬‬

‫فقدان پرسنل آموزشدیده و منابع مادی طبیعتاً بازتاب کافی در سوادآموزی‬

‫بزرگساالن داشته است که موانع نهتنها در برنامهریزی بلکه در اجرای برنامۀ‬
‫سوادآموزی نیز وجود دارد‪ .‬پس به همین دلیل بود که وزیر سابق آموزش‪ ،‬ماریا‬
‫آموریم‪ ،1‬به دنبال برنامهای ساده بود که واقعگرایانه باشد و در طول چهار سال اجرا‬
‫شود‪ ،‬با امید از بین بردن بیسوادی در سائوتومه و پرینسیپه درحالیکه مردم آموختهاند‬
‫کلمات خودشان را بگویند‪.‬‬

‫‪II‬‬
‫بارها در بخش نخست این فصل گفتم که موادی که برای مراحل سوادآموزی و‬
‫پساسوادآموزی توسعه مییابند باید چالشبرانگیز باشند نه از موضعی باال‪ .‬برای نمایش‬
‫اینکه چگونه این کار در سائوتومه و پرینسیپه انجام شده‪ ،‬بخشهایی از کتاب تمرین‬
‫«عمل برای یادگیری»‪ ،‬از مرحلۀ سوادآموزی‪ ،‬و برخی متون از دفتر فرهنگ عامۀ دوم‪،‬‬
‫از مرحلۀ پساسوادآموزی‪ ،‬گزینش شدهاند‪2.‬‬

‫مرحلۀ نخست «عمل برای یادگیری» از دو رمزنگاری (عکس) تشکیل شده است‪ :‬اول‪،‬‬
‫عکسی از یکی از زیباترین خلیجها سائوتومه‪ ،‬با گروهی از جوانان در حال شنا؛ دومی‪،‬‬
‫عکسی از منطقهای روستایی‪ ،‬با گروهی از جوانان در حال کار‪ .‬در کنار تصویر جوانان‬
‫در حال شنا نوشته شده‪« :‬با شناکردن است که فرد شناکردن را میآموزد‪ ».‬در کنار‬
‫تصویر جوانان در حال کار نوشته شده‪« :‬با کارکردن است که فرد کارکردن را‬

‫‪1‬‬‫‪Maria Amorim‬‬
‫‪2‬‬‫—‪See the excellent article by D.Merril Swert, “Proverbs, Parables and Metaphors‬‬
‫‪Applying Freire’s Concept of Codification to Africa,” in Convergence 14, no. 1 (1981).‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪128‬‬

‫میآموزد‪ ».‬و در پایین صفحه نوشته شده‪« :‬با عملکردن است که بهتر عملکردن را‬
‫میآموزیم‪».‬‬
‫نخستین صفحه از کتاب تمرین (که زمانی استفاده میشود که سوادآموزان در حال‬
‫حاضر قادر به خواندن جمالت کوتاه باشند) به آموزگار و کسانی که تحت آموزشند‬
‫پیشنهاد می کند بر اهمیت عمل در کسب دانش تأمل کنند‪ .‬اینجا این ایدۀ اساسی‬
‫تقویت شده است که فرد تا حدی دانش دارد که با مشارکت در عمل اجتماعی تحت‬
‫تأثیر قرار میگیرد‪.‬‬
‫صفحۀ دوم کتاب کار بر اهمیت عمل تأکید میکند‪ .‬در این صفحه آمده است‪:‬‬

‫اگر با عملکردن است که فرد شناکردن را میآموزد‪،‬‬

‫اگر با عملکردن است که فرد کارکردن را میآموزد‪،‬‬
‫و همچنین اگر با عملکردن است که فرد خواندن و نوشتن را میآموزد‪،‬‬
‫پس بیایید برای یادگیری عمل کنیم‬
‫و بهتر عملکردن را یاد بگیریم‪.‬‬

‫بیایید بخوانیم‪:‬‬
‫مردم‬
‫بهداشت‬
‫سیبزمینی‬
‫رادیو‬
‫بیایید بنویسیم‪:‬‬
‫تأمالت ‪129‬‬

‫فضای خالی ای که در ادامۀ این قطعه قرار دارد برای استفادۀ سوادآموزان است‪ .‬برای‬
‫استفاده از محاسن شیوهای که این کتاب کار پنداشته اسن‪ ،‬آموزگار باید سوادآموزان‬
‫را برای نوشتن آنچه میخواهند و آنچه میتوانند با کلمات پیشنهادشده به چالش‬
‫بکشند‪.‬‬
‫در صفحۀ ‪ ،7‬در متنی طوالنیتر‪ ،‬فرد به مسئلۀ عمل بازمیگردد‪:‬‬

‫آنتونتو‪ ،‬ماریا‪ ،‬پدرو‪ ،‬و فاطیما خواندن و نوشتن را میدانند‪.‬‬

‫آنها با تمرین خوانش‪ ،‬خواندن را آموختند‪.‬‬
‫آنان با تمرین نگارش‪ ،‬نوشتن را آموختند‪.‬‬
‫و با عملکردن است که فرد میآموزد‪.‬‬
‫بیایید بنویسیم‪:‬‬

‫یک بار دیگر‪ ،‬فضای خالی در پایان بهمثابۀ دعوتی برای سوادآموزان عمل میکند که‬
‫برای بیان خودشان در نگارش خطر کنند‪ .‬در سراسر کتاب کار‪ ،‬از آغاز تا پایان‪،‬‬
‫سوادآموزان مداوماً برای نوشتن و خواندن بهواسطۀ تمرین خوانش و نگارش به چالش‬
‫کشیده شدهاند‪ .‬اگر بدون تمرین نگارش نوشتن ناممکن است‪ ،‬پس در فرهنگی‬
‫همچون سائوتومه که فرهنگ شفاهی حاکم است‪ ،‬یک برنامۀ سوادآموزی که به‬
‫فرهنگ آنچنان که هست احترام میگذارد‪ ،‬نیاز دارد که هم بیان شفاهی سوادآموزان‬
‫را – در بحثها‪ ،‬در قصهگویی‪ ،‬در تحلیل واقعیات – تحریک کند و هم آنان را برای‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪130‬‬

‫شروع نوشتن به چالش بکشد‪ .‬خواندن و نوشتن مراحل جداییناپذیر فرایندی واحد‬
‫هستند که فهم و تسلط به زبان را بازنمایی میکنند‪.‬‬
‫در صفحۀ ‪ 11‬متنی پیچیدهتر اما کمتر گسترده ارائه شده است که به جنبههای زندگی‬
‫استعماری و مرحلۀ کنونی بازسازی ملی میپردازد‪ .‬پیش از متن برخی کلمات آمدهاند‬
‫که شامل زمینههای اصلی بازسازی ملی هستند‪ .‬صفحه اینگونه آغاز میشود‪:‬‬

‫بیایید بخوانیم‪:‬‬
‫مدرسه‬
‫مزرعه‬
‫زمین‬
‫کاشتن‬
‫محصول‬
‫پیش از استقالل‪ ،‬اکثر مردم ما مدرسه نداشتند‪ .‬مزارع‪ ،‬با زمینهای قابل‬
‫کشتشان‪ ،‬به استعمارگران تعلق داشت‪ .‬محصول کار ما نیز متعلق به آنان بود‪ .‬از‬
‫زمان استقالل‪ ،‬همهچیز متفاوت است‪ .‬ما مدارس بیشتری برای کودکانمان داریم‬
‫و مردم شروع به تحصیل کردهاند‪.‬‬
‫بیایید بنویسیم‪:‬‬

‫همچنان با توجه به ماهیت شفاهی فرهنگ در آن دولت‪ ،‬به هماهنگکنندگان پیشنهاد‬

‫شده است که‪ ،‬نهتنها در رابطه با این متن بلکه همۀ متون‪ ،‬ابتدا بلند و آرام بخوانند‪ ،‬که‬
‫باید توسط سوادآموزان در سکوت دنبال شود‪ .‬در مرحلۀ بعد‪ ،‬یادگیرندگان باید ابتدا‬
‫تأمالت ‪131‬‬

‫برای زمانی خاص در سکوت بخوانند‪ ،‬پس از آن یک به یک شروع به بلند خواندن‬

‫کنند‪ .‬اگرچه ممکن است پس از خواندن متن‪ ،‬بحث دربارۀ آن اجتنابناپذیر باشد‪.‬‬
‫در تالش برای ادامۀ به چالش کشیدن سوادآموزان برای خواندن و نوشتن انتقادی‪،‬‬
‫همزمان که فرد برای تحریک بیان شفاهی آنان تالش میکند‪ ،‬تمرین زیر در صفحۀ‬
‫‪ 12‬به آنان پیشنهاد شده است‪:‬‬

‫همواره برای آموختن عمل کنید‬

‫و‬
‫به منظور بهتر عملکردن بیاموزید‪.‬‬
‫بیایید بخوانیم‪:‬‬
‫بیل‬
‫کاشت‬
‫منبع‬
‫دانش‬
‫کار تولیدی منبع دانش است‪ .‬با بیل زمینها را برای کاشت آماده میکنیم و به‬
‫ساخت کشوری جدید کمک میکنیم‪.‬‬
‫کودکان باید با کارکردن بیاموزند‪.‬‬
‫مدارس ما باید مدارس کار باشند‪.‬‬
‫تالش کنید دربارۀ متنی که اکنون خواندید بنویسید‪.‬‬
‫صرفاً همانطور که صحبت میکنید بنویسید‪ .‬با عملکردن است که فرد میآموزد‪.‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪132‬‬

‫اگر کسی کتاب تمرین را مطالعه کنید میبیند که چطور چالش سوادآموزان برای‬
‫درک انتقادی‪ ،‬صفحه به صفحه‪ ،‬همراه با دعوت آنان تجربۀ نگارش تدریجاً رشد‬
‫میکند‪ .‬هر چند‪ ،‬اگر کلمۀ نوشتاری در لحظهای معین از فرهنگ بیگانه یا تقریباً بیگانه‬
‫است‪ ،‬معرفی زبان نوشتاری پیش از یا همزمان با دگرگونیهای زیربناییای که در‬
‫زمان خواستار آن هستند‪ ،‬وظیفۀ چندان آسانی نیست‪ .‬بااینحال‪ ،‬در آن زمان تعلیم زبان‬
‫نوشتاری قابل به تعویقانداختن نیست‪.‬‬
‫پس از برخی تمرینات که افعال بودن و داشتن را در زمان حال اخباری‪ ،‬بدون هیچ‬
‫توضیحی از چیستی فعل و مالحظات نظری مربوط به حاالت و زمانها و صرف‬
‫شخصی معرفی میکند‪ ،‬فرد به صفحۀ ‪ 17‬میرسد‪ ،‬و چالشی دیگر برای تواناییهای‬
‫انتقادی سوادآموزان‪:‬‬

‫همۀ ما چیزی میدانیم‪ .‬و همۀ ما نسبت به چیزی در جهل هستیم‪.‬‬

‫به همین دلیل‪ ،‬ما همواره در حال یادگیری هستیم‪.‬‬
‫بیایید بخوانیم‪ ،‬فکر کنیم‪ ،‬و بحث کنیم‪.‬‬
‫با تولید بیشتر‪ ،‬روی زمینی که متعلق به ماست‪ ،‬ثروتی برای شادی مردم‬
‫میآفرینیم‪.‬‬
‫همراه با جنبش رهایی سائوتومه و پرینسیپه‪ 1‬جامعهای را میسازیم که در آن‬
‫هرکس برای رفاه همه مشارکت میکند‪ .‬نیاز داریم در مقابل کسانی که تالش‬
‫میکنند سیستم استثمار اکثریت توسط اقلیت حاکم را بازگردانند‪ ،‬مراقب باشیم‪.‬‬
‫حاال سعی کنید دربارۀ آنچه خواندید و مورد بحث قرار دادید بنویسید‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫)‪Liberation Movement of Sāo Tomé and Príncipe (MLSTP‬‬
‫تأمالت ‪133‬‬

‫در صفحات ‪ 20‬و ‪ 21‬متونی وجود دارند که نمونهای از استفادۀ فاعل شخصی و ضمایر‬
‫مفعولی بدون هیچ اشارهای به قواعد دستوری هستند‪ .‬در صفحۀ ‪ 20‬میخوانید‪:‬‬

‫بیایید بخوانیم‪.‬‬
‫من نگران کشورمان هستم‪ .‬کارلوس کتابی به ماریا و کتابی دیگر به من داد‪ .‬دو‬
‫روز بعد‪ ،‬کارلوس به مزرعه آمد تا با من صحبت کند‪.‬‬
‫من دوستت هستم‪ ،‬به تو عالقه دارم‪ .‬نگاهی به این کتابی که به تو میدهم بیانداز‪.‬‬
‫او صبح زود برای کار بیدار میشود‪.‬‬
‫گاهی با خودش‪ ،‬از خودش‪ ،‬برای خودش صحبت میکند‪.‬‬
‫او نیز با خودش صحبت میکند‪ .‬آنان همزمان با اینکه برای ساخت آینده کار‬
‫میکنند‪ ،‬دربارۀ آیندۀ مردم میاندیشند‪.‬‬
‫هر بار که آنان را میبینیم‪ ،‬با آنها دربارۀ مطالعاتشان صحبت میکنم‪.‬‬
‫من‪ ،‬مرا‪ ،‬به من‪ ،‬برای من‪ ،‬با من‪.‬‬
‫تو‪ ،‬تو را‪ ،‬به تو‪ ،‬از تو‪ ،‬برای تو‪ ،‬با تو‪.‬‬
‫او‪ ،‬او را‪ ،‬خودش‪ ،‬به خودش‪ ،‬از خودش‪ ،‬برای خودش‪ ،‬با خودش‪.‬‬
‫جمالتی بنویسید با‪:‬‬
‫مرا‪ ،‬تو‪ ،‬با من‪ ،‬به تو‪ ،‬به من‪.‬‬

‫در صفحۀ ‪ 21‬میخوانید‪:‬‬

 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪134‬‬

‫بیایید بخوانیم‪.‬‬
‫ما به قیمت فداکاریهای بسیاری استقالل یافتیم‪ .‬با وحدت‪ ،‬نظم‪ ،‬و کار در حال‬
‫تحکیم استقاللمان هستیم‪ .‬آنان که علیهمان هستند را پس میزنیم و با آنان که‬
‫وحدتشان با ما را نشان میدهند یکی میشویم‪.‬‬
‫شما استعمارگران‪ ،‬در اشتباه بودید که فکر میکردید قدرت استثمارتان ابدی‬
‫بود‪ .‬برایتان ممکن نبود باور کنید که تودههای ضعیف و استثمارشده بدل به‬
‫نیرویی در مبارزه علیه قدرت شما میشوند‪.‬‬
‫همراهتان تقریباً هرآنچه که متعلق به ما بود را بردید‪ ،‬اما نتوانستید ارادۀ مصمم ما‬
‫برای آزادبودن را با خود ببرید‪.‬‬
‫ماریا‪ ،‬جولیتا‪ ،‬خورخه‪ ،‬و کارلوس برای افزایش تولید مبارزه کردهاند‪ .‬آنها‬
‫همواره همراه خود یقین پیروزی را میآورند‪.‬‬

‫ما‪ ،‬ما را‪ ،‬با ما‪.‬‬

‫شما‪ ،‬شما را‪ ،‬با شما‪.‬‬
‫آنها‪ ،‬آنها را‪ ،‬ایشان‪ ،‬به ایشان‪ ،‬از ایشان‪ ،‬برای ایشان‪ ،‬با ایشان‪ ،‬به آنها‪.‬‬

‫جمالتی بنویسید با‪:‬‬

‫ما را‪ ،‬به آنان‪ ،‬با ما‪.‬‬

‫در صفحۀ ‪ 22‬یکی از داستانهای محبوب آمده است که‪ ،‬در فرهنگهایی که‬
‫حافظه شان هنوز هم عمدتاً شفاهی است‪ ،‬از نسلی به نسل دیگر رسیده و نقش‬
‫تأمالت ‪135‬‬

‫پداگوژیک غیرقابلانکاری دارند‪ .‬بخشی از بعد نظری آموزش در این فرهنگها از‬
‫طریق این داستانها تحقق یافته است‪ ،‬که در آنها استفاده از استعاره یکی از غناهای‬
‫زبان عامه است‪.‬‬
‫آموزش عمومی نمیتواند نسبت به این داستانها بیگانه باشد‪ ،‬که نهتنها ایدئولوژی‬
‫غالب را منعکس میکند‪ ،‬بلکه جنبههای جهانبینیهای مردم در آن ترکیب شده است‪.‬‬
‫در حقیقت این چشماندازها از جهان بازتولیدی خالص از آن ایدئولوژی نیستند‪ .‬پس‬
‫از خواندن داستان در صفحۀ ‪ ،22‬که در آن فرد آنچه قبالً از طریق بیان شفاهی‬
‫میدانست را در قالب نوشتاری بازمیشناسد‪ ،‬در صفحۀ ‪ 23‬چالشی برای سوادآموزان‬
‫طرح شده‪:‬‬

‫رفیق‪ ،‬اکنون می توانی کاری بیش از آنچه قبالً انجام دادی انجام دهی‪ .‬اکنون‬
‫میتوانی داستانهای کوتاه بنویسی‪ .‬اما پیش از نگارش‪ ،‬ابتدا دربارۀ عمل آن‬
‫بیاندیش‪ .‬دربارۀ کار کنار رفقای دیگر بیاندیش‪ .‬دربارۀ این بیاندیش که چطور‬
‫روی زمین کار میکنند‪ ،‬چگونه میکارند و چگونه درو میکنند‪ .‬دربارۀ‬
‫ابزارهایی بیاندیش که در مزارع یا کارخانهها استفاده میکنند‪.‬‬
‫رفیق‪ ،‬اگر ماهی میگیری‪ ،‬دربارۀ ساعاتی بیاندیش که روی دریا صرف میکنی‪،‬‬
‫روی آبها‪ ،‬دور از ساحل‪ ،‬دور از زمینهای کشاورزی‪ .‬دربارۀ داستانهای‬
‫ماهیگیران بیاندیش‪ .‬وقتی نخستین داستان را مینویسی‪ ،‬خواهی دید که میتوانی‬
‫دومی‪ ،‬سومی‪ ،‬و باقی را بنویسی‪.‬‬
‫با تمرینکردن است که فرد میآموزد‪.‬‬
‫بیایید تمرین کنیم‪.‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪136‬‬

‫بیایید نخستین داستان را بنویسید‪.‬‬

‫در صفحۀ بعد پیشنهاد شده سوادآموزان داستانهای محبوبی بنویسند که درنهایت همۀ‬
‫گلچینهای ادبی را پر کنند‪ .‬به متن نگاه کنید‪:‬‬

‫رفقا‪ ،‬اگر داستانهای بسیار بنویسید‪ ،‬روزی با داستانهایی که توسط مردممان‬

‫گفتهشده کتابی عظیم خلق میکنیم‪ .‬داستانهایی که از گذشتۀ ما‪ ،‬از مبارزۀ مردم‬
‫ما‪ ،‬و از مقاومتمان در مقابل استعمارگر میگویند‪ .‬داستانهایی که از سنتها‪،‬‬
‫رقصها‪ ،‬موسیقی‪ ،‬و مهمانیهای ما میگویند‪ .‬داستانهایی که از مبارزۀ امروز‪،‬‬
‫از بازسازی ملی میگویند‪ .‬داستانهایی که قطعاتی از تاریخ ما هستند‪...‬‬

‫درنهایت‪ ،‬کتاب تمرین با متن زیر به پایان میرسد‪:‬‬

‫رفقا‪ ،‬شما به پایان این کتاب تمرین رسیدهاید‪ .‬و همچنین به پایان نخستین دفتر‬
‫فرهنگ عامه رسیدهاید‪.‬‬
‫رفقا‪ ،‬با تمرین خوانش و نگارش همزمان با اینکه مسائل موردعالقۀ مردممان را‬
‫مورد بحث قرار میدادید‪ ،‬خواندن و نوشتن آموختید‪ .‬خواندن و نوشتن را با‬
‫حفظکردن «با‪-‬بِ‪-‬بی‪-‬بُ‪-‬بو» و با تکرار سادۀ «تا‪-‬تِ‪-‬تی‪-‬تُ‪-‬تو» نیاموختید‪.‬‬
‫رفقا‪ ،‬درحالیکه خواندن و نوشتن را آموختید‪ ،‬دربارۀ بازسازی ملی‪ ،‬تولید‪،‬‬
‫سالمت‪ ،‬وحدت‪ ،‬نظم‪ ،‬و کار مردممان در بازسازی ملی بحث کردید‪ .‬دربارۀ‬
‫جنبش رهایی سائوتومه و پرینسیپه و نقشش در پیشاهنگی مردم صحبت کردید‪.‬‬
‫تأمالت ‪137‬‬

‫اکنون‪ ،‬دوباره باهم‪ ،‬در حال نهادن گامی به جلو در جستجوی شناخت بیشتر‬
‫هستیم‪ ،‬بدون اینکه هرگز فراموش کنیم که با تمرین است که میآموزیم‪ .‬بیایید‬
‫آنچه پیش از این شناختیم را بهتر بشناسیم و چیزهای دیگری که هنوز نمیشناسیم‬
‫را بشناسیم‪ .‬همۀ ما چیزی میدانیم‪ .‬همۀ ما نسبت به چیزی نادانیم‪ .‬به همین دلیل‪،‬‬
‫همیشه در حال یادگیری هستیم‪.‬‬
‫جستجو برای شناخت بیشتر در مبارزهای تداوم مییابد که ادامه دارد‪.‬‬
‫پیروزی ازآن ماست‪.‬‬
‫اکنون بیایید‬
‫دفتر فرهنگ عامۀ دوم‬
‫مردممان‬
‫سرزمینمان‬
‫متونی برای خوانش و بحث‬
‫(مقدمهای بر دستور زبان)‬
‫را ببینیم‬

‫پیش از شروع تحلیل‪ ،‬یا به عبارت دقیقتر رونوشت متون این دفتر همراه تفسیر‪ ،‬بهنظر‬
‫مهم میرسد نشان دهیم که چگونه عملکردن برنامههایی که در رابطه با کتاب تمرین‬
‫و دفتر فرهنگ عامۀ دوم را داشتیم را تغییر داد‪ .‬درحالیکه قبلی بهعنوان کمکی به‬
‫سوادآموز تصور شده بود که دفتر نخست در مرحلۀ سوادآموزی را تقویت میکرد‪،‬‬
‫دفتر دوم بهعنوان کتاب پایۀ مرحلۀ نخست پساسوادآموزی پنداشته شده بود‪ .‬به موقع‬
‫فهمیده شده بود که این نقش آخر باید به کتاب کار واگذار شود‪ ،‬درحالیکه دفتر‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪138‬‬

‫دوم در سطحی پیشرفتهتر از پساسوادآموزی استفاده خواهد شد‪ ،‬همراه با دیگر دفترها‬
‫که در پایین صفحۀ چهار به آنان ارجاع داده شده است‪ 1.‬دفتر دوم با این متن آغاز‬
‫میشود‪:‬‬

‫مقدمه‬
‫همراه دفتر فرهنگ عامۀ نخست و کتاب کار خواندن را عمل خوانش آموختید‪.‬‬
‫نوشتن را در عمل نگارش آموختید‪ .‬خواندن و نوشتن را همزمان با این تمرین‬
‫کردید که دربارۀ مسائل موردعالقۀ مردممان بحث میکردید‪.‬‬
‫برای ما‪ ،‬معنا نمیدهد که به مردممان صرفاً تعلیم دهیم که «ب» و «ا» = «با» است‪.‬‬
‫وقتی خواندن و نوشتن را میآموزیم‪ ،‬مهم است که صحیح اندیشیدن را نیز‬
‫بیاموزیم‪ .‬برای صحیح اندیشیدن باید دربارۀ اعمالمان در کار بیاندیشیم‪ .‬باید‬
‫دربارۀ زندگی روزمرهمان بیاندیشیم‪.‬‬
‫وقتی خواندن و نوشتن را میآموزیم‪ ،‬مهم است برای فهم بهتر استثمار استعماری‪،‬‬
‫معنای استقاللمان‪ ،‬مبارزهمان برای خلق جامعهای عادالنه‪ ،‬بدون استثمارگر و‬
‫استثمارشده‪ ،‬جامعۀ کارگران تالش کنیم‪.‬‬
‫یادگیری خواندن و نوشتن حفظکردن «لقمههای» کلمات به منظور تکرار آنها‬
‫نیست‪.‬‬
‫با دفتر فرهنگ عامۀ دوم قادر خواهید بود آنچه از پیش میدانستید را تقویت کنید‬
‫و دانشتان را افزایش دهید‪ ،‬که در مبارزه برای بازسازی ملی ضروری است‪ .‬به‬
‫همین دلیل‪ ،‬باید سخت تالش کنید و با نظم کار کنید‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫”‪On how to work with this Notebook, again see Freire, “Quatro Cartas.‬‬
‫تأمالت ‪139‬‬

‫اگر معنای کلمهای که در متن مییابید را نمیدانید‪ ،‬در واژگانی که در پایان دفتر‬
‫قرار دارد جستجو کنید‪ .‬اگر کلمهای که به دنبالش هستید آنجا نبود‪ ،‬از یک رفیق‬
‫بپرسید یا با هماهنگکنندۀ فرهنگی صحبت کنید‪ ،‬که او نیز رفیق شماست‪.‬‬

‫کلماتی که واژگان با آنها معرفی شدهاند کلماتی چالشبرانگیز هستند‪ ،‬نه همساز و‬
‫مطابق‪:‬‬

‫در این واژگان برخی کلمات و گروههای کلمات را مییابید که در متون متفاوت‬
‫این دفتر وجود دارند‪ .‬این کمکی است که میتواند در تالششان برای درک‬
‫متون در خدمت شما باشد‪ ،‬که برای مطالعه نوشته شده نه همچون «درسهای‬
‫خوانش» صرفاً برای خواندن‪ .‬واژگان بهتنهایی مشکالتتان را حل نمیکند‪ .‬باید‬
‫برای فهم واژگان تالش کنید‪.‬‬

‫اتفاقی نیست که نخستین موضوعی که در دفتر فرهنگ عامۀ دوم طرح میشود عمل‬
‫فراگیری است‪ .‬این موضوع در دو بخش عرضه شده است‪ ،‬چنانکه در مورد اکثر‬
‫موضوعات همینطور است‪ ،‬هرچند برخی از آنها در سه بخش مورد بحث قرار‬
‫گرفتهاند‪ .‬بهنظر ضروری میرسد که این دفتر را با برانگیختن بحثی درباب عمل‬
‫فراگیری آغاز کنیم‪ ،‬که معنایش میتواند از شرح داستانی ساده آموخته شود‪.‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪140‬‬

‫عمل فراگیری‪ :‬بخش اول‬

‫تمام شب باران باریده بود‪ .‬استخرهای عظیم آب در پایینترین بخشهای زمین‬
‫ایجاد شده بود‪ .‬در برخی مکانها‪ ،‬زمین آنقدر خیس شده بود که تبدیل به گل‬
‫و الی شده بود‪ .‬گاهی پای فرد رویش سر میخورد‪ .‬گاهی به جای اینکه سر‬
‫بخورد‪ ،‬تا مچ در گل گیر میکرد‪ .‬راهرفتن دشوار بود‪ .‬پدرو و آنتونیو با کامیون‬
‫در حال حمل سبدهای پر از دانههای کاکائو به جایی بودند که در آن خشک‬
‫میشدند‪ .‬توقف کردند‪ .‬از کامیون پیاده شدند‪ .‬به چالهای از گل نگاه کردند که‬
‫مشکلی برای آنان بود‪ .‬با چکمههایشان از دو متر گل گذشتند‪ .‬ضخامت گل را‬
‫حس کردند‪ .‬دربارۀ آن اندیشیدند‪ .‬دربارۀ چگونگی حل مشکل بحث کردند‪.‬‬
‫آنگاه‪ ،‬به کمک سنگها و شاخههای خشک درختان‪ ،‬حداقل ثبات را برای عبور‬
‫چرخ های کامیون در گل ایجاد کردند تا بدون گیرکردن در آن بتواند رد شود‪.‬‬
‫پدرو و آنتونیو فراگرفتند‪ .‬سعی کردند مشکلی که باید حل میکردند را بفهمند‪،‬‬
‫بالفاصله‪ ،‬پاسخی یافتند‪ .‬فرد تنها در مدرسه نیست که فرامیگیرد‪.‬‬
‫پدرو و آنتونیو درحالیکه کار میکردند فراگرفتند‪ .‬فراگیری اتخاذ نگرشی‬
‫جدی و کنجکاوانه در مواجهه با مشکل است‪.‬‬

‫عمل فراگیری‪ :‬بخش دوم‬

‫این نگرش جدی و کنجکاوانه در جستجوی فهم چیزها و واقعیات مشخصۀ عمل‬
‫فراگیری است‪ .‬مهم نیست که فراگیری‪ ،‬همچون مورد پدرو و آنتونیو‪ ،‬در زمان‬
‫و مکان کارمان انجام شود‪ .‬مهم نیست که فراگیری‪ ،‬همچون آنچه در حلقۀ‬
‫فرهنگی انجام دادیم‪ ،‬در زمان و مکان دیگری انجام شود‪ .‬فراگیری همواره‬
‫تأمالت ‪141‬‬

‫نیازمند نگرشی جدی و کنجکاوانه در جستجوی فهم چیزها و واقعیاتی است که‬
‫مشاهده میکنیم‪.‬‬
‫متنی که خوانده میشود متنی است که باید فراگرفته شود‪ .‬متنی که فراگرفته‬
‫می شود متنی است ک باید تفسیر شود‪ .‬اگر متنی را بدون توجه و کنجکاوی‬
‫بخوانیم و در ابتدا به خاطر دشواریاش خوانش را متوقف کنیم نمیتوانیم‬
‫تفسیرش کنیم‪ .‬اگر پدرو و آنتونیو به خاطر چالۀ گل حمل بار را متوقف‬
‫میکردند‪ ،‬سرنوشت دانههای کاکائوی آن مزرعه چه میشد؟‬
‫اگر متنی دشوار است‪ ،‬بر فهم آن پافشاری کنید‪ .‬همچون کاری که آنتونیو و‬
‫پدرو در رابطه با مشکل چالۀ گل کردند‪ ،‬با آن کار کنید‪.‬‬
‫فراگیری نیازمند نظم است‪ .‬فراگیری آسان نیست‪ ،‬چراکه آفرینش و بازآفرینش‬
‫است نه تکرار آنچه دیگران میگویند‪ .‬فراگیری وظیفهای انقالبی است!‬

‫اشتغال این متن به عمل فراگیری آشکار بهنظر میرسد؛ برای مثال‪ ،‬مبارزه با این اعتقاد‬
‫ایدئولوژیک‪ ،‬نه همواره صریح و روشن‪ ،‬که فرد تنها در مدرسه میتواند فراگیرد‪ .‬از‬
‫این نقطهنظر‪ ،‬مدرسه شاید مکان پیدایش دانش در نظر گرفته شود‪ .‬خارج از آکادمی‬
‫هیچ دانشی وجود ندارد‪ ،‬یا بر این اعتقادند دانشی که وجود دارد پایینتر است و هیچ‬
‫ربطی به دانش دقیق فکری ندارد‪ .‬اگرچه‪ ،‬در حقیقت این دانش تحقیرشده‪« ،‬دانش‬
‫برآمده از تجربه»‪ ،‬در هر تالش آموزشی عمومی در جهت ایجاد دانشی دقیقتر توسط‬
‫مردم باید نقطۀ عزیمت باشد‪ .‬درحالیکه این اسطوره دربارۀ آکادمی بهعنوان بیانی از‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪142‬‬

‫ایدئولوژی حاکم شدیداً مردم را تحت تأثیر قرار میدهد‪ ،‬گاهی منجر به برانگیختن‬
‫احساس اینکه «خوانشِ» کمی دارند میشود‪1.‬‬ ‫تحقیر خودشان با توجه به‬
‫آنگاه‪ ،‬ضرورتاً باید بر فعالیت عملی درواقعیت عینی (فعالیتی که هرچقدر هم ساده‬
‫باشد‪ ،‬هرگز فاقد بعد فکریِ فنی نیست‪ )2‬بهمثابۀ تولیدکنندۀ دانش تأکید شود‪ .‬عمل‬
‫فراگیری اجتماعی همچون شخصیت فردی مستقل از آگاهی سوژههایش از آن عمل‬
‫میکند‪ .‬درواقع‪ ،‬عمل فراگیری‪ ،‬عمل کنجکاوانۀ سوژه در مواجهه با جهان‪ ،‬بیانی از‬
‫شکلی از وجود است‪ .‬ازآنجاکه نوع انسان نوعی اجتماعی و تاریخی است‪ ،‬آنها عامل‬
‫و دگرگونکننده هستند‪ ،‬نهتنها میدانند‪ ،‬بلکه میدانند که میدانند‪.‬‬
‫همچنین الزم است به این نکته اشاره شود که این کنجکاوی دربارۀ ابژه یا واقعیت‬
‫تحت مشاهده‪ ،‬درحالیکه نیازمند فهمی از ابژه (که نباید صرفاً با توجه به ظاهرش‬
‫توصیف شود) است‪ ،‬ما را سوی جستجو برای دلیل وجود ابژه یا واقعیت هدایت‬
‫میکند‪.‬‬
‫اشتغال دیگری که فرد در این متن دربارۀ عمل فراگیری مییابد‪ ،‬که در سراسر دفتر‬
‫نیز عرضه میشود‪ ،‬اشاره به حق مردم برای شناخت بهتر آنچه از پیش میشناختند است‪.‬‬
‫این برای تسهیل عمل آنان (برای دستیابی به فهمی دقیقتر از واقعیاتی که بهطور جزئی‬
‫آموخته و توصیف شدهاند) است‪ ،‬بهطوریکه میتوانند بدانند چه چیز را هنوز‬

‫‪ 1‬این تحقیر نسبت به خود با احساسی از اطمینان و اعتماد به نفس میتواند برطرف شود‪ ،‬تا حدی که‬
‫بخشهای عمومی بزرگ تر‪ ،‬خود را حول ادعاهایی بسیج کنند که برایشان اساسی است‪ ،‬خود را برای‬
‫عینیکردن آنان سازماندهی کنند‪ .‬آنگاه شروع به شناخت میکنند و خواستار شناخت بیشتر میشوند‪.‬‬
‫‪« 2‬در هر کار فیزیکیای‪ ،‬هرچقدر که مکانیکی و پست باشد‪ ،‬همواره حداقلی از کیفیت فنی‪ ،‬یا حداقلی‬
‫‪Antonio Gramsci, Cuadernos de la Cárcel: Los intelectuales‬‬ ‫از فعالیت فکری خالق وجود دارد‪».‬‬
‫‪y las organizació de la cultura (México D.F.: Juan Pablos Editor, 1975), p. 14.‬‬
‫تأمالت ‪143‬‬

‫نمیدانند‪ .‬در این فرایند‪ ،‬فرد روی توانایی تودههای مردم برای انجام‪ ،‬اندیشه‪ ،‬شناخت‪،‬‬
‫و آفرینش حساب میکند‪ .‬فردی که بهخصوص با ارائه یا انتقال تفاسیری دقیقتر از‬
‫واقعیات‪ ،‬چنان که این واقعیات برای هضمشدن نهایی‪ ،‬سفت‪ ،‬و آماده شدهاند‪ ،‬مرتبط‬
‫نیست‪ .‬فردی که عالقهمند به برانگیختن و به چالش کشیدن آنان است‪.‬‬
‫همانطور که آنتونیو گرامشی اظهار میکند‪:‬‬
‫فرد متقاعدشده تنها زمانی یک حقیقت آشکار میشود که تالشی برای‬
‫تسخیرش صورت گرفته باشد‪ .‬که این درون خودش و برای خودش‬
‫وجود ندارد‪ ،‬بلکه از فتح روح ناشی میشود‪ .‬به همین ترتیب‪ ،‬در هر‬
‫فرد ضرورتاً حالت تشویشی بازتولید شود که فرد فراگیر پیش از‬
‫دستیابی [به حقیقت] به آن رسیده است‪ .‬این بازنمایی بسیار آموزشیتر‬
‫از شرح شماتیک چنین دانشی برای مستمع تالشها‪ ،‬خطاها‪ ،‬و مهارت‬
‫تدریجیای است که از طریق آن انسان به شناخت واقعی دست مییابد‪.‬‬
‫بدل به عمل رهایی میشود‪1.‬‬ ‫تعلیمی که به این روش توسعه یافته‪،‬‬
‫موضوع بعدیای که در دومین دفتر فرهنگ عامه مطرح شده‪ ،‬این است‪:‬‬

‫بازسازی ملی‪ :‬بخش اول‬

‫بازسازی ملی تالشی است که در آن مردممان درگیر خلق جامعهای جدید هستند‪.‬‬
‫جامعۀ کارگران‪ .‬اما‪ ،‬توجه کنید‪ ،‬اگر گفتیم که باید جامعۀ جدیدی خلق کنیم از‬

‫‪1‬‬‫‪Antonio Gramsci, quoted by Angelo Broccoli, in Antonio Gramsci y la Educatión como‬‬

‫‪Hegemonía (Mexico: Editorial Nueva Imagen S.A., 1979), p. 47.‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪144‬‬

‫آن روست که تصادفاً اتفاق نمیافتد‪ .‬به همین دلیل‪ ،‬بازسازی ملی مبارزهای است‬
‫که ادامه دارد‪.‬‬
‫برای تولید بیشتر در مزارع و کارخانهها‪ ،‬برای کار بیشتر در خدمات عمومی‪ ،‬و‬
‫برای مبارزه جهت بازسازی ملی؛ هیچکس در سائوتومه و پرینسیپه حق ندارد‬
‫دس ت روی دست بگذارد و از دیگران انتظار داشته باشد کارها را برایش انجام‬
‫دهند‪ .‬بدون تولید در مزارع و کارخانهها و بدون کار در خدمات عمومی‪ ،‬جامعۀ‬
‫جدیدی نخواهیم آفرید‪.‬‬

‫بازسازی ملی‪ :‬بخش دوم‬

‫در متن قبلی‪ ،‬دیدیم که تولید بیشتر در مزارع و کارخانهها‪ ،‬و کار بیشتر در‬
‫خدمات عمومی مبارزه برای بازسازی ملی است‪ .‬همچنین دیدیم که‪ ،‬برای ما‪،‬‬
‫بازسازی ملی به معنای خلق جامعهای جدید‪ ،‬بدون استثمارگر و استثمارشده‬
‫است‪ .‬جامعۀ کارگران‪ .‬به همین دلیل‪ ،‬بازسازی ملی از ما خواستار اینهاست‪:‬‬
‫وحدت‬
‫انضباط‬
‫کار‬
‫هوشیاری‬
‫وحدت همه‪ ،‬داشتن هدفی یکسان‪ :‬آفرینش جامعهای جدید‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫انضباط در عمل‪ ،‬کار‪ ،‬مطالعه‪ ،‬و زندگی روزمره‪ .‬انضباط آگاهانه‪ ،‬که بدون‬ ‫‪-‬‬
‫آن هیچچیز انجام و خلق نمیشود‪ .‬انضباط وحدت است‪ ،‬که بدون آن کار‬
‫از دست میرود‪.‬‬
‫تأمالت ‪145‬‬

‫کار روی مزارع‪ .‬کار در کارخانهها‪ .‬کار در خدمات عمومی‪ .‬کار در‬ ‫‪-‬‬
‫مدارس‪.‬‬
‫هوشیاری‪ ،‬هوشیاری زیاد‪ ،‬در برابر دشمنان داخلی و خارجی‪ ،‬که هر کاری‬ ‫‪-‬‬
‫بتوانند برای جلوگیری از مبارزهمان برای خلق جامعهای جدید خواهند کرد‪.‬‬

‫این متن با همۀ سادگیاش مسائل بازسازی ملی را طرح کرده بود و با کلمات وحدت‪،‬‬
‫انضباط‪ ،‬کار‪ ،‬و هوشیاری بازی کرده بود‪ .‬بدیهی است که موضوع بازسازی ملی یا‬
‫بازکشف جامعۀ سائوتومه بهواسطۀ وضعیت کنونی تحمیل شده است‪ .‬بازیای که با‬
‫کلمات وحدت‪ ،‬انضباط‪ ،‬کار‪ ،‬و هوشیاری‪ ،‬که در بسیاری از شعارها دیده میشود‪،‬‬
‫انجام شده بود برای ارائۀ آنان در متنی پویا بود که عمیقترین معنای آنان (که در‬
‫معرض خطر شخصیت غیرانتقادی کلیشهها قرار داشت) را حفظ یا بازیابی میکرد‪.‬‬
‫واضح است قصد من در بخش دوم این فصل از گزینش متونی از دومین دفتر فرهنگ‬
‫عامه همساز با نکاتی است که در بخش اول اشاره کردم‪ .‬اینجا یکی دیگر از این متون‬
‫وجود دارد‪:‬‬

‫کار و دگرگونی جهان‪ :‬بخش اول‬

‫پدرو و آنتونیو یک درخت را بریدند‪ .‬انجام آن را تمرین کردند‪ .‬فعالیت عملی‬
‫انسان نوعی اهدافی دارد‪ .‬وقتی درخت را میبریدند میدانستند که میخواهند‬
‫چه کنند‪ .‬کار میکردند‪ .‬با ابزارها‪ ،‬نهتنها درخت را میبریدند بلکه پس از بریدن‬
‫آن را تراشیدند‪ .‬تنۀ بزرگ را به قطعات کوچک تقسیم کردند که در آفتاب‬
‫خشک شده بودند‪ .‬بالفاصله پس از آن‪ ،‬پدرو و آنتونیو قطعات تنه را اره کردند‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪146‬‬

‫و با آنها تختههایی ساختند‪ .‬با تختهها قایقی ساختند‪ .‬پیش از ساخت قایق‪ ،‬حتی‬
‫پیش از بریدن درخت‪ ،‬شکل قایقی که میخواستند بسازند را در سرشان تصور‬
‫کرده بودند‪ .‬پیش از آن دلیل ساخت قایق را میدانستند‪ .‬پدرو و آنتونیو کار‬
‫می کردند‪ .‬درخت را با کارشان دگرگون کردند و با آن قایقی ساختند‪ .‬با‬
‫کارکردن است که مردان و زنان جهان را دگرگون میکنند‪ ،‬و با دگرگونیِ‬
‫جهان‪ ،‬خودشان را نیز دگرگون میکنند‪.‬‬

‫کار و دگرگونی جهان‪ :‬بخش دوم‬

‫پدرو و آنتونیو قایق را با تختهها ساختند‪ .‬تختهها را با تکههای تنۀ درختی ساختند‬
‫که بریده بودند‪ .‬وقتی درخت بزرگ به قطعاتی تقسیم شده بود‪ ،‬دیگر درخت‬
‫نبود‪ .‬وقتی قطعات تنۀ درخت تبدیل به تخته شد‪ ،‬دیگر قطعات تنۀ درخت نبودند‪.‬‬
‫وقتی پدرو و آنتونیو قایق را با تختهها ساختند‪ ،‬دیگر تخته نبودند‪ .‬تبدیل به قایق‬
‫شدند‪.‬‬
‫درخت متعلق به جهان طبیعت است‪ .‬قایقی که توسط پدرو و آنتونیو ساخته شده‪،‬‬
‫متعلق به جهان فرهنگ است‪ ،‬چراکه این جهانی است که انواع انسان با کار خالق‬
‫خود ساختهاند‪.‬‬
‫قایق جزئی از فرهنگ است‪.‬‬
‫روش استفاده از قایق جزئی از فرهنگ است‪.‬‬
‫رقص جزئی از فرهنگ است‪.‬‬
‫تأمالت ‪147‬‬

‫کار و دگرگونی جهان‪ :‬بخش سوم‬

‫کاری که دگرگون میکند همیشه مردان و زنان را تکریم نمیکند‪ .‬تنها کار آزاد‬
‫است که به ما شجاعت میبخشد‪ .‬تنها کاری که ما را تکریم میکند‪ ،‬کاری است‬
‫که بهواسطۀ آن در آفرینش جامعهای عادالنه‪ ،‬بدون استثمارگر و استثمارشده‪،‬‬
‫مشارکت کنیم‪.‬‬
‫در روزهای استعماری‪ ،‬کار ما آزاد نبود‪ .‬برای منافع استعمارگران کار میکردیم‪،‬‬
‫کسانی که ما را استثمار میکردند‪ .‬آنان زمینهای ما و نیروی کار ما را میگرفتند‬
‫و با هزینۀ ما ثروتمند میشدند‪ .‬هرچه آنان ثروتمندتر میشدند‪ ،‬ما فقیرتر‬
‫میشدیم‪ .‬آنان اقلیت استثمارگر بودند‪ .‬ما اکثریت استثمارشده بودیم‪ .‬امروز‪ ،‬ما‬
‫مستقل هستیم‪ .‬دیگر برای اقلیت کار نمیکنیم‪ .‬برای خلق جامعهای عادالنه کار‬
‫انجام داریم‪1.‬‬ ‫میکنیم‪ .‬هنوز کارهای زیادی برای‬

‫با توجه به مقدمهای بر دستور زبان‪ ،‬مطالعهای ساده اما نسبتاً کامل از افعال انجام شده‬
‫بود‪ ،‬که متونی که تا اینجا ارائه شده را پشتیبانی میکند‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫خوانش و بحث پیرامون این متن در یکی از دورههای تحصیالت تکمیلیای که برگزار میکردم‬
‫تحلیلها و مشاهدات جالبی از سوی شرکتکنندگان را برانگیخت‪ .‬کریستیانو آمارال جورجی گفت‪:‬‬
‫«فرد هرگز نباید چشم اندازش از چیزی که برای هدف آموزشی ضروری است را از دست بدهد‪ :‬اینکه‬
‫نقطۀ آغازین بحث ممکن است همانطور عمل کند که درواقع توسط گروه کارگرانی که درگیر فرایند‬
‫هستند درک و تفسیر شده است‪ .‬به این ترتیب‪ ،‬ایدۀ دگرگونی بشر‪ ،‬در دگرگونی طبیعت از طریق کار‪،‬‬
‫توسط کارگر روستایی بهوضوح مطابق آنچه از عملش میبیند درک شده است‪ .‬درک کارگر شهری‪،‬‬
‫به ویژه از بخش سوم‪ ،‬لزوماً یکسان نیست‪ .‬در این مورد‪ ،‬بحث باید در شرایط جدیدی شامل مجموعهای‬
‫از میانجیهای دیگر عرضه شود‪.‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪148‬‬

‫مبارزه برای رهایی‪ :‬بخش اول‬

‫جنبش رهایی سائوتومه و پرینسیپه مبارزه برای رهایی مردم ما را هدایت کرده‬
‫است‪.‬‬
‫حزب افریقایی برای استقالل گینه و کیپورد‪ 1‬مبارزه برای رهایی مردم گینه و‬
‫کیپورد را هدایت کرده است‪.‬‬
‫جنبش مردمی برای رهایی آنگوال‪ ،2‬حزب کارگران‪ ،‬مبارزه برای رهایی مردم‬
‫آنگوال را هدایت کرده است‪.‬‬
‫جبهۀ رهایی موزامبیک‪ 3‬مبارزه برای رهایی مردم موزامبیک را هدایت کرده‬
‫است‪.‬‬
‫استقالل همۀ ما‪ ،‬مردم سائوتومه و پرینسیپه‪ ،‬گینه‪ ،‬کیپورد‪ ،‬آنگوال‪ ،‬و‬
‫موزامبیک‪ ،‬هدیهای از سوی استعمارگران نبود‪ .‬استقالل ما ناشی از مبارزهای‬
‫سخت و دشوار بود‪ .‬مبارزهای که در آن همۀ ما بهعنوان مردم ستمدیده‪ ،‬بهدنبال‬
‫رهایی‪ ،‬شرکت کردیم‪ .‬هریک از این مردمان در مبارزهای متحد شدند که در‬
‫آن قادر به مبارزه بودند‪ ،‬و مجموع مبارزاتشان استعمارگران را سرنگون کرد‪.‬‬
‫مبارزۀ ما در افریقا قاطعانه برای پیروزی مردم پرتغالی علیه دیکتاتوریای بود که‬
‫بر آنان مسلط بود‪ .‬بدون مبارزۀ ما‪ 25 ،‬آوریل در پرتغال تحقق نیافته بود‪.‬‬
‫اما مبارزۀ ما علیه هیچ نژاد یا مردم پرتغالی نبود‪ .‬ما علیه سیستم بهرهکشی‬
‫استعمارگران‪ ،‬علیه امپریالیسم‪ ،‬و علیه همۀ اشکال استثمار مبارزه کردیم‪.‬‬
‫بازسازی ملی ادامۀ این مبارزه است‪ ،‬برای خلق جامعهای عادالنه‪.‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪PAIGC‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪MPLA‬‬
‫‪3‬‬
‫‪FRELIMO‬‬
‫تأمالت ‪149‬‬

‫نکته ای مهم که مداوماً در بحث دربارۀ مبارزه برای رهایی و بازسازی ملی منعکس‬
‫میشود این است که مردم سوژههای تاریخشان نیز هستند‪ .‬حضور سیاسی و صدای‬
‫آنان در فرایند بازسازی چیزهایی هستند که در بخش اول این فصل به آنان اشاره‬
‫کردم‪.‬‬

‫مبارزه برای رهایی‪ :‬بخش دوم‬

‫اگر استقالل ما صرفاً به معنای جایگزینی استعمارگران توسط اقلیت ملی ممتاز‬
‫باشد‪ ،‬مبارزۀ ما علیه استعمارگری بیفایده خواهد بود‪ .‬اگر این چنین بود‪ ،‬مردم‬
‫ما همچنان توسط طبقات حاکم کشورهای امپریالیست بوسیلۀ اقلیت ملی مورد‬
‫استثمار قرار میگرفتند‪ .‬به همین دلیل‪ ،‬بازسازی ملی برای ما به معنای خلق‬
‫جامعهای جدیدی است‪ ،‬جامعۀ کارگران‪ ،‬بدون استثمارگر و استثمارشده‪.‬‬
‫بیایید آنچه امروز میتوانیم انجام دهیم را به فردا نیاندازیم‪.‬‬
‫مبارزه ادامه دارد!‬

‫جامعهای جدید‪ ،‬مردی جدید‪ ،‬زنی جدید‪ ،‬همۀ اینها تجلیاتی بودند – و همچنان‬
‫هستند – که در زبان گذار انقالبی ثبت شدهاند‪ .‬بهنظر میرسید‪ ،‬و همچنان میرسد‪،‬‬
‫توجه به این واقعیت مهم است که نسل جامعۀ جدید ‪ -‬همچون آن مرد و زن جدید‬
‫– از عملی مکانیکی ناشی نمیشوند‪ .‬جامعۀ جدید از طریق تولد آزاد میشود؛ با دستور‬
‫یا به صورت خودکار ظاهر نمیشود‪.‬‬
‫و تولد‪ ،‬که یک فرایند است‪ ،‬همواره سختتر از چیزی است که بهنظر میرسد‪.‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪150‬‬

‫جامعۀ جدید‬
‫جامعۀ جدید بدون استثمارگر و استثمارشده چیست؟ جامعهای است که در آن‬
‫هیچ مرد و زنی‪ ،‬هیچ گروهی از مردم‪ ،‬و هیچ طبقهای نیروی کار دیگران را‬
‫استثمار نمیکند‪ .‬جامعهای است که در آن هیچ امتیازی برای کسانی وجود ندارد‬
‫که با قلم کار میکنند و صرفاً به کسانی دستور میدهند که با دستانشان در مزارع‬
‫و کارخانهها کار میکنند‪ .‬همۀ کارگران در خدمت رفاه همه هستند‪.‬‬
‫چنین جامعهای یکشبه خلق نمیشود‪ .‬اما برای مردم ضروری است که از امروز‬
‫شروع به داشتن ایدههایی از این شکل از جامعه کنند‪ ،‬همانطور که پدرو و آنتونیو‬
‫شکل قایقی که میخواستند بسازند را پیش از بریدن درخت در سر داشتند‪.‬‬
‫بهیاد میآوری چطور پدرو و آنتونیو قایق را ساختند؟ یک درخت را بریدند‪.‬‬
‫درخت را تراشیدند‪ .‬تنۀ آن را قطعهقطعه کردند‪ .‬با قطعات تختههایی ساختند و با‬
‫تختهها قایق ساختند‪ .‬اما حتی پیش از اینکه درخت را ببرند‪ ،‬پدرو و آنتونیو شکل‬
‫قایقی که میخواستند بسازند را در سر داشتند و میدانستند چرا میخواهند قایق‬
‫بسازند‪ .‬پدرو و آنتونیو کار کردند؛ طبیعت را دگرگون کردند‪.‬‬
‫برای ساخت جامعهای جدید‪ ،‬ما نیز نیاز داریم کار کنیم‪ ،‬نیاز داریم جامعۀ کهنهای‬
‫که هنوز داریم را دگرگون کنیم‪ .‬بیشک‪ ،‬ساخت یک قایق آسانتر از خلق‬
‫جامعه ای جدید است‪ .‬اما اگر پدرو و آنتونیو قایق را ساختند‪ ،‬مردم سائوتومه و‬
‫پرینسیپه نیز با وحدت‪ ،‬انضباط‪ ،‬کار‪ ،‬و هوشیاری جامعهای جدید خلق خواهند‬
‫کرد‪.‬‬
‫تأمالت ‪151‬‬

‫در متن بعدی دوباره اظهارشده که هیچ جهلی وجود ندارد که مطلق باشد‪ ،‬و اینکه‬
‫مردم حق دارند آنچه قبالً میشناختند را بهتر بشناسند و آنچه هنوز نمیشناسند را‬
‫بشناسند‪.‬‬

‫هیچکس نسبت به همهچیز جاهل نیست‪ .‬هیچکس همهچیز را‬

‫نمیداند‪.‬‬
‫هیچکس نسبت به همهچیز جاهل نیست‪ .‬هیچکس همهچیز را نمیداند‪ .‬همۀ ما‬
‫چیزی میدانیم‪ .‬همۀ ما نسبت به چیزی جاهل هستیم‪.‬‬
‫برای مثال‪ ،‬پدرو میداند چطور بهخوبی کاکائو بچیند‪ .‬او از کودکی با عمل‬
‫آموخته است که چطور کاکائو بچیند بدون اینکه درخت را اذیت کند‪ .‬او تنها‬
‫نیاز دارد نگاه کند تا بداند دانه آمادۀ برداشت است یا نه‪ .‬اما پدرو نمیداند چطور‬
‫روزنامه چاپ کند‪ .‬آنتونیو خیلی زود از طریق عمل آموخت که برای چاپ یک‬
‫روزنامه چطور باید کار کند‪ ،‬اما نمیداند چطور باید کاکائو برداشت کند‪.‬‬
‫برداشت کاکائو و چاپ روزنامه اعمالی هستند که به یک اندازه برای بازسازی‬
‫ملی ضروریاند‪.‬‬
‫دانشی که پدرو از عمل برداشت کاکائو کسب کرده کافی نیست‪ .‬پدرو نیاز دارد‬
‫بیشتر بداند‪ .‬دربارۀ آنتونیو نیز همینطور است‪ .‬دانشی که آنتونیو از عمل چاپ‬
‫روزنامه کسب کرده کافی نیست‪ .‬آنتونیو نیاز دارد بیشتر بداند‪ .‬آنتونیو حق دارد‬
‫بیشتر بداند‪ .‬آنتونیو می تواند بیشتر بداند‪ .‬مطالعه برای خدمت به مردم تنها یک‬
‫حق نیست بلکه وظیفهای انقالبی است‪ .‬بیایید مطالعه کنیم!‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪152‬‬

‫کار دستی – کار فکری‬

‫مردان و زنان کار میکنند‪ ،‬یعنی عمل و اندیشه میکنند‪ .‬آنان کار میکنند چراکه‬
‫بسیار بیشتر از اسبی که گاوآهن را میکشد به انسان خدمت میکنند‪ .‬کار میکنند‬
‫چراکه قادر به پیشبینی‪ ،‬برنامهریزی‪ ،‬و یافتن اهدافی برای کار هستند‪ .‬در کار‪،‬‬
‫انسان نوعی از تمام بدنش استفاده میکند‪ .‬او از دستانش و تواناییاش برای‬
‫اندیشیدن استفاده میکند‪ .‬بدن انسانی بدنی آگاه است‪ .‬به همین دلیل‪ ،‬اشتباه است‬
‫که کار اصطالحاً دستی را از کار اصطالحاً فکری جدا کنیم‪ .‬کارگران کارخانه‬
‫و مزرعه نیز متفکر هستند‪ .‬تنها در جوامعی که استفاده از دستان در فعالیتهای‬
‫عملی تمسخر میشود برداشت کاکائو و چاپ روزنامه کارهای پست در نظر‬
‫گرفته میشوند‪.‬‬
‫در جامعهای که در حال خلق آن هستیم‪ ،‬فعالیت دستی را از فکری جدا نمیکنیم‪.‬‬
‫به همین دلیل‪ ،‬مدارس ما مدارس کار خواهند بود‪ .‬کودکان ما از همان ابتدا‪ ،‬با‬
‫کارکردن میآموزند‪ .‬روزی خواهد رسید که در سائوتومه و پرینسیپه‪ ،‬هیچکس‬
‫برای مطالعه کار نخواهد کرد‪ ،‬و هیچکس برای کار مطالعه نخواهد کرد – چراکه‬
‫همه در هنگام کار مطالعه خواهند کرد‪.‬‬

‫عمل به ما میآموزد‬
‫نمیتوانیم انکار کنیم که عمل به ما میآموزد‪ .‬نمیتوانیم انکار کنیم که بسیاری‬
‫از چیزها را بهواسطۀ عمل میشناسیم‪ .‬برای مثال‪ ،‬نمیتوانیم انکار کنیم که وقتی‬
‫به آسمان نگاه میکنیم و میبینیم ابرها به رنگ خاصی هستند‪ ،‬میدانیم باران‬
‫خواهد آمد یا نه‪ .‬حتی میدانیم که بارانی مالیم خواهد بود یا طوفان‪.‬‬
‫تأمالت ‪153‬‬

‫از زمانی که جوان بودیم آموختیم جهانی که ما را احاطه کرده بفهمیم‪ .‬بنابراین‪،‬‬
‫حتی پیش از یادگیری خواندن و نوشتن کلمات و جمالت‪ ،‬کموبیش‪ ،‬جهانی که‬
‫ما را احاطه کرده «خوانش» میکردیم‪ .‬اما دانشی که از عمل کسب میکنیم کافی‬
‫نیست‪ .‬میتوانیم با مسائلی که شما‪ ،‬رفقا» به ما عرضه کردید دفتر دیگری بسازیم‪.‬‬
‫برای مطالعه که وظیفهای انقالبی است!‬

‫فرایند تولیدی‪ :‬بخش اول‬

‫چوب برای تختههایی که با آنها درها‪ ،‬پنجرهها‪ ،‬میزها‪ ،‬و قایقها ساخته میشود‪،‬‬
‫در حالت طبیعیاش‪ ،‬در درختان جنگلها یافت میشود‪ .‬فوالد برای ساخت‬
‫چکش‪ ،‬بیل‪ ،‬و داس‪ ،‬در حالت طبیعیاش‪ ،‬زیر زمین یافت میشود‪ .‬انسان نوعی‬
‫از طریق کار‪ ،‬مواد طبیعی را دگرگون میکند‪ ،‬از آنان مواد خام میسازد‪ .‬مواد‬
‫طبیعی ابژههای کار نامیده میشوند‪.‬‬
‫زمینی که برای کشت برنج آماده شده ابژۀ کار است‪.‬‬
‫درختانی که بریده میشوند تا از آنان تخته تهیه شود ابژۀ کار هستند‪.‬‬
‫تختههایی که به میزها‪ ،‬صندلیها‪ ،‬درها‪ ،‬و پنجرههای تبدیل میشوند ابژۀ کار‬
‫هستند‪.‬‬

‫فرایند تولیدی‪ :‬بخش دوم‬

‫برای تبدیل مواد طبیعی به مواد خام و تولید چیزی با مواد خام‪ ،‬نیاز به ابزار داریم‪.‬‬
‫نیاز به ماشینآالت‪ ،‬ابزارآالت‪ ،‬و ترابری داریم‪ .‬این چیزها که برای کمک به‬
‫تولید بدانها نیاز داریم ابزار کار خوانده میشوند‪.‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪154‬‬

‫مواد طبیعی‪ ،‬مواد خام‪ ،‬و ابزار کار ترکیب میشوند تا ابزار تولید را شکل دهند‪.‬‬
‫اینها ابزار تولید در یک مزرعه هستند‪:‬‬
‫زمین برای کشت‬ ‫‪-‬‬
‫مواد طبیعی‬ ‫‪-‬‬
‫مواد خام‬ ‫‪-‬‬
‫ادوات‪ ،‬ابزارآالت‪ ،‬ترابری‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫فرایند تولیدی‪ :‬بخش سوم‬

‫در حالت طبیعی‪ ،‬دیدیم که اگر کار انسانی نبود‪ ،‬درخت به تختهها یا آهن به‬
‫ورق فلزی تبدیل نمیشد‪ .‬همۀ اینها بهواسطۀ کار انسانی انجام شده‪ ،‬بهواسطۀ‬
‫نیروی کار‪.‬‬
‫ابزارهای تولید و کارگران چیزی را تشکیل میدهند که نیروهای مولد جامعه‬
‫خوانده میشوند‪.‬‬
‫محصول ناشی از ترکیب ابزارهای تولید و نیروی کار است‪ .‬به منظور فهم یک‬
‫جامعه مهم است بدانیم که فرایند تولیدی آن به چه روشی سازمان یافته است‪.‬‬
‫الزم است بدانیم که چطور ابزارهای تولید و نیروی کار ترکیب میشوند‪ .‬الزم‬
‫است ماهیت روابط اجتماعیای که در تولید نقش ایفا میکنند را بشناسیم‪ :‬که‬
‫روابط استثمار است یا روابط برابری و همکاری میان همه‪.‬‬
‫در دوران استعمار‪ ،‬روابط اجتماعی تولید استثماری بود‪ .‬بنابراین‪ ،‬خشونتآمیز‬
‫بود‪ .‬استعمارگران ابزارهای تولید و نیروی کار را در دست داشتند‪ .‬آنان صاحبان‬
‫تأمالت ‪155‬‬

‫مطلق زمین‪ ،‬مواد طبیعی‪ ،‬مواد خام‪ ،‬ابزارها‪ ،‬ماشینآالت‪ ،‬ترابری‪ ،‬و نیروی کار‬
‫بودند‪ .‬هیچچیز از قدرت و کنترل آنان فرار نمیکرد‪.‬‬
‫وقتی امروزه دربارۀ بازسازی ملی برای خلق جامعهای جدید صحبت میکنیم‪،‬‬
‫دربارۀ جامعهای واقعاً متفاوت صحبت میکنیم‪ ،‬جامعهای که در آن روابط‬
‫اجتماعی تولید دیگر استثماری نیست‪ ،‬بلکه برابری و همکاری میان همه است‪.‬‬

‫متن زیر دوباره ماهیت غیرمکانیکی دگرگونی اجتماعی را به بحث میگذارد‪.‬‬

‫کنش دگرگونی‬
‫ما در این اتاق هستیم‪ .‬اینجا حلقهای فرهنگی در حال کار است‪ .‬اتاق به شیوهای‬
‫خاص سازمان یافته‪ .‬صندلیها‪ ،‬میزها‪ ،‬تختهسیاه – همه مکان خاصی را در اتاق‬
‫اشغال کردهاند‪ .‬پوسترهایی از شخصیتها و طرحها روی دیوار است‪ .‬سازماندهی‬
‫اتاق به شیوهای متفاوت برایمان دشوار نخواهد بود‪ .‬اگر احساس نیاز به چنین‬
‫کاری کنیم‪ ،‬در زمانی کوتاه‪ ،‬همراه یکدیگر‪ ،‬جایگاه صندلیها‪ ،‬میز‪ ،‬و تختهسیاه‬
‫را کامالً تغییر میدهیم‪ .‬سازماندهی مجدد اتاق‪ ،‬با توجه به نیازهای جدید‬
‫شناختهشده‪ ،‬نیازمند کمی تالش فیزیکی و کار گروهی از سوی ماست‪ .‬به این‬
‫روش‪ ،‬با توجه به اهداف دیگر‪ ،‬سازمان قدیمی اتاق را دگرگون کرده و سازمان‬
‫جدیدی میآفرینیم‪.‬‬
‫سازماندهی مجدد جامعۀ قدیمی‪ ،‬دگرگونی آن برای خلق جامعهای جدید‪،‬‬
‫اینقدر آسان نیست‪ .‬به همین دلیل‪ ،‬جامعۀ جدید یکشبه آفریده نمیشود‪ ،‬یا‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪156‬‬

‫بهطور اتفاقی ظاهر نمیشود‪ .‬تنها زمانی رخ میدهد که دگرگونیهایی عمیق در‬
‫جامعۀ قدیمی وجود داشته باشد‪.‬‬

‫دو متن زیر در ارتباط با مسئلۀ فرهنگ و هویت فرهنگی مرتبط است‪ ،‬مهمترین‬
‫موضوعات‪ ،‬بهویژه در جامعهای که هنوز تا حدودی استعماری است‪.‬‬

‫مردم و فرهنگ‬
‫استعمارگران میگفتند که تنها آنان فرهنگ داشتند‪ .‬میگفتند پیش از ورودشان‬
‫به افریقا ما تاریخی نداشتیم‪ .‬تاریخ ما با آمدن آنان شروع شد‪ .‬این اظهارات‬
‫نادرست است‪ .‬اینها الزامات چپاولی بود که استعمارگران بر ما اعمال میکردند‪.‬‬
‫تا استثمار اقتصادی ما را تا جای ممکن امتداد دهند‪ ،‬آنان نیاز به تالش برای‬
‫نابودی هویت فرهنگی ما‪ ،‬انکار فرهنگ ما‪ ،‬و تاریخ ما داشتند‪.‬‬
‫همۀ مردم فرهنگ دارند‪ ،‬چراکه کار میکنند‪ ،‬چراکه جهان را دگرگون میکنند‪،‬‬
‫با دگرگونی آن‪ ،‬خود دگرگون میشوند‪.‬‬
‫رقص مردم جزئی از فرهنگ است‪.‬‬
‫موسیقی مردم‪ ،‬همچون روشی که مردم زمینهایشان را پرورش میدهند‪ ،‬جزئی‬
‫از فرهنگ است‪ .‬فرهنگ همچنین شیوۀ راهرفتن‪ ،‬خندیدن‪ ،‬صحبتکردن‪ ،‬و‬
‫خواندن مردم هنگام کار است‪.‬‬
‫ظروف غذا‪ ،‬طرز تهیۀ آنان‪ ،‬همچون سلیقۀ غذایی ما جزئی از فرهنگ است‪.‬‬
‫فرهنگ از ابزارهایی ساخته شده که مردم برای تولید استفاده میکنند‪ .‬فرهنگ‬
‫روشی است که مردم جهانشان را میفهمند و بیان میکنند‪ .‬فرهنگ چگونگی‬
‫تأمالت ‪157‬‬

‫فهم مردم از خودشان در رابطهشان با جهانشان است‪ .‬فرهنگ صدای طبلی است‬
‫که در شب نواخته میشود‪ .‬فرهنگ صدای طبل است‪ .‬فرهنگ پیچ و تاب‬
‫بدنهای مردم با صدای طبلهاست‪.‬‬

‫دفاع از فرهنگ ما‬

‫یکی از دلمشغولیهای جنبش ما و دولت ما دفاع از فرهنگ ماست‪ .‬به همین‬
‫دلیل‪ ،‬رئیس جمهور پینتو دا کوستا‪ 1‬گفته‪« :‬پس از انحالل فرهنگ استعماری‪،‬‬
‫باید بر اساس سنتهایمان فرهنگ جدیدی را در کشورمان بیافرینیم‪ .‬این فرهنگ‬
‫جدیدی که در کشورمان خلق خواهیم کرد از جنبههای مثبت سنتهایمان بهره‬
‫خواهد بود و همۀ جنبههای منفی را طرد خواهد کرد‪ .‬طبیعتاً‪ ،‬فرهنگ جدید نباید‬
‫بر تأثیرات مثبت فرهنگهای خارجی بسته باشد‪ .‬این فرهنگ به روی فرهنگ‬
‫همۀ مردمان دیگر گشوده خواهد بود‪ ،‬اما همیشه شخصیت ملیمان را حفظ‬
‫خواهد کرد‪».‬‬

‫به همین دلیل‪ ،‬نیاز به تولید داریم‪ ،‬نیاز به آفرینش و بازآفرینش داریم‪ .‬ما نیاز به‬
‫فراگیری بدون دلسردشدن داریم‪ .‬نیاز به توسعۀ علم و تکنولوژی داریم‪ .‬نمیتوانیم در‬
‫نخستین مانعی که میبینیم متوقف شویم‪.‬‬
‫مشغلۀ شکلی انتقادی از اندیشیدن دوباره در دو متن زیر آشکار شده است‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Pinto da Costa‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪158‬‬

‫درست اندیشیدن‪ :‬بخش اول‬

‫هدف اصلی ما در نوشتن متون این دفتر به چالش کشیدن شما رفقا برای درست‬
‫اندیشیدن است‪ .‬منظور ما از به چالش کشیدن شما برای درست اندیشیدن چیست؟‬
‫به چالش کشیدن فعلیست که نهتنها به معنای ندای مبارزه‪ ،‬بلکه طرح مسئله نیز‬
‫هست‪ ،‬که به معنای پرسش‪ ،‬تهییج‪ ،‬و برانگیختن‪ 1‬است‪.‬‬
‫درست همانطور که در رابطه با سوادآموزی عالقهمند به تعلیم «ب‪+‬ا=با» به مردم‬
‫نبودیم‪ ،‬عالقهمند به این نیستیم که در پساسوادآموزی‪ ،‬جمالت و متونی برای‬
‫خواندن به مردم بدهیم بدون اینکه آنان را بفهمند‪ .‬بازسازی ملی از همۀ ما‬
‫مشارکت آگاهانه میخواهد‪ ،‬در هر سطحی از بازسازی ملی‪ ،‬نیازمند کنش و‬
‫اندیشه‪ ،‬عمل و نظریه هستیم‪ .‬هیچ عملی بدون نظریه و هیچ نظریهای بدون عمل‬
‫وجود ندارد‪.‬‬
‫درست اندیشیدن به معنای تالش برای کشف و فهم آنچه در چیزها پنهانشده و‬
‫در حقیقت آنچه مشاهده و تحلیل میکنیم است‪ .‬بهعنوان مثال‪ ،‬کشف اینکه‬
‫«ضعیفبودن» نیست که پدروی کوچک را غمگین ساخته‪ ،‬بلکه بیشتر به این‬
‫دلیل است که او کرم دارد‪.‬‬
‫بنابراین‪ ،‬نه از طریق سحر و جادو‪ ،‬بلکه از طریق راهنماییهای پزشکی شادی را‬
‫برای او به ارمغان میآوریم‪.‬‬

‫‪ 1‬افعالی که در ابتدای دفتر مطالعه شده بودند‪.‬‬

‫تأمالت ‪159‬‬

‫اکنون‪ ،‬برگردیم به متون پیشین دفترتان‪ .‬در خانه‪ ،‬وقتی زمان آزاد دارید‪ ،‬یکی و‬
‫سپس دیگری را بخوانید‪ .‬دربارۀ هر خط و هر گزاره سخت فکر کنید‪ ،‬و تالش‬
‫کنید آنچه خواندهاید را بهتر بفهمید‪.‬‬

‫درست اندیشیدن‪ :‬بخش دوم‬

‫درست اندیشیدن‪ ،‬کشف دلیل وجود واقعیات‪ ،‬و عمیقتر ساختن دانشی که عمل‬
‫به ما میبخشد امتیاز اقلیت نیست‪ ،‬بلکه حقیست که مردم در جامعهای انقالبی‬
‫دارند‪ .‬دولت ما‪ ،‬همسو با جهتگیری سیاسی جنبش ما‪ ،‬تالش میکند به این حق‬
‫مردممان رسیدگی کند‪ .‬عالوه بر جهتگیری مجدد روش تولید و تحریک‬
‫تولید‪ ،‬دولت ما دربارۀ آموزش سیستماتیک مردم نیز نگران است‪.‬‬
‫اکنون تالش کنید تمرینی انجام دهید‪ ،‬برای درست اندیشیدن کوشش کنید‪ .‬روی‬
‫تکهای کاغذ بنویسید که این مسئله را چطور میبینید‪« :‬آیا آموزش کودکان و‬
‫بزرگساالن‪ ،‬پس از استقالل کشورمان‪ ،‬میتواند مشابه آموزشی باشد که پیش از‬
‫استقالل داشتیم؟»‬
‫اگر فکر میکنید میتواند مشابه باشد‪ ،‬بگویید چرا‪.‬‬
‫اگر فکر میکنید نمیتواند‪ ،‬بگویید چرا‪.‬‬
‫اگر برای شما‪ ،‬آموزش کنونی باید متفاوت از آموزش باشد که پیش از استقالل‬
‫داشتیم‪ ،‬به برخی جنبههای این تفاوت اشاره کنید‪.‬‬

‫پیش از ارائۀ گزیده های بیشتر از دفتر‪ ،‬اجازه دهید یک یا دو نکته را در زمینۀ مطالعۀ‬
‫زبان بهطور خاص‪ ،‬و زبان بهطورکلی در نظر بگیریم‪.‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪160‬‬

‫در دفتر‪ ،‬معرفی دستور زبان از تحلیلی بر دستهبندیهای بهاصطالح دستوری فراتر‬
‫نمیرود‪ .‬بااینحال‪ ،‬معرفی هرگز به شیوهای رسمی یا مکانیکی انجام نمیشود‪ .‬در‬
‫مقابل‪ ،‬همواره پویاست‪.‬‬
‫یکی از نیازهای شرکتکنندگان در حلقههای پساسوادآموزی این است که قادر به‬
‫خواندن اسناد جنبش‪ ،‬اسناد رسمی دولت‪ ،‬و روزنامۀ انقالب باشند‪ .‬یکی از راهحلهای‬
‫ما معرفی استفاده از ضمیر موصولی (که) بوده است‪ .‬این ضمیر در جمالت بسیار‬
‫متداول در گفتمان عامه استفاده میشود‪ ،‬هرچند گاهی آزاردهنده است‪ .‬هرچه این‬
‫جمالت فاصلۀ فاعل و فعل را بیشتر کنند‪ ،‬فهم گفتمان سختتر است‪ .‬در حقیقت‪،‬‬
‫گروههای عامه صحبت نمیکنند‪ .‬در این نگاه‪ ،‬کسی باید گروههای عامه را مجهز کند‬
‫تا از این شکل از زبان استفاده کنند‪ ،‬که نشاندهندۀ ساختار اندیشۀ دیگری است که‬
‫متعلق به آنان نیست‪.‬‬
‫در صفحۀ ‪ 51‬دفتر گفته میشود‪:‬‬

‫در میان انواع دیگر ضمایر‪ ،‬اکنون میخواهیم یکی دیگر را بیاموزیم‪ ،‬ضمیری‬
‫بسیار مهم‪ .‬اما میخواهیم از طریق مثالها با آن آشنا شویم‪.‬‬
‫کتابی که خریدم خوب است‪.‬‬
‫ببینید‪ :‬پیش از کلمۀ که‪ ،‬کلمۀ کتاب را داشتیم‪.‬‬
‫کتاب‪ ،‬همانطور که میدانید‪ ،‬اسمی مذکر‪ ،‬مفرد‪ ،‬و عام است‪.‬‬
‫تأمالت ‪161‬‬

‫اگر اکنون کلمۀ که‪( 1‬از این پس با که‪ 1‬نشان داده میشود) را با که‪( 2‬از این پس‬
‫با که‪ 2‬نشان داده میشود) جایگزین کنید‪ ،‬خواهید دید که معنایش همان است‪.‬‬
‫فرقی ندارد بگویید «کتابی که‪ 1‬خریدم خوب است» یا «کتابی که‪ 2‬خریدم خوب‬
‫است‪».‬‬
‫مثالی دیگر‪:‬‬
‫مزرعهای که‪ 1‬دیدم زیباست‪.‬‬
‫در این مثال‪ ،‬پیش از کلمۀ که‪ ،1‬کلمۀ مزرعه را داریم‪.‬‬
‫مزرعه‪ ،‬همانطور که میدانید‪ ،‬اسمی عام‪ ،‬مؤنث‪ ،‬و مفرد است‪ .‬اکنون اگر کلمۀ‬
‫که‪ ،1‬که پس از مزرعه آمده‪ ،‬را با که‪ 2‬جایگزین کنید‪ ،‬خواهید دید که معنایش‬
‫که‪2‬‬ ‫همان است‪ .‬فرقی ندارد بگویید «مزرعهای که‪ 1‬دیدم زیباست» یا «مزرعهای‬
‫دیدم زیباست‪».‬‬
‫توجه کنید‪ :‬هربار که کلمۀ که‪ 1‬بتواند جایگزین شکل مذکر‪ ،‬مؤنث‪ ،‬جمع مذکر‪،‬‬
‫یا جمع مؤنث که‪ 2‬شود‪ ،‬کلمۀ که‪ 1‬ضمیر است‪.‬‬
‫نمونههای دیگر‪:‬‬
‫متنی که‪ 1‬میخوانم خوب است‪.‬‬
‫صفحاتی که‪ 1‬نوشتی را فهمیدم‪.‬‬
‫مزرعهای که‪ 1‬بیشتر تولید میکند این است‪.‬‬

‫در صفحۀ ‪ 53‬دفتر آمده است‪:‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪that‬‬
‫‪2‬‬
‫‪which‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪162‬‬

‫بیایید استفاده از کلمۀ که‪( 1‬از این پس با که‪ 3‬نشان داده میشود)‪ ،‬ضمیر بسیار‬
‫مهم دیگری را بیاموزیم‪.‬‬

‫‪ .1‬کودکی که‪ 3‬پدرش از آنگوال رسید این است‪.‬‬

‫‪ .2‬از مرزعهای میآیم که‪ 3‬تولید کاکائواش در سال جاری بسیار باال بوده‬
‫است‪.‬‬
‫‪ .3‬حلقۀ فرهنگیای که‪ 3‬شرکتکنندگانش بیشتر کار کنند نامۀ تبریکی از‬
‫رئیسجمهور دریافت میکنند‪.‬‬
‫‪ .4‬ما بهطور جدی روی خوانش این کتاب کار میکنیم که‪ 3‬صفحات سختتر‬
‫توجه عمیقی دریافت کنند‪.‬‬

‫در مثال اول‪ ،‬که‪ 3‬برابر با که‪ 2‬است‪.‬‬

‫میبینید چطور جایگزینی که‪ 3‬با که‪ 2‬معنای جمله را تغییر نمیدهد‪:‬‬
‫کودکی که‪ 3‬پدرش از آنگوال رسیده این است‪.‬‬
‫در مثال دوم‪ ،‬که‪( 3‬مؤنث) برابر با که‪( 2‬مؤنث) است‪ ،‬به دلیل اسم مؤنث مزرعه‪،‬‬
‫که مقدم بر آن است‪:‬‬
‫از مزرعهای میآیم که‪ 3‬تولید‪...‬‬
‫در مثال سوم‪ ،‬که‪( 3‬جمع مذکر) برابر با که‪ 2‬است‪ ،‬به دلیل حلقۀ فرهنگی‪:‬‬
‫حلقۀ فرهنگیای که‪ 3‬شرکتکنندگانش بیشتر کار کنند‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪whose‬‬
‫تأمالت ‪163‬‬

‫در مثال چهارم‪ ،‬که‪( 3‬جمع مؤنث) برابر با که‪ 2‬است‪ ،‬به دلیل کتاب‪:‬‬
‫ما بهطور جدی روی خوانش این کتاب کار میکنیم که‪ 3‬صفحات‪...‬‬

‫اکنون‪ ،‬مجموعهای از مثالها که جمالت وصفی با ضمیر که‪ 1‬را تشکیل میدهند‪.‬‬
‫اینجا دو گروه از کلمات با معنای کامل داریم‪:‬‬
‫این کتاب را امروز خریدم‪ .‬این کتاب خوب است‪.‬‬
‫گروه نخست کلمات‪:‬‬
‫این کتاب را امروز خریدم‪.‬‬
‫گروه دوم کلمات‪:‬‬
‫این کتاب خوب است‪.‬‬
‫اکنون‪ ،‬با سازماندهی این گروههای کلمات به روشی متفاوت‪ ،‬میتوانیم چیزی‬
‫مشابه آنچه قبالً گفتیم بگوییم‪ .‬به این منظور‪ ،‬از ضمیر که‪ 1‬استفاده میکنیم‪ ،‬که‬
‫بهتازگی آموختیم‪:‬‬
‫کتابی که‪ 1‬امروز خریدم خوب است‪.‬‬

‫مثالی دیگر‪:‬‬
‫این افراد فعاالنه در کار داوطلبانه مشارکت کردند‪.‬‬
‫آنان بهتازگی خوش و خرم از مزرعه بازگشته بودند‪.‬‬
‫دوباره‪ ،‬دو گروه از کلمات داریم‪.‬‬
‫گروه اول‪:‬‬
‫این افراد فعاالنه در کار داوطلبانه مشارکت کردند‪.‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪164‬‬

‫گروه دوم‪:‬‬
‫آنان بهتازگی خوش و خرم از مزرعه بازگشته بودند‪.‬‬
‫اجازه دهید اکنون ببینیم چطور میتوانیم چیز مشابهی را با ضمیر که‪( 1‬از این پس‬
‫با که‪ 4‬نشان داده میشود) بگوییم‪:‬‬
‫این افراد‪ ،‬که‪ 4‬فعاالنه در کار داوطلبانه مشارکت کردند‪ ،‬بهتازگی خوشم و خرم‬
‫از مزرعه بازگشته بودند‪.‬‬

‫یک مثال دیگر‪:‬‬

‫رفقا در برابر کزاز از خودشان دفاع کردند‪ .‬رفقا در برابر آن واکسینه شده بودند‪.‬‬
‫گروه نخست کلمات‪:‬‬
‫رفقا در برابر کزاز از خودشان دفاع کردند‪.‬‬
‫گروه دوم کلمات‪:‬‬
‫رفقا در برابر آن واکسینه شده بودند‪.‬‬
‫اکنون با ضمیر که‪:4‬‬
‫رفقایی که‪ 4‬در برابر کزاز از خودشان دفاع کردند‪ ،‬در برابر آن واکسینه شده‬
‫بودند‪.‬‬

‫بیایید اکنون آخرین متون را ببینیم‪ ،‬که همراه با آنهایی که قبالً ارائه شدند‪،‬‬
‫چشماندازی کلی از دفتر به ما میدهند‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪who‬‬
‫تأمالت ‪165‬‬

‫ارزیابی عمل‬
‫عملکردن بدون ارزیابی عمل ناممکن است‪ .‬ارزیابی عمل تحلیل چیزی است‬
‫که فرد انجام میدهد‪ ،‬مقایسۀ نتایج کسبشده با اهدافی که تالش کردیم با عمل‬
‫به آنها برسیم‪ .‬ارزیابی عمل قضاوتها‪ ،‬اشتباهات‪ ،‬و بیدقتیها را آشکار‬
‫میکند‪ .‬ارزیابی عمل را تصحیح میکند‪ ،‬بهتر میکند‪ ،‬و بهرهوری ما را افزایش‬
‫میدهد‪ .‬کار ارزیابی عمل هرگز بهعنوان بخشی از آن متوقف نخواهد شد‪.‬‬
‫شما‪ ،‬رفقا‪ ،‬عملی در این حلقۀ فرهنگی دارید‪ .‬با تسهیلگر فرهنگی کار میکنید‪،‬‬
‫برنامهای را دنبال میکنید که اهداف خاصی را دنبال میکند‪ .‬شما در حلقۀ‬
‫فرهنگی هستید و درگیر عمل خوانش بهتر و بهتر‪ ،‬تفسیر آنچه خوانده و نوشتهاید‪،‬‬
‫برقراری ارتباط‪ ،‬بهبود دانشی که قبالً داشتید و یادگیری چیزی که هنوز نمیدانید‬
‫هستید‪ .‬بازسازی ملی نیاز دارد که مردم ما واقعیتمان را بیشتر و بهتر بشناسند‪.‬‬
‫مردم ما نیاز دارند خودشان را برای ارائۀ راهحلی برای مشکالتمان آماده کنند‪.‬‬
‫کمیسیون هماهنگی حلقههای فرهنگ عامه بخشی از وزارت آموزش است که‬
‫مسئول سازماندهی‪ ،‬آمادهسازی‪ ،‬برنامهریزی‪ ،‬و اجرای بخشی از سیاستهای‬
‫آموزشی ماست‪ .‬این همۀ اینها را‪ ،‬با بزرگساالن‪ ،‬در حلقههای فرهنگی توسعه‬
‫میدهد‪ .‬پس‪ ،‬کمیسیون هماهنگی نمیتواند ارزیابی عملی که در این حلقهها‬
‫اجرا شده را متوقف کند‪ .‬اما شما‪ ،‬رفقا‪ ،‬باید عمل خودتان را نیز ارزیابی کنید‪.‬‬
‫باید مداوماً پیشرفتهایی که کردهاید را بررسی کنید و تالش کنید بر مشکالتی‬
‫که با آنها روبرو هستید غلبه کنید‪ .‬اگر شما رفقا‪ ،‬عملتان را تحلیل کنید‪ ،‬با رفیق‬
‫تسهیلگر و کمیسیون هماهنگی در جستجوی ابزارهای کار بهتر مشارکت خواهید‬
‫کرد‪.‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪166‬‬

‫عمل نیاز به ارزیابی دارد‬

‫همچون ماهی که نیاز به آب‬
‫و کشاورزی که نیاز به باران دارد‪.‬‬

‫برنامهریزی عمل‬
‫پیش از این دیدیم که هیچ عملی بدون ارزیابی وجود ندارد‪ .‬اما عمل نیاز به‬
‫برنامهریزی نیز دارد‪ .‬برنامهریزی عمل به معنای داشتن ایدهای روشن از اهدافی‬
‫است که میخواهیم به آنها دست یابیم‪ .‬به معنای داشتن شناخت از شرایطی‬
‫است که میخواهیم در آن عمل کنیم‪ ،‬از ابزارها و وسایلی که در دسترس ماست‪.‬‬
‫برنامهریزی عمل همچنین به این معناست که بدانیم روی چه کسی برای انجام آن‬
‫میتوانیم حساب کنیم‪ .‬برنامهریزی به معنای پیشبینی ضرباالجلها و لحظات‬
‫متفاوت کنش است که باید مداوماً ارزیابی شود‪ .‬میتوانیم برای کوتاهمدت‪،‬‬
‫میانمدت‪ ،‬و بلندمدت برنامهریزی کنیم‪ .‬گاهی ارزیابی به ما میآموزد که‪،‬‬
‫هرچند اهدافی که داریم درست بودند‪ ،‬اما ابزارهایی که انتخاب کردیم بهترینها‬
‫نبودند‪ .‬از طریق عمل ارزیابی‪ ،‬گاهی نیز درک میکنیم که‪ ،‬ضرباالجلهایی‬
‫که تعیین کرده بودیم مطابق امکانات واقعی ما نبود‪.‬‬
‫همۀ فعالیتهای کشورمان نیاز دارد برنامهریزی شده و بهتر انجام شود‪.‬‬
‫اگر وقتی کاکائو میرسید آمادۀ برداشت آن نبودیم‪ ،‬چه بالیی سر اقتصادمان‬
‫میآمد؟ دانههای کاکائو نابود میشد و این برای همه فاجعه بود‪ .‬مهم است که‬
‫مردم ما نیاز به ارزیابی عملشان و نیاز به مشارکت در برنامهها برای بازسازی ملی‬
‫را درک کنند‪.‬‬
‫تأمالت ‪167‬‬

‫مرد جدید و زن جدید‬

‫مرد و زن جدید بهطور تصادفی ظاهر نمیشوند‪ .‬مرد و زن جدید در عمل‬
‫بازسازی انقالبی جامعه متولد میشوند‪.‬‬
‫اجازه دهید دربارۀ برخی کیفیات بیاندیشیم که ویژگیهای مرد و زن جدید است‪.‬‬
‫یکی از این کیفیات همسویی با هدف مردم و دفاع از منافع آنان است‪ .‬انجام‬
‫وظیفهمان‪ ،‬بدون توجه به اتفاقی که برایمان میافتد‪ ،‬نشانهای از مرد و زن جدید‬
‫است‪ .‬معنای درست ستیزهجویی سیاسی‪ ،‬که در آن میآموزیم بر فردگرایی و‬
‫خودپرستی غلبه کنیم‪ ،‬نشانهای دیگر از مرد و زن جدید است‪ .‬دفاع متعصبانه از‬
‫استقاللمان و آزادیای که برایش مبارزه کردهایم نیز شاخصۀ مرد و زن جدید‬
‫است‪ .‬حس همبستگی‪ ،‬نهتنها با مردممان‪ ،‬بلکه با همۀ مردمانی که برای رهاییشان‬
‫مبارزه میکنند‪ ،‬ویژگی دیگری از مرد و زن جدید است‪ .‬نینداختن کاری که‬
‫امروز می توان انجام داد به فردا‪ ،‬و انجام بهتر آنچه باید انجام دهید در هر روز –‬
‫این ها کیفیات شایستۀ مرد و زن جدید هستند‪ .‬مشارکت آگاهانه در تالشهای‬
‫بازسازی ملی وظیفۀ مرد و زن جدید است‪.‬‬
‫مطالعه (وظیفه ای انقالبی)‪ ،‬درست اندیشیدن‪ ،‬توسعۀ کنجکاوی در مواجهه با‬
‫واقعیت‪ ،‬آفرینش و بازآفرینش‪ ،‬نقد عادالنه و پذیرش نقد سازنده‪ ،‬مبارزه با‬
‫فعالیتهای ضدمردمی – همۀ اینها ویژگیهای مرد و زن جدید است‪.‬‬
‫با مشارکت بیشتر و بیشتر در مبارزه برای بازسازی ملی‪ ،‬به مرد و زن جدید اجازه‬
‫میدهیم درونمان متولد شود‪.‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪168‬‬

‫مرد جدید‪ ،‬زن جدید‪ ،‬و آموزش‬

‫یکی از مهمترین ویژگیهای مرد و زن جدید این یقین است که کسی نمیتواند‬
‫جلوی پیشروی را بگیرد‪ ،‬که بهزودی جدید قدیمی میشود اگر تجدید نشود‪.‬‬
‫آموزش کودکان‪ ،‬جوانان‪ ،‬و بزرگساالن اهمیت زیادی در آموزش مرد و زن‬
‫جدید دارد‪ .‬باید آموزشی جدید باشد‪ ،‬که در تالشیم تا با توجه به امکاناتمان‬
‫عملیاش کنیم‪ .‬آموزشی کامالً متفاوت از آموزش روزهای استعماری‪ .‬آموزشی‬
‫از طریق کار‪ ،‬که همکاری را برمیانگیزد‪ ،‬نه رقابت را‪ .‬آموزشی که به کمک‬
‫متقابل ارزش مینهد‪ ،‬نه به فردگرایی؛ که روح انتقادی و خالقیت را توسعه‬
‫میدهد‪ ،‬نه انفعال را‪ .‬آموزشی که بر اساس اتحاد میان عمل و نظریه است‪ ،‬میان‬
‫کار دستی و کار فکری‪ ،‬و به همین دلیل به کسانی که سوادآموز هستند انگیزه‬
‫میبخشد تا درست بیاندیشند‪.‬‬
‫باید آموزشی باشد که طرفدار دروغ‪ ،‬ایدههای اشتباه‪ ،‬یا فقدان انضباط نباشد‪ .‬باید‬
‫آموزشی سیاسی باشد‪ ،‬همچون هر آموزش دیگری‪ ،‬اما آموزشی که تالش‬
‫نمیکند بیطرف باشد‪ .‬با اعالم اینکه بیطرف نیست – که بیطرفی درواقع‬
‫ناممکن است – آموزش جدید تأکید میکند که سیاستش‪ ،‬سیاست منافع‬
‫مردممان است‪.‬‬
‫تأمالت ‪169‬‬

‫با متن زیر‪ ،‬که دفتر را به پایان میرساند‪ ،‬من نیز میتوانم این فصل را خاتمه دهم‪.‬‬

‫رفیق‪،‬‬
‫به پایان دومین دفتر فرهنگ عامه رسیدی‪ .‬امیدواریم از تجاربی که به شما ارائه‬
‫شد لذت برده باشید‪ .‬امیدواریم از تجربۀ بهبود دانشی که قبالً از طریق عملتان‬
‫داشتید‪ ،‬حتی پیش از آغاز خواندن و نوشتن؛ و از تجربۀ تحکیم و تعمیق دانشی‬
‫که در مرحلۀ نخست مطالعهتان کسب کردید لذت برده باشید‪ .‬امیدواریم از‬
‫تجربۀ بحث به شیوهای سازمانیافتهتر پیرامون موضوعات متعدد و متنوع‪ ،‬که با‬
‫خوانش متون آغاز میشد لذت برده باشید‪ .‬اما مهمتر از همه‪ ،‬امیدواریم درک‬
‫کرده باشید که وظیفۀ انقالبی ما نمیتواند وظیفۀ سادۀ ارائۀ اطالعات باشد‪ .‬وظیفۀ‬
‫انقالبی ما اقتضاء میکند که نهتنها بهدرستی آگاه باشیم بلکه همچنین آموزش‬
‫ببینیم‪ .‬اگر فرد مسئولیتهای عمل آموزشدیدن را بر عهده نگیرد‪ ،‬واقعاً آموزش‬
‫نمیبیند‪ .‬مردم ما از طریق انفعال آموزش نمیبینند‪ ،‬بلکه از طریق کنش‪ ،‬و در‬
‫وحدت دائمی با اندیشه آموزش میبینند‪ .‬بنابراین دغدغۀ ما به چالش کشیدن شما‬
‫رفقا برای اندیشیدن و تحلیل واقعیت است‪ .‬این جهتگیریای است که مشخصۀ‬
‫همۀ دفترهای فرهنگ عامه است که شما رفقا‪ ،‬در حال شناخت آن هستید‪ ،‬و در‬
‫آینده خواهید شناخت‪.‬‬
‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪170‬‬
‫تأمالت ‪171‬‬

‫‪5‬‬
‫مروری بر سوادآموزی در گینهبیسائو‬

‫ماسدو چرا عالقهمند به‪ ،‬و بعدها‪ ،‬درگیر مسئلۀ سوادآموزی در گینهبیسائو شدی؟‬
‫اجازه بده با گفتن این شروع کنم که حتی پیش از عالقهمندیام به نهضت‬ ‫فریره‬
‫سوادآموزی در گینهبیسائو‪ ،‬بهطورکلی عالقۀ بسیاری به مبارزۀ مردم افریقا برای رهایی‬
‫داشتم‪ .‬با کنجکاوی زیاد و حتی شادی بیشتر‪ ،‬از نزدیک مبارزه برای رهایی را در‬
‫موزامبیک‪ ،‬آنگوال‪ ،‬کیپورد‪ ،‬سائوتومه و پرینسیپه‪ ،‬و گینهبیسائو دنبال میکردم‪ ،‬و‬
‫ماهیت متمایز این مبارزات را در نظر میگرفتم‪ .‬تفاوتها در این مبارزات بهوضوح‬
‫بهواسطۀ زمینههای تاریخی و جغرافیایی متفاوت مشروط شده بود‪ .‬حتی پیش از‬
‫استقالل گینهبیسائو پیوستگیای به آنجا داشتم – پیوستگی سیاسی و عاطفی به آن‬
‫کشور و مردم قهرمانش‪.‬‬
‫دقیقاً همین پیوندهای فرهنگی‪ ،‬سیاسی‪ ،‬و عاطفی با افریقا بود که عالقهام به نهضت‬
‫سوادآموزی در گینهبیسائو را برانگیخت‪ .‬بهعنوان انسانی از شمالشرقی برزیل‪ ،‬تا‬
‫حدودی از لحاظ فرهنگی به افریقا گره خورده بودم‪ ،‬بهویژه به کشورهایی که متأسفانه‬
‫همچون برزیل‪ ،‬توسط پرتغال استعمار شده بودند‪.‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪172‬‬

‫در سال ‪ 1970‬یا ‪ ،1971‬اولین سفرم را به افریقا ترتیب دادم‪ ،‬به تانزانیا و زامبیا‪ .‬پس از‬
‫ورودم به زامبیا‪ ،‬وقتی در فرودگاه منتظر پروازی داخلی بودم تا مرا به مقصد نهاییام‬
‫برساند‪ ،‬جایی که باید با تیمی آموزشی کار میکردم‪ ،‬مرا صدا زدند و از من خواستند‬
‫که به پیشخوان اطالعات گزارش دهم‪ .‬آنجا زوجی از امریکای شمالی را مالقات‬
‫کردم که جنبش مردمی برای رهایی آنگوال را نمایندگی میکردند‪ ،‬گروهی شامل‬
‫الرا‪ ،1‬شخصیت سیاسی مهم نهتنها در آنگوال بلکه در سراسر افریقا‪.‬‬
‫زوج امریکای شمالیای با پیشنهادی از سوی رهبران جنبش مردمی برای رهایی آنگوال‬
‫آمدند‪ ،‬گفتند که اگر پروازم را تغییر دهم میتوانم نشستی با برخی نمایندگان جنبش‬
‫داشته باشم که بسیار عالقهمند به صحبت با من هستند‪ .‬بالفاصله پذیرفتم‪ .‬در انتظار‬
‫مالقات با گروهی بودم که برای آزادی مردمشان کار میکردند‪ ،‬که آنان را تحسین‬
‫کرده و از نزدیک دنبال میکردم‪ .‬به خانۀ آن زوج رفتیم‪ ،‬جایی که الرا همراه با پنج‬
‫مبارز دیگر از جنبش منتظر بودند‪.‬‬
‫الرا با گفتن‪« :‬رفیق پائولو فریره‪ ،‬اگر تو همانقدر کشورم را بشناسی که ما کارت را‬
‫میشناسیم‪ ،‬باید آنگوال را خیلی خوب بشناسی!» از من استقبال کرد‪ .‬تمام بعدازظهر را‬
‫دربارۀ مبارزۀ جاری (در آن زمان مبارزه برای رهایی آنگوال برخی موانع را تجربه‬
‫میکرد) و‪ ،‬مهمتر‪ ،‬نقش کار سوادآموزی در مبارزه برای رهایی صحبت کردیم‪.‬‬
‫همچنین دربارۀ مشکالت سوادآموزی در موزامبیک و گینهبیسائو بحث کردیم‪.‬‬
‫(در ضمن‪ ،‬شورای جهانی کلیساها‪ ،2‬جایی که کار میکردم‪ ،‬حمایتهای قویای از‬
‫بسیاری از جنبشهای رهاییبخش افریقایی‪ ،‬حتی پیش از مشارکت من‪ ،‬کرده بود‪ .‬من‬

‫‪1‬‬ ‫‪Lara‬‬
‫‪2‬‬
‫‪World Council of Churches‬‬
‫تأمالت ‪173‬‬

‫کسی نبودم که همکاری شورای جهانی کلیساها با این جنبشها را آغاز کرده بود‪.‬‬
‫کاری که کردم تالش برای تقویت روابط از پیش موجود بود‪).‬‬
‫الرا و من عالوه بر نگرانیهای سیاسی و نظامی آن دوره‪ ،‬ماهیت فرایند آموزشی‬
‫جدیدی که در طول مبارزه رخ میدهد‪ ،‬بهویژه در مناطقی که آزاد شدهاند‪ ،‬را تحلیل‬
‫کردیم‪ .‬عمل مبارزه را بهمثابۀ پراکسیسی پداگوژیک به بحث گذاشتیم‪ .‬شب‪ ،‬بعد از‬
‫شام‪ ،‬اعضای جنبش فیلمهای مستندی دربارۀ مبارزۀ رهاییبخش و تجربۀ پداگوژیکی‬
‫که در طول مبارزه رخ میدهد را به من نشان دادند‪ .‬این برخورد با رهبران رهاییبخش‬
‫افریقایی پیش از درگیریام و تیم آموزگارانی بود که در گینهبیسائو همراهشان کار‬
‫میکردم‪ .‬در برخی جهات‪ ،‬این دیدار مرا برای آنچه بعدها بدل به سهم آموزشی ما در‬
‫گینهبیسائو و آنگوال شد آماده کرد‪.‬‬
‫پس از زامبیا‪ ،‬به تانزانیا رفتم‪ .‬شاهد چیزهای زیادی بودم که در آنجا همچون زامبیا‬
‫وجود داشت‪ .‬در دانشگاه تانزانیا‪ 1‬به یک تانزانیایی نزدیک شدم که عمیقاً در ارتباط‬
‫با جبهۀ رهایی موزامبیک بود‪ .‬از من پرسید که آیا دعوتی برای دیدار با نمایندگان‬
‫جبهۀ رهایی در دارالسالم‪ 2‬را میپذیرم یا نه‪ .‬پذیرفتم‪ .‬در میان آن نمایندگان بیوۀ‬
‫موندلیم‪ ،3‬ر هبر ترورشدۀ جبهۀ رهایی‪ ،‬نیز بود‪ .‬وزیر کنونی آموزش موزامبیک نیز‬
‫آنجا بود‪ .‬همچون مالقات قبلی در زامبیا‪ ،‬مکالماتی دربارۀ آموزش‪ ،‬نقش آن‪ ،‬و‬
‫فرایندهای در طول مبارزه برای رهایی داشتیم‪.‬‬
‫سپس دعوت شدم تا از اردوگاه آموزشیای دیدن کنم که رئیسجمهور تانزانیا برای‬
‫مبارزان جبهۀ رهایی تدارک دیده بود‪ .‬آموزش فشرده معلمان سوادآموزی را آماده‬

‫‪1‬‬ ‫‪University of Tanzania‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪Dar es Salaam‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Mondlame‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪174‬‬

‫میکرد‪ ،‬کسانی که بعدها به موزامبیک میرفتند تا همزمان با جنگ برای رهایی‪ ،‬در‬
‫نهضتهای سوادآموزی کار کنند‪ .‬نکتۀ برجستۀ مهم این آموزش تأکید بر جدانکردن‬
‫مبارزات برای آزادی و سوادآموزی بود‪ .‬در اردوگاه آموزشی با رهبران آموزشی‬
‫مالقات کردم‪ ،‬از جمله بسیاری از اروپاییها که متعهد به مبارزۀ رهاییبخش شده‬
‫بودند و برای کمک آنجا بودند‪.‬‬
‫خوشحال بودم از اینکه میدیدم آنچه برای جوانان اروپایی و افریقایی مهم بود قدرت‬
‫ایدئولوژیکی بود که از مبارزه برای بازگرداندن عزت نفس و کرامت خبر میداد‪ ،‬که‬
‫توسط دستگاههای بیرحم و شرور استعماری ربوده شده بود‪ .‬برایم گرامی بود که این‬
‫جوانان اروپایی در کنار تودههای مردم موزامبیک بودند‪ ،‬کسانی که برای آزادی‬
‫مبارزه میکردند‪ .‬در طول آن مالقات دربارۀ تکنیکها و روشهای سوادآموزیای‬
‫بحث کردیم که استفاده میکردند‪.‬‬
‫سپس‪ ،‬در ژانویۀ ‪ ،1975‬وقتی در ژنو بودم‪ ،‬نامۀ بلندی از خوزه ماریا نونز پریرا‪ 1‬دریافت‬
‫کردم‪ ،‬استادی برزیلی از دانشگاه کاتولیک ریودوژانیرو‪ 2‬که آن زمان بهعنوان تسهیلگر‬
‫مطالعات افریقایی و آسیایی در دانشگاه کاندیدو مندز‪ 3‬ریودوژانیرو خدمت میکرد‪.‬‬
‫پروفسور پریرا نوشته بود که بهعنوان تسهیلگر مطالعات افریقایی و برزیلی‪ ،‬اخیراً از‬
‫گینهبیسائو بازگشته است‪ ،‬جایی که نشستی طوالنی با وزیر آموزش‪ ،‬ماریو کابرال‪ ،4‬و‬
‫رئیسجمهور گینهبیسائو‪ ،‬لوئیس کابرال‪ ،5‬برادر آمیلکار کابرال‪ ،6‬بنیانگذار حزب‬
‫افریقایی برای استقالل گینه و کیپورد‪ ،‬داشته است‪ .‬در نامهاش‪ ،‬پریرا تأکید کرده بود‬

‫‪1‬‬
‫‪Jose Maria Nunes Pereira‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪Catholic University of Rio de Janeiro‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Candido Mendes University‬‬
‫‪4 Mario Cabral‬‬
‫‪5 Luis Cabral‬‬
‫‪6‬‬
‫‪Amilcar Cabral‬‬
‫تأمالت ‪175‬‬

‫که رئیسجمهور و وزیر آموزش از او خواسته بودند از من بپرسد که آیا دعوتی برای‬
‫هماهنگکردن تیمی از آموزگاران در نهضت سوادآموزی گینهبیسائو را میپذیرم‪.‬‬
‫این نهضت بر سوادآموزی بزرگساالن متمرکز بود‪ ،‬اما شامل دیگر حوزههای آموزشی‬
‫نیز میشد‪ .‬اگر عالقهمند بودم‪ ،‬باید با ماریو کابرال تماس میگرفتم‪.‬‬
‫پس از اینکه نامۀ پریرا را دریافت کردم‪ ،‬جلسهای در خانهام با دیگر اعضای مؤسسۀ‬
‫کنش فرهنگی‪ 1‬برای بحث دربارۀ نامه و امکان ایجاد برنامۀ مشترک با گینهبیسائو‬
‫ترتیب دادم‪ .‬همۀ اعضای مؤسسه عالقۀ زیادی در کمک به برنامۀ گینهبیسائو نشان‬
‫دادند‪ .‬روز بعد دعوت را با شورای جهانی کلیساها نیز به بحث گذاشتم‪ .‬نیتم این بود‬
‫طرحی تعبیه کنم که در آن شورای جهانی کلیساها و مؤسسۀ کنش فرهنگی همراه‬
‫یکدیگر کار کنند‪ ،‬بهترین روشهای مشارکت را مطالعه و برنامهریزی کنند و‬
‫چالشهای ریشهکنی بیسوادی در گینهبیسائو را شناسایی کنند‪ .‬هم شورا و هم مؤسسه‬
‫پیشنهادم را پذیرفتند‪ ،‬و آن ژانویه نامهای به ماریو کابرال نوشتم‪ .‬در چند خط ابتدایی‬
‫آن نامه ذکر شده بود که نامهای از کسی که در گینهبیسائو بوده است دریافت کردهام‪.‬‬
‫چرا نام پروفسور پریرا را در این نامه ذکر نکردم؟ در آن زمان‪ ،‬برزیل دستگاه سیاسی‬
‫بسیار سرکوبگری داشت‪ .‬تبعیدم خودم به من آموخته بود که دربارۀ ذکر اسامی محتاط‬
‫باشم چراکه تحت دیکتاتوری برزیل‪ ،‬ممکن است موقعیت مردم یا حتی زندگیشان‬
‫را به خطر بیاندازم‪.‬‬
‫در ادامه‪ ،‬نوشتم‪« :‬فردی که از برزیل برایم نامه نوشت با شما و رئیسجمهور دربارۀ‬
‫امکان سازماندهی تیمی از آموزگاران صحبت کرده بود که در آن من در برنامۀ‬
‫سوادآموزی بزرگساالن همکاری کنم که قبالً در گینهبیسائو آغاز شده است‪ .‬او در‬

‫‪1‬‬
‫‪Institute for Cultural Action‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪176‬‬

‫ادامه پیشنهاد کرد که برای شروع گفتگویی دربارۀ چگونگی آغاز کار نامهای به شما‬
‫بنویسم‪».‬‬
‫در آوریل ‪ ،1975‬دو ماه و نیم پس از نامهای که به ماریو کابرال نوشتم‪ ،‬به نامهام پاسخ‬
‫داد‪ .‬آن آوریل نامۀ دومی را به او نوشتم‪ ،‬که اینطور آغاز میشد‪:‬‬
‫«رفیق عزیز ماریو کابرال‪ :‬بهتازگی نامهات را دریافت کردم که در آن عالقۀ دولت به‬
‫همکاری با ما را اعالم کرده بودی‪ .‬فکر نمیکنم الزم به ابراز رضایتمان از دریافت‬
‫این تأییدیه باشد‪ ،‬رضایت نهتنها از سوی اعضای مؤسسۀ کنش فرهنگی بلکه همچنین‬
‫از سوی شورای جهانی کلیساها‪».‬‬
‫در این نامۀ دوم برخی راهبردها را مطرح کردم‪ ،‬شامل امکان اعزام فردی به ژنو برای‬
‫آغاز بحث درباب وضعیت کلی آموزشی در گینهبیسائو‪ .‬پیشنهاد کردیم که ماریو‬
‫کابرال به ژنو بیاید‪ .‬اکنون میدانم که او احتماالً برای قبول دعوت ما مشغلههای زیادی‬
‫داشت‪.‬‬
‫آیا تو و تیم آموزگارانت فعالیتهای آموزشی خودتان در گینهبیسائو را‬ ‫ماسدو‬
‫حمایت میکردید؟‬
‫در پاسخ به این پرسش‪ ،‬میتوانم به برخی انتقادات کوتهبینانه علیه خودم‬ ‫فریره‬
‫اشارهکنم‪ .‬برخی گفتهاند که من کمکهزینههای زیادی به گینهبیسائو ارائه کردهام و‬
‫راهم را در گینهبیسائو خریدهام‪ .‬به عبارت دیگر‪ ،‬گینهبیسائو واقعاً عالقهمند به همکاری‬
‫ما در نهضت سوادآموزی نبود‪ ،‬اما نمیتوانست پول را رد کند‪ .‬این دست انتقادات‬
‫نهتنها ما که واقعاً میخواستیم به بازسازی سیستم آموزشی کمک کنیم را میرنجاند‪،‬‬
‫بلکه آن رفقایی که قهرمانانه در جنگلهای گینهبیسائو برای شکست استعمارگران‬
‫جنگیدند را نیز میرنجاند‪ .‬بعید است آنان دوازده سال صرفاً برای فروش منافعشان در‬
‫تأمالت ‪177‬‬

‫ازای پیشنهاد حمایت مالی کوچکی جنگیده باشند که ما میتوانستیم ارائه کنیم‪ .‬اما‬
‫اجازه بده این نوع انتقادات را کنار بگذارم و تالش کنم به سؤالت پاسخ دهم‪.‬‬
‫همانطور که قبالً گفتم‪ ،‬شورای جهانی کلیساها نقش مهمی در جنبشهای رهاییبخش‬
‫در افریقا ایفا میکرد‪ .‬شورای جهانی هرگز کمک به آن جنبشهای رهاییبخش را‬
‫متوقف نکرد‪ ،‬حتی در شرایط دشوار در طول مبارزاتشان‪ .‬مشارکتهایی که شورای‬
‫جهانی در طول مبارزات ارائه میداد در طول بازسازی جوامع جدید پس از استقالل‬
‫از قدرتهای استعماری نیز ادامه مییافت‪ .‬برای مثال‪ ،‬اینکه شورای جهانی ‪500000‬‬
‫دالر به نهضت سوادآموزی در نیکاراگوئه کمک کرد قطعاً اتفاق بدی نبود‪ .‬من عضو‬
‫تیمی از آموزگاران بودم که در این نهضت در نیکاراگوئه شرکت داشتند‪.‬‬
‫اما شورای جهانی کمکهایش را به نیکاراگوئه و گینهبیسائو محدود نکرده بود‪ .‬این‬
‫شورا همچنین مقادیر زیادی کمک در آنگوال‪ ،‬موزامبیک‪ ،‬و دیگر کشورها ارائه کرد‪.‬‬
‫پس وقتی بخشی از شورای جهانی که من در آن کار میکردم فرصت کمک به‬
‫گینهبیسائو را داشت‪ ،‬و متعهد شد که کمکهای فنی ارائه کند‪ ،‬همچنین تعهدی مالی‬
‫را پذیرفت که همراه آن بود‪ .‬با اینکه آن بخش پول کمی داشت‪ ،‬وقتی در گینهبیسائو‬
‫بودم حقوقم را همانطور پرداخت میکرد که در ژنو بودم‪ .‬همین روش دربارۀ سفرهای‬
‫من به آنگوال‪ ،‬سائوتومه‪ ،‬و کیپورد نیز اعمال میشد‪ .‬اما بخشی از شورای جهانی که‬
‫به برنامههای آموزشی و توسعهای مرتبط بود‪ ،‬ابزارهای مالی برای حمایت از پروژهها‬
‫و برنامههای آموزشی خاص در جهان سوم را داشت‪ .‬و این بخش به پروژۀ گینهبیسائو‬
‫عالقهمند بود‪ ،‬و مؤسسۀ کنش فرهنگی طرحی برای درخواست پشتیبانی مالی به این‬
‫بخش ارائه کرد‪.‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪178‬‬

‫وقتی برای نخستین بار به گینهبیسائو رفتم‪ ،‬هزینههای سرفم توسط شورای جهانی‬
‫پرداخت شده بود‪ .‬بقیۀ تیمی که همراه من بودند توسط بخش مربوطه تأمین مالی شده‬
‫بودند‪ .‬پس از اینکه نامۀ پریرا را دریافت کردم‪ ،‬نامهای به ماریو کابرال در گینهبیسائو‬
‫نوشتم تا بگویم که دعوتش برای هماهنگی تیمی از آموزگاران برای کار در‬
‫سوادآموزی بزرگساالن را میپذیرم‪ ،‬اما دولت مجبور نیست هزینههای سفر‪ ،‬حقوق‪،‬‬
‫و هزینههای دیگری که گروه متحمل میشود را بپردازد‪ .‬با توجه به شرایط اقتصادی‬
‫گینهبیسائو که اخیراً استقالل یافته بود‪ ،‬میدانستیم که این ناممکن خواهد بود‪ .‬با‬
‫پذیرش ارائۀ کمک فنی به نهضت سوادآموزی‪ ،‬میخواستیم تا جایی که میتوانستیم‬
‫تالش کنیم‪ ،‬نمیخواستیم به کشوری که از لحاظ اقتصادی فروریخته بود بار مالی‬
‫تحمیل کنیم‪ .‬پس ترتیبی داده شده بود تا تیم مؤسسۀ کنش فرهنگی که به گینهبیسائو‬
‫میرود توسط سازمانهای دیگر تأمین مالی شود‪.‬‬
‫مؤسسۀ کنش فرهنگی کمک کوچکی برای تأمین هزینههای سفر اکتشافیاش به‬
‫گینه بیسائو دریافت کرد‪ .‬وقتی بازگشتیم‪ ،‬زیاد دربارۀ کاری که آنجا انجام دادیم‬
‫صحبت کردم‪ .‬مقدمۀ کتاب نامههایی به گینهبیسائو روایتی روششناسانه از کارمان در‬
‫طول این سفر است‪ .‬همانطور که میتوانی ببینی‪ ،‬اهداف برنامۀ سوادآموزی در‬
‫گینهبیسائو توسعه یافته بود‪ ،‬نه در ژنو‪ ،‬و تا حد زیادی توسط گینهایها توسعه یافته بود‪.‬‬
‫هنگامیکه این برنامه توسعه داده شد‪ ،‬کمکهای مالی بیشتری فراهم کردیم تا بتوانیم‬
‫به جلوگیری از ایجاد مزاحمت مالی برای دولت گینهبیسائو ادامه دهیم‪( .‬در ضمن‪،‬‬
‫همین قسم کمکهای مالی را وقتی به نیکاراگوئه رفتم نیز دریافت کردم‪ .‬دولت‬
‫نیکاراگوئه برای سفرم هزینهای نپرداخت‪ .‬همین ترتیبات برای سفرهایم به آنگوال و به‬
‫سائوتومه و پرینسیپه نیز داده شد‪).‬‬
‫تأمالت ‪179‬‬

‫اشاره کردی که پروژۀ سوادآموزیای که تو‪ ،‬همراه دیگر اعضای مؤسسۀ‬ ‫ماسدو‬
‫کنش فرهنگی‪ ،‬بهواسطۀ ارائۀ کمکهای فنی در آن شرکت داشتی کامالً در‬
‫گینهبیسائو توسعه داده شده بود و نه در ژنو‪ .‬بااینحال‪ ،‬تو برای تالش جهت اجرای‬
‫طرحی که آرمانگرایانه و پوپولیستی بود نقد شدهای‪ ،‬طرحی که عوامل مهم سیاسی‪،‬‬
‫اقتصادی‪ ،‬فرهنگی‪ ،‬و زبانی که واقعیت گینهبیسائو را شکل داده بودند نادیده گرفته‬
‫بود‪ .‬آیا تو و تیمت از مؤسسۀ کنش فرهنگی پیش از اجرای طرحتان واقعیت جامعۀ‬
‫گینهبیسائو را بهطور کامل مورد بحث و ارزیابی قرار دادید؟‬
‫فریره بهنظرم این نقد از نظر علمی متناقض است‪ .‬چطور تیم مؤسسۀ کنش فرهنگی‬
‫و من میتوانستیم پروژۀ سوادآموزی پوپولیستی را در گینهبیسائو توسعه دهیم؟ معنای‬
‫روش سیاسیای که «پوپولیستی» خوانده شده چیست؟ تحلیلگران سیاسی میگویند‬
‫روشی پوپولیستی نیازمند ظهور تودههای مردم است که در سطوح مختلف شروع به‬
‫خواستن جایگاهی متفاوت در تاریخ اجتماعی و سیاسی جامعهشان میکنند‪ .‬این‬
‫همچون زمانی است که ستمدیدگان بهطور ناگهانی شروع به کشف امکان انحراف از‬
‫وضعیتی تنآسا میکنند که خود را در آن یافتهاند؛ آنها شروع به دیدن امکان لمس‬
‫خطرات متفاوت میکنند‪ .‬بهطور نمادین‪ ،‬افراد میتوانند بگویند قبالً‪ ،‬در‬
‫غوطهوریشان‪ ،‬خطرات این مزیت را داشتند که راکد و ایستا بودند‪ .‬قبالً‪ ،‬خطرات تنها‬
‫شامل بقا در برابر استثمار میشد‪ .‬به طریقی‪ ،‬نقش فرودست ستمدیدگان بهعنوان‬
‫نتیجهای از مشکالت اقلیمی (برای مثال‪ ،‬باران نمیبارد؛ بنابراین ما کار یا چیزی برای‬
‫خوردن نداریم) درک شده بود‪ ،‬نه بهمثابۀ استثماری که توسط طبقۀ حاکم اعمال‬
‫میشد‪ .‬در طول ظهور مردم ستمدیده‪ ،‬آنان شروع به خطرکردن میکنند – خطر گفتن‬
‫کلمه؛ خطرات اجتماعی‪ ،‬تاریخی‪ ،‬و سیاسی که در اعتراض وجود دارد‪ .‬این ظهور‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪180‬‬

‫هیچ دلیل روشنی ندارد؛ شاید به خاطر تغییر در نیروهای مولد جامعه است‪ ،‬شاید به‬
‫خاطر وضعیتی که توسط اعضای محلی طبقۀ حاکم تشدید شده است‪.‬‬
‫این مردم با لمس خطرات متفاوت و جدید – خطر دستگیرشدن در خیابان‪ ،‬و به زندان‬
‫رفتن ‪ -‬ظهور میکنند‪ .‬اما ضدخطری نیز وجود دارد‪ :‬امکان شنیدهشدن‪ .‬این واکنشی‬
‫را بهواسطۀ ابزارهای روشی سیاسی برمیانگیزد که پوپولیسم خوانده میشود‪ .‬بدین‬
‫ترتیب‪ ،‬میتوانیم بگوییم روش پوپولیستی در سیاست بیشتر یک پاسخ است تا انگیزه‪.‬‬
‫این روش پوپولیستی نیست که خیزش مردم ستمدیده را برمیانگیزد‪ .‬این خیزش مردم‬
‫است که سیاستمداران را مجبور به تغییر تاکتیکهایشان برای ماندن در قدرت میکند‪.‬‬
‫آنگاه چه اتفاقی میافتد؟ این روش جدید نامی گرفته است‪ :‬پوپولیسم‪ .‬هنگامیکه‬
‫ستمدیدگان بیدار می شوند و طبقات حاکم نیاز به دفاع از خودشان دارند (برای‬
‫واکنش دفاعی به خیزش مردم درحالیکه قدرتشان را حفظ میکنند)‪ ،‬رهبریای که‬
‫پوپولیست خوانده شده بود ابهامی را انتخاب میکند که در رابطۀ میان تودههای در‬
‫حال ظهور و طبقات حاکم آشکار شده است‪ .‬از یک سو‪ ،‬برای ادامۀ پوپولیستبودن‪،‬‬
‫رهبری نیاز به حمایت مردم در خیابان دارد‪ .‬از سوی دیگر‪ ،‬نیاز دارید محدودیتهایی‬
‫در رابطه با کنش این مردم ایجاد کند بهطوریکه گسستی در روش بورژوازی‬
‫سیاستورزی و کلیت جامعه رخ ندهد‪ .‬این محدودیتها طراحی شدهاند تا از‬
‫دگرگونی جامعه جلوگیری کنند‪ ،‬تا ستمدیدگان تبدیل به انقالبیون نشوند‪ .‬بنابراین‪،‬‬
‫طبقات حاکم موانعی ایجاد میکنند تا طبقات فرودست از طبقۀ خود فراتر نروند و به‬
‫آگاهی طبقاتی دست نیابند‪.‬‬
‫ماهیت این ابهام چیست؟ با محدودکردن حضور مطالبهگرانۀ مردم‪ ،‬که بهواسطۀ آن‬
‫مردم به خیابانها میآیند و در پارکها اعتراض میکنند‪ ،‬رهبر پوپولیست نمیتواند‬
‫تأمالت ‪181‬‬

‫مانع مردم جهت یادگیری چگونگی استفاده از خیابانها و پارکها برای رساندن‬
‫صدای مطالباتشان شود‪ .‬رهبر پوپولیست میتواند پاسخهایش به مطالبات مردم را‬
‫محدود کند‪ .‬اما اگر مردم را از حضور در خیابان منع کند‪ ،‬رهبر دیگر پوپولیست نیست‬
‫و تبدیل به رژیمی آشکارا سرکوبگر میشود‪ .‬تا جایی که پاسخش به مطالبات مشخص‬
‫مردم را محدود کند (برای مثال‪ ،‬با اجازۀ تظاهرات فقط در مناطق تعیینشده)‪ ،‬به تداوم‬
‫تظاهرات عمومی اجازه میدهد‪ ،‬که به ناچار منجر به فرایند کشف خواهد شد که به‬
‫موجب آن ستمدیده میآموزد چطور مطالباتش را ایجاد کند‪ .‬مردم با کامیابی به‬
‫کارشان پایان میدهند و از مطالباتشان راضی میشوند‪ .‬بدین ترتیب‪ ،‬خود پوپولیسم‬
‫با تحریک دموکراسی تضادها را دستکاری میکند‪.‬‬
‫نقطهای وجود دارد که رهبر سیاسی بهواسطۀ نوسان میان دستکاری و تجربۀ‬
‫دموکراتیک خود را در آن حفظ میکند‪ .‬همچنین نقطهای وجود دارد که رهبری در‬
‫آن میتواند بیشتر به مردم تکیه بزند‪ .‬یکی از ابعاد این ابهام آن است که رهبر یک گام‬
‫به چپ و یک گام به راست برمیدارد‪ ،‬درحالیکه یک پایش روی تودههای ستمدیده‬
‫است‪ ،‬و پای دیگر روی بورژوازی‪ .‬وقتی این رهبری با هر دو پا شروع به گامبرداشتن‬
‫روی تودهها میکند‪ ،‬دو احتمال وجود دارد‪ .‬اول‪ ،‬جامعه میتواند در دورۀ پیشاانقالب‬
‫قرار گیرد‪ ،‬رهبر به اصطالح پوپولیست‪ ،‬پوپولیسم را محکوم کرده و به روند انقالبی‬
‫وارد میشود‪ .‬دوم‪ ،‬جناح راست کودتا میکند و رژیمی صلب و نظامی را روی کار‬
‫میآورد‪.‬‬
‫از نقطهنظر علمی‪ ،‬کدام ویژگی پوپولیستی میتوانید در دخالت ما در گینهبیسائو بیابید؟‬
‫کدام جنبههای پوپولیستی در طرح ما در گینهبیسائو برای اصالح آموزش بهطورکلی‪،‬‬
‫و سوادآموزی بزرگساالن بهطور خاص وجود دارد؟ ما با رهبری سیاسی در ارتباط‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪182‬‬

‫بودیم که سالها با استعمارگران پرتغالی در جنگلها مبارزه کرده بود‪ ،‬بدون هیچ اثری‬
‫از پوپولیسم‪.‬‬
‫ابعاد پوپولیستی نامههایی که به آموزگاران گینهبیسائو نوشتم چیست؟ برای مثال‪ ،‬در‬
‫نامههای سوم و چهارم که جنبههای بسیار جدی دربارۀ معنای آموزش انقالبی و‬
‫سوسیالیستی را بررسی کردم‪ ،‬یا جایی که رابطۀ میان آموزش و تولید و مسئلۀ استقالل‬
‫طبقۀ کارگر را به بحث گذاشتم‪ ،‬ویژگیهای پوپولیستی این اسناد منتشرشده کجاست؟‬
‫تصور من این است که برخی مردم احتماالً کارهای آموزگاران معروف برزیلی که با‬
‫پوپولیست خواندم مرا نقد میکنند خواندهاند‪ .‬آیا بهواسطۀ داشتن سهم در کشورم‬
‫تحت رژیمی پوپولیستی باید اینچنین خوانده شوم؟‬
‫برای مثال‪ ،‬امروزه در برزیل مرحلۀ جدید تاریخیای در زندگی سیاسی را آغاز‬
‫کردهایم‪ .‬اگرچه من متعلق به حزب سیاسیای هستم که در توسعۀ این دولت جدید‬
‫نقش نداشته است‪ ،‬بهعنوان یک برزیلی صمیمانه امیدوارم که این حرکات‬
‫دموکراتیک ادامه داشته باشد و سیستم دستخوش دگرگونیهای ضروری به نفع طبقۀ‬
‫کارگر شود‪ .‬اما هیچکس ادعا نخواهد کرد دولت برزیل رژیمی انقالبیست‪ .‬بسیاری‬
‫از آموزگارانی که مرا بهعنوان پوپولیست نقد میکردند اکنون با دولت برزیل همکاری‬
‫می کنند‪ .‬برای مثال‪ ،‬جالب است بدانیم که در طول ده یا بیست سال دانشجویانی که‬
‫روی تزهایشان کار میکنند این آموزگاران را پوپولیست در نظر میگیرند اگرچه آنان‬
‫با دولتی همکاری میکنند که بسیار از دولتی انقالبی دور است‪.‬‬
‫کسی لزوماً پوپولیست است که سهم خاصی در رژیمی دارد که پوپولیست محسوب‬
‫میشود‪ .‬بااینحال آنچه من عجیب یافتهام این ادعا است که طرحهایی که من در‬
‫همکاری با تیم مؤسسۀ کنش فرهنگی به گینهبیسائو پیشنهاد کردهام پوپولیستی بودهاند‪.‬‬
‫تأمالت ‪183‬‬

‫این همانقدر مسخره است که بحثم با آموزگاران در آنگوال را پوپولیستی بدانید‪.‬‬

‫افرادی هستند که حتی ادعا میکنند من هیچ کاری بیش از نشاءکردن تجربۀ برزیلیام‬
‫در گینهبیسائو انجام ندادم‪ .‬این کامالً نادرست است‪.‬‬
‫من همچنین به بیتفاوتی نسبت به گروههای قومی مختلف در گینهبیسائو متهم شدهام‪.‬‬
‫این هم مسخره است‪ .‬چرا باید ایدۀ یادگیری بیشتر را رد کنم؟ با تحلیل و مطالعۀ تنوع‬
‫فرهنگی و زبانی در گینهبیسائو‪ ،‬در موقعیتی بهتر برای درک نیازهای آموزشی‬
‫گینهبیسائو بودم‪ .‬آنچه نمیتوانستم در گینهبیسائو انجام دهم قدم فرانهادن از‬
‫محدودیتهای سیاسی آن دوره بود‪ .‬بهعنوان یک خارجی‪ ،‬نمیتوانستم پیشنهاداتم را‬
‫بر واقعیت گینهبیسائو و بر نیازهایی که توسط رهبران سیاسی درک شده بود تحمیل‬
‫کنم‪ .‬برای مثال‪ ،‬مسئلۀ زبانی یکی از مرزهایی بود که نمیتوانستم از آن فراتر روم‪،‬‬
‫اگرچه بهطور کامل و مؤکد نگرانیهایم دربارۀ انجام نهضت سوادآموزی در زبان‬
‫استعمارگران را با آموزگاران به بحث گذاشتم‪ .‬بااینحال‪ ،‬رهبری اتخاذ زبان پرتغالی‬
‫بهعنوان ابزار اصلی نهضت سوادآموزی را از لحاظ سیاسی مفید دانست‪.‬‬
‫بهعنوان یکی از تحسینکنندگان آمیلکار کابرال‪ ،‬نمیتوانستی تحلیل دقیق‬ ‫ماسدو‬
‫او از شخصیت فرهنگی و زبانی گینهبیسائو را نادیده بگیری‪ .‬خود کابرال نگرانیهای‬
‫بزرگی دربارۀ مشکالت احتمالی در طول دورۀ پسااستقالل با روند اتحاد ملی‪ ،‬با توجه‬
‫به گروههای قومی بسیار متنوع داشت‪.‬‬
‫دقیقاً‪ .‬آمیلکار کابرال متفکری بود که اندیشهاش را به عمل درآورده بود‪.‬‬ ‫فریره‬
‫متفکری بود که بارها و بارها از خواندن او دیدگاههای جدید کسب میکنم‪.‬‬
‫یکی از رویاهای من‪ ،‬که برآورده نشد‪ ،‬انجام تجزیه و تحلیلی دقیق از کار آمیلکار‬
‫کابرال بود‪ .‬حتی عنوانی برای کتابی دارم که میخواستم بنویسم‪ :‬آمیلکار کابرال‪:‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪184‬‬

‫پداگوگ انقالب‪ .‬در این کتاب میخواستم تمایزی روشن میان «پداگوگ انقالبی» و‬
‫«پداگوگ انقالب» قائل شوم‪ .‬ما پداگوگهای انقالبی داریم؛ اما پداگوگهای‬
‫انقالب زیادی نداریم‪ .‬آمیلکار یکی از آنان بود‪.‬‬
‫بااینحال‪ ،‬برای تحقق این رویا باید برای حداقل شش تا هشت ماه در گینهبیسائو‬
‫میماندم و همچنین به دیگر کشورهای افریقایی میرفتم‪ .‬من توانایی مالی و زمان انجام‬
‫چنین وظیفۀ بلندپروازانهای را نداشتم‪ .‬با توجه به مشکالت مالی فوقالعادهای که این‬
‫کشور جدید در بازسازی جامعهاش پس از استقالل با آن مواجه بود‪ ،‬از دولت‬
‫گینهبیسائو نخواستم که برای پروژهام پولی پرداخت کند‪ .‬همچنین تمایلی نداشتم که‬
‫از شورای جهانی کلیساها بخواهم پروژهام را تأمین مالی کند‪.‬‬
‫برخی کارهای اولیه را انجام دادم‪ ،‬همچون انجام مصاحبه با رهبران سیاسی مهمی که‬
‫از نزدیک با کابرال کار کرده بودند‪ .‬برای مثال‪ ،‬با رهبری حزب افریقایی در گینهبیسائو‬
‫مصاحبه کردم‪ .‬در یک مصاحبه با مدیر سیاسی آن زمان گفتم که پروژه نمیتواند‬
‫توسط روشنفکری انجام شود که خود را بیطرف و آزاد برای گفتن هرآنچه‬
‫میخواهد در نظر میگیرد‪ .‬ایدۀ من این نبود که برای پژوهش و بعدها نوشتن کتابی به‬
‫گینهبیسائو بروم که در آن بگویم تحت سرفصل به اصطالح «استقالل آکادمیک» یا‬
‫«عینیت علمی» چه چیزهایی می خواهم بگویم‪ .‬من روشنفکری مبارز بودم‪ .‬به این‬
‫ترتیب‪ ،‬میخواستم مطالعهای جدی و دقیق دربارۀ کابرال بهمثابۀ پداگوگ انقالب‬
‫انجام دهم‪.‬‬
‫اما ابتدا باید می دانستم حزبی که توسط کابرال تأسیس شده بود‪ ،‬و شجاعانه برای‬
‫اخراج استعمارگران جنگیده بود‪ ،‬طرحم را چطور میدید‪ .‬شرایطی وجود داشت که‬
‫میخواستم ایجاد کنم‪ .‬اگر پروژه پیش میرفت‪ ،‬پیش از اینکه کار را منتشر کنم باید‬
‫تأمالت ‪185‬‬

‫نسخۀ خطی را برای حزب ارسال میکردم تا بررسی شود‪ .‬کتاب را بدون تأیید حزب‬
‫منتشر نمیکردم‪.‬‬
‫شاید رهبری حزب با پرسیدن این سؤال به شرایط من جواب میداد که چرا چنین‬
‫روشنفکر مطیعی هستم‪ .‬من میگفتم که روشنفکری «مطیع» نیستم‪ .‬برای مثال‪ ،‬اگر‬
‫حزب افریقایی به من میگفت برخی چیزهای اظهارشده به نفع اصالحات سیاسی‬
‫نیست‪ ،‬احتماالً برای دفاع از موضعم در مقابل حزب میایستادم‪ .‬اما همچنین از دالیلی‬
‫استقبال میکردم که منجر میشد حزب نتیجه بگیرد گزارههایم اهداف آنان را‬
‫تضعیف میکرد‪.‬‬
‫تنها پس از این فرایند پیشنویس نهایی را برای انتشار میفرستادم‪ .‬همۀ حق امتیازها به‬
‫نهضت سیاسیای اعطا میشد که آنقدر عدالت انسانی و اجتماعی را پیش برد که منجر‬
‫به ایجاد حزب در وهلۀ اول و انقالب پس از آن شد‪.‬‬
‫متأسفانه‪ ،‬قادر به تکمیل این مطالعه نبودم‪ .‬حدود ده مصاحبه انجام دادم‪ ،‬نخستین‬
‫مصاحبه با وزیر آموزش‪ ،‬ماریو کابرال بود‪ .‬همچنین با گروههای جوانان مبارز که در‬
‫طول مبارزه برای رهایی سازماندهی شده بودند مصاحبه کردم‪ .‬اما به خاطر مشکالت‬
‫زمان و دیگر عوامل‪ ،‬تصمیم گرفتم پروژه را ادامه ندهم‪ .‬به انجام حدود ‪ 300‬مصاحبه‬
‫فکر میکردم‪ .‬تنها کار انجام این مصاحبهها‪ ،‬پیادهکردن نوارها‪ ،‬و گزینش و ویرایش‬
‫متون سالها زمان میبرد‪ .‬میتوانستیم پیادهسازی و ویرایش را در اروپا انجام دهم‪ ،‬اما‬
‫مصاحبهها باید در افریقا‪ ،‬عمدتاً گینهبیسائو‪ ،‬انجام میشد‪.‬‬
‫صحبت با تو دربارۀ این پروژۀ متوقفشده نشان میدهد چقدر با احترام به اصول‬
‫انقالب رفتار کردهام‪ .‬به استقالل فرهنگی و سیاسی مردم گینهبیسائو احترام گذاشتم‪.‬‬
‫وقتی مردم میگویند من در بسیاری زمینهها بیکفایت هستم این را بهعنوان یک‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪186‬‬

‫واقعیت میپذیرم‪ .‬بااینحال‪ ،‬هرگز تالش نکردم بهواسطۀ نقد بیکفایتی دیگران موفق‬
‫شوم‪ .‬یعنی بهواسطۀ نقدکردن برخی افراد‪ ،‬این انتقاد میتوانست به من دید و منزلت‬
‫فکری ببخشد‪.‬‬
‫درواقع‪ ،‬من اهمیتی به منزلت نمیدهم‪ .‬دغدغۀ اصلی من کار صادقانه و جدی برای‬
‫توسعۀ جامعهای بهتر و عادالنه است‪ ،‬همانطور که در گینهبیسائو این کار را کردم‪ .‬اگر‬
‫مردم کتاب نامههایی به گینهبیسائو را بخوانند تعهدم به دگرگونی آموزشی در آن‬
‫کشور را خواهند دید‪.‬‬
‫در کتابی که همراه دوست شیلیاییام «صحبت کردم» مالحظۀ زیر را داشتم‪ .‬در برزیل‬
‫در طول دهۀ ‪ 1950‬من از این موضع دفاع میکردم که یادگیرندگان‪ ،‬بدون توجه به‬
‫سطحشان‪ ،‬باید به خودشان اجازۀ تجربهکردن بهواسطۀ بدلشدن به سوژههای عمل‬
‫شناخت را بدهند‪ ،‬عملی که آموزش داللت بر آن دارد‪ .‬اکنون میپرسم‪ ،‬چطور‬
‫میتوانستم کاری خالف این را در گینهبیسائو انجام دهم؟ عالوه بر این‪ ،‬در زمینۀ‬
‫انقالبی باید اصرار کنم که یادگیرندگان بدل به سوژهها شوند‪ ،‬سوژههای بازکشف‬
‫جامعهشان‪.‬‬
‫پوپولیسم این آموزگار فقیر برزیلی کجاست‪ ،‬آموزگاری که در طول جلسهاش با‬
‫آموزگاران گینهای اصرار میکرد که مردم باید تاریخ کشورشان را پیش برند و به‬
‫عهده گیرند؟ آیا هرگز شنیدهاید که یک پوپولیست دربارۀ حقوق یادگیرندگان برای‬
‫بدلشدن به سوژهها و در دست گرفتن تاریخشان صحبت کند؟ از فرناندو کاردنال و‬
‫ارنستو کاردنال بپرسید که آیا پیشنهاداتم برای نیکاراگوئه ماهیتی پوپولیستی داشت‪.‬‬
‫این انتقادات آشکار میکند که منتقدانم چقدر سطحی با نوشتههایم مواجه شدهاند‪.‬‬
‫تأمالت ‪187‬‬

‫نشان ایدئولوژیک آنان مانع فهم یا خواست فهم طرحهای پداگوژیکی شده که من‬
‫پیش بردهام‪.‬‬
‫چطور با فرایند رهایی از طریق سوادآموزی در جامعهای مواجه میشوی‬ ‫ماسدو‬
‫که مشخصهاش مشکالتی است که ریشه در حضور گفتمانهای متعدد دارد؟ این مسئله‬
‫زمانی بینهایت پیچیدهتر میشود که جامعه‪ ،‬مانند گینهبیسائو‪ ،‬دارای زبانهای بسیاری‬
‫باشد که در حال رقابت با یکدیگر هستند‪.‬‬
‫ابتدا باید با رابطۀ میان سوادآموزی و رهایی سروکار داشته باشیم‪ .‬مفهوم‬ ‫فریره‬
‫سوادآموزی اینجا باید بهمثابۀ چیزی فهم شود که از محتوای ریشهشناختیاش فراتر‬
‫میرود‪ .‬سوادآموزی نمیتواند به تجاربی تقلیل داده شود که تنها کمی خالقانه هستند‪،‬‬
‫تجاربی که با بنیانهای حروف و کلمات بهمثابۀ دامنهای کامالً مکانیکی رفتار میکنند‪.‬‬
‫در پاسخ به سؤالت تالش خواهم کرد از این درک صلب از سوادآموزی فراتر روم و‬
‫شروع به فهم سوادآموزی بهمثابۀ رابطۀ یادگیرندگان با جهان کنم‪ ،‬که بهواسطۀ عمل‬
‫دگرگونکنندۀ این جهان در فضای اجتماعی بسیار کلی رخ میدهد که در آن‬
‫یادگیرندگان سفر میکنند‪ ،‬و همچنین بهواسطۀ گفتمان شفاهیای که مربوط به این‬
‫عمل دگرگونکننده است‪ .‬این فهم از سوادآموزی مرا به مفهومی از سوادآموزیای‬
‫جامع میرساند که لزوماً سیاسی است‪.‬‬
‫حتی در این معنای جهانی‪ ،‬خود سوادآموزی هرگز نباید بهعنوان تحریککنندۀ رهایی‬
‫اجتماعی طبقات فرودست فهم شود‪ .‬سوادآموزی منجر به مجموعهای از مکانیسمهای‬
‫محرک میشود و در آنان شرکت میکند که نیاز دارند برای دگرگونی ضروری‬
‫جامعهای فعال شوند که واقعیت ناعادالنهاش اکثریت مردم را تباه میکند‪ .‬سواد در این‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪188‬‬

‫معنای جهانی در جوامعی رخ میدهد که طبقات ستمدیده تاریخشان را در دست‬

‫میگیرند‪ .‬تازهترین مورد این نوع از سوادآموزی در نیکاراگوئه است‪.‬‬
‫جالب توجه است که ماهیت این فرایند متفاوت از فرایند رهایی است‪ .‬سوادآموزی در‬
‫مورد نیکاراگوئه به محض اینکه مردم تاریخشان در دست گرفتند شروع شد‪ .‬گرفتن‬
‫تاریخ در دستهایتان مقدم بر گرفتن الفباست‪ .‬هرکسی که تاریخ را در دستانش‬
‫میگیرد بهسادگی میتواند الفبا را نیز بگیرد‪ .‬فرایند سوادآموزی بسیار آسانتر از فرایند‬
‫گرفتن تاریخ در دستانتان است‪ ،‬چراکه که این مستلزم «بازنویسی» جامعهتان است‪.‬‬
‫در نیکاراگوئه مردم پیش از خواندش کلمات جامعهشان را بازنویسی کردند‪.‬‬
‫عالوه بر این‪ ،‬جالب است بدانیم که در تاریخ فرهنگی انسان نوعی‪ ،‬یا دقیقتر‪ ،‬حیوانی‬
‫که بدل به انسان شد و انسان نوعیای که نتیجۀ این دگرگونی پیشینی بود‪ ،‬ابتدا جهان‬
‫را تغییر داد و بسیار بعدتر قادر به صحبت دربارۀ جهانی شد که دگرگون ساخته بود‪.‬‬
‫زمان بسیار طوالنی ای گذشت تا او بتواند دربارۀ سخنی که از این دگرگونی تولید‬
‫شده بود بنویسد‪ .‬سوادآموزی باید در این معنای جهانی دیده و فهم شود‪ .‬ازآنجاکه در‬
‫جوامعی که دستخوش فرایندی انقالبی هستند بازنویسی جامعه مقدم بر خوانش کلمه‬
‫است‪ ،‬انجام نهضتهای سوادآموزی در این جوامع بسیار آسانتر است‪.‬‬
‫اما همۀ این بحث بسیار کلیتر‪ ،‬سیاسیتر‪ ،‬و تاریخیتر از خود فرایند سوادآموزی‬
‫است‪ .‬فرد نمی تواند ابعاد خاص کد زبانی را فراموش کند‪ .‬در مورد نیکاراگوئه‪ ،‬تنها‬
‫زمینۀ مشکلساز از نظر کد زبانی (که پیامدهای الزامی ایدئولوژیک‪ ،‬اجتماعی‪ ،‬و‬
‫سیاسی خود را داشت) وضعیت سرخپوستان ماسکیتو بود‪ .‬برای بقیه‪ ،‬مشکل بزرگ در‬
‫رابطه با زبان اسپانیایی گفتمانهای متعددی بود که دربارهاش صحبت کردی‪ .‬این‬
‫تأمالت ‪189‬‬

‫گفتمانها‪ ،‬به نظر من‪ ،‬مرتبط به تفاوتها میان طبقات اجتماعی مختلف هستند و تنها‬
‫در پرتو تحلیلهای طبقاتی میتوانند فهم شوند‪.‬‬
‫مشکل بزرگی که نهضتهای سوادآموزی با توجه به تعدد گفتمانها با آن مواجهاند‬
‫مرتبط با فرایند بازنویسی جامعه است‪ .‬در اصل‪ ،‬این بازنویسی نظم سلسلهمراتبی طبقات‬
‫اجتماعی را میشکند و درنتیجه ساختارهای مادی جامعه را دگرگون میکند‪ .‬اجازه‬
‫بده دوباره بر نکتهای تأکید کنم‪ :‬هرگز نباید سوادآموزی را بهعنوان محرک دگرگونی‬
‫اجتماعی در نظر بگیریم‪ .‬سوادآموزی بهعنوان مفهومی جهانی تنها بخشی از مکانیسم‬
‫محرک دگرگونکننده است‪ .‬حتی در برزیل امروز‪ ،‬تفاوتی کیفی میان جنگ سیاسی‬
‫و تجربۀ سوادآموزی وجود دارد‪ .‬به خاطر دارم که در کنفرانس جهانی که توسط‬
‫یونسکو‪ 1‬در سال ‪ 1975‬در پرسپولیس‪ 2‬برگزار شد – کشورهای شرکتکننده شامل‬
‫اتحاد جماهیر شوروی‪ ،‬ایاالتمتحده امریکا‪ ،‬کوبا‪ ،‬کرۀ شمالی‪ ،‬ویتنام‪ ،‬پرو‪ ،‬برزیل‪ ،‬و‬
‫بسیاری کشورهای اروپایی – یکی از موضوعات اصلی ارزیابی نهضتهای‬
‫سوادآموزی در سراسر جهان بود‪« .‬بیانیۀ پرسپولیس‪ »3‬که توسط یونسکو منتشر شد‪ ،‬در‬
‫میان دیگر چیزها اظهار کرد‪ ،‬که موفقیت نسبی نهضتهای سوادآموزی که توسط‬
‫یونسکو ارزیابی شدند بر اساس ارتباطشان با دگرگونیهای انقالبی جوامعی بود که‬
‫نهضتهای سوادآموزی در آنان اتفاق میافتاد‪.‬‬
‫این نشاندهندۀ نقش فوقالعادهای است که خوانش جهان و واقعیت در بازکشف کلی‬
‫آموزش و جامعۀ انقالبی ایفا میکند‪ .‬این همچنین نشان میدهد که برای مثال‪ ،‬حتی‬
‫در جوامع دارای محدودیتهای زیاد به دلیل موضع ارتجاعیشان‪ ،‬هرچند باید انتظار‬

‫‪1‬‬ ‫‪UNESCO‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪Persepolis‬‬
‫‪3‬‬
‫‪The Letter of Persepolis‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪190‬‬

‫نتایج موفقیتآمیز کمتری داشت‪ ،‬اما نهضت سوادآموزی هنوز هم میتواند موفق شود‬
‫و به دیگر عوامل کلیدی که محرک دگرگونی این جامعه هستند کمک کند‪.‬‬
‫بااینحال‪ ،‬نادیدهگرفتن مسئلۀ زبانی ناممکن و نارواست‪.‬‬
‫اکنون‪ ،‬بیا دربارۀ مشکالت بزرگی صحبت کنیم که در گینهبیسائو با آنان مواجه بودیم‪.‬‬
‫فکر کنم میتوانی با پرداختن به چالشهای زبانیای آغاز کنی که در‬ ‫ماسدو‬
‫گینهبیسائو با آن مواجه بودی‪.‬‬
‫گینهبیسائو نخستین شرط اساسی را داشت که موفقیت نهضت سوادآموزی‬ ‫فریره‬
‫را ممکن میساخت‪ :‬دگرگونی انقالبی جامعه‪ .‬گینهبیسائو مبارزهای طوالنی و زیبا برای‬
‫رهایی را تکمیل کرده بود‪ ،‬تحت رهبری بیدردسر پداگوگی فوقالعاده همچون‬
‫آمیلکار کابرال‪( .‬در نامههایی به گینهبیسائو اغلب به جنبههای پداگوژیک رهبری‬
‫کابرال‪ ،‬سمینارهایی که در طول مبارزه برگزار میکرد‪ ،‬نهتنها برای ارزیابی‬
‫موفقیتهای نظامی‪ ،‬بلکه برای مبارزۀ فرهنگی نیز اشاره میکنم‪).‬‬
‫بهطور خالصه‪ ،‬گینهبیسائو زمینههای سیاسی‪ ،‬اجتماعی‪ ،‬و تاریخی‪ ،‬از جمله مبارزۀ‬
‫مردمش برای رهاکردن خودشان‪ ،‬داشت‪ .‬اما گینهبیسائو با توجه تنوع زبانیاش‪ ،‬شرط‬
‫دوم را نداشت‪ .‬گینهبیسائو حدود سی زبان و گویش متفاوت داشت که توسط‬
‫گروههای قومی مختلف صحبت میشد‪ .‬عالوه بر این‪ ،‬زبان کرئول‪ 1‬داشت‪ ،‬که بهمثابۀ‬
‫زبانی بینالمللی عمل میکرد‪ .‬کرئول به گینهبیسائو‪ ،‬کیپورد‪ ،‬و سائوتومه مزیتی‬
‫فوقالعاده مثالً نسبت به آنگوال و موزابیک میبخشید‪.‬‬
‫کرئول‪ ،‬آفرینشی زبانی که زبانهای افریقایی و پرتغالی را ترکیب میکند‪ ،‬بهتدریج‬
‫در گینه بیسائو توسعه یافته بود‪ .‬کرئول برای زبان پرتغالی آنطور است که پرتغالی‪،‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Creole‬‬
‫تأمالت ‪191‬‬

‫اسپانیایی‪ ،‬فرانسوی‪ ،‬و ایتالیایی برای التین هستند‪ :‬فرزند‪ .‬کرئول به زیبایی و غنا و دوام‬
‫زبان پرتغالی است‪ .‬هیچ بیان یا زبانی آماده متولد نمیشود‪ .‬برای مثال‪ ،‬نیازی نیست‬
‫پرتغالی‪ ،‬آلمانی‪ ،‬و اسپانیایی از استفاده از کلمهای همچون استرس‪ ،1‬که مستقیماً از‬
‫انگلیسی اقتباس شده است‪ ،‬شرمگین باشند‪ .‬هیچ کلمۀ ممکن دیگری برای استرس در‬
‫زبان پرتغالی نمی شناسم‪ .‬توسعۀ نیروهای مولد علم و تکنولوژی ربط زیادی به توسعۀ‬
‫زبانی دارد‪ .‬باید صدها کلمه از این دست را بپذیریم‪.‬‬
‫محصوالت برزیلیای را میبینیم که در برزیل ساختهشدهاند و به انگلیسی میگویند‪،‬‬
‫«ساخت برزیل‪ .»2‬این جملهبندی عادی ارتباطات را بینالمللی میکند‪ .‬از استفادۀ چنین‬
‫عباراتی شرمنده نیستم‪ .‬بنابراین‪ ،‬آیا سخنگویان به زبان کرئول باید از عباراتی که از‬
‫زبان پرتغالی برای اشاره به توسعۀ تکنولوژیک جامعهشان اقتباس کردهاند‪ ،‬شرمنده‬
‫باشند؟‬
‫نمیتوانید با دستور و حکم زیستناپذیری چنین توسعهای را مقرر کنید‪ .‬و این چیزی‬
‫است که‪ ،‬کموبیش‪ ،‬به کمیسیون آموزش گفتم‪ .‬در مخاطرۀ سوءتفاهم از سوی گارد‬
‫امنیتی رئیسجمهور‪ ،‬دستهایم را روی سر لوئیس کابرال گذاشتم و گفتم‪« ،‬آقای‬
‫رئیسجمهور‪ ،‬میفهمم چرا وقتی برای مدتی طوالنی پرتغالی صحبت میکنید سردرد‬
‫می گیرید‪ .‬واقعیت این است که ساختار ذهنی شما پرتغالی نیست‪ ،‬حتی اگر خیلی‬
‫خوب پرتغالی صحبت کنید‪ .‬ساختار اندیشۀ شما‪ ،‬که با روش صحبت و بیان شما‬
‫سروکار دارد‪ ،‬پرتغالی نیست‪».‬‬

‫‪1‬‬ ‫)‪estress (stress‬‬

‫‪2‬‬
‫‪Made in Brazil‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪192‬‬

‫روزنامهای گینهای به نام نوپینتچا‪ 1‬بود که آن زمان در هر شماره یکی از متون آمیلکار‬
‫کابرال را چاپ میکرد‪ .‬نوپینتچا نقش مهمی در انتشار ایدههای کابرال ایفا میکرد‪.‬‬
‫در تصادفی عجیب‪ ،‬روز بعد از سخنرانی من نوپینتچا دقیقاً همان سخنرانی از آمیلکار‬
‫کابرال را چاپ کرد که با آن مخالف بودم‪ .‬او در آن میگفت که زیباترین هدیهای‬
‫که پرتغالیها برای گینهایها گذاشتهاند زبان پرتغالی است‪( .‬گزارۀ کابرال باید در‬
‫زمینۀ مبارزه برای رهایی تفسیر شود‪ .‬درواقع‪ ،‬بعدها فهمیدم که دالیل سیاسی برای‬
‫گزارۀ کابرال وجود داشت‪ .‬کابرال تالش میکرد از زبان پرتغالی بهعنوان نیروی‬
‫وحدتبخش برای آرامکردن اختالف میان گروههای زبانی و قومی در حال رقابت‬
‫در گینهبیسائو استفاده کند‪ ).‬متن کابرال را بهعنوان پیامی مستقیم به خودم خواندم‪:‬‬
‫«رفیقم پ ائولو فریره‪ ،‬تو را بسیار دوست داریم‪ ،‬به تجارت زبان در کشورمان تن نده‪.‬‬
‫خود آمیلکار کابرال گفت که زبان پرتغالی هدیهای زیبا از سوی استعمارگران بود‪».‬‬
‫با وجود ارسال این پیام‪ ،‬همراه با اعضای مؤسسۀ کنش فرهنگی به مبارزه درباب نقش‬
‫زبان پرتغالی در نهضت سوادآموزی ادامه دادم‪ .‬یکی از همکاران مؤسسه‪ ،‬مارکوس‬
‫آرودا‪ ،2‬به شدت بر سر مسئلۀ زبان میجنگید‪ .‬درنهایت توانستیم دو زبانشناس را (یک‬
‫بلژیکی و یک افریقایی‪ ،‬که توسط مؤسسۀ کنش فرهنگی تأمین مالی شده بودند) برای‬
‫بحث و بررسی معضل زبانی در گینهبیسائو به آنجا بیاوریم‪ .‬هر دو از مؤسسۀ زبان‬
‫داکار‪ 3‬بودند‪ .‬فرد بلژیکی متخصص زبانهای کرئول بود؛ فرد افریقایی متخصص‬
‫زبانهای افریقایی بود‪ .‬در همان زمان با یک زبانشناس برزیلی تماس گرفتم که در‬
‫لیون درس میداد و متخصص زبانهای کرئول بود‪( .‬او روی فرهنگ لغت و دستور‬

‫‪1‬‬ ‫‪No Pintcha‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪Marcos Arruda‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Language Institute of Dakar‬‬
‫تأمالت ‪193‬‬

‫زبان کرئول در گینهبیسائو کار میکرد‪ ).‬او هرگز به گینهبیسائو نیامده بود‪ ،‬اما مدتی‬
‫طوالنی دربارۀ مسائل مربوط به زبان در گینهبیسائو بحث کرده بودیم‪.‬‬
‫به ماریو کابرال پیشنهاد سمیناری در گینهبیسائو با حضور پنج کشور افریقایی که از‬
‫استعمار پرتغال رها شده بودند را دادیم‪ .‬هدف این سمینار بحث در مورد سیاستهای‬
‫برنامهریزی زبان و آموزش سواد در کشورهای مربوطه بود‪ .‬میخواستیم بحثی کلی‬
‫دربارۀ سیاست فرهنگ ببینیم‪ ،‬که درون آن سیاست زبان را مییابید‪.‬‬
‫در این سمینار بود که کامالً متقاعد شدم که زبان پرتغالی هرگز نمیتواند زبانی بادوام‬
‫در نهضت سوادآموزی باشد‪ .‬سپس نامهای به ماریو کابرال نوشتم (ضمیمه را ببینید)‬
‫که در آن عدم امکان ادامۀ کار سوادآموزی به زبان پرتغالی را تصریح کردم‪ .‬در این‬
‫نامه همچنین عواقب اصرار بر استفاده از زبان پرتغالی بهعنوان تنها وسیلۀ آموزش را‬
‫تحلیل کردم‪ .‬برای مثال‪ ،‬یکی از عواقب این است که وقتی زبان پرتغالی بهعنوان زبان‬
‫رسمی عمل میکند‪ ،‬باید نقش زبانهای ملی را نیز بهخوبی برعهده گیرد‪.‬‬
‫چرا؟ به حدی که انتظار دارید یک زبان جایگاهی رسمی برای تبدیلشدن به نیروی‬
‫واسط آموزش جوانان بیابد‪ ،‬بهطور قابلفهمی از این زبان میخواهید نقش زبان ملی را‬
‫برعهده گیرد‪ .‬برای مثال‪ ،‬اگر برزیل تحت فرایندی انقالبی باشد‪ ،‬غیر قابل تصور است‬
‫که انتظار داشته باشید زبان اسپانیایی را بهعنوان تنها زبان آموزش اتخاذ کند‪ ،‬یا در‬
‫مثالی دیگر که شاید بهتر در خدمت منافع بورژوازی برزیلی باشد‪ ،‬استفاده از زبان‬
‫انگلیسی بهعنوان تنها زبان آموزش و تجارت است‪.‬‬
‫در نامهام به ماریو کابرال گفتم که استفادۀ انحصاری از زبان پرتغالی در آموزش منجر‬
‫به تجربهای عجیب خواهد شد که مشخصهاش این است که زبان پرتغالی بهعنوان یک‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪194‬‬

‫روبنا باعث تشدید اختالفات طبقاتی خواهد شد‪ ،‬و این در جامعهای است که تصور‬
‫میشد بهواسطۀ شکستن طبقات اجتماعی خود را بازآفرینی میکند‪.‬‬
‫ادامۀ استفاده از زبان پرتغالی در گینهبیسائو بهعنوان نیروی واسط در آموزش جوانان‬
‫و ادامۀ گزینش دانشآموزان بر اساس دانش گفتاری و نوشتاری آنان در زبان پرتغالی‬
‫تضمین میکند که تنها کودکان نخبگان قادر به پیشرفت آموزشی خواهند بود‪ ،‬بنابراین‬
‫طبقۀ حاکم و نخبه بازتولید میشود‪ .‬مردم گینهبیسائو دوباره خودشان را در حالی‬
‫خواهند یافت که از سیستم آموزشی و ردههای باالی اقتصادی و سیاسی تحریم‬
‫شدهاند‪ .‬به این دالیل پیشنهادی برای جایگزینی استفاده از زبان پرتغالی بهعنوان زبان‬
‫آموزش ارائه کردم‪.‬‬
‫چرا در کتاب نامههایی به گینهبیسائو نامهای که در سال ‪ 1977‬به ماریو‬ ‫ماسدو‬
‫کابرال نوشتی را نگنجاندی‪ ،‬نامهای که در آن این نگرانیها دربارۀ نقش زبان پرتغالی‬
‫در نهضت سوادآموزی را مطرح کردی بودی؟‬
‫فریره این نامه را بنا به دالیل سیاسی در میان دیگر نامهها قرار ندادم‪ .‬میدانستم در‬
‫گینهبیسائو‪ ،‬همچون کیپورد‪ ،‬مسئلۀ زبان پرتغالی در آموزش تنها یک مشکل نبود‪،‬‬
‫بلکه آشکارا نیز مورد بحث قرار نمیگرفت‪ .‬با سطح باالی ایدئولوژی در رابطه با‬
‫موضوع زبان آشنا بودم‪ .‬با توجه به اینکه استعمارگران پرتغالی قرنها تالش کردند تا‬
‫مردم گینهبیسائو را قانع کنند زبانهای آنان زشت است و زبان پرتغالی متمدنتر است‪،‬‬
‫فهم این آسان بود‪.‬‬
‫استعمارگران قرنها تالش کردند تا زبانشان را تحمیل کنند‪ .‬این کار را با دستور انجام‬
‫دادند‪ ،‬این تصور را ایجاد کردند که زبانهای ملی ماهیتاً پستتر بودند‪ ،‬که آنان تنها‬
‫گویشهای قبیلهای بودند‪ .‬کرئول نیز همچون لهجهای مختلط و خراب نشان داده‬
‫تأمالت ‪195‬‬

‫میشد‪ ،‬و درنتیجه نمیتوانست زبانی طبیعی در نظر گرفته شود‪ .‬این وصف توسط‬
‫استعمارگران ایجاد شده بود (تنها کسانی که در قدرت هستند میتوانند دیگران را‬
‫توصیف کنند) و به مردم گینهبیسائو تحمیل شده بود؛ و هرگز رد نشده بود‪ ،‬حتی در‬
‫طول جنگ برای رهایی‪ .‬بسیاری از رهبران گینهبیسائو هنوز تحت تأثیر این اسطورهها‬
‫بودند که از لحاظ زبانی جذب و استعمار شده بودند‪.‬‬
‫یکی از مبارزات بزرگ من در این مستعمرات سابق پرتغال تأیید زندهبودن زبانهای‬
‫ملی بود‪ .‬بحثی رادیویی را به یاد دارم که در سائوتومه داشتم‪ ،‬که در آن وزیر آموزش‬
‫اعالم کرد که زبان آموزش در سائوتومه باید پرتغالیِ کاموئس‪ 1‬باشد‪ .‬به خاطر دارم‬
‫که در پاسخ به او گفتم حتی در لیسبون نیز امروز کسی نمیتواند پرتغالی کاموئس را‬
‫تعلیم دهد‪ ،‬چه برسد در سائوتومه که اکثریت مردم حتی به پرتغالی صحبت نمیکنند‬
‫یا آن را نمیفهمند‪.‬‬
‫تا حدودی‪ ،‬به اختالف میان این مستعمرات سابق در خصوص برنامهریزی زبان احترام‬
‫می گذاشتم چراکه امپریالیست نیستم‪ .‬اما هرگز این فرصت را از دست ندادم که به‬
‫آنان اجازه دهم نگرانیهای واقعیام دربارۀ نقش زبان پرتغالی در آموزش را بدانند‪.‬‬
‫نامه ای که به ماریو کابرال نوشته بودم را منتشر نکردم چراکه‪ ،‬همانطور که گفتم‪،‬‬
‫احساس کردم با توجه به نگرانیهای سیاسی بزرگتر زمان مناسبی نیست‪ .‬به یاد دارم‬
‫در آخرین مکالمهای که با رئیسجمهور لوئیس کابرال پیش از سرنگونیاش داشتم‪،‬‬
‫او گفت‪« :‬رفیق پائولو‪ ،‬میتوانم اختالفات میان خودمان در رابطه با مسئلۀ زبان را‬
‫بفهمم‪ ».‬من گفتم که واکنشهای منفی بسیاری از رهبران در مورد زبانهای ملی را‬

‫‪ 1‬کاموئس (‪ )Camōes‬شاعری پرتغالی است‪.‬‬

 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪196‬‬

‫میفهمم‪ ،‬اما الزم است این شجاعت را داشته باشید‪ .‬درواقع‪ ،‬الزم است به دنیا بگویید‬
‫که نمیخواهید کاری را با مردمتان کنید که حتی استعمارگران پرتغالی نتوانستند انجام‬
‫دهند‪ .‬یعنی نباید اقدام به ریشهکنی زبانهای ملی و تحمیل زبان پرتغالی کنید‪ .‬نیاز‬
‫دارید موضعی بگیرید و اندیشۀ تعلیم الفبای پرتغالی را رها کنید تا بتوانید صحبت‬
‫کنید‪.‬‬
‫نمیتوانستم این چیزها را در آن زمان در بهطور عمومی بگویم‪ .‬امروز میتوانم بگویم‪.‬‬
‫ماسدو آیا از اینکه موضعی عمومی دربارۀ مسئلۀ زبان در گینهبیسائو نگرفتی متأسف‬
‫هستی؟‬
‫نه‪ ،‬چراکه اغلب دالیلی وجود دارد که نیاز است شخصیتی سیاسی از نظر‬ ‫فریره‬
‫فکری سکوت کند‪ ،‬حتی اگر این سکوت گاهی اشتباه تفسیر شود‪ .‬این سکوت را‬
‫برعهده گرفتم و امروز آن را شکستم چراکه معتقدم اکنون زمان صحبت دربارۀ این‬
‫مسائل است‪ .‬با یا بدون پائولو فریره ناممکن بود در گینهبیسائو نهضتی سوادآموزی به‬
‫زبانی انجام شود که بخشی از عمل اجتماعی مردم نبود‪ .‬روش من آنطور که ادعا شده‬
‫است‪ ،‬شکست نخورد‪ .‬در کیپورد یا سائوتومه نیز شکست نخورد‪ .‬در سائوتومه و‬
‫کیپورد تاریخ از دوزبانی وجود دارد‪ .‬و اگرچه دوزبانی در کیپورد نسبت به‬
‫سائوتومه کمتر رایج بود‪ ،‬همچنان یادگیری پرتغالی با یا بدون کمک من تا حدی‬
‫ممکن بود‪.‬‬
‫این مسئل ه باید با در نظر گرفتن این تحلیل شود که آیا از نظر زبانی انجام نهضت‬
‫سوادآموزی به زبان پرتغالی در هیچیک از این کشورها ممکن بود‪ .‬روش من در این‬
‫تحلیل فرعی است‪ .‬اگر چنین کاری ممکن نیست‪ ،‬روش من یا هر روش دیگری مطمئن ًا‬
‫شکست خواهد خورد‪ .‬نامه به ماریو کابرال (که در ضمیمه آمده است) دوام زبان‬
‫تأمالت ‪197‬‬

‫پرتغالی را تحلیل میکند‪ ،‬و همچنین عواقب سیاسی و فرهنگی اینکه استعماری زبانی‬
‫در این کشور تازه رهاشده ادامه یابد‪.‬‬
‫یکی از مشکالتی که برخی ارزیابها در رابطه با کار تو دارند این است‬ ‫ماسدو‬
‫که با نادیدهگرفتن جنبههای سیاسی‪ ،‬فرهنگی‪ ،‬و ایدئولوژیک نظریهها و اعمالت‪،‬‬
‫سؤالهای تکنوکراتیک میپرسند‪ .‬این میتواند ناشی از تأکید بیش از حد آنان بر‬
‫فراگیری مکانیکی خواندن باشد درحالیکه آنان در ارزیابی نگرشی انتقادی از سوی‬
‫یادگیرندگان ناتوانند‪ ،‬منظور حدی است که یادگیرندگان در نهضتهای سوادآموزی‬
‫از مسئولیتهای مدنی و سیاسی خود آگاه میشوند‪ .‬برای مثال‪ ،‬تا چه اندازه‬
‫یادگیرندگان نگرشی تحلیلی نسبت به اقتدار در وجود روزمرۀ خود کسب میکنند؟‬
‫فرد نباید از ابزارها و روشهای کمی برای اندازهگیری نتایجی استفاده کند که بنا بر‬
‫ماهیتشان کیفی هستند‪ .‬آیا میتوانی بهطور خاصتر دربارۀ این مشکل ارزیابی‬
‫اظهارنظر کنی؟‬
‫ابتدا‪ ،‬در هر ارزیابی از مشارکت و سهم ما‪ ،‬سؤالی که پرسیده میشود نباید‬ ‫فریره‬
‫این باشد که آیا بیست‪ ،‬سی‪ ،‬صد‪ ،‬هزار‪ ،‬یا تعداد بیشتری از افراد بهطور مکانیکی‬
‫آموختهاند که در زبان پرتغالی هجی کنند‪ .‬در مقابل‪ ،‬چنین ارزیابیای باید وسعتی را‬
‫در نظر بگیرد که در فرایند مشارکتمان آموختهایم‪ .‬بهعنوان مثال‪ ،‬فردی میآموزد‬
‫بازسازی جامعه چه از طریق انقالب یا از طرق دیگر چقدر دشوار است؛ فردی که‬
‫نمیتواند جامعهای را بهواسطۀ عملی مکانیکی بازسازی یا بازکشف کند‪ .‬بازکشف‬
‫یک جامعه عملی سیاسی است که در تاریخ رخ میدهد‪ .‬بنابراین پرسش از‬
‫دشواریهای بازکشف جامعۀ گینهبیسائو مهم است‪ .‬همچنین مهم است بپرسیم که آیا‬
‫مشارکت ما هیچ اهمیتی برای آموزگاران سیاسی گینهبیسائو داشته است‪.‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪198‬‬

‫باز هم‪ ،‬در کتابی که همراه فاندس‪ 1‬نوشتم به برخی از این پرسشها و انتقادات دربارۀ‬
‫کارم در گینهبیسائو اشاره کردهام‪ ،‬گفتم که مایلم روزی به گینهبیسائو برگردم و همان‬
‫گشودگی‪ ،‬رفاقت‪ ،‬و ابعاد سیاسی قبل را ببینم‪ .‬مایلم بازگردم و با ماریو کابرال صحبت‬
‫کنم‪ ،‬کسی که با آغوشی باز از من استقبال کرد‪ .‬مایلم با همۀ آن رفقایی که همراهشان‬
‫کار کردم صحبت کنم‪ .‬از آنان بپرسم آیا برخی از نگرانیهایمان در جلسات و‬
‫گفتگوهای پیشینمان را لمس کردهاند‪ .‬همچنین از آنان میپرسم که آیا این نگرانیها‬
‫هیچ تأثیری در فرمولبندی مجدد فرایند آموزشی در گینهبیسائو داشتهاند‪ ،‬چراکه‬
‫معقتدم این بخشی مهم از ارزیابی من است‪.‬‬
‫در صحبت از ارزیابی‪ ،‬دوباره اصرار میکنم که به اصطالح شکست کارمان در‬
‫گینهبیسائو به دلیل «روش فریره» نبود‪ .‬این شکست بهوضوح عدم امکان استفاده از زبان‬
‫پرتغالی بهعنوان تنها وسیلۀ آموزش در نهضت سوادآموزی را نشان داد‪ .‬این نکتهای‬
‫اساسی است‪.‬‬
‫اهمیت مشارکت ما باید در برابر نمونههایی سنجیده شود که یکی از آنها را در نامهام‬
‫به ماریو کابرال استفاده کردم‪ .‬تیمی گینهای که در حال انجام ارزیابی از کار تولیدی‬
‫در مزرعهای جمعی بودند که خودشان ساخته بودند‪ .‬یکی از شرکتکنندگان به زبان‬
‫مادریاش (که برای من به پرتغالی ترجمه شد) گفت‪« :‬قبالً نمیدانستیم که میدانیم‪.‬‬
‫اکنون میدانیم که میدانیم‪ .‬ازآنجاکه امروز میدانیم که میدانیم‪ ،‬میتوانیم حتی بیشتر‬
‫بدانیم‪».‬‬
‫چنین کشف و تصدیقی است که بالفاصله سیاسی میشود و نیاز به حالتی سیاسی از‬
‫سوی این مرد در فرایند کلیتر بازکشف کشورش دارد‪ .‬این تصدیق به نظریهای‬

‫‪1‬‬
‫‪Faundes‬‬
‫تأمالت ‪199‬‬

‫انتقادی از دانش مرتبط است‪ ،‬که ناشی از زیستناپذیری امالیی در زبان پرتغالی است‪.‬‬
‫در میان چیزهای دیگر‪ ،‬این مرد کشف کرد که قبالً نمیدانست که میداند‪ ،‬اما اکنون‪،‬‬
‫به این دلیل‪ ،‬او کشف کرد که میتواند بسیار بیشتر بداند‪ .‬از خودم پرسیدم در‬
‫ارزیابیای کلی از جامعهای که شروع به یافتن خودش در برابر استعمارگران کرده چه‬
‫چیز میتواند ارزش بیشتری داشته باشد‪.‬‬
‫رمزنگاریای سریع و مکانیکی از زبان پرتغالی قطعاً نمیتواند هموزن آگاهی‬
‫سیاسیای باشد که در طول بحثهایمان دربارۀ یادگیری پرتغالی به دست آمد‪ .‬تسلط‬
‫الفبای پرتغالی قابل مقایسه با درک سیاسی و معرفتشناسانۀ حضور این مرد در جهان‬
‫بهمثابۀ انسانی نوعی نیست که میتواند بداند چرا خودش را دگرگون میکند‪ .‬بدون‬
‫نفی نیاز احتمالی به تسلط زبان پرتغالی‪ ،‬یا حتی بهتر‪ ،‬زبان خودش‪ ،‬نمیتوانم اهمیت‬
‫مرتبۀ دومیِ دانشی که این مرد کسب کرده را نادیده بگیرم‪.‬‬
‫این دقیقاً به این دلیل درست است که هیچ تجربۀ پداگوژیکی وجود ندارد که ماهیتاً‬
‫سیاسی نباشد‪ .‬اظهارات این مرد چه از دیدگاه پداگوژیک ارزیابی شوند و چه از‬
‫دیدگاه سیاسی اهمیت فراوانی دارند‪ .‬فراموشی یا حذف این جنبۀ انتقادی از ارزیابی‬
‫منجر به برتری محدودیتهای «با‪-‬بِ‪-‬بی‪-‬بُ‪-‬بو» میشود؛ رمزگشایی صرف هجاها‬
‫برای کسانی که نقش بزرگی در بازکشف جامعهشان ایفا میکنند بیمعناست‪ .‬وظیفۀ‬
‫چالشبرانگیز تصاحب فرهنگ و تاریخشان نمیتواند از طریق زبانی انجام شود که‬
‫واقعیت آنان را انکار میکند و تالش میکند ابزارهای ارتباطات آنان را ریشهکن کند‪.‬‬
‫ماسدو فکر میکنی انجام نهضت سوادآموزی به زبان پرتغالی در کیپورد‪ ،‬که در‬
‫آن تا حدودی دوزبانی پرتغالی و کرئول وجود دارد ممکن است؟‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪200‬‬

‫فریره از نقطهنظر سیاسی بهتر از چنین کاری انجام نشود‪ ،‬به دالیل بسیاری که پیش‬
‫از این بحث کردیم‪ .‬از نقطهنظر زبانی‪ ،‬برخالف گینهبیسائو‪ ،‬که تعلیم به پرتغالی ممکن‬
‫نیست‪ ،‬در کیپورد آنجام این کار آسانتر خواهد بود‪ ،‬بهخصوص در مناطق شهری‪،‬‬
‫که حضور استعمارگران موجب قرارگیری در معرض زبان پرتغالی و توسعۀ‬
‫سرمایهداری شده و مردم را ملزم ساخته کمی پرتغالی بیاموزند‪ .‬بااینحال‪ ،‬فکر میکنم‪،‬‬
‫که در کیپورد نیز زبان کرئول باید بهعنوان زبان ملی انتخاب شود‪.‬‬
‫نباید خطر بازتولید ارزشهای استعماریای که از طریق استفاده از زبان‬ ‫ماسدو‬
‫پرتغالی تلقین شده‪ ،‬و هنوز میشوند را نادیده بگیریم‪ .‬معتقدم ناممکن است مردم را‬
‫از طریق ابزاری که از آنان افریقاییزدایی کرده‪ ،‬بازافریقایی کنیم‪ .‬حتی اگر از نظر‬
‫زبانی معنا دهد (و عمیقاً معتقدم نمیدهد)‪ ،‬در شرایط سیاسی‪ ،‬هر تصمیمی برای ادامۀ‬
‫استفاده از پرتغالی بهعنوان زبان رسمی و تنها وسیلۀ آموزش در کیپورد بهطور جدی‬
‫مجموعۀ اهداف سیاسی طرحشده توسط آمیلکار کابرال را تضعیف میکند‪.‬‬
‫پس وضعیت ایدهآل توقف سوادآموزی به پرتغالی‪ ،‬و تالش برای‬ ‫فریره‬
‫سرعتبخشیدن به توسعۀ کرئول خواهد بود‪ ،‬بهویژه استانداردسازی صورت نوشتاری‬
‫آن‪ ،‬و بهتدریج شروع به جایگزینی کرئول با پرتغالی بهعنوان زبان آموزش‪ .‬بدیهی‬
‫است که همۀ اینها نمیتواند یکباره انجام شود‪ .‬تنها سرمایهای را تصور کن که برای‬
‫تغییر یکشبۀ کل سیستم آموزشی نیاز است‪ .‬کیپورد مجبور خواهد بود همۀ متون‬
‫اصلیاش که برای برنامۀ آموزشی نیاز است را به کرئول ترجمه کند‪ .‬همۀ متون دربارۀ‬
‫جغرافیا‪ ،‬خوانش‪ ،‬ریاضی‪ ،‬و علوم باید ترجمه شود‪ .‬حتی آموزش معلمان به زبان‬
‫کرئول دستاورد کوچکی نخواهد بود‪ .‬اما همچون تانزانیا‪ ،‬میتوان بهآرامی شروع به‬
‫جایگزینی پرتغالی از طریق الگوی دوزبانی سنتی کرد که در آن کرئول نقش بیشتری‬
‫تأمالت ‪201‬‬

‫در آموزش ایفا میکند‪ ،‬درحالیکه پرتغالی در طول زمان بهطور قابل توجهی ضعیف‬
‫میشود‪ .‬برای مثال‪ ،‬کرئول بهطور مؤثری در ده سال نخست تحصیل استفاده میشود‪.‬‬
‫به این ترتیب‪ ،‬میتوانید کرئول را جایگزین پرتغالی در سالهای اولیۀ تحصیل کنید و‬
‫بهتدریج کرئول بهطور فزایندهای در همۀ زمینههای برنامۀ آموزشی مرسوم میشود‪.‬‬
‫این کاری است که تانزانیا هنگام جایگزینی زبان انگلیسی با سواحیلی‪ 1‬کرد‪ .‬مطمئن‬
‫نیستم آیا سواحیلی امروز در سطح دانشگاه در تانزانیا استفاده میشود‪ ،‬اما تصورم این‬
‫است که آموزش ابتدایی و متوسطه عمدتاً به زبان سواحیلی انجام میشود‪.‬‬
‫در هر صورت‪ ،‬فکر میکنم آموزش به کرئول نیاز است‪ ،‬حتی از دیدگاه آن نیروهای‬
‫تولیدی که شاید به پرتغالی نیاز داشته باشند‪ .‬و البته‪ ،‬مردم گینهبیسائو و کیپورد‬
‫میتوانند به یادگیری پرتغالی بهعنوان زبان خارجی ادامه دهند‪ .‬اما مسلم دانستن اینکه‬
‫پرتغالی زبان ملی و تنها وسیله برای آموزش است کامالً پوچ است‪ .‬در سائوتومه‪ ،‬که‬
‫درجۀ دوزبانی بسیار باالتر از کیپورد است‪ ،‬این تا حدودی آسانتر خواهد بود‪ .‬حتی‬
‫در مناطق روستایی سائوتومه بهنظر میرسد مردم سادهتر پرتغالی صحبت میکنند‪ .‬این‬
‫را میتوان به اندازۀ کوچک جزیره نسبت داد‪.‬‬
‫موضوع آموزش زبان مشکالت بیشماری را پنهان میکند که منجر به‬ ‫ماسدو‬
‫ایجاد نهضتهای سوادآموزی نواستعماری در کیپورد و گینهبیسائو تحت پوشش از‬
‫بین بردن بیسوادی شد‪ .‬حتی اگر سوادآموزی به پرتغالی کامالً بادوام بود‪ ،‬باید این‬
‫پرسش جدی را مطرح کنیم که تا چه اندازه موفق بوده است‪ ،‬ادامۀ استفاده از پرتغالی‬
‫نهضت سوادآموزی را همچون سرمایۀ فرهنگی کیپوردیهای فرودست خوار‬
‫میکند‪ .‬بحث بر سر زیستپذیری و دوام پرتغالی بهعنوان وسیلهای برای سوادآموزی‬

‫‪1‬‬
‫‪Swahili‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪202‬‬

‫در کیپورد بر این مسئلۀ فنی استوار است که آیا کرئول کیپوردی سیستمی معتبر و‬
‫قاعدهمند است‪ .‬فکر میکنم سؤالی که مطرح میشود باید بینهایت سیاسیتر باشد‪.‬‬
‫باید مقاومت در مقابل سوادآموزی به کرئول را به پرسش بکشیم که بهواسطۀ ادعای‬
‫فقدان رسمالخطی یکنواخت در کرئول حمایت میشد‪ .‬چنین بهانههایی برای توجیه‬
‫سیاست کنونی استفاده از پرتغالی بهعنوان تنها وسیلۀ آموزش استفاده میشود‪ .‬باید‬
‫بپرسیم چرا کیپوردیهایی که به پرتغالی صحبت میکنند بر این استدالل متداول‬
‫تکیه میکنند که پرتغالی وضعیتی بینالمللی دارد و درنتیجه تحرک رو به باال را برای‬
‫کیپوردیهای تحصیلکردهای که به این زبان صحبت میکنند تضمین میکند‪ .‬این‬
‫موضع‪ ،‬اتفاقاً حاکی از بر برتری مفروض پرتغالی است‪.‬‬
‫واقعیت غمانگیز این است که درحالیکه پرتغالی شاید دسترسی به موقعیتهای خاص‬
‫قدرت سیاسی و اقتصادی را برای مقامات ردهباالی جامعۀ کیپورد به ارمغان آورد‪،‬‬
‫اکثریت مردم را پس میزند‪ ،‬کسانی که موفق به یادگیری پرتغالی به اندازۀ کافی برای‬
‫دستیابی سطوح الزم سواد جهت پیشرفت اجتماعی‪ ،‬سیاسی‪ ،‬و اقتصادی نشدهاند‪.‬‬
‫درواقع‪ ،‬ادامۀ استفاده از زبان استعمارگر بهعنوان تنها وسیلۀ آموزش‪ ،‬ادامۀ ارائۀ‬
‫استراتژیهای دستکاری است که از حفظ سلطۀ فرهنگی حمایت میکند‪ .‬بنابراین‪،‬‬
‫آنچه در بحثهای فنی دربارۀ آموزش زبان کیپوردی پنهان است مقاومتی در مقابل‬
‫بازافریقاییسازی است‪ ،‬یا شاید امتناع زیرکانه از جذب کیپوردیها در «خودکشی‬
‫طبقاتی‪ ».‬اگر میخواهیم عوامل سیاسی و ایدئولوژیک اساسی مسئلۀ زبان را کامالً‬
‫بفهمیم‪ ،‬باید پرسشهایمان را از سطحی فنی به سطحی سیاسیتر تغییر جهت دهیم‪.‬‬
‫می توانی پیامدهای سیاسی و ایدئولوژیک تعلیم صرفاً پرتغالی در کیپورد را ارزیابی‬
‫کنی؟‬
‫تأمالت ‪203‬‬

‫این مسئلهای سیاسیست که ریشه در ایدئولوژی دارد‪ .‬وقتی در کیپورد‬ ‫فریره‬

‫بودم‪ ،‬رئیسجمهور آریستیدس پریرا‪ 1‬سخنرانیای بسیار عالی کرد که در آن گفت‪،‬‬
‫«استعمارگران پرتغالی را از سرزمینمان بیرون انداختیم و اکنون نیاز داریم که از‬
‫ذهنیتمان استعمارزدایی کنیم‪ ».‬دستیابی به استعمارزدایی ذهنیت بسیار سختتر از‬
‫اخراج فیزیکی استعمارگر است‪ .‬گاهی استعمارگران بیرون انداخته شدهاند اما از لحاظ‬
‫فرهنگی باقی می مانند‪ ،‬چراکه در اذهان مردمی که آنان را پشت سر گذشتهاند جذب‬
‫شدهاند‪.‬‬
‫این حضور وحشتناک فرایند انقالب را ایستا میکند‪ ،‬و در برخی موارد‪ ،‬جنبش بهسوی‬
‫رهایی را متوقف میکند‪ .‬زبان بیریا باقی نمیماند‪ .‬هرچه بیشتر این حضور‬
‫استعمارگرانه ارواح مجذوب مردم استعمارشده را ثابت نگه دارد‪ ،‬بیشتر زبان خودشان‬
‫را رد خواهند کرد‪ .‬درواقع‪ ،‬زبان بخشی از فرهنگ است که با رد آن‪ ،‬بازپسگیری‬
‫فرهنگ بدل به توهمی انقالبی میشود‪.‬‬
‫مستمعرۀ سابق به طرق بسیار به مستعمرهبودن از نظر ذهنی و فرهنگی ادامه میدهد‪ .‬به‬
‫مردم استعمارشده شفاهی یا از طریق سیستمهای پیامرسانی که مالزم ساختار استعماری‬
‫است گفته شده که ابزارهای فرهنگی تأثیرگذار برای بیان خودشان ندارند‪ .‬آنان‬
‫گویشی زشت دارند‪ ،‬که فرزند نامشروع زبان استعماری است‪ .‬این وصف از زبان که‬
‫توسط استعمارگران تحمیل شده بهتدریج مردم را متقاعد ساخته که زبان آنان درواقع‬
‫نظامی خراب و پست است که ناالیق وضعیت آموزشی درست است‪.‬‬
‫مردم درنهایت باور میکنند که شیوۀ صحبتشان وحشیانه است‪ .‬از صحبتکردن به‬
‫زبان خودشان شرمنده میشوند‪ ،‬بهویژه در حضور استعمارگرانی که مداوماً زیبایی و‬

‫‪1‬‬
‫‪Aristides Pereira‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪204‬‬

‫برتری زبان خودشان را اعالم میکنند‪ .‬رفتارها و سالیق استعمارگران‪ ،‬شامل زبان‪،‬‬
‫الگوهایی هستند که توسط ساختاری استعماری در طول قرنها ظلم و ستم تحمیل‬
‫شدهاند‪ .‬باالخره مستعمرۀ سابق این اسطورهها را درونی کرده و احساس شرم میکند‪.‬‬
‫قصهای را بهیاد میآورم که دربارۀ یک کیپوردی به من گفتی که شدیداً انکار‬
‫میکرده که به زبان کرئول صحبت میکند‪ ،‬اما در مهمانیها مداوماً به زبان کرئول‬
‫میخواند‪ .‬هنگامیکه با این واقعیت مواجه میشد که اگر به این خوبی به کرئول‬
‫میخواند باید بتواند صحبت نیز بکند‪ ،‬اظهار میداشته که فقط چگونه خواندن به زبان‬
‫کرئول را میداند‪ ،‬نه صحبتکردن‪ .‬شاید او از آن آگاه نبوده‪ ،‬اما او کامالً جذب‬
‫سیستم ارزش فرهنگی استعمارگران شده بود‪ .‬او متقاعد شده بود که به زبان خودش‬
‫صحبت نکند‪ .‬درواقع‪ ،‬او خود را از صحبت به زبان خودش منع میکرد‪ .‬این فرایند‬
‫گاهی ناخودآگاه است‪ .‬این روح استعمارگران است که در گوشهایش زمزمه‬
‫میکند‪« ،‬زبانت خوب نیست‪ ...‬وحشیانه است‪».‬‬
‫در تحلیلت از مسائل زبان در کشورهای سابقاً مستعمره کامالً حق با توست‪ .‬همواره‬
‫در مکالماتم با مردم گینهبیسائو‪ ،‬کیپورد‪ ،‬سائوتومه‪ ،‬آنگوال‪ ،‬و موزامبیک گفتهام که‬
‫اصطالح «افریقای پرتغالی» بیمسمی است‪ .‬وقتی روشنفکران این کشورها از این‬
‫عبارت استفاده میکنند‪ ،‬همواره به آنان میگویم که هیچ افریقای پرتغالی‪ ،‬فرانسوی‪،‬‬
‫یا انگلیسی وجود ندارد‪ .‬تنها یک افریقا وجود دارد که زبان پرتغالی با خفهکردن‬
‫زبانهای بومی بر آن تحمیل شده است‪ .‬اگر از این منظر دیده شود‪ ،‬مفهوم افریقای‬
‫پرتغالی مسئلۀ زبانی واقعی را پنهان میکند‪.‬‬
‫فکر میکنم میتوانیم با خیال راحت بگوییم که در موارد استثنائی کیپوردیها باید‬
‫پرتغالی بخوانند‪ ،‬اما تنها بهعنوان زبان دوم‪.‬‬
‫تأمالت ‪205‬‬

‫‪6‬‬
‫بیسوادیِ سواد در ایاالتمتحده‬

‫جالب است که در ایاالتمتحده‪ ،‬کشوری که به خود بهعنوان اولین و‬ ‫ماسدو‬

‫پیشرفتهترین کشور درون بهاصطالح «جهان اول» میبالد‪ ،‬بیش از ‪ 60‬میلیون نفر یا‬
‫کامالً بیسوادند یا از نظر کارکردی بیسوادند‪ .‬با توجه به کتاب جاناتان کوزول به نام‬
‫امریکای بیسواد (‪ ،)1985‬ایاالتمتحده در ردۀ ‪ 49‬در میان ‪ 128‬کشور سازمان ملل‬
‫متحد از نظر میزان سواد است‪ .‬چطور کشوری که خود را الگوی دموکراسی میداند‬
‫میتواند سیستم آموزشیای را تحمل کند که منجر به چنین سطح باالیی از بیسوادی‬
‫میشود؟‬
‫نخستین واکنش به این دادهها باید شوکهشدن باشد‪ .‬چطور این میتواند‬ ‫فریره‬
‫مم کن باشد؟ اما این همچنان واکنشی در سطح عاطفی خواهند بود‪ .‬اجازه دهید کمی‬
‫دربارۀ این پدیده بیاندیشیم‪ .‬پرسش اول شاید این باشد که آیا این بخش عظیم از‬
‫جمعیت که بیسواد هستند‪ ،‬هرگز به مدرسه رفتهاند؟ در امریکای التین تعدادی از‬
‫مردم را دارید که بیسواد هستند چراکه از لحاظ اجتماعی از رفتن به مدرسه منع شده‬
‫بودند‪ .‬و جمعیت زیاد دیگری از افراد بیسواد را دارید که به مدرسه رفتهاند‪ .‬اگر این‬
‫بخش بزرگ بیسواد از جمعیت هرگز به مدرسه نرفتهاند‪ ،‬شوکی که پیش از این اشاره‬
‫کردم بهواسطۀ تضاد عظیمی که با توجه به سطح باالی مدرنیزاسیون ایاالتمتحده بر‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪206‬‬

‫آن داللت دارد‪ ،‬تشدید میشود‪ .‬عالوه بر این‪ ،‬باید در نظر داشته باشیم که آیا‬
‫بیسوادان به مدرسه رفتهاند و آیا آنقدر از مدرسه دور بودهاند که بیسواد باقی ماندهاند‬
‫(ظاهراً دور بودهاند‪ ،‬اما درواقع‪ ،‬نبودهاند)‪ ،‬و آیا مدرسه را ترک کردهاند یا توسط‬
‫مدرسه ترک شدهاند‪.‬‬
‫مجبورم فکر کنم این جمعیت عظیم بیسوادان در ایاالتمتحده به مدرسه رفتهاند و‬
‫سپس از مدرسه اخراج شدهاند‪ .‬چگونه اخراج شدهاند؟ به این دلیل که چگونه خواندن‬
‫و نوشتن را نیاموختهاند بیرون انداخته شدهاند؟ معتقدم مدرسه به چنین شیوۀ آشکاری‬
‫عمل نمیکند‪.‬‬
‫این ما را به نقطهای میرساند که یک بار دیگر ماهیتاً سیاسی و ایدئولوژیک است‪ .‬و‬
‫اجازه دهید مسئلۀ قدرت را فراموش نکنیم‪ ،‬که همواره به آموزش مرتبط است‪.‬‬
‫گمانهزنیهای ما باید کسانی که در سیستمهای مدرسه هستند را تحریک کند تا به‬
‫تصور زیر بهعنوان تصوری پوچ‪ ،‬غیردقیق‪ ،‬و صرفاً ایدئولوژیک واکنش نشان دهند‪.‬‬
‫تصور این است‪ :‬این تعداد زیاد از مردم که نمیخوانند و نمینویسند و از مدرسه اخراج‬
‫شدهاند نمایانگر شکست کالس درس نیست؛ اخراج آنان نشانگر پیروزی کالس درس‬
‫است‪ .‬درواقع‪ ،‬این برداشت غلط از مسئولیت برنامۀ آموزشی پنهان مدارس را منعکس‬
‫میکند‪( .‬هنری ژیرو متون درخشانی دربارۀ این موضوع نوشته است‪ ،‬و مصرانه از‬
‫خوانندگان میخواهم به کارش رجوع کنند‪).‬‬
‫برنامۀ آموزشی در وسیعترین معنا نهتنها شامل محتوای برنامهریزیشدۀ سیستم مدرسه‪،‬‬
‫بلکه همچنین شامل زمانبندی‪ ،‬انضباط‪ ،‬و وظایف روز به روز است که از دانشآموزان‬
‫در مدارس انتظار میرود‪ .‬پس‪ ،‬در این برنامۀ آموزشی کیفیتی وجود دارد که پنهان‬
‫است و بهتدریج تمرد را از سوی کودکان و نوجوانان تحریک میکند‪ .‬مخالفت آنها‬
‫تأمالت ‪207‬‬

‫مربوط به عناصر تهاجمی در برنامۀ آموزشی است که علیه دانشآموزان و منافعشان‬

‫عمل میکند‪.‬‬
‫مقامات مدرسه که این دانشآموزان را سرکوب میکنند ممکن است استدالل کنند‬
‫که تنها به پرخاشگری این دانشآموزان پاسخ میدهند‪ .‬درواقع‪ ،‬دانشآموزان در حال‬
‫واکنش به برنامۀ آموزشی و دیگر شرایط مادی در مدارس هستند که تاریخ‪ ،‬فرهنگ‪،‬‬
‫تجربۀ روزمرهشان را نفی میکند‪ .‬ارزشهای مدرسه ضد منافع این دانشآموزان عمل‬
‫میکند و مایل به تسریع اخراجشان از مدرسه است‪ .‬گویی که سیستم ایجادشده تا‬
‫اطمینان حاصل شود که این دانشآموزان از مدرسه عبور کرده و بیسواد آن را ترک‬
‫میکنند‪.‬‬
‫این نوع تفکر نماد بسیاری از آموزگاران خوشنیت است که هنوز قادر به درک‬
‫مکانیسمهای داخلی ایدئولوژی غالب نیستند که فضای مدرسه را بسیار تحت تأثیر قرار‬
‫میدهد‪ .‬به دلیل تمرد این کودکان و جوانان که مدرسه را ترک میکنند یا مکتبگریز‬
‫هستند و از شرکت در فعالیتهای فکری از پیش تعیینشده توسط برنامۀ آموزشی‬
‫امتناع میکنند‪ ،‬این دانشآموزان درنهایت از درک کلمه (البته نه کلمات خودشان‪،‬‬
‫بلکه کلمات برنامۀ آموزشی) نیز امتناع میکنند‪ .‬بنابراین از عمل خوانش دور باقی‬
‫میمانند‪.‬‬
‫بیا آنچه بهعنوان فعالیت فکری از منظر غالب بدان ارجاع دادی را روشن‬ ‫ماسدو‬
‫کنیم‪ ،‬بهطوریکه مانع دیگر فعالیتهای فکری که توسط این دانشآموزان تولید و‬
‫تقویت شده نمیشود‪ .‬باید تأکید کنیم که این دانشآموزان میتوانند درگیر‬
‫فعالیتهای فکری مکرر شوند‪ ،‬و درواقع این کار را میکنند‪ ،‬اما اینها فعالیتهایی‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪208‬‬

‫هستند که از دیدگاه خودشان تولید شدهاند‪ .‬به این معنا که آنان فعالیتهای خودشان‬
‫را تعریف میکنند‪.‬‬
‫فهم این مسائل خارج از تحلیل روابط قدرت دشوار است‪ .‬برای مثال‪ ،‬تنها‬ ‫فریره‬
‫کسانی که قدرت دارند میتوانند تعریف کنند چه چیز درست یا نادرست است‪ .‬تنها‬
‫کسانی که قدرت دارند میتوانند تصمیم بگیرند چه چیز بهمنزلۀ روشنفکری است‪.‬‬
‫وقتی پارامترهای روشنفکری تعیین میشود‪ ،‬کسانی که میخواهند روشنفکر در نظر‬
‫گرفته شوند باید به الزاماتی که توسط طبقۀ نخبه دیکته شده دست یابند‪ .‬برای‬
‫روشنفکربودن فرد باید دقیقاً همان کاری را انجام دهد که قدرتمندان برای روشنفکری‬
‫تعریف کردهاند‪.‬‬
‫فعالیت فکری کسانی که قدرت ندارند همواره بهعنوان فعالیت غیرعقالنی در نظر‬
‫گرفته میشود‪ .‬فکر میکنم بر این موضوع نهتنها بهعنوان بعدی از پداگوژی‪ ،‬بلکه‬
‫بهعنوان بعدی از سیاست نیز باید تأکید شود‪ .‬انجام این کار در جامعهای چون جامعۀ‬
‫ایاالتمتحده‪ ،‬که ماهیت سیاسی پداگوژی بهطور ایدئولوژیکی نفی میشود‪ ،‬دشوار‬
‫است‪ .‬برای ارائۀ نمایشی صوری از اینکه آموزش در خدمت همه است‪ ،‬الزم است‬
‫ماهیت سیاسی پداگوژی نفی شود‪ ،‬تا اطمینان حاصل شود که به عملکردن به نفع‬
‫طبقۀ حاکم ادامه میدهد‪.‬‬
‫این جهانشمولی افسانهای آموزش برای خدمت بهتر به بشریت منجر به این میشود‬
‫که بسیاری خود دانشآموزان برای ترک آن سرزنش کنند‪ .‬این تصمیم خود آنهاست‬
‫که بخواهند در مدرسه بمانند و موفق شوند‪.‬‬
‫وقتی بعد سیاسی آموزش را پذیرفتی‪ ،‬پذیرش آموزش دشوار میشود‪ ،‬پذیرش‬
‫نتیجهگیری طبقۀ مسلط دشوار میشود‪ :‬که کسانی که ترک تحصیل میکنند باید‬
‫تأمالت ‪209‬‬

‫سرزنش شوند‪ .‬هرچه بیشتر بعد سیاسی آموزش را انکار کنی‪ ،‬پتانسیل اخالقی بیشتری‬
‫برای سرزنش قربانیان پیدا میکنی‪ .‬این تا حدودی متناقض است‪ .‬افراد بسیاری از‬
‫مدرسه عبور میکنند و بیسواد بیرون میآیند چراکه مقاومت و امتناع آنان از خواندن‬
‫کلمات مسلط بازنمایانگر خوداثباتی است‪ .‬از منظری دیگر‪ ،‬این خوداثباتی فرایندی از‬
‫سوادآموزی در معنای عادی و جهانی اصطالح است‪ .‬به این معنا که امتناع از خواندن‬
‫کلمه ای که توسط معلم انتخاب شده فهم و درکی از سوی دانشآموز است که او‬
‫تصمیم میگیرد آنچه ناقض جهانش میبیند را نپذیرد‪.‬‬
‫در پایان‪ ،‬آنچه دارید جدایی میان معلم و دانشآموزان در امتداد خطوط طبقاتی است‪.‬‬
‫اگرچه میدانیم انجام تحلیل طبقاتی در جامعۀ پیچیدهای همچون جامعۀ ایاالتمتحده‬
‫بسیار دشوار است‪ ،‬نمیتوانیم انکار کنیم که تقسیم طبقاتی وجود دارد‪.‬‬
‫بهطورکلی‪ ،‬آموزگاران در ایاالتمتحده به ارتباط مسئلۀ طبقۀ اجتماعی به‬ ‫ماسدو‬
‫آموزش اهمیتی نمیدهند‪ .‬درواقع‪ ،‬اغلب مطالعات دربارۀ تعداد غیر قابل قبول‬
‫بیسوادان در سیستم مدرسه از دیدگاهی تکنوکراتیک با مسئله مواجه میشوند‪ .‬و‬
‫راهحلهای پیشنهادی نیز گرایشات تکنوکراتیک دارند‪ .‬با اینکه شاید برخی‬
‫آموزگاران همبستگیای ممکن میان نرخ باالی ترک تحصیل و زمینۀ اجتماعی و‬
‫اقتصادی پایین دانشآموزان را وصف کنند‪ ،‬این همبستگی در سطح توصیف میماند‪.‬‬
‫اغلب اوقات‪ ،‬آموزگاران ایاالتمتحده بهطورکلی و کارشناسان سوادآموزی بهطور‬
‫خاص در ایجاد پیوندهای سیاسی و ایدئولوژیک در تحلیلهایشان که میتوانند ماهیت‬
‫بازتولیدی مدارس در این جامعه را روشن کنند‪ ،‬شکست میخورند‪ .‬برای مثال‪،‬‬
‫آموزگاران محافظهکار مانند وزیر آموزش ویلیام بنت‪ 1‬با در آغوش کشیدن‬

‫‪1‬‬
‫‪William Bennett‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪210‬‬

‫کورکورانۀ برنامههای آموزشی صالحیتمحور‪ ،‬رویکرد بازگشت به اصول را‬

‫فرامیخوانند‪ .‬اگرچه سختی رویکرد صالحیتمحور شاید به نفع دانشآموزان‬
‫سفیدپوست و از طبقات باال باشد‪ ،‬شک دارم که بتواند مشکل بیسوادی که به اکثریت‬
‫گروههای فرودست در ایاالتمتحده سرایت کرده است را درمان کند‪ .‬نوشداروهایی‬
‫همچون اختصاص ساعات بیشتر به خوانش و ریاضی و حقوق پایۀ بهتر برای معلمان‪،‬‬
‫به آن عناصر ایدئولوژیکی که تجارب زندگی دانشآموز را انکار میکنند جاودانگی‬
‫میبخشند‪ .‬درنتیجه‪ ،‬دانشآموزان با امتناع از خواندن آنچه برنامۀ آموزشی تصمیم‬
‫گرفته که بخوانند واکنش نشان میدهند‪.‬‬
‫هیچ تضمینی وجود ندارد که امتداد چنین رویکردی‪ ،‬که اساساً فاقد انصاف و‬
‫حساسیت برای فرهنگ گروههای فرودست است‪ ،‬مقاومت دانشآموزان همچون‬
‫امتناعشان از خواندن کلمات «انتخابشده» را کاهش خواهد داد‪ .‬هنگامیکه طراحان‬
‫برنامۀ آموزشی از متغیرهای مهمی همچون تفاوتهای طبقۀ اجتماعی چشمپوشی‬
‫میکنند‪ ،‬وقتی پیوستن ارزشهای فرهنگی فرودست به برنامۀ آموزشی را منع میکنند‪،‬‬
‫و هنگامیکه از پذیرش و مشروعیتبخشی به زبان دانشآموزان سر بازمیزنند‪،‬‬
‫اقدامات آنها به انعطافناپذیری‪ ،‬عدم حساسیت‪ ،‬و سختی برنامهای آموزشی اشاره‬
‫دارد که به نفع کسانی طراحی شده که آن را نوشتهاند‪.‬‬
‫با دادن نشانههای افزایش حقوق به معلمان‪ ،‬که بهطور پدرساالرانهای اکثریت معلمان‬
‫را آرام میکند‪ ،‬کسانی که خود را در موضعی مییابند که بهطور فزایندهای ناتوان‬
‫است چراکه با سیستمی تقلیلگرا مواجهاند که هدفش مهارتزدایی بیشتر از آنان‬
‫است‪ .‬این رویکردها و طرحهای مرتبط با آنها مایلاند از شرایط مادیای چشمپوشی‬
‫کنند که معلمان در تالششان برای گذران وظیفۀ طاقتفرسایی مبارزه کنند که همانا‬
‫تأمالت ‪211‬‬

‫تعلیم موادی است که از لحاظ سیاسی و ایدئولوژیک در تقابل با واقعیت دانشآموزان‬

‫فرودست است‪.‬‬
‫این رویکردها و طرحها در بررسی کمبود زمانی که معلمان برای اجرای وظیفهای‬
‫دارند که‪ ،‬بنا بر ماهیتاش‪ ،‬باید شامل تفکر و تأمل باشد‪ ،‬ناتوانند‪ .‬عالوه بر این‪ ،‬بعد‬
‫فکری تعلیم هرگز توسط سیستمی ارج نهاده نمیشود که هدف اصلیاش‬
‫مهارتزدایی بیشتر معلمان و تقلیل آنان به عوامل فنی صرف است که تعیین شدهاند تا‬
‫بدون تأمل دخمهای پر پیچ و خم از رویهها را بپیمایند‪ .‬پس سؤالم این است که‪ ،‬آیا‬
‫فکر میکنی که این آموزگاران آگاهند که پیشنهاداتشان شکاف عدالتی را تشدید‬
‫میکند که در حال قربانیکردن تعداد زیادی از دانشآموزان «اقلیت» است؟‬
‫بیا ابتدا اصطالح «اقلیت» را روشن کنیم‪.‬‬ ‫فریره‬
‫ماسدو این اصطالح را در زمینۀ ایاالتمتحده استفاده میکنم‪ .‬همچنین آگاهم که‬
‫ماهیتش متناقض است‪.‬‬
‫فریره دقیقاً‪ .‬میبینی که اصطالح «اقلیت» چقدر از لحاظ ایدئولوژیک آغشته است؟‬
‫وقتی «اقلیت» را در زمینۀ ایاالتمتحده استفاده میکنی تا به اکثریت مردمی اشاره کنی‬
‫که بخشی از طبقۀ حاکم نیستند‪ ،‬ارزش معنایی آن را تغییر میدهی‪ .‬وقتی به «اقلیت»‬
‫اشاره میکنی در حقیقت دربارۀ «اکثریت» صحبت میکنی‪ ،‬اکثریتی که خودشان را‬
‫خارج از حوزۀ تسلط سیاسی و اقتصادی مییابند‪.‬‬
‫اگر حق با کوزول باشد‪ 60 ،‬میلیون بیسوادی که او در امریکای بیسواد‬ ‫ماسدو‬
‫بدان اشاره کرده طبقۀ اقلیت تلقی نمیشوند‪ .‬این ‪ 60‬میلیون نباید به دیگر گروههای‬
‫قابل توجهی اضافه شوند که چگونه خواندن را میآموزند اما همچنان بخشی از‬
‫حوزههای سیاسی و اقتصادی غالب نیستند‪.‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪212‬‬

‫درواقع‪ ،‬همچون بسیاری کلمات دیگر‪ ،‬تغییر معنایی اصطالح «اقلیت» در‬ ‫فریره‬
‫خدمت پنهانکردن اسطورههای بسیاری است که بخشی از مکانیسم حفظ تسلط‬
‫فرهنگی هستند‪.‬‬
‫بیا به سمت مسئلۀ دوممان حرکت کنیم‪ .‬فکر میکنم تحلیل اینکه چطور‬ ‫ماسدو‬
‫فرهنگهای فرودست در کالس درس تولید شدهاند اهمیت فوقالعادهای دارد‪ .‬نیاز‬
‫داریم روابط خصمانۀ میان فرهنگهای فرودست و ارزشهای حاکم برنامۀ آموزشی‬
‫را درک کنیم‪ .‬برای مثال‪ ،‬مقاومت در برابر صحبتکردن به لهجۀ استانداردی که‬
‫برنامۀ آموزشی خواهان آن است‪ .‬برنامۀ آموزشی غالب در وهلۀ اول برای این طراحی‬
‫شده است که نابرابری طبقات اجتماعی را بازتولید کند‪ ،‬درحالیکه اغلب در خدمت‬
‫منافع یک اقلیت نخبگانی است‪ .‬چطور آموزگاران مترقی امریکای شمالی میتوانند‬
‫روی عناصر فرهنگی متضادی سرمایهگذاری کنند که در عمل مقاومت دانشآموزان‬
‫فرودست تولید شده است‪ ،‬و چطور آموزگاران میتوانند نهضت سوادآموزیای را‬
‫راهاندازی کنند تا دانشآموزان را قادر سازد که جهانشان را درک کنند تا بعدها‬
‫بتوانند آن را بخوانند؟ به عبارتی‪ ،‬آیا ممکن است از تمرد دانشآموزان بهعنوان‬
‫سکویی استفاده شود که بهواسطۀ آن بتوانند از ماهیت مکانیکی سوادی که توسط‬
‫برنامۀ آموزشی به آنان تحمیل شده فراتر روند‪ ،‬برنامۀ آموزشیای که مستلزم‬
‫رمزنگاری و رمزگشایی مکانیکی حروف و واجهای کلماتی است که بیشتر آنان را‬
‫بیگانه میسازد؟‬
‫سؤالت کامالً اساسی است‪ .‬از لحاظ نظری‪ ،‬پاسخ به آن نهتنها در زمینۀ‬ ‫فریره‬
‫ایاالتمتحده‪ ،‬بلکه در زمینۀ برزیل‪ ،‬و همچنین دیگر مناطقی که تقسیمات و تنشهای‬
‫طبقاتی روشنی در آن وجود دارد ارزشمند است‪ .‬تفاوت عمده در چگونگی طراحی‬
‫تأمالت ‪213‬‬

‫و اجرای برنامه هایی نهفته است که پاسخگوی نیازهای متفاوت هر زمینه باشند‪ .‬برایم‬
‫آسان تر است که به سؤالت در زمینۀ برزیل پاسخ دهم‪ .‬در هر حال‪ ،‬از لحاظ نظری‬
‫سؤالت ضرورتاً ما را به این موضوع مهم میرساند که آیا توسعۀ برنامۀ سوادآموزی‬
‫انتقادی درون فضای نهادی ممکن است‪ ،‬برنامهای که نسبت به وظیفۀ اساسی موردنیاز‬
‫قدرت غالب مدارس متضاد و خنثی است‪ .‬به عبارتی‪ ،‬نیاز به بحث دربارۀ بازتولید‬
‫ایدئولوژی حاکم داریم‪ ،‬موضوعی مهم که بهوضوح و بسیار توسط هنری ژیرو و‬
‫دیگران آموزگاران امریکای شمالی مورد بحث قرار گرفته است‪.‬‬
‫نظریه های بازتولید تمایل دارند به دام نوعی اغراق مکانیکی بیافتند که در آن این‬
‫واقعیت حقیقی و عینی را تفسیر میکنند که سیستم آموزشی ایدئولوژی غالب را‬
‫بازتولید میکند‪ .‬درون سیستم آموزشی وظیفۀ دیگری وجود دارد که مستقل از‬
‫خواستههای طبقۀ حاکم باید توسط آموزگاران آگاه عملی شود‪ .‬از منظر طبقۀ حاکم‪،‬‬
‫وظیفۀ آموزشی بازتولید ایدئولوژیاش است‪ .‬اما وظیفۀ آموزشیای که متضاد فرایند‬
‫بازتولیدگرانه است نمیتواند توسط کسی انجام شود که برای وضع موجود انتخاب‬
‫شده است‪ .‬این وظیفه باید توسط آموزگاری انجام شود که درواقع حفظ نابرابری ذاتی‬
‫در وضع موجود را نمیپذیرد‪.‬‬
‫آموزگار مترقی ارزشهای حاکمی که بر مدرسه تحمیل شده را رد میکند چراکه او‬
‫رویایی متفاوت دارد‪ ،‬چراکه میخواهد وضع موجود را دگرگون کند‪ .‬طبیعتاً‪،‬‬
‫دگرگونی وضع موجود بسیار دشوارتر از حفظ آن است‪ .‬سؤالی که مطرح کردی دقیق ًا‬
‫به این نظریه مربوط است‪ .‬همانطور که گفتم‪ ،‬فضای آموزشی ایدئولوژی غالب را‬
‫بازتولید میکند‪ .‬بااینحال‪ ،‬ممکن است که درون نهادهای آموزشی ارزشهای حاکم‬
‫تحمیلشده را رد کرد‪.‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪214‬‬

‫بازتولید ایدئولوژی غالب ضرورتاً بر واقعیتی مبهم داللت دارد‪ .‬پردهبرداری از واقعیت‬
‫به فضایی برای تغییر ممکن منجر میشود که در آن آموزگاران مترقی و از نظر سیاسی‬
‫روشن باید به کار گرفته شوند‪ .‬معتقدم که این فضا برای تغییر‪ ،‬هرچقدر کوچک‪،‬‬
‫همیشه در دسترس است‪ .‬در ایاالتمتحده‪ ،‬که جامعه بسیار پیچیدهتر از برزیل است‪،‬‬
‫وظیفۀ تأکید بر واقعیت دشوارتر است‪ .‬در این فرایندآموزگاران باید حالتی سیاسی‬
‫اتخاذ کنند که نافی اسطورۀ بیطرفی پداگوژیک است‪.‬‬
‫این آموزگاران نمیتوانند خودشان را به اینکه متخصصان آموزشی بیطرف باشند‬
‫تقلیل دهند‪ .‬برای مثال‪ ،‬آنان نمیتوانند آموزگارانی باشند که تنها با ابعاد فنی دوزبانگی‬
‫مرتبط هستند‪ ،‬بدون درکی کامل از پیامدهای سیاسی و ایدئولوژیک دوزبانگی و‬
‫چندفرهنگگرایی در ایاالتمتحده‪ .‬آموزگاران باید بدل به افرادی آگاه شوند که با‬
‫توجه به رویاهایشان درون فضای آموزشیشان زندگی میکنند‪.‬‬
‫آموزگاران نمیتوانند خودشان با موفقیت کار کنند‪ ،‬به منظور موفقیت در‬
‫یکپارچهسازی عناصر فرهنگی که توسط دانشآموزان فرودست در فرایند‬
‫آموزشیشان تولید شده‪ ،‬باید با همکاری یکدیگر کار کنند‪ .‬درنهایت‪ ،‬این آموزگاران‬
‫باید روشهایی را ابداع و خلق کنند که بهواسطۀ آنها فضای محدود برای تغییر ممکن‬
‫که در دسترس آنان است را به حداکثر برسانند‪ .‬آنها نیاز دارند از جهان فرهنگی‬
‫دانشآموزانشان بهعنوان نقطۀ عزیمت استفاده کنند‪ ،‬برای قادرساختن دانشآموزان‬
‫به بازشناسی خودشان بهعنوان کسانی که دارای هویت فرهنگی خاص و مهمی هستند‪.‬‬
‫استفادۀ موفق از جهان فرهنگی دانشآموزان نیازمند احترام و مشروعیت گفتمانهای‬
‫دانشآموزان است‪ ،‬یعنی کدهای زبانی آنان که متفاوت است اما هرگز پستتر نیست‪.‬‬
‫آموزگاران همچنین باید به رویاها و انتظارات دانشآموزان احترام بگذارند و آنها را‬
‫تأمالت ‪215‬‬

‫درک کنند‪ .‬برای مثال‪ ،‬در مورد امریکاییهای سیاهپوست آموزگاران باید به انگلیسی‬
‫سیاه احترام بگذارند‪ .‬رمزنگاری و رمزگشایی انگلیسی سیاه با همان سهولت انگلیسی‬
‫استاندارد ممکن است‪ .‬تفاوت این است که امریکاییهای سیاهپوست رمزنگاری و‬
‫رمزگشایی لهجۀ تألیفی خودشان را بینهایت آسانتر مییابند‪ .‬اگرچه مشروعیت‬
‫انگلیسی سیاه بهعنوان ابزاری آموزشی مانع نیاز به کسب مهارت در کد زبانی گروه‬
‫مسلط نمیشود‪.‬‬
‫فراتر از موضوع کد زبانی‪ ،‬آموزگاران باید روشهایی را بفهمند که از‬ ‫ماسدو‬
‫طریق آنها لهجههای مختلف جهانبینیهای مختلف را رمزنگاری میکنند‪ .‬در برخی‬
‫موارد‪ ،‬ارزش معنایی واژگان خاص متعلق به انگلیسی سیاه اساساً متفاوت از خوانشی‬
‫است که لهجۀ استاندارد و غالب نشأت گرفته است‪ .‬نخستین موضوع مهم این است‬
‫که کد زبانی امریکاییهای سیاهپوست نهتنها واقعیتشان را منعکس میکند‪ ،‬بلکه‬
‫منعکسکنندۀ تجربۀ زیستۀ آنها در لحظۀ تاریخی معینی است‪ .‬اصطالحاتی که مرتبط‬
‫با فرهنگ مواد مخدر‪ ،‬ازخودبیگانگی روزمره‪ ،‬و مبارزه برای بقا در شرایط‬
‫غیراستاندارد و غیرانسانی زاغهها هستند گفتمانی را شکل میدهند که امریکاییهای‬
‫سیاهپوست هیچ مشکلی در استفاده از آن ندارند‪.‬‬
‫از این واقعیت خام و گاهی بیرحم است که دانشآموزان سیاهپوست میتوانند شروع‬
‫به پردهبرداری از ابهامی کنند که مشخصۀ وجود روزمرهشان در داخل و خارج از‬
‫مدارس است‪ .‬بنابراین‪ ،‬زبانشان ابزاری قدرتمند برای ابهامزدایی از واقعیت‬
‫تحریفشدهای است که توسط برنامۀ آموزشی غالب برایشان از پیش آماده شده است‪.‬‬
‫همانطور که در فصل پایانی این کتاب بحث خواهیم کرد‪ ،‬زبان هرگز نباید بهعنوان‬
‫ابزار صرف ارتباطات فهم شود‪ .‬زبان همراه ایدئولوژی قرار دارد‪ ،‬و به همین دلیل در‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪216‬‬

‫هر پداگوژی رادیکالی باید پیشنهادات مشخصی جهت ارائۀ فضا برای رهایی‬
‫دانشآموزان داده شود‪.‬‬
‫با استفاده از همۀ ابعاد زبان‪ ،‬سلیقه‪ ،‬و‪ ...‬دانشآموزان است که شما و‬ ‫فریره‬
‫دانشآموزان میتوانید به محتوای برنامهریزیشده وارد شوید که منافع فوری افراد در‬
‫قدرت را مدنظر دارد‪ .‬برای مثال‪ ،‬از موضعی وابسته و مظلومانه به آنان نمیگویید که‬
‫حق هیچ اظهارنظری در مادۀ مطالعۀ علمی را ندارند چراکه این نوع از الزامات برنامۀ‬
‫آموزشی تنها به نفع دانشآموزان طبقۀ حاکم است‪ .‬دانشآموزان فرودست نیز به‬
‫مهارتهای کسبشده از طریق مطالعۀ برنامۀ آموزشی غالب نیز نیاز دارند‪ .‬بااینحال‪،‬‬
‫این مهارتها هرگز نباید با قربانیکردن درکی کامل از واقعیت تحمیل شود‪ ،‬درکی‬
‫که دانشآموزان را قادر به توسعۀ خویشتنی مثبت پیش از گالویزشدن با نوع دانشی‬
‫که خارج از جهان بالواسطۀ آنان است‪ ،‬میسازد‪.‬‬
‫تنها پس از اینکه درکی استوار از جهانشان داشته باشند است که میتوانند شروع به‬
‫کسب دیگر دانشها کنند‪ .‬برای کسب دانش منتخب موجود در برنامۀ آموزشی غالب‬
‫باید هدفی در فرایند توانمندسازی خود و گروه توسط دانشآموزان فرودست به دست‬
‫آید‪ .‬آنها میتوانند از دانش حاکم بهطور مؤثر در مبارزهشان برای تغییر شرایط مادی‬
‫و تاریخیای که آنان را به بردگی گرفته استفاده کنند‪ .‬اما نباید هرگز اجازه دهند‬
‫دانشی که به نفع طبقۀ حاکم است آنان را رام کند یا‪ ،‬در برخی موارد‪ ،‬آنان را تبدیل‬
‫به ستمگران کوچک کند‪ .‬برنامۀ آموزشی غالب باید تدریجاً تحت تسلط دانشآموزان‬
‫وابسته قرار گیرد بهطوریکه در مبارزهشان برای برابری و عدالت اجتماعی به آنان‬
‫کمک کند‪.‬‬
‫تأمالت ‪217‬‬

‫این دیدگاه سیاسی است و صرفاً معرفتشناسانه نیست‪ .‬این است که در مورد‬
‫امریکاییهای سیاهپوست‪ ،‬آنان نیاز به تسلط به انگلیسی کامالً استاندارد دارند تا بتوانند‬
‫بهطور مؤثر برای حفظ و مشارکت کاملشان در جامعه مبارزه کنند‪ .‬اما این بدان معنا‬
‫نیست ک ه انگلیسی استاندارد زیباتر یا برتر از انگلیسی سیاه است‪ .‬تصور برتری زبانی‬
‫بهطور تصنعی تحمیل شده است‪.‬‬
‫پس انگلیسی استاندارد میتواند بهعنوان سالحی علیه نیروهای سرکوبگر‬ ‫ماسدو‬
‫دیده شود که از این لهجۀ مسلط بهعنوان راهی برای حفظ نظم اجتماعی کنونی استفاده‬
‫میکنند‪ .‬همچنین باید اشاره کنیم که تسلط انتقادی به لهجۀ استاندارد هرگز نمیتواند‬
‫بدون توسعۀ صدا به دست آید‪ ،‬صدایی که درون گویشی اجتماعی موجود است که‬
‫واقعیت را شکل میدهد‪.‬‬
‫دقیقاً‪ .‬منظورم از ابعاد سیاسی و ایدئولوژیک ضروری در هر پداگوژیای‬ ‫فریره‬
‫که پیشنهاد انتقادیبودن میکند همین است‪ .‬مسئلۀ روشها مستقیماً به ظرفیت خالق‬
‫و مبتکر آموزگاران سیاسی مرتبط است‪ .‬خالقیت مشخصاً نیازمند خطرکردن است‪.‬‬
‫وظایف آموزشیای که تاکنون مورد بحث قرار دادیم میتواند از طریق درکی کامل‬
‫از ماهیت سیاسی و ایدئولوژیک آموزگاران‪ ،‬و از طریق تمایل به خالقبودن و‬
‫خطرکردنهایی انجام شود که به این خالقیت اجازۀ شکوفایی میدهد‪ .‬در جوامع بسیار‬
‫مدرن همچون ایاالتمتحده‪ ،‬متوجه شدهام که مردم همراه خود یک تجربۀ تاریخی‬
‫طوالنی سرمایهدارانه را حمل میکنند که زمینۀ کلی وجود انسان را همواره‬
‫نشأتگرفته از ترس حفظ میکند – بهعنوان مثال‪ ،‬ترس از نگرفتن ترفیع‪ ،‬ترسی که‬
‫آموزگاران را مشروط میکند تا برای سالیان متمادی خوشرفتار باشند تا بتوانند ترفیع‬
‫دریافت کنند‪ .‬سالها پس از آن‪ ،‬اگر ترفیع نگیرند‪ ،‬از ترس شانس دومشان برای‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪218‬‬

‫گرفتن ترفیع اهلی باقی میمانند‪ .‬اگر ترفیعشان رد شود‪ ،‬با این تالش سرگرم میشوند‬
‫که بفهمند چه سوءرفتار ممکنی منجر به رد ترفیع شده است‪ .‬اگر ترفیع به آنان اعطاء‬
‫شود‪ ،‬البته که هیچ دلیلی برای تغییر رفتاری که برای آن هدیۀ ترفیع دریافت کردهاند‬
‫وجود ندارد‪.‬‬
‫موافقم‪ ،‬اما فکر میکنم فهم این ترس از خطرکردن یا مبتکربودن‪ ،‬و‬ ‫ماسدو‬
‫مکانیسمهای اجتماعیای که آن را تولید میکند‪ ،‬مهم است‪ .‬در برخی موارد‪ ،‬اغلب‬
‫آموزگاران اصول آموزشی و اخالقی را قربانی کمک به حفظ وضع موجود میکنند‬
‫که غیرخالق شناخته شدهاند‪ ،‬بهطوریکه میتوانند پاداش ترفیع یا پیشرفت اجتماعی‬
‫شخصی دریافت کنند‪ .‬این سازش به فقدان شفافیت سیاسی مرتبط است‪ ،‬که در‬
‫درازمدت مانع از هر امکانی برای این آموزگاران میشود تا در پراکسیسی آموزشی‬
‫درگیر شوند که منجر به آگاهیبخشی میشود‪ .‬آیا میتوانی دربارۀ این مسئلۀ شفافیت‬
‫سیاسی در میان آموزگاران جوامع بسیار مدرن‪ ،‬همچون ایاالتمتحده‪ ،‬بحث کنی؟‬
‫پیش از توضیح دربارۀ آنچه بهعنوان «شفافیت سیاسی» به آن اشاره کردی‪،‬‬ ‫فریره‬
‫اجازه بده ابتدا این مفهوم را تعریف کنیم‪ .‬تالش خواهم کرد آنچه گاهی بهعنوان‬
‫«شفافیت سیاسی پیش از کنش» بدان ارجاع میدهم را توضیح دهم‪ ،‬چیزی که در‬
‫روند تکامل پراکسیس سیاسی ضروری است‪.‬‬
‫نگرانی نخست ما مرتبط با قید پیش است که در عبارت «پیش از کنش» استفاده شده‬
‫است‪ .‬این پیش به کنشی خاص اشاره دارد‪ ،‬اجازه بده بگوییم کنش الف‪ ،‬تا بهعنوان‬
‫وظیفهای سیاسی در فرایند مبارزه و دگرگونی فهم شود‪ .‬این پیش به هر شکلی از عمل‬
‫برای دستیابی به شفافیت در «خوانش» واقعیت اشاره ندارد‪ .‬فهم آن ما را ملزم میکند‬
‫تأمالت ‪219‬‬

‫که به تجربۀ انتقادی و رادیکالمان در جهان امتداد بخشیم‪ .‬فهم حساسیت جهان خارج‬
‫از عمل ما رخ نمیدهد‪ ،‬عملی که زیستهشده یا عملی که بر آن تأمل کردهایم‪.‬‬
‫در تحلیل نهایی‪ ،‬آنچه «شفافیت سیاسی» خواندهام نمیتواند در تکرار صرفاً مکانیکی‬
‫یافت شود‪ ،‬برای مثال‪ ،‬انتقادات رسمی از امپریالیسم ایاالتمتحده یا قرائت (که کمتر‬
‫مکانیکی نیست) عبارات مارکس‪ .‬این نوع از وضع فکری به تصور من از شفافیت‬
‫سیاسی مرتبط نیست‪.‬‬
‫شفافیت سیاسی لزوماً برای درگیری عمیقتر در پراکسیس سیاسی است‪ ،‬و در آن‬
‫پراکسیس مورد تأکید قرار گرفته است‪ .‬این مفهوم بهخوبی توسط فری بتو‪ 1‬فهم شده‬
‫است‪ ،‬در کتابی که اخیراً همراه یکدیگر در برزیل به پایان رساندیم‪ .‬با توجه به بتو‪،‬‬
‫فرد سیاسیشده (فردی که کموبیش شفافیت سیاسی دارد) کسی است که از درک‬
‫زندگی بهمثابۀ فرایند بیولوژیکی محض فراتر رفته و به درکی از زندگی بهمثابۀ‬
‫فرایندی زندگینامهای‪ ،‬تاریخی‪ ،‬و جمعی رسیده است‪.‬‬
‫در این لحظه‪ ،‬این فرد چیزی را مفهومسازی میکند که بتو «طنابی از اطالعات»‬
‫می خواند‪ .‬روی طناب ممکن است جریانی از اطالعات را داشته باشیم و هنوز قادر به‬
‫پیوند یک تکه از آن به تکۀ دیگر نباشیم‪ .‬فرد سیاسیشده کسی است که میتواند‬
‫قطعات مختلف و اغلب پراکنده در جریان را مرتب کند‪ .‬این فرد باید قادر باشد از‬
‫طریق جریان اطالعات غربال کند و‪ ،‬برای مثال‪ ،‬پینوشه‪ 2‬و ریگان‪ 3‬را متصل کند‪ ،‬یا‬
‫محتوای ایدئولوژیک اصطالح «مبارزان آزادی» را آنطور که برای کنتراها‪ 4‬در‬

‫‪1‬‬
‫‪Frei Betto‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪Pinochet‬‬
‫‪3 Reagan‬‬
‫‪4‬‬
‫‪Contras‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪220‬‬

‫تالش شان برای تخریب فرایند انقالبی در نیکاراگوئه به کار برده شده را بفهمد‪ .‬این‬
‫فرد ایدئولوژی را در مفهوم «تروریسم» میبیند‪ ،‬آنطور که برای عمل نظامی علیه‬
‫دیکتاتوریای بیرحم به کار گرفته شده که با جوخههای مرگ هزاران زن‪ ،‬کودک‪،‬‬
‫و غیرنظامی بیگناه را میکشد‪ .‬بهعنوان مثال‪ ،‬نوام چامسکی بهطور موجزی سیاست‬
‫امریکایی در امریکای التین را در کتاب چرخش جزر و مد‪ ،1‬با اشاره به تناقضات در‬
‫مداخلۀ ایاالتمتحده‪ ،‬تحلیل میکند‪.‬‬
‫شفافیت سیاسی تا حدی ممکن است که بر حقایق روزمره تأمل کنیم‪ ،‬و تا حدی که‬
‫از احساساتمان (ظرفیت حسکردن آنان یا اطالع از آنان) فراتر رویم تا بتوانیم به‬
‫تدریج به فهمی دقیقتر از واقعیات دست یابیم‪ .‬حتی پیش از این‪ ،‬هنوز در سطح‬
‫حساسیت‪ ،‬میتوانیم شروع شفافترشدن از لحاظ سیاسی کنیم‪ .‬این در فرایند‬
‫زندگینامهای‪ ،‬تاریخی‪ ،‬و جمعی بتو رخ میدهد (در باال توضیح داده شد)‪.‬‬
‫برای من‪ ،‬یکی از امکانها وقتی با گروهی از دانشآموزان روشنفکر کار میکنیم‪،‬‬
‫برای مثال‪ ،‬این است که آنان را برای فهم واقعیت اجتماعی و تاریخی به چالش بکشیم‪،‬‬
‫نه واقعیتی معین‪ ،‬بلکه واقعیتی که جاری است‪ .‬واقعیت در این معنا فرایند شدن است‪.‬‬
‫ما نیاز داریم دانشآموزان را به چالش بکشیم تا بفهمند بهعنوان سوژههای شناخت‬
‫(گاهی دانش موجود‪ ،‬گاهی ابژههایی که تولید میشوند) رابطۀ ما با ابژههای قابل‬
‫شناخت نمیتواند به خود ابژهها تقلیل یابد‪ .‬نیاز داریم به سطحی از درک پیچیدگی‬
‫کلیت روابط میان ابژهها برسیم‪ .‬به عبارتی‪ ،‬نیاز داریم آنان را به چالش بکشیم تا‬
‫منتقدانه با «طناب اطالعات» مواجه شویم که با آن کار میکنند‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Turning the Tide‬‬
‫تأمالت ‪221‬‬

‫چه در سطح دانشگاه کار کنیم و چه در سوادآموزی بزرگساالن‪ ،‬چه درگیر حساسیت‬
‫ناب واقعیات باشیم و چه در تعقیب درکی دقیقتر از واقعیات‪ ،‬یکی از دشواریها در‬
‫تلقی انتقادی از «قطعات» مختلف اطالعات روی «طناب» این است که همواره موانعی‬
‫وجود دارد که شفافیت سیاسی را مبهم میسازد‪ .‬اگر به دلیل همین موانع ایدئولوژیک‬
‫نبود‪ ،‬چطور میتوانستیم سهولتی را توضیح دهیم که بهواسطۀ آن اظهارات‬
‫رئیسجمهور ریگان دربارۀ اینکه کشوری ضعیف و فقیر همچون گرانادا‪ 1‬تهدیدی‬
‫برای قدرت غولپیکر ایاالتمتحده محسوب میشود را پذیرفتیم؟‬
‫شفافیت سیاسی همواره به درکی پویا میان حساسیتی کمتر منسجم نسبت به جهان و‬
‫فهمی منسجمتر از جهان داللت دارد‪ .‬از طریق عمل سیاسی حساسیت کمتر منسجم از‬
‫نسبت به جهان شروع به بهبود میکند و اشتغاالت فکری دقیقتر به درکی منسجمتر از‬
‫جهان منجر میشود‪ .‬این گذار به حساسیتی منسجمتر را یکی از لحظات بنیادین هر‬
‫پراکسیس آموزشی میدانم که تالش میکند از توصیف صرف واقعیت فراتر رود‪.‬‬
‫پیش از اینکه بتوانیم عمل سیاسی ریشهکنی بیسوادی در ایاالتمتحده یا هر جای‬
‫دیگر را بفهمیم نیاز به شفافیت سیاسی داریم‪ .‬آموزگارانی که شفافیت سیاسی ندارند‬
‫در بهترین حالت میتوانند به دانشآموزان کمک کنند تا کلمه را بخوانند‪ ،‬اما از‬
‫کمک به آنان برای خواندن جهان ناتوانند‪ .‬نهضت سوادآموزیای که دانشآموزان را‬
‫قادر به خواندن جهان میسازد نیاز به شفافیت سیاسی دارد‪.‬‬
‫بسیاری از آموزگاران در ایاالتمتحده تالش کردهاند نظریۀ سوادت را‬ ‫ماسدو‬
‫عملی کنند‪ .‬آنان اغلب شکوه میکنند که تو هیچ اطالعاتی دربارۀ «چگونگی»‬
‫عملیکردن ایدههای نظری و تجاربت در دیگر مناطق جهان‪ ،‬بهویژه افریقا و امریکای‬

‫‪1‬‬
‫‪Grenada‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪222‬‬

‫التین‪ ،‬نمیدهی‪ .‬نخست‪ ،‬آیا این انتقادات را وارد میدانی؟ اگر نه‪ ،‬میتوانی‬
‫نگرانیهای بسیاری از آموزگاران خوشمیل که شاید هنوز هم احساس ترس میکنند‬
‫را به کتابچۀ راهنمایی برای فرهنگ آموزشی هدایت کنی؟‬
‫این سؤال دو بخش دارد‪ .‬نخست به سکوت من در گفتن اینکه آموزگاران‬ ‫فریره‬
‫چه باید بکنند برمیگردد‪ .‬دومی به فقدان جهتگیری در نظریاتی بازمیگردد که طرح‬
‫کردهام‪.‬‬
‫بیا بخش اول را در نظر بگیریم‪ .‬چه چیز در هر عملی تولید میشود؟ تجارب و اعمال‬
‫نه میتوانند صادر شوند و نه وارد‪ .‬ناممکن است به درخواست کسی برای واردات‬
‫اعمال از زمینههای دیگر جامۀ عمل بپوشانید‪ .‬چطور فرهنگی از تاریخ و زمان تاریخی‬
‫متفاوت میتواند از فرهنگی دیگر بیاموزد؟ با توجه به اینکه صادرات و واردات اعمال‬
‫و تجارب ناممکن است‪ ،‬چطور جامعهای میتواند از تجربۀ جامعۀ دیگر بیاموزد؟‬
‫توضیح بده که در شرایط عینی چطور کسی میتواند عمل و تجربۀ فرد‬ ‫ماسدو‬
‫دیگری را بازسازی کند؟‬
‫باید رویکردی انتقادی نسبت به عمل و تجربه داشته باشید تا بازسازی شود‪.‬‬ ‫فریره‬
‫ماسدو منظورت از رویکرد انتقادی چیست؟‬
‫نزدیکشدن منتقدانه به اعمال و تجارب دیگران برای فهم اعتبار عوامل‬ ‫فریره‬
‫اجتماعی‪ ،‬سیاسی‪ ،‬تاریخی‪ ،‬فرهنگی‪ ،‬و اقتصادی مرتبط با عمل و تجربه برای بازسازی‬
‫آن است‪ .‬به عبارت دیگر‪ ،‬بازکشف درک تاریخی‪ ،‬فرهنگی‪ ،‬سیاسی‪ ،‬اجتماعی‪ ،‬و‬
‫اقتصادی از عمل و طرحها تا بازسازی شود‪.‬‬
‫این فرایند انتقادی برای خوانش کتابها بهخوبی به کار میرود‪ .‬برای مثال‪ ،‬چطور‬
‫کسی می تواند لنین را برای زمینۀ امریکای التین به کار برد بدون اینکه تالش کند‬
‫تأمالت ‪223‬‬

‫درکی انتقادی‪ ،‬سیاسی‪ ،‬و تاریخی از دورانی داشته باشد که لنین در آن نوشته؟‬
‫نمیتوانم بهسادگی متنی نوشتاری از لنین را با توجه به روسیهای خاص در زمانی خاص‬
‫دریافت کنم‪ .‬در مقدمۀ نسخهای جدید از متنش‪ ،‬لنین به ضرورت داشتن درکی انتقادی‬
‫از لحظهای که در آن متن را مینوشته توجه کرده است‪ .‬در مورد خودمان نیز فهم‬
‫لحظۀ تاریخی‪ ،‬سیاسی‪ ،‬اجتماعی‪ ،‬فرهنگی‪ ،‬و اقتصادی ضروری است‪ ،‬شرایط عینیای‬
‫که در وهلۀ اول منجر به این شده که لنین متن را بیافریند‪ .‬آنگاه‪ ،‬نمیتوانم بهسادگی‬
‫از متن لنین استفاده کنم و به معنای واقعی کلمه آن را بدون بازنویسی و بازسازی برای‬
‫زمینۀ برزیلی به کار برم‪.‬‬
‫ماسدو این بازنویسی شامل چه چیز میشود؟‬
‫فریره تا جایی که پارامترهای مبارزه در روسیۀ زمان لنین را بفهمم‪ ،‬میتوانم بفهمم‬
‫که چه چیز در برزیل امروز در حال رخدادن است‪ .‬میتوانم ببینم چطور اصول کلی‬
‫خاص و معتبر می توانند بازکشف شوند‪ .‬دیگر اصول شاید باید برای زمینۀ ما تعدیل‬
‫شوند‪ .‬فکر میکنم ناممکن است هیچ متنی را بدون درکی انتقادی از زمینهای که متن‬
‫بدان ارجاع میدهد بخوانیم‪.‬‬
‫بیا به سؤالت بازگردیم که چرا از دادن به اصطالح دستورالعمل امتناع میکنم‪ .‬وقتی‬
‫آموزگاری از امریکای شمالی کارم را میخواند‪ ،‬لزوماً با همۀ آنچه میگویم موافق‬
‫نیست (او نمیتواند دربارۀ همهچیز با من موافق باشد)‪ ،‬اما احساس میکند از نوشتههایم‬
‫متأثر شده است‪ ،‬بیش از اینکه صرفاً مرا دنبال کند‪ ،‬او باید شروع به تالش برای درک‬
‫انتقادی شرایطی زمینهای کند که در آن کار میکردم‪ .‬این آموزگار باید کامالً شرایط‬
‫اقتصادی‪ ،‬اجتماعی‪ ،‬فرهنگی‪ ،‬و تاریخیای که مثالً در پداگوژی ستمدیدگان به اوج‬
‫خود رسیده بود را بفهمد‪.‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪224‬‬

‫آموزگاران باید همۀ این شرایط را در زمینۀ خودشان نیز بررسی کنند‪ .‬وقتی کسی‬
‫دربارۀ زمینهای فکر میکند که پداگوژی ستمدیدگان را تولید کرده و همچنین دربارۀ‬
‫زمینۀ خودش فکر میکند‪ ،‬میتواند شروع به بازآفرینی پداگوژی ستمدیدگان کند‪.‬‬
‫اگر آموز گاران به این بازسازی رادیکال وفادار باشند‪ ،‬اصرارم بر این را میفهمند که‬
‫یادگیرندگان نقش سوژههای شناخت را بر عهده گیرند؛ به معنای سوژههایی که در‬
‫کنار آموزگار‪ ،‬که او نیز سوژۀ شناخت است‪ ،‬میشناسند‪ .‬این بنیاد اتخاذ موضعی‬
‫معرفتشناختی‪ ،‬فلسفی‪ ،‬پداگوژیک‪ ،‬و سیاسی است‪.‬‬
‫این چیزی برای خواندن کارم به منظور شناسایی مواضعم و تصمیمگیری در این مورد‬
‫است که آیا معتبر هستند یا نه‪ .‬اما فرد نباید همان کاری را انجام دهد که من در عملم‬
‫انجام دادم‪.‬‬
‫در اصل‪ ،‬آموزگاران باید سخت کار کنند تا یادگیرندگان نقش سوژههای شناخت را‬
‫بر عهده گیرند و بتوانند این تجربه را بهمثابۀ سوژهها زندگی کنند‪ .‬آموزگاران و‬
‫یادگیرندگان مجبور نیستند دقیقاً همان کاری را انجام دهند که من به منظور تجربۀ‬
‫سوژهبودن انجام دادم‪ .‬چراکه تفاوتهای فرهنگی‪ ،‬تاریخی‪ ،‬اجتماعی‪ ،‬اقتصادی‪ ،‬و‬
‫سیاسی که مشخصۀ دو یا چند زمینه است شروع به ایفای نقش در تعریف رابطۀ میان‬
‫آموزگار و یادگیرنده خواهد کرد‪ ،‬که به اصطالح ارزشهای جامعهای خاص هستند‪.‬‬
‫به همین دلیل است که از نوشتن دستورالعمل امتناع میکنم‪.‬‬
‫حتی اگر بخواهم‪ ،‬نمیتوانم بگویم آموزگاران امریکای شمالی باید چه کنند‪ .‬زمینهها‬
‫و شرایط مادیای که آموزگاران امریکای شمالی در آن باید کار کنند را نمیشناسم‪.‬‬
‫مسئله این نیست که نمیدانم چطور بگویم که آنان باید چه کنند‪ .‬بیشتر‪ ،‬نمیدانم دقیقاً‬
‫چه باید بگویم چراکه دیدگاههای من در زمینههای خودم شکل گرفتهاند‪ .‬انکار‬
‫تأمالت ‪225‬‬

‫نمیکنم که میتوانم به آموزگاران ایاالتمتحده کمک کنم‪ .‬فکر میکنم وقتی از‬
‫ایاالتمتحده دیدن میکردم و در مباحثات عینی با گروههای مختلف دربارۀ‬
‫پروژههایشان مشارکت میکردم‪ ،‬این کار را انجام دادهام‪ .‬در این مباحثات نشان دادم‬
‫که‪ ،‬با توجه به تجربهام‪ ،‬شاید قادر به تسهیل کار آنان باشم‪ .‬اما نمیتوانم متنی بنویسم‬
‫که پر از پیشنهادات و توصیههای جهانشمول باشد‪.‬‬
‫وقتی برخی آموزگاران در این نقطه مرا نقد میکنند آشکار میکنند که چقدر تحت‬
‫تأثیر ایدئولوژی غالب هستند که علیه آن میجنگند‪ ،‬و چقدر در فهم روشهایی که‬
‫خودشان آن را بازتولید میکنند ناتوانند‪.‬‬
‫یکبار به گروهی از دانشآموزان ایاالتمتحده پیشنهاد کردم که این موضوع را برای‬
‫تز کارشناسیارشد خود مورد توجه قرار دهند‪ :‬چند متن در سال ‪ 1984‬در‬
‫ایاالتمتحده وجود داشت که‪ ،‬بهعنوان مثال‪ ،‬دربارۀ چگونگی یافتن دوست‪،‬‬
‫پیداکردن شغل خوب‪ ،‬یا توسعۀ مهارتها باشد؛ متونی که در وهلۀ اول دستورالعمل‬
‫باشد؟ این متون در قالب زمینۀ کلیای که آنان را تولید کرده توضیح داده شدهاند‪.‬‬
‫آموزگاران بسیاری هستند که از این نوع متون استقبال میکنند‪ ،‬که در اصل بیشتر به‬
‫مهارتزدایی کمک می کند‪ .‬من حاضر به نوشتن چنین متونی نیستم‪ ،‬چراکه عقاید‬
‫سیاسیام مخالف این ایدئولوژی است که اهلیکردن ذهن را تغذیه میکند‪.‬‬
‫برای من‪ ،‬وظیفۀ اصلیام در ایاالتمتحده‪ ،‬یا هر جای دیگر‪ ،‬گفتن این است که‪ :‬ببین‪،‬‬
‫موضع سیاسی ام الف‪ ،‬ب‪ ،‬پ است‪ .‬این موضع سیاسی مستلزم آن است که ثبات میان‬
‫گفتمان و عملم را حفظ کنم‪ .‬این شامل محدودکردن فاصلۀ میان این دو است‪.‬‬
‫محدودکردن فاصلۀ میان گفتمان و عمل چیزی است که «انسجام» میخوانمش‪.‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪226‬‬

‫در هر زمینهای دربارۀ عملم صحبت میکنم‪ ،‬و پس از تأملی به لحاظ نظری عملم را‬
‫بیان میکنم‪ .‬از اینجا به بعد‪ ،‬باید دیگر آموزگاران‪ ،‬از جمله کسانی که در کشور خودم‬
‫هستند‪ ،‬را به چالش بکشم تا عمل و تأمالت من را بهعنوان ابژۀ تأمالت خودشان‬
‫برگزینند و زمینه شان را تحلیل کنند تا بتوانند شروع به بازکشف آنان در عمل کنند‪.‬‬
‫این نقشم بهعنوان یک آموزگار است؛ نه اینکه متکبرانه تظاهر کنم که آموزگار‬
‫آموزگاران در ایاالتمتحده هستم‪.‬‬
‫این عدم انسجام که دربارۀ آن صحبت کردی یک مشکل است‪ .‬اگرچه‬ ‫ماسدو‬
‫برخی آموزگاران امریکای شمالی به لحاظ نظری با تو موافق هستند‪ ،‬در عمل همچنان‬
‫خود را مشروط به ایدئولوژی غالب مییابند‪ .‬این میتواند شکست در ایجاد هماهنگی‬
‫میان نظریه و عمل باشد که منجر به تصادمی مستقیم با انسجام الزم برای حفظ منظری‬
‫مختصر از پروژۀ سیاسی و پداگوژیکِ در دست میشود‪ .‬این میتواند عناصر بازتولید‬
‫ناآگاهانۀ ایدئولوژی غالب توسط آنان باشد‪ ،‬که با اصول بنیادین نظریهات در تضاد‬
‫است‪.‬‬
‫فریره دقیقاً‪ .‬البته‪ ،‬این تنها در ایاالتمتحده رخ نمیدهد؛ در برزیل نیز رخ میدهد‪.‬‬
‫فاصله ای که در برزیل میان گفتمان انقالبی آموزگاران و عمل آنان وجود دارد بسیار‬
‫زیاد است‪ .‬یافتن روشنفکرانی که مقتدرانه دربارۀ حق طبقات فرودست برای رهاکردن‬
‫خودشان سخن میگویند معمول است‪ .‬عمل صحبتکردن صرف دربارۀ طبقۀ کارگر‬
‫بهمثابۀ ابژۀ تأمالت روشنفکران‪ ،‬بوی نخبهگرایی از سوی این روشنفکران است‪ .‬تنها‬
‫یک راه برای غلبه بر این نخبهگرایی وجود دارد‪ ،‬که آن نیز اقتدارگرایانه است و بر‬
‫تناقض در گفتمان انقالبی روشنفکران داللت دارد‪ .‬این روشنفکران باید صحبتکردن‬
‫دربارۀ طبقۀ کارگر را متوقف کنند و همراه آنان صحبت کنند‪ .‬وقتی آموزگاران‬
‫تأمالت ‪227‬‬

‫خودشان را به طبقات کارگر عرضه میکنند‪ ،‬بهطور خودکار شروع به بازآموزی‬

‫میکنند‪.‬‬
‫ماسدو همچنین آنان شروع به فهم و احترام به تولید فرهنگی طبقۀ کارگر میکنند؛‬
‫برای مثال‪ ،‬اشکال مختلف مقاومت آنان بهعنوان جنبههای عینی فرهنگ‪.‬‬
‫دقیقاً‪.‬‬ ‫فریره‬
‫ماسدو همچنین مهم است تأکید کنیم‪ ،‬بهعنوان مثال‪ ،‬فهم تولید فرهنگی گروههای‬
‫فرودست در هر تالشی برای توسعۀ نوعی سواد رهاییبخش ضروری است‪ .‬در غیر‬
‫این صورت توسعۀ ساختارهای پداگوژیک تحت پوشش پداگوژیای رادیکال‬
‫خواهد بود که اهداف جذب دانشآموزان به حوزههای ایدئولوژیک طبقۀ حاکم را‬
‫پنهان کرده است‪ .‬قدردانی منتقدانه از فرهنگ گروههای فرودست عنصر مقاومت و‬
‫چگونگی استفاده از آن بهعنوان سکویی است که دانشآموزان را قادر میسازد در‬
‫تاریخ و تجربۀ زیستۀ خودشان باسواد شوند‪.‬‬
‫به نکتهای مهم اشاره کردی که هنری ژیرو با فصاحت در نوشتههای خود‬ ‫فریره‬
‫شرح داده است‪ :‬مسئلۀ مقاومت‪ .‬یکی از وظایف یادگیری آموزگارانی که خود را‬
‫مترقی (به نظرم‪« ،‬انقالبی» واژۀ مناسبتتری است) در نظر میگیرند باید درک انتقادی‬
‫سطوح مختلف مقاومت از سوی طبقات فرودست باشد‪ ،‬یعنی سطوح مقاومت آنان با‬
‫توجه به سطوح درگیری میان آنان و طبقات حاکم‪.‬‬
‫فهم این اشکال مقاومت منجر به درک بهتر شما از زبانشان میشود؛ و درواقع‪،‬‬
‫نمیتوانید مقاومت آنان را بدون فهم جوهر زبانشان درک کنید‪ .‬زبان روشهای‬
‫مقاومت مردم را آشکار میسازد‪ .‬به عبارت دیگر‪ ،‬زبان منظری اجمالی از چگونگی‬
‫بقای مردم به شما میدهد‪.‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪228‬‬

‫فهم مقاومت منجر به قدردانی از «هوشیاری» طبقات ستمدیده بهمثابۀ راهی برای دفاع‬
‫از خودشان علیه حاکم میشود‪ .‬این هوشیاری تا حدی که بخشی از شبکۀ اجتماعی‬
‫طبقۀ ستمدیده است‪ ،‬اجتماعی است‪ .‬این هوشیاری از طریق استفادۀ زبان‪ ،‬آثار هنری‪،‬‬
‫موسیقی‪ ،‬و حتی در فیزیولوژیشان آشکار میشود‪ .‬بدن ستمدیده ایمنسازی را توسعه‬
‫میدهد تا از خودش در مقابل شرایط خشنی که تحت انقیادش درآمده دفاع کند‪ .‬اگر‬
‫این چنین نبود‪ ،‬چطور میلیونها امریکای التینی و افریقایی به بقا در شرایطی غیرانسانی‬
‫ادامه میدهند‪ .‬تحت شرایط مشابه‪ ،‬تو و من بیش از یک هفته دوام نمیآوریم‪ .‬بدنهای‬
‫ما هرگز مجبور نبوده سیستم ایمنی را برای مبارزه با آن نوع واقعیت خشن توسعه داد‪.‬‬
‫باز هم‪ ،‬فهم واقعیت ستمدیده‪ ،‬همانطور که در اشکال مختلف تولید فرهنگی منعکس‬
‫شده است – زبان‪ ،‬هنر‪ ،‬موسیقی – منجر به درکی بهتر از بیان فرهنگی میشود که از‬
‫طریق آن مردم تمردشان علیه حاکم را بیان میکنند‪ .‬این عبارات فرهنگی نیز سطح‬
‫مبارزۀ ممکن علیه ستم را بازنمایی میکند‪.‬‬
‫برای مثال‪ ،‬نقاشیهای دیواری و گرافیتیهای فوقالعادهای در اغلب شهرهای‬
‫ایاالتمتحده وجود دارد که طبقۀ کارگر و‪ ،‬غمانگیزتر‪ ،‬طبقۀ بیکار ساکن آن هستند‪.‬‬
‫اینها تجلیات فرهنگی و سیاسی هستند‪ .‬همراه هنرمندی از این اشکال استفاده میکرد‬
‫از شیکاگو دیدن کردم و او به من دربارۀ هنرمندان سیاهپوستی گفت که روی دیوارها‬
‫تصاویری از تجربۀ روزمرۀ طبقات ستمدیده میکشند‪ .‬هرچند بسیار هنری و درنتیجه‬
‫زیبا هستند‪ ،‬در عین حال عملی سیاسی نیز هستند‪.‬‬
‫این آثار هنری روشی هوشمندانه هستند که طبقۀ تحت سلطه برای محکومیت سلطۀ‬
‫ناعادالنه و اغلب سرکوبگر استفاده میکنند‪ .‬محکومکردن آنان از طریق بیان هنری‬
‫است و گاهی محکومیتشان را با بیان هنری پنهان میکنند‪ .‬این زمینۀ ستم است که‬
‫تأمالت ‪229‬‬

‫باعث نیاز طبقات ستمدیده به هوشیاری و مقاومت میشود‪ .‬حق با ژیرو است‪ :‬هر‬
‫پداگوژی رادیکالی ابتدا باید کامالً پویایی مقاومت از سوی یادگیرندگان را بفهمد‪.‬‬
‫برای مثال‪ ،‬سال گذشته کتابی جالب در برزیل منتشر شد‪ :‬جشنهای مردم‪ :‬پداگوژی‬
‫مقاومت‪ .1‬نویسنده تجلیات فرهنگی مختلف‪ ،‬لحظات جشنهای مختلف مردم‪ ،‬را‬
‫تحلیل میکند‪ ،‬اما بهمثابۀ تجلیاتی فرهنگی که از طریق آن مقاومتشان را نیز بیان‬
‫میکنند‪.‬‬
‫فهم فرهنگی از این منظر برای آموزگار رادیکال اساسی است‪ .‬تفاوت بنیادین میان‬
‫آموزگاری ارتجاعی و آموزگاری رادیکال به ظهورات مقاومت مرتبط است‪.‬‬
‫آموزگار ارتجاعی عالقهمند به شناخت سطوح مقاومت و اشکالی است که به خود‬
‫میگیرد تا بتواند مقاومت را خفه کند‪ .‬آموزگار رادیکال باید اشکال و روشهایی که‬
‫مردم مقاومت میکنند را‪ ،‬نه برای پنهانکردن دالیل مقاومت‪ ،‬بلکه برای روشنکردن‬
‫ماهیت این مقاومت در سطح نظری بشناسد‪.‬‬
‫آموزگار رادیکال نباید منحصراً در سطح نظریه بماند‪ .‬او باید از مقاومت‬ ‫ماسدو‬
‫بهعنوان ابزاری استفاده کند که دانشآموزان را قادر به باسوادشدن در فرهنگشان و‬
‫کدهای طبقات حاکم میسازد‪.‬‬
‫فریره تفاوت میان آموزگار ارتجاعی و رادیکال این است که ارتجاعی میخواهد‬
‫دربارۀ مقاومت بداند تا آن را پنهان یا سرکوب کند‪ ،‬و رادیکال میخواهد دربارۀ‬
‫مقاومت بداند تا گفتمان مقاومت را بهتر بفهمد‪ ،‬و ساختارهای پداگوژیکی فراهم کند‬
‫که دانشآموزان را قادر به رهاساختن خودشان خواهند کرد‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪The Feasts of the People: Pedagogy of Resistance‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪230‬‬

‫میتوانی اکنون به بخش دوم سؤالم‪ ،‬دربارۀ فقدان جهتگیری در‬ ‫ماسدو‬
‫طرحهایت بپردازی‪.‬‬
‫فریره بهعنوان آموزگار‪ ،‬تنها زمانی میتوانی حالتی بیجهت را حفظ کنی که برای‬
‫گفتمانی فریبکارانه تالش کنی؛ گفتمانی که از دیدگاه طبقۀ حاکم است‪ .‬تنها در این‬
‫گفتمان فریبکارانه یک آموزگار میتواند دربارۀ فقدان جهتگیری صحبت کند‪.‬‬
‫چرا؟ فکر میکنم به این دلیل که هیچ آموزش واقعیای بدون جهتگیری وجود‬
‫ندارد‪ .‬تا حدی که همۀ اعمال آموزشی همراهشان تعالی را به ارمغان میآورند‪ ،‬مستلزم‬
‫هدفی برای رسیدن هستند‪ .‬بنابراین عمل نمیتواند بیجهت باشد‪ .‬هیچ عمل‬
‫آموزشی ای وجود ندارد که به هدفی اشاره نکند؛ این ثابت میکند که ماهیت عمل‬
‫آموزشی جهتدار است‪.‬‬
‫اکنون بیایید مسئلهای دربارۀ معرفتشناسی و فلسفه طرح کنیم‪ .‬ماهیت جهتدار عمل‬
‫آموزشی است که منجر به هدفی خاص میشود که باید توسط آموزگاران و‬
‫یادگیرندگان زندگی شود‪ .‬به عبارت دیگر‪ ،‬از منظر ماهیت جهتدار آموزش یک‬
‫آموزگار در عمل آموزشیاش چطور میتواند رفتار کند؟ نخست‪ ،‬اگر این آموزش‬
‫در عمل از موضع رسوای کسانی که دست از این موضوعات میشویند دفاع کند‪ ،‬او‬
‫دست خود را شسته و درنتیجه میگوید‪« :‬از آنجا که به دانشآموزان احترام میگذارم‬
‫و جهت دار نیستم‪ ،‬و از آنجا که آنان افرادی هستند که مستحق احترامند‪ ،‬آنان باید‬
‫جهت خودشان را تعیین کنند‪ ».‬این آموزگار ماهیت جهتدار آموزش را که از ذهنیت‬
‫او مستقل است انکار نمیکند‪ .‬او بهسادگی وظیفۀ پداگوژیک‪ ،‬سیاسی‪ ،‬و‬
‫معرفتشناختی خودش در عهدهگیری نقش فاعل آن عمل جهتدار انکار میکند‪ .‬او‬
‫تأمالت ‪231‬‬

‫از متقاعدکردن یادگیرندگانش نسبت به چیزی که فکر میکند درست است امتناع‬
‫میکند‪ .‬پس‪ ،‬این آموزگار درنهایت در حال کمک به ساختار قدرت است‪.‬‬
‫چه روشهای عملی دیگری در ارتباط با ماهیت جهتدار آموزش وجود دارد؟ روش‬
‫دیگر مبارزه با وضعیتی خواهد بود که اکنون توضیح دادم‪ ،‬که مبارزه با بیبندوباری‬
‫است‪ .‬آموزگار باید به یادگیرندگان کمک کند تا در برنامهریزی آموزش درگیر‬
‫شوند‪ ،‬به آنان کمک کند تا ظرفیتی انتقادی برای در نظر گرفتن و مشارکت در جهت‬
‫و رویاهای آموزش خلق کنند‪.‬‬
‫حق با آموزگار اقتدارگرا است‪ ،‬اگرچه وقتی میگوید هیچ آموزشی وجود ندارد که‬
‫بیجهت باشد همواره از لحاظ نظری روشن نیست‪ .‬من با این آموزگار مخالفت‬
‫نمیکنم؛ اما میگویم او تا حدی که اهداف و رویاهای خودش را تبدیل به جهتهایی‬
‫کند که در عمل آموزشیاش به دانشآموزانش میدهد‪ ،‬اقتدارگرا است‪.‬‬
‫اقتدارگراست چراکه بهعنوان فاعل عمل آموزشی‪ ،‬یادگیرندگان را به ابژههای جهاتی‬
‫تبدیل میکند که تحمیل کرده است‪.‬‬
‫چه موضع یا روشی مشخصاً دموکراتیک یا‪ ،‬آنطور که من میگویم‪ ،‬دموکراتیک‬
‫رادیکال یا انقالبی است؟ دیدگاه دموکراتیک رادیکال در خودانگیختگیاش متضمن‬
‫قطب مخالف اقتدارگرایی نیست‪ .‬مهمتر از همه‪ ،‬اقتدارگرایی متضمن قطب مخالف‬
‫خودانگیختگی نیست‪ .‬برای مثال‪ ،‬همانطور که نمیخواهم اقتدارگرا باشم نمیخواهم‬
‫بیبندوبار نیز باشم‪ .‬پس با اقتدارگرا نبودن‪ ،‬بهسوی اینکه آموزگاری بیبندوبار باشم‬
‫نمیروم‪.‬‬
‫یک بار دیگر به چارچوب نظری رادیکالیتۀ پداگوژیک افتادهایم همانطور که توسط‬
‫ژیرو طرح شده است‪ .‬میبینیم که راه درست برای عهدهگیری جهتگیری آموزش‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪232‬‬

‫امتناع از تقلیل یادگیرندگان به اقلیتی است که توسط آموزگار هدایت میشوند‪ .‬در‬
‫مقابل‪ ،‬جهتگیری آموزش در ارائۀ این مسئله به یادگیرندگان نهفته است‪ ،‬مسئلهای‬
‫که سیاسی‪ ،‬معرفتشناسانه‪ ،‬و پداگوژیک است‪ .‬مسئلۀ جهتداری و ماهیت آموزش‬
‫یک بار دیگر بر موضوع ذهنیت‪ ،‬نقش آموزش در بازسازی جهان‪ ،‬تمرکز میکند‪.‬‬
‫نقشهای آموزگار و دانشآموز چیست؟ نمیتواند تنها این باشد که دانشآموز‬
‫کورکورانه آموزگار را دنبال کند‪ .‬نقش آموزگاری که از لحاظ پداگوژیک و انتقادی‬
‫رادیکال است جلوگیری از بیتفاوتبودن است‪ ،‬که ویژگی آموزگاران بیبندوبار‬
‫است‪ .‬رادیکال باید حضوری فعال در عمل آموزشی داشته باشد‪ .‬اما آموزگار هرگز‬
‫نباید به حضور فعال و کنجکاوانۀ خود اجازه دهد تا حضور دانشآموزان را به‬
‫سایههای حضور آموزگار بدل کند‪ .‬همچنان که آموزگار نمیتواند سایۀ دانشآموزان‬
‫باشد‪ .‬آموزگار باید دانشآموزان را تحریک کند تا حضوری آگاهانه و انتقادی در‬
‫فرایند پداگوژیک و تاریخی داشته باشند‪.‬‬
‫تأمالت ‪233‬‬

‫‪7‬‬
‫سواد و پداگوژی انتقادی‬

‫در فصول پیشین چشماندازی از سواد را بهمثابۀ شکلی از سیاست فرهنگی توسعه دادیم‪.‬‬
‫در تحلیل ما‪ ،‬سواد بدل به برساختی معنادار شد تا حدی که بهعنوان مجموعهای از‬
‫اعمال مشاهده شد که برای توانمندسازی یا ناتوانمندسازی مردم عمل میکند‪ .‬در‬
‫معنای وسیعتر‪ ،‬سواد با توجه به این تحلیل شد که آیا در خدمت بازتولید تشکیالت‬
‫اجتماعی موجود است یا بهعنوان مجموعهای از اعمال فرهنگی در خدمت ترویج‬
‫تغییرات دموکراتیک و رهاییبخش است‪ .‬تنها نظریهای بازسازیشده از سواد ارائه‬
‫نکردیم‪ ،‬بلکه تحلیلهای عینی و تاریخی از نهضتهای سوادآموزی در کشورهایی‬
‫چون کیپورد‪ ،‬سائوتومه و پرینسیپه‪ ،‬و گینهبیسائو نیز ارائه کردیم‪ .‬عالوه بر این‪،‬‬
‫استدالل کردیم که اگر سواد بخشی مهم از پداگوژیای رهاییبخش است‪ ،‬زبانهای‬
‫بومی این کشورها باید در برنامههای سوادآموزی استفاده شوند‪ .‬در مواردی که بهطور‬
‫جزئی تحلیل کردیم‪ ،‬استفادۀ بیشتر از پرتغالی نسبت به زبانهای بومی افریقایی یا‬
‫کرئول منجر به بازتولید ذهنیتی نواستعمارگر و نخبهگرا شده است‪ .‬در این فصل‪،‬‬
‫برنامه های سوادآموزی را با جزئیات بیشتر در پرتو نظریات تولید و بازتولید فرهنگی‬
‫بررسی خواهیم کرد‪ .‬همچنین بهطور قویتر برای استفاده از زبانهای بومی بهعنوان‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪234‬‬

‫پیششرطی برای توسعۀ هر نهضت سوادآموزیای استدالل خواهیم کرد که ادعا‬

‫میکند بهعنوان ابزاری برای پسگیری انتقادی فرهنگ و تاریخ فرد در خدمت است‪.‬‬
‫در دهۀ گذشته‪ ،‬موضوع سواد اهمیت تازهای میان آموزگاران یافته است‪ .‬متأسفانه‪،‬‬
‫بحثی که پدید آمده تمایل به بازیافت فرضیات و ارزشهای قدیمی در مورد معنا و‬
‫سودمندی سواد دارد‪ .‬این تصور که سواد موضوع یادگیری زبان استاندارد است هنوز‬
‫اکثر قریب به اتفاق برنامههای سوادآموزی را شکل میدهد و منطقش را در تأکید‬
‫مجدد بر مهارتهای فنی خواندن و نوشتن آشکار میسازد‪.‬‬
‫میخواهیم در این فصل تکرار کنیم که سوادآموزی نمیتواند بهسادگی بهعنوان‬
‫توسعۀ مهارتهایی دیده شود که هدفشان دستیابی به زبان استاندارد غالب است‪ .‬این‬
‫دیدگاه مفهومی از ایدئولوژی را حفظ میکند که بهطور سیستماتیک تجارب فرهنگی‬
‫گروههای زبانی فرودست که ابژههای سیاستهایش هستند را بیشتر نفی میکند تا‬
‫معنادار سازد‪ .‬برای اینکه مفهوم سواد معنادار شود باید درون نظریهای از تولید فرهنگی‬
‫جای گیرد و بهعنوان بخشی جداییناپذیر از شیوهای دیده شود که مردم با آن معنا را‬
‫تولید‪ ،‬دگرگون‪ ،‬و بازتولید میکنند‪ .‬سواد باید بهعنوان رسانهای دیده شود که لحظات‬
‫تاریخی و وجودی تجربۀ زیستهای را تشکیل داده و تصدیق میکند که فرهنگی‬
‫فرودست یا زیستهشده تولید میکند‪ .‬از این رو‪ ،‬پدیدۀ سیاسی برجستهای است‪ ،‬و باید‬
‫درون زمینۀ نظریه ای از روابط قدرت و فهمی از بازتولید و تولید اجتماعی و فرهنگی‬
‫تحلیل شود‪ .‬با «بازتولید فرهنگی» به تجارب جمعیای ارجاع میدهیم که بیشتر به نفع‬
‫گروههای غالب عمل میکنند‪ ،‬تا به نفع گروههای ستمدیده که ابژۀ سیاستهایش‬
‫هستند‪« .‬تولید فرهنگی» را برای ارجاع به گروه خاصی از مردم استفاده میکنیم که‬
‫عناصر ایدئولوژیک متقابلی را تولید‪ ،‬واسطهگری‪ ،‬و تأیید میکنند که از تجارب زیستۀ‬
‫تأمالت ‪235‬‬

‫روزمرۀ آنان پدید میآید و در آن تصدیق مجدد میشود‪ .‬در این مورد‪ ،‬چنین تجربیاتی‬
‫ریشه در منافع فردی و جمعی خودمختار دارند‪.‬‬
‫این وضعیت نظری زمینۀ بررسی ما در این مورد است که چگونه سیستمهای مدارس‬
‫عمومی در مستعمرات سابق پرتغال در افریقا سیاستهای آموزشیای را توسعه دادهاند‬
‫که هدفشان از بین برد نرخ باالی بیسوادی بود که از پرتغال استعمارگر به ارث رسیده‬
‫بود‪ .‬این سیاستها برای از بین بردن میراث آموزشی استعماری طراحی شدهاند‪ ،‬که‬
‫انگارۀ اصلی آن افریقاییزدایی کامل این مردم بوده است‪ .‬آموزش در این مستعمرات‬
‫تبعیضآمیز‪ ،‬میانمایه‪ ،‬و بر اساس لفاظی بود‪ .‬نمیتوانست هیچ کمکی به بازسازی ملی‬
‫کند چراکه به این منظور تشکیل نشده بود‪ .‬تحصیل در روشهایش‪ ،‬محتوایش‪ ،‬و‬
‫اهدافش ضددموکراتیک بود‪ .‬جدا از واقعیت کشور بود و به همین دلیل‪ ،‬تحصیلی‬
‫برای اقلیت و درنتیجه علیه اکثریت بود‪.‬‬
‫پیش از استقالل این کشورها در سال ‪ ،1975‬مدارس بهعنوان مکانهایی سیاسی عمل‬
‫میکردند که در آنها نابرابریهای طبقاتی‪ ،‬جنسیتی‪ ،‬و نژادی تولید و بازتولید میشد‪.‬‬
‫در اصل‪ ،‬ساختار آموزشی استعماری در خدمت تلقین اسطورهها با باورهایی به بومیان‬
‫افریقایی‪ 1‬بود که تجارب زیسته‪ ،‬تاریخ‪ ،‬فرهنگ‪ ،‬و زبان آنان را نفی و تحقیر میکرد‪.‬‬
‫مدارس همچون چشمههای تصفیه دیده میشد که در آن افریقاییها میتوانستند از‬
‫جهل ریشهدار‪ ،‬فرهنگ «وحشی»‪ ،‬و زبان نامشروع خود‪ ،‬که با توجه به برخی محققان‬

‫‪ 1‬منظور ما از افریقایی بومیان افریقاییای است که متعلق به کشورهای افریقاییای هستند که توسط‬
‫پرتغال استعمار شدهاند‪ .‬به دلیل صرفه جویی در اصطالحات‪ ،‬این اصطالح را انتخاب کردیم‪ ،‬اما‬
‫می خواستیم اشاره کنیم که از تنوع زبانی و فرهنگی بسیار که در افریقا وجود دارد آگاهیم‪.‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪236‬‬

‫پرتغالی‪ ،‬شکلی فاسد از زبان پرتغالی «بدون قواعد دستوری (که حتی نمیتوانند اعمال‬
‫شوند)‪ 1».‬است‪ ،‬نجات یابند‪.‬‬
‫این سیستم نمیتوانست کمک کند اما در کودکان و جوانان این نمایه را بازتولید‬
‫می کرد که خودِ ایدئولوژی استعماری برای آنان خلق شده است‪ ،‬یعنی ایدئولوژیای‬
‫که برای موجودات پستتر و فاقد هر توانایی است‪.‬‬
‫از یک سو‪ ،‬تحصیل در این مستعمرات در خدمت هدف فرهنگزدایی بومیان بود؛ از‬
‫سوی دیگر‪ ،‬آنان را جذب یک الگوی استعماری از پیش تعریفشده میکرد‪ .‬مدارس‬
‫در این قالب «بهمثابۀ بخشی از دستگاه ایدئولوژیک دولتی عمل میکردند که برای‬
‫حفظ بازتولی د ایدئولوژیک و اجتماعی سرمایه و نهادهاییش طراحی شدهاند‪ ،‬که‬
‫منافعشان ریشه در پویایی انباشت سرمایه و بازتولید نیروی کار دارد‪ 2».‬این نیروی کار‬
‫آموزشدیده در مستعمرات سابق پرتغال عمدتاً از کارگزاران سطح پایین تشکیل شده‬
‫بودند که وظیفۀ اصلیشان ارتقاء و حفظ وضع موجود بود‪ .‬وقتی بهعنوان واسطههای‬
‫استعمار بیشتر تصرفات پرتغال در افریقا استفاده میشدند‪ ،‬نقش آنان بعدی جدید و‬
‫مهم میگرفت‪ .‬بنابراین‪ ،‬مدارس استعماری موفق بودند تا حدی که طبقۀ‬
‫خردهبورژوازی ای از کارگزارانی آفریده بودند که این اعتقاد را درونی کرده بودند‬
‫که تبدیل به فردی «سفید» یا «سیاه» با «روح سفیدپوست» شدهاند و درنتیجه از دهقانان‬
‫افریقایی برتر بودند‪ ،‬دهقانانی که هنوز آنچه را عملی میکردند که بهعنوان فرهنگ‬
‫بربریت نمایش داده میشد‪.‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪J.Caetano, Boletim da Sociedade de Geografia (Lisbon, n.d.), p. 349.‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪H.A.Giroux, Theory and Resistance: A Pedagogy for Opposition (South Hadley, Mass.:‬‬
‫‪J.F.Bergin Pub., 1983), p. 87‬‬
‫تأمالت ‪237‬‬

‫این فرایند جذب به عمیقترین سطوح آگاهی‪ ،‬بهویژه در طبقۀ بورژوازی سرایت کرده‬
‫بود‪ .‬بهعنوان مثال‪ ،‬با توجه به «سفید» شدن‪ ،‬ما را به یاد حکایتی از یک کیپوردی‬
‫سیاه میاندازد که آنقدر درگیر سیاهیاش بود که به یک کیپوردی سفیدپوست‬
‫شناختهشده پولی پرداخت کرد تا برایش حکمی صادر کند که ادعا میکند او‬
‫سفیدپوست است‪ .‬مرد به شوخی برای او روی تکهای کاغذ مینویسد «بدین وسیله‬
‫سفیدپوست اعالم شدهام‪».‬‬
‫پس از استقالل و در بازسازی جامعهای جدید در این کشورها‪ ،‬مدارس چیزی را که‬
‫آریستیدس پریرا «استعمارزدایی از ذهنیت» و آمیلکار کابرال «بازافریقاییسازی‬
‫ذهنیت» میخواند‪ ،‬بهعنوان وظیفۀ اصلی خود بر عهده گرفتند‪ .‬روشن است که پریرا و‬
‫کابرال بهخوبی از نیاز به خلق سیستم مدرسهای آگاه بودند که در آن ذهنیت جدید‬
‫پاک از همۀ بقایای استعمار باید شکل مییافت؛ سیستم مدرسهای که به افراد اجازه‬
‫میدهد تاریخ‪ ،‬فرهنگ‪ ،‬و زبانشان را تصاحب کنند؛ سیستم مدرسهای که در آن‬
‫اصالح برنامه های جغرافیا‪ ،‬تاریخ‪ ،‬و زبان پرتغالی و تغییر همۀ متونی که به شدت با‬
‫ایدئولوژی استعمارگر اشباع شده بودند‪ ،‬ضروری بود‪ .‬اولویتی مطلق بود که‬
‫دانشآموزان باید جغرافیای خودشان را بخوانند نه جغرافیای پرتغال را‪ .‬ضروری بود‬
‫که آنان تاریخ خودشان‪ ،‬تاریخ مقاومت مردمشان در مقابل مهاجم و مبارزه برای‬
‫رهاییشان را بخوانند‪ ،‬که حق ساختن تاریخ خودشان را به آنان بازگرداند – نه تاریخ‬
‫پادشاهان پرتغال و توطئههای دادگاه را‪.‬‬
‫پیشنهاد برای جادادن پداگوژیای رادیکال در مدارس با پذیرشی گرم از سوی این‬
‫کشورها روبرو شده است‪ .‬میخواهیم استدالل کنیم که بدگمانی بسیاری از‬
‫آموزگاران افریقایی عمیقاً ریشه در موضوع زبان (افریقایی در مقابل پرتغالی) دارد و‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪238‬‬

‫منجر به خلق نهضت سوادآموزی نواستعماری تحت شعار ظاهراً رادیکال ریشهکنی‬
‫بیسوادی در جمهوریهای جدید شده است‪ .‬دشواریهای تصاحب دوبارۀ فرهنگ‬
‫افریقایی با این واقعیت فزونی یافته است که ابزار این مبارزه زبان استعمارگر بوده است‪.‬‬
‫همانطور که در این فصل استدالل خواهیم کرد‪ ،‬نهضت سوادآموزی کنونی در این‬
‫کشورها عمدتاً به خلق باسوادان کارکردی به زبان پرتغالی عالقهمند است‪ .‬دیگر بر‬
‫اساس سرمایۀ فرهنگی افریقاییهای فرودست نیست‪ ،‬برنامه به دام رویکردهای‬
‫اثباتگرایانه و ابزاری به سواد افتاده است که عمدتاً عالقهمند به کسب مکانیکی‬
‫است‪1.‬‬ ‫مهارتهای زبان پرتغالی‬
‫پیش از بحثمان از سیاستهای برنامۀ سوادآموزی رهاییبخش در افریقا و جای‬
‫دیگر‪ ،‬میخواهیم رویکردهای مختلف به سواد را به بحث بگذاریم‪ .‬نخست‪ ،‬بهطور‬
‫مختصر آن رویکردهایی را مورد بحث قرار میدهیم که از مکتبی اثباتگرایانه نشأت‬
‫گرفته اند و به فرایند بازتولید فرهنگی مرتبط هستند‪ .‬سپس‪ ،‬استدالل خواهیم کرد که‬
‫تنها رویکرد به سواد که با ساخت جامعۀ جدید ضداستعماری سازگار است‪ ،‬رویکردی‬
‫است که ریشه در پویایی تولید فرهنگی دارد و مسبوق به پداگوژیای رادیکال است‪.‬‬
‫به عبارتی برنامۀ سوادآموزیای که موردنیاز است‪ ،‬برنامهای است که مردم ستمدیده‬
‫را تصدیق میکند و به آنان اجازه میدهد تاریخ‪ ،‬فرهنگ‪ ،‬و زبانشان را بازآفرینی‬
‫کنند؛ برنامهای که همزمان منجر به این میشود که افراد جذبشده که خودشان را‬
‫بهعنوان اسیر ایدئولوژی استعماری درک کردهاند مرتکب «خودکشی طبقاتی» شوند‪.‬‬

‫‪1‬‬‫‪P.Bourdieu and J.C.Passeron, Reproduction in Education, Society, and Culture (Beverly‬‬

‫‪Hills, Calif.: Sage, 1977).‬‬
‫تأمالت ‪239‬‬

‫رویکردها به سواد‬
‫تقریباً بدون استثنا‪ ،‬رویکردهای سنتی به سواد عمیقاً در روش تحقیق اثباتگرایانه‬
‫ریشه دارند‪ .‬درواقع‪ ،‬این منجر به موضعی معرفتشناختی شده که در آن دقت علمی‬
‫و تصفیۀ روششناختی ستوده میشوند‪ ،‬درحالیکه «نظریه و دانش نسبت به الزامات‬
‫بهرهوری و مهارت فنی فرودست هستند‪ ،‬و تاریخ به پاورقیای جزئی در اولویتهای‬
‫تحقیق علمی تجربی تقلیل یافته است‪ 1».‬بهطورکلی‪ ،‬این رویکرد مسائل روششناختی‬
‫را از زمینههای ایدئولوژیک آنان انتزاع میکند و درنتیجه روابط متقابل میان‬
‫ساختارهای اجتماعیسیاسی جامعه و عمل خوانش را نادیده میگیرد‪ .‬به نحوی‪،‬‬
‫محرومیت ابعاد اجتماعی و سیاسی از عمل خوانش به ایدئولوژی بازتولید فرهنگی‬
‫فرصت برآمدن میدهد‪ ،‬ایدئولوژیای که خوانندگان را بهمثابۀ «ابژهها» نشان میدهد‪.‬‬
‫گویی بدنهای آگاه آنان حقیقتاً خالی بودهاند‪ ،‬و در انتظار اینکه با کلمات معلم پر‬
‫شوند‪ .‬اگرچه تحلیل این مهم است که چگونه ایدئولوژیها سنتهای مختلف خوانش‬
‫را شکل میدهند‪ ،‬در این فصل بحثمان را به تحلیلی مختصر از مهمترین رویکردها‬
‫به سواد محدود کرده و آنان را به بازتولید فرهنگی یا تولید فرهنگی پیوند میدهیم‪.‬‬
‫رویکرد آکادمیک به خوانش‬
‫هدفی که در سنت آکادمیک به خوانش اختصاص یافته دوگانه است‪ .‬نخست‪ ،‬منطق‬
‫این رویکرد «از تعاریف کالسیک از انسان آموزشدیده نشأت میگیرد – که بهطور‬
‫کامل ریشه در کالسیکها‪ ،‬ماهر در بیان گفتاری و نوشتاری‪ ،‬فعاالنه درگیر اشتغاالت‬
‫فکری دارد‪ 2».‬این رویکرد به خوانش در وهلۀ اول در خدمت منافع طبقات نخبه است‪.‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪Giroux, Theory and Resistance.‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪S.Walmsley, “On the Purpose and Content of Secondary Reading Programs,” Curriculum‬‬
‫‪Inquiry 11 (1981), p. 78.‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪240‬‬

‫در این مورد‪ ،‬خوانش همچون فراگیری اشکال از پیش تعیینشدۀ دانش دیده شده و‬
‫حول مطالعۀ التین و یونانی و تسلط بر آثار بزرگ کالسیک سازمان یافته است‪ .‬دوم‪،‬‬
‫از آنجا که غیرواقع گرایانه خواهد بود که انتظار داشته باشیم اکثریت قریب به اتفاق‬
‫جامعه به چنین استانداردهای باالیی دست یابند‪ ،‬خوانش بهمثابۀ کسب مهارتهای‬
‫خوانش‪ ،‬مهارتهای رمزگشایی‪ ،‬توسعۀ واژگان‪ ،‬و چنین چیزهایی بازتعریف شده بود‪.‬‬
‫این منطق دوم در خدمت مشروعیتبخشی به رویکردی دوگانه نسبت به خوانش بود‪:‬‬
‫یک سطح برای طبقۀ حاکم و سطحی دیگر برای اکثریت محروم‪ .‬با توجه به ژیرو‬
‫(نظریه و مقاومت)‪« :‬این مفهوم دوم در درجۀ اول برای دانشآموزان طبقۀ کارگر آماده‬
‫شده که سرمایۀ فرهنگیشان کمتر سازگار‪ ،‬و درنتیجه پستتر از نظر پیچیدگی و‬
‫ارزش‪ ،‬نسبت به دانش و ارزشهای طبقۀ حاکم در نظر گرفته شده است‪».‬‬
‫این رویکرد آکادمیک دوگانه به خوانش ذاتاً در ماهیتش بیگانهکننده است‪ .‬در یک‬
‫سو‪ ،‬تجربۀ زندگی‪ ،‬تاریخ‪ ،‬و عمل زبان دانشآموزان را نادیده میگیرد‪ .‬در سوی‬
‫دیگر‪ ،‬بر تسلط و فهم ادبیات کالسیک و استفاده از مواد سوادآموزی بهمثابۀ «وسایلی‬
‫کلمه»‪1‬‬ ‫برای تمرین درک (ادبی و تفسیری)‪ ،‬توسعۀ واژگان‪ ،‬و مهارتهای شناسایی‬
‫بیش از اندازه تأکید میکند‪ .‬بنابراین‪ ،‬سواد در این معنا محروم از ابعاد‬
‫سیاسیاجتماعیاش است؛ درواقع‪ ،‬برای بازتولید ارزشها و معانی حاکم عمل میکند‪.‬‬
‫به هیچ طریق معناداری به تصاحب تاریخ‪ ،‬فرهنگ‪ ،‬و زبان طبقۀ کارگر کمک‬
‫نمیکند‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Ibid., p. 80.‬‬
‫تأمالت ‪241‬‬

‫رویکرد سودگرایانه به خوانش‬

‫هدف اصلی رویکرد سودگرایانه تولید خوانندگانی است که به الزامات بنیادین‬
‫خوانش جامعۀ معاصر دست یابند‪ .‬به رغم خواست مترقیاش‪ ،‬چنین رویکردی بر‬
‫یادگیری مکانیکی مهارتهای خوانش تأکید میکند درحالیکه تحلیل انتقادی نظم‬
‫اجتماعی و سیاسی را فدا میکند که در وهلۀ اول نیاز برای خوانش را ایجاد میکند‪.‬‬
‫این موضع به توسعۀ «باسوادان کارکردی» انجامیده‪ ،‬که در درجۀ اول برای دستیابی به‬
‫الزامات جامعۀ تکنولوژیک پیچیدهتر ما مهیا شده است‪ .‬چنین دیدگاهی حقیقتاً‬
‫مشخصۀ کشورهای صنعتی پیشرفتۀ غرب نیست؛ حتی درون جهان سوم‪ ،‬از‬
‫سوادآموزی سودگرایانه بهعنوان وسیلهای برای بهبود اقتصادی‪ ،‬دسترسی به شغل‪ ،‬و‬
‫افزایش سطح بهرهوری دفاع شده است‪ .‬همانطور که بهروشنی توسط یونسکو اظهار‬
‫شده است‪« ،‬برنامههای سوادآموزی باید ترجیحاً در پیوند با اولویتهای اقتصادی‬
‫باشند‪ .‬نهتنها خواندن و نوشتن‪ ،‬بلکه دانش فنی و حرفهای را نیز باید انتقال دهند‪،‬‬
‫اقتصادی شوند‪1».‬‬ ‫درنتیجه منجر به مشارکت گستردهتر بزرگساالن در زندگی‬
‫این مفهوم از سواد هدف اصلی هواداران بازگشت به اصول خوانش است‪ .‬این همچنین‬
‫در توسعۀ برنامههای خوانش بستهبندیشده و منظم شرکت داشته که بهعنوان راه حل‬
‫دشواریهایی ارائه شده است که دانشآموزان در خوانش فرمهای درخواست شغل‪،‬‬
‫فرمهای مالیات‪ ،‬ادبیات تبلیغات‪ ،‬کاتالوگهای فروش‪ ،‬اتیکتها‪ ،‬و چیزهایی از این‬
‫دست تجربه میکنند‪ .‬بهطورکلی‪ ،‬رویکرد سودگرایانه سواد را بهمثابۀ تأمین خواستۀ‬
‫اساسی خوانش از جامعهای صنعتی میبیند‪ .‬همانطور که ژیرو اشاره میکند‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪UNESCO, An Asian Model of Educational Development (Paris: UNESCO, 1966), p. 97.‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪242‬‬

‫سواد در این دیدگاه آماده شده است تا بزرگساالن را تبدیل به کارگران‬

‫تولیدکنندهتر و شهروندانی درون جامعهای معین کند‪ .‬علی رغم‬
‫خواستش برای تحرک اقتصادی‪ ،‬سواد کارکردی مفهوم سواد و‬
‫پداگوژی را به چیزی مناسب با الزاامات عملی سرمایه تقلیل میدهد؛‬
‫درنتیجه‪ ،‬مفاهیم تفکر انتقادی‪ ،‬فرهنگ و قدرت تحت الزامات فرایند‬
‫انباشت سرمایه محو میشوند‪1.‬‬ ‫کار و نیاز به‬
‫رویکرد توسعۀ شناختی به خوانش‬
‫درحالیکه رویکردهای آکادمیک و سودگرایانه به خوانش بر تسلط بر مهارتهای‬
‫خوانش تأکید میکنند و خوانندگان را بهمثابۀ «ابژهها» میبینند‪ ،‬الگوی توسعۀ شناختی‬
‫بر ساخت معنا تأکید میکند که به موجب آن خوانندگان در تعاملی دیالکتیک میان‬
‫خودشان و جهان عینی درگیر میشوند‪ .‬اگرچه در این رویکرد کسب مهارتهای‬
‫سوادآموزی بهعنوان وظیفهای مهم تلقی میشود‪ ،‬ویژگی برجسته این است که چطور‬
‫مردم از طریق فرایندهای حل مسئله معنا را میسازند‪ .‬درک متن به موضعی کم‬
‫اهمیتتر به نفع توسعۀ ساختارهای شناختی جدیدی تنزل یافته است که میتوانند‬
‫دانشآموزان را قادر سازند از وظایف خوانشی ساده بهسوی وظایف بسیار پیچیده‬
‫حرکت کنند‪ .‬این فرایند خوانش به شدت از کارهای اولیۀ جان دیویی‪ 2‬متأثر است و‬
‫در قالب توسعۀ ساختارهای شناختی پیاژهای‪ 3‬شکل یافته است‪ .‬تحت الگوی توسعۀ‬

‫‪1‬‬ ‫‪Giroux, Theory and Resistance.‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪John Dewey‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Piagetian‬‬
‫تأمالت ‪243‬‬

‫شناختی‪ ،‬خوانش بهمثابۀ فرایندی فکری‪« ،‬از طریق مجموعهای از مراحل توسعۀ ثابت‪،‬‬
‫فارغ از ارزش‪ ،‬و جهانشمول»‪ 1‬دیده شده است‪.‬‬
‫درنتیجه الگوی توسعۀ شناختی از نقد دیدگاههای آکادمیک و سودگرایانه اجتناب‬
‫میکند و ناتوان از در نظر گرفتن محتوای چیزی است که خوانده میشود‪ .‬در عوض‪،‬‬
‫بر فرایندی تأکید میکند که به دانشآموزان اجازه میدهد موضوعاتی که در متن با‬
‫سطح فزایندهای از پیچیدگی طرح شدهاند را تحلیل و نقد کند‪ .‬این رویکرد‪ ،‬بااینحال‪،‬‬
‫بهندرت به مسائل بازتولید فرهنگی عالقهمند است‪ .‬از آنجا که سرمایۀ دانشآموزان –‬
‫تجربۀ زندگی‪ ،‬تاریخ‪ ،‬و زبان آنان – نادیده گرفته شده‪ ،‬آنان بهندرت قادر به شرکت‬
‫در تأملی انتقادی هستند که معطوف باشد به تجربۀ عملی خودشان و اهدافی که آنان‬
‫را برمیانگیزد‪ ،‬در پایان‪ ،‬برای سازماندهی یافتهها و درنتیجه جایگزینی گمانهای‬
‫صرف دربارۀ واقعیات همراه فهم دقیق فزاینده از اهمیت آنان‪.‬‬
‫رویکرد رمانتیک به خوانش‬
‫مانند الگوی توسعۀ شناختی‪ ،‬رویکرد رمانتیک بر اساس دیدگاه کنش متقابلگرایانه با‬
‫تمرکز اصلی بر ساخت معنا است؛ بااینحال‪ ،‬رویکرد رمانتیک معنا را بهمثابۀ چیزی‬
‫که توسط خوانندگان تولید شده و نه بهواسطۀ کنش متقابل میان خواننده و نویسنده از‬
‫طریق متن نشان میدهد‪ .‬سبک رمانتیک تا حد زیادی بر عاطفه تأکید میکند و‬
‫خوانش را بهمثابۀ تحقق خود و تجربهای لذتبخش میبیند‪ .‬یک نویسنده «تسکین‬
‫صمیمی دیدگاههای تازه از شخصیت و زندگی که در کار (ادبیات) نهفته است؛ لذت‬

‫‪1‬‬
‫‪Walmsley, “Purpose and Content,” p. 82.‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪244‬‬

‫و تحقق تنشهایی که ممکن است از چنین تجربهای جاری شوند‪ ...‬تعمیق و گسترش‬
‫حساسیت نسبت به کیفیات محسوس و تأثیر احساسی زندگی روزمره»‪ 1‬را میستاید‪.‬‬
‫در اصل‪ ،‬رویکرد رمانتیک به خوانش نقطۀ مقابلی برای حاالت اقتدارگرایانۀ پداگوژی‬
‫عرضه میکند که خوانندگان را بهمثابۀ «ابژهها» نشان میدهد‪ .‬بااینحال‪ ،‬این رویکرد‬
‫به ظاهر لیبرال به سواد در پروبلماتیک ساختن تضاد طبقاتی‪ ،‬نابرابریهای جنسیتی‪ ،‬یا‬
‫نژادی شکست میخورد‪ .‬به عالوه‪ ،‬الگوی رمانتیک سرمایۀ فرهنگی گروههای‬
‫فرودست را کامالً نادیده میگیرد و فرض میکند همۀ مردم دسترسی یکسانی به‬
‫خوانش دارد‪ ،‬یا اینکه خوانش بخشی از سرمایۀ فرهنگی همۀ مردم است‪ .‬این شکست‬
‫در خطاب قرار دادن مسئلۀ سرمایۀ فرهنگی یا نابرابریهای ساختاری مختلف بدان‬
‫معناست که الگوی رمانتیک تمایل دارد سرمایۀ فرهنگی طبقۀ حاکم را بازتولید کند‪،‬‬
‫که خوانش از نزدیک بدان گره خورده است‪ .‬این مغرورانه و سادهلوحانه است که‬
‫انتظار داشته باشیم دانشآموزی از طبقۀ کارگر‪ ،‬که با معایب بیشمار مواجه و قربانی‬
‫شده است‪ ،‬لذت و خودتصدیقی را از طریق خواندن تنها بیابد‪ .‬اما مهمتر شکست سنت‬
‫رمانتیک در پیوند خوانش به روابط نامتقارن قدرت درون جامعۀ غالب است‪ ،‬روابط‬
‫قدرتی که نهتنها رویکردهای خاص را تعریف کرده و مشروع میسازند بلکه‬
‫گروههای خاصی را نیز بهواسطۀ حذف آنان از چنین فرایندی ناتوانمند میسازند‪.‬‬
‫تا کنون استدالل کردهایم که همۀ این رویکردها به سواد در ارائۀ الگویی نظری برای‬
‫توانمندسازی عامالن تاریخی با منطق خودمختاری فردی و جمعی شکست خوردهاند‪.‬‬
‫درحالیکه این رویکردها شاید در فرضهای اساسیشان دربارۀ سواد متفاوت باشند‪،‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪L.Rosenblatt, “The Enriching Values of Reading,” in Reading in an Age of Mass‬‬

‫‪Communication, ed. William S.Gray (New York: Appleton-Century Crofts, 1949), pp. 37–38.‬‬
‫تأمالت ‪245‬‬

‫همۀ یک ویژگی مشترک را دارند‪ :‬همۀ آنها نقش زبان بهعنوان نیروی اصلی در‬
‫ساخت ذهنیتهای انسانی را نادیده میگیرند‪ .‬یعنی آنان شیوهای که زبان ممکن است‬
‫تاریخها و تجربیات زندگی مردمی که از آن استفاده میکنند را تأیید یا رد کند‪ ،‬نادیده‬
‫میگیرند‪ .‬این در تحلیل ما از نقش زبان در برنامههای سوادآموزی روشنتر میشود‪.‬‬
‫نقش زبان در سواد‬
‫در این بخش عمدتاً به نهضتها در مستعمرات افریقایی سابق پرتغال نزدیک خواهیم‬
‫شد که مستقیم یا غیرمستقیم در آن مشارکت داشتهایم و سپس توسعهشان را در طول‬
‫سالها دنبال میکنیم‪ .‬اگرچه اغلب به این تجارب سوادآموزی ارجاع خواهیم داد‪،‬‬
‫بااینحال‪ ،‬معتقدیم مسائلی که دربارۀ نقش زبان در سواد طرح میکنیم میتوانند به هر‬
‫زمینۀ زبانی که روابط نامتقارن قدرت در آن وجود دارد تعمیم یابند‪.‬‬
‫برنامه های سوادآموزی در مستعمرات افریقایی سابق پرتغال دچار بحث مداوم بر سر‬
‫اینکه آیا زبان آموزش باید زبان پرتغالی رسمی باشد یا زبانهای بومی شدهاند‪.‬‬
‫بااینحال‪ ،‬چنین بحثی مسائل ماهیتی جدیتر را پنهان میکند که بهندرت مطرح شده‬
‫است‪ .‬این در راستای بحث گرامشی است که‪« :‬هربار که به طریقی مسئلۀ زبان پیش‬
‫میآید‪ ،‬حاکی از این است که مجموعهای از مشکالت دیگر در حال ظهور است‪،‬‬
‫شکلگیری و گسترش طبقۀ حاکم‪ ،‬ضرورت ایجاد «صمیمیت» بیشتر و روابط مطمئن‬
‫میان گروههای حاکم و تودههای مردم‪ ،‬که به معنای سازماندهی مجدد هژمونی‬
‫فرهنگی است‪ 1».‬بحث گرامشی موضوعی را روشن میکند که اساس بحثها بر سر‬
‫زبان در نهضتهای سوادآموزیای است که در این کتاب به بحث گذاشتهایم‪،‬‬

‫‪1‬‬‫‪Antonio Gramsci, cited in J.Donald, Language, Literacy and Schooling (London: Open‬‬
‫‪University Press, in press).‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪246‬‬

‫بحثهایی که در آنان هنوز هیچ توافقی وجود ندارد که آیا زبان بومی واقعاً برای‬
‫اینکه زبان آموزش باشد مناسبت است‪ .‬این آموزگاران مکرراً عدم یکنواختی‬
‫رسمالخطی برای زبانهای افریقایی را استفاده میکنند تا سیاست کنونیشان در‬
‫استفاده از زبان پرتغالی بهعنوان تنها وسیلۀ آموزش خوانش توجیه کنند‪ .‬آنان این مسئله‬
‫را مطرح میکنند که چنین رسمالخطی بر اساس کدام گویش باید باشد‪ .‬بااینحال‪،‬‬
‫رایجترین استدالل این است که زبان پرتغال وضعیت بینالمللی دارد و درنتیجه تحرک‬
‫رو به باال برای افریقاییهایی که به پرتغالی تحصیل کردهاند را تضمین میکند‪.‬‬
‫واقعیت غمانگیز این است که وقتی آموزش به زبان پرتغالی دسترسی به موقعیتهای‬
‫قدرت سیاسی و اقتصادی را برای ردۀ باالی جامعۀ افریقایی فراهم میکند‪ ،‬اکثریت‬
‫تودهها را غربال میکند‪ ،‬کسانی که موفق به یادگیری زبان پرتغالی به اندازۀ کافی برای‬
‫کسب سواد الزم جهت پیشرفت اجتماعی‪ ،‬اقتصادی‪ ،‬و سیاسی نشدهاند‪ .‬با ارائۀ برنامۀ‬
‫سوادآموزی به زبان استعمارگران با هدف تصاحب دوبارۀ فرهنگ افریقایی‪ ،‬درواقع‪،‬‬
‫این آموزگاران استراتژیهای دستکاری جدیدی را توسعه دادهاند که از حفظ تسلط‬
‫فرهنگی پرتغال حمایت میکند‪ .‬آنچه در بحث زبان در این کشورها پنهان است‬
‫احتماالً مقاومتی در برابر بازافریقاییسازی‪ ،‬یا شاید امتناعی ظریف از سوی‬
‫افریقاییهای جذبشده برای ارتکاب «خودکشی طبقاتی» است‪.‬‬
‫پیامدهای پداگوژیک و سیاسی این برنامههای سوادآموزی بسیار گسترده هستند و در‬
‫عین حال تا حد زیادی نادیده گرفته شدهاند‪ .‬برنامههای خوانش اغلب در تضاد با اصلی‬
‫اساسی از خوانش هستند‪ ،‬یعنی اینکه دانشآموزان وقتی به زبان مادریشان آموزش‬
‫میبینند‪ ،‬یاد میگیرند سریعتر و با درکی بهتر بخوانند‪ .‬بازشناسی بالواسطۀ کلمات و‬
‫تجارب آشنا توسعۀ خودپندارۀ مثبت در کودکانی که تا حدودی دربارۀ وضعیت زبان‬
‫تأمالت ‪247‬‬

‫و فرهنگشان ناامن هستند را افزایش میدهد‪ .‬به همین دلیل‪ ،‬و برای سازگاری با طرح‬
‫ساخت جامعهای جدید در این مستعمرات سابق بدون بقایای استعمارگری‪ ،‬یک برنامۀ‬
‫سوادآموزی باید بر اساس این منطق باشد که چنین برنامهای باید ریشه در سرمایۀ‬
‫فرهنگی افریقاییهای فرودست داشته باشد و نقطۀ عزیمتش زبان بومی باشد‪.‬‬
‫آموزگاران باید ساختارهای پداگوژیک رادیکال را توسعه دهند که دانشآموزانی با‬
‫فرصت استفاده از واقعیتشان بهعنوان پایۀ سواد آماده میکند‪ .‬بدیهی است که این‬
‫شامل زبانی میشود که آنان به کالس درس میآورند‪ .‬در غیر این صورت انکار حقوق‬
‫دانشآموزان است که ریشه در قلب مفهوم سواد رهاییبخش دارد‪ .‬شکست در بنیان‬
‫نهادن برنامۀ سوادآموزی بر اساس زبان بومی بدان معناست که نیروهای مخالف‬
‫میتوانند تالشهای آموزگاران و رهبران سیاسی برای رسیدن به استعمارزدایی ذهن‬
‫را خنثی کنند‪ .‬آموزگاران و رهبران سیاسی باید بدانند که «زبان ناگزیر یکی از‬
‫دغدغههای اصلی جامعهای است که خودش را از استعمارگری رها کرده و از‬
‫کشیدهشدن به نواستعمارگری امتناع میورزد‪ ،‬و در جستجوی بازآفرینی خودش است‪.‬‬
‫در مبارزه برای بازآفرینی یک جامعه‪ ،‬فتح دوبارۀ جهان مردم توسط خودشان بدل به‬
‫عاملی اساسی میشود‪ 1».‬این از اهمیت برابر برخوردار است که اتصال زبان‬
‫دانشآموزان بهعنوان زبان اصلی آموزش در سوادآموزی در اولویت باشد‪ .‬از طریق‬
‫زبان خودشان است که قادر خواهند بود تاریخ و فرهنگشان را بازسازی کنند‪.‬‬
‫در این معنا‪ ،‬زبان دانشآموزان تنها ابزاری است که توسط آن میتوانند صدایشان را‬
‫توسعه دهند‪ ،‬پیشنیازی برای توسعۀ معنایی مثبت از عزت نفس‪ .‬همانطور که ژیرو به‬
‫زیبایی اظهار داشته‪ ،‬صدای دانشآموزان «ابزار گفتمانی برای این است که شنیده شوند‬

‫‪1‬‬
‫‪J.Kenneth, “The Sociology of Pierre Bourdieu,” Educational Review 25 (1973).‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪248‬‬

‫و خود را بهعنوان مؤلفان فعال جهانشان تعریف کنند‪ 1».‬تألیف جهان فرد‪ ،‬که بر زبان‬
‫فرد نیز داللت دارد‪ ،‬به معنای چیزی است که میخائیل باختین بهعنوان «بازگویی یک‬
‫داستان در قالب کلمات فرد» تعریف میکند‪.‬‬
‫اگرچه مفهوم صدا در توسعۀ سواد رهاییبخش اساسی است‪ ،‬هدف هرگز نباید‬
‫محدودساختن دانشآموزان به زبان بومی خودشان باشد‪ .‬این ساخت زبانی ناگزیر‬
‫منجر به گتوی زبانی میشود‪ .‬آموزگاران باید معنای کامل «توانمندسازی»‬
‫دانشآموزان را بفهمند‪ .‬یعنی توانمندسازی هرگز نباید محدود به چیزی باشد که‬
‫آرنویتز بهعنوان «فرایند قدردانی و دوستداشتن یک نفر»‪ 2‬تعریف میکند‪ .‬عالوه بر‬
‫این فرایند‪ ،‬توانمندسازی باید همچنین ابزاری باشد که دانشآموزان را قادر میسازد‬
‫«به بررسی و انتخاب مناسب آن جنبههایی از فرهنگ غالب کند که مبنایی برای تعریف‬
‫و دگرگونی نظم اجتماعی گستردهتر به آنان ارائه میدهد‪ ،‬نه اینکه صرفاً در خدمت‬
‫باشد‪ 3».‬این بدان معناست که آموزگاران باید ارزش تسلط به زبان غالب استاندارد‬
‫جامعۀ گسترده تر را بفهمند‪ .‬از طریق تصاحب کامل زبان استاندارد غالب است که‬
‫دانش آموزان خود را از نظر زبانی توانمندشده برای شرکت در گفتگو با بخشهای‬
‫مختلف جامعۀ گستردهتر مییابند‪ .‬آنچه مایلیم تکرار کنیم این است که نباید هرگز‬
‫اجازه داد صدای دانشآموزان بهواسطۀ مشروعیت تحریفشدۀ زبان استاندارد خفه‬
‫شود‪ .‬صدای دانشآموزان هرگز نباید قربانی شود‪ ،‬چراکه این تنها ابزار است که از‬
‫طریق آن میتوانند معنای تجربۀ خودشان در جهان را بسازند‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫”‪H.A.Giroux and Peter McLaren, “Teacher Education and the Politics of Engagement,‬‬
‫‪Harvard Educational Review (August 1986). p. 235.‬‬
‫”‪2 Cited in Giroux, H.A., and Peter McLaren, “Teacher Education.‬‬
‫‪3‬‬
‫”‪Giroux and McLaren, “Teacher Education.‬‬
‫تأمالت ‪249‬‬

‫بحث بر سر اینکه آیا زبانهای افریقایی بهعنوان زبان آموزش نامناسبتر هستند‪ ،‬آیا‬
‫زبانهای محدودشده یا شفاف هستند‪ ،‬به این مسئله اشاره دارد که آیا زبان پرتغالی‬
‫درواقع زبان برتر است‪ .‬در معنایی مهمتر‪ ،‬این دستهبندیهای زبانی بر اساس این پرسش‬
‫فنی است که آیا زبانهای افریقایی سیستمهای معتبر و قانونمدار هستند‪ .‬با وجود‬
‫تحلیل همزمان و درزمان بسیاری از این زبانها‪ ،‬واقعیتی که هنوز باقیست این است‬
‫که آنان همچنان در موضعی ننگآور و فرودست هستند‪ .‬میخواهیم استدالل کنیم‬
‫که زبان دانشآموزان باید درون چارچوب نظریای فهم شود که آنان را تولید کرده‬
‫است‪ .‬به عبارت دیگر‪ ،‬معنا و ارزش نهایی این زبانها به این واسطه یافت نمیشود که‬
‫تعیین کنیم چقدر سیستماتیک و قانونمدار هستند‪ .‬این را در حال حاضر میدانیم‪.‬‬
‫معنای واقعی آنان باید از طریق فرضیاتی که آنان را اداره میکند‪ ،‬و روابط اجتماعی‪،‬‬
‫سیاسی‪ ،‬و ایدئولوژیکی که به آن اشاره میکنند‪ ،‬فهم شوند‪ .‬بهطورکلی‪ ،‬مسئلۀ‬
‫سیستماتیک بودن و معتبربودن اغلب نقش واقعی زبان در حفظ ارزش و منافع طبقۀ‬
‫حاکم را پنهان میکند‪ .‬به عبارت دیگر‪ ،‬مسئلۀ سیستماتیکبودن و معتبربودن بدل به‬
‫پوششی میشود که پرسشهای دربارۀ نظم اجتماعی‪ ،‬سیاسی‪ ،‬و ایدئولوژیک که‬
‫زبانهای فرودست درون آن وجود دارند را مبهم میسازد‪.‬‬
‫اگر یک برنامۀ سوادآموزی رهاییبخش میخواهد در مستعمرات افریقایی سابق‬
‫پرتغال و جای دیگر توسعه داده شود‪ ،‬برنامهای که در آن خوانندگان بدل به «سوژهها»‬
‫شوند نه «ابژهها»‪ ،‬آموزگاران باید کیفیت تولیدی زبان را بفهمند‪ .‬دونالد اینطور آن را‬
‫بیان میکند‪:‬‬
‫من زبان را بیشتر تولیدکنندۀ واقعیت اجتماعی میدانم تا منعکسکنندۀ‬
‫آن‪ .‬این به معنای به پرسش کشیدن این فرض است که ما‪ ،‬بهعنوان‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪250‬‬

‫سوژههای سخنگفتن‪ ،‬بهسادگی از زبان برای سازماندهی و بیان ایدهها‬

‫و تجاربمان استفاده میکنیم‪ .‬بر عکس‪ ،‬زبان یکی از مهمترین اعمال‬
‫اجتماعی است که از طریق آن خودمان را بهعنوان سوژه تجربه میکنیم‪.‬‬
‫نکتهام اینجا آن است که وقتی فراتر از ایدۀ زبان بهمثابۀ یک رسانۀ‬
‫ارتباطی صرف میرویم‪ ،‬بهمثابۀ ابزاری که بهطور برابر و بیطرف در‬
‫دسترس همۀ طرفین مبادالت فرهنگی است‪ ،‬آنگاه میتوانیم شروع کنیم‬
‫به بررسی زبان هم بهعنوان عمل داللت و هم بهعنوان مکانی برای مبارزۀ‬
‫فرهنگی و مکانیسمی که روابط متضاد میان گروههای اجتماعی مختلف‬
‫تولید میکند‪1.‬‬

‫اکنون میخواهیم به روابط متضاد میان سخنگویان افریقایی و پرتغالی بپردازیم‪ .‬ماهیت‬
‫بالقوۀ متضاد زبانهای افریقایی هرگز بهطور کامل بررسی نشده است‪ .‬به منظور بحث‬
‫روشنتر دربارۀ این مسئلۀ متضاد‪ ،‬از تمایز دونالد میان زبان ستمدیده و زبان‬
‫سرکوبشده استفاده میکنیم‪ .‬استفاده از دستهبندی دونالد‪ ،‬راه «منفی» طرح مسئلۀ‬
‫زبان برای نمایش آن در قالب ستم است – یعنی‪ ،‬دیدن زبان دانشآموزان بهعنوان‬
‫«فاقد» ویژگیهای زبان غالب‪ ،‬که معموالً بهعنوان نقطۀ مرجع برای بحث و ارزیابی به‬
‫کار میرود‪ .‬تا کنون رایجترین پرسشها دربارۀ زبان دانشآموزان از دیدگاه ستم‬
‫طرح شدهاند‪ .‬دیدگاه جایگزین نسبت به زبان دانشآموزان این است که در زبان‬
‫استاندارد غالب سرکوب شده است‪ .‬در این دیدگاه‪ ،‬زبان فرودست‪ ،‬بهمثابۀ زبان‬
‫سرکوبشده‪ ،‬اگر صحبت شود‪ ،‬میتواند تسلط زبانی ممتاز زبان استاندارد را به چالش‬
‫بکشد‪ .‬آموزگاران در بازشناسی وعدۀ «مثبت» و ماهیت متضاد زبانهای فرودست‬

‫‪1‬‬
‫‪Donald, Language, Literacy and Schooling.‬‬
‫تأمالت ‪251‬‬

‫شکست خوردهاند‪ .‬دقیقاً در همین ابعاد است که آموزگاران باید از استاندارد غالب و‬
‫مفروضات قدیمی دربارۀ برتری ذاتی آن رفع ابهام کنند‪ .‬آموزگاران باید برنامۀ‬
‫سوادآموزی رهاییبخشی را توسعه دهند که توسط پداگوژیای رادیکال شکل گفته‬
‫بهطوریکه زبان دانشآموزان متوقف خواهد شد تا تجربۀ فرودستی برای‬
‫سخنگویانش ارائه شود و‪ ،‬عالوه بر این‪ ،‬ممکن است بهمثابۀ سالح مقاومت در مقابل‬
‫سلطۀ زبان استاندارد استفاده شود‪.‬‬
‫همانطور که قبالً گفتیم‪ ،‬مسائل زبانی که در این فصل و سراسر این کتاب طرح شدهاند‬
‫محدود به کشورهای در حال توسعۀ افریقا و امریکای التین نیستند‪ .‬روابط نامتقارن‬
‫قدرت که در ارجاع به زبان استفاده میشوند در جوامع صنعتی پیشرفته نیز مسلط‬
‫هستند‪ .‬بهعنوان مثال‪ ،‬جنبش زبان انگلیسی ایاالتمتحده در این کشور به رهبری‬
‫سناتور سابق کالیفرنیا هایاکاوا‪ 1‬اشاره به فرهنگ بیگانههراسی دارد که کورکورانه‬
‫ماهیت کثرتگرای جامعۀ ایاالتمتحده را نفی میکند و شواهد تجربی در حمایت از‬
‫آموزش دوزبانی که کامالً مستند شدهاند را تحریف میکند‪ 2.‬این آموزگاران‪ ،‬از جمله‬
‫وزیر فعلی آموزش‪ ،‬ویلیام بنت‪ ،‬قادر به فهم این نیستند که از طریق گفتمانهای متعدد‬
‫است که دانشآموزان معنای زمینههای اجتماعی روزمرهشان را تولید میکنند‪ .‬بدون‬
‫فهم معنای واقعیت اجتماعی بالفصل آنان‪ ،‬درک روابط آنان با جامعۀ گستردهتر بسیار‬
‫دشوار است‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Hayakawa‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪J.Cummings, “Functional Language Proficiency in Context,” in Significant Instructional‬‬
‫‪Features in Bilingual Education, ed. W.Tikunoff (San Francisco, Calif.: Far West Laboratory,‬‬
‫‪1984).‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪252‬‬

‫روی هم رفته‪ ،‬طرفداران زبان انگلیسی در ایاالتمتحده پایۀ انتقادشان از آموزش‬

‫دوزبانی را بر نتایج ارزیابی کمی میگذارند‪ ،‬که «محصول الگویی خاص از ساختار‬
‫اجتماعی هستند که مفاهیم نظری را برای کاربرد جامعهای فراهم میکند که الگوی‬
‫ارزیابی را برای شروع با آن تعبیه کرده است‪ 1».‬یعنی‪ ،‬اگر نتایج بهعنوان حقایق‬
‫تعیینشده توسط چارچوب ایدئولوژیک خاصی ارائه شدهاند‪ ،‬خود این حقایق‬
‫نمیتوانند ما را فراتر از آن چارچوب ببرند‪ 2.‬به آموزگاران هشدار میدهیم که‬
‫الگوهای ارزیابی میتوانند پاسخهایی فراهم کنند که صحیح هستند و با این وجود‬
‫خالی از حقیقت هستند‪ .‬مطالعهای که به این نتیجه میرسد که شیوۀ صحبت زبان‬
‫انگلیسی توسط دانشآموزان اقلیت زبانی در ایاالتمتحده‪ ،‬پایینتر از جریان غالب‬
‫دانشآموزان است‪ ،‬اما چنین پاسخی چیزهای کمی دربارۀ شرایط مادیای به ما‬
‫میگوید که در آن این دانشآموزان اقلیت زبانی – و نژادی – علیه نژادپرستی‪ ،‬پیگرد‬
‫آموزشی‪ ،‬و نفی سیستماتیک تاریخشان مبارزه میکنند‪.‬‬
‫اظهارنظر بنت که تنها انگلیسی «اطمینان خواهد داد که مدارس محلی در تعلیم زبان‬
‫انگلیسی با دانشآموزان غیر انگلیسیزبان موفق خواهند شد بهطوریکه آنان از‬
‫دسترسی به فرصتهای جامعۀ امریکا لذت خواهند برد» اشاره به پداگوژی محرومیت‬
‫دارد که یادگیری انگلیسی را بهمثابۀ خود آموزش میبیند‪ .‬در این نقطه‪ ،‬میخواهیم دو‬
‫پرسش بنیادین را طرح کنیم‪ )1 :‬اگر زبان انگلیسی مؤثرترین زبان آموزشی است‪،‬‬
‫چطور میتوانیم توضیح دهیم که بیش از ‪ 60‬میلیون امریکایی بیسواد هستند؟‪ )2 3‬اگر‬

‫‪1‬‬ ‫‪Roger Fowler et al., Language and Control (London: Routledge & Kegan Paul, 1979), p.‬‬
‫‪192.‬‬
‫”‪2 Greg Myers, “Reality, Concensus, and Reform in the Rhetoric of Composition Teaching,‬‬

‫‪College English 48, no. 2 (February 1986).‬‬

‫‪3‬‬
‫‪Kozol, p. 4.‬‬
‫تأمالت ‪253‬‬

‫آموزش به انگلیسی تنها میتواند آیندهای بهتر آنطور که بنت قول داده را برای‬
‫اقلیتهای زبانی تضمین کند‪ ،‬چرا اکثریت امریکاییهای سیاه‪ ،‬که اجدادشان بیش از‬
‫‪ 200‬سال انگلیسی صحبت کردهاند‪ ،‬هنوز خود را تنزلیافته به گتوها مییابند؟‬
‫ما بر این باوریم که پاسخ در این پرسشهای فنی که آیا زبان انگلیسی زبان آموزشی‬
‫دقیقتر و بادوامتری است نهفته نیست‪ .‬این موضع به فرضی اشاره میکند که زبان‬
‫انگلیسی درواقع زبانی برتر است‪ .‬ما میخواهیم مطرح کنیم که پاسخ متکی است بر‬
‫فهمی کامل از عناصر ایدئولوژیکی که تبعیضهای زبانی‪ ،‬نژادی‪ ،‬و جنسی را تولید و‬
‫حفظ میکنند‪.‬‬
‫برخی از این عناصر ایدئولوژیک بهطور موجزی در تحلیل سال ‪ 1985‬لوکاس‪ 1‬از لغو‬
‫تبعیض نژادی در مدارس عمومی بوستون بحث شدهاند‪ .‬برای مثال‪ ،‬او سفری به‬
‫دبیرستان چارلزتون‪ 2‬را نقل میکند‪ ،‬جایی که گروهی از والدین سیاه مستقیماً این‬
‫واقعیت تلخ را تجربه کردند که تقدیر فرزندانشان بردباری است‪ .‬اگرچه مدیر مدرسه‬
‫به آنان اطمینان داد که «خشونت‪ ،‬ارعاب‪ ،‬یا تهمتهای نژادی تحمل نخواهد شد‪»،‬‬
‫آنها نمی توانستند از القاب نژادی روی دیوارها جلوگیری کنند‪« :‬خوش آمدید‬
‫کاکاسیاهها»‪« ،‬قدرت سفید»‪« ،‬زولوها باید بروند‪ ».‬وقتی این والدین سوار اتوبوس‬
‫میشدند‪« ،‬با تمسخر روبرو میشدند و نژادپرستان میگفتند‪ :‬بروید خانه کاکاسیاهها‪،‬‬
‫به افریقا بروید!» این عدم مدارای نژادی منجر به این شد که یکی از والدین واکنش‬
‫نشان دهد‪« ،‬خدای من‪ ،‬فرزندانم را به چه جهنمی میفرستم؟ ‪ ...‬کودکان او در چنان‬
‫مدرسهای چه چیزی غیر از تنفر میآموزند؟»‪ 3‬اگرچه ادغام اجباری مدارس در بوستون‬

‫‪1‬‬ ‫‪Lukas‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪Charlestown High School‬‬
‫‪3‬‬
‫‪J.Anthony Lukas, Common Ground (New York: Alfred A. Knopf, 1985), p. 282.‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪254‬‬

‫تنشهای نژادی در مدارس عمومی بوستون را تشدید کرد‪ ،‬کسی نباید از نژادپرستی‬
‫عمیقی که به تمام سطوح ساختار مدرسه نفوذ کرده است چشمپوشی کند‪ .‬با توجه به‬
‫لوکاس‪:‬‬
‫حتی پس از انتخاب الویرا «پریکسی» پاالدینو‪ 1‬در کمیتۀ مدرسۀ بوستون او زیر لب‬
‫دربارۀ «حیوانات جنگلی» و «بچه سیاه» میشنید‪ .‬و جان «بیگا» کریگان‪[ ،2‬که او نیز در‬
‫کمیتۀ مدرسه انتخاب شده بود] به طعنۀ بیبندوباری خودش افتخار میکرد («شاید‬
‫یک خراش باشم‪ ،‬اما حداقل خراشی سازگار هستم»)‪ ،‬که بهویژه به سیاهپوستان‬
‫(«وحشیها») و رسانههای آزاد و لم تاکر‪ 3‬معطوف بود‪ ،‬خبرنگار سیاهپوست شبکۀ‬
‫خبری ای‪.‬بی‪.‬سی که کریگان او را «یک نسل پس از تابخوردن روی درختان»‬
‫وصف کرد‪ ،‬اظهارنظری که با باالگرفتن دستانش‪ ،‬و خاراندن زیر بغلش به تصویر‬
‫کشید‪4.‬‬

‫در برابر این چشمانداز از نژادپرستی خشونتآمیز که علیه اقلیتهای نژادی صورت‬
‫میگرفت‪ ،‬و همچنین در برابر اقلیتهای زبانی‪ ،‬میتوان دالیل نرخ باالی ترک‬
‫تحصیل در مدارس عمومی بوستون (حدود ‪ 50‬درصد) را فهمید‪ .‬شاید نژادپرستی و‬
‫دیگر عناصر ایدئولوژیک بخشی از واقعیت مدرسه هستند که درصد باالیی از‬
‫دانشآموزان را مجبور به ترک مدرسه میکند‪ ،‬که بعدها توسط سیستم ترک تحصیل‬
‫کرده یا «دانشآموزان ضعیف و بیانگیزه» نمایه شوند‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Elvira “Prixie” Paladino‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪John “Bigga” Kerrigan‬‬
‫‪3 Lem Tucker‬‬
‫‪4‬‬
‫‪Ibid., p. 138.‬‬
‫تأمالت ‪255‬‬

‫سواد رهاییبخش‬
‫در حفظ انسجامی خاص با طرح انقالبی برای بازسازی جوامع جدید و دموکراتیکتر‪،‬‬
‫آموزگاران و رهبران سیاسی نیاز دارند مدرسهای جدید بر پایۀ پراکسیس آموزشی‬
‫جدیدی خلق کنند که مفاهیم مختلف آموزش را همسو با طرح جامعه بهمثابۀ یک‬
‫کلیت بیان میکند‪ .‬به منظور رخدادن این اتفاق‪ ،‬اولین گام شناسایی اهداف آموزش‬
‫غالب موروثی است‪ .‬سپس‪ ،‬تحلیل این الزم است که چگونه روشهای استفاده شده‬
‫توسط مدارس حاکم در راستای مشروعیتبخشی به معانی و ارزشهای حاکم‪ ،‬و‬
‫همزمان نفی تاریخ‪ ،‬فرهنگ‪ ،‬و اعمال زبانی اکثریت دانشآموزان فرودست عمل‬
‫میکنند‪ .‬مدرسۀ جدید‪ ،‬همانطور که استدالل شد‪ ،‬باید از پداگوژیای رادیکال نیز‬
‫آگاه باشد‪ ،‬پداگوژیای که به ارزشهایی چون همبستگی‪ ،‬مسئولیت اجتماعی‪،‬‬
‫خالقیت‪ ،‬انضباط در خدمت خیر مشترک‪ ،‬هوشیاری‪ ،‬و روح انتقادی عینیت میبخشد‪.‬‬
‫یکی از ویژگیهای مهم برنامۀ آموزشی جدید توسعۀ برنامههای سوادآموزیای است‬
‫که ریشه در ایدئولوژیای رهاییبخش دارند‪ ،‬جایی که خوانندگان بدل به «سوژهها»‬
‫میشوند تا «ابژههای» صرف‪ .‬برنامۀ سوادآموزی جدید نیاز دارد از رویکردهای سنتی‬
‫فاصله بگیرد‪ ،‬رویکردهایی که بر کسب مکانیکی مهارتها تأکید میکنند درحالیکه‬
‫خوانش را از زمینههای ایدئولویک و تاریخیاش جدا میکنند‪ .‬در تالش برای رسیدن‬
‫به این هدف‪ ،‬این برنامه عمداً باید اصول محافظهکارانۀ جاسازیشده در رویکردها به‬
‫سواد که پیش از مورد بحث قرار دادیم را رد کند‪ .‬متأسفانه‪ ،‬بسیاری از برنامههای‬
‫سوادآموزی جدید گاهاً ندانسته یک ویژگی مشترک از آن رویکردها را بازتولید‬
‫میکنند‪ ،‬با نادیدهگرفتن رابطۀ مهم میان زبان و سرمایۀ فرهنگی افرادی که برنامۀ‬
‫سوادآموزی برای کمک به آنان تدارک دیده شده بود‪ .‬نتیجه توسعۀ نهضت‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪256‬‬

‫سوادآموزیای است که مفروصات اساسیاش در تضاد با روح انقالبیای است که آن‬

‫را آغاز کرده‪.‬‬
‫برنامههای سوادآموزی جدید باید تا حد زیادی بر اساس مفهوم سواد رهاییبخش‬
‫باشند‪ ،‬که در آن سواد «بهمثابۀ یکی از وسایل عمدهای دیده میشود که بهواسطۀ آن‬
‫هستند‪1».‬‬ ‫مردم ستمدیده قادر به مشارکت در دگرگونی اجتماعیتاریخی جامعهشان‬
‫در این منظر‪ ،‬برنامههای سوادآموزی باید نهتنها به یادگیری مکانیکی مهارتهای‬
‫خوانش بلکه‪ ،‬عالوه بر این‪ ،‬به درکی انتقادی از اهداف کلی بازسازی ملی گره‬
‫بخورند‪ .‬بنابراین‪ ،‬توسعۀ درک انتقادی خواننده از متن‪ ،‬و زمینۀ اجتماعیتاریخیای که‬
‫به آن ارجاع میدهد‪ ،‬تبدیل به عاملی مهم در تصور ما از سواد میشوند‪ .‬عمل یادگیری‬
‫خواندن و نوشتن‪ ،‬در این مثال‪ ،‬عملی خالقانه است که شامل درکی انتقادی از واقعیت‬
‫میشود‪ .‬شناخت دانش پیشین‪ ،‬که توسط یادگیرندگان بهعنوان نتیجۀ تحلیل پراکسیس‬
‫در زمینۀ اجتماعیاش کسب شده‪ ،‬امکان دانش جدیدی را بر آنان میگشاید‪ .‬دانش‬
‫جدید نشان میدهد که دلیل بودن در پشت حقایق است‪ ،‬درنتیجه از تفاسیر اشتباه از‬
‫این واقعیات اسطورهزدایی میکند‪ .‬بنابراین‪ ،‬دیگر هیچ انفکاکی میان اندیشه‪-‬زبان و‬
‫واقعیت عینی وجود ندارد‪ .‬خوانش یک متن اکنون نیازمند خوانشی درون زمینۀ‬
‫اجتماعیای است که بدان ارجاع میدهد‪.‬‬
‫در این معنا‪ ،‬سواد مبتنی بر تأملی انتقادی بر سرمایۀ فرهنگی ستمدیدگان است‪ .‬بدل به‬
‫وسیلهای میشود که بهواسطۀ آن ستمدیدگان مجهز به ابزارهای ضروری برای‬
‫تصاحب دوبارۀ تاریخ‪ ،‬فرهنگ‪ ،‬و اعمال زبانیشان میشوند‪ .‬بنابراین‪ ،‬راهی است برای‬
‫فعالکردن ستمدیدگان برای اصالح «آن تجارب تاریخی و وجودی است که در‬

‫‪1‬‬
‫‪Walmsley, “Purpose and Content,” p. 84.‬‬
‫تأمالت ‪257‬‬

‫زندگی روزمره بهواسطۀ فرهنگ غالب بیارزش شدهاند‪ ،‬تا معتبر شده و منتقدانه درک‬
‫شوند‪1».‬‬

‫نظریاتی که اساس سواد رهاییبخش بودهاند‪ ،‬در اصل‪ ،‬توسط بسیاری از آموزگاران‬
‫در بخشهای زیادی از جهان‪ ،‬بهویژه در امریکای التین و مستعمرات سابق پرتغالی در‬
‫افریقا‪ ،‬از صمیم قلب پذیرفته شدهاند‪ .‬بااینحال‪ ،‬ما باید در عمل استدالل کنیم که طبقۀ‬
‫متوسط جذب شده است‪ ،‬بهویژه معلمانی که توسط مدارس استعماری آموزش‬
‫دیدهاند‪ ،‬بهطور کامل قادر به ایفای نقش پداگوژیک رادیکال نبودهاند‪ .‬این آموزگاران‬
‫گاهاً در تحلیل و فهم روشهایی ناتوانند که طبقۀ حاکم از زبان غالب استفاده میکند‬
‫تا تقسیم طبقاتی را حفظ کند‪ ،‬درنتیجه مردم فرودست را در جای مخصوص خودشان‬
‫نگه دارد‪ .‬برای مثال‪ ،‬بهیاد دوستی در کیپورد افتادیم که‪ ،‬از نظر فکری هدف انقالبی‬
‫را پذیرفته بود‪ ،‬اما قادر به درک خودش نبود چراکه هنوز از نظر احساسی «اسیر»‬
‫ایدئولوژی استعماری بود‪ .‬اما وقتی از او پرسیدم اغلب در اداره از چه زبانی استفاده‬
‫میکند‪ ،‬سریعاً پاسخ داد‪« ،‬البته‪ ،‬پرتغالی‪ .‬این تنها راه برای نگهداشتن فرودستانم در‬
‫جایگاه خودشان است‪ .‬اگر کیپوردی صحبت کنم‪ ،‬آنان به من احترام نمیگذارند‪».‬‬
‫این دیدگاه نسبت به زبان در کیپورد گویای حدی بود که کیپوردیها «اسیر»‬
‫ایدئولوژی غالب بودند‪ ،‬که زبان خودشان را بیارزش میکرد‪ .‬جای تعجب نیست‪،‬‬
‫بسیاری از آموزگاران و رهبران مترقی در بازشناسی و فهم اهمیت زبان بومیشان در‬
‫توسعۀ سواد رهاییبخش ناتوانند‪ .‬همانطور که قبالً ذکر کردیم‪ ،‬برنامههای سوادآموزی‬
‫در مستعمرات سابق پرتغال به پرتغالی اجرا میشوند‪ ،‬به زبان استعمارگر‪ .‬برای‬
‫کشورهای صنعتی چون ایاالتمتحده هم همینطور است‪ ،‬جایی که زبان آموزش‬

‫‪1‬‬
‫‪Giroux, Theory and Resistance, p. 226.‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪258‬‬

‫همواره زبان استاندارد به قیمت قربانیکردن زبانهای اقلیت و کممنزلتتر است‪.‬‬

‫استفادۀ مداوم از زبان استاندارد غالب بهعنوان وسیلهای برای سوادآموزی تنها تضمین‬
‫خواهد کرد که رهبران آینده پسران و دختران طبقۀ حاکم خواهند بود‪.‬‬
‫در اصل‪ ،‬آموزگاران مترقی گاهاً نهتنها در بازشناسی نوید مثبت زبان دانشآموزان‬
‫ناتوانند‪ ،‬بلکه بهطور سیستماتیک اصول سواد رهاییبخش را بهواسطۀ انجام برنامههای‬
‫سوادآموزی به زبان استاندارد طبقۀ مسلط تضعیف میکنند‪ .‬نتیجه این است که‬
‫یادگیری مهارتهای خوانش در زبان استاندارد غالب دانشآموزان فرودست را قادر‬
‫به کسب ابزارهای انتقادی «برای بیداری و رهایی خودشان از نگاه رازواره و‬
‫تحریفشده نسبت به خودشان و جهانشان»‪ 1‬نمیسازد‪ .‬آموزگاران باید نقش‬
‫همهجانبه ای که زبان غالب در این فرایند رازوارگی و اعوجاج ایفا کرده را بفهمند‪.‬‬
‫همچنین باید بدانند که ماهیت متضاد زبان فرودست و پتانسیلش‪ ،‬برای رازوارگی‬
‫برتری زبان غالب به چالش کشیده میشوند‪ .‬درنهایت‪ ،‬آنان باید برنامۀ سوادآموزیای‬
‫بر اساس نظریۀ تولید فرهنگی توسعه دهند‪ .‬به عبارت دیگر‪ ،‬دانشآموزان فرودست‬
‫باید بدل به بازیگران فرایند بازسازی جامعهای جدید شوند‪.‬‬
‫سوادآموزی تنها تا حدی میتواند رهاییبخش و انتقادی باشد که به زبان مردم انجام‬
‫شود‪ .‬از طریق زبان بومی است که دانشآموزان «جهانشان را مینامند» و شروع به‬
‫ایجاد رابطۀ دیالکتیکی با طبقۀ حاکم در فرایند دگرگونی ساختارهای اجتماعی و‬
‫سیاسیای میکنند که آنان را در «فرهنگ سکوت» خود زندانی کرده است‪ .‬بنابراین‪،‬‬
‫یک فرد تا حدی باسواد است که قادر به استفاده از زبان برای بازسازی اجتماعی و‬

‫‪1‬‬
‫‪Ibid. p. 226.‬‬
‫تأمالت ‪259‬‬

‫سیاسی باشد‪ 1.‬استفاده از زبان غالب تنها در برنامههای سوادآموزی امکانات برای‬
‫درگیری دانشآموزان فرودست در برخوردهای دیالکتیکی با طبقۀ حاکم را تضعیف‬
‫میکند‪ .‬سوادآموزیای که در زبان استاندارد غالب انجام میشود بهواسطۀ حفظ وضع‬
‫موجود طبقۀ حاکم را توانمند میسازد‪ .‬این از حفظ الگوی نخبهگرایانۀ آموزش‬
‫حمایت میکند‪ .‬این مدل نخبگانی از آموزش بیشتر روشنفکرنما و تکنوکرات‬
‫میآفریند تا متفکر و تکنسین‪ .‬بهطور خالصه‪ ،‬سوادآموزی انجامشده به زبان غالب‬
‫برای دانشآموزان فرودست بیگانهکننده است‪ ،‬چراکه ابزارهای اساسی برای تعامل‬
‫بازتابی‪ ،‬انتقادی‪ ،‬اندیشهای‪ ،‬و اجتماعی را از آنان دریغ میکند‪ .‬بدون ترویج زبان‬
‫بومیشان‪ ،‬و با ربودن فرصت تفکر بازتابی و انتقادی‪ ،‬دانشآموزان فرودست خودشان‬
‫را ناتوان از بازآفرینی فرهنگ و تاریخشان مییابند‪ .‬بدون تصاحب دوبارۀ سرمایۀ‬
‫فرهنگیشان‪ ،‬بازسازی جامعۀ جدید که توسط آموزگاران و رهبران مترقی پیشبینیشده‬
‫به سختی میتواند بدل به واقعیت شود‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Walmsley, “Purpose and Content,” p. 84.‬‬
‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪260‬‬
‫تأمالت ‪261‬‬

‫ضمیمه‬
‫نامه به ماریو کابرال‬

‫‪ 15‬جوالی ‪1977‬‬
‫ژنو‬

‫رفیق عزیز ماریو کابرال‪،‬‬

‫از لحظهای گفتگویمان را در نامۀ اولی که به تو نوشتم آغاز کردیم (گفتگویی که‬
‫نهتنها بهطور مستمر عمیقتر شد‪ ،‬بلکه به دیگر رفقا نیز گسترش یافت)‪ ،‬نگرانیای‬
‫دائمی همراه ما بود‪ :‬آیا در همکاریمان با گینه و کیپورد بهعنوان «کارشناسان‬
‫بینالمللی» دیده میشویم یا جنگجویان فرهنگی؟ همچون رفقا‪ ،‬میتوانیم خودمان را‬
‫بیشتر و بیشتر درگیر تالش مشترک بازسازی ملی کنیم؟ برای ما نوع همکاریای که‬
‫به صورت فردی و گروهی به شیوهای بیتعصب همچون «مشاوران فنی» انجام شود‬
‫ناممکن است‪ .‬این چیزی است که از ابتدای حضورمان در اینجا متوجه آن شدهاید‪.‬‬
‫آنچه از ما میخواستید و انتظار داشتید چیزی بود که به دنبال انجام و بودن آن بودیم‪.‬‬
‫اگر این شرایط همکاری در حال انجام نبود‪ ،‬ما میتوانستیم بهعنوان افراد بیربط و‬
‫گستاخ در نظر گرفته شویم‪ .‬در هر لحظه از کار مشترکمان آنچه همواره ما را به پیش‬
‫میراند روحیۀ ستیزهجویی ما بوده و هست‪.‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪262‬‬

‫با همین روحیۀ است که نامۀ دیگری به شما مینویسم‪ .‬نامهای که‪ ،‬هرچند توسط من‬
‫نوشته و امضاء شده است‪ ،‬خالصۀ موضع کل تیم و به منزلۀ نوعی گزارش است‪،‬‬
‫هرچند ناکامل‪ ،‬در مورد آخرین دیدار ما در ژنو‪ ،‬دیداری که در آن سعی کردیم به‬
‫تعادلی انتقادی از فعالیتهایی دست یابیم که از نزدیک ما را به گینهبیسائو متصل‬
‫میکرد‪.‬‬
‫بهعنوان تمرینی آموزشی‪ ،‬شاید بهتر باشد برخی نکات را که کمیسیون آموزش و ما با‬
‫یکدیگر نکات بنیادین‪ ،‬از ابتدای فعالیتهایمان‪ ،‬دیدیم یادآوری کنیم‪:‬‬
‫‪ .1‬سوادآموزی بزرگساالن‪ ،‬مانند هر آموزشی‪ ،‬عملی سیاسی است‪ .‬به همین‬
‫دلیل نمیتواند به یادگیری کامالً مکانیکی خوانش و نگارش تقلیل یابد‪.‬‬
‫‪ .2‬یادگیری خوانش و نگارش متون‪ ،‬همسو با موضع سیاسی حزب افریقایی‬
‫(که با آن موافقیم) داللت بر فهمی انتقادی از زمینۀ اجتماعیای دارد که‬
‫متون به آن ارجاع میدهند‪ :‬این خواستار «خوانش» واقعیت از طریق تحلیل‬
‫عمل اجتماعی توسط کسانی است که در حال سوادآموزیاند‪ ،‬که عمل‬
‫تولیدیشان بعدی اساسی است‪ .‬بنابراین ناممکن است سواد و آموزش را‬
‫بهطورکلی از تولید و‪ ،‬ضرورتاً‪ ،‬گسترش سالمت جدا کنیم‪.‬‬
‫‪ .3‬معرفی کلمۀ نوشتاری در مناطقی که حافظۀ اجتماعی منحصراً یا عمدتاً‬
‫شفاهی است متضمن دگرگونیهای زیربنایی قادر به ضروریساختن‬
‫ارتباطات نوشتاری است‪ .‬بنابراین‪ ،‬آنجا نیازی برای ایجاد مناطق دارای‬
‫اولویت برای سوادآموزی وجود دارد‪ ،‬آن مناطقی که از دگرگونی یا آنها‬
‫رنج میبرند‪.‬‬
‫تأمالت ‪263‬‬

‫با در نظر گرفتن این موارد بهعنوان زمین ارجاع برای تحلیلها از اینکه انجام چه کاری‬
‫در این سال ممکن بود‪ ،‬و همچنین تجارب کمی که همۀ ما از آنها آموختیم‪ ،‬آشکار‬
‫شده است که نقطۀ مرکزی و مسئلۀ اصلی که باید مورد تأمل و بحث قرار گیرد زبان‬
‫است‪.‬‬
‫در موارد متعدد‪ ،‬مسئلۀ زبان را در نامههایمان و جلسات کاریمان به بحث گذاشتیم‪.‬‬
‫اگر اشتباه نکنم‪ ،‬در قلب کمیسیون ملی دربارۀ زبان بحث کردیم‪ ،‬در جلسۀ‬
‫افتتاحیهاش‪ ،‬و یک بار دیگر در آخرین نشستاش‪ .‬اغلب همراه اعضای کمیسیون‬
‫هماهنگی با این مسئله روبرو بودیم‪ ،‬به یکی از نشستهای مطالعاتی بازمیگشت که‬
‫ژوئن گذشته پیش از ریاست شما برگزار شد و ماریو د آندراده‪ 1‬همراه رفقایی از دیگر‬
‫بخشهای کمیسیون آموزش در آن شرکت داشت‪ .‬این جلسهای بود که در آن‬
‫مارکوس آرودا [یکی از اعضای مؤسسۀ کنش فرهنگی در آن زمان] برخی پیشنهادات‬
‫مربوطه را در متنی کوتاه ارائه کرد‪ .‬و درنهایت‪ ،‬همچنان میتوانم آخرین مکالمهای‬
‫که با رئیسجمهور داشتیم را نقل کنم‪ ،‬که تمرکزش بر زبان بود‪.‬‬
‫کمی بیش از یک سال پیش‪ ،‬اگر سیاستهای دولت را بهدرستی تحلیل کرده باشیم‪،‬‬
‫معتقد بود که سوادآموزی به زبان پرتغالی ممکن خواهد بود‪ ،‬درحالیکه کرئول را‬
‫بهعنوان زبان ملی میشناخت‪ .‬دلیل رادیکال برای سوادآموزی به زبان بیگانه فقدان‬
‫مستمر نظم نوشتاری برای کرئول بود‪ .‬دولت معتقد بود که تا وقتی به این نظم دست‬
‫یافته نشود‪ ،‬هیچ دلیلی برای بیسواد رهاکردن مردم وجود ندارد‪ .‬نتایجی که با برنامۀ‬
‫سوادآموزی به زبان پرتغالی‪ ،‬در قلب شاخۀ نظامی حزب افریقایی‪ ،‬موردتوجه قرار‬
‫گرفته بود این فرضیه را تقویت میکرد‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Mario de Andrade‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪264‬‬

‫با این وجود‪ ،‬آنچه عمل نشان داده این است که یادگیری زبان پرتغالی در مواردی که‬
‫پرتغالی نسبت به عمل اجتماعی سوادآموزان کامالً بیگانه نیست‪ ،‬اگرچه با مشکالتی‪،‬‬
‫بهوضوح کار میکند‪ .‬در مورد شاخۀ نظامی حزب افریقایی‪ ،‬مانند بخشهایی خاص‬
‫از فعالیتهای مراکز شهری‪ ،‬دقیقاً همینطور بود‪ .‬اما وضعیت در مراکز روستایی کشور‬
‫اینطور نیست‪ ،‬جایی که اکثریت ستمدیدۀ جمعیت کشور وجود دارد‪ ،‬و زبان پرتغالی‬
‫در عمل اجتماعی آنان وجود ندارد‪ .‬در حقیقت‪ ،‬زبان پرتغالی زبان مردم گینهبیسائو‬
‫نیست‪ .‬اتفاقی نیست که رئیسجمهور‪ ،‬همانطور که به ما اعتراف کرد‪ ،‬وقتی باید برای‬
‫مدتی طوالنی به زبان پرتغالی صحبت کند خسته میشود‪.‬‬
‫آنچه در مناطق روستایی مشاهده شده‪ ،‬علی رغم سطح باالی عالقه و انگیزۀ‬
‫سوادآموزان و تسهیلگران فرهنگی‪ ،‬این است که یادگیری زبانی بیگانه بهمثابۀ زبان‬
‫ملی ناممکن است‪ .‬بهعنوان زبانی تقریباً ناشناخته‪ ،‬در طول قرنها فشار استعماری‪ ،‬مردم‬
‫برای حفظ هویت فرهنگی خود با آن مبارزه کردهاند‪ ،‬در مقابل «تأثیر» از زبان حاکم‬
‫مقاومت کردهاند‪ ،‬حتی زمانی که بهواسطۀ شیوۀ رفتار استعمارگران در سازمان نیروهای‬
‫تولیدی کشور مورد «کمک» واقع میشدند‪ .‬استفاده از زبانهای بومیشان‪ ،‬برای مدتی‬
‫طوالنی‪ ،‬یکی از تنها ابزارهای مقاومت در دسترس مردم بود‪ .‬پس‪ ،‬عجیب نیست که‬
‫تسهیلگران فرهنگی در این مناطق بهطور متزلزلی بر ابزار استفاده از زبان پرتغالی غلبه‬
‫کردهاند‪ .‬آنچه عجیب بهنظر میرسد این است که تحت چنین شرایطی‪ ،‬یادگیری‬
‫واقعی زبان پرتغالی وجود داشته باشد‪.‬‬
‫برای مثال‪ ،‬اگر منطقهای باشد که انتظار میرود تالش سوادآموزی در آن بهترین نتایج‬
‫را داشته باشد‪ ،‬این کو‪ ،‬مرکز ماکسیم گورکی‪ 1‬خواهد بود که با ادغام بیشتر و بیشتر‬

‫‪1‬‬
‫‪Co, The Maximo Gorki Center‬‬
‫تأمالت ‪265‬‬

‫خود را در زندگی جوامع اطراف‪ ،‬و حسابکردن روی اساتید و کارآموزان مؤثر با‬
‫سطح باالیی از آگاهی سیاسی‪ ،‬همۀ شرایط الزم برای تبدیلشدن به هستۀ حمایت از‬
‫تالشهای سوادآموزی را دارد‪.‬‬
‫بااینحال‪ ،‬آنچه از طریق تجربه مشاهده شده و ژوئن گذشته با ارزیابی آگوستا و‬
‫مارکوس آرودا تأیید شد این است که کسانی که در حال سوادآموزی هستند‪ ،‬پس از‬
‫ماهها کار‪ ،‬تنها «گامهایی خستهکننده» حول کلمات زایا برمیدارند‪ .‬از یک تا پنج قدم‬
‫برمیدارند؛ در قدم پنجم‪ ،‬سومی را فراموش کردهاند‪ .‬آنان به سومی بازمیگردند و‬
‫متوجه میشوند که اولی و دومی را نیز فراموش کردهاند‪ .‬از سوی دیگر‪ ،‬در تالش‬
‫برای خلق کلمات با ترکیبات هجایی در دسترسشان‪ ،‬بهندرت این کار را به پرتغالی‬
‫انجام میدهند‪.‬‬
‫خود من فرصت دیدن کلمات نوشتهشده توسط برخی از آنان که نگارششان منطبق‬
‫با کلمات پرتغالی بود را داشتهام‪ ،‬اما معانیشان کامالً متفاوت بود‪ ،‬چراکه آنان به چیز‬
‫دیگری فکر میکردند‪ .‬چرا؟ چون زبان پرتغالی هیچ ربطی به عمل اجتماعی آنان‬
‫ندارد‪ .‬در تجربۀ روزمرهشان‪ ،‬هیچ لحظهای وجود ندارد که زبان پرتغالی ضروری باشد‪.‬‬
‫نه در مکالمه با خانواده‪ ،‬برخورد با همسایگان‪ ،‬کار تولیدی‪ ،‬خرید از فروشگاه‪،‬‬
‫مهمانیهای سنتی‪ ،‬و شنیدن صحبتهای رئیسجمهور ضروری است‪ ،‬و نه در خاطرات‬
‫گذشته‪ .‬دوماً‪ ،‬چرا زبان پرتغالی که زبان استعمارگران پرتغالی است‪ ،‬و در سراسر طول‬
‫دورۀ استعمار در مقابل آن از خود دفاع کردهاند‪ ،‬باید عزیز و گرامی باشد‪.‬‬
‫میتوان استدالل کرد که این مشکل در یادگیری به علت عدم وجود مواد پشتیبان‬
‫است‪ .‬با این وجود‪ ،‬فقدان این مواد برای ما صرفاً ثانویه به نظر میرسد‪ ،‬در وسیعترین‬
‫معنای ممکن‪ ،‬میتواند دلیل اصلی باشد‪ .‬آنچه میخواهم بگویم این است که‪ ،‬حتی با‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪266‬‬

‫استفاده از مواد پشتیبان خوب‪ ،‬آنطور که در دفتر آموزش عامه داریم‪ ،‬نتایج تنها کمی‬
‫بهتر خواهد بود‪ .‬واقعیت این است که دفتر‪ ،‬درحالیکه مادۀ پشتیبان در آن است‪ ،‬قادر‬
‫به غلبه بر دلیل اصلی و اساسی مشکل نیست‪ :‬فقدان زبان پرتغالی در عمل اجتماعی‬
‫مردم‪ .‬هیچ زبان خارجیای – پرتغالی – بخشی از عمل اجتماعی تودههای مردم‬
‫ستمدیدۀ گینهبیسائو نیست‪ .‬این در هیچ سطحی از عمل روزمرهشان‪ ،‬مبارزه برای تولید‪،‬‬
‫تضاد منافع‪ ،‬و فعالیت خالقانۀ مردم تحمیل نشده است‪ .‬یادگیری زبانی خارجی زمانی‬
‫خود را بهعنوان ضرورت بر مردم یا گروههای اجتماعی تحمیل میکند‪ ،‬که حداقل در‬
‫یکی از این سطوح‪ ،‬این یادگیری مهم باشد‪.‬‬
‫پس‪ ،‬در مورد ما‪ ،‬اصرار بر تعلیم پرتغالی‪ ،‬به معنای تحمیل وظیفهای بیفایده و ناممکن‬
‫بر مردم است‪ .‬درواقع‪ ،‬کامالً ضروری است که این اندیشهها دربارۀ زبان را کمی بیشتر‬
‫به چارچوب بازسازی ملی و خلق جامعهای جدید گسترش دهیم که در آن استثمار‬
‫یکی توسط دیگری حذف شده است (متناسب با آرمانهای اصلیای که همواره‬
‫الهامبخش حزب افریقایی بوده است)‪ .‬حزب افریقایی بهعنوان پیشتاز مورد اعتماد مردم‬
‫گینه و کیپورد بهسوی جعل این آرمانها پیش رفته است‪.‬‬
‫اگرچه پرتغالی را صرفاً زبان رسمی میدانید‪ ،‬اما بدین ترتیب حق تبدیلشدن به زبان‬
‫ملی را برایش قائلید (چراکه از طریق استفادۀ آن است که بدل به بخش قابلتوجهی از‬
‫تشکل فکری کودکان و جوانان میشود)‪ ،‬ابقاء طوالنیمدت آن علیه عینیسازی آن‬
‫آرمانها عمل خواهد کرد‪.‬‬
‫اجازه بدهید تأکید کنیم که نمیخواهیم بگوییم حزب و دولت باید تمام فعالیتهای‬
‫آموزشی سیستماتیک کشور که بر مبنای کرئول نوشتاری نیست را متوقف کنند‪ .‬این‬
‫همانقدر که غیر قابل تصور است‪ ،‬پوچ و بیمعناست‪ .‬درواقع‪ ،‬شاید با یقین بگوییم که‬
‫تأمالت ‪267‬‬

‫ضرورت چنین انضباطی زبان کرئول را بدل به زمان ملی معتبر در شرایط عینی خواهد‬
‫کرد‪ ،‬که به نوبۀ خود موجب آن میشود که زبان پرتغالی رفتهرفته جایگاه واقعیاش‬
‫در سیستم آموزشی کشور را بیابد‪.‬‬
‫در مقابل‪ ،‬تا جایی که پرتغالی به صورت زبان سیستم آموزشیای که واسطۀ بخش‬
‫بزرگی از شکلیابی فکری دانشآموزان است باقی بماند‪ ،‬علیرغم تالش غیر قابل‬
‫انکار که در حال حاضر در جریان است‪ ،‬دموکراتیزاسیون واقعی این شکلیابی‬
‫دشوارتر خواهد بود‪ .‬زبان پرتغالی تقسیمی اجتماعی در کشور ایجاد خواهد کرد‪ ،‬که‬
‫اقلیت شهری کوچک و ممتازی را در مقابل اکثریت ستمدیدۀ مردم خلق میکند‪.‬‬
‫بیشک برای آن اقلیت آسانتر خواهد بود با دسترسی به زبان پرتغالی بهواسطۀ جایگاه‬
‫اجتماعی باال‪ ،‬از اکثریت در کسب نوعی خاص از دانش در نگارش بهخوبی بیان‬
‫شفاهی بهره ببرد‪ .‬این دسترسی به پرتغالی یکی از الزامات موردنیاز برای پیشرفت اقلیت‬
‫در مطالعات را‪ ،‬با تعداد نامشخصی عواقب که میتواند پیشبینی شود‪ ،‬برآورده خواهد‬
‫کرد‪.‬‬
‫چگونه کسی میتواند به این چالش پاسخ دهد‪ ،‬مهمتر از همه وقتیکه متکی بر مزیتی‬
‫است که همواره وجود ندارد‪ ،‬و آن حضور زبان متحد ملی همچون کرئول است؟ چه‬
‫سیاست عملی میتواند اتخاذ شود که مناسب دادۀ عینی این واقعیت باشد؟ بدون تظاهر‬
‫به پاسخگویی به این سؤاالت بسیار پیچیده‪ ،‬سؤاالتی که شامل سیاست فرهنگی و‬
‫آموزشی کشور است‪ ،‬بهواسطۀ همکاری فروتنانهمان بهعنوان رفقا‪ ،‬خودمان را صرفاً به‬
‫برخی پیشنهادات محدود میکنیم‪:‬‬
‫نخست‪ ،‬معتقدیم ضروری است آنچه شما و ماریو د آندراده در نظر دارید را عینی‬
‫کنید‪ ،‬چیزی که در باال بدان اشاره کردم‪ :‬نظم نوشتاری کرئول‪ ،‬با کمک زبانشناسانی‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪268‬‬

‫که به همان اندازه ستیزهجو هستند‪ .‬در طول مدتی که این کار روی نظم کرئول انجام‬
‫می شود‪ ،‬در زمین کنش فرهنگی‪ ،‬برنامۀ سوادآموزی را به پرتغالی محدود خواهیم‬
‫کرد‪:‬‬
‫‪ .1‬در محیط بیسائو‪ ،‬جایی که جمعیت به زبان کرئول کامالً مسلط هستند‪ ،‬با‬
‫پرتغالی نیز آشنا هستند‪ .‬مهمتر از همه‪ ،‬این است که سوادآموزی به زبان‬
‫پرتغالی در جبهۀ کار انجام میشود‪ ،‬که در آن خوانش و نگارش این زبان‬
‫می تواند برای کسانی که در حال یادگیری و تالش برای بازسازی ملی‬
‫هستند مهم باشد‪.‬‬
‫‪ .2‬در مناطق روستایی خاص‪ ،‬وقتی و اگر برنامههای توسعۀ اجتماعیاقتصادی‬
‫خواستار تواناییهای فنی از کارگران باشند‪ ،‬که بهنوبۀ خود نیازمند خوانش‬
‫و نگارش پرتغالی است‪ .‬در این مورد‪ ،‬اگر کرئول بهطور روان صحبت‬
‫نمیشود‪ ،‬آنطور که در بیسائو میشود‪ ،‬همچنان ممکن است بازکشف‬
‫روششناسی برای استفاده در تعلیم زبان پرتغالی اعمال شود‪.‬‬
‫در همۀ این موارد‪ ،‬بااینحال‪ ،‬ضروری است دالیلی که ما را مجبور به سوادآموزی به‬
‫زبان پرتغالی کرده را با سوادآموزان به بحث بگذاریم‪.‬‬
‫بنابراین‪ ،‬میتوان درک کرد که کنش محدود در بخش سوادآموزی بزرگساالن‬
‫چگونه خواهد بود‪ .‬و در رابطه با جمعیتی که در مناطق باال یافت نمیشوند چه کاری‬
‫انجام میدهیم؟ کمکم‪ ،‬با توجه به محدودیتهای مردم و مواد‪ ،‬در تالش جدی‬
‫انگیزهبخشی یا کنش فرهنگی آنان را مشغول میکنیم‪ .‬به عبارت دیگر‪ ،‬آنان را درگیر‬
‫«خوانش»‪« ،‬بازخوانش»‪ ،‬و «نگارش» واقعیت میکنیم‪ ،‬بدون خوانش و نگارش کلمات‪.‬‬
‫تأمالت ‪269‬‬

‫درحالیکه کنش فرهنگی کنشی سیاسی‪-‬پداگوژیک شامل سوادآموزی است‪ ،‬همیشه‬

‫مجبور به دور زدن حول سوادآموزی نیست‪ .‬بسیاری اوقات ممکن است‪ ،‬و بیشتر از‬
‫ممکن‪ ،‬ضروری است با جوامع در «خوانش» واقعیتشان کار کنیم‪ .‬الزم به ارتباط‬
‫پروژههای عمل‪ ،‬مانند باغهای سبزی جمعی‪ ،‬تعاونی تولید‪ ،‬و تالشهای آموزش‬
‫بهداشت است (بااینحال‪ ،‬بدون درخواست از مردم برای خواندن کلمات)‪ .‬از این‬
‫می توانیم اثبات کنیم که اگر همۀ یادگیری خوانش و نگارش کلمات لزوماً مستلزم‬
‫خوانش و نگارش واقعیت باشد‪ ،‬در چشماندازی سیاسی همچون چشمانداز حزب‬
‫افریقایی و ما (که دخالت مردم در پروژههای عمل روی واقعیت است)‪ ،‬همۀ برنامههای‬
‫عمل روی واقعیت در ابتدا داللت بر یادگیری خوانش و نگارش کلمات ندارد‪.‬‬
‫برای دستیابی به بسیجسازی تودهها و سازماندهی آنان بهطوریکه شاید درگیر‬
‫پروژههای عمل دگرگونکنندۀ محیطشان شوند‪ ،‬کنش فرهنگی باید با شناختی دقیق‬
‫از شرای ط این محتوا آغاز شود؛ به همین ترتیب باید دانشی صادقانه از نیازهایی باشد‬
‫که توسط مردم احساس شده‪ ،‬چراکه نیاز مردم برای عمیقتر بودن همیشه بهسادگی‬
‫قابل درک و بهوضوح مشخص نیست‪.‬‬
‫«خوانش» واقعیت‪ ،‬بر محور فهم انتقادی از عمل اجتماعی‪ ،‬اجازۀ این شفافسازی را‬
‫به مردم میدهد‪ .‬اتفاقی نبود که یکی از شرکتکنندگان سنگالی در یکی از برنامههای‬
‫کنش فرهنگی (چه تسهیل فرهنگی یا آموزش عمومی‪ ،‬واقعاً اهمیت ندارد چه خوانده‬
‫شود) بسیار عالی تصدیق کرد‪« :‬قبالً‪ ،‬نمیدانستیم که میدانیم‪ .‬حاال‪ ،‬میدانیم که‬
‫میدانیم و میتوانیم بیشتر بدانیم‪».‬‬
‫با توجه به این تصدیق‪ ،‬بدون شک بهنظر میرسد که این رفیق‪ ،‬که فهمی انتقادی از‬
‫اینکه دانش چیست و منبعاش کجاست بهدست آورده بود‪ ،‬به سلطۀ مخاطرهآمیزی که‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪270‬‬

‫بهطور دردناکی بر این یا آن کلمۀ زایا به پرتغالی اعمال میشد اشاره نداشت‪ .‬درواقع‪،‬‬
‫او به ابعاد واقعیت اشاره داشت که او و دیگران در کار تولیدی‪ ،‬در باغهای جمعی‪،‬‬
‫کشف کرده بودند‪.‬‬
‫در حال حاضر‪ ،‬یکی از مسائلی که در مورد خاص سنگال ایجاد شده پاسخ عینی به‬
‫آخرین بخش گفتمان آن رفیق است‪ ،‬که نهتنها بیانگر سطح کنجکاوی او بلکه سطح‬
‫کنجکاوی دیگران نیز هست‪ .‬یعنی چطور بازگردانیشده در قالب کنش و تأمل پاسخ‬
‫میدهیم‪ ،‬به آنچه که بسیار شفاف میگوید‪« :‬اکنون میدانیم که میتوانیم بیشتر بدانیم‪».‬‬
‫آنچه تحمیل شده تعریف چیزی است که ممکن است تشکیلدهندۀ «جهان» دانش در‬
‫«اکنون میدانیم که میتوانیم بیشتر بدانیم» باشد‪ :‬به عبارت دیگر‪ ،‬برای تعریف چیزی‬
‫که میتوان بیشتر دربارۀ آن دانست‪.‬‬
‫از سوی دیگر‪ ،‬کسی ممکن است سطح غیر قابل انکار انتزاع نظری را ببیند که در‬
‫گفتمان بیان شده است‪ ،‬مستقل از اینکه مؤلف آن باسواد نبوده است‪ .‬او از این تصدیق‬
‫عزیمت میکند که «قبال آنان نمیدانستند که میدانند‪ ».‬وقتی در تولید ماهیتی جمعی‬
‫درگیر بودند‪ ،‬با توجه به کشف آنچه میدانستند‪ ،‬او بهدرستی استنتاج میکند «که‬
‫اکنون میتوانند بیشتر بدانند‪ »،‬اگرچه ممکن است این ابژۀ شناخت را تعریف نکند‪.‬‬
‫بیشک جالب توجه خواهد بود اگر تالشهای کنش فرهنگی همچون مورد سنگال‬
‫(تنها بهعنوان یکی از مثالها) در حال حاضر میتوانست در سوادآموزی نیز موفق باشد‪.‬‬
‫مستقل از این‪ ،‬سنگال امروزه بیشتر و بیشتر خود را در سطح ملی در گینهبیسائو تصدیق‬
‫میکند‪ .‬و به این دلیل تصدیق نمیشود که شرکتکنندگان حلقههای فرهنگی قادر‬
‫شدهاند جمالتی کوتاه به زبان پرتغالی بنویسند و بخوانند‪ .‬بیشتر به این دلیل است که‬
‫در لحظهای خاص در یادگیری ناممکن آن زبان‪ ،‬آنچه ممکن بود را کشف کردهاند‪:‬‬
‫تأمالت ‪271‬‬

‫کار جمعی‪ .‬و از طریق این شکل از کار بود‪ ،‬که در آن شروع به بازنویسی و بازخوانی‬
‫واقعیت شان کردند‪ ،‬که کلیت جامعه را لمس و بیدار کردند‪ .‬با همۀ موارد‪ ،‬آنان قادر‬
‫خواهند بود سنگال را تبدیل به مثالی واقعی کنند‪.‬‬
‫هیچ متنی‪ ،‬هیچ خوانش صحیحتر و روانتری‪ ،‬نسبت به حضور فعال جمعیت درگیر‬
‫در کار بازسازی ملی نمیتوانست در خاتمۀ مرحلۀ اول فعالیتهای حلقههای فرهنگی‬
‫سنگال (که در آن رفیق ماریو کابرال شرکت داشت) و باغهای جمعی ارائه شود‪.‬‬
‫سنگال در حال حاضر مثالی عینی از بسیاری چیزهاییست که میتواند در یک کشور‬
‫با استفاده از کنش فرهنگی بدون سوادآموزی انجام شود؛ این منبعی بسیار غنی از‬
‫یادگیری و امکانهای دورنمای جدید است‪.‬‬
‫به نظرمان میرسد که‪ ،‬کو‪ ،‬که در آن شرایط بسیار مطلوبی یافت میشود‪ ،‬همانطور‬
‫که شناخته شده است‪ ،‬میتواند بهعنوان جبهۀ دوم کنش فرهنگی تالش کند‪ ،‬سالمت‬
‫را با کشاورزی یکپارچه کند‪ ،‬از سالمت بهعنوان نقطۀ عزیمت استفاده کند‪ .‬به همین‬
‫دلیل‪ ،‬تالش خواهیم کرد کتابچۀ راهنمایی دربارۀ آموزش سالمت تهیه کنیم‪ ،‬به‬
‫کارگردانی کسانی که تحریک شدهاند و حاوی بسیاری از برداشتهای ابتدایی دربارۀ‬
‫این هستند که چگونه یک جامعه از طریق کار جمعی و دگرگونی محیطش‪ ،‬میتواند‬
‫سالمتش را بهتر کند و از بیماری جلوگیری کند‪.‬‬
‫یک پیشپروژه برای این کتابچه‪ ،‬که اینجا در امتداد این خطوط کلی شرح و بسط‬
‫یافته است‪ ،‬در ماه سپتامبر به بیسائو آورده میشود‪ ،‬جایی که اگر پروژهمان پذیرفته‬
‫شود‪ ،‬توسط متخصصان ملی بررسی شده و بالفاصله تکثیر میشود‪ .‬در ماه اکتبر‪،‬‬
‫آموزش تسهیلگران انجام میشود و برنامه آغاز خواهد شد‪.‬‬
 ‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪272‬‬

‫برای دریافت مناسب و ارزیابی مداوم‪ ،‬توسعۀ تجربه در خدمت کاملکردن آموزش‬
‫تسهیلگران خواهد بود‪ ،‬برای آزمایش و بهبود کتابچه و به چالش کشیدن خالقیت‬
‫هرکس‪ ،‬با توجه به خلق مواد پشتیبان جدید‪ ،‬همچون شکلهای جدید زبان که واقعیت‬
‫را منعکس میکند‪ ،‬ارتباطات مؤثرتر انجام میشود‪.‬‬
‫اگر با فضایی روبرو بودیم که جمعیت آن از نقطهنظر سیاسی در مراحل آغازین یافت‬
‫میشدند‪ ،‬روش شروع دیگری میداشتیم‪ .‬بااینحال‪ ،‬همۀ ما میدانیم که کمیتۀ حزب‬
‫بازنمایانگر کنش مرکز ماکسیم گورکی با جمعیت کلبۀ قبیلهای کو‪ ،‬و کنش متقابل‬
‫آنان است‪.‬‬
‫در این روش‪ ،‬از یک سو‪ ،‬حرکت سنگال را داریم‪ ،‬که در حال توسعۀ محتویات‬
‫برنامهریزیشدۀ جدید کنش فرهنگی است‪ ،‬با همکاری رو به رشد کمیسیون‬
‫کشاورزی‪ ،‬که به کمیسیون سالمت پیوسته است‪ .‬از سوی دیگر‪ ،‬پروژۀ کو و دو‬
‫کمیسیون خودشان را بهعنوان منابع تجربه و مراکز پویا تعریف میکنند برای تحقق‬
‫دورنماها و کار در برنامههای مناطق دیگر‪ ،‬چنان که پیش از این گفتیم‪.‬‬
‫بهطورکلی‪ ،‬دوست و رفیق ماریو کابرال‪ ،‬اینها مالحظاتی هستند که یک ماه پیش از‬
‫اینکه میگل‪ ،‬روسیسکا‪ ،‬و کالدیوس به آنجا بروند‪ ،‬برایت ارسال کردیم‪.‬‬
‫با آغوشی دوستانه از سوی السا و من و کل تیم‪ ،‬برای رفیق بئاتریس و شما‪.‬‬

‫پائولو فریره‬
273 ‫تأمالت‬

‫کتابشناسی‬

- Bakhtin, M. The Dialogic Imagination: Four Essays, as quoted in Harold Rosen,

“The Importance of Story,” Language Arts 63(1986): 234.
- Bennett, W. New York Times, September 26 and 27, 1985.
- Bourdieu, P., and J.C.Passeron, Reproduction in Education, Society, and
Culture. Beverly Hills, Calif.: Sage, 1977.
- Caetano, J. Boletim da Sociedade de Geografia. 3rd series. Lisbon, n.d.
- Cummings, J. “Functional Language Proficiency in Context: Classroom
Participation as an Interactive Process.” In Significant Instructional Features in
Bilingual Education: Proceedings of Symposium at NABE 1983, edited by
W.Tikunoff. San Francisco, Calif.: Far West Laboratory, 1984.
- Donald, J. Language, Literacy and Schooling. London: Open University Press,
in press.
- Fowler, Roger et al. Language and Control. London: Routledge & Kegan Paul,
1979.
- Freire, P. Pedagogy in Process. New York: Seabury Press, 1978.
- Giroux, H.A. Theory and Resistance: A Pedagogy for the Opposition. South
Hadley, Mass.: J.F.Bergin Publishers, 1983.
- Giroux, H.A., and Peter McLaren. “Teacher Education and the Politics of
Engagement: The Case for Democratic Schooling.” Harvard Educational Review,
(August 1986).
- Kenneth, J. “The Sociology of Pierre Bourdieu.” Educational Review 25 (1973).
- Lukas, J.Anthony. Common Ground. New York: Alfred A.Knopf, 1985.
- Myers, Greg. “Reality, Concensus, and Reform in the Rhetoric of Composition
Teaching.” College English 48, no. 2 (February 1986).
- Rosenblatt, L. “The Enriching Values of Reading.” In Reading in an Age of Mass
Communication, edited by William S.Gray. New York: Appleton-Century Crofts,
1949.
- UNESCO. An Asian Model of Educational Development: Perspectives for 1965–
1980. Paris: UNESCO, 1966.
- Walmsley, S. “On the Purpose and Content of Secondary Reading Programs:
Educational Ideological Perspectives.” Curriculum Inquiry 11 (1981).
‫راه را با پیمودنش میسازیم‬ ‫‪274‬‬