Socijalizacija S Pravom

Program socijalizacija s pravom
ANDRAGOŠKI PRIRUČNIK
Izdavač:
Triptih d.o.o. Sarajevo
Autor:
Dr.sci. Mirjana Mavrak
Za Program socijalizacija s pravom:
Dr.sci. Nedžada Faginović
Direktorica
PH International Ured u Bosni i Hercegovini
https://www.ph-int.org/
Lektoriranje:
PROFIS d.o.o. Sarajevo
Gabriele Moreno Locatelli 21
71000 Sarajevo
Štampa:
Triptih d.o.o. Sarajevo
Sarajevo, 2018.
CIP - Katalogizacija u publikaciji

Nacionalna i univerzitetska biblioteka Bosne i Hercegovine, Sarajevo
37.013.83(035)
MAVRAK, Mirjana
Program socijalizacija sa pravom : andragoški priručnik / Mirjana Mavrak.
- Sarajevo : Triptih, 2018. - 114 str. : ilustr. ; 30 cm
Bibliografija: str. 113-114
ISBN 978-9926-8160-7-0
COBISS.BH-ID 26749702
Ova publikacija je štampana uz financijsku podršku Vlade Sjedinjenih Američkih Država preko Odjela za borbu protiv međunarodne trgovine
narkoticima i provedbu zakona – Bureau of International Narcotics and Law Enforcement Affairs (INL). Sadržaj ove publikacije ne mora nužno
odražavati mišljenje Vlade Sjedinjenih Američkih Država.
3
SADRŽAJ
RECENZIJA 5
UVOD 9
ANDRAGOGIJA U SLUŽBI PRAKSE: SOCIJALIZACIJA S PRAVOM
U OBRAZOVANJU ODRASLIH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
KOMPETENCIJE ZA RAD S ODRASLIMA: ANDRAGOŠKA ULOGA EDUKATORA . . . . . 12
EDUKACIJA EDUKATORA U BIH: POVIJEST I PRAVNI OKVIR ZA DJELOVANJE . . . . . 14
POJMOVNIK U OBRAZOVANJU ODRASLIH 17
KURIKULUM GlobALE I EDUKACIJA EDUKATORA U PSP-U 23

GlobALE KAO OPĆA PLATFORMA ANDRAGOŠKE IZOBRAZBE . . . . . . . . . . . . . 23
PROGRAMSKI CILJEVI I KONCEPCIJA EDUKACIJE EDUKATORA ZA PSP . . . . . . . . 24
Modul 1:
SPECIFIČNOSTI UČENJA ODRASLIH 27
UČENJE JE PITANJE O MENI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
UČENJE KAO PROMJENA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
UČENJE I POUČAVANJE DJECE I ODRASLIH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
UČENJE ODRASLIH KAO ISKUSTVENO UČENJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
SPOSOBNOSTI ZA UČENJE U ODRASLOM DOBU . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
MOTIVACIJA I BARIJERE U UČENJU ODRASLIH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
VJEŽBE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
ZAKLJUČNI PREGLED ZA MODUL 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Modul 2:
KOMUNIKACIJA U OBRAZOVANJU ODRASLIH I GRUPNA DINAMIKA 51
KOMUNIKACIJA KAO OSNOVA ODGOJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
ASPEKTI ODGOJNE DJELATNOSTI I ANDRAGOŠKA KOMUNIKACIJA . . . . . . . . . 57
KOMUNIKACIJA U FUNKCIJI RAZVITKA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
VODITELJ U MEĐULJUDSKOM ODNOSU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
TEHNIKA OKUPLJANJA “UNUTARNJEG TIMA” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
4
GRUPNA DINAMIKA I GRUPNI PROCESI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

VJEŽBE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Modul 3:
ANDRAGOŠKA DIDAKTIKA I MIKROPOUČAVANJE 75
DIDAKTIKA I ANDRAGOŠKA DIDAKTIKA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
INTERAKCIJSKI KARAKTER ANDRAGOŠKE OBUKE . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
TRADICIONALNO I INTERAKTIVNO U RAZLIČITIM FORMAMA REALIZIRANJA
ANDRAGOŠKOG RADA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Predavanje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Samostalni rad polaznika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Vježbe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Mentorstvo i konzultativni andragoški rad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
NETRADICIONALNE METODE U OBRAZOVANJU ODRASLIH . . . . . . . . . . . . 82
MIKROPOUČAVANJE ILI MICROTEACHING . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
VJEŽBE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Modul 4:
VREDNOVANJE U ANDRAGOŠKOM CIKLUSU 89
ANDRAGOŠKI CIKLUS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
VREDNOVANJE KAO FENOMEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
VANJSKO I UNUTARNJE VREDNOVANJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
FORMATIVNO I SUMATIVNO VREDNOVANJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
SAMOVREDNOVANJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
KOLEGIJALNO VREDNOVANJE (PEER-EVALUACIJA) . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
ETIKA VREDNOVANJA I OBRAZOVANJA ODRASLIH . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
VJEŽBE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
ZAKLJUČNI PREGLED ZA MODUL 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
ZAKLJUČCI I PREPORUKE 109
LITERATURA 113
PROGRAM SOCIJALIZACIJA S PRAVOM

5
RECENZIJA
Akademkinja Dr. Adila P. Kreso,

profesorica emerita Univerziteta u Sarajevu
Akademija nauka i umjetnosti BiH
Bistrik 7, 71000 Sarajevo
Recenzija teksta: Program socijalizacija s pravom ANDRAGOŠKI PRIRUČNIK1

autorice dr.sci. Mirjane Mavrak, profesorice UNSA
Priručnik obuhvata 114 stranica A4 formata čistog teksta sa posebno izdvojenim ilustracijama: 17 slika, 8
tablica, posebnim vježbama prilagođenim za svaki modul posebno, te primjerima iz prakse, Zaključna razma-
tranja i Literaturu. Zasada je teško odrediti broj stranica koji će imati priručnik kada bude završen prelom, ali
će zasigurno nuditi obilje informacija, spoznaja i poticaja na inovativnost.
Sadržaj Priručnika koncipiran je na sljedeći način:
UVOD
Andragogija u službi prakse: Socijalizacija s pravom u obrazovanju odraslih
Kompetencije za rad s odraslima – andragoška uloga edukatora
Edukacija edukatora u B&H – povijest i pravni okvir za djelovanje
POJMOVNIK U OBRAZOVANJU ODRASLIH
KURIKULUM GlobALE I EDUKACIJA EDUKATORA U PSP
GlobALE kao opća platforma andragoške izobrazbe
Programski ciljevi i koncepcija edukacije edukatora za PSP
• Andragoški i pedagoški priručnici PSP u didaktičkoj piramidi
• Ciljevi programa Edukacije edukatora (ili Treninga trenera/ ToT)
• Oblici nastavnog rada, metode, tehnike i sredstva
• Ishodi učenja u Edukaciji edukatora
MODUL 1: SPECIFIČNOSTI UČENJA ODRASLIH
MODUL 2: KOMUNIKACIJA U ANDRAGOŠKOM CIKLUSU I GRUPNA DINAMIKA
MODUL 3: ANDRAGOŠKA DIDAKTIKA I MICROTEACHING
1 Odjel za borbu protiv međunarodne trgovine narkoticima i provođenje zakona, Vlade Sjedinjenih Američkih Država (Bureau of
International Narcotics and Law Enforcement Affairs – INL) dodijelio je organizaciji PH International grant sredstva za realizaciju
Programa socijalizacija s pravom u Federaciji BiH. Grant je dodijeljen u decembru 2016. godine za inicijalni projektni period od
dvije godine. Svrha Programa socijalizacija s pravom (PSP) je educirati mlade o vladavini prava, važnosti pridržavanja zakona,
širim implikacijama nepoštivanja zakona (npr. korupcija, korištenje droga, trgovina ljudima) i ulozi agencija za provođenje zakona
i mladih ljudi u BiH. Takođe, svrha PSP-a je uspostaviti pozitivne interakcije između mladih i institucija snaga reda što će promo-
virati perspektivu policije kao institucije na usluzi građanima i poboljšati javno povjerenje u policiju.
6
MODUL 4: VREDNOVANJE U ANDRAGOŠKOM CIKLUSU

VJEŽBE UZ MODULE 1-4
ZAKLJUČCI I PREPORUKE
LITERATURA
Poslije kratkog Uvoda autorica nas u okviru tri naredna podnaslova upoznaje sa temeljnim andragoškim uče-
njima i povezuje projekat “Program socijalizacija s pravom” sa obrazovanjem odraslih.
U ovom dijelu ona predstavlja i tkaje poveznice između projekta PSP i Andragogije te najboljih puteva i moguć-
nosti obrazovanja odraslih. Ona slikovito ukazuje na to kako projekt koji je namijenjen djeci i adolescentima,
“ulazi na vrata obrazovanja odraslih na onom mjestu na kojemu postaje jasno da ideja o stvaranju sigurnijeg
okruženja odrastanja djece postaje samoodrživa samo uvećavanjem broja odraslih koji će podučavati djecu pra-
vima i obavezama, maloljetničkoj pravdi, ovisnostima, kulturi ponašanja i nasilju.”
Pojmovnik u obrazovanju odraslih koji slijedi nakon Uvoda olakšava čitatelju snalaženje u specifičnoj terminolo-
giji vezanoj za rad sa odraslima i ostvarivanje obrazovnih ciljeva i zadataka prilagođenih potrebama polaznika.
Tu će čitalac/polaznik naći odgovore ili razjašnjenja za svaki termin koji mu se na prvi pogled učini nepoznat,
nejasan ili neprimjeren.
U podnaslovu Kurikulum GlobALE i edukacija edukatora u PSP autorica nastoji da objasni kako jedan zna-
stveni projekat GlobALE od univerzalne vrijednosti može biti i jeste opća platforma andragoške izobrazbe za
PSP. Time se zapravo daje šansa za znatno duže trajanje projektu PSP svojevrsnim obučavanjem odraslih, u
ovom slučaju policijskih službenika i prosvjetnih radnika. Stručnjacima u oblasti Andragogije i općenito onima
koji su iskusili rad sa odraslima poznato je koliko oni mogu biti zahtjevni polaznici. Nerijetko su to osobe
bogatog životnog iskustva i jasnih obrazovnih potreba, motiva i ciljeva što zahtjeva posebnu odgovornost od
kreatora i realizatora obuke kao i autora odgovarajućih priručnika za obuku.
Autorica jasno daje do znanja da je Priručnik prvenstveno namijenjen polaznicima PSP-a, ali u sadržajnom
smislu može biti primijenjen u osnovnoj edukaciji različitih profesija koje su dovoljno odvažne propitati se u
ulozi voditelja obrazovne grupe odraslih.
Pored kratke rasprave o značaju obrazovanja odraslih i temeljnih vrijednosti Andragogije najvažniji dio ovog
Priručnika sadržan je u znanstvenoj i praktičnoj razradi 4 modula koje polaznika vode kroz svojevrstan andra-
goški ciklus.
U Modulu 1 ovog Priručnika budući edukatori će upoznati specifičnosti učenja odraslih usvajajući osnovne
naučne spoznaje, teorijske postavke Galassera, Maslowa, Colba, Kulića i Despotovića, Krstića i dr. i biti uve-
deni u praktična rješenja uz mogućnost da stalno povezuju vlastita iskustva. Autorica ukazuje na značaj “isku-
stvenog učenja” i naglašava da svaki polaznik treba da gleda sebe istovremeno i u ulozi učenika i u ulozi onoga
koji poučava. U tome će posebno biti uspješni oni koji su “usvojili maksimu stalnog samopromatranja i reflekti-
ranja iskustva”. U zaključku ovog Modula o specifičnostima učenja odraslih autorica sugerira polazniku obuke
“da lekcije sa prethodnih stranica treba pokušati primijeniti na sebe”!
U Modulu 2 tematizirana je komunikacija u andragoškom ciklusu i grupna dinamika uvažavajući komunikacij-
ske obrasce koje su dali autoriteti u toj oblasti poput P. Watzlawick i F.S. von Thun. Bez komunikacije nema ni
odgoja ni obrazovanja. Ovu notornu činjenicu autorica svakako ne dovodi u pitanje, ona je samo postavlja na
drugačije osnove kad se radi o odgoju i obrazovanju odraslih. Ona zorno pokazuje na slikama 8, 9 i 10. kako
je moguće voditi sudionika PSP od njegove matične profesionalne uloge u novu andragošku. Interakcijsko-
komunikacijski aspekt odgoja posebno je razrađen s nakanom da se voditeljima obrazovanja odraslih pojasni
mogućnost kontrole vlastitog ponašanja u komunikaciji s drugim ljudima. U ovom Modulu polaznik će naučiti
kako da prepoznaje potrebe pojedinaca, kako da prati grupnu dinamiku, kako da upravlja grupnim procesima,
kako da razvija unutargrupno razumijevanje, da razvija empatiju, da okuplja tim u realiziranju određenog cilja
i svakako da izgrađuje sebe.

RECENZIJA 7
Modul 3 je posvećen andragoškoj didaktici i mikropoučavanju u kom autorica rješava temeljna didaktička pita-
nja rada s odraslima i metodičku izvedbu andragoškog ciklusa uz poštovanje interakcijskog karaktera andra-
goške izobrazbe. Autorica se zalaže da se u ukupnoj organizaciji obrazovanja odraslih poštuje netradicionalni
pristup, ali da odrasle treba poučavati podjednako i tradicionalnim i netradicionalnim metodama, jer odabir
metode diktira cilj, sama situacija u trenutku rada na sadržaju, mogući ishodi “a ne naša preferencija ovog ili
onog predavačkog stila”. Ovaj modul je istovremeno neophodan most ka procesima i sadržajima posljednjeg
modula koji se bavi vrednovanjem.
U Modulu 4 riječ je o vrednovanju andragoškog ciklusa kojim se ostvaruju ciljevi obrazovanja odraslih. Autorica
ovdje povezuje faze andragoškog ciklusa sa implementacijom PSP što je uspješno predstavljeno na slici 15. Uz
detaljno elaboriranje ove važne i osjetljive faze rada sa odraslima koja traži vrednovanje rezultata obuke autorica
predstavlja različite kriterije prema kojima se vrednovanje klasificira: unutarnje i vanjsko, formativno i suma-
tivno, samovrednovanje i kolegijalno vrednovanje, zatim ček-liste koje u procesu vrednovanja i kolegijalnog
vrednovanja mogu biti od pomoći, a ponuđena je i ŽREP metoda u peer-evaluaciji. Također, ona potvrđuje da
imati kolegu kojemu se rado i s povjerenjem prepuštate u vrednovanju predstavlja veliko bogatstvo kojeg se ne
treba olako odreći.
Uz svaki modul dat je i odgovarajući niz vješto odabranih vježbi koje omogućavaju polazniku da osvjesti
mnoge probleme iz vlastitog iskustva, da o tome razgovara u grupi, da ih analizira, da pronalazi najbolje puteve
kako da upoznaje sebe i kako da rješava vlastite probleme.
Na kraju u poglavlju naslovljenom kao Zaključci i preporuke sama autorica je najjasnije i najkonciznije definirala
ulogu Priručnika koji može imati dvojaku mogućnost upotrebe:
1. Namijenjen je edukatorima, pedagozima i policijskim službenicima koji su već prošli pedagošku obuku
kako bi u grupama djece i mladih mogli realizirati propisani program Socijalizacija s pravom, i koji
trebaju svoju djelatnost proširiti dalje na obrazovanje odraslih. U tom se smislu Priručnik može čitati uz
usporedno čitanje PSP priručnika za osnovne i srednje škole.
2. Namijenjen je svim ostalim potencijalnim voditeljima obrazovanja odraslih kojima treba dodatna infor-
macija o specifičnostima učenja i poučavanja odraslih ljudi, načinima organiziranja andragoškog ciklusa,
izvedbi programa uz korištenje različitih netradicionalnih pristupa poučavanju i vrednovanju kao počet-
noj i završnoj stavki svakog poučavanja.
Pored toga autorica je dala deset preporuka koje su rezultat dugogodišnjeg vrlo bogatog iskustva stečenog u
ulozi voditeljice različitih programa obrazovanja odraslih.
Popis literature na kraju Priručnika nije obiman budući da se autorica usmjerila na logiku “manje je više” i
odabrala djela koja će budućem voditelju obrazovanja odraslih pomoći da podrobnim i ponovljenim čitanjem
manjeg broja posebno odabranih djela dobije više.
Dakle, iz pera autorice M. Mavrak nastao je interesantan i u andragoškom smislu bogat tekst Priručnika koji
pored ostalog omogućava interaktivni rad ne samo u učionici/radionici nego sam priručnik očekuje neku vrstu
kreativnosti i interaktivnosti prema vlastitom konceptu u smislu daljeg proširivanja i dogradjivanja. Autorica
je to već u Uvodu na neki način pojasnila kako su praktična vježbanja ponuđena u priručniku zapravo “idejna
skica za buduću kreaciju popisa vježbi koje polaznici mogu uraditi u vremenu koje je pred njima”. Jasno je da
je ovakav pristup izradi priručnika zahtjevao od autorice poseban napor, neobičan metodološki i metodički
pristup, logiku koja garatuje koherentnost teksta, te kompetencije i sposobnosti stečene višedecenijskim izuča-
vanjem područja obrazovanja odraslih i andragogije kao i onih izgrađenih praksom poučavanja na univerzitetu
i u drugim oblicima rada sa odraslim polaznicima.
8
Autorica nastoji da obezbjedi održivost PSP projektu 2 tako što nudi svojevrsni znastveno utemeljen proces
izgradnje budućih edukatora odraslih polaznika koji će biti osposobljeni da stručno, inovativno, usklađeno
sa potrebama polaznika rade kako sa mladima tako i sa odrasalima u cilju ostvarivanja ishoda učenja. Ona
ovdje nudi vješto isprepletene znanstvene, andragoške, praktične i sadržajne komponente, dobro osmišljene i
uklopljene ciljeve obuke i ishode učenja, tako da je Priručnik lak za razumijevanje, za “percipiranje sebe” u kon-
kretnoj situaciji učenika/edukatora i inspirativan za nadogradnju vlastitim primjerima i osmišljenim vježbama.
Zaključujući ovu recenziju želim naglasiti da je pred nama tekst Priručnika koji nakon pažljivog čitanja defi-
nitivno uvjerava sve one koji se bave odgojem i obrazovanjem da je ovakvo štivo odavno bilo potrebno, kako
onima koji se bave mladima tako i onima koji žele da rade sa odraslima i da im pomognu da se i sami uključe
u tokove podučavanja.
Iskreno rečeno Priručnik je za mene, recenzenticu ovog teksta, toliko inspirativan, posebno u dijelovima prak-
tične izvedbe, slikovnog i tabelarnog predstavljanja, te navedenih primjera u pojedinim modulima da bih se i
sama rado uključila u grupu polaznika i pored toga što iza sebe imam 40-togodišnju univerzitetsku nastavničku
praksu.
I onda kada mislimo da o nečemu sve znamo uvijek ima nešto novo da se nauči ili staro da se vidi na drugačiji
način i kao što reče pjesnik... “Na kraju svih krajeva uvijek je jedan novi početak!”.
Kada se u cjelini sagledaju sve vrijednosti andragoškog ciklusa programa Socijalizacija s pravom on nam prije
svega daje mogućnost za novi početak, početak u kojem će polaznici ciklusa neminovno biti multiplikatori
ideja i spoznaja u novom ciklusu edukacije edukatora.
Ovaj priručnik svesrdno preporučujem za štampanje odgovorno prognozirajući njegovu dugu i plodotvornu
primjenu.
Sarajevo, 21.11.2018
2 U toku realizacije ovog projekta je nastala ideja da se u cilju održivosti rezultata projekta PSP izradom priručnika ponudi
znanstveno i praktično zasnovan andragoško-metodički materijal koji će biti dugoročno kvalitetno polazište u daljoj edukaciji
odraslih (policijskih službenika i prosvjetnih radnika) koji će raditi sa mladima i koji će i polaznici i voditelji moći dalje dogra-
đivati. Dok su prethodna dva PSP priručnika bila namijenjena djeci/mladima i onima koji su vodili djecu kroz razumijevanje
ideje socijalizacije s pravom, andragoški priručnik osnažuje voditelje u posebnoj, andragoškoj ulozi, slijedeći pri tom povijesno
utemeljene andragoške ideje i pravne smjernice definirane lokalnim pravnim dokumentima.

9
UVOD
Obrazovanje odraslih je djelatnost koja u sebi objedinjuje nevjerojatno šarenilo organizatora aktivnosti, obra-
zovnih sadržaja i njihovih kreatora i realizatora, šarenilo metoda i tehnika poučavanja, šarenilo kvalitete. Govo-
riti o sustavu ili sustavima obrazovanja odraslih nemoguće je upravo zbog tog šarenila. Ipak, to ne znači da
obrazovanje odraslih nema svoju strukturiranost i da nositelji procesa nemaju odgovornost za ishode. Naprotiv.
U obrazovanju odraslih, kao susretu osoba bogatog životnog iskustva i jasnih obrazovnih potreba, svaka odgo-
vornost mora biti udvostručena – oni koji se pripremaju za ulogu andragoga, čak i ako su prethodno imali
predavačko iskustvo, ne oklijevaju reći “lako je s djecom”.
Iako ne mislim da je rad s djecom lakši od rada s odraslima, zalažem se za ideju da je to rad drukčije kvalitete.
Priručnik koji je pred Vama prožet je upravo tom idejom i slijedi načela andragoškog rada svojim sadržajem
i procesima koje opisuje. Koncipiran je kao cjelina sazdana od osvrta na andragogiju uopće, a onda na njenu
uklopljenost u specifični Program socijalizacija s pravom (PSP), koji je u svojoj prvoj fazi bio realiziran kao pro-
gram za djecu i adolescente. Tako Priručnik ima dvije isprepletene komponente: znanstvenu, andragošku i
praktičnu, sadržajnu. Tek tako koncipirana, andragogija dobiva svoj istinski uporabni oblik u svakodnevnom
životu.
Sadržaj Priručnika nastoji pojasniti vezu specifičnog Programa socijalizacije s pravom, kompetencija koje pola-
znici andragoškog dijela obuke trebaju proći, modula koji se naslanjaju na prijedlog općeg kurikuluma za
obrazovanje odraslih GlobALE, te praktičnih vježbanja koja su dana kao idejna skica za buduću kreaciju popisa
vježbi koje polaznici mogu uraditi u vremenu koje je pred njima.
Priručnik je ponudio i pojmovnik koji bi trebao olakšati snalaženje u andragoškim temama, mada obim toga
pojmovnika nema ambicije obuhvatiti sve ključne andragoške pojmove koji se susreću u andragogiji kao znan-
stvenoj disciplini.
Priručnik ne obiluje obimnim popisom literature, ali se poziva ne izvjesni korpus naslova koje najčešće kori-
stim u svome praktičnom radu. Bez obzira na godine izdanja, to su knjige koje se ne mogu pročitati, već ih u
svojoj andragoškoj biblioteci treba imati i konstantno čitati. Na jednoj od opsežnih četverogodišnjih edukacija,
koju sam i sama pohađala, jedan od učitelja, profesor francuskog jezika i gestalt terapeut i supervizor Tomaž
Flajs, mudro je rekao: “Malo knjiga puno čitam.” Ta je rečenica potpuno promijenila način na koji sam vidjela
obrazovanje odraslih, sebe kao sveučilišnog profesora i svoje polaznike najrazličitijih uzrasta u svijetu globalnog
znanja u kojemu se istine i tvrdnje nevjerojatnom brzinom mijenjaju. Ovaj Priručnik namijenjen je onima koji
su spremni tragati za novim znanjem, ali koji, prije svega, pristupaju eksperimentiranjem s onim starim, koje
treba primjenjivati na nov način.
Priručnik je namijenjen polaznicima PSP-a, ali u sadržajnom smislu može biti primijenjen u osnovnoj edukaciji
različitih profesija koje su dovoljno odvažne propitati se u ulozi voditelja obrazovne grupe odraslih. On upućuje
na jednu filozofiju poučavanja čije su ključne riječi: oprez, sporost, uvid i užitak. Program socijalizacija s pra-
vom omogućio je da ove četiri riječi nađu svoje mjesto u praktičnom životu obrazovanja odraslih.
10
ANDRAGOGIJA U SLUŽBI PRAKSE:

SOCIJALIZACIJA S PRAVOM U OBRAZOVANJU ODRASLIH
Andragogija je odgojna znanost koja se bavi obrazovanjem odraslih u različitim segmentima ljudske djelatno-
sti. Njeno je utemeljenje u vezi s idejom nastanka i razvitka škola za odrasle u Engleskoj o čemu je 1814. godine
pisao Thomas Pole (Pole, 1968), dok je dvije decenije nakon toga, 1833. godine, njemački nastavnik Alexander
Kapp konstruirao termin andragogija s namjerom da diferencira teoriju i praksu obrazovanja odraslih. Tako je
ideja o postojanju znanosti koja se bavi obrazovanjem odraslih gotovo 50 godina starija od znanstvenika
poput Christiana Eduarda Lindemana u SAD-u (1885. – 1953.) i Eugena Rosenstocka-Huessyja (1888. – 1973.)
u Europi čiji su andragoški radovi objavljeni još dvadesetih godina 20. stoljeća. Ovi začetnici moderne andra-
goške teorije javnost nadahnjuju već gotovo 100 godina u promišljanjima o andragoškim metamorfozama, koje
se, prije svega, odnose na andragoški izlazak iz prostora obrazovne institucije u svakodnevni život.
Niti jedan od ovih začetnika andragoške misli nije bio andragog. Njihove zanimljive i neobične biografije
svjedoče o tome da su andragošku teoriju kristalizirali iz osobnog životnog iskustva, naslonivši je na povi-
jest obrazovanja odraslih. Kao iskustveno i fenomenološki temeljena, andragogija je prije svega pojmljena kao
inkluzivna znanost, ne zato što se bavi fenomenom teškoća u razvitku ili ljudima koji imaju razvojne poteškoće,
već zato što uključuje i povezuje različita iskustvena znanja s teorijom različitih znanosti, tvoreći tako novi,
jedinstveni prostor teorijskog i praktičnog promišljanja. Andragogija, dakle, ne temelji svoj značaj na znanstve-
noj ekskluzivnosti.
Obrazovanje odraslih je fenomen mnogo stariji od znanosti koja se njime bavi, što potvrđuju utemeljitelji i
povjesničari andragogije na prostorima Balkana (Samolovčev, 1963; Savićević, 1983). Ideja obrazovanja odra-
slih nalazi se i u drevnim židovskim spisima (Savićević, 2000a), zatim kod filozofa antičke Grčke i Rima (Hera-
klit, Sokrat, Platon, Aristotel, Seneka), kao i kod Komenskog koji je, iako doživljen prije svega kao pedagog i
didaktičar, izjednačavao duljinu ljudskoga vijeka i obrazovanja i time cjeloživotno učenje aktualizirao stolje-
ćima unatrag (Savičević, 1991). Lindeman i Rosenstock su, međutim, konkretizirali i pismom oživjeli stoljetnu
ideju obrazovanja odraslih, a znanost uputili na život izvan zidova akademske institucije.
Može djelovati bespotrebno praviti ovakav povijesni osvrt na početku jednoga priručnika koji je namijenjen
dopunskoj izobrazbi različitih profesionalaca kako bi se lakše snašli u ulozi nastavnika u obrazovanju odraslih,
ali odluka da se tim počne u obraćanju čitateljima leži u osobnom iskustvu pogubnosti “ kratkog pamćenja”.
Naime, obrazovanjem odraslih danas se bavi mnogo institucija i pojedinaca koji nemaju atribut andragoškog i
kojima se čini da je pedagogija 21. stoljeća ponudila sve lekcije koje su nam potrebne za solidnu poduku svakog
uzrasta u svakom suvremenom kontekstu. Time se andragoškoj djelatnosti čini šteta koja se decenijama čini
pedagoškoj djelatnosti: laički uvriježeno mišljenje kaže da podučavati može svatko, jer su za to, osim stručnoga
znanja, potrebni talent i hrabrost. Ovom se laicizmu pedagozi s pravom suprotstavljaju braneći vlastitu struku
od simplifikacije i improvizacije, ali onda istodobno i nerijetko ne vide ograničenja pedagogije u tretmanu
andragoških fenomena. Povijesni osvrt kojim počinjem svoje obraćanje čitateljima andragoškog priručnika
za nastavnike u obrazovanju odraslih ima za cilj naglašavanje mjesta koje u vremenu i prostoru imaju ideje
“trening trenera”, “edukacija edukatora”, “obuka multiplikatora”. Čitatelji su, dakle, svojim uključivanjem u
edukacijske cikluse koji im daju andragoške vještine, dio mnogo starijih, sličnih ideja, koje su decenijama
na našim prostorima razvijali znanstvenici poput Andrilovića, Samolovčeva, Savićevića, Bujasa, Pastuovića,
Muradbegovića, Babića, Slatine, Matijevića, Bulatovića, Pongraca, Cekovića, Despotovića, Kulića, Fulgosija,
Havelke, Kvaščeva, Medićeve, Smiljanićeve, M. Oljače, A. P. Kreso, M. Špan, Vukasovića, Palekčića, Šoljana,
koji tijekom posljednjih 50 godina potpisuju autorizaciju različitih naslova važnih za svakoga tko se želi ozbiljno
baviti obrazovanjem odraslih.
Program socijalizacija s pravom ili PSP, kako ćemo ga zvati u daljem tekstu, inicijalno osmišljen kao projekt
koji je namijenjen djeci i adolescentima, ulazi na vrata obrazovanja odraslih na onom mjestu na kojemu
postaje jasno da ideja o stvaranju sigurnijeg okruženja odrastanja djece postaje samoodrživa samo uvećavanjem

UVOD 11
broja odraslih koji će podučavati djecu pravima i obvezama, maloljetničkoj pravdi, ovisnostima, kulturi pona-
šanja i nasilju. Dok je u prvoj fazi ideja PSP-a egzistirala s obzirom na sadržaj iz oblasti kriminologije, vladavine
prava, maloljetničke pravde i educiranja mladih o zakonima, pa je bilo važno edukatore djece podučiti peda-
goškim vrijednostima i standardizaciji ovog sadržaja, u drugoj fazi edukatori koji su internalizirali sadržaj
pristaju na novu ulogu: ulogu edukatora budućih edukatora. To svakoga tko je ovladao PSP sadržajem
stavlja pred novi zadatak i pitanje: kako ću ovaj sadržaj prenijeti drugim odraslim sudionicima, koji ga žele
realizirati s djecom? Sada se, dakle, ne radi samo o primjeni pedagoških kreativnih tehnika ili netradicionalnih
metoda podučavanja, već o njihovom suodnosu sa psihologijom odraslosti, a to znači sa uzrastom i ulogama
polaznika koji će biti sudionici u daljoj izobrazbi u vezi s PSP sadržajem.
Praktično nužan, PSP projekt koji inicijalno ima pedagoški značaj postaje andragoški. Svaki se čitatelj, stoga,
treba upitati:
• Želim li otvoriti andragoške prozore u svome profesionalnom opredjeljenju?
• Mogu li preuzeti odgovornost za afirmiranje andragogije kroz svoju praktičnu djelatnost u obrazo-
vanju odraslih i obrazovanju djece?
• Hoću li stati na sadržaju ovog andragoškog priručnika ili poći smjernicama daljeg traganja za ide-
jama obrazovanja odraslih prepoznajući mogućnost primjene andragoških načela i u svome svakodnev-
nom radu?
Ako je odgovor na barem jedno od tri pitanja pozitivan1, imate svoje mjesto u ovom Priručniku, ali i u mikro-
povijesti andragogije i obrazovanja odraslih. Slijedom Lindemanove ideje o višenamjenskoj prirodi obrazovanja
odraslih (Lindeman, 1968), ovaj priručnik pripada:
• onima koji ne žele prestati biti učenici, čak i ako su nečiji učitelji ili odgajatelji
• onima koji imaju povjerenja u čovjekove sposobnosti
• onima koji poštuju snagu i nemoć u sebi i drugome
• onima koji su spremni za samoizražavanje
• onima koji u podučavanju brane slobodu
• onima koji bi pomjerali granice kreativnosti
• onima koji prepoznaju imanje umjesto nemanja
• onima koji poštuju svoju profesiju, ali uvažavaju stalnu potrebu specijalizacije za odgovornost u
podučavanju
• onima koji vjeruju u dinamiku timskoga rada
• onima kojima je metoda podučavanja stalni izazov.
Program socijalizacija s pravom u svojoj andragoškoj metamorfozi ne napušta matičnu ideju unapređenja druš-
tva i povezivanja ljudi kroz učenje, promociju vrijednosti i angažirane promjene i samopromjene, već matičnoj
ideji dodaje novu dimenziju obrazovanja odraslih.
1 “Pravilo jedne trećine” o kojemu će još biti riječi.
12
KOMPETENCIJE ZA RAD S ODRASLIMA:

ANDRAGOŠKA ULOGA EDUKATORA
U obrazovanju odraslih susrećemo veliku šarolikost polaznika, ali i voditelja edukacijskog procesa. Ta se
šarolikost ne ogleda samo u dobnim razlikama, već i u inicijalnom stupnju i prirodi obrazovanja, odnosno
stečenih kvalifikacija.
Dok su polazničke grupe označene kao grupe od 15+ godina starosti, prethodno obrazovanje polaznika
može se kretati na kontinuumu od nedovršene osnovne ili srednje škole, preko majstora zanata, djelatnika sa
srednjoškolskom diplomom, profesionalaca s visokom stručnom spremom, a danas i onih koji imaju diplome
magistara i doktora struke ili znanosti. Toj vertikalnoj obrazovnoj shemi dodaje se strukovna šarolikost – sve
djelatnosti u oblasti gospodarstva (poljoprivreda i industrija sa svojim primarnim, sekundarnim i tercijarnim
djelatnostima) imaju potrebu dodatne i permanentne izobrazbe.
To znači da inženjer građevinarstva, liječnik stomatolog ili majstor krojač u suvremenom trenutku, zbog potrebe
unapređenja vlastite struke, postaju voditelji nekog obrazovnog ciklusa, a pri tome mogu imati 21+ godina
starosti2 . Njihova strukovna ekspertiza samo je dio kompetencija potrebnih da bi se poučavalo. Znanje o kro-
jenju odjevnih predmeta i znanje o načinu na koji se podučava krojenju nisu identična, već komplementarna
znanja: jedno drugo dopunjavaju kako bi u jednoj ulozi poučavatelj imao obje kompetencije.
Polaznici i poučavatelji u jednom andragoškom ciklusu mogu, dakle, po svojoj inicijalnoj vokaciji pripadati
proizvodnim, uslužnim, kulturnim, umjetničkim, sportskim, obrazovnim djelatnostima, a pri tome izabrati
i dodatnu aktivnost u tercijarnoj djelatnosti kakva je obrazovanje odraslih, jer žele i sami poučavati. U
ovoj otvorenosti za sve razine obrazovanja i za sve strukovne specifičnosti, andragogija praktično dokazuje svoju
inkluzivnost.
No, ta sloboda izbora da se bavimo obrazovanjem odraslih bez obzira na inicijalnu diplomu zahtijeva dodatnu
odgovornost za kvalitetu obrazovanja koju pružamo. Talent i hrabrost da podučavamo odrasle su potrebni,
ali ne i dovoljni uvjeti za odgovornost u izobrazbi odraslih. Pristupiti odraslim polaznicima, koji su katkad
kronološki stariji od edukatora, komunikacija s regresivnošću odrasle osobe koja se vraća “u klupe”, poštivanje
stila mišljenja i osobnosti polaznika posebno s obzirom na životno iskustvo s kojim dolazi, te upravljanje inte-
rakcijama u grupama od 5 do 15 polaznika3, samo su neki elementi koji prate situaciju obrazovanja odraslih.
Talentu i hrabrosti potrebno je dodati mnogo toga kako bi andragoški voditelj vršio odgovorno svoju funkciju.
Andragogija podučava različitim kompetencijama koje edukator u obrazovanju odraslih treba imati (Gonzalez,
Wagenaar, 2008). Kompetencije su operacionalizirane kroz:
• znanje u akademskom području
• vještinu osobnog djelovanja na osnovu toga znanja u određenim situacijama
• odgovornost za vlastitu dobrobit i dobrobit onih s kojima se znanje dijeli
• sposobnost rada s drugima, sposobnost za brižni odnos u djelatnosti koja se obavlja.
Ovakvo određenje kompetencija odnosi se na sva zanimanja, ali uloge u kojima andragogija vidi edukatora u
obrazovanju odraslih čine specifičnim ove kompetencije. Popis uloga edukatora u obrazovanju odraslih mogao
bi biti: predavač, voditelj, facilitator, konzultant, instruktor, mentor, moderator, evaluator (Kulić, Despotović,
2001). U svakoj od ovih uloga kompetencije se dinamički isprepliću i čine jedinstven sklop koji se određenim
andragoškim sadržajem u procesu edukacije može postići (Tablica 1).
2 Vješti mladi informatičari, na primjer, koji trebaju uvesti odrasle polaznike u svijet digitalne tehnologije
3 Ovaj se standard često ne poštuje iz ekonomskih razloga i fizičkih uvjeta u kojima se edukacija organizira, pa je broj sudionika
veći. To automatski povećava broj interakcija kojima je potrebno upravljati u procesu poduke.

Tablica 1: Andragoške uloge edukatora i kompetencije za rad sa odraslima
UVOD
Uloge Predavač Voditelj Facilitator Savjetnik Instruktor Mentor Moderator Evaluator
Znanje o Poznavanje Prepoznavanje Poznavanje Znanje o Jasnoća u redo- Znanje o Znanje iz andra- Poznavanje
akademskom sadržaja na procesa, povezi- izvora znanja i komunikacij- slijedu koraka predmetnom goške medijacije edukometrije i
području razini ekspertize vanja sadržaja i putova dolaska skim pravilima pri izvedbi prak- području koje načela vredno-
grupnog procesa do informacija i upravljanju tične aktivnosti polaznika vanja (testovi
konfliktima zanima i narativni
izvještaji)
Vještina pri- Jasnoća u verba- Primjena tra- Pomoć pola- Prepoznava- Metodička Umijeće prija- Umijeće uprav- Vještina vođenja
mjene znanja lizaciji sadržaja, dicionalnih i zniku da dođe nje potreba jasnoća u dava- teljskog vođenja ljanja diskusi- polaznika kroz
K
O u situacijama usklađivanje sa netradicional- do informacije sudionika, nju upute za rad kroz metodo- jom i debatom testni materijal
M neverbalnom nih metoda u skladu s demonstriranje logiju i sadržaj i izvještavanja
P komunikacijom i tehnika mogućnostima aktivnog sluša- organizatoru
E
T podučavanja nja i dijaloga
E Odgovornost za Svjesnost na Problemski pri- Rad sa pola- Briga o svojim Spremnost Jasno postav- Sposobnost Sposobnost
N
C sebe i drugoga razini prostora, stup sadržaju, znikom, a ne potrebama, na provjeru ljanje granica propitivanja uočavanja točke
I vremena i sadr- internalizi- za polaznika potrebama pretpostavke o odgovornosti osobnog i pola- susreta sadržaja,
J žaja (kako je ranje metode polaznika i jasnoći upute zničkog stila ishoda učenja
E
meni, a kako i tehnike briga o odnosu govora i slušanja i osobnosti
polaznicima) polaznika
Timski rad, “Četiri uha” Spremnost Uklapanje Prisutnost u Spremnost na Spremnost na Orijentacija u Jasnoća u dava-
briga za u komunika- na ko-krei- obrazovnih komunikaciji promjenu upute odustajanje od vremenu, prija- nju povratne
suradnju ciji s drugim ranje procesa zahtjeva u pola- sa ostalim pre- u skladu s potre- osobnog kon- teljska direktiv- informa-
predavačima, i sadržaja sa zničke uloge davačima i sa bama polaznika cepta “dobroga” nost u kontaktu cije i upute
polaznicima i polaznicima i kurikulum polaznicima “kako-ovako”
organizatorom
13
14
Općenito se može reći da umijeće andragoškog obrazovnog rada leži u poznavanju specifičnosti polazničke
grupe s kojom namjeravamo raditi i to posebno s obzirom na njihovo iskustvo, ekspertizu, uloge i dobrovolj-
nost, te s obzirom na stil discipliniranog slijeda sadržaja uz poštivanje grupnih procesa koji teku naporedo s
programom koji andragog izlaže. Pritom naglasak u razlikovanju pedagoškog i andragoškog pristupa nije toliko
u razvojno-psihološkim karakteristikama djece i odraslih, koliko u slobodi kreativnosti uz odgovornost koju
sa sobom nosi ta sloboda. Andragoški stil podučavanja pojam poslušnost mijenja u pojam odgovornost.
Andragoške voditelje edukacija možemo svrstati u tri grupe s obzirom na prirodu njihovog obrazovanja za rad
s odraslima (Kušić, Vrcelj, Zovko, 2016):
• Najbrojnija, volonterska, amaterska grupa talentiranih pojedinaca koji dobrovoljno, prirodom
svoga radnog mjesta u nekoj organizaciji obavljaju ulogu tutora ili voditelja i organizatora andragoških
aktivnosti – ovdje spadaju oni koji nemaju andragošku izobrazbu, ali raspolažu iskustvom u radu s
odraslima.
• Relativno brojna, grupa profesionalaca s različitim inicijalnim zvanjima i određenim brojem sati
koji pripadaju andragoškoj izobrazbi – ovdje spadaju knjižničari i bibliotekari, nastavnici na svim
razinama obrazovanog sustava, zaposleni u medijima, pri vojnim i penološkim institucijama – oni mogu
potvrditi svoje sudjelovanje u programima za obrazovanje odraslih i te je potvrdnice moguće usporediti
s formalnim programima za izobrazbu andragoga
• Najmanje brojna, grupa znanstvenika i stručnjaka u obrazovanju odraslih koji svoju karijeru
razvijaju u andragogiji, koji su na puno radno vrijeme zaposleni na poslovima obrazovanja odraslih i
raspolažu formalnom diplomom koja svjedoči o njihovoj kvalificiranosti za andragoški rad (sveučilišni
profesori koji razvijaju andragogiju, direktori i ravnatelji agencija za strukovno obrazovanje, stručnjaci s
diplomom završenog diplomskog, poslijediplomskog ili doktorskog studija andragogije).
U Bosni i Hercegovini (BiH) postoje sve tri navedene grupe. Polaznici PSP andragoškog programa pripa-
daju prvoj grupi prirodom svoje trenutne redovite radne pozicije – talentirani su za obrazovni rad, imali su
doticaja sa grupama odraslih (na primjer, s roditeljima ili sa sudionicima u prometu), a istodobno su prošli kroz
PSP koji ima šest modula za osnovne škole i sedam modula za srednje škole u vezi s određenim predmetnim
područjem, a namijenjenih djeci i mladima. Sada je potrebno, andragoškom izobrazbom koja se oslanja na ovaj
Priručnik i općeniti kurikulum prema kojemu se sugerira izobrazba andragoga na globalnom planu (kurikulum
GlobALE), napraviti iskorak iz prve u drugu grupu edukatora: onih koji uz svoju predmetnu ekspertizu i
znanje o sadržaju PSP-a pristaju dodati i posebne andragoške kompetencije. To, dakako, niti jednog polaznika
ne može učiniti andragogom treće grupe, ali može doprinijeti profesionalizaciji obrazovnog rada s odra-
slima i osobnom rastu svakog tko se opredijeli za ovu vrstu andragoške avanture.
EDUKACIJA EDUKATORA U BIH:

POVIJEST I PRAVNI OKVIR ZA DJELOVANJE
Najstarija institucija u BiH koja se na razini formalnog obrazovanja bavila edukacijom nenastavničkih pro-
fesija s ciljem dosezanja obrazovne kvalitete u radu s djecom i mladima je Odsjek za pedagogiju Filozofskog
fakulteta u Sarajevu. Programi dopune strukovnog znanja znanjima iz pedagogije, psihologije, didaktike
i metodike potpisani su imenima Mandića, Filipovića i Muradbegovića prije nešto više od četiri decenije i
danas su dio obrazovnog sustava za izobrazbu nastavnika. Prvobitni elaborati doživjeli su izmjene u vremenu,
ali je osnovna ideja o potrebi profesionalizacije prosvjetnog poziva ostala netaknuta. Ova je ideja danas pri-
sutna i razvijena u različitim formama kurikuluma koji realiziraju i javne i privatne visokoškolske institucije.
Programe je moguće uspoređivati (kvaliteta se, dakako, razlikuje), a tendencija mogućnosti usporedbe ovih
programa i sa standardima europskog kvalifikacijskog okvira za izobrazbu nastavnika narasta s potrebom
europskog ujednačavanja zahtjeva za kvalitetom obrazovanja uopće. Tako se danas u sklopu jedinstvenoga

UVOD 15
europskog obrazovnog kreditnog sustava u visokom obrazovanju govori o nužnom broju kredita (ECTS
bodova) koje je nastavnik “sakupio” tijekom svoga formalnog obrazovanja. Više se ne postavlja pitanje
je li netko studirao na nastavničkom smjeru ili ne – postoje formalni programi alternativnog tipa, koji u
zadovoljavajućem obimu, mada za kraće vrijeme, omogućavaju polaznicima da ostvare traženih 60-90 ECTS
bodova prije svoga ulaska u razred.
Ova je ideja temelj rada na andragoškoj komponenti PSP-a. Budući da slijedi ideju kurikuluma GlobALE,
moguće ga je u budućnosti bodovati i time izraziti “težinu” edukacije kroz koju polaznici prolaze. Ovaj se
program tako može usporediti s programom andragoške izobrazbe za nastavnike koji u osnovnim i srednjim
školama nastavnicima-pedagozima daje osnovne andragoške vještine ili programima za pedagoške savjetnike i
direktora različitih institucija koji se bave obrazovanjem odraslih (projekt Naknadno stjecanje osnovnog obrazo-
vanja iz 2012. ili projekt STARS iz 2014. godine). Priručnik koji upravo čitate prati svojim sadržajem postojeće
programe andragoške izobrazbe, prilagođavajući ih potrebama PSP-a i potrebama polaznika ovog edukacijskog
ciklusa. PSP nudi potvrdnicu o minimumu andragoških vještina koje odabrani kandidati u andragoškom
ciklusu stječu s obzirom na PSP. Ova potvrdnica ima različito mjesto u daljem profesionalnom razvitku svakog
polaznika, jer je u suodnosu s inicijalnom diplomom svakog polaznika (nastavnik/pedagog/učitelj i policajac
dobivaju iste vještine podučavanja, ali područja njihovog rada i dalje su specifična – ove su granice veoma
važne za odgovorni pristup obrazovanju uopće, a i za poimanje timskog rada u okviru PSP-a).
U januaru 2014. godine završen je rad na dokumentu Principi i standardi u oblasti obrazovanja odraslih u Bosni
i Hercegovini, a u aprilu iste godine Vijeće ministara BiH usvojilo je ovaj dokument (“Službeni glasnik BiH”,
39/2014:119). Obrazovanje odraslih je tako ušlo u proces standardizacije kvalitete. Tretirano kao najdinamič-
niji segment europskog i svjetskog obrazovnog sustava, obrazovanje odraslih organizira se prema zajedničkoj
jezgri koja je definirana načelima o kojima je riječ u Dokumentu. Za polaznike PSP-a ove su informacije važne
za orijentaciju u građenju osobnog profesionalnog identiteta kojemu se ovom andragoškom edukacijom proši-
ruju obrazovne kompetencije. Obrazovanje odraslih se u ovom Dokumentu tretira kao fenomen koji je:
• dio sveobuhvatnijeg obrazovnog sustava
• sustav za sebe, otvoren i fleksibilan u putovima učenja i napredovanja
• djelatnost međusektorske prirode
• zasnovan na širokom socijalnom partnerstvu i podijeljenoj odgovornosti svih društvenih aktera u razvoju
obrazovanja odraslih
• temeljen na odgovornosti odraslih za vlastiti razvitak.
PSP ima svaku od navedenih karakteristika, posebno s obzirom na svoju misiju odgovora na potrebe civilnog
društva, apel za međusektorsko djelovanje (pravo, sigurnost i obrazovanje), te partnerstvo u ostvarivanju
sadržaja i procesa edukacije.
S obzirom na vrstu programa kojemu pripada, PSP je neformalni obrazovni program za stjecanje dodatnih
kompetencija za praktično djelovanje u obrazovanju, svojom ponudom zadovoljava specifične obrazovne,
uzrasne i kulturne grupe (ostvaruje se među mladima i među odraslima, odrasli su različitih inicijalnih profesi-
onalnih opredjeljenja, a realizacija je raspoređena u različite supkulturne zajednice u BiH), a rasporedom sadr-
žaja odgovara zahtjevu za dinamikom teorijskog i praktičnog učenja (metodika andragoškog rada kroz scenarij
microteachinga/mikropoduke zauzima četvrtinu ponuđenog sadržaja, ne računajući vježbanja koja se obavljaju
u sklopu ostalih nemetodičkih modula). PSP je program modularne strukture, a posebno je namijenjen
povećanju andragoških vještina u vezi sa realiziranjem određenih sadržaja definiranih projektnim aktivnostima
organizacije PH International.
Osnovni koncept PSP tako se na više načina utkiva u koncept obrazovanja odraslih i svojom prirodom slijedi
načela i standarde obrazovanja odraslih propisane na razini BiH, a kojih se posljedično pridržavaju kantonalna/
županijska i entitetska ministarstva obrazovanja u svojim sektorima za obrazovanje odraslih.
16
Dok su prethodna dva priručnika PSP bila namijenjena djeci/mladima i onima koji su vodili djecu kroz razu-
mijevanje ideje socijalizacije s pravom, andragoški priručnik osnažuje voditelje u posebnoj, andragoškoj ulozi,
slijedeći pri tome povijesno utemeljene andragoške ideje i pravne smjernice definirane lokalnim pravnim
dokumentima.

17
POJMOVNIK U OBRAZOVANJU
ODRASLIH
• Andragogija (Andragogy/Adult Education) – znanost o odgoju i obrazovanju, samoobrazovanju i učenju

odraslih. Pojam je relativno poznat i češće se koristi u europskim prostorima, dok je u SAD, Australiji,
Velikoj Britaniji češće zamijenjen pojmom obrazovanje odraslih. Andragogija je “mlađa sestra” pedago-
gije, a skupa pripadaju edukologiji kao integrativnoj znanosti o odgoju i obrazovanju.
• Andragoška didaktika (Adult Education Didactics) – odgojna znanost koja proučava zakonitosti nastave
u procesu učenja i poučavanja odraslih.
• Andragoška medijacija (Adult Education Mediation) – proces povezivanja i pomirenja suprotstavljenih
struja unutar nekog fenomena. Andragoška je medijacija posebno umijeće voditelja andragoškog procesa
da pojasni vezu između udaljenih ili čak nespojivih fenomena, kao na primjer, između institucionalnih
i osobnih obrazovnih ciljeva, ekonomskih potreba društva i obrazovnih potreba pojedinca ili oprečnih
osobnih stavova.
• Andragoška obrazovna grupa (Adult Education Group) – grupa polaznika nekog andragoškog ciklusa
koja se sastaje na redovitoj bazi okupljena oko nekog zajedničkog obrazovnog cilja. Andragoška grupa
ima svoju statiku (uloge polaznika unutar grupe) i svoju dinamiku (su-odnos različitih uloga i komuni-
kacija među članovima grupe). Andragoška grupa varira u sastavu i broju polaznika. Andragoški stan-
dard za veličinu grupe je od 5 do 20 sudionika, s optimumom od 12-15 sudionika.
• Andragoški ciklus (Adult Educationa Circle) – sustavno organiziran i razrađen set koraka koji se pre-
uzimaju radi strukturiranog izvođenja obrazovanja odraslih. Početak rada na obrazovanju odraslih
započinje promatranjem i ispitivanjem potreba i obrazovnih potreba koje postoje u svezi andragoškog
programa koji institucija nudi na tržištu znanja, a tek se na osnovu ovog ispitivanja donose odluke o
planiranju, programiranju i izvođenju edukacije. Vrednovanje je posljednja faza andragoškog ciklusa, ali
i prva faza za počinjenje novog ciklusa temeljenog na istim obrazovnim potrebama.
• Barijere u učenju odraslih (Adult Learning Obstacles) – smetnje u postizanju obrazovnih ciljeva, bilo da
ih zadaje pojedinac sebi ili ih za pojedinca definira institucija. Smještene su u tri oblasti: institucionalne
barijere, vezane uz ponuđača obrazovnog programa (vrijeme ili mjesto, duljina trajanja ili cijena usluge
nije odgovarajuća za polaznika), situacijske barijere, vezane uz osobne razvojne zadatke polaznika (udaja,
rođenje djeteta, promjena radnog mjesta) i dispozicione barijere, vezane uz polaznikovu sliku o sebi (naj-
opasnije, jer potječu najčešće iz predrasuda i stereotipija o učenju odraslih).
• Cjeloživotno učenje (Life Long Learning) – sveukupna aktivnost tijekom cijelog života, a s ciljem una-
prjeđivanja znanja, vještina i kompetencija. Traje neograničeno s obzirom na životna razdoblja, a pro-
žima svaki oblik obrazovanja odraslih – i formalno i neformalno obrazovanje, i informalno učenje.
Četiri međusobno povezana cilja CŽU su: osobno zadovoljstvo i razvoj pojedinca, aktivno građanstvo,
društvena uključenost i zapošljivost.
18
• Edukacija edukatora (Education of Educators) – proces multipliciranja vještine poučavanja, bilo da se

radi o poučavanju sadržaju ili metodi prenošenja znanja. Obrazovni se projekti smatraju to održivijim
što ostavljaju veću korisničku populaciju spremnu za dalji samostalni rad uz upotrebu znanja i vještina
koje su bile okosnice prvog projektnog kruga aktivnosti.
• Edukologija (Educology) – relativno nova, opća integrativna znanost o odgoju i obrazovanju. Obrazova-
nje je za nju transdisciplinarni pojam koji proučavaju mnoge znanosti, posvajajući ga iako obrazovanje
nije njihov matični predmet proučavanja. Edukologija razbija mit o pedagogiji kao općoj znanosti o
odgoju i dozvoljava ravnopravan status andragogiji i gerontogogiji, koje se bave obrazovanjem odraslih i
ljudi u trećoj životnoj dobi. Njena je funkcija povezujuća, jer na jednom mjestu okuplja spoznaje razli-
čitih znanosti o istom fenomenu (filozofija odgoja, sociologija obrazovanja, antropologija, edukometrija,
didaktika, povijest školstva itd.).
• Edukometrija (Educometry) – opća znanost o vrednovanju u odgojno-obrazovnom procesu, neoprav-
dano zanemarena u krilu edukologije. Ima funkciju ojačati obrazovni proces mjerenjima i evaluacijom
koji imaju svoje metodološko i statističko utemeljenje, ali istodobno voditi računa o kontekstualnom
tumačenju mjerenih pojava, kako ne bi došlo do greške u zaključivanju. Naglašava krhkost mita o objek-
tivnosti u vrednovanju i traži preispitivanje, kako metoda vrednovanja, tako i lične jednadžbe onoga koji
vrednuje.
• Epigenetičko načelo razvoja (Epignetic Developmental Priciple) – pojam koji je razradio Eric Erikson
govoreći o neophodnom postojanju krize u ljudskom razvoju kako bi se razvoj uopće mogao dogoditi. U
obrazovanju odraslih ovo je načelo važno tamo gdje imamo tendenciju štedjeti odrasle polaznike obra-
zovnih zahtjeva štiteći ih od napora i neuspjeha, čime samo dokazujemo osobno milosrđe koje nipošto ne
doprinosi osobnom razvoju pojedinca. Kriza i konflikt bude čovjekove sposobnosti za proaktivni odnos
prema stvarnosti, pa ih ne treba zaobilaziti ili odbacivati kao nešto neprihvatljivo i nepoželjno.
• Ex-ante vrednovanje (Ex-ante Evaluation) – metoda vrednovanja kojom se utvrđuju pretpostavljeni
ishodi učenja prije no što su se dogodili. Polaznike se na početku obrazovnog ciklusa pita o njihovim
očekivanjima, a postoje različite tehnike kojima se ova očekivanja mogu mapirati. Voditelj i polaznici
dobivaju povratnu informaciju o procesu poučavanja tek na kraju procesa. Motiviranost za rad podržana
je ovom metodom, jer i polaznici žele znati što su na početku rekli o svojim očekivanjima, te usporediti
svoj stav prije i poslije edukacije.
• Ex-post vrednovanje (Ex-post Evaluation) – metoda vrednovanja koja slijedi nakon završenog procesa
poučavanja. Mjere se učinci samog programa odmah nakon završetka ciklusa, ali se, nakon 6 mjeseci,
polaznici mole za ponovno mjerenje koje treba pokazati koliko je trajno naučeno gradivo i koliko je zaista
izazvalo promjene u ponašanju polaznika.
• Fluidna inteligencija (Fluid Inteligence) – prema Cattelovoj teoriji o sposobnostima to je tip inteligencije
koji je karakterističan za mlade ljude, do 25. godina starosti. Nazvan je fluidnom, jer ima strukturu teč-
nosti – gipkost i prilagodljivost vanjskim zahtjevima (tečnost zauzima oblik posude u koju se sipa). Zbog
ove kvalitete inteligencije skloni smo vjerovati da je učenje moguće jedino u mladosti. Ovu je zabludu
Cattel otklonio pojašnjavajući promjenu kvalitete inteligencije u zrelom dobu koja postaje kristalizirana,
što nije mjera količine, već kvalitete inteligencije
• Formativno vrednovanje (Formative Education)– proces vrednovanja koji se obavlja za vrijeme trajanja
poučavanja. Funkcija formativnog vrednovanja je da omogući popravljanje obrazovnih učinaka ovdje i
sada, s nakanom da se na cilj stigne u što boljoj formi.
• Grupna dinamika (Group Dynamics) – načela ponašanja temeljena na interakcijama pojedinaca kao čla-
nova grupe. Okuplja pojmove komuniciranja, konflikata, međuljudskih odnosa, iskrenosti u komunici-
ranju, jasnoću i sposobnost samoočitovanja i samozastupanja. Poznavanje grupne dinamike neophodno
je za uspješnu primjenu metoda obrazovanja odraslih i gradnju kooperativnog učenja.

• Interakcija (Interaction) – najmanja jedinica razmjene energije u dijadnom odnosu i najmanja jedinica
analize u dinamici odnosa.
• Ishodi učenja (Learning Outcomes) – očekivani rezultati učenja koji se imaju zbiti u polaznicima za vri-
jeme i nakon poučavanja. Govore o promjeni koju bi učenje trebalo izazvati u svakom pojedincu. Ciljevi
su definirani od strane institucije i voditelj daje svojevrsno obećanje da će te ciljeve pokušati ostvariti
putem sadržaja, metoda i tehnika rada, ali ishodi su samo pretpostavljeni učinci, jer u njima aktivno
sudjeluju odrasli polaznici koji odlučuju o tome hoće li ili ne ostvariti očekivani ishod.
• Iskustveno učenje (Experiental Learning) –učenje izvedeno iz općeg životnog iskustva, koje se pretače u
koncepte, a ovi se, opet, propituju u novim iskustvenim situacijama. Iskustveno učenje je osnova forma
učenja odraslih, čak i ako odrasli odluči “ostati pri svome” nakon što je neki koncept iskustveno propi-
tao. Spremnost na propitivanje i eksperimentiranje je osnova iskustvenog učenja.
• Kolegijalno vrednovanje (Peer-evaluation) – vrednovanje koje međusobno primjenjuju osobe u simetrič-
nom profesionalnom odnosu, osobe na istom zadatku, s ciljem poboljšanja profesionalne performanse.
• Kompetencije (Competences) – djelotvorno, ali i takmičarsko, korporativno korištenje znanja, novih
iskustava, i vještina u jednom kvalifikacijskom okviru, u novim ili starim situacijama. Kompetencije su
onaj dio ponašanja jedne osobe koji joj za obavljanje neke djelatnosti daje prednost nad ostalima čineći
je poželjnijim kandidatom za posao.
• Komplementarno znanje (Complementary Knowledge) – znanje koje ima funkciju dopunjavanja nekog
drugog znanja, a u kombinaciji s njime daje nove cjeline, potpuno neočekivanih kombinacija. Komple-
mentarno znanje može biti dijelom jedne profesije, ali i pripadati povezivanju različitih profesija koje se
nalaze na istom zadatku.
• Komunikacija (Communication)– slanje, davanje i primanje poruka u neprekidnoj interakciji s drugim
ljudima, stvarima i pojavama. Komunikacija u međuljudskom odnosu je poseban fenomen s obzirom na
prirodu reverzibilnog ponašanja i kompleksnost karaktera.
• Konflikt (Conflict) – sukob dvaju sila istog intenziteta i suprotnog smjera. Konflikt nastaje tamo gdje
dvije strane u komunikaciji pretendiraju osvojiti isto mjesto, istu poziciju unutar nekog fenomena, doka-
zati svoju istinu kao prihvatljivu, priskrbiti neko dobro za sebe i sl. Sukob i kriza često se pojavljuju
zajedno, no sukob nastaje kada dvije strane dogovaraju granice jer posjeduju neko dobro, a kriza je stanje
u kojemu dobro nedostaje pa nastaje sukob oko prevlasti nad onim što se ima, a nije dostatno.
• Kontinuirano obrazovanje (Continuing Education) – obrazovanje namijenjeno osobama koje su zavr-
šile inicijalno obrazovanje započeto u ranijim fazama života. Često označava profesionalni razvoj, mada
ga susrećemo i kao pojam vezan uz naknadno stjecanje osnovnog obrazovanja odraslih.
• Kristalizirana inteligencija (Cristal Inteligence)– prema Cattelovoj teoriji o sposobnostima to je tip
inteligencije koji je karakterističan za starije osobe, iznad 25 godina starosti, koji nije karakteriziran
opadanjem sposobnosti snalaženja u novim situacijama, već samo promjenom strukture tih sposobnosti.
Nekada fluidna, inteligencija kao da okoštava, pretvara se u drukčije agregatno stanje i postaje poput
kristala. Svojom kompleksnošću i krtošću dominantno zahtijeva tretman s pažnjom i posebnim didak-
tičkim alatom, ali rezultati razvoja i “obrade” slični su radu draguljara koji drago kamenje pretvara u
skupocjeni nakit.
• Kvalifikacija (Qualification) – podrazumijeva formalni ishod procesa ocjenjivanja i vrednovanja, koji je
pokazao da je neka osoba ostvarila ishode učenja u skladu s propisanim standardima i/ili da posjeduje
kompetencije nužne za određenu djelatnost. O kvalifikaciji svjedoči diploma ili potvrdnica koju izdaje
javno priznata obrazovna ustanova.
• Mentalna kondicija (Mental Condition) – stanje naviknutosti na intelektualni rad koje doprinosi živah-
nom duhu i lakoći usvajanja novih znanja i vještina. Mentalna kondicija stječe se vježbanjem misaonih
funkcija ili “bildanjem neurona”, a smatra se, u usporedbi s inteligencijom ili kronološkom dobi, presud-
nim faktorom za učenje i pamćenje u odraslom dobu.
20
• Mikro-poučavanje (Microteaching) – poseban oblik poučavanja poučavatelja koji pripada samovred-

novanju kao procesu profesionalnog usavršavanja. Proces poučavanja se snima na dostupnom mediju, a
zatim slijedi osvrt na performanse kandidata iz dva smjera: od samog kandidata i od kolega koji su proces
promatrali. Karakterizira ga visoki stupanj anksioznosti koja se javlja u ovoj simuliranoj nastavnoj situ-
aciji i visoki stupanj zadovoljstva nakon samo-procjene i kolegijalnog vrednovanja. Samo prividno služi
vježbanju poučavanja – u fokusu je, zapravo, vrednovanje i posebno vježbanje uloge kritičkog prijatelja
u procesu vrednovanja.
• Načela obrazovanja odraslih (Adult Educationa Principles) – ideje-vodilje u organiziranju i izvedbi
obrazovanja odraslih. Izvode se iz zakonitosti poučavanja odraslih ljudi i rezultat su dugotrajnog pro-
matranja objektivnih odnosa koji u procesu učenje-poučavanje postoje. Po svojim nazivima većinom
su identični sa didaktičkim principima uopće, ali im specifičnost daje činjenica odraslosti polaznika i
konteksta u kojemu se poučavanje odvija.
• Obrazovanje odraslih (Adult Education) – skup procesa učenja, formalnih i neformalnih, informalnih
i samoobrazovnih, u kojem odrasle osobe razvijaju svoje sposobnosti, obogaćuju svoje znanje i unaprje-
đuju tehničke ili profesionalne kvalifikacije. Obrazovanju odraslih pripadaju svi oblici učenja odraslih
nakon inicijalnog obrazovnog ciklusa i svi oblici nestrukovnog učenja koji doprinose kvaliteti života
pojedinca. Obrazovanje odraslih se, prema odrednicama Europske komisije, smatra posebnim obrazov-
nim sektorom, čak i u odnosu na visoko obrazovanje koje podrazumijeva redoviti studijski proces. Prema
ovom određenju, vanredni bi studij pripadao sektoru obrazovanja odraslih, a redoviti studij visokom
obrazovanju.
• Obrazovna potreba (Education Need) - razlika između znanja, vještina i drugih osobina ličnosti koje se
mogu razviti obrazovanjem i potrebne su za uspješno obavljanje neke funkcije (profesionalne ili ma koje
druge), te onih znanja, vještina i osobina ličnosti (stavovi, vrijednosti, navike...) koje odrasla osoba već
posjeduje.
• Obrazovni cilj (Education Goal) – cilj koji se jednom obrazovnom aktivnosti želi postići. U obrazovanju
odraslih ciljeve postavljaju pojedinci, društvo ili institucija, pa ih možemo označiti kao humanističke,
socijalne i ekonomske, ali uvijek predstavljaju fokus voditelju u obrazovanju odraslih, jer određuju plan
i program poučavanja. Obrazovni je cilj ono na što se voditelj andragoškog ciklusa obavezuje kao na
orijentaciju u svome radu.
• Obrazovni motiv (Education Motif) - je doživljena razlika između onoga što pojedinac želi biti i percep-
cije vlastite ličnosti. Obrazovanje je u funkciji smanjenja ove razlike.
• Odgoj odraslih (Character Upbringing) – proces u kojemu se događa promjena karakterizacije odra-
sle osobe uslijed stjecanja novih iskustava i spoznaje novih životnih orijentacija. Često je negirana kao
proces formiranja vrijednosti, jer se smatra da je odrasla osoba karakterno već formirana, no potrebe za
promjenom koje postoje u svakoj osobi ovo demantiraju i odgoj odraslih više ne svode na preodgoj.
• Odrasli polaznik (Adult Student) – osoba koja sustavno pohađa neki oblik obrazovanja odraslih, pri-
pada kronološkom razdoblju nakon adolescencije i dobrovoljno odlučuje biti dijelom procesa učenja-
poučavanja. Odraslost karakteriziraju različiti tipovi zrelosti, od biološke, preko emocionalne i psiho-
socijalne, do profesionalne, kulturne, političke.
• Permanentno obrazovanje (Permanent Education) - obrazovna koncepcija razvijena 70-tih godina 20.
stoljeća u okviru Vijeća Europe po kojoj bi obrazovanje trebalo biti kontinuirani, cjeloživotni proces,
uvijek povezan sa iskustvom, postignućima i praksom. Danas se smatra razvojnom fazom onoga što
nazivamo cjeloživotnim učenjem i koristi se kao obuhvatniji pojam.
• PIAAC (Programme for the International Assesment of Adult Competenices) – europski program za pro-
cjenu kompetencija odraslih.

• Područja učenja (Learning Domains) – polja u kompleksnoj strukturi ličnosti unutar kojih se odvija pro-
ces učenja. Kognitivno područje je polje razvoja intelektualnih sposobnosti, afektivno područje okuplja
sklonosti i emocije, a psihomotorno vještinu izvedbe pojedinih akcija.
• Pravilo jedne trećine (One-third Achivement Rule) – pravilo vezano uz očekivane učinke jednog obra-
zovnog nastojanja, koji nisu povezani samo sa stilom poučavanja voditelja, već i sa osobnim stilovima
polaznika. Ako među voditeljima prepoznajemo akademske, savjetodavne i emocionalne tipove, to znači
da će i njihov stil poučavanja odisati dominantnom tipologijom. Među polaznicima imamo iste tipove
koji se susreću s voditeljskim. Optimalna kombinacija je susret istovrsnih tipova, ali je to moguće samo
u pretpostavljenoj 1/3 prisutnih. Dakle, voditelj ne može očekivati da njegov stil odgovara svima niti
trčati za zadovoljavanjem potreba polaznika, ali može i treba provjeravati mogućnosti osobnog fleksi-
bilnog nastupa i razumijevanja ovih različitosti. Ovo je pravilo posebno važno za voditelje-početnike i
za tzv. društveno posjedovane profesije kakva je i profesija andragoga, gdje postoji potreba da se vlastite
performanse shvaćaju elitistički i da niti jedan nastup nije dovoljno dobar ako nije kao odličan potvrđen
od svih.
• Refleksivno učenje (Reflective Learning) - učenje s primjenom metoda i tehnika poučavanja kroz koje su
sva čula angažirana, a polaznici pitani o čestom i sofisticiranom feed-backu s obzirom na proces i sadržaj.
Pojam je srodan iskustvenom učenju, ali se od njega razlikuje po tome što povratna informacija ne može
izostati. Dok se o iskustvu ne mora glasno govoriti, refleksivno učenje se bazira upravo na razmjeni slika
fenomena koje imaju polaznici.
• Socijalizacija u odraslom dobu (Adult Socialization) – proces postajanja pripadnikom različitih soci-
jalnih grupa unutar kojih se ostvaruju pojedine uloge koje odrasli čovjek ima. Socijalizaciju u odraslom
dobu nazivamo tercijarnom socijalizacijom (primarna je obiteljska, a sekundarna školska). Ona se odvija
u krilu profesije, kulturne asimilacije, političkog i građanskog angažmana u društvu i sl.
• Socijalna percepcija (Social Perception) – čulni doživljaj drugog čovjeka u odnosu međuovisnosti.
Rezultira osjećajem simpatije i antipatije, a daje prostor za razvoj empatije kao kraljevskog puta u među-
sobno razumijevanje ljudi.
• Socijalna reverzibilnost (Social Reversibility) – osobina međuljudske komunikacije koja podrazumijeva
takav skup riječi, rečenica i izraza koje moćnija strana u komunikaciji (voditelj) može uputiti drugoj
(polaznik), pri čemu joj druga strana može uzvratiti na isti način bez povređivanja pristojnosti i disci-
pline u obraćanju koji su definirani odnosima uloga.
• Socijalne uloge (Social Roles) – važna mjesta u identitetu odraslog polaznika koja određuju njegove
razvojne zadatke, mogućnosti obrazovanja i stilove učenja od kojih voditelj mora poći ako želi poštovati
načela poučavanja odraslih.
• Sumativno vrednovanje (Sumative Evaluation) – vrednovanje krajnjih ishoda procesa poučavanja koje
omogućava poboljšanje uvjeta rada u novom ciklusu obrazovanja, ali ne i ispravke učinjenog u ciklusu
koji je prošao.
• Sunčani sat u obrazovanju odraslih (Sundial in Adult Education) – 60-minutni sat rada koji može
podrazumijevati i pauze unutar kojih se također odvija informalno učenje. Od školskog sata ga razlikuje
ne samo trajanje, već i fleksibilnost. Iako postoji dogovorena jedinica mjere (60 minuta) struktura i dina-
mika poimanja ovog vremena je drukčija. Ako edukacija traje 6 sunčanih sati, to ne znači da počinje i
završava u puni sat. Vrijeme početka i završetka fleksibilno se dogovara sa polaznicima, ali u konačnom
ishodu radi se o 360 minuta aktivnog rada.
• Svrha obrazovanja odraslih (Adult Educationa Purpouse) – vrijednosna orijentacija povezana s cilje-
vima koje u obrazovanju odraslih definira pojedinac, institucija ili društvo. Svrha dolazi s vrha osobne
vrijednosne piramide. Na primjer, svrha obrazovanja odraslih može biti uključiti sve subjekte u obra-
zovni proces, omogućiti svima slobodan pristup informacijama, usavršavati kvalitetu života ljudi ili im
22
pomagati u životnim orijentacijama, a pri tom ciljevi pojedinih andragoških ciklusa mogu biti specifično
definirani i povezani sa vrednovanjem.
• Testovi snage/brzine (Power Test/Speed Test) – mjerni instrumenti koji se upotrebljavaju u procjeni
postignuća polaznika, ali su međusobno suprotstavljeni logikom primjene. Dok testovi brzine inzisti-
raju na brzini produkcije znanja (znati i to pokazati u ograničenom vremenu), testovi snage ukazuju na
kapacitiranosti, dubinu i opseg znanja koje polaznik pokazuje u neograničenom vremenu performansi.
U andragoškom radu preporučena je upotreba testova snage, jer se time ispitna anksioznost svodi na
optimum.
• Teorija konstruktivnog poravnanja (Constructive Settlement Theory) – konstruktivno poravnanje ili
konstruktivno povezivanje je pristup u planiranju obrazovanja odraslih gdje na početku planiranja
postoji jasna slika kraja, tj. ishoda učenja, što znači da se aktivnosti, metode i sve ostale sastavnice pro-
grama biraju s obzirom na ishode čiji konstrukt postoji od početka.
• Trening (Training) - strukturiran proces koji teži efikasnom usvajanju znanja i iskustava neophodnih
za povećanje osobne vještine vezane za jedan segment čovjekovog života i rada. Osnovna karakteristika:
kratko trajanje i veliki intenzitet utjecaja na promjenu ponašanja polaznika. Sinonim za pojam treninga
je pojam obuka, a sve češće je u upotrebi nešto opsežniji pojam – izobrazba. Izobrazba je pojam koji je
u lokalnoj terminologiji blizak obrazovanju, ali naglašava postojanje obrazovnih ciklusa unutar kojih se
izvodi određena obuka ciljana stručnom usavršavanju ili stjecanju stručnih kompetencija. Izobrazba ima
snažnije izraženu procesnu komponentu, a program izobrazbe temelji se na modularnom planiranju.
• Učenje (Learning) – proces stjecanja novih znanja, vještina i navika ili reorganiziranje starih spoznaja i
umijeća u nove koncepte, s ciljem više ili manje trajne promjene u ponašanju ličnosti.
• Vrednovanje (Validation) – višedimenzionalni postupak procjene postignuća polaznika (assesment) i
evaluacije efikasnosti jednog andragoškog ciklusa ili procesa poučavanja (evaluation).
• Zrelost (Maturity) – kompleksan pojam kojim se označava set osobina i ponašanja osobe koja održava
ravnotežu unutarnjih i vanjskih potreba i očekivanja u skladu sa svojom kronološkom dobi. Uz pojam
odraslih vezujemo biološku (tjelesnu), psihološku (emocionalnu), socijalnu (društvena odgovornost) i
profesionalnu zrelost (odgovorno obavljanje profesionalne uloge).

23
KURIKULUM GlobALE I
EDUKACIJA EDUKATORA U
PSP-U
GlobALE KAO OPĆA PLATFORMA

ANDRAGOŠKE IZOBRAZBE4
Njemački institut za obrazovanje odraslih (DIE) i Institut za međunarodnu suradnju Njemačkog saveza viso-
kih narodnih škola dvv-International, uz ekspertizu regionalnih stručnjaka u obrazovanju odraslih, ponudio je
dodatnu strukturu u definiranju znanja i vještina potrebnih za obavljanje andragoške djelatnosti. Sači-
njen je globalni andragoški kurikulum temeljen na komparativnoj analizi tema i edukacija koje se realiziraju u
obrazovanju odraslih u svijetu. Kurikulum GlobALE (Global Adult Learning and Education) sačinjen je od pet
modula kroz koje se tematiziraju vještine vođenja obrazovanja odraslih. Svaki je modul zamišljen kao kombi-
nacija izravnih nastavnih sati i sati samostalnog rada polaznika. Ovaj kurikulum nije ponuđen kao nametnuti
model po kojemu se andragoška edukacija mora izvoditi, ali je izvrstan orijentir za rad na ekvivalenciji andra-
goških programa u regiji, Europi i svijetu, ali i na lokalnoj razini, što je u uvjetima “usitnjenog” bosanskoher-
cegovačkog obrazovnog sustava velika pomoć u zajedničkom razumijevanju kvalitete sadržaja, kompetencija i
ishoda učenja.
Ciljevi ovog kurikuluma su:
• definirati zajedničke standarde kompetencija za obrazovni rad s odraslima
• poboljšati stručnost voditelja andragoškog ciklusa
• olakšati planiranje i programiranje ponude u obrazovanju odraslih
• otvoriti mogućnost definiranja zajedničkih okvira djelovanja na lokalnoj razini (međusobno prepozna-
vanje ponuđača programa obrazovanja odraslih i potpora lokalne uprave za realizaciju ovih aktivnosti)
• podsticati pregovaranje o zajedničkim andragoškim okvirima za djelovanje na globalnoj razini (europski
i svjetski obrazovni prostor).
Moduli kurikuluma GlobALE prikazani su u tablici 2. Namijenjeni su svima koji imaju iskustva u nastavi ili
treningu i obuci odraslih, ali trebaju dopunu vještina i znanja ili sustavnu potvrdu ove svoje kompetencije. U
Bosni i Hercegovini se od 2011. godine radi na razvijanju različitih projekata koji su potpora obrazovanju odra-
slih, a čija se edukacijska komponenta temelji na kurikulumu GlobALE. U BiH su do sada realizirani programi
u trajanju do 60 sati obuke, što je, također, dio programa GlobALE.
4 Detalje je moguće dobiti na stranici platforme za učenje odraslih EPALE
24
Tablica 2: Skraćeni prikaz kurikuluma GlobALE

Broj sati*
Modul 1-5 Kratki opis modula
P V SR
Ideja obrazovanja odraslih kao tradicionalno prisutna još u 19.
1. Filozofija i razu-
stoljeću, globalne promjene i utjecaj na općeljudske i obrazovne
mijevanje obrazo- 32 / 32
potrebe, samosvojnost andragogije kao znanosti koja je u osnovi
vanja odraslih
oslonjena na iskustvo i ima znanstveno-inkluzivni karakter
Povezivanje teorija učenja i psihologije odra-
2. Učenje odraslih 24 / 36
slog čovjeka sa osobnim iskustvom polaznika
3. Komunikacija i
Povezivanje komunikoloških teorija sa osobnih isku-
grupna dinamika u 32 / 32
stvom i praktičnim radom sa odraslima
obrazovanju odraslih
4. Metodički modul Repertoar metoda u obrazovanju odraslih i njihova primjena 25 / 100
5. Andragoški ciklus Teorija i primjena filozofije andragoškog ciklusa 32 / 45
*Legenda:
P – predavanja, tematiziranje sadržaja modula
V – vježbanja u kojima se tema iskustveno propituje
SR – samostalni rad, izvođenje operacija i aktivnosti uz registriranje procesa
Svaki program koji se temelji na općim standardima kurikuluma GlobALE može od nadležnog sustava uprave
tražiti i dobiti stručnu ocjenu za certificiranje, čime polaznik takvog programa biva prepoznat kao kompetentan
za izvođenje obrazovanja odraslih u uvjetima koje taj program definira. Kurikulum GlobALE, naime, ovim ne
ugrožava ideju posjedovanja diplome andragoga koja se stječe petogodišnjim formalnim visokim obrazovanjem,
već dodaje mogućnost prepoznavanja različitih andragoških stručnosti pod zajedničkom kapom obrazovanja
odraslih, što je objašnjeno na prethodnim stranicama Priručnika.
PSP se, svojom idejom širenja djelatnosti s pedagoških na andragoške, uključuje u globalni kurikulum koji
razvija sukladno svome predviđenom sadržaju i polaznicima (48 sati obuke). PSP se izvodi kao dio kurikuluma
GlobALE, ali može, prema potrebi, biti procijenjen usporedbom sadržaja, broja sati i kvalitete obrazovne usluge
koju u ovom procesu osigurava PH International.
PROGRAMSKI CILJEVI I KONCEPCIJA

EDUKACIJE EDUKATORA ZA PSP
Edukacija edukatora za Program socijalizacija s pravom ima tri temeljna uporišta:
1. Oslanja se na programske ciljeve PH Internationala kao organizacije koja na međunarodnoj razini kroz
obrazovanje jača pravnu državu kao okosnicu društva (razvoj pravne svijesti i odgovornosti)
2. Slijedi vrijednost iskustvenog učenja koje se naslanja na ljudske potrebe za sigurnošću (pravo na sigurno
odrastanje), pripadanjem (timski rad različitih struka s istom nakanom), kompetencijom (znanje i kri-
tičko promišljanje “pravne socijalizacije”), poštovanjem (smanjenje nejednakosti, smanjenje kršenja
zakona, potpora moralnosti)
3. Poštuje važeću standardizaciju u obrazovanju odraslih (slijedi usvojena načela i standarde djelovanja u
obrazovanju odraslih).

KURIKULUM GlobALE I EDUKACIJA EDUKATORA U PSP-U 25
Pedagoška komponenta PSP-a za osnovne škole sadrži šest tema (Prava i obveze, Maloljetnička pravda, Institu-
cionalna briga za maloljetnička prava, Ovisnosti, Kultura ponašanja i Nasilje i zanemarivanje) koje su obrađene
za realizaciju putem primjene metodologije podučavanja “usmjerene na dijete”. Tehnikama koje su naglašavale
interaktivnost i kreativnost te iskustveno učenje sadržaj je realiziran u dječjim grupama. Bazne informacije za
ovu edukaciju dolazile su iz oblasti prava i zakonodavstva, te pedagoško-psihološkog i didaktičko-metodičkog
osnova za rad s djecom. Taj sadržaj zadržava svoju bazičnost u andragoškoj komponenti, no ova se komponenta
dalje razrađuje s obzirom na psihologiju odraslog doba i andragošku metodiku. Ovaj se odnos može prikazati
kao na slici 1.
Slika 1: Odnos pedagoške i andragoške komponente PSP
Pedagozi i policajci na andragoškom zadatku
Pedagozi i policajci kao mul- Andragoška didak- Andragogija i psi-

tiplikatori edukacije tika i metodika hologija odraslih
Pedagozi i policajci Učenici
Peda- Didak-
Zakono-
gogija i tika i
davstvo
psihologija metodika
Andragoška je komponenta PSP-a opisana u ovom Priručniku oslonjena na:

• ideju minimuma andragoških kompetencija za rad s odraslima za koji se zalaže i kurikulum GlobALE
• iskustvo koje polaznici imaju i akcije koje mogu odgovorno realizirati
• generičke, specifične i posebne kompetencije potrebne za rad s odraslima.
Andragoški kurikulum za PSP sačinjen je od četiri modula, a svaki modul traje po 12 sunčanih sati. “Sunčani
sat” podrazumijeva i 15 minuta stanke za svaki školski sat rada, što je u obrazovanju odraslih pravilo koje se
mora poštovati. Smjena rada i odmora dogovara se s polaznicima, ali ukupan broj sati za obje aktivnosti ne
smije biti manji od predviđenog. Naime, na edukacijama se često traže skraćene stanke kako bi se “ranije zavr-
šio posao”, što nikako nije prihvatljivo. U andragoškom radu stanka je prostor za informalno učenje i stoga
se drži dijelom radnog procesa.
Program je koncipiran kao u tablici 3. S obzirom na potrebe PSP-a, težište se stavlja na psihologiju učenja
odraslih, komunikaciju s odraslima u osjetljivom procesu poduke, razumijevanje grupnih procesa i grupne
dinamike koja bitno utječe na uspjeh edukacije, specifičnosti metodičke izvedbe u kontaktu s odraslim pola-
znicima, te vrednovanje kao najosjetljiviji dio andragoškog ciklusa, povezan sa slikom o sebi, samopouzdanjem
i filozofijom obrazovanja odraslih. Netradicionalne metode u obrazovanju odraslih okosnica su metodičke
izvedbe, ali uvijek s pitanjem polaznicima: kako se osjećate s time, što to za vas znači, što od sadržaja možete
ponijeti, što možete s time činiti, možete li to primijeniti s partnerom u edukaciji i kako vas sadržaj i proces
mijenjaju? Ovim se pitanjima približavamo filozofiji “4 potpornja suvremenog obrazovanja” o kojima se govori
u knjizi “Učenje - blago u nama” (Deloures et al., 1998): znati, činiti, živjeti s drugima i biti.
26
Tablica 3: Modularni raspored andragoškog kurikuluma PSP

Broj sati*
Modul 1-4 Cilj i ishodi učenja
P V SR
Cilj: ponuditi znanja o teorijama učenja i aplicirati ih na
specifično područje andragogije. Ishodi: teorijsko znanje
1. Učenje odraslih primijeniti na osobno iskustvo u radu s odraslima i djecom, 6 6 /
primjena discipline u radu s odraslima i jasnije razlikovanje
andragoškog i pedagoškog pristupa u obrazovnom radu
Cilj: razrada komunikoloških obrazaca P. Watzlawicka i
F. S. von Thuna, znanje o fazama grupnog procesa u radu
2. Komunikacija i
s odraslima i uspjeh u rješavanju konflikata. Ishodi: usvo-
grupna dinamika u 4 8 /
jiti ideju komunikacijskog pomaka od vrijednosnog do
razvojnog kvadranta, prepoznati grupne procese “ovdje i
sada” i primijeniti tehniku okupljanja “unutarnjeg tima”
Cilj: razraditi microteaching ili mikro-poduku kao tehniku
3. Andragoška didak- rada na sebi, razviti osjetljivost za samopromatranje i peer-eva-
2 / 10
tika i mikropoduka luaciju. Ishodi: usvojiti filozofiju mikro-podučavanja, vježbati
ulogu voditelja edukacije i predavača, jačati samopouzdanje
Cilj: povezati teoriju organiziranja andragoškog ciklusa i eduko-
4. Vrednovanje u
metriju. Ishodi: propitati kroz primjenu bliskost netradicional- 6 6 /
nih i tradicionalnih metoda vrednovanja u obrazovanju odraslih
*Legenda:
P – predavanja, tematiziranje sadržaja modula
V – vježbanja u kojima se tema iskustveno propituje
SR – samostalni rad, izvođenje operacija i aktivnosti uz registriranje procesa
Priručnik je andragoška potpora nastojanjima PSP-a da djeluje u smjeru razvitka i osnaživanja građanske
kompetencije.

27
Modul 1:
SPECIFIČNOSTI UČENJA
ODRASLIH
CILJ
Cilj je ponuditi znanja o teorijama učenja, sposobnosti i motivacije
i aplicirati ih na specifično područje andragogije.
ISHODI UČENJA
• Polaznici će povezati teorijsko znanje s osobnim iskustvom u radu s djecom i odraslima.
• Polaznici će usvojiti načela osnovnih teorijskih postavki o ljudskim potrebama u funkciji vodi-
teljskog, a ne šefovskog pristupa andragoškoj obuci.
• Polaznici će moći analizirati razlike u učenju odraslih i učenju djece.
• Polaznici će praktično propitati doživljaj u nastavi za odrasle i moći strukturirano reflektirati
osobno iskustvo.
OBLICI RADA
Frontalni oblik rada, kombiniran s radom u grupama/parovima
METODE RADA
Metoda usmenog izlaganja, metoda razgovora, metoda demonstracije, integralna metoda
NASTAVNA SREDSTVA I POMAGALA

Andragoški priručnik, priručnici za voditelje i učenike PSP-a, flip-
chart, flomasteri/markeri, voštane pastele, papir formata A4, papirnata
traka/ljepilo, raznobojni stikeri, olovke za pisanje/crtanje
VRIJEME ZA REALIZACIJU
12 sunčanih sati
28
UČENJE JE PITANJE O MENI

Cjeloživotno učenje postalo je sintagma bez koje se danas ne može zamisliti obraćanje koje ima veze s obrazova-
njem. Mjesto su mu ustupili pojmovi koji su u 20. stoljeću imali više andragoško značenje: kontinuirano učenje
i permanentno obrazovanje. Iako sveprisutno u svakodnevnom govoru pojedinca ili obrazovnim dokumentima
institucija, pa stoga i podržano kao koncept, cjeloživotno učenje se i danas u laičkim krugovima dovodi u pita-
nje kada se radi o odraslim ljudima. Istraživanje iz 2016. godine urađeno na uzorku od 230 profesora srednjih
škola Kantona Sarajevo pokazalo je da su profesori koji imaju 23 i više godina staža značajno manje spremni za
uključivanje u proces cjeloživotnog učenja nego njihove mlađe kolege (neobjavljeno istraživanje u diplomskom
radu Amine Đipa iz 2016, mentorstvo, M, Mavrak). To ilustrira da “apetiti za izobrazbom” odraslog čovjeka
opadaju s godinama starosti i radnog iskustva, dok se suvremeni zahtjev za stalnim učenjem ne mijenja.
Pojašnjenja koja prosječan odrasli daje o svojoj spremnosti za učenje često su praćena predrasudama poput
onih da se “star konj ne sedla”, da se “nema više ništa novo saznati”, da je “naučeno što se učiti trebalo”, pa je
tako nerijetko teško pridobiti odrasle za istinsko bivanje po modelu cjeloživotnog učenja. Ako među učiteljima,
koji su nositelji ideje cjeloživotnog učenja, ima otpora, ne čudi zazor ostatka odrasle populacije iz drugih pro-
fesija i područja djelatnosti. Predrasude, međutim, potječu i zbog nerazumijevanja razlika koje postoje među
različitim tipovima učenja o kojima u andragogiji govorimo, a i od nerazumijevanja razlika među pojmovima
učenja i obrazovanja.
Učimo u svakom trenu svoga života. Učenje prožima ljudske aktivnosti, jer je čovjek djelatno biće koje kroz
rad stječe iskustvo. Kada polaznike različitih polazničkih grupa stavimo pred isti zadatak kao u vježbi 3 i zamo-
limo ih da dovrše rečenicu “Učenje je za mene...”, dobivamo uglavnom pozitivne odgovore: stjecanje novih zna-
nja, proširivanje vidika, usavršavanje nekih vještina, izazov, uživanje, proces koji budi radoznalost... Polaznici
su pri tome osobe koje su već prirodom svoga profesionalnog opredjeljenja odlučile dodatno učiti. Međutim,
kako se pri tome spremaju za andragoško vođenje, lako im se može desiti da susretnu nevoljne polaznike koji će
rečenicu dovršiti drukčije: “Učenje je za mene mučenje”, “Učenje je tlaka”, “Učenje je obveza za koju jedva da
imam vremena”. Niti jedno određenje ovdje ne može biti netočno, jer su polaznici pozvani da kažu o značenju
učenja na Ja- razini.
S ovim osobnim poimanjima i stavovima polaznika andragoški se voditelj neizbježno susreće u svakom andra-
goškom ciklusu. Dobrovoljnost odraslih da se uključe u proces učenja varira od onih koji su svojom odlukom
prisutni u učionici, do onih koji su na neki egzistencijalni način ucijenjeni da sudjeluju u edukaciji (nije rijetkost
da katkad prvih nekoliko sati edukacije treba posvetiti upravo razgovoru o različitim razlozima zbog kojih su
polaznici tu). Kako je andragoški voditelj u ulozi poučavatelja, a ne i autoriteta koji je nekome naložio prisustvo,
tako je prvo umijeće koje treba demonstrirati umijeće prepoznavanja pozitivne energije u grupi polaznika
i umijeće medijacije između ljutnje ili nevoljnosti polaznika i sadržaja koji se nudi.
Pitati polaznike što za njih znači učenje zapravo je pitanje o njima samima, a ne o sadržaju edukacije, ali to
pitanje uspješno vodi do onih sadržaja koji se u edukaciji trebaju zapamtiti.

Modul 1: SPECIFIČNOSTI UČENJA ODRASLIH 29
UČENJE KAO PROMJENA

Učenje je, dakle, fenomen koji je fundamentalan za čovjekov opstanak. Ljudi ovaj fenomen žive u svakom
trenu, bez obzira na to koliko su toga svjesni. Učenje je stoga nezaobilazno u svakodnevnici, ali u organizira-
nim nastojanjima da se postojećim znanjima, vještinama i stavovima doda nova dimenzija koja će ishoditi neku
promjenu.
Učenje se u znanstvenoj literaturi definira na različite načine (Kulić i Despotović, 2001: 63 -67), ali definicija
koja se može izvesti iz tog šarenila i koja je važna za obrazovanje odraslih je:
Učenje je aktivnost koja se sastoji od usvajanja novih činjenica ili reorganiziranja već usvoje-
nih spoznaja u nove sustave, s ciljem manje ili više trajne promjene u ponašanju ličnosti.
Elementi ove definicije koji imaju poseban andragoški značaj su:
• Učenje je aktivnost – to podrazumijeva prisustvo nositelja aktivnosti koji je u svojoj ljudskoj ulozi nesa-
vršen, pa tako i u učenju može griješiti.
• Usvajanje novih činjenica – u obrazovanju odraslih, kao i u bilo kojem obrazovanju namijenjenom
djeci, ovo je zajednički element: učenje je uvijek usvajanje novoga, ali se ne svodi samo na to.
• Reorganiziranje spoznatog – važno mjesto za andragoško djelovanje i razumijevanje učenja, jer podra-
zumijeva postojanje prethodnog iskustva koje može djelovati dvojako: pomagati usvajanje novoga (pozi-
tivni transfer) ili ga ometati (negativni transfer). I dok je pojava transfera u učenju zajednička svim
grupama koje uče, u grupi odraslih nailazimo na jači otpor promjeni, jer su njihove spoznaje katkad dio
njihovog identiteta. Kao i u graditeljstvu, gdje je katkad teže renovirati staru kuću negoli sagraditi novu,
u andragoškom je radu katkad teže dovesti odrasle ljude do promjene starog stava negoli do usvajanja
novog. S odraslima uglavnom mijenjamo uvriježene načine mišljenja, što je iznimno težak i spor proces
za koji treba više strpljenja, šutnje u komunikaciji i čekanja.
• Promjena u ponašanju – ovo je element koji govori o ishodišnim točkama učenja. Tamo gdje polaznici
znaju ponoviti informaciju i popuniti korektno pitanje u testu, možemo reći samo da postoji proces
reproduciranja zapamćenog. Tek ako možemo registrirati promjenu ponašanja polaznika, možemo reći
da se učenje zbilo, a tada i obrazovanje odraslih ima svoj smisao.
Voditelji edukacije edukatora u okviru PSP-a ovu definiciju učenja moraju imati na umu u procesu pripreme
za nastavne aktivnosti. Vladavina prava, prevencija maloljetničke delinkvencije, zakoni koje slijedimo, socija-
lizacija mladih s mladima, sadržaji su o kojima polaznici programa imaju određena znanja i stavove. Da bi se
proces učenja dogodio, uvriježen i načini na koje polaznici doživljavaju ove fenomene moraju se promijeniti.
Polaznici novih grupa edukatora, policajci i pedagozi moraju, dakle, prije svega dobiti prostor za propitivanje
ovih pojmova na Ja-razini: “za mene je maloljetnička delinkvencija..., za mene je pravda..., socijalizacija za mene
znači...”. Učenje odraslih počinje iz osobnog iskustva, a andragoški voditelj to iskustvo mora uvažiti i mapirati
za dalji rad, kako bi pomogao u ishođenju promjene polaznika.
UČENJE I POUČAVANJE DJECE I ODRASLIH

Način na koji čovjek uči određen je razvojno-psihološkim karakteristikama svakog uzrasnog perioda i čovje-
kovim osobnostima. Ova je dva elementa nužno uzeti u obzir kada se radi o poučavanju, no ako se na njima
zadržimo, robovat ćemo dijagnosticiranju posebnosti svakog polaznika, a andragoški voditelj, zapravo, nema
ulogu dijagnostičara. Ono što je važno jeste umijeće stavljanja spoznaja o odraslima u situaciju učenja kako
bismo se lakše orijentirali odgovarajućim komunikacijskim i metodičkim umijećima u poučavanju.
30
Kako je grupa edukatora koje treba educirati PSP-om, zapravo, inicijalno pedagoška, usporedbom učenja djece
i odraslih najlakše je pojmiti posebnosti odraslih uzrasnih grupa o kojima u poučavanju treba voditi računa
(tablica 4). Dakle, i ovdje polazimo od onoga što je edukatorima iskustveno blisko.
Tablica 4: Pretpostavke za pedagoški i andragoški rad

POLAZNIK pedagogija andragogija
slika o sebi zavisnost samousmjerenost
iskustvo malo, vrijedno bogat iskustveni spektar
spremnost bio-psihološki razvoj i socijalni pritisak razvojni zadaci i socijalne uloge
vrijeme odgođena primjena neposredna primjena
orijentacija u učenju usmjerenost na predmet usmjerenost na problem
U poučavanju je posebno važna slika o sebi. U tom kontekstu djeca su svjesna svoje ovisnosti o odraslima,
činjenice da odrasli raspolažu ne samo fizičkom, već i ekonomskom i psihološkom moći zbog kojih “odrasle
treba slušati”. Stoga se učenje, školovanje, obrazovanje u dječjem svijetu pretvara u nešto što definiraju odrasli,
a za što se od djece očekuje posluh. Ovaj se posluh, međutim, s godinama pretvara u odgovorni pristup obve-
zama, no i ta odgovornost u svijetu djece i mladih često je u vezi s odnosom s autoritetom. Posluh odraslog
čovjeka u obrazovanju, međutim, razumljiv je samo u diktaturi, u režimu koji ne cijeni slobodu kao ljudsku
potrebu, a obrazovanje odraslih nije nikakav diktatorski režim. Polaznik mora izaći iz tradicionalne slike
učenika kojemu je netko drugi odredio što radi. Ovo pravi pomak u poimanju osobne odgovornosti u pro-
cesu poučavanja. Odrasli su u obrazovnom procesu svjesni svoje slobode da budu ili ne budu dio edukacije i
svoje odgovornosti za učenje i promjenu. Odrasli može, ali ne mora biti dio jednog obrazovnog programa. Ma
koliko mu se činilo da ga “nešto ili netko tjera” u školsku klupu, obrazovanje je, ipak, njegova konačna odluka u
koju ulaže dvije egzistencijalno neizmjerno važne stvari: vrijeme i novac. Slika o sebi koja govori da je odrastao
čovjek upravo tu gdje je odlučio biti, donosi novi posluh: posluh samome sebi. Odrasli je čovjek odgovoran
za svoju dobrobit, a voditelj andragoškog procesa samo sudjeluje u toj odgovornosti donoseći vlastitu odgovor-
nost za svoj dio aktivnosti. Stoga rečenice “Ne želim tu biti”, “Tu sam jer moram”, “Direktor je odredio” i slične
nemaju smisla u učenju odraslih ljudi. Odrasli razumiju da, možda, nisu slobodni od nekog zadatka, uloge,
pravila, ali da su u cijelosti slobodni za biranje načina da obave zadano i to je prostor andragoških pregovora
s voditeljem obrazovnog ciklusa.
Iskustvo djeteta u procesu poučavanja je malo, ali vrijedno. Dijete široko otvorenih očiju dočekuje nepoznat
i zanimljiv sadržaj, a budući da su mu koncepti često apstraktni, kada ih se u procesu poduke ponavlja, ti se
sadržaji iznova doživljavaju kao novina. S procesom starenja, međutim, sve je manje iznenađenja, a čovjekovo
iskustvo postaje dragocjenost koja osigurava poštovanje i kompetenciju. Kada se odrasli čovjek uključuje u
obrazovanje, on svakako pristaje na sliku osobne nedovoljne primjerenosti ili informiranosti o nečemu. Na tu
nekompetenciju naslanja se tradicionalni odnos prema učitelju kao izvoru znanja i moći. To dovodi polaznika
u regresivnu poziciju koja može rezultirati povlačenjem i povlađivanjem svemu što voditelj govori ili izrazitom
agresivnošću. Agresivnost se u nastavi za odrasle, također, dvojako manifestira: pasivno, odbijanjem sudjelova-
nja i ignoriranjem, ili aktivno, napadom, pobunom, svađom s voditeljem ili polaznicima. Ovo se dešava kada
andragoški voditelj zaboravi uvažiti životno iskustvo odraslih polaznika, što je iznimno značajno za sadržaj i
proces edukacije (primjer 1). Voditelj andragoške edukacije pretpostavlja akumulirano životno iskustvo pola-
znika, a onda tu svoju pretpostavku s polaznicima provjerava: “kako Vam se ovo čini s obzirom na Vaše isku-
stvo..., što biste ovome dodali..., kakvo je Vaše iskustvo o tome”?

Primjer 1: Uvažiti iskustva polaznika
Voditeljice jedne obuke za nastavnike, koji su trebali usvajati novu metodologiju rada usmjerenu na dijete,
počele su seminar uvodnim aktivnostima, a onda je jedna od njih nenadano dobila uvredu od jednog
sudionika. Najprije je kraće vrijeme djelovao nezainteresirano, a onda odjednom izgovorio: “Glup ti je ovaj
seminar.” U situaciji nelagode u kojoj je i sadržajem (radimo gluposti) i načinom obraćanja (voditeljica je ti,
bez prethodne dozvole da se međusobno tako oslovljavaju) poslana poruka koja ubija finoću međuljudskog
odnosa, zavladala je tišina. Voditeljica je, međutim, umjesto ljutnjom, reagirala prihvaćajući “bačenu ruka-
vicu” i tražila pojašnjenje: “Jasno mi je da Vam nešto ne odgovara u onome što radim, ali ne razumijem što
je to. Možete li mi pojasniti?” “Pa ja sam taj seminar već prošao”, glasio je odgovor. Polaznik je, naime, rea-
girao agresivnošću koja je generirana time što prije svega rukovoditelj njegove škole nije prepoznao njegovu
kompetenciju (duplicira njegove uloge i aktivnosti i to mu je “gubljenje vremena”), a zatim ni voditeljica
nije provjerila koje iskustvo o sadržaju imaju polaznici. Samoočitovanjem je, međutim, dobio mogućnost
biti primijećen i voditeljica je odgovorila na tu njegovu potrebu. Umjesto ljutnjom na koju je imala pravo,
pravdanjem koje bi bilo očekivano jer ona nije organizatorica seminara, voditeljica je polazniku, umjesto
da ga po kratkom postupku odstrani s edukacije, ponudila odnos simetrije u kojemu je njegova ekspertiza
mogla doći do izražaja. Do kraja seminara polaznik se pretvorio u predanog suradnika, bio je najaktivniji
u grupi i dao najviše ocjene procesu.
(Iz obraćanja dr. S. Bjelan-Guska na edukaciji u sklopu projekta
“Podrška obrazovanju odraslih u BiH”, 2011. - 2012, GIZ & SDC, dvv-International)
Shematski prikazana, ova situacija izgleda ovako:
Situacija učenja – iako sam polaznik, znam o čemu je ovdje riječ
Voditelj me ne pita za moje iskustvo i znanje, a ja imam što reći
Ignorirat ću proces, ne
Reći ću ja njima što mislim!
želim sudjelovati
Voditelj koji ne pita o onome što vidi i čuje (“Vidim da čitate novine, čini mi se da Vas ne
zanima ono što radimo..?” ili “Jasno mi je da ste ljuti zbog nečega što se trenutno dešava, ali
ne razumijem sasvim šta Vas ljuti...”) zapravo izbjegava poziv u kontakt koji je pozitivan,
čak i uz dozu agresivnosti. Naime, samo takav poziv u kontakt rezultirat će autentičnom
komunikacijom u obrazovanju odraslih, poslati poruku o poštivanju drugoga i voditelje-
vom pravu da i sam bude poštovan u svojoj ulozi i osobnosti. Spriječiti ovakvu situaciju
možemo uz punu svijest o važnosti iskustva u obrazovanju odraslih.
Spremnost za učenje je fenomen koji je kod djece uglavnom povezan s odnosom s autoritetom, dok su odrasli
za učenje spremniji ukoliko je obrazovni sadržaj važan za neku od socijalnih uloga koje obnašaju u svakodnev-
nom privatnom i profesionalnom životu. Tako djeca najčešće idu za voljenim učiteljem ili uče iz straha prema
autoritetu o kojemu ovise, a sadržaj biva manje bitan. Odrasli, međutim, anticipiraju razloge svoga sudjelovanja
u obrazovanju i vežu ih za svoja svakodnevna postignuća. Voditelj u andragoškom ciklusu ne mora biti omiljeni
lik svojim polaznicima, ali mora nuditi sadržaj koji, kada se nauči, doprinosi nekoj važnoj promjeni u životu
polaznika: bolje radno mjesto, veća plaća, mogućnost biranja posla, uspješnije roditeljstvo ili partnerstvo, pove-
32
ćanje ekonomičnosti ili učinkovitosti u poslovanju. Voditelj-andragog se kontinuirano pita kakve veze sadržaj
ima s ulogama sudionika, a o tim ulogama saznaje na početku obrazovnoga ciklusa, tamo gdje se upoznaje
s polaznicima. Važno je, dakle, dati prostora polaznicima da govore o sebi, jer se iza uloga kriju i potrebe,
kako općeljudske, tako i obrazovne, iznimno važne za uspjeh obrazovnog procesa. Temeljem uloga polaznika,
voditelj definira i pravila rada i pregovara s polaznicima o tim pravilima: mogu li mobiteli biti uključeni,
ali stišani, ohrabrujemo li izlazak iz učionice sukladno osobnim potrebama, pristajemo li na digresije u svome
izlaganju potaknute intervencijom polaznika, trebamo li mijenjati smjenu rada i odmora tijekom učenja? Ta
pravila, zajednički potvrđena u pregovorima, polaznike čine spremnijim za učenje dajući im istodobno osjećaj
odgovornosti i slobode u odlučivanju o načinu rada.
Primjena naučenog ne događa se na isti način u grupama djece i odraslih. Vrijeme primjene sadržaja u dječjem
je svijetu odgođeno. Koncepti kojima djecu poučavamo često su im apstraktni, pa stoga logika koncentričnih
krugova na temelju koje se radi u obrazovanju djece (utvrđivanje prethodnog i dodavanje novog znanja) osigu-
rava da u jednom trenu i najapstraktniji pojam dobije svoje mjesto u spoznaji. Odrasli su ljudi u potrebi odmah
isprobati koncept koji im se nudi. Oni neposredno primjenjuju sadržaj. Ako ne vide njegovu uporabnu vri-
jednost “ovdje i sada”, cijeli edukacijski ciklus ocjenjuju bezvrijednim. Stoga je dobro koncepte pojašnjavati
primjerima iz svakodnevnice polaznika i pozivati ih na kontinuiranu refleksiju i dopunu osobnim primjerima.
Istodobno, ovo zahtijeva stalna pitanja koja voditelj provlači kroz sadržaj: čini li Vam se ovo korisnim..., gdje
vidite mogućnost primjene rečenoga..., možete li to odmah isprobati u svome radu?
Orijentacija u učenju se razlikuje kod djece i odraslih na način na koji se razlikuje dječji i odrasli pristup nekom
šarenom i neobičnom predmetu. Djeca, naime, ne uočavaju kontekst, već fokusiraju pozornost na predmet koji
im je interesantan (nerijetko tako mogu ugroziti vlastitu sigurnost – trčeći za loptom, ne gledaju kako prelaze
cestu). Odrasli, međutim, uočavaju važnost ili zanimljivost predmeta ako im kontekst tako naloži. Problemski
orijentirani, u želji da neku situaciju uspješno razriješe, odrasli biraju sadržaj u sprezi s problemom s kojim su
suočeni. Sadržaj koji se u andragoškom programu nudi stoga je samo prijedlog za izravni rad s polaznicima.
Ovdje ne postoji pravilo da se moramo držati 70% propisanoga sadržaja, a 30% nam je dozvoljeno mijenjati ga,
kao što je to naglašeno u pedagoškoj standardizaciji. Realiziranje planiranog ovisit će o potrebama polaznika i
problemima koje oni budu donosili u edukacijski proces. U andragogiji se, dakle, njeguje primat procesa nad
sadržajem, jer odrasli polaznici uvijek mogu, uz odgovarajuću uputu voditelja, samostalnim učenjem nadokna-
diti informacije koje nisu dobili izravno u poučavanju. Imajući u vidu prirodu orijentacije odraslih u učenju,
preporuka je i edukaciju u obrazovanju odraslih organizirati modularno, a ne predmetno, poput klasičnoga
školskog nastavnog programa.
Imajući u vidu sve ove karakteristike važne za učenje odraslih postaje jasniji i koncept organiziranja PSP
poduke na pedagoškoj i andragoškoj razini. Ozračje u kojemu se edukacija obavlja, način planiranja i dija-
gnosticiranja potreba, određivanje ciljeva i ishoda učenja, oblici realizacije, odabir aktivnosti i sama evaluacija
teku različito u grupama djece i odraslih (tablica 5). Dok se svako od ovih obilježja poučavanja u pedagoškom
aktu karakterizira klimom autoriteta koji dolazi od nastavnika, a nastavnik obavlja planiranje, dijagnozu potreba
i evaluaciju slijedeći logiku predmetne jedinice i logiku prenošenja znanja, dotle andragoški akt karakterizira
kontakt i uzajamnost. Uz maksimalno uvažavanje sudionika, uz fleksibilnost u komunikaciji i suradnički
odnos koji je dvosmjeran (surađuju i sudionici s voditeljem i obrnuto), zajednički se dijagnosticiraju potrebe,
pregovara se o obrazovnim prioritetima, a redoslijed realiziranja sadržaja ovisi o problemskim situacijama koje
se u procesu otvaraju. Prenošenje znanja ustupa mjesto istraživačkim tehnikama, a evaluacija se obavlja zajed-
ničkim redijagnosticiranjem potreba. Andragog-voditelj više nije dominantan u donošenju odluka niti u
odgovornosti za obrazovne ishode, već posluh i odgovornost dovodi u ravnotežu, ne zaobilazeći ni sebe ni
sudionike u ovom procesu povezivanja.

Tablica 5: Pedagoški i andragoški rad - obilježja

Učenje/poduka Pedagogija Andragogija
klima autoritativna, formativna, kompetitivna uzajamnost, uvažavanje, suradnja, ležernost
planiranje obavlja nastavnik zajedničko
dijagnoza potreba obavlja nastavnik uzajamna “samodijagnostika”
formulacija ciljeva obavlja nastavnik uzajamno pregovaranje
redoslijed prema sklonosti
oblik realizacije logika predmeta sadržajne jedinice
problemskoj jedinici
aktivnosti “prenošenje” znanja istraživačke tehnike
evaluacija obavlja nastavnik zajednička redijagnoza potreba
UČENJE ODRASLIH KAO ISKUSTVENO UČENJE

Tradicionalni pedagoški model poučavanja, koji učenje prije svega tretira kao usvajanje novih znanja, polazi
od određenog koncepta kojemu je potrebno poučiti dijete kao osobu koja “ne zna”. Tradicionalni andragoški
model, međutim, polazi od konteksta, od bogate palete iskustava kojima polaznici raspolažu. Učenje u odra-
slom dobu je, prije svega, iskustveno učenje, pa je osnova od koje se polazi osobni doživljaj (slika 2).
Slika 2: Colbov model iskustvenog učenja (Kulić & Despotović, 2001:69)
Konkretno iskustvo
Transformacija
Testiranje
Shvaćanje
implikacija, Promatranje
pojmova i i refleksija
novih situacija
Formuliranje apstraktnih pojmova i generalizacija
Osobni je doživljaj početak i kraj jednog vala potreba koje se zadovoljavaju učenjem. Odrasli polaznik proma-
tra stvarnost u skladu s osobnim ulogama, registrira svoja osjećanja i reakcije na tu stvarnost i onda to iskustvo
verbalizira ili izražava na neki drugi način (netradicionalne metode u obrazovanju odraslih dozvoljavaju i infor-
matizaciju ovog doživljaja i njegovu potpuno umjetničku, neobvezatnu formu izražavanja). Ovo se iskustvo
nikada ne vrednuje, jer pripada osobnoj fenomenologiji i estetici polaznika i o njemu se nikada ne postavlja
pitanje “zašto”. Odgovor na to pitanje gotovo uvijek traži uzročno-posljedično opravdanje zašto je nešto takvo,
a ne drukčije.
Andragoški pristup, međutim, njeguje refleksivnu opservaciju. Polaznici su pozvani da opisuju što su primi-
jetili, što je učinjeno ili doživljeno i kako se zbog toga osjećaju. U ovoj fazi učenja odrasli polaznici, zapravo,
postaju svjesni vladajuće paradigme nekog fenomena koju i sami zastupaju zbog svoga iskustva, prethodnoga
34
znanja i sl. Na primjer, polaznik može imati negativne emocije s obzirom na maloljetnički kriminal jer je
osobno bio pokraden u gradskom prijevozu ili je bio svjedok ubojstva koje se desilo u njegovoj neposrednoj bli-
zini. U refleksivnoj opservaciji on iznosi stav proistekao iz naučene bespomoćnosti da je baviti se socijalizacijom
s pravom besmisleno, jer je socijalno naslijeđe presudno za fenomen kriminaliteta, a političke strukture nedo-
stupne običnom “malom čovjeku”. Voditelj-andragog ima “ulogu kutije” u ovim početnim fazama iskustve-
noga učenja, jer bez osvrtanja i vrednovanja, samo uz tehniku aktivnoga slušanja, sažima sve o čemu polaznici
govore, pohranjuje i reflektira na teorijske pristupe koji slijede.
U sljedećoj fazi iskustvenoga učenja, voditeljeva je uloga dominantna. Radi se o konceptualizaciji, odnosno
formuliranju apstrakcija, općih pojmova i generalizacija koje mogu podržavati ili negirati, bacati novo svje-
tlo na prethodne stavove polaznika. O ovim konceptima voditelj može poučavati izlaganjem ili primijeniti
istraživačke tehnike u radu, ali tek tada dolazi do planiranog sadržaja edukacije. Ovdje se podaci analiziraju,
osmišljavaju, pregovara se o njihovome značenju, interpretacije se usuglašavaju. Vladajuća paradigma predoče-
noga koncepta ne mora biti suglasna onoj od koje potječe polazničko iskustvo. Međutim, u ovoj se fazi vježba
sposobnost procesuiranja informacije, poštivanje različitosti, spremnost za eksperiment i usvajanje koncepta
usprkos osobnom iskustvu.
Četvrta faza iskustvenoga učenja, testiranje koncepta u novim situacijama, samo se djelomice obavlja u učio-
ničkom prostoru. Polaznici dobivaju zadaću provjeravanja funkcionalnosti koncepta u uvjetima u kojima i sami
rade. Ova se provjera tiče aktivnog misaonog eksperimentiranja, ali i spremnosti na promjenu ponašanja, što je
avantura za sebe. Pitanja koja ovdje pomažu su: “što će se dogoditi ako..., što treba promijeniti, koju aktivnost
treba zamijeniti?” Tako se polaznik vraća u svoje iskustvo, ali sada s novim sadržajem. Iskustvo tako više nije
zbir onoga što nam se događa, već onoga što smo spremni činiti s time što nam se događa.
Suština iskustvenoga učenja leži u procesu shvaćanja i spremnosti polaznika da to shvaćanje transformira.
Naime, nakon izloženog koncepta i materije koju treba usvojiti, polaznik može uvidjeti da to nije sadržaj koji
za njega ima značaj pa može “ostati pri svome”, ali uvijek uz punu odgovornost za posljedice takve stagnacije.
I dalje kažemo da se radi o učenju odraslih i iskustvenom učenju, a polazniku dajemo ideju za novo traganje.
Najvažnije je postići neumornu spremnost za nova propitivanja novih koncepata u procesu učenje-poučavanje.
SPOSOBNOSTI ZA UČENJE U ODRASLOM DOBU

Sposobnost je moć da se izvedu određene aktivnosti, tjelesne ili mentalne, s dobrim i očekivanim isho-
dima (Krstić, 1988). Zanimljivo je da se sposobnost obično pozitivno doživljava, ali kada je definiramo preko
moći, mnogi ustuknu kao da je imati moć nešto negativno. S druge strane, mnogi odrasli ljudi dovode u pitanje
vlastitu moć da uče zbog niza promjena koje registriraju u svome razvoju, pa onda govore o smanjenju sposob-
nosti za određene aktivnosti. Andragogija i obrazovanje odraslih ne priznaju ovakvu deskripciju sposobnosti u
odraslom dobu i za mnoštvo uvriježenih tvrdnji o procesu odrastanja i starenja daju protuargumente:
1. Proces starenja počinje smanjivanjem tjelesnih i mentalnih sposobnosti čovjeka.
NE! Proces starenja zbiva se od trenutka čovjekovog rođenja, samo što ga u djetinjstvu nazivamo
odrastanjem. Ne pitamo “koliko je beba mlada”, već “koliko je beba stara”.
2. Smanjivanje sposobnosti znači da čovjek više ne može činiti s jednakim uspjehom radnje koje je činio
ranije.
NE! Ne dešava se nikakvo smanjivanje količina sposobnosti, već se mijenja njihova kvaliteta. Pad u
brzini obavljanja neke radnje ne znači pad u snazi kojom to činimo. Mijenja se potreba za količinom
vremena za obavljanje neke aktivnosti, što ne znači da je potrebno napustiti aktivnost, samo je treba
smjestiti u druge vremenske okvire.

3. Najbolji period za školsko učenje je do 25. godine starosti.

DA, ali NE samo tada! Taj je period dobar za intenzivno vježbanje pamćenja kao osnove svakog
znanja. Što više ponavljamo neko gradivo, to ćemo ga duže zadržati u pamćenju. Jednom zapamćeno
gradivo, međutim, tek kombinirano s mudrošću zrele uporabe, daje istinsku kvalitetu življenju.
4. Od 40. do 50. godine života živi se punim kapacitetom. Nakon toga naša funkcionalnost opada.
DA, ali NE kod svakoga na isti način! Generalizacije nemaju smisla. Ako ipak vjerujete u statistiku,
opadanje funkcija u petoj deceniji života događa se tek za 1% godišnje (senzorne funkcije, na primjer),
a neke se funkcije s vremenom izoštravaju: sposobnost kritičkoga mišljenja, sposobnost neovisnog
analiziranja, sposobnost hedonističkoga pristupa stvarnosti.
5. Mogućnosti za učenje vezane su za čovjekovu kronološku dob.
Ne! Mogućnosti za učenje više su vezane za zdravlje, naviku da se uči i iskustvo nego za godine
starosti.
Psihološka i andragoška istraživanja, dakle, pokazuju da se promjena sposobnosti dešava, ali da se ne dešava i
njihov gubitak. Osim toga, poimanje inteligencije kao opće sposobnosti snalaženja u nepoznatim okolnostima
davno je zamijenjeno višefaktorskim teorijama inteligencije. Iako ne jedan od novijih, Cattellov koncept o
čovjekovoj inteligenciji daje izvrsnu mogućnost vizualizacije procesa koji se dešava sa sposobnostima
tijekom starenja. On inteligenciju dijeli na fluidnu i kristaliziranu – osnova koncepta su, očito, dva agregatna
stanja fluida: tečno i čvrsto. Do 25. godine starosti sposobnosti su fleksibilne i pokretljive kao tečnost (fluid).
Osnovna osobina tečnosti jeste da zauzima oblik posude u koju se toči. Stoga je dječju inteligenciju lako obliko-
vati ako smo suglasni o obliku koji želimo postići. Međutim, inteligencija odraslog čovjeka mijenja “agregatno
stanje”. Kao voda pod utjecajem hladnoće, i inteligencija pod utjecajem vremena počinje kristalizirati. Njena
struktura postaje čvrsta, oblikovati je možemo samo odgovarajućim “alatom”, uz veliku pozornost i poštovanje
koje pokazujemo prema dragocjenosti kristala. Inteligencija odraslog čovjeka zadivljuje svojom teksturom baš
kao što dječja inteligencija zadivljuje svojom pokretljivošću. Međutim, ovdje se ne radi o boljoj i lošijoj verziji
sposobnosti, već o različitoj kvaliteti sposobnosti koja, svaka za sebe, zaslužuje poseban tretman.
Za PSP i edukatore edukatora ove su informacije važne zbog promjene paradigme o sposobnostima kao
veličini koju se izražava količinama. Kada se isti sadržaj iz oblasti socijalizacije s pravom plasira djeci i odra-
slima, odraslima će možda trebati više vremena da neke podatke zapamte, dok će djeci trebati više vremena za
analizu i razumijevanje. Stoga, u radu s odraslim polaznicima treba izdvojiti više vremena za rad, a primjenjivati
što je moguće više istraživačkih tehnika kako bi sposobnosti odraslih za koračanje kroz sadržaj bile poštovane.
Također je iznimno važno polaznike ohrabriti da s djecom neometano podijele ono što doživljavaju kao svoju
neospornu moć i ono gdje svojom moći nisu zadovoljni. Pozitivnim gledanjem na vlastite promjene u sposob-
nostima, svojom spremnošću da kažu što im u smislu potpore treba, odrasli odgajatelji postaju modeli iskre-
nosti i pripadanja, koji njeguju osjećaj sigurnosti u međuljudskom odnosu. Andragogija dopušta nesavršenosti
i voditelja i polaznika, a pedagogija i sama mora odstupiti od mita o nepogrešivom i sveznajućem odraslom
odgajatelju djece koja trebaju slijediti taj sveznajući i svemoćni model. Ovako dana paradigma sposobnosti za
učenje ima poseban značaj za razumijevanje različitosti, razumijevanje potreba i odgoj potpore u međuljudskim
odnosima.
Različiti stilovi mišljenja kod odraslih ljudi poseban su fenomen koji zahtijeva posebnu obuku. Ovdje treba
naglasiti da, u ovisnosti o veličini grupe s kojom radi, andragoški voditelj treba imati na umu različitosti s
kojima polaznici dolaze (Modul 1/vježba 1) i da ne smije zahtijevati da svi slijede njegov stil mišljenja i učenja
kao dominantan. Međutim, važno je upozoriti da je katkad, prije svega zbog veličine grupe, nemoguće ući u
detalje stila mišljenja svakog polaznika. Voditelj mora biti realan u procjeni svojih mogućnosti da odgovori sva-
kom stilu, ali i vjeran ideji da je on samo suodgovoran za poštivanje svih različitosti. Možda će sama polaznička
grupa imati izvrsne ideje kako da svaki pojedinac bude zadovoljan načinom rada, ali joj za ovu kokreaciju treba
svakako dati vremena.
36
Učenje odraslih ima tri ravnopravna područja u kojima se dešava promjena. Svako je područje označeno
setom pitanja koja polaznik sebi postavlja kada želi provjeriti svoje postignuće u jednom edukacijskom ciklusu.
Radi se o:
1. kognitivnom području učenja odraslih – što sam to novo saznao, koji problem znam rješavati, umijem
li lakše vrednovati?
2. afektivnom području učenja odraslih – jesam li promijenio neki stav, jesam li razvio neku novu sposob-
nost ili interes, je li mi sada nešto privlačnije nego prije, što je s mojim predrasudama, što osjećam u vezi
s ovim fenomenom?
3. psihomotornom području učenja odraslih – koje nove akcije/pokrete učim, čemu to služi, u čemu sam
praktičniji, učinkovitiji?
Dok se prvo područje odnosi na set usvojenih znanja, treće područje naglašava praktičnu uporabivost tih zna-
nja, no za sam proces usvajanja znanja u obrazovanju odraslih najvažnija su pitanja u vezi s drugim, afektivnim
područjem (Modul 1/vježba 7). Naime, tamo gdje se uči s emocijom, uz osjećaj iznenađenja i neobičnosti,
proces zapamćivanja je bolji. Ovo prisustvo emocije i njene vrijednosti za pamćenje opisano je u primjeru 2, a
proces pamćenja i zaboravljanja prikazan je na slici 3. U procesu poučavanja odraslih veoma je važno uključiti
integracijsko ponavljanje materije koju treba zapamtiti kako bi se ona dugoročno zapamtila (slika 4). Ova
je shema običnog i integracijskog ponavljanja odraslima korisna ne samo zbog osobne promjene u strategi-
jama zapamćivanja, već i u procesu bitke protiv kampanjskog učenja koje je sve češće prisutno među djecom i
mladima.
Primjer 2: Afektivno područje učenja odraslih i dužina pamćenja
Grupa studenata završne godine Pedagogije prisustvovala je andragoškom satu na kojemu je realizirana
tema o društvu znanja i teoriji neobrazovanosti s osnovnom porukom o osipanju vrijednosti znanja uslijed
njegovog pretvaranja u robu koja se kupuje i prodaje. Studenti su pažljivo pratili sadržaj, zapisivali, komen-
tirali ili davali odgovore na nastavnikov poticaj. Na kraju sata pročitana im je i pokazana slikovnica Velika
tvornica riječi, čiji tekst potpisuje Agnès de Lestrade, a ilustracije Valeria Docampo (Naklada ArTresor,
Zagreb, 2013). To je nježna ljubavna priča o riječima koje se proizvode kao osnova svakog znanja i bogat-
stva, riječima koje postaju privilegija imućnih i želja siromašnih, riječima koje, odbačene i besmislene,
mogu dobiti smisao tek u suodnosu, u kontaktu s drugim čovjekom. Priča je pročitana jednom, a studenti
su dobili zadatak da o tome promisle do sljedećeg susreta, za dva tjedna.
Pri novom susretu nastavnik je zaboravio ponijeti slikovnicu, ali je imao svoje pripreme za sat od pret-
hodnog susreta. Postavio je pitanje o društvu znanja i teoriji neobrazovanosti. Studenti su pregledali svoje
bilješke, tragali za informacijama i mršteći se ponavljali dijelove predavanja uz nastavničku pomoć. Bilo je
mnogo informacija koje su tek u blijedim tragovima ostale u pamćenju studenata. Kada je postavio pitanje
o slikovnici i njenom sadržaju, nekoliko se ruku istodobno podiglo u želji za diskusijom. Studenti su do
detalja zapamtili ne samo priču, likove i dešavanja, već i ilustracije koje su bili spremni opisivati do detalja.
Bio je to istinski primjer kako afektivno područje učenja odraslih potiče zapamćivanje – gledanje, slušanje,
povezivanje s osobnim životom pomaže procesu učenja.
(Prof. dr. M. Mavrak, sa sata andragogije, 24. 10. 2018.,
Odsjek za pedagogiju, Filozofski fakultet u Sarajevu)

Slika 3: Pamćenje i zaboravljanje
Informacije se moraju obraditi u kratkoročnom pamćenju da bi se skladištile u dugoročnom pamćenju.

Emocija (iznenađenje, nova spoznaja, neobičnost...) ubrzavaju transponiranje informacija iz KP u DP
Skladište senzor- Operativno ili krat-

ULAZ IZLAZ
nog pamćenja koročno pamćenje
Operativno pamćenje je kratko- Skladište dugo-

trajno i malog kapaciteta. Inter- ročnog pamćenja
ferencija (negativni transfer) u Upotrebljivost nau-
njemu se događa mnogo lakše čenog je u direktnoj
nego u dugoročnom pamćenju. vezi sa pamćenjem.
Slika 4: Obično i integracijsko pamćenje i proces učenja
Čestica koju Procesi kratkoroč- Integracijsko Strukture dugo-

treba zapamtiti nog pamćenja ponavljanje ročnog pamćenja
Obično ponavljanje
Kada se svi ovi podaci imaju na umu, kronološka dob kao odrednica učenja odraslih blijedi. Osim iskustva,
važnost ima i mentalna kondicija – čovjekova naviknutost da se bavi intelektualnim radom, način na koji se
informacija transformira u prihvatljivu (naglašavaju se bitni podaci) i motiviranost za učenje, koja zauzima
posebno mjesto.
MOTIVACIJA I BARIJERE U UČENJU ODRASLIH

Motivacija odraslih za učenje usko je povezana s općeljudskim i obrazovnim potrebama odraslih. Načelo
utilitarnosti posebno je važno u obrazovanju odraslih – odrasli ne mogu učiti ako ne vide svrhu te aktivnosti.
Stoga je odgovor na pitanje zašto smo se opredijelili za poučavanje i učenje od velike važnosti za uspjeh obra-
zovnog procesa. Obrazovni ciljevi koje ima jedna institucija (škola, ministarstvo, nevladina organizacija) ne
moraju biti isti kao obrazovni ciljevi pojedinca. Institucija najčešće razmišlja u duhu ekonomske probitačnosti
ili želi povećati radnu učinkovitost, a pojedinac osim ove potrebe da bude kompetentniji na radnom mjestu
zadovoljava i mnoštvo drugih potreba: da pripada novim znanjima i ljudima, da se umrežava u nove grupe, da
uči kroz zabavu, da slobodno odlučuje o načinima učenja, da dobije priznanje i poštovanje za svoja postignuća,
da bude fleksibilniji na tržištu rada (Modul 1/vježba 4, vježba 5).
38
Motivacija odraslih za sudjelovanje u jednom obrazovnom programu ovisi o nekoliko faktora:

• privlačnost postavljenih obrazovnih ciljeva koji su ujedno i osobni ciljevi polaznika - što postižem
uključivanjem u ovaj andragoški ciklus?
• procjena vjerojatnosti da se određeni cilj može postići obrazovanjem - mogu li računati na promjenu
kojoj se nadam zahvaljujući obrazovanju?
• objektivne i subjektivne mogućnosti da se cilj dosegne – hoću li i mogu li postići planirano?
Često su za polaznike važniji socijalni motivi i motivi samoostvarenja (biti s drugima, mijenjati kvalitetu
života), dok je instituciji važno ono što donosi profit. Voditelj-andragog mora biti svjestan svoje medijacijske
uloge u pomirbi ovih suprotnosti.
S druge strane, najčešće su polaznici pojedinci koji su obrazovaniji i imaju bolji ekonomski status. PSP u
tom smislu neće morati voditi bitku za obrazovni motiv svojih polaznika, jer oni su svjesni razlika u svome
doživljaju onoga što žele biti i onoga što trenutno jesu – na svoja dosadašnja znanja iz pedagogije, sigurnosti
i socijalizacije s pravom dodaju andragošku edukaciju. Međutim, što je točno obrazovna potreba svakog
polaznika, trenutno je teško pretpostaviti. U pripremama za andragošku ulogu i edukatori edukatora imat će
sličnu situaciju: obrazovne potrebe samo će naslućivati, a u interakciji u procesu edukacije definirat će o kojim
je potrebama riječ. Za početak, PSP prepoznao je obrazovne potrebe koje su ukazivale na deficit u pravnoj soci-
jalizaciji, pedagoškim vještinama vođenja, te andragoškom umijeću edukacije edukatora.
Za voditelja polazničke grupe odraslih važno je u praksi prepoznavati koncept motivacijske orijentacije pola-
znika. Ovaj koncept upućuje na tri tipa polaznika koji mogu boraviti u istoj grupi:
• polaznici orijentirani prema cilju – točno znaju gdje žele stići, kakvu diplomu ili potvrdu kompeten-
cija žele dobiti ili koju promjenu žele postići. Često instrumentaliziraju obrazovni proces, traže lakše
putove postizanja cilja i brzina im je važna kad se radi o realiziranju sadržaja. Kod njih je dominantna
obrazovna potreba.
• polaznici orijentirani prema aktivnosti – svjesni su cilja (diploma, potvrda, promjena), ali primarno
su tu radi drugih ljudi, radi procesa, kontakta. Svrha dominira nad ciljem koji je jasno postavljen, ali nije
jedini aktualan. Općeljudske potrebe važnije su od obrazovnih, a obrazovne su tek dio cjeline koja ih
motivira na obrazovanje.
• polaznici orijentirani prema procesu učenja – neumorni istraživači kojima ne smeta koncept “umjet-
nost radi umjetnosti”. Vole učenje kao proces, ono im je izazov, pa su stvarni pripadnici ideje cjeloživot-
nog učenja.
Treća je grupa polaznika upravo ona koju bi svaki voditelj-andragog poželio, ali su takvi polaznici, zapravo,
zastupljeni u najmanjem broju u obrazovanju odraslih. Razlog za to su barijere koje postoje u životu svakog
odraslog čovjeka, uslijed kojih obrazovni put pojedinca ima različite forme. I ove barijere, po prirodi ometanja
koju sobom nose, mogu se svrstati u tri grupe:
• osobne i situacijske barijere – kontekst u kojemu polaznik živi određuje njegove mogućnosti – vrijeme,
novac, neki razvojni zadatak zbog kojega se obrazovanje prekida i nastavlja
• institucijske barijere – udaljenost mjesta za edukaciju, mogućnost uklapanja programa u radno vri-
jeme, logistička potpora treningu (mjesto za parking, temperatura i higijena u instituciji, mogućnost
prehrane)
• dispozicijske barijere – najopasnije, jer potječu od nesigurne slike o sebi, samokritike i predrasuda o
vlastitim sposobnostima za učenje (na sreću, ove barijere nisu najprisutnije u usporedbi s prve dvije grupe
barijera).
Ove su barijere u učenju odraslih usko povezane s različitim elementima koji tvore cijelu mrežu utjecaja na
kvalitetu obrazovanja pojedinca. Ovu je mrežu Patricia Cross (Cross, 1984) nazvala andragoškim lancem u
kojemu je svaki element važna karika koja lako može postati najslabija. (slika 5).

Slika 5: Andragoški lanac
D - životne prekretnice
A - samovrednovanje
C - važnost obrazovnih ciljeva F - informacija
i očekivanja sudionika
B - stavovi o obrazovanju
E - mogućnosti i gra-
nice u učenju
G - sudjelovanje (hoću i mogu)
Samovrednovanje polaznika (A, “tko sam ja”), njihova slika o vlastitim kapacitetima za učenje, njihovi sta-
vovi o obrazovanju (B, “obrazovanje je za mene...”) i svijest o svome pristanku na sudjelovanje (G, “želim,
hoću, mogu”) izravno utječu na doživljaj važnosti obrazovnih ciljeva (C, “što ću dobiti nakon procesa
izobrazbe”) i na očekivanja koja polaznici imaju i od sebe i od obrazovnog ciklusa. Dakle, prva iznimno važna
informacija voditelju jeste informacija o ovim karakteristikama polazničke grupe.
Ciljevima i očekivanjima (C) voditelj mora posvetiti posebnu pozornost i vrijeme u kontaktu s polaznicima.
Naime, ako polaznici dolaze s očekivanjima koja voditelj ili program ne mogu ispuniti, ta ograničenja moraju
biti jasna od samoga početka. Ovo se posebno odnosi na definiranje obveza polaznika tijekom edukacije (što
se mora, što je poželjno, kakve su posljedice ako se nešto ne uradi), vrijeme potrebno da se zadaće naprave,
novčana ulaganja tijekom edukacije (što ulazi u početnu cijenu, a što je potrebno ulagati kasnije).
Životne prekretnice i razvojni zadaci (D) polaznika treća su važna komponenta koja utječe na doživljaj
ciljeva i očekivanja. Voditelj pokazuje razumijevanje za ovaj životni kontekst polaznika, ali jasno definira
granice: “Razumijem da je briga o malom djetetu zahtjevna i da donosi mnogo neplanskih obveza. Edukacija,
međutim, zbog koncipiranih ciljeva zahtijeva stalno prisustvo koje se ne može nadoknaditi dodatnim teorij-
skim zadaćama. Bez prisustva ne možete dobiti potvrdnicu o završenom edukacijskom ciklusu, ali možete
sa sljedećom generacijom polaznika to prisustvo nadoknaditi i kumulirati ovu vrstu aktivnosti.” Iznimno je
važno znati pojasniti razloge zbog kojih se nešto od polaznika očekuje “bez ostatka”. Voditelj je predstavnik
institucije koja je nositelj programa, on stoji iza kvalitete koja je obećana i polaznicima i društvu, on zna put do
cilja i zna koje ishode treba mjeriti. Odgovoriti potrebama polaznika znači saslušati ih, pomoći im da definiraju
svoje prioritete, ali nikako ne znači biti nedosljedan onome što je programom obećano zbog suosjećanja prema
polazniku (“razumijem kako je biti roditelj”) ili, što je još manje dopustivo, zbog ekonomskih razloga (“važno
je da imamo polaznike koji su spremni platiti uslugu, a ostalo se možemo dogovoriti”).
Polazničke mogućnosti i granice u učenju (E) svoj temelj imaju u sposobnostima i osobnostima odraslih za
učenje i poučavanje, pa je stoga individualizacija obrazovnog rada sa odraslim iznimno važna. U velikoj pola-
zničkoj grupi i grupi bez stalnog sastava sudionika ovu je individualizaciju nemoguće sustavno izvesti. Stoga,
bez obzira na ekonomsku uvjetovanost andragoškog rada, polaznička grupa ne bi trebala prelaziti broj od 15
sudionika.
Posljednja, ali ne i najmanje važna stavka u andragoškom lancu, jeste informacija (F) kojom objavljujemo
program edukacije. Informacija mora biti kratka, jasna i privlačna izgledom, a pri tom mora slijediti karakte-
ristike osnovne ciljne grupe kojoj je program namijenjen. Davni, izrazito loš primjer informiranja polaznika o
edukaciji, dolazi nam iz Engleske 50-ih godina prošlog stoljeća, kada je u poštanske sandučiće potencijalnih,
40
nepismenih polaznika dostavljena pisana informacija o tečaju opismenjavanja. Organizator se čudio slabom
odzivu zainteresiranih i usprkos činjenici da je istraživanje obrazovnih potreba pokazalo da su ljudi zainteresi-
rani raditi na ovoj bazičnoj kompetenciji koju nemaju – čitanju i pisanju. Može se činiti da smo danas miljama
daleko od ovakvih primjera, no postoji podatak koji kaže da baš i nije tako. Današnja je pismenost definirana
kao digitalna, informatičko-informacijska. Ako radimo s odraslim ljudima, moramo uzeti u obzir da oni još
pripadaju generacijama digitalnih pridošlica i da ne moraju biti osposobljeni za uporabu digitalne tehnologije
ili pretraživanje informacija na portalima i internetskim izvorima. Banalnost primjera iz prošlosti postaje naša
tamo gdje putem interneta, Facebooka i sl. obavještavamo potencijalne korisnike da organiziramo tečaj koji će
ih osnažiti u uporabi digitalne tehnologije i elektronskih izvora informacija, a pri tom se obraćamo ljudima koji
možda uopće nemaju “svoj profil na Facebooku” i još radije čitaju štampane umjesto elektronskih materijala u
PDF-formi.
Općeljudske potrebe utkane su u motiviranost odraslih za učenje. Jedna od najpoznatijih teorija općeljudskih
potreba koju potpisuje Abraham Maslow (Maslow, 1954) postala je, interpretacijom u vremenu, “hijerarhija
potreba”, koja se često konceptualno tumači izvan konteksta osobe o čijim potrebama govorimo. Ono što je
hijerarhijsko u ovoj teoriji, zapravo je činjenica da niže i više potrebe imaju svoj prirodno uspostavljeni red
(bazične su potrebe osnovne koje se moraju minimalno zadovoljiti da bi se moglo ući u krug viših potreba),
ali to nipošto ne znači da sve potrebe moraju biti sasvim zadovoljene da bi osoba mogla zadovoljiti i
onu krajnju, samoaktualizirajuću potrebu, pronašavši svrhu i smisao svoga postojanja. Teške okolnosti u
kojima ljudi žive, siromaštvo i ekonomska nestabilnost u kojoj su stvarali priznati znanstvenici i umjetnici,
nisu bili prepreka za mnoge kreacije, izume ili aktivan profesionalni i društveni život. I ratne okolnosti to
zorno ilustriraju: čak i ako žive na vrlo malim količinama humanitarne pomoći, u izbjegličkim kampovima ili
opkoljenim gradovima, u stalnom osjećaju nesigurnosti i očekivanju mogućeg gubitka, ljudi se stvaranjem bore
protiv depriviranosti i time zadovoljavaju svoje više socijalne potrebe, dok su im one bazične tek minimalno
zadovoljene. Dakle, prva informacija koja je važna za voditelja andragoškog ciklusa jeste da se o bazičnim
potrebama polaznika mora voditi računa, iako je obrazovni proces orijentiran prema drugim, višim
potrebama.
Druga važna informacija je ona o prisustvu potrebe s obzirom na kronološku dob. Fiziologija i tjelesne
potrebe zaista se mijenjaju u vremenu, pa tako piramidalno predstavljane potrebe iz “Maslowljeve hijerarhije”
imaju obrnutu logiku kako čovjek stari (slika 6 ). Odraslom je čovjeku potrebno minimalno zadovoljenje
osnovnih potreba, ali je zato potreba za poštovanjem i osjećaj samoostvarenosti u onome što čini iznimno
važan. Nije važno poseže li polaznik za opismenjavanjem ili stjecanjem nekih drugih kompetencija – vodite-
ljevo poznavanje teorije o općeljudskim potrebama i razumijevanje konteksta u kojemu se nalaze polaznici
osigurat će uspjeh u realizaciji obrazovnoga ciklusa. Poštivanje polazničke slike o sebi i stavova o obrazovanju,
razumijevanje životnih prekretnica, davanje prostora mudrosti i iskustvu polaznika u procesu poučavanja,
kokreiranje programa rada i smjene rada i odmora – sve je to rezultat voditeljevog poznavanja općeljudskih
potreba. U obrazovanju odraslih podjednako je važno stjecanje novog znanja i osjećaj pripadanja grupi,
a to se pripadanje ne razvija samo u vježbanju u učionici, već i na zajedničkim stankama na kojima se dijeli
ukusan zalogaj, šalica kave i šalica razgovora. Amaterska shvaćanja obrazovanja odraslih mogu negirati
važnost financijskoga ulaganja u osvježenje tijekom stanki. Profesionalno potkovan andragog-voditelj zna
koliko je upravo to važno za onaj dio učenja koji se naziva informalnim, pa se jednako tako bori i za ovu
logistiku kao i za materijale koje polaznici trebaju dijeliti tijekom izobrazbe.

Slika 6: Promjena u suodnosu potreba s obzirom na kronološku dob - Teorija potreba A. Maslowa
Samoaktualizacija
Poštovanje
Ljubav
Sigurnost
Osnovne potrebe
VRIJEME - KRONOLOŠKA DOB ČOVJEKA (15-85 godina)
Treća informacija o općeljudskim potrebama koja je važna voditelju u obrazovanju odraslih povezana je sa
samom realizacijom sadržaja i voditeljevim “performansom”, a oslonjena na drugu važnu teoriju o općeljud-
skim potrebama, teoriju izbora W. Glassera (slika 7). Glasser je u ulozi psihijatra postao učinkovit, kako
sam kaže, tek kada je počeo promatrati ponašanja pacijenata kao rezultat nezadovoljenih ljudskih potreba, a ne
kao patologiju uvjetovanu medicinskim razlozima. On ističe važnost četiri više psihosocijalne potrebe čovjeka:
potrebu za kompetencijom i moći, potrebu za pripadanjem i ljubavlju, potrebu za slobodom i potrebu
za zabavom. Kada u edukacijskom procesu komunikacija ne teče kako je zamišljeno, to znači da koncept
poučavanja nije usuglašen s konceptom polazničkih trenutnih potreba. Voditelj ne snosi odgovornost za ovu
neravnotežu (što tradicionalna pedagogija često upravo tako tumači!), već samo odgovornost za to da neravno-
težu ne ignorira. Teorija izbora upućuje voditelja da promatra polaznike, registrira što vidi, istodobno testira
kako se sam osjeća u danoj situaciji i onda sve skupa verbalizira i provjerava s polaznicima. Ponašanja polaznika
poput gledanja na sat, zijevanja, sašaptavanja, kašnjenja ili nedolaska na neku od sesija znak su potreba koje
se moraju zadovoljiti, a ne nužno nepoštivanja voditelja, sadržaja ili kolega. U opisanim ponašanjima se, prije
svega, radi o potrebi za zrakom (disanje - nedostatak kisika), potrebi za kretanjem (sloboda - promijeniti položaj
ili prostoriju), potrebi za socijalnim kontaktom (pripadanje – s kolegom dijelim misao), potrebi da se završi neki
zadatak koji u trenu edukacije dobiva prioritet u polaznikovu svijetu kvalitete (kompetencija i moć – zovu me
s posla jer im hitno treba savjet). To ne isključuje voditeljevu pretpostavku o polaznikovoj mogućoj bahatosti
u odnosu spram voditelja ili obrazovanja, ali voditelja upućuje na nužnu provjeru razloga ponašanja polaznika:
“Je li vam ovo izlaganje predugo, vidim da provjeravate vrijeme?” ili “Da napravimo sada stanku, nedostaje vam
kisika?” Tako orijentiran voditelj daje polaznicima osjećaj kontrole unutar edukacijskog procesa, a to pojačava
polaznički osjećaj sigurnosti i moći.
42
Slika 7: Općeljudske potrebe u teoriji izbora W. Glassera
Kompetencija i moć Pripadanje i ljubav
Osnovne potrebe
Sloboda Zabava
Andragoški voditelj nema zadatak motivirati polaznike. On je odgovoran samo za osobnu motiviranost da
bude dio procesa, baš kao i njegovi polaznici. Odrasli su, kako je ranije rečeno, svjesni svoje slobode i svoje
odgovornosti u obrazovanju, oni ulažu barem dvije dragocjenosti u taj proces – vrijeme i novac – i stoga je
razina njihove ozbiljnosti kojom pristupaju zadacima često neupitna. U odnosu koji voditelj i polaznici grade
postoji 200 % odgovornosti za uspjeh: 100 % odgovornosti voditelja za osobno ponašanje i 100 % odgovorno-
sti polaznika za svoje ponašanje. Samo tako odnos poučavanja i učenja biva radost svih sudionika.

VJEŽBE
VJEŽBA 1:
MOJE OSOBNOSTI
Cilj:
• Međusobno upoznavanje, zbližavanje kroz sličnosti i razlike.
Sudionici:
• Svi članovi grupe.
Trajanje:
• Ovisno o broju sudionika, za 15 sudionika 45 minuta.
Potreban materijal:
• Kartice ili listići papira (broj je određen brojem slova u imenima sudionika) na koje se može kru-
pnijim slovima napisati jedna riječ (1/4 formata A4), flip-chart ili hamer (neobvezatno) i flomasteri/
markeri.
Realizacija:
• Nakon formalnog upoznavanja u kojemu svaki sudionik kaže nešto o sebi (ime, otkud dolazi,
profesionalno opredjeljenje, uloga na seminaru), tražimo da svatko uzme onoliko kartica koliko
ima slova u imenu. Za svako slovo u svome imenu sudionik piše po jednu osobinu koju po svome
mišljenju posjeduje. Kartice se lijepe na flip-chart ili na zid tako da formiraju imena. Grupa se
okupi i svaki član ima mogućnost reći nešto o svojim osobinama ili odgovoriti na pitanje ostalih
članova koji za neku osobinu traže pojašnjenje.
• Kartice se zatim slažu prema osobinama: sve kartice s istom osobinom idu u jednu grupu (na pri-
mjer, sve kartice na kojima piše “aktivan” ili “marljiv”). Grupa komentira promjenu u doživljaju
cjeline.
Interpretacija:
• Kojih je zajedničkih osobina u grupi najviše? Zašto je to dobro? Može li to biti loše? Što s osobi-
nama koje su samo Vaše? Kako ove osobine utječu na zajednički rad koji nas čeka? Na kraju je
važno podcrtati što voditelj, a što članovi grupe dobiju za sebe u ovoj vježbi.
Reference:
• Vježba je koncipirana za potrebe seminara za prvu grupu polaznika edukacije edukatora za PSP.
44
VJEŽBA 2:
OČEKIVANJE I ČEKANJE
Cilj:
• Postići osjećaj zaokruženosti u edukaciji, podcrtati odgovornost za osobna očekivanja od obrazov-
nog ciklusa.
Sudionici:
Trajanje:
• 15 minuta prvoga dana seminara; 30 minuta posljednjega dana seminara.
Potreban materijal:
• Papir A4, koverte (srednje veličine), voštane pastele.
Realizacija:
• Nakon predstavljanja ukupnog programa rada za sve seminarske susrete, sudionici dobiju kovertu i
papir. Na papir pišu svoja očekivanja za kraj edukacije kao: “želio bih da mi tijekom seminara bude...,
posljednjeg dana seminara očekujem da znam..., svoju namjeru da aktivno sudjelujem ocjenjujem
od 1-5...” Odgovori se pakiraju u koverte. Sudionici biraju boje i oblike za crtanje svoga simbola na
koverti. Kovertu zalijepe i predaju voditelju. Voditelj zadržava koverte do kraja edukacije. Na kraju,
u procesu evaluacije, daje svakom njegovu/njenu kovertu (sudionici prepoznaju svoj simbol). Sudi-
onici ih otvaraju i reflektiraju na svoja očekivanja s početka edukacije. Napomena: vježba se može
uraditi neovisno o trajanju edukacije (refleksija na blok-sat, na jednodnevni trening itd.).
Interpretacija:
• Na početku edukacije – doživljaj vježbe, je li nešto bilo teško ili prelagano, kako se osjećaju sada,
imaju li pitanja? Voditelj ne otkriva svrhu vježbe i evaluacijsko ishodište koje slijedi na kraju
edukacije.
• Na kraju edukacije – sudionici daju povratnu informaciju o očekivanjima i njihovoj ispunjenosti.
Voditelj komentira svoju ulogu: tko je odgovoran za očekivanja sudionika? Podcrtava razliku u
planiranom i realiziranom i povezuje očekivanja s općeljudskim i obrazovnim potrebama.
Reference:
VJEŽBA 4:
AMAJLIJA
Cilj:
• Prepoznavanje općeljudskih potreba “ovdje i sada”, doživljavanje zadovoljstva u igri i učenju.
Sudionici:
Trajanje:
• 30 minuta (za 15 članova grupe).

VJEŽBA 3:
UČENJE JE PITANJE O MENI
Cilj:
• Zagrijavanje za tematizaciju učenja odraslih, svijest o pojmovnim razlikama s obzirom na razlike
među sudionicima, razlike između osobnog iskustva i znanstvenog koncepta o učenju.
Sudionici:
Trajanje:
• 15 minuta.
Potreban materijal:
• Nije.
Realizacija:
• Od sudionika se traži da dovrše rečenicu “Učenje je za mene...”. Ohrabruje ih se da se ne muče
pokušavajući se sjetiti definicije učenja, već da rečenicu izgovore iz Ja-perspektive, da je oboje
osobnim doživljajem. Voditelj akumulira odgovore i ponavlja svaki odgovor kako bi ga naglasio,
a zatim se radi mala analiza: kakvo značenje učenje ima za svakoga od nas, jesu li asocijacije
pozitivne ili ima i negativnih, što ako voditelj misli da je učenje izazov, a polaznik da je mučenje?
Naglašavaju se razlike u doživljaju. Zatim se ponudi definicija učenja (sugerirana je u modulu 1,
ali nije nužno dati tu definiciju). Naglašava se da je za učenje odraslih posebno važna rekonstruk-
cija starog znanja i promjena, jer su to točke spoticanja u radu s odraslima. Napomena: vježba se
može izvesti stavljanjem u fokus i drugih pojmova u vezi s PSP: pravda, delinkvent, maloljetnik,
kriminal, socijalizacija, ovisnost...
Interpretacija:
• Povezuje se mogućnost vrednovanja prvog, osobnog određenja učenja i drugog, znanstvenog:
prvo ne podliježe vrednovanju, a drugo se može bodovati ako je definicija dogovoreni standard.
Pri tome standard može biti zajednički dogovor polaznika i voditelja (uzajamnost i pregovaranje).
Reference:
• Vježba je koncipirana za potrebe rada na kolegiju Andragogija Filozofskog fakulteta u Sarajevu.
Potreban materijal:
• Svi predmeti dostupni u torbama, džepovima, učionici.
Realizacija:
• Sudionicima se daje zadatak da iz svojih torbi, nesesera, novčanika, džepova izvade predmet koji
već duže ili uvijek nose sa sobom. Slijedi uputa: pokažite odabrani predmet grupi i ispričajte kako
ste povezani s tim predmetom, što vam znači i koju potrebu preko njega zadovoljavate.
Interpretacija:
• Važno je usmjeriti se na tjelesne i duševne doživljaje tijekom vježbe. Je li vježba ugodna ili neu-
godna? Kako vježba pomaže razumijevanju općeljudskih potreba?
Reference:
• Bašić, Hudina, Koller–Trbović, Žižak (1994:108).
46
VJEŽBA 5:
ČITATELJ POTREBA
Cilj:
• Povezivanje aforizama i općeljudskih potreba, izoštravanje “čula” za prepoznavanja potreba, uče-
nje kroz igru.
Sudionici:
Trajanje:
• 30 minuta.
Potreban materijal:
• Aforizmi napisani na kartice/listiće, kutijice od kinderjaja u koje su zapakirani aforizmi (neobve-
zatno), Glasserova teorija potreba (slika 7) nacrtana na flip-chartu ili hameru (neobvezatno).
Realizacija:
• Sudionici izvuku cedulje ili ih izvade iz kutijica i imaju zadatak da kažu o kojoj se potrebi radi.
Propituje se prepoznavanje ključnih riječi iz teorije potreba u aforizmima poput riječi ljubav, moć,
vođenje, novac, dužnost, pravo, sloboda, veselje, zadovoljstvo, zabava. Aforizmi se mogu lijepiti na
sliku potreba nacrtanu na flip-chartu ili hameru (tako se razmišljanju dodaje i pokret što je dobro
za dinamiku svakog sudionika).
Prijedlog aforizama:
• Pripadanje
• Trajna ljubav je ona koja uvijek drži snage dvaju bića u ravnoteži.
• Ljubav je sreća koju dajemo jedno drugome.
• Ljubav ne vlada, ali odgaja, a to je više.
• Učite, učite – bit ćete prosječni, volite, volite – bit ćete veliki.
• Ljubav ima dvije pratilje: dobrotu i strpljivost.
VJEŽBA 6:
DJECA I ODRASLI U
SOCIJALIZACIJI S PRAVOM
Cilj:
• Povezati pedagoško-andragoške razlike u učenju i poučavanju djece i odraslih sa PSP-om, uklju-
čiti koncepte i generalizacije u konkretno iskustvo.
Sudionici:
Trajanje:
• 60 minuta.
Potreban materijal:
• Pedagoški priručnik PSP, olovka i papir, tablice 4 i 5.

• Moć
• Nema jačeg otrova nego što je moć nad drugim ljudima.
• Moramo vjerovati u svoje snage.
• Ako želite voditi ljude, morate im okrenuti leđa.
• Planinu će pomaknuti onaj koji je u početku pomicao kamenčiće.
• Novac nam pomaže podnositi siromaštvo.
• Sloboda
• Ako je moja dužnost raditi, moje je pravo voditi.
• U razmišljanju sličim pužu, u djelima ptici.
• Svatko ima toliko prava koliko ima dužnosti.
• Misli, ali dopusti i drugima da misle.
• Dopustite djetetu više slobode: neka trči, skače, neka bude slobodno, neka se igra i zabavlja,
neka ne bude nikada mirno.
• Zabava
• Sutrašnji svijet pripada onima koji navješćuju veselje.
• Veselje će biti tvoja večera, ako si korisno proživio dan.
• Gdje siješ ljubav, izrasta veselje.
• Svi darovi, sve ljubaznosti svijeta ne mogu zamijeniti jedan trenutak zadovoljstva.
• Što je život bez zabave?
Interpretacija:
• Sudionike pitamo o doživljaju i zadovoljstvu “ovdje i sada”: kako se osjećate s ovom vježbom, je li
nešto bilo teško/prelagano, želite li komentirati sadržaj aforizma i značenje koje ima za Vas?
Reference:
• Vježba je adaptirana za potrebe kolegija Andragogija na Filozofskom fakultetu u Sarajevu po
uzoru na vježbu u Bašić, Hudina, Koller-Trbović, Žižak (1994:106-107).
Realizacija:
• Sudionici se podijele u grupe ili parove (ovisno o broju sudionika) i pozovu se na prisjećanje o spe-
cifičnostima učenja djece i odraslih i specifičnostima poučavanja u pedagoškom i andragoškom
stilu. Vraćaju se na sadržaj PSP-a, na Priručnik za voditelje i tablice iz Andragoškog priručnika
koje govore o specifičnostima učenja i poučavanja djece i odraslih. Analiziraju sadržaj i diskutiraju
o novom procesu edukacije edukatora: kako se ova dva sadržaja, PSP i andragoško poučavanje,
isprepliću u njihovom iskustvu? Ideje se bilježe na veliki papir kao rezultat grupnog rada, a zatim
se stave na zid i komentiraju.
Interpretacija:
• Razgovor o procesu: kako je bilo raditi ovu vježbu, koje poteškoće primjećujete, koja vam se pita-
nja otvaraju? U čemu se očituju razlike u vođenju odraslih i vođenju djece kroz proces poučavanja?
Reference:
48
VJEŽBA 7:
ŠETNJA S PJESNIKOM I
ZNANSTVENIKOM
Cilj:
• Propitati osobni doživljaj andragoškog pojma opisanog dvojako - pjesničkim jezikom i jezikom
znanosti, osvijestiti kognitivno i afektivno područje u učenju odraslih.
Sudionici:
Trajanje:
• 30-45 minuta.
Potreban materijal:
• Isprintani tekst 1 i tekst 2 “O poučavanju”.
Realizacija:
• Sudionici se pozivaju da pročitaju tekst 1 i tekst 2 i da odgonetnu o kojem se pojmu radi. Zadatak
slijedi: podvucite rečenice koje u za Vas preferiranom tekstu imaju najveću poruku/vrijednost. Pro-
nađite u tekstu koji manje preferirate istu rečenicu/poruku/ vrijednost izrečenu na drugi način.
Interpretacija:
• Sudionici reflektiraju na svoj odabir teksta i važnih poruka. Vodi se razgovor. Zašto birate baš taj
tekst i baš tu rečenicu? Gdje vidite paralelu s tekstom koji niste odabrali? Kada ste, čitajući, zaključili
o kojem je pojmu riječ (dok ste čitali prvi ili drugi tekst)? Kada biste provjeravali znanje o pouča-
vanju, koji biste tekst koristili za pravljenje ispitnih pitanja? Povezujete li kognitivno i afektivno
područje u učenju odraslih na svom osobnom doživljaju ove vježbe?
Reference:
• Vježba je koncipirana za kolegij Andragogija na Filozofskom fakultetu u Sarajevu.

Tekst 1
“Tada reče učitelj: ‘Govori nam o __________________.’
A on reče:
‘Nitko vam ne može otkriti ništa osim onoga što je već ležalo poluusnulo, u počecima vašeg znanja.
Učitelj koji se kreće u sjeni hrama, među učenicima, ne daje od svoje mudrosti, nego od svoje vjere
i svoje ljubavi.
Ako je doista mudar, ne nudi vam da uđete u kuću njegove mudrosti, nego vas radije vodi do praga
vašega duha.
Zvjezdar vam može govoriti o svojem poimanju svemira, ali vam ne može dati svoje poimanje.
Glazbenik vam može pjevati o ritmu koji je u cijelome svemiru, ali vam ne može dati uho koje
hvata ritam, ni glas koji ga odražava.
A onaj koji je upućen na znanost o brojevima može govoriti o područjima težine i mjere, ali vas ne
može odvesti onamo.
Jer viđenje jednog čovjeka ne pozajmljuje svoja krila drugome čovjeku.
I kao što svaki od vas sam stoji u Božjem znanju, tako mora svaki od vas biti sam u svojem pozna-
vanju Boga i u svojem poimanju zemlje’.” Halil Džubran, Prorok (prijevod: Marko Grčić, 1990)
Tekst 2
“___________________ je neposredna pedagoška pomoć učenicima u odgojno-obrazovnom
procesu, a to znači prilikom stjecanja znanja, u razvijanju psiho-fizičkih sposobnosti i usvaja-
nju odgojnih vrijednosti. Učinkovitost nastave kao odgojno-obrazovnog procesa pretpostavlja i
uspješno poučavanje nastavnika kao pomoć učenicima u učenju. Zato su upravo nastavnici kva-
lificirani stručnjaci za poučavanje u smislu pedagoške pomoći. A u nastavi kao organiziranom i
intenzivnom odgojno-obrazovnom procesu učenicima je u njihovoj razvojnoj dobi veoma potrebna
pomoć, kao na primjer u izboru adekvatnih izvora znanja, upućivanju u učinkovit rad na izvorima,
instruktaži u izvođenju radnje prije vježbanja radnje, objašnjavanju nepoznatih i nejasnih sadržaja,
obrazlaganju nužnih postupaka, korigiranju pogrešnih postupaka, načinu produktivnog ponavlja-
nja, upućivanju na samostalan rad produktivnog karaktera i itd. Potrebe poučavanja kao pedagoške
pomoći svakodnevne su i po svom karakteru upravo neiscrpne na svim stupnjevima školovanja, pa
i nakon školovanja. Međutim, rad u suvremenoj školi ne može se reducirati samo na poučavanje.
Naprotiv, izravno poučavanje treba dopunjavati i izmjenjivati sa samostalnim radom učenika radi
njihova postepenog osposobljavanja za samoobrazovanje nakon školovanja. Zato se poučavanje i
samostalan rad učenika u nastavi i zvan nastave moraju razmatrati u dijalektičkom jedinstvu, a
to znači u međusobnoj uzročno-posljedičnoj povezanosti, uvjetovanosti i ravnoteži, što se postiže
primjenom različitih nastavnih sistema u kojima se u različiti omjerima izmjenjuje poučavanje i
samostalan rad učenika.” (Pedagoška enciklopedija, 1989)
50
ZAKLJUČNI PREGLED ZA MODUL 1

Modul 1 “Specifičnosti učenja odraslih” imao je za cilj ponuditi teorijska znanja o učenju i aplicirati ih na
specifično područje andragogije.
Do toga se cilja kretalo kroz tematizaciju sadržaja nužnih za razumijevanje specifičnosti koje karakteriziraju
ponašanje odraslih ljudi u procesu obrazovanja. Pri tome je poštovano načelo iskustvenog učenja koje nalaže
propitivanje konkretnog iskustva i stavova sudionika kao prvi spoznajni korak (“Učenje je pitanje o meni.”).
Pošto voditelj izobrazbe mora raspolagati ne samo definicijom učenja odraslih, već i osobnim sustavom vri-
jednosti po pitanju učenja, učenje je posebno pojašnjeno kroz procese promjene ponašanja. Polaznici jednog
edukacijskog ciklusa moraju biti spremni za promjenu. Ako to izostaje, učenje je tek reprodukcija zapamćenog
i nije u funkciji razvitka.
Posebno je posvećena pozornost razlikama u učenju djece i odraslih, s posebnim pozivom na samoproma-
tranje i refleksiju: što se od podataka danih u preglednim tablicama odnosi na mene kao odraslog sudionika
obrazovanja? Konceptualizacija iskustvenog učenja pojašnjena je s obzirom na važnost doživljaja u nastavi za
odrasle, što je uvod u poglavlje o sposobnostima i motivaciji odraslih za učenje.
Kada je riječ o sposobnostima odraslih za učenje, kao najvažnija istaknuta je promjena paradigme o spo-
sobnosti kao količini moći u paradigmi sposobnosti kao kvalitete moći. Teorija o fluidnoj i kristaliziranoj
inteligenciji stavljena je u funkciju ohrabrivanja odraslih da pristupe obrazovanju uz puno povjerenje u svoju
kvalitetu kojom raspolažu u učenju baš zato što su odrasli ili stariji. Osobnost u stilovima mišljenja i važnost
voditeljeve svijesti o područjima učenja odraslih (kognitivnom, afektivnom i psihomotornom) predstavlja neku
vrstu uvoda i u modul 3, koji se bavi andragoškom didaktikom i metodikom.
Motivacija odraslih za učenje razrađena je preko pojmova općeljudskih i obrazovnih potreba, uz oslonac na
dvije važne teorije potreba: teoriju A. Maslowa i W. Glassera. Stvarajući svaki svoju teoriju na međusobnoj
distanci od 40 godina, ova su dva autora dala jednako vrijedne, mada različite slike ljudskih potreba koje je
nužno internalizirati, jer imaju veze s ukupnom filozofijom andragoškog poučavanja. Mnoštvo andragoški
važnih uputa o poučavanju odraslih koje voditelj dobiva u modulu 1 ovdje se povezuju s prirodom čovjeka koja
zahtijeva najdublje poštovanje.
Kombiniranjem teorijskih spoznaja i vježbanja koja su predložena u posebnom dodatku planirano je postići tri
ishoda:
1. teorijsko znanje primijeniti na osobno iskustvo u radu s odraslima i djecom
2. discipliniranje odraslih za rad staviti u kontekst ideje o podijeljenoj odgovornosti za uspješan andragoški
rad
3. dobiti novu argumentaciju za razlikovanje pedagoških i andragoških pristupa poučavanju.
Koliko su ovi ishodi zaista dosegnuti, znaju samo sudionici ako su usvojili maksimu stalnog samopromatranja
i reflektiranja iskustva. Dakle, u zaključku poučavanja o specifičnostima učenja odraslih, lekcije s prethodnih
stranica treba pokušati primijeniti na sebe!

51
Modul 2:
KOMUNIKACIJA U
OBRAZOVANJU ODRASLIH I
GRUPNA DINAMIKA
CILJ
Cilj je razraditi komunikološke obrasce Paula Watzlawicka i Friedemanna
Schulza von Thuna, faze grupnog procesa i uspjeh u rješavanju konflikata.
ISHODI UČENJA
• Polaznici će usvojiti ideju komunikacijskog pomaka od vrijednosnog do razvojnog kvadranta
• Polaznici će prepoznati procese grupne dinamike u svojoj grupi, “ovdje i sada”
• Polaznici će propitati mogućnost primjene tehnike okupljanja “unutarnjeg tima” u razrješava-
nju konflikata na razini polazničke grupe
OBLICI RADA
Frontalni oblik rada, kombiniran s radom u grupama/parovima
METODE RADA
Metoda usmenog izlaganja, metoda razgovora, metoda demonstracije, integralna metoda

Andragoški priručnik, priručnici za voditelje i učenike PSP, flip-
chart, flomasteri/markeri, voštane pastele, papir formata A4, papirnata
traka/ljepilo, raznobojni stikeri, olovke za pisanje/crtanje
VRIJEME ZA REALIZACIJU
12 sunčanih sati
52
KOMUNIKACIJA KAO OSNOVA ODGOJA

Odgoj odraslih nije uobičajena sintagma kako u svakodnevnome govoru, tako i u govoru znanosti. Odgoj
se kao temeljni pedagoški pojam smatra procesom obuhvatnog razvitka ličnosti u kojemu sudjeluje naslijeđe
i voljni potencijal pojedinca, baš kao i mnogobrojni socijalni faktori utjecaja poput obitelji, vršnjačke grupe,
škole, vjerske zajednice, profesije. Kako se smatra da je većim dijelom karakterni razvitak ličnosti obavljen u
procesu adolescentne socijalizacije, tako se sintagma odgoj odraslih gotovo u cijelosti mijenja sintagmom obra-
zovanje odraslih.
Dio populacije koji pripada uzrasnoj kategoriji od 15 i više godina smatra se odraslom populacijom prema
važećim zakonima o obrazovanju odraslih u BiH i regiji, a onda se težište stavlja na njihovu izobrazbu. Tra-
dicijski gledano, obrazovanje se u andragogiji često svodilo na usvajanje novih znanja i vještina kako bi se
pojačala radna učinkovitost polaznika, no danas je svijest o razvojnom karakteru obrazovanja odraslih narasla i
rezultirala lepezom obrazovnih ponuda koje čine život kvalitetnijim i apeliraju na promjenu karakterizacije
odraslih, u skladu s promjenama u njihovom okruženju. Suvremeni je svijet prepun urušavanja vrijednosti koje
su se do prije tri decenije činile neupitnim, a suvremeni se čovjek našao pred propitivanjem funkcionalnosti
ranije usvojenih oblika ponašanja. Promjena, homeoreza, postaje svakodnevnica. U takvom ozračju učenje
odraslih dobiva novu odgojnu komponentu koja se u procesu tercijarne socijalizacije (kulturna, politička,
profesionalna socijalizacija odraslih) ne javlja stidljivo.
Koncem prošlog stoljeća, međutim, u svojoj obimnoj studiji o edukologiji kao integrativnoj znanosti o obra-
zovanju i odgoju, Pastuović tvrdi da odrasli, iako pristaju biti obrazovani, odbijaju biti preodgajani, a preod-
goj je jedini proces odgoja o kojemu se u odraslosti može govoriti (Pastuović, 1999:48). Iz sadašnje pozicije
obrazovanja i odgoja odraslih ovom se stavu suprotstavlja stav da svako učenje dovodi do promjene čovjeka,
svako iskustvo bogati mogućnost izbora ponašanja, a svaki ponuđeni sadržaj ima novu notu vrijednosnoga
koju posebno treba “probavljati” u suvremenim uvjetima življenja. Vrijednosti i iskustvo koje odrasli polaznici
donose u andragoški proces važan je okvir za programiranje i izvedbu obrazovnoga akta, a ishodi učenja uvijek
sadrže podjednako promjena u kognitivnom, koliko i u afektivnom području funkcioniranja ličnosti. Pitanje
odgovornosti za ishode učenja postalo je središnja tema u pregovaranju o pravilima unutar procesa obrazovanja.
U andragoškoj metodici se pravi temeljni iskorak od obrazovanja poslušnosti do odgoja odgovornosti u komu-
nikaciji s odraslim polaznicima (Juul, 2010), pa tako odgoj odraslih sve manje biva sveden na preodgoj, a sve
više mišljen kao odluka o promjeni koju svaki čovjek donosi prije uključivanja u jedan andragoški ciklus.
U obrazovanju se odraslih, dakle, ne radi tek o prikupljanju dodatnih informacija o nekom sadržaju, već prije
svega o vrijednosnoj dimenziji komunikacije toga sadržaja koji samo u kontaktu dobiva svoje značenje.
Odgojna je komponenta u obrazovanju odraslih nezaobilazna, a svaki se odgoj i obrazovanje odvijaju kao
komunikacija. Jedna od klasičnih definicija komunikacije kaže da je komunikacija namjerno ili nenamjerno,
svjesno ili nesvjesno, planirano ili neplanirano slanje, primanje i djelovanje poruka unutar neposrednih
odnosa među ljudima (Brajša, 1994). Međuljudski odnos je ono što odvaja odgojno-obrazovnu komunikaciju
od opće čovjekove komunikacije s prostorom u kojemu jeste. Čovjek može osjetiti kako mu je suviše toplo u
jednom prostoru i stoga otvoriti prozore ili napraviti propuh. Strujanje će zraka izazvati reagiranje samo drugog
čovjeka – predmeti u prostoru ostaju nijemi na ovu intervenciju po pitanju pregrijanosti. Razumjeti kako je
drugome dok je meni toplo, pregovarati o njegovim i svojim potrebama, dogovoriti granice kontakta, a ostati
u kontaktu – sve su to umijeća uspješne komunikacije, koja su ujedno i jedna od želja svakog čovjeka. Naime,
uz druge ljude čovjek ostvaruje svoju osobnost, pa je kvalitetna komunikacija temelj kvalitetnog međuljud-
skog odnosa.
Kvalitetu je, međutim, teško definirati. Ako u grupi od pet ljudi izgovorim “omiljeni kolač”, svaki će sugo-
vornik imati svoju predstavu omiljenog kolača: nekome je to muffin, nekome baklava, nekome kremasta torta
s okusom čokolade i badema, nekome voćna kocka od naranče... Svaki je kolač različit, ali u osobnom svijetu
kvalitete zadovoljava potrebu pojedinca koji upravo taj kolač bira kao omiljeni. Primjer ilustrira da svatko ima
svoj pridjev za kvalitetu i da je vrlo teško kretati se u prostoru atribucije (Glasser, 1994). Tako je i sa kvalitetnom

Modul 2: KOMUNIKACIJA U OBRAZOVANJU ODRASLIH I GRUPNA DINAMIKA 53
komunikacijom. Pojedinac ima samo svoju sliku te kvalitete, a izgrađuje je u procesu socijalizacije u kome uči
individualne i sociokulturne obrasce ponašanja.
Tipovi međuljudskih odnosa postoje zahvaljujući različitosti kontakata u kojima čovjek ostvaruje sebe, a kvali-
teta tih odnosa ovisi o kvaliteti komunikacije kao procesu razmjene unutar najmanje komunikacijske jedinice:
interakcije. Otvorenost za interakciju, za kontakt s drugim preduvjet je ostvarenja komunikacijskoga procesa.
Komunikacija je jedan od hipotetskih konstrukata u spoznajama o čovjeku uopće5, pa se postavlja pitanje kako
istraživati njenu kvalitetu. Istraživanje bi tražilo sustavni pristup poimanju komunikacije, a jedinstveni je pri-
stup općoj pojavi nemoguće preporučiti zbog čovjekove psihološke jedinstvenosti. Stoga se ovdje opredjeljujem
za jedan pristup propitivanju pojma kvaliteta komunikacije, koji nikako nije jedini. Radi se o komunikološkoj
teoriji Paula Watzlawicka, koji je definirao pet elemenata pomoću kojih je moguće propitati kvalitetu komu-
nikacije. U literaturi ih susrećemo pod nazivom Watzlawickova pravila komunikacije (Bašić, et al., 1994) ili
aksiomi o komunikaciji (Bratanić, 1994), dok se u ovom Priručniku oni koriste kao odredišne točke pomoću
kojih je moguće provjeriti svoj način komuniciranja i analizirati komunikacijske tokove unutar međuljudskih
odnosa u kojima se trenutno nalazimo.
Međuljudski odnos u obrazovanju odraslih - odnos s odraslim polaznikom - važan je barem koliko i sadržaj.
U andragoškom se pristupu poučavanju sugerira poštovanje dinamike rada u kojoj proces preuzima primat
nad sadržajem. Stoga je važno internalizirati elemente prema kojima voditelj može analizirati svoj odnos prema
polaznicima. Evo tih pet komunikacijskih pravila, koji su elementi kvalitete:
1. Nemoguće je ne komunicirati
“Ne komuniciramo, u svađi smo..., ima slike, nema tona..., netipično se ponaša, šuti, ja tako ne
mogu raditi s njim...” Koliko smo puta svjedočili ili sudjelovali u ovakvim izjavama u privatnom ili
profesionalnom životu? Osobno, to mi se dogodilo mnogo puta. Watzlawick, međutim, kaže da se u
tim izjavama radi o neistinama koje nam je lako izgovoriti u vidu etikete: netko je nekomunikativan.
Kao i Glasser, i Watzlawick sugerira da se zamislimo nad pridjevom i da ga pretočimo u glagol: biti
nekomunikativan i ne komunicirati dva su različita pojma i sadržajno i procesno. Šutnja je, kako
Watzlawick kaže, također komunikacija, samo komunikacija druge kvalitete. Komunikacija na koju
smo navikli može biti ugodna ili neugodna, ali šutnja je uglavnom neugodna. Minutom pozvane šut-
nje odajemo počast nekome ili nečemu i samo je tada šutnja prihvatljiva u međuljudskom odnosu. U
svakoj drugoj situaciji šutnja proizvodi čekanje koje u našoj percepciji dugo traje, izaziva nestrpljenje
i podiže razinu anksioznosti, jer je neizvjesno što u sebi krije. Šutnja je, međutim, komunikacija, a ne
izostanak komunikacije (vidjeti Modul 2/vježba 1). S jedne se strane ne može šutjeti bez neverbalnog
kontakta i niza gesta, mimike i sl. koje prate šutnju. S druge strane, minuta šutnje s naznakom da je
treba izdržati stvarnih 60 sekundi traje nevjerojatno dugo u našoj svijesti i rezultira potrebom da je
što prije prekinemo. Šutnja s djecom, posebno u individualnom radu (terapijskom, savjetodavnom,
tutorskom ili u ulozi roditelja/skrbnika) dragocjen je alat u komunikaciji. Šutnja s odraslima može
imati dvojak učinak, poruku: “tu sam za tebe, možemo zajedno šutjeti koliko ti u ovom času treba”;
ili poruku: “mogu neograničeno šutjeti, ako je vaša šutnja znak protesta i ako ste odlučili ne reći mi
o čemu se radi”. Kada ozbiljno priđemo šutnji svojih sugovornika i partnera u odnosu smatrajući je
komunikacijom, pravimo vlastiti izbor o svome načinu komunikacije. Ako smo u ulozi voditelja,
dobro je pitati se: ako se odlučim šutjeti, mogu li ja to izdržati? Ako sumnjamo u svoju izdržljivost,
najava može biti: “i ja ću šutjeti narednih... ali ću nakon toga raditi nešto drugo... zanima me što će
mi se dogoditi dok budem šutjela s tobom... ti to možeš prekinuti ako i kada poželiš...” Bilo kakva
ljutnja u ovim situacijama nije produktivna, ali ni povlačenje ne daje rezultate. Primjena pravila
zrcaljenja osobe s kojom komuniciramo nikada nije doprinijela pogoršanju situacije, a pokazala se
učinkovitom (primjer 3). Međutim, kako šutnja u radu s ljudima pripada metodi suradnje u rješava-
5 Svaki temeljni pojam u odgojnim znanostima je neopipljiv, pa zato kažemo da imamo tek niz pretpostavki/hipoteza o tim poj-
movima, koje onda propitujemo, bilježimo i o njima zaključujemo na osnovu velikog broja promatranja u različitim uvjetima.
Takav je hipotetski konstrukt i pojam socijalizacije, odgoja, obrazovanja, individualizacije i sl.
54
nju konflikata, ova metoda traži više vremena i strpljenja no što običavamo uložiti u svakodnevnim
interakcijama. Stoga ovo Watzlawickovo pravilo ne treba primiti zdravo za gotovo. Ono poziva na
oprez voditelja prema samome sebi i prema čovjeku s kojim komunicira.
Primjer 3: Slučaj šutnje u komunikaciji
Grupa studentica diplomskog studija Pedagogije radila je ispit koji su naizmjenično pregledali asistent i pro-
fesor. Rezultati nisu bili zadovoljavajući i donijeli su neočekivano razočarenje. Prije susreta sa studijskom
grupom rezultati su bili zvanično oglašeni na web-stranici fakulteta. U dogovoru s asistentom profesor
prepušta analizu rezultata satima vježbi koji slijede nakon predavanja, daje samo kratak pregled vlastitog
uvida u rezultate i pita za moguće reakcije studenata koje izostaju. Zatim najavljuje plan izvedbe i počinje s
predavanjem, ali inače živahna komunikacija s prisutnima zapada u šutnju. Profesorova pitanja ostaju bez
odgovora i osjeća se nelagoda. “Osjetim kao da nešto nije u redu. Postoji li nešto što se u grupi događa da
ne znam? Vrlo mi je teško ovako raditi.” Odgovor je šutnja. “Hoćete li mi reći što se zbiva?” Šutnja. Profesor
odlučuje primijeniti Watzlawickovo pravilo komunikacije koje kaže da je i šutnja komunikacija. Glasno ga
verbalizira podsjećajući prisutne na ovaj ranije usvojeni sadržaj, uzima stolicu, sjeda u krug sa sudionicima i
kaže: “Pred sobom imamo nepunih sat i pol unutar kojega smo trebali realizirati najavljeni sadržaj. Sada od
toga odustajem i pridružujem se šutnji. Kada budete spremni prekinuti je, ja ću biti tu. Do 18 sati ostajem
sjediti ovdje, jer nastava traje.” Profesor time započinje šutnju, što je i primjena frapiranja u odgoju o kojoj
govori Neil u knjizi Slobodna djeca Sammerhilla, jer studenti ovo nisu očekivali. Šutnja daje mogućnost za
osluškivanje tišine, a unutar toga, za osluškivanje osobnog osjećaja s kojim svaki sudionik, uključujući i
profesora, sjedi. Šutnja je trajala gotovo 40 minuta. Studentice su se sve češće vrpoljile na stolicama, pogle-
dale jedna u drugu i na kraju je jedna od njih prekinula šutnju riječima: “Ja više zbilja ne mogu šutjeti.
Očekivale smo položiti ispit, a nismo, očekivale smo da Vi donesete testove, a niste, eto zašto šutimo.” Tre-
nutno se osjetilo olakšanje u učionici. Bio je to otvoreni novi put u komunikaciju. Profesor je dobio prostor
za pitanje o iskrenoj i izravnoj komunikaciji, o svojim očekivanjima da mu se kaže ako se nešto zamjera,
očekuje, predlaže (samoočitovanje kojemu je podučavao cijeli prethodni semestar). Dio vremena je sada
posvećen razgovoru o rezultatima koji se nisu mogli obraditi na zamišljen način u tom trenutku, jer testovi
nisu bili tu, ali je ukupna tjeskoba bila pobijeđena razgovorom. Profesor je pojasnio svoju intervenciju i
eksperiment u nastavi koji im je svima donio novi prostor za razgovor, pojasnio je namjenu takvog ekspe-
rimenta. Zajedno su se prisjetili lekcija koje su govorile o upravljanju procesom učenje-poučavanje, učenju
po modelu i povezivanju teorijskog i praktičnog rada. Sat šutnje pretvorio se u sat bogate komunikacije,
iako se odustalo od realiziranja planiranog i pripremljenog sadržaja. Međutim, svi su iz toga stekli dobit.
(Iz dnevnika rada dr. Mirjane Mavrak, na Filozofskom fakultetu u Sarajevu)
2. Svaka komunikacija ima svoj sadržajni i odnosni aspekt

Definicija komunikacije kaže da je njena suština u razmjeni nekog sadržaja (slanje, primanje, dava-
nje poruka...) čija je jasnoća izrazito važna. Međutim, ono što se nastavnicima na svim razinama
pedagoškog rada događa, a onda andragozi to nekritički i navikom preuzmu, jeste da komunikaciju
u poučavanju svedemo na sadržaj. Važno nam je kako oblikujemo to što ćemo reći, posvećujemo
pozornost metodama poučavanja i ukupnom didaktičkom softveru, a zaboravljamo da je sve što
biramo određeno trojako:
• našim odnosom prema tom sadržaju i metodi
• odnosom prema polaznicima
• odnosom prema samome sebi u tom kontekstu.
Naime, sadržaj i nama samima ne mora biti najdraži iako je nužan za kompetencije polaznika i
dio je kurikuluma koji smo možda sami kreirali. Važno je osvijestiti ovaj odnos da bismo i sebi i

polaznicima olakšali učenje i poučavanje odabirom načina rada koji će pomoći svladavanju neugod-
nog. Polaznici u poučavanju moraju biti jednakopravno tretirani, ali voditelj se ne smije zavaravati
mitovima poput: “svi ste vi meni isti..., ja sam strog i pravičan..., moj je odnos uvijek objektivan...”
Voditelj je samo čovjek – to znači da je prožet subjektivitetom kojega mora biti svjestan, jer samo
tako kontrolirat će moguće zamke diskriminiranja (primjer 4). Konačno, voditelj bi morao biti svje-
stan slike o sebi unutar sadržaja i grupe koju poučava. Sadržaj može imati izravne veze s osobnim
životom voditelja, pa treba razmisliti o načinu na koji se iznosi vlastito iskustvo kako se ne bi zapalo
u samohvalu ili zapelo na granicama osobne intime. Polaznici se na različite načine mogu utkivati u
voditeljevu sliku “polja poučavanja” i izranjati kao “figure” koje mogu poticati ili ometati voditeljev
rad. Često su voditelji andragoških edukacija mladi ljudi fizički ugodnog izgleda (podloga za istica-
nje seksualnosti, projiciranje narcizma ili tzv. ageism-ponašanje6), pa postoje najrazličitije verbalne i
neverbalne reakcije polaznika koje izazivaju nelagodu, kao i predrasude zbog konteksta u kojemu se
poučavanje obavlja. Ako ovo Watzlawickovo pravilo imamo u vidu, lakše je proanalizirati elemente
koji poučavanje mogu učiniti kvalitetnijim i za voditelje i za polaznike.
Primjer 4: Pozitivna diskriminacija iz filma Pisci slobode
Film je snimljen prema istinitoj priči o profesorici Erin Grunwell, koja je počela svoj profesionalni razitak
u jednoj od integriranih srednjih škola u SAD-u, suočivši se sa nevjerojatnim rasnim i socijalnim rasloja-
vanjem i maloljetničkim kriminalom podržanim socijalnom depriviranošću adolescenata koje je poučavala
engleskom jeziku i književnosti. U svom je razredu, označenom kao “razred za manje sposobne učenike”,
primjenjivala najrazličitije pristupe kako bi omogućila proces učenja i to je na kraju rezultiralo nevjerojat-
nim uspjehom. Jedan od njenih kolega, profesor koji je poučavao odjeljenje nadarenih učenika sastavljeno
većinom od bjelačke populacije i sa samo jednom crnom učenicom, Viktorijom, u svojim je obraćanjima
često prvo nju prozivao kako bi dala svoje mišljenje o nekom fenomenu ili odgovorila na neku dilemu.
Time je, zapravo, isticao njenu različitost i kao da je podcrtavao posebnost po kojoj je jedina nadarena
učenica tamne boje kože u razredu, iako mu to nije bila namjera. Osim toga, njegovo je obraćanje impli-
ciralo predrasude: “Želiš li nam ti nešto reći o crnoj perspektivi u Bojama purpura, Viktorija?” “Zašto bih
ja morala znati nešto posebno o tome?” pitala se Viktorija, nezadovoljna ovim tretmanom, a onda tražila
premještaj u odjeljenje gđice. G, kako su učenici popularno nazivali omiljenu profesoricu Erin.
Primjer opominje svakog voditelja da razmisli o svojim upitima, prozivkama i stereotipijama koje se nekada
neosjetno uvlače u našu komunikaciju i mogu lako povrijediti ljude s kojima radimo.
3. Karakter odnosa uvjetovan je interpretacijom komunikacijskih tokova

Tamo gdje se neki sadržaj predaje, postoji primatelj koji ga razumije na određeni način. Kažemo da je
primatelj recipijent, a u andragoškom radu rekli bismo i nužno aktivni recipijent danog sadržaja. To
znači da i voditelj i odrasli polaznik imaju svoj konceptualni okvir u koji se informacija utkiva i
da to može biti područje različitih pogrešnih razumijevanja. Poštujući ovo pravilo, svaki će sudionik
u ovoj komunikaciji preuzeti obvezu provjeravanja značenja. Umjesto “vidim da gledate na sat, ako
Vam je dosadno, slobodno možete ići”, moguće je polazniku obratiti se sa: “Vidim da gledate na sat,
jesam li probio vrijeme rada ili imate neku svoju potrebu zbog koje Vam ovdje nije dobro? Uvijek
provjeravam što vidim, ne zamjerite.” Na voditeljevo pitanje o mogućim poteškoćama u svladavanju
nekog sadržaja, polaznik može, umjesto unutarnjim monologom napravljene pretpostavke “on me
6 Ageism (ovaj pojam trebao bi se izgovarati ejdžizam) jeste diskriminiranje uvjetovano godinama starosti, bez obzira na to ugro-
žavaju li stariji mlađe ovim ponašanjem (Tko si ti da mene učiš, balavice!) ili obratno (Što bih s njim tako starim, drugo i ne mogu
očekivati.).
56
drži nesposobnim”, pitati: “Zašto pitate, što Vam se čini?” U navedenim primjerima oba sudionika u
razgovoru dobivaju mogućnost očitovanja o onome što druga stana vidi, čuje, pretpostavlja, pa prema
tome i korekcije pretpostavljenog. Ono što mislimo da je drugi imao namjeru reći najčešći je kamen
spoticanja u međuljudskim odnosima. Pri tome je važno sebe pitati koliko mogu razjasniti nejasno, a
ne koliko je sugovornik bio jasan. U literaturi se ovo pravilo izražava i kao “uvjetovanje interpunkci-
jom komunikacijskih tokova” (usporediti izvore: Bratanić, 1994 i Bašić et al., 1994). Interpunkcija
je u gramatici i pravopisu mjesto susreta dviju misli, što daje ton cijeloj izrečenoj misli. Nije svejedno
je li na kraju rečenice uskličnik, upitnik ili točka, nije svejedno gdje stoji zarez i kojim su znakom
dvije rečenice razdvojene. U komunikaciji se zbiva sličan proces, ali budući da nemamo takve zna-
kove koji su neosporno i jasno određeni, valja preuzeti obvezu provjeravanja osobnoga tumačenja i
doživljaja rečenog. Ovo je pravilo jedno od najvažnijih u svladavanju komunikacijskih vještina.
4. Komunikacija može biti digitalna i analogna
U svakoj komunikaciji postoji verbalno izrečeni sadržaj i govor tijela, geste i mimika. Verbalna i never-
balna komunikacija nisu uvijek usuglašene. Najveće nesuglasje dešava se tamo gdje nešto iskažemo
kao svoju potrebu: “mogu li dobiti...”, a po dobivanju negativnog odgovora slegnemo ramenima, obo-
rimo pogled i kažemo: “dobro, nije važno”, ili prešutimo, dok u sebi osjećamo stid, ljutnju i nezado-
voljstvo. Ovo bismo ponašanje nazvali nekongruentnim: ono što govorimo i ono što je manifesno u
gestama nije usuglašeno. Neverbalna komunikacija katkad može biti izrazito negativno doživljena dok
pošiljatelj uopće nije želio poslati negativnu poruku. Watzlawick bi rekao: Digitalizirati analogno ili
verbalizirati neverbalno jedno je od najvećih umijeća u komunikaciji. Voditelj bi svoju neverbalnu
komunikaciju morao hrabro osvijestiti, za što je posebno dobro koristiti videometodu u samovrednova-
nju (vidi modul 3 i 4). Ovo dobiva poseban značaj kada među polaznicima imamo slijepe ili slabovidne
polaznike – ako smo naviknuti da nekim simpatičnim gestama zamijenimo riječi kojima se obraćamo,
zadatak bi trebao biti svođenje ovog načina komuniciranja na minimum.
5. Tok međuljudskih odnosa može biti simetričan i komplementaran
Odnosi s polaznicima i ostalim sudionicima andragoškog ciklusa određeni su umnogome ulogama
koje svaki sudionik ima. Polaznik je u neminovno regresivnoj poziciji, jer dolazi s potrebom upot-
punjavanja znanja, voditelj neosporno ima moć u vidu znanja i vještina koje treba podijeliti sa zain-
teresiranima, a istodobno ima svoje kolege s kojima valja surađivati i nadređene kojima valja odgo-
varati za postavljene ciljeve. U svakom od ovih odnosa uočava se simetrija ili komplementarnost. U
odnosima simetrije radi se o ulogama koje su s obzirom na moć jednako posložene. Recimo,
voditelj i polaznici su suodgovorni za ishode učenja, pa je to odnos simetrije. Međutim, priprema
za sat i definiranje ciljeva izobrazbe pripadaju instituciji i voditelju kao njenom predstavniku. U
ovom odnosu voditelj nadopunjava ono što polaznici ne posjeduju, od njega se očekuju ekspertiza i
disciplina. U komplementarnom odnosu moć se može razmjenjivati i nadopunjavati, ali se zna
gdje leži autoritet neke izvedbe. Narušavati granice odnosa brkanjem simetrije i komplementarnosti
znači zbunjivati polaznike, ali i doprinositi osobnoj zbunjenosti. Tamo gdje andragoški voditelj ima
funkciju poučavatelja, mentora, savjetovatelja, njegov status autoriteta se ne dovodi u pitanje. Tamo
gdje se radi o jednakopravnosti svih sudionika, o uvažavanju iskustva i uloga polaznika u onome što
jesu, radi se o odnosu simetrije. Odnos među polaznicima također je odnos simetrije, kao i odnos
između voditelja i ostalih predavača. Simetrija i komplementarnost pomaže u definiranju očekivanja
i odgovornosti i odnos čini uspješnijim.
Svako navedeno pravilo zapravo je jedan element komuniciranja koji se može analizirati. Kada prepoznajemo
ove elemente u kontaktu s drugima, lakše je kontrolirati osobno obraćanje i shvatiti sebe i drugu stranu
u komunikaciji. U konfliktnoj je situaciji tako lakše pomjeriti fokus s osobe na proces, a uspjeh u rješavanju
konflikta bogati odnose i postaje nužni pokretač ljudskoga razvitka.

ASPEKTI ODGOJNE DJELATNOSTI I

ANDRAGOŠKA KOMUNIKACIJA
Uz nadu da je prethodni odjeljak pokazao da ima smisla govoriti o odgajanju čovjekove osjetljivosti za uspješnu
komunikaciju, upozorila bih na još neka konceptualna određenja odgoja koja mogu biti važna andragoškom
voditelju. Jedan se dio toga sadržaja odnosi na različite aspekte odgojne djelatnosti i položaj voditelja u tim
konceptualnim određenjima, a drugi dio više je usmjeren ka doticanju važnosti govora, razgovora i dogovora u
rješavanju konfliktnih situacija s odraslima. I jedan i drugi set informacija povezani su s razvitkom profesional-
noga identiteta, koji se poučava jednim andragoškim ciklusom poput PSP-a.
Društveno-generacijski aspekt odgoja povijesno je prisutan i ne može nikada biti doveden u pitanje. Taj kon-
cept definira odgoj kao proces prenošenja znanja i iskustva s generacije starijih na generaciju mlađih i podra-
zumijeva da se odgoj obavlja jednosmjerno (vidi sliku 8). Ova karakteristika odgoja je postojana i prisutna i u
andragoškom konceptu odgajanja, samo što se tu pojam “stariji” zamjenjuje pojmom “iskusniji” ili “onaj koji
više zna”. Naime, u andragogiji kronološka dob ne igra presudnu ulogu u tome tko će kome prenositi znanje,
jer postoji niz situacija, posebno u kompenzacijskome obrazovanju odraslih, gdje predavač može biti i dvije
generacije mlađi od polaznika. Ono što je u ovom konceptu dobro jeste komplementarnost koja se ne dovodi
u pitanje u odnosima. Ono što mu se ima zamjeriti jeste pogled na jednosmjerni tijek djelovanja iskusnijeg na
manje iskusnog. Danas i pedagogija živi načelo dvosmjernosti u odgojnome aktu, tako da se to u andragogiji
uopće ne dovodi u pitanje: grupa sama je drugi voditelj u procesu andragoškog rada, tako da je ovaj društveno-
generacijski aspekt prisutan, ali ne i klasično tumačen.
Slika 8: Društveno-generacijski aspekt odgoja (Bratanić, 1994)
• Dugo je bio jedina karika Društvo

u razumijevanju odgoja.
• Podrazumijeva da se odgoj obavlja Odgoj
jednosmjerno, od iskusnijih i
starijih ka neiskusnima i mladima. Generacije
• U obrazovanju odraslih 1, 2, 3,...
“generacije” nisu definirane
kronološkom dobi, već ulogom.
Sedamdesetih godina prošloga stoljeća u razvijenim zemljama svijeta u kojima je narastala svijest o ljudskoj
osobnosti, o osobnim slobodama i odgovornostima snažno je naglašen novi aspekt odgojne djelatnosti: indi-
vidualni aspekt odgoja. Pred nastavnike na svim razinama obrazovanja stavlja se novi zahtjev za poštivanje
individualnih kapaciteta polaznika bez obzira na uzrast, da bi taj zahtjev ubrzo ustupio mjesto pedagoškome
mitu: nastavnik mora poznavati osobni rast i razvoj svojih učenika, obiteljske prilike iz kojih dolazi, kvalitetu
komunikacije s drugim subjektima u školi kao i voljne kapacitete za rad na sebi. Ovaj je mit moguće pretvoriti u
ritual samo tamo gdje postoji mali broj članova obrazovne grupe i gdje se radi o grupi sa stalnim sastavom sudi-
onika. Kako je većina nastavnika opterećena velikim brojem učenika, mit je donio ogromnu štetu nastavničkoj
populaciji: svi su ponavljali kako se učenička osobnost mora poznavati, a nitko nije mogao, pod pretpostavkom
da dnevno drži šest sati u šest različitih odjeljenja (30-ak učenika u odjeljenju), odgovoriti ovom zahtjevu u
susretu sa 180 osobnosti. Nikakva anamneza i instrumentarij nije u ovome mogao pomoći nastavniku, a oni
koji su tvrdili da svoje učenike poznaju, udovoljavali su ovom zahtjevu samo djelomice. U andragogiji se nikada
58
nije radilo o tako velikim grupama s kojima bi nastavnik radio, ali je i dalje zahtjev za obiteljskom i socijalnom
anamnezom bio čisto pretjerivanje i stavljao je andragoga u poziciju da se više bavi podacima o polaznicima
negoli uspješnim poučavanjem (slika 9).
Slika 9: Individualni aspekt odgoja, Bratanić, 1994
Društvo Institucija,
• 70-tih godina snažno istaknut. radna ili
• Pred nastavnike stavlja novi zahtjev. obrazovna
• Pogoduje kritiziranju odgajatelja, Obitelj
jer od njih traži nemoguće
(broj odgojenika...).
• Ističe personalizaciju.
• Andragogija je na istom
tragu, ali je u grupama manje Vlastita
polaznika nego u školi. aktivnost
Naslijeđe
Treći je koncept (slika 10), međutim, fokus andragoškog rada premjestio s poznavanja polaznika na sam pro-
ces komunikacije s njima. Radi se o komunikacijsko-interakcijskom aspektu odgoja koji u središte stavlja
međuljudski odnos za koji su polaznik i voditelj zajednički odgovorni. Svaki od njih pozvan je najprije osvijestiti
svoje potrebe, zatim pitati o potrebama drugoga, a onda brinuti za odnos koji s tom osobom gradi. Interakcija
između polaznika i voditelja najmanja je jedinica analize u komunikaciji unutar dualnog odnosa. Za kvalitetu
te interakcije, za šutnju, odnos prema sadržaju i procesu, interpretaciju, povezivanje digitalnog i analognog
ili poštivanje simetrije i komplementarnosti odgovorna su samo dva čovjeka koja u tom trenu komuniciraju.
Ovdje nema prostora za pritužbe na bespotreban rad slijedom loših socijalnih prilika iz kojih polaznik možda
dolazi. Voditelj se u odnosu poučavanja pita “što ja mogu učiniti da ova komunikacija bude ugodna i uspješna”.
Genetski potencijal i socijalni kapital uvijek će biti važni, ali ne i presudni faktori za ono što odgovorno živimo
u andragoškom odnosu poučavanja. Individualizacija se još temelji na individualnom aspektu odgoja, a očeki-
vanja od autoriteta i polaznika na društveno-generacijskom aspektu, ali se samom voditelju daje moć i odgo-
vornost za ono što on sam jeste i čime 100 % upravlja: svojim ponašanjem.
Slika 10: Interakcijsko-komunikacijski aspekt odgoja (Bratanić, 1994)
• Definiran 80/90-tih godina Voditelj

Članovi
20 st. (lokalno). obitelji
• Ne negira prethodna dva. ili radne Interakcija i
• Poziva na realno moguću grupe komunikacija
odgovornost pojedinca
za svoje ponašanje. Polaznik
• Suština je odgoja u međuljudskom
odnosu, a izgradnja odnosa ovisi o
komunikaciji čiji je nositelj pojedinac. Međuljudski
odnos
• Važan je optimizam u radu s ljudima.
Društvo

Andragoška komunikacija je interpersonalna, odgojno-obrazovna komunikacija, koja je vidljiva samo putem pro-
matranja ljudskoga ponašanja. To je ponašanje sazdano od četiri ravnopravne komponente: fiziološke, emo-
tivne, misaone i djelatne. Svaka je komponenta poput kotača na automobilu (slika 11) gdje zadnja dva kotača
pripadaju emocijama i fiziologiji, koji su pogonska snaga ponašanja, dok prednja dva kotača pripadaju mislima i
akciji/djelovanju kao upravljačkoj snazi ponašanja (Glasser, Teorija izbora, 1993). Ako je naše ponašanje auto koji
vozimo, naše je mjesto – mjesto vozača. Bez obzira na pogonsku snagu, prednja dva kotača određuju smjer kreta-
nja vozila, a volan je u našim rukama. Što je u našem ponašanju najlakše kontrolirati (Modul 2/vježba 4)? Misli i
aktivnosti. Bez obzira na ljutnju koju osjećamo u nekoj situaciji, bez obzira na tjelesne reakcije koje ta pobuđenost
izaziva (drhtanje, pritisak u nekim dijelovima tijela), onoga trena kad pomislimo da smo ljutiti ili da govorimo
povišenim tonom, to ponašanje postaje kontrolirano i kao da nestaje. Rječnikom teorije izbora: odabrali smo
pomisliti na ljutnju i odmah prestali galamiti. Prednje smo kotače usmjerili mirnijem obraćanju sugovorniku, pa
imamo šansu čuti drugoga i biti saslušani. Interakcijsko-komunikacijski aspekt odgoja povezan je upravo s
teorijom izbora kao filozofijom ljudskoga ponašanja, na što ću se vraćati u dijelovima Priručnika koji slijede.
Slika 11: Metafora ljudskog ponašanja u plošnoj slici auta s kotačima na prednji pogon
(prema Glasser, 2000)
Ponašanje čine 4 Akcija Misao

nedjeljive kategorije:
• AKTIVNOST
• MIŠLJENJE
• EMOCIJE
• FIZIOLOGIJA Fizio-
Emocije
logija
Andragoški se djelatnik ne nalazi samo u ulozi predavača, već i u mnogim drugim ulogama o kojima smo
ranije govorili. U svakoj od njih voditelj mora razlikovati mogućnosti da razgovara, diskutira i dogovara
se s polaznicima, jer se odmah na početku upoznavanja s programom mogu dogoditi iskliznuća u konflikt
zbog početne pogrešne interpretacije dijelova kurikuluma koji je objavljen u obrazovnoj ponudi. Razgovor je
takav oblik interpersonalne komunikacije koji traži raspravu o fenomenu bez obveze zaključivanja o “istini”.
Razgovor ima divergentni komunikacijski tok: iz jednog polazišta izlučuje se više novih polazišta, pri čemu je
najvažnije međusobno razumijevanje. Diskusija je oblik interpersonalne komunikacije u kojemu se raspravlja i
razgovara o fenomenu o kojemu postoje različita gledišta. Diskusija ima konvergentni komunikacijski tok, pri
čemu se nastoji puno ideja sliti u jedan lijevak s napomenom da to nije univerzalno rješenje, jednom zauvijek.
I u razgovoru i u diskusiji konflikt je neizbježan ako su sudionici iskreni – reći neugodne stvari i suprotstavljati
se, a ne izgubiti pripadanje pojedincima i grupi, veliko je komunikacijsko umijeće.
Konflikt se u situaciji razgovora, diskusije i dogovora može pojmiti kao stanje u koje dospijevamo u interperso-
nalnoj komunikaciji zato što se u tom procesu suprotstavljaju sile iste jačine, a suprotnog smjera. U tom bi kon-
tekstu dogovor bio krajnja točka u koju dospijeva interpersonalna komunikacija nakon razgovora ili diskusije.
U našoj se kulturi konfliktu najčešće daje negativna konotacija. Vigotski je, međutim, tvrdio da bez konflikta i
borbe za osobno stajalište nema ni razvoja mišljenja (Vigotski, Mišljenje i govor...), a Erikson da konflikt dovodi
do različitih frustracija koje podupiru osobni razvoj pojedinca (Erikson i epigenetsko načelo razvoja, Gudjons,
1994). Interpersonalna komunikacija dovodi do razvoja identiteta. Ličnost u razvoju najprije živi simbiotsku
stopljenost s majkom da bi kroz proces diferencijacije dosegnula prepoznatljivu različitost. Dijete preuzima isku-
stvo roditelja ili učitelja da bi kroz proces eksperimentiranja steklo osobno iskustvo koje je znak njegove zrelosti
60
u odraslom dobu. Dijete je prisilno prisutno u blizini roditelja ili učitelja i stoga često pasivno poslušno, dok se
ne odluči neposluhom odmicati i ponovno primicati izvorima autoriteta, čineći to svaki put s novom dozom
autonomije i slobode. Konačno, u adolescenciji postoji ambivalentno ponašanje koje se u procesu personalizacije
i individualizacije pretvara u konstantu osobnog izražavanja karakterističnu za odraslu osobu (tablica 6 ).
Tablica 6: Interpersonalna komunikacija i razvoj identiteta (Brajša, 1994)

LIČNOST U RAZVOJU RAZVOJNI PROCES ZRELOST
DIFERENCIRANJE
Simbiotska stopljenost Prepoznatljiva različitost
(ODMICANJE)
Preuzimanje tuđeg iskustva EKSPERIMENTIRANJE Osobno iskustvo
Pasivna i prisilna prisutnost PONOVNO PRIBLIŽAVANJE Aktivna i slobodna prisutnost
Konstantnost u osob-
Ambivalentno ponašanje INDIVIDUACIJA
nom izražavanju
Kakva je veza ove razvojno-psihološke matrice i uloga koje andragoški voditelji u okviru PSP-a imaju u razvoju
vlastitoga profesionalnog identiteta?
Vezu vidim u razvojnim procesima koji svakog sudionika PSP-a vode od njegove matične profesionalne uloge
u novu, andragošku. Pedagog ima simbiotsku stopljenost s podučavanjem djece, policajac sa svojom redarstve-
nom i odgojnom ulogom. Kada se od te uloge odmaknu u pozivu koji upućuje program Socijalizacija s pravom,
nitko od njih ne prestaje biti što profesionalno jeste, ali u diferenciranju pedagoškog i andragoškog pristupa
prepoznaje različitost u sebi prije i poslije andragoške obuke. Oba profesionalca funkcioniraju u sklopu
ranijih iskustava koje imaju u realizaciji PSP-a. Sada dobivaju priliku eksperimentirati sa grupom odraslih
polaznika i pribirati osobno iskustvo u andragoškom radu, što profesionalnome sazrijevanju doprinosi čak i ako
zaključak bude “ovo nije za mene”. Odmicanje od uobičajenog pedagoškog pristupa temama PSP-a može samo
obogatiti ponovno približavanje izvornoj profesiji u kojoj se sada uviđaju crte razgraničenja u radu s odraslima
i radu s djecom. Konačno, ma koliko ambivalencije u sebi svaki polaznik nosio sudjelujući u andragoškoj izo-
brazbi (prihvatljivo-neprihvatljivo, mogu - ne mogu, hoću-neću, želim - ne želim), ona će unijeti novine čak i u
stare postojane obrasce ponašanja i time doprinijeti novoj karakterizaciji svakog ponaosob.
Andragoška komunikacija je specifična po tome što u interakciji sudjeluje odrasli polaznik koji tradicionalno,
zbog pomanjkanja kompetencija, sebe osjeća u regresivnoj ulozi djeteta koje ne zna i suočava se s moćnim učite-
ljem koji zna. Pri tom je učitelj često fizički sličniji djetetu, a polaznik učitelju. Slike i razmjena sadržaja brkaju
se i nemaju jasne granice. U takvoj interpersonalnoj komunikaciji niti jedan član komunikacijskoga kruga ne
smije izgubiti dignitet. Samo prijatna andragoška komunikacija bit će upisana u polaznikov album kvalitete i
samo iz prijatne andragoške komunikacije voditelj-andragog neće pobjeći, osjećajući da je to komunikacija koja
ima funkciju razvitka.
KOMUNIKACIJA U FUNKCIJI RAZVITKA

Svaka komunikacija pa tako i ova koja se tiče andragoškog poučavanja temeljena je na međuovisnom per-
cipiranju dviju osoba. Percepcija je cjelovit i jedinstven doživljaj vanjskoga svijeta, aktivan psihički proces
temeljen na čulnome iskustvu. Socijalna percepcija, međutim, čulnome iskustvu dodaje okruženje u kojemu se
percipiranje vrši. Ako zbog nečije usmene predaje o jednom fenomenu očekujemo vidjeti taj fenomen na opisani
način, može se desiti da zbog perceptivne udešenosti, generirane utjecajem prethodnog sugovornika, fenomen
doživimo na sugovornikov način. Ovo može biti poprište najrazličitijih drama u međuljudskim odnosima
kojima prethode predrasude i stereotipije. Slično je i sa spoznajama i znanjima koje andragog dijeli sa svojim
polaznicima.

Međuovisno percipiranje zbiva se u susretu dvaju svjetova kvalitete. O tome je ranije bilo riječi: partner u
odnosu ima svoje ime za kvalitetu, meni ostaje pitanje s koje socijalne distance želim sudjelovati u njegovom
svijetu kvalitete koji se razlikuje od mojega. Uloga voditelja nalaže stapanje s bićem polazničke grupe, ali to isto-
dobno znači imati razumijevanje za stavove od kojih bismo se možda radije odmaknuli, a priroda profesionalne
obveze to ne dozvoljava. S druge strane, polazniku može biti strano to što voditelj govori, ali se istodobno opre-
djeljuje za licemjernu suglasnost generiranu željom da se na ispitu postigne zadovoljavajući rezultat. Treća opasna
stavka u socijalnoj percepciji odnosi se ponovno na voditelja koji ima ulogu moći: olako se može smatrati da je
izloženi stav toliko razumljiv i “ispravan” da “svi tako misle”. Radi se, dakle, o jednostavnom projiciranju vlastitih
stavova, jer se voditelj tako osjeća sigurnije.
To je ujedno i recidiv egocentričnog mišljenja koje smo svi od ranog djetinjstva do danas pretočili u unutarnji
monolog. Taj se monolog često vodi s obzirom na konflikte koji su izazvani nekim vanjskim zbivanjima, ali se
odvijaju na unutarnjem planu. Jedan od osnovnih zadataka voditelja jeste da pokuša naučiti prepoznati unutar-
nji konflikt i upravljati njime. Svi se djelatnici u oblasti obrazovanja često ponose svojom objektivnošću – ovdje
je vrijeme da se upitamo je li to mit ili realnost? Naime, andragoška je profesija po svojoj naravi profesija koja nosi
suverenost drugoga reda – ne zahtijeva strogost i preciznost koliko fleksibilnost i humanost. Gdje god imamo
humanost kao profesionalni zahtjev, podrazumijevamo da su i greške moguće. Nije, dakle, imperativ andragogu
da bude objektivan, već da osvijesti svoju ljudsku sklonost subjektivitetu (o ovome više i u modulu 4).
Pomiriti subjektivno i objektivno u sebi znači imati sposobnost samouvida. Samouvidu prethodi samopromatra-
nje koje voditelju pomaže odgovoriti na pitanje što očekuje od odnosa s polaznicima. Možda ste čuli nastavnike
koji kažu: “Prema njima sam ravnodušan. I oni su takvi prema meni, ne vrijedi se previše ulagati.” Ovo ekonomsko
načelo “kako ti meni, tako ja tebi” ili “ljubav za ljubav, sir za novce” nije preporučljivo u odnosu poučavanja.
Ne postoji polaznik koji je ravnodušan prema voditelju. Svaki je voditelj dio sustava koji polazniku omogućava
zadovoljenje neke njegove potrebe, a potrebe, kako smo ranije rekli, nisu želje, već istinski pokretači na akciju s
kojima nema pregovora. Polaznik može voditelja ne voljeti, čak i prezirati, ali ne može biti ravnodušan. Ako se ta
ravnodušnost dogodi, vjerojatno se proces poučavanja nikada neće niti okončati nekim rezultatom koji bi zado-
voljio obje strane, već prekidom kontakta u kojemu su obje strane gubitnici. Ne ići prema polazniku s rečenicom
ili stavom “baš me briga” prvi je korak u stvaranju povjerenja kao zaloga budućih dobrih međuljudskih odnosa.
Empatijsko komuniciranje posebno je važno za dobre međuljudske odnose. Empatija se nalazi na pola puta od
simpatije i antipatije, sa svojom naglašenom kognitivnom komponentom i pored činjenice da je definiramo kao
sposobnost utkivanja u emocije drugoga. Kognitivna komponenta znači da imamo razumijevanje za postupke
druge osobe čak i ako se s njima ne slažemo, ne podržavamo ih i ne pravdamo. Emotivno je snažno isprepleteno
s racionalnim procesima, ali to nije bolećivo suosjećanje pri kojemu plačemo s drugom osobom. Takvo bi pona-
šanje bilo blisko identificiranju, stanju simbioze i konfluencije, u kojemu ne znamo gdje druga osoba završava, a
počinjemo mi. U osnovi svakog empatijskog ponašanja je, dakle, razumijevanje, a njene osnovne komponente su:
• promatranje osobe s njene točke gledišta (pretpostavljam što osjećaš, ali ipak ne znam kako ti je, stoga
pitam)
• preuzimanje uloge druge osobe u danoj socijalnoj situaciji (kako bi meni bilo?)
Osnovu za empatijsko komuniciranje ima svaki čovjek, ali se ova sposobnost razvija. U svijetu su poznati doga-
đaji nazvani “Empatijski tjedan”, koji se jednom godišnje organiziraju s ciljem pokazivanja koliko je značajnih
pomaka moguće napraviti u ljudskom povezivanju i razumijevanju kada se organizirano i intenzivno populacija
raznih uzrasta i uloga izlaže empatijski zasićenim aktivnostima. Ovakvi su eksperimenti do sada pokazali da se
empatija neosporno uči, da nema osobe koja je nesposobna za emaptijsku komunikaciju, te da postoje razlike u
empatijskim potencijalima s obzirom na spol (žene su empatičnije od muškaraca), no da to ne utječe ne krajnji
ishod, već samo upozorava na metode u radu na razvoju empatije kod različitih ciljnih grupa. Empatija omo-
gućava osvijestiti način na koji se kao voditelj obraćamo polaznicima. Važno je da koristimo set riječi i rečenica
koje polaznici mogu bez ostatka vratiti na našu adresu, a da se pri tom ne naruši odnos pristojnosti. Takvo
obraćanje nazivamo socijalno reverzibilnim, jer ima karakteristiku povratnosti. Ako polaznike oslovljavamo
s ti, trebali bismo s njima dogovoriti mogućnost da nam se i sami tako obraćaju. Ako nam netko od polaznika
nameće ovu vrstu obraćanja oslovljavajući nas s ti, trebali bismo je predložiti svima.
62
Socijalna ireverzibilnost ne mora nužno biti grubo obraćanje tipa “dodaj mi... mislite li već jednom..., prekinite s
pričom”, već i toplo obraćanje koje implicira odnos brižnosti, ali istodobno naglašava tko je autoritet u odnosu
“recite, dušo...”. Ovaj sam primjer socijalne ireverzibilnosti osobno živjela sa svojim studentima, dok mi u jed-
nom trenu nije postalo jasno da bez obzira na to što se nitko na to nije žalio i čak su mi upućivani vrlo pozitivni
komentari o takvoj komunikaciji, to nije reverzibilna komunikacija, jer niti jedan student niti polaznik ne može
profesorici reći “dušo”. Na ovo upućuje i socijalni pedagog Jasper Juul kada govori o ponašanju koje treba upra-
žnjavati s djecom (Juul, Vaše kompetentno dijete) i Marija Bratanić u svojoj Mikropedagogiji (Bratanić, 1994).
Naime, kada bismo i komunikaciji s djecom prilazili s istom ozbiljnosti i respektom kako to preporučujemo i
činimo u komunikaciji s odraslima, bilo bi vjerojatno manje konflikata u odgoju uopće.
Socijalna percepcija, međuovisno percipiranje, empatija i socijalna reverzibilnost temelj su za gradnju
kvalitetne komunikacije koja nipošto ne isključuje konflikte. Od sredine prošloga stoljeća do danas naprav-
ljeni su neki važni iskoraci u razumijevanju komunikacijskih teškoća na koje ljudi nailaze. Decenijama je
humanistički orijentirana znanost inzistirala na poznavanju pojedinčeve ličnosti i njegovog okruženja iz čega je,
kako se vjerovalo, proistjecalo određeno ponašanje. To je podrazumijevalo deskripciju uvjeta u kojima je netko
rođen ili se nakon toga razvijao. Sustavni, integrativni pristupi ljudskom razvitku, međutim, postavili su
pitanje suodnosa različitih elemenata koji ličnost čine jedinstvenom u svijetu u kojemu živi. Relacije su postale
važnije od entiteta u relaciji, a pitanje utjecaja jednih na druge ključno za razumijevanje problema međuljud-
skog odnosa. To je rezultiralo zaključkom da uzroke komunikacijskih poteškoća ne treba tražiti u osobinama
ljudi, već u pogrešnom funkcioniranju njihovih odnosa (Von Thun, Kako međusobno razgovaramo 1). Ta se
“greška” najčešće krije u nedorečenim mislima i interpretacijama koje ne provjeravamo, što se sve vježbanjem
može otkloniti. Von Thun sugerira dva koncepta koja bi svaki voditelj trebao preispitati u osobnoj komunika-
ciji: slušanje s četiri uha i okupljanje “unutarnjeg tima” kako bi se naš naučeni vrijednosni okvir komuniciranja
(ja sam u pravu, ti si u krivu) pretočio u razvojni (što dobivam u odnosu želim li ostati u odnosu).
Slušanje s četiri uha podrazumijeva voditeljevu svijest o specifičnoj anatomiji obavijesti. Ono što govorim je
predmetni sadržaj, što izjavljujem o sebi u vezi s tim sadržajem je moje samoočitovanje, to kako se ponašam
prema tebi je odnosna komponenta, dok na kraju dolazi ono na što želim potaknuti slušatelja ili što želim
ishoditi, što je apel unutar obavijesti. Tako se govori o uhu za sadržaj, uhu za samoočitovanje, uhu za odnos i
uhu za apel. U svakom od elemenata mogu se dogoditi šumovi koje samo u kontaktu možemo otklanjati.
U sveopćoj poplavi opadanja vrijednosti istinske obrazovanosti, a narastanja svijesti o važnosti diplome, voditelj
može imati problem s polazničkim razumijevanjem potrebe za urednim prisustvovanjem satima izobrazbe.
Polaznikova obavijest može imati ove elemente:
a) “Dječja prava su poznata tema (sadržaj) o kojoj i ptice na grani pjevaju (poznata mi je i već dosadna). To
što planirate tumačiti mogu i samostalno pročitati (odnos: mogu i sam, ne treba mi medijator niti grupa).
Je li moguće izostati s tema koje su nam poznate (apel: očekujem od Vas da nas ne primoravate biti ovdje).”
Voditelj, s druge strane, sluša s četiri uha i sukladno tomu odgovara:
b) “U pravu ste kad kažete da je tematizacija dječjih prava stara tema (čuo sam što velite o sadržaju), ali sam
isto tako svjestan da nas dosadašnje znanje ne vodi boljoj pravnoj i socijalnoj skrbi (shvaćam da Vam se čini
da je sve već rečeno, ali ja imam drukčiji stav i mogu ga argumentirati). Samostalno čitati o dječjim pra-
vima nije potrebno, baš zato što o tome dosta toga znate (odnos: potvrđujem Vaše znanje). No ono što je u
ovoj edukaciji drukčije jeste iskustvo rada o temi dječjih prava, a to možete proći samo u kontaktu sa grupom,
dakle, očekujem Vaše prisustvo i aktivnost (apel). Dakako, možete odlučiti da to ne želite ili dozirati dolaske
po svome (sadržaj), ali ću morati ovo pažljivo evidentirati (samoočitovanje) radi općeg pravila po kojemu će
grupa funkcionirati (odnos prema sudionicima općenito i prema pravilima). Za sada Vam ne mogu ništa
reći o posljedicama izostanka, jer nisam pretpostavio ovu vrstu potrebe na jednom andragoškom ciklusu koji
podrazumijeva dobrovoljnost i voljnost uključivanja, ali vjerujem da Vas se neće moći tretirati kao ostale
(apel: budite svjesni posljedica čak i ako ih ja u ovom trenu ne mogu sa sigurnošću iznijeti).”
Predloženi dijalog samo je primjer uporabe sva četiri uha u komunikaciji. Ovakvih primjera može biti bezbroj,
a autor poziva na samoučenje i samostalno vježbanje (Von Thun, 2001: 29):

a) Bračni par sjedi pred televizorom, suprug kaže: “Erna, nema više piva.”
b) Učitelj ide hodnikom da bi u svome razredu držao nastavu. U susret mu dolazi desetogodišnja djevojčica
i uzbuđeno kaže: “Gospodine M, R je svoj atlas jednostavno bacila u kut!”
c) Koji Vam razgovor koji ste nedavno s nekim vodili pada na pamet? Prisjetite se jednog sugovornikovog
iskaza ili neke svoje tvrdnje i analizirajte ih s gledišta anatomije obavijesti.
Ova vježbanja pomažu izoštravanju osobnih čula u komunikaciji. Svaka situacija upućuje na mogućnost da
se nađemo zakočeni u jednom Watzlawickovom pravilu komunikacije, ali nam isto tako mogućnost analize s
obzirom na ponuđene koncepte daje putokaz za uspješan izlazak iz komunikacijske teškoće.
Napraviti pomak od imenice “krivnja” do imenice “odgovornost” posebno je umijeće. Naviknuti smo da
mislimo kako nismo krivi za ishode nekog konflikta i tvrdimo da smo “učinili sve da to popravimo ili sprije-
čimo, ali uzalud”. Najprije, u iskazu “učinio sam sve” zapravo se krije zabluda. Učinio sam sve što znam, ali
ne znam sve i to nikako nije sve što se može učiniti u danim okolnostima, bilo bi primjerenije reći. U komu-
nikacijskim poteškoćama, naime, nitko nije kriv, ali su svi odgovorni za ishode. Ako prihvatimo odgovornost
u odnosu u kojemu sami upravljamo vlastitim ponašanjem, ovo će nas shvaćanje izvesti iz zamke stoljetnog
vrednovanja kojemu su nas cijeli život poučavali (ovo valja - ovo ne valja, ovo treba - ovo ne treba, ovo se smije
- ovo se ne smije) do prostora razvitka u kojemu stječemo novu zrelost.
Pogrešku prestajemo tražiti u osobinama ljudi s kojima komuniciramo, a tražimo je u regulacijskom krugu
uzajamnog ponašanja. Taj je krug, prema von Thunu (Von Thun, 2001) označen jednostavnom koordinat-
nom shemom komunikacije s četiri postaje. Na vertikalnoj su osi iskazi osoba koji se glasno izgovaraju, a na
horizontalnoj unutarnji glasovi koji najčešće nemaju pravo glasa.
Kada se u bračnim odnosima javlja muževljeva ljubomora radi ženine šutnje (ili obrnuto), vertikalni su iskazi
uvredljivi i iskazani Ti-rečenicama:
• Muž: “Ti i tvoje vječito skrivanje” – Žena: “Ti i tvoje vječito zapitkivanje.”
Ako bi oboje osvijestili koji dio njihovog unutarnjeg bića partner vrijeđa svojim ponašanjem i to izrekli, dobili
bi prostor za razgovor o emocijama, a ne o prigovorima:
• Muž: “Osjećam se nesigurnim kad ne znam što se zbiva, šutnja me živcira.” – Žena: “Loše mi je kada imam
osjećaj da sam nadzirana i sputana, da o svemu moram naširoko izvijestiti, kao da mi ne vjeruješ.”
U horizontalnoj putanji komunikacije ostavljen je prostor za razmjenu emotivnog sadržaja, za autentično donoše-
nje sebe iskrenim iskazom o svojim potrebama. U andragoškoj komunikaciji voditelj može biti primjer polazni-
cima samo ako iskreno živi ovaj komunikacijski koncept. Prethodno spomenuti razgovor o temi izostanaka
može biti ilustriran i ovom shemom komunikacije s četiri postaje. Iskazi na vertikalnoj putanji mogli bi biti:
• Polaznik: “Ne želim gubiti vrijeme na poznate sadržaje.” – Voditelj: “Ne morate dolaziti, postoji posljedica
takvog ponašanja koje sami birate.”
Iskazi na horizontalnoj putanji otvaraju prostor za razumijevanje:
• Voditelj: “Zvuči mi kao da unaprijed očekujete da će Vam biti dosadno, pa se pitam otkuda to?” – Polaznik:
“Ne, samo želim reći da sam već prolazio slične teme i da mi se uvijek činilo pomalo uzaludnim baviti se time.
A iskreno, drugi me poslovi čekaju.”
Ovdje se pojavljuje mnogo tema koje se mogu otvoriti: kakve su bile prethodne edukacije, koliko polaznik može
aktivno doprinijeti realizaciji budući da su mu teme poznate, gdje je očitao uzaludnost bavljenja tim temama,
što s njegovim razočaranjem ili bespomoćnošću koju i voditelj može dijeliti s obzirom na opće stanje u društvu
itd. U svakom slučaju, ovakva konverzacija donosi zbližavanje i vodi uspostavljanju odnosa povjerenja7.
7 Iako se sve četiri knjige iz opusa Friedmanna Shultza von Thuna i njegovih suradnika ne nalaze na popisu literature u zadnjem
dijelu Priručnika, jer citati i primjeri nisu preuzeti iz svih naslova, ovdje preporučujem čitanje cijeloga opusa, jer svaka knjiga za
sebe nudi mogućnost vježbanja koncepata koji pomažu boljem andragoškom poučavanju: Von Thun, F.S. (2001), Kako među-
sobno razgovaramo 1, 2 i 3, Zagreb: Erudita i Von Thun, F.S., Ruppel, J. & Startmann, R. (2001), Psihologija komunikacije za
rukovoditelje, Zagreb: Erudita.
64
Ako želimo da način na koji komuniciramo ima razvojni, a ne restriktivni karakter, napravit ćemo iskorak
iz vrijednosnog okvira u kojemu okrivljujemo sebe ili drugoga za pogreške u komuniciranju. Pretvoriti vrijed-
nosni kvadrant u razvojni znači postaviti si pitanja:
• Što želim?
• Koji cilj želim postići?
• Koju svoju potrebu time zadovoljavam?
• Ugrožavam li nekoga time?
Odgovoriti na ova pitanja znači učiniti najmanje što se može kako bi naša komunikacija bila kvalitetnija i
usmjerena prema razvitku.
VODITELJ U MEĐULJUDSKOM ODNOSU

Kada govorimo o odgovornosti za uspjeh u međuljudskom odnosu, onda kažemo da je taj uspjeh određen s
200 % odgovornosti: 100 % pripada voditelju, jednoj strani u komunikaciji, a 100 % polazniku, drugoj strani
u komunikaciji. Ovakvo prenaglašavanje želi podcrtati ukupnost našega vlastitog ponašanja. To ponašanje,
međutim, ne stoji na osamljenoj poziciji, već regulira svoj status u odnosu s drugima. Kvalitetna komunikacija,
pa tako i kvalitetno andragoško poučavanje podrazumijeva poznavanje osobnih potreba i potreba polaznika,
pravila komunikacije i karakteristike odnosa koji se gradi. U radu s odraslima ne preporučuje se da grupa
polaznika bude veća od 15 ako se zaista žele postići ishodi učenja. Ova preporuka potječe od matematički izra-
čunatog broja interakcija kojima voditelj upravlja za vrijeme procesa učenje-poučavanje (tablica 7). U dijadnom
odnosu voditelja i polaznika uvijek je prisutan barem još jedan član komunikacijskoga kruga, sadržaj. Ako ih,
dakle, ima svega tri u tom komunikacijskom krugu, moguće je analizirati devet dijadnih odnosa. Ako u grupi
boravi 15 polaznika i voditelj, broj interakcija je 16 x 16, dakle 256. Voditelj najprije mora biti svjestan svoga
odnosa prema sebi, svaki sudionik nosi svoju sliku o sebi, a onda svatko sa svakim gradi poseban odnos. Voditelj
ne može biti odgovoran za interakcije u kojima ne sudjeluje izravno, ali mora imati sposobnost pratiti grupnu
dinamiku i upravljati grupnim procesima.
Tablica 7: Dijadni odnosi i interakcije - ako analiziramo odnose između voditelja, polaznika i sadržaja,
govorimo o najmanje 9 dijada čije interakcije možemo analizirati
Voditelj Polaznik Sadržaj
Voditelj 1 2 3
Polaznik 4 5 6
Sadržaj 7 8 9
U svakoj dijadi postoji mogućnost izgradnje dvaju odnosa: odnos partnerstva u kojemu se poštuje simetrija
i odnos stručnosti u kojemu prevladava komplementarnost. Sa sudionicima valja definirati situacije u kojima
postoji prostor za uspostavljanje jednog i drugog odnosa. Pri tome su dva voditeljeva pitanja upućena samome
sebi iznimno važna:
1. Jesmo li moji polaznici i ja na istom zadatku? Je li slika koju imam o sebi ujedno i slika koju oni imaju o
meni?
2. Kakav model u poučavanju želim biti: model strahopoštovanja ili model ljubavi i ljubaznosti?
Svatko se ima sposobnost ljubazno ponašati, no to ne mora biti izbor svakog voditelja. Ljubaznost se ogleda u
nekoliko elemenata:
• Učtivost – slušaj
• Samoočitovanje – ne kritiziraj čak i ako se ne slažeš

• Razumijevanje – ne omalovažavaj
• Potpora – ne rugaj se
• Brižnost – ne budi zajedljiv
• Oprez – pazi na izbor riječi
Voditelj andragoškog ciklusa pozvan je propitivati svoje stavove o polaznicima, koji se često generaliziraju
i svode na negodovanje: ljudi su lijeni, nitko ništa ne čita, nikome se ne radi, sve to treba zauzdati... Ove su
rečenice tipično šefovske. Potječu iz potrebe da se centralizirano upravlja ljudima i procesom komunikacije i
da kontakt bude temeljen na strahopoštovanju. Tu je obično potrebno definirati i ispisati mnoštvo pravila koje
je najčešće teško kontrolirati. Moguća je, međutim, i zamjena misli: ako postoji nered i nerad, ljudske potrebe
nisu zadovoljene. Ovaj stav osigurava voditeljsko upravljanje koje je usmjereno propitivanju ljudskih potreba i
dogovorenih pravila kojih je malo ali su učinkovita, pa ih ne treba zapisivati. Nitko ne dežura nad poštivanjem
ovih pravila, a izbjegavaju se rečenice poput onih: “mora se..., treba se..., ne smije se...” S odraslim sudionicima
nije teško propitati koja su pravila potrebna za neometan rad jer je to svakome u grupi cilj, što činiti ako se
neko pravilo prekrši i, konačno, što za sudionike znače pojedine riječi poput “briga”, “poštovanje”, “disciplina”.
U susretu s poteškoćama ključno je pitanje želim li riješiti problem i što svaka osoba u konfliktu može
učiniti kako bi se poteškoća riješila. Riječima slavnog slikara Pabla Picassa: “Kad nešto želiš, tražiš način, ako ne
želiš, tražiš izgovor.” Upravo je tako i u andragoškom poučavanju. Sasvim je prihvatljivo da netko bude tradi-
cionalno orijentiran u obrazovanju odraslih, ali tada mora prihvatiti da rezultati njegovog poučavanja i ugoda
koju to poučavanje izaziva nisu visokokvalitetni, jer ne zadovoljavaju potrebe sudionika.
Polaznici u svome albumu kvalitete zadržavaju samo prijatne slike – prijateljski orijentiran voditelj je prijatan i
zasigurno će imati svoje mjesto u tom albumu. Graditi prijateljske odnose s drugima vrhunsko je umijeće, a
tome se zadatku ne može pristupiti dok voditelj ne izgradi prijateljski odnos prema sebi. Poruka koju, svjestan
sebe, voditelj može uputiti polaznicima glasi: meni je stalo do našeg odnosa, a Vama?
No, da bi sve ovo bilo moguće, umijeće razrješenja unutarnjeg konflikta od posebnoga je značaja.
TEHNIKA OKUPLJANJA “UNUTARNJEG TIMA”

Autoritet uloge voditelja ne može se dovesti u pitanje. U tekstu koji čitate ova će rečenica biti ponovljena mnogo
puta, s razlogom. Društvo je ustrojeno putem uloga koje više ili manje poštujemo. Bez toga ustroja ne bi bilo
moguće funkcionirati, jer se ne bi znalo tko što može i treba raditi. Međutim, ono čemu svjedočimo sve češće
kako se klupko povijesti odmotava jeste da uloge postaju važnije od osobnosti koju ličnost donosi u ulogu. Svjesni
smo, stoga, da u svakoj profesiji, pa tako i nastavničkoj i andragoškoj, postoje ljudi koji obnašaju samo svoju
ulogu plasirajući moć koju ta uloga podrazumijeva, bez istinskih kvaliteta svoje osobnosti po kojima bi njihovo
nošenje te uloge bilo autentično. Autoritet osobnosti živi se prije svega tamo gdje voditelj upražnjava ono čemu
poučava. Način na koji u živom kontaktu uspijeva riješiti konflikte u učionici i van nje govori o ovom autoritetu.
U trenutku konflikta iskazi strana u sukobu teku spontano i žustro, tenzije se dižu, a anksioznost raste. Kon-
flikt se obično u situacijama poučavanja odvija u grupi, pa postoji publika koja svjedoči procesu. U igri je
antagonizam pravo-krivo, uloga pobjednika ili gubitnika i takmičenje za prevlast i moć. Iz pozicije voditelja
vjerojatno ćete u konfliktu biti pobjednik. Kao krajnji argument, koji nikada ne bih savjetovala, ali znam da se
u očaju na kraju konflikta često poteže, jeste poziv na pravila kuće, propise i odluke nadležnih, uvjet inspekto-
rata ili osobno iskustvo i ekspertizu. Napominjem, međutim, da iako prividno izgleda da ste pobijedili, zapravo
ste izgubili, jer više nemate naklonost jednog polaznika, a možda ni većeg dijela grupe. Bit ćete okruženi lice-
mjerima, koji će naučiti što su poželjna ponašanja u Vašoj blizini, i konformistima, koji će pristajati na sve samo
da što prije odu od Vas. Ako je to Vaš izbor u odnosu s kandidatima, tekst i vježba koja slijedi su Vam suvišni.
Međutim, ako želite eksperimentirati s drugim načinom, čitajte dalje.
66
Da bi se u konfliktu postigao odnos pobjednik-pobjednik, nužno je primijeniti metodu suradnje. Ova

metoda, osim kapacitiranosti za uvažavanje drugih u njihovoj različitosti, traži mnogo strpljenja i vremena, pa
je stoga voditelji često ne koriste, no preporuka je uvesti je u svoje umijeće poučavanja i primjenjivati što češće,
jer svako novo vježbanje izoštrava znalačku primjenu ove metode. Preduvjeti za primjenu metode suradnje su:
• spremnost za aktivno slušanje
• umijeće slanja Ja-poruka koje ne zvuče kao “ja-pa-jakanje”
• umijeće samoočitovanja – objasnit ću kako se osjećam i što mi treba.
U primjeni metode suradnje pri vođenju grupnih procesa voditelj isprepliće svoje uloge koje su definirane u
tablici 1 (strana 13):
• pomaže definirati problem (Mentor)
• povezuje traganje za mogućim rješenjima (Moderator)
• podupire vrednovanje mogućih rješenja (Savjetnik)
• pomaže donošenju odluke o najboljem rješenju (Facilitator)
• koordinira odlučivanje o načinu provedbe (Instruktor)
• predlaže modele provjere uspješnosti rješenja (Evaluator).
Metoda suradnje doprinosi poštovanju mnogih načela andragoškog poučavanja (vidi modul 3). Eliminira osve-
toljubivost i takmičenje, a inzistira na kooperativnosti, poštuje ideje sa svih strana, ne prisiljavajući nikoga na
rješenje, svi imaju priliku iskazati kompetenciju i moć, a rješenje se ne daje jednom zauvijek, već se ograničava
u vremenu da bi se propitalo koliko je učinkovito. Svi sudionici u konfliktu tako dobivaju osjećaj veće kontrole
nad procesom.
Pravilnosti u rješavanju konflikata nema. Nekada ćete osjećati svoju neučinkovitost i usprkos poštovanju sof-
tvera o kojemu ovdje govorimo. Točnije, pravilnost se ogleda samo u redoslijedu i načinu postupanja voditelja,
nikako u ishodu. Ishod je samo jedna mogućnost koja podliježe promjeni. Voditelj andragoškog poučavanja
pripada profesiji koja ima suverenost II. reda (Thun, Ruppel & Stratmann, 2001). Dok profesije unutar suve-
renosti I. reda zahtijevaju da rukovoditelj neke aktivnosti bude gospodar situacije i da ne otkriva svoje slabosti
(uzvišeni autoriteti poput liječnika, direktora, znanstvenika, inženjera...), suverenost II. reda uključuje činje-
nicu da je rukovoditelj čovjek sklon greškama, osjetljiv i zbunjen. Ova je suverenost neprihvatljiva za “precizna”
zanimanja, ali je nužna za one koji rade s ljudima. Ona se, dakle, ne zove suverenošću II. reda zato što je manje
vrijedna – želi se samo naglasiti njena razlika od prethodne. Da bi upravljao vlastitom nesigurnošću, voditelj
mora u radu s ljudima osvijestiti dva elementa:
• kontekst – situaciju u kojoj se konflikt zbiva
• vlastiti položaj u kontekstu – ja u okruženju
Ideal koji se ovim želi postići je dinamička ravnoteža, a ono što se u stvarnosti događa je sendvič-pozicija.
Voditelj se nalazi stiješnjen između očekivanja polaznika, odredbi institucije, pravila kurikuluma, zahtjeva
inspekcije i nadređenih. Vrlo je lako u toj poziciji iskliznuti u ulogu žrtvenog jarca, spremnog na pritužbe, ali
bez rješenja za svoju poziciju. Ako pristane na sve zahtjeve i očekivanja, voditelj će biti izgubljen u svojim DA.
Dinamička ravnoteža uspostavlja se najprije prihvaćanjem vlastite uloge (voditelj sam, imam moć), a zatim i
definiranja pojedinih pozicija unutar te uloge (način na koji ću reći DA i NE je važniji od samog sadržaja). U
tome se definiraju osobne granice (hoću, rado, ne, pod ovim uvjetima, trebam...) i pojašnjava se što jesu, a što
nisu voditeljevi zadaci, gdje će izaći u susret drugima, a gdje ne, što očekuje od onih koji ga okružuju, a što od
njih ne treba i ne može očekivati.
Pod istom kapom voditelj okuplja mnoštvo glasova koji se tiskaju na njegovoj osobnoj pozornici ponašanja: on
je i vuk predvodnik, i krotitelj lavova, i namještenik koji mora ugađati nadređenima, i brižni skrbnik za čla-
nove grupe, i ekspert u svome poslu, i izdržljivi čovjek koji ne priznaje umor... U trenutku konflikta pojedini se
glasovi bune, drugi bivaju gurnuti iza kulisa (back-stage), a voditelj koji nema instrukcije ili iskustvo vježbanja
u okupljanju unutarnjeg tima najčešće reagira impulzivno i izgubi kontakt s polaznikom koji mu je jednako
potreban kao i ostali.

Suština ove metode jeste u iskrenom pogledu u sebe. Situacije koje smo nekada proživjeli mogu dobro poslužiti
ovim “pogledima” i vježbi okupljanja unutarnjeg tima. U knjizi Psihologija komunikacije za rukovoditelje nalaze
se izvrsni primjeri okupljanja unutarnjeg tima, od kojih biram jedan koji se može proanalizirati (Von Thun et
al., 2001: 29-54). To je slučaj gospodina Novaka koji je prihvatio dužnost voditelja klinike za stacionarne paci-
jente u institucionalno vrlo teškom trenutku kada su ulaganja opala, a radna mjesta ukinuta, pa su svi uposlenici
pod većim stresom. Istodobno, opterećenost svakog djelatnika brojem pacijenata je narasla. Od njega se očekuje
zavođenje reda i marljivost, koju treba zahtijevati i od uposlenika. Kada mu na jednom sastanku socijalna peda-
goginja, gđa Ljutić, iznese svoje očekivanje da u ponedjeljak izostane s posla zbog seminara koji pohađa za vikend,
obraćanje g. Novaka je šefovsko i ultimativno: “Koliko mi je poznato, za polaženje seminara vikendom nisu pred-
viđeni dodatni slobodni dani, premda bi to bilo lijepo i poželjno. Kada bi svatko od nas to radio, ne bismo više
mogli obavljati svoje zadaće u ambulanti.” Sve što je izgovorio učinio je iz uloge autoriteta uloge voditelja klinike,
a osobne brige prikazao je kao ljutnju i zabranu energičnim odmahivanjem glavom, Mi-rečenice i opća pravila.
Drugim riječima, netko je drugi rekao da to nije u redu i ja slijedim propisano, Vaše mi potrebe nisu važne ili – ja sam
šef, ja se pitam. Gospođa Ljutić je, naravno, u skladu s prezimenom, reagirala ljutito, jer je pohađanje seminara dio
stručnog usavršavanja, a ne odmor: “Pitam se, tko radi s pacijentima od jutra do mraka? Ta ne idem na seminar
radi vlastitog zadovoljstva!” No, Novak je ostao pri svome: “Gđo Ljutić, ne možemo toj stvari pristupati s emoci-
jama (opet govori mi, a zapravo iz njega progovara čovjek koji se opire emocijama). Postoje jasni, nadređeni interesi
i ja od vas očekujem da ih imate na umu. Kada vikendom putujem na neki kongres, ni ja se ponedjeljkom ne
izležavam (poziv na opće interese i isticanje Ja-primjera samo ako se treba pohvaliti svojom izdržljivošću radoholičara
– traži da drugi žive njegovu vrlinu, dok njihove ne vidi).” Gđa Ljutić je zaprijetila pritužbom nadležnima, a slobo-
dan dan nije dobila. U konfliktu je Novak prividno pobijedio, ali je, zapravo, izgubio kontakt s vrijednim članom
ekipe u trenutku u kojemu mu je svaki čovjek dragocjen. Njegova je bahatost mogla biti eliminirana primjenom
metode suradnje, uporabom četiri uha u komunikaciji i okupljanjem unutarnjeg tima. Ako je njegovo unutar-
nje biće pozornica, u tom trenutku publika može vidjeti tri uloge: radoholičar, šef i racionalist bez emocija. U
zadnjem dijelu, iza kulisa (back-stage), skrivaju se dva glasa kojima Novak ne dozvoljava da progovore: iscrpljeni,
umorni rukovoditelj i mlakonja kojemu je stalo da ga podređeni vole. Niti jednoga od ove dvojice ne pristaje pri-
znati, jer se to ne uklapa u zavjete koje je dao kao novi voditelj klinike. U njemu se, istodobno, negdje u dubini
pozornice, pod prigušenim svjetlima, vide dva lika koja se bore za prevlast: onaj koji podržava usavršavanje kao
potrebu koju treba nagraditi i drugi, koji u danim okolnostima to smatra luksuzom. Ta ambivalencija je ono s
čime će živjeti i nakon sastanka, jer konflikt nije riješen. Gđa Ljutić će podnijeti prijavu, vjerojatno će njen radni
entuzijazam opasti, a ostali uposlenici odšutjet će u ovoj sceni i čekati da na njih dođe red da stupe u konflikt.
U ovoj bi priči Novak, okupljajući svoj unutarnji tim, najprije shvatio važnost koju za njega ima pozicija šefa,
marljivog čovjeka i racionalista, ali bi mlakonju i iscrpljenoga pozvao u pomoć za razumijevanje. Empatija koju
bi mu oni pomogli osjetiti, racionalizirala bi cijelu situaciju, pa bi se Novak obratio ovako: “Gđo Ljutić, najprije
Vam želim zahvaliti što ste spremni za taj seminar žrtvovati svoje slobodno vrijeme (u aktivnom slušanju on
osjeti njenu potrebu za priznanjem). Što se, pak, tiče nadoknade slobodnog vremena u ponedjeljak, trebam li to
shvatiti kao priopćenje ili zamolbu (u definiranju svoje pozicije pojašnjava da je on taj koji se pita)? Vjerujem da
to moram shvatiti kao zamolbu, jer je, u svakom slučaju, treba odobriti (dozvoljava razumijevanje iako ne može
postupiti prema svome stavu: usavršavanje je dodatno radno vrijeme i treba nagradu). Koliko znam, tu odluku
donosi kadrovska služba, ali ću tu točku ovdje rado staviti na dnevni red jer će me sigurno zamoliti za mišljenje
(ja sam šef i znam proceduru, na kraju ću morati reći što mislim – svijest o kontekstu). Mene bi zanimalo vaše
mišljenje o dvjema točkama (poziva prisutne na suradnju i pomoć, uključuje ih): kako će u slučaju odsustva gđe
Ljutić biti zajamčena skrb za pacijente – to mi zadaje najveću brigu, moram iskreno reći i dati na znanje (Ja-
govor o osobnim emocijama i brigama) – i drugo, je li u prošlosti bilo sličnih slučajeva i kako su oni riješeni – ako
netko nešto zna o tome? (dozvoljavam si slabost u neznanju, jer nemam iskustvo koje vi imate) Osim toga, želio
bih se još jednom osvrnuti na temu stručne izobrazbe i doznati vaše mišljenje o tome kako bismo zauzeli zajed-
nički stav. Ali ne danas (odgoda, asertivnost – bit će vremena, razmislimo svi skupa do sljedećeg susreta). Dakle,
tko bi sada iznio svoje mišljenje o jednoj ili obje iznesene stavke? Možda biste Vi, gđo Ljutić, prvi nešto rekli o
tome? (daje prednost strani u sukobu i time joj odaje poštovanje).”
68
Ako usporedite teorijske koncepte o kojima je bilo riječi na stranicama koje su prethodile primjeru, vidjet ćete
povezanost, jer primjer ilustrira svaki preporučeni korak. Međutim, dok čitate u referentnom naslovu o
putu koji je Novak prešao od svoga prvog do svoga drugog obraćanja, pomučit ćete se na više od dvadeset stra-
nica teksta: za ovu promjenu ponašanja potrebno je vrijeme, rad sa savjetnikom-supervizorom i rad na
samome sebi. Za potrebe svoga rada na sebi možete se poslužiti slikom 12. Jedino očekivanje koje imam ako
se upustite u ovo vježbanje jeste da u tome ne budete sami, da se posavjetujete o primjeru na kojemu radite i da
ne očekujete čudo u svojoj promjeni ponašanja. Načini na koje komuniciramo s ljudima posljedica su duboko
usađenih poruka iz našega djetinjstva koje nije jednostavno istisnuti na površinu, ogledati se u njima i onda ih
napustiti. Također je veoma važno ne dopustiti da usvojimo nove, a jednako tako nefleksibilne oblike ponaša-
nja. Odgojiti u sebi osjetljivost za nefunkcionalnost jednog ponašanja i spremnost na promjenu je, zapravo,
osnovni zadatak u komunikaciji s ljudima.
Slika 12: Moj unutarnji tim u konfliktnoj situaciji (prema Von Thun et al., 2001)
GLASOVI NA MOJOJ POZORNICI

Sjetite se neke konfliktne situacije koja Vas je “izbacila iz ravnoteže”. Koje članove unutarnjeg tima
prepoznajete kod sebe? Koji su se glasovi javili u toj situaciji? Pokušajte popuniti svoju pozornicu.
Iza kulisa
(back-stage)
Pozornica
Analiza unutarnjeg tima sprečava kritiziranje i bahato iskazivanje nadmoći, daje prostor aktivnome sluša-
nju i Ja-porukama i omogućava samouvid, no traži vrijeme i strpljenje, posebno od samoga sebe.
GRUPNA DINAMIKA I GRUPNI PROCESI

Grupa može biti bilo koja grupa ljudi koja se na jednom mjestu nalazi s istim ciljem, ali postoji razlika u funk-
cioniranju slučajnih i organiziranih grupa. Andragoška grupa sudionika je organizirana grupa pojedinaca koji
su dobrovoljno odlučili redovito se sastajati s ciljem postizanja veće razine znanja i umijeća, te povećanja osob-
nih kompetencija za obavljanje neke aktivnosti. Članovi grupe dijele zajedničku percepciju postojanja grupe i
svoje potrebe: potrebe se mogu razlikovati opsegom i dubinom u svakom pojedincu, ali se isprepliću u njihovoj
svijesti o zajedničkim obrazovnim ciljevima.
Članovi andragoške grupe imaju svoju socijalnu organizaciju kojoj voditelj grupe doprinosi svojom ulogom
facilitatora i moderatora. Definiraju se norme, određuju uloge unutar grupe, preciziraju pravila i upravlja se
setom emocija koje su neizbježni dio međusobne razmjene. Članovi se grupe nalaze u međuovisnosti, a potreba
da se grupi pripada i da se za grupu nešto učini doprinosi kohezivnosti.

Po svojim karakteristikama grupe mogu biti homogene i heterogene. Homogenim bismo grupama označili
grupe čiji članovi imaju slične interese, dijele prijateljske osjećaje, imaju sličan stil učenja i slične uloge izvan
procesa poučavanja, te zajedničke ciljeve. Heterogene grupe okupljaju pojedince različitih sposobnosti, često
nasumično selektiranih, mješovitog statusa kada se radi o stupnju obrazovanosti, ekonomskoj moći ili socijal-
noj potpori. Međutim, važno je znati da se grupe mogu slojevito opisivati i na jedan i na drugi način i da ista
grupa može po nekim svojim osobinama biti homogena, a po drugim heterogena. Za voditelja je važno propi-
tati ove detalje, jer će lakše upravljati grupnim procesima i razumijevati grupnu dinamiku.
Dinamika andragoške grupe očituje se u samo sebi svojstvenim grupnim procesima i tematskom interakci-
jom. Grupa se formira i okuplja oko neke teme pri čemu pojedinac stječe sposobnosti ili znanja koja sam ne bi
mogao steći. Pravila koja grupa za sebe bira determinirana su zajedničkim ciljevima i grupnom zadaćom. Važne
varijable koje predavač mora uvažiti su veličina grupe, kriterij formiranja grupe i zadani radni uvjeti. Brojnost
grupe je u najužoj vezi s ciljem rada. Andragoški standard je 15-20 polaznika, ali se ovaj broj znatno smanjuje
ako se radi o kliničkom pristupu: tamo gdje je potrebno precizno svladavanje neke vještine označeno vježba-
njima kroz koja mora proći svaki sudionik da bi osnažio svoje kompetencije, preporučeni je broj 5-15 sudionika.
Razvojne faze grupnog rada (slika 13) nezaobilazne su u životu andragoške grupe. U literaturi se govori o pet
razvojnih faza kroz koje prolazi svaka grupa koja ima zajednički zadatak (Müller&Wiegmann ...).
Slika 13: Razvojne faze grupnog rada: usponi i padovi tokom trajanja grupnog procesa
(Müller & Wiegmann, 2001)
Uspješnost Transformiranje
Igranje predstave
Normiranje
Taloženje
Upoznavanje Vrijeme
Upoznavanje ili formiranje (forming) je prva faza razvoja grupe u kojoj se tek okupljeni pojedinci međusobno
upoznaju i osluškuju. Često se imaju različite predstave o cilju ili različita očekivanja. U grupi postoji relativno
malo povjerenja, a svi sudionici obično mnogo paze na ono što govore. Voditelj u ovoj fazi ima zadatak sažimati
razlike, ukazivati na komplementarnost razlika u simetričnom odnosu ravnopravnih članova grupe i organizi-
rati vježbe upoznavanja koje će sudionike približiti jedne drugima. Pri tome valja pažljivo birati vježbe baš zbog
početnoga međusobnog nepoznavanja sudionika. Veoma je važno dati sudionicima mogućnost da provjere koji
dio informacije o sebi žele dati, da osjete prijatnost ili neprijatnost u upoznavanju, da dobiju pravo reći “dalje”
ako odlučuju ne sudjelovati u nekoj aktivnosti. Voditelju od pomoći može biti popis s osnovnim podacima o
sudionicima prije početka edukacije.
Taloženje ili previranje (fermenting) je druga faza u kojoj su mogući konflikti generirani radnim procedu-
rama, koordinacijskom ulogom jednog člana grupe, nerazumijevanjem zajedničkoga cilja. Ova se faza naziva i
fazom borbe za poziciju u grupi ili “svađa braće i sestara”, a voditelj ima zadaću pratiti, osluškivati i predočavati
70
agresivnost kao prostor za kontakt ništa manje važan od slaganja u stavovima. Sudionici definiraju svoj odnos
prema temi i drugim članovima grupe. Svaki sudionik želi izraziti svoje interese i ciljeve radi kojih je došao
na seminar. Voditelj okuplja ove interese i pita o načinu realizacije: je li ponuđeno prihvatljivo, ima li drugih
ideja? Grupa uspostavlja svoju socijalnu hijerarhiju (znalac, omiljeni, zabavljač, ometač...), a voditelj definira
svoje granice. Polaznici pojašnjavaju međusobne odnose kao i odnos prema voditelju, a voditelj stavlja auto-
ritet osobnosti i autoritet uloge u funkciju rada sa grupom. U ovoj fazi voditelj mora biti oprezan i u odnosu
na osobne stavove i u odnosu na sklonost članova grupe da osobne stavove generaliziraju. U konfliktima se
članovi grupe u jednom trenu razilaze, a zatim se ponovno, s novom kvalitetom, sastaju.
Stvaranje grupnih normi ili normiranje (norming) moguće je tek u trećoj fazi kada se razvija zajednička vizija
i postavljaju zajednički ciljevi. Članovi grupe pregovaraju o najboljim strategijama dolaska do cilja i najboljim
taktikama zajedničkoga rada. Voditelj ovdje podržava razgovor i diskusiju, vodeći članove grupe do dogovora
koji nije kao zaključak “upisan u kamenu”, već podložan promjeni sukladno potrebama grupe. Definiraju se
pravila koja će u grupi biti poštovana, ali se do njih dolazi pregovaranjem, jer pravila ne smiju ugrožavati nikoga
u grupi. Ako se uvode vježbanja, nipošto ne preporučuje koristiti scenarij vježbi koje potiču natjecateljstvo,
polaritet snaga - slabost i sl. Ovdje je važno normama podržati grupnu koheziju. Voditelj daje mogućnost dogo-
vora kroz razgovor, ali rješenja mora sažimati u prijedloge, a zatim pomoći u vrednovanju prijedloga.
Igranje predstave ili rad na zadatku (performing) moguće je izvesti samo ako postoji jasna zajednička vizija
cilja. Voditelj u ovoj fazi razvija grupnu fleksibilnost, sposobnost prilagodbe na iznenadne promjene uvjeta
rada, a dodatno gradi povjerenje među članovima grupe. Komunikacija mora biti potpuno otvorena i teći u
svim smjerovima. U ovoj fazi grupa pokazuje učinkovitost u okviru zadanih parametara. “Scena” je spremna
za “glumce”, a svaki sudionik ima jasnu predodžbu o svojoj odgovornosti za realiziranje teme. Interakcija s
polaznicima planirana je samo djelomice (sadržaj, metoda rada, vježbanja), dok grupni proces traži budnost
i oprez. Voditelj se može opredijeliti u ovoj ulozi za dva puta: klasični predavački stil, gdje se energija najviše
ulaže u samu izvedbu, i netradicionalan pristup, gdje se najviše energije koncentrira u pripremu aktivnosti u
poučavanju.
Transformiranje grupe u tim (transforming) završna je faza grupnog rada koja dovodi do redefiniranja ciljeva,
ima brzinu reagiranja na promjene, povjerenje unutar tima je visoko, a članovi razmjenjuju pohvale i zamjerke
bez straha da će izgubiti pripadanje pojedincu ili grupi. Međutim, ova transformacija znači i završnu promjenu,
kraj rada na seminaru i odlazak u svakodnevnicu. Za ovaj prijelaz i ukupnu evaluaciju potrebno je dati
vremena. Važno je provjeriti ima li nedorečenosti: jesmo li zaokružili sve navedene teme, što se očekuje u
budućem radu, imamo li definiran sljedeći susret, koliko je težak kofer s kojim se vraćaju u svakodnevnicu,
kakav je sadržaj kofera? Za posljednju fazu grupnog rada i završetak rada na seminaru potrebno je potrošiti
4-5 sunčanih sati rada (2 x 90 minuta za rad u grupi i 30 minuta stanke).
Grupna dinamika je susret obrazovnog sadržaja i procesa koji se dešava u komunikaciji grupe s tim sadržajem,
voditeljem i među članovima grupe. Tematska se interakcija obavlja u trokutu Ja-Ti-Mi, a pri tom je grupa oku-
pljena oko zajedničkog sadržaja/teme (usporediti sliku 13a s tablicom 2, strana 24). Sve voditeljeve kompetencije
ovdje dolaze do izražaja, pa je za osobnu pripremu u upravljanju grupnim procesima uvijek potrebno dugoročno
planirati dodatne sate osobne edukacije.

Slika 13a: Grupna dinamika kao susret sadržaja i procesa
JA
TEMA
TI MI
VJEŽBE
VJEŽBA 1:
ŠUTNJA
Cilj:
• Osvijestiti osobni doživljaj vremena i emocija u situaciji čekanja i postojanje neverbalne komuni-
kacije u kontaktu s osobom koja šuti.
Sudionici:
Trajanje:
• 15 minuta.
Potreban materijal:
• Nije.
Realizacija:
• Sudionici se pozovu da se podijele u parove i da se bez riječi i glasa promatraju minutu. Nakon
minute promatranja voditelj traži feed-back: što su vidjeli, kako im je bilo šutjeti, koja su se pona-
šanja javljala, kakva je njihova percepcija vremena u kojemu su šutjeli?
• Drugi scenarij za istu vježbu malo mijenja uputu. Sudionici se pozovu da bez riječi i glasa ostanu sje-
diti u velikoj grupi i da se samo ponašaju kako to inače u šutnji čine. Zadatak je da dignu ruku kada
budu smatrali da je prošla minuta. Voditelj mjeri vrijeme za koje se ruke dižu, bilježeći to vrijeme.
Interpretacija:
• Važno je razgovarati sa sudionicima o efektima koje je vježba imala za njih i naglasiti našu naviku
da šutnju moramo prekinuti jer je neprijatna. Šutjeti s drugima u procesu poučavanja posebno je
umijeće komunikacije koje se, također, uči.
Reference:
• Vježba je preuzeta iz Bašić et al., 1994 i iz repertoara vježbanja na edukaciji iz GT-a u Gestalt
centru Homa, Zagreb.
72
VJEŽBA 2:
CRVENKAPICA – LANČANA PANTOMIMA
Cilj:
• Usporediti verbalnu i neverbalnu komunikaciju uz čitanje i slanje neverbalnih poruka i snalaženje
u dezinformaciji.
Sudionici:
Trajanje:
• 30 minuta.
Potreban materijal:
• Nije.
Realizacija:
• Grupa se dijeli u dvije podgrupe, promatrače i pripovjedače. Pripovjedači izlaze iz radnog pro-
stora, a promatrači ostaju. Voditelj će pozvati prvog člana pripovjedačke grupe i ispričati mu pred
promatračima priču koju svi dobro poznaju, Crvenkapicu, ali će ova priča imati neuobičajen kraj
(na primjer, umjesto vuka Crvenkapica sretne Pepeljuginog princa i odluči se udati za njega). Prvi
pripovjedač ima zadatak neverbalno, pantomimom ispričati priču sljedećem pripovjedaču kojega
se zovne da uđe u prostoriju, a ovaj sljedećem i tako redom dok se svi ponovno ne nađu u prostoru
za rad. Svatko priča priču onako kako zna, ali bez riječi, koristeći fabulu koja zbunjuje. Na kraju
voditelj poziva na razgovor o tome gdje su bila mjesta na kojima se dogodio šum u komuniciranju
i gdje je došlo do nesporazuma.
Interpretacija:
• Voditelj postavlja pitanja o tome kako se razumijeva neverbalna komunikacija, kada se i kako
njome koristimo, koliko može unijeti zbunjenosti i netočne interpretacije, a onda i problema u
odnosima.
Reference:
• Vježba je preuzeta iz Bašić et al., 1994.
VJEŽBA 4:
OSJETI, MISLI, UČINI
Cilj:
• Prepoznavanje elemenata ljudskog ponašanja (fiziologija, emocije, misao, akcija), te brzine i snage
kojom je moguće kontrolirati pojedine elemente ponašanja.
Sudionici:
Trajanje:
• 10-15 minuta.
Potreban materijal:
• Nije.

VJEŽBA 3:
PERILICA TIMSKIH GRADITELJA
Cilj:
• Osvijestiti načine komuniciranja u grupi i grupne procese u situaciji zajedničkog zadatka koji
treba uraditi bez riječi, uz neverbalnu komunikaciju.
Sudionici:
Trajanje:
• 30 minuta.
Potreban materijal:
• Nije.
Realizacija:
• Sudionici se podijele u male grupe od tri do pet članova. Grupni je zadatak instalirati perilicu
koju će grupa sačiniti od svojih tijela i ruku, ali dogovor o tomu gdje je što i kako funkcionira
članovi grupe obavljaju neverbalno, bez riječi. Voditelj promatra ponašanje svakog člana grupe
uočavajući sljedbenika, inicijatora, pobunjenika, kreatora, vođu... Razgovara se o utiscima: kako
je bilo raditi s drugima bez riječi, što je lako/teško, što bi se promijenilo u ponovljenom timskom
radu.
Interpretacija:
• Voditelj pojašnjava elemente grupne dinamike, ali i razvojne faze grupnog rada ako ih može uočiti
u ovom mikroprostoru vježbe.
Reference:
• Vježba je preuzeta iz repertoara GT edukacije Gestalt centra Homa, Zagreb.
Realizacija:
• Sudionicima se daje zadatak da poslušaju naredbu voditelja i osvijeste kako odgovaraju na taj
posluh. Komande su: digni desnu ruku, osjeti stid, zacrveni se, misli zeleno. Razgovor teče u
smjeru rangiranja što je bilo najlakše kontrolirati – akcije; fizička aktivnost, najviše je pod našom
kontrolom (dizanje ruke); nešto je teže bilo misliti zeleno; osjetiti stid moguće je samo ako pomi-
slimo na neku nelagodnu situaciju koja nas je zastidjela, a zacrvenjeti se netko ne može čak i ako
zaustavi dah.
Interpretacija:
• Voditelj upućuje na teoriju izbora i našu odgovornost za osobno ponašanje povezujući vježbu s
odgovornošću voditelja za interakcijsko-komunikacijski aspekt poučavanja.
Reference:
• Bašić, Hudina, Koller–Trbović, Žižak, 1994.
74

Modul 2 je posvećen vještinama komunikacije u andragoškom poučavanju i grupnoj dinamici. Cilj modula
je bio osvrnuti se na neke komunikološke obrasce poput pravila komuniciranja P. Watzlawicka i teorije o
pretvaranju vrijednosnog u razvojni komunikacijski proces F. S. von Thuna, povezati ove vještine komu-
niciranja s razvojnim fazama grupnog rada i ponuditi materijal za samouvid polaznika o temi rješavanja
konflikata uopće.
Modul je ponudio novi pogled na pitanja odgajanja odraslih ljudi, tematizirajući potrebu za promjenom koja
mora prethoditi uključivanju odraslog polaznika u neki edukacijski ciklus. Interakcijsko-komunikacijski
aspekt odgoja posebno je razrađen s nakanom da se voditeljima obrazovanja odraslih pojasni mogućnost kon-
trole vlastitoga ponašanja u komunikaciji s drugim ljudima.
Watzlawickova pravila komunikacije pomogla su operacionalizaciji pojma kvalitete u građenju međuljud-
skog odnosa, a teorija izbora kao Glasserova psihologija kontrole mišljenja na nov način poslužila je vizualizaciji
ljudskog ponašanja koje svatko za sebe drži u svojim rukama. Čitatelj može posebnu pozornost obratiti na
upravljanje interakcijom kao najmanjom jedinicom analize u komunikacijskom procesu, ali istodobno i biti
svjestan koliko se ta analiza i sam proces umnožava i komplicira sa svakim novim sudionikom u komunika-
cijskom krugu. Ovo je posebno važno u andragoškoj argumentaciji optimalnog broja polaznika unutar jedne
obrazovne grupe.
Konačno, modul 2 je ponudio i andragoški pogled na ulogu voditelja u sukobu unutar grupe ili na relaciji
voditelj - polaznik. Grupna je dinamika poseban izazov za svakog voditelja obrazovne grupe, pa je u posljed-
njim odjeljcima posebna pozornost tome posvećena. Tematiziranje grupnih procesa povezuje ideju budnog
voditeljevog praćenja glasova koji se u grupi javljaju u različitim fazama grupnog rada s idejom “okupljanja
unutarnjeg tima” što voditelju omogućava čuti svoje glasove i voditi unutarnji monolog s ciljem izlaska iz kon-
fliktnog antagonizma.
Modul 2 je prirodni nastavak modula 1, a skupa daju podlogu za novu tematizaciju dvaju teških procesa
nezaobilaznih u obrazovanju odraslih: izvedbu i vrednovanje poučavanja. Spoznaja o polaznicima i spo-
znaja o sebi dva su uvjeta uspjeha u kompleksnim ulogama koje, sve pod istom kapom, ujedinjuje andragoški
voditelj.

75
Modul 3:
ANDRAGOŠKA DIDAKTIKA I
MIKROPOUČAVANJE
CILJ
Razraditi tehniku mikropoučavanja (microteaching) kao tehniku rada na sebi u ulozi voditelja
andragoškog poučavanja, razviti osjetljivost za samopromatranje i peer-evaluaciju.
ISHODI UČENJA
• Usvojiti filozofiju mikropoučavanja
• Vježbati ulogu voditelja andragoške edukacije
• Jačati samopouzdanje
• Propitati osobni odnos prema ulozi predavača i voditelja
OBLICI RADA
Frontalni i individualni oblik rada
METODE RADA
Metoda usmenog izlaganja, metoda razgovora, metoda demonstracije, audiovizualna metoda

Andragoški priručnik, priručnici za voditelje i učenike PSP-a, osobni mobilni
uređaj/tablet, flomasteri/markeri, papir formata A4, olovke za pisanje
VRIJEME REALIZACIJE
12 sunčanih sati
76
DIDAKTIKA I ANDRAGOŠKA DIDAKTIKA

Didaktika je odgojna znanost koja se bavi nastavom i poučavanjem, a njeno prisustvo u funkciji znanosti koja
uređuje prostor obrazovanja proteže se na četiri i pol stoljeća, još od vremena kada su Wolfgang Ratke (1571.
– 1635.) i Jan Amos Komenski (1592. – 1670.) tvrdili da polazište svakog znanja leži u promatranju pojava i
fenomena, te da je porijeklo spoznaje u iskustvu iz kojega se definiraju koncepti, načela i teorije. Od ovoga se
određenja didaktike nije odustalo, ali su mu se dodavala nova značenja, pa danas postoji cijela lepeza tumače-
nja, od kojih je teško opredijeliti se za jedno. Devedesetih godina 20. stoljeća osjeća se povratak vrijednostima
iskustvenog učenja, pa se tako smatra da je osnovni zadatak didaktike analizirati i planirati nastavni proces, ali
i kritizirati praksu s pozicije odgovornog nositelja umijeća poučavanja, što bi svaki učitelj trebao biti (Gudjons,
1994).
Andragoška didaktika svojim pridjevom svjedoči o potrebi da se opća didaktička načela propitaju u radu
s odraslima. Vidjet ćemo da postojanje određenih načela nije novo, ali da je poštovanje toga načela u radu s
odraslima specifično (Andrilović et al., 1989).
Prvo takvo načelo jeste načelo dobrovoljnosti. U obrazovnom radu s odraslima ne smije biti prinude i prisile.
Učenje s punom svijesti o slobodnom izboru da se bude ili ne bude dijelom jednog edukacijskog programa
ostavlja se polazniku, no o granicama se slobode pregovara u grupi. Veoma je važno s odraslima razjasniti
razliku pojmova slobode od i slobode za. Odrasle nitko ne prisiljava da budu dijelom programa, slobodni su za
izbor prisustva, no važno je jesu li, kada se jednom opredijele za sudjelovanje u programu, slobodni od aktiv-
noga sudjelovanja u programu. Naime, ovo načelo u radu s odraslima upućuje voditelja na jasno razgraničava-
nje prava i obveza svakog sudionika i njega kao voditelja.
Drugo je važno načelo ono koje upućuje na zornost. Svaki sadržaj koji uključuje spoznavanje svim čulima lakše
se usvaja, bez obzira na to što odrasli imaju razvijene misaone kapacitete za apstrahiranje pojmova i koncepata.
Početna stavka u učenju odraslih je osobno iskustvo, pa ovo načelo zornosti i u tradicionalnoj andragogiji ima
svoje mjesto.
Treće načelo govori o razvoju kroz aktivno sudjelovanje. Kada se jednom opredijeli za neki program, pola-
znik ulaže svoje vrijeme, a nerijetko i novac u ishođenje licence, certifikata, potvrde o završenom programu.
Tu potvrdu često ne može dobiti ako ne pristaje na propitivanje sadržaja i aktivno sudjelovanje u njegovom
vrednovanju s obzirom na osobne potrebe, obrazovne potrebe ili mogućnost primjene sadržaja u svojoj svakod-
nevnici. Često se događa da sudionik, posebno onaj koji kasni na početak edukacije, sjeda izvan formiranog
kruga. Voditelj mu, poštujući načelo dobrovoljnosti i aktivnosti, odmah daje uputu: “Možete ostati sjediti izvan
kruga sudionika i promatrati, ali u toj ulozi ne možete komentirati što se u grupi događa, pa ćete biti uskraćeni
za puno iskustvo učenja. Želite li to?” Time se sudioniku daje mogućnost izbora, ali se poziva i na odgovornost
za ishode učenja.
Četvrto je načelo sistematičnosti i postupnosti. Ovo načelo bez ostatka vrijedi na svim stupnjevima školo-
vanja, u svim oblicima formalnog i neformalnog obrazovanja. Lakše se uči ako je putanja učenja usmjerena od
bližeg ka daljem, od poznatog ka nepoznatom, od konkretnog ka apstraktnom, od jednostavnog ka složenom,
od lakšeg ka težem. U svakoj lekciji koja se tiče PSP-a ovo se načelo s lakoćom može poštovati, no nužno je
pitati se što je to za polazničku grupu poznato, bliže, lakše i jednostavnije za usvajanje, te konkretnije zabilje-
ženo u iskustvu.
Načelo primjerenosti u obrazovanju odraslih odnosi se prije svega na poštivanje napora koji u vremenskom
i materijalnom smislu odrasli polaznik ulaže da bi stigao na cilj. Nije nevažno iz kojega se konteksta odrasli
opredjeljuju za obrazovanje i koliko napora od njih zahtijevaju druge uloge koje trenutno obavljaju na poslu ili
u obitelji. Osim toga, dok se u poučavanju djece obično pitamo do koje je mjere sadržaj razumljiv za njihove
kognitivne kapacitete, kod odraslih prije postavljamo pitanje utilitarnosti: je li sadržaj primjeren potrebi da se
primijeni u praksi. Konačno, u primjeni netradicionalnih metoda poučavanja gdje prevladava igra, nužno je
pitati se o primjerenosti odabira metode za fizičku kondiciju polaznika. Mnoge igre zagrijavanja, igra “ledo-

Modul 3: ANDRAGOŠKA DIDAKTIKA I MIKROPOUČAVANJE 77
lomci” ili one koje služe razgibavanju mogu biti u potpunoj opreci sa zdravstvenim stanjem i tjelesnom kondi-
cijom polaznika, pa načelo primjerenosti osobito ovdje ima svoj smisao.
Načelo individualizacije poziva na poštivanje osobnih orijentacija i kapaciteta za učenje, ali je povezano i sa
socijalizacijom odraslih u obrazovnoj grupi. U modulu 1 bilo je riječi o različitostima s kojima odrasli dolaze –
ovo načelo samo zahtijeva uvažavanje tih različitosti u praktičnom radu. S druge strane, individualne kapacitete
možemo spoznati samo kontaktom, pa je prisustvo drugih članova grupe, učenje o sebi u kooperativnom radu
s drugima i uz suradničke odnose iznimno važno za osobno učenje i promjenu.
Načelo ekonomičnosti traži posebnu pozornost u obrazovanju odraslih, jer može donijeti neželjene ishode u
obrazovnoj komunikaciji. U obrazovanju je odraslih zaista iznimno važno znati koliko vremena, novca i napora
polaznik mora uložiti da bi stigao na cilj, a to znači da tvorci kurikuluma moraju garantirati uspjeh najmar-
ljivijima kada definiraju vrijeme u kojemu se očekuju određena postignuća. S druge strane, postoji opasnost
od definiranja optimuma ulaganja napora ili optimuma postignuća, jer to u kvalitativnom smislu može imati
različita značenja. Ne bi se smjelo desiti da se kriteriji za dodjelu bodova, potvrdnica ili certifikata svedu na
kupnju i prodaju znanja, odnosno kupnju i prodaju diploma. Ova se opasnost naveliko živi u obrazovanju odra-
slih i najmanje što može jedan voditelj andragoškog poučavanja jeste odbiti sudjelovati u takvom “naopakom”
poštivanju načela ekonomičnosti.
Andragoška didaktika kao opća znanost o poučavanju odraslih povezana je s andragoškom metodikom,
disciplinom odgojnih znanosti koja se posebno obraća mikropoučavanju i kreativnoj izvedbi obuke. Da bi
andragoška obuka bila kvalitetna, nužno je prije svega uvažiti njen interakcijski karakter.
INTERAKCIJSKI KARAKTER ANDRAGOŠKE OBUKE

Kako je andragoški obrazovni rad u svojoj osnovi komunikacija, komunikacijsko-interakcijski aspekt pouča-
vanja ovdje je iznimno važan. U središtu ovoga aspekta obrazovne djelatnosti je međuljudski odnos za koji su
odgovorni akteri unutar odnosa. Svaki je akter, i polaznik i nastavnik, odgovoran za svoje ponašanje koje mani-
festira u tom odnosu licem u lice. Tu nema izgovora poput onih: “moj je trud uzaludan, jer drugi faktori utječu
na to da moj polaznik ne bude uspješan, nasmijan, obrazovan...”. Interakcijsko-komunikacijski aspekt obrazovanja
kaže da voditelj andragoške obuke mora prije svega biti zapitan nad onim što sam u svome ponašanju bira,
od osmjeha i logistike, preko metoda rada, do načina vrednovanja ishoda. Ako tu nastupa odgovorno, uz punu
svijest o svojim ograničenjima kada se radi o konačnim rezultatima obuke, komunikacija će imati ugodan tok
i zadovoljit će potrebe sudionika. Naime, u takvoj interakciji voditelj se ne bavi pitanjima o polazniku, već o
sebi, o svojemu načinu na koji s njim komunicira i koji prilagođava potrebama izgrađivanja ugodnih odnosa.
Danas je pojam interaktivne nastave i interaktivne obuke sveprisutan u deklarativnom smislu, mada ga
mnogi u realiziranju nastave i dalje ne koriste. Tri važna elementa interaktivnosti u učenju su (1) razmjena
iskustva i znanja, (2) povezivanje s osobnim iskustvom i osobnim doživljajem sadržaja i procesa učenja, te (3)
kooperativnost, suradnja s drugima (Popović, D., 2010). U andragoškom radu neosporno je oslanjati se na
polazišta interaktivne obuke koja potječu iz kombinacije spoznaja iz psihologije učenja, psihologije malih grupa
i grupne dinamike, te andragogije. Ta se polazišta svrstavaju u tri grupe:
1. Učenje je proaktivan proces:
a. Osobno iskustvo, aktivnost i razmjena ukazuju na dinamiku proaktivnosti.
b. Povezivanje s osobnim i iskustvom drugih sudionika obavlja se dobrovoljno, u kapacitetu koji pola-
znik definira za sebe.
c. Učenje se zbiva u različitosti grupne dinamike: na Ja-razini, u parovima, maloj grupi.
d. Metodika rada doprinosi dinamici raznolikom uporabom metoda, od tradicionalnih do
netradicionalnih.
78
2. Pristup učenju je individualan:

a. Individualizacija je nužna s obzirom na razlike u osobnim kapacitetima za učenje (više razina teškoća
za isti sadržaj).
b. Povezivanje metoda poučavanja i učenja s osobnim stilom mišljenja.
c. Primjena različitih scenarija za realiziranje iste teme.
3. Učenje je višedimenzionalno:
a. Sva psihološka područja učenja su aktivna (kognitivno, afektivno, voljno, psihomotorno).
b. Učenje je uklopljeno u kontekst ovdje i sada.
c. Dimenzija sadašnjosti nadovezuje se na dimenziju prošlog znanja i iskustva – učenje ima integrativnu
funkciju.
d. Učenje se odvija etapno – od motiviranja za sadržaj, preko stjecanja znanja i prikupljanja informacija,
uviđanja njihovog značaja, do vježbanja i primjene naučenog.
Interaktivna nastava se ne vezuje za jedan oblik nastavnog rada. Frontalni, grupni ili individualni oblik
rada mogu biti interaktivni ili više tradicionalno orijentirani. Tradicionalna nastava kao preteča ideje o inte-
raktivnoj nastavi nikada se ne može sasvim odbaciti. I interaktivna i tradicionalna nastava u obrazovanju
odraslih mogu imati svoje komparativne prednosti ako su organizirane s obzirom na potrebe sudionika i
samog sadržaja (tablica 8).
Tablica 8: Komparacija tradicionalne i interaktivne nastave (Alibabić et al., 2012:89-90)

TRADICIONALNA NASTAVA INTERAKTIVNA NASTAVA
Učenje je transmisija znanja Učenje je aktivna konstrukcija znanja
Učenje se prilagođava individualnim
Učenje je jednoobrazno za sve polaznike
posebnostima i različitim stilovima
Učenje je izolirani kognitivni proces Učenje je integralni, kontekstualni proces
Učenje je individualna aktivnost Učenje je kooperativno
Kontekst, procedure, polaznik i nastav-
Nastavnik u centru
nik dijele centar i periferiju
Nastavnik definira ciljeve Problematika i polaznici definiraju ciljeve
Osnovni je cilj stjecanje znanja Osnovni je cilj razvoj i bogaćenje iskustva
Fleksibilni kurikulum s oslon-
Unaprijed definirani planovi i programi
cem u iskustvu polaznika
Ograničeni broj metoda i aktivnosti Veliki broj raznovrsnih metoda i aktivnosti
Motivacija je unutarnja – inte-
Motivacija je vanjska – ocjena, nagrada, kazna
res, potreba da se sudjeluje
Odsustvo praćenja tijekom obuke Stalno praćenje kao podrška procesu obuke
Evaluacija mjeri stupanj pro-
Evaluacija samo kao provjera usvojenosti gradiva
mjene u ponašanju pojedinca
Usmjerenost na rezultat – nastav- Usmjerenost na odnose i na proces – nastav-
nik je predavač i ocjenjivač nik je motivator, partner, organizator
Polaznik je poslušan Polaznik je odgovoran
Zanemarivanje konteksta Organizaciono-tehnička potpora
Naime, ako je određeni sadržaj poput socijalizacije s pravom već propisan i postoji zahtjev za njegovom reali-
zacijom, onda je to tradicionalno utemeljena nastavna vrijednost: učenje je transmisija znanja kada se radi o
sadržaju. Međutim, ako uvažimo prethodno polazničko poznavanje materije kojoj poučavamo, onda smo već
iskoračili u aktivnu konstrukciju znanja, što je karakteristika interaktivne nastave.

Kada u PSP-u poučavamo djecu, cilj je definiran prije svega kao stjecanje znanja o programu i poticanje emo-
cije koja je potpora usvajanju znanja. Kada istom programu poučavamo odrasle, cilj definiramo s obzirom na
njihove razvojne potrebe i procese koji se dešavaju u grupi.
Predavanje kao način prenošenja znanja je jednoobrazni tip aktivnosti u nastavi i označava se kao tradicionalni,
ali katkad vrijeme koje imamo na raspolaganju, instrukcije koje trebamo proslijediti ili kompleksnost sadržaja
upućuju upravo na predavanje kao najprimjerenije u toj situaciji, pa je tradicionalni pristup nastavi sasvim
prihvatljiv.
Dakle, zadržavanje na samo jednom obliku rada, samo jednoj metodi, samo jednoj tehnici poučavanja čini
andragoški proces zakočenim i neučinkovitim. Rekli bismo da je učinkovit andragoški rad onaj koji u
tablici 8 “šeta” iz lijeve u desnu kolonu. Jedine stavke u kojima bi trebalo podcrtati nedvojbenu prednost inte-
raktivne nastave jesu one koje se tiču psihologije vanjske i psihologije unutarnje kontrole, a to su motivacija za
rad i orijentacija na ishode. U tradicionalno mišljenoj nastavi smatra se da su ocjene (poput nagrada i kazni)
osnovni motivator za rad, a da je ono što se vrednuje i čemu je nastavnik orijentiran samo akademsko posti-
gnuće – rezultat, naučenost gradiva. Ovaj pristup u cijelosti slijedi ideju psihologije vanjske kontrole, prema
kojoj nastavnik motivira polaznike. U interaktivnoj nastavi, međutim, sudionici su prisutni prije svega zbog
osobnog pristanka i interesiranja, a evaluaciji prilaze kao izazovu kroz koji utvrđuju “slijepe mrlje” u svome
postignuću. To je postignuće jednako važno i njima kao i nastavniku, pa su čak skloni, bez obzira na “pro-
laznost”, tražiti dodatni rad na pojedinim elementima sadržaja ako to osjećaju kao svoju obrazovnu potrebu.
Ovdje se, dakle, radi o psihologiji unutarnje kontrole čiji je nositelj polaznik, a ne učitelj.
Andragoški bi voditelj morao poznavati i tradicionalne i netradicionalne pristupe poučavanju, uvijek ima-
jući svijest o tome da je poučavanje susret različitosti poučavatelja i polaznika koja se propituje i obogaćuje
samo u kontaktu. Ono što omogućava spoznaju o primjerenosti pristupa nije ideja poučavanja koja egzistira
na konceptualnoj razini, već živi kontakt sa sadržajem i polaznicima.
TRADICIONALNO I INTERAKTIVNO U RAZLIČITIM

FORMAMA REALIZIRANJA ANDRAGOŠKOG RADA
Forme realiziranja nastave za odrasle srodne su akademskim. Uobičajeno govorimo o predavanjima i vjež-
bama, samostalnom radu polaznika, mentorskom i konzultativnom radu i ispitima. U svakom od ovih žanrova
nastavnog rada konkretiziraju se i stvaralački sintetiziraju sadržaji i postupci koji omogućavaju realiziranje
edukacije i u svakom se žanru može primjenjivati tradicionalni i interaktivni pristup.
Predavanje
Predavanje je u tradicionalnom pristupu nastavi dominantan vid nastavne komunikacije. Ovim terminom
označavamo organizirani oblik susretanja u nastavi, za čiju je realizaciju prije svega odgovoran nastavnik. To
je i najkontroverzniji oblik nastavne komunikacije (Apel, 2003): stoljećima je osporavan i propitivan, a ipak
postojano prisutan, bez obzira na obrazovne reforme. Protivnici bi ga nazvali autoritarnim aktom prijenosa
informacija čija je bit jednosmjerna komunikacija. Zagovornici bi, međutim, rekli da se u predavanju može
odstupiti od stroge podijeljenosti uloga predavača i slušatelja i da uz uvrštavanje dramaturških i umjetničkih
elemenata, retoričkih pitanja, psiholoških stanki, jasnog govora i privlačne intonacije predavanje može plijeniti
pozornost slušatelja i doprinijeti razumijevanju.
Dobar predavač postaje jedno sa sadržajem, a njegovom se obraćanju može vjerovati te je tako nastavnikova
odgovornost za sadržaj i cilj predavanja veća. Odgovornost za ishode i dalje se dijeli sa sudionicima-slušateljima.
Ako netko ne želi slušati predavanje, već se opredjeljuje za tipkanje po mobitelu koje nije u vezi sa sadržajem
i porukom predavanja, morat će preuzeti odgovornost za to koliko je rečenoga upio, ali bi se morao odreći i
evaluacije samog predavanja, jer je neetično davati ocjene za nešto što je odbio iskusiti.
80
Za svako predavanje možemo reći da ima tri faze (Apel, 2003):

1. Emotivna priprema predavača i slušatelja
Verbalna je komunikacija ovdje važna koliko i neverbalna – stanka na početku izlaganja uz dozvolu
samome sebi da se duboko udahne i da se pogledom susretnu pogledi sudionika pravi dobru pod-
logu za dalje obraćanje – osobno predstavljanje, osvrt na neku životnu situaciju, anegdotu ili crticu
iz filma, umjetnosti, literature i književnosti obično daje dobar uvod u tematiziranje koje slijedi –
samoočitovanje po pitanju sadržaja, prostora i sudionika (odnosni aspekt komunikacije: “ugodno mi
je na ovom mjestu..., veseli me biti s vama..., posebno mi je izazovno..., pomalo me straši/brine...”)
unosi elemente autentičnosti u obraćanje i daje dozvolu sudionicima da se i sami očituju u odnosu na
sadržaj, predavača, prostor, vrijeme.
2. Sadržajna artikulacija odjeljaka
Važno je dati pregled predavačke nakane i naznačiti sadržajne cjeline o kojima će biti riječi – sluša-
telji se bolje osjećaju što su više upoznati s rasporedom sadržaja ili redoslijedom hipoteza o kojima
predavač namjerava govoriti – tijekom predavanja dobro je naglašavati što je važno-nevažno, funda-
mentalno-komplementarno, središnje–periferno, gdje se pravi “izlet” u odmicanje od teme, a gdje
povratak središnjoj temi.
3. Rezime
Zaključak predavanja čini smislenu cjelinu s uvodom; rezime doprinosi kognitivnoj jasnoći, preispiti-
vanju puta kojim se kretalo u 40-60 minuta obraćanja ; ovdje se ističu zaključci, preporuke i poziva se
na razgovor, posebno ako se nisu događali prekidi pitanjima i komentarima tijekom izlaganja; tako-
đer je poželjno novo samoočitovanje predavača: mjesto na kojemu se sada nalazi, utisak o reagiranju
sudionika, doživljaj teme ovdje i sada; uobičajeno je zahvaliti slušateljima, a ako isti predavač nastavlja
s radom u grupi, obvezatno je pitati sudionike kako su s obzirom na sadržaj i proces.
Samostalni rad polaznika

U andragoškom poučavanju i učenju samoobrazovanje i samostalna aktivnost polaznika imaju posebnu važ-
nost (Müller & Wiegmann, 2001). Ako učenje u interaktivnoj nastavi treba biti aktivna konstrukcija znanja,
onda je samoučenje važno za nadilaženje puke transmisije znanja. Samostalni rad polaznika se u andragoškom
ciklusu smatra istinskim učenjem u kojemu kontrolu preuzima polaznik, samostalno obrađujući informacije
tempom koji njemu odgovara.
Dijalog i problemski pristup su dominantni oblici komunikacije u ovoj vrsti nastavne aktivnosti: debatom,
diskusijom i razgovorom dolazi se do ideja koje je moguće razmjenjivati na seminaru. Samostalni rad polaznika
testira se u usporedbi s radom drugih članova grupe, a ne s obzirom na neki ideal. To doprinosi razumijevanju
da učenje odraslih nije kompetitivno, već prije svega razvojno i njegujuće. U debatiranju se teži vježbanju argu-
mentacije ZA i PROTIV, u diskusiji vježbanju sposobnosti da razne ideje vodimo istom ušću, a u razgovoru
da doprinesemo analizi nekog fenomena razlažući ga na mnoštvo idejnih skica. U svakoj navedenoj aktivnosti
odrasli se polaznik uvodi u istraživačke tehnike ne zbog traganja za istinom, nego zbog samog traganja.
Samostalni rad polaznika uglavnom se stavlja u suodnos s drugim članovima grupe. Tu nitko nema pravo na
najbolji stav i svatko ima pravo na izlaganje svoga stava. Cilj je rasijavanje ideja i odgoj sposobnosti obraćanja,
slušanja i uvažavanja. U andragoškom je radu strogo zabranjeno kritizirati tuđu zamisao, diskurs ili prijedlog.
Ovdje je posebno važno ukazati na to da se učenje odvija kao individualna aktivnost (karakteristika tradici-
onalne nastave), ali prerasta u kooperativni akt, cilj je definiran u odnosu na polaznika ili specifični problem
koji grupa registrira, a namjera se ne završava tek usvajanjem nekog znanja, već bogaćenjem iskustva i razvojem
ličnosti (karakteristike interaktivne nastave).

Vježbe
Ovaj tip realizacije nastave za odrasle je specifičan susret s izvornim “materijalom” iz edukacijskog programa,
a taj materijal nisu samo određeni tekstovi, manipulativne radnje ili problemski rad na slučajevima koji bi
doprinijeli lakšem praktičnom snalaženju polaznika, već je to i rad na sebi (Hadžibegović, et al., 2005:29).
Vježbe upućuju polaznika na relevantne operacije i radnje kojima treba solidno ovladati kako bi se postigla
profesionalna kompetencija.
Budući da Program socijalizacija s pravom u svojoj andragoškoj komponenti cilja na stjecanje minimuma
andragoških kompetencija, vježbe koje sadrži ovaj Priručnik namijenjene su osnaživanju sudionika u ulozi
voditelja andragoške izobrazbe. U tom kontekstu postoje dva tipa vježbi: vježbe s informativnim ciljem (znanje,
činjenica) i vježbe za otkrivanje preciznijih i dubljih relacija među činjenicama. Prvom bi tipu vježbi, na primjer,
pripadao scenarij vježbe “Djeca i odrasli u Programu socijalizacija s pravom”, gdje je cilj povezivanje koncepata
i njihova refleksija na osobno iskustvo. Drugom bi tipu vježbi pripadala vježba “Rječnik osjećaja”, gdje se traga
za osobnim značenjima u materijalu koji sami sudionici proizvode kreativnim aktom (slobodni crteži i parovi
osjećaja). U oba slučaja kompetencije za andragoški rad se propituju, upotpunjuju, uspoređuju s onim čime
članovi polazničke grupe već raspolažu.
Mentorstvo i konzultativni andragoški rad

U andragoškom radu postoje dva očekivanja koja, bez izuzetka, svaka polaznička grupa ima od svoga vodite-
lja: prvo, da vlada informacijama i znanjem zbog čega se smatra ekspertom u jednoj oblasti i, drugo, da bude
dostupan za dijeljenje toga znanja. Ako se svi ostali tipovi realiziranja nastave laički tradicionalno smatraju
odgovornošću nastavnika, ovaj vid komunikacije gotovo je u cijelosti u rukama polaznika, barem kada se radi
o inicijativi (Hadžibegović, et al., 2005:29). Polaznici će uvijek imati potrebu podijeliti s voditeljem dodatne
osobne utiske i pitanja tijekom stanki – neki će se ustručavati govoriti pred grupom, a neki imati jednostavnu
potrebu da više vremena provedu s voditeljem. Ovo za voditelja može biti poseban napor, jer i on treba odmor
u vrijeme odmora, a ako pristane na komunikaciju kojoj je cilj dodatna ekspertiza, može se desiti da novi radni
blok započne manje koncentriran na sadržaj i proces koji slijedi.
Konzultacije nisu diktirane samo edukacijskim programom, već i osobnim interesom polaznika za produ-
bljenim komuniciranjem. Voditelj mora sam sebi odgovoriti na pitanje u kojem je vremenu na raspolaganju
za ovaj vid komunikacije. Ako tijekom edukacije ne osjeća stresnim oduzimati od odmora za konzultativni rad
s polaznicima, onda preuzima i odgovornost za osjećaj dublje iscrpljenosti u svakom novom bloku aktivnosti
koje slijede. To će značiti da zadovoljava svoju potrebu za moći (pitaju me zato što znam, kao ekspert moram
odgovoriti...) i potrebu za pripadanjem (važno mi je biti tu za polaznika u svakom trenu, to je važnije od odmora...)
na račun potrebe za napitkom, hranom, toaletom. Izdržljivost svakog voditelja u ovom je smislu dio njegove
osobne odluke i stila rada, no ne treba zaboraviti da je takvo ponašanje često povezano s brzim profesionalnim
sagorijevanjem, tzv. burnout sindromom, koji doprinosi osjećaju profesionalne iscrpljenosti već u periodu od pet
godina ovako koncipiranog rada.
Mentorstvo je dio individualne konzultativne nastave za odrasle u kojoj posebno dolazi do izražaja ono što
mentor izvorno znači ‘prijatelj koji odgaja’. S posebnom je pozornošću potrebno savjetovati odrasle polaznike
kako da samostalno rade, izvedu neku vježbu ili propitaju osobni doživljaj fenomena kojim se bave. U men-
torskom radu dolazi do izražaja anksioznost, ambivalencija i nesigurnost polaznika, tu se otvaraju pitanja koja
možda nikada ne bi bila postavljena u grupi, a mentor i sam propituje granice savjetodavnog rada s polaznikom.
Mentor mora osvijestiti dvije važne stavke:
• prisutnost koju pokazuje polazniku u razgovoru važnija je od mentorskoga prisustva
• mentor se za rad na ekspertizi mora pripremiti kao kada polaznik polaže ispit.
Dakle, može se desiti da mentor nema odgovor na sva postavljena pitanja. Otvorenim razgovorom o tome što
u tom trenu ne zna, mentor daje od svoje autentičnosti i potvrđuje svoje pravo da punim kapacitetom boravi u
82
“profesionalnoj suverenosti drugoga reda” (Thun, Ruppel & Stratmann, 2001) razbijajući mit o nepogrešivom
nadčovjeku zvanom učitelj-andragog. Samopouzdanje i samopoštovanje ovdje je nezamjenjiv saveznik voditelju
ne samo u mentorskom radu, već i u ukupnoj slici iz koje polaznik u toj situaciji uči po modelu.
NETRADICIONALNE METODE U OBRAZOVANJU ODRASLIH

Od tradicionalnih pristupa poučavanju ne može se odustati, kako je rečeno u prethodnom odjeljku. To, među-
tim, ne znači da se na tome treba i zadržati. Dugo je vladalo mišljenje da se odraslima sadržaji moraju tumačiti
na akademski način i da to jedino može zadovoljiti obrazovne apetite odraslih. Vrijeme je pokazalo da inte-
raktivnost i u učenju odraslih igra važnu ulogu kao i u učenju djece. Dva kamena temeljca svakog andragoš-
kog poučavanja su motivacija i osjećaj sigurnosti. Kada se opredjeljujemo za klasičnu nastavu, polaznici se
možda osjećaju sigurnije (nema prozivke, ne moram sudjelovati ako me tko što ne pita...), ali ta aktivnost često ne
motivira dovoljno. S druge se strane, u uporabi netradicionalnih, interaktivnih metoda rada sudionici izlažu
sudjelovanju koje može poljuljati osjećaj sigurnosti i donijeti pritisak u međuljudske odnose u grupi. Stoga je
važno s pozornošću se odnositi prema odabiru interaktivnih metoda u učenju odraslih. Ovaj odabir ne
smije biti motiviran željom voditelja edukacije da pronađe čudesan način obraćanja sudionicima koji će mu
posao olakšati i donijeti divljenje. Odabir metoda trebao bi podržati polaganu promjenu u polaznicima, koja
je ishođena željom za osobnim rastom, a ne prisilom.
U andragoškoj edukaciji polaznici moraju shvatiti da samo u iznimnim situacijama postoji jedan odgovor na
postavljeno pitanje. Najčešće se u učenju odraslih susreće mnoštvo ispravnih odgovora koji su rezultat razli-
čitih gledišta na iste teme. Voditelj u netradicionalnom obrazovnom pristupu ne poučava istini, već traganju
za istinom, pa stoga i metode koje koristi moraju omogućiti da sudionik unese u izobrazbu svoju osobnost i
da je podijeli s drugim sudionicima. Dobro je najaviti sve predviđene teme, ali i pojasniti da neke možda neće
moći biti realizirane ako grupni proces bude tražio dodatno vrijeme kako bi se dinamika grupe zaokružila. U
primjeni netradicionalnih metoda važno je podcrtati osobnu odgovornost polaznika za uspjeh u učenju.
Prije početka prvog sata ili prvog edukacijskog bloka voditelju se savjetuje da ranije dođe u radni prostor.
Priprema za rad teče na dvije razine:
• osobna priprema, u kojoj voditelj svojim čulima propituje ugodu okruženja (svjetlost, toplina, položaj
klupa i stolica, prozračenost, mogućnost kretanja)
• prostorna i logistička priprema, u kojoj se provjerava organiziranost didaktičkih pomagala u odnosu na
položaj voditelja i sudionika, tehnička ispravnost logistike, te mogućnost osvježenja sudionika tijekom
stanke.
Dočekati sudionike u radnom prostoru, a ne stizati poslije njih jedno je od zlatnih pravila andragoškoga susre-
tanja. Prisustvo voditelja koji dočekuje i ispraća daje osjećaj domaćinskog odnosa i šalje poruku ljubaznosti i
naklonjenosti. I prostor kroz koji se dolazi do radnog prostora može biti ukrašen ili obilježen zanimljivim puto-
kazima, sa šaljivim konačnim plakatom tipa “ konačno na cilju”. Skromni snack za dobrodošlicu, a prije početka
rada je izvrsna osnova za neformalne i opuštajuće razgovore koji mogu dati ideju više za uvodno obraćanje.
Andragoška nastava u pravilu započinje upoznavanjem prisutnih i razmjenom očekivanja. Važno je pojasniti
sudionicima da je program koji se nudi ono što je namjera voditelja koji je odgovoran i instituciji i polaznicima
za realiziranje obećanog. Međutim, jednako je važno pozvati prisutne na prisjećanje o karakteristikama orga-
niziranja andragoškoga rada, gdje problemska orijentacija ima primat nad predmetnom orijentacijom. To
znači da i trenutne potrebe grupe igraju veliku ulogu u tome koliko će sadržaja biti realizirano. Ciljevi edukacije
su očekivanja koja voditelj postavlja u pripremi programa, ali ishodi ovise i o sudionicima – to je zadaća koja će
se obaviti ako je kod polaznika došlo do promjene ponašanja uslijed učenja tijekom tog edukacijskog ciklusa.
Proučavanje programa na razini grupe iznimno je važan dio zajedničkog rada voditelja i sudionika. Na ovome
je potrebno raditi imajući u vidu uloge iz kojih sudionici dolaze, jer te uloge definiraju i njihove općeljudske i

njihove obrazovne potrebe. Moguće je napraviti početnu procjenu odnosa prema pojedinim modulima i temama
s obzirom na obrazovne potrebe i očekivanja, no ne nužno s namjerom da se od programa odustane zbog niskog
početnog interesiranja za pojedine teme. Iskustvo pokazuje da andragoška obuka nije tu samo da bi udovoljila
potrebama polaznika, jer oni često na obuku dolaze s predrasudama koje valja postepeno razbijati. Andragoška
obuka treba voditi polaznike do nekog novog razvojnog stupnja, pa stoga nije oslonjena samo na početne želje.
Ovaj je pristup analizi programa dobar i zato što omogućava vraćanje na rezultate analize na kraju edukacij-
skog ciklusa, kada postaje zorno u kojim su zabludama sudionici bili s obzirom na pojedine teme.
Kada se u nastavi pristupa stjecanju novih znanja putem nekog referata ili predavanja, valja imati na umu
okvirni raspored opterećenosti ukupnog vremena referata ili predavanja pojedinim dijelovima izlaganja.
Optimalni bi raspored izgledao kao na slici 14, što znači da uvodni dio zauzima 15 %, a zaključni 10 % vre-
mena, dok središnji dio traje 75 % vremena. Unutar središnjeg dijela dobro je orijentirati se na tri ključne teze
oko kojih se koncentrično širi tematizacija. Ovakav didaktički softver, međutim, nije uvijek izvediv i više
služi za orijentaciju negoli za precizno pridržavanje plana. Zapravo će taj softver biti funkcionalniji što su
sudionici pasivniji, a to nam svakako nije cilj u obrazovanju odraslih.
Slika 14: Okvirni vremenski raspored pojedinih dijelova predavanja ili referata
(Müller & Wiegmann, 2000)
UVOD ZAKLJUČAK
15% 10%
TOČKA 1 TOČKA 2 TOČKA 3
OSNOVNI DIO – 75%
Kada se u andragoškoj obuci priprema prezentacija uz korištenje PowerPointa, valja imati na umu da present
na engleskom jeziku ima dva značenja važna za razumijevanje same prezentacije: prvo je značenje sadašnjost, a
drugo poklon, dar. Drugim riječima, obraćamo se sudionicima ovdje i sada darivajući im informacije. Prezenta-
cija izrađena u formi digitalnog sadržaja samo je potpora autentičnom nastupu voditelja. Kako pripada vizual-
nom didaktičkom sredstvu, prezentacija je dugo bila smatrana spojem šarenila i pokreta, dok se nije pokazalo
da suviše dinamična prezentacija onemogućava zapamćivanje i razdvajanje važnog od nevažnog. Naime, sudio-
nici zapamte šarenilo kao ugodu, ali ne znaju ponoviti sadržaj. Veličina slova, kontrast podloge i boje teksta
iznimno su važni. U rijetkim slučajevima veličina slova/font može biti 18pt, što je minimum ispod kojega ne
treba ići. U andragoškoj obuci često imamo starije polaznike koji ne vide dobro, pa o ovome dodatno treba
voditi računa. U prezentaciji se trebaju naći glavne teze o kojima voditelj odmjereno, s kratkim stankama
izlaže glavninu informacije. Čitanje napisanog je izrazito neučinkovito. Mimike i geste važne su kao i kretanje
tijekom izlaganja. Važno je ne okretati se prema zaslonu, jer se time sudionicima okreću leđa. Pri pokazivanju
postera dobro je koristiti ruku, za pokazivanje na folijama olovku, a na zaslonu laserski pokazivač. Vizualno
sredstvo u nastavi samo je pomoćno sredstvo – ono pomaže voditelju koji ga kontrolira, a ne obratno.
Za primjenu metoda poučavanja koje traže kreativni ili analitički rad u grupi ili na sebi važno je držati se
scenarija predloženih vježbi i obaviti dobru pripremu za osluškivanje grupnih procesa. Feed-back ili povratna
informacija koja se daje nakon organiziranja vježbe je, uz jasnu instrukciju, najvažnije voditeljevo umijeće.
Tehnika sažimanja (debriefing) razgovora u grupi pomaže sudionicima da strukturiraju sadržaj. Voditelj je u
84
ovom procesu neutralan i važno je da u komunikaciju uključi sva četiri uha o kojima je bilo riječi u modulu 2.
Ako osjeti da pojedini članovi grupe vrednuju osjećaje, doživljaje i stavove drugih, potrebno je intervenirati na
način ponavljanja izgovorenog i uz napomenu: “ ja sam to čuo/čula kao... ili pažljivo me poslušajte, ja sam ovo
razumio/razumjela na način... je li to tako mišljeno..., ispravite me, molim Vas, ako nisam dobro razumio/razu-
mjela...” Polaznici se uvijek pozivaju da komentiraju proces vježbanja ili diskusije s obzirom na osobni doživljaj:
“kako je to meni ili za mene...,je li sadržaj za mene koristan?”
Netradicionalni pristupi u andragoškom poučavanju poštuju vrijednost igre u učenju (Slatina, 1998:34-36).
Igra se dugo smatrala neozbiljnom aktivnošću rezerviranom za djecu, dok se afektivno područje učenja odraslih
nije osvijestilo kao iznimno važno za ishode. Igra može među odraslima izazvati i negodovanje, i agresivnost,
i ugodu, ali je i jedno i drugo prostor za konstruktivan kontakt i iskustveno učenje. Igra ima svoj tok i pravila,
svoj jasan cilj i namjenu i mora biti povezana s nekim dijelom akademskog sadržaja koji se tumači tijekom
edukacije. Ovu vezu voditelj je dužan pojasniti i istaknuti. Svaka igra se može ponoviti kroz zadani scenarij,
ali su njeni ishodi različiti i ovise o kontekstu. Ista igra na početku i na kraju seminara ne mora polučiti iste
rezultate. To je dobra podloga za isticanje stalne homeoreze – težnje ka promjeni u svakom sudioniku. U obra-
zovanju odraslih igra zadovoljava potrebe za zabavom i slobodom, ali svaka igra ima savladavajuće i izrazne
elemente. Biti andragoškim voditeljem je vrsta igre koja, također, obiluje i jednim i drugim elementima. Kao
u plesu, i ovdje moramo najprije internalizirati korake koji traže poštivanje nekih pravila, da bismo dotjerivali
stil izvedbe. Važno je osvijestiti da je svaka izvedba jedinstvena i neponovljiva – jednom organizirana igra,
prezentirani sadržaj ili vođeni razgovor dogodio se samo tada i nikada više, pa i usprkos istom scenariju, ne
može biti doslovno ponovljen (vježba 1 modul 3). Stoga je prisustvo i prisutnost sudionika od posebne važ-
nosti za primjenu netradicionalnih metoda u obrazovanju odraslih. S jedne strane, grupa sa stalnim sastavom
sudionika kroz igru radi na svojoj kohezivnosti i dinamici. S druge strane, sudjelovanje u vježbama može biti
od presudnog utjecaja na ishode, pa je prema tome važno i za proces vrednovanja (nije moguće sudjelovanje u
igri zamijeniti čitanjem o toj igri).
Netradicionalni pristupi obrazovanju odraslih ne odbacuju tradicionalne načine realiziranja nastave za odra-
sle, ali uključuju odgovornost sudionika za konačne ishode i cijeli proces poučavanja čine dinamičnijim. U
ovom se Priručniku govori samo o nekim vježbama iz širokog spektra ponude (vježbe za module 1-4), koje su
namijenjene početnim aktivnostima, zagrijavanjima, magičnim stankama, istraživačkim analizama i sl. Edu-
katori edukatora u okviru PSP-a time tek stoje na ulazu nepreglednih mogućnosti ulaganja i sebe kao
voditelja. Za početak je važno biti oprezan u primjeni predloženog i čulno budan: vježba u kojoj voditelj ne
nalazi smisao i zadovoljstvo nikada ne treba biti primijenjena. Ne smije se zaboraviti da voditelj bira kako će
raditi i da u tom izboru najprije sam mora osjećati motiviranost i sigurnost.
MIKROPOUČAVANJE ILI MICROTEACHING

Andragoški obrazovni rad je umijeće koje ima i svoje posebnosti i zajedničke karakteristike sa nastavnim umi-
jećima važnim u radu s drugim uzrasnim grupama. Temeljna nastavna umijeća uglavnom se dijele na sedam
didaktičkih vještina (Kyriakou, C., 1997) koje su u ovom Priručniku obrađene u različitim modulima:
1. planiranje i priprema edukacije (moduli 1, 3 i 4)
2. izvedba planiranog na razini organiziranja grupe i na razini mikroprostora učionice (modul 3)
3. vođenje aktivnosti tijekom nastavnog sata (moduli 2 i 3)
4. stvaranje radnog ugođaja (moduli 2 i 3)
5. držanje procesa pod kontrolom (komunikacija koja osigurava disciplinu, ali ne i prisilu, modul 2)
6. ocjenjivanje i vrednovanje ishoda učenja (modul 4)
7. voditeljeva prosudba vlastitog rada (moduli 3 i 4).

Posljednje dvije vještine čine andragoško vođenje posebnim izazovom. Naime, vrednovanje svog ili tuđeg rada
dovodi nas u poziciju da prosuđujemo, argumentiramo, zaustavljamo jedan proces i njegujemo drugi, a to ne
mora biti uvijek prijateljski i prijatno doživljeno. Edukacija edukatora, međutim, koja ima za cilj osposoblja-
vanje voditelja za rad s odraslima, podrazumijeva i vježbanje javnog nastupa i obraćanja slušateljima.
Izvedba nekog unaprijed pripremljenog sadržaja autentičnim stilom govornika može biti izvrsna, ali imati i
elemente kojih govornik nije svjestan, a na njima bi trebao raditi s ciljem usavršavanja svoje tehnike obraća-
nja. Tehnika koja se protekle dvije decenije češće i s velikim uspjehom koristi i u lokalnim uvjetima edukacije
edukatora je tehnika mikropoučavanja ili microteachinga.
Microteaching je tehnika treninga u izobrazbi nastavnika u kojoj se kao osnovno sredstvo koristi videosnimka
javnog nastupa kandidata. Ovaj pristup u izobrazbi nastavnika teži omogućavanju rada na tzv. obdukciji
nastavnog sata. Potrebno je utvrditi kakav utisak snimka ostavlja na govornika i na publiku i onda ukomponi-
rati ta dva viđenja u novu strukturu, potrebnu za budući bolji javni nastup. Otkriva se što jeste, a što nije bilo
dobro ili učinkovito i daju se prijedlozi za poboljšanje. Posebnu važnost ima unos emocija u proces vrednovanja
i samovrednovanja: kako mi je dok promatram sebe, a kako kada dajem feed-back kolegi?
Povijest primjene microteachinga seže u šezdesete godine 20. stoljeća, a dr. Dwight Allen sa Stanford Univerzi-
teta drži se utemeljiteljem ove tehnike (Allen & Eve, 1968). U originalnom predlošku microteachinga nastavni-
cima se predlaže da pripreme 20-minutno izlaganje za neki kratki sadržaj koji sami biraju iz života, predmetnog
područja, svakodnevnice.
Od 1963.godine scenarij microteachinga je doživio promjene i danas ima više varijanti ovog scenarija, što ovisi
o uvjetima u kojima se izobrazba obavlja. Nastavnik se orijentira u danom vremenu i sadržaju i pita se o broju
sudionika kojima isporučuje obrazovni proizvod. Autentični tijek izlaganja registrira se nekim od suvremenih
medija za snimanje (danas je najbolje upotrijebiti mobitele sudionika), a zatim voditelj, izlagač i sudionici
zajedno pregledaju materijal i komentiraju što su vidjeli, čuli, što se događalo i kako se u vezi s time osjećaju.
Izlagač ima prvenstvo u davanju procjene svoga uratka na početku, a na kraju, također, daje feed-back o tome
kako mu je bilo naći se “pod mikroskopom”.
Mikropoučavanje ili microteaching je nezamjenjiv oblik učenja u i kroz nastavni proces. Didaktičari ohrabruju
ovaj vid samouvida, jer se osobito važnom vještinom smatra nošenje sa stresnom ulogom predavača koji je pod
lupom javnosti. To je, također, mogućnost da se osmotri uporaba nekog novog metoda ili tehnike, novog obra-
ćanja ili nastavnog materijala, a istodobno je neka vrsta nastavnog eksperimenta u kontroliranim uvjetima.
Microteachingu se zamjera količina simuliranosti. Naime, protivnici bi rekli da je to simplificiranje komplek-
snoga nastavnog procesa koji je nepredvidiv, a zagovornici odgovorili da nastavnici, bez obzira na kontrolira-
nost uvjeta u kojima se taj 20-minutni akt odvija, uče mnogo o sebi i samom procesu, što se drugim metodama
teško može postići, tako da se sva čula angažiraju.
Broj sudionika, vrijeme koje se ima na raspolaganju i sam sadržaj optimiziraju se u uvjetima microteachinga.
Supervizor/voditelj edukacije edukatora je taj koji demonstrira predavački akt i uvodi sudionike u proces.
Ova demonstracija može teći uživo ili biti prikazana na snimci. Microteaching je tehnika koja okuplja sva tri
područja učenja o kojima se govori u učenju odraslih: kognitivno (sadržaj i proces), afektivno (odnos prema
sadržaju i procesu) i psihomotorno (gledam i imitiram radnju, a onda vraćam “film” i propitujem preciznost i
mogućnost promjene).
Davanje feed-backa je posebno značajan dio microteachinga. Naime, u nastavnom je radu jednako teško i
izreći i primiti kritiziranje, jer se radi o društveno posjedovanoj profesiji, poput profesije glumca, političara,
medijske ličnosti. Za uvažavanje kritike potrebno je imati prijatelja kojemu se vjeruje. Kontrolirani uvjeti ova-
kvog obraćanja omogućavaju vježbanje u izgrađivanju dobrih međuljudskih odnosa.
Videometoda kao netradicionalna metoda u poučavanju odraslih ovdje nam je poslužila za stjecanje samopouz-
danja u javnom nastupu, propitivanja odnosa prema samome sebi u ulozi izlagača i vježbanje peer-evalu-
acije. Na ovu metodu vratit ćemo se u modulu 4, jer ona ima svoju uporabnu vrijednost i u samovrednovanju
andragoškog voditelja, no onda se koristi uz nešto drugačije upute.
86
VJEŽBE
VJEŽBA 1:
IZVEDI I SAVLADAJ
Cilj:
• Osvijestiti težinu imitiranja i pretvaranja autentičnog izraznog akta u savladavanje zadatka.
Sudionici:
Trajanje:
• 10 minuta.
Potreban materijal:
• Nije.
Realizacija:
• Sudionicima se daje zadatak da se u svoje bilježnice tri puta potpišu onako kako to automatizi-
rano, svakodnevno čine. Zatim zadatak glasi: potpišite se i četvrti put, ali tako da potpis liči na
prvi. Time pozivamo sudionike da sami sebe pokušaju imitirati i da svoju autentičnu kreaciju
doslovno ponove.
Interpretacija:
• Voditelj upućuje na nemogućnost ponovljene identične izvedbe jednog kreativnog akta čak i kada
se radi o nečemu tako osobnom kakav je osobni potpis. Razgovor se vodi o odnosu igre i učenja,
zahtjeva za preciznim didaktičkim planom izvedbe poučavanja i realne nemogućnosti da se taj
plan poštuje, predavačeve oduševljenosti nečijim stilom i pokušaja da “liči na uzor”.
Reference:
• vježba preuzeta iz Slatina, Nastavni metod, 1998.
VJEŽBA 2:
MICROTEACHING NA PSP
EDUKACIJI EDUKATORA
Ova vrsta poučavanja u sklopu PSP-a planirana je u obimu od 12 sati rada i to kao dva sata rada s voditeljem
treninga i deset samostalnih sati rada ili rada pod supervizijom voditelja. Vrijeme koje je na raspolaganju (dvod-
nevni program) i broj sudionika (osam) diktira scenarij za organiziranje poučavanja. Vježba se organizira u osam
cjelina (prema broju sudionika), a svaki sudionik ima na raspolaganju 45 minuta za osobni proces, uključu-
jući i kratku stanku nakon svake cjeline.
Zadatak za svakog sudionika je osmisliti petominutno izlaganje o bilo čemu što bi rado prezentirao ostalim
članovima grupe. To može biti tema iz svakodnevnog života, opis nekog postupka, sadržaj jedne sekvence iz PSP-a
koji su već realizirali ili bilo što prigodno raspoloživom vremenu i publici. Ovo se kratko izlaganje snima mobi-
telom ili tabletom (to može biti osobni uređaj polaznika kako bi se u cijelosti izbjegla nelagoda od mogućnosti
zloupotrebe materijala), a snimljenu sekvencu polaznik pogleda osamljen i bez prisustva drugih članova grupe.

Ostali članovi grupe primjenjuju sudjelujuće ili angažirano promatranje. Kada izlagač izađe iz radnog prostora
da bi pogledao svoj snimak, ostali ostaju u sali bilježeći svoj feed-back izlagaču. Nakon što je izlagač prvi dao svoju
prosudbu vlastitog rada, svaki član grupe ima minutu za podijeliti svoj doživljaj promatranog i dati ideju o
mogućoj promjeni.
Izlagač vježba slušanje primjedbi bez reagiranja, pojašnjavanja, pravdanja i repliciranja. Nakon svih komentara
može reći kako se osjeća zbog svega što je čuo, vidio, osjetio.
Jedna sekvenca/cjelina traje 40-45 minuta i sastoji se od sljedećih koraka u vremenskim okvirima:
• 5’ – izlaganje
• 5’ – pregled videosnimke i bilježenje opažanja
• 10’ – osvrt izlagača o osobnom nastupu
• 10’ – osvrt sudionika na izlaganje
• 5’ – završni feed-back i sažimanje
• 5-10’ – kratka stanka nakon sekvence
Raspored dnevne aktivnosti microteachinga prilagođava se radnim uvjetima, broju kandidata i potrebi da se u
jednom procesu zadrži duže ili kraće. Dok je za kandidate važno da vode računa o vremenu koje imaju na raspola-
ganju, voditelj ne treba prekidati proces komunikacije u povratnoj informaciji, posebno ako se polazniku dogodila
neka emotivna reakcija koja traži posebnu pozornost.
Lista pitanja koja mogu pomoći svakom sudioniku da promotri svoje izlaganje je kako slijedi:
• Što mi je posebno dobro izgledalo?
• Što sam mogao/mogla uraditi bolje?
• Što je djelovalo kao nezanimljivo slušateljima?
• Što mi se činilo posebno zanimljivim za njih?
• Kako mi je zvučao glas?
• Je li me nešto iznenadilo u gestama, mimici?
• Ako bih ovo ponovno uradio/uradila koje bih tri stvari mijenjao/mijenjala?
• Je li mi moguće tu promjenu ishoditi i, ako da, kada i kako?
• Kako se osjećam dok gledam sebe?
Promatrači bi izvan procesa nastavne simulacije imali ček-liste putem kojih bi procjenjivali rad kolege/kolegice. U
ovoj situaciji petominutnog promatranja dovoljno je da provjere jesu li početak i kraj izlaganja povezani, kako im
prija sadržaj i je li usklađen s bojom glasa, jasnoćom izražavanja i sl. Što se može reći o neverbalnoj komunikaciji
izlagača? Koju poruku žele dati izlagaču za kraj?
Grupe se nakon svakog izlaganja odmara pet-deset minuta, ovisno o potrebi sudionika. Ovaj rad mora biti
precizno planiran, ali fleksibilno realiziran. Važno je da voditelj prati proces i da povezuje različite utiske, ali i
da u završnom feed-backu objedini sve kroz što se prolazilo prethodna dva dana.
88

U modulu 3 prioritetni je zadatak bio razraditi tehniku microteachinga ili mikropoučavanja. Ovaj je modul
tekstualnim obimom najkraći, ali u izvedbi zahtijeva i po nekoliko dana treninga, u ovisnosti o brojnosti obra-
zovne grupe. Ova se tehnika, međutim, uklapa u didaktička pitanja i metodičku izvedbu andragoškog ciklusa,
posebno uvažavajući interakcijski karakter andragoške izobrazbe.
Načela poučavanja na koja didaktika kao opća znanost o poučavanju upućuje, ovdje su uklopljena u dva
entiteta: jedan je andragoški, s obzirom na odraslost polaznika s kojima voditelj komunicira, drugi je sadržajni,
s obzirom na Program socijalizacija s pravom. Ovdje je bilo posebno važno naglasiti potrebu da u ukupnoj
organizaciji obrazovanja odraslih poštujemo netradicionalni pristup, ali da odrasle poučavamo podjednako
i tradicionalnim i netradicionalnim metodama, jer odabir metode diktira cilj, ishodi i sama situacija na
terenu u trenutku rada na sadržaju, a ne naša preferencija ovog ili onog predavačkog stila.
Mikropoučavanje je posebno razrađeno kao opći pristup izvedbi odabranog sadržaja, a posebno u kontekstu
rada na andragoškoj komponenti PSP-a. Temeljna nastavna umijeća bila su ideja vodilja koncipiranju ovog
modula čiji je sadržaj povezan i sa svim ostalim dijelovima Priručnika. U izvedbi poučavanja, čak i u kontekstu
petominutnog izlaganja, figura koja obično izaziva anksioznost jeste sam predavački nastup koji se snima. Pri
tom se zaboravlja da je mnogo važnija uloga svakog sudionika u procesu kolegijalnog vrednovanja. Praktični
ishod u organiziranju microteachinga jeste da svaki polaznik može dobiti dvije ocjene svoga osobnog nastupa: u
ulozi izlagača i u ulozi promatrača koji evaluira rad svog kolege kao kritički prijatelj.
Modul 3 je često točka kulminiranja u ovako koncipiranom andragoškom ciklusu, ali je nužan most ka pro-
cesima i sadržajima posljednjeg modula koji se bavi vrednovanjem.

89
Modul 4:
VREDNOVANJE U
ANDRAGOŠKOM CIKLUSU
CILJ
Povezati teoriju organiziranja andragoškog ciklusa i edukometriju
s obzirom na Program socijalizacija s pravom
ISHODI UČENJA
• Povezati ideju rada na razvoju andragoškog ciklusa sa PSP-om
• Dovesti u relaciju različite vrste vrednovanja
• Razumjeti pojam etika vrednovanja s obzirom na različite osobne uloge
OBLICI RADA
Frontalni, grupni i individualni oblik rada
METODE RADA
Metoda usmenog izlaganja, metoda razgovora, metoda demonstracije,
netradicionalne metode u obrazovanju odraslih

Andragoški priručnik, priručnici za voditelje i učenike PSP-a, voštane pastele,
nestrukturirani šareni materijal (stari časopisi i novine, razglednice, kutije, plastične čaše,
krep-papir), škare, flomasteri/markeri, papir formata A4 i/ili A3, olovke za pisanje
VRIJEME REALIZACIJE
12 sunčanih sati
90
ANDRAGOŠKI CIKLUS
Ciklus je pojam kojim označavamo krug, kružnicu ili kružno kretanje. Ako kažemo “ciklus”, podrazumi-
jevamo pojavu koja počinje i završava na istom mjestu, pojavu koja se ponavlja. Obrazovanje je po svojoj
suštini ciklično: sustav funkcionira u vidu koncentričnih krugova koji se šire s uzrastom polaznika i razinom
školovanja.
U redovitom obrazovanju na ponavljanje jednog ciklusa ne gleda se blagonaklono kada je u pitanju polaznik
(ponavljati razred, ponavljati godinu), pa obično kažemo da je učenik ili student izgubio godinu. Nastavnik je
pri tom najveći ponavljač, jer iz godine u godinu ponavlja cikluse obrazovanja. Ova je usporedba šala, ali kada
primijenimo logiku cikličnog ponavljanja u andragoškom radu, šala dobiva novo značenje.
U obrazovanju odraslih ponavljanje bi se moglo shvatiti drukčije: ponavljanjem se usavršava aktivnost koja
može biti od značaja za sigurnost, kvalitetu života, učinkovitu komunikaciju, preciznost i estetiku izvođenja
neke aktivnosti. To znači da se ponavljanjem programa ili nekog njegovog dijela dobiva na kvaliteti ishoda, pa
se i godina dobiva, a ne gubi (primjer je utkan u istraživanje iz oblasti visokoškolske didaktike koje je za svoju
doktorsku disertaciju uradila dr. Sandra Bjelan Guska, 2016. - 2017. godine). Vrednovanje je pri tom izazov
pojedincu, a ne prostor za gubitak samopoštovanja, jer vrednovanje samo ukazuje na slijepu mrlju koju treba
popuniti u znanju ili nekom umijeću. Andragozi bi morali njegovati ovakav odnos prema cikličnosti andra-
goške izobrazbe i prema vrednovanju, uz punu svijest da ponovno uključivanje u jednom završene programe
usavršavanja uvijek donosi novo iskustvo.
Andragoški ciklus (Andrilović et al., 1985) je sustavni postupak kojim se ostvaruju ciljevi obrazovanja odra-
slih, bilo da ih postavlja društvo, institucija ili sam pojedinac. Ovaj se postupak sastoji od pet koraka, pet
faza koje imaju svoju posebnu dinamiku. Peta faza – vrednovanje – koja se obično spominje na kraju ciklusa,
zapravo se može smatrati početnom fazom novog ciklusa, pa je vrednovanje prožimajuća aktivnost koju samo
prividno smještamo na kraj postupka. Faze andragoškog ciklusa prelijevaju se jedna u drugu u neprekinutom
nizu (slika 15):
1. Analiza obrazovnih potreba
2. Planiranje obrazovnog rada
3. Programiranje sadržaja
4. Priprema i izvedba programa
5. Vrednovanje procesa i ishoda.

Modul 4: VREDNOVANJE U ANDRAGOŠKOM CIKLUSU 91
Slika 15: Faze andragoškog ciklusa i implementacije PSP
Analiza potreba PSP- Rasprava o

ciljevima, odbaciva-
nje, usuglašavanje
Vrednovanje, Planiranje
evaluacija kurikuluma
PSP - Peda-
goška kompo- Implementacija
nenta – osnovne Izrada kurikuluma
kurikuluma
i srednje škole PSP - Rasprava o
sadržajima, uskla-
PSP Andragoška đivanje, korelacija
komponenta
Analiza obrazovnih potreba uvijek je povezana s ciljevima koji se obrazovanjem žele postići. Vrijednosti
koje definiraju svrhovitost postojanja institucije i pojedinca ne moraju se međusobno podudarati, pa tako niti
obrazovne potrebe pojedinca i institucije nisu uvijek usuglašene. Ciljevi se programa, međutim, definiraju na
osnovu uočenih potreba. Na tu se analizu oslanja rasprava o planiranju obrazovnog rada.
Planiranje zahtijeva vrijeme i koordiniranje svih aktera koji su uključeni u kasnije faze andragoškog ciklusa.
Ovdje je važno ciljeve postaviti realno i usklađeno s mogućnostima, poštujući vrijeme potrebno za usuglašava-
nje stavova o tome s kojim se ciljevima ide u ponudu jednog andragoškog ciklusa. Plan sadrži vremenske okvire
za izvođenje aktivnosti, pregled aktivnosti i izvođača aktivnosti, te financijski plan rada. Ovdje se odgovara na
niz pitanja: zašto je u ponudi određeni program, kome je namijenjen, što će se raditi, kojima metodama, tko će
raditi dogovoreno, kako će se vrednovati učinci, kada se počinje i završava s ciklusom i koliko je sredstava nužno
da se planirano izvede? Planiranje i sljedeća faza, faza programiranja, definiranja kurikuluma, oduzimaju naj-
više vremena za postizanje konsenzusa i za koordiniranje prisustva i sudjelovanje svih aktera odgovornih za
izvedbu programa.
U programiranju andragoškog ciklusa i izradi kurikuluma sudjeluju eksperti koji su najčešće i izvođači
programa. U procesu dedukcije nastaju programske cjeline i jedinice, primjenjuje se problemski, modularni
pristup izradi programa i dogovara opseg i dubina sadržaja relevantnog za polaznike. Izvedba programa zahti-
jeva koordiniranje mogućnosti organizatora, predavača i polaznika. Ovdje se stiže na mikrorazinu andragoškog
rada, gdje je komunikacija, vrsta nastave, oblik nastavnog rada i odnos predavača i polaznika od velikog značaja
za postignuća.
U izvedbi je didaktička podloga programa iznimno važna, ali proces preuzima primat nad sadržajem, pa je
psihologija odraslosti, vještina komuniciranja i odabir odgovarajuće metodike rada čak i važnija od preciznog
didaktičkog softvera. Naime, izvedba mora biti razrađena kako bi i polaznicima i organizatoru bilo jasno što
i s kojim ciljem predavač radi, ali je fleksibilnost u izvedbi zahtjev od kojega se u andragoškom radu ne smije
odustajati. Uloga nastavnika u obrazovanju odraslih ovdje dolazi do izražaja. Imate li dominantno šefovski ili
voditeljski stil upravljanja, koliko se osjećate sigurno u svojoj ulozi predavača, jeste li opušteni i samopouzdani,
koliko si uzimate vremena za obraćanje, a koliko prostora dajete za pitanja i rasprave, koliko ovlasti u aktivnom
učenju dajete polaznicima – sve su to pitanja važna za izvedbu programa.
92
Posljednja faza, faza vrednovanja, oslanja se na teoriju konstruktivnog poravnanja. Naime, u andragoškom
smo ciklusu pošli od ciljeva i ishoda učenja pitajući se koju promjenu ponašanja u polaznicima očekujemo,
proces učenja i poučavanja generirao je nastavne postupke prilagođene potrebama i mogućnostima polaznika
i sada je zadatak primijeniti odgovarajuću metodu “mjerenja” kako bi se dobila informacija o stečenim kom-
petencijama. Teorija konstruktivnog poravnanja kaže da se metoda vrednovanja bira prema konstruktu ishoda
učenja: usvojenost znanja može se mjeriti testom objektivnog tipa, ali stjecanje samopouzdanja mjeri se samo
s obzirom na iskaze polaznika koji se stavljaju u kontekst neke prethodno osmišljene matrice koja sadrži para-
metre samopouzdanja.
Vrednovanje je, kako ćemo vidjeti, svojom prirodom utkano u sve faze andragoškog ciklusa, ovisno o namjeni
i potrebi da se nešto mijenja ili dok edukacija traje ili na kraju jednog ciklusa.
VREDNOVANJE KAO FENOMEN

Vrednovanje je proces utvrđivanja stupnja postignuća ciljeva obrazovanja i ishoda učenja, ostvarenosti pla-
niranog i učinkovitosti programa koji je izveden u vidu jednog andragoškog ciklusa. Vrednovanje se smatra
završnom fazom unutar neke djelatnosti, jer osigurava povratnu informaciju o uspješnosti, omogućuje praćenje
i upozorava na manjkavosti koje treba otklanjati.
Osnovni pojmovi koji se vezuju uz proces vrednovanja jesu procjena i evaluacija (eng. assessment and evalua-
tion). Procjena se povezuje s ocjenjivanjem kvalitete usvojenosti znanja ili izvedbe naučene aktivnosti, pa se više
vezuje uz postignuće polaznika, dok se evaluacija veže uz učinkovitost programa, pa se više vezuje za instituciju.
Međutim, nisu svi suglasni s ovim određenjem koje daje OECD (Mužić & Vrgoč, 2005:25), pa se vrednovanje
često razlikuje s obzirom na razinu na kojoj se obavlja: vrednovanje sustava, institucije i pojedinca. Makrorazina
vrednovanja ima za cilj definiranje strategija koje bi poboljšale funkcionalnost sustava, dok mezzo-razina vred-
nuje rad jedne institucije. Mikrorazina vrednovanja tiče se samog programa, njegove realizacije i postignuća i
zadovoljstva sudionika – polaznika i nastavnika.
Vrednovanje je nužno u životu svakog čovjeka i ima trostruku funkciju:
1. Komparativna funkcija vrednovanja sadržana je u čovjekovoj potrebi da usporedbom saznaje o sebi i
fenomenima oko sebe. Na osnovu razlikovanja, odnosno spoznaje o sličnostima i razlikama s drugima
čovjek stvara sliku o sebi.
2. Formativna funkcija vrednovanja očituje se u potrebi da se dosegne ego-ideal ili idealna slika obavljanja
neke funkcije. Čovjek vrednuje svoje postupke i ima potrebu formirati nove oblike ponašanja, unijeti
novinu u osobnu karakterizaciju, pa se zahvaljujući vrednovanju oblikuje tijekom života.
3. Integrativna funkcija vrednovanja govori o tome da uvidom u sličnosti i razlike, bilo između sebe i
drugih ili sebe u različitim okolnostima i vremenu, čovjek dobiva prostor povezivati stare i nove uvide,
rezultate iz prošlosti i sadašnjosti, rezultate u vezi s istim fenomenima, a iz različitih kultura, pa to daje
nove mogućnosti povezivanja naizgled razdvojenih cjelina u razvitku ili u poučavanju.
U fenomenološkom smislu, vrednovanje ima snažnu povezanost s procesom učenja pa se može tretirati kao:
1. Vrednovanje za učenje – proces vrednovanja koji omogućava mapiranje “slijepih mrlja” u znanju, nakon
čega definiramo čemu treba posvetiti više pozornosti, što još nije svladano i sl.
2. Vrednovanje učenja – proces vrednovanja procesa, načina na koji se učenje organizira, neki sadržaj pamti
ili planira vrijeme potrebno za pripremu za ispit.
3. Vrednovanje kao učenje – proces poučavanja kroz vrednovanje, gdje osoba koja vrednuje uči nove teh-
nike rada, usvaja standardizaciju i internalizira kriterije procjenjivanja.

Vrednovanje ima četiri povezane dimenzije, četiri faktora važna za proces:

1. Dimenzija nositelja vrednovanja (tko vrednuje)
2. Dimenzija sudionika čiji se rad vrednuje (koga se vrednuje)
3. Dimenzija sadržaja i procesa (što se vrednuje)
4. Dimenzija metodologije (na koji se način vrednuje).
Ove se dimenzije nalaze u suodnosu i funkcioniraju u neprekinutom komunikacijskom krugu. Nastavnikova
svijest o osobnoj jednadžbi u vrednovanju koja doprinosi greškama, svijest o karakteristikama polaznika, nji-
hovoj samosvijesti, samopouzdanju i samopoštovanju, definiranje ishoda učenja koji su povezani sa sadržajem
i obrazovanjem “razuma, srca i ruke” kako je to govorio Pestalozzi, te izbor odgovarajuće metode vrednovanja
usklađene s potrebama polaznika i sadržaja čine proces vrednovanja još složenijim fenomenom.
Vrednovanje se klasificira prema različitim kriterijima, ovisno o pojedinim dimenzijama na osnovu kojih se
definiraju standardi prema kojima se vrednovanje obavlja. Tako se govori o vanjskom i unutarnjem, formativ-
nom i sumativnom, kolegijalnom vrednovanju (eng. peer-evaluation) i samovrednovanju.
VANJSKO I UNUTARNJE VREDNOVANJE

Vanjsko vrednovanje obično obavlja vanjski autoritet koji nije dijelom institucije ili programa koji se izvodi.
Evaluator može biti nacionalni ili nadnacionalni, dakle, u vezi s državnom razinom upravljanja ili europskom
i svjetskom ekspertizom. Vanjsko vrednovanje na državnoj razini obavljaju nadležna ministarstva putem agen-
cija za kontrolu kvalitete obrazovanja i rada. Na nadnacionalnoj razini postoje organizacije poput OECD-a
(Organisation for Economical Development) ili specijalizirani programi koji omogućavaju vrednovanje kompe-
tencija odraslih poput program PIAAC (Programme for the International Assessment of Adult Competences), ALL
(Adult Literacy nad Lifeskills Survay) i IALS (International Adult Literacy Survay).
Unutarnje vrednovanje odnosi se na mezzo i mikrorazinu vrednovanja. Ovo vrednovanje obavljaju ravnatelji,
stručni suradnici, pedagozi i andragozi, predavači i polaznici. Primjeri za ovu vrstu vrednovanja opisani su u
prilogu, u vježbama uz modul 4. U ovom se vrednovanju može koristiti ex-ante evaluacija koja daje mogućnost
da se prije početka programa provjeri odnos polaznika prema pojedinim temama s obzirom na njihove prefe-
rencije ili uloge. Na početku andragoške edukacije u PSP-u sudionici su svoja očekivanja zapisali i pohranili
u kovertu (vježba 2 u modulu 1), kako bi na kraju ciklusa mogli propitati jesu li njihova očekivanja ostvarena
i koliko su sami tome doprinijeli. Postoje i druge vježbe koje su namijenjene unutarnjoj evaluaciji i pripadaju
ex-ante metodi vrednovanja, ali one traže raspravu o očekivanjima, vrednovanje samih očekivanja kao realnih
ili nerealnih, propituju se mjesta na kojima su polaznici i voditelj edukacije i obećanja koja mogu jedni drugima
dati (vježba 1, modul 4). Ako se odluči na ovaj korak u vrednovanju, voditelj ne smije prijeći preko sugestija
polaznika, jer vježba ima smisla samo uz uvažavanje rasprave i prijedloga. Nužno je, dakle, pitati se “što vred-
nujem ovom metodom” i “s kojim ciljem”.
FORMATIVNO I SUMATIVNO VREDNOVANJE

U šali bismo rekli: kada krojimo haljinu i probamo kako nam stoji tada se radi o formativnom vrednovanju, a
kada u toj haljini izađemo na koncert očekujemo sumativno vrednovanje. Ove vrste vrednovanja razlikujemo
s obzirom na njihovu namjenu. Dok formativno vrednovanje teži oblikovanju edukacijskog procesa za vrijeme
trajanja poučavanja, sumativno vrednovanje propituje ishodišne točke i rezultate te edukacije (Slatina, 1998).
Formativno vrednovanje okuplja one metode i postupke vrednovanja koji ukazuju na uspješnost poučavanja
dok andragoški ciklus traje. Ova vrsta vrednovanja ima svoj kontinuitet i prožima cjelokupni program. Tako
94
se dobivaju povratne informacije o onom dijelu programa koji je moguće mijenjati. Formativno se vrednovanje
može obavljati u različitim razdobljima realiziranja programa, pa tako može biti:
• vrednovanje u tijeku poučavanja (on-going vrednovanje)
• periodično vrednovanje (interim vrednovanje)
• srednjoročno vrednovanje (mid-term vrednovanje).
Svaki predavač ima mogućnost za prilagodbu vlastitog plana i nastupa potrebama korisnika, a voditelj ciklusa
i organizator edukacije za korekciju programa. Formativno vrednovanje u primjeni svjedoči o fleksibilnom pri-
stupu procesu poučavanja, jer omogućava veliku dinamiku u odnosu sadržaja, metoda i stilova rada.
Sumativno vrednovanje primjenjuje se na kraju andragoškog ciklusa i okuplja one metode i postupke koji
mogu utvrditi razinu naučenoga, te stupanj usvojenoga i primjenjivoga sadržaja. Na osnovu sumativnoga vred-
novanja polazniku se dodjeljuje certifikat ili isprava o završenom obrazovanju, a instituciji akreditacija koja
potvrđuje kvalitetu ponuđenog programa. Sumativno vrednovanje utvrđuje stanje koje je u trenutku vred-
novanja nemoguće promijeniti. U sumativnom se vrednovanju najčešće koriste različiti testovi i esej-testovi
namijenjeni mjerenju stupnja naučenosti gradiva, videozabilješke ispitnih situacija ako se radi o demonstriranju
vještina i umijeća, a za povratnu informaciju o učinkovitosti i efektnosti programa obično se daju anketni
upitnici s pitanjima relevantnim za evaluaciju. Unutar sumativnog vrednovanja važno je organizirati ex-post
evaluaciju nakon što prođe šest mjeseci od same evaluacije. Tek tada je moguće usporedbom rezultata na
samom kraju ciklusa i u vremenu odgođene primjene naučenog dobiti istinsku sliku rezultata. Budući je ovo
vrlo komplicirano, traži dodatna sredstva i vrijeme, a često se ni polaznici ne odazovu kao alumni programa, u
praksi se ovakva evaluacija rijetko izvodi prema ovoj uputi.
Unutar sumativnog vrednovanja razlikuju se vrednovanje postignuća i vrednovanje izvedbe. I jedno i drugo
vrednovanje najčešće se obavlja putem ispita. Ispit u obrazovanju odraslih može biti organiziran na različite
načine, što ovisi o kontekstu u kojemu se osjeća potreba za ovom vrstom aktivnosti vrednovanja. Naime, ispit
može biti zbroj stalnih praćenja koja su tijekom obrazovnog ciklusa obavljana, posebno organizirana provjera
znanja ili umijeća koja slijedi nakon jedne sekvence učenja/poučavanja ili se može organizirati bez prethod-
nog poučavanja, jer polaznik dolazi sa informalno stečenim znanjem koje je samo potrebno potvrditi (dobar
je primjer način na koji se u SAD-u polaže vozački ispit – ako imate odgovarajući broj uplatnica i tvrdite da
znate voziti, ispit prijavljujete i polažete pred ekspertom/komisijom bez obzira na kvalitetu prethodne obuke).
Važno je, međutim, usvojiti kao andragošku vrijednost da ispit služi za mapiranje onoga što odrasli polaznik
zna, a ne onoga što ne zna. Andragogija bi u cijelosti trebala napustiti pedagoško načelo negativne selekcije po
kojemu nastavnik “lovi” polazničko neznanje pod izlikom potrebe za daljim radom s njime. U andragogiji je
uspjeh polaznika uspjeh njegovog voditelja, a ispit bi trebao biti izazov i užitak, konac koji bi trebao ukrasiti
djelo kojemu je polaznik dobrovoljno i s ljubavlju prišao. Vrednovanje ne mora imati restriktivni karakter, već
propitivati polaznikove mogućnosti i stanja. Bez obzira na jednom stečenu potvrdu o završetku obrazovnoga
ciklusa, polaznik je primoran vraćati se na ono što nije sasvim dobro savladao ako to radni proces zahtijeva
(vidi primjer 5). Ispit bi trebao imati i samovrednujuću funkciju, ali se, nažalost, najčešće doživljava kao pro-
ces koji kontrolira nastavnik. Ipak, u obrazovanju odraslih ispitna se anksioznost može mnogo smanjiti ako
umjesto testova brzine ponudimo testove snage koji nemaju vremensko ograničenje, ako damo točne upute o
vezi ishodi-sadržaj-ispitno pitanje i dozvolimo sudionicima da prema osobnoj želji i sami doprinesu kreiranju
ispitnog materijala ili ispitnog dizajna.

Primjer 5: Slučaj SM u izradi diplomskog rada
Veoma pristojan i marljiv student odabrao je raditi istraživanje o zahtjevnoj temi Kvaliteta bračnih odnosa
i kronična bolest djeteta u obitelji iz Medicinske pedagogije. Jedno je vrijeme, u pripremi idejnog projekta,
redovito dolazio na konzultacije, a onda se odjednom izgubio na duži period, tako da je i mentorica zabora-
vila na ovaj nedovršeni posao, pa se javila kandidatu tek nakon redovitog godišnjeg vrednovanja urađenog i
neurađenog. Nakon više od godinu, SM se pojavio s urađenim istraživanjem i donio vrlo osebujan primje-
rak svoga rada. Gotovo da primjedbi i ispravke nije bilo, pa je mentorica tražila dodatni susret i razgovor:
ocjene iz temeljnih predmeta poput statistike i metodologije bile su niske, dok je rad u ovom smislu bio
besprijekoran. U razgovoru je izašlo na vidjelo zašto student toliko dugo nije dolazio na konzultacije: iza-
šavši na teren i počevši se baviti istraživačkim fenomenom, shvatio je koliko toga ne zna o uzorkovanju,
operacionalizaciji pojmova, deskriptivnoj statistici, izradi mjernih instrumenata. Najprije je sebi organi-
zirao dodatne sate poučavanja, a onda proveo mnogo vremena kako bi na terenu uvažio sve metodološke
zahtjeve svoga istraživačkog dizajna. Rad je bio urađen za najvišu ocjenu (vrednovanje postignuća), ali je
vrednovanje izvedbe zasluživalo i veću ocjenu od najveće. Slučaj ilustrira andragoški odnos prema ishodima
učenja, gdje samovrednovanje ima istinsku funkciju razvoja ličnosti.
SAMOVREDNOVANJE
Praćenje vlastitoga rada jedno je od temeljnih nastavnih umijeća. Pristanak na samopromatranje i samovredno-
vanje znači da je andragoški voditelj napustio sliku nepogrešivog znalca i da mu je jasno da autoritet osobnosti
gradi na komunikacijskim vještinama u koje spada i spremnost da se bude sam svoj kritički prijatelj. Samovred-
novanje je moguće obaviti na nekoliko načina i ono, također, može imati i formativnu i sumativnu funkciju, te
se odvijati kratkoročno i dugoročno.
Jedan od kratkoročnih vidova samovrednovanja je dobivanje brzog i kratkog feed-backa od polaznika kojima
se daje evaluacijski listić ili kratki upitnik koji, obično anonimno, popunjavaju. Danas je moguće uz uporabu
digitalne tehnologija i različitih digitalnih baza za učenje osigurati veći stupanj anonimnosti u davanju ocjena
nastavniku, jer se ovaj upitnik ne mora primijeniti na satu, uz prisustvo nastavnika. Uvijek postoji dilema
koliko su odgovori iskreni, ali ovakav brzi feed-back nije ni mišljen da bude mjerni instrument sa svim psihome-
trijskim karakteristikama. Neke opće strategije za organiziranje ovakvog samovrednovanja sastoje se od uputa
da mora biti jasno što točno želimo saznati o svome radu ili radu polaznika, da vrijeme primjene mora biti
usklađeno s drugim aktivnostima i potrebama polaznika (nipošto oduzimati vrijeme od stanke za popunjavanje
ovoga upitnika), da je uputno koristiti različite metode i tehnike. Preporučuje se, također, odrediti vrijeme u
kojemu će nastavnik pozvati kolegu ili člana administrativne zajednice da obavi razgovor s polaznicima bez
njegovog prisustva, a pri tom će prethodno sam sačiniti scenarij za rad u fokus-grupi. Polaznici mogu imati
svoje glasnogovornike i predstavnike, a na sat se može donijeti šarena kutija za komentare i primjedbe u koju se
nakon sata ubacuju odgovori na karticama po želji. Odgovoriti brzo na poticaje polaznika jedan je od zahtjeva
koji su tu da daju potporu ovoj komunikaciji – nikada ne pitajte ljude nešto što nemate kapaciteta zaista saslu-
šati, uzeti u obzir i brzo odgovoriti zahtjevu.
Korištenje videometode u samovrednovanju danas je pojednostavljeno zbog lakoće snimanja javnoga nastupa.
Ono što je pri tome važno jeste dobiti dozvolu od polazničke grupe da se snimanje obavi, jer istodobno može
biti snimana i interakcija s njima. O ovoj metodi već je bilo riječi u modulu 3. Ovdje je potrebno dati još neko-
liko uputa u kojima se neće raditi o sekvenci poučavanja važnoj za izobrazbu nastavnika u obrazovanju odra-
slih, kako je to opisano u poglavlju o mikropoučavanju, već o dugotrajnijem snimanju procesa koji traje barem
96
jedan predavački sat (školski ili sunčani). U ovu se svrhu preporučuje neka vrsta ček-liste, koja fokus stavlja na
elemente analize snimljenog materijala (Davis, B. Gross, 1993:355-360) . Tako se može promatrati:
• organiziranje i priprema sata
• najava cilja izlaganja i veza s prethodnim lekcijama
• davanje kratkog pregleda svega što se na satu planira uraditi
• podcrtavanje najvažnijih ideja
• pravljenje glatkih prijelaza od jedne do druge teze
• sažimanje polazničkih očekivanja na kraju s osvrtom na proces
• sumiranje glavnih poruka
• optimalna količina distribuiranog materijala i zadanoga za čitanje
• stil prezentiranja
• jasan i zvonak glas pri obraćanju
• umjerena brzina govora
• mogu li polaznici bilježiti govor
• komuniciranje s polaznicima pomoću table, ekrana
• odnos prema prekidanju i ometanju
• jasnoća prezentiranja
• definiranje novih koncepata
• davanje primjera i ilustriranje
• povezivanje poznatog i nepoznatog
• polaznička zbunjenost ili zagonetnost
• strpljenje u “prepjevavanju” nerazumljivog
• usporavanje govora u diskutiranju o teškim konceptima
• fini izgled digitalne prezentacije
• umijeće postavljanja pitanja
• postavljanje pitanja za dijagnozu znanja polaznika
• provjera razumljivosti izlaganja
• umijeće čekanja odgovora – umijeće šutnje
• asertivnost – umijeće odgađanja odgovora za konzultacije, idući sat i sl.
• sudjelovanje polaznika
• koliko se polaznici javljaju bez prozivke
• prihvaćanje drukčijih gledišta
• osiguranje prostora za praktično propitivanje prezentiranog
• ohrabrivanje intelektualne znatiželje
• radni ugođaj
• osobna komunikacija sa sudionicima – poznavanje imena
• prisustvo diskriminacije – prozivka i češće obraćanje nekim polaznicima (starijim, mlađim, ženskim,
muškim...)
• spremnost na odgovor na polazničku inicijativu
• davanje osvrta, ohrabrivanje, pohvala, ljubazni kriticizam
• uporaba primjera, anegdota, ilustracija koje derogiraju pojedine grupe

• diskusija
• ohrabrivanje sudjelovanja svih prisutnih
• ravnoteža među sveznalicama i tihima
• nema zloupotrebe osobnog položaja moći u diskusiji
• ohrabrivanje suprotstavljanja mišljenja
• medijacijska uloga u konfliktima
• umijeće zatvaranja diskusije.
KOLEGIJALNO VREDNOVANJE (PEER-EVALUACIJA)

Kolegijalno vrednovanje je neka vrsta učenja u paru, jer se radi o međusobnoj evaluaciji dvaju stručnjaka iz iste
ili srodne oblasti ili samo stručnjaka koji iz različitih profesija obavljaju isti zadatak, kako je to slučaj u PSP-a.
Ako se vratimo na karakter međuljudskog odnosa u peer-evaluaciji, možemo reći da je riječ o ispreplitanju sime-
trije i komplementarnosti – kolege se i dopunjuju i nastupaju iz međusobno ravnopravnih pozicija. Preduvjet za
ovakav rad jeste postojanje povjerenja i osjećaj pripadanja.
Kolegijalno se vrednovanje preporučuje iz nekoliko razloga:
• daje sigurnost predavaču na osobnoj razini
• osigurava podjelu odgovornosti u profesiji (daje osjećaj sigurnosti – znam što kolega radi i zastupam to)
• zrcali predavača i doprinosi realnoj Ja-slici: kako sebe vidim i kako me drugi vide?
• omogućava usavršavanje u javnom nastupu
• daje kredibilitet predavaču i samom predavanju
• omogućava ventilaciju negativnih emocija nakon predavanja
• osigurava osjećaj da predavač nije sam i izložen neugodi.
U kolegijalnom je vrednovanju moguće imati problem s izgovaranjem neprijatnih primjedbi: kada nekome
treba nešto spočitnuti, zamjeriti, a posebno iz pozicije “jačeg”, dovodi se u pitanje potreba za pripadanjem, jer
se druga strana može naljutiti. U tom su smislu moguće dvije vrste ponašanja: popustljivo, koje smatra da je
druženje najvažnije i da ovaj tip vrednovanja prije svega treba osigurati potporu i ventilaciju emocija, i kritičko,
čiji je prioritet načelnost, a “služba je služba”. Svaki andragoški djelatnik trebao bi se upitati gdje je njegovo
mjesto na ovoj putanji u ulozi evaluatora i evaluiranoga.
Wubbolding (Wubbolding, R., 1998), koji se uz Glassera bavio teorijom izbora i njenom primjenom u menad-
žmentu, nudi za promatrača-evaluatora i treće rješenje, koje popularno naziva ŽREP metoda u peer-evaluaciji.
Svako slovo ima značenje u komunikaciji među kolegama:
• Želje - pitati kolegu što želi od svog posla, od te konkretne aktivnosti, od polaznika, od sebe, od proma-
trača. Dragocjeno pitanje je: koliko jako to želiš? Ovo je pitanje važno zbog postavljanja prioriteta u tre-
nutku vrednovanja. Također je iznimno važno poštivati mjesto gdje se u toj evaluaciji nalaze i polaznici
kojima se predavač obraća, jer ni njihove želje nisu zanemarive u postizanju određenih rezultata (slika 17)
• Radnje/aktivnosti – kolegi koji promatra potrebno je dati program ili materijal za distribuciju i s njime
ranije diskutirati o slabim točkama koje treba uočavati ili posebno staviti pod lupu. Nužno je razumi-
jevanje svakog ponašanja kolege koji predaje, pa makar demonstrirao i nezainteresiranost. Predavač će
sve učiniti da u situaciji u kojoj je promatran sačuva samopoštovanje. Registrirani su primjeri odnosa:
“svejedno mi je što god ti rekao, sve je ovo bespotrebno”. Ovdje se preporučuje aktivno slušati sve što
je čulima dostupno i aktivirati sva četiri uha (za sadržaj, odnos, samoočitovanje i apel), preporučuje se
fokus na 6-8 pitanja koja treba pratiti. Dobro je katkad i odgoditi susret za razmjenu utisaka, ali ne duže
od tjedan
98
• Evaluacija – peer-grupa/par, odnosno kolege, zajednički propituju situaciju kroz koju su prošli. Veoma je
važan ton kojim se promatrač obraća promatranom: “Imao sam dojam da ti je od svega ovoga prekipjelo,
posebno u situaciji kad smo svi siti vrednovanja. Ni meni nije osobito ugodno ovdje sjediti. Jesi li zain-
teresiran čuti što sam vidio dok si izlagao ili bi da se kasnije nađemo?” Nakon opisa i primjedbi pitanje:
“Kako ti je to zvučalo, koristi li čemu?” Najvažnije je pitanje upućeno promatranom: “Držiš li da je ovo
što činiš djelotvorno?”
• Planiranje - analiza procesa, analiza sadržaja naslanja se na buduće korake: što učiniti u smjeru pro-
mjene? Oprez je uvijek dobrodošao, jer time propitujemo svoju hipotezu da promatrani kolega treba
savjet od nas: “Želiš li čuti što bih ja? Imaš li ideju što drugi put učiniti drukčije?”
Slika 17: Piramida želja
5. Imam želju uložiti maksimum

da bih bio važan u svom poslu 5.
4. Imam svoje ciljeve – za 4. Polaznici se nalaze u nekoj od ovih

sebe sam spreman raditi “ladica” i uspjeh predavača ovisi i
3. Za sebe želim tome koliko su polaznici motivirani
3.
nešto najbolje osobnim željama za postignućem –
2. Ne znam što želim kolegijalno vrednovanje trebalo bi
2. ovo uzeti u obzir
1. Nije me briga,
1.
ne volim biti ovdje
U kolegijalnom vrednovanju valja prihvatiti da se kolega može naljutiti zbog primjedbi i da će ljutnja trajati
neko vrijeme. Za svoje se stajalište ne treba ispričavati, ako odgovorno stojite iza vlastitog ponašanja. Ako su
primjedbe teške ili je kolega sam duboko nezadovoljan prezentiranjem, pomaže prisutnost i pitanje “postoji li
nešto što mogu učiniti” ili “što ti sada treba?” No ne treba zaboraviti da i promatrač može biti u nelagodnoj
situaciji i da može biti povrijeđen reakcijom svoga kolege kojeg je promatrao. Stoga je početni osjećaj povjerenja
i pripadanja iznimno važan, jer se uz taj osjećaj svaki konflikt lakše riješi.
Kolegijalno vrednovanje prije svega doprinosi integritetu profesije. U ovom su odnosu u igri uglavnom dobre
namjere, ako se ne radi o nekim oblicima ponašanja koje pripada socijalnoj patologiji (različite manipulacije).
Imati kolegu kojemu se rado i s povjerenjem prepuštate u vrednovanju veliko je bogatstvo kojega se ne treba
olako odreći.
ETIKA VREDNOVANJA I OBRAZOVANJA ODRASLIH

Vrednovanje je, dakle, često neugodan, ali nezaobilazan proces koji se dešava na kraju ciklusa koji može odisati
ugodom. Sve do trenutka u kojemu omiljeni predavač donosi ispitni materijal, on ostaje u albumu lijepih slika
svojih polaznika. Tamo gdje se pojavljuje kao netko tko poziva na suočavanje s vlastitim neznanjem, on postaje
napadač na najdublju intimu polaznika. Što je polaznička grupa mlađa, ovaj je napad manje bolan, jer djeca
i mladi ljudi lakše doživljavaju neuspjeh s obzirom na svoje iskustvo i kronološku dob: “imam pravo ne znati,
naučit ću”. Odrasli se polaznik koji je stupio u proces propitivanja svoga znanja nalazi pred barijerom vlastitih

uloga i očekivanja, slike o sebi i spoznaje da je uložio maksimalan trud i da “ne može više”, a neuspjeh govori
nešto drugo: “nije dovoljno, moraš više”.
Prva stavka koja treba biti rekonstruirana u ovoj komunikaciji s nečim što je nedovoljno jeste pojam više i manje.
U učenju odraslih najčešće se ne radi o tome da nešto treba napraviti više, nego drukčije. Često se radi samo
o drukčijoj organizaciji znanja, a ne o neznanju. To znači da je prvo pitanje polazniku: želite li nešto pro-
mijeniti u svome ponašanju? Ako je odgovor ne, onda nije potrebno biti dijelom obrazovanja odraslih. Ako je
odgovor da, onda je očekivano imati padove i ustajati sve dok ne promijenimo neku vrstu puzanja u temi koja
je predmet učenja.
Drugo je važno pitanje ono o očekivanjima: za koje vrijeme želite imati postignuće? Ovo je važno zbog orga-
niziranja vrednovanja tijekom cijelog procesa učenja i poučavanja. Ako polaznik očekuje steći neku potvrdu
nakon šest mjeseci, voditelj bi to morao imati na umu i planirati dinamiku susreta tako da uspjeh polaznika
postane izvjestan u tom vremenu. Polaznici koji imaju najviše očekivanja u ovom smislu možda trebaju dodatne
konzultativne sate. U pravilu, inicijativu za ovo daje polaznik – voditelj nema nikakvu formalnu obvezu da
nudi dodatne sate ako to polaznik ne traži. Međutim, pitanje koje voditelj sebi postavlja je: ako znam da ovaj
kandidat ne može zaokružiti proces radeći ovim tempom, hoću li ga uputiti na mogućnost dodatnog rada sa
mnom? Odgovor NE reći će Vam da birate biti reaktivni i odgovoriti na potrebe polaznika kada ih on/ona
iskaže. Nitko Vam na ovom odgovoru neće zamjeriti, jer uvijek imate mogućnost racionalizirati o suodgovor-
nosti koju dijelite s polaznicima za ishode učenje.
Odgovor DA, međutim, govori o Vašoj proaktivnosti i spremnosti da od sebe ponudite uslugu koja je:
• možda suvišna: polaznik Vas može odbiti. Važno je znati kako se osjećate kada nešto ponudite od sebe,
a drugi kaže: “Ne treba, hvala.”
• može poslati neželjenu poruku “ako ne budete, onda nećete”, jer se krećete u prostoru “samoispunjava-
jućeg proročanstva” ili “Pigmalion efekta”. Polaznik shvati da ne vjerujete u njegove snage prije no što je
sam izrazio zabrinutost, pa Vam može “povjerovati” ili Vas optužiti za diskriminiranje. Ovdje je važno
znati uputiti ponudu: “Ovaj je sadržaj u mome iskustvu teži od ostalog, a kažete da Vam je važno završiti
obveze tada-i-tada. Pitam se što bi nam osiguralo stizanje na cilj u tom očekivanom vremenu. Ja sam na
raspolaganju ako trebate dodatne sate konzultacija. Možemo više pozornosti posvetiti onome što osje-
ćate uznemirujućim za sebe.” Ovdje koristite prvo lice množine kada se radi o vrednovanju postignuća i
izvedbe, a Ja-rečenice gdje se samoočitujete o svojoj poziciji.
• dodatni napor za Vas: ako ponuda postoji, pristanak je moguć, a onda treba unaprijed znati koliko vre-
mena možemo ponuditi od sebe za individualni ili grupni rad sa zainteresiranima. Ovaj dio aktivnosti
najčešće nije posebno ukalkuliran u cijenu obrazovnog ciklusa, tako da zahtijeva Vašu svijest o tome da
ste kao voditelje obrazovanja odraslih pozvani imati i ovaj dio karakteristika u paleti svojih kompeten-
cija, bez obzira na posebno vrednovanje dodatnog rada.
U ulozi voditelja obrazovanja odraslih moć kojom voditelj raspolaže ne može biti dovedena u pitanje, no
utoliko je važnije osvijestiti mogućnost zloupotrebe te moći (Ostojić, 2009). Ovo je važno imati u vidu u svim
dijelovima rada unutar andragoškog ciklusa:
• u procesima analize obrazovnih potreba, gdje se treba dati vrijeme promatranju objektivnih odnosa i
traganju kako ne bismo živjeli “načelo misaonog egocentrizma ili sociocentrizma”
• u procesima planiranja, gdje valja odlučivati o dinamici nastave, o omjerima sadržaja, o pitanju školarina
čija visina često odlučuje je li naš obrazovni ciklus dostupan svima ili ne
• u procesima programiranja, gdje do izražaja dolazi osjetljivost na pozicije i uloge drugih članova nastav-
nog tima, spremnost da se poštuje njihova mogućnost uklapanja u propisane vremenske okvire i odbaci-
vanje korporativne filozofije “tko se neće prilagoditi ponuđenom, može ići, ima tko hoće”
• u procesima izvođenja nastave, gdje moramo osvijestiti što tumačimo i za čije se ideje zalažemo, kako
koristimo određene primjere i koga možemo ugrožavati svojom šalom ili nekim komentarom
100
• u procesima vrednovanja, gdje moramo s posebnom pozornošću razdvajati kvalitetu od količine, opisi-
vanje od etiketiranja i traganje za znanjem od traganja za neznanjem.
U etici vrednovanja posebno je važno pojasniti ljestvicu putem koje se ocjenjuje postignuće ili izvedba.
Obično se radi o brojčanoj skali koja ima svoje opisno značenje: nedovoljan, dovoljan, dobar... Zanimljiv je
značaj koji pridajemo ovim pridjevima u svakodnevnom životu i u procesu učenja i poučavanja. Sasvim je
prihvatljivo dovoljno se naspavati, dovoljno brzo hodati, dovoljno jesti, no ako dovoljno znamo neku lekciju, to
nije za pohvalu. Ako smo pročitali dobru knjigu, skuhali dobar ručak, dobro se proveli s prijateljima, to zvuči
kao znak zadovoljstva. Što je, onda, problem ako na nekom ispitnom zadatku dobijemo ocjenu dobar, a ne vrlo
dobar ili odličan? I gdje je problem ako je naše umijeće u realiziranju jedne tematske cjeline bilo dovoljno, a
u realiziranju neke druge odlično? U obrazovanju odraslih “nula bodova” ne znači apsolutnu nulu, već dogo-
voreni simbol za nešto što ima prostora za dorađivanje. U tome je smislu važan način na koji se analizira
postignuće: isticanje onoga što je test pokazao da polaznik zna, mapiranje dodatnoga znanja koje nije bilo
obuhvaćeno testom, uzimanje u obzir toga znanja za konstruiranje sljedećeg testa, neki su koraci koji mogu
pomoći etičnom pristupu onome što smo skloni označiti neuspjehom. Potpora za koju svojom profesionalnom
ulogom imamo moć naša je neosporna snaga. Hoćemo li je i kako upotrijebiti, sami odlučujemo.
U voditeljevoj etici vrednovanja posebno se naglašava:
• poštovanje polaznika u onome što jesu
• jednakopravan odnos prema svima uz punu svijest o razlikama u osobnom doživljaju polaznika
• poštovanje obveza prema polaznicima i svim drugim sudionicima andragoškog ciklusa
• maksimaliziranje pozitivnih ishoda bez obzira na količinu njihovog prisustva
• brižnost u kontaktu s polaznicima
• samosvijest i spremnost na samorefleksiju. (Brockett, R. G. & Hiemstra, R., 2005;16(3-4):4-6)
Etika vrednovanja ima utjecaj na donošenje praktičnih odluka u andragoškom radu pa je zato nužno samome
sebi odgovoriti na pitanja:
U što vjerujem?
Koliko sam predan tim uvjerenjima?
Kako doživljavam svoju odgovornost za polaznike, instituciju, poslodavca, društvo?
Kao doživljavam odgovornost za sebe?
Kako praktično živim svoja uvjerenja?
Odgovor na ova pitanja implicira postojanje osobnih teorija o obrazovanju koje su važne u našem odnosu prema
polaznicima i profesiji andragoga. Razmišljanje o etičkom kodeksu nastavničkog zvanja na svim razinama
obrazovanja uvijek krije dozu ambivalencije, a ako razmislimo o sebi u kontekstu nezvaničnih, ali postojećih
nastavničkih prisega i usporedimo različite prisege koje daju srodne profesije8, imat ćemo dodatnog prostora za
promišljanje o etici osobnog djelovanja u obrazovanju odraslih.
Svatko se u nastavnički poziv uključuje s najplemenitijim nakanama. Ovaj Priručnik u svom posljednjem
modulu samo upućuje na oprez: bez kontakta nema obrazovanja, a kontakt je točka najljepšeg susreta i naj-
bolnije povrede. Ni od jednog, ni od drugog ne treba bježati. Tek zajedno daju puninu onome što je ljepota
andragoškog rada.
8 Pogledati, na pr. Sokratovu prisegu koju nalazimo u knjizi Hartmuda von Hentiga “Humana škola” (von Hentig, H., 1997)
ili Dottranovu učiteljsku prisegu koja je u pojedinim dijelovima BiH zvanično usvojena kao prisega učiteljskog poziva, pa je
usporediti sa Hipokratovom prisegom za liječnike i medicinske djelatnike.

VJEŽBE
VJEŽBA 1:
OVO JE PROGRAM, A TKO SI TI?
Cilj:
• Mapirati preferencije polaznika s obzirom na sadržaj programa koji se treba realizirati, povezati
osobne uloge s PSP-om, potaknuti motivaciju za dalji rad.
Sudionici:
Trajanje:
Potreban materijal:
• Kartice ili listići raznobojnog papira na koje se može krupnijim slovima napisati jedna riječ, flip-
chart ili hamer i flomasteri/markeri.
Realizacija:
• Sudionici se pozivu da uzmu svaki po 10 kartica/listića/stikera i da se podijele u parove. Parovi
odrede tko je osoba A, a tko osoba B. Zadatak glasi: osoba A će osobu B deset puta pitati isto
pitanje “tko si ti?” a osoba B ima zadatak da deset puta napiše odgovor izgovorivši ga glasno.
Komunikacija teče brzo, osoba B piše bez mnogo razmišljanja. Važno je da dobije na kraju niz od
deset svojih uloga. Nakon toga, par zamijeni uloge u zadatku i ponovi prethodni scenarij: sada
osoba B pita deset puta osobu A “tko si ti?” dok se ne pojavi i druga lista uloga. U paru se može
kratko prodiskutirati svaka uloga, reći osobni doživljaj i važnost te uloge u svakodnevnom životu
i mogu se uloge poredati nekim željenim redoslijedom.
• Na hameru ili flip-chartu iscrtana je shema PSP-a za osnovnu ili srednju školu, s naznakom sva-
kog od šest ili sedam modula. Sudionici se pozovu da pogledaju module i svoje uloge, da ustanu
i postave svoje papiriće tamo gdje smatraju da je uloga najbliža predloženom modulu. Na primjer,
tematizacija ovisnosti može me posebno zanimati iz uloge roditelja. Rezultat je šarenilo koje sada
krase teme predviđene kurikulumom, a dobiva se prostor o kontekstualnom razgovoru o temama.
Interpretacija:
• Voditelj potiče na razgovor o tome kako je bilo pisati svojih deset uloga. Ima li netko da nije uspio
pobrojati deset uloga? Slijedi sažimanje rezultata – u kojem prostoru ima najviše papirića, kako
se razlikuju potrebe sudionika u vezi s istom temom (o delinkvenciji na jedan način želim saznati
kao teta, kao voditeljica obuke i kao policajka). Voditelj ističe teškoće u svojoj potrebi da odgovori
tolikoj različitosti potreba i očekivanja, te izazovnosti upuštanja u realiziranje programa.
Reference:
• Vježba je koncipirana za potrebe ovog seminara, po uzoru na vježbu “Tko si ti” u Bašić, et al.
(1994), Integralna metoda, Zagreb, Alinea.
102
VJEŽBA 2:
SVE JE U MOJIM RUKAMA
Cilj:
• Osvijestiti i verbalizirati pet pitanja ili pet mjesta u edukaciji koja su imala posebnu važnost za
sudionika.
Sudionici:
Trajanje:
• Ovisno o broju sudionika, 10 - 20’ za samostalan rad, 15’ za razgledanje izložbe, 10’ za razgovor.
Potreban materijal:
• Listovi papira A4 za svakog sudionika, olovke ili flomasteri, boje po potrebi, papirnata traka ili
“selotejp”.
Realizacija:
• Jednostavniji način realiziranja upućuje na to da se sudionicima podijele papiri i od njih se traži da
iscrtaju dlan svoje ruke s raširenim prstima. Na svakom prstu zatim upisuju svoje odgovore ovim
redoslijedom:
• palac: o ovome bih volio više saznati...
• kažiprst: ovdje sam dobio posebne zadatke...
• srednji prst: evo kakav je bio radni ugođaj...
• domali prst: ovdje mi se nije svidjelo...
• mali prst: meni ovdje nije išlo..., dosta mi je toga...
• Ove upute mogu pisati na flip-chartu ili na posebnom slideu u prezentaciji.
• Kada završe svoje pisanje i ukrašavanje dlana, sudionici svoj uradak zalijepe na zid i onda kruže
od jednog do drugog crteža promatrajući odgovore drugih sudionika. Pozvani su da međusobno
komentiraju, pitaju i razgovaraju tijekom razgledavanja “izložbe”.
Interpretacija:
• Voditelj najprije pita kako je bilo raditi ovu vježbu i što se novo saznalo. Cilj je vježbe bio obaviti
sumativno vrednovanje i pomoći u analizi urađenog. Voditelji organizatori dobivaju mogućnost
da sljedeći andragoški ciklus osmisle s korekcijama koje sugeriraju “dlanovi”. Ovim se kod sudi-
onika potiče osjećaj kompetencije, jača se samosvijest i samoočitovanje, a raste zadovoljstvo zbog
mogućnosti iskazivanja dobrih i loših strana edukacije.
Reference:
• Vježba je koncipirana za potrebe ovog seminara prema ideji iz knjige Müller&Wiegmann (2000),
Netradicionalne metode u obrazovanju odraslih, Zagreb: Hrvatska zajednica pučkih otvorenih
učilišta.

VJEŽBA 3:
REFLEKSIJA UZ ASOCIJACIJE
Cilj:
• Poticaj kreativnog mišljenja putem povezivanja udaljenih asocijacija, vježba izražavanja doživljaja,
neobična vizualizacija utisaka.
Sudionici:
Trajanje:
• Ovisno o broju sudionika, 45 – 60 minuta.
Potreban materijal:
• Raznobojni časopisi, novine, razglednice i sličan slikovni materijal koji se može oblikovati, ljepilo,
škare, papir A4 (po dva lista za svakog sudionika).
Realizacija:
• Sudionicima se podijele dvolisnice, časopisi, škare i ljepilo. Zadatak je da na jednom papiru zali-
jepe izrezane slike, riječi, simbole koji prezentiraju njihovo zadovoljstvo edukacijom, a na drugi
slike, riječi, simbole koji prezentiraju nezadovoljstvo. Dok sudionici rade, može se pustiti pri-
godna glazba, a međusobna je komunikacija dozvoljena. Šarene predstave svojih doživljaja sudio-
nici dijele u razgovoru u velikoj grupi na kraju rada.
Interpretacija:
• Važno je saslušati svako obraćanje i povezivati ono što sudionici izjavljuju. Zaključak treba smje-
rati pozitivnim utiscima, jer se ova vježba preporučuje kao završni dio seminara ili radionice koji
bi trebao omogućiti uvod u opraštanje sudionika i povratak u svakodnevnicu. Potrebno je nagla-
siti da nitko nema pravo interpretirati tuđi kolaž, ali da svi imaju dužnost slušati i eventualno reći
što to njima znači. Voditelj na kraju sažima značenje koje svi osvrti imaju za njegov rad.
Reference:
• Vježba je koncipirana za potrebe ovog seminara.
104
VJEŽBA 4:
MJERI I CRTAJ
Cilj:
• Napraviti razliku među različitim mogućnostima procjenjivanja koje omogućavaju različiti sadr-
žaji, povezivanje teorije konstruktivnog poravnanja s vrednovanjem u obrazovanju.
Sudionici:
Trajanje:
Potreban materijal:
• Časopisi, prazne kutije ili plastične čaše koje je moguće redati u vidu tornja, jedne na druge, papir
formata A4, bojice, olovke.
Realizacija:
• Formirajte dvije grupe (broj grupa ovisi o broju sudionika). Tijekom pet minuta sagradite što viši
toranj, ali tako da svaki element tornja znači jedan dobar element edukacije kroz koju ste prošli.
Izmjerite veličinu svoga tornja i to zapišite.
• Individualno radite drugi zadatak koji glasi: nacrtaj drvo. Ako polaznici traže dodatna pojašnjena
odgovor je: nema ih, nacrtajte drvo. Crtanje traje 2-3’. Pokupite crteže bez potpisa, okrenite ih tako
da ne budu vidljivi, izmiješajte i ponudite da svaki sudionik uzme po jedan crtež. Zadatak je: oci-
jenite crtež ocjenom od 1 do 5. Ako se traže dodatne upute, ponovite: nema uputa, ocijenite crtež.
Ocjene se pišu u svoje bilježnice, ne na crtež. Ako je grupa mala, do deset sudionika, crteži se raz-
mjenjuju i ponovno ocjenjuju, tako da svaki crtež sada ima dva ocjenjivača. Zatim se crteži zalijepe
na zid da budu vidljivi, a sudionici opisuju proces ocjenjivanja i argumentiraju svoju ocjenu.
Interpretacija:
• Kako je bilo raditi prvi, a kako drugi dio vježbe? U razgovoru je potrebno osvijestiti što je bilo
lakše, a što teže vrednovati i gdje je postojala veća suglasnost u procjenjivanju. Što se dešava kada
kriteriji za ocjenjivanje nisu jasni? Postoje li dovoljno jasni kriteriji u ocjenjivanju kada se ne radi
o preciznom mjerenju? U skladu s teorijom konstruktivnog poravnanja, je li bilo moguće crtež
izmjeriti “metrom”? Naglasiti osjetljivost procesa vrednovanja, opasnost od etiketiranja i etiku
obraćanja polaznicima i nositeljima programa koje se vrednuje.
Reference:
• Vježba je preuzeta iz Koludrović, M. et al. (2018), Priručnik za andragoške djelatnike (u pri-
premi), Zagreb: Agencija za strukovno obrazovanje.

VJEŽBA 5:
ŠEST KRIŠKI “POGAČE”
Cilj:
• Vizualizacija zadovoljstva sudionika različitim elementima poučavanja, mogućnost uporabe u for-
mativnom i sumativnom vrednovanju.
Sudionici:
Trajanje:
Potreban materijal:
• Flip-chart ili hamer s nacrtanom “pogačom” i pitanjima, raznobojni stikeri (ako se opredijelimo
za ljestvicu vrednovanja od pet ocjena, treba nam pet stikera različitih boja – ljestvica može biti i
dualna (DA-NE), a i imati manji broj ocjena, po potrebi).
Realizacija:
• Na velikom listu crta se krug koji se podijeli na onoliko dijelova koliko se pitanja postavlja s ciljem
vrednovanja procesa poučavanja. Na papiru mora biti označeno koji dio pripada kojem pitanju,
kao na sljedećem primjeru.
Slika 18: Vizualizacija zadovoljstva
2 Koliko sam zadovoljan?

1. Sadržajem koji je predavač izlagao
1 3
2. Mogućnostima postavljanja pitanja i davanja prijedloga
3. Pisanim materijalima i informacijama o njima
4. Psihološkom atmosferom u grupi
6 4
5. Organizacijom odmora i rada
5 6. Mjestom rada i logistikom (prehrana, smještaj, tehnička oprema
• Sudionici imaju mogućnost svaki element ocijeniti prema dogovorenoj ljestvici (ako je ljestvica
1-5, svaki element može dobiti istu ocjenu). Važno je prethodno dogovoriti značenje boja na sti-
kerima (crveno 5, žuto 4, zeleno 3 itd.). U konačnici se dobije i vizualno obojena slika procjene
svakog elementa. Umjesto stikera mogu se jednostavno upisati ocjene, ali je uporaba boja dodatni
element koji doprinosi zadovoljenju načela zornosti (vidi načela obrazovanja odraslih).
Interpretacija:
• Grupa komentira ono što vidi i daje refleksiju kako je bilo sudjelovati u vježbi. Podcrtava se zna-
čenje ove metode sumativnog vrednovanja za predavača i organizatora.
Reference:
• Vježba je preuzeta iz Müller&Wiegmann (2000), Netradicionalne metode u obrazovanju odraslih,
Zagreb: Hrvatska zajednica pučkih i otvorenih učilišta i prilagođena za potrebe seminara za prvu
grupu polaznika edukacije edukatora za PSP.
106
VJEŽBA 6:
BAROMETAR RASPOLOŽENJA
Cilj:
• Pratiti promjene u doživljaju radnog ugođaja, ilustrirati namjenu vježbe u formativnom i suma-
tivnom vrednovanju.
Sudionici:
Trajanje:
• Uvjetovano trajanjem jednog radnog dana ili trajanjem jedne edukacijske sekvence.
Potreban materijal:
• Printana slika “barometra raspoloženja” (slika 16 ).
Realizacija:
• Sudionicima se na početku radnog dana ili na početku seminara daje “barometar raspoloženja” i
traži se da na matricu upišu ocjenu od 1-10 za svoje raspoloženje u različitim razdobljima rada i
odmora. Iz ove se matrice može izvući zajednička srednja ocjena za ugođaj koji su sudionici doži-
vjeli tijekom rada. Rezultat se prikazuje grupi i onda se razgovara o procesu.
Slika 16: Barometar raspoloženja, tehnika vrednovanja (Muller&Wiegmann, 2001)
Uputa: Molimo Vas da ucrtate u dijagram svoje opće raspoloženje potaknuto poučavanjem kroz koje
prolazite danas. Vrijednost 0 znači nezadovoljstvo/razočarenje, a 10 zadovoljstvo/ispunjenje očekivanja.
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
dolazak I blok II blok III blok IV blok završetak dana
Interpretacija:
• Razgovor teče u smjeru: ima li smisla osobni doživljaj pretakati u srednju ocjenu? Što to znači
sudioniku, a što voditelju? Što voditelj može učiniti u formativnom smislu? Kakvu funkciju vježba
ima za sumativno vrednovanje?
Reference:
• Vježba je preuzeta iz Müller & Wiegmann (2000), Netradicionalne metode u obrazovanju odraslih,
Zagreb: Hrvatska zajednica pučkih i otvorenih učilišta.


Vrednovanje je završni modul koji zaokružuje proces u obrazovanju odraslih poznat pod nazivom andragoški
ciklus. U modulu 4 prikazan je kao početak i kraj svakog procesa poučavanja, jer u poučavanje ulazimo ima-
jući u vidu cilj ili mjesto na koje želimo stići.
Vrednovanje je kao fenomen pojašnjeno preko svojih funkcija koje ima u životu svakog čovjeka, preko svoje
povezanosti s procesom učenja, preko faktora koji određuju različite dimenzije vrednovanja (personalnu,
sadržajnu, metodičku).
Napravljen je osvrt na različite kriterije prema kojima se vrednovanje klasificira: unutarnje i vanjsko, forma-
tivno i sumativno, samovrednovanje i kolegijalno vrednovanje. Ček-liste koje u procesu vrednovanja i kolegijal-
nog vrednovanja mogu biti od pomoći ovdje su posebno razrađene, a ponuđen je i model ŽREP komunikacije
u kolegijalnom vrednovanju, koji omogućava smanjenje nelagode koju procjenjivanje uvijek sa sobom nosi.
Modul 4 ima za cilj zaokružiti jedan edukacijski proces i pozivom na odgovornost u ovom osjetljivom dijelu
andragoškog ciklusa još jednom podcrtati etičnost moći koja mora biti okosnica profesionalnog odnosa u
andragoškom poučavanju.
108

109
ZAKLJUČCI I PREPORUKE
Andragoški priručnik koji prati Program socijalizacija s pravom jedan je u nizu rukopisa čiji je cilj struktu-
rirati andragoške spoznaje u cjeline koje su praktično upotrebljive voditeljima andragoških obrazovnih grupa.
Oslonjen na sadržaj koji je propisan ranije definiranim kurikulumom socijalizacija s pravom za osnovne i sred-
nje škole, organiziranim u 6 modula za osnovne i 7 modula za srednje škole, Priručnik ima dvojaku moguć-
nost upotrebe:
1. Namijenjen je edukatorima, pedagozima i policijskim službenicima, koji su već prošli pedagošku obuku
kako bi u grupama djece i mladih mogli realizirati propisani program Socijalizacija s pravom, a sada
trebaju svoju djelatnost proširiti na obrazovanje odraslih. U tom se smislu Priručnik može čitati uz
usporedno čitanje PSP priručnika za osnovne i srednje škole.
2. Namijenjen je svim ostalim potencijalnim voditeljima obrazovanja odraslih kojima treba dodatna
informacija o specifičnostima učenja i poučavanja odraslih ljudi, načinima organiziranja andragoškog
ciklusa, izvedbi programa uz korištenje različitih netradicionalnih pristupa u poučavanju i vrednovanju
kao početnoj i završnoj stavki svakog poučavanja.
Andragoški priručnik slijedi logiku srodnih programa koji su u Bosni i Hercegovini do sada realizirani, a koji
su, kao i program edukacije edukatora za PSP realiziran od strane organizacije PH International u novembru/
studenom 2018, oslonjeni na općeprihvaćeni i široko realizirani kurikulum Programa socijalizacija s pra-
vom za obrazovanje odraslih GlobALE. U tom smislu Priručnik je poštovao realizaciju 4 modula u trajanju
od 48 sati i predstavlja prinos konceptualizaciji andragoških programa u BiH i profesionalizaciji andragoške
djelatnosti.
Preporuke koje se korisnicima Priručnika mogu dati na kraju ovog čitanja odnose se na oprez i odgovornost
koje je neophodno živjeti ako se želi slijediti višedimenzionalna priroda obrazovanja odraslih:
1. Učitelj je najstariji učenik
a. Ne zaboravite da učenje traje cijeli život i da se samo u kontaktu s drugim čovjekom ostvaruju
ishodi učenja
b. Poučavanje je reverzibilan proces, posebno u andragogiji, gdje je svaki polaznik sa svojim iskustvom
dragocjeni izvor poučavanja – budite otvoreni za ideju da je grupa koju vodite drugi voditelj u tom
procesu
c. Dobne razlike između voditelja i polaznika nisu propisane u andragogiji – polaznik može biti puno
stariji od svoga poučavatelja – to upućuje na iskreno suočavanje s tendencijama poznatim pod nazi-
vom ageism (ejdžizam), te sa osobnim narcizmom u društveno posjedovanoj profesiji kakva je
andragoška
2. Čovjekove sposobnosti su neupitne
a. Polaznici s kojima se susrećete pripadaju različitim ekonomskim, socijalnim i obrazovnim poljima
koja treba uzeti u obzir u komunikaciji s obrazovnom grupom
b. Ne podcjenjujte profesionalno opredjeljenje i obrazovanje svojih polaznika – čak i sa nezavršenom
osnovnom školom polaznici dolaze u obrazovnu grupu sa školom života – sadržaj o kojemu ih pou-
čavate možda već postoji zabilježen u njihovom znanju, samo nije strukturiran
110
c. Pokušajte za svako slovo abecede reći jedan pridjev koji karakterizira ljudsko ponašanje – to su, u
imenu svakoga od nas, pridjevi koji stoje u jedinstvenoj kombinaciji našeg JA i daju neograničenu
mogućnost kombinacije stilova i sposobnosti u andragoškom poučavanju
3. Priznati svoje snage i slabosti je temeljno andragoško umijeće
a. Skinite sa sebe tradicionalni plašt sveznajućeg i nepogrešivog znalca
b. Vaši su polaznici ljudi koji se s povjerenjem prepuštaju poučavanju nudeći Vam svoju najdublju
intimu zrelog doba: neznanje
c. Ne upotrebljavajte svoje znanje za demonstriranje moći – Vaša je moć neupitna ako ste imenovani
za voditelja andragoške grupe – način demonstriranja te moći ne smije biti bahat
d. Saslušati primjedbe sudionika i odšutjeti zamjerke bez potrebe za pravdanjem i dodatnom argu-
mentacijom koja pokazuje tko je u pravu znači surađivati sa načelom odmjerenosti u komunikaciji s
ljudima
4. Samo-izražavanju se uči kroz cijeli život
a. Sposobnost obraćanja drugima ne znači razvijenu samosvijest, svijest o vlastitim potrebama i
granicama
b. Samosvijest se razvija u kontaktu s drugima uz stalno propitivanje osobnih doživljaja konteksta u
kojemu kontakt postoji
c. Samosvijest voditelja preteča je ugodnog rada s ljudima koji će donijeti zadovoljstvo i Vama i
Vašim polaznicima
d. Dozvolite sebi kritički pogled na samoga sebe
5. Poštovanje slobode i dobrovoljnosti osnovno je andragoško načelo
a. Sloboda izbora je ono što svakog odraslog čovjeka razlikuje od djeteta
b. U svakom trenu poučavanja demonstrirajte odnos granica osobne slobode i slobode svojih
polaznika
c. Uključite se u dodatne sate poučavanja načelima teorije izbora – bit ćete to bolji voditelj andra-
goškog poučavanja što više internalizirate pojam potrebe u svakome od nas
6. Igra i učenje u andragoškom radu slijede načelo primjerenosti
a. Netradicionalni pristupi poučavanju traže poseban oprez s obzirom na sadržaj i na sposobnosti
polaznika
b. Igra izaziva radost, a bez radosti nema učenja – ipak, nepravilni omjer igre i učenja u poučavanju
može izazvati puno štete i u dosezanju cilja poučavanja i u osobnom doživljaju polaznika
c. Nikada ne primjenjujte igru u kojoj se i sami ne radujete igranju
d. Nikada ne očekujte da imitacija nekoga ili nečega može biti bolja od originala: u svome poučava-
nju Vi ste originalni voditelj i u tu ulogu ne zaboravite unijeti osobnost
7. Andragoška izobrazba je lov na znanje
a. Ako vrednujete postignuća polaznika, testirajte što znaju, ne tragajte za onim što ne znaju
b. Odraslima je mnogo važnije znati gdje mogu naći informaciju o nekom sadržaju, nego li reprodu-
cirati taj sadržaj
8. Andragog poštuje svoju profesiju i njen udio u drugim profesijama
a. Ako ste polaznik andragoškog tečaja koji Vas osnažuje u voditeljskoj ulozi, ne zaboravite da to nije
formalna izobrazba za zanimanje andragoga
b. Pitajte se o kvalifikacijama za svoj posao – može li andragog biti inženjer, zubar, policajac? – ako je
odgovor ne, onda nije moguća niti obrnuta logika
c. Ipak, studirati andragogiju je koncept otvoren za svakoga tko želi imati diplomu andragoga – u
obrazovanju odraslih vertikalna i horizontalna prohodnost je temeljna vrijednost

ZAKLJUČCI I PREPORUKE 111
9. Timski rad je osnova andragoškog nastavnog procesa

a. Nastavnik ne bi bio nastavnikom da nešto ne nastavlja – stoga je svaki prethodnik u procesu pouča-
vanja za andragoškog voditelja važan kao i svaki sljedbenik
b. Timski rad je žderač vremena, pa je koordinacija zlatno umijeće timskog rada
c. Povjerenje u drugoga osnovna je vrijednost bez koje je nemoguće pristupiti radu u timu
10. Metoda poučavanja je stalno promjenjiva varijabla
a. Sve što u Priručniku piše samo je, među mnogima, jedna istina podložna propitivanju
b. Kombinacija te istine sa istinom Vašeg predmetnog područja, Vaše osnovne profesije, daje puninu
upotrebi andragoškog znanja
c. Svaka metoda samo je inicijalni okvir za Vašu osobnu konceptualizaciju te metode u uvjetima u
kojima ste pozvani predavati.
Program socijalizacija s pravom je, svojom plemenitom nakanom da bosansko-hercegovačku stvarnost učini
boljim mjestom za život, nudeći teme iz oblasti vladavine prava, maloljetničke pravde i zdravstvenog odgoja,
otvorila prostor i za afirmiranje andragoške znanosti u primjeni. Time ovaj program živi vrijednosti za koje
se zalaže. Pedagozi i policajci koji su u prvoj fazi projekta pokazali spremnost za suradnički odnos u procesu
poučavanja djece i mladih, u drugoj su fazi otvorili andragoške prozore u svome profesionalnom opredjelje-
nju. Način na koji je edukacija tekla kao planirani andragoški ciklus dao je prostora da se andragoške lekcije
realno žive u procesu učenja-poučavanja.
U narednim se koracima, pored nepomućene osnovne ideje afirmiranja PSP sadržaja, dobiva prostor za
dalju afirmaciju andragoške i pedagoške profesije, ali i za afirmaciju supervizijskog rada s ciljem razvoja
svijesti o važnosti kontinuiranog propitivanja kvalitete rada i njegovog usavršavanja. Program socijalizacija s
pravom postaje tako polje povezivanja i umrežavanja različitosti, podrška toleranciji i prostor za iskorake
u profesionalnom razvoju odvažnih ljudi koji se žele odgovorno baviti obrazovnim radom.
Zaključci i preporuke obično se daju na kraju jednog ciklusa aktivnosti. Tako je i sa ovdje danim preporu-
kama. One se uklapaju u stihove pjesnika Dušana Radovića koji kažu:
Šta je na kraju, na kraju neba, na kraju mora na kraju puta?
Šta je na kraju – djeca bi htjela da znaju
– zato jedu, zato spavaju, zato rastu brže od kaputa.
Šta je na kraju srijede?
Četvrtak.
A šta na kraju četvrtka?
Petak.
Na kraju svih krajeva?
Uvijek je jedan novi početak!
Krajevi se potroše, počeci uvijek traju.
Početak – eto šta je na kraju!
Kraj andragoškog ciklusa Programa socijalizacija s pravom daje mogućnosti za novi početak u kojemu
će polaznici ciklusa biti multiplikatori ideja i spoznaja u novom ciklusu edukacije edukatora.
S nadom da će PSP ciklusi neometano trajati, čitateljima upućujem zahvalnost za čitanje, a budućim
voditeljima andragoškog poučavanja radost u propitivanju koncepata koje ovaj Priručnik sadrži.
Sretno!
112

113
LITERATURA
Allen, D. W. & Eve, A. W., Microteaching u Theory into Practice, Vol. 7, No. 5, Workshop on the Analysis of
Teaching (Dec. 1968), pp. 181-185, Taylor & Francis Group, http://www.jstor.org/stable/1457985, preuzeto
22.11.2018.
Alibabić, Š., Popović, K., Avdagić, E., Naknadno sticanje osnovnog obrazovanja - andragoški priručnik za nastav-
nike, Sarajevo: GIZ, GmbH
Andrilović, et al. (1985), Andragogija, Zagreb: Školska knjiga
Apel, H. J. (2003), Predavanje – uvod u akademski oblik poučavanja, Zagreb: EruditA
Bašić, S. et al. (1994), Integralna metoda, Zagreb: Alineja
Bjelan Guska, S. (2017), Visokoškolska nastava u svjetlu taradicionalnih i savremenih didaktičkih spoznaja, neo-
bjavljena doktorska disertacija (mentorstvo: prof. dr. H. Muminović), Sarajevo: Filozofski fakultet
Brajša, P. (1994), Pedagoška komunikologija, Zagreb: Školska knjiga
Bratanić, M. (1993), Mikropedagogija, Zagreb: Školska knjiga
Brockett, R.G., Hiemstra, R., Promoting Ethical Practice in Adult Education. Adult Learning, 2005;16(3-4):4-6)
Davis, B. Gross (1993), Tools for Teaching, San Francisco: Jossey-Bass Publishers
Delors, J., et al. (1998), Učenje-blago u nama, Zagreb: Educa
Glasser, W. (2000), Teorija izbora, Zagreb: Alinea
Gonzales, J. Wagenaar, R. (Eds.)(2008), Universities’ Contribution to the Bologna Process: An Introduction (2nd
Edition), Tuning Project. Bilbao: Universsidad de Deusto. Preuzeto s http://www.unideusto.org/tuningeu/
images/stories/Publications/ENGLISH_BROCHURE_FOR_WEBSITE.pdf, preuzeto 27.07.2010.
Gudjons, H. (1994), Pedagogija – temeljna znanja, Zagreb: Educa
Hadžibegović, Z. et al. (2005), Prilozi za pedagoško-andragošku praksu na univerzitetu, Sarajevo: DES
Hentig, von H. (1997), Humana škola, Zagreb: Educa
Juul, J. (1996), Vaše kompetentno dijete, Zagreb: Educa
Juul, J. (2010), Od poslušnosti do odgovornosti, Zagreb: Pelago
Koludrović, M. et al. (2018), Priručnik za andragoške djelatnike, Zagreb: Agencija za strukovno obrazovanje i
obrazovanje odraslih
Krstić, D. (1988), Psihološki rečnik, Beograd: IRO “Vuk Karadžić”
Kulić, R., Despotović. M. (2001), Uvod u andragogiju, Beograd: Svet knjige
114
Kušić, S., Vrcelj, S., Zovko, A. (2016), Didaktičke odrednice obrazovanja adnragoga – komparativni pristup,
Rijeka: Filozofski fakultet u Rijeci
Kyriakou, C. (1997), Temeljna nastavna umijeća, Zagreb: Educa
Lattke, S., Popović, dr. K., Jesco, W. (2013), Curriculum GlobALE, Globalni kurikulum za obrazovanje i učenje
odraslih, Bonn: DVV International, DIE (dostupno i na http://dnb.ddb.de)
Maslow, A. (1982), Motivacija i ličnost, Beograd: Nolit
Muminović, H. (2013), Osnovi didaktitke, Sarajevo: DES: Centar za napredne studij
Mužić, V., Vrgoč, H. (2005), Vrjednovanje u odgoju i obrazovanju, Zagreb: Hrvatski pedagoško.književni zbor
Müller, W., Wiegmann, S. (2001), Netradicionalne metode u obrazovanju odraslih, Zagreb: Hrvatska zajednica
pučkih otvorenih učilišta
Ostojić, E. (2009), Etika moći, Zenica: Infoteka – Lilit 1
Pastuović, N. (1999), Edukologija – integrativna znanost o obrazovanju i odgoju, Zagreb: Znamen
Principi i standardi u oblasti obrazovanja odraslih u BiH, Službeni glasnik BiH, 39/2014
Pole, T.(1968), The History of the Origin and Progress of Adult Schools, London: The Wouburn Press
Popović, D. (2010), Profesionalni razvoj i promijenjene uloge nastavnika, Podgorica: CANU
Puljiz, I., Živčić. M. (2009), Međunarodne organizacije o obrazovanju odraslih 1, Zagreb: Agencija za obrazo-
vanje odraslih
Samolovčev, B. (1963), Obrazovanje odraslih u prošlosti i danas, Zagreb: Znanje
Savićević, D. (1983), Čovjek i doživotno obrazovanje, Titograd: Republički zavod za unapređivanje školstva
Savićević, D. (1991), Savremena shvatanja andragogije, Beograd: Prosveta
Savićević, D. (2000), Put ka društvu učenja, Beograd: DP “Đuro Salaj”-JINP “Prosvjetni pregled”
Savićević, D. (2000a), Koreni i razvoj andragoških ideja, Beograd: Institut za pedagogiju i andragogiju - Andra-
goško društvo Srbije
Slatina, M. (1998), Nastavni metod, Sarajevo: Filozofski fakultet
Thun, von F.S., (2001), Kako međusobno razgovaramo 1-4, Zagreb: Erudita
Thun, von F.S., Ruppel, J., Stratmann, R. (2001), Psihologija komunikacije za rukovoditelje, Zagreb: Erudita
Vigotski, L.V. (1970), Mišljenje i govor, Beograd: Nolit
Wubbolding, R. (1998), Kako uspješno voditi ljude, Zagreb: Alinea

Socijalizacija S Pravom

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Socijalizacija S Pravom

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Program socijalizacija s pravom

CIP - Katalogizacija u publikaciji

Bibliografija: str. 113-114

POJMOVNIK U OBRAZOVANJU ODRASLIH 17

KURIKULUM GlobALE I EDUKACIJA EDUKATORA U PSP-U 23

GRUPNA DINAMIKA I GRUPNI PROCESI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

ZAKLJUČCI I PREPORUKE 109

PROGRAM SOCIJALIZACIJA S PRAVOM

Akademkinja Dr. Adila P. Kreso,

Recenzija teksta: Program socijalizacija s pravom ANDRAGOŠKI PRIRUČNIK1

MODUL 4: VREDNOVANJE U ANDRAGOŠKOM CIKLUSU

PROGRAM SOCIJALIZACIJA S PRAVOM

PROGRAM SOCIJALIZACIJA S PRAVOM

ANDRAGOGIJA U SLUŽBI PRAKSE:

PROGRAM SOCIJALIZACIJA S PRAVOM

1 “Pravilo jedne trećine” o kojemu će još biti riječi.

KOMPETENCIJE ZA RAD S ODRASLIMA:

PROGRAM SOCIJALIZACIJA S PRAVOM

Uloge Predavač Voditelj Facilitator Savjetnik Instruktor Mentor Moderator Evaluator

EDUKACIJA EDUKATORA U BIH:

PROGRAM SOCIJALIZACIJA S PRAVOM

PROGRAM SOCIJALIZACIJA S PRAVOM

• Andragogija (Andragogy/Adult Education) – znanost o odgoju i obrazovanju, samoobrazovanju i učenju

• Edukacija edukatora (Education of Educators) – proces multipliciranja vještine poučavanja, bilo da se

PROGRAM SOCIJALIZACIJA S PRAVOM

• Mikro-poučavanje (Microteaching) – poseban oblik poučavanja poučavatelja koji pripada samovred-

PROGRAM SOCIJALIZACIJA S PRAVOM

PROGRAM SOCIJALIZACIJA S PRAVOM

GlobALE KAO OPĆA PLATFORMA

4 Detalje je moguće dobiti na stranici platforme za učenje odraslih EPALE

Tablica 2: Skraćeni prikaz kurikuluma GlobALE

PROGRAMSKI CILJEVI I KONCEPCIJA

PROGRAM SOCIJALIZACIJA S PRAVOM

Slika 1: Odnos pedagoške i andragoške komponente PSP

Pedagozi i policajci na andragoškom zadatku

Pedagozi i policajci kao mul- Andragoška didak- Andragogija i psi-

Pedagozi i policajci Učenici

Andragoška je komponenta PSP-a opisana u ovom Priručniku oslonjena na:

Tablica 3: Modularni raspored andragoškog kurikuluma PSP

PROGRAM SOCIJALIZACIJA S PRAVOM

NASTAVNA SREDSTVA I POMAGALA

UČENJE JE PITANJE O MENI

PROGRAM SOCIJALIZACIJA S PRAVOM

UČENJE KAO PROMJENA

UČENJE I POUČAVANJE DJECE I ODRASLIH

Tablica 4: Pretpostavke za pedagoški i andragoški rad

PROGRAM SOCIJALIZACIJA S PRAVOM

Primjer 1: Uvažiti iskustva polaznika

Shematski prikazana, ova situacija izgleda ovako:

Situacija učenja – iako sam polaznik, znam o čemu je ovdje riječ

Voditelj me ne pita za moje iskustvo i znanje, a ja imam što reći

PROGRAM SOCIJALIZACIJA S PRAVOM

Tablica 5: Pedagoški i andragoški rad - obilježja

UČENJE ODRASLIH KAO ISKUSTVENO UČENJE

Slika 2: Colbov model iskustvenog učenja (Kulić & Despotović, 2001:69)

Formuliranje apstraktnih pojmova i generalizacija

SPOSOBNOSTI ZA UČENJE U ODRASLOM DOBU

PROGRAM SOCIJALIZACIJA S PRAVOM

3. Najbolji period za školsko učenje je do 25. godine starosti.

Primjer 2: Afektivno područje učenja odraslih i dužina pamćenja

PROGRAM SOCIJALIZACIJA S PRAVOM

Slika 3: Pamćenje i zaboravljanje

Informacije se moraju obraditi u kratkoročnom pamćenju da bi se skladištile u dugoročnom pamćenju.